Tukaj - SOdelujem

ZBORNIK
za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga
med ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci
MARIBOR 2014
Glavna urednica: Katarina Majerhold
Odgovorna urednica: Katja Sudec
Uvodnik: Katja Sudec
Avtorji besedil: Tereza in Stepen Axman, Evgen Bavčar, Dušan Brešar, Tina Divjak, Aksinija Kermauner, Črtomir Frelih, Darja Kobal Grum, Jerneja
Herzog, Claudia Hummel, Jovana Komnenič, Petra Š. Janota, Darja Š. Koren, Robi Kroflič, Katarina Majerhold, Katrin Modic, Jure Markota, Marko Mikulin, Verena Vidrih Perko, Emily Pringle, Marija Mojca Pungerčar, Borut Rovšnik, Nina Schmidt, Dirk Sorge, Brigita Strnad, Aleksandra Surla, Ana Krepel Velimirović, Vladimir Vidmar
Jezikovni pregled: Katarina Majerhold
Prevod: Angela Žugič, Polona Glavan, Tina Škoberne
Dokumentacija: T. & S. Axman, K. Bajec, M. Brodnjak, M. Chu, A. Čeferin, Č. Frelih, G. Ovitek:
Gruden, N. Koželj, M. Krojač, N. Klinger, D. Š. Koren, J. Krajšek, J. Komnenić, T. Lauko, E. Müller, D. Sorge, K. Sudec, K. Štemberger, A. Krepel – Velimirović, Eros Art Gallery, dokumentacija projekta Kulturno žlahtenje najmlajših, Urbana umetnost in Grafika, katalog Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič, Prirodoslovni muzej Slovenije, Pokrajinski muzej Kočevje, Wikipedia, creative commons
Soni Makarovič
Prelom in priprava za tisk: Brigita Klajnšek
Izdalo in založilo: Društvo ŠKUC, Galerija Škuc
Tisk: Design studio d.o.o., Maribor
Na spletni strani www.so-delujem.com pod rubriko Objave, Gradiva najdete pdf verzijo, ki je berljiva tudi za slepe in slabovidne.
Naklada: 250 kosov
Ljubljana, avgust 2014
Prva izdaja
Predavanje in delavnice je organiziral projekt AKTIV, katerega avtorica ter programska in
organizacijska vodja je Katja Sudec. Prijavljitelj projekta je društvo ŠKUC, galerija Škuc. Namen
projekta AKTIV je krepitev aktivnega vključevanja ranljivih družbenih skupinv kulturno življenje in
družbo nasploh, z usposabljanji za pridobitev veščin za večjo zaposljivost. AKTIV je podprt s strani
Ministrstva za kulturo ter ga delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega
sklada. Motivacijsko izhaja iz projekta SOdelujem Skupaj Integrativno na področju kulture, ki se je
odvijal leta 2011/2012.
Izšlo s podporo Ministrstva za kulturo, RS
CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
316.344.7(082)
008-056.262(082)
ZBORNIK za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin
in obiskovalci / [glavna urednica Katarina Majerhold ; uvodnik Katja Sudec ; avtorji besedil Tereza in
Stepen Axman ... [et al.] ; prevod Angela Žugič, Polona Glavan, Tina Škoberne ; dokumentacija T. &
S. Axman ... et al.]. - 1. izd. - Ljubljana : Društvo ŠKUC, Galerija Škuc, 2014
ISBN 978-961-6751-83-4
1. Axman, Tereza 2. Majerhold, Katarina, 1971275101952
… ZA VSE TISTE, KI VERJAMETE,
DA UMETNOST KREPI DUHA …
… TO EVERYONE WHO BELIEVES
THAT ART STRENGTHENS THE
SPIRIT …
ZAHVALA
Ob izvedbi projekta AKTIV ter izidu pričujočega zbornika, katerega
namen je širiti uporabljena znanja med širšo javnostjo, tako strokovno
kot laično, bi rada izrazila zahvalo vsem, ki so kakorkoli prispevali k
izvedbi, tako projekta kot širjenju informacij o našem delu.
Izognila se bom poimenskega poimenovanja, se pa zahvaljujem vsem
navedenim v tem zborniku, kakor tudi tistim, ki so ostali neimenovani, a
so prispevali svoj moralni delež k motivaciji ekipe.
Posebna zahvala gre ekipi projekta, Iniciativi SOdelujem ter društvu
ŠKUC, brez katerih ne bi bila možna izvedba temeljnega dela. Hvala za
vztrajno delo ter so-gradnjo organizacije ter komunikacije projekta.
Zahvaljujem se vsem v zborniku omenjenim predavateljem, tako iz tujine
kot domačim, še posebej za vso strokovno-teoretično podporo ter
nasvete pred in med izvedbo programa. Hvala za vse dolge pogovore
in razglabljanja o definiranju realnih, vsebinskih in izvedbenih potreb ter
vlivanju poguma.
Rada bi se zahvalila vsem podpornikom simpozija ter ne nazadnje
osebju Ministrstva za kulturo in šolstvo za usklajevanje negotovosti in
moralno podporo.
Prav tako ne gre prezreti medijske podpore za pripoznanje vrednosti
našega dela in podajanja informacij, kar se da najširši javnosti.
Na bodoča so-delovanja in skupno aktivnost,
Katja Sudec,
programska in organizacijska vodja
z ekipo projekta AKTIV in Iniciativo SOdelujem ter društvom ŠKUC
6
ACKNOWLEDGMENTS
With the realisation of the AKTIV project and the publication of
this journal, which is intended to make the knowledge used in the
project available to the wider public, I would like to thank everyone
who contributed to the realising the project itself and disseminating
information about our work.
I will avoid thanking individuals by name, but I would like to thank
everyone listed in the journal and those who are not named although
they contributed to motivating the team.
Special thanks go to the project team, Cooperate Initiative and ŠKUC
society, without whom all this work would not have been possible:
thank you for your persistent work, for co-building the organisation and
communication regarding the project.
My thanks also go to the lecturers mentioned in the journal, both
those from Slovenia and other countries, in particular for all their
theoretical support and advice before and during the implementation
of the programme. Thank you for all the long talks and discussions
about defining content-related and organisational needs and for your
encouragement.
Thanks are also due to all those who supported the symposium and
the staff and to the Ministry of Culture and the Ministry of Education for
coordination and moral support
I would also like to mention the support of the media, which publicised
our work and provided information to the widest public possible.
Here is to future co-operation and joint activities,
Katja Sudec,
programme and organisation leader
and the AKTIV project team together with the Cooperate Initiative and
ŠKUC society
7
NAGOVOR
Spoštovane bralke in bralci pričujočega zbornika,
s ponosom sem sprejela povabilo k pisanju nagovora za zbornik
projekta AKTIV, ki ponuja uvid v kulturni menedžment ter celostno
področje galerijske pedagogike in umetniškega posredovanja
ranljivim družbenim skupinam, ki jih družba prepogosto izključuje iz
vsakodnevnega življenja. Te imajo lahko povsem enake možnosti, a
gotovo manj priložnosti.
Dandanes so namreč ljudje iz raznolikih razlogov pogosto sami, še
posebej marginalne skupine. Kljub temu, da je prav v mestih ponudbe
dovolj, zlasti kulturnih dogodkov, ostaja ta mnogim nedostopna bodisi
ker posamezniki ne vedo zanjo bodisi ker so iz dogodkov celo izključeni
in potisnjeni na rob (zaradi neznanja, stereotipov in predsodkov).
Zato podpiram vse projekte, katerih ustvarjalci širijo svoje znanje na
vse skupine ljudi in spodbujajo demokratični dialog med ponudniki
kulturnih dobrih ter obiskovalci. Pričujoči zbornik s svojimi vsebinami
resno zastavlja vprašanje vključevanja ranljivih na področje kulture in
ponuja nove načine vzpostavljanja demokratičnega dialoga.
V tem smislu so delovali organizatorji projekta ter predavatelji in
avtorji tekstov v pričujočem zborniku, ki so s svojimi mislimi, idejami
in izkušnjami znanilci preobrata v obravnavanju ranljivih družbenih
skupin. S svojimi prispevki prikazujejo način, kako lahko drugim in
drugačnim na primeren ter dostopen način ponudimo vstop in dostop
do kulturnih in umetniških dobrin, ki so sicer po definiciji na voljo vsem.
Šele, ko odpremo in podpremo načine sobivanja z različnostmi,
podpremo sodelovanje vseh in vsakogar – izkazujemo našo zavest o
enakih možnostih in zavedanju, da je 'božanska pnevma ali spiritus'
pristna prav v vsakem človeku in da z vključevanjem izkazujemo
spoštovanje in enakopravnost človekovih pravic vseh ljudi.
Vlasta Nussdorfer,
varuhinja človekovih pravic
8
ALLOCUTION
Dear Reader,
I proudly accepted the invitation to write the foreword to this journal
(AKTIV project), which offers an insight into cultural management and
the all-embracing area of art education and activities for vulnerable
social groups which are all too often shunned by society. While they may
have equal possibilities, they nevertheless have fewer opportunities.
For various reasons, people are often alone, and this is true of people
from marginal groups in particular. While cities have a lot to offer,
particularly cultural events, this remains inaccessible to many because
they might not be informed or are even excluded and marginalised (due
to lack of knowledge, stereotypes and biases).
Therefore, I support all projects carried out by people who share
their knowledge with all groups of people and promote democratic
dialogue between providers of cultural goods and consumers. The
content of this journal seriously poses the question of how to include
vulnerable persons in culture, and offers new ways to establish
democratic dialogue.
This approach guided the organisers of the project, the lecturers and
the authors of the texts in this journal. Their thoughts, contributions,
ideas and experience are signs of a change in how we treat vulnerable
social groups. Their contributions reveal how we can enable different
and other people to join in and access cultural and artistic goods that
are by definition available to all.
Only when we initiate and support ways of living with diversity, support
collaboration among each and everyone do we show that we accept
the idea of equal opportunities for all, and are aware that the divine
‘pneuma’ or spirit is in everyone and that inclusion demonstrates the
respect and equality of anyone's human rights.
Mrs Vlasta Nussdorfer
Human Rights Ombudsman
9
KAZALO / TABLE OF CONTENTS
ZAHVALA / ACKNOWLEDGMENTS
4
NAGOVOR / ALLOCUTION
6
KAZALO / TABLE OF CONTENTS
8
UVODNIK
Katja Sudec
Projekt AKTIV – organizacijska struktura ter program / The AKTIV Project
14
– Organisational Structure and Programme
I. PROJEKTNI MENEDŽMENT: Vodenje projektov, Evalvacijsko vodenje
Tina Divjak
Vodenje projektov – od projektne ideje do uresničitve / Project Management
34
– From Project Idea to Implementation
Borut Rovšnik
Raziskave občinstva: kaj je evalvacija – definicija, cilji,
metode in postopki / Audience Research – Definition, Goals,
52
Methods and Procedures
II. UVELJAVLJENE PRAKSE DELA Z RANLJIVIMI DRUŽBENIMI
SKUPINAMI – SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI:
Osnove osebne asistence slepim in slabovidnim, Kultura tipa
Dušan Brešar
Nihče ne zna peti blues / No One Can Sing
64
the Blues
Tereza in Stepen Axman
Načini iskanja človekove ustvarjalnosti: modeliranje gline
za slepe / Ways to Search for Human Creativity: Clay
75
Modeliing for Blind People
10
Nina Schmidt, Aksinija Kermauner
Kako narediti tipanko? /
How to Make a Tactile Book?
90
Črtomir Frelih
K likovnim perspektivam za slepe / Toward Visual Art
96
Perspectives for the Blind
III. MODELI DOBRE PRAKSE DELA Z RAZLIČNIMI DRUŽBENIMI
SKUPINAMI V MUZEJSKEM IN GALERIJSKEM PROSTORU
A. Modeli posredovanja in govora znotraj muzejskih in
galerijskih prostorov za različne ciljne skupine
Carmen Mörsch
Napetosti: med posredovanjem, umetnostjo, dekonstrukcijo in
transformacijo / Tensions: Between Mediaton, Art, Deconstruction
114
and Transformation
Verena Vidrih Perko
Perko Muzeji, skrita moč življenjskega učenja / Museums, a Hidden
126
Power of Lifelong Learning
Emily Pringle
Pedagoški proces pod vodstvom umetnikov v galeriji sodobne
umetnosti: razvijanje okvira za ustvarjanje pomena / The Artist-Led
Pedagogic Process in the Contemporary Art Gallery: Developing
140
a Framework of Meaning Making
Jovana Komnenič, Dirk Sorge
Zaznava kot orodje / Perception as a Tool
152
B. Kooperacija: izobraževalne inštitucije in kulturne inštitucije
– primeri dobre prakse za različne ciljne skupine
Claudia Hummel
Najti nekaj slabega pri Miki Miški. O delu v Ateljeju (13) z otroki
in mladostniki na Dokumenti (13) / Something Bad About
Mickey Mouse. About Work of the Studio d(13) for Kids and
166
Teens at Documenta (13)
Robi Kroflič
Vzgoja preko umetniške izkušnje /
Educating by Artistic Experience
182
C. Inkluzija, umetnost in čutenje: filozofsko–psihološka perspektiva
Evgen Bavčar
Slepota in umetnost: izkušenjska vprašanja na svetovnem
nivoju / Blindness and Art: Experimental Questions at
198
the Global Level
11
Darja Kobal Grum
Psihološki vidiki dojemanja umetnosti pri slepih / Psychological Aspects of
211
the Perception of the Art by the Blind People
Katarina Majerhold
Pomen čustev in čutnega (haptičnega) pri zaznavanju in dojemanju
umetniškega dela za slepe in slabovidne osebe (filozofski vidik) / The
Importance of Emotions and the Sensual (Haptic) in the Perception
and Comprehension of an Art work for the Blind and Visually
220
Impaired (Philosophical Aspect)
D. Zapisi diskusijskih skupin
1. DISKUSIJSKA SKUPINA / 1ST DISCUSSION GROUP
Brigita Strnad, Vladimir Vidmar
Strukturna vez šole in kulturne ustanove: delo z otroki in
mladino ter specifične potrebe / Structural Link Between
Schools and Cultural Institutions: Working with Children and
243
Youth, and Specific Needs
2. DISKUSIJSKA SKUPINA / 2ND DISCUSSION GROUP
Jovana Komnenič, Katrin Modic, Katarina Majerhold, Aleksandra Surla
246
Kdo je drugi? / Who is the Other?
3. DISKUSIJSKA SKUPINA / 3RD DISCUSSION GROUP
Marija Mojca Pungerčar, Marko Mikulin
Sistemska vprašanja povezovanja kulturnih institucij navzven
ter vzpodbujanje aktivnosti ranljivih skupin / Systemic Issues
Related to the Integration of Cultural Institutions and Promotion of
250
Activities of Vulnerable Groups
IV. DELOVNE SKUPINE / WORKING GROUPS – AKTIV I, II, III
AKTIV I
Petra Š. Janota, Darja Š. Koren, Jure Markota, Robi Kroflič
Vzgoja preko umetniške izkušnje – kreativnica / Education
256
Through the Artistic Experience
AKTIV II
Ana Krepel, Katrin Modic, Katja Sudec,
Katarina Majerhold, Karmen Bajec
Občutenje prostora: razvoj performativnih reakcij kot metoda raziskovanja
dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih prostorov ter razstavnih
del / The Feeling of Space: the Development of Performative Reactions
as a Method to Research the Accessibility of and Become Acquainted
272
with Museum Spaces and Exhibition Works
Katarina Majerhold
Sproščeno plemenitenje čutov in čustev (delavnica) / Casual Enrichment
299
of Senses and Emotions (Workshop)
12
AKTIV III
Jerneja Herzog, Brigita Strnad
Analiza v delovni skupini aktiv III - metode dela s slepimi in
slabovidnimi na področju likovne umetnosti) / Analysis in the Aktiv
III Working Group - Methods of Work with the Blind and Partially
306
Sighted in the Field of Visual Arts)
V. INTERVJU
Metoda Kemperl: Samo vključevanje v sodobno umetnost bo
lahko vzgojilo aktivnega državljana / Only Inclusion into Modern
327
Art Will Educate an Active Citizen
Priloge / Appendix
Učne tipanke nastale v delovni skupini AKTIV III (en izvod v brajici,
dostopen glede na povpraševanje) / Educational Tactile Books Made
by AKTIV III Working Group (One Copy in Braille on Demand)
UVODNIK
PROJEKT AKTIV – ORGANIZACIJSKA STRUKTURA
TER PROGRAM
Mag. akad. slik. Katja Sudec
V uvodnem delu tega prispevka pričenjamo s smernicami Evropske
komisije, ki nas je prepoznala kot primer dobre prakse na ravni EU.1
Nato se boste seznanili z načinom dela ekipe ter njeno vodstveno
strategijo, ki temelji na skupinskem delu. Hkrati predstavljamo vsebinski
nastavek za izvedbo projekta ter zapis projektne dokumentacije. Tekst
nato obravnava namene in cilje projekta ter ciljno publiko. Ob tem
je na kratko opredeljeno zagotavljanje trajnosti. Osrednji del teksta
obravnava pristop usposabljanj ter sam program, kjer so navedena
izvedena predavanja in delavnice projekta ter program simpozija
AKTIV. V končni fazi je poudarek na razvojni metodologiji, ki so jo
razvijale delovne skupine. V samem zaključku pa se osredotočamo
na populacijo udeležencev, njihovo strukturo in številčnost obiska.
Hkrati je na kratko opredeljen razlog za uspešno izvedbo projekta ter
vpliv na vključene v projekt.
povzetek
organizacija, participativno vodenje, program, cilji, ranljive družbene
skupine, interdisciplinarni pristop, skupinsko delo, usposabljanja,
metodologija, ustvarjalne metode dela
ključne besede
1 http://ec.europa.eu/culture/library/index_en.htm
16
UVODNIK
INTRODUCTION
THE AKTIV PROJECT – ORGANISATIONAL
STRUCTURE AND PROGRAMME
Katja Sudec, MA, academy-trained painter
abstract
The paper opens with the description of the guidelines of the
European Commission, who recognised us as an example of good
practice at the EU level.2 It continues with the presentation of the
working methods of the team and its management strategy based on
teamwork. It also outlines the substantive basis for the implementation
of the project and provides the list of project documentation. The text
then addresses the purposes and objectives of the project and its
target audience. This includes a brief description of the manner of
ensuring sustainability. The central part of the text addresses the
training approach and the programme itself, listing the lectures and
workshops implemented in its context and the agenda of the AKTIV
symposium. The emphasis is on the development methodology
developed by working groups. The conclusion focuses on the
population of participants, their structure and number of visitors. It
also briefly defines the reasons for the successful implementation of
the project and its impact on those involved in the project.
key words
organisation, participatory management, programme, objectives,
vulnerable social groups, interdisciplinary approach, teamwork,
training, methodology, creative work methods
2 http://ec.europa.eu/culture/library/index_en.htm
UVODNIK
17
UVOD
Iz poročila skupine za odprto metodo usklajevanja za promocijo
kulturne raznolikosti (OMU) in medkulturnega dialoga Evropske komisije
iz Bruslja, kjer je projekt SOdelujem, Skupaj Integrativno na področju
kulture opredeljen kot primer dobre prakse, se poraja odgovor na
enega od naših vprašanj projekta AKTIV – kaj lahko ustvarjalci, muzeji
in galerije naredijo za družbo oziroma gledalca?
Kot je navedeno v omenjenem poročilu, v Evropskih državah naraščata
ekstremizem in ksenofobičnost. Komisija predpostavlja, da »imajo
javne inštitucije dolžnost, da se odzovejo na ta pojav in prispevajo k
socialni koheziji, v kar so vključene tudi kulturne in umetniške inštitucije.
Pravzaprav ta problematika ni samo socialna in ekonomska, ampak
pogosto predvsem simbolična in kulturna.« (Executive summary, 2014)3
Kulturne inštitucije »morajo upoštevati potrebe družbe, ki je kulturno še
bolj raznolika kot kadar koli prej.« (prav tam) Nadalje imajo »evropske
kulturne inštitucije sedaj ključno priložnost, da sprejmejo bogastvo
razvitih potencialov, talentov posameznikov ter skupnosti in da dovolijo
hibridizacijo ter inovativnost umetniške kreativnosti.« (prav tam, 2014)
Pod pripoznanjem tega poslanstva vam predstavljamo vsebine
pričujočega zbornika, ki predstavlja nabor vsebin izvedenih usposabljanj
na projektu AKTIV, ki se je razvil iz ugotovitev ter rezultatov projekta
SOdelujem ter aktualnega dela bivših udeležencev. Ta nabor vsebin je
v zborniku predstavljen v sklopu osmih poglavij: projektni menedžment;
uveljavljene prakse dela z ranljivimi družbenimi skupinami – slepimi
in slabovidnimi; modeli dobre prakse dela z različnimi družbenimi
skupinami v muzejskem in galerijskem prostoru; kooperacija:
izobraževalne inštitucije in kulturne inštitucije; inkluzija, umetnost in
čutenje; diskusijske skupine; delovne skupine in intervju.
Za tako strukturno postavitev vsebin zbornika smo se odločili po
izvedenih usposabljanjih projekta AKTIV, na katerih so bile omenjene
vsebine uporabljene kot gradivo. Posamezni sklopi so razporejeni
glede na usposabljanje in izvedene module, kjer pričujoči članki
sovpadajo z izvedenimi predavanji in delavnicami. V sklopu projekta
smo kot obliko usposabljanj organizirali tudi simpozij s predstavitvijo že
uveljavljenih praks dela. Vsebine tega so predstavljene v III poglavju.
Temu sledi poglavje, ki je namenjeno raziskovalnemu delu delovnih
3 http://ec.europa.eu/culture/library/reports/201405-omc-diversity-dialogue-sum_en.pdf
18
UVODNIK
skupin in predstavlja praktično-razvojni del projekta, ki je omogočal
največ svobodnega manevrskega prostora, in s tem odprl mnoge še
neobdelane probleme, ki jih je do neke mere tudi obravnaval.
Tako vseskozi opazujemo potrebe lokalnega okolja, tako na operativni
kot tudi vsebinsko metodološki ravni. Kot primer nastalega odgovora
na potrebe okolja, smo na podlagi raziskave k temu zborniku priložili
tipanke študentov Pedagoške fakultete Maribor, ki so namenjene slepim
in slabovidnim. Te so nastale pod mentorstvo dr. Aksinje Kermauner,
istočasno pa so bile v procesu dela ovrednotene iz strani ciljne publike.
V skupini razvijamo tudi metodologijo logike opisovanja slikovnega
gradiva za slepe in slabovidne, v katero so vključeni različni strokovnjaki
z dddr. Evgenom Bavčarjem na čelu, kot strokovnim predstavnikom iz
skupine slepih in slabovidnih. Hkrati smo v okviru delovnega gradiva
pripravili nabor izrazoslovja, ki se pojavlja na področju kulturne vzgoje in
dela v galerijah ter muzejih v okviru razvojnih projektov.
V zbornik smo za konec vključili intervju z gospo Metodo Kemperl,
eno od pobudnic na novo vzpostavljenega magistrskega programa
muzejske pedagogike na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Intervju je bil
opravljen z namenom vključevanja različnih praks v naše delo.
Organizacijska struktura ter program projekta
V preteklem letu se je odvijal projekt AKTIV, A kot artikulacija, K kot
kreativnost, T kot tim, I kot interdisciplinarnost, V kot vzajemnost4,
ki je motivacijsko izhajal iz preteklega projekta SOdelujem, Skupaj
Integrativno na področju kulture, kjer smo upoštevali sprotno ter končno
evalvacijo, pridobljene izkušnje med projektom; pred samo prijavo na
nov razpis pa smo izvedli anketni vprašalnik, ki smo ga posredovali
med kulturnimi delavci.
Preučili smo razpisne pogoje ter jih primerjali z omenjenimi rezultati in
aktualnimi potrebami okolja, saj »organizacija, ki izobražuje odrasle,
opravlja analize potreb na trgu dela in v svojo programsko ponudbo
uvršča izobraževalne programe za poklice, ki po dokončanju
izobraževanja omogočajo zaposljivost. Vodenje je proces, s katerim
nekdo motivira in navduši druge, posameznike in skupine, da uspešno
opravljajo osmišljeno delo, ki vodi k širše ali bolj oprijemljivim ciljem
neke dejavnosti. Pri tem organizira, usmerja in preverja tudi različne
4 Prijavitelj projekta AKTIV je društvo ŠKUC. Finančno je podprt s strani Ministrstva za
kulturo ter ga delno financira Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada.
UVODNIK
19
pogoje dela, da se tako delo tudi lahko opravlja. Pri tem pa nimamo v
mislih samo enosmernega procesa vodenja – od voditelja k vodenim,
pač pa tudi participativno vodenje, ki omogoča prepletanje vodenih in
voditeljev, seveda ob natančno določeni odgovornosti za končni izid.«
(Možina, ur., 2013: 38)
Kot osnovni motiv za skupno delo in izvedbo projekta, je bilo preizkušanje
pridobljenega znanja na projektu SOdelujem nadgradnja omenjenega
programa ter pridobivanja izkušenj. Delovne naloge so se med projektom
razporedile glede na posameznikovo znanje in želje: organizacija dela je
kmalu stekla tekoče v skladu s predhodnim poznavanjem skupinskega
dela, saj ta »omogoča optimalne delovne procese, primerno
razporeditev odgovornosti in pristojnosti, učinkovito povezovanje različnih
strokovnjakov in drugih sodelavcev. Poseben poudarek pri tem kazalniku
namenjamo tudi timskemu delu, saj potekajo v izobraževanju odraslih
številni kompleksni postopki, ki jih ni mogoče izpeljati dovolj kakovostno,
če pri njihovi izpeljavi ne sodelujejo različni strokovnjaki in ljudje z različnimi
delovnimi položaji v organizaciji.« (prav tam: 39)
Namen in cilji
Namen projekta je krepitev aktivnega vključevanja ranljivih družbenih
skupin v kulturno življenje in družbo nasploh z usposabljanji za pridobitev
veščin za večjo zaposljivost.
Kljub temu, da se je razvijanje novih metodologij preko dela projektnih
skupin v zaključni fazi osredotočalo na slepe in slabovidne, je projekt
enakopravno ponujal priložnost usposabljanja na področju projektnega
menedžmenta na področju kulture tudi drugim invalidnim skupinam,
in socialno ranljivim etničnim skupinam. Projekt je v posameznih fazah
vključeval tudi specifične potrebe omenjenih skupin, kar še posebej
kažejo rezultati, ki merijo na kar najširše vključevanje ogroženih skupin v
kulturo. Vključevanje raznolikih skupin opravičuje tudi dejstvo, da imamo
velikokrat opraviti s heterogenimi skupinami, ki niso opredeljene zgolj z
eno lastnostjo, ki jo opredeljuje termin ranljive skupine.
Cilji:
-- usposobiti slepe in slabovidne ter druge osebe z invalidnostjo (gibalno
ovirane) in kulturne delavce za projektni menedžment v kulturnih
inštitucijah (muzeji in galerije);
-- usposobiti kulturne delavce v kulturnih inštitucijah (muzeji in galerije)
in samostojne kulturne delavce za delo s slepimi in slabovidnimi;
-- usposobiti slepe in slabovidne ter druge osebe z invalidnostjo
(gibalno ovirane) za delo na podpornih programih (animator, evalvator)
kulturnih institucij (muzeji in galerije);
20 UVODNIK
-- razvoj novih gradiv in metodologij za posredovanje kulturnih dobrin
(muzejev in galerij) za slepe in slabovidne, skupaj z njimi pa tudi
za druge družbene skupine, in posledično s tem spodbuditi večjo
zaposljivost vključenih skupin za raznoliko publiko;
-- krepitev zaposljivosti ranljivih družbenih skupin (slepih in slabovidnih)
za administrativna dela na podpornih programih (koordinacija) in
vsebini podpornih programov (animacija, evalvacija dostopnosti) v
kulturnih inštitucijah;
-- prenos dobrih praks iz tujine ter prilagoditev lokalnim potrebam.
Ciljne skupine
Primarna ciljna skupina je skupina slepih in slabovidnih ter pripadnikov
drugih ranljivih skupin, ki so se v aktivnosti vključili na strokovni in
operativni ravni.
V delovno ekipo so bile vključene tudi osebe s slepoto, ki so delovale
v ekipi za stike z javnostmi, predvsem so bili zadolženi za informiranje
slepih in slabovidnih V formiranih delovnih skupinah je vsaj ena slepa
oseba sodelovala kot koordinator/ica in/ali strokovni delavec/ka, pa tudi
med predavatelji so bili pripadniki ciljne skupine.
Kljub temu, da je ciljna skupina slepih in slabovidnih številčno šibka,
projekt podpira predvsem to skupino, saj je ta v osnovi izključena iz
likovne in še bolj iz vizualne umetnosti, tako da projekt primarno
zadovoljujejo potrebo stika z likovno umetnostjo ter muzejskimi
postavitvami, medtem ko z razvojem vsebin spodbuja tako vključenost
ciljne skupine kot tudi aktivno delovanje te na področju kulture – v
muzejih in galerijah.
Sočasno pa lahko tudi ta ciljna skupina pripadnikom drugih skupin
ponuja nove strategije dojemanja, izhajajoč iz svojega čutnega
sveta, kar glede na interdisciplinarno zastavljen pristop projekta, in
spodbujanje vzajemnosti, pripomore k vzgoji nediskriminatornega
gledalca ter družbe nasploh. Zato je imela v projekt pridružena socialno
ranljiva etnična skupina prav tako priložnost usposabljanja na področju
projektnega menedžmenta na področju kulture ter vključevanja v
delovne skupine.
Projekt je v posameznih fazah vključeval specifične potrebe raznolikih
skupin, kar je posebej vidno pri rezultatih, ki merijo prav na najširše
vključevanje ogroženih skupin v kulturo, kjer imamo pri socialno
izključenih velikokrat opravka s heterogenimi lastnostmi posameznikov.
UVODNIK 21
Zagotavljanje trajnosti
Usposobljeni posamezniki, pripadniki ranljive družbene skupine in
kulturni delavci, so sposobni z znanji iz projektnega menedžmenta
upravljati z dopolnilnimi projektnimi predlogi na dotični kulturni
instituciji, zapisati projektno vlogo in iskati potencialnega financerja.
Še posebej so usposobljeni razvijanja novih metod dela na področju
muzejev in galerij, kjer so udeleženci v interdisciplinarnem timskem
duhu vzajemno sposobni uporabljati kreativne načine mišljenja za
nove artikulacije in posredovanje ponujenih kulturnih vsebin kar
najširši publiki. Inovativni pristopi, ki smo jih razvijali znotraj delovnih
skupin, so opredeljeni v drugem delu teksta, kakor tudi v posameznih
tekstih tega zbornika.
Med projektom smo si prizadevali za raziskovanje možnosti ponudbe
razvitih pristopov vodstev in delavnic po zaključku projekta v širšem
delovnem področju muzejske in galerijske dejavnosti.
Trajnost, kateri je projekt prav tako zavezan, zagotavlja delo v delovnih
skupinah, v katere so vključeni delavci kulturnih ustanov tudi z
namenom širjenja povezav. Rezultate delovnih skupin promoviramo
na skupni spletni strani. Sočasno ob zaključku ustanavljamo Zavod
UPS, Ustvarjalna pisarna SOdelujem – za približevanje kulture vsem,
kamor so poleg delujoče ekipe vabljeni tudi novi člani. Poleg tega
ustanavljamo tudi KLU:A, Klub Ljubiteljev Umetnosti: Asistenca, ki (bo)
osebam z oviranostjo nudil asistenco na izbrano kulturno prireditev,
dogodek, razstavo…
PRISTOP
Projekt je spodbujal interdisciplinarni pristop, kjer smo upoštevali
zakonitosti vseh vključenih disciplin in skupin.
Usposabljanja so se osredotočala na projektni menedžment s krepitvijo
administrativne pismenosti na področju kulture in podpornih kulturnih
projektov vseh vključenih.
Ponudili smo znanja iz specifičnega dela v muzejih in galerijah (animacija,
evalvacija ponujenih programov), s poudarkom na ustvarjalnem načinu
podajanja ter osnovni skrbi za dostopnost in informiranost marginalnih
skupin s primeri dobrih praks.
22 UVODNIK
Ker je umetniški jezik univerzalen in predstavlja možnost več-čutnega
dojemanja, je bil pretežen del projekta namenjen razvoju strategij (gradiv
in metodologij), v korist raznolikim družbenim skupinam, tj. raznolikemu
prejemniku umetnosti s poudarkom na razvijanju več-čutnega pristopa,
ki je lasten slepim in slabovidnim ter jim omogoča bolj bogato doživljanje
sveta in okolice. Ena od pomembnih dejavnosti je bila namenjena tudi
skupinskemu delu, kot metodi spodbujanja tolerantnosti in kombiniranja
različnih pogledov v prid razvoja novih metodologij.
Na projektu SOdelujem smo si prizadevali za enakomerno razporeditev
usposabljanj na strukturno-organizacijskem področju: kulturni
menedžment, kulturna politika, prakse dela na področju kulture in praktično
delo. Medtem ko je poglavitni poudarek projekta AKTIV na pridobivanju
znanja iz galerijskega posredovanja (pedagogike, animacije, mediacije) ter
razvijanju novih metodologij na področju za delo z raznoliko publiko.
Program in potek usposabljanj
Prva usposabljanja, ki so v zborniku predstavljena v okviru poglavja
projektni menedžment, so bila zaradi splošnih potreb krepitve
administrativne usposobljenosti oseb vključenih v projekt, poglobljeno
namenjena projektnemu menedžmentu. Na tem področju so se izvajala
predavanja na začetku ter koncu usposabljanj.
Znotraj modula Vodenje projektov smo poslušali predavanje Vodenje
projektov – od projektne ideje do uresničitve, predavateljice Tine Divjak,
univ. dipl. prav. iz Centra nevladnih organizacij Slovenije.
V modulu Evalvacijsko vodenje pa smo na koncu usposabljanj poslušali
predavanje Pristopi evalviranja projektov mag. Boruta Rovšnika.
Med projektom smo testirali nekaj spontanih nestandardnih pristopov oblik
pridobivanja financ, v sklopu usposabljanja projektnega menedžmenta pa
smo zasnovali organizacijske predloge dela za prihodnost ter se v zaključku
usposobili v jasni artikulaciji in podajanju informacij.
Znotraj usposabljanj Uveljavljene prakse dela z ranljivimi družbenimi
skupinami – slepimi in slabovidnimi, v zborniku predstavljene z enakim
naslovom, smo poslušali uvodno predavanje O slepoti in slabovidnosti
gospoda Dušana Brešarja iz Zveze slepih in slabovidnih Slovenije, gostili
delavnico Axmanova tehnika modeliranja čeških predavateljev, Tereze
Axmanove, arhitektke ter učiteljice Axmanove tehnike modeliranja (ATM) in
Stepana Axmana, avtorja in učitelja ATM za osebe s posebnimi potrebami,
ter se skupaj s predavateljicama Aksinjo Kermauner in Nino Schmidt soočili
s pravili ustvarjanja tipank.
UVODNIK 23
Znotraj istega modula Kultura tipa – primeri dobre prakse smo v Ljubljani
najprej izvajali delavnico Poskus predstaviti slepim pojem in zakonitosti
perspektive pod vodstvom prof. Črtomirja Freliha, in ob zaključku v
Mariboru gostili gospoda Aleša Sedmaka, predsednika Zveze društev
likovnih umetnikov Slovenije z delavnico Transformacija likovnega dela v
reliefno obliko.
Znotraj usposabljanj Ustvarjalne metode dela z ranljivimi družbenimi
skupinami – slepimi in slabovidnimi/razvoj gradiva in metod, v zborniku
je nabor tekstov s teh usposabljanj, predstavljen v poglavju z enakim
naslovom, smo med projektom pripravili nekaj predavanj in delavnic, s
pomočjo katerih so udeleženci lahko spoznali ustvarjalni pristop dela s
publiko v galerijskem in muzejskem prostoru.
Predavatelja Jovana Komnenić in Dirk Sorge sta za uvod modula Uporaba
umetniških praks za delo z različnimi ranljivimi skupinami v Mednarodnem
grafičnem centru pripravila delavnico Avtobiografski pristop snovanja - Kar
me zadene, provociram nazaj oz. obiskovalec provocira. Na lokacijah v
Ljutomeru in Mariboru se je odvilo predavanje Govor v galerijskem prostoru
z delavnico Snovanje za ciljno publiko – Avtobiografski pristop programske
vodje Katje Sudec z asistentsko pomočjo Katrin Modic, Boštjana Vogrinčiča
ter Karmen Bajec. Sledile so še druge oblike usposabljanj: dogodek ob
razstavi, pogovori, vaje in podobno.
Pretežni del projekta je bil namenjen uporabi umetniškega jezika za razvoj
gradiv in metodologij za usposabljanja na področju kulture za pripadnike
ranljivih skupin, slepe in slabovidne. Sočasno smo tudi izhajali iz zakonitosti
sveta slepih in slabovidnih za druge družbene skupine z namenom
spodbujanja drugačnega dojemanja kulturnih dobrin in sveta nasploh, s
krepitvijo zaposljivosti posameznikov iz vrst slepih in slabovidnih ne le za
svojo ciljno skupino, ampak tudi za širšo publiko.
Ta aktivnost je bila izvedena v dveh oblikah usposabljanj: strokovnega
simpozija ter v obliki delovnih skupin.
Ker je umetniški jezik univerzalen jezik, in predstavlja možnost več-čutnega
dojemanja, je bil ta del namenjen razvoju strategij v korist raznolikih
družbenih skupin, tj. raznolikemu prejemniku umetnosti s poudarkom na
razvijanju več-čutnega pristopa.
V tem sklopu smo se posvetili programom posredovanja (mediacije,
animacije) v muzejskih in predvsem galerijskih prostorih s poudarkom
na ustvarjalnem načinu podajanja, ter osnovni skrbi za dostopnost in
informiranost marginalnih skupin.
24
UVODNIK
Pred izvedbo programov delovnih skupin AKTIV I, II in III se je odvil
strokovni Simpozij AKTIV, ki je bil v osnovi namenjen strokovni publiki,
nanj pa so bili povabljeni tudi pripadniki ciljne skupine. Namen simpozija
je bil pripraviti pregled že doseženega tako na domačih tleh kot v tujini:
spoznavanje že obstoječih metod in osnov za nadaljnje delo.
Ena od vzporednih aktivnosti je bila namenjena tudi skupinskemu
delu, kot metodi spodbujanja strpnosti in kombiniranju različnih
pogledov v prid razvoja novih metodologij. Članki s simpozija in zapisi
diskusijskih skupin so, kakor rečeno, predstavljeni v poglavju Modeli
dobre prakse dela z različnimi družbenimi skupinami v muzejskem in
galerijskem prostoru.
Simpozij AKTIV
za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med
ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci
Mednarodni strokovni simpozij se je odvijal v dveh dneh v Mestnem
muzeju Ljubljana pod častnim pokroviteljstvom varuhinje človekovih
pravic RS, Vlaste Nussdorfer in medijsko podporo Časopisa za kritiko
znanosti. Koncept je bil pripravljen iz strani Katje Sudec s podporo
doc. Claudie Hummel. Katarina Majerhold pa je, kot ena od področnih
urednic ČKZ-ja, ponudila teoretični prostor za objavo člankov v ČKZ-ju,
ki so tako dostopni kar se da širši strokovni javnosti.
Predavatelji simpozija so bili prof. dr. Carmen Mörsch, izr. prof. mag.
Črtomir Frelih, doc. ddr. Verena Vidrih Perko, doc. Claudia Hummel, dr.
Emily Pringle, prof. dr. Robi Kroflič, dddr. Evgen Bavčar, prof. dr. Darja
Kobal Grum, mag. Katarina Majerhold. Moderatorji diskusijskih skupin:
Brigita Strnad (UGM), Jovana Komnenić Katrin Modic, mag. Marija
Mojca Pungerčar. Sodelujoči gostje v diskusijskih skupinah: Nataša
Bucik, Alja Dražumerič (Ministrstvo za kulturo), Nada Požar Matijašič
(Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport), Aksinja Kermauner
(Pedagoška fakulteta Koper), Slovenska filantropija, Zveza društev
slepih in slabovidnih Slovenije in drugi.
Po uvodnem citatu enega od bivših udeležencev projekta SOdelujem:
»Ena od velikih pridobitev je večja ljubezen do kulture, sodobne
umetnosti, raste tudi vedno večja potreba po vključevanju v kulturne
dejavnosti.« (Marko Mikulin) smo v okviru simpozija skušali najti odgovor
na vprašanje: Kaj lahko ustvarjalci, muzeji in galerije naredijo za družbo
oziroma gledalca? Kako, s kom in za koga?
Program simpozija je bil zasnovan na vsebinskih osnovah dela s
publiko v galerijskem in muzejskem prostoru z namenom omogočanja
UVODNIK 25
uvida v celotno področje galerijske pedagogike oziroma umetniškega
posredovanja. Osredotočili smo se na ranljive družbene skupine –
prvotno slepe in slabovidne, z možnostjo razširitve dela na druge ciljne
skupine (etnično ranljive, otroke in mladino, starejše, osebe s posebnimi
potrebami in drugi).
Prvi dan so bile predstavljene posebnosti govora v galerijskem prostoru,
kar je natančneje opredelila predavateljica prof. dr. Carmen Mörsch
(Inštitut za umetniško posredovanje, Univerza za umetnost v Zürichu).
V tem sklopu je nadaljeval izr. prof. mag. Črtomir Frelih (Pedagoška
fakulteta Ljubljana) s predstavitvijo posredovanja likovnoteoretskih
pojmov s primeri prilagoditev za slepe in slabovidne. Ta del smo zaključili
s predavanjem doc. ddr. Verene Vidrih Perko (Gorenjski muzej Kranj,
Univerza v Ljubljani) in njenim predavanjem S katerimi znanji oskrbujejo
muzeji sodobno družbo?
Drugi del je bil namenjen spoznavanju načinov sodelovanja med
kulturnimi, izobraževalnimi in drugimi inštitucijami ter posebnim
programom za različno ciljno publiko. V tem delu so predavali doc.
Claudia Hummel (Inštitut Art in Context, UDK Berlin), dr. Emily Pringle
(vodja izobraževalnih programov in raziskovanja, Tate Britain in Tate
Modern), prof. dr. Robi Kroflič (redni profesor za občo pedagogiko in
teorijo vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani).
Sledila je kratka predstavitev izvedenega projekta SOdelujem, Skupaj
Integrativno na področju kulture, na temelju katerega se je razvil projekt
AKTIV.
Drugi dan smo začeli s spoznavanjem posebnosti dela z ranljivimi
družbenimi skupinami – osebami z invalidnostjo, s poudarkom na
slepih in slabovidnih. V sklopu Inkluzija, umetnost in čutenje: filozofsko
– psihološka perspektiva so predavali dddr. Evgen Bavčar (slep teoretik
ter fotograf), prof. dr. Darja Kobal Grum (doktorica psiholoških znanosti,
redna profesorica za občo psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v
Ljubljani), ter mag. Katarina Majerhold (magistrica znanosti, filozofinja in
raziskovalka).
Med slušatelji so simpozij obiskali iz različnih institucij in profilov, kot
na primer študentje iz Pedagoške fakultete, študentje arheologije, veliko
je bilo muzealcev, pedagogov, zgodovinarjev, uredniki časopisov za
senzorno ovirane, arhitekti, gledališčniki, profesorji različnih fakultet,
učitelji tiflopedagogike, osebje iz društev in zavodov slepih in slabovidnih
Slovenije in drugi. Od tega je bilo veliko število kulturnih delavcev.
26 UVODNIK
Udeležencem smo v čim bolj kratkem času želeli podati osnovno
teoretično podlago za delo na področju kulture: galerije, muzeji
ter dotične, že delujoče v galerijah in muzejih seznaniti z aktualnim
dogajanjem na področju galerijske pedagogike ter specifičnega dela z
ranljivimi skupinami. Simpozij je vsekakor opravil svoj namen, saj so se
stkala nova poznanstva tako med strokovnimi delavci, predavatelji kot
tudi slušatelji in udeleženci.
Na splošno so bila predavanja ocenjena kot ustrezno izbrana, vsi skupaj
smo pridobili ogromno novega znanja, ki so bila podana in podkrepljena
tudi s praktičnimi primeri, kar je bilo še posebej pohvaljeno. Tudi
izhodišče od teorije k praksi ter nato k interdisciplinarni predstavitvi
dela s slepimi in slabovidnimi (galerijska pedagogika, pedagogika,
psihologija, filozofija) je bilo pozitivno ocenjeno.
Predavanja tujih predavateljev so domačo stroko soočila z nekaterimi
informacijami o enakem področju dela, vendar na drugačen način in
s tem podala možnosti za delo pri nas. Vsekakor je postalo jasno, da
je profil galerijski pedagog oziroma galerijski pedagog kot umetnik
strokovno profiliran poklic, ki se pri nas s takimi projekti šele odpira,
enako tudi povezovanje z raznolikimi, tudi ranljivimi, družbenimi
skupinami kot oblika strokovnega dela.
O samem delovanju ekipe pa je bilo zapisano: »Pionirsko delo, ki je bilo
dolgo časa prezrto oziroma odmaknjeno.« (anonimen slušatelj simpozija
AKTIV, februar 2014).
Simpozij se je zaključil z diskusijskimi skupinami, ki jih je vodil domači
strokovnjak oziroma strokovnjakinja s predavatelji simpozija ter
udeleženci. Obravnavana so bila specifična vprašanja predstavljenih
tematik, vključno z vprašanji pripadnikov različnih manjšinskih etničnih
skupin kot tudi skupine, ki se v projektu AKTIV pridružuje že vpeljanemu
načinu dela projekta SOdelujem.
Obravnavane so bile naslednje vsebine:
1.Strukturna vez šole in kulturne ustanove: delo z otroki in mladino ter
specifične potrebe; Moderatorka: Brigita Strnad.
2.Kdo je drugi?; Moderatorki: Jovana Komnenič in Katrin Modic.
3.Sistemska vprašanja povezovanja kulturnih institucij navzven ter
vzpodbujanje aktivnosti ranljivih skupin; Moderatorka: Marija
Mojca Pungerčar.
Sam vtis iz simpozija povzema citat enega od udeležencev: »Všeč mi
je bila debata, kjer smo odkrili trenutne razmere v muzejih, galerijah, ki
želijo odpreti vrata ranljivim skupinam, vendar vsi govorijo o glavnem
UVODNIK 27
problemu: ni dovolj denarja. Zato mi je bila všeč replika, da se moramo
sami potruditi in sodelovati med strokami, država nam ne bo vedno
(uspela) pomagati. Sicer tako delo (samoiniciativa, sodelovanje) zahteva
nas celega, to ni služba od 7h do 15h, temveč skoraj način življenja.«
(anonimen slušatelj simpozija AKTIV, februar 2014).
O dotičnih vsebinah predavanj lahko berete v tem zborniku posebej v
samostojnih prispevkih predavateljev.
Delovne skupine – AKTIV I, II in III
Po izvedenem simpoziju se je pričelo praktično delo v delovnih skupinah,
teksti teh so predstavljeni v istoimenskem poglavju, kjer so kot mentorji
delovali strokovnjaki s področja dela na področju kulture in šolstva.
Delovno skupino AKTIV I so pod naslovom Razvoj likovnih ustvarjalnic
poustvarjanja v umetniških muzejih sestavljali Dr. Robi Kroflič, Jure
Markota, Darja Štirn in Petra Štirn Janota. Delo se je odvijalo v Ljutomeru
v sodelovanju s tamkajšnjo galerijo Ante Trstenjak ter gimnazijo Franca
Miklošiča Ljutomer v sodelovanju z okoliškimi vrtci (vrtec Razkrižje,
Ljutomer in Stročja vas), kjer je prisotno določeno število dvojezičnih otrok.
»Delovna skupina AKTIV I je med usposabljanji preverjala model
izkustvenega učenja, znotraj katerega je udeležence preko metodike petih
korakov, ki vključujejo senzibilizacijo, informacijo, dialoškost, ustvarjalnost
in družbeni angažma, vodila k spoznavanju pedagoških predpostavk, ki
predstavljajo pogoj emancipatoričnega stika z umetniškim doživetjem.
Prvi del usposabljanja je bil namenjen senzibilizaciji pomena in vloge
umetnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Drugi del je bil sestavljen iz predstavitve teoretičnih konceptov ter iz
aktivnega razmisleka udeležencev, kako pri najmlajših ustvariti prostor
za umetniška doživetja, in kako premisliti vlogo pedagoškega delavca
onkraj paternalističnega pedagoškega mita o nujni razlagalni pomoči
vzgajani osebi/gledalcu. V tem delu so udeleženci tudi pripravili svoje
načrte za dejavnosti z otroki, vzporedno pa je ekipa AKTIV I raziskovala in
pripravljala metode pedagoškega vodenja otrok po galeriji v skladu z načeli
emancipiranega gledalca.
Tretji del je predstavljal vodenje otrok po galeriji in evalvacija.«5
5 Koncept AKTIV I.
28 UVODNIK
AKTIV II je deloval v Ljubljani pod okriljem stalne ekipe projekta, Ana
Krepel-Velimirović, Katrin Modic, Katarina Majerhold, Karmen Bajec,
Boštjan Vogrinčič, Ana Čefarin, Marko Mikulin, Aleksandra Surla in
Katja Sudec.
Pod naslovom Občutenje prostora: razvoj performativnih reakcij kot
metoda raziskovanja dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih
prostorov ter razstavnih del so se odvile praktične delavnice ter
predavanja v sodelovanju z Galerijo Cankarjevega doma (v času
Kulturnega bazarja), Malo galerija Univerzitetnega kliničnega centra in
Knjižnico Tolmin.
»Delovna skupina je med usposabljanji spoznavala metodologijo
performativnih reakcij umetniškega posredovanja ter v sklopu
razvojnih delavnic na praktičnih primerih razvijala lastne programe, ki
jih bo predstavila v izbranih kulturnih inštitucijah.
V tem sklopu smo glavno pozornost namenili avtobiografskemu
snovanju kot eni od
metod umetniškega posredovanja ter
konceptualizaciji performativnih reakcij.
Vzporedno je delovna skupina raziskovala metode ter pripravila lastne
rešitve dostopnosti galerijskih in muzejskih prostorov.
Zadnji, tretji, sklop usposabljanj pa se je osredotočal na spoznavanje
ter aktivno participacijo udeležencev pri zasnovi ter izvedbi podpornih
dejavnosti: sodelovanje pri postavitvi razstave v galerijskem prostoru;
razvoj PR strategij ter odnosov z javnostjo; krepitve veščine javnega
nastopanja ob javnih predstavitvah dela skupine.«6
V delovni skupini AKTIV III: Ustvarjalne metode dela z ranljivimi
družbenimi skupinami – slepimi in slabovidnimi/razvoj gradiva in
metod so delovali Aksinja Kermauner, Brigita Strnad, Marta Licardo,
Jerneja Herzog, Darinka Lozinšek s strokovnim svetovanjem dddr.
Evgena Bavčarja in doc. dr. Tomaža Zupančiča. Instituciji, ki sta
ob tem sodelovali, sta Umetnostna galerija Maribor in Pedagoška
fakulteta Univerze v Mariboru. Za razliko od obeh ostalih skupinah
so večino udeležencev predstavljali študentje 3. letnika likovne
pedagogike Pedagoške fakultete UM s slepimi kolegi iz Društva slepih
in slabovidnih Maribor.
6 Koncept AKTIV II
UVODNIK 29
»Delovna skupina je med usposabljanji na projektu eksperimentirala
z ustvarjalnimi metodami dela v sklopu razvojnih delavnic in na
praktičnih primerih razvijala metode, ki jih bo predstavila v izbranih
kulturnih inštitucijah.
V prvem sklopu so glavno pozornost namenili doživljanju likovne
umetnosti z vidika slepih in slabovidnih oseb.
V drugem sklopu je delovna skupina raziskovala ustvarjalne metode
dela s slepimi in slabovidnimi osebami. Udeleženci so na praktičnih
rešitvah preizkušali učinkovitost metod (spoznavanje izdelave tipank,
spoznavanje metod pri predstavljanju umetniških del na ploskvi
slepim in slabovidnimi osebam) ter pripravili lastne rešitve dostopnosti
galerijskih in muzejskih prostorov.
Tretji sklop usposabljanj pa se je osredotočal na spoznavanje ter
aktivno participacijo udeležencev pri zasnovi ter izvedbi: sodelovanje
pri vodstvih po razstavi 60!Panorama v Umetnostni galeriji Maribor in
sodelovanje pri postavitvi razstave, prilagojene slepim in slabovidnim
osebam v galerijskem prostoru in razvijanju idej ob delu z metodami.»7
Delovne skupine so aktivno razvijale nove pristope in metodologije dela,
v zaključni fazi pa je skupinam strokovno svetoval dddr. Evgen Bavčar
s korekturami opisanega gradiva. Gre za interdisciplinarni pristop, ki se
udejanja v umetniškem jeziku, upošteva pa vsebine in strategije dela
tudi drugih vključenih disciplin.
V zaključku smo v okviru vzpostavljenih delovnih skupin razvite
strategije in projektne predloge ponudili različnim skupinam: na podlagi
so delovne skupine preverjale učinkovitost razvitih metodologij.
ZAKLJUČEK
Udeleženci
V usposabljanja projekta so se lahko vključili tako pripadniki ranljivih
skupin in tudi drugi, ki so si želeli pridobiti specifična znanja za delo
za raznoliko ciljno publiko, med njimi predvsem za delo s slepimi in
slabovidnimi. Tak način odprtosti podajanja znanj iz posameznih področij
tudi (ne)ranljivim, opravičujejo naši cilji, ki opredeljujejo usposobljenost
7 Koncept AKTIV III
30 UVODNIK
ranljivih na področju kulture kot tudi delo z ranljivimi skupinami. Ob tem
je jasno, da se moramo za delo z raznoliko publiko usposobiti vsi, če
želimo skupaj dobro in strpno delovati. Na ta način v prvi vrsti dvigamo
medsebojno razumevanje, nadgrajujemo vsebine in krepimo inovativno
raziskovanje možnosti dela v inter- in med-disciplinarnem, pa tudi
»medsocialnem« kontekstu. Z izrazom »medsocialno« opredeljujemo
timsko sodelovanje raznolikih družbenih skupin. To na kratko pomeni,
da se udeleženi medsebojno dopolnjujejo in spoznavajo specifike dela
enih in drugih oziroma raznolikih skupin.
Pri udeležencih so najpogosteje zastopane naslednje stroke: muzealec,
tiflopedagog, umetnostni zgodovinar, socialni delavec, likovni pedagog.
Večinoma jim sledijo stroke, kot so muzejski pedagog, galerist – kustos,
kipar, slikar, zgodovinar, menedžer.
Nato srečamo še pestro paleto udeležencev iz različnih strok. Teh je v
primerjavi z drugimi več, kar priča o širokem naboru znanja, združenega
na projektu.
Ti so: arhitekt, glasbenik, kulturni delavec v gledališču, analitik
sociologije, antropolog, socialni antropolog, filozof, teolog, informacijski
tehnolog, organizator projektov, ekonomist, komparativist, rusist,
primerjalni književnik in politolog.
Za primerjavo: izmed odraslih zaposlenih in študentov prijavljenih na
projektu je študentov ena četrtina in le manjši odstotek jih študira ob delu.
Udeleženci so se lahko prijavljali na več usposabljanj hkrati.
Usposabljanja, na katera se je prijavilo največ udeležencev, 73 odstotkov
od vseh, so Usposabljanja 3 – Prakse dela z ranljivimi družbenimi
skupinami – slepimi in slabovidnimi. Zanimanje je bilo veliko tudi na
naslednjih usposabljanjih: Usposabljanje 1 – Projektni menedžment,
71 odstotkov vseh in Usposabljanje 2 – Simpozij: Modeli dobre prakse
z različnimi skupinami v muzejskem in galerijskem prostoru, kjer je
odstotek presegel pričakovanja, saj nas je obiskalo 146 slušateljev.
Sledita jim Usposabljanje 4 – Ustvarjalne metode dela z ranljivimi
skupinami: razvoj gradiva in metod in Usposabljanje 5 – Skupinsko
delo, samostojni predlogi.
Simpozij, ki se ga je udeležilo 146 obiskovalcev vključno z rednimi
udeleženci, je hkrati predstavljal zaključek osnovnega dela usposabljanj,
kjer se je nadaljevalo delo v delovnih skupinah AKTIV I, II in III, ki so
UVODNIK 31
delovale v Ljubljani, Mariboru ter na dvojezičnem področju v Ljutomeru
– Razkrižju. Na obeh novih lokacijah se je pridružilo skoraj enako število
udeležencev kot jih je bilo prijavljenih v Ljubljani, usposabljanj pa so se
udeleževali redno.
Med slušatelji je največ tistih, ki so obiskovali eno ali dva sklopa
usposabljanj ter 148 tistih, ki so ciklično vztrajali od začetka do
konca. Med njimi je evidentiranih 78 rednih slušateljev, od tega vsaj 14
oseb iz ciljne skupine slepih in slabovidnih in nekaj iz etnično ranljive
skupine. Med njimi so tudi taki, ki se javno niso hoteli opredeljevati. Pri
tem je vztrajnost padla tistim, ki so pričeli obiskovati usposabljanja iz
Projektnega menedžmenta že na začetku. Velik upad teh se je pokazal
po izvedbi simpozija, ko se je za praktično delo v delovni skupini
AKTIV II odločila le peščica. Medtem ko je ravno obratno v drugih dveh
skupinah AKTIV I in III, kjer so se pridružili novi udeleženci od simpozija
naprej in je število naraslo.
To dinamiko pripisujemo specifični obliki neformalnega izobraževanja,
ko je po tem moč sklepati, da je za to delo primernejše krajše časovno
obdobje, saj se aktivnost udeležencev po šestih mesecih zmanjša. V
primerjavi s preteklim projektom SOdelujem, ko so se usposabljanja za
eno skupino odvijala največ šest mescev, lahko to zagotovo trdimo, saj
je bila takrat aktivnost udeleženih ob zaključku na višku.
Zaključek
Z organizacijskega vidika smo se že v izhodiščni fazi močno oprli na
raziskovanje potreb okolja ter ciljne publike in potrebe teh vključili v cilje
projekta. Ti so bili skrbno zasledovani skozi celotno obdobje projekta,
so se pa glede na procesno-razvojno delo dopolnjevali.
Udeleženci so bili tako motivirani z natančno opredeljenimi cilji, medtem
ko so imeli vpliv na sam proces izvedbe ter na dodajanje vsebin.
»Če izhajamo, da je izobraževanje intencionalna dejavnost8, moramo
vedno opredeliti intenco (namen) našega delovanja, v tem primeru
izobraževanja…Pri izobraževanju kot intencionalni dejavnosti moramo
udeležencem, že ko jih animiramo za udeležbo v izobraževanju, znati
povedati s kakšnim namenom jih vabimo v neko obliko izobraževanja.«
(Možina ur., 2013: 202)
8 Kroflič, R. »Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi kurikuluma« Univerza v Ljubljani.
Ljubljana: Center za razvoj univerze. V: Možina, T. ur., 2013.
32 UVODNIK
V našem primeru so to nato dopolnjevali skozi interdisciplinarni pristop
ter skupinsko delo v program vključenih predavateljev in udeležencev,
kjer so v prvem časovnem obdobju potekala posamezna predavanja in
delavnice. Vrhunec projekta je predstavljal strokovni simpozij AKTIV, ki
so mu sledila usposabljanja v obliki prakse v delovnih skupinah.
Projekt je preko delovnih skupin ponudil nastavke nagovarjanja novega
občinstva, odpiranja novih horizontov tradicionalni publiki, s preostalim
delom usposabljanj pa vzpodbudil nov tip kulturnega delavca: likovne
ustvarjalce ter pripadnike ogrožene skupine s specifičnimi znanji in
pristopi, ki so kulturni instituciji nujno potrebni za nov vključujoči nagovor
najširše publike.
Tako se skozi realizirane dejavnosti srečamo z različnimi aktivnostmi ter
ciljno publiko: to je bil tudi eden od naših ciljev z namenom spodbujanja
zaposlitev slušateljev/udeležencev za delo z raznoliko širšo publiko, ne
samo za slepe in slabovidne, saj so se udeleženci ne le seznanili z delom
na področju kulture, ampak tudi razvijali nove metodologije z namenom
obogatenega spoznavanja likovne umetnosti in muzejskih postavitev.
Človek kot ontološko bitje namreč v svojem ustroju hrepeni po celoviti
obravnavi in celostnemu delovanju. V končni fazi si je prav za to prizadeval
projekt AKTIV, ki nagovarja vse vključene k skupnemu delovanju. »Ko
se odrasli izobražujejo, njihovo pridobljeno znanje, sposobnosti in
osebnostne lastnosti pripomorejo k razvoju družbe, boljšim odnosom
v družbi, razvoju določene stroke, razvoju gospodarstva, tehnologij.
Njihovo pridobljeno znanje, sposobnosti in osebnostne lastnosti
najbolj oblikujejo njih same. Izobraževanje odraslih skrbi za družbeno
in individualno dobrobit odraslih, oboje pa naj bi delovalo čim bolj
medsebojno povezano.« (Govekar – Okoliš, Ličen, 2008: 19)
VIRI IN LITERATURA
Viri:
-- Projektna prijava. Sudec, K. (2013). AKTIV. Ljubljana: Društvo ŠKUC
-- Koncepti delovnih skupin in rezultati projekta AKTIV
-- http://www.so-delujem.com/projekt-sodelujem/
-- http://ec.europa.eu/culture/library/index_en.htm
UVODNIK 33
Literatura:
-- Brečko D. (1998 ). Kako se odrasli spreminjamo. Radovljica: Didakta.
-- Caffarella S., R. in Ratcliff Daffron, S. (2013). Planning Programs for
Adult Learners. San Francisco: Jossey-Bass.
-- Govekar-Okoliš M. in Ličen N. (2008). Poglavja iz andragogike.
Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani,
Oddelek za pedagogiko in andragogiko.
-- Možina, T. (ur.) (2013). Kazalniki kakovosti izobraževanja odraslih.
Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
-- Taylor, E. W., McKinley Parrish, M. (ur.). (2010). Adult Education in
Cultural Institutions: Aquariums, Libraries, Museums, Parks, and
Zoos. San Francisco: Jossey-Bass.
I. PROJEKTNI MENEDŽMENT:
Vodenje projektov,
Evalvacijsko vodenje
VODENJE PROJEKTOV – OD PROJEKTNE IDEJE DO
URESNIČITVE
Tina Divjak
Predavanje je namenjeno predvsem tistim, ki v projektnem financiranju
vidijo priložnost, a ne vedo, kako prepoznati projektno idejo in jo
primerno oblikovati. Podobne težave nastanejo, ko projekt pridobimo
in ga moramo začeti izvajati, še posebej, če je v projekt vključenih več
partnerjev, gre za daljše časovno obdobje ali so aktivnosti razvejane.
Dobra ideja in dober načrt sta ključ do uspešnih projektov, tako kot
je dobra organiziranost ključ do uspešne organizacije. Na delavnici
bomo tako odgovorili na vprašanja: kako prepoznati projektno idejo pri
izvajanju vsakodnevnega dela; kako probleme, s katerimi se srečujemo,
pretvorimo v projektne ideje; kateri so temeljni elementi projektnega
načrta; kako učinkovito izvajati projekt; kako se spopasti s tveganji v
teku izvajanja projekta; kako se lotiti poročanja in nenazadnje kako
nadgraditi že izvedene projekte?
povzetek
poslanstvo organizacije in projektna ideja, oblikovanje projektnega
načrta, financiranje in vodenje projektov, spremljanje, evalvacija,
poročanje
ključne besede
PROJECT MANAGEMENT – FROM PROJECT IDEA TO
IMPLEMENTATION
The lecture targets especially those who see their opportunity in project
funding but do not know how to identify a project idea and give it an
appropriate shape. Similar problems occur when we acquire a project
and are obliged to start its implementation, especially if we deal with
several partners, a longer period of time or ramified activities. A good
idea and a good plan are the key to successful projects, just as a
good structure is the key to successful organisation. The workshop will
therefore answer the following questions: how to identify the project
idea in carrying out daily tasks; how to turn problems encountered into
projects ideas; what are the basic elements of a project plan; how to
implement a project effectively; how to tackle challenges during the
project implementation; how to tackle reporting and last but not least,
how to build upon the already implemented projects?
abstract
mission of organisation and project idea, project plan drafting, funding
and project management, monitoring, evaluation, reporting
key words
36 I. POGLAVJE
UVOD
Ko govorimo o projektih, imamo običajno v mislih projektne predloge,
ki jih oddajamo na različne razpise. Čeprav je tovrsten projekt najbolj
pogost, pa je projekt še marsikaj drugega. Najbolj enostavno lahko
projekt opišemo kot skupek aktivnosti, ki so časovno določene in
vodijo k želenim ciljem. Tako je lahko projekt tudi obnavljanje pisarne,
učenje tujega jezika in podobno. Ne glede na vrsto projekta so načela
in pravila njegovega snovanja in izvajanja vedno podobna. Ko enkrat
torej osvojimo veščine projektnega vodenja, nam to olajša izvajanje
vsega, česar se lotevamo.
Namen tega besedila je podati osnovne napotke o prepoznavanju
projektnih idej, o oblikovanju projektnih predlogov, izvajanju projektov,
reševanju težav, ki se pojavijo pri izvajanju projektov, pa tudi, kako
izvedeni projekt izkoristiti za nadaljnje delo in razvoj organizacij.
OD POSLANSTVA ORGANIZACIJE DO PROJEKTNE IDEJE
Vsaka organizacija ime že v svojem temeljnem aktu (statut društva,
pogodba o ustanovitvi zavoda, ustanovitveni akt ustanove) določeno
svoje poslanstvo. Gre za dejavnost organizacije, za odgovore
na vprašanja: KAJ POČNEMO? ZAKAJ JE ORGANIZACIJA
USTANOVLJENA? KOMU/ČEMU ŽELI POMAGATI?
Vizija organizacije odgovarja na vprašanje: KAJ ŽELIMO DOSEČI?
Na podlagi poslanstva in vizije si organizacija oblikuje strateške cilje, tj.
kaj konkretno, katere cilje želi doseči v nekem časovnem obdobju, na
primer 5 let.
Primer CNVOS
Vizija
Z nudenjem kakovostnih podpornih storitev in zagovorništvom bomo
postali vodilni akter na področju ustvarjanja pogojev za učinkovito
delovanje in razvoj NVO v Sloveniji.
Poslanstvo
S celovitim, učinkovitim in strokovnim informiranjem, svetovanjem,
izobraževanjem, raziskovanjem, oblikovanjem politik, zagovorništvom,
I. POGLAVJE 37
mreženjem in oglaševanjem zagotavljati trajnostni razvoj nevladnih
organizacij v Sloveniji.
Strateški cilji
-- Postati močan, učinkovit in vodilni zagovornik NVO politik
(kontinuirana analitika, odzivno oblikovanje politik, profesionalno
zagovorništvo).
-- Postati kakovosten in celovit izobraževalni center za NVO.
-- Postati visoko strokoven NVO center znanja s področja dobrega
upravljanja (ekspertna svetovanja s področja vodenja in upravljanja
organizacij, programov in projektov).
-- Postati učinkovit in celovit informacijski NVO servis za širjenje
informacij iz EU in Slovenije (kontinuiran, dostopen in učinkovit
informacijski servis).
-- Postati most med evropskimi NVO in NVO iz Zahodnega Balkana.
Od strateških ciljev do projektnih idej
Strateški cilji so dejansko kažipot delovanja v naslednjem obdobju.
Lahko jih razdelimo po letih, da bi lažje sledili njihovemu uresničevanju,
ali podrobneje opredelimo aktivnosti in kazalnike. Strateški cilji so
podlaga za iskanje projektnih idej. Kajti vemo, kaj želimo, s projekti
iščemo le način, kako do tega priti. S strateškimi cilji opredelimo
potrebe, ki nam pomagajo razviti ideje:
1.potreba,
2.ideja,
3.razvoj ideje,
4.projekt,
5.projektni predlog.
Primer Unicefa
-- Poslanstvo: pripomoči k boljšemu svetu, kjer bodo otrokove pravice
uveljavljene.
-- Ideja: spodbujanje razvojne pomoči in tisočletnih razvojnih ciljev, s
poudarkom na otrokovih pravicah.
-- Razvoj ideje: skladno s cilji in aktivnostmi Unicef-a Slovenije.
-- Projekt: razvit v skladu s tremi delujočimi področji: medijski center,
izobraževanje za razvoj in zagovorništvo.
-- Projektni predlog: na razpis EU Awarness Raising on Development.
PROJEKT = POT OD PROBLEMA DO REŠITVE (ali kako narediti
problemsko drevo)
Kot smo že povedali, nas pri oblikovanju projektnih idej vodijo strateški
cilji oz. poslanstvo organizacije; hkrati pa se je zelo pomembno zavedati,
38 I. POGLAVJE
da vsaka projektna ideja rešuje neki problem. Ali rečeno drugače,
uspešne (financirane) projektne ideje so le tiste, ki zelo natančno
opredelijo in utemeljijo problem ter pojasnijo, kako in s katerimi
aktivnostmi bo projekt ta problem rešil.
Za snovanje projektne ideje je zato zelo pomembna problemska
analiza, ki jo lahko izvajamo na različne načine, eden izmed njih je tudi
oblikovanje problemskega drevesa.
Problemsko drevo se gradi od sredine navzven. Na sredini sredino
zapišemo problem, kot ga vidimo v danem trenutku. Ta problem
predstavlja deblo drevesa. Navzdol od tega debla vejamo korenine, ki
predstavljajo vzroke za nastanek problema. Vejamo jih na več nivojih,
tako da poleg vzrokov zapišemo tudi vzroke vzrokov, vzroke vzrokov
teh vzrokov in tako naprej. Navzgor pa vejamo veje, ki predstavljajo
posledice opaženega problema. Tudi teh ne zapišemo le na enem
nivoju, ampak navedemo tudi posledice teh posledic, posledice
posledic in tako naprej.
Po izvedbi te tehnike dobimo drevo različnih problemov; nekatere od
njih imamo za vzroke in druge za posledice problema, ki smo ga najprej
opazili. Ali vzroki in posledice resnično potekajo v tem vrstnem redu, niti
ni tako pomembno. Poglavitno je, da smo razširili svoja obzorja in z več
vidikov osvetlili problem.
Prav zaradi tega nam problemsko drevo pomaga odgovoriti na več
vprašanj:
-- Kaj je pravi problem?
-- S katerimi drugimi problemi je povezan?
-- Kakšne so lahko rešitve problema?
-- Kaj bi se s temi rešitvami rešilo kot stranski učinek?
Ko je problemsko drevo narejeno, obkrožimo vzrok ali skupino
vzrokov, na katere se želimo s projektom osredotočiti, in prav tako
posledico ali skupino posledic, ki jih želimo spremeniti. Pri iskanju
vzrokov bodimo pozorni na svoje poslanstvo in strateški načrt.
Problema zasvojenosti mladih se lahko lotimo s preventivnim delom,
ozaveščanjem, aktivnostmi za aktivacijo mladih, ki jih motiviramo
k spremembi družbe ipd. – odvisno od značilnosti in izkušenj naše
organizacije. Posledice pa nam pomagajo določiti, na katere probleme
s svojim projektom poleg osnovnega še naslavljamo naš projekt. Prav
tako nam problemsko drevo ponudi usmeritev, na katere razpise lahko
svojo projektno idejo prijavimo.
I. POGLAVJE 39
POSLEDICE
PROBLEM
VZROKI
Ob oblikovanju problemskega drevesa se lahko srečamo tudi z
različnimi pastmi:
-- Ko pripravljamo problemsko drevo, je treba upoštevati korake.
Zaradi morebitnega izpuščanja faz je analiza lahko nepravilna.
Pomembno je tudi, da korakov ne zamenjujemo.
-- Neki problem zapišemo večkrat, vendar vsakič z drugimi besedami.
Analiza je zato neuspešna oziroma nepopolna.
-- Več problemov predstavimo kot enega. Zato so vzročno-posledična
razmerja med problemi nepravilno opredeljena.
-- Namesto problema izrazimo rešitev in jo predstavimo kot problem.
»Premalo denarja« je rešitev, ki je predstavljena kot težava – z
dobrim projektom bomo sredstva zagotovo dobili.
Zakaj iskati projektne ideje?
-- Ker je financiranja za temeljno dejavnost vse manj.
-- Ker je treba razpršiti finančne vire, da nas zmanjšanje financiranja iz
enega vira preveč ne prizadene.
-- Ker je vedno več poudarka na inovativnosti.
-- Ker je nemogoče vse potrebe zadovoljiti s temeljnim financiranjem
(financiranje programa: FIHO, MDDSZ) in članarinami.
Kje iskati projektne ideje?
-- Pri uporabnikih (kakšne so njihove potrebe, pričakovanja).
-- Upravni odbor društva.
-- Člani društva.
-- Druga sorodna društva (prenos praks).
-- Pogovori z različnimi deležniki (npr. občina, osnovna šola ...)
40 I. POGLAVJE
SLIKA 1:
problemsko
drevo
Kako ima projektno vodenje opredeljeno ena izmed organizacij
s certifikatom kakovosti: njen cilj je čim manj dejanskih projektov
prijaviti na čim več virov financiranja; pri tem je treba natančno poznati
vsebinske opredelitve financerjev ter obstoječe koncepte izmaličiti v
vsebine, ki ustrezajo iskanemu v razpisu.
Glavno pravilo projektnega načrtovanja: projekt sledi organizaciji, ne
organizacija projektu!
OBLIKOVANJE PROJEKTNEGA NAČRTA
Projekt je časovno omejena namera z jasnimi cilji; je enkratna,
razdeljena na posamezne korake in vpeta v čas, kadrovanje in stroške.
Projekt je torej namera skupine ljudi, da v najkrajšem možnem času
ustvari edinstven proizvod ali storitev.
O projektu govorimo, če:
-- je opravilo enkratno,
-- zajema nove vidike,
-- ima jasne cilje,
-- ima rok – je časovno omejeno in
-- ima opredeljen proračun.
Pri oblikovanju projekta vedno izhajamo iz problemov: na katere
probleme naš projekt odgovarja? Katera pričakovanja želimo zadovoljiti?
Zato na začetku oblikovanja projektne ideje vedno opravimo analizo
problema. Tehnik za to je veliko, vse pa sledijo istemu principu, ki je
analiza v več stopnjah. Kaj je pravi oziroma glavni problem? Kaj je vzrok
zanj, oziroma kateri problemi vodijo h glavnemu problemu?
Ko probleme pretvorimo v rešitve, smo začeli pisati projekt.
Razpisne dokumentacije se med seboj razlikujejo (različni obrazci,
različna globina obravnave problema ipd.), ampak vse pa vsebujejo
glavne elemente projektne ideje:
-- Prijavitelj, partner, podizvajalec.
-- Namen projekta (splošni cilji).
-- Specifični cilji.
-- Aktivnosti.
-- Proizvod, izdelek, storitev (output).
-- Učinki, izid (outcome).
-- Vpliv (impact).
-- Kazalniki.
I. POGLAVJE
41
Najlažje je pridobiti finančna sredstva za izvedbo ideje, ki je načrtovana
in se je razvila še pred razpisom. Zato je najbolje, da se takoj, ko se ideja
porodi, oblikuje projektni načrt. Tako je že vse pripravljeno na to, da se
lahko projektna ideja prijavi in ustrezno prilagodi na različne razpise.
Prijavitelj, partner, podizvajalec
Prijavitelj:
-- organizacija, ki sama ali s partnerji prijavi projektni predlog na razpis,
-- mora razpisovalcem dokazati, da je kadrovsko in finančno sposoben
izvesti projekt,
-- mora izpolnjevati razpisne pogoje, ki se nanašajo na lastnosti
organizacije - biti mora upravičen do sofinanciranja.
Partner:
Organizacija, aktivno vpletena v projekt, zainteresirana in motivirana za
sodelovanje pri izvedbi projekta. Deli aktivnosti s prijaviteljem, njegovi
stroški so stroški projekta (plače, posredni stroški).
Kaj naj velja za partnerje?
-- Partnerji naj bodo močni. Močni partnerji so v družbi prepoznavni in
imajo več referenc. S takšnimi ima projekt veliko več možnosti, da
bo sploh odobren.
-- Partnerji naj se za projekt zanimajo. Izvedba projekta bo od
partnerjev zahtevala tudi določen vložek; tu ne gre nujno za denar,
vložek je lahko tudi čas, znanje, prostor ipd. Če partnerja projekt
ne zanima, njegov vložek, ne glede na morebitni profit in stopnjo
tveganja, veliko težje pričakujemo.
-- Njihovi motivi se skladajo z našimi. Partner naj ima približno enake
vrednote in interese, saj bomo ob nestrinjanju že na načelni ali
osnovni vsebinski ravni z njim zelo težko sodelovali.
-- Njihova dejavnost naj bo komplementarna naši dejavnosti. Partner,
ki izvaja dejavnost, zelo podobno naši, je v bistvu naš konkurent!
Premislimo, zakaj sploh potrebujemo takšnega partnerja in kaj
bomo od tega imeli. Tisti partnerji, ki pa izvajajo dejavnosti, ki so
komplementarne našim dejavnostim, nas s tem dopolnjujejo in
podpirajo.
-- Naj bodo zmožni izvesti svoj del projekta. Če pri projektu pade
en partner, običajno pade kar cel projekt. Projektna skupina je
tako močna, kot je močan njen najšibkejši člen. Dobro je, da med
partnerji vlada zaupanje v to, da bo vsak opravil svoj del naloge.
Podizvajalec:
Ni aktivno udeležen v izvedbo celotnega projekta, ampak je odgovoren
le za izvedbo določene aktivnosti. Za izvedbo odgovarja prijavitelju ali
partnerju. Njegovi stroški sodijo med zunanje projektne stroške.
42 I. POGLAVJE
Namen projekta = splošni cilj (general objective, overall objective, goal)
Splošni cilj določa celosten razvoj, h kateremu bo projekt prispeval.
Ne gre za popolno rešitev problema, ampak za prispevanje k njegovi
rešitvi. Združljiv mora biti z misijo vaše organizacije in financerja.
Specifični cilji (specific objectives)
Specifični cilji so tisti, ki jih moramo doseči do konca projekta. Oglejmo si
primer, ko organizacija želi s projektom pomagati določeni ciljni skupini
na določenem področju. Projekt ima lahko več kot le en specifičen cilj,
vendar je priporočljivo, da jih ni več kot 5. Specifični cilji naj bodo čim
bolj natančno določeni, saj bo tako lažje narediti izvedbeni načrt. Cilji
morajo biti dosegljivi, zato ne obljubljajte nemogoče in ne precenjujte
svojih sposobnosti.
Dobro določen cilj navadno pove:
>> KAJ ŽELIMO DOSEČI,
>> KAKO ŽELIMO TO DOSEČI IN
>> KDO BODO GLAVNI UPORABNIKI.
Aktivnosti
Gre za dejavnosti, ki jih bomo izvedli zato, da bomo dosegli specifične
cilje. Aktivnosti pripeljejo do rezultatov, ki nastajajo na treh nivojih:
-- Vpliv (angl. impact): dolgoročna sprememba, ki prispeva k
splošnemu cilju.
-- Izid (angl. outcome): srednjeročna sprememba, ki izkazuje
projektne cilje.
-- Proizvod, izdelek, storitev (angl. output): takojšnji rezultati
izvedenih aktivnosti.
Primer:
DOLGOROČNI CILJ: končati spolno nasilje nad ženskami
VPLIV: spolno nasilje nad ženskami v Sloveniji je zmanjšano za 10
odstotkov.
SPECIFIČNI CILJ: okrepiti kapacitete NVO v Sloveniji za boljše
ozaveščanje žrtev nasilja.
IZID: vzpostavljena nacionalna mreža NVO.
AKTIVNOSTI: razvoj modela za usposabljanje NVO, organizacija in
izvedba delavnic.
PROIZVOD: boljše usposabljanje NVO, boljša gradiva za usposabljanje.
Kazalniki
S kazalniki merimo izvajanje projekta oz. doseganje ciljev.
Kazalnike je mogoče razdeliti tudi po vsebini.
-- Kazalniki izdelkov so povezani z izvajanjem aktivnosti projekta,
I. POGLAVJE 43
merijo pa fizične in finančne enote projekta (npr. število tiskanih
publikacij in izvedenih delavnic).
-- Kazalniki rezultatov odsevajo neposredne in takojšnje učinke
projekta, torej spremembe v delovanju, obnašanju in podobno (npr.
število udeležencev delavnic ali bralcev publikacije).
-- Kazalniki vpliva odražajo učinke, ki jih ima izvedeni projekt na
prejemnike projektnih rezultatov. So tisti, ki se sicer odrazijo šele
čez nekaj časa po koncu projekta, vendar so kljub vsemu projektni
rezultat (npr. udeležba na delavnici o pisanju projektov poveča
znanje udeleženca in zato tudi število uspešnih projektnih prijav).
-- Kazalniki sredstev oziroma vložkov odsevajo finančna sredstva, ki
smo jih vložili v izvajanje projekta.
Poleg naštetih osnovnih elementov razpisna dokumentacija običajno
vsebuje vsaj še časovnico, ki govori o tem, kdaj bomo izvajali določene
aktivnosti in seveda finančno konstrukcijo.
Finančna konstrukcija
Finančno konstrukcijo oblikujemo na podlagi delovnega načrta projekta,
saj moramo najprej opredeliti vse aktivnosti, da lahko v naslednjem
koraku opredelimo stroške, ki jih bomo z izvajanjem teh aktivnosti imeli.
Finančna konstrukcija je pomembna pri ocenjevanju projekta. Upoštevani
morajo biti razpisni pogoji, in sicer omejitve vrednosti projekta, določila
glede upravičenih in neupravičenih stroškov in podobno. Ocenjevalci
ocenjujejo smiselnost finančne konstrukcije projekta glede načrtovanih
rezultatov; slabo je, če presodijo, da je neprimerna, npr. prenapihnjena,
ko so načrtovani stroški previsoki glede na pričakovani učinek projekta.
Večina razpisovalcev sama določi obliko finančne konstrukcije; običajno
ta vsebuje naslednje kategorije stroškov: plače, stroški zunanjih
izvajalcev, posredni stroški (običajno 7 - 10 odstotkov). Razdeljeni so na
enote in zneske.
ISKANJE FINANCERJEV PROJEKTNE IDEJE
Kako najti primeren razpis
Da bi zagotovili uspešno zbiranje sredstev, je najprej pomembno
dobro poznati finančni vir (donatorja) in njegova prioritetna področja
financiranja. Pri identifikaciji potencialnega finančnega vira se zato
vedno vprašamo:
>> Ali naš projekt vsebinsko ustreza interesnim področjem donatorja?
44 I. POGLAVJE
Nasvet:
Pri definiciji vsebine projekta se izogibamo prilagajanju vsebine in
ciljev vašega projekta glede na zahteve in pričakovanja donatorja. Naš
projekt naj odseva rezultate analize potreb ciljne skupine in lokalnega
okolja, kot tudi vizijo, namen in cilje naše organizacije.
>> Ali donator podpira obliko projekta, s katerim se prijavljamo na
razpis (trening, seminar, raziskava, publikacija, usposabljanja
kadrov itn.)?
Nasvet:
Vsak donator bo v razpisni dokumentaciji opredelil oblike projekta ali
aktivnosti, ki jih želi podpreti znotraj določenega razpisa. Oblika projekta,
ki ga želimo izvajati, naj bo rezultat analize potreb ciljne skupine in ne
rezultat zahtev in kriterijev razpisa.
>> Ali donator zahteva partnerski projekt?
Nasvet:
Partnerje izbiramo glede na njihov tehnični in vsebinski prispevek k
projektu, ki ga prijavljamo. Dobro je čim bolj (s)poznati zgodovino in
delo partnerskih organizacij, v vlogo za sredstva pa ne pozabimo
priložiti tudi potrdila o partnerskem sodelovanju, ki naj bo potrjeno s
strani vseh sodelujočih organizacij v projektu. Preverimo tudi, kakšne
so izkušnje partnerskih organizacij z izbranim donatorjem.
>> Ali finančna višina projekta ustreza okvirni višini dotacije s strani
donatorja?
Nasvet:
Projektov, ki zahtevajo visoko finančno podporo, ne prijavljamo na
razpise z nizkimi dotacijami ali subvencijami. Prav tako pazimo, da
projekt doseže minimalno in ne preseže maksimalne predpisane
vrednosti projekta v razpisu, če tako zahtevajo kriteriji. V primeru,
da donator v razpisni dokumentaciji nima določene višine finančne
podpore, se poskušamo o tem dodatno informirati – npr. poskusimo
pridobiti rezultate prejšnjih razpisov donatorja ter okvirno dodeljene
višine dotacij projektov, ki se lahko po obsegu primerjajo z našim.
Viri sredstev za financiranje projektne ideje
-- Javni viri: razpisi občin, različnih ministrstev, FIHO, direktorati
Evropske komisije, evropski strukturni skladi, Svet Evrope.
-- Mednarodni viri: švicarski prispevek, norveški mehanizem.
-- Neodvisne fundacije: organizacije, ki namenjajo finančno
podporo organizacijam, delujočim na specifičnem vsebinskem in
geografskem področju. Med njimi so fundacije, kot na primer: Trust
for Civil society in CEE, Charles Stewart Mott Foundation, Sigrid
Rausing Trust. Neodvisne fundacije so sicer veliko bolj pogoste
I. POGLAVJE 45
v ZDA in Veliki Britaniji, vendar pa mnoge finančno podpirajo tudi
organizacije, ki delujejo v nekaterih specifičnih geografskih področjih,
npr. na Balkanu.
-- Podjetja, ki želijo s pomočjo koncepta družbene odgovornosti
zadovoljevati potrebe potrošnikov ob sočasni skrbi za zaposlene,
dobavitelje in skupnost, v kateri delujejo. Tovrstna podjetja se skoraj
izključno osredotočajo na podpiranje lokalnih aktivnosti, ki imajo
dolgoročni vpliv na skupnost.
Premožni posamezniki – tako kot fundacije in podjetja se tudi mnogi
posamezniki odločijo podpirati skupnost na različne načine. Finančna
podpora, ki pride s strani premožnega posameznika, je običajno
zaznamovana z željo točno določene spremembe v družbi. Tak posameznik
želi preko finančne podpore pomagati skupnosti ali skupini ljudi oz. »vrniti
svoj dolg skupnosti« (primera za to sta Fundacija Vincenca Drakslerja za
odvisnike in Janez Škrabec).
Osnovne razlike med javnimi in neodvisnimi viri v EU
Značilnosti javnih virov:
-- Različna področja financiranja (kultura, izobraževanje, mladinski
programi, človekoljubna pomoč, podjetništvo, šport, zdravje, promet,
energetika itn.).
-- Projekti morajo imeti izrazito civilno-družbeno komponento.
-- Finančna podpora preko projekta vpliva na spremembo v družbi, ki
vključuje tudi evropsko dimenzijo.
-- Oblike podpore vključujejo različne oblike projektov (od publikacij,
seminarjev, konferenc do turističnih, energetskih in drugih objektov, ki
vplivajo na kvaliteto življenja skupnosti).
-- Finančna podpora je večinoma projektna in upravičeni stroški se le v
določenem odstotku nanašajo na osnovna sredstva organizacije.
-- Poudarek na partnerstvu med več organizacijami ali mreženju organizacij.
Značilnosti neodvisnih virov:
-- Specifična in določena interesna področja financiranja (značilno
predvsem za fundacije in posameznike donatorje).
-- Različne oblike (finančne) podpore (šolnine, štipendije, sponzorska
sredstva, materialna podpora, različne oblike raziskav, športne in
arheološke odprave ipd.).
-- Ni poudarka na partnerstvu ali mreženju.
-- Finančna podpora ima vpliv na spremembe v lokalni skupnosti.
-- Finančna podpora se lahko nameni za osnovna sredstva v organizaciji
(vzdrževanje prostorov, plače delavcev ipd.).
-- Različna motivacija fundacij in podjetij (družbena odgovornost,
davčna olajšava, osebni interes vodilnih v podjetju ali fundaciji, ugled
v javnosti ipd.).
-- Promocijski interes donatorja ali sponzorja.
46 I. POGLAVJE
VODENJE PROJEKTOV
Projektni menedžment = veščina vodenja in koordiniranja človeških in
materialnih virov – skupek vodstvenih nalog:
-- Organizacija.
-- Vodenje.
-- Upravljanje.
-- Nadzorovanje.
Projektno vodenje obsega:
-- Vodenje delovne skupine in srečanj: Funkcije vodenja se nanašajo
na postavljanje ciljev, organiziranje, motiviranje, razvoj ljudi,
sporazumevanje, merila in analiziranje. Skupina se srečuje glede na
načrtovane aktivnosti in urgentnost situacije. Priporočljivo je, da se
skupina sreča vsaj enkrat mesečno. Koordinator projekta ali vodja
posamezne aktivnosti organizira sestanek delovne skupine z jasnim
dnevnim redom in cilji sestanka.
-- Komunikacijo z ostalimi pomembnimi akterji: Glede na naravo
in potek projekta je pomembno, da se vzdržuje permanentna
komunikacija – obveščanje in vključevanje pomembnih, ki lahko
veliko prispevajo k uresničitvi posamezne akcije in celotnega
projekta. Če pride do spremembe, je nujno obvestiti financerja
o nastalih spremembah. Rešitve je treba predlagati skupaj z
razpisanimi pogoji in jih ne oblikovati izven konteksta zastavljenega
projekta.
-- Reševanje konfliktov, problemov, ki se pojavljajo med izvedbo
projekta: Če prihaja do težav in nesporazumov pri načrtu, jih je treba
sproti reševati. Neprestano moramo biti osredotočeni na izvajanje
načrta in ne smemo dovoliti, da nas nastali konflikti odvrnejo od
tega.
-- Zagotavljanje potrebnih virov: Glede na potrebe projekta in
odobrena sredstva, je včasih treba zagotoviti še dodatne vire, ki so
potrebni, da se uresniči zastavljeni načrt. Glede na potek dogodkov
in sinergij znotraj projekta, se nam lahko na poti pojavi nova
priložnost, da pritegnemo nove vire k projektu.
-- Dokumentiranje: Pisanje vmesnih poročil je pomembno za
oblikovanje končnega poročila in dokumentiranje izvajanja projekta.
Tu gre za zbiranje računov, pisanje in shranjevanje zahtevkov,
oblikovanje dokumentov ter poročil o opravljenem delu. Pri končnem
poročilu je pogosto treba oddati fotokopije računov za posamezne
postavke proračuna.
-- Kontrolo oz. nadzor: Vključuje merjenje napredka pri doseganju ciljev
in aktivnosti, ki so potrebne, da odstopanja od načrta ne vplivajo
I. POGLAVJE
47
na doseganje zastavljenih ciljev. Gre za poudarek na razumevanju
nepričakovanih zamud, preseganju zastavljenih finančnih postavk
ali sprememb pri ciljih. V določenih časovnih intervalih je treba
preveriti, ali nastajajo odstopanja od zastavljenega načrta ali poteka
v smeri doseganja načrtovanega napredka.
Načrtovanje izvedbe in delitev nalog:
Če je bila razpisna dokumentacija podrobna, bo že sama prijava na
projekt vsebovala vse potrebne podatke. Sicer pa je treba po odobritvi
projekta določiti:
-- Vlogo partnerjev pri projektu.
-- Natančen opis aktivnosti in roke za izvedbo (časovnico).
-- Pričakovane rezultate.
Komunikacijski načrt:
Komunikacijski načrt je namenjen načrtovanju aktivnosti za povečanje
vidnosti projekta.
Namenjen je:
-- Širitvi rezultatov projekta, tudi po njegovem zaključku.
-- Zavedanju osebja in ciljne skupine o izvedenem delu.
-- Seznanitvi interesnih skupin in širše javnosti z rezultati projekta.
-- Vplivu na odločevalce.
-- Povečanju možnosti za mednarodno sodelovanje.
Dober komunikacijski načrt je dejansko projekt v malem, saj je
komuniciranje projektna aktivnost, ki podpira vse druge aktivnosti,
hkrati pa je za čim boljše učinke treba premisliti o številnih elementih:
-- ozadje projekta,
-- splošni in specifični cilji,
-- ciljna skupina,
-- strategija,
-- metode,
-- merilniki,
-- finančna sredstva,
-- odgovornosti,
-- evalvacija.
Brez dobre komunikacije je projekt velikokrat le sam sebi namen, a se
vendar komuniciranju pri izvajanju projekta običajno posveča še vedno
premalo pozornosti.
Finančno vodenje projekta:
-- Pravilno vodenje in arhiviranje projektne dokumentacije.
-- Organizacija projektne mape: ena tiskana, ena elektronska.
-- Načrtovanje porabe projektnih sredstev.
48 I. POGLAVJE
Večina financerjev zahteva, da se projekt finančno vodi na svojem
stroškovnem mestu. Tudi če tega ne zahtevajo posebej, je to
priporočljiva praksa:
-- Vsi stroški in prihodki morajo biti vodeni na svojem stroškovnem mestu.
-- Takoj ob odobritvi projekta projektni vodja javi računovodstvu, naj
odpre stroškovno mesto.
-- Računovodja v šifrantu stroškovnih mest odpre novo stroškovno
mesto z imenom projekta.
-- Projektni vodja mora tekom projekta v računovodstvo poročati,
kateri stroški in v kakšnem znesku naj se knjižijo na določen projekt.
Orodja za vodenje projekta:
Pri vodenju projektov lahko pomagajo številna orodja informacijskokomunikacijske tehnologije (IKT). IKT je skupen izraz za nabor najrazličnejših
računalniških, informacijskih in komunikacijskih naprav (strojne oprema),
aplikacij (programske opreme), omrežij (Interneta) in storitev.
Pod osnovna IKT orodja štejemo INTRANET (notranje organiziranje
delovanja in informiranja pisarne), organiziranje dokumentov, skupna
baza podatkov, DropBox, Google pisarna ipd.
Obstajajo pa tudi posebni programi, ki so namenjeni prav vodenju
projektov, npr. Workbench, Intrix, XMIND, free mind, Freegantt ipd.
Za komuniciranje projekta pa se v zadnjem času vedno bolj uveljavljajo
predvsem različna socialna omrežja, kot sta to med drugimi tudi
Facebook in Twitter.
Odpravljanje tveganj:
»Noben večji projekt še nikoli ni bil izveden pravočasno, znotraj
proračuna in z istimi ljudmi, ki so ga začeli. Vaš ne bo prvi.« (Project
management T-kit, Council of Europe and EC, 2000)
Tveganje: verjetnost, da se zgodi nekaj nezaželenega ali pozitivnega,
kar vpliva oz. ima posledice za projekt.
Upravljanje s tveganji:
-- Načrtno, sistematično prepoznavanje tveganj.
-- Analiziranje tveganj.
-- Spremljanje, odpravljanje, reševanje.
Temeljito načrtovanje je vsaj polovica poti do uspešne izvedbe projekta,
zato bi morali že v času prijave razmišljati o možnih tveganjih, kot so
npr., da ciljna skupina ne prepozna koristi projekta, da je premalo časa
za kakovostno izvedbo, da so stroški projekta premalo natančni, ipd.
I. POGLAVJE 49
Pogoste težave pri izvajanju projekta:
-- Ukvarjanje projektne skupine same s sabo.
-- Pogoste menjave osebja.
-- Prepočasen zagon projekta.
-- Neučinkovito administriranje.
-- Likvidnostne težave.
Upravljanje s tveganji:
-- Prepoznati tveganja – KAJ LAHKO GRE NAROBE?
-- Ovrednotiti verjetnost in obseg tveganja – KAKŠNE SO MOŽNE
POSLEDICE?
-- Način upravljanja: KAJ BOMO STORILI? (izogibanje, minimiziranje,
prenos, sprejem tveganja).
Spremembe med izvajanjem projekta:
A. manjše spremembe,
-- niso opredeljene v pogodbi,
-- nimajo zelo velikega vpliva na potek projekta,
-- morate obvestiti pisno financerja.
B. Večje spremembe
-- so pogodbeno obvezujoče,
-- vplivajo na izvajanje projekta, a ne na njegovo lastnost,
-- zahtevajo popravke/dopolnila pogodbe.
Obvestilo o spremembi sporočite takoj, ko je mogoče:
-- Naj bo v pisni obliki, s strani zakonitega zastopnika vaše organizacije.
-- Pošljite na naslov financerja, ki je naveden v pogodbi in s sklicem
na številko pogodbe.
-- Obvestilo pošljite v pravem času, še preden spremembi uspe
vplivati na potek projekta in njegovih aktivnosti, vendar ne manj kot
30 dni pred zaključkom aktivnosti.
-- Zraven napišite pojasnilo, ki mu priložite dokazna gradiva.
SPREMLJANJE IZVAJANJA
Namen spremljanja je ugotavljanje stanja izvedbe projekta, identificiranje
odstopanj in njihovo odpravljanje.
Pogoji za spremljanje:
-- dober delovni načrt,
-- dobra strategija sprotnega pridobivanja podatkov,
-- stalno zbiranje potrebnih podatkov,
-- analiza podatkov v določenih trenutkih.
50 I. POGLAVJE
Vrste spremljanja in nadzora:
-- PO NAČRTU PROJEKTA: preverjanje rokov izvajanja, dejanskih
stroškov, obremenitev virov …
-- V OKOLJU PROJEKTA: zaznavanje raznih motenj, sprememb, ki
so nastale »zunaj projekta« in njihovi vplivi lahko ogrozijo planirano
izvajanje projekta.
-- SPROTNE KONTROLE IZVAJANJA PROJEKTNIH DEL:
evidentiranje opravljenega dela v določenem obdobju (za obračun,
izplačilo …).
Analizo nadzora opravljamo na podlagi osnovnih kontrolnih vprašanj:
-- Je izvedba aktivnosti v planiranih rokih?
-- Je izvedba aktivnosti v planiranih stroških?
-- Je izvedba aktivnosti v okviru planiranih obremenitev virov?
-- Je dosežena predvidena kakovost rezultata in so cilji projekta doseženi?
Na podlagi analize oblikujemo korektivne ukrepe, npr. sprememba
projekta, odpravljanje odstopanj ipd.
EVALVACIJA MED IN PO PROJEKTU
Kaj je evalvacija/vrednotenje?
-- Ocenjevanje določene aktivnosti – PRILOŽNOST za projektne vodje.
-- Identificiranje dosežkov in kaj bi lahko naredili bolje.
-- Določitev področij, kjer so se stvari izboljšale.
-- Pomaga pri odločitvah glede spremembe ciljev in metodologije
projektnega vodenja, če se to izkaže za neuspešno.
-- Na podlagi vrednotenja se odločimo, ali projekt spremenimo,
nadgradimo ali opustimo.
-- Vrednotenje ni le pogled nazaj, ampak naj bo usmerjeno tudi v
nadaljnje delo – učenje, nadgradnja.
Evalvacija projekta obsega:
-- oceno ustreznosti projekta (za reševanje specifičnih problemov).
-- rezultate projekta glede na izpolnjevanje specifičnih ciljev projekta.
-- vplive specifičnih ciljev na doseganje splošnega cilja projekta.
-- trajnost rezultatov.
Načrtovanje evalvacije:
-- Priprava. Kdaj? Kdo naj bo vključen?
-- Oblikovanje. Postavitev ciljev vrednotenja. Nemogoče je vse
vrednotiti – izberite področje.
I. POGLAVJE
51
-- Zbiranje informacij. Odločimo se za način zbiranja teh informacij
(vprašalniki, intervjuji, skupinske razprave…).
-- Interpretacija informacij. Vedno je možnih več različnih interpretacij.
Pomaga nam, če lahko rezultate primerjamo s sorodnimi projekti.
-- Uporaba rezultatov. Vrednotenje je nekoristno, če te faze ni.
Rezultate lahko predstavimo tudi drugim, npr. udeležencem
projekta in jih lahko uporabimo za nov projekt.
Metode evalvacije:
-- intervju,
-- anketa/vprašalnik,
-- opazovanje,
-- analiza dokumentov,
-- fokusne skupine.
Cilji evalvacije:
-- Opisati in dokumentirati projekt (struktura, vsebina, izvedba,
koordinacija, projektno vodenje).
-- Določiti kvaliteto projekta in kako je dosegel glavni cilj.
-- Oceniti, do katere mere so bili rezultati doseženi/cilji realizirani.
-- Pregled izvajanja in kontrole projekta (nacionalna, mednarodna
stopnja).
-- Prepoznati močne točke in prepoznati področja, ki bi lahko bila
izboljšane in bolj razvita.
-- Prepoznati ovire, ki so vplivale na razvoj projekta.
-- Pripraviti priporočila za nadaljnji razvoj projekta.
-- Potrditi delo, ki je bilo opravljeno s strani projektnega koordinatorja,
partnerjev in udeležencev na projektu.
POROČANJE
Roki za poročanje so po navadi opredeljeni v pogodbo o financiranju.
Zelo pomembno je, da ste z zahtevami za poročanje (roki, obrazci,
obseg, priloge) natančno seznanjeni, saj je uspešno poročanje ključ za
odobritev oz. nakazilo sredstev.
Pri poročanju se osredotočimo na izvedene aktivnosti (poročamo tudi
odstopanja in razloge zanje), rezultate, porabljene vire in morebitne
težave na projektu.
Uspešno vodenje dokumentacije je pogoj za uspešno poročanje:
-- Določiti na začetku projekta, kaj in kako zbirati.
-- Poročanje o dogodkih, izdatkih, uspehih na projektu, spremembah …
52 I. POGLAVJE
-- Vse aktivnosti morajo biti ustrezno dokumentirane – važna je sledljivost!
(kopije računov, fotografije, liste udeležencev, publikacije ipd.).
V končnem poročilu poročamo:
-- Opis aktivnosti in rezultatov projekta.
-- Doseženi cilji, izvedenost.
-- Morebitne spremembe na projektu.
-- Kaj smo se naučili iz projekta (na podlagi dobrih in slabih izkušenj).
-- Trajnost (sustainability).
-- Merilniki, ki so bili spremljani.
-- Vodenje partnerskih aktivnosti – koordinacija s partnerji.
-- Učinek projekta.
Finančno poročilo (paziti je potrebno na obdobje upravičenosti
stroškov):
-- Pregled dejanskih izdatkov projekta s seznamom računov.
-- Razlaga razlik v financah.
-- Zavrnitev poročila - rok za dopolnitev in seznam nepravilnosti.
Pri porabi sredstev je dobro imeti v mislih:
-- Na začetku in ob zaključku projekta so stroški običajno manjši kot
v izvedbeni fazi.
-- gibanje stroškov in izvedba aktivnosti nista premo sorazmerna s
trajanjem projekta.
-- posamezni sodelavci v projektu delujejo le v določenih fazah, v
drugih pa ne – vse to se mora odražati tudi v poročilu.
NADALJEVANJE PROJEKTNE IDEJE: ŠIRITEV IN NADGRADNJA
PROJEKTA
Izveden projekt je vedno priložnost za dodatno nadgradnjo aktivnosti
in nadaljevanje. Na podlagi evalvacije učinkov dobimo odgovor na
vprašanje, katere potrebe so bile zadovoljene in kaj bi še bilo potrebno
opraviti. Zato je izveden projekt vedno priložnost za nov projekt. Lahko
nadgradimo aktivnosti, projektno idejo širimo na druga območja
(po ostali Sloveniji, v druge države) ali področja (iz področja slepih in
slabovidnih na osebe s težavami z duševnim zdravjem in podobno).
I. POGLAVJE 53
RAZISKAVE OBČINSTVA1
Mag. muzeolog. Borut Rovšnik
»Dober muzej je tisti, iz katerega človek pride z boljšimi občutki kot je
vstopil.« »Dejavnik dobrega počutja (je) odvisen tudi (od tega), kdo je
ta oseba in kaj prinese s seboj v muzej v smislu izobrazbe, izkušenj in
osebne zgodbe«. Kenneth Hudson
V prispevku avtor definira pojma raziskava občinstva in evalvacija,
navaja področja raziskovanja, nato pa se osredotoči na vprašanje,
kako bolje razumeti obiskovalce in uporabnike projektov v kulturi, in še
posebej v galerijah in muzejih. Kako obvladati njihove raznolike potrebe
in kako izboljšati kulturno ponudbo. Zastavlja retorično vprašanje ali je
vrednotenje (evalvacija) pravo orodje za ugotavljanje učinkov kulturnih
– muzejskih in galerijskih projektov. Ker govori o evalvaciji kot o orodju,
naredi še kratek sprehod po metodah in načinih uspešnega in za
uporabnike kulture ne napornega skupnega vrednotenja.
povzetek
raziskava občinstva, evalvacija, metodologija evalviranja, obiskovalci,
muzeji in galerije, načrtovanje projektov v kulturi
ključne besede
AUDIENCE RESEARCH
The contribution defines the notions of audience research and
evaluation, lists the fields of research and focuses on the issue of how
to improve the understanding of the audience and users of projects
in culture, especially in galleries and museums. How to address their
diverse needs and how to improve the cultural offer? A rhetorical
question is posed: is evaluation the right tool to determine the effects
of cultural – museum and gallery – projects? As the author addresses
evaluation as a tool, he makes a brief overview of the methods and
ways of joint evaluation that are both successful and no too demanding
for culture users.
abstract
audience research, evaluation, methodology of evaluation, visitors,
museums and galleries, project planning in culture
key words
1 Prispevek je Izvleček iz študije, objavljene v priročniku Marketing v muzejih, izdajatelj
Slovenski etnografski muzej (Ljubljana, 2012)
54 I. POGLAVJE
UVOD
Ustanovitelj Evropske muzejske nagrade
leta (EMYA), Kenneth Hudson, je že v 80.
letih prejšnjega stoletja utemeljil bistvene
dejavnike kakovosti muzeja. Po njegovi
viziji so na prvem mestu poznavanje
obiskovalcev, njihovih motivacij, potreb
in sodelovanje z lokalnim prebivalstvom.
Ugledni poznavalec in guru odprtih in
vključujočih muzejev je poudarjal odlično
priložnost, ki da jo imajo muzeji, ko nudijo
obiskovalcu sporočila in s tem spodbujajo
občutek intelektualno rasti, pripadnosti in
krepitve samopodobe. Zavzemal se je za
prijazno ustanovo po meri človeka, kjer
se lahko odpočiješ, nabereš novih moči
in znanj ter kupiš kaj za spomin. Kakovost
muzeja dvigujejo in pospešujejo tudi
promocija, več osebja za komuniciranje,
izobraževanje, vključevanje javnosti in
nenazadnje njegova sama dostopnost.
Najprej bi želel poudariti vse večji pomen
raziskav o obiskovalcih in evalvacijah
kot ključnih orodjih in tehnikah tržnega
komuniciranja, ki omogočajo projektnim
skupinam doseči njihove cilje. Še več,
raziskave so sestavni del tržnega spleta
osnovnih dejavnikov, in so dandanes, ko
se zavedamo pomembnosti participacije
javnosti tako v političnih in ekonomskih,
kakor tudi v družbenih in kulturnih
procesih, še posebej aktualne. Iz
polemike v časopisju in očitkih javnosti
je moč razbrati, da je javni interes na
področju kulture potisnjen v ozadje, v
galerijah in nekaterih muzejih pa celo
zapostavljen. Tudi nedavna raziskava
»Prepoznavnost muzejev« in galerij v
Ljubljani (Rovšnik, 2011: www.mgml.si/
media/prepoznavnost.muz.gal.v.lj.2011.
pdf) je med prebivalci mesta pokazala, da
ljudje premalo poznajo nekatere tovrstne
ustanove kot družbeno relevantne in
na drugi strani, da kulturne ustanove,
še posebej galerije, premalo poznajo
potrebe in motivacije uporabnikov,
potencialnih in dejanskih obiskovalcev.
Zato nepretrgoma poudarjamo, da naj
bi vsi odgovorni za delo z obiskovalci
bolje razumeli potrebnost raziskav
občinstva in ga učinkovito izvajali.
Uvodoma bomo na kratko pojasnili, kaj
pomeni raziskava občinstva in katera
področja raziskujemo, nato pa se
osredotočili na vprašanje, kako bolje
razumeti obiskovalce in obvladati njihove
raznolike potrebe ter kako izboljšati
našo ponudbo, da bi v zaključnem delu
ugotovili, če je vrednotenje (evalvacija)
pravo orodje za ugotavljanje učinkov
naših programov in dela z obiskovalci.
Ker govorimo o orodju, bo koristen
kratek sprehod po metodah in načinih
uspešnega in za muzejske uporabnike
ne napornega skupnega vrednotenja.
KAJ JE RAZISKAVA OBČINSTVA IN
KATERA PODROČJA
RAZISKUJEMO?
Raziskava občinstva (ang. Audience
research), v angleško govorečem okolju
tudi študija o obiskovalcih (ang. Visitors
study), je način opazovanja, razumevanja
in izboljševanja vseh vidikov obiskovalčeve
izkušnje v muzejih in galerijah (Screven,
2004: 160). Je močno povezana s
programskim vrednotenjem (evalvacijo
programov). Prvotno so se tovrstne
raziskave izvajale, da bi pomagale
administraciji opravičiti porabljeni denar,
napovedati obisk ali izboljšati dostopnost
širšemu krogu obiskovalcev.
