Open en online onderwijs

Open en online onderwijs en de toekomst
van het Nederlandse hoger onderwijs
Verkenning van de mogelijke impact van open en
online onderwijs in vier scenario’s
Open en online onderwijs en de toekomst van
het Nederlandse hoger onderwijs
Verkenning van de mogelijke impact van open en online onderwijs
in vier scenario’s
Opdrachtgever:
SURF
Auteurs:
drs. R.V. van der Dussen, Capgemini Consulting
drs. T. Kos, TU Delft
Disclaimer: De analyses, conclusies en aanbevelingen in deze verkenning zijn die van de auteurs.
Deze worden niet noodzakelijkerwijs door de leden van de SIG OER of SURF gedeeld of
onderschreven.
Versie: 1.0
Datum: November 2013
Copyright license: Attribution 3.0 Unported (CC BY 3.0)
2
Inhoud
MANAGEMENTSAMENVATTING..................................................................................................... 4
1
INLEIDING ...................................................................................................................... 6
1.1
1.2
1.3
Afbakening en begripsbepaling ............................................................................................. 6
Methodiek ............................................................................................................................. 9
Leeswijzer ............................................................................................................................ 11
2
OPEN EN ONLINE EDUCATION (02E) – STATE OF PLAY.............................................................. 12
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Open and distance learning (ODL) ...................................................................................... 12
Online education (OE) ......................................................................................................... 13
Open educational resources (OER) en OpenCourseWare (OCW) ....................................... 16
Massive open online courses (MOOC’s).............................................................................. 17
De ontwikkelingen in Nederland ......................................................................................... 21
Samenhang tussen ODL, OE, OER/OCW en MOOC’s .......................................................... 22
3
IMPACTANALYSE ............................................................................................................ 24
3.1
3.2
3.3
Digitale revolutie of mediahype? ........................................................................................ 24
Verdienmodellen ................................................................................................................. 26
Businessmodellen ................................................................................................................ 27
4
TOEKOMSTSCENARIO’S .................................................................................................... 34
4.1
4.2
4.3
Nulscenario (business-as-usual en/of marginalisering) ...................................................... 37
Evolutiescenario .................................................................................................................. 38
Revolutiescenario ................................................................................................................ 41
5
AANBEVELINGEN............................................................................................................ 44
6
BRONNEN .................................................................................................................... 46
BIJLAGE 1– TOELICHTING ‘UNBUNDELING’ EN ‘DISRUPTIVE INNOVATION’ ............................................. 49
1.
2.
Unbundling .......................................................................................................................... 49
Disruptive innovation .......................................................................................................... 51
BIJLAGE 2 – ONTSTAANSGESCHIEDENIS XMOOC’S .......................................................................... 54
3
Managementsamenvatting
De laatste twee jaar zijn er op het gebied van open en online onderwijs spectaculaire
ontwikkelingen gaande. Dit is met name het gevolg van de opkomst van zogenoemde massive
open online courses (MOOC). De doorbraak van deze MOOC’s wordt door bestuurders en
gezaghebbende vertegenwoordigers van vooraanstaande universiteiten als Stanford, Harvard en
MIT, als ook door veel experts en analisten van gerenommeerde media, gekwalificeerd als een
mogelijk ontwrichtende (disruptive) ontwikkeling voor het hoger onderwijs.
Deze ontwikkelingen roepen allerlei strategische vragen op over de kansen en bedreigingen
voor Nederlandse hogeronderwijsinstellingen en het Nederlandse onderwijsbestel. Om een
antwoord op deze vragen te kunnen geven, zullen bestuurders en beleidsmakers van
onderwijsinstellingen op korte termijn een goed geïnformeerde eigen inschatting moeten
maken van wat deze ontwikkelingen voor hun instelling betekenen. Ook moeten zij bepalen
welke strategie zij kiezen om zich op mogelijke veranderingen voor te bereiden of in mee te
gaan.
State of play, impactanalyse en scenario’s
Om de beantwoording van de strategische uitdagingen te ondersteunen geeft deze verkenning
een beknopte beschrijving van de recente ontwikkelingen. Deze ontwikkelingen zijn geplaatst in
een historisch perspectief van de opkomst van open and distance learning, online eduction en
OpenCourseWare. Vervolgens is een analyse gemaakt van de mogelijke impact van MOOCs aan
de hand van het concept unbundling en de theorie van disruptive innovation. Tot slot zijn een
aantal toekomstscenario’s uitgewerkt. De scenario’s zijn gebaseerd op de mate van impact van
deze ontwikkelingen op de internationale concurrentiekracht en het verdienmodel van een
instelling (‘mate van ontwrichting’) en de impact op de openheid van programmering en het
businessmodel van een instelling (‘mate van ontbundeling’):
4
Aanbevelingen
Op basis van deze toekomstscenario’s en de politieke, sociale, economische en technologische
ontwikkelingen die een ‘driver for change’ zouden kunnen zijn om deze scenario’s werkelijkheid
te laten worden, zijn een groot aantal strategische vragen geïdentificeerd. Op basis hiervan zijn
tot slot de volgende vier adviezen geformuleerd:
Advies 1: Ontwikkel een instellingsbrede visie op en strategie voor open en online onderwijs
Vanwege de mogelijke impact van toekomstige marktontwikkelingen op het verdienmodel en/of
businessmodel dienen hogeronderwijsinstellingen een eigen visie op en strategie voor open en
online onderwijs te ontwikkelen of de bestaande visie en strategie te herijken in het licht van
recente ontwikkelingen. Maak daarbij een bewuste keuze voor een voorloper- of
volgerstrategie.
Advies 2: Verbind deze visie met een internationaliseringsstrategie voor online onderwijs
Open en online onderwijs heeft een wereldwijde dimensie en veranderingen in het keuzegedrag
van toekomstige studenten brengen kansen en bedreigingen met zich mee. Daarom is het aan te
bevelen de visie op open en online onderwijs te verbinden met een meerjarige
internationaliseringsstrategie op het gebied van onderwijs, zowel op instellingsniveau,
sectorniveau als op nationaal niveau.
Advies 3: Stimuleer innovatie
Creëer innovatieruimte, zowel binnen instellingen als op stelselniveau, om ervaring en kennis op
te doen met de (on)mogelijkheden die de nieuwe ontwikkelingen meebrengen voor blended
learning. Neem belemmeringen in regelgeving weg en creëer financiële ruimte voor
experimenten.
Advies 4: Zoek de juiste samenwerkingspartners
Het ontwikkelen van open en online onderwijs kan hoge kosten met zich meebrengen. Bij een
ambitieuze voorloperstrategie op open en online onderwijs is het raadzaam om waar mogelijk
cofinanciering te zoeken bij het bedrijfsleven en de overheid. Creëer innovatieruimte voor
instellingen die voor een volgerstrategie kiezen en vooral geïnteresseerd zijn in het gebruik van
online onderwijs voor blended learning op hun eigen campus. Verken tenslotte of het mogelijk is
om als ho-sector collectief, bijvoorbeeld in SURF-verband, aan te sluiten bij een van de MOOCplatforms en, in navolging van bijvoorbeeld Frankrijk en China, een nationaal Nederlandstalig
open online onderwijsplatform te creëren.
5
1
Inleiding
De laatste twee jaar zijn er op het gebied van open en online onderwijs spectaculaire
ontwikkelingen gaande. Dit is met name het gevolg van de opkomst van zogenoemde massive
open online courses (MOOC). De doorbraak van deze MOOC’s wordt door bestuurders en
gezaghebbende vertegenwoordigers van vooraanstaande universiteiten als Stanford, Harvard en
het Massachussets Institute of Technology (MIT), als ook door veel experts en analisten van
gerenommeerde media, gekwalificeerd als een mogelijk ontwrichtende (disruptive) ontwikkeling
voor het hoger onderwijs. Belangrijke vragen zijn vooralsnog onbeantwoord, bijvoorbeeld over
het verdienmodel voor hogeronderwijsinstellingen en de kwaliteit van dit type onderwijs. Toch
hebben een groot aantal zeer gerenommeerde internationale universiteiten zich in 2012 en
2013 bij één van de leidende MOOC-platforms aangesloten. Zij bieden nu gratis - of zeer
goedkope - online cursussen en opleidingen aan voor ongekend grote aantallen studenten (van
10.000 tot wel 150.000 of meer per cursus tegelijkertijd).
Een veel gehoord argument van bestuurders van universiteiten die hiertoe besloten hebben, is
dat zij ‘de boot niet willen missen’. Illustratief voor dit sentiment zijn de woorden die John
Hennessy, president van Stanford University, in 2012 in de Wall Street Journal uitsprak:
“There is a tsunami coming. I can't tell you exactly how it’s going to break, but my goal is
to try to surf it, not to just stand there.”1
Gegeven deze onverwachte versnelling in de ontwikkeling van open en online onderwijs en de
mogelijke ontwrichtende impact ervan op het hoger onderwijs staan ook Nederlandse
universiteiten en hogescholen voor de strategische vraag wat dit voor hun organisatie en hun
studenten zal betekenen. Om deze reden heeft SURF Capgemini Consulting verzocht om in een
verkenning de mogelijke impact van deze ontwikkelingen op het Nederlandse hoger
onderwijsbestel te duiden en een aantal toekomstscenario’s uit te werken. Deze impactanalyse
en toekomstscenario’s zijn primair bedoeld als hulpmiddel voor hogescholen en universiteiten
om een scherper beeld te kunnen vormen van de ontwikkelingen, de mogelijke impact ervan en
de strategische kansen en uitdagingen die ze met zich meebrengen. Op basis hiervan en een
inschatting van de impact voor hun eigen organisatie kunnen instellingen vervolgens hun eigen
open en online onderwijsstrategie herijken.2
1.1
Afbakening en begripsbepaling
Op verzoek van SURF is bij deze verkenning een brede scope gehanteerd. In de beschrijving van
de recente ontwikkelingen (hoofdstuk 2) en de impactanalyse (hoofdstuk 3) zijn daarom niet
alleen de in het oog springende ontwikkelingen op het gebied van MOOC’s meegenomen. De
mogelijke impact van de doorbraak en groei van MOOC’s duiden wij in de context van de al veel
langer lopende ontwikkelingen op het gebied van open distance learning (ODL),
1 Wall Street Journal, ‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can
make the college numbers add up’ (juni, 2012)
2 Daarnaast is deze verkenning bedoeld als positioning paper voor een door SURF georganiseerde reis naar de
Verenigde Staten in het najaar van 2013 met een groep bestuurders van Nederlandse universiteiten en hogescholen.
6
OpenCourseWare (OCW) en open educational resources (OER), en de opkomst en gestage groei
in de laatste twee decennia van allerlei vormen van online onderwijs. Dit laatste betreft zowel
online opleidingen en cursussen in gesloten vorm zoals commerciële bachelor-, master- of postmasteropleidingen van private aanbieders als allerlei meer of minder open varianten van online
opleidingen en cursussen,. Denk bijvoorbeeld aan de op ‘klassieke’ open didactiek gebaseerde
opleidingen van de Open Universiteiten of de op innovatieve digitale didactiek gebaseerde
cursussen als de connectivistische MOOC’s. Onder online onderwijs scharen wij tevens vormen
van blended learning (BL) waarin contactonderwijs op een campus wordt gecombineerd of
aangevuld met online modules.
Het geheel van deze ontwikkelingen vatten wij onder het containerbegrip open en online
onderwijs. Gegeven een toenemende internationale dimensie van open en online onderwijs
hanteren wij in deze verkenning de Engelstalige afkortingen (ODL, OCW, OER, MOOC). De term
open en online education korten wij in deze verkenning af als O2E .
Wij hechten er aan om in deze verkenning de begrippen ‘open’ en ‘online’ in het
containerbegrip O2E separaat van elkaar te benoemen. Dit omdat het adjectief ‘open’ in de
klassieke betekenis met name een connotatie heeft met de wereld van ODL of de modernere
benaming lifelong open and flexible learning (LOF). In deze klassieke betekenis is het adjectief
‘open’, met name in de Europese context, sterk geworteld in de publieke waarden en functies
van hoger onderwijs: als instrument voor sociale verheffing en ‘Bildung’. Vanuit deze connotatie
bij het begrip ‘open’ ligt de focus in de discussies over de impact van de recente ontwikkelingen
in O2E veelal op aspecten als het vergroten van de toegankelijkheid, flexibiliteit, (didactische)
kwaliteit en innovatie van het hoger onderwijs.3
Het begrip ‘online’ heeft eveneens een sterke connotatie met een aantal van de klassieke
aspecten van het adjectief ‘open’. Vooral als het de mogelijkheden betreft die ‘online’ biedt voor
het vergroten van de toegankelijkheid en flexibiliteit van het onderwijs. Daarnaast is het, met
name in de Amerikaanse context, sterk gerelateerd aan de economische waarden en functies
van hoger onderwijs: onderwijs als selectiemechanisme, als economische activiteit en als markt.
Vanuit deze connotaties met het begrip ‘online’ ligt de focus in de discussie over de impact van
de recente ontwikkelingen veelal op aspecten als excellentie, concurrentie, commercie, prijskwaliteitverhoudingen en kostenreductie.
Doordat het begrip ‘open’ meervoudige betekenissen heeft, in verschillende combinaties met
het begrip ‘online’ gebruikt wordt en geworteld kan zijn in verschillende waardensystemen, is er
momenteel veel begripsverwarring. Met name over het gebruik van het begrip ‘open’ in het
acroniem MOOC wordt stevig gediscussieerd. Publieke en economische waarden van open
onderwijs lijken daarbij door elkaar te lopen en soms lijnrecht tegenover elkaar te staan.
Volgens sommigen is elke letter inmiddels onderhandelbaar:
3 Zie voor een bespreking verschillende definities van het begrip ‘open’ het artikel ‘Open (het) onderwijs’ (Mulder en
Janssen, 2013) en het lemma hierover op Wikipedia.
7
Figuur 1, MOOC poster d.d. 4 april 2013 door Mathieu Plourde (licensed CC-BY on Flickr)
Andere experts en commentatoren pleiten er voor om de o van open in het begrip MOOC
daarom uitsluitend te interpreteren als een verwijzing naar open toegankelijkheid (open access).
Dit is met name van toepassing op de eerste xMOOC’s die op didactisch vlak zeer traditioneel
van aard zijn: hoorcollegemodel met vaste cohorten, tijdschema’s en toetsmomenten. Deze
xMOOC’s voldoen dus geheel niet aan de meeste andere betekenissen van het begrip ‘open’
zoals in ODL en de cMOOC’s die meer in de klassieke en innovatieve traditie van ‘open’ staan.4
Om de mogelijke impact van O2E op het Nederlandse hoger onderwijs te duiden belichten wij de
recente ontwikkelingen vooral vanuit een economisch en bedrijfskundig perspectief. Vanuit dit
perspectief zullen wij met name ingaan op de mogelijke impact op de internationale
concurrentieverhoudingen tussen universiteiten en hogescholen. Wat betekent het gratis
beschikbaar komen van open en online onderwijs van Amerikaanse topuniversiteiten
bijvoorbeeld voor de internationale positie van de Nederlandse universiteiten? Tevens dient dit
perspectief om scherp te krijgen wat de mogelijke consequenties zijn voor de businessmodellen
van individuele hogeronderwijsinstellingen.
Met de hierboven geschetste economische en bedrijfskundige invalshoek ten aanzien van O2E
richten wij ons in deze verkenning vooral op de mogelijke impact van wat Mulder en Janssen de
innovatieve/opkomende of digitale wereld van open education noemen.5 Wij kiezen voor deze
afbakening omdat de recente ontwikkelingen in O2E ons inziens overeenkomsten vertonen met
de ontwikkeling in andere sectoren die door de voortschrijdende digitalisering in een
stroomversnelling zijn geraakt. In veel van deze sectoren zijn bestaande organisaties
geconfronteerd met nieuwe spelers die met nieuwe online verdienmodellen de verhoudingen in
4 Zie voor een beschrijving van het verschil tussen xMOOC’s en andere MOOC’s paragraaf 2.4
5 ‘Open (het) onderwijs’ (Mulder en Janssen, 2013)
8
de betreffende sector hebben opgeschud. De meer klassieke aspecten van open education
(zoals openheid in tijd, plaats, tempo, programmering) zullen in deze verkenning daardoor
minder aandacht krijgen. Daarvoor verwijzen wij naar eerdere publicaties van de special interest
group Open Educational Resources waarin deze aspecten uitgebreid worden toegelicht.6
De recente ontwikkelingen op het gebied van O2E in Amerika zijn sterk gedreven door
economische motieven. De bedrijfskundige en economische invalshoek maakt het ons inziens
mogelijk om te bepalen of, en zo ja op welke wijze en in welke mate, deze ontwikkelingen van
invloed zouden kunnen zijn op het Nederlandse hogeronderwijsbestel en de Nederlandse
instellingen. Onze analyse en scenario’s zullen voor sommige lezers schuren met een aantal
publieke waarden waarop onze Nederlandse en de meeste West-Europese
hogeronderwijssystemen zijn gebaseerd. Dit doen wij met opzet, zodat lezers van deze
verkenning geprikkeld worden om voor zichzelf te beantwoorden wat de economische of
bedrijfskundige impact van deze ontwikkelingen op ons publieke hogeronderwijsbestel en hun
instelling zou kunnen zijn. Afhankelijk van het antwoord op deze vraag komen vanzelf ook
allerlei meer onderwijskundige vraagstukken naar voren, bijvoorbeeld ten aanzien van
kwaliteit(zorg) en examinering. Deze zullen wij eveneens aanstippen. Maar het is gegeven de
huidige stand van ontwikkelingen en de grote onzekerheid ten aanzien van de toekomstige
ontwikkelingen nog niet mogelijk hier al eenduidige antwoorden op te geven.
1.2
Methodiek
Om de bedrijfskundige en economische impact van de recente groei van O2E te kunnen duiden
maken wij in de analyse gebruik van twee theoretische concepten: ‘unbundling’ en ‘disruptive
innovation’.
Het concept ‘unbundling’ komt voort uit de bedrijfswetenschappen en duidt oorspronkelijk op
het ontbinden van grootschalige bedrijven met meerdere divisies in hun afzonderlijke
onderdelen (‘organisational unbundling’). Ook wordt de term gebruikt voor het los aanbieden of
kopen van voorheen gecombineerde producten of diensten (‘product unbundling’). In
toenemende mate wordt het concept unbundling ook gebruikt om te beschrijven hoe de
voortschrijdende digitalisering en alomtegenwoordige aanwezigheid van internetverbindingen,
mobiele apparaten en sociale media leidt tot een herschikking van bestaande productie- en
distributieketens (‘value chains’) voor producten en diensten. Bekende voorbeelden van
industrieën waar dit heeft plaatsgevonden zijn de postbezorging en de media- en
entertainmentindustrie (foto, film, muziek, nieuws, …). Door digitale distributie zijn de
verhoudingen tussen de oude en nieuwe actoren in deze productie- en distributieketens
drastisch veranderd.7
In deze verkenning gebruiken we het concept unbundling met name om mogelijke
verschuivingen in de rollen van - en samenwerking tussen - diverse actoren en partijen in het
productieproces van het hoger onderwijs te belichten. Denk bijvoorbeeld aan de rol van
docenten, publieke en private onderwijsinstellingen, educatieve uitgevers en traditionele en
6 Special interest group Open Educational Resources, SURF
7 ‘Unbundling the corporation’, 2000, John Hagel III & Marc Singer. Zie voor de laatste variant van unbundling:
‘Unbundling the supply chain for the international music Industry’, Stanislas Renard, doctoral thesis, 2010.
9
nieuwe ICT-aanbieders bij de productie en distributie van leermiddelen en cursussen, of het
aanbieden van losse diensten als begeleiding of bijvoorbeeld examinering. De kernvraag hierbij
is of de recente ontwikkelingen zullen leiden tot het open en ongebundeld aanbieden van
onderwijsmodules en ondersteunende diensten. En zo ja, of dat leidt tot herschikking van de
rollen van, en verhoudingen tussen, actoren in de productieketens van leermaterialen,
studiebegeleiding en examinering. Een goede beschrijving van het concept unbundling en de
mogelijke impact daarvan op de toekomst van het onderwijs is te vinden in het rapport
‘Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’.8
Om de mogelijke economische impact van de recente ontwikkelingen op het gebied van online
onderwijs te kunnen duiden maken wij in de impactanalyse gebruik van de ‘disruptive
Innovation’-theorie van professor Clayton Christensen van de Harvard Business School.9
Christensen heeft in zijn boeken Disrupting Class (2008) en The Innovative University (2011)
reeds vóór de recente doorbraak van MOOC’s gesteld dat online education (zowel volledig
online als blended) een klassiek voorbeeld is van disruptive innovation. Traditionele
universiteiten en hogescholen richten zich op duurzame, en daardoor kostbare, innovaties van
het bestaande businessmodel voor het leveren van contactonderwijs op de campus aan
bestaande doelgroepen (hoofdzakelijk initiële studenten van ca. 17 tot ca. 25 jaar). Nieuwe
toetreders zijn zowel private universiteiten die zich specialiseren in online onderwijs als meer
recent de internetstart-ups die MOOC-platforms ontwikkelen. Zij bieden in eerste instantie een
kwalitatief minder hoogwaardig onderwijsaanbod aan nieuwe doelgroepen die voorheen geen
toegang hadden tot het hoogwaardige onderwijsaanbod van traditionele universiteiten. Zij
maken daarbij gebruik van goedkope en alom ingeburgerde (internet)technologie. Bij het
voortschrijden van de tijd ontwikkelt deze technologie zich echter zodanig dat het nieuwe
aanbod kwalitatief concurrerend wordt voor – delen van – het onderwijsaanbod van traditionele
universiteiten.
Met behulp van de theorie van Christensen focussen wij in de impactanalyse vooral op de
verschillen in waardeproposities van klassiek contactonderwijs enerzijds en open en (massaal)
online onderwijs anderzijds, en de verschillende doelgroepen die daarmee worden bediend.
Deze meer economische invalshoek geeft inzicht in de verschillende motieven van universiteiten
en nieuwe aanbieders voor het aanbieden van open en online onderwijs. Daarnaast belichten
wij vanuit dit perspectief de opkomst van nieuwe verdienmodellen en businessmodellen voor
open education. Ook gaan we in op de impact daarvan op prijs-kwaliteitverhoudingen en de
internationale concurrentieverhoudingen tussen onderwijsinstellingen onderling en ten opzichte
van nieuwe toetreders op de hogeronderwijsmarkt, zoals bijvoorbeeld Coursera, edX en
Udacity.10
Tot slot gebruiken wij de strategische vragen die voortkomen uit de impactanalyse om een
aantal toekomstscenario’s te schetsen. Deze scenariostudie is gebaseerd op de methodiek van
8 ‘Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’ (21 november 2013)
9 Zie voor een beknopte uitleg van deze theorie: http://www.claytonchristensen.com/key-concepts/
10 Een uitgebreidere toelichting op de concepten ‘ unbundling’ en ‘disruptive innovation’ is te vinden in bijlage 1.
10
scenarioplanning.11 Om tot de formulering van deze toekomstscenario’s te komen hebben wij
dankbaar gebruik gemaakt van eerdere scenariostudies ten aanzien van de toekomst van het
hoger onderwijs.12 De geschetste scenario’s in deze verkenning dienen als input voor een
strategische discussie over de vraag hoe waarschijnlijk en hoe (on)wenselijk individuele
instellingen deze toekomstscenario’s vinden. Welke kansen en uitdagingen levert een dergelijk
toekomstscenario voor de instelling op? En: wat betekent dat voor de eigen strategie en het
beleid op het terrein van open en online onderwijs?
1.3
Leeswijzer
Deze verkenning start met een beknopte beschrijving van de ontwikkelingen op het gebied van
O2E. Gegeven de snelheid van de recente ontwikkelingen en de enorme hoeveelheid publicaties
die hierover wekelijks het licht zien, is het niet mogelijk om een uitputtende beschrijving te
geven. Voor de geïnteresseerde lezers is een addendum opgenomen met interessante links naar
relevante websites, blogs en andere online bronnen waar meer informatie over actuele
ontwikkelingen te vinden is.
Paragraaf 3 Impactanalyse belicht een aantal mogelijke consequenties van de O2Eontwikkelingen voor het Nederlandse hoger onderwijs en de strategische vragen die deze
ontwikkelingen oproepen voor de verdienmodellen van individuele instellingen. In de paragraaf
schetsen we een viertal toekomstscenario’s en geven we aan welke kansen en uitdagingen deze
scenario’s opleveren voor het Nederlandse hoger onderwijs.
Tot slot eindigen we met een aantal aanbevelingen voor de strategievorming ten aanzien van
open en online onderwijs voor individuele instellingen en de gehele sector.
11 Zie voor een beknopte uitleg van scenarioplanning Wikipedia.
12 ‘The Future of the Tertiary Education Sector: Scenarios for a Learning Society’ (2003). Zie voor meer artikelen over
scenario’s en trends en ontwikkelingen de website van het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) van
de OECD; ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; Maart 2013); Dave Cormier,
where do you see online education in 20 years? (maart, 2013)
11
2
Open en online education (02E) – State of Play
In dit hoofdstuk worden beknopt de ontwikkelingen beschreven op het gebied van open en
online onderwijs. Open en online education’ (O2E) is als gezegd een verzamelnaam voor diverse
ontwikkelingen op het gebied van open education (ODL, OER, OCW) en online education (online
degree programs, blended learning en MOOC’s). Deze beknopte weergave van de
ontwikkelingen beschrijft daarmee in vogelvlucht het gehele ecosysteem van O2E, waarbinnen
wij vier domeinen onderscheiden:
1. Open and distance learning (ODL)
2. Online education (OE)
3. Open educational resources (OER) en OpenCourseWare (OCW)
4. Massive open online courses (MOOC), waarbinnen inmiddels diverse varianten worden
onderkend (cMOOC, xMOOC, mMOOC)
Deze vier domeinen hebben ieder een eigen ontstaansgeschiedenis, overlappen elkaar voor een
deel, beïnvloeden elkaar over en weer, en groeien met het voortschrijden van de tijd en de
toenemende digitalisering op onderdelen naar elkaar toe.
Figuur 2 Vier interacterende en deels overlappende domeinen van open en online onderwijs (Capgemini Consulting)
In de volgende paragrafen bespreken wij achtereenvolgens per deelgebied de
ontstaansgeschiedenis, de belangrijkste actuele ontwikkelingen, de onderlinge verschillen en
waar mogelijk de verbanden en relaties tussen de domeinen.
2.1
Open and distance learning (ODL)
Open and distance learning (ODL, ook wel open- en afstandsonderwijs genoemd) combineert
open leren met afstandsonderwijs. In heel algemene termen gaat het er bij open leren om dat er
zo weinig mogelijk beperkingen zijn wat betreft de toegankelijkheid, het studietempo en de
studiemethode. Omdat de fysieke toegankelijkheid van contactonderwijs voor sommige
groepen studenten, zoals werkenden, een probleem vormt, is het meteen duidelijk waarom
‘open leren’ en ‘afstandsleren’ vaak innig met elkaar verbonden zijn. Veel ODL-aanbieders
richten zich op studenten die werk en gezinstaken met educatie willen combineren.
12
De term ‘afstandsleren’ verwijst naar het gebruik van een reeks technieken die het leren
mogelijk maken door een afstand en soms ook een tijdsverschil te overbruggen tussen docent
en student. Het afstandsleren startte ruim 100 jaar geleden via postcorrespondentie (wat in zeer
rudimentaire vorm zelfs teruggaat tot de 18e en 19e eeuw). In de 20e eeuw heeft het
afstandsleren de mogelijkheden benut die nieuwe communicatiemiddelen boden zoals radio,
televisie, video en computergestuurde lesprogramma’s (e-learning). De United States Distance
Learning Association hanteert de volgende formele definitie van ODL:
“The acquisition of knowledge and skills through mediated information and instruction,
encompassing all technologies and other forms of learning at a distance.” 13
Tegenwoordig wordt ODL echter hoofdzakelijk via internet verzorgd.
Op conceptueel niveau verwijst de afstandscomponent in de definitie van ODL niet enkel naar
een fysieke afstand of een asynchrone leersituatie, maar ook naar de metaforische afstand
tussen het leerproces en het onderwijsproces. De student heeft in ODL veel meer controle over
zijn eigen leerproces, en zelfs over de leerresultaten. Bij ODL geniet de student veel vrijheid als
het gaat om het ‘wat’ en ‘wanneer’ er onderwijsactiviteit gepland worden. Er is sprake van een
open programmering.
In de jaren ‘70 en ’80 van de vorige eeuw kwam het open en afstandsleren in een
stroomversnelling met de oprichting van de volledig op ODL gerichte Open Universiteit (OU). In
Nederland werd de OU in 1984 opgericht om wetenschappelijk afstandsonderwijs te verzorgen
voor tweedekansonderwijs met een open en toegankelijk karakter. De OU hanteert geen
formele toelatingseisen (behalve een minimumleeftijd van 18 jaar) en biedt een grote mate van
vrijheid wat betreft plaats, tijd en tempo van de (begeleide zelf)studie. De opleidingen van de
OU leiden op tot geaccrediteerde certificaten dan wel diploma’s. De OU heeft na een
succesvolle start de afgelopen jaren het studentenaantal geleidelijk zien dalen. In 1991 waren er
36.100 studenten actief aan de OU, in 2012 waren dat er 13.300. De OU in het Verenigd
Koninkrijk kent een groot (stijgend) aantal nationale én internationale studenten (240.000 in
2012), mede doordat de voertaal Engels is en diverse partnerships met maar liefst 23 landen.14
2.2
Online education (OE)
Online education (OE) is een specifieke vorm van afstandsleren (ODL). Het onderwijs kan
worden gevolgd zonder fysieke aanwezigheid op de plek waar de onderwijsinstelling gevestigd
is. In plaats daarvan is er sprake van interactie via het internet. Vandaag de dag is ODL als
gezegd praktisch synoniem aan OE. Omgekeerd geld dit echter niet. Er zijn vele vormen van OE
die niet open zijn, bijvoorbeeld het aanbod van commerciële instellingen die zich in Nederland
richten op het afstandsonderwijs in het hbo, zoals de LOI, NTI en NHA. Ook sommige publiek
bekostigde instellingen bieden een groot aanbod aan afstandsonderwijs, soms in meer blended
vormen, aan zoals bijvoorbeeld de DigiPabo van INHolland. Er zijn veel andere termen in gebruik
13 United States Distance Learning Association (USDLA)
14 Website Open University: http://www.open.ac.uk/about/main/the-ou-explained/facts-and-figures
13
voor OE, zoals virtueel leren, web-based onderwijs of e-learning. Volgens Desmond Keegan
(1988)15 heeft OE de volgende eigenschappen:




Docenten en studenten zitten op afstand, er is geen sprake van ‘face-to-face’ contact.
Er vindt geen sturing vanuit een onderwijsinstelling plaats, waardoor er geen sprake is van
zelfstudie of privé-tutoring.
Leermateriaal wordt gedistribueerd via een computernetwerk.
Er is sprake van communicatie in tweerichtingsverkeer via een computernetwerk, zodat
studenten met elkaar en met docenten kunnen communiceren.
De wereldwijde markt voor OE is aanzienlijk en groeit al meer dan twee decennia. De meest
ontwikkelde markt voor online hoger onderwijs is die in de Verenigde Staten (VS). In de VS
hebben in 2011 in totaal meer dan 6,7 miljoen studenten ten minste één online cursus gevolgd
als onderdeel van een geaccrediteerd programma van een ho-instelling; een stijging van 570.000
studenten ten opzichte van 2010. Dit aantal komt overeen met 32% van het totaal aantal
studenten, een percentage dat naar verwachting zal blijven groeien in de komende jaren. In de
VS hebben met name private en commerciële universiteiten met succes een groot marktaandeel
weten te verwerven ten opzichte van (meer selectieve academische) non-profituniversiteiten.
Non-profituniversiteiten hebben hun focus voornamelijk gehouden op contactonderwijs op de
campus voor studenten van ca. 17 tot 25 jaar. 16
De meeste studenten die een (volledige) online opleiding volgen, wonen in de VS en staan
ingeschreven bij een Amerikaanse universiteit. Er zijn aanwijzingen van een groeiend aantal
studenten afkomstig uit landen buiten de VS, met name vanuit opkomende economieën zoals
India en Brazilië. Nauwkeurige statistieken over de markt voor online onderwijs buiten de VS zijn
helaas moeilijk verkrijgbaar of niet erg betrouwbaar. Wat uit studies over de OE-markt in de VS
en UK bekend is, is dat de markt voor online onderwijs overwegend volwassenenonderwijs
betreft (tweede kans en leven lang leren). Het primaire motief voor studenten om zich in te
schrijven voor ‘online only’ programma’s in het hoger onderwijs is het behalen van een
certificaat of diploma om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten.17
15 ‘On defining distance education’. In Distance Education: International Perspectives (eds Sewart, Keegan and
Holmberg, 1988), 6-33.
16 ‘Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’, I. Elaine Allan & Jeff Seaman, Sloan-
C, 2011
17 ; ‘Study of UK online learning final report’, David White, University of Oxford, 2010
14
Figuur 2 Aantal studenten in de VS dat online onderwijs volgt. 18
De kwaliteit van OE is nog altijd een veel bediscussieerd thema. Uit een onderzoek van 2008 van
het Amerikaanse ministerie van Onderwijs is gebleken dat de effectiviteit van OE vergelijkbaar is
met traditioneel ‘face-to-face’ onderwijs en dat blended learning – een combinatie van
contactonderwijs en online onderwijs – een hogere effectiviteit kan opleveren. Sinds een aantal
jaar investeren ook sommige hoog aangeschreven non-profituniversiteiten, zoals de Arizona
State University, fors in OE. Zij zijn sindsdien sterk gegroeid en hebben een aanzienlijk deel van
de markt voor online onderwijs terugveroverd op de commerciële universiteiten met een
mindere academische reputatie. De non-profituniversiteiten richten zich daarbij niet alleen op
de markt voor initiële studenten van 17 tot 25 jaar, maar ook op de markt voor
volwasseneneducatie en leven lang leren. Eén van de consequenties van deze ontwikkeling is
dat de concurrentie op de markt voor geaccrediteerde online degree programs is toegenomen,
wat naar verwachting een drukkend effect zal hebben op de prijsontwikkeling in de bredere OEmarkt.19
In de laatste tien jaar hebben diverse Amerikaanse universiteiten een spectaculaire toename
van het aantal online studenten jaar gezien. Voorbeelden hiervan zijn de University of Phoenix
(380.000+ studenten), DeVry University (90.000+ studenten), Kaplan University (66.000+
studenten). Deze universiteiten hebben ook aanzienlijke vooruitgang geboekt op het vlak van
18 ‘Change Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’ (2013). Infographic door Pearson Learning Solutions.
Copyright ©2013 by Babson Survey Research Group, Pearson and Quahog Research Group, LLC. Non-commercial use permitted
with notification to brsg@babson.edu
19 ‘Are the sleeping giants awake, Non-profit universities enter online education at scale’, Parthenon Perspectives, October 2012
15
technologische, pedagogische en organisatorische effectiviteit. De meeste hebben dit gedaan
door samen te werken met een of meer ‘enablers’ (commerciële aanbieders van specifieke
diensten) of zelfs een volledige ‘value chain’ voor online onderwijs (marketing, leadgeneration/recruitment, registratie, cursus-ontwikkeling, IT-ondersteuning, studentbegeleiding,
etc). Een aantal van deze succesvolle online universiteiten heeft overigens een dubieuze
reputatie en kampt met serieuze kwaliteits- en rendementsproblemen. Mede hierdoor is de
trend van snelle groei recentelijk gestagneerd. Door toenemende concurrentie van nonprofituniversiteiten en MOOC’s kampen sommige aanbieders van online onderwijs op dit
moment met fors teruglopende inschrijvingen.20
2.3
Open educational resources (OER) en OpenCourseWare (OCW)
OER en OCW zijn onderdeel van de opencontentbeweging. Deze beweging streeft ernaar om
(creatief) werk zoals teksten, afbeeldingen, geluid en video te publiceren onder een open
licentie (zoals Creative Commons)21. Met deze open licentie is het (online) kopiëren en vaak ook
het bewerken en verspreiden ervan door de maker expliciet toegestaan. Een bekend voorbeeld
van open content is de website Wikipedia. Hier kunnen gebruikers zelf informatie plaatsen,
maar kan informatie ook aangepast of verwijderd worden. Open content is gelieerd aan
ontwikkelingen als open source en open data die streven naar de vrije toegang tot de
bronmaterialen (de source) van digitale eindproducten.
Open educational resources (OER) zijn leermaterialen die online vrij beschikbaar zijn voor
(her)gebruik. Het kopiëren, bewerken en verspreiden van het materiaal is onder voorwaarden
toegestaan door het gebruik van een open licentie. OER kunnen bestaan uit losse
leermaterialen, zoals weblectures of artikelen, maar ook uit samengestelde leermaterialen zoals
OpenCourseWare (OCW). OCW betreft een complete cursus met open leermaterialen, die
online vrij beschikbaar is voor (her)gebruik. Bij OCW staat het bieden van gestructureerde
toegang tot het leermateriaal centraal. Als deelnemer kun je geen studiepunten halen en krijg je
geen begeleiding. OCW wordt gedeeld via websites van onderwijsinstellingen zelf of
verschillende andere online distributiekanalen als iTunesU, YouTube, en WikiWijs.
In 2001 is het Massachusetts Institute of Technology (MIT) voor het eerst begonnen met het
verspreiden van OER/OCW. Sindsdien delen steeds meer onderwijsinstellingen in binnen- en
buitenland hun leermaterialen via internet. Wereldwijd betreft dit inmiddels honderden
instellingen voor hoger onderwijs, waarvan een kleine 300 zich verenigd hebben in het
OpenCourseWare Consortium.22 In Nederland zijn de ontwikkelingen op het gebied van OER en
OCW zo’n zes jaar geleden begonnen. De Open Universiteit is in 2006 en TU Delft is in 2007
gestart met het online publiceren van onderwijsmaterialen en zijn actief lid van OCW
Consortium. Ook het Radboud UMC en de Universiteit Leiden zijn actief op het gebied van OER.
Andere instellingen, zoals Avans Hogeschool, Hogeschool Arnhem en Nijmegen en de
Universiteit van Amsterdam zijn voornemens te beginnen met OER.23
20 ‘For-Profit Higher Education Scandals in the United States: International Lessons’ (Philip G. Altbach, Inside Higher
Ed, 30 august 2010), ‘Possible probation for Phoenis’ (Paul Fain, Inside Higher Ed, 26 february 2013)
21 Presentatie ‘Open content in het onderwijs’ van B. Knubben en R. Schuwer (OUNL)
22 http://www.ocwconsortium.org/en/members
23 ‘Trend Report: Open Educational Resources 2012’, SURF (2012)
16
Figuur 4 Aantal originele (blauw) en vertaalde cursussen (rood) volgens leden van het OCW Consortium (oktober 2011). Graphic by
Willem Valkenburg (TU Delft). CC-BY-NC.
2.4
Massive open online courses (MOOC’s)
De term ‘MOOC’ werd in 2008 bedacht door David
Cormier voor grootschalige online cursussen die werden
verzorgd door George Siemens en Steven Downes. Zij
ontwikkelden vrij toegankelijke online cursussen waarbij
gebruik gemaakt werd van nieuwe internettechnologieën
zoals blogs, RSS-feeds en later social media. De term
‘open’ in deze oorspronkelijke definitie van een MOOC
verwijst naar de open toegankelijkheid (geen
ingangseisen) en de open licenties voor verspreiding en
hergebruik van leermateriaal dat gedurende de cursus
Figuur 5 José Bogado CC-BY-NC
wordt gecreëerd door zowel de docenten als de
deelnemers. Deze vroege MOOC’s zijn gebaseerd op het ‘connectivisme’, een leertheorie die
raakvlakken heeft met de ideologie achter OCW en kan worden gerelateerd aan de bewegingen
open data en open content en de opensource-beweging in de ICT.24
In de zomer van 2011 startten Sebastian Thrun en zijn Stanford collega’s, geïnspireerd door het
succes van de Khan Academy van Salman Khan, een experiment met gratis toegankelijke
cursussen. Meer dan 100.000 studenten schreven zich hiervoor in. Sindsdien zijn de
ontwikkelingen rond MOOC’s in een stroomversnelling geraakt. In 2012 zijn er een groot aantal
nieuwe MOOC-platforms opgericht waarbij zich binnen een jaar tijd ruim 100 universiteiten
hebben aangesloten. De internationaal meest succesvolle hiervan zijn op dit moment Udacity,
Coursera en Edx. Binnen een jaar tijd heeft op elk van de drie platforms een zeer groot aantal
24 Wikipedia, ‘Connectivism’; ‘Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks’
(Stephen Downes, mei 2012)
17
studenten zich ingeschreven (tussen de 1 en 5,4 miljoen) voor een online cursus. Er zijn een
aantal overeenkomsten, maar ook een aantal belangrijke verschillen tussen de drie initiatieven,
die hieronder kort in een tabel zijn weergegeven.
Opgericht:
Oprichter(s):
Profiel:
Budget:
Open Source:
Januari 2012
S. Thrun (Stanford)
Commercieel
$ 15 miljoen
Nee (licenties)
# Universiteiten:
# Cursussen:
# Studenten:
Disciplines:
geen
35
ca. 1,5 miljoen
Business, ICT, Math,
Science
Gecertificeerde diploma’s: Ja
Examens onder toezicht: Ja
(4000 locaties in 170 landen via
partnership met Pearson VUE)
Opgericht:
Oprichter(s):
Profiel:
Budget:
Open Source:
April 2012
Koller & Nge
(Stanford)
Commercieel
$ 65 miljoen
Nee (licenties)
Opgericht:
Oprichter(s):
Profiel:
Budget:
Open Source:
Mei 2012
MIT en Harvard
Not-for-profit
$ 60 miljoen
Gedeeltelijk (platform,
enkele cursussen)
# Universiteiten:
# Cursussen:
# Studenten:
Disciplines:
107
500+
5,4 miljoen
Alle
# Universiteiten:
# Cursussen:
# Studenten:
Disciplines:
39 (+ 3 landen)
90
ca. 1,5 miljoen
Alle
Gecertificeerde diploma’s:
Examens onder toezicht:
(5 geaccrediteerde cursussen en
partnership met ProctorU)
Ja
Ja
Gecertificeerde diploma’s:
Ja
Examens onder toezicht:
Ja
(1 geaccrediteerde cursus & enkele
identity verified tracks)
Figuur 6 Vergelijking aanbieders xMOOC-platforms (Capgemini Consulting)
Belangrijk om hier te benadrukken is dat de platforms van Udacity, Coursera en edX in opzet
niet – of slechts voor een klein deel (edX) – ‘open’ zijn in de klassieke betekenissen van dit
begrip. De drie platforms claimen de exclusieve rechten op het gebruik van de cursussen die ze
aan studenten aanbieden op hun online platform. Het hergebruik van de content door andere
universiteiten is alleen met licentie – en vaak tegen betaling – mogelijk. Udacity en Coursera zijn
bovendien organisaties met winstoogmerk. Hoewel zij zich als ‘social entreprises’ profileren die
beogen hoger onderwijs toegankelijk te maken door het gratis of zeer goedkoop voor iedereen
beschikbaar te stellen. De mogelijk toekomstige winsten die gemaakt worden door Coursera
worden verdeeld over het platform en de partneruniversiteiten die de content hebben gemaakt.
Het platform edX is een non-profitinitiatief van MIT en Harvard. Het platform zelf is open
source. EdX heeft de intentie uitgesproken om ook zoveel mogelijk van de content ‘open’ aan te
bieden zodat het kan worden hergebruikt door andere non-profit universiteiten. De eerste
partner van edX die heeft aangekondigd dit te doen is de TU Delft.
Het enorme succes van xMOOC’s heeft andere partijen en universiteiten in landen buiten de VS
gestimuleerd om hun eigen MOOC-platforms te lanceren. Voorbeelden hiervan zijn FutureLean
van de Britse Open University en 14 andere Britse universiteiten (met uitzondering van
Cambridge en Oxford), Open2Study van de Australische Open Universiteit, Iversity (een privaat
initiatief uit Duitsland) en Unedcoma (Spanje). Deze initiatieven benoemen gelijkwaardige
ambities en doelen als edX, Coursera en Udacity. Verder heeft het succes van deze drie leidende
xMOOC-platforms een sterke impuls gegeven aan andere innovatieve open en online
onderwijsexperimenten zoals P2PU (Peer to Peer University), OpenStudy en wordt er qua
18
didactiek en vormgeving gekeken naar andere innovatieve en succesvolle online
onderwijsconcepten van internetstart-ups als de Khan Academy en Codecademy. Ook veel
commerciële aanbieders proberen op deze ontwikkeling mee te liften, bijvoorbeeld Canvas.net
en Blackboard.
Hoewel er veel gesproken en geschreven is over deze nieuwe MOOC’s en de partijen die ze
aanbieden, zijn nog veel aspecten van het begrip MOOC multi-interpretabel. Wanneer is een
cursus nu ‘massive’? En hoe ‘open’ zijn MOOC’s? Wat is de waarde van een MOOC-certificaat?
Wat zijn de verschillen in didactiek en doelstellingen tussen de eerste MOOC’s en de recente
MOOC’s? 25
Op dit moment worden er vier typen MOOC’s onderscheiden26:
 cMOOC (netwerkgebaseerd): een MOOC met als didactisch model het connectivistisch
leren. Docenten treden op als coach. Deelnemers formuleren hun eigen leerdoelen en
proberen die samen met medestudenten te behalen. Voorbeeld: MOOC’s van Siemens en
Downes.27
 xMOOC (contentgebaseerd): een MOOC met als didactisch model het hoorcollegemodel. De
docent biedt leerstof aan via (series van korte) instructievideo’s. Deelnemers bekijken die en
maken opgaven en een eindtoets. Voorbeelden: MOOC’s van Udacity, Coursera, en EdX.
 Taakgebaseerde MOOC: een MOOC waarbij de nadruk op vaardigheden ligt en deelnemers
taken uitvoeren. De docent heeft een begeleidende rol. Voorbeeld: MOOC over digital
storytelling van de University of Mary Washington (DS106)28.
 mMOOC (mechanical MOOC): een tussenvorm van een cMOOC en xMOOC. Het platform
wordt gevormd door bestaande open platforms, zoals Open Study voor vorming van
studiegroepen, OpenCourseware voor de leermaterialen en een P2P University-mailinglist.
Critici van de nieuwe xMOOC’s wijzen er op dat de online cursussen vanuit een pedagogisch
oogpunt niet veel nieuws en kwaliteit bieden. Ze lijken in opzet op traditionele hoorcolleges en
zijn in de praktijk ook gebaseerd op oudere video-opnames van dergelijke colleges.
Wetenschappelijk onderzoek naar dergelijke didactiek heeft aangetoond dat grootschalige
hoorcolleges niet bepaald effectief zijn zonder frequente feedbackmechanismen, interactie en
activerende werkopdrachten. Daarnaast wijzen critici erop dat met de opkomst van
commerciële xMOOC’s het neoliberale marktdenken de overhand dreigt te krijgen in het hoger
onderwijs: massaal online onderwijs gericht op winstmaximalisatie en niet meer op het creëren
en delen van publieke kennis en waarden.29
25 ‘Trendrapport Open Educational Resources 2013’, SURF (2013), p.23
26 ‘MOOC's: Trends en kansen voor het hoger onderwijs’, SURF-Trendrapport OER 2013 (Robert Schuwer, Ben
Janssen, Willem Valkenburg)
27 TEKRI/Plenk, Siemens (2010)
28 DS106 is een online cursus waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘digital storytelling’. Met behulp van ‘digital
storytelling’ wordt gepoogd de theorie te koppelen aan de praktijk. Zie ook: http://ds106.us/about/
29 George Siemens: Neoliberalism and MOOC’s: Amplifying Nonsense (juli, 2013)
19
De initiatiefnemers van de nieuwe MOOC-platforms zelf geven aan dat ze met MOOC’s nobelere
doelen nastreven: het toegankelijk maken van kwalitatief hoogwaardige kennis, o.a. door de
kosten drastisch te verlagen en het experimenteren met het aanbieden van nieuwe vormen van
online onderwijs om daarmee kennis op te doen over nieuwe vormen van leren. Ten aanzien
van het laatste verwachten ze dat door de grote hoeveelheid data die verzameld kan worden
met ‘learning analytics’ inzichtelijk wordt wat online werkt en wat niet werkt. Dat geldt zowel
voor nieuwe doelgroepen online studenten als voor campusstudenten die ook gebruik maken
van dit online aanbod. Door te experimenteren met concepten zoals ‘flipping the classroom’
hoopt men dat MOOC’s bijdragen aan het vrijmaken van lestijd in de traditionele colleges op de
campus voor meer persoonlijke en activerende activiteiten werkvormen.30
In het voorjaar van 2013 zijn de eerste wetenschappelijke analyses van de effectiviteit en
doelgroepen van xMOOC’s verschenen. Een goed rapport betreft dat van de Edinburg University
waarin de auteurs de data van zes MOOC’s die Edinburg via het platform van Coursera heeft
aangeboden onder de loep hebben genomen. Voor deze cursussen hebben zich in totaal
309.000 deelnemers uit maar liefst 203 landen ingeschreven. Hiervan werd gemiddeld slechts
40% ook daadwerkelijk actief in de cursussen. Ook blijkt dat meer dan 70% van de 45.000
deelnemers die de enquête voor de start van de MOOC hebben ingevuld al eerder een
academische opleiding had gevolgd. Zo’n 12% van de totale populatie (21% van de actieve
deelnemers) heeft na het afsluitende examen een certificaat weten te bemachtigen.
Opmerkelijk is wel dat ruim 98% van de personen die de afsluitende enquête invulden,
aangaven uit de cursus te hebben gehaald wat ze er uit wilden halen.31 Ook onderzoekers van
Stanford, Harvard en MIT hebben inmiddels interessante analyses gepubliceerd van de eerste
MOOC’s op de platforms van Coursera en edX. Ook hierin wordt geconstateerd dat MOOC’s een
zeer diverse publiek aantrekken wat betreft spreiding van land van herkomst, leeftijd en
vooropleiding. Ook bleek dat de interesses en doelstellingen niet altijd overeenkomen met die
van initiële campusstudenten.32
Inmiddels worden de eerste pogingen gedaan om tot een typologie van typen studenten en hun
leergedrag in een xMOOC te komen. Onderstaande grafiek geeft, hoewel de definitie van de
diverse typen nog voor discussie vatbaar is, een mooie visualisatie van verschillende soorten
studenten en de intensiteit waarmee zij deelnemen aan xMOOC’s:
30 Zie voor een uitleg en overzicht van links over Flipping the Classroom: http://cit.duke.edu/flipping-the-classroom/.
De Khan Academy is een van de initiatieven die dit concept recentelijk weer in het centrum van de belangstelling
hebben gebracht: zie o.a. Lets use video to reinvent education
31 ‘MOOC’s @Edinburg 2013 – report #1’, University of Edinburg (10 mei 2013)
32 ‘Studying Learning in the Worldwide Classroom Research into edX’s First MOOC.’, Breslow, Pritchard, DeBoer e.a.,
Research and Practice in Assessment (Summer 2013); ‘Deconstructing Disengagement: Analyzing Learner
Subpopulations in Massive Open Online Courses.’ Kizilcec, Piech & Schneider (2013);
20
Figuur 8: ‘Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View’, Michael Feldstein (maart 2013, CC-BY-NC)
2.5
De ontwikkelingen in Nederland
De snelle ontwikkelingen op het gebied van O2E hebben in 2013 ook in Nederland navolging
gekregen. Steeds meer instellingen in het hoger onderwijs beginnen belangstelling te tonen voor
de verschillende initiatieven, mede gestimuleerd door de mediahype die in 2013 ook de
Nederlandse media heeft bereikt.33
Zowel de Open Universiteit, TU Delft, Universiteit Leiden, Universiteit van Amsterdam en de TU
Eindhoven hebben initiatieven op dit vlak ontplooid of aangekondigd. Een aantal instellingen
