docbendrųjų kompetencijų ugdymas aukštojoje mokykloje
download 
Report Transcription
bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštojoje mokykloje
BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE Aurelija Jakubė, Aurimas Juozaitis Metodinės rekomendacijos Log in www.ects.cr.vu.lt Aurelija Jakubė Aurimas M. Juozaitis BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMAS AUKŠTOJOJE MOKYKLOJE Metodinės rekomendacijos Vilnius 2012 Aurelija Jakubė, parengė 1, 2, 3.1, 3.4, 3.5, 4.1, 5.2 dalis, 5 dalies įžanga Aurimas M. Juozaitis parengė 3.2, 3.3, 4.2, 4.3, 5.1, 6 dalis, priedai Bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštojoje mokykloje. Metodinės rekomendacijos Recenzavo Prof. habil.dr. Margarita Teresevičienė, Vytauto Didžiojo universitetas Dr. Daiva Lepaitė, Vilniaus universitetas Redagavo Vilija Dailidienė © Vilniaus universitetas, 2012 ISBN 978-9955-526-89-6 „Du projektai, – epistemologijos ir praktikos, – yra tebesvarbūs dar ir XXI amžiuje. Tačiau pokyčių ir netikrumo amžiuje bet kurioje situacijoje kyla abejonė, kiek pasaulis yra pažinus ir kiek pasirinkti veiksmai yra tinkami etikos ir numatomų pasekmių atžvilgiu. Netgi puikiai suderinus žinias ir veiksmus, šių dviejų projektų, – žinojimo ir veikimo, – nepakanka. Šiuose projektuose nėra vietos studentui, kaip asmenybei, svarbiausia – nėra vietos besimokančiojo valiai ir sąmoningai būčiai (...). Aukštajam mokslui yra būtina keisti kryptį ontologijos link. Paprasčiau tariant mums neišvengiamai būtinas mąstymas ir praktika, kurie visų pirma studentą laikytų asmenybe.“ (Barnett, 2007, p. 26). Kažin ar yra sunkesnis dalykas ugdyme kaip pajaučiamų, matomų ir net suprantamų, bet neapčiuopiamų dalykų puoselėjimas. Dirbdamas švietime jau daugiau nei 25 metus, pastebėjau, kad ugdytojo santykis su ugdomuoju, su pačiu savimi lemia šiuos neapčiuopiamus dalykus, kylančius iš ugdytojo ir ugdomojo sąveikos. Tai, kas yra suguldyta tolesnėse eilutėse, – tai pastanga pasidalinti pastebėjimais, pamąstymais, mokymusi. Tikimės, kad šis tekstas paskatins jus apsvarstyti siūlomų dalykų taikymą. Aurimas Juozaitis Rengdama ir vykdydama bendrųjų kompetencijų ugdymo projektus, vesdama bendrųjų kompetencijų ugdymo kursus ir gilindamasi į šia tema parašytus mokslinius darbus, suvokiau, kad bene svarbiausi pamatiniai bendrųjų kompetencijų ugdymo aspektai bet kurioje studijų kryptyje yra patyrimas, refleksija ir sąmoningumas. Dėmesys savo asmeninei vidinei patirčiai ir gyvenimo dinamikos reflektavimas šiuo požiūriu padeda besimokantiesiems suspenduoti stereotipines abstrakcijas ir intencionaliai pažvelgti į „čia ir dabar“ akimirką, susitikimą su kitu. Šis žvilgsnis įgalina kurti humanistinę bendrųjų kompetencijų ugdymo praktiką, apsibrėžti bendrųjų kompetencijų sąvokas autentiškų vertybių pagrindu bei kūrybiškai pažvelgti į savo darbo ir gyvenimo iššūkius. Aurelija Jakubė Turinys Įžanga .............................................................................................................................. 6 1. KAS YRA BENDROSIOS KOMPETENCIJOS?....................................................... 8 2. KODĖL BENDROSIOS KOMPETENCIJOS YRA SVARBIOS?.......................... 13 2.1. Technologijų plėtra............................................................................................. 18 2.2. Globalizacija....................................................................................................... 20 2.3. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas .................................................... 21 2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė.............................. 21 3. KOKIE YRA BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAMATINIAI PRINCIPAI?..................................................................................................................... 26 3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis...... 26 3.2. Apie santykius .................................................................................................... 