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ISSN 1413-8557
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
Volume 7 Número 1 Janeiro/Junho 2003
ABRAPEE
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área específica e está vinculada
à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo é constituir um espaço para a apresentação de pesquisas atuais
no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de
informação atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas relacionadas à Psicologia
Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos, experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos,
históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos
diagnósticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta
com uma revisão às cegas por pares e é publicada semestralmente. Seu conteúdo não reflete a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo Conselho
Editorial da Revista. As transcrições e traduções são permitidas, desde que no limite dos 500 vocábulos e mencionada a fonte. São publicados textos
em português, espanhol e inglês.
CONSELHO EDITORIAL
Editora: Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Primeira Secretária: Geraldina Porto Witter
Segunda Secretária: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani
CORPO EDITORIAL
Arrigo Leonardo Angelini
Eliana M. B. Bhering
Eunice M. L. Soriano de Alencar
Evely Boruchovitch
Fermino Fernandes Sisto
Hermínia Vicentelli de Castillo
Jorge Castellá Sarriera
José Aloyseo Bzuneck
José Fernando B. Lomônaco
Leandro Almeida
Maria Helena Mourão A. Oliveira
Maria Helena Novaes
Marisete F. Lima
Nádia Maria Dourado da Rocha
Raquel Souza Lobo Guzzo
Samuel Pfromm Neto
Sebastián Urquijo
Thomas Oakland
CONSULTORES AD-HOC
Eliane Di Nucci– Universidade São Francisco
Eulália Maimoni– Uniube-MG
Selma Martineli – FE-Unicamp
ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Katya Luciane de Oliveira – mestranda em Psicologia
Indexação em:
Index Psi
LILACS
Tiragem:
600 exemplares
Apoio Financeiro:
Programa de Auxílio à Editoração do CNPq
Universidade de São Paulo
Universidade do Vale do Itajaí
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Universidade São Francisco
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Universidade Estadual de Londrina
Universidade de São Paulo
Universidade do Minho
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Universidade Federal da Paraíba
Faculdades Ruy Barbosa
Universidad del Mar del Plata
University of Florida
Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas : ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral : 1996-1999.
Semestral : 2000ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n – Campus II da PUC-Campinas Prédio da Psicologia Clínica – l3059-900 – Campinas/SP
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Psicologia Escolar
e Educacional
PUBLICAÇÃO SEMESTRAL
7
ISSN 1413-8557
2003 Volume 7
Número 1
Editorial
Artigos
11
Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem
Clara Vasconcelos
João Félix Praia
Leandro S. Almeida
21
Determinantes psicolingüísticos da compreensão de leitura em inglês como língua estrangeira
Javier Vivaldo-Lima
Miguel López-Olivas
Rosa Obdulia González-Robles
33
Professor-estresse: análise de produção científica
Geraldina Porto Witter
47
Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de
psicologia
Ana Paula Porto Noronha
Flávia Nunes de Moraes Beraldo
Katya Luciane de Oliveira
57
Inglês instrumental: eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia
Neusa Haruka Sezaki Gritti
67
Aprendizagem por interação e traços de personalidade
Lílian Pacheco
77
Depressão infantil: uma contribuição para a prática educacional
Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85
A construção da seriação auditiva: uma análise através da metodologia clínica
Patrícia Fernanda Carmem Kebach
Resenhas
97
Estratégias de compreensão de leitura
Maria Helena Mourão Alves de Oliveira
História
99
Entrevista com Marilene Proença Rebello de Souza
Entrevistadora: Elenita Tanamachi
Sugestões práticas
103
Sexualidade e escola: um espaço de intervenção
Informativo
105
Notícias bibliográficas
107
Informe
108
Forma de Apresentação do Manuscrito
115
Ficha para novos sócios da ABRAPEE
ISSN 1413-8557
SUMMARY
7
Editorial
Papers
11
Theory of learning and the teaching-learning of sciences - from instruction to apprenticeship
Clara Vasconcelos
João Félix Praia
Leandro S. Almeida
21
Psycholinguistic determinants of reading comprehension in english as a foreign language
Javier Vivaldo-Lima
Miguel López-Olivas
Rosa Obdulia González-Robles
33
Teacher-stress: Analysis of scientific production
47
Well-know psychological instruments used by psychology students and professional
Ana Paula Porto Noronha
Katya Luciane de Oliveira
57
Instrumental english: teaching efficiency for psychology course freshman students
67
Peer interaction learning and personality traits
Lílian Pacheco
77
Depression in children: A contribution to the work educational
Miriam Cruvinel
Evely Boruchovitch
85
The construction of the hearing seriation: An analysis through clinical methodology
Reviews
97
Reading comprehension strategies
History
99
Interviewing Marilene Proença Rebello de Souza
Elenita Tanamachi
Practical Sugestions
103
School and sexuality: Intervention space
Informative
105
Events
107
Bibliographic Notes
108
Instructions to Authors
115
ABRAPEE Membership
EDITORIAL
As perspectivas da psicologia escolar/ educacional
Com base nesse tema, psicólogos, pesquisadores e muitos estudantes interessados na área reuniram-se
em Salvador-BA, no mês de abril, para o VI Congresso de Psicologia Escolar e Educacional (VI CONPE). O
evento teve a participação de aproximadamente mil inscritos e os trabalhos apresentados foram atinentes a
diferentes sub-temas a saber, Avaliação e medidas no contexto escolar; Desenvolvimento humano; Educação
infantil; Educação informal; Ensino de psicologia; Ensino fundamental; Ensino médio; Ensino superior; Família;
Formação do educador; Formação do psicólogo escolar/educacional; Fracasso escolar/evasão; Leitura/escrita;
Necessidades especiais/inclusão; Orientação profissional; Pesquisa em psicologia escolar/educacional; Prevenção; Tecnologia educacional e Terceira idade.
Pudemos contar com o acolhimento carinhoso do povo baiano e, em especial, com o apoio irrestrito do
corpo diretivo e dos docentes e alunos da Faculdade Ruy Barbosa, que sediou nosso evento. A Comissão
Organizadora, coordenada pela Profa. Dra. Nádia Rocha, teve um papel preponderante para que o VI CONPE
pudesse acontecer nos padrões desejados. Foi uma oportunidade ímpar de agregarmos congressistas advindos
da grande maioria dos estados brasileiros, o que reforçou nosso propósito de que cada um dos nossos congressos, que têm caráter nacional, ocorra em uma das diversas regiões do país para permitir uma participação mais
ampla daqueles que se encontram fora do eixo Rio - São Paulo.
As atividades apresentadas, nos quatro dias de duração do evento, foram propostas por professores
universitários, pós-graduandos e profissionais da área, que ofereceram uma extensa gama de trabalhos em
forma de conferências, mesas-redondas, simpósios, cursos e workshops que demonstraram as características
da produção científica na área, bem como, a diversidade de práticas profissionais. É importante ressaltar que as
seções de comunicação oral e os painéis apresentados contribuíram, em muito, para que pudéssemos registrar
e divulgar a amplitude de interesses e de abordagens presentes em nossa área. Duas novas modalidades, não
existentes nos congressos anteriores – ‘Depoimento’ e ‘Partilhando Experiências’ foram ricas o suficiente para
serem citadas positivamente na avaliação dos participantes, o que significa que vale a pena mantê-las e incrementálas nos próximos eventos a serem realizados.
O apoio de órgãos de fomento (CAPES, CNPq e FAPESB) e de outras instituições públicas (Universidade Federal de Bahia e Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Salvador) e particulares (Casa do
Psicólogo; Colégio Módulo; Pinheiro Viagens e Turismo) foi indispensável para a viabilização financeira do
evento. Além disso, merece destaque especial o auxílio do Conselho Federal de Psicologia e os Conselhos
Regionais de São Paulo (CRP-06) e da Bahia (CRP-03), o que nos mostra a importância da aproximação das
entidades científicas com as entidades profissionais, ambas buscando o fortalecimento da psicologia como ciência e como profissão. Sem dúvida, a quantidade e qualidade dos trabalhos apresentados não seria a mesma sem
a participação da Comissão Científica e dos avaliadores ad-hoc que dedicaram parte significativa do seu tempo
na análise cuidadosa das propostas encaminhadas.
Ainda com a preocupação de registrar o grande valor da divulgação das temáticas relevantes para os
interessados na área de psicologia escolar e educacional queremos expressamente agradecer o apoio financeiro
que esta revista passou a ter no ano de 2003 do Programa de Auxílio Editoração do CNPq, que viabilizou sua
impressão e nos possibilitou garantir sua periodicidade. Esperamos que essa ajuda, somada ao nosso empenho
de buscar sempre uma melhor qualidade para nossa revista se reflita no conteúdo e no alcance que os artigos
aqui publicados possam ter, favorecendo o impacto que um periódico científico pretende alcançar na sua área
de abrangência. Assim, estaremos de fato abrindo novas e amplas perspectivas para a área de Psicologia
Escolar/Educacional.
Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Editora
Artigos
Psicologia Escolar e Educacional, 2003
Volume 7 Número 1 11-19
TEORIAS DEAPRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: DA
INSTRUÇÃO ÀAPRENDIZAGEM
Clara Vasconcelos 1
João Félix Praia 2
Leandro S. Almeida 3
Resumo
Uma preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem do
aluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para fundamentar
teoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo apresenta-se o
contributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a influência de algumas delas nas
perspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição histórica, referindo perspectivas de ensino
apoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas de
ensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramente
instrumental dos conteúdos curriculares.
Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construção do conhecimento.
THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO
APPRENTICESHIP
Abstract
It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in a
formal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptions
of teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching of
Sciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description is
started, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gave
rise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innate
instrumental value of the curricular subjects.
Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.
INTRODUÇÃO
Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativo
do processo de ensino-aprendizagem. Como professores temos alguns referenciais explicativos e, também,
de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa prática por tais referenciais. De qualquer modo, as teorias
de aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque
1
2
3
conforme salienta Bigge (1977) “o homem não só quis
aprender como também, frequentemente, sua curiosidade o impeliu a tentar aprender como se aprende”
(p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolução observada na Psicologia e na Educação em Ciências. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversas
teorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sempre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,
Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.
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iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, perspectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristas
da aprendizagem. Após referirmos a influência de autores como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que mantiveram latente a influencia comportamentalista, referirmos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendizagem por Mudança Conceptual. Por último, mencionamos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente marcado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o papel do aluno como construtor do conhecimento, movido
pela curiosidade, descoberta e resolução de problemas.
Esta perspectiva de ensino é referida como a mais actual ao nível da didática das ciências e, implicitamente,
aquela que deverá ser mais valorizada na formação dos
professores.
Com este artigo pretendemos listar este conjunto de
perspectivas de análise e definição de processos de ensino-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocorre nos contextos formais escolares. Sem pretendermos
ser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspectivas, procuramos, no entanto, salientar algumas implicações práticas e assumir as vantagens de uma abordagem
que reconhece o aluno como tendo um papel ativo e central nas aprendizagens, entendidas como co-construções
progressivas de conhecimento e destrezas.
As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendizagem das ciências
A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode associar-se às perspectivas behavioristas ou
comportamentais da aprendizagem. O ensino por transmissão tem o seu fulcro nas exposições orais do professor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, isto
é, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadores
do conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usem
a sua atividade mental para acumular, armazenar e reproduzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).
Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o aluno
tem um papel cognitivo passivo, sendo encarado como
um mero receptáculo de informações que, mais tarde,
serão úteis para a vida. Para além do professor usar
técnicas que salientem novas informações e informações mais corretas, deverá recorrer também ao reforço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos,
tendo em vista produzir mudanças comportamentais dos
alunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do professor, que exerce autoridade face aos seus conhecimentos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, ao
invés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,
Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida
apenas acumula saberes que deverá ser capaz de repetir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge
(2000) observam “quase tudo se reduz ao professor injectar nos alunos as ‘matérias’ que centralmente são
definidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importando
sobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nos
testes sumativos - afinal quem mais ordena – enquanto
produtos acabados e que são os elementos principais
para a atribuição de uma classificação. Cumprir o programa e preparar para os exames é compreendido como
aprender o programa” ( p.7).
Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-se
para segundo plano a intervenção do aluno no seu próprio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falar
e escrever numa dada área, subentende-se, então, que
compreendeu a matéria dessa área de conhecimento.
A valorização do aluno como transformador dessa informação não aparece suficientemente representada
nesta abordagem
Do exposto, depreende-se que alguns princípios e
práticas educativas para a escola foram elaborados de
acordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,
então, das teorias behavioristas da aprendizagem escolar, tendo como objetivo principal alcançar comportamentos apropriados por parte dos alunos, basicamente
entendidos como apropriação e modificação de respostas. Assim, se a resposta emitida for desejada haverá
reforço, cuja natureza dependerá, necessariamente, do
nível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acredita-se que a ineficácia do ensino tradicional foi o fato
dos professores não usarem contingências de reforço
que acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,
1997).
Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria.
Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o aluno é passivo, acrítico e mero reprodutor de informação
e tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,
embora se possam respeitar os ritmos individuais, não
se dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivação
intrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de se
tornar apático, porque excessivamente dependente do
professor. Por outro lado, não há preocupação em ensinar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aquisição e manutenção de respostas. A aula deve ser
centrada no professor, que controla todo o processo, distribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pretende-se, acima de tudo, que haja por parte do professor uma minuciosa exatidão na determinação do que
pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer e
uma definição específica dos objetivos comportamentais
que pretende obter.
A concepção de uma aprendizagem sem erros tem
na abordagem skinneriana forte defensa, senão o principal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigida
nova resposta. A avaliação, centrada nos resultados e
nos objetivos não alcançados, deve permitir um feedback
preciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de repetição ou de demonstrações de atividades, por vezes
organizados e apresentados como se o aluno tivesse que
imitar, sem grandes explicações, preenchem largos espaços do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encontrar-se meticulosamente justificado e organizado, o que
aliás condiz com a tradição do ensino programado nas
escolas, como era defendido por esta abordagem.
Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivoconstrutivista as que mais influenciam as concepções
de ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem algumas formas “mascaradas” dessa pedagogia
transmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,
e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo,
incompatíveis com os neobehavioristas, são vários os
autores que apresentam abordagens mistas, quer a nível metodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Como
exemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura
(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia
(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução de
Gagné (1975, 1985).
Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) associa objetivos comportamentais (os objetivos de aprendizagem refletem alterações no comportamento dos estudantes), devem ser definidos em termos de performances
humanas, bem como especificar a situação em que estas serão observadas. Operacionalmente bem definidos
e mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados no
início do processo de instrução, pois são eles que determinam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.
Para o professor constituem a base da instrução e o
suporte de verificação dos resultados de aprendizagem.
Para o aluno servem como motivação e permitem um
feedback no final desse processo. A objetividade na
definição dos objetivos torna-se notória no recurso a
verbos de ação, que facilitam a compreensão do que se
pretende observar na performance do aluno. Essa mesma objetividade auxilia a clarificação do tipo de aprendizagem pretendida e as condições requeridas para que
estes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Os
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objetivos devem ser elaborados para cada ato de aprendizagem, situação que levará a que uma unidade
programática a ensinar seja constituída por objetivos iniciais mais simples e por objetivos terminais que envolvem capacidades mais complexas.
A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocupa-se com a aprendizagem que tem lugar no contexto
de uma situação social e sugere que uma parte significativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação,
modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,
1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendizagem com largas capacidades de adaptação e aplicação
ao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do professor ou a ação de um colega podem facilmente originar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nesta
perspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, uma
atividade de processamento de informação, permitindo
que condutas e eventos ambientais sejam transformados em representações simbólicas que servem como
guias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamento
de informação, a modelagem não corresponde nem a
uma simples imitação, nem a uma mera identificação do
observador com o modelo. Embora esse processo de
aprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nem
para o observador nem para o modelo, a teoria reconhece que estes podem melhorar a aquisição e execução da performance. Se numa perspectiva behaviorista,
o comportamento deve ser reforçado tendo em vista a
sua aquisição e manutenção, na aprendizagem modelada, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pressupõem experiências prévias de observação. Porém,
incentivos ou antecipação dos benefícios podem influenciar o sujeito, determinando quais as condutas a observar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de um
castigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de atenção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dos
benefícios pode, ainda, permitir uma melhor retenção
do que foi observado, dado que o sujeito fica motivado
para simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.
Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura
(1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara distinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de informação, e o aluno ativo, que aprende, organiza e
reestrutura a informação recebida. Com efeito, só em
meados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do aluno face a essa pedagogia de base memorística, de ritmo
uniforme e muito assente numa motivação extrínseca
do aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das
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ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que reconhece e valoriza uma maior intervenção do aluno na
sua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pedagógico dominantemente marcado, ao nível psicológico, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo da
Aprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá,
progressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricos
de uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dos
professores. De acordo com essa teoria, defende-se uma
aprendizagem ativa, requerendo explorações e descobertas efetivas para o alcance de uma verdadeira compreensão. As relações que as crianças descobrem a
partir das suas próprias explorações são mais passíveis
de serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas do
que os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)
alega que a aquisição do conhecimento é menos importante do que a aquisição da capacidade para descobrir o
conhecimento de forma autónoma. Assim, devem os
professores promover uma aprendizagem pela descoberta por meio de atividades exploratórias por parte dos
alunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capacidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam o
pensamento.
A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)
impulsionou reformas no ensino das ciências. De salientar a sua concepção de currículo em espiral na aquisição de conceitos científicos, a retomar em anos sucessivos de escolaridade num crescendo de abstracção
(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embora implicando o aluno no processo de aprendizagem, a
APD poderá exagerar ao pretender assumir a convicção de que o aluno aprende por conta própria qualquer
conteúdo científico. Se por um lado, o papel central da
aprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, por
outro lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assunto científico a aprender e pouco significado é atribuída
ao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de ensino é especialmente apropriada para a aprendizagem
do método científico (como o novo conhecimento é descoberto), isto é, o método torna-se útil para certos fins
pedagógicos e em certos contextos educacionais. Assume-se que ao exercitar as capacidades processuais e
procedimentais, relativamente ao método científico, o
aluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Podemos referir que esse modelo resulta de “... uma
colagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novas
ideias de índole construtivista na esteira de contribui-
ções piagetianas que haviam descolado o olhar para o
aluno como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols.,
2000 p.11).
Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem por
descoberta é um processo difícil e moroso. Será um processo porventura compensado, entre outros fatores,
porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais baseada na compreensão e no significado, do que na
memorização. No entanto, essa atividade que é mobilizada em termos sensoriais e cinestésicos para a construção sistemática de ideias a partir de fatos, ignora que
a construção ativa do conhecimento deve também ter
em conta a construção de idéias a partir de idéias (Santos & Praia, 1992).
A verdadeira ênfase do aluno como construtor do
seu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, que imprimem um
caráter determinante às concepções prévias dos alunos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da aprendizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,
Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dos
behavioristas, esses autores preocuparam-se com o
aprender a pensar e o aprender a aprender, e não com a
obtenção de comportamentos observáveis. No entanto,
já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimento
piagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas de
responsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal de
aprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamente
persistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamente à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.
(1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descoberta. Essa é importante, apenas, por ser o processo inicial
de formação de conceitos relevantes na estrutura
cognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de conceitos é o principal processo de aquisição de saberes,
sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagem
por descoberta envolvendo formulação e testagem de
hipóteses” (Novak, 1981 p.59).
Duas dimensões do processo de aprendizagem, relativamente independentes, são importantes na teoria de
assimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo como
o conhecimento a ser aprendido é tornado disponível ao
aluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modo
como os alunos incorporam essa informação nas suas
estruturas cognitivas já existentes (mecânica ou significativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há quatro tipos básicos de aprendizagem por recepção mecânica, por recepção significativa, por descoberta me-
cânica e por descoberta significativa. Numa primeira fase, a informação torna-se disponível ao aluno numa
aprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numa
segunda fase, se o aprendiz tenta reter a informação
nova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendizagem significativa, se o aluno tenta meramente memorizar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.
Embora referindo estes quatro tipos de aprendizagem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase é
colocada na aprendizagem significativa, ou seja, um
processo no qual uma nova informação é relacionada a
um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivíduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a aprendizagem significativa só ocorre quando o novo material, que apresenta uma estrutura lógica, interage com
conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis
na estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes não
existem na estrutura cognitiva do sujeito, novas informações têm que ser aprendidas mecanicamente, não se
relacionando a nova informação com os conceitos já
existentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o mais
importante factor isolado que influencia a aprendizagem
é o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o de
acordo” (p. 9).
À medida que o sujeito adquire conhecimento em
várias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa estrutura cognitiva relacionada com cada área. O melhor
modo de se obter nova informação, a partir da estrutura
cognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existente por um processo de conexão. Esse processo está
envolvido no relacionamento de uma idéia nova com um
conceito prévio e, ao mesmo tempo, na modificação de
ambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendizagem significativa só ocorre quando a informação nova
é ligada a conceitos existentes, assumindo que “é neste
processo interativo entre o material recém-aprendido e
os conceitos existentes (subsumer) que está o cerne da
teoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).
Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,
menciona, ainda, o conceito de organizadores prévios e
o seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcionam como uma ponte cognitiva já que deveriam servir
de ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo conhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem disponíveis na estrutura cognitiva de um aluno, os
organizadores prévios serviriam para ancorar as novas
aprendizagens e levar ao desenvolvimento de um
subsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente
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(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que os
organizadores prévios são mais gerais, mais abstratos e
mais inclusivos do que o material de aprendizagem subsequente, então, a nível de desenvolvimento e planificação curricular, devem ser esses elementos mais gerais
a serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o conceito progressivamente diferenciado em termos de detalhe
e especificidade.
A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, especificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dos
conceitos científicos a partir dos conceitos previamente
formados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,
1989). A aprendizagem passa a ser encarada como um
processo interno e pessoal que implica o aluno na construção ativa do conhecimento e que progride no tempo
de acordo com os interesses e capacidades de cada um.
Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surge
como o fundamento epistemológico duma reação às reformas curriculares dos anos 60 e 70, e que procura
concentrar as atenções para a individualidade do aprendiz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e para
o envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;
Canavarro, 1999).
Os modelos pedagógicos construtivistas dão especial
realce às construções prévias dos alunos na medida em
que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informação que o indivíduo recebe do meio (Santos & Praia,
1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;
Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conhecimento prévio ou as concepções pré-existentes orientam
os alunos na compreensão da nova informação apresentada pelos professores ou pelos manuais. Se as concepções prévias dos alunos se articulam com a versão científica, ocorre apreensão conceptual, mas se entram em
conflito com a versão científica, ocorre, então, mudança
conceptual. No entanto, em ambos os processos de construção de idéias, está latente o pressuposto de que dificilmente se aprende sem integrar nas redes de conhecimento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;
Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimento
prévio do sujeito é referido em estudos que envolvem disciplinas como a física e a química (Chi, Glaser, Davies &
Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemática (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e a
biologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria
& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a trabalhos publicados sobre as concepções alternativas em
alunos de ciências, todos os estudos efetuados nessa área
16
refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisiva
nas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento prévio
do sujeito e o grau com que o pode ativar nas situações
de aprendizagem determina as suas novas aquisições
(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concepções alternativas, o professor tem à sua disposição instrumentos didáticos que promovem a atividade do sujeito
na organização da informação com vista à reorganização
do conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;
Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero
& Moreira, 2000).
Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva do
sujeito e remarcando-se a importância das concepções
prévias, surge no ensino das ciência a perspetiva do
Ensino por Mudança Conceptual (EMC), que não visa
apenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alunos, mas reclama a sua reorganização conceptual. Essa
perspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investigações nas aulas de ciências (Nussbaum & Novick, 1982;
Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como referem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMC
está subjacente a utilização de estratégias metacognitivas
que envolvem os alunos num exercício continuado sobre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvem
o espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver competências de nível superior.
No EMC, outro papel é exigido ao professor, outras
tarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica de
aprendizagem por construção de conhecimento, exigese a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador do
professor: “... apela-se a um professor que consiga caminhar ao lado e à frente dos alunos, a uma distância
adequada, servindo de mediador entre os alunos e a nova
informação ou tarefa” (Almeida, 1998 p.57). O importante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendizagem, criando condições para o envolvimento pessoal
que se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols.,
1993; Almeida, 1998).
Ao destacar as contribuições pedagógicas do
construtivismo, Champagne (1996) refere que, como
referente teórico, o construtivismo pode legitimar (ou
ser utilizado como tal) todo o tipo de práticas supostamente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,
passados quinze anos de intensa investigação didática
na área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciências, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essa
perspectiva visa não só a compreensão do corpo de
conhecimentos e processos científicos, mas pretende
igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal e
social dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensino
por pesquisa faz apelo a conteúdos inter e
transdisciplinares, cultural e educacionalmente relevantes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a compreensão das relações C-T-S-A (Ciência-TecnologiaSociedade-Ambiente), procurando garantir que as aprendizagens se tornem úteis aos alunos numa perspectiva
de ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, agora, de valorizar objetivos educacionais (e não meramente instrucionais) que promovam uma avaliação formadora em detrimento da classificatória. Importa avaliar
capacidades, atitudes e valores, e não apenas os conteúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim, o
EPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo o
percurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e a
saber quais as estratégias metacognitivas a utilizar em
cada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa partilhada e a discussão promovidas na sala de aula desviam a atenção do professor para uma avaliação mais
efetiva, tendo em vista regular o processo de ensinoaprendizagem e implicando o aluno na construção do
seu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece reclamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papel
central dado à descoberta e à exploração são tidos como
decisivos na aprendizagem.
CONCLUSÃO
A análise efetuada às abordagens comportamentais,
permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimulada, prescutam-se algumas tendências behavioristas
em perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O condicionamento operante de skinneriano proliferou a nível educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sistemas de instrução programada. Ao nível do ensino
em ciências, tais abordagens teóricas serviram de suporte a uma pedagogia transmissiva, memorística, baseada no reforço e com o intuito de obter comportamentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo o
reforço responsável pelo fortalecimento da resposta,
aumentando a probabilidade desta ocorrer, desencadeou, a nível de sala de aula, prémios e castigos com o
intuito de promover o controle dos alunos e mudanças
comportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). A
teoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, o
comportamento exterior, observável e susceptível de
ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com o
comportamentalismo, os exercícios de repetição, o
ensino programado e as demonstrações de atividades
a imitar fielmente, foram técnicas de ensino bastante
difundidas nas sala de aula.
Até ao apogeu educacional das correntes cognitivoconstrutivistas da aprendizagem, vários autores mantiveram vivo o behaviorismo, por meio da apresentação de projetos mistos que, embora marcadamente
voltados para o processamento da informação, continuavam a reflectir uma influência comportamentalista
(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura
(1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marcaram uma clara distinção entre o aluno passivo, e
memorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz de
reestruturar a informação.
Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, a
concepção de aprendizagem pela descoberta de Bruner
(1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo,
os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aos
projetos Nuffield, BSCS (Bilogical Science
Curriculum Studies) e ESCP (Earth Science
Curriculum Project). Não obstante o impacto desta
concepção de aprendizagem, o dinamismo pretendido
e atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se na
descoberta, que resulta da observação cuidada e sistemática que supostamente faz descobrir sem pensar
(Cachapuz & cols., 2000).
Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo reconhecimento do aluno como construtor do seu conhecimento e sujeito responsável pelas suas aprendizagens. As concepções construtivistas tiveram forte impacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamente
a noção de que as pré-concepções orientam e determinam a compreensão dos alunos. Torna-se então necessário promover a mudança conceptual, sendo a
partir da concorrência entre construtos pessoais e
construtos científicos que o indivíduo (re)constrói o seu
conhecimento acerca dos fenômenos científicos
(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;
Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processo
de reconstrução de conhecimento do aluno não se afigura tarefa fácil para o professor. Sobretudo, estão
em causa metodologias e estratégias que conduzam a
uma aprendizagem ativa e com significado pessoal para
os alunos.
17
Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino,
perspectivando-os, não como fins de ensino, mas
como meio para atingir fins educacionalmente relevantes e não meramente instrucionais, podemos caminhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada a
conteúdos do quotidiano e interesses pessoais do aluno, essa perspectiva implica uma mudança de atitudes, de processos e de metodologias, que cabe ao
professor promover. Ao realçar, de forma explicita
e fulcral o papel do aluno na construção do seu conhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento
pessoal e social dos jovens. Tal pretensão requer
alterações profundas ao nível do processo de ensino-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a
abordagem de situações problema, a importância do
pluralismo metodológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos a desenvolver e a
mobilizar por esta nova perspectiva de ensino
(Cachapuz & cols., 2000).
Finalizamos a nossa abordagem em torno das perspectivas de ensino-aprendizagem das Ciências salientando alguns aspectos essenciais da evolução
havida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papel
central no processo de ensino-aprendizagem. Cabelhe um papel activo de construção de conhecimento
e, para isso, importa que o professor conheça esse
aluno e a fase desenvolvimental em que se encontra.
Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretudo informar-se e passa a ser “conhecer”. Essa idéia
torna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,
mais assente na descoberta e resolução de problemas, na construção e desconstrução de significados
pessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais na
convergência e diversidade de metodologias de ensino, no papel instrumental dos conteúdos curriculares
e na ação do “outro” nas nossas próprias aprendizagens. Nessa altura, o professor assume também um
papel importante de “tutor” do aluno, não o substituindo mas acompanhando e modelando as suas aprendizagens. Igualmente interessante será o recurso, por
parte do professor, à simulação de problemas por meio
do acesso mais generalizado às novas tecnologias ou
ao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulando-se a aprendizagem por confronto de posições individuais e cooperação dos pares.
18
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Recebido em: 29/10/02
Revisado em: 10/12/02
Aprovado em: 03/06/03
Volume 7
Número 1
21-31
DETERMINANTES PSICOLINGÜÍSTICOS DA COMPREENSÃO DE LEITURA EM INGLÊS
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Javier Vivaldo-Lima1
Miguel López-Olivas2
Rosa Obdulia González-Robles3
Resumo
O objetivo deste estudo foi analisar a contribuição das variáveis lingüísticas e psicológicas da variância associada à compreensão de leitura em
inglês (L2). A amostra esteve integrada por 280 estudantes universitarios, falantes nativos do espanhol. A dimensão lingüística da análise avaliou
a influência das habilidades de processamento de texto do leitor em espanhol (L1), da sua competência lingüística em L2 e da sua habilidade para
perceber transparência léxica entre as duas línguas, enquanto a dimensão psicológica analisou a influência do estilo cognoscitivo, do locus de
controle e do controle de ação sobre a capacidade do leitor para construir significado a partir do texto. Administrou-se aos sujeitos uma bateria de
sete instrumentos de avaliação. Uma série de análise de regressão múltipla indicou a existência dum modelo explicativo da leitura em L2 em duas
etapas. Na primeira, as variáveis psicológicas explicaram 10.2% da variância associada ao processamento do texto em L1, variável que, na segunda
etapa, explicou 35.8% da variância associada à compreensão de leitura em inglês, ajuntada à competência lingüística do leitor em L2 e à sua
capacidade para perceber transparência léxica entre L1 e L2.
Palavras chave: Compreensão de leitura em inglês; Competência lingüística.
PSYCHOLINGUISTIC DETERMINANTS OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract
The purpose of this study was to analyze the contribution of linguistic and psychological variables in the explanation of the variance associated
with reading comprehension in English (L2). Two hundred and eighty Mexican university students participated in the study. The variables analyzed
within the linguistic dimension were: reading strategies in Spanish, linguistic competence in English, and ability to perceive lexical transparency
between L1 and L2. The psychological dimension evaluated the influence of the reader’s cognitive style, locus of control, and action control
orientation on reading comprehension in L2. Subjects were administered a battery of seven evaluation instruments. Multiple regression analyses
suggested a two-stage explanatory model of reading in L2. Firstly, psychological variables accounted for 10.0% of the variance in reading
comprehension in the first language. Secondly, reading comprehension in Spanish, linguistic competence in L2, and perception of lexical
transparency, accounted for 35.5% of the variance in reading comprehension in English.
Key words: Reading comprehension, foreign language, psycholinguistic research.
INTRODUCTION
T
he ability to read proficiently in at least one foreign
language has become a major requirement of the
curricula of institutions of higher education throughout
the world. This increasing demand for proficiency in
specific skills in foreign languages (reading being the
most outstanding) has led to the development of courses
for specific objectives, designed to meet concrete
academic priorities.
Given the current need to improve the reading skills
of our university students, it is considered of utmost
1
2
3
importance to achieve a deep comprehension of the
mechanisms, processes, and variables that promote the
acquisition of relevant discourse processing skills in a
second or a foreign language, with particular emphasis
on reading. Such understanding would address a major
research priority (Pugh & Ulijn, 1984) and promote the
development of research-grounded instructional
approaches in the field.
Fearch and Kasper (1986) have stressed the need to
extrapolate the research done in the field of reading in a
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa - Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras.
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Psicología.
Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa - Departamento de Matemáticas.
22
Javier Vivaldo-Lima M.A., Miguel López-Olivas PhD. e Rosa Obdulia González-Robles M.Sc.
first language (L1) to the study of reading processes in
foreign languages (L2) with specific reference to the
development of reading comprehension models, the
formulation of research hypothesis, and the selection of
relevant instructional methodologies. They contend that
although the reader’s linguistic competence in L2 may
play an important role in the construction of meaning
from text in a foreign language, it is not necessarily the
main determinant, considering the facilitation effect
associated with the reader’s knowledge of the linguistic
system of the L1 and its strategic application.
The problem
A constant found among students registered in
reading comprehension courses in English at the
Universidad Autónoma Metroplitana in Mexico is their
wide variation in reading achievement, variation that can
not be uniquely associated with deficits in linguistic
competence in L2. That is, although most of our students
enter with a limited linguistic competence in English,
some of them eventually develop powerful reading
comprehension strategies, and achieve an efficient
comprehension of textual information in L2, thus
overcoming their original linguistic limitations. However,
cases of students with rigid and inefficient text processing
strategies are invariably detected, most of them showing
a lack of ability to integrate to their reading repertoires
strategies which demand a flexible and interactive
processing of information.
Hence, and although the utmost importance of
linguistic determinants for L2 reading comprehension is
acknowledged, this study is based on the assumption
that the construction of meaning from text in a foreign
language may also be determined by psychological
factors associated with the reader’s perceptual, cognitive
and volitional orientation. In such regard, the main
purpose of this study is to validate a multivariate model
of reading comprehension in L2 integrated by two main
explanatory dimensions of analysis: the linguistic and the
psychological.
text) and internal information (cognitive presuppositions).
Discourse is analyzed from the word as the basic unit at
the lower level to whole themes as units at the higher
level, with a continuous interaction among different text
processing levels. In their words: “The model moves
from the comprehension of words to the comprehension
of clauses in which words have different functions, and
from there to complex sentences, sentence sequences
and whole textual structures, with a continuous feedback
existing among less and more complex units ... instead
of operating with a conventional structural processing
model we operate with a strategic model”(p. 10).
The model
The model evaluated in this study (figure 1) is based
on the tenet that the variability observed in academic
reading comprehension in English in Mexican university
students can be accounted for by the interaction of two
linguistic and psychological variables. The first dimension
of the model (linguistic) is threefold and analyses the
impact of (1) the reader’s strategies in his/her first
language (Spanish), (2) his/her level of linguistic
competence in the foreign language (English), and (3)
his/her ability to perceive lexical transparency between
both languages (cognate perception). On the other hand,
the psychological dimension, which is also threefold,
evaluates the influence of the reader’s cognitive style,
locus of control and action control orientation on her/his
construction of meaning from text.
Conceptualization of the reading process
The theoretical approach to reading comprehension
that underlies this research is based on the Strategic
Model of Discourse Processing developed by Van Dijk
and Kintsch (1983). Discourse processing is
conceptualized as a strategic and interactive process in
which the reader constructs a mental representation of
discourse in memory using both external information (the
Figure 1: A multivariate model of linguistic and psychological
determinants of reading. Original proposal.
Following, a summarized revision of the variables
incorporated in the proposed model is presented in order to
provide a theoretical and research background to the reader.
Reading comprehension in Spanish. The first
variable proposed in the explanation of the reading
performance of university students in English is their
ability to strategically process textual information in their
first language. Its integration into the model was based
on theoretical considerations about the preeminent role
of the first language in the acquisition of a foreign
language. In such regard, Beaugrande (1984)
underscored the decisive influence of the learner’s
knowledge of L1 in learning a foreign language, and
proposed that the mother tongue plays the role of a metamodel of language (of a set of expectancies regarding
the way in which any particular language is organized),
which according to him, would eventually adjust to
accommodate the divergence among the L1 and the L2.
Linguistic Competence in English. The importance
of linguistic competence in L2 for reading comprehension
has been vastly acknowledged, although perhaps
underestimated in current L2 teaching methodologies.
Specifically, Beck and Carpenter (1986) propose the
existence of a “threshold level” of linguistic competence
for reading, which may fluctuate according to specific
task demands but, below which, a reader cannot construct
meaning from text. Williams and Moran (1989), on the
other hand, make reference to a “linguistic ceiling” for
reading which, if extremely low, “would limit the ability of
the reader to interact with the text” (p. 221).
Perception of Lexical Transparency between L1
and L2. According to a conceptualization of reading as
a strategic process, it was considered that the ability to
perceive and exploit cognate relationships between L1
and L2 would become a most powerful strategy in
reading, helping the reader to overcome limitations in
his/her lexical repertoire. Such contention has also been
endorsed by Beaugrande (1984) in the following terms:
“If we presuppose the existence of a general memory
store for both languages (the native and the foreign), all
tactics that lead from elements in the mother tongue to
their equivalents in the foreign language help to enhance
both the efficiency and the search in memory improving
familiarity ... the similarity supports learning enabling the
transference of elements, assumptions, and processes
already familiar” (p.10).
Cognitive Style. Cognitive style is defined as the
typical way to solve problems, think and perceive of a
given subject. Research literature in the field makes
reference to several categorizations of the construct
including field dependence-independence, conceptual
23
tempo, and attentional style, among others. This study
centers in the analysis of the first of these categories
given its relevance to the study of reading as a complex
problem-solving skill as well as the vast amount of experimental research relating cognitive style and reading
comprehension. According to Witkin (in Pitts &
Thompson, 1984), the field independent (FI) person has
a greater ability to discover outstanding features in a
complex field as well as to react to ambiguous stimuli in
an analytical way, while the field dependent (FD) person
visualizes patterns more globally. Field independence has
also been associated with a greater articulation and
competence in cognitive analysis and restructuring, while
field dependence has been related to a more global
approach and to a greater interpersonal competence.
Research on the relationship between reading
comprehension and cognitive style has shown that FI
readers are more capable of making inferences than
their dependent counterparts when confronted with tasks
that demand an inferential interpretation from prose; that
FD subjects tend to constrain their reasoning to real
events, whereas FI individuals consider multiple
alternatives (Linn, 1978); and that FD readers strongly
rely on information in the text, not exploiting their
previous knowledge as efficiently as FI independent
subjects (Spiro & Tirre, 1980).
Locus of Control. Locus of control is defined as a
set of generalized expectancies that reflect consistent
individual differences among subjects regarding the
extent to which they perceive a contingency between
their behavior and subsequent events. According to
Strickland (1989), subjects with an internal locus of
control perceive a contingency between their own
behavior and subsequent events, whereas individuals with
an external orientation have more probability of perceiving
those events as resulting from fate, chance or
circumstances beyond their personal control. Research
literature in the field includes studies analyzing the
relationship between locus of control and intentional and
incidental memorization (Beaule & Mckelvie, 1986), and
locus of control and academic achievement
(Mwamwenda & Mwamwenda, 1986). Findley and
Cooper (1988) report a literature review of 98 research
studies analyzing the relationship between locus of
control and academic achievement. According with their
results, internal control beliefs showed to be consistently
and significantly correlated with higher academic
achievement.
24
Action Control. The construct of action control,
advanced by Kuhl (1987), refers to a meta-cognitive
process that mediates the execution of an action related
to an intention of an individual. The process organizes
and controls cognitive operations, such as selective
attention and the amount and quality of information
processed in a way that maximizes the congruence
between intention and performance. The extent of action
control evoked in a particular situation varies along the
two ends of a continuum between action and state
orientation. State-oriented cognitions do not evoke any
tendency to action but can actively inhibit the expression
of action tendencies as a result of a partial incompatibility
between action and state orientation. That is, according
to Kuhl (1987), in a complex problem-solving situation,
as the amount of state-oriented cognitions increases,
the likelihood that the individual performs an expected
action tends to decrease. It is assumed that an action
that demands complex preparatory planning cannot be
carried out when the organism is state-oriented since
part of the attentional capacity required is employed in
state-oriented processes. Research studies focused on
the analysis of the relationship between action control
and reading comprehension are not reported in the
literature. Nevertheless, based on a conceptualization
of the reading process in L2 as a complex problemsolving endeavor, and on the results of preliminary
exploratory studies conducted with Mexican university
students, it was considered that the reader’s action
control orientation may also contribute to explain the
variability in L2.