I. POGLAVJE 55
Danes raziskujemo področja kot so:
a.psihologija in osebnostne značilnosti
obiskovalcev,
učne
stile,
in
poznavanje razstavnih tem,
b.vedenjski vzorci obiskovalcev v
muzejskem okolju,
c.kakšne so zmožnosti obiskovalcev
za razumevanje razstavnih sporočil
in vpliv/moč razstavne informacije na
obiskovalčevo vedenje,
d.kako oblikovalski in predstavitveni
format
(eksponati,
označevanje,
podnapisi, mediji, trušč, gostota
informacij) vplivata na branje, na
razumevanje, iskanje poti, na
pozornost in zmožnost ustvarjanja
smisla/pomena.
Raziskava občinstva ni tržno orodje,
čeprav
marsikdaj
uporabljamo
metodologije zelo podobne tistim v tržnih
raziskavah. Njen namen je predvsem, da
spoznamo značilnosti in potrebe tistih, ki
so za obisk izbrali muzej, zato da bi bili
viri in dediščina predstavljeni v muzejih,
razporejeni bolj učinkovito.
KAKO BOLJE RAZUMETI
OBISKOVALCE IN OBVLADATI
NJIHOVE RAZNOLIKE POTREBE
Trg »odjemalcev kulturnih dobrin«, če
uporabimo marketinško terminologijo,
ni enoten, temveč je sestavljen iz
posameznikov. Sleherni z drugačnimi
potrebami in pričakovanji. Da bi
bilo trženje obvladljivo, trg navadno
razdelimo v segmente – skupine ljudi,
ki jih lahko opišemo ali označimo s
skupnimi toda razlikujočimi značilnostmi,
kot so na primer starostna skupina,
geografska lokacija in življenjski slog.
Členitev (ang. segmentation) je proces
56 I. POGLAVJE
delitve populacije na ustrezen način z
namenom, da bi slednjo bolje razumeli.
S členitvijo
identificiramo posebne,
unikatne marketinško specifične ciljne
skupine, oštevilčimo velikost in opišemo
značilnosti teh skupin z namenom, da
bi razvili in približali primeren program –
razstavo, oblikovali ceno, distribucijo in
komunikacijo »izdelka«.
KAKO NAREDITI USPEŠEN
PROJEKT? JE EVALVACIJA –
PROCES VREDNOTENJA PRAVA
REŠITEV?
Zgoraj na kratko predstavljene raziskave
obiskovalcev so po svoji naravi temeljna,
opisna raziskovanja, ki predvsem
prinašajo dejstva, ne odkrivajo pa vzročne
povezave in razloge za ugotovljeno stanje.
V nasprotju s temeljnimi študijami iščemo
v aplikativnih raziskavah odgovore, kako
se splošno znana načela obnašajo v
posameznih konkretnih primerih. V
muzejskem okolju prispeva aplikativna
raziskava k izboljšavam konkretne
razstave oziroma njenega dela. Smisel
uporabnih raziskav je torej v razumevanju
značilnosti interakcije med obiskovalcem
in razstavnim eksponatom, da bi to znanje
lahko uporabili pri nastajanju uspešne,
tudi stroškovno učinkovite razstave.
Evalvacija (vrednotenje) kot vrsta
aplikativne raziskave je zbiranje dokazov,
da bi izmerili vrednost in kakovost tistega,
kar počnemo: da lahko pokažemo, kaj
deluje in kaj ne, pa tudi zakaj (ne); kaj se
dogaja v projektu; kaj je bilo zagotovljeno
za udeležence; kakšno spremembo
je projekt sprožil pri posameznikih,
skupinah in v širši skupnosti; kaj so
se pri tem naučili sodelujoči, osebje,
prostovoljci, partnerji, projektna skupina,
ustanova ter nenazadnje; kako so
bili denar in drugi viri vloženi v dobro
uporabo; in še pomembneje, kaj smo se
iz projekta naučili ter kaj bi v naslednjem
projektu naredili bolje. Evalvacijska
raziskava nam nadalje omogoča preveriti
ali se je v projektu vedlo odgovorno do
udeležencev ali so bili viri uporabljeni
učinkovito in ali se je učenje/spoznavanje
odvijalo na načine, ki so izboljšali, razvili in
bili trajnostno naravnani v projektu. Zbrani
in razloženi podatki nam lahko pomagajo
lažje prepričati naše javne in zasebne
financerje o nadaljevanju opravljenega
dela in podpori pri novih prijavah za
sredstva, pomagajo nam spodbujati in
tudi spreminjati tako poklicno kot tudi
javno mnenje o pomenu vseživljenjskega
učenja v vladnih in nevladnih kulturnih
organizacijah in posameznikih.« (Gibbs,
Sani, Thompson, 2006: 39 – 43)
Če se hočejo kulturni projekti in ustanove
obdržati in kljubovati tako ekonomskim
kot socialnim omejitvam, so danes
prisiljeni vzpostaviti ravnotežje med tem,
kako so sredstva izkoriščena in tem kakšni
so učinki na uporabnike. Vrednotimo
(evalviramo) učinkovitost, izkoristek in
kakovost. Določanje kazalcev kakovosti
(ang. Performace indicators) in merjenje
izvedbe (ang. Performance measurement)
predpostavlja v evalvacijskem procesu
razumno analitično metodo, ki je splošno
uporabna in ki spoštuje posebnosti
posamezne ustanove (Van Mensch,
Meijer – Van Mensch, 2000: 63 – 77).
Nekateri poudarjajo, da kakovost
odličnosti ne moremo meriti, ampak jo
lahko samo ocenjujemo. Med metodami,
ki se s pridom uporabljajo za ocenjevanje
izvedbe v objektivni, količinski obliki naj
samo opozorimo na instrument »General
Learning Outcomes« – »Splošni učni
cilji«, ki ga je razvil Raziskovalni center
za muzeje in galerije na Oddelku za
muzejske študije na Univerzi Leicester v
Veliki Britaniji. Center meri izobraževalne
in socialne vplive/učinke muzejev in galerij
na uporabnike, orodje pa vzpostavlja
odnos med učnim procesom občinstva in
konkretnimi učnimi cilji muzeja. Dosegljivo
je na spletni strani Inspired Learning for
All www.inspiredlearningforall.gov.uk.
Prvi korak
Naslednji korak
Zaključni korak
ZAČETNA EVALVACIJA
FORMATIVNA EVALVACIJA
SUMATIVNA EVALVACIJA
Izvaja se na pričetku
razvijanja koncepta, ker
analizira predlagani projekt
z vidika občinstva. Navadno
je kakovostna, ker raziskuje
motivacijo, poglede,
razumevanje, spoznanja
in zmote o zamislih,
predlaganih s strani muzeja.
Je del projekta oblikovanja,
preverja se prototipe
posameznih delov postavitve,
npr. preizkuša se interaktive,
besedilne hierarhije,
orientacijo, ergonomijo in
odnose med predmeti.
Se dogaja po dokončanju
projekta in v teku –, ko je
razstava postavljena. Gre za
oceno izkoristka in učinka na
nameravano občinstvo. Je
merjenje ali (ni)smo dosegli,
kar smo nameravali doseči.
TABELA 1: Koraki evalvacije (Vir: Gibbs, Sani, Thompson, 2006: 39 – 43)
I. POGLAVJE 57
Evalvacija, še posebej ciljno usmerjena,
se tesno navezuje na splošne in konkretne
cilje projekta in upošteva potrebe različnih
deležnikov – uporabnikov projektnega
tima, partnerjev, menedžmenta in
financerjev. Proces ciljno usmerjene
evalvacije izvajamo po korakih.
Evalvacija je timsko delo. Evalvator, ki
je v pomanjkanju kadra lahko kustos
razstave, ali še bolje oseba za delo z
javnostjo, ima v razstavnem timu nalogo
vzpostavitve povezave med nameni,
cilji in razstavnim(i) sporočilom(i) ter
obiskovalčevimi
reakcijami,
pogledi
in spoznanji. Evalvator naj bi torej v
začetni evalvaciji zbiral predhodne
podatke o obiskovalčevem poznavanju
teme, njegovih pogledih in vnaprejšnjih
prepričanjih, v formativni evalvaciji naj
bi pridobil odzive na prototipe vizualij,
tekstov in prezentacijskih formatov,
ter koordiniral končno in dopolnilno
evalvacijo. Projektnemu timu naj bi podal
poročilo o rezultatih s priporočili.
Pri vrednotenju zbiramo količinske in
kakovostne podatke. Kakovostni podatki
so statistični in iz njih je razvidno, kaj se je in
kaj ni dogajalo. Tipična metoda količinske
poizvedbe je vprašalnik, kjer kljukamo ali
izbiramo med več odgovori. Zbiranje teh
podatkov zahteva pomemben odstotek
vprašanih, ki zagotavlja, da velikost
in reprezentativnost vzorca (število
vprašanih) ustrezno podpira ugotovitve.
Kakovostni
podatki
pa
pomenijo
prikazovanje in razumevanje pogledov in
nazorov. Po njih vprašujemo z odprtimi ali
pol strukturiranimi vprašanji. Kvalitativni
podatki nam pomagajo poiskati možne
umske ovire in načine, kako jih premagati.
Pridobimo jih s tehniko individualnega
pogovora in pogovora v žariščni skupini
(ang. Focus group).
58 I. POGLAVJE
NAREDIMO NAČRT VREDNOTENJA,
DA BOMO UČINKOVITI
Potrebno je, da načrtujemo in finančno
ovrednotimo vse postopke evalvacije od
začetka. V tej fazi projekta razmislimo še
kdo bo odgovoren za evalvacijo in kdo bo
še sodeloval pri zbiranju podatkov, koliko
bo stala evalvacija ter kako in koliko časa
bo trajala, ali je bila evalvacija vključena
v finančni načrt, kako bomo zbirali
potrebne podatke in kdaj ter kolikokrat
bomo pregledali potek projekta. Dobro
je, če izdelamo evalvacijski načrt na
samem začetku in pri tem upoštevamo
pet vodil: načrtovanje, zbiranje podatkov,
analiziranje in interpretiranje; premislek in
pot naprej ter poročanje s predstavitvijo
in pogovorom.
Načrtovanje evalvacije se ne more
odvijati, dokler se partnerji ne dogovorijo
o bistvenem: a) o namenih – zakaj
delamo ta projekt (angl. Aims), b) o ciljih
– katere specifične cilje želimo doseči kot
korake do splošnih namenov projekta c)
o kriterijih in merjenju uspešnosti – kako
bomo vedeli, da je nek konkretni cilj
dosežen? V humanističnih, družboslovnih
in umetniških projektih naj bi bili dosežki
projekta predvsem v spretnostih,
nabiranju znanja in razumevanja, v
razvijanju ustvarjalnosti, v osebni samouresničitvi in v družbenih spremembah
ter nenazadnje v družbeni koheziji. Zato
poskusimo narediti jasne povezave med
nameni, cilji in merjenjem uspešnosti, kar
prikazujemo v tabeli 2 (stran 60).
Pri zbiranju podatkov si zastavimo
vprašanja, kako bomo zbrali potrebne
podatke, katere metode zbiranja podatkov
najbolj ustrezajo načinu našega dela, kdaj
bomo v teku projekta uporabili izbrane
metode, kdo bo informacije dajal in kdo jih
bo zbiral? Pri analiziranju in interpretiranju
podatkov nas zanima, kaj nam podatki
pomenijo in/ali so kake spremembe, ki
jih lahko naredimo pri načinu zbiranja
podatkov? Vrednotenje in premislek
med fazami projekta nam omogoča, da
razmislimo, kaj smo se se do zdaj naučili
in ali so možne kakšne spremembe, ki naj
bi lahko izboljšale nadaljnji potek projekta.
Pred poročanjem drugim si moramo
odgovoriti komu, kako in kaj bomo
predstavili ter seveda zakaj? Priporočljivi
sta tako ustna predstavitev, kakor tudi
pisno poročilo objavljeno na spletu.
KRATEK OPIS OSNOVNIH METOD IN
TEHNIK EVALVIRANJA
V tabeli 3 (stran 58 – 59) so prikazana
najpogostejša orodja in tehnike z njihovimi
prednostmi in slabostmi, ki jih s pridom
uporabimo in so primerne raznolikim
skupinam obiskovalcev, uporabnikov in
sodelujočih v projektih.
Zaključni napotki in priporočila za proces
vrednotenja (evalvacije) ne bodo odveč
še posebej za tiste, ki se evalvacije šele
lotevajo. Projekti (na primer, razstave)
velikokrat zaidejo v težave, če pride
do samoevalvacije. Da bi to presegli
načrtujmo evalvacijo raje v zgodnjih fazah
projekta, za vrednotenje določimo jasne
in dosegljive (realne) cilje, se dogovorimo
kdo je odgovoren za določeno področje
zbiranja podatkov in poročanje, kakšni
bodo postopki poročanja in učinkovite
metode
komuniciranja,
delujmo
vključevalno in sodelovalno, zbirajmo
točne podatke in jih interpretirajmo,
zagotovimo izdelavo končnega poročila.
Zaključna zapis in predstavitev, ki naj
odstreta dosežke v našem projektu,
naj bosta mešanica sproti potekajoče
formativne in sumativne (zaključne)
evalvacije, naj bosta splet dejstev, številk
in kakovostnih podatkov – izkušenj,
občutkov in dogajanja – ter ustreznih
metod, prilagojenih vrednotam in velikosti
naše organizacije.
Dejstva in številke so bistvene.
Pomembno je, koliko ljudi je vključenih,
njihova starost, spol, od kod so, v
kakšnih okoliščinah se nahajajo in kakšne
potrebe imajo. Zasledovanje udeležencev
skozi projekt omogoča vpogled v
njihov napredek in kaže, kaj se dogaja,
ko odidejo. Preprosti notranji sistemi
spremljanja (monitoring), ki beležijo stike,
udeležbo in rezultate
posameznikov,
vse to zagotavlja uvid o različnih vzorcih
angažiranja skozi čas. Običajne metode
za beleženje različnih izkušenj v projektu,
kot so obrazci s povratnimi informacijami,
vprašalniki in pregledi, žariščne skupine,
intervjuji v živo in po telefonu, vse to
zagotavlja, da vključeni lahko spregovorijo
o svojih izkušnjah s svojimi besedami.
Če delamo z mladimi in drugimi, ki bi jih
morebitni vprašalnik ali intervju prestrašil,
so na razpolago drugi načini zbiranja
podatkov, ki nam pomagajo zajeti upanja,
izkušnje in občutke o projektih. Lahko
uporabimo fotografske in video dnevnike,
bloge, stene z grafiti in table z zgodbami,
glasbeno izražanje, kreativno pisanje in
umetniško ustvarjanje. Gre za dejavnosti,
ki so hkrati zabavne in pomembne,
saj gre za učenje novih spretnosti in
izražanje ustvarjalnosti. Posameznikom in
skupinam omogočajo izražanje osebnih,
čustvenih in spontanih odzivov na projekt
in na probleme, ki jih osebno zadevajo. Z
zbiranjem raznovrstnih podatkov od pisnih
I. POGLAVJE 59
CILJI
ki jih zasledujemo v projektu
KAZALCI USPEŠNOSTI
Prepoznali bomo uspeh
projekta, če …
METODE MERJENJA
USPEŠNOSTI
-- Spodbuditi mlade k
boljšemu razumevanju
in poznavanju slovenske
prestolnice, njene
kulturne dediščine in
urbanega življenja,
-- uriti spretnosti orientacije,
spodbujati samostojno in
skupinsko raziskovanje
in odkrivanje,
-- spodbujati k ustvarjalni
izdelavi turističnega vodnika/
plakata kot zaključka
projekta/ekskurzije.
-- Če bo 80 odstotkov
učencev, osebno odkrilo
in zapisalo informacijo za
1 + 8 postaj ogleda,
-- če bo več kot polovico
učencev izrazilo večjo željo
po odkrivanju drugih krajev,
-- če bo tri četrtine skupin
uspešno našlo celotno
pot po zemljevidu in
drugimi pripomočki,
-- če bo več kot polovica
izrazila zadovoljstvo
s skupinskim delom
in vlogami,
-- če bo v šoli 80 odstotkov
učencev pričelo z delom na
mini vodniku ali plakatu.
-- Pred izvedbo: intervjuji z
učitelji obeh šol na temo
predhodnega znanja,
spretnosti, razumevanja
in skupinskega dela.
-- Med sprehodom smo z
učitelji opazovali uporabo
zemljevida in opisa poti.
-- Po ogledu: smo v
muzeju opravili pregled
zapisov učencev o
opravljenih nalogah.
-- V šoli po sprehodu:
učitelji opravili mini SWOT
raziskavo med učenci.
TABELA 2: Povezava med cilji, kazalci uspešnosti in metodami merjenja na primeru partnerskega
pedagoškega programa Mestnega muzeja Ljubljana in Osnovne šole Ledina
ORODJA IN TEHNIKE
PREDNOSTI
SLABOSTI
Skrinjica s komentarji,
knjiga vtisov.
Enostavno in poceni
organizirati med in po
projektu. Komentarji so lahko
anonimni, kar pripomore k
odkritosti in poštenosti.
Komentarji so lahko širokega
spektra in je zato težko
povleči jasne zaključke.
Pano z grafiti.
Enostavno poceni in
zabavno, neformalno posebej
za mlade. Uporabno na
dogodkih (konferencah),
kjer ljudje lahko dodajajo
komentarje, ko gredo mimo.
Drugi lahko berejo komentarje;
to lahko vodi do kopiranja
in pritiska na vrstnike;
veliko komentarjev je težko
razvozlati in interpretirati.
Individualni intervjuji.
Omogočajo poglobljeni
in podrobnejši pogovor
o vrsti vprašanj; lahko se
vodijo tudi zasebno.
Vzame veliko časa za
veliko pogovorov, zato je
lahko predstava omejena
in neprepričljiva; ljudje se
lahko počutijo neprijetno;
spraševalec lahko vpliva
ali »vodi« odgovore.
60 I. POGLAVJE
ORODJA IN TEHNIKE
PREDNOSTI
SLABOSTI
Opazovanje.
Preverjena tehnika sledenja
majhnega števila ljudi in
njihove dejavnosti omogoča
poglobljen vpogled v
človekove izkušnje in
zanimanja; dobro za vpogled
v izkušnjo kot celoto.
Jemlje veliko časa in je
delovno intenzivna metoda;
za človeka je lahko vsiljiva;
težko je sistematično opazovati
skupino, toda sledenje
eni ali dvema osebama
na dogodku ali obisku
lahko osvetli marsikaj.
On-line spletne strani,
klepetalnice in e-pošta.
Hitra, lahka in interaktivna
metoda zbiranja komentarjev
širokega razpona ljudi;
uporabna za zbiranje
podatkov med projektom in
vzdrževanje komunikacije; še
posebej nagovarja mlade.
Je lahko težavno zagotoviti
ciljno občinstvo, ki ve za
on-line strani; vzame čas
in je draga za vzdrževanje
vsebinskih in analitičnih
komentarjev; spletni dostop
in dejavnosti morajo biti
varne pred otroki, mladimi in
nepovabljenimi odraslimi.
Sodelovalne tehnike.
Zabaven način spoznavanja
pogledov in občutkov; lahko
ustvari pozitivno atmosfero
in pomaga pri ustvarjanju
kolektivnosti; ni zanesljiva,
kar zadeva pisne spretnosti.
Potrebujemo specialista
z dramsko osnovanimi
spretnostmi ali zaupljivega
ne-specialista; je lahko
zastrašujoča za nekatere;
pridobljene podatke je
težko interpretirati.
Vprašalniki.
Hitro in poceni (še posebej
po spletu). Se rešujejo
osebno, se jih vrne preko
pošte ali se jih izpolni na
dogodku; so lahko preprosto
kljukanje ali vprašamo tudi
več odprtih vprašanj.
Ni nadzora nad vzorcem.
Pogosto nizka stopnja vrnitve
izpolnjenih; včasih kaže
le površne informacije in
manj poglobljene poglede;
izključuje manj pismene
osebe; možno, da vprašanja
določajo odgovore, če niso
ti pravilno zastavljeni.
Pogovori z žariščnimi
skupinami.
Je primeren način, da
dobimo velik razpon mnenj;
strukturirani pogovor lahko
odpre široko paleto pogledov
in povratnih informacij.
Skupinsko dinamiko je
včasih težko obvladati: lahko
ni tipična skupina, ker se
je udeležijo in sodelujejo
samo najbolj zaupljivi; za
vodenje idealno potrebujemo
dve osebi – ena piše in
druga moderira pogovor.
TABELA 3: Orodja in tehnike evalviranja (Vir: Gibbs, Sani, Thompson, 2006: 39 – 43)
I. POGLAVJE 61
in govorjenih do vizualnih, poskušajmo
izoblikovati čimbolj popolno podobo.
Med projektom običajno preverimo, kako
se udeleženci počutijo in kaj so se naučili
(ponudimo zapis ali zvočni posnetek),
prosimo jih, naj (anonimno, če je potrebno)
zapišejo nekaj, kar menimo, da bi morali
vedeti, skupaj s predlogi za spremembe
in izboljšave vred. Spodbujamo jih, da
govorijo, ko pripravljamo predstavitve
ali da se udeležijo sestankov s partnerji
in financerji, tako da je dejanski občutek
skupne zavzetosti očiten. Vključujemo
besede in glasove udeležencev v
vse oblike komunikacij z mediji in v
vseh poročilih financerjem in drugim
agencijam.
Prosimo
partnerje
in
ponudnike, da nam od časa do časa dajo
pisni odziv s podrobnostmi o njihovih
opažanjih učinkovitostih in slabostih.
Foto dokumentirajmo dejavnosti in
dosežke. Fotografije pričajo o naši
dejavnosti in odnosih in še bolj, krepijo
našo solidarnost in pripadnost. Uporaba
videa in DVD kamer ne utrjuje le tehnične
in ustvarjalne spretnosti, ampak je zelo
primerna tudi za predstavitev.
IN ŠE NEKAJ SKLEPNIH MISLI
V pričujočem prispevku smo si zastavili
nekaj temeljnih vprašanj o raziskovanju
občinstva kot nepogrešljivega dela
tržnega komuniciranja. Zakaj sploh tržne
raziskave v tovrstnih kulturnih ustanovah,
kako bolje razumeti obiskovalce in
obvladati njihove raznolike potrebe ter
kako izboljšati muzejsko in galerijsko
ponudbo? Ali je vrednotenje (evalvacija)
pravo orodje za ugotavljanje učinkov
naših programov in dela z obiskovalci?
Verjamem, da smo uspeli z izkušnjami
62 I. POGLAVJE
in primeri dobre prakse prepričati bralca,
projektne time in odločevalce v muzejih
in galerijah o uporabnosti, koristnosti in
nenazadnje nepogrešljivosti tovrstnih
raziskav. Navsezadnje stremimo k
udejanjanju našega poslanstva, če
želimo skupaj z uporabniki izboljšati
kakovost naših razstav, dogodkov in
drugih javnih programov in s privlačnimi,
tudi provokativnimi, poosebljenimi in
poučnimi interpretacijami približamo
vsebine, vrednote kulturne dediščine in
sodobne kulture. Raziskave občinstva
in vrednotenj so potemtakem ne le
gola orodja za merjenje uspešnosti in
odličnosti naših programov, temveč tudi
način spoznavanja z našimi uporabniki,
da lahko na kar najbolj oseben način
vzpostavimo dialog in skupaj pridemo
do odlične ponudbe. Se torej vizija
muzejskega »guruja« Kennetha Hudsona
uresničuje tudi zavoljo raziskav in
evalvacij? Moja več skorajda dvajsetletna
izkušnja to potrjuje in z veseljem jo
posredujem naprej.
LITERATURA IN VIRI
-- GAMMON, B. (2000). »Effective questionnaires for all, A step by step
recipe, for successful Questionnaire«. Dostopno prek: http://www.
danacentre.org.uk/documents/pdf/questionnaire_recipe_book.pdf (2.
junij 2013).
-- GIBBS, K. (2006). Lifelong learning in Museums, A European Handbook,
ur. K. Gibs, M. Sani, J. Thompson.
-- HUDSON, K. (2009). »The Concept of Public Quality in Museums«. V:
Quality in Museums, ur. Massimo Negri, Franco Niccolucci in Margherita
Sani. 18 - 21. Budapest: Archaeolingua.
-- KOTLER, N. (2000). »Can Museums, Be All Things To All People?« V:
Reinventing the Museum, N. Kotler, ur. Philip Gail Anderson. Str. 167 –
187, Oxford: Altamira Press.
-- ROVŠNIK, B. (1998). Kako in zakaj vrednotiti muzejske razstave. V: Argo
41/1 – 2. Str. 125 – 132.
-- ROVŠNIK, B. (2011). »Prepoznavnost 2011, Muzej za arhitekturo in
oblikovanje Mednarodni grafični likovni center, MGML Mestni muzej,
Narodni muzej Slovenije, Slovenski etnografski muzej, trženjska
raziskava v Ljubljani«. Dostopno prek: www.mgml.si/media/
prepoznavnost.muz.gal.v.lj.2011.pdf (2. oktober 2012).
-- ROVŠNIK, Borut (1999). Vrednotenje razstav: Metodologija – II. del. Argo
42/1. Str. 118 – 127.
-- SCREVEN, C.G. (1993). »United States: A science in the making.« V:
Reinventing the Museum: Historical and Perspectives on the Paradigm
Shift, C. G. Screven, ur. Gail Anderson, 160 – 167. Oxford: Altamira Press.
-- TAYLOR, S. (1991). Try it! Improving Exhibits through Formative
Evaluation. New York Hall of Science.
-- VAN MENSCH, P. In Léontine Mejir-Van Mensch (2000). New Trends in
Museology, Muzej novejše zgodovine Celje.
I. POGLAVJE 63
II. UVELJAVLJENE PRAKSE DELA
Z RANLJIVIMI DRUŽBENIMI
SKUPINAMI – SLEPIMI IN
SLABOVIDNIMI:
Osnove osebne asistence slepim
in slabovidnim, Kultura tipa
NIHČE NE ZNA PETI BLUES, KOT BLIND WILLIE
MCTELL1
Dušan Brešar Mlakar
V tem članku bom na osnovi svojih dolgoletnih izkušenj, ki sem jih
pridobil pri delu s slepimi in slabovidnimi, predstavil slepoto, slabovidnost
in kako lahko videči pomagamo ter lajšamo življenje nevidečim v družbi
videčih. Veliko stvari se bom samo dotaknil, jih omenil in se zaradi
objektivnih dejstev ne bom spuščal v podrobnosti.
povzetek
slepi, slabovidnost, brajeva pisava, bela palica, napotki za delo s slepimi
in slabovidnimi
ključne besede
NO ONE CAN SING THE BLUES LIKE BLIND WILLIE
MCTELL
Based on my long years of experience gained from the work with the
blind and partially sighted, this article attempts to present the issues of
blindness and visual impairment and the ways in which the sighted can
help the non-sighted and facilitate their life in the society of the sighted.
For objective reasons, I will only touch upon certain issues and not go
into details.
abstract
blind, visual impairment, Braille writing system, white stick, guidelines
for the work with the blind and partially sighted
key words
1 Naslov je vzet iz pesmi »Blind Willie McTell«. Pesem je napisal z Bobom Dylanom in
je posvečena slepemu blues pevcu (Blind) Willie McTellu. Posneta je bila leta 1983,
vendar je uradno izšla šele leta 1991 na Volumes Bootleg Series 1 – 3 (redke in
neizdane) (1961 – 1991). Vse kitice se končajo z istim refrenom: »Nihče ne zna peti
blues kot Blind Willie McTell«.
66 II. POGLAVJE
UVOD
»Slepota je zelo težko in kompleksno
vprašanje, ki ga lahko razumemo na
različnih ravneh. Pri kulturnem grškem
narodu so slepi videli, francoski
razsvetljenci in humanisti, na primer,
Valentin Hauyi in Louis Braille, so hoteli,
da bi slepi še naprej videli. Tudi moja
generacija slepih si prizadeva, da bi vsaj
malo videla tisto, kar sodi v kraljestvo
človeškega duha in je vsem dosegljivo.
Slovenski slepi so željo do videnja celo
tako močno izrazili, da so se v treh
primerih naučili brati brajico s spodnjo
ustnico, ker so bili in so brez rok. Tudi
Ivan Cankar je želel, da bi slepi videli,
ko je profesorici Minki Skaberne in
njenim pridnim prepisovalkam v brajico
z navdušenjem dovolil prepis njegovih
knjig. Tako sem lahko tudi jaz še kot otrok
prebral njegovo Belo krizantemo.«2 Tako
pravi Evgen Bavčar.
Ko sem leta 1999 začel delati s slepimi,
sem mislil, da o slepih in slabovidnih ne
vem ničesar. Kot da jih nikoli nisem srečal.
Pa so se mi začeli pojavljati prebliski.
Preko glasbe Boba Dylana (gre za eno
njegovih najlepših balad) sem spoznal
Blind Willie McTella in še veliko dobrih
slepih pevcev bluesa. O Louisu Braille,
Helen Keller sem slišal ali v šoli ali preko
filma, televizije.
S slepimi si večkrat izmenjujemo šale,
anekdote na račun slepih in slabovidnih.
Nekatere so prav krute. Še najbolj pa mi
je všeč tista stara šala o Ray Charlesu in
Stevie Wonderju, ki se ne morete videti.
Zakaj? Ker sta slepa.
2 http://mojaslovenija.net/ljudje/igralci-pevci-slikarjiumetniki/34-intervju-evgen-bavar 6. 12. 2013
Prva slepa oseba, ki sem jo kot otrok
videl, je bil legenda (narodno) zabavne
glasbe Jože Kreže. Seveda, ne smem
pozabiti pesmi »Trideset let«, ki me
spremlja že od najstniških let dalje.
Napisal jo je slepi Dušan Porenta. V
literaturi sem našel Homerja, Johna
Miltona, modreca Terejziasa v Antigoni …
v filmu Kekec slepo Mojco. Kar nekaj se
jih je nabralo.
O slepoti, in kako izobraževati glede nje,
so pisali Erazem Roterdamski, Denis
Didrot (Pismo o slepih tistim, ki vidijo) in
drugi. Diderot je bil leta 1747 celo zaprt,
ker je branil slepe. Ko so leta 1771 skupino
slepih francoskih podeželanov razkazovali
na semnju Saint Ovid, jih je videl Valentin
Hauy. Nadeli so jim očala, ki so jih
burkaško okrasili in jih postavili za glasbila
na balkon. Zaigrali so »disharmonično
simfonijo«, gledalce je očitno razveselilo.
Hauy je predstavo videl, vendar so ga
prevzeli popolnoma drugačni občutki.
Menda je bil to razlog, da je nastal prvi
zavod za slepe na svetu. Prelomnica v
modernem izobraževanju slepih.
Tudi pri nas se je marsikaj dogajalo. Naj
omenim samo dva dogodka. Pod okriljem
društva »Dobrodelnost« je profesorica
Minka Skaberne 1. marca 1918 priredila
javno predavanje o potrebi po ustanovitvi
slovenskega zavoda za slepe, o skrbstvu
zanje, zlasti pa za invalide in oslepele v
vojni. To bi lahko imeli za začetek knjižnice,
saj je po tej predstavitvi Minka Skaberne
začela organizirati prepisovalke knjig v
brajico. Leta 1920 je bil ustanovni občni
zbor, kjer so društvo imenovali Podporno
društvo slepih, ki je predhodnica naše
Zveze društev slepih in slabovidnih
Slovenije. Glavna naloga društva je bilo
zbiranje denarja za revne in pomoči
potrebne člane. Tako pravi zgodovina.
II. POGLAVJE 67
O SLEPOTI IN SLABOVIDNOSTI
Čutila nas seznanjajo z vsem, kar je okrog
nas. Z vidom zajamemo 80 odstotkov
vseh informacij, potem sledi sluh. Z
drugimi čutili pa menda le 5 odstotkov.
Zato se lahko zgodi, da so ljudje zaradi
slepote oziroma slabovidnosti osamljeni
in odmaknjeni od družbe.
Kdo so slepi in slabovidni je odvisno
od definicije slepote in slabovidnosti.
Če je oblikovana na osnovi medicinskih
diagnoz, je število nižje. Na osnovi
funkcionalnih problemov pri branju, pa so
številke višje.
Ločimo:
-- slepe osebe (0 odstotkov do 5
odstotkov vida),
-- težje slabovidne osebe (5 odstotkov
do 10 odstotkov vida),
-- slabovidne osebe (10 odstotkov do
30 odstotkov vida).
To so definicije, ki jih poznajo zdravniki ter
slepi in slabovidni.
Naredimo poskus, da si boste lažje
predstavljali, kaj je to slepota ali
slabovidnost. Predvidevam, da je vaš
vid 100 odstoten. Položite si prepletene
prste pred oči in se razglejte po prostoru.
Pa poskusimo še drugače. Priprite oči
in poglejte skozi prepletene prste. Če
imate še koga ob sebi, lahko poskusite
šteti njegove prste. Če jih lahko preštejete
na 3 metre, ste slabovidni. Če jih vidite
na maksimalni razdalji 1,5 m ali bližje,
ste slepi. Med slepe torej v nasprotju
s splošnim prepričanjem ne uvrščamo
le tistih oseb, ki so popolnoma izgubili
sposobnost vida in je njihovo zaznavanje
68 II. POGLAVJE
svetlobe enako nič (amaurosis), ampak
s socialnega vidika mednje štejemo tudi
tiste, ki imajo določen ostanek vida (do
5 odstotkov), vendar je ta tako pičel in
necelovit, da človeku v neznanem okolju
ne omogoča samostojne orientacije.
Najpogostejše očesne napake so:
Kratkovidnost (myopia): oko je sploščeno,
diameter od leče do zadnje stene očesa
je daljši, človek ne vidi ostro oddaljenih
predmetov, ker se svetlobni žarki združijo
pred rumeno pego. Napaka se odpravi z
očali, ki imajo vbočene leče.
Daljnovidnost (hypermetropia): očesno
zrklo je prekratko, diameter očesa je
krajši kot pri normalnem očesu, očesna
leča zbere svetlobne žarke za mrežnico,
slika bližnjih predmetov je motna, očala
imajo izbočene leče.
Astigmatizem: je posledica nepravilne
ukrivljenosti roženice in/ali leče. Napako
se popravlja s cilindričnimi lečami.
Škiljenje (strabismus): se pojavi zaradi
nepravilnosti očesnih mišic, ki so lahko
raztegnjene, prekratke, napačno pritrjene
ali prenapete. Očesi nista naravnani v isti
točki, zato se pojavi dvojni vid.
Starovidnost (presbyopia): nastane
zaradi popuščanja nitk, ki držijo lečo.
Barvna slepota (daltonismus): zaradi
pomanjkanja čutnic – čepkov nastopi
nerazpoznavanje določenih barv. To je
prirojena napaka.
Najpogostejše očesne bolezni so:
Zelena mrena (glavkom): nastane pri
različnih očesnih boleznih ali poškodbah
zaradi povečanega tlaka v zrklu. Lahko
uniči vidni živec in s tem vid obeh očes.
Siva mrena (katarakta): je lahko prirojena
ali pridobljena bolezen, ki nastane zaradi
poškodb in izpostavljanja ultravijoličnim
žarkom, najpogostejša pa je zaradi
starosti. Mrena se naredi preko leče,
zato slika ni ostra. Za izboljšanje vida je
potrebna operacija.
Različne očesne infekcije
S sodobnimi prijemi (rehabilitacijo) in
pripomočki se da slepim in slabovidnimi
izboljšati kvaliteto življenja. Slabovidnega
se nauči boljšo uporabo preostalega
vida in uporabo povečal, slepe uporabo
brajice in taktilnih medijev ter slušne
možnosti. Oboji pa potrebujejo trening
orientacije in mobilnosti.
PISAVA ZA SLEPE
Brajeva pisava seveda ni prva in edina
pisava, ki so jo slepi uporabljali. Bili so
poskusi, eni bolj, drugi manj učinkoviti
(uporabni). Verjetno pa je bil največji
problem v tem, da se je pojavljala misel,
da bi slepi pisali v pisavi za videče. Vendar
tudi ko se je slepi naučil pisati, tega ni
znal prebrati. Toda vsa ta prizadevanja so
imela pozitiven učinek, saj so pripeljala
do brajeve pisave, brajevega stroja
… in do dveh izumov, ki jih vsi pridno
uporabljamo v vsakdanjem življenju:
nalivnika in kemičnega svinčnika.
Preko znakov, napisanih s klejem
(mizarskim lepilom), so posuli pečatni
vosek v prahu, katerega delce, ki
so se prijeli, so takoj nato fiksirali s
segrevanjem. Na Dunaju so leta 1823
uporabljali nekakšno vrsto nalivnega
peresa, iz katerega je na papir tekla gosta
masa, ki se je hitro strdila. S pomočjo teh
dveh in sorodnih sistemov so slepi sicer
lahko relativno dobro brali, a težava je
bila pri pisanju. V letalskem napadu leta
1941 oslepeli Richard Dufton je izkoristil
svoje inženirsko znanje in razvil »kuli«.
Dejstvo, da je bil slep, pomeni še toliko
večji podvig. Tako iznajdba kemičnega
svinčnika ni povezana samo z vesoljskimi
poleti, ampak tudi s slepoto.
Menda
so
Inki
imeli
učinkovit
komunikacijski sistem imenovan »quipo«.
Sestavljen je bil iz vrvi različnih barv,
debelosti in dolžin. Med seboj so jih
povezali z različnimi števili vozlov,
v različnih presledkih in oblikah. Ta
znakovni sistem, razen informacije o
barvah, so lahko uporabljali slepi.
Naj torej na kratko povzamem, kako je
prišlo do brajice. Francoski oficir Charles
Barbier je razmišljal o skrivni pisavi, ki
naj bi služila, da bi vojaki v temi lahko
brali sporočila. Celica je vsebovala tri,
enajst in dvanajst pik. Pisava je bila
preveč zapletena, zato jo je vojska
zavrnila. Šlo je za fonetično pisavo, saj
je postavitev pik označevala enega od
36 francoskih glasov. Louise Braille je
skozi eksperimente odkril idealno obliko
za tipajoče prste in postavil dva stolpca
s po tremi pikami. Šele v 20. stoletju so
dokazali, da tip (blazinice na prstih) ne
more sprejeti več kot šest vtisov. Leta
1825, ko je bila pisava izumljena, je imel
Luise Braille šestnajst let. Leta 1827 je
izšla prva knjiga v brajevi pisavi. Sedem
let kasneje pa je bil objavljen brajev
notni zapis (brajeva notacija). Šele leta
1850 je bila v pariškem inštitutu, kjer je
Louise delal kot pomožni učitelj, brajeva
pisava dovoljena. Mednarodno priznanje
je doživela 1878, ko so jo na pariškem
kongresu evropskih narodov priznali
kot najboljšo pisavo za slepe in tako
končali zmedo na tem področju. Kajti le
brajeva pisava je omogočila hitro pisanje
in branje. Vendar pa je potrebovala še
II. POGLAVJE 69
veliko desetletij, da se je dokončno
uveljavila. Brajeva pisava je idealna,
ker je prilagojena mnogim jezikom in
potrebam. Tudi slepi Japonci, Kitajci
in Arabci uporabljajo brajevo pisavo.
Mimogrede, Kitajci so razvili brajevo
pisavo, ki temelji na fonetiki. Vsaka
pismenka je zaporedje treh brajevih
znakov v kombinaciji s štirimi toni. Zveni
komplicirano? Saj tudi je za nas. A več o
tem kdaj drugič.
Zdaj pa si poglejmo, kaj je to brajica.
Slovnično pravilno se piše braillova
pisava. Vendar se čedalje bolj uveljavlja
izraz brajica oziroma brajeva pisava.
Predstavljajte si šestico na kocki. In
da so pike izbočene. Temu rečemo
brajeva celica.
Pike štejemo takole:
1 ... 4
2 ... 5
3 ... 6
Na stavnici izgleda takole:
Izbočena pika številka 1 je črka a, če
sta izbočeni piki 2 in 3, je črka b in tako
naprej. Za veliko začetnico dodamo
npr. pred črko »a« predznak, kjer sta
izbočeni 4. in 6. pika. Za števila od 1 do 9
uporabljamo črke od »a do i« ( j je 0 ).
Črka postane število tako, da ji dodamo
predznak, ki ima obliko narobe obrnjene
črke L. 10 bi torej napisali 3., 4., 5., 6. pika,
sledi 1. pika in pike na 2., 3. in 4. mestu.
V drugo vrsto sem dodal znak za vejico,
dvopičje, piko, a z ostrivcem in potenco
na n.
Takole
izgleda
abeceda.
slovenska
brajeva
a
,
b
:
.
A
á
1
0
n
Z uporabo le šestih pik je mogoče sestaviti
triinšestdeset kombinacij, kar omogoča
popoln sistem za pisanje in branje.
Preskočimo 100 let in vstopimo v
računalniško dobo. Leta 1975 je močno
slaboviden inženir Schönherr patentiral
elektronsko brajevo celico. Ta tehnični
napredek je dal brajevi pisavi nove
impulze. Glede na poslane podatke se
pike dvignejo ali spustijo. S tem je bila
ustvarjena možnost za izdelavo brajeve
vrstice. Kmalu zatem so brajeve vrstice
70 II. POGLAVJE
priključili na računalniške terminale
oziroma na računalnike. Brajeva vrstica
nadomešča slepim zaslon. Zahvaljujoč
novim pripomočkom slepi in slabovidni
niso bili več odrinjeni od informacij in s tem
so se jim odprle nove poklicne možnosti.
Za konec poglavja pa še to. Za kasneje
oslepele in tiste, ki ne morejo brati s prsti,
je bil velik napredek narejen z govorno
sintezo. To je pisava pretvorjena v jezik
(računalnik bere tekst, ki je na zaslonu).
Slabovidni imajo možnost prikaza
povečanih znakov na ekranu. In na ta
način lahko berejo e-knjige v povečanem
tisku. Zvočne knjige omogočajo slepim in
slabovidnim stik s tiskano besedo. Najprej
so bile shranjene na magnetofonskih
trakovih, kasneje na kasetah, danes na
zgoščenkah wav, mp3 ali Daisy format.
Daisy format omogoča paralelno ponudbo
govorjene in napisane besede. Vsem z
okvaro vida so zaradi razvoja tehnike na
razpolago informacije, do katerih prej ni
bilo dostopa. Seveda morajo biti internetne
strani primerno narejene.
TEHNIČNI PRIPOMOČKI
Tehnične
pripomočke
delimo
na
pripomočke za vsakdanje življenje,
pripomočke
za
izobraževanje
in
pripomočke za informacijsko tehnologijo.
Samo spisek vseh teh bi bil daljši od tega
članka. Če koga zanima, naj malo pobrska
po internetu (na primer: http://www.zvezaslepih.si/index.php?naslov=tehnicni_
pripomocki) ali obrne kakšen telefon.
Videl bo, da je na razpolago veliko stvari.
Od vseh teh bom izpostavil (opisal) le
belo palico, ki je prav tako kot brajeva
pisava, simbol slepote.
Bela palica
Slepi so si že od nekdaj pomagali s
palicami, s katerimi so tipali po okolju in
se tako orientirali ter izmikali oviram. Bela
palica se je pojavila po prvi svetovni vojni
in kmalu postala simbol slepote. Prvi naj
bi svojo palico pobarval na belo britanski
fotograf James Biggs. Biggs je oslepel v
nesreči leta 1921. Z belo palico je želel
opozoriti ljudi na svojo slepoto. Bela
palica je pomagalo slepim in slabovidnim;
z njo se orientirajo po bližnjem okolju,
hkrati pa je bela palica prepoznavni znak
slepih, s pomočjo katere opozarjajo ljudi
v okolici na svojo situacijo. Postala je kar
simbol slepih in slabovidnih in leta 1970
je Mednarodna zveza slepih razglasila
mednarodni dan bele palice.
Obstaja več vrst belih palic, ki se
odlikujejo po svoji uporabnosti:
-- cele palice so zelo dobre za
samostojno gibanje, saj so zelo
natančne pri določanju podlage;
-- zložljive so praktične s stališča
transporta, ker jih takrat, ko jih ne
potrebujemo več, preprosto zložimo;
-- teleskopske palice imajo možnost
nastavitve dolžine;
-- oporne palice z ročajem pomagajo
starejšim slepim osebam, ker se lahko
na njih pri hoji tudi oprejo;
-- ultrazvočne bele palice imajo vgrajen
senzor, ki zazna ovire tudi nad
višino prsnega koša in glave. Ovire
na tej višini ultrazvočna bela palica
uporabniku sporoča prek vibriranja
palice ali prek zvočnih signalov;
-- bela palica v kombinaciji z GSM in GPS
tehnologijo omogoča poleg zaznave
ovir še določanje pozicije v globalnem
prostoru, in sicer prek govora pove,
kje se posameznik na določeni ulici
nahaja in ga usmerja k cilju.
II. POGLAVJE
71
Leta 1976 je bela palica z oranžnimi
črtami postala standardna palica
za slepe, ki jih s skupnim imenom
imenujemo gluhoslepi.
same slépe naprej pélejo?« Ob nasmehu
na ustih se mi porodi misel: »Aha, zato
imajo novejše palice koleščka.«
A ob vseh pozitivnih in tehničnih
možnostih ima uporaba bele palice
tudi
stranski
učinek.
Občutek
stigmatiziranosti. Na eni strani je
občutek, da ko enkrat vzameš belo
palico in hodiš z njo, priznaš vsem,
da si slep. Na drugi strani se pojavi
občutno spremenjeno vedenje okolice
do osebe, ki hodi z belo palico. Vedenje
do slepih je enkrat izogibajoče, drugič
pokroviteljsko, tretjič kot da ni nič.
Občutki slepega so v začetku mučni,
nevzdržni. Veliko je takih, ki si na podlagi
teh občutkov izoblikujejo različne razlage
zakaj ni smiselna, potrebna ali možna
uporaba bele palice. No, kakor kdo. Ko
premagajo te občutke, postanejo bolj
samostojni in gibljivi.
NEKAJ PRAVIL ZA PRISTOP K SLEPI
IN SLABOVIDNI OSEBI (ZA NA ZID)
Za konec poglavja o beli palici pa še dve
zgodbi, ki mi jih je povedala gospa Slavica.
Prva zgodba gre takole: »Moja prijateljica
z belo palico je čakala na prehodu za
pešce brez semaforja, da se zaustavi
kolona avtomobilov. Medtem jo nekdo
potreplja po rami in ji reče: »Gospa, a
grem lahko z vami čez cesto, a veste,
zelo slabo vidim? Prijateljica je sicer zelo
presenečena, a ji kljub temu reče: No,
naj vam bo, ko že ne vidite.«. S kakšnim
začudenjem so to spremljali ostali na
prehodu, tega prijateljica seveda ni videla.
Druga zgodba pa: »Na sprehodu mi
prideta naproti dva možakarja, ki se med
seboj glasno pogovarjata in ni težko
ugotoviti, da sta Prekmurca. Ko gresta
mimo mene, eden od njiju pravi prijatelju:
»Ge že zaj delajo take palice, ker kar
72 II. POGLAVJE
-- Ne puščajmo ovir na mestih, kjer slepi
in slabovidni ljudje redno hodijo mimo.
-- Priprta vrata so za njih nevarna ovira.
-- Pri branju časopisov in revij najprej
preberimo naslove. Naj slepi ali
slaboviden sam odloči, kaj bi rad
slišal. Ne prekinjajmo branja s
pripombami – to moti.
-- Slepega
oziroma
slabovidnega
sogovornika vedno opozorimo, ko ga
zapuščamo in ko se k njemu vrnemo.
-- Če slepi oziroma slabovidni želi, da
mu natančno opišemo ljudi, okolico
ali predmete, običajno to jasno izrazi.
Nikakor pa mu opisov ne vsiljujemo.
-- Dobro je, če slepega – slabovidnega
spontano opozarjamo na posebne
in nenavadne stvari, se zlasti na
morebitne spremembe v prostoru.
Takšne informacije mu zelo koristijo.
-- Če bi slepemu radi kaj ponudili,
ga pokličemo po imenu, če pa
njegovega imena ne poznamo, se ga
narahlo dotaknemo. Ne pozabimo
mu našteti možnosti izbire. Slepi
oziroma slabovidni sami odločajo
o sebi. Nikoli slepemu oziroma
slabovidnemu ne ponudimo pladnja
z več kozarci.
-- Slepih oziroma slabovidnih ljudi
ne pozdravljamo z dvigom rok,
kimanjem. To nadomestimo s
prijazno besedo.
-- Če nas slepi ne pozna ali morda
pozabi naše ime, se ob srečanju z
njim predstavimo.
-- Besedi »videti« ali »slep«, lahko v
pogovoru s slepimi uporabljamo brez
zadržkov. Neuporabna je beseda
»tam«. Pomilovanja ne izražamo.
-- Če
smo
slepemu
oziroma
slabovidnemu pomagali odložiti
plašč ali prtljago, natanko povemo,
kje se nahaja.
-- Ponudimo slepemu sedež, sam pa
se bo odločil ali ga bo uporabil ali
ne. Pri tem mu pomagamo tako, da
mu položimo roko na naslonjalo, ali
pa mu povemo, na kateri strani je
sedež.
-- Pri vodenju se slepa oziroma
slabovidna oseba oprime naše roke.
Na ozkih prehodih je vodeči vedno
spredaj. Slepega opozorimo, preden
stopimo na pločnik, če zavijemo levo
ali desno, na stopnice in podobno.
Pravila na kratko (za tiste, ki se jim ne
da brati daljše verzije):
-- Preden storimo nekaj za slepega
oz. slabovidnega ga vprašamo, če
mu lahko pomagamo in kako.
-- Spoštujmo njegovo osebnost.
-- Spoštujmo njegovo zasebnost.
-- Njegova soba je njegov dom.
Dostop do kulture
Tudi slepi in slabovidni se radi udeležujejo
različnih kulturnih dogodkov in srečanj.
Težave, ki jih imajo pri tem, se počasi
izboljšujejo. Ustanove in posamezniki
se trudijo, da jim čim bolj olajšajo
dostopnost. Še vedno pa potrebujejo
bodisi spremljevalca bodisi psa vodiča
(upam, da ste že slišali zanj). Naj povem,
da so nekateri celo sami kulturni
ustvarjalci. Imamo slikarje, pesnike,
pisatelje, glasbenike, igralce, pevce,
fotografe. Svoje stvaritve predstavljalo
po celi Sloveniji in svetu. Če koga zanima
njihova ustvarjalnost, jo lahko začne
raziskovati na spletni strani ZDSSS
( ht tp://w w w.z vez a-sl e pih.si / ind ex.
php?naslov=kultura), kjer so v začetku
leta 2013 dobili podstran »Kultura«.
Da bi se uporabnikom s posebnimi
potrebami lahko čim bolj posvetili,
morajo biti ustanove vsaj malo
seznanjeni z njihovimi posebnostmi
in potrebami. Orientacijo v prostoru
za slepe in slabovidne se lahko reši s
taktilnimi talnimi ali stenskimi oznakami.
Uporabijo se lahko vodila, ki s svojo
reliefno strukturo pomagajo slepim in
tistim s težjimi okvarami vida. Lahko jih
tipajo z obutvijo, z belo palico ali z rokami
(stenske izvedbe). Vodila morajo biti
praviloma močno kontrastno obarvana,
da si pri orientaciji lahko pomagajo
še slabovidni. Informacije o ustanovi,
njenih fizičnih razsežnostih, razporeditvi
prostorov in o tem, kar obiskovalcem
ponuja, se jim lahko ponudi v brajevi
pisavi, povečanem tisku (font Ariel black
font vsaj 18), zvoku. Lahko uporabite
tudi različne elektronske naprave.
Predvsem pa je potrebno biti pozoren,
ko slep ali slaboviden pride v prostor
in išče recepcijo ali informacijsko točko
kulturne ustanove. Iskanje teh točk je
lahko zelo neprijetno in lahko se zgodi,
da slepega ali slabovidnega ne bo več
k vam (prvega vtisa se ne da popraviti).
Potrebno si je vzeti čas in mu predstaviti
ustanovo, prostore, okolje. Popeljite ga
skozi prostore in mu jih nazorno opišite.
Opisujte v smeri urinega kazalca, na
primer:
-- Pred vami je krožnik na 9 meso, na 12
je omaka, na 3 je krompir, na 6 je…
-- Nahajava se pri recepciji. Pet metrom
za vašim hrbtom so vrata, ki vodijo v…
-- V smer, v katero gledate, se nahajajo
soline.
II. POGLAVJE 73
-- Obrnite se v smer, iz katere piha veter.
-- Do tja je 100 korakov. Vhod je na vaši
levi strani.
Slepemu lahko ponudite tudi gradivo
v brajevi pisavi, slabovidnemu pa
v povečanem tisku. Vendar bodite
pripravljeni tudi na to, da zaradi različnih
vzrokov (na primer, kasneje oslepeli)
ne znajo vsi slepi brati brajeve pisave.
Obstaja elegantna rešitev: gradiva
pretvorjeno v zvok. To osebi z okvaro
vida omogoči popotovanje skozi
ustanovo in njene zbirke.
V gledališču ali v kinu bi lahko s pomočjo
naprave, ki služi za prevajanje, opisovali
dogajanja na odru ali na filmskem platnu
oziroma na TV zaslonu. To imenujemo
avdio deskripcija. Nekaj primerov dobre
prakse: v Mestnem gledališču so začeli
z bralnimi uprizoritvami klasičnih iger
iz svetovne in domače zakladnice.
Vsak mesec tako uprizorijo eno igro,
ki jo po potrebi tudi večkrat ponovijo.
V gledališču pravijo: »Takšen stik z
gledališko umetnostjo je namenjen
vsem tistim, ki gledališča ne morejo
uživati v njegovi vizualni in spektakelski
dimenziji, se pravi slepim in slabovidnim.
Bralne uprizoritve med drugim razvijajo
bolj senzibilen odnos do govorjene,
umetniško
oblikovane
besede,
spodbujajo fantazijo ter pozitivno vplivajo
na zbranost in pozornost.«. V neki galeriji
pa so zapisali: »Postavitev nove razstave
za obiskovalce z okvaro vida sledi
razstavnemu principu zbirke; iz vsakega
od slogovnih obdobij so kustosi izbrali
po enega od najznačilnejših eksponatov
in ga v originalu ali repliki pripravili za
taktilni ogled. Dodatna pojasnila o
predmetu so na voljo v prilagojenem
informativnem gradivu (v katalogu s
povečano pisavo za slabovidne in v
74
II. POGLAVJE
katalogu v brajici za slepe obiskovalce).
Predmeti so na ustrezni višini in so
pritrjeni. Oglednih predmetov je devet;
od tega so trije originali in šest replik«.
Skratka, kot bi rekel stari Galileo: »In
vendar se premika!«
»MADE FOR ALL« ALI NEKAJ BESED
ZA KONEC
-- Da se slepa ali slabovidna oseba
uspešno vključi v družbo, potrebuje
veliko volje, energije in iznajdljivosti.
Če k temu dodamo še okolje polno
ovir, smo slepim in slabovidnim
onemogočili samostojno gibanje.
Kaj hočem s tem povedati? Gre za
težave, ki se jih videči ne zavedamo.
Pa je res tako?
-- Električni avtomobili neslišno vozijo
po prometnih površinah, ki jih
uporabljamo pešci in kolesarji.
-- Premajhni napisi:
-- v mestih (na stavbah, prometnih
znakih, …);
-- v trgovinah (cene, imena in opisi
izdelkov, enake barve in oblike
embalaž izdelkov);
-- avtobusi in avtobusne postaje; vozni
redi so napisani z malimi črkami
in številkami, zato slabovidni ne
zmorejo videti napisov oziroma številk
avtobusov.
-- Težavo predstavljajo predstavitve snovi
na raznih računalniških projekcijah in
drugih naprednih načinih poučevanja.
-- Krožišča zaradi svoje oblike in načina
prečkanja predstavljajo velik problem.
-- Parkirani avtomobili na pločnikih.
-- Pozimi neočiščeni pločniki, na novo
postavljeni količki in opozorilne table.
Pri načrtovanju infrastruktur in cestnih
elementov se izvajalci osredotočijo
izključno na estetiko za videče,
pozabijo pa na invalide, slepe in
slabovidne. S pazljivim načrtovanjem
in upoštevanjem specifičnih potreb
vseh ljudi bi prihranili mnogo stroškov
za kasnejše dopolnitve in se izognili
težavam invalidnih ljudi. Celostna
ureditev urbanega okolja (klančine
pri pločnikih, zvočna skrinjica na
semaforju, ki z zvokom nakaže, kdaj
je zelena luč za pešce in podobno)
omogoča vsem ljudem kvalitetnejše
življenje. Invalidi bi dejali: »Kar je dobro
za nas, je tudi za vas.«.
Ali bi komu škodili s tem:
-- da bi na primer mikrovalovka ali pralni
stroj imela večje črke, mogoče tudi
napise v brajici?
-- Ali da bi obstajala možnost, da bi slepi
in slabovidni lahko uporabljali zvočna
navodila oziroma bi pri upravljanju
naprave z gumbi slišali opozorilo?
Recimo v navodilu za tiskalnik piše: »Slepi
ali slabovidni uporabnik lahko s pomočjo
namenskih programov za prepoznavo
govornih ukazov napravi najprej določi
večje število opravil, ki jih želi izvesti. Ta
opravila se nato shranijo pod določeno
številko naloge (in pošljejo v izbrano
napravo), ki jo uporabnik le izbere na
tipkovnici večopravilne naprave. Opravila se
nato izvedejo po zadanem vrstnem redu,
slepi in slabovidni pa imajo na ta način
skoraj enak dostop do tiskalniških funkcij
kot uporabniki, ki te naprave upravljajo
prek zaslona, občutljivega na dotik.«.
Če bi upoštevali pravilo narejeno za vse,
bi se nam stvari malce podražile, recimo
za 10 €. Slepim in slabovidnim pa bi se
cene znižale npr. iz 400€ na na 60€. Za
konec pa še to.
Razmislimo o besedah, ki so vklesane
v knjigo na londonskem spomeniku
Williamu Shakespearu: »There is no
darkness, only ignorance.«
VIRI IN LITERATURA
Primarni:
-- Na prvo mesto postavim slepe in
slabovidne, ki jih srečujem vsak dan in
tudi tiste, s katerimi sem se družil. Od
njih sem se največ naučil.
Sekundarni:
-- 80 let: Drobci iz organiziranega
delovanja slepih in slabovidnih oseb na
Slovenskem (2000). Ljubljana: Zveza
društev slepih in slabovidnih Slovenije.
-- Beverley, B. (1997). Louis Braille: slepi
francoski deček, čigar izum pomaga
milijonom slepih, da lahko berejo.
Ljubljana, Celje: Mohorjeva družba.
-- Mlekuž, V. (ur.). (1969). Svetloba
izpodriva temo: zbornik slepih Slovenije .
Republiški odbor Zveze slepih Slovenije:
Ljubljana.
-- Herman van, D. (1992). Ne tako, ampak
tako: knjižica nasvetov za prijaznejše
druženje s slepimi in slabovidnimi.
Ljubljana: Skušek.
-- Golob, M. (1989). Pot k svetlobi.
Zavod za slepo in slabovidno mladino:
Ljubljana.
-- Henri, P. (1975). Život i djelo Louisa
Braillea. Tiflološki muzej: Zagreb.
-- Mihelič, B, Čufer B. (ur.) (2005). Podaj
mi roko: 85 let organiziranega delovanja
slepih in slabovidnih na Slovenskem.
Zveza društev slepih in slabovidnih
Slovenije: Ljubljana.
-- Hubert, V. (1995). Zveza društev slepih
in slabovidnih Slovenije naših 75 let.
II. POGLAVJE 75
Zveza društev slepih in slabovidnih
Slovenije: Ljubljana.
-- Kačič, M. in Pungertnik, S. (ur.). (2009).
S. Louis Braille in njegov genialni izum:
izbor besedil ob 200-letnici rojstva
Louisa Brailla. Zveza društev slepih in
slabovidnih Slovenije. Ljubljana: Revija
Rikoss:
Spletni:
-- http://new.lung.si/dodatki/03_
MIRJANA_HAFNAR_razumevanje_
slepote_.pdf
-- Kačič Marino, Bela palica – mednarodni
dan bele palice, Rikoss, letnik 5, številka
3, 2006 http://www.zveza-slepih.si/
rikoss/rikossi/rikoss3_2006.pdf
-- http://www.zveza-slepih.si/
Pa še bi se kaj našlo.
76 II. POGLAVJE
NAČINI ISKANJA ČLOVEKOVE USTVARJALNOSTI:
MODELIRANJE GLINE ZA SLEPE
Tereza in Štěpán Axman
»Moja zaznava ni vsota vidnih, tipnih in slišnih danosti. Zaznavam na
totalen način s celotnim bitjem.« Maurice Merleau-Ponty
povzetek
Vzemite ta članek kot enega od načinov iskanja človekove ustvarjalnosti.
V tem procesu, ki je trajal več let, so se odprle nove možnosti v
umetnostno-obrtnem izobraževanju hendikepiranih in rada bi vama
predstavila rezultate najinega dela na področju modeliranja gline.
ključne besede
ustvarjalnost, hendikepiranost, glina, modeliranje, taktilno kiparstvo,
taktilna matematika
WAYS TO SEARCH FOR HUMAN CREATIVITY: CLAY
MODELIING FOR BLIND PEOPLE
abstract
Consider this article as one of the ways to search for human creativity.
During this process, lasting for several years new possibilities have
opened in the craft-art education of people with handicaps and we
would like to familiarise you with the results of our work in the field of
clay modelling.
key words
creativity, handicap, clay, modelling, touch sculpture, touch mathematics
Vsak človek ima edinstveno osebnost. Del te osebnosti je ustvarjalnost,
ki jo razvijamo skozi življenje ali pa kopljemo kot talent iz znane biblične
parabole. Z družbenega vidika je ustvarjalnost gonilna sila, ki kaže smer
in skuša raziskovati nove razsežnosti človeškega bivanja.
Kljub temu pa je včasih težava v tem, da svojo ustvarjalnost pozabimo
razvijati. Ustvarjalnost slepih in močno slabovidnih je močno zatrta. To
povzroča predvsem pomanjkanje virov navdiha in moč vizualnih vidikov
v naših metodah učenja umetnosti. Že zelo zgodaj, pa tudi zelo močno
II. POGLAVJE 77
tem ljudem vsilimo idejo vidnega sveta; skušamo jih naučiti različne
tehnike, ki jim jih le prilagodimo, namesto da bi jih neposredno ustvarili.
Pravzaprav jih učimo, kar se nam zdi nujno za predstavljanje našega
videnja sveta. Prizadevamo si ugotoviti, kako zaznavajo svet, le da to
počnemo na omejen način.
Besedilo je kronološko razdeljeno na tri poglavja. V prvem je
predstavljena pot do spoznanja, zahvaljujoč kateri je nastala ideja
o tehniki ATM; v drugem so opisana načela tehnike, ki jo trenutno
poučujeva, v tretjem pa so predstavljeni rezultati. Članek sva zasnovala
v obliki intervjujev.
POT DO SPOZNANJA 1992 – 2000
Intervju s Štěpánom Axmanom, razvijalcem in avtorjem Axmanove
tehnike modeliranja
Kdaj ste se prvič lotili modeliranja s slepimi osebami?
Leta 1992 sem se prvič preizkusil v modeliranju s slepimi otroki v Brnu
na Posebni šoli za slepe in slabovidne. To je bil odziv na mojo potujočo
razstavo »Roke Evrope« (Manus Europae). Na razstavi so bili slepim
predstavljeni sodobni kipi v njihovem naravnem okolju, pri čemer so
se bronastih kipov lahko neomejeno dotikali. Učitelj umetnosti mi je
predstavil artefakte, ki so jih do tedaj ustvarili, ki pa so bili vsi močno
omejene velikosti (visoki največ 15 cm). Vodstvo šole sem prosil za
dovoljenje in začel s slepimi otroki kopirati kipe z razstave. Zelo me je
presenetil tipni spomin učencev, ki so ga prikazali med modeliranjem z
uporabo primerka, ki so se ga lahko dotikali. Tudi s kopiranjem precej
abstraktnih kipov niso imeli nobenih težav. Takrat sem prvič v življenju
spoznal sposobnosti tipnega vida.
Kakšen cilj ste si zadali pri modeliranju s slepimi?
Prizadeval sem si, da bi se kar največ naučil o načinu modeliranja
slepih. Iskal sem strokovnjake na področju ročnih del in umetniških
dejavnosti za slepe in večina jih je bila mnenja, da: »Človek, ki se rodi
slep, ni sposoben NEODVISNEGA umetniškega izražanja.«. To je bil
zame ogromen izziv.
Kaj pa vaši prvi učenci?
Izbral sem več slepih in slabovidnih otrok, med njimi tudi petošolko
Boženo Přikrylovo, ki je oslepela pri dveh letih in se ni spominjala
vidnega sveta. Bila je slepa oseba brez vizualnega spomina. Najino
srečanje se je izkazalo za življenjski preobrat. V tistem trenutku se je
78 II. POGLAVJE
SLIKA 1: Fotografija kaže v svoji sredini ovalni
bronasti kip – plastiko položeno na pravokotni
podstavek. Kip v višino in širino meri pol metra
in spominja na obliko človeškega srca. Kipa se
dotikajo na levi trije in na desni dva otroka.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 2: Fotografija prikazuje glinen kip –
plastiko na pravokotnem podstavku. Za ta
predmet so značilne zaobljene linije, ki
spominjajo na obliko srca. Na sredini tega kipa,
kot denimo v osi ure, tiči kroglica, iz katere
izhajata dve črti, podobni urinim kazalcem.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
začela zelo dolga pot modeliranja z Boženo in pozneje z drugimi slepimi
osebami, ki so se nama na njej pridružili. Eden od njih, Petr Pavelek,
dijak prvega letnika srednje šole za slepe v Brnu, ki je oslepel pri 14.
letih, mi je ponudil še en zelo bistven vpogled v svet modeliranja slepih,
saj je bil slep človek z vizualnim spominom. Zaradi teh izkušenj sem
skupino razdelil na dve kategoriji: tiste z vizualnim spominom in tiste
brez njega.
Kako ste prišli do uveljavljenega načina poučevanja?
Leta 1995 sem skupaj z več slepimi mladimi ustanovil nevladno
organizacijo »Slepíši«, ki je začela organizirati prostočasne delavnice za
tipno modeliranje. Skupaj smo obiskovali kiparske razstave in možnosti
modeliranja gline sem skušal predstaviti svojim slepim učencem. Na
delavnici za tipno modeliranje smo organizirali tudi razstave del, ki so jih
ustvarili slepi vključeni v delavnice za tipno modeliranje.
II. POGLAVJE 79
Kiparski cikel slepih avtorjev z naslovom Biblija je zdaj znan ne
le na Češkem, temveč tudi v tujini. Kaj vas je motiviralo, da ste jih
začeli zbirati?
Na začetku smo skušali predstaviti možnosti tipnega modeliranja na
splošno. Sčasoma pa je bila izdelava vse boljša in pridobili niso le ročnih
spretnosti, temveč tudi umetniške lastnosti. To je vodilo k nastanku
posebnega kiparskega ciklusa z naslovom Biblija. Zdaj je to svetovno
priznana zbirka kipov, ki so jih izdelali slepi avtorji iz različnih držav.
Prva dela cikla kipov Biblija smo predstavili javnosti leta 1996 v Hiši
umetnosti v Brnu. Ta razstava je bila še ena pomembna prelomnica pri
predstavljanju del slepih, pa tudi pri njihovem strokovnem obravnavanju.
Hiša umetnosti Brno je ugleden razstavni prostor in razstavljanje v njem
pomeni veliko priznanje umetnikovemu delu. Oblikovalka, ki je bila polna
navdušenja nad mojim delom, in ki mi je pomagala organizirati razstave,
je bila moja poznejša žena Tereza Axmanová.
Kdaj je nastala sodobna Axmanova tehnika modeliranja, znana
kot ATM?
Med letoma 1999 in 2000 se je Axmanova tehnika modeliranja (ATM)
začela resnično razvijati iz splošnega tipnega modeliranja. V tej fazi so
se vse moje izkušnje, znanje in posledično praktično potrjevanje tipnih
sposobnosti slepih združile in mi pomagale uresničiti moje zamisli:
da tudi tistim, ki so slepi od rojstva, ponudim izobraževanje, ki jim
lahko omogoči NEODVISEN umetniški izraz. To je izraz, ki ne temelji
na srečnem naključju, temveč na trdni osnovi obrtnih spretnosti na
področju kiparskega modeliranja.
AXMANOVA TEHNIKA MODELIRANJA 2000 – 2014
Intervju s Terezo Axmanovo soavtorico in učiteljico Axmanove
tehnike modeliranja
Axmanova tehnika modeliranja (ATM) temelji na tipnih načelih. Tudi
ljudem, ki so slepi od rojstva, med delom z glino omogoči popolnoma
neodvisen, avtorski, tridimenzionalni umetniški izraz, ki temelji na znanju
in spretnostih avtorja, in ne na imitaciji dela drugih. ATM je češki patent.
Zakaj je nastala ATM?
Umetniškega izraza se ne da naučiti; gre za impliciten proces, pogojen
z iskanjem in eksperimentiranjem posameznika, kljub temu pa sem
prepričana, da so ljudje pri umetniškem izražanju precej omejeni, če
nimajo tehtnega znanja o rokodelstvu in tehniki. Rokodelske dejavnosti
80 II. POGLAVJE
temeljijo na ročnih spretnostih, učenju in lastnih izkušnjah. Zato je bil
najin cilj ponuditi tehniko, ki bi omogočila obvladovanje rokodelskega
znanja na področju modeliranja za tiste, ki se ne morejo učiti na vizualen
način. ATM se nama zdi ena od možnosti za neodvisen umetniški izraz.
Na čem sta gradila?
To je zanimivo vprašanje. Drži, da sva gradila na praktičnih izkušnjah
z modeliranjem slepih različnih starostnih kategorij, njihovih željah po
ustvarjanju in najini želji, da bi našli skupni jezik, tako da bi lahko izvedeli
več o tem, kako dejansko vidijo to, česar se dotikajo. Šele, ko sem se s
tem vprašanjem ukvarjala podrobneje, se je pojavilo nekaj smernic, ki bi
lahko zanimale akademski svet. Kakor videči uporabljajo vizualni sistem
proporcev, ki služi kot pripomoček za kompozicijo umetnosti, sva
morala za slepe najti tipni sistem proporcev, ki bi ustrezal vizualnemu
sistemu.
Bi lahko to podrobneje razložili?
Živimo v časih, ko smo izgubili stik z iskalnimi tehnikami prednikov,
njihovim znanjem in veščinami. Te tehnike so vgrajene v najino
izobraževalno mrežo in v sklope informacij, na katere naletiva vsak dan.
Kljub temu najino dolgotrajno prizadevanje in inovativne ideje veljajo za
nekaj očitnega in nekako trivialnega, čeprav so prestale preizkus časa
in postale nekaj, kar predstavlja temelj našega znanja.
Razlago o pomembnosti sistema proporcev je, denimo podal že
Vitruvij:* »Proporcionalnost je dimenzionalno ravnotežje dela glede na
celoto in celote glede na del, ki ga vzamemo za osnovo (modulus),
iz česar izhaja ideja simetrije.« Zanimivo je, da je Vitruvij, čeprav se
tematsko nanaša na arhitekturo in metode, uporabljene pri gradnji hiš
ali templjev, dejansko razložil osnovno definicijo proporcionalnosti kot
se nanaša na razmerje posameznih delov človeškega telesa glede na
celoto. Vitruvij je sistem proporcev izpeljal iz mnogih različnih virov in
starih praks, ki jih je pozneje kodificiral kot idealni rimski vzorec človeške
oblike. Ta sistem proporcev se je prenesel tudi v rimsko slikarstvo in
kiparstvo, ki ga dojemamo kot zibelko naše evropske kulture. Ti podatki
danes niso tako splošno znani, kot njihov poznejši grafični prikaz, ki ga
je ustvaril Leonardo da Vinci.
Tudi pri tem načelu je uporabljen geometrični red skupaj z naravnim
redom z namenom definiranja človeške oblike. Najdemo lahko več
primerov skupnega interesa matematike in umetnosti; prva črpa iz
druge in obratno. Lahko trdimo, da to, kar je Vitruvijev sistem proporcev
naredil za videče, ATM naredi za slepe, saj se ukvarja s podobnim
vprašanjem. Prav tako temelji na modulusu – osnovni enoti (v našem
primeru tipni kači), pa tudi na proporcionalnih razmerjih, pri čemer
II. POGLAVJE 81
SLIKA 3: Homo vitruviano oziroma homo ad
quadratum
Fotografija prikazuje risbo arhitekta Vitruvija. To
risbo je poustvaril Leonardo da Vinci, vsem
umetnikom pa je služila za idealni model – kánon
popolne risbe. Risba predstavlja z natančnimi
konturami golega moškega, ki nam stoji
nasproti. Roke ima iztegnjene v ravni liniji,
nakazana je tudi malo privzdignjena horizontala
v levo in desno. Noge so postavljene paralelno v
vertikalo, od navpičnice je nakazan tudi nagib
nog v levo in desno. Konture moškega telesa,
predvsem prsti na rokah in na nogah, se dotikajo
roba kvadrata, na katerega je figura postavljena.
V ta kvadrat sta vrisana krog in peterokraka
zvezda , ki se s kraki dotika okvirja, enako kot
krog. (Foto: wikipeadia, creative commons)
uporablja preprosto matematiko (v našem primeru jo imenujemo taktilna
matematika), ki služi kot načelo za razlago proporcev na osnovi dotika s
proporcionalno uporabo Vitruvijevih načel.
Lahko podrobneje razložite učna načela ATM?
Za slepe učence je zelo pomembna neodvisnost, tako pri načrtovanju kot
pri izvedbi dela. To je glavni razlog za uporabo tipne kače, ki jo dobimo
z gnetenjem gline v rokah. Tipna kača ni le glavni gradnik, temveč tudi
števna enota, ki služi za postavitev proporcev v fazi zamišljanja.
Učna ura je razdeljena na štiri osnovne enote: konstrukcijo, obraz,
glavo in figuro. Po naravi se omenjene enote ujemajo z disciplinami
klasičnega kiparstva. V vsakem primeru se učenci seznanijo z idealno
razporeditvijo proporcev in jo preučujejo. To dosežejo s pomočjo tako
imenovanih kačjih okvirov.
1. enota: KONSTRUKCIJA
Ta izraz označuje preproste konstrukcije z različnimi geometričnimi
temelji, ki jih lahko uporabimo pozneje, na primer za rokodelsko
izdelavo predmetov za vrt ali notranjo opremo. Dimenzije niso navedene
v centimetrih, ampak v številu kač. Višina konstrukcije je tako na primer
18 kač in tako dalje.
82 II. POGLAVJE
5
4
SLIKA 4: Fotografija predstavlja glinen kip
rebraste glave, ki je postavljena na prav tako
rebrast vrat. Od zadaj stoječa oseba z levo
roko objema vrat. To je roka kiparja, ki kip
modelira. (Foto: Tereza in Štěpán Axman)
6
SLIKA 5: Fotografija prikazuje veliko glineno
korito kvadratne oblike, ki je postavljeno na
kiparsko mizo. Za koritom je človek, ki gnete
zgornji rob korita. Oblečen je v modro kratko
majico, viden je od prsi navzgor. Tik za
kiparjem so police z različnim materialom.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 6: Pokončna fotografija prikazuje
stoječega moškega obrnjenega proti nam.
Pred njim se v višini bokov nahaja manjša miza,
na kateri stoji glinena skulptura v obliki
pokončnega kvadra. V zgornjem delu, tik pod
robom skulpture, je izdelan relief nasmejanega
obraza. Moški drži desno roko pod brado
reliefa, levo roko pa na zgornjem robu kvadra.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
II. POGLAVJE 83
SLIKA 7: Fotografija prikazuje prostor, katerega
spodnji del predstavljajo betonski tlakovci. Na
sredini stoji okrogla posoda iz gline, v kateri je
posajeno cvetje živo vijolične barve. Na sprednji
strani posode je v obliki ploskega reliefa človeški
obraz s poudarjenimi valovitimi lasmi. (Foto:
Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 8: Fotografija prikazuje shemo izdelave
reliefa človeškega obraza po Axmanovi metodi
štetja t. i. kač – to so osnovni elementi za
modeliranje narejeni iz gline izoblikovane v vrv
oziroma kačo. (Foto: Tereza in Štěpán Axman)
84 II. POGLAVJE
2. enota: OBRAZ
Proporcionalna osnova človeškega obraza in učenje o tem, kako
delati z okvirom iz kač pri konkretni nalogi (različne oblike obraza
– okrogel, podolgovat; izrazi – vesel, žalosten in tako dalje). Tu je
mogoče tudi preprosto pojasniti načelo taktilne matematike, ki se
uporablja med ustvarjanjem obraza. Število kač je natanko določeno
pri učenju osnovnega (tako imenovanega idealnega) obraza, ki ima
tako razporeditev.
Če učenci razumejo proporce idealnega obraza, lahko posledično
modelirajo različice tega ideala. Kljub temu pa morajo biti temeljni
proporci vedno jasno in vnaprej določeni v tipnem okviru, šele potem se
oblikuje zadnja plast z nanašanjem plasti gline. Kot bi tipni okvir prekrivali
s plastjo kože, in to je tisto, kar daje značilne podrobnosti obraza.
SLIKA 9: Fotografija prikazuje štiri ploske reliefe glinenih obrazov, ki so kot maske
postavljene na mizo. Obraz na skrajni levi je pravokoten, sestavljen iz glinenih kač. V
desno mu sledi obraz podobne pravokotne oblike z manj ostrimi robovi. Naprej mu
sledi obraz pravokotne oblike s še bolj zabrisanimi in zglajenimi obraznimi potezami.
In končno, na skrajni desni je ovalen obraz. Medtem, ko so prejšnji trije obrazi
geometrično izdelani, je četrti bliže realistično ekspresionističnemu izrazu. (Foto:
Tereza in Štěpán Axman)
II. POGLAVJE 85
10
11
SLIKA 10: Fotografija prikazuje glineno glavo, ki je
postavljena na kiparsko mizo in z zasukanim
obrazom v levo. Obraz je sestavljen iz glinenih
kač, zatilje je zglajeno. Desno od kipa stoji oseba,
ki zavzema celotni desni prostor slike, s prsti se
rahlo dotika kipa, kar nam pove, da je oseba kip
zgladila. (Foto: Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 12: Pokončna fotografija prikazuje glineno
skulpturo človeške glave z neizrazitim obrazom,
slikano v levi profil. Lasje so kratki, segajo do
zatilja in so gladko počesani. (Foto: Tereza in
Štěpán Axman)
12
13
86 II. POGLAVJE
SLIKA 11: Fotografija prikazuje glavo, ki je s
peko utrjena in obrnjeno v levo. Figura
predstavlja poudarjen nos, usta so
razpotegnjena v nasmešek, na glavi začutimo
natančno prikazano pričesko. (Foto: Tereza in
Štěpán Axman)
SLIKA 13: Pokončna fotografija prikazuje glineno
skulpturo moške glave. Skulptura ima široke
okrogle oči, srednje visoko čelo, usta
razpotegnjena v nasmeh ter brado, ki prekriva
čeljust in lica. Lasje so kratki. Ušesa so rahlo
vidna. (Foto: Tereza in Štěpán Axman)
14
SLIKA 14: Fotografija prikazuje glavo s
podolgovatim nosom in z ustnicami
razpotegnjenimi v rahel nasmešek. Lasje so
kratki in natančno obdelani. (Foto: Tereza in
Štěpán Axman)
SLIKA 16: Levo stran fotografije zaseda glinen kip,
ki se nam zdi dodelan. Kip – portret od glave do
pet – predstavlja moškega s palico v levi roki in z
odprto knjigo v desni roki. Figura ima natančno
izdelano brado in rebrasto tuniko do kolen. Na
desni strani slike ženska predstavlja mejo slike. To
je kiparka majhnih rok, nežnih potez in spetih las.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
16
15
SLIKA 15: Levo stran fotografije pokriva glinen
kip, ki je položen na kiparsko mizo. Ta po svoji
obliki namiguje na človeško postavo. Kačaste
forme tvorijo trup in glavo, noge so kot dva
vzporedna stebra. Desno stran obvladuje
ženska figura, ki je za kipom in zapira pogled v
desno. (Foto: Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 17: Pokončna fotografija prikazuje tri
stilizirane glinene skulpture cerkev. Vsaka ima
vhod ter zvonik s križem. V ozadju, v zgornjem
delu fotografije, so vidni kipi človeških obrazov.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
17
II. POGLAVJE 87
3. enota: GLAVA
Proporcionalna osnova glave. (SLIKA 10, 11, 12, 13, 14 – stran 84 in 85)
4. enota: FIGURA
Tu se združijo vse discipline, ki se jih je učenec predhodno naučil.
Posamezni učenci, ki so po osnovnem izobraževanju nadaljevali z
izpopolnjevanjem v ATM, so iznašli določene načine nadgradnje. To
smo uporabili za potrditev, da so taktilna matematika in kompozicijska
načela ATM primerni pripomočki za razlaganje različnih kiparskih in
prostorskih modelov, kot so gibanje figur, relief ali arhitektura. (SLIKA
15, 16, 17 – stran 85)
VIZIJA PROTI RESNIČNOSTI
Kam vaju je pripeljalo poučevanje ATM?
ATM uradno poučujeva od leta 2000, ko je bila izdana metodologija
in ko sva v Tasovu ustanovila Mednarodni center za ATM. Novi izzivi
pridejo z vsakim učencem in vsak nov učenec odpira nove možnosti za
ATM, ki si jih na začetku nisva mogla niti predstavljati. Vidiva se kot živ,
rastoč organizem.
Struktura centra trenutno temelji na štirih glavnih dejavnostih.
POUČEVANJE ATM
--obrtnik
--učitelj ATM
--kipar, ki ustvarja iz
ognjevarne gline
UMETNIŠKA DELAVNICA T. A.
--umetniška naročila
--ustvarjanje tipno zanimivih del
IZOBRAŽEVALNI
PROGRAM »GLEJ, TU
SO LJUDJE«
--izobraževalni programi
za otroke in odrasle
--zaposlitvene možnosti
diplomantov ATM
TIPNI KIP »TIPNA GALERIJA«
--konceptualne razstave, tudi
razstave posameznikov
predavanja in seminarji
--mednarodni umetnostni
simpozij za slepe
SHEMA: slika predstavlja shemo aktivnosti po ATM metodi zakoncev Axman. Na sredini slike so štiri
različno vzorčene četrtine kroga – kolača, ki so med seboj razmaknjene. Ob vsakem kolaču je zapisan
tekst: poučevanje ATM, Umetniška delavnica T.A., Izobraževalni program: »Glej, tu so ljudje« ter Tipni
kip: »Tipna galerija«.
88 II. POGLAVJE
Vsem svojim učencem skušava pomagati, da uresničijo svoj talent.
Nudiva osnovni program produkcije za tiste, ki se želijo ukvarjati s
trgovanjem z umetninami in jim pomagati v začetni fazi. Pri učencih,
ki raje delajo z drugimi ljudmi, ponujava možnost dela učitelja v
izobraževalnih programih, namenjenih javnosti, kjer lahko uporabijo
svoje izkušnje z modeliranjem. Tisti, ki želijo razvijati umetniško kariero,
se lahko izobražujejo za poklic izdelovalca kipov iz ognjevarne gline. Iz
tega je nastalo nekaj zanimivega: umetniška delavnica, ki se osredotoča
na izdelavo izvirnih tipnih predmetov in kipov v sodelovanju z najboljšimi
diplomanti. Učencem in diplomantom skušava ponuditi tudi umetniške
izzive, kot je Mednarodni umetniški simpozij za slepe umetnike.
Diplomanti lahko najino znanje uporabijo tudi za samostojno kariero.
Zagotoviti skušava medsebojno povezanost vseh najinih dejavnosti
in tako učencem kot diplomantom omogočiti preizkušanje različnih
načinov in iskanje lastnega.
Poučevanje ATM
Fotografija prikazuje delavnico,
v sredini katere vidimo kip do
vratu in kiparko do pasu. Za
kiparko stojita desno dve, na
levi pa ena oseba. Omenjene
osebe stojijo pri kiparskih
mizah, na katerih so kipi v
obdelavi. (Foto: Tereza in
Štěpán Axman)
Umetniška delavnica T. A.
Fotografija prikazuje mizo s
štirimi glinenimi kipi, v katerih
tičijo kroglice in čepki. Kipe
tipajo na levi strani mize dva in
na desni en otrok z učiteljico.
Levo in desno stran slike
zamejujejo ob steni
nameščene police. (Foto:
Tereza in Štěpán Axman)
II. POGLAVJE 89
Izobraževalni programi
Fotografija prikazuje povorko
otrok in njihovo učiteljico s
prevezami čez oči, ki so
obrnjeni v desno smer. Desno
stran slike pokriva učitelj
kiparstva, ki zaseda desno
stran slike, obrnjen je proti
otrokom na levi strani slike.
Med učiteljem in učenci je
glinasta skulptura, kip
predstavlja tobogan v obliki
polžastega stopnišča. (Foto:
Tereza in Štěpán Axman)
Tipno kiparstvo
Fotografija prikazuje z belino
zapolnjen prostor galerije, ki ga
razmejujejo v sredini svetlo siva
tla in zgoraj strop s križnim
obokom. Pred nami v
spodnjem delu slike stojita dva
bela kvadra – podstavka, ki
razmejujeta levo in desno
spodnjo stran slike. Na
podstavkih spredaj in na
podstavkih zadaj so postavljeni
različni kiparski predmeti.
(Foto: Tereza in Štěpán Axman)
SLIKA 18: Na desni strani
ležeče fotografije je po videzu
mlajši moški, ki sedi v
invalidskem vozičku. Obrnjen
je v levo. Pred njim je manjša
miza pokrita z belim prtom, na
kateri je skulptura človeka iz
vlažne gline. Moški jo z obema
rokama oblikuje. (Foto: Tereza
in Štěpán Axman)
90 II. POGLAVJE
Poučujeta izključno slepe?
Trenutno imava tudi učence z več različnimi oblikami hendikepiranosti.
Tehniko poučujeva tudi na socialnovarstvenih zavodih, in sicer tako
za umetnostno kot za tržno rabo. Na enem od teh zavodov sva
ustanovila tudi delavnico, ki deluje kot delovno mesto. Delo z glino je
fizično zahtevno, hkrati pa spodbuja osebnostno rast ljudi z duševnimi
motnjami, zlasti obvladovanje čustev.
In kaj vas osebno najbolj navdihuje? (Tereza Axmanová)
Zame osebno delo, ki ga opravljam, pomeni ponovno odkritje
sposobnosti tipanja. Ne filozofske, ampak zgolj človeške sposobnosti
tipanja. Najini učenci pogosto pravijo: »Lahko se dotakneš in videl boš«,
in tudi sama sem v življenju sprejela ta »pogled«.
In kaj vas osebno najbolj navdihuje? (Štěpán Axman)
Moja radovednost, želja in veselje ob odkrivanju človekove ustvarjalnosti.
Pojasnila:
* Vitruvij (ok. 85 pr. n. št. – 20 pr. n. št.)
Rimski filozof, gradbenik in arhitekt, ki je znanje svojega časa
dokumentiral v desetih knjigah o arhitekturi. V tretji knjigi (ki govori o
gradnji templjev), se je ukvarjal s pomembnostjo proporcionalnosti.
SLIKA 19: Položna fotografija
prikazuje atelje, v katerem je
pet oseb. Tri so na desni strani
fotografije slikane v levi profil.
Stojijo v ravni vrsti, vsaka ima
pred seboj delovno mizo s
ploščo iz gline. Drugi dve osebi
sta v levem delu fotografije s
telesi obrnjeni proti ostalim
trem osebam na desni strani.
Vidni sta le deloma. Tudi pred
njima so delovne mize z
glinenimi ploščami. (Foto:
Tereza in Štěpán Axman)
II. POGLAVJE 91
KAKO NAREDITI TIPANKO?
Doc. dr. Aksinja Kermauner, Nina Schmidt
Prve otroške slikanice se pojavijo že v 17. stoletju, vendar se niso mogle
uveljaviti, dokler se pojmovanje celotne družbe otroštva in otroka ni
korenito spremenilo (Puhar, 1982). Danes vemo, da so slikanice za
otrokov nemoten razvoj nepogrešljive. Ilustracije so nujne za razvoj
otrokovih predstav, otrokov prvi stik s knjigo pa poteka prav preko njih.
Odkriva in spoznava domišljijske podobe, ki so jih ustvarili zanj drugi,
in tako se njegov svet širi, razpira. Spozna, da je mogoče stare stvari
na veliko število načinov kombinirati z novimi. To učenje se odvija na
kognitivni ravni in na področju umetniške občutljivosti (Dolinšek Bubnič,
1999). V slikanicah se besede prelivajo z risbami oziroma s slikami, ki
razvijajo otrokovo ustvarjalnost, združujejo realni svet s svetom sanj,
domišljije in fantastike. Z njihovo pomočjo otrok presega stereotipe
in razvija svoj likovni čut. Odrasli mu berejo literarno zgodbo, on pa
po svoje sledi likovni plati: besede postanejo vidne v podobah. Na
slovenskem trgu je ogromno več ali manj kakovostnih otroških slikanic,
v članku pa razmišljava, koliko jih je sploh prilagojenih slepim otrokom?
(Kermauner, 2014). Opisujeva, kako so tipne slikanice sploh nastale ter
kakšen je položaj tipank danes po svetu in v Sloveniji, navajava najbolj
pogoste tehnike, dodajava pa tudi nekaj pravil za uspešno izdelavo
tipne slikanice.
povzetek
tipne slikanice - tipanke, razvoj in zgodovina tipank, čutila (proksimalni,
distalni čut), razvoj otroka
ključne besede
HOW TO MAKE A TACTILE BOOK?
Although the first children’s picture books date from the 17th century,
they could not become established until the radical shift occurred in the
social notion of the childhood and child (Puhar 1982). Today we know
that picture books are indispensable for an unrestrained development
of a child. Illustrations are necessary for the development of a child’s
conceptions, and a child’s first contact with books takes place through
them. As a child discovers and becomes acquainted with imaginative
pictures created by others, his or her world broadens and opens. A child
realises that old things can be combined with new ones in a multitude of
ways. Such learning takes place at the cognitive level and in the field of
artistic sensitivity (Dolinšek Bubnič, 1999). In picture books, words melt
into drawings and paintings that develop a child’s creativity, combining
the real world with the world of dreams, imagination and fantasy. They
92 II. POGLAVJE
abstract
help a child to overcome stereotypes and develop his or her sense of
visual arts. While being read the literary story by adults, a child follows
the visual part in his or her own way: words are visualised by images.
While the Slovenian market offers a vast quantity of children's picture
books of a varying quality, the article examines how many are adapted
to blind children, how tactile books were developed and what is the
situation of tactile books in the world and Slovenia today.
key words
tactile books, development and history of tactile books, senses
(proximal, distal sense), child development
SLEPOTA IN SLABOVIDNOST
Slovenija se drži mednarodne klasifikacije slepote in slabovidnosti.
Vendar je izredno pomembno, da slepoto in slabovidnost analiziramo
kot element celovite strukture slepega in slabovidnega posameznika,
ne pa kot ločen del. Socialni (sociološki, kulturološki) koncept v
nasprotju z medicinskim modelom, ki v ospredje postavlja diagnozo
in okvaro, temelji na prilagajanju okolja posamezniku, s čimer mu
omogoča samostojnejše življenje (Globačnik, 2009: 32). Kako slepota in
slabovidnost vplivata na posameznika, je odvisno od interakcije različnih
bioloških, socioloških in psiholoških faktorjev ter njihovih povezav.
Slepi in slabovidni se razvijata celostno, ne pa kot vsota neodvisnih
elementov. Sploh pa je otrok nedeljiva celota, kar narekuje holistično
obravnavanje posameznih vidikov njegovega razvoja (Tancig, 1994).
TIPNA SLIKA
Zaradi izostanka vida slepi in slabovidni otroci pokažejo manjšo
zavzetost za osvajanje okolja – tu je potrebno veliko vzpodbude in
dodatne motivacije. Nujne so drugačne metode, pripomočki, prijemi in
poti za dosego istega cilja (Brvar, 2010). Potrebno je poiskati, narediti
ali kako drugače prikazati nadomestno informacijo za ključne pojme iz
okolja, ki niso na dosegu otrokove percepcije, ter ustrezno prilagoditi
slikovni in grafični material (Kermauner, 2014). Dobra tipna slika, ki sledi
temeljnim razlikam med distalnim vidom in proksimalnim tipom, sicer ne
bo v celoti nadomestila vidne podobe, bo pa slepemu dostikrat edina
pot do spoznavanja določenih pojavov.
II. POGLAVJE 93
ZGODOVINA TIPNIH PODOB
Prve tipne podobe naj bi nastale že
v 17. st. zaradi različnih pedagoških
potreb, predvsem biologije, kemije, fizike,
matematike in predvsem geografije.
Najstarejša ohranjena tipna slika je tipni
zemljevid iz leta 1800, ki je bil narejen za
slepo skladateljico in pevko Thereso von
Paradis (Eriksson, 2003). Narejen je z
uvezenimi kositrnimi nitmi za reke, poti ter
večjimi in manjšimi gumbi za mesta, vasi.
Najstarejša ohranjena knjiga s tipnimi
podobami je Ektipografska knjiga besed
v slikah za slepe (Ektypographisches
Bilderwörtbuch für Blinde), ki samo v prvi
knjigi z več kot 180-imi ilustracijami črk
prikazuje stvari od A do L. Predvideva se,
da prav zaradi obširnosti prve knjige drugi
del knjige niti ni bil natisnjen. Ektipografija
je tehnika, kjer se risba natisne na lateks,
katerega se potem še mokrega potrese
s smolo v prahu. Leta 1841 je izšla knjiga
Johna Alstona Pogled na zverinjak ptic
(A Peep of the Menagery of Birds), ki
prikazuje v tipnih slikah 12 najbolj pogostih
ptic, ki so opisane z vidno pisavo prav
tako v reliefu. Po prvi svetovni vojni, ko se
je zaradi večjega števila oslepelih pojavila
tudi večja potreba po tipnih slikah, je
nastala knjiga Slikovna knjiga za slepe
(A picture book for the blind), namenjena
pozneje oslepelim vojakom s prikazi
arhitekture, živali in podobno. Podatek,
da so slike namenjene kasneje oslepelim,
je pomemben zaradi predpostavke, da
imajo neko likovno/vizualno predznanje. V
istem času je nastala knjiga v esperantu
Dotikalna knjiga (Tusbildoj) Haralda
Thilanderja (Schmidt, 2013). Zanimivost te
knjige je, da so tipne slike tudi natančno
opisane. Ko govorimo o tipnih slikanicah
za otroke, pa se običajna transkripcija
neke vidne slike v taktilno ne obnese.
94 II. POGLAVJE
Občasno so narejene bolj v namen
predstavitev slepote. Zato veliko tipnih
slikanic ni primernih za slepe. Omenjamo
le tiste, ki so primerne za slepe in jih
dojamejo tudi brez dodatne obrazložitve
slik. Na Sejmu otroških knjig v Bologni
je bila leta 1978 nagrajena verjetno ena
izmed prvih tipnih slikanic brez striktno
pedagoških motivov Kaj je to? (What's
that?) Virginie Allen Jensen, ki je izšla
leto poprej. Akterji so abstraktnih oblik v
različnih teksturah pretiska zelo razumljivi
že na dotik.
Leta 1985 je bila pri Mednarodni zvezi za
mladinsko književnost IBBY ustanovljena
Dokumentacijska služba – knjige za
otroke in mladino s posebnimi potrebami,
takrat kot odsek Oddelka za specialno
edukacijo pri Univerzi v Oslu. Njen cilj je
spodbujanje izdajanja in raziskava knjig,
primernih za ljudi s posebnimi potrebami.
Bienalno izdajo katalog, kjer je prikazan
pregled produkcije najboljših knjig po
različnih kategorijah posebnih potreb,
ter otroške knjige o ljudeh s posebnimi
potrebami. Pri kategoriji slepih so na
začetku omenjali knjige z brajico, zdaj
pa knjige s taktilnimi ilustracijami. V
zvezi s tipnimi ilustracijami ne moremo
mimo
Philippa
Claudeta
(osebna
korespondenca z dne 17. 2. 2013), ki je
leta 1994 ustanovil v Dijonu neprofitno
organizacijo »Prsti, ki sanjajo« (Les Doigts
Qui Rêvent - Ldqr), ki ustvarja in prilagaja
taktilno ilustrirane knjige. Ko je ugotovil,
da po državah Evrope obstaja zelo
malo taktilnih knjig, je organiziral prvo
mednarodno srečanje na temo taktilnih
ilustracij. Njegov predlog na srečanju
je bil, da bi združili moči in preko letnih
tekmovanj pridobili čim več taktilnih
knjig za otroke. Tako je leta 2000 nastal
Typhlo & Tactus. Knjige izdelajo socialno
ogroženi ljudje (brezposelni, alkoholiki,
zaporniki) v Ldqr. Do leta 2011 so izdali
več kot 7000 tipnih slikanic. Leta 2010 pa
so prvič pripravili mednarodni natečaj.
Leta 2013 je študent Potsdamske
univerze Philipp Meyer pripravil strip brez
besed z naslovom Življenje (Life). Najprej
ga je vizualno izpopolnil in preizkusil na
videčih osebah, nato je v sodelovanju z
danskim inštitutom NOTA strip prenesel
v različne reliefe ter ga preverjal pri
slepih osebah.
TIPANKE V SLOVENIJI
V Sloveniji imamo ohranjene tipne
ilustracije iz časa po drugi svetovni vojni.
Namenjene so poučevanju geografije,
slovenščine, kemije in narejene v
termovakuumski tehniki (odtis reliefne
slike v plastično folijo). Prve ilustracije
leposlovja se je lotila Nina Schmidt leta
1997. Naredila je več prototipov ilustracij
pesmi »Kočija« Kajetana Koviča, in sicer
z različnimi konturnimi pastami, z barvo
ter kot risbo na pozitivno folijo. Aksinja
Kermauner je skupaj z učenko Magdo
Janković leta 2004 v sklopu diplomske
naloge Tipna slikanica za slepe pripravila
knjigo z naslovom »Snežna roža«, ki je
bila izdana pri založbi Miš v 50 izvodih
z ročno izrezanimi ilustracijami. V letu
2010 sta nato izšli še dve tipni slikanici:
Kermaunerjeve Žiga špaget gre v širni
svet v tehniki (tudi dišečega) pretiska pri
založbi Miš in slikanica Lile Prap Zakaj so
zebre progaste v tehniki slepega tiska. V
istem letu je nastala v sklopu delavnice
Kaverljag poučna knjiga Dotakni se ptice
v tehniki pretiska in nato dve leti kasneje
prav tako v okviru iste delavnice v tehniki
slepega tiska Žuželke od blizu. V Zavodu
za slepo in slabovidno mladino Ljubljana
pedagoške tipne ilustracije nastajajo
v sklopu prilagajanja učbenikov v
termovakuumski tehniki tiskanja, pa
tudi kot tridimenzionalni pomanjšani
pripomočki. V zadnjem času nastajajo
tipne ilustracije za različne muzeje
predvsem v tehniki napihljivega papirja
(swell paper) za namene prilagajanja
trenutnih razstav, saj omogoča hitro in
cenejšo izdelavo. Ta papir vsebuje na
vročino občutljive kemikalije, kar nam
omogoča, da se vse, kar smo črnega
natisnili nanj, napihne. Ta tehnika se
lahko natisne v več izvodih, stalno pa
bolj za zasebno uporabo nastajajo
tipanke v tehniki kolaža, s pomočjo
šivanja in sestavljanja objektov, ki
sestavljajo pripoved.
PRAVILA PRI IZDELAVI TIPANK
Tipne slike so za slepe otroke pomembne
z več vidikov: tipanje ilustracij razvija
motoriko, selektivno tipno zaznavo ter
razumevanje določenih oblik v procesu
posploševanja oziroma generalizacije,
hkrati pa stimulirajo tudi sam tip. Z
njimi slepi nenazadnje pridobivajo nove
informacije (nove pojme ter pojave) ter
utrjujejo izkušnje iz vsakdanjega življenja.
Učijo se prepoznavanja in interpretiranja
različnih oblik. Mlajše to pripravlja na
branje brajice, tipne slike pa pomagajo
tudi razvijati jezik in besedni zaklad.
Prikazujejo (naj) manjše objekte, oblike,
velikosti in površine, ki so slepemu domači
in jih srečuje v vsakodnevnem življenju.
Prav je, da pridejo slepi otroci v stik s
takimi prikazi, ki jih lahko spontano in brez
pomoči razberejo. Prve tipne slikanice so
rekonstrukcije naravnih oblik iz otrokovih
izkušenj. To so preprosti tipni prikazi nekje
med ilustracijo in resničnimi predmeti.
II. POGLAVJE 95
Za to, da bo otrok lahko otipal ilustracijo,
jo moramo ustrezno prilagoditi. Pri
pripravi izhajamo iz osnovnih razlik med
vidom in tipom (Claudet, 2009): vid je
distalni čut, deluje na daljavo, tip pa
proksimalni, stični; vidno zaznavanje je
sintetično in z njim zajamemo celo sliko,
tipno pa analitično, vezano na detajle in
format, ki deluje postopno, zato moramo
pri pripravi slikanice vse to tudi upoštevati.
Dobra tipna ilustracija je očiščena vseh
nebistvenih informacij (generalizacija),
količina informacij na njej je manjša,
metodično in didaktično pa je prilagojena
starosti slepega otroka (Brvar, 2000).
Pomembna je tudi velikost prikaza –
osnovno pravilo, ki izhaja iz prakse, je,
naj se drži velikosti dveh razprtih dlani v
širino ter v višino. Sama tipna informacija
ne sme biti manjša od brajeve celice, kar
pomeni, da mora biti med posameznimi
znaki toliko prostora, da informacijo še
lahko ločimo z blazinico prsta. Ker veliko
slepih otrok razloči močne barve, tipne
slike obarvamo z močnimi, kontrastnimi
barvami. Skušamo se tudi držati naravnih
sorazmerij v naravi (na primer, mačka naj
ne bo večja kot konj). Snov naj se navezuje
na stvarno podobo objekta ali naj ga po
posameznih lastnostih podpira (hladni
materiali – hladne barve). Pomembna
je tudi varnost – materiali in izdelava naj
bodo varni (Kermauner, 2004).
KNJIGE V ŠKATLI
Zelo kmalu se je pokazalo, da so
izdelane slovenske tipanke zanimive
za vse otroke, tudi za videče, so pa
prezahtevne za otroke z več motnjami
(gluho-slepi, slepi-motnje v duševnem
razvoju). Zato smo zasnovali nov projekt
96 II. POGLAVJE
z naslovom KNJiga v ŠKAtli = KNJI-ŠKA,
ki je osnovan na multisenzorni percepciji.
Avtorskemu besedilu ter ilustracijam je
dodana še povečana pisava in brajica,
avdio informacija (glasba, zvoki ter
prebran posnetek besedila), konkretni
predmeti ter vonji v povezavi s slikanico
ter glavne osebe v obliki lutk. Vse skupaj
je spravljeno v leseni škatli, ki se lahko
spremeni v igralno površino. Z aktivnim
vključevanjem v književni prostor ima
otrok z več motnjami več možnosti, da
dojame besedilo na več ravneh oziroma
svoji okvari primerno. Ne nazadnje pa so
knjige v škatli namenjene tudi otrokom
brez motenj, saj ti mnogo lažje dojemajo
književno besedilo z vsemi čutili.
SKLEP
Verjetno je uspeh brajice možno
pripisati dejstvu, da je sam izum črk,
sestavljenih iz kombinacije izbočenih
pik, izpopolnil nadarjen slep mladenič.
Po naših vizualnih pravilih vidne
ilustracije ne moremo kar tako prenesti
v relief. Pozorni moramo biti na vidno
predznanje oslepelih oseb in kaj je cilj
ilustracije, držati pa se moramo tudi
zgoraj omenjenih pravil. Zato je izjemno
pomembno, da videči izdela tipanko
na način, s katerim se približa slepemu
in slabovidnemu, torej z uporabo
simulacijskih očal za različne okvare
vida oziroma za slepoto. Le tako bo
znal prilagoditi tipne podobe slepim in
slabovidnim bralcem oziroma tipalcem.
Vsa zgoraj našteta pravila in napotke
smo upoštevali na delavnici v Ljubljani
(ŠKUC) in v Mariboru (Pedagoška
fakulteta Mariborske univerze), kjer so
udeleženci izdelovali tipne slikanice za
slepe otroke.
VIRI IN LITERATURA
-- Brvar, R. (2010). Dotik znanja – slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli.
Ljubljana: Modrijan.
-- Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Didaktika in metode
pouka geografije za slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
-- Claudet, P. (2009). Maintenant je sais ce que blanc veut dire. Dijon: Les
Droits Que Révent, collection Corpus Tactilis.
-- Dolinšek Bubnič, M. (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano.
Ljubljana: Epta.
-- Eriksson, Y. (2003). »What is the History of Tactile Pictures?« V:
Art Beyond Sight : A Resource Guide to Art, Creativity, and Visual
Impairment. ur. Salzhauer E. A., Sobol Levent, N. New York: AFB Press.
Str. 96 – 112.
-- Globačnik, B. (2009). Zgodnja obravnava in posebne potrebe. Vzgoja in
izobraževanje, 11 (5-6), 32 – 36.
-- Kermauner, A. (2014). »Tipne slikanice za slepe kot univerzalen
pripomoček razvijanja bralne pismenosti«. V: Tudi mi beremo: različni
bralci z različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije. ur.
Rot Gabrovec, V. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str.
34 – 39.
-- Kermauner, A. (2004). Tipna slikanica za slepe. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
-- Puhar, A. (1982). Prvotno besedilo življenja. Zagreb: Globus.
-- Schmidt, N. (2013). »Ilustracija za slepe«. V: Tudi mi beremo : različni
bralci z različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije. ur.
Rot Gabrovec, V. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str.
39 – 46.
-- Starr, M. (2013). Life: A comic book for the blind of Humor. Dostopno
prek: http://www.cnet.com/news/life-a-comic-book-for-the-blind/ (13.
junij 2014).
-- Tancig, S. (1994). »Povezanost intelektualnih in psihomotoričnih
sposobnosti pri otrocih z motnjami v razvoju«. Defektologika Slovenica –
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, 2(2). Str. 65 – 73.
II. POGLAVJE 97
K LIKOVNIM PERSPEKTIVAM ZA SLEPE
Izr. prof. mag. Črtomir Frelih
Slepi in slabovidni nimajo dovolj možnosti za dostop do likovnih vsebin.
Včasih se jih od njih celo odvrača s pojasnilom, da to pač ni primerno
umetnostno področje zanje. S skupino mladih sem preizkusil ali je
mogoče tudi slepim posredovati nekatere zahtevnejše likovno teoretske
pojme. Tako smo se na več delavnicah lotili naslednjih vsebin: a) slikovno
polje in likovna kompozicija; b) slepo risanje; povezava čutov vida in
tipa; c) prostorski ključi in linearna perspektiva. Strokovno sem izhajal
iz spoznanj likovne teorije, ki sem jih potem prevajal mimo vizualnih,
preko drugih senzornih poti, predvsem prek tipnega kanala. Ob možnih
analogijah sem opazil tudi nekatere neposredno neprevedljive vsebine,
za katere sem izdelal makete ali mehanske modele. Bolj, ko so vsebine
abstraktne, težje jih je predstaviti preko konkretnih modelov tako, da
se konkretno mišljenje za potrebe prevajanja zahtevnih pojmov izkaže
za zahtevno abstraktno miselno operacijo. Naloge sem zasnoval
tako, da so udeleženci dokazovali stopnjo razumevanja problemov
prek avtentičnega likovnega jezika, torej z lastnim likovnim izražanjem,
risanjem. Za pomemben dosežek tega postopka štejem risanje
kocke z upoštevanjem načel linearne perspektive, ki se je pri večini
izvrstno posrečilo. Prav tako so bili dobro razumljeni drugi prostorski
ključi, vodila. Teoretsko-praktične vaje so služile za priprave na obisk
posameznih likovnih razstav. O primernosti in uspešnosti teh priprav
bodo poročali drugi izvajalci. Sam sem bil z likovnimi odgovori na
likovna vprašanja zelo zadovoljen, nemalokrat presenečen. Prestopanje
meja v likovni svet s slepimi je mogoče, zanimivo in produktivno, ne
nazadnje gre tudi za njihovo pravico vedeti. In videči ob sodelovanju s
slepimi tudi pridemo do marsikaterega novega uvida.
povzetek
slepi, vid, tip, likovni prostor, slikovna površina, format, kompozicija, slepo
risanje, prostorski ključi, linearna perspektiva, mehanski pripomočki
ključne besede
TOWARD VISUAL ART PERSPECTIVES FOR THE BLIND
The blind and visually impaired do not have sufficient opportunities to
access visual art contents. Sometimes they are even discouraged on
the grounds that this is not a suitable art field for them. I made a test
with a group of young people to demonstrate whether the blind, too, can
be acquainted with some complex concepts of visual art theory. Thus
we met on several workshops to address the following topics: a) image
98 II. POGLAVJE
abstract
field and visual composition; b) blind drawing; integration of the senses
of sight and touch; c) spatial cues and linear perspective. My expert
basis was the findings of the visual art theory which I translated through
other sensory paths, especially the touch channel. I identified possible
analogies as well as contents that could not be translated directly, so I
made mock-ups or mechanical models for these. The more abstract the
contents, the more difficult their presentation through concrete models.