34 3.3. Apie pavyzdį....................................................................................................... 35 3.4. Apie refleksiją..................................................................................................... 36 3.5. Giluminio ir patirtinio mokymosi proceso dermė su kompetencijomis grįsto ugdymo paradigma..................................................................................................... 44 4. KOKIAS BENDRĄSIAS KOMPETENCIJAS SVARBU UGDYTI?..................... 47 4.1. Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte aptartos bendrosios kompetencijos.......................................................................................... 47 4.2. Alternatyvus bendrųjų kompetencijų grupavimas.............................................. 49 4.3. Kompetencijų apibūdinimas.............................................................................. 53 5. PRAKTINIAI PASIŪLYMAI, KAIP ORGANIZUOTI BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMĄ ...................................................................................... 66 5.1. Pasiūlymai dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo dėstant dalyko kursą .......................................................................................................................... 71 5.1.1. Apie mokymosi formas................................................................................ 72 5.1.1.1. Savivaldusis mokymasis....................................................................... 73 5.1.1.2. Tęstinis mokymasis su kolega arba mokymasis poromis...................... 77 5.1.1.3. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje...................................................... 80 5.1.1.4. Mokymasis su dėstytoju individualiai................................................... 82 5.1.1.5. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: paskaitos........................ 86 5.1.1.6. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: diskusijos ir pratybos..... 89 5.1.2. Kai kurie kompetencijų ugdymo praktiniai ypatumai................................. 91 5.1.2.1. Klausimų formulavimas ir pateikimas.................................................. 94 5.1.2.2. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis paskaitose..................... 96 5.1.2.3. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis pratybose...................... 97 5.1.2.4. Mokymosi mažomis grupėmis ypatumai............................................ 100 4 5.1.3. Apie tris mokymosi metodus.................................................................... 102 5.1.3.1. Mokymosi projektai............................................................................ 103 5.1.3.2. Atvejų analizė ................................................................................... 103 5.1.3.3. Mokymosi dienoraštis ........................................................................ 105 5.1.4. Siūlymai, kaip ir kokiomis formomis bei metodais ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas .................................................................................... 107 5.2. Atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykų ar specializuotų papildomų seminarų ypatumai................................................................................................... 120 6. APIBENDRINIMAS.................................................................................................. 128 Naudoti šaltiniai............................................................................................................. 129 Priedai .......................................................................................................................... 