Estado del arte de la investigación y desarrollo en

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Universidad Alberto Hurtado/Centro de Investigación y Desarrollo de
la Educación CIDE
a
Departamento de Estudios y Desarrollo, DIPLAP, Ministerio de
Educación, Chile
Informe Final del estudio:
Estado del arte de la Investigación
Desarrollo en Educación en Chile
Institución Proponente
Representante Legal
Responsables del Estudio
Ayudantes de investigación
Domicilio
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Dirección electrónica
Universidad Alberto Hurtado/Centro
de Investigación y Desarrollo de la
Educación CIDE
Gonzalo Arroyo C.; Carlos Lacalle Y.
Javier Corvalán , Andrea Ruffinelli
Daniela Durán, Alexis Guerrero, María
Elena Santos.
Erasmo Escala 1825, Santiago Centro
6987153
Fax
6718051
jcorvala@cide.cl aruffine@cide.cl
Octubre de 2007
y
Informe Final Estado del Arte de la Investigación y Desarrollo de la Educación en Chile
2
Índice
1. Introducción ........................................................................................................................ 4
2. Contexto y Objetivos y de la consultoría ........................................................................ 4
2.1. Contexto ....................................................................................................................... 4
2.2. Objetivos ...................................................................................................................... 7
3. Fase de Caracterización, primera etapa de la investigación ........................................ 9
3.1. Metodología para el abordaje de objetivos 1 y 2: El Catastro Nacional de
Investigaciones y Estudios en Educación, desde 1995 a la fecha........................ 9
3.2. Resultados del análisis del catastro de estudios, objetivos 1 y 2 ...................... 13
3.2.1. Principales dificultades metodológicas para el catastro, objetivos 1 y 2 .......... 13
3.2.2. La base de datos de estudios realizados entre 1995 e inicios de 2007 ........... 14
3.2.3. Los estudios analizados: año de inicio y duración ............................................ 15
3.2.4. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos ....................... 17
3.2.5. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio .................................... 28
3.3. Metodología objetivo específico 3: Autores e instituciones financistas y
generadoras de investigación educacional en el país .......................................... 48
3.3.1. Selección de la muestra de organismos e investigadores ejecutores .............. 49
3.3.2. El instrumento: encuesta a organismos ejecutores ........................................... 51
3.3.3. Selección de la muestra de organismos financistas.......................................... 52
3.3.4. El instrumento: Entrevista telefónica a organismos financistas ........................ 53
3.4. Resultados asociados al objetivo 3 ........................................................................ 53
3.4.1. Identificación de las instituciones e investigadores nacionales que
desarrollan investigación educativa ............................................................................. 53
3.4.1.1. Las instituciones .................................................................................. 53
3.4.1.2. Los autores .......................................................................................... 55
3.4.2. Descripción de las principales instituciones nacionales que desarrollan
investigación educativa ................................................................................................ 59
4. 2ª Fase del estudio: Valoración, condicionantes y proyecciones ............................. 77
4.1. Diseño metodológico para el logro de objetivos 4 y 5 ......................................... 77
4.2. Resultados obtenidos para el objetivo 4................................................................ 78
4.3. Resultados obtenidos para el objetivo 5................................................................ 83
5. Fase elaboración de propuestas y recomendaciones................................................... 97
5.1. Diseño metodológico para el logro del objetivo 6 ................................................ 97
5.2. Resultados del objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y
recomendaciones ....................................................................................................... 97
5.1. 1. Contextualización para el Taller de Expertos: las intervenciones previas a la
participación de los investigadores invitados............................................................... 99
5.1.2.
Sistematización resultados Taller Expertos: la voz de los
investigadores convocados ........................................................................................ 104
6. Conclusiones .................................................................................................................... 133
6.1. Conclusiones en torno a los objetivos 1 y 2: Catastro y Temáticas de los
estudios ..................................................................................................................... 133
6.1.1. Los estudios analizados: año de inicio y duración .......................................... 133
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE
14
3
6.1.2. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos ..................... 133
6.1.3. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio .................................. 135
6.3. Conclusiones en torno al objetivo 3: Descripción de instituciones e
investigadores ................................................................................................................ 137
6.3.1. Conclusiones acerca de las características de las instituciones ejecutoras... 137
6.3.2. Conclusiones acerca de los autores ................................................................ 140
6.3.3. Conclusiones acerca de las fortalezas y debilidades para la investigación
educativa en Chile ...................................................................................................... 141
6.4. Conclusiones en torno al objetivo 4: Caracterización de la demanda ............. 146
6.4.1. Características de la demanda por servicios de investigación en el área de
educación.................................................................................................................... 146
6.5. Conclusiones en torno al objetivo 5: Pertinencia y Difusión ............................ 147
6.5.1 Los Consensos: productividad, competitividad nacional e internacional,
replicabilidad, mecanismos de difusión, dificultades para el uso de resultados,
recomendaciones ...................................................................................................... 147
6.5.2 Los Disensos: calidad de la investigación, pertinencia, aplicabilidad, temas
prioritarios ......................................................................................................... 149
6.6. Conclusiones en torno al objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y
recomendaciones ........................................................................................................... 150
6.6.1. Conclusiones respecto de las recomendaciones de propuestas de políticas
para el fortalecimiento de la investigación educativa nacional y estrategias de
implementación de políticas ....................................................................................... 150
6.6.2. Conclusiones respecto de propuestas de temáticas o líneas de investigación
a priorizar.................................................................................................................... 153
7. Conclusiones Y Recomendaciones Finales ................................................................. 155
8. ANEXOS............................................................................................................................. 158
Anexo 1............................................................................................................................. 159
Anexo 2............................................................................................................................. 166
Anexo 3............................................................................................................................. 168
Anexo 4............................................................................................................................. 171
Anexo 5............................................................................................................................. 173
Anexo 6: Encuesta a los organismos ejecutores de estudios educacionales ................ 176
Anexo 7: Plan de análisis encuesta organismos ejecutores .......................................... 186
Anexo 8: Pauta entrevista telefónica a organismos financistas ...................................... 188
Anexo 9: Plan de análisis entrevista telefónica financistas ............................................. 191
Anexo 10: Programa Taller de Expertos nacionales en investigación educativa ........... 193
Anexo 11: Invitación Taller de Expertos nacionales en investigación educativa............ 194
4
1. Introducción
El presente informe da cuenta de los resultados de la consultoría llevada a cabo
por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) para el
Ministerio de Educación de Chile en torno a la generación de un estado de arte y
un catastro sobre la investigación y desarrollo educacional en el país.
El esquema del documento es el siguiente. En primer lugar se contextualiza y
describen brevemente los objetivos de la consultoría; en segundo lugar, se realiza
una descripción metodológica de los procedimientos empleados en el desarrollo
del estudio, así como de los resultados obtenidos en cada una de las etapas o
fases del estudio. Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias finales,
seguidos de un conjunto de anexos con diversos instrumentos y procedimientos
utilizados para recoger y analizar la información.
2. Contexto y Objetivos y de la consultoría
2.1. Contexto
Según los antecedentes proporcionados por el Departamento de Estudios y
Desarrollo DIPLAP, del MINEDUC, existe un diágnóstico relativo a que ‘en las
actuales condiciones de los sistemas educativos de los países más desarrollados,
se hace cada vez más patente la necesidad de ir generando información y
conocimiento fluido y actualizado con múltiples propósitos y para diversos actores.
Es así que se argumenta que un tema clave es cómo lograr que tanto los
hacedores de política, los investigadores como los docentes puedan de mejor
manera, unificar sus esfuerzos para fortalecer y consolidar el conocimiento en
educación.
Sin embargo desde hace años se ha venido discutiendo dentro del ámbito
educativo nacional acerca del escaso desarrollo alcanzado por la Investigación y
Desarrollo en Educación (I+DE), o más específicamente la producción de
conocimiento para el uso de las políticas públicas en Educación. A esto se agrega
el hecho de que no siempre la información o conocimiento generado en el ámbito
de la investigación educativa es efectivamente utilizado para la toma de decisiones
o el diseño de políticas.
Dentro de las principales debilidades en esta área se suelen mencionar en forma
insistente los niveles insignificantes de inversión en I+DE en relación al gasto total
en educación (sobre todo en para financiar estudios básicos y longitudinales) y
enormes vacíos en áreas del conocimiento relevantes para el desarrollo y la
innovación educacionales, junto con el acceso limitado a fuentes de información y
las dificultades existentes para una eficiente diseminación de los resultados de las
investigaciones tanto para la toma de decisiones de las autoridades, como por los
distintos actores del sistema escolar.
5
Se percibe además una baja producción de proyectos de investigación de más
largo aliento, lo que se suma a una baja relevancia y una falta de oportunidad de
los resultados de muchos de los estudios.
Más de allá de estas percepciones sin embargo, no existe por parte del Ministerio
de Educación de Chile (MINEDUC) una visión clara de cuál es el verdadero estado
del arte de la I+DE en Chile, es decir, un diagnóstico claro y preciso que permita
determinar el verdadero nivel de desarrollo de la investigación educativa en el
país. Es por ello que el MINEDUC ha decidido realizar una consultoría externa que
permita realizar este diagnóstico de la situación de la I+DE.
Una de las principales justificaciones para este estudio es que a partir del segundo
semestre del año 2006 comenzó a operar el Fondo de Investigación Educativa
(FONIDE) cofinanciado entre el MINEDUC y la Fundación Ford a través del Fondo
de Políticas Públicas que administra el Departamento de Ingeniería Industrial de la
Universidad de Chile. En estos momentos se encuentra vigente el segundo
concurso de este fondo que funciona el que funciona con un Consejo Asesor que
propone las áreas temáticas de cada concurso del Fondo. Esta consultoría servirá
de un insumo importante para esta función.’ (Términos de referencia DIPLAP para
el estudio).
Algunos elementos de contexto histórico
El actual campo de investigación educacional en Chile debe ser entendido a partir
de los acontecimientos sociales y políticos que han marcado la historia del país en
las últimas décadas. Así, es posible establecer la década de los 60 como una
etapa de formación de tal campo, a la luz de los grandes procesos de masificación
educacional y de la idea de planificación social y educativa a partir del Estado. En
tal período la investigación educacional se concentra en algunas universidades y
marginalmente en el Estado y, desde todas luces, es posible pensar a este campo
como una comunidad incipiente de expertos dentro de la cual predominan estudios
vinculados al aumento de la matrícula y a las consecuencias de la reforma
educacional de mediados de los años 60. A partir del golpe militar de 1973 la
investigación educacional, como también la del resto de las ciencias sociales, se
ve fuertemente disminuida en las universidades y de manera significativa pasa a
ser desarrollada con gran protagonismo desde organismos no gubernamentales
los que, si bien es cierto existían desde antes de 1973, toman un rol
preponderante en el campo de la investigación educativa, nos referimos
particularmente al CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación),
FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) y PIIE (Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educación).
La orientación de estas instituciones está marcada, en el período anterior a la
recuperación de la democracia, por una perspectiva fuertemente crítica del orden
educacional imperante, el cual hacia comienzos de los años 80 sufre una serie de
reformas de tipo privatizadoras y liberales, al interior de un contexto político
6
autoritario. Si bien en tal período no es posible hablar de una comunidad de
investigadores educacionales propiamente tal, las tres instituciones antes
mencionadas aglutinan a un conjunto de especialistas y líneas de reflexión que
representan una identidad de investigación educacional distinta al mundo
universitario del momento. Esta identidad se va a reflejar, más allá de la visión
crítica del ordenamiento educativo de los años 70 y especialmente de los 80, en la
presencia de cierto tipo de practicantes de la investigación educacional
(educadores, sociólogos, filósofos y trabajadores sociales, principalmente) y por la
ausencia de otros, en particular de economistas, los que entrarán de manera
importante al campo de discusión educacional hacia fines de los 80 y sobre todo
en los años 90.
La transición hacia la democracia, ocurrida en 1990, generará una serie de
transformaciones en el campo de la investigación educacional, dentro de la cual
podemos mencionar cuatro aspectos: a) una disminución de la influencia y de la
productividad en el campo educacional de las instituciones del sector nogubernamental; b)un aumento notable de la productividad investigativa –ya sea
por ejecución directa o por encargo- de parte del Estado, particularmente del
Ministerio de Educación; c) un fortalecimiento paulatino, durante la década de los
90, de las universidades en el campo de la investigación educacional, fenómeno
que ha ido bastante más allá de las facultades de educación; d) una consolidación
de la economía como una de las disciplinas centrales para la discusión
educacional.
La actual década del 2000 ha sido particular para la investigación educacional
chilena por cuanto, por un lado, la educación ha pasado a ser una de las áreas
prioritarias de acción del Estado y por lo tanto de inversión pública. En ella están
depositadas gran parte de las expectativas de desarrollo social y de equidad
socio-económica en el país y por ende la alusión a la necesidad de contar con un
desarrollo importante de la investigación educacional ha sido frecuente en los
últimos años. El fenómeno se ha visto acrecentado a partir de la movilización
estudiantil del año 2006 puesto que ella ha significado el cuestionamiento de parte
de la sociedad civil al actual orden educacional. Si bien es cierto, como veremos
en las conclusiones de este estudio, no es claro que actualmente puede hablarse
de una comunidad de investigación educacional claramente constituida en el país,
es evidente que ha habido un desarrollo y fortalecimiento de la misma y, tal como
también lo exhibe este informe, ella se expresa en una abundante, aún cuando
algo dispersa, producción académica en el área. Con todo, el campo de la
investigación educacional chilena parece estar en un momento óptimo para una
producción relevante y significativa del conocimiento educacional, dado que, i)
tanto el Estado como la sociedad parecen tener un consenso respecto de la
importancia de la educación para el desarrollo y la equidad social y
consecuentemente respecto de la relevancia de la producción de conocimiento
que oriente las políticas en esta línea; ii) las universidades, de manera incipiente,
han recuperado su capacidad de investigación educacional y gran parte de ellas
han desarrollado programas de post-grado en el área; iii) el Estado y
particularmente el Ministerio de Educación ha generado una interesante línea de
7
estudios y evaluaciones respecto de las innovaciones educacionales desarrolladas
como parte de la reforma educativa iniciada en los años 90; y iv) conjuntamente
con el crecimiento económico del país, en la presente década y particularmente en
el último año ha habido una consolidación de recursos diversos y significativos
destinados a la investigación educacional1. Sin embargo y tal como se señala en
este informe, el panorama tiene hasta el momento un conjunto de falencias dentro
de las cuales destacan la falta de recursos humanos con formación de post-grado
y particularmente doctoral en el área, la ausencia de una cultura investigativa que
apunte a un diálogo conducente a determinar la calidad de la actual investigación
educacional en el país y por último, la ausencia de canales de difusión y discusión
de la producción educacional.
2.2. Objetivos
El objetivo general de la propuesta es conocer el estado actual del arte o
diagnosticar la situación de la investigación educacional en Chile. De acuerdo al
mismo se diferenció el desarrollo de la propuesta en dos fases, la primera de
caracterización que implica la recolección de información, la generación del
catastro en cuestión y los análisis correspondientes y una segunda fase
denominada de valoración, condicionantes y proyecciones. Los objetivos
específicos son (según los términos de referencia del estudio):
2.2.a) Elaborar un catastro de investigaciones que permita cuantificar, tanto el
número de proyectos de investigación ejecutados y en ejecución desde el año
1995 en adelante así como los montos efectivos o estimados invertidos en
investigación y desarrollo educativo.
2.2.b) Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del sector
educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e
investigaciones.
2.2.c) Describir de las instituciones o centros de investigación e investigadores con
sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto
dedicados a la investigación y desarrollo educativo
2.2.d) Identificar las características de la demanda por servicios de investigación
en el área de Educación
2.2.e) Evaluar la pertinencia de los estudios realizados, en cuanto a la vigencia de
los resultados obtenidos y los mecanismos de difusión o publicación utilizados
1
Ejemplo de esto por un lado el Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación (FONIDE) impulsado por
el Ministerio de Educación y que desde el año 2006 financia estudios en el área y, por otro, el reciente
llamado a licitación pública de CONICYT en torno a la creación de Centros de Investigación Avanzada en
Educación.
8
2.2.f) Desarrollar un conjunto de propuestas concretas que apunten a abordar los
problemas analizados en los puntos anteriores.
9
3. Fase de Caracterización, primera etapa de la investigación
La primera fase del estudio da cuenta de los tres primeros objetivos:
1. Elaborar un catastro de investigaciones que permita cuantificar, tanto el número
de proyectos de investigación ejecutados y en ejecución desde el año 1995 en
adelante así como los montos efectivos o estimados invertidos en investigación y
desarrollo educativo.
2. Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del sector
educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e
investigaciones.
3. Describir de las instituciones o centros de investigación e investigadores con
sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto
dedicados a la investigación y desarrollo educativo.
3.1. Metodología para el abordaje de objetivos 1 y 2: El Catastro Nacional de
Investigaciones y Estudios en Educación, desde 1995 a la fecha
De acuerdo a los objetivos antes enunciados la metodología utilizada en la primera
etapa de la investigación estuvo enfocada en torno al propósito de recoger y
clasificar información sobre los estudios educacionales llevados en Chile en el
período seleccionado para el informe (1995-2007), con el objeto de constituir el
cuerpo documental a partir del cual se realizarán los análisis posteriores.
Operacionalización conceptual de estudios e investigaciones
El resultado del proceso definicional respecto del objeto de estudio, llevado a cabo
entre CIDE y su contraparte en el MINEDUC, significó precisar la categoría de
estudio educacional entendida como todo trabajo escrito de carácter científico o
técnico o académico tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo
educativo y a ser expuesto públicamente.
La operacionalización del concepto condujo a las categorías de investigación,
paper, estado del arte, evaluación y otros estudios, definiéndose cada uno de la
manera siguiente:
a) Investigación: trabajos de índole académico que contiene un marco conceptual,
eventualmente una hipótesis de trabajo y que trabaja sobre datos sean ellos
primarios o secundarios.
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b) Evaluación: trabajo tendiente a analizar ya sea la eficiencia, eficacia,
pertinencia, proceso o impacto de una un determinado programa o política de
índole educativa o de un conjunto de ellos.
c) Estado del arte: trabajo de ordenamiento y análisis de información primaria y/o
secundaria sobre un tema específico en educación.
d) Paper o artículo: análisis de corta extensión –sobre base empírica o solamente
conceptual- respecto de una problemática educativa particular.
Al tratarse este de un estudio exploratorio y en la práctica el primero que se lleva a
cabo al respecto, la dificultad conceptual inicial que se plantea es la relativa a la
definición de la unidad de análisis. En rigor, lo que se intenta abordar en el informe
es la producción de conocimiento en educación la que se expresa al menos en las
categorías señaladas más arriba. Las tres primeras (investigación, evaluación y
estado del arte) son las tradicionalmente más claras al momento de su definición y
al respecto no hubo mayor dificultad respecto de la clasificación de los estudios.
El problema mayor es la categoría de “paper” o documento y la dificultad
específica aparece en el momento de constatar que muchos de tales documentos
han sido producidos a partir de resultados de investigaciones, evaluaciones o
estados del arte. Pese a lo anterior, ellos están por lo general registrados, en tanto
papers, bajos títulos distintos a las investigaciones, evaluaciones o estados del
arte de los cuales provienen, lo que induce a pensar que, son profundizaciones y/o
síntesis de las temáticas tratadas en los estudios originales. En contrapartida
existe también una cantidad importante de papers o documentos que no provienen
de los otros tipos de estudios y que, al contrario, fueron producidos directamente
como documentos reflexivos o descriptivos. Debido a las restricciones temporales
y presupuestarias de este informe, no fue posible analizar el contenido de los
documentos de manera de poder discernir si ellos son o no derivados de otros
estudios y, por lo tanto, aparecen registrados como estudios independientes.
En un segundo momento se diseñó una ficha de recolección de información
(anexo 1) cuyo objetivo era constituirse en el instrumento para registrar la
información necesaria, y en lo posible, llegar a contar con los textos completos, o
con el resumen ejecutivo de los mismos.
A partir de la ficha de recolección de información, se implementó la estrategia
homónima, consistente en:
a) Diseño e instalación de un anuncio en los portales web de: MINEDUC,
CONICYT, CPEIP y CIDE, informando acerca del desarrollo de un
catastro de investigación educativa en los últimos 10 años en Chile.
b) Distribución de la ficha acompañada de una carta a un conjunto de
bases de datos de investigadores educacionales, compuestas por más
de mil direcciones de correo electrónico correspondientes a
universidades,
centros
de
investigación
e
investigadores
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indepedendientes, motivándolos a enviar sus materiales y señalando las
ventajas de hacerlo. La petición de envío de investigación incluía: a)
solicitud del texto completo digitalizado; b) solicitud del resumen
ejecutivo; c) eventuales evidencias de citación o utilización del estudio
en otras actividades de investigación; d) el presupuesto total del
proyecto indicando origen de las fuentes e instituciones mandantes.
c) Búsquedas en Internet, específicamente en:
Los sitios y las bases de CONICYT (principalmente FONDECYT y
FONDEF)
Los sitios de las facultades y departamentos de educación y
ciencias sociales de las universidades del país, así como de los
centros privados, organismos internacionales y consultoras
especializadas en educación.
Sitios de instituciones privadas financistas de investigación
educacional (principalmente fundaciones)
Otros sitios incluyendo el de MINEDUC y el de organismos
internacionales.
Esta búsqueda se concentró en dos tipos de estudios, aquellos de
naturaleza institucional realizados por ministerios e instituciones
públicas distintas al MINEDUC y aquellos disponibles en la web y
pertenecientes a una lista reducida de investigadores connotados en el
país frente a los cuales se presumió la no respuesta a la ficha en
cuestión, hipótesis que en la mayor parte de los casos resultó cierta.
En anexo 2 se presenta el detalle de las principales búsquedas en Internet.
Como parte de la estrategia metodológica de esta etapa se desarrolló la ficha de
registros (o simplemente registros como se denominan de aquí en adelante),
mediante el software winisis. Tales registros, generados a partir de este software,
constituyen el catastro propiamente tal. La opción por este software se debe a su
amplia utilización para registros de tipo bibliográficos, su facilidad de acceso y
utilización y la posibilidad de transformación de sus registros a una planilla excel
con el fin de realizar los análisis estadísticos correspondientes. El esquema de
registro desarrollado en winisis siguió de manera fiel la estructura de la ficha de
síntesis mencionada anteriormente.
Un importante insumo para la construcción de la base de datos en el software
winisis fueron un conjunto de bases de datos, que debieron ser sometidas a un
procedimiento de homologación. Estas bases de datos fueron las siguientes:
1) Una base de datos dispuesta por MINEDUC respecto de investigaciones y
estudios educacionales llevados a cabo en el país en los últimos años. Esta
base de datos fusiona a su vez bases de datos provenientes de: DIVESUP,
ENLACES, DEG, JUNJI, JUNAEB, UCE, CPEIP, CHILECALIFICA y
CONICYT – FONDEF.
12
2) Una base de datos dispuesta por el CPEIP respecto de las investigaciones
presentadas en un número significativo de años al encuentro anual de
investigadores en educación.
3) Las distintas bases de datos desarrolladas por el sistema CONICYT
especificando los estudios relativos o vinculados a educación. Estas bases
de datos atañen a las investigaciones FONDECYT en sus diversas
modalidades (regular, post-doctorado, apoyo a cooperación internacional) y
FONDEF.
4) La base de datos de la Red Latinoamericana de Estudios en Educación
(REDUC), especificando dentro de ella los estudios relativos a Chile.
La última fase de esta etapa consistió en la generación de la base de datos de
estudios e investigaciones, a través del ingreso de los registros encontrados y
procesados a la plataforma winisis. La descripción de las características
específicas de esta base de datos se presenta en el anexo 3.
Alcance metodológico respecto de la investigación realizada
En un plano metodológico más general consideramos que hay tres elementos a
tener en cuenta respecto de la investigación realizada, el primero referente al tipo
de estudio llevado a cabo, el segundo respecto de la naturaleza variable de los
datos y el tercero, respecto de la fiabilidad de los mismos.
i)
Respecto de la naturaleza de la investigación: tal como fue definido en
la propuesta inicial, la investigación en cuestión es de naturaleza
descriptiva y no explicativa. Por lo mismo, lo que se presenta son datos
que describen parte del panorama de la investigación educacional en
Chile sin buscar explicaciones causales ni relacionales del mismo.
ii)
Respecto de la naturaleza de los datos: los datos recogidos no
obedecen a ningún criterio de muestreo sino, por el contrario, pretenden
aproximarse a la constitución de un universo de análisis. Como se
señaló anteriormente, el principal instrumento de recolección de
información consistió en una ficha enviada mediante internet a lo
quienes se definió como la comunidad de investigadores. Esta ficha, que
en términos metodológicos es una encuesta, fue respondida por un
número importante de investigadores pero de una manera disímil, es
decir, la tendencia fue a contestar solo algunos y no todos los campos
interrogados. Esto hace que los análisis en cuestión puedan realizarse
con un número total de casos (N) extraordinariamente variable, más aún
si de manera paralela a la ficha en cuestión se recolectó información de
otras bases de datos e información disponible en internet.
iii)
13
Respecto de la fiabilidad de los datos: la tónica general del estudio fue la
no validación o contrastación de los datos. Esto quiere decir que en el
caso de las fichas recepcionadas se ingresó la información en los
términos en que esta fue señalada por los investigadores, sin validar la
fiabilidad de los mismos. La única excepción ocurrió con la base
aportada por MINEDUC y por aquella aportada por CONICYT, tal como
se indica más adelante.
3.2. Resultados del análisis del catastro de estudios, objetivos 1 y 2
3.2.1. Principales dificultades metodológicas para el catastro, objetivos 1 y 2
La puesta en práctica del estudió puso de manifiesto ciertas complicaciones,
algunas de las cuales eran por cierto esperables. Es así como la principal
dificultad en esta etapa de la consultoría fue el diferente nivel de información que
se dispuso y que significa que la información completa se encuentra sólo para una
proporción menor de registros. Esto se debe a dos motivos, por un lado la ficha de
recolección de información y posterior codificación es extraordinariamente amplia
y debe ser considerada como una recolección óptima pero que lamentablemente
no fue completada a cabalidad por un número importante de académicos, aún
cuando a nivel del equipo coordinador hubo insistencia en ello. En segundo lugar,
las bases de datos complementarias (ENIN, REDUC, MINEDUC, CONICYT) son
disímiles entre ellas en relación a la información que aportan y muy limitadas en
relación a la información que busca recoger el catastro en formación. Un ejemplo
de ello es la información relativa a los costos de los estudios que se encuentra
presente solo en los proyectos del sistema CONICYT y en algunas de las fichas
enviadas por los investigadores.
Tal como se señaló anteriormente, otra de las dificultades de la primera etapa del
estudio se debió a la calidad de las bases aportadas por MINEDUC y CONICYT.
Particularmente en la primera se detectaron numerosos errores –producto al
parecer de una mezcla de bases de datos previas- y que significó al equipo
coordinador de este estudio un largo trabajo de corrección y de reestructuración
de registros, incluyendo la eliminación de numerosos de ellos. Algo similar ocurrió
con la base aportada por CONICYT que contenía muchos registros menos
vinculados a educación de aquellos que oficialmente se señalan en el portal de tal
institución. Ambas situaciones, pero particularmente la vinculada a la base
MINEDUC, constituyó un importante retraso en el procesamiento de la información
y obligó al equipo CIDE a verificar la fiabilidad de los datos y/o a completarlos.
Otra de las dificultades o restricciones a mencionar es la menor disposición de
textos completos en el catastro, lo que se produce principalmente dado que solo
una parte de los investigadores o instituciones los envió, debido también a que
solo una proporción menor de ellos se encuentran en línea y, sobre todo, debido a
que la mayor parte de los proyectos del sistema CONICYT no se encuentran
disponibles en línea. Con todo, consideramos que el total de 396 registros con
14
textos completo es un logro importante del proyecto. Otra de las dificultades a
mencionar es la precisión de las bases de datos disponibles, crítica que se refiere
a insuficiencias o errores de información variados.
Una última dificultad dice relación con las normas estandarizadas a nivel
internacional para indicar autoría. Estas señalan que el autor principal del estudio
es aquel que aparece en la fuente principal del libro o estudio, en la portada del
estudio. Esto implica que sólo se puede consignar como autor a una institución si
es lo que figura, situación que ocurre en la mayoría de los casos de los registros
de la base de datos de este estudio. Sin embargo, esta modalidad invisibiliza al
autor efectivo, razón por la cual, de común acuerdo con MINEDUC, se ha optado,
en el caso que figuren por consignar al investigador principal o al consultor,
cuando se trata de un estudio externalizado.
La base de datos de estudios realizados entre 1995 e inicios de
2007
Se construyó una base de datos en formato winisis que contiene 1945 registros
correspondientes a los estudios catastrados. De ellos, 396 (un 20%) incluyen un
enlace al texto completo en formato pdf.
Gráfico 1: Total de registros y textos completos
Cantidad de registros con texto completo (1) y
cantidad de registros sin texto completo(2)
1; 396; 20%
2; 1549; 80%
Detalle de registros de la base de datos
Registros creados a partir de fichas aportadas por investigadores: 400
Registros creados a partir de búsquedas realizadas en Internet: 252
Registros creados a partir de base ENIN-CPEIP: 424
Registros creados a partir de base MINEDUC: 231
Registros creados a partir de base FONDECYT: 193
Registros creados a partir de FONDEF: 68
15
Registros creados a partir de base REDUC: 377
Gráfico 2: Estudios catastrados según fuente
Fuente de los estudios catastrados
Investigadores
Internet
377; 19%
400; 21%
68; 3%
193; 10%
231; 12%
252; 13%
424; 22%
Base ENINCPEIP
Base MINEDUC
Base
FONDECYT
Base FONDEF
Base REDUC
En base al recuento final de la información contenida en la base de datos (julio
2007), y de acuerdo a los objetivos a considerar en esta etapa de la investigación
(números 1 y 2) se han ejecutado los siguientes análisis descriptivos, en tres áreas
específicas (en anexo 4 se presenta el plan de análisis acordado entre MINEDUC
y CIDE) : a) características generales de los estudios b) montos de la inversión
realizada mediante estudios en educación; c) áreas de desarrollo de estudios
educacionales; obteniéndose los siguientes resultados:
3.2.3. Los estudios analizados: año de inicio y duración
La tabla 1 y gráfico 3 dan cuenta de la fecha de inicio de los estudios, a partir de
uno de los universos más amplios conseguidos para este informe (1210 casos).
Se observa que una relativa concentración entre el año 2001 y 2006, señalando
cifras mayores a las de la segunda mitad de los años 90. Llama la atención la
escasa cifra del año 2007 lo que permite hipotetizar una cierta tendencia a la
aprobación e inicio de proyectos hacia el segundo semestre de cada año.
16
Tabla 1: Estudios según año de inicio
Año de inicio de los estudios
Recuento
año inicio
% col.
1995
60
5,0%
1996
65
5,4%
1997
66
5,5%
1998
76
6,3%
1999
138
11,4%
2000
92
7,6%
2001
102
8,4%
2002
140
11,6%
2003
129
10,7%
2004
127
10,5%
2005
99
8,2%
2006
101
8,3%
2007
15
1,2%
1210
100,0%
Total
Gráfico 3: Estudios según año de inicio
Estudios por año en que se iniciaron
160
140
138
140
129
120
127
102
99
92
100
101
76
80
60
66
65
60
40
15
20
0
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Respecto de la duración de los estudios se observa en la tabla 2 que el 77% de
aquellos para los cuales se tiene el dato tiene una duración inferior a 24 meses y
que aquellos que superan los tres años de duración son en torno al 8%. Para
interpretar adecuadamente este dato es preciso considerar que sólo para 463
17
estudios de 1945 catastrados se ha obtenido la duración de los mismos, es decir,
sólo para el 24% del total catastrado.
Tabla 2: Distribución de estudios según duración
Duración en meses de los estudios
Duración en
meses de los
estudios
Total
Recuento
230
% col.
49,7%
Entre 13 y 24 meses
124
26,8%
Entre 25 y 36 meses
73
15,8%
Más de 36 meses
36
7,8%
463
100,0%
Entre 1 y 12 meses
3.2.4. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos
A continuación se expone la información que da cuenta de los montos invertidos
en el período (1995-2007) en estudios educativos. Como se observa en la tabla 3
y gráfico 2, el dato registra un total de 491 observaciones (estudios), es decir,
se obtiene sólo para un 25% del total de estudios catastrados, lo que se debe a
tres razones: a) las limitaciones de información antes reseñadas y consistente en
la no consignación del dato por parte de los investigadores; b) tal como se señala
en los análisis, una quinta parte de los estudios están constituidos por papers y
que por lo tanto no registran un costo formal o directo2 y c) la casi totalidad de los
estudios dispuestos en internet no señalan su costo. Con todo y de acuerdo a la
información analizada, se establece que en el período en cuestión hay, al menos,
una cantidad invertida ligeramente inferior a los 18.000 millones de pesos (US$ 35
millones) lo que da un promedio de $ 1.400 millones por año (US$ 2,7 millón),
considerando sólo la inversión correspondiente al 25% de los estudios
catastrados, de los cuales fue posible obtener el dato. Es importante tener en
cuenta que el rango varía ostensiblemente entre los casi 70 mil millones de pesos
invertidos hasta abril de 2007 y los algo más de 3 mil 200 millones en 2002. Existe
en este tema algunas consideraciones que deben ser tomadas en cuenta. Lo
primero, es que la información relativa a montos de los estudios es relativamente
escasa y dispersa en las bases de datos disponibles y que rara vez se indica en la
presentación de los estudios. Lo segundo, es lo relativo al rango de variación de
las cifras que sin duda es muy alto y que se explica dado que se comparan
estudios de naturaleza y financiamientos muy diversos. El ejemplo más claro al
respecto es la comparación entre los proyectos de investigación del concurso
regular de FONDECYT cuyo monto promedio es en torno a $ 20 millones y los
proyectos FONDEF que alcanzas cifras superiores a los $ 400 millones.
2
Esto debe ser entendido en el sentido que la producción de papers o documentos académicos relativamente breves por lo
general es parte de las obligaciones profesionales regulares de los académicos razón por la cual es muy difícil determinar
los costos de los mismos.
18
Teniendo en cuenta lo anterior se observa que el 96% de la inversión (de 491
estudios de un total 1945 catastrados que indican costo) se concentra entre los
años 1998 y 2006, encontrándose una cantidad de estudios considerablemente
menor para los 3 primeros años que contempla la investigación. (1995 a 1997).
El costo promedio anual de los estudios (de los 491 señalados anteriormente) es
de $ 43 millones (ligeramente US$ 80.000). En este punto es pertinente reiterar
que el rango de costos por estudio es altamente variable, desde algunos millones
de pesos (4 a 6) hasta más de 300 millones.
Esta enorme variabilidad queda también de manifiesto en la tabla 3, en la que se
observan las ostensibles diferencias entre los costos de los estudios catastrados.
El 80% de los estudios tienen un costo inferior a los 50 millones de pesos
(considerando sólo los 415 estudios que indicaron costo y duración de los
mismos).
Tabla 3: Distribución de estudios según rangos de costos
Costo
de los
estudios
Menos de 10 millones
Recuento
176
% col.
35,8%
Entre 10 y 20 millones
74
15,1%
64
13,0%
78
15,9%
43
8,8%
53
10,8%
3
,6%
491
100,0%
Más de 300 millones
Total
Tabla 4: Inversión anual en investigación educativa en Chile
INVERSIÓN 1995-2007
Costo
año inicio
N
Suma
1995
16
289.568.000
1996
16
242.119.000
1997
10
170.506.000
1998
24
1.457.419.000
1999
31
1.915.432.018
2000
28
1.302.419.750
2001
44
2.162.613.410
2002
57
3.253.748.197
2003
41
1.733.231.434
2004
48
2.138.470.669
2005
45
1.100.997.236
2006
49
2.034.298.310
2007
6
69.879.800
Total
415
17.870.702.824
Gráficamente los datos de inversión anual pueden observarse de la manera
siguiente:
Gráfico 4
Cuantificación de la Inversión por año
3.500.000.000
3.000.000.000
2.500.000.000
2.000.000.000
1.500.000.000
1.000.000.000
500.000.000
0
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
19
20
El gráfico 4 da cuenta del promedio de la inversión por año, (considerando
siempre sólo los datos del 25% de los estudios para los que se obtuvo la
información) lo que presenta un aumento importante en los años 1998 y 1999 y
una regularidad en el período 2000 a 2004. Respecto de la desviación estándar
(tabla 5) ella es extraordinariamente amplia y variada (en general es más amplia
que el promedio) teniendo a su vez un promedio de poco más de $ 70 millones, lo
que casi duplica al promedio. Este indicador habla de la enorme diferencia en el
costo entre los distintos estudios que se realizan en el país, con medias totales
para el grupo que se mueven en un rango tan amplio que va desde los 16 mil
millones anuales los años 95’, 96 y ’97, a los casi 60 mil millones anuales del año
’98 y 99’.
Gráfico 5: Costo promedio anual de los estudios
Costo promedio anual de los estudios
70.000.000
60.000.000
50.000.000
40.000.000
30.000.000
20.000.000
10.000.000
0
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
21
Tabla 5: Dispersión en los costos anuales de los estudios
Informe
Costo
año inicio
N
Media
Desv. típ.
1995
16
18.098.000
12.925.679
1996
16
15.132.437
12.725.338
1997
10
17.050.600
14.378.954
1998
24
60.725.792
82.236.814
1999
31
61.788.130
69.478.799
2000
28
46.514.991
66.833.527
2001
44
49.150.305
63.007.834
2002
57
57.083.302
65.165.431
2003
41
42.273.937
70.155.962
2004
48
44.551.472
58.672.988
2005
45
24.466.605
23.614.713
2006
49
41.516.292
126.956.688
2007
6
11.646.633
10.129.012
Total
415
43.061.935
70.815.537
La tabla 6, así como los gráficos 6, 7, 8, 9 y 10 dan cuenta del monto invertido
por año de acuerdo al tipo de estudio (considerando sólo los datos del 25% de los
estudios para los que se obtuvo la información). Un primer elemento que llama la
atención es la fuerte variabilidad de las cifras, aún cuando las tendencias de
distribución entre los tipos de estudios tienen a mantenerse. Por ejemplo, las
investigaciones representan poco menos de $ 11.000 millones (concentrando casi
el 60% de la inversión para el período) llegando a sus cifras más altas en los años
2002 y 2004 con niveles de $ 1.579 y $ 1.604 millones. En contrapartida, las
evaluaciones, que concentran el 8% de la inversión, manifiestan una trayectoria
oscilante en cuanto a montos con valores que se elevan sólo por sobre los $ 39
millones el año 2000 y sobre 266 millones el 2006. Por su parte, los Estados del
Arte, que concentran el 2,6% de la inversión debido a su presencia menor y
esporádica, exhiben montos muy disímiles en el período en cuestión. La
producción de papers comienza a ser informada con montos asignados sólo a
partir del año 1999 y en todo caso la inversión que concentra resulta muy marginal
(0,06%), aunque cabe recordar la especial dificultad que se tuvo para recabar
información de costo para este tipo de estudio.
22
Tabla 6: Inversión anual según tipo de estudio
1995
1996
1997
1998
1999
217.390.000
217.020.000
112.068.000
Evaluación
0
0
0
43.500.000
Estado del Arte
0
0
0
0
Paper
0
0
0
Otro
72.178.000
25.099.000
58.438.000
Total
289.568.000
242.119.000
Investigación
2002
Investigación
2000
2001
962.457.000
879.629.000
75.843.000
39.028.000
121.657.410
1.600.000
0
1.600.000
0
0
0
0
519.970.000
762.394.000
300.934.750
1.159.727.000
170.506.000 1.457.419.000 1.915.432.018 1.302.419.750
2.162.613.410
2003
893.949.000 1.075.595.018
2004
2005
1.579.869.374 1.257.503.000 1.604.860.500
2006
2007
722.613.500 1.100.415.216
Total
44.879.800
10.668.249.408
354.550.000
151.134.040
144.400.263
251.538.670
266.823.094
0
1.448.474.477
21.500.000
1.774.734
0
64.400.000
378.637.000
0
469.511.734
9.835.000
2.000.000
0
589.000
0
0
12.424.000
Otro
1.287.993.823
320.819.660
389.209.906
61.856.066
288.423.000
25.000.000
5.272.043.205
Total
3.253.748.197 1.733.231.434 2.138.470.669 1.100.997.236 2.034.298.310
Evaluación
Estado del Arte
Paper
69.879.800 17.870.702.824
Gráfico 6
MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN INVESTIGACIÓN
1.800.000.000
1.600.000.000
1.604.860.500
1.579.869.374
1.400.000.000
1.257.503.000
1.200.000.000
1.100.415.216
1.075.595.018
1.000.000.000
893.949.000
962.457.000
879.629.000
800.000.000
722.613.500
600.000.000
400.000.000
200.000.000
217.390.000
217.020.000
112.068.000
44.879.800
0
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
23
Gráfico 7
MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN EVALUACIÓN
400000000
350000000
354.550.000
300000000
266.823.094
250000000
251.538.670
200000000
150000000
151.134.040
144.400.263
121.657.410
100000000
75.843.000
50000000
43.500.000
39.028.000
0
0
0
95
0
96
0
97
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
Gráfico 8
MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN ESTADO DEL ARTE
400.000.000
378.637.000
350.000.000
300.000.000
250.000.000
200.000.000
150.000.000
100.000.000
64.400.000
50.000.000
21.500.000
0
0
95
0
96
0
97
1.600.000
0
98
1.600.000
1.774.734
0
0
99
00
01
02
03
04
0
05
06
07
24
Gráfico 9
MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN PAPER
45.000.000
42.000.000
40.000.000
35.000.000
30.000.000
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
9.835.500
5.000.000
2.000.000
0
0
95
0
96
0
97
0
98
0
99
589.000
0
0
00
01
02
03
04
05
0
0
06
07
Gráfico 10
MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN OTROS
1.400.000.000
1.287.993.823
1.200.000.000
1.159.727.000
1.000.000.000
800.000.000
762.394.000
600.000.000
519.970.000
400.000.000
389.209.906
320.819.660
288.423.000
300.934.750
200.000.000
72.178.000
61.856.066
58.438.000
25.099.000
0
95
96
97
25.000.000
98
99
00
01
02
03
04
05
06
07
La tabla 7 muestra que la inversión total en estudios que incorporan la
problemática de género durante el período 1995 – 2007 asciende a algo más de
1200 millones de pesos, mientras que la inversión de los estudios que no
consideran tal problemática se eleva casi 6 veces sobre este monto. Es preciso
considerar que este dato se obtiene a partir de 425 estudios (22% del total) que
consignaron ambos datos: incorporación de la problemática de género y costo del
estudio, de los cuales sólo 28 (6,6%) son los que declaran haber incorporado el
primero.
25
Tabla 7
Inversión en estudios que incorporan problemática de género
Costo
Variable género incorporada
Sí
N
28
Suma
1.265.936.949
No
397
16.474.676.903
Total
425
17.740.613.852
La tabla 8 muestra el costo promedio de los estudios que incorporan la
problemática de género en los objetivos del estudio. Esta alcanza a los $ 45
millones, en tanto el costo de los estudios que dicen no incorporarla es de $ 41
millones. (siempre sobre la base de los 425 estudios, 22% del total, para los que
se obtuvo el dato)
Tabla 8
Costo promedio estudios según incorporación problemática
de género
Costo
Variable género incorporada
Sí
N
28
Media
45.212.034
No
397
41.497.927
Total
425
41.742.621
Según se observa en la tabla 9 a nivel temático la inversión (considerando sólo los
491 estudios, 25% del total, para los cuales se obtuvo el dato de costo) se
concentra relativamente más en aspecto relacionados con informática educativa
(17,7%) y formación docente: inicial, permanente o continua y
perfeccionamiento de docentes (casi 17% en conjunto para las 5 categorías),
seguidos de calidad educativa (10%) y a continuación temas vinculados a la
eficacia escolar (8,3%).
Llama la atención la escasa inversión en temas curriculares (3,2%) y didácticos
(1,5%). Casi nula inversión se encuentra en temas de alfabetización (0,2%),
descentralización educativa (0,7%), y características del profesorado (1,6%) junto
a financiamiento educacional (0,2%).
Si se reagrupan las áreas temáticas para facilitar la visibilización de las
inversiones prioritarias, como muestra la tabla 10, aparece concentrada en temas
de eficacia y eficiencia educativa (19,3%), informática educativa (17,7%)
temas de formación y perfeccionamiento docente (16,9%); temas
pedagógicos (16,9%) y calidad de la educación (10,0%).