Research hypothesis
As can be concluded from the previous revision of
literature, the individual influence on reading
comprehension of the linguistic and psychological
variables incorporated into the model has been
documented on the research literature. However, no
previous attempts to integrate the two dimensions into a
single, comprehensive model of reading have been
reported. Therefore, the purpose of this study was to
examine the explanatory power of a multivariate model
of reading centered around two dimensions of analysis:
the linguistic and the psychological. The model was
translated into the following research hypothesis
Reading comprehension in English in Mexican
university students, native speakers of Spanish, is a
function of their level of reading comprehension in
Spanish (reading strategies in L1); of their level of
linguistic competence in the foreign language; of their
ability to perceive lexical transparency between both
the first and the foreign language; of their cognitive style
(field dependence vs. field independence); of their locus
of control (internal vs. external); and of the type of action
control orientation.
METHOD
Participants. Two hundred and eighty voluntary
undergraduate college students from two Mexican public
universities participated in the study, 118 males and 162
females. As to the institution of reference, 105 were
from the Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) and 175 from the Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).
Instruments. The evaluation of the sample was
based on the administration of a battery of tests
integrated by the following instruments: (1) Test of
Discourse Processing in English as a Foreign Language
(Vivaldo, 1994); (2) Test of Discourse Processing in
Spanish as a First Language (Vivaldo, 1994); (3) Nelson English Language Test-Level 150 (Fowler & Coe,
1976); (4) Test of Perception of Lexical Transparency
between English and Spanish (Vivaldo, 1992); (5) The
Embedded Figures Test (Witkin, Oltman, Raskin & Karp,
1971); (6) Internality-Externality Scale (Romero-García
& Pérez, 1983); and (7) Action Control Scale (Kuhl,
1990). Following a brief description of each instrument
is presented.
Tests of Discourse Processing Strategies in
English and Spanish. Two equivalent tests for the
evaluation of reading comprehension in English and
Spanish were developed specifically for the study. The
theoretical and methodological approach to the
evaluation of reading comprehension was based on an
extrapolation of the strategic model of discourse
processing developed by Van Dijk and Kintsch (1983).
The evaluation involved the analysis of the reader’s
performance at the following major levels of discourse
processing: schematic, macro propositional, local
coherence and propositional.
Given that a major methodological challenge of the
study was to assure the equivalence between the
evaluation of reading strategies in English and in Spanish,
a major consideration in the design of these instruments
25
was to control for textual variables (text length, lexical
density, conceptual density, structure, typographical clues).
Multiple-choice items evaluating the reader’s
performance on each of the four main levels of strategic
discourse processing proposed by Van Dijk and Kintsch
(1983) were developed for each text. Items were
presented in Spanish in both tests in order to avoid
additional task demands associated to the understanding
of the evaluation items in the foreign language. Final
versions of the tests were revised and piloted using
teachers of English as judges. The final version for each
instruments contained 45 items classified as follows:
Sections 1 and 2. Macropropositional Level (Items
1-17) Included 10 multiple choice and 7 true-false items
evaluating the ability of the reader to discriminate and
integrate the main macro ideas in the text both at a global and at a local level.
Section 3. Local Coherence Level (Items 18-25).
Included 8 multiple-choice items centered on the
evaluation of contextual referents within the text, as well
as on the ability of the reader to follow the argumentative
network in the text.
Section 4. Propositional Level (Items 26-40). This
section was based on a “cloze” format and focused on
the evaluation of the reader’s ability to integrate syntactic,
morphological, discursive, lexical and grammatical
information at a propositional level.
Test of Perception of Lexical Transparency
between L1 and L2. The test measured the ability of
the reader to perceive cognates (words sharing both
similar form and meaning in two languages) within an
academic text. The test was based on a short expository
text about chemistry (“The Nobel Prizes”), published
in Scientific American. The text was initially piloted
with a group of experts who were asked to underline
all English-Spanish cognates included in it, with exact
registration made of their response times. From the
previous procedure 134 words were categorized as
cognates (those words selected as such by all the
experts). On the other hand, and according to the mean
response time between experts, a response time of 5
min. was established for the administration of the test
(the idea being to obtain an indicator of the reader’s
first impression during a first read of the article and
not of a word-by word analytical process not natural
during normal reading). The grading for the test ranges between 0 (minimum possible value) and 134
(maximum possible value).
Action Control Scale. The Action Control Scale
(Kuhl, 1991) is a 36-item instrument divided into three
subscales (action control during performance, failure and
decision taking). Each subscale is integrated by 12 items
describing particular problem situations. For each
situation the subject is given an alternative between two
possible response alternatives, either A or B (one oriented
towards action and the other towards an emotional state).
The grading of the subjects’ responses for each subscale
is based o the count of the total of action-oriented
responses (between 0 and 12). In order to provide for
effects associated with item presentation, items are
distributed at random as well as options A and B. In the
case of this study, only the subject’s scores for the AOF
scale were taken into consideration.
Levenson Internality-Externality Scale. (RomeroGarcía & Pérez, 1985). This instrument is centered on
the analysis of the subjects´ locus of control within an
internal-external dimension. It includes 24 Likert-type
items ranging between 0 (totally disagree) and 6 (totally
agree). The total internality score for the subject (IT) is
obtained adding separately the scores for each one of
the three subscales of the instrument.
Procedure. Administration of instruments was
carried out on a group basis and involved three twohour sessions per group. A total of 27 group sessions
were held (9 groups analyzed). The administration of
reading comprehension tests was carried out on the basis
of a counterbalance procedure regarding the following
criteria: (1) order of language evaluation (L1 or L2);
and (2) version of exam administered (Text A or Text B
in each language). Statistical analyses included a series
of descriptive, correlational, and multiple regression
analyses, an were conducted using the Statistical
Package for Social Sciences (SPSS).
RESULTS
The final sample for the study included 280
undergraduate college students, 118 males (42.1%) and 162
females (57.9%). The mean age for the sample 23.06 years.
105 of the participants were from the UNAM whereas
175 of them were students at UAM. As to their field of
studies, 208 (74.3%) were from the Division of Social
Sciences and Humanities; 38 (13.6%) from the Division of
Basic Sciences and Engineering; and 34 (12.0% from the
Division of Biological and Health Sciences.
26
The descriptive analysis of the main variables under
study yielded the following results: (1) Reading
comprehension in English: mean score of 19.32,
equivalent to 52/100, with an standard deviation of 4.99;
(2) Reading comprehension in Spanish: mean score of
25.62 (equivalent to 69/100) with a standard deviation
of 4.75; (3) Linguistic competence in English: mean
score of 15.85 (equivalent to 31/100) with a standard
deviation of 5.87; (4) Perception of lexical transparency
between English and Spanish: mean score of 93.8
(equivalent to 69% of correctly identified cognates
within the corresponding test) with a standard deviation
of 19.46; (5) Cognitive style: mean score of 9.55 (slightly
above de median of possible scores for such test) with
a standard deviation of 4.72; (6) Locus of control: mean
score of 20.24 (slightly above the median of possible
scores for the corresponding test 20) with a standard
deviation of 6.84, (7) Action Orientation (AOF
subscale): mean score of 6.57 (slightly above the
median of possible scores for the corresponding
subscale of Kuhl’s scale=6.0) with a standard deviation
of 6.57.
Multiple regression analysis. The regression
model originally proposed to explain the variability of
reading comprehension in English (RCE) -Model 1estimated from the scores of the 280 subjects included
in the sample under study, yielded the following results
(Table 1): An F=25.46627 for the associated analysis of
variance, indicating a significant regression of model 1
(p<0.01), a multiple correlation coefficient of 0.59904
(Multiple R), and a determination coefficient of 0.35885
(R. Square), indicating that the independent variables
explained 35.88% of the variability in discourse processing
in English under Model 1.
RCE = b0 + b1RCS + b2 LCE + b3PLT + b4CS +
b5LC + b6AOF + e...........(Model 1)1
Table 1: Multiple regression analysis. Model 1.
1
RCE = Reading comprehension in English
RCS = Reading comprehension in Spanish
LCE = Linguistic competence in English
PLT = Perception of lexical transparency L1-L2
CS = Cognitive style
LC = Locus of control
AOF = Action orientation (failure)
However, under Model 1 only three variables showed
to be significant, namely, reading comprehension in
Spanish, linguistic competence in English and perception
of lexical transparency between L1 and L2 (p < 0.0000;
0.0000; and 0.05, respectively). Therefore, alternative
models were examined, withdrawing each of the nonsignificant variables. Models with 5, 4 and 3 independent
variables were tested. The model with three independent
variables (RCS, LCE, and PLT) was the only one in
which all explanatory variables were significant (Table
2 - “Sig T column”).
RCE = b 0 + b 1 RCS + b2 LCE + b 3 PLT+
e...............................(Model 2)
27
hypothesized that they could have not a direct but an
indirect influence on he discourse processing skills in
English. That is, it could be the case that the psychological
variables did not explain RCE in the presence of RCS,
LCI and PLT due to the fact that they could be involved
in the explanation of the variability of any of those
variables. Hence, and as a first step in such direction, it
was decided to analyze the influence of the reader’s
cognitive style, locus of control and action control on
his/her text processing skills in Spanish, based on the
following considerations: (1) The knowledge of the first
language is considered to be play the role of a metamodel in the acquisition of a foreign language
Table 2: Multiple regression analysis. Model 2.
The regression analysis for Model 2 (Table 2) yielded
a multiple correlation coefficient of 0.59652, a
determination coefficient of 0.35584 (that is, RCS, LCE,
and PLT explained 35.584% of RCE’s variability under
model 2, roughly equivalent to the percentage obtained
under model 1), and an F value of 50.82 indicating the
existence of a significant regression for model 2 (p<.01).
Column “B” in Table 2 presents the estimators for the
b0, b1, b2 and b3 parameters, from which the following fit
model was derived (Prediction Model):
RCE = 2.5829 + .38847 RCS + .27944 LCI +
.0253 PLT............Prediction Model
Nevertheless, and given the fact that the exclusion
of the psychological variables from the original model
contradicted to a certain extent research findings in the
field suggesting their theoretical relevance, it was
(Beaugrande, 1984); (2) The analysis of correlations
among variables showed that the correlations between
text processing skills in Spanish and the psychological
variables (Table 3) was stronger than that between the
latter variables and linguistic competence in English or
perception of lexical transparency between L1 and L2.
Hence, it was hypothesized that the psychological
set of variables could exert a preliminary influence on
reading comprehension in the first language which, in
turn, could become a major determinant of reading
comprehension in the foreign language. Accordingly, the
following model was tested:
RCS = b 0 + b 1 CS + b 2 LC + b 3 AOF +
e...................................(Model 3)
The results in Table 4 show a significant regression
for Model 3 (F=10.29472, p<0.0001) with all three
28
Table 3: Analysis of correlations among variables.
independent variables (cognitive style, locus of control
and action control) significant (p<0.0256; p<0.0005 and
p<0.0002, respectively).
Furthermore, the three psychological variables
explained 10.1% of the variability of reading
comprehension in Spanish as indicated by the associated
determination coefficient (R Square), with a multiple
correlation coefficient of .31723 (Multiple R). The
estimators for the model’s coefficients generated the
following prediction model:
RCS = 22.0089 + .20289 EC + .15381 LC .21925 AOF............Prediction Model
Table 4: Multiple regression analysis - Model 3.
Notice that the weights for cognitive style (CS) and
locus of control (LC) were positive as well as the
correlation coefficients between reading comprehension
in Spanish (RCS) and both, cognitive style and locus of
control (Table 5). Hence, it is suggested that these two
psychological variables are directly proportional to
reading comprehension in Spanish. On the other hand,
both the coefficient of action control in the predictive
model as well as its correlation with reading
comprehension in Spanish were negative, indicating that
such variable is inversely proportional to RCS.
In short, in can be concluded that the last three
variables in Model 1 (cognitive style, locus of control
and action control) are not significant because what we
actually have is a rather indirect effect of those variables
a two-phase model which is explained as follows:
PHASE 1
Reading comprehension in Spanish is a function of
the reader’s cognitive style, locus of control, and action
control orientation. Model 3
PHASE 2
Reading comprehension in English is a function of
the reader’s level of reader comprehension in Spanish,
linguistic competence in English, and ability to perceive
lexical transparency between L1 and L2. Model 2
DISCUSSION AND CONCLUSIONS
The main research hypothesis of this study was that
that the variation in reading comprehension in English in
Mexican university students was a function of the
interaction of both linguistic variables (text processing
strategies in L1, linguistic competence in L2 and perception
of lexical transparency between L1 and L2) and
psychological variables (cognitive style, locus of control
and action control). However, and even though the
influence of the aforementioned variables was partially
validated from the series of regression analyses performed,
it became evident that the explanation of the variability in
reading comprehension in L2 was not straightforward (i.e.,
one that could be accounted for on the basis of the direct
contribution of the complete set of originally proposed
variables). Rather, such variability was partially explained
on the basis of a two-stage process in which the influence
of the three linguistic variables integrated into the model
showed to be direct, whereas the influence of the three
psychological variables was indirect (Figure 2).
Figure 2: A preliminary explanatory model of text processing
variability in English (L2).
29
Specifically, and as originally hypothesized, the
readers’ ability to process academic written discourse
in English has shown to be a function of three major
predictor variables, namely, reading comprehension in
Spanish, linguistic competence in the foreign language,
and ability to perceive lexical transparency between the
two languages. In such regard, a model has been
validated that accounts for an initial 35% of the variance
of reading comprehension in English taking as predictor
variables the three linguistic variables incorporated into
the original model. On the other hand, and even though
the set of psychological variables did not show a direct,
significant contribution in the explanation of reading
comprehension in English, an alternative multiple
regression analysis, which considered the readers’ text
processing strategies in L1 as the dependent variable,
revealed that the reader’s cognitive style, locus of control
and action control orientation have a slight, though
significant contribution, in the explanation of the variability
of text processing strategies in L1. Hence, given the
fact that reading comprehension in Spanish constitute in
our model the most important predictor of the variability
associated with discourse processing in English, and that
the former is in itself partially explained by the complete
set of psychological variables, a two-stage explanatory
model of reading in LLL2 is suggested from this study
based on the following considerations.
First, it has been found that the ability of the reader
to process written academic discourse in L1 is the most
powerful predictor of his/her reading comprehension in
the foreign language, maybe in the form of the metamodel of language proposed by Beaugrande (1984)
paving the way for the extrapolation of reading strategies
from L1 to L2. Second, text processing skills in English
have also been explained by the reader’s level of
linguistic competence in the foreign language,
competence that would represent the linguistic
knowledge base of the reader and that would play a
major role in the successful construction of meaning from
text. Third, the ability to perceive and exploit lexical
transparency between L1 and L2 has also been found
to constitute a determinant of text processing ability in
the foreign language.
Furthermore, it has been found that cognitive style,
locus of control, and action control orientation function as
indirect psychological mediators of reading comprehension
in English, exerting an indirect impact on such variable
via their influence on the reader’s discourse processing
30
ability in the first language, the first major predictor of L2
reading in our study. In such regard, it may be the case
that the influence of psychological variables can be more
strongly differentiated in the explanation of reading
comprehension in L1 due to the fact that the reader would
have already developed and internalized a sound spectrum
of lexical, semantic, syntactic and grammatical decoding
skills, thus making it more feasible to discriminate the
differential impact of psychological variables, in
themselves more distal to the central process under study.
On the other hand, the impact of linguistic variables in the
explanation of text processing variability in L2 would be
expected to be more preeminent, since the readers’ lexical,
syntactic and grammatical repertories would tend to be
more limited as a result of the limited level of linguistic
competence in the foreign language. Hence, upon
constructing meaning from text the specialized processes
associated with the linguistic dimension of analysis would
constitute the strongest determinants in the construction
of meaning from text.
To conclude, the model validated from this study
provides a preliminary, non-exhaustive explanation
of an otherwise extremely complex phenomenon: the
development of academic written discourse
processing skills in a foreign language. In such
regard, further research is needed in order to
broaden our explanatory framework, integrating the
analysis of the contribution of additional predictive
variables not considered in this investigation which
may include vocabulary knowledge in L2 (Nation,
1983), lexical access (Baddeley, Loggie, NimmoSmith & Brereton, 1985), previous knowledge
(Afferbach, 1990); and socially-related factors
(Parry, 1993; Street, 1993; Au, 1998)
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Volume 7
Número 1 33-46
PROFESSOR-ESTRESSE:ANÁLISE DE PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Geraldina Porto Witter 1
Resumo
A associação professor-estresse é examinada no contexto educacional. O estresse do professor está relacionado a variáveis do meio
acadêmico, de fora da escola e do professor. O impacto desta associação influi na saúde do professor, no seu desempenho e na qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Com o objetivo de apresentar uma perspectiva de como a matéria está sendo considerada na literatura internacional, foi
analisada a produção arrolada na base bibliográfica PsycArticle, de 1987 a 2002. Somente 28 artigos consideraram a relação professor-estresse.
Eles foram analisados quanto aos indicadores de progresso científico: autoria, tipo de trabalho e área específica de conteúdo. Há poucas pesquisas
na área, elas são descritivas e produzidas por grupos de pesquisadores.
Palavras-chave: Qualidade de vida; Educação; Grupo de pesquisa.
TEACHER-STRESS: ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION
Abstract
In the educational context it is examined the teacher-stress association. The teacher’s stress is related with variables of academic environment,
of out of the school and of the teacher. The impact of that association can be see in the teacher’s health, in his achievement and in the quality
of the teaching-learning process. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focused
the production presented in the bibliographic base PsycArticle, from 1987 until 2002. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. They
were analyzed in relation to the progress indicators: authorship, kind of work and specific content area. There are few research in the area, they
are descriptives and produced by scientists’ groups.
Key-words: Life quality; Education; Group of research.
INTRODUÇÃO
E
nfoca-se neste trabalho a questão do estresse no
que concerne ao professor, com destaque para a produção científica. Não se pretendeu fazer uma revisão
exaustiva em várias bases de dados, nem sequer verificar esta produção em um país específico (Brasil, por
exemplo). Análises essas que poderiam ser objeto de
dissertações e teses. Considerando a relevância do tema
para a educação e para os que nela atuam, especialmente o professor, o objetivo foi explorar uma base de
dados e ver como a produção arrolada se situava em
termos de volume, temática específica e de indicadores
científicos.
Como é freqüente no Brasil o uso de stress, aqui se
fará uma breve explicação da razão pela qual se optou
pelo uso do vocábulo estresse. Stress é vocábulo inglês,
1
Universidade de Mogi das Cruzes e PUC-Campinas.
surgido para nomear aspecto específico da Resistência
de Materiais, que corresponde em português à pressão
ou tensão. Por razões ainda pouco claras, referindo-se
a Portugal, como diz Pereira (1999), mas que não está
alheio ao “novo pretencionismo nacional de usar vocábulos ingleses, que sucedeu ao de usar vocábulos franceses – são épocas, são modos! O termo nunca foi traduzido, nem por médicos, nem mais tarde por psicólogos” (p. 245).
As condições sociolingüísticas no Brasil são similares às de Portugal quanto à inclusão de termos estrangeiros na língua sem o cuidado de exame etimológico e
sem verificar se já não existe o vocábulo com o conteúdo semântico pretendido. Possivelmente é até maior pela
evolução da história nacional incluir um longo período
34
colonial. Todavia, o fenômeno de inclusão do inglês e do
espanhol no Brasil, até mesmo descaracterizando a língua e com ela a nacionalidade é, possivelmente, mais
intenso aqui. Entretanto, há um esforço imenso de estudiosos de lexicografia, da lingüística geral, da
sociolingüística e dos dicionaristas para corrigir esta submissão e distorção lingüístico-cultural.
Pressão e tensão foram muito usadas, estando
dicionarizadas há muito tempo. Com o crescimento do
uso de stress, os estudiosos do léxico e os dicionaristas
brasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocábulos que constituem a língua portuguesa falada no Brasil. Isto já ocorre há algumas décadas e pode-se verificar esta aceitação nos manuais de redação até mesmo
de grandes jornais como O Estado de São Paulo e a
Folha de São Paulo. Todavia, é superior em questão
de vocábulos e respeito à língua, especialmente como
um dos símbolos nacionais, a inclusão do vocábulo nos
grandes dicionários e sua aprovação pela Academia
Brasileira de Letras como pré-requisito para seu uso.
Por exemplo, em Houaiss, Villar e Franco (2001) o
leitor é informado que, desde 1975 o termo estresse já
estava oficialmente incluso no léxico, que sua origem é
médica, indicando um estado de “percepção de estímulos que provocam excitação emocional e, ao perturbarem a homeostasia, levam o organismo a disparar um
processo de adaptação da secreção de adrenalina, com
várias conseqüências sistêmicas” (p. 1264).
A ênfase é na descrição biológica dada à área de
origem do termo. Lembra que o termo inglês é bem mais
antigo aos atuais estudos. Surgiu depois do século XIV,
visto como tensão e passa a ser considerado como distúrbio tanto fisiológico como psicológico causado por
circunstâncias adversas, por volta de 1942. Na medicina foi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norteamericano Walter Cannon (1871-1945) e do fisiologista
canadense Hans Selye (1907-1982), o qual despontou
nos anos 30, sendo mais divulgado no Brasil. Como variação ou sinônimo pode ser usado o termo estricção e o
verbo vinculado é estressar.
Dentre as conseqüências negativas do estresse aparecem: fadiga, adinamia, agitação, inadaptação. Quando o estresse é mantido dentro de um bom nível de controle as conseqüências podem ser positivas. Desde que
haja possibilidade de correção, as pessoas manifestam
prazer e produtividade. Em qualquer organização, inclusive nas escolas, é necessário gerenciar o estresse quando se pretende ter produtividade e satisfação. O clima
organizacional deve ser favorável para que o nível de
tensão, as exigências contínuas e outros estressores não
ultrapassem o ponto ideal.
Estresse e docência
No cenário educacional muitos são os que assumem
papéis e funções em níveis diversos. Todavia, mesmo
não ocupando altos cargos e não participando do processo principal de decisões, certamente é o professor
uma das duas figuras mais importantes. A outra, sem
dúvida, é o aluno. Embora se possa dizer que no processo interativo entre professor e aluno, um exerce influência sobre o outro, cabe ao professor influir mais no processo de formação e desenvolvimento dos alunos que
lhe são confiados, sejam eles crianças do maternal ou
mesmo universitários.
Nessas circunstâncias, não é de estranhar a constante
preocupação de administradores e de pesquisadores de
diversas áreas em conhecer o professor. Entre os pesquisadores está o psicólogo que tem se ocupado em conhecer
diretamente o professor, trabalhar com seus problemas, suas
relações interpessoais, sua eficácia e eficiência enquanto
profissional do ensino. Também não é de se surpreender
que universalmente seja constatada a preocupação em
aprimorar cada vez mais a formação do professor, quer
gerando legislação específica, quer pesquisando intensamente a formação do referido profissional.
Entre a problemática vivenciada e pesquisada no que
concerne ao docente está a questão do estresse.
Estresse (Witter, 2002b) é um problema mundial de saúde
biopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivas e funcionais, que buscam as causas e as soluções,
que se refletem nas programações de prevenção e de
intervenção. Embora o estresse apareça como um dos
problemas de saúde do trabalhador, este não tem sido
objeto suficiente de pesquisas específicas. Há muito que
pesquisar já que o estresse tem sido indicado como presente no quadro de problemas de saúde das várias profissões. Um destes profissionais é o professor.
O contexto educacional pode gerar estresse em todos os que o partilham, resultante do próprio ambiente,
das relações interpessoais, das tarefas etc. (Witter, 1997).
Como isso ocorre em relação ao professor é o cerne do
tema aqui enfocado, mas não se pode esquecer que se
trata, na maioria das vezes, de pacotes de variáveis interligadas, podendo ocorrer de uma potencializar a outra. Certamente não é um quadro fácil de pesquisar ou
mesmo de intervir.
Professor-estresse: Análise de produção científica
35
Programas (tanto de prevenção como de intervenção) para redução dos níveis de estresse procuram
manipular as variáveis geradoras do problema para controlar o efeito das mesmas. Daí a relevância da pesquisa para detectá-las e, posteriormente, das pesquisas de
avaliação dos referidos programas. No caso do professor, atue ele nos primeiros níveis de ensino ou mesmo
no ensino superior, há variáveis similares que podem ter
formas e intensidades diferentes, mas que estão presentes em todos os níveis. Algumas estão presentes em
qualquer profissão, como é o caso do sistema administrativo ou organizacional.
O modelo de administração adotado na escola propicia a ocorrência de estresse na mesma, principalmente
no caso do professor. Considere-se, por exemplo, uma
organização de sistema aberto. Na entrada desse sistema estão as pessoas (inclusive o professor), a informação, os materiais e a energia. As pessoas precisam estar formadas e terem treino freqüente para atualização
de modo a convergirem suas ações para os objetivos da
instituição escolar. A informação fornece uma rede de
apoio social para a liderança e para a atualização profissional. Os materiais são elementos de base para a
atuação. A energia é despendida pela equipe profissional para que metas e objetivos específicos sejam alcançados. No centro da organização é preciso considerar
variáveis que levam ao envolvimento das pessoas (variáveis físicas, biológicas, psicológicas, laboriais, culturais)
e o que ocorre em outras organizações similares. Na
saída do sistema tem-se: trabalho e produção, estresse
e satisfação/insatisfação. Na escola, o trabalho mais
diretamente vinculado à produção é o realizado pelo professor, daí a maior pressão do sistema incidir sobre ele.
O resultado da produção é constituído pelo que se constata no aluno em termos do desenvolvimento de competências e de habilidades estabelecidas e interligadas nos
objetivos da escola. Esta situação pode gerar muito
estresse no professor.
O sistema produz satisfação e insatisfação nas pessoas, se a insatisfação for preponderante os níveis de
estresse tenderão a subir e as conseqüências terão reflexo em todo o sistema (Pereira, 1999). Cabe ao administrador escolar criar parte das condições que garantam a cultura organizacional. É importante que as variáveis organizacionais sejam controladas para reduzir o
estresse. Outras variáveis escapam ao controle do administrador direto (diretor, coordenador). Estão na esfera do governo ou decorrem de variáveis pessoais do
professor (sua formação, sua personalidade, seu controle de estresse, fase de desenvolvimento pessoal em
que está, seus objetivos pessoais, sua vida familiar etc.).
Como lembra Pereira (1999) é indispensável que as
organizações entendam o ajustamento das pessoas na
organização, a sua interdependência, a produção, a satisfação, as tensões. A ideologia da gestão deve cuidar
de um “contrato psicológico” pelo qual se ajustam as
expectativas das pessoas envolvidas, se estabelece a
motivação das mesmas e são criados esquemas
reforçadores.
Hoje, é ilusório manter o velho adágio de que “o cliente tem sempre razão”. Há muito mais a se considerar
e o trabalhador é fundamental no confronto das relações organização-clientela. Na escola também é preciso ter este cuidado, mesmo quando se trata de escola
pública, talvez até mais aí, no caso brasileiro, dadas as
condições atuais da escola pública nacional.
Garantir condições motivadoras assegura a manutenção do estresse em nível adequado ao bom desempenho do docente. É necessário assegurar, por exemplo, condições para auto-atualização (implica, pela ordem, em garantir o atendimento de necessidades universais: fisiológicas, de segurança, social e pessoal, de
amor/paternal – estar com os outros, de estima, de saber e conhecer) (Maslow, 1954, 1962).
A organização que viabiliza a auto-realização de seus
docentes contará com professores com melhor percepção
da realidade envolvente, melhores relações com esta realidade, mais independentes, mais criativos, mais envolvidos
com a solução dos problemas da organização e do ensinoaprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. Dessa forma, tendem a não apresentar estresse acadêmico-institucional elevado e terão melhor desempenho.
Quando a escola é motivo de constante frustração
para o docente as conseqüências tendem a ser negativas. Ocorrendo a frustração, a impossibilidade de atingir
metas ou objetivos pessoais, gera-se o estresse e outros
comportamentos negativos como a agressão, a fuga, a
esquiva (faltas, absenteísmo, doença), persistência em
respostas inoperantes, desvio de atenção e de compromisso, negação do fato, mudanças constantes de plano
de ação e de estratégia, falta de adesão ao projeto pedagógico, crítica pela crítica, oposição descabida etc.
O gestor acadêmico pode contribuir para melhoria
do desempenho dos docentes reduzindo o impacto de
variáveis que geram estresse ou cuidando de potencializar
as que garantem um nível adequado do mesmo.
36
Como lembra Pereira (1999), há condições para recorrer a aspectos característicos pré-existentes na cultura nacional, na comunidade ou mesmo na classe ou
grupo a que a empresa está vinculada. Segundo o referido autor, podem ser considerados aspectos como os a
seguir enfocados, feita a adaptação para o meio escolar
pela autora do presente artigo.
Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e
como elas se relacionam em geral com a organização escolar e, em particular, com a escola em que atua. Isso pede
que o diretor conheça o docente com que trabalha de forma técnica-científica. Para tanto, precisa contar com o
apoio de um Psicólogo Escolar competente que também o
assessore no planejamento do clima organizacional
otimizando o uso das características pessoais.
Autonomia Pessoal é necessária, deve ser estimulada e oferecidas oportunidades para que os docentes
atuem com autonomia, responsabilidade, criatividade e
criticidade, porém, de acordo com o projeto pedagógico
da escola em cuja elaboração devem ter participado.
No sistema educacional brasileiro muitas são as barreiras formais e informais encontradas neste aspecto. Até
mesmo os gestores usufruem de poucas oportunidades
reais neste sentido, sendo sufocados pelos procedimentos burocráticos e geradores de índices elevados de
estresse tanto para os diretores como para os docentes.
A centralização, a determinação de usos de modelos
teóricos e procedimentos específicos reduzem a autonomia em detrimento da qualidade.
Estrutura organizacional é um aspecto que deve
ser flexível, aberta, dispor de práticas diversificadas e rede
de comunicação eficiente. Em escolas particulares, em
tese, é mais fácil dispor de modelos administrativos menos burocráticos, modernos e mais facilmente renováveis
do que ocorre na escola estatal. No Brasil a estrutura
organizacional, com a municipalização do ensino fundamental, poderia alcançar esta condição mais facilmente
se tivesse ela própria mais autonomia da estadual.
Rede de Apoio Social é uma característica que se
espera existir no âmbito escolar propiciando ao docente
a expectativa de ser apoiado nas circunstâncias em que
vivencie dificuldades pessoais ou profissionais. Esta rede
deve ser estimulada pela equipe técnica, especialmente
no que concerne às habilidades e competências relevantes para o êxito do processo ensino-aprendizagem.
Face ao rápido e mutável avanço nas tecnologias educacionais, as condições de formação e de atualização
dos docentes precisam ser cuidadas para não gerar
estresse negativo alto que vai se evidenciar no contexto
da sala de aula. Mas os problemas pessoais, inclusive
os de vida privada, precisam também do apoio aqui referido. Psicólogos escolares, grupos de trabalho e outras possibilidades podem servir neste contexto.
Estilo de liderança é entendido como forma pela qual
a chefia direciona ou comanda a escola, inclusa está a
liderança natural. O estilo de liderança espera-se que não
gere uma cultura de pressão, punitiva, com exagero de
demanda, de regras e de normas. Novamente, o psicólogo escolar com base na psicologia organizacional ou o
psicólogo organizacional atuando em projeto escolar específico podem ser de grande valia para os diretores.
Sistema de recompensa é um aspecto que deve existir em toda organização para garantir o desenvolvimento
pessoal e profissional, a adesão, a organização e o clima
adequado. Usualmente, em especial no que concerne ao
professor, em todos os níveis, não há realmente, no Brasil, um sistema de recompensas ou reforços. Só o salário
é ineficiente para se falar em sistema. No Estado e nas
instituições particulares, encontram-se alguns incentivos,
mas como tendem a não ocorrer concomitantemente ao
desempenho perdem poder como reforçadores potenciais; além disso, tendem a estar associados apenas ao lado
financeiro. Como exemplo podem ser lembradas as vantagens de qüinqüênios, as mudanças salariais decorrentes de obtenção de título (mestre, doutor etc), raramente
contingentes. Escapam ao gestor as possibilidades de
melhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejam
reforçados em contiguidade com a resposta. Implanta-se
a ineficiência. Todavia, o gestor pode cuidar para que
outros reforçadores formem um sistema provendo reconhecimento e outros reforços positivos para os docentes,
para o que precisa conhecer o que é realmente reforçador
para os professores. O Psicólogo Escolar pode ajudar
aplicando instrumentos específicos para detectar os
reforçadores potenciais aplicáveis com êxito provável em
cada caso. Isto pode ser de grande valia no planejamento
das contingências administrativas e do estabelecimento
do sistema de recompensas.
Sistema de Gestão de Conflito é outro aspecto que
também deve ser preocupação dos gestores acadêmicos já que, em situação de conflito, sempre se tem altos
níveis de estresse com sérios efeitos no clima da escola,
no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a escolaridade, pior o resultado), na liderança etc. É preciso
que os conflitos sejam resolvidos com prontidão, justiça
(transparente e com regras explícitas) e eficiência.
37
Valorização do Risco é um cuidado que se precisa
ter para assegurar a renovação metodológica,
tecnológica, conceitual e outras. Professores que se
envolvem em novas propostas, que se renovam, precisam de apoio, de reforço para se manterem inovadores,
por terem assumido o risco do progresso. Ao mesmo
tempo é preciso cuidar de reforçar sua responsabilidade, criatividade e cuidado ao assumir risco, tendo por
lastro o conhecimento científico, e experimentar as inovações dentro dos parâmetros da metodologia científica. Nem sempre estes cuidados são tomados e valorizados. Surgem resultados negativos cuja origem é desconhecida, emerge o estresse e o quadro se complica.
Símbolos são itens a serem valorizados como forma
de dar maior coesão ao grupo. Isto implica em desenvolver e manter ritos, cerimônias, metáforas, festas informais e a própria história da instituição, de cada escola em particular.
Valores da sociedade, da comunidade e da própria
escola precisam ser cuidados de modo a não se
constituirem em controles repressivos. É importante que
os valores contribuam para integrar as pessoas e para
aumentar a eficiência do grupo. Estratégias de comportamento devem ser usadas para que ocorram afirmação
pessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola.
Diversidade Cultural - não se pode ignorar que muitas escolas convivem hoje com grande diversidade cultural, o que pode gerar conflitos, inadequações
metodológicas, valores divergentes. Isto pede a gestão
da diversidade cultural e a formação do docente para lidar com ela, conhecendo tecnologias de ensino compatíveis. Caso contrário, poderá ficar alienado e prejudicar
sensivelmente o aluno diferente, ou ficar muito estressado
face a sua incompetência para responder adequadamente à situação. Isto conduz a outra base importante do
estresse do docente - o contexto da sala de aula.
Na sala de aula o professor se depara com alunos
com várias características pessoais distintivas e oriundos
de famílias cujo ambiente é muito variado em
leiturabilidade, valores, clima, estrutura, relações
interpessoais etc. Não estando adequadamente preparado para tanto acaba enfrentando uma situação de alta
pressão. O estresse atinge níveis que tornam seu comportamento ainda mais inadequado à situação. Não tendo
aprendido a controlar o estresse, o problema evolui para
um quadro ainda mais negativo. Forma-se um círculo vicioso e se impõe a necessidade de apoio ao docente. Um
Psicólogo Escolar competente torna-se de grande valia,
por um lado, ensinando o professor a lidar com situações
estressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negativos do estresse. Por outro lado, informando-o e capacitando-o no uso de procedimentos e tecnologias de ensino
mais compatíveis com a diversidade cultural que encontra na sala de aula (Elliot & Dupuis, 2002).
Assim, o estresse do professor tem muita relação
com a sua formação acadêmica, que deve capacitá-lo
muito bem em Psicologia em tópicos diversos como:
tecnologia do ensino, capacidade de planejar e garantir
sua educação continuada, conhecimento científico das
variáveis que influem em docentes e alunos, e mesmo
em conhecimento de metodologia científica para que
possa trabalhar com mais segurança, assumir os riscos
nas inovações, testando-as adequadamente etc. A sala
de aula é um laboratório e o docente deve ser um pesquisador capaz de contribuir para que se conheça cada
vez mais sobre o que nela ocorre, seus personagens, o
ensino-aprendizagem, as relações interpessoais, os materiais, a organização, a ergonomia etc. O professor deve
estar preparado para trabalhar com todos estes aspectos, estes pacotes de variáveis, usando estratégias
comportamentais que evitem os efeitos negativos dos
estressores que estão associados a esta variedade de
situações. Precisa ter competência para pesquisar a
realidade em que atua e avaliar cientificamente o impacto de sua ação.
No Brasil, a preocupação com a pesquisa sobre
estresse vem crescendo e apresentando resultados muito
úteis e interessantes (Lipp, 1996) e a preocupação em
levar conhecimentos específicos aos professores gerou
O stress do professor (Lipp, 2002) em que aspectos
gerais e específicos do estresse são tratados, tendo por
foco desde o docente alfabetizador ao professor da pósgraduação.
Sendo tão complexa a relação estresse-professor e
tão importante a resolução dos problemas decorrentes,
é natural que se espere uma produção científica que
ofereça base para a atuação. Alguns aspectos desta
produção são enfocados a seguir.
Estresse/ Professor: produção no PsycArticle
Seria de se esperar que a produção científica focalizasse a promoção da saúde do professor, a prevenção
de problemas como o estresse, sua satisfação com o
trabalho, a remediação ou solução de seus problemas
biopsicológicos em programas de intervenção, bem como
a avaliação, tanto dos programas de prevenção como
38
de remediação. Além disso, espera-se que sejam trabalhadas as conseqüências do estresse do professor para
ele próprio, para o aluno, para o processo ensino-aprendizagem para a escola como um todo (Witter, 2002a).
Alguns destes aspectos são destacados nos trabalhos
teóricos organizados por Lipp (2002).
A fim de dispor de um quadro de referência sobre a
produção científica envolvendo o professor e o estresse
foi feita uma pesquisa no PsycArticle, base de dados
gerenciada pela American Psychological Association,
que cobre a publicação efetivada via 47 periódicos de
maior relevância na Psicologia. A solicitação foi feita
tendo por quesito a relação professor-estresse, cobrindo o período de 1987 até 2002 (janeiro/fevereiro). Foram localizados apenas 30 documentos indicando que, a
despeito de se reconhecer a importância da matéria, ela
tem sido pouco pesquisada. O quadro revelou-se ainda
mais negativo quando se constatou que dois textos não
diziam respeito à temática em estudo neste trabalho
conforme é explicitado a seguir.
Embora muito interessante, o trabalho de Townsend,
Hicks, Thompson, Wilton, Tuck e Moore (1993) tem
quase nada em comum com o tema aqui enfocado. Refere-se à ênfase dada pelos professores na introdução
e conclusão de textos informativos e argumentativos,
cujas estruturas retóricas influem na compreensão do
texto. Verificaram a qualidade das conclusões. Possivelmente a recuperação na base de dados incluiu o trabalho de Townsed e cols. (1993) porque no resumo aparece: “Teachers... stress the importance of...” Pelo
exposto, excluiu-se da análise o trabalho aqui referido.
Também foi excluído da análise um trabalho sem
autor que apresenta síntese dos currículos dos homenageados de 1993 pela APA, ou seja, Meehl e
Spielberger, sem relação com o aqui estudado. A inclusão deveu-se à ênfase (stress) do evento nas realizações dos homenageados. Essas exclusões atestam
problemas ainda não solucionados pelos cientistas da
informação e bibliotecários na alimentação das bases
de dados. Servem também de alerta aos pesquisadores que recorrem freqüentemente às bases bibliográficas quanto a possíveis distorções no processo de inclusão de textos nas bases. Dessa maneira ficou-se
com 28 trabalhos para serem analisados. Os mesmos
compreendem o período de 1988 até 2001, já que em
1987 nenhum trabalho foi incluído na base pesquisada.
Considerando que, em metaciência, a autoria é um
bom indicativo de desenvolvimento, que a autoria múltipla é forte indício de grupos de pesquisa, com maior
potencial de avanço que o trabalho isolado, foi feita a
análise deste aspecto. Também enfocou-se o gênero dos
autores. Posto que a docência é uma profissão predominantemente feminina, pareceu de interesse verificar
se a mulher também prevalece no campo da pesquisa
sobre o professor.
Os resultados aparecem na Tabela 1. Apenas sete
trabalhos eram de autoria única sendo os demais de
autoria múltipla, portanto é significativa a concentração
nos trabalhos realizados em equipe (χ²o= 40,96, n.g.l.=1,
χ²c=3,84). Este resultado é positivo e na direção esperada em termos de desenvolvimento científico. Não houve necessidade de cálculo quanto ao gênero já que foi
igual no total, ou seja, 28 homens e 28 mulheres produzindo na área, além de 10 autores para os quais não foi
viável identificar o sexo.
Foi feita também uma análise da temática enfocada
nos referidos artigos, começando pelos participantes
estudados. Em 15 trabalhos, além do professor, os alunos também mereceram a atenção dos pesquisadores,
por vezes sendo o alvo principal; em cinco os pais também participaram, além de outros personagens menos
freqüentes. O professor propriamente dito foi objeto de
atenção direta ou indireta nos 28 estudos, justificandose assim a inserção do trabalho na base.
Tabela 1: Freqüência da autoria dos trabalhos sobre Estresse e Professor (1987-2002).
39
A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se de
estudos descritivos da relação de estresse aqui focalizada, apenas dois enfocaram o efeito da atuação do
docente e em várias pesquisas os professores serviram
como juízes avaliando o estresse ou o resultado de condições estressoras ou remediativas deste problema nos
alunos. Face ao número limitado de trabalhos, foi possível fazer uma síntese dos mesmos para melhor
explicitação da temática para os leitores. No primeiro
bloco aparecem os textos em que o docente assume o
papel de avaliador, no segundo os trabalhos que enfocam
mais diretamente o estresse do professor.