Concrete thinking for the needs of translating demanding concepts
thus proves a complex abstract mental operation. The tasks were
designed so as to allow the participants to demonstrate their level of
understanding problems in an authentic visual language, i.e. by their own
visual expression – drawing. In my opinion, an important achievement
of this procedure was the drawing of cube with the observance of the
principles of linear perspective, which most of the participants excelled
in. Other spatial cues and guidelines were well understood, too. The
theoretical and practical exercises served as a preparation for the visits
of art exhibitions. The adequacy and effectiveness of these preparations
will be a subject of other performers’ reports. As for me, I was very
satisfied with and often surprised by the visual answers to visual
questions. Crossing the borders of the visual art world with the blind is
possible, interesting and productive; last but not least, it also concerns
their right to know. And the sighted, after all, arrive at many a new insight
when cooperating with the blind.
key words
blind, sight, touch, visual art space, image field, format, composition,
blind drawing, spatial cues, linear perspective, mechanical tools
Na povabilo akademske slikarke in organizatorke Katje Sudec sem v
okviru AKTIV-a vodil likovne delavnice za slepe in slabovidne. V glavnem
je bil način dela tak, da so udeleženci sami izrazili željo po spoznavanju
zahtevnejših likovnih pojmov in vsebin, moja naloga pa je bila, da te
vsebine prevedem tako, da bodo čutno in razumsko dostopne slepim in
slabovidnim. Brez kakšne pretirane predhodne poučenosti o področju
sem se lotil dela tako, da sem predlagal postopke, izdelal makete in
spraševal slepe o njihovih predstavah in mnenjih. Hitro sem namreč
opazil, da se pri razlagi nekaterih stvari lahko zanesem na analogijo
med tipnimi in vidnimi zaznavami, nekatere pa so potrebne dodatnega
premisleka in predelave.
V tem članku bo teoretskega ozadja toliko, kolikor je nujno potrebno
za razumevanje predstavljenih vsebin, pretežno pa bom govoril o
praktičnih pristopih, ki so se izkazali za uspešne.
II. POGLAVJE 99
V pomanjkanju zgledov sem se oprl na Diderotovo »Pismo o slepih«
s pomenljivim podnaslovom »V rabo tistim, ki vidijo«. Tam opiše, kako
različne predstave o svetu imamo videči in slepi in kakšni nesporazumi
iz tega lahko izvirajo:
»Slepca so neslane pripombe, s katerimi ga je obkladal brat, tako
razjezile, da je zgrabil prvi predmet, ki mu je prišel pod roko, in ga
zalučal vanj. Zadel ga je v sredino čela in brat se je zgrudil na tla. Zavoljo
tega in še nekaterih drugih pripetljajev je moral na policijo. Zunanja
znamenja moči, ki imajo na nas tako močan vpliv, na slepca ne naredijo
nobenega vtisa. Naš slepec je stopil pred uradnika, kakor pred sebi
enakega. Grožnje ga niso prav nič zastrašile. Kaj boste storili z mano?«,
je vprašal gospoda Heraulta, »Vrgli vas bomo v najglobljo temnico«, mu
je odgovoril uradnik, »Eh, gospod«, mu je ravnodušno odvrnil slepec, »v
njej sem že petindvajset let.« (Diderot, 2010: 145)
Predpostavka, da si slepi zaradi pomanjkanja vidnih izkušenj kake
situacije ne znajo predstavljati, je ravno tako pravilna, kot ta, da si videči
ne znamo predstavljati na kakšen način si slepi česa ne predstavljajo oz.
na kakšen način si kaj predstavljajo. Miranda Bobnar v članku »Pismo
o slepih in očrt Diderotove filozofije materializma« (Bobnar, M.) lepo
opazi, da smo si s slepimi v nečem vedno podobni in sicer v spoznavni
slepoti. To, česar človek še ni razumel, razkril, ugotovil, izumil, je enako
nevidno tako videčemu kakor slepemu. Skupna želja po odkrivanju nas
zbližuje in v primeru hevristike smo si podobni in težave s slabim (u)
vidom so nam skupne.
Glede vida in tipa ima dddr. Evgen Bavčar pomisleke in predlaga
namesto pojma »otipati« pojem »videti od blizu« (Bavčar, 2014). Na ta
nediskriminatorni predlog v splošnem lahko pristanem, a bom v tem
prispevku vseeno raje uporabljal pojma vid in tip tam, kjer gre za razlike
v specifikah njunega dosega, občutljivosti in drugih posebnosti.
Takoj k posebnostim: zanimalo me je, kako slepi doživljajo prostorsko
umeščenost lastnega telesa v prostor. Za videče je privzeto, da je
središče njihovega optičnega sveta v očesu, slepi pa so mi podali
tudi različne druge predloge: središče je pleksus, srce, veliko pa jih je
razmišljalo v to smer, da o njihovem doživljanju prostora v precejšnji
meri odloča položaj roke, s katero tipajo, zaznavajo okolico. Torej,
ko videči členi prostor na zgoraj/spodaj, levo/desno, spredaj/zadaj
(prostorski križ), to govori glede na središčno prostorsko točko, ki se
nahaja v njegovem očesu, ki je njegovo oko. Ko slepi naredi enako
razdelitev, se zdi smiselno, da v središče zaznave prostora postavi
organ, preko katerega zajema največ podatkov, to je roka. Druga
posebnost so stereotipne oblike; slepi so bili zelo začudeni, ko sem
100 II. POGLAVJE
jim povedal, da otroci običajno nos narišejo v obliki črke L. Prepričevali
so me, da je nos pa ja nekaj okroglega in ob tem s prsti otipavali
okrogline na koncu svojih nosov. Ko sem jim s prstom potegnil po nosu
navpično in vodoravno smer, so nekako pristali, da bi tudi L oblika lahko
predstavljala nos. Torej je čutni kanal odločilno vplival na oblikovno
predstavo o isti naravni obliki. Najpomembnejša razlika, izhajajoča iz
čutil, se je pokazala pri problemih linearne perspektive, saj smo morali
ugotoviti, da mehanizem, ki ga videči sprejemamo kot najuspešnejši
predstavni model prostora, ni nič drugega, kakor popačitev, ki izvira
iz konstrukcije našega očesa. Če si svet skušamo predstavljati mimo
očesne strukture, bomo morali priznati, da pravzaprav ne vemo, kako
naj bi svet zgledal; kockaste hiše niso spredaj višje, zadaj nižje, o tem se
lahko z nogami prepričamo –, a vendar jih tako vidimo. Slepi z otipom
dojemajo prostorsko totaliteto, ki jim ne podaja nobenih prostorskih
iluzij. Res, da je njihov tipni domet bistveno krajši od očesnega, a nikoli
ne naletijo na problem elipsoide, kakor mi vidimo odprtino skodelice.
In nikakor jim ne moremo očitati, da o obliki skodelice zato vejo morda
kaj manj od nas. Ta izkušnja je bila zame ključna, ko sem pripravljal
metodo za razlago linearne perspektive.
Postavil sem si še eno zahtevo, in ta je, da zastavim spoznavanje tako,
da mi bodo slepi lahko odgovarjali v avtentičnem, likovnem jeziku in
bomo verbalni jezik uporabljali za bolj splošne prevode, likovne vsebine
pa bomo predstavljali neposredno z risanjem.
Za boljše razumevanje poteka naših druženj naj poudarim, da gre za
skupino radovednih ljudi zgodnjih srednjih let z v povprečju visoko
izobrazbo, z veliko znanja in intelektualnih izkušenj, in predvsem z
ambicijo spoznati področje, za katerega so jim do sedaj razlagali,
da ni primerno zanje. Torej gre za nadpovprečno motivirano skupino
z nadpovprečnimi (intelektualnimi) sposobnostmi. Morda bi bilo
raziskovalcem v korist, če bi pri vsakem problemu navajal, kako so
reagirali slepi, kako tisti, ki so oslepeli v mladosti in kako tisti, ki morda
še imajo nekaj odstotkov vida, a pokazalo se je, da sicer razlike so, a ne
tako ključne, da bi bilo potrebno oblikovati ločene razrede oz. kategorije.
Skupni imenovalec naj bo, da gre za ljudi, ki večino prostorskih zaznav
sprejema skozi druga čutila, ne skozi oko.
Naloge:
-- slikovno polje in likovna kompozicija,
-- slepo risanje; povezava čutov vida in tipa,
-- prostorski ključi in linearna perspektiva.
Najprej smo se lotili slikovnega polja in ugotovili, da ne gre za nevtralno
površino, marveč za ploskev, format, ki ima v sebi že določene likovne
II. POGLAVJE 101
predispozicije, iz katerih izhajajo nekatere praktične likovne posledice.
Če element iste velikosti postavimo desno spodaj, ga bomo občutili kot
težjega, levo zgoraj ga zaznavamo kot lažjega, točno na sredini formata
pa bo močno zasidran in ga ne bo vleklo ne levo ne desno.
Statične in dinamične primere kompozicij smo pripravili s premičnimi
šablonami in jih s tiskarskim strojem odtisnili v obliki vglobljenega reliefa
v belo lepenko. Seznanili smo se tudi z drugimi pomembnimi točkami
in smermi znotraj formata, pojasnili pojem »zlati rez« kot harmonično
dinamično delitev slikovnega polja. Ena od udeleženk je pripomnila, da
morda ne razume povsem dobro vloge zlatega reza, ampak črto, ki
na ta način deli format, pa sedaj občuti, otipa kot zlato. Tu ne morem
ugovarjati in lahko izjavo le sprejmem z recipročno mero razumevanja
njenega pomena. Z raznolikim razporejanjem abstraktnih elementov
smo pregledali različne vrste kompozicij in se pogovorili o tem, za
kakšne vrste pripovednih vsebin so jih v zgodovini umetnosti največkrat
uporabljali. Posebej smo se ustavili pri kompozicijskih značilnostih
slik Bogdana Borčića, saj so se udeleženci pripravljali na ogled
njegove razstave »Stoli« v Galeriji Cankarjevega doma. Ob otipavanju
kartonskih reliefov sem izvedel marsikaj o občutljivosti prstov, primernih
debelinah in moji občasni likovni gostobesednosti, ko sem nanizal
preveč elementov in s tem povzročil težave pri branju in razumevanju
posameznega kompozicijskega primera. Za ogledovanje od blizu smo
SLIKA 1: Format, naseljen z oblikami brez reda (Foto: Črtomir Frelih)
Na podolgovati fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema
celotno površino fotografije. V karton je vtisnjenih 12 različnih geometrijskih likov:
krog, trapez, kvadrat, izsek kroga. So v postavitvi brez reda in zavzemajo celotno
površino kartona.
SLIKA 2: Preprost statičen, simetričen kompozicijski red (Foto: Črtomir Frelih)
Na vertikalni fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema
celotno površino fotografije. Na sredini je izbočen pokončen pravokotnik. Na sredini
izbočenega pravokotnika so simetrično položeni štirje manjši izbočeni pravokotniki,
tako da tvorijo obliko kvadrata.
102 II. POGLAVJE
SLIKA 3: Shematičen prikaz krožne kompozicije, ki asociira gibanje elementov (Foto:
Črtomir Frelih)
Na ležeči fotografiji je hrapav zrnčast karton svetlo sive barve, ki zavzema celotno
površino fotografije. V sredini kartona je v reliefu 12 različnih geometrijski likov: krog,
trapez, kvadrat, izsek kroga, ki so postavljeni v krogu.
porabili do trikrat več časa, kot sem predvidel. Delno zato, ker sem
spregledal posamezne samoumevnosti, evidentnosti, ki pa pri slepih
ne delujejo na enak način, drugi razlog je, da nisem imel zadostnega
števila maket za vse. Tu pač ne gre, da bi udeleženci pridobivali izkušnje
tako, da bi opazovali svojega soseda, kako si ogleduje določen relief.
Z vsakim je treba obnoviti celotno proceduro. Sčasoma sem uspel
izboljšati časovno pripravo naših srečanj. Glavne izkušnje iz poglavja
slikovno polje in likovna kompozicija so bile: ni vseeno, na katero mesto
v formatu položiš obliko, saj je od njene lege odvisna teža, pomen in
dinamični potencial. Večje število oblik je lahko povezanih v »nad-obliko«,
ki ima zopet svoj pomen in lastnosti ter ji rečemo likovna kompozicija.
Obstaja več načinov, več vrst reda, na katere urejamo likovne oblike.
Cilj likovnega komponiranja je vpeljati večjo stopnjo reda med oblike, ki
nato izžareva večjo likovno moč, kakor bi jo predstavljal goli seštevek
enakih nepovezanih oblik. Gre za prehajanje od nižjih k višjim likovno
energetskim stopnjam stanja likovne celote.
II. POGLAVJE 103
Slepo risanje in povezovanje čutov vida in tipa izhaja iz likovne igrice
za videče, ko v roko dobimo za pest velik predmet, ki ga prej nismo
videli, zapremo oči in ga z drugo roko v miže narišemo s svinčnikom na
papir. Igrico lahko še zapletemo in držimo predmet v spretni (praviloma
desni) roki, rišemo pa ga z nespretno levico. Glede na majhno število
podatkov, ki so nam na voljo, bi sklepali, da risbe ne bodo podobne
predmetom, a se izkaže da so. In to na poseben način: ohranijo se
glavne karakteristike opazovanega predmeta, zanemarijo se vse manj
pomembne podrobnosti in praviloma se za upodobitev vedno izbere
najbolj tipični zorni kot. Tudi pri slepih so se vse te izkušnje potrdile.
Pogoje risanja smo prilagodili tako, da so slepi risali na glineno ploščo
z leseno paličico. Tako so lahko vsaj zasilno nadzorovali, pregledovali
nastajajoče risbe. Na koncu smo vglobljeno risbo zalili z mavcem in
dobili odtis, pozitivni relief. Pri dekodiranju tega so slepi še posebej
spretni in opazovanje lastnih risb jih je zelo zabavalo, razveselilo. Zgodil
pa se je tudi spoznavni moment, ki me potrjuje v prepričanju, da
risba ni koristna le kot estetski predmet, marveč si z njeno pomočjo
pojasnjujemo, kaj in kako gledamo, vidimo, torej vsebuje kognitivne
potenciale. Udeleženka je v roko dobila maketo letala in jo s tipanjem
prepoznala za ribico. Nismo ji poročali o zmoti, marveč smo počakali
do konca, do opazovanja mavčnega odlitka, torej pozitivnega reliefa.
Med pregledovanjem lastne risbe je udeleženka naenkrat uvidela,
da ne gre za ribico, marveč za letalo. Prevedena, narisana oblika jo
je informirala o drugačnosti strukture, ki s specifično simetričnostjo
odstopa od sicer podobne strukture ribe. Zame je bil to pomemben
uvid v spoznavno funkcijo in moč risbe, ki jo v (likovni) pedagogiki
nekoliko premalo izpostavljamo.
5
4
104 II. POGLAVJE
6
7
SLIKA 4: Tipanje predmeta in zarisovanje v glineno ploščo (Foto: Črtomir Frelih)
Na položni fotografiji je lesen pravokoten okvir znotraj, katerega je vlažna glina in
poteka v diagonali od spodnjega levega proti zgornjemu desnemu robu fotografije.
V sredino glinene površine je s tankimi črtami vdolbljena stilizirana oblika letala.
Na desni strani je par rok, ki drži bel predmet nerazpoznavnih oblik. Sklepamo, da
gre za model letala.
SLIKA 5: Kontrola vglobljene risbe. (Foto: Nina Koželj)
Na ležeči fotografiji je lesen pravokoten okvir z vlažno glino (isti kot na prejšnji
sliki). Obrnjen je s spodnjo stranico proti nam. V sredino glinene površine je s
tankimi črtami vdolbljena stilizirana oblika letala. Levo od okvirja z glino je plastični
model letala s hrbtnim delom obrnjenim proti nam. Nad okvir z glino iz desnega
spodnjega dela fotografije segata dve roki. Leva roka tipa vdolbljen obris letala,
desna roka drži tanko leseno paličico.
SLIKA 6: Model in mavčni odlitek (Foto: Nina Koželj)
Pozitivna, izbočena risba je mnogo primernejša za ročno »ogledovanje od blizu«.
Na desni strani podolgovate fotografije je mavčni odlitek pravokotne oblike, ki
prikazuje relief stiliziranega letala iz ptičje perspektive (od zgoraj). S krajšo stranico
je obrnjen proti nam tako, da je nos letala obrnjen v desno. Na levi strani ob
mavčnem odlitku je maketa belega plastičnega letala, ki je položen v enaki smeri,
z nosom v desno.
II. POGLAVJE 105
9
8
10
SLIKA 7 (prejšnja stran): V zgornji vrsti so porisane glinene ploščice, ki so služile kot
kalup za pozitivne reliefne odlitke (spodnja vrsta)
V srednji vrsti so predmeti, ki so jih udeleženci otipali in narisali. V zgornjem delu
ležeče fotografije so po celotni dolžini postavljene štiri pravokotne glinene plošče z
vdolbljenimi motivi. Motivi na ploščah si od leve proti desni sledijo: letalo, spiralna
polžja hišica, steklenička za belilo, ščipalka za perilo. Plošče so s krajšo stranico
obrnjene proti nam. V sredini fotografije so ob glinene plošče položeni predmeti, na
podlagi katerih so bili izdelani motivi: letalo, spiralna polžja hišica, steklenička za
belilo, ščipalka za perilo. Na dnu fotografije so po celotni dolžini ob predmete
položeni mavčni odlitki. (Foto: Nina Koželj)
SLIKA 8: Značilnost »slepega risanja« je, da z otipanjem lahko zberemo le
najpomembnejše podatke, vse podrobnosti smo prisiljeni zanemariti. Proces
redukcije in osredotočenja na najpomembnejše je zelo podoben postopku
abstrahiranja pri videčih, ko se slikarji zavestno odločijo za izbor samo nekaterih
podatkov od vseh, ki so jim na razpolago. Ohranja se osnovna značilnost, nikoli se
ne zgodi, da bi na osnovi oglatega predmeta nastala okrogla risba.
(Foto: Nina Koželj)
Na desni strani podolgovate fotografije je pravokotna mavčna plošča z daljšo
stranico obrnjeno proti nam. Na sredini je relief, ki prikazuje spiralo polžje hišice iz
ptičje perspektive (od zgoraj). Na levi strani ob plošči je bela spiralna polžja hišica.
Vidimo jo od zgoraj.
SLIKA 9: Risarju je uspelo s tipom prepoznati osnovna razmerja in okroglost
opazovanega predmeta in z izbranimi likovnimi znaki te izkušnje tudi zarisati. Risba
je v svoji osredotočenosti na bistveno likovno energetsko zelo krepka, prepričljiva.
(Foto: Nina Koželj)
Na desni strani ležeče fotografije je kvadratna mavčna plošča. Na sredini je ležeča
steklenica v plitvem reliefu. Relief poteka v diagonali od desnega spodnjega proti
levemu zgornjemu kotu plošče. Na levi strani ob plošči je model steklenička z
belilom, ki leži v isti diagonali.
SLIKA 10: Pri izbiri predmetov za opazovanje moramo biti pozorni na to, da risar ne
ugane predmeta in potem riše tisto, kar o predmetu ve in ne tisto, kar zares otipa.
Ščipalka za perilo je splošno znan predmet, zato je dvom o resničnem izvoru
106 II. POGLAVJE
podatkov (otip ali spomin) upravičen. Opazovanje lahko okrepimo tako, da risarju
ponudimo različne tipe ščipalk, kar ga prisili v natančnejše opazovanje s
primerjanjem in opažanjem majhnih razlik.
Na desni strani položne fotografije je kvadratna mavčna plošča. Na sredini je relief,
ki prikazuje ščipalko za perilo obrnjeno v levo. Na levi strani ob plošči je realna
plastična temno modra ščipalka za perilo obrnjena v isto smer. (Foto: Nina Koželj)
PROSTORSKI KLJUČI IN LINEARNA PERSPEKTIVA
Za uvod sem vstopil s prižganim tranzistorjem v prostor in se približeval
tečajnikom. Prosil sem jih, naj opišejo, kaj so slišali. Iz zvokov, ki so se
iz daljave bližali, iz glasbe iz sprejemnika, ki je postajala vse glasnejša,
so ugotovili, da sem se približeval, da sem se gibal po globini prostora
od daleč vedno bliže. Drugi del demonstracije je bil podoben, le da
sem korakal na mestu, najprej potiho, potem glasneje in na radijskem
sprejemniku sem postopoma povečeval jakost glasbe. Situacijo so
natančno opisali; hotel sem jih prevarati, da bi imeli občutek, da se
jim približujem, v resnici pa sem stal na istem mestu. Natančnost
analogije z iluzijo prostora je ustrezna: triki, ki sem jih uporabil za (slabo)
pričaranje vtisa resničnega prostora, se v slikarstvu imenujejo prostorski
ključi ali prostorska vodila. In naloga slikarja iluzionista je natančno ta,
da gledalca pretenta, da njegove oči verjamejo, da je na dvorazsežni
površini prepričljivo upodobljena globina, tretja dimenzija prostora. Po
usvojenem pojmu iluzija smo pogledali, kako nekatera prostorska vodila
delujejo, kako prispevajo k občutenju prostora na ploskvi.
Najprepričljivejši je prostorski ključ delnega prekrivanja, ko sprednja
oblika delno prekrije tisto, ki je zadaj. Izkusili smo ga s polaganjem
dlani na dlan, in ni bilo težko ugotoviti, katera je spredaj, katera zadaj
oziroma katera bi se videla v celoti in katera le delno. Isto vajo lahko
ponovimo s kartončki različnih oblik, ki jih na podlago polagamo tako,
da se delno prekrivajo, vrhnji pa je viden v celoti. Drugi zelo uporaben
ključ je oddaljenost od spodnjega roba formata, ki temelji na izkušnji,
da so bližnji predmeti pri tleh, dlje ko jih hočemo predstaviti, višje
po formatu jih pomikamo. Če jih ob tem še zmanjšujemo, dobimo
prepričljiv občutek globine. Te tri osnovne prostorske ključe smo
preskusili z risanjem. Za podlago smo vzeli aluminijasto folijo srednje
debeline (alu pladnji za piknik), podloženo s kapa-penasto podlogo. Za
vrisovanje smo uporabili iztrošene kemične svinčnike, ki lepo drsijo po
kovini, hkrati pa je ne prebodejo. Risba se z lahkoto reliefno vtiskuje,
možno je uporabiti različno moč pritiska/reliefno globino črte, kar zopet
lahko prispeva k občutku globine. Risarji so imeli na razpolago poljuben
motiv, na katerem so z uporabo osnovnih prostorskih vodil pričarali
II. POGLAVJE 107
iluzijo prostora. Udeleženka, ki si je za osnovno obliko izbrala ovalno
obliko rastlinskega lista, je stopnjevala velikost oblik, delno prekrivanje,
manjšanje oblik z oddaljenostjo od spodnjega roba in dosegla likovno
neverjetno strukturo, ki so jo otipali in občudovali tudi njeni kolegi. Tudi
manj zahtevne in ambiciozne risbe so pokazale, kako presenetljivo
dobro so bili prostorski ključi razumljeni in uporabljeni.
SLIKA 11: Nizanje večjih oblik ob
spodnjem robu, zmanjševanje proti
zgornjemu robu in delno prekrivanje oblik
na risarski način pojasni dobro
razumevanje prostorskih ključev. Tehnika:
aluminijska folija nalepljena na »kapa«
penasto ploščo, risanje z iztrošenim
kemičnim svinčnikom.
Na ležeči fotografiji je pravokotna
aluminijasta plošča s krajšo stranico
obrnjena proti nam. Vsi robovi so
prelepljeni z rjavim lepilnim trakom. V
ploščo so po celotni površini vdolbljeni liki
nepravilnih oblik, ki spominjajo na list. Listi
so narisani tesno drug ob drugem, tako
da se stikajo in tvorijo vzorec brez forme.
SLIKA 12: Pogoji linearne perspektive
(Foto: Črtomir Frelih)
Risba prikazuje shemo, ki predstavlja
pogoje linearne perspektive. Na levi
strani v sredini je točka, ki predstavlja
mirujoče oko. Na sredini je pokončen
pravokotnik, ki predstavlja slikovno
ravnino. Od točke, ki predstavlja oko,
proti desni strani risbe skozi pravokotnik
poteka 5 ravnih črt, ki predstavljajo
projekcijske žarke: zgornji dve potekata v
diagonali proti zgornjemu desnemu kotu
risbe, sredinska črta poteka vodoravno
proti desni, spodnji dve črti pa potekata
v diagonali proti spodnjemu desnemu
kotu risbe.
Linearno perspektivo, ki jo je renesansa postavila v središče svojih likovno
prostorskih raziskav, smo najprej razložili s štirimi pogoji, ki morajo biti
izpolnjeni hkrati, da mehanizem deluje: mirujoče oko, konstantna razdalja
med očesom in slikovno ravnino, pravokotna distanca na slikovno polje
in konstantna razdalja do opazovanega predmeta.
Pojasnili smo, da gre za načrtovalni model, ki se najbolj približa pogledu
na svet, kakor nam ga posreduje naše oko in se zopet spomnili –, kar
smo zapisali že v uvodu –, da gre pravzaprav za popačitev po pravilih
linearne perspektive, in da tako zgleda svet za nas. Kako pa zgleda
svet na sebi (brez našega očesa v njegovem središču), pa ne moremo
spoznati. Ficinova (Marsilio Ficino, 1433 – 1499) prilika o angelskem
pogledu, ki se je osvobodil materije in se je spremenil v eno samo
108 II. POGLAVJE
veliko duhovno oko, ki lahko vidi hkrati vse, ne le delčke sveta, ki
prodirajo skozi majhno človekovo svetlobno režo v njegovo materialno
telo, postavi slepčevo totalno tipno izkušnjo sveta v drugačno, bolj
afirmativno »luč«: »Kar je oko tvojemu telesu, to je um tvoji duši. Um
je namreč oko tvoje duše. […] V duhu si predstavljaj, da tvoje oko tako
zraste, da zapolni vse tvoje telo; različni udje so izginili in zdaj je celotno
telo eno samo oko. […] In zdaj si predstavljaj, da um tako zelo prevlada
v tvoji duši, da se izbrišejo vsi tisti njeni deli, ki imajo opraviti z domišljijo,
čutenjem in nastajanjem, in da je celotna duša sam um: ta sam in čisti
um je angel« (Uršič, 2014). Obsojenost na parcialno in času podrejeno
gledanje je človeško, želja umetnikov je dvigniti se k angelu.
SLIKA 13: Daleč: kraki so bolj skupaj, ko
je predmet oddaljen.
Položna fotografija prikazuje notranjost
Galerije ŠKUC. Na levi strani ob
podolgovati mizi, ki poteka diagonalno
od levega spodnjega proti desnemu
zgornjemu kotu sedijo tri udeleženke
delavnice. Ena ob levi strani mize, dve ob
desni. S telesi so obrnjene v desni zgornji
kot fotografije. Na desni strani fotografije
stoji vodja delavnice, Črtomir Frelih.
Obrnjen je v levo. Z rokama v višini prsi
drži konca dveh kovinskih palic. Med
kovinskima palicama drži bel pravokoten
kos stiropora. Udeleženka, ki sedi ob
desni strani mize z obema rokama drži
druga konca kovinskih palic, tako da se
konca stikata. (Foto: Ana Čeferin)
SLIKA 14: Kraki so bolj razklenjeni, če je
predmet blizu; zavzema večji del
našega vidnega polja. (Foto: Ana
Čeferin)
Položna fotografija prikazuje
nadaljevanje dogajanja s prejšnje
fotografije. Udeleženka delavnice, ki
sedi ob desni strani mize, drži kovinski
palici na enem koncu tako, da se konca
stikata (isto kot na prejšnji fotografiji).
Vodja delavnice stoji pomaknjen bolj v
levo kot na prejšnji fotografiji. Stirporno
ploščo je od skrajnih koncev kovinskih
palic pomaknil bolj v levo tako, da sta
kovinski palici bolj razklenjeni kot na
prejšnji fotografiji.
Ta delen, človeški pogled ima torej svoje zakonitosti, ki smo jih slepim
pričeli razlagati s pripomočki. Prvi pripomoček sta bili kovinski palici,
dolgi dva metra, na enem koncu speti v krak. To sta bili tipalki, s
katerima smo opazovali relativno spremembo velikosti predmeta glede
na njegovo oddaljenost. Če smo predmet približali, je slepi opazil, da
se kraka razpirata in kako se veča kot med njima. Ko smo predmet
pomikali postopno stran od opazovalca, se je kot ožil in kraka sta se
II. POGLAVJE 109
bližala. Predmet konstantne velikosti (v našem primeru kos stiropora) je
na videz večji, če ga opazujemo od blizu, zavzema večji kos prostora,
kakor če ga odmaknemo dlje od sebe. Zato ostane izkušnja, da
predmet, če ga hočemo predstaviti kot oddaljenega, moramo upodobiti
majhnega, če pa je bližji, naj bo večji: koliko večji oziroma manjši, to
nam določijo projekcijski žarki (v našem primeru kraki kovinskih palic),
ki se stikajo v očišču oz. očesu.
Kako deluje sistem prostorskih popačitev po pravilih linearne
perspektive, smo pojasnili z maketami. Uporabili smo leseno desko, na
katero smo pritrdili navpično ploščico z luknjico, ki je predstavljala oko.
Prednjo smo postavili navpično slikovno (projekcijsko) ravnino, ploščico
pleksi stekla. Za njim smo na tla prilepili kvadrat iz lepenke. Sedaj je bilo
treba ugotoviti, kakšno sliko nariše kvadrat na slikovni ravnini, kakor ga
vidi naše oko. To smo storili tako, da smo iz očesa skozi slikovno ravnino
speljali projekcijske žarke do oglišč kvadrata. Tam, kjer so žarki (ravne
kovinske paličice) prebodli slikovno ravnino, so oglišča slike kvadrata.
Opazovalec lahko otipa razlike med obliko, velikostjo, lego izvirnega,
pravega kvadrata in njegovo »popačeno« sliko in s tipanjem si lahko
pojasni, zakaj pride do razlik med »originalom« in njegovo podobo.
16
15
110 II. POGLAVJE
17
SLIKA 15: Za predstavitev posameznih situacij sem izdelal modele, ki pojasnjujejo
delovanje načel linearne perspektive. (Foto: Črtomir Frelih)
Pokončna fotografija prikazuje 7 maket iz pravokotnih lesenih desk, ki ponazarjajo
pravila linearne perspektive. Od spodnjega proti zgornjemu robu fotografije je v
dveh vzporednih vrstah druga nad drugo postavljenih 6 maket. V vsaki vrsti so tri
makete, s krajšo stranico obrnjene proti nam. Na vrhu fotografije je vodoravno
položena 7 maketa.
SLIKA 16: Opazujemo krog (sivi predmet v ospredju). Po robu kroga potuje
projekcijski žarek (iz očesa do vseh točk na krožnici). Pri potovanju prebode slikovno
ravnino (navpična prozorna ploščica) in na njej zariše sliko kroga, kakor ga pod tem
kotom vidi oko, torej v obliki elipsoida.
Podolgovata fotografija prikazuje pravokotno maketo na podlagi iz lesene deske, ki
ponazarja pravila linearne perspektive pri upodobitvi kroga. Maketa je s krajšo
stranico obrnjena proti nam. Ob zgornji stranici fotografije je na leseno podlago
pritrjena pokončna kovinska letev z odprtino, ki ponazarja položaj mirujočega
očesa. Na sredini makete je pritrjen pokončen pravokotnik iz pleksi stekla, ki ima v
sredini izrezano odprtino v obliki položne elipse. Na spodnjo stran makete je
pritrjena plastična maketa kroga z utorom, ki poteka ob zunanjem robu kroga. Skozi
luknjo, ki predstavlja mirujoče oko, je vdeta bakrena paličica, ki poteka skozi
odprtino pleksi stekla in se s kroglico, ki je pritrjena na zaključek palice dotika utora
makete kroga. (Foto: Črtomir Frelih)
SLIKA 17: Predmet in njegova slika na slikovni ravnini (Foto: Črtomir Frelih)
Pokončna fotografija prikazuje maketo na podlagi iz lesene deske, ki ponazarja
pravila linearne perspektive pri upodobitvi tridimenzionalnega objekta. Maketa je s
krajšo stranico obrnjena proti nam. Ob spodnjem robu fotografije je ob spodnji krajši
stranici na maketo pritrjena kovinska letvica z luknjico, ki predstavlja položaj
mirujočega očesa. Na sredini makete je pokončen pravokotnik iz pleksi stekla, na
katerem sta narisana ležeči kvader in pokončni kvader, ki stoji na ležem kvadru. Ob
zgornji krajši stranici je na maketo pritrjen položen kvader iz črne pene. Nanj je
pritrjen pokončen kvader iz črne pene v enaki velikosti.
Napravili smo še variante s kvadrati v različnih legah, da smo ugotavljali
razloge za razlike v upodobitvah oz. slikah na slikovni ravnini. Naslednji
korak je bil krog v prostoru oz. njegova slika. Pričele so se dogajati
zanimive stvari; udeleženci so glede na izkušnje s kvadrati začeli
napovedovati, kaj naj bi se zgodilo s sliko kroga, kako se bo spremenil,
kakšna bo njegova perspektivična »popačitev«. Ugibali so v pravo
smer, krog naj bi se poploščil, spreminjal naj bi se v elipso, pravilneje v
elipsoid. Maketa z gibljivim projekcijskim žarkom je bila očitno nazorna
in priljubljen objekt opazovanja. Za dodatna pojasnila je bilo potrebno
»štiriročno« opazovanje; udeleženec in jaz sva sočasno tipala gibanje
projekcijskega žarka po krožnici in elipsoidno pot, ki jo je hkrati žarek
risal na slikovno ravnino.
Da je demonstracijska metoda uspešna, sem lahko opazoval ob
pravilnih napovedih v primeru, ko sem za opazovanje postavil namesto
lika geometrijsko telo, objekt. Odnos med objektom in njegovo sliko
so udeleženci zelo natančno napovedovali, tudi v primerih, kjer bi
II. POGLAVJE 111
pričakoval težave, na primer, pri oglišču, ki je imelo glede na lego
očesa tak položaj, da ga na sliki ni bilo videti oz. ga je masa predmeta
zakrivala, skrivala očesu. Za razliko od likov imajo sestavljena pravilna
telesa veliko kritičnih točk in izbrati je bilo treba telesa s še obvladljivo
količino kotov in oglišč.
Razumevanje problema je bilo slišati, sedaj me je zanimalo ali ga
bo mogoče tudi videti. Torej, ali bodo udeleženci lahko svoje znanje
potrdili tudi z risbo. Za nalogo sem izbral risanje kocke po pravilih
linearne perspektive in ob upoštevanju poznavanja tudi drugih
prostorskih vodil. Izhajali smo iz manjše kocke, sestavljene iz lesenih
paličic. Najprej smo kocko otipali in prostorsko analizirali. Ugotovili
smo, da kocko sestavljajo trije pari vzporednih ploskev, vsi pa imajo
obliko kvadrata. Najprej je treba ugotoviti, kakšne oblike bo sprednja
ploskev kvadrata. Ne bo popačena, ker bo vzporedna s slikovno
ravnino. Bo blizu spodnjega roba formata, kar priča o njeni bližini. Na
folijo smo zarisali velik kvadrat. Zadnja stranica kvadrata je s sprednjo
vzporedna, zato tudi ne bo popačena. Ker pa je od nas nekoliko bolj
oddaljena, jo bomo zarisali kot manjši kvadrat, ki bo nekoliko bolj
oddaljen od spodnjega slikovnega roba. Ko imamo sedaj dva kvadrata
v primernem medsebojnem odnosu, moramo ugotoviti, če manjkajo
še kakšne stranice kvadrata. Izkaže se, da manjkajo stranske stranice,
tiste, ki potujejo v prostor, podobno, kakor naši kovinski kraki iz ene
od prejšnjih vaj. Vsi so povezali ustrezna bližnja oglišča in narisali
kocko po pravilih linearne perspektive.
SLIKE 18, 19, 20: Risbe kocke
Tri pokončne fotografije so opisane skupaj. Predstavljajo tri pokončne aluminijaste
ploskve, ki so ob vseh stranicah prelepljene z rjavim lepilnim trakom. V sredini vsake
od aluminijastih plošč je vdolbena kocka narisana po pravilih linearne perspektive.
(Foto: Ana Čeferin)
112 II. POGLAVJE
SLIKA 21: Fotografija modela
kocke, ki ga udeleženca
opazujeta.
Ležeča fotografija prikazuje torzo
človeka oblečenega v srajco iz
vertikalnih tankih modrih in belih
črt. Z obema rokama drži maketo
kocke v velikosti polovice dlani,
sestavljene iz tankih lesenih
paličic. Med kazalcem in
sredincem svoje desne roke drži
moder kemični svinčnik. Iz
spodnjega kota fotografije proti
kocki sega roka druge osebe.
(Foto: Ana Čefarin)
Seveda bi lahko preizkuse razumevanja perspektive nadaljevali z
risanjem kocke, katere stranica ne bi bila paralelna s slikovno ravnino,
lahko bi nadaljevali s konstruiranjem kocke s pomočjo horizonta,
očišča in bežišč, a tu sem se zaenkrat ustavil. Dovolj presenetljivo in
neverjetno je bilo, da smo s slepimi uspeli narisati kocko po pravilih
linearne perspektive. Podobnega poizkusa v literaturi nisem zasledil.
Vesel sem bil razumevanja, potrjenega v avtentičnem likovnem jeziku.
Za razburljivo izkušnjo se jim zahvaljujem in upam si reči, da sedaj tudi
jaz nekoliko bolje vidim…
VIRI
-- Bavčar, E. (2014). dddr. Evgen Baučar, filozof, umeznik, publicist [Video].
Pridobljeno s: https://www.youtube.com/watch?v=-Wj8WcuIHN0&list=U
UdIM17kcVLfqxv8xJSf2NYQ
-- Bobnar, M. Pismo o slepih in očrt Diderotove filozofije materializma.
Pridobljeno 2.7.2014 s: http://www.google.si/#q=Miranda+Bobnar+Pism
o+o+slepih
-- Diderot, D. (2010). D`Alambertove sanje in drugi filozofski spisi. Ljubljana.
Založba ZRC, ZRC SAZU.
-- Uršič, M. Simbolne forme v renesančni kulturi. Drugo predavanje.
Pridobljeno 3.7.2014 s: http://www2.arnes.si/~mursic3/Ficino_tekst.htm
-- Viri slikovnega gradiva: avtorjev arhiv, Nina Koželj, člani in sodelavci
skupine AKTIV.
-- je izredni profesor za risanje in slikanje na Oddelku za likovno
pedagogiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.
II. POGLAVJE 113
III. MODELI DOBRE PRAKSE
DELA Z RAZLIČNIMI DRUŽBENIMI
SKUPINAMI V MUZEJSKEM IN
GALERIJSKEM PROSTORU
A. Modeli posredovanja in govora
znotraj muzejskih in galerijskih
prostorov za različne ciljne
skupine
B. Kooperacija: izobraževalne
inštitucije in kulturne institucije
– primeri dobre prakse za
različne ciljne skupine
C. Inkluzija, umetnost in
čutenje: filozofsko–psihološka
perspektiva
D. Zapisi diskusijskih skupin
NAPETOSTI: MED POSREDOVANJEM, UMETNOSTJO,
DEKONSTRUKCIJO IN TRANSFORMACIJO
Izr. prof. dr. Carmen Mörsch
»‘It’s not a question of being against the institution: We are the
institution. It’s a question of what kind of institution we are, what kind
of values we institutionalise, what forms of practice we reward, and
what kinds of rewards we aspire to. Because the institution of art is
internalised, embodied, and performed by individuals, these are the
questions that institutional critique demands we ask, above all, of
ourselves.’« Andrea Fraser (2005): From the Critique of Institutions to
the Institution of Critique. Artforum 44(1): 278 – 283.1
V članku prikažem štiri oblike diskurza o umetniškem posredovanju,
afirmativnega, reproduktivnega, dekonstrukcijskega in transformativnega,
pri čemer pokažem, da v zadnjem desetletju prevladujeta predvsem
dekonstrukcijska in transformativna vidika s poudarkom na izobraževanju
umetnosti za odrasle in otroke, pa tudi vse ostale, zlasti ranljive in
marginalnizirane skupine. V 21. stoletju si namreč muzeji in galerije
prizadevajo odpreti (razumevanje) umetnost širši javnosti z različnimi
izobraževalnimi programi/umetniškim posredovanjem. Vse rečeno
pa podkrepim s konkretnim primerom raziskovalnega in razvojnega
projekta z naslovom Transformacija v umetniškem posredovanju, v
katerem so sodelovale štiri umetnostne akademije s šestimi muzeji.
Eden od muzejev (Museum für Gestaltung Zürich) je k sodelovanju
povabil Društvo izobrazba za vse, ki v okviru njihove Avtonomne šole
ponujajo tečaje nemščine in druge aktivnosti za migrante v Zürichu in
so izključeni iz formalnega izobraževalnega sistema, z načrtom, da bi v
okviru razstave »Global Design« muzeja za oblikovanje, ki se spoprijema
z vplivi globalizacije na oblikovanje, razvil posredovalni projekt: razstavo.
Razstava naj bi bila povod za diskusijo o globalizaciji in vizualizaciji, pri
kateri bi se vsi udeleženci – tudi muzeji – učili.
povzetek
umetniško posredovanje, afirmativno, reproduktivno, dekonstrukcijsko,
transformativno, Vodič za ostajanje, umetnostne akademije, muzeji
ključne besede
1 Ker je avtorica sama določene segmente pustila v izvirnem jeziku, se je prevajalka
odločila, da jih ne prevede, saj se sporočilnost tako izgubi.
116 III. POGLAVJE
TENSIONS: BETWEEN MEDIATION, ART,
DECONSTRUCTION AND TRANSFORMATION
abstract
The article outlines four discourses of artistic mediation: affirmative,
reproductive, deconstructive and transformative, demonstrating that
the last decade marks the prevalence of the deconstructive and
transformative aspects with the stress on art education for adults
and children, but also others, especially vulnerable and marginalised
groups. In the 21st century, museums and galleries attempt to open
(the understanding of) art to a broader public by different education
programmes/forms of art mediation. This is followed by the description
of a specific example of a research and development project entitled
Transformation in Art Mediation, which involved four art academies with
six museums. One of the museums (Museum für Gestaltung Zürich)
initiated the cooperation with the Association Education for All, which
offers, in the context of its Autonomous School, German courses and
other activities for migrants in Zürich and which is not a part of the
formal education system; the plan was to develop, in the framework of
the »Global Design« exhibition of the design museum which tackles the
influences of globalisation on design, a mediation project: an exhibition.
The exhibition would serve as a starting point for the discussion about
globalisation and visualisation that would involve the education of all
participants, including museums.
key words
art mediation, affirmative, reproductive, deconstructive, transformative,
Staying Manual, art academies, museums
ŠTIRJE DISKURZI O UMETNIŠKEM POSREDOVANJU
Iz institucionalne perspektive lahko trenutno opazujemo štiri različne
diskurze o umetniškem posredovanju. Prvi diskurz, ki ga zelo pogosto
srečujemo, je afirmativni. Ta pripisuje umetniškemu posredovanju
učinkovito predstavljanje muzeja navzven, in sicer v skladu z nalogami,
ki jih je določil ICOM2 – zbiranje, raziskovanje, ohranjanje, razstavljanje in
posredovanje kulturnih dobrin. Umetnost razumemo kot specializirano
2 International Council of Museums.
III. POGLAVJE 117
domeno, za katero naj bi se v prvi vrsti
zanimala strokovno podkovana javnost. V
zvezi s to funkcijo se pogosto srečujemo
s praksami, kot so predavanja, druge
spremljevalne prireditve in mediji kot
filmski programi, strokovna vodenja ali
razstavni katalogi. Oblikujejo jih avtorizirani
govorci inštitucije, ki pa se obračajo prav
tako specializirani in že od vsega začetka
samo-motivirani zainteresirani javnosti.
Drugi, prav tako dominantni diskurz
želim označiti kot reproduktivnega. Tukaj
prevzema
umetniško
posredovanje
nalogo,
da
izobražuje
bodoče
obiskovalce in predstavlja umetnost
osebam, ki ne obiskujejo muzejev.
Razstavne hiše in muzeje predstavljamo
kot inštitucije, ki omogočajo javnosti
dostop do kulturnih dobrin, ki so
opremljene z visokimi simbolnimi pragovi.
Čim več obiskovalcem naj bi se dostop
do teh dobrin omogočil in zavore, ki jih pri
teh obiskovalcih predvidevamo, naj bi se
odpravile. Prakse, ki so temu namenjene,
so na primer delavnice za šolske razrede
in izobraževanja za učitelje, otroški in
družinski programi, pa ponudbe za ljudi
s posebnimi potrebami in dispozicijami
ter na določen dogodek nanašajoče se
prireditve z velikim številom obiskovalcev,
kot so poletne muzejske noči in dnevni
in podobno.3 Praviloma jih oblikujejo
osebe, ki imajo vsaj pedagoško znanje ali
znanje s področja muzejske pedagoge in
umetniški posredovalci.
Tretji, dekonstrukcijski diskurz srečujemo
redkeje.
Tukaj
dobi
umetniško
posredovanje nalogo, da z obiskovalci
3 Na primer, ponudbe za osebe z omejenim
vidom, sluhom in gibanjem, posebnimi učnimi
navadami, uporabniki psihiatrične ali druge
socialne pomoči itd.
118 III. POGLAVJE
kritično preizprašujejo muzeje, umetnost
kot tako in tudi izobraževalne ter
kanonizacijske procese, ki nastajajo
v tem kontekstu. Razstavna mesta in
muzeje razumemo v prvi vrsti kot stroje
za razločevanje, izključevanje in iskanje
resnice v takšni dimenziji, ki družbo
pripravlja na umetnost in jo disciplinira.
Umetnost pa se pripoznava celo v
njenem dekonstrukcijskem potencialu.
Umetniškega posredovanja, ki izkazuje
samo po sebi značilnosti umetnosti,
ki je zamišljeno »iz umetnosti«, se
lotimo paradigmatično. Prakse, ki jih
uporabljamo v povezavi s tem diskurzom,
pa so na primer intervencije pri razstavah
s strani umetnikov in umetniških
posredovalcev, pri čemer je lahko
sodelovanje obiskovalcev načrtovano,
ni pa potrebno. Tudi tukaj najdemo
ponudbe, ki se obračajo skupinam, ki
so v zvezi z inštitucijami označene kot
izključene ali prikrajšane. Vendar pa
prevladuje pri teh ponudbah v znamenju
tega diskurza do inštitucij kritična zahteva,
medtem ko se želja po vključitvi skupin,
ki določajo reproduktivni diskurz, kritizira
kot enostransko usmerjeni paternalizem.
K artikulaciji dekonstrukcijskega diskurza
spadajo tudi vodenja, če spremljajo cilj,
da kritizirajo in relativirajo avtorizacijo
inštitucije in jo med mnogimi povzdignejo
med vidne.
Četrti, do sedaj najmanj znan pa
je
transformativni
diskurz.
Vloga
umetniškega posredovanja je širjenje
funkcij razstavnih institucij in politično
sooblikovanje teh v družbenega akterja.
Razstavna mesta in muzeje razumemo
v tem diskurzu kot spreminjajoče se
organizacije, pri katerih gre manj za to, da
jim približamo skupine, kot da te skupine
– na podlagi njihovih primanjkljajev,
nastalih zaradi dolgoletne izolacije in
samoreferenčnosti – pripeljemo do sveta,
ki jih obdaja, na primer do njihovega
lokalnega okolja. Med drugim vsebuje
transformativni diskurz vprašanje, v
kolikšni meri je sooblikovanje raznolikega
občinstva dolgoročno potrebno za
ohranitev institucij, sicer manj zaradi
kvantitativnega upoštevanja kot zaradi
zahtev družbe, ki temelji na družbi
znanja,4 in s tem povezano kratkoživostjo
in dvomljivostjo ozkega koncepta
strokovnega znanja. Prakse, ki se izvajajo
v zvezi se tem diskurzom, delujejo
proti kategorialnemu ali hierarhičnemu
razlikovanju med kuratorskim delom in
posredovanjem. Bistvo je, da funkcije
institucij v sodelovanju z obiskovalci ne
samo odkrivajo ali kritizirajo, temveč
jih tudi dopolnjujejo in razširjajo. Sem
spadajo projekti, ki se izvajajo z različnimi
interesnimi skupinami, in sicer neodvisno
od razstavnega programa ali razstave,
ki jih oblikujejo obiskovalci oziroma
specifični družbeni akterji.
O teh štirih diskurzih, v smislu različnih
razvojnih stopenj, ne smemo razmišljati
hierarhično ali strogo kronološko skozi
zgodovino. V praksi posredovanja jih je
na delu večinoma več hkrati. Tako si ne
4 Pojem družbe znanja je bil iz kritične perspektive
neoliberalizma in guvernementalitete postavljen
pod vprašaj (prim. med drugim Klaus-Peter
Hufer; Ulrich Klemm: Wissen ohne Bildung?
Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21.
Jahrhunderts, Neu-Ulm, 2002). Vseeno ga
uporabljam, saj se mi zdi pomemben in ga ne
želim prepustiti kritičnim oblastem, saj omogoča
s preizpraševanjem hierharizacije različnega
znanja oblastno-kritično razmišljanje o vprašanjih
izobraževanja: »Entscheidend wird die Auswahl
des Nützlichen und die Fähigkeit zum Aushalten
von Ambivalenzen und Unsicherheit sein, die
Gestaltung des Zugangs zu Wissen und der
fehlerfreundliche Umgang mit dem Nichtwissen.«
http://www.wissensgesellschaft.org/ (aufgerufen:
27. 10. 2008).
moremo zamisliti dekonstruktivnega ali
transformativnega posredovanja, ki ne
bi vsebovalo vsaj nekaj afirmativnih in
reproduktivnih vidikov. Obratno pa lahko
pri do sedaj še dominantnih diskurzih,
afirmativnemu
in
reproduktivnemu,
dokazujemo
številne
manifestacije
brez
vsakršne
transformativne
ali
dekonstruktivne
dimenzije.
In
nemogoče je zanikati, da sinergija med
posredovanjem in institucijo narašča, če
imamo učinkovitejša dekonstruktivna in
transformativna diskurza.
UMETNIŠKO POSREDOVANJE V
ZNAMENJU DEKONSTRUKCIJE IN
TRANSFORMACIJE
Posredovanje umetnosti s participativinimi
in umetniškimi pristopi ter z željo, da se
razmerje moči v kulturnih inštitucijah
analizira s posredovanjem, in po potrebi
tudi na njo vpliva tako, da jo spreminja,
je sicer sorazmerno redek, vendar ne
nov pojav. K njegovim zastopnikom sta
konec 90-ih v Nemčiji spadali skupina
Kunstcoop©5 pri Novi družbi za vizualne
umetnosti Berlin (NGBK 2001) in v Avstriji
skupina Stördienst v Muzeju sodobne
umetnosti; trenutno pa ga zastopajo v
Švici Kollektiv microsillons, v Avstriji Büro
trafo.K ali v Španiji Duo Transductores.
Skupna značilnost teh organizacij je za
kontekst specifičen razvoj umetniškega
posredovanja med pedagoškim, političnim
in umetniškem ravnanjem, v izmenjavi
in trenju z inštitucijami ter z različnimi
interesnimi
skupinami.
Pomembno
referenco za svojo prakso tvorijo
5 Vsi v besedilu navedeni primeri so, če je le možno,
v seznamu literature navedeni kot povezave.
III. POGLAVJE 119
umetniška gibanja, ki svoje delo umeščajo
v isto področje napetosti. Takšno gibanje
je, na primer, angleška skupina Artist
Placement Group iz 60-ih let prejšnjega
stoletja, ki se je nanašala na primere ruske
avantgarde iz začetka 20. stoletja, pri
kateri so umetniki sodelovali s tovarniškimi
in kmetijskimi delavci (Rollig, 2002:
128f). Najkasneje v 90-ih letih prejšnjega
stoletja se je s participativno paradigmo
New Genre Public Art (Jacob, 1995
in Lacey, 1995; za refleksijo v nemško
govorečem prostoru BABIAS, 1995)
razvilo mednarodno področje delovanja,
v katerem umetnost, pedagoško, kot
tudi socialno in reprezentativno politično
delo ni le težko ločevati med seboj,
temveč si to gibanje tudi programsko
zavzema za prestopanje mej. Ne
nazadnje se je tukaj orisano gibanje v
umetniškem posredovanju oblikovalo v
90-ih letih prejšnjega stoletja tako, da se
je distanciralo od muzejske in umetniške
pedagogike, ki podaja svoje argumente na
podlagi razvojne psihologije in ustvarjalnih
teorij. Kritika se vnema predvsem zaradi
tega, ker dostop, ki poskuša izključno
navduševati ali se dotakniti, ne ustreza tako
umetnosti, kakor tudi ne udeležencem,
saj izravnava njihove produktivne odpore
in prepoznavne potenciale. Nadaljnja
točka kritike so izločitveni mehanizmi, ki
so povezani z enim samim pristopom, ki
stremi k individualnemu razvoju. Od 90-ih
let prejšnjega stoletja ni samo umetnost,
temveč tudi nemško govoreča umetnostna
pedagogika sprožala impulze, ki so na eni
strani poudarjali avtonomijo in umetnostno
specifiko
posredovanja,
na
drugi
strani pa se usmerjali na izobraževalne
potenciale sodobne umetniške produkcije.
Zastavitev, na primer, »estetskega
izoblikovanja razlike« (Maset, 1995)
posredovanju
sugerira
umetniško
tradicijo neinštrumentalnega mišljenja
120 III. POGLAVJE
in razume umetnostno pedagogiko
kot možno in na prakso vezano obliko
umetnosti. V tem primeru posredovanje
umetnosti prevzame funkcijo uporniške
instance proti težnji, da bi to dojemali
izključno kot finančno storitev – torej proti
neposrednemu posredovanju strokovnega
znanja za denar kot tudi proti optimizaciji
socialnega obnašanja udeleženih akterjev.
Tretje področje, ki napaja umetniško
posredovanje z dekonstrukcijsko funkcijo,
je kritična muzeologija in New Art History.
Ta se od 70-ih let prejšnjega stoletja
ukvarjata s kanoničnim znanjem, ki ga
reprezentirajo muzeji, in z načinom,
kako se to posreduje glede na razmerje
moči. Razporeditev objektov, urejanje
prostorov in pravila obnašanja v muzejih
se pri tem pristopu berejo kot besedila,
ki med drugim posegajo po analizah k
produkciji socialne neenakosti s strani
Pierra Bourdieuja (1982) in delom Michela
Foucaulta o moči, znanju in discipliniranju
(Bennet, 1995; Duncan, 1996) ter k teoriji
risanja (Barthes, 2003), ki jih je treba
dekonstruirati. Njihove ekonomije, spolne
in etične kode, kakor tudi zgodovinski in
socialni pogoji njihovega nastanka, se pri
tem analizirajo z zavestjo, da ni možno
ustvariti dokončnega instrumentarija,
ampak da proizvaja vsako branje zopet
nova besedila. Kongres v galeriji Tate
Britain iz leta 1992 je imel naslov »Gallery
Education and the New Art History«
(VINCENTELLI 1992). Njegovo vodilno
vprašanje se je glasilo: »How can gallery
educators involve themselves in analysing
or deconstructing their own galleryʼs
practice?« Umetnostna zgodovinarka
Frances Borzello je v svojem prispevku
opozorila na to, da je posebnost v izzivu
in kapaciteti umetniškega posredovanja
ta, da se pred materialnostjo delov, ki jih
je New Art History kritično analiziral, in
pred prostori muzealne reprezentacije ne
moremo umakniti v akademska jezikovna
območja. Namesto tega je treba pri
ravnanju z obiskovalci in materialom
razvijati jezike, ki – prav tako izključujoči
– diskurz New Art History demokratizirajo
(Borzello, 1992). Na ta način je
Borzellojeva pred muzejsko pedagoškim
občinstvom dekonstruirala svoje lastne
znanstvene kontekste in je implicitno
argumentirala proti (kar se še danes
ugotavlja) tradicionalno razvrednotenemu
položaju
posredovalnega
dela.
V
nasprotju s klišejem, ki pravi, da vodi
umetniško posredovanje avtomatično do
poenostavljenja vsebin, je opozorila na
naraščajočo kompleksnost, ki je povezana
z zahtevo jezikovne menjave registra. Ta
način branja je informiran o težnji, ki je
bila predstavljena v 80-ih letih v New Art
History (Borzello in Rees, 1986) in New
Museology (Vergo, 1989; Hauenschild,
1988), da bi z aktivnim vključevanjem
v muzeje do sedaj pretežno izključene
skupine
Gegenerzählungen
(Giroux,
1994) ustvarjali in muzej preuredili v kraj
interakcije in razprave.
UMETNIŠKO POSREDOVANJE IN
IZOBRAŽEVALNI OBRAT
V 21. stoletju so zgoraj navedena
diskurzivna in praktična prekrivanja
področij med prakso posredovanja,
umetnostjo,
umetnostno
vedo
in
muzeologijo privedla do izobraževalnega
obrata (Rogoff, 2008; O’Neill in Wilson,
2010) v razstavljanju – prišlo je do
rastočega interesa izvajalcev razstav
in
umetnikov
glede
pedagoških
formatov in zastavitev. Ta interes je
napredoval tudi zaradi kritike do tržno
usmerjene rekonstrukcije evropskega
izobraževalnega sistema, posebej glede
sprejete Lizbonske strategije Evropske
unije v letu 2000. V okviru izobraževalnega
obrata so projekti in besedila zato pogosto
povezana s kritiko do ekonomizacije
znanja in posebej do umetniške kulture in
izobraževanja ter z iskanjem alternativnih
prostorov in izobraževalnih praks.
Ustrezno velika je pozornost do zasnutkov
kritične pedagogike, pri čemer obsega
spekter razlag zelo različne položaje,
od Paula Freireja (1973), preko Bella
Hooksa (2003) do Jacquesa Rancièra
(2007). Na praktični ravni se izobraževalni
obrat artikulira, na primer, v pedagoških
formatih, kot so razstavni programi, ki
obiskovalce postavljajo kot so-oblikujočo
instanco (glej na primer projekt »Wide
Open Scool« galerije Hayward Gallery
v Londonu med poletjem 20126), v
reaktualizaciji zgodovinskih oblik, kot
je spevoigra Brechta in Weilla (prim. na
primer uprizoritev peterburškega kolektiva
Chto delat?), v prepletenosti produkcije
umetniških in didaktičnih materialov
(prim. v ta namen za prenos pripravljene
videe in smešnice kolektiva Pinky Show),
ki jih med drugim uporabljajo učitelji pri
pouku, v samo-organiziranih prostorih
umetniškega izobraževanja (na primer,
parallel school of art, freie/langsame
Universität Warschau) ali v umetniških
6 V naznanilu spletne strani Southbank Centre piše:
»This summer, (…), the Hayward Gallery transforms
into Wide Open School. An experiment in public
learning, Wide Open School offers a programme
devised and fuelled by the imaginations of more
than 80 artists from over 40 different countries.
Intended as a meeting place for people who love
learning but do not necessarily like being taught,
Wide Open School presents the opportunity for
people of all ages and walks of life to explore
different ways of learning about a wide variety of
subjects, alongside leading artists.«
III. POGLAVJE 121
projektih, ki raziskujejo pogoje učenja (na
primer, delo Hidden Curriculum umetnice
Annette Krauss v sodelovanju z učenci
nizozemskih šol).
Med vsebinami, namerami in praksami
dekonstrukcijsko ali tudi transformativno
usmerjenega umetniškega posredovanja
na eni strani in umetniškimi ter kuratorskimi
intervjuji v okviru izobraževalnega obrata
na drugi strani je veliko prekrivanj. Vendarle
pa je bilo v posredovanju opravljeno
delo, ki so ga izvajali umetniki in izvajalci
razstav ter s tem tudi njihovo znanje,
do sedaj redko opaženo (Sternfeld,
2010; Mörsch 2011; Schnittpunkt, 2012).
V tej ignoranci se zrcali tradicionalna
hierarhija med področjema umetnosti in
izobraževanja. Upamo, da bo sodelovanje
v bodoče možno na vedno več mestih.
Kajti obstajajo harmonična področja
napetosti, ki jih je treba obdelati skupaj,
in s tem ponujati potencialno produktivne
možnosti
povezovanja
kuratorske,
umetniške in posredovalne produkcije
znanja. Eno od teh področij se posebej
nanaša na napetost med izključevanjem
in paternalizmom ciljne politike vabljenja in
vključevanja publike. Po tradiciji kritičnega
samorefleksivnega posredovalnega dela
se paternalizem, ki se kaže v naslavljanju
tako imenovanih »prikrajšanih« in »skupin,
ki sta jim izobrazba in kultura tuji«, ter ki
sami ne prihajajo na razstave, preizprašuje
glede na njegovo disciplinirajočo dimenzijo.
Vprašanje je: kaj pomeni privabljanje
skupin, ki ne prihajajo same od sebe, ne
da bi jim razkrili možnost soustvarjanja in
spremembe kuratorskih ter institucionalnih
vsebin in danosti, ali pa jim ponudili vsaj
pogoje njihove prisotnosti pri razstavi
in
samostojne
možnosti
uporabe
razstave kot predmet skupne refleksije in
skupnega razvoja? To pomeni, da deluje
122 III. POGLAVJE
posredovanje kot misijonarski projekt za
izobraževanje meščanov. Nasprotno pa se
mnogo umetniških in kuratorskih projektov
v teku izobraževalnega obrata oziroma v
kritični perspektivi odvija izključno z akterji,
ki imajo podobne navade. Izhajajoč iz
želje, da v nobenem primeru ne bi delovali
paternalistično, se številni umetniški
projekti obračajo samo tistim, ki interes do
udeležbe izkazujejo sami - in s tem zgolj
perpetuirajo socialno neenakost.
Odpovedovanje politiki vabljenja in delu
vključevanja ni odgovor na paternalizem.
Kritična kuratorska in posredovalna
praksa protislovja ne more odpraviti,
ampak se mora ukvarjati z delom v
ambivalenci – v stanju permanentnega
ugovarjanja samemu sebi. Pri tem bi
lahko tvorjenje alians v smislu skupnega
razmišljanja in razvijanja načinov delovanja
nakazalo nove perspektive.
Prav tako na še enem področju napetosti,
ki se nanaša na željo po enakopravnem
sodelovanju. Če se kulturna inštitucija
odloči za sodelovanje z na primer
majhno
izobraževalno
ustanovo,
izhaja ta iz močnejšega položaja. Ta
ni vedno materialno utemeljen, ampak
je utemeljen v kulturnem in socialnem
kapitalu. Zato je pomembno aktivno
delo pri vzpostavljanju odnosov na isti
ravni, kar bi morala izvajati inštitucija
v sodelovanju z njenimi vsakokratnimi
partnerji. Vsa tri profesionalna področja,
kuratorstvo/oblikovanje programa, na
sodelovanje in izobraževanje naravnana
umetniška produkcija in posredovanje,
si delijo izkušnje kot je ta, da lahko
projekt, v katerem ljudje aktivno sodeluje,
enostavno degradira v »material za
projekte«. Ali pa, da se lahko uravnotežen
interesni
položaj
nepričakovano
sprevrže v izkoriščanje delovne sile z
argumentom simboličnega honoriranja.
Večdimenzionalno
razmišljanje
in
razvijanje različnega delovanja bi lahko
privedla do tega, da bi spodbujali
samorefleksijo in sprejemanje zavestnih
in utemeljenih odločitev.
Z razmišljanjem o delovanju v razmerjih
moči je povezano tretje področje. To se
nanaša na vprašanje o estetiki projektov
na stičišču umetnosti in izobraževanja.
Medtem ko gojijo kulturne inštitucije
zelo občutljiv odnos do oblike (odvisno
od inštitucije »dobre« ali bolj »kulske«),
želene samo-prezentacije udeležencev
in sodelujočih partnerjev, ali izdelani
produkti, morda niso vedno združljivi
s temi zahtevami. Tukaj se srečajo
različne potrebe, predstave o kakovosti
in interesi v zvezi z načini prikazovanja.
Z institucionalne strani je odgovor na to
napetost do sedaj pogosto vključitev
ali izključitev. Ali se projekt prilagodi
oblikovalskim parametrom, ki so priznani
v vsakokratnem umetniškem območju,
ali pa ni viden oziroma sploh ne nastopi.
Nasprotno pa poskuša samo-refleksivno
posredovanje estetske artikulacije vseh
udeležencev obravnavati resno. To
pa je včasih v breme obveščenega in
elaboriranega formalnega oblikovanja z
namenom pritegniti vidnost, ki bi lahko
projektu in njegovim akterjem v mnogih
primerih koristil. Tudi pri iskanju ravnotežja
in s tem povezanimi procesi pogajanja
bi lahko izmenjava posredovanja,
kuratorske in umetniške prakse morda
pripeljala do zanimivih rezultatov. Primer
iz posredovalne in sodelovalne prakse
med skupino, ki se je sama organizirala,
in veliko razstavno inštitucijo bo
prikazala zasnutke za ravnanje z zgoraj
imenovanimi različnimi področji napetosti.
PRIMER
Leta 2009 in 2010 se je v Švici odvijal
raziskovalni in razvojni projekt z naslovom
Transformacija v umetniškem posredovanju
(Kunstvermittlung
in
Transformation)
(Settele/Mörsch et al., 2012).
Pri projektu so sodelovale štiri umetnostne
akademije s šestimi muzeji, da bi
posredovanje v muzejih nato raziskovalno
razvijale naprej. Institute for Art Education
(IAE) Visoke šole za umetnost v Zürichu
je v tem okviru sodelovala z muzejem
Museum für Gestaltung Zürich in razvil
različne pilotne projekte. Eden od
projektov je nastal v sodelovanju z Noro
Landkammer, znanstveno sodelavko na
IAE, z društvom Izobrazba za vse (Bildung
für Alle) in njegovim projektom »Avtonomna
šola« (Autonome Schule).7 Avtonomna
šola ponuja tečaje nemščine in druge
aktivnosti za ljudi, ki živijo v Zürichu in so
izključeni iz formalnega izobraževalnega
sistema. Nora Landkammer je navezala
stike z organizacijo v zvezi z načrtom,
da bi v okviru razstave »Global Design«
muzeja za oblikovanje, ki se spoprijema z
vplivi globalizacije na oblikovanje, razvila
posredovalni projekt. Razstava naj bi
bila povod za diskusijo o globalizaciji in
vizualizaciji, pri kateri bi se vsi udeleženci
– tudi muzeji – učili. Že z nagovorom
majhne samoorganizacije, ki temelji
na prostovoljnem delu, migrantskih
in nemigrantskih akterjev s strani
raziskovalne inštitucije, ki je nastanjena v
veliki umetnostni akademiji, se je znašel ta
7 Na tem mestu se zahvaljujem kolegici Nori
Landkammer za prepustitev pisnih zaznamkov,
na katerih sloni moj kratek opis, ki kompleksnost
njenega projekta opisuje v skrajšani obliki.
III. POGLAVJE 123
projekt v protislovju, saj je želel iz pozicije
moči delovati na enakovredni ravni. V
konkretnem primeru se je protislovje
oblikovalo (in ni razrešilo) zato, ker je
skupina pri ravnanju z neenakimi razmerji
moči zelo zavestno delovala, enako pa
tudi posredovalka umetnosti. Takoj na
začetku je skupina postavila vprašanje
glede porazdelitve vlog v projektu in kdo
bo na kakšen način imel kakšne koristi od
sodelovanja. Skupina se za raziskovalne
namene ni želela inštrumentalizirati in tudi
ni želela služiti temu, da bi muzej opremila
s simbolično dodatno vrednostjo. V vseh
fazah sodelovanja so pazili na to, da
so se interesi vseh udeležencev odprto
artikulirali, vedno znova preverjali in – v
smislu nekega »minimalnega ravnovesja«
– tudi ohranjali, ne da bi pri tem dejstvo
neenako porazdeljenih virov zanikali.
Tako so se, na primer, skupaj odločili, da
bosta skupino skupaj vodila umetniška
posredovalka in en član skupine. V
povezavi s tem je bilo pomembno tudi
to, da konkretno ravnanje in vsebine v
projektu niso bili vnaprej izdelani s strani
posredovalke, ampak jih je skupina
razvijala skupaj. Temu primerno so projekt
poimenovali Atelier, kar pomeni delavnica,
v kateri se lahko zgodijo nepričakovane
in nenačrtovane stvari v različnih delovnih
oblikah. Skupaj je skupina, ki je bila
sestavljena iz 15 udeležencev, ki so se v
neodvisni obliki šole učili nemščino, najprej
večkrat obiskala razstavo in se pogovarjala
z vodečo kuratorko. Pri obiskih razstave je
bilo artikulirano prvo protislovje: naslavljanje
z »mi« v besedilih razstave in v katalogu
je bilo usmerjeno izključno na relativno
premožne in predvsem legalizirane člane
družbe; na primer pri poudarku, da je
plačevanje s kreditno kartico dandanes
nekaj povsem običajnega. Prav tako je bilo
s predmeti, ki so se nahajali na razstavi.
Skupina je takoj opazila, da je večina
124 III. POGLAVJE
predmetov za njo predraga ali na podlagi
njenega statusa bivanja nedostopna. Vabilo
skupini, da je prisotna na razstavi in da
dela z vsebinami, ki v bistvu niso narejene
ali mišljene za njo, je povzročilo napetost
med paternalizmom in dostopnostjo
inštitucije. Iz tega razloga so se odpovedali
vnaprejšnjemu
definiranju
možnih
interesov skupine v smislu »nagovora
ciljne skupine«. Namesto tega so odprli
diskusijski prostor, da bi s skupino skupaj
razdelali, kaj so njihova lastna stališča in
interesi tako v odnosu do muzeja kot do
razstave. To je pomenilo, da je bilo treba
razumeti projekt manj kot »soudeležbo«,
ampak bolj kot »sodelovanje« z inštitucijo –
z ustreznim delom, kar se tiče rezultatov.
V nadaljevanju obiskov razstav se je
skupina ukvarjala z različnimi delavnicami
na področju vizualnih medijev in razvijala
približevanje mestnemu prostoru skozi
kamero, pod zornim kotom globalizacije
in vzdolž temam, ki so tudi strukturirale
razstavo:
mobilnost,
komunikacija,
gospodarstvo in nadzor. Skupina se je
v času raziskovanj odločila, da bo te štiri
teme obdelala iz svojega vidika, to pomeni
iz vidika oseb, ki živijo v Zürichu nelegalno
in ki želijo tam tudi ostati. Pri delu v
mestnem prostoru je bilo s strani inštitucije
ponovno potrebno aktivno sodelovanje
pri vzpostavljanju enakopravnega odnosa
oziroma pri porazdelitvi virov. Kamere so si
za udeležence projekta izposodili pri IAE.
Opremo so opremili s spremnim pismom,
da pri policijski kontroli ne bi bil nihče od
udeležencev osumljen kraje. Vodstveni tim
je po nekaj srečanjih predstavil idejo, da
bi skupaj izdelali publikacijo, ki bi ljudem
v isti situaciji pomagala, kako se znajti v
Zürichu: Vodič za ostajanje (Bleibeführer),
kot ironična replika na povsod navzoče
turistične vodnike. Naslednji meseci
so minili v duhu kolektivnega razvijanja
publikacije. V tej fazi je prišlo do situacije,
da so delali v tretjem omenjenem diskurzu
napetosti: takem, ki izhaja iz različnih
estetik. Kajti na vprašanje v zvezi z estetiko
Vodiča za ostajanje, njegovo obliko in
videzom ni bilo enostavno odgovoriti.
Člani skupine so prihajali iz različnih slojev
in geopolitičnih regij in so imeli heterogen
pristop do oblikovanja. Tukaj je umetniška
posredovalka močneje posredovala kot v
preostalem procesu, ker se je v odnosu
do izdelka projekta večkrat počutila
zavezana muzeju, raziskovalnemu inštitutu
in ne nazadnje lastnim zahtevam glede
oblikovanja in posredovalnemu projektu
samemu. Na tem mestu je vnesla tudi
svoje oblikovalsko znanje. Na splošno je
skupina sicer razpravljala in odločala o
vseh odločitvah v zvezi z izborom slik in
besedila, vendar je Vodnik na koncu dobil
homogeno grafično obliko, ki ustreza
aktualnim standardom in konvencijam.
Zato ga je muzej tudi sprejel kot izdelek
in je bil poleg drugih ponudb v muzejski
trgovini na voljo za nakup. Hkrati pa je bilo
povpraševanje po njem v Zürichu veliko, in
sicer zlasti s strani organizacij, ki so delovala
na področju migracij. »Profesionalen
nastop« publikacije je imel potemtakem
večkratno taktično uporabno vrednost in je
privedel k temu, da je bil Vodič ponatisnjen
v drugi izdaji (Landkammer, Polania, 2012).
Funkcije posredovanja iz vidika muzeja
so v tem projektu večplastne. Vsebujejo
reproduktivno dimenzijo, saj je vsaj
začasno dosegla nove uporabnike
muzeja, vendar pa stopi ta vidik glede na
dekonstrukcijsko funkcijo posredovanja
v ozadje. Predvsem zaradi kritičnega
preizpraševanja naslavljanja in česar sta
se muzej ter razstava »Global Design«
implicitno lotila: ne samo na diskurzivni
ravni, ampak že s prisotnostjo oseb, ki jih
večina družbenih virov na podlagi dnevnega
in strukturiranega rasizma izključuje.
Pa tudi zaradi tega, ker je z Vodičem
nastal nov prispevek, ki se je priključil
obstoječemu kot predlog za interpretacijo
teme »Global Design« in jo v svojem
pomenu hkrati premaknil naprej. Nadalje
vsebuje projekt tudi transformativno
dimenzijo: z izobraževanjem skupine z
aktivnostmi, ki segajo onkraj dosedanjega
formata muzejskega posredovanja, z
odpiranjem posredovanja kot prostora
za družbeno-politično delovanje in
nenazadnje s povpraševanjem po Vodiču
s strani drugega družbenega delovnega
območja. Muzej se je v tem okviru
transformiral v Institution of Critique,
kakor ga je umetnica Andrea Fraser v
uvodnem citatu tega besedila opredelila
kot posledica 30-letne institucionalne
kritike v umetnosti. Srednjeročno gledano
je projekt transformacija umetniškega
posredovanja in s čimer je uvrščeni Atelier
tudi pripomogel k vidni spremembi muzeja.
Leta 2012 so tako v muzeju odprli delovno
mesto z nazivom »kuratorka umetniškega
posredovanja«. Zadnje je – tako pravi
teza avtorice – prav tako simptom
zgoraj
opisanega
izobraževalnega
obrata: pogosto zaznavna re-evalvacija
posredovanja v kulturnih ustanovah. Reevalvacija je za nadaljnji razvoj delovnega
območja osrednjega pomena. Kajti, če
naj bi izpolnili artikulirane aspiracije, ki so
nastale v okviru diskurzov tega obrata,
je pri izvedbi posredovalnih projektov
vsekakor najpomembnejše pedagoško
znanje v smislu pedagoške refleksivnosti,
ki je nimajo niti akterji s področja
umetnosti niti s področja programskega
oblikovanja. Potrebno je počakati na to,
če se bo izobraževalni obrat izkazal kot
nekaj trdnega v smislu paradigmatične
zamenjave modela in privedel k temu, da
bo umetniško, kuratorsko in pedagoško
znanje v kulturnih inštitucijah deloval
enakopravno.
III. POGLAVJE 125
LITERATURA IN POVEZAVE
Besedilo se nanaša na naslednje že
objavljene prispevke:
-- Mörsch, C. (2009). Am Kreuzungspunkt
von vier Diskursen: Die documenta
12 Vermittlung zwischen Affirmation,
Reproduktion, Dekonstruktion und
Transformation. V: Mörsch, Carmen et al
(Hg.): KUNSTVERMITTLUNG 2, Zürich:
Diaphanes. Str. 9 – 33.
-- Mörsch, C. (2012). In Verhältnissen über
Verhältnisse forschen: »Kunstvermittlung
in Transformation« als Gesamtprojekt.
V: Settele, Bernadett / Mörsch, Carmen
(Hg.): Kunstvermittlung in Transformation.
Ergebnisse und Perspektiven
eines Forschungsprojektes. Zürich:
Scheidegger & Spiess. Str. 299 – 317.
-- Mörsch, C.: Allianzen zum Verlernen
von Privilegien: Plädoyer für eine
Zusammenarbeit zwischen kritischer
Kunstvermittlung und Kunstinstitutionen
der Kritik. V: Nanna Lüth/Sabine
Himmelsbach/Edith-Russ-Haus für
Medienkunst (Hg.): medien kunst
vermitteln. Berlin: Revolver Publishing.
Str. 19 – 31.
Dodatna literatura:
-- Bourdieu, P. (1982). Die feinen
Unterschiede. Kritik der
gesellschaftlichen Urteilskraft, Frankfurt
am Main: Suhrkamp.
-- Duncan, C. (1996). Civilizing Rituals
Inside Public Art Museums. London/New
York: Routledge.
-- Fraser, A. (2005). »From the Critique of
Institutions to an Institution of Critique. V:
Artforum, Vol. 44, Iss. 1, New York. Str.
278f.
-- Freire, P. (1973). Pädagogik der
Unterdrückten. Bildung als Praxis der
Freiheit. Hamburg: Reinbek.
-- Giroux, H. et al. (Hg.) (1994).
Counternarratives: Cultural Studies
and Critical Pedagogies in Postmodern
Spaces, London/New York: Routledge.
-- Hauenschild, A. (1988). Neue
Museologie, Bremen: Reihe des
Übersee-Museums.
-- Hooks, B. (2003). Teaching Community:
A Pedagogy of Hope. London, NY:
Routledge.
-- Jacob, M. J. (1995). Culture in Action:
New Public Art in Chicago. Sculpture
Chicago. Seattle: Bay Press.
-- Krauss, A. (o. d.). Hidden Curriculum.
Rotterdam: post editions.
-- Babias, M. (1995). Kunstvermittlung/
Vermittlungskunst. Dresden/Basel:
Verlag der Kunst
-- Lacy, S. (Hg.) (1995). Mapping the
Terrain: New Genre Public Art. Seattle:
Bay Press.
-- Barthes, R. (2003. franz. Original 1964).
Mythen des Alltags. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
-- Landkammer, N; P. F. Atelier. Ein Dialog
über die Zusammenarbeit. V: Bernadett
Settele, Carmen Mörsch et al. (Hg.):
Kunstvermittlung in Transformation,
Zürich: Scheidegger&Spiess 2012. Str.
212 – 227.
-- Borzello, F. und Rees, A. L. (1986). The
New Art History. London: Camden.
-- Borzello, F. (1992). »The New Art History
and Gallery Education«. V: Vincentelli,
Moira und Grigg, Colin (Hg.): Gallery
Education and the New Art History.
Lewes: Falmer Press.
126 III. POGLAVJE
-- Maset, P. (1995). Ästhetische Bildung
der Differenz – Kunst und Pädagogik
im technischen Zeitalter. Stuttgart:
Radius – Verlag.
-- NGBK (Hg.) (2001). Kunstcoop©. Berlin:
Vice Versa.
-- Vergo, P. (1989). The New Museology.
London: Reaktion Books.
-- O'Neill, P. Wilson, M. (Hg.). Curating and
the educational Turn. Amsterdam: Open
Editions/De Appel Arts Centre.
-- Vincentelli, M. und G. Colin (Hg.) (1992).
Gallery Education and the New Art
History. London: The Arts Council of
Great Britain.
-- Rancière, J. (2007). Der unwissende
Lehrmeister, Wien: Passagen.
-- Rogoff, I. (2008). turning. Eflux journal 0,
November 2009.
-- Rollig, S. (2002). »Zwischen Agitation und
Animation, Aktivismus und Partizipation in
der Kunst des 20. Jahrhunderts«. V: Dies.
und Sturm, Eva (Hg.): Dürfen die das?
Kunst als sozialer Raum. Art / Education
/ Cultural Work / Communities. Wien:
Turia+Kant. Str. 128 – 139.
-- Schnittpunkt (B. Jaschke, N. Sternfeld)
in Zusammenarbeit mit Institute for
Art Education, Zürcher Hochschule
der Künste (Hg.) (2012). »Educational
Turn. Handlungsräume der Kunst- und
Kulturvermittlung«. Wien: Turia und Kant.
-- Settele, B. / Mörsch, Carmen et
al (Hg.) (2012). Kunstvermittlung in
Transformation. Ergebnisse und
Perspektiven eines Forschungsprojektes.
Zürich: Scheidegger & Spiess.
-- Sternfeld, N. (2011). Unglamorous
Tasks: What Can Education Learn from
its Political.
-- Traditions? in: eFlux Magazine 3/2010,
»Education actualized« http://www.e-flux.
com/issues/14-march-2010/ 14.10.2012
-- Sturm, E. (2000). »Give a Voice.
Partizipatorische künstlerisch-edukative
Projekte aus Nordamerika«. V:
Muttenthaler, Roswitha und Posch, H.
und Sturm, E. (Hg.). Seiteneingänge.
Museumsidee & Ausstellungsweisen.
Wien: Turia + Kant. Str. 171 – 194.
Povezave (zadnji datum priklica 25. 9.
2012):
-- Artists Placement Group: http://www2.
tate.org.uk/artistplacementgroup/
-- Autonome Schule: http://www.schuel.ch
-- Bleibeführer: https://
docs.google.com/file/
d/0B8GZVOlCv9OPSk5sSkJ1MVZ1R2c/
edit?pli=1
-- Büro trafo.k: www.trafo-k.at/
-- Chto Delat: http://www.chtodelat.org/
-- Free Slow University of Warshaw: http://
wuw2010.pl
-- Annette Krauss, Hidden Curriculum:
http://www.post-editions.
com/?page=hiddencurriculum
-- Kunstcoop©: www.kunstcoop.de
-- Mircosillons: www.microsillons.org
-- Parallel School: http://www.parallelschool.com
-- Pinkyshow: http://www.pinkyshow.org/
-- Transductores: http://transductores.net/
-- Wide open School, Hayward Gallery:
http://ticketing.southbankcentre.co.uk/
find/festivals-series/wide-open-school
-- http://ec.europa.eu/archives/
growthandjobs_2009/
-- http://www.snesup.fr/Presse-et-docume
ntation?aid=4440&ptid=5&cid=3765
-- Sturm, E. (2001). »Kunstvermittlung
und Dekonstruktion«. V: NGBK (Hg.).
Kunstcoop©. Berlin: Vice Versa. Str.
27 – 36.
III. POGLAVJE 127
MUZEJI, SKRITA MOČ ŽIVLJENSKEGA UČENJA
Doc. ddr. Verena Vidrih Perko
Prispevek se ukvarja z muzejskim izobraževanjem. Najprej prikazuje
njihovo kratko zgodovino. V antiki so bili muzeji templji, v renesansi
studioli in kabineti čudes. Muzeji 18. stoletja so sledili znanstvenim
načelom. Začetek 19. stoletja je prinesel muzejem novo vlogo pri
oblikovanju nacionalnih držav. V 20. stoletju so se muzeji usmerili na
pedagoške in andragoške dejavnosti. Muzejsko učenje je doživljajsko
in temelji na avtentičnem muzejskem predmetu. Je razvejani proces
med raziskovalnimi in dediščinskimi ustanovami, med strokovnjaki
in javnostmi. Je učenje družbene komunikacije in kulturnega dialoga
kot temelja demokratičnosti neke družbe. Specifična so konvivalna ali
življenjska znanja, ki jih filozofi imenujejo tudi heilwissen ali zdravilna
vêdenja in imajo terapevtsko moč za družbo in posameznika.
povzetek
muzej, dediščina, muzejski predmet, izobraževanje, interpretacija,
konvivalna znanja, heilwissen
ključne besede
MUSEUMS, A HIDDEN POWER OF LIFELONG
LEARNING
The contribution deals with museum education. It opens with a brief
history of museums. In the ancient periods, museums were temples,
while in the Renaissance they were studioli and cabinets of curiosity.
The museums of the 18th century followed scientific principles. The
beginning of the 19th century brought museums a new role in the
formation of nation states. In the 20th century, museums focused
on education activities for children and adults. Museum education is
experiential and based on an authentic museum object. It is a multidirectional process that involves research and heritage institutions,
experts and publics. It is about learning social communication and
cultural dialogue as the basis of the democracy of a society. Specific
skills are convivial or life skills that philosophers also call heilwissen or
healing knowledge and that have a therapeutic power for the society
and individuals alike.
abstract
museum, heritage, museum object, education, interpretation, convivial
skills, heilwissen
key words
128 III. POGLAVJE
MUZEJ, ZAKLADNICA IN TEATER SPOMINA
Pojav muzeja sega daleč nazaj v antiko, morda pa tudi še dlje. Stari
Grki so mouseíon imenovali kraje, posvečene muzam, hčeram Zeusa
in božanske Mnemosine (gr. spomin), za katero je veljalo, da zmore z
deveterico hčera ponesti človeško bitje v druge čase in kraje ter obuditi
že zbledele spomine.1 Malce poetično bi smeli reči, da so bili muzeji
že v zametkih templji spomina in kraji navdiha (Alexander, 1996: 6).
Navkljub vsemu pa prve muzeje po evropski meri povezujemo šele z
renesanso. Pravi predhodniki današnjih muzejev so studioli in muzeji
čudes, ki so se pojavili v 15. stoletju in se naglo razširili po domala vseh
evropskih dvorih 16. in 17. stoletja in jih ponekod najdemo še danes
(Davenne in Fleurent, 2012; P. Mauriès, 2012). Zaradi sofisticiranih,
močno scenografsko zasnovanih ureditev, so jih imenovali tudi teatri
spomina. Urejeni so bili v skladu s tedanjim vêdenjem kot skriven,
zaseben prostor, namenjen refleksiji in meditaciji. Služili so hkrati kot
skriptorij, arhiv in zakladnica ter bili najimenitnejše kognitivno orodje, ki
je zmoglo razkrivati največje skrivnosti univerzuma. Kabineti čudes so
bili zasnovani kot animirane in moralne celote (Hooper-Greenhill, 1992:
97). Imeti takšen kabinet je pomenilo zagotoviti si dostop do ključnega
znanja in moči (Lewis, 1994: 8).
V imaginarnem magičnem prostoru renesančnega muzeja je središčna
točka pripadala človeku, obdanem z zbirkami čudes, zlatimi predmeti,
poldragimi in dragimi kamni ter biseri, s skonstruiranimi fantazijskimi
živalmi, kamninami, starinami, rokopisi in tako dalje. Celota je zrcalila
vrhunski čut za estetiko in posredno izpričevala izobraženost, moč in
bogastvo njenega lastnika. Ugodje in užitek sta postala pomemben,
povsem nov vidik renesančne lepote in približevanja božanskemu,
ki postane nova pot k spoznanju resnice (Škamperle, 1999). Lastniki
studiolov in kabinetov čudes so bili knezi in vladarji. Posebej znamenit je
npr. studiolo Francesca I Medičejca ali kralja Friderika III, ki si je leta 1663
postavil svojo Kunstkammer v Kopenhagnu kot nekakšno nacionalno
zbirko (Hooper-Greenhill, 1992: 124; Thomas, 2004: 15)2 Kabineti čudes
so kmalu prerasli v encikolopedično urejene zbirke muzealij, katerih
1 Muze so človeka lahko povezale z določeno mislijo, iz te se je lahko rodil navdih in to
je omogočilo spoznanje resnice, božanske Aletheie. Muze so bile utelešenje najvišjih
človeških intelektualnih in duhovnih zmožnosti. Človeštvu so prinašale božansko modrost
in umetniški navdih.
2 V Habsburški hiši so poznane vsaj tri Kunstkammere, najznamenitejša je pripadala
Rudolfu II, v Pragi (1552 – 1612). Postala temelj zbirk Umetnostno-zgodovinskega in
Naravoslovnega muzeja na Dunaju ter Narodnega muzeja v Stokholmu (G. Lewis, 1994: 8;
E. Hooper-Greenhill, 1992: 124).
III. POGLAVJE 129
SLIKA 1: Marmorni kip
neznane rimske cesarice iz 1.
stoletja, ostanek okrasa
antične Celeje, so celjski grofje
vzidali v pročelje knežje palače
iz 14. stoletja, kar je ena
najzgodnejših muzejskih
prezentacij antičnih umetnin
(Foto: J. Krajšek).
Na pokončni fotografiji je
kamniti zid, ki je na več mestih
okrušen. Zavzema celotno
površino slike. V sredini je zid
izdolben. V izdolbini stoji bel
marmornat kip brez rok in
glave. Kip ima detajlno
izklesano togo – oblačilo, ki je
sestavljeno iz več umetelno
nagubanih plasti blaga, ki
segajo do tal.
lastniki so bili sloviti znanstveniki tistega časa in raziskovalci, kot na
primer Uliks Aldrovandi iz Padove ali Manfred Settala, ki se ga je zaradi
učenosti oprijel vzdevek Milanski Arhimed (Olmi, 1985: 6).
Pospešen razvoj sodobne empirične znanosti je v naslednjih stoletjih
za vedno potisnil v pozabo renesančne principe magičnega in z
njimi tudi večino zbirk čudes. Spremenjene družbene razmere konec
18. in na začetku 19. stoletja so pripomogle k temu, da so številne
zasebne knežje in vladarske zbirke, skrivnostno zaprte sobe čudes in
raritet postale temelj reprezentativnih, javnosti namenjenih nacionalnih
muzejev (Hooper-Greenhill, 1992: 167).
MUZEJI, USTANOVE PO MERI ZNANOSTI
Muzeji 17. in 18. stoletja so sledili enciklopedičnim zahtevam. Zbirke,
urejene po načelih znanstvenih klasifikacij in tipologij, so muzeje
približale znanstvenim ustanovam in laboratorijem. Znanost je postala
v tedanjem svetu najpomembnejše orodje odkrivanja neznanega mikro
in makro kozmosa in ga pomagala osvajati. Tako je, na primer, Francis
Bacon »videl« svet kot sistem med seboj povezanih entitet, ki vplivajo
130 III. POGLAVJE
druga na drugo s pomočjo neopaznega dogajanja, potekajočega po
ustaljenih zakonih. Cilj eksperimentalne znanosti je postal prepoznavanje
teh zakonitosti s pomočjo poskusov, muzejske zbirke pa naj bi primarno
služile potrebam znanstvenikom.
Začetek 19. stoletja je prinesel velikim muzejem novo vlogo pri
oblikovanju nacionalne zavesti. Muzeji so postali pomembne ustanove,
ki hranijo zgodovinske zaklade iz narodove (slavne) preteklosti. Od tega
časa dalje je rast znanja povezana z državo: ne samo s patronatstvom in
podporo , temveč predvsem glede na način oblikovanja in vzdrževanja
političnih oblasti. Zato ne čudi, da je v ta čas sovpadlo tudi povečano
zanimanje za antikvarizem, kot pomembne oblike intelektualne
dejavnosti. Z raziskovanjem izvorov ljudstev, korenin vladarskih hiš,
običajev in krajev, je antikvarizem pomagal ustvarjati historične temelje
velikih evropskih nacionalnih držav, kar je vzpodbudilo ustanavljanje
velikih narodnih muzejev, na primer, v Budimpešti, Pragi, Varšavi itd.
(Thomas, 2004: 7).
Do srede 19. stoletja so na družbeni ugled muzeja močno vplivale tudi
reprezentativne zgradbe in poslikave njihove notranjosti s historičnimi
prizori, simbolen je bil izbor zbirk in način njihovega razstavljanja
(Hudson, 1988: 24). V tem smislu je potrebno razumeti pospešene
gradnje novih muzejskih hiš v domala vseh evropskih in ameriških
prestolnicah in mestih. Neoklasicistične in historicistične oblike
muzejskih stavb so posnemale arhitekturno podobo grških templjev in
s tem poudarjale pomen zbirk v njih. Obliko grškega templja je prevzela
večina novih muzejskih zgradb, na primer, münchenska Gliptoteka,
berlinski Altes Museum in drugi. (Hudson, 1988: 25)3
19. stoletje je tudi doba imperializma in kolonializma. Znanost – in
po merilih znanosti urejeni muzeji, spadajo k specifičnim oblikam
takratnega diskurza; muzejske zbirke so skupaj s sijajnimi muzejskimi
zgradbami sporočale o moči in kulturni prevladi velikih držav in
imperijev. Znanstvene raziskave so omogočile nova spoznanja in
nesluten tehnološki razvoj ter bile pogoj gospodarskega prodora v svet.
Botrovale pa so tudi razvoju kiklopičnega pogleda zahodnega človeka
na svet.
3 Arhitekturna podoba knjižnice Britanskega muzeja je bila prav tako izhodišče številnim
svetovno znanim knjižnicam. Zunanja podoba stavbe je imela nalogo na simbolni ravni
podpirati pomen vsebine in bogastva bibliotečne zbirke (K. Hudson, 1988: 26). Oblika je
semiotična podoba strnjenega znanja (simbol družbene moči), ki je shranjeno v muzejski
knjižnici znanstvenih del.
III. POGLAVJE 131
Charles Darwin je s svojimi odkritji položil temelje evolucionizma:
vse do tedaj je bilo datiranje preteklosti podvrženo tradicionalnemu
kreacionističnemu izračunu škofa Jamesa Ussherja. Ugledni irski škof
je na podlagi Biblije sredi 17. stoletja izračunal čas nastanka sveta v
leto 4004 pred Kr. in nič na svetu ni moglo biti starejše od tega datuma
(Schnapp, 1996: 309; Perko, 2011: 33).
Do intelektualnega »spopada« med zagovorniki kreacionizma
in darvinizma je prišlo v Univerzitetnem muzeju v Oxfordu le
sedem mesecev po izidu znamenitega Darwinovega dela Izvor
vrst. Zmagoslavje evolucionizma je močno pripomoglo k prevladi
naravoslovja v muzejih in vplivalo na širjenje evolucionističnega pogleda
tudi na področje kultur. Razvojni vidik je opazno vplival na oblikovanje
specifičnega odnosa sodobnega, zahodnega sveta do starih civilizacij
in sodobnih kultur tretjega sveta. Tehnologija je postala sinonim
stopnje razvitosti neke civilizacije in potisnila modrost z občečloveškimi
duhovnimi vrednotami v zaodrje modernizma. V imenu napredka in
empirične znanosti so v starih kulturah zakodirane tisočletne človekove
izkušnje izgubile vso svojo pravo vrednost, čeprav so bile – in so še
esenca človekovega spoštljivega sožitja z naravo. Tehnološko razvit,
industrializiran in znanstveno podprt Zahod je postal merilo napredka,
znanja in modrosti. Muzeji so z od vsepovsod iztrganimi arheološkimi
in etnografskimi zbirkami »manj razvitih« kultur oblikovali vzvišen odnos
zahodnega človeka tudi do sodobnih kultur tretjega sveta - in posredno
opravičevali njegovo vlogo »varuha«, »razsodnika« in gospodarja sveta.
Vsak podolgovati pravokotnik prikazuje obdobje iz človeške zgodovine.
Od zgoraj navzdol si sledijo: kamena doba, bronasta doba, železna
doba, zgodnji srednji vek. V sredinskem delu vsakega od štirih
pravokotnikov so prikazani ljudje pri izdelovanju orodja in orožja. Leva
četrtina posameznega pravokotnika prikazuje tipično orodje, ki so ga
pri tem uporabljali. Desni del pa prikazuje končne izdelke.
Muzeji so s prevzemanjem znanstvenega diskurza neopazno
stopili tudi na oder politike (Hooper-Greenhill, 1992: 141). Vrhunec
je bil dosežen s heimat-muzeji, ki so z razstavami in odličnimi
muzeografskimi prijemi spodbujali udejanjanje pogubnih znanstveno
utemeljenih rasnih teorij. V času po prvi svetovni vojni je bilo samo
v Nemčiji ustanovljenih preko 2000 heimatmuzejev, katerih primarna
naloga se je nanašala predvsem na etnografske vsebine, na vprašanja
rase in germanstva (Lewis, 1994: 16).
132 III. POGLAVJE
2
3
4
SLIKA 2: Pomnik 150-letnici oksfordske evolucijske razprave pred Univerzitetnim
prirodoslovnim muzejem v Oxfordu (Foto: K. Štemberger).
Na pokončni fotografiji je spominska plošča iz belega marmorja v obliki kvadra
obrnjenega z enim z robom proti nam tako, da vidimo dve ploskvi kvadra. Na desni
ploskvi je napis v angleščini, ki beleži 150 obletnico od razprave o Darwinovi teoriji
evolucije. Na dnu sta zapisani letnici 1860 – 2010. Ploskev je na robovih okrašena s
kamni in listi v plitvem reliefu. Na zgornjem delu leve ploskve reliefa sta ptici v letu.
Zgornja ptica je z glavo obrnjena v desno, spodnja ptica je z glavo obrnjena v levo.
Na dnu ploskve je riba v horizontali obrnjena v levo.
SLIKA 3. Nemški plakat z risarskimi rekonstrukcijami življenja v času prazgodovine
in zgodnjesrednjeveške dobe iz časa druge svetovne vojne, ki je bil za potrebe
slovenske povojne šole opremljen z rokopisnimi pojasnili (Foto: T. Lauko).
Na vertikalni fotografiji je plakat, ki je razdeljen na 4 enake podolgovate
pravokotnike. Vsak pravokotnik je razdeljen na tri segmente v velikosti ¼, ½, ¼.
SLIKA 4: Detajl z nemškega medvojnega plakata, na katerem je risar upodobil
izrazito arijski tip prebivalstva pri interpretaciji arheoloških dob in s tem oblikoval
rasistično ter politično sporočilo (Foto: T. Lauko).
Podolgovata fotografija prikazuje detajl plakata (istega kot iz prejšnje slike). Gre za
upodobitev kovača v zgodnjem srednjem veku pri izdelovanju orožja. Ob desni
strani pravokotne leseno mize, ki poteka diagonalno od desnega spodnjega proti
levemu zgornjemu kotu, sedi moški s kratkimi, delno valovitimi svetlimi lasmi. Gleda
v levo. V levi roki drži manjše kladivo. Na mizi so raznovrstna orodja: kovinsko tnalo,
ročna tehtnica ter leseni in kovinski kalupi za vlivanje orodja in orožja. Za kovačem
na levi strani vhoda stojita dve deklici obrnjeni proti nam. Obe imata svetle lase
spleteni v dve kitki. Opazujeta kovača.
MUZEJI, IZOBRAŽEVALNE USTANOVE
Britanski muzeji so že od konca 19. stoletja prevzemali na izobraževalnem
področju vodilno vlogo in postopoma razvili poslanstvo nekakšnih
ljudskih univerz (Davis, 1999: 34). V dvajsetih letih prejšnjega stoletja
so muzeji tudi drugod postali zaželena dopolnitev šolskih kurikulov. V
ZDA, kjer so se uspešno povezovali z arhivi in knjižnicami, so postali
pomemben dejavnik v procesih vseživljenjskega učenja (Alexander,
III. POGLAVJE 133
1996: 234). Velikega pomena odkritje izobraževalne vloge muzejev in
dediščine v celoti je bilo delo Freemana Tildna (Tilden, 1957). Tilden
je v petdesetih letih 20. stoletja interpretacijo razlagal kot kompleksen
komunikacijski proces, ki temelji na družbenem poslanstvu dediščine in
povezuje njene pomene s čustvenimi in intelektualnimi interesi javnosti.
Enačil jo je z izobraževalno dejavnostjo in učil, da empatičnega odnosa
ni mogoče vzpostaviti zgolj z navajanjem znanstvenih podatkov (Tilden,
1957: 18). Med prvimi je prepoznal veliko identitetno moč dediščine
in opozoril, da je ukvarjanje z dediščino področje etičnih in moralnih
vprašanj. Interpretacija ima po njegovem nalogo aktivirati ljudi, da
sprejmejo dediščino kot vrednoto, in pri njih vzbuditi občutek osebne
odgovornosti do varovanja dediščine v izvornem okolju (Tilden, 1957).
Pokazal je na veliko izobraževalno moč in identitetno vlogo dediščine
ter opozoril, da je to primarno področje izobraževanja odraslih. S tem je
pokazal na globlji družbeni pomen muzejskega izobraževanja, ki se je v
celoti uveljavilo šele v zadnjih desetletjih.
Najopaznejši preskok na področju muzejskih izobraževalnih
dejavnostih se je zgodil z razvojem moderne Piagetove pedagogike
v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Sodobna pedagogika in
andragogika sta prepoznali principe avtoritativnega prezentiranja
znanja kot eno velikih ovir pri pridobivanju in širjenju znanja (ThinesseDemel, 2001). Nova pedagoška spoznanja, ki so pokazala na pomen
doživljajskega učenja in vlogo avtentičnega predmeta, so muzeje na
široko odprla izobraževalnim potrebam sodobne družbe. Muzeji so se
začenjali opazno usmerjati na pedagoške in andragoške dejavnosti,
sistematično spremljati šolske kurikule in potrebe mladih obiskovalcev
(T. Šola, 2003: 154).
MUZEJ, IZKUSTVENA DELAVNICA
Šestdeseta leta 20. stoletja so svetu prinesla velike in boleče
spremembe, ekološke katastrofe, industrializacijo in hitro rast mest
ter brezobzirna in obsežna uničevanja naravnih in kulturnih okolij.
Izginjanje včerajšnjega sveta z njegovimi vrednotami in identitetami
ter prestrukturiranje družbenega okolja so le najbolj opazni pojavi te
dobe. Revolucionarne spremembe v družbi in naravi so spremenile
način javnega razmišljanja. Pritiski javnosti in okostenelost tradicionalnih
muzejev, ki so bili prevečkrat neodzivni za potrebe sodobne družbe,
so pripeljali do radikalnih sprememb v teoriji in muzejski praksi (T. Šola,
2003: 135 – 142).
134 III. POGLAVJE
V skladu z novimi teoretičnimi izhodišči in radikalno spremenjeno
družbeno prakso so se močno spremenili tudi pogledi na vlogo kulturne
dediščine, in s tem tudi muzejev, v procesih izobraževanja. Muzejem
je pripadala pomembna vloga ne le v dopolnjevanju in poglabljanju
šolskega kurikularnega znanja, prevzeli so pobudo na področju
kompleksnega kulturnega učenja. Njihov glavni adut in velika prednost
je postalo doživljajsko učenje s pomočjo avtentičnih dediščinskih
predmetov v avtentičnem muzejskem prostoru. Vendar če je za muzeje
nekoč veljalo, da je njihov pomen premo sorazmeren zakladom, ki
jih hranijo, ob čemer je veljala vsa pozornost zbirkam in predmetom,
je z vstopom muzejev med medije napočil čas informacij. Avtentični
muzejski predmet kot temeljni »učni« pripomoček, je v svoji edukativni
funkciji močno okrnjen, če ga v pedagoškem ali andragoškem procesu
uporabljamo zgolj kot dokument neke preteklosti. Po spoznanjih nove
muzeologije prevzema muzejski predmet v muzeoloških procesih
več istočasnih vlog. Je dokument konteksta, iz katerega je bil vzet,
je pa hkrati tudi simbol in nosilec kulturne informacije ter posrednik
dediščinskih sporočil.
Muzejsko izobraževanje je z usmerjanjem v ustvarjanje doživljajskega
znanja s področja dediščinskih vsebin postalo način delovanja
sodobnega muzeja in mu odredilo novo družbeno vlogo. Sodobni
muzej je z razvojem informacijsko komunikacijske tehnologije pristal
med mediji družbenega obveščanja. Kot medij je prevzel tudi nove
etične vidike, ki predpostavljajo, da je znanje splošno dostopno
družbeno dobro (Marstine, 2011; Perry, 2011). Temeljna naloga muzeja
je komunikacija dediščinskih sporočil. Proces se začne z dekodiranjem
simbolnih vsebin muzejskih predmetov, tj. njihovim interpretiranjem, in
se nadaljuje z oblikovanjem sporočila po meri in potrebi uporabnikov
ter njegovim posredovanjem javnosti. Cilji delovanja so medsebojna
povezovanja ustanov in ljudi, vključevanje javnosti v dediščinske
procese ter izmenjava in širjenje raznovrstnih znanj. Nameni delovanja
so izboljšanje kakovosti življenja v določeni sredini in njena večja
notranja povezava (T. Šola, 2003).
Pri teh procesih ima muzejsko učenje velik pomen. Muzejsko učenje je v
prvi vrsti doživljajsko in tesno povezano z izvornim prostorom dediščine,
zaradi česar se novo pridobljeno znanje zapisuje globlje v človekov
spomin in budi številne asociativne povezave. Je večsmeren proces, ki
naj poteka dialoško med raziskovalnimi in dediščinskimi ustanovami, med
strokovnjaki in različnimi javnostmi. Zaradi dialoškosti muzejsko učenje
zlahka preraste tudi v učenje družbene komunikacije in s tem tudi širjenje
kulturnega dialoga kot temelja demokratičnosti neke družbe. Muzej je
dolžan razkrivati pomen kreativnosti in vlogo človekove empatije na vseh
področjih intelektualnega delovanja (T. Šola, 2010; Marstine, 2011: 12).
III. POGLAVJE 135
Učenje na muzejskih predmetih nudi neizčrpno bogastvo
prepoznavanja tehnologij, ki so se skozi čas spreminjale in so
mnoge zatonile v pozabo. Ob tehnoloških ali obrtnih spretnostih se
ljudje usposabljajo tudi za razpoznavanje različnih vrst materialov in
njihove uporabe. Spoznavajo različne tehnike obdelovanja, krašenja
ali barvanja in se hkrati učijo tudi spoštovanja do naravnih virov
in spoznavajo njihovo omejeno dostopnost. Bistvo učenja starih
tehnologij ne leži zgolj v osvajanju dandanašnji že zelo redkih ročnih
spretnosti in tradicionalnih znanj. Še pomembnejša so spoznanja o
skrbnem prilagajanju vrsti naravnih virov in njihovi omejeni dostopnosti.
Od preteklih kultur se učijo spoštljivega odnosa do vira surovin in
naravnega okolja.
Še pomembnejše sporočilo, ki ga muzejskemu učenju doda šele
pretanjena interpretacija, se nanaša na dojemanje sveta v starih
kulturah. Družbe starega veka so svet dojemale kot nedeljivo celoto in
ga razlagale v tesni soodvisnosti od lastnega obstoja. Neredko so tudi
predmetom pripisovali življenjsko silo in jih ne le izdelovali, temveč tudi
6
5
SLIKA 5: Razstava Pokrajinskega muzeja Kočevje Živeti z gozdom je povezala
lokalno javnost na Kočevskem in opozorila na pomen varovanja gozdov (Fotoarhiv:
Pokrajinski muzej Kočevje).
Na ležeči fotografiji sta dva moška in ženska ob belem zidu hiše, ki poteka
diagonalno od desnega spodnjega proti levemu zgornjemu delu fotografije. Moški v
ospredju sedi na lesenem stolu s hrbtom prislonjen ob zid hiše. Gleda v levo. V
rokah drži delno izrezljan blok lesa. Ob moškem v globljem prostoru slike na desni
strani stoji ženska, s hrbtom naslonjena na zid hiše, njej nasproti, na levi strani stoji
moški. Oba v rokah držita predmet iz lesa nerazpoznavnih oblik. V spodnjem
desnem kotu fotografije je klop iz svetlega masivnega lesa, na katerem sta dve
leseni skulpturi medvedov.
SLIKA 6: Razstava Skrivnostna smrt mlade Leonore je na izviren, doživljajski način
seznanjala mlade z naravoslovnimi temami in jih usmerjala v varovanje izvornega
okolja (Fotoarhiv: Prirodoslovni muzej Slovenije).
Na položni fotografiji je razstavni prostor prirodoslovnega muzeja Slovenije. Po
prostoru so razpršeni otroci (najmanj 12), ki si ogledujejo muzejske eksponate. Iz
stropa na kovinskih vrveh pritrjeno visi okostje kita.
136 III. POGLAVJE
uporabljali z velikim spoštovanjem in hvaležnostjo. Tovrstno muzejsko
učenje črpa iz preteklosti spoštljiv, zdravilen odnos do okolja brez
velikega moraliziranja. Odpira poti do osebnega uvida in ljudem na
nevsiljiv način približuje okoljevarstvena znanja. Še posebej, če učenje
povežemo s pogovorom, ki vodi k razmisleku o osebnem odnosu do
narave in njenem brezobzirnem izkoriščanju v sodobnem svetu.
DEDIŠČINA, ZDRAVILNI IZVIR, MUZEJ, ŠOLA MODROSTI
Sodobni svet je zaznamovan z dvomom o smislu bivanja, ki je
ob bleščečem razvoju znanosti in hkratnih svetovnih katastrofah
izvotlil samopodobo današnjega človeka. Dvom je opazno najedel
v vsemogočnost znanosti: ali je sploh sposobna odgovoriti na
najosnovnejše človekove bivanjske potrebe? Je sploh v njeni moči
doumeti svet kot smiselno celoto in ga človeku razložiti kot vrednoto?4
Nemočna je postala tudi šola; zgodovina z meta-narativnostjo z velikimi
epskimi pripovedmi o zmagovalcih in prekletstvom nad poraženci. Mit
o belem človeku kot »varuhu« sveta in ideje o razvoju brez meja se je
izkazal za veliko utvaro.