140 5 Įžanga Šis leidinys yra 2009–2012 Lietuvoje vykdyto nacionalinio projekto „Europos kreditų perkėlimo ir kaupimo sistemos (ECTS) nacionalinės koncepcijos parengimas: kreditų harmonizavimas ir mokymosi pasiekimais grindžiamų studijų programų metodikos kūrimas ir diegimas“1 (toliau – ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projektas) dalis. Projektas lydėjo Lietuvos aukštojo mokslo reformą, diegiančią Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo sistemą ECTS Lietuvoje. Pamatinės ECTS nuostatos – į studentą orientuota mokymosi paradigma, kreditų skaičiavimas, atspindintis studentų mokymosi apimties ir studijų siekinių dermę, Bolonijos proceso vertybių puoselėjimas. Rengdami ir įgyvendindami Europos kreditų kaupimo ir perkėlimo nacionalinę koncepciją projekto ekspertai vadovavosi Europos švietimo struktūrų suderinimo projekto (Tuning Educational Structures in Europe – toliau Tuning projektas) metodika. Viena iš projekte nagrinėtų temų – bendrųjų kompetencijų ugdymas aukštosiose mokyklose. Tuning projektas jau pirmajame etape 2000–2002 metais apibrėžė svarbiausias bendrąsias kompetencijas, kurios kaip „perkeliamieji gebėjimai“ aktualūs įvairioms dalykinėms sritims. Tuning projekto sudarytas bendrųjų kompetencijų sąrašas vėliau buvo aktualizuotas rengiant atskirų studijų krypčių kompetencijų plėtotės aprašus. Be to, 2008 metais pasirodė Tuning projekto bendrąsias kompetencijas detalizuojanti studija „Kompetencijomis grįstas mokymasis. Pasiūlymas, kaip vertinti bendrąsias kompetencijas“, parengta Deusto universitete (Sanchez, A. V., Ruiz M. P., 2008). 2009–2012 Lietuvoje vykdant Europos kreditų perkėlimo ir kaupimo sistemos (ECTS) nacionalinės koncepcijos parengimo projektą bendrosioms kompetencijoms taip pat buvo skirtas didelis dėmesys: tirta, kokie Lietuvoje yra įvairių studijų krypčių bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai, studijų krypčių darbo grupių parengtose metodinėse priemonėse aprašyti bendrųjų kompetencijų ugdymo siekiniai, aptarti bendrųjų kompetencijų ugdymo metodai. Šis tekstas – tai nuomonė apie tai, kaip bendrosios kompetencijos gali būti ugdomos universitete ir kolegijoje. Nepretenduojame į išbaigtą metodiką, todėl ir paantraštėje žymime, kad tai „metodinės rekomendacijos“. Tikimės, kad šis tekstas paskatins dėstytojus ir kitus aukštųjų mokyklų darbuotojus apmąstyti savo bendrųjų kompetencijų ugdymo veiklą su studentais. Juk kaip kalbame šiame tekste, – refleksija yra viena esmingiausių mūsų augimo sąlygų. Skaitydami šį tekstą, susidursite su vis jame pasikartojančiais trimis klausi1 6 Plačiau apie projektą tinklapyje www.ects.cr.vu.lt Grįžti į turinį mais. Manome, kad jie yra nepaprastai svarbūs tiek bendrųjų kompetencijų ugdymui, tiek ir ugdymui apskritai. Tai klausimai: • Kas vyksta? • Kodėl tai svarbu? • Ką su tuo darysiu? Klausimų formos šiek tiek varijuos, tačiau esmė nesikeis. Šie trys klausimai mums pašnibždėjo paties teksto struktūrą. Pirmame skyriuje trumpai aptarsime, kas yra bendrosios kompetencijos? Kuo jos pasižymi? Koks jų santykis su dalykinėmis kompetencijomis? Kuo jos skiriasi nuo gebėjimų, įgūdžių? Antrame skyriuje paliesime klausimą, kodėl bendrosios kompetencijos yra tokios svarbios šiandien? Įvardinsime šiuolaikinio pasaulio požymius, darančius įtaką švietimui ir ugdymui; aiškinsimės, kokius reikalavimus švietimui kelia veiklos pasaulis ir praktinis kiekvieno iš mūsų gyvenimas. Tolesniuose skyriuose kalbėsime apie tai, kaip bendrąsias kompetencijas galima būtų ugdyti aukštojoje mokykloje? Šią temą skaidysime potemėmis: • patirtinio mokymosi svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui; • giluminio mokymosi esminės dalys; • santykio, pavyzdžio ir refleksijos svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui; • bendrųjų kompetencijų apibūdinimo pavyzdžiai ir jų grupavimas, kompetencijų apibūdinimo bei grupavimo reikšmė kompetencijų ugdymui; • rekomenduotinos mokymosi formos ir metodai; • pasiūlymai, kaip ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas. Galiausiai aptartus klausimus apibendrinsime ir lauksime Jūsų, atidusis Skaitytojau, komentarų, pasiūlymų, pasidalijimų patirtimi. Juk kiekvienas tekstas yra kvietimas. Kvietimas bendrauti, keistis savo patyrimu, išgyvenimais, supratimais, idant visi galėtume vienas kitam padėti. Suprantama, kad