Professor-avaliador
O professor-avaliador é integrante dos estudos a
seguir descritos. Alguns deles enfocam o estresse póstraumático, sendo que o docente também pode aparecer como membro da equipe de intervenção.
Considerando que desastres naturais são eventos que
geram estresse pós-traumático com conseqüências psicológicas, Olson (2000) lembra que, a partir do começo da
década de oitenta, do século passado, surgiram serviços
especializados na área (Disaster Mental Health Services
– DMHS) sendo hoje, nos USA, a 5ª maior divisão entre
as várias organizações de voluntários, sendo treinados pela
Cruz Vermelha Americana. Em 1982, a American
Psychological Association recrutou psicólogos para atuar
nos grupos de DMHS e, em 1991, em conexão com o
APA’S Disaster Response Network, criou em 50 estados
grupos treinados para atuar nos DMHS. Esses grupos reúnem e treinam outras pessoas. O autor relata rapidamente a atuação de um desses grupos envolvendo alunos e
professores que atuaram em um grande desastre. Não há
qualquer informação mais relevante do que o fato de docentes terem se envolvido, após o treinamento, na avaliação e no atendimento ao público estressado.
O estresse pós traumático em 92 crianças (da 4ª série
do 1º grau) que vivenciaram o Furacão Andrew foi estudado por La Greca, Silverman e Wassertein (1998).
Dispunham de medidas anteriores ao evento indicando
ansiedade (auto-relato), avaliação de problemas
comportamentais (ansiedade, desatenção, comportamento) feita por colegas e professores. Decorridos 3 e
7 meses após o desastre repetiram as medidas. Os sintomas de estresse pós-traumático pela exposição ao
desastre natural ainda estavam presentes e afetando as
habilidades acadêmicas. Aqui o professor aparece apenas como um avaliador do estresse na criança.
A mesma posição como participante-juíz ocupam os
professores que participaram do trabalho de Hahn e
DiPietro (2001), que avaliaram às cegas o comportamento de mães de crianças resultantes de fertilização
artificial (N=54) e mães de crianças concebidas normalmente (N=54). Os alunos tinham entre três e sete
anos de idade. Os professores consideraram as mães
do primeiro grupo mais amorosas, mas não
superprotetoras ou impositivas. Elas avaliaram seus filhos como tendo menos problemas do que as crianças
do grupo de controle.
Cresce a concordância de que, no atendimento (clínico ou não) de uma criança ou de um jovem, é necessário contar com informações de várias fontes, estabelecer a validade das mesmas para superar obstáculos
técnico-científicos e profissionais. Há muita controvérsia sobre a validade das diversas fontes de informação.
Youngstrom, Loeber e Stouthamer-Loeber (2000) lembram que clínicos e pesquisadores tendem a perceber o
autorelato feito por jovens como a fonte de menor relevância para avaliar hiperatividade, desatenção, oposição. Neste caso os professores parecem oferecer dados mais seguros. Todavia, quando se trata de conhecer
os problemas internos, os próprios jovens e os empregados que cuidam deles são melhores que os professores.
Na opinião dos autores houve falhas na avaliação. Isto
levou os autores a estudarem os padrões de concordância entre pais, professor e aluno adolescente no
externalizar/internalizar seus problemas. Examinaram
394 tríades de jovens masculinos, seus cuidadores e professores quanto à concordância no uso de uma escala
que avalia problemas de jovens. Os professores relataram poucos problemas de internalização e exteriorização,
menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores.
Os professores avaliaram de forma diferente em função do grupo étnico do aluno. Parece haver um crescente acordo entre os pesquisados quanto à ocorrência
de depressão e estresse no que concerne ao nível dos
problemas, mas não aos padrões específicos dos sintomas. Os professores no presente estudo atuaram novamente como juizes e o foco foi sua competência como
avaliador.
Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possível viés
de avaliação feita pelo próprio aluno, já que professores
e pesquisadores freqüentemente consideram que os alunos não fazem boa auto-avaliação, nem avaliam
corretamente as condições de ensino. Revendo a literatura científica sobre a matéria, mostram que tal conclu-
são é pelo menos apressada, em certos casos, pois não
há dados consistentes. Lembram que a avaliação pelos
alunos pode ser útil para o professor melhorar seu ensino, por exemplo, evitando indicar procedimentos
estressores, exagero de leitura, pouco tempo para análise de matéria mais difícil. Trata-se de trabalho teórico
em que o papel de avaliador assumido pelo professor e
pelo pesquisador é o foco principal.
Webster-Stratton (1988) estudou 120 mães, 80 pais
e 107 professores. Seu objetivo era comparar como
percebem problemas de comportamento da criança e
ajustamento do casal. Encontrou correlações entre como
professores e pais avaliam as crianças, mas não com o
como as mães o fazem. Mães estressadas ou deprimidas devido a problemas conjugais tenderam a perceber
mais comportamentos desviantes entre seus filhos e tenderam a interagir com eles de forma mais autoritária e
crítica. Os pais apresentaram um comportamento diferente, perceberam os filhos e tenderam a se comportar
em relação a eles de maneira pouco afetada pelo seu
próprio ajustamento pessoal, ou seja, são menos afetados
pelas suas variáveis pessoais, nos seus julgamentos e
nas suas relações com os filhos. Foram menos subjetivos.
Possivelmente, isto os aproximou mais das avaliações
do docentes.
McKinnon-Lewis (1994) examinou a extensão em
que comportamentos hostis e coercitivos das mães e
filhos estão associados aos índices de agressão, aceitação e competência social. Recorreu à avaliação pelo
professor. Selecionou 104 mães de crianças entre 7 e 9
anos que tinham apresentado agressão em sala de aula.
Os meninos, que vivenciaram vários eventos
estressantes e eram coercitivos com suas mães, foram
avaliados pelos professores como sendo mais agressivos e menos competentes do que seus colegas. A agressão parece ser uma resposta mediadora entre o estresse
vivenciado pelo aluno e seu comportamento em relação
aos colegas. Novamente, é o papel de docente-avaliador o assumido pelo professor em busca de conhecer o
estresse do aluno.
Comportamentos antissociais no ambiente de trabalho estão cada vez mais freqüentes incluindo-se aqui as
escolas. Sinclair, Martin e Croll (2002) examinaram os
estímulos antecedentes e os conseqüentes a comportamentos antissociais apresentados em uma escola pública urbana e compararam professores vs não professores, escola média vs superior vs fundamental quanto à
perspectiva de perigo face ao referido tipo de compor-
tamento. Verificaram que a avaliação de possibilidade
de perigo, da relação presença de comportamento
antissocial e satisfação no trabalho, influem indiretamente
na intenção e mudança de trabalho, havendo consistência em todos os níveis de escolaridade. Recomendam
que os professores sejam ouvidos e sejam tomadas
medidas administrativas que garantam a segurança, uma
vez que os docentes se mostraram avaliadores muito
competentes.
Uma outra pesquisa em que o professor foi o avaliador de comportamentos de seus alunos é a realizada por
Alpert-Gillis, Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse trabalho, crianças filhas do divórcio foram submetidas a
um programa em que aprenderam a buscar e a atuar
como grupo de apoio, expressar seus sentimentos em
relação ao divórcio, compreender os conceitos relacionados a esta situação, desenvolver habilidades para resolver problemas e foram fortalecidas as percepções
de si mesmo e da família. As crianças treinadas foram
comparadas com um grupo não treinado de filhos do
divórcio e com crianças de lares completos. Os professores avaliaram o comportamento das crianças antes e
após o treino. Verificou-se que no grupo experimental
houve progresso em competência social alcançando nível de significância pré-estabelecido, o que não ocorreu
nos dois grupos de comparação. Verificaram progresso
em todos os grupos para tolerância à frustração,
assertividade e habilidades sociais no contato com os
pares. Todavia, só para o grupo experimental em todas
as avaliações houve progresso que atingiu o nível de
significância.
Saigh (1989) também recorreu aos professores para
avaliarem as crianças de sua pesquisa, tomando a avaliação feita pelos mesmos como critério. Os docentes
usaram a Conners Teacher Rating Scale. O pesquisador trabalhou com três grupos: 231 crianças com estresse
pós-traumático, 32 com fobia simples e 35 sem problemas clínicos (grupo de controle). Encontrou diferenças
de gênero e grupo, sem efeito de interação, sendo mais
grave a situação dos sujeitos com estresse pós-traumático, seguido dos fóbicos que também eram mais problemáticos que os de controle, mas sem serem
significantemente diferentes. Outra vez a relação professor-estresse se restringe ao papel de avaliador.
A habilidade preditiva de professores, mães e pais
quanto à presença e à evolução de problemas
comportamentais em pré-escolares, em decorrência das
relações ou comportamentos dos pais (gênero masculi-
41
no), foi testada comparando-se pais com e sem problemas. Os dois grupos de pais diferiram estatisticamente
em estresse, sintomas psicológicos, atitudes parentais,
envolvimento positivo e tipo de disciplina. Só não diferiram em apoio social. Os professores avaliaram
corretamente a severidade do problema clínico nos alunos, um ano antes perceberam o estresse dos pais e os
seus sintomas psicológicos, bem como quando tinham
um envolvimento positivo com os filhos. As mães apresentaram autorelatos com melhor previsão clínica, o
mesmo não ocorrendo com os pais. Os professores-avaliadores mostraram alta eficiência na avaliação do
estresse infantil, sendo superiores aos pais e mães.
Caplan, Weissberg, Grober, Sivo, Grady e Jacoby
(1992) recorreram a avaliações feitas por docentes para
analisar o efeito de um programa de 20 sessões aplicado a alunos do 6º e 7º graus, num total de 282, viciados
em álcool e outras substâncias. O programa enfocou:
manejo do estresse, auto-estima, solução de problemas,
informação sobre saúde e drogas, assertividade e redes
sociais. As avaliações feitas pelos professores mostraram que os sujeitos progrediram na resolução de conflitos com os colegas, controle da impulsividade, avanço
na popularidade pessoal. Concordam com resultados de
outras pesquisas quanto à competência avaliativa do
professor.
Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000)
comparou avaliações feitas por professores e pais para
analisar a avaliação feita pelos docentes em relação aos
avanços quanto a aspectos psicopatológicos. Encontraram similaridade nas avaliações de um modo geral. Na
mesma direção os resultados do trabalho de Bates,
Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett e Pettit (1994) apareceram. Os autores compararam as histórias de 589
crianças relatadas pelos pais antes de entrarem na préescola com avaliações feitas por professores, colegas e
observadores quanto ao afastamento social. Os professores novamente aparecem como bons avaliadores.
Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador
dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado por
Iram e Cole (2000). Participaram professores, colegas e
os próprios adolescentes. Os adolescentes se auto-avaliaram quanto aos eventos estressores que os afetavam e
como percebiam sua competência, sendo esta também
avaliada pelos professores e colegas quanto a sintomas
de depressão. Os eventos estressantes negativos estão
relacionados com a depressão. A competência
autopercebida serve de mediador, mas não de moderador
desta relação. Eventos negativos permitem prever mudanças na forma como o adolescente percebe sua competência. Quando há redução na competência pode-se
prever o aparecimento de depressão, que pode ser diminuída quando se controla a competência autopercebida.
Os professores foram avaliadores efetivos.
Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito da
dissolução do casamento em 1197 crianças, variando
em sexo e idade. Para tanto recorreram aos pais, professores e à própria criança para relatarem a influência
da separação nos problemas comportamentais, estresse
psicológico e desempenho acadêmico. De um modo geral,
a dissolução do casamento teve efeitos negativos em
todas as áreas, tendendo a ser pior entre as crianças
mais jovens e entre as meninas. Houve concordância
entre as avaliações.
Stipek, Weiner e Li (1989) recorreram a avaliações
de professores para comparar com as auto-avaliações
de universitários quanto às relações atribuições-emoções e para selecionar alunos mais e menos esforçados,
comparando grupos de universitários norte-americanos
e chineses. Os resultados referem-se exclusivamente
aos dados dos alunos. A partir dos cinco estudos realizados, concluíram que os chineses destacaram o esforço como a causa da realização alcançada como resultado, mas os dados não são conclusivos quanto à teoria da
atribuição. Este é mais um trabalho em que o professor
aparece como eficiente juiz avaliador de emoções de
seus alunos e não como portador de estresse.
Em resumo, os trabalhos descritos mostram que o
professor é um avaliador competente no que concerne
a aspectos relacionados com as emoções e o estresse
em seus alunos e respectivos familiares. Todavia, é necessário cautela na generalização, uma vez que são docentes de países nos quais o professor tem formação
em nível superior e há exigências de pós-graduação em
muitos deles.
Estresse e Professor
O segundo grupo de trabalhos é composto pelos que
enfocaram mais especificamente o estresse e as condições estressoras relacionadas com o professor, como
se evidencia nos trabalhos arrolados a seguir.
Ostroff (1992) investigou as relações entre satisfação do trabalhador, atitudes relacionadas ao trabalho
(comedimento, ajustamento, estresse psicológico e desempenho organizacional). Os dados foram colhidos em
298 escolas secundárias e os instrumentos aplicados em
42
13.808 professores que nelas trabalhavam. A análise
correlacional mostrou significância nas relações de
estresse com as outras variáveis estudadas. Isto tem
implicações para o gerenciamento das condições de
ensino. É necessário garantir condições de adaptação
que atendam à variedade interna e externa, assegurando melhores condições de eficiência aos professores no
seu trabalho.
Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld
(1996). Trabalhou com 250 professores tendo por
objetivo analisar a influência da afetividade negativa no
autorelato de resultados psicológicos e de medidas
ambientais. Os resultados mostraram que as medidas
ambientais estavam moderadamente relacionadas com
sintomas depressivos pós-trabalho e que a satisfação
no trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se com
as medidas ambientais. A motivação mostrou-se
correlacionada na sub-amostra de professoras brancas,
mas não nas negras e de origem hispânica. As correlações e coeficientes de regressão foram altos. Os resultados sugerem que não houve distorção da relação estudada nos autorelatos de sintomas depressivos, de satisfação e de motivação. A afetividade negativa é variável relevante no estresse manifestado especialmente
pelas professoras brancas.
A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade testar a hipótese de que o enfrentamento direto pode moderar os efeitos das relações entre estresse no trabalho
e saúde mental resultante. Entretanto, a supressão (forma focal de enfrentamento) pode ter um efeito geral no
resultado. Sua pesquisa foi realizada com 157 professores em treinamento, cruzando-se dados de
enfrentamento, demandas e apoios percebidos no trabalho e sintomas afetivos. Os resultados confirmaram
as hipóteses iniciais. Foram verificadas também diferenças de gênero, com os homens usando mais supressão do que as mulheres. A afetividade negativa apareceu como uma variável que engloba o índice de
reatividade nas relações estresse-resultado. O índice de
reatividade atua em associação com as percepções sobre o trabalho e os sintomas afetivos. Todavia, é um
moderador que não atingiu o nível de significância. Os
docentes com alto índice de afetividade negativa demonstraram maior reatividade negativa às exigências
ou demandas do trabalho do que o fizeram os professores com baixa afetividade negativa, predispondo os primeiros ao estresse.
O trabalho de De Mulder, Denham, Schmidt, e
Mitchell (2000) enfoca as relações entre os comportamentos de segurança demonstrados na relação mãepré-escolar, as condições estressantes da família e as
relações das crianças com a professora e os colegas na
escola. Seus resultados mostraram que em famílias com
baixo nível de estresse, os filhos apresentavam melhor
relação com as mães; famílias com alto nível de estresse
tinham filhos com maior incidência de medo, agressão e
problemas de competência social. Meninos com melhor
relação com as mães também apresentavam melhor
relação com as professoras e eram mais populares com
seus colegas. Neste último caso, são menos estressantes
para os professores.
Especificamente em relação ao professor, os autores verificaram que a segurança junto às mães era mais
importante para os meninos do que para as meninas no
estabelecimento da segurança junto aos professores.
Para os meninos foi encontrada uma relação linear entre relação com a mãe e relação com a professora. Essa
relação não ocorreu entre as meninas. Estudaram estas
relações como variáveis geradoras de estresse entre os
docentes.
Taris, Peeters, Le Blanc, Schreurs e Schaufeli (2001)
estudaram o esgotamento (burnout), entendido como
exaustão emocional, despersonalização e falta de realização pessoal em duas amostras de professores alemães, uma com relato de estresse decorrente do trabalho e outra sem este tipo de problema. Os docentes
estressados compunham três grupos distintos quanto aos
estressores: alunos, colegas e escola de um modo geral.
Verificou-se que os estressores não afetam igualmente
todos os professores, uns são mais afetados pelos colegas, outros pelos alunos e outros pela escola de uma
forma global.
O estudo teve abrangência nacional e trabalhou com
a teoria de Lazarus (1966). (De Longis, Folkman &
Lazarus, 1988; Lazarus, 1966, 1982). Consideram o
estresse como uma forma de relação da pessoa com o
ambiente em que este a pressiona além de suas possibilidades de superar, para as autoridades significa que por
essa razão a pessoa apresenta um comportamento mal
adaptado, respostas somáticas e psicológicas inadequadas ao estressor como resultado de vivências intensas e
prolongadas que afetam suas reações, inclusive as fisiológicas. No âmbito do trabalho, as pessoas que sentem
não ter ou ter poucos recursos para atender às demandas ou exigências do seu trabalho ficam estressadas. É
necessário buscar a equidade entre a demanda e as
43
possibilidades do trabalhador para manter a relação em
nível adequado.
Taris e cols. (2001), em um primeiro estudo, verificaram entre 312 professores secundários da Alemanha
falta de reciprocidade entre eles ou ineqüidade entre os
mesmos como geradora de estresse, tendo encontrado
esta situação sendo vivenciada por 271 deles.
Em um segundo estudo de caráter longitudinal acompanharam uma amostra representativa (N=1309) de docentes do ensino primário e secundário da Alemanha.
Verificaram que a ausência ou ineficiência de sistemas
de recompensas, a falta de investimento no professor e a
falta de reciprocidade entre demanda e possibilidade de
atendê-la estão altamente correlacionadas com o estresse,
com conseqüente abandono do trabalho.
Westman e Etzion (1999) analisaram as condições
de estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 professores de escolas de Israel. O objetivo era verificar se a
existência de estresse entre casais também aparecia no
local de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cruzamento do estresse em duplas (diretor vs professor).
Verificaram significância no estresse induzido pelo trabalho, mas não em esgotamento (burnout) resultante
da relação professor-diretor e vice-versa. Houve
significância no cruzamento entre estresse no trabalho
e na família.
Steptoe, Cropley e Joekes (2000), retomando estudos que mostram associação entre reações
cardiovasculares e pressão sangüínea com testes de
estresse, estudaram a questão em 102 professoras e 60
professores submetidos a tarefas de alta e baixa demanda em condições padronizadas, usando
monitoramento biológico durante todo o período do trabalho. Verificaram que as medidas de estresse permaneciam baixas e constantes durante o dia inteiro incluindo interações de baixa demanda. As reações e as situações de baixa demanda se mostraram preditivas quanto à pressão sangüínea e ao ritmo cardíaco, independentemente da linha de base, idade, gênero e massa
corporal. As medidas tomadas quando os participantes
estavam sentados foram mais consistentes do que quando estavam em pé. As associações laboratoriais medidas sugerem que dependem da conseqüência entre situação estressante e nível da atividade em que o professor se envolve.
Para evitar o estresse em professoras de escola elementar (N=10) de Quebec, foi usado um procedimento
de observação e análise de suas atividades enquanto
lecionavam. Messing, Seifert e Escalona (1991) observaram os docentes durante 48 horas e 24 minutos buscando identificar os elementos estressores e os recursos usados pelos docentes para evitar o estresse. Verificaram que os docentes usam diversas estratégias para
reduzir o impacto dos estressores, entre os quais
registraram: mudanças bruscas nas seqüências de ação,
fixação dos olhos por breve lapso de tempo, rápido relaxamento físico ou mental, desenvolvimento simultâneo
de muitas atividades, níveis de temperatura e umidade
desconfortáveis. O empenho dos professores para redução do estresse inclui o uso variado de estratégias de
ensino para criar um ambiente de aprendizagem e para
manter a atenção dos alunos sob condições adversas.
O exame destas estratégias levaram as autoras a recomendar a melhoria das relações entre professores e
supervisores para que estes os ajudem a tornar a sala
de aula um lugar mais fácil de ensinar. É uma forma de
reduzir o estresse do docente.
Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer e
a recuperação do trabalho tendo em vista o bem estar
das pessoas. Seus sujeitos foram 100 professores alemães que fizeram um diário de suas atividades de lazer
por um período de cinco dias e responderam a um questionário sobre o trabalho. A autora concluiu que seu estudo mostrou que as atividades de lazer e o nível de
estresse baixo na situação de trabalho contribuem independentemente para o bem estar das pessoas.
O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeito a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto),
problema com o qual eventualmente o professor se depara, quer em sua vida pessoal, quer no que diz respeito
a seus alunos. Só superficialmente enfocam a questão
no que concerne ao mundo escolar. Todavia, é uma proposta teórica muito rica e com grande potencial. O esforço de análise dos autores emergiu do fato de ter decorrido quase um século que os teóricos sobre a matéria tecem considerações, afirmam que a perda requer
sempre um período em que se trabalhe a tristeza com o
objetivo de romper os elos de ligação com o falecido.
As revisões feitas dos anos oitenta do século passado
para cá surpreenderam os autores pela falta de suporte
empírico para esta perspectiva, ficando-se com uma base
teórica insustentável. Os autores propõem uma alternativa de síntese unindo cognitivismo, teoria do apego, teoria social da emoções e teoria do trauma, criando uma
estrutura de referência para pesquisas futuras mais plausível e consoante com os dados de pesquisas na área.
44
É uma proposta de unificação. Bonanno (2001) retoma a discussão face à contestação que teriam ignorado o processo de esquiva para se distanciar da perda.
Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestação.
Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva
como forma de distanciamento do processo o que não
foi percebido pelos seus opositores. Na base de dados
apareceram também dois textos teóricos trataram de
assunto subjacente a atuação do professor que ocasionalmente pode estar estressado. Pelo exposto é evidente que embora se fale muito do estresse do professor e
da necessidade de uma devida prevenção e intervenção
(Lipp, 2002) os pesquisadores não estão dando a devida
atenção ao problema.
De acordo com os dados constantes na base
pesquisada, o estresse do professor tem sido pouco
pesquisado enquanto profissional submetido a condições
estressoras, predominando os estudos em que atuam
como avaliadores destas condições e da presença do
estresse entre alunos e familiares. Estas considerações
têm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a)
no PsycLIT sobre prevenção de estresse em geral (19941999), no qual foram registrados apenas 12 trabalhos
sobre estresse profissional em um total de 1.639 trabalhos. Ao que tudo indica, há necessidade de maiores
investimentos na pesquisa na área do que vem
efetivamente ocorrendo.
CONCLUSÕES
Pelos dados aqui apresentados é evidente que se está
diante de uma área extremamente carente de pesquisas.
As pesquisas encontradas são predominantemente descritivas não havendo praticamente produção que teste a
eficiência de programas de prevenção e de intervenção
para cuidar do estresse do professor. As situações de
trabalho responsáveis por um quadro exacerbado de
estresse docente estão requerendo pesquisas cuidadosas.
Usando situações variadas, instrumentos diversos,
problemas distintos, as pesquisas que recorreram ao
professor como avaliador foram consistentes em mostrar que o docente é um juiz competente, um bom avaliador do estresse e do comportamento emocional. Pesquisas similares precisam ser realizadas no contexto
brasileiro com objetivo de verificar se aqui o professor
demonstra esta competência. A sugestão decorre das
diferenças de formação do docente nos vários países.
As pesquisas do segundo grupo enfocam variáveis
muito diversificadas, instrumentos distintos de avaliação,
são de tipos variados, predominantemente descritivas e
os resultados não são coincidentes. Parecem refletir uma
falta de metas para a pesquisa, a falta de continuidade
nos projetos. Embora sejam pesquisas de mérito, não
permitem estruturar um quadro claro do estresse do professor e das variáveis relevantes.
São pérolas esparsas, como se pode deduzir dos resumos apresentados. Não há coesão metodológica, de
objetivos ou de resultados. Possivelmente, a impossibilidade de compor um quadro consistente decorre do pouco que já foi efetivamente pesquisado.
Parkes (1990) relata que as “relações entre percepções do ambiente de trabalho e autorelato de saúde mental e física estão amplamente documentadas
na literatura. Muitas das pesquisas nesta área são de
correlação de partes e, consequentemente, não permitem inferência causal, mas resultados empíricos de
estudos longitudinais apoiam a perspectiva de que o
ambiente de trabalho exerce uma influência causal
na saúde física e mental, incluindo tanto resultados a
curto e a longo prazo, afetando a saúde, particularmente no que concerne às doenças cardiovasculares.
Resultados destes estudos também ilustram um processo no qual as percepções do ambiente de trabalho
medeiam os efeitos das características objetivas do
trabalho nos resultados relacionados com a saúde.
Este processo não é invariante, contudo, nos modelos
teóricos e nos resultados empíricos, as diferenças
ocupam papel como determinantes da natureza e
magnitude das respostas ao estresse decorrente do
trabalho” (p. 399).
Há que se considerar a necessidade de se conhecer
melhor as variáveis das condições de trabalho que geram
estresse no professor. Sem este conhecimento é inviável
planejar, executar e avaliar programas de prevenção e de
intervenção que realmente sejam eficientes. É provável
que a carência de pesquisas com tais programas não tenham surgido nos dados aqui relatados em decorrência
do nível de conhecimento disponível.
O predomínio de trabalhos de autoria múltipla é um
indício de que grupos de pesquisadores estão se firmando na área, com tendência para maturidade. Todavia a
natureza e a temática dos trabalhos estão longe de dar
conta do necessário para sua evolução em profundidade e para suprir as necessidades básicas de conhecimento na área.
45
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Volume 7
Número 1 47-56
INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS MAIS CONHECIDOS E UTILIZADOS POR ESTUDANTES E
PROFISSIONAIS DE PSICOLOGIA
Ana Paula Porto Noronha 1
Flávia Nunes de Moraes Beraldo 2
Katya Luciane de Oliveira 3
Resumo
O presente estudo objetivou identificar os instrumentos psicológicos mais conhecidos por estudantes e profissionais de psicologia e levantar os
instrumentos mais utilizados pela amostra. Participaram 82 alunos último-anistas, de uma universidade particular do interior paulista e 52
profissionais. O material utilizado constituiu-se de uma relação de instrumentos de avaliação psicológica e a tarefa dos sujeitos era assinalar os
instrumentos conhecidos, os utilizados, e os desconhecidos. A aplicação se deu no próprio período de aula, com a respectiva autorização da
coordenação e dos professores. Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os questionários foram enviados pelo correio, pois o instrumento
é auto-aplicável. Os resultados indicaram uma diferença entre os grupos no que diz respeito aos instrumentos mais conhecidos e utilizados por
estudantes e profissionais. Estudos comprovam que alguns dos instrumentos mais conhecidos são também os mais freqüentes nos cursos de formação
de psicologia. Sugere-se que novas pesquisas desta natureza sejam realizadas.
Palavras Chave: Avaliação psicológica; Instrumentos psicológicos; Testes psicológicos.
WELL-KNOW PSYCHOLOGICAL INSTRUMENTS USED BY PSYCHOLOGY STUDENTS AND PROFESSIONAL
Abstract
This study aimed to identify well-know psychology instruments used by psychology students and professionals and list used instruments in the
sample. 82 senior students in a private university of São Paulo countryside participated in the study along with 52 professionals. The material used
in this study comprised a setoff psychological assessment instruments and the task assigned to subjects was to check know, used and unknown tools.
The task was performed during class hours, authorized by teachers and coordination. To collect data from majored professional, questionnaires were
sent by mail because it is a self-applied questionnaire. Results indicated a difference between the 2 groups concerning well-know and used instruments
by students and professionals. Studies show that some well-known instruments are also the most frequent in psychology courses. New researches on
this topic should be done to gather further data.
Key words: Psychological assessment; Psychological instruments; Psychological tests.
INTRODUÇÃO
Avaliação psicológica é um processo de coleta de
dados, cuja realização inclui métodos e técnicas de investigação. Os testes psicológicos, por sua vez, são instrumentos exclusivos do psicólogo e são úteis à medida
que, quando utilizados adequadamente, podem oferecer
informações importantes sobre os testandos.
Embora na literatura haja registros de que os primeiros testes simples, com estruturas frágeis, tenham sido
criados no final do século XIX e apesar de haver mais
de um século de história na área, os instrumentos atuais
1
ainda apresentam falhas e sofrem críticas. Para Almeida
(1999) os instrumentos psicológicos não acompanharam
o desenvolvimento das demais áreas de conhecimento,
como a informática ou a tecnologia, tendo em vista que
os instrumentos atuais muito se aproximam dos iniciais.
Em contrapartida, há perspectivas para a superação
das dificuldades apresentadas, pois segundo Sisto,
Sbardelini e Primi (2001) tal quadro parece estar sendo
revertido, considerando que o Conselho Assessor de
Psicologia no CNPq definiu a subárea de “Fundamen-
Doutora em Psicologia: ciência e profissão pela PUC-Campinas; Docente do Curso de Psicologia e do Programa de Estudos Pós-graduados
em Psicologia, da Universidade São Francisco, campus Itatiba-SP.
2
Psicóloga, mestranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da UNIFENAS.
3
Psicóloga e mestranda bosista Capes do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Universidade São Francisco.
48
Ana Paula Porto Noronha, Flávia Nunes de Moraes Beraldo e Katya Luciane de Oliveira
tos e Medidas em Psicologia” como uma das cinco, dentre
dez existentes, que mereceriam atenção e investimentos, o que pode gerar um avanço na área.
A Formação Profissional em Avaliação
Psicológica
Formar profissionais competentes não é tarefa fácil.
A cada ano muitos psicólogos se formam e devem desenvolver atividades pertinentes à sua atuação profissional, o que inclui a realização da avaliação psicológica;
tal atividade representa a psicologia e a difunde na sociedade. Portanto é importante que haja esmero neste trabalho e em todos os outros, a fim de que a ciência psicológica seja mais divulgada reconhecida.
No Brasil, os psicólogos se formam nos cursos promovidos por instituições de ensino superior, com duração de dez/doze semestres, para cursos diurnos/noturnos
e, segundo Pfromm Netto (1991), a preparação possui
os seguintes objetivos: atender às necessidades do profissional para a atuação; proporcionar ao aluno um conjunto amplo e diversificado de conhecimento, habilidades, atitudes e procedimentos; contribuir para com o
processo científico e estimular a produção brasileira de
conhecimento.
Embora tais objetivos tenham sido traçados para a
formação geral em psicologia, também são pertinentes
para a formação específica em avaliação ou em qualquer outra área de conhecimento, considerando que o
psicólogo avaliador deve estar preparado para as demandas do mercado profissional, deve conhecer profundamente conceitos teóricos e metodológicos fundamentais e deve contribuir para o progresso da avaliação
psicológica.
No entanto, na prática, nem sempre é isto que se
encontra. Segundo Buettner (1997) “o que observamos
é que o aluno sai da universidade sem a competência
necessária para o exercício profissional. Os cursos de
graduação, mesmo quando propiciam uma boa formação, o que não ocorre com a grande maioria, enfocam
uma formação básica e genérica” (p. 16). Witter, Witter,
Yukmitsu e Gonçalves (1992) enfocam que a formação
universitária do psicólogo muitas vezes não é ideal, evidenciando a necessidade da busca de um curso de pósgraduação que em parte seria remediativo, porém poucos são os profissionais que buscam uma especialização.
Corroborando a afirmação, Cardoso (1994) aponta
que a educação superior não deve ser entendida como
oportunidade de emprego, tendo em vista a qualificação
recebida pelo o aluno durante o curso superior, pois de
uma forma geral, os alunos chegam ao final do curso
com sérias deficiências nas questões teóricas e
metodológicas o que resulta em uma baixa qualificação
no mercado profissional.
Atualmente a profissão sofre com a constante concorrência de outros profissionais que atuam nos mais
diversificados setores como escolas, empresas entre
outros. Em parte o profissional tem uma grande contribuição quanto a esta situação, pois quando do término
da graduação, os profissionais não dão continuidade à
formação, a fim de melhor qualificação profissional. Um
profissional desqualificado contribui para uma imagem
negativa da profissão. Dentro desta perspectiva, Witter
e cols. (1992) destacam que toda profissão tem uma
imagem social e com o psicólogo não poderia ser diferente, sendo que tal imagem é construída pelo profissional e está diretamente relacionada com o respeito, autoridade, confiança e espaço de atuação.
Ainda em relação à formação do psicólogo, no trabalho desenvolvido por Rocha Jr. e Sá (1997) pertinente
à análise dos currículos de psicologia, de nove universidades brasileiras, verificou-se que a pesquisa e a extensão deveriam estar mais presentes nos cursos, que a
formação se volta mais para ações curativas, que preventivas, que a formação é generalista e que, segundo
os alunos entrevistados, o currículo não é integrado.
Discussões sobre a questão da formação do psicólogo na psicologia ou especificamente na área de avaliação
psicológica não têm faltado. E, segundo Witter (1996) têm
interessado aos pesquisadores nacionais e internacionais,
uma vez que vêm consolidar as questões relativas à formação e atuação profissional, para que as práticas profissionais se mantenham críticas, atualizadas e atentas às
necessidades sociais. Alguns estudos versam sobre a crença de que os testes deveriam ser ensinados de forma
integrada com os outros conceitos psicológicos (Kroeff,
1998). Jacquemin (1995) defende que deve existir uma
programação mínima básica para a formação e que seja
priorizada a qualidade do ensino, e não a quantidade de
testes ensinados; e Hays e Wellard (1998) acreditam que
é evidente a necessidade de continuidade dos estudos
após a graduação, em relação à área.
Portanto, os estudos revelam a necessária modificação em relação aos currículos existentes nas instituições brasileiras de ensino superior, em relação à
metodologia de ensino utilizada (quantidade ou quali-
Instrumentos psicológicos mais conhecidos e utilizados por estudantes e profissionais de psicologia
dade) e à criação de cursos de pós-graduação na área.
Já em relação aos alunos parece também haver necessidade de maior compromisso com a sua preparação profissional, uma vez que estudos revelam que a
proficiência em disciplinas de T.E.P. depende de fatores relacionados aos alunos como motivação,
freqüência às aulas, participação, capacidade de raciocínio e integração ao ensino superior, dentre outros; e
de fatores relacionados à complexidade do conteúdo
ensinado (Primi & Munhóz, 1998).
Testes Psicológicos
Os testes psicológicos, apesar de se constituírem em
instrumentos úteis ao psicólogo, recebem muitas críticas e vêm sendo questionados. Dentre os estudos recentes que se destinaram a estudar o status do instrumento psicológico, destaca-se o de Noronha (1999) que
identificou que grande parte da amostra de psicólogos
estudada não utiliza testes psicológicos e que dentre os
problemas listados, encontra-se a própria fragilidade do
material, o uso inadequado dele e a formação profissional insatisfatória em relação à área. Em outro estudo
desenvolvido por Azevedo, Almeida, Pasquali e Veiga
(1996), o baixo teor científico dos testes foi denunciado,
além da urgente necessidade de melhoria. Almeida,
Prieto, Muñiz e Bartram (1998) revelaram que usar
materiais inadequados para os objetivos da avaliação,
xerocar folhas de resposta, realizar avaliações
incorretas, não ter clareza das limitações dos instrumentos, usar testes não adaptados para as diferentes realidades, dentre outros, são os problemas mais delatados
na prática dos testes.
Na literatura internacional são freqüentes os estudos sobre o tema. Numa consulta ao PsycINFO (19992000) é possível encontrar 27554 artigos na área de psicologia, sendo que 11275 são relativos à testes. Já no
trabalho desenvolvido por Alchieri e Scheffel (2000) com
o objetivo de documentar e resgatar a produção científica brasileira em periódicos nacionais na área de psicologia, foram encontrados 1090 artigos sobre avaliação
psicológica num período de seis décadas (1930-1999).
Como se vê é urgente a necessidade de estudos científicos na área, portanto, tendo em vista as questões
destacadas o presente trabalho teve como objetivo avaliar o conhecimento que psicólogos e formandos em psicologia têm a respeito dos instrumentos psicológicos.
Além disto, o estudo pretende listar os instrumentos mais
utilizados pelos sujeitos na sua prática profissional.
49
MÉTODO
Participantes
Participaram como sujeitos deste estudo 134 indivíduos entre estudantes de psicologia e psicólogos, que
foram divididos em dois grupos, a saber:
Grupo I: alunos último anistas do curso de psicologia, de uma instituição de ensino superior particular do
interior paulista, representando 61,2% (N=82) da amostra. A idade variou de 21 a 49 anos, com média 26,41
(DP=5,31). Em relação aos gêneros, 7,32% (N= 6) eram
do sexo masculino e 92,68% (N= 76) do sexo feminino;
Grupo II: psicólogos, representando 38,8% (N=52)
da amostra, com idade variando de 23 a 58 anos e média 34,1 (DP=8,2). Os sujeitos do sexo feminino representaram 84,6% (N=44) da amostra e do sexo masculino, 15,4% (N=8). Os sujeitos são formados em média
há 7,6 anos (DP=8,0).
Vale ressaltar que três sujeitos do grupo I não preencheram os dados de identificação e, portanto, não foram computados nestes aspectos.
Instrumentos
Para a viabilização da pesquisa foi utilizada uma
relação elaborada pelas autoras, contendo instrumentos de avaliação psicológica. Na relação estavam presentes 169 instrumentos das seguintes editoras: 49
do CEPA, 50 da VETOR, 16 da CASA DO PSICÓLOGO, 12 da EDITES, 8 da CETEPP, 1 da ARTES
MÉDICAS, 14 testes estrangeiros, 5 da EDITORIAL PSY, 4 da MESTRE JOU, 1 da MELHORAMENTOS, 1 da ENTRELETRAS e 8 testes de editoras não localizadas.
Os sujeitos tinham quatro possibilidades de resposta
para cada instrumento listado, a saber: (a) conheci na
graduação / pós-graduação; (b) já utilizei; (c) conheci
por procura espontânea; (d) desconheço. Não havia na
instrução a obrigatoriedade de que o sujeito assinalasse
uma única alternativa por instrumento, portanto as respostas que possuíam mais de uma alternativa foram
consideradas, desde que não houvesse incoerências,
como o assinalamento de “(a) e (d)”.
Além da relação de instrumentos, o material possuía
um quadro para os dados de identificação no que se
refere aos seguintes aspectos: idade, sexo, área de
atuação e tempo de profissão (no caso de profissionais)
e, no caso de alunos, idade e sexo.
50
Procedimento
Os instrumentos foram aplicados com a devida autorização dos sujeitos. Houve diferentes tipos de procedimento de acordo com os grupos estudados. Para os alunos, os
questionários foram aplicados coletivamente, em horário
de aula previamente cedida pelo professor, e com a autorização da coordenadora de curso, sendo que a participação
era voluntária. As aplicações aconteceram em três salas
distintas, de último ano de curso (turnos matutino e noturno).
Para a coleta dos dados dos profissionais formados, os
questionários foram enviados pelo correio. Foram encaminhados para 87 psicólogos e foram devolvidos, 48, o que
representou 55,2% do total. Juntamente com a relação de
instrumentos e a carta de apresentação, foi enviado um
envelope selado e etiquetado para facilitar a devolução.
Vale ressaltar que fizeram parte do grupo de psicólogos
formados 14 alunos de pós-graduação da mesma instituição do grupo de estudantes; para os sujeitos do grupo II, a
aplicação foi coletiva, nas mesmas condições do grupo I.
RESULTADOS
Após a coleta de dados, os resultados foram organizados em tabelas, de acordo com os objetivos do estudo. A análise foi realizada a partir da freqüência das
respostas e das respectivas porcentagens.
Em relação ao primeiro objetivo (identificar os instrumentos psicológicos mais utilizados pelos estudantes
e profissionais de psicologia), os resultados revelaram
que, para o grupo I, a média de testes conhecidos foi
37,82 (DP=36,87) o que indica um conhecimento de
21,82% da relação apresentada. Os 15 instrumentos com
maior freqüência de resposta foram (Tabela 1): Teste
de Apercepção Temática - T.A.T. (97,56%; N=80);
Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada
(95,12%; N=78); O Desenho da Figura Humana (93,9%;
N=77); Bender – Teste Gestáltico Viso-Motor (91,46%;
N=75); Wartegg, Teste de Apercepção Temática para
Crianças – C.A.T. (animais) e Raven – Martrizes Progressivas – escala geral (90,24%; N=74); Teste de
Apercepção Temática para Crianças – C.A.T. / humanas (89,02%; N=73); Teste de Zulliger (86,59%; N=71);
Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA
(81,71%; N=67); Teste da Árvore (80,49%; N=66); Teste
de Apercepção Temática para Crianças – suplemento
animais, Matrizes Progressivas Coloridas e M.M.P.I.
(78,05%; N=64) e WISC (59%; N=71,95).