Filozofska iskanja 20. stoletja so pripeljala do ostre kritike sodobne
znanosti in postavila zahtevo preverljivosti.5 Psihologiji je prinesla nova
obzorja Franklova logoterapija, ki skuša posamezniku vrniti smisel,
izgubljen v zahtevah bulimične družbe po nenehni sreči.6 Tej kaotični,
naglo spreminjajoči se moderni družbi in njenim velikim potrebam po
identiteti, izobraževanju in preživljanju prostega časa so hočeš nočeš
morale slediti tudi smeri sodobnega muzealstva ( Alexander, 1996: 221;
T. Šola, 2003: 155-166).
Novi holistični dediščinski pristopi so omogočili prepoznati
specifična znanja, s katerimi sodobni muzeji zmorejo oskrbeti
identitetno podhranjeno družbo, ki jo zaznamuje izguba smisla. To
so takoimenovana konvivalna ali življenjska znanja, ki jih filozof Max
Scheler imenuje tudi heilwissen ali zdravilna vêdenja (Petkovšek, 2008:
128). Sodoben človek jih je domala pozabil, nadomešča jih z umetnimi
apotekarskimi zvarki in opoji vseh vrst.
4 Stališča filozofa Petra Sloterdijka (2003).
5 Prelomnico so v znanstvene raziskave prinesla dela K. Poppra (1998) in P.
Fayerabenda (1975).
6 Filozofsko razmišljanje na to temo najdemo pri P. Brucknerju (2004).
III. POGLAVJE 137
SLIKA 7: Hajdinske žene že dolga
leta združujejo želja po odkrivanju
preteklosti lastnega kraja, veselje
do priprave rimskih jedi in strokovno
muzejsko znanje Mojce Vomer
Gojkovič (Foto: M. Brodnjak).
Na podolgovati fotografiji je 13
žensk, ki v dveh ravnih vrstah stojijo
na travniku. Obrnjene so proti nam.
Oblečene so v bele toge. Ovite so v
enobarvne šale, vsak od teh ima
drugačno barvo: rdeč, turkizen,
oranžen itd. tako, da en konec šala
visi čez podlahet, drugi konec pa
čez ramo in pada ob telesu
navzdol.
Konvivalna znanja so modrosti, ki temeljijo na tisočletnih človekovih
izkušnjah in vključujejo natanko poznavanje okolja in človekovih
navad (Habermas, 2006: 12). Nekoč so si jih rodovi posredovali s
pripovedovanjem zgodb in mitov, z izročilom in obredjem. Danes, ko so
ustna izročila domala izginila, služijo kot neizčrpen vir konvivalnih znanj
in modrosti avtentični dediščinski predmeti in njihovi ohranjeni konteksti
(T. Šola, 2003: 189). Ta znanja dajejo dediščini edinstveno vrednost in
resnično zdravilno moč, posebej, če so ohranjena v izvirnih kontekstih ali
prostorih. Sem sodijo tudi znanja, ki ljudem omogočajo razumeti svojo
lastno kulturo in jo spoštovati, kar je ob zakonih predpogoj njenega
ohranjanja. Konvivalna znanja ljudem omogočijo tudi nujno potrebno,
kritično distanco do znanstvenih odkritij in njihovih pogostih zlorab v
komercialne namene.
Filozofsko ime, heilwissen, kaže na dragocenost starih verskih in
kulturnih znanj pri ohranjanju naravnega ravnovesja med človekovim
izkoriščanjem in ohranjanjem narave kot pogoja človekovega preživetja
(Petkovšek, 2008: 128). Heilwissen v širšem pomenu niso le znanja
o naravi, ampak smemo mednje prišteti tudi družbeno zavest in
občutek pripadnosti, ki s spoštovanjem drugačnosti ohranja zagotavlja
zdravo družbeno okolje za razvoj posameznikov (Silverman, 2002).
Spoštovanja ne učijo samo zmagoviti, temveč tudi zelo hudi in za
človeštvo tragični dogodki iz preteklosti. Da bi lahko dosegli ta namen,
pa morajo biti prikazani z različnih vidikov in na ravni osebne usode, kar
namesto zmagoslavja budi empatijo, avtorefleksijo in kritični razmislek.
Med heilwissenali zdravilna znanja smemo prišteti vse tiste dogodke iz
preteklosti, ki človeku omogočajo, da trezno presoja sebe in druge ter
ga ozdravljajo večvrednostnega občutka do drugega in drugačnih.
138 III. POGLAVJE
DEDIŠČINA, NAJVEČJE BOGASTVO SKUPNOSTI IN ČLOVEKOVA
OSEBNA PRAVICA
Deklaracija o človekovih pravicah navaja kulturne pravice kot
nepogrešljive za dostojanstvo in svoboden razvoj osebnosti.7 Temelj
uživanja kulturnih pravic pa je zagotavljanje dostopnosti do kulturne
dediščine in muzejev (Darvill, 2012: 379). Še tako odlične zbirke
ali bleščeče muzejske stavbe ne morejo nadomestiti muzejskih
strokovnjakov, ki so se ozavestili svoje družbene odgovornosti in je
njihovo delovanjepro bono publico. Tudi muzejsko izobraževanje, ki naj
bi omogočalo črpati znanja in modrosti iz najglobljih vrelcev človečnosti
ni mogoče izpeljati brez vključevanja javnosti.
Muzejem so z zbirkami prepuščeni v oskrbo preveliki zakladi, da bi jim
jih ne smeli zaupati brez nadzora javnosti. Kot kaže že bežen prelet
zgodovine, je z njimi mogoče plemenititi človeštvo ali ga oropati svoje
lastne preteklosti in identitete. Muzeji zmorejo povezovati in graditi, a tudi
ločevati in pohabljati. »Zvrhani« so znanj o okolju, o tehnoloških spretnostih
in že zdavnaj pozabljenih obrteh. Zmorejo učiti o vse človeških vrednotah
in razkrivati modrosti, ki so zdravilne za sedanjo odtujeno družbo in
sodobnega človeka izgubljenega smisla (T. Šola, 2003).
Premalokrat se zavedamo, da muzeji upravljajo z velikansko,
spominsko banko človečnosti. Vendar ne hranijo le spominov na
preteklost, njihova (nevarna) moč je predvsem v spominjanju in
opominjanju na to, kar človeka dela plemenitega, modrega in odprtega
za življenje. Njihova skrita sila so opredmetena dobra in zla dejanja, ki
vodijo v krvava maščevanja ali v katarzo in spravo. Muzeji so več kot
le varuhi preteklosti. So v prvi vrsti najuspešnejši učitelji in s tem tudi
nadzorniki prihodnosti.
7 Splošna deklaracija človekovih pravic, ki jo je sprejela in razglasila Generalna skupščina
Združenih narodov 10. decembra 1948 z resolucijo št. 217 A (III) http://www.varuh-rs.si/
index.php?id=102 (dostop 14. 7. 2014)
III. POGLAVJE 139
SEZNAM LITERATURE
-- Alexander, P. E. (1996). Museums in Motion. An Introduction to the
History and Functions of Museums. London, New Delhi. Walnut Creek.
-- Bruckner, P. (2004). Esej o sreči. Nenehna vzhičenost. Ljubljana.
Študentska založba.
-- Darvill, T. (2012). Archaeology as a Profession. V The Oxford Handbook
of Public Archaeology, ur. Robin Skeates, John Carman, Nick Merriman.
Oxford. Oxford University Press. Str. 373 – 394.
-- Davenne, Ch., Fleurent Ch. (2012). Cabinets of Wonder. New York.
Abrams, Harry N., Inc.
-- Davies, A., Mairesse, F., Desvallées, A. ur. (2010). What is a Museum.
München. Verlag Dr. C. Müller-Straten.
-- Davis, P. (1999). Ecomuseums, A Sence of Place. London, New York.
Leicester University Press.
-- Fayerabend, P. (1975). (slov. prevod 1999). Proti metodi. Studia
Humanitatis. Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta. Gadamer, H.-G.
(2007): Dediščina Europe, Zbirka Phainomena. Nova Revija. Ljubljana.
-- Golding, V. (2009) (ponatis 2012). Learning at the Museum Frontiers.
Identity, Race and Power. Burlington. Ashgate Publishing Company.
-- Habermas, J. (1989). Strukturne spremembe javnosti. Studia
humanitatis. Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta.
-- Habermas, J. (2006). »Predpolitične podlage demokratične pravne
države?«. Tretji dan 35 (marec/april) 3-4. Str. 7 – 14.
-- Hooper-Greenhill, E. (1992). Museums and the Shaping of Knowledge.
London, New York. Routledge.
-- Hooper-Greenhill, E. (1994). Museum education: past, present
and future. V Towards the museum of the future: New European
Perspectives, ur. Rob Miles and Lauro Zavala. London. Routledge.
-- Hudson, K. (1988). Museums of Influence. Cambridge. Cambridge
University Press.
-- Lewis, G. (1994). Museums and their precursors: a brief world survey.
V Manual of curatorship. A guide to museum practice. 2nd Edition, ur.
John Thompson. Oxford. Butterworth-Heinemann Ltd. Str. 5 – 21.
-- Marstine, J. (2011). »The contingent nature of the new museum ethics«.
V: The Routledge Companion to Museum Ethics, ur. Jane Marstine.
London. Routledge. Str. 3 – 25.
-- Mauriès, P. (2012). Cabinets of Curiosities. London. Thames & Hudson.
-- Olmi, G. (1985). »Science-honour-metaphor: italian cabinets of the
sixteenth and seveteenth centuries«. V: The origins of Museums. The
140 III. POGLAVJE
Cabinet of Curiosities in sixteenth – and seventeenth – century Europe,
ur. Arthur MacGregor, Oliver Impey. Oxford. Clarendon Press. Str. 5 –16.
-- Parry, R. (2011). Transfer protocols: Museum codes and ethics in the
new digital enviroment. V: The Routledge Companion to Museum Ethics
ur. Jane Marstine. London. Routledge. Str. 316 – 331.
-- Petkovšek, R. (2008). »Vsa novost krščanstva«. Nova revija 27, št.
312/314. Str. 116 – 134.
-- Popper, K. (1998). Logika znanstvenega odkritja. Studia Humanitatis.
Ljubljana. ŠKUC, Filozofska fakulteta.
-- Sandell, R. (2002). Museums, Society, Inequality. Abingdon, New York.
Routledge.
-- Schnapp, A. (1996). The Discovery of the Past. The Origins of
Archaeology. London. British Museum Press.
-- Silverman, H. L. (2002). »The therapeutic potential of museums as
pathways to inclusion.« V: Museums, Society, Inequality, ur. R. Sandell
(ponatis 2006) Abingdon, New York. Routledge. Str. 69 – 83.
-- Sloterdijk, P. (2003). Kritika ciničnega uma. Ljubljana. Študentska založba.
-- Škamperle, I. (1999). Magična renesansa. Ljubljana. Ljubljana.
Študentska založba Univerze v Ljubljani.
-- Šola, T. (2003). Eseji o muzejima i njihovoj teoriji. Prema kibernetičkom
muzeju. Zagreb. Hrvatski nacionalni komitet ICOM.
-- Šola, T. (2010). »The Museum Definition: Questioning the Scope and
Motives«. V: What is a museum? ur. Ann Davis, François Mairesse, André
Desvallées. Müenchen. Verlag Dr. C.Mueller-Straten. Str. 106 – 112.
-- Thinesse-Demel, J. (2001). »Museum education as a tool for Museums«.
V: Education as a Tool for Museums. Final Report on the Socrates
Project MUSAEAM, ur. Jutta Thinesse-Demel. Budimpešta. Bayerischer
Volkshochschulverband (BVV). Str. 6 – 11.
-- Thomas, J. (1996). Time, Culture and Identity. An interpretative
archaeology. New York, London. Routledge.
-- Thomas, J. (2000). Introduction. The Polarities of Post-Processual
Archaeology. VInterpretive Archaeology: A Reader, ur. Julian Thomas.
London. Leicester University Press. Str. 1 – 18.
-- Thomas, J. (2004). Archaeology and Modernitiy. London, New York.
Routledge. Taylor&Francis Group.
-- Tilden, F. (1957). Interpreting our Heritage. North Carolina. University of
North Carolina Press.
-- Vidrih Perko, V. (2010). Muzeologija in arheologija za javnost – muzej
Krasa.Doktorsko delo. Univerza v Zagrebu.
III. POGLAVJE 141
PEDAGOŠKI PROCES POD VODSTVOM UMETNIKOV
V GALERIJI SODOBNE UMETNOSTI: RAZVIJANJE
OKVIRA ZA USTVARJANJE POMENA
Dr. Emily Pringle
Na temelju nedavnih raziskav o tem, kako se izbrani umetniki
dojemajo kot umetniški ustvarjalci, in o tem, kako te predstave
vplivajo na njihovo pedagoško delo, želim v tem članku očrtati okvir
za ustvarjanje pomena v umetnostni galeriji. Umetniško ustvarjanje je
definirano kot proces konceptualnega in izkustvenega spraševanja, ki
zajema navdih, gledanje, kritično presojo, izdelovanje, premišljevanje
in oblikovanje pomenov. Pedagoški proces, ki se sproži v galeriji,
spominja na umetniško ustvarjanje po tem, da si umetniki prizadevajo
'poučevati' veščine, pri čemer uporabljajo presojo in kritičen razmislek
ter spodbujajo izkustveno učenje. Tako umetniki-pedagogi delujejo
kot moderatorji, ki učencem omogočajo neposredno sodelovanje z
umetniškimi deli (ki jih vidijo kot utelešenje znanja umetnika-ustvarjalca
in ki dejavno prispevajo k izgradnji pomena), medtem ko delijo znanje s
pomočjo dialoške izmenjave. V načrtovanem okviru ustvarjanja pomena
v galeriji (UPG) je povzet pedagoški odnos med umetnikom, učenci in
umetninami v galeriji in postavljen model ustvarjalnega poučevanja ter
učenja, ki ga lahko uporabimo v kulturnih ustanovah, pa tudi izven njih.
povzetek
umetnik-pedagog, umetnina, dialog, učenci, ustvarjalno učenje
ključne besede
THE ARTIST-LED PEDAGOGIC PROCESS IN THE
CONTEMPORARY ART GALLERY: DEVELOPING A
FRAMEWORK OF MEANING MAKING
Drawing on recent research which examined how selected artist
educators perceive themselves as arts practitioners and analysed
how these constructions inform their pedagogy, this article proposes
a framework of meaning making in the art gallery. Art practice is
defined as a process of conceptual and experiential enquiry which
embraces inspiration, looking, questioning, making, reflective thinking
and the building of meanings. The pedagogic process instigated in
the gallery resembles art practice in that artists seek to ‘teach’ skills
including questioning and critical reflection and promote experiential
learning. Hence artist educators function as facilitators enabling
learners to engage directly with art works (which are seen to embody
142 III. POGLAVJE
abstract
the knowledge of the artist creator and contribute actively to the
construction of meaning), whilst sharing their knowledge through
dialogic exchange. The devised Meaning Making in the Gallery (MMG)
framework encapsulates the pedagogic relationship between artist,
learners and artworks in the gallery and proposes a model of creative
teaching and learning which has potential application within cultural
institutions and beyond.
key words
artist educator, art work, dialogue, learners, creative learning
UVOD
Umetnica-pedagoginja se ukvarja s skupino odraslih učencev…
Postavlja vprašanja in spodbuja udeležence, naj si natančno ogledajo
slike in povedo, kaj mislijo. Posamezniki izražajo različna mnenja in
razpravljajo o tem, kako je bilo delo narejeno. Pojavljajo se različne
interpretacije, umetnica-pedagoginja pa usmerja pozornost učencev
nazaj k delu. (Pringle, 2008: 9)
Ta opis dela pedagoške ure je značilen za eno od plasti pedagoške
prakse v galerijah sodobne umetnosti, ki jo obravnavam v tem
članku. Da bi pojasnila in razširila procese poučevanja in učenja, ki
jih vodijo umetniki, v tem članku postavljam okvir ustvarjanja pomena
v galeriji. Utemeljen je na raziskavi, ki je preučila, kako se izbrani
umetniki-pedagogi dojemajo kot umetniški ustvarjalci (zlasti v smislu
znanja in veščin, ki jih premorejo), in analizirala, kako te predstave
vplivajo na njihovo poučevanje v galeriji sodobne umetnosti (Pringle,
2008). Raziskava je osvetlila, kako in zakaj se odnos med prakso in
pedagogiko prenaša v določeno obliko sodelovanja med umetniki,
učenci, umetniškimi deli in samo galerijo, in vplivala na tukaj očrtani
teoretični model.
Izobraževanje v galerijah se je v zadnjih desetih letih precej razširilo in
razvilo, čeprav ta praksa v Veliki Britaniji obstaja že od devetnajstega
stoletja (McClellan, 2003). Umetniki delujejo kot pedagogi v galerijah
zlasti od 70. let 20. stoletja, pedagogiko pod vodstvom umetnikov
pa so opisali kot »močno žarišče za vse vrste uporabnih veščin in
učenja« (Sekules, 2003: 146). Tudi med snovalci politike so se pojavile
trditve o učinkovitosti umetnikov, ki delujejo v izobraževalnih kontekstih
III. POGLAVJE 143
(NACCE, 1999), kljub temu pa je le malo
raziskav, ki se ukvarjajo s predstavami
umetnikov o tem, kako in zakaj delujejo.
V zadnjih nekaj letih je udeležbo
pri kulturnih dejavnostih (vključno s
sodelovanjem z umetniki in galerijami)
tudi vlada določila kot način, na katerega
lahko mladi razvijajo življenjske veščine
in izboljšujejo ustvarjalnost (Creative
Partnerships, 2008). Okvir ustvarjanja
pomena v galeriji (UPG) nam pomaga,
da bolje razumemo načine delovanja
umetnikov kot pedagogov in način
ustvarjanja pomena (ki zajema tako
znanje kot razumevanje) z razmejitvijo
odnosa med umetnikom-pedagogom,
učencem in umetnino, ter z orisom
procesa izkustvenega, interaktivnega
poučevanja in učenja v galeriji.
uporabljajo ta znanja zato, da artikulirajo
svoje specifične ideje.
PREDSTAVA O UMETNIKU
Umetniški know-how je prav tako kot
praktično znanje izkustven, kompleksen
in prilagojen kontekstu. Umetniki govorijo
o tem, kako pomembno je učenje s
pomočjo delovanja, in kako so znanje
pridobili s prakso. V nekaterih primerih
je njihovo znanje utelešeno in se upira
sistematični in eksplicitni organizaciji –
kot velja na primer za ‘čutenje’ nekega
kipa. Tipično se pokaže skozi proces
umetniškega ustvarjanja (kar Schon
(1982) poimenuje ‘védenje v akciji’)
in z eksplicitnim prikazovanjem idej v
umetniškem delu. Tako lahko umetniško
delo vidimo kot »domišljijski rezultat...
[ki uteleša] znanje, potrebno za njegovo
izdelavo.«
(Prentice,
2000a:
523).
Dostopanje do znanja, utelešenega
v delu, je element interpretativnega
procesa v galeriji, ki ga vodi umetnik.
Pri tej raziskavi smo uporabili pristop
preučevanja primerov, v središču pa je
bilo pet umetnikov-pedagogov, ki delajo
v galeriji Tate Modern. Med pogovori
smo te umetnike najprej vprašali, kako
bi se opredelili kot umetniki in kakšno
določeno znanje in izkušnje premorejo
po lastnem mnenju. Izkazalo se je, da
si umetniško ustvarjanje vsak od njih
predstavlja kot proces konceptualnega
poizvedovanja in ustvarjanja pomena. Ti
ustvarjalci, ki črpajo iz lastnih izkušenj, se
ukvarjajo z ustvarjalnim raziskovanjem
in reševanjem problemov, ta proces
pa doseže vrh v umetniškem delu. Ne
opisujejo se na primer kot kiparji ali
slikarji in navadno se ne poistovetijo
zgolj z določenimi mediji ali tehnikami.
Čeprav so tako lahko odlično izurjeni
v varjenju ali digitalni fotografiji, tipično
144 III. POGLAVJE
Če gradimo na tej predstavi o
ustvarjanju, so znanja in spretnosti, ki jih
zaznavamo kot bistvene za te umetnike,
tiste, ki omogočajo usklajevanje tega
konceptualnega procesa in vplivajo na
uresničevanje njihovih idej. Umetniško
znanje spominja na to, kar so opisali
(Eraut, 1994) kot ‘praktično znanje’ ali
‘know-how’. Tako praktično znanje lahko
razlikujemo od bolj teoretičnega znanja
ali 'know-what-a', ki je sposobno pisne
kodifikacije in generalizacije. Teoretično
znanje, na primer umetnostnozgodovinski
podatki (ki jih ti umetniki prav tako imajo),
podpira praktično znanje, čeprav le,
kadar je »ustrezno vpeto v ali povezano z
osebno prakso« (Eraut, 1994: 17).
Med veščine, neločljivo povezane s
strokovnim znanjem teh umetnikov, poleg
ustvarjanja spadajo dejavno gledanje in
kritična presoja. Igrivost in tveganje sta
osrednjega pomena, saj je umetniško
ustvarjanje nujno negotovo in fluidno.
Cenijo radovednost, domiselne odzive,
liberalno razmišljanje in svobodno
raziskovanje sočasnih tokov zanimanja.
Vidijo, da neuspeh pri izdelavi zavzema
pomembno mesto v njihovem delovanju,
in ob neznanju ne čutijo nelagodja.
Spontanost in intuicija sta pomembni,
vendar pa je enako pomembno tudi
razmišljanje
in
kritično
mišljenje.
Umetniško ustvarjanje je namerno in
v ustvarjanje umetniškega pomena je
vključena produkcija, pa tudi vrednotenje
in racionalizacija, tako da so ideje
realizirane koherentno.
Umetniška praksa je torej predstavljena
kot izkustven proces konceptualnega
spraševanja,
ki
zajema
navdih,
gledanje, kritično presojo, izdelovanje,
premišljevanje in oblikovanje pomenov.
Vsaka lastnost je pomembna, saj so v
raziskavi ugotovili, da umetniki črpajo iz
lastnih izkušenj kot ustvarjalni izvajalci,
da bi sprožili učni proces, podoben
njihovemu
umetniškemu
delovanju.
To ima globlji pomen zaradi tega,
kar umetniki ‘poučujejo’ po lastnih
predstavah - trudijo se posredovati znanje
in veščine, ki so neločljivo povezane z
njihovim umetniškim know-howom - pa
tudi zaradi načina ukvarjanja z učenci
in umetninami. Ti izvajalci so ugotovili,
da učencem omogočajo pridobivanje
‘pripomočkov za gledanje', oziroma v
enem primeru ‘strategij za interpretacijo’.
Te so opisali kot gledanje, kritično presojo,
pregledovanje in ustvarjanje pomena,
ki se dobro ujemajo z veščinami, ki jih
opredeljujejo kot ‘umetniške’. Izvajalci se
v galeriji trudijo dati učencem veščine,
zaupanje in znanje, ki jih ti potrebujejo
zato, da lahko umetnost interpretirajo
sami. Umetniki zlasti jasno izjavljajo, da
ne posredujejo specifičnih interpretacij.
Namesto tega je njihov cilj omogočiti
učencem, da črpajo iz osebnih izkušenj
in s tem pridobijo izkušnje, razvijejo novo
znanje in artikulirajo svoje ideje.
Skladno s ‘konstruktivnimi’ učnimi modeli
(Watkins, 2003) se umetniki vidijo kot
moderatorji, ki učence vključujejo v
procese učenja. V tej vlogi opredeljujejo
učence kot dejavne ustvarjalce pomena,
ne pa pasivne sprejemnike tako
imenovanega ‘objektivnega’ znanja, in
jih spodbujajo k vključevanju v proces
spraševanja. Izkustveno učenje s
poudarkom na tem, da udeleženci
dobijo priložnost neposredne interakcije
z umetnino, eksperimentiranja, tveganja
in igranja v podpornem okolju, je
postavljeno v ospredje. Tako udeleženci
sodelujejo predvsem preko razprave in
izmenjave idej in izkušenj.
Izdelava umetniškega predmeta odraža
izkušnje in znanje umetnikov. Ti izvajalci
dobro poznajo ustvarjanje umetniških del
in pri opisu dekonstruirajo konceptualni in
formalni proces, katerega sad je delo, da
bi izboljšali lastno ustvarjanje. Da bi prišli
do razumevanja, se postavljajo v vlogo
ustvarjalca dela in pretresajo proces,
skozi katerega je šel umetnik. Podobno
lahko umetniki z vprašanji, kot je »Zakaj
mislite, da je delo nastalo na ta način«,
sprožijo interpretativni proces v galeriji s
pretresanjem formalnih in konceptualnih
elementov. Nemara umetniki s takšnim
pristopom podelijo določen status
ustvarjalcu umetnine v odnosu do
njenega pomena. Medtem ko se zavedajo
napetosti v zvezi s poustvarjanjem
umetniške namere, priznavajo, da
umetniški predmeti utelešajo odločitve,
ki so jih sprejeli njihovi ustvarjalci. Pri tem
III. POGLAVJE 145
ti pedagogi postavijo umetniški predmet
v vlogo dejavnega sodelavca v smislu
načina iskanja pomena, loveč ravnotežje
med tem predhodnim znanjem in
izkušnjami gledalca.
RAZVIJANJE OKVIRA ZA
USTVARJANJE POMENA
Medtem ko okvir UPG črpa iz različnega
razumevanja
procesa
umetniškega
ustvarjanja, pridobljenega iz pogovorov
z umetniki, se naslanja tudi na literaturo
o učenju v kulturnih prostorih (Burnham
& Kai-Kee, 2005; Charman idr.,
2001; Lachapelle idr., 2003), modele
izkustvenega
učenja
(Kolb,
1984;
Dennison & Kirk, 1990) in predstave o
umetniškem ustvarjanju (Refsum, 2002).
Okvir UPG se oblikuje v dveh fazah. V prvi
fazi (slika 2) so določene tri komponente –
učenci, umetnik-pedagog in umetnina – in
opis njihovega medsebojnega delovanja v
galeriji. V drugi fazi (slika 3) na podlagi cikla
izkustvenega učenja (slika 1) opisujemo
procese dejavnega ustvarjanja pomena,
ki jih izvajajo učenci in umetniki-pedagogi,
ter način, na katerega te procese oblikuje
umetnina. Okvir se nanaša predvsem na
učne ure, ki jih vodijo umetniki in v katerih
običajno skupine učencev preučujejo
izbrana dela v galeriji, čeprav bi ga lahko
uporabili tudi pri drugačnem poteku
izobraževanja, ki ga vodijo umetniki.
Na Dennisonov in Kirkov (1990)
model izkustvenega učenja (slika 1) se
naslanjamo zato, ker je učenje, ki ga
opisuje (zlasti dejavnosti: ‘naredi, preglej,
uči se, uporabi’) na splošno podobno
predstavi o umetniški praksi in pedagogiki,
ki so jo začrtali umetniški ustvarjalci.
146 III. POGLAVJE
Vendar pa temu izkustvenemu modelu
namenoma manjka ‘vsebina’. Ne
opisuje določenih komponent, kot sta
gledanje ali kritična presoja, ki so jih
začrtali umetniki, ne prikazuje pa tudi
umetniškega predmeta: kako se v njem
kaže umetnikovo znanje in razumevanje.
Dennisonov in Kirkov model je torej
uporaben pri ugotavljanju, kako lahko
umetniško ustvarjanje in pedagogiko
pod vodstvom umetnikov na splošno
razumemo kot izkustvene procese
ustvarjanja pomena, ne nudi pa dovolj
specifičnega ali celovitega okvira, da
bi ga lahko v tem kontekstu uporabili v
nespremenjeni obliki.
PRVA FAZA OKVIRA UPG
V prvi fazi okvira UPG (slika 2) ugotavljamo,
da do ustvarjanja pomena v galeriji pride
s pomočjo dialoga med učenci, umetnikipedagogi in metaforično z umetninami.
Tako kot umetniško ustvarjanje je
ustvarjanje pomena dejaven proces,
v katerem se znanje in razumevanje
tvorita z vključevanjem v izkušnjo in
razmišljanjem o njej. Med temeljne vidike
ustvarjanja pomena spada dejavnost,
saj učenci (in umetniki) sodelujejo pri
različnih nalogah in procesih. Prav tako
pomemben je poudarek na ustvarjanju
in refleksiji. Pomen se ustvarja s
kombinacijo ustvarjalnosti in refleksije, ki
črpa iz posameznikovega navezovanja na
pretekle in trenutne izkušnje.
V tem okviru je kot pri Andersonovem
(1999) opisu dialog dinamičen pogovor,
ki nekaj ustvari, spodbuja kritično
raziskovanje, refleksijo, analizo in
reorganizacijo znanja. Dialog omogoča
SLIKA 1: Model izkustvenega učenja (Dennison & Kirk, 1990)
SLIKA 2: Prva faza okvira UPG
tveganje in deljenje ter kritično presojo
idej, s čimer daje prostor vsem glasovom.
V okviru UPG dialog omogoča, da
je znanje, ki ga k izkušnji ustvarjanja
pomena prispevajo umetnina, učenec
in umetnik-pedagog, sprejeto, istočasno
pa omogoča, da se znanje tudi pregleda
in preoblikuje.
V okviru UPG se dialog razlikuje od
pogovorov, ki delijo posamične izkušnje,
ali neovirani prenos znanja od enega
protagonista k drugemu tako, da zajema
izpraševanje in reorganizacijo znanja.
Skladno z modelom soustvarjalnega
učenja (Carnell & Lodge, 2002) se
posamezniki učijo skupaj in ustvarjajo
znanje in razumevanje, do katerega
vsak zase ne bi prišli. Tako so v dialog
vključeni umetniki-pedagogi, ki kritično
presojajo svoje znanje in sprejemajo
ideje ter poglede učencev, medtem ko
se ukvarjajo z umetninami. Dialog med
gledalci (umetniki-pedagogi in učenci) in
umetnino omogoča ustvarjanje pomenov
s pomočjo usklajevanja med znanjem,
ki ga uteleša umetnina, in izkušnjami ter
načini razumevanja gledalcev.
Med umetniškim procesom »pogovorna
izmenjava«
(Prentice,
1995)
med
umetnikom
in
delom
vzpostavlja
razumevanje in priteguje pozornost k
potencialom predmeta in napotuje na
III. POGLAVJE 147
možnosti, na katere lahko predmet
prispeva k takemu dialogu. V tem modelu
umetnine niso postavljene kot besedilo,
ki ga je treba prebrati, temveč kot nekaj,
kar dejavno prispeva k pomenu. Del
ukvarjanja z umetniškim delom je tudi
to, da udeleženci o njem postavljajo
vprašanja, medtem ko ugotavljajo,
kaj sporoča in kako se s tem stalnim
sporočanjem oblikujejo ideje. Tako se
izmenjava med umetnikom-pedagogom
in učenci ter med udeleženci in umetnino
začne kot proces vprašanj in odgovorov,
a napreduje v dialog, v katerem se znanje
deli in razvija.
institucionalni diskurz, temveč glede
na sam predmet. Tako je v tem okviru
interpretacija legitimna (tudi če nasprotuje
ortodoksnejšim branjem), če učenec delo
pretrese dovolj, da pride do utemeljene
sodbe. Vendar pa se vsi sodelujoči
lotevajo občutljive naloge: razvijajo branja,
ki so vzdržna v smislu umetnosti, ne da bi
učitelj te interpretacije določil.
UČENCI V OKVIRU UPG
V tem okviru imajo umetniška dela
osrednje mesto. Kot smo že ugotovili,
utelešajo znanje v smislu umetnikovih
odločitev, katerih posledica so dela, ki
dobijo obliko in sporočajo vsebino na
določen način. Medtem ko to znanje
ne predstavlja edinega pomena dela,
se interpretacije delno oblikujejo z
izpraševanjem o tem, kaj umetnina
predstavlja, in o njenem procesu izdelave.
Vprašanjem, kot so »Iz česa je predmet
narejen?«, lahko sledi razmislek o tem,
zakaj je umetnik izbral ta material in
kako ta izbira oblikuje naše razumevanje
umetnine. Poleg tega umetnost (bolj kot
strokovno znanje umetnikov-pedagogov
ali kuratorjev) predstavlja merilo za
nenehno preizkušanje pomenov.
V okviru UPG so učenci dejavni. S
svojim znanjem in izkušnjami prispevajo
k posamezni in skupinski učni
izkušnji. Učenci v celoti sodelujejo pri
pedagoškem procesu, spodbuja se
jih k širjenju analitičnega razmišljanja
in prevzemanju odgovornosti za svoje
učenje. Dejaven pomeni več kot ‘delati’.
Učenci delujejo, a tudi predelujejo in
razmišljajo o dejavnostih in ustvarjene
pomene uporabljajo v prihodnjem
delovanju. Okvir UPG lahko torej
uporabimo v načrtih izobraževanja
v galerijah, katerih cilj je predvsem
izboljšana izkušnja učenca. Tiste, ki
si prizadevajo zlasti razširiti konkretno
znanje o nekem delu (kar lahko vključuje
na primer iskanje podatkov o predmetu
s strani obiskovalcev), lahko ovira
poudarek na sodelovanju posameznika,
ki ga spodbuja ta okvir. Zato ta model
zavzema posebno mesto v spektru
izobraževalnih dejavnosti v galerijah, kjer
je učenje zasnovano na poseben način.
Umetniška dela kot sidro, okrog katerega
se ustvarjajo pomeni in ob katerem se
interpretacije presojajo kot veljavne,
ponujajo inkluziven okvir: interpretacij
učencev ne presojamo glede na
V okviru UPG se udeleženci učijo s
sodelovanjem v »skupnosti učencev«
(Watkins, 2005). Poudarek je na učinkoviti
komunikaciji,
eksperimentiranju,
odprtosti, medsebojni podpori in
UMETNIŠKA DELA V OKVIRU UPG
148 III. POGLAVJE
spodbujanju
ob
zavzemanju
za
uresničevanje skupnih ambicij v skupini.
Dejavnosti skupnega učenja se izvajajo
z namenom povečanega sodelovanja
z umetninami in galerijo. Vendar pa
se skupina lahko razlikuje od »učne
skupnosti« (Watkins, 2005) (kakršne
najdemo v terapevtskih načrtih), ki se
bolj posveča učenju o sami skupini.
UMETNIKI-PEDAGOGI V OKVIRU UPG
Umetniki-pedagogi
so
tako
kot
učenci dejavni, saj prinašajo znanje in
izkušnje v pedagoško okolje. Čeprav
sodelujejo skupaj z učenci, je njihova
vloga večplastna. Medtem ko umetnikipedagogi delujejo kot so-učenci, ki delijo
in preurejajo svoje znanje, ti oblikujejo
tudi proces ustvarjanja pomena, ki se
na mnoge načine ujema z njihovim
umetniškim procesom. Raje kot, da
bi, na primer, postali ‘strokovnjaki’, ki
prenašajo teoretično znanje, se umetnikipedagogi vključujejo v dejavne procese,
očrtane v drugi fazi (slika 3); se pravi v
procese sodelovanja, kritične presoje,
deljenje znanja, razmišljanje, ustvarjanje
pomena in uporabe. Prizadevajo si, da bi
učencem omogočili razvijanje znanja in
razumevanja, medtem ko se učijo skupaj
z njimi.
Vendar pa strokovno znanje umetnikapedagoga oblikuje proces tvorbe znanja
udeležencev. Usmerja format učne ure in
vodi učence, ne da bi postalo avtoritarno.
V tem pogledu ima enake lastnosti kot
»učinkovit mentor« (Watkins idr., 1996).
Preko dialoške izmenjave umetnikpedagog zastavlja odprta vprašanja,
ne sodi, kaže sočutje, dejavno posluša,
odgovarja na razmišljanja s svojimi
razmišljanji in deli uvide. Namesto, da
bi delovali kot predavatelji, ponujajo
ustrezne spremne informacije (vključno z
umetnostnozgodovinskimi ali biografskimi
podrobnostmi), s pomočjo katerih si
učenci krepijo razmišljanje in poglabljajo
skupinsko udejstvovanje.
Tako lahko učenci svobodno raziskujejo
ideje v skupini in sodelujejo pri nadziranju
pedagoškega načrta, kar omogoča, da
dialog postane učenje. Če pa pedagogi
podvomijo vase in zdrsnejo v defenzivne
učne načine, učenci morda ne morejo
ustvariti lastnih interpretacij. Namesto
tega se dialog izrodi, učenci postanejo
pasivni sprejemniki informacij, ki jih
posreduje ‘strokovni’ umetnik, pedagoški
način pa se iz soustvarjanja spremeni v
sprejemanje. Zato je treba omogočiti
ravnotežje moči med učenci in pedagogi.
KONTEKST GALERIJE V OKVIRU UPG
Na interpretacije vplivata specifičen čas
in kraj nastanka, v galeriji pa delujejo
trije vidiki okvira, ki ponujajo specifično
učno okolje. Nanje vplivajo tudi širša
vprašanja, vključno s prevladujočimi
političnimi prednostnimi nalogami in
kulturno dinamiko. Fizični prostor galerije,
ureditev posameznih prostorov in akustika
vplivajo na mogoče pedagoške načine.
Pomembno je tudi, kako je izobraževalni
program umeščen v institucijo in kako ga
v instituciji dojemajo: kaj naj bi dosegel in
zakaj? Galerijska filozofija, osredotočena
na spodbujanje udejstvovanja učencev,
podpira to obliko pedagogike pod
vodstvom umetnikov. Po drugi strani pa so
v prevladujočem galerijskem diskurzu, ki
III. POGLAVJE 149
postavlja v ospredje prenos teoretičnega
znanja ali poučevanje spretnosti fizične
izdelave
namesto
konceptualnega
udejstvovanja, lahko pojavijo težave z
umeščanjem okvira UPG.
Na učno izkušnjo vpliva tudi značaj
zbirke in kuratorska politika, ki se kaže
s postavitvijo razstave. S provokativnimi
so-postavitvami del lahko gledalce
spodbudimo h kritični presoji, s
tem pa omogočimo bolj odprte in
pluralne pedagoške procese. Morda s
postavitvijo, ki prikazuje ‘napredovanje’
moderne umetnosti brez izpostavljanja
kuratorskega stališča, morda galerija
ne bo dobila značaja diskurzivnega
prostora, vendar okvir UPG učinkovito
deluje v galerijah, ki priznavajo, da
kuratorske odločitve predstavljajo eno
od več »produktivnih fikcij« (Jackson
in Jackson & Meecham, 1999: 93)
namesto
objektivnih
dejstev,
ki
obkrožajo delo. Manj odprte oblike
galerijske politike prav tako vplivajo
na to ali se obiskovalci odločijo biti
dejavni učenci. Obseg, v katerem
institucionalni diskurz priznava več
osebnih izkustvenih interpretacij, kaže
na to, ali se drugim v galeriji, na primer
kuratorjem ali tržnim strokovnjakom, zdi
koristno vstopiti v dialog z obiskovalci,
ali pa raje prenašajo znanje neovirano. V
idealnem primeru bi pedagogi in kuratorji
sodelovali z namenom, da omogočijo
najučinkovitejše učno okolje.
DRUGA FAZA OKVIRA UPG
Druga faza okvira UPG je prikazana
na sliki 3. Tu so opisane dejavnosti,
preko katerih se umetniki-pedagogi in
150 III. POGLAVJE
učenci ukvarjajo z umetninami. Dialog
je še naprej osrednjega pomena. Kot pri
modelu izkustvenega učenja je tudi tu
proces cikličen. Ustvarjanje pomena je
stalno in čeprav je opisanih šest ločenih
faz, se dejavnosti prepletajo in nenehno
vplivajo na proces.
Proces se ‘začne’ z učenci in umetnikipedagogi, ki se ukvarjajo z delom. To
spominja na fazo ‘naredi' v modelu
izkustvenega učenja. Udejstvovanje se
v bistvu odvija s podaljšanim gledanjem,
čeprav je prisotno tudi poslušanjem (v
primeru zvočnih ali video umetnin) in
(manj pogosto) dotikanjem. Umetnikpedagog lahko spodbuja sodelovanje
tako, da učencem prepusti delo s
predmeti in jih spodbuja. Ta faza procesa
je v bistvu zasebna, saj posameznim
učencem omogoča razvoj začetnih
odzivov (črpanje iz lastnih izkušenj in
znanja). Ti morda sploh nimajo zveze z
interpretacijami drugih.
Udejstvovanju sledi kritična presoja.
Pedagogi postavljajo vprašanja in s tem
spodbudijo nadaljnje raziskovanje. Učenci
kritično presojajo tudi drug drugega,
umetnika-pedagoga
in
umetniški
predmet ter s to javno izmenjavo začnejo
deliti znanje. Ideje in pogledi se preučujejo
v skupini in glede na umetniško delo,
pri čemer pedagog podaja spremne
informacije in še naprej spodbuja učence.
Učenci z oblikovanjem posameznih
interpretacij in njihovim širjenjem s
pomočjo dialoga gradijo skupinsko
razumevanje. Ta skupna interpretacija
predstavlja široko soglasje, ki zajema
različne pomene posameznikov.
Medtem ko učenci prispevajo ideje in
znanje, razmišljajo tudi o dejavnosti
in preverjajo vsebino oziroma to, kar
SLIKA 3
se učijo (kar ustreza fazi ‘preglej' v
izkustvenem ciklu). Vprašanja, kot so
»Zakaj se vam tako zdi?«, spodbujajo
učence v skupini, da sami pri sebi
razmislijo, kako so prišli do svojih
interpretacij, s tem pa do sodelovalnosti
v učnem procesu. V skupini so tudi
ideje ovrednotene bolj javno, razvijajo se
novi koncepti, spreminjajo in razširjajo
se mnenja.
Skozi proces sodelovanja, kritične
presoje, deljenja znanja in preverjanja,
posamezniki ustvarjajo pomen v skupini
in glede na delo. To je podobno fazi
‘uči se’, kajti tukaj postane učenje
eksplicitno. Čeprav je odgovornost za
učenje porazdeljena med vse, vsak
učenec ustvari svoj pomen s črpanjem
iz obstoječih izkušenj, z osvajanjem
znanja in razumevanja, ki ga nudijo
drugi ter s preizkušanjem lastnih idej o
umetniškem delu.
Ustvarjeni pomeni niso niti fiksni niti
splošni; vedno se lahko spremenijo.
Učenci pridobijo začasno znanje in
razumevanje, ki ga lahko uporabijo
(tako kot pri fazi ‘uporabi’ v
izkustvenem modelu). Pomen učencem
omogoča ponovno udejstvovanje pri
umetniškem delu na mnogih ravneh
in se lahko prenese v druge učne
situacije. Vpogledi v odnos med
umetnikom in modelom, pridobljeni
med preučevanjem umetniškega dela,
lahko, na primer, vplivajo na nadaljnje
ukvarjanje učenca z drugimi deli ali
umetnostjo na splošno. Tako učna
izkušnja oplaja prihodnja dejanja.
III. POGLAVJE 151
SKLEP
V raziskavi, ki podpira okvir UPG, smo
skušali določiti predstave umetnikov o
tem, kako lahko ustvarjalna praksa vpliva
na pedagogiko v galeriji. V modelu, ki
smo ga dobili, so očrtane dobre prakse
izobraževalnih programov v galeriji, ki jih
vodijo umetniki in katerih cilj je poglobiti
ukvarjanje obiskovalcev z umetninami in
njihovo znanje o njih. Procesi ustvarjanja
pomena postanejo eksplicitni. V okviru
ne merimo vplivov na učence, na primer
‘večjega zaupanja’, ‘zadovoljstva' ali
‘izboljšanega znanja in spretnosti’, ki so
poudarjeni v drugih učnih modelih, ki
ciljajo na kulturne prostore.1 Namesto
tega se lotevamo razlage, zakaj se lahko
takšni učinki (ki jih pogosto navajajo
v povezavi s to obliko kulturnega
izobraževanja) pojavijo s sodelovanjem
v posebnih galerijskih dejavnostih. V
okviru UPG uporabimo pristop, ki v
središče postavlja učenje.
Ta okvir lahko učinkuje na širše
pedagoške načrte, ki si prizadevajo
za te pozitivne učne izide. Opisane
dejavnosti – sodelovanje, kritična
presoja, deljenje znanja in preverjanje
– so poleg poudarka na delitvi
odgovornosti za učenje med učiteljem
in učencem značilne za ustvarjalno
poučevanje in učenje (Prentice, 2000b).
Podpiranje ustvarjalnosti so priznali tudi
snovalci politike, ki cenijo ugotovljene
gospodarske in družbene, pa tudi
kulturne koristi prožne in samostojne
1 Zlasti model ‘Splošnih učnih izidov’, ki ga je razvil
Svet za muzeje, knjižnice in arhive, da bi podprl
vrednotenje znotraj muzejev, zagovarja merjenje
učnih izidov. Glej spletno stran Inspiring Learning
for all: www.inspiringlearningforall.gov.uk.
152 III. POGLAVJE
delovne sile, in znova se je pojavilo
zanimanje
za
uporabo
strategij
ustvarjalnega učenja v šolah (Craft,
2005). Umetnikovo dojemanje načinov
deljenja svojega umetniškega 'knowhowa' z učenci predstavlja enega od
možnih modelov za uporabo v galerijah,
pa tudi zunaj njih.
VIRI
-- Anderson, H. (1999). »Collaborative
learning communities«, v S. McNamee &
K. Gergen [Eds] Relational Responsibility.
London: Sage. Str. 65 – 70.
-- Burnham, R. & Kai-Kee, E. (2005). »The
art of teaching in the museum«, Journal
of Aesthetic Education, Vol. 39, No. 1.
Str. 65 – 76.
-- Carnell, E. & Lodge, C. (2002).
Supporting Effective Learning. London:
Paul Chapman.
-- Charman, H., Meecham, P., Orbach,
C. & Wilson, G. (2001). Tate Modern
Teachers’ Kit: Action: Planning Your
Visit. London: Tate Gallery 181.
-- Craft, A. (2005). Creativity in Schools:
Tensions and Dilemmas. London:
Routledge.
-- Creative Partnerships (2008). Find your
talent prospectus (online). Available
at URL: cp-static. co.uk/static/
offer/prospectus.pdf (accessed 24
September 2008).
-- Dennison, B. & Kirk, R. (1990). Do,
Review, Learn, Apply: A Simple Guide to
Experiential Learning. Oxford: Blackwell.
-- Eraut, M. (1994). Developing
Professional Knowledge
and Competence, London:
RoutledgeFalmer.
-- Jackson T. & Meecham, P. (1999).
»The culture of the art museum«,
Journal of Art & Design Education,
Vol. 9. Str. 89 – 98.
-- Kolb, D. (1984). Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning
and Development. New Jersey:
Prentice Hall.
-- Lachapelle, R., Murray, D. & Neim,
S. (2003). »Aesthetic understanding
as informed experience«, Journal of
Aesthetic Education, Vol. 37, No. 3. Str.
78 – 98.
-- McClellan, A. (2003). Art and its Publics:
Museum Studies at the Millennium.
London: Blackwell.
-- National Advisory Committee on
Creative and Cultural Education
(NACCCE) (1999). All Our Futures:
Creativity, Culture and Education.
London: DfEE/DCMS.
-- Prentice, R. (1995). »Learning to teach:
a conversational exchange«. V: R.
Prentice [Ed.].
-- Teaching Art and Design: Addressing
Issues, Identifying Directions. London:
Cassell Education.
the field of visual arts, Working Papers
in Art and Design 2 (online). Available at
URL: www.herts. ac.uk/artdes/research/
papers/wpades/vol2/ refsumfull.html
(accessed 4 June 2007).
-- Schon, D. (1982). The Reflective
Practitioner: How Professionals Think in
Action. London: Basic Books.
-- Sekules, V. (2003). »The celebrity
performer and the creative facilitator: the
artist, the school and the art museum«,
v M. Xanthoudaki, L. Tickle & V. Sekules
[Eds] Researching Visual Arts Education
in Museums and Galleries. London:
Kluwer Academic.
-- Watkins, C. (2003). Learning: A SenseMaker’s Guide. London: Association of
Teachers and Lecturers and the Institute
of Education.
-- Watkins, C. (2005). Classrooms as
Learning Communities: What’s in it for
Schools? London: Routledge.
-- Watkins, C., Carnell, E., Lodge, C. &
Whalley, C. (1996). Effective Learning,
National School Improvement Network
Research Matters No. 5. London:
Institute of Education.
-- Prentice, R. (2000a). »The place of
practical knowledge in research in art
and design education«. V: Teaching in
Higher Education, Vol. 5, No. 4. Str.
521 – 34.
-- Prentice R. (2000b). »Creativity: a
reaffirmation of its place in early
childhood education«. V: The Curriculum
Journal, Vol. 11, No. 2. Str. 145 – 58.
-- Pringle, E. (2008). The practitioner
as educator: an examination of the
relationship between artistic practice
and pedagogy within contemporary
gallery education. PhD thesis, Institute
of Education, University of London.
-- Refsum, G. (2002). Contribution to an
understanding of the knowledge base in
III. POGLAVJE 153
ZAZNAVA KOT ORODJE
Jovana Komnenič in Dirk Sorge
Članek je opis projekta navodila za umetniško posredovanje slepim
in slabovidnim z naslovom Zaznavanje kot orodje, ki je bil izveden
na Berlinskem bienalu šestega oktobra 2010. Osredotoča se na
potencialne vidike umetniškega posredovanja pri delu z ljudmi s
posebnimi potrebami, in skuša ugotoviti, kaj se zgodi z umetnostjo, če
je ne moremo videti? Tak pristop k umetniškemu posredovanju združuje
elemente klasičnega vodstva po umetniški razstavi z vključevanjem
udeleženca skozi igro. Metode, ki smo jih pri svojem delu uporabljali,
so vzpostavljanje dramaturške napetosti in negotovosti v skupini na eni
strani, na drugi pa vzpostavljanje medsebojnega zaupanja, pri čemer
smo uporabljali različne vire, kot so čutna percepcija, osebna biografija
in različne oblike znanja ter vednosti. Pomemben vidik projekta je
tudi iskanje skritih, nevidnih ali pozabljenih zgodb, ki niso neposredno
povezane z razstavo, kakor tudi tistih vidikov, ki se neposredno
navezujejo na razstavo. Takšen inkluziven pristop nam je omogočal
zastaviti določena politična vprašanja, ki se dotikajo tem 'nevidnosti'.
povzetek
sodelovanje, performativno, umetniško posredovanje, izmenjava,
inkluzivnost, percepcija, slepi in slabovidni, (avto)biografsko, vodstvo in
eksperiment, iritacija
ključne besede
PERCEPTION AS A TOOL
The article presents a project of providing guidelines on art education
for the blind and visually impaired, which was entitled Perception as
a Tool and presented at the Berlin Biennale on 6 October 2010. It
focuses on potential aspects of art education with regard to people
with special needs and seeks to discover what happens with art if we
cannot see it. This approach to art education combines elements of
conventional tours of exhibitions and involves the participants through
play. The methods that were used in our work included establishing
dramatic tension and insecurity in the group as well as mutual trust by
relying on different resources, including sensory perception, personal
biography and different forms of knowledge and skills. A major part of
the project is finding hidden, invisible or forgotten stories that are not
directly linked to the exhibition and the aspects directly related to the
exhibition. Such a generally inclusive approach enabled us to formulate
political questions on the issue of ’invisibility’.
154 III. POGLAVJE
abstract
key words
cooperation, performative, art education, exchange, inclusion,
perception, blind and visually impaired, (auto)biographical, tour and
experiment, irritation
SLIKA 1: Zakulisje, 6. berlinski bienale, 2010 (Foto: Katja Sudec)
Podolgovata fotografija prikazuje prostor v sobi. Na skrajno desni strani je po celotni
višini fotografije okno z belimi plastičnimi okviri. Od desne proti levi po celotni
površini fotografije poteka lesena polknica v vijolični barvi, ki je na določenih mestih
okrušena tako, da skozi prodira svetlo rjava barva lesa. V desnem spodnjem kotu
vidimo hrbet ženske s pleteno kito iz las, ki poteka po sredini hrbta.
ZASNOVA IN PRISTOP
Zaznava kot orodje je bilo vodeno vodstvo po razstavi sodobne
umetnosti in javnega prostora v bližini, ki je bilo del Satelitskh projektov,
programa umetniškega posredovanja v okviru 6. berlinskega bienala
leta 2010.
Koncept sprehoda po razstavi se je naslanjal na kuratorski koncept
razstave, vendar je vpeljal participacijo. Kathrin Rhomberg, kuratorica
III. POGLAVJE 155
Berlinskega bienala, se je v svojem kuratoskem konceptu spraševala o
resničnosti. “Ali verjamete v resničnost?« je bilo eno od vprašanj, ki ga
je naslovila na občinstvo. Umetnici Jovana Komnenič in Birgit Binder
sta si zamislili, da bosta s slabovidnimi kulturnimi delavci in umetniki
pripravili vodstvo, ki bo na voljo občinstvu bienala. Zato sta Jovana
in Birgit stopili v stik z Anjo Winter (posrednico umetnosti), Siljo Korn
(umetnico in vzgojiteljico) in Dirkom Sorgejem (umetnikom), s katerimi
so nato skupaj zasnovali projekt. V štirih mesecih je skupina pripravila
vodstvo za obiskovalce bienala (vsi so bili vodniki), ki se je osredotočila
na del v stavbi pri Oranienplatzu v četrti Kreuzberg in na okolico.
Kaj je naše sodelovanje omogočilo?
Najprej smo želeli preizkusiti čute sodelujočih med ogledom in skupaj
raziskati, kako različne oblike zaznave vsebujejo različne informacije,
kako se zaznava zavestno in nezavedno povezuje s spomini in v procesu
ustvarja pomen. Tako smo se osredotočili na posamičnost percepcije
in sprejemanja raznolikosti ter prek tega na spodbujanje izmenjave med
ljudmi različnih sposobnost (senzornih in drugih).
Prepoznali smo tudi možnost osredotočenja na skrite, nevidne ali
pozabljene zgodbe v povezavi z razstavo. To pomeni zaznavanje
umetniških del in prostora na nove in nepredvidene načine. Tako smo,
na primer, pogledali za kuliso razstavne arhitekture in potipali razstavne
kose, ki se jih je navadno prepovedano dotakniti.
SLIKA 2: Sledenje Anji
Winter, 6. berlinski
bienale, 2010 (Foto:
Elfi Müller)
Vodoravna fotografija
prikazuje pet žensk, ki
druga za drugo hodijo
ob beli steni, na kateri
visi slika. Obrnjene so
v desno. Na desni
strani fotografije je
vodička Anja Winter. V
desni roki drži belo
palico. Njej sledijo štiri
ženske, ki nosijo bela
kartonska očala, ki
simulirajo sivo mreno.
156 III. POGLAVJE
Predstavili smo vzporednice med možnostmi zaznave in orientacijo
v mestu in recepcijo umetnosti ter ju zamenjali – udeleženci so se na
primer sprehajali po razstavi z očali, ki so simulirala sivo mreno, vodil pa
jih je zvok bele palice Anje in Dirka.
Med vodenjem so bila pogosto zastavljena vprašanja, kot so »Kaj
ostane od umetnosti in kaj se razvije iz nje, če ne moremo gledati z
očmi?« in »Kaj nastane iz vsakdanjega sveta in komunikacije ter kaj se
z njima zgodi?«
Izziv je bil, kako zasnovati »ogled«, ki je sestavljen iz »vodstva« in
individualnega eksperimentiranja. V sodobnem diskurzu umetniškega
posredovanja se pojavljata diametralno nasprotni smeri: pri prvi gre za
klasično vnaprej pripravljeno obliko (t. i. model pošiljatelja in prejemnika),
ki se pogosto opisuje kot avtoritativen in pokroviteljski, pri drugem pa
gre za umetniško oziroma participatorno umetniško posredovanje. Ob
predpostavki, da polarizacija med obema ni nujna, smo poskušali razviti
format, ki združuje vidike obeh prijemov, kolikor sta bila uporabna za
naš projekt. Tako smo tudi »razstavili« in postavili pod vprašaj metode
umetniškega posredovanja.
Umetniško posredovanje in slabovidnost – možne povezave
Kulturna zgodovina pozna veliko primerov slepih pripovedovalcev,
začenši s Homerjem, slepimi guslarji na hrvaškem in srbskem
jezikovnem področju, do Hellen Keller (ameriška pisateljica, politična
aktivistka in predavateljica; prva slepa oseba, ki je diplomirala).
V tem kontekstu je treba omeniti tudi znamenito sliko Pietra Bruegla
starejšega Slepci. Slika upodablja zgodbo iz Biblije, ki je opisana v
evangeliju po Luku: »Mar more slepi voditi slepega? Ali ne bosta oba
padla v jamo? Učenec ni nad učiteljem. Toda vsak, ki bo izučen, bo
kakor njegov učitelj.« (Biblija, Luka 6: 39-40)
V tem primeru je slepec alegorija za nevedneža, za katerega se
govori, da ima hibo, ki je omenjena z negativnim predznakom. Tezi o
nevednežu, ki bo vodil druge (in sebe) v past in naj bi imel nekakšen
višji položaj učitelja, lahko ugovarjamo s stališča političnih gibanj za
pravice ljudi s posebnimi potrebami (nemška primera sta, na primer,
Krüppelbewegung in Mondkalb), ali pa jo beremo v smislu filozofa
Jacquesa Rancièra:
»Prvo znanje, ki si ga lasti, je 'spoznanje nevednosti'. Gre za
predpostavko o radikalnem razkolu med dvema oblikama
inteligence. To je tudi prvo znanje, ki ga preda učencu: znanje,
III. POGLAVJE 157
ki ga je treba razložiti, da bi lahko razumel, znanje, ki ga sam
ne more razumeti.« (1991: 23)
Tak učitelj lahko velja za avtoritativnega, pri tem pa gre za jasno
hierarhijo in zanašanje na eno usmeritev.
Ne želimo ubrati tega pristopa, zato smo se odločili za umetniško
posredovanje, ki temelji na dialogu in si prizadeva za izmenjavo različnih
usmeritev na več ravneh prek izmenjave osebnih znanj, različnih
dojemanj in vsakdanjega vedenja.
METODE, KI SMO JIH UPORABILI MED VODENJEM – PRIMERI
Med vodstvom in individualnim eksperimentom
Odnos med vodniki in obiskovalci smo zasnovali na dveh različnih
načinih, ki smo ju združili: Vodstvo po razstavi in individualno
eksperimentiranje. Ko smo že omenili, nismo želeli uporabljati samo
enega. Podobno kot pri klasičnem vodstvu smo uradno pozdravili
obiskovalce in jih na kratko popeljali po razstavi, v drugih delih ogleda
pa smo predvideli vaje in
eksperimente, v katerih
so se lahko obiskovalci
dotaknili stvari, jih po svoje
raziskovali in se skoznje
izražali. Tako smo hkrati
uporabljali dva pristopa.
SLIKA 3: Poslušanje s
stetoskopom, 6. berlinski
bienale, 2010
(Foto: Marko Krojač)
Na vertikalni fotografiji je
ženska, ki kleči pred okroglim
kovinsko – betonskim
pokrovom javnega vodovoda.
V ušesih ima slušalke
stetoskopa. Z desno roko drži
diafragmo stetoskopa (del, ki
omogoča poslušanje zvokov)
na sredini pokrova jaška.
Dobimo vtis, da skoncentrirano
posluša zvoke iz jaška.
158 III. POGLAVJE
Primer individualnega eksperimentiranja je raziskovanje prostora
Oranienplatz s stetoskopi in razmišljanje o tej aktivnosti, ki je sledilo.
Udeležencem smo razdelili stetoskope in jim rekli, da jih lahko uporabijo
na kateri koli površini in prisluhnejo. Poslušali so tla, smetnjake, drevesa
in različne druge predmete.
Po pregledu so pogosto domišljijsko in zavzeto opisovali svoje izkušnje.
Opisovali so tišino lesa, kako niso mogli ujeti svojega srčnega utripa
in da se jim zdi, da je pod Oranienplatzem prazen prostor. Številni so
omenili, da se je njihova orientacija po prostoru in izkušnja po ogledu
s tehničnim pripomočkom bistveno spremenila. Med pogovori je
pogosto prišlo do zanimivih razprav o zaznavi telesa in njegovemu
dojemanju. Prazen prostor, ki so ga slišali nekateri, je ponudil vez z
zgodovino in drugačno izkušnjo, saj je pod Oranienplazem resnično
prazen prostor, dvorana, ki je bila zgrajena za postajo podzemne
železnice pred prvo svetovno vojno, a ni bila nikoli uporabljena, saj so
postajo nato zgradili drugje.
Za refleksijo je bilo bistveno, da so se udeleženci odločili, kaj želijo
poslušati s stetoskopi in kako se želijo pogovarjati o svoji izkušnji po
eksperimentu.
Negotovost in zaupanje
Večkrat smo v določenih okoliščinah zastavili vprašanje, a namenoma
nanj nismo odgovorili. Na nekatera vprašanja smo odgovorili pozneje
med vodstvom, na nekatera pa nikoli.
Negotovost je bila pogosto rezultat presenetljivih in nepričakovanih
performativnih dejanj vodnikov, zaradi katerih so se udeleženci znašli v
položaju, v katerem se niso znali orientirati in obnašati.
Zapoznela razlaga okoliščin je vodila do negotovosti občinstva glede
njihove vloge udeležencev in vloge umetniškega posrednika. Včasih
niso vedeli, kaj naj pričakujejo od nas. Negotovost smo uporabili kot
metodo, ker smo želeli opozoriti na odnos med vodenim ogledom in
individualnim eksperimentiranjem ter ponuditi obiskovalcem snov za
razmišljanje o tem odnosu.
Ena od situacij, ki uporablja metodo negotovosti upoštevajoč druge
vidike je t. i. situacija dinozavrov. Skupina vstopi v stavbo, kjer je
razstava, vendar se ustavi v dvorani v pritličju. Birgit in Jovana razdelita
preveze za oči in razložita naslednjo vajo: »Za vrati je umetniško delo, ki
se ga boste lahko dotaknili. Prosimo, nadenite si preveze in odpeljali vas
bomo tja. Ne smete jih sneti, dokler vas ne popeljemo nazaj v to sobo.«
III. POGLAVJE 159
SLIKA 4: Dinova vaja, 6.
berlinski bienale, 2010
(Foto: Marko Krojač)
Ležeča fotografija
prikazuje dvorišče.
Večino dvorišča
zavzema stilizirana
skulptura dinozavra iz
kovine. Dinozaver je z
rilcem obrnjen rahlo v
levo, rep je na desni
strani fotografije. Okoli
skulpture je
enakomerno
razporejenih 10 ljudi. Vsi
imajo na očeh maske iz
tekstila ter se dotikajo
skulpture. Ob primerjavi
razmerij višine ljudi
zaznamo, da je
skulptura v najvišjem
delu visoka med 2 ter
2.5 metra.
Nato skupina stopi skozi vrata in udeleženci se dotikajo predmeta in
nekaj minut hodijo okrog njega.
Po eksperimentu z dotikanjem in vrnitvi v prvo dvorano je Birgit prebrala
tri kratke odlomke iz kataloga o razstavi. Udeleženci so razmislili o tem,
na kateri predmet se besedilo nanaša z nadeto prevezo. Z glasovanjem
so se odločili, katero besedilo je pravo. Nato so nekaj časa hodili naprej
in se ustavili na stopnišču drugega nadstropja, kjer so lahko delo
končno videli s ptičje perspektive skozi okno (slabovidnim so opisali, kaj
so videli). Izbrali so in prebrali ustrezno besedilo iz kataloga. Zapoznela
razlaga ima ključno vlogo pri ogledu, saj poveča pričakovanja in vzbuja
radovednost. S spraševanjem o pravilnem besedilu smo tematizirali
koncept razstavnih katalogov na humoren način.
Celotno situacijo lahko opišemo kot individualno eksperimentiranje,
ki uporabi tudi trenutek negotovosti. V tej situaciji se je izkazal za
zanimivega nekakšen občutek skupine, ki se je razvil oziroma občutek
pripadnosti. Razvil se je zato, ker so bili vsi udeleženci skupaj v
nekakšnih težavah oziroma so nekaj potrebovali, morali so se znajti z
zaprtimi očmi. To je pozneje koristilo pri delih ogleda, v katerih je bil
načrtovan razmislek in predavanja. Udeležence v vodenih ogledih se
navadno ne spodbuja, da govorijo o individualnih izkušnjah. V takih
situacijah, kjer se je ustvarilo nekakšno zaupanje, so se udeleženci
sprostili in z veseljem delili mnenja.
160 III. POGLAVJE
Uporaba različnih »virov«
Med ogledom smo se osredotočili na različne »vire«: zaznavo s čuti,
osebno zgodovino in izkušnje in različne oblike znanja, med drugim
strokovno, zgodovinsko, družbeno in vsakdanje znanje.
»Med nastopom v muzeju so osebne lastnosti gledalcev trčile
s prevladujoči ideologijami inštitucije. Tako so si lahko zamislili
in ustvarili nove možnosti za muzeje in njihove artefakte v
okviru sodobnega kulturnega življenja. Gre za pedagogiko,
pri kateri gledalci stopijo v dialoško razmerje z muzejem
in njegovimi artefakti. Njen namen je ustvariti vključujoč
dialog in muzejsko prakso, dialoško igro med akademsko
subjektivnostjo muzeja in zasebno subjektivnostjo gledalcev.
Tako se gledalci s predstavitvijo svojih spominov in kulturnih
zgodovin naučijo razgaliti, raziskati in kritizirati prevladujoče
družbene kode, ki jih je na njihova telesa vtisnila muzejska
kultura.« (Garoian, 2001: 236 – 247)
Charles Garoian pravi, da je eden od virov za performativno izkušnjo
»izvajanje avtobiografije«, kar se lahko nanaša na življenje udeleženca
ali posrednika. Naslednji primer je iz projekta Zaznava kot orodje:
Jovana je stala na Oranienplatzu, gledala v stavbo, v kateri je potekal
bienale, in razlagala o njeni zgodovini, najprej v nemščini, nato pa je
nenadoma začela govoriti v srbohrvaščini, svoj maternem jeziku,
in nato spet v nemščini. Govorila je v svojem maternem jeziku, ki ga
nihče od obiskovalcev ni razumel in tako načrtno ustvarila negotovost,
o kateri smo že govorili. Mladenič iz skupine nam je nato povedal, da
si je v hipu, ko je nenadoma ugotovil, da nič več ne razume, zastavil
vprašanja: »Kaj počnemo tu? Zakaj smo tu? Kdo si ti?« O tej izkušnji
in tudi drugih se je po koncu pogovarjal z drugimi udeleženci. Ta
situacija je spet tematizirala vlogo umetniškega posrednika. Zdelo se
je, da lahko metoda uspešno izzove subjekt k razumevanju jezika in
splošnemu razumevanju ter neprijetni in negotovi uporabi jezika. Hkrati
so se porajala vprašanja, kot so: »Kaj naj počnem z informacijo, ki je ne
razumem? Kako naj ravnam v tej situaciji?«
Izhajanje iz udeležencev
Nekateri viri, ki smo jih pravkar omenili, so si za izhodiščno točko vzeli
samo umetniške posrednike in vodnika, na primer pri rabi maternega
jezika. Želeli smo, da nekaj drugih virov med ogledom izhaja iz druge
smeri, zato se nam je zdelo pomembno, da si udeleženci sami izberejo
temo, ki jih zanima, jo raziščejo, interpretirajo in delijo z drugimi v
skupino, vključno z vodniki.
III. POGLAVJE 161
SLIKA 5: Preverjanje
okvirja, 6. berlinski
bienale, 2010 (Foto:
Marko Krojač)
Na ležeči fotografiji je 5
oseb, 4 ženske in en
moški v razstavnem
prostoru galerije.
Obrnjeni so proti nam.
Moški in dve ženski
klečijo, ženska na sredini
leži na trebuhu in opira
glavo na roke, ki so
pokrčene v komolcih.
Ženska na desni stoji. Tla
so prekrita s preprogami.
Moški, ki je na levi z levo
roko drži spodnji levi rob
pokončno stoječega
kvadratnega lesenega
okvira. Ostali 4 ga pri
tem opazujejo.
Tako umetniško posredovanje izhaja iz posameznega udeleženca. Naj
opišem primer.
V tretjem nadstropju stavbe smo izvedli t. i. pregled slike in okvirja.
Skupino smo razdelili na dva dela. Vsi so dobili beležke, pisala in okvir
za sliko. Naloga je zahtevala, da udeleženci prosto izberejo mesto,
predmet ali kombinacijo v sobi, jo uokvirijo in preučijo z vsemi čuti.
Zapisati morajo asociacije in misli, ki se jim ob tem porajajo, ki jih nato
delijo z drugimi.
Umetniško posredovanje »izhajanja iz udeležencev« v tem primeru
pomeni, da so udeleženci opisovali osebne asociacije o stvareh, ki so
jih sami izbrali in tako, kot so želeli. Asociacije so izhajale iz različnih
virov: udeleženci so našli povezave s filmi, vsakdanom, službo, spomini
iz otroštva in domišljijo. Vsi so v zgodbo vnesli delček sebe in slišali
zgodbe drugih. V tej situaciji je bil naš cilj, kakor opisuje Garoian, da
se konstruktivno nanašajo na znanje vsakega udeleženca, upoštevajo
vsakdanjo nadarjenost in sposobnosti ter spodbujajo dialoško delo
v skupini. Hkrati smo želeli kritizirati koncept ustanove kot edinega
avtoriziranega govorca. Jacques Rancière (1991: 35) kritizira tudi
zaupanje v avtoriteto:
»Učitelj ne more prezreti, da t. i. nevedni učenec, ki sedi pred
njim, pravzaprav ve veliko stvari, ki se jih je naučil z opazovanjem
162 III. POGLAVJE
in poslušanjem okolice, ugotavljanjem pomena slišanega in
videnega, ponavljanjem tega, kar se je slučajno naučil in slišal s
primerjavo na novo odkritega z že znanim ipd.«
SREČANJE Z UDELEŽENCI Z RAZLIČNIMI (SENZORNIMI)
SPOSOBNOSTMI
Spoznavanje različnosti, ki je odskočna deska za pogovor, je model
umetniškega posredovanje, ki si ne prizadeva samo za izmenjavo.
Pomeni pripravljenost vseh, da delijo svoje izkušnje in spoznavajo nove
in pripravljenost, da se ukvarjajo z neznanim in so za hip nepredvidljivi.
V Berlinu je družba za slepe in slabovidne ABSV, ki ponuja tudi vodene
oglede. Njen direktor, Detlef Friedebold pravi, da vodenih ogledov ne bi
smeli obravnavati samo kot umetniško posredovanje in sodelovanje v
kulturnem življenju, temveč poudarja tudi pomen integracije v vsakdan in
družbo nasploh. Tako kot druge, ljudi, ki so vizualno prikrajšani, ogroža
samota, saj imajo omejeno mobilnost in sposobnost sodelovanja.
V tem pomenu lahko Zaznavo kot orodje opišemo kot vključujoč projekt
s spremembo smeri. Udeleženci, ki vidijo, so se zbližali s slabovidnimi
vodniki. Videči so se morali integrirati, saj so bili »drugi« že tam.
Seveda se moramo vprašati, zakaj bi bili slabovidni sploh obravnavani
kot »drugi«. Eden od razlogov je omejena možnost prisotnosti, ki se
pogosto poraja z mehanizmi družbenega izključevanja in odsotnosti
ter nezmožnosti sodelovanja v prometu. In tako se krog zapre. Eden
od ciljev projekta Zaznava kot orodje je bil prekiniti krog in premagati
negotovost, ki se ustvari z obravnavanjem nekoga kot »drugega«.
Na koncu naj opozorimo na odprta vprašanja in možne cilje naše oblike
umetniškega posredovanja, njegove metod in pomen:
-- Kako umetniško posredovanje obravnava manjšine?
-- Kako se lahko prepozna in zmanjša njegove lastne mehanizme
diskriminacije?
-- Kako umetniško posredovanje obravnava strukturno diskriminacijo,
ne samo v povezavi s fizično invalidnostjo, temveč tudi kulturalizacijo,
nacionalno pripadnostjo, ekonomizacijo in diskriminacijo na podlagi
družbenega standarda?
III. POGLAVJE 163
BODY <-> BILDER
Koncept in pristop
Septembra in oktobra 2013 sva izvedla delavnico s slepimi,
slabovidnimi in videčimi ljudmi v nekomercialnem umetniškem prostoru
»Schillerpalais« v Berlinu. Ime delavnice »Body<->Bilder« je besedna
igra, saj je nemška beseda za slike »Bilder«, ki zveni podobno kot
angleška beseda »Builder«. Na tej delavnici so udeleženci izdelovali
tipne slike, ki niso bile ploske, temveč so imele reliefno površino in bile
namenjene dotikanju – ne gledanju. Slike smo razstavili v popolnoma
temnem prostoru, zaradi česar jih občinstvo ni moglo videti. Morda
zveni nenavadno, če jim rečemo »slike«, saj naj jih sploh ne bi videli.
Vendar pa tudi kipi niso, saj so ravne na tisti strani, ki je obrnjena k
steni. So med dvo- in tridimenzionalnim.
Za ustvarjanje slik smo uporabili karton, penast material in vrsto gline,
ki se lahko oblikuje z rokami in čez čas strdi. Za tipne »obrobe« smo
uporabili različne vrste žic in vrvic. Med delavnico smo raziskovali razlike
med pogledom in dotikom. Skušali pa smo tudi prevajati med obema
načinoma zaznavanja, tako da smo morali iskati podobnosti oziroma
povezave. To povezavo smo našli v dejstvu, da tako pri gledanju kot
pri dotikanju uporabljamo zunanjo mejo predmetov, da jih lahko
prepoznamo. Barve lahko po drugi strani samo vidimo, ne moremo pa
se jih dotakniti, in snovne lastnosti nekega predmeta bolje spoznamo z
dotikom kot s pogledom, medtem ko je zunanja meja ali obroba nekega
predmeta dostopna obema čutoma.
Na razstavi smo se veliko naučili o mehanizmih sistema vizualne
umetnosti in konvencijah, ki mu vladajo. Če se, na primer, slike dotakneš
in črti slediš s prstom, navadno potrebuješ veliko več časa, kot pa če
jo le (po)gledaš. Na umetniški razstavi je nekaj vsakdanjega, da mnogo
ljudi gleda eno sliko, ko pa se slike dotikamo, je najbolj primerno, če pred
njo stoji le en človek. Zaradi teh dveh razlik so se obiskovalci razstave
upočasnili in temni prostor je čez čas postal močno natrpan. Nekateri
obiskovalci so v prostoru preživeli tudi po eno uro. Vsake slike se ni dalo
prepoznati v smislu, da prikazuje konkretne predmete. Mnoge so bile
abstraktne in predmet umetniškega dela je bil sam proces dotikanja.
Večina obiskovalcev je bila videčih in njihove povratne informacije so bile
zelo pozitivne. Zanje je bila uporaba čuta za tip pomembna izkušnja.
Ta čut v vsakdanjih situacijah veliko uporabljamo, vendar pa se to
večinoma dogaja, ne da bi to sploh opazili. Situacija v temnem prostoru
164 III. POGLAVJE
jih je prisilila, da so se osredotočili na tipanje in spoznali, kako bogat in
raznolik je lahko ta čut. Ko smo predstavili te edinstvene umetnine, smo
skušali prikazati in kritizirati prevlado vida v umetnostnem sistemu.
6
7
8
9
SLIKA 6: Workshop Body Bilder (Foto: Jovana Komnenić)
Na ležeči fotografiji je pravokotna miza iz svetlo rjavega lesa, ki poteka od spodnjega
proti zgornjemu delu fotografije. Na njej so različni materiali in orodja za ustvarjanje:
črna pena, kolut sive vrvice, ravnila, lepila, škarje, svinčniki. Ob levi strani sedi moški
s kratkimi sivimi lasmi ter brado in brki v isti barvi. Obrnjen je v desno. Sklonjen je
nad površino mize, na kateri je podlaga iz črne pene. Na desni strani vidimo dva
para rok oseb, ki ustvarjata tipne slike.
SLIKA 7: Body Bilder Documentation display (Foto: Dirk Sorge)
Na podolgovati fotografiji je steklena miza s srebrnimi nogami, ki poteka diagonalno
od levega spodnjega proti desnemu zgornjemu kotu slike. Miza je prislonjena ob
belo steno, ki poteka ob isti diagonali. Ob spodnjem robu mize so od leve proti
desni knjiga vtisov, očala, ki simulirajo sivo mreno in črna maska za oči. V sredini
levo so 4 platnene vrečke. Na sredini desno je pet fotografij, ki prikazujejo dogajanje
z delavnice ustvarjanja tipnih slik. V zgornjem delu mize je črn DVD predvajalnik z
daljincem, slušalke, stetoskop ter maska za oči in očala, ki simulirajo sivo mreno.
III. POGLAVJE 165
SLIKA 8: Way to Body Bilder exhibition in the darkness (Foto: Dirk Sorge)
Na ležeči fotografiji je vhod v razstavo Body Bilder. Na levi strani fotografije je od
vrha do tal bela stena, na katero je na sredini pritrjena puščica iz črne pene
obrnjena v desno. Pod puščico vodoravno ob steni poteka vrvica, ki služi kot tipni
smerokaz. Na desni strani je od vrha do tal črna zaveza, ki zakriva vhod v
razstavni prostor.
SLIKA 9: Sneak peek Body Bilder exhibition in the darkness (Foto: Minhye Chu)
Na podolgovati fotografiji je razstava Body Bilder. Na dveh stenah je razstavljenih
13 slik v reliefu. 6 slik na steni na desni strani, ter 7 na steni nasproti nam. Slike so
različnih dimenzij, pravokotnih in kvadratnih oblik. Pod njimi v vodoravni smeri
poteka rdeča vrvica v enakomernih razmikih vpeta v kovinske zanke, ki so
pritrjene na steno.
LITERATURA
-- BIBLIJA (1996). Luka 6: 39-40. Standardni slovenski prevod.
Svetopisemska družba Slovenije.
-- BISHOP, C. (ur.) (2006). Participation. Documents of Contemporary Art.
Cambridge: MIT Press.
-- DERRIDA, J. (1993). Memoirs of the Blind The Self-Portrait and Other
Ruins. Chicago: Chicago University Press.
-- DEWEY, J. (1984). Art as experience. New York: Perige Books.
-- DUNCAN, C. (2005). Civilizing Rituals, Inside Public Art Museums.
London, New York: Routledge.
-- GAROIAN, C. J. (2001). »Performing the Museum«. V: Studies in Art
Education. A Journal of Issue and Research, 42(3). Str. 234 – 248.
National Art Education Association.
-- GLASERSFELD, E. von (1995). Radical Constructivism. A Way of
Knowing and Learning. London, New York: Routledge.
-- GOODMAN, N. (1978). Ways of World Making. Indianapolis: Hackett.
-- JAY, M. (1994). Downcast Eyes. The Denigration of Vision in
Twentieth-Century French Thought. Berkley, Los Angeles: University
of California Press.
-- KELLER, H. (2009). The World I Live In. New York: The Dover Edition.
-- KLEEGE, G. (1999). Sight Unseen. Berlin: Kunstcoop.
-- MERELEAU-PONTY, M. (2002). Phenomenology of Perception. London,
New York: Routlede.
-- NAGEK, T. (1989). The View from Nowhere. New York: Oxford
University Press.
166 III. POGLAVJE
-- NAGI, S. F. (1984). The Concept and Measurement of Disability. V
Disability Politics and Government Programs, E. D. Berkowitz (ur.). New
York: Preager.
-- RANCIÈRE, J. (2009). The Emancipated Spectator. London: Verso.
-- RANCIÈRE, J. (1991). The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in
Intellectual Emancipation. Stanford: Stanford University Press.
-- SACKS, O. (2010). The Mind's Eye. New York: Vintage Books.
-- WARE, L. (2006). »The Again Familiar Trope: A Response to Infusing
Disability in the Curriculum: The Case of Saramago's Blindness«. V:
Disability Studies Quarterly Spring, (26)2. Dostopno na: http://www.dsqsds.org/article/view/689/866 (20. december 2010).
III. POGLAVJE 167
STUDIO D(13) ZA OTROKE IN MLADOSTNIKE NA
RAZSTAVI DOCUMENTA (13) – POVZETEK IN KRITIČNA
REFLEKSIJA1
Claudia Hummel
V besedilu, ki sledi, nameravam narediti dve stvari. Kot prvo bi
rada predstavila projekt umetnostnega posredovanja za otroke in
mladostnike na razstavi dOCUMENTA (13). Pri tem izhajam iz teze,
da sodobna umetnost obravnava teme, ki namigujejo, kaj naj bi se
za prihodnost učili, in se ukvarjam s tem, kako se umetniki obračajo
na učence in dijake s predmeti, ki imajo vlogo učnih dražljajev. Kot
drugo pa se posvečam vprašanju, kako se z vključevanjem sodobne
umetnosti v sodelovanju z umetniško institucijo in šolo sploh lahko
učimo. To počnem iz perspektive nekdanje umetnice, umetnostne
posredovalke in docentke na umetnostni akademiji, ki je izkusila, da je
veliko laže priti v sistem umetnosti kot pa oditi iz njega.
povzetek
Miki Miška, otroci, šola, umetnost, ustvarjalno mišljenje, umetnostno
posredovanje
ključne besede
STUDIO D(13) FOR KIDS AND TEENS AT DOCUMENTA
(13) – SUMMARY AND CRITICAL REFLECTION
The aim of this text is double. Firstly, I would like to present the
project of art mediation for children and teenagers at dOCUMENTA
(13) exhibition. My starting point is that contemporary art addresses
topics that hint at what we should learn for the future; I am focused on
how artists address elementary and secondary school students with
objects that play the role of learning stimuli. Secondly, I am addressing
the question of how we can learn by the inclusion of contemporary
art in cooperation with an art institution and school. I do this from the
perspective of a former artist, art facilitator and assistant professor at
an art academy, whose experience is that it is much easier to enter the
system of art than to leave it.
abstract
Mickey Mouse, children, school, art, creative thinking, art mediation
key words
1 Besedilo temelji na že objavljenem besedilu »Studio d(13) für Kids und Teens auf der
dOCUMENTA (13)« v publikaciji Finding something bad about Mickey Mouse. Über die
Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der dOCUMENTA (13). Claudia Hummel
(Hrsg.), Berlin 2013: 9 ‒ 99.
168 III. POGLAVJE
»Dear … (participant of dOCUMENTA (13), As part of the
department of Maybe Education and Public Programs, we
have recently founded a sub-group to develop the program
for young people* at dOCUMENTA (13). As we would like to
conceive this together with the participating artists, we ask for
your help by briefly answering a question: What material (thing,
thought, place, score, phrase, etc.) related to your project for
dOCUMENTA (13) would you suggest to provide to young
people in order for them to use, to think about, to act with, or
to relate to it in a workshop of about 3 hours? We appreciate
your thoughts and comments, also on the question as such.«
All best, Julia Moritz, Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sandra
Ortmann, Friederike Schäfer and Friederike Siebert.
* You can focus on different age-groups between 6 and 19 years.
Kako lahko v veliko razstavo, kot je dOCUMENTA, vključimo program
posredovanja za otroke in mladostnike? Morda so umetniki pravkar
dobili ponudbo s povpraševanjem, ali bi bili pripravljeni sodelovati na
tej pomembni razstavi, morda so ravno sredi pogajanj o proračunu
produkcije, ali pa iščejo primeren kraj in sestavljajo besedilo za katalog
ter zbirajo slike, mi pa spet zahtevamo njihov angažma.
Kot nekdanja vodja projekta »Skovati ‒ prostor za otroke in mladostnike
na razstavi dOCUMENTA 12«,2 prvega programa umetnostnega
posredovanja za otroke in mladostnike na katerikoli razstavi
dOCUMENTA, in kot članica skupine Maybe-Education-Group 3
razstave dOCUMENTA (13) skupine 19 oseb, ki jo je sestavila umetniška
vodja Carolyn Christov-Bakargiev z nalogo razviti programe in aktivnosti
razstave dOCUMENTA (13) ter jih tudi realizirati, čutim (so)odgovornost za
razvijanje programa za mlado publiko. Pri zadnji razstavi dOCUMENTA
sem opazila, kako malo so sodelavci razstave dOCUMENTA, predvsem
pa umetniki razstav zaznali od aktivnosti umetnostnega posredovanja,
2 Projekt »Skovati (angl. hatching ideas) – prostor za otroke in mladostnike na razstavi
dOCUMENTA 12« je dokumentiran v publikaciji: Documenta 12 Education. Engaging
Audiences, Opening Institutions, Methods and Strategies in Gallery Education at
Documenta 12. Wanda Wieczorek, Claudia Hummel, Ulrich Schötker, Ayse Güleç in Sonja
Parzefall (ur.) diaphanes Berlin/Zürich 2009: 145 ‒ 183.
3 Delovno skupino za Možno posredovanje/Maybe-Education-Group je sestavljalo 19 oseb.
Ustanovila jo je Carolyn Christov-Bakargiev po delavnici v marcu 2011 z nalogo, da bodo
člani razvili in realizirali javne programe in aktivnosti razstave dOCUMENTA (13). Obseg
načrtovanja naj bi vseboval ogled razstave, predavanja, štipendije za udeležbo, delavnice,
filmski program ter relacijska in performativna umetniška dela, ki vključujejo publiko, tako
da pri tem niso omejeni na te formate. V vabilu za člane skupine je Christov-Bakargieva
zapisala naslednje: »I hope we can broaden this and imagine other categories, as well as
suggest alternative names for these activities.«
III. POGLAVJE 169
posebej otroškega in mladinskega programa. Eden od razlogov je
zagotovo pomanjkanje časa pred in tudi med tako veliko razstavo. Drug
razlog pa je tudi institucionalno ločevanje umetniških in posredovalnih
dejavnosti v kontekstu razstave. V mednarodnih razsežnostih najdemo
verjetno tudi umetnike, ki jim je samoumevno, da se spuščajo tudi v
posredovalno oziroma pedagoško razlago z umetnostjo. V nemško
govorečem prostoru se tako na področju izobraževanja na umetnostnih
akademijah srečujemo z vedno znova vračajočo se težnjo ločevanja
med področjema »svobodne umetnosti« in umetnostne pedagogike kot
tudi z vedno znova reproducirajočo se logiko v razstavnem procesu, ki
določa umetniško produkcijo seveda kot najvažnejšo, z umetnostnim
posredovanjem pa se ukvarja izbirno. Tudi na ravni govora o umetnosti
se ločevalna črta nadaljuje. Tako prikazuje Eva Sturm že leta 1996 v
svojem besedilu z naslovom »Woher kommen die Kunstvermittler/
innen«, kako se besede umetnostnih kritikov bolj vrednotijo od besed
umetnostnih pedagogov.4 »Educational turn« ali izobraževalni obrat5
je morda v zadnjih letih pripomogel k temu, da so se umetnostne
inštitucije in tudi umetniki okrepljeno posvečali izobraževanju. Vendar pa
to ne pomeni nujno, da so se kuratorji in umetniki ukvarjali z načini dela
in tvorjenjem teorij umetnostnega posredovanja. Po mojih opažanjih
(posebej med razstavo dOCUMENTA (12) ima večina umetnikov pri stiku
s publiko, ki ni omejena na strokovno publiko za sodobno umetnost,
večinoma malo izkušenj, zlasti, ko gre za otroke in mladostnike.
Zato sem želela umetnostno posredovanje na razstavi dOCUMENTA
(13) sama povezati z umetniki razstave6 in s tem razvijati način dela, ki
smo ga začeli preizkušati že na razstavi dOCUMENTA (12).7
4 Prim. Eva Sturm: Woher kommen die KunstvermittlerInnen? Versuch einer
Positionsbestimmung. V: Stella Rollig, Eva Sturm (Hg.): Dürfen die das? Kunst als sozialer
Raum. art/education/cultural work/communities. Museum zum Quadrat 13, Wien 2002:
198 ‒ 211.
5 Že nekaj let lahko opazujemo kuratorsko zanimanje do izobraževalnih vprašanj
v kontekstu z razstavo. Prim. Paul O'Neill, Mick Wilson (Hg.). Curating and the
educational turn. London 2010. Beatrice Jaschke, Nora Sternfeld (Hg.): educational
turn. Handlungsräume der Kunst- und Kulturvermittlung, Schnittpunkt, Wien 2012.
Glossarartikel »educational turn« in der Publikation: Handbuch Ausstellungstheorie und
-praxis, ARGE Schnittpunkt (Hg.), Wien, Köln, Weimar, 2013.
6 Umetniško posredovanje na področju kritičnega umetniškega posredovanja se pogosto
načrtuje kot kritična prijateljica inštitucije. Prim. http://iae.zhdk.ch/iae/deutsch/forschung/
forschungsschwerpunkte/kunstvermittlung-in-transformation/ (nazadnje priklicano dne
5. 6. 2014). Prav gotovo je bil poskus vključitve tudi poskus vzpostavitve pozornosti
in priznanja na področju umetniškega posredovanja. Do te mere je bil tudi poskus za
pridobivanje »prijateljev«, ki je bil sprva povezan z afirmacijo danega; prim. Carmen
Mörsch: Vier Funktionen der Vermittlungsarbeit in Museen und Ausstellungsinstitutionen
– von den Institutionen her gedacht, v: http://iae.zhdk.ch/fileadmin/data/iae/documents/
vier_funktionen_der_kunstvermittlung.pdf (nazadnje pirklicano dne 5. 6. 2014).
7 K šolskim projektnim dnevom pri projektu „skovati“ smo povabili sodelavce razstave,
da skupaj z razredom opazujejo razstavo pod določenim vidikom v povezavi z lastnim
170 III. POGLAVJE
SLIKA 1: Studio d(13) za otroke in mladostnike,
prostor za delavnice Dock 4, 2012
(Foto: Nils Klinger)
Na fotografiji je prikazana notranjost – interier
Studia d(13) za otroke in najstnike. Prostor
razmejujejo spodaj podiji in visoko zgoraj strop.
Ko vstopimo, so zastekljena okna čez steno, ki
nam je nasproti. Na tleh ateljeja so pravokotne
pritlične mizice, kot so klopi na kolesih, na
katerih se otroci lahko igrajo.
SLIKA 2: Studio d(13) za otroke in
mladostnike, prostor za delavnice Dock
4, regal z zbirko materialov, 2012
(Foto: Nils Klinger)
Fotografija prikazuje del notranjosti Studia
d(13). Iz stališča vstopajočega v prostor
so nam nasproti čez celo steno belo
pobarvane police, ki so polne različnih
drobnarij. Konstrukcija polic na sredini
izvotjluje prehod v naslednjo sobo.
Tako je nastala ideja, da zaprosimo umetnike razstave dOCUMENTA (13),
da predlagajo eno stvar, eno misel, en kraj, eno ravnanje, en stavek, ki
je povezan z njihovim projektom na razstavi dOCUMENTA (13) in ki bo
v tri ure trajajoči delavnici povod za skupno razmišljanje, razglabljanje
in ravnanje za otroke in mladostnike. Na ta način sem želela umetnike
vključiti v razmišljanje o oblikovanju delavnic za otroke in mladostnike ter
s tem ozavestiti specifično odgovornost do mlade publike.
Idejo je nato izpeljala majhna skupina iz Maybe-Education-Group, ki
smo jo sestavljali Ayse Güleç, Sandra Ortmann, Julia Moritz, Friederike
Schäfer in jaz. Januarja se nam je kot vodja projekta pridružila
Friederike Siebert.
Razpravljali smo o naslovu projekta, prostoru in opremi prostora,
naslavljanju ciljne skupine in izobraževanju umetnostnih posredovalcev.
Pisali smo umetnikom razstave dOCUMENTA (13) in do malo po
otvoritvi razstave smo za Studio d(13) zbrali 65 prispevkov.
poklicem. Tako je med drugim tiskovna predstavnica naletela na osnovni tečaj nemščine,
da bi govorila o besedilnih oblikah v kontekstu razstave, in vodja produkcije se je sestal z
osmim razredom, da bi podal informacije o logistiki postavitve, tehničnih pogojih in računu
za dobavo električne energije za razstavo dOCUMENTA. Pri tem je postalo jasno, da so
sodelavci komaj kaj v stiku s publiko, sploh pa ne z mlajšo publiko.
III. POGLAVJE 171
Pričakovala sem, da bom od tako zbrane zbirke predmetov, misli ali
opredelitev dobila komprimirano odslikavo tem z razstave. Tudi če je
morda glede na prosto zasnovan koncept razstave dOCUMENTA (13)
napačno govoriti o »temah«, so se nekatera tematska težišča kljub temu
že pred razstavo nakazala z letakom, ki je bil objavljen med prvimi. Na
letaku je na prvi strani pisalo:
»Pri razstavi dOCUMENTA (13) gre za umetnine, objekte, knjige, pogovore,
raziskave, meteorite, umetnike, kuratorje, znanstvenike, aktiviste, pesnike,
terapije, fiziko, biologijo, antropologijo, zgodbe, ljudi, potovanja, arhive,
srečanja, kraje, politiko, semena, hrano, pse, ljubezen …«
Ker sodobna umetnost pogosto obravnava teme, ki v kontekstu šole
malo oziroma sploh ne obstajajo, in ker je bilo že vnaprej povsem jasno,
da bo Studio d(13) obiskovalo veliko razredov, je celotna poskusna
razporeditev sicer nastala upoštevaje udeležbo šol, vendar pa tudi glede
na konfrontacijo z institucijo šole.
Ko smo zbirko projekta Studio d(13) obravnavali iz šolske perspektive
kot zbirko učil, sem se vprašala, kako neki bi se glasil kurikulum. Ali bi
spekter tem privedel do alternative običajnih šolskih kurikulov? Ali bi
stališče sodobne umetnosti razstave dOCUMENTA (13) lahko podalo
informacije o tem, o čem bi morali v prihodnosti razmisliti – celo o tem,
kaj bi se morali učiti?
Ne pretirano kritično, zaupajoč vsebinam razstave dOCUMENTA (13),
paternalistično v razmerju umetnostne inštitucije do šole in afirmativno
v razmerju do umetnostnega posredovanja se sprašujem: Ali lahko
sodobna umetnost oblikuje alternativni kurikulum? Ali ima takšen
alternativni kurikulum institucionalno-kritično dimenzijo – institucionalnokritično glede na sistem šole in njegov nabor obveznih predmetov?
Carmen Mörsch in Heinrich Lüber z Visoke šole za umetnost v Zürichu
pišeta o tem v članku časopisa Neue Zürcher Zeitung v marcu 2010:
»Umetnost in posebej še sodobna umetnost se nam zdita iz različnih
razlogov zelo pomembna strokovna vsebina. Nagiba se k temu, da
preizprašuje gotovosti in da tisto, v kar verjamemo, spodkopava. Tako
lahko nasprotuje težnji šol, da bi preizkušeno preteklost enostavno
kopirali v prihodnost, v upanju, da bi učne procese tako obvladali.
Razprava nam lahko ponudi namige za odgovore na vprašanja, kaj in
kako naj bi se jutri učili.«8
8 Heinrich Lüber, Carmen Mörsch: »Bedeutung der Gegenwartskunst«, v spletni različici
časopisa NZZ, 2010, http://www.lueber.net/texte/123/print (nazadnje priklicano dne 5. 6.
2014).
172 III. POGLAVJE
Zbirka – konkretni predmeti, seznami materialov, načini dela in
predlogi tem
V izvlečkih bi vam rada predstavila, kaj konkretno so umetniki pri
projektu Studio d(13) oddali. Zdaj vam bom zdaj prikazala slike tistih
predmetov ali odlomke iz odgovorov umetnikov na naš e-naslov ter
instalacijske prikaze umetniških del.
Povpraševanje je pri umetnikih izzvalo popolnoma različne
reakcije.
Zaradi pomanjkljivih izkušenj z otroki in mladostniki so nekateri umetniki
v svojih prvih e-mailih izrazili negotovost. Vendar pa so skoraj vsi, ki so
se odzvali na prvo povpraševanje, predložili svoj prispevek. Večkrat so
prispevali objekte ali materiale, ki so bili neposreden del vsakokratnih
umetniških projektov:
Robin Kahn je projektu Studio d(13) izročila tradicionalen vzglavnik iz
kameljega usnja, ki ga je izdelala ženska iz begunskega taborišča in
katerega dizajn izhaja iz nomadske berberske kulture Zahodne Sahare
– del njene instalacije je v parku Karlsaue.
Ines Schaber, ki je skupaj z Avery F. Gordon sodelovala pri eni od
osrednjih tem razstave dOCUMENTA (13), nekdanjem koncentracijskem
taborišču in kasnejšem vzgojnem domu za dekleta Breitenau, je
projektu Studio d(13) izročila zaveso ustrezne velikosti, ki je iz istega
materiala kot zavesa iz njene instalacije.
Clemens von Wedemeyer, ki je v svoji filmski instalaciji v 3-K HD resoluciji
prav tako delal na temo Breitenau, je med drugim oddal besedilo pesmi
pankerskega benda, in sicer za skladbo, ki jo je bilo možno slišati v
enem od njegovih treh filmov.9
9 »Ich Bin Hier Fremd« – Die Fremden
»Hier wo ich lebe sind viele ängstlich und starr; Krankheit neurotisch degeneriert gemein
und brutal;
Sie lieben den Sonntag dann läuten sie Glocken; Dann fressen sie Torte und polieren ihre
Autos;
Sie leisten viel für den Wohlstand; Sie haben ERFOLG FORTSCHRITT ZUKUNFT (Wdh.)
ICH BIN HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) FREMD.
Hier wo ich lebe sehen viele gleich aus; Und es gibt nicht viele die ich mag hier; Sie sind alle
kaputt und durchgeknallt; Ich seh immer Omas und immer mehr Opas; Immer mehr Omas
und immer mehr Opas; Ich seh die Gesichter verbittert und kalt verbraucht und alt; ICH BIN
HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) FREMD
Hier wo ich lebe hier will ich raus; Denn hier gibt‘s keine Zukunft Wahnsinn global;
KRIEGSAGRESSIONENBOMBENHABENALLESZERSTÖREN; Ich ertrinke in der Kotze hier;
Ich will zurück in den Bauch meiner Mutter; Ich will zurück in den Schwanz meines Vaters;
Ich will zurück in den Bauch meiner Mutter; Ich will zurück in den Schwanz meines Vaters
denn; ICH BIN HIER FREMD AUF DIESER WELT (Wdh.) UND IHR; IHR SEID MIR FREMD
The future? yeah (Wdh.)
SAG MIR WAS ICH TUN KANN DENN ICH WILL NICHT NICHTS TUN (Wdh.)«
III. POGLAVJE 173
Nekateri umetniki so našteli vrsto materialov, ki naj bi jih priskrbela
organizacijska delovna skupina: umetnica Thea Djordjadze je predlagala
naslednje: »Basic, pure material: wood, plaster, clay, sponge, papiermâché, chicken wire, wool.«10
Njeno lastno delo je bila obsežna instalacija iz najdenih in prinesenih
materialov (med drugim mavec, lesene plošče, vitrine) v zapuščenem
rastlinjaku v parku Karlsaue.
Ryan Gander, ki je s strojem za ustvarjanje vetra prevetril kletno etažo
Fridericianuma, je bil pri svojih navedbah za projekt Studio d(13) prav
tako konkreten: »A straw, a balloon and a plexi glass fishtank full of warm
water, a fan (non electrical) and some lengths of coloured ribbon.«11
Drugi umetniki pa so poslali predloge o načinu dela na delavnicah:
Umetnica Amy Balkin, katere projekt »Public smog« se ukvarja z
zemeljsko politiko, ki jo je prevzela geopolitika, je svoj poštni predal
pustila prazen. Vsebina poštnega predala je bil zrak oziroma atmosfera.
K temu je poslala še tri predloge, kako bi se lahko po njenem mnenju
eksistenca neba oziroma atmosfere ozavestila, zasedla in zavarovala
kot svetovna dediščina. Ponudila je, na primer, »breathing workshop«,
delavnico, na kateri se udeleženci uležejo na tla in naj bi pri vdihovanju
in izdihovanju razmislili o naslednjih vprašanjih: »Where is the sky? What
can you do in the sky? What games can you play in the sky? What is
Earth‘s atmosphere? What is the atmosphere made of? What is climat
change? Can you see it? Is the sky a park? Does anyone own the sky?
Whose sky is it?«12
Mark Dion, ki je v Ottoneumu za leseno knjižnico iz 18. stoletja razvil
novo prezentacijsko arhitekturo, je predlagal: »Any program related
to my project would be greatly enhanced by a trip to the garden and
consideration of the rich arbor collection of the public gardens. This
would of course include the 7000 oaks project. Teaching basic tree
identification would be fun and instructive.«13 Dion je s tem ponazoril
svoj razširjeni kontekstualni odnos do mesta Kassel. V nekem drugem
Besedilo: DIVA 1989; Snorre Schwarz: bobni; Wolf: kitara, vokal; H. C. G. B.: bas; DIVA:
vokal. Vir: http://www.golyr.de/die-fremden/songtext-ich-bin-hier-fremd-661072.html
(nazadnje priklicano dne 5. 6. 2014).
10Prim.: Die Sammlung von Studio d(13). V: Finding something bad about Mickey Mouse.
Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der dOCUMENTA (13). Claudia
Hummel (Hrsg.), Berlin, 2013: 51.
11Prav tam: 60.
12Prav tam: 44 – 45.
13Prav tam: 50.
174 III. POGLAVJE
e-mailu je predlagal, da bi iz ene od lesenih knjig izdelali učni model.
Ne da bi ga neposredno prosili za učilo, je zadel bistvo prvotne ideje
projekta Studio d(13).
UMETNIKOVO NAGOVARJANJE MLADE PUBLIKE
Osnovna težava pri postavitvi poskusa projekta Studio d(13) je morebiti
res bila hierarhična razlika med umetniki, umetnostnimi posredovalci
ter otroki in mladostniki. Že v pripravah razstave dOCUMENTA je
umetnik Pierre Huyghe izrazil pomislek o tem, da usmerja gesta
postavljanja umetnikov v klasično vlogo umetnikov v to, da je objekt
morda s tem postal objekt s čustvenim in kulturnim pomenom, ki se
ga v najhujšem primeru takoj vidi kot umetnost in se ustvari distanca,
medtem kot je bil prvotni namen projekta, da bi jo odpravili. Vendar ali
ni bilo prepuščeno umetnikom, da se tej vlogi z izbiro materialov ali z
navodili izognejo?
Že med zasnovo projekta Studio d(13) je nastala neke vrste
raziskovalna ambicioznost: želja po opazovanju, kako se bodo
umetniki s svojimi predlogi obračali na otroke in mladostnike. Na
podlagi izbranih primerov bi v nadaljevanju poskusila oblikovati nekaj
različnih načinov tega nagovarjanja.
Ursa Major in atmosfera... kompleksnost skozi poezijo in
sklicevanje na veliko celoto
Gareth Moore, ki je v odročnem kotu parka Karlsaue oblikoval velik
prostor z rastočo instalacijo več stavb in skulpturalnih oblik iz najdenih
ali kupljenih materialov, nam je poslal naslednji seznam: »Ursa Major*,
Pine-cone, tin can, mouse-hole, feather, empty toilet-rolls, cement,
sidewalk garbage can, weather.«14
Otrokom so elementi s seznama načeloma vsi znani (z izjemo morda
latinskega imena Velikega voza). Nekatere predmete (kot peresa,
prazne tulce toaletnega papirja in storže) zelo radi uporabljajo tudi v
vrtcih in šolah pri ustvarjanju. Toda seznam za oblikovanje delavnice ni
tako enostaven: vključuje ozvezdje Velikega voza, ki pa med delavnico
ne bi bilo vidno. Iskanje mišje luknje tudi ni enostavna naloga. Poleg
tega je Moore omenil vreme, ki namiguje delo na prostem in s tem
primerno odzivanje na aktualne dnevne vremenske razmere. Njegov
seznam izziva s svojo poezijo in vsebovano nepredvidljivostjo. Čeprav
14Prav tam: 76 ‒ 77.
III. POGLAVJE 175
je zasnovan kot seznam ali niz dejanj, nasprotuje predstavi o tem, da
bi ga lahko predelali, saj vodi iz nebes preko zemlje spet do nebes.
Otroke in mladostnike sicer prek znanih predmetov igrivo nagovarja
kot otroke in mladostnike, vendar tudi kot ljudi na planetu Zemlja,
na katerem so stvari in bitja povezani. Nadalje pripisuje otrokom in
mladostnikom, da se bodo ukvarjali stvarmi, ki na prvi pogled nimajo
nekega smisla. Nagovarja jih kot izvajalce, igrajoče se, kot tiste, ki
smisel šele konstruirajo.
Semena, kompost in alternativne valute|ukrepanja v kontekstu
nekapitalističnega načina življenja
Nekateri materiali umetnikov so ponujali konkretne predloge za
alternativno življenje.
Ayreen Anastas in Rene Gabri iniciative AND AND AND15 sta ponudila
vrečke, napolnjene z nepatentiranimi kumaričnimi semeni, in dodatno
še zavitek neoznačenih vrečk s semeni s pozivom, da tudi sami
zberemo semena, vrečke označimo in razdelimo naprej.16 Kumarična
semena brez patenta in tudi običajno razpoložljivo blitvino seme, ki
smo ga prejeli od Christiana Philippa Müllerja, katerega projekt je bil na
pontonih plavajoč vrt z blitvo,17 so pozivi k praksi Do-it-Yourself.
Claire Pentecost je krog vrtnega leta dokončala tako, da je prinesla
deževnike in kolut kompostne zemlje.18
Julieta Aranda in Anton Vidokle sta iz svojega projekta Time/Bank,
alternativnega ekonomskega sistema za umetniške in kulturne
ustvarjalce, dala na razpolago bankovce in kovance.19
15Iniciativa AND AND AND je v 100 dneh razstave dOCUMENTA (13) v sodelovanju
z drugimi osebami razvila različna gibanja. Ta so poimenovali kot Un-Workshop,
Revocational In-activities, Un-learn-ins, v katerih so se posvetili naslednjim dejavnostim:
»Asking and Seeing and Seeding (poudarila avtorica) and Hacking and Dancing and
Walking and Moving and Caring and Commoning and Healing and Resting and Resisting
and Dreaming and Tasting and Communizing and Cooking and Baking and Sprouting
and Planting and Scavanging and Composting and Permaculturing and Sewing
and Discoursing and Feeling and Printing and Proposing and Propogandizing and
Manifesting and Militating and Writing and Storytelling and Translating and Listening and
Defacebooking and Decolonizing and (de)Constructing and Singing and Striking«; prim.
http://andandand.org/ (nazadnje priklicano dne 5. 6. 2014).
16Finding something bad about Mickey Mouse. O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in
mladostnike na razstavi dOCUMENTA (13), prav tam: 42.
17Prav tam: 78.
18Prav tam: 79.
19Prav tam: 43.
176 III. POGLAVJE
Pencostini kompostni koluti in tudi bankovci iz projekta Time/Bank
predstavljajo alternativne vrednostne in valutne modele: posebej
slednji so udeležence delavnic projekta Studio d(13) izzvali k
dejanskemu preizkušanju.
Omenjeni umetniški materiali pozivajo k preizpraševanju potrošniške
logike sodobne družbe in vseprodirajoče moči denarja. Naravnost
in neposredno predstavljajo nekapitalistična ravnanja kot predloge.
Otroke in mladostnike pa pri tem nagovarjajo kot subjekte, ki so
zmožni ukrepanja.
Miki Miška in Namibija|dekonstrukcija in politična dimenzija
Llyn Foulkes je projektu Studio d(13) poslala naslednje: »FINDING
SOMETHING BAD ABOUT MICKEY MOUSE« – stavek, ki se
nanaša na razstavljeno diodramo »The lost frontier« (1997‒2005) v
Fridericianumu, v kateri je sredi gorskega sveta v zaledju Los Angelesa,
ki je zaznamovan s smetmi in smrtjo, na ramenih oborožene figure
zmontirana glava Miki Miške.20 V spremni knjigi razstave dOCUMENTA
(13) je delo opisano kot »plastično delo o smrti ameriških sanj«. Predlog
Llyn Foulkove ima političen značaj. Poziva k dekonstrukciji v veliki
meri pozitivno prikazovanega stripovskega lika, s katerim se otroci
srečujejo predvsem v svojem zasebnem prostoru, pri nakupovanju
ali na javnih krajih na prireditvah oziroma v zabaviščnih parkih. Tako
vodi neposredno v dekonstrukcijo bistvenega življenja (tudi zasebnega
življenja) in do preizpraševanja svetovnih redov, ki se zrcalijo že v otroški
sobi. V nemško-nemškem kontekstu se zdi stavek kot socialistična,
antikapitalistična propaganda iz preteklih časov, več kot 20 let po padcu
zidu se je ta pozicija zavlekla v družbene rezervate stripovsko, plastično
kritično in antropozofsko zaznamovanih družin, vrtcev in šol.
Prav tako močno politično dimenzijo ponujajo predlogi Marie Thereze
Alves, da bi Namibijo v kontekstu nemške kolonialne zgodovine in
svobodno potovanje mladih Evropejcev po nekdanjih kolonijah
obravnavali kot temo delavnice.21 V postkolonialni pedagogiki
20Prav tam: 56 – 57.
21Celotno besedilo se je glasilo: »As my work for dOCUMENTA (13) is a model of colonial
practices from the invasion until the present, I would, within the German context, think
that Namibia would be the most appropriate place to think about in relation to how
German colonial practices affect Namibia today. For example, the best lands continue
to be in the possession of Germans. There could also be a workshop on how one, as a
young European person free to travel around, comes into a developing country, which has
been colonized by Europe. For example, Spain is free from its colonial history because it
no longer has colonies, but its colonial process in the Americas is still a quotidian reality
for Native peoples today. The same for Portugal and its former colonies of Brazil, where
only recently (in the last 8 years) have indigenous people been allowed to enter university.