Tabla 9: Inversión por áreas desagregadas
Área de conocimiento
Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas
Financiamiento educacional
Gestión escolar/función directiva
Formación docente
Formación inicial
Formación continua
Equidad de la educación
Calidad de la educación
Educación comparada
Características del profesorado
Análisis global del sistema educativo
Descentralización educativa
Aspectos pedagógicos
Didáctica
Metodologías de aprendizaje
Aspectos curriculares
Empleabilidad
Educación intercultural bilingüe
Alfabetización
Formación permanente
Educación pública/educación privada
Evaluación/medición educacional
Informática educativa TIC’s
Perfeccionamiento Docente
TOTAL
Inversión
1356364500
31848000
1029281366
1310832770
439753111
678933000
276413734
1650044994
58900000
262753000
486507000
122552000
1145656750
248968000
1388253000
522321375
552151932
226244900
32742000
289902000
33323000
1326779314
2906538040
50385000
16427448786
%
8,3
0,2
6,3
8,0
2,7
4,1
1,7
10,0
0,4
1,6
3,0
0,7
7,0
1,5
8,5
3,2
3,4
1,4
0,2
1,8
0,2
8,1
17,7
0,3
100
Tabla 10: Inversión por áreas agregadas
Área de conocimiento
Alfabetización
Eficacia/Eficiencia educativa
Formación y perfeccionamiento docente
Pedagogía
Informática educativa
TOTAL
Inversión
32742000
276413734
1650044994
58900000
31848000
122552000
33323000
3235295746
1029281366
2769805881
2782877750
522321375
262753000
226244900
486507000
2906538040
16427448786
%
0,2
1,7
10,0
0,4
0,2
0,7
0,2
19,7
6,3
16,9
16,9
3,2
1,6
1,4
3,0
17,7
100
26
27
La tabla 11 y el gráfico 11 dan cuenta de las fuentes de financiamiento. Para una
adecuada interpretación de los datos es preciso señalar que sólo para 626 de los
1945 estudios catastrados se logró obtener información respecto de la fuente de
financiamiento, es decir, para el 32% del total. El primer tema relevante es, por un
lado, que el sistema FONDECYT, FONDEF y el MINEDUC concentran el 69,8%
de este financiamiento, y que solo el MINEDUC lo hace a nivel de 30%. Por otro
lado, las universidades, principalmente a partir de sus fondos internos, concentran
una cantidad no menor de tal financiamiento (12,3%). Se puede afirmar en
consecuencia que, de acuerdo a esta información, la principal fuente de
financiamiento de los estudios educacionales en Chile es de proveniencia estatal y
que el financiamiento que a ese respecto realizan organismos internacionales
diversos es bastante menor (4,6%), lo que también ocurre con el financiamiento
privado interno, denominado bajo el término “fundaciones” el que alcanza al 7,5%.
Tabla 11
Fuentes de financiamiento
Recuento
Fuente de
financiamiento
% col.
Universidades
77
12,3%
Fondef
68
10,9%
178
28,4%
47
7,5%
191
30,5%
Otros Ministerios
17
2,7%
Organismos
Internacionales
29
4,6%
Otros
19
3,0%
626
100,0%
Fondecyt
Fundaciones
MINEDUC
Total
Gráfico 11
Clasificación % Fuentes de Financiamiento
5,1
Otros
3
Conicyt
4,6
Organismos Internacionales
2,7
Otros Ministerios
30,5
Mineduc
7,5
Fundaciones
28,4
Fondecyt
10,9
Fondef
12,3
Universidades
0
5
10
15
20
25
30
35
28
3.2.5. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio
Según se observa en la tabla 12 y el gráfico 10, el análisis de la información
señala que hay dos grandes categorías de estudios (investigaciones y papers) las
que reúnen el 75% de lo realizado en el período. Las evaluaciones y sobre todo
los estados del arte tienen una escasa presencia (12,4% y 1,5%,
respectivamente). Como se enunciara anteriormente, la presencia más bien débil
de papers llama la atención, puesto que los datos confirman que parte importante
de la producción actual de conocimientos en educación se realiza mediante esta
vía.
Tabla 12: Tipos de estudio
Tipo de Estudio
Tipo de
Estudio
Recuento
1034
% col.
53,2%
241
12,4%
30
1,5%
Paper
425
21,9%
Otro
214
11,0%
1944
100,0%
Investigación
Evaluación
Estado del Arte
Total
29
Gráfico 12
Categorías de Estudios
11,0%
21,9%
53,2%
1,5%
12,4%
Investigación
Evaluación
Estado del Arte
Paper
Otro
Las tablas 13 y 14 dan cuenta de las áreas de conocimiento señaladas por los
estudios. Debido a la manera en que se hizo esta pregunta hay una gran
dispersión de alternativas (24 en total), lo que de todas formas inicialmente
permite ver áreas de mayor concentración como son calidad de la educación y
evaluación/medición educacional (11,7% cada una). Si se reagrupan las áreas,
como se observa en la tabla 14, la mayor concentración de estudios se aprecia en
temas de eficacia y eficiencia educativa (24,2%), formación y
perfeccionamiento docente (13,9%) y pedagogía (14,1%).
30
Tabla 13: Distribución de estudios según áreas del conocimiento, desagregadas
Área del conocimiento
Formación docente
Formación inicial
Formación continua
Didáctica
Empleabilidad
Alfabetización
Informática educativa TICs
Perfeccionamiento Docente
Frecuencia
125
40
70
107
41
29
79
97
10
37
100
10
109
19
57
41
39
26
8
3
13
153
96
2
1311
%
9,5
3,1
5,3
8,2
3,1
2,2
6,0
7,4
0,8
2,8
7,6
0,8
8,3
1,4
4,3
3,1
3,0
2,0
0,6
0,2
1,0
11,7
7,3
0,2
100
Tabla 14: Distribución de estudios según áreas del conocimiento, agregadas
Área del conocimiento
Alfabetización
Eficacia/Eficiencia educativa
Pedagogía
Informática educativa TIC’s
Frecuencia
8
79
97
10
40
10
13
317
70
182
185
41
37
26
100
96
1311
%
0,6
6,0
7,4
0,8
3,1
0,8
1,0
24,2
5,3
13,9
14,1
3,1
2,8
2,0
7,6
7,3
100
31
La tabla 15 es una síntesis de las palabras a partir de los términos en que se
autodefinen los estudios. Dado que se trata de alternativas abiertas y propuestas
por los investigadores, la diversidad de palabras clave es altísima. A pesar de ello
es posible extraer algunas conclusiones siendo la primera de ellas que una parte
importante de los estudios (20%) se ubican desde una perspectiva muy general en
términos de “educación”; “formación”; “enseñanza” y “desarrollo”. A continuación
se observan una serie de descriptores más específicos pero que de todas formas
son proporcionalmente muy menores, nos referimos a “evaluación”; “calidad”;
“políticas” “reforma“ y “aprendizaje” que sumandos llegan al 11.1% de las
menciones. Nos parece que una de las principales conclusiones que se puede
extraer de estos datos es la falta de normalización y de lenguaje común para
describir sintéticamente el contenido de los estudios.
Tabla 15: Distribución de frecuencia de palabras claves de los estudios
Palabra
Sin clasificar
Frecuencia
%
1066
20,0
Educación
456
8,6
Formación
246
4,6
Enseñanza
186
3,5
Desarrollo
175
3,3
Evaluación
150
2,8
Calidad
150
2,8
Aprendizaje
96
1,8
Metodología
96
1,8
Políticas
87
1,6
Reforma
87
1,6
Relación
79
1,5
Tecnología
71
1,3
Programas
71
1,3
Gestión
65
1,2
Escuela
65
1,2
Docentes
65
1,2
Estrategias
65
1,2
Rendimiento
63
1,2
Práctica
62
1,2
Actitudes
55
1,0
Innovación
54
1,0
Curriculum
50
0,9
Economía
48
0,9
Estudio
44
0,8
Investigación
44
0,8
Competencias
41
0,8
Problemas
39
0,7
Perfeccionamiento
38
0,7
Papel o Rol
36
0,7
Proceso
36
0,7
Igualdad
35
0,7
Participación
35
0,7
Financiamiento
31
0,6
Método
31
0,6
Habilidades
30
0,6
Planes
29
0,5
Comunicación
28
0,5
Comprensión
28
0,5
Universidades
28
0,5
Integración
27
0,5
Cultura
26
0,5
Juventud
26
0,5
Equidad
25
0,5
Mejoramiento
25
0,5
Sistemas
25
0,5
Valores
25
0,5
Administración
24
0,5
Motivación
22
0,4
SIMCE
22
0,4
Percepción
22
0,4
Alfabetización
22
0,4
Capacitación
21
0,4
32
Prueba
21
0,4
Pobreza
21
0,4
Ambiente
20
0,4
Consumo
20
0,4
Elaboración
20
0,4
Modelo
20
0,4
Alumno
20
0,4
Etnias
19
0,4
Autoestima
18
0,3
Historia
18
0,3
Matemáticas
18
0,3
Didáctica
17
0,3
Informática
17
0,3
Test
17
0,3
Clima
16
0,3
Objetivos
16
0,3
Proyectos
16
0,3
Televisión
16
0,3
Eficacia
16
0,3
Lenguaje
15
0,3
Libros
15
0,3
Medios de
comunicación
15
0,3
Orientación
15
0,3
Psicología
15
0,3
Capital Humano
14
0,3
Deserción
14
0,3
Subvención
14
0,3
Estructura
13
0,2
Niños
13
0,2
Pensamiento
13
0,2
Violencia
13
0,2
Aula Virtual
13
0,2
33
Estilos
13
0,2
Jardín
12
0,2
Lectura
12
0,2
Directivos
11
0,2
Producción
11
0,2
Redes
11
0,2
Teorías
11
0,2
Sexualidad
11
0,2
Desigualdad
10
0,2
Discriminación
10
0,2
Discurso
10
0,2
Eficiencia
10
0,2
Estándares
10
0,2
Jornada
10
0,2
Pedagogía
10
0,2
Vulnerabilidad
10
0,2
Mujeres
10
0,2
Acceso
9
0,2
Contenidos
9
0,2
Empleabilidad
9
0,2
Identidad
9
0,2
Liderazgo
9
0,2
Género
9
0,2
Discapacidad
8
0,2
Supervisión
8
0,2
Derechos
8
0,2
Efectividad
6
0,1
Articulación
6
0,1
Información
6
0,1
Sociedad
6
0,1
Dificultades
5
0,1
Diseño
5
0,1
34
Estimulación
5
0,1
Representaciones
5
0,1
Talleres
5
0,1
Interculturalidad
5
0,1
Inteligencia
3
0,1
Liceos
3
0,1
Padres
3
0,1
Servicios
3
0,1
Reflexión
2
0,0
Resiliencia
2
0,0
35
La tabla 16 muestra que la problemática de género se incorporó al 8,4% de los
estudios catastrados. Se obtuvo información para el dato en 1430 de los 1945
estudios (73,5%).
Tabla 16: Proporción de la incorporación de la problemática de género
Variable Género
Variable género
incorporada
Sí
No
Total
Recuento
120
% col.
8,4%
1310
91,6%
1430
100,0%
Las tablas 17 y 18 dan cuenta de la disponibilidad de los estudios en formato
digital y en internet. Poco más del 16% señala que el estudio está disponible en
formato electrónico, en tanto una cifra similar, alrededor del 20% indica que está
disponible en línea para ser consultado. Se trata, indiscutiblemente, de cifras
bajísimas que afectan la posibilidad de diseminación y uso.
Tabla 17: Disponibilidad del estudio en formato digital
Disponibilidad archivo electrónico
Disponible en archivo
electrónico
Total
Sí
No
Recuento
327
% col.
16,8%
1618
83,2%
1945
100,0%
36
Tabla 18: Disponibilidad del estudio on line
Disponibilidad on line
Recuento
Disponibilidad
on line
Total
% col.
Sí
401
20,6%
No
1542
79,4%
1943
100,0%
A continuación se exponen algunos análisis que hemos denominado específicos
dado que su carácter va más allá de la descripción de las temáticas de los
estudios, pero se generan a partir de dicho criterio. Ellos son de tres tipo: a)
análisis basados en el modelos de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP)
que permite identificar en cual de estas categorías existe un énfasis de los
estudios; b) análisis según los niveles del estudio, atendiendo a si ellos están
centrados en el nivel alumno, aula, escuela o sistema y finalmente un análisis de
acuerdo a los usos de la investigación es decir si ella obedece a lo que se
denomina un modelo de presión por el conocimiento, de resolución de problemas,
interactivo, político, táctico o iluminativo. En anexo 5 se presenta la descripción de
los modelos utilizados.
El análisis fue hecho sobre la base de 930 registros que tenían información
suficiente para tal efecto ya sea a nivel de texto completo o de resumen lo
suficientemente explícito. Fue el caso de 358 Investigaciones; 20 Estados del Arte;
177 Evaluaciones y 375 Papers.
a) Análisis según el modelo CIIP
En las tablas siguientes hemos resumido el análisis hecho de parte de los
registros a nivel del modelo de análisis de contexto, insumo, producto y proceso
(CIIP), determinando los énfasis de las investigaciones. Se puede inferir una
mayor presencia de investigaciones relacionadas con el Contexto en los últimos
años. En el caso de los Estados del Arte el mismo resultado es totalmente
esperable ya que lo normalmente estos estudios se basan prioritariamente en
elementos de contexto; en tanto las evaluaciones tienden a estar relativamente
equilibradas, marcándose una leve diferencia a favor de los Procesos, situación
auspiciosa en el contexto de la permanente demanda por deuda en este sentido.
Finalmente los papers tienen también un marcado acento en análisis de Contexto,
inclinándose también en forma importante hacia los Procesos.
37
Tabla 19: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEGÚN MODELO CIPP
Investigaciones
según modelo
CIPP
Año
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Contexto
2
6
12
17
28
28
29
Insumo
60
51
57
29
2
1
2
8
11
14
17
12
33
19
22
12
1
358
152
37
Proceso
1
2
6
2
3
2
4
5
6
4
13
9
Producto
1
2
1
3
4
10
8
5
15
13
12
12
7
1
57
1
3
3
5
6
15
11
1
91
48
Tabla 20: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÙN MODELO CIIP
Estados del Arte según MODELO CIPP
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Contexto
Insumo
Proceso
1
1
1
2
1
5
1
1
4
3
20
Producto
1
1
1
2
2
1
1
2
2
11
1
2
1
1
1
1
5
5
0
38
Tabla 21: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN MODELO CIIP
Evaluaciones según MODELO CIPP
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Contexto
Insumo
4
4
5
8
15
14
18
22
22
19
26
20
0
1
1
2
3
4
2
2
6
7
4
3
6
0
177
41
Proceso
Producto
2
2
2
4
1
6
5
1
7
8
0
1
1
2
4
3
7
8
8
5
7
9
2
0
34
57
45
2
6
1
7
2
5
7
7
4
0
Tabla 22: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN MODELO CIPP
Papers según MODELO CIPP
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Contexto
8
3
11
35
48
37
28
39
64
39
24
34
5
375
Insumo
5
5
14
21
17
10
14
36
19
10
10
161
Proceso
Producto
1
2
5
5
4
7
5
6
8
7
7
5
2
2
1
13
19
14
12
17
18
3
5
15
2
64
121
1
3
4
1
1
2
2
4
1
19
39
b) Análisis según la unidad de análisis del estudio
En las tablas siguientes se realiza una clasificación de los estudios según la
unidad de análisis (estudiante, aula, escuela, sistema) en la que se ubican
respecto de la realidad educacional. Como se observa, en el caso de las
investigaciones y evaluaciones ellas están centradas prioritariamente en el nivel
de Estudiante, seguidas muy cercanamente del nivel Sistema y Escuela, y con
una muy baja representación de investigaciones a nivel de Aula. Los estados del
arte se concentran también prioritariamente a nivel de Estudiante y Sistema. Los
papers se concentran en el nivel sistema, y muy escasamente en aula, el nivel que
menos estudios concentra en general.
Tabla 23: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
INVESTIGACIONES SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Estudiante Aula
2
6
12
17
28
28
29
37
60
51
57
29
2
1
5
4
3
12
14
9
13
16
17
20
4
358
118
Escuela
1
1
Sistema
6
3
7
8
9
5
1
1
2
7
9
5
8
5
22
17
10
9
1
42
95
1
1
5
5
3
3
8
12
13
8
22
15
96
40
Tabla 24: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
Estados del Arte según Unidad de Análisis
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Estudiante Aula
Escuela
1
1
1
1
1
2
1
5
1
1
4
3
1
2
1
1
20
9
2
Sistema
1
1
2
1
1
2
1
1
1
2
2
9
Tabla 25: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
Evaluaciones según Unidad de Análisis
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Estudiante Aula
4
4
5
8
15
14
18
22
22
19
26
20
0
3
3
3
3
10
9
10
9
10
6
13
7
0
189
86
Escuela
Sistema
1
1
2
1
1
1
0
2
1
4
4
8
9
8
6
3
0
1
1
2
4
4
1
3
4
1
4
6
9
0
7
45
40
41
Tabla 26: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
PAPERS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS
AÑO
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Estudiante Aula
8
3
11
35
48
37
28
39
64
39
24
34
5
3
4
3
9
4
5
13
13
2
6
6
375
68
Escuela
Sistema
1
7
1
2
2
3
4
6
4
2
4
3
7
9
9
3
8
8
8
6
5
1
7
23
28
23
17
13
37
16
10
19
1
32
64
201
c) Análisis según el nivel en que se concentra el estudio
En las tablas siguientes se realiza una clasificación de los estudios según el nivel
educativo en que se concentra el estudio (preescolar, básico de 1º y 2º ciclo,
Media Científico Humanista y Técnico Profesional, Superior universitaria y no
universitaria, adultos, permanente no escolar, educación especial). Como se
observa, la mayoría de los estudios no se vinculan específicamente a ningún nivel
educativo. En el caso de las investigaciones las que sí lo hacen, se centran en el
nivel básico y superior universitario, seguidos de media. Algo similar ocurre en
el caso de los estados del arte, aunque con aún menor peso en los estudios del
nivel Básico. Las evaluaciones tienden a distribuirse de manera más equilibrada
entre los diferentes niveles educativos, aunque con más énfasis en preescolar y
Básica; en tanto los papers se concentran en el nivel superior universitario y
medio científico humanista.
42
Tabla 27: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ESTUDIADO
INVESTIGACIO
NES SEGÚN
NIVEL
EDUCATIVO
ESTUDIADO
AÑO
TOTAL
N
Pre-escolar
Básica
1995
2
1996
6
1
1997
12
1
1998
17
Media
Básica de
CientíficoSegundo Ciclo Humanista
Básica de
Primer Ciclo
Media Técnico- Superior
Profesional
Universitaria
Educación
Permanente No Educación
Escolar
Especial
1
1
2
5
1999
28
5
2000
28
10
3
3
3
5
1
6
1
1
6
1
2
1
29
2
8
1
2
3
1
2
2
1
13
2
3
10
60
3
12
2
1
10
4
13
2
1
9
5
7
2
2
57
6
2007
2
1
18
72
6
10
1
3
7
8
2
51
6
1
5
2003
2
5
5
2004
29
1
2
37
2005
1
1
2001
2006
1
1
1
2002
358
Educación
Formal de
Adultos
Superior No
Universitaria
Investigación
no vinculada a
ningún nivel
educacional
específico
9
1
1
12
1
18
3
13
1
15
13
24
4
1
1
10
7
54
11
67
4
2
3
5
121
43
Tabla 28: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ESTUDIADO
ESTAD
OS DEL
ARTE
AÑO
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Preescolar Básica
N
Media
Básica Básica Científi
de
de
coPrimer Segund Humani
Ciclo o Ciclo sta
Media
Técni
coProfes
ional
Super
Superi ior No
or
Unive
Univer rsitari
sitaria a
Educa
ción
Forma
l de
Adulto
s
1
1
1
2
1
5
1
1
4
3
20
Educa
ción
Perma
nente
No
Escola
r
SIN
nivel
Educ educa
ación cional
Espe especí
cial
fico
1
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
2
1
3
1
1
7
2
12
44
Tabla 29: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ESTUDIADO
NIVEL
EDUCA
TIVO
AÑO
Básic
a de
Prime
Prer
escolar Básica Ciclo
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
4
4
5
8
15
14
18
22
22
19
26
20
0
3
189
Básic
a de
Segun
do
Ciclo
Media
Científ
icoHuma
nista
Media
Técni
coProfes
ional
Super
ior
Unive
rsitari
a
Super
ior No
Unive
rsitari
a
Educa
ción
Form
al de
Adult
os
Educa
ción
Perma
nente
No
Escola
r
sin
nivel
Educa educa
ción cional
Espec espec
ífico
ial
1
2
1
2
1
1
6
1
3
2
1
2
1
1
1
2
3
2
4
3
2
2
6
5
6
4
3
3
3
2
5
3
1
5
1
3
6
5
3
2
1
1
1
5
2
3
2
6
6
5
0
0
0
0
45
31
3
2
2
1
2
1
3
2
1
1
2
4
4
3
1
1
2
1
1
4
1
4
5
1
2
2
4
2
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
24
13
25
11
15
11
1
30
1
5
Tabla 30: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ESTUDIADO
PAPERS NIVEL
EDUCATIVO
AÑO
TOTAL
N
Pre-escolar
Básica
1995
8
1996
3
1
1
1997
11
1
1
1998
35
2
2
1999
48
1
2000
37
2001
28
2002
39
2003
64
2004
39
2005
24
1
2006
34
5
2007
5
375
Media
Básica de
CientíficoSegundo Ciclo Humanista
Básica de
Primer Ciclo
Educación
Media Técnico- Superior
Superior No Formal de
Profesional Universitaria Universitaria Adultos
2
1
1
SIN nivel
educacional
específico
1
4
2
1
1
4
1
1
Educación
Permanente No Educación
Escolar
Especial
1
1
9
2
3
7
4
4
1
4
26
3
28
4
18
1
2
14
1
8
1
6
1
18
1
1
1
2
5
2
1
1
2
5
3
1
1
1
9
1
16
30
1
22
4
5
42
19
12
2
18
3
13
32
2
4
1
1
2
7
58
7
1
6
2
214
45
d) Análisis según el uso de la investigación3
Se observa que en el caso de las investigaciones la gran mayoría de ellas se
ubica desde una visión iluminativa es decir de esclarecer un área de política o
debate educativo, fenómeno que se reproduce en los estados del arte, papers y
relativamente en las evaluaciones que manifiestan un énfasis pronunciado
también en el modelo “político”.
Tabla 31: INVESTIGACIONES: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN
Investigaciones según uso
Año
3
Solución
de
Problemas Interactivo Político
Táctico
Iluminativo
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Presión del
Conocimiento
2
6
12
17
28
28
29
37
60
51
57
29
2
1
1
5
4
8
3
5
5
1
1
7
10
1
358
51
1
1
2
1
1
4
3
1
3
3
3
5
5
5
4
7
3
1
6
14
39
1
1
3
Ver referencia a las denominaciones empleadas en este acápite en el anexo 5
1
2
1
1
7
11
8
2
33
3
5
7
6
19
16
19
43
34
36
14
1
203
46
Tabla 32: ESTADO DEL ARTE: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN
Estados del arte según uso
AÑO
Presión del
Conocimiento
N
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Solución
de
Táctico
Iluminativo
1
1
1
1
1
2
1
5
1
1
4
3
1
1
2
1
3
1
1
4
2
2
19
20
1
1
1
47
Tabla 33: EVALUACIONES: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN
EVALUACIONES SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN
AÑO
Presión del
Conocimiento
N
4
4
5
8
15
14
18
22
22
19
26
20
0
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
Solución
de
1
0
0
2
3
2
7
6
11
9
7
8
8
9
7
0
4
7
79
1
1
1
1
0
189
Táctico
1
1
2
2
Iluminativo
2
0
1
3
1
6
2
8
14
10
7
13
11
0
11
76
3
1
2
1
2
Tabla 34: PAPERS: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN
Solución
Presión del
de
Conocimiento Problemas Interactivo Político
Papers según uso
Táctico
Iluminativo
N
Año
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
TOTAL
8
3
11
35
48
37
28
39
64
39
24
34
5
1
1
6
5
2
4
3
7
10
7
6
1
375
53
1
6
2
1
1
1
1
1
1
8
3
2
2
2
1
6
3
4
26
1
2
5
6
3
7
9
3
2
6
2
10
26
28
28
18
26
45
17
14
16
2
46
236
48
3.3. Metodología objetivo específico 3: Autores e instituciones financistas y
generadoras de investigación educacional en el país
Para la consecución del objetivo específico 3 se planificó realizar una indagación
respecto de la situación actual de las instituciones realizadoras de estudios
educativos, a fin de caracterizarlas. Para ello se recogió información a través de
determinadas secciones de 3 instrumentos: algunas secciones de la Ficha de
Síntesis de Estudios Educativos, ya presentada anteriormente, a través de la
cual se recoge información relativa a los estudios catastrados. Un segundo
instrumento es una encuesta vía correo electrónico a una muestra
intencionada de organismos e investigadores ejecutores (anexo 6), en la
persona de su máxima autoridad respectiva, y un tercer instrumento lo constituye
una entrevista telefónica semiestructurada a una muestra también
intencionada de organismos financistas de estudios educativos en Chile.
En el caso de la Ficha de Síntesis de Estudios Educativos se utilizan las secciones
relativas a la i) identificación de autores, ii) instituciones ejecutoras, iii) tipo de
estudio, iv) formación académica de los autores y v) fuentes de financiamiento.
En el caso de la encuesta ejecutores se optó por un formulario que se envía por
correo electrónico, y se refuerza mediante seguimiento telefónico, dado que el ‘n’
de la muestra no justifica levantar procedimiento de llenado en línea ni tampoco
eleva la probabilidad en la tasa de respuesta.
De la encuesta a ejecutores, la primera sección da cuenta del objetivo 3, e indaga
acerca de indicadores de capacidades institucionales basadas principalmente en
a) la productividad reciente e histórica de los investigadores; b) principales
fortalezas y debilidades de la institución para realizar investigación educativa c) la
capacidad de movilización de recursos para la investigación; d) el grado de
contactos y/o de redes nacionales e internacionales en las que participa la
institución y e) relación que tiene la institución con las fuentes de recursos y/o
mandantes de investigación educativa. Finalmente, en el caso de la entrevista a
financistas se utiliza la sección relativa a i) percepción de fortalezas y debilidades
de la investigación educativa nacional.
Para asegurar el logro de los objetivos de la entrevista telefónica, se optó por el
envío previo, vía correo electrónico, de la pauta de entrevista, de modo que la
autoridad institucional a ser entrevistada pudiera dimensionar el contenido de la
misma y por sobre todo gestionar el aporte de los datos cuantitativos que supone,
de los que muy probablemente no dispusiera en la inmediatez de una entrevista.
Se dispuso de un plazo de cuatro semanas, desde el ajuste, envío y distribución
de la encuesta hasta su recuperación, que dio lugar a una fase posterior de
procesamiento y redacción de informe.
49
3.3.1. Selección de la muestra de organismos e investigadores ejecutores
La muestra se constituye en base a 2 fuentes: Por un lado, a partir de la base de
datos creada en función del objetivo específico 1 se determinó una muestra
intencionada de instituciones ejecutoras, constituida por los principales
organismos ejecutores privados encontrados en la primera fase del estudio, vale
decir, las 21 principales entidades a las cuales pertenecen los autores de los
estudios catastrados. Este listado incluye universidades que pese a no ser en rigor
clasificables como organismos privados, son entidades autónomas.
Dado que se asume que el sentido del estudio tiene relación precisamente con la
detección de capacidades que respondan a los requerimientos investigativos del
Estado y fundamentalmente porque en la práctica se trata de entidades que
encargan los estudios a los organismos privados, y los financian, no siendo ellas
mismas las ejecutoras, a pesar que declaran autoría, correspondería la exclusión
de 6 entidades estatales que figuran en el catastro: MINEDUC, ENLACES, CPEIP,
MECESUP, JUNJI y DIPRES y Dirección de Presupuestos, sin embargo, por
expresa solicitud de la contraparte técnica, se consideran 3 organismos ejecutores
públicos: CPEIP, DGE y Unidad de Currículo (SIMCE), del MINEDUC.
Por otro lado, a estas instituciones se sumarían otras que, a juicio de CIDE,
aunque eventualmente no hubiesen sido detectadas en el catastro, su trayectoria y
peso investigativo haría preciso incluirlas.
Luego se define un listado de investigadores (personas) a partir del lugar
destacado que ocupan en las menciones del catastro y de la preponderancia que
tienen a juicio de experto en el campo de la investigación educativa nacional, y
que no figuran entre los nombres de las autoridades de las instituciones
ejecutoras, de manera que se incluyan por esta vía en la muestra de ejecutores.
De esta forma, la muestra de 49 ejecutores (20 instituciones privadas, 4
instituciones públicas y 25 investigadores) quedó constituida de la manera que
sigue:
Muestra de Organismos ejecutores privados
1. UAH y CIDE: Universidad Alberto Hurtado y Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación Decano Fac. Educación y Director J:E. García
Huidobro
2. PUC: Pontificia Universidad Católica de Chile Decano Fac. Educación
Gonzalo Undurraga Mackenna
3. UCO: Universidad de Concepción Decano Fac. Educación, Abelardo Castro
4. UCH: Universidad de Chile Decano Fac. Cs. Sociales Marcelo Arnold
5. UMCE. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Decano
Fac. Filosofía y Educación
6. USACH: Universidad de Santiago de Chile, Director Centro Comenius
50
7. UFRO: Universidad de la Frontera , Instituto Informática Educativa, Juan
Enrique Hinostroza,
8. CEP: Centro de Estudios Públicos Coordinador, Académico Harald Beyer
9. PUCV: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Decano Facultad
Filosofía y Educación Baldomero Estrada
10. PIIE: Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa Directora
Ejecutiva, Loreto Egaña
11. Fundación INTEGRA Directora Ejecutiva, Loreto Amunátegui
12. UCSH: Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Depto.
Sociología, Carmen Sepúlveda
13. UPLACED: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación,
Decano Fac. Educación René Flores
14. CEDEP: Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial,
Directora Marta Edwards
15. UCT: Universidad Católica de Temuco Decana Fac. Educación Carmen Paz
Tapia
16. UAHC: Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Director Escuela
Ed. Básica Patricio Donoso
17. UCSC: Universidad Católica de la Santísima Concepción Decano Fac.
Educación, Marco Antonio Ramis
18. Universidad de Los Lagos Director Depto. Educación, Glauco Torres
19. Corporación Expansiva Director Ejecutivo: Javier Couso
20. Universidad del Mar Área Investigación Escuela Educación, Graciela
Rubio
Muestra de Organismos ejecutores públicos (MINEDUC)
1. CPEIP: Claudio Molina Díaz, Jefe Unidad Investigación y Estudios
2. DEG : Gonzalo Muñoz, Gerente de Estudios
3. Unidad de Currículum (Simce): Lorena Meckes
Muestra de Investigadores
1. José Joaquín Brunner (UAI, UDP)
2. Ernesto Schiefelbein Harald Beyer (CEP)
3. Sergio Arzola (PUC)
4. Alejandra Mizala (U. de Chile)
5. Pablo González (U. de Chile)
6. Cristian Bellei (U de Chile)
7. Cristian Cox (PUC)
8. Gregory Elacqua (U. Adolfo Ibáñez)
9. Marcela Román (UNESCO)
10. Irma Lagos (U. de Concepción)
11. Fidel Oteiza (USACH)
12. Beatrice Ávalos (MINEDUC)
13. Juan Silva (USACH)
51
14. Carmen Sepúlveda (UCSH)
15. Marta Edwards (CEDEP)
16. Bárbara Eyzaguirre (CEP)
17. Juan Enrique Hinostroza (UFRO)
18. Sergio Martinic (PUC)
19. José Armando Salazar (UFRO)
20. Gonzalo Villarreal (USACH)
21. Jorge Manzi (PUC)
22. Manuel Antonio Garretón (U. de Chile)
23. Violeta Arancibia (PUC)
24. Dante Contreras (U. de Chile)
25. Iván Núñez (MINEDUC)
3.3.2. El instrumento: encuesta a organismos ejecutores
Como se había adelantado, la encuesta contiene dos secciones, la primera de
ellas, relativa a la caracterización de las capacidades de la propia institución, y una
segunda relativa a la valoración, condicionantes y proyecciones de la investigación
educativa chilena actual.
La primera sección da cuenta del objetivo 3 e indaga acerca de indicadores de
capacidades institucionales basadas principalmente en a) la productividad reciente
e histórica de los investigadores; b) principales fortalezas y debilidades de la
institución para realizar investigación educativa c) la capacidad de movilización de
recursos para la investigación; d) el grado de contactos y/o de redes nacionales e
internacionales en las que participa la institución y e) relación que tiene la
institución con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa;
en tanto, una segunda sección aborda el objetivo 5 evaluando pertinencia,
vigencia y difusión de resultados obtenidos a través de: f) valoración de la
investigación institucional y nacional, g) mecanismos de difusión y publicación, h)
percepción sobre dificultades para el uso de resultados e i) recomendaciones.
Para establecer el destinatario específico de la encuesta (persona que la
completará), se recoge –a partir de la base de datos del catastro construido para
este estudio- el dato correspondiente a la dependencia institucional más frecuente
de los autores, dirigiéndose a su máxima autoridad (director de departamento,
área, facultad, etc, según corresponda).
Las encuestas completas fueron digitadas y procesadas para su análisis
cuantitativo, orientándose el informe a la descripción de la forma de distribución de
capacidades de investigación educativa en el país. En anexo 6 se presenta el
instrumento encuesta a organismos ejecutores, y en anexo 7 su correspondiente
plan de análisis.
52
3.3.3. Selección de la muestra de organismos financistas
En el caso de organismos financistas, se consideró la misma muestra definida
para la completación del objetivo 3. Esto significa que se construyó un listado de
organismos financistas de estudios considerando las principales fuentes de
financiamiento detectadas en la elaboración del catastro, lo que a continuación se
contrastó con un pequeño grupo de financistas que a partir de la experiencia de
CIDE constituye un significativo ejemplo de este tipo de organismos.
Los criterios de selección de esta muestra responden principalmente al carácter
privado de los organismos, dado que es en ellos en los que se concentra la
aleatoriedad de la asignación de recursos; a la presencia de orientaciones y
priorizaciones temáticas propias como también la disposición de fondos
significativos de inversión en el país para estos temas. Esto implica que para este
efecto no han sido consideradas las universidades, dados sus fondos de inversión
más pequeños y orientados a su planta interna. Sin embargo, por petición expresa
de la contraparte técnica de este estudio, se han incluido algunos fondos
ministeriales, aún cuando se subentiende que sus temas y prioridades están
dados por las líneas oficiales de gobierno.
De este modo, la muestra de organismos financistas queda constituida de la
manera que sigue:
Muestra de Organismos privados financistas de estudios educativos en
Chile
1. Fundación FORD
2. Fundación Arauco
3. Fundación Minera Escondida
Muestra de Organismos públicos financistas de estudios educativos en Chile
1. CPEIP (MINEDUC)
2. DEG (MINEDUC)
3. Unidad de Currículum (SIMCE MINEDUC)
4. CONICYT
Muestra de Organismos internacionales financistas de estudios educativos
en Chile
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
UNESCO
UNICEF
BID
Banco Mundial
PNUD
FLACSO
CEPAL
53
3.3.4. El instrumento: Entrevista telefónica a organismos financistas
Como se señalaba anteriormente, la entrevista indaga en a) áreas de investigación
que financian; b) justificación del financiamiento en esas áreas; c) inversión y
distribución de la inversión; d) valoración de la calidad del trabajo de los
ejecutores; e) valoración de la pertinencia de los estudios; f) fortalezas y
debilidades de la investigación educativa nacional; g) cualidades demandadas a
los estudios; h) dificultades para el uso de resultados; h) propuestas para la
agenda investigativa nacional.
El análisis de los datos es fundamentalmente cualitativo, orientado a sistematizar
las tendencias discursivas encontradas en función de consensos, disensos,
similitudes y diferencias, dados los objetivos perseguidos, el carácter de la
entrevista y el reducido número de entrevistados, entendiendo el concepto de
‘consensos’ desde una perspectiva analítica, dado que claramente no han sido
construidos a partir del diálogo, sino en base al análisis de convergencias y
divergencias entre manifestaciones individuales.
En anexo 8 se presenta la propuesta de entrevista telefónica a organismos
financistas y en anexo 9 su correspondiente plan de análisis.
3.4. Resultados asociados al objetivo 3
3.4.1. Identificación de las instituciones e investigadores nacionales que
desarrollan investigación educativa
3.4.1.1. Las instituciones
A partir de los datos recogidos en el catastro de estudios educativos nacionales,
correspondientes a 1945 registros (1945 estudios catastrados y ejecutados entre
1995 y 2007) y a partir de los cuales a continuación se identifican las instituciones
e investigadores dedicados a la investigación y desarrollo educativo.
La información obtenida respecto de las instituciones ejecutoras corresponde a
1840 de los 1945 estudios que dan cuenta de un total de 226 de estas
instituciones. El 15% de ellas concentra a 34 instituciones que han ejecutados o
coejecutado el 78,8% de los estudios catastrados. Estas 34 entidades tienen una
productividad de al menos de 10 estudios para el período señalado.
Más del 65% de las entidades ejecutoras sólo produjeron 1 ó 2 estudios para el
período señalado. MINEDUC, la Pontificia Universidad Católica, CIDE y la
Universidad de Chile se distancian ampliamente del resto.
54
El 18% de la totalidad de los estudios catastrados señala haber sido ejecutado por
el MINEDUC. Es preciso considerar que existe una altísima probabilidad de que
en realidad el organismo ejecutor de los estudios en que figura MINEDUC no sea
tal, sino que haya sido ejecutado por una entidad privada a solicitud de MINEDUC.
Tabla 35: Instituciones ejecutoras y coejecutoras (considerando sólo aquellas que
tienen 10 o más estudios).
INSTITUCIÓN
MINEDUC (incluye DIPLAP, CPEIP, ENLACES)
Pontificia Universidad Católica de Chile
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE)
Universidad de Chile
Universidad de Concepción
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)
Universidad de la Frontera
DIPRES
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE)
Fundación Integra
Universidad de Santiago de Chile
Centro Comenius – Universidad de Santiago de Chile
Universidad de Playa Ancha
CEP
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez
Universidad Católica de Temuco
Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP).
Centro de Estudios Públicos (CEP)
Corporación EXPANSIVA
JUNJI
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Universidad Austral de Chile
Universidad de los Lagos
CEPAL
UNESCO
Universidad del Mar
Universidad Alberto Hurtado
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Universidad Católica del Maule
Universidad de La Serena
Universidad de Tarapacá
PREAL
JUNAEB
Total
Nº estudios
336
129
128
103
86
66
49
34
33
32
31
31
28
27
26
25
25
24
19
17
17
17
17
17
15
15
15
14
14
14
13
12
11
10
1450
En la tabla 36 se observa que las universidades pertenecientes al Consejo de
Rectores concentran la ejecución de la mayor parte de los estudios (37,3%),
seguidos por centros académicos no universitarios (21,3%) y luego el MINEDUC
(18%).
55
Tabla 36: Tipos de organismos ejecutores
Tipo de Organismo ejecutor
Frecuencia
%
Universidades del Consejo de Rectores:
686
37,3
Universidades no pertenecientes al Consejo:
119
6,5
MINEDUC:
336
18,0
61
3,3
391
240
1840
21,3
13,0
100
Otros organismos estatales
Centros académicos no universitarios:
Otras
TOTAL
Los autores
Se detectan vía catastro 807 autores de estudios educativos para el período
señalado. Es preciso en este punto hacer notar algunas dificultades metodológicas
respecto de este tema. La primera es que algunos estudios tienen autoría
institucional y otros de tipo personal, aún cuando hayan sido realizados por
instituciones. Este tema denota una falta de normalización al respecto en Chile, lo
que afecta fundamentalmente a los estudios realizados por organismos estatales.
Una segunda dificultad es que, como se explicó al comienzo de este informe, parte
importante de la información fue solicitada a los propios investigadores mediante
la completación de una ficha que resumía cada uno de los estudios realizados. Por
motivos que ignoramos, algunos investigadores no contestaron tal instrumento, lo
que genera una pérdida de información. Tal problema no pudo ser subsanado en
varios de los casos mediante la búsqueda específica que se hizo en internet en
relación a algunos autores, por cuanto, por motivos de tiempo, la misma se
restringió a un número limitado de investigadores.
La tabla 37 muestra bastante equilibrio de género, dado que la cantidad de
autores es sólo un 2% más que la cantidad de autoras.
Tabla 37: Distribución de autores según género
Recuento
Sexo del Autor
Total
No contesta
% col.
2
,2%
Hombre
412
51,1%
Mujer
393
48,7%
807
100,0%
56
Si se considera sólo a los autores con mayor frecuencia de autoría, aplicando
como criterio su aparición en el catastro al menos 8 veces (con 8 estudios), la
diferencia crece a favor de los autores, que concentran el 63% (14 de 22) de la
autoría, apareciendo las autoras con sólo el 36% (8 de 22) de figuración. Valga
recordar el problema metodológico que encubre al autor real de muchos estudios
En la tabla 38 se muestra el listado de autores con mayor frecuencia de autoría.
De esta misma tabla se desprende que de 27 autores más recurrentes (incluyendo
22 investigadores y 5 instituciones), el 3,3%, concentra el 18% de los estudios
catastrados, aportando cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8
estudios para el período señalado. Por último 662 autores, es decir, el 82%, sólo
produjeron un estudio de los catastrados para el período 1995 a inicios de 2007.
No fue posible determinar la distribución de los autores según filiación, dado que
un mismo autor figura habitualmente con distintas filiaciones en sus distintos
estudios.
57
Tabla 38: Autores con mayor frecuencia de autoría
Autor
Nº estudios
∗
34
DIRECCION DE PRESUPUESTOS (DIPRES)
FUNDACION INTEGRA. DIRECCION DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS
28
LAGOS HERRERA, IRMA ELENA
ROMAN CARRASCO, MARCELA
21
21
MINISTERIO DE EDUCACION∗
OTEIZA MORRA, FIDEL LUIS
17
BRUNNER RIED, JOSE JOAQUIN
SILVA, JUAN
16
14
AVALOS DAVIDSON, BEATRICE
13
UNIVERSIDAD DE CHILE
13
SEPULVEDA PARRA, CARMEN
11
BELLEI CARVACHO, CRISTIAN
10
EDWARDS G, MARTA
10
EYZAGUIRRE, BARBARA
10
HINOSTROZA SCHEEL, JUAN ENRIQUE
10
MARTINIC VALENCIA, SERGIO
10
MELLA VALENZUELA, ORLANDO ALFONSO
10
MIZALA, ALEJANDRA
10
SWOPE LARKIN, JOHN
VILLARREAL FARAH, GONZALO
10
10
GARCIA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO
9
NUÑEZ P, IVAN
9
SALAZAR ASCENCIO, JOSE ARMANDO
CORVALAN , JAVIER
9
8
GARCIA AHUMADA, ENRIQUE. F.
8
GRABIVKER NOVAKOSKY, MARINA
8
MINISTERIO DE EDUCACION DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO
8
Total
19
356
∗
Tanto en el caso de DIPRES como del MINEDUC hay que considerar un elemento señalado anteriormente y
que dice relación con el hecho que en algunos estudios institucionales se menciona a autores personales y en
otro a autores institucionales. Para efectos de este informe el hecho se complejizó aún más por cuanto, en
algunos casos, fueron los mismos autores los que enviaron la referencia a los estudios en los cuales habían
participado, aún cuando ellos eran de naturaleza institucional. En la gran mayoría de los estudios de las
instituciones referidas (DIPRES y MINEDUC) éstas actúan como contraparte institucional y no como
ejecutoras de los mismos. Un caso ejemplificador al respecto es la iniciativa de Evaluación de Programas
Gubernamentales de DIPRES, que anualmente genera tales estudios mediante paneles de expertos externos a
la institución.
58
En la tabla 39 se observa que cerca del 70% de los investigadores no responden
válidamente el item correspondiente a su profesión. Entre los que sí lo hacen, la
profesión más recurrente es ‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%),
‘ingeniero’ (8,1%) y ‘sociólogo’ (5,8%).
Tabla 39: Profesión de los autores
Profesión de los Autores
Válidos
Frecuencia
143
Porcentaje
17,7
Porcentaje
válido
55,4
Porcentaje
acumulado
55,4
Trabajadora Social
5
,6
1,9
57,4
Abogado(a)
4
,5
1,6
58,9
Profesor(a)
Educadora de Parvulos
Perdidos
Total
8
1,0
3,1
62,0
Psicologo(a)
36
4,5
14,0
76,0
Sociologo(a)
15
1,9
5,8
81,8
Ingeniero(a)
21
2,6
8,1
89,9
Enfermero(a)
1
,1
,4
90,3
Antropologo(a)
10
1,2
3,9
94,2
Kinesiologo(a)
1
,1
,4
94,6
Médico
3
,4
1,2
95,7
Periodista
1
,1
,4
96,1
Actriz
1
,1
,4
96,5
Economista
4
,5
1,6
98,1
Químico(a)
2
,2
,8
98,8
Politologo
1
,1
,4
99,2
Contador Auditor
1
,1
,4
99,6
Labotarista Dental
1
,1
,4
100,0
Total
258
32,0
100,0
0
549
68,0
807
100,0
59
En relación al grado académico del encargado principal del estudio, se observa en
la tabla 4 que cerca del 70% no responde válidamente al item, y que de los que sí
lo hacen el 72% cuenta con algún postgrado, siendo levemente más los que tienen
grado de Doctor.