Tabela 1: Freqüência e respectiva porcentagem dos
instrumentos mais conhecidos por
estudantes de Psicologia
Nome do Instrumento
Teste de Apercepção Temática – T.A.T
Raven – escala avançada
O Desenho da Figura Humana
Bender – Teste Gestaltico Viso-Motor
Wartegg
Teste de Apercepção Temática C.A.T- A
Raven – escala geral
Teste de Apercepção Temática C.A.T. - H
Teste Zulliger
Escala de Maturidade Mental Columbia – CEPA
Teste da Árvore
Teste de Apercepção Temática – C.A.T.-A sup.
Matrizes Progressivas Coloridas
MMPI
WISC
Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól.
Teste das Fábulas
Rorschach
Teste de Aptidão Mecânica
Fábulas de Düss
16 PF – 5ª edição
WISC III
Bateria Fatorial CEPA
Teste Palográfico
Pré-Bender
PMK
IAR
Teste das Pirâmides das Cores – 14M - Pfister
Inventário de Interesses Angelini e Thurstone
DAT – Teste de Aptidões Específicas
Teste das Pirâmides das Cores – 24M - Pfister
Escala de Beck
G36 – Teste não Verbal de Inteligência
Bender Hutt
G38 – Teste não Verbal de Inteligência
Os contos de fada e a psicopedagogia
Escala Gesell
WAIS
LIP – Levantamento de Interesses Profissionais
Teste das Cores
Escala Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill)
IFP – Inventário Fatorial de Personalidade
AC – Teste de Atenção Concentrada
RF – Reprodução de Figuras
INV
Teste de Goodenough
Teste Piaget-Head
GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses
IDATE
Inventário Profissional de Interesses
WPPSI
BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral
Kuder – Inventário de Interesses
Questionário de Orientação Individual
F
80
78
77
75
74
74
74
73
71
67
66
64
64
64
59
58
58
58
53
49
45
44
44
44
40
32
32
30
30
28
27
25
25
21
21
21
20
20
20
19
19
18
18
17
16
16
16
16
15
15
15
15
14
14
14
%
97,56
95,12
93,9
91,46
90,24
90,24
90,24
89,02
86,59
81,71
80,49
78,05
78,05
78,05
71,95
70,73
70,73
70,73
64,63
59,76
54,88
53,66
53,66
53,66
48,78
39,02
39,02
36,59
36,59
34,15
32,93
30,49
30,49
25,61
25,61
25,61
24,39
24,39
24,39
23,17
23,17
21,95
21,95
20,73
19,51
19,51
19,51
19,51
18,29
18,29
18,29
18,29
17,07
17,07
17,07
Teste de Organização Percepto-Motora
AC15 – Teste de Atenção Concentrada
BPR-5
CIA
DHP – Teste Diagnóstico Habilidade Pré-escolar
Teste Prontidão Leitura
Test Guest Visomotor (Lauretta Bender)
IAT – Inventário de Atitudes do Trabalho
D48
IDATE-C
Teste Projetivo Omega
SAT – Teste de Apercepção para Idosos
Teste de Prontidão para Alfabetização
ADT – Inventário de Administração de Tempo
ESI – Escala de Stress Infantil
D2 – Teste de Atenção Concentrada
HTM – Teste Habilidade para Trabalho Mental
QVI – Questionário Vocacional de Interesses
R1 – Teste não Verbal de Inteligência
14
14
13
13
13
13
12
12
12
12
12
11
10
10
10
10
10
10
10
17,07
17,07
15,85
15,85
15,85
15,85
14,63
14,63
14,63
14,63
14,63
13,41
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
12,2
A média de testes conhecidos do grupo II foi 48,79
(DP=18,2), o que indica um conhecimento de 28,87%
da lista de instrumentos apresentada. A Tabela 2 apresenta os instrumentos mais conhecidos pelos sujeitos
deste grupo, sendo que os 15 instrumentos mais
freqüentemente identificados pelos sujeitos foram: WISC
(98,1%; N=51); Rorschach, Teste de Zulliger e Desenho da Figura Humana (98,1%; N=48); Raven – escala
geral e escala avançada, Bender e Teste de Apercepção
Temática (88,5%; N=46); Teste de Wartegg, C.AT. animal e humano e Teste da Árvore (86,5%; N=45); WISC
III, M.M.P.I. e Escala de Maturidade Mental Columbia
(82,7%; N=43).
instrumentos mais conhecidos por psicólogos.
Nome do Instrumento
WISC
Rorschach
Zulliger
Raven Matrizes Progressivas-escala geral
Raven Matrizes Progressivas-escala avançada
Bender-Teste Gestaltico Visomotor
Teste de Apercepção Temática – T.A.T.
Teste Wartegg
CAT – Animais
CAT – Humanas
Teste da Árvore
WISC III
MMPI
Escala de Mat. Mental Columbia – CEPA
Escala de Mat. Mental Columbia – Casa Psicól.
G-36– Teste não Verbal de Inteligência
G-38– Teste não Verbal de Inteligência
F
%
51
48
48
48
47
46
46
46
45
45
45
45
43
43
43
42
41
41
98,1
92,3
92,3
92,3
90,4
88,5
88,5
88,5
86,5
86,5
86,5
86,5
82,7
82,7
82,7
80,8
78,8
78,8
PMK
CAT – A (suplemento)
Teste Raven de Operações Lógicas
Teste das Pirâmides das Cores-14M
WAIS
Escala de Inteligência Stanford-Binet
D-48
16 PF – 5 A. edição
DAT
INV
Pré-Bender
Cubos de Kohs
Teste das Fábulas
Benton
Escala de Beck
Test Guest Visomotor
Fábulas de Düss
Teste Palográfico
Teste das Pirâmides das Cores-24M
Teste de Prontidão para Leitura
Bender Hutt
LIP
Teste das Cores
Escala de Gesell
WPPSI
Teste de Goodenough
CIA
AC
Teste Metropolitano de Prontidão
Inventário de Sintomas de Stress – ISSL
IDATE
D-70
Teste Piaget-Head
R-1
IDATE-C
Questionário Vocacional de Interesses
Inventário Profissional de Interesse
Teste de Reproduções de Figuras
GEIST – Inventário Ilustrado de Interesses
Escala de Stress Infantil
Questionário Desiderativo
ACRE
Bateria de Testes de Aptidão Geral
IAR
R-2
Inventário de Atitudes de Trabalho
BBT
Teste Diagnóstico de Habilidade pré-escolar
Teste de Maturidade para Leitura
Escala de Maturidade para a Escolha Profissional
AC 15
Diagnóstico Organizacional
Teste de Desempenho Escolar
51
41
40
39
38
38
38
37
35
35
33
33
32
31
31
30
29
28
27
27
25
24
24
24
23
22
22
21
21
21
20
20
19
19
19
18
18
18
18
17
16
16
16
16
15
15
14
14
14
14
13
13
13
12
12
12
12
12
12
11
11
11
78,8
76,9
75
73,1
73,1
73,1
71,1
67,3
67,3
63,5
63,5
61,5
59,6
59,6
57,7
55,8
53,8
51,9
51,9
48,1
46,2
46,2
46,2
44,2
42,3
42,3
40,4
40,4
40,4
38,5
38,5
36,5
36,5
36,5
34,6
34,6
34,6
34,6
32,7
30,8
30,8
30,8
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
26,9
26,9
25
25
25
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
23,1
21,2
21,2
21,2
52
Como chefiar?
Questionário de Personalidade de Dadahie
QUATI
BPR-5
Phillipson – Teste de Relações Objetais
10
10
10
10
10
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
Tais dados estão presentes em outros estudos de
natureza semelhante, como o proposto por Alves,
Alchieri e Marques (2001), em que T.A.T., Raven, WISC,
HTP, C.A.T., Bender e Rorschach aparecem como os
testes mais ensinados em 64 cursos de graduação. Por
outro lado, no trabalho desenvolvido por Vasconcelos e
Toledo de Santana (2001), além de Raven, HTP, Desenho da Figura Humana, T.A.T. e Rorschach, dois outros instrumentos que tiveram porcentagens pequenas
no presente estudo, apareceram como parte do conteúdo das disciplinas na Universidade Federal da Paraíba
(INV e LIP).
Comparando os resultados dos grupos I e II, observa-se que, da relação de 15 instrumentos mais conhecidos, dois do grupo I (C.A.T. animais suplemento e Matrizes Progressivas Coloridas) não aparecem na lista do
grupo II, e vice-versa (Rorschach e WISC III). O destaque vai para o Rorschach que é o segundo mais conhecido (92,3%) entre os sujeitos formados e que não
figura entre os mais conhecidos entre alunos último
anistas; tal fato certamente se explica pela ausência
desses testes na formação dos sujeitos.
Em relação aos instrumentos menos pontuados, os
que seguem não foram identificados por nenhum sujeito
do grupo de estudantes: Lendo e Escrevendo, STAXI –
Inventário de Expressão de Raiva Traço-estado, Teste
Prontidão Horizontes, VIG – Bateria Burocrática, Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para Professor, Escala Fatorial de Ajustamento EmocionalNeuroticismo e Teste de Quadros para Adolescentes.
Já no grupo de psicólogos, três outros instrumentos não
foram identificados: OPK – Teste de Agradabilidade
Básica, Coordenação Bi-manual e Teste Locus de Controle – Rotter.
Quanto ao segundo objetivo do estudo (identificar os
instrumentos mais utilizados pelos sujeitos), os resultados estão apresentados na Tabela 3. Os instrumentos
mais utilizados são também os instrumentos mais conhecidos pelos estudantes de uma maneira geral. A seguir encontra-se a seqüência dos instrumentos mais utilizados e entre parênteses apresenta-se a posição em
relação aos instrumentos mais conhecidos: Teste de
Apercepção Temática – T.A.T. (1), O Desenho da Fi-
gura Humana (3), Teste de Zulliger (9), Bender – Teste
Gestáltico Viso-Motor (4), Teste da Árvore (11), C.A.T.
A (6), Escala de Maturidade Mental Columbia (10),
C.A.T. H (8), C.A.T. S (11), Matrizes Progressivas –
escala geral (6), Matrizes Progressivas – escala avançada (2), Teste de Wartteg (5), Teste das Fábulas (16),
M.M.P.I. (11) e Matrizes Progressivas Coloridas (11).
instrumentos mais utilizados por
estudantes de Psicologia.
Nomes dos Instrumentos
Teste de Apercepção Temática – T.A.T. A
Teste Zulliger
Bender – Teste Guestáltico Visomotor
Teste da Árvore
Teste de Apercepção Temática C.A.T. A
Escala de Maturidade Mental Columbia - CEPA
Teste de Apercepção Temática C.AT. H
Teste de Apercepção Temática C.A.T.A – suplem.
Raven – escala geral
Raven – escala avançada
Wartegg
Teste das Fábulas
MMPI
Escala Maturidade Mental Columbia – Casa Psic.
Fábulas de Düss
WISC
Teste Palográfico
BPR-5
16 PF – 5ª edição
AC – Atenção Concentrada
Pré-Bender
IAR
IAT Inventário Atitudes para o Trabalho
PMK
LIP – Levantamento de Interesses Profissionais
Bender Hutt
Teste Piaget-Head
G36 Teste não Verbal d Inteligência
Rorschach
ACRE
G38 Teste não Verbal de Inteligência
WISC III
Teste de Goodenough
IDATE
Questionário de Orientação Individual
INV
AC15 – Teste de Atenção Concentrada
F
50
44
43
43
43
31
28
27
23
23
21
19
19
19
16
16
15
10
9
9
9
9
8
7
7
7
7
7
6
6
5
5
4
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
%
60,98
53,66
52,44
52,44
52,44
37,8
34,15
32,93
28,05
28,05
25,61
23,17
23,17
23,17
19,51
19,51
18,29
12,2
10,98
10,98
10,98
10,98
9,76
8,54
8,54
8,54
8,54
8,54
7,32
7,32
6,1
6,1
4,88
4,88
4,88
4,88
4,88
3,66
3,66
3,66
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
Teste das Pirâmides das Cores – 24M – Pfister
2
2
Escala de Gesell
2
2
Inventário de Sintomas de Stress de LIPP
2
2
D70
2
Escala de Intelig. Stanford-Binet (Terman-Merrill) 2
D48
2
2
Teste das Cores
2
Prontidão de Leitura
2
RF – Reprodução de Leituras
2
Benton – Teste de Retenção Visual
1
BTAG – Bateria de Testes de Aptidão Geral
1
BTBC – Bateria dos Conceitos Básicos de Bohen 1
CIA
1
Cubos de Kohs
1
EDDP – Escore Deteriorização Desenho da Pessoa1
MM – Teste as Minhas Mãos
1
1
APO – Área, Profissões e Objetos
1
EMEP –Escala de Maturidade Escolha Profissional 1
Escalas de Personalidade de Comrey
1
Kit brinquedos e brincadeiras para o bebê
1
Os contos de fada e a psicopedagogia
1
QUATI – Questionário de Avaliação Tipológica
1
QVI – Questionário Vocacional de Interesses
1
R-1 Teste não Verbal de Inteligência
1
R-2 Teste não Verbal de Inteligência
1
RLN Raciocínio Lógico Numérico
1
TC Teste de Destreza Digital
1
TEPEM Teste de Prontidão Emocional para Motorista1
Teste dos Relógios
1
Teste Prontidão para Alfabetização
1
Teste das Pirâmides das Cores 14M – Pfister
1
ADT Inventário de Administração de Tempo
1
1
Coordenação Bi-manual Edites
1
Relações Lógicas – raciocínio lógico
1
D2 Teste de Atenção Concentrada
1
MTB série Both de testes manuais
1
Escala de Beck
1
Teste de Symonds
1
Teste de Szondi
1
WAIS Escala de Inteligência Wechsler para Adultos 1
WPPSI Escala Wechsler de Inteligência Pré-escolares 1
TAA Teste de Aptidão Acadêmica
1
Test de Luscher
1
TIPITI exame de linguagem
1
Teste de Liderança Situacional
1
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
2,44
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
1,22
Quanto aos resultados do grupo II, eles possuem as
mesmas características observadas no grupo I, ou seja,
os instrumentos mais conhecidos também aparecem
como os mais utilizados. Os dados estão apresentados
na Tabela 4 e a seguir encontram-se os mais citados:
WISC (1); O Desenho da Figura Humana (4); Teste de
Apercepção Temática (8); Escala de Maturidade Men-
53
tal Columbia - CEPA (15); Teste de Wartegg (9); C.A.T.
humanas (11); Teste da Árvore (12); Bender (7); RavenMatrizes Progressivas – escala geral (5); Bateria Fatorial
CEPA (21); Raven – Matrizes Progressivas –escala
avançada (6); C.A.T. animais (10); M.M.P.I. (14),
Rorschach (2) e Inventário de Interesses Angelini e
Thurstone. Vale destacar que os valores entre parênteses indicam as posições dos instrumentos mais conhecidos pelos psicólogos.
instrumentos mais utilizados por
psicólogos.
Nomes dos Instrumentos
F
WISC
28
28
Teste de Apercepção Temática
26
Escala de maturidade Mental Columbia - CEPA
26
Teste de Wartegg
25
C.A.T. humanas
23
Teste da Árvore
23
Bender
21
Raven – Matrizes Progressivas – escala geral
21
20
Raven – Matrizes Progressivas – escala avançada19
C.A.T. animais
18
M.M.P.I.
16
Rorschach
15
15
Escala de Maturidade Mental Columbia –Casa do Psic.14
Pré-Bender
14
PMK
13
13
WISC III
13
G-36
12
Zulliger
11
16 PF
11
G-38
11
Teste Palográfico
10
WAIS
10
D-48
10
Kuder
10
INV
10
DAT
9
Fábulas de Düss
9
Test Guest Visomotor
9
Escala de Inteligência Stanford-Binet
8
Teste Piaget-Head
8
LIP
8
7
Teste de Goodenough
7
Teste de Prontidão para Leitura
7
Questionário Vocacional de Interesse
7
Teste das Fábulas
6
C.A.T. Animais suplemento
6
CIA
6
%
53,8
53,8
50
50
48,1
44,2
44,2
40,4
40,4
38,5
36,5
34,6
30,8
28,8
28,8
26,9
26,9
25
25
25
23,1
21,1
21,1
21,1
19,2
19,2
19,2
19,2
19,2
17,3
17,3
17,3
15,4
15,4
15,4
13,5
13,5
13,5
13,5
11,5
11,5
11,5
54
Cubos de Kohs
Teste das Cores
Teste das Pirâmides das Cores – 14M
Teste das Pirâmides das Cores – 24M
IAT
IFP
D-70
Escalas de Beck
Benton
Teste Diagnóstico de Habilidade Pré-escolar
ACRE
R-1
QUATI
AC 15
Escala de Maturidade para Escolha Profissional
Teste de habilidade para o Trabalho Mental
Questionário Confidencial
Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 2
Escala de Gesell
Inventário de Expectativas sobre o Álcool
BPR-5
Teste de Rapidez Numérica
Bender Hutt
WPPSI
Teste de Apercepção para Idosos
IAR
Teste de Compreensão Mecânica
Inventário de Interesses Bessa-Tramer
Lista de problemas Pessoais de Mooney
Como chefiar?
EDDP
GEIST
IDATE
Teste de Reproduções de Figuras
TIPITI
Escala Fatorial de Ajustamento em.-neuroticismo
Teste de Symonds
PHD
Inventário de Sintomas de Stress – ISSL
O desenvolvimento do comportamento no 1 ano
Teste de Rapidez Numérica
Bateria de Testes de Aptidão Geral
Cornell Index
Escala de Preconceito Profissional
IDATE C
Teste de Nível Mental
Questionário de orientação Individual
Teste Eqüicultural de Inteligência – escala 3
Teste de Sondagem Intelectual
Teste Projetivo Ômega
AC
Área, Profissões e Objetos
Coleção Papel de Carta
Escalas de Personalidade de Comrey
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
9,6
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
7,7
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
Lendo e Escrevendo
Questionário Íntimo
R-2
Raciocínio Lógico-Numérico
SSO de Liderança
Teste de Destreza Digital
Teste Becasse de Maturidade Escolar
Teste de Mandala de Palavras
Teste Projetivo Sonoro
Teste de Estruturas Vocacionais
Inventário de Administração do Tempo
Escala de Stress Infantil
Figuras Complexas de Rey
Questionário de Saúde Geral
Teste do Desenho de Silver
Teste de Desempenho Escolar
Bateria TSP
BBT
Escala de Hamilton
Teste de Relações Objetais
Teste de Szondi
Diagnóstico do Desenvolvimento
Diagnóstico Tipológico Organizacional
Teste de Atenção Difusa
Test de Luscher
Teste de Quadros para Adolescentes
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
1,9
Comparando os dois grupos, é possível observar que
muitos dos instrumentos aparecem como os mais utilizados em ambos os grupos, exceto os seguintes que
aparecem como mais freqüentes em apenas um: Teste
de Zulliger, C.A.T. animais suplemento, Teste das Fábulas e Matrizes Progressivas Coloridas (grupo I);
WISC, Bateria Fatorial CEPA e Rorschach (grupo II).
DISCUSSÃO
O presente estudo teve como objetivo identificar os
instrumentos mais conhecidos e utilizados pelos psicólogos e por estudantes de psicologia. Constatou-se, a partir
da análise dos dados, que os instrumentos mais conhecidos são também os mais utilizados, na grande maioria das
vezes, com alguma variação na seqüência apresentada
em uma ou outra situação, por ambos os grupos.
Tal constatação, já esperada, confirma a tendência
de se reproduzir o conhecido e dominado, e a falta de
abertura para o novo. Por mais que isso esteja presente
em diferentes áreas de conhecimento, a conseqüência
é complicada e desastrosa, pois se perpetua o ensino
das mesmas técnicas e não se possibilita que concepções mais recentes sejam integradas à prática profissional, sem que, por outro lado, as boas técnicas antigas
55
sejam valorizadas. Almeida (1999) aponta que o fraco
diálogo entre investigadores e profissionais impede o
avanço dos testes psicológicos, e que o desenvolvimento deste instrumental está fortemente associado ao desenvolvimento do país, portanto países em ascensão tendem a oferecer melhores e mais novos materiais.
Outro dado merece atenção. A diferença encontrada entre os grupos no que diz respeito ao conhecimento
dos instrumentos, revelou-se pequena, o que remete
àquela discussão que evidencia que apenas uma parcela da comunidade de psicólogos se atualiza e continua a
estudar, enquanto grande parte se satisfaz com os conhecimentos adquiridos na graduação.
Pesquisas futuras poderiam ser realizados a fim de se
levantar a qualidade dos instrumentos que estão sendo
ensinados nos vários cursos de graduação nas universidades brasileiras, pois como sugere Castro (2001) a avaliação sobre os elementos inerentes ao processo ensinoaprendizagem de disciplinas de avaliação psicológica, é
sempre oportuna, uma vez que pode gerar reflexões sobre estratégias de ensino, de forma a valorizar e consolidar o papel das técnicas na formação do psicólogo. No
estudo desenvolvido por Wechsler e cols. (2000) entre
estudantes universitários, com o objetivo de identificar as
necessidades de pesquisa em avaliação psicológica,
WISC, Bender, Columbia, HTP e Rorschach foram considerados os testes que mais necessitam de pesquisas no
Brasil. Certamente, os sujeitos se basearam nos instrumentos ensinados nas suas respectivas formações profissionais para poder avaliar, o que pode sugerir que o
universo de conhecimento é também restrito e parcial.
Em contrapartida, não é exeqüível que muitos ou todos os instrumentos sejam discutidos ao longo da graduação, tendo em vista que o número de instrumentos não
permite e que a prioridade é a qualidade de ensino, em
detrimento da quantidade de técnicas. Em relação ao tema,
Alves (2001) procurou avaliar, de maneira ampla, o ensino das técnicas de exame psicológico. O estudo revelou
que os professores ensinam mais instrumentos do que é
considerado como básico ou mínimo pelos próprios e que
há pouca diferença entre a lista de instrumentos psicológicos efetivamente ensinados e a lista daqueles que foram considerados como mais indicados para o ensino e,
sob esta perspectiva, erroneamente poderia se dizer que
o ensino em avaliação psicológica está satisfatório.
Para Pasquali (1999) o descrédito que ainda se encontra atualmente em relação aos instrumentos psicológicos, muito se deve à deficiente formação na área. O
autor acredita que, embora a pesquisa na área ainda
seja incipiente, os poucos pesquisadores que estão trabalhando, de alguma forma, já estão incomodando a classe de psicólogos, no que se refere ao problema da
instrumentalização, da qualidade, do uso e da melhoria
de testes psicológicos.
O presente estudo constituiu-se num trabalho de
levantamento e, embora este tipo de metodologia ainda receba críticas, mudanças se fazem a partir da reflexão de conjuntos de dados que revelam os diferentes estados das áreas de conhecimento. Portanto, estudos desta natureza são ainda importantes na área de
avaliação psicológica para que as mudanças aconteçam e sejam pautadas nos dados já estudados.
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Volume 7
Número 1 57-68
INGLÊS INSTRUMENTAL:
EFICIÊNCIA DO ENSINO PARA INGRESSANTES DO CURSO DE PSICOLOGIA
Neusa Haruka Sezaki Gritti 1
Resumo
O objetivo do trabalho foi verificar a eficiência de um curso de inglês instrumental na habilidade de leitura. Foram voluntários 14 alunos do
diurno e 14 do noturno do 1º ano de Psicologia. Nos testes (Pré-Teste, Intermediário e Pós-Teste) foram solicitadas atividades de vocabulário,
escrita de orações em inglês, resumo em português e inglês. Os dados foram tratados quantitativa e qualitativamente. Os resultados indicaram que
houve melhora em termos de leitura em inglês. Os voluntários do diurno apresentaram desempenho um pouco melhor que os do noturno, porém os
do noturno assimilaram vocábulos específicos em maior número que os do diurno. Observou-se, no entanto, a necessidade de um novo planejamento
para um curso instrumental, envolvendo não apenas a habilidade de leitura, mas também a de escrita e estratégias que possam enriquecer o
vocabulário.
Palavras-chave: aprendizagem de inglês, leitura e escrita
INSTRUMENTAL ENGLISH: TEACHING EFFICIENCY FOR PSYCHOLOGY COURSE FRESHMAN STUDENTS
Abstract
English in a higher education is helpful to the students because expands their possibilities to communication and academic, professional and
scientific performance. The purpose of this study was to analyse the efficiency of English for Specific Purpose course (reading). In order to fulfill
this purpose, a Pre-test, a Mid-test and a Post-test were taken. The 28 volunteers were chosen at random from students in the first grade of
Psychology course: 14 studying in the morning and 14 in the evening. They were evaluated on four aspects: vocabulary, sentences in English and
summary in English and Portuguese. The performance of students who study in the morning was better, but the students who study in the evening
learnt more specific words in Psychology than the students in the morning. Analysis of the data, using statistical methods, permitted the following
conclusions: it is necessary to design another ESP course, including not only reading but also writing skills. Actions should be taken to improve the
students’ vocabulary.
Key words: English learning, reading, writing.
INTRODUÇÃO
Aprender a língua materna implica aprender a sua
própria cultura, e aprender uma segunda língua implica a
aprendizagem de uma segunda cultura. É aprendizagem
com conseqüências psicológicas e sociais como o reconhecimento do vocabulário, que é um reflexo da cultura
do povo, e também em relação ao grupo de falantes com
seus valores simbólicos (Savilee-Troike, 1976).
A aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente, a língua inglesa, é imprescindível no contexto
globalizado atual, principalmente para o mercado de trabalho. Ela está presente em todos os setores profissionais e, sem dúvida, na área científica, em que é preciso
dominar a leitura e a escrita dessa língua. A universidade é, geralmente, a última etapa da educação formal; é
1
importante, portanto, incentivar o estudante a interessar-se cada vez mais pelo conhecimento de pelo menos
uma língua estrangeira, no caso, o inglês e de assegurar
a habilidade de compreensão de leitura e de escrita dessa língua ao futuro profissional.
Traça-se, assim, uma linha histórica que evidencia,
no ensino de línguas, duas vertentes: o enfoque
formalista ou estrutural e o enfoque comunicativo. Nos
anos 60 e 70 houve um intenso movimento de ensino de
línguas no Brasil, e a busca, nessa época, foi justamente
a ênfase do melhor método, das melhores técnicas e
dos mais eficientes recursos para ensinar idiomas em
ambientes formais. Nos anos 80, após experiências com
alguns métodos que visavam à aprendizagem eficiente
Doutora pela PUC-Campinas e docente da Universidade de Mogi das Cruzes.
58
de língua estrangeira, lingüistas verificaram que o
enfoque estruturalista necessitava de reformas e tentaram mudá-lo, dessa vez, centrado no aluno, na sua realidade, com enfoque no uso apropriado da língua em
interações comunicativas. Essa visão dá origem ao chamado movimento comunicativo que pretendia ir além do
formal e das normas, oferecendo oportunidades para o
aluno poder interagir usando a língua-alvo.
Em 1983, ainda em destaque o enfoque comunicativo, instalou-se definitivamente no Brasil a proposta
de Ensino Instrumental de Línguas, internacionalmente pesquisada desde os anos 70. Esse ensino instrumental explicita como e por que é possível aprender a
desempenhar-se adequadamente para fins específicos,
em contextos também específicos de uso da língua
materna ou de uma língua estrangeira. Possibilita que
sejam focalizadas certas habilidades (leitura e escrita,
por exemplo), áreas de conhecimento e necessidades
de estratégias específicas (ler para resumir, escrever
relatórios, tomar notas, por exemplo), com conseqüente economia de tempo e alcance relativamente precoce das metas pretendidas. Enfim, qualquer habilidade
pode ser focalizada dependendo da habilidade que o
aprendiz necessita.
Buscando ensinar o inglês dentro dessa proposição,
em uma universidade, situada na região leste da Grande
São Paulo, foi implantado o Projeto de Curso Instrumental para Leitura de Textos em Inglês, cujo objetivo é
instrumentalizar os alunos a ler em inglês. O presente
trabalho é uma pesquisa da eficiência do processo ensino/aprendizagem em termos de vocabulário, leitura e
escrita, enfocando a aplicação do referido projeto em
um curso de graduação na área de Psicologia.
A necessidade desse estudo se fez presente na medida em que a instituição educacional se preocupa em
capacitar alunos na formação de futuros profissionais
competentes, capazes de atuar em qualquer instituição
ou empresa. Na verdade, a universidade, como instituição em constante evolução, é responsável pela difusão,
geração e desenvolvimento de grande parte do conhecimento científico, preparando o cidadão também para
uma profissão, além de prepará-lo para a vida. A sociedade, por outro lado, necessita de profissionais altamente preparados para ajudá-la a atingir os objetivos socialmente determinados, além de favorecer o alcance das
metas individuais de seus membros.
É necessário, portanto, a instituição superior oferecer condições reais a fim de que os alunos adquiram
conhecimento científico além de fornecer sólida formação de qualidade. Assim, é necessário que nas pesquisas os múltiplos aspectos sejam enfocados.
MÉTODO
Situação
A coleta de dados foi realizada em uma universidade particular situada na zona leste da Grande São Paulo, especificamente no curso de Psicologia. Atualmente
o curso funciona com habilitação em Formação do Psicólogo com ênfase na Área de Saúde, Licenciatura e
Bacharelado, nos períodos diurno e noturno. O objetivo
do curso é atualizar o curso e voltá-lo mais para ciência.
O corpo discente está sendo estimulado à produção científica e à participação em congressos, publicações e
outros eventos relevantes na formação do futuro profissional e/ou cientista. Atividades de enriquecimento
curricular são freqüentes e a iniciação científica se ampliou neste último ano.
Voluntários
A coleta de dados foi realizada com alunos de graduação do Curso de Psicologia. Os sujeitos cursavam o
1º ano de Psicologia, sendo uma turma no período diurno e outra no período noturno. Os voluntários foram
caracterizados quanto a sexo, idade, escolaridade anterior, conhecimento de inglês e hábitos de leitura.
A amostra casual tomada para coleta de dados ficou
composta de 28 alunos, sendo 14 do período diurno –
GD (grupo diurno) e 14 do período noturno – GN (grupo
noturno). A faixa etária desses sujeitos ficou compreendida entre 17 e 40 anos de idade (GD e GN).
Quanto à escolaridade anterior, 57% dos voluntários
do GD e 93% dos voluntários do GN cursaram o ensino
fundamental em escola pública; 43% do GD e 7% do
GN em escola particular. Em relação ao ensino médio,
50% dos sujeitos do GD cursaram escola pública, e 50%,
particular; 64% dos voluntários do GN, escola pública e
36%, escola particular.
Quanto ao curso particular de inglês, 64% dos voluntários do GD e apenas 36% do GN fazem ou já fizeram algum curso. Em relação à leitura em inglês, 29%
dos voluntários do GD e 21% do GN o fazem semanalmente; 35% do GD e 29% do GN lêem mensalmente, e
35% do GD e 50% do GN, respectivamente, nunca lêem
em inglês.
Inglês instrumental: Eficiência do ensino para ingressantes do curso de psicologia
Material
Foram utilizados os instrumentos aqui arrolados e
descritos.
a) Questionário informativo - por meio do qual foram obtidas as seguintes informações: identificação;
cursos realizados; atividades profissionais; hábitos de
leitura e expectativas quanto ao curso de Inglês.
b) Habilidades de Língua Inglesa – buscou-se verificar o conhecimento de inglês em relação ao vocabulário, leitura e escrita. A avaliação foi dividida em quatro
partes.
1. Protocolo de Vocabulário, em Inglês – os sujeitos
escreveram uma relação de palavras soltas, em inglês,
envolvendo qualquer área de conhecimento, bem como
palavras de qualquer categoria gramatical;
2. Protocolo de Orações, em Inglês, – os sujeitos
escreveram uma ou várias orações, em inglês, relacionadas com a área de Psicologia;
3. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de um
texto em inglês e escrita de um resumo do que foi lido
(resumo em português);
4. Texto, em Inglês, – leitura de um trecho de um
texto, em inglês e escrita de um resumo sintetizando
aquilo que foi lido dessa vez em inglês.
c) Material para Tradução/ Compreensão de Texto No final do curso, foram utilizados três ‘abstracts’ de
artigos, teses, dissertações e livros extraídos da base de
dados ERIC da área de Educação e de Psicologia, em
que foi solicitada a tradução/compreensão dos três textos em português para verificar o grau de habilidade de
leitura e compreensão apresentado pelo sujeitos. Foi
permitido o uso de dicionário bilíngüe.
Procedimento
A coleta foi efetivada em situação natural de sala de
aula e dividida em três fases (pré-teste; intermediário e
pós-teste). Toda coleta de dados foi feita pela própria
Autora, que assumiu o papel de docente-pesquisadora,
contando com o consentimento dos alunos
Pré-Teste e Intermediário
Foi distribuído, no início do ano, na sala de aula de
cada período, o questionário informativo. Em seguida,
os sujeitos receberam uma folha e foi solicitado que escrevessem palavras em inglês com tempo estipulado de
um minuto e meio; escrevessem palavras em inglês relacionadas com a área de psicologia – tempo de um
minuto e meio (este item foi solicitado apenas no Teste
59
Intermediário); escrevessem orações em inglês também
com tempo estipulado (dois minutos); lessem o texto em
inglês e, a seguir, foi solicitado que eles escrevessem
um resumo, em português, e lessem outro texto em inglês e que escrevessem um resumo, dessa vez em inglês, sintetizando aquilo que foi lido.
No final do primeiro semestre, foi aplicado um teste
semelhante, sendo que os textos em inglês não foram os
mesmos aplicados no Pré-Teste.
Pós-Teste
No final do curso foi aplicado o mesmo material aplicado no Pré-Teste.
Tradução/ Compreensão de Textos
A partir dos resumos coletados (abstracts) de artigos, dissertações e teses da área de Psicologia da base
de dados ERIC, foi feito um acompanhamento e orientação na tradução/ compreensão de texto na linguagem
escrita para que os sujeitos pudessem familializar-se com
o vocabulário específico da área de Psicologia.
RESULTADOS
A análise dos resultados foi realizada com a comparação dos sujeitos intragrupo, isto é, observando-se o desempenho do GD e do GN e intergrupos. Para essas comparações, foi utilizado o T de Wilcoxon (Siegel, 1956).
Toda a análise estatística foi conduzida, tendo por margem de erro o n. sig.=0,02, posto que se pretendeu ser
mais exigente do que comumente se faz em Ciências
Humanas, pois buscava-se melhor qualidade de ensino e
efetivamente capacitar o aluno no uso instrumental de
inglês na sua área de atuação. Os critérios de avaliação,
em alguns itens, têm margem expressiva de subjetividade, o que impede, por seu nível de mensuração, usar com
segurança estatística paramétrica (Witter, 1996).
Análise intragrupo
Vocabulário
Nessa atividade a maior parte das palavras era constituída por substantivo nos três testes. No GD, o maior
número de vocábulos foi 32 no primeiro teste; 34, no
segundo; e 51,5 no terceiro. No GN, o maior número foi
32 no primeiro teste; 37,5, no segundo; e 45 no terceiro.
O Pré-Teste foi nomeado T1, o segundo teste T2, e o
Pós-Teste T3. A comparação feita foi do número total
de vocábulos apresentados pelos sujeitos dos T1 e T2;
60
T2 e T3 e T1 e T3. O número de sujeitos foi N=26 quando
analisados todos os sujeitos como um grupo; N = 13
para o GD e GN. Foram tomados como parâmetros:
H0: T1=T2 ; T2=T3 ; T1=T3 Ha: T1 < T2 ; T2 < T3 ; T1 < T3 no
nível de significância definido.
Os resultados obtidos quando analisados como um grupo foram: T0=47,5 na comparação do T1 e T2; T0=3,5 na
comparação do T2 e T3 e T0=14,5 na comparação do T1 e
T3. Em todas as comparações, a H0 foi rejeitada em favor
da alternativa, isto é, ocorreu o progresso esperado.
No GD obteve-se T0=27 na comparação do T1 e T2
em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T0=1na
comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=12
na comparação do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada.
No GN obteve-se T0=13 na comparação do T1 e T2
em que se observa que a H0 não foi rejeitada; T-=2,5 na
comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e T0=2,5
na comparação do T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. A
representação dessas comparações pode ser observada, a seguir, na Tabela 1.
e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor +1 e do T1 e T3
a maior foi 26,5 e a menor +2. No GN a maior diferença
do T1 e T2 foi +11,5 e a menor +0,5; do T2 e T3 foi 19 e a
menor +1,5 e do T1 e T3 a maior foi 19 e a menor +1.
Vocábulos específicos da área
Do T1 e T2 não há praticamente ocorrência nenhuma
de vocábulos específicos da área, porém nota-se que do
T2 e T3 ou do T1 e T3 os sujeitos apresentaram muitos
vocábulos pertinentes da área. De um total de 28 sujeitos, tanto considerados como um grupo quanto separados por GD ou GN, do T2 e T3 ou do T1 e T3, observa-se
que as H0 foram rejeitadas uma vez que em ambos os
casos o T=0, conforme Tabela 2.
Sentenças em Inglês
Os voluntários tiveram muita dificuldade na construção das sentenças. Assim sendo, a maior parte deles
não apresentou sentenças com a estrutura correta da
língua nem com o vocabulário específico da área.
Tabela 1: Comparações Intragrupo - palavras em inglês.
A maior diferença no di considerando Ha: T1 < T2 T2 <
T3 T1 < T3 na comparação do T1 e T2 num grupo como um
todo foi +11,5 e a menor +1; do T2 e T3 foi 34 e a menor
+1 e do T1 e T3 a maior foi 26,5 e a menor +1. No GD a
maior diferença no di na comparação do T1 e T2 foi +10
O total de 28 sujeitos foi reduzido a 13 na comparação do T1 e T2 porque não houve nenhum progresso; da
T2 e T3 foram considerados 13 sujeitos e do T1 e T3, 18.
Os resultados obtidos quando analisados com grupo
foram: T-=17,5 na comparação do T1 e T2; T0=0 na com-
Tabela 2: Comparações Intragrupo - vocábulos específicos da área.
paração do T2 e T3 e T0=7,5 na comparação do T1 e T3.
No T1 e T2 a H0 não foi rejeitada, porém nos T2 e T3 e T1
e T3 as H0 foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 8 voluntários no
T1 e T2; 7 sujeitos no T2 e T3, e 10 sujeitos no T1 e T3, os
seguintes resultados foram obtidos: T0=10 na comparação do T1 e T2, em que se observa que a H0 não foi
rejeitada; T0=0 na comparação do T2 e T3, em que a H0
foi rejeitada e T0=10 na comparação da T1 e T3, em que
a H0 foi rejeitada.
No GN, o T1 e T2, a comparação ficou prejudicada,
pois havia apenas 5 voluntários a serem considerados,
isto é, 9 sujeitos apresentaram empate e não é possível
trabalhar com a comparação; no T2 e T3 foram considerados 6 sujeitos e no T1 e T3 foram considerados 8 voluntários. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparação do T2 e T3 em que a H0 foi rejeitada e
T0=2,5 na comparação da T1 e T3 em que a H0 foi rejeitada. A representação dessas comparações pode ser
observada na Tabela 3.
Resumo em Português
De um total de 28 voluntários, os dados foram reduzidos a 18 na comparação do T1 e T2 porque os demais
não apresentaram nenhum progresso; da T2 e T3 foram
considerados 19 voluntários e do T1 e T3, 13 voluntários,
pela mesma razão.
61
Os resultados obtidos quando analisados como
grupo foram: T 0=17,5 na comparação do T 1 e T 2;
T 0=27,5 na comparação do T 1 e T 2 e T 0=7,5 na comparação do T 1 e T 3. Nas três comparações, as H 0
foram rejeitadas.
No GD, em que foram considerados 10 voluntários
no T1 e T2; 10 sujeitos no T2 e T3, e 8 voluntários no T1
e T3, os seguintes resultados foram obtidos: T-0 = 7,5 na
comparação do T1 e T2 em que se observa que a H0 foi
rejeitada; T0=20 na comparação do T2 e T3 em que a H0
não foi rejeitada e T0=0 na comparação da T1 e T3 em
que a H0 foi rejeitada.
No GN, foram considerados 8 voluntários no T1 e T2; 9
voluntários no T2 e T3, e 8 voluntários na comparação T1 e
T3 ficaram prejudicados, pois havia apenas 5 voluntários a
serem considerados, isto é, 9 s voluntários apresentaram
empate, e não é possível trabalhar com a comparação em
que há cinco ou menos sujeitos. Foram obtidos os seguintes resultados: T-=10 na comparação do T1 e T2, em que a
H0 não foi rejeitada e T-=7,5 na comparação da T2 e T3,
em que a H0 não foi rejeitada. A representação dessas
comparações pode ser observada na Tabela 4.
Resumo em Inglês
A maior parte dos voluntários teve, além da dificuldade na compreensão do texto, muita dificuldade na
escrita do inglês.
Tabela 3: Comparações Intragrupo - sentenças em inglês.
Tabela 4: Comparações Intragrupo - resumo em Português.
62
O total de 28 voluntários, foi reduzido a 11 na comparação do T1 e T2 porque o restante não apresentou
nenhum progresso; da T2 e T3 foram considerados 10
sujeitos, e do T1 e T3, 10 voluntários.