This comes from a Portuguese colonial practice of not allowing native people to be
III. POGLAVJE 177
formulirajo in zahtevajo v zvezi s kolonialno zgodovino Evrope
ozaveščanje o bistvenih, z rojstvom pridobljenih privilegijev. To
je deloma tudi naloga kritičnega umetnostnega posredovanja
tako, da vpliva na primer raziskava o kritičnem obstoju belcev22 ali
problematika evropocentrističnega operativnega sistema umetnosti
na razvoj teorije in prakse. To še zdaleč ni pedagoški konsenz v
večjem družbenem kontekstu.23
Foulksova in Alvesova ponujata preizkuse, ki bi ustrezali področju
političnega izobraževanja. Otroke in mladostnike nagovarjata kot
politične subjekte. Obe pričakujeta dekonstrukcijo navidezne gotovosti
kot »Miki Miška je dobra« in svoboda potovanja je »normalna« itd.
Waldorfske punčke in črn plastelin|material za otroke
Različni materiali umetnikov nagovarjajo udeležence delavnic najprej
kot otroke.
Chiara Fumai je posebej za projekt Studio d(13) izdelala dve waldorfski
punčki, ki utelešata protagonistki njenega dela, Annie Jones in Miss
Zalumo Agro.24 Fumai se je odločila za antropozofsko različico punčke,
ker je bila Helena Blavatsky, soustanoviteljica teozofske družbe, pri kateri
je Rudolf Steiner, preden se je lotil razvijanja svoje lastne antropozofije,
delal kot tajnik, navdih za njen projekt pri razstavi dOCUMENTA
(13). Opozorila je na to, da je tudi sama že kot otrok skupaj z mamo
izdelovala punčke.
Udeležence projekta Studio d(13) je iritirala s punčko, ki je imela oblekico
in brado, in s tem postavila vprašanje o spolni konstrukciji.
educated. No universities or printing presses were allowed in Portugal's colonies. It is
always a bit strange to encounter a young Portuguese person, traveling for example, to
Brazil, who is free from history and fails to notice the colonial reality today that continues
after 500 years. They seem not to notice or care that there are no Indigenous curators,
artists, art historians, museum directors, or writers in Brazil. Instead they are only
empathetic to the reflections of themselves in their collegiate-counterparts in Europe's
former colonies. In the Americas, almost without exception, it is the descendants of
Europeans not of Native peoples, who are in economic, political and cultural power today.
Best, Maria Thereza«, prav tam: 40 ‒ 41.
22Prim. članek »Weißseinforschung, kritische« [Critical Whiteness Studies], v: Carmen
Mörsch und das Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.): Kunstvermittlung
2. Zwischen kritischer Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines
Forschungsprojekts, Berlin, Zürich, 2009: 371 (glosar).
23Prim. k temu tudi različne prispevke v: Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), Institute
for Art Education (IAE), Zürcher Hochschule der Künste, Institut für Kunst im Kontext
der Universität der Künste Berlin (Hg.): Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft/
Reflexionen einer Arbeitstagung 2011, Berlin, 2012.
24Finding something bad about Mickey Mouse. O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in
mladostnike na razstavi dOCUMENTA (13), prav tam: 58 ‒ 59.
178 III. POGLAVJE
Anna Boghiguian se je na osebno povpraševanje Friederike Siebert
spontano odzvala s predlogom, da bi otrokom ponudili lizike.25 Abraham
Cruzvillegas je prinesel mikado (igro). Javier Téllez se je, opirajoč se na
kraj dogajanja svojega filma, jamo, odločil, da bo otrokom prepustil črn
plastelin, s katerim bodo gradili jame. Vendar pa plastelina po besedah
ekipe projekta Studio d(13) nikoli niso uporabili za gradnjo jam.
Ponujeni materiali so bili večini otrok znani že pred obiskom projekta
Studio d(13). Nova sta bila povezovanje teh predmetov in način dela
pri sodobni umetnosti. Kljub temu pa ostaja vprašanje, katera ideja v
smislu »otrokom primerno« je bila neizrečena podlaga prispevkov.
Vmesni zaključek
Teh nekaj primerov žal ni dovolj, da bi lahko izpeljali nekaj splošnega
o umetnikovem nagovarjanju otrok in mladostnikov. Kaže se težnja,
da sta bila gesta in material umetnostnega posredovanja povezana
z vsakokratnim lastnim delom umetnika, in da sta pogosto ponujala
tudi podobno kompleksno tematsko razlago, kot je bila na voljo pri
umetniškem delu.
V okviru projekta Studio d(13) je bila naloga skupine Worldly
Companions – tako so poimenovali umetnostne posredovalke ‒, da bi
v sodelovanju s skupinami razvila prav to kompleksnost. Umetnostne
posredovalke so za skupine šolarjev in dijakov naredile predizbor
materialov (večinoma so na začetku delavnice ponudile na razpolago
tri različne materiale in šolarji in dijaki so se lahko odločili, kateri jim
bo služil kot izhodišče). Pri razlagi materialov in najkasneje pri obisku
razstave so lahko posredovalke sprožile razpravo o razmerju med
materialom in umetniškem delu ter s tem o resnosti, s katero so
umetniki predložili material.
VPLIVNO OBMOČJE UMETNOSTI
Na tem mestu bi rada opozorila na dogodek v okviru delavnice, ki jo
je vodila umetnostna posredovalka Sara Hossein. Na eni od delavnic
so mladostniki izbrali črn plastelin Javierja Télleza. V pripravi na
obisk razstave so s plastelinom oblikovali majhne figure, ki so nekam
kazale. Pri obisku Fridericianuma je nastala ideja, da figure postavijo
v prazno kletno etažo, ki jo preveva samo veter Ryana Gandersa.
Novi obiskovalci, ki Gandersovega koncepta niso poznali, so se odslej
25Prav tam: 47.
III. POGLAVJE 179
spraševali, kaj neki pomenijo figure na tleh. Je bila to umetnost ali pa
je bila šala?
Sara Hossein, ki je o dogodku napisala tudi analizirajoče besedilo, je
opisala: »Mnogo šolarjev in dijakov je izrazilo mnenje, da so razstavo
prvič zaznavali kot udeleženci, in sicer v smislu, da so bili 'del tega', in
ne le kot gledalci. Sami so postali vidni. S to izkušnjo smo razstavo vsi
zapustili bogatejši […]«26
Javier Téllez se je v pripravah na razstavo spontano odločil za material
črn plastelin. Na pisalni mizi sodelavke projekta Studio d(13) je zagledal
blok črnega plastelina in tako se mu je porodila ideja, da bi ga lahko
uporabil pri gradnji jam. Prava moč pri delavnici pa se ni razvila z
izvedbo njegove ideje, temveč z lastno uporabo in interpretacijo
materiala. Sara Hossein je to reflektirala, kot sledi: »Umetniški material
je imel pri opisu delovanja […] šolarjev in dijakov vodilno vlogo […]« »Če
bi črn plastelin prišel iz nabora 'običajnih' materialov za ustvarjanje (ki jih
je imel projekt Studio d(13) tudi na razpolago), si po vsej verjetnosti ne
bi upali v razstavni prostor niti ne bi izvedli take invazivne akcije.«27 »To je
bil s strani inštitucije 'blagoslovljen, legitimen' sprožilec za komunikacijo
v muzeju […] Na kritični ravni pa se sprašujem, ali koncept (projekta
Studio d(13)) glede na umetnike in material v logiki hierarhije neke
razstave ne reproducira zelo tradicionalnega razumevanja umetnosti.«28
Sara Hossein ima zagotovo prav. Pa vseeno sem bila vesela nove
povezave med umetniki in dijaki/šolarji, ki je pripomogla k dejanju
dekonstrukcije sistema razstave.
Na konceptualnem listu za projekt Studio d(13) smo vprašali: Kaj se
lahko drugega naučimo iz razstave dOCUMENTA? Beseda »drugo« že
nakazuje na to, da naj bi šlo za dopolnitev ali nadaljnji razvoj učenja, ne
da bi podrobneje opisali, od česa natančno se s tem distanciramo.
Friederike Siebert, vodja projekta Studio d(13), je ocenila evalvacijske
pole, ki so jih dobili vsi razredi in njihovi učitelji. Na vprašanje, ali so se
na razstavi dOCUMENTA česa naučili in kaj je bilo to, so med drugim
odgovorili takole: »Umetnost je lahko raznolika. Umetnost je povsod in jo
prikazujemo na različne načine. Umetnost je vse, kar kot tako označimo.
26Sara Hossein: Vielleicht Vermittlung und ihre Folgen. V: »Studio d(13) für Kids und Teens
auf der dOCUMENTA (13)« v publikaciji »Finding something bad about Mickey Mouse«.
O delu pri projektu Studio d(13) za otroke in mladostnike na razstavi dOCUMENTA (13).
Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin, 2013: 147.
27Prav tam: 149.
28Prav tam: 150.
180 III. POGLAVJE
Veter je umetnost! Ni treba, da je umetnost vedno lepa. Umetnost je
to, kar posredujemo kot umetnost. Umetnost lahko naredimo iz vseh
stvari. Iz nedelujočih ali uničenih stvari lahko ustvarimo umetnost.
Umetnost me ne zanima. Sodobna umetnost pomeni za vsakega nekaj
drugega […] Nekateri metulji živijo samo en dan […] Z lastnim glasom
lahko ustvarjamo umetnost.«29
Ta rezultat je v meni vzbudil pomisleke: Ali se spomnite moje opombe
čisto z začetka besedila? To, da sem pridobila izkušnje, da je lažje priti
v sistem umetnosti kot pa oditi iz njega?
Četudi se je zame s tematsko širino učil projekta Studio d(13) nakazal
nastanek alternativnega kurikuluma, se je večina šolarjev in dijakov v prvi
vrsti le naučila nekaj o umetnosti. To nakaže tudi primer Sare Hossein.
ZAKLJUČEK
Ponovno vas sprašujem: Kako se lahko skupaj s šolarji in dijaki v razpravi
s sodobno umetnostjo približamo virtualnim temam in vprašanjem naše
družbe? Kako lahko preko razprav s sodobno umetnostjo dejansko
nekaj izvemo o tem, kaj naj bi se učili za prihodnost?
Odgovor na vprašanje bom poskusila dati tako, da se vprašam o
danostih projekta Studio d(13) in pogledam logike sistema šole:
-- za sodelovanje s šolarji in dijaki je potreben čas: tri ure je premalo
časa. Odpreti se mogočnemu aparatu umetnosti in ga osvojiti tako,
da ustvarimo več kot samo eno idejo o umetnosti, traja dalj časa;
-- razstava dOCUMENTA se v medijih napove kot pomemben
umetniški dogodek. Šolarji in dijaki bi ta umetniški dogodek radi
doživeli, pa tudi mediji ustvarjajo pričakovanje o prihodnjem
doživetju;
-- šola je organizirana v šolskih predmetih. Eden od njih se imenuje
umetnost. Razmejitvene črte, ki potekajo med temi šolskimi
predmeti, nam ne olajšajo tega, da smo se v okviru umetniške
razstave pripravljeni učiti še o kolonialni zgodovini ali kumaričnih
semenih;
-- poleg pričakovanj, ki se oblikujejo prek medijev in pouka likovne
umetnosti, reproducirajo šolarji in dijaki tudi pričakovanja svojih
29Friederike Siebert: Studio d(13) – eine Bestandsaufnahme. V: »Studio d(13) für Kids und
Teens auf der dOCUMENTA (13)« v publikaciji »Finding something bad about Mickey
Mouse«. Über die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der dOCUMENTA (13).
Claudia Hummel (Hrsg.), Berlin 2013: 124 ‒ 125.
III. POGLAVJE 181
staršev. In odvisno od tega, kako so socializirani, odvisno od
tega, kakšen odnos so razvili do umetnosti, ali se jih tiče ali ne, se
približajo umetnosti ali pa gredo prek umetnosti mimo nje.
-- ideja, da se lahko šolarji in dijaki nekaj naučijo o umetnosti, kar
sega tudi v družbo, je ideja umetnostnih posredovalcev. To pa
je treba ofenzivno komunicirati na delavnicah, da se pozornost
šolarjev in dijakov obrne v to smer;
-- vključitev umetnikov prek stvari v potrebe posredovanja je resen
poskus; da zaupamo umetnikom pri razvijanju alternativnega
kurikuluma, pa je naslednji korak;
-- kar lahko še naredimo, je to, da učne načrte šol skupaj z umetniki
oziroma umetnostnimi posredovalci in učitelji pregledamo glede
vprašanja priključevanja umetnostnim temam.
Tako bi celo dosegli, da bi tudi učitelji zgodovine ali fizike šli s
svojim razredom na izlet na razstavo dOCUMENTA. Tako si kanon
dOCUMENTE in kanon šole ne bi stala zgolj nasproti, ampak bi
skupaj tvorila tretjega, tretji učni prostor v prekrivanju ali pa tudi med
inštitucijami šole in razstave dOCUMENTA.
V svojem raziskovalnem delu od leta 2008 do 2010 sem skupaj s
kolegom Michaelom Fehrom in raziskovalnim timom spremljala 11 t.
i. pokroviteljstev med kulturnimi inštitucijami in šolami v Berlinu.30 Pri
tem smo raziskovali, kako bi lahko tema dvema svetovoma uspelo
sodelovati. V enem od preučevanih sodelovanj, ki je iz naše perspektive
dokaj dobro uspelo, so izumili nov šolski predmet: iz sodelovanja
srednje šole in Muzeja stvari v Berlinu je nastal predmet z imenom
»učno področje stvari«. Tam so se uresničevali projekti dijakov, ki so
nastali iz prekrivanja šolskega kurikuluma in muzealske zbirke.31
In morda bi bila to zdaj želja pri oblikovanju umetnostnega
posredovanja med šolami in prihajajočo razstavo dOCUMENTA:
iznajdba novega učnega področja – morda učnega področja z
naslovom »Sodobna vprašanja«.
30Fehr, M. in Hummel, C. für Kulturprojekte Berlin GmbH, ZOOM (2011). Berliner
Patenschaften Künste & Schule. Berichte und Materialien zur Kooperation zwischen
Schulen und Kultureinrichtungen, Berlin.
31Prav tam: 36 ‒ 37.
182 III. POGLAVJE
LITERATURA
-- Fehr, M. in Hummel, C. für Kulturprojekte Berlin GmbH. (2011). ZOOM:
Berliner Patenschaften Künste & Schule. Berichte und Materialien zur
Kooperation zwischen Schulen und Kultureinrichtungen, Berlin.
-- Hummel, C. (2013). Finding something bad about Mickey Mouse. Über
die Arbeit im Studio d(13) für Kids und Teens auf der dOCUMENTA
(13), Berlin.
-- Institut für Auslandsbeziehungen (ifa), Institute for Art Education
(IAE), Zürcher Hochschule der Künste, Institut für Kunst im Kontext
der Universität der Künste Berlin (2012). Kunstvermittlung in der
Migrationsgesellschaft/Reflexionen einer Arbeitstagung 2011, Berlin.
-- Jaschke, B., Sternfeld, N. (2012). Educational turn. Handlungsräume der
Kunst- und Kulturvermittlung, schnittpunkt, Wien.
-- Lüber, H.; Mörsch, C. (2010). Bedeutung der Gegenwartskunst, v spletni
različici NZZ, 2010. http://www.lueber.net/texte/123/print
-- Sternfeld, N. (2009). »Schule und Institutionskritik.« V: Eva Egermann,
Anna Pritz: class works, Wien. Str. 81 ‒ 100.
-- Sturm, E. (2002). »Woher kommen die KunstvermittlerInnen? Versuch
einer Positionsbestimmung.« V: Stella Rollig, Eva Sturm: Dürfen die
das? Kunst als sozialer Raum. art/education/cultural work/communities.
Museum zum Quadrat 13, Wien 2002. Str. 198 ‒ 211.
-- Članek »Weißseinforschung, kritische« [Critical Whiteness Studies]
(2012). V: Mörsch, C. und das Forschungsteam der documenta
12 Vermittlung: Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer Praxis
und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines
Forschungsprojekts, Berlin, Zürich: 371 (glosar).
III. POGLAVJE 183
VZGOJA PREKO UMETNIŠKE IZKUŠNJE
Red. prof. dr. Robi Kroflič
V članku predstavimo argumente za pomen, ki ga ima umetnost za
splošno izobrazbo ter glavne ovire, s katerimi se srečujemo pri uvajanju
pouka preko umetniške izkušnje v vzgojno-izobraževalne inštitucije.
V sklepnem delu predstavimo idejo o emancipatoričnem učinku
umetniške izkušnje, pri čemer sledimo ideji emancipacije J. Rancierja
in ideji pozitivnega pripoznanja A. Honnetha. Na različnih primerih,
ki so bili izvedeni v Vrtcu Vodmat, pa prikažemo različne možnosti
emancipatoričnih praks, povezanih z umetniškimi izkušnjami.
povzetek
vzgoja preko umetniške izkušnje, emancipacija, pripoznanje, J. Ranciere,
A. Honneth
ključne besede
EDUCATING BY ARTISTIC EXPERIENCE
The article proposes arguments for the importance of art for general
education and the main obstacles encountered in the introduction of
teaching by artistic experience in educational institutions. The final
part outlines the idea of the emancipatory effect of artistic experience,
following the idea of emancipation by J. Rancière and the idea of
positive recognition by A. Honneth. The examples of different projects
implemented in Vodmat Kindergarten in Ljubljana demonstrate different
possibilities of emancipatory practices related to artistic experiences.
abstract
education by artistic experience, emancipation, recognition, J. Rancière,
A. Honneth
key words
184 III. POGLAVJE
UVOD
Pričujoče besedilo je bilo podlaga za predavanje, ki sem ga imel za
udeležence projekta Aktiv v Ljutomeru aprila 2014. V njem sem
spregovoril o:
-- pomenu umetnosti v vzgoji,
-- kako definirati umetniško izkušnjo,
-- zakaj se v šolski praksi redko pojavi vzgoja preko umetniške izkušnje,
-- oblikah in pogojih aktivne udeležbe otroka v umetniški izkušnji,
-- pozitivnih pedagoških učinkih vzgoje preko umetniške izkušnje,
-- vlogi vzgojiteljice v modelu vzgoje preko umetnosti.
O POMENU UMETNOSTI V VZGOJI
Kakšno vlogo ima umetnost v klasičnih konceptih splošne izobrazbe?
-- Umetnost ni pomembna zaradi ideje, ki jo sporoča,
-- ker je način, kako bo idejo razumel shemo odjemalec umetnine,
vedno nepredvidljiv,
-- ker se pedagoško razlaganje ideje hitro prevesi v moralko,
-- temveč zaradi avtentičnega upodabljanja življenja (in zapletenih
eksistencialnih vprašanj), iz katerega lahko zasijeta lepota in
resnica, ti vrednoti pa omogočata osebnostno rast – katharsis
(Aristoteles, 2005).
Kako si danes razlagamo pomen dela z umetnostjo v pedagoškem
procesu?
-- Umetnina angažira celoten spekter človekovih senzornih,
intelektualnih, čustvenih in motivacijskih plasti osebnosti,
-- kot taka omogoča oseben, angažiran, izkustven stik z upodobljeno
vsebino in s tem krepitev številnih, za prosocialnost in moralo
pomembnih osebnostnih lastnosti in dimenzij, o katerih bom
spregovoril v nadaljevanju.
-- Umetnost je eden najprimernejših medijev za razvoj identitete,
sebstva in moralne samopodobe otroka/mladostnika, zato
pomeni enega najpomembnejših vzgojnih dejavnikov celovitega
induktivnega vzgojnega pristopa (Kroflič idr., 2010).
»Vživetje v umetniško kreirano osebo oziroma dogodek, sočutje z
njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot središču sveta,
refleksija dogodkov, ki se meni samemu morda nikoli ne bodo zgodili,
zmožnost ustvarjanja vizij o možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebičnost
III. POGLAVJE 185
in nepravičnost, so komponente imaginacije in hkrati kapacitete, ki
poglabljajo posameznikovo etično zavest.« (Kroflič, 2007: 22)
Kakšne možnosti in nevarnosti ponuja vzgoja preko umetniškega
doživetja?
(McCarthy idr., 2004: 40)
Umetnost kot komunikacijska izkušnja je:
-- USTVARJALNI PROCES: umetnik intuitivno upodablja lastne
eksistencialne dileme.
-- PROCES PODOŽIVLJANJA: interpretacija sporočila umetnine je
subjektivna in s tem nepredvidljiva.
Ovire in nevarnosti vzgoje preko umetniškega doživetja
-- Ker učinek srečanja z umetnino ni predvidljiv, se bojimo neideološke,
odprte razprave o možnih pomenih umetniškega sporočila.
-- Ker vztrajamo na podobi otroka/mladostnika kot bitja potreb in kot
nezmožnega kompetentnega ustvarjanja ali interpretacije umetnine:
-- posegamo v vrtcih in šolah po modelu vzgoje in izobraževanja
za bodoče kompetentno ukvarjanje z umetnostjo,
-- pomen umetnosti razlagamo direktivno in ne dopuščamo/
spodbujamo otrokovo/mladostnikovo samostojno iskanje
možnih pomenov.
-- Premagovanje strahov v zvezi z umetniško izkušnjo v vrtcu/šoli je
povezano z:
-- podobo otroka kot zmožnega vstopiti v aktiven in smiseln stik
z umetnino,
186 III. POGLAVJE
-- razumevanjem spodbujanja identitetnega in moralnega razvoja,
ki ne temelji na klasičnem discipliniranju in trditvi, da se mora
otrok najprej brezpogojno podrediti pravilom odraslih, da bi
lahko bil kasneje svoboden,
-- na obeh postavkah temelji filozofija celovitega induktivnega
vzgojnega pristopa ter razumevanje umetnosti kot induktivne
vzgojne prakse.
-- Podoba otroka kot bogatega bitja ukinja diskurz nezmožnosti v
pogledu na otroka, ki naj bi bil v predšolskem obdobju kognitivno
nebogljeno, socialno neobčutljivo in moralno nezmožno bitje (Moss
idr., 2000).
-- Celovit induktivni vzgojni pristop uveljavi pogled na moralno
odgovornost kot odgovora-zmožnost (torej kot dolžnost vzpostaviti
sočuten in spoštljiv odnos do bližnje osebe, socialne skupine
oziroma okolja) – ta pa se ne razvija preko podreditve institucionalni
normi, ampak preko empatičnih odnosov in sodelovalnih dejavnosti,
ki jih v veliki meri spodbuja umetnost (Kroflič, 2007a).
Kdo in na kakšen način naj posreduje umetniško izkušnjo otrokom/
mladostnikom?
-- Vzgoja in izobraževanje o umetnosti: za posredovanje vednosti
o umetnosti in za razvijanje veščin umetniškega ustvarjanja
usposobljeni pedagogi (likovni in glasbeni pedagogi, učitelji
zgodovine umetnosti, učitelji materinščine in tujih jezikov).
-- Vzgoja in izobraževanje preko umetnosti: za spodbujanje
umetniškega doživljanja so mnogo pomembnejši stiki z »živo
umetnostjo«, posredovani preko posameznih umetnikov in
kulturnih institucij (gledališča, galerije, kino, koncertne agencije,
muzeji in podobno); tudi ta model zahteva znanja o primernih
načinih spodbujanja umetniškega doživljanja in kritične refleksije
umetniškega sporočila.
Umestitev umetnosti v (pred)šolski kurikulum
-- Posebno področje dejavnosti oziroma šolski predmet
-- omogoča sistematično posredovanje informacij o umetnosti,
delno tudi razvijanje veščin rabe umetniških jezikov,
-- zaradi prostorskih in časovnih omejitev ni primerno za
spodbujanje doživljanja in refleksije umetniških dogodkov.
-- Povezovanje umetnosti z drugimi šolskimi vsebinami v obliki
projektnega dela
-- omogoča daljše časovne sekvence, potrebne za bolj
poglobljeno doživljanje, ustvarjanje in razumevanje,
-- težje je podvrženo objektivnim kriterijem vrednotenja/ocenjevanja.
III. POGLAVJE 187
-- Ponudba obšolskih dejavnosti
-- omogoča občasen stik z umetnino,
-- ne spodbuja dovolj stika z vzgojno-izobraževalnimi vsebinami
po posameznih predmetnih področjih.
-- Program poglobljenega učenja (predlog kurikularne inovacije K. Egana)
-- učenec si na začetku šolskega leta izbere temo, ki ga zanima
in o kateri bo razvil »ekspertno znanje (in veščine)«,
-- šola mu določi enega ali več učiteljev, ki so njegovi mentorji pri
samostojnem raziskovanju izbrane teme,
-- mentorji spodbujajo učenca, da temo obravnava s čim več
vidikov in s pomočjo različnih medijev sporočil (kombinacija
strokovno-predmetnega in umetniškega pristopa) (Kroflič, 2013).
Podpora razvoju prosocialnosti in moralnosti preko umetniškega doživetja
SLIKA 1: Rafael, Atenska šola
(detajl) (Vatikan, 1510-1511)
(creative commons)
Vertikalna fotografija prikazuje
izsek Rafaelove freske z
naslovom Atenska šola, ki
prikazuje filozofa Platona in
Aristotela. Upodobljena sta dva
moška oblečena v toge in
obrnjena proti nam. Moški na
levi strani fotografije (Platon)
ima dolge sive lase ter dolgo
brado in brke v enaki sivi barvi.
Moški na desni (Aristotel) ima
krajše temno rjave lase ter
krajšo brado in brke v enaki
temno rjavi barvi. Vsak v svoji
levi roki drži knjigo.
Ključni koncepti, ki utemeljujejo pedagoški pomen umetnosti:
-- ustvarjanje in doživljanje lepega kot ena od konstitutivnih vrlin,
-- mimetično upodabljanje, kot ustvarjalna praksa razkrivanja globlje
resnice pojava ter uporaba metafore kot nova možnost izražanja in
sporočanja,
-- pomen zgodbe/naracije za razvoj moralnosti,
-- pomen umetniške imaginacije,
-- katarza,
-- emancipacija.
188 III. POGLAVJE
Ustvarjanje in doživljanje lepega sta naravna načina človekovega
uživanja in vir človeške sreče
Uživamo sicer lahko v zunanjih dobrinah, a »užitek je po naravi«
prvenstveno vezan na lepe in dobre dejavnosti. V to vrsto spadajo
poleg uživanja v lepem tudi »dejanja, ki so v skladu z vrlino in so zato za
tiste, ki jih opravljajo, že sama po sebi užitek«. Še več, »takšna dejanja
so tudi dobra in lepa«. (Aristoteles, 1964, 86 – 87)
SLIKA 2: Na položni fotografiji je nižji, le nekaj
metrov visok, travnat grič, po katerem je
neenakomerno razporejenih 14 rdečih balonov.
V ozadju so od leve proti desni avtomobili, hiša
ter krošnje dreves.
SLIKA 3: Podolgovata fotografija nad fotografijo z
zeleno podlago prikazuje 14 otrok zbranih v krogu
na tleh. Nekateri klečijo, drugi sedijo. V sredini
kroga je bela podlaga, na katero otroci s čopiči
nanašajo zeleno, modro in rumeno barvo.
Upodabljanje kot ustvarjanje
Na stvariteljsko naravo umetniškega posnemanja je v doktorski disertaciji
Vzgoja preko igre in umetnosti opozoril Rakić leta 1911.
-- Človeške dejavnosti je razdelil na tiste, ki težijo k ponavljanju in
tiste, ki težijo k spremembam kot dvema modusoma človekovega
prilagajanja na življenjsko okolje.
-- Paradoks vzgoje pa je po Rakićevem mnenju v tem, da v mnogo
večji meri kot na dejavnostih sprememb temelji na ponavljanju
oziroma osvajanju znanja, spretnosti, veščin in navad, ki jih odrasli
prenašamo na prihajajoče generacije,
-- zato je spodbujanje otrokove igre in umetniških dejavnosti ena od
ključnih dimenzij vzgoje, ki omogoča otrokovo urjenje sposobnosti
za spremembe (Rakić, 1946).
-- V Aristotelovem konceptu estetske mimesis moramo izpostaviti
njen stvariteljski in ne zgolj mehanični značaj. Umetniška podoba
presega stvarno predlogo, saj poleg opisa stvari takšnih, kakršne
so ali so bile, vsebuje tudi opise stvari takšnih, kot se dozdevajo
oziroma kot pripovedujejo, da so, ali takšnih, kot bi morale biti.
III. POGLAVJE 189
-- Mimesis torej ni mehanično posnemanje, ampak aktivno ustvarjanje,
vživljanje v stvar in prikaz nekega dogodka, osebe, predmeta,
kakor se kaže ustvarjalcu glede na logično delovanje dejavnikov
iz konteksta dogodka, ki so vplivali na opisano zgodbo. Ko pa v
opisu dogodka prepoznamo vzroke in posledice zgodbe, smo se
dokopali do njene resnice (Aristoteles, 2005).
-- Uporaba metafore kot eno temeljnih izraznih sredstev mimetičnega
upodabljanja je zelo pomembna, saj je metafora povezana z
raziskovalnim odnosom do realnosti, s participacijo, ki našim mislim
dovoljuje, da se odprejo in zlomijo rigidne meje, ki so običajno
postavljene (Vecchi, 2010).
SLIKA 4: Grlica (dokumentacija
projekta Kulturno žlahtenje
najmlajših)
Podolgovata fotografija
prikazuje reliefno sliko
sestavljeno iz natrganih ter
deloma prepognjenih listov
reklamnega kataloga, ki so
zlepljeni skupaj. V spodnjem
desnem kotu je pritrjen kos
zlate vrvice z zlatimi kroglicami.
Imaginativna pripoved – zgodba
-- Imaginacija je ena najbolj zapletenih človeških zmožnosti, ki presega
zgolj domišljijsko snovanje nikoli obstoječih situacij, ampak
-- omogoča, da imamo občutek o samih sebi kot bitjih preteklosti
in prihodnosti, kot bitjih zgodovinske kontinuitete, brez česar ni
mogoče oblikovati občutenje sebstva oziroma identitete,
-- omogoča, da lahko interpretiramo lastne izkušnje in iz občutij
ustvarjamo ideje,
-- omogoča, da ideje predstavimo na tako prepričljiv način, da
jih poslušalec/gledalec začuti oziroma vidi, kar je kvaliteta
genialnih pesnikov in govorcev (Warnock, 1994).
-- Ko nas nekdo vpraša, kdo smo, mu povemo svojo zgodbo.
To pomeni, da premislimo svoj sedanji položaj v luči preteklih
spominov in ciljev za prihodnost.
-- Umetnost pripovedovanja zgodbe je tisto, kar nam podarja
svet, ki si ga delimo. (Kearney, 2002).
-- Pripovedovanje zgodbe je igra, postavljena v narativno obliko…
190 III. POGLAVJE
Otrokove zgodbe so literatura, otrokova igra je njegovo življenje.
-- Kaj privede otroke do tega, da postanejo pozorni na ideje,
zahteve in ugovore sošolcev? Potreba imeti prijatelja in biti
del dramske strukture. Otroci se namreč vedno vidijo znotraj
zgodbe. In prijatelj postaneš, ko prevzameš vlogo v igri bližnje
osebe. Prav tako si najbolj pripravljen poslušati tiste, s katerimi
preigravaš vrsto dogodkov…
-- Otrok je zares sprejet v skupino, ko ga otroci vključijo v svoje
zgodbe in dramatizacije (Paley, 1990).
SLIKA 5: Podolgovata
fotografija ob vertikalni fotografiji
prikazuje risbo, ki predstavlja
antropomorfno cvetlico (cvetlica
s človeškimi oblikami) in štiri
človeške figure. Z leve proti
desni je visoka roža z obrazom
ter listi v podobi rok. Z levo
roko se roža drži osebe na svoji
levi. Roži v ravni vrsti sledijo štiri
nasmejane osebe v
raznobarvnih oblačilih, ki se
držijo za roke. V zgornjem
desnem kotu dela sta prikazana
še dva lika v temno rjavih in
sivih barvah.
Sočutna imaginacija in katarza
-- Umetniška imaginacija je sredstvo, s katerim dosežemo svet
drugega na način, da se vživimo v »kot da« svetove, ki so jih ustvarili
pisatelji, slikarji, kiparji, filmski režiserji, koreografi in skladatelji.
-- Imaginacija torej odjemalcu umetnine omogoča prodiranje
v duševnost junaka in okoliščin zgodbe, ki junaka osvobaja
stereotipnega zaznavanja in omogoči empatijo in sočutje.
-- Sočutje vključuje občutek lastne ranljivosti, ki mi sporoča, da
lahko v prihodnosti doživim podobno usodo kot (literarni) junak,
zaradi česar se sproži moja pripravljenost do velikodušne podpore
oziroma pomoči: »To bi lahko bil jaz in tako bi želel biti obravnavan
tudi sam« (Nussbaum, 1997: 91).
-- Izrazita vrednost sočutne imaginacije za današnji čas je povezana
z empatičnim prepoznavanjem družbenih položajev drugačnih,
odrinjenih, nevidnih oseb v globalnem svetu razlik.
»Sočutje se nam zbudi, če vidimo, da zabrede v nesrečo nekdo, ki tega
ne zasluži; in groza nas navda, če vidimo, da je nesrečen nekdo, ki nam
je podoben« (Aristoteles, 2005: 80).
III. POGLAVJE 191
Bistvo estetske katarze je v očiščenju človekovih duševnih občutkov, ki
jih sproži vživetje v zgodbo, tako da se zavemo določenih delov naše
duševnosti, ki nam ob vsakodnevnih dejavnostih ostajajo skrite.
Soočenje z vprašanjem, kako bi sam doživljal situacijo, ki jo upodablja
tragedija, ali kako bi sam ravnal, če bi se znašel v podobni situaciji kot
tragični junak, nam namreč razkrije, kot bi rekel Jung, senčne plasti
naše duše, drugost izza ego predstav o sebi in s tem globljo resnico
lastnega bivanja.
EMANCIPACIJA S POMOČJO UMETNIŠKE IZKUŠNJE
-- Opolnomočenje odjemalca umetnine kot pogoj emancipacije po
Rancieru izhaja iz paternalističnega pedagoškega mita o nujni
razlagalni pomoči vzgajani osebi/gledalcu, da bo lahko razumel
sporočilo umetnine.
-- Sprejetje ustvarjalca/odjemalca umetnine kot zmožnega smiselne
interpretacije umetnine je pogoj in ne končni cilj vzgoje preko
umetniškega doživetja.
-- Pravičen dostop do umetnine ni primarno vprašanje pravične
distribucije umetniške produkcije (saj ta, tudi če je načelno dostopna
vsem, ne bo pritegnila ranljivih skupin), ampak zagotavljanja
takšne oblike ustvarjalnosti in predstavitve umetnosti, ki odjemalca
pripoznava kot bitje, zmožnega vstopiti v interakcijo z umetnino brez
naših interpretativnih/razlagalnih posegov.
Umetnost mora sprožiti akcijo refleksivnega soočenja z resničnimi
eksistencialnimi problemi bivanja in pogled usmeriti izza simulakerskega
videza podob na način, da jim podari »vidnost« in »slišnost govora, ki
razpravlja o skupnem« (Ranciere, 2010).
Umetnik ne sme poučevati občinstva, ampak je dolžan ustvariti
predstavo, ki »…ni prenos umetnikovega vèdenja ali diha na gledalca.
Je tista tretja stvar, katere lastnik ni nihče, katere smisla nima nihče
v lasti, ki je med njima in pri tem zavrača vsakršen identičen prenos,
vsakršno identičnost vzroka in učinka.« (Prav tam: 14)
Kakšne pedagoške predpostavke in ravnanja predpostavlja Rancierov
koncept emancipiranega učenca in gledalca?
Ustrezno pripoznanje učenca/gledalca (A. Hooneth, N. Frazer)
Pravično pripoznanje pomeni, da odjemalca umetnine ne podcenjujemo
in mu ne vsiljujemo svojega pogleda na umetnino, ampak ga
spodbujamo k lastnemu doživljanju, interpretaciji in ustvarjanju pomena
z vidika njegove življenjske zgodbe.
192 III. POGLAVJE
Zavedanje ontološkega pomena naracij, ki jih implicira stik z
umetnino (P. Ricoeur, R. Kearney, V. G. Paley)
Vsaka človeška eksistenca je življenje, ki išče naracijo. Ne le zato, ker
si prizadevamo odkriti vzorec, da bi se uspešno spopadli z izkušnjo
kaosa in zmede. Naracija je pomembna tudi zato, ker je vsako človeško
življenje vedno že implicitna zgodba. Smo bitja, ki se rodimo in umremo.
To daje našim življenjem časovno strukturo, zato iščemo nekakšne
znake pomena v preteklosti (spomin) in prihodnosti (projekcija).
Odraslemu človeku zgodba omogoča konstrukcijo identitete in
osebnega smisla, ohranjanje in osmišljevanje zgodovinskega spomina
(stik s preteklostjo), soočenje s potlačenimi vsebinami osebne zgodovine
in krepitev moralne zavesti: »Ko nas nekdo vpraša, kdo smo, mu
povemo svojo zgodbo. To pomeni, da premislimo svoj sedanji položaj
v luči preteklih spominov in ciljev za prihodnost. Svoj sedanji položaj
interpretiramo glede na to, od kod smo prišli in kam smo namenjeni.
In to početje nam daje občutek sebstva kot narativne identitete…«
(Kearney, 2002: 3)
Življenje živimo, medtem ko zgodbe pripovedujemo. A rečemo lahko,
da je neizpovedano življenje manj bogato kot izpovedano, kajti izpoved
odpira življenju perspektive, ki niso dostopne navadni percepciji
(Ricoeur v Kearney, 2002).
V. Paley pripiše zgodbi še odločilnejši pomen v otrokovem življenju, ko
pravi, da so otrokove zgodbe »… literature, otrokova igra je njegovo
življenje… Otroci se vedno vidijo znotraj zgodbe. In prijatelj postaneš, ko
prevzameš vlogo v igri bližnje osebe. Otrok je zares sprejet v skupino, ko
ga otroci vključijo v svoje zgodbe in dramatizacije.« (Paley, 1990: 19, 33).
Vloga srečevanja z drugostjo/hendikepom v jedru naracije kot
medij emancipacije (P. Ricoeur, H. G. Gadamer, R. Kearney, J.
Garrison)
Če je »dolžnost umetnosti dati glas tistim, ki ga nimajo« (Pašović), je
zgodba o drugosti tisto umetniško dejanje, ki nas gledalce/poslušalce
napotuje k premisleku o lastni drugosti. Šele ob srečanju z drugostjo v
pripovedi bližnje osebe se namreč lahko zavemo in pripoznamo lasten
interpretativni položaj, če smo ji seveda pripravljeni prisluhniti (Garrison)
(povzeto po Kroflič, 2014).
Osnovne strukturne oblike participatornih modelov vzgoje preko
umetniškega doživetja
-- Emancipatorično podoživljanje umetnine:
otrok vzpostavi stik z umetnino in ozavesti lasten eksistencialni
položaj, ko naracijo umetnine poveže s svojo življenjsko zgodbo
III. POGLAVJE 193
(potlačena travma kot instanca drugosti, ki jo je Timna prepoznala v
Munchovem Kriku).
-- Umetniško delo spodbudi otroka k lastnemu ustvarjanju:
otroku lahko navdušenje nad ekspresivno umetnino spodbudi
ontološki angažma za lastno ustvarjanje, pri čemer intenzivno
estetsko doživetje v njem vzbudi željo in zmožnost za uživanje v
lepem (v igri barvnih kontrastov med igro z baloni na travniku so
otroci prepoznali motiv za impresionistično upodobitev – Baloni).
-- Umetniško ustvarjanje kot emancipirana družbena praksa:
otroci so v projektu Urbana umetnost – grafiti zavzeli javni prostor
ter v njem posredovali sporočilo o svoji viziji, kako naj bo oblikovano
urbano mestno okolje – Virtualni vrtovi.
-- Umetniško ustvarjanje kot komunikacija otroka z umetnikom in
umetniško institucijo:
grafični listi kot primer vzajemnega ustvarjanja umetnine med
umetnikom (Jure Markota), umetniško institucijo (Grafični muzej) in
otroki – Grafični listi.
Umetniško doživetje je zgodba, ki se spleta med ustvarjalcem umetnine
in gledalcem/poslušalcem. Umetniško doživetje se vzpostavi, če lahko
gledalec/poslušalec sporočilo umetnine poveže s svojo življenjsko
zgodbo oziroma eksistencialnimi vprašanji.
Baloni – ko umetniško doživetje spodbudi otroka k lastnemu ustvarjanju
-- Otroku lahko navdušenje nad ekspresivno umetnino spodbudi
ontološki angažma za lastno ustvarjanje in zmožnost za uživanje
v lepem (otroci so v igri barvnih kontrastov med igro z baloni na
travniku prepoznali motiv za impresionistično upodobitev, s katero
so se seznanili na razstavi Slovenski ekspresionisti v Narodni galeriji
v Ljubljani).
Virtualni vrtovi – primer umetniškega ustvarjanja kot emancipirane
družbene prakse
-- Po Rancieru je bistvo emancipacije v možnosti izstopa iz družbenega
(policijskega) reda, ki ga povzroči umetnik s kritičnim sporočilom ali
gledalec s tem, da si vzame čas za premislek o družbeni realnosti.
-- Otroci so zavzeli javni prostor ter v njem posredovali sporočilo o
svoji viziji, kako naj bo oblikovano urbano mestno okolje.
-- Grafiti so bili posledica njihovega ontološkega angažmaja, v
pričujočem primeru uresničenja želje, da v mestnem okolju
vzpostavijo ravnotežje med ubranimi in naravnimi elementi.
-- Bili so pripoznani kot skupina, ki je zmožna oblikovati družbeno
kritično sporočilo in ga posredovati javnosti. In s to vzgojno
dejavnostjo so se uresničili kot emancipirani subjekti.
194 III. POGLAVJE
SLIKA 6: Virtualni vrtovi (dokumentacija projekta
Urbana umetnost)
Položna fotografija prikazuje betonska tla, iz katerih
se v levi polovici fotografije dviga rdeč vodni hidrant
za gašenje v obliki pokončnega valja. Za njim vidimo
betonski zid. Tla ter zid sta poslikana z zelenimi
rastlinami z belimi cvetovi. Spominjajo na marjetice.
SLIKA 7: Pravljice uhajajo iz knjige
(dokumentacija projekta Grafika)
Na levi polovici ležeče fotografije sedi šest
otrok. Obrnjeni so v desno. Z očmi so
uprti v moškega v desni polovici
fotografije, ki sedi na leseni omarici. Moški
v levi roki drži bel podolgovat papir, na
katerem so upodobljeni rdeči krogi.
Grafični list – primer skupnega ustvarjanja otroka in umetnika
Položna fotografija prikazuje grafiko, na kateri so na belo rumenem
ozadju upodobljene različne pravljični osebe v črni barvi npr.
Sneguljčica in sedem palčkov, Janko in Metka. Ob pravljičnih osebah
so v črni barvi z velikimi tiskanimi črkami zapisani teksti, ki se nanašajo
na pravljične like.
-- Vsaka skupina otrok je razvijala svoj način grafičnega izražanja in
ustvarjala zgodbo.
-- Otroci so pripravili sporočila/pošto, ki je odražala vsebino njihove
zgodbe in jo poslali umetniku. Ta se je refleksivno/provokativno
odzval nanjo.
-- Njegov odgovor otrokom je bil grafični list, ki ga je pripravil za vsako
skupino/zgodbo posebej.
-- Otroci so grafični list dopolnili s svojimi idejami – in nastal je skupen
končni izdelek (Kroflič idr., 2014a).
Trije pogoji emancipatoričnega stika z umetniškim doživetjem
-- Pripoznanje odjemalca/ustvarjalca umetnine kot zmožnega
samostojnega ustvarjanja pomena.
-- Spodbujanje odjemalca/ustvarjalca, da izpove svojo zgodbo
oziroma da zgodbo, ki jo sporoča umetnina, poveže s svojimi
ontološkimi potrebami in osebno naracijo.
-- Omogočanje, da umetnina razkrije bistveni element osebne zgodbe
(kot instanco drugosti v jedru lastne identitete).
III. POGLAVJE 195
»…ko se z vlogo približaš gledalčevi notranjosti, se lahko zgodi samo za
hip, da boš ostal v njegovi glavi za vedno. In to je čarovnija filma. Zato ni
pomembno, kaj sem hotela povedati skozi to vlogo, ta film, pomembno
je, kakšno eksplozijo fantazij, sanj ta film sproži v gledalcu…« (Abril,
2014: 28)
VLOGA PEDAGOŠKEGA DELAVCA V MODELU VZGOJE PREKO
UMETNOSTI
-- Spodbujanje vstopa otroka v umetniško doživetje, pa naj gre za
podoživljanje umetnine ali lastno umetniško ekspresijo.
-- Zavedanje, da je umetniški jezik eden od otrokovih stotih jezikov, s
katerim pozunanji »tiho misel« in občutke v sebi, jo naredi vidno in
dostopno tako lastni refleksiji kot izmenjavi idej z okolico,
-- takšna drža predpostavlja zavedanje notranje racionalnosti
umetniških jezikov.
Namesto zaključka: primer branja likovnega izdelka malčkov
Etnografski zapis: Miška kašo kuhala
-- Vzgojiteljica se z otroki igra ljudsko dotikalnico Miška kašo kuhala.
»Miška kaško kuhaal, je ta male futrala.
Temu dala jest, temu dala jest, temu dala jest, temu dala jest,
temu je pa vrat zavila
in v luknjico skočila (ali v luknjico se skrila).«
-- Po dotikalnici vzgojiteljica še enkrat deklamira besedilo, enoletni
otroci pa po nareku narišejo pesmico
Nadaljevanje etnografskega zapisa: Miška kašo kuhala.
-- Odrasli govori besedilo – otrok riše oziroma beleži besedilo po
»nareku« z lastnimi simboli:
-- spirala – gibanje na dlani – miška kaško kuhala,
-- krogi pomenijo posameznost – prste,
-- poudarjen del – črno – materialnost – stisk prsta in žgečkanje
pod brado.
-- Lisička je prišla naknadno – med dejavnostjo najde nekdo med
prebiranjem tiska nalepkice z živalicami: sledi izbiranje – odločanje
– pogajanje … izbrana žival ponovi dotikalnico namesto miške – na
primer lisička kaško kuhala…, krtek kaško kuhal…, nato pa vsak
svojo nalepko umesti v svoj zapis.
-- Po mojem gre za zapis zaporedja posameznosti, ki so v besedilu in
sami izvedbi igre zelo poudarjene.
196 III. POGLAVJE
SLIKA 8: Miška kašo kuhala (Gruden, 2010)
Pokončna fotografija prikazuje risbo nastalo po nareku ljudske izštevanke Miška
kašo kuhala. V osrednjem delu risbe je s svinčnikom narisana spirala, ki predstavlja
dlan. V zgornjem desnem kotu nad spiralo so upodobljeni trije krogi, ki predstavljajo
4 prste, razen palca. V zgornjem levem kotu pa prečrtan krog, ki prikazuje palec.
Med njimi je nalepka s podobo lisice s šalom in rokavicami na saneh.
III. POGLAVJE 197
-- Risbo, v kateri bi nepoučen in nesenzibilen odrasli prepoznal le
»čičko račko«, je vzgojiteljica Anica Gruden (2010) opisala kot
otrokov prvi narek, v katerem je z likovnimi sredstvi izrazil vse
pomembne sestavine besedila.
Bogati otrok si v vrtcu zasluži široko paleto vzgojnih dejavnosti, visoko
stopnjo participacije in možnosti za deljenje svojih idej z drugimi. To so
osnovne ideje pedagogike poslušanja, celovitega induktivnega pristopa
in vzgoje preko umetniškega doživetja.
LITERATURA
-- Aristoteles (1964). Nikomahova etika. Cankarjeva založba. Ljubljana.
-- Aristoteles. (2005). Poetika. Claritas. Ljubljana
-- Abril, V. (2014), »Režiser noče, da ga ubogaš. Hoče, da ga presenetiš«
(intervju vodila Vesna Milek). Sobotna priloga Dela, 15. Februarja 2014.
Str. 27 – 28.
-- Gruden, A. (2010). Etnografski zapis Miška kašo kuhala (doslej še
neobjavljeno besedilo). Ljubljana: Vrtec Vodmat.
-- Kearney, R. (2002). On Stories. Routledge. London and New York.
-- Kroflič, R. (2007). »Vzgojna vrednost estetske izkušnje«. Sodobna
pedagogika. 58/3. Str. 12 – 30.
-- Kroflič, R. (2007 a). »Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske
paradigme: od razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in
razvoju etične zavesti«. Sodobna pedagogika. 58/posebna izdaja. Str.
56 – 71.
-- Kroflič, R. idr. (2010). Kulturno žlahtenje najmlajših. Vrtec Vodmat. Ljubljana.
-- Kroflič, R. (2013). »Vzgoja prek umetniške izkušnje – primer filmske
vzgoje« (predavanje - Kulturni bazar, 12. 3. 2013). Dostopno na: http://
www2.arnes.si/~rkrofl1/Predavanja/Kulturni%20bazar%202013%20
-%20skupna.pdf
-- Kroflič, R. (2014). »Emancipacija skozi umetniško doživetje in pomen
hendikepa kot instance drug(ačn)osti«. Časopis za kritiko znanosti,
domišljijo in novo antropologijo. 52/ 225. Str. 117 – 127.
-- Kroflič, R. idr. (2014 a). Grafične zgodbe (predavanje – Kulturni bazar, 26.
3. 2014; (doslej še neobjavljeno besedilo).
-- McCarthy, K. F. idr. (2004). Gifts of the Muse (Reframing the Debate
About the Benefits of the arts). Santa Monica. RAND Corporation.
-- Moss, P. idr. (2000). The »child in need» and »the rich child»: discourses,
constructions and practice. Critical Social Policy. 20/2. Str. 233 – 254.
198 III. POGLAVJE
-- Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity (A Classical Defense of Reform
in Liberal Education). Harvard University Press. Cambrige, London.
-- Paley, V. G. (1990). The boy who would be a helicopter. Harvard
University Press. Cambridge, Massachusetts, London.
-- Rakić, V. (1946). Vaspitanje igrom i umjetnošću. Pedagoška
bibilioteka. Beograd.
-- Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Maska. Ljubljana.
-- Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia (Exploring the
role and potential of ateliers in early childhood education). Routledge
(Contesting Early Childhood): London, New York.
-- Warnock, M. (1994). Imagination and time. Blackwell. Oxford, Cambridge.
III. POGLAVJE 199
SLEPOTA IN UMETNOST: IZKUŠENJSKA VPRAŠANJA
NA SVETOVNI RAVNI
Dddr. Evgen Bavčar
V svojem predavanju sem poizkušal s krajšim zgodovinskim pregledom
prikazati različne pedagoške postopke pri opismenjevanju slepih. Ob
tem sem še posebej upošteval miselne metodologije in logike, ki so
botrovale tem pristopov. Žal pa je bilo pedagoško delo v glavnem
omejeno na besedne in notne zapise, matematične in geometrijske
ter obrazce iz algebre in trigonometrije. Likovnega opismenjevanja, z
izjemno nekaterih skromnejših poskusov, dolga leta ni bilo. Seveda pa
je znano, da so tudi na tem področju nekateri posamezniki poskušali
orati ledino, kar se se vedno dogaja. Ob tem sem prikazal metodološke
težave približevanja vizualnih, likovnih umetnosti slepim, še posebej pa
fotografije in filma. Nekateri, še preveč izolirani poskusi, pa nam lahko
vzbujajo upanje za prihodnost. V slovenskih okvirih je vsekakor treba
poudariti delo kolektiva aktiv. Previdevam, da bo že v naslednjih petih
letih prišlo do bistvenih premikov na tem področju
povzetek
slepi, AKTIV, percepcija, ozaveščanje, estetska vzgoja, vzgojnoizobraževalne inštitucije
ključne besede
BLINDNESS AND ART: EXPERIENTIAL QUESTIONS AT
THE GLOBAL LEVEL
My lecture is a brief historical overview attempting to outline different
teaching procedures aimed at improving the literacy of the blind. I
focused on cognitive methodologies and logics that influenced these
approaches. Unfortunately, this teaching work has been mostly limited
to verbal and musical notation, mathematical and geometrical forms and
algebra and trigonometry forms. Apart from some modest attempts,
visual literacy was neglected for many years. It is known, however, that
some individuals have attempted to break fresh ground in this field, too.
I demonstrated methodological problems of approximating visual arts
to the blind with the focus on photography and film. Some attempts,
although still all too isolated, can inspire the hope for the future. In the
context of Slovenia, the work of the Aktiv collective certainly deserves a
mention. I expect some considerable shifts in this field within five years.
abstract
blind, AKTIV, perception, awareness-raising, aesthetic education,
educational institutions
key words
200 III. POGLAVJE
Najprej bi se rad zahvalil za vabilo AKTIV-u,
ki opravlja v Sloveniji pionirsko delo na
področju dostopnosti umetniškega dela
za ljudi z drugačnimi zaznavami, kot so
slepi in slabovidni. Upajmo, da bo čez
čas to delo razširjeno tudi na gluhe. Moja
zahvala velja AKTIV-u tudi s čestitkami
za določene uspehe, ki jih je pokazal
doslej. Ne gre samo za uspehe, ampak
tudi za izredno motiviranost, angažma na
področju, ki je še dokaj neraziskano in
neobdelano. Ta ugotovitev velja za Evropo
in tudi za svet. Na tem področju velja,
da gre šele za začetke, za oranje ledine.
Slovenija bi lahko bila sicer v tem pogledu
na vrhu piramide, če bi bile določene
inštitucije ter določene šolske ustanove
bolj odprte do teh zadev.
Danes ne mislim govoriti toliko o
lastnem delu: namesto tega bi raje
podal informacijo o določenih stvareh,
ki se odvijajo na področju dostopnosti
umetnosti za slepe in slabovidne. Publiki
se opravičujem, ker se nisem mogel
osebno udeležiti simpozija, zaradi
nekaterih obveznosti v Franciji, kljub temu
upam, da boste lahko vseeno sledili temu,
o čemer bi rad danes spregovoril. Problem
je v tem, da začenjamo s to temo nekaj
povsem novega, kar sicer ni tako novo,
a v pedagoškem smislu je. Ko je Louis
Braille izumil prvo pisavo za slepe ali še
pred njim Valentin Haouy, ti pedagogi niso
niti pomislili, da bi morali slepe izobraževati
tudi na področju umetnosti, in kar danes
imenujemo umetniška vzgoja.
Iz prvih zapiskov, ki jih imamo iz 18.
stoletja, je znano, da so obstajali
zemljevidi, zemljepisne karte v reliefu,
znan primer takih kart imamo pri gospodu
Weissenburgu v Nemčiji. Znan je tudi
globus, ki ga je imel Louis Braille in je na
prvem inštitutu za slepe v Franciji veljal
kot učilo za spoznavanje našega planeta,
njegovih oceanov in celin. Znani so tudi
različni sistemi na področju matematike
(trigonometrije), med drugim sistem, ki
ga je uporabljal Anderson, sloviti slepi
profesor za matematiko na Cambridgeu,
ki ga je za to profesorsko mesto priporočil
sam Isaac Newton. To dejstvo si moramo
zapomniti in vedno poudarjati, da je bilo
osemnajsto stoletje plodno v človeški
solidarnosti. Takrat so se največji duhovi,
kot na primer Isaac Newton, Diderot in
drugi začeli zanimati za položaj slepega.
Za slepe je bila to izredna priložnost, da
se je začelo govoriti o njih v kontekstu
debate o vidu in o možnostih vizualnega
zaznavanja. Šlo je torej za obravnavanje
vprašanj, ki so občečloveška in se ne
dotikajo samo slepih. O tem imamo na
razpolago zapisanih več tekstov, ki sem
jih sam z zanimanjem študiral. Poudariti
moram, da se lahko še dandanes
zgledujemo nad humanostjo in duhovno
globino tega obdobja. Ta polemika se je
začela z vprašanjem, kako lahko nekdo,
ki spregleda, zaznava stvari, ki jih je prej
spoznaval samo preko tipa. Pri vsem
tem je šlo seveda za čutne zaznave, za
fizično percepcijo, za materializem, ki so
ga očitali Diderotu, ki je bil zaradi svojih
tez celo obsojen na zaporno kazen.
Okrog te tematike je bilo več filozofskih
debat, zanjo pa so se zanimali tudi iz
stališča psihologije in sociologije. Kar
je bistveno za nas danes, je zavest, da
so bili ti prvi pedagogi za slepe svojski
pionirji v hotenju, da se slepe opismeni,
da naredijo iz analfabetov pismene
subjekte sposobne branja in pisanja. To
je bil njihov najpomembnejši cilj. Pri tem
ne smemo pozabiti na pomembno vlogo
posameznih slepih pri ozaveščanju družbe
s spoznavanjem tega, česar so sposobni.
Kot tak primer navajam Marie Therese von
Paradise, ki je živela v obdobju cesarice
III. POGLAVJE 201
Marije Terezije. Kot zanimivost naj povem,
da je sama cesarica globoko občudovala
to slepo glasbenico, saj ji je namenila
dvesto dukatov letne rente. Tega primera
ne smemo pozabiti, zlasti v času, ko
se moramo kljub večji informiranosti še
vedno boriti za finančne pomoči institucij,
ki naj bi pomagale ljudem s posebnimi
potrebami. Poleg Marie Therese von
Paradise omenjam znanega profesorja
matematike na Cambridgeu in zelo
znanega slepega pisatelja Aisenburga.
Slednji je obvladoval pisanje ob pomoči
posebne preše, o čemer smo danes
seznanjeni po zaslugi več zapisanih
dokumentov. Kaj to pomeni? Šlo je za
začetke, ki so odprli nove perspektive za
slepe, kot tudi spremembe v mentaliteti
dostopa do slepih: prav slednje je često
trn spotike, mentalni predsodki ljudi, ki naj
bi se ukvarjali s slepimi. Ti menijo, da je
najpomembnejše, da se slepim zagotovi
eksistenco, kulturo in izobraževanje pa
obravnavajo kot prevelik luksuz za ljudi s
posebnimi potrebami.
Nujno je torej, da spremenimo tradicionalno
mišljenje o položaju slepega in s tem
preraščamo moralne in miselne napake
preteklosti. Kultura je nekaj nujnega in
predvsem ima do nje pravico vsak človek:
lahko bi rekel, da brez kulture ni človeka,
kot tudi brez učlovečenosti in humanosti
ni nikakršne kulture. Te dimenzije so pogoj
za našo omiko, civilizacijo in človeški
napredek. Vsi ljudje, naj bi imeli do kulture
isto pravico brez izjem, torej tudi tisti, ki
jim je bila odvzeta svoboda s posebnimi
potrebami in ki imajo določen manko v
sistemu percepcije.
Omenjena vprašanja so torej še kako
aktualna tudi danes. Če poudarjamo zgolj
utilitaristično teorijo v šolskem sistemu:
poznavanje samo matematike, jezikov,
202 III. POGLAVJE
glasbe, se moramo zavedati, da je bilo
za to vedno (vsaj načeloma) poskrbljeno.
O tem nam pričajo eksponati v muzeju
društva Valentina Auija v Parizu, ki sem
jih večkrat preučeval in določene stvari
tudi fotografiral. Louis Braille je preučeval
možnost, kako zapisati s točkopisom
glasbene partiture, ki jih je že pred
njim Valentin Aui posredoval slepim
kot običajni notni zapis, prilagojen za
taktilno zaznavo.
Nujnost možnega zapisa glasbe za
slepe je bila pogojena z velikim številom
slepih glasbenikov, pri tem pa ne
smemo pozabiti, da so tudi mnogi slepi
z glasbo beračili in tako zagotavljali
lastno eksistenco. Za ljudi je bilo nekako
normalno, da slepi poznajo notni zapis,
pri tem pa se pedagogi niso spraševali
o normalnosti poznavanja likovnih
umetnosti ljudi s posebnimi potrebami.
Na tem področju obstaja še vedno velika
praznina, ki jo bo treba še zapolniti.
Kot lastno izkustvo navajam delo zavoda
za slepo mladino v Ljubljani, kjer so nas
učili kiparjenja iz gline, kot tudi drugih
manj umetniških in bolj rokodelskih
spretnosti, na primer pletenja, izdelovanja
torbic in podobno. Te stvari so učili že
v osemnajstem stoletju, pri čemer pa je
manjkala estetska vzgoja in seznanjanje
z umetniškim vizualnim izrazom, kar
sem tudi sam globoko občutil na
poti skozi šolske inštitucije. Estetska
vzgoja še vedno ni dovolj prisotna v
specializiranih šolskih ustanovah, kot
tudi ne v mentaliteti ljudi, ki jih imenujemo
defektologi ali v primeru slepih subjektov
izobraževanja tiflopedagogi. Velikokrat
manjka estetska vzgoja, ki bi poudarjala
kreativnost in ki bi umetniško osveščala
subjekte, ki jim je bila odvzeta svoboda
s posebnimi potrebami.
Naj omenim zelo pomembno iniciativo
pariške Sorbone, kjer so na mojo pobudo
in ob podpori nekaterih somišljenikov
profesorji likovne umetnosti spodbudili
študente razmišljanja k preizpraševanju
problematike hendikepa in kreativnosti.
Študentom je dana naloga (empatično)
postaviti se na mesto ljudi s posebnimi
potrebami in v okviru tega iskati
možnosti ustvarjanja. Študentje morajo
pokazati različne pristope do slepote,
gluhonemosti, do motoričnih okvar in v
okviru tega najti ustrezen umetniški izraz.
V okviru teh dejavnosti sem večkrat
sodeloval s predavanji in s konkretnim
dialogom s študenti. Zanimivo pri tem je,
da so študentje opozorjeni na realnost
in materialnost hendikepa in morajo
tako po svojih najboljših močeh in
možnostih razmišljati o ljudeh s posebnimi
potrebami. Iskati morajo možnosti
ustvarjanja, se pravi možne svobode
tudi pri ljudeh, ki jim je bila ta odvzeta.
Gre za vprašanje, ki skuša obravnavati
možnosti ustvarjalnosti v različnosti in
v enakopravnem obravnavanju vseh
subjektov možnega ustvarjanja. Vsak
človek je umetnik v možnosti, zato mu
te pravice ne smemo odvzeti z različnimi
institucionalnimi, psihološkimi in drugimi
omejitvami. Še zlasti v specializiranih
šolskih inštitucijah bi morala biti ta
želja po svobodi ustvarjanja zasnovana
kot poseben program izobraževanja.
Znano je, da se v sodobnem svetu
vedno bolj razmišlja o širjenju pravic za
ranljive skupine, kamor nedvomno sodi
tudi pravica do kulturne informacije,
skratka do seznanjanja z umetniškimi
deli. V tem bi bil bistveni napredek v
preraščanju tradicionalnih pedagoških
pristopov. Pred leti sem bil večkrat
povabljen v Brazilijo na pobudo gibanja
Inclusion, se pravi vključevanja, čeprav
me ta izraz osebno ne navdušuje.
Ljudje, ki nam je bila odvzeta svoboda
s posebnimi problemi, smo bili skozi vso
zgodovino vključeni v družbo, res pa je,
da nismo bili priznani kot drugačni. Od
pradavnine, od samih začetkov človeške
zgodovine je znano, da je človek bitje,
ki je v nastajanju, v uresničevanju
svoje človeškosti, saj nihče ni popoln
in popolnost je lahko samo naivna
fantazma tistih, ki ne razumejo
osnovnega človeškega položaja. S
pojmom inkluzije poudarjamo, da ljudje
šele sedaj priznavajo, da obstajajo
različnosti, čeprav so bile v različnih
človeških družbah te prisotne v vseh
obdobjih. Mi smo, lahko rečem, tukaj
tudi če se nas noče zaznavati kot
prisotnost v neki družbi. To ni problem
ljudi s posebnimi potrebami, ki jim je bila
odvzeta svoboda, ampak vseh tistih,
ki verjamejo v navidezno popolnost
človeka. Zato se mi ta »terminus
technicus« ne zdi najbolj posrečen,
sprejemam ga po sili razmer v upanju,
da najdemo bolj ustrezno opredelitev
človeškega položaja drugačnih.
Na kongresu v Rio de Janeiru sem z
navdušenjem občudoval kipe, ki so jih
ustvarili slepi. To so bili izjemno dovršeni
kipi, sicer dokaj realistični, ki pa so
povsem prepričljivo kazali na to, da so
se umetniki zavedali lastnega telesa, kot
tudi telesa drugega, in to spoznanje tudi
umetniško izrazili. Zato so dali kipom
dokaj specifično formo, lahko bi rekel
pečat sloga, po katerem so umetniki
razpoznavni. Ne glede na estetsko
dimenzijo, moram reči, da so bili kipi tudi
v tehničnem pogledu zelo dobro izdelani.
Ko govorimo o formi, slepi in slabovidni
zaenkrat še nimajo možnosti, da bi se
materialno seznanili z zgodovino kot s
specifičnim življenjem form. Kot je znano
po estetiku Fossionu, je forma definirana
III. POGLAVJE 203
kot
samooznačevanje.
Drugače
povedano, forma označuje samo sebe,
medtem ko znak samo označuje. Če bi
bili slepi že v otroštvu poučeni o različnih
slogih, denimo o gotskem, baročnem
in drugih, kar lahko vidijo drugi otroci,
bi bila njihova pot do ustvarjanja, in do
izdelovanja lastnih form, veliko krajša
in predvsem veliko lažja. Nujno bi bilo
približati slepim ne samo zgodovino
kiparstva, ampak tudi slikarstva, in v
zadnjem času tudi nujno poznavanje
fotografskih ter filmskih realnosti. To
je področje, ki odpira še veliko dela
in ustreznih razmišljanj. Pri tem se mi
postavlja vprašanje, kako lahko slepi
bere razne študije o filmih, če zato
nima potrebnega predznanja oziroma
intelektualne podlage. V tem smislu bi
bilo potrebno narediti zgodovino filma,
posebej prirejeno za slepe in slabovidne,
ki bi z uporabo ustrezne metodologije
omogočila prizadetim razumevanje
imanentne logike te umetnosti.
Kaj naj pomeni izjava slepemu, če
rečemo, to je Fellinijev ali Rossijev slog?
Brez ustrezne informacije ne more
imeti slepi o tem nikakršne konkretne
predstave. Morali bi predložiti idejo
oziroma filmsko misel, izraziti vizualno
resničnost oziroma kinematografsko
misel enega ali drugega avtorja. Nujno
je, da z isto metodologijo obravnavamo
fotografijo in skušamo dopovedati, kaj
je bistvo 19. stoletja ali pa značilnosti
fotografije 20. stoletja. Kljub težavnosti
tega problema sem prepričan, da se
da take prikaze prilagoditi slepim, če
obstaja za to ustrezna miselna podlaga
in predvsem dobra volja. Če pri tem
nimamo ustreznih kategorij in miselnih
obrazcev, omenjenih vizualnih realnosti
ne moremo približati slepim. Obstajajo
pa te možnosti, kar dokazuje med
204 III. POGLAVJE
drugim tudi delo muzeja v Sao Paulu,
s katerim sodelujem. Naj omenim kot
upanje vzbujajoči primer švicarske
umetnice, ki je za slepe izdelala plitvi
relief, se pravi v taktilno realnost
spremenjeno La Giocondo, Mona Liso.
Ko sem v radijski oddaji slišal slepo
gospo, ki so jo seznanili s plitvim
reliefom, sem imel glede na njen opis
občutek, da je ta plitvi relief ustrezno
izdelan in podal nekaj bistvenih vizualnih
realnosti slovite slike. Glede na njene
besede sem prepričan, da je »tipajoča
ali od blizu gledajoča« dojemala celo
nekatere sence na sliki, položaj figure,
se pravi rok, glave in tudi izraz ustnic. Ta
pristop predstavlja novost v približevanju
vizualnih realnosti slepih, čeprav bi lahko
to naredili že veliko prej. Naj poudarim,
da sem že pred sedmimi ali več leti
omenjal to možnost neki umetnici iz Sao
Paula, ki je poskušala vizualno realnost
portretov prilagoditi pogledu od blizu, se
pravi tipu. Naj poudarim, da je to povsem
nova tendenca v sodobni tiflopedagogiki
in upam, da bodo sledili novi poskusi
takšnega prikazovanja.
Podobne metode bo potrebno aplicirati
na področje fotografije in tudi filma.
Poznam nekaj posameznih poskusov v
tej smeri v Nemčiji in tudi Belgiji, vsaj kar
zadeva moje lastne fotografije. Tako so
po zaslugi učitelja za slepe v Hamburgu
nastale moje fotografije v tipni obliki, ki
je mojo znano sliko Vrata z lastovkami
spremenil v reliefno podobo. Na ta način
smo dobili ustrezno informacijo o tej
vizualni realnosti.
Zdaj pa se vprašajmo, kakšne so
možnosti
estetskega
izobraževanja
slepih in slabovidnih? Pri tem se mi zdi
najbolj nujno, da se jim v kar najbolj
konkretni obliki posreduje različne
sloge,
denimo
romaniko,
gotiko,
renesanso, barok in ostale. Pri tem je
zelo pomembna rigorozna izbira tistih
slogov, ki predstavljajo temelje zgodovine
umetnosti. Ljudem, ki jim je bila odvzeta
svoboda
dostopa,
moramo
tako
posredovati bistvene sestavine in stopnje
umetniškega razvoja skozi stoletja in
jim tako dati ustrezno osnovo za lastno
razmišljanje o sodobni umetnosti. To bi
bila šele ena, da tako rečem, informacija
o umetniških vizualnih realnosti, ki sodi v
umetniško kulturo in med znanje vsakega
izobraženca. Na žalost pa ugotavljam, da
na tem področju ni mnogo narejenega,
ne v Evropi ne v svetu, in bo zato
potrebno veliko idej, dela in truda za
boljše in bolj sistematično poznavanje
kulturno-zgodovinske likovne dediščine
na področju, ki ga obravnavamo.
Nujno bi morali tudi moralno angažirati
šole za umetnost, da bi si zastavljale ta
vprašanja in skušale v samo izobraževanje
vključiti različnost možnih percepcij
umetnosti. Zdi se mi zelo krivično, da
so cele generacije slepih in slabovidnih
šle skozi življenje, ne da bi poznali
teh čudovitih dosežkov človeškega
ustvarjalnega duha, pa ne samo Mona
Lise, ampak tudi drugih slovitih kipov, ki
so bili zanje, in so še, neke vrste terra
incognita. Gre torej za neke vrste estetsko
izključevanje in tudi kulturno izobčenje
vseh tistih, ki se ne morejo ponašati
z običajnimi zaznavami umetniškega
dela, skratka kulturne dediščine, ki naj
bi pripadala vsem. Pri tem se zavedam,
da so tako imenovani normativi na
področju zaznave zelo relativni in tokrat
tudi zelo arbitrarno postavljeni ter sprejeti.
Vsakdo ima pravico zaznavati po svoje,
subjektivno, in kot pravi nemški pregovor:
»Vsako oko ima svojega slikarja.«. Morda
je v tem primeru še bolj ustrezen ruski
pregovor, ki pravi: »Ne smeš verjeti očesu
drugega, ampak verjemi vedno svojemu
očesu, pa čeprav škili«. Predpostavimo,
da slepi škilimo, ampak kljub temu imamo
še vedno nek svoj pogled; gledamo
sami in ne v imenu drugega. Spominjam
se sodelovanja s sedaj že pokojnim
prijateljem Pier Paolo Piccinattom, ki je bil
asistent režije pri Dinu Risiju, Antonioniju
in drugih znanih filmskih avtorjev. Ta
prijatelj mi je posredoval, sicer v šaljivi
obliki, globoko resnico. Povedal mi je:
»zakaj rečem, da vidim ramo, ko potipam
ramo, saj bi lahko rekel: vidim glavo«. Če
bi mi kdo pri tem očital nenatančnost, naj
se po njegovem izgovorim z izjavo, češ da
sem slep, ampak da kot tak tudi škilim. To
se pravi, da imam lahko tudi jaz napako v
dimenziji percepcije slepega in se seveda
lahko motim, kot vsi ljudje. To je nasploh
velika in obče človeška modrost, kajti tudi
tretje oko, modrost, ni popolnost. Kot
vemo, absolutna popolnost, perfektnost,
ni od tega sveta. Lahko ugotavljam, da
tako slepi kot videči nimamo popolnega
pogleda. Popolni pogled je vprašanje
določenih »fantazem« ali pa konvencij,
odločitev in podobno. Nikoli ne moremo
govoriti o neki normalnosti, zlasti, ko
gre za področje umetnosti in njenega
zaznavanja, in tudi, ko gre za človeka kot
odprte totalnosti, kot temu pravi sloviti
francoski filozof Maurice Merleau Ponty.
Srečal sem veliko pomembnih slikarjev,
ki so imeli težave z vidom, tu še posebej
omenjam Zorana Mušiča v zadnjih letih,
ko mu je odpovedovala mrežnica. Ravno
to mu je omogočilo zelo specifična dela
zadnjega obdobja, silhuete antropoloških
oblik na čisto belem platnu. Gre za neke
vrste avtoportrete, ki ne predstavljajo
natančnosti, ampak so ravno zaradi tega
tako umetniško dovršeni. To poudarja
III. POGLAVJE 205
tudi moj prijatelj Michael Gibson, ki
dobro pozna delo Zorana Mušiča in se
zaveda, da ti svojski avtoportreti niso
tako natančni kot bi lahko bili, ampak
so ravno zaradi tega bolj estetsko
dovršeni. Mušič obdeluje neke vrste
osnovno temeljno morfološko vizualno
informacijo, prisotnosti človeškega v
obliki temne gmote na surovem belem
platnu. Njegove težave z vidom poznam
od blizu, saj mi jih je sam pripovedoval,
navajal zdravnike, okuliste, s katerimi se
je posvetoval. To navajam kot primer,
kako lahko vizualna napaka spodbudi
neko specifično likovno ustvarjalnost.
Naj omenim še surrealiste, ki so se s
telesom tako približali platnu, da niso
imeli več percepcije oči v smislu ustrezne
distance, ampak so bili nekako v poziciji
slepega. Srečal sem več slikarjev, ki so
slikali velika platna od zelo blizu, in so se
nato morali oddaljiti s kakšno lestvijo, da
so vzpostavili ustrezno distanco za fizični
pogled očesa. Pravzaprav bi lahko rekel,
da so platna nekako tipali. Človek je pač
bitje neštetih možnosti in zato ne smemo
biti presenečeni, če včasih ob navidezni
situaciji nemožnosti naletimo na povsem
nepričakovane umetniške rešitve in
estetske dovršenosti. V tej točki bi se rad
spomnil Helen Keller, gluhoneme in slepe
Američanke, ki je morala ves zunanji
svet ustvariti na novo. Njeno izhodišče
je bilo zelo preprosto: ko jo je njena
vzgojiteljica, gospa Sullivan vrgla v vodo,
se je zavedala, da je to element izven
njenega telesa in da se ta realnost, kar
je najbolj bistveno, imenuje voda. Iz tega
izhodišča je lahko potem poimenovala
vse druge realnosti sveta. Iz vode, kot
konstitutivnega elementa, je potem lahko
doumela realnost svojega lastnega telesa,
mu določila desno in levo roko, desno in
levo nogo, glavo, usta, nos in ostale dele
svojega telesa. Njena zgradba sveta je
206 III. POGLAVJE
torej izšla iz vode kot osnovnega pojma
vseh stvari njene bližnje in daljne realnosti.
Tako je gospa Sullivan iz povsem živalske
eksistence divjega, neukročenega bitja
dosegla njeno učlovečenje in ji s tem
odprla pot k izobrazbi do splošne kulture
ter tudi do estetskih zaznav. Tako je
lahko sama ocenjevala lepoto kot tako,
ob spoznavanju realnosti, ki so ji bile
po receptivni plati nekako absolutno
prepovedane. Kar zadeva estetskih
občutij moram reči, da so ravno ljudje,
ki jim je bila odvzeta svoboda pri tem
velikokrat zelo prikrajšani. To, da jim
njihovi soljudje niso privoščili estetskega
užitka, v psihoanalizi imenujemo
kastracija, pa naj bo ta psihološkega,
sociološkega ali povsem medčloveškega
izvora. Naj omenim, da se je Ojdip ob
spoznanju incesta oslepil, kar simbolično
pomeni, da se je kastriral. V sodobnem
času gre bolj za kastracijski kompleks ob
srečanju z drugačnimi, ki nam kot zrcalna
slika posredujejo našo lastno tesnobo
pred kastracijo, tako kot to denimo slepi
in slabovidni predstavljajo videčim.
Sociološko in psihološko kastracijo
razumem kot prepoved užitka, v našem
primeru estetskega užitka. Seveda ne gre
tukaj za užitkarstvo, ampak za občutja,
za občutek lepega in vzvišenega, kar po
svoje lahko osmišlja naše življenje. Zdi se
mi, da ni dovolj, da slepim omogočimo le
materialno preživetje in izobrazbo, ampak
da bi sedaj, dvesto let po Luisu Braillu,
slepimi lahko privoščili še nekaj več. V ta
»nekaj več« sodi seznanjanje in estetska
izobrazba na področju likovne umetnosti
in seveda tudi možna ustvarjalnost na
tem področju. Naj navedem tudi primer
glasbe, ki je veljala tradicionalno za
možno uveljavljanje slepih. Na žalost je
bila ta umetnost velikokrat tudi pretveza
za beračenje. Drugače povedano,
velikokrat je človeštvo dajalo slepim
nekaj, kar so že imeli, ali pa že imajo,
potrebno pa bi se bilo spraševati, česa
še nimajo. To ne zmanjšuje pomena
velikih slepih glasbenikov, kot je bila
Marie Therese von Paradise, za katero
je celo sam Mozart napisal nekaj skladb.
Omenjena umetnica je dosegla visoko
stopnjo glasbene izobrazbe in seveda
tudi ustvarjalnosti. Na žalost taki primeri,
kot tudi primer Beethovna, niso človeštva
dovolj naučili sprejemati ljudi, ki jim je
bila odvzeta svoboda z drugačnimi
potrebami, kot sebi enakopravnimi.
Preko slovenskega znanega glasbenika
sem imel čast srečati gospo Josephine
Wilson, ki je gluhonema in ki kljub temu
komponira. Tu gre že za višjo stopnjo
estetskih užitkov, saj gre za posredovanje
neke transcendenčne realnosti drugemu,
ki ima lahko pri tem konkretna estetska
čustva. Preprosto povedano, nekdo
daje konkreten materialni estetski užitek
drugemu, čeprav sam tega nima v
konkretni fizični obliki. Gre za veliko
možnosti, ki se jih še ni obravnavalo in ki
nastopajo velikokrat izven tradicionalnih
vzgojno-izobraževanih
institucij.
Na
žalost moram ugotoviti, da se ravno v teh
inštitucijah dogaja svojevrstno prilaščanje
ljudi s posebnimi potrebami, in včasih tudi
vsiljevanje pogledov na svet, seznanjanje
z umetnostjo nekako od zunaj, izven
njihove zasebne intimne logike.
Morda se zdi utopija, ampak v bodoče bi
morali tem ljudem veliko bolj dopuščati,
da govorijo v svojem lastnem imenu in
da ne uživajo umetniških del na posodo,
se pravi preko užitkov drugih, ampak
da se jim na čimbolj neposreden način
omogoči dostop do lepega in odpira poti
v ustvarjalnosti. To je naloga, ki čaka tudi
AKTIV, ki je do sedaj že zelo učinkovito
začel orati ledino v prebujanju nove
senzibilnosti muzejev do drugačnih in v
razmišljanju o umetniškem in estetskem
izobraževanju družbeno ranljivih skupin.
Zelo sem bil ganjen, ko sem spoznal trud,
ki je bil vložen v razstavo »Kolo 5200«
in seveda vključevanje v spoznavanje te
realnosti tudi za ljudi, ki jim je bila odvzeta
svoboda za ljudi s posebnimi potrebami.
Začenja se spreminjati mentaliteta v
tem, da ima slepi pravico spoznanja
nekih realnosti, ki so mu bile do sedaj
nedostopne.
Kot primer možnosti uživanja ranljivih
skupin naj omenim skrb nekaterih
severnih držav, ki zakonsko omogočajo
prizadetim
pravico
do
spolnega
življenja, kar se že dogaja na Danskem,
Nizozemskem, v Švici in podobno. V teh
državah imajo že pravne podlage in tudi
institucionalno organizirano pomoč za
spolno življenje prizadetih. Spominjam
se, da sem ob priliki na festivalu o filmih,
ki zadevajo ljudi, ki jim je bila odvzeta
svoboda s posebnimi potrebami, srečal
psihologinjo iz Frankfurta, ki me je
seznanila s posebnim delom pri skupini
prostitutk, se pravi profesionalk v delitvi
spolnih uslug, s posebnim poudarkom
glede pristopa do nepokretnih in
drugače prizadetih ljudi, za katere spolno
življenje predstavlja določene težave. To
navajam kot spodbudno informacijo, da
spoznamo, da gre napredek v dostopu
do različnosti v pozitivno smer. Gre za to,
da si ranljive skupine poskušajo vedno
bolj zagotoviti človeka vredno življenje s
podiranjem in odstranjevanjem nekaterih
tradicionalnih, do njih krivičnih tabujev.
Če se za trenutek obrnem k umetnosti,
moram poudariti neposredno in tudi
posredno doživljanje umetniškega dela.
Tako nam je lahko na primer slikarstvo
posredovano z opisom, kar sodi v
III. POGLAVJE 207
področje neposredne estetske realnosti.
Glede teh opisov moram pohvaliti trud,
ki je bil v Mariboru, pa tudi v Ljubljani v
okviru AKTIV-a. Pozdraviti moram to delo,
ki se trudi, da bi čimbolj pristno izhajalo
iz stališča nekoga, ki nima neposredne
vizualne percepcije. Treba pa je še
veliko dela na področju videa in filmske
umetnosti, da bodo kasneje tudi vizualno
fizično prizadeti imeli pravico do izraza v
okviru teh umetnosti. Avdiodeskripcija, se
pravi pripovedovanje filmov, je vsekakor
pomemben korak pri približevanju
te realnosti slepim. Še veliko pa bo
treba narediti na področju zgodovine
fotografije in filma, kjer do sedaj še ni bilo
podrobnejšega sistematskega dela. Naj
omenim paradoks, da je bila fotografija
možna z izumom camere obscure, se
pravi temnice, in da se predvajanje filma
dogaja v temnih sobanah, zatemnjenih
kino dvoranah, kljub temu pa to ni dovolj
spodbudilo zavestnega odnosa do
percepcije tistih, ki jim je tema tako rekoč
dobrina in realnost vsakega dne. Drugače
povedano, za tiste, ki živijo permanentno
v temi, ni še nastopil čas, ko bi imeli
pravico do povsem dostopnega ekrana
v okviru njihovih perceptivnih možnosti.
Moje sodelovanje z Mehiškim institutom
za kritične študije pod vodstvom
Benjamina Majeraja poskuša odpreti
nove perspektive v dostopnosti filma
za slepe. Tu gre za znanstveni pristop
do avdiodeskripcije, do posredovanja
različnih, povsem vizualnih realnosti s
področja zgodovine filma in oblikovanj
ustreznih pojmov, ki bi bili povsem
razumljivi ljudem z drugačno percepcijo.
Gre torej za prevod filmske misli,
ideje, govorice, za prevod v slepim in
slabovidnim razumljiv jezik, ki jih ne bi več
izključeval iz vizualnih realnosti. Prepričan
sem, da je še veliko možnosti na tem
področju, ki pa so seveda pogojene z
208 III. POGLAVJE
veliko dela, razmišljanja in predvsem
borbe z ustaljenimi predsodki. Naj omeni
primer cineasta Borisa Lehmana, ki mi
je zaupal predstavitev svojega filma v
Bruslju, v Palači umetnosti. Tu gre za
veliko in pomembno dejanje, saj je kot
prvi cineast s tem dopovedal, da film ni
narejen samo za tiste, ki vidijo, ampak je
to občečloveška dobrina. Ker je v njegovih
filmih dimenzija časa bolj poudarjena
(filmski prikaz si jemlje svoj čas, in ne
hiti), je tudi dostop tistih, ki so vpeti v
počasnost besede in pripovedi, veliko
lažji. Omenim naj tudi knjigo prijatelja
Milana Kundera: Počasnost, katere
bistvena tema je ustvarjanje spomina in
s tem zavračanje nesmiselnega hitenja,
zavračanje hitrosti, ki je tako značilna za
naš čas. Mislim, da je ravno Boris Lehman
to filozofijo apliciral v svoje filmske prikaze.
Naš spomin deluje tako, da za trajno
beleženje nekaterih dejstev potrebuje
čas. Če tega ni, smo tudi bolj izpostavljeni
nevarnosti pozabe. Taka je tudi osnovna
ideja Milana Kundera v Počasnosti.
Kolikor je slepemu film pripovedovan, je
skoraj nemogoče ob predvajanju filma
istočasno podati vse vizualne danosti
nekega dela. Nujno je, da pred ali po filmu
pojasnimo nekatere detajle, za katere
med samim predvajanjem nimamo časa.
Tako je film kot filmska misel prisotna za
slepe: vizualni čas filma, kot tudi vizualni
čas, fotografije ne gre po isti logiki in
zakonitosti kot govorjena beseda, ki je
pogojena s časom zvoka, medtem ko so
slike pogojene s časom hitrosti svetlobe.
Da neko fotografijo ustrezno opišemo,
potrebujemo veliko več več časa, kot
pa če jo zaznavamo z očesom. Pri
očesu gre za iluzijo hkratnosti videnja
in pojavljanja slike, to pa ni vedno res.
Velikokrat gre za določene detajle,
ki ostajajo nevidni kljub natančnemu
gledanju. Nujno je torej potreben čas, da
lahko vnesemo ustrezno metodologijo
v opis. Pri tem si lahko pomagamo z
gledanjem filma v upočasnjeni tehniki,
tako da se lahko beseda bolj približa
gibanju vizualnih realnosti. Če gre za
analitično-študijske opise filmov, morajo
biti ti ustrezno pripravljeni. Kot že rečeno,
je pri dostopu filma predpogoj ustrezno
predznanje, ustrezni nabor pojmov, ki
omogoča slepemu, da povsem razume
opisano. Na tem področju, ne samo
na področju filma, se že kar nekaj časa
dela v Parizu v »Citete de Sciénce« in
v Torinu na »Arte Plurale«, pri obeh pa
sem tudi sam sodeloval. Trudijo se, da
bi skušali umetniško ustvarjanje osvetliti
tudi iz stališča ljudi, ki jim je bila odvzeta
svoboda s posebnimi potrebami.
Dostopnost je možna tako za gluhe, kot
bi bila lahko tudi ideja glasbe lahko veliko
bolj dostopna za gluhe, če bi bilo na
tem področju pripravljeno ustrezno delo.
Mimogrede omenjam, da so v Torinu
prilagodili moje fotografije za taktilno
zaznavo – celo puško in čelado so
prenesli v reliefno obliko, kot sta prikazani
v avtoportretu ranjenega vojaka. Z
ustrezno oblikovano puško in čelado
lahko dobijo slepi tridimenzionalni pogled
v vizualno realnost slike. Kot zanimivost
naj omenim tudi, da je ista inštitucija
izdelala portrete z reliefnimi konturami
obrazov. Ko se dotaknemo portreta,
zaslišimo glas dekleta, ki je služila za
model in njen lasten opis svoje vizualne
realnosti. Gre torej za dvojno informacijo
– kontura obraza v reliefu in opis obraza.
To so vsekakor zadeve, ki gredo naprej.
Omenim naj še Torinski filmski muzej, ki
ni pozabil na možne slepe obiskovalce, ti
si lahko ogledajo za njih prilagojene skice
lup in drugih optičnih instrumentov. Kot
naslednjo nalogo so si zastavili prikaz
delovanja filmske kamere, tako da si
bodi slepi zelo materialno in konkretno
predstavljali njeno delovanje.
Naj še posebej pohvalim Egipčanski
muzej v Torinu, kjer so mi sami
kustosi povedali, da sem upravičen,
da pogledam eksponate od blizu, se
pravi, da jih potipam. Take odprtosti
muzejskega osebja srečujem le bolj
poredko. Nato sem si z največjim
veseljem ogledal razne sfinge in sloviti
kip faraona Ramzesa II, ki obstajajo
tudi za slepe in so dostopni njihovemu
pogledu od blizu, da ne rečem tipu.
Gre za pomemben napredek na tem
področju. Na dostopnosti umetniških
del se precej dela v Južni Ameriki, prej
sem omenil Brazilijo in tudi v Kostariki.
Naj omenim, da je pred časom v stik z
menoj stopila sama prva dama republike
Kostariko, ki jo je zanimalo ustvarjanje
muzeja drugačnih zaznav. Zanimivi
poskusi so tudi v Mehiki in v nekaterih
azijskih državah. Lahko ugotovim, da
se stvari počasi odpirajo in mislim, da bi
morali dati inštitucijam še več ustreznih
impulzov, tako iz stališča strokovnega
osebja, kot tudi na področju možnih
obiskovalcev s posebnimi potrebami. Pri
vsem tem je važna določena pedagoška
svoboda, in ne samo omejevanje
češ; tega ne smete, to ni za vas in
podobno. Informacija mora biti čim širše
zasnovana, tako da tudi v subjektih, ki
jim je bila odvzeta svoboda, spodbudi
kreativne impulze. Umetnik se ne rodi
kar tako, sam po sebi, nujno je, da se
človeku da ustrezno umetniško okolje,
ki ga spodbudi in ki v njemu predrami
umetniške in estetske impulze ter ga
ustrezno pospremi v bolj demokratično
realnost duhovne umetnosti. Če te
realnosti bodisi filmska, video bodisi
fotografska ne morejo vplivati na slepega,
si težko zamislimo možnost prizadetega
III. POGLAVJE 209
subjekta kot ustvarjalca in kot umetnika
ali pa samo kot aktivnega sodelavca na
področju vizualnih umetnosti. Najbolj
pomembna je borba zoper predsodke,
zoper ustaljene ideje in razne miselne
klišeje. Glede na to, da se muzeji in
galerije počasi odpirajo tudi za ljudi
drugačnih zaznav, mi to daje upanje,
da bo šlo vse skupaj v pozitivno smer
in da bo takšna skupina, kot je AKTIV
naletela na odprtost pri večini institucij
in njihovih sodelavcih. Morda bo čez
čas tudi Akademija za glasbo pomislila
na gluhe ali pa bo tudi Akademija za
likovno umetnost in oblikovanje, določeni
oddelki na pedagoški in na filozofski
fakulteti začeli razmišljati v smeri
integracije ranljivih skupin. To že opazimo
v Mariboru, ko pritegnejo delo študentov
s temami drugačne zaznave in podobno.
Obstajajo tudi drugačni subjekti, ki jim je
potrebna drugačna oblika informacije.
Če ta pravica ni dejansko omogočena, je
zaman ostajati pred kakršnokoli sliko ali
pa drugo vizualno realnostjo.
Naj navedem zelo konkretno težavo,
na katero naletim pri zelo obiskovanih
razstavah. Nemogoče je, da bi dovolj
časa stal s svojim opisovalcem pred
določeno sliko, ker prihajajo vedno novi
in novi gledalci, zato moram pogosto
vprašati galerijo ali muzej za posebno
dovoljenje, da lahko pridem na dan, ko ni
odprto za obiskovalce. Kot že rečeno, gre
za čas ogleda slike in za čas opisa slike.
Oba sta si zelo različna, in to bi morali v
muzejih in galerijah še bolj upoštevati. Tu
je konkreten primer. Obstaja še možnost
dela s katalogi, ki so pa pogosto predragi
za ljudi, ki jim je bila odvzeta svoboda s
posebnimi potrebami, na zadnje zanje
niso predvideni kakšni popusti.
210 III. POGLAVJE
Do teh zaključkov sem prišel na podlagi
rezultatov na področju podobe, pravice
do podobe, emancipacije slepih,
pravice slepih do umetnosti, do galerij
in muzejev, do nove muzeologije. Težave
nastopijo celo pri kipih. Denimo pri
trimeterskem kipu, kot je Michelangelov
Mojzes, sem potreboval lestev, da sem
pogledal njegov obraz, a to je bilo možno
zgolj, ker je imel direktor te inštitucije
razumevanje za to. Seveda obstaja
še veliko drugih rešitev, na katere pa
običajno niti ustrezne inštitucije niti sami
prizadeti ne pomislijo. Pohvaliti moram
odgovorne za zbirke mavčnih odtisov
v Berlinu, kjer sem imel vso svobodo
pri ogledu približno štiristotih kipov s
področja antične umetnosti. Gre za
to, v koliki meri je določena inštitucija
odprta, koliko se zaveda, da imamo
tudi ljudje z drugačnimi zaznavami
pravico, da drugače zaznavamo, da so
nam ta umetniška dela na drugačen
način dostopna. Upam, da sem vam
v predavanju nazorno nakazal nekaj
konkretnih primerov, ki lahko služijo za
približevanje umetnosti slepim.
SOGOVORNIK: G. Evgen Bavčar, kaj
menite, bi bil prvi korak, da bi se
likovna umetnost v Sloveniji približala
slepim in slabovidnim?
E. B.: Prvi korak bi bil v tem, da je v samih
muzejih, kot tudi v šolskih sistemih prisotna
zavest, da imajo tudi ti ljudje pravico do
lepote, pravico do spoznavanja slovenske
vizualne kreativnosti. Spominjam se, da
smo še kot otroci v Zavodu za slepe prišli
v muzej v Ljubljani. Dovolili so nam celo
potipati oziroma pogledati od blizu Vaško
situlo. To je zelo krhka stvar, genialno, da
so nam dovolili. Billi smo zelo previdni,
učiteljica nas je celo držala za roko, da ne
bi po nerodnosti kaj pokvarili, a stvar smo
videli. Kot primer naj navajam možnost
videnja kopije prazgodovinskega kolesa
iz močvirja ob razstavi Mestnega muzeja
»Kolo 5200«. Pomembna je določena
ozaveščenost inštitucije, in odsotnost
predsodkov ter strahu, da bi z dotikom
kaj pokvarili. Če gre za kopije, dotik sploh
ni problem.
Sam sem študiral recimo v Louvru. Kopij,
ki jih naredijo dostopne za slepe, je zelo
zelo malo, glede na to, koliko je kipov, ki se
jih lahko kupi. In če imaš denar, lahko vse
potipaš. Samo denar je potrebno imeti, pa
se takoj kupi Miloško venero v pomanjšani
obliki ali katere druge znamenitosti. Gre
za spremembo mentalitete.
SOGOVORNIK: Omenili ste odnos do
materialnosti, tridimenzionalnosti, ki v
nas zbuja pomembne miselne odzive,
ki povzročijo, da polnočutno zaznamo.
Kaj je pri tem tako zelo pomembno?
E. B.: Moram poudariti, da se dandanes
sodobno kiparstvo deli na dva dela. Je
kiparstvo, ki je bolj tipno, bolj za gledanje
od blizu, pa tudi mrežnično ali »retinie«,
kot rečejo Francozi, ki ga je treba gledati
z očesom zaradi barv ali objektov v
gibanju. Mislim, da vsak človek, ki
doživlja kiparstvo kot nekaj materialnega,
kot neko prisotnost v prostoru (kip
mora biti namreč prisoten v prostoru,
da je prepričljiv, tako kot nek osebek v
prostoru, ki ga podoživljamo), ki začuti
privlačnost nekega kipa, ne samo slep,
ampak tudi videči, si želi dotakniti tega
kipa. »Ali si res tukaj?« - to je vprašanje
nejevernega Tomaža. S Hanno Schigolo
bova na švicarski visoki šoli za dizajn in
umetnost delala na temi, da je nejeverni
Tomaž hotel Kristusa potipati oziroma
pogledati od blizu, ker ni verjel, da je tam.
Hotel je materialno spoznati to prisotnost
v prostoru. Če kiparstvo ne doživljamo kot
tridimenzionalno prisotnost v prostoru,
nismo razumeli njegovo temeljno
sporočilo. Tukaj gre za nek odnos »corp
a corp«, se pravi telo do telesa, naše
telo do telesa kipa. Kip je tudi telo, sicer
mrtvo telo, ki obstaja v nekem prostoru, v
neki danosti, ki jo lahko zaznavamo tudi
samo s svojim telesom, ne le z glavo. To
je neko abstraktno doživljanje kipov. Kipi
so zelo konkretni. Sam sem bil vedno
zelo srečen, ko sem jih lahko pregledoval
od blizu, čeprav sem za nekatere porabil
več ur. Samo za Michelangelovega
Mojzesa sem porabil sedem ur, da sem
pregledal vse detajle, ampak sedaj lahko
predavam o tem kipu. Potrebno je imeti
konkreten materialen odnos in to velja
za vse subjekte, ne samo za slepe in
slabovidne.
SOGOVORNIK: Kaj menite o projektu
AKTIV in o njegovem načinu dela
oziroma kje ga vidite v prihodnosti?
E. B.: Mislim, da bi morali ravno po tej
poti nadaljevati in seveda ozaveščati
inštitucije, dobiti jedro, ki zelo dobro
pozna to problematiko, kar se že
dogaja. Prepričan sem, da se bo vedno
več kustosov prilagodilo slepim in
slabovidnim, in bodo sami postavljali
vprašanja, kako čim bolj ustrezno opisati
umetniško realnost. To problematiko je
mogoče doumeti samo ob konkretnem
delu. Kot primer naj navedem, kako bi
reagiral človek, ki mu zavežemo oči in mu
opišemo določeno Jakopičevo sliko. Če
dobi dobro notranjo predstavo, kolikor
slike še ni videl ali jo malo pozabil, je naš
opis uspešen.
Take različne načine je možno poskusiti
in verificirati rezultate. Pri svojih seminarjih
opisujete nekomu delo, ki ga je ta že videl,
III. POGLAVJE 211
velikokrat pa človek, ki posluša opis,
ne spozna tega dela. Tudi to se zgodi,
čeprav ga zelo dobro pozna. Potrebno
bi bilo narediti takšne eksperimente in
se poglabljati v logične sisteme, ki jih
ima nekdo, ki je slep od rojstva ali če je
kasneje oslepel. Kaj on dojema, kako on
razumeva svet, kako zaznava, kakšen je
njegov gnoseološki oziroma kognitivni
proces. Potrebno bi se bilo v to poglobiti
in mislim, da je še precej dela pri AKTIV-u,
ki pa gre v odlično smer. Reči moram, da
sem res prijetno presenečen, ko dobim
vabilo o organiziranem obisku razstave.
Vstopamo v svet in Evropo, škoda le,
da smo začeli tako pozno, jaz sem to
informacijo poznal že trideset let nazaj.
LITERATURA
-- Casati, R. (2020). La Découverte de
l'ombre. Editions Albin Michel s.a., Paris.
-- Junichiro, T. (1977). Éloge de l'ombre.
Publications orientalistes de France.
-- Lemagny, J. C. (1992). L'ombre et le
Temps. Editions Nathan, Paris.
-- Länger. C. (2002). Im Spiegel von
Blidheit. Lucius & Lucius, Stuttgart.
-- Milner, M. (2005). L'envers du visible,
Essai sur l'ombre. Editions du Seuil, Paris.
-- Nonnenmacher, K. (2006). Dasschwarze-Licht der Moderne (Das
schwarze Licht der Moderne). Editons
Niemeyer, Tübingen.
-- Mougeot, R. R. (1996). Le Miroir, Symbole
des Symboles. Ed. Dervy, Paris.
-- Baxandall, M. (1999). Ombres et
Lumieres. Ed. Gallimard, Paris.
-- Weygand, Z. (2003). Vivre sans voir.
Ed. Créaphis.
-- Agnes, M. (1990). La premiere ombre:
Reflexion sur le miroir de la pensée. Ed.
de Minuit, Paris.
-- Aumont, J. (1990). L'image. Ed.
Nathan, Paris.
212 III. POGLAVJE
PSIHOLOŠKI VIDIKI DOJEMANJA UMETNOSTI PRI
SLEPIH
Red. prof. dr. Darja Kobal Grum
povzetek
ključne besede
V psihologiji se zanimanje za dojemanje umetnosti pri slepih kaže skozi
raziskovanje zaznavnih in kognitivnih procesov. Psihologija percepcije
je omogočila razumevanje interakcij med posameznimi čuti in opozorila
na pomen tipa, kognitivna psihologija pa je pokazala na spodbude iz
okolja, ki so temeljnega pomena za razvoj in reorganizacijo delovanja
človekovih možganov ter pokazala na vlogo spoznavnih procesov. Z
upoštevanjem sodobnih inkluzivnih pristopov v vzgoji in izobraževanju
slepih je mogoče ustvarjati pogoje za razvoj sposobnosti za dojemanje
umetnosti, ki so sicer imanentne slehernemu slepemu. Med ključnimi
pogoji prispevek prepoznava tako imenovano aktivno vključenost
slepih v neposredno galerijsko okolje, ki v tem kontekstu prevzema
izobraževalno vlogo.
slepi, dojemanje umetnosti, percepcija, kognicija, galerijsko okolje
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE PERCEPTION OF
ART BY THE BLIND
abstract
key words
In psychology, the interest in the perception of art by the blind is
demonstrated by the research of perceptual and cognitive processes.
The psychology of perception has facilitated the understanding of the
interactions between individual senses and pointed out the importance
of touch, while cognitive psychology has focused on the stimulations
from the environment, which are of fundamental importance for
the development and reorganisation of the functioning of human
brain, and underlined the role of cognitive processes. Contemporary
inclusive approaches in the field of education and training of the
blind help create the conditions for the development of the abilities
to perceive art, which are generally immanent to each blind person.
The contribution recognises as one of the key conditions the so-called
active participation of the blind in the immediate gallery environment,
which adopts the education role in this context.
blind, perception of art, perception, cognition, gallery environment
III. POGLAVJE 213
DOJEMANJE UMETNOSTI PRI
SLEPIH SKOZI RAZISKOVANJE
ČUTNIH PROCESOV
UVOD
Temeljno psihološko vprašanje, ki si ga
zastavljamo v pričujočem članku, je,
kako slepi dojemajo vizualno umetnost?
Psihologija se že od svojega nastanka
dalje ukvarja s slepimi, a na prvi
pogled se zdi, da vprašanju dojemanja
umetnosti ne posveča dovolj pozornosti.
Natančnejši vpogled v problematiko
pa pokaže, da ni tako. Ugotavljamo,
da je mogoče psihološko razumevanje
dojemanja umetnosti pri slepih razdeliti
v dve večji smeri. Prva smer v večji
meri poudarja zaznavne vidike, druga
pa dojemanje umetnosti proučuje skozi
raziskovanje kognitivnih procesov.
Splošna klima 20. stoletja, ki jo je delno
podkrepila tudi interpretacija tekstov
uglednih zgodovinarjev in sociologov,
ni bila v prid slepim in njihovemu
dojemanju
umetnosti.
Tradicionalni
pogled na umetnost je bil, da galerijska
umetnost temelji na vidu in vizualnih
dražljajih, kar naj bi pomenilo, da jo
je le preko vida mogoče polno dojeti.
Tako je, denimo, nemški zgodovinar
Ernst Gombrich (1977) s tezo o tako
imenovani ekonomiji vida postavil vid
kot prvo in edino čutilo, preko katerega
je mogoče dojemati vizualno umetnost.
Francoski sociolog Pierre Bourdeau
(1983; Darke, 2003) pa je menil, da je
vizualna umetnost tista sfera, ki je bolj
kot ne rezervirana za določene elite in
kot taka predstavlja ekskluzivnost.
214 III. POGLAVJE
Raziskovanje
čutnih
procesov
in
dojemanje vizualne umetnosti pri slepih
sega več kot 300 let v zgodovino,
ko so številni filozofi, med njimi Rene
Descartes, John Locke in George
Berkeley temu področju namenjali precej
pozornosti. Med njihovimi deli zasledimo
dokaj sodobna razmišljanja o slepoti
in odnosom med vidom in dotikom.
Descartes je, na primer, menil, da
slepemu bela palica dobro nadomesti
izgubljeni vid, saj lahko s pravilno
uporabo tega pripomočka učinkovito
zgradi svoj čutni svet. Locke in Berekely
pa sta se v svojih odličnih razpravah
ukvarjala predvsem s primeri slepih
oseb, ki so v odraslosti spregledale.
Seveda pa so se pojavljala tudi drugačna
razmišljanja o vlogi vida pri razvoju
človeka. Tako je, na primer, Julien Offray
de la Mettrie, v knjigi Zgodovina duše
(1746, v Gregory, & Wallace, 2001) trdil,
da samo vzgoja, ki jo je posameznik
deležen skozi vse čute, dejansko naredi
človeka in mu da tisto, kar imenujemo
duša. V nasprotnem primeru se um
ne more razviti. S tem je za dobri dve
stoletji zavrl pravilni razvoj razmišljanj o
vlogi drugih čutov pri slepih.
Vid, tip in estetska presoja umetnine
V začetku 20. stoletja, ko so se pojavljale
prve empirične študije, se je pojavilo tudi
zanimanje za umetnost pri slepih. Nemški
psiholog Max Von Senden je v 30. letih
prejšnjega stoletja objavil raziskavo, v
kateri je na podlagi obsežne medicinske
dokumentacije slepih pozornost posvetil
tudi problematiki umetnosti in slepih
(Revesz, 1950). Menil pa je, da slepi niso
sposobni dojemanja vizualne umetnosti,
saj ta temelji izključno na vidu, vid pa
ni v nobeni povezanosti s tipom, ki naj
bi slepim nadomestil primanjkljaj vida.
Mislil je, da slepi
nimajo razvitega
koncepta vizualne estetike in da jim je
svet vizualne umetnosti zato tuj. Kljub
njegovim napačnim zaključkom pa
je vendarle spodbudil znanstveno
zanimanje za vprašanje dojemanja
umetnosti pri slepih. Med drugim je
vplival tudi na raziskovalna vprašanja
znanega kanadskega psihologa Donalda
Hebba, ki je v delu Organizacija vedenja:
nevropsihološka teorija (1949) naznanil
razvoj nevropsihologije.
20 let kasneje je nizozemski psiholog
madžarskega rodu Geza Revesz
svoja spoznanja o slepih in umetnosti
združil v knjigi Psychology of Art of the
Blind (1950), ki pomeni prelomnico v
razumevanju psihologije umetnosti pri
slepih. Ostro je zavrnil Von Sendenovo
idejo o nepovezanosti med vidom in
tipom in na osnovi teorije haptičnosti
predpostavljal, da ta vez obstaja in da
si lahko slepi približajo umetniški izdelek
tudi na ta način, da ga tipajo. Od vseh
vizualnih umetnosti, naj bi bilo prav
kiparstvo tisto, je menil, preko katerega
slepi najhitreje dobijo določen vtis o
umetnini. Vendar, je trdil, za ustrezno
dojemanje umetnine umanjka še ključni
dejavnik, in to je estetska presoja. Po
njegovem mnenju slepi torej ne morejo
razviti estetske presoje.
60. leta so prinesla napredek tudi v
razumevanju povezanosti med slepimi
in dojemanju umetnosti. Richard L.
Gregory in Jean G. Wallace sta leta 1963
pri založbi Heffers v Cambridgu objavila
knjigo Recovery from Early Blindness: A
Case Study, ki pomeni nadgradnjo tudi
v zvezi z estetsko presojo. Na osnovi
študije primera slepe osebe, ki je v
odraslosti spregledala, sta s pomočjo
procesa kros-modalnega transferja
utemeljila sposobnost estetske presoje
pri slepih.
Sposobnost dojemanja umetnosti in
estetske presoje brez vida
Prelom
v
pojmovanju
dojemanja
umetnosti pri slepih se je zgodil s
Kennedyevo knjigo Drawing & the Blind:
Pictures to Touch leta 1993, v kateri
avtor skozi raziskovanje tipnih risb slepih
opozori na dve pomembni odkritji. Prvič,
jasno pokaže, da je prostorsko zaznavo
mogoče dojeti tako preko vida kot tudi
preko tipa in pojasni, da imajo tudi
slepi vrojeno sposobnost razumevanja
umetnosti. S tema dvema ugotovitvama
je Kennedy doprinesel nova spoznanja
v praktično delo in vzgojo ter
izobraževanje slepih za dojemanje in
izražanje umetnosti, omogočil pa je tudi
nadaljnji razvoj raziskav o umetnosti in
slepoti v kognitivni psihologiji.
90. leta so prinesla novo razumevanje tudi
v odnosu do tipnih materialov, zlasti tipnih
zemljevidov. Britanski psiholog Simon
Ungar (Ungar, Blades, & Spencer, 1995;
1996) in njegovi sodelavci so natančno
raziskali sposobnosti za zaznavanje in
orientacijo na tipnih zemljevidih in izdelali
strategije za spodbujanje teh sposobnosti.
Ukvarjali so se z razumevanjem
transformacije dvodimenzionalnega v
tridimenzionalni prostor in znova potrdili
tako imenovani kros-modalni transfer
med vidom in tipom.
III. POGLAVJE 215
Konec prejšnjega stoletja je prinesel
revolucionarna spoznanja tudi na
področju eksperimentalne psihologije.
Nobelov nagrajenec leta 2008, Charles
Spence (2003; 2010), je gotovo eden
od pionirjev na tem področju. Čeprav se
sam eksplicitno ne ukvarja z dojemanjem
umetnosti pri slepih, je odprl neskončne
možnosti za raziskovanje interakcije med
posameznimi čuti in znanstveno ovrgel
številne stereotipe in predsodke o (ne)
zmožnosti dojemanja umetnosti pri slepih
(Calvert, Spence, & Stein, 2004).
DOJEMANJE UMETNOSTI PRI
SLEPIH SKOZI RAZISKOVANJE
KOGNITIVNIH PROCESOV
Mišljenje, učenje, spomin, pozornost,
presoja in drugi kognitivni procesi niso
predmet raziskovanja le današnjega časa.