was al langer actief op het gebied OCW/OER (OU, TU Delft, Leiden, UvA) en hebben reeds een
aantal MOOC’s geproduceerd en afgerond. Deze eerste MOOC’s bereikten een voor
Nederlandse begrippen ongekende schaalgrootte. De MOOC van de UvA (Introduction into
communication science, aangeboden op een eigen platform) trok ruim 6.000 belangstellenden,
waarvan een opvallend groot aantal studenten uit Nederland zelf afkomstig was. Leiden was de
eerste Nederlandse universiteit die een partnership afsloot met Coursera. Voor hun eerste
MOOC The Law of the European Union: An Introduction schreven maar liefst 46.000 studenten
zich in. De TU Delft behoort bij de eerste 12 partners van edX en heeft twee MOOC’s in
ontwikkeling. De MOOC over Solar Energy heeft ca. 57.500 inschrijvingen en die over Water
Treatment ruim 27.500. Daarnaast biedt de TU Delft sinds 2013 een aantal geaccrediteerde
online mastertracks aan. De OU is van oudsher zeer actief op het gebied van ODL, OCW & OER
en trekker van een aantal nieuwe OE- en MOOC-initiatieven als OpenU (delen van opleidingen
en open online masterclasses) en de realisatie van het eerste Europese MOOC-platform
OpenUpEd. Dit platform wordt gesponsord door EADTU, een door de EU geïnitieerd netwerk
33 Volkskrant, ‘ Uva lanceert als eerste in Nederland een “MOOC”: Massive Open Online Course’, februari 2013.
21
voor open en flexibel leren. Tot slot zijn er voornemens om ook voor Wikiwijs een specifieke
benadering voor het h(b)o te ontwikkelen op het gebied van OCW/OER.
MOOCs in NL
EdX
Delft X
•
Solar Energy
57.500
•
Water Treatment
27.500
{Next Generation Infrastructures & Introduction to aerospace engineering}
n.a.
Coursera
Leiden
•
The law of the EU
46,000
•
Terrorism and Counterterrorism
26,000
Universiteit van Amsterdam
•
Communication Science (before on Sakai)
6,000
TU Eindhoven
{Sports & Building Aearodynamics}
n.a.
OpenUpEd
Open Universiteit
•
E-learning (in Nederlands)
600
Figuur 9 MOOCs in Nederland (Capgemini Consulting)
Het Trendrapport OER 2013 van de special interest group OER en SURF signaleert in Nederland
een verschuiving in de doelgroepen waar O2E zich op richt. Binnen de OER-beweging bestond de
primaire doelgroep lange tijd uit docenten en lag de nadruk op het hergebruik van open
leermateriaal. Met de opkomst van de MOOC’s en het snel groeiende gebruik van OCW door
studenten in plaats van docenten en het wereldwijde aanbod van online onderwijs komt de
focus steeds meer te liggen op studenten als primaire doelgroep. Hierbij gaat het niet alleen om
de ingeschreven studenten bij universiteiten en hogescholen. Het gaat ook om de zogenaamde
self-learners: van scholieren via professionals tot ouderen die zich om uiteenlopende redenen
willen verrijken met kennis zonder een reguliere opleiding te volgen en deze met een diploma of
academische graad af te ronden.34
2.6
Samenhang tussen ODL, OE, OER/OCW en MOOC’s
Uit de beknopte beschrijving van bovenstaande ontwikkelingen op de vier domeinen blijkt
duidelijk dat er de afgelopen twee jaar sprake is van een versnelling en intensivering van de
ontwikkelingen op het gebied van O2E. Ook is er, ondanks de soms grote verschillen in doelen en
ideologie achter de meest in het oog springende initiatieven, sprake van toenemende
wederzijdse beïnvloeding.
34 ‘Trendrapport Open Educational Resources 2012’ en ‘Trendrapport Open Educational Resources 2013’, SURF
22
Aanleiding voor deze versnelling was het onverwacht grote succes van het initiatief van Salman
Khan om gratis online onderwijs voor de hele wereld te ontwikkelen. Khan is een alumnus van
MIT en zelfverklaard grootgebruiker van OCW. De Khan Academy biedt momenteel ruim 4000
online instructievideo’s en een complete online oefenomgeving die door ruim 8 miljoen unieke
mensen ter wereld worden gebruikt. Het enorme succes van de Khan Academy inspireerde op
zijn beurt weer Sebastian Thrun (oprichter Udacity) en zijn collega’s Koller en Ng (oprichters
Coursera) om hun Stanford colleges gratis online ter beschikking te stellen en hiervoor
certificaten uit te geven (xMOOC). Het succes van en de media aandacht voor de MOOC’S heeft
vervolgens de discussie over OER en OCW weer in een stroomversnelling gebracht. Dat leidde
tot een groot aantal nieuwe initiatieven, zowel van bestaande spelers in het O2E-domein als
allerlei nieuwe toetreders, waaronder vele internetstart-ups.
Figuur 9: ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; March 2013). Relaties
e
tussen ODL, OE, OER/OCW & MOOC’s, aangevuld met relatie tussen MIT OCW, Khan Academy en de 1 Stanford
MOOC (Capgemini Consulting). Zie bijlage 2 met een uitgebreidere beschrijving van de ontstaansgeschiedenis van
de eerste xMOOC’s.
23
3
Impactanalyse
In dit hoofdstuk beschrijven wij de mogelijke impact van O2E op het hoger onderwijs en de
strategische vragen die deze ontwikkelingen oproepen voor individuele Nederlandse
hogeronderwijsinstellingen en het Nederlandse hogeronderwijsbestel in zijn geheel.
3.1
Digitale revolutie of mediahype?
Het debat over de mogelijkheden en eventuele impact van open en online onderwijs is na de
plotselinge doorbraak en snelle opkomst van de xMOOC’s in 2012 sterk van toon veranderd.
Vanaf het begin van deze eeuw werd het thema vooral omarmd door onderwijskundige
vernieuwers die, op een paar uitzonderingen na, gericht waren op het verbeteren van het
bestaande onderwijssysteem. Dit debat werd zowel internationaal als nationaal aangejaagd
door bevlogen docenten, onderwijskundigen, onderwijsmanagers en enkele enthousiaste
bestuurders, en speelde zich hoofdzakelijk binnen de sector zelf af. Sinds de doorbraak van de
xMOOC’s heeft het debat zich verplaatst naar de algemene media waar ook buitenstaanders
zich uitspreken over de aanstaande, en vaak vurig door hen gewenste, digitale revolutie in het
hoger onderwijs. Mede hierdoor is het thema wereldwijd (opnieuw) terechtgekomen op
strategische agenda van de bestuurders van veel hogeronderwijsinstellingen.
Hieronder geven wij een korte impressie van uitspraken van andere analisten over de mogelijke
impact van deze ontwikkelingen. Vervolgens destilleren wij met behulp van de concepten
‘unbundling’ en ‘disruptive innovation’ de twee belangrijkste strategische vragen uit deze
discussies.35
Reeds vanaf het prille begin van de ontwikkeling van OER, OCW, OE en MOOC’s waren er
geluiden van voorstanders die hoopten dat deze ontwikkelingen de huidige inrichting van het
hoger onderwijs fundamenteel zouden veranderen:
“[c]MOOC’s were not designed to serve the missions of the elite colleges and universities.
They were designed to undermine them, and make those missions obsolete.”36
Hoewel dit standpunt van Stephen Downes, een van de geestelijke vaders van open onderwijs
en de initiator van de eerste cMOOC, vrij extreem is, is het ook hoorbaar in de ambities van
Sebastian Thrun, de initiator van de eerste xMOOC van Stanford. Kort na de oprichting van
Udacity in 2012 zei hij in een interview dat hij het voor mogelijk hield dat de doorbraak van
massaal online onderwijs het bestaande hogeronderwijsbestel volledig op zijn kop zou zetten.
Hij had daarbij wel een zeer lange doorlooptijd voor ogen:
“In 50 years, he [Thun] says, there will be only 10 institutions in the world delivering
higher education and Udacity has a shot at being one of them.” 37
35 Zie bijlage 1 voor een nadere toelichting van deze twee concepten.
36 ‘The great rebranding’ (Stephen Downes, April 2013)
37 http://www.wired.com/wiredscience/2012/03/ff_aiclass/3/, march 20, 2012
24
Door de reputatie van de betrokken universiteiten bij deze ontwikkelingen en de ongekend
grote aantallen studenten is deze analyse al snel overgenomen in de vele publicaties van
vooraanstaande Amerikaanse media. De New York Times doopt 2012 zelfs om tot ‘The year of
the MOOC’38. Er verscheen sindsdien een stortvloed van artikelen en blogs waarin de potentiële
ontwrichtende impact van online onderwijs in ronkende bewoordingen is beschreven, veelal
met een vergelijking richting andere sectoren die door digitalisering zijn opgeschud als de
media, muziek-, film- en reisindustrie.
Ook analisten van buiten het hoger onderwijs pikten deze nieuwe online trend op en voorzien
het begin van het einde van het oude businessmodel van universiteiten.39 Zo concludeerde eind
2012 kredietbeoordelaar Moody’s in een korte analyse getiteld ‘Shifting Ground: technology
begins to alter centuries-old business model for universities’ dat de toekomst voor
internationaal opererende universiteiten met een uitstekende academische reputatie er
financieel gezien rooskleuring uitziet. De financiële vooruitzichten voor lokaal opererende en
private (online) universiteiten is echter negatief geworden. Private universiteiten hebben de
afgelopen twee decennia een groot marktaandeel gepakt in het online onderwijs en zijn qua
omzet en winst fors gegroeid. De analisten van Moody’s raden financieel belanghebbenden in
private universiteiten in feite aan om hun aandelen zo snel mogelijk van de hand te doen. Dit
omdat zij in hun ogen niet zullen kunnen concurreren met de reputatie van gerenommeerde
universiteiten die nu gratis grootschalige online cursussen aanbieden. Dat zal de prijzen voor
online onderwijs volgens Moody’s de komende jaren structureel onder druk zetten.40
Critici van deze ontwikkelingen zien in de ongekende grote media-aandacht juist een terugkeer
naar de ‘dotcom hype’ van eind jaren ’90 en begin 2000. Destijds investeerden gerenommeerde
universiteiten als Colombia University, de University of Chicago en de University of Michigan
grote sommen geld in de ontwikkeling van online onderwijs met projecten als Fathom en
AllLearn. Deze flopten volledig en gingen halverwege de jaren 2000 financieel ter ziele. Ook
Nederland kent een dergelijke flop nadat de miljoenen kostende poging om een gezamenlijke
Digitale Universiteit op te richten in 2008 voorgoed werd stilgelegd. Sommige analisten en critici
zien in de recente mediahype over de mogelijke impact van MOOC’s dan ook een sterke
gelijkenis met de fase van ‘inflated expectations’ van de Gartner Technology Hypecycle. Zij
verwachten dat in 2013 de ‘peak of inflated expectations’ wordt bereikt en daarna de fase van
desillusie intreedt als de verwachte revolutie van het businessmodel van
hogeronderwijsinstellingen en het huidige onderwijsbestel uitblijft.41
38 ‘The Year of the MOOC’, New York Times (november 2012)
39 Zie bijvoorbeeld: ‘University of the future – a thousand year old industry on the cusp of profound change’, Ernst &
Young Australia (2012); en ‘College for all. Open online courses are changing higher education. Traditional colleges
face dangers and opportunities.’, McKinsey (maart 2013)
40 ‘Shifting Ground: technology begins to alter centuries-old business model for universities. Massive Open Online
Courses produce mixed credit effects for the higher education industry.’ MOODY’s investor services (2012).
41 ‘Hype Cycles. Interpreting technology hypes’, Gartner (September 2013). Voor een tegengeluid ten aanzien van
critici van MOOCs zie: ‘Don’t believe the hypecycle’, blog by moocologist (maart 2013)
25
Figuur 10: Gartner Hype Cycle, bron: Wikipedia
Deze critici zien zich gesterkt door de in het voorjaar van 2013 opgelaaide kritiek onder
professoren van deelnemende universiteiten. Zo zijn professoren en docenten van de San Jose
State University in opstand gekomen tegen de keuzes van hun bestuur om zonder overleg met
hen in zee te gaan met Udacity en edX en hun onderwijs online gratis weg te geven. Dat zou
volgens hen ten koste kunnen gaan van de academische kwaliteit van het campusonderwijs en
de reguliere onderwijsbanen.42
3.2
Verdienmodellen
Een belangrijke en veelgestelde vraag over open en online onderwijs is of er een duurzaam
businessmodel achter zit. Waarom zou je als instelling je zelf ontwikkelde leermiddelen of online
onderwijs gratis weggeven? Hoe kun je reeds gedane investeringen in de ontwikkeling hiervan
dan terugverdienen en continue blijven investeren in komende innovaties?
Ten aanzien van de motieven van hogeronderwijsinstellingen om deel te nemen aan open
initiatieven als OCW en OER is reeds veel geschreven. Een goede analyse is te vinden in het
artikel ‘Trends in businessmodellen rond open educational resources en open education’ van
Janssen en Mulder. Hun conclusie is dat er vooralsnog geen duurzaam businessmodel is voor het
aanbieden van open onderwijs in de vorm van OCW of OER. Eerdere initiatieven als bijvoorbeeld
Flat World Knowledge (FWK) om een financiële bijdrage te vragen voor gedrukte versies van
OER en daarmee een verdienmodel voor OER te creëren zijn inmiddels voorbijgestreefd door
edX en Coursera. Zij hebben overeenkomsten gesloten met educatieve uitgeverijen als Elsevier
om gratis de integrale digitale versie van de bij de MOOC behorende tekstboeken via het MOOCplatform aan de deelnemers aan te bieden. FWK biedt de leermaterialen nog wel open aan. Dat
42 ‘Faculty backlash grows against online partnerships’, Chronicle of Higher Education (mei 2013)
26
wil zeggen dat ze mogen worden aangepast aan de eigen behoefte. FWK vraagt er wel een
commerciële vergoeding voor om de kwaliteit te kunnen waarborgen en de eigen exploitatie te
kunnen financieren. Voor veel andere open initiatieven, zoals het OpenU-initiatief van de Open
Universiteit, geldt dat deze gebaseerd zijn op een freemium/premium verdienmodel. Hierbij is
een deel van de cursussen of speciale programma’s als masterclasses gratis en voor iedereen
beschikbaar en moet voor het vervolgprogramma of aanvullende diensten betaald worden.43
Naast freemium/premium motieven om leermiddelen als OER of cursussen als OCW aan te
bieden, zijn er ook kwalitatieve redenen om dit te doen. Deze kunnen variëren van kwalitatieve
doelen als het verbeteren van de aansluiting tussen het middelbaar en hoger onderwijs, het
realiseren van activerende vormen van onderwijs, meer differentiëren in het onderwijsaanbod
(bijvoorbeeld door gerichte excellentie programma’s aan te bieden of het wegwerken van
deficiënties), het bijdragen aan de internationale profilering of academische reputatie van de
instelling, het vergroten of verbreden van het eigen onderwijsaanbod, het verbeteren van de
inhoudelijke onderwijskwaliteit, het verminderen van de uitval, het verhogen van studiesucces
en het professionaliseren van docenten. Deze kwalitatieve doelen zijn voor enkele honderden
hoger onderwijsinstellingen al voldoende om de ontwikkeling en distributie van hun open
leermiddelen en open cursussen uit eigen middelen te financieren, zonder dat daar inkomsten
tegenover staan of in de toekomst verwacht kunnen worden.
3.3
Businessmodellen
Vanuit het perspectief van ‘unbundling’ (ontbundeling) is de vraag wat de impact zou kunnen
zijn van het snel groeiende digitale aanbod van open en online onderwijs. Wat als docenten
leermiddelen of zelfs hele cursussen eenvoudig kunnen vinden, aanpassen en inbedden als
blended learning in hun eigen onderwijsprogramma’s? Zou dit kunnen leiden tot een
herschikking van de leermiddelenketen en verandering van onderwijsprocessen? En wat als
studenten dit materiaal in nog grotere mate zelfstandig gaan gebruiken? Niet alleen bij de
voorbereiding op tentamens en examens, maar bijvoorbeeld ook voor het zelf samenstellen van
eigen opleidingsprogramma’s?
Theoretisch gezien is een dergelijke ontbundeling van het opleidingsaanbod goed denkbaar in
een open wereldmarkt waar onderwijsmodules van een groot aantal gerenommeerde
instellingen in overvloed en gratis, of tegen zeer lage kosten, beschikbaar zijn. Studenten
kunnen in dat geval meer regie nemen op de inrichting hun eigen leerpaden. De vraag is wel hoe
de overige aspecten van onderwijs in dat geval georganiseerd kunnen worden. Kwalitatief goed
onderwijs is immers meer dan alleen instructie, oefenen en examens. Het is een resultante van
een complexe keten, samengesteld uit diverse samenhangende diensten. Universiteiten en
hogescholen bieden voorlichting aan toekomstige studenten, helpen bij studiekeuze en
matching, selecteren toekomstige studenten middels toelatingstoetsen, bepalen eindtermen
van opleidingen, programmeren leerpaden, bieden studie- en examenfaciliteiten aan, verzorgen
stagebegeleiding, geven gewaarmerkte certificaten en diploma’s af, en ondersteunen
afgestudeerden bij het vinden van werk op de arbeidsmarkt. Ook de kern van het
43 ‘Open Educational Resources en “business modellen”’, Janssen, B., Schuwer, R. (2012) in Jacobi, R., Woert, N. van
der (2012). Trendrapport Open Educational Resources, SURF, Utrecht. 62-65.
27
onderwijsproces zelf bestaat uit een optelsom van samenhangende producten en diensten: het
produceren of selecteren van de benodigde leermiddelen en toetsingsmaterialen, het verzorgen
van instructie, het geven van feedback, het toetsen en beoordelen van opgedane kennis en
vaardigheden, het verzorgen studiebegeleiding, et cetera.
Online is inmiddels een aantal van bovengenoemde diensten, betaald en onbetaald, buiten
reguliere instellingen om verkrijgbaar. Denk bijvoorbeeld aan hulp bij studiekeuze,
huiswerkbegeleiding, examentraining, het schrijven van onderzoeksvoorstellen en begeleiding
naar de arbeidsmarkt. Als er steeds meer online leermiddelen en cursussen in combinatie met
losse diensten beschikbaar komen, zou dat voor een bepaalde groep studenten een waardevol
supplementzijn. Het zou zelfs een alternatief kunnen zijn voor regulier contactonderwijs en
andere diensten van een universiteit die veelal alleen tegen (zeer) hoge collegegelden
beschikbaar zijn. Te denken valt aan een complete online leerlijn gebaseerd op een combinatie
van OCW, gratis online oefenomgevingen zoals bijvoorbeeld de Codecademy en Khan Academy,
open peer-learning platformen als OpenStudy en P2PU en nieuwe vormen van toetsen en
certificeren als open badges.
Dergelijke vormen van product-ontbundeling hebben zich voorgedaan in diverse industrieën
waar door voortschrijdende digitalisering nieuwe vormen van dienstverlening mogelijk zijn
geworden. Naast digitalisering is de drijvende kracht achter product-ontbundeling in veel van
deze industrieën de vraag van consumenten om meer flexibiliteit en maatwerk tegen lagere
kosten. In Nederland en de meeste Westerse landen is de samenstelling en prijsstelling van het
onderwijs sterk door de overheid gereguleerd. Dit geldt zowel voor het bekostigd als nietbekostigd onderwijs. Bachelor- en masteropleidingen mogen uitsluitend worden aangeboden op
door de overheid vastgestelde locaties, door instellingen die aangewezen zijn en voldoen aan
bepaalde kwaliteitseisen. Ontbundeling zou zich in het hoger onderwijs kunnen voordoen als het
groeiende aanbod aan open en online onderwijs zich doorontwikkeld tot zelfstandig en door
studenten zelf samen te stellen leerlijnen. Studenten zouden modules van diverse aanbieders
gratis of tegen substantieel lagere prijzen dan bij reguliere opleidingen kunnen volgen. De
gekozen modules zouden dan tot een integraal programma gecombineerd kunnen worden dat
wordt afgesloten met een certificaat.
De voor deze leerpaden verkregen certificaten dienen dan wel een bepaalde maatschappelijke
of economische waarde te vertegenwoordigen. Als deze certificaten niet via vrijstellingen, EVCprocedures of anderszins geformaliseerd kunnen worden, zal een dergelijke vorm van
ontbundeling, ongeacht de hoogte van de prijzen, in Nederland en andere ontwikkelde landen
vermoedelijk geen grote vlucht nemen.
De centrale strategische vragen die dit perspectief oproept: Is het toekomstscenario van een
dergelijk open en ontbundeld onderwijssysteem waarschijnlijker geworden door de recente
ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs? En: Blijft de regie op het
samenstellen van de leerlijnen in een dergelijke toekomst bij de instelling, opleiding of docent
liggen of schuift de regie meer op in de richting van de student?
Indien dit laatste het geval is, roept dit vele vragen op voor instellingen en beleidsmakers over
de rol en positie van de instellingen:
28