tekstas turi ir priedus, ir literatūros nuorodas, kurie, tikimės, irgi Jums pasitarnaus. Grįžti į turinį 7 1. KAS YRA BENDROSIOS KOMPETENCIJOS? Kompetencijų terminas visų pirma siejamas su asmens kompetentingumu atlikti tam tikras veiklas profesinėje terpėje, dalyvauti profesinės bendruomenės diskusijose, atstovauti savo veiklos sričiai. Kaip sudėtinės kompetencijų dalys įvardijamos žinios, įgūdžiai, nuostatos, vertybės, elgsenos modeliai, kultūrinis ir pilietinis sąmoningumas. Pagal savo pobūdį kompetencijos skirstomos į specialiąsias ir bendrąsias. Aukštosiose mokyklose specialiosios arba dalykinės kompetencijos yra siejamos su studijų disciplina, atspindi studijų programos (ar dalyko) specifiką, sudaro profesijos pagrindą. Bendrosios kompetencijos vadinamos perkeliamaisiais gebėjimais, – tai bendro pobūdžio akademiniai gabumai, kurie skleidžiasi visų disciplinų plotmėje. Be to, bendrųjų kompetencijų perkeliamumas reiškiasi ne tik kaip jų universalumas, bendrosios kompetencijos įgalina pačius besimokančiuosius „peržengti“ įvairias ribas, – jos sudaro sąlygas bendrauti ir bendradarbiauti įvairių sričių specialistams, padeda nuolat mokytis ir tobulėti, teikia lankstumo profesiniame kelyje, kviečia elgtis pagal etinius įsipareigojimus, padeda besimokantiesiems tapti sąmoningais ir aktyviais profesinės bendruomenės ir visuomenės nariais ir kurti savo prasmingą gyvenimą. Taigi, bendrosios kompetencijos yra tarsi asmens profesinės veiklos, socialinio gyvenimo ir būties jungiamoji medžiaga, būtent ji atskiras žinias, gebėjimus, nuostatas sujungia į visumą ir sąmoningai nukreipia pasirinkta linkme. Egzistuoja daugybė bendrųjų kompetencijų apibrėžimų, dažnai viena kompetencija apibrėžiama kitų kompetencijų pagrindu. Kodėl bendrąsias kompetencijas taip sudėtinga apibūdinti? Išskirtinis bendrųjų kompetencijų bruožas – jų kompleksiškumas. Vargu ar įmanoma bendrąsias kompetencijas, jų raiškos lauką bei ugdymo metodologiją vienareikšmiškai apibūdinti. Paprastai atskirų bendrųjų kompetencijų apibrėžimas priklauso nuo konteksto, autorių metodologinių nuostatų, kompetencijų ugdymo poreikių, patirties ir kitų faktorių. Svarbu akcentuoti ir tai, jog bendrosios kompetencijos glaudžiai siejasi su dalykinėmis kompetencijomis, – aukštosiose mokyklose bendrųjų kompetencijų apibrėžimas paprastai priklauso nuo pagrindinių disciplinų epistemiologijos. Tai liudija nemažai pastaraisiais metais atliktų tyrimų. Tuning projekte atlikti tyrimai ir konsultacijos atskleidė, jog aukštosiose mokyklose bendrosios kompetencijos paprastai apibrėžiamos priklausomai nuo aptariamos disciplinos ir tėra specialiųjų kompetencijų variacijos. Tuning projekto išvadose taip pat sakoma, jog skirtingos studijų kryptys tas pačias bendrąsias kompetencijas apibrėžia stulbinančiai skirtin8 Grįžti į turinį gai („Approaches to teaching...“, p. 7). Panašias išvadas teikia ir kiti autoriai. Pavyzdžiui, Jones (2009), išanalizavusi bendrųjų kompetencijų ugdymo patirtį dėstant fizikos, istorijos, ekonomikos, teisės, medicinos dalykus Australijos universitetuose, teigia, jog „tokias kompetencijas kaip kritinis mąstymas, analizės, problemų sprendimo ir komunikacijos gebėjimai kiekviena iš analizuotų disciplinų konceptualizuoja ir ugdo gana skirtingais būdais“ (Jones, 2009, p. 85). Taigi, bendrosios kompetencijos ugdymo prasme yra integruojamos į dalykinių kompetencijų ugdymą, todėl dalykinės kompetencijos tampa dominuojančiu faktoriumi, nulemiančiu skirtingą tos pačios bendrosios kompetencijos traktuotę. Žvelgiant į kontekstą, kuris yra už aukštojo mokslo ribų, bendrųjų kompetencijų ir jų ugdymo sampratos dar labiau varijuoja ir priklauso nuo kompetencijų ugdymo priežasčių, strategijų, kontekstinių faktorių ir kita. Pavyzdžiui, Žydžiūnaitė, Lepaitė, Bubnys (2010), atlikę išsamią vienos iš bendrųjų kompetencijų, – tarpkultūrinės kompetencijos, – ugdymo tarptautinės patirties, apibūdintos mokslo šaltiniuose, apžvalgą, konstatavo labai platų šios kompetencijos elementų diapazoną, tai iliustruoja, jog „neegzistuota vienas