Še zlasti ne, ko jih umeščamo v kontekst
dojemanja umetnosti pri slepih.
Psihologija umetnosti in inkluzivna
vzgoja in izobraževanje
Že leta 1925 je ruski psiholog Lev S.
Vygotsky napisal pionirsko delo s področja
psihologije umetnosti (Lima, 1995). Gre
za knjigo Psihologija umetnosti, ki je
prvič izšla v ruščini šele 42 let kasneje,
kmalu zatem pa je bila prevedena tudi v
angleščino. V tej knjigi, ki je bila v takratni
Rusiji prepovedana, je Vygotsky podal
prve zametke tako imenovane kulturno
zgodovinske teorije, ki jo je razvijal tudi v
svojih drugih delih, a so desetletja ostala
skrita (Marjanovič Umek, 2010). Stalin je
namreč takoj po Vygotskyevi smrti, leta
1934 s tako imenovanim. pedološkim
dekretom prepovedal vsa njegova dela in
216 III. POGLAVJE
zahteval izbris njegovega imena iz vseh
znanstvenih revij. Ta gnev do njegovih idej,
zlasti tistih, ki razvijajo inkluzivne pristope
v vzgoji in izobraževanju, se je ukoreninjal
v celotni vzhodni Evropi kar več kot pol
stoletja in prinesel segregirane oblike
vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami, za razliko od njihovih zahodnih
vrstnikov, ki so že desetletja koristili pravico
do inkluzije.
Vygotsky se je v Psihologiji umetnosti,
ki je bila tudi nadgradnja njegovega
doktorskega dela (Rieber, 1993) ukvarjal
zlasti z arhitekturo in kiparstvom ter
razumevanjem materiala in oblike
umetniškega dela. S tipom, kot
nadomestnem čutu za vid pri slepih, se
ni ukvarjal, ampak je umetnost razlagal
s povsem drugačnega vidika. Za
Vygotskega je dojemanje umetnosti nekaj
izrazito subjektivnega, pri čemer delujejo
čustva, domišljija in celotna osebnost.
Umetnost razlaga skozi dojemanje
koncepta, ki se nanaša na senzorno
podobo. Tako je po eni strani psihologija
umetnosti prežeta s čustvenimi, po drugi
pa s kognitivnimi prvinami (Gonzalez Rey,
2011). Dojemanje umetnosti je razumel
kot proces, v katerem se prepletajo tri
najpomembnejše predelave: zaznavne,
intelektualne in čustvene. Za dojemanje
umetnosti torej ni dovolj le zaznava, se
pravi: vid, tip, vonj, okus in sluh, temveč
predvsem in tudi intelektualni in čustveni
vidik. Pri tem je pogosto povzemal
besede ukrajinskega skladatelja Mykola
Ovsianiko-Kulikovskyega, ki je trdil, da je
umetnost »vaja duha« (Vygotsky, 1971).
Z
vzporednim
branjem
Osnov
defektologije (1987), v katerem pronicljivo
pokaže prednosti inkluzivne vzgoje in
izobraževanja, postane jasno, da za
Vygotskyega razvoj dojemanja umetnosti
pri slepih v pravi meri poteka le v okolju,
ki omogoča aktivno vključevanje slepega
v umetniške dogodke in procese. Zakaj?
Prvič, z vpeljavo pojma intelektualni proces
in njegovim interaktivnim delovanjem
z zaznavnimi in čustvenimi procesi,
je že mogoče zaslediti prve zametke
kasnejšega razvoja kognitivne psihologije,
ki pri dojemanju umetnosti slepih dajo velik
poudarek prav kognitivnim procesom:
mišljenju, razumevanju, interpretaciji,
shemam in podobno.
Drugič, če se ozremo še na druge
koncepte, s katerimi je Vygotsky
navdihoval psihologe še celo stoletje
kasneje, med njimi najdemo tudi koncept
tako imenovanega. pomena socialne
interakcije pri razvoju možganov. Z
njim je avtor izkazal poudarek na
socialnih izvorih kognitivnih funkcij in
pomen kulturnih procesov pri razvoju
kognitivnih sposobnostih. S postavkami
o povezovanju kognitivnih procesov z
različnimi predeli v možganih in vlogi okolja
pri razvoju možganov je pokazal, kako
pomembno je vključevanje slepega otroka
že od rojstva dalje v videče okolje (glej
tudi: Kobal Grum, 2012). Poudaril je, da je
za optimalen psihosocialni razvoj otrok s
posebnimi potrebami ključnega pomena
prav učinkovita inkluzija, ki temelji na
premisah individualiziranega učečega se
okolja. V kontekstu dojemanja umetnosti
pri slepih je torej pomembno, da, tako kot
vse pojave, tudi umetnost otrok čim prej
spoznava v okolju, v katerega je rojen, se
pravi v videčem vključujočem okolju.
Možgani in dojemanje umetnosti
Domneve o pomenu inkluzivne vzgoje
in izobraževanja, o katerih je Vygotsky
razpravljal v svojih delih, so skoraj stoletje
kasneje potrdila številna odkritja na
področju nevropsihologije.
Danes je, na primer. znano, da so različni
možganski centri odgovorni za različne
predelave informacij: parietalni reženj
skrbi za gibanje, orientacijo in različne
tipe prepoznavanja, temporalni za
informacije slušnih dražljajev, okcipitalni
pa za informacije vidnih dražljajev (Carter,
1999). Raziskave so tudi pokazale, da vsi
ti centri med seboj delujejo povezano in
s tem posamezniku omogočajo celostno
prepoznavanje predmetov, zvokov in
drugih informacij (Imamizu, 2010).
Bistveno pa je spoznanje o tako
imenovani prožnosti možganov, ki pomeni
vseživljenjsko sposobnost možganov, da
na podlagi novih izkušenj reorganizirajo
živčne poti (Neville, Bavelier, 2000).
Možgani so torej sposobni spreminjanja
svojih lastnih funkcij, in to še posebej v
zgodnjem obdobju otrokovega rojstva
(Cai, Chan, Yan, & Peng, 2014; Johnston,
2004). Zanimivo je, da je med dejavniki,
ki vplivajo na prožnost možganov, okolje
tisto, ki najbolj prispeva k nastajanju novih
živčnih poti in prenovi predelave informacij
(Sale, Berrardi, & Maffei, 2009). Spodbude
iz okolja, ki jih otrok prejema že od rojstva
dalje, so torej med odločilnimi, ki botrujejo
razvoju možganov. Slepi otroci seveda pri
tem niso izjeme (Voss, Lepore, Gougoux
& Zatorre, 2011).
Odkritja
s
pomočjo
funkcionalne
magnetne resonance so pokazala, da je
tudi vizualni korteks pri slepih stimuliran,
če slepi izvaja naloge, kot so branje v
brajici, procesiranje govora ali naloge,
ki zahtevajo verbalni spomin (Amedi,
Raz, Pianka, Malach & Zohary, 2003;
Goldreich & Kanics, 2003; Röder, Stock,
III. POGLAVJE 217
Bien, Neville & Rösler, 2002). Merabet in
Pascual-Leone (2010) poudarjata, da se
pri slepih pojavi masovna reorganizacija
delovanja v kortikalnih področjih, ki
so sicer odgovorna za vid. Tako so
danes dokončno ovržene spekulacije o
»odmrlosti« delovanja vizualnega korteksa
pri slepih.
Če torej izhajamo iz Kennedyveve
ugotovitve o vrojeni sposobnosti slepih za
dojemanje umetnosti, pomena inkluzivne
vzgoje po Vygotskem in ugotovitev
nevropsiholoških raziskav, potem je
mogoče sklepati naslednje:
a.slepi imajo vrojeno sposobnosti
dojemanja umetnosti, to pa pomeni,
da imajo načeloma vse možnosti, da
te sposobnosti tudi udejanijo;
b.potencialnih sposobnosti dojemanja
umetnosti ne razvijejo vsi slepi;
c.slepi, ki živijo v spodbudnem
inkuzivnem
okolju,
ki
vrednoti
umetnostno udejstvovanje, hitreje
razvijejo svoje potenciale za dojemanje
umetnosti;
d.sposobnost dojamenja umetnosti
se utrdi tudi v prestrukturiranju
živčnih poti v možganih, ki zaradi
svoje plastične narave omogočajo
reorganizacijo delovanja možganskih
centrov, odgovorinh za vid.
Tisti slepi torej, ki so že od nastanka
okvare oziroma od rojstva dalje
izpostavljeni
inkluzivnemu
okolju,
ki vrednoti in spoduja umetnostno
udejstvovanje, imajo več možnosti, da se
njihovo delovanje možganov zaradi prožne
narave reorganizira na tak način, da
lahko učinkovito razvijejo svoje potenciale
za dojemanje, doživljanje in presojanje
vizualne umetnosti.
218 III. POGLAVJE
SPODBUDE IZ OKOLJA IN
DOJEMANJE UMETNOSTI PRI SLEPIH
Dejavnikov, ki vplivajo na razvoj dojemanja
umetnosti pri slepih, je veliko. Na tem
mestu se osredotočamo samo na tiste, ki,
po našem mnenju, bistveno pripomorejo
k ustreznim spodbudam iz okolja:
družino, širše kulturno okolje, vzgojo in
izobraževanje in aktivno vključenost v
neposredno galerijsko okolje (de Coster &
Loots, 2004; Hayhoe, 2013; Valeo, 2009).
Družina je gotovo eden prvih in
najpomembnejših okolij, ki zagotavlja
pozitivne ali negativne spodbude za razvoj
otrokovega dojemanja umetnosti. Obiski
galerij, pogovori o umetninah, možnosti
za neposredno rokovanje z umetninami,
srečanja z umetniki in podobno so
spodbude, ki otroku nudijo ugodne
pogoje za razvoj dojemanja umetnosti
(Salzhauer, Levent, 2003). Drugi dejavnik
je širše okolje, v katerem se razvija otrok.
Mehanizmi spodbujanja zavedanja svojega
kulturno-zgodovinskega in družbenega
okolja skozi umetnostne dejavnosti na širši
družbeni ravni pripomorejo k temu, da
tudi slep otrok lahko sprejema galerijsko
umetnost na njemu ustrezen način in
razvija sposobnost estetske presoje
(Hayhoe, 2013).
Naslednji dejavnik zajema raznolike
vzgojnoizobraževalne metode in učna
okolja, ki ponujajo dovolj gradiva in
spodbud za razvoj dojemanja umetnosti.
V tem kontekstu si izposojamo koncept
tako imenovane izobraževalne doze, s
katerim Lubinski in njegovi sodelavci (Wai,
Lubinski, Benbow, Steiger, 2010) razlagajo
vlogo izobraževanja pri nadarjenih učencih.
Izobraževalna doza pomeni intenzivnost
in raznolikost izobraževalnih intervencij
in ustvarjanje učnega okolja, v katerih
lahko nadarjeni učenci razvijajo svojo
nadarjenost. Analogno sklepamo, da je
tudi pri slepih učencih potrebno zagotoviti
kakovostne in raznolike intervencije, v
katerih bodo na različne načine spoznavali
umetnost ter jim omogočiti takšno učno
okolje, v katerem bodo lahko svoje
potenciale razvijali.
Aktivna vključenost v neposredno
galerijsko okolje je dejavnik, ki slepemu
ponudi celovitejši vpogled v galerijsko
umetnost in v doživljanje umetnine.
Hayhoe (2014) poudarja, da mora
galerija, če naj slepi doživlja umetnost
v njem, zavzeti vlogo in prostor
vzgojnoizobraževalne inštitucije, ne glede
na starost slepega uporabnika. Ni dovolj
le posameznikova želja po spoznavanju
umetnosti, starševska skrb za umetnostno
izobraževanje, šolsko delo v razredu in
podobno, temveč šele galerija kot prostor
ponudi slepemu rokovanje z umetninami in
s tem pripomore k celovitemu dojemanju
umetnosti. Tip, vonj, sluh, okus, natančen
tehničen opis umetnine, poučevanje o
njej in posamezniku prilagojen čas za
njeno spoznavanje so parametri, ki bodo
slepemu omogočali enake možnosti za
dojemanje, presojanje in emocionalno
doživljanje umetnosti.
SKLEPI
Odkritja v psihologiji so pokazala, da
imajo slepi visoke sposobnosti dojemanja
umetnosti, če so že zgodaj izpostavljeni
inkluzivnemu
okolju,
ki
spodbuja
udejstvovanje v umetnosti. Spodbude
iz okolja vplivajo tako na njihov odnos in
stališča do umetnosti, umetnostni okus ter
estetsko presojo kot na razvoj možganov,
ki spričo svoje plastične narave omogočajo
reorganizacijo predelave informacij in
povezovanje različnih kortikalnih središč.
Pomembno je, da je otrok deležen
umetnostne vzgoje že v družinskem okolju,
ki na različne načine spodbuja ustrezen
odnos do umetnosti. Institucionalna vzgoja
in izobraževanje v vrtcu in šoli sta naslednji
dejavniki, ki lahko slepemu otroku,
učencu ali dijaku ponudijo raznolike
izkušnje, neposredno galerijsko okolje
pa omogoča neposredni in fizični stik z
umetnino. Iz vsega zapisanega je mogoče
torej sklepati, da fizični stik in fizično
okolje galerije, kot vzgojno izobraževalni
prostor, predstavljata tisti vrhovni potencial
umetnostnega udejstvovanja, ki slepemu
omogočita neposredno, intelektualno,
čustveno in čutno doživljanje ter estetsko
presojanje umetnine. Zato je še posebej
priporočljivo, da se muzeji in galerije
odprejo in prilagodijo individualnim
potrebam slepih uporabnikov.
LITERATURA
-- Amedi, A., Raz, N., Pianka, P., Malach,
R., & Zohary, E. (2003). »Early 'visual'
cortex activation correlates with superior
verbal memory performance in the
blind«. Nature Neuroscience, 6/7. Str.
758 – 766.
-- Bourdieu, P. (1983). Distinction: A Social
Critique of the Judgement of Taste.
Harvard University Press.
-- Cai, L., Chan, J. S. Y., Yan, J. H., & Peng,
K. (2014). »Brain plasticity and motor
practice in cognitive aging«. Frontoers in
Aging Neuroscinece, 6 (31). Str. 1 – 12.
III. POGLAVJE 219
-- Calvert, G., Spence, C., & Stein, B.
E. (Eds.) (2004). The handbook of
multisensory processing. Cambridge,
MA: MIT Press.
-- Carter, R. (1999). Mapping The Mind.
Berkeley: University of California Press.
-- Darke, P. (2003). »Now I know Why
Disability Art is Drowning Down the
River Lethe (Thanks to Pierre Bourdieu).«
V: S. Riddell, & N. Watson (Ur.).
Disability, Culture, Identitity. London,
England: Pearson.
-- de Coster, K., & Loots, G. (2004).
»Somewhere in between Touch and
Vision: In Search of a Meaningful
Art Education for Blind Individuals.«
International Journal of Art & Design
Education. Str. 326 – 334.
-- Goldreich, D. & Kanics, I.M. (2003).
»Tactile Acuity is Enhanced in Blindness«
The Journal of Neuroscience, 23/8. Str.
3439 – 3445.
-- Hayoe, S. (2104). An enquiry into
passive and active exclusion from
sensory aesthetics in museums and on
the web: two case studies of final year
students at California School for the
Blind studying art works. British Journal
of Visual Impairment (v tisku).
-- Hebb, D. O. (1949). The Organization of
Behavior: A Neuropsychological Theory.
New York: Wiley and Sons.
-- Johnston, M. V. (2004). »Clinical
disorders of brain plasticity«. Brain and
Development, 26 (2). Str. 73 – 80.
-- Kennedy, J. M. (1993). Drawing &
the Blind: Pictures to Touch. Yale
University Press.
-- Kennedy, J. M. (2008). »Metaphoric
pictures devised by an early-blind adult
on her own initiative. Perception 37(11).
Str. 1720 – 1728.
-- Gombrich, E. H. (1977). »The museum:
Past, present and future«. Critical
Inquiry, 3. Str. 449 – 470.
-- Kobal Grum, D. (2012). Concept
of inclusion on the section of
Vygotskian socio-cultural theory and
neuropsychology. Šolsko polje, letn. 23,
št. 1/2. Str. 109 – 122, 277.
-- Gonzalez Rey, F. (2011). »A reexamination of defining moments in
Vygotsky's work and their implications
for his continuing legacy.« Mind, Culture,
and Activity, 18. Str. 257 – 275.
-- Lima, M. G. (1995), »From Aesthetics
to Psychology: Notes on Vygotsky's
Psychology of Art«. Anthropology &
Education Quarterly, 26. Str. 410 – 424.
doi: 10.1525/aeq.1995.26.4.05x1061u
-- Gregory., R. L., & Wallace, J. G. (2001).
Recovery from early blindness: A case
study. Reproduced in March 2001
from Experimental Psychology Society
Monograph No.2 /1963.
-- Marjanovič Umek, L. (2010).
»Pojmovanje otroka v sociokulturni teoriji
Vigotskega.« V: Marjanovič Umek, L.,
Gaber, S. (ur.). L. S. Vigotski: Mišljenje in
govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
-- Hayhoe, S. (2013). »Expanding our
Vision of Museum Educationa and
Perception: An Analysis of Three Case
Studies of Independent Blind Arts
Learners«. Harvard Educational Review,
83(1). Str. 67 – 86.
-- Neville, H. J., & Bavelier, D. (2000).
»Specificity and plasticity in
neurocognitive development in
humans.« V: Gazzaniga, M.S. (Ed). The
New Cognitive Neurosciences. (2nd
ed.), Cambridge, MA: The MIT Press.
Str. 83 – 99.
220 III. POGLAVJE
-- Revesz, G. (1950). Psychology and Art
of the Blind. London: Longmans, Green.
-- Rieber, R. W., & Carton, A. S. (ur.).
(1993). The Collected Works of L. S.
Vygotsky, New York: Plenum Press.
blind.« Frontiers in Psychology, 2/48.
Str. 1 – 12.
-- Vygotsky, L. S. (1971). The Psychology
of Art. Cambridge, MA: MIT Press.
-- Röder, B., Stock, O., Bien, S., Neville,
H., & Rösler, F. (2002). »Speech
processing activates visual cortex in
congenitally blind humans.« European
Journal of Neuroscience, 16. Str. 930 –
936.
-- Sale, A., Berardi, N., & Maffei, L. (2009).
»Enrich the environment to empower the
brain.« Trends in Neurosciences, 32 (4).
Str. 233 – 239.
-- Spence, C. (2003). »A new multisensory
approach to health and well-being.« V:
Essence, 2. Str. 16 – 22.
-- Spence, C. (2010). »Crossmodal
attention. Scholarpedia,« 5(5). Str. 6309
-- Ungar, S., Blades, M. and Spencer,
C. (1995). »Visually impaired children's
strategies for memorising a map.«
British Journal of Visual Impairment, 13.
Str. 27 – 32.
-- Ungar, S., Blades, M. & Spencer, C.
(1996). »The ability of visually impaired
children to locate themselves on
a tactile map.« Journal of Visual
Impairment and Blindness, 90. Str.
526 – 535.
-- Valeo, A. (2009). Education's enduring
prejudices: Disability at the Door.«
Learning Inquiry, 3(2). Str. 97 – 109.
-- Vigotski, L. (1987). Osnovi defektologije.
Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva Beograd.
-- Voss, P., Lepore, F., Gougoux, F.,
& Zatorre, R. J. (2011). »Relevance
of spectral cues for auditory spatial
processing in the occipital cortex of the
III. POGLAVJE 221
POMEN ČUSTEV IN ČUTNEGA (HAPTIČNEGA) PRI
ZAZNAVANJU IN DOJEMANJU UMETNIŠKEGA DELA
ZA SLEPE IN SLABOVIDNE OSEBE (FILOZOFSKI VIDIK)
Mag. Katarina Majerhold
Kakor nam že etimologija besede „haptično“ pove, se ta navezuje na
'stik z nečim ali nekom', kot funkcija naše kože pa haptično1 (kot čut
dotika) pomeni naš stik z drugim bitjem in okoljem ter pomeni, da gre
za neko obliko 'medija' z okoljem (v našem primeru pa se to nanaša
na stik-dotik slepega s sliko). Na ta način nam haptično omogoča in
sporoča občutek 'prostorskosti' oziroma občutek več-dimenzionalnosti
in gibljivosti v prostoru (v našem primeru umetniškega dela). Za čustva
pa so značilna dimenzija gibanja, 'afekta' in stika (dotika). Etimološki
izvor besede čustvo (e-movere) pomeni gibanje in hkrati gibanje izven,
onkraj, čez, pre-seganje (podobno kot ex-tasis), pomeni gibanje iz
enega mesta na drugo. Čustvo v povezavi s haptičnim tako pomeni
neke vrste 'transport', 'prevoz', 'prenos', ki na ravni medčloveških
odnosov, pomeni neke vrste 'privlačnost' med človeškimi bitji, ki pa
so, če se osredotočimo zlasti na pro-socialna čustva, kot so empatija,
sočutje, prijateljstvo in toleranca, lahko zelo pomembna za samospoštovanje in samo-sprejemanje slepih in slabovidnih kot tudi za
spoštovanje in sprejemanje teh s strani videčih. Na ta način lahko tudi
prek (haptično-čustvenega vidika) umetniških del gradimo zavedanje
o bolj tolerantni in vključujoči družbi. Skratka, v članku bomo skušali
prikazati, da je za razumevanje umetniškega dela (ne le za videče,
ampak tudi za slepe in slabovidne) pomemben tudi vpliv čustev, ki ga
umetniško delo sporoča prek različnih, čustvenih in čutnih sporočil (pri
tem smo uporabili primer Marka Rothka in njegove čutne-čustvenespiritualne umetnosti) in kar se tiče čutno-čustvenih sporočil, smo se
navezali na uporabo sinestezije pri oblikovanju slik posebej za slepe, ki
so jo razvili na italijanskem inštitutu za kognitivno znanost in tehnologijo
in še posebej umetnik Francesco Antinucci.
Pri tem je pomembno vedeti, da se čustev učimo prav prek umetniških
del (literature, glasbe, slikarstva). Kar pomeni, da so umetniška dela
za slepe in slabovidne, enako kot za videče, izjemnega pomena v
smislu dojemanja, učenja in kultivacije lastnih čustev kot čustvenih
odzivov drugih, posledično pa vemo, da imajo čustva globok pomen za
socialne in medčloveške interakcije. Zlasti so razvoj in kultivacija čustev,
kot so empatija, sočutje in toleranca izjemnega pomena za sprejemanje
1 Haptično se seveda navezuje na splošno na čut dotika z ljudmi, predmeti in stik z okoljem.
222 III. POGLAVJE
povzetek
in inkluzijo vseh oblik tega, kar imenujemo z besedo 'različnost ali
drugačnost' in ne pomeni nič drugega kot opis neke manjšine in njeno
sprejemanje tako same sebe kot tudi večinsko sprejemanje manjšine, in
kar poskušam prikazati tudi prek umetniških del kiparja Stipeta Miličiča.
ključne besede
čustva, haptično, drugačnost, sinestezija, Rothko, Miličič, Antinucci
THE IMPORTANCE OF EMOTIONS AND THE SENSUAL
(HAPTIC) IN THE PERCEPTION AND COMPREHENSION
OF AN ART WORK FOR THE BLIND AND VISUALLY
IMPAIRED (PHILOSOPHICAL ASPECT)
abstract
As implied by the etymology of the word »haptic«, the term refers to
a 'contact with somebody or something'; as a skin function, haptic2
(referring to the sense of touch) refers to a contact with another
being and environment and implies a form of a 'medium' with the
environment (in this context the contact-touch of a blind person with
a painting). In this way, the haptic enables and communicates the
feeling of ‘spatiality’, or the feeling of multi-dimensionality and mobility
in space (in this care, the space of an art work). Typical of emotions
are the dimensions of movement, 'affect' and contact (touch). The
etymology of the word emotion (e-movere) implies movement as well
as movement beyond, outside, trans-cending (similar as ex-tasis) – it
implies movement from one spot to another. An emotion in relation
to haptic therefore means a 'transport', 'transmission' which, on the
level of human relations, depicts a kind of 'attraction' between human
beings which may be, if we focus on the pro-social emotions such as
empathy, compassion, friendship and tolerance, very important for the
self-respect and self-acceptance of the blind and visually impaired as
well as for their respect and acceptance by the sighted. In this way,
we may draw from (the haptic-emotional aspect of) art works in order
to build the awareness of a more tolerant and inclusive society. The
article will therefore attempt to demonstrate that the understanding of
an art work (not only for the sighted, but also for the blind and partially
sighted) is significantly influenced by emotions communicated by an
art work through different emotional and sensual information (using the
example of Mark Rothko and his sensual-emotional-spiritual art); as far
as the sensual and emotional information is concerned, I drew from the
use of synaesthesia in designing paintings for the blind developed by
2 Haptic, of course, generally refers to the sense of touch with people, objects and the
contact with the environment.
III. POGLAVJE 223
the Italian institute for cognitive science and technology, particularly by
artist Francesco Antinucci.
An important fact is that emotions are learnt through art works (literature,
music, painting). This means that art works are, for the blind and partially
sighted and for the sighted alike, extremely important in the sense
of perceiving, learning and cultivating their own emotions as well as
emotional responses of others; we all know that emotions have a deep
significance for social and human interactions. The development and
cultivation of emotions such as empathy, compassion and tolerance
are of an extreme importance for the acceptance and inclusion of all
forms of what is generally called ‘difference or otherness’ and is nothing
but a mere description of a minority and its self-acceptance as well
as the acceptance of a minority by the majority, which I attempt to
demonstrate by art works by sculptor Stipe Miličič.
emotions, haptic, difference, synaesthesia, Rothko, Miličič, Antinucci.
1. UVOD
Ne bom pozabila prvega srečanja z dddr. Evgenom Bavčarjem, ki mi
je na to, da se ukvarjam z ljubeznijo, čustvi in seksualnostjo, rekel,
da so, po njegovem, slepi in slabovidni dediči Erosa.3 Sama pa se
že dvajset let ukvarjam z erosom, agapejem, karitasom, glavnimi
zahodnimi zgodovinskimi koncepti ljubezni, pri čemer zadnjih nekaj let
razvijam inovativen koncept ljubezni kot »umetnino oziroma umetniško
delo«, ki poskuša omenjene koncepte nadgraditi in dopolniti tisto, kar
dosedanjim filozofskim in spiritualnim konceptom ljubezni manjka.
Kajti moj namen ni podirati vse, kar je staro, zato da bi zgradili nekaj
povsem na-novo (kar so počela dosedanja obdobja), ampak dopolniti
in nadgraditi obstoječe, saj verjamem v „družbeno evolucijo“, ne pa v
revolucijo, ki žre svoje lastne otroke (kakor je zgodovina prepogosto izpričala). V svojem konceptu ljubezni se zato osredotočam predvsem na
3 Zakaj omenjam prav to? Ker v dokumentarnem filmu Ljubezen (RTV SLO 2008), katerega
scenaristka sem, z dr. Krofličem metaforično upodabljava koncepta erosa in agape-ja,
pri čemer jaz metaforično predstavljam vidike in značilnosti erosa, dr. Kroflič pa vidike in
značilnosti agape.
224 III. POGLAVJE
key words
to, kar je v dosedanjih konceptih ljubezni
spregledano, zamolčano, zatajeno
in nekultivirano: to pa so predvsem
senzualni, čutni, čustveni, telesni vidiki
človekovega bitja na eni strani in kar se
tiče dejavnosti, predvsem so-delovalnost,
povezovalnost, pozitivnost, strpnost
in sprejemanje pestrosti človeškega
in ostalega (živalskega, rastlinskega in
drugega) življenja. To so zlasti vidiki,
ki izpričujejo našo človeškost (tj. našo
ranljivost, nepopolnost in so-odvisnost
vsega). A to ne pomeni, da se ne trudimo
za to, da so naša znanja in informacije
kar najbolj resnična in primerna, torej da
težimo k 'popolnosti', pravim le to, da
sprejmemo, da včasih ne vemo vsega in
da je zato potrebno kljub veličini znanja,
pa samozavesti in samo-spoštovanju
ohraniti
določeno
'skromnost'
in
odprtost za nova znanja in izkušnje.
Se pravi biti odprti za učljivost in danes
tako popularno frazo vseživljenjsko
učenje, ki sploh ni tako nova, saj je prve
zametke le tega, omenjal že Jan Amos
Komensky v 17. stoletju. A ko govorimo
o določeni vrsti zavedanja, da ne vemo
vsega in da moramo zato vedno ohraniti
radovednost, odprtost in raziskovalnega
duha, se nanašamo na Sokrata, ki je
dejal, »vem, da nič ne vem«, ko je izzival
takratne veljake (politične, izobraževalne
in strokovne, pa tudi poklicne, da se
izjasnijo o bistvu njihove vednosti oziroma
kaj je vednost, ki jo posedujejo. Če so
takrat nagovorjeni politiki, zdravniki,
teologi in celo čevljarji tako vehementno
zatrjevali, da vedo o čem govorijo in kaj
počnejo, je sam zavzel pozicijo recimo
temu učene nevednosti. To ne pomeni,
da ni vedel veliko stvari, bolj kot to, se
je zavedal tega, da več ko vemo več
vprašanj se nam pojavlja, zato je logično,
da ne moremo vedeti vsega, ampak da
napredujemo k vedno več vednosti in
znanja. Po drugi strani pa je bil ravno
Sokrat začetnik zahodne tradicije o
prevladi razuma (logike, argumentov,
konceptov, miselne rigoroznosti in
discipline) nad miti, tradicijo, afekti in
vraževernostjo. Recimo, da je bil Sokrat
prav alergičen na arogantne ljudi, ki
niso znali razložiti kaj in zakaj počnejo
kar počnejo in četudi so morda znali,
si je zamislil tudi način, kako morajo to
znati razložiti (znan je po tem, da si je
zamislil način logičnega argumentiranja,
imenovan dialektika in dedukcija, se pravi
sklepanje iz posameznega k splošnemu/
univerzalnemu). A kakor vsi izjemno
inteligentni in izobraženi aristokrati
tistega časa, je bil tudi poduhovljen in
prav tako dedič mitov ter poetičnega
rezoniranja, ki se jima je upiral. In
seveda, da ne pozabimo, prav tako je
bil dedič starogrške agonalne izjemno
homosocialne in homoerotične družbe, ki
je častila možatost, moč, tekmovalnost,
zato je tudi na področju duhovnosti,
dokazoval moč intelekta (v nasprotju
z miti, vraževernostjo in umetnostjo)
nad fizično silo in močjo. Ta agonalni
vidik se je na žalost pokazal tudi na
področju medčloveških, partnerskih in
prijateljskih odnosih in kar se odrazi, kot
premoč inteligence (zlasti abstraktnega
nad aplikativnim, univerzalnega nad
posameznim), sploh premoč intelekta
nad uporabo gole sile fizisa (telesnega),
premoč
moškega
nad
ženskim,
premoč inteligentnega moškega nad
kvazi neinteligibilno naravo, žensko in
živalmi ter premoč tako imenovanega
civiliziranega
(starogrškega)
nad
barbarskim (tj. vse, kar ni starogrško).
Skratka, za antične Grke je bilo vladanje,
obvladovanje, nadzorovanje (stari Grki
so nadvse častili samozadostnost,
trdnost, disciplino, red, urjenje, vadbo) –
medčloveško razmerje neenakosti, kjer
III. POGLAVJE 225
je nekdo instrument drugega – splošni
vzorec za razumevanje, kako delujejo
stvari, tudi v naravi, ne le v družbi – nekaj
običajnega. Instrumentalizacija stvari in
ljudi v predmete uživanja in uporabe za
tiste, ki si jih lahko privoščijo kupiti in/ali
izrabljati (kar se morda v očeh nekaterih
zdi celo značilnost zdajšnjosti) je bila v
starogrškem svetu vsakdanjost. Res, nič
kaj lepo razmišljanje.
In tukaj je bila točka, ko sem vskočila in
začela postavljati ljubezen na drugačen
način! Uvidela sem, da se skozi dolgo
zgodovino na področju ljubezni vijejo
ta različne neenakosti in s tem krivice,
bolečine,
ponižanja
človeškega
dostojanstva vseh tistih, ki niso bili del
sheme močnega, trdnega, možatega,
inteligentnega, bogatega, vplivnega,
aristokratskega, potentnega, lepega in
zdravega (moškega). Vsi tisti, ki niso bili
del te sheme niso bili deležni določenega
statusa, službe, nagrad, žene, potomcev
in podobno...in so zato doživljali določena
čustva sramu, gnusa, ponižanosti,
izkoriščanja, zavisti in pohlepa...in vse
to se je nanašalo predvsem na njihovo
človeškost: telesno, duhovno, čustveno
in mentalno obdarjenost, pri čemer
so bili antični Grki skoraj obsedeni z
lepo podobo, zato so veliko vadili in
pridno gradili svoje mišice in izklesano
telesno podobo, enako pa so častili tudi
podobo dobre in lepe osebnosti, ki je
bila poduhovljena, inteligentna in etična,
zato so veliko razpravljali o znanih tekstih
in politiki, se učili retorike, logike in se
bogato obdarovali, pri čemer se je s
Platonom začelo dolgo obdobje, ko sta
se um in etična poduhovljena osebnost
začela postavljati nad telesnostjo in
telesno podobo oziroma so poskušali to
oboje usklajevati.
226 III. POGLAVJE
In ker se zahodni koncepti ljubezni
(uradno) začnejo z antično Grčijo (skoraj
vsi veliki zahodni koncepti nekako črpajo
in temeljijo na antičnem pojmovanju,
čeprav ga potem nadgrajujejo in
modificirajo), večina zahodnih konceptov
telesno in čustveno dimenzijo ljubezni,
obravnava manjvredno v odnosu do
intelekta in duha (enako pa tudi tiste,
ki so bili manj telesno obdarjeni. Tiste,
ki so imeli kakšno telesno okvaro, pa
zanemarjajo, ponižujejo, izključujejo in
zasramujejo). Človeško čutnost, telesnost
(senzualnost in seksualnost), pa tudi
čustvenost, ki seveda ne more biti
neodvisna od druge/ga, so obravnavali
na negativen način (kot nekaj, česar bi se
morali 'sramovati'), ker nas to nedvomno
povezuje z drugim(i), zaradi česar včasih
naredimo stvari, ki jih drugače ne bi.
Tako lahko denimo po Platonu zaradi
vznesenih občutkov in užitkov, ki nam jih
ponujata ljubezen in spolnost, postanemo
sužnji naših strasti in podložniki drugih,
kar pa je očitno nevarnost za svobodno in
srečno življenje. V Platonovem Simpoziju
(1960, 183b) nas Pavzanij tako opozori,
da lahko ljubimec pri prizadevanju za
ljubezen počne čudne stvari. Lahko moli,
grozi ... preklinja in leži na predpražniku
pred vrati, preživi hujše suženjstvo
kot pravi suženj. Podoben odlomek
zasledimo v Fajdrosu: »Zato duša ne
odneha, kolikor je odvisno od njene volje
in nobenega više ne ceni, kakor tistega
lepega ... ter ji je vseeno, če pride zaradi
malomarnosti premoženje na nič. Ne
meni se za navade in za spodobnost, s
čimer se je prej ponašala; vse to prezira
in je samo pripravljena služiti in ležati pred
nogami tistemu, ki je predmet njenega
hrepenenja... To stanje... imenujejo ljudje
eros«. (Platon, 1969: 252a). V Simpoziju
zato Platon razlikuje med vulgarnim
erosom in božanskim erosom, ki nas
spodbudi k opustitvi seksa v medosebnih
odnosih – odtod izraz platonska ljubezen,
ki izpušča telesno-seksualno plat.
Božanski eros je namreč v temeljnem
nasprotju z vulgarnim erosom, saj je
osvobojen želje in poželenja, ki človeku
zameglita presojo, njegov glavni cilj pa
je vrlina. V Ksenonovi verziji Simpozija
pa zasledimo, kako Sokrat govori, da so
fizični ljubimci v suženjskem razmerju,
poduhovljeni ljubimci pa so svobodni.
Poduhovljeni ljubimec je čaščen kot učitelj
govorništva in primernega vedenja. Toda
ljubimec, ki hlepi po telesu, [ljubljenega]
nenehno prosi še za en poljub ali kakšno
drugo nežnost. Tudi Avguštin se kasneje
pritožuje nad zasužnjujočo naravo
seksualnosti po padcu človeka iz raja,
njeni nenasitni želji po užitku in frustraciji,
če ta ni zadovoljena. Po njegovem je prav
ta suženjski, frustrirajoč del seksualnosti
kazen za človeško nepokornost Bogu.
Avguštin nam to predoči v Izpovedih:
»Prišel sem v Kartagino. Tu mi je od
vseh strani rožljal peklenski raženj
razuzdanega ljubkovanja... [S]lajše mi je
bilo ljubiti in biti ljubljen, če sem mogel
uživati ljubice telo. Tako sem torej skrunil
čisti vrelec prijateljstva z blatom nečiste
strasti in zastiral njegov sijaj s peklensko
meglo pohotnosti ... Bil sem ljubljen in
neopazno sem zašel v zanke uživanja in
se radostno zapletal v boleče vezi, toda
za to so me pozneje bičale razbeljene
železne šibe ljubosumja, sumničenja,
strahu, jeze in prepirov« (Avguštin,
1998: 35)4 Skratka, vsi, ki so padli izven
okvirov standardnega modela 'močnega,
zdravega, možatega, lepega, bogatega
in samo-nadzorujočega' moškega, so
izkušali čustva sramu, gnusa, ponižnosti,
4 Pričujoči odlomek je iz moje knjige Živeti, Koda,
2012: 63-64.
podcenjenosti in izključnosti oziroma so
doživeli t.i. status drugega in drugačnega.
1.1. In tukaj pridem do lastne zgodbe
izkušnje drugosti in drugačnosti, zaradi
česar sem se tako zelo usmerila v
empatijo, sočutje, solidarnost, prosocialnost in altruizem. Najprej sem zaradi
svoje čustveno-spolne usmerjenosti
bila tudi sama pogosto tarča prikrite
ali odkrite diskriminacije in negativnih
čustev prezira, sramu in celo sovraštva,
pa
podcenjevanja,
onemogočanja,
predsodkov in stereotipiziranja vseh vrst,
zato sem se veliko ukvarjala s tem kaj
pomeni biti drug in drugačen in kdo so
tisti, ki kaj takšnega oziroma na kakšni
osnovi sploh lahko kaj takšnega določajo.
A to je bil le en vidik izkušanja drugosti,
naslednji so bili na osnovi „družinske“
pripadnosti, na primer, številni ljudje so
me zaradi priimika spraševali o mojem
judovskem poreklu (zelo nenavadno se
mi je zdelo zakaj bi ljudi zanimala moja
religiozno-etnična pripadnost še preden
so me osebno spoznali kot človeka in
osebnost) in enako se je godilo mojemu
poklicu filozofinje (ljudje so me pogosto
zbadali 'kaj niso filozofi tisti, ko samo
filozofirajo in nič ne naredijo, kjer je
vse abstraktno in nič oprijemljivega'.
In iskreno, sem tudi sama pogosto
začutila in videla, da bi se filozofija morala
bolj usmeriti v konkretno delovanje
in sodelovanje, s katerim bi izboljšali
človeško in medvrstno življenje. Zato
sem si v življenju zadala, da bom filozofijo
naredila bolj praktično (aplikativno), pri
čemer sem si ves čas poskušala vsaj do
neke mere držati Epikurjevega napotka,
da mora filozofov argument pomagati
zmanjšati človeško trpljenje, če naj bo
njegov/njen argument kaj vreden in
lastnega napotka, da moramo težiti tudi
k veselju, negovanju, nežnosti, igrivosti
III. POGLAVJE 227
in radoživosti. Zato sem se tudi prva v
Sloveniji lotila praktične filozofije v obliki
filozofskega svetovanja, kar sem nekaj
let počela v reviji Osebnost v rubriki
Prinašalci modrosti).
Prav tako se pogosto spomnim, kako
sem tudi sama v svojem življenju pogosto
začutila potrebo po telesnem, čutnem,
senzualnem zaradi zelo intelektualne
vzgoje, kjer je bilo potrebno izjemno
veliko intelektualnega in abstraktnega
mišljenja (dokazovanja), zato sem se
odločila, da bom enakovredno z umskimi
in duhovnimi kapacitetami razvijala tudi
telesno, čutno, čustveno in senzualno.
Zato sem se vpisala na plesne vaje.
In še danes se zelo dobro spomnim,
ko sem pri obiskovanju plesnih vaj
modernega plesa, ki je bil kombinacija
plesa in gledališča, bila priča vaji, ko smo
z zavezanimi očmi iskali svoj 'par'. Na
moje veliko začudenje sem z zavezanimi
očmi v dvorani veliki 20m x 30m deset
metrov ugotovila kje v prostoru se je
nahajala moja takratna plesna partnerka.
To mi je odprlo oči, da ljudje 'vidimo' ne
le dejansko z očmi, ampak uporabljamo
tudi ostala čutila, kot so vonj, tip, sluh in
še nekaj, čemur pravim 'duh' (zavest). To
spoznanje in uvid sem nato še urila, ko
sem včasih ponoči z zaprtimi očmi hodila
po stanovanju in ugotavljala, kako dobro
sem izurjena in koliko zaupam ostalim
čutilom in predvsem temu, čemur pravim
neke vrste »notranje čutilo«, pri tem sem
si pomagala s tipanjem, spominom,
sluhom in intuicijo.
Skratka, ker sem bila na srečo obdarjena z
veliko dozo inteligence, učljivosti, empatije,
sočutja, radovednosti, odprtosti, marljivosti,
pridnosti, spoštljivosti, raziskovalnega
duha in tudi discipliniranega dela,
sem vse omenjene izkušnje, ki so me
pogosto prizadevale in zaradi katerih
228 III. POGLAVJE
sem trpela, poskušala 'uporabiti', tako,
da sem razvila še posebno rahločutnost,
empatijo, sočutje do vseh so-trpečih
bitij na eni strani in po drugi, ponuditi
veselje, radoživost, igrivost in kreativnost
ter seveda razumeti pozicijo drugega
in kako bi se drugemu in drugačnemu
približala in sodelovala ne pa, bi ga-jo
posiljevala v svoj model bivanja, čutenja,
razumevanja in delovanja, ampak kako
bi mu-ji dopustila soobstajati v miru,
sožitju, razumevanju in dialogu (nekaj,
česar sama nisem pogosto doživela, a
po čemer sem hrepenela, kakor verjetno
tudi še številna druga bitja).
Skratka, ker sem se prek svoje izkušnje
drugosti začela poglabljati v človeška
občutja in čustva, pa tudi dotika (kaj
je tisto, kar nas boli oziroma nam tako
imenovana večina zadaja bolečine s tem,
ko izraža določene predsodke in s tem
nerazumevanje nas kot drugih in so nas
zato postavljali v pozicijo 'manjvrednega',
'podcenjenega', 'zavrženega' in 'ponižanega',
sem morala najprej premagati vsesplošni
predsodek, da so čustva neke iracionalne
sile in se lotila dokazovanja, da morajo
imeti čustva v našem življenju vseeno
neko (spoznavno, družbeno, vzgojno,
moralno, politično in evolucijsko) vlogo in
nalogo. Da sem to dosegla, sem morala
raziskati kaj čustva sploh so in kakšno
vlogo imajo v našem izrazito vizualnem
in s tem intelektualnem, abstraktnem in
spektakelskem miljeju.5
5 Ko sem se začela podrobneje in natančneje
ukvarjati s čustvi, sem spet naletela na
nerazumevanje in posmeh (pogosto sem bila tarča
zbadljivk, češ saj to je pa itak takšna ženska tema
in da o tem ni nič 'pametnega' povedati. Podobno
je bilo tudi, ko sem se še preden sem se tako
poglobila v čustva, začela ukvarjati s temo ljubezni
in seksualnosti).
2. TEORIJE IN VIDIKI ČUSTEV6
2.1 Čustva in evolucija
Kakor rečeno, zato da bi lahko pokazali
pomen čustev v umetnosti, bi rada najprej
pokazala, kakšen pomen imajo čustva v
evoluciji: Na področju evolucijske biologije
je že Darwin postavil temelje, da je vsak
izraz čustev neke vrsta zelo osnovne
komunikacije in da z njim sporočamo
svoje stanje (in svoj odnos tako do sebe
kot do okolice). V delu Izraz čustev pri
ljudeh in živalih je predstavil tri principe
čustvenega izraza: po prvem principu
določeni čustveni izrazi izvirajo iz navade.
Če pevec ali napovedovalec postane
zahripan, se ljudje pogosto odkašljamo –
ter tako izrazimo empatijo z drugimi. Konj,
ki je v boksu in se pripravlja, da bo šel
ven, s kopitom potrka po tleh – in s tem
izrazi čustvo vznemirjenja in pričakovanja.
Ko mladiček pri šimpanzih ali gorilah
umre, ga mati s seboj nosi še nekaj
dni in na ta način izraža čustva svojega
žalovanja za mrtvim mladičem. Enako se
obnaša tudi mati, ko izgubi otroka, mož
svojo ženo, prijateljica prijatelja/prijateljico
in podobno.
Drugi princip izraza je, ko se čustvo
spremeni v svoje nasprotje, se tudi izraz
spremeni v svoje nasprotje. Ko pes na ulici
zagleda potencialno nevarnega tujca in
ga prevzame strah, njegova hoja postane
toga, rep in trebuh se privzdigneta, ušesa
se pomaknejo nazaj. A ko se izkaže, da
je tujec pravzaprav njegov lastnik, se ti
6 Pričujoči del članka, kjer govorim o čustvih, je
delno povzet iz članka Čustva so del našega
razvoja kot vrste, Časopis za kritiko znanosti,
Letnik XXXVIII, št. 241, 2010: 22 – 33.
izrazi spremenijo v nasprotje, v veselje –
začne mahati z repom, trebuh in rep se
spustita, ušesa se pomaknejo naprej.
Enako je z ljudmi.
Tretji princip je odgovor živčnega sistema.
Ko smo prestrašeni ali nas zebe, se dlake
na našem telesu postavijo pokonci. Na ta
način naj bi prekrili svoj strah in izgledali
bolj nevarno – seveda, to velja, če imamo
veliko dlak. Pri ljudeh, ki smo izgubili
večino svojih dlak, to ustvari zgolj kurjo
polt, nasprotno pa je pri živalih lahko ta
taktika precej učinkovita pri zastraševanju
nasprotnika. Poleg tega se takrat ljudem
poveča krvni pritisk, začnejo se potiti,
srce jim hitreje bije in vse sile osredotočijo
na vir, ki naj bi jih ogrožal.
Skratka, v evolucijski teoriji lahko čustva
razložimo kot specializirana stanja, ki
so se oblikovala z naravno selekcijo,
da bi spodbudila možnost preživetja
posameznika in njegovo prilagojenost
na dano okolje. Posamezna čustva so
oblikovana tako, da bodisi povečajo
možnost
soočanja
s
specifičnimi
nevarnostmi in priložnostmi v določeni
situaciji ali pa zato, da spodbudijo
pozitivne situacije v njihovo razmahnitev
in ekspanzijo.
2.2 Čustva kot slepe, iracionalne sile
Toda Darwinovo tako rekoč pozitivno
vrednotenje čustev je relativno novo in
mlado! Do nedavnega je prevladovalo
predvsem negativno stališče do čustev.
Kajti če so se ljudje pod vtisom močnih
čustev – zlasti ljubezenskih, pa tudi
sramu, krivde, ponižanja – zapustili,
zapustili najbližje ali se celo ubili, je to
napeljalo v splošno sprejeto stališče,
da so čustva močne iracionalne sile, ki
človeku zamegljujejo sicer racionalen
III. POGLAVJE 229
in pragmatičen pogled in preprečujejo
mirno ter harmonično življenje. Tako so
bili filozofi skozi stoletja izrazito negativno
nastrojeni do čustev. Imeli so jih za slepe,
iracionalne sile, ki naj bi bile neodvisne
od človeške volje in razuma. Povezovali
so jih z vročino in nujnostjo, ki brez
naše privolitve prevzame naše celotno
osebo, tako da se zdi, da smo pred
čustvi nemočni in pasivni. Samodejnost
čustev naj bi razkriva že sama etimologija
besede emocija (lat. e-motion), ki pomeni
gibanje brez nadzora racionalne misli. Kar
seveda ni res.
doživljanje in spremembo naših čustev
niso nujne bio-kemične spremembe v
našem telesu. Namesto tega so rezultati
testov pokazali, da so bila čustvena stanja
ljudi odvisna predvsem od tega, kako so
ocenili situacijo, v kateri so se nahajali
(in da so to dokazali tudi testi z živalmi)
ter se na podlagi te ocene primerno
čustveno odzvali (za oceno neke situacije
pa potrebujemo kognicijo, kategorizacijo,
evaluacijo in evalvacijo).7 Tako se je
izkazalo, da obstaja močna povezanost
med informacijami in oceno informacij ter
človeškimi čustvenimi odzivi.
To, da čustva niso neka nesprejemljiva
biološka oziroma fiziološka danost
v našem telesu, priča dejstvo, da se
doživljanje in izkazovanje istih čustev skozi
čas spreminja, kar pomeni, da se čustva
spreminjajo na podlagi dotoka novih
informacij, na osnovi katerih si izgrajujemo
določene predstave. Hkrati pa to tudi
pove, da so čustva družbeno konstruirana
(denimo, v primeru žalovanja ob izgubi
ljubljene osebe so si ženske v starem Rimu
dobesedno pulile lase, danes pa le tiho
jokamo in ihtimo, za eskime pa je denimo
izražanje jeze otročje). Poleg tega so
znanstveniki (kognitivni filozofi in nevrologi)
prišli do ugotovitev, da ni nujno, da čustvo
(na primer veselje ob branju romana ali
pri napadu tesnobe) spremlja tudi fizičen
občutek oziroma fizična sprememba v
telesu, kot je na primer potenje, hitrejši
utrip srca, plitko dihanje, dvig tlaka in
podobno. Raziskave so pokazale, da
ne obstaja nujno vzporednica med
hormonalnimi stanji (ravnijo oksitocina,
serotonina, dopamina…) in čustvi. Res, da
včasih določena raven večja oksitocina in
serotonina povzroča povečanje veselja in
močnejšo navezanosti na ljubljeno osebo,
in res je, da se včasih ob doživljanju veselja,
ali žalosti, povečajo srčni utrip, telesna
temperatura in krvni tlak. Vendar pa za
2.3 Čustva so spoznavno-evaluacijske
sodbe in motivacijska sila
230 III. POGLAVJE
Kakor rečeno, so bila čustva dolgo
časa negativno opredeljena. Na primer,
Platon je v svojem slavnem delu Država
čustva, strasti in apetite, ki jih uvrsti
v želelni del duše, izbrisal iz dobrega
življenja državljana, saj naj bi bili apetiti
slepe animalne sile, ki segajo po zunanjih
objektih brez vsakršne selektivnosti. Poleg
tega, če jih ne potlačimo in nimamo pod
nadzorom, težijo k ekscesom. Še najbolj
pa se je na čustva negativno odzval, ker
naj ne bi imele spoznavne dimenzije, ki je
nujni predpogoj za spoznanje resnice.
Toda Platonove trditve ne držijo. Nevrologi
so v zadnjih desetletjih prišli do osupljivega
odkritja, da so čustva le različna oblika
inteligentnega zavedanja in spoznavanja.
Na tem področju je naredilo velik premik
Damasijevo delo Descartesova napaka,
v katerem je Damasio pokazal, da
7 W. B. Canon je že leta 1929 kritiziral zgrešena
pričakovanja fiziološkega redukcionističnega
programa, saj je dejal, da iste visceralne
spremembe, povzročijo različna čustvena in
nečustvena stanja, kakor tudi ne moremo povsem
natančno ločiti eno čustveno stanje od drugega
(Nussbaum, 2001: 56).
so pacienti, ki so utrpeli možganske
poškodbe, v katerih je bil poškodovan
center za čustva, ohranili svoje spoznavne
sposobnosti, vendar pa niso znali obdržati
koncentracije na eno stvar ali osebo, prav
tako niso znali postaviti svojih prioritet
in so se obnašali kot da ti zanje ne bi
bili pomembni. Še več, sploh niso znali
oceniti pomembnosti določenih situacij in
s tem tudi niso znali sprejemati pravilnih
odločitev, ki so se nanašali na pomen
in vrednost njihovega lastnega življenja.
Do objektov in subjektov, od katerih so
bili tako ali drugače odvisni, in ki so bili
pomembni za njih same, niso imeli ne
čustvenega ne moralnega odnosa. Ali
kakor se je o tem izrazil Elliot (pacient z
benignim možganskim tumorjem), ki je
odlično opravil niz testov o sprejemanju
odločitev, ki zahtevajo pronicljivo logično
analizo različnih možnosti, ne zahtevajo
pa osebne odločitve: »Tudi po vsem tem
ne bi vedel, kaj moram storiti« (Damasio,
1994: 51). Damasio je opisal Elliota kot
»osebo, ki je bil vedno pod nadzorom,
lastne dogodke je opisoval kot povsem
objektiven gledalec. Nikjer ni bilo začutiti
kančka njegovega trpljenja, čeprav je šlo
zanj« (ibid.: 73). Skratka, čeprav so Elliotovi
testi inteligenčnih sposobnosti pokazali
nadpovprečnost, pa mu je zaradi njegove
nezmožnosti čustvovanja manjkal občutek
o lastni vpletenosti, ki bi mu dal spoznanje,
smer in smisel kaj narediti v življenju.
Tako so nevrologi na podlagi primerov
poškodb čustvenega centra v možganih
prišli
do
opredelitev
čustev
kot
spoznavnih in evaluacijskih sodb, ki so
vedno intencionalna in imajo določeno
motivacijsko vrednost. Ali povedano
drugače, čustvo se lahko pojavi šele
takrat, ko imam nek objekt ali subjekt, na
katerega se nanašamo (intencioniramo) in
smo od njega (trenutno ali stalno) odvisni in
ki ga ocenimo kot vir veselja, zadovoljstva,
užitka (v primeru zaljubljenosti in ljubezni)
ali pa kot vir, ki nas ogroža (v primeru
spolnega nadlegovanja) ali kot vir
navdušenja (v primeru kreativnega dela).
Čustvo imamo, ko smo sposobni podati
oceno o nekem subjektu, s katerim smo
v odnosu in ta odnos izpolnjuje neko
našo potrebo ali željo. Rečeno lahko
ponazorimo s sledečim primerom: če
nam umre najbližja oseba, smo ob tem
globoko pretreseni in žalostni. Ta globoka
žalost vsebuje spoznanje (kategorizacijo,
selekcijo in evaluacijo), da smo izgubili za
nas najpomembnejšo osebo v našem
življenju (ob smrti kakšne druge, nam
neznane osebe, se ne bi tako močno
odzvali ali se morda sploh ne bi odzvali).
Če bi nam povedali, da je draga oseba
umrla nasilne smrti, bi se globoka žalost
pomešala še z jezo, saj jeza vsebuje
prepričanje, da je bila nekomu storjena
krivica. Morda bi zelo dolgo preteklo,
preden bi se pomirili z nasilno smrtjo,
morda tudi nikoli. Če bi še dokazali,
da je najdražja oseba dejansko umrla
nasilne smrti, bi nas storjena krivica
gnala v odkrivanje storilca, dokler ga
ne bi našli in bi ta bil kaznovan. Skratka,
čustva razkrivajo naša prepričanja in
naše vrednote, stvari in osebe, ki so nam
pomembne v življenje in s katerimi imamo
bolj ali manj aktiven odnos. Iz čustvene
reakcije se lahko veliko naučimo, kaj je za
osebo ob njenem stiku z okoljem ali na
splošno v življenju pomembno, kako oseba
interpretira jaz in svet ter kako se spopada
s poškodbami, nevarnostmi in izzivi.8
8 Toda nevrologi pravzaprav niso prvi, ki so čustvom
pripisovali spoznavno in evalvacijsko sposobnost.
To so naredili že stoiki v 5. stol. n. št. Stoiški filozof
Hrizip je od Aristotela in Epikurja podedoval pogled
na strasti in čustva, ki zagovarja, da ta temeljijo na
prepričanjih ali sodbah tako, da lahko čustvo kot
celoto pravilno ocenimo kot resnično ali napačno,
pa tudi kot racionalno ali iracionalno, glede na
oceno utemeljujočega prepričanja. Hrizip je do
III. POGLAVJE 231
2.4 Čustva in morala (sočutje in
empatija)
V sodobnem času se priznana filozofinja
Martha Nussbaum sprašuje ali se je bolje
zanašati na človeška čustva kot na slepo
poslušnost zakonom? Zakaj bi bilo dobro,
če bi družba bolje kultivirala čustva, kot
pa preprosto ustvarjala sistem pravičnih
pravil in niz ustanov, ki naj jih podpirajo?
Na to odgovarja, da so čustva in da je
zlasti sočutje temeljno za enakopravno
demokracijo ter srečno življenje. Najprej
pomete z očitki Platona, stoikov in Kanta,
da sočutje ne more biti glavna etična
vrlina, ker je sočutje parcialno in omejeno,
povezano z jezo in maščevanjem ter izraža
pomehkuženost srca.
Na očitek parcialnosti in pristranskosti
čustev odgovarja, da osrednji primeri
sočutja
vključujejo
pojem
skupne
človeškosti (kozmopolitstva). Toda ker je
pojem skupne človeškosti zelo preprosto
tukaj sledil predhodnikoma, edinstveno pa je bilo,
da je čustvo pravzaprav izenačil in identificiral
s prepričanjem, sodbo. Toda zakaj in kako je
Hrizip prišel do spoznanja, da je čustvo samo
funkcija razuma? Za stoike je sodba definirana kot
soglašanje z videzom in ima dve stopnji: na prvi
stopnji se nam stvari prikazujejo, tako kot se nam
na primer na prvi pogled kaže Sonce, kot da je
le korak daleč. Toda če smo sprejeli prepričanje,
da je Sonce večje kot naša Zemlja, potem bomo
zavrnili to, kako se nam Sonce kaže. Ta prvi vtis
torej zavrnemo, rekoč, 'tako se mi samo dozdeva,
vendar stvari niso resnično takšne'. Sprejetje ali
zavrnitev videza kot resničnega ali napačnega je
naloga, ki zahteva poseben element razločevanja,
selekcioniranja, prepoznavanja, ki pripada našemu
razumu. To, da so čustva pravzaprav le drugi
del razuma, je lahko razumeti, kajti ko v nedeljo
razmišljamo, da bomo morali v ponedeljek v
službo, nam že samo razmišljanje o tem zbuja
žalost ali nejevoljo in obratno, ko se v soboto
veselimo piknika s prijatelji, to vsebuje vedenje, da
imamo opraviti z ljudmi, s katerimi delimo skupna
prepričanja, vrednote, izkušnje in ki se razlikujejo od
ljudi, s katerimi teh prepričanj in vrednot ne delimo.
232 III. POGLAVJE
poteptati z lojalnostjo do lokalnega
patriotizma in njegovimi spremljajočimi
pojavi rivalsta do soseda v sosednjem
mestu ali državi, pravi, da sočutje hkrati
zahteva pravilno vzgojo in izobraževanje.
Glede povezanosti z jezo in maščevalnostjo
ugovarja: »Stoikom in vsem ostalim
moramo pogumno povedati, da je jeza
včasih upravičena in pravilen odgovor
na nepravilnosti in napačno delovanje.
Izkoreninjenje jeze bi pomenilo izkoreniniti
glavno silo družbene nepravičnosti in
zagovor zatiranih. Sočutje čutimo do
človeka, ki ni kriv za trpljenje in bolečino,
toda da bi do nekoga čutili jezo, moramo
misliti, da je bila škoda povzročena
namerno in da je človek, ki jo je povzročil
deloval neprimerno in nepravično«
(Nussbaum, 2001: 329).
Ko zavrže zgoraj omenjene očitke poda
definicijo sočutja, ki vsebuje tri kognitivne
elemente/sodbe: sodba velikosti dogodka
(sočutje čutimo v primeru smrti, telesne
poškodbe, starosti, bolezni, pomanjkanje
hrane, pomanjkanja prijateljev, ločitev od
prijateljev, naravnih nesreč…); sodba o
nezasluženosti (sočutje čutimo do ljudi,
za katere menimo, da so dobri in da si
ne zaslužijo slabih stvari, ki so jih doletele.
Poleg tega sočustvujemo z ljudmi, ki so
naredili slabo stvar, vendar pa njihovo
trpljenje daleč presega velikost njihovega
dejanja); eudaimonistična sodba ali
spoznanje o nam vsem skupni ranljivosti
(vsaka oseba, in ne le moj bližnji, deli
mojo ranljivost in je pomemben element
v shemi mojih ciljev in projektov, zato si
moram prizadevati za njeno prosperiteto/
blagostanje). Prav tako je dobro opozoriti,
da igra pri sočutju pomembno vlogo
tudi empatija, ki omogoči človeku, da se
s sposobnostjo domišljije vživi v stanje
trpečega in na ta način lažje vzpostavi
povezavo z njim/njo.
Po Nussbumovi, sočutje torej zahteva
spoznanje odgovornosti in krivde. Prav
tako zahteva prepričanje, da se je ljudem
zgodilo nekaj hudega, ne da bi bili sami
krivi za to. Po drugi strani pa pravi, da se
ne smemo opreti samo na čustva sočutja
(ljudje se vse prehitro zadovoljijo, da so
naredili nekaj moralno dobrega le zato, ker
imajo izkušnjo sočutja, ne da bi resnično
kaj storili za izboljšanje sveta, ker se bojijo
zase ali pa se jim to zdi pretežko), ampak
moramo njihove uvide vključiti v strukturo
pravil in odnosov ter jih kultivirati skozi
pravilno vzgojo in izobraževanje.
2.5 Čustva kot vzgoja
Po drugi strani imamo lahko čustva kot
pomembne sestavine za čustveno,
osebno in moralno vzgojo. Moralna
vzgoja, vključno z osebno in čustveno
vzgojo, je v teoriji in praksi predstavljala
glavni element antičnih, helenskih in
srednjeveških programov – sestavni del
teh programov je vključeval regulacijo
izkušnje čustev, ali vsaj njegov izraz.
Toda zakaj čustvena vzgoja danes ni bolj
vključena v šolski kurikulum – in zakaj
se izobraževalci v večini upirajo ali se
ne odzivajo na nedavne filozofske (zlasti
kognitivne), sociološke in psihološke
trende v raziskovanju čustev? Ker se zdi,
da vzrok odpora zasledimo v določenih
ugovorih ali mitih o brezplodnosti, če ne
celo nevarnosti, vzgajanja osebnosti. Prvi
standardni ugovor zopet velja čustvom
kot neracionalnim in neukrotljivim silam,
drugi se na nanaša na to, da ne obstajajo
strokovnjaki za moralnost in moralna
čustva, tretji, da moralnosti ne moremo
učiti v šolah, ker otroci nimajo prave
motivacije za moralno delovanje (pa da
je bila morala dolgo čas del različnih
demagogij), četrti pa, da moralnosti ne
moremo učiti v šoli, razen skozi habituacijo
ali preproste načine prepričevanja, saj
otroci niso intelektualno sposobni dojeti
zapletene moralne argumente. Vsaj nekaj
od omenjenih ugovorov lahko brez skrbi
ovržemo. Kajti če je čustvena občutljivost
v veliki meri naravno pogojena in odporna
na spremembo, pa prepričanja, ki so
temelj določenega čustva, niso naravno
dana. V skladu s kognitivno teorijo čustev
je dobra novica, da je možno spodbuditi
kvalitativno spremembo čustev otrok
s skrbno načrtovano vzgojo, bodisi s
habituacijo bodisi z razmišljanjem in
preprostim argumentiranjem (zato je
pomembno, da bi se otroci seznanili s
preprostim in razumljivim argumentiranjem
že v vrtcu ali osnovi šoli, še najbolje skozi
igro). Lahko se odločimo za slednjo
alternativo, na primer, da bi se znebili
otrokove iracionalne krivde, na primer,
zavoljo raka, ki ga ima eden izmed
staršev, ob čemer si otrok misli, da
je to zato, ker ni dovolj priden/pridna.
A ko skozi dialog, igro ali umetniški
izraz, pridemo do temelja otrokovega
prepričanja, je pravi način napredovanja
(argumentativno) razglabljanje z njim
o predmetu in argumentiran poskus
spremembe njegovega prepričanja o
temi – rezultat tega je, da slab občutek
izgine. Z drugimi besedami, kognitivne
teorije čustev odprejo možnosti, da
lahko v principu spremenimo (negativna)
čustva ljudi in celo otrok. Poleg tega so
strokovnjaki ugotovili, da si večina otrok
že v zgodnjem otroštvu želi biti prijaznih,
radi pomagajo drugim in delajo tisto, kar
je prav (Kristjánsson, 2000: 417). V tem
smislu lahko skozi igro in umetniški izraz
spreminjamo tudi otrokov odnos do tako
imenovanih drugih in drugačnih, ko so v
vrtec vključeni, denimo, tudi hendikepirani
otroci. Tako se otroci že zgodaj seznanijo
z »drugačnostjo« in ob pozitivni naravnosti
vzgojiteljic (kakor tudi staršev) ter njihovim
III. POGLAVJE 233
pozitivnim vzgojnim pristopom otroci
izgubijo strahove in predsodke (ki so
pravzaprav stvar kulturalizacije),9 hkrati
pa razvijejo empatičen, sočuten in
»razumljiv« pristop, po katerem se do
otrok, ki imajo kakšen deficit, drugi otroci
naučijo sočutja, empatije, spoštljivosti,
prijaznosti, solidarnosti in se naučijo, kako
jih vseeno lahko vključijo v svoje druženje
in igro (sočutje in empatijo razvijejo, ker
jim je na primeren način sporočeno,
da takšni otroci niso sami krivi za svojo
situacijo in da je primerno, da takšnim
otrokom pomagamo ter jih vključimo v
svojo družbo, ne pa ponižujemo, žalimo,
izključujemo in zbadamo). Na splošno
tako imenovani inkluzivni pristop danes
vse bolj postaja del našega vsakdanjika.
izobraževanje: starši in izobraževalne
ustanove imajo nalogo vzgojiti primerna
čustva ob primernih okoliščinah, saj naša
čustva izoblikujejo naše mesto v svetu,
odnos do nas samih in do drugih. Zato
je zlasti pomembna vzgoja na področju
sramu, gnusa, občutkov krivde, pa tudi
sovraštva in jeze. Odveč je opozoriti, da
so takšna in ostala negativna prepričanja,
ki jih vsebujejo omenjena čustva zahodne
kulture, destruktivna (kako, bomo spoznali
v poglavju o politiki) in da ima zato
današnje raziskovanje ter spoznanje o
pomenu čustev izjemno pozitivno vlogo
ne samo za posameznika, ampak tudi za
celotno družbo.
Kakor koli že, če so odkritja kognitivnih
teorij čustev pravilna, potem imajo otroška
čustva isto temeljno strukturo (prepričanja
in želje) kot čustva odraslih. Tako je na
primer, otroška ljubosumnost isto čustvo
(z istimi »sestavinami«) kot ljubosumnost
pri odraslih, čeprav izvor ljubosumnosti
ni v istem predmetu ali situaciji. Na
splošno, so otroška čustva racionalna
ali iracionalna, moralno primerna ali
neprimerna v skladu z istimi moralnimi
kriteriji, ki veljajo tudi za odrasle, in čeprav
se metode, s katerimi uravnavamo
otroška čustva, nujno razlikujejo od tistih,
ki jih uporabljamo pri odraslih, je končni
cilj čustvene vzgoje isti za vse ne glede
na starost: kultiviranje tega, da bomo
čutili prave stvari v pravem kontekstu.
Tako je, kot za druge vrste habituacije,
tudi za čustveno uspešno habituacijo
izrednega pomena zgodnja vzgoja in
Vendar pa čustva in morala ter učenje
čustev ne prihajajo povsem na naraven
in spontan način iz našega jaza in telesa,
ampak so, kakor rečeno, v veliki meri
konstruirana. Veliko čustev se namreč
naučimo na isti način, kot se naučimo
naših prepričanj – od družbe (seveda pa
najprej od staršev in prvega vzgojnega
družbenega okolja, vrtca in osnovne šole).
Toda čustev se v nasprotju z mnogimi
našimi prepričanji ne naučimo neposredno
z znanstvenimi in striktno logičnimi
trditvami o svetu, ampak se jih naučimo
skozi zgodbe, ki jih pripoveduje umetnost.
Zgodbe izražajo strukturo čustev (in
moralo skozi čustva)10 in nas učijo njihove
dinamike. Te zgodbe sicer ustvarijo drugi,
vendar se jih nato poučuje in uči doma, v
šoli, prek medijev. A ko so zgodbe enkrat
ponotranjene, oblikujejo naše videnje
9 Vemo, da so čustva, kot so gnus in sram, izrazito
priučena čustva, ki se začnejo v času, ko se otrok
privaja na kahlico.
234 III. POGLAVJE
2.6 Čustva in umetnost
10Na primer, kdo ne pozna zgodb o Pepelki,
Sneguljčici, Rdeči kapici, Janku in Metki ter drugih,
kjer je povsod na delu moralni nauk boja med
dobrim in zlim, ljubeznijo, družinsko čustveno
dinamiko, prijateljstvom in še kaj.
in občutenje življenja – velikokrat ne da
bi se sami tega zavedali, zato je tudi
pomembno, da preiskujemo tako sami
sebe kot okolje, v katerem živimo.
Učenje čustev in vživljanje v dogajanja
in doživljanja drugih ljudi pa se primarno
dogaja skozi zgodbe, kakor so prikazane
v romanih, dramah, filmih, slikah in glasbi.
Med branjem romana ali gledanjem
filma se z vstopom v dogajanje zgodbe
poskušamo vživeti v junake, poskušamo
razumeti, zakaj počnejo, kar počnejo,
katera čustva ali motivi jih pri tem vodijo
in kam jih vodijo, kakšne so posledice
njihovih čustev, občutkov in dejanj.
Pri čemer je vez med čustvi in dejanji
vzpostavljena z domišljijo, s kultiviranjem
jasnih predstav o glavnih junakih in
jasnih predstavah o sebi na mestu
teh junakov. Umetnost torej spodbuja
kultiviranje domišljije v bralcih, gledalcih
ali poslušalcih, ki je potrebna za to, da
si predstavljamo ali podoživljamo čustva,
razloge in dejanja glavnih junakov. S tem
ko podoživljamo čustva glavnih junakov,
ki se nahajajo v določenih situacijah,
pa v nas samih razvijamo razumevanje
določenih čustev in jih ponotranjimo
(Nussbaum, 1990: 98 –120).
Da to drži lahko vidimo na številnih
primerih. Že v 18. stoletju je Rousseaujev
roman Julija ali Nova Heloiza dosegel
izjemno popularnost pri bralcih in bralkah
zaradi čustev, ki jih je ta zbujal v njih. Eden
izmed bralcev je tako Rousseauju pisal,
da so ga čustva, ki so ga preplavljala ob
branju, spravljala v neizmerno ekstazo, pa
tudi v jok in bolečino. Neka bralka pa mu
je zaupala, da ne verjame, da sta glavna
junaka Julija in Saint Preux ter njuna
ljubezenska zgodba izmišljena, kajti kako bi
lahko drugače čutila tako pristna in močna
čustva, kakor jih je doživljala ob branju.
Poleg tega imajo čustva v umetnosti še
eno značilnost. Ne le da se skozi umetnost
učimo in privzgajamo posamezna čustva,
kot so empatija, ljubezen, sočutje,
prijateljstvo, iskrenost, ljubosumje, ampak
je umetnost tudi poskus prikazovanja
čustev posameznika v okviru univerzalnih
čustev vseh ljudi. Pomenljivo pa je, da
posplošitev čustvenosti posameznika
velikokrat dosežemo le prek tragičnega
in dramatičnega elementa (Rothko, 2008:
46), vsaj tako je bilo do zdaj.11 Kajti kakor
pravi Rothko bolečina, razočaranje in
strah pred smrtjo so verjetno najbolj
stalno vezno tkivo med ljudmi in boj proti
njimi, sočutje, empatija, jeza in konkretna
akcija, kakor smo lahko vsi že spoznali ob
velikih naravnih in družbenih nesrečah,
so tiste situacije, ko čustvo posameznika
postane univerzalno oziroma ga poveže s
čustvi drugih ljudi (to lepo prikazujejo slike
Rembrandta, El Greca in Delacroixa). Zato
tudi ni čudno, da je Aristotel v tragediji
videl edini pravi način učenja čustev
sočutja, empatije in katarze (očiščenja
krivic in negativnih čustev). Na (dramske)
komedije z globoko transcendentalno in
družbeno vsebino ter pozitivnim čustvenim
sporočilom pa še čakamo.
2.7 Čustva in politika
Če pa imajo čustva spoznavno lastnost
in so zato uporabni viri informacij, so ta
lahko prav tako predmet družbene, zlasti
politične manipulacije – kakor smo bili
priča v času nacizma, stalinizma, pa tudi
bušizma in mnogih ostalih. Antropologi
so odkrili, da se ljudje v vseh družbah
po svetu čustveno odzivajo na trpljenje
11Lahko pa ljudi povežejo tudi pozitivna čustva,
na primer veselje ob športnem uspehu,
vzpostavljenem miru, dolgo pričakovanem
blagostanju po gospodarski krizi in podobno.
III. POGLAVJE 235
in nasilje, zato imajo skoraj vse družbe
norme in zakone, ki varujejo posameznike
pred nasiljem in skrbijo za najbolj ranljive.
Poleg tega se ljudje v vseh družbah
odzivajo na vprašanja pravičnosti in
vzajemnosti. Čustvo, ki je v temelju
pravičnosti pomeni približno oceno
rezultata, torej poštene in vzajemne igre,
na katerem ta temelji. Zato si ljudje skoraj
naravno prizadevamo za demokratično
družbo, v kateri se posamezniki med
seboj svobodno povezujejo, spoštujejo
pravice drug drugega in spreminjajo
zakone v dobro celotne skupnosti. Vendar
pa so v družbi cenjeni tudi lojalnost
do skupine, spoštovanje avtoritete,
solidarnost med člani skupine in čaščenje
čistosti. Omenjeno pa se povezuje s čustvi
strahospoštovanja, gnusa, izključevanja,
izdajstva, strahu in ponižanja.
In če vemo, da je vsak politični govor
sestavljen iz etične, logične in čustvene
komponente, potem razumemo, kako
lahko politiki izkoriščajo in zlorabljajo
različne fraze za spodbujanje določenih
čustev, preko katerih ljudi novačijo
za njihovo politično stran. Na primer,
najnovejši primer rabe fraz, ki so spodbujali
negativna čustva, so fraze bivšega
ameriškega predsednika Busha, »vojna
proti terorju«, »smrtni davek« in podobno.
Omenjeni politiki se povezujejo s čustvi
gnusa, ponižanja, strahu, maščevalnosti,
sramu in strahospoštovanja. Za gnus je
značilno, da je izrazito visceralno čustvo
in označuje močne telesne reakcije.
Njegov klasičen izraz je bruhanje; klasičen
dražljaj, ki ga povzroči pa je smrdljiv
vonj. Gnusno je tisto živalsko (v nas) –
od tod so vsi naši izločki, urin, blato, pot
označeni z gnusnim. Vendar pa se ljudje
naučimo zavarovati pred gnusnim v sebi,
tako da občutek gnusnosti projeciramo
v druge. Tako gnusni nismo mi, ampak
236 III. POGLAVJE
neka druga skupina ljudi, ki so zli in
smrdljivi. In zato jih je potrebno tudi
ponižati, poteptati. Ponižanje je čustvo,
ki vsebuje prepričanje, da so nekateri
člani, zaradi svojih kulturnih, socialnih ali
osebnih lastnosti slabši od drugih, in so
zato izločeni iz skupine ter postavljeni na
nižja delovna mesta. Rezultat ponižanja
je znižanje samo-podobe in samozavesti.
Še več, ti niso vredni le projekcij gnusa,
ponižanja, ampak se morajo tudi
sramovati samih sebe. Ljudje pogosto ne
vedo od kod in zakaj čutijo, da se česa
sramujejo ali zakaj se obnašajo do koga
napadalno, vendar pa se sram pogosto
povezuje z našo neposlušno telesnostjo,
zlasti seksualnostjo. Zakaj? Pogosto je
to povezano s pojmovanji, ki jih razglaša
religije in vemo, da ta pogosto poskuša
regulirati človekovo seksualnost. Nekdaj naj
bi bila naša seksualnost dobra, ker je bila
poslušna. Maščevanje« za neposlušnost
je posledica naše ločene in neposlušne
volje, ker smo se izneverili Bogu12 – in
oboje je postalo predmet 'globokega'
sramu. Takšne projekcije so bile in so
v ozadju obsodbah homoseksualcev,
hendikepiranih, judov, muslimanov, romov
in podobno. Prav zato so politična stališča
o vseh drugačnih, bogu in vojni vedno
znova in znova pripravna za doseganje
političnih točk določenih strank in lahko
uporabni za manipuliranje ljudskih
množic. Seveda pa imamo tudi nasprotna
pozitivna čustva, kot so vzajemnost,
pravičnost, empatija, sočutje, solidarnost,
12Še enkrat smo pokazali, kako je zahodna
civilizacija negativno nastrojena do naše telesnosti
in čustev, to pot po drugi pot, kakor smo jo opisali
na začetku: v antični Grčiji je bila telesnost in
čustvenost negativno opredeljena v odnosu do
samega sebe (tj. možatega močnega moškega), to
pot v poslušnosti do boga, a v obeh primerih gre
za poslušanost, nadzor in vodenje naših dejanj in
čustev v skladu z našo voljo in razumom.
prijateljstvo, ljubezen, o katerih teče ta
članek in kar si prizadevamo v današnjem
času spodbuditi (in tudi popraviti krivice,
trpljenja in izkoriščanja nič krivih skupin?!)!
3. UMETNOST, ČUSTVA IN
HENDIKEPIRANI
Že nekaj časa govorimo o umetnosti,
ne da bi se dotaknili tega, kaj naj bi
sploh ta bila in kakor jo izražajo veliki
umetniki in filozofi? Za Aristotela je
umetnost mimesis tragičnih dogodkov
v življenju glavnega junaka, da bi se
vzpostavila etična (sočutna) nota v
gledalcih (v antiki je bil človek cilj vseh
pojmovanj realnosti in glavno vodilo
umetnosti etika); za Nietzscheja je zmes
apoliničnega (urejenega, celovitega,
logičnega) in dionizičnega (kaotičnega,
fragmentarnega,
iracionalnega),
ki
mora postati celostni princip življenja,
za Benjamina je umetnost nosilka
družbeno-političnega programa; za
Rothka je posplošitev realnosti (ker
umetnost reducira vse fenomene časa na
enotnost čutnosti); za Groysa inovativno
kombiniranje profanega prostora brez
vrednosti (kantovska 'dejanskost na
sebi') in tradicionalnih kriterijev umetnosti
na
osnovi
kulturno-ekonomske
menjave; za Demarca pa nov/inovativen
način interpretiranja, sestavljanja ali
povezovanja že znanega. Strinjamo se,
da je bistvo umetnosti v osebni izraznosti,
ki izpričuje posameznikovo življenje
– čutno, čustveno in intelektualno
dojemanje njegovih specifičnih izkušenj,
ki jih preoblikuje z imaginacijo in
kreativnostjo v določeno umetniško delo.
Umetnost je torej določen način izraznosti
posameznika v odnosu do tega, kar
se mu godi ali se mu je godilo oziroma
se godi v njegovi okolici/generaciji. Še
več, je izraz njegovih subjektivnih želja,
intuicije, predstav, izkušenj, misli, čustev,
spominov in hrepenenj, vendar pa
umetnost ni zgolj nekaj subjektivnega,
ampak tudi objektivnega, saj se to
subjektivno lahko izrazi le v okviru
določenega umetniškega medija, ki
določa objektivne (realne/čutne) pogoje
in omejitve subjektivnemu. Rothko to
lepo formulira: »Toda da bi [ljudi v neki
dobi] razumeli, kaj so 'čutili do sveta',
da bi lahko vedeli, na kakšen način so
njihova pojmovanja našla izraz v čutnem
zaznavanju sveta, bi si morali ogledati
njihovo umetnost (Rothko, 2008: 53), saj
umetniki reducirajo vse svoje zaznave
dejanskosti na najosnovnejšo raven, na
katero se človek nanaša: na čutnost.
(Rothko pravi, da je razlika med filozofom
in umetnikom ta, da je filozof reduciral
celoto pojavnosti na pomen človekovega
ravnanja na etiko, umetnik pa na čutnost.
»Filozof ustvarja ta enotni pogled na svet
tako, da postavlja etiko za cilj vseh svojih
raziskav in namesto da bi bil njegov
cilj čutnost, jo je prisiljen prilagoditi
harmoniji vseh drugih dejavnikov« (ibid.:
54). Umetnik pa nasprotno dosega
najvišjo enotnost, tako da reducira
celotno pojavnost na pogoje čutnega in
čustvenega. Kajti po njegovem je čutnost
tista temeljna človekova lastnost, ki je
potrebna za spoznanja celotne resnice).
Skratka, tudi sami filozofi in umetniki
govorijo o pomenu čustev in čutnega
za umetnost, kakor tudi o kombinaciji
univerzalnosti in individualnosti, ki se
vije skozi umetnost. In glede na to, da
so bila čustva tako dolgo zanemarjena
in se vanje strokovno niso poglabljali,
je toliko bolj pomembno, da jih
predstavimo in naučimo ter kultiviramo
III. POGLAVJE 237
med najbolj ranljivimi skupinami, ki so
v veliki meri izkusili veliko negativnih
čustev, kot so 'zavračanje', 'gnus', 'sram',
'podcenjevanje', 'ponižanje', 'izkoriščanje',
'izločanje' in podobno.
SLIKA 1: Mark Rothko, triptih iz Rothkove
kapele (Foto: wikipedia, creative commons)
Podolgovata fotografija prikazuje ovalni prostor.
V sredini prostora so v obliki kvadrata
postavljene 4 temne lesene klopi. Na belih
stenah nasproti nam visijo tri pravokotne črne
slike različnih dimenzij. Položna fotografija
prikazuje notranjost ovalnega prostora. V
sredini prostora je v krogu razporejenih osem
temno rjavih klopi. Na klopi levo zgoraj sedi
človek obrnjen proti spodnjemu desnemu kotu
fotografije. Nad klopmi je bel strop z ovalno
odprtino, skozi katero pronica bleščeča bela
svetloba, ki osvetljuje celoten prostor. Na
stenah prostora visi 6 pravokotnih črnih slik
različnih dimenzij.
3.1 Tukaj je lahko umetnost odlično
izhodišče za kultiviranje naše čutnosti in
čustvenosti, saj se čustev, kakor smo rekli
učimo, ravno skozi umetnost. V umetnosti
se je s pojavom, pomenom in prikazom
čustev (ekstatičnosti, transcendentalnosti)
eden redkih ukvarjal Mark Rothko v
svojem poznem obdobju. Še več, Rothko
sam je za gledanje oziroma doživljanje
svojih slik dal napotek, ali bolje željo, da
bi se gledalca/gledalke njegove slike tako
dotaknile, da bi v njem sprožale tako
čutne kot čustvene reakcije, pa tudi globlje
sublimne in transcendentalne (spiritualne)
reakcije13 (znana je Rothkova kapela,14 v
kateri naj bi ljudje ob gledanju njegovih
ogromnih 'črnih' slik z različnimi odtenki
vijolične, rdeče in ostalih barv doživeli stik
s transcendentalnim in božjim).
Pravzaprav se je dejansko dogajalo, da so
ljudje hodili iz njegovih razstav čustveno
pretreseni in vzneseni (poanta pa je bila
13Sam Rothko pa je izjavil: »Dejstvo, da se ob mojih
slikah ljudeh zjokajo, pomeni, da znam izraziti
temeljna človeška čustva. Ljudje, ki se zjokajo
ob mojih slikah, imajo podobno 'religiozno'
izkušnjo, kot takrat, ko sem jo imel jaz, ko sem
slikal sliko. In če rečejo, da so se zjokali le zaradi
medsebojne postavitve barv, so zgrešili poanto.«
(Rothko, 1973: 23)
14Rothkova kapela se nahaja v Houstonu, ameriški
državi Texas, ki sta jo osnovala John in Dominique
de Menil. Notranjost ne služi le kot kapela, ampak
tudi kot eno glavnih del moderne umetnosti. Na
stenah visi Rothkovih štirinajst črnih slik z odtenki
različnih barv. Gre za enega prvih ekumenskih
centrov na svetu, ki je odprt za vse religije in ne
pripada nikomur. Poleg tega kapela služi kot
center za mednarodne konference in prireditve na
področju kulturnih, filozofskih in religioznih študij
(http://en.wikipedia.org/wiki/Rothko_Chapel).
238 III. POGLAVJE
SLIKA 2: White Center (Yellow, Pink
and Lavender on Rose), (Rumena,
roza in siva na rožnati), 1950, 205.8
cm ×141 cm, privatna zbirka (Foto:
wikipedia, creative commons).
Na pokončni fotografiji je Rothkova
slika z naslovom White Center (Bela
sredina). Slika je visoka 205,8 cm in
široka 141 cm. Sestavljena je iz štirih
horizontalnih barvnih ploskev različnih
širin. Od zgoraj navzdol so: rumenooranžna, ki zavzema približno 1/3
celotne površine, tanek pas črne
barve, bela, ki zavzema približno 1/4 in
roza, ki zavzema ½ celotne površine.
prav v zbujanju vzhičenosti, vznesenosti
in ekstatičnosti) in pogosto so ljudi videli
jokati in hlipati. Njegov edini namen je bil
v gledalcih in gledalkah vzbuditi njihova
najgloblja čustva in prek teh prebuditi stik
s transcendentnim in božjim, kar se sklada
s Platonovo tripartitno razdelitev duše na
umski, čustveni in nagonski del. Najlepši
del poslanstva kapele pa je, da ta ni bila
posvečena določeni religiji in določenemu
pojmovanju božanstva, ampak je bilo
božje zanj odprto za vsakogar in vse
religije ali spiritualnosti, ki jo je posameznik/
SLIKA 3: Marko Rothko, Št. 3/No. 13
(Magenta, črna, zelena na oranžni),1949,
85 3/8« × 65« (216.5 cm × 164.8 cm),
olje na platnu, Muzej Moderne umetnosti
(Foto: wikipedia, creative commons)
Pokončna fotografija prikazuje Rothkovo
sliko z naslovom Št. 03/št. 13. Slika je
visoka 216,5 cm in široka 164,8 cm.
Sestavljena je iz sedmih horizontalnih
barvnih ploskev različnih širin. Od zgoraj
navzdol so: rdeča, bela, črna, bela, črna,
zelena, oranžna.
posameznica čutila-dojemala-priznavala
kot svojo, in zatorej kapela ponuja
možnost individualnega pristopa in
čaščenja transcendentnega. Slednje
pojmovanje nedvomno približa avtorja tudi
slepim in slabovidnim v smislu odprtosti
za posredovanje njegove umetnosti
vsakomur na njej/njemu dostopen način.
V tem smislu je Rothko zelo sodoben
in sledi odprtosti za in inkluzije do
drugega in drugačnega. Predvsem je
najpomembnejše, da njegove slike, kakor
tudi arhitektura prostora, dopuščata
III. POGLAVJE 239
SLIKA 4: Stipe Miličič, Bron I (Foto: Eros
Art Gallery, Gradišče)
Na pokončni fotografiji je bronast kip, ki
stoji na podstavku iz zelenega marmorja
v obliki piramide z odsekanim vrhom.
Kip je okrogel, sestavljen iz več kosov
nepravilnih trikotnih oblik. Spominja nas
na razbito ogledalo.
SLIKA 5: Stipe Miličič, Torzo (Foto:
Eros Art Gallery, Gradišče)
Na vertikalni fotografiji je bronast kip na
kvadrastem podstavku iz zelenega
marmorja. Kip predstavlja moški torzo
z glavo. Zasukan je rahlo v desno.
Obraz je sklonjen in neobdelan. Po
torzu v vseh smereh potekajo brazde
različnih debelin ter globin. Ustvarjajo
občutek, da je bil kip zlomljen ter
sestavljen nazaj skupaj.
obiskovalcu/ki prosto pot doživljanja
najvišje/ga in spodbuja, še več, razvnema
domišljijo. V tem smislu ima prav vsak ne
glede na spol, spolno orientacijo, raso,
stan, etnično in religiozno pripadnost, pa
seveda tudi hendikepiranost, dostop do
njegove umetnosti in posvečenosti.
In kakšen pristop doživljanja in
interpretiranja njegove umetnosti naj bo
posredovan slepim oziroma kako je sploh
lahko posredovan? V skladu z njegovim
lastnim napotkom »subjektivno intimen«.
Torej Rothku ne gre za vsiljevanje
lastnega pogleda na umetnino, edino,
kar si je sam kot avtor zadal je, da je s kar
boljšim poznavanjem tehnik in materialov
240 III. POGLAVJE
sposoben v gledalcih/gledalkah sprožiti
čustveno transcendentalne reakcije in
premislek, kako to dosežemo oziroma
kako v sebi dosežemo točko pristopa
(po njegovem skozi čustveno in čutno),
ki je zanj intimen in subjektiven proces,
ki ga ne smemo omejevati (in prav zato
so njegove slike abstraktne, da človeku
dopuščajo čim večjo svobodo pri
doživljanju).
3.2 Poleg tega, kakor rečeno, se je v
zahodnih konceptih ljubezni in čustev
tudi ves čas zanemarjal čutni in haptični,
senzualni vidik, zato se mi zdi prav,
da izpostavimo kiparstvo s svojo trodimenzionalnostjo. In če že govorimo
o čustvih, čutnosti in hendikepiranih
(oziroma slepih in slabovidnih), bi
v tem smislu izpostavila kiparja
slovensko-hrvaškega
(dalmatinskega)
rodu, Stipeta Miličiča, ki se je v eni
od svojih razstav ukvarjal prav z
ranljivostjo, pomanjkljivostmi (deficiti)
in zakrpanostjo, ter to predstavil brez
negativnih konotacij (se pravi, da se
ljudje ob morebitnih deficitih, napakah
in nepopolnosti nimamo česa sramovati
in počutiti manjvredne). V ta namen je
naredil razstavo, ko je denimo že narejen
kip vrgel po tleh, in iz kosov ponovno
sestavil nov kip (to je naredil v primeru
uporabe kamna, ko je šlo za kovino, pa
je kipe preprosto zvaril tako, da je pustil
manjkajoče in odsotne dele, da smo jih
lahko tako videli kakor otipali. Seveda
njegov namen ni bilo uničevanje popolnih
umetniških stvaritev, ampak prikaz, da je
tudi nekaj, kar ni popolno in kar je lahko
v očeh ljudi »polomljeno«, nepopolno in
deficitarno, lepo. Še več, da se lahko tudi
nekaj, kar se polomi, ponovno sestavi
nazaj in še več, sestavi v nekaj novega,
lepega in celo umetniškega z novo
dodatno vrednostjo.
Takšni pristopi, kot jih lahko zasledimo
pri Rothku, Miličiču in tudi nekaterih
ostalih umetnikih, so zanimivi tudi za
slepe in slabovidne, ker po eni strani
odpirajo njihovo svobodo dojemanja
umetnosti, ki dopušča tako njihovo lastno
čustveno dojemanje in fizično stanje ter
interpretacijo, kakor tudi sprejemanje
samih sebe takšnih kot so.
3.3. A žal so takšni umetniki, ki so
tako inkluzivni, poglobljeni in odprti
za raznolikost dojemanja različnih
življenjskih oblik, še vedno redkost. Poleg
tega imamo pri njih še vedno opravka
s tem, da so slepi in slabovidni pri
doživljanju umetniških del še vedno soodvisni od »pomoči« drugih in še vedno
v »specifično neenakopravni« poziciji
(seveda pa ne več v neenakopravni
poziciji v starem smislu!). A menim, da
so morda na italijanskem Inštitutu za
kognitivno znanost in tehnologijo v Rimu
odkrili način, kako bi lahko slepim na nov
način približali slikarsko umetnost, kakor
jo dojemamo in doživljamo videči. Na
Inštitutu so naredili projekt, po katerem
naj bi slepi in slabovidni sliko dojemali
prek dotika in zvoka, in sicer so izdelali
delovni prototip, ki naj bi slepim osebam
omogočil sliko »videti« z raziskovanjem
fenomena sinestezije.15 To so naredili z
uporabo 3-dimenzionalne oblike (modela),
umetne smole in glasbe: z uporabo teh
sestavin so ustvarili sliko, ki je ne vidimo
v običajnem smislu, ampak jo otipamo in
slišimo. Umetnik, ki je kombiniral prave
oblike, materiale in zvoke z namenom,
da bi ustvaril novo umetnost za slepe, je
Fransceso Antinucci. Osnovna inovativna
ideja njegovega pristopa leži v uporabi
sinestezije, kognitivnega fenomena, ki
spodbuja specifične senzorne zaznave
v eni čutni modaliteti, ki se pokaže
hkrati v drugi čutni modaliteti (tako z
uporabo sinestezije lahko sliko slišimo
v obliki določene glasbi in zvok vidimo
v obliki določene barve. Antinucci je
korespondenco med obema vzpostavil
na osnovi temeljnih značilnosti vsake
barve in zvoka. Tako je barvo razdelil
15Sinestétičnost, sinestezíja (grško synaithesis: syn
+ aesthesis - občutek synaisthánomai - skupaj
opažam), soobčutje. Sinestet lahko na primer
sliši barve, vidi zvoke ali okusi otipljive občutke.
Sinesteti velikokrat skladno doživljajo odtenke barv,
tonov, zvokov in jakosti okusov in ti spet izzovejo
dodatne občutke. Sinestet lahko, na primer, pri
večji višini tona vidi močnejšo modro, pri bolj gladki
površini je lahko neki okus prijetnejši in podobno
(http://sl.wikipedia.org/wiki/Sinestetetičnost).
III. POGLAVJE 241
glede na tri značilnosti: barvni odtenek,
sijaj (blesk) in nasičenost, temu ustrezno
pa postavil korespondenčni parameter
na glasbenem področju: glasnost, višina
tona in volumen (zvoka). Naslednji korak
je bilo omenjene parametre implementirati
v obliki softwerskega programa (Edirol
Orchestral in Steinberg V-Stack), ki je
piksel za pikslom analiziral podobo slike
Rafaelove Gospo s samorogom na
podlagi omenjenih kriterijev barvnega
odtenka, sijaja in nasičenosti ter jih
konvertiral
v
glasbo,
upoštevajoč
glasnost, višino tona in njegov volumen.
Ko je računalnik uporabil vse omenjene
parametre, smo lahko v realnem času
»slišali« določeno sliko: pravzaprav se je
izrisala 3D verzija slike v razmerju 1 proti
1, in sicer najprej v modelu plastelina,
potem v silikonski gumi in končno v epoxy
smoli, ki je visoko odporna na dotike.
Tri-dimenzionalno sliko je Antinucci nato
opremil z magnetno tri-dimenzionalno
spremljevalno napravo, ki so jo nataknili
na prst slepe osebe, s čimer so bili slepi
pripravljeni, da so Rafaelovo Gospo s
samorogom lahko »začutili in zaslišali«.16
Na ta način so slepim, in na njim
prilagojen način, (prvič) omogočili pravo
umetniško izkušnjo umetniškega dela,
kjer so sliko »videli« in jo hkrati tudi
čustveno in refleksivno dojeli tako prek
svojih čutov, kakor tudi prek znanja in
dojemanja umetnosti. In na tem mestu
se slepi in slabovidni tako kot vsi ostali
seznanjajo z vsem, kar danes dojemamo
in tako vneto raziskujemo pod umetniškim
posredovanjem (a ker je to zelo obširna
tema, jo puščam za raziskovanje v
kakšnem od naslednjih priložnosti).
16http://www.istc.cnr.it/question/how-can-blindpeople-see-painting
242 III. POGLAVJE
SLIKA 6: Fotografija slepe ob Rafaelovi Gospe s
samorogom (Foto: http://www.istc.cnr.it/
question/how-can-blind-people-see-painting)
Na levi strani ležeče fotografije je ženska
obrnjena s hrbtom proti nam. Na desni strani je
slika v plitvem reliefu, ki predstavlja
tridimenzionalno reprodukcijo slike Gospa s
samorogom renesančnega slikarja Rafaela. Slika
je enotne svetlo bež barve. Ženska se s
kazalcem leve roke, na katerega ima pritrjeno
belo žico, dotika slike.
LITERATURA
-- Majerhold, K. (2010). »Čustva so del našega razvoja kot vrste.« V
Časopis za kritiko znanosti, Letnik XXXVIII, št. 241. Str. 22 – 33.
-- Majerhold, K. (2012). Živeti. Koda. Ljubljana. Str. 63 – 64.
-- Aristotel (2005). Poetika, Claritas, Ljubljana.
-- Damasio, A. (1994). Descartes Error: Emotion, Reason and the Human
Brain, Putnam Publishing.
-- Darwin, C. (1872). The Expression of Emotion in Man and Animals, http://
charles-darwin.classic-literature.co.uk/the-expression-of-emotion-inman-and-animals/
-- Nussbaum, M. (2001). Upheavals of Thought: Intelligence of Emotions.
Cambridge university Press. Cambridge.
-- Nussbaum, M. (1990). Love's Knowledge. Oxford University Press.
Oxford.
-- Hume, D. (1983). Razprava o človeški naravi. Veselin Maleša. Sarajevo.
-- Groys, B. (2002). Teorija sodobne umetnosti. Koda. Ljubljana
-- Kristjánsson, K. (2000). »Teaching Emotional Virtue: PostKohlbergian
Approach«. V: Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 44 št.
4. Str. 405 – 422.
-- Rothko, M. (2008). Umetnikova realnost: filozofije umetnosti..Inštitut za
likovno umetnost. Ljubljana.
-- Rousseau, J. J. (1972). Julija ili Nova Eloiza. Veselin Maleša. Sarajevo.
-- Nietzsche, F. (1996). Izvor tragedije iz duha glasbe. SM. Ljubljana.
-- Ksenofon (1981). Simposion. Logos.
-- Duchamp, M. The creative act. http://www.wisdomportal.com/CinemaMachine/Duchamp-CreativeAct.html
-- Platon (1960). Simpozij in Gorgias. Slovenska matica. Ljubljana.
-- Platon (1969). Fajdros. Založba obzorja Maribor. Maribor.
-- Inštitut za kognitivno znanost in tehnologijo: http://www.istc.cnr.it/
question/how-can-blind-people-see-painting
III. POGLAVJE 243
SIMPOZIJ AKTIV
LJUBLJANA
28. FEBRUAR 2014
ZAPISI DISKUSIJSKIH SKUPIN
AKTIV SYMPOSIUM
LJUBLJANA
28 FEBRUARY 2014
MINUTES OF THE
DISCUSSION GROUPS
STRUKTURNA VEZ ŠOLE IN KULTURNE USTANOVE:
DELO Z OTROKI IN MLADINO TER SPECIFIČNE
POTREBE
1. DISKUSIJSKA SKUPINA
Moderatorka: Brigita Strnad
Protokol: Vladimir Vidmar
povzetek
Diskusija je odkrivala možnosti vzpostavljanja strukturne vezi med šolami
in kulturnimi ustanovami, v katero je nujno po načelu enakopravnosti
vključevati tudi otroke in mlade s specifičnimi potrebami. Pri tem
smo ugotavljali možnosti sodelovanja med vzgojno-izobraževalnimi in
kulturnimi ustanovami, ki bodo omogočale kakovostno uživanje kulturne
dediščine in hkrati omogočale možnosti razvoja različnih kompetenc
posameznika. Izpostavljena je bila problematika infrastrukture in
kadrovske podhranjenost, kot tudi neozaveščenost tako strokovne
kot širše javnosti. Pri vzpostavljanju kakovostne strukturne vezi smo
tako videli nujo po senzibiliziranju in dodatnem izobraževanju najprej
strokovnih delavcev, iskanju različnih kanalov komunikacije, pri sami
izvedbi programa v galeriji ali muzeju pa izhajanju iz njegove dodatne
vrednosti posredovanja, ki je ne more zagotoviti izobraževalna ustanova.
ključne besede
otroci, mladi, specifične potrebe, kulturna dediščina, kulturne ustanove,
vzgojno-izobraževalne ustanove
STRUCTURAL LINK BETWEEN SCHOOLS AND
CULTURAL INSTITUTIONS: WORKING WITH CHILDREN
AND YOUTH, AND THEIR SPECIFIC NEEDS
1ST DISCUSSION GROUP
Moderator: Brigita Strnad
Protocol and minutes: Vladimir Vidmar
abstract
The discussion opened the possibilities of establishing a structural
link between schools and cultural institutions, which necessitates
the inclusion of children and youth with specific needs according to
the equality principle. The participants identified the possibilities
of cooperation between educational and cultural institutions that
will enable a quality consumption of cultural heritage as well as the
development of different competences of individuals. They pointed
out the problems of infrastructure and understaffing, as well as poor
III. POGLAVJE 245
awareness of the expert as well as broader public. The establishment
of a quality structural link therefore necessitates the sensitisation and
further training of experts as well as finding different communication
channels, while the implementation of programmes in a gallery or
museum shall be based on its added value of communication that
educational institutions cannot provide.
children, youth, specific needs, cultural heritage, cultural institutions,
educational institutions
V diskusijski skupini smo si najprej zadali odgovoriti na vprašanje zakaj
sploh želimo, da otroci in mladi s specifičnimi potrebami obiskujejo
kulturne ustanove. V prvi vrsti jim z obiskom in programom v kulturnih
ustanovah želimo zagotoviti pravico do spoznavanja kulturne dediščine.
S pomočjo kulturne dediščine lahko namreč razvijajo tudi različne
kompetence (kompetenca kulturne zavesti, aktivnega državljanstva in
podobno) ter pridobivajo raznolike veščine in izkušnje.
Predvsem se je skozi razpravo izpostavila potreba po razvijanju občutka
enakopravnosti pri sprejemanju kulturnih vsebin pri osebah s posebnimi
potrebami ter potreba po ozaveščanju in senzibiliziranju ostale javnosti
(pedagoških delavcev, staršev in strokovnih delavcev na področju dela
s skupinami s posebnimi potrebami) o pomenu kulturne dediščine v
njenem avtentičnem prostoru, ki naj bo namenjen vsem.
Pri izpostavljanju strukturne vezi med šolami in kulturnimi ustanovami
ter delu z otroki in mladimi s specifičnimi potrebami se je kot temeljna
problematika izpostavila dostopnost slovenskih kulturnih ustanov
(zlasti kulturnih ustanov, ki niso v Ljubljani). Veliko muzejev, galerij in
drugih kulturnih ustanov ni dostopnih za nekatere skupine s posebnimi
potrebami (zlasti skupine, ki so fizično in senzorno ovirane). V primeru,
da ustanova nima urejene fizične dostopnosti za vse ciljne skupine, je
pravzaprav neodgovorno vanje vabiti osebe, za katere ni poskrbljeno,
da bi se po prostoru varno gibale.
Kljub temu se je izkazalo, da mnoge kulturne ustanove iščejo rešitve in
da se kljub prostorskim pomanjkljivostim trudijo izvajati programe tudi za
osebe s specifičnimi potrebami, pri čemer se trudijo čimbolj zagotavljati
njihovo varnost in to početi z veliko mero strpnosti, še posebej s strani
oseb s posebnimi potrebami.
246 III. POGLAVJE
key words
Predstavniki kulturnih ustanov so opozorili tudi na kadrovsko
podhranjenost – v večini ustanov se z vsemi ciljnimi skupinami (otroki,
mladimi, odraslimi, skupinami s posebnimi potrebami) ukvarja le ena
oseba. Pri tem večina tudi nima podpore s strani vodstva in ostalega
strokovnega kadra v matični ustanovi (na primer, da bi se potrebe širše
publike upoštevale tudi že pri postavljanju razstav).
Izpostavila se je tudi problematika razstavne politike, ki ne vključuje
interpretacije za širšo javnost. Zdi se, kot da se razstave postavljajo
samo za javnost, ki je izobražena na področju, ki ga razstava obravnava,
medtem ko je ostala publika odvisna od izobraževalnega programa, pri
čemer v samostojnem ogledu skoraj ne vidi smisla oziroma jo ta lahko
od nadaljnjega spoznavanja celo odvrača.
Pri izpostavljanju strukturnih vezi med kulturnimi ustanovami in
šolami ali drugimi zavodi smo razmišljali o možnostih izpostavljanja in
vzpostavljanja primerne komunikacije. Večkrat je bila omenjena tudi
slaba učinkovitost obveščanja zgolj preko medijev, zlasti, na primer,
elektronske pošte. V primeru, ko gre za ranljive ciljne skupine, smo se
strinjali, da je zelo pomemben osebni stik, ali na primer, v obliki obiska
kulturnih delavcev na šoli ali zavodih, kjer se članom predstavi ustanova
in dediščina, ki jo ustanova hrani ter v dialogu z njimi osmisli prihod
v galerijo ali muzej. Pri prihodu v galerijo pa je vsekakor potrebno
upoštevati avtentičnost prostora, torej zagotavljanje interpretacij in
aktivnosti, ki sledijo osnovnemu cilju kulturne ustanove (neposredno
spoznavanje kulturne dediščine, ki jo posamezna ustanova hrani
in predstavlja). Specifičnost posredovanja umetnosti v muzejskih in
galerijskih prostorih mora izhajati prav iz različnosti razstavnih prostorov
in od šolskega podajanja znanj ne glede na to ali gre za ogroženo
ali neogroženo skupino: v obeh primerih mora dodana vrednost
umetniškega posredovanja izhajati prav iz tistih mehanizmov, ki jih ne
more zagotoviti izobraževalna ustanova. To pa je predvsem neposreden
stik z umetniško produkcijo ali še boljše, z neposrednimi umetniškimi
producenti, tj. samimi umetniki. Slednje se neposredno navezuje na
prispevke, ki sta jih na simpoziju predstavili Claudia Hummel in Emily
Pringle, ki poudarjata pomen vključevanja umetnikov v pedagoške in
andragoške procese muzejev in galerij, kar se je izkazalo za posrečeno
prakso tako pri delu z ogroženimi (Hummel, Berlinski bienale) kot
neogroženimi skupinami obiskovalcev (Pringle, galerija Tate).
III. POGLAVJE 247
DO JE DRUGI? WHO IS THE OTHER?
2. DISKUSIJSKA SKUPINA
Moderatorki: Jovana Komnenić, Katrin Modic
Protokol: Katarina Majerhold, Aleksandra Surla
V skupini smo se ukvarjali s temami drugih in drugačnih iz različnih
zornih kotov. Ugotavljali in razmišljali smo kaj sploh pomeni biti drugi; je
to nekaj, kar obstaja neodvisno od pogleda drugega ali je to pogojeno
s pogledom drugega, a kar presega zgolj osebni pogled in se nanaša
tudi na kulturo in kulturne stereotipne vzorce o tem, kaj in kdo je drugi.
Ker je pravzaprav na nek način vsak človek svojstvena in edinstvena
oseba(nost), smo ocenili, da je neprimerno, da bi nekoga zgolj
zaradi neke lastnosti, zaradi katere je nekdo prikrajšan/a, na primer,
hendikepirani, nevideči in podobno, označili za »neprimernega« ali
'drugega'. V takšni naravnanosti opažamo netolerantnost do različnosti
in ravno zato kličemo k nji. V razpravi smo sklenili, da lahko empatija,
toleranost in vključevanje t. i. drugačnih in ranljivih skupin, pravzaprav
obogati vse ljudi in da znanje ter informacije za delo z različnimi
skupinami dobimo le z njihovim vključevanjem v različne projekte, kjer
so ob bok ostalim udeležencem enakovredno vključeni v dogajanje.
povzetek
drugi, tolerantnst, empatičnost, kulturni stereotipi, preseganje, inkluzija
ključne besede
WHO IS THE OTHER?
2ND DISCUSSION GROUP
Moderators: Jovana Komnenić, Katrin Modic
Protocol and minutes: Katarina Majerhold, Aleksandra Surla
The group addressed the topic of difference from several aspects.
The participants elaborated and reflected on what it means to be the
other; is this something that exists independently of the view of the
other, or is it conditional on the view of the other, but transcending the
mere personal view and also referring to the culture and stereotypical
patterns of what and who is the other? As each of us is a unique and
special person(ality), the conclusion was that it is improper to mark
one as »inappropriate«, »unable« or »other« on the basis of a single
characteristic that makes them different from the majority or that makes
them challenged, e.g. handicapped. Such attitude indicates intolerance
towards diversity, and this is precisely why we call for diversity. The
conclusion of the discussion was that empathy, tolerance and inclusion
248 III. POGLAVJE
abstract
of the so-called different and vulnerable groups may actually enrich
everybody, and that the knowledge and information necessary to work
with different groups are obtained only by including them in different
projects where they can participate on an equal basis with others.
key words
other, tolerance, empathy, cultural stereotypes, overcoming, inclusion
How do we approach (each) »other«?
Ko pristopimo do druge osebe, je pomembno naše zavedanje, da je
vsak od nas edinstvena oseba, neponovljiva s številni značilnostmi in
lastnostmi. Različnost med nami je nekaj vsakdanjega, običajnega. V
svojih stališčih in vedenjskih vzorcih »drugačnost« jemljemo kot običajnost
ali vsakdanjost. Ko »drugačnost« sprejemamo kot nekaj neobičajnega
ali nesprejemljivega, nas moti, zato se z njo veliko ukvarjamo in jo
poskušamo »zmanjševati«, odpravljati in spreminjati. Če pa nič od tega
ne gre, jo skrivamo. Našteta vedenja nimajo pozitivnega učinka. Z njimi
vsak od nas izgublja energijo in čas. Posledica so izključevanje »drugih«,
predvsem pa ne opazimo ostalih zmožnosti pri vsakem posamezniku, ki
so lahko bolj razvite kot pri ostali populaciji.