Voor welke doelgroepen is dit aanbod interessant? Online onderwijs kent vaak een hoog
uitvalpercentage en MOOC’s op dit moment zelfs zeer hoge uitvalpercentages. Is
ontbundeling alleen interessant voor (zeer) gemotiveerde en zelfstandige post-initiële
studenten in het domein ‘leven lang leren’?
Pakt deze ontwikkeling anders uit voor wo dan hbo? Het wo is over het algemeen meer
internationaal georiënteerd en veel van het open en online onderwijs is in het Engels. Wat
als de nieuwe MOOC-platforms dergelijke diensten in hun aanbod integreren? Wat als dit
aanbod door de voortschrijdende technologische ontwikkelingen binnen afzienbare tijd ook
automatisch in het Nederlands beschikbaar komt door integratie met geautomatiseerde
vertaaldiensten van bijvoorbeeld Google?
Hoe kan het internationale aanbod worden vertaald naar de lokale bedrijfseconomische en
maatschappelijke context? Of is dit niet mogelijk en dient bijvoorbeeld het hbo zelf
Nederlandstalige leermiddelen en online modules te ontwikkelen? En is het in dat geval niet
verstandiger om gegeven de beperkte middelen op nationale schaal of in consortia samen te
werken bij de productie van open en online onderwijs voor algemene vakken?
Biedt dit kansen om het onderwijs te flexibiliseren en daarmee beter aan te laten sluiten op
de behoeften van het bedrijfsleven en maatschappelijke thema’s? Biedt dit verbeterde
mogelijkheden voor het bedrijfsleven om een actievere rol te spelen bij de inhoudelijke
vormgeving van leerpaden die aansluiten op hun specifieke behoeftes?
Wat wordt het primaire distributiekanaal voor een ontbundeld aanbod? Zal dit via de eigen
instellingssites verlopen, via distributieplatforms van samenwerkende instellingen of via
open distributiekanalen met bijbehorende geïntegreerde leeromgeving (bijvoorbeeld via
Google Coursebuilder)?
Wordt het online aanbod in de toekomst nog door instellingen geproduceerd en
aangeboden, of zullen talentvolle docenten van over de hele wereld dat op eigen initiatief
en buiten de regie van een instelling om gaan doen (bijvoorbeeld via MOOC.org of Iversity)?
Of starten de meest talentvolle docenten eigen online initiatieven, zoals Salman Khan met
zijn Khan Academy en Sebastian Thrun met Udacity, en brengen zij hun diensten tegen
nieuwe verdienmodellen aan de man?
Is het denkbaar dat kernfuncties van het onderwijs als curriculumvorming, afstemming van
eindtermen met het afnemende werkveld, de kwaliteitsbewaking, examineren en het
certificeren ook als losse diensten door andere partijen worden aangeboden?
Is het aanbod van Nederlandse instellingen, zowel wo als hbo, ook interessant voor
studenten in het buitenland en daarmee mogelijk een interessant exportproduct? En kan er
een duurzaam businessmodel worden gevonden voor het exporteren van onze kennis en
onderwijsconcepten?
Wat betekent dit voor docenten die zich niet kunnen onderscheiden bij het geven van online
instructies en in toenemende mate gevraagd zullen worden modules van anderen te
gebruiken in hun eigen programma’s? Zullen zij een nieuwe didactiek (bv. flipping the
classroom) ontwikkelen die minder gericht is op instructie en meer op activering,
contextualisering en toepassing in specifieke praktijksituaties? Of specialiseren zij zich
richting het begeleiden en coachen van die studenten die niet op eigen kracht een opleiding
kunnen afronden en daar extra behoefte aan hebben?
En als instellingen wel de regie houden, maar substantieel meer gebruik gaan maken van
elkaars leermiddelen en online onderwijsmodules, wat betekent dat voor de inrichting van
de campus en de ondersteunende ICT-faciliteiten. Moeten instellingen nog wel een digitale
29