teisingas tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo apibrėžimas ar standartizuotas koncepcinis, arba metodologinis konstruktas“ (Žydžiūnaitė, Lepaitė, Bubnys, 2010, p. 102). Aptartų tyrimų išvados kviečia ugdant bendrąsias kompetencijas koncentruotis į konkrečios disciplinos kontekstą, tačiau kita vertus, bendrųjų kompetencijų aktualumas taip pat reikalauja suvokti ir šių kompetencijų raiškos platesnį spektrą bei šio spektro reikšmę. Bendrųjų kompetencijų ugdymo vienas iš svarbiausių tikslų – gebėjimas orientuotis ir veikti sudėtingame ir kintančiame pasaulyje, derinti skirtingų sričių lūkesčius ir pasiekimus.Taigi, paradoksalu, bet ugdant bendrąsias kompetencijas turėtų būti integruoti ne tik konkrečios disciplinos, bet ir universalesni ugdymo tikslai. Bendrųjų kompetencijų universalumo ir kompleksiškumo dermė atspindi šiandienos problemų sudėtingumą bei poreikį apmąstant teoriją ir veiklą integruoti iš pirmo žvilgsnio prieštaringas idėjas ar nuostatas, įžvelgti įvairias sąsajas, ieškoti konsensuso, gebėti derinti iš pirmo žvilgsnio prieštaringus ir nesuderinamus tikslus kaip tos pačios realybės aspektus. Ekspertai (Tiana, 2004, Craig, 2009; The Definition and Sellection of Key Competencies, 2003) kompleksiškumą įvardija kaip savybę, kuri skiria kompetencijas (angl. competencies) nuo įgūdžių ir gebėjimų, nes juos galima vienareikšmiškai objektyviai matuoti ir ugdyti (angl. skills). Gilindamiesi į kompetencijų temas, mokslininkai teikia išvadą, jog bendrosios kompetencijos, lyginant su įgūdžiais, turi platesnes, abstraktesnes reikšmes, yra sudėtingesnės sandaros ir pasireiškia aukštesniais suvokimo bei taikymo lygmenimis. Pavyzdžiui, tūrio skaičiavimas yra įgūdis. Naujų sudėtingų problemų sprendimas darbe, panaudojant šį tū- Grįžti į turinį 9 rio apskaičiavimo įgūdį, kitus protinius sugebėjimus bei nekognityvines savybes, tokias kaip pasitikėjimas savimi ir ištvermė, kartu atsižvelgiant į kontekstą, yra kompetencija. Kompetencijas, kurių pagrindiniai bruožai yra kompleksiškumas ir tarpdiscipliniškumas, suprantama, daug sudėtingiau ugdyti nei aiškiai mokymo programoje apibrėžtus vienos disciplinos gebėjimus, ypač formalaus mokymo institucijose, kuriose vyrauja aiškaus ir validaus vertinimo būtinybė. Tačiau būtent tokios universalios, kompleksinės ir vienareikšmiškai neapibrėžiamos kompetencijos, ekspertų (Tiana, 2004, Craig, 2009) nuomone, yra ir bus vertingiausios XXI amžiuje, pasižyminčiame nuolatine kaita. Apibūdinant bendrąsias kompetencijas neretai pabrėžiamas bendrųjų kompetencijų ugdymo ar įvaldymo paskirtys – socialinė orientacija, kompleksinių problemų suvokimas, įvertinimas ir sprendimas, profesinis ar asmeninis lankstumas ir kita. Tačiau visa tai nėra vien tik bendrųjų kompetencijų ugdymo objektas. Kaip bendrųjų kompetencijų ugdymas įsilieja į bendrą ugdymo tikslų kontekstą? Bendrųjų kompetencijų ugdymas glaudžiai siejasi su kitomis, pastaruoju metu plačiai diskutuojamomis ugdymo paradigmomis – mokymusi, orientuotu į studentą, metakognityvinėmis studijų strategijomis, holistiniu asmenybės ugdymu (1 pav.). Visas šias paradigmas sieja bendras tikslas – savarankiškos ir savivaldžios, sąmoningos, atsakingos ir nuolat tobulėjančios asmenybės formavimasis. Trumpai pakomentuosime šias sąsajas. Visų pirma, svarbu pažymėti, jog kalbant apie studijas bendrųjų kompetencijų ugdymo paradigma koreliuoja su „į studentą orientuoto mokymosi“ metodologija. „Į studentą orientuoto mokymosi“ metodologijos pagrindinis principas yra besimokančiojo aktyvi rolė mokymosi procese, asmeninės atsakomybės ir savarankiškumo skatinimas siekiant, kad jis išmoktų ir gebėtų aktyviai, atsakingai ir savarankiškai mokytis bei tobulėti visą gyvenimą. Kitaip tariant, besimokantysis turi išsiugdyti darbo organizavimo, bendravimo ir bendradarbiavimo įvairioje aplinkoje, problemų sprendimo, informacijos paieškos ir apdorojimo bei kitas bendrąsias kompetencijas. Be to, „į studentą orientuotam mokymuisi“ aktuali asmeninės motyvacijos ir pamatinių nuostatų problema, kurią atliepia bendrųjų kompetencijų nuostatų ir vertybių dimensija. Šios dimensijos puoselėjimas kviečia studijų proceso organizatorius žvelgti į metodologiją ne tik „į studentą orientuoto mokymosi“ aspektu, bet šį aspektą papildyti orientacija į besimokančiojo asmenybę. 