Ne glede na to, če ima posameznik, katere od sposobnosti zmanjšane
ali ovirane, kot jih ima večina drugih ljudi, je neprimerno, da ga ocenimo
kot nesposobnega. Velikokrat je nesposobnost tudi edina identiteta, ki jo
takemu človeku prilepimo. Posledica tega je, da drugi ljudje prevzamejo
skrb in odgovornost zanj. Iz izkušenj ocenjujemo, da je največja ovira
pri sprejemanju različnosti v naših pogledih nanjo. Ko izhajamo iz
predpostavke, da so razlike med ljudmi nekaj običajnega, da različnost
bogati, ustvarjamo okolje, ki vključuje. Takrat tudi ni težko poiskati
prilagoditve, ki jih vsak od nas potrebuje.
Who and why is the »other«?
Poleg fizičnih, intelektualnih, kulturnih, jezikovnih, socialnih in čustvenih
značilnosti lahko različnost med ljudmi dopolnjujejo še zmanjšane
telesne, senzorne ali intelektualne zmožnosti ter različne kronične
bolezni. Različnosti med ljudmi lahko jemljemo kot nekaj pozitivnega,
vsakdanjega in običajnega, kot nekaj kar nas lahko bogati in dopolnjuje.
Žal, pa pogosto vsak od nas zaradi svoje različnosti občuti, da je
nesprejet, izločen in/ali slabše obravnavan. Opažamo netolerantnost
do različnosti. Vsak od nas je »drugi«. Različnost pri ljudeh se pogosto
opredeljuje kot »motnja«, »nesposobnost«, »nenormalnost«. Skuša se jo
»popravljati« na tak način, da bi pri posamezniku dosegli »normalnost«,
III. POGLAVJE 249
kar dejansko pomeni povprečje. Storitve so narejene po normativih, ki
so določene za povprečnega človeka. Vsako odstopanje od povprečja,
predvsem ko so prisotne manjše sposobnosti oziroma zmožnosti,
značilnosti posameznika, ki so pod povprečjem, se velikokrat opredeljuje
kot nekaj negativnega. Velikokrat ta značilnost postane edina identiteta
posameznika. Začne se ga ocenjevati, izključevati, stigmatizirati. Skratka
celotno dogajanje je enosmerno. Posameznica ali posameznik nima
možnosti participacije kot ostali, ki nimajo take značilnosti kot on. Postane
»drugi«, z njim se ukvarjajo ostali, sam pa je največkrat izključen in naj ne
bi sodeloval pri iskanju načinov, kako se bo lahko vključeval v dogajanje
in odnose z ostalimi ljudmi.
Are we prepared to accept the specific needs of the »other« or are
we just bureaucrats?
Zaposleni v različnih inštitucijah navajajo, da imajo veliko dela z
izpolnjevanjem raznih obrazcev in izvajanjem različnih postopkov, ki so
potrebni, da posameznik uveljavi pravico do ustreznih prilagoditev in
spremenjenih načinov. Uporabnice in uporabniki različnih storitev imajo
izkušnje, da veliko energije porabijo za uveljavitev možnosti, da pridobijo
ustrezne prilagoditve, ki jim zagotavljajo enake možnosti. Negativne
izkušnje imajo tudi pri tem, da ko že imajo formalno urejene postopke
za uveljavljanje prilagoditev, jih ne morejo primerno uporabljati, ker
se zaposleni v inštitucijah vedejo kot birokrati. Spremenjene načine
ne razumejo kot enako izhodišče, ampak kot ugodnosti ali pa si jih
razlagajo po svoje. Pogosto ne upoštevajo uporabnic in uporabnikov teh
prilagoditev. Ne pokažejo zanimanja, da bi spoznali različnost posamezne
osebe in njenih načinov, kako bo lahko prišla do zastavljenih ciljev.
How can we gain the knowledge to prepare a set of modified
approaches and ways of working with different kinds of groups
considered »the other« (old – young unemployed people, homeless,
people with disabilities, people with emotional problems)? Which
skills do we already have? »The others« and us - cultural politics
vs./and self organized actions?
Eden od udeležencev je menil, da je ovira pri pridobivanju znanj mišljenje,
ki je posledica kulturno zgodovinskega razvoja. Druga udeleženka
je menila, da je pomembno ljudi, ki so pasivni, aktivirati. V tujini veliko
delajo z mladoletniki brez spremstva, priseljenci brez družin med 14. in
18. letom. Vključeni potrebujejo pomoč, predvsem finančno. A veliko
bolj primerna oblika pomoči, kot donacija, je po njihovem mnenju plačilo
za njihov prispevek, ko se aktivirajo v projektu. Zavod Voluntariat, tako
na primer, organizira ketering dejavnost, kjer vključuje priseljence iz
različnih kulturnih okoljih. Preko poznavanja in priprave hrane z njihovega
kulturnega področja jim omenjena organizacija nudi možnost in priložnost
za zaposlitev. Pri tem se mnogi naučijo novih spretnosti, pridobijo
250 III. POGLAVJE
kompetence in se kasneje lažje vključijo na trg delovne sile. V projektu
jih želijo aktivirati, tako da aktivirajo znanja in veščine, ki jih že imajo.
Pomagajo jim pri razvijanju načinov, ki so v našem okolju sprejemljivi. Pri
tem gre tudi za ozaveščanje širše javnosti, kako soustvariti bolj tolerantno
okolje. Uporabniki njihovega programa se lahko predstavijo tudi na
dogodku Festival imigrantskega filma. V tem projektu imajo imigranti
možnost sooblikovati dogajanje skupaj z nemigranti. Gospa, zaposlena
na eni od osnovnih šol, pa je dejala, da se imigranti ne vključujejo v
sooblikovanje šolskega dogajanja, ker to doživljajo kot izpostavljenost.
Če pa delajo na nekem projektu skupaj z ostalimi, je sooblikovanje
dogajanja še ena aktivnost več, ki jih povezuje. A vendar je pomembno
obojestransko učenje drug od drugega in občutek koristnosti, pri čemer
je pomembno, da sta obe strani izpostavljeni in imata enakovreden
položaj. Le v takšnem primeru drugačnost ni več tabu tema, ampak je
pojav, ki ga spoznavajo vsi. Pogoj, da se to zgodi, pa je pripravljenost
okolja za to, da pride med obema stranema do primerne interakcije.
Ena od udeleženk diskusije je izpostavila tudi problem homofobije.
Pomembno ni samo to, kako drugi gledajo nate kot »drugega«,
pomembno je tudi, kako ti sebe dojameš kot drugega. Navzven izgledaš
običajno, čutiš pa lahko drugače, a vendar pri tem gotovo ne gre za to,
da ti sebe dojemaš kot drugačnega, ampak gre za zavedanje, ki izhaja
iz izkušenj, da se družba vede do homoseksualcev drugače kot do
heteroseksualcev: takšne vrste razlikovanja je potrebno preseči. Druga
udeleženka je izpostavila, da lahko sebe prepričamo o tem, da je določena
okoliščina problem in njegovo težo še povečamo s tem, ko o tem preveč
govorimo. Naslednja udeleženka je izpostavila, da nas vidijo drugi takšne,
kot vidimo mi sami sebe. Družba stremi k homogenizaciji, skupina pa
se oblikuje na osnovi težnje po podobnosti. Eden od udeležencev je
povedal, da so v preteklosti slepe otroke šolali v posebnih inštitucijah in
jih s tem ločili od ostale populacije. Na tak način se začne obojestransko
porajati misel, da gre verjetno za »drugačno skupino«. Vključevanje
slepih in slabovidnih otrok v redne šole je zato sedaj zagotovo pozitivno
sporočilo pri sprejemanju različnosti. Predstavil je tudi projekt Bontonček,
katerega cilj je sprejemanje različnosti in povečevanje tolerantnosti do
različnosti med ljudmi. Torej znanje in informacije za delo z različnimi
skupinami dobimo le z njihovim vključevanjem v različne projekte, kjer so
ob bok ostalim udeležencem enakovredno vključeni v dogajanje. Skozi
neko dejavnost, ki jo taka skupina opravlja, se posamezniki med seboj
spoznavajo in učijo drug od drugega. Navedenih je bilo nekaj primerov
takih pristopov: izdelava tipnih slik, ki so bile kasneje razstavljene v
galeriji v temi, z njimi pa je bilo mogoče stopiti v stik samo preko tipa;
uporaba avtobiografske reakcije kot orodje za rahljanje stereotipov o
hendikepiranih in podobno.
III. POGLAVJE 251
SISTEMSKA VPRAŠANJA POVEZOVANJA KULTURNIH
INSTITUCIJ NAVZVEN TER VZPODBUJANJE
AKTIVNOSTI RANLJIVIH SKUPIN
3. DISKUSIJSKA SKUPINA
Moderatorka: Mag. Marija Mojca Pungerčar
Protokol: Marko Mikulin
V zapisu predstavljamo izzive in probleme, s katerimi se soočajo
pripadniki različnih ranljivih družbenih skupin, in s čimer bi ti premostili
svoje probleme glede lastne zaposlenosti. Pri iskanju rešitev smo se
ukvarjali z možnimi rešitvami zaposlovanja na področju inovativnejšega
izobraževanja v vrtcih, šolah, pedagoških in andragoških programih
in podobno. Ključnega pomena za dobro obravnavanje položaja
ranljivih skupin pa je zlasti medsektorsko sodelovanje, ki ga je zaenkrat
premalo. Dober primer uspešne medsektorske povezave je, na
primer, Kulturni bazar, kjer poleg MK in MIZŠ sodelujejo tudi resorji za
kmetijstvo, zdravje in gospodarstvo. Enako pomembni so tudi projekti,
ki so financirani iz Evropskega socialnega sklada, in prispevajo k dvigu
zaposljivosti. Nove možnosti zaposlovanja ranljivih skupin zadnje čase
predstavlja tudi socialno podjetništvo. V inovativnih socialnih podjetjih se
lahko razvijajo novi poklici, kjer igra pomembno vlogo interdisciplinarni
pristop, poudarja pa se pomen veščin in posebnih znanj. Hkrati je
bilo rečeno, da bi morali pri zaposlovanju ranljivih skupin upoštevati
več intelektualnega znanja (zlasti IKT) kot sedaj, ko so prevladovala
predvsem enostavna dela.
povzetek
zaposlovanje, ranljive skupine, evropski socialni sklad, socialno
podjetništvo, kulturni bazar, medresorsko sodelovanje
ključne besede
SYSTEMIC ISSUES RELATED TO THE INTEGRATION
OF CULTURAL INSTITUTIONS AND PROMOTION OF
ACTIVITIES OF VULNERABLE GROUPS
3RD DISCUSSION GROUP
Moderator: Marija Mojca Pungerčar, MA
Protocol and minutes: Marko Mikulin
The minutes present the challenges and problems faced by vulnerable
groups, and the possible ways of overcoming their employment
problems. In seeking solutions, we addressed possible employment
252 III. POGLAVJE
abstract
options in the field of more innovative education in kindergartens,
schools, child and adult education programmes and similar. The key
to an effective addressing of the position of vulnerable groups is the
cross-sector cooperation, which is at the moment deficient. A good
example of effective cross-sector integration is the Cultural Bazaar,
which involves the Ministry of Culture, the Ministry of Education
and Sport as well as the health, agricultural and economic sectors.
Equally important are projects financed by the European Social Fund
whose aim is to improve employability. Social entrepreneurship has
lately opened new employment possibilities for vulnerable groups.
Innovative social enterprises can develop new professions which
stress an interdisciplinary approach, the importance of skills and
specialised knowledge. It was noted, too, that the employment of
vulnerable groups should give more consideration to intellectual
knowledge (especially ICT) instead of placing the stress on simple
works, as it is done at present.
key words
employment, vulnerable groups, European Social Fund, social
entrepreneurship, Cultural Bazaar, cross-sector cooperation
Umetniki bi lahko veliko prispevali k inovativnejšim izobraževalnim
programom javnih ustanov, vrtcev in šol ter sodelovali tudi v
izobraževalnih programih za učitelje. Kako bi lahko izobraževalni
programi postali priložnost za delo za profesionalne umetnike
oziroma kako bi v take programe lahko vključili samozaposlene
umetnike, ki jim manjka priložnost za delo?
Za to, da bi izobraževalni programi lahko postali priložnost za delo
za profesionalne umetnike, je v praksi veliko ovir. Kot je povedala ga.
Križnič, Galerija Velenje, se kulturne ustanove soočajo s pomanjkanjem
denarja za programe in projekte, zaposleni so preobremenjeni že z
rednim delom, zato primanjkuje razpoložljivega kadra za projektno
delo. V razpisih je predvideno premalo sredstev za kadrovske razširitve,
za odstranjevanje arhitektonskih ovir in za materialne stroške projektov.
Ranljive družbene skupine so socialna kategorija, ki je močno
povezana s trgom dela. Po Zakonu o urejanju trga dela spadajo
med ranljive skupine na trgu dela vsi prikrajšani, resno prikrajšani
delavci in invalidi. Je to ustrezna definicija ranljivih skupin?
V evropskem okviru naj bi veljalo, da pravzaprav večina prebivalstva
tako ali drugače sodi v katero od ranljivih skupin. Izjema so samo zdravi
ljudje med 35 in 55 letom življenja. Ministrstvo za kulturo (MK) izvaja
politiko varovanja kulturnih pravic vseh posebnih socialnih skupin,
III. POGLAVJE 253
med katere šteje tudi etnične manjšine, torej ustavno priznani narodni
skupnosti in romsko skupnost, priseljence ter različne druge ustavno
nepriznane manjšinske skupnosti. Predstavnica MK mag. Nataša Bucik
je povedala, da je v pripravi javni razpis »Nove karierne perspektive II«,
pri katerem je meja za specifično družbeno skupino »mladi kulturniki«
postavljena do 35 leta starosti, s čimer so upoštevali, da so mladi
kulturni delavci pretežno visoko izobraženi posamezniki in se zaradi
dolgega študija pozno uvrstijo na trg dela.
Kako se položaj ranljivih skupin sistemsko obravnava na
Ministrstvu za kulturo in na Ministrstvu za izobraževanje, znanost
in šport (MIZŠ)?
Ključnega pomena za dobro obravnavanje položaja ranljivih skupin je
medsektorsko sodelovanje, ki ga je zaenkrat premalo. Dober primer
uspešne medsektorske povezave je Kulturni bazar, kjer poleg MK in
MIZŠ sodelujejo tudi resorji za kmetijstvo, zdravje in gospodarstvo.
Nataša Bucik je opozorila na nov javni razpis »Nove karierne perspektive
II«, odprt do 14. 3. 2014, ki je vezan na zaposlovanje mladih s področja
založništva, kulturno–umetnostne vzgoje in umetnosti. Razpis podpira
sodelovanje mentorjev, uveljavljenih umetnikov/kulturnikov in mladih
kulturnikov (omogoča njihovo dodatno strokovno usposabljanje v
praksi). Ga. Alja Dražumerič iz Službe za kulturne raznolikosti in
človekove pravice na MK je pojasnila, da poleg javnih razpisov, katerih
namen je krepiti zaposljivost pripadnikov ranljivih družbenih skupin v
nevladnih organizacijah, ki delujejo na področju kulture in jih v aktualni
finančni perspektivi sofinancira Evropski socialni sklad v okviru posebnih
programov, podpirajo še kulturne projekte Romov ter nemško govoreče
skupine, JSKD pa posebej skrbi za kulturo pripadnikov drugih etničnih
skupnosti.
Tudi kultura naj bi ponudila priložnosti za vključevanje ranljivih
skupin v družbo. Kako se naj danes kultura spopada z zahtevno
nalogo, v kateri mora poskrbeti za lastne ranljive skupine?
V kulturi je res veliko ranljivih skupin, omenili smo že mlade kulturnike
– diplomante umetniških akademij. Še posebej ranljiva skupina so
samozaposleni kulturniki, predvsem tisti, ki delujejo na področju
vizualne umetnosti, kar je pokazala tudi študija, ki so jo pripravili
raziskovalci Ekonomske in Filozofske fakultete (glej »Socialni
položaj samozaposlenih v kulturi in predlogi za njihovo izboljšanje
s poudarkom na temi preživetvene strategije na področju vizualnih
umetnosti« (MK, 2012).
Udeleženka iz skupine, ki se ukvarja s socialnim podjetništvom, je
podala mnenje, da priložnosti za kulturo obstajajo. Poudarila je, da
je lahko velika ovira velika priložnost. Lahko bi se nove priložnosti
254 III. POGLAVJE
iskalo v krožnem gospodarstvu, ki bi vključevalo odgovorno ravnanje
z viri in menjalno ekonomijo. Kultura bi se pri tem lahko povezovala s
podeželjem, kmetijstvom in turizmom.
Zaposlitveno varnost za kulturnike bi lahko omogočalo socialno
podjetništvo. V Evropi je veliko umetnikov zaposlenih v socialnih podjetjih,
npr. v Strasbourgu klovni. Priljubljena oblika podjetij za umetnike so
zadruge. Kot je poudarila udeleženka iz skupine, bi Slovenija morala
vključiti področje kulture v zakon o socialnem podjetništvu, ki pa je v
domeni Ministrstva za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti.
Ranljive skupine kot ciljne skupine vključujejo mnogi evropski
razpisi. Da bi zadostili kriterijem in se tako uvrstili v program
financiranja, prijavitelji kulturnih programov in projektov snujejo
ponudbo za »predpisane« ranljive skupine, kot so slepi, invalidi,
Romi... Kaj pomeni za kulturo, da jo na tak način usmerja evropsko
financiranje, kateri so dobri in kateri slabi vidiki tega?
Predstavnica MK ga. Alja Dražumerič je pojasnila, da so, na primer,
sredstva Evropskega socialnega sklada namenjena posameznikom,
ki so udeleženci programa in ne obstoju prijaviteljev na javne razpise.
Sredstva so namenjena neformalnemu usposabljanju posameznikov, ki
v okviru projektov pridobijo novo dodatno znanje, ki ga lahko kasneje
uporabijo za lastno promocijo, tudi za zaposlitev na področju kulture.
MK je programe za dvig zaposljivosti in večjo socialno vključenost
osnovalo na podlagi izraženih potreb pripadnikov ranljivih skupin,
katerim je program tudi namenjen. Rezultati so poleg novo pridobljenih
znanj številnih udeležencev tudi novo ustvarjena delovna mesta na
področju kulture.
Programi socialne re-integracije posameznikov iz ranljivih skupin
naj bi dvigali in vzdrževali motiviranost teh oseb, jih učili načinov
participacije v družbi in pomagali k dvigu samozavesti. Kako
bi se lahko kultura in šolstvo v večji meri vključevala v tovrstne
programe?
Glavni problem pri programih za ranljive skupine je financiranje, so
poudarili udeleženci in udeleženke. Pri nepovratnih sredstvih, pridobljenih
na javnih razpisih, vlada negotovost, saj gre za financiranje projektov.
Financiranje je sicer namenjeno posameznikom – pripadnikom ranljivih
skupin, ki so državljani RS. Udeleženke in udeleženci – predstavniki
ranljivih skupin so opozorili na dejstvo, da s sredstvi razpolaga prijavitelj,
ki je sredstva pridobil na razpisu. Podali so idejo, da bi prijavitelji lahko
najemali kot zunanje izvajalce socialna podjetja, v katerih delujejo
pripadniki ranljivih skupin. Na ta način bi denar prišel bolj neposredno
do pripadnikov ranljivih skupin.
III. POGLAVJE 255
V inovativnih socialnih podjetjih se lahko razvijajo novi poklici, kjer igra
pomembno vlogo interdisciplinaren pristop, poudarja se pomen veščin
in posebnih znanj in podobno. V obstoječih zaposlitvenih možnostih
za ranljive skupine je sedaj premalo poudarka na IKT tehnologijah,
kamor bi se po mnenju protokolista diskusijske skupine Marka Mikulina
lahko pripadniki ranljivih skupin bolj vključevali in bi to lahko bila zanje
dobra priložnost. Poudarek na zaposlovanju ranljivih skupin bi moral
vključevati večji spekter intelektualnih del kot sedaj, ko prevladujejo
enostavna dela.
IV. DELOVNE SKUPINE
AKTIV I, II, III:
Poročila o delu in rezultatih
VZGOJA PREKO UMETNIŠKE IZKUŠNJE –
KREATIVNICA
AKTIV I
Petra Štirn Janota, univ. dipl. ped. in soc. kult.
Darja Štirn Koren, univ. dipl. ped. in zgod.
Jure Markota, akad. kipar
V prispevku bomo predstavili model izkustvenega učenja, s pomočjo,
katerega smo udeležence preko metodike petih korakov, ki vključujejo
senzibilizcijo, seznanjanje, osmislitev, dialoškost, ustvarjalnost in
družbeni angažma, spodbujali k razmišljanju o pomenu umetnosti
za posameznika, o vlogi umetniške izkušnje v vzgojno-izobraževalnem
procesu, ter o pomenu aktivne vloge pedagoškega delavca, ki preseže
paternalistični pedagoški mit o nujni razlagalni pomoči vzgajani osebi/
gledalcu in ustvarja priložnosti za doživljanje umetniških del, za
imaginacijo in ustvarjalno izražanje.
povzetek
pet-stopenjska logika načrtovanja, induktivni vzgojni pristop, umetnost
ključne besede
EDUCATION THROUGH THE ARTISTIC EXPERIENCE –
CREATIVE WORKSHOP
The contribution will outline the experimental learning model that we
used in the methodology of five steps which include sensitisation,
acquaintance, meaning making, dialogical quality, creativity and
social commitment, stimulating the participants to reflect about the
importance of the art for an individual, the role of the artistic experience
in the education process and the importance of the active role of
an education worker that transcends the paternalistic pedagogical
myth of the necessary explanatory assistance to the learner/viewer
and creates opportunities for experiencing artworks, imagination and
creative expression.
abstract
five-stage logic of planning, inductive education approach, art
key words
258 IV. POGLAVJE
TEORETSKI UVOD
Ključne izhodišča za naš koncept dela smo razvili v projektu Kulturno
žlahtenje najmlajših, v katerem smo iskali načine vključevanja kulturnih
institucij in umetnikov v vzgojno-izobraževalni proces in razvijali model
sodelovanja z njimi. Hkrati smo v sam proces dela z otroki uvajali
pedagoško inovacijo – celovit induktivni model spodbujanja prosocialnega
in moralnega razvoja uporabe vzgoje s pomočjo umetnosti.
V omenjenem projektu smo izhajali iz teoretičnih izhodišč, ki zagovarjajo,
da ukvarjanje z umetnostjo predstavlja eno od najučinkovitejših sredstev
za osebnostni razvoj posameznika in prispeva k višji kakovosti življenja
ter da umetnost pozitivno vpliva na ustvarjalnost in samopodobo otrok
ter spodbuja njihove socialne spretnosti.
Izpostavili smo vlogo umetnika kot tistega, ki pomaga pri vzpostavljanju
dialoga preko ustvarjanja z materialom in pri materializaciji izkušenj in
čustev, ter vlogo vzgojiteljice, ki skrbi za pedagoško razsežnost projekta.
Ukvarjali smo se tudi z razlikovanjem med razumevanjem umetnosti
kot prakse, ki skozi predstavitev in uporabo različnih tehnik ustvarjanja
in učenjem o značilnostih nekega obdobja, predstavlja vzgojo o
umetnosti, ter razumevanjem umetnosti kot induktivne vzgojne prakse,
ki omogoča vzgojo preko umetnosti in spodbuja imaginativno vstopanje
otroka v življenjske zgodbe drugih oseb in z željo po ustvarjanju možnih
drugih (»kot da«) svetov« (Kroflič 2010, v Štirn Janota, Jug, 2010). Več
o slednjem konceptu piše Kroflič v svojem prispevku »Vzgoja preko
umetniške izkušnje« (glej prispevek R. Krofliča v pričujočem zborniku),
mi pa bomo v našem prispevku predstavili koncept dela oziroma
usposabljanja, ki uresničuje značilnosti umetnosti kot induktivne prakse.
Pomen vzgoje preko umetnosti
Pri samem snovanju delavnice smo se opirali na teoretične postavke,
ki jih predstavlja Kroflič v svojem članku pod naslovom Vzgoja preko
umetniške izkušnje (glej prav tam).
Naše delo je usmerjeno na vključevanje več akterjev, ki raziskujejo in
iščejo izzive, ki bi jih prinesli pred predšolskega otroka skozi različne
umetniške medije: to so strokovni delavci, ki delajo z otroki, pedagoški
delavci, ki delajo v kulturnih inštitucijah in umetniki.
Naše osnovno izhodišče je, da mora pedagoški delavec, ki dela z otroki
v vrtcu, najprej sam razumeti umetnost kot medij, ki spodbuja doživetja,
občutenja in krepi interese ter radovednost pri otrocih. Z zavedanjem
IV. POGLAVJE 259
presežne vloge umetnosti in umetniške izkušnje, ki se razlikujeta od
klasične vzgoje o umetnosti, je pedagoški delavec tisti, ki otrokom s
pomočjo umetnosti pomaga pozunanjiti tiho vednost, razviti lastno
teorijo uma in doživeti »kot da« svetove, v katerih razvija občutljivost in
spoštljivost do drugih/drugačnih in se zave tudi lastne ranljivosti (glej
Kroflič, 2007a).
Smiselno je, da se v uresničevanje koncepta vzgoje preko umetnosti
vključujejo umetniki in kulturne inštitucije, ki ponujajo možnosti
avtentičnega srečevanja z umetnostjo, ob tem pa tudi priložnosti
skupnega ali samostojnega ustvarjanja, ki izhaja iz zavedanja, da
čeprav otrok ni umetnik, je zmožen vstopiti v pravo umetniško izkušnjo,
le ponuditi mu je potrebno priložnosti in ga poslušati, da se lahko izrazi
in sporoči svojo zgodbo.
Izkušnje, ki smo jih pridobili v projektu Kulturno žlahtenje najmlajših, so
narekovale, da programe usposabljanja za udeležence pripravljamo
tako, da jih že v začetni fazi »potopimo« v umetniške izkušnje in šele
v nadaljevanju namenimo pozornost predstavitvi teoretičnih izhodišč,
katerih razumevanje je pomembno za odraslega, ki dela s predšolskim
otrokom in mu služijo tudi za ozaveščanje (reflektiranje) njegove
vloge ter kritično vrednotenje pedagoške prakse. Tukaj je posebej
pomembna indukcija kot celovit vzgojni model, »ki vključuje odnosno
razumevanje vzgoje in razvijajočega se sebstva, pripoznanje drugega
kot drugačnega, a vseeno vrednega, preko empatičnega poslušanja
njegove življenjske zgodbe, in induktivno vzgojno argumentacijo,
ki otroka naredi občutljivega in odgovornega za posledice svojega
ravnanja« (Kroflič, 2010: 28). Posebej smo izpostavili tudi umetnost
kot medij, preko katerega se na eni strani opazovalec vživi v objekt in
umetniški izdelek ter v njem začuti ter prepozna svojo zgodbo, na drugi
strani pa kot ustvarjalec umetniške stvaritve izraža tiste najgloblje, tudi
skrite plati svojega življenja, ki jih preko verbalnega izražanja težko ali ne
zmore sporočiti. Ravno umetniška dejavnost je tista, ki v predšolskem
obdobju predstavlja orodje, s katerim lahko otrok izraža svoja čustva,
svoja stališča, svoja prepričanja, še posebej takrat, ko so njegove
verbalne in logične zmožnosti bistveno šibkejše. Preko umetniških
praks otroci raziskujejo svoje ideje, spoznavajo sebe, Drugega in Druge
(več glej v Štirn Janota, Jug , 2010).
Pomen sinhronizacijske didaktike
Izvedbo izpeljemo po načelih sinhronizacijske didaktike. Gre za
»eksperimentalno obliko učenja in poučevanja, pri kateri vzgojitelj/učitelj,
umetnik, kustos najprej sam ponotranji vsebine in vrednote, za katere
si bo prizadeval pri otrocih« (Štirn Janota, Štirn Koren, 2012: 24). Vsi
260 IV. POGLAVJE
akterji, predvsem pa vzgojitelj/učitelj, pred izvedbo načrtovanih korakov
sami »prehodijo« pot, ki jo predvidevajo in reflektirajo svoj odnos do
teme, ki jo bodo obravnavali.
Pomen izkustvenega dela po metodi petih korakov
Petstopenjski model načrtovanja je modificirana oblika izkustvenega
učenja, ki se je razvila v okviru mednarodnega projekta Evropska
identiteta mnogoterih izbir. Sprva je model zajemal sedem korakov
načrtovanja, kasneje pa smo v projektu Kulturno žlahtenje najmlajših
model dodelali, poenostavili in ga avtorizirali (glej Štirn Koren, 2010;
Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota, Jug, 2010) ter za načrtovanje
predvideli pet korakov, pri čemer vsak posamezni korak pomeni tudi
sprotno refleksijo. Na koncu je kot meta-refleksija dodana še skupna
refleksija, ki jo, kot pregled čez vseh pet korakov, naredijo otroci/učenci/
dijaki in učitelji ter (tudi) drugi zunanji sodelavci. Pri slednji gre predvsem
za spraševanje o izpeljanem procesu in prevzemanju odgovornosti
za izpeljano dejavnost, soočanje z odzivi, lastnimi napakami, zdrsi,
predvsem pa uspehi. Koraki zajemajo faze izkustvenega učenja,
posamezne korake pa se da med seboj tudi združevati.
Vsaka tema se začne z aktivnostmi, katerih cilj je odpiranje
posameznikove občutljivosti za določeno temo in spodbujanje
osebnega doživetja/vživetja z namenom spodbujanja občutljivosti za
določene vsebine, pri čemer je potrebno pričeti z občutkom, ki je odprt
do vsakega individualnega posameznika v medsebojnemu svetu razlik
(Kroflič, 2007). V prvem koraku je lahko prav umetnost najučinkovitejši
medij, s pomočjo katerega »odpiramo čute« in povečamo občutljivost
posameznika za določeno temo.
V nadaljevanju se cilj osredotoči na pridobivanje znanja o določeni vsebini
– seznanjanje in osmislitev. Otroci iščejo informacije preko knjig, slik,
glasbe, interneta, hrane…, podajo se v različne inštitucije, v goste lahko
povabijo različne strokovnjake. Z uporabo različnih možnosti pridobivanja
znanja želimo preseči uporabo jezikovne in logično-matematične
inteligence, ki je v sodobnem šolstvu najpogosteje uporabljena.
Tretji korak zaznamuje dialoškost. Otroci uporabljajo pridobljena znanja,
izmenjujejo izkušnje, ideje, pridobivajo povratne informacije o sebi,
svojem raziskovanju, pogledih na svet… Cilj tega koraka je razvijanje
odnosne ravni ter pozitivno pripoznanje različnih individualnih pogledov,
stališč in doživljanja vsebine. Otrok preko dialoga z vrstniki, umetniki in
drugimi gosti v razredu preverja ustreznost lastnih pogledov in z drugimi
ustvarja skupno vrednost. Preko dialoga razvija lastne teorije, presega
stereotipe, preoblikuje stališča in vrednote (glej Rinaldi, 2006).
IV. POGLAVJE 261
V četrtem koraku govorimo o ustvarjalnosti. Otroci sporočajo o vsebini
izbrane teme preko umetniške izkušnje.
Bistvo petega koraka je vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, kjer
otroci predstavijo vsebino, ki so jo poglobili in osmislili. Govorimo o
družbenem angažmaju. V tem koraku tudi poskušamo dejavnosti
izpeljati izven vzgojno-izobraževalne inštitucije.
KORAKI
CILJI KORAKOV
1. KORAK
Spodbujanje osebnega doživetja/vživetja za vsebino – spodbuditi občutljivost/
občutke do določene vsebine, pričeti z »občutkom, ki je odprt do vsakega
individualnega posameznika v medsebojnemu svetu razlik.« (Kroflič, 2007)
2. KORAK
Pridobivanje znanja o določeni vsebini – seznanjanje in osmislitev.
3. KORAK
Razvijanje odnosne ravni ter pripoznanje kot glavni cilj – dialoškost.
4. KORAK
Aktivnost otrok, sporočanje o vsebini preko umetniške izkušnje – ustvarjalnost.
5. KORAK
Vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, predstaviti jim vsebino, ki
smo jo poglobili in jo osmisliti – družbeni angažma.
1. korak
OBČUTLJIVOST
2. korak
SEZNANJANJE, OSMISLITEV
3. korak
DIALOŠKOST
4. korak
USTVARJALNOST
5. korak
DRUŽBENI ANGAŽMA
6. korak
KONČNA REFLEKSIJA
TABELA 2: Predloga za načrtovanje dejavnosti po modelu petih korakov. Avtorici:
Petra Štirn Janota in Darja Štirn Koren
262 IV. POGLAVJE
SPROTNA
REFLEKSIJA
ZUNANJI
PARTNERJI
(opredelite
namen
sodelovanja
in dejavnost)
DOKUMENTACIJA
DEJAVNOSTI
OTROK
DEJAVNOST
VZGOJITELJA
KORAK (kratek opis)
CILJ
ČAS
TABELA 1: Model petih korakov načrtovanja. Avtorici: Petra Štirn Janota in Darja
Štirn Koren
DELO Z UDELEŽENCI1
Sinhronizacijski del
Našo delavnico, ki smo jo poimenovali kreativnica,2 smo povezali z idejo
sinhronizacijske didaktike in jo izpeljali tako, da so sodelujoči najprej
sami preizkusili didaktični model in del procesa, ki so ga v nadaljevanju
preko vsebin začeli izvajati z otroki in drugimi ciljnimi skupinami.
Izhodišče dejavnosti je predstavljala aktualna razstava slikarja Vladimirja
Potočnika ml. z naslovom Portret, ki je gostovala v Galeriji Ante Trstenjak
v Ljutomeru.
Udeležence smo preko delavnic in predavanj popeljali skozi posamezne
korake, zasledujoč cilje teh in vključujoč predstavljena teoretična
izhodišča. Ob koncu je vsak udeleženec pripravil načrt izvedbe dela
z otroki. Pri tem je bilo pomembno, da so udeleženci kot izhodiščno
vsebino izbrali omenjeno razstavo in se v nadaljevanju osredotočili na
dejavnosti, ki podpirajo kreativnost otrok, spodbujajo občutljivost, nudijo
možnost za raziskovanje in izražanja njihovih zamisli, idej in doživljanj.
V nadaljevanju bomo opisali posamezne korake dela z udeleženci, ki
temeljijo na logiki in načelih pet-stopenjskega modela.
1. korak: Spodbujanje osebnega doživetja/vživetja v vsebino
Preko izkustvene delavnice v galeriji Ante Trstenjak smo udeležence
spodbudili k občutljivosti za temi Umetnost in zavedanje in Vstopanje
v odnos z umetnino. Udeležence smo povabili na ogled razstave
Vladimirja Potočnika ml. Pred tem smo se pogovarjali o pomenu prvega
stika z institucijo, v tem primeru galerijo (za nekatere je bil ta obisk
sploh prvi »pravi stik« z galerijskim prostorom). Izpostavili smo pomen
senzibilizacije gledalca na aktualno razstavo. Predstavili smo jim način
gledanja na umetnost oziroma umetniška dela. Izpostavili smo nujnost
obravnave umetniškega dela kot posameznega dela in tudi na nujnost
gledanja na celotno razstavo, to je skupek umetniških del v odnosu
drug do drugega. Znotraj teme smo se dotaknili realnosti individualnega
in subjektivnega pogleda na svet in stvari, skozi katerega smo jih
nagovarjali in spodbujali k njihovim pogledom na umetniška dela v
1 Ciljna skupina udeležencev AKTIVA 1 so bili pedagoški delavci iz vrtcev. Seveda pa so se
nam pridružili tudi drugi zainteresirani: pedagoški delavci gimnazije, dijakinje in pedagoški
delavci, ki delajo v kulturnih inštitucijah.
2 Kreativnica = kreativna, razvojna delavnica, kjer udeleženci skupaj s predavatelji v
procesu ustvarjajo program, ki ga v nadaljevanju lahko izvajajo sami.
IV. POGLAVJE 263
galeriji. Izpostavili in poudarili smo tudi možnost in zaželenost kritičnega
pogleda ter da ni vedno samoumevno, da je, kar se predstavlja v
galerijah in kulturnih ustanovah, nujno dobro. Predvsem pa, da vsak
v stik z umetnino vstopa s svojo interpretacijo. V nadaljevanju smo
jim razdelili samolepilne pike (vsak udeleženec je dobil pet pik) v
treh barvah – rdeče, črne in bele in jim dali navodilo, da si še enkrat
ogledajo razstavo ter ob umetniških delih polagajo oziroma prilepijo te
pike glede na lastno presojo. Drugih navodil nismo podajali. Zanimivo je
bilo opazovati, kako so se odločali in odlagali barvne pike. Po končani
dejavnosti udeležencev je sledil še en sprehod po razstavi in pogovor o
»odločitvah«, katere umetnine je posameznik označil z določeno barvno
piko in zakaj. Udeleženci so reflektirali, na podlagi česa so se odločali
o izboru in lepljenju pik: čustev, barv, všečnosti, »črednega nagona«,
zgodovine, vtisov in podobno. Namen dejavnosti je bil, da se udeleženci
zavejo dejstva, da se vsake naloge oziroma pogledov znotraj umetnosti
vedno lotevajo brez kakršnih koli predsodkov, da brez predznakov in
vedno odprto sprejemajo umetniška dela. Po premisleku in refleksiji smo
ugotovili, da vsako dobro delo pusti prostor med umetnino in gledalcem
dovolj odprt, da omogoči gledalcu možnost lastne interpretacije.
SLIKA 1: Udeleženci kreativnice si ogledujejo razstavo Vladimirja Potočnika ml.
Portreti po tem, ko so ob likovna dela že nalepili barvne samolepilne pike. (Foto:
Karmen Bajec)
Podolgovata fotografija prikazuje notranjost galerije Ante Trstenjaka. V galeriji je
najmanj 15 ljudi s hrbti obrnjenimi proti nam. Ogledujejo si portrete, ki v ravni vrsti
visijo na beli steni pred njimi.
264 IV. POGLAVJE
2. korak: Pridobivanje znanja o določeni vsebini – seznanjanje in
osmislitev
V prvem delu tega koraka so udeleženci poslušali predavanje dr.
Krofliča na temo Vzgoja preko umetniške izkušnje (glej njegov prispevek
v pričujočem zborniku.). V predavanju je avtor opredelil značilnosti
umetniške izkušnje, njeno pedagoško vrednost in razloge, zakaj se v
institucionalnem vzgojnem okolju tako težko uveljavlja koncept vzgoje
preko umetniške izkušnje. Poudarek predavanja je bil na predstavitvi
aktivne vloge otroka/mladostnika ob umetniški izkušnji ter njenem
pomenu za otrokov/mladostnikov identitetni razvoj, pri čemer je
pomembno zavedanje o značilnostih umetniške izkušnje kot tiste, ki lahko
spodbuja občutenje lepega, omogoča sočutno imaginacijo in katarzično
olajšanje, hkrati pa je sredstvo, s katerim posameznik vstopa v zgodbo
drugega ali/in pripoveduje svojo zgodbo. Ta izhodišča so pedagoškim in
strokovnim delavcem na eni strani predstavljala teoretični okvir, na drugi
strani pa odprla vprašanja, ki smo jih nato predelovali in iskali odgovore
nanje v nadaljnjem procesu usposabljanja.
Groba priprava načrta teme za otroke
V drugem delu smo udeležence seznanili z že omenjenim didaktičnim
modelom petih korakov. Tukaj smo bili predvsem pozorni, (1) da
pedagoško temo, na katero bodo vezali ogled razstave z otroki,
smiselno izberejo glede na aktualizacijo3 in kontekst dogajanja v vrtcu
ter jo razdelajo z opredelitvijo globalnih in procesnih ciljev4; (2) da
stopnjevanje, ki je opredeljeno s petimi koraki izkustvenega učenja,
udeleženci razumejo kot poglabljanje nekega tematskega sklopa; (3) da
pri načrtovanju upoštevajo pobude otrok, še posebej pri prehodih med
posameznimi fazami projekta, kar zahteva dokumentiranje procesov in
sprotno refleksijo prehojenih korakov; (4) da razmislijo o vlogi umetnika in
da skupaj s kustosi razmislijo, kako bodo otroku predstavili razstavo, na
kaj bodo pozorni pred in po obisku.
3. korak: Razvijanje odnosne ravni ter pozitivno pripoznanje kot
glavni cilj – dialoškost
Z udeleženci smo reflektirali znanja, pridobljena na predavanju, z
aktivnim razmislekom, kako pri najmlajših ustvariti prostor za umetniška
doživetja, kako premisliti vlogo pedagoškega in kulturnega delavca, ki
je iznad paternalističnega pedagoškega mita o nujni razlagalni pomoči
vzgajani osebi/gledalcu (Ranciere, 2005, glej prispevek R. Krofliča v
pričujočem zborniku).
3 Tukaj smo bili posebej pozorni na aktualizacijo teme povezane z dvojezičnim okoljem,
kjer otroci madžarske/hrvaške manjšine (lahko) predstavljajo ranljivo skupino.
4 Tukaj je ključen razmislek, kaj bi želeli pri otrocih spodbuditi.
IV. POGLAVJE 265
Udeležence smo še enkrat povabili v galerijo na ogled razstave. Tokrat
so se ukvarjali z razmišljanjem o angažiranju otroka, ki vstopa v odnos
z umetnino. Osredotočili smo se na pomen priprave otroka, ki pride v
galerijski prostor na ogled razstave.
Udeležence smo povabili v razpravo, kjer smo razmišljali o naslednjih
vprašanjih.
Kaj vas je nagovorilo na umetniških delih?
Ste ob pogledu na umetniška dela razvijali zgodbo?
Ste z različnimi barvami pik ustvarjali pomene, iskali interakcije v smislu
pozitivno, negativno?
Vam je bila »implicitna zgodba« posamezne slike pomembna?
Ste iskali povezave z osebno zgodbo?
Kako bi lahko senzibilizirali otroka za stik z umetniškimi deli?
Ali je otroku zgodba pomembna, kako vstopa vanjo?
Vprašanja so udeležence spodbudila k razmišljanju o njihovem vstopanju v
odnos zumetniškimi deli in iskanju pomenov. Skozi vprašanja in različnost
odgovorov so udeleženci spoznali pomen emancipatoričnega stika z
umetnino, ki ustvarjalcu in odjemalcu pušča možnost za doživljanje in
ustvarjanje lastnih interpretacij, ki so pomembne ter prave glede na njegovo
osebno zgodbo. To pomeni, da, kot opozarja Rancier (2010), ustvarjalca/
odjemalca umetnine sprejmemo kot zmožnega smiselne interpretacije ter
mu s tem, ko se izognemo podajanju razlag, moralke ali (edino pravih)
interpretacij, omogočimo pravično pripoznanje in damo pomen njegovi
življenjski zgodbi (več glej prispevek R. Krofliča v pričujočem zborniku).
4. korak: Poročanje o vsebini preko umetniške izkušnje –
ustvarjalnost
V tem koraku smo udeležence povabili, da iz raznovrstnih materialov,
ki smo jih pripravili zanje, ustvarijo portret izbrane osebe (možnost
svobodnega ustvarjanja). Nagovorili smo jih, da je portret lahko likovno,
kiparsko ali pa v drugem vizualnem mediju narejeno delo. Osredotočili
smo se na dve izhodišči: kako dojemam drugega in iskanje prostora med
mano in drugim.
Za temo portret smo se odločili zaradi teme, ki je bila predstavljena na
razstavi in tako povezali dejavnosti, izvedene v galeriji. Naš namen je bil
delno osredotočen tudi na to, da se udeležence spravi iz ustaljenih okvirov
razmišljanja o umetnosti. Pri likovnem jeziku namreč ne gre zgolj za
posnemanje narave oziroma poustvarjanje. V našem primeru smo hoteli,
da ustvarjalec sam razmišlja o portretirancu, razmišlja o njem kot o osebi
in poskuša zajeti to v svoj poskus portreta. Hkrati pa smo želeli izpostaviti
dejstvo, da je v vsakem portretu tudi nekaj ustvarjalca, ujetega v delo.
Takšen način dela nam omogoča čisto svobodno ustvarjalnost.
266 IV. POGLAVJE
V procesu smo izpostavili pomen gledanja na nastajajoče kreacije in sicer
smo se pogovarjali, da ni vsako delo umetniško delo, ampak samo nek
poizkus umetniškega oziroma kreativnega dela. Tako smo jih seznanili,
da prava umetnost zahteva zbranega in vztrajnega poustvarjalca, ki
skoncentrira misel in delo preden nastane »veliko« delo.
Vse vsebine tega koraka so bile namenjene lažjemu razumevanju dela
z otroki in so že dajale možnosti razmišljanja o delavnicah, ki naj bi jih
obiskali otroci.
5. korak: Vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, predstaviti jim
vsebino, ki smo jo poglobili in jo osmisliti – družbeni angažma
Udeleženci so izdelane portrete razstavili in predstavili svoje ideje.
Predstavitve so potekale tako, da so najprej drugi ugibali, kdo je bil
portretiranec in kaj jih je ob gledanju portreta nagovorilo, kakšna je
njegova zgodba in ali lahko najdejo povezavo z njegovo zgodbo.
SLIKA 2: Iskanje materiala za ustvarjanje portreta (Foto:
Karmen Bajec)
Na ležeči fotografiji je 9 žensk zbranih v polkrogu okoli
mize v svetlo rjavi barvi. Ženske gledajo mizo. Na mizi so
raznovrstni materiali in orodja za ustvarjanje: škarje,
lepilo, oranžna rebrasta plastična cev, gobice za
pomivanje posode.
SLIKA 3: Portret (Foto: Karmen Bajec)
Na pokončni fotografiji je skulptura.
Skulptura je sestavljena iz svetlega
lesenega podstavka nepravilne oblike,
na sredini katerega je prilepljena
oranžna rebrasta plastična cev, ki se
zasukana v levo ovija po celotni
površini postavka. V levem zgornjem
kotu podstavka je kvadrasta zelena
gobica za pomivanje posode. V
desnem zgornjem kotu podstavka so
pokončno pritrjene tri modre krpe v
obliki trikotnika. Na spodnji polovici
podstavka so trije kosi istih modrih
krp, ki po obliki spominjajo na oblake.
IV. POGLAVJE 267
V nadaljevanju smo se ukvarjali z vprašanjem, kdo je tisti, ki
daje zgodbo portretu. Na eni strani je to portretiranec, ki s svojo
pojavnostjo, značilnostmi nagovarja ustvarjalca, slednji pa s svojo
predstavo o portretirancu, svojim pogledom in doživljanjem drugega
spet na novo ustvarja zgodbo. Naša premišljevanja so nas pripeljala
do spoznanja, da je podoba in predstava o samem sebi neizogibno
povezana s predstavo, ki jo o subjektu izražajo drugi. Slednje
lahko povežemo z odnosnim konceptom oblikovanja in dojemanja
identitete, ki poudarja, da nam vstopanje v različne odnose omogoča
prepoznavanja drugosti v nas samih, hkrati pa opozarja na pomen
spoštljivega odnosa in zavedanje, da problematiziranje in odpori v
odnosih do drugega kot drugačnega mnogo več kot o drugi osebi
govorijo o nas samih (Kroflič, 2007 in 2010a).
Izpostavili smo tudi pomen otrokove razlage ekspresije likovnega
izdelka, ki daje pomen spodbujanju razvoja govora kot sredstva
simbolne izmenjave, saj ta predstavlja uspešno komunikacijo otroka z
okoljem, v katerem živi (glej Kroflič, 2008).
Ob koncu usposabljanja so udeleženci dobili nalogo, da po načelih
pet-stopenjskega didaktičnega modela pripravijo načrte za izvedbo
dejavnosti z otroki. Izhodišče teme je bila razstava Vladimirja
Potočnika ml., Portret. V razmislek pred načrtovanjem so jim služila
spodnja vprašanja:
-- Kako pripraviti otroka na razstavo?
-- Kako mu pomagati strukturirati doživetja in ga povabiti v zgodbo
portretov?
Naša skupina je nato pripravljene načrte pregledala in podala povratne
informacije, strokovni delavci v vrtcu pa so otroke pripravili na obisk
aktualne razstave.
Delavnica z otroki
V okviru izdelanih načrtov smo v prvem koraku, ki zaznamuje odpiralca
čutov in senzibilizacijo, predvideli obisk otrok v galeriji na aktualni
razstavi, kjer smo z otroki izpeljali delavnice.
Prvi cilj delavnice je bil, da se predstavi galerijo kot institucijo ter
umetnika kot nekoga, ki spada v to institucijo oziroma bolje rečeno kot
nekoga, ki ga lahko povežemo z institucijo.
V galeriji je potrebno otroka obravnavati kot kompetentnega obiskovalca
in mu omogočiti, da čim bolj samostojno vstopa v galerijski prostor, s
tem pa mu tudi že izkažemo spoštovanje.
268 IV. POGLAVJE
Drugi cilj delavnice je bil, da otroci skozi ustvarjalno dejavnost – skupno
ustvarjanje portreta prepoznajo sebe, drugega in sebe v odnosu z
drugim, da spoznajo, da smo si različni in drugače razmišljamo, se
drugače odzivamo, delamo in smo. Ta misel je služila tudi kot izhodišče
za nadaljnje delo.
Delavnica vedno poteka v več fazah, kjer je potrebno biti dovolj
senzibilen, opazovati otrokove reakcije in se temu tudi prilagajati.
Potek delavnic:
-- ogled prostora;
-- ogled razstave;
-- prestavitev del in avtorja (namen razstave);
-- otroški odzivi (čustva, reakcije in podobno);
-- izbor »najljubšega dela v parih«. Tukaj smo dali možnost otroku, da
si izbere najljubše delo. Mogoče ta izraz oziroma navadilo ni najbolj
primerno, saj vemo, da umetnost ni namenjena samo uživanju,
vendar nas tudi drugače nagovarja. Namen je bil, da otrok poišče
delo, ki ga najbolj nagovarja;
-- risanje portreta v parih (drug drugega) na celofan. Tukaj bi izpostavili,
da je izbor materiala oziroma medija ključnega pomena. Materiali,
s katerimi se dela, naj bodo atraktivni, inovativni in uporabniku
prijazni. Njihova uporaba mora biti enostavna. Pri delu je pomembna
spodbuda in prepoznanje kakovosti posamezne risbe. Naj bo ta
kakovost izhodišče za nadaljnja navodila. S tem ima vsak izdelek
možnost, da je drugačen, poetičen in pristen;
-- sestava kolaža iz vseh risb; najprej dveh risb, ki so nastale v paru,
nato še risb celotne skupine. Tako nastane nov izdelek, ki je
nekakšna grafika, kjer vsak prispeva svoj vložek. Je skupno delo, ki
je last vseh in so vsi soavtorji;
-- prepoznavanje svoje risbe in razlaga (kaj so narisali, koga, kako
in zakaj).
Po delavnici z otroki smo z udeleženci izvedli refleksijo, kjer smo se
osredotočili na naslednja vprašanja:
-- Kaj se je dogajalo v galeriji?
-- Kako so otroci doživljali galerijski prostor?
-- Kako so vstopili v interakcijo s portreti?
-- Kako jih je nagovoril umetnik?
-- Kakšen je bil namen portretiranja drug drugega na folijo?
-- Kaj se je zgodilo, ko so dva portreta zložili skupaj?
-- Kako so se otroci odzivali na in po razstavi?
IV. POGLAVJE 269
Načrtovanje nadaljnjega dela z udeleženci
V nadaljevanju smo skupaj načrtovali nadaljnje štiri korake izvedbe z
otroki. Ključno vprašanje, ki ga je bilo potrebno misliti, je bilo: kaj bo imel
otrok od same teme in kaj otroke angažira za nadaljnja raziskovanja.
Pri tem smo se ves čas sklicevali tudi na teoretske koncepte, ki jih
4
5
6
7
SLIKA 4: Otroka ustvarjata portret (Foto: Darja Š. Koren)
Na ležeči fotografiji so tri osebe. Klečijo v polkrogu na tleh galerije Ante Trstenjaka.
Fantek, ki kleči na levi, je obrnjen v desno; ženska, ki kleči na sredini, je sklonjena
naprej, fantek na desni, pa je obrnjen v levo. Med njimi je na tleh bel karton, čez
katerega je položena plastična folija. Fantek na desni je sklonjen nad folijo in s črnim
flomastrom riše portrete.
SLIKA 5: Otroka drug drugemu predstavljata portret, ki ga iščeta v kolažu dveh
portretov (Foto: Darja Š. Koren)
Na podolgovati fotografiji sta dva otroka s hrbtom obrnjena proti nam. Na belo steno
pred njima je pritrjena prozorna folija, na kateri so z zeleno in črno narisani liki
nerazpoznavnih oblik.
SLIKA 6: Skupna stvaritev otrok in razlaga (Foto: Darja Š. Koren)
Na levi strani podolgovate fotografije v ravni vrsti stoji najmanj 5 otrok. Obrnjeni so v
desno, proti steni galerije. Na sredini fotografije je Jure Makota, ki je obrnjen proti
nam. Pred njim na sredini fotografije stoji deklica obrnjena proti nam. Na desni strani
hodi ob steni galerije, na kateri v ravni vrsti visijo portreti. Pod portreti je na steno
pritrjena prozorna folija z narisanimi portreti v rdeči, črni in modri barvi.
SLIKA 7: Kolaž stvaritev otrok (Foto: Darja Š. Koren)
Podolgovata fotografija prikazuje detajl plastične folije (ista kot na prejšnji sliki)
pritrjene na steno galerije. Na foliji so z rdečo, modro in črno narisani portreti.
270 IV. POGLAVJE
je v predavanju podal Kroflič in ozaveščali proces, skozi katerega so
preko kreativnice šli udeleženci. Sprva so udeleženci imeli nekaj težav,
saj so se omejevali zgolj na posamezna področja kurikula, dejavnosti
med seboj niso povezovali in so tako imeli težave s poglabljanjem
teme. Skupaj smo nato nanizali mnogo dobrih idej, razmišljali o otrokovi
aktivni vlogi in tudi o možnostih, kje in kako realizirati zadnji korak –
družbeni angažma, katerega namen je predstavitev dogajanja v vrtcu
– obravnavane teme širši javnosti. Namig naše skupine je tudi bil, da se
vrtci povežejo z galerijo in v tem okolju pripravijo dogodek, ki zaznamuje
zadnji korak.
EVALVACIJA
V zadnjem delu smo izvedli še refleksijo celotnega procesa po metodi
šestih klobukov razmišljanja Edwarda de Bona (glej De Bono, 2009).
Refleksija, ki naj bi jo opravili odrasli po vsakem končanem koraku
izvedbe z otroki, je pomemben del procesa, saj spodbuja in razvija
refleksiven odnos do lastnega poklicnega delovanja in profesionalnega
razvoja na podlagi analize (astne pedagoške) prakse. Obstaja več
vrst refleksije, pomembno je, da se strokovni delavec v njej sprašuje
o realizaciji in smiselnosti konkretno izvedenih situacij in o izkušnjah,
ki so se zgodile. Pomemben del procesa refleksije je razmišljanje o
subjektivnih teorijah, ki se odražajo v njegovih reakcijah in ravnanjih v
situaciji. Refleksijo lahko usmerimo tudi v razmišljanja, čustva, hotenja in
dejanja pedagoškega delavca in njegovih otrok ter pri tem poglabljamo
razumevanje o tem, kaj ga usmerja pri načrtovanju, izvedbi, poučevanju
in reagiranju v različnih situacijah.
Sami smo refleksijo z udeleženci izpeljali zgolj kot razmislek o čustvih
in počutju. Mnogo udeleženk je čutilo zmedenost in vznemirjenost, ki
pa je, kot smo povzeli, odraz mnogih informacij, vprašanj, doživljanj
in intenzivnega interaktivnega dela, ki pogosto zahteva tudi obrat od
ustaljenih praks. Vsi udeleženci so izkazali veliko zanimanje za nadaljnje
podobne dogodke/dejavnosti in željo po takem načinu dela. Da sta
se vznemirjenost in zmeda prelevila v kreativno energijo govori tudi
dejstvo, da so udeleženci še po koncu usposabljanja komunicirali z
nami preko e-pošte. Pošiljali so nam načrte, ki so jih dopolnjevali, in pa
svoje refleksije izvedbe ter zelo odprto iskali naše sugestije, preverjali
svoje dileme, pričakovanja, iskali povratne informacije na posamezne
izvedbe. Udeleženci so se v izvedbi dejavnosti zelo potrudili, poiskali so
tudi umetnike, ki so jim v določenih fazah priskočili na pomoč.
IV. POGLAVJE 271
ZAKLJUČEK
Alterieristka Vea Vecchi, ki je vzgojo preko umetnosti uresničevala
v vrtcih Reggio Emilia, zapiše, da je prav intenzivnost odnosa tisti
prvi, najpomembnejši način, ki se uresničuje skozi svet umetnosti.
Po njenem mnenju nam umetnost omogoča občutljivo opazovanje,
skrbnost, globlje raziskovanje sebe in sveta ter čudenje nad lepim, kar
nas oddaljuje od brezbrižnosti k »občutljivosti, empatiji in odnosu s
stvarmi, ki so sicer od nas zelo oddaljene.«(Vecchi, 2010: 5 - 31), hkrati
pa nam omogoča simbolno reševanje dilem in strahov, premagovanje
frustracij in napetosti ter vživljanje v različne vloge in svetove.
Skozi srečevanja z udeleženci AKTIV-ovega usposabljanja smo skušali
ustvariti priložnosti za srečevanja, presenečenja, čudenja, jih obogatiti
za izkušnje, v katerih so umetnost doživljali kot emancipirani gledalci
in kot ustvarjalci, hkrati pa so se glede na svojo vlogo odraslega v
pedagoškem procesu spraševali, kako te izkušnje omogočiti tudi
otrokom in kako jih pripoznati, da niso le ranljivi posamezniki, ki
potrebujejo našo razlago zgodbe ali celo moralko. V spodbudnem
okolju in skozi skrbno načrtovane dejavnosti lahko otroci na angažiran
in empatičen način vstopajo v odnose, vzpostavljajo interakcije s pravimi
umetniškimi deli in uprizarjajo svoje zgodbe.
LITERATURA
-- De Bono, E. (2009). Naučite svojega otroka misliti. Rotis. Maribor.
-- Kroflič, R. (2007). »Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske
paradigme: od razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in
razvoju etične zavesti«. V: Sodobna pedagogika (posebna št.), let. Str.
58, 56 – 71. Ljubljana.
-- Kroflič, R. (2007a). »Tudi šole vzgajajo, mar ne«. V: Pravila in vzgojno
delovanje (ur. T. Devjak). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Str. 101 – 118.
-- Kroflič, R. (2008). »Novi pristopi k spodbujanju otrokovega prosocialnega
in moralnega razvoja v predšolskem obdobju«. Socialne interakcije v
vrtcu, ur. Čas, M. Supra. Ljubljana. Str. 12 – 21.
-- Kroflič, R. (2009). »Pomen umetnosti v institucionalni predšolski vzgoji
kot del induktivnega vzgojnega pristopa«. (Predavanje za sodelavke v
Vrtcu Vodmat in udeležence projekta »Kulturno žlahtenje najmlajših«).
Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostop na: http://www.
vrtecvodmat.si/data/43.pdf
272 IV. POGLAVJE
-- Kroflič, R. (2010). »Pomen umetnosti v institucionalni predšolski vzgoji
kot del induktivnega vzgojnega pristopa« (Predavanje za strokovne
delavke v Vrtcu Vodmat in udeležence projekta Kulturno žlahtenje
najmlajših). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostop na:
http://www.vrtecvodmat.si/odmevni-projekti/kulturno-zlahtnenjenajmlajsih#več-o-projektu.
-- Kroflič, R. (2010a). »Pripoznanje drugega kot drugačnega – element
pravične obravnave marginaliziranih oseb in otrokovih pravic». V: Kulture
v dialogu: zbornik/Pedagoško-andragoški dnevi 2010. Ur. Nives Ličen.
Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Str. 7 – 13.
-- Kroflič R. (2014). »Vzgoja preko umetniške izkušnje« (predavanje za
udeležence delovne skupine AKTIV I). Ljutomer.
-- Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. (2010). Kulturno
žlahtenje najmlajših – Razvoj identitete otrok v prostoru in času preko
raznovrstnih umetniških dejavnosti. Vrtec Vodmat. Ljubljana.
-- Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Maska. Ljubljana.
-- Rinaldi, G. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching
and learning). Routledge. London in New York.
-- Štirn Janota, P., Jug, A. (2010). »Predšolska vzgoja v dialogu z
umetnostjo«. V Kulturno žlahtenje najmlajših – Razvoj identitete otrok
v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, ur.
Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. Str. 14 – 23. Vrtec
Vodmat. Ljubljana.
-- Štirn Janota, P, Štirn Koren, D. (2012). Ali lahko v šoli tudi drugače
– Reševanje konfliktov in oblikovanje vzgojnih projektov. Center za
poklicno izobraževanje. Ljubljana.
-- Štirn Koren, D. (2010). »Uvajanje umetniških praks v predšolsko vzgojo
ali kako smo se (o)žlahtili«. V Kulturno žlahtenje najmlajših – Razvoj
identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških
dejavnosti, ur. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. Str. 14
– 23. Vrtec Vodmat. Ljubljana.
-- Vecchi, V. (2010). Art and Creating in Reggio Emilia (Exploring the role
and potential of ateliers in early childhood education). London and New
York: Routledge.
IV. POGLAVJE 273
OBČUTENJE PROSTORA: RAZVOJ PERFORMATIVNIH
REAKCIJ KOT METODA RAZISKOVANJA
DOSTOPNOSTI IN SPOZNAVANJA PROSTORA
MUZEJSKIH PROSTOROV TER RAZSTAVNIH DEL
AKTIV II
Ana Krepel - Velimirović
Mag. Katrin Modic
Mag. akad. slik. Katja Sudec
V poročilu dela delovne skupine AKTIV II se prvotno osredotočamo
na dinamiko dela v skupini ter nastale komunikacijske odnose (v ekipi,
med udeleženci, v odnosu do sodelujočih institucij), saj menimo,
da so ti ključnega pomena za uspešno izvedbo vsebinskega dela.
Opredeljujemo kritičen pogled, kar pa ne pomeni, da je bil ta večinsko
prisoten. Na splošno je delo v 80 odstotkih potekalo jasno in tekoče,
v tekstu pa namenjamo pozornost 20 odstotkom nejasnostim, ki jih
kritično opredeljujemo z namenom možnosti sprememb in izboljšanja
organizacijskega dela ter medsebojne komunikacije. Vsebinskega
dela se zgolj dotikamo s kratkimi koncepti ter primeri rezultatov brez
analize, saj večji del programa delovne skupine sledi predhodno
izvedenim predavanjem in delavnicam usposabljanj projekta AKTIV.
povzetek
Tako v prvem delu predstavljamo svoje rezultate skozi odgovore
v na zato pripravljena vprašanja.1 V drugem delu pa predstavljamo
konkretne rezultate izvedenega dela v delovni skupini AKTIV II s
kratkimi koncepti ter fotografskim gradivom praktične izvedbe. Večino
teoretične podlage je skupina črpala iz predhodnih predavanj, zato
se tega v zaključku ne dotikamo, ampak svetujemo za poglobljeno
obravnavo branje vseh prispevkov pričujočega zbornika.
komunikacija, sodelovanje, skupinsko delo, skupinska dinamika,
avtobiografski pristop snovanja, razvoj performativnih reakcij,
vključevanje vseh čutil, spoznavanje prostora, galerijski prostor,
interakcija s publiko, razvoj tehnik in metod prilagoditev za publiko z
različnimi potrebami, improvizacija, intuicija, spontanost, participacija
1 Osnovna vprašanja ter kriteriji za pripravo dokumentacije/poročila so bila pripravljena po
predlogi Claudie Hummel za projektno delo na Inštitutu Art in Context, Universität der
Kunste Berlin.
274 IV. POGLAVJE
ključne besede
THE FEELING OF SPACE: THE DEVELOPMENT OF
PERFORMATIVE REACTIONS AS A METHOD TO
RESEARCH THE ACCESSIBILITY OF AND BECOME
ACQUAINTED WITH MUSEUM SPACES AND
EXHIBITION WORKS
abstract
The report about the activities of the AKTIV II working group
primarily focuses on the dynamics of group work and the resulting
communication relationships (within the team, among participants, in
relation to the institutions involved) because these are, in our opinion,
of key importance for a successful implementation of the substantive
element. Although the focus is on the critical view, this does not
mean that it was prevalent. 80 per cent of the work was smooth and
transparent; the text, however, focuses on the 20 per cent of the
process that lacked clarity and critically addresses the ambiguities in
order to propose possible changes and improve the organisational
work and communication. The substantive part is addressed briefly,
with short concepts and results without analysis, as the major part
of the working group programme builds on the lectures and training
workshops carried out previously by the AKTIV project.
The first part thus outlines the results through the answers to the
questions provided for this purpose.2 The second part lists specific
results of the work carried out by the AKTIV II working group in the
form of short concepts and photographic materials of the practical
implementation. As the group has drawn most of its theoretical basis
from previous lectures, the conclusion does not address this. An indepth presentation of different theoretical bases and practices is
provided by other contributions in the collection, which we greatly
recommend.
key words
communication, cooperation, group work, group dynamics,
autobiographical design approach, development of performative
reactions, engagement of all senses, becoming acquainted with
space, gallery space, interaction with the audience, development of
techniques and methods of adaptation for audiences with different
needs, improvisation, intuition, spontaneity, participation
2 The basic questions and criteria for drafting the documentation/report were based on
the format developed by Claudia Hummel for project work at the Art in Context Institute,
Universität der Kunste Berlin.
IV. POGLAVJE 275
1. S katerimi partnerji ste delali? Kdo vse je bil vključen?
V sami ekipi delovne skupine II je delovalo več posameznikov, tako iz
strani stalne zasedbe projekta AKTIV kot v delovno skupino vključenih
posameznikov ter zunanjih sodelavcev. Nekateri so bili vseskozi dejavni,
spet drugi vključeni zgolj enkratno. Stalni člani ekipe smo bili: Ana
Krepel kot koordinatorka delovne skupine ter mentorica udeležencem,
Katja Sudec, vsebinska in programska vodja AKTIV v obliki svetovanja,
predavanj, izvedbi vaj skupinskega dela ter mentorica udeležencem,
Karmen Bajec, asistentka vodji AKTIV kot pomočnica pri organizaciji
posameznih izvedb usposabljanj, Katrin Modic, asistentka pri koordinaciji
delovne skupine, mentorica udeležencem, Ana Čefarin je skrbela za
fotodokumentacijo, odnose z javnostjo, reportaže ter tehnične opise
fotodokumentacije, Katarina Majerhold je spremljala dela udeležencev
usposabljanja, udeleževala se je izvedbe aktivnosti posameznih
usposabljanj, sočasno pa je urednica zbornika in izvedla je delavnico
Plemenitenje čutov in čustev.
Občasno prisoten je bil Boštjan Vogrinčič pri snovanju na delavnici
Avtobiografskega pristopa snovanja.
Med zunanji izvajalci so: Urša Urbančič, plesna inštruktorica po metodi
DanceAbility, izvedba delavnice DanceAbility in sodelovanje pri pripravi
programa spoznavanje prostora s plesom brez forme.
Modne kreatorke, Kaja Rutar, Neja Kaligaro, Špela Jančar, Lea Paljk, ki
so skrbele za idejno zasnovo in izvedba 8 modnih kreacij, kot reakcija na
izbrana likovna dela razstave Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič,
kustosa Andreja Medveda, ki je bila postavljena v Cankarjevem domu.
Nejc Rutar z idejno zasnovo ter izvedbo pričesk na animatorkah,
izvajalkah programa Ad Hoc: 8 slikark, Spoznavanje prostora s plesom
brez forme. Nastja Vodenik z idejno zasnovo ter izvedbo ličenja kot
performativne reakcije na animatorkah, izvajalkah programa Ad Hoc:
8 slikark, Spoznavanje prostora s plesom brez forme; na razstavljena
likovna dela v okviru ponovitve programa Ad Hoc 8 slikark ob razstavi
Slovensko sodobno slikarstvo po letu nič«.
Zunanji partnerji so Cankarjev Dom in galerija Cankarjevega Doma z
razstavo Slovensko sodobno slikarstvo po letu nič. Kulturno – umetniško
društvo Kliničnega Centra in medicinske fakultete dr. Lojz Kraigher s
povabilom k sodelovanju ter postavitev razstave del slepih in slabovidnih
v Mali galeriji Univerzitetnega kliničnega centra. Knjižnica Tolmin s
povabilom k izvedbi več-čutnega vodstva po razstavi likovnih del Ivana
Stojana Rutarja v okviru Festivala Bralnice pod slamnikom ob Soči.
276 IV. POGLAVJE
2. Kako močno je bil partner, sodelavec, izvajalec vključen v
zasnovo dela v delovni skupini?
Člani delovne skupine so enakopravno sodelovali pri pripravi oziroma
konkretizaciji vsebin, ki so izvedene v okviru dela skupine: enakopravno
v tem pomenu, da je vsakdo od omenjenih imel/a enak dostop oziroma
je bil/a vključen/a v potek priprav ter se je lahko na podlagi lastnih
izkušenj, znanja in osebnih preferenc vključeval/a v potek snovanja.
Določeni vsebinski sklopi posameznih aktivnosti usposabljanj so bili
sicer že predhodno določeni, vendar so bili ti sklopi zastavljeni dovolj
fleksibilno in delno odprto, da so omogočali članom skupine, da so
postavljen koncept konkretizirali ter vanj vnesli svoje ideje, vizijo.
Med sodelavci, ki so odločilno soustvarjali koncept dela delovne
skupine omenjamo Uršo Urbančič, ki je sodelovala pri pripravi ter
izvedbi programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme: v okviru
izvedbe delavnice DanceAbility, kjer smo med vajami spoznavali in
osvajali prvine metode DanceAbility; priprava normativnih, teoretskih
izhodišč metode DanceAbility (spoznavanje prostora, korelacija in
interakcija prostor – likovna dela – posameznik – skupina).
Modne kreatorke Kaja Rutar, Neja Kaligaro, Špela Jančar, Lea Paljk
s sodelovanjem pri pripravi programa Ad Hoc: 8 slikark, Spoznavanje
prostora s plesom brez forme s pripravo modnih kreacij, kot reakcijo na
razstavljena likovna dela – povezovalni faktor z metodo DanceAbility:
kreatorke so pri pripravi kreacij upoštevale zakonitosti gibanja kreacij v
prostoru: korelacija med izbranim likovnim delom kot izhodišče za idejno
zasnovo kreacije – upoštevanje posameznice, animatorke, ki bo kreacijo
nosila, njenih osebnostnih ter fiziognomskih značilnosti –, upoštevanje
gibanja animatorke po prostoru in interakcija med prostorom, likovnimi
deli ter publiko.
Sodelujoče inštitucije, navedene v prejšnji točki v pripravo koncepta
niso bile vključene. Te so omogočile naslednje: prostor za posamezne
aktivnosti skupine, povabilo k izvedbi programa, javne predstavitve v
okviru dogodkov, ki jih inštitucije organizirajo in podobno. V vsakem
primeru je delovna skupina ohranila svojo avtonomijo.
3. Kako se je sestavila celotna skupina? (na primer, glede na
znanje, spol, starost, drugo ozadje…)
Skupino so, tako članice ekipe kot članice usposabljanj, sestavljale
osebe ženskega spola, zato o delitvi glede na spol ne moremo govoriti.
V okviru tega se poraja vprašanje, kako bi se delo v skupini, skupinska
dinamika, pričakovani cilji ter smernice dela v skupini razvilo, če bi bila
ekipa sestavljena iz pripadnikov obeh spolov?
IV. POGLAVJE 277
Skupino so sestavljale v večini osebe ženskega spola, le na nekaj
aktivnostih so bile prisotne osebe moškega spola. Vsaka oseba se je
izkazala na tistih področjih, kjer je močna, spol na to ni vplival. Vsaka
oseba je lahko uporabila svoje znanje, izkoristila svoje potenciale in
se osebnostno razvijala ne glede na okoliščine, ki jih je imela sama.
Skupina je bila heterogena glede raznolikosti osebnih okoliščin tudi
fizične ali senzorne oviranosti. Povezovalni moment skupine so bili
želja po sodelovanju v projektu, iskanje možnosti in priložnosti za nova
znanja ter osebnostni razvoj.
Sicer pa je skupinsko dinamiko znotraj delovne ekipe na začetku
narekovala delitev na člane ekipe, ki se predhodno poznajo in so že
skupaj sodelovali pri predhodnih projektih ter člane ekipe, ki z ostalimi
prvič delajo. Med usposabljanji in vzpostavitvami poglobljenih odnosov
tako delovnih, kot osebnih so se te ločnice zabrisale. Rezultat tega je
bila večja homogenost ekipe. V tej fazi so se pojavile tendence članov
ekipe k funkcionalni organizaciji na podlagi vsakokratnih delitev vlog pri
posameznih aktivnostih in izvedbah usposabljanj.
Med usposabljanji so člani ekipe v določeni meri prehajali oziroma
prevzemali različne vloge – pretežno spontano kot reakcija na zunanje
okoliščine, na primer, povečan obseg dela, časovna stiska… Člani
skupine, ki predhodno še niso sodelovali z ostalimi, so se na začetku
delu priključevali na pobudo ostalih, s časom pa v vedno večji meri tudi
samoiniciativno. Omogočena jim je bila večja prožnost pri prehajanju
med posameznimi segmenti dela v skupini z namenom pridobivanja
vpogleda v vse faze dela delovne skupine. Organizacijsko in vsebinsko
so posledično imeli manj odgovornosti.
4. Katera posvetovanja pred in po izvedbi so bila potrebna?
Pred izvedbo so bila potrebna posvetovanja, ki so se v večinskem
delu nanašala na samo organizacijo izvedbe – občasno so člani ekipe
kot tudi udeleženke usposabljanj v fazah predpriprave ogromno časa
namenili konkretizaciji drobnih organizacijskih ter logističnih vprašanj:
priprava prostora, umestitev rekvizitov, scenska navodila pri izvedbi
programa pred publiko in podobno.
Po izvedbi so se posvetovanja skoraj izključno nanašala na
vsebinsko evalvacijo izvedbe ter ali so bili zastavljeni cilji doseženi,
ustreznost uporabljenih metod, pomanjkljivosti izvedbe ter predlogi
za izboljšavo izvedbe.
Osebno smo na podlagi tega dobile občutek, da je pretežni del ekipe
ter članic usposabljanj, preko posvetovanj pred izvedbo ter interesov
po konkretizaciji organizacijskih ter logističnih vprašanj, izčiščeval ter
konkretiziral vsebinski koncept.
278 IV. POGLAVJE
5. Kaj je bil koncept delovne skupine in kaj cilj?
Koncept: Občutenje prostora ter likovnih del: razvoj performativnih reakcij
kot metoda raziskovanja dostopnosti in spoznavanja prostora muzejskih
prostorov ter razstavnih del.
Cilji:
-- spoznavanje metode avtobiografskega pristopa snovanja;
-- spoznavanje metodologije performativnih reakcij umetniškega
posredovanja;
-- razvoj spremljevalnih programov, ki bodo predstavljeni v izbranih
kulturnih inštitucijah;
-- spoznavanje ter samostojna priprava rešitev dostopnosti galerijskih
in muzejskih prostorov ter likovnih del oziroma eksponatov – priprava
tehničnih opisov, tipni tlorisi, opisi prostorov;
-- spoznavanje ter aktivna participacija udeležencev pri zasnovi ter
izvedbi podpornih dejavnosti: sodelovanje pri postavitvi razstave
v galerijskem prostoru; razvoj PR strategij ter odnosov z javnostjo;
krepitve veščine javnega nastopanja ob javnih predstavitvah dela
skupine in priprava samostojnih predlogov.
Teorija: Tukaj na kratko opredeljujemo pojem performativnosti ter
ponujamo shemo avtobiografskega načina snovanja, ki ga ekipa
uporablja kot izhodišče za svoje delo.
Performativno posredovanje/performativnost
Pojem »performativnost« se pogosto zamenjuje s performansom, ali kot
piše Annemarie Matzke je napačno postavljeno v področje gledališča,
kjer se opisuje kot »performativna strategija«. »Če pogledamo izvor
pojma performativnega iz lingvističnega, sociološkega ali etnografskega
zornega kota, se hitro pokaže, da je tukaj potrebno natančneje razločevati
med pojmi. Performativnost ni enostavno le neka lastnost, s katero bi
opisovali predstavitveno umetnost. Performativna dejanja šele potegnejo
na dan resnico. Gre za to, da z dejanjem sami proizvajamo realnost.
Performativnost govora je dejanje, ki ustvarja govor. Performativnost
umetniškega dejanja, scenske predstavitve, performansa, je tisto, kar
nastane v skupnem procesu med akterjem (umetnikom, posrednikom) in
opazovalcem«. (Annemarie Matzke, 2010: 8)
Ko govorimo o performativnem, ne gre za metodo, postopek ali orodja
umetniške prakse, temveč za spremenjeno obliko dojemanja družbe in
umetnosti.« (Prav tam: 9)
Položaj opazovalca je vedno v spreminjanju. Gre za igro izmenjave med
imaginacijo in so-produkcijo govora – v smislu govora kot produkta
pogovora med opazovalcem in posrednikom. Poleg tega se postavlja
vprašanje integracije samo-doživetja in samo-učenja iz svojih izkušenj.
IV. POGLAVJE 279
To ponazarja »klasifikacija petih performativnih strategi« (classification of
five performative strategies) C. R. Garoiansa: zaznavno, avtobiografsko,
kulturno, interdisciplinarno in institucionalno.
Pri zaznavanju nastanejo pri opazovalcu metaforične povezave njegovih
lastnih spominov in kulturnih zgodb v povezavi z njegovimi estetskimi
izkušnjami, medtem ko zaznava, oblikuje svoja doživetja. To je zaznavno
doživetje med telesom in svetom. Preko videnja, govorjenja in delovanja
prinaša opazovalec svoje subjektivno zaznavanje k umetniškemu objektu.
Pri drugi klasifikaciji, po Garoianu, izvrševanje avtobiografije prinese
opazovalec spomine in predznanja v muzejsko kulturo. Tako se odpre
pot, ki po navadi ostane skrita. Opazovalec ustvarja analogije, metafore
in metonimije, preoblikuje vizualne slike v besede.
Gre za performativno prebujeno mišljenje, za performing thinking, pri
katerem oseba s pomočjo ponujenega vmesnika (ponujena reakcija
na likovno delo in/ali postavitev razstave ali sam prostor) preko faze
brainstorminga (nevihta možganov) izrazi lastne ideje in prispevke.
Opazovalčevo fikcijo omogočimo z metodo posredovanja, opazovalca
povabimo v razpravo (Sudec, 2011: 47 – 48) in k sodelovanju, k interakciji
ter ga kot takega jemljemo sebi enakovrednega odjemalca umetnine ter
soustvarjalca pogojev dojemanja.
Shema avtobiografskega pristopa snovanja oziroma razvoja performativne reakcije
(po Jovani Komnenič in Dirku Sorge)
280 IV. POGLAVJE
6. Kako dolgo ste delali oziroma izvajali koncept delovne skupine?
Marec, april, maj 2014.
Priprava samostojnih predlogov udeleženk ter zaključevanje dela
skupine junij, julij 2014.
7. Katere tehnike in mediji so bili uporabljeni? Kaj je kdo ponudil?
TEHNIKE
MEDIJI
Performativne reakcije na podlagi metode
avtobiografskega pristopa snovanja.
-- Gibanje, kretnje;
-- raznovrstni rekviziti – poudarek na
uporabi predmetov, ki odražajo
načela hipnosti, spontanosti in
inovativnosti, nekonvencionalni rabi
predmetov (obstoječi predmeti, ki se
že nahajajo v galerijskem prostoru);
-- barvice, kolaž papir, krep papir,
tekstil, karton, časopis, mivka,
brusni papir, flomastri.
Spoznavanje prostora s plesom brez
forme na podlagi metode DanceAbility.
-- Proizvajanje zvokov;
-- proizvajanje giba;
-- kontaktna improvizacija.
Performativna reakcija – modne kreacije
kot reakcije na likovna dela.
-- Digitalni tisk na bombaž;
-- umetno krzno;
-- šifon.
Več-čutno vodstvo po razstavi Ivana Stojana
Rutarja – reakcija na likovna delajo, ki
spodbujajo uporabo vseh čutil ter zaznav.
--------
Zvočni posnetek;
pršilka s slano raztopino;
suho hrastovo listje;
svetilka/reflektor;
olivno olje;
olive;
kruh.
8. Kako se je delo razvijalo glede na različne sposobnosti
vključenih? Kaj je kdo lahko na koga posredoval/prenesel?
Odgovor na to vprašanje je deloma že zajet v odgovoru pod točko 3.
K temu dodajamo, da se je sprva kazala večja proaktivnost članov
ekipe, ki so se že poznali in so predhodno že sodelovali. Ti člani
ekipe so v delovno skupino prenesli naslednje vrednote oziroma
izhodišča za delo:
-- enakopravnost vseh;
-- načelo ekipnega dela ter sodelovanja;
-- ažurna in dosledna komunikacija;
-- spoštovanje individualnosti glasu slehernega posameznika v skupini;
-- izhodišča dela, ki se nanašajo na samo organizacijo izvedbe –
IV. POGLAVJE 281
faze postopka (predpriprave, snovanje, izčiščevanje koncepta,
izvedba, evalvacija);
-- normativna izhodišča, vrednote, strokovna terminologija (Katja Sudec).
Ti člani ekipe so torej posredovali vrednote ter veščine in metode dela,
ki spodbujajo homogenost ter ciljno usmerjeno delovanje ekipe.
Novo pridruženi člani ekipe, zunanji izvajalci so v ekipo vnesli:
-- znanje in kompetence, ki izhajajo iz njihovega strokovnega področja
dela in strokovno terminologijo;
-- kritično refleksijo o vrednotah in konceptih ter »ustaljeno« prakso
pristopa k fazam dela;
-- nadgradnja zastavljenih vsebinskih izhodišč:
-- razvoj performativnih reakcij v obliki gibanja, tvorjenje zvokov – Urša
Urbančič;
-- razvoj performativnih reakcij v obliki modnih kreacij – kreatorke;
povezava na zgornjo točko oziroma prepletanje in povezava modnih
kreacij z gibanjem, dojemanjem teh v prostoru;
-- občutenje prostora (ne v prostorsko dimenzionalnem ali
arhitekturnem smislu, temveč v smislu obče prevladujočih norm
sprejemljivega vedenja)/likovnih del proti dojemanju prostora/
likovnih del ter dostopnost teh različnim skupinam: raziskovanje
povezave med čustvi, čutnostjo ter dojemanjem likovne umetnosti,
torej koncepte, ki smo jih intenzivno spoznavali ter v praksi
preizkušali med usposabljanji. Naše ugotovitve ter izkušnje pa smo
zaokrožili v sklepni delavnici pod vodstvom Katarine Majerhold –
Plemenitenje čutov in čustev.
9. Kakšne vloge so imeli različni udeleženci v skupini?
Kot že omenjeno so skupino sestavljale le udeleženke ženskega spola.
Skupina je bila zelo majhna, 8 oseb (Monika Montanič; Vesna Blagotinšek;
Nataša Robežnik, Tjaša Franko, Tjaša Škrabe, Saša Gerčar, Jana Povalej,
Irena Mihelj) in izjemno heterogena (starost, poklic oziroma strokovno
ozadje, osebne okoliščine, na primer kraj stalnega prebivališča, osebna
izkušnja slepote). Heterogenost se je v začetnih fazah usposabljanj
pokazala kot ovira pri vzpostavljanju stikov med udeleženkami, vendar se
je kasneje izkazala tudi kot pozitivni dejavnik, saj je omogočala spontano
povezovanje v mikro enote, prehajanje med temami ter visoko stopnjo
prenosa znanja in izkušenj med udeleženkami.
Zaradi izredno intimne dinamike med samimi udeleženkami, kot tudi člani
ekipe in udeleženkami ter visoke intenzitete dela v skupini, se je tudi pri
udeleženkah usposabljanja odražala določena stopnja prehajanja ter
menjavanja vlog v skupini. Dlje časa kot so usposabljanja potekala bolj so
se vloge stabilizirale.
282 IV. POGLAVJE
10. S kakšnimi presenečenji ste se srečali med izvedbo?
Delno s strani sodelujočih institucij: neažurna, netransparentna
komunikacija; pretirana afirmacija pozicije moči, rušenje enakopravnosti
sodelovanja in partnerstva, postavljanje delovne skupine v pozicijo
odjemalca postavljenih pogojev, spreminjanje dogovorjenega bodisi v
zadnjem trenutku bodisi brez odobritve delovne skupine.
Izrazita dualnost odnosa udeleženk do dela v skupini: na eni
strani visoka pasivnost, nezainteresiranost, odmikanje od skupine,
nenapovedana odsotnost…, po drugi strani nadpovprečno visoka
pro-aktivnost, zavzetost, relativno redna udeležba na posameznih
aktivnostih, izražanje interesa po dodatnih nalogah, vsebinah,
nadgradnji obstoječega znanja.
Dve udeleženki usposabljanj sta delovali v skladu s pričakovanji, pri
ostalih smo zaznavali nezainteresiranost, predvsem neodgovorno
vedenje, ko se niso odzivale na dogodke in je bilo velikokrat do zadnjega
trenutka prisotno veliko negotovosti, kako bomo dogodke izpeljali ob
nizki udeležbi udeleženk usposabljanja.
11. Kaj vas je še posebej razveselilo?
-- Doseganje zastavljenih ciljev ob posamičnih izvedbah javnih
predstavitev programov, ki smo jih z udeleženkami pripravili (visoka
stopnja participacije obiskovalcev, vzpostavitev ter vodenje reakcij).
-- Pozitiven odziv publike, za katero smo pripravili programe, velika
participacija publike v naših izvedbah.
-- Branje evalvacij udeleženk kot tudi ustne evalvacije.
-- Nadgradnja dela udeleženk: Tjaša F. in Tjaša Š. – priprava
samostojnega programa po razstavi Gaza.
12. Kje so se pojavili problemi in kako ste jih rešili?
-- Časovna stiska in velik obseg dela: kot smo že nakazali, se je
ta problem reševal s povečano fleksibilnostjo članov ekipe pri
prevzemanju mnogoterih vlog, segmentov dela ter opravil, kot tudi
pri prehajanju med vlogami in menjavanju pozicij (kdo kdaj komu
daje navodila oz. je v vodilni vlogi).
-- Pasivnost določenih udeleženk pri sodelovanju pri delu in udeležbi
na usposabljanjih – ta problem se je reševal z vzpostavitvijo stika
z udeleženkami (osebno, po telefonu, pisno po elektronski pošti) z
namenom motivacije udeleženk k večji odzivnosti kot tudi k dajanju
povratnih informacij ter razlogov za neodzivnost. Motiviranje je v
določenem obsegu spodbudilo udeleženke k večji aktivnosti. Vendar
pa udeleženke razlogov za svojo neaktivnost niso podale. Navedle
so sicer splošne omejitve: časovne, finančne, poklicne ter osebne
obveznosti, vendar konkretnih razlogov niso želele podati. Prav tako
IV. POGLAVJE 283
niso pokazale interesa pri podajanju predlogov, kako bi omenjene
dejavnike odstranili/omilili. Pri udeleženkah smo dobili občutek, da
se večkrat izmikajo in so svojo neaktivnost samo »zamegljevale«,
niso pa se jasno odločile ali želijo sodelovati na projektu in koliko.
Pri izvajalcih projekta je zaradi tega prisotna negotovost, ker ne
vedo, kako s tako nezanesljivo ekipo izpeljati ambiciozen program.
Posledice so, da nekateri prevzemajo bistveno več dela, kot je bilo
na začetku predvideno in zaradi tega prihaja do preobremenitve
posameznikov.
-- Včasih so se zaradi časovne stiske in nizkega odziva udeleženk
pojavile v ekipi napetosti, ki smo jih rešili s pogovori takoj, ko smo
zaznali napeto situacijo in uspeli najti rešitve za razbremenitev
posameznih članov. Ekipa je kot celota tako delovala optimalno.
13. So se pojavili organizacijski in komunikacijski problemi? Če
da, na kateri točki, kakšne vrste in iz kakšnih razlogov? Če ne,
kako je možno, da se to ni zgodilo?
Deloma so odgovori na to vprašanje zajeti v točkah 10 in 12 – problemi,
ki jih v teh odgovorih izpostavljamo, se v veliki meri nanašajo na
organizacijo in komunikacijo.
Komunikacija z zunanjimi izvajalci ter inštitucijami: neažurna,
netransparentna komunikacija, neizpolnjevanje terminskih in vsebinskih
dogovorov. Naše sklepanje/zaznava razloga za nastanek problema:
-- problemi so se pojavili pri sodelovanju z inštitucijami oziroma z
osebami, s katerim do sedaj nismo sodelovali, kjer obstaja možnost
komunikacijskih preprek zaradi različnih pristopov;
-- komunikacija je potekala pretežno pisno, z uporabo e-pošte, kjer
je močno prisoten element brezosebnosti, kar lahko pripomore k
oteženi vzpostavitvi odnosov ter razumevanja načina komunikacije
obeh strani.
14. Refleksija pozicijo moči: glede na enakost spolov; lastno
pozicijo; opazovane odnose; različne situacije; konflikte znotraj
institucionalnih struktur?
Kot smo že omenili, je bila sama narava dela v delovni skupini pogojena
z dejavniki, kot so majhna ekipa, majhna skupina udeleženk, delovno
intenzivno in vsebinsko obsežno delo – ti dejavniki so odločilno
pripomogli k temu, da je pri delu v skupini izstopala visoka stopnja
fleksibilnosti tako na strani članov ekipe kot na strani udeleženk.
Delo ni potekalo linearno, posamezne aktivnosti so bile vsebinsko zelo
raznovrstne, izvedbe aktivnosti so se odvijale na različnih lokacijah,
različnih mestih.
284 IV. POGLAVJE
Prav tako kot eno od temeljnih normativnih izhodišč dela ekipe
izpostavljamo enakopravnost ter skupinsko delo.
Vsi ti dejavniki so pripomogli k temu, da se skupina ni formirala v
klasični hierarhični vertikalni strukturi. Posamezniki so se deloma
samoiniciativno deloma na pobudo povezovali v podskupine, manjše
enote, ki so samostojno prevzele oziroma obravnavale določen
vsebinski in organizacijski segment dela pri posameznih aktivnostih.
15. Opis obstoječe povezave k aktualni umetniški ali drugi
profesionalni poziciji: samoorganizacija, aktivizem, institucionalna
praksa. Druge asociativne povezave in informacije iz ozadja?
Institucionalna organizacija je večkrat zelo toga. Velikokrat opažamo
nepripravljenost za izvedbo določenih aktivnosti, zaradi pomanjkanja
časa in finančnih možnosti. Sprašujemo se, ali je to možno spremeniti z
novimi, inovativnimi pristopi, ki včasih zahtevajo le drugačno razmišljanje,
ne pa dodatnih finančnih ali časovnih virov.
16. Kakšne rezultate je prineslo delo v delovni skupini (ne
produkte)?
-- Spoznavanje, razumevanje metode avtobiografskega principa
snovanja ter razvoja performativnih reakcij za raznoliko publiko.
-- Krepitev veščin javnega nastopanja, prezentacije; interakcija z
raznoliko publiko.
-- Krepitev pisnega izražanja, argumentacije; uporabe pravilne
terminologije; uporaba pravilne metodologije dela.
-- Pridobivanje in krepitev veščin projektnega vodenja oziroma
organizacija dogodkov (načrtovanje, komunikacija z ljudmi –
organizator, partner, zunanji izvajalec, člani ekipe, javnost in mediji;
izdelava terminskega načrta, predvidevanje terminskega poteka
posameznih faz).
-- Spoznavanje dinamike odnosov v skupini.
-- Spoznavanje pomena evalvacije izvedenih aktivnosti.
Na vprašanja pod točkami od 17. – 19. odgovarjamo na podlagi
evalvacijskih vprašalnikov, ki se nanašajo le na delo v AKTIV II kot tudi
ustno izvedenih evalvacijah in refleksijah
17. Kako so udeleženci ocenili kvaliteto dela v delovni skupini?
Udeleženke so v visoki meri izrazile zadovoljstvo nad vsebinami
usposabljanj, tako posamičnimi aktivnostmi kot celoto. Pohvalile so
kakovost, raznovrstnost vsebin ter izpostavile, da so bile obdelane/
predstavljene poglobljeno, saj so po posameznih segmentih
usposabljanj ocenile, da so osvojile, razumele novo pridobljeno znanje
ter da so bile izbrane vsebine uporabne.
IV. POGLAVJE 285
18. Kako so udeleženci ocenili kakovost procesov dela v
delovni skupini?
-- Udeleženke so kot pomanjkljivost izpostavile, da so termini
usposabljanj preveč gibljivi – izpostavile preferenco, da bi se določili
fiksen dan v tednu, na katerega bi se vedno izvajala usposabljanja.
-- Udeleženke so kot pomanjkljivost izpostavile pomanjkanje navodil
ob posameznih izvedbah.
-- Udeleženke kot oviro niso navedle dejstvo, da se usposabljanja
izvajajo na različnih lokacijah.
-- Udeleženkam ni predstavljalo oviro, če se je kdaj posamična
izvedba aktivnosti izvajala preko dogovorjenega časovnega termina
(izvedba se ni nikoli podaljšala za več kot 30 min).
19. Kako so udeleženci ocenili kakovost delovnih pogojev v
delovni skupini?
Večinoma pozitivno. Predvsem so udeleženke izpostavile, da je bilo
vzdušje, kljub intenzivnemu delu in tempu prijetno, sproščeno, neformalno.
20. Kakšen bi lahko bil nadaljevalni koncept, projekt delovne
skupine?
Priprava spremljevalnega programa, razvoj performativnih reakcij,
ki raziskujejo oziroma se primarno poslužujejo tehnik, ki temeljijo na
intuitivnem, spontanem, čustvenem – raziskovanje uporabe gibanja,
mimike, uporaba kretenj. Krčenje verbalnega, racionalnega, logičnega in
vzročno – posledičnega. Odpiranje galerijskega prostora čustvenemu,
nezavednemu, ranljivemu, intimnemu. V okviru metod dostopnosti ter
prilagoditev: nadgradnja obstoječega znanja – zapis metodologije;
standardov, terminologije.
21. Kaj mora biti naslednjič drugače? Kateri pogoji morajo biti
zagotovljeni?
Osebno je bilo za nas v času usposabljanj najbolj moteče soočanje
s problemi opisanimi pod točko 10 – komunikacija, sodelovanje z
zunanjimi partnerji in izvajalci, kot tudi neodzivnost določenih udeleženk.
Ob nadaljnji izvedbi bomo imeli v mislih, da bomo pred samimi
pričetkom izvedbenih dejavnosti v časovnici vključili dovolj časa za
osebni stik z vsemi – njihove želje in pričakovanja. Seveda ta dejavnik
vnese v usposabljanja manj vsebin in več komunikacijskega dela, kar
lahko okrni sam program ter odličnost pridobljenega znanja.
286 IV. POGLAVJE
KONKRETNI REZULTATI DELA DELOVNE SKUPINE AKTIV II
Razstava: Sodobno slovensko slikarstvo - Prve generacije po
letu Nič
Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović
Galerija Cankarjevega Doma, Ljubljana marec – april 2014
Cilji:
-- razvoj spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark – razvoj
spremljevalnega programa performativnih reakcij na izbrana likovna
dela na podlagi metode avtobiografskega pristopa snovanja ter
izvedbe prilagoditev za ciljne ranljive skupine (slepi in slabovidni);
-- razvoj spremljevalnega programa »Spoznavanje prostora s plesom
brez forme« na podlagi metode DanceAbility z modnimi intervencijami.
Koncept razstave:
Razstava: Sodobno slovensko slikarstvo - Prve generacije po
letu Nič
Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović
Kustos razstave: Andrej Medved
Razstava je nastala v koprodukciji z Obalnimi galerijami Piran.
Z razstavo osmih mladih in najmlajših slovenskih slikark Cankarjev
dom nadaljuje odlično dolgoletno programsko sodelovanje z Obalnimi
galerijami in še posebej umetnostnim zgodovinarjem, likovnim
kritikom, pesnikom in filozofom Andrejem Medvedom. In če je kazalo,
da je sodobno slovensko slikarstvo po vrhuncih v osemdesetih in
devetdesetih letih, zašlo v krizo, se ob prelomu tisočletja zgodi ponovno
in prelomno vračanje k sliki, tudi v mednarodnem okolju. Poleg številnih
drugih razstav, ki jih prirejamo v obeh galerijah, bo tudi tokratni izbor
razkril polnokrvno slikarsko produkcijo mlajših generacij, ki s sicer zelo
različnimi avtorskimi poetikami uveljavljajo sliko z veliko začetnico in
njeno izpovedno moč.
Predgovor Andreja Medveda v razstavnem katalogu:
Sodobno slovensko slikarstvo je po veliki zgodbi Emerika Bernarda,
ki je dosegla vrhunec v osemdesetih in devetdesetih letih ter še traja,
zašlo v krizo, osebnostno (saj so le redki avtorji ostali zvesti sebi
in umetniškemu poslu) in splošno, generalno, zaradi »vdora« novih
medijev v narodne galerije. Te danes – kljub ponovnemu odkritju slike in
»klasične« umetniške podobe, v Ameriki, v Evropi – še vedno vztrajajo
pri lokalnem kvazilikovnem pristopu in razstavah. Po svoje odločilna
IV. POGLAVJE 287
je bila pregledna postavitev del Živka Marušiča v Moderni galeriji pod
naslovom Slika je mrtva, naj živi slika!, ki je nakazala njeno ponovno
oživitev. In prav Marušič preseneča z vedno novo, prenovljeno umetniško
močjo in kakovostjo ter je danes med vodilnimi slovenskimi in ne samo
slovenskimi slikarji. Ob boku mu zdaj stojita Dušan Kirbiš in Ivo Prančič,
oba v novi nacionalni postavitvi, drugega pa v stalni zbirki v Moderni
galeriji ni, ker ga vodilni v tej prestižni ustanovi ocenjujejo za postmoderni
kič. In Marjan Gumilar v postavitvah v galeriji Loža in kostanjeviški cerkvi
... ter neprekosljivi Marko Jakše s svojimi fantazmagoričnimi liki. Potem,
v novem tisočletju, odkritje novega slikarstva, ponovno in prelomno
vračanje k sliki. Najprej z »zasanjanimi« platni in z odličnim, klasičnim
poznavanjem metjeja Mitja Ficka, ki že odmeva tudi v tujini, in hipoma
zatem slikarski čudež, čisto »tkanje« na podobah Joni Zakonjšek, ter
slike Uroša Weinbergerja, ki združijo – kongenialno – računalniško in
družbeno-eksistencialno ikonografijo v časovni točki nič, da končno,
danes, vznikne val slikark, ki vračajo zaupanje v slikarsko sporočilo in
umetniško spoznanje: Maruša Šuštar, Nika Zupančič, Ksenja Čerče,
Katja Sudec, Ana Sluga, Suzana Brborović in Ira Marušič. Ter številne
druge, ki šele oblikujejo svoj slog v odkritja in iznajdbo nove slike.
Delavnica: Avtobiografski način snovanja – razvoj performativnih
reakcij na razstavljena dela
Galerija Cankarjevega Doma
Koncept:
Predstaviti metodo avtobiografskega pristopa snovanja ter z udeleženci
razviti performativne reakcije na izbrana likovna dela ob aktualni razstavi
v Galeriji CD – Sodobno slovensko slikarstvo po letu nič.
Potek:
-- V uvodnem delu delavnice je predavateljica Katja Sudec
udeleženkam na kratko predstavila metodo in cilje avtobiografskega
pristopa snovanja tako teoretično kot na praktičnem primeru ob
delu Joni Zakonjšek, Velika sela, kjer je bila predlagana reakcija
na delo ritmično gibanje posameznika in skupine. Z gibanjem
telesa, ritmičnimi, ponavljajočimi gibi iz stoječega v ležečo pozo
ponazarjamo tehniko slikanja, ki je značilna za dela Joni Zakonjšek:
ritmično nanašanje barv, plast za plastjo.
-- Po uvodnem delu so se udeleženci razdelili v skupine po 2 osebi ter
dobili navodila, da sporazumno izberejo likovno delo, za katerega
bodo pripravili koncept spremljevalnega programa. Izhajajoč iz
premise hipnega, spontanega so bili spodbujeni, da poiščejo ter
raziščejo možnosti predstavitve likovnih del z uporabo čim manj
rekvizitov, hkrati pa uporabijo gibanje, kretnje in podobno.
288 IV. POGLAVJE
SLIKA 1: Položna fotografija predstavlja prostor v Galeriji Cankarjevega Doma. V
diagonali od levega spodnjega do desnega zgornjega dela fotografije je šest oseb, ki
ležijo s trupi na parketu. Ležijo z glavami ob beli steni, ki poteka ob isti diagonali. Na
isti steni je podolgovata slika, ki prikazuje travnik z divjo travo. (Foto: Karmen Bajec)
Razvoj priprav in pripravljeni predlogi:
Udeleženci so pripravili koncepte spremljevalnega programa za
naslednja likovna dela:
1.Monika Montanič in Nataša Robežnik: Ira Niero Marušič, La
Covata, 2010, olje pigmenti vosek/platno, 100 cm x 243 cm; Ira
Niero Marušič, Strupena mušnica rivisitata, 2013, olje pigmenti
vosek na platno, 100 cm x 300 cm.
2.Katja Sudec: Joni Zakonjšek, Velika sela, pomlad 2009, jesen 2010
– pomlad 2012, trenutek za trenutkom na platnu, 88 cm x 224 cm.
3.Ana Krepel – Velimirović, Katrin Modic: Suzana Brborović,
Konstrukcijska nasičenost, 2014, akril in tuš na platnu, 190 cm x
810 cm (triptih).
4.Tjaša Škrabe: Ana Sluga, Memory – 2014, akril in sprej na platnu,
35 cm × (42 cm × 42 cm).
5.Boštjan Vogrinčič, Karmen Bajec: Maruša Šuštaršič, X-topia,
2010, olje na platnu, 140 cm x 190 cm.
6.Breda Cimerman, Katrin Modic: Katja Sudec, »Setting herself
free II (Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni tisk, sitotisk, nit,
epoksi smola; 150,5 cm x 110,5 cm.
IV. POGLAVJE 289
2
3
4
5
6
7
290 IV. POGLAVJE
SLIKA 2: Ira Niero Marušič, La Covata, 2010, olje
pigmenti, vosek/platno, 100 cm x 243 cm.
Ira Niero Marušič, Strupena mušnica rivisitata,
2013, olje pigmenti, vosek/platno, 100 cm x
300cm (Foto: Karmen Bajec)
Sliki sta pravokotnih oblik in visita vodoravno
(daljša stranica je vodoravna). Nobena od njiju
nima okvirja ali podokvirja oz. paspartuja.
Spodnja slika, Strupena mušnica rivisitata je večja
in ima dimenzije 300 cm x 100cm. Ozadje je
zeleno. Zelena površina ozadja je razdeljena na
štiri enako široke vodoravne pasove. Na sredini
slike je rjav steber, ki zavzema polovico višine
slike, na katerem je poveznjena kovinska rdeča
skodelica z belimi pikami. Celota učinkuje kot
travnik, na kateri se na sredini nahaja strupena
mušnica, daleč okoli nje pa ni ničesar več.
Zgornja slika, La Covata ima dimenzije 100 cm
x 243 cm. Ima rdeče ozadje. Rdeče ozadje je
sestavljeno iz navpičnih rdečih in belih prog.
Proge niso enakomerne. Rdeče črte so širše
od belih. Na sredini slike je majhno Kinder jajce
(čokoladno jajce z igračko v sredini), ki je
upodobljeno malo večje kot v naravni velikosti.
Na jajčku sedi zelen krokodilček.
SLIKA 3: Joni Zakonjšek, Velika sela, pomlad
2009, jesen 2010 – pomlad 2012, trenutek za
trenutkom na platnu, 88 cm x 224 cm. (Foto:
Ana Čefarin)
Likovno delo je pravokotne oblike in dimenzij 88
cm x 224 cm. Fotografija prikazuje detajl
travnika, na katerem so upodobljene različne
trave, poljsko cvetje ter pšenično klasje. Po
večini so upodobljene temno zelene barve, ki
ponazarjajo rastlinje, travo in svetlo peščene
zrnčaste barve, ki ponazarjajo pšenično klasje.
Celoten motiv deluje napolnjeno, dobimo
občutek, da travnik valovi.
SLIKA 4: Detajl, tretjina slike
Suzana Brborović, Konstrukcijska nasičenost,
2014, akril in tuš na platnu, 190 cm x 810 cm
(triptih). (Foto: Špela Jančar)
Slika je postavljena ležeče, sestavljena je iz treh
platen enakih velikosti, ki se tesno stikajo
skupaj. Prevladujejo črne in sive barve. Daljša
stranica je dolga 8,1 m, krajša 1,9 m. V
ospredju slike so pravokotni in kvadratni okviri
in mreža, skozi katero se vidijo nizki
štirinadstropni bloki in za njimi nizi stolpnic,
naslikani v pretežno sivih barvah. Geometrijski
liki, kvadrati, pravokotniki ter premice (ravne
črte), pa so naslikani v odtenkih modre, roza ter
oranžne barve.
SLIKA 5: Ana Sluga, Memory, 2014, akril in
sprej na platnu, 35 cm × (42 cm × 42 cm).
(Foto: Ana Krepel – Velimirović)
Umetniško delo sestoji iz 35 platen v obliki
kvadratov velikosti 42 cm x 42 cm, ki so
razporejeni v navidezni mreži 5 kvadratov
vertikalno in 7 horizontalno. 35 likovnih ploskev
predstavlja igro Memory oz. Spomin. Na 11 od
35 platen so predstavljeni različni motivi: ježa
na konju, vožnja avtomobila, hiša, sprehajanje
po gozdu. Motivi predstavljajo ljudi v
sproščenem gibanju. Uporabljene barve so
nežne pastelne, slutimo prisotnost bele barve:
svetlo modra, rožnata, siva s črnimi in rdečimi
figurami, ki so zabrisane (neizrazite). Na 24 od
35 platen je enak grafičen geometričen vzorec
sestavljen iz modro sivih križcev. Ta platna
predstavljajo ploščice iz igre Spomin, ki so na
igralno površino (oz. steno galerijskega
prostora) položene s hrbtno stranjo navzgor in
z motivom ob igralno površino.
SLIKA 6: Detajl, polovica slike
Maruša Šuštaršič, X-topia, 2010, olje na platnu,
140 cm x 190 cm. (Foto: Ana Čefarin)
Slika je položena ležeče. Čez celo slikovno
ploskev je položena rjava barva s svetlejšimi in
temnejšimi odtenki, ki ustvarjajo vtis
neenotnosti barve. Na zgornjo polovico slike je
položena modra barva v obliki gosto razpršenih
kapljic različnih velikosti, ki se zlivajo v meglico,
tako da izgubijo svojo formo. V sredini slike po
horizontali potekajo od levega spodnjega proti
desnemu zgornjemu robu slike manjše bele
ploskve, ki imajo silhuete oz. obrise človeških
teles. Zgornji deli silhuet imajo ponekod rdeče
obarvane majice. Silhuete imajo najrazličnejše
poze; nekatere se sklanjajo, druge hodijo ali se
zbirajo v gruče.
SLIKA 7: Katja Sudec, »Setting herself free II
(Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni
tisk, sitotisk, nit, epoksi smola; 150,5 cm x
110,5 cm.
Slika je položena ležeče. Levo od sredine slike
se nahaja fotografija drevesa v ostri vertikali,
desno od sredine slike pa stoji fotografija
ženske oblečene v Sneguljčico. Modro – belo
ozadje je sestavljeno iz zabrisanih fotografij
dreves, zidnega grafita, 3 ptičkov ter
Sneguljčice iz risanke. Na spodnji polovici slike
se od levega proti desnemu robu opazi
uvezeno besedilo, ki pravi: »she tighten her belt
so hard that immediately took her breath«.
Površina slike je prevlečena s prozorno smolo,
ki daje sliki učinek poenotene prevleke, kot da
bi jo gledali skozi prosojno steklo.
IV. POGLAVJE 291
Ob pripravi konceptov spremljevalnega programa za izbrano likovno
delo so udeleženci sledili korakom metode avtobiografskega pristopa
snovanja po podani shemi: sestavine (percepcija, biografija, znanje,
uradne informacije) – performativne metode – skupinska situacija, cilji.
Ob vsaki postavki so morali udeleženci svojo izbiro tudi utemeljiti.
V konceptu so udeleženci morali opredeliti tudi samo organizacijo
izvedbe spremljevalnega programa ter predvideti potek izvedbe,
potrebne rekvizite, interakcijo s publiko in podobno.
Ob tem so v okviru sklopa izvedbe posebnih prilagoditev za slepo in
slabovidno publiko udeleženci pripravili tudi tehnične opise izbranega
likovnega dela.