Os resultados obtidos quando analisados como grupo
foram: T0=15 na comparação do T1 e T2; T0=15 na comparação do T2 e T3 e T0=12,5 na comparação do T1 e T3.
Nas três comparações, as H0 não foram rejeitadas.
No GD, foram considerados apenas 6 voluntários no
T1 e T2; 7 voluntários no T2 e T3, e 5 voluntários no T1 e
T3. Nesse caso, não houve possibilidade de fazer a comparação. Os seguintes resultados foram obtidos: T0=0
na comparação do T1 e T2, em que se observa que a H0
foi rejeitada; T0=12,5 na comparação do T2 e T3, em que
a H0 não foi rejeitada.
No GN, não foi possível realizar a comparação em
nenhum dos três casos, pois o número total de voluntários
não permitiu a comparação. A representação das comparações anteriores pode ser observada na Tabela 5.
como parâmetro - Ha:T1 > T2.
Na comparação do desempenho dos Textos 1 e 2, o desempenho do Texto 1 foi melhor que do Texto 2, possivelmente, em virtude de a atividade ter tido auxílio do docente.
Análise intergrupos
A análise intergrupo estatística foi feita recorrendose a um teste não-paramétrico na comparação de duas
amostras independentes (Teste U, Siegel, 1956), sendo
n 1=14 e n 2=14 e mantendo-se o nível de erro já
explicitado, isto é, 0,02. No presente estudo, Ho: GD=GN
e Ha: GD ¹ GN.
Nas comparações do teste de vocabulário em geral
e do vocabulário específico, verificou-se a rejeição da
Ho em todos os casos, sendo o GD superior nos três
testes, porém, o GN apresentou desempenho melhor no
vocabulário específico.
Nas comparações dos resumos em português, notase que, também, em nenhum dos três testes a hipótese
Tabela 5: Comparações Intragrupo - resumo em Inglês.
Tabela 6: Comparações Intergrupos em Vocabulário (geral e específico).
Tradução/ Compreensão dos Textos
O desempenho da tradução do segundo texto, nomeado como T1 ( o primeiro texto não foi avaliado) foi
melhor que do terceiro texto T2, uma vez que houve uma
ajuda parcial do docente naquele texto.
Como o número total de pontos do T1 é de 40, e do
T2, de 30, optou-se pela porcentagem de acertos para
comparar os resultados do desempenho. Foi tomado
nula foi rejeitada.
Nas comparações dos resumos em inglês, observase que no Pré-Teste e no Teste Intermediário a Ho não
foi rejeitada, porém, no Pós-Teste, foi rejeitada, sendo
que o GD mostrou melhor desempenho.
Na comparação do desempenho no Texto 1 e texto 2
da tradução/ compreensão dos textos, observou-se que
o GD apresentou um resultado melhor que o GN.
63
Tabela 7: Comparações Intergrupos em Orações.
Tabela 8: Comparações Intergrupos em Resumos em Português.
Tabela 9: Comparações Intergrupos em Resumos em Inglês.
DISCUSSÃO
Vocabulário
Constatou-se que os voluntários tinham um vocabulário aquém do esperado para o uso de inglês instrumental. Gattolin (1998), ao ilustrar a importância desse
tópico, ressalta que, se o objetivo é preparar o aluno
para a leitura de textos em inglês e se a falta de vocabulário é um dos maiores bloqueios para a realização dessa tarefa, deve-se dispensar uma atenção especial ao
ensino do léxico.
Parece válido introduzir um curso rápido ou a aplicação de estratégias para aquisição de vocabulário antes
do início de um curso instrumental, pelo menos para atingir o mínimo do léxico de alta freqüência, pois os estudantes iniciantes de um curso universitário, pelo menos
na instituição em que foi feita a pesquisa, não parecem
conhecer o mínimo do léxico que Nation (1993) propõe
como de 2.000 palavras de alta freqüência.
Pelos resultados obtidos nas atividades porém, é notório no final do curso, o progresso na aquisição de vocabulário. É necessário trabalhar, mesmo num curso instrumental, a aquisição de vocabulário para que o processo de leitura se desenvolva de maneira mais eficaz,
isto é, dessa forma o aprendiz terá mais ferramentas
que possam facilitar seu aprendizado.
Scaramucci (1995), que pesquisou o desempenho
do inglês dos graduandos, verificou que a dificuldade
dos alunos durante a tarefa de compreensão de leitura era exatamente a falta de vocabulário, apontando,
portanto, a necessidade de um nível limiar de competência lexical para a compreensão de textos na língua alvo. Cabe, portanto, aos professores, por meio
de pesquisas já existentes, ou de suas próprias, aplicando atividades que auxiliam no desenvolvimento do
processo da aquisição de vocabulário e até troca de
experiências entre os pares, alcançar um nível limiar
de competência lexical para a compreensão de textos na língua alvo. Em se tratando de ensino instrumental para o ensino superior, cuidar do vocabulário
da área de conhecimento específica se faz necessário para assegurar êxito.
Reitera-se aqui a importância de trabalhar com textos específicos considerados de leitura fácil, para que,
ao aprenderem a língua inglesa, estejam também motivados para adquirir vocabulário específico da área, o
que viabiliza transferência mais pronta para que alcancem êxito na leitura de textos acadêmicos da área. Vale
dizer que é importante na seleção de textos levar em
64
consideração o princípio da modelagem com texto de
complexidade crescente (Bandura, 1986).
Como sugestão para melhorar o vocabulário dos discentes, seria necessário um trabalho interdisciplinar, em
que todos os docentes do curso tomariam as mesmas
posições no sentido de os estudantes adquirirem vocabulário tanto geral quanto específico. Posteriormente em
séries mais avançadas, os estudantes estarão redigindo
resumos em inglês em seus artigos científicos.
Orações em inglês
Constata-se que a falta de conhecimento prévio prejudica o aprendizado da língua estrangeira num curso
instrumental. A maior parte das orações apresentadas
pelos voluntários não evidencia qualquer conhecimento
de estrutura de uma oração – SVO (sujeito, verbo,
objeto) ou SVC (sujeito, verbo, complemento) – que é o
mesmo da língua materna. Aí, novamente, surge a questão em relação à língua materna, será que essa falta de
conhecimento ocorre também em português? Estudos
correlacionais poderiam ser de grande utilidade para
esclarecer a questão. Era de esperar, no entanto, que,
nesse teste, os sujeitos já pudessem apresentar algumas
orações simples.
Nos dois grupos GD e GN, verifica-se que as hipóteses nulas foram rejeitadas nas comparações tanto do
T1 e T3 quanto do T2 para o T3. Ao que parece, há possibilidades de obter bons resultados na escrita, num curso instrumental, pois sem a habilidade da escrita ter sido
enfatizada, os voluntários foram capazes de produzir
pequenas orações em inglês. Reitera-se, novamente, a
necessidade urgente de trabalhar com a língua, tanto a
materna quanto a estrangeira, envolvendo todas as competências pertinentes na aprendizagem da língua, mesmo num estágio de ensino superior.
Resumo em português
Constatou-se que o desempenho dos voluntários nessa atividade de resumo em português não foi satisfatório
praticamente em nenhum dos três testes. O GD apresentou um desempenho melhor que o GN, e este não
apresentou progresso algum em nenhum dos três testes. Vale lembrar que os alunos estavam paralelamente
assistindo a aulas de Português (4 h/a semanais) e nem
assim foi registrado progresso na habilidade de fazer
resumo de texto.
Além da leitura, constata-se que a produção do texto, isto é, a escrita, também necessita de atenção espe-
cial na língua materna, mesmo porque os estudantes do
meio acadêmico devem, em dado momento, produzir
textos conforme certas especificações que são
freqüentemente rigorosas, conforme lembra Robinson
(1991).
Nesse sentido, Domingos (1999), em sua pesquisa
sobre a análise de resumos de dissertações e teses, constatou que há necessidade de inclusão direta ou indireta,
nos programas universitários, de tópicos, disciplinas,
minicurso ou seminários que informem vários tipos de
discurso científico, entre os quais o resumo.
Seria de grande utilidade que docentes de todas as
disciplinas passassem a solicitar a apresentação de resumo ou summary em todas as tarefas escritas, especialmente nos relatos de pesquisa. Sabendo fazer resumos em língua materna, o estudante terá menor dificuldade para resumir em língua estrangeira, pois a dificuldade estará apenas na aprendizagem da língua.
Ainda nesse contexto de avaliação, é preciso levar
em consideração e medir as atitudes dos alunos em relação ao ensino superior (Wilcox, 1999) e em relação ao
inglês como língua estrangeira. São aspectos para os
quais, já no processo de seleção, poderiam ser colhidas
informações úteis ao planejamento educacional e que
poderiam gerar outros estudos como o de Nassri (2000).
Resumo em inglês
Com relação à escrita em língua inglesa, os problemas são mais marcantes. Na presente pesquisa, notase, pelos resultados estatísticos, a comprovação dessa
falha, oriunda, ao que parece, do ensino fundamental e
do ensino médio. Os resultados nada satisfatórios sugerem a inclusão do ensino da habilidade de escrita no
curso instrumental, uma vez que ela é necessária - principalmente num curso acadêmico - para trabalhos científicos em que a escrita em língua inglesa é solicitada.
Essa habilidade em um curso instrumental pode apresentar bons resultados conforme mostra Augusto (1997),
que implementou uma pesquisa com seus alunos usando um enfoque alternativo ao ensino instrumental tradicional, enfoque esse que dá ênfase a determinada habilidade – a escrita – sem porém, abandonar as demais
que são trabalhadas, entre outros procedimentos, por
meio da utilização da língua alvo no desenvolvimento
das aulas e da escolha do material didático. Essa proposta foi bem aceita pelos alunos, e os resultados apontam para novas possibilidades nas formas de ensinar
língua estrangeira em bases instrumentais. Há necessi-
dade de novas pesquisas para verificar várias modalidades de ensino instrumental na busca de soluções para
os problemas existentes nesse ensino.
Tradução/ Compreensão de texto
Conforme já foi mencionado, até hoje não se tem um
conceito definitivamente consolidado do que é tradução.
Analisando os conceitos de vários autores sobre tradução (Catford, 1965; Nida, 1975; Newmark, 1981;
Guidicini, 1987, entre outros), verifica-se que representam sempre o resumo de uma teorização, condensando
pontos importantes a respeito do desenrolar de um processo que dá como resultado o produto, isto é, o texto
traduzido.
De modo geral, o termo crucial numa tradução é o
aspecto da equivalência, é a palavra-chave em quase
todas as teorias sobre tradução.
Nas atividades de tradução desta pesquisa aconteceu exatamente o que muitos normalmente acham que
é fazer uma tradução: simplesmente ir traduzindo palavra por palavra literalmente. Dessa forma, muitas orações ficaram sem sentido, isto é, não ocorreu o trabalho
de tradução; não se buscou a equivalência de sentido
das orações. As associações entre as palavras ficam
difíceis e sujeitas também à influência da língua alvo,
afirma Yorio (1971). Outra dificuldade dos sujeitos foi
em relação aos grupos nominais (ou sintagmas nominais) pois, na língua inglesa, a ordem das palavras dentro do grupo é diferente do português. Por exemplo: race
horse quer dizer cavalo de corrida ao passo que horse
race já muda completamente de significado, ou seja,
significa corrida de cavalo e há muitos grupos nominais
em qualquer texto em língua inglesa.
A classificação das funções das palavras dentro das
orações é outra dificuldade por parte dos alunos
ingressantes. Para eles, é difícil diferenciar um adjetivo
de um substantivo dentro das orações em inglês; nessas
circunstâncias, há mais por aprender do que recorrer a
um dicionário.
A vantagem dessa atividade é que, como se pode
observar nas tabelas anteriores, a maioria dos sujeitos
conseguiu absorver muitas palavras novas específicas
da área de Psicologia, que serão freqüentemente usadas no decorrer do curso quando se tratar de textos em
língua inglesa, (as quais os docentes devem requerer de
seus alunos como leitura específica). Sugere-se, portanto, que a maior parte dos textos selecionados sejam
específicos da área, com dificuldades gradativas. No-
65
vamente, se reitera a necessidade do trabalho de
interdisciplinaridade em que os docentes do curso estariam selecionando textos específicos de sua disciplina
em inglês para que os alunos aprendam e aumentem o
seu repertório de vocabulário.
Comparações intergrupos
Nos três testes, o GD apresentou melhor desempenho na atividade de vocabulário como era de se esperar,
tendo em vista que alunos do curso diurno e esses normalmente apresentam melhores condições de estudo além
de uma escolaridade anterior mais bem estruturada, sem
contar que têm mais tempo para se dedicar ao estudo e
à pesquisa e também mais experiências com o inglês.
Nenhum dos dois grupos parece indicar, pelos resultados, o desejado em termos de aquisição de vocabulário. Se, porventura, o ensino do léxico fosse desenvolvido durante o curso, o leque de vocabulário talvez fosse
maior. Constata-se, portanto, que há várias questões
relevantes para serem investigadas em estudos posteriores, inclusive a forma pela qual se fez a avaliação.
Fato interessante ocorreu com o vocabulário específico em que o GN apresentou melhor desempenho que
o GD. Isso demonstra que o vocabulário foi mais bem
assimilado quando os alunos tinham pouco conhecimento da língua, isto é, o crescimento ficou mais evidente.
Parece que os procedimentos de ensino de vocabulário
não foram suficientemente eficazes. Outros precisam
ser testados.
Na segunda atividade de orações em inglês, nem o
GD, nem o GN apresentaram desempenho satisfatório,
consequentemente as hipóteses nulas não foram rejeitadas em nenhum dos três testes. Houve uma dificuldade muito grande nessa atividade, isto é, nas que envolvem escrita de modo geral. A agravante é que, além de
terem dificuldade na escrita, os sujeitos tinham muito
pouco conhecimento da língua alvo em termos de estrutura da frase e a falta de vocabulário certamente influiu
na atividade escrever orações. Além da leitura em inglês, há necessidade de trabalhar, em todas as disciplinas, a escrita. A inclusão direta ou indireta nos programas, nas disciplinas, nos minicursos ou nos seminários
que dêem informações sobre vários tipos de discurso,
entre os quais o resumo, é o que recomenda Domingos
(1999) em sua tese, e aqui se reitera.
A mudança curricular no curso pesquisado instituiu
a iniciação científica para todos os alunos, e isso certamente estimulará o uso do inglês e, pelo menos em par-
66
te, corrigirá algumas das distorções aqui registradas.
Caberá aos orientadores a maior parte dessa responsabilidade.
Em síntese, a falta ou a correção das limitações do
desempenho aqui verificado pode encaixar-se em uma
das possíveis hipóteses levantadas por Dally III, Witt,
Martens e Dool (1997) que destacam que a falta de
motivação, atividade insuficiente para responder à tarefa, e pouca precisão nas habilidades alvo encontradas no aluno.
No primeiro caso, é necessário fornecer incentivos
para a aprendizagem da língua alvo, quer na sala de
aula quer fora dela, isto é, estimular os alunos a estarem
em contato com qualquer material em língua inglesa (livros, revistas, internet, jornais, programas e filmes na
televisão entre outros).
A segunda possibilidade pode ocorrer especialmente entre os alunos do noturno, os quais, em função do
trabalho, podem estar insuficientemente ativos para cumprir atividades acadêmicas ou extra-acadêmicas. Nesses casos, Dally III e cols. (1997) recomendam que os
psicólogos escolares e docentes desenvolvam estratégias que permitam estimular o ritmo de respostas e
gradativamente aumentar os critérios de exigência. Para
a realidade brasileira, é necessário pesquisar a viabilidade dessas estratégias. Isto implicaria ter psicólogos
escolares atuando nos cursos superiores no papel de
assessoria aos professores.
No caso da falta de precisão das habilidades alvo, as
inúmeras estratégias propostas por vários autores e citadas no presente trabalho são recomendadas. Entretanto, vale reiterar a necessidade de pesquisar as estratégias na realidade brasileira.
CONCLUSÕES
Ao longo da apresentação dos dados da pesquisa e
da discussão dos mesmos, um aspecto ficou muito evidente: a necessidade de reformular o curso de língua
inglesa instrumental, no sentido de estar incluindo outras habilidades como a escrita e a de um programa
para aquisição de vocabulário. Mesmo não trazendo
nenhum conhecimento de inglês no início do curso, ao
término, pôde-se constatar, pelo Pós-Teste, que os sujeitos adquiriram o mínimo do léxico. Não se tem evidência, porém, de que atingiram o número ideal referido
na literatura. Pelos resultados obtidos, no entanto, os
sujeitos estão prontos para dar continuidade aos seus
estudos em LE completamente independentes na habilidade de leitura.
O que se pôde constatar, no entanto, é que há falhas
mesmo na língua materna. Isso demonstra que os
ingressantes na universidade têm dificuldades de escrita mesmo na língua materna e, consequentemente, na
LE. Compete à universidade suprir essas falhas para
poder dar continuidade aos estudos acadêmicos de maneira eficaz.
Pelos resultados da presente pesquisa, no entanto,
verificou-se que há possibilidades de se obter em bons
resultados na escrita, pelo menos num curso instrumental, pois os sujeitos puderam produzir pequenas orações
em inglês no final do curso, embora essa habilidade não
tivesse sido trabalhada com afinco.
De qualquer forma, há necessidade de implementar
um curso de escrita, principalmente no que diz respeito
à confecção de resumos em LE, no curso de Psicologia,
nessa instituição, pois os estudantes estão sendo encaminhados para o mundo científico. Essa é, pelo menos,
a proposta do novo currículo. Há, na universidade, um
laboratório de discurso científico em que devem ser desenvolvidas, inclusive, atividades de tradução. A prática
de resumos seria uma das sugestões. Esse laboratório
(LDC), em fase inicial de implantação prevê esse tipo
de atividade.
A prática de tradução também é importante, pois,
como é de conhecimento, traduzir não se resume
em apenas verter literalmente as palavras da língua
fonte para a língua meta. Questões lingüísticas, culturais, entre outras, interferem muito na tradução
de textos.
Se houver um trabalho interdisciplinar que envolva o corpo docente e discente na busca de melhoria
de ensino e supra as lacunas existentes, principalmente nas habilidades que envolvem leitura e escrita, o
curso caminhará com a certeza de estar formando
profissionais competentes e capacitados e a par da
produção científica nacional e da internacional.
Retomando os objetivos propostos nesta pesquisa, pode-se concluir o que se segue. O curso do inglês instrumental na instituição é válido em termos
de estratégias utilizadas para compreensão de textos, alguns pontos gramaticais essenciais para leitura em língua inglesa e o ensino do uso do dicionário,
porém os objetivos propostos não foram totalmente
atingidos, possivelmente, porque os sujeitos não apre-
sentavam os pré-requisitos para acompanhar esse
curso instrumental.
Verificou-se que o léxico dos sujeitos em língua
inglesa era muito escasso e, durante o curso eles absorveram muito pouco, pois o foco principal não estava voltado para aquisição de vocabulário. O que se
verificou é que nas palavras desconhecidas buscavase significado por meio do contexto, das palavras
circunvizinhas e até mesmo por meio de conhecimento
de mundo, porém isso também não caracterizava absoluta aprendizagem do vocabulário.
Embora o curso instrumental tenha como objetivo
preencher as lacunas dos cursos anteriores, os alunos não trazem o vocabulário mínimo exigido. Portanto, antes de iniciar um curso instrumental, é preciso buscar esse mínimo para seu início propriamente dito.
Os sujeitos não apresentaram nenhuma habilidade em escrita, que também não fazia parte dos
objetivos do curso. O curso de leitura, portanto, não
forneceu condições para que os sujeitos adquirissem
habilidade na escrita, porém, como há correlação entre esses dois comportamentos, é de esperar alguma
generalização.
A maior parte dos sujeitos era oriunda de escolas
públicas, principalmente os do noturno; a minoria, de
escolas particulares. Traziam pouco conhecimento
prévio (conhecimento de mundo, lingüístico e textual) ao iniciar a universidade e, consequentemente,
muito pouco vocabulário em língua inglesa e pouca
habilidade em leitura e escrita. O melhor desempenho, em quase todas as atividades, foi do grupo do
diurno. Na atividade de vocabulário específico, porém, o grupo noturno superou o diurno, concluindose, portanto, que houve maior probabilidade de aquisição de vocabulário num grupo que tem menos conhecimento da língua.
O que se observa, de modo geral, é a necessidade de melhorar o ensino de língua estrangeira. Essa
necessidade já tinha sido enunciada por Carroll
(1967) há muito tempo nos Estados Unidos, porém
isso ainda persiste nos dias de hoje aqui no Brasil.
O autor, relatando as necessidades, lança questões
como: a quem a língua estrangeira deveria ser ensinada?; em que série ou idade?; qual a duração do
curso?; quais objetivos e métodos deveriam ser
priorizados? Essas questões continuam atuais até
hoje. Embora a literatura dê algumas respostas para
67
algumas, há necessidade de verificar sua adequação à situação nacional.
Uma programação para um curso instrumental,
como sugestão, poderia ser a seguinte:
1. No início do curso, para melhorar o vocabulário
dos discentes, um trabalho interdisciplinar seria proposto, no qual todos os docentes do curso tomariam
as mesmas posições no sentido de os estudantes estarem adquirindo vocabulário tanto geral quanto específico. Todos os professores do curso buscariam
textos em língua inglesa. Para auxiliar os professores, o professor de inglês estaria subsidiando as dificuldades provenientes dos textos selecionados pelos
docentes. Esse trabalho teria continuidade em todas
as séries do curso, atuando o docente de inglês como
assessor ou operando no laboratório de discurso científico.
2. O curso propriamente dito seria iniciado após a
aquisição de um vocabulário mínimo, geral e específico. Nessa etapa, o docente do curso trabalharia, na
maior parte das vezes, com textos voltados à área de
Psicologia, porém pouco complexos. A metodologia
e os tópicos seriam os mesmos já citados no procedimento – curso de inglês instrumental – deste presente trabalho.
3. No decorrer do curso, a habilidade de escrita
também deve ser trabalhada. Inicialmente, na língua
materna e, posteriormente, na língua inglesa. Um texto
em português será apresentado ao aluno, e ele redigirá sentenças em torno do assunto tratado, resumirá
parágrafos e, posteriormente sintetizará o texto todo.
Em língua inglesa, o mesmo procedimento seria seguido. É imprescindível, portanto, a integração dos
esforços dos docentes de Inglês, de Português e das
demais disciplinas.
Outras competências como a leitura e escrita,
principalmente, devem ser intensamente trabalhadas por todos os professores do curso. Todas as
sugestões e mudanças relacionadas neste trabalho em torno da formação acadêmica do indivíduo
devem ser introduzidas e pesquisadas posteriormente em busca de um ensino mais eficaz. Nisso
se considera sendo o mais importante a interdisciplinaridade que deve haver entre as disciplinas do curso na busca não apenas da aprendizagem da língua estrangeira mas também da língua
materna para que os estudantes possam ler e escrever corretamente.
68
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Volume 7
Número 1
69-76
APRENDIZAGEM POR INTERAÇÃO E TRAÇOS DE PERSONALIDADE
Lílian Pacheco 1
Fermino Fernandes Sisto 2
Resumo
Esta pesquisa estudou a relação entre traços de personalidade e aprendizagem por conflito sócio-cognitivo. Participaram da pesquisa 120
sujeitos, de 5 a 7 anos, de três escolas públicas. Todos os sujeitos foram avaliados pela Escala Infantil de Personalidade e pela prova piagetiana de
conservação de comprimento. Foram selecionados para o experimento 36 sujeitos que apresentaram nível não-conservador. Quatro traços de
personalidade foram avaliados, neuroticismo, psicoticismo, extroversão e adequação. O experimento constituiu-se por três sessões de intervenção
com sete situações de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em cada sessão, com pares de sujeitos, na prova de comprimento. Um dia após as
intervenções realizou-se o pós-teste 1 e 25 dias após o pós-teste 2, ministrando a prova de conservação de comprimento, individualmente. A
aprendizagem no pós-teste imediato foi explicada pelo traço psicoticismo e adequação.
Palavras chave: traços de personalidade, aprendizagem, conflito sócio cognitivo, interação entre pares.
PEER INTERACTION LEARNING AND PERSONALITY TRAITS
Abstract
This research studied the relationship between personality traits and learning through socio-cognitive conflict. 120 subjects aged from 5 to
7years old, from three public schools, were investigated. All the subjects were assessed by the Escala Infantil de Personalidade and by the piagetian
length conservation task. 36 subjects who showed a non-conservative level were selected for the experiment. Four personality traits were assessed:
neuroticism, psychoticism, extraversion and adjustment. The experiment was constituted by three intervention sessions with seven learning
situations in each session, based on the length conservation task and structured by socio-cognitive conflict theory with pairs of subjects. On the day
after the three intervention sessions was individually administered the posttest 1 and 25 days later the posttest 2, using the length conservation
task. The learning in the posttest 1 was explained by the psychoticism and adjustment traits.
Key words: Personality traits; Learning; Socio cognitive conflict; Peer interaction.
INTRODUÇÃO
A
contribuição do sujeito no processo de aquisição
de conhecimento ocorre, principalmente, de duas formas.
Por um lado, cognitivamente, dispondo de alguns modos
de estruturação dos dados; por outro, afetivamente, enquanto manifestação de interesses ou necessidades que
poderão ser facilitadores ou não. Piaget (1981) argumenta que o afeto está relacionado com a função da inteligência, representando uma força energética e emergindo
da desequilibração entre a assimilação e a acomodação
cognitiva. O afeto influencia a escolha de objetivos específicos e funciona como um regulador da ação, além de
desempenhar um papel na determinação de valores; influencia a tendência a se aproximar ou se distanciar das
1
2
Universidade Estadual de Feira de Santana – Bahia.
Universidade São Francisco – São Paulo.
situações e, por sua vez, estas influenciam o ritmo pelo
qual o conhecimento torna-se mais rápido em algumas
áreas ou mais lento em outras.
O ser humano interage com o meio ambiente físico e
social e responde enquanto totalidade integrada. Este
organismo psico-social, ao se comportar nas mais diversas situações, tende a agir de uma determinada maneira que o caracteriza. A abordagem da personalidade
almeja circunscrever estas características ou diferenças individuais, mais ou menos estáveis, que refletem a
identidade de um indivíduo, distinguindo-o dos demais.
A personalidade de uma pessoa é observada pelo
comportamento e nota-se que existe uma parte variável
70
e uma parte constante. A esta parte constante denomina-se traço e nenhum ato é produto de apenas um traço. Por sua vez, os traços não são imutáveis, são tendências amplas em mudança contínua. Todavia, apesar
da mudança, pode-se reconhecer uma tendência, uma
considerável constância no modo de comportamento de
uma pessoa, afirmando-se a presença de traços ou tendências da personalidade.
Para Piaget (1973,1976) a realidade não seria
construída nem por estruturas equilibradas e permanentes, nem por uma sucessão de acasos e crises. Propõe
processos contínuos de auto-regulações. A epistemologia
construtivista caracteriza-se por explicar a produção das
novidades pelo sistema cognitivo através da abertura de
possibilidades de contato e atuação no mundo e suas
equilibrações majorantes.
Muito se tem discutido acerca da abordagem
construtivista ou da teoria psicogenética no campo educacional, mas são poucas as referências sobre os mecanismos que subjazem ao processo de aprender (Sisto, 1993,
1997). O constructo fundamental para uma abordagem
piagetiana da produção de conhecimento é o processo de
equilibração, que começa quando o sujeito é desequilibrado por obstáculos ou perturbações. A garantia do
desequilíbrio e sua fecundidade são dadas pela
reequilibração, quando as lacunas (falta de informações
por parte do sujeito) ou perturbações são superadas. Segundo Sisto (1993) “a proposta do conflito cognitivo consiste em colocar o sujeito frente a uma situação que não se
encaixa (aspecto negativo) em uma afirmação sua anterior (aspecto positivo), ou se trata de contra-exemplo (aspecto negativo) impossibilitando a generalização da explicação pretendida (aspecto positivo)” (p. 43). O fundamental é, sem dar a resposta certa, levar o sujeito a perceber as
contradições das suas afirmações, embora não se possa
ter certeza de que os elementos serão perturbadores, já
que nenhuma situação é conflitiva em si.
Esta pesquisa promoveu um processo de aprendizagem considerando que configuração cognitiva das crianças explicava-se pelo fato de elas estarem centradas
em aspectos positivos do fenômeno. Então foram
provocadas situações para que elas fossem levadas a
pensar nas contradições de suas afirmações, ou realçadas
as divergências de pontos de vista entre a dupla de crianças ou entre elas e o experimentador.
Para observar esse fenômeno, estudou-se crianças
de 5 a 7 anos, situadas na passagem do pensamento
pré-operatório para o estágio das operações concretas.
Lílian Pacheco e Fermino Fernandes Sisto
Nesse período elas caracterizam-se pelo egocentrismo
intelectual, pela centração da percepção e do pensamento em determinados pontos, desconsiderando algumas características importantes da situação. O pensamento pré-operatório é irreversível, ou seja, na medida
que a criança percorre uma série de raciocínios ou transformações de um evento numa determinada direção, ela
não inverte mentalmente o processo, alterando suas premissas durante uma seqüência de raciocínio.
No processo de aquisição de conhecimentos, além
dos aspectos cognitivos e afetivos, outro fator de destaque são as interações sociais. O fator social desempenha um duplo papel: primeiro, como processo contínuo e
construtivo de socialização e, segundo, como fonte de
transmissões educativas e lingüísticas das contribuições
culturais e dos sentimentos morais.
A abordagem da Psicologia Social Genética destaca
o papel construtivo das interações entre pares no desenvolvimento cognitivo. A teoria do conflito sóciocognitivo tem sido proposta por alguns autores como
Mugny e Doise (1983) e Perret Clermont e Nicolet
(1992). Essa abordagem enfoca o conflito como sóciocognitivo, por compreender que quando o sujeito enfrenta
uma resposta diferente da sua, um conflito interno poderá se produzir, o que, por sua vez, provocará um duplo
desequilíbrio: inter-individual e intra-individual. O aspecto
inter-individual dá o caráter social ao fenômeno. Na
busca de um acordo com o outro, vê-se uma possibilidade de superação do desequilíbrio cognitivo intra-individual (Mugny & Doise, 1983).
Muitas pesquisas foram feitas investigando a
efetividade do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo e algumas delas serão destacadas. Nesse contexto, Mugny
e Doise (1978) observaram maior progresso no desempenho de crianças com estratégias cognitivas diferentes trabalhando juntas, do que no desempenho de crianças com as mesmas estratégias. Ames (1980) comparou interações por conflito cognitivo, interação social,
modelação ou dissonância cognitiva, constatando que
os sujeitos, nas quatro condições de interação por pares, apresentaram mais mudanças nas respostas do que
os sujeitos controle, e o grupo de interação social exibiu
mais mudanças. Taal e Oppenheimer (1989) chegaram
à conclusão de que a resolução do conflito sócio-cognitivo
e a ocorrência de coordenação foram mais altas em
situações individuais do que em condições de díade, em
condições competitivas e sob supervisão do que por iniciativa espontânea. Russell (1981) não encontrou o con-
71
fronto de idéias esperado pelo conflito sócio-cognitivo,
pois os sujeitos que cometeram os “erros egocêntricos”
não se opuseram à colocação correta de seu parceiro.
O autor concluiu que a interação de pares pode facilitar
a aquisição de conceitos básicos por causa da complacência entre as crianças, e não por causa do “conflito
sócio-cognitivo”. Roy e Howe (1990) investigaram os
efeitos do conflito cognitivo, sócio-cognitivo e imitação
no desenvolvimento de habilidades dos sujeitos e encontraram que os sujeitos, em condições de conflito,
melhoraram no pós-teste em relação ao grupo-controle,
não se observando vantagens entre o conflito sóciocognitivo e o cognitivo. Por sua vez, Cannella (1992)
chegou à conclusão que discordâncias na interação sócio-cognitiva por duplas podem tanto facilitar como inibir a aprendizagem.
Dentre as pesquisas envolvendo aprendizagem e traços de personalidade, algumas podem ser destacadas.
Palkovic (1979) constatou que na aprendizagem experimental por reforço verbal as crianças extrovertidas apresentaram melhores resultados e os piores resultados
couberam àquelas com alta pontuação em neuroticismo.
Francis e Montgomery (1993) encontraram que sujeitos
com baixa pontuação, tanto em psicoticismo quanto em
neuroticismo, e alta pontuação em dissimulação social,
apresentaram atitudes mais positivas para com a escola
e lições. Os achados de Maqsud (1993), no entanto, indicaram relações negativas com realização escolar.
Csorba e Dinya (1994) constataram que as meninas com
aprendizagem pobre mostraram níveis mais altos de
neuroticismo.
Furnham e Medhurst (1995) encontraram relações
entre traços de personalidade e comportamento em seminário acadêmico. Duas outras pesquisas relacionaram personalidade com estilo de aprendizagem (Riding
& Tempest, 1986; Jackson & Lawty Jones, 1996) e
encontraram relação significativa entre desempenho em
soletração e nível de extroversão. Entre outros, Wilson
e Lynn (1990) observaram que a aquisição de segundo
idioma estava relacionada mais fortemente com diferenças de personalidade. Robinson, Gabriel e Katchan
(1994) constataram que sujeitos com pontuação alta em
neuroticismo e alta em extroversão melhoraram miais
no teste oral de francês, enquanto que os sujeitos com
pontuação alta em neuroticismo e baixa em extroversão
melhoraram mais no teste escrito.
As reflexões sobre essas relações têm despertado o
interesse por pesquisas sobre a relação entre as carac-
terísticas de personalidade e métodos pedagógicos.
Vários estudiosos (Gayle, 1981; Eysenck 1992, 1996;
Borg & Shapiro, 1996) têm discutido o uso de diferenças individuais no ensino e concluíram que a personalidade da criança determina extensamente sua reação
aos métodos de ensino e até mesmo à situação pedagógica. Crianças extrovertidas parecem beneficiar-se de
métodos de ensino baseados na aprendizagem por descoberta, enquanto que as crianças introvertidas beneficiam-se da aprendizagem por recepção. Da mesma forma, podem ser encontradas inúmeras pesquisas que
alertam para os benefícios pedagógicos com utilização
da técnica do conflito cognitivo ou sócio-cognitivo
(Zucchermaglio & Ajello, 1986, por exemplo).
A literatura a respeito de traços de personalidade e
aprendizagem não é muito rica e nenhuma das pesquisas encontradas é pertinente à relação que se está buscando neste estudo. Mas esses estudos chamam a atenção para a importância de se conhecer melhor como
estas duas variáveis se comportam. O mesmo acontece
com relação à técnica de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo. Há controvérsias entre os autores. Alguns
não vêem vantagens em se estabelecer o conflito
cognitivo em dupla ou individualmente.
Nesse contexto, esta pesquisa, por um lado, pretendeu analisar os efeitos de da técnica de conflito sóciocognitivo na aprendizagem em dupla e, por outro, verificar os tipos de relações possíveis entre o desempenho
dos sujeitos e traços de personalidade.
HIPÓTESE
Valendo-se das definições de cada traço de personalidade foram levantadas algumas expectativas em relações ao rendimento das crianças em situação de aprendizagem por conflito sócio-cognitivo em dupla. Crianças
com alta pontuação em E (extroversão), por estarem
abertas à interação e sentirem-se desafiadas a participar
por causa da novidade da situação, devem sofrer os efeitos do conflito sócio-cognitivo, apresentando altos níveis
de aprendizagem. Também, crianças com alta pontuação
em P (psicoticismo) devem apresentar dificuldades na
interação com o outro, mas é possível que tenham bom
nível de aprendizagem, dada a possibilidade de não se
envolverem emocionalmente na situação de conflito e
reagirem pensadamente. Nessa mesma direção, crianças com alta pontuação em A (adequação) por estarem
72
atentas às normas sociais, procurarão responder bem às
solicitações e, assim, espera-se que atinjam bom nível de
aprendizagem, mas também podem não querer se contrapor aos colegas. Diferentemente dos casos anteriores,
as crianças com alta pontuação em N (neuroticismo) que,
em razão da forte propensão a reações emocionais que
dificulta uma adaptação adequada, devem apresentar baixo
nível de aprendizagem.
Com base nessas possíveis relações, estabeleceu-se
a hipótese de que a aprendizagem por conflito sóciocognitivo, se explicada por traços de personalidade, deveria apresentar-se na seguinte seqüência: a maior pontuação em E explicaria a maior parte da aprendizagem,
seguida pela maior pontuação em A, P e, por fim, N.
MÉTODO
Sujeitos
A população da pesquisa constou de 120 crianças
de 5 a 7 anos, que freqüentavam três escolas municipais e atendiam crianças de famílias de operários ou
lavradores. Todas as crianças foram pré-testadas e das
que apresentaram nível não-conservador na prova de
comprimento, 43 foram selecionadas por sorteio aleatório para o experimento, das quais 36 permaneceram até
o final.
Desses 36 sujeitos, 17 (47%) eram do sexo masculino
e 19 (52%) do sexo feminino, metade estava cursando o
infantil e a outra metade o pré-escolar. As idades variavam entre 5 anos e 6 meses e 7 anos e 2 meses e foram
agrupadas em dois intervalos, quais sejam, as mais novas
(dos 66 aos 74 meses) e as mais velhas (dos 76 aos 86
meses), perfazendo um total de 19 (53%) sujeitos no primeiro intervalo de idade e 17 (47%) no segundo.
Procedimentos
A presente pesquisa consistiu de um pré-teste, três
sessões de intervenção e dois pós-testes. O pré-teste foi
composto pela Escala Infantil de Personalidade (Sisto,
1998) e pela prova de conservação de comprimento. Nos
dois pós-testes utilizou-se apenas a prova de conservação de comprimento, sendo que o pós-teste 2 foi aplicado
25 dias após o término da intervenção. A ordem de aplicação desses instrumentos foi definida por sorteio.
a- Instrumentos, material e critérios de classificação
A prova de conservação de comprimento consiste
de nove hastes de madeira de 4cm x 0,8cm e quatro
hastes de 7cm x 0,8cm. Com as hastes maiores o
experimentador fazia uma “estrada” e pedia ao sujeito
que fizesse uma “estrada” do mesmo tamanho, do mesmo comprimento com as hastes menores, sobrando,
nesse caso, duas hastes menores.
O experimento começa quando o sujeito reconhece
a igualdade do comprimento das duas “estradas”. Ao
longo da prova, o experimentador fazia cinco modificações na disposição das hastes a fim de alterar a configuração da “estrada” que o sujeito construiu, deixando
a outra como modelo. A cada transformação, perguntava-se ao sujeito se o comprimento das “estradas” estava igual ou diferente e por quê.
Os critérios para classificação dos protocolos foram:
ausência de conservação, quando a criança nega a igualdade das estradas em razão das extremidades, das sinuosidades, ou da ponta final; reações intermediárias,
quando a criança oscila entre a conservação e a nãoconservação, e aquelas que, após algumas tentativas,
chegam à conservação; conservação operatória, quando a criança afirma a conservação do comprimento, com
argumentos operatórios por identidade, inversão ou compensação.
Escala de Traços de Personalidade para Crianças
(Sisto, 1998) consta de 35 questões, para as quais a criança deve responder sim ou não. Contém quatro escalas, sendo que a de extroversão engloba características
de ser sociável, assertivo, ativo e animado; a de
neuroticismo, de ser ansioso, tenso, melancólico e com
baixa auto-estima; a de psicoticismo de ser egocêntrico,
impulsivo, frio e anti-social; e a de adequação engloba
uma tendência à sinceridade e à não dissimulação. A
aplicação foi coletiva, as crianças tinham o instrumento
que foi lido item por item pelo aplicador, dando um intervalo entre os itens para a criança responder no próprio
instrumento. Para as escalas de neuroticismo,
extroversão e adequação as pontuações variam de 0 a
10 pontos. Para psicoticismo, de 0 a 8 pontos.
b- A intervenção
As sessões de intervenção iniciaram-se de dois a
três dias após o término do pré-teste. A intervenção por
conflito, por meio da noção de conservação de comprimento, iniciou-se após as crianças assistirem a um filme
de vídeo, o qual mostrava quatro crianças em situação
individual de aplicação da prova de comprimento, duas
não-conservadoras e duas, conservadoras, apresentando argumentos diferentes. O filme deu oportunidade às
crianças de observarem diferentes desempenhos e con-
73
trolar possíveis influências entre as crianças, nos contatos
entre sessões.
Após a exibição do filme, as crianças, em dupla, passaram por sete situações de conflito por sessão. Cada
sessão durou em média 30 minutos e a duração do filme
foi de 10 minutos. A intervenção constou de três sessões; na terceira não houve exibição da fita de vídeo.
Durante a situação de aprendizagem foi pedido que
entrassem em acordo quando apresentavam respostas
divergentes e não conservadoras. Além dessa solicitação, buscando um acordo entre elas, o experimentador
interveio fazendo questionamentos que pudessem leválas ao desequilíbrio cognitivo. Os questionamentos apresentados nas sete situações se distribuíram em dois argumentos por inversão (por exemplo, Se eu
“desentortasse” esta estrada deixando do jeito que
estava antes, elas ficariam do mesmo jeito?), três
por identidade (por exemplo, Por que esta estrada ficou mais comprida, se as duas tinham o mesmo comprimento no início?), uma antecipação (pergunta-se
às crianças como as estradas ficariam se fossem arrumadas como estava no começo), e o retorno empírico.