leer- en werkomgevingen aanbieden of verplaatst dit zich naar de markt waar een paar
centrale online platforms in handen van derden (i-Tunes, Coursera, edX) de dienst uitmaken
zoals ook in de muziekindustrie is gebeurd met i-Tunes en Spotify? Hoe gaan we het digitaal
toetsen, onze leerlingvolgsystemen en de borging van de kwaliteit daarvan inrichten?
Wat betekent het online volgen van onderwijs voor de identiteitscontrole van studenten,
het monitoren van de voortgang en vraagstukken met betrekking tot privacy? Vooral als de
data die online wordt gegenereerd wordt opgeslagen op servers van partijen buiten
Nederland of de EU.
En wat betekent dit alles voor de rol van de overheid bij de regulering van dit nieuwe open
en online aanbod? Leid dit de facto tot het verdwijnen van het onderscheid tussen het
publieke en private domein en een soort open bestel? Hoe moet het toezicht op kwaliteit en
toegankelijkheid dan worden ingevuld? Wat betekent dit voor accreditatie, het
internationaliseringsbeleid, de bekostiging en prijsstelling van hoger onderwijs en de
ondersteuning van studenten met studiefinanciering?
Het beschouwen van de recente ontwikkelingen vanuit het hierboven geschetste perspectief
van ontbundeling roept een breed spectrum aan vragen op die verband houden met de
kernwaarden van ons onderwijsbestel. Vooralsnog is op de meeste vragen nog geen eenduidig
antwoord te geven. Een belangrijke factor in de beantwoording van deze vragen is uiteraard de
inschatting van instellingen en beleidsmakers zelf hoe waarschijnlijk zij het vinden is dat deze
ontwikkeling zich überhaupt voordoet, en zo ja in welk tempo en in welke mate.
Om een antwoord op bovenstaande vraag te kunnen geven schetsen wij nog een tweede
perspectief op de mogelijke impact van de recente ontwikkelingen; het perspectief van de
‘education bubble’ en de ‘disruptive innovation-theorie’. De discussie over de potentiële
impact van MOOC’s loopt met name in de Verenigde Staten hoog op. Dit heeft voor een groot
deel te maken met de sterk gestegen kosten van hoger onderwijs, waarvan de kostenstijgingen
de afgelopen decennia zelfs hoger lagen dan die in de zorgsector. Tegelijkertijd is de
maatschappelijke waarde van een hogeronderwijsdiploma in de Verenigde Staten, en ook
wereldwijd, door de grote toename van het aantal hoger opgeleiden relatief gezien gedaald.
Was het in voorgaande decennia nog een garantie voor een goed betaalde baan in de hogere
middenklasse, sinds het begin van de financiële crisis in 2007 zijn veel hoger opgeleiden
werkeloos geraakt. Het lukt afgestudeerden steeds moeilijker om aan een goede baan te komen
en hun opgebouwde studieschulden af te betalen.
Peter Thiel, onder meer medeoprichter van Paypal en een van de eerste grote investeerders in
internetbedrijven als Facebook, zag begin jaren 2000 zowel de ‘dotcom bubble’ als later de
‘vastgoed bubble’ aankomen. In 2011 stelde hij dat de nieuwste financiële bubble de ‘higher
education bubble’ is. Een belangrijk kenmerk van een financiële bubble is volgens Thiel dat de
dienst of het goed geen objectief vast te stellen waarde heeft; dat er een taboe op rust om de
economische waarde ervan ter discussie te stellen; en dat er langdurig grote prijsstijgingen zijn
zonder dat er aantoonbaar een hogere waarde wordt gecreëerd. Als bewijslijst voor zijn stelling
wijst Peter Thiel er op dat een groeiend aantal studenten in de VS hun studieschulden niet meer
kunnen terugbetalen, omdat zij ondanks hun hoger onderwijsdiploma geen werk kunnen
vinden. Daardoor blijven inmiddels meerdere Staten die deze leningen hebben verstrekt, zitten
met enorme oninbare uitstaande schulden. Thiel is, om zijn idee kracht bij te zeten, in 2011 zelf
30
een initiatief gestart om 20 studenten van gerenommeerde studenten als Stanford en Harvard
onder de 20 jaar 100.000 dollar te betalen voor het starten van een bedrijf en te stoppen met
hun universitaire opleiding. Deze context van oplopende maatschappelijke discussie over de
onbeheersbare kostenstijgingen van het hoger onderwijs en de relatieve waardevermindering
van diploma’s geeft de discussie over de mogelijk ontwrichtende impact van MOOC’s op het
hoger onderwijs in de VS zo’n enorme dynamiek.44
Daarnaast wordt deze ontwikkeling door velen buiten de hogeronderwijssector, en met name in
de ICT- en financiële sector, bekeken door de bril van de ‘disruptive innovation theory’ van
Clayton Christensen, hoogleraar aan de Harvard Business School. Christensen ontwikkelde zijn
theorie 25 jaar geleden en in de tussentijd is deze zeer invloedrijk geworden. In deze theorie
beweert hij dat bij disruptive innovations niet een geavanceerde nieuwe technologische
innovatie de drijfveer voor verandering is, maar nieuwe businessmodellen die mogelijk worden
door het op innovatieve wijze combineren van bestaande en breed geaccepteerde
technologieën. Een marktverstoring als gevolg van een dergelijke innovatie treedt op wanneer
eenvoudige en reeds bewezen technologieën op een nieuwe manier gecombineerd worden tot
een eenvoudiger (en goedkopere) versie van het oorspronkelijke product of dienst. Hiermee kan
een nieuwe en vaak veel grotere markt voor deze producten of diensten worden aangeboord.
Dit leidt vaak tot de opkomst van nieuwe bedrijven en ondergang van de dominante spelers in
de oude markt.45
Vanuit dit perspectief zijn de huidige ontwikkelingen op het gebied van open en online
onderwijs onderdeel van een ontwikkeling die reeds enkele decennia gaande is. MOOC’s zijn
niet opgekomen doordat er plots een totaal nieuwe technologie beschikbaar is gekomen, maar
combineren op slimme wijze bestaande internettechnologie als bijvoorbeeld YouTube en social
media. Doordat de toegang tot internet wereldwijd de afgelopen jaren explosief is gestegen, is
het bereik van online onderwijs velen malen groter dan pakweg 10 jaar terug. Uit een
vergelijking van de waardepropositie van MOOC’s met OCW en regulier online onderwijs blijkt
dat MOOC’s zich lijken te ontwikkelen in de richting van regulier geaccrediteerd en betaald
online onderwijs, zij het op een veel grotere schaal. Ze bevatten naast video-instructies
mogelijkheden voor het geven van feedback, het doen van online oefeningen, peer-learning,
links naar verdiepingsmodules, online examens en certificaten.
Een belangrijke strategische vraag is dan ook of MOOC’s zich verder zullen ontwikkelen tot
volwaardige online opleidingen, of dat zij zich tot iets geheel nieuws voor een nieuwe markt
ontwikkelen. En als een van beide of beiden het geval is, welke rol gaan zij in dat geval vervullen
in het reguliere campusonderwijs? Vrijwel vanaf de start zijn Udacity, Coursera en edX
samenwerkingen met universiteiten aangegaan om in pilots te kijken of het mogelijk is met de
inzet van MOOC’s de kwaliteit en het rendement van campusopleidingen te verhogen. Naast het
directe online onderwijsaanbod voor een wereldpopulatie werken zij dus ook aan het realiseren
van blended onderwijs. Dit doen zij onder andere in samenwerking met State University
Systems, de grootschalige publiek bekostigde universiteiten in de VS, die niet gericht zijn op
44 ‘Peter Thiel: We’re in a bubble and it is not the internet. It’s Higher Education!’, Techcrunch (maart 2011)
45 Zie bijlage 1 met een nadere toelichting op de disruptive innovation theorie van Clayton Christensen.
31
selectie, maar juist op een brede populatie studenten. De hoop is dat naast het verbeteren van
de kwaliteit en het rendement van het onderwijs aan deze instellingen ook substantiële
kostenbesparingen kunnen worden gerealiseerd.
Daarnaast werken deze platforms ook samen met diverse grote bedrijven. Met name Udacity
gaat hier zeer ver in. Het is samen met Georgia Tech University en AT&T een samenwerking
aangegaan om een volledige en geaccrediteerde online master te ontwikkelen. Deze zal worden
opengesteld voor 10.000 studenten en in totaal niet meer dan 6.600 dollar gaan kosten. Dit is
een flinke prijsverlaging ten opzichte van de reguliere prijs van een masteropleiding aan een
elite-universiteit in de VS die al gauw 40.000 euro per jaar kost. Met dit laatste initiatief is een
online versie van een bestaande masteropleiding gecreëerd die tegen een substantieel lagere
prijs wordt aangeboden aan nieuwe doelgroepen die voorheen vanwege de hoge kosten geen
toegang had tot dergelijke opleidingen. Het initiatief roept nog wel de nodige vragen op over de
haalbaarheid van de businesscase die er aan ten grondslag ligt.
Een aantal analisten meent echter dat Coursera en Udacity zich niet zullen ontwikkelen tot
concurrenten van universiteiten. Zij denken dat ze zich meer zullen ontwikkelen in de richting
van bestaande bedrijven die ICT-platforms en ondersteunende diensten aan het hoger
onderwijs aanbieden als Blackboard of Canvas of tot concurrenten van de educatieve uitgerijen.
Daarnaast is het zo dat de uitkomsten van bovengenoemde pilots en initiatieven nog zeer
wisselend zijn. De pilot van San Jose State University met edX om een blended course aan te
bieden had een positief effect op het rendement ten opzichte van het reguliere
contactonderwijs. Een aantal pilots van Udacity met SJSU laten zeer slechte resultaten zien. In
reactie op de toenemende kritiek en groeiend realisme over de (on)mogelijkheden van online
onderwijs slaat sinds de zomer van 2013 ook Sebastian Thrun een iets gematigder toon aan over
de impact van online onderwijs:
“It turns out, if you’re not just left alone to a computer system, if there are people talking
to you online, that makes for much better completion rates.”
In het najaar van 2013 heeft Sebastian Thrun zelfs aangegeven dat hij MOOC’s niet meer ziet als
een ‘disruptive innovation’ voor het verzorgen van onderwijs aan initiële studenten. Hij heeft
aangegeven dat Udacity zich voortaan zal richten op e-learning voor professionals. Naast gratis
MOOC’s gaat Udacity betaalde online courses aanbieden voor professionals die willen werken in
de ICT sector. In deze cursussen worden de instructievideo’s niet door universitaire docenten
gemaakt, maar door een bedrijf geproduceerd. Ook worden de forumdiscussies door
medewerkers van het bedrijf gemodereerd. Daardoor krijgt het bedrijf direct zicht op talentvolle
studenten en wordt de universiteit als tussenschakel overgeslagen. Een voorbeeld van een
dergelijke cursus is die over Salesforce.com en Hadooc over big data.46
Zowel Udacity, Coursera als edX heeft met wisselende resultaten geëxperimenteerd met
scenario’s waarin campusonderwijs in toenemende mate wordt gecombineerd met online
46 ‘Udacity’s Sebastian Thrun, Godfather of free online education, changes course’, Max Chafkin, Fast Company (14
November 2013).
32
modules, zowel in de massale vorm van MOOC’s als in minder massale vorm. Voor dat laatste is
inmiddels een nieuwe term in het leven geroepen door edX. Bij de aansluiting van Berkely bij
edX werd aangekondigd dat zij online courses via het edX platform ook aan hun eigen betalende
studenten wilden aanbieden in de vorm van small private online courses (SPOC’s). Zowel
Harvard als MIT experimenteren hier nu op grote schaal mee.47
Bovenstaande perspectieven op de ontwikkelingen open en online onderwijs roepen zeer veel
vragen op:
 Leidt deze ontwikkeling tot de totstandkoming van een geheel nieuwe internationale markt
voor online onderwijs?
 Is deze markt überhaupt interessant voor Nederlandse hogeronderwijsinstellingen om zich
op te bewegen? Kunnen zij daar concurreren met internationaal hoog aangeschreven en
wereldwijd gerenommeerde universiteiten?
 Wat betekent de ontwikkeling van een wereldwijde online onderwijsmarkt voor je
zichtbaarheid en de aantrekkingskracht op internationale studenten? Zal deze doelgroep
zich massaal verplaatsen naar goedkoop open online onderwijs?
 Wat betekent dit voor de internationaliseringsstrategie van met name universiteiten?
 Zal op termijn ook een substantieel deel van de Nederlandse initiële studenten dit aanbod
gaan volgen?
 Zullen initiële studenten vrijstellingen gaan vragen aan de instelling waar zij zijn
ingeschreven voor online onderwijs dat zij elders hebben gevolgd? Onder welke
voorwaarden zouden instellingen vrijstellingen kunnen verlenen voor nieuwe typen
certificaten? Wordt dit online aanbod daarmee concurrerend voor - delen van - het
bestaande reguliere Nederlandse hoger onderwijs? Is het denkbaar dat deze certificaten in
de toekomst toegang gaan geven tot reguliere opleidingen, b.v. via EVC-procedures?
 Krijgen MOOC’s een plek in het reguliere onderwijs, bijvoorbeeld door net als Leiden
MOOC’s in te zetten als vervanging van een tekstboek in een kleinschalige blended cursus
voor honoursstudenten?
 Wordt het open online aanbod actief geïntegreerd in de eigen geaccrediteerde opleidingen
om zo tot blended opleidingen te komen die beter aansluiten bij toekomstige verwachtingen
ten aanzien van kwaliteit, flexibiliteit en toegankelijkheid van studenten.
 En wat betekent dit alles voor het de financiering van het onderwijs en het stelsel van
studiefinanciering?
 Moet de Nederlandse overheid deze ontwikkelingen faciliteren of actief stimuleren, zoals
California en Florida al doen in de Verenigde Staten?
Veel vragen, waarvan er velen vooralsnog niet beantwoord kunnen worden. De centrale vraag is
uiteraard of het werkelijk zo ver zal komen. Om deze vraag te beantwoorden hebben we in het
volgende hoofdstuk een aantal scenario’s ontwikkeld, aan de hand waarvan instellingen kunnen
beoordelen in hoeverre zij verwachten dat bovenstaande ontwikkelingen zich zouden kunnen
voordoen en wat dat voor hun instellingsstrategie en hun strategie ten aanzien van open en
online onderwijs betekent.
47 ‘Three’s a company’, Ry Rivard, Inside Higher Ed (april 2013)
33
4
Toekomstscenario’s
Er zijn in 2013 diverse rapporten verschenen die een poging doen de recente ontwikkelingen te
duiden en scenario’s te ontwikkelen voor de toekomst van het hoger onderwijs.48 In het rapport
‘An avalanche is coming, higher education and the revolution ahead’ van Barber, Donneley en
Rizvi, allen voormalig werknemers van Pearson, worden de volgende vier toekomstmodellen
voor universiteiten geschetst:
1. Topuniversiteiten kunnen hun reputatie op onderzoeksgebied nu ook uitbouwen op
onderwijsgebied en wereldwijd toonaangevend worden in de productie van de inhoud van
online curricula.
2. Grootschalige universiteiten met onvoldoende academisch onderscheidend vermogen
kunnen eigen MOOC’s of andermans MOOC’s inzetten in hun onderwijsprogramma’s en
daarmee een goede prijs-kwaliteitverhouding blijven bieden voor de blended opleidingen
die zij aanbieden aan hun betalende campusstudenten.
3. Gespecialiseerde universiteiten kunnen zich richten op een academische niche en daarin tot
de absolute wereldtop behoren.
4. Lokale universiteiten kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de lokale economie en in
toenemende mate gebruikmaken van de MOOC’s die andere universiteiten ontwikkelen.
Om instellingen te helpen bij het beantwoorden van de vraag hoe waarschijnlijk het is dat dit of
een ander scenario zich voordoet en wat dit voor hun eigen toekomst zou kunnen betekenen,
hebben wij in dit hoofdstuk een aantal mogelijke toekomstscenario’s voor het Nederlandse
hoger onderwijs uitgewerkt. Deze scenario’s zijn nadrukkelijk geen voorspelling of beschrijving
van de meest waarschijnlijke of wenselijke toekomst van het Nederlandse ho-landschap of de
toekomst van Nederlandse universiteiten en hogescholen. Het zijn prikkelende combinaties van
huidige trends en actuele ontwikkelingen die wij gecombineerd hebben tot een beschrijving van
een aantal mogelijke toekomstige situaties. Voor deze scenario’s hebben wij een tijdshorizon
van ca. 20 jaar genomen (stand van zaken in 2035). Afhankelijk van de eigen inschatting van een
instelling van de waarschijnlijkheid, impact en (on)wenselijkheid van elk van deze scenario’s
kunnen de kansen en bedreigingen voor de eigen instelling in kaart worden gebracht.
Vervolgens kan een passende open en online strategie worden ontwikkeld om de eigen
doelstellingen ook in de toekomst te kunnen realiseren.
48 Zie bijvoorbeeld ook ‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, (JISC, CETIS; Maart 2013);
Dave Cormier, where do you see online education in 20 years? (maart, 2013);
34
Op basis van de twee invalshoeken die wij voor de impactanalyse hebben gekozen zijn wij tot de
volgende matrix gekomen voor scenario’s voor het hoger onderwijs:
De verticale as geeft de mate van impact weer van deze ontwikkelingen op het businessmodel
van individuele instellingen. Deze as heeft het karakter van extrapolatie: als de huidige
ontwikkelingen zich onverminderd of zelfs versterkt doorzetten, is de impact op het
verdienmodel van Nederlandse instellingen hoog. Dit is bijvoorbeeld het geval als er op korte
termijn een zeer grote (100 miljoen+) wereldmarkt ontstaat voor goedkoop online onderwijs
met nieuwe waardeproposities die door haar succes en toenemende kwaliteit op termijn tot
andere keuzes, gedrag en verwachtingen van internationale en nationale studenten ten aanzien
van regulier hoger onderwijs leidt. Als dit niet gebeurt en het een hype blijkt die overwaait zoals
eerder is gebeurd, is de impact op het businessmodel van de instelling laag.
De horizontale as geeft de mate van openheid weer van de programmering van online onderwijs
en de impact daarvan op de keuzes van nationale en internationale studenten. Deze as heeft
een meer exploratief karakter, omdat het zeer onzeker is of, en zo ja hoe, de theoretisch
denkbare ontwikkeling van ontbundeling zich in de toekomst zal voordoen. Een hoge mate van
ontbundeling duidt in deze matrix op een grotere mate van regie en keuzevrijheid voor de
student bij de inrichting van zijn of haar onderwijsprogramma. Bij een lage mate van
ontbundeling behoudt de instelling de regie op de samenstelling van de selectie van het aanbod
in het opleidingsprogramma.
Vier scenario’s
In het eerste scenario ‘business-as-usual’ hebben de ontwikkelingen rondom open en online
onderwijs een lage impact op het businessmodel van Nederlandse instellingen, de mate van
ontbundeling en daarmee de keuzes en verwachtingen van toekomstige studenten. De meeste
variabelen waaruit het scenario is opgebouwd, zijn in de toekomst grotendeels ongewijzigd ten
opzichte van vandaag. Ook in het tweede scenario ‘marginalisering’ is er sprake van lage impact
35
van open en online onderwijs op de businessmodellen van Nederlandse onderwijsinstellingen.
Hier is echter wel sprake van een hoge mate van ontbundeling. Deze ontbundeling speelt zich
echter buiten de mainstream van het reguliere onderwijs af. Deze markt voor experimenteel
open en online onderwijs trekt slechts een marginale groep niet-initiële studenten aan en dringt
niet door in de pedagogie en werkwijze van het reguliere hoger onderwijs. Hierdoor heeft het
geen impact op het verdienmodel van Nederlandse hoger onderwijsinstellingen. Dit is een
situatie die vergelijkbaar is met de rol en impact van cMOOC’s op het reguliere onderwijs in de
afgelopen jaren. Als dit scenario zich voordoet, zal op korte termijn de huidige interesse voor
MOOCs diep wegzakken nadat de huidige mediahype is geluwd. Er blijft dan slechts een kleine
groep enthousiastelingen over die buiten de reguliere kaders onderwijs volgt.
Voor de overzichtelijkheid en reductie van de complexiteit hebben wij in deze verkenning de
beschrijving van deze twee toekomstscenario’s samen genomen in een nulscenario. Hierbinnen
maken wij wel onderscheid tussen hbo en wo. In het evolutiescenario behouden de instellingen
de regie op het onderwijsaanbod, maar houdt de groei van het aanbod van open en online
onderwijs onverminderd aan. We verkennen in dit scenario wat het ontstaan van een
wereldmarkt voor online onderwijs betekent voor bestaande instellingen en hoe dit online
onderwijs geïntegreerd zou kunnen worden in het blended onderwijsaanbod van instellingen. In
het revolutiescenario is er niet alleen sprake van een nieuwe wereldwijde markt voor online
onderwijs, maar krijgen de studenten ook zeggenschap over de samenstelling en vorm waarin zij
hun onderwijs volgen. Dit laatste zou verstrekkende gevolgen kunnen hebben voor het
businessmodel van onderwijsinstellingen en de inrichting van het Nederlandse onderwijsbestel.
De geschetste scenario’s sluiten elkaar overigens niet uit. Per doelgroep, bijvoorbeeld initieel
versus post-initieel of nationaal versus internationaal, zouden verschillende scenario’s zich naast
elkaar kunnen voordoen. De scenario’s zijn dan ook niet bedoeld om een compleet en dekkend
beeld van alle mogelijke toekomsten te geven. Door het grote aantal experimenten zijn er teveel
variabelen en factoren om in deze verkenning rekening mee te kunnen houden. Ook zijn deze
scenario’s niet bedoeld als keuzemenu voor ho-instellingen om een strategie uit te kiezen. De
scenario’s zijn bedoeld om instellingen, hun brancheorganisaties en de Nederlandse overheid te
helpen om strategische kansen en bedreigingen te identificeren en te bepalen of om hun eigen
strategische koers te herijken. Ook maken de scenario’s duidelijk wat een effectieve mix van
maatregelen en/of interventies kan zijn om deze eigen strategie te realiseren als de omgeving
waarin zij werken sterk wijzigt.
36
4.1
Nulscenario (business-as-usual en/of marginalisering)
Het hogeronderwijsbestel zoals wij dat in Nederland en grote delen van West-Europa kennen,
functioneert over 20 jaar nog grotendeels zoals dat vandaag de dag het geval is. Wat er op het
gebied van open en online onderwijs gebeurt, blijft op het totaal van het hoger onderwijs een
relatief marginaal verschijnsel en zal geen rol van betekenis gaan spelen in het reguliere
geaccrediteerde onderwijsaanbod in Nederland.
Trends
Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’:
Open en online
education