Plesna delavnica DanceAbility- Priprava zasnove za razvoj
spremljevalnega programa Spoznavanje prostora s plesom brez
forme
Galerija Cankarjevega Doma
Koncept:
Inovativna metoda DanceAbility je metoda plesa (mix-abilities/ples
brez izključevanj), ki izhaja iz improvizacije. DanceAbility spodbuja
rast mešanih plesnih sposobnosti posameznikov na način kultiviranja
»skupnega prostora« ustvarjalne izraznosti za vse ljudi. S temi delavnicami
pripomoremo k zmanjšanju predsodkov in napačnih konceptov glede
drugačnosti, ki so globoko zakoreninjeni ne le znotraj širše družbe,
temveč tudi znotraj plesnih in vseh skupnosti, ki se dejavno ukvarjajo s
psihofizično dejavnostjo. V tem pogledu to predstavlja njihov manko, saj
z nenamenjanjem pozornosti hendikepiranim na ta način morda nehote
izključujejo pomembno skupino ljudi, ki lahko odpre nov horizont na
področju gibalnih vzorcev. Namreč, s sebi lastno estetiko in posebnimi
načini gibanja se globoko zakoreninjeni sofisticirani gibalni vzorci porušijo
in omogočijo raziskovanje in vznik novih načinov gibanja in komunikacije.
Osnova DanceAbility metode je improvizacija, ki vključuje štiri glavne
elemente: občutek, odnos, čas in obliko v prostoru. Improvizacija
nam omogoča vstop v neznano kot tudi prisluhniti intuiciji, ki nas vodi
pri samem odločanju. Plesalci se tako naučijo to pri sebi prepoznati in
tako slediti svojim željam pri gibanju. Vsak poišče nove načine gibanja
in komuniciranja. DanceAbility metoda je študij gibanja, ki nobenega ne
izolira glede na omejitve posameznikov. (Zapis: Urša Urbančič).
Potek:
Potek delavnice je bil osredotočen na praktično delo. Voditeljica
delavnice Urša Urbančič je udeleženke med triurno delavnico vodila
292 IV. POGLAVJE
skozi posamezne faze in vaje, ki se osredotočajo na različne vidike
(prostor, čas, interakcija s posamezniki, s skupino…):
1.del: osredotočanje nase in lasten odnos do prostora.
2.del: osnove kontakta – interakcija v paru, odzivanje na dražljaje
druge osebe.
3.del: interpretacija občutkov, transformacija zvokov v gibanje.
4.del: skupinska dinamika, potovanje oziroma gibanje v duetu –
kontaktu po prostoru in ustvarjanje skulpture (cela skupina).
Izvedba vaj je tako potekala stopnjujoče od enostavnejših vaj do
zahtevnejših. V zadnji, četrti fazi je prihajalo do integracije vseh
elementov ter aplikaciji teh v skupinsko izvedbo, tako imenovane.
vaje ustvarjanje skulpture, pri kateri so izraženi vsi elementi: odnos do
prostora, časa, zunanjih dražljajih prejetih preko glasbe, preko stika v
duetu ter preko upoštevanja skupinske interakcije.
Rezultati:
-- Priprava programa Spoznavanje prostora s plesom brez forme.
-- Zapis poteka dela – po shemi metode avtobiografskega pristopa
snovanja.
SLIKA 8: Položna fotografija predstavlja dva para žensk, eden na levi in eden na
desni strani fotografije. V vsakem paru ena od žensk stoji, druga pa sedi v
invalidskem vozičku. Na levi strani fotografije je ženska v invalidskem vozičku na levi
strani, stoječa ženska na desni. Na desni strani fotografije je ženska v invalidskem
vozičku na desni strani, stoječa ženska pa na levi. Ženski v obeh parih se držita za
roke – videti je, da se vrtita okoli svoje osi oziroma plešeta. (Foto: Karmen Bajec)
IV. POGLAVJE 293
Izvedba programa usposabljanj: Kulturni bazar 2014
Galerija Cankarjevega Doma
-- Predstavitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark ciljni
strokovni publiki.
-- Predstavitev spremljevalnega programa Spoznavanje prostora s
plesom brez forme ciljni strokovni publiki.
Na Kulturnem Bazarju smo ekipa delovne skupine AKTIV II skupaj
z Iniciativo SOdelujem predstavili zgornji program, ki je nastajal po
predhodnih usposabljanjih na marčevskih delavnicah, ki so zgoraj
podrobneje opisane.
Omenjena javna predstavitev obeh programov pred ciljno strokovno
publiko je tako predstavljala kulminacijo prvega dela usposabljanj v
sklopu delovne skupine AKTIV II.
Med izvedbo so udeleženci imeli priložnost sodelovati pri procesu
predpriprav, ki se je raztezal v večdnevno obdobje. Na ta način so
preko tega dobili vpogled v zahtevnost ter raznovrstnost vsebinskih,
organizacijskih, tehničnih ter ostalih segmentov priprav na izvedbo
programa, ki neizbežno tvorijo zaokroženo celoto ter brez katere je
izvedba programa pomanjkljiva. Udeleženci so izkušnjo opisovali kot
zelo pozitivno ter izpostavili, da so pridobili nova znanja, predvsem o
vseh tistih elementih zasnove ter izvedbe programa, ki so jim bila do
sedaj »nevidna« in jih niso imeli priložnosti izkusiti.
9
10
SLIKA 9: Podolgovata slika prikazuje dve ženski, ki čepita s telesi obrnjenimi v levo
stran fotografije in na tla pred seboj polagata lističe v odtenkih zelene in rumene, ki
ponazarjajo travnik. Gre za reakcijo na likovno delo Joni Zakonjšek. (Foto: Ana Čefarin)
SLIKA 10: Podolgovata slika prikazuje 14 žensk postavljenih v polkrog. Nekatere
stojijo, druge sedijo ali klečijo. So fiksirane v določenem trenutku: s postavitvijo teles
so ustvarile množico, ki predstavlja živo skulpturo. (Foto: Ana Čefarin)
294 IV. POGLAVJE
SLIKA 11: Na podolgovati
fotografiji sta animatorka in
udeleženka programa, ki
izvajata reakcijo na likovni deli
Ire Niero Marušič. Obrnjeni sta
proti levi strani fotografije.
Udeleženka programa čepi na
tleh in se z rokami dotika tal,
animatorka pa stoji za njenim
hrbtom in je sklonjena nad njo.
Z rokama se dotika ramen
udeleženke. (Foto: Ana Krepel
– Velimirović)
Izvedba Ad Hoc reakcij in javna dražba modnih kreacij – predstavitev
programa iz Kulturnega Bazarja za širšo javnost
Galerija Cankarjevega Doma
-- Predstavitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark splošni
javnosti
Med usposabljanjem smo v aprilskem terminu v delovni skupini AKTIV
II izvedli ponovitev spremljevalnega programa Ad Hoc: 8 slikark kot
sklepno prireditev ob zaključku razstave Sodobno slovensko slikarstvo
po letu nič. Program je bil predstavljen splošni javnosti. Sočasno pa
smo izvedli tudi javno dražbo modnih kreacij, ki so nastale kot reakcija
na izbrana likovna dela vseh osmih predstavljenih slikark.
Otvoritev razstave slepih in slabovidnih v Mali galeriji UKC
Univerzitetni klinični center, Ljubljana
Koncept:
-- postavitev razstave izdelkov slepih in slabovidnih, ki so nastali kot
rezultat dveh ločenih delavnic pod vodstvom profesorja Črtomirja
Freliha ter okriljem Iniciative SOdelujem na povabilo Kulturnoumetniškega društva Kliničnega centra in Medicinske fakultete dr.
Alojz Kraigher.
Udeleženci so na podlagi udeležbe na otvoritvi ter spremljevalnega
gradiva pripravljali lastne strategije vabljenja raznovrstne ciljne publike k
obisku razstave s poudarkom na slepi in slabovidni publiki ter zasnovanju
dodatnih prilagoditev v okviru zagotavljanja dostopnosti. V okviru tega
dela usposabljanja so dobili navodila, kako pripraviti celostno strategijo
javnega obveščanja o dogodkih, metodah ter pristopih nagovarjanja
raznovrstne publike ter priprava vabila.
IV. POGLAVJE 295
SLIKA 12: Na položni fotografiji
v diagonali od levega
spodnjega proti desnemu
zgornjemu kotu poteka bela
stena hodnika, na kateri so
obešeni izdelki, ki so jih slepi in
slabovidni udeleženci ustvarili
na delavnicah. Na skrajni desni
strani je ob steni miza z
razstavljenimi predmeti. Pred
mizo stojita dve ženski in se
pogovarjata. Stojita druga ob
drugi, obrnjeni sta proti steni.
(Foto: Ana Čefarin)
Rezultati:
-- udeležba na javni prireditvi ob otvoritvi – spoznavanje protokola
javnih otvoritev;
-- osvajanje metodologije priprave PR strategij, obveščanje javnosti,
komuniciranje z raznovrstno publiko;
-- priprava vabila na javni dogodek.
Veččutno vodstvo po razstavi Ivana Stojana Rutarja
Knjižnica Tolmin
Koncept:
-- priprava koncepta več-čutnega vodstva po razstavi Ivana Stojana
Rutarja za ciljno publiko – otroci nižjih razredov osnovnih šol ter
skupino odraslih iz VDC Tolmin v okviru Festivala Bralnice pod
Slamnikom… ob Soči;
-- priprava prilagoditev za slepo in slabovidno publiko – tehnični opisi
izbranih likovnih del, opis prostora, tipni tloris;
-- organizacija priprav na izvedbo, terminsko načrtovanje izvedbe,
zaporedja predstavitve likovnih del, razdelitev vlog.
Potek:
Priprave na izvedbo več-čutnih vodstev so potekale individualno ter
v skupini. Udeleženci so najprej prejeli gradivo, preko katerega so se
spoznali z vsebino likovnih del ter avtorjem Ivanom Stojanom Rutarjem.
Na ta način so udeleženci osvojili temeljne vsebinske premise izvedbe
več-čutnega vodstva. Na delavnici, ki smo jo izvedli pred samo izvedbo
vodstev, smo tako lahko prešli neposredno h konkretiziranju koncepta
vodstev ter k pripravam prilagoditev za slepo in slabovidno publiko.
Udeleženci so med izvedbo delavnice polnopravno sodelovali pri
konceptualizaciji vodstev ter podajali vsebinske in izvedbene predloge.
296 IV. POGLAVJE
13
14
SLIKA 13: Podolgovata fotografija prikazuje galerijo Knjižnice Tolmin. Na desni strani
so otroci slikani od pasu navzgor (vidimo samo zgornji del telesa, noge niso vidne).
Nekateri imajo čez čelo preveze. S prsti iztegnjenih rok kažejo na sliko z motivom
morskega vala, ki visi na steni na levi strani fotografijo pred njimi. Pod to sliko na
invalidskem vozičku sedi Katrin Modic, s telesom je obrnjena proti desni strani
fotografije. (Foto: Ana Čefarin)
SLIKA 14: Na pokončni fotografiji je nasmejana Irena Mihelj s psom vodičem. V
desni roki drži belo palico, v levi roki povodec psa vodiča Biska. Hodi po plastični
ponjavi prekriti s suhim rjavim listjem hrasta. Bisk hodi ob Ireni, na njeni levi strani. V
skrajnem desnem zgornjem kotu fotografije je vidna roka, ki drži reflektor, ki sveti
Ireni v levo lice. V levem zgornjem kotu fotografije stoji 5 otrok, ki opazujejo
dogajanje. (Foto: Ana Čefarin)
Rezultati:
-- brezhibna izvedba treh zaporednih vodstev – vodstva so potekala
vsebinsko ter terminsko popolnoma brezšivno ter v skladu z
načrtovano izvedbo. Kot razlog v prvi vrsti izpostavljamo izredno
dobro pripravljenost ekipe, vsi izvajalci so bili med samimi pripravami
izredno angažirani ter visoko motivirani za kakovostno izvedbo;
-- izvedba prilagoditev za slepo in slabovidno publiko – tipni tlorisi v
konjunkciji z opisi prostora, predstavitev likovnih del preko tehničnih
opisov kot uvodni, spoznavni stik z likovnim delom;
-- izjemno odzivna publika – interakcije s publiko so bile sproščene in
prijetne, potrebovali so zelo malo spodbude k priključevanju v reakcijo.
IV. POGLAVJE 297
Delavnica: Plemenitenje čutov in čustev ter vaje skupinskega dela
Galerija ŠKUC, Ljubljana
Koncept:
Vaje skupinskega dela:
-- logika razporeditve posameznika glede na njegove sposobnosti;
-- vzpostavljanje hierarhije vodenja.
Delavnica plemenitenje čutov in čustev:
-- kratek uvod: Zgodovina haptičnega ter zgodovina čustev.
-- Vaja 1: Zbujanje negativnih čustev, osvobajanje teh in spodbujanje
pozitivnih čustev.
-- Vaja 2: Spomini iz otroštva (spodbujanje pozitivnih interaktivnih iger
in igrivih asociacij).
Potek:
Delavnica je potekala po zastavljenem vsebinskem in terminskem
načrtu. Potekala je v prijetnem intimnem vzdušju. Udeleženke so se v
vsebine priključevale sproščeno in samoiniciativno.
Cilji:
-- raziskovanje povezave med čustvi, čutnostjo ter dojemanjem
likovne umetnosti;
-- raziskovanje lastnih čustev, povezavo z lastnimi izkušnjami, osebno
zgodovino, znanjem;
-- povezovanje, navezovanje stikov s soudeleženci delovne skupine;
-- priprava na zaključek in evalvacijo dela delovne skupine.
ZAKLJUČEK
Če zaokrožimo pregled nad opravljenim delom lahko tega v grobem
razdelimo na dva dela: komunikacija in snovanje spremljevalnega
programa. Oboje pogojuje skrbno pripravljen organizacijski ter
programski načrt dela, kjer je potek prepuščen procesno-razvojnemu
principu dela. Istočasno, kljub temeljni pripravi na obeh področjih dela,
skupina daje veliko moč intuiciji, improvizaciji ter spontanosti, ki ju
uporablja v točkah iskanja svežine ter iskanju rešitev.
V komunikaciji se je spodbujalo sodelovanje in skupinsko delo tako v
odnosih delovne ekipe, partnerjev in udeležencev kot tudi v interakciji
s publiko. Kar je spodbujalo izrazito pestro skupinsko dinamiko dela v
obliki participacije. Slednje je bilo tudi vezni člen pri tako imenovanem
Avtobiografskem pristopu snovanja, kjer je bil poudarek na razvoju
298 IV. POGLAVJE
performativnih reakcij na likovna dela ter sam galerijski prostor. Ob
tem smo upoštevali vsa čutila z namenom razvijanja tehnike in metode
prilagoditev za publiko z različnimi potrebami ter različnih starosti.
Sklepamo, da tak način dela sicer od posameznika zahteva velik
angažma ter sposobnost fleksibilnega prilagajanja, kakor tudi mišljenja,
vendar ravno s tem se krepi naše vzajemno so-delovanje, odnose ter
komunikacijo, s tem se tudi omogoča nadgradnja vsebin ter načinov
posredovanja informacij širši družbi, potencialno na obeh ravneh –
komunikacijskem in vsebinskem, tak pristop pa prispeva k boljši družbi
in tolerantnejšemu posamezniku.
SLIKA 15: Položna fotografija prikazuje 7 žensk, ki stojijo v polkrogu v Galeriji ŠKUC.
Nekatere od njih se smehljajo ali smejijo. V sredini fotografije stoji Katja Sudec, ki v
levi roki drži dolgo črno leseno palico. (Foto: Ana Čefarin)
IV. POGLAVJE 299
LITERATURA IN VIRI
Literatura:
-- Dokumentacija h konferenci Kunstvermittlung als künstlerische praxis.
theater an der parkaue, Berlin 2010. http://www.parkaue.de/index.
php?article=1167 (zadnja posodobitev 23. 01. 2011).
-- Garoian, . R. (2001): »Performing the Museum«. V: Studies in Art
Education. A Journal of Issue and Research št. 42, izdaja 3, National Art
Education (Izd.). Str. 234 – 248.
-- Komnenič, J., Sorge, D. (2014): »Zaznava kot orodje - kaj je to«. Časopis
za kritiko znanosti. Študentska založba, št. 255. Študentska založba.
Ljubljana.
-- Sudec, K. (2011): Miselne fikcije v govoru o umetnosti. Master Thesis im
Weiterbildungs- und Ergänzungsstudiengang »Art in Context« vorgelegt
am Institut für Kunst im Kontext, Fakultät Bildende Kunst, Universität der
Künste Berlin.
Viri:
-- Gradivo predavanj in delavnic projekta AKTIV.
-- Medved, A. (2014): Sodobno slovensko slikarstvo prve generacije po letu
Nič Od Joni Zakonjšek do Suzane Brborović, Edicija Artes.
-- http://www.cd-cc.si/sl/medijska-sporocila/sodobno-slovenskoslikarstvo-prve-generacije-po-letu-nic/ (02. 07. 2014).
300 IV. POGLAVJE
SPROŠČENO PLEMENITENJE ČUTOV IN ČUSTEV
(delavnica)
AKTIV II
Mag. Katarina Majerhold
povzetek
V pričujočem članku na kratko predstavim zelo posplošen pristop do
stereotipov in predsodkov do žensk in vseh ostalih, ki jih je 'zadelo'
pojmovanje »drugačni in drugi«. Na kratko nakažem možne zgodovinske
vzroke temu in hkrati z nalogami na delavnici predlagam dva načina,
kako dosedanje stereotipe in predsodke preseči ter se jih osvoboditi.
Namreč, namesto vzdušja zatiranja in zbujanja negativnih občutkov
ter čustev ponuditi pozitivna čustva igrivosti, veselja, sproščenosti in
zaupljivosti.
ključne besede
slike, Sodobno slikarstvo po letu nič, zbujanje avtobiografskih reakcij,
haptično, (osvobajajoča) čustva, katarza
CASUAL ENRICHMENT OF SENSES AND EMOTIONS
(Workshop)
abstract
The present article briefly outlines a highly generalised approach to
stereotypes and prejudice against women and all other affected by
being considered »different and other«. It provides a short overview of
possible historic reasons and proposes workshop tasks that address
two ways to overcome and liberate ourselves from the existing
stereotypes and prejudice. And replace the atmosphere of oppression
and negative sentiments and emotions by introducing positive emotions
of playfulness, joy, ease and trustfulness.
key words
paintings, Contemporary Painting after Year Zero, provoking
autobiographical reactions, haptic, (liberating) emotions, catharsis
1. Umetnost že od nekaj služi kot zgodba človeka in človeštva o njemu
samem, o njegovih podvigih, vzponih in padcih, pa ponovnih vzponih,
pri čemer se poslužuje svojih sposobnosti kreativnega izražanja s
pomočjo domišljije, abstrahiranja, metaforike in poznavanja geometrije,
perspektive, percepcije in še veliko ostalih sposobnosti.
IV. POGLAVJE 301
Poleg tega smo bili pri umetnosti vedno priča spletu in prepletu treh
vidikov posameznikovega subjektivnega in družbeno objektivnega
ter tega, čemur pravimo realnost, ki jo človek poskuša bodisi sprejeti
in se prilagoditi bodisi spremeniti in uravnati v skladu s svojimi
percepcijami, željami, projekcijami. Skozi zgodovino človeštvo sledi
motivu mukotrpnega vzpenjanja iz tega čemur številne kulture pravijo
animalno-materialni svet ali ječa duha (to je, naše telo in čustveni del
našega bitja) k intelektualnemu in duhovnemu, t. i. večnemu svetu
resnice, lepote in dobrote; in s čimer je bila tako rekoč obeležena
umetnost skozi vso zgodovino, še zlasti pa 20. stoletje, namreč s
t. i. konceptualno, intelektualistično-abstraktno umetnostjo. To je
umetnost, ki sledi znanstvenim načelom abstrahiranja, selekcioniranja,
kategoriziranja, načrtovanja, nadzorovanja in manipuliranja sebe in zlasti
sveta ter drugih (dejavnosti, s katerima to najpogosteje dosegamo sta
aritmetika in logika).
Skratka, človeštvo je vseskozi težilo k uniformiranosti, homogenizaciji
in doseganju ideala popolnost in večnosti, ki naj bi jih dosegli preko
matematike, filozofije in duhovnosti: pri tem je bil um-duh ideal, teločustva pa nekaj, česar nas ovira na poti duha in resnice-večnosti; umduh je predstavljal homogenost, telo-čustva heterogenost. Seveda je
takšna naravnanost človeštva vodila k zanikanju in celo zaničevanju
telesne in čustvene dimenzije oziroma sploh vsega, kar ni kar najbolje
omogočalo poti v duhovno-posvečeno dimenzijo. Poleg tega je tak
pristop vodil k manjvrednostnemu vrednotenju ne le našega telesa in
čustev, ampak tudi vseh tistih, ki niso bili deležni optimalnih telesnih,
čustvenih in umskih standardov, in so bili zato označeni kot drugačni,
kot 'suha veja', kot 'neuporabni' in podobno.
V tej primarni delitvi na inteligibilno in neinteligiblno, duhovno in telesno,
velelno in čustveno, homogeno (urejeno, umerjeno) in čezmerno
(neurejeno), sta bili negativne opredelitve najprej deležni ženska
in narava. Ženska je bila že od antičnih časov obeležena s telesnim
(razuzdanim, promiskuitetnim), čezmernim, neurejenim, neinteligibilnim
in negativnim, zato so si moški, ki so si to delitev izmislili, izmislili tudi, da
je potrebno žensko voditi, disciplinirati, pokoriti in nadzorovati njihovo
seksualno, čustveno in telesno ter družbeno dejavnost. Tako je bila
ženska že od nekdaj zatirana tako seksualno kakor tudi družbeno:
prav zaradi omenjene delitve je bila izključena iz javnega življenja in
zamejena na dom. Da ne govorimo, kaj je morala pretrpeti za lepoto:
nase dajati umetni make-up, da bi izgledala lepša oziroma da bi bila v
skladu z geometričnim, tj. matematičnim modelom zlatega reza in biti
primernega stasa. Poleg tega so žensko opredelili kot tisto pasivno,
nežno, subtilno, uglajeno, čustveno, fleksibilno, ki se ravna večinoma
po zunanjih merilih lepega, sramežljivega in dobrega. Vsemu temu so
302 IV. POGLAVJE
se ženske že v 19. in 20. stoletju začele upirati in si začele izbojevati
svojo svobodo ter pravico do lastne izbire, kako in kaj bodo živele, se
oblačile, počele, študirale, ljubile...
Šele zadnjih 20 let pa človeštvo spoznava izjemno spoznavno in etično
vrednost kultivacije tako naših čutov in čustev, kakor tudi tega, da lahko
vsi dosežemo srečo, dobro, vredno etično in duhovno življenje tukaj in zdaj
ne glede na dane začetne pogoje, hkrati pa kot posamezniki in družba
začenjamo kazati in izražati večjo empatijo, sočutje in prijaznost, tako do
naše telesno-čustvene ravni, kot tudi do vseh, ki so bili do zdaj iz družbe
izključeni kot drugačni (tako ali drugače prikrajšani).
In ker se že 20 let ukvarjam prav z ljubeznijo, čustvi in čutnostjo, sem
za delavnico Plemenitenje čutov in čustev izbrala dve slikarski deli iz
razstave 8 slikark, prek katerih mislim, da ponujajo možnost raziskovanja
osvobajanja od negativnih predstav o ženskah in vseh tistih, ki niso bili
deležni t. i. optimalnih fizičnih (telesnih) pogojev in hkrati vstop v veselo,
lahkotno, srečno, igrivo, sočutno dimenzijo.
2. Skozi delavnico smo tako preigrali 2 MOTIVA in bogatenje lastnih čustev
in čutov. Izhajali smo iz slik Katje Sudec Sneguljčica, ki se je osvobodila
in Ane Sluga Memory (babica in dedek pred hišo). Vsaka udeleženka je
vnesla v dani okvir teme slike svoje spomine, želje, projekcije, domišljijo,
predvsem pa je vsaka slika tudi čutno-čustveno zastavljena in na tak
način predstavljena ter obogatena ne le za videče, ampak tudi za slepe
in slabovidne: hkrati s tem vnašamo novo dimenzijo za vse: videče in
nevideče, ko doživljanju in predstavam slik dodamo praktični, čutnočustveni vidik. Videči udeleženci so nevidečim pomagali pri obeh nalogah.
SLIKA 1: Katja Sudec, »Setting herself free II
(Snow White)«, 2013, akril na platnu, digitalni
tisk, sitotisk, nit, epoksi smola; 150,5 x 110,5 cm
Slika je položena ležeče. Levo od sredine slike
se nahaja fotografija drevesa v ostri vertikali,
desno od sredine slike pa stoji fotografija ženske
oblečene v Sneguljčico. Modro – belo ozadje je
sestavljeno iz zabrisanih fotografij dreves,
zidnega grafita, 3 ptičkov ter Sneguljčice iz
risanke. Na spodnji polovici slike se od levega
proti desnemu robu opazi uvezeno besedilo, ki
pravi: »she tighten her belt so hard that
immediately took her breath«. Površina slike je
prevlečena s prozorno smolo, ki daje sliki učinek
poenotene prevleke, kot da jo bi gledali skozi
prosojno steklo.
IV. POGLAVJE 303
Delavnico smo začeli s sliko Katje Sudec, Samo-osvobajanje
Sneguljčice, ki je neke vrste sodobna reprezentacija osvobajanja
ženske. Simone de Beauvoir je dejala, da se ženska ne rodi, ampak
to postane, kar pomeni, da se ženske rodimo v določenem okolju,
kjer veljajo določene (stereotipne) predstave o ženski, ki vsako na
novo rojeno deklico na nek način 'obeležijo': tako obstajajo predstave
kakšne naj bi bile ženske in s katerimi dejavnostmi naj bi se ukvarjale
– pogosto so te do žensk zatiralske. Obstajajo tudi kulturni stereotipi
glede žensk, deklic in ljubezenskih zgodb (na primer, ena takšnih
zgodba je tudi zgodba o Sneguljčici, kjer mačeha s svojima hčerama
tekmuje za snubce s svojo posvojenko in ji pri tem na vse načine
meče polena pod noge ter ji škoduje. A vendar je to tudi zgodba o
pravici, po kateri si vsakdo zasluži ljubezen in srečo ne glede na izvor,
stan, lepoto in spol. Namreč, Sneguljčica najde svojega prince in se
osvobodi nesramnosti ter nagajanja mačehe in njenih hčera. To sliko
zato lahko vzamemo kot metaforo ne le za zatiranje žensk, ampak za
zatiranje vseh drugačnih, ki ne padejo v standardni okvir, navsezadnje
je bila Sneguljčica posvojenka in je doživela tak odnos, kot ga je, ker je
bila označena kot »drugi«, zato sem vzela omenjeno sliko kot metaforo
za zatiranje in osvoboditev družbenih in družinskih stereotipov do vseh
drugačnih (tako imenovanih ranljivih skupin, slepih, hendikepiranih,
homoseksualcev, mladih nezaposlenih diplomantov, nezaposlenih in
podobno), na katere opozarjamo ravno s tem projektom. Tudi omenjeni
nalogi, ki smo ju izvajali na delavnici, se nanašajo ravno na to, da se vsi,
videči in nevideči, osvobajamo in očiščujemo negativnih predstav, ki
nam jih družba nalaga kot ženskam in/ali kot nevidečim, hendikepiranim,
homoseksualcem ter na drugi strani ponudimo pozitivno alternativo in
afirmacijo, ki to presega, osvobaja in opomoči ranljive skupine, da lahko
bolj polno živijo sebe in svoje življenje!
Skratka, po tem kratkem predstavitvenem uvodu v zgodovino
umetnosti in sliko Sneguljčice, sem udeleženke povabila, da so
na listke napisale, kateri so stereotipi, s katerimi se vsakodnevno
soočajo in predvsem, kakšna čustva jim ta zbujajo. Zlasti sem jih
povabila, da se osredotočijo na stereotipe, kakšne naj bi bile ženske
ali na stereotipe o slepih in hendikepiranih; katere od teh predstav
udeleženke omejujejo, prizadevajo in s katerimi se borijo. Te listke/
predstave so si pripele na tisti del svojega telesa, ki ga najbolj
povezujejo z določeno bolečo predstavo. Pomembno je bilo tudi,
da vsako predstavo v povezavi z določenim občutkom ali čustvom
napišejo na točno določeno barvo, saj se barva po navadi povezuje
tudi z določenim čustvom in/ali občutkom).
Ko so udeleženke končale z nalogo, je vsaka pred skupino predstavila
kakšen občutek ali čustvo jo prizadeva z določeno kulturno predstavo/
304 IV. POGLAVJE
stereotipom v odnosu do nje in zakaj je temu tako. Prijetno me je
presenetila iskrena odprtost udeleženk in zaupljivost, s katero so
pristopile k nalogi. Navsezadnje je šlo za intimno razpiranje osebnih
dilem, vprašanj, bolečin in podobno. A kakor smo že ob otvoritveni nalogi
skupinske dinamike pokazale visoko stopnjo sodelovalnosti, vzajemnosti
in zaupanja, tako smo tudi nadaljevale in udeleženke so iskreno, zaupljivo
ter brez strahu razkrile svoje dileme in tudi kakšno bolečino. Vsaka od
nas jo je z zanimanjem poslušala, vsaki sem poskušala podati tudi
kakšen strokovni komentar ali napotek v skladu z mojim poznavanjem,
pa tudi ostale udeleženke so aktivno prisostvovale s svojimi izkušnjami,
znanji in napotki. Ena od udeleženk, slepa in hendikepirana, je dejala, da
je že nekaj časa nazaj vse, kar jo ovira in negativira, pošlje izven svojega
dometa, zato da jo negativne predstave in predsodki, zlasti drugih ljudi,
ne morejo nič več doseči in s tem prizadevati.
SLIKA 2: Na sredini ležeče fotografije je
pravokotna bela miza, ki poteka od spodnjega
do zgornjega dela fotografije. Na mizi so milni
mehurčki, krep papir, barvice, kosi blaga in drugi
materiali za ustvarjanje. Okoli mize v polkrogu
sedi 6 žensk. Ženske se pogovarjajo. Nekatere
izrezujejo krep papir ter nanj pišejo, druge imajo
v rokah milne mehurčke. Zgoraj desno ob
desnem vogalu mize stoji Katarina Majerhold.
Nagnjena je naprej proti levi in piha milne
mehurčke. (Foto: Ana Čeferin)
Ko so udeleženke končale s to nalogo (še vedno z listki na določenih
delih telesa, ki so opisovala njihova negativna čustva), sem jih povabila,
da naj se zdaj osredotočijo na motiva samo-osvobajanja in pozitivnih
čustev, ki jih ta prinašajo. Udeleženke so na listke različnih barv napisale,
katere od predstave in dejavnosti, ki jih še niso napisale, pa so ali bi si
želele, da so, jih osvobajajo in dajejo krila ter jih veselijo: te listke so potem
s pikapolonico ali 'smajlijem' pripele na tisti del svojega telesa, ki ga
povezujejo z osvobajajočo podobo, dejavnostjo in pozitivnim čustvom.
Hkrati pa tudi ali jih ta občutek in čustvo boža, dviguje, zato so pozitivne
osvobajajoče občutke in čustva povezale tudi s kakšnim finim materialom,
na primer, satenom in flisom, ali občutkom lahkotnosti in lebdenja, kot so
milni mehurčki, ki so jih imele udeleženke tudi na voljo.
SKUPINSKA DINAMIKA te naloge je bila, da je ob koncu vsaka
udeleženka na listek napisala le eno dejavnost; tisto, ki jo najbolj
razveseljuje! Ko so vse zapisale, je posameznica imela nalogo, da to
dejavnost pred skupino tudi predstavi in reče, na primer, »jaz sem
svetovno znana rock zvezda«, skupina pa ji je ploskala, navdušeno
vzklikala in izražala spodbujajoča čustva podpore. Pravzaprav nobena
IV. POGLAVJE 305
od udeleženk ni izrazila tako velike želje (z izjemo ene, ki je dejala,
da želi biti filozofska zvezda). Predvsem so bile želje usmerjene v bolj
uravnoteženo življenje in uravnoteženost med delovnim in zasebnim
življenjem. Denimo, spomnim se, da je hendikepirana udeleženka
izrazila, da je njena največja želja, ki bi jo zelo razveselila in osvobodila,
da bi lahko vozila avto in se prepeljala kamorkoli bi želela sama (brez
asistence kogar koli drugega).
Vaja je trajala približno 1 uro, udeleženke so imele na voljo naslednje
rekvizite in materiale: od kolaž papirja, flomastrov, barvic, pa do nalepk,
ščipalk za perilo in različnih vrst blaga. Po tej vaji smo imele kratek
odmor in nato nadaljevale z vajo druge slike Ane Sluge, Memory in
motiv babica in dedek pred hišo.
Udeleženke so se razdelile v dve skupini po tri (babica, dedek in
vnukinja). Najprej so prebrali tipanko (10 minut). Na voljo so imeli
naslednje tipanke: Zakaj imajo zebre proge, Snežna roža, 10 pesonajes.
Ko so končale z branjem tipanke, so imele nalogo, da napišejo pet
vprašanj o zgodbi.
SLIKA 3: Ana Sluga, Memory, 2014, akril in sprej
na platnu, 35 cm× (42 cm × 42 cm)
Umetniško delo sestoji iz 35 platen v obliki
kvadratov velikosti 42 cm x 42 cm, ki so
razporejeni v navidezni mreži, 5 ploskev
vertikalno in 7 horizontalno. 35 likovnih ploskev
predstavlja igro Memory oz. Spomin. Na 11
platnih od 35 so predstavljeni različni motivi: ježa
na konju, vožnja avtomobila, hiša, sprehajanje
po gozdu. Motivi predstavljajo ljudi v
sproščenem gibanju. Uporabljene barve so
nežne pastelne, slutimo prisotnost bele barve:
svetlo modra, rožnata, siva s črnimi in rdečimi
figurami, ki so zabrisane (neizrazite). Na 24
platnih od 35 je enak grafičen geometričen
vzorec sestavljen iz modro sivih križcev. Ta
platna predstavljajo ploščice iz igre Spomin, ki
so na igralno površino (oz. steno galerijskega
prostora) položene s hrbtno stranjo navzgor in z
motivom ob igralno površino.
Ko si je vsaka skupina zapisala vprašanja, sta v vsaki skupini tista, ki
je prevzela vlogo babica in vnukinje vzeli srajco, ki je bila na voljo kot
rekvizit in vsaka dala roko v svoj rokav. Tako je dala »babica« roko v
en rokav, »vnukinja« v drugega, »dedek« pa ju je intervjujal, postavljal
napisana vprašanja o zgodbi »babici« in »vnukinji«. A vendar je bila
glavna poanta te vaje, da je vsaka lahko odgovorila le z eno besedo in
306 IV. POGLAVJE
druga nadaljevala. Na ta način smo dobili zabavno, humorno, igrivo in
kreativno vajo v skupinskem sodelovanju. Šlo je preprosto za to, da so
ljudje sproščeno in v skladu z improvizacijskim navdihom so-ustvarjali
zgodbo in morali biti pozorni na to, kaj je oseba pred njo povedala,
da so lahko nadaljevali (z) zgodbo, ki je imela rep in glavo v skladu s
prebrano zgodbo. Čez 10 minut so vloge zamenjali, tako da je babica
intervjujala dedka in vnukinjo. Ta naloga je zbujala nemalo smeha in
zbujala sproščeno vzdušje igrivosti, kreativnosti, sodelovalnosti in
veselega, zabavnega druženja ob tem, da so se udeleženke še nekaj
naučile (sporočilo prebrane zgodbe). Za nagrado veselega, humornega
in radoživega sodelovanja pa so vse dobile Kinder jajček, ki so ga z
zanimanjem in skoraj otroško radoživostjo odpirale ter si kazale vsebino.
SLIKA 4: Na ležeči fotografiji je bela miza, ki
zavzema desni spodnji del fotografije. Okoli nje v
polkrogu sedijo tri udeleženke delavnice. Dve sta
obrnjeni proti nam, tretja je na levi strani fotografije
obrnjena v desno. Na mizi leži odprta tipna knjiga.
(Foto: Ana Krepel – Velimirović)
SKUPINSKA DINAMIKA in sporočilo te naloge je bilo spominjanje
kakšne so bile dejanske izkušnje udeleženk s starimi starši, so bile tudi
tako zabavne, igrive in vesele? Bi si želeli, da bi bile? S tem premislekom
smo se v resnično prijetnem, veselem in prijaznem vzdušju tudi poslovile
oziroma nadaljevanje druženje ob soku, kavi in čaju.
Skratka, naloga delavnica je bila ob slikah s slikarke razstave Sodobno
slovensko slikarstvo po letu nič v udeleženkah, videčih in nevidečih,
hendikepiranih in ostalih, zbujati takšne avtobiografske reakcije, ki
bodo čimbolj prebudile v njih osvobajajoča in pozitivna čustva katarze,
notranjega očiščenja vseh negativnih primesi, ki jih zavirajo pri njihovem
polnem izražanju in sproščenem življenju ter skozi življenje stopali (bolj)
veselo, iskreno, osvobojeno in radoživo.
IV. POGLAVJE 307
ANALIZA DELA V DELOVNI SKUPINI AKTIV III METODE DELA S SLEPIMI IN SLABOVIDNIMI NA
PODROČJU LIKOVNE UMETNOSTI
Dr. Jerneja Herzog, Brigita Strnad
AKTIV III
Andreja Borin
Dr. Aksinja Kermauner
Mag. Marta Licardo
Darinka Lozinšek
Brigita Strnad
Dr. Jerneja Herzog
V prispevku predstavljamo rezultate aktivnosti, ki so se izvajale znotraj
delovne skupine AKTIV III – Metode dela s slepimi in slabovidnimi
na področju likovne umetnosti. Sledili smo iskanju primernih poti
enakovrednega vključevanja slepih in slabovidnih v muzejsko okolje
in neposredno spoznavanje likovne umetnosti. Koncept dela je bil
eksperimentiranje z metodami in preverjanje njihove ustreznosti glede
na izbrano zvrst likovne umetnosti in tudi obliko slabovidnosti.
povzetek
Rezultati kažejo na pomembnost selektivnega in izjemno premišljenega
koncepta pri razvijanju metod in dela s slepo in slabovidno populacijo
znotraj likovne umetnosti. Prav tako se kažejo in odpirajo nova
vprašanja, kako nadaljevati znotraj idej približevanja likovne umetnosti
slepim in slabovidnim.
likovna umetnost, metode, slepi in slabovidni, muzejska pedagogika
ključne besede
ANALYSIS IN THE AKTIV III WORKING GROUP
- METHODS OF WORK WITH THE BLIND AND
PARTIALLY SIGHTED IN THE FIELD OF VISUAL ARTS
The contribution presents the results of activities carried out within
the AKTIV III working group – Methods of work with the blind
and partially sighted in the field of visual arts. We set out to seek
appropriate ways of equal participation of the blind and partially
sighted in the museum environment and direct acquaintance with
visual arts. The concept of work was experimenting with methods
308 IV. POGLAVJE
abstract
and testing their suitability with regard to selected visual art genres
as well as types of visual impairment.
The results indicate the importance of a selective and sound concept
in the development of methods and work with the blind and partially
sighted population in the context of visual arts. They also indicate and
address new ways of developing the ideas of approximation of visual
arts to the blind and partially sighted.
key words
visual arts, methods, blind and partially sighted, museum pedagogy
Delovna skupina AKTIV III je delovala na področju severovzhodne
Slovenije, kjer sta bila vključena dva poglavitna partnerja Umetnostna
galerija Maribor (predstavnici: Brigita Strnad, Andreja Borin) in
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru (mag. Marta Licardo, dr.
Jerneja Herzog). Sodelovalo pa je tudi Medobčinsko društvo slepih
in slabovidnih Maribor (predstavnica Darinka Lozinšek) in Društvo
specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije (predstavnica: doc.
dr. Aksinja Kermauner).
Pri oblikovanju vsebinskega načrta dela v skupini smo predstavniki
vseh vključenih partnerjev enakovredno sodelovali in sledili glavnemu
cilju: pripravi in razvijanju metod za delo s slepimi in slabovidnimi
na področju likovne umetnosti. Poskrbeli smo, da se je oblikovala
skupina kompetentnih strokovnjakov za omenjeno področje tako z
vidika strokovnega znanja na področju slepih in slabovidnih (specialna
pedagogika, tiflopedagogika) kot na področju likovne umetnosti
(muzejska pedagogika, umetnostna zgodovina, specialna didaktika
za področje likovne umetnosti). Strokovno znanje, oblikovane ideje
in predloge smo skrbno preverjali pri slepih in slabovidnih osebah,
najpogosteje s predstavnico Medobčinskega društva slepih in
slabovidnih Maribor Darinko Lozinšek in dddr. Evgenom Bavčarjem.
Koncept dela smo oblikovali in ga preverjali mesec dni preden smo
začeli z izvedbo. Sledili smo temu, da se je koncept lahko prilagajal
izvedbi: odzivom, predlogom udeležencem. Ob vsaki izvedbi smo
skrbno pregledali evalvacijska poročila in jih, kolikor so bila konstruktivna
in koristna za boljšo izvedbo, poskušali vnesti pri naslednji izvedbi.
Koncept dela je bil eksperimentiranje z metodami in preverjanje
njihove ustreznosti glede na izbrano/določeno zvrst likovne umetnosti,
kot tudi glede na obliko slabovidnosti oziroma slepote. Cilj je bil
IV. POGLAVJE 309
preverjene metode za delo s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti
skozi izvedbo dograditi, nadgraditi in jih večkrat preveriti s slepo in
slabovidno populacijo.
V nadaljevanju bomo podali kratko refleksijo posameznih aktivnosti
znotraj delovne skupine AKTIV III.
Skozi predavanje Slepi in likovna umetnost (doc. dr. Tomaž Zupančič)
je avtor izpostavil pomembnost konceptualnih del sodobne likovne
umetnosti pri slepi in slabovidni populaciji. Za sodobno likovno umetnost
zadnjih štiridesetih, petdesetih let velja, da je konceptualno usmerjena.
To pomeni, da poudarja vsebine, ideje, misli. Likovna govorica,
dojemljiva z vidom, je v mnogih konceptualno zasnovanih sodobnih
umetniških delih le nujni (pa še to ne vedno) nosilec bistvenega, ideje
ali koncepta. Konceptualni umetnik Lawrence Weiner je že davnega
leta 1970, ko je na steno galerije z enostavnimi natisnjenimi črkami dal
napisati TO THE SEA/ON THE SEA/FROM THE SEA, in to predstavil
kot svoje umetniško delo, podal bistvo konceptualne umetnosti. Rekel
je: “Ko veš za moje delo, ga tudi poseduješ” (Joachimides, Rosenthal,
1997: 659). V konceptualni umetnosti velja, da je ideja, koncept nosilec
izraznega (ali recimo tudi estetskega) sporočila. Če je ideja dobra, je
tudi umetnost dobra, je klasičen moto konceptualizma. Na podlagi tega
je moč likovno umetnost razširiti; to ni več samo umetnost vidnega,
ampak tudi, če ne predvsem, umetnost miselnega. Ta del likovne
umetnosti je dosegljiv vsem ne glede na njihov vid. Naslednji pogled
na likovno umetnost ponovno razširja njen domet glede na način
dojemanja. Če konceptualne prakse umetnost z vidnega razširjajo na
področje kognitivnega, je naslednja razširitev usmerjena v čustveno
sfero. Ko so svetovno znanega slovenskega umetnika Evgena Bavčarja
vprašali, kako mu uspeva se umetniško izražati skozi medij fotografije,
glede na to, da je slep, je odgovoril, da umetnost nima toliko za opraviti z
videnjem, kot s čutenjem, da umetnost ni stvar oči, ampak srca (Jocks,
1998: 182). Vse ostalo je tehnika in so prilagoditve. Likovna umetnost je
sicer še vedno umetnost vidnega, obenem pa nič manj umetnost misli
in čustev. Skozi predavanje Kako slepim približamo likovno umetnost
(doc. dr. Aksinja Kermauner) smo se dotaknili postmoderne družbe,
kjer je vid pojmovan kot najvišji čut in kjer večina informacij temelji
na podobah. V predavanju smo se spraševali ali je sploh mogoče –
in zlasti kako – slepim osebam primerno približati likovno umetnost
(s poudarkom na slikarstvu). Glede na to, da slepi svet sprejema
s preostalimi čutili, predvsem s tipom in sluhom, osnovne metode
prikaza umetniškega dela temeljijo na tipanju in poslušanju. Seveda pa
še zdaleč ni dovolj, če slikarsko delo le vsebinsko opišemo oziroma ga
pretvorimo v taktilno grafiko, pač pa moramo poiskati in kombinirati čim
bolj kompleksne tehnike: avdiodeskripcijo, metodo asociacij, pesniški
310 IV. POGLAVJE
jezik, prilagojene tipne slike, udeleženost z igranjem vlog, vse s ciljem
celostnega doživljanja umetnine. Avtorica se je v predavanju tudi
dotaknila problema slepih oseb v vlogi umetnikov. Aktivnosti vezane na
predavanja smo zaključili s predavanjem Pogled od blizu in od daleč
(dddr. Evgen Bavčar), kjer nam je avtor predstavil zgodovinski pregled
raznih pedagoških pristopov do slepih in slabovidnih s poudarkom na
Sloveniji. Odpiral je vprašanja o modernem in postmodernem šolstvu
ter o vključevanju slepih in slabovidnih v redno izobraževanje, zlasti o
problematiki pomanjkanja umetniške vzgoje. Zaključil je z diskurzom o
estetiki nevidnega ter o vprašanju vidnih in nevidnih realnostih.
Zapis predstavitve vsebin predavanj zaključujemo z zapisi
vmesnih opažanj.
Vmesno opažanje: posebej bi izpostavila sodelovanje videčih
udeležencev s slepimi in slabovidnimi udeleženci. Udeleženci so
na usposabljanjih zelo aktivni, sodelujejo s predlogi. Naloge so
mestoma zasnovane tako, da se od udeležencev zahteva tudi
njihova individualnost v reševanju nekaterih nalog, spodbujamo
individualno delo in skupinsko sodelovanje.
Dr. Aksinja Kermauner je zelo izčrpno predstavila svet slepih
in slabovidnih oseb, predsodke o slepoti in navezovala snov
na likovno pedagoško prakso. Udeleženci so pohvalili način
predavanja, saj je predavateljica predavala na način »iz prakse« in
je zato bila prepričljivost predavanega močnejša.
Udeleženci so izrazili navdušenje nad predavanjem, predvsem iz
vidika, da je predaval predavatelj, ki je slep. Navdušeni so bili,
kako in na kakšen način jim je približal življenje in delo slepega
človeka. Kot slabost so izpostavili, da predavatelj ni popolnoma
predstavil predstavljeno prezentacijo in so si jo morali sami
razlagati in interpretirati.
Aktivnosti so se nadaljevale skozi delavnice: »Razvijanje dialoga«,
»Ustvarjanje tipank«, »Moč besede v objektivnem dojemanju umetnine,
»Eksperimentiranje z metodami pri delu s slepimi in slabovidnimi v
likovni umetnosti s poudarkom na osnovnošolskem izobraževanju«,
»Eksperimentiranje z metodami pri delu s slepimi in slabovidnimi v
likovni umetnosti s poudarkom na muzejski pedagogiki«, »Abstraktno«,
»Osebno«, »Vaje skupinskega dela, predavanje galerijskega
posredovanja s praktičnim uvidom v avtobiografski način snovanja«,
»Evalvacija dosežkov«, »Transformiranje likovnega dela v reliefno
obliko«. Natančneje bomo predstavili dejavnosti, ki so se odvijale v
Umetnostni galeriji Maribor, zaključili bomo pa z dejavnostmi, ki so se
odvijale na Pedagoški fakulteti Maribor.
IV. POGLAVJE 311
Delavnica eksperimentiranje z metodami pri delu s slepim in
slabovidnimi v likovni umetnosti s poudarkom na muzejski
pedagogiki
Na delavnici se nismo osredotočili samo na predstavitev dela s slepimi
in slabovidnimi v okviru muzejske pedagogike, temveč smo želeli
predstaviti muzejsko pedagogiko na primeru celotnega izobraževalnega
programa v Umetnostni galeriji Maribor (UGM), ki vključuje tudi delo
s slepimi in slabovidnimi. S tem smo želeli poudariti namen kulturne
ustanove, da svojo dediščino predstavlja najširši javnosti,1 pri tem pa
upošteva potrebe posamezne skupine.
Posebnost muzejske pedagogike je predstavljanje likovne umetnosti v
njenem avtentičnem prostoru. V muzeju obiskovalec pride v neposredni
stik z umetnino, sprejema jo v nepopačenih barvah, v pravi velikosti
in doživlja druge vključene elemente, kot so zvok, vonj, tip... Samo
neposreden stik z umetniškim delom omogoča bogato in polno estetsko
doživetje. Vendar srečanje z umetnino samo po sebi na zadostuje.
Bežen ogled razstave nikakor ne more pomagati pri vstopanju v svet
umetnosti in ne more dvigniti kulturno raven obiskovalca. Pripelje ga
le do spontanega in površinskega neosredinjenega zanimanja, ki
je posledica trenutne dispozicije posameznika. Če dovolimo, da se
omejijo samo na površne »vtise«, kar je pasivno sprejemanje, bo njihova
pozornost upadla, to pa pogosto ob pelje k nerazumevanju vsebine
ali k popolni izgubi stika z likovno umetnino. (Strnad, 2005: 29 – 30) Da
bomo umetniško delo razumeli in doživeli moramo do njega prehoditi
pot poglobljenega opazovanja, primerjanja, razmišljanja in samospraševanja. Tukaj lahko muzej pomaga z načinom postavitve razstav,
vključenimi interpretacijami in izobraževalnimi aktivnostmi.
Na predavanju smo predstavili različne oblike in metode dela v muzejski
pedagogiki, ki jih prilagajamo različnim ciljnim skupinam in na ta način
poudarili enake možnosti za vse. Predstavili smo, na primer,, na primer,
možnost spoznavanja umetnosti s pomočjo igre pri najmlajših, ki pa
smo jo lahko vključili tudi v program za slepe in slabovidne (na primer
oblikovanje žive slike). Pri metodi pogovora moramo upoštevati, da gluhi
in naglušni ne morejo hkrati spremljati naš govor in vidno informacijo,
zato jim po ali pred interpretacijo ponudimo daljši čas, da si umetnino
ogledajo. Pri vodenju slepih in slabovidnih pa moramo umetnine najprej
pokazati na njim dostopne načine, na primer s pomočjo besede ali
tipne izkušnje in nato začeti z interpretacijo.
1 Dejstvo pa je, da tako UGM kot mnoge druge kulturne ustanove v Sloveniji tega ne morejo
povsem zagotoviti, saj se soočajo s prostorsko problematiko, ki ne omogoča dostopnost
za celotno družbo. Mnoge ustanove se, na primer nahajajo v starejših zgradbah, ki
med drugim niso opremljene z dvigalom, tako na primer, osrednje razstavišče UGM ni
dostopen gibalno oviranim.
312 IV. POGLAVJE
DELAVNICE
V prostorih UGM so se zvrstile štiri aktivnosti, ki so sledile osnovnemu cilju
ustanove, to je seznanjenje najširše družbe s kvalitetnimi primeri likovne
umetnosti. Skozi realizacijo pa smo iskali primerne poti enakovrednega
vključevanja slepih in slabovidnih v muzejsko okolje in neposredno
spoznavanje likovne umetnosti. Pri tem smo izhajali iz ideje enakih
možnosti in pravice do uživanja umetnosti, vendar tistim, ki tega sami ne
zmorejo, pomagamo in jih spremljamo do poglobljenega razumevanja,
spoznavanja in doživljanja estetskih sporočil. Posameznika smo
upoštevali kot aktivnega udeleženca razstave, ki nadomesti pasivnega
opazovalca, in se sprašuje o svojem intelektualnem, čustvenem in
ustvarjalnem razvoju (Byszewski, 2003) ter na ta način postane ustvarjalni
človek: »homo creator.«2
Vse štiri aktivnosti so potekale ob razstavi del iz zbirke UGM
60!Panorama. Ob 60-letnici ustanovitve je UGM pripravila širši pregled
zbirke, ki predstavlja dela slovenskih avtorjev od konca 19. stoletja do
sodobnosti. Skozi raznolike motive od avtoportretov, portretov, figuralike,
tihožitij, abstraktnih motivov ter del z družbeno kritično konotacijo,
se gledalec sooča tudi z raznolikostjo umetniških medijev, ki se je v
sodobnem času stopnjevala. Če so avtorji v začetku prejšnjega stoletja
ustvarjali predvsem na področju slikarstva ali kiparstva, se kasnejši avtorji
izražajo s pomočjo fotografije, videa, prostorskih postavitev, računalniške
obdelave in podobno. Pri tem ves čas izstopajo dialogi med starejšimi in
sodobnejšimi deli, ki nagovarjajo z aktualnimi vsebinami skozi štiri teme:
osebno, kulturne krajine, umaknjeni subjekt in politično.
Delavnice za udeležence Aktiva III smo začeli z »bežnim« ogledom
razstave, nato pa smo te prve vtise poglabljali s pomočjo besednih
opisov, vključevanja tipnih izkušenj, razvijanja dialoga, likovnih delavnic
ter sprotnega vrednotenja. Hkrati so se udeleženci seznanjali z oblikami
in metodami dela s slepimi in slabovidnimi. Kot rezultat aktivnosti smo
pripravili javno vodstvo po razstavi, ki je vključevalo možnosti več-čutnega
doživljanja umetnin. Nanj so se odzvali tako člani Medobčinskega
društva slepih in slabovidnih Maribor kot Medobčinskega društva slepih
in slabovidnih Ptuj, pa tudi druga zainteresirana javnost. Vodstvo so vodili
višja kustosinja UGM Brigita Strnad ter udeleženci delovne skupine Aktiv
III (študentje likovne umetnosti in zgodovine umetnosti), pri organizaciji
vodstva pa je sodelovala Darinka Lozinšek.
2 Človek kot homo creator je odločilno vprašanje našega časa, katerega razrešitev in razvoj
sta odvisna od tega, če se bo posameznik zmogel znova doživeti kot ustvarjalno bitje, kar
pomeni, če se bo sposoben doživeti v povezavi s svojim bistvom in bistvom tega sveta
(Neumann, 2001: 7)
IV. POGLAVJE 313
SLIKA 1: Fotografija predstavlja prizor v
razstavišču UGM. V ozadju je rdeča stena z več
razstavljenimi slikarskimi deli. V prostoru sta na
gledalčevi levi dva bela podstavka, ki stojita
eden za drugim. Na njih sta kipa z motivom
poenostavljenih človeških figur. Ob njih stojita
Darinka in Andrej. Darinka se sklanja k
svetlejšemu in višjemu kipu ter ga z levo roko
tipa. Andrej opazuje isti kip. Na desni strani
fotografije je figura mlajšega moškega (Sama),
posnetega v hrbet. V rokah povzdignjenih do
višine obraza drži mobilni telefon –
predvidevamo, da fotografira razstavljeno delo.
(Foto: Jerneja Herzog)
Delavnica Razvijanje dialoga
Na prvi delavnici smo udeležencem prepustili galerijski prostor in
razstavo brez navodil ali dodatnih »koristnih« informacij. Skupina je bila
zelo raznolika, od posameznikov, ki so galerijo že dobro poznali, do
oseb, ki so bili v UGM prvič. Večina pa si je prvič ogledovala aktualno
razstavo 60!Panorama. Doživljanje razstave je bilo odvisno od njihovih
dispozicij, življenjskih izkušenj in znanja, pa tudi trenutnega razpoloženja.
V skupini sta bili dve slabovidni osebi, ki sta imeli dovolj vidnih izkušenj, da
sta se lahko po prostoru gibali samostojno oziroma ena od slabovidnih
oseb redno obiskuje razstave v UGM že tri leta in ima razstavišče UGM
zelo dobro ponotranjeno, zato je pri samostojnem ogledu razstave
samoiniciativno, morda tudi nezavedno, pristopila kot vodja druge
slabovidne osebe, ki je bila v galeriji prvič. Kljub samozavestnemu
osvajanju nove razstave, jo je v določenem delu vseeno vznemirila.
»Vstopim v temno sobo, svetloba šviga gor dol, sem in tja, zvok, ki
me prestraši. Nekaj obiskovalcev prihaja z nasprotne smeri,« je o tem
doživetju zapisala v svoji zaključni predstavitvi. V prejšnjih postavitvah
razstav ta prostor ni bil zatemnjen. Poleg zatemnitve, je v prostoru bilo
hrupno, zvok videa se je mešal z govorjenjem ostalih obiskovalcev,
ki so tudi bili v prostoru. Pri pogovoru, ki je sledil ogledu razstave, je
udeleženka pripovedovala, da je želela čim prej preiti v naslednji prostor,
zato se ni osredotočala na razstavo. Hkrati pa je sprejela povabilo, da
se v prostor vrne s kustosinjo UGM. »Vznemirjena, a hkrati radovedna,
kaj se je tam dogajalo, saj smo vendar v UGM. Tuhtam ali naj vprašam.
Potožim Brigiti o mojem strahu. Prijazno me povabi, da si skupaj še
enkrat ogledava. Poslušala in gledala sem, ugotovila, da je zvočnovizualna instalacija, ki je del razstave. Spet se je pokazalo, da je strah
neznanje. Pri meni še toliko bolj, ker nisem polnočutna oseba.«
314 IV. POGLAVJE
Samostojnemu ogledu, ki je trajal približno 45 minut, je sledil pogovor.
Za lažje ubesedenje vtisov smo pripravili pripomočke v obliki trakov iz
barvnih kartončkov, papirja, blaga, lepenke in drugega materiala, ki so
bili raznoliki po barvi in tipni izkušnji. Vsak udeleženec je izbral material,
za katerega je menil, da najbolje predstavlja njegovo doživljanje razstave.
Primeri: udeleženka je izbrala zelen kartonček; pojasnila je, da jo zelena
barva pomirja, jo navdaja z radovednostjo – tako se je tudi počutila
na razstavi. Druga udeleženka je izbrala folijo z zračnimi blazinicami.
Pojasnila je, da ob pokanju zračnih blazinic vedno čuti potrebo po še
»pokanju«, kot je na razstavi čutila potrebo po še dodatnih informacijah.
Nekdo je izbral luknjičast material, ker se mu je na razstavi vseeno zdelo,
da nekaj manjka, njegovo doživljanje je imel »luknjice«. Opazili pa smo
razliko pri doživljanju med videčimi in osebami z okvaro vida. Videči so
se pri opisovanju svojih razmišljanj in občutij osredotočili izključno na
doživljanje umetniških del, medtem ko sta obe slabovidni osebi opisovali
tudi doživljanje prostora. Osebo, ki smo jo že omenili, je vznemiril temen
in hrupen prostor, vendar se je s prostorom in umetnino želela soočiti,
kar je s pomočjo kustosinje UGM tudi storila. Druga slabovidna oseba
je omenila doživljanje barvnih sten razstavišča ter v nekaterih prostorih
prenatrpanost z umetninami.
Vsi niso imeli priložnosti ali želje, da bi svoje vtise ubesedili, povedali na
glas, so pa imeli možnost, da so jih vseeno izrazili s pomočjo izbranega
materiala. Izbran material je bil raznolik in pisan, kakor je pisano in
raznoliko tudi doživljanje umetnosti.
Večina udeležencev delavnice je imela redne stike z likovno umetnostjo
že prej, zato so opisovali svoje srečanje z razstavo večinoma kot
pozitivno izkušnjo. Kljub temu se je pri večini izkazala tudi potreba po
nadgradnji. Prosili smo jih, da trakove shranijo do zadnjega srečanja v
UGM, ko jih bodo lahko zamenjali za druge. Skozi različne aktivnosti
bodo svoje prve občutke z razstave lahko spremenili ali potrdili skozi
obogateno spoznavanje umetnosti.
Vmesno opažanje: udeleženci so bili izjemno presenečeni nad
rezultati delavnice. Spoznali so namreč, kako pomembno je
doživljanje razstave skozi lastne občutke in lastne izkušnje. Večkrat
so omenili, da jih pri obiskovanju različnih razstav »obremenjuje«
njihovo predznanje, ki ob doživljanju umetnine zasenči njihove
občutke. Udeleženci so ob diskusiji radi sodelovali, se odzivali
s konstruktivnimi predlogi in mnenji. Izrazili so pripravljenost za
nadaljnje delo.
IV. POGLAVJE 315
Delavnica Moč besede v objektivnem dojemanju umetnine
Pot poglobljenega opazovanja in razumevanja smo začeli na naslednji
delavnici. Delavnico sta pripravili Brigita Strnad, kustosinja UGM in
Darinka Lozinšek, slabovidna udeleženka. Darinka Lozinšek se je pred
izvedbo delavnice kot opazovalka/slušateljica udeležila vodstev za videče
skupine, aktivno pa je sodelovala že na preteklih izobraževanjih za slepe,
slabovidne in videče v UGM.3 Na podlagi njenih odzivov, sprejemanja
informacij na vodstvu za videče, se je oblikovalo naše naslednje delo, na
podlagi katerega smo najprej preizkusili »moč besede«. Na vodstvu za
videče je Darinka pogrešala dodatne opise in pojasnitve, hkrati pa je na
podlagi njenih izkušenj na preteklih dejavnostih za slepe in slabovidne z
likovno umetnostjo izrazila potrebo po večji selekciji informacij.
V uvodu delavnice smo predstavili primere učinkovitega načina
opisovanja umetnin za slepe in slabovidne. Prebrali smo jim dva različna
opisa. Kljub temu, da sta oba opisa predstavljala dokaj reprezentativna
dela z razstave, so prepoznali samo enega. Opis je bil nedvoumen,
konkreten, podajal je objektivne resnice o sliki. Jezik je bil enostaven, ni
vseboval zapletenih besednih izpeljank ali tujk, medtem ko je neprimeren
opis vseboval dolge stavke, strokovno izrazoslovje in tudi subjektivne
poglede na delo.
V praktičnem delu delavnice smo skupino udeležencev razdelili v štiri
manjše skupine po 5 članov. V vsaki skupini je bila po ena slepa oziroma
slabovidna oseba. Ker sta bili prisotni dve osebi z okvaro vida, so v dveh
skupinah enemu članu zavezali oči. Sledil je ogled razstave v skupinah,
ki je bil sestavljena iz naslednjih etap:
-- vodenje slepe oz. slabovidne osebe po razstavišču: videči
udeleženci so se soočali s tem, kako uspešno voditi osebo z
okvaro vida po razstavišču (nedvoumno in konkretno sporočanje,
prilagojena hitrost gibanja, pravočasno opozarjanje na ovire…);4
-- izbiranje umetnine, o kateri slepa oseba želi izvedeti več: videči
člani skupine so predstavljali celotno razstavo, »skiciren« prikaz del
v posameznem prostoru; oseba z okvaro vida se je odzivala na
vsebine, ki jo bolj pritegnejo, pri tem je postavljala dodatna vprašanja
oziroma so jo videči nagovarjali tako, da bi od nje izvedeli čim več o
stvareh, ki bi jo na razstavi lahko bolj zanimale;
-- opisovanje umetnine in vodenje pogovora s slepo oz.
slabovidno osebo: pri poglobljenem opisovanju so upoštevali
3 V okviru projekta Sodelujem se je v UGM od leta 2011 izvedlo že več izobraževanj za
slepe, slabovidne in videče ter prilagoditve razstav.
4 Kako spremljati in voditi slepo in slabovidno osebo so udeleženci pridobili informacije na
preteklih aktivnostih delovne skupine Aktiva III.
316 IV. POGLAVJE
pravila konkretnega objektivnega opisovanja umetniških del;
izogibali so se subjektivnemu pogledu, če pa so ga že izražali, so
ga podajali, kot enega od možnih in drugim enakovrednih pogledov
na umetnino. Pri opisovanju so morali uporabljati enostaven jezik, z
vprašanji pa so lahko preverjali, kako je slepa oziroma slabovidna
oseba sprejela informacije;
-- vrednotenje: slepi in slabovidni udeleženci, kakor tudi tudi videči
so poročali koliko se je njihovo doživetje razstave in razstavljenih
umetnin spremenilo v primerjavi z ogledom razstave po predhodni
aktivnosti; večina je ugotovila, da je izvedela ali »spregledala« nove
informacije, s pomočjo katerih so umetnine doživeli bolj poglobljeno;
preverjali smo, kako so osebe z okvaro vida oziroma osebe, ki
smo jim zavezali oči, sprejemale in razumele opise; tudi videči,
ki so umetnine opisovali, so umetnine tokrat »gledali drugače«;
ko so delo opisovale slepe oziroma slabovidne osebe, so v njej
videli mnogo več kot pri bežnem ogledu; tako rekoč, dialog med
slepimi in videčimi je potekal tako, da sta obe strani poglobili svoje
opazovanje ter s tem pridobivali nove izkušnje z umetninami.
Vmesno opažanje: udeleženci so se izjemno kreativno odzivali
na naloge v tej delavnici. Menimo, da je bila vsebina načrtovanega
izjemno koristna za nadaljnje delo udeležencev. Razprava se je ob
zaključku razvila v zelo konstruktiven in zelo koristen dialog med
izvajalkama in udeleženci.
Delavnici »Abstraktno« in »Osebno«
Naslednji dve aktivnosti sta potekali v treh etapah:
-- ogled razstave;
-- likovna delavnica;
-- vrednotenje.
Pri ogledu razstave smo izbrali tematski del, ki smo ga obravnavali
s pomočjo besednih opisov, tipnih izkušenj in »živih slik«. Likovno
dejavnost smo uporabili kot metodo, s pomočjo katere so udeleženci
poglobili razumevanje tega, kar so spoznavali na razstavi. Pri
vrednotenju smo preverjali pridobljene informacije in izkušnje. Tema
obeh delavnic se je razvila spontano med procesom delovanja Aktiva
III. Prvo delavnico smo namenili spoznavanju abstraktne, nepredmetne
umetnosti. Udeleženci Aktiva III so na prejšnjih delavnic spraševali in
dvomili o možnostih objektivnega opisovanja abstraktnih slik, zato se
je tema ponudila kot izziv. Na drugi delavnici smo upoštevali pobude
slepe udeleženke, da bi kiparili, saj ji je ta način likovnega izražanja, kot
slepi osebi, najbolj neposredno dostopen.
IV. POGLAVJE 317
SLIKA 2. Prizor se dogaja v razstavnem prostoru s sliko z nepredmetnim motivom.
Na gledalčevi levi strani je Brigita, ki se obrača proti skupini na desni strani. V
skupini je oseba (Barbara), ki ima z ruto zavezane oči. Predstavljeno je vodenje po
delu razstave, kjer so predstavljene abstraktne umetnine. (Foto: Jerneja Herzog)
Abstraktna umetnost
Abstraktna umetnost je umetniški način izražanja, ki se odmika
od realnega – predmetnega in figurativnega upodabljanja motiva.
Likovni elementi niso v vlogi prezentacije stvarnega sveta, temveč
so predstavljeni kot čisti likovni znaki. Namesto konkretnega
objektivnega opisovanja slike smo tokrat uporabili igro asociacij, ki
jo pogosto uporabljamo tudi pri vodenju skupin videčih in temelji na
subjektivnem doživljanju. Udeleženci igre ponujajo različne odgovore
na kaj jih delo spominja, kakšne občutke jim vzbuja in podobno.
Predstavlja njihov osebni odziv na umetnino, zato običajno dobimo
toliko različnih asociacij, kolikor je udeležencev. Raznolikost asociacij
omogoča vživljanje v pogled drugega (empatijo) in hkrati večplastno
gledanje ter spoznavanje umetnine – prav to je bilo izhodišče za naše
nadaljnje delo.
318 IV. POGLAVJE
SLIKA 3: Fotografija predstavlja razstavni prostor z abstraktnimi umetninami. V
središču je slika Marjana Gumilarja, Par (1999). Slika je sestavljena iz dveh platen
(diptih). Platno na gledalčevi levi strani je širše in je z ožjim v razmerju približno 1,5m :
1m. V njem prevladujejo hladni toni modre in zelene barve. V ožjem platnu prevladuje
bela barva s svetlimi odtenki hladnih barv. Obe platni povezuje v nekakšnih meglicah
nakazana horizontalnost – barva se zgošča oziroma redči po nekakšnih horizontalnih
trakovih. Nanosi barve so lazurni, ponekod se vidijo sledi drsenja barvnih kapljic.
(Foto: Brigita Strnad)
S pomočjo igre asociacij smo doživljanje abstraktnega motiva tokrat
poskušali približati slepim, slabovidnim in trem videčim, ki smo jim zavezali
oči. Izbrali smo dve deli, ki ju na prejšnjih aktivnostih nismo obravnavali in
predvidevali smo, da se ju videči ne bodo (dobro) spominjali. Do umetnin
smo jih vodili po neustaljeni poti, da bi s tem še bolj »prevarali« vidni
spomni, ki je zagotovo obstajal z bežnega ogleda razstave.
Prvo obravnavano delo je bila slika Marjana Gumilarja, Par (olje na
platni, 1999). Med udeležence z vidno izkušnjo (videče in slabovidne)
smo razdelili listke, na katere so zapisali svoje asociacije na sliko.
Pridobili smo naslednje asociacije: megla; močvirje; dež v temi z
IV. POGLAVJE 319
oslepitvijo na desni; del kot temačen gozd, nekaj groznega, drugi del
kot zimska krajina, odsev snega v jezeru; leva stran kot tabla, desna
kot morje; modro veliko platno; po dežju; deževno nebo, ki se nato
zjasni; zlati rez; svetlo – temno; hladno; tema proti nebu. Na podlagi
asociacij smo razvijali pogovor, v katerega smo enakovredno vključevali
vse udeležence, pri čemer smo izhajali, da umetnina kot prispodoba
nikoli nima samo enega pravilnega odgovora. Pogovor smo usmerjali z
vprašanji: »Zakaj menite, da je več oseb ob tej sliki pomislilo na dež?«,
»Zakaj je nekdo pomislil na tablo?«, »Ali se lahko vživite v nekoga, ki
je ob tej sliki pomislil na grozo?«. Skozi pogovor smo podajali tudi
tehnične podatke, ki so dopolnjevali vtis o celoti.
Rezultat je bil presenetljiv. Osebe, ki so imela zavezane oči in so
potem sliko lahko pogledale, so potrdile, da so s pomočjo asociacij in
pogovora dobile realen vtis o sliki. Svojo predstavo o sliki je predstavila
tudi slepa oseba, ki je zelo dobro opisala vizualno podobo slike in tudi
svoje občutke, ki so se ji ob tem porajali.
Podobno nalogo smo izvedli tudi pri predstaviti del Alena Ožbolta,
Waste Reactor (Consumer Goods, Consumer Bads) (odpadki, plastika,
2008) in Production – Refuse, (odpadki, plastika, steklo, 2008), kjer
smo slepim in slabovidnim omogočili tudi tipno izkušnjo, neposreden
stik z umetnino.
Ogledu razstave je sledila likovna ustvarjalnica. Med asociacijami, ki
so nastale med vodenjem, so izbrali eno, ki je postala tema njihovega
likovnega dela. Pri tem so upoštevali izražanje s čistimi likovnimi
elementi in izogibanje predmetnim navezavam. S pomočjo likovne
dejavnosti so udeleženci poglobili svoje razumevanje abstraktnega
oziroma nepredmetnega upodabljanja. Pri vrednotenju izdelkov smo
izbrali izdelka slepe in slabovidne udeleženke in ponovili igro asociacij
ter jima na ta način opisali njuni deli.
Vmesno opažanje: osebno me je zelo presenetil odličen odziv
udeležencev predvsem slabovidnih. Skozi verbalno opisovanje, iger
asociacij in na koncu likovnega ustvarjanja jim je bilo omogočena
enakovrednost v skupini. Navdušenje nad tem spoznanjem, kako
so se slepi in slabovidni čutili sprejete skozi likovno kreativno delo,
je bilo pri slepih in slabovidnih izjemno.
»Osebno«
Na zadnji delavnici smo se posvetili delu razstave s portreti. Portret je
likovni motiv, ki predstavlja določeno osebo. Poleg zunanje podobe
se umetnik v portretu ukvarja tudi s prikazom portretirančeve
osebnosti, sporočilnostjo in idejo. Pripovedni elementi portreta so
320 IV. POGLAVJE
SLIKA 4: Darinka in Nika, upodobljeni približno od
pasu navzgor, stojita ob kiparskem podstavku, na
katerem je kip roke (dlani in zapestja) v naravni
velikosti. Na levi strani fotografije stoji Darinka
(slabovidna udeleženka delavnice), ki se kipa rahlo
dotika. Pri tem predvidevamo, da govori oziroma
opisuje kip. Na desni strani stoji Nika, ki ima z ruto
zavezane oči. (Foto: Jerneja Perko)
SLIKA 5: Fotografija predstavlja prizor z
živo sliko ter slepo osebo (Jano), ki s
tipanjem spoznava motiv. Prizor je
fotografiran v razstavnem prostoru. V
sredini fotografije je Suzana, ki imitira
motiv slike Deklice z oranžo Ivana Kosa
(1927, olje na platnu). Oblečena je v črno
dolgo obleko. Na glavi ima rdeč klobuk.
Levo roko ima v komolcu pokrčeno in
povzdignjeno proti desni. Dlani in prste
ima stegnjene v nekakšno čašasto obliko,
v katero ima položeno pomarančo.
»Deklica z oranžo« sedi. Ob njej Jana, ki
nosi sončna očala in tipa klobuk deklice.
(Foto: Janja Perko)
drža telesa, mimika obraza, oblačilo, vključeni predmeti, prostor, zlasti
pri sodobnejših delih tudi vključeni tekst.
Začeli smo z ogledom kipa Franceta Koširja, Študija roke (žgana glina),
ki predstavlja naturalistično upodobitev dlani in zapestja. S pomočjo
besednega opisa in možnosti tipne izkušnje smo obravnavali motiv roke
kot portret osebe – roka starejše, zgarane osebe, najbrž ženske. Pri ogledu
kipa Žena na stolu Slavka Tihca (1957, pateniran mavec) smo slepi osebi
omogočili tipno izkušnjo samo z rokami upodobljene figure. Vprašanje je
bilo, ali si lahko na podlagi izkušnje z rokami (dlanmi) predstavlja celotno
figuro. Slepa oseba je tipala roke in pri tem predvidevala, da je upodobljena
zelo vitka, elegantna in nežna mlajša ženska. Enako tipno izkušnjo smo ji
ponudili ob kipu Deklice Franceta Goršeta (1940, pateniran, barvan mavec).
IV. POGLAVJE 321
Z videčimi smo pripravili dve živi sliki, s pomočjo katerih smo predstavili
naslikana portreta: Deklice s pomarančno Ivana Kosa (1927, olje na
platnu) in Moja Žena Toneta Kralja (1930, olje na platnu). Osebam brez
ali s pomanjkljivo vidno izkušnjo smo ponudili tipno izkušnjo, v kateri
so prepoznavali položaj rok in nato še ostale elemente portreta. Ob
tipni izkušnji smo s slepo osebo vodili pogovor o informacijah, ki jih je
pridobivala s tipanjem in jo vodili do poglobljenega razumevanja portreta.
Ogledu razstave je sledila likovna delavnica. Udeleženci so oblikovali
roko kot svoj portret. Izbrali smo tehniko oblikovanja v glini. Večina je
roko ustvarjala v naravni velikosti, pri tem so razmišljali o pomenu drže,
možne deformacije, površine in tako dalje. Pri delu so si pomagali z
opazovanjem oziroma tipanjem lastne roke. Sodelujoča slepa oseba
je že imela dovolj izkušenj z oblikovanjem z glino, zato je bila pri delu
samostojna. Slabovidna oseb je v glini ustvarjala prvič in je pri delu
potrebovala tehnično pomoč, vendar je bila dovolj samoiniciativna in je
imela veliko veselja do ustvarjanja.
Pri vrednotenju smo vse nastale roke postavili na eno mizo. Nastalo je
skoraj dvajset različnih rok, ki so predstavljale veliko različnih izraznih
možnosti. Osebama z vidno okvaro smo ponudili možnost tipne
izkušnje, da sta »pogledali« vse izdelke. Hkrati smo s pogovorom preverili
spoznanja, ki so jih med delavnico pridobili udeleženci.
Vzdušje na tej delavnici je bilo izjemno pozitivno, ustvarjalno, sproščeno.
Skozi lastno izkušnjo so udeleženci pomagali približati vizualne
podobe slepim in slabovidnimi skozi žive podobe. Presenečenje za
udeležence je bilo v praktičnem delu delavnice, ko so udeleženci
modelirali z glino roko in so spoznali izjemne ročne spretnosti slepih in
slabovidnih, saj so bili njihovi izdelki izjemno kakovostni.
SLIKA 6: Na ležeči fotografiji vidimo v
desnem spodnjem delu večjo mizo bele
barve, na katero so odložena likovna dela, ki
jih je gospod Sedmak pokazal udeležencem
in so nastala v sklopu projekta Kaverljag.
Pred mizo levo stoji Jana, ki ima roke
položene predse in se dotikajo likovnega
dela (modela) žuželke iz kartona. Desno od
nje stoji gospod Sedmak, ki jo usmerja pri
gledanju likovnega dela (modela). (Foto:
Jerneja Herzog)
322 IV. POGLAVJE
»Transformacija likovnega dela v reliefno obliko«
Aktivnosti v Umetnostni galeriji Maribor smo zaključili 26. 6. 2014, ko sta
se zvrstila kar dva dogodka: delavnica Aleša Sedmaka, akademskega
slikarja in predsednika Zveze društev likovnih umetnikov z naslovom
»Transformacija likovnega dela v reliefno obliko« in nato še javno vodstvo
za slepe in slabovidne, ki so ga izvedli udeleženci s preizkušanjem
metod, ki smo jih skozi srečanja razvijali.
»Vodstvo udeležencev Aktiva III s poudarkom na več-čutnem
podajanju«
Eden od ciljev delovne skupine Aktiva III je bil tudi preizkušanje razvitih
metod za delo s slepimi in slabovidnimi v likovni umetnosti. Tako smo si
realizacijo tega cilja zadali za zaključek naših aktivnosti. Udeleženci so
pripravili gradiva, ki smo jih skupaj z mentorji pregledali. Na vodstvo smo
posebej povabili člane Medobčinskega društva slepih in slabovidnih
Maribor in Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Ptuj, sicer
pa je UGM dogodek oglaševala kot javno vodstvo in nanj vabila vso
zainteresirano javnost. Vodstva se je udeležilo 10 članov društev s 3
spremljevalci ter 5 naključnih obiskovalcev (ki so bili videči). Odločili
smo se, da vodstvo ne bo preobsežno tako po časovni kot vsebinski
plati, zato smo se omejili le na 1 uro 15 minut in pri tem predstavili
enajst razstavljenih del.
SLIKA 7: Slepi in slabovidni obiskovalci pri ogledovanju umetnin. (Foto: Jerneja Herzog)
IV. POGLAVJE 323
Vodstvo smo načrtovali po načelu postopnosti in smo obiskovalce
najprej seznanili z maketo prostorov za lažjo orientacijo, glede na to,
da so med gosti bili tudi taki, ki so prvič obiskali galerijo. Sledilo je
vodstvo po razstavi del iz zbirke UGM 60!Panorama. Ker je razstava
zelo obsežna, smo pripravili ogled samo po delu razstave. Kljub temu
smo v skrčeni obliki zajeli splošen pregled vsebin iz zbirke UGM.
Zajeli smo predstavitev motivov, kot so avtoportret, portret, figura in
abstraktni motiv, od teh je bilo šest del sodobnih avtorjev (iz konca 20.
in 21. stoletja), ostala dela pa so bila datirana v začetek 20. stoletja.
Pri tem so se udeleženci seznanili z različnimi umetniškimi mediji,
od klasične slike in kipa, fotografije, računalniške obdelave, videa in
kinetičnega objekta. Za vseh enajst del smo pripravili besedne opise,
pri treh kiparskih delih smo vključili tipne izkušnje, eno sliko smo
približali s pomočjo »žive slike« in še eno s pomočjo pomanjšane tipne
različice. Udeleženci vodstva so se aktivno vključevali s poslušanjem,
opazovanjem, tipanjem in pogovorom.
Opazili smo, da so vodstvo predčasno zapustili vsi videči udeleženci,
ki niso bili del skupin iz društev slepih in slabovidnih. Žal nismo uspeli
pridobiti povratne informacije zakaj.
Pri pripravi gradiva za razvijanje metod in vodstva smo se zavedali, da
»Vizualna intenzivnost umetniškega dela, individualnost tipnih izkušenj,
predhoden stik z umetnostjo in znanjem je veja umetnosti, ki je zelo
zapletena« (DeCoster, Loots, 2004: 331). Zato smo ob umetniških delih,
kjer je bilo le mogoče sledili dejstvu, da »taktilna izkušnja umetniškega
objekta vključuje kontinuirano bližino. Še zlasti v umetnosti, videči ljudje
želijo k delu pristopiti in nato narediti korak nazaj za bolj oddaljen,
distanciran pogled na umetnino. Te nenehne spremembe med razdaljo
in bližino so izključene v taktilni percepciji umetniškega dela« (DeCoster,
Loots, 2004: 331).
Ob zaključku vsebin, ki so se odvijale neposredno v avtentičnem
prostoru in delu iz vidika razvijanja metod smo spoznali, da je pri delu s
slepimi in slabovidnimi izjemnega pomena dialog in pogovor. »Muzejski
pedagog je lahko prevajalec med vizualno umetnostjo in izkušnjami
slepe osebe. Skupni dialog, izkušnje slepega gledalca in muzejskega
pedagoga oblikuje pomaga oblikovati skupno izkušnjo doživljanja
likovne umetnosti. Estetske izkušnje že dolgo niso strogo subjektivni
občutki. Namesto tega je skozi pogovor in dialog, ki se pojavi med slepo
osebo in muzejskim pedagogom, smiselno in medsebojno razumevanje
pojavov v likovni umetnosti. Uporaba jezika je izjemno pomembna za to
skupno medsebojno čutno gradnjo.« (DeCoster, Loots, 2004: 333)
324 IV. POGLAVJE
Vsebine, ki so se odvijale na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru
Udeleženci so bili pretežno študentje likovne pedagogike in umetnostne
zgodovine. Zato smo pri oblikovanju koncepta tudi ta vidik upoštevali.
Zdi se nam pomembno, da se bodoči likovni pedagogi spoznajo tudi z
likovno pedagoško prakso iz vidika slepih in slabovidnih. Odločili smo
se, da izvedemo dvodnevno delavnico tipank, ki bodo dobra popotnica
za likovno ustvarjalno delo pri sklepnem delu projektnih predlogov, kjer
bodo nekateri udeleženci izdelali tipanke na temo stalne zbirke UGM.
Delavnico je v tem prvem delu vodila doc. dr. Aksinja Kermauner,
tiflopedagoginja, pisateljica, avtorica tipank in mnogih knjig, v katerih
obravnava problematiko slepih in slabovidnih ljudi ter je podpredsednica
specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije.
Osebno opažanje: delavnica je bila dobra osnova za nadaljnje delo
v drugem delu delavnice. Udeleženci so izrazili navdušenje in voljo za
praktično delo v nadaljevanju v delavnici.
Sledil je drugi del delavnice. Udeleženci so doma pripravili zgodbo, tako
da jih vsebina te na praktičnem delu delavnice ni preveč omejevala. V tem
delu so se udeleženci seznanili s praktičnim delom, načini oblikovanja,
izbiro materiala in brajico. Nekateri so se celo naučili pisati brajevo pisavo
na stroj.
Osebno opažanje: Delo na drugem delu delavnice je potekalo zelo
kreativno. Udeleženci so upoštevali navodila in pripravili zgodbe
za izdelavo tipank. Delo je bilo dobro načrtovano, tukaj nam je
zelo pomagala Darinka Lozinšek, ki je uspela v izposojo pridobiti 3
tipkarske stroje za brajico in so udeleženci lahko osvajali brajico v
praksi. Skozi celotno srečanje je Jana Povalej pretipkavala besedila v
brajico, tako da so se lahko udeleženci več časa posvečali oblikovanju
tipank. Izkazalo se je, da je naloga precej obsežna, udeleženci so
veliko časa posvečali še preverjanju ustreznosti zgodb in smo
delo morali zastaviti tako, da do naslednjega srečanja udeleženci
dokončajo tipanke in jih prinesejo v pregled ga. Aksinji Kermauner.
Delavnice znotraj Pedagoške fakultete smo zaključili z delavnico Vaje
skupinskega dela, predavanje galerijskega posredovanja s praktičnim
uvidom v avtobiografski način snovanja, ki jo je vodila Katja Sudec.
Osebno opažanje: Vzdušje na tej delavnici je bilo izjemno pozitivno,
ustvarjalno, sproščeno. Udeleženci so bili navdušeni nad drugim
delom delavnice, kjer so spoznavali metode timskega dela in
pomembnost tipne izkušnje pri zaznavanju predmetov. Izjemna
izkušnja za videče je bil tudi pogovor s Katrin Modic.
IV. POGLAVJE 325
8
9
10
11
SLIKA 8: Na fotografiji ležečega formata vidimo dr. Aksinjo Kermauner, ki je
fotografirana do pasu. Pred seboj, na prsih drži z obema rokama škatlo iz svetlo
rjavega lesa, transfograf in kaže, kako slabovidne osebe dojemajo tridimenzionalne
predmete, konkretneje mizo, ki je modre barve. Glavo ima rahlo sklonjeno naprej, da
lažje sledi in razlaga udeležencem. Okrog vratu ima ruto, rahlo rožnato oranžne
barve s črnim potiskom, drobnih rožic in čipko na robu. Na sebi ima črn pulover. V
ozadju je vidna bela tabla in zelena stena. (Foto: Jerneja Herzog)
SLIKA 9: Na pokončni fotografiji vidimo Niko, kako preko deformacije vida (na glavi
ima črna plastična očala, skozi katerih se nič ne vidi) želi prebrati napis Louis Braille
v različnih velikostih. Fotografirana je precej od blizu, pred seboj ima list papirja z
napisi, ki nekoliko štrlijo iz podlage, obe roki ima iztegnjeni predse in s prsti tipa
zapis. (Foto: Jerneja Herzog)
SIKA 10: Delo na delavnici je bilo potrebno dobro organizirati. Tako smo Jano,
Darinko, Marto in Aksinjo zaposlili za prepisovanje zgodbic v brajico. Na ležeči
fotografiji vidimo v ospredju, desni polovici fotografije, gospo Aksinjo, kako spretno
piše na pisalni stroj. Diagonalno desno poleg sedi Marta, roki ima naslonjeni na
mizo in v njih drži list papirja z zgodbo ter jo narekuje Darinki, ki sedi desno od nje in
piše na stroj. Čisto na koncu mize pa sedi Jana in veselo tipka. V ozadju je vidna še
ena dolga miza, za katero sedijo udeleženci, dokončujejo zgodbice, izbirajo
materiale in se pogovarjajo. (Foto: Jerneja Herzog)
SLIKA 11: Na ležeči fotografiji vidimo še eno skupino udeleženk. V desnem kotu
fotografije vidimo Lariso, ki se s komolcema naslanja na mizo, v levi roki drži
predmet, ki ga je Katja skrila v nogavico. Ostalim udeleženkam Katji, Nataliji in Lani
opisuje značilnosti predmeta. Katja, ki je desno od Larise, sedi za mizo ima pred
326 IV. POGLAVJE
seboj večji kos belega papirja, v desni roki drži flomaster modre barve in pozorno
posluša Larisin opis, ki ji pomaga pri risanju. Desno od Katje sedi Natalija, ki pogled
usmerja proti Larisi, glavo nekoliko naslanja v desno smer na sklenjeni roki pred
obrazom. Skrajno desno na fotografiji pa lahko vidimo Lano, ki si z levo roko
podpira glavo, z dlanjo pa si je povsem pokrila čelo. Pogled ima usmerjen v
nastajajočo risbo. (Foto: Jerneja Herzog)
Naj zaključimo z besedami »Stališča do slepote in slabovidnosti lahko
spreminjamo, vendar glede na globoko zakoreninjenost stereotipnih
prepričanj v naši kulturi lahko ugotovimo, da samo znanje ni dovolj
za njihovo spreminjanje. Pomembno prispevajo tudi izkušnje, kar so
pokazale številne raziskave.« (Žolgar Jerković, Kermauner, 2006: 391)
Prepričani smo, da smo v naši delovni skupini skozi izkušnje in znanje
premagovali stereotipe in z rezultati dela pripomogli k uspešnemu
razvijanju in preverjanju metod za delo s slepimi v likovni umetnosti.
LITERATURA
-- Byszewski, J. (2003). Drugačen muzej. Skupnost muzejev Slovenije.
Ljubljana.
-- DeCoster, K., Loots, G. (2004). »Somewhere in between Touch and
Vision: In Search of a Meaningful Art Education for Blind Individuales«.
International Journal of Art & Design Education. Str. 326 – 334.
Pridobljeno 25. 6. 2014 iz: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/
pdfviewer?vid=4&sid=b85d0373-98e6-4c73-9f07-38388cdbfbc3%40se
ssionmgr115&hid=122
-- Erich, N. (2001). Ustvarjalni človek, Ljubljana, Študentska založba.
-- Joachimides, C. M., Rosenthal, N. (Ur.). (1997). The age of modernism,
Art in the 20th century. Ostilfern-Ruit: Verlag Gerd Hatje.
-- Jocks, H. N. (1998). »Evgen Bavčar«. Kunstforum Original. 142. Str.
397 – 401.
-- Strnad, B. (2005). »Obrat od umetnine k sebi … v galeriji«. V: Likovna
vzgoja. št. 29 – 30. Ljubljana. Str. 44 – 48.
-- Žolgar Jerković, I., Kermauner, A. (2006). »Prepoznavanje slepih
in slabovidnih učencev – pot do ustrezne obravnave«. Sodobna
pedagogika, Posebna izdaja/2006. Str. 376 – 393.
IV. POGLAVJE 327
V. INTERVJU
Metoda Kemperl:
Samo vključevanje v sodobno
umetnost bo lahko vzgojilo
aktivnega državljana /
Only Inclusion into Modern Art
Will Educate an Active Citizen
Od letošnjega študijskega leta je na
Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani
nov program – Muzejska pedagogika. Za
njim stoji Metoda Kemperl, ki je leta 2002
doktorirala na oddelku za umetnostno
zgodovino Filozofske fakultete Univerze
v Ljubljani, od leta 2007 pa je zaposlena
kot visokošolska učiteljica na oddelku za
likovno pedagogiko Pedagoške fakultete
(UL), kjer poučuje na vseh treh stopnjah
študija. Z njo smo se pogovarjali o
programu, ki bo na področje umetniškega
posredovanja v Sloveniji zagotovo vnesel
pozitivne in nujno potrebne spremembe.
Kako je prišlo do tega, da smo na
področju muzejske pedagogike v
Sloveniji nekako v zaostanku?
V 60. letih se je na ministrstvu za
kulturo pojavila želja po uvedbi novega
delovnega mesta – kustosa pedagoga.
To se je dogajalo v času, ko so se ta
delovna mesta ustanavljala tudi po drugih
državah, kot na primer v Angliji, Italiji
in ostalih državah. S temi idejami torej
nismo kaj dosti zaostajali. Se je pa pojavil
problem, ker za muzejsko pedagogiko do
sedaj nismo imeli študijskega programa.
Nekaj časa je bila slovenska muzejska
pedagogika na kar visoki ravni, potem
pa je ravno zaradi tega, ker ni bilo
samostojnega študijskega programa,
prišlo do zaostanka na tem področju.
Drugje nas kar prehitevajo.
Na žalost se je v muzejsko pedagogiko
vpeljevala šolska pedagogika. To se
je dogajalo zato, ker so imeli kustosi
pedagogi izobrazbo pedagoške smeri –
skratka, to so bili večinoma diplomanti
Filozofske fakultete pedagoških smeri.
Vendar pa ima muzejska pedagogika
svoje cilje, načine in metode dela, tako
da smo se potem odločili, da pripravimo
omenjeni študijski program in letos ga
prvič izvajamo. Trenutno poteka prvi
letnik. Problem je torej zelo osnoven.
Dejstvo je, da pri nas še ni
vzpostavljene muzejske pedagogike,
govori pa se že o učitelju muzejske,
galerijske pedagogike, in galerijske
pedagogike v smislu umetniškega
dejanja. Od tukaj se je začelo potem
še vključevanje nekoga, ki pa nima
strokovnega predznanja..., to so
razprave, ki bi jih bilo treba pričeti
javno spodbujati.
To je kulturno umetnostna vzgoja, o
tem se pri nas pogovarjamo že od
začetka tisočletja, a se zaenkrat ni kaj
dosti premaknilo.
Kulturno-umetnostna vzgoja – to je
še nekoliko širše, gre za povezovanje
navzven...
Tako je, tu je nujno povezovanje ministrstva
za kulturo in izobraževanja. Jaz sem prav v
tem skupnem ministrstvu videla priložnost
za kulturno-umetnostno vzgojo, vendar to
ni bilo uspešno.
Problem je tudi v izobraževanju učiteljev.
Če pogledate predmetnik 1. stopnje študija
razrednega pouka, imate družboslovje,
naravoslovje, matematiko, slovenski jezik,
nimate pa likovne umetnosti... Imajo, na
primer, predmet Teorija likovnosti, ampak
to ni to. In če učiteljica sama nima odnosa
do umetnosti, potem to zelo težko poučuje.
Najprej moraš imeti sam odnos do nekega
področja, sam hoditi na razstave... Na
primer, učni načrt za predmet glasbena
vzgoja v osnovni šoli zelo razvija odnos
do glasbe, medtem ko v učnem načrtu za
likovno vzgojo to umanjka.
Estetska vzgoja je vsebina že kurikuluma
za vrtce. Ampak kako bo vzgojiteljica,
če nima odnosa do umetnosti, otrokom
INTERVJU 329
privzgajala estetski čut? To se mi zdi malo
problematično. Zato sem na Pedagoški
fakulteti letos prvič izvajala izbirni predmet
Uvod v umetnostno zgodovino. S tem
nekako poskušam vzbuditi vsaj malo
zanimanja, in moram reči da je bilo kar
veliko zanimanja. Predmet je namenjen
prav študentom predšolske vzgoje in
razrednega pouka, torej ne študentom
likovne pedagogike. In smo super delali.
Veliko smo obiskovali galerije, da smo
imeli stik z avtentično umetnino. Potem
smo o tem razpravljali in imeli na koncu
tudi predstavitve teh del, razpravo na to
temo. Nad celotnim dogajanjem sem
bila zelo pozitivno presenečena, pa tudi
študentje so bili zelo zadovoljni. Na koncu
sem ocenila seminarske naloge, ki so jih
študentje naredili na temo enega ali več
umetniških del.
Kako so se muzeji in galerije odzvali
na to sodelovanje?
Jaz z njimi odlično sodelujem, zlasti z
Moderno galerijo. Na začetku, ko sem leta
2007 začela uvajanje obiskovanja galerij
s študenti likovne pedagogike, je res šlo
malo počasneje, saj prej na naši fakulteti
ni bilo takšne prakse... Saj veste, kako je
na začetku, ampak potem so se navadili
in zdaj prav lepo sodelujemo. Kdor dela
z umetnino, mora namreč nujno delati z
avtentično umetnino. In samo avtentične
umetnine nudijo pot do razumevanja in
pravilnega doživljanja umetnine. Tega cilja
pač v šoli ne moreš doseči. Povezovanje
z muzeji in tovrstnimi inštitucijami je torej
nujno. Jaz to počnem na visokošolski
ravni, dolgoročno pa bodo moji študentje
to počeli tudi na nižjih ravneh.
Če dolgoročno gledamo, je to zagotovo
tudi eden od načinov, kako bodo
muzeji in galerije pridobili širšo publiko.
Muzejem, ki hranijo starejšo umetnost in
330 INTERVJU
imajo bolj angažirane muzejske pedagoge,
je to že dobro uspelo. Pri nas pa je problem
z muzeji, ki razstavljajo sodobno umetnost.
Mislim, da bodo morali omenjeni še zelo
veliko delati, da bodo pridobili publiko, ne
le strokovno, ampak tudi nepoznavalce in
šolske skupine.
Kako se otresti »elitizma« ki se je prijel
tovrstnih institucij?
Moramo se vprašati, zakaj je sploh
prišlo do tega, da so muzeji elitistični?
Moramo iti v 19. stoletje, ko so se začeli
ustanavljati muzeji, to pa zlasti zato, da se
je v njih hranilo in raziskovalo predmete.
Seveda so že takrat obstajali poskusi
izobraževanja, zlasti v ZDA, vendar pa se
na splošno še ni razmišljalo o tem, da bi
bil muzej odprt in namenjen vsem.
Potem je prišlo do modernističnega
muzeja, kjer se je razstavljalo moderno
umetnost. Gre za koncept »white cube«,
kjer mora biti moderna slika izolirana
od vsega, in takrat se je tudi ni smelo
razlagati. Danes pa so te teorije, tudi s
filozofskega stališča, ovržene. Z vpeljavo
demokratičnega muzeja je seveda muzej
(financiran iz državnega denarja) tisti,
ki bi moral biti odprt in dosegljiv za vse
davkoplačevalce. Seveda je v določenih
državah to preseženo, v določenih
pa še ne. Pri nas so nekateri muzeji to
razumeli, drugi, zlasti umetnostni, pa
imajo posebej zaradi te modernistične
tradicije še vedno težave.
Če oltarno sliko postaviš v muzej, jo
iztrgaš iz konteksta, zato jo moraš
razložiti. Kajti samo modernistična slika je
nastajala za muzej. Ampak zdaj, ko smo v
21. stoletju in nismo več v modernizmu, se
mora tudi to sliko interpretirati. Na žalost,
smo Slovenci po nekaterih miselnostih še
vedno v globokem modernizmu. Moramo
pa se zavedati, da je tudi postmodernizma
že konec. Muzeji morajo biti družbeno
odgovorni in upam, da bo ta študijski
program prispeval k temu.
Potrebni pa so tudi premiki v glavah
ljudi...
No, saj kdo pa bo premaknil glave ljudi,
če ne ravno muzejska inštitucija sama?
Pri nas se seveda modernistična slika
ni smela razstavljati z didaskalijami, ni
se je smelo razlagati, za razumevanje
modernističnih slik naj bi bili usposobljeni
samo določeni ljudje. To je zdaj v teoriji
sicer že zdavnaj preseženo. Ampak kaj
je bil glavni problem? Ker se je začelo
tudi recimo baročne slike razstavljati na
ta modernistični način. To pa je (bilo)
seveda še bolj problematično. Če danes
obiščete naše umetnostne muzeje, ne
boste videli nobene interpretacije, samo
postavitve, in to je seveda zelo zelo
zastarel princip.
Kako ste se pri vašem programu lotili
reševanja tega problema?
Študentje dobijo kompetence, kako
ponuditi interpretacijo za različne ciljne
skupine. Vendar ne le v umetnostnih
muzejih. Naš program je namenjen
tudi drugim inštitucijam z značilnostmi
muzeja, kot so denimo botanični in
živalski vrt, pa zavodi za varstvo kulturne
dediščine in podobno.
Seveda je program tudi zelo povezan z
gospodarstvom. Kulturni turizem je ena
od panog, ki se zelo razvija v Evropi,
kulturnega turizma pa brez muzejev
pravzaprav ni. Gre pa tudi za spomenike
»in situ«, ki jih je treba interpretirati...
Kulturni turizem namreč temelji prav
na spomenikih »in situ«, torej gradovih,
cerkvah in ostalih kulturnih dobrinah.
In tudi tam je to potrebno na primeren
način interpretirati. Ko smo pripravljali
ta program, smo tudi z gospodarske
zbornice dobili zelo pozitivno mnenje.
Na pobudo ministrstva za kulturo smo
pripravili tudi IZP program za muzejsko
pedagoško izobraževanje. Gre za enoletni
program, pri katerem študent zaenkrat še
ne dobi javno veljavne listine, ampak zgolj
potrdilo, da je opravil(a) IZP program in si
s tem širi zaposlitvene možnosti. Program
je trenutno v postopku akreditacije,
namenjen pa je prav tem, ki so že
zaposleni v recimo muzejih ali šolah, pa bi
želeli izpopolniti svoje znanje.
Pa delo z različnimi ranljivimi skupinami?
V naš program je vključen tudi modul
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje. Tu
dobijo študentje osnovne podatke,
kakšne so omenjene ciljne skupine,
kakšne so njihove potrebe in kako se jim
je treba prilagajati. Treba je spoznati ciljno
publiko in izhajati iz muzejskega predmeta
– to sta dve osnovi muzejske pedagogike.
Kako pa je s prakso na vašem programu?
Modul
Muzejska
pedagogika
s
praktičnim usposabljanjem vključuje tudi
prakso. Ta predmet se izvaja v 2. letniku.
Pogodbe o sodelovanju imamo sklenjene
z 12 muzeji in 2 turističnimi agencijami.
Študentje bodo v teh inštitucijah dobili
tudi konkretno nalogo, ki jo bodo izvedli
pod mentorstvom študijskega mentorja
in delovnega mentorja v inštituciji.
Likovni umetnik kot pedagog – kako se
loči to od muzejske pedagogike? Se
to definira kot galerijska pedagogika
oziroma umetniško posredovanje?
Lahko
govorimo
predvsem
o
umetniškem posredovanju, ker so
nosilci tega predmeta likovni umetniki.
INTERVJU 331
Pa se vzpodbuja strategije dela, ki se
uporabljajo v šolah ali...?
Ne, vse izvira iz muzejskega predmeta.
Ker je muzejski predmet naše izhodišče.
Ali se razvija likovni jezik na umetniškem
predmetu ali vsebine, to je odvisno bodisi
od predmeta kot bodisi od muzejske
zbirke. Muzejska pedagogika temelji na
objektu učenja, artefakt ali zbirka pa je v
tem primeru objekt učenja. Tudi likovno
ustvarjanje je pot do umevanja umetnine.
Kako
po
vašem
mnenju
na
približevanje kulturnih institucij, kot
so umetnostne galerije, povprečnemu
državljanu, vplivajo »recipročne« oblike
približevanja umetnosti, torej te, ki
zahtevajo tudi aktivno participacijo s
strani obiskovalcev?
Pri teh t. i. »socially engaged« umetninah,
ali oziroma sodobnih likovnih praksah,
je nujna aktivna udeležba obiskovalcev.
Ali so te skupine načrtno oblikovane ali
umetnik izbere naključne obiskovalce
– to je zdaj drugo vprašanje. Seveda ta
participacija posameznika prisili k temu,
da začne o kakšnem problemu razmišljati
drugače in da nanj začne drugače
gledati. Te participatorne prakse se
velikokrat ukvarjajo z družbenimi problemi,
spodbujajo aktivno državljanstvo, in v
tem vidim zelo velik potencial. O tem sem
napisala tudi znanstveni članek.
To je pristop, ki ga tudi mi ves čas
spodbujamo, delamo na razvijanju
participatornih praks v muzejih in
galerijah.
Naši muzeji so, kar se tiče sprememb,
nanje kar premalo pripravljeni, toda
počasi in z vztrajnostjo mislim, da bomo
te spremembe tudi dosegli.
Naprej je treba spremeniti miselnost,
da je muzej za elitno družbo, s tem
332 INTERVJU
konceptom smo ljudi odvrnili od
obiskovanja muzejev. Najprej moramo
vzbuditi zaupanje pri ljudeh, in nato tudi
potrebo po participaciji. V nekaterih
muzejih so se tega že lotili in so uspešni,
ampak ravno pri umetnostnih muzejih
pa se zelo malo premika...
Ob tem se je najbrž potrebno vprašati
ne samo kaj ponuditi publiki, ampak
tudi kako to publiko vzpodbuditi k
reakciji?
Pripravljalec se mora vprašati kaj želi,
in samo če se to vpraša, potem lahko
pride do dobrega rezultata. Na podlagi
predmeta, artefakta, se je treba vprašati,
kdo je tukaj tisti, ki lahko participira, na
kakšen način, s kakšnimi oblikami dela in
tako naprej. Na drugačen način ne gre.
Vidite potencial za spodbujanje za
izvedbo projektov, programov tudi s
strani zunanjih skupin?
Mislim, da bi se morali muzeji zavedati,
da to lahko samo popestri njihov
program. Je pa vprašanje, koliko je tega
zavedanja in koliko jih v to smer skušajo
voditi na Ministrstvu za kulturo. Mislim,
da se zdaj tudi merila na Ministrstvu za
kulturo zelo spreminjajo in da bo vedno
več možnosti. Zdaj je recimo v tujini
ogromno možnosti, da se v muzejih
zaposluje zunanje sodelavce, zlasti
muzejske pedagoge. Razpiše se delo za
točno določen projekt, nanje se prijavijo
zunanji sodelavci in potem se lahko
projekt kvalitetno izvede. V Sloveniji tega
do zdaj še ni.
To bi lahko označili kot nekakšen
medkonkurenčni strah. V tujini pa se,
ravno nasprotno, spodbuja timsko
delo, razumejo, da lahko v skupini
dobro delaš – ni te konkurenčnosti.
Tudi mi v našem programu to zelo
poudarjamo – kompetenca timskega
dela. Muzejski pedagog sam seveda ne
zmore vsega. Odvisno je tudi, kakšno
izobrazbo ima na 1. stopnji. Mi smo
program zastavili na ta način, da bi prišli
na drugo stopnjo k nam tisti, ki imajo
na prvi stopnji izobrazbo s področja
muzejske zbirke, torej ali je to arheolog,
umetnostni zgodovinar, etnolog in
podobno, in bi nadgradil svojo izobrazbo
z znanjem iz muzejske pedagogike.
Če ne poznaš predmeta, ga namreč
ne moreš niti raziskati niti interpretirati.
Muzejski
pedagog
mora
potem
nujno sodelovati tudi s kustosi, ki so
strokovnjaki za določene muzejske
predmete. Priprava razstave mora že od
vsega začetka vključevati vse omenjene
ljudi. Dogaja pa se to, da kustos postavi
razstavo, potem ko je ta postavljena,
pa rečejo »dobro, zdaj naj pa pedagog
naredi program«.
Kaj pa novinarji? Tudi oni so
pomembni posredniki določenih vrst
umetnosti za širšo javnost.
Muzeji se premalo zavedajo vloge medijev
pri posredovanju kulture. Muzeji in galerije
sicer pripravljajo za novinarje gradivo,
vprašanje pa je, kako je to gradivo
za novinarje pripravljeno. Na našem
programu bodo študenti pridobili tudi
kompetence komunikacije z javnostjo, z
drugimi ustanovami...
Bi morda izpostavili kakšno državo, po
kateri bi se pri nas lahko zgledovali?
Velika Britanija je kar dober zgled, ker
se pri njih muzejska pedagogika dobro
komplementarno dopolnjuje s šolami.
Muzeji tudi pripravljajo gradiva za učitelje,
da se lahko ti pripravijo na določeno
razstavo. Že to je zelo pomembno. Če
nimaš odnosa do tega, ne boš uspešen
pri posredovanju. Pri nas se denimo od
razrednih učiteljic zahteva, da pri pouku
likovne umetnosti vključijo umetnino. In
kako se bodo one odločile: na podlagi
česa, katero umetnino bodo vključile, če
nimajo znanja?
V Veliki Britaniji se, prvič, zelo povezujejo,
drugič, pa muzejski pedagogi na zelo
visoki ravni raziskujejo občinstvo,
kurikulume. Mi smo pri pripravi našega
programa za primerjavo pogledali
dva britanska programa in enega
italijanskega. Namreč pri akreditaciji
novega študijskega programa je zelo
pomembno, da je študij primerljiv. Vendar
se ne sme nekritično kopirati programov,
zlasti ne tistih, ki izhajajo iz drugačnega
kulturnega okolja.
Če
govorimo
o
izobraževanju
kompetentnega kritičnega gledalca
– koliko izobraževanja in delovanja
v tej smeri je potrebnega: od vzgoje
predšolskega otroka, do pouka v
šolah, pa premišljenega delovanja
kulturnih institucij? Vse to se mora
namreč »sinhronizirati«, ti procesi pa
so izjemno počasni.
Vsaka res pomembna sprememba se
dela počasi. Pri nas je tudi ta problem,
da v muzejih obstajajo izobraževalni
programi za predšolsko stopnjo in za
šolsko v prvi in drugi triadi, potem pa
se počasi neha. Mladostniki so čisto
izvzeti in to je zelo slabo, sploh zato,
ker pri 18. letu že dobijo volilno pravico.
Menim, da za to niso dobro pripravljeni. V
sekularnem svetu, v katerem smo, religija
nima nobene vloge več, tudi kot nosilka
vrednot, zato ima umetnost veliko vlogo
pri posredovanju vrednot. Tudi zato se
meni zdi to izjemno pomembno.
INTERVJU 333
Umetnost ima danes zato zelo velik
potencial, ker ni več inštitucije, ki bi bila
varuh vrednot. In ta potencial se premalo
uporablja v pedagoške namene. Res
premalo. Sodobna umetnost namreč
obravnava vse aktualne probleme,
od migracije, trajnostnega razvoja do
multikulturnih vsebin in tako dalje. Samo
vključevanje v sodobno umetnost bo
lahko vzgojilo aktivnega državljana.
334 INTERVJU
Priloge / Appendix
Učne tipanke nastale v delovni skupini AKTIV III (en izvod v brajici,
dostopen glede na povpraševanje) / Educational Tactile Books Made
by AKTIV III Working Group (One Copy in Braille on Demand).
http://www.so-delujem.com/projekti/aktiv
http://www.co-operateskuc.com/projects/aktiv