RESULTADOS
do sistema cognitivo para mudança, pois se mantiveram
como não conservadores nas três avaliações. Os 15
sujeitos restantes apresentaram pontos diferentes de
níveis evolutivos e formas distintas de reação do sistema cognitivo: 5 sujeitos indicaram mudança evolutiva
com estabilidade; 3 sujeitos sugeriram ganho, mas não
estabilidade; os 7 sujeitos restantes indicaram que o sistema cognitivo foi sensível à perturbação apresentando
flutuação do sistema.
No pós-teste 1, a aprendizagem observada não se
diferenciou nem em relação ao gênero (t=1,45; p=0,157),
nem em relação às duas faixas etárias (t=0,94; p=0,352).
Com relação ao pós-teste 2, o gênero também não produziu diferenças significativas (t=0,67; p=0,508), mas a
idade, sim (t=2,25; p=0,031), sendo que os mais velhos
obtiveram maiores rendimentos que os mais novos.
A fim de verificar se os traços de personalidade apresentavam intensidades diferentes em relação às variáveis gênero e idade analisou-se as médias correspondentes. Em ambos os pós-testes, apenas um resultado
no pós-teste 1 mostrou-se significativo estatisticamente, qual seja, psicoticismo (t=2,65; p=0,012), com uma
tendência dos sujeitos mais novos a terem pontuações
mais altas.
Aprendizagem e traço de personalidade
Gênero e faixas etárias em relação à aprendizagem e traços de personalidade
No pós-teste 1, dos 36 sujeitos, 23 (64%), mantiveram-se como não-conservadores, 9 (25%) como intermediários e 4 (11%) atingiram o nível de conservador.
Por sua vez, no pós-teste 2, 26 (72%) dos sujeitos foram classificados como não-conservadores, 6 (17%)
como intermediários e 4 (11%) como conservadores.
Em 21 sujeitos não se pôde observar a sensibilidade
Com o objetivo de averiguar se os traços de personalidade conseguiriam explicar a aprendizagem observada,
tanto no pós-teste 1 quanto no pós-teste 2, usou-se a análise de regressão. Os resultados estão na tabela 1.
A análise por regressão múltipla indicou que os traços de personalidade psicoticismo e adequação foram
significativos para explicar o desempenho dos sujeitos
quanto à aprendizagem no pós-teste imediato. Por esses dados, psicoticismo explica mais o resultado da aprendizagem, avaliada no pós-teste 1, do que adequação.
Tabela 1: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidade
e pós-teste 1.
74
A hipótese deste estudo previa uma seqüência a
seqüência E,A,P,N, em ordem decrescente, em razão
do nível de desempenho na aprendizagem. Segundo a
análise estatística dos dados, encontrou-se a seguinte
ordem: P,A,E,N; apenas as variáveis P (psicoticismo) e
A (adequação) foram significativas para explicar o fenômeno da aprendizagem nesta medição (pós-teste 1).
Os resultados da análise por regressão múltipla no
pós-teste 2, encontram-se na tabela 2. Conforme pode
ser verificado, a análise dos dados do pós-teste 2 não
forneceu nenhum resultado significativo para as quatro
dimensões da personalidade.
análise de regressão indicou significância com a variável psicoticismo seguida de adequação. No pós-teste 2,
nenhum dos traços de personalidade pôde predizer o
resultado do desempenho verificado.
Esperava-se que os sujeitos extrovertidos fossem
sensíveis à técnica do conflito sócio-cognitivo (Palkovic,
1979; Eysenck, 1992), apresentando fortes indicadores
de aprendizagem, por caracterizarem como abertos à
interação, desafiados a participar e interessados em
novidades. Contudo, os resultados não indicaram relações significativas entre extroversão e aprendizagem,
nas condições em que foi produzida, colocando dúvidas
Tabela 2: Resultados da análise de regressão entre traços de personalidade e
pós-teste 2.
CONCLUSÕES
A presente pesquisa objetivou verificar quais tipos de
relações podem ser estabelecidas entre o desempenho
dos sujeitos e suas diferenças individuais quanto a traço
de personalidade. O conceito de aprendizagem aqui tratado baseou-se nas conseqüências da teoria do desenvolvimento de Jean Piaget. Como propõe Sisto
(1993,1997), a técnica do conflito cognitivo, em vez de
oferecer como modelo, a resposta certa para o sujeito e
treiná-lo até que ocorra a aprendizagem, trabalha com a
resposta dada pelo sujeito, questionando-o a fim de leválo a perceber possíveis contradições em sua resposta e
reelaborar seu raciocínio. Além dos aspectos cognitivos,
outras variáveis presentes no processo de aprendizagem
foram envolvidas, como os aspectos sociais e afetivos.
Com base nas definições e características desses
traços, estabeleceu-se a seqüência E,A,P,N dos traços
de personalidade para explicar o desempenho das crianças. Essa hipótese foi analisada considerando-se duas
medições de aprendizagem (pós-teste imediato e retardado), já que esse fenômeno foi compreendido como
uma aquisição que perdura no tempo. No pós-teste 1, a
sobre essas relações, como outros estudos já o fizeram
(Francis & Montgomery, 1993; Maqsud, 1993; Robinson,
Gabriel & Katchan, 1994; Furnahm & Medhurst, 1995).
Com respeito ao traço psicoticismo, a hipótese levantada nesta pesquisa foi ambígua. Por um lado, previa dificuldades na interação com o outro (fato importante na técnica de intervenção utilizada neste estudo),
pensando-se que poderia prejudicar a aprendizagem. Por
outro lado, considerou-se que esse traço contribuiria para
a aprendizagem, uma vez que o sujeito, não se envolvendo emocionalmente, poderia agir sem se deixar influenciar pelo outro. Na literatura não se encontrou consenso a esse respeito. Alguns autores encontraram relações positivas (Wilson & Lynn, 1990, por exemplo),
outros inversas (Francis & Montgomery, 1993; Maqsud,
1993; Csorba & Dinya, 1994). Todavia, Furnham e
Medhurst (1995) chegaram à conclusão que o
psicoticismo foi preditor de desempenho acadêmico, mas
não em todas as situações. Quanto à medição do traço
de personalidade psicoticismo no pós-teste imediato,
nesta pesquisa ele foi o fator que mais explicou a aprendizagem aí observada.
75
Essa dimensão da personalidade prevê sujeitos com
certas características, segundo as quais socialização,
sentimentos de empatia, culpabilidade e sensibilidade para
com os outros são não muito consideradas. Pode se supor que na medida em que eles não se dispersam com
essas questões podem melhor refletir sobre o conflito e
superar suas contradições.
No que se refere ao traço adequação, o presente estudo também levantou uma hipótese ambígua. Por um lado,
crianças com alta pontuação em adequação social poderiam se mostrar complacentes com os colegas, não tirando
proveito da situação. Por outro lado, por estarem atentas
às normas sociais, procurariam responder bem às solicitações. A literatura informa tanto relações positivas desse
traço com aprendizagem (Francis & Montgomery, 1993)
como inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993; Csorba &
Dinya, 1994). O traço adequação apresentou relação significativa na análise de regressão, no pós-teste imediato,
apresentando-se como um componente explicativo do processo de aprendizagem. Esse resultado leva a supor que
indivíduos com alta pontuação em adequação, na medida
em que se preocupam com as conformidades sociais, estando atentos às relações interpessoais, reagem bem na
aprendizagem com o outro.
Quanto traço neuroticismo, a hipótese do presente
trabalho previa que os sujeitos com alta pontuação em
neuroticismo poderiam vir a apresentar baixo índice de
aprendizagem, devido a sua instabilidade emocional e
dificuldade de adaptação. A controvérsia da literatura
concerne a encontrar relações positivas com aspectos
da escolarização (Wilson & Lynn, 1990; Francis &
Montgomery, 1993; Robinson, Gabriel & Katchan, 1994)
ou relações inversas (Palkovic, 1979; Maqsud, 1993;
Csorba & Dinya, 1994). Contudo, neste estudo, nenhuma das análises estatísticas feitas apresentou relação
significativa.
Retomando a hipótese colocada, apenas parcialmente algumas de suas relações puderam ser comprovadas e apenas no resultado imediato de uma aprendizagem. Há que se considerar o fato de que a noção
utilizada como conteúdo da aprendizagem, quando no
processo de aquisição espontânea, só é adquirida numa
idade mais avançada, entre 8 ou 9 anos, enquanto que
os sujeitos desta pesquisa variaram de 5 anos e 6 meses a 7 anos e 2 meses. Ao lado disso, uma boa parte
dos sujeitos não chegou a estabilizar a aprendizagem,
considerando o pós-teste 2. Nesse contexto, a necessidade de mais pesquisas nessa direção faz-se necessário, com vistas, principalmente, a analisar sujeitos
cujos sistemas cognitivos se estabilizem no processo
de aprendizagem e compará-los com sujeitos cuja estabilidade não foi observada.
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Volume 7
Número 1
77-84
DEPRESSÃO INFANTIL: UMA CONTRIBUIÇÃO PARAA PRÁTICA EDUCACIONAL
Miriam Cruvinel 1
Evely Boruchovitch 2
Resumo
Atualmente não existe dúvida quanto a existência de depressão em crianças em idade escolar. A incidência de sintomas depressivos nesta faixa
etária está em torno de 1,8 %, no entanto, quando se fala da incidência desses sintomas em crianças com dificuldades de aprendizagem essa taxa
aumenta consideravelmente. A depressão infantil tem sido investigada por alguns autores da literatura estrangeira, no entanto, na população
brasileira, os estudos ainda são escassos. Dados revelam que existe uma estreita relação entre sintomas depressivos e rendimento escolar, mas
permanece ainda a necessidade de se sistematizar conhecimentos sobre a natureza mais específica dessa relação, pois tanto os sintomas da depressão
podem contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, quanto o baixo rendimento escolar pode também conduzir ao surgimento de sintomas
depressivos. Assim sendo, o presente estudo teve como objetivo rever criticamente a literatura acerca da depressão infantil. Tem-se em vista
contribuir para uma melhor compreensão, por parte dos professores e educadores, no que concerne a relação entre depressão infantil e desempenho
escolar de crianças.
Palavras chaves: Depressão infantil; Desempenho escolar; Prática Educacional.
DEPRESSION IN CHILDREN: A CONTRIBUTION TO THE WORK EDUCATIONAL
Abstract
Presently there are no doubts about the existence of children’s depression during school years. The incidence of depressive symptoms in school
years is around 1,8%. However, when it is taken into account the incidence of these symptoms in children who present learning difficulties, this
rate increases considerably. The relationship between children’s depression and school performance has been studied in the foreign literature, but
in Brazilian population these studies are still scarce. There is still a need for a deeper understanding of the specific nature of this relationship since
it is possible that depressive symptoms can contribute negatively to students’ learning and performance. It is also equally possible that learning
dificulties can lead to depression symptoms occurence. In line with that, the present study has objective to review the literature critically
concerning the realtionship between children’s depression and school performance in order to contribute to a better understanding of this
relationship among teachers and educators.
Key Words: Childhood depression; Academic achievement: Educational practice.
INTRODUÇÃO
T
entativas de se estudar a depressão infantil têm
surgido desde o início do século XIX. No entanto, as
primeiras tendências de conceituação de depressão em
crianças foram realizadas segundo um enfoque psicanalítico, visando a compreensão da psicodinâmica de
pessoas deprimidas. Bandin, Sougey e Carvalho (1995)
fazem uma revisão histórica dos estudos sobre a depressão e cita Abrahan, em 1912 que conceitua a depressão como perda de um objeto amado, que conduziria a sentimentos de culpa e melancolia. Seguido de Freud
em 1914, que acrescenta sentimentos ambivalentes à
1
2
perda do objeto amado. Em 1946, Spitz descreve a depressão analítica, síndrome característica de bebês
institucionalizados, que sofriam de carência afetiva, decorrente da separação materna. Em 1975, Melaine Klein
descreve a posição depressiva enquanto uma fase normal do desenvolvimento infantil. Essa posição é característica no bebê de 6 meses, e corresponde ao período
no qual a criança é capaz de reconhecer o objeto em
sua totalidade e não mais parcialmente.
No campo da psiquiatria, a depressão infantil despertou interesse somente a partir da década de 60. An-
Psicóloga e Mestre em Psicologia e Desenvolvimento Humano e Educação pela Unicamp.
Psicóloga, Ph.D em Educação pela University of Southern California, docente da Faculdade de Educação da Unicamp.
78
tes disso, acreditava-se que a depressão na criança não
existia ou então, que esta seria muito rara nessa população. Apesar de dados epidemiológicos evidenciarem que
atualmente não há mais dúvida quanto a ocorrência de
depressão na infância (White, 1989; Bandim & cols.,
1995; Andriola & Cavalcante, 1999; Baptista & Golfeto,
2000; Barbosa & Gaião, 2001; HallaK, 2001), a
prevalência dos sintomas depressivos são discutíveis,
uma vez que existe uma grande diversidade nas taxas
de incidência. Diversidade essa que vem sendo explicada
pela variação da população estudada, pelas diferenças
na metodologia utilizada e principalmente pela dificuldade de padronização dos tipos de transtornos depressivos
e a falta de um critério de diagnóstico comum para a
depressão (Baptista, Baptista & Dias, 2001).
Há muita controvérsia a respeito da depressão na
infância, principalmente quanto aos critérios de diagnóstico. Alguns autores afirmam que a depressão na criança assume características diferentes da depressão no
adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi, 1985), enquanto outros concordam que a depressão na infância se manifesta de forma bastante semelhante às manifestações
do adulto. De acordo com DSM IV (1994), manual
freqüentemente empregado no diagnóstico de transtornos mentais, a depressão infantil é semelhante a depressão no adulto, de forma que os mesmos critérios de
diagnósticos de depressão no adulto podem ser utilizados para avaliar a depressão na criança. Segundo esse
manual, os sintomas de depressão são: humor deprimido na maior parte do dia, falta de interesse nas atividades
diárias, alteração de sono e apetite, falta de energia, alteração na atividade motora, sentimento de inutilidade,
dificuldade para se concentrar, pensamentos ou tentativas de suicídio.
De acordo com DSM IV (1994), para o diagnóstico
de um episódio depressivo maior é necessário que o indivíduo apresente pelo menos 5 dos sintomas citados,
sendo que um dos sintomas deve ser o humor deprimido
em grande parte do dia ou falta de interesse pela maioria das atividades e deve ainda ocorrer em um período
de pelo menos 2 semanas. No entanto, o DSM IV (1994)
faz pequenas ressalvas considerando os níveis de desenvolvimento, a fim de facilitar o diagnóstico de depressão na criança. Mais precisamente, uma criança
deprimida pode apresentar humor irritável ao invés de
tristeza; ou ainda revelar uma queda no rendimento acadêmico em função do prejuízo na capacidade para pensar e concentrar.
Miriam Cruvinel e Evely Boruchovitch
Assim como para se diagnosticar a depressão na
criança são utilizados os mesmos critérios para adultos,
os modelos de depressão infantil também são adaptações de modelos de depressão de adultos (White, 1989;
Chabrol, 1990; Miyazaki, 1993; Rhem & Sharp, 1999).
Os principais modelos de depressão são: modelo biológico, comportamental, cognitivo e modelo psicanalítico.
O modelo biológico estuda a depressão enquanto
doença e enfatiza o papel de fatores bioquímicos e genéticos no aparecimento de sintomas. Um trabalho de
Weissman (1987), com crianças cujos pais apresentavam um quadro de depressão é citado por Chabrol (1990).
Os dados revelaram que para essas crianças os sintomas depressivos aparecem mais cedo, ou seja por volta
de 12 anos e 7 meses, enquanto que para aquelas cujos
pais não apresentavam depressão, o primeiro episódio
depressivo surgiria mais tarde, por volta de 16 anos e
oito meses.
O modelo comportamental de depressão enfatiza o
papel da aprendizagem e das interações com o ambiente. A depressão, de acordo com esse pressuposto, é
vista como conseqüência da diminuição de comportamentos adaptados (contato social, interesse pelas
atividades e pelas pessoas) e um aumento na freqüência
de comportamentos de esquiva e fuga de estímulos vistos como aversivos (tristeza, choro). De acordo com
essa teoria, a aquisição de comportamentos depressivos
ocorreriam mediante a aprendizagem, por meio de mecanismos de condicionamento pavloviano, skinneriano
ou aprendizagem social (Chabrol, 1990).
O modelo Cognitivo atribui grande importância as
cognições no aparecimento e manutenção de condutas
disfuncionais. A teoria cognitiva de Beck (1997) revela
que as distorções de pensamento são fatores mediadores da depressão. O autor afirma que a pessoa deprimida apresenta uma visão extremamente negativa e
deformante de si mesmo, do mundo e do futuro, fenômeno que Beck denominou de tríade cognitiva. Dentre
a abordagem cognitiva, existe também o modelo de
desamparo adquirido (Seligman, 1977), inicialmente
estudado com animais. Seligman (1977) revela que situações negativas repetidas e incontroláveis pode levar o
sujeito a apresentar o desamparo adquirido, ou seja, a
pessoa passa a acreditar que os eventos não podem ser
controlados, instalando no sujeito, alteração de afeto, da
auto-estima e da motivação, podendo acarretar em transtorno depressivo.
E por último o modelo psicanalítico, que ressalta a
Depressão infantil: Uma contribuição para a prática educacional
importância de processos intrapsíquicos no desenvolvimento da depressão, onde esta poderia ser considerada
como uma falha na evolução do processo de elaboração normal do luto e da perda (Mendels, 1972). Freud
(1917) estudando sobre a diferença entre o sofrimento
e a depressão, revelou que, no sofrimento, o mundo se
torna vazio e empobrecido, não há uma queda na autoestima e a perda é consciente. Na melancolia, o processo é inverso: há uma redução na auto-estima, a perda é
inconsciente e é o próprio ego do indivíduo que se esvazia e empobrece.
Cabe ressaltar que dificilmente apenas um modelo ou
uma única teoria seria suficiente para explicar um fenômeno tão complexo como a depressão, um transtorno que
acarreta em inúmeras alterações ao indivíduo. A depressão, sem dúvida, integra fatores sócio-familiares, psicológicos e biológicos, onde as diferentes teorias não se excluem, mas se completam, contribuindo não somente para
uma maior compreensão da natureza multicausal deste
transtorno, mas também para a concepção do sujeito em
sua totalidade bio-psico-social.
A incidência de depressão infantil no brasil:
resultados de pesquisas
No Brasil, ainda são escassos os estudos sobre a depressão na criança. Assim como na literatura internacional, os estudos epidemiológicos brasileiros mostram que
a incidência de depressão, na criança, tem se revelado
bastante variável. Todavia, apesar dessa diversidade, os
estudos confirmam a existência de depressão nessa população. Hallak (2001) avaliou 602 escolares de 7 a 12
anos de uma escola pública de Ribeirão Preto. A incidência de depressão foi 6 % quando avaliada pelo Inventário
de Depressão Infantil (CDI) e uma prevalência de 3 %
utilizando a Escala de Sintomatologia Depressiva para
professores (ESDM). Nesse estudo, verificou-se que as
meninas apresentavam escores significativamente maiores no CDI, independente da faixa etária. Curatolo (2001)
obteve uma taxa de 21,1% de sintomatologia depressiva
em escolares de 7 a 12 anos. Como instrumento para
avaliar os sintomas depressivos utilizou o CDI. Barbosa
e Gaião (2001) avaliaram 807 crianças de 7 a 17 anos do
interior da Paraíba e a taxa de prevalência de depressão
encontrada foi alta (22 %), sendo mais elevada nas faixas etárias de 13 e 14 anos de idade. Barbosa e Gaião
(2001) com a finalidade de investigar as características
psicométricas da escala CDRS-R, avaliaram 344 crianças entre 11 e 13 anos e encontraram uma prevalência
79
de depressão maior de 0,9% e 3,2 % para distimia. Baptista
e Golfeto (2000), encontraram uma prevalência de 1,48
% em escolares de 7 a 14 anos de uma escola da rede
particular de Ribeirão Preto. A população foi avaliada
mediante o CDI e a incidência foi maior em crianças do
sexo feminino.
Esses estudos revelam o quanto pode variar a incidência dos sintomas de depressão e ainda os resultados
sugerem que a incidência tende a se elevar na adolescência e parece não haver diferença significativa entre
meninos e meninas até esta fase. Na adolescência, essa
porcentagem se eleva e as meninas parecem sofrer mais
depressão do que os meninos (Soares,1993).
Com o objetivo de conhecer dados epidemiológicos
da depressão e caracterizar o perfil de sintomas
depressivos, Bandim e cols. (1995) avaliaram 32 crianças com idade variando entre 6 a 14 anos e que preenchiam os critérios do DSM-III-R para Depressão Maior, Distimia e Distúrbio de ajustamento com humor deprimido. A maioria das crianças receberam o diagnóstico de distimia, seguido pelo distúrbio de ajustamento e
por último depressão maior. Nesse estudo, a maior parte das crianças com alteração de humor eram do sexo
masculino e tinham entre 11 e 14 anos de idade. Os
autores apontam a importância em se observar sinais
indicadores que poderiam facilitar a identificação de distúrbios depressivos, como: queda no rendimento escolar, tristeza e disforia.
Apesar de extremamente importante do ponto de
vista preventivo, os estudos com crianças em idade pré
escolar são ainda mais escassos em nossa realidade. A
taxa de prevalência encontrada em crianças de 5 e 6
anos no estudo de Andriola e Cavalcante (1997) foi de
3,9%., não revelando diferenças significativas em relação ao gênero. Estudos em fases iniciais da infância
são muito relevantes, uma vez que se os sintomas
depressivos não forem identificados podem causar uma
série de dificuldades como a baixa auto-estima, queda
no rendimento escolar e problemas na interação social,
no futuro.
A incidência de depressão infantil se acentua quando se trata de população específica, normalmente com
outras problemáticas associadas, como crianças vítimas
de queimadura (Amaral & Barbosa1990), crianças que
sofriam violência familiar (Oshiro 1994), adolescentes
com problemas na estrutura familiar (Baptista, 1997) e
crianças com dificuldades escolares e história de fracasso escolar (Hall & Haws, 1989; Nunes, 1990; Colbert,
80
Newman, Ney & Young, 1992; Wright-Strawderman &
Watson 1992). Salientando, ainda, um trabalho realizado por Cruvinel (2003) que analisou a incidência de depressão em 169 alunos do ensino fundamental, de uma
escola pública do interior de São Paulo, os resultados
apontaram que esses alunos possuem uma taxa de 3,55%.
Depressão infantil e rendimento escolar
A incidência de problemas emocionais, mais especificamente depressão, ocorrem com certa freqüência em
crianças de séries escolares iniciais e normalmente estão associados a outras dificuldades de comportamento
ou acadêmicas. Segundo Fonseca, Rebelo, Ferreira,
Sanches, Pires e Gregório (1998) os problemas psicológicos infantis não devem ser considerados como um
fenômeno transitório e sem gravidade, já que dados sugerem que essas dificuldades podem apresentar uma
grande estabilidade temporal e ainda contribuem para
afetar negativamente o processo de desenvolvimento
da criança como um todo.
A relação entre depressão infantil e rendimento escolar tem sido investigada por alguns autores (Colbert
& cols., 1982; Livingston, 1985; Hall & Haws, 1989;
Mokros, Poznanski & Merrick, 1989; Weinberg, Mclean,
Snider, Nuckols, Rintelmann, Erwin & Brumback,, 1989;
Nunes, 1990; Wright-Strawderman & Watson, 1992;
Feshbach & Feshbach, 1997; Pérez e Urquijo, 2001;
Sommerhalder & Stela, 2001). No Brasil, apesar da
maioria dos estudos acerca desse tema serem realizados no ambiente escolar, são poucos aqueles que relacionam a depressão ao rendimento escolar do aluno. Os
resultados desses estudos sugerem que a depressão na
criança pode prejudicar seu rendimento na escola, bem
como o aproveitamento acadêmico. Crianças com história de depressão apresentam um desempenho acadêmico abaixo do esperado (Feshbach & Feshbach, 1997).
Sommerhalder e Stela (2001) descrevem que, na criança deprimida, as funções cognitivas como atenção, concentração, memória e raciocínio encontram-se alteradas, o que interfere no desempenho escolar, uma vez
que na sala de aula, a criança com sintomas de depressão normalmente mostra-se desinteressada pelas
atividades, apresenta dificuldade em permanecer atenta nas tarefas e esse comportamento interfere de forma
negativa na aprendizagem dessas crianças.
Os estudos demonstram que a incidência de sintomas depressivos em crianças com dificuldades escolares é considerada alta principalmente quando comparada com a taxa de prevalência de sintomatologia de de-
pressão na população infantil sem dificuldades de aprendizagem (Hall & Haws, 1989; Wright-Strawderman &
Watson 1992; Colbert & cols., 1982).
Wright-Strawderman e Watson (1992) avaliaram 53
crianças de 3ª, 4ª e 5ª série, de 8 a 11 anos, com o objetivo
de conhecer a incidência de sintomatologia depressiva
em sujeitos com dificuldade de aprendizagem. Os resultados indicaram que 35,85% dessas crianças apresentavam sintomatologia depressiva, não apresentando diferença significativa quanto ao sexo. Um outro estudo
(Hall & Haws, 1989) procurou identificar o nível de
depressão em uma amostra de 100 alunos de 4ª, 5ª e 6ª
série, divididos em dois grupos: 50 alunos com dificuldade de aprendizagem e 50 alunos sem dificuldade de
aprendizagem. As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam escores significativamente mais
altos de depressão.
Weinberg e cols. (1989) também investigaram a relação entre problemas escolares e depressão. Encontraram alta incidência (35 %) de depressão em crianças
entre 6 e 15 anos com dificuldade de aprendizagem.
Colbert e cols. (1982) avaliou 282 crianças de 6 a 14
anos e 54 % dos sujeitos apresentavam depressão, segundo os critérios do DSM III. As crianças com depressão apresentavam um baixo rendimento escolar,
embora eram crianças capazes intelectualmente e sem
dificuldades específicas de aprendizagem. Os autores
concluem que a dificuldade de aprendizagem desses
sujeitos pode ser resultante da falta de energia e dificuldade de concentração, sintomas característicos do quadro depressivo.
A partir da constatação de que sintomas depressivos
podem estar associados ao baixo rendimento escolar e
fracasso acadêmico, alguns autores têm sugerido a relação entre depressão e baixo nível de inteligência
(Brumback, Jackoway & Weinberg, 1980). Essa hipótese ainda tem sido bastante controvertida. Em alguns
estudos que objetivaram verificar nível intelectual de
deprimidos e não deprimidos, não foram encontradas
diferenças significativas quanto ao desempenho nos
subtestes de inteligência - WISC (Brumback & cols.,
1980; Mokros & cols., 1989). Diante desse resultado,
concluiu-se que a falta de diferença no desempenho no
teste de inteligência entre grupo de deprimidos e grupo
de não deprimidos sugere que o baixo rendimento escolar pode ser resultado da depressão em si e não de um
déficit intelectual. Nesse caso, os problemas escolares
estariam atuando como uma possível expressão da de-
pressão, diretamente relacionada a falta de interesse da
criança em participar das tarefas escolares e em função dos sentimentos de auto desvalorização (Brumback
& cols., 1980).
Mokros e cols. (1989) considera que as dificuldades
de aprendizagem podem ser confundidas com sintomas
de uma desordem afetiva como a depressão. Uma criança pode, na verdade, apresentar uma desordem afetiva
e ser diagnosticada como tendo dificuldades de aprendizagem. Os autores recomendam ao profissional que
tem diante de si uma criança com dificuldade de aprendizagem, avaliar também a possibilidade dessa criança
apresentar sintomas depressivos (citando Hunt e Cohen).
Weinberg e cols. (1989) enfatiza que quando depressão e dificuldades escolares ocorrem em uma mesma
criança, é importante considerar se a depressão é primária e portanto causa da dificuldade escolar ou se é
secundária, ou seja, a depressão enquanto resultado do
fracasso escolar, pois somente depois dessa avaliação é
possível a indicação da terapêutica mais apropriada.
Em síntese, os estudos descritos sugerem que crianças com dificuldades de aprendizagem e baixo rendimento escolar apresentam mais sintomas depressivos
do que crianças sem dificuldades escolares. O declínio
no desempenho escolar ocorre com muita freqüência
na criança deprimida e alguns autores sugerem que esse
comportamento pode ser visto como um sinal ou um
indicador de distúrbio depressivo (Bandim & cols., 1995).
Os dados revelam ainda a complexidade do diagnóstico,
a dificuldade de profissionais na identificação de ambos
os problemas (depressão e dificuldade de aprendizagem)
e a necessidade de um olhar cauteloso e crítico diante
da criança, já que um diagnóstico incorreto implica em
orientação, encaminhamento e intervenção inadequada
(Colbert & cols.,1982).
Reconhecendo os sintomas depressivos na criança
Atualmente, o diagnóstico da depressão na criança é
baseado nos critérios de diagnóstico para depressão maior no adulto, descrito no DSM IV (1994). Segundo esse
manual a sintomatologia da depressão infantil ainda que
possa se apresentar de forma diferenciada e atípica, levando-se em consideração variáveis como idade e fases
do desenvolvimento, os principais sintomas são comuns a
todas as idades. No entanto, existem autores que discordam desse ponto de vista, afirmando que a depressão em
pessoas bem mais jovens pode assumir formas diferentes do transtorno no adulto (Ajuriaguerra, 1976; Lippi,
1985; Rehm & Sharp, 1999; Simões, 1999). Essas mani-
81
festações atípicas da sintomatologia depressiva enfatizada
por alguns autores contribuem para o conceito de “depressão mascarada” e equivalente depressivo, o qual sugere que a depressão infantil pode ocorrer, porém é mascarada por outros problemas de comportamento como
enurese, hiperatividade, insônia, agressividade e ansiedade (Ajuriaguerra, 1976; Simões, 1999; Barbosa & Gaião,
2001).
De modo geral, um indivíduo com sintomas
depressivos pode vir a apresentar sérios comprometimentos nas suas relações sociais e familiares, bem como
no desenvolvimento cognitivo, escolar e emocional
(Baptista, 1999). Apesar das controvérsias e dificuldades no diagnóstico é sabido que a depressão, tanto no
adulto como na criança ocorrem alterações no funcionamento do indivíduo: alterações na forma de pensar,
mudanças de humor, de comportamento e alterações
orgânicas (White, 1989; Seligman, 1992; Beck, Rush,
Shaw, & Emery, 1997).
Dentre as alterações na forma de pensar, os estudos
revelam que a criança deprimida, assim como um adulto deprimido, apresenta uma tendência para interpretar
os acontecimentos diários de forma negativa,
disfuncional, e distorcida da realidade. Os resultados do
estudo de McCauley, Burke, Mitchell e Moss (1988)
indicaram que as crianças depressivas manifestavam
um estilo próprio de pensamento, caracterizado por uma
visão pessimista de si e do futuro. Dados semelhantes
foram encontrados por Kendal, Stark e Adam (1990).
Há ainda indícios de que as crianças deprimidas tendem
a selecionar os eventos negativos de sua vida, dando
uma ênfase maior a essas situações negativas, negligenciando os aspectos positivos dos acontecimentos
(White, 1989).
Quanto as mudanças de humor, é imprescindível para
um diagnóstico clínico de depressão que a criança, adolescente ou adulto apresente uma alteração no humor.
Como ressalta o DSM IV, no caso de uma criança com
depressão, a alteração de humor pode se manifestar de
formas diferentes, e normalmente se revela a partir de
um humor irritável, ao invés de tristeza ou melancolia.
No adolescente, é comum sentimentos de tédio e sensação de vazio (White, 1989).
As alterações de comportamento são mais comumente
observadas em crianças do que em adolescentes e adultos. Os estudos têm sugerido que quanto mais nova uma
criança, mais freqüentes são as mudanças de comportamento (Kashani & Carlson, 1987). Entre os comporta-
82
mentos observados na criança deprimida estão: cansaço,
fadiga, falta de energia e interesse pelas atividades diárias, dificuldade para concentrar-se e prejuízo nas relações
sociais. Os problemas orgânicos ou somáticos também
são mais encontrados em crianças menores. É freqüente
observar uma criança deprimida com diminuição ou aumento de apetite, mudanças no hábito de sono, lentidão
motora ou agitação excessiva. Além desses sintomas, uma
criança deprimida pode apresentar outros problemas
somáticos como dor de cabeça, dores no estômago e
enurese noturna (Brumback & cols., 1980; Kashani &
Carlson, 1987). No estudo de Bandim e cols. (1995) os
sintomas de depressão mais comumente encontrados em
crianças foram humor deprimido e perda de peso, seguidos de alteração de sono e queda no rendimento escolar.
Há autores que sugerem uma diferenciação nos sintomas depressivos quanto ao gênero. Mais precisamente,
tristeza e choro são sintomas mais freqüentes nas meninas, enquanto que disforia, ansiedade e irritabilidade ocorrem mais nos meninos, já pensamentos pessimistas e queixas somáticas como dor abdominal, cefaléia e náuseas
ocorrem com bastante freqüência nos dois sexos
(Curatolo, 2001).
Tendo em vista a complexidade desse fenômeno,
reconhecer os sintomas depressivos nas crianças tem
sido uma tarefa difícil tanto para os pais, quanto para os
professores, dado a sua similaridade com outras dificuldades como hiperatividade, distúrbio de conduta,
agressividade, entre outros (Wright-Strawderman &
Watson 1992), bem como devido a comorbidade. Colbert
e cols. (1982) afirmam que a depressão em crianças
não tem sido reconhecida adequadamente pelos educadores. As crianças acabam sendo freqüentemente
identificadas como tendo um problema específico de
aprendizagem. Esse desconhecimento dos sintomas
depressivos por parte da escola, sem dúvida, acarreta
em encaminhamentos, orientações e tratamentos
incorretos para esses alunos.
A falta de informações de pais e professores sobre
a depressão infantil pode contribuir para aumentar as
dificuldades dos alunos e inúmeras seqüelas emocionais
no futuro. É evidente que família e educadores não estão preparados para fazer um diagnóstico na criança.
Cabe ressaltar que nem é esse o papel dos mesmos. No
entanto, disponibilizar um maior conhecimento acerca
de depressão infantil para pais e professores pode propiciar um olhar mais atento à crianças que apresentam
possíveis sintomas permitindo um encaminhamento opor-
tuno e um diagnóstico mais rápido, o que conduzirá a
intervenção adequada, em tempo hábil.
Depressão infantil: algumas implicações
educacionais
Sem a intenção de desconsiderar a gama de aspectos que interferem no processo de aprendizagem,
atualmente, não há dúvida que os fatores internos podem promover ou inibir o desempenho escolar. Os problemas emocionais podem conduzir a futuras formas de
inadaptação tanto em nível individual, como em nível
escolar e social, uma vez que tais dificuldades não são
tão passageiras e leves como antes se acreditava ser
(Fonseca & cols., 1998). Daí a necessidade de, no contexto educacional, se olhar o aluno em sua totalidade,
considerando suas características de personalidade, seu
estado emocional, suas crenças e cognições frente a
aprendizagem (Fierro, 1996).
A relação entre depressão infantil e dificuldade de
aprendizagem tem recebido atenção especial na literatura internacional. Livingston (1985) afirma que conhecer esta associação pode ser muito importante para aqueles que trabalham com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Colbert e cols. (1982) concluí em seu estudo que o professor possui muita dificuldade para identificar a criança
com sintomas de depressão principalmente devido a sua
similaridade com outros problemas, o que contribui para
tornar a orientação e encaminhamento mais tardio, o que
certamente prejudica o desenvolvimento da criança. Há
também aqueles que confundem os dois problemas e terminam por diagnosticar uma criança com depressão como
tendo dificuldade de aprendizagem, o que também acarreta em intervenções inadequadas e incorretas.
Os sintomas de depressão podem se manifestar de
diferentes formas no ambiente escolar. O professor deve
estar alerto a alguns sinais indicativos e pensar na possibilidade de depressão diante de uma criança que revela uma expressão de tristeza, ou mudança no nível de
atividade, diminuição no rendimento escolar, fracasso
em terminar suas tarefas escolares, isolamento social,
agressividade ou verbalizações como: “Eu não posso
fazer isso” (Livingston, 1985).
Ainda não está claro a relação causal entre depressão e dificuldade de aprendizagem. Mais precisamente,
não se tem dados científicos suficientes para afirmar se a
dificuldade de aprendizagem é um fator de risco para
depressão ou se sintomas depressivos acarretariam uma
83
dificuldade de aprendizagem. A hipótese de que crianças
com dificuldade de aprendizagem seriam fortes candidatas
a depressão é fortemente defendida por Seligman e cols.
(apud Hall & Haws, 1989). Uma criança com uma limitação cognitiva dificilmente alcança um nível de desempenho esperado, não sendo reconhecida e elogiada pelos
colegas e professores, ao passo que seus amigos recebem reconhecimento e elogios pelo desempenho alcançado (Hall & Haws, 1989). Na verdade, a criança com
dificuldades na escola percebe sua dificuldade, pois não
consegue atingir as suas expectativas e nem as expectativas dos outros, gerando sentimentos negativos de frustração, inferioridade e incapacidade.
Por outro lado existem autores que acreditam que a
depressão pode induzir ou piorar uma dificuldade de
aprendizagem (Colbert & cols., 1982; Livingston, 1985;
Mokros & cols., 1989). Livingston (1985) coloca que
essa afirmação poderia ser sustentada mediante a confirmação de duas hipóteses: a primeira é que existe uma
relação temporal entre o início da depressão na criança
seguido de uma piora ou declínio do seu rendimento escolar. E a segunda, estaria relacionada ao sucesso no
tratamento da depressão acompanhado pela melhora no
desempenho escolar. Nesse caso, a dificuldade de aprendizagem seria decorrente da falta de interesse e energia
da criança, falta de atenção e concentração (Colbert &
cols., 1982). A dificuldade de aprendizagem consistiria
em uma manifestação da depressão em si, em função
da não participação do aluno nas atividades escolares e
também pelos sentimentos negativos de auto-depreciação (Brumback & cols., 1980).
Tal discussão se revela extremamente relevante pois
a relação causal entre esses dois fenômenos conduz a
implicações políticas e educacionais distintas. Apesar
de ainda se fazer necessário inúmeras pesquisas afim
de clarificar essa questão, alguns pontos já são evidentes. Livingston (1985) reforça que os educadores
precisam estar informados a respeito da depressão infantil e que os professores precisam ficar atentos a
alguns sinais apresentados pela criança e sugere ainda
o desenvolvimento de mais pesquisas na área.
Quanto a população brasileira ainda existem muitas
lacunas e dúvidas. Diante desse quadro, faz-se necessário
cada vez mais pesquisas que aumentem o conhecimento
acerca da incidência da depressão infantil no Brasil e
principalmente que dados provenientes de estudos mais
sistemáticos sejam traduzidos em informações úteis a serem
compartilhadas com educadores, pois somente assim estes
terão as ferramentas necessárias para melhor compreender
a depressão e suas relações com a aprendizagem. Além
disso, acredita-se que o fato de se conhecer melhor a
depressão infantil e suas características, possibilita o
encaminhamento precoce, bem como uma atuação
preventiva por parte daqueles envolvidos com a criança.
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Volume 7
Número 1
85-96
A CONSTRUÇÃO DA SERIAÇÃOAUDITIVA: UMAANÁLISEATRAVÉS
DA METODOLOGIA CLÍNICA
Patrícia Fernanda Carmem Kebach 1
Resumo
Esta pesquisa procura compreender a construção do conhecimento musical relacionado ao parâmetro sonoro altura, através da diferenciação
de intervalos de notas e seriação auditiva da escala temperada. Os fundamentos teóricos encontram-se na epistemologia genética piagetiana. Para
essa observação, 18 sujeitos com idade entre quatro e 12 anos foram entrevistadas através de provas de seriação baseadas no método clínico de
Piaget, utilizadas como referência metodológica. Os resultados confirmam a hipótese inicial: a construção do conhecimento musical ocorre de
forma homóloga aos níveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Além da confirmação dessa hipótese, a
novidade desta pesquisa está em utilizar a metodologia clínica e uma concepção interacionista sobre a produção do conhecimento musical.
Palavras-chave: Cognição; Método clínico; Música; Seriação.
THE CONSTRUCTION OF THE HEARING SERIATION: AN ANALYSIS THROUGH CLINICAL METHODOLOGY
Abstract
This research shall cover the construction of the musical knowledge relating to the sound parameter pitch, through the differentiation of
intervals of notes and the hearing seriation of the temperate scale. The theoretical foundations are to be found in the genetic epistemology of
Piaget. For this observation, 18 subjects with age between 4 and 12 years are researched through the tests of seriation based on the clinical
methodology of Piaget, used like methodological reference. The results confirmed the initial hypothesis: the construction of musical knowledge
occurs in a form homologous to the levels investigated by the School of Geneva for other objects of knowledge. In addition to this confirmation,
the novelty of this research is in the use of the clinical methodology and of an interactionist conception concerning the production of musical
knowledge.
Key words: Musical knowledge; Clinical methodology; Hearing seriation.