10 Grįžti į turinį Bendrųjų kompetencijų kompenencijų ugdymas Į studentą orientuotas ugdymas Metakognityvininės ugdymo ir veiklos strategijos Ugdymo tikslas – savarankiška, sąmoninga, atsakinga, nuolat tobulėjanti asmenybė 1 pav. Bendrųjų kompetencijų ugdymo metodologinis kontekstas Vienas iš svarbiausių aktyvaus, atsakingo ir savarankiško besimokančiojo asmens bruožų – gebėjimas reflektuoti savo veiksmus ir sau vadovauti, t. y. gebėjimas būti savivaldžiam savo mokymosi ir ugdymo procese. Tam būtina turėti metakognityvinių žinių (žinių apie kognityvines strategijas, apie kontekstus ir apie save) ir metakognityvinio sumanumo (savireguliacijos ir savikontrolės gebėjimų). Taigi, besimokantiesiems svarbu ugdyti planavimo, organizavimo, analizės ir kitas bendrąsias kompetencijas. Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikiai taip pat glaudžiai siejasi ir su humanizmo idėjų stiprėjimu XXI amžiaus pradžioje, – tvari plėtra, asmens gerovė, bendradarbiavimo nuostatos, sveika gyvensena tiek valstybių ir įvairių organizacijų politinėse nuostatose, tiek ir asmeniniame žmonių gyvenime laikomi prioritetiniais dalykais. Nors šiandieninė mokslo ir studijų politika Lietuvoje ir daugelyje kitų Europos bei pasaulio šalių labiausiai pabrėžia ekonominį konkurencingumą, technologijas ir prioritetą teikia instrumentiniam mąstymui, tačiau paraleliai diskutuojama ir apie tokios paradigmos trūkumus: Grįžti į turinį 11 Visur kartojama „žinių ir įgūdžių“ mantra nebeišgali išpildyti XXI amžiaus aukštojo mokslo idėjų (...), – ji tarnauja tik kaip dviejų atraminių kolonų projektas. Vien remdamasis šiomis dviem kolonomis, kurias galima įvardinti kaip epistemologiją ir praktiką, projektas neišsilaikys. Stabilios struktūros sukūrimui būtina mažiausiai dar viena, trečioji, atraminė kolona, – ontologija (Barnett, 2007, p. 7). Ontologinė mokymosi perspektyva mus kviečia puoselėti ir gerbti individualią kiekvieno besimokančiojo būtį. Ontologinės dimensijos įvedimas į bendrųjų kompetencijų sampratą pabrėžia asmeninės prasmės ir vertybinių nuostatų prioritetą planuojant karjerą, priimant sprendimus, bendradarbiaujant, organizuojant procesus. 12 Grįžti į turinį 2. KODĖL BENDROSIOS KOMPETENCIJOS YRA SVARBIOS? Kodėl bendrosios kompetencijos tapo tokios aktualios pastaraisiais dešimtmečiais ir apibūdinamos kaip XXI amžiaus kompetencijos? Bendrosios kompetencijos atliepia mūsų pokyčių amžiaus aktualijas. Spartus technologijų ir ekonomikos vystymasis, globalizacija, darnios plėtros būtinybė, hierarchinių darbo santykių paradigmos kaita link horizontalių, projektinių ryšių prioriteto, tarpdisciplinių tyrimų ir inovacijų svarba neišvengiamai kviečia besimokančiuosius tapti savarankiškais savo gyvenimo ir veiklos režisieriais, – prisiimti atsakomybę už nuolatinį savo tobulėjimą, gebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti įvairiose grupėse, su įvairių sričių specialistais, gebėjimą dirbti tarptautinėje erdvėje, sumanumą identifikuojant ir sprendžiant problemas bei organizuojant veiklą. Bendrųjų kompetencijų neatsiejamos komponentės yra sąmoningai prisiimami etiniai įsipareigojimai, darnios plėtros principų laikymosi nuostatos, bendražmogiškas vertybes puoselėjanti vidinė kultūra. Kompetencijų plėtotės dermė su bendražmogiškomis vertybėmis padeda besimokantiesiems kurti prasmingą ir autentišką savo gyvenimo kelią. Daugelis valstybės ir verslo organizacijų, o ir nevyriausybinių organizacijų atstovai taip pat suinteresuoti bendrųjų kompetencijų ugdymu, nes verslūs, kūrybiški, iniciatyvūs, gebantys prisitaikyti prie pokyčių ir kitus bendruosius gebėjimus įvaldę specialistai turi lemiamą įtaką ekonomikos vystymuisi, organizacijų veiklos efektyvumui, demokratinės gyvensenos plėtrai. Pastaruoju metu pasaulyje įgyvendinama nemažai projektų, kurių