Sociaal

Het aanbod en de groei van OER en OCW stabiliseert op het huidige niveau.
De nieuwe aanbieders van MOOC’s ontwikkelen zich tot reguliere educatieve
uitgeverijen of concurrenten van aanbieders van bestaande ICT-diensten als
bijvoorbeeld Blackboard en iTunes.
Voor het overgrote deel van de initiële Nederlandse studenten is studeren op een
reguliere ho-instelling de norm. Online studeren wordt niet beschouwd als een
kwalitatief gelijkwaardig alternatief voor contactonderwijs, maar hooguit als een
supplement of extra service aan reguliere campus studenten. Volledige online onderwijs
volgen blijft op het totale aanbod van het bekostigde hoger onderwijs een marginaal
verschijnsel.
Economisch

Geen grote wijzigingen: er wordt slechts beperkt op hoger onderwijs bezuinigd. Ook
wordt niet of slechts zeer beperkt geïnvesteerd in innovatie of internationalisering van
het hoger onderwijs.
Technologisch

Qua technische mogelijkheden, vormgeving, toepassing en gebruikerservaring is er
weinig innovatie in het aanbod van OER/OCW en MOOC’s.
Staat van het Nederlandse hogeronderwijsbestel in 2035
Initieel hoger onderwijs vind hoofdzakelijk plaats op hogescholen en universiteiten die een
brede publieke oriëntatie hebben: het verzorgen van academisch en beroepsgeoriënteerd hoger
onderwijs. Ook politiek en economisch gezien heeft het hoger onderwijs geen grote
veranderingen ondergaan: bekostiging geschiedt nog grotendeels uit publieke middelen en ook
het aanbod en de kwaliteitszorg wordt door de overheid gereguleerd. De maatschappelijke
status van formele hogeronderwijscertificaten als toegangspas tot de hogere functies op de
arbeidsmarkt is onomstreden. Alleen aangewezen onderwijsinstellingen kunnen, als zij over een
door de overheid verstrekte licentie beschikken, in bepaalde steden en regio’s hoger onderwijs
aanbieden.
Zowel qua strategische doelstellingen (publieke functie voor arbeidsmarkttoeleiding en sociale
vorming), primaire doelgroepen (initiële studenten van 17 tot ca. 25 jaar), organisatievorm,
onderwijsprocessen en onderwijsvormen (contactonderwijs en blended onderwijs) zijn er geen
fundamentele veranderingen binnen instellingen doorgevoerd. De vooropleidingseisen zijn
vergelijkbaar met de huidige situatie. De nadruk van het onderwijs ligt op de ontwikkeling van
professionele en/of academische vaardigheden.
Hogescholen en universiteiten zijn grootschalige en via hiërarchische lijnen aangestuurde
instellingen met een breed portfolio aan opleidingen. Universiteiten hebben zich in 20 jaar
gespecialiseerd op die academische thema’s waar zij zich (inter)nationaal op onderscheiden.
Hbo-instellingen houden omwille van hun functie voor de regionale arbeidsmarkt een compleet
dekkend onderwijsaanbod in stand. Het hoger onderwijs wordt publiek bekostigd middels
rijksgelden en studiefinanciering. De prijzen zijn vast en bij wet gereguleerd. Tegelijkertijd zijn er
37
instellingen waarbij het initieel onderwijs deels publiek en deels privaat wordt bekostigd.
Nederlandse studenten krijgen nog altijd een deel van hun studie vergoed in de vorm van
studiefinanciering (hoewel dit percentage ten opzichte van de eigen bijdrage gestaag is gedaald
en het collegegeld jaar op jaar is gestegen).
Om voor publieke bekostiging in aanmerking te komen dienen onderwijsinstellingen te voldoen
aan de nationaal vastgestelde wettelijke vereisten ten aanzien van kwaliteitszorg en
verantwoording. Instellingen bieden hun onderwijs grotendeels aan op geconcentreerde
campussen. Contactonderwijs is de norm, waarbij vrijwel alle grootschalige (hoor)colleges als
supplementair aanbod ook online teruggekeken kunnen worden.
Onderwijs wordt door de eigen docenten verzorgd en beslaat alle aspecten van het leerproces:
van instructie en begeleiding tot toetsing en examinering. Een klein aantal docenten heeft de
voorkeur voor het combineren van contactonderwijs met online modules in blended cursussen.
Het merendeel van de docenten geeft de voorkeur aan contactonderwijs. Het online onderwijs
dat wordt gebruikt, wordt hoofdzakelijk door eigen docenten ontwikkeld of decentraal per
opleiding of faculteit ingekocht bij educatieve uitgeverijen.
Een groot deel van de studenten in het hbo volgt een opleiding aan een instelling in de regio. In
het wo kiest een groeiend aantal studenten er noodgedwongen voor verder dan nu van huis te
studeren, omdat niet alle universiteiten nog een breed aanbod aan academische opleidingen
aanbieden. De meeste universiteiten hebben zich onder druk van de overheid beperkt tot de
academisch speerpunten waarin zij (inter)nationaal onderscheidend zijn. De uitgaande
internationale mobiliteit is door het hoge niveau van het Nederlandse onderwijs en de goede
voorzieningen nog altijd laag in vergelijking met de mobiliteit van studenten uit andere EUlanden en studenten afkomstig van overige continenten. Buitenlandse studenten studeren
vooral in Nederland vanwege het grote aanbod aan Engelstalige opleidingen, de lage prijzen en
goede gemiddelde kwaliteit.
4.2
Evolutiescenario
In dit scenario groeit de beschikbaarheid en het (her)gebruik van OER en OCW in het publiek
bekostigde Nederlandse hoger onderwijs de komende 20 jaar flink door. Een deel van de MOOCaanbieders ontwikkeld zich daarnaast tot reguliere aanbieders van betaalde online cursussen en
beroepsgerichte opleidingsprogramma’s voor werkende professionals, en weet ook in
Nederland een groot marktaandeel te krijgen in het post-initiële domein. Andere MOOCaanbieders ontwikkelen zich tot uitgevers van ‘the next generation textbook’, waardoor blended
learning in het reguliere campus onderwijs een grote vlucht neemt. Ontbundeling door de
opkomst van MOOC’s doet zich echter niet voor. De publiek bekostigde instellingen blijven de
regisseur van de leerloopbaan van de initiële student.
Trends
Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’:
38
Open online education

De wereldwijde groei van onder open licentie gepubliceerde leermiddelen van de
afgelopen jaren krijgt, met name in de vorm van OER/OCW, de komende twee
decennia ook in Nederland veel navolging waardoor er een groot (deels
Nederlandstalig en deels Engelstalig) aanbod beschikbaar komt.

MOOC’s ontwikkelen zich tot reguliere betaalde online cursussen en beroepsgerichte
opleidingsprogramma’s voor het post-initiële leven lang leren domein (bij, op- en
omscholing). Het aanbod aan ‘professional education’ is ruimer en meer ontwikkeld
dan bij academisch georiënteerde universiteiten.
Politiek


Het publiceren en (her)gebruiken van OER en OCW wordt op nationaal niveau in het
onderwijsbeleid gestimuleerd en belemmering in de regelgeving worden
weggenomen.
Het aanbieden van flexibel hoger onderwijs voor werkenden wordt door de overheid
beleidsmatig gestimuleerd, waardoor ook een aantal academisch georiënteerde
instellingen zich met succes op de post-initiële markt voor hoger onderwijs heeft
begeven.
Sociaal


Door toenemende gebruiksvriendelijkheid en kwaliteit van de online leeromgevingen
van instellingen groeit de acceptatie van online en blended learning bij nieuwe
generaties studenten.
Instructie in het hoger beroepsonderwijs wordt in Nederland ook in 2035 nog
hoofdzakelijk in het Nederlands verzorgd en gevolgd. Het (master)onderwijs op
universiteiten wordt hoofdzakelijk in het Engels verzorgd.
Economisch

Door langdurige economische stagnatie van de Westerse economieën blijft de
financiering van het onderwijs hangen op het niveau van 2013, wat ho-instellingen
dwingt om steeds efficiënter te werken.

Er wordt binnen de Nederlandse onderwijssector (noodgedwongen) samengewerkt.
Het aantal plekken waar een bepaald type (master)onderwijs wordt geboden wordt
beperkt tot één. Studenten kunnen dit onderdeel (synchroon / asynchroon) online
volgen.
Technologisch

Er worden betere technische hulpmiddelen ontwikkeld voor docenten om eenvoudig
de juiste leermiddelen te vinden en in te passen in het eigen online en blended
onderwijs.
Staat van het Nederlandse hogeronderwijsbestel in 2035
Het wereldwijde aanbod en gebruik van OER/OCW is fors doorgegroeid. Na een wat trage start
groeit ook het Nederlandstalige aanbod aan OER/OCW, mede door een stimulerend beleid van
de overheid, in zo’n 10 jaar uit tot een dekkend aanbod aan OER/OCW voor vrijwel alle
opleidingsrichtingen die in Nederland worden aangeboden. Het aanbod voor hoger
beroepsonderwijs is ruimer en meer ontwikkeld dan voor academisch georiënteerde cursussen
en opleidingen. De toenemende concurrentie van internationale aanbieders van online
onderwijs voor werkende professionals zorgt voor dalende prijzen in het post-initiële onderwijs.
Hierdoor is slechts een enkele Nederlandse speler in staat met deze nieuwe aanbieders te
concurreren.
Door dalende publieke inkomsten per student en dalende prijzen in het post-initiële onderwijs
zijn zowel publieke als private hogeronderwijsinstellingen genoodzaakt steeds efficiënter te
werken. Hbo-instellingen produceren een groot deel van de leermiddelen zelf en werken hiertoe
samen in consortia. De leermiddelen die de deelnemers aan deze consortia produceren en van
elkaar hergebruiken betreffen zowel halffabricaten, bestaande uit collecties van videoinstructies, online oefeningen en examenopgaven, als gezamenlijk ontwikkelde online cursussen
voor algemene vakken en kernvakken per opleidingsdomein. Deze halffabricaten en complete
cursussen zijn te vinden via online platforms. Deze platforms zijn voorzien van technische
hulpmiddelen voor docenten om ze met geringe inspanning aan te passen aan de lokale
39
onderwijsspecifieke context. In 2035 kan daardoor ongeveer de helft van alle opleidingen in
Nederland worden aangeboden met programma’s die zijn geproduceerd met hergebruik van
open en online onderwijsmaterialen. Dit betreft zowel in Nederland geproduceerde
leermiddelen als kwalitatief hoogwaardige vertaalde leermiddelen van buitenlandse
hogeronderwijsinstellingen.
Voor initiële studenten is blended learning in 2035 de norm. Introductievakken en basismodules
in de bachelorfase waarin kennisoverdracht centraal staat, worden zonder uitzondering blended
aangeboden. Deze vakken worden aangeboden in een flipped classroom waarin online
thuisstudie wordt gecombineerd met activerende face-2-face werkvormen. Extra begeleiding
wordt geboden aan die studenten die daar extra behoefte aan hebben. Deze studenten worden
door middel van learning analytics vroegtijdig gesignaleerd op basis van hun studiegedrag in
online modules. Voor de algemene vakgebieden zijn er voor veelvoorkomende leerstijlen
verschillende leerpaden uitgewerkt. Voor het aanleren van bepaalde competenties zijn tevens
meer en betere virtuele oefenomgevingen beschikbaar, vooral in sectoren met grote
arbeidstekorten en kostendruk als de medische sector en de techniek.
Fysieke mobiliteit van studenten tussen onderwijsinstellingen in Nederland en het buitenland
blijft traditiegetrouw relatief laag vergeleken met andere Europese landen, mede door de hoge
kwaliteit en goede faciliteiten in Nederland. Bij kleinere regionale hbo-instellingen werken
studenten een deel van de opleiding in online groepen die zijn samengesteld uit studenten van
meerdere (kleine) hbo-instellingen. Daarnaast is het makkelijker geworden om virtueel deel te
nemen aan een module of deelprogramma van een andere instelling, ook buiten Nederland, en
deze in te passen in je eigen curriculum. Dit geldt voor buitenlandse studenten ook omgekeerd.
Hierdoor nemen in het wo bij sommige hoog aangeschreven Engelstalige bacheloropleidingen
grote aantallen buitenlandse studenten virtueel deel.
Door deze ontwikkeling is meer specialisatie tussen docenten ontstaan. Een kleine groep
docenten van samenwerkende instellingen richt zich hoofdzakelijk op de productie van open en
online onderwijsmaterialen of de vormgeving van online en blended onderwijsprogramma’s.
Het merendeel van de docenten richt zich op het begeleiden van activerende werkvormen in het
resterende contactonderwijs met kleinschalige groepen, het verzorgen van online en face-2-face
feedback, en persoonlijke begeleiding van studenten. Door de toegenomen kwaliteit van online
onderwijs dat gekoppeld is aan activerende werkvormen en persoonlijke begeleiding presteren
de voorlopers op het gebied van O2E kwalitatief beter dan instellingen die dit pas laat zijn gaan
inpassen in hun eigen opleidingen.
De meeste consortia van O2E -producerende instellingen specialiseren zich vanwege de hoge
productiekosten, kwaliteitseisen en beperkte beschikbaarheid van goede gespecialiseerde
docenten op een of enkele clusters van opleidingen: zoals medische, agrarische, bedrijfskundige
of technische opleidingen. De open onderwijsmodules concurreren met de technisch steeds
hoogwaardiger en scherp geprijsde online cursussen en deelprogramma’s van private
onderwijsaanbieders. Deze zijn steeds vaker in het bezit van educatieve uitgeverijen die door de
groei van open en online onderwijs hun omzet in het publiek bekostigde onderwijsdomein sterk
hebben zien teruglopen. Zij hebben hun aandacht daarom moeten verleggen naar de private
onderwijsmarkt en innovatieve vormen van online onderwijs en studiebegeleiding.
40
4.3
Revolutiescenario
In dit scenario groeit het aanbod aan open en online onderwijs exponentieel. Door de continue
innovaties op technologisch gebied ontstaan er forse verschuivingen in het aanbod van
instellingen en het keuze- en studiegedrag van studenten. Er treed een vergaande vorm van
ontbundeling op waardoor studenten meer regie kunnen nemen op hun eigen leerproces en
onderwijsprogramma. Ondersteund door ontwikkelingen op politiek, sociaal en economisch
gebied zijn er forse verschuivingen in de markt voor hoger onderwijs wat leidt tot een
herinrichting van het publiek bekostigde ho-bestel. Hoger onderwijs wordt een internationale
markt die, net als andere industrieën die door digitalisering zijn geraakt, wordt gedomineerd
door een klein aantal zeer grote wereldspelers en een groot aantal niche-spelers.
Trends
Dit scenario kent de volgende ‘drivers for change’:
Open online education


Europese lidstaten, met Nederland voorop, omarmen een beleid om ho-instellingen
wettelijk te verplichten alle met publiek financiering geproduceerde leermiddelen en
courses onder een open licentie online te publiceren.
MOOC’s ontwikkelen zich tot volledige online opleidingen met diverse nieuwe
verdien- en businessmodellen.
Politiek

Het onderwijsbeleid wordt steeds meer op Europees niveau bepaald.
Sociaal

Het aantal mensen dat wereldwijd hoger onderwijs volgt is toegenomen van ca. 100
miljoen in 2000 naar 500 miljoen in 2035.
Door het wereldwijd sterk toegenomen aantal hoger opgeleiden neemt de
maatschappelijke en economische waarde van een hogeronderwijsdiploma steeds

meer af en zoeken studenten alternatieve, meer flexibele, effectievere en goedkopere
wegen voor scholing en toeleiding naar de hogere functies op de arbeidsmarkt.
Economisch

Economische teruggang van de Westerse economieën dwingt tot langdurige en
pijnlijke overheidsbezuinigingen in de sociale sector. De publieke bekostiging in het
onderwijs wordt drastisch versoberd en de eigen bijdrage van studenten wordt
substantieel verhoogd.
Technologisch

Nieuwe digitale technologie voor het vertalen van tekst en spraak is kwalitatief zover
ontwikkeld dat het wereldwijde aanbod aan OER/OCW en MOOC’s in de belangrijkste
talengroepen met een druk op de knop op in het Nederlands gevolgd kan worden.