INTRODUÇÃO
Nesta pesquisa, o problema que se pretende expor é o desenvolvimento musical da criança ligado ao
parâmetro sonoro altura, através da diferenciação de
intervalos tonais e da seriação auditiva da escala musical temperada por crianças de quatro a 12 anos. Utiliza-se como referência metodológica, as provas de
seriação criadas por Piaget e Szeminska (1972), os trabalhos práticos em epistemologia genética realizados
por Bovet (1999, 2000) e também a pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988), sobre as estratégias de construção e
buscas sonoras associadas à seriação da escala musical. Procura-se analisar os resultados desta pesquisa
observando o tipo de abstração, segundo os conceitos
de Piaget (1995) para as abstrações empírica,
1
Programa de Pós Graduação em Educação da UFRGS.
reflexionante, pseudo-empírica e refletida - feita
pelos 18 sujeitos entrevistados durante a realização das
provas clínicas propostas, e também relacionando a três
níveis de desenvolvimento: pré-operatório (nível I);
um nível mais avançado do pré-operatório que é chamado aqui de intuitivo (nível II), em que a criança
raciocina por meio do pensamento transdutivo e operatório (nível III). A análise dos dados relacionada a
esses níveis de desenvolvimento é importante para
acompanhar o processo de evolução cognitiva do sujeito, enquanto a análise do tipo de abstração feita pelo
sujeito na busca da solução dos problemas propostos,
coloca em evidência os mecanismos profundos da construção desse conhecimento.
86
Os resultados confirmam a hipótese inicial: a construção do conhecimento musical ocorre de forma homóloga
aos níveis investigados pela Escola de Genebra para outros objetos de conhecimento. Além da confirmação dessa hipótese, a novidade desta pesquisa está em utilizar a
metodologia clínica e uma concepção interacionista sobre a produção do conhecimento musical.
As Pesquisas na Área de Música e Cognição
A epistemologia genética possui poucos estudos dedicados à análise da construção do conhecimento musical. Dentre eles, destacam-se as pesquisas francesas
de Delalande (1982), Soulas (1990), Noisette (1997),
Agosti-Gherban (2000) e as brasileiras de Beyer (1988,
1994, 1995), Gobbi (1999), Lazzarin (1999), Bellochio
(2000) e Maffioletti (2002). Apesar de possuírem um
foco teórico diferenciado, outros pesquisadores brasileiros contribuem de forma importante para a área do
desenvolvimento musical por meio do estudo das mudanças paradigmáticas que vêm ocorrendo aos poucos
no ensino de música (Koellreutter, 1997; Campos, 2000;
Brito, 2001). Todos esses pesquisadores têm em comum
o reconhecimento da interdependência existente entre
organismo e meio nos processos de estruturação do pensamento. Muitos deles reconhecem a importância de se
levar em conta as estruturas mentais que o sujeito possui no momento em que procura estruturar o objeto
musical com o qual interage. Como diz Koellreutter (apud
Brito, 2001) “é preciso aprender a apreender do aluno o
que ensinar” (p. 31). Mas, de que modo se pode saber o
que o sujeito conhece sobre a música para que se possa
proporcionar a ele situações que o orientem e desafiem
a ampliar seu conhecimento musical? Nesta pesquisa,
propõe-se que o método clínico é uma ferramenta indispensável para a observação de um certo estado de desenvolvimento e da estruturação do pensamento dos
sujeitos pesquisados em relação à música.
A criação de provas musicais baseadas no método
clínico piagetiano para analisar o desenvolvimento
cognitivo referente à música, é raramente encontrada.
Nesse sentido, a formulação de provas clínicas para
uma teoria geral sobre o desenvolvimento musical é
bastante importante, não só para a criação de uma
epistemologia genética referente especificamente à
música, mas também para a construção de uma pedagogia relacional, onde o conhecimento é construído por
meio da interação entre aluno e professor, entre sujeito e objeto a ser aprendido.
Procedimentos Metodológicos para a Criação,
Aplicação e Observação da Prova Clínica
Para a observação da construção da escala temperada, que é o objeto desta pesquisa, criou-se uma prova
clínica (Kebach, 2003) baseada nas experiências de
seriação realizadas por Piaget e Szeminska (1972). Nas
experiências desses autores, a metodologia concerne ao
método clínico, em que o experimentador observa os
aspectos do funcionamento e estruturação da mente da
criança no momento em que procura organizar os objetos
(nesse caso, os sons) sobre os quais age, atribuindo a
eles um sentido por meio da sua ação e verbalização de
seus atos. Assim, pode-se dizer que o método clínico se
traduz pelo procedimento, inicialmente, de coleta de dados, por meio da proposição de determinadas tarefas e
execução destas pelas crianças, em que o
experimentador observa as ações e conversa livremente com a criança, a propósito da tarefa executada, para
seguir seu pensamento e, posteriormente, analisa esses
dados, que devem ser registrados (por meio de gravadores, vídeos, anotações etc.), a partir de uma determinada teoria.
Antes de realizar esta pesquisa, uma pesquisa
exploratória foi realizada (Kebach, 2002), cujas provas
foram baseadas na entrevista clínica. Procurou-se, com
essa metodologia, resgatar o universo cognitivo musical
espontâneo das crianças, particularmente suas formas
de representação verbal. Tinha-se a hipótese de que isso
não seria suficiente para compreender o pensamento
da criança sobre o objeto musical, pois não foi realizada
a observação do fazer. Com a entrevista, apenas foram
observadas as verbalizações das crianças e, apesar da
experiência ter sido dirigida com hipóteses pré-determinadas, apareceram aspectos espontâneos nas respostas, como, por exemplo, parâmetros musicais que não
haviam sido sugeridos, e que as crianças já possuíam
esquemas conscientes ou inconscientes para mencionar nas entrevistas (intensidade e duração, por exemplo). Encontraram-se também as expressões que as crianças usam para diferenciar as alturas das notas (grosso/fino, alto/baixo). Essas constatações sobre o universo verbal das crianças obtidas na entrevista clínica foram indispensáveis no momento de aplicar as provas
sobre o parâmetro sonoro altura, que consiste na diferenciação de sons graves e agudos.
Para realizar as experiências que serão abordadas
neste artigo, utilizou-se o método clínico (a síntese entre
a observação clínica e a entrevista clínica) na criação e
A construção da seriação auditiva: Uma análise através da metodologia clínica
aplicação das provas, com o intuito de verificar não somente os aspectos verbo-conceptuais dos sujeitos entrevistados, mas também suas ações concretas sobre o
objeto a ser estruturado. Desse modo, foi possível verificar, então, os seguintes aspectos: as ações concretas
e mentais dos sujeitos (ao compararem alturas de sons
diferentes e ao construírem a seriação da escala musical) e a verbalização dessas ações.
Especificamente no campo da música, as referências metodológicas estão situadas na pesquisa de Barcelo
I Ginard (1988) sobre a seriação de notas da escala
musical, visando a verificação da capacidade de diferenciação dos sujeitos no que se refere ao parâmetro
altura. Segundo esse autor, o modo mais corriqueiro das
crianças construírem uma escala musical é através da
seriação, em que comparam auditivamente o material
proposto. Nos níveis inferiores de desenvolvimento, as
crianças servir-se-iam do jogo de tentativas à espera de
um som global definitivo para formar uma escala musical, por meio da percepção sonora, modificando a colocação das notas sucessivamente. Esse tipo de exploração é chamado pelo autor de intuição sonora. No nível das operações formais, a audição interior levaria
aos intervalos, ou distâncias relativas do som, nas quais
preponderam as construções da escala. Por isso, dificilmente, alguém, que não tenha uma construção musical
bem sólida, conseguirá chegar a esse patamar. Portanto, o modo mais utilizado pelas crianças que Barcelo I
Ginard (1988) pesquisou foi a comparação auditiva dos
sons, devido ao fato de que tais sujeitos pertenciam, na
sua grande maioria, à faixa etária preponderante no nível operatório concreto, ou seja, de seis/sete a 11/12
anos. Esses sujeitos também freqüentavam escolas de
música. Os 18 sujeitos desta pesquisa não freqüentaram
aulas de música e, apesar de pertencerem a uma faixa
etária semelhante (quatro a 12 anos), e de lhes ser
sugerida a construção por meio da comparação dos sons,
utilizaram, preponderantemente, a intuição sonora para
construírem a escala. Esse tipo de construção foi encarado como uma ação espontânea do sujeito. Como já
era de se esperar, nenhum sujeito construiu sua escala
por meio da audição interior.
Antes de iniciar a prova da seriação, verificou-se a
capacidade de diferenciação dos sujeitos referente ao
parâmetro altura, propondo a eles a oposição entre notas graves e agudas, primeiro através de intervalos tonais grandes, depois de intervalos de um tom. A variação da altura corresponde à identificação das variações
87
de graves e agudos na música. Verificou-se que quase
todas as crianças possuem essa diferenciação no que
diz respeito aos intervalos grandes, mas atrapalham-se
na identificação do que seria o som mais grave e o mais
agudo, quando o intervalo tonal é próximo. De qualquer
modo, aplicaram-se as provas, todas até o final, com os
18 sujeitos pesquisados, com a intenção de avaliar a tomada de consciência ou a ausência durante a realização das provas (Piaget, 1974).
Procurou-se sistematizar as provas já aplicadas por
Barcelo I Ginard (1988), de modo a ser fiel ao método
clínico, com base nas provas de seriação explicitadas
nos trabalhos práticos em epistemologia genética realizados na Universidade de Genebra, no curso oferecido
por Magali Bovet (1999, 2000). Segundo essa pesquisadora, nas provas de seriação, a verbalização é reduzida,
pois aqui o mais importante é anotar com muita precisão as ações da criança durante suas construções e inserções: tentativas, comparações, correções, etc.
Conceitos Utilizados para a Análise dos Dados
Os sujeitos retiram as propriedades dos objetos ou
da coordenação de suas ações sobre os objetos através
de abstrações. Por meio de seus instrumentos de assimilação, o sujeito poderá ou não fazer relações, estabelecer significados, etc. Assim, “O processo do conhecimento está restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é,
assimilar, dos observáveis ou dos não-observáveis, num
determinado momento.” (Becker, 2001 p.47).
Para se compreender os conceitos que foram utilizados na análise dos protocolos recolhidos, referentes à
abstração empírica, abstração reflexionante,
abstração pseudo-empírica e a abstração refletida,
é importante, aqui, retomar tais conceitos. Piaget (1995)
no seu livro “Abstração Reflexionante” em suas conclusões gerais, retoma, de forma sucinta, os quatro tipos
de abstrações utilizadas pelos sujeitos para abstrair dos
objetos ações em suas características materiais ou das
coordenações das ações deles mesmos, sobre os objetos,
suas propriedades: “a abstração “empírica” (empirique)
tira suas informações dos objetos como tais, ou das ações
do sujeito sobre suas características materiais; de modo
geral, pois, dos observáveis, ao passo que a abstração
“reflexionante” (réfléchissante) apóia-se sobre as coordenações das ações do sujeito, podendo estas coordenações, e o próprio processo reflexionante, permanecer inconscientes, ou dar lugar a tomadas de consciência e conceituações variadas. Quando o objeto é modi-
88
ficado pelas ações do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenações ( p. ex., ao ordenar
elementos de um conjunto), a abstração apoiada sobre
tais propriedades é chamada “pseudo-empírica”
(pseudo-empirique), porque, ao agir sobre o objeto e
sobre seus observáveis atuais, como na abstração
empírica, as constatações atingem, de fato, os produtos
da coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, de
um caso particular de abstração reflexionante e, de nenhum modo, de uma decorrência da abstração empírica.
Finalmente, chamamos de abstração “refletida”
(réflechie) o resultado de uma abstração reflexionante,
assim que se torna consciente, e, isto, independente de
seu nível” (p. 274).
Verifica-se, então que a marcha predominante na
evolução dos processos cognitivos depende da
abstração reflexionante, pois é esta que vai transferir
para um plano superior o que foi tirado de um nível
inferior da atividade desse sujeito. Essa evolução é
dirigida por uma lei de equilíbrio entre as diferenciações e as integrações. Observa-se, nesse caso, que
as diferenciações são resultantes do que Piaget (1995)
chama de reflexionamento, característico das
abstrações reflexionantes, que consiste no processo
que retira de um nível inferior determinadas ligações,
que são explícita ou implicitamente empregadas, ou
implicadas sem serem notadas, e as transforma em
objetos do pensamento do nível que chega depois. As
integrações resultam das reflexões, que são reorganizações necessárias sobre esse nível posterior, enriquecido pela introdução dos novos objetos de pensamento que ainda não haviam sido considerados até o
momento. A reflexão é necessariamente
generalizadora devido ao fato de se apoiar sobre uma
totalidade mais ampla criada pelo sujeito (Piaget, 1995
p 28).
Analisando os protocolos de modo a observar as
abstrações utilizadas na realização das provas, verificase de que forma a criança realizou sua ação, isto é, se
foi apoiada sobre a abstração empírica, em que a criança apenas retira as características observáveis dos
objetos, ou sobre a abstração reflexionante, em que a
criança consegue coordenar suas ações debruçando-se
sobre si mesma e, inconsciente ou conscientemente, leva
em conta essas coordenações e relações estabelecidas.
Por meio da verbalização daquilo que fez, a criança poderá, ou não, apropriar-se de sua ação e re-organizar
seu pensamento.
Sob essa ótica, os sujeitos do Nível I são os que se
apóiam basicamente sobre simples abstrações empíricas,
não coordenando suas próprias ações, por não possuir
esquemas básicos de ação para significar a problemática proposta, encontrando-se, assim, no estágio pré-operatório de desenvolvimento, por não conservarem as
abstrações feitas sobre o objeto.
Os sujeitos do Nível II são aqueles que estão de tal
forma centrado nos observáveis do objeto, dito de outra
forma, nas características perceptíveis do objeto, que
se centram em apenas uma característica do objeto a
ser estruturado, sem coordenar pontos de vista, não conseguindo estabelecer relações lógicas no momento em
que procuram solucionar os problemas propostos, o que
caracteriza o pensamento transdutivo, próprio do estágio intuitivo (fase intermediária entre o pré-operatório e
o operatório), em que a criança estabelece apenas relações do particular para o particular, dentre os elementos
em jogo. Frente a qualquer contra-argumento, os sujeitos desse nível de desenvolvimento não mantêm a solução correta para o problema em função da ausência de
reversibilidade e generalização do conhecimento, encontrando-se, assim, no nível intermediário entre o préoperatório e o operatório, porém ainda pré-operam.
A origem da operação está no processo de
interiorizar a organização das próprias ações, não nos
seus efeitos (Becker, 2001). Portanto, o sujeito operatório (Nível III) é aquele que possui essa capacidade de
organizar as próprias ações, ou seja, aquele que se apropria dos mecanismos íntimos de suas ações. Os exemplos desses três níveis de desenvolvimento estão explícitos na análise dos protocolos das provas clínicas sobre
o parâmetro sonoro altura.
Análise dos Protocolos
Para se demonstrar de que modo foram realizadas e
analisadas as provas clínicas, estão descritos aqui alguns protocolos que foram pegos como exemplo para
demonstrar os níveis de desenvolvimento dos sujeitos
pesquisados. Neles, as falas do experimentador estarão
escritas em letras não grifadas. As falas da criança em
itálico. As ações de ambos estão sempre entre parênteses. Utiliza-se, como Piaget (1995), somente as três primeiras letras do nome dos sujeitos e, logo após o nome,
a idade de cada um entre parênteses.
O material utilizado para estas provas foram oito sinos, formando a escala de dó (dó grave, ré, mi, fá, sol,
lá, si, e dó agudo) todos de formato idêntico, para que
não houvesse a possibilidade da criança se centrar nos
aspectos visuais dos sinos, e sim no som destes.
Prova para a Verificação da Diferenciação de Intervalos Tonais Grandes
Nessa prova, dos dezoito sujeitos entrevistados, apenas o sujeito ISA (4,10) pré-operou, demonstrando-se
encontrar no Nível II. Nenhum sujeito respondeu de
modo completamente pré-operatório (Nível I). Todos os
outros, a partir dos 5 anos, responderam à diferenciação de intervalos grandes corretamente (Nível III). Essa
prova consiste na diferenciação da oposição agudo X
grave, através da comparação, primeiramente espontânea, depois sugerida, de intervalos distantes da escala
musical.
Nível II – ISA (4,10) – Aqui, nós temos um monte
de sininhos. Toca eles para você ver como eles são (a
criança toca os sinos). Como é o som destes sinos? É
igual...diferente...? – Diferente. – Este (toco o dó agudo) e este (toco o dó grave) são como? – Um é diferente do outro. – Eles são grossos ou finos, estes sons,
ou não? Tem algum grosso e algum fino? – Eu acho
que não. – Mas você me disse que eles são diferentes!
Como é que eles são, então? – Hum...Grossos. – E
este aqui (toco o dó grave) é grosso também ou é fino?
– Grosso também.
A criança diferenciou os sinos de modo intuitivo, retirando dos objetos (sinos) suas características sonoras
de modo geral, estabelecendo uma relação transdutiva,
em que uma característica do objeto é pega para explicar sua totalidade, respondendo que, apesar de serem
diferentes, todos são “grossos”. ISA não consegue saber o que os torna diferentes, pois não possui instrumentos suficientes de assimilação. A criança, assim,
apenas percebe que existem diferenças entre os distintos sinos, porém não consegue explicá-las, justamente
porque, apesar de lhe ser sugerido, não consegue diferenciar um som grave de um agudo. Eis o exemplo de
resposta operatória:
Nível III – LUC (11,0) – Eu tenho estes sinos aqui e
quero que você os toque para ver se eles são iguais ou
diferentes. – (a criança toca os sinos) Tem uns que são
um pouco mais finos e outros um pouco mais grossos. – Qual é grosso? – (toca alguns sinos e separa o
dó grave) Este. – E fino? – Este (toca lá).
A criança, nesse caso, relacionou o som dos sinos
sem que precisasse ser demandada sobre o fato. Utilizou-se da abstração pseudo-empírica, por meio da comparação dos sons, e chegou à conclusão (abstração
89
refletida) de que alguns possuíam os sons mais graves e
outros mais agudos. Desconhecendo essa denominação,
utilizou o vocabulário espontâneo: grossos (graves) e finos (agudos), sem que lhe fosse sugerido. Confirmou
seu conhecimento sobre a distinção entre graves e agudos, entregando os sinos corretamente: o dó correspondeu
ao grave, entregando o sino correspondente à nota mais
grave da escala e lá (um intervalo de sexta) o exemplo
de uma nota mais aguda. Essa primeira operatoriedade
não garante que a criança consiga seriar toda a escala.
Ela apenas está estabelecendo uma relação entre dois
sinos, e não, entre um e todos os outros. LUC realmente não consegue seriar a escala de modo operatório.
Prova para a Verificação da Diferenciação de
Intervalo de Um Tom
Nessa prova, nenhum sujeito demonstrou ser intuitivo. Frente aos contra-argumentos, ou permaneciam no
Nível I, trocando os sons (grave=fino; agudo=grosso), ou
tomavam consciência (Nível III) de qual som era o grave, e qual era o agudo. Para a observação dessa diferenciação entre grave e agudo, propôs-se o intervalo de um
tom apenas. A média de idade de crianças pré-operatórias ficou em torno dos 7 anos. Eis um exemplo:
Nível I – PAB (5,0) – Destes dois sinos aqui (toco o
dó grave e o ré), qual é o mais grosso e qual o mais
fino? – (a criança toca os sinos para comparar) Este
(ré) é o mais grosso. – E este (toco o dó grave)? – É
o mais fininho (com convicção). – Teve um menino que
me disse que este (toco o dó grave) era o mais grosso,
e este (toco o ré) era o mais fino. Ele tem razão ou não?
– Não. Este (ré) é mais grosso do que aquele ali
(pega o lá e toca). – Ah! Do que o anterior! Mas entre
estes dois (toco novamente o dó grave e o ré), qual é o
mais grosso? – Este (ré). – E este (dó grave)? – Um
pouquinho mais fino.
O sujeito PAB, mesmo frente ao contra-argumento
proposto, demonstra ser pré-operatório na distinção entre grave e agudo. Apesar de ter diferenciado
corretamente um intervalo mais distante, ainda não construiu esquemas auditivos suficientes para diferenciar um
intervalo pequeno de som. Nesse caso, embora perceba uma diferença mínima, os instrumentos de assimilação de que dispõe não são suficientes para o estabelecimento de relação operatória. Beyer (1995) sugere que
possa haver alguma inversão nesse tipo de resposta, na
qual a criança conserva a noção de graves e agudos de
modo invertido, ou seja, as notas mais graves são toma-
90
das pelas mais agudas e vice-versa. Nesse caso, as
crianças já estariam num nível mais adiantado de desenvolvimento do pré-operatório, isto é, no intuitivo. Porém, esse não é o caso de PAB, pois ele não conservou
a inversão nas provas posteriores. A média de idade
dos sujeitos que operaram nessa prova ficou em torno
dos 9,5 anos.
Nível III – MAU (10,1) – E entre estes dois sinos
aqui (toco o dó grave e o ré) qual é o fino e qual o
grosso? – Este aqui (dó grave) é o mais fino. – Mas
um menino me disse que este (toco o ré) é mais fino do
que esse (toco novamente o dó grave). O que tu achas?
Ele tem razão, ou não? – ... (a criança pensa) – Qual é
o mais grosso e qual o mais fino? (toco os dois mais
uma vez) – Este (toca o dó grave) é o mais grosso e
este (toca o ré) o mais fino. – Mas antes você disse o
contrário? – Não (ri). Este (dó grave) é o grosso e
este (ré) é o fino. – Tem certeza? – Tenho.
No exemplo acima, o sujeito MAU, tomou consciência de qual era a nota mais grave e a mais aguda,
durante a realização da prova, ao ouvir várias vezes o
som dos dois sinos. Esse é um caso típico de abstração
pseudo-empírica, em que a criança precisa se apoiar
sobre a audição do som dos sinos, para compará-los
várias vezes, até obter a certeza de sua resposta. Comprovou ainda sua tomada de consciência na prova de
inserção de uma nota na escala, na qual localizou
corretamente o local do sino que se havia deixado de
lado, no momento em que se construiu a escala temperada de modo ascendente, para que ele inserisse esse
sino, completando a escala.
Inserção de Um Sino na Escala Semi-Pronta
Essa prova consistiu na introdução, pela criança, de
uma nota que foi retirada da escala, em que o material
utilizado foram também os sinos, dispostos em uma fileira, do mais grave ao mais agudo, cujos espaços visuais entre eles deveriam ser iguais para que a criança
não tentasse adivinhar visualmente o lugar correto do
sino retirado.
Os sujeitos pré-operatórios procuraram o lugar do
sino visualmente, tentando achar alguma diferença entre os espaços deixados entre os sinos. Outros não conseguiram comparar o som da nota que foi retirada com
os demais sinos.
Nível I – JES (7,3) – Vira de costas que eu vou
montar os sinos do jeito que eu acho que fica bom do
mais fino ao mais grosso (monto a escala e deixo o fá
de lado). Pode olhar. Aqui está do mais grosso ao mais
fino, e eu quero que você encontre o lugar certo deste
sino (fá) entre os outros, para que a minha fileira continue do mais grosso ao mais fino. – Tá (toca o fá e
coloca depois do si). – Por que você escolheu este lugar para ele? – Porque eu acho que ele vai aí. – Como
é que você sabe? – ... – Então, vamos tocar todos para
ver se está certo (toco todos). Está certo aí? – ... –
Como é este (si), em relação a este (fá)? É mais grosso
ou mais fino? – É este aqui (si) o mais fino. – Eu disse
para você deixar do mais grosso ao mais fino. Se este
(si) é fino e este (fá) é grosso, ele está correto aqui? –
Não. – Então, procura um lugar para ele. Pode tocar os
outros. – (coloca depois do dó sem fazer comparações,
simplesmente olhando) – Como é que você fez para
saber que era aí? – (a criança ri) – Você pode mexer
neles para comparar. – (toca todos) – Você acha que
está certo aí, ou não? – Acho que sim.
O sujeito JES, apesar de lhe ser sugerida a comparação auditiva, e de responder corretamente que si é
mais agudo que fá, centrou-se sobre as características
visuais dos sinos, procurando empiricamente o lugar
correto para a nota, ou seja, por meio de suas percepções visuais. JES faz, portanto, uma leitura sem nenhuma compreensão dos fatos. Entre esse tipo de leitura e
o nível de compreensão, através da descoberta da razão para o lugar adequado do sino, existe uma etapa
intermediária. Nessa etapa (Nível II) , a criança sabe
de que modo deve procurar (via comparação dos sinos), porém resta encontrar o lugar correto. O sujeito
intuitivo aproxima-se muito do lugar correto da nota na
escala, mas não possui esquemas suficientes para diferenciar intervalos pequenos. No caso do exemplo abaixo, a diferença (entre mi e fá) é de apenas meio tom.
Nível II – MIC (10,8) – Vou fazer a minha carreira
e vou pedir para você colocar um sino no meio dos outros (monto a escala sem o mi). Pode virar. Aqui está
do mais grosso ao mais fino. Onde este sino deve ser
colocado, para que permaneça assim, do mais grosso
ao mais fino? (entrego o sino para a criança) – (toca
várias vezes o mi e tenta adivinhar visualmente o lugar
correto) – Você pode escutar o som dos outros sinos,
não precisa adivinhar! – (toca todos e coloca depois de
fá) – (toco toda a seqüência) Está certo neste lugar, ou
não? – Está. – Como é este (mi) em relação a este
(fá)? – Um pouquinho mais fino.
A percepção está presente desde o princípio dessa
prova, no exemplo acima. MIC procura o lugar do sino
primeiramente de modo visual. Depois, quando lhe é
sugerido um outro modo de busca (escutar os sons),
aproxima-se muito da resposta correta, comparando o
som do sino que lhe foi entregue com os outros (abstração
reflexionante/pseudo-empírica), mas é traída novamente por sua percepção, desta vez, auditiva, por não possuir esquemas suficientes de diferenciação de intervalos pequenos (nesse caso, de apenas meio tom).
Nessa prova, muitas crianças foram operatórias. A
média de idade deste nível, foi 9,5. A hipótese para esse
fato é a de que houve maior facilidade de comparação
dos sons, tendo em vista que a escala já se encontrava
quase pronta (apenas faltando uma nota). A relação de
uma nota com todas as outras já dispostas de modo correto levou as crianças operatórias ao êxito através de
abstrações pseudo-empíricas, em que, no caso operatório, foi necessário fazer a comparação dessa nota com
todas as outras.
Nível III – CAR (11,1) – Vou montar a minha escala e tirar um sino. Vira de costas (monto e tiro o mi).
Pode olhar. Coloca este sino no lugar certo para que
eles continuem do mais grosso ao mais fino. – (compara o mi com cada um e pára no fá, colocando mi no
local certo, antes do fá) – Como é que tu sabes que ele
vai aí? – Porque eu comparei ele com os outros.
O sujeito CAR conseguiu apropriar-se de sua ação
de modo consciente. Isso fica claro quando representa
verbalmente sua ação ao final da prova. Encontra-se aí
um exemplo de abstração refletida sobre o processo de
construção de seriação.
O objetivo dessa prova foi o de fazer com que as
crianças pré-operatórias e intuitivas pudessem ouvir a
escala temperada, mesmo que incompleta (faltando uma
nota), procurando tornar a tarefa de seriação um pouco
mais acessível, na medida em que fosse sugerida uma
sistemática de organização dos sinos. Porém, isso não
ocorreu. Piaget (1995) diz que a abstração, ainda que
baseada sobre as ações de outra pessoa “está longe de
constituir um processo simples, mesmo quando estas
ações são simplesmente concernentes à ordem
constitutiva das séries.” (p.161). Embora alguns sujeitos tenham conseguido realizar a tarefa de introduzir
apenas um sino na escala de modo operatório, na hora
da seriação ascendente e descendente, o único sujeito
que operou completamente foi GAB (6,2). Esse fato
comprova que é preciso que a própria criança construa
a relação entre os intervalos, por meio da apropriação
de suas ações, ou seja, da coordenação das mesmas.
91
Apenas a escuta (passiva) da escala pronta não é suficiente para sua construção. O conhecimento não é adquirido por meio dos órgãos dos sentidos (nesse caso, a
audição). Ele é uma construção por meio da interação
do sujeito com o objeto. A relação entre os intervalos da
escala, portanto, é uma complexa construção que exige
esquemas de assimilação para a tarefa de organização
dos eventos sonoros. A noção de escala, mesmo que
seja construída com hipóteses pré-operatórias do próprio sujeito, é, segundo Beyer (1988), o pré-requisito para
a construção, ainda que intuitiva, da escala temperada.
Seriação Ascendente da Escala
Logo após passarem pelas etapas de diferenciação
entre sons graves e agudos, aplicou-se em todos os sujeitos, a prova de seriação da escala de dó grave a dó
agudo (uma oitava). A prova consistiu na organização
dos sinos, de modo a formarem a escala de dó.
Nível I – VIN (7,6) – Quero que você arrume todos
estes sinos do mais grosso até o mais fino, todos em
uma fileira. – (procura os sinos ouvindo os sons sem
comparar uns com os outros) Pronto! Estes aqui são
os finos, estes os grossos e estes os normais (aponta
para cada separação que fez, pois agrupou os sinos em
dois conjuntos de três sinos e um de dois). – Como é
que você sabe que estes (aponto para cada grupo) são
mais finos, estes grossos e estes normais? – Por causa
que eu toquei. – Vamos ver como você arrumou, então
(começo pelo grupo que a criança denominou de mais
finos: ré, mi, dó grave; depois os que a criança denominou de mais grossos: sol, fá, lá; finalmente os denominados de normais: si, dó agudo). Então, você arrumou
do mais grosso ao mais fino? – Sim. – E se fosse para
colocar um ao lado do outro, todos em uma só carreirinha,
como é que você organizaria? – Eu ía... – Faz, então,
um do lado do outro. – (ele organiza na vertical os sinos
dois a dois) – Vamos ver como ficou (toco cada dupla:
dó grave/sol; mi/fá; ré/lá; dó agudo/si) – Estes primeiros aqui parecem com o som da campainha!
Nesse primeiro nível, fica demonstrada uma atitude
inicial, na qual a criança procura ordenar um dos sinos,
sem compará-lo ao conjunto dos outros, como se não
devesse seguir uma direção estável na ordem de relação dos termos, nem auditiva e nem mesmo visual, procurando fazer somente pequenos agrupamentos. Alguns
vão simplesmente colocando um sino ao lado do outro,
como foi o caso de VIN, sem sequer ouvi-los. Esses
últimos, apesar da similaridade dos sinos, buscam en-
92
contrar características visuais de diferenciação para
arranjá-los. Os sujeitos pré-operatórios fazem, assim,
apenas abstrações empíricas no momento de construírem suas seriações, buscando as informações nas próprias percepções sobre o objeto a ser estruturado.
No nível intuitivo, que é considerado também pré-operatório, apesar de estar mais próximo da operatoriedade,
as crianças servem-se do jogo de tentativas de comparações globais à espera de uma resolução definitiva ou do
som definitivo global, como sugere Barcelo I Ginard
(1988), para construírem suas escalas. Estão centrados
ainda na percepção sonora global, modificando a colocação das notas sucessivamente, porém de modo não completamente pré-operatório, pois passam dos julgamentos
pré-relativos à seriação empírica.
Estão centrados na percepção sonora global, modificando a colocação das notas sucessivamente e não conseguem, assim, obter êxito na construção da escala.
Encontram um procedimento que consiste em construir
a escala tendo em conta as extremidades (que nem sempre estão corretas, mas são percebidas como tais), sem
conseguir relacionar os elementos entre elas, que garantiriam uma progressão constante operatória. Dessa
forma, tal procedimento toma o lugar dos sistemas de
relações, pelas simples figura perceptiva/intuitiva do
conjunto, sem que a criança consiga classificar e comparar os elementos em jogo de modo coerente (Piaget
& Szeminska, 1972).
Nível II – JEN (12,8) – Agora, eu quero que você
faça uma carreira com todos os sinos do mais grosso ao
mais fino. – (começa separando os sinos pelos sons mais
agudos e mais graves, depois faz comparações globais
e organiza a fileira) Este está mais forte... – Mas eu
pedi para que você organizasse do mais grosso (falo
grave) ao mais fino (falo agudo). Está pronto? – Está. –
Vamos ver como ficou: fá, sol, si, dó agudo, lá, mi, ré,
dó grave. Está correto? – Hum... Não (troca o dó
agudo de lugar com o dó grave). Agora, sim. – Vamos escutar (repito a seqüência com a mudança), está
correto assim? – Ainda não (coloca as notas na seguinte seqüência: fá, sol, si, mi, ré, dó grave, lá, dó
agudo) – (toco a seqüência) E agora? – ...Não, ainda
não... – Como é este sino (toco o dó grave) aqui? – É
um tom mais fino. – E este (toco o dó agudo)? – É
mais grosso. – Este (dó grave) é mais fino que este
(dó agudo)? – É. – Mas antes você disse que os sinos
do tipo deste (dó agudo) eram os mais finos e estes
(dó grave) os mais grossos! (refiro-me às provas de
diferenciação das alturas de apenas dois sinos) –
Hum...Eu acho que eu troquei... – Então, você acha
que o correto é que este (dó grave) é o mais... – Fino.
– E este (toco o dó agudo)... – Mais grosso. – Então,
a fileira fica como? – Assim (toca os sinos sem trocar a
ordem em que havia organizado anteriormente: fá, sol,
si, mi, ré, dó grave, lá, dó agudo).
Nesse exemplo do estágio intuitivo, a criança inicialmente relaciona os sinos, utilizando uma abstração pseudoempírica (ficando implícita a abstração reflexionante que
está sempre presente nas abstrações pseudo-empíricas e
não nas empíricas) para separar os sons mais agudos dos
mais graves, mas que não persiste quando a criança necessita fazer comparações mais específicas de modo a
organizar todos os sinos em uma seqüência coerente. A
partir daí, apóia-se sobre abstrações empíricas. Como
acontece corriqueiramente, denomina de forma
diversificada o parâmetro altura (“Este está mais forte...”), o que poderia significar uma confusão entre
parâmetros (estaria a criança referindo-se à intensidade
do som?), o que demonstra uma falta de diferenciação
das diferentes alturas das notas e também da altura em
relação aos outros parâmetros do som. Acaba negando
as primeiras relações operatórias feitas nas outras provas, através do desequilíbrio causado pelo novo desafio,
para trocar a denominação: os finos são associados aos
graves, e os grossos, aos agudos. Essa não-conservação
de sua própria relação estabelecida anteriormente demonstra o caráter irreversível da estruturação atual; portanto, a não-generalização desse conhecimento, em função da falta de esquemas de assimilação para a organização dessa estrutura mais complexa.
O caso atípico GAB é o único exemplo do estágio
operatório.
Nível III – GAB (6,2) – Agora, eu quero que você
arrume do mais grosso ao mais fino, todos os sinos. – (a
criança faz comparações de todos os sinos, separa-os
por suas alturas e depois vai pegando pares para comparar, organiza a fileira buscando os sinos através da
comparação com o último que enfileirou) – Vamos ver
como ficou (toco sua fileira de sinos): dó grave, ré, mi,
fá, si, lá, sol, dó agudo. Está tudo certo? Está do mais
grosso ao mais fino? – Só tem dois que estão meio... –
Então, tenta corrigir o que pode estar errado. – (coloca
o sol e o si no lugar correto) – (toco a seqüência) Agora, deu? – Sim (convicta).
GAB faz a comparação auditiva de todos os sons
para construir a escala de modo operatório, tanto de
modo ascendente, quanto descendente. Essa ação do
sujeito sobre os objetos retirando deles as características de relação entre uns e outros, ou seja, a apropriação
não só das características dos objetos, mas das ações
que o sujeito exerceu sobre eles ao relacioná-los é típica da abstração reflexionante. A criança apoiou-se sobre abstrações pseudo-empíricas do início até o final da
prova. Para fazer as correções necessárias precisou
ouvir os sinos mais de uma vez. Enquanto, no nível intuitivo (Nível II), as crianças consideram os sinos como
uma espécie de elementos estranhos uns aos outros,
comparando-os apenas com uma globalidade sonora,
GAB reage de modo contrário, comparando-os, medindo auditivamente a distância dos intervalos e os situando, tendo em conta simultaneamente as relações “mais
agudo do que o anterior” e “mais grave do que o seguinte”. Isso demonstra uma grande compreensão em relação às ordenações auditivas dos intervalos.
Apesar da seriação perfeita, quando pergunto a GAB
o que há de semelhante nas coisas que fez, a criança
responde: “Não tem nada de parecido”. Esse fato demonstra a inconsciência do processo de abstração
reflexionante realizada pelo sujeito. Sua inconsciência
fica clara também ao dar a resposta à questão sobre o
método utilizado para construir a escala: “Estou prestando a atenção”. Essas respostas são típicas das operações concretas. Ou seja, as construções são feitas
com base em abstração pseudo-empíricas, na medida
em que a criança compara os sons e os relaciona de
modo operatório, mas não possui apropriação consciente da organização de suas ações (abstração refletida).
Não obstante essa falta de consciência de seu processo
de construção, GAB não generaliza o processo de diferenciação dos sons somente por abstrações empíricas,
visto que essa generalização é apenas extensiva e consiste em encontrar em novos objetos uma propriedade
que já exista neles, mas que é semelhante àquela que já
observou em outros (por exemplo, o timbre, quando o
sujeito compara o som dos sinos ao som de uma campainha). Ela generaliza esse conhecimento pela
reversibilidade existente em suas operações concretas.
Mesmo que o sujeito GAB não tenha atingido o nível do
raciocínio sobre enunciados verbais (operações formais),
sua lógica está apoiada sobre os objetos manipuláveis
(operações concretas), o que implica uma lógica de classes. Sua generalização é feita principalmente pelas
abstrações reflexionantes, que consistem em introduzir,
em novos objetos, propriedades que eles não possuíam
93
(no caso, a organização via seriação, na diferenciação
entre graves e agudos), seja porque são tiradas das construções de níveis precedentes, seja, sobretudo, porque
conseguem reorganizar e construir novas formas que
produzem novos conteúdos. Desse modo, pode-se dizer
que a criação de novidades existente no processo de
seriação da escala consiste na realização de possibilidades abertas de novas criações posteriores, por meio da
construções de níveis precedentes.
Para verificar um grau mais elevado de
reversibilidade do todo (escala completa) propôs-se a
todos os sujeitos, ao final das provas, que organizassem
a escala de modo descendente, ou seja, do sino mais
agudo até o mais grave (dó, si, lá, sol, fá, mi, ré, dó
grave). Como era de se esperar, também nessa prova,
a reversibilidade completa da seriação só ocorreu no
sujeito que operou na seriação ascendente.
CONCLUSÕES
Com base nas conclusões gerais desta pesquisa, o
quadro de classificação por nível de desenvolvimento
de todos os sujeitos pesquisados pode ser observado no
Quadro 1.
A construção auditiva em relação ao espaço existente entre duas notas (intervalo tonal) é bem mais complexa do que a construção visual, por exemplo, quando
é necessário comparar o tamanho de dois pequenos
bastões para a seriação visual de uma série, na qual
existem vários bastões de diferentes tamanhos que devem ser organizados do menor ao maior, segundo a prova de Piaget e Szeminska (1972). A diferença de tamanho de cada bastão é sempre a mesma, enquanto a diferença de intervalos é de meio tom entre o mi e o fá e
o si e o dó agudo, e, entre as outras notas, a diferença
é de um tom. Portanto, a medição do espaço via audição é algo bem mais complexo, já que, para comparar
dois bastões, a criança coloca um ao lado do outro e
consegue observar os objetos em sua concretude. Já
dois sons devem ser comparados mentalmente logo após
suas execuções sucessivas, e não simultâneas, pois se
corre o risco de a criança não conseguir diferenciar um
do outro se forem tocados ao mesmo tempo. Assim que
é executado, portanto, o som se esvai, e a criança permanece apenas com uma imagem mental deste. Sobre
isso, Maffioletti (2002) observa que “...a transformação
94
Quadro 1: Diferenciação de intervalos e seriação da escala.
de uma propriedade sonora só pode ser percebida, com
relação a um modelo previamente apresentado. O período de tempo entre a apresentação de um modelo e a
indagação sobre sua eventual modificação faz incidir
aspectos referentes à memória musical. No caso da
apresentação do modelo, seguida de sua modificação, o
tempo de concentração auditiva exigido poderá interferir nas respostas” (p. 107).
Para que a noção de escala seja construída, é necessária uma interação, tanto qualitativa, quanto quantitativa com o objeto musical, que garanta a construção
de esquemas mentais de assimilação, possibilitando ao
sujeito uma memória dos intervalos existentes na escala. Essa é uma aprendizagem complexa que não deve
ser negligenciada em função de outras que devem ocorrer posteriormente a esta, como, por exemplo, a alfabetização musical. A noção dos intervalos é um conhecimento básico para a construção do objeto musical, assim como o é a noção de duração dos sons. Assim, “a
aprendizagem musical, como qualquer outra, envolve
conhecimentos que têm sua base na noção de conservação” (Maffioletti, 2002 p. 106). Nota-se, assim, a importância da conservação das relações existentes entre
os intervalos da escala temperada para a generalização
deste conhecimento.