pavadinimų kertiniai žodžiai – XXI amžiaus kompetencijos, – šių projektų objektas daugeliu atveju – išskirtinai bendrosios kompetencijos, jų ugdymas, vertinimas, reikšmė XXI amžiaus globaliai ekonomikai ir socialiniam gyvenimui (1, 2 pavyzdžiai). Įvairūs kiti projektai, skirti bendrųjų kompetencijų plėtotei, valstybių ir regioninių organizacijų dokumentai, reglamentuojantys bendrųjų kompetencijų ugdymą, savo įvadinėse dalyse pabrėžia XXI amžiaus aktualijas kaip esmines bendrųjų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis (3, 4 pavyzdžiai). Kai kuriuos aukščiau paminėtus bendrųjų kompetencijų plėtotės svarbos veiksnius aptarsime plačiau. Grįžti į turinį 13 1 pavyzdys ATC21S (Assessment and Teaching of 21st Century Skills) projektas (XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas) Projektą finansuoja Cisco, Intel, Microsoft 2009–2012 ATC21S – tai tyrimų projektas, siekiantis pasiūlyti XXI amžiaus gebėjimų vertinimo būdus ir paskatinti šių gebėjimų ugdymą mokymo institucijose. ATC21S projekte bendradarbiauja daugiau nei 60 institucijų ir 250 tyrėjų iš viso pasaulio. Projekte XXI amžiaus gebėjimai suskirstyti į keturias plačias kategorijas: • Mąstymo būdai: kūrybiškumas, kritinis mąstymas, problemų sprendimas, sprendimų priėmimas ir mokymasis. • Darbo būdai: komunikacija, bendradarbiavimas. • Darbo priemonės: informacinės komunikacinės technologijos ir informacinis raštingumas. • Gyvenimo pasaulyje įgūdžiai: pilietiškumas, gyvenimo ir karjeros gebėjimai, asmeninė ir socialinė atsakomybė. Plačiau: http://atc21s.org/ 2 pavyzdys Azijos ir Ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo organizacijos Švietimo tinklo 2008 metų simpoziumas „Švietimas siekiant XXI amžiaus kompetencijų ir gebėjimų visiems“ 2008 sausio 15–17, Xi‘an, Kinija Simpoziume XXI amžiaus kompetencijos buvo apibūdintos kaip žinios, įgūdžiai ir nuostatos, kurios įgalina būti konkurencingam XXI amžiaus darbo rinkoje. Naujajai kartai šios kompetencijos būtinos tarptautinėje darbo rinkoje. Studentams būtina gebėti įsilieti į įvairove pasižyminčią visuomenę, mokėti naudotis moderniomis technologijomis, gebėti gyventi ir dirbti nuolatinės kaitos sąlygomis. Simpoziume sutarta, kad tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ugdytinos bendrosios kompetencijos yra šios: • mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, • problemų sprendimo, • vadovavimo sau, • komandinio darbo gebėjimai. Plačiau: http://www.seiservices.com/APEC/ednetsymposium/overview.asp 14 Grįžti į turinį 3 pavyzdys OECD DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) projektas (Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos Kompetencijų apibūdinimo ir parinkimo projektas) 1997–2003 Projektas teigia, jog susiduriant su kompleksiniais šiandienos pasaulio iššūkiais individams reikia turėti plačios gamos kompetencijų, tačiau ilgų kompetencijų sąrašų, aprėpiančių visa, ko gali prireikti įvairiose situacijose tam tikru gyvenimo momentu, sudarymas neturi didelės praktinės vertės. DeSeCo projekte OECD organizacija bendradarbiavo su daugybe mokslininkų, ekspertų, institucijų, siekdama apibrėžti ribotą pagrindinių kompetencijų kiekį.(...) Kiekviena apibrėžta kompetencija turi: • prisidėti prie visuomenei ir individui vertingų tikslų pasiekimo; • padėti individams įvairiose situacijose susidurti su svarbiais iššūkiais; • būti svarbi ne tik specialistams, bet ir kiekvienam asmeniškai. Projektas apibrėžė tris plačias kompetencijų kategorijas: Autonomiškų veiksmų kompetencijos Bendravimo heterogeninėse grupėse kompetencijos Interaktyvaus priemonių naudojimo kompetencijos (kalbos, technologijos) Plačiau: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Grįžti į turinį 15 4 pavyzdys Kertinės kompetencijos Europos Sąjungoje (Rekomendacija 2006/962/EC). Bendravimas gimtąja kalba reiškia sugebėjimą žodžiu ir raštu reikšti ir aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones (klausymas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) ir tinkamai bei kūrybiškai bendrauti įvairioje