Tabla 40: Grado académico del encargado principal de los estudios
Grado académico de los Autores
Válidos
Frecuencia Porcentaje
48
5,9
Licenciado
Candidato a Magister
Perdidos
Porcentaje
válido
18,8
Porcentaje
acumulado
18,8
1
,1
,4
19,1
Magister
87
10,8
34,0
53,1
Candidato a Doctor
23
2,9
9,0
62,1
Doctor
97
12,0
37,9
100,0
Total
256
31,7
100,0
No contesta
551
68,3
807
100,0
Total
3.4.2. Descripción de las principales instituciones nacionales que desarrollan
investigación educativa
A continuación y a partir de los datos recogidos en la encuesta a ejecutores de
investigación educativa en Chile se describen las principales instituciones o
centros de investigación e investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de
capacitación e información de contacto dedicados a la investigación y desarrollo
educativo.
•
Caracterización de la muestra
La tabla 40 detalla la dependencia institucional de los 29 investigadores/ejecutores
(24 privados y 5 públicos), que respondieron la encuesta, de los 49 que constituían
la muestra original.
Tabla 41: Ejecutores que respondieron la encuesta
Investigador
Institución
Universidades Consejo de Rectores
Alejandra Mizala
U. de Chile
Pablo González
U. de Chile
Cristian Bellei
U. de Chile
Sergio Arzola
Sergio Martinic
PUC
PUC
Departamento
Ingeniería Industrial
Ingeniería Industrial
Programa de Investigación en
Educación
Fac. Ed.
Fac.Ed
Julia Sequeida
Juan Silva
Gonzalo Villarreal
Juan Enrique Hinostroza
PUC
U. de Santiago
U. de Santiago
UFRO
Glauco Torres
Irma Lagos
Universidad de Los Lagos
U. Concepción, sede L.
Angeles
U. Católica de Temuco
U. Cardenal Silva Henríquez
P. U. Católica Valparaíso
Carmen Paz Tapia
Carmen Sepúlveda
Horacio Walker
Nolfa Ibáñez
Universidades Privadas
J.J. Brunner y G. Elacqua
Graciela Rubio
Raúl Pizarro
Juan E. García Huidobro
Organismos Internacionales
Marcela Román
Centros de Estudios
Loreto Egaña
Marta Edwards
Ernesto Schiefelbein
UMCE
U. Adolfo Ibáñez
U. del Mar
Fac. Educación
Centro Comenius
Centro Comenius
Instituto Informática
Educativa
Depto. Educación
Depto. Educación
Facultad de Educación
Depto. Sociología
Formación Profesores,
Rectoría
Fac. Filosofía y Educación
UPLACED
UAH/CIDE
Escuela de Gobierno
Área Investigación Escuela
Educación
Fac. Ccias de la Ed.
Fac. Ed.
OREALC/UNESCO
LLECE
PIIE
Centro de Estudios de
Desarrollo y Estimulación
Psicosocial CEDEP
CIDE
Javier Couso
MINEDUC
Beatrice Ávalos
MINEDUC
Claudio Molina
Gonzalo Muñoz
Gonzalo Plaza
Iván Núñez
CPEIP
MINEDUC
MINEDUC
MINEDUC
60
Magíster en Política
Educativa
Expansiva
Unidad Currículo y
Evaluación
Invest y Estudios
División Ed. Gral
Depto Estudios y Desarrollo
Asesor Gabinete Ministra
o Especialización institucional en temas educativos.
Un alto porcentaje de investigadores (81,5%) responde que las instituciones que
ellos representan son especializadas en el tema educación. Es importante señalar
que lo que se considera es la institución a nivel del departamento específico del
cual depende el investigador.
61
Tabla 42 : Especialización institucional en temas educativos
Recuento
¿Es una institución
especializada en temas
educacionales?
% col.
SI
22
81,5%
NO
5
18,5%
27
100,0%
Total
o Dotación recursos humanos: Número, Tipos de contrato, grados,
personal administrativo.
Las instituciones que forman parte del estudio tienen en general un alto número de
profesionales trabajando, en promedio 80 profesionales por institución y en ellas
un 11% en promedio tienen el grado académico de doctor un 25%, en promedio,
tienen grado de magíster.
Respecto del tipo de contrato de los profesionales que trabajan en estas
instituciones es posible señalar que se concentran en contratos temporales o a
contrata y honorarios dado que solo un 31% en promedio, tienen contrato
indefinido en sus instituciones. En relación al apoyo administrativo para el
desarrollo de estas instituciones, en promedio cada institución cuenta con 10
personas que desempeñan un rol administrativo.
Tabla 43 : Recursos humanos: grados y contratos
Estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
Número de profesionales
con contrato indefinido
22
0
84
25,50
28,003
con contrato temporal
13
0
96
35,85
38,828
a honorarios
19
0
126
19,11
31,709
Profesionales con grado
de doctor
21
0
28
9,29
10,046
de magíster
23
0
71
19,87
24,549
de licenciado
20
0
90
21,85
24,271
Cantidad de personal
administrativo contratado
21
0
37
10,38
11,989
N válido (según lista)
7
•
62
Producción investigativa
o Principales tipos de trabajo institucional en educación
La categoría básica utilizada, tal como se señalara anteriormente, es la de estudio
educacional, entendida como todo trabajo escrito de carácter científico o técnico o
académico tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo educativo
y a ser expuesto públicamente. Según se señalara también previamente, la
operacionalización del concepto condujo a las categorías de investigación, paper,
estado del arte, evaluación y otros estudios.
Del ordenamiento jerárquico de cada uno de los tipos de trabajo institucionales
realizados en el ámbito educacional, se advierte que la investigación es el tipo de
trabajo principal para estas instituciones (50%), seguidos de la evaluación en
segundo lugar (cerca del 40%), el paper en tercer lugar y finalmente los estados
del arte, consignados como los tipos de trabajo menos frecuentes.
Tabla 44 : Tipos de trabajos realizados en las instituciones
1
2
3
4
%
%
%
%
Tipos de trabajo
institucional Investigación
50,0%
26,9%
19,2%
3,8%
Tipos de trabajo
institucional Evaluación
30,8%
38,5%
11,5%
19,2%
Tipos de trabajo
institucional Estado del
Arte
11,5%
26,9%
19,2%
42,3%
Tipos de trabajo
institucional Paper
18,5%
11,1%
44,4%
25,9%
o Principales áreas temáticas educativas institucionales
Las principales áreas temáticas de desarrollo que declaran estas instituciones son:
Calidad de la educación (10,1% de las respuestas, señalado por 13 de los 26
encuestados que responden), Equidad de la educación (9,3% de las respuestas,
señalado por 12 de los 26 encuestados que responden) y Eficacia escolar o
procesos e instituciones educativas (7,9% de las respuestas, señalado por 10 de
los 26 encuestados que responden). Las áreas temáticas de menor interés para
estas instituciones son: Educación pública/educación privada (1,6% de las
respuestas, señalado por 2 de los 26 encuestados que responden), Educación
intercultural bilingüe (1,6% de las respuestas, señalado por 2 de los 26
encuestados que responden) Empleabilidad (0,8% de las respuestas, señalado
por 1 de los 26 encuestados que responden) y las Características del profesorado
(0,8% de las respuestas, señalado por 1 de los 26 encuestados que responden).
63
Tabla 45 : Temas institucionales
Principal
área de
Temáticas
Casos
10
% resp. col.
7,8%
4
3,1%
9
7,0%
Formación Docente
9
7,0%
Formación inicial
8
6,2%
Formación continua
5
3,9%
12
9,3%
13
10,1%
3
2,3%
1
,8%
4
3,1%
3
2,3%
8
6,2%
Didáctica
6
4,7%
6
4,7%
5
3,9%
Empleabilidad
1
,8%
2
1,6%
2
1,6%
7
5,4%
Informática educativa/TIC
4
3,1%
Perfeccionamiento docente
4
3,1%
Otra
3
2,3%
26
100,0%
Total
Nota: por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple la columna de los % indica el peso de esa
alternativa para el total de respuestas, siendo el número de casos el que identifica la cantidad de
ejecutores que señalaron esa alternativa.
Si se establecen categorías más inclusivas, se observa total consenso en el tema
institucional prioritario: Formación y perfeccionamiento docente (20,6% de las
respuestas, señalado por la totalidad de los encuestados), seguido de Pedagogía
(15,9% de las respuestas, señalado por 20 de los 26 encuestados);
Eficacia/eficiencia educativa (14,3% de las respuestas, señalado por 18 de los 26
encuestados); Calidad de la educación (10,3% de las respuestas, señalado por 13
de los 26 encuestados) y Equidad de la educación (9,5% de las respuestas,
señalado por 18 de los 26 encuestados)
64
Tabla 46: Temas institucionales en categorías más inclusivas
Areas
principales
reagrupadas
Casos
% resp. col.
12
9,5%
13
10,3%
3
2,4%
4
3,2%
3
2,4%
2
1,6%
18
14,3%
9
7,1%
26
20,6%
Pedagogía
20
15,9%
5
4,0%
1
,8%
2
1,6%
Informática educativa (TICs)
4
3,2%
Análisis Global del sistema educativo
4
3,2%
26
100,0%
Eficacia/eficiencia educativa
Gestión escolar/Función directiva
Total
o Productividad: cantidad estudios ejecutados últimos 12 meses
En promedio las instituciones encuestadas han realizado cerca de 13 estudios en
los últimos 12 meses, el máximo de productividad de las instituciones son 36
estudios realizados en tal período.
Tabla 47 : Productividad institucional de estudios educativos últimos 12 meses
Estadísticos
¿Cuál fue la cantidad de estudios educativos realizados por su
institución/departamento en los últimos 12 meses?
N
Válidos
Perdidos
Media
Mediana
23
6
12,70
6,00
Mínimo
1
Máximo
36
65
Gráfico 11: Productividad institucional de estudios educativos últimos 12 meses
Productividad de las Instituciones en los últimos 12 meses
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
7
4
3
Entre 1 y 4
Entre 5 y 8
Entre 9 y 12
Más de 12 estudios
o Recursos económicos movilizados en estudios educativos últimos 12
meses
Solamente 19 instituciones señalan cuántos son los recursos económicos
involucrados en relación a los estudios e investigaciones realizados o iniciados en
los últimos 12 meses. De ellas, el promedio de inversión por institución es un poco
más de los 182 millones de pesos. El valor mínimo corresponde a trescientos mil
pesos y la cantidad máxima alcanza a los mil doscientos millones de pesos.
Tabla 48: Recursos institucionales movilizados en investigación educativa últimos 12
meses
Estadísticos
¿Cuál fue la cantidad estimada de recursos económicos
movilizados por su institución/departamento para desarrollar
estudios en educación en los últimos 12 meses?
N
Media
Mediana
Válidos
19
Perdidos
10
182.420.274
80.000.000
Mínimo
300.000
Máximo
1.290.000.000
•
66
Percepción fortalezas y debilidades institucionales y nacionales para
la investigación educativa:
o Percepción de posibilidad de óptima calidad de investigación
educativa con el nivel de gasto actual
Hay un altísimo porcentaje de investigadores, cerca del 80%, que no cree que la
inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permita satisfacer las
necesidades del país.
Tabla 49 : Percepción de posibilidad de calidad de la investigación educativa nacional en
las actuales condiciones de inversión
Recuento
La inversión que se
Medianamente de acuerdo
realiza en investigación
En desacuerdo
educativa en Chile
permite satisfacer las
Muy en desacuerdo
necesidades del país
Total
% col.
6
23,1%
7
26,9%
13
50,0%
26
100,0%
Del mismo modo, se observa acuerdo entre los organismos financistas al
reconocer que los niveles actuales de inversión en investigación educativa
resultan insuficientes, y algunos hacen notar la complejidad que implica llegar a
establecer un nivel de suficiencia.
‘Existen fondos públicos importantes, que posibilitan la investigación de diferente envergadura
como los proyectos Fondecyt y Fondef de Educación, pero a la lentitud de los avances en
educación del país, es necesario inyectar mayores recursos en el ámbito de la investigación tanto
para incentivarla como para aprovechar mejor los hallazgos’. (Arauco)
‘La inversión no permite satisfacer completamente las necesidades del país, aún es
escasa.
Para lograr este objetivo es necesario focalizar la inversión en investigación educativa en temas
prioritarios para el país asegurando la calidad de ésta y luego incrementar la cantidad de recursos
existentes’. (CONICYT)
‘No, sólo parcialmente’ (UNICEF)
‘No’ (Banco Mundial)
‘No, falta mucho’ (CPEIP)
‘Es importante, pero es complejo hacer una valoración por la diversidad de visiones respecto a
necesidades del país’.(UNESCO)
‘No, no se trata de definir las necesidades del país sino que identificar los puntos claves que
pueden contribuir con cambiar la educación. Si fuera por necesidades, estas surgen en todo
momento, por lo que estaríamos en un círculo vicioso permanentemente.’(Minera Escondida)
o Percepción de necesidad de mayor cantidad de investigadores en el
país.
La totalidad de los investigadores entrevistados coincide en que es necesaria una
mayor cantidad de investigadores nacionales.
67
Tabla 50 : Percepción de necesidad de mayor cantidad de investigadores en el país.
Recuento
Es necesario contar con
una mayor cantidad de
investigadores nacionales
Total
Muy de acuerdo
De acuerdo
% col.
17
65,4%
9
34,6%
26
100,0%
Asimismo, se detecta absoluto acuerdo entre los organismos financistas al
reconocer la necesidad de contar con una mayor cantidad de investigadores
nacionales, dada la falta de ‘masa crítica’ y la necesidad de mejorar el nivel de
desarrollo de esta área del conocimiento. Particularmente se hace mención a la
necesidad de mayor necesidad de mejorar la formación por sobre la necesidad de
aumentar la cantidad. Se recoge además la necesidad de articulación entre
investigadores y estructuras que vinculen investigación y políticas, así como la
particular necesidad de fortalecer la masa crítica en regiones.
‘Sí, siempre es bueno ampliar, renovar y diversificar la investigación ya que esto garantiza las
posibilidades de enriquecimiento del cuerpo de conocimientos existentes.’ (Arauco)
‘Sí, pero no con investigadores, sino con estructuras permanentes de investigación directamente
integradas a los verdaderos problemas de la educación chilena, y en estrecha articulación con el
ministerio de educación y los centros de formación de los docentes.’ (UNESCO)
‘Si, pero de regiones o que trabajen más en regiones, ya que se sigue dando la lógica que
investigar en Santiago luego es aplicable a las regiones. De allí entonces que adquiera
importancia para nuestra institución que se realicen investigaciones de carácter regional para
contextualizar cualquier experiencia.’ (Minera Escondida)
‘Sí, decididamente se requiere aumentar la cantidad de investigadores, para crear masa crítica.’
(UNICEF)
‘Sí es necesario aumentar la cantidad y mejorar la formación de los investigadores educativos
nacionales, ya que existen grandes diferencias de calidad según del área que
provengan…Actualmente es necesario mejorar la calidad de los postgrados existentes, más que
incrementar la cantidad de éstos’. (CONICYT)
o Percepción de necesidad de contar con investigadores con mayor
formación en su institución
Hay concordancia entre los ejecutores en la necesidad de contar con
profesionales que posean más altos grados académicos en su institución, cerca de
un 70% está de acuerdo o muy de acuerdo con dicha necesidad.
68
Tabla 51 : Percepción de necesidad de investigadores con mayor formación en su
institución
Sería interesante poder
contar con un equipo de
profesionales que cuente
en mayor proporción con
postgrados (magíster,
doctor).
Recuento
10
% col.
38,5%
De acuerdo
8
30,8%
5
19,2%
En desacuerdo
2
7,7%
Muy en desacuerdo
1
3,8%
26
100,0%
Muy de acuerdo
Total
A nivel país, el porcentaje de investigadores que considera necesario contar con
equipos de investigadores con más altos grados académicos es casi absoluto,
llegando a un 92,3%.
Tabla 52 : Percepción de necesidad de investigadores con mayor formación en el país
Recuento
Es necesario poder contar
con equipos de
investigadores con mayor
proporción de postgrados
(magíster, doctor)
Total
% col.
Muy de acuerdo
14
53,8%
De acuerdo
10
38,5%
2
7,7%
26
100,0%
Del mismo modo, se aprecia total acuerdo entre los organismos financistas al
reconocer la necesidad de elevar el nivel de formación de los investigadores
nacionales a través de más postgrados, señalando que esto implica también la
necesidad de revisar la calidad de esa oferta nacional.
‘Sí, siempre será indispensable por la naturaleza del propio trabajo investigador. Junto al número
de postgrados, hay que considerar su variedad en temáticas y modalidades.’ (UNESCO)
‘Sí, sería importante dar un mayor acceso a estudios de postgrado, para quienes quieren
dedicarse a la investigación, tanto a nivel nacional como extranjero. Habría que preocuparse de los
estándares de calidad de la oferta educacional de postgrado a nivel nacional’ (Arauco)
‘Sin duda, pero no con más postgrados, ya que ocurre muchas veces que los investigadores tienen
las herramientas, pero lo que necesitan es desarrollar ese mismo nivel de investigación en otro
país para que así pueda claramente identificar sus competencias y habilidades investigativas.’
(Minera Escondida)
69
o Percepción de necesidad de una mayor planta profesional estable en
la institución y el país
La mayoría, 62,9%, considera necesario aumentar la planta profesional estable
que trabaja en su institución (de acuerdo y muy de acuerdo).
Tabla 53 : Percepción de necesidad de una mayor planta profesional estable en su
institución
Sería interesante
contar con una
mayor planta
profesional
estable.
Recuento
8
% col.
29,6%
De acuerdo
9
33,3%
5
18,5%
En desacuerdo
4
14,8%
Muy en desacuerdo
1
3,7%
27
100,0%
Muy de acuerdo
Total
o Percepción de estabilidad institucional para mantención de planta
profesional sin proyectos en su institución.
Cerca del 50% de los investigadores señalan que su institución no tiene la
posibilidad económica de costear una planta profesional permanente sin depender
del financiamiento específico por proyectos.
Tabla 54 : Percepción de estabilidad institucional para mantener planta profesional no
asociada a proyectos.
Recuento
Mi
institución/departamento
tiene la posibilidad de
costear una planta
profesional permanente
independientemente de su
asignación a proyectos
específicos.
Total
% col.
Muy de acuerdo
5
18,5%
De acuerdo
4
14,8%
5
18,5%
En desacuerdo
3
11,1%
10
37,0%
27
100,0%
Muy en desacuerdo
70
o Percepción de estabilidad institucional para estudios de larga
duración en su institución y en el país
La mayoría (77,7%) de los ejecutores encuestados está de acuerdo o muy de
acuerdo con que en su institución existen las condiciones de estabilidad
necesarias para asumir proyectos de duración superior a un año.
Tabla 55 : Percepción de estabilidad institucional para estudios de larga duración en la
institución
Recuento
En mi institución /
departamento existen
las condiciones de
estabilidad necesarias
para asumir proyectos
de más de un año.
% col.
Muy de acuerdo
11
40,7%
De acuerdo
10
37,0%
5
18,5%
En desacuerdo
1
3,7%
27
100,0%
Total
Sin embargo, menos del 50% de los ejecutores encuestados cree que las
condiciones de estabilidad de las instituciones que hacen investigación educativa
les permite desarrollar proyectos de más de un año de duración.
Tabla 56: Percepción de estabilidad institucional para estudios de larga duración en el
país
En el país existen, en
general, las condiciones
de estabilidad necesarias
para que las instituciones
asuman proyectos de más
de un año de duración
Total
Recuento
5
% col.
19,2%
De acuerdo
8
30,8%
4
15,4%
En desacuerdo
8
30,8%
Muy en desacuerdo
1
3,8%
26
100,0%
Muy de acuerdo
Entre los organismos financistas se detecta una mayor tendencia a evaluar
positivamente las condiciones de estabilidad de las instituciones nacionales que
desarrollan investigación educativa, posibilitando la ejecución de estudios de larga
duración. Sin embargo, algunos financistas evalúan en forma opuesta la situación.
‘Sí, el problema es el financiamiento fiscal limitado por el año calendario. El financiamiento para el
año siguiente está sujeto a disponibilidad y se opera finalmente sobre la base de las confianzas’
(CPEIP)
71
‘Sí’ (Banco Mundial)
‘Sí, sin lugar a dudas’ (UNICEF)
‘Toda institución superior, universitaria o formadora de docentes debe integrar la investigación
como base de su quehacer educativo, de manera permanente más allá de los proyectos de
investigación que puedan recibir financiamiento del exterior de la institución. En Chile, en general,
sí se dan estas condiciones. ‘ (UNESCO)
‘Se están creando las condiciones necesarias para esto, al decidir que CONICYT otorgará
financiamiento a centros de excelencia en educación a partir del año 2007’.(CONICYT)
‘Sí, existen las condiciones pues están los recursos necesarios disponibles (se cuenta con una
situación económico política estable) y, por otro lado, el país ha puesto a la educación como un
tema prioritario y relevante para su desarrollo (amplio consenso de todos los actores9 y hay
lineamientos de políticas educacionales estables.’ (Arauco)
‘No existe la estabilidad suficiente, debido que a nivel central se busca mejorar la calidad de la
educación, por lo que se van generando nuevas iniciativas que te modifican de inmediato el
contexto, por lo que emprender una investigación de más de un año es muy riesgosa. Por tanto,
esto hace que no se logre observar con mayor detención las variables educacionales o de contexto
que se quiera emprender la investigación.’ (Minera Escondida)
o Percepción de estabilidad institucional para estudios de pago diferido
en su institución y en el país
Un 61,5% de los investigadores encuestados considera que su institución puede
ejecutar estudios cuyos pagos se inicien cuando ya se lleva cierto tiempo en la
ejecución del mismo, por ejemplo seis meses después del inicio.
Tabla 57 : Percepción de estabilidad institucional para estudios de pago diferido en la
institución
Recuento
Mi institución /
departamento se
encuentra en condiciones
de asumir proyectos cuyos
recursos financieros
llegan cuando ya se lleva
tiempo en la ejecución,
por ejemplo, seis meses
después que se ha
iniciado el proyecto.
Total
Muy de acuerdo
% col.
5
19,2%
11
42,3%
4
15,4%
En desacuerdo
3
11,5%
Muy en desacuerdo
3
11,5%
26
100,0%
De acuerdo
Los encuestados no son tan optimistas respecto del resto de las instituciones, ya
que sólo un 23% de los encuestados cree que las instituciones del país pueden
desarrollar estudios bajo esta modalidad de pago dilatado o diferido.
Tabla 58
país
72
: Percepción de estabilidad institucional para estudios de pago diferido en el
Recuento
En el país, en general,
existen las condiciones
para que las instituciones
asuman proyectos cuyos
recursos financieros
llegan cuando ya se lleva
tiempo en la ejecución,
por ejemplo, 6 meses.
Total
% col.
Muy de acuerdo
1
3,8%
De acuerdo
5
19,2%
7
26,9%
En desacuerdo
9
34,6%
Muy en desacuerdo
4
15,4%
26
100,0%
Igualmente, entre los organismos financistas se observa acuerdo al reconocer que
en general las instituciones no cuentan con las condiciones de respaldo
económico que les permita iniciar la ejecución de estudios sin que sean asignados
los recursos correspondientes al inicio, aunque también hay quienes señalan la
heterogeneidad que existe al respecto. Los financistas tienden a atribuir un
importante peso a esta variable a la hora de estar las instituciones ausentes de un
proceso de licitación.
‘En general las instituciones no cuentan con los recursos financieros que les permitan sustentar en
el tiempo proyectos que no sean respaldados con recursos al momento de iniciar sus acciones, sin
embargo, a pesar de esta realidad existe un aspecto propio de la investigación que posibilita el
inicio, por un breve período, sin que los fondos estén disponibles, ya que en general hay una
primera etapa que tiene que ver con la actualización del cuerpo de conocimientos teóricos que
sustentan el proyecto’ (Arauco)
‘Esto es altamente complejo, en parte la no proliferación de centros tiene relación con este punto,
pocas instituciones tienen las condiciones que les permitan ‘sostener’ sus investigaciones en
contextos de recursos condicionados a importantes avances de las mismas. Ampliar la
investigación educativa en Chile demandaría también, recursos para proyectos de fortalecimiento
institucional’ (UNICEF)
‘Cuesta partir, hay un problema jurídico, y suponemos que se debe a esto el que algunas
instituciones no respondan cuando se llama a licitación’ (CPEIP)
‘Así es, aunque actualmente los organismos privados están buscando partir de cero con un
proyecto educativo’. (Minera Escondida)
‘No me siento con suficiente información para responder.’ (Banco Mundial)
‘Esta situación es bastante variada depende de la capacidad financiera que posea la institución
para pagar los salarios y cubrir los gastos administrativos durante el periodo en que no han recibido
los recursos’.(CONICYT)
o Percepción de estabilidad institucional para ejecutar estudios de
escaso financiamiento en su institución y en el país.
Menos del 50% de las instituciones que los encuestados representan estarían en
condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros son escasos.
73
Tabla
59
: Percepción de estabilidad institucional para estudios con escaso
financiamiento en su institución
Recuento
Mi
se encuentra en
condiciones de asumir
proyectos cuyos recursos
financieros son escasos,
dadas las prioridades
institucionales y
% col.
Muy de acuerdo
5
20,0%
De acuerdo
7
28,0%
7
28,0%
En desacuerdo
4
16,0%
Muy en desacuerdo
2
8,0%
25
100,0%
Total
Cuando la pregunta se traslada a la situación de las instituciones nacionales que
ejecutan estudios educativos, sólo un 23,1% de los entrevistados está de acuerdo
con esta afirmación.
Tabla
60
: Percepción de estabilidad institucional para estudios con escaso
financiamiento en el país
Recuento
Las instituciones del país
se encuentran en
condiciones de asumir
proyectos cuyos recursos
financieros son escasos,
dadas las prioridades y
Total
% col.
De acuerdo
6
23,1%
6
23,1%
En desacuerdo
9
34,6%
Muy en desacuerdo
5
19,2%
26
100,0%
Entre los organismos financistas se observa también la tendencia a reconocer que
no existen las condiciones institucionales para abordar estudios que cuenten con
bajo presupuesto, dada la escasez e inestabilidad de los recursos. Se señala que
frecuentemente esta opción respondería más a intereses o necesidades
institucionales que nacionales.
‘Lo señalado en la pregunta anterior se aplica aquí también, es muy complejo que se realice
investigación adecuada -en calidad y cantidad- a los requerimientos y prioridades. En general eso
lleva a que las instituciones ordenan sus investigaciones ‘autónomas’ sobre sus propias prioridades
e intereses de investigación, lo que no siempre es concordante con las necesidades nacionales’
(UNICEF)
‘Las instituciones no se encuentran en condiciones de asumir proyectos de investigación dadas las
prioridades y necesidades del país, ya que sumado a la escasez de recursos éstos son
inestables’.(CONICYT)
74
‘No, con recursos financieros escasos es difícil dar solución a las prioridades y necesidades del
país. No obstante, si los recursos son escasos se debería focalizar en áreas prioritarias con mayor
impacto educativo. (Arauco)
‘No, debido a que justamente los estudios hoy día son de alto costo producto de la gran demanda
por investigar.’ (Minera Escondida)
‘Más no que sí, y más en función de las políticas de las instituciones.’ (CPEIP)
‘Si no se encuentran en condiciones, entonces se pone en tela de juicio la calidad de la educación
superior.’ (UNESCO)
‘ No me siento con suficiente información para responder.’ (Banco Mundial)
•
Nivel de contactos y asociación
Participación en redes
o
Respecto del grado de asociatividad, un porcentaje importante de los
investigadores encuestados indican que la institución o departamento que ellos
representan forman parte de alguna red (entendiéndose como tal si posee un
número significativo de miembros). Un 65,4% (17 de 26) de los encuestados
señala participar de alguna red, mientras que el 34,6% (9 de 26) de ellos no están
asociados.
Tabla 61 : Participación en redes
Recuento
Mi institución/departamento forma parte
Sí
de alguna red (considerar sólo redes con
número significativo de miembros que
No
incorporan a entidades externas a la
institución)
Total
% col.
17
65,4%
9
34,6%
26
100,0%
o Redes señaladas
La participación en redes se concentran en dos principalmente: ENIN y REDUC.
Además, entre ellas la participación es similar: un 53% de quienes declaran
participar en red, lo hacen en ENIN y un 47% participa en REDUC.
o Opinión acerca del funcionamiento de las redes señaladas
Las opiniones acerca del funcionamiento de las redes son positivas, de aquellos
que participan en ENIN un 80% declara que el funcionamiento es bueno o muy
bueno, sin embargo, de quienes participan en REDUC, sólo un 50% lo considera
bueno o muy bueno.
•
75
Relación con contrapartes
Relación
académico
o
gubernamental y no gubernamental
temática
con
contraparte
Tabla 62 : Relación académico temática con contraparte gubernamental
Recuento
Cuando se trata de entidades
Gubernamentales la relación de
académico/temática que tiene
su institución/departamento con
las fuentes de recursos y/o
mandantes de investigación
educativa es….
% col.
Fluida
12
50,0%
Dificil
2
8,3%
Esporadica
6
25,0%
Lejana
1
4,2%
Cercana
3
12,5%
24
100,0%
Total
Un 50% (12 de 24) de los ejecutores encuestados considera o evalúa como fluida
la relación académico temática que tiene su institución con organismos
gubernamentales que son fuentes de recursos o mandantes de investigaciones
educativas.
Tabla 63 : Relación académico temática con contraparte no gubernamental
Recuento
Cuando se trata de entidades NO
académico/temática que tiene su
institución/departamento con las
fuentes de recursos y/o mandantes
de investigación educativa es….
Total
% col.
Fluida
10
43,5%
Dificil
1
4,3%
Esporadica
7
30,4%
Lejana
2
8,7%
Cercana
3
13,0%
23
100,0%
Solamente un 43,5% considera como fluida la relación académico temática entre
su institución y los organismos no gubernamentales que son fuentes de recursos o
mandantes de investigaciones educativas.
o Relación de gestión financiera con contraparte gubernamental y no
gubernamental
La relación de gestión financiera cuando la contraparte es gubernamental es
considerada sólo por un 33,3% (8 de 24) de los ejecutores como fluida, en tanto
un 25% (6 de 24) la considera cercana.
Tabla 64 : Relación de gestión financiera con contraparte gubernamental
Recuento
gestión financiera que tiene su
institución/departamento con las
fuentes de recursos y/o mandantes de
investigación educativa es….
% col.
Fluida
8
33,3%
Dificil
4
16,7%
Esporadica
2
8,3%
Lejana
3
12,5%
Cercana
6
25,0%
Otras
Total
76
1
4,2%
24
100,0%
En el caso de la relación de gestión financiera cuando la contraparte es una
entidad no gubernamental, la evaluación es aún más crítica: un 50% de los
ejecutores la considera como esporádica o lejana.
Tabla 65 : Relación de gestión financiera con contraparte no gubernamental
Cuando se trata de entidades NO
Gubernamentales la relación de gestión
financiera que tiene su
institución/departamento con las fuentes
de recursos y/o mandantes de
investigación educativa es….
Total
Recuento
7
% col.
31,8%
Esporadica
6
27,3%
Lejana
5
22,7%
Cercana
3
13,6%
Otras
1
4,5%
22
100,0%
Fluida
4.
2ª Fase
proyecciones
del
estudio:
Valoración,
condicionantes
77
y
A continuación se presentan los aspectos metodológicos y resultados vinculados a
los objetivos específicos 4 y 5, que forman parte de la segunda fase del estudio,
denominada de Valoración, condicionantes y proyecciones:
4) Identificar las características de la demanda por servicios de investigación en el
área de educación.
5) Evaluar la pertinencia de los estudios realizados, en cuanto a la vigencia de los
resultados obtenidos y a los mecanismos de difusión o publicación de resultados
obtenidos y los mecanismos de difusión o publicación utilizados.
4.1. Diseño metodológico para el logro de objetivos 4 y 5
Para lograr el objetivo específico 4: caracterizar la demanda por servicios de
investigación educativo se optó por la entrevista telefónica semiestructurada a
una muestra de los principales organismos financistas de estas investigaciones.
De dicha encuesta se utiliza la primera sección, orientada a recoger información
acerca de i) áreas de investigación que financian; ii) justificación del financiamiento
en esas áreas; iii) inversión y distribución de la inversión; iv) cualidades
demandadas a los estudios.
Para la consecución del objetivo específico 5: evaluar la pertinencia, vigencia y
difusión de los estudios se resuelve realizar una indagación respecto de la visión y
perspectiva de las instituciones realizadoras de estudios educativos, utilizando la
segunda sección del instrumento para organismos ejecutores, encuesta vía
correo electrónico, antes descrita, referida precisamente a aspectos de valoración,
condicionantes y proyecciones de la investigación educativa nacional.
La segunda sección de la encuesta ejecutores recoge información relativa a la
valoración, condicionantes y proyecciones de la investigación educativa chilena
actual, en los siguientes temas: a) valoración de la investigación realizada en el
país; b) Dificultades para el uso de los resultados de los estudios; c)
recomendaciones relativas al potenciamiento del campo de la investigación
educativa en Chile (áreas y temáticas a considerar, modalidades de asignación de
recursos, etc).
Estos instrumentos fueron ajustados, distribuidos y monitoreados en su ejecución
en un plazo de 4 semanas, dando lugar a una fase de digitación, procesamiento
de datos y redacción de informe.
78
Se realiza un análisis cuantitativo de los datos recogidos, en base a estadística
descriptiva a nivel de frecuencias y porcentajes y en algunos casos con promedios
e intervalos de acuerdo a los objetivos específicos de las fases correspondientes.
4.2. Resultados obtenidos para el objetivo 4
A continuación, a partir de la información recabada a través de la entrevista
telefónica a organismos financistas de investigación educativa en Chile, se
identifican las características de la demanda por servicios de investigación en el
área de educación.
Los resultados se presentan respondiendo a la siguiente estructura:
Áreas de financiamiento, inversión, distribución de la inversión y cualidades
demandadas: Instituciones entrevistadas, principales áreas de investigación
educativa que financian, justificación de la elección o concentración en dichas
áreas, montos invertidos durante el año 2006 en investigación educativa en Chile,
cantidad de estudios/intervenciones entre los que se distribuyeron los montos,
cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los montos, tipos
de organismos ejecutores se entre los que se distribuyeron los montos, principales
cualidades buscadas en los estudios educativos demandados.
•
Instituciones entrevistadas
Siete (7) de los quince (15) organismos de la muestra original respondieron la
entrevista. 2 de los 3 organismos privados; 2 de los 4 organismos públicos y 3 de
los 7 organismos internacionales.
Organismos privados
1. Fundación Arauco
2. Fundación Minera Escondida
Organismos públicos
1. CPEIP (MINEDUC)
2. CONICYT
Organismos internacionales
1. Banco Mundial
2. UNESCO
3. UNICEF
•
Principales áreas de investigación educativa que financian
Se observa una mayor tendencia a financiar estudios relacionados con la
Formación Docente, inicial y continua:
79
Docentes: carrera profesional, formación inicial y continua, condiciones laborales
(UNESCO)
Diseño, desarrollo y evaluación de programas de perfeccionamiento docente en destrezas
básicas, autoestima, gestión pedagógica. (Arauco)
Formación docente: inicial, continua (CPEIP)
Se observa también interés por financiar estudios en temas de políticas educativas
y acerca de la Calidad Educativa:
Política educativa en países en vías de desarrollo (Banco Mundial)
Escuelas efectivas (UNICEF)
Así también se detecta interés por financiar estudios orientados al diseño,
implementación y evaluación de programas educativos, TIC’S y evaluación
propiamente tal:
Diseño, desarrollo y evaluación de programas de apoyo a la primera infancia (Arauco)
Diseño, desarrollo y evaluación de programas de fomento a la lectura (Arauco)
Evaluación de impactos de programas educativos en escuelas de la región de Antofagasta
(Minera Escondida)
‘Tecnologías de la información y la comunicación en Educación (TIC) (programa TIC-EDU
de FONDEF, único que especifica tema a priorizar) (CONICYT)
Los organismos internacionales, a su vez, privilegian estudios con enfoques desde
la perspectiva del Derecho, en temas relativos a la atención de la diversidad y
minorías:
Educación inclusiva (UNESCO)
Interculturalidad (UNESCO)
Educación a la población rural (UNESCO)
Derecho a la educación (acceso, permanencia, éxito) (UNICEF)
Equidad educativa (UNICEF)
Convivencia escolar (UNICEF)
Y también se encuentran algunos temas, como Liderazgo e innovación educativa,
y Educación desde sus niveles y disciplinas, así como investigación básica y
aplicada desde una perspectiva disciplinaria, sin temas específicos a priorizar.
Innovaciones educativas (UNESCO)
Liderazgo escolar (UNESCO)
Educación en ciencia (UNESCO)
Educación secundaria (UNESCO)
Educación de jóvenes y adultos (UNESCO)
Educación técnico profesional (UNESCO)
Investigación básica y aplicada en: pedagogía y educación, matemáticas y estadísticas,
psicología, economía, literatura, comunicación, otras ciencias sociales, … La elección de
las áreas es en base a la excelencia de los proyectos presentados, no existe un área
predefinida anteriormente, se evalúan la calidad de los proyectos y se eligen los
mejores..(CONICYT)
80
Cabe señalar que UNESCO manifiesta no ser una entidad financista, sino
promotora de estos estudios, que finalmente son financiados por gobiernos,
organismos internacionales o fundaciones, y que Minera Escondida sólo financia
estudios en la Región de Antofagasta.
•
Justificación de la elección o concentración en dichas áreas.
Se observa mayor tendencia a privilegiar las áreas anteriormente señaladas en
función de las Prioridades y Misiones institucionales:
‘Por ser responsables de la política pública en esas materias’ (CPEIP)
‘Por asesorar a gobiernos de toso el mundo en esos temas’ (Banco Mundial)
‘Por mandato institucional emanado de la Convención de Derechos del Niño (UNICEF)’
‘Se trata de áreas que responden tanto a la misión de la organización como a los mandatos
atribuidos por los países y las demandas educativas y sociales’ (UNESCO)
Y con menos fuerza se alude también a razones que responden a las prioridades
del país o de las regiones del país.
‘Son ámbitos que están a la base de los aprendizajes y desarrollo de los niños’ (Arauco)
‘Nos interesa enfocar donde se concentran los verdaderos requerimientos educacionales, no
necesidades, sino oportunidades de cambio’ (Minera Escondida)
•
Montos invertidos durante el año 2006 en investigación educativa en
Chile.
Considerando a las instituciones financistas se detecta una gran heterogeneidad
en los montos invertidos. De los financistas entrevistados el que aporta mayores
montos para investigación educativa es CONICYT, lo que sumado a otras
entidades ministeriales consigna al Estado como el gran financista en estas
materias. Los demás financistas se agrupan en el rango entre los 100 y 200
millones de pesos anuales, sin embargo la dispersión de las cifras es
extremadamente alta si se considera al grupo total, dado que en 2 casos se señala
que no hubo inversión, en otro no se llega a obtener el dato, en tanto otras dos
situaciones muestran una inversión ostensiblemente más alta que las anteriores y
muy disímiles entre sí.
$1.263.998.000 (Arauco)
$ 396.607.000 (CONICYT): $390.909.000 FONDECYT y 5.698.000 FONDEF
$131.250.000 (Banco Mundial)
$102.000.000 (CPEIP)
0 (Minera Escondida)
0 (UNICEF)
No es posible estimar (UNESCO): ‘Lo más habitual es que se lleven a cabo investigaciones de
ámbito regional o subregional, que involucran a diversos países. Por su presencia en el país, Chile
suele estar presente en todas o la mayor parte de ellas; sin embargo, dado que se manejan montos
81
regionales, es muy difícil estimar que parte correspondería a Chile. Por otro lado, hay
investigaciones que implican un trabajo de varios años’ (UNESCO)
•
Cantidad de estudios/intervenciones entre los que se distribuyeron los
montos.
Se observan distintas realidades en la distribución de los fondos: mientras una
entidad financia 2 estudios anuales otra lo hace para 80, situación que implica
financiamientos promedio por estudio también diversos, observándose con un
claro menor costo los estudios financiados por entidades públicas.
80 (CONICYT): costo promedio aprox. $5.000.000
8 (CPEIP): costo promedio aprox. $13.000.000
2 (Banco Mundial): costo promedio más de $60.000.000
20 (Arauco): costo promedio más de $60.000.000
•
Cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los
montos.
Se observa una mayor tendencia a combinar modalidades de ejecución de
estudios por parte de las instituciones financistas: interna (ejecutada por la planta
profesional de la institución), externa o bien combinación de ejecución interna y
externa (mediante adjudicación de estudios a otras entidades).
8 estudios ejecutados por 7entidades, incluyendo ejecución interna minoritaria (CPEIP)
2 estudios ejecutados internamente por el mismo Banco, Ejecución directa vía consultores (Banco
Mundial)
20 estudios ejecutados por 4 entidades, incluyendo ejecución interna mayoritariamente(Arauco)
80 estudios ejecutados por 25 entidades (CONICYT)
• Tipos de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los
montos.
Se observa una mayor tendencia a financiar ejecución de estudios por parte de
Universidades y Centros de Investigación, así como por Consultoras y Consultores
privados. Aparece también alguna mención a empresas.
Universidades, Empresas, interno (CPEIP)
Universidades, Centros de Investigación, Consultoras (albergados por alguna institución en
el caso de CONICYT) (CONICYT)
Universidades, Centros de Investigación, Consultores (UNESCO)
Universidades, Consultores (UNICEF)
Organismos privados de trayectoria en los temas, en condiciones de vulnerabilidad
Privados (Banco Mundial)
•
Principales cualidades buscadas en los estudios educativos
demandados.
82
Se observa una mayor tendencia a buscar que los estudios posean una
‘Capacidad orientadora para la toma de decisiones en política educativa.
Que orienten la toma de decisiones en el ámbito de las políticas y de las prácticas educativas
(UNESCO)
Orientación a la formulación de política educativa (UNICEF)
Que sean capaces de generar información para la toma de decisiones (CPEIP)
Que contribuyan a responder a asuntos (o issues) del debate educativo en proceso en Chile
(Banco Mundial)
Que presenten información empírica y por tanto informen el debate (Banco Mundial)
También hacen referencia a la búsqueda de calidad y competencia técnica, así
como a que constituyan un real aporte al desarrollo de esta área del conocimiento.
Buena calidad de las investigaciones (UNESCO)
Alta solvencia técnica (UNICEF)
Aportar nuevas visiones y generar conocimientos en áreas de especial interés para el desarrollo
educativo de los países (UNESCO)
Líneas de acción con proyección que puedan generar cambios y contribuciones a la educación
(Minera Escondida)
‘FONDECYT financia exclusivamente proyectos de investigación científica o tecnológica, que
conduzcan a nuevos conocimientos o aplicaciones previstas a través de hipótesis de trabajo
explicitadas en el proyecto… FONDEF busca que el proyecto promueva la vinculación y
asociatividad de entidades que realizan actividades de investigación y desarrollo en el país, con
empresas y otras entidades nacionales o extranjeras, productoras y comercializadoras de
productos, procesos y servicios. Apoya la ejecución de proyectos de investigación y desarrollo,
orientados a la obtención de nuevos productos, procesos y servicios, o mejoramiento de los
existentes, considerando una transferencia tecnológica efectiva de los resultados, desde las
instituciones que realizan la investigación y el desarrollo hacia productores y comercializadores’.
(CONICYT)
Dadas las particulares características de algunas instituciones, ellas esperan que
los estudios sean abordados desde una particular perspectiva (derechos, por
ejemplo en UNICEF; basados en la experiencia internacional, en Banco Mundial),
Una de las instituciones alude a requerimientos bastante más específicos, que se
alejan del carácter más general de los anteriormente planteados:
Responder a un modelo de investigación acción
Responder a las necesidades de sectores de alta vulnerabilidad social
Realizarse en un contexto de alianza estratégica entre el sector público y privado
Complementar los esfuerzos que hace el Estado
Ser rigurosamente evaluados en sus efectos en los profesores e impactos en los alumnos
Ser programas replicables
Ser programas sustentables en el tiempo (Arauco)
83
4.3. Resultados obtenidos para el objetivo 5
A partir de la información recabada a través de la segunda sección de la encuesta
ejecutores y segunda sección de la entrevista a financistas, se presenta la
evaluación que ambos grupos hacen de la pertinencia de los estudios realizados,
en cuanto a la vigencia de los resultados obtenidos y a los mecanismos de
difusión o publicación de resultados obtenidos y los mecanismos de difusión o
publicación utilizados.
Los resultados se presentan de forma comparativa, estableciendo paralelos en la
percepción sobre los diferentes temas desde la perspectiva institucional y
nacional, según la mirada de ejecutores y financistas y se estructuran del modo
que sigue:
Valoración de la investigación institucional v/s investigación nacional:
Valoración de la calidad de la producción institucional/nacional, Competitividad
institucional nacional en temas educativos,
Competitividad institucional
internacional en temas educativos, Competitividad institucional internacional en
temas educativos, Nivel aplicabilidad estudios nacionales; Concordancia de los
temas
institucionales
con
las
necesidades
país;
Concordancia
productividad/expectativas (nivel institucional) productividad/necesidades Pertinencia (nivel país).
Mecanismos difusión y publicación institucionales: Principales mecanismos,
Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 meses, Nivel de
organización/participación institucional/nacional en diversos escenarios de
discusión.
Dificultades para el uso de resultados: Dificultades en el uso de resultados de
investigación; Tipos de dificultades.