Encontrou-se uma décalage (defasagem) bastante
grande na seriação auditiva em relação à seriação visual sugerida por Piaget e Szeminska (1972). Na seriação
visual, as idades médias de cada estágio de desenvolvimento acompanham as outras tantas provas aplicadas
pelos pesquisadores construtivistas. Segundo Piaget
(1990), o estágio pré-operatório é encontrado entre as
idades de dois/três anos e seis/sete anos (insere-se aqui
também o estágio intuitivo). O estágio operatório concreto compreende, de modo geral, as idades que vão
dos sete/oito anos até 11/12, quando começam as operações formais.
Os resultados desta pesquisa também foram diferentes dos resultados obtidos por Barcelo I Ginard (1988),
tendo em vista que este autor aplicou as provas em cri-
95
anças que cursavam aulas de música, ou seja, interagiam
freqüentemente com o objeto musical e possuíam idades entre oito e 10 anos. O autor afirma que “todos los
niños poseían la noción seriativa musical: no han tenido
dificultad alguna para conceptuar los sonidos que han
escuchado como una colección de elementos organizados mediante diferencias sucesivas” (Barcelo I Ginard,
1988 p. 108). Porém, o mesmo não ocorreu nesta pesquisa. É importante lembrar, aqui, que nenhum dos sujeitos entrevistados estava freqüentando aulas de música durante a realização das provas, para que fosse observado o conhecimento espontâneo dos mesmos sobre
o objeto em jogo.
A média final das idades que foi encontrada para os
estágios que caracterizaram os resultados desta pesquisa foi a seguinte: as crianças responderam às perguntas
de todas as provas de modo pré-operatório até mais ou
menos sete anos. A média de idade para as crianças
que responderam de modo intuitivo ficou em oito anos e
meio. A média geral para o nível operatório (no qual ele
apareceu, ou seja, na diferenciação entre graves e agudos e na inserção de um sino na escala já pronta, com
exceção do sujeito atípico) ficou em nove anos e meio.
As hipóteses sobre esses dados são as seguintes: em
primeiro lugar, talvez o número de crianças entrevistadas não tenha sido suficiente para proporcionar a noção
de uma média de idades mais específica. Contudo, o
mais importante talvez seja a complexidade do problema: as crianças atingem o nível operatório em média
aos nove anos e meio em provas mais simples, em que o
sujeito deve operar com um ou dois sinos; e ficam no
nível intuitivo (intermediário entre o pré-operatório e o
operatório, porém ainda pré-operando), nas provas de
seriação total, que são mais complexas, pois a ação do
sujeito ocorre através da comparação de vários sinos
simultaneamente. A complexidade talvez explique o
deslocamento do nível operatório para o intuitivo.
Procurando compreender o que pode ter ocorrido
com o sujeito atípico, conversou-se com a família de
GAB (6,2), para ver o grau de sua interação com o
objeto musical dentro de seu lar. Os pais dessa criança
possuem um grande conhecimento musical e incentivam a filha a participar das atividades em família. Tocam e cantam em casa e na igreja, pois são pastores.
GAB, portanto, interage constantemente com o objeto
musical. Outro sujeito que chamou a atenção foi TAI
(7,10). Essa menina se aproximou muito da resolução
de todos os problemas propostos. Na seriação, tanto
ascendente quanto descendente, trocou apenas algumas notas. Entrevistou-se também a mãe da menina
para obter maiores informações a seu respeito. Ela
realmente não participou de nenhuma aula de música,
como havia informado, mas seu passatempo predileto
era cantar karaoke (cantar com play-back), a ponto
de ganhar concursos do gênero. Encontra-se aí uma
enorme interação deste sujeito com o objeto musical, e
seu interesse pela música.
Enfim, os resultados das provas estão assim configurados: o nível de interação dos sujeitos com o
objeto musical foi o que permitiu a resolução de problemas complexos, como a seriação completa ou
semicompleta da escala. Mais do que conteúdo específico (música de Igreja ou karaoke), o que parece relevante são os esquemas de assimilação que a
criança possui e seu interesse (desejo, necessidade)
em assimilar o objeto musical para que possa ampliar
seu conhecimento a respeito.
Conclui-se, dessa forma, que a música é um objeto
constituído pela ação humana que se caracteriza pelo
atravessamento das estruturas lógico-formais estudadas por Piaget (1995). Assim, confirma-se a hipótese
de que a construção do conhecimento musical ocorre
da mesma forma que os níveis investigados pela Escola
de Genebra para outros objetos de conhecimento.
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Resenhas
ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO DE LEITURA
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A handbook for content area teachers. Newark: IRA, 81p.
D
e todas as atividades cognitivas, a leitura é certamente a mais complexa, sendo essencial para o adequado e produtivo desempenho humano na sociedade
moderna, pois a habilidade de ler é altamente valorizada
para o crescimento social e econômico. Embora envolva inúmeros componentes básicos, uma leitura de sucesso implica na compreensão do conteúdo expresso
no texto, favorecendo o seu uso como um instrumento
para aprender.
Na efetivação dessa meta o leitor deve reconhecer
no texto lido os fatos e eventos principais, relacioná-los
entre si e com o conhecimento que já tem estruturado,
retê-los para posterior utilização. Tal desempenho requer o uso do raciocínio e o estabelecimento de
inferências. Assim, o objetivo principal de qualquer processo educativo deve ser o de prover o estudante dos
meios necessários para desempenhar uma leitura de
compreensão.
Nos anos 70, muitos professores acreditavam que o
ensino da compreensão apoiava-se em um conjunto de
estratégias mecânicas de decodificação, de busca e reconhecimento das palavras, de identificação dos significados e do sentido da mensagem expressa. Assim, paras eles, uma vez ocorrida a decodificação, o processo
de compreensão acontecia automaticamente.
Hoje, existe hoje consenso de que a compreensão é
um processo mais complexo que envolve a forma como
o leitor se conecta com o texto. É um processo de pensamento, ou seja, de interação com o texto pela utilização de estratégias de previsão, auto questionamento,
estabelecimento de relações, identificação da função das
palavras, controle, resumo e avaliação. A importância
da leitura de compreensão no processo de aprendizagem e na formação de futuros profissionais posiciona a
obra de Sadler como de grande utilidade não só para o
professor como para outros profissionais envolvidos com
as questões da aprendizagem escolar - pedagogos, psicólogos e fonoaudiólogos.
O objetivo do livro aqui resenhado é fornecer subsídios para o ensino da compreensão de leitura , apresentando e discutindo 56 estratégias distribuídas em seis
capítulos. A autora introduz a obra com uma breve apresentação. Em linguagem simples e objetiva, orienta o
professor oferecendo uma descrição da estratégia, discussão e exemplos de como ela pode ser utilizada, individualmente, em grupos pequenos ou mesmo com uma
classe inteira.
As estratégias estão organizadas segundo um objetivo
comum: de avaliação do nível de compreensão; de incremento das atividades de leitura em grupo; de identificação da informação lida no texto; de organização; de
aprendizagem independente; de estilos diferentes de
aprendizagem. A autora complementa a informação pela
apresentação dos procedimentos de aplicação e as formas de avaliação do material produzido.
No primeiro capítulo, Inspecionar para compreender, a autora reúne dez estratégias que permitem tanto
ao estudante quanto ao professor, avaliar o nível de compreensão do texto lido. Isto é realizado por meio da identificação de passagens efetivamente compreendidas e
daquelas não compreendidas. Um processo de discussão, seja pela intervenção direta do professor ou pela
explicação fornecida por outro estudante que tenha atingido a plena compreensão, esclarece as passagens que
oferecem dificuldade de compreensão. Em outro procedimento, após a leitura individual do texto, a história é
recontada por um colega que procura focalizar as informações importantes. O processo de discussão é
enfatizado para desenvolver as habilidades de comunicação e organização, com especial atenção para o vocabulário, para identificação da idéia central, e para o
compartilhar do conhecimento adquirido. Finalizando esta
98
primeira parte, a autora apresenta atividades voltadas
para o resumo da informação obtida e para a solução de
problemas.
O capítulo seguinte, Promovendo a aprendizagem
cooperativa, descreve 13 atividades de trabalho em grupo
que visam estimular o estudante a aprender a partir de
seus pares, reforçando, ao mesmo tempo, a aprendizagem da informação proveniente de diferentes focos verbal, visual e auditivo. Enquanto a proposta de trabalho investigativo permite que cada estudante aprenda a
se responsabilizar por uma parte da informação que será
trabalhada no grupo, a proposta do trabalho cooperativo
favorece a troca de informação e o aprendizado da divulgação do conhecimento adquirido. Esse capitulo é
particularmente interessante pois desenvolve no aprendiz os princípios da pesquisa e do papel de pesquisador.
As nove estratégias organizadas sob o rótulo Integrando ao conhecimento prévio, permitem que o estudante sinta que de ele, algum modo, está conectado ao
tema em estudo. Elas também o auxiliando a criar um
contexto de aprendizagem mais positivo por sentir-se
parte do processo de aprendizagem. Para isso, uma das
atividades propostas leva o aluno a identificar o que já
conhecia do tema proposto apresentando-o à classe ou
ao grupo. Em outro momento do trabalho, o aluno deve
veicular pensamentos e opiniões o que permite que se
estabeleça o propósito da leitura. A ampliação do conhecimento é alcançada pela leitura de outros livros sobre o tema e pela discussão em grupo. Outra estratégia
proposta permite que o estudante faça uma revisão e
re-elaboração do conhecimento, usando-o como estrutura para introdução de novas histórias. É interessante
salientar que este conjunto de estratégias trabalha a motivação do leitor, sua auto estima, e como a própria autora refere, incute no aluno sua possibilidade de contribuir para a discussão.
No capítulo Melhorando a organização, estão agrupadas as estratégias voltadas para orientar o estudante
na organização do material lido visando melhorar a sua
Resenhas
compreensão. Para atender a esse objetivo são fornecidos mapas, guias com tópicos orientadores para serem completados, o que auxilia o leitor na elaboração
do seu próprio instrumento. Além disso, estratégias
como a K-W-L auxiliam o estudante a pensar sobre a
informação que ele já possui (Know), formular questões sobre o que necessita aprender (Want to know) e
avaliar o que aprendeu (Learned).
Os dois últimos capítulos -Promovendo aprendizes
independentes e Ensinando para Estilos de Aprender apresentam os passos necessários de cada estratégia
de forma a permitir que os alunos aprendam e consigam aplica-la independentemente, em diversas situações. Descrevem meios de aumentar a informação
conceitual, de extrair do texto o significado de um termo desconhecido, enfim de usar a leitura para aprender. Nessa perspectiva, trabalham com diversos instrumentos visando atender aos diferentes estilos de
aprendizagem.
Ao final do livro estão relacionados os textos que
serviram de apoio para a realização do mesmo. Sentese, porém, a falta da citação dos autores, no decorrer
da apresentação das estratégias.
A leitura deste livro é recomendada a todos envolvidos no processo de ensino -aprendizagem, uma vez que
oferece um conjunto de atividades práticas, bem definidas e bem orientadas para avaliação do desempenho.
Como a própria autora assinala, as estratégias apresentadas não servem de orientação apenas para o desenvolvimento da compreensão, mas elas também propiciam melhora nas experiências de linguagem por meio
de variados métodos e modelos que podem tanto encorajar o leitor relutante como enriquecer as experiências de um leitor habilitado.
Universidade Católica de Campinas
História
Entrevista com a Profa. Dra. Marilene Proença Rebello de Souza
Entrevistadora: Profa. Dra. Elenita Tanamachi
MARILENE PROENÇA REBELLO DE
SOUZA é docente do Departamento de Psicologia
da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Pós-graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. É membro da equipe técnica do Serviço de Psicologia Escolar e mais recentemente coordena o Laboratório Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em
Psicologia Escolar USP/UNESP - Bauru. Participa
da Diretoria da ABRAPEE e é psicóloga conselheira
do Conselho Federal de Psicologia. Desde 1978 atua
na área educacional, organizando pelo menos duas
publicações na área “Psicologia Escolar: em busca
de novos rumos” juntamente com a psicóloga Adriana
Marcondes Machado e “Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos” com as Profas. Dras Elenita
Tanamachi e Marisa Rocha ambas editadas pela Casa
do Psicólogo Editora. Por sua atuação na área de
Psicologia Escolar, convidamos para ser a nossa entrevistada deste número da Revista Psicologia Escolar e Educacional.
Tanamachi: Como ocorreu sua aproximação
com a Psicologia Escolar?
Souza: Minha aproximação com a área de educação teve início no curso de Psicologia da Universidade
de São Paulo, quando, em 1976, cursei as disciplinas
Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem I e
II, ministradas pela Profas. Dra. Maria Helena Souza
Patto e Marlene Guirado. Nesse mesmo ano, passei a
lecionar no Ensino Fundamental e pude, pela primeira
vez, analisar a escola a partir das discussões que versavam na área naquele momento. Para entender melhor a
escola e a docência, cursei ainda as disciplinas de Licenciatura na Faculdade de Educação da USP, que eram
optativas, e continuei na docência no Ensino Médio como
professora da disciplina “Psicologia da Educação” em
Curso de Habilitação para o Magistério na E.E. Fernão
Dias Paes, em São Paulo. Embora tivesse deixado minha cidade, Santos, para me tornar psicóloga clínica,
verificava, a cada dia, que a área de Educação era a
que de fato fazia sentido atuar como psicóloga. Continuei no magistério e em 1985 regressei à Universidade
de São Paulo, agora enquanto psicóloga do Serviço de
100
Psicologia Escolar, exercendo, de fato e pela primeira
vez, a função de psicóloga escolar. Passei a trabalhar
com uma equipe de jovens psicólogas Adriana
Marcondes Machado, Cintia Copit Freller, Silvia Helena Vieira Cruz, Beatriz de Paula Souza e Ana Maria
Curto Rodrigues. Coordenadas pela Profa. Maria Helena Souza Patto nosso projeto de trabalho era o de pensar uma outra forma de atuação em psicologia escolar
que levasse em conta as críticas feitas naquele momento ao modelo adaptacionista de atuação psicológica na
área educacional bem como as críticas à teoria da carência cultural enquanto explicação para os baixos índices de rendimento escolar.
Tanamachi: Como se deu sua formação profissional na área?
Souza: Creio que a formação profissional nunca termina, a cada dia estamos nos formando, questionando
nosso olhar, nossas crenças. Mas do ponto de vista da
trajetória na área, considero que minha formação se deu
principalmente no trabalho realizado nas escolas (como
docente e como psicóloga escolar), no grupo de trabalho do Serviço de Psicologia Escolar e no curso de PósGraduação em Psicologia Escolar. Estar na Universidade foi fundamental pois pudemos ler os trabalhos de Maria
Helena Souza Patto, as produções acadêmicas na área,
conhecer mais profundamente os autores da Psicologia
Institucional, participar dos primeiro debates sobre o
Construtivismo, acompanhar as políticas educacionais,
fazer pesquisa, ler pesquisas.... Participar desse grupo
de trabalho, das reuniões semanais de discussão da equipe, repensar o estágio supervisionado oferecido aos alunos de graduação, ler, estudar, compartilhar a
efervescência da Universidade em tempos de
redemocratização política e, principalmente, conhecer
as escolas públicas da região próxima à USP foram fundamentais para minha formação nesta área de atuação.
Realizei minha formação em nível de Pós-graduação no
IPUSP sob a orientação da Profa. Maria Helena Patto,
nos níveis de Mestrado e Doutorado, aprofundando minha formação área da pesquisa educacional.
Tanamachi: Fale sobre as experiências mais
significativas nesses anos de trabalho na área de
Psicologia Escolar.
Souza: São muitas as experiências significativas, mas
principalmente destaco o trabalho em grupo no Serviço
de Psicologia Escolar e as discussões visando
História
implementar uma proposta de atuação psicológica
centrada na crítica ao modelo adaptacionista de Psicologia Escolar e compreendendo a queixa escolar no
âmbito das relações institucionais que a produzem. Foi
em 1987 que escrevemos nosso primeiro texto,
explicitando um pouco mais nossa crítica sobre as explicações relativas ao baixo rendimento das crianças nas
séries iniciais, indicando alguns caminhos para a atuação
profissional em psicologia, intitulado “A questão do rendimento escolar: subsídios para uma nova reflexão”,
publicado na Revista da Faculdade de Educação em
1989. E desse momento em diante, consideramos fundamental centrar nossas ações em três frentes: discutir
nossa prática profissional à luz de referenciais críticos
em psicologia e em educação, ampliar nossa formação
acadêmica em nível de pós-graduação e divulgar nossas reflexões sobre a área para educadores e psicólogos. Durante os últimos quinze anos temos também trabalhado junto à formação continuada de professores da
rede estadual paulista e em cursos de formação de psicólogos e profissionais da área da saúde que recebem
encaminhamentos com queixa escolar. O convívio com
a rede escolar nos levou a discutir profundamente a situação de escolarização de crianças e adolescentes que
freqüentam as classes especiais para deficientes mentais leves na rede estadual paulista, fazendo com que
nos aproximássemos do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e iniciássemos um grupo de trabalho e
discussão questionando a avaliação psicológica e propondo alternativas para a avaliação da queixa escolar.
Tanamachi: Que questionamentos marcaram a
partir da década de 1980 a produção de seu trabalho e do seu conhecimento sobre área?
Souza: Creio que os meus questionamentos se mesclam com os questionamentos da área de Psicologia
Escolar do IPUSP. A Maria Helena inaugurou uma concepção teórico-metodológica para a área de Psicologia
Escolar: uma forma de conceber a área de conhecimento em Psicologia Escolar na perspectiva históricocrítica, bem como indicando elementos para a atuação
profissional em uma perspectiva crítica. Esse trabalho
tem início com “Psicologia e Ideologia” e aprofunda-se
com a Tese de Livre-Docência de 1987 intitulada “A
produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
de rebeldia”. Essa obra passou a ser a nossa referência de trabalho e a questão do fracasso escolar assumiu
lugar de destaque na área educacional. São inúmeros
História
os convites que recebemos nessa ocasião para discutir
esta questão em vários eventos no Brasil, de sindicatos
a universidades, de pequenos grupos a grandes platéias
de educadores e psicólogos. O fracasso escolar entrou
de fato na pauta das discussões acadêmicas, sindicais e
políticas. A partir desse momento, o número de pesquisas no IPUSP na linha de pesquisa Psicologia Escolar/
Educacional passou a receber um número maior de pesquisadores interessados em estudar e conhecer mais
profundamente o cotidiano escolar. Com o meu
doutoramento em 1996, pude também ingressar na PósGraduação e nos últimos anos tenho orientado vários
trabalhos que discutem o cotidiano escolar em uma perspectiva crítica de Psicologia Escolar. Ou seja, podemos
dizer hoje que temos uma área de pesquisa em expansão, um conjunto de conhecimentos que vem se consolidando por meio do estudo e da pesquisa. Os alunos de
Psicologia podem hoje contar com uma certa literatura
na área que não existia há vinte anos atrás.
Tanamachi: Qual é hoje, a seu ver, concretamente a situação da Psicologia Escolar? Quais
seriam as questões teórico-práticas presentes na
relação entre Psicologia e Educação no momento
atual?
Souza: Creio que a década de 1990 é marcada pela
busca da identidade do psicólogo que atua na área educacional/escolar. Há vários trabalhos de pesquisa discutindo essa questão. Creio que hoje começamos a delinear mais claramente não apenas o que não somos,
mas sim o que somos e o que queremos. Creio que temos mais claramente delimitadas as finalidades do nosso trabalho em educação. Lutamos para produzir um
conjunto de relações sociais e institucionais que constituam uma escola de qualidade social para todos. Construímos alguns elementos que constituem uma prática
profissional comprometida com uma escola democrática e dentro de princípios éticos. Temos claro que o compromisso social implica em um compromisso político pela
emancipação humana. Nossa atuação deve se pautar
na reflexão, no questionamento das práticas educativas
e psicológicas que impeçam o desenvolvimento humano. Quando a crítica feita em Psicologia e Ideologia foi
apresentada, muitos psicólogos diziam que isto não era
101
psicologia. Hoje temos claro que a crítica é um elemento fundamental do trabalho do psicólogo. Não há psicologia sem a conquista da crítica.
Tanamachi: Diante do exposto, qual seria a
definição possível para a Psicologia Escolar hoje?
Quem é o psicólogo escolar hoje?
Souza: A Psicologia Escolar constitui-se ainda hoje
em uma área que compreende diversas abordagens
teóricas. Isto é, ela é uma área da Psicologia e como
tal vive internamente os mesmos dilemas da Psicologia enquanto área de conhecimento: a fragmentação
em diversas perspectives teóricas. Em nosso trabalho
enquanto psicólogos escolares, optamos por uma abordagem que compreende o fenômeno psicológico enquanto constituído pelos determinantes sociais e históricos de uma sociedade datada e constituída a partir
de relações de exploração. O fenômeno psicológico
é, portanto, um fenômeno datado, instituído e instituinte
das relações sociais em uma sociedade de classes.
Consideramos a escolarização como um processo vigente na sociedade atual e que precisa ser entendido
na complexidade das relações sociais dessa mesma
sociedade. As contradições existentes na sociedade
também comparecem na escola e também comparecem na formação e atuação do profissional de psicologia. Caberia a nós explicitá-las para nós mesmos e
procurar superá-las juntamente com educadores, pais
e alunos. Finalizando, considero que temos muito a oferecer à escola e à educação ao constituirmos um espaço de mediação que não é pedagógico, mas que inclui o pedagógico e que considera que é possível que
haja a apropriação das finalidades da educação por
aqueles que têm a educação enquanto finalidade humana e social. Caberia ao psicólogo atuar nessa mediação entre o indivíduo e a educação, possibilitando a
construção de uma escola mais digna e de qualidade
social. E quanto mais pudermos ampliar pesquisas na
área de Psicologia Escolar/Educacional e reflexões críticas sobre nossa prática profissional, mais poderemos
trabalhar na direção de uma formação profissional crítica e de uma atuação na área educacional que contribuam para a construção de políticas públicas coerentes com as necessidades sociais.
Sugestões Práticas
SEXUALIDADE E ESCOLA: UM ESPAÇO DE INTERVENÇÃO
Flávia Nunes de Moraes Beraldo1
A
s sugestões práticas, aqui apresentadas, foram
desenvolvidas a partir da experiência realizada no estágio de Psicologia Escolar na área de orientação sexual
em duas escolas municipais, do ensino fundamental, em
uma cidade do Sul de Minas no ano de 2000, subsidiada
pela Prefeitura da mesma . Pôde-se idealizar este trabalho e ainda verificar a necessidade de que estudos
sejam feitos, visando explorar o tema e desmistificar
tabus, preconceitos e estigmas que são impostos pela
sociedade durante sua evolução.
Desde a antigüidade a sexualidade vem gerando
polêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da globalização e
dos meios de comunicação terem contribuído para uma
modificação nas atitudes morais e nas questões ligadas
ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais
acham constrangedor conversar sobre sexo com seus
filhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pela
repressão ou por não saberem como abordar o tema.
Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando conflitos ou acidentes
inesperados por terem informações errôneas ao consultar variadas fontes impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo
na escola onde começam a se sociabilizar, aflorando sua
sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o ambiente onde a
interação com o mundo ao redor e com as pessoas que
o cercam acontece. Depois do ambiente familiar é a
escola que complementa a educação dada pela família
onde são abordados temas mais complexos que no diaa-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma
1
imensa responsabilidade na formação afetiva e emocional de seus alunos.
E quanto ao assunto sexo e sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve
nem vai tomar o lugar da família, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento do indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma
experiência pessoal contida de valores e condutas transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê.
Já a Orientação Sexual é dada pela escola onde são
feitas discussões e reflexões à respeito do tema de uma
maneira formal e sistematizada que constitui em uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores.
O que nos cabe é refletir acerca da importância da
Orientação Sexual na Escola para a construção da cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e
mais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem como
objetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em conta três aspectos fundamentais: a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação do preconceito e a atuação na área
afetivo-emocional.
Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola é importante dar atenção a alguns
passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o
objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para
esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos
junto à escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja
a expectativa desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho
entrar em contato com elas para explicar como
este será administrado;
Psicóloga , Mestranda no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia da Universidade São Francisco e docente da Unifenas.
104
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma
estruturação do programa a ser cumprido em diferentes séries (conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato ( regras sugeridas pelo
grupo);
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos
como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do
grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio da verdade de ambas as partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é
a diferenciação de sexo e sexualidade e também de Educação Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das vezes.
Sugestões Práticas
O educador de Orientação Sexual deve ser uma
pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à sexualidade para melhor ministrar a turma
sem causar problemas com a instituição, pais, alunos e professores, podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetos explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é
necessário ressaltar a importância dos pais nesse processo para que estes não se acomodem, julgando a
escola responsável pelo processo da educação sexual
de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação
Sexual virar conselheiro ou confidente dos alunos.
Deve, se necessário, encaminhar para um profissional
especializado.
Informativo
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Informativo
Joly, M. C. R. A. (Org.) (2002) Tecnologia no Ensino : implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Especialistas na área de tecnologia educacional discutem
o tema sob diferentes perspectivas. Contribuem para a
ampliação do conhecimento das implicações para a aprendizagem, do uso de recursos tecnológicos no ensino.
Rancière. J. (2002). O mestre ignorante. Tradução do original
francês de 1987 por L. do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 144 p. Enfoca a necessidade de emancipação intelectual do professor, com textos literários que são
enriquecedores tanto para os professores como para seus
formadores e os que trabalham com ele.
Manfredi, S. M. (2002). Educação Profissional no Brasil. São
Paulo: Cortez, 320 p. Faz uma retrospectiva do ensino
profissionalizante no Brasil; enfoca as várias redes, trata
dos aspectos financeiros dos sistemas SENAI, SESI,
SENC, o pepel das ONGs e das organizações de trabalhadores, fecha com uma análise do Plano Nacional de Educação de 2001.
Sério, T. M. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N.
(2002). Controle de estímulo e comportamento operante.
São Paulo: EDUC. 158 p. Livro didático que enfoca conceitos e princípios básicos da Psicologia que são de grande valor para a compreensão do ser humano e do processo ensino-aprendizagem.
Mantione, R. D., & Smead, S. (2002). Weaving through words.
Newark: IRA, xiv + 202 p. As autoras recorrem às artes
para ensinar a ler, mais especificamente para que os alunos aprendam estratégias de compreensão. Recorrem a
imagens sensoriais, escultura, pinturas de vários tipos,
dramatização, colagem, sombras, mímica, fotografia, contar história, dança etc.
Wechsler, S. M. (2002). Avaliação da criatividade por figuras e
palavras. Testes de Torrance - versão brasileira. Campinas: CAMP/ PUC-Campinas, x + 446 p. Após a apresentação do referencial teórico é apresentado o material específico dos testes, de grande utilidade para psicólogos
escolares.
107
Informativo
I CONGRESSO NACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA /IX CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA: FORMAS E CONTEXTOS.
Realização do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP),
a ocorrer nos dias 23 a 26 de julho de 2003 em Campinas-SP, com o
tema: Ciência e Responsabilidade Social.
Informações e Inscrições: PUC-Campinas - Centro de Ciências da
Vida - Av. John Boyd Dunlop, s/n - Campus II.
e-mail: congresso2003@ibapnet.org.br
XIV IFTA WORLD FAMILY THERAPY CONGRESS
Organizado pela International Family Therapy Association (IFTA) e
The Turkish Association of Marital and Family Therapy (TRAMFT),
ocorrerá na Turquia, de 24 a 27 de março de 2004. O tema do congresso é “ Famílias em tempos de crise global”.
Trabalhos podem ser enviados via e-mail para info@ifta2004.org
ou via fax to +90 212 352 26 60. O site do congresso é
www.ifta2004.org
BOLETIM ELETRÔNICO
Consulte no site da ABRAPEE http://www.abrapee.psc.br o nosso
último Boletim Eletrônico, recentemente divulgado (julho/2003).
Envie suas contribuições para serem publicadas no Boletim para
abrapee@abrapee.psc.br; os artigos deverão conter
no máximo 3 laudas.
108
Informativo
Forma de Apresentação dos Manuscritos
Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4ª edição, 1994), exceto em situações
específicas em que há conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da revisão cega por pares,
regras do uso da língua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive características de infra-estrutura operacional. A omissão de informação no detalhamento que se segue implica em que
prevaleça a orientação da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em português, espanhol, inglês e francês
nas seguintes categorias:
1. Artigos – trabalhos originais teóricos, de revisão de literatura e de relatos de pesquisa (até 25 laudas);
2. Comunicação de Pesquisa – relatos originais sucintos de pesquisas realizadas (até 7 laudas);
3. Resenhas – apresentação e análise de livros publicados na área nos últimos dois anos (até 5 laudas)
4. História – reimpressão ou impressão de trabalhos ou documentos de difícil acesso relevantes para a
pesquisa e a preservação da história da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da área e
trabalhos originais sobre esta história;
5. Sugestões Práticas – apresentação de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos úteis para
a solução de problemas psicoeducacionais ou para a atuação do psicólogo escolar, de vivência do autor de
novos instrumentos e de outras sugestões relevantes para a área (até 5 laudas);
6. Registro Informativo – dados sobre eventos, publicações na área, assuntos diversos de interesse de
psicólogos escolares e educacionais (até 2 laudas);
7. Cartas dos leitores – inclui cópias de cartas, ou parte de cartas de leitores à direção da revista e aos
seus autores, bem como respostas a eles.
Os manuscritos originais deverão ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,
digitadas em espaço duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, não excedendo o número de laudas
da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receberá
número de página 1. A página deverá ser tamanho A4, com formatação de margens superior e inferior (2,5 cm),
esquerda e direita (3 cm).
Em caso de reformulação, a nova versão deve ser encaminhada em três vias em papel e uma via no
formato de disquete, sendo que a formatação de texto e de página deve obedecer às mesmas características
indicadas para a primeira versão. Todo e qualquer encaminhamento à revista deve ser acompanhado de carta
assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a intenção de submissão ou re-submissão do trabalho à
publicação. A apresentação dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:
1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:
1.1. Título pleno em português, não devendo exceder 12 palavras.
Informativo
109
1.2. Sugestão de título abreviado para cabeçalho, não devendo exceder 4 palavras.
1.3. Título pleno em inglês, compatível com o título em português.
2. Folha de rosto personalizada contendo:
2.1. Título pleno em português.
2.2. Sugestão de título abreviado.
2.3. Título pleno em inglês.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliação institucional por ocasião da submissão do trabalho.
2.5. Indicação do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondência, seguido de endereço
completo, de acordo com as normas do correio.
2.6. Indicação de endereço para correspondência com o editor sobre a tramitação do manuscrito, incluindo fax, telefone e, se disponível, endereço eletrônico.
2.7. Se necessário, indicação de atualização de afiliação institucional.
2.8. Se apropriado, parágrafo reconhecendo apoio financeiro, colaboração de colegas e técnicos, origem
do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertação, coleta de
dados efetuada em instituição distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgação eticamente
necessária.
3. Folha contendo Resumo, em português.
O resumo deve ter o máximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo
devem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexação do trabalho. Devem ser escolhidas palavras que
classifiquem o trabalho com precisão adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,
e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliográfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrição sumária do problema investigado, características pertinentes da amostra, método utilizado para a coleta de dados, resultados e conclusões, suas implicações ou aplicações.
O resumo de uma revisão crítica ou de um estudo teórico deve incluir: tópico tratado (em uma frase),
objetivo, tese ou construto sob análise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observação feita pelo
autor, literatura publicada) e conclusões.
4. Folha contendo Abstract, em inglês, compatível com o texto do resumo.
O Abstract deve obedecer às mesmas especificações para a versão em português, seguido de key words,
compatíveis com as palavras-chave.
5. Texto propriamente dito.
Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organização de reconhecimento fácil,
sinalizada por um sistema de títulos e subtítulos que reflitam esta organização. No caso de relatos de pesquisa o
texto deverá, obrigatoriamente, apresentar: introdução, metodologia, resultados e discussão. As notas não
110
Informativo
bibliográficas deverão ser reduzidas a um mínimo e colocadas ao pé das páginas, ordenadas por algarismos
arábicos que deverão aparecer imediatamente após o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais
sugeridos para inserção de figuras e tabelas deverão ser indicados no texto. As citações de autores deverão ser
feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrição na íntegra
de um texto, a transcrição deve ser delimitada por aspas e a citação do autor seguida do número da página
citada. Uma citação literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco próprio, começando em
nova linha, com recuo de 5 espaços da margem, na mesma posição de um novo parágrafo. O tamanho da fonte
deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citações em itálico deverão vir sublinhadas e não em itálico.
6. Referências, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria única e
do mesmo autor são ordenadas por ano de publicação, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria única
precedem trabalhos de autoria múltipla, quando o sobrenome é o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor é
o mesmo, mas co-autores diferem são ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma
autoria múltipla são ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data
são ordenados alfabeticamente pelo título, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto
quando o próprio título contiver indicação de ordem; o ano é imediatamente seguido de letras minúsculas.
Quando repetido, o nome do autor não deve ser substituído por travessão ou outros sinais. A formatação da
lista de referências deve ser apropriada à tarefa de revisão e de editoração – além de espaço duplo e tamanho
de fonte 12, parágrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos
devem ser indicados por um traço sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatação dos parágrafos com recuo e
dos grifos em itálico é reservada para a fase final de editoração do artigo.
7. Anexos, apenas quando contiverem informação original importante, ou destacamento indispensável
para a compreensão de alguma seção do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
8. Figuras, incluindo legenda, uma por página em papel, ao término do trabalho. Para assegurar qualidade
de reprodução as figuras contendo desenhos deverão ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras
contendo gráficos não poderão estar impressas em impressora matricial. Como a versão publicada não poderá
exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor deverá cuidar
para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso redução seja necessária.
9. Tabelas, incluindo título e notas, uma por página em papel e por arquivo de computador. Na publicação impressa, a tabela não poderá exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepará-las, o
autor deverá limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3
caracteres de espaço entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas
colunas impressas. O comprimento da tabela não deve exceder 55 linhas, incluindo título e rodapé(s). Para
outros detalhamentos, especialmente em casos anômalos, o manual da APA deve ser consultado.
Informativo
111
Tipos Comuns de Citação no Texto
Citação de artigo de autoria múltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores é explicitado em todas as citações, usando e ou & conforme abaixo:
“ A revisão realizada por Guzzo e Witter (1987)” mas “a relação do psicólogo-escola pública foi descrita
com base num estudo exploratório na região de Campinas” (Guzzo & Witter, 1987)”
2. De três a cinco autores
O sobrenome de todos os autores é explicitado na primeira citação, como acima. Da segunda citação em
diante só o sobrenome do primeiro autor é explicitado, seguido de “e cols.” e o ano, se for a primeira citação de
uma referência dentro de um mesmo parágrafo:
Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citação no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citação subseqüente, primeira no parágrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citações subseqüentes dentro de um mesmo parágrafo]
Na seção de Referências todos os nomes são relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citação, só o sobrenome do primeiro autor é mencionado, seguido de “e
cols.”, exceto se esse formato gerar ambigüidade, caso em que a mesma solução indicada no item anterior deve
ser utilizada:
Primi e cols. (2001).
Na seção de referências, todos os nomes são relacionados.
Citações de trabalho discutido em uma fonte secundária
O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido
(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citação:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura... ou
Taylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliação da compreensão em leitura
Na seção de Referências informe apenas a fonte secundária, no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Tipos Comuns de Referência
1. Trabalho apresentado em congresso, mas não-publicado
Serpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantação e primeiro ano de funcionamento do
112
Informativo
Serviço de Orientação ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminário Nacional das Universidades
Brasileiras, Guarulhos - São Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação seriada regular
Tratar como publicação em periódico, acrescentando logo após o título a indicação de que se trata de
resumo.
Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficácia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expressões faciais de emoções [Resumo]. Ciência e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicação especial
Tratar como publicação em livro, informando sobre o evento de acordo com as informações disponíveis
em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e decisão: A teoria da maximização momentânea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicações científicas, XXII
Reunião Anual de Psicologia (p. 66). Ribeirão Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem é o psicólogo escolar: Sua atuação prática. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (org.), XVII Reunião Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeirão Preto: SBP.
4. Teses ou dissertações não-publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrícula na trajetória acadêmica do universitário:
Condições de saída e de retorno à instituição. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas - SP.
5. Livros
Solé, I. (1998). Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas.
6. Capítulo de livro.
Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading
comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research
(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introdução Em L. Pasquali (Org.), Teoria e
métodos de medida em ciências do comportamento (pp. 173-195). Brasília, INEP.
7. Livro traduzido, em língua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construção de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)
Porto Alegre: Artes Médicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a tradução em língua portuguesa de um trabalho em outra língua é usada como fonte, citar a tradução
em português e indicar ano de publicação do trabalho original.
Informativo
113
No texto, citar o ano da publicação original e o ano da tradução: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em periódico científico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.
9. Obra no prelo
Não forneça ano, volume ou número de páginas até que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de
nomes, é a ultima referência do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental
disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.
A remessa de manuscritos para publicação, bem como toda a correspondência de seguimento que se
fizer necessária, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereço abaixo:
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas – Prédio da Psicologia Clínica
13059-900 - Campinas/SP
Procedimentos de submissão e avaliação dos manuscritos
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passarão pelo
seguinte procedimento:
1.Encaminhamento para emissão de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores
ad hoc.
2.Recepção dos pareceres, com recomendação para aceitação (com ou sem modificações) ou rejeição.
No caso de aceitação com modificações, os autores serão notificados com a maior brevidade possível das
sugestões (cópias dos pareceres serão enviados aos autores, exceto quando houver restrição expressa por
parte do consultor).
3.No caso de aceitação para publicação, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alterações para efeito de padronização conforme os parâmetros editoriais da Revista.
4.O processo de avaliação utiliza o sistema de revisão cega por pares, preservando a identidade dos
autores e consultores.
5.A decisão final acerca da publicação ou não do manuscrito é sempre do Conselho Editorial.
114
Informativo
Direitos autorais
Os direitos autorais das matérias publicadas são da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A reprodução total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requererá autorização por escrito do Editor.
O autor principal da matéria receberá três exemplares da edição em que esta foi publicada. Os originais
não-publicados não serão devolvidos.
FORMULÁRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003
Nome: _________________________________________________________________________________________
Forma de pagamento:
( ) Cheque nº__________________________Banco nº__________________Data ________/________/_______
VALOR: R$ ___________________________________
( ) Depósito em conta bancária: Banco Itaú - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________
(enviar cópia do recibo do depósito com esta ficha).
Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)
(valor para pagamento até 30/4/2003)
R$ 70,00 (profissionais)
R$ 35,00 (estudantes de graduação e pós-graduação – enviar xerox de documento de comprovação)
(valor para para pagamento após 30/4/2003)
R$ 100,00 (profissionais)
R$ 50,00 (estudantes de graduação e pós-graduação)
Data _______/________/________
assinatura sócio __________________________________________
____________________________________________________________
Por favor, atualize os dados abaixo:
Endereço: ______________________________________________________Bairro:__________________________
Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________
Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________
CRP nº: ___________________________________________ (para atualização do cadastro)
E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)
(PARA USO DA ABRAPEE)
————————————————————————————————————————————
(Devolveremos o recibo após carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
CNPJ 66 068 818 / 0001- 54
RECIBO DA ANUIDADE DE 2003
Recebemos de ____________________________________________________________CODAB_______________
o valor de R$
______________________________________________________________________________________________,
referente à anuidade de 2003.
Campinas, ________de ______________________ de 2003.
Tesouraria da ABRAPEE
ENDEREÇO DA ABRAPEE: Rua Marechal Deodoro, 1019 Campinas/SP Fone: (19) 9127 9566 Site: http://www.abrapee.psc.br
Fale conosco: abrapee@abrapee.psc.br
ALGUNS TÍTULOS DA CASA DO PSICÓLOGO
Título
Autor/Organizador
Educação, Pedagogia
Cinco Estudos de Educação Moral
Computador no Ensino e a Limitação da Consciência
Crianças de Classe Especial
Crianças Querem Saber, e Agora?, As
Difusão Das Idéias de Piaget No Brasil, A
Encontros com Sara Paín
Ensaios Construtivistas
Era Assim ... Agora Não
Ética e Valores: Métodos para um Ensino Transversal
Formas Elementares da Dialética, As
Guia de Orientação Sexual
Histórias de Indisciplina Escolar
Introdução à Psicologia Escolar
Jean Piaget Sobre a Pedagogia
Oficina Criativa e Psicopedagogia
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Reunião de Pais: Sofrimento Ou Prazer?
Macedo, Lino de (Org.)
Crochik, Jose Leon
Machado, Adriana
Costa, Moacir
Vasconcelos, Mario Sérgio
Parente, Sonia Maria
Macedo, Lino de
Scarpa, Regina
Puig, Josep Maria
Piaget, Jean
Gtpos – Abia – Ecos
Cíntia Copit Freller
Patto, Maria Helena S.
Parrat, Sílvia
Allessandrini, Cristina
Parente, Sonia Maria
Mantovanini, Maria Cristina
Maria Helena S. Patto
Condemarin, Mabel
Bacha, Márcia Neder
Marilene Proença
Machado, Adriana M. (Org.)
Rubinstein, Edith
Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)
Macedo, Lino (Org.)
Macedo, Lino (Org.)
Althuon, Beate G.

- ABRAPEE

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