socialinėje ir kultūrinėje aplinkoje: švietimo ir mokymosi, darbo, namų ir laisvalaikio. Bendravimas užsienio kalbomis didele dalimi atitinka pagrindinius bendravimo gimtąja kalba įgūdžius: jis yra pagrįstas gebėjimu suprasti, reikšti ir aiškinti sąvokas, mintis, jausmus, faktus ir nuomones žodžiu ir raštu (klausymas, kalbėjimas, skaitymas ir rašymas) atitinkamoje visuomeninėje ir kultūrinėje aplinkoje – mokantis, darbe, namuose, leidžiant laisvalaikį – pagal kiekvieno norus ar poreikius. Tačiau bendravimas užsienio kalbomis reikalauja ir tokių įgūdžių, kaip tarpininkavimas ir tarpkultūrinis supratimas. Kiekvieno žmogaus kalbos mokėjimo lygis priklauso nuo keturių aspektų (klausymo, kalbėjimo, skaitymo ir rašymo) ir kalbų skirtumų, socialinio ir kultūrinio išsilavinimo, aplinkos, poreikių ir (arba) interesų supratimo. Matematiniai gebėjimai ir pagrindiniai mokslo ir technologijų gebėjimai. Matematiniai gebėjimai reiškia sugebėjimą taikyti matematinį mąstymą sprendžiant įvairias kasdienių situacijų problemas. Vystant gebėjimą gerai skaičiuoti, pabrėžiamas procesas, veikla ir žinios. Matematiniai gebėjimai skirtingu mastu apima sugebėjimą ir norą naudoti minties matematinius metodus (loginis ir erdvinis mąstymas) ir išraišką (formulės, modeliai, grafikai, schemos). Mokslo gebėjimai reiškia sugebėjimą ir norą naudotis gamtos pasaulį aiškinančiomis žiniomis ir metodais siekiant iškelti klausimus ir padaryti įrodymais pagrįstas išvadas. Technologiniai gebėjimai suvokiami kaip šių žinių ir metodų taikymas atsižvelgiant į žmogaus norus ar poreikius. Mokslo ir technologijų gebėjimai apima žmogaus veiklos sukeltų pokyčių suvokimą ir piliečio asmeninę atsakomybę. Skaitmeninis raštingumas siejasi su patikimu ir kritišku informacinės visuomenės technologijų (IVT) naudojimu darbe, leidžiant laisvalaikį ir bendraujant. Jis yra paremtas pagrindiniais IRT įgūdžiais: kompiuterių naudojimu surandant, įvertinant, saugant, rengiant, pristatant informaciją ir ja keičiantis bei bendraujant ir dalyvaujant bendradarbiavimo tinkluose internete. „Mokymasis mokytis“ reiškia gebėjimą atkakliai mokytis, organizuoti savo mokymąsi, veiksmingai naudotis laiku ir informacija asmeniškai ir gru- 16 Grįžti į turinį pėse. Šis gebėjimas – tai mokymosi proceso ir poreikių supratimas, turimų galimybių nustatymas ir gebėjimas įveikti kliūtis siekiant sėkmingai mokytis. Šis gebėjimas leidžia įgyti, apdoroti ir įsisavinti naujas žinias ir įgūdžius, gauti pagalbą ir ja naudotis. Mokymasis mokytis įpareigoja besimokančiuosius remtis turima mokymosi ir gyvenimo patirtimi, naudoti ir pritaikyti žinias ir įgūdžius įvairiose situacijose – namuose, darbe, šviečiantis ir lavinantis. Motyvacija ir pasitikėjimas yra ypač svarbūs žmogaus gebėjimams. Socialiniai ir pilietiniai gebėjimai. Šie gebėjimai apima asmeninius, tarpasmenius ir tarpkultūrinius gebėjimus, visas elgesio formas, leidžia veiksmingai ir konstruktyviai dalyvauti socialiniame gyvenime ir darbe, ypač vis įvairesnėje visuomenėje, ir prireikus spręsti konfliktus. Pilietinis gebėjimas padeda žmonėms visapusiškai dalyvauti pilietiniame gyvenime remiantis socialinių ir politinių koncepcijų bei struktūrų žiniomis ir įsipareigojimu aktyviai ir demokratiškai veiklai. Iniciatyva ir verslumas. Iniciatyvumas ir verslumas leidžia žmogaus idėjas paversti veiksmais. Tai reiškia kūrybiškumą, novatoriškumą ir pasirengimą rizikuoti bei gebėjimą planuoti ir valdyti projektus siekiant iškeltų tikslų. Ši kompetencija kiekvienam žmogui praverčia ne tik kasdieniame gyvenime namuose ir visuomenėje, bet ir darbe, nes turint šį gebėjimą galima suprasti su darbu susijusį kontekstą ir išnaudoti galimybes, be to, tai yra konkretesnių įgūdžių ir žinių, kurios būtinos tiems, kurie pradeda socialinę ar komercinę veiklą, pagrindas. Ši kompetencija turėtų apimti supratimą apie etines vertybes ir skatinti gero valdymo principą. Kultūrinis sąmoningumas ir raiška. Įvairių kūrybinių idėjų, patirties ir emocijų raiškos įvairioje terpėje, įskaitant muziką, scenos meną, literatūrą ir vizualinį