Recomendaciones: Recomendaciones de temas prioritarios; Recomendaciones
de estrategias/políticas
•
Valoración de la investigación institucional v/s investigación nacional
o Valoración de la calidad de la producción institucional/nacional
En general los investigadores consideran que el nivel de calidad de la
investigación en cada una de sus instituciones es alta o muy alta. Un 81,5% de los
encuestados evidencia esta percepción, que cambia radicalmente al evaluar la
calidad de la investigación educativa que se realiza en el país en general: sólo un
25,9% la considera de alta o muy alta calidad, es decir, los investigadores son
críticos de las investigaciones que desarrollan las instituciones pares en el ámbito
de la educación.
Tabla 66 : Valoración de la calidad de la investigación que realiza su institución
84
Tabla 67 : Valoración de la calidad de la investigación que se realiza en Chile
La opinión de los financistas respecto de la calidad de la investigación educativa
en el país se observa dividida, con tendencia a calificarla de ‘regular’. También es
calificada por otros financistas, en menor medida, como ‘buena’, ‘altamente
heterogénea’ e incipiente.
‘Regular’ (CPEIP)
‘Conozco de muy poca investigación educativa en Chile que sea de alta calidad’ (Banco Mundial)
‘Es buena, se ha enfocado en lo que efectivamente pasa en el aula, en las condiciones económicas
de las escuelas y sostenedores, en las familias, los alumnos. (Minera Escondida)
‘Alto nivel y rigor, importante experiencia acumulada’. (UNESCO)
‘Alta heterogeneidad’ (UNICEF)
‘Existen esfuerzos importantes y serios en el país, canalizados a través de las principales
universidades, Fundaciones y centros de investigación como CIDE y PIIE, por mencionar algunos,
además de instituciones que se asocian a grupos de opinión como el CEP e Instituto Libertad y
Desarrollo. Dentro de este contexto existen investigaciones de diversos niveles de calidad e
impacto, sin embargo, sería importante hacer más esfuerzos por acercar los hallazgos de
investigaciones a la práctica en el aula’. (Arauco)
‘En Chile se está formando un acervo de investigación educativa, a la cual todavía le falta mucho
por desarrollarse, pero para el estado en el que está ha realizado un aporte para el
país’.(CONICYT)
Particularmente los financistas correspondientes a organismos internacionales
señalan debilidades específicas de la investigación educacional, aludiendo a áreas
con escaso desarrollo (señalan didáctica de las ciencias y costos de la educación),
a debilidades institucionales para consolidar estructuras permanentes de
investigación; escasez de investigación longitudinal, falta de diversidad en los
85
mandantes, baja inversión, dificultades de distribución y uso de resultados, falta de
investigación participativa, y ausencia de la centralidad de los estudiantes.
Se detecta también una debilidad de la investigación en algunas áreas concretas (Ej.: didáctica de
las ciencias), en las que debería consolidarse más. Así mismo, es importante destacar que deben
consolidarse estructuras permanentes de investigación. (UNESCO)
‘Áreas con poco desarrollo como costos de la educación’ (UNICEF)
‘Hay poca investigación longitudinal’ (UNICEF)
‘Falta investigación no demandada por MINEDUC por lo que no se logra consolidar una base de
información más diversa’. (UNICEF)
‘Existen algunas limitaciones respecto a la distribución y utilización de resultados para definición de
políticas, así como escasas modalidades de investigación participativa.’ (UNESCO)
‘Aunque preocupa, que principalmente se excluye al alumno y que los procesos de aprendizaje o
cualquier investigación toman como elemento central al Docente y no al alumno’ (Minera
Escondida)
o Concordancia entre los temas institucionales y las necesidades
país.
Más del 65% de los ejecutores encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo
con que la institución que ellos representan se dedican a investigar en temas
educativos que son claves para los requerimientos de nuestro país.
Tabla 68 : Percepción de investigación institucional en temas clave para el país
Mi institución /
Muy de acuerdo
departamento investiga en De acuerdo
los temas educativos clave
que el país requiere.
En desacuerdo
Recuento
6
% col.
23,1%
11
42,3%
7
26,9%
1
3,8%
1
3,8%
26
100,0%
Muy en desacuerdo
Total
Sin embargo, hay una importante diferencia respecto de lo que opinan de la
concordancia de la investigación nacional con los temas que el país requiere:
menos del 12% está de acuerdo con ello.
Tabla 69 : Percepción de investigación nacional en temas clave para el país
Recuento
Actualmente en el país
se investiga en los
temas educativos clave
que se requieren
Total
De acuerdo
% col.
3
11,5%
10
38,5%
En desacuerdo
8
30,8%
Muy en desacuerdo
5
19,2%
26
100,0%
86
Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar de escasa
a regular la pertinencia de la investigación educativa nacional, aludiendo la
ausencia de prioridades, a su falta de oportunidad y localismo y a la escasa
vinculación entre ella y las reales necesidades, sumado a que serían los intereses
de las instituciones e investigadores los que en ocasiones primarían por sobre los
intereses y necesidades país. Sin embargo, también hay posiciones diferentes,
señalando que aunque aún es insuficiente la considera pertinente, o que, gracias a
ella hay avances en aula hoy, o bien que dada la escasa producción no es posible
emitir juicio de relativo a pertinencia.
‘Es necesario definir las prioridades a investigar en educación, situación que actualmente no
ocurre, por lo tanto la pertinencia aún no es la adecuada a las necesidades del conocimiento
educativo’.(CONICYT)
‘Existe poca vinculación entre lo que se investiga y los problemas de investigación que existen en
la sociedad chilena en materia educativa. Un buen ejemplo de ello fue la situación vivida por los
estudiantes de educación secundaria el año pasado, después de ocurrida la crisis fue un tema de
investigación para los centros de investigadores. En algunos casos podrían canalizarse mejor hacia
nudos temáticos de mayor prioridad social. Una política pública en este sentido puede potenciarla,
sin restar mérito a las iniciativas de otros actores. (UNESCO)
‘Se valora en un nivel medio, ya que si bien se realizan estudios de lo que ocurre en educación, se
piensa claramente que el aplicarlo en Santiago o en un par de regiones es representativo para todo
el país. Considero que es importante que se tomen muestras en todas las regiones’.(Minera
Escondida)
Regular, carece de oportunidad, es de carácter situado y local’ (CPEIP)
Pensamos que además de las líneas en desarrollo, sería necesario enfatizar más en propuestas
que tengan real impacto en los aprendizajes de los alumnos. (Arauco)
‘No siempre, muchas veces priman los intereses institucionales o los de los investigadores por
sobre las necesidades del país’. (CPEIP)
‘La investigación realizada, aunque insuficiente, es en general pertinente con las necesidades del
conocimiento educativo’.(UNICEF)
‘Como hay poca investigación, no puedo juzgar su pertinencia’. (Banco Mundial)
‘Completamente de acuerdo, hoy se investigan los temas clave, puesto que se han identificado
muchas prácticas claves en aula que hoy son conocidas por los docentes y directivos de
establecimientos educacionales’.(Minera Escondida)
o Concordancia
productividad/expectativas
(nivel
productividad / necesidades - pertinencia (nivel país)
institucional)
Sólo un 37% de los investigadores entrevistados considera que la productividad
académica de su institución es concordante con las expectativas de la
organización.
87
Tabla 70 : Percepción de concordancia entre las expectativas institucionales y la
productividad institucional
La productividad
académica de mi
concuerda plenamente
con nuestras expectativas.
Recuento
3
% col.
11,1%
De acuerdo
7
25,9%
7
25,9%
En desacuerdo
5
18,5%
Muy en desacuerdo
5
18,5%
27
100,0%
Muy de acuerdo
Total
Nuevamente son muy críticos con sus investigadores pares, ninguno de los
entrevistados está de acuerdo con la afirmación de que la productividad
académica nacional concuerda con las necesidades del país.
Tabla 71 : Percepción de concordancia entre las necesidades nacionales de investigación
educativa y la productividad académica nacional
Recuento
La productividad
académica nacional
concuerda con las
Total
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
% col.
9
34,6%
13
50,0%
4
15,4%
26
100,0%
Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar
negativamente la productividad de la investigación educativa en el país,
considerándola baja, monopolizada y carente de agenda.
No, la productividad es muy baja, pues el contexto nacional e internacional está cambiando
permanentemente, y los académicos siguen funcionando como hace 5 años atrás. (Minera
Escondida)
No, la falta de centros, problemas de formación de investigadores, dificultades de financiamiento y
el relativo copamiento del campo por las demandas del Ministerio de Educación, implica una
productividad por debajo de las necesidades del país.(UNICEF)
No. (Banco Mundial)
‘La productividad académica nacional no concuerda por completo con las necesidades del país,
por lo tanto, es urgente y priorizar y definir aquellos temas educativos prioritarios para el
país’.(CONICYT)
De todos modos, un segmento de los financistas es menos pesimista y considera
que la falta de productividad dice relación más bien con áreas específicas como
prácticas pedagógicas, procesos de aprendizaje, formación inicial y empleabilidad.
88
Incluso un financista señala que la productividad sería adecuada, y que lo
cuestionable sería la calidad de lo producido.
No siempre ya que si bien existe una productividad en investigación, hay ámbitos de las
necesidades del país que no están siendo bien abordadas, como por ejemplo la práctica
pedagógica donde faltan más orientaciones concretas de cómo mejorar, lo que pensamos es un
requisito para los actores del sistema, ya que dentro de su formación inicial, esto no es un aspecto
fuerte.(Arauco)
No siempre, hay énfasis muy marcados en áreas de evaluación comparativa y no tanto en
procesos de aprendizaje, en formación de maestros, en educación-empleo, etc. (UNESCO)
En cantidad sí, en calidad no tanto. (CPEIP)
•
Percepción de la Competitividad nacional e internacional
o Percepción de la Competitividad institucional en investigación
educativa a nivel nacional
Existe heterogeneidad en las respuestas de los ejecutores respecto de los niveles
de competitividad de cada institución en los temas educacionales a nivel país:
cerca de un tercio de los entrevistados (8 de 27) está muy de acuerdo con en
considerar su propia institución como altamente competitiva en el país, sin
embargo, cerca de un 25% (7 de 27) está medianamente de acuerdo y un 18,5%
(5 de 27) esta en desacuerdo con el mismo parecer.
Tabla 72: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel nacional
Recuento
Mi institución /
departamento es
altamente competitiva
en investigación de
temas educacionales
a nivel nacional
Total
% col.
Muy de acuerdo
8
29,6%
De acuerdo
7
25,9%
7
25,9%
En desacuerdo
5
18,5%
27
100,0%
Existe también disparidad de opiniones en los financistas respecto de la
Competitividad nacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a
evaluarla negativamente, dados sus aún incipiente desarrollo y los escasos
centros e investigadores que estarían realizando estudios de calidad, con una
escasa transferencia de los resultados.
‘La escena de investigación educativa de más alta calidad es muy restringida, probablemente no
más de 6 o 7 centros, por lo que es de competitividad relativamente baja.’ (UNICEF)
‘Difícil dar una respuesta justa a esta pregunta, nos parece que se le puede sacar mayor provecho
al cuerpo de conocimientos que existe, hay mucha investigación en las bibliotecas de los centros
como CONICYT, universidades y centros que no son conocidos ni divulgados. A nivel país se
invierte en el tema pero no siempre esos resultados son transferidos, esto a nuestro juicio es un
requisito para poder hablar de alta competitividad’ (Arauco)
89
‘Considero que aún no se ha desarrollado fuertemente la investigación nacional, en temas
educacionales, por lo tanto no es altamente competitiva’.(CONICYT)
Otro grupo de financistas se inclina por una evaluación positiva de la
competitividad nacional de la investigación educativa, particularmente en el último
tiempo al ser incorporada desde el inicio de la formación profesional, y circunscrita
a algunas áreas determinadas.
‘Sí’ (CPEIP)
‘Considero que ahora se ha vuelto competitiva ya que la investigación no se está dando sólo entre
los grandes investigadores, sino que aquí en la zona, algunas universidades han comenzado a
incorporar en sus estudiantes la investigación mientras se encuentran en su etapa de pregrado y
eso ya es un paso importante.’ (Minera Escondida)
‘En algunas áreas que concentran mayor interés desde el área de las políticas educativas’
(UNESCO)
o Percepción de la Competitividad institucional en investigación
educativa a nivel internacional
Al solicitarse el parecer respecto de la competitividad de la institución o
departamento a nivel internacional, los investigadores indican en menor porcentaje
que son altamente competitivos En efecto solo un 25% (7 de 27) está de acuerdo
o muy de acuerdo con la afirmación referida a que la institución o departamento
son altamente competitivos en investigación educativa a nivel internacional. Cerca
del 50% (13 de 27) está en desacuerdo o muy desacuerdo con esta afirmación.
Tabla 73: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel
internacional
Recuento
Mi institución /
departamento es
en investigación de
temas educacionales
a nivel internacional.
Total
% col.
Muy de acuerdo
2
7,4%
De acuerdo
5
18,5%
7
25,9%
10
37,0%
3
11,1%
27
100,0%
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
o Percepción de la competitividad internacional de la investigación
nacional en general
Un porcentaje muy bajo de los ejecutores encuestados cree que la investigación
educativa nacional es competitiva a nivel internacional: menos de un 20% está de
acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación.
90
Tabla 74: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel
internacional
Recuento
La investigación
nacional es altamente
competitiva temas
educacionales, a nivel
internacional
% col.
Muy de acuerdo
1
3,8%
De acuerdo
4
15,4%
14
53,8%
En desacuerdo
6
23,1%
Muy en desacuerdo
1
3,8%
26
100,0%
Total
Entre los financistas existe disparidad de opiniones respecto de la competitividad
internacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a evaluarla
negativamente, dados los escasos investigadores calificados y la falta de
relevancia internacional de los estudios nacionales:
‘Pensamos que esta es un área en que podría hacerse más’. (Arauco)
‘Aún no, ya que si bien se siguen realizando una variedad de estudios, no todos son de relevancia
para otros países.’ (Minera Escondida)
También se recogen algunas opiniones más optimistas al respecto, reconociendo
competitividad en temas específicos como por ejemplo la evaluación de
programas y el sistema de vouchers:
‘En el concierto regional los centros de investigación de más alta calidad se muestran altamente
competitivos en investigación aplicada, especialmente evaluación de programas. Existe aún poca
práctica de investigaciones internacionales compartidas.’ (UNICEF)
‘Relativamente de acuerdo’ (CPEIP)
‘En proceso creciente’ (UNESCO)
‘Chile es pionero en diversas modalidades implementadas tales como el sistema escolar de
voucher, por lo tanto, se han realizado diversos estudios altamente competitivos a nivel
internacional en relación a éstas, pero esto es sólo es para determinadas áreas no se puede
generalizar diciendo que la investigación nacional en educación es altamente competitiva a nivel
internacional’.(CONICYT)
o Nivel de aplicabilidad de los estudios nacionales
Cerca de un 50% de los encuestados manifiesta desacuerdo respecto de la
aplicabilidad de los estudios nacionales y sólo un 3,8% (1 de 26) está de acuerdo
con que tal aplicabilidad es alta. Un porcentaje importante también indica que sólo
está medianamente de acuerdo con el alto nivel de aplicabilidad de los estudios
nacionales.
91
Tabla 75: Aplicabilidad de los estudios nacionales
Recuento
El nivel de aplicabilidad
de los estudios
nacionales es alto
De acuerdo
3,8%
12
46,2%
En desacuerdo
12
46,2%
1
3,8%
26
100,0%
Muy en desacuerdo
Total
% col.
1
Entre los financistas se observan divididas las opiniones respecto de la
aplicabilidad de la investigación educativa nacional. Mientras los organismos
internacionales tienden a concentrar visiones más optimistas al respecto, dando
cuenta de una tendencia progresiva en este sentido, los organismos privados
reportan la particular deuda que la investigación nacional tiene al respecto.
‘Una parte importante de los estudios más ‘grandes’ son expresamente encargados para ser
aplicables (los mandados por el Ministerio) en el resto, hoy existe una importante presión por
aumentar su aplicabilidad (UNICEF)
‘Es importante y es posible distinguir una tendencia creciente, pero hay áreas aun no explotadas
suficientemente’.(UNESCO)
‘Discrepo de esta afirmación, creo que es más bien bajo debido a que muchos de los estudios sólo
han servido como marcos teóricos y bibliográficos, pero no que entreguen un quehacer práctico de
la situación estudiada’.(Minera Escondida)
‘No como quisiéramos ya que muchos de ellos se circunscriben a un nivel teórico o no proponen
aplicaciones prácticas, siendo difícil que los actores del sistema se apropien de ellos o los
transfieran al aula. Esto es especialmente válido en los sectores donde nos desempeñamos, que
son los más vulnerables y cadenciados, razón por la que nos parece de máxima importancia ya
que es donde existen las mayores inequidades’. (Arauco)
Sin embargo, también entre los financistas, existe total acuerdo al reconocer que
el nivel de replicabilidad de los estudios es bajo, a causa de la dificultad del
campo, su escaso desarrollo, los diseños y del tipo de información que se socializa
de ellos.
‘El nivel de aplicabilidad de los estudios es bajo por diversas razones que van desde que el objetivo
del estudio principalmente no ha sido aplicar los resultados, más bien se han centrado en evaluar o
caracterizar determinadas situaciones, esto puede deberse a la dificultad del campo y la escasez
de investigadores que realicen investigación aplicada’.(CONICYT)
‘No, son muy locales y puntuales’ (CPEIP)
‘No, es bajo’. (CPEIP)
‘Al poco acumulado sobre estudios longitudinales se suma la poca práctica de realizar estudios
que sean expresamente replicables, de modo que en general hay poca replicabilidad interna de
estudios’.(UNICEF)
También es bajo, por la misma situación anterior’.(Minera Escondida)
‘La replicabilidad absoluta e inmediata no es posible’. (UNESCO)
‘No como quisiéramos, debido a que el nivel de entrega de información pertinente (instrumentos,
diseño de investigación, muestras, etc.) para replicar el estudio, muchas veces, no es la adecuada.
La replicabilidad se lograría si las instituciones entregaran estos insumos’.(Arauco)
•
92
Mecanismos difusión y publicación institucionales
o Principales mecanismos de difusión y publicación
Los principales mecanismos de difusión son los sitios de internet, seguidos de los
seminarios y coloquios nacionales, el tercer lugar lo comparten los libros de
editorial y las revistas especializadas no indexadas. Los mecanismos menos
utilizados son las revistas no especializadas y los seminarios permanentes.
o Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 meses
Los libros de editorial tienen la mayor cantidad de publicaciones, le siguen en
importancia las revistas especializadas nacionales indexadas y revistas
especializadas internacionales no indexadas.
Tabla 76: Publicaciones según medio
Libros de editorial
70
Libros sin editorial
19
Revistas no especializadas
0
Revistas especializadas nacionales no indexadas
12
Revistas especializadas nacionales indexadas
38
Revistas especializadas internacionales no indexadas
37
Revistas especializadas internacionales indexadas
11
Sitios especializados Internet
18
Seminarios/Coloquios nacionales
15
Seminarios/Coloquios internacionales
23
Seminarios permanentes
0
Otro mecanismo
1
o Nivel de organización/participación institucional/nacional en diversos
escenarios de discusión
La mayoría de los investigadores encuestados (63%, 17 de 27) considera que su
institución o departamento organiza o participa de una gran cantidad de
escenarios de discusión para los temas de educación.
93
Tabla 77: Participación en espacios de discusión
Recuento
Mi institución/departamento
organiza y/o participa de una
gran cantidad de escenarios de
discusión para los temas
investigados en educación
(seminarios, coloquios, etc..)
Muy de acuerdo
De acuerdo
6
22,2%
11
40,7%
5
18,5%
En desacuerdo
4
14,8%
Muy en desacuerdo
1
3,7%
27
100,0%
Total
•
% col.
Percepción de Dificultades para el uso de resultados
o Percepción de Dificultades en el uso de resultados de investigación
Hay pleno acuerdo entre los ejecutores respecto de la existencia de dificultades
para utilizar los resultados de la investigación educativa en nuestro país por parte
de los entrevistados.
Tabla 78 : Percepción de Dificultades en el uso de resultados de investigación
Recuento
¿Considera usted que existen
dificultades para el uso de los
resultados de la investigación
nacional por parte de los actores
del sistema educativo?
Total
% col.
Sí
27
100,0%
27
100,0%
También entre los financistas se observa absoluto acuerdo al reconocer la
importancia de importantes dificultades para el uso de los resultados de la
investigación educativa nacional por parte de los actores del sistema educativo.
o Tipos de dificultades
Los encuestados identifican mayoritariamente cinco tipos de dificultades para el
uso de los resultados de la investigación, concentrándose más en su escasa
difusión (65%, 17 de 26). También señalan la baja cantidad y calidad de las
publicaciones (46% y 42%, 12 de 26 y 11 de 26, respectivamente). Otras
dificultades se encuentran en el acceso a estos estudios (42%, 11 de 26), y en el
bajo nivel de competencias de los actores para usar los resultados de los estudios
(38%, 10 de 26).
94
Tabla 79: Tipos de dificultades en el uso de resultados identificadas por los ejecutores
Casos
Dificultades
% resp. col.
Escasa difusiíon
17
23,0%
Dificil acceso
11
14,9%
Ausencia de las publicaciones en internet
7
9,5%
Mala navegabilidad de los sitios cuando están
disponibles
1
1,4%
Baja cantidad publicaciones
12
16,2%
Baja calidad de los estudios
11
14,9%
Bajo nivel de competencias de los actores para usar
los resultados
10
13,5%
Restricciones dadas por la propiedad intelectual de los
estudios que limita su difusión
2
2,7%
Otras/cuales
3
4,1%
26
100,0%
Total
Nota: Por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple, los % señalados en la columna de la
derecha corresponden al % de esa respuesta en función de la totalidad de las respuestas, y no del
número total de encuestados.
Entre los financistas, coincidentemente con una de las dificultades señaladas por
los ejecutores, la principal dificultad identificada se asocia a la ‘falta de
capacidades’, de las instituciones e investigadores para efectuar una investigación
de calidad aprovechable por la sociedad. Esto se expresa en una escasez de
competencias por parte de los investigadores y actores del sistema en para
generar articulación, comunicación, lenguaje y herramientas de transferencia hacia
los decisores y actores educativos. Se releva también la existencia de un
inadecuado sistema de incentivos basado en elementos de forma y no de fondo
Se hace mención también a la no incorporación de los actores en partes del
proceso distintas del uso de los resultados.
‘La cantidad de investigadores en educación que manejan métodos cuantitativos de investigación
es reducida….Existe una desconexión organizacional entre los centros de estudios y los colegios.
Los investigadores producen sus estudios en un lenguaje académico y altamente especializado,
razón por la cual los educadores ven esa investigación como inaccesible o poco relevante para su
trabajo diario…. (CONICYT)
El éxito de un investigador es mayoritariamente medido a través del número de publicaciones y no
por políticas o metodologías implementadas/transferidas’.(CONICYT)
‘Creo que frecuentemente, las instituciones que producen la información no cuentan con personal
capacitado para aprovechar la información para hacer investigación de alta calidad y que informe a
la política pública en el sector. Esto dificulta no sólo la capacidad de las mismas instituciones (por
ejemplo, el Mineduc), de llevar a cabo investigación educativa, sino también de contratar a
consultores y servir de contraparte en proyectos de investigación educativa.(Banco Mundial)’
‘Falta transferencia a la escuela Nos gustaría que hubieran más propuestas derivadas de la
investigación que pudieran ser aplicadas en el contexto escolar, directamente. Pensamos que
muchos esfuerzos y hallazgos significativos de investigadores no se transfieren al contexto escolar.
Parece ser que el cuerpo de conocimientos derivado de la investigación educativa es lejano al
95
mundo del aula, ya sea por su lenguaje o porque falta una traducción práctica que facilite su
aplicación’. (Arauco)
‘Por una parte al Ministerio de Educación le cuesta utilizar la investigación nacional que no haya
sido encargada por él’. (UNICEF)
‘Por otra parte, a docentes, directivos y sostenedores, la investigación no es presentada, como algo
próximo y útil, por lo que no suelen incorporar los hallazgos en su propia práctica’. (UNICEF)
‘se encuentran aquellos que tienen la información la conocen, pero no la interpretan por lo tanto se
quedan con los datos pero no hacen nada efectivamente con ellos, no generan planes de mejora o
de trabajo para cambiar la situación o incorporar esfuerzo en una línea donde es importante
generar resultados. Por otro lado, se encuentran aquellos que no saben siquiera interpretar los
datos y eso es aún más crítico, pues la información es un factor importante para la toma de
decisión’. (Minera Escondida)
‘Es difícil transferir los resultados de investigación por lo cual hay que integrar a todos los actores
del sistema educativo en interfases de investigación, no para que todos sean investigadores sino
para que todos participen desde su lugar de trabajo a la producción de conocimiento’… ‘Pero todos
estos aspectos se dan de manera disociada por lo cual hay una difícil transferencia’. (UNESCO)
‘Hay muchos resultados interesantes y valiosos que carecen de una propuesta concreta, lo que
hace que se queden a nivel de la reflexión educacional, pero sin la correspondiente transferencia a
la acción, por parte de los actores’. (Arauco)
‘La información difundida, sobretodo, la proveniente del ámbito académico utiliza un lenguaje muy
técnico que hace que sea poco ‘accesible’ para los actores del sistema escolar (directivos,
profesores, etc.)’ (Arauco)
Otra dificultad señalada en el uso de los resultados, planteada por los financistas,
al igual que por los ejecutores,
dice relación con la escasa difusión y
extemporaneidad de los mismos, unido al carácter puntual y local de los estudios,
lo que dificulta la oportuna toma de decisiones.
‘Poca difusión’. (UNESCO)(Arauco)
‘La difusión escasa o extemporánea entre los responsables de las políticas y actores claves del
sistema’. (UNESCO)
‘Es muy puntual y local, eso dificulta la toma de decisiones oportuna’. (CPEIP)
Dos organismos financistas identifican también dos nudos problemáticos en el uso
de los resultados, por un lado ‘Problemas de enfoque’, relativos a la forma de
captar y priorizar los problemas de investigación, así como a la manera de
entender la participación de los diversos actores en el proceso investigativo.
Los docentes, frecuentemente, no están capacitados para distinguir entre investigaciones de buena
y mala calidad. Y aunque los profesores estuvieran capacitados para entender dichos trabajos, no
tendrían tiempo para traducir estos estudios académicos en herramientas, textos, currículo y
pruebas que puedan mejorar sus competencias pedagógicas… El público no está informado sobre
la importancia de la investigación en educación. No se ha logrado comunicar las complejidades del
área, ni explicar por qué en la educación los soluciones son de largo plazo’.(CONICYT)
‘Los profesores en el aula tienen múltiples problemas para facilitar que sus alumnos se apropien de
aprendizajes de calidad, pues son estos problemas los que deben transformarse en problemas de
investigación y los resultados deben transformarse en los temas de formación de docentes’.
(UNESCO)
‘La limitada participación de varios actores en procesos de investigación, no solo en el uso final de
resultados’. (UNESCO)
‘Difusión de resultados generalmente circunscrita a un círculo académico’ (Arauco)
‘Dificultades en a selección de prioridades’. (UNESCO)
96
Por otra parte, el mismo organismo identifica ‘problemas de tipo
estructural/cultural’, relativos a la ubicación de la investigación en el concierto
educativo y la desvinculación que predomina entre la investigación y la toma de
decisiones, lo que ideologizaría la discusión en lugar de fundarla sobre la
evidencia.
‘En general, es poco aplicada y lejana de las necesidades de los Policy Makers y de los docentes…
Escasa articulación entre las comunidades que deben relacionarse para implementar las políticas
de calidad en la Educación: Investigadores, Docentes y Policy Makers….Estos factores inhiben el
uso del conocimiento disponible sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a su vez,
influyen en que muchas veces el debate sobre la educación solo se fundamente en ideologías y no
en la evidencia de la investigación….Los sistemas de incentivos para investigadores son, en parte,
inadecuados.(CONICYT)
‘La investigación aún no está instalada en el quehacer educativo como algo permanente’.
(UNESCO)
‘desvinculación que existe entre la producción de conocimientos en los centros y grupos de
investigación y los tomadores de decisión a nivel gubernamental y de los actores del sistema
educativo en general’ (UNESCO)
97
5. Fase elaboración de propuestas y recomendaciones
Finalmente, se presentan los aspectos metodológicos y resultados vinculados al
objetivo específico 6, correspondiente a la tercera y última fase del estudio:
6) Desarrollar un conjunto de propuestas concretas que apunten a abordar los
problemas analizados en los puntos anteriores
5.1. Diseño metodológico para el logro del objetivo 6
Para dar cuenta del objetivo específico 6, correspondiente a la tercera y última
etapa del estudio, se eligió una metodología consistente en la realización de un
taller de expertos nacionales en investigación educativa, convocando a un grupo
reducido de alrededor de 20 expertos educacionales, los que motivados por el
análisis de los resultados preliminares de este estudio, serían invitados a
presentar sus particulares visiones acerca de las fortalezas, debilidades y
proyecciones de la investigación educativa nacional, orientada a políticas públicas,
priorizando, además, áreas y líneas temáticas de investigación en función de las
necesidades de generación de conocimiento que demanda el país.
Descripción de la actividad: Se trata de una reunión de trabajo, durante una
mañana, de un grupo de aproximadamente 20 expertos educacionales,
provenientes principalmente del mundo académico y/o ligado a la investigación en
política educacional.
Objetivo del taller: El objetivo del taller fue básicamente discutir dos temáticas: a)
las fortalezas y debilidades del campo de la investigación educacional a partir de
los resultados preliminares del estudio y b) discusión de propuestas de prioridades
de investigación, incluyendo la argumentación para esas prioridades y propuestas
de mecanismos necesarios para implementarlas, con énfasis en los
procedimientos para reforzar la difusión y uso de los resultados de investigación,
orientado a la construcción de una agenda de investigaciones educacionales en
Chile, en función de las actuales demandas nacionales en este sentido, vinculadas
a la política educativa e identificando sus limitaciones y potencialidades.
Metodología de trabajo: El taller de trabajo se estructuró a partir de una
metodología que contempló dos bloques de trabajo, de las dos temáticas antes
mencionadas, todo ello a partir de los resultados del catastro y los resultados
preliminares de las encuestas y entrevistas efectuadas a financistas y ejecutores.
Se propuso una apertura a cargo de la Ministra, y luego la exposición inaugural, a
cargo del director del presente estudio, en la cual se dé cuenta a grandes rasgos
de los resultados del catastro para luego abordar cada unos de los temas en
cuestión, asignando a cada invitado un tiempo breve (5 minutos) para que plantee
su percepción del tema, con énfasis en las que a su juicio deberían ser las
98
próximas prioridades investigativas en el campo educativo. Luego se abriría un
debate entre los participantes. Se hizo llegar a los invitados la presentación con
anterioridad.
El desarrollo del taller fue grabado en audio, transcrito y sistematizado. En anexo
10 se incluye Programa del Taller, anexo 11 Invitación cursada y en documento
separado la transcripción.
Complementariamente, se incorpora al desarrollo de este objetivo 6 el análisis de
una sección de la entrevista a financistas y encuesta ejecutores en la que se
consultaba precisamente por las fortalezas y debilidades del campo de la
investigación educativa en Chile, por sus recomendaciones de políticas para el
fortalecimiento del mismo y por temas o líneas de investigación que consideran
prioritarias actualmente para el país.
5.2. Resultados del
recomendaciones
objetivo
6:
Taller
de
Expertos,
propuestas
Participaron 17 investigadores expertos, 6 de ellos provenientes del MINEDUC.
La apertura estuvo a cargo de la Ministra de Educación subrogante, y
Subsecretaria de Educación, Pilar Romaguera. Luego intervino Mauricio Farías,
Jefe Departamento de Estudios y Desarrollo, DIPLAP, MINEDUC, en torno a la
política ministerial de investigación; y Javier González, del Departamento de
Estudios de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica,
CONICYT. Más tarde presentó los resultados preliminares del estudio Javier
Corvalán, responsable del estudio por parte del CIDE; se recibieron preguntas
aclaratorias, para luego dar inicio al desarrollo de los bloques temáticos
centrales antes señalados, a cargo de los participantes. Finalmente se ofreció
un espacio para debate abierto.
y
99
Tabla 80: Investigadores participantes del Taller de Expertos
Nº Part
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Invitados
Externos
José Joaquín Brunner
Juan Eduardo García Huidobro
Ernesto Schiefelbein
Sergio Arzola
Cristian Bellei
Loreto Egaña
Pablo González
Fidel Oteiza
Beatrice Avalos Davidson
Sergio Martinic
Dante Contreras
Internos
Ministra de Educación (S), Pilar Romagera Gracia
Juan Cavada Artigues, Jefe DIPLAP
Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP
Pedro Montt, Coordinador UCE
Iván Núñez, Asesor Gabinete Ministra
Javier González, Depto. Estudios CONICYT
18.
19.
20.
21.
22.
Javier Corvalán, CIDE
Andrea Ruffinelli, CIDE
Mauricio Farías, MINEDUC
Atilio Pizarro, MINEDUC
Majda Torka, MINEDUC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Equipo Coordinador
5.1. 1. Contextualización para el Taller de Expertos: las intervenciones
previas a la participación de los investigadores invitados
La Ministra Subrogante de Educación, Pilar Romaguera, establece que el tema de
discusión se debe contextualizar en una reforma a nivel educacional (destaca los
avances realizados en materia de reforma de currículo, infraestructura, temas de
evaluación, remuneraciones para los docentes, con lo cual se busca hacer más
competitiva la educación chilena) y, por lo tanto, se busca respaldar los procesos
de reforma en investigación educativa. Resalta que el estudio de condicionantes
socioeconómicas, culturales y territoriales no se está considerando en forma
adecuada. Por todo lo anterior es de vital importancia contar con una investigación
que esté contextualizada en la realidad del país y, de esa manera, avanzar en
políticas públicas. Sin embargo, en forma compartida con el Consejo Asesor
Presidencial, reconoce la existencia de ciertos “nudos” (problemas) en el avance
de la investigación educacional: baja proporción en el gasto público y privado en
investigación y desarrollo, debilidades en la sistematización, difusión y uso de los
100
resultados de las investigaciones, dificultades en el acceso a la información para
los investigadores, ausencia de una agenda nacional para la investigación en
política educacional, investigación con bajo impacto y relevancia, existencia de
más información que interpretación y análisis, brecha importante entre la
investigación y la aplicación práctica, y financiamiento reducido en materia de
investigación.
Ante ello surge la pregunta, ¿Cómo construimos una política de investigación y
desarrollo al servicio del mejoramiento de la educación?, para ello se plantean las
siguientes estrategias:
1º Tener una política de formación de capital humano avanzado, lo que se centra
en discutir si ésta se debe ser transversal, es decir, apoyar de igual forma a todas
los ámbitos, o si por el contrario se debe tratar de una política que priorice ciertas
áreas de estudio.
2º Fortalecimiento de los centros de investigación, entregando condiciones
adecuadas para, lo que se ha denominado “gestión de conocimiento”, que se
refiere a la difusión de los diseñadores de políticas y actores educativos, y así
lograr una mayor vinculación entre investigación y formulación práctica de
políticas educativas.
3º El tema de la evaluación de impacto de cada uno de los programas que se
están llevando a cabo.
Javier González, Jefe del Departamento de Estudios CONICYT, se refiere a tres
aspectos: entregar herramientas para una discusión desde una perspectiva de
investigación como un todo global, ciertos diagnósticos internacionales respecto al
tema de investigación en educación y algunos datos que le parecen interesantes
destacar.
Comienza señalando que la inversión en investigación y desarrollo es baja, que si
bien hay una meta del 1% del PIB de aquí al 2010, ésta aún seguirá siendo baja,
por lo que se debe continuar con el esfuerzo en ese aspecto. Además, entrega
ciertas cifras sobre el capital humano avanzado (cantidad de investigadores por
cada cien mil habitantes laboralmente activos, 3.2 en Chile, en comparación con
17.3 en Finlandia. Cantidad de doctores graduados anualmente, 15 en Chile,
versus Nueva Zelanda, entre 48 y 153), con lo cual establece que no basta sólo
con mayor gasto, si no con la creación de un masa de investigadores. Le
preocupa que la proporción de alumnos en postgrado haya ido disminuyendo de
acuerdo al pregrado, por lo tanto “no hemos sido capaces de que el sistema de
postgrado siga absorbiendo esta masa de estudiantes que vienen del pregrado”.
Pese a lo anterior, sostiene que en la actualidad se está frente a una nueva
institucionalidad en el tema de la investigación y desarrollo que se relaciona con el
Consejo Nacional de Innovación, lo que abre nuevas expectativas al respecto. Se
deben dirigir recursos hacia áreas prioritarias como educación, salud, energía,
etc.
101
Sobre el tema de la investigación en educación, se refiere a diagnósticos
realizados por la OECD, donde se establece que la investigación es poco aplicada
a la necesidad del país, bastante politizada, poco basada en evidencia, y sobre los
propios investigadores se afirma que tienen poca capacidad en el manejo de
métodos cuantitativos, incluso señala que durante su labor en el SIMCE, la
mayoría de los datos para investigación, eran solicitados por facultades de
ingeniería, economía, psicología, y muy poco por facultades de educación.
Sobre la relación entre investigador y profesor, ésta es baja y con poca fluidez.
Sostiene que se debe a los pocos recursos con que se cuenta para ello. En
relación a los incentivos para los investigadores, postula que la mayoría está
relacionado con publicaciones ISIS en las universidades, y no con aplicación real
de metodologías y participación en procesos de toma de decisiones.
En tema de publicaciones, señala que, al utilizar el indicador de las publicaciones
ISIS, se observa que sólo un 0,4% de los artículos provienen del área educacional,
correspondiendo a los de menor impacto. Ahora bien, en este último tiempo el
impacto ha ido aumentando al igual que la calidad de los investigadores. Muchas
publicaciones ISIS son hechas por universidades con cooperación internacional,
con ciertos autores y centros de investigación.
Respecto a la participación de la educación en los distintos programas de
CONICYT, en particular el tema de las becas nacionales, el problema no son los
recursos, si no que es el hecho de que hay escasez de programas acreditados en
el país.
En relación a otros fondos, el FONDEF (proyectos de investigación abocados a lo
económico y lo social) que en la última convocatoria fueron 3 proyectos por un
total de $1200 millones de pesos. Sobre los fondos de investigación, FONDECYT,
FONDEF, etc., se busca aplicar un criterio de selectividad en relación a áreas más
prioritarias, como la educación.
Finalmente, en el tema de lo regional se busca fortalecer alianzas y en el tema
internacional, aprovechar las redes e insertar centros de educación a través de
becas y convenios.
Mauricio Farías, DIPLAP; MINEDUC; señala que el Ministerio busca desarrollar y
fomentar la investigación, además de fomentar su difusión. Para lo anterior se
están entregando recursos para dos programas: el Programa de Desarrollo de
Capacidades para el Estudio de Investigaciones Pedagógicas, y el Programa de
Sistemas de Información para Establecimientos Educacionales. Además del
desarrollo del estudio “El estado del arte de la investigación y el desarrollo
educacional en Chile”, cuyo objetivo es generar un diagnóstico del desarrollo de la
investigación educativa en el país, entre los años 1995 y 2007. El estudio
considera además, análisis de investigadores y financistas de la educación.
102
El Ministerio es uno de los mayores demandantes de investigación y es en esta
dirección que se están entregando más recursos, como por ejemplo con estudios
que se están desarrollando (escuelas críticas, estudios para la implementación de
la subvención preferencial, etc.), también se busca definir estudios longitudinales o
estudios de largo aliento. En este sentido se realizó en septiembre del 2006 el
primer concurso de fondos, para investigaciones de un máximo de 10 meses de
ejecución y con $20 millones máximo cada una. El año pasado se presentaron 359
proyectos, sólo 135 pasaron el proceso de evaluación (por falta de documentos y
de información), se adjudicaron 16 proyectos de los cuales 56% en temas de
desarrollo profesional docente, 31% en temas de educación y un 12,5% de
resultados del sistema educativo. Y en términos de áreas geográficas, un 31% de
los estudios pertenecen a regiones y el resto a instituciones de Santiago
(prevalecen los estudios de Universidades del Consejo de Rectores, por sobre los
de universidades privadas y centros de investigación).
El presupuesto finalmente adjudicado fue de $249 millones, de los cuales $154
millones fueron financiados por el Ministerio de Educación y $95 millones fueron
financiados por el Magíster de Políticas Públicas del Departamento de Ingeniería
Industrial de la Universidad de Chile y la Fundación Ford. El segundo concurso se
lanzaría en agosto y septiembre con un fondo de $200 millones de pesos y, la
fuente, es el Ministerio de Educación. Lo que se busca ampliar son las líneas de
financiamiento y tener distintos temas de investigación.
Sobre las condiciones para la investigación, se trabaja para mejorar la
información. Se realizó un estudio sobre sistemas de información dentro del
Ministerio donde el resultado fue responder a cómo incorporar las tecnologías a
estos procesos. La ley de subvención preferencial exige tener información por
establecimiento, por lo que se busca capturar la información y contar con bases de
datos más poderosas y de más fácil acceso. Sobre el tema de la difusión hay
varias líneas de trabajo, por ejemplo, el encuentro de investigadores en educación
que realiza el CPEIP.
Javier Corvalán, sociólogo e investigador CIDE, Realiza una breve exposición
sobre el trabajo que le fue encomendado al CIDE (“El estado del arte de la
investigación y el desarrollo educacional en Chile”); señala que se procedió a
recolectar sólo datos para poder realizar diversas conclusiones y análisis al
respecto. Procede a comentar los objetivos de este estudio, basados en la
elaboración de un catastro de investigaciones educacionales desde año 1995 a la
fecha y, a partir de este catastro detectar las principales temáticas de estudio,
describir las instituciones y sus capacidades investigativas, identificar las
características de la demanda y desarrollar un conjunto de propuestas que
aborden la profundización de la temática.
Para este trabajo se hizo una búsqueda en Internet y se envió una encuesta a
todos los investigadores. Como base para ello, se utilizaron las bases de datos
aportadas por MINEDUC, REDUC y una base de datos del CPEIP. Se ubicaron
1945 registros del año 1995 al 2007 de los cuales 396 poseían texto completo.
103
Un primer tema de interés era indagar sobre los montos invertidos en los estudios,
que equivalen a un total US$35 millones de dólares en el período en cuestión. La
inversión se concentra gruesamente en tres grandes agrupaciones: 15% de
inversión al tema docente, 13.5% en torno a informática educativa y un 13% en
torno a la calidad de la educación.
Las principales fuentes de financiamiento son 30% FONDECYT, 19.4%
MINEDUC, 15% Universidades, 8.5% Fundaciones, 7.5 % FONDEF, 5.6%
Organismos Internacionales y por Becas entregadas por CONICYT. Esto permite
concluir que el Estado financia un 62% de la investigación en Chile.
Los estudios se clasificaron en Investigaciones (56.8%), Evaluaciones (12%),
Estados del Arte (1.3%) y Paper (19.3%). En cuanto a la duración de los estudios,
casi la mitad duran un año, una cuarta parte entre 13 y 24 meses, alrededor de un
15% duran entre dos y tres años y, el resto (que es muy poco) más de 33 meses.
En relación a la disponibilidad, en tanto acceso a la información dada por los
estudios realizados, cerca de la mitad posee acceso on-line y alrededor de un 40%
no posee ni acceso on-line ni archivo electrónico. Por su parte, es muy bajo el
número de estudios que incorporan la problemática de Género, cuestión que
interesaba indagar profundamente al Ministerio.
En relación al grado académico del Investigador el 53% corresponde a Doctores,
el 2.6% candidato a Doctor, 30% Master o Magíster, 0.2 % candidato a Magíster y
14.4% Licenciado. El estudio se abocó también sobre entidades ejecutoras y se
llegó a una muestra de 49 instituciones, donde se recibió respuesta sólo de 29 de
ellas. Las áreas investigativas declaradas como prioritarias fueron la calidad y la
equidad, la eficacia educativa y la formación docente. Respecto de la valoración
dada a las investigaciones por parte de las propias instituciones un 18% cree que
es muy alta, un 60% alta, 14.3% regular y un 3.6% baja. En relación a la calidad
de la investigación realizada en el país, un 25% cree que es alta, un 57% regular y
10% cree que es baja.
Respecto a la valoración de la competitividad nacional e internacional de la
investigación educativa realizada por las instituciones ejecutoras, hay un cierto
acuerdo en cuanto a que ésta no es suficientemente adecuada. En cuanto a las
dificultades para el uso de la investigación, el 93% señala la existencia de grandes
dificultades de uso de la investigación nacional, donde la escasa difusión, pocas
publicaciones, la baja calidad del estudio, difícil acceso, bajo nivel de competencia
en el tema cuantitativo, ausencia de publicaciones en Internet, serían los mayores
problemas.
Es ampliamente compartido por las instituciones ejecutoras que una forma de
potenciar la investigación educacional, es aumentar la inversión, incrementar la
difusión, focalizar las áreas de estudio e incrementar las publicaciones junto a un
sistema ampliado de difusión de las mismas.