Technologische innovaties maken het steeds makkelijker voor studenten om
eenvoudig eigen leerlijnen samen te stellen uit het wereldwijde aanbod aan open
cursussen van publieke en private onderwijsaanbieders, en aan te vullen met

specifieke MOOC-trainingen van grote bedrijven.
Door big-data-analyses van online prestaties van studenten kunnen private
onderwijsinstellingen en bedrijven vroegtijdig talenten identificeren en werven.
Staat van het Nederlandse hoger onderwijsbestel in 2035
In dit scenario heeft in de strategische oriëntatie van ho-instellingen een aantal flinke
verschuivingen plaatsgevonden. Het aandeel publieke financiering in de totale inkomsten van
ho-instellingen is sterk afgenomen. Onderwijsinstellingen hebben zich hierdoor noodgedwongen
meer en meer moeten richten op het verwerven van aanvullende inkomsten. Het onderwijs
wordt inmiddels grotendeels privaat bekostigd. Studenten betalen een groter aandeel uit eigen
middelen of laten zich (deels) sponsoren door het bedrijfsleven. De prijzen zijn volledig vrij
gegeven, om zo concurrentie en een kwaliteitsimpuls te bewerkstellingen.
De MOOC-revolutie heeft binnen 20 jaar tot een shake-out onder universiteiten geleid die actief
zijn op de online onderwijsmarkt. Een vijftal consortia produceert 80% van alle online modules
41
voor de algemene academische vakken en opleidingen. Deze gratis online modules worden door
maar liefst een half miljard online studenten gevolgd. Met behulp van de enorme databases die
hierdoor ontstaan zijn met de profielen en studieresultaten van al deze online studenten
hebben deze partijen nieuwe inkomstenstromen weten te genereren, zowel uit advertenties als
uit aanvullende diensten voor bijvoorbeeld studiebegeleiding en bemiddeling naar de
arbeidsmarkt.
Door de keuze van de EU en Nederland om alle publiek gefinancierde
hogeronderwijsinstellingen te verplichten al hun leermiddelen onder een open licentie te
publiceren, is er aanvankelijk een enorme groei van Nederlandstalig aanbod aan open en online
onderwijs. Door het ontbreken van een duurzaam verdienmodel voor OER/OCW is er, mede
onder druk van de stagnerende economie en teruglopende inkomsten, steeds meer ingezet op
hergebruik en later inkoop van open en online onderwijs van derden. Ook is bespaard op
productie van eigen online leermiddelen en cursussen. Hierdoor is het gebruik en de kwaliteit
van in Nederland geproduceerde open en online leermaterialen en cursussen in de loop de tijd
achtergebleven op die van andere aanbieders die door hun schaalgrootte wel nieuwe
businessmodellen hebben weten te ontwikkelen.
In een aantal specifieke niches zijn nog een aantal Nederlandse hogescholen en universiteiten
actief met het aanbieden van betaald online onderwijs. Zij zijn vroegtijdig in deze markt gestapt
en hebben expertise in huis om online grote aantallen studenten te trekken. Deze universiteiten
kunnen echter steeds moeilijker kostendekkend concurreren met het online aanbod van de
leidende consortia van universiteiten, en richten zich hierdoor steeds meer op onderzoek in
plaats van onderwijs. Om talentvolle onderzoekers te kunnen blijven trekken bieden zij op
onderscheidende gebieden specialistische en kleinschalige master- en PhD-opleidingen aan.
Er is naast deze leidende consortia voor online onderwijs een enorm aanbod van online kanalen
ontstaan die zich gespecialiseerd hebben in specifieke beroepsgeoriënteerd aanbod. Deze
kanalen worden gevuld door consortia van instellingen die samenwerken met bedrijven uit
specifieke sectoren (zoals de ICT-sector). Er is ook een groot aantal meer regionaal of nationaal
georiënteerde kanalen die het, met financiële steun van de overheid, gelukt is een rol te pakken
voor een specifiek taalgebied als Chinees, Spaans en Portugees.
Slimme internetstart-ups hebben ondertussen nieuwe technieken voor datamining
geoptimaliseerd om het grote en grotendeels historische aanbod aan OCW en gratis online
courses te ‘ontginnen’. Zij bouwden al eerder innovatieve apps om het leven van docenten te
vergemakkelijken. Bijvoorbeeld voor het vinden van antwoorden op ‘frequent asked questions’
in mondelinge tentamens, het geautomatiseerd nakijken van tentamenvragen of
examentraining. Deze internetstart-ups houden zich niet aan de non-commercial licenserestricties en verzinnen allerlei innovatieve verdienmodellen die hoofdzakelijk draaien om
onzichtbare doorverkoop van profielen en surfgedrag van gebruikers. Deze apps vormen een
lucratieve illegale schaduweconomie. Hierdoor hebben de door de stagnerende economie en
teruglopende overheidsfinanciering steeds armlastigere publiek bekostigde hbo- en woinstellingen de grootste moeite om bijvoorbeeld innovatieve vormen van plagiaat of
examenfraude te bestrijden. Dat zet de maatschappelijke en economische waarde van de
diploma’s nog verder onder druk.
42
Naast een beperkt aantal mediagenieke sterdocenten heeft het merendeel van de universitaire
docenten zich gespecialiseerd in andere en nieuwe diensten: van ontwerper van toetsen en
tentamenopgaven tot forummoderator, leerpadbegleider en plagiaatdetective.
Studenten kiezen hun opleiding en cursussen volledig op basis van beoordelingen van
medestudenten die de cursus eerder hebben gevolgd en de arbeidsmarktperspectieven van
voorgaande studenten. Voor studenten met een academische ambitie is het zaak al zo vroeg
mogelijk zeer hoge scores te behalen in de online oefenomgevingen van de topinstellingen die
online onderwijs aanbieden. Hierdoor kun je al op jonge leeftijd worden gerekruteerd door
zowel bedrijven als topuniversiteiten en een gratis online opleiding krijgen aangeboden.
43
5
Aanbevelingen
De spectaculaire recente ontwikkelingen op het gebied van open en online onderwijs spreken
zowel voor vele betrokkenen binnen als buiten de onderwijssector enorm tot de verbeelding.
Soms draaft die verbeelding zelfs door tot fantastische en utopische beschrijvingen van de
toekomst van het hoger onderwijs.
De strategische vraag die beantwoord zal moeten worden, is wat nu de daadwerkelijke impact
zal zijn van de versnelde groei van het aanbod van open en online onderwijs op Nederlandse
hogeronderwijsinstellingen, en daarmee op het Nederlandse onderwijsbestel. Zoals de in de
inleiding aangehaalde John Hennessy, president van Stanford University, al aangaf is de exacte
impact op dit moment nog moeilijk te duiden. Wel is de inschatting van veel gerenommeerde
universiteiten dat de impact hoog zal zijn. Dit feit alleen al roept allerlei strategische vragen op
over de kansen en bedreigingen van deze ontwikkelingen voor Nederlandse
hogeronderwijsinstellingen en het Nederlandse onderwijsbestel.
Wat als de huidige aanjagers van de nieuwe ontwikkelingen, als Stanford, MIT en Harvard, hun
ambities realiseren en er over 10 of 20 jaar wereldwijd een half miljard studenten online
onderwijs bij hen volgen? Wat betekent dit voor de studiekeuze van internationale en
Nederlandse studenten? Wat betekent het voor hun verwachtingen ten aanzien van de
kwaliteit, flexibiliteit, vormgeving en online ondersteuning van hun studie? Wat voor kansen en
bedreigen levert dit op voor universiteiten voor het realiseren van hun internationale
doelstellingen? In hoeverre zal dit aanbod ook een rol gaan spelen in het aanbod van
Nederlandse instellingen? En welke kansen biedt dit voor het realiseren van
kwaliteitsverbetering, rendementsverbetering en kostenreductie?
Om antwoord op deze vragen te kunnen geven zullen bestuurders en beleidsmakers van
onderwijsinstellingen op korte termijn een goed geïnformeerde eigen inschatting moeten
maken van wat deze ontwikkelingen voor hun instelling betekenen en welke strategie zij kiezen
om zich hier op voor te bereiden of in mee te gaan.
Advies 1: Ontwikkel een instellingsbrede visie op en strategie voor open en online onderwijs
Vanwege de mogelijke impact van toekomstige marktontwikkelingen op het verdienmodel en/of
businessmodel dienen hogeronderwijsinstellingen een eigen visie op en strategie voor open en
online onderwijs te ontwikkelen of de bestaande visie en strategie te herijken in het licht van
recente ontwikkelingen. Maak daarbij een bewuste keuze voor een voorloper- of
volgerstrategie.
Belangrijke vragen die in aanloop naar het formuleren van een dergelijke visie beantwoord
dienen te worden, zijn de volgende:


Hoe zal de internationale en nationale markt voor open en online zich de komende jaren
ontwikkelen?
Welke kansen en bedreigingen leveren deze ontwikkelingen de instelling op? Hoe kan de
instelling ook bij sterk gewijzigde omstandigheden in de toekomst de eigen strategische
doelstellingen blijven realiseren?
44




Hoe groot zal de impact van deze ontwikkelingen zijn op het verdien- en businessmodel van
de instelling?
Voor welke (nieuwe) doelgroepen zou open en online onderwijs toegevoegde waarde
kunnen bieden?
Op welke wijze zullen deze ontwikkelingen de verwachtingen van toekomstige studenten
beïnvloeden? Is het noodzakelijk en haalbaar om aan deze verwachtingen te voldoen?
Op welk wijze kan open en online onderwijs bijdragen aan het realiseren van de primaire
doelstellingen van de instelling? Bepaal dit zowel vanuit het perspectief van een producent
als vanuit het perspectief van een gebruiker van open en online onderwijs voor het
vormgeven en aanbieden van blended learning.
Bepaal vervolgens welke positie de instelling op dit moment in het open en online domein
inneemt en welke positie de instelling zou willen innemen als de geschetste ontwikkelingen zich
voordoen. Bepaal op instellingsniveau de strategie die nodig is om deze positie te bereiken. Dit
kan een ambitieuze, en daardoor risicovolle, voorloperstrategie zijn om de internationale
concurrentiekracht van de instelling te behouden of versterken. Het kan ook een bewuste
volgerstrategie zijn waarmee onnodige investeringen in nog niet bewezen technologieën of
onderwijsconcepten vermeden kunnen worden. Wees daarbij realistisch ten aanzien van de
benodigde investeringen in innovatiekracht en aanpassingsvermogen van de eigen organisatie.
Advies 2: Verbind deze met een internationaliseringsstrategie voor online onderwijs
Open en online onderwijs heeft een wereldwijde dimensie en veranderingen in het keuzegedrag
van toekomstige studenten brengen kansen en bedreigingen met zich mee. Daarom is het aan te
bevelen de visie op open en online onderwijs te verbinden met een meerjarige
internationaliseringsstrategie op het gebied van onderwijs, zowel op instellingsniveau,
sectorniveau als op nationaal niveau
Advies 3: Stimuleer innovatie
Creëer innovatieruimte, zowel binnen instellingen als op stelselniveau, om ervaring en kennis op
te doen met de (on)mogelijkheden die de nieuwe ontwikkelingen meebrengen voor blended
learning. Neem belemmeringen in regelgeving weg en creëer financiële ruimte voor deze
experimenteren.
Advies 4: Zoek de juiste samenwerkingspartners
Het ontwikkelen van open en online onderwijs kan hoge kosten met zich meebrengen. Bij een
ambitieuze voorloperstrategie op open en online onderwijs is het raadzaam om waar mogelijk
cofinanciering te zoeken bij het bedrijfsleven en de overheid. Creëer innovatieruimte voor
instellingen die voor een volgerstrategie kiezen en vooral geïnteresseerd zijn in het gebruik van
online onderwijs voor blended learning op hun eigen campus. Verken tenslotte of het mogelijk is
om als ho-sector collectief, bijvoorbeeld in SURF-verband, aan te sluiten bij een van de MOOCplatforms en, in navolging van bijvoorbeeld Frankrijk en China, een nationaal Nederlandstalig
open online onderwijsplatform te creëren.
45
6
Bronnen
Platforms/websites with Open Online Education:
www.edx.org
www.coursera.org
www.udacity.com
www.futurelearn.com
www.khanacademy.org
www.codecademy.com
www.p2pu.org
https://venture-lab.org
http://class2go.stanford.edu
www.class-central.com
Websites met aanvullende informatie en artikelen:
Open Course Ware Consortium
Special Interest Group Open Educational Resources
Inside Higer Education
Hackeducation
European Association of Distance Learning
European Foundation for quality in e-learning: MOOC quality project
MOOC Research Initiative
Rapporten:
‘Institute-wide Task Force on the Future of MIT Education. Prelimenary report’, MIT (21
november 2013)
‘The Innovative University, Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out’, Clayton
Christensen & Henry J. Eyring, 2011
Disrupting College, How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to
Postsecondary Education, Clayton Christensen, Michael B. Horn, Louis Caldera, Louis Soares,
2008
‘MOOC’s and implications for Higher Education. A Whitepaper’, JISC, CETIS (maart 2013);
‘MOOC’s and Open Education: Implications for Higher Education. A white paper’, Li Yuan and
Stephen Powell, JISC - CETIS (maart 2013).
46
‘Making Sense of MOOC’s: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility’, Sir John Daniel
(25 september 2012)
Are the sleeping giants awake, Non-profit universities enter online education at scale’,
Parthenon Perspectives, oktober 2012
The Future of the Tertiary Education Sector: Scenarios for a Learning Society’, OECD/CERI (2003).
‘On defining distance education’, eds. D. Sewart, D. Keegan, and B. Holmberg, 1988, p. 6-33. In
Distance Education: International Perspectives.
‘Study of UK online learning final report’, David White, University of Oxford, 2010
‘Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States’, I. Elaine Allan &
Jeff Seaman, Sloan-C, 2011
‘Trendrapport Open Educational Resources 2013’, SURF (2013)
‘Connectivism, A Learning theory for the digital age’, Siemens (2005)
‘What Connectivism is’, Downes (2007)
‘Open (het) onderwijs’, Trendrapport Open Educational Resources, Mulder en Janssen (2013)
‘Unbundling the corporation’, 2000, John Hagel III & Marc Singer.
‘Unbundling the supply chain for the international music Industry’, Stanislas Renard, doctoral
thesis, 2010.
Blogs, presentaties & nieuwsartikelen:
‘Open content in het onderwijs’, B. Knubben en R. Schuwer (OUNL)
‘Online Evolution Accelerates’, Harvard Magazine (maart-april 2013).
‘Massive Open Online Courses, aka MOOC’s, Transform Higher Education and Science’, Scientific
American (maart 2013)
‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can
make the college numbers add up’, Wall Street Journal (juni 2012)
‘Five Courses Receive College Credit Recommendations’, Coursera blog (7 februari, 2013).
‘SJSU Plus Program. Get Ahead with College Credit’. Udacity website (no date, accessed march
47
2013).
‘Unbundling and Unmooring: Technology and the Higher Ed Tsunami’, Audrey Waters
(september 2012)
‘The Campus Tsunami’, David Brooks, New York Time (mei 2012)
‘Why MOOC’s are like the music industry’, Alex Sayf Cummings (mei 2013)
‘Forget the learners, how do I measure a MOOC quality experience for ME!’, Dave Cormier (mei
2013)
where do you see online education in 20 years?, Dave Cormier (maart 2013)
‘Changing the Economics of Education. John Hennessy and Salman Khan on how technology can
make the college numbers add up’, Wall Street Journal (juni 2012)
‘For-Profit Higher Education Scandals in the United States: International Lessons’, Philip G.
Altbach, Inside Higher Ed, (30 augustus 2010)
‘Possible probation for Phoenis’, Paul Fain, Inside Higher Ed (26 februari 2013)
48
Bijlage 1– Toelichting ‘Unbundeling’ en ‘Disruptive innovation’
1. Unbundling
Unbundling kent twee bekende varianten: product unbundling en organizational unbundling.
Daarnaast wordt er sinds kort een derde vorm van unbundling onderkend: de herordening van
gehele productie- en distributieketens voor producten en diensten als gevolg van
digitalisering.49
Door digitalisering heeft product unbundling in veel dienstverlenende industrieën een grote
vlucht genomen. Denk bijvoorbeeld aan de reisindustrie waar voorheen het leeuwendeel van de
vakanties door reisbureaus werd samengesteld, verkocht en door eigen reisleiders begeleid.
Inmiddels kunnen consumenten zelfstandig de goedkoopste vluchten en verblijfplaatsen via
internet vinden en boeken en hun eigen vakantiereis samenstellen. Zonder hulp van reisleiders
vinden zij overal ter wereld hun weg met navigatiesoftware op hun mobiele telefoons.
Clayton Christensen heeft in zijn boek ‘The innovative university’ beargumenteerd dat de
huidige hogeronderwijsinstellingen teveel businessmodellen combineren: onderwijs, onderzoek,
innovatie en valorisatie. In het algemeen is het volgens Christensen zo dat organisaties
succesvoller zijn als zij zich volledig op een enkel businessmodel richten: dus ofwel onderwijs,
ofwel onderzoek. Deze redenatie vanuit het perspectief van organizational unbundling
doortrekkend zou het effectiever en goedkoper kunnen zijn als universiteiten en hogescholen
kiezen en zich richten op ofwel onderwijs of onderzoek. Zolang er geen externe concurrentie is
voor het huidige model zal deze vorm van organisational unbundling, bijvoorbeeld door een
sterkere scheiding tussen beroepsgericht onderwijs en academisch onderzoek, niet optreden.
Een bekend voorbeeld van unbundling van een gehele productie- en distributieketens als gevolg
van digitalisering heeft zich voorgedaan in de muziekindustrie. Tot recent hadden
platenmaatschappijen grip op de gehele productie- en distributieketen van muziek door de
productie en distributie van geluidsdragers in de hand te hebben. Van het beschikbaar stellen
van hoogwaardige opnameapparatuur en opnamestudio’s aan muzikanten tot het persen van
muziek op geluidsdragers als vinyl, cassettebandjes en later compact discs, de marketing en
communicatie en de uiteindelijke verkoop in muziekwinkels. De platenmaatschappijen maakten
in vrijwel elke schakel in deze keten de dienst uit en bepaalden welke artiesten wel, en welke
niet in de schappen terecht kwamen. De opkomst van ongelimiteerde digitale opslag van muziek
(MP3) en nieuwe online (streaming) distributiekanalen als iTunes, YouTube en Spotify heeft er
toe geleid dat veel van de fysieke tussenstations inmiddels (kunnen) worden overgeslagen. De
machtige platenmaatschappijen zijn hun grip op dit productie- en distributieproces kwijtgeraakt.
Door deze ontwikkeling zijn de verhoudingen tussen de belanghebbenden in de muziekindustrie
veranderd. Artiesten kunnen onafhankelijk van een platenmaatschappij muziek met hoge
kwaliteit opnemen en met een druk op de knop via YouTube of andere online kanalen over de
gehele wereld publiceren. Hiervoor hebben zij, naast talent en hun instrumenten, niet meer
nodig dan een relatief goedkope laptop met de juiste hard- en software en een
49 http://www.strategyworld.org/unbundling.pdf
49
internetverbinding. Ook voor muziekliefhebbers heeft dit tot grotere keuzevrijheid geleid. Zij zijn
niet langer verplicht integrale albums met 12 nummers aan te schaffen zoals die in het verleden
werden samengesteld door de platenmaatschappijen. Zij kunnen op elk gewenst moment op elk
apparaat hun favoriete liedjes luisteren, en betalen alleen nog voor die liedjes die zij
daadwerkelijk luisteren of willen bezitten. Dit gebeurt door micro-betaling via nieuwe pay-peruse abonnementsvormen zoals bij Spotify of online door aankoop van een digitale kopie via
iTunes. Eigenaars van opnamestudio’s, productiefaciliteiten voor geluidsdragers,
platenmaatschappijen en muziekwinkels hebben zich hieraan moeten aanpassen of zijn intussen
failliet gegaan.
Vergelijkbaar met deze derde variant wordt unbundling in het hoger onderwijs soms gebruikt
om een onderwijsconcept te omschrijven waarin een leerpad of een curriculum niet meer
integraal door één opleiding of instelling wordt geproduceerd en aangeboden, maar wordt
samengesteld uit losse modules van verschillende aanbieders. Het curriculum of leerpad is dan
opgebouwd uit - veelal onder een open licentie beschikbare - cursussen van diverse aanbieders
Afhankelijk van de onderwijskundige visie van de voorstanders van unbundling wordt het
‘bundelen’ van dit open aanbod tot een samenhangend programma onder regie van de
instelling c.q. docent gedaan, of juist bij voorkeur door studenten zelf. In extreme gevallen
bestaat het programma zelfs uit volledig door de participanten in een peer-learning community
zelf geproduceerde content (zoals in de connectivistische leertheorie die ten grondslag ligt aan
de cMOOC’s).50
De strategische vraag die middels deze beschrijving van unbundling opdoemt is of de gestaag
groeiende hoeveelheid digitaal opgeslagen en distribueerbare leermiddelen en cursussen ook
tot product unbundling en een herordening van de productie en distributieketens van het
onderwijs kan leiden. En zal dit vervolgens leiden tot een emancipatie van studenten en hun
keuzevrijheid en grip op hun eigen leerproces vergroten? En wat is in dat geval de impact voor
bestaande spelers als de educatieve uitgeverijen en hogeronderwijsinstellingen die nu de
productie en distributie van leermiddelen en het leerproces controleren? 51
50 ‘Connectivism, A Learning theory for the digital age’ (Siemens, 2005) en ‘What Connectivism is’ (Downes, 2007)
51 ‘Unbundling and Unmooring: Technology and the Higher Ed Tsunami’, Audrey Waters (September 2012)
50
2. Disruptive innovation
De term disruptive innovation werd vijfentwintig jaar geleden gelanceerd door professor
Clayton M. Christensen van de Harvard Business School in een het artikel genaamd Disruptive
Technologies: Catching the Wave. De theorie is de afgelopen twee decennia zeer invloedrijk
geworden in de bedrijfswetenschappen en is in verschillende sectoren gebruikt om de
businessimpact van nieuwe technologieën, de opkomst en ondergang van organisaties, en
belemmeringen voor innovatie binnen gevestigde organisaties te verklaren.
Christensen beweert dat bij disruptive innovations niet een geavanceerde nieuwe
technologische innovatie de drijfveer voor verandering is, maar de nieuwe businessmodellen die
mogelijk worden door het op innovatieve wijze combineren van bestaande technologieën. Een
marktverstoring als gevolg van een dergelijke innovatie treedt op wanneer eenvoudige en reeds
bewezen technologieën op een nieuwe manier gecombineerd worden om een eenvoudiger (en
goedkoper) versie van het oorspronkelijke product of dienst te creëren. Hiermee kan een
nieuwe en vaak veel grotere markt voor deze producten of diensten worden aangeboord.
Anders gezegd is een disruptive innovation een technologisch gedreven innovatie van het
businessmodel die een nieuwe markt en waarde netwerk creëert. Uiteindelijk wordt de
innovatie zo succesvol dat het een bestaande markt en de bestaande marktleiders, die zich nog
steeds richten op het optimaliseren van het oude businessmodel, verdringt en marginaliseert.
Een roemrucht voorbeeld van een reeks van disruptive innovations is te vinden in de
computerindustrie, waar de producenten van de grote mainframe-computers van de jaren 50 en
60 successievelijk werden uitgedaagd, en uiteindelijk verdrongen, door de producenten van
mini-computers in de jaren '60 en '70. Zij werden weer verdrongen door producenten van
desktop-computers in de jaren '80, die weer werden verdrongen door de producenten van
laptops in de jaren 90. En zij worden nu verdrongen door producenten van smartphones en
(mini) tablets van de 00's. Dergelijke opeenvolgende innovaties zijn zeer bedreigend voor
bestaande spelers in een markt. Het is niet zo dat deze organisaties zich niet bewust zijn van de
innovaties die optreden in hun markt. Zij worden echter beperkt in hun keuze om deze te
omarmen door de innerlijke logica van hun huidige businessmodel wanneer deze nieuwe
mogelijkheden zich voor het eerst voordoen. Zij zijn daardoor veelal niet in staat om succesvol te
concurreren met de nieuwkomers op de markt.
Christensen identificeert twee typen disruptive innovation. De eerste noemt hij ‘low-end
disrupution’. Deze richt zich op consumenten die niet de volledige waarde nodig hebben of
kunnen betalen van producenten en diensten die aan de bovenkant van de markt worden
geboden. Voor hen volstaat een, in de ogen van de oude aanbieders en afnemers, kwalitatief
minderwaardige versie van het oorspronkelijke product of dienst. Meestal trekken de bestaande
partijen zich terug uit deze lagere marktsegmenten, omdat de marges (zeer) laag zijn. Ook
neemt het concurreren op deze onderkant van de markt schaarse middelen weg van hun veel
winstgevender proposities aan de bovenkant van de markt. Het tweede type is ‘new-market
disruption’ die zich richt op klanten, de zogenoemde ‘non-consumers’, die eerder niet werden
bediend door de traditionele aanbieders. Marktleiders in de oude markt hebben meer moeite
met het identificeren van dit soort innovatie omdat zij zich concentreren op hun huidige
waardepropositie voor bestaande klanten. Zij zien niet hoe de innovatieve waardepropositie van
de nieuwkomers interessant zou kunnen zijn voor hun huidige klanten.
51
Disruptive innovations worden vaak geïnitieerd door start-up bedrijven die niet belemmerd
worden door de noodzaak om voorgaande investeringen in bestaande productiefaciliteiten als
gebouwen, getraind personeel, kwaliteitssystemen etc. terug te verdienen. Ze kunnen hun
beperkte investeringen in de nieuwe technologie investeren en hun inspanningen volledig
richten op de nieuwe consumenten. Wanneer de kwaliteit van hun producten of diensten na
verloop van tijd verbeterd door middel van technologische innovaties, wordt hun aanbod
concurrerend voor marktleiders in kwalitatief bovenliggende segmenten. Meestal is het op dat
moment voor de aanbieders in deze segmenten te laat of te duur om hun strategie nog aan te
passen en succesvol te concurreren met de nieuwkomers op hun marktsegment. Daarom
presteren start-ups en nieuwkomers doorgaans beter dan gevestigde bedrijven als een
disruputive innovation plaatsvindt.
Sommige bedrijven hebben aangetoond dat het mogelijk is om dergelijke marktverstoringen te
overleven. Een beroemd voorbeeld is IBM. Deze organisatie is erin geslaagd om zich
respectievelijk te transformeren van een mainframecomputer-producent, in een minicomputerproducent, in een desktopcomputer-producent, tot een brede ICT-dienstverlener. Het slaagde
hierin door telkens als zich een (potentiële) disruptive innovation voordeed in de bestaande
markt een nieuw bedrijfsonderdeel op te richten dat zich zonder beperking kon richten op de
waardepropositie van de opkomende markt. De nieuwe businessunit werd daarbij de vrijheid
gegeven om zonder beperkingen te concurreren met de bestaande businessunits. Dit stelde de
nieuwe businessunit in staat een winstgevend nieuw businessmodel uit te bouwen, ook
wanneer dit ten koste ging van de aanvankelijk nog winstgevender businessmodellen van de
bestaande businessunits.
Een even beroemd voorbeeld van een bedrijf dat (bijna) failliet is gegaan door een
technologische innovatie is Eastman Kodak. Kodak was als marktleider in de productie, verkoop
en ontwikkeling van fotorolletjes niet in staat om haar op chemie gebaseerd businessmodel om
te zetten in een digitaal businessmodel. Het was zelfs zo dat Kodak in de late jaren '70 de
digitale technologie had ontwikkeld die digitale fotografie mogelijk maakte. Zij had deze
technologie verkocht omdat het senior management op dat moment oordeelde dat het niet
voldoende winst opleverde ten opzichte van de nog steeds groeiende en zeer winstgevende
fotografiemarkt waarin zij op dat moment de wereldwijde marktleider waren.
De meeste disruptive innovations hebben een doorlooptijd van enkele decennia. Pas als de
technologie zich voldoende heeft ontwikkeld, breekt deze massaal door. Online education heeft
volgens Christensen na ruim twee decennia de benodigde technologische volwassenheid bereikt
om massaal door te breken. In navolging van Christensen geloven veel analisten en journalisten
afkomstig uit de nieuwe media en internetindustrie dat de recente opkomst van MOOC’s
bevestigt dat het onderwijs in de doorbraakfase van een echte disruptive innovation is
aanbeland. Een groeiend aantal studenten volgt wereldwijd online onderwijs. Nieuwe
toetreders als Coursera, Udacity en edX bieden een nieuwe waardepropositie en massaal en
volledig geautomatiseerd online onderwijs tegen zeer lage prijzen aan een nieuwe wereldwijde
doelgroep. Deze doelgroep had voorheen geen of slechts zeer beperkt toegang tot kwalitatief
hoogwaardige academische kennis en hoger onderwijs.
52
The theory of
ʺdisruptive innovationʺ
Top ranked (under) graduate
degree programs
High ranked (under)
graduate degree
programs
„A process by which a product or service
takes root initially in simple applications
at the bottom of a market and then
relentlessly moves ‘up market’, eventually
displacing established competitors”
‒ Professor Clayton M. Christensen,
Harvard Business School
Author of Disrupting Class (2008) and The
Innovative University (2011)
Low ranked
(under) graduate
degree programs
Fig. 1: Online education vanuit het perspectief van Christensen’s ‘disruptive innovation’ (Capgemini Consulting).
Copyright © 2011 Capgemini Consulting. All rights reserved.
Opvallend genoeg denkt Christensen, die zelf aan Harvard is verbonden, dat universiteiten de
spreekwoordelijke uitzondering kunnen zijn op de regel dat bestaande marktleiders worden
weggeconcurreerd door nieuwkomers. Omdat onderzoeksuniversiteiten gewend zijn om
innovaties te omarmen, zouden zij in staat moeten zijn om deze disruptive innovation te
overleven. Zij dienen dan wel zijn advies op te volgen en zich te focussen op een businessmodel:
beroepsgericht onderwijs of academisch onderzoek. Anders zullen zij worden weggeconcurreerd
door andere topuniversiteiten of nieuwe toetreders.
Een belangrijke onbeantwoorde vraag bij de analyse van de mogelijke impact van MOOC’s is of
er een verdienmodel is voor universiteiten die op deze wijze gratis, of zeer goedkoop, online
onderwijs aanbieden. Uit analyses van de contracten van universiteiten met Coursera blijkt dat
er aan meerdere verdienmodellen gedacht wordt.
Daarnaast lijken MOOC’s zich te ontwikkelen in de richting van regulier betaald en
geaccrediteerd online onderwijs. Het meest in het oog springende voorbeeld hiervan is de
online master Computer Science die Georgia Tech University in het voorjaar van 2012
aankondigde te gaan aanbieden in samenwerking met Udacity en AT&T. Hoewel dit op zich niet
revolutionair is, wordt deze online master ontwikkeld voor ruim 3.000 studenten per jaar, tegen
een totaalprijs van 6.660 dollar per student. De reguliere campusvariant van deze opleiding kost
ca. 40.000 dollar per jaar, wat neer komt op een prijsreductie van circa 90%. Daarnaast verwacht
Georgia Tech voor het ontwikkelen van de online master niet meer dan acht extra docenten te
hoeven aannemen. De instructie en begeleiding vindt geheel plaats via het platform van
Udacity. De ontwikkelkosten worden gedragen door AT&T die ook de eerste lichting studenten
vanuit haar eigen organisatie aanlevert. Al met al een ongekende schaalvergroting en
prijsdaling, die de concurrentieverhoudingen in het Amerikaanse universitaire landschap, en
mogelijk ook ver daarbuiten, behoorlijk op zijn kop zet.
Inmiddels is er echter ook een steeds sterker worden tegengeluid hoorbaar. De hooggespannen
verwachtingen van de MOOC’s worden door velen in het onderwijs zelf betiteld als een
mediahype die doet denken aan de ‘peak of inlated expectations’ van de Gartner hypecycle.
53
Bijlage 2 – Ontstaansgeschiedenis xMOOC’s
In de zomer van 2011 stuurde Sebastian Thrun – professor aan het departement Computer
Science van Stanford University en vicepresident en partner bij Google – een e-mail naar een
online community van mensen die geïnteresseerd zijn in zijn onderzoeksgebied van Artificial
Intelligence. In deze mail kondigde hij aan dat in het komende semester de introductiecursus
Artificial Intelligence (AI) ook online kan worden gevolgd. De online cursus zou gratis worden
aangeboden, toegankelijk zijn voor iedereen en alle studenten die de examens succesvol maken
zouden een certificaat ontvangen. Het bericht over deze innovatie ging ‘viraal’ en binnen een
enkele weken hadden meer dan 10.000 mensen zich geregistreerd om deze online cursus AI te
volgen.
Thrun had het bestuur van Stanford University niet geïnformeerd over zijn initiatief. Dit leidde
tot een escalerend conflict tussen Thrun en het universiteitsbestuur over zijn voornemen om
een certificaat van Stanford aan niet-betalende leerlingen te verlenen. Een aantal verhitte
vergaderingen en meer dan 150.000 inschrijvingen later, kwamen Thrun en het bestuur tot een
compromis: het werd toegestaan om een niet-formele verklaring ondertekend door Thrun uit te
geven. Thrun slaagde erin inhoud te produceren voor de online versie van zijn cursus en 23.000
studenten te laten passeren voor het online examen. De eerste massive open online course
(MOOC) was geboren. Opvallend gegeven: aan het einde van het semester bezochten nog maar
30 van de oorspronkelijke 200 studenten de colleges op de campus; de rest was overgestapt
naar de online versie van de cursus. Van de 248 studenten die een perfecte score haalden op de
eindtoets zat geen enkele van de 200 die als student stonden ingeschreven aan Stanford.
Het initiatief van Thrun was geïnspireerd door Salman Khan, een MIT-alumnus en een voormalig
hedge fund analist. Sinds 2007 had Khan eigenstandig duizenden korte video’s met instructies
gemaakt die hij publiceerde op YouTube. In het voorjaar van 2011 hield Khan een presentatie op
het TED-platform genaamd ‘Let’s use video to reinvent education’. De presentatie ging over de
missie en de successen van zijn non-profit-initiatief genaamd Khan Academy. De presentatie
over zijn visie om een gratis online academie te creëren voor de hele wereld werd in dezelfde
week gehouden als de presentatie van Thrun op de TED-platform over de 'Google driverless
auto' waar hij aan werkte.
Het feit dat de Khan Academy in 2011 maandelijks door ongeveer 2 miljoen unieke bezoekers
werd gebruikt en de ‘traditionele’ introductiecursus AI van Stanford slechts 200 studenten per
semester aantrok, zette Thrun aan om actie te ondernemen. Thrun besprak zijn plan om zijn
Stanford cursussen online gratis aan te bieden met Andrew Nge en Daphne Koller, collegahoogleraren bij het departement. Hij wilde de cursus op dezelfde manier als de Khan Academy
aanbieden met behulp van goedkope, simpele en korte YouTube-video’s die geïntegreerd zijn in
een website met online oefeningen, examens en social media voor samenwerking en ‘peer
learning’. Koller en Nge werden ook enthousiast en gelijktijdig lanceerden zij online versies van
hun introductiecursussen Machine Learning en Database design. Zij slaagden erin om meer dan
100.000 studenten aan te trekken.
Uit het aantal aanmeldingen van de cursussen van Stanford bleek dat de potentie van gratis en
vrij toegankelijk online onderwijs enorm was. Door de blijvende discussie over de waarde van de
54
certificaten van zijn MOOC’s met het bestuur, verliet Thrun uiteindelijk gedesillusioneerd
Stanford. Hij begon zijn eigen online universiteit genaamd Udacity, om op die manier de wereld
toegankelijk, betaalbaar, boeiend en effectief hoger onderwijs te brengen. Hij ging voor de
instructievideo’s samenwerken met professoren en managers uit de (ICT-)industrie, zoals Larry
Page en Sergey Brin van Google. Thrun financiert het initiatief aanvankelijk met eigen middelen,
aangevuld met investeringen door ‘venture capitalists’ uit Sillicon Valley.
Toen Thrun Stanford verliet, begonnen Koller en Nge Coursera, een online onderneming
gebaseerd op het online platform dat ze creëerden voor het leveren van hun eerste twee
MOOC’s. Koller en Nge brachten een aanzienlijk bedrag op en begonnen met verschillende
universiteiten online cursussen aan te bieden. Het cursusaanbod is voor iedereen, gratis en leidt
in de meeste gevallen tot een soort van niet-formeel certificaat (bijvoorbeeld ‘honour
certificate’ of ‘certificate of mastery’). Het eerste partnerschap dat ze sloten was met Stanford
om drie extra MOOC’s in het voorjaar van 2012 aan te bieden. In de loop van 2012 wisten ze
contracten te tekenen met 32 andere (voornamelijk) Amerikaanse topuniversiteiten. Deze
universiteiten kondigden aan om meer dan 200 online cursussen via Coursera aan te bieden en
bijna alle wetenschappelijke domeinen te bestrijken.
Door de ontwikkelingen vanuit de concurrentie werd het Massachussets Institute of Technology
(MIT) aangespoord om in actie te komen. Sinds jaar heeft MIT het voortouw genomen als het
gaat om open education en de universiteit had reeds het volledige portfolio van 2100 cursussen
gedigitaliseerd. Deze werden met een open licentie aan studenten en docenten over de gehele
wereld aangeboden onder de noemer OpenCourseWare (OCW). Hoewel in toenemende mate
studenten en docenten gebruik maakten van deze vrij beschikbare materialen, wordt OCW niet
aangeboden in de vorm van gestructureerde online cursussen met geïntegreerde oefeningen,
peer-learning en geautomatiseerde niveaubepaling van examens. En, nog belangrijker, is het
met OCW niet mogelijk om een certificaat te verwerven.
Als reactie op de initiatieven van Thrun, Koller en Nge, lanceert in het voorjaar van 2012 Anand
Agarwal, directeur van MIT Computer Science & Artificial Intelligence Lab (CSAIL), MITx. Een
paar maanden starten Rafael Reif (de huidige voorzitter van MIT) en Drew Faust (de voorzitter
van Harvard) de ontwikkeling van edX en investeren ieder circa 30 miljoen dollar. Het
consortium heeft de ambitie om edX verder te ontwikkelen tot een toonaangevend platform
voor de distributie van MOOC’s. De ambitie is om een miljard studenten online onderwijs te
gaan bieden. Tegelijkertijd is edX opgezet als onderzoeksproject om te leren hoe online het
leren van de studenten aan Harvard en MIT kan verrijken.
EdX onderscheidt zichzelf van Udacity en Coursera niet alleen doordat het een non-for-profitinitatief is. Het biedt ook introductiecursussen die deel uitmaken van het officiële curriculum en
dezelfde academische kwaliteit bevatten. Ook biedt edX gratis toegang tot de digitale versies
van het lesmateriaal dat gebruikt wordt in de reguliere lessen.
55
Capgemini Consulting
Reykjavikplein 1
Postbus 2575 - 3500 GN Utrecht
Tel. +31 30 689 18 50
www.capgeminiconsulting.nl
Capgemini Consulting is the strategy and transformation consulting brand of Capgemini Group
56