104
En cuanto a la relación con los financistas gubernamentales, un 32% señala que
es fluida y un 4% cree que es difícil. Cuestión que se repite en cuanto a los
financistas no gubernamentales. Otros temas destacados por el expositor se
refieren a que el 75% de los encuestados manifiesta dificultades para mantener
una planta profesional estable, un 60% señala que con el nivel de recursos
destinados a los estudios es difícil llegar a resultados de calidad, un 89%
considera que la actual investigación nacional no responde a la necesidad del
país, un 75% cree que los espacios de discusión de los resultados de las
investigaciones son insuficientes y un 82% considera que hay que aumentar la
cantidad de post grados en el tema de educación nacional.
Cuatro de los invitados expresan sugerencias al estudio:
José Joaquín Brunner, Investigador: realiza algunas precisiones metodológicas
al estudio en cuestión, ejemplo de ello se pregunta por la unidad de estudio que se
usa (“unidad proyecto”); cuestiona el método de búsqueda en Internet pues en el
Estudio no se precisa si se utilizó un buscador como Google o Google Scholar,
que según afirma, arrojan resultados muy diferentes y dispares.
Juan Eduardo García-Huidobro, Decano Facultad de Educación Universidad
Alberto Hurtado y Director e Investigador de CIDE: en respuesta a la
intervención de J.J. Brunner precisa que la información obtenida para el Estudio
proviene de la base de datos de FONDECYT, REDUC, MINEDUC y
principalmente de la base de datos de CPEIP. Además sugiere realizar la
distinción entre “proyectos de investigación” y “documentos”.
Ernesto Schiefelbein, Docente e Investigador CIDE: Sugiere incluir en un futuro
estudio sobre esta materia, las publicaciones realizadas en revistas u otros
medios, pero también artículos o proyectos no publicados, de manera de tener una
aproximación más exacta de las investigaciones educativas realizadas en Chile.
Sergio Martinic. Docente e Investigador PUC: Señala que existe una mezcla
entre los conceptos de Investigación, Evaluación y Estado del Arte, pero precisa
que hay que distinguir lo que es producción de lo que es comunicación e
investigación. Propone precisar la unidad de estudio en torno a lo que es
investigación clásica y aplicada; además de indagar sobre las relaciones dadas
entre instituciones y financiamiento, capacidad investigativa y regiones, etc.
5.1.2. Sistematización resultados
investigadores convocados
Taller
Expertos:
la
voz
de
los
La información recopilada a través de la ejecución del Taller de Expertos se ha
organizado en primer lugar en función de los consensos y disensos identificados
respecto a fortalezas y debilidades percibidas por los expertos en el campo de la
investigación educativa nacional. En segundo lugar, el análisis aborda las
105
propuestas de políticas, estrategias y temas o líneas de investigación que
consideran prioritarias para una agenda de investigación en el campo.
a) Las fortalezas del campo de la investigación educativa nacional
Los expertos constatan dificultades para identificar con claridad las fortalezas de la
investigación educativa nacional. Lo anterior, pese a que es posible sistematizar
algunos consensos en torno al nivel de desarrollo que han alcanzado algunas
líneas de investigación tales como economía de la educación, financiamiento,
evaluación y medición educacional así como también en estudios sobre temas
tales como calidad, eficacia y eficiencia educativa; formación Inicial y continua de
docentes y un incremento progresivo de estudios orientados a la atención de la
diversidad, principalmente desde una perspectiva cuantitativa.
‘…a nivel de la macro sí hemos logrado capacidades, aquí hay economistas de la educación,
normalmente son desde otros sectores no de la educación pero en el campo de la economía de la
educación … el tema de financiamiento es bastante extraño ha sido estudiado por bastantes
actores externos, nosotros hemos desarrollados capacidades de conversación incluso
institucionales sostenidas en el tiempo hacia actores internacionales y lo mismo es para evaluación
y la medición, estamos desarrollando sistemas únicos en América Latina referidos a la evaluación
docente y hay un acumulado y un saber que es digno de reconocerlo gracias a la acción muy pro
activa del Estado, de sostener recursos permanentes para que esas capacidades que partieron
bajas se fueran desarrollando en el tiempo’(Pedro Montt)
‘..las fortalezas han ido por instalar una investigación cuantitativa y econométrica’(Juan Eduardo
García Huidobro)
‘Al analizar la distribución de estudios según áreas temáticas, que nos muestra el Informe del
CIDE, podríamos concluir que los temas principales están bien cubiertos: calidad, eficacia y
eficiencia educativa, y por otro lado, formación y perfeccionamiento docente y pedagogía.’(Carlos
Eugenio Beca)
‘Están aumentando los estudios sobre poblaciones especiales como los pueblos indígenas y la
educación intercultural.’ (Loreto Egaña)
También se aprecia un relativo nivel de acuerdo respecto de la percepción de una
tendencia al incremento progresivo de investigadores, en términos de más
profesionales postgraduados, sumado a aumento de las facilidades en el acceso a
la información y al crecimiento de los espacios de intercambio y difusión de
resultados.
‘Tenemos una creciente capacidad disponible de investigadores - académicos con postgrados - e
instituciones de educación superior que en los últimos años están dando mayor prioridad a la
investigación educativa.’ (Carlos Eugenio Beca)
‘se han ido sumando nuevos investigadores y nuevos recursos’ (Dante Contreras)
‘Hemos aumentado también los espacios de intercambios y difusión de resultados de
investigaciones: Encuentros, Coloquios, publicaciones on-line ….’(Carlos Eugenio Beca)
‘un importante acceso a la información, cada vez mas ágil’ (Dante Contreras)
106
Se detecta, a la vez, un consenso relativo al momento expectante que se vive
gracias a la irrupción del debate educativo tras el movimiento estudiantil del año
2006. Sin embargo, el disenso se manifiesta ante apreciaciones relativas al
incremento del peso específico del interés y uso de los resultados de la
investigación educativa en los procesos de toma de decisiones acerca de políticas
en este campo, apreciaciones que son rebatidas por un sector de expertos que si
bien coincide con la importancia del tema educativo en el momento actual, no
considera que esto aplique específicamente a la investigación educativa.
‘…actual preocupación por la investigación como insumo para la implementación de políticas…. yo
no tengo recuerdo por lo menos de hace mucho tiempo que se hubiera convocado, que existiera
preocupación a nivel de política y escucháramos a la ministra subrogante diciendo esto nos
interesa.’ (Loreto Egaña)
‘…gran interés en el tema de educación’ (Dante Contreras)
‘vivimos un momento expectante…’(Juan Eduardo García Huidobro)
‘El momento que vivimos del debate educacional en Chile constituye una gran oportunidad para dar
mayor impulso a la investigación educacional pues las transformaciones cada vez más necesarias
y urgentes así lo exigen.’ (Carlos Eugenio Beca)
b) Las debilidades del campo de la investigación educativa nacional
Construir el mapa de las debilidades de la investigación educativa nacional fue
una tarea bastante fluida para los expertos convocados, y con facilidad se
observaron consensos, principalmente a nivel de capacidades, comunicación y
uso de resultados, estructura y metodología y capacidad coordinadora del
MINEDUC.
•
Consensos respecto de la debilidad en las capacidades
Un primer consenso identifica como debilidad de la investigación educativa
nacional los problemas de capacidades: Falta de masa crítica, de una
comunidad científica de investigadores activos, que derivan en un severo
problema de productividad y calidad de la investigación educativa nacional,
acompañado de un bajo nivel de inversión en este item. Se alude a la escasa
formación de investigadores, escasos centros, investigadores y redes de calidad,
lo que a su vez genera una alta heterogeneidad al interior de una escasa
producción. Los expertos concuerdan en que estas dificultades se traducen en
falta de estudios de envergadura, de plazos más extensos y costos más
significativos, así como en equipos que no logran afiatarse ni dar continuidad a sus
líneas de investigación para generar conocimiento en las condiciones
mínimamente adecuadas, teniendo que someterse a los vaivenes del mercado.
‘Escasa investigación: si el referente es lo que se necesita saber o el nivel de inversiones que el
país está realizando en educación es claro que se investiga poco’. (Juan Eduardo García Huidobro)
107
Escaso número de investigadores activos con una producción continua y “citada” (esto es,
reconocida y utilizada por pares) (José Joaquín Brunner)
‘Bajo nivel de inversión en IE en comparación con otras ramas de las ciencias sociales y, más aún,
con disciplinas bien establecidas yo creo que sigue siendo extremadamente pobre nuestro campo’
(José Joaquín Brunner)
‘Escasa formación de investigadores en Chile y el extranjero (pocas oportunidades, pocas becas,
poca atracción del campo) no logramos atraer candidatos suficientes en educación para ir a
estudiar con becas a Estados Unidos, porque no había candidatos que pudieran pasar unos
estándares exigentes pero razonables’ (José Joaquín Brunner)
‘Escaso número de núcleos, centros o equipos dedicados a la IE y una débil estructura de redes’
‘Falta de comunidad científica, red de actores e instituciones: en educación somos una comunidad
en constitución, no existe esa comunidad científica y si uno pudiera ver los gradientes en cuanto al
trabajo individual y muchas veces auto referido, la idea de investigaciones que no son disponibles
electrónicamente, ni siquiera si la pides directamente al investigador, bueno el primer paso es
como empiezas a armar algún especie de esbozo de red de los agentes, de los actores y de las
instituciones’
‘Falta masa crítica que tiene dos problemas: tiene un problema de concentración y tiene un
problema de desniveles muy grandes de capacidades porque no en todo estamos a nivel de
conversación en el mundo’ (Pedro Montt)
‘Tenemos entre manos un problema de baja calidad de la investigación en educación’ (Cristian
Bellei)
‘Muy pocas publicaciones de calidad’ (Sergio Martinic)
‘Las revistas nacionales no se preocupan de mandar sus artículos a referato (con contadas
excepciones)’. (Beatrice Ávalos)
‘Hay temas de moda y fuera de moda, el tema de los docentes esta de moda y bastante de moda
esta decir que es horrorosa la situación de educación en Chile a través de los Simces y eso, hay
poca problematización de lo que se quiere hacer’(Beatrice Ávalos)
‘Ausencia de proyectos de envergadura, larga duración y de costo mediano/alto’ (José Joaquín
Brunner)
‘El Estudio muestra que la mayoría de las investigaciones son de duración limitada ( la mitad ente 1
y 12 meses; inclusive un 19% son “papers”) lo que dificulta el impacto, Los sistemas de
financiamiento priorizan estudios breves y obligan a menudo a los investigadores a recomenzar
permanentemente. Como consecuencia, hay poca continuidad en las líneas de investigación.: esto
que se ha dicho de duración, no mas de 12 meses, estos estudios de encargo que pedimos desde
el ministerio, programas sobre cuestiones muy especificas hace que no hay una continuidad en los
equipos que realizan las investigaciones porque están comenzando o terminando uno y que impide
el desarrollo de una línea mas continua en los equipos de investigación que permita por lo tanto
una producción de conocimiento mas valida….’.(Carlos Eugenio Beca)
•
108
Consensos respecto de la debilidad en la comunicación de resultados
Otro importante consenso identifica como debilidad los problemas en la
comunicación de los resultados: Escasa diseminación y discusión en redes de
los resultados de la investigación. Se alude a los escasos canales o espacios de
difusión de resultados existentes y legitimados (seminarios, congresos, talleres,
publicación en revistas internacionales y a través del canal digital). Las
investigaciones, sus resultados, síntesis e impacto no suelen estar disponibles
para la comunidad científica, y con más dificultad aún para los decisores y/o
actores educativos; con el agravante que si lo están, se encuentran escritas en un
lenguaje muy poco asequible, que no ajusta su registro al público objetivo, que
tampoco suele estar definido.
‘También se difunde poco lo que se investiga’ (Juan Eduardo García Huidobro)
‘Pocos canales de comunicación de resultados de la IE reconocidos como válidos en el país,
escasísima participación en revistas internacionales y bajo aprovechamiento del canal digital. Por
ende, baja disponibilidad públicamente accesible de resultados de IE y ausencia de información
sobre “productos” y su impacto (académico o de otro tipo)’. (José Joaquín Brunner)
‘Bajo nivel de internacionalización de la IE: participación en redes, proyectos y co-autoría de
publicaciones’(José Joaquín Brunner)
‘Problemas de difusión: tendencia a no leer bien la producción nacional y dentro de lo que poco
que se investiga, menos todavía se socializa, se aprovecha, se toma lo acumulado siempre hay
una tendencia de partir un poco desde cero. La difusión y socialización de las investigaciones es
limitada, aún dentro del campo de los investigadores. Es probable que se esté aprovechando poco
del conocimiento disponible a nivel nacional como punto de partida de investigaciones; se tiende a
mirar casi únicamente a la producción a nivel internacional. Ello genera un círculo vicioso de
desvalorización de la investigación educacional nacional.’ (Carlos Eugenio Beca)
‘…espacios de debates, congresos, seminarios, talleres también debiera ser un espacio que se
estimule más, hay poco evento y poco apoyo para ir a encuentros internacionales’(Sergio Martinic)
‘El mayor problema es la escasa diseminación de resultados en Chile, dificultad de acceso a las
publicaciones. Falta enormemente la difusión y la síntesis y la publicación de lo que hay en esas
revisiones de literatura que hacen en la presentación de un proyecto, rara vez se refieren a algo
que se ha hecho en Chile, lo que mas se usa son textos, textos básicos o libros pero no análisis
recientes de revisión de los temas.’ (Beatrice Ávalos)
‘…En educación nuestras investigaciones son incestuosas, las hacemos para nosotros, las
producimos, las criamos y las comemos nosotros mismos y eso ha provocado un problema que
sean absolutamente aisladas, sin intercambio ni entre los investigadores ni las universidades y eso
solucionaría con una política de investigación’ (Sergio Arzola)
‘Escasa disponibilidad de los estudios para poder conocerlos y criticarlos es básico… estándar de
calidad y la capacidad de hacer critica horizontal, es lo único que va a constituir este campo en un
campo de respeto, porque si no estamos exigiendo algo que nosotros mismos no estamos a la
altura de satisfacer.’ (Cristian Bellei)
‘Hay poca discusión critica de los resultados de la investigación, nosotros no tenemos una masa
critica o no se donde están los evaluadores críticos que puedan dar explicaciones de por que un
proyecto no esta listo para ser prestando y mejorarse. (Beatrice Ávalos)’
109
‘…problemas de traducción, un investigador debería traducir lo que piensa o hace alguien o algo y
lo transforma en un lenguaje científico, en educación tenemos problemas de traducir al lenguajes
científicos y para traducir nuestras investigaciones según los destinatarios que se nos destinan.
Entonces escribimos para el hacedor de políticas de la misma manera que para un profesor
universitario y como al investigador le cuesta adquirir el lenguaje de otros, hablamos solo con el
nuestro y el problema se soluciona buscando a otros en vez, de buscarse a uno mismo, yo creo
que este asunto hay que discutirlo con tranquilidad y tiempo.’ (Sergio Arzola)
•
Consensos respecto de la debilidad en el uso de los resultados
En estrecha relación con el problema de la falta de diseminación de los resultados,
los expertos están de acuerdo en que se está frente a significativos problemas de
uso, caracterizados por un débil vínculo entre los resultados de las
investigaciones y las políticas públicas. También aluden a dificultades que se
originan en el diseño de los estudios, que al ser tan puntuales en su origen, en sus
objetivos, es que sus condiciones y resultados no son susceptibles de ser
replicados ni de constituirse en insumo de política pública, o simplemente, dado
que su fin original en el diseño se restringe a informar a las autoridades, la riqueza
de la información se pierde en ese exclusivo y funcional uso. Especial mención
merece la referencia a la pérdida de autonomía de las instituciones ejecutoras
cuando el demandante es MINEDUC, debiendo responder la mayoría de las veces
a solicitudes rígidas, limitaciones para el uso y diseminación de la información.
Con todo este aspecto debe a nuestro juicio ser matizado, ya que normalmente las
claúsulas contractuales de los estudios hecho con financiamiento MINEDUC
permiten (con autorización) el uso posterior de sus resultados.
‘Débil vinculación entre IE, política pública e innovación en los centros educativo ’(José Joaquín
Brunner)
‘…y se usa, aún menos. Esto último constituye un problema serio: sino partimos por lograr que se
utilice los resultados de investigación que tenemos es difícil conseguir recursos para hacer más
investigación.’ (Juan Eduardo García Huidobro)
‘El departamento de estudios que me tocó conocer a mí era un soporte del ministro y del
subsecretario, esto es, su agenda de investigaciones está más o menos copada por los
requerimientos de las máximas autoridades del ministerio, pero la evaluación de programas y su
uso por los equipos de diseño de programas (los que diseñan y ejecutan las políticas de los
distintos programas) no hace sintonía si es que el departamento está sólo para entregar unas
respuestas a las máximas autoridades del ministerio. Esta limitación ha afectado estudios
importantes, como el de la JEC, cuyos resultados se usaron para informas a las autoridades y
algunos cambios legislativos, pero no fueron procesados por las unidades encargadas de la
ejecución, diseño y rediseño de las políticas en el sistema, de forma que su utilidad queda muy
reducida.’ (Cristian Bellei)
‘No hay clara conciencia en los hacedores de políticas de la utilidad de la investigación… divorcio
entre este quehacer y la implementación de políticas…. investigación aplicada (distinta de la
básica) que sirve de insumo y orientación para las políticas publicas y también para formación
inicial docente para mejorar el quehacer educativo en su conjunto y en ese contexto… esa
conciencia que para implementar políticas se necesita el estudio y el acompañamiento de
investigación, eso no estuvo presente ‘(Loreto Egaña)
‘No es un problema que no hay investigación, la investigación estaba, pero no se usa las 66
escuelas críticas de la RM era un estudio maravilloso, están los datos pero no se ha analizado, si
110
se sabe que de las instituciones que participaron les fue mal pero no queda claro los métodos que
funcionan, entonces están los datos pero no sirve para nada.’ (Ernesto Schiefelbein)
‘Se constató que la investigación que contrata el Mineduc es mucho más evaluativa que creativa lo
que deja poco de autonomía y hay limitaciones en los contratos para el uso posterior de la
información. Por ejemplo, se terminó hace meses una investigación sobre violencia escolar y Chile
no se conoce la información.’ (Juan Eduardo García Huidobro)
‘…Predominio de investigación y estudio muy puntuales que no permite obtener conclusiones
válidas para decisiones de políticas: Predominan investigaciones y estudios puntuales que no
permiten lograr conclusiones útiles para la toma de decisiones a nivel de políticas públicas, de
políticas académicas o de gestión escolar.’ (Carlos Eugenio Beca)
‘En algunas áreas muy pocos estudios y de poco efecto más allá del medio en que se hizo.’
(Beatrice Ávalos)
‘…Análisis bastante sesgado de la evidencia empírica, o sea lo siento, lo veo en los diarios y lo
escucho de muchas personas que al emitir opiniones o interpretar de alguna forma se comenten
algunos sesgos a mi juicio y de alguna forma la investigación, yo creo, que la investigación también
tiene ese rol, pero esa línea se esta cruzando y eso puede terminar de mala manera.’ (Dante
Contreras)
•
Consensos respecto de la debilidad estructural y de cuestiones
metodológicas
Este último problema de desvinculación entre resultados de la investigación y
políticas conduce además a identificar otro consenso respecto de las debilidades,
relativo una escasa cultura e institucionalidad de investigación. Esto se visualiza
en problemas estructurales y metodológicos, caracterizados por una alta
dispersión de formas, focos, modos, estilos y formatos, carentes de rigurosidad
científica y metodológica. Especial mención merecen dos percepciones de los
expertos en este sentido: por una parte el monopolio que en este sentido ejerce la
investigación demandada por el MINEDUC, que desde su origen supone una
funcionalidad más bien rígida a evaluaciones de diseños específicos, sin contribuir
significativamente al desarrollo de la investigación educativa nacional y tampoco a
la efectiva producción y acumulación de conocimiento científico. Al respecto y a la
luz de los antecedentes recogidos en este estudio es posible afirmar que, si bien
es cierto el MINEDUC tiene un peso importante en la cantidad de estudios
educacionales desarrollados en el país, esto no es equivalente a adjudicarle una
posición monopólica en el campo más aún cuando de hecho, además, hay otros
actores relevantes que participan en él como financistas.
Esto impactaría también en la parcelación del conocimiento que a su vez el mismo
MINEDUC y la comunidad científica permite y asume en inercia, evidenciado en la
falta de interdisciplinariedad de los instrumentos de fomento y del abordaje
investigativo. Este juicio puede ser matizado a la luz de lo que se señaló
anteriormente y que está abierta la posibilidad para el uso posterior tanto de los
estudios como de los datos y la información recogida.
111
‘La dimensión institucional de la producción de conocimientos acerca de la educación: necesitamos
reflexión y evidencia sobre “las unidades de producción”. No sólo sobre sus fortalezas y
debilidades internas, sino también sobre el contexto político y cultural en que se sitúan y sus
diferenciadas capacidades para conversar con otros actores y con la sociedad, sus distintas
legitimidades y sus posibilidades de influir o no, e influir sobre quiénes, para crear una “cultura de
investigación educativa”. (Iván Núñez)
‘Tenemos entre manos un problema de baja calidad de la investigación en educación. Si ésta
quiere constituirse como campo sólido, aspirar a una institucionalidad y tener más recursos, debe
abordar el problema de la baja calidad … falta la cultura de la investigación científica, donde es
inevitable la crítica, la modestia para aceptar que todos los estudios y sus conclusiones son
provisorios, en vez de circular un discurso de no crítica, como si la presencia de un estudio fuera
"la verdad". (Cristian Bellei)
‘Coexistencia de múltiples modos, estilos y formatos de producción de conocimiento que es
completamente irreal y habitualmente no interactúan ni se enriquecen. Por ejemplo: investigación
primaria de base cuantitativa y experimental; estudios cualitativos e investigación acción; análisis
comparados; evaluaciones de programas o experiencias; análisis sintéticos en diferentes niveles;
investigación orientada a influir en la las políticas, la opinión pública, actores determinados o dentro
de la academia, etc. y generan mas dificultades desde el punto de vista de validación de evidencias
etc.’ (José Joaquín Brunner)
‘Investigación dispersa entre múltiples focos (educación preescolar, escolar, superior; sala de
clases, alumnos, profesores, sostenedores, hogares; instituciones, gestión, financiamiento;
insumos, procesos, resultados, etc.), sin acumulación de conocimiento en torno a ninguno de ellos.
y tiene que ver con esta dispersión de foco, consistencia de múltiples modos estilos y formatos de
producción de conocimientos que no interactúan ni se enriquecen.’ (José Joaquín Brunner)
‘Predominio de metodologías cuantitativas, que dan cuenta de una forma de entender los
problemas. Lo cultural y relacional, ligado a lo cualitativo está claramente ausente. este enfoque
permite un acceso parcial a lo que se requiere estudiar, este tipo de metodologías entregan
información necesaria e importante pero finalmente no permiten entender adecuadamente los
procesos, entregan información respecto a donde llegamos pero no, cómo llegamos a
determinados resultados: necesidad de mayores diseños cualitativos aun en los estudios
evaluativos, utilizando diseños mixtos, que finalmente los acerca más a una investigación y eso ha
faltado desde el ministerio’ (Loreto Egaña)
‘Disputas paradigmáticas o de escuelas en un campo con una débil definición disciplinaria eso no
se ha mencionado y es una de las grandes dificultades.’ (José Joaquín Brunner)
‘Disputas metodológicas sobre qué cuenta como evidencia. Y como resultado de unas y otras
disputas, escasa capacidad de establecer criterios de relevancia y baja capacidad de evaluación
por pares’ (José Joaquín Brunner)
‘Los estudios sobre docentes son poco imaginativos, casi siempre enfocados a descubrir razones
para el bajo rendimiento educativo. ‘(Beatrice Ávalos)
‘Las debilidades principales de los estudios que se presentan a los concursos Fondecyt están en
su formulación: hipótesis que no corresponden a la metodología, preguntas demasiado amplias y
difíciles de responder, formulación muy básica de marcos conceptuales y escasa referencia a la
literatura investigativa sobre el tema.’ (Beatrice Ávalos)
‘…como la falta de conocimiento que es un grupo de control, de lo que es una evaluación
experimental yo cree que son debilidades que se pueden tratar con pequeñas formaciones,
pequeñas actualizaciones de cuales son las técnicas que están mas en la punta del conocimiento
tanto en el nivel cualitativo como en el cuantitativo que es el conozco mejor ‘(Pablo González)
112
‘Los estudios encargados por organismos públicos (Ministerios aparecen con 23% pero
probablemente sea más) son principalmente funcionales a la evaluación o diseño de programas
específicos y para uso de sus responsables sin que contribuyan mayormente a la producción de un
conocimiento de alcance más general.’ (Carlos Eugenio Beca)
‘Predominio de estudios evaluativos ex post , centrados en resultados de impacto, pierden
capacidad de retroalimentar procesos… son importantes en las políticas pero a mi juicio pierden
capacidad de retroalimentación de los procesos, porque no dan cuenta de lo que va pasando, dan
cuenta de lo que resultó… hemos realizado la investigación entre comillas de acuerdo a diseños
tremendamente pauteados, entonces es muy difícil juntar el aporte que pueda haber desde lo
cualitativo que dan insumos para la comprensión de procesos, con un diseño centrado
exclusivamente en los resultados de impacto(Loreto Egaña)
‘…Costo de oportunidad, yo creo que hay problemas por ese lado, … no estoy seguro que el tema
del Fondap, Núcleo y Milenio sea lo que se necesita.’ (Pablo González)
“Falta de miradas más interdisciplinarias. Mi hipótesis es que existe limitada investigación de
carácter interdisciplinaria la que, además, supondría mayores recursos. Ello limita la mirada de los
temas educativos predominando, según el perfil de los investigadores, miradas parciales del
fenómeno educativo: psicológicas., pedagógicas, sociológicas o económicas. ¿ Cómo abordar los
temas de calidad y equidad, entre otros, desde una sola perspectiva disciplinaria?’ (Carlos
Eugenio Beca)
‘Muchos de las evaluaciones de programas del Ministerio llegan tarde y están diseñados a
posteriori, porque nadie se preocupó de la evaluación al momento del diseño, por lo que casi todos
son diseños de evaluación expost, que ya sabemos tiene limitaciones fundamentales. A pesar de
ello, también en los diseños expost hay distintos niveles de calidad y también se pueden remediar
algunos problemas y no siempre el ministerio lo hace. He tomado este campo como un ejemplo de
un área en la que todos, Mineduc y académicos, debemos mejorar ostensiblemente los niveles de
calidad de lo que hacemos. ‘(Cristian Bellei)
•
Consensos respecto de la debilidad en la coordinación del proceso
por parte del MINEDUC
Dada la particular característica de la investigación educativa nacional de contar
con el MINEDUC como uno de los principales financistas de estudios, que desde
dicho rol a su vez focaliza la investigación a partir de sus necesidades e intereses
institucionales, es que se reporta otro importante consenso, el de la existencia de
Problemas de liderazgo investigativo y capacidad coordinadora del
MINEDUC en este sentido. Se percibe una importante dificultad de gestión de los
recursos dirigida a un fortalecimiento de las capacidades institucionales que
permitan liderar los procesos de construcción de agenda, diseño, ejecución,
diseminación y uso de resultados de la investigación en forma articulada,
coordinada entre sus distintas divisiones y reparticiones, constituyéndose además
en una contraparte técnica activa y válida.
‘Falta capacidad coordinadora, yo veo que no hay necesariamente pocos recursos, pero no están
trabajando en la dirección de una estrategia que pudiera estar haciendo estas etapas, cada uno
desde su realidad, como el Ministerio de Educación, solicita en lo que tiene demanda
inmediata’(Pedro Montt)
113
‘….debilidad institucional del Ministerio, uno siempre escucha que los equipos vienen’ (Dante
Contreras)
‘coordinación respecto a la agenda más directamente en las investigaciones macro, en como
inciden en las políticas y como se evalúan y tiene que ver la creación de instrumentos de fomento
que permitan el desarrollo de investigaciones en otros niveles’ (Pablo González)
‘el Ministerio puede intencionar -y en eso tiene toda la capacidad de hacerlo- y en su espacio
podría exigir mucho más. El Mineduc solicita estudios desarticuladamente, diferentes unidades del
Mineduc encargan estudios sin estar ellas coordinadas o asesoradas técnicamente por el
Departamento de Estudios. Esto atenta contra la calidad de la contraparte técnica que el ministerio
puede establecer en las investigaciones, yo creo que hay una desarticulación y la desarticulación
provoca falta de calidad, incluso en la elaboración de los Términos de Referencia de los estudios’
(Cristian Bellei)
Respecto de temas o líneas de investigación, los expertos coinciden
espontáneamente al consignar la didáctica como un tema de débil y urgente
necesidad de desarrollo.
‘…distinto es el micro y por lo tanto entiendo las escuelas de la didáctica, del quehacer pedagógico
y esto es un problema mundial. Nosotros tenemos como prototipos de actores que están
concentrándose en este campo, todos dicen la reforma en el aula y que pasa con las didácticas
especificas?, entonces creo que en eso tenemos una debilidad muy fuerte y un campo que hay que
ponerle atención y foco.’ (Pedro Montt)
‘Son pocos los estudios sobre la enseñanza propiamente tal (didácticas) aunque están en aumento
(especialmente, ciencias y matemáticas, enseñanza de la lengua).’ (Beatrice Ávalos)
•
Los disensos respecto del valor de la dispersión de temas
investigados y sobre el rol de los docentes en la investigación
educativa
La alta dispersión de temas abordados es considerada por un grupo de expertos
como una importante debilidad que deriva en una escasa profundidad del
desarrollo efectivo de dichos temas, y en la evaluación del interés actual por la
investigación educativa como un espejismo, mayor aún si se considerar que en la
mayoría de los casos aparece circunscrita a la demanda específica del MINEDUC.
Sin embargo, se escuchan también voces conciliadoras, que se orientan a la
legitimación y valoración de la heterogeneidad de la naturaleza y fines de la
investigación educativa nacional.
‘Varias de las cosas que se mencionaron como fortalezas y grandes avances, yo creo que en parte
reflejan una mala comprensión de lo que llegó a ser el campo de investigación en los ´60 o sea acá
hubo un campo de desarrollo de investigación bien interesante que abortó por múltiples razones,
pero la verdad esta fortalezas que se nombra, incluido el gran interés que hoy habría, donde está?
‘El campo de investigación es heterogéneo y si hacemos como tipos básicos, como hablábamos
decíamos hay investigación básica mas teórica y lo otro es una investigación que esta muy cerca
de las políticas e investigación que esta lejos de las políticas y también es importante. Entonces
creo que asumimos que hay una heterogeneidad y que los criterios de rigor, los enfoques, las
114
metodologías son diferentes y lo que tenemos nosotros es que nuestra heterogeneidad es
efectivamente hay diferencias pero tenemos como la sobredimensión de un enfoque o de un tipo
de ver la investigación sobre los otros, tendemos a ver que hay diversidad de investigaciones pero
lo que es válido como investigación es en realidad la imagen de aquella investigación que es mas
clásica, que tiene publicaciones ISIS, que esta inserto en redes internacionales y que pertenece a
un campo y un conocimiento de investigadores de la educación y que es muy distinto de la
investigación que se hace para una política, pero en realidad las preguntas, los tiempos de
referencia, los tiempos están bien estructurados desde a lógica de la investigación, sino que un
conocimiento más instrumental en función de una toma de decisión, entonces tenemos
heterogeneidad y eso es válido y hay que promoverlo y dentro de ello hay patrones que son válidos
y legítimos.’(Sergio Martinic)
A nivel del rol del docente en la investigación educativa se produce un disenso:
algunos expertos señalan como una debilidad la escasas competencia en
investigación que ofrece la formación inicial docente, en tanto otros creen que la
debilidad se encuentra en la forma de incorporar al docente en la investigación, y
que no necesariamente implica constituirse en investigador, sino en legitimarlo
como actor educativo, y no como simple receptor de resultados y políticas.
‘…Formación inicial de los educadores, no nos forman para ser investigación y lo que hemos visto
en éste tiempo y lo que vivimos son trabajos interdisciplinarios y que valoramos tremendamente, el
PIIE es interdisciplinario pero es la mirada desde otras disciplinas sobre educación, los educadores
y lo comprobamos en los concursos del CPEIP, el nivel de las propuestas de investigación es muy
bajo, no es porque no tengan capacidad es porque no tiene formación, porque no tienen espacio,
porque no se les ha formado en su formación inicial con el aspecto de investigación de sus
practicas, de reflexión sobre lo que hacen…… El tema de la debilidad de los estudios de
educación, yo creo que es, en cierta medida, en que hay muy pocos educadores investigando en
educación y habemos muy pocos porque no estamos bien formados y eso es una pregunta para
las universidades.’ (Loreto Egaña)
‘Ausencia del actor ‘docente’: En esta conversación estamos presentes sólo dos lados del triángulo
virtuoso: investigadores y responsables de política pública. No hay tradición en el país para
entender a los docentes del sistema escolar como generadores, sino a lo sumo como
consumidores del conocimiento “sobre” educación. El conocimiento “en la educación”, el saber
pedagógico no es sistematizado, formalizado y aprovechado, ni lo reconocemos legitimo
conocimiento. Poco avanzaremos optimizando sólo la relación entre el saber experto, que
queremos fortalecer y la construcción de políticas públicas, sin extender la mirada y la obra hacia
los docentes: como actores y no como auditores o receptores. Me refiero a la profesión magisterial
como una “profesión cimentada en evidencia”. (Iván Núñez)
‘Los profesores, ellos no consideran la investigación propia del campo de la educación porque los
investigadores no están dentro del aula, yo entiendo que puede ser un juicio exagerado y a mi
juicio el resultado productivo no solo depende que podamos apoyar agendas de todos los actores
que están sino que también por un problema de legitimidad.’ (Juan Cavada)
c) Las propuestas de políticas y estrategias de implementación de políticas
para el fortalecimiento del campo de la investigación educativa nacional
Principalmente, se encuentran consensos en la necesidad de políticas de
fortalecimiento de vínculos entre la investigación, la política pública y la
innovación; y de fortalecimiento del MINEDUC para el ejercicio del liderazgo
necesario en la materia; en tanto se aprecian discrepancias respecto del rol
115
excluyente del MINEDUC y respecto de las estrategias o instrumentos de fomento
de la investigación educativa.
•
Los consensos: Necesidad de institucionalización de una cultura
investigativa; de vinculación entre investigación, política e innovación; de
incremento de recursos; de fomento a la diseminación de resultados; de
interdisciplinariedad y de fortalecimiento institucional del MINEDUC
Desde la perspectiva más global e inclusiva se observa consenso respecto de la
necesidad de orientarse a políticas de institucionalización de una cultura de la
investigación educativa, caracterizada por el rigor científico y la calidad de la
producción, que permita establecer vínculos y redes nacionales internacionales,
también de calidad, potenciadores y retroalimentadotes de la actividad
investigativa. Se señala una opción de estrategia relativa a la creación de
programas marcos, sobre la base de establecimientos de alianzas
interinstitucionales.
‘creo que el propósito de este esfuerzo no es sólo el objetivo tangible de fortalecer la investigación
y desarrollo. Hay que desarrollar una “cultura de investigación”, lo que tiene una significación
mucho más amplia y potente. En otras palabras, el desarrollo de la investigación tiene que estar
inmerso en un esfuerzo por desarrollar la cultura de investigación.’ (Iván Núñez)
‘creo que esto es más que una cuestión de cuantitativo vs. cualitativo, yo creo que hay criterios de
rigor científico que hay que respetar en ambas tradiciones y yo creo que la comunidad académica
que trabaja en este campo tiene que empezar a ser más critica, a realizar mas debate, mas
seminarios… Ser expuesto públicamente y ser discutido y que los comentaristas vayan con la
misión de encontrar los problemas y los defectos de los trabajos, y no sentir miedo o censurar eso.
Si no hay esa cultura y esas prácticas, entonces no mejoramos nunca.’(Cristian Bellei)
‘…lograr institucionalización, lo que están planteando acá el problema es cómo haces continuidad,
el siguiente paso es poder establecer a partir de esa institucionalización capacidades de
conversación con otras realidades y ojala a nivel mundial, parte del proceso de elevación de
nuestras capacidades’ (Pedro Montt)
‘deberíamos buscar también una mejor institucionalidad, desde el rincón que a mi me toca hacer
investigación y desarrollo, la existencia de redes de colaboración en donde participan instituciones
de educación superior y educación básica y media yo creo que es potencialmente muy interesante.
Yo creo que deberíamos mirar un poco la historia de lo que se ha logrado hacer de líneas de
investigación’. (Fidel Oteiza)
‘Creo que es absolutamente necesario ir mas bien a la creación de programas marcos, donde se
pudieran dar asociaciones con centros, universidades y asociación de empresas con estos marcos
de investigaciones.’ (Sergio Arzola)
También se observa consenso entre los expertos en la percepción de una necesidad de generar
políticas que fortalezcan el vínculo entre la investigación, la política pública y la innovación
educativa:
‘Investigación que sirva de insumo y orientación para políticas públicas, para formación inicial
docente, para mejorar el quehacer educativo en su conjunto’ (Loreto Egaña)
116
“cómo lograr que tanto los hacedores de política, los investigadores como los docentes puedan de
mejor manera unificar sus esfuerzos para fortalecer y consolidar el conocimiento en educación”.
(Iván Núñez)
‘…fortalecer la relación entre la academia, la política pública y la enseñanza’ (Iván Núñez)
‘…investigación útil al diseño de política y a la toma de decisión de la política educativa’ (Pedro
Montt)
‘que permita el apoyo de las decisiones de políticas publicas’. (Juan Cavada)
Con menos fuerza y a partir de las debilidades antes planteadas, se observa
consenso a la necesidad de políticas de incremento de recursos, en directa
relación con la apertura de la posibilidad de un incremento de estudios
longitudinales y exploratorios.
El eventual incremento de recursos se operacionaliza en diversas opciones, tales
como mayores fondos concursables (que son a su vez discutidos por otros
expertos al constituir la columna vertebral de la política de inversiones sin una
agenda clara de orientación de prioridades), incremento de becas de postgrado
nacionales e internacionales, y en nuevas alternativas que promuevan la
creatividad, la flexibilidad e innovación.
‘Mayores recursos, fondos concursables para proyectos de mediana y larga duración, que permitan
formar y mantener equipos de investigadores es una condición, recurso y duración.’ (Loreto Egaña)
‘…establecer un cierto equilibrio entre una estrategia que busca generar coherencia y criterios para
una asignación de recursos, pero sin embargo no hay que plantear una estrategia que ahogue a
aquellas iniciativas que no están en las corrientes fundamentales, porque se muestra que la
innovación viene de una corriente que no es mayoritaria. Entonces yo digo cuando estamos
trabajando en educación es tener una estrategia articulada por la gente que trabaja en educación
por su relación con el entorno pero puede haber iniciativas que están afuera, ahí hay creatividad y
que de manera inteligente hay que aprovecharla. Esto es lo opuesto de un sistema de políticas
publicas basada sólo en fondos concursables donde no hay ninguna orientación y porque el
conjunto de los proyectos aprobados no sabemos a donde nos conduce, yo diría que hay que tener
una estrategia que tenga las dos cosas, en lo fundamental orientación para el groso de los
recursos y un espacio para la creatividad que esta fuera de las corrientes tradicionales.’ (Juan
Cavada)
‘está bien priorizar pero tanto la investigación básica, como la investigación aplicada y hasta un
poco fuera de tiesto y yo creo que toda política de investigación tiene que dejar este espacio
abierto’ (Fidel Oteiza)
‘…abrir líneas de investigaciones longitudinales’ (Pedro Montt)
‘…más estudios pilotos y estudios longitudinales para poder evaluar impacto un poquito de
experimentación ayuda a planificar mejor las intervenciones’ (Dante Contreras)
‘deberíamos tener como país una estrategia directa y decidida de aumentar las becas que otorga
MIDEPLAN’ (Dante Contreras)
117
‘… parte del proceso de elevación de nuestras capacidades tiene que ver con diseñar una
estrategia y tiene que trabajar CONICYT y el Ministerio de Educación y ahí esta el sistema de
becas’ (Pedro Montt)
Y también con menos fuerza de la esperable a partir de las debilidades antes
enunciadas, se encuentran sugerencias relativas a políticas de fomento a la
diseminación de resultados, a pesar de haber sido consignados como debilidades
principales. Especial mención merece un comentario relativo al manejo de nuevas
variables que requiere el uso del canal digital, incorporando también la dificultad
de la competencia entre canales de publicación tradicional v/s vía Internet.
‘Tener política de diseminación y discusión de resultados de las investigaciones. Mayores
oportunidades (encuentros temáticos de investigación bien publicitados)’ (Beatrice Ávalos)
‘todo lo que ayuda a la circulación y comunicación del conocimiento, tenemos muy pocas
publicaciones de calidad y yo creo que la ventaja que ofrece Internet y con ciertos criterios de
calidad, o sea todo lo que implique favorecer la difusión es muy importante’ (Sergio Martinic)
‘…espacios de debates, congresos, seminarios, talleres también debiera ser un espacio que se
estimule mas, hay poco evento y poco apoyo para ir a encuentros internacionales’ (Sergio Martinic)
‘hay que tener cuidado con esta cosa de publicaciones y red de Internet, porque compiten, pero no
pidan las dos cosas’ (Ernesto Schiefelbein)
En cambio, entre los ejecutores se observa un gran consenso al recomendar como medida
prioritaria el incremento de la inversión para realizar investigación en el campo educativo (92%, 22
de 25), y en concordancia con las dificultades por ellos mismos señaladas, el aumento de la
difusión de estos estudios (40%, 10 de 25).
Tabla 81 : Recomendaciones ejecutores de estrategias y políticas para el
fortalecimiento de la investigación educativa nacional
Casos
Recomendaciones
23
31,5%
Incrementar la difusión
10
13,7%
Ampliar las áreas de estudio
5
6,8%
Focalizar en ciertas áreas de estudio
7
9,6%
Incrementar las instancias de discusión de
resultados (semin
6
8,2%
Incrementar las publicaciones
7
9,6%
Desarrollar un sistema unificado de
publicación y difusión
6
8,2%
Modificar las modalidades de asignación
de recursos
7
9,6%
Otra/s: Cuál/es:
Total
% resp. col.
Incrementar la inversión
2
2,7%
25
100,0%
118
Por su parte, los financistas ofrecen una amplia gama de recomendaciones para
potenciar el campo de la investigación educativa en Chile, sin embargo, no se
observa consenso en ninguna de ellas en particular. Dos de sus recomendaciones
más recurrentes coinciden con las de los ejecutores: Aumentar la inversión en
investigación educativa y Ampliar difusión de resultados; y agregan otras tales
como: Fortalecimiento de la institucionalidad, Definición de una agenda de
investigación, Ampliar la incorporación de formación en investigación a otras
instancias y actores, Fomentar y mejorar postgrados y Formación de
investigadores, y Descentralizar la investigación.
Aumento inversión en investigación (CPEIP) (Arauco)
Fortalecer la institucionalidad de investigación de educación (UNICEF)(CONICYT)
Definir y socializar una agenda de investigación educativa(UNICEF) (CPEIP)
Incorporar la formación en investigación a todo nivel de instancias y actores (UNESCO)
(ARAUCO)
Fomentar y mejorar la formación de investigadores en educación y postgrados, becas
(Arauco) (CPEIP)(CONICYT)
Mayor difusión de los resultados de la investigación más allá del mundo académico,
creación de un sistema específico de información. (UNESCO) (Arauco)(CONICYT)
Descentralizar la investigación.(UNICEF)
Ejemplo del desarrollo de estas recomendaciones a continuación:
‘Fijación de prioridades temáticas en instrumentos públicos (ej. Conicyt) para que la investigación
deje de responder a necesidades institucionales o de los investigadores’. (CPEIP)
‘Fortalecer la institucionalidad de investigación de educación’ (proyectos de desarrollo institucional,
más formación de postgrado) (UNICEF)
‘Definir y socializar una agenda de investigación educativa de referencia Incentivar la creación de
escenarios de discusión’ (UNICEF)
‘Instalar la investigación en los procesos de aprendizaje en todos los niveles. No es un tema
exclusivo de especialistas y universidades’. (UNESCO)
‘Desarrollar desde los primeros años una cultura de investigación, cada vez más urgente por el
cambio en los conocimientos, para asegurar la apropiación, por parte de los alumnos, de
aprendizajes de calidad’. (UNESCO)
‘Otorgar a los profesores una base de formación en investigación que les permita ser
investigadores en su medio’.(Arauco)
‘Mayor difusión de los resultados de la investigación más allá del mundo académico’. (UNESCO)
‘Estimular la mayor difusión de las investigaciones que se realizan actualmente, así como también
la creación de nuevos escenarios de discusión donde puedan participar distintos actores
educativos, no sólo del ámbito académico (coloquios, seminarios, congresos), y sobre todo
estimular la traducción a propuestas concretas de los hallazgos de la investigación, que sean
utilizables en forma expedita por los actores del sistema educacional.’ (Arauco)
‘Destinar mayores recursos para investigaciones. Crear o aumentar los fondos concursables,
especialmente pensando en nuevos investigadores, así como también en proyectos relacionados
con innovación pedagógica.’ (Arauco)
‘Fortalecimiento de centros de formación de investigadores en educación’. (CONICYT)
119
‘Articular a los distintos actores que debiesen relacionarse para mejorar la pertinencia y la calidad
de la investigación en educación: Investigadores de diversas formaciones, Docentes y Policy
Makers’. (CONICYT)
‘Formación de alianzas estratégicas de trabajo con entidades públicas y privadas, nacionales e
internacionales’ (CONICYT)
‘Se debe crear un sistema de información que recopile, filtre e identifique estudios sobre la
efectividad de intervenciones educacionales (buenas prácticas, programas, textos escolares y
políticas), además de resumir y divulgar información sobre los estudios de mayor calidad. Un
ejemplo interesante a seguir es el ‘What Works Clearinghouse’, del Departamento de Educación de
Estados Unidos (http://www.whatworks.ed.gov)’.(CONICYT)
Otras recomendaciones recogidas desde los financistas dicen relación con dos
niveles distintos: desde las políticas y desde el hacer propio de la investigación
educativa:
a) Desde las políticas:
‘Orientar la investigación de forma más eficaz hacia la formulación de políticas y prácticas
educativas’. (UNESCO)
‘Desarrollar en el país una política de investigación educativa orientada al análisis de las
situaciones educacionales con base para resolver los problemas’. (Arauco)
‘Exigir que toda nueva política o programa tenga asociado una estrategia de evaluación de
impacto’
‘Fortalecer la capacidad del Mineduc y otras instituciones para diseñar proyectos de investigación
que informen la política educativa y poder servir de contraparte técnico a consultores externos’
(Banco Mundial)
b) Desde el hacer de la investigación:
‘Fomentar más aquella que tenga una visión teórico aplicada’.(Arauco)
‘Ampliar la mirada del campo educativo, desde lo escolar hacia otros espacios de aprendizaje y sus
relaciones’. (UNESCO)
Desarrollar modalidades diversas de investigación, incluyendo las de tipo participativo, para ampliar
así los actores’. (UNESCO)
‘Generar una red de Investigadores a nivel nacional, de modo que permita incorporar todas las
visiones a nivel país. No se trata de quien figura, sino que lo que hicimos permitió que la
educación chilena sea otr’a. (Minera Escondida)
Entre los expertos convocados al Taller también se observa acuerdo respecto de
la necesidad promover la interdisciplinariedad o intersectorialidad de la
investigación educativa nacional.
‘el diseño de los instrumentos de fomento yo creo que hay que pensarlo detenidamente, primero
que los instrumentos tienen que fomentar las interdisciplinariedad de las investigaciones.’ (Pablo
González)
‘Necesidad de identificar las interrogantes más urgentes y significativas en el actual escenario, o
sea no es sólo un asunto de temas o contenidos específicos, es preguntarnos sobre problemáticas
amplias y ahí yo rescato una mirada intersectorial. Interlocutar con interrogantes que surgen en
120
otros sectores (economía, salud, ciudadanía, gobernabilidad, medio ambiente etc.) que se
conectan con educación y pueden servir de insumo para las políticas educativas mirando la
sociedad en su conjunto, porque yo creo que de repente nos centramos en cosas muy puntuales
que son necesarias, pero si entendemos que la investigación debe apoyar una política educativa,
tenemos que ver desde educación a la sociedad en su conjunto. En la práctica se ha interlocutado
con otras disciplinas, especialmente economía pero no con otros sectores de la realidad nacional.’
(Loreto Egaña)
•
Protagonismo de lo público
institucional del MINEDUC
y
necesidad
de
fortalecimiento
La mayoría de los expertos convocados al taller concuerda también en el rol
protagónico que cumple y debe cumplir el MINEDUC en tanto modelo de
capacidades, estándares de calidad, coordinación y articulación de la demanda
con las necesidades y entre las reparticiones, por lo que ven la urgente necesidad
de diseñar e implementar políticas de fortalecimiento institucional del MINEDUC
que le permitan ejercer este liderazgo a través de instrumentos de fomento
pertinentes y de una eficiente y eficaz gestión de la calidad, en las prácticas y las
coordinaciones. Se señalan elementos como la incorporación de un equipo de
investigación permanente y del más alto nivel, capaces de articularse como
puentes desde la elaboración de los términos de referencia, luego en la
contraparte técnica y finalmente en la gestión del vínculo entre los resultados, las
políticas y la innovación.
‘Un protagonismo claro del Ministerio en este ámbito. Distinguir rol de CONICYT encargado de la
investigación básica y general El ministerio de educación necesita investigación adecuada a sus
políticas’ (Loreto Egaña)
‘…Fortalecimiento institucional del Ministerio , nosotros deberíamos tener un equipo de
investigación en el ministerio de educación, que pueda apoyar de manera permanente las políticas
educacional’ (Dante Contreras)
‘…El Ministerio tiene que abordar no solo los tema de fomento sino que de gestión de calidad: es
un tema tremendamente debatido o sea quien se arroga el derecho de juzgar a los otros con que
son de buena calidad’ (Pablo González)
‘Conectar agencias que operan los recursos: El Mineduc mueve una enorme cantidad de recursos
que tienen alguna conexión con investigación (en sentido amplio), pero con total desconexión entre
las agencias que operan estas platas; un ejemplo, acá no hay nadie del Mecesup y en estos
momentos ellos están licitando 22 mil millones para temas cercanos a la investigación: mejorar
currículo de universidades, crear doctorados, contratar doctores, etc. Hay también otros lugares del
Mineduc que producen mucha información y podrían ser lugares donde radicar algunos fondos
para aprovecharla más: Simce, evaluación de docentes, etc. ‘(Juan Eduardo García Huidobro)
‘El Ministerio tiene que sumar sus recursos, porque tienen que ser de alta calidad y poner la vara
lo más alto. De manera que la desarticulación atenta contra la calidad que lo que el ministerio
puede pedir y por lo tanto hay que poner mucha atención en los términos de referencias y las
contrapartes técnicas que después evalúan y aceptan los informes’. (Cristian Bellei)
‘Este ejemplo de la evaluación de programas y políticas como un campo de investigación, que es
súper productivo y que el ministerio tiene todo el control para dar un salto en calidad. Puesto así las
121
cosas el ministerio tiene que pensar si el departamento de estudios debería estar en la división de
planificación y presupuesto.’ (Cristian Bellei)
‘El Ministerio hace énfasis en el tema de políticas nacionales, pero hay otros temas que son
importantes y que son de la mirada de fomento dentro del ministerio y de CONICYT y que tiene
que ver con los niveles intermedios y mas micro que son las prácticas y el nivel meso que son las
coordinaciones y yo creo que al mirar las ausencias debiéramos pensar que los instrumentos son
distintos para cada nivel y para el nivel nacional tiene que haber una coordinación respecto a la
agenda mas directamente en las investigaciones macro, en como inciden en las políticas y como
se evalúan y tiene que ver la creación de instrumentos de fomento que permitan el desarrollo de
investigaciones en otros niveles.’ (Pablo González)
•
Los disensos: Protagonismo de lo público v/s apuestas por el incremento
del protagonismo de lo privado; instrumentación de políticas.
Pese al mayoritario acuerdo respecto del protagonismo ministerial en estas
materias, algunos expertos (vinculados al Estado) matizan el protagonismo de
este rol con una necesidad de otorgar protagonismo a otros actores, o bien
articularse y compartirlo con otros, posibilitando una mayor autonomía al no
depender de los requerimientos ajustados a las necesidades ministeriales.
‘…necesitamos construir una capacidad muy superior de investigación y no es un fortalecimiento
que tiene que estar en el ministerio, no solamente sino que en todo el sistema, articulada y que
permita el proceso de adaptación a los campos y que permita el apoyo de las decisiones de
políticas publicas.’ (Juan Cavada)
‘Hay una tensión, de que todo lo tiene que hacer el Estado y hay necesidades en esa visión, pero
quizás en este campo es donde con mayor fuerza se requiere la autonomía pero no financiera pero
sí del conocimiento y del pensamiento’ (Sergio Martinic)
Otro grupo de expertos postula que la clave estaría en relevar y estimular de la
participación del sector privado, lo que permitiría una efectiva independencia de
los exclusivos intereses ministeriales a la hora de producir conocimiento.
“El sector privado debería aportar mas en la investigación, pero en lo que son los enfoques y las
líneas tenemos que promover una autonomía propia del campo y que yo creo que por la autonomía
propia de la investigación se va a acercar a las necesidades del sistema, pero si tenemos que abrir
la posibilidad que el MODEM de esos problemas, el tipo de información que se utiliza, la
metodología tiene que tener autonomía, son opciones’ (Sergio Martinic)
‘… pienso en el tema del consorcio investigativo en Estados Unidos en que participan 12
universidades en que el ministerio de educación a nivel federal, revisa con ellos la agenda de
investigación a cinco años y yo creo que hay que pensar el diseño institucional y buscar elementos
innovativos y el detectar centros de excelencia y llegar a un acuerdo de agenda de investigación
me a parece apropiado, hay que pensar esto en términos de sistemas y yo creo que seria
interesante el tema del fomento de lo privado, la inversión privada podría hacer mucho, ellos son
los principales beneficiados y que pongan recursos y que se debería pensar y fomentar’ (Pablo
González)
•
122
Las estrategias para el fortalecimiento del campo de la investigación
educativa nacional
Respecto de los instrumentos que se proponen para el fomento a la investigación,
se observa una alta dispersión de ideas entre los expertos convocados. Mientras
algunos se inclinan por la generación de ‘masa crítica’, a través del fortalecimiento
de los postgrados (algunos defienden la formación en el extranjero, otros la
formación en el país), o de las facultades de educación, asumiendo que son ellas
las depositarias fundamentales de la tarea investigativa, que no corresponde al
profesor, quien debe ocuparse prioritariamente de la docencia. Otros apuestan al
fortalecimiento de la formación inicial de los docentes, incorporando elementos de
investigación educativa en ese proceso y asumiendo que deben ser considerados
como parte legitima del proceso de producción de conocimientos sobre educación,
y no sólo como consumidores constituyéndose en investigadores.
La operacionalización económica de la generación de masa crítica se inclina por
incrementar y mejorar el sistema de becas de postgrado nacionales e
internacionales e incluso se sugiere ampliar las capacidades aplicando el principio
de ‘discriminación positiva’ apoyando a los centros que actualmente no muestran
estándares mínimos de calidad.
•
Creación de masa crítica a través del Fortalecimento de las Facultades
de Educación y Postgrados
‘…Creación de capacidades de creación de masa critica’ (Pedro Montt)
‘No hemos tenido una política de fortalecimiento adecuado a las Facultades de Educación (Dante
Contreras)
‘Fortalecer Facultades de Educación: Un segundo lugar de investigación a fortalecer son las
Facultades de Educación. Mucho más importante que dictar unos cursitos para que los alumnos
aprendan a investigar es que las y los profesores de esas facultades investiguen. Hay que generar
capacidad de investigar en las facultades, de lo contrario seguirán siendo débiles y esta debilidad
no se arregla con centros apartes.’ (Juan Eduardo García Huidobro)
‘…la ampliación de las capacidades de investigación no sólo debe limitarse a ofrecer mayores y
mejores oportunidades a jóvenes investigadores para que hagan la carrera académica, o a apoyar
la creación de más centros de alta excelencia, que bienvenidos sean. Hacen falta nuevos Criterios
de política pública de fomento. Tras los apoyos públicos subyace el criterio de distribución según
excelencia académica. Es un criterio acertado, pero que tiene el peligro de ser concentrador y no
contribuir a la ampliación de las capacidades de investigación. Necesitamos complementar el
principio de excelencia con otro de “discriminación positiva” para apoyar a académicos de mediana
excelencia, pero que trabajan en condiciones institucionales adversas, cuyas capacidades no se
deben desperdiciar sino aprovechar y estimular. Apoyar también a centros o unidades situados en
ámbitos limitantes pero estratégicos. Me refiero particularmente a los que se ubican en las
instituciones de formación de docentes, en las cuales es indispensable y urgente, echar bases para
el desarrollo de la “cultura de investigación” en las nuevas generaciones de maestros y en las
escuelas y liceos. No hay que no ponerlos a competir según una lógica general excelencia sin que
aplicar un criterio de apoyo especial, para que contribuyan a ampliar el campo. No hay que guiarse
sólo por la excelencia. Deben contemplarse mecanismos especiales y apoyar a los que no la
tienen según los estándares más altos… complementar el principio de excelencia con el de
discriminación positiva o acción afirmativa, hacia investigadores y centros de mediano desarrollo y
123
particularmente los que hacen formación de docentes…. estudiar la diversidad de centros de
generación de conocimiento, en sus contextos.’(Iván Núñez)
‘…postgrado y fortalecer los magíster, sino hay masa critica no vamos a desarrollar ningún campo’
(Sergio Martinic)
‘… Un tercer lugar son los doctorados en educación “en Chile”. Es muy importante tener más y
mejores programas (hoy sólo tenemos un doctorado con certificación). Me parece más ventajoso
para el país que la mayoría de los futuros doctores se forme acá y desarrolle sus investigaciones
acá. Además sería fecundo que, en su proceso de doctorado tenga un tiempo no menor a un año
en una universidad externa, que use un lenguaje distinto al español, pero en el entendido que va
con una temática al menos predefinida acá y vuelve a completar su investigación acá.’ (Juan
Eduardo García Huidobro)
‘… Parte del proceso de elevación de nuestras capacidades tiene que ver con diseñar una
estrategia y tiene que trabajar CONICYT y el Ministerio de Educación y ahí esta el sistema de
becas’ (Pedro Montt)
‘Deberíamos tener como país una estrategia directa y decidida de aumentar las becas que otorga
MIDEPLAN por ejemplo para que los educadores y otras disciplinas interesadas en educación
vayan hacer doctorados y así se vayan fortaleciendo las facultades de educación’ (Dante
Contreras)
•
Para la vinculación de docentes al trabajo investigativo
‘Y también creo que es importante y es un tema que no hay que olvidar, la ética, cuando dicen
involucremos profesores, que ellos quieran estar’ (Beatrice Ávalos)
‘Formación inicial, los educadores deben contar con formación en investigación para observar sus
prácticas y para utilizar la información producida por la investigación Desarrollo de investigación en
las instituciones formadoras de docentes. La voz de los educadores en investigación es necesaria
y en la actualidad es débil’ (Loreto Egaña)
‘…Formación de investigadores es clave y son muy pocos los cursos de investigación en las mallas
curriculares, es muy reciente este tema de una investigación educativa o de un profesor que sabe
algo mas de investigación, entonces formación es muy importante’(Sergio Martinic)
‘…Un ejemplo: en las carreras o facultades de formación de docente no basta la oferta de cursos
de metodología, sino que se practique investigación, en el sentido que cada curso o cada materia o
cada parte del proceso formativo asuma la lógica investigativa, para que esta enriquezca la
formación de los estudiantes de Pedagogía. Así se logrará que después los docentes del sistema
escolar incorporen la investigación a sus prácticas.’ (Iván Núñez)
‘Aumentar el capital humano y me parece y esto se resuelve cambiando la docencia misma
universitaria en la formación de los educadores, hay muchos investigadores y doctores jóvenes que
no tienen mucho tiempo de investigar’. (Sergio Arzola)
‘Se plantea que sólo se puede avanzar, en la medida que se vaya consolidando y mejorando la
relación entre los “hacedores de política”, los “investigadores académicos” y un tercer socio, “los
docentes del sistema escolar” que, en los países avanzados, ya consideran como parte legitima
del proceso de generación de conocimientos sobre educación, ya no tanto como consumidores,
que lean investigación, sino que como productores de conocimientos. Es válido constituir a la
profesión docente en una profesión basada en evidencias y hacer de cada docente un investigador
de un tipo distinto y a su modo. La relación triangular propuesta debería ser orientadora para
nosotros.’ (Iván Núñez)
124
‘Talleres que enseñen a presentar propuestas y ofrezcan crítica constructiva a diseños existentes.
Usar para ello, investigadores con experiencia. Talleres que enseñen el uso de metodologías
combinadas ilustrando con ejemplos de buenos y malos estudios. (Beatrice Ávalos)
‘No creo que necesitemos mas cursos de investigación educativa, lo que necesitamos es sentarnos
a tener masa crítica que discuta y que cada profesor sea también un investigador, para eso
surgieron que hayan talleres que enseñen a presentar propuestas y ofrezcan criticas constructivas
a diseños existentes’ (Beatrice Ávalos)
‘Como el educador está mas cerca del sistema, no sólo la alta política sino que la escuela, y
acercar mas la problemática de la investigación y los lenguajes al trabajo con profesores y yo creo
que es un factor de calidad el uso de la investigación en la sala de clases y que nuestros temas
tienen que tener un tema muy claro como objeto de la problemática de la sala de clase que ha
estado poco abordado y con poca prioridad, yo creo que hay que es muy importante generar el
máximo de vinculo entre investigadores y profesores’ (Sergio Martinic)
‘Pensar en la carrera del investigador que es una forma de fortalecer y fomentar el campo de
investigación’ (Sergio Martinic)
Finalmente, algunos expertos manifestaron aisladamente algunas apreciaciones y sugerencias que
se exponen a continuación, relativos a la necesidad de relevar en la investigación el estudio de
procesos y no sólo de productos, así como la investigación cualitativa contrarrestando la
predominancia que ha tenido la investigación cuantitativa; la necesidad de acompañar las
políticas, así como de mecanismos de regulación y transparencia; hasta señalar que el actual
‘estado inmaduro del diagnóstico’ no permite aún la propuesta de políticas, que implicarían en
este momento un riesgo de error muy alto.
‘Combinar estudios evaluativos con estudios de procesos que acompañen los diversos programas a ser
evaluados’ (Loreto Egaña)
‘Mayor presencia de diseños cualitativos, de comprensión de procesos que permitan
efectivamente
promover cambios. Ej .qué pasa con los docentes, porqué no mejoran sus prácticas combinar el estudio
riguroso del impacto de un programa por ejemplo, de una determinada política, con una pregunta o una
mirada de por qué se llega a esos resultados y eso no hay por que separarlo, se puede hacer en un solo
estudio utilizando diseños mixtos, que finalmente los acerca más a una investigación y eso ha faltado desde
el ministerio’ (Loreto Egaña)
‘…la importancia del acompañamiento de políticas, se hace poco y cuando se ha hecho, por ejemplo en el
caso del SNED se ha podido mejorar.’ (Juan Eduardo García Huidobro)
‘mecanismos de regulación y transparencia son necesarios’ (Sergio Arzola)
‘Me hace mucha falta ahora, una mirada mas regionalista, creo necesario que la educación se regionalice
mas y no se centralice y en ese sentido son las planificaciones estratégicas de las comunas, de las regiones
en materias de educación, que no están teniendo apoyo suficiente para hacer un proceso fundamentado.’
(Sergio Arzola)
‘estado inmaduro de nuestro diagnóstico, ese bien difícil empezar a proponer políticas y nos podemos
equivocar’(José Joaquín Brunner)
125
d) Las propuestas de temas y líneas prioritarias para la investigación
educativa nacional
Se detecta entre los expertos convocados al Taller acuerdo en al menos 6 temas o
líneas de investigación que debieran ser priorizados en la agenda educativa en
opinión de los expertos: didáctica, formación inicial docente, formación continua,
prácticas pedagógicas, financiamiento de la educación y metainvestigación. Estos
temas se proponen dado el escaso nivel de desarrollo y/o profundidad que han
alcanzado hasta el momento, o bien dada la alta especificidad y puntualidad de los
estudios efectuados, lo que no permite su uso pleno en política pública ni en
innovación.
•
Didáctica
‘…Tema didáctica y aparece bajísimo y probablemente las investigaciones que hay de didácticas
son especificas e imposibles de aprender de ahí y eso tiene que ver con escuelas y capacidad de
desarrollo y entonces ahí es un punto que yo haría mucho énfasis de los focos, decimos formación
docente pero lo que ocurre en la practica cotidiana que sabemos’ (Pedro Montt)
‘Otro campo con poco desarrollo es el de las didácticas’. (Juan Eduardo García Huidobro)
‘aquí didáctica ha sido dicha varias veces, a mi me ha tocado participar en el análisis de varias
escuelas del país y no tenemos personas en didáctica y mucho menos personas en didáctica que
estén capacitadas para hacer investigación y yo creo que eso es una debilidad enorme como país’.
(Fidel Oteiza)
‘en la discusión publica no se comenta cual es el problema de la educación en Chile, cómo es
posible que en Chile el 50% de los niños no aprenda a leer en Chile’ (Ernesto Schiefelbein)
•
Formación Docente
‘Necesitamos estudios que proporcionen material para la formación docente: sobre estrategias de
enseñanza, sobre participación de estudiantes en la vida escolar, sobre vidas e historias de
profesores, sistemas nacionales de educación, etc’. (Beatrice Ávalos)
‘Formación docente que es uno de los que figuran con mayor número de estudios , de acuerdo a
mi conocimiento, incluye muchos estudios descriptivos y analíticos de experiencias e innovaciones
en la formación docente, en ámbitos específicos (por ejemplo, en la formación en ciencias, en
educación física, en educación parvularia o diferencial, por mencionar algunos) pero faltan estudios
que permitan reorientar procesos de formación inicial y de acreditación de carreras de pedagogía (
condición obligatoria desde 2008). Sería importante contar con buenos estudios que permitan
conocer la consistencia entre los diseños curriculares, los sistemas de evaluación y el
cumplimiento de los estándares de formación inicial. (Carlos Eugenio Beca)
‘No se conoce mucho cómo se forman profesores, entonces no tenemos informes sólidos,
sabemos que los futuros profesores hacen sus clases pero nadie se las evalúa, en ninguna parte
quedan escritas las clases y así unas 20 cosas que sabemos de la evaluación pero no se han
investigado’ (Ernesto Schiefelbein)
•
126
Formación Continua
‘Formación continua, es necesario pasar desde estudios evaluativos puntuales sobre niveles de
satisfacción y resultados de corto plazo de programas específicos de perfeccionamiento. a estudios
más generales acerca del impacto en el desempeño docente y las prácticas de enseñanza del
conjunto de acciones públicas y privadas de capacitación’. (Carlos Eugenio Beca)
‘la formación continua que son áreas que son menos investigadas dentro del nivel escolar’ (Pablo
González)
‘Yo quiero insistir en una idea que es básica, la educación y su finalidad es el cambio por lo tanto,
un proceso educativo que no produce cambio no es educar, sin embargo nuestras investigaciones
en educación y la sustentabilidad en cambio esta casi ausente y el problema de las políticas
publicas en Chile es eso, se ha invertido mucho, ha crecido mucho y hemos tenido malos
resultados, cuando el cambio llega a una escuela dura uno o dos años, creo que es un tema que
debería ser analizado, pienso que un camino es el análisis del comportamiento de los actores, yo
creo que no hemos profundizado mucho en por que la gente actúa de determinada manera en
educación, por que sigue haciendo tantos cursos de perfeccionamiento para seguir haciendo lo
mismo y eso tienen que ver con lógicas de comportamiento de las personas y mientras no lo
estudiemos se van hacer miles de planificaciones y proyectos’. (Sergio Arzola)
•
Prácticas Pedagógicas
‘Necesitamos estudios que nos permitan conocer como funcionan las acciones educativas – los
procesos – los cuellos de botella, con publicaciones que no teman contradecir los mensajes
oficiales’. (Beatrice Ávalos)
‘Qué esta pasando al interior de las escuelas y hay que aprender mas de lo que ocurre dentro y
todos lo que hemos hecho cosas cuantitativas hemos visto la foto por fuera y no hemos entrado
dentro de la escuela y eso es un desafío’. (Dante Contreras)
‘Que nuestros temas tienen que tener un tema muy claro como objeto de la problemática de la sala
de clase que ha estado poco abordado y con poca prioridad’ (Sergio Martinic)
‘Necesario ahondar sobre las prácticas pedagógicas y ver los temas que se podría insistir’. (Sergio
Arzola)
•
Financiamiento
‘Financiamiento y descentralización, se ha debatido demasiado durante 25 años con muy poco
conocimiento de base. Es fundamental tener evaluaciones objetivas de la gestión municipal y saber
con precisión bajo qué condiciones ésta puede realmente asegurar calidad educativa. Temas
como la relación entre el poder político local y la gestión educacional, la relación entre
sostenedores y escuelas y el margen de decisión que éstas poseen, la articulación entre la
administración municipal y la acción ministerial, en el nivel de las políticas públicas y de la
supervisión, el rol de las secretarías regionales y direcciones provinciales, son, entre otros, temas
sobre los cuales faltan evidencias para fundar cambios institucionales. Asimismo, el mundo de la
educación particular subvencionada, los motivos que explican su fuerte expansión, el impacto del
financiamiento compartido, los mecanismos de selección, son otros temas que requieren mayor
estudio’. (Carlos Eugenio Beca)
‘Los estudios de financiamiento están ausentes’ (Dante Contreras)
‘Financiamiento’ (Fidel Oteiza)
•
127
Metainvestigación
‘Estamos en un proceso de “meta investigación” y sería bueno que en el listado de temas de
investigación incluyera este ítem, para conocer sobre su presencia. Al respecto, hay que hacer
mucho más. Los estados del arte tienen que ver con esto’. (Iván Núñez)
‘Muy pocas universidades de educación no han tenido apoyo de los MECESUP para estudiar y así
se explica la cantidad de investigaciones que hay a niveles de los profesores, porque hay plata
para hacerlo, sin embargo las facultades de educación deberían ser incitadas a mirarse y criticarse
en lo que se está haciendo, para el desarrollo de la educación y la investigación, nosotros estamos
haciendo un profundo análisis, un diagnostico en Chile y que hacen las facultades de educación’
(Sergio Arzola)
‘Planteo que investiguemos más sobre la interioridad de los centros y sobre sus relaciones con su
correspondiente entorno, sobre quienes se relacionan. Hay que afinar la mirada sobre la dimensión
institucional de la producción de conocimiento. Se ha hablado aquí, con razón, de la
heterogeneidad del campo Esa mirada debiera traducirse en interrogar a los distintos centros
generadores de conocimientos, considerándolos en función de su contexto y no sólo según un
estándar académico universal. Hay que preguntarse con quiénes cada centro tiene interlocución y
a quienes mira. Así, la evaluación de las capacidades del centro pueden ser muy distintas. Hay
centros que están mirando hacia el poder político, tienen interlocución con él y se justifican en
función de eso. ( aquí no están presentes, pero sabemos de los casos del Centro de Estudios
Públicos, de Instituto Libertad y Desarrollo, que han incursionado en nuestro campo)’.( Iván Núñez)
También se detectan acuerdos, aunque más relativos, respecto de la necesidad
de priorizar líneas de Investigación Comparativa, Evaluación de Políticas;
Educación Superior y Desarrollo Curricular.
•
Investigación comparativa
‘Necesitamos estudios comparativos y tenemos que saber en qué condiciones están establecidos
sus procesos educativos. Frente a las declaraciones de políticas de que lo que se hace en (por
ejemplo, Japón es bueno), investigar la investigación sobre esas políticas y acciones (¿qué
conocimiento nos ofrecen?)’ (Beatrice Ávalos)
‘Por último se ha empezado a mirar mucho para fuera, lo que es bueno, pero hay que hacerlo en
forma más sistemático: falta mucho más educación comparada, pero viendo contextos y no
extrapolando cosas’. (Juan Eduardo García Huidobro)
•
Evaluación de Políticas
‘Un componente importante de esto es la evaluación de políticas, que es el área que más le
importa al Ministerio. Es verdad que en el campo de la investigación hay muchos temas debatibles,
pero respecto a la evaluación de políticas y programas se ha avanzado mucho, especialmente en
el área metodológica. El ministerio debería estar a la altura en esos estándares, hay que exigir el
estado del arte en evaluación de programas, ya que el Ministerio tiene todo el control de lo que
puede pedir’. (Cristian Bellei)
‘Y relacionado con eso, es la forma en que nosotros hemos estructurado el currículo, nosotros
hemos vividos unos cambios, allá por los años ´60 teníamos 6 y 6 y tenemos hoy día una
estructura de 8 y 4 y hemos pasado entre medio a cosas tan fuertes que tenemos 10 años
comunes en Chile y doce años obligatorios para toda la educación y no hay ningún reflejo de esas
dos tremendas decisiones en la forma en que se esta haciendo la formación de profesores,
educación técnico profesional en Chile no existe, solo hay 10 años comunes y la necesidad que los
128
establecimientos preparen a los estudiantes para lo que viene, el sistema publico no lo hace y yo
creo que lo que es la estructura del currículo’. (Fidel Oteiza)
•
Educación superior
‘Educación superior ausencia en temas de en su conjunto donde la formación inicial es parte de
ella, yo creo que hay más que lo que el estudio nos muestra, por lo que creo que el estudio hay
que ampliarlo e ir enriqueciéndolo’ (Carlos Eugenio Beca)
‘el nivel de educación superior’(Pablo González)
•
Desarrollo Curricular
‘En Chile está mal instalado el concepto de desarrollo curricular, es la base de toda una línea de
investigación y desarrollo en la cual permite generar productos que hacen que lo que le preocupo a
Ernesto antes puedan cambiar, profesores sin instrumentos validados tienen que hacer lo mismo,
no hay siquiera financiamiento para la producción de instrumentos, entonces desarrollo curricular
es algo que hay que mirar y hay que mirar en serio’. (Fidel Oteiza)
‘Los textos siguen sin evaluarse, sabemos que los textos son de las pocas cosas medidas que
tienen efecto en el aprendizaje de los alumnos, es el más alto indicador de resultados de los
alumnos medidos. Entonces los textos que se deberían evaluar no se han evaluado’. (Ernesto
Schiefelbein)
Finalmente, algunos expertos sugieren aisladamente priorizar algunas líneas de investigación, tales
como: Investigación Teórica (Pensamiento Educativo, Filosofía y Política de la Educación);
Características del Profesorado; Evaluación Docente; Interculturalidad; ‘Efecto Pares’; Nivel
Preescolar y Educación y Trabajo.
‘Hace mucha falta investigación teórica, ya que teóricamente estamos muy débiles…falta más
elaboración y discusión crítica en todo lo que es pensamiento sobre educación, filosofía política en
educación. En Chile estamos discutiendo con ideas muy simples y creo que hay dilemas teóricopolíticos importantes en términos de las relaciones entre sistema educativo y sus características y
democracia, justicia y equidad, por ejemplo’. (Juan Eduardo García Huidobro)
‘Llama la atención la escasa presencia de estudios sobre características del profesorado. Aquí
tenemos un tema clave a relevar. Tanto porque estamos discutiendo carrera docente, como
también porque el tema de formación inicial y continua está íntimamente ligado a ello. ¿Cuánto se
condiciona el rol del docente en la escuela por la formación y cuánto por una cultura escolar y de la
profesión que lo moldea más allá de su formación inicial o continua? (Carlos Eugenio Beca)
‘Se están generando diversas investigaciones a partir del proceso y los resultados de la evaluación
docente y eso sería muy importante potenciarlo.
(Carlos Eugenio Beca)
‘Interculturalidad sigue siendo una deuda’. (Juan Eduardo García Huidobro)
‘Qué pasa en el entorno, que circunda a estos niños su barrio, su colegio, discutir mas el efecto par
y como esto podría afectar al rendimiento de los niños’. (Dante Contreras)
‘Niveles como el preescolar que es clave’(Pablo González)
‘Educación y Trabajo hice un trabajo para la CEPAL y me encontré con que no hay investigaciones
que den cuenta lo que es educación técnica profesional en Chile y estamos invitando a la mitad de
129
la matricula de nuestros adolescentes que son un sector critico de nuestro país, a un área donde
Chile no sabe nada’. (Fidel Oteiza)
Los temas que los ejecutores encuestados señalan más recurrentemente que
debieran ser prioritarios coinciden con los señalados por los expertos en el taller:
Formación Docente y Calidad de la educación (ambos con 63%, 17 de 27);
Equidad de la educación (52%, 14 de 27) y Formación inicial (41%, 11 de 27).
Tabla 82 : Temas de investigación educativa a priorizar según ejecutores
Casos
Áreas
prioritarias
% resp. col.
Eficacia escolar o procesos e instituciones
educativas
9
6,9%
2
1,5%
9
6,9%
Formación Docente
17
13,0%
Formación inicial
11
8,4%
9
6,9%
14
10,7%
Formación continua
17
13,0%
2
1,5%
3
2,3%
4
3,1%
1
,8%
7
5,3%
Didáctica
4
3,1%
5
3,8%
1
,8%
Empleabilidad
1
,8%
1
,8%
1
,8%
5
3,8%
3
2,3%
1
,8%
Otra: Cuál (es)
4
3,1%
27
100,0%
Total
130
Tabla 83 : Temas de investigación educativa, en categorías inclusivas, a priorizar según
ejecutores
Areas
recomendadas
Casos
% resp. col.
14
11,0%
17
13,4%
2
1,6%
2
1,6%
1
,8%
1
,8%
15
11,8%
9
7,1%
38
29,9%
Pedagogía
16
12,6%
1
,8%
3
2,4%
1
,8%
Informática educativa (TICs)
3
2,4%
Análisis Global del sistema educativo
4
3,1%
27
100,0%
Eficacia/eficiencia educativa
Gestión escolar/Función directiva
Total
Si los temas son agrupados en categorías más inclusivas, los que resultan
prioritarios para los ejecutores son: Formación y perfeccionamiento docente
(29,9% de las respuestas); Calidad de la Educación (13,4% de las respuestas);
Pedagogía (12,6% de las respuestas); Eficacia y Eficiencia educativa (11,8% de
las respuestas) y Equidad de la educación (11% de las respuestas).
Una situación similar de gran dispersión temática se observa entre las prioridades
señaladas por los financistas, sin focalizarse en ningún área en particular. Sin
embargo, los temas más recurrentes son también formación docente, prácticas
docentes, eficacia y efectividad escolar; y dos áreas que en el caso de los
ejecutores figuran con menos peso: convivencia escolar y gestión y financiamiento
educativo:
1.
2.
3.
4.
5.
Formación docente (Arauco) (UNESCO)
Prácticas Docentes. (Banco Mundial) (Arauco)
Efectividad y Eficacia escolar. (UNICEF) (Banco Mundial)(UNESCO)
Convivencia escolar (UNICEF) (CPEIP)
Gestión: curricular, escolar, técnica pedagógica, de sostenedores
(Arauco) (CPEIP)
6. Financiamiento y costos de la educación (UNICEF)
131
Los financistas, además, señalan aisladamente una serie de temas prioritarios,
que sólo son mencionados por uno o dos de ellos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.
t.
u.
v.
w.
x.
y.
Teoría del cambio
Calidad de la educación, mejora de las políticas de calidad
Equidad
Descentralización
Ruralidad
Empleabilidad
Escuela y comunidad
Deserción escolar
Perfeccionamiento de uso de estadísticas educacionales
Visiones y Procesos de aprendizaje que superan lo escolar
Financiamiento de la educación
Desarrollo profesión docente
Desarrollo profesional continuo
Marco para la buena enseñanza (evaluación desempeño, red
maestros de maestros, asignación excelencia pedagógica)
Perfeccionamiento docente (talleres comunales y pasantías)
Acreditación instituciones oferentes de perfeccionamiento
Nuevo marco curricular párvulos
Pedagogía para la diversidad
No discriminación y educación intercultural
Didáctica de las ciencias
Educación cívica
Directivos y supervisores
Asesoramiento educativo efectivo
Evaluación impacto políticas y programas
Rediseño de políticas a través de investigación en educación (IED)
Ejemplos del desarrollo de estas ideas son los siguientes:
¿Qué hacen las escuelas exitosas en Chile? Cómo se podrían replicar estas experiencias en otras
escuelas? (Banco Mundial)
¿Cómo son las prácticas de los buenos docentes? Se podría aprovechar mucho la información que
se recoge para el sistema de evaluación docente para producir investigación de alta calidad que
contribuya a mejorar las prácticas docentes.(Banco Mundial)
‘Qué aspectos deben priorizarse desde el punto de vista de la administración de los recursos
económicos y humanos sin descuidar los aspectos técnicos pedagógicos’. (Arauco)
Teoría del cambio, como un elemento central para lograr la transferencia al aula de los
aprendizajes adquiridos en la formación inicial y perfeccionamientos posteriores. (Arauco)
Didáctica de las ciencias
Visiones y Procesos de aprendizaje que superan lo escolar
Empleabilidad (UNESCO)
132
La vinculación de las unidades educativas con su entorno como polos de desarrollo y participación
comunitaria. Esto debido a que una escuela o jardín puede ser un irradiador de educación si
funcionara después de los horarios.
Cómo controlar y medir eficazmente la deserción escolar, a través de plataforma educativa común
a nivel de país que permita controlar toda la información que surge de cada escuela. (Minera
Escondida)
Pedagogía para la diversidad
Financiamiento y costos de la educación
Asesoramiento educativo efectivo
No discriminación y educación intercultural.
‘Perfeccionar los sistemas estadísticos de educación los que si bien en lo general son adecuados
presentan algunas limitaciones relevantes que deben atenderse. Se requiere más desagregación
de información de los participantes en el proceso educativo (por ejemplo minorías étnicas,
inmigrantes, alumnos con Necesidades Educativas Espaciales) incorporar perspectiva territorial a
esos sistemas de información, mejorar la comunicabilidad de estos sistemas con otros, para
mejorar la sinergia de las políticas sectoriales e intersectoriales’ (UNICEF)
‘Uno de los principales aspectos es la investigación relacionada con la mejora de las políticas de
calidad (la incorporación de mejores prácticas y rediseño de políticas) a través de investigación en
educación (IED)’ (CONICYT)
Evaluación de impacto de políticas y programas. Cuando se introduce un nuevo programa en
Chile (por ejemplo, Liceos Prioritarios, P900, etc.), rara vez se piensa en cómo se va a evaluar su
impacto en los aprendizajes. Si, en cambio, fuese la práctica general que al momento de introducir
un nuevo programa o política educativa se debe tener bien pensado cómo se va a medir su
impacto (y distinguirlo de otros factores a través de un buen diseño de evaluación que incluya un
grupo de control adecuado), se podría mejorar la implementación de muchos programas en Chile y
saber bien cuál ha sido su impacto. (Banco Mundial)
Financiamiento de la educación
Equidad
Descentralización
Marco para la buena enseñanza (evaluación desempeño, red maestros de maestros, asignación
excelencia pedagógica)
Perfeccionamiento docente (talleres comunales y pasantías)
Acreditación instituciones oferentes de perfeccionamiento
Nuevo marco curricular párvulos
Directivos y supervisores
Educación cívica (CPEIP)
133
6. CONCLUSIONES
6.1. Conclusiones en torno a los objetivos 1 y 2: Catastro y Temáticas de los
estudios
6.1.1. Los estudios analizados: año de inicio y duración
Se observa que una relativa concentración de estudios entre el año 2001 y
2006, señalando cifras mucho mayores a la segunda mitad de los años 90.
Llama la atención la escasa cifra del año 2007 lo que permite hipotetizar
una cierta tendencia a la aprobación e inicio de proyectos hacia el segundo
semestre de cada año.
Respecto de la duración de los estudios se observa que el 77% de ellos
tiene una duración inferior a 24 meses y que aquellos que superan los tres
años de duración son en torno al 8%.
6.1.2. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos
Existen importantes dificultades para acceder a la información que da
cuenta de los montos invertidos en el período (1995-2007) en estudios
educativos. a) en primer lugar las limitaciones de información consistentes
en la no consignación del dato por parte de los investigadores; b) una
quinta parte de los estudios están constituidos por papers y por lo tanto no
registran un costo formal o directo y c) la casi totalidad de los estudios
dispuestos en internet no señalan su costo.
De acuerdo a la cantidad analizada (491 estudios que indican costo, 25%
del total del catastro) se establece que en el período en cuestión hay una
cantidad invertida ligeramente inferior a los 18.000 millones de pesos (US$
35 millones) lo que da un promedio de $ 1.400 millones por año (US$ 2,7
millón), y debe considerarse que el rango varía ostensiblemente entre los
casi 70 mil millones de pesos invertidos hasta abril de 2007 y los algo más
de 3 mil 200 millones en 2002.
El 96% de la inversión (491 estudios catastrados que indican costo) se
concentra entre los años 1998 y 2006, encontrándose una cantidad de
estudios considerablemente menor para los 3 primeros años que contempla
la investigación. (1995 a 1997).
El costo promedio anual de los estudios es de $ 43 millones (algo más de
US$ 80.000, en base a 415 estudios que indican costo y duración). En este
punto es pertinente señalar que el rango de costos por estudio es altamente
variable, desde algunos millones de pesos (4 a 6) hasta más de 300
millones. Esta enorme variabilidad queda también de manifiesto en la tabla
3, en la que se observan las ostensibles diferencias entre los costos de los
134
estudios catastrados. El 80% de los estudios tienen un costo inferior a los
50 millones de pesos.
El promedio de la inversión por año presenta un aumento importante en los
años 1998 y 1999 y una regularidad en el período 2000 a 2004.
La desviación estándar es extraordinariamente amplia y variada (en
general es más amplia que el promedio) teniendo a su vez un promedio de
poco más de $ 70 millones, lo que casi duplica al promedio. Este indicador
habla también de la enorme diferencia en el costo entre los distintos
estudios que se realizan en el país, con medias totales para el grupo que se
mueven en un rango tan amplio que va desde los 16 mil millones anuales
los años 95’, 96 y ’97, a los casi 60 mil millones anuales del año ’98 y 99’.
Respecto del monto invertido por año de acuerdo al tipo de estudio, un
primer elemento que llama la atención es la fuerte variabilidad de las cifras,
aún cuando las tendencias de distribución entre los tipos de estudios tienen
a mantenerse. Por ejemplo, las investigaciones representan poco menos de
$ 11.000 millones (concentrando casi el 60% de la inversión para el
período) llegando a sus cifras más altas en los años 2002 y 2004 con cifras
de $ 1.579 y $ 1.604 millones. En contrapartida, las evaluaciones, que
concentran el 8% de la inversión, manifiestan una trayectoria oscilante en
cuanto a montos con valores que se elevan sólo por sobre los $ 39 millones
el año 2000 y sobre 266 millones el 2006. Por su parte los Estados del Arte,
que concentran el 2,6% de la inversión, debido a su presencia menor y
esporádica, exhiben montos muy disímiles en el período en cuestión. La
producción de papers comienza a ser informada con montos asignados sólo
a partir del año 1999 y en todo caso la inversión que concentra resulta muy
marginal,0,06%, aunque cabe recordar la especial dificultad que se tuvo
para recabar información de costo para este tipo de estudio.
La inversión total en estudios que incorporan la problemática de género
durante el período 1995 – 2007 asciende a algo más de 1200 millones de
pesos (en base a 425 estudios, 22% del total catastrado, que indican costo
e inclusión del tema) , mientras que la inversión de los estudios que no
consideran tal problemática se eleva casi 6 veces sobre este monto. Es
preciso considerar que este dato se obtiene a partir de 425 estudios que
consignaron ambas variables: incorporación de la problemática y costo del
estudio, de los cuales sólo 28 (6,6%) son los que declaran haber
incorporado tal variable.
El costo promedio de los estudios que incorporan la problemática de género
en los objetivos del estudio (en base a 425 estudios, 22% del total
catastrado, que indican costo e inclusión del tema) alcanza a los $ 45
millones, en tanto el costo de los estudios que dicen no incorporarla es de $
41 millones.
135
La inversión se concentra relativamente más en temas relacionados con
informática educativa (17,7%) y formación docente: inicial, permanente
o continua y perfeccionamiento de docentes (casi 17% en conjunto para
las 5 categorías), luego calidad educativa (10%), seguidos de temas
vinculados a la eficacia escolar (8,3%). Llama la atención la escasa
inversión en temas curriculares (3,2%) y didácticos (1,5%). Casi nula
inversión se encuentra en temas de alfabetización (0,2%), descentralización
educativa (0,7%), y características del profesorado (1,6%) junto a
financiamiento educacional (0,2%) Si se reagrupan las áreas temáticas para
facilitar la visibilización de las inversiones prioritarias, como muestra la
tabla 10, aparece concentrada en temas de eficacia y eficiencia
educativa (19,3%), informática educativa (17,7%) temas de formación y
perfeccionamiento docente (16,9%); temas pedagógicos (16,9%) y
calidad de la educación (10,0%).
Respecto de las fuentes de financiamiento, el primer tema relevante es, por
un lado, que el sistema FONDECYT, FONDEF y el MINEDUC concentran el
69,8% de este financiamiento, y MINEDUC más del 30% por sí solo. Por
otro lado, las universidades, principalmente a partir de sus fondos internos
concentran una cantidad no menor de tal financiamiento (12,3%). Se puede
afirmar en consecuencia que de acuerdo a esta información la principal
fuente de financiamiento de los estudios educacionales en Chile es de
proveniencia estatal y que el financiamiento que a ese respecto realizan
organismos internacionales diversos es bastante menor (4,6%), lo que
también ocurre con el financiamiento privado interno denominado bajo
“fundaciones” que alcanza al 7,5%.
6.1.3. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio
Hay dos grandes categorías de estudios (investigaciones y papers) las que
reúnen el 75% de lo realizado en el período. Las evaluaciones y sobre todo
los estados del arte tienen una escasa presencia (12,4% y 1,5%,
respectivamente). Como se enunciara anteriormente, la presencia más bien
débil de papers llama la atención, puesto que los datos confirman que parte
importante de la producción actual de conocimientos en educación se
realiza mediante esta vía.
Según el modelo de análisis de contexto, insumo, producto y proceso
(CIIP), los énfasis de los estudios están en los análisis de Contexto y
Procesos. Se observa una mayor presencia de investigaciones
relacionadas con el Contexto en los últimos años. En el caso de los Estados
del Arte el mismo resultado es totalmente esperable ya que lo normalmente
estos estudios se basan prioritariamente en elementos de contexto; en
tanto las evaluaciones tienden a estar relativamente equilibradas,
marcándose una leve diferencia a favor de los Procesos, situación
auspiciosa en el contexto de la permanente demanda por deuda en este
sentido. Finalmente los papers tienen también un marcado acento en
136
análisis de Contexto, inclinándose también en forma importante hacia los
Procesos.
Según la unidad de análisis (estudiante, aula, escuela, sistema) de los
estudios, se centran fundamentalmente en el estudiante y Sistema, con una
muy escasa representación de estudios que analicen aula. En el caso de
las investigaciones y evaluaciones ellas están centradas prioritariamente en
el nivel de Estudiante, seguidas muy cercanamente del nivel Sistema y
Escuela, y con una muy baja representación de investigaciones a nivel de
Aula. Los estados del arte se concentran también prioritariamente a nivel
de Estudiante y Sistema. Los papers se concentran en el nivel sistema, y
muy escasamente en aula, el nivel que menos estudios concentra en
general.
Según el nivel educativo en que se concentra el estudio (preescolar, básico
de 1º y 2º ciclo, Media Científico Humanista y Técnico Profesional, Superior
universitaria y no universitaria, adultos, permanente no escolar, educación
especial), la mayoría de los estudios no se vinculan específicamente a
ningún nivel educativo. En el caso de las investigaciones las que sí lo
hacen, se centran en el nivel Básico y Superior Universitario, seguidos
de Media. Algo similar ocurre en el caso de los estados del arte, aunque
con aún menor peso en los estudios del nivel Básico. Las evaluaciones
tienden a distribuirse de manera más equilibrada entre los diferentes niveles
educativos, aunque con más énfasis en Preescolar y Básica; en tanto los
papers se concentran en el nivel Superior Universitario y Medio Científico
Humanista.
Fundamentalmente los estudios son de tipo ‘iluminativo’, es decir , intentan
esclarecer un área de política o debate educativo. Ocurre en el caso de las
investigaciones, estados del arte, papers y relativamente en las
evaluaciones que manifiestan un énfasis pronunciado también en el modelo
“político”.
Respecto de las áreas de conocimiento señaladas por los estudios, debido
a la manera en que se hizo esta pregunta hay una gran dispersión de
alternativas (24 en total), lo que de todas formas inicialmente permite ver
áreas de mayor concentración como son calidad de la educación y
evaluación/medición educacional (11,7% cada una). Si se reagrupan las
áreas, como se observa en la tabla 14, la mayor concentración de estudios
se aprecia en temas de eficacia y eficiencia educativa (24,2%),
formación y perfeccionamiento docente (13,9%) y pedagogía (14,1%).
La diversidad de palabras clave en los estudios es altísima. A pesar de ello
es posible extraer algunas conclusiones siendo la primera que una parte
importante de los estudios (20%) se ubican desde una perspectiva muy
general en términos de “educación”; “formación”; “enseñanza” y
“desarrollo”. A continuación se observan una serie de descriptores más
137
específicos pero que de todas formas son proporcionalmente muy menores,
nos referimos a “evaluación”; “calidad”; “políticas” “reforma“ y “aprendizaje”
que sumandos llegan al 11.1% de las menciones. Nos parece que la
principal conclusión que se puede extraer de estos datos es la falta de
normalización y de lenguaje común para describir sintéticamente el
contenido de los estudios.
La problemática de género se incorporó al 8,4% de los estudios
catastrados.
Poco más del 16% señala que el estudio está disponible en formato
electrónico, en tanto una cifra similar, alrededor del 20% indica que está
disponible en línea para ser consultado. Se trata, indiscutiblemente, de
cifras bajísimas que afectan significativamente la posibilidad de
diseminación y uso de los resultados de la investigación.
6.3. Conclusiones en torno al objetivo 3: Descripción de instituciones e
investigadores
6.3.1. Conclusiones acerca de las características de las instituciones
ejecutoras
226 son las entidades ejecutoras detectadas vía catastro.
El 15% de ellas (de 224 instituciones) concentra las 34 instituciones que
han ejecutados o coejecutado el 78,8% de los estudios catastrados. Estas
34 entidades tienen una productividad de al menos de 10 estudios para el
período señalado.
MINEDUC, la Pontificia Universidad Católica, CIDE y la Universidad de
Chile se distancian ampliamente del resto en términos de productividad
académica durante el período. (Mineduc suele ser prioritariamente
financista, sin embargo las dificultades antes señaladas para identificar
plenamente autoría lo consignan como autor)
El 18% de la totalidad de los estudios catastrados
ejecutado por el MINEDUC. Es preciso considerar que
probabilidad de que en realidad el organismo ejecutor
que figura MINEDUC no sea tal, sino que haya sido
entidad privada a solicitud de MINEDUC.
señala haber sido
existe una altísima
de los estudios en
ejecutado por una
Se constata una importante complicación metodológica dada por el hecho
que algunos estudios tienen autoría institucional y otros personal aun
cuando sean realizado por instituciones, lo que revela la urgente necesidad
de homologar criterios de autoría.
138
Las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores concentran la
ejecución de la mayor parte de los estudios (37,3%), seguidos por centros
académicos no universitarios (21,3%) y luego el MINEDUC (18%).
•
Las características compartidas por las instituciones ejecutoras:
naturaleza, temas, capacidades y debilidades.
La gran mayoría de las instituciones que desarrollan investigación educativa
en el país se declara como especializada en el tema educación. Es
importante destacar para efectos de este tema ha sido considerado como
“la institución” aquella que corresponde a nivel del departamento específico
del cual depende el investigador.
La Investigación, propiamente tal, es el tipo de trabajo principal para estas
instituciones (50%), seguidos de la evaluación en segundo lugar (cerca del
40%), el paper en tercer lugar y finalmente los estados del arte,
consignados como los tipos de trabajo muy infrecuentes.
Se detecta total consenso respecto del tema prioritario en las instituciones:
Formación y perfeccionamiento docente (20,6%), seguido de Pedagogía
(15,9%); Eficacia/eficiencia educativa (14,3%); Calidad de la educación
(10,3%) y Equidad de la educación (9,5%). Sin embargo, se detecta
también gran dispersión de temas sobre los cuales se investiga.
Las áreas temáticas de menor interés para estas instituciones son:
Educación pública/educación privada (1,6%), Educación intercultural
bilingüe (1,6%) Empleabilidad (0,8%) y las Características del profesorado
(0,8%).
Cerca del 70% de los investigadores no señalan su profesión ni grado
académico. Entre los que sí lo hacen, la profesión más recurrente es
‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%), ‘ingeniero’ (8,1%) y
‘sociólogo’ (5,8%).
Entre los investigadores del 30% que señalan su grado académico, el 72%
cuenta con algún postgrado, siendo levemente más los que tienen grado de
Doctor.
Las instituciones que forman parte del estudio son en general instituciones
con un alto número de profesionales trabajando, en promedio 80
profesionales por institución, de los cuales una pequeña proporción,
alrededor del 11%, tiene grado académico de Doctor y algo más del doble,
25%, lo tiene de Magíster.
Los profesionales que trabajan en estas instituciones establecen una
relación contractual con su institución empleadora prioritariamente en base
139
a contratos temporales o a contrata y honorarios. Sólo alrededor del 31%
tiene contrato indefinido en sus instituciones.
Existe una evidente falta de criterios normativos para la asignación de
autoría en los estudios, de modo que sea posible conocer la identidad del
efectivo autor(a), dado que una importante cantidad de estudios tienen
autoría institucional y otros personal, aun cuando sean realizado por
instituciones. Esta situación hace que metodológicamente sea muy difícil
construir un ranking de autores citados.
Se detecta la participación mayoritaria de las instituciones en redes. Un
65,4% de los encuestados señala que su institución forma parte de alguna.
Esta participación se concentra en dos de ellas: ENIN y REDUC, con
niveles similares de membresía: 53% de quienes declaran participar en red,
lo hacen en ENIN y un 47% participa en REDUC. Las opiniones acerca del
funcionamiento de las redes son positivas, de los que participan en ENIN un
80% declara que el funcionamiento es bueno o muy bueno, sin embargo, de
los que participan en REDUC sólo un 50% lo considera bueno o muy
bueno.
•
Las diferencias entre las instituciones: recursos movilizados y
productividad
Se observa un alto nivel de heterogeneidad en los recursos económicos
para investigación educativa movilizados por las instituciones en los últimos
12 meses. El promedio de inversión por institución algo superior a los 182
millones de pesos, con un amplísimo rango de movimiento, desde
trescientos mil pesos hasta los mil doscientos millones de pesos.
Las instituciones muestran una productividad muy heterogénea, con un
promedio de cerca de 13 estudios ejecutados en los últimos 12 meses, sin
embargo las diferencias entre las distintas instituciones son muy
significativas, considerando por ejemplo que la productividad en una de
ellas llega a triplicar el promedio, con 36 estudios realizados en los últimos
12 meses, en tanto que otra sólo ha ejecutado un estudio en el mismo
período. Importante señalar que no se hace mención a la envergadura de
los estudios ni su duración, sin embargo el dato de recursos movilizados
señalado en la conclusión precedente puede explicar en gran medida estas
diferencias interinstitucionales.
Existe una gran cantidad de instituciones ejecutoras con un muy bajo índice
de productividad académica. Más del 65% de las entidades ejecutoras sólo
produjeron 1 ó 2 estudios entre 1995 e inicios del 2007.
140
6.3.2. Conclusiones acerca de los autores
Se detectan vía catastro 807 autores de estudios educativos para el período
señalado. Es preciso en este punto hacer notar una importante dificultad
metodológica dada por el hecho que algunos estudios tienen autoría
institucional y otros de tipo personal, aún cuando hayan sido realizado por
instituciones. Se observa bastante equilibrio de género, dado que la
cantidad de autores es sólo un 2% más que la cantidad de autoras.
Si se considera sólo a los autores con mayor frecuencia de autoría,
aplicando como criterio su aparición en el catastro al menos 8 veces (con 8
estudios), la diferencia crece a favor de los autores, que concentran el 63%
(14 de 22) de la autoría, apareciendo las autoras con sólo el 36% (8 de 22)
de figuración. Valga recordar el problema metodológico que encubre al
autor real de muchos estudios.
De los 27 autores más recurrentes (incluyendo 22 investigadores y 5
instituciones), el 3,3%, concentra el 18% de los estudios catastrados,
aportando cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8
estudios para el período señalado.
662 autores, es decir, el 82%, sólo produjeron un estudio de los catastrados
para el período 1995 a inicios de 2007.
No fue posible determinar la distribución de los autores según filiación, dado
Cerca del 70% de los investigadores no responden válidamente el item
correspondiente a su profesión. Entre los que sí lo hacen, la profesión más
recurrente es ‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%), ‘ingeniero’
(8,1%) y ‘sociólogo’ (5,8%).
En relación al grado académico del encargado principal del estudio, se
observa que cerca del 70% no responde válidamente al item, y que de los
que sí lo hacen el 72% cuenta con algún postgrado, siendo levemente más
los que tienen grado de Doctor.
La mayoría de los autores tiene una productividad muy baja, y un
porcentaje muy mínimo es el que concentra la mayor productividad. Se
detectan 807 autores de estudios educativos para el período señalado. Ve
de ellos, el 3,3%, concentra el 18% de los estudios catastrados, aportando
cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8 estudios para el
período señalado. 662 autores, es decir, el 82%, sólo produjeron un estudio
de los catastrados para el período 1995 – inicios 2007.
141
6.3.3. Conclusiones acerca de las fortalezas y debilidades para la
investigación educativa en Chile
•
Los consensos en la percepción fortalezas para la investigación
educativa:
Se constata dificultad entre los expertos convocados al taller para
identificar las fortalezas de la investigación educativa nacional.
Fundamentalmente, se detectan consensos relativos al destacable nivel de
desarrollo de algunas líneas tales como Economía de la Educación,
Financiamiento, Evaluación y Medición Educacional; al incremento de los
investigadores, de las posibilidades de acceso a la información y de los
espacios de diseminación de información.
La relación ejecutor-financista es ligeramente mejor evaluada por los
ejecutores si este último es un organismo gubernamental. Un 50% de los
ejecutores encuestados considera o evalúa como fluida la relación
académico-temática que tiene su institución con organismos
gubernamentales que son fuentes de recursos o mandantes de
investigaciones educativas. Esta proporción baja al 43,5% si el financista es
un organismo no gubernamental.
La relación de gestión financiera también es mejor evaluada por los
ejecutores si el financista es un organismo gubernamental que si es no
gubernamental Un 33,3% de los ejecutores considera que la relación de
gestión financiera es fluida cuando el financista es gubernamental, en tanto
un 25% la considera cercana. Esto disminuye considerablemente cuando el
50% de los ejecutores considera la relación como esporádica o lejana si el
financista es una entidad no gubernamental.
•
Los consensos en la percepción de debilidades para la investigación
educativa:
Construir el mapa de las debilidades de la investigación educativa nacional fue
una tarea bastante fluida para los expertos convocados, y con facilidad se
observaron consensos, principalmente a nivel de Capacidades, Comunicación y
Uso de Resultados, Estructura y Metodología y Capacidad Coordinadora del
MINEDUC.
Consensos respecto de la debilidad en las capacidades
Un primer consenso identifica como debilidad de la investigación educativa
nacional los problemas de capacidades: Falta de masa crítica, de una
comunidad científica de investigadores activos, que derivan en un severo
problema de productividad y calidad de la investigación educativa nacional,
acompañado de un bajo nivel de inversión en este item. Se alude a la
escasa formación de investigadores, escasos centros, investigadores y
142
redes de calidad, lo que a su vez genera una alta heterogeneidad entre lo
poco que se produce. Los expertos concuerdan en que estas dificultades se
traducen en falta de estudios de envergadura, de plazos más extensos y
costos más significativos, así como en equipos que no logran afiatarse ni
dar continuidad a sus líneas de investigación para generar conocimiento en
las condiciones mínimamente adecuadas, teniendo que someterse a los
vaivenes del mercado.
Existe disconformidad entre los investigadores respecto de la productividad
académica tanto institucional como nacional. Sólo un 37% de los
investigadores encuestados considera que la productividad académica de
su institución es concordante con las expectativas de la organización. Y aún
más críticos son con sus investigadores pares, ninguno de los encuestados
cree que la productividad académica nacional concuerda con las
Hay un altísimo porcentaje de investigadores, cerca del 80%, que no cree
que la inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permita
satisfacer las necesidades del país. La misma percepción se detecta entre
los organismos financistas y algunos hacen notar la complejidad que
implica llegar a establecer un nivel de suficiencia.
Se observa consenso total entre investigadores y financistas respecto de la
necesidad de contar con una mayor cantidad de investigadores nacionales,
dada la falta de ‘masa crítica’ y la necesidad de mejorar el nivel de
desarrollo de esta área del conocimiento.
Casi la totalidad de los investigadores, 92,3%, y la totalidad de los
financistas entrevistados, considera necesario elevar el grado académico
de los investigadores nacionales, señalándose que esto implica también la
necesidad de revisar la calidad de esa oferta nacional.
Mayoritariamente también, 62,9% de los ejecutores considera necesario
aumentar la planta profesional estable que trabaja en su institución, y cerca
del 50% de los investigadores señala que su institución no tiene la
posibilidad económica de costear una planta profesional permanente sin
depender del financiamiento específico por proyectos.
Los ejecutores, en cerca de un 70%, ven la necesidad de contar en su
institución con profesionales que posean más altos grados académicos.
Existe acuerdo entre ejecutores y financistas al reconocer que las
instituciones del país no en condiciones de asumir proyectos cuyos
recursos financieros son escasos. Más del 50% de los ejecutores tiene esta
percepción, que es todavía más pesimista si se trata de las instituciones del
país en general: el 77% cree que no están en tales condiciones. Entre los
organismos financistas se observa una situación similar, reconociendo,
143
además, que cuando se acepta un estudio en tales condiciones ello
responde a intereses o necesidades institucionales antes que nacionales.
Consensos respecto de la debilidad en la comunicación de resultados
Otro importante consenso entre los expertos identifica como debilidad los
problemas en la comunicación de los resultados: Escasa diseminación y
discusión en redes de los resultados de la investigación. Se alude a los
escasos canales o espacios de difusión de resultados existentes y
legitimados (seminarios, congresos, talleres, publicación en revistas
internacionales y a través del canal digital). Las investigaciones, sus
resultados, síntesis e impacto no suelen estar disponibles para la
comunidad científica, y con más dificultad aún para los decisores y/o
actores educativos; con el agravante que si lo están, se encuentran escritas
en un lenguaje muy poco asequible, que no ajusta su registro al público
objetivo, que tampoco suele estar definido.
Consensos respecto de la debilidad en el uso de los resultados
Y en estrecha relación con el problema de la falta de diseminación de los
resultados, los expertos están de acuerdo en que se está frente a
significativos Problemas de uso, caracterizados por un débil vínculo entre
los resultados de las investigaciones y las políticas públicas. También
aluden a dificultades que se originan en el diseño de los estudios, que al ser
tan puntuales en su origen, en sus objetivos, es que sus condiciones y
resultados no son susceptibles de ser replicados ni de constituirse en
insumo de política pública, o simplemente, dado que su fin original en el
diseño se restringe a informar a las autoridades, la riqueza de la
información se pierde en ese exclusivo y funcional uso. Se hace referencia
a una necesidad de mayor flexibilidad para el uso y diseminación de la
información. No obstante, cabe señalar que las claúsulas contractuales de
los estudios realizados con financiamiento MINEDUC permiten (con
autorización) el uso posterior de sus resultados.
Consensos respecto
metodológicas
de
la
debilidad
estructural
y
en
cuestiones
Este último problema de desvinculación entre resultados de la investigación
y políticas conduce además a identificar otro consenso respecto de las
debilidades, relativo a una cultura, o falta de cultura e institucionalidad de la
investigación que se visualiza en problemas estructurales y metodológicos,
caracterizados por una alta dispersión de formas, focos, modos, estilos y
formatos, carentes de rigurosidad científica y metodológica.
144
Especial mención merecen dos percepciones de los expertos en este
sentido: una es la percepción del monopolio que en este sentido ejercen los
estudios demandados por el MINEDUC, que desde su origen supone una
funcionalidad más bien rígida a evaluaciones de diseños específicos, sin
contribuir significativamente al desarrollo de la investigación educativa
nacional, a la efectiva producción y acumulación de conocimiento científico;
sumado esto a la parcelación del conocimiento que a su vez el mismo
MINEDUC y la comunidad científica permite y asume en inercia,
evidenciado en la falta de interdisciplinariedad de los instrumentos de
fomento y del abordaje investigativo (cabe aquí la ya mencionada
relativización de estos argumentos a partir de la puesta en duda del
supuesto carácter monopólico del MINEDUC en investigación educativa y
de la constatación de la posibilidad de uso de los resultados de los estudios
encargados por este ministerio).
Y otra, relacionada con la falta de oportunidad, y por ello disfuncionalidad,
de muchas de las evaluaciones demandadas desde MINEDUC, que
muchas veces no son contempladas desde el diseño, por lo que el uso de
tales resultados evaluativos también suele ser restringido, como se
señalara anteriormente.
Consensos respecto de la debilidad en la coordinación del proceso por parte
del MINEDUC
Dada la particular característica de la investigación educativa nacional de
contar con el MINEDUC como uno de los principales financistas de
estudios, que desde dicho rol a su vez focaliza la investigación a partir de
sus necesidades e intereses institucionales, es que se reporta otro
importante consenso, el de la existencia de Problemas de liderazgo
investigativo y capacidad coordinadora del MINEDUC en este sentido. Se
percibe una importante dificultad de gestión de los recursos dirigida a un
fortalecimiento de las capacidades institucionales que permitan liderar los
procesos de construcción de agenda, diseño, ejecución, diseminación y uso
de resultados de la investigación en forma articulada, coordinada entre sus
distintas divisiones y reparticiones, constituyéndose además en una
contraparte técnica activa y válida. No obstante, se hizo referencia por parte
de los expertos a la necesidad de una mayor discusión en torno a quien le
corresponde el rol de liderazgo investigativo.
Respecto de temas o líneas de investigación, los expertos coinciden
espontáneamente al consignar la Didáctica como un tema de débil y
urgente necesidad de desarrollo.
•
Los disensos en la percepción fortalezas y debilidades para la
investigación educativa:
145
Se detectan, entre los expertos convocados al taller, discrepancias
respecto del verdadero interés que hoy despierta la investigación educativa
en Chile. A pesar de existir un consenso relativo al momento expectante y
de real oportunidad que se vive gracias a la potente irrupción del debate
educativo tras el movimiento estudiantil del año 2006, sin embargo el
disenso se encuentra ante apreciaciones relativas al incremento del peso
específico del interés y uso de los resultados de la investigación educativa
en los procesos de toma de decisiones acerca de políticas en este campo,
que son rápidamente rebatidas por un sector de expertos que si bien
coincide con la importancia del tema educativo en el momento actual, no
considera que esto aplique específicamente a la investigación educativa.
También se detectan, entre los expertos, disensos respecto del valor
asignado a la dispersión de temas investigados y acerca del rol de los
docentes en la investigación educativa.
La alta dispersión de temas abordados es considerada por un grupo de
expertos como una importante debilidad que deriva en una escasa
profundidad del desarrollo efectivo de dichos temas, y en la evaluación del
interés actual por la investigación educativa como un espejismo, mayor aún
si se considerar que en la mayoría de los casos aparece circunscrita a la
demanda específica del MINEDUC. Sin embargo, se escuchan también
voces conciliadoras, que se orientan a la legitimación y valoración de la
heterogeneidad de la naturaleza y fines de la investigación educativa
nacional.
A nivel del rol del docente en la investigación educativa se produce un
disenso: algunos expertos señalan como una debilidad la escasa formación
en investigación que ofrece la formación inicial docente, en tanto otros
creen que la debilidad se encuentra en la forma de incorporar al docente en
la investigación, y que no necesariamente implica constituirse en
investigador, sino en legitimarlo como actor educativo, y no como simple
receptor de resultados y políticas.
Existe una alta valoración, entre los ejecutores, de la pertinencia de los
temas investigados al interior de sus instituciones, y muy baja de la
pertinencia de la investigación educativa nacional, a nivel general. La
mayoría de los ejecutores, más del 65%, considera que la institución que
ellos representan investiga los temas educativos claves para los
requerimientos del país. Sin embargo, menos del 12% cree que ocurre algo
similar en las demás instituciones del país
No hay acuerdo respecto de la existencia de condiciones institucionales
óptimas para que en el país se desarrollen investigaciones de larga
duración. La mayoría (77,7%) de los ejecutores encuestados considera que
las hay en sus propias instituciones, y entre los organismos financistas se
146
detecta un consenso similar al evaluar la realidad país, cosa que no ocurre
entre los ejecutores: menos del 50% de los ejecutores encuestados cree
esto sea posible en el país y algunos financistas evalúan de la misma forma
la situación.
No se observa acuerdo respecto de las capacidades institucionales y país
para ejecutar estudios cuyos pagos se dilaten. Un 61,5% de los
investigadores encuestados considera que su institución puede ejecutarlos,
sin embargo no son tan optimistas respecto del resto de las demás
instituciones, ya que sólo un 23% de los encuestados cree que las
instituciones del país pueden desarrollar estudios bajo esta modalidad de
pago dilatado o diferido. Entre los organismos financistas se observa
acuerdo al reconocer que en general las instituciones nacionales no
cuentan con las condiciones para ejecutarlos en esas condiciones, y
tienden a atribuir un importante peso a esta variable a la hora de estar
ausentes las instituciones de un proceso de licitación.
6.4. Conclusiones en torno al objetivo 4: Caracterización de la demanda
6.4.1. Características de la demanda por servicios de investigación en el área
de educación
Se detecta un área de consensos y otra de disensos entre los organismos
financistas. La primera referida a las áreas de financiamiento, entidades
adjudicatarias y cualidades demandadas, y la segunda en torno a la inversión y
distribución de fondos.
a) Consensos respecto de las áreas
adjudicatarias y cualidades demandadas
de
financiamiento,
entidades
Se observa una mayor tendencia a financiar estudios relacionados con la
formación docente, inicial y continua. Se observa también interés por financiar
estudios en temas de políticas educativas y acerca de la calidad educativa, y
estudios orientados al diseño, implementación y evaluación de programas
educativos, TIC`s y evaluación propiamente tal. Prioritariamente el interés por
estas áreas responde a prioridades, misiones y mandatos institucionales.
Se observa una mayor tendencia a combinar modalidades de ejecución de
estudios por parte de las instituciones financistas: interna (ejecutada por la planta
profesional de la institución), externa o combinación de ejecución interna y
externa (mediante adjudicación de estudios a otras entidades).
Se observa una mayor tendencia a financiar ejecución de estudios por parte de
universidades y centros de Investigación, así como por consultoras y consultores
147
privados. Aparece también alguna mención a empresas. Finalmente se observa
también una mayor tendencia a buscar que los estudios posean una ‘capacidad
orientadora para la toma de decisiones en política educativa’:, y que constituyan
un real aporte a la generación de conocimiento en esta área.’:
b) Disensos en la inversión y distribución de los fondos
Se detecta una gran heterogeneidad en los montos invertidos. De los financistas
entrevistados el que ofrece los indiscutibles mayores financiamientos en
investigación educativa es CONICYT, lo que sumado a otras entidades
ministeriales financistas consigna al Estado como el gran financista en estas
materias. Los demás financistas se agrupan en el rango entre los 100 y 200
millones de pesos anuales, sin embargo la dispersión de las cifras es
extremadamente alta si se considera al grupo total, dado que en 2 casos se señala
que no hubo inversión, en otro no se llega a obtener el dato, y otras dos
situaciones muestran una inversión ostensiblemente más alta que las anteriores, y
muy disímiles entre sí.
Se observan distintas realidades en la distribución de los fondos: mientras una
entidad financia 2 estudios anuales otra lo hace para 80, situación que implica
financiamientos promedio por estudio también diversos, observándose con un
claro menor costo los estudios financiados por entidades públicas.
6.5. Conclusiones en torno al objetivo 5: Pertinencia y Difusión
6.5.1. Los
Consensos:
productividad,
competitividad
nacional
e
internacional, replicabilidad, mecanismos de difusión, dificultades para el
uso de resultados, recomendaciones
Se observa consenso al evaluar como insuficiente la productividad académica
nacional. Sólo un 37% de los investigadores encuestados considera que la
productividad académica de su institución es concordante con las expectativas de
la organización. Son aún más críticos con sus investigadores pares, existiendo un
acuerdo pleno relativo a que la productividad académica nacional no concuerda
con las necesidades del país. Entre los financistas también se observa una mayor
tendencia a evaluar negativamente la productividad de la investigación educativa
en el país, considerándola baja, monopolizada y carente de agenda. De todos
modos, un segmento de los financistas es menos pesimista y considera que la
falta de productividad dice relación más bien con áreas específicas como prácticas
pedagógicas, procesos de aprendizaje, formación inicial y empleabilidad.
Existe acuerdo entre los ejecutores respecto de los niveles de competitividad de
cada institución en los temas educacionales a nivel país: sólo cerca de un tercio
de los entrevistados cree que su institución es altamente competitiva a nivel
148
nacional. Existe también disparidad de opiniones en los financistas respecto de la
Competitividad nacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a
evaluarla negativamente, dados sus aún incipiente desarrollo y los escasos
centros e investigadores que estarían realizando estudios de calidad, con una
escasa transferibilidad de los resultados. Otro grupo de financistas se inclina por
una evaluación positiva de la competitividad nacional de la investigación
educativa, particularmente en el último tiempo al ser incorporada desde el inicio de
la formación profesional, y circunscrita a algunas áreas determinadas.
Todavía más crítico es el panorama al evaluar la competitividad
internacional de la investigación que realizan las instituciones, sólo un 25% de los
investigadores cree que su institución lo es a nivel internacional. Y sólo un 20%
cree que la investigación educativa nacional en general es competitiva a nivel
internacional. Entre los financistas se observa disparidad de opiniones al respecto,
aunque se ve una mayor tendencia a evaluarla negativamente, dados los escasos
investigadores calificados y la falta de relevancia internacional de los estudios
nacionales. También se recogen algunas opiniones más optimistas al respecto,
reconociendo competitividad en temas específicos como evaluación de
programas, y el sistema de vouchers, en una curva ascendente.
Se observa acuerdo entre los financistas al reconocer que el nivel de
replicabilidad de los estudios es bajo, a causa de la dificultad del campo, su
escaso desarrollo, los diseños y del tipo de información que se socializa de ellos.
Los principales mecanismos de difusión son los sitios de Internet,
seguidos de los seminarios y coloquios nacionales, el tercer lugar lo comparten los
libros de editorial y las revistas especializadas no indexadas. Los mecanismos
menos utilizados son las revistas no especializadas y los seminarios permanentes.
Los libros de editorial tienen la mayor cantidad de publicaciones, le
siguen en importancia las revistas especializadas nacionales indexadas y revistas
especializadas internacionales no indexadas.
La mayoría de los investigadores encuestados (63%) considera que
su institución o departamento organiza o participa de una gran cantidad de
escenarios de discusión para los temas de educación.
Hay pleno acuerdo entre los ejecutores respecto de la existencia de
dificultades para utilizar los resultados de la investigación educativa en nuestro
país por parte de los entrevistados. También entre los financistas se observa
absoluto acuerdo al reconocer la importancia de importantes dificultades para el
uso de los resultados de la investigación educativa nacional por parte de los
actores del sistema educativo.
Los ejecutores identifican mayoritariamente cinco tipos de dificultades para el uso
de los resultados de la investigación, concentrándose más en su escasa difusión
(65%). También señalan la baja cantidad y calidad de las publicaciones (46% y
149
42%, respectivamente). Otras dificultades se encuentran en el acceso a estos
estudios (42%), y en el bajo nivel de competencias de los actores para usar los
resultados de los estudios (38%). Entre los financistas, coincidentemente con una
de las dificultades señaladas por los ejecutores, la principal dificultad identificada
se asocia a la ‘Falta de capacidades’, tanto de las instituciones e investigadores
para efectuar una investigación de calidad aprovechable por los actores, en
términos de falta de competencias por parte de los investigadores y actores del
sistema y en términos de articulación, comunicación, lenguaje y herramientas de
transferencia hacia los decisores y actores educativos; para interpretar y utilizar la
información disponible, Se releva también la existencia de un inadecuado sistema
de incentivos basado en elementos de forma y no de fondo Se hace mención
también a la no incorporación de los actores en partes del proceso distintas del
uso de los resultados. Se hace mención también a la no incorporación de los
actores en partes del proceso distintas del uso de los resultados. Otra dificultad
señalada en el uso de los resultados, planteada por los financistas, al igual que
por los ejecutores, dice relación con la escasa difusión y extemporalidad de los
mismos, unido al carácter puntual y local de los estudios, que dificulta la oportuna
toma de decisiones.
Se observa un gran consenso entre los ejecutores al recomendar
como medida prioritaria para fortalecer el campo de la investigación educativa
nacional el incremento de la inversión para realizar investigación en el campo
educativo (92%), y en concordancia con las dificultades señaladas, el aumento de
la difusión de estos estudios (40%). Sin embargo, los financistas ofrecen una
amplia gama de recomendaciones para potenciar el campo de la investigación
educativa en Chile, sin embargo, no se observa consenso en ninguna de ellas en
particular. Dos de sus recomendaciones más recurrentes coinciden con las de los
ejecutores: Aumentar la inversión en investigación educativa y Ampliar difusión de
resultados; y agregan otras tales como: Fortalecimiento de la institucionalidad,
Definición de una agenda de investigación, Ampliar la incorporación de formación
en investigación a otras instancias y actores, Fomentar postgrados y Formación
de investigadores, y Descentralizar la investigación.
6.5.2. Los Disensos: calidad de la investigación, pertinencia, aplicabilidad,
temas prioritarios.
No se observa acuerdo respecto del nivel de calidad de la investigación educativa
nacional. El 81,5% de los investigadores considera que la que realiza su institución
es de alta calidad, situación que cambia radicalmente al evaluar la calidad de la
investigación educativa que se realiza en el país en general: sólo un 25,9% la
considera de alta calidad, es decir, los investigadores son críticos de las
investigaciones que desarrollan las instituciones pares en el ámbito de la
educación. La opinión de los financistas respecto de la calidad de la investigación
educativa en el país se observa dividida, con tendencia a calificarla de ‘regular’ .
También es calificada por otros financistas, en menor medida, como ‘buena’,
‘altamente heterogénea’ e incipiente.
150
Tampoco se observa acuerdo respecto de la pertinencia de la
investigación educativa nacional. Más del 65% de los ejecutores encuestados
cree que la institución que representan investigar los temas educativos que son
claves para los requerimientos de nuestro país. Sin embargo, hay una importante
diferencia respecto de lo que opinan de la concordancia de la investigación
nacional con los temas que el país requiere: menos del 12% está de acuerdo con
ello. Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar de
escasa a regular la pertinencia de la investigación educativa nacional, aludiendo la
ausencia de prioridades, a su falta de oportunidad y localismo y a la escasa
vinculación entre ella y las reales necesidades, sumado a que serían los intereses
de las instituciones e investigadores los que en ocasiones primarían por sobre los
intereses y necesidades país. Sin embargo, también hay posiciones diferentes,
señalando que aunque aún es insuficiente la considera pertinente, o que gracias a
ella hay avances en aula hoy, o bien que dada la escasa producción no es posible
emitir juicio de relativo a pertinencia.
Hay mayor porcentaje de desacuerdo entre los ejecutores
encuestados (50%) respecto de la aplicabilidad de los estudios nacionales. Sólo
un 3,8% está de acuerdo con que es alta. Entre los financistas se observan
divididas las opiniones respecto de la aplicabilidad de la investigación educativa
nacional. Mientras los organismos internacionales tienden a concentrar visiones
más optimistas al respecto, dando cuenta de una tendencia progresiva en este
sentido, los organismos privados reportan la particular deuda que la investigación
nacional tiene al respecto.
Se observa una alta dispersión respecto de los temas que los
ejecutores encuestados creen que deben priorizarse en la investigación educativa.
Señalan más recurrentemente que debieran sen: formación y perfeccionamiento
docente (29,9%); calidad de la educación (13,4%); pedagogía (12,6%); eficacia y
eficiencia educativa (11,8%) y equidad de la educación (11%). Una situación
similar de gran dispersión temática se observa entre las prioridades señaladas por
los financistas, sin focalizarse en ningún área en particular. Sin embargo, los
temas más recurrentes son también formación docente, prácticas docentes,
eficacia y efectividad escolar; y 2 áreas que en el caso de los ejecutores figuran
con menos peso: convivencia escolar y gestión y financiamiento.
6.6. Conclusiones en torno al objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y
recomendaciones
6.6.1. Conclusiones respecto de las recomendaciones de propuestas de
políticas para el fortalecimiento de la investigación educativa nacional y
estrategias de implementación de políticas
Principalmente, se encuentran consensos en la percepción de una necesidad de
institucionalización de una cultura investigativa; de incremento de recursos y
151
fomento a la diseminación de resultados; de políticas de fortalecimiento de
vínculos entre la investigación, la política pública y la innovación;
y de
fortalecimiento del MINEDUC para el ejercicio del liderazgo necesario en la
materia; en tanto se aprecian discrepancias respecto del rol excluyente del
MINEDUC y respecto de las estrategias o instrumentos de fomento de la
investigación educativa.
Los consensos: Necesidad de institucionalización de una cultura investigativa; de
vinculación entre investigación, política e innovación; de incremento de recursos;
de fomento a la diseminación de resultados; de interdisciplinariedad y de
fortalecimiento institucional del MINEDUC
Desde la perspectiva más global e inclusiva se observa consenso
entre los expertos respecto de la necesidad de orientarse a políticas de
institucionalización de una cultura de la investigación educativa, caracterizada
por el rigor científico y la calidad de la producción, que permita establecer
vínculos y redes nacionales internacionales, también de calidad, potenciadores
y retroalimentadotes de la actividad investigativa. Se señala una opción de
estrategia relativa a la creación de programas marcos, sobre la base de
establecimientos de alianzas interinstitucionales.
También se observa consenso entre los expertos en la percepción
de una necesidad de generar políticas que fortalezcan el vínculo entre la
investigación, la política pública y la innovación educativa.
Con menos fuerza de lo esperable, a partir de las debilidades antes
planteadas, se observa consenso entre los expertos para la necesidad de
políticas de incremento de recursos, en directa relación con la apertura de la
posibilidad de un incremento de estudios longitudinales y exploratorios.
El incremento de recursos se operacionaliza en diversas opciones,
tales como mayores fondos concursables (que son a su vez discutidos por otros
expertos al constituir la columna vertebral de la política de inversiones sin una
agenda clara de orientación de prioridades), incremento de becas de postgrado
nacionales e internacionales, y en nuevas alternativas que promuevan la
creatividad, la flexibilidad e innovación.
Y también con menos fuerza de la esperable a partir de las
debilidades antes enunciadas por los expertos, se encuentran sugerencias
relativas a políticas de fomento a la diseminación de resultados, a pesar de
haber sido consignados como debilidades principales. Especial mención
merece un comentario relativo al manejo de nuevas variables que requiere el
uso del canal digital, incorporando también la dificultad de la competencia entre
canales de publicación tradicional v/s vía Internet.
152
También se observa acuerdo respecto de la necesidad promover la
interdisciplinariedad o intersectorialidad de la investigación educativa nacional.
La mayoría concuerda también en el rol protagónico que cumple y debe
cumplir el MINEDUC en tanto modelo de capacidades, estándares de calidad,
coordinación y articulación de la demanda con las necesidades y entre las
reparticiones, por lo que ven la urgente necesidad de diseñar e implementar
políticas de fortalecimiento institucional del MINEDUC que le permitan ejercer
este liderazgo a través de instrumentos de fomento pertinentes y de una
eficiente y eficaz gestión de la calidad, en las prácticas y las coordinaciones. Se
señalan elementos como la incorporación de un equipo de investigación
permanente y del más alto nivel, capaces de articularse como puentes desde la
elaboración de los términos de referencia, luego en la contraparte técnica y
finalmente en la gestión del vínculo entre los resultados, las políticas y la
innovación.
Se observa un gran consenso entre los ejecutores al recomendar como
medida prioritaria el incremento de la inversión para realizar investigación en el
campo educativo (92%, 22 de 25), y en concordancia con las dificultades
señaladas, el aumento de la difusión de estos estudios (40%, 10 de 25).
Por su parte, los financistas ofrecen una amplia gama de recomendaciones
para potenciar el campo de la investigación educativa en Chile, sin embargo, no
se observa consenso en ninguna de ellas en particular. Dos de sus
recomendaciones más recurrentes coinciden con las de los ejecutores:
Aumentar la inversión en investigación educativa y Ampliar difusión de
resultados; y agregan otras tales como: Fortalecimiento de la institucionalidad,
Definición de una agenda de investigación, Ampliar la incorporación de
formación en investigación a otras instancias y actores, Fomentar postgrados y
Formación de investigadores, y Descentralizar la investigación.
Los disensos: Protagonismo de lo público v/s Apuestas por el incremento del
protagonismo de lo privado; instrumentación de políticas.
Pese al mayoritario acuerdo respecto del protagonismo ministerial en estas
materias, algunos expertos (vinculados al Estado) matizan el protagonismo de
este rol con una necesidad de otorgar protagonismo a otros actores, o bien
articularse y compartirlo con otros, posibilitando una mayor autonomía al no
depender de los requerimientos ajustados a las necesidades ministeriales. Otro
grupo de expertos postula que la clave estaría en relevar y estimular de la
participación del sector privado, lo que permitiría una efectiva independencia de
los exclusivos intereses ministeriales a la hora de producir conocimiento.
153
Las estrategias para el fortalecimiento del campo de la investigación
educativa nacional
Respecto de los instrumentos que se proponen para el fomento a la
investigación, se observa una alta dispersión de ideas entre los expertos
convocados. Mientras algunos se inclinan por la generación de ‘masa crítica’, a
través del fortalecimiento de los postgrados (algunos defienden la formación en
el extranjero, otros la nacional), o de las Facultades de Educación, asumiendo
que son ellas las depositarias fundamentales de la tarea investigativa, que no
corresponde al profesor, quien debe ocuparse prioritariamente de la docencia;
mientras otros apuestan al fortalecimiento de la formación inicial de los
docentes, incorporando elementos de investigación educativa en ese proceso y
asumiendo que deben ser considerados como parte legitima del proceso de
producción de conocimientos sobre educación, y no sólo como consumidores;
constituyéndose en investigadores, así como también supone la adecuación del
lenguaje de la investigación a la realidad docente. Otros proponen la creación
de la carrera de investigador.
La operacionalización económica de la generación de masa crítica se
inclina por incrementar y mejorar el sistema de becas de postgrado nacionales
e internacionales e incluso se sugiere ampliar las capacidades aplicando el
principio de ‘discriminación positiva’ apoyando a los centros que actualmente no
muestran estándares mínimos de calidad.
6.6.2. Conclusiones respecto de propuestas de temáticas o líneas de
investigación a priorizar
Se aprecia gran dispersión de temas considerados como prioritarios, sin
embargo, el tema más recurrentemente citado por los expertos, organismos
ejecutores y financistas, como de abordaje prioritario es el de Formación
Docente, Inicial y Continua.
Se detecta acuerdo entre los expertos en al menos 6 temas o líneas de
investigación que debieran ser priorizados en la agenda educativa en opinión de
los expertos: Didáctica, Formación Inicial Docente, Formación Continua,
Prácticas
Pedagógicas,
Financiamiento
de
la
Educación
y
Metainvestigación; dado el escaso nivel de desarrollo y/o profundidad que han
alcanzado hasta el momento, o bien dada la alta especificidad y puntualidad de
los estudios efectuados, que no permite su uso en política pública ni en
innovación.
También se detectan acuerdos entre los expertos, aunque más relativos,
respecto de la necesidad de priorizar líneas de Investigación Comparativa,
Evaluación de Políticas; Educación Superior y Desarrollo Curricular.
Los temas que los ejecutores encuestados señalan más recurrentemente
que debieran ser prioritarios son; Formación Docente y Calidad de la
154
educación (ambos con 63%, 17 de 27); Equidad de la educación (52%, 14 de
27) y Formación inicial (41%, 11 de 27). Si los temas son agrupados en
categorías más inclusivas, los temas prioritarios para los ejecutores resultan
ser: Formación y perfeccionamiento docente (29,9% de las respuestas);
Calidad de la Educación (13,4% de las respuestas); Pedagogía (12,6% de las
respuestas); Eficacia y Eficiencia educativa (11,8% de las respuestas) y
Equidad de la educación (11% de las respuestas).
Una situación similar de gran dispersión temática se observa entre las
prioridades señaladas por los financistas, sin focalizarse en ningún área en
particular. Sin embargo, los temas más recurrentes son también Formación
Docente, Prácticas Docentes, Eficacia y Efectividad Escolar; y dos áreas
que en el caso de los ejecutores figuran con menos peso: convivencia escolar y
gestión y financiamiento educativo:
155
7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES FINALES
Aún cuando tal como se señaló al inicio de este informe, el objetivo del mismo no
ha sido dar cuenta de mayores análisis que los estrictamente descriptivos, es sin
embargo posible concluir algunos elementos que surgen a manera de
conclusiones tentativas y que se recogen de las diversas fuentes de información a
las que hemos recurrido. Tales conclusiones son las siguientes y a partir de cada
una de ellas es posible generar recomendaciones de análisis y estudios futuros:
1) En primer lugar, es importante consignar que el campo de la investigación y
producción de conocimiento educativo está todavía en formación en el país y que,
por lo mismo, parece estar lejos de un estado de consolidación. Como se señaló
en la última parte del informe, esto no deja de ser una situación particular
considerando que la educación ha sido una política prioritaria de los últimos
gobiernos, los que han debido implementar políticas innovadoras en el área
contando con un campo de investigación educativa escasamente estructurado. La
consolidación de este campo educativo pasa necesariamente por políticas
orientadas a tal fin y por procesos que potencien la consolidación de una
comunidad de investigadores, en particular por la definición de prioridades de
investigación, por la generación de canales regulares de comunicación y debate
de los resultados de investigación y por la sustentabilidad del campo a partir de
recursos estables y significativos para tal actividad.
2) En este informe se ha abordado una dimensión cuantitativa de la actividad
investigadora en educación en el país. Ello permite apreciar que, más allá de los
problemas y limitación señalados en el párrafo anterior, existe una actividad
significativa de producción de conocimiento educacional, la que proviene de una
diversidad de instituciones y referentes disciplinarios. Como contraparte a este
diagnóstico cuantitativo, es poco lo que actualmente se puede afirmar respecto de
la calidad de la actual investigación educacional, lo que también se debe a la
debilidad del campo en cuestión. Parece entonces de gran importancia, al
momento de generar una política tendiente a fortalecer la investigación
educacional en el país, potenciar el ejercicio y los espacios de crítica académica
que permita, entre otras cosas, establecer criterios de calidad sobre estas
producciones. En esta línea se recoge de este informe la sensación de
investigadores y actores institucionales en torno a que coexisten distintos tipos de
investigación educacional y sobre todo, de calidades muy diversas las que no
necesariamente tienen espacios de difusión y confrontación. Volvemos a este
tema hacia el final de estas conclusiones.
3) Una de las dificultades mencionadas en este informe para el desarrollo del
catastro educativo es a su vez una de las falencias más importantes del campo de
investigación educativa en el país. Se trata del difícil acceso a los resultados de
las investigaciones, principalmente dado por el hecho que la mayoría de ellas no
156
se encuentra en la web, no solo como texto completo sino tampoco como resumen
o síntesis y muchas de ellas tampoco están bajo la forma de publicaciones. En
algunos casos entonces la referencia de los estudios está constituida por citas
bibliográficas de los mismos pero sin que a partir de ellas sea posible acceder a la
fuente original. Considerando esta realidad parece claro que una política
indispensable para fortalecer el campo de la investigación educacional debe ser
una profundización del acceso a los resultados de los estudios educacionales y
con ello también se debe hacer un esfuerzo por impulsar una cultura de difusión
de los resultados de investigación.
4) La diversidad de estudios y líneas de investigación desarrolladas en el país
indican la necesidad de apuntar hacia una definición de agenda en investigación
educacional, particularmente de aquella que es financiada por el Estado y de
poder comunicar esta agenda a los organismos financistas internacionales. Con
todo, ello no debe ser visto como una iniciativa atentatoria contra la libre iniciativa
de investigación educacional (criterio que guía parte importante del trabajo de
FONDECYT actualmente), sino que esta última debe ocupar también un lugar en
la mencionada agenda.
5) Los procesos de llamados a concurso de investigaciones, así como las
licitaciones y los procesos de comunicación de los mismos deben ser vistos como
oportunidades para coordinar a la comunidad global y las comunidades
específicas o temáticas de investigadores. Tales instancias constituyen los
momentos en los cuales los investigadores entran en comunicación y expresan
sus intereses y experticias y, por lo mismo, deben ser objeto de la más amplia
difusión
6) La política de investigación y desarrollo educacional que es necesario
desarrollar y robustecer en el país debe incluir, por una parte, una adecuada y
concordante política de formación de post-grado en áreas de investigación
educativa que se consideran centrales para el desarrollo del país. Por otra parte,
tal política debe asegurar de manera constante un aumento de los recursos para
la utilización eficiente del capital humano avanzado que se ha formado. La
pregunta pertinente al respecto es en relación a la cantidad, nivel y calidad de los
recursos humanos disponibles para la investigación educacional en Chile y si tales
parámetros están a la altura de los desafíos que la generación de conocimientos
que el país requiere en esta área. A este respecto la información entregada en
este informe es muy básica e insuficiente por varias de las limitaciones que hemos
señalado en el texto y claramente se requiere un catastro más afinado y preciso
de las capacidades humanas instaladas y potenciales en el país para tal efecto y
de comparaciones internacionales a ese nivel.
7) Por último, y también como parte del desarrollo de esta línea relativa a la
formación de una política de investigación educacional en el país, es importante
conformar un sistema diversificado de diseminación del conocimiento educacional.
Este estudio ha podido constatar que en Chile existen pocas publicaciones
especializadas y que, además, aquellas que son utilizadas por los investigadores
157
educacionales cuando tienen comité editorial, éste escasamente es internacional.
Por otra parte, tales revistas por lo general no están disponibles en on-line y
tampoco es posible encontrar sitios web que centralizan y dispongan públicamente
los artículos o síntesis de ellos. En la misma línea y considerando que uno de los
canales más relevantes de producción académica actual son las tesis de postgrado, resulta de la mayor importancia recomendar a las respectivas
universidades que las dispongan en línea y libre acceso. Considerando otro de los
temas que fue señalado más arriba, el proceso más eficaz para asegurar la
calidad de la investigación educacional es la difusión y diseminación de la misma,
posibilitando así la crítica abierta del conjunto de la comunidad de investigadores.
8. ANEXOS
158
159
Anexo 1
Ficha utilizada para recolectar y ordenar la información
FICHA DE SÍNTESIS DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
Instrucciones generales:
1) La información a recoger en esta ficha se refiere a estudios en educación.
Por tales se entenderá a todo trabajo escrito de carácter científico, técnico o
académico, tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo
educativo y a ser expuesto públicamente. Esto excluye a documentos de
carácter reservado o de circulación restringida.
2) Se deben considerar los estudios llevados a cabo desde el 1 de enero de 1995
hasta la actualidad (incluyendo estudios en ejecución).
3) Se debe completar una ficha por cada estudio.
4) Una vez completada la ficha, favor enviar a: investig@cide.cl
5) Plazo Final para el envío: 16 de Abril del presente año.
6) Si tiene dudas o preguntas respecto del llenado de la ficha le rogamos escribir
a
investig@cide.cl
7) Se debe incluir en archivo anexo la versión electrónica del estudio.
8) Las consultas telefónicas deben ser hechas al 6987153 anexo 257 (de lunes a
viernes entre 14:30 y 18:00 horas). En todo caso, sugerimos priorizar las
consultas vía correo electrónico.
1) Nombre del investigador principal, correo electrónico y teléfono de contacto
Nombre completo:
Correo electrónico:
Teléfono:
2) Autor(es) y/o responsable(s) principal(es) del estudio:
160
3) Título de la investigación, evaluación, estado del arte o paper
Escriba el título original del estudio:
4) Tipo de estudio (marcar una sola alternativa con una x donde corresponda).
1. Investigación (contiene un marco conceptual, eventualmente una hipótesis de
trabajo y trabaja sobre datos, sean ellos primarios o secundarios. Incluya aquí
las tesis de doctorado)
2. Evaluación (análisis de la eficiencia, eficacia, pertinencia, proceso o impacto
de una o un determinado programa o política de índole educativa o de un
conjunto de ellos).
3. Estado del arte (ordenamiento y análisis de información primaria y/o
secundaria sobre un tema específico)
4. Paper (análisis –sobre base empírica o solamente conceptual- respecto de
una problemática educativa particular).
5. Otra (especificar)_________________________________________
5) Resumen ejecutivo del estudio (máximo 350 palabras). Si por motivos de
extensión el resumen ejecutivo excede este formato le solicitamos enviarlo en
archivo anexo, señalándolo en el correo electrónico:
161
6) Título profesional autor(es) principal (es):
Nota respecto de la pregunta 6: se refiere al título profesional al momento de iniciar el
estudio.
7) Grados académicos autor(es) principal(es):
Nota respecto de la pregunta 7: se refiere al grado académico al momento de iniciar el
estudio.
8) Indique el objetivo principal o general del estudio:
9) Costo total del estudio (si corresponde):
Nota respecto a la pregunta 9: se solicita indicar costo total del estudio siempre que este
haya implicado recursos efectivamente asignados por una fuente distinta de los
investigadores, en tanto personas naturales. Por lo tanto, no se debe indicar costo alguno si
el estudio fue realizado con recursos propios o dentro del tiempo de carga académica o
profesional asignada (lo que es común en el caso de los papers). Tampoco se debe
incorporar los aportes monetarizados o no de las instituciones ejecutoras de los estudios.
162
10) Fuente de financiamiento (si es más de una, indicar porcentajes de
financiamiento aportados por cada fuente):
Nota respecto a la pregunta 10: se solicita indicar qué instituciones y en qué proporción de
los costos totales del estudio están ellas presentes en el financiamiento del estudio.
11) Fecha de inicio del estudio:
12) Fecha de término del estudio:
13) Institución principal desde la cual se llevó a cabo el estudio:
14) Otras instituciones co-ejecutoras del estudio:
15) ¿Está el resultado del estudio disponible on line? Marque con un X según
corresponda.
Sí
No
16) Si la respuesta es Sí, indicar dirección web para acceder al estudio:
17) ¿Existe archivo electrónico que, aún cuando no está on line, puede ser
solicitado? Marque con un X según corresponda.
Sí
No
-
163
18) Si la respuesta anterior es Sí, indicar dirección de contacto para solicitar
el estudio:
19) ¿Está el resultado disponible físicamente? (versión impresa) Marque con
una X según corresponda.
Sí
No
20) Si la respuesta anterior es Sí, indicar dirección para solicitar versión
impresa:
21) ¿Adjunta a esta ficha el archivo electrónico del estudio referido?: Marque
con un X según corresponda.
Sí
No
Nota respecto de la pregunta 21: le solicitamos que en lo posible adjunte el archivo
electrónico del estudio. La utilización que se hará del mismo será para efectos exclusivos
de la conformación del catastro de estudios educativos que el MINEDUC está llevado a
cabo y que se explica en la carta que acompaña a esta ficha.
22) En cuales de las siguientes área de conocimiento clasifica usted su
estudio (Ver listado adjunto. Marcar dos áreas como máximo).
1) Eficacia escolar o de procesos e instituciones educativas
2) Financiamiento educacional
3) Gestión escolar/función directiva
4) Formación docente
5) Formación inicial
6) Formación continua
7) Equidad de la educación
8) Calidad de la educación
9) Educación comparada
10) Características del profesorado
11) Análisis global del sistema educativo
164
12) Descentralización educativa
13) Aspectos pedagógicos
14) Didáctica
15) Metodologías de aprendizaje
16) Aspectos curriculares
17) Empleabilidad
18) Educación intercultural bilingüe
19) Alfabetización
20) Formación permanente
21) Educación pública/educación privada
22) Evaluación/medición educacional
23) Informática educativa/TIC’s.
23) Mencione cinco palabras o términos- clave que dan cuenta de su estudio
(ej: economía de la educación, fracaso escolar, evaluación, etc), coincidan
ellos o no con el listado anterior:
1.2.3.4.5.Nota respecto de la pregunta 23: se trata que usted pueda dar cuenta de descriptores que
identifican a su estudio, aún cuando algunos de ellos ya estén incorporados en el listado de
la pregunta 22
24) Señale referencias precisa de publicación del estudio (máximo 5 citas)
Nota respecto de la pregunta 24: se refiere a otras publicaciones en las cuáles su estudio
haya sido citado.
165
25) ¿Incorpora el estudio una referencia a la problemática del género en
educación?: Marque con un X según corresponda.
Sí
No
Nota respecto de la pregunta 25: se refiere a que en los objetivos del estudio y/o en sus
conclusiones haya una referencia explícita a temáticas vinculadas por ejemplo con la
equidad o inequidad entre géneros, diferencias de rendimiento educativo entre géneros, etc.
UNA VEZ COMPLETADA ESTA FICHA DEBE SER ENVIADA A: investig@cide.cl
en lo posible adjuntando el archivo con el texto del estudio
166
Anexo 2
Principales lugares revisados en internet (y en los cuales se encontró
material)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
CONAMA
CONACE
CONICYT
INJUV
CHILE CALIFICA
FAO (Chile)
FONDECYT
FONDEF
JUNAEB
JUNJI
Fundación EQUITAS
MIDEPLAN
SUBDERE
CEP
CEPAL
DIPRES
REDUC
PUC: Instituto De Economía, Facultad de Educación, Facultad de Ciencias
Sociales
U. DE CHILE: Centro De Estudios Pedagógicos, Facultad De Economía Y
Negocios, Centro de Microdatos, Centro De Economía Aplicada,
Departamento De Economía, Departamento De Ingeniería Industrial,
Facultad De Ciencias Sociales, Facultad de educación.
Universidad Adolfo Ibáñez. Escuela de Gobierno.
PNUD CHILE
UNESCO CHILE
UNICEF
OPECH
FLACSO CHILE
PREAL
Lugares revisados (y en los que no se encontró material)
•
•
•
•
•
•
CIDE
OIT Chile
SENAME (continúa con problemas en su web)
CONADI
CONASET
DIBAM
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dirección del trabajo
SERNAC
SERNATUR
SENAMA
SERCOTEC
SII
REGISTRO CIVIL
SEGEGOB
SEGPRES
Programa Orígenes (www.origenes.cl)
SAFP
167
168
Anexo 3
Descripción de la base de datos de estudios e investigaciones chilenas en
educación desde 1995 a abril 2007
1. Acerca de la creación de la base de datos
1.1. Software utilizado: Winisis
Se trata de un software desarrollado por UNESCO, que permite construir y
administrar bases de datos bibliográficas, facilitando el almacenamiento y
recuperación de información
1.2. Configuración de la base de datos
Funciones principales
1. Definir bases de datos con los elementos de datos requeridos por el usuario.
2. Ingresar nuevos registros en una determinada base de datos.
3. Modificar, corregir o borrar registros existentes.
4.Construir automáticamente y mantener el rápido acceso a los archivos de
cada base de datos, maximizando la velocidad de búsqueda.
5. Recuperar registros por su contenido.
6. Ordenar los registros en cualquier secuencia deseada.
8. Imprimir catálogos parciales o totales y/o índices.
9. Desarrollar aplicaciones especiales usando las facilidades integradas de
programación
Configuración: La base de datos fue configurada a partir del formato de la ficha
de síntesis de estudios educativos.
1.3. Ejemplo de un registro
169
170
1.4. Ingreso de registros
Registro:Cada estudio que está contenido en la base de datos.
Los registros con los cuales se pobló la base de datos provienen de 6 fuentes
distintas:
●
REDUC
●
MINEDUC
●
CONICYT
●
CPEIP
●
Fichas de síntesis aportadas por investigadores
●
Búsquedas realizadas en Internet
Criterios para el ingreso de registros
Para los registros creados a partir de las fichas aportadas por los investigadores
se ingresaron los datos respetando el contenido textual de la fichas.
Los registros exportados desde las bases de datos mencionadas anteriormente,
sufrieron modificaciones por los problemas ocurridos con los registros fusionados
y duplicados.
Registros ingresados
Registros creados a partir de fichas aportadas por investigadores: 400
Registros creados a partir de búsquedas realizadas en Internet: 252
Registros creados a partir de base ENIN-CPEIP: 424
Registros creados a partir de base MINEDUC: 231
Registros creados a partir de base FONDECYT: 193
Registros creados a partir de FONDEF: 68
Registros creados a partir de base REDUC: 377
Total registros en Base de Datos 1945
Total archivos con texto completo 396
171
Anexo 4
Plan de análisis Ficha estudios, acordado MINEDUC - CIDE
Objetivo Específico 2: Determinar la inversión en investigación y desarrollo en educación en
Chile; montos efectivos o estimados invertidos en I&D en educación y las fuentes de
financiamiento
Metodología:
Para dar cuenta de este objetivo se llevará a cabo los siguientes análisis a partir de las fichas
recibidas:
Tipo de análisis: Se trabajará con estadística descriptiva a nivel de frecuencias y
porcentajes y en algunos casos con promedios e intervalos de acuerdo a los objetivos
específicos de la fase de caracterización
1.- Pregunta 4: cuantificación de inversión por año por categoría de nombramiento.
2.- Pregunta 9: promedios e intervalos de costo de los estudios.
3.- Pregunta 9: cuantificación de la inversión por año.
4.- Pregunta 10: fuente de financiamiento: clasificación y porcentaje por fuente.
5.- Pregunta 10: beneficiarios o receptores de recursos.
6.- Pregunta 22: frecuencia y porcentaje de áreas señaladas.
7.- Pregunta 25: cuantificación de la inversión en estudios que incorporan la variable de
género.
Objetivo específico 3: Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del
sector educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e
investigaciones.
Para dar cuenta de este objetivo se llevará a cabo los siguientes análisis a partir de las fichas
recibidas:
Objetivo de conocimiento de de las temáticas de desarrollo de los estudios
8.- Pregunta 4: frecuencia de nombramiento de cada categoría de estudio.
9.- Preguntas 11-12: frecuencia de años de inicio y porcentajes en relación de tiempo de
duración.
10.- Pregunta 22: frecuencia y porcentaje de áreas señaladas.
11.- Pregunta 23: frecuencia y porcentaje de términos claves.
12.- Pregunta 25: frecuencia y porcentaje de incorporación problemática de género.
172
Objetivo específico 4: Descripción de las instituciones o centros de investigación e
investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de
contacto dedicados a la I + DE en todo el país.
A partir de la base de datos creada a partir del objetivo específico 1 se establecerá un
catastro paralelo de instituciones el que se contrastará con la información que al respecto
disponen otras instituciones como CONICYT y el mismo CIDE.
Paralelamente se confeccionará una ficha con categorías relativas a las capacidades
institucionales, la que será distribuida al conjunto de instituciones. A partir de esta
información se generarán indicadores de capacidades basadas principalmente en los a) los
grados académicos de los investigadores; b) la productividad reciente e histórica de los
investigadores; y c) la capacidad de movilización de recursos para la investigación.
A partir de lo anterior se generará un informe de distribución de capacidades de
investigación educativa en el país apuntando a tipología y/o al establecimiento de un índice
por institución (si el tipo de datos recogido lo permite). Paralelo a lo anterior se generará
también una pauta de entrevista a ser aplicada vía telefónica a los directores de todos las
unidades (departamento y/o centros) respecto de a) principales fortalezas y debilidades de
la institución para realizar investigación educativa; b) evaluación de la relación que tiene la
institución con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa; c)
recomendaciones relativas al potenciamiento del campo de la investigación educativa en
Chile (áreas y temáticas a considerar, modalidades de asignación de recursos, etc). Para
efectos de este objetivo específico y a partir de la ficha de recepción de datos se realizará
un análisis de las preguntas siguientes:
13.- Pregunta 1 y 2: frecuencia de nombramiento de autores.
14.- Pregunta 7: frecuencia de grado profesional a partir de a) sin grado; b) licenciado; b)
maestría; c) doctorado.
15.- Preguntas 13-14: instituciones ejecutoras y co-ejecutoras: clasificación y porcentaje
por fuente.
16.- Pregunta 15: porcentaje de acceso on line por año.
17.- Pregunta 17: porcentaje de acceso al archivo electrónico por año
18.- Pregunta 18: porcentaje disponible físicamente por año.
173
Anexo 5
Descripción de los modelos utilizados para la los análisis específicos a partir
de los datos dispuestos
Establecer criterios y categorías para sistematizar lo hecho e investigado en el
campo educativo, permite un marco analítico a la hora de dimensionar resultados
y hallazgos, a la vez que identificar vacíos y fortalezas en este recorrido. De las
múltiples formas o tipologías para ubicar los estudios, hemos optado por tres tipos
de clasificación, que se operacionalizaron en tres tipos especiales de análisis: a)
análisis basados en el modelos de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP)
que permite identificar en cual de estas categorías existe un énfasis de los
estudios; b) análisis según los niveles del estudio, atendiendo a si ellos están
centrados en el nivel alumno, aula, escuela o sistema y finalmente un c) análisis
de acuerdo a los usos de la investigación es decir si ella obedece a lo que se
denomina un modelo de presión por el conocimiento, de resolución de problemas,
interactivo, político, táctico o iluminativo
Los del primer tipo, basados en el modelos de contexto, insumo, producto y
proceso (CIIP), de acuerdo a las categorías propuesta por Weiss4 en relación a la
vinculación entre investigación y política pública. Esta autora señala la existencia
de seis modelos de vinculación, a saber: a) el modelo guiado por el conocimiento,
que sigue un programa propio de las ciencias naturales y que se sitúa desde el
desarrollo de investigación básica para desde ella presionar por la generación de
aplicabilidad de la misma; b) el modelo de resolución de problemas desde el cual
se ubican aquí las investigaciones cuyo propósito es aportar evidencia empírica y
conclusiones para resolver un problema específico; c) el modelo interactivo que
alude a investigaciones destinadas a ser lanzadas a una arena de decisiones en
la que se sabe que intervendrán muchos oros actores y fuentes de conocimiento,
particularmente provenientes del mundo político y estatal; d) el modelo político en
el cual el rol de las investigaciones es fundamentar decisiones que el mundo
político-público ya ha tomado; e) el modelo táctico en el cual las investigaciones
tienen una finalidad similar a la anterior, pero aquí las investigaciones se realizan
para generar conocimiento en vías a legitimar una decisión o para evitar tomarla;
f) finalmente el modelo de esclarecimiento o iluminativo en donde se pide a la
investigación que genere conceptos y proposiciones que puedan ser utilizados en
la arena de la decisión.
4
Weiss, C (1985), The many meanings of research utilization en Bulmer, M, Social Science and Social
Policy, Allen & Unwin, London. Ver también Wagner, P y Weiss, C (1999), Ciencias Sociales y Estados
Modernos, Fondo de Cultura Económica, México.
174
Los del segundo tipo, basados en el nivel en que se sitúa el estudio, su unidad de
análisis, de acuerdo al nivel en que ellos han focalizado la mirada: Aula;
Escuela/institución; Contexto o País. Se trata así, de sistematizar el conocimiento
acumulado a lo largo de estos años, respecto de aquellos factores y variables
propias de cada uno de los niveles en relación a los aportes, consecuencias o
efectos en el desarrollo integral de los estudiantes en particular y en la calidad y
equidad del sistema en su globalidad. Apostamos que la identificación y
comprensión de estos factores en sus niveles de acción, permite la intervención
técnica y política para su modificación.
A nivel de aula se ubicarían estudios e investigaciones que aborden
algunos de los siguientes temas:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Expectativas y opiniones del profesor
Satisfacción del profesor
Clima del aula
Metodología docente
Utilización de los materiales y recursos didácticos
Estilo de Enseñanza
Uso del tiempo de enseñanza
Prácticas de Evaluación
Tamaño de la Clase
Participación de las familias
Capital cultural de los alumnos
Realización de actividades extraescolares
Expectativas de los alumnos y familias
A nivel institucional se clasificarían estudios referidos a:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Liderazgo Directivo
Proyectos Institucionales
Estilos e Conducción
Clima del establecimiento
Trabajo en equipo del profesorado
Satisfacción del profesorado
Relación familia/escuela
Participación de las familias
Supervisión, monitoreo y evaluación de resultados escolares
Evaluación Desempeño docente
Actualización y perfeccionamiento docente
Utilización y distribución recursos
En cuanto al contexto se trata de ubicar estudios que aludan a:
•
•
•
Capital social y cultural de las familias
Tamaño y ubicación geográfica de la escuela
Condiciones sociolaborales del profesorado
175
El nivel País, admitiría estudios referidos a:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Grado de desarrollo del país (IDH)
Índice de desigualdad social
Nivel educativo de la población
Tasa de alfabetización
Esperanza de vida escolar
Eficiencia interna del sistema ( Tasa de repetición, deserción , logros
escolares)
Relación enseñanza pública/privada
Centralización/descentralización
Concepciones curriculares y metodológicas
Organización de la formación inicial y permanente
Gasto público y privado en educación
Para los análisis del tercer tipo, es decir, según los usos de la investigación, el
principal interés está en la posibilidad de clasificar los estudios de acuerdo a las
categorías que vinculan la investigación y la política pública. En este sentido, la
misma Weiss presenta los 5 tipos de investigación sobre los que se hacen los
análisis para la tercera categoría especial.
Esta autora señala la existencia de seis modelos de vinculación, a saber: a) el
modelo guiado por el conocimiento, que sigue un programa propio de las ciencias
naturales y que se sitúa desde el desarrollo de investigación básica para desde
ella presionar por la generación de aplicabilidad de la misma; b) el modelo de
resolución de problemas desde el cual se ubican aquí las investigaciones cuyo
propósito es aportar evidencia empírica y conclusiones para resolver un problema
específico; c) el modelo interactivo que alude a investigaciones destinadas a ser
lanzadas a una arena de decisiones en la que se sabe que intervendrán muchos
oros actores y fuentes de conocimiento, particularmente provenientes del mundo
político y estatal; d) el modelo político en el cual el rol de las investigaciones es
fundamentar decisiones que el mundo político-público ya ha tomado; e) el modelo
táctico en el cual las investigaciones tienen una finalidad similar a la anterior, pero
aquí las investigaciones se realizan para generar conocimiento en vías a legitimar
una decisión o para evitar tomarla; f) finalmente el modelo de esclarecimiento en
donde se pide a la investigación que genere conceptos y proposiciones que
puedan ser utilizados en la arena de la decisión5.
Nos parece útil y relevante poder clasificar las investigaciones producidas y en
marcha desde cada uno de estos modelo de manera tal de generar conocimiento
sobre el tipo de investigación educacional llevada a cabo en el país. Dado que hay
otros países en donde estas clasificaciones han sido utilizado se posibilita una
5
Briones, G; Usos de la investigación social en Chile, FLACSO, 1993
176
comparación del tipo de producción que se ha hecho en Chile con aquella
realizada en otros contextos.
177
ANEXO 6: Encuesta a los organismos ejecutores de estudios educacionales
Encuesta a los organismos e investigadores ejecutores de estudios
educacionales
El Ministerio de Educación ha encargado al CIDE, Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación, la ejecución de un catastro y análisis de las
investigaciones y estudios del área de educación llevados a cabo en Chile desde
1995 a la fecha. El estudio contempla también una dimensión de valoración y
proyecciones, en la que se inscribe esta encuesta que le solicitamos por favor
completar, pues la información que se recabe permitirá el desarrollo gradual de
una política sustantiva que integre y coordine la producción de Investigación
Desarrollo educativo, considerando recursos, necesidades, prioridades, productos,
usos y difusión, a nivel país y Ministerio.
La encuesta está siendo distribuida a un grupo muy pequeño y significativo de
organismos e investigadores ejecutores, razón por la cual su participación es
esencial, y la información entregada tendrá el carácter de confidencial, sólo para
uso interno del MINEDUC.
Le agradeceremos devolverla completa vía mail a investig@cide.cl a más tardar el
viernes 20 de julio.
Muchísimas gracias por su colaboración
Javier Corvalán y Andrea Ruffinelli
Responsables CIDE
178
a) Sección relativa a la propia institución
1) Identificación
a) Nombre completo:
b) Nombre de la Institución:
c) Nombre del departamento o dependencia:
2) Fecha de fundación de su
institución
3). ¿Es una institución especializada en
temas educacionales?
Sí
No
4. ¿Cuáles son los principales tipos de trabajo institucional/departamento en
educación? Ordene jerárquicamente, listando desde el 1 los que más se
realizan hasta el 4 (o número que corresponda) los que menos se realizan.
a) Investigación (contiene un marco conceptual, eventualmente una
hipótesis de trabajo y trabaja sobre datos, sean ellos primarios o
secundarios).
b) Evaluación (análisis de la eficiencia, eficacia, pertinencia, proceso o
impacto de una o un determinado programa o política de índole
educativa o de un conjunto de ellos).
c) Estado del arte (ordenamiento y análisis de información primaria y/o
secundaria sobre un tema específico)
d) Paper (análisis –sobre base empírica o solamente conceptual- respecto
de una problemática educativa particular).
5.
¿Cuáles
son
las
principales
áreas
temáticas
de
trabajo
institucional/departamento en educación? Marque un máximo de cinco.
a) Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas
b) Financiamiento educacional
c) Gestión escolar/función directiva
d) Formación Docente
e) Formación inicial
f) Formación continua
g) Equidad de la educación
h) Calidad de la educación
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
q)
r)
s)
t)
u)
v)
w)
x)
y)
179
Didáctica
Empleabilidad
Alfabetización
Otra: Cuál (es)
6. Por favor complete estos datos relativos a la dotación de recursos humanos
de su departamento dentro de la institución (a la fecha):
a) Número de profesionales con contrato indefinido
b) Número de profesionales con contrato temporal
c) Número de profesionales a honorarios
d) Profesionales con grado de doctor
e) Profesionales con grado de magíster
f) Profesionales con grado de licenciado
g) Cantidad de personal administrativo contratado
7. ¿Cuál fue la cantidad de
estudios educativos realizados por
su institución/departamento en los
últimos 12 meses?
8. ¿Cuál fue la cantidad estimada de
recursos económicos movilizados por
su institución/departamento para
desarrollar estudios en educación en
los últimos 12 meses?
180
9. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la investigación que se realiza
actualmente en su institución/departamento en el ámbito educativo?
a) Muy alta
b) Alta
c) Regular
d) Baja
e) Muy Baja
10. ¿Cuáles son los principales
mecanismos de difusión y/o publicación
utilizados
por
su
institución/departamento? Por favor
marque los 3 principales según
importancia
decreciente
en
esta
columna, anteponiendo a la letra del
ítem los números 1, 2 y 3.
De los 3 principales mecanismos de difusión
y/ o publicación que señaló en la columna
anterior, por favor indique el nombre de
hasta 3 de cada uno de esos medios, y luego
indique la cantidad de publicaciones por ese
medio en los últimos 12 meses.
a)
b)
c)
a) Libros de editorial Cuáles
Cantidad publicada el año 2006 y lo que va de 2007
a)
b)
c)
b) Libros sin editorial Cuáles
a)
b)
c)
c) Revistas no especializadas Cuáles
d) Revistas especializadas
indexadas Cuáles
nacionales
no
a)
b)
c)
e) Revistas especializadas nacionales indexadas
Cuáles
a)
b)
c)
f) Revistas especializadas internacionales no
indexadas Cuáles
a)
b)
c)
g)
Revistas
especializadas
indexadas Cuáles
internacionales
a)
b)
c)
h) Sitios especializados Internet Cuáles
a)
b)
c)
i) Seminarios/Coloquios nacionales Cuáles
a)
b)
c)
j) Seminarios/Coloquios internacionales Cuáles
a)
b)
c)
k) Seminarios permanentes
a)
b)
c)
l) Otro mecanismo Cuál/es
181
a)
b)
c)
182
Para las afirmaciones de los ítems del 11 al 22 señale por favor su grado de acuerdo:
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Medianamente
de acuerdo
11. Mi institución / departamento es
altamente competitiva en investigación
de temas educacionales a nivel nacional
12. Mi institución / departamento es
altamente competitiva en investigación
de temas educacionales a nivel
internacional.
13. Sería interesante contar con una
mayor planta profesional estable.
14. La productividad académica de mi
institución/departamento concuerda
plenamente con nuestras expectativas.
15. En mi institución / departamento
existen las condiciones de estabilidad
necesarias para asumir proyectos de
más de un año.
16. Mi institución / departamento se
encuentra en condiciones de asumir
proyectos cuyos recursos financieros
llegan cuando ya se lleva tiempo en la
ejecución,
por ejemplo, seis meses
después que se ha iniciado el proyecto.
17. Mi institución/departamento se
encuentra en condiciones de asumir
proyectos cuyos recursos financieros son
escasos,
dadas
las
prioridades
institucionales y necesidades del país.
18. Mi institución/departamento tiene la
posibilidad de costear una planta
profesional
permanente
independientemente de su asignación a
proyectos específicos.
19. Sería interesante poder contar con
un equipo de profesionales que cuente
en mayor proporción con postgrados
(magíster, doctor).
20. El gasto que realiza mi
institución/departamento en sus
investigaciones permite lograr un nivel
óptimo en los resultados.
21. Mi institución/departamento investiga
en los temas educativos clave que el
país requiere.
22. Mi institución/departamento organiza
y/o participa de una gran cantidad de
escenarios de discusión para los temas
investigados en educación (seminarios,
coloquios, etc..)
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
183
Si responde SI al ítem 23, responda por favor los ítems 24 y 25, de lo contrario pase
al ítem 26.
23. Mi institución/departamento forma parte de alguna red (considerar sólo
redes con número significativo de miembros que incorporan a entidades
externas a la institución)
Sí
No
24.
Por
favor
indique
departamento/institución
a) ENIN
b) REDUC
de
cuál(es)
red(es)
participa
su
c) Otra(s) Cuál(es)
25. Cómo evalúa el
funcionamiento de
cada red?
Muy
bueno
Bueno
Regular
Deficiente
Muy
deficiente
a) ENIN
b) REDUC
c) Otra(s)
Cuál(es)____________
26. La relación de académico/temática que tiene su institución/departamento con las
fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa….
Cuando se trata de
Cuando se trata de
entidades
entidades no
Gubernamentales es:
Gubernamentales es:
a) Fluida
b) Difícil
c) Esporádica
d) Lejana
e) Cercana
f) Otra:
cuál_____________
184
27. La relación de gestión financiera que tiene su institución/departamento con las
fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa….
Cuando se trata de
entidades
Gubernamentales es:
no Gubernamentales es:
a) Fluida
b) Difícil
c) Esporádica
d) Lejana
e) Cercana
f) Otra:
cuál_____________
b) Sección relativa a la valoración de la investigación educativa chilena
actual
28. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la investigación que se realiza
actualmente en Chile?
a) Muy alta
b) Alta
c) Regular
d) Baja
e) Muy Baja
29. ¿Considera usted que existen dificultades para el uso de los resultados de la
investigación nacional por parte de los actores del sistema educativo?
Sí
No
Para las afirmaciones de los ítems del 30 al 41 señale por favor su grado de
acuerdo
30. Si su respuesta anterior fue SI ¿Cuáles son a su juicio las dificultades? Numere
las 3 principales según orden de importancia
a) Escasa difusión
b) Difícil acceso
c) Ausencia de las publicaciones en Internet
d) Mala navegabilidad de los sitios cuando
están disponibles
e) Baja cantidad publicaciones
f) Baja calidad de los estudios
g) Bajo nivel de competencias de los actores
para usar los resultados
h) Restricciones dadas por la propiedad
intelectual de los estudios que limita su
difusión
i) Otra/s: Cuál/es_________________
185
Para las afirmaciones de los ítems del 31 al 41 señale por favor su grado de
acuerdo:
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Medianamente
de acuerdo
31. La investigación nacional es
temas
educacionales,
a
nivel
internacional
32. Es necesario contar con una
mayor cantidad de investigadores
nacionales
33. La productividad académica
nacional concuerda con las
34. En el país existen, en
general, las condiciones de
estabilidad necesarias para que
las instituciones asuman
proyectos de más de un año de
duración
35. En el país, en general,
existen las condiciones para que
las
instituciones
asuman
proyectos
cuyos
recursos
financieros llegan cuando ya se
lleva tiempo en la ejecución, por
ejemplo, 6 meses.
36. Las instituciones del país se
encuentran en condiciones de
asumir proyectos cuyos recursos
financieros son escasos, dadas
las prioridades y necesidades del
país
37. Es necesario poder contar
con equipos de investigadores
con
mayor
proporción
de
postgrados (magíster, doctor)
38. La inversión que se realiza en
investigación educativa en Chile
permite
satisfacer
las
39. Actualmente en el país se
investiga en los temas educativos
clave que se requieren
40. En el país se llevan a cabo
una gran cantidad de escenarios
de discusión para los temas
investigados
en
educación
(seminarios, coloquios, etc..)
41. El nivel de aplicabilidad de los
estudios nacionales es alto
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
186
42. A su juicio, las principales recomendaciones para potenciar el campo de la
investigación educativa en Chile son: Marque 3, numerando según importancia
a)
Incrementar la inversión
b)
Incrementar la difusión
c)
Ampliar las áreas de estudio
d)
Focalizar en ciertas áreas de estudio
e)
Incrementar las instancias de discusión de resultados (seminarios,
coloquios, etc.)
f)
Incrementar las publicaciones
g)
Desarrollar un sistema unificado de publicación y difusión
h)
Modificar las modalidades de asignación de recursos
i)
Otra/s: Cuál/es:
43. ¿Cuáles son las principales áreas o temáticas de investigación que son prioritarias y
requerirían a su juicio un urgente mayor desarrollo en el país? Marque un máximo de
cinco, numerando según orden de importancia
a. Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas
b. Financiamiento educacional
c. Gestión escolar/función directiva
d. Formación Docente
e. Formación inicial
f. Formación continua
g. Equidad de la educación
h. Calidad de la educación
i. Educación comparada
j. Características del profesorado
k. Análisis global del sistema educativo
l. Descentralización educativa
m. Aspectos pedagógicos
n. Didáctica
o. Metodologías de aprendizaje
p. Aspectos curriculares
q. Empleabilidad
r. Educación intercultural bilingüe
s. Alfabetización
t. Formación permanente
u. Educación pública/educación privada
v. Evaluación/medición educacional
w. Informática educativa/TIC
x. Perfeccionamiento docente
y. Otra: Cuál (es)
187
Anexo 7: Plan de análisis encuesta organismos ejecutores
PLAN ANÁLISIS ENCUESTA EJECUTORES
Metodología:
Se propone un análisis cuantitativo de los datos recogidos a través de la encuesta
vía mail a ejecutores, dado el carácter cerrado de las preguntas formuladas y el
número de encuestados, que permite una aproximación cuantitativa al análisis de
resultados.
Para dar cuenta de los objetivos a los que responde el instrumento de referencia
se llevarán a cabo los siguientes análisis, a partir de las encuestas aplicadas.
Tipo de análisis: Se trabajará con estadística descriptiva a nivel de frecuencias y
porcentajes y en algunos casos con promedios e intervalos de acuerdo a los
objetivos específicos de las fases correspondientes.
Caracterización de la muestra
Instituciones que responden la encuesta
Departamentos
Personas que responden la encuesta
Especialización institucional en temas educativos
Dotación recursos humanos: Número, Tipos de contrato, Grados, personal
administrativo.
Producción
Principales tipos de trabajo institucional en educación
Principales áreas temáticas educativas institucionales
Productividad: cantidad estudios ejecutados últimos 12 meses
Recursos económicos movilizados estudios últimos 12 meses
Valoración de la investigación institucional v/s investigación nacional
Valoración de la calidad de la producción institucional/nacional
Competitividad institucional nacional en temas educativos
Competitividad institucional internacional en temas educativos
Competitividad institucional internacional en temas educativos
Nivel aplicabilidad estudios nacionales
188
Mecanismos difusión y publicación institucionales
Principales mecanismos
Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 meses
Nivel de organización/participación institucional/nacional en diversos escenarios
de discusión
Necesidades y posibilidades institucionales v/s nacionales
Concordancia temas institucionales que se trabajan y necesidades país/temas que
se trabajan en el país y necesidades país
Concordancia
productividad/expectativas
(nivel
institucional)
productividad/necesidades - Pertinencia (nivel país)
Posibilidad de óptima calidad con el nivel de gasto actual
Necesidad de mayor cantidad de profesionales (país)
Necesidad planta profesional más estable (institución)
Estabilidad institucional para mantención de planta profesional sin proyectos
(institución)
Necesidad planta profesional con mejor formación institución/país
Estabilidad institucional para proyectos de larga duración institución/país
Estabilidad institucional para proyectos de pago dilatado institución/país
Estabilidad institucional para proyectos de escaso financiamiento institución/país
Redes
Participación
Redes señaladas
Opinión acerca del funcionamiento de las redes señaladas
Relación con contrapartes
Relación académico temática con contraparte gubernamental y no gubernamental
Relación de gestión con contraparte gubernamental y no gubernamental
Dificultades para el uso de resultados
Dificultades en el uso de resultados de investigación
Tipos de dificultades
Recomendaciones
Recomendaciones de estrategias/políticas
Recomendaciones de temas prioritarios
189
Anexo 8: Pauta entrevista telefónica a organismos financistas
El Ministerio de Educación ha encargado al CIDE, Centro de Investigación y
Desarrollo de la Educación, la ejecución de un catastro y análisis de las
investigaciones y estudios del área de educación llevados a cabo en Chile desde
1995 a la fecha. El estudio contempla también una dimensión de valoración y
proyecciones, en la que se inscribe esta entrevista telefónica de la que le estamos
enviando la pauta con antelación, de manera que pueda revisarla y llegar a contar
con los datos que no estén disponibles en este momento.
Nos contactaremos con usted muy pronto para coordinar un buen momento para
su desarrollo telefónico dentro de los próximos 15 días. La entrevista se aplicará a
un grupo muy pequeño y significativo de organismos financistas de estudios
educacionales, razón por la cual su participación es esencial, y la información
entregada tendrá el carácter de confidencial, sólo para uso interno del MINEDUC.
La información que se recabe permitirá el desarrollo gradual de una política
sustantiva que integre y coordine la producción de Investigación Desarrollo
educativo, considerando recursos, necesidades, prioridades, productos, usos y
difusión, a nivel país y Ministerio.
Muchísimas gracias desde ya por su colaboración
Javier Corvalán y Andrea Ruffinelli
Responsables CIDE
190
Pauta de entrevista telefónica a organismos financistas de estudios
educacionales
1.
Nombre de su institución (y su nombre y cargo en ella)
2.
¿Cuáles son las principales áreas de investigación educativa que su
institución financia?
3.
¿Cuál es la justificación de la elección o concentración en estas áreas?
4.
¿Cuál es el monto aproximado que durante el año 2006 su institución
invirtió en investigación educativa en Chile?
5.
¿Entre cuántos estudios/intervenciones se distribuyó ese monto?
6. ¿Entre cuántos organismos ejecutores se distribuyó ese monto?
7. ¿Entre qué tipo de organismos ejecutores se distribuyó este monto?
8. ¿Cuáles son las principales cualidades buscadas en los estudios
educativos demandados ?
9. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la investigación educativa que se
realiza actualmente en Chile?
10. ¿Cuál es su valoración de la pertinencia de la investigación educativa que
se realiza actualmente en Chile, de acuerdo a las necesidades de
conocimiento educativo?
11. ¿Considera usted que existen dificultades para el uso de los resultados de
la investigación educativa nacional por parte de los actores del sistema
educativo? ¿Cuáles son a su juicio las dificultades?
Cree Ud que…
12. La investigación nacional es
educacionales, a nivel nacional
altamente
competitiva,
en
temas
13. La investigación nacional es altamente
educacionales, a nivel internacional
competitiva,
en
temas
14. Es necesario contar con una mayor cantidad de investigadores educativos
nacionales
15. Es necesario elevar el nivel de formación de los investigadores educativos
(más postgrados)
191
16. La productividad académica nacional, en temas educativos, concuerda con
las necesidades del país
17. En el país existen, en general, las condiciones de estabilidad necesarias
para que las instituciones asuman proyectos educativos de más de un año
de duración
18. En el país, en general, existen las condiciones para que las instituciones
asuman proyectos educativos cuyos recursos financieros llegan cuando ya
se lleva tiempo en la ejecución (unos 6 meses por ejemplo) y cuando ha
transcurrido también buen tiempo desde su finalización.
19. Las instituciones del país se encuentran en condiciones de asumir
proyectos educativos cuyos recursos financieros son escasos, dadas las
prioridades y necesidades del país
20. La inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permite
satisfacer las necesidades del país
21. Actualmente en el país se investiga en los temas educativos clave que el se
requieren
22. En el país se llevan a cabo una gran cantidad de escenarios de discusión
para los temas investigados en educación (seminarios, coloquios, etc..)
23. El nivel de aplicabilidad de los estudios educativos nacionales es alto
24. El nivel de replicabilidad de los estudios educativos nacionales es alto
25. ¿Cuáles son las principales áreas o temáticas de investigación educativa
que son prioritarias y requerirían a su juicio un urgente mayor desarrollo en
el país?
26. ¿Cuáles serían a su juicio, las principales recomendaciones para potenciar
el campo de la investigación educativa en Chile?
Nuevamente muchísimas gracias por su colaboración.
192
Anexo 9: Plan de análisis entrevista telefónica financistas
Plan de análisis de datos recogidos a través de la encuesta telefónica a
financistas de investigaciones en educación en Chile.
Se trata de un análisis fundamentalmente cualitativo, orientado a sistematizar las
tendencias encontradas en función de consensos, disensos, diversidades u
homogeneidades, dado el carácter de la entrevista y el reducido número de
entrevistados.
1. Instituciones entrevistadas
2. Principales áreas de investigación educativa que financian. Consensos y
disensos.
3. Justificación de la elección o concentración en dichas áreas. Consensos y
disensos.
4. Montos invertidos durante el año 2006 en investigación educativa en Chile.
Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.
5. Cantidad de estudios/intervenciones entre los que se distribuyeron los
montos. Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.
6. Cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los
7. Tipos de organismos ejecutores se entre los que se distribuyeron los
8. Principales cualidades buscadas en los estudios educativos demandados.
Consensos, disensos, tendencias.
9. Valoración de la calidad de la investigación educativa que se realiza
actualmente en Chile. Competitividad nacional e internacional, aplicabilidad
y replicabilidad. Consensos, disensos, tendencias.
10. Valoración de la productividad y pertinencia de la investigación educativa
que se realiza actualmente en Chile, de acuerdo a las necesidades de
conocimiento educativo. Consensos, disensos, tendencias.
193
11. Percepción de los mecanismos de difusión: Suficiencia de la cantidad de
escenarios de discusión para los temas investigados en educación
(seminarios, coloquios, etc..) Consensos, disensos, tendencias.
12. Necesidades y posibilidades nacionales: Percepción de: Posibilidad de
óptima calidad con el nivel de inversión actual, Necesidad de mayor
cantidad de profesionales, Necesidad de elevar el nivel de formación de
profesionales, Estabilidades institucional para proyectos de larga duración,
Estabilidades institucionales para proyectos de pago dilatado, Estabilidades
institucionales para proyectos de escaso financiamiento. Consensos,
disensos, tendencias.
13. Dificultades para el uso de los resultados de la investigación educativa
nacional por parte de los actores del sistema educativo. Consensos,
14. Principales áreas o temáticas de investigación educativa que son
prioritarias y requerirían urgente mayor desarrollo en el país. Consensos,
15. Principales recomendaciones para potenciar el campo de la investigación
educativa en Chile. Consensos, disensos, tendencias.

Estado del arte de la investigación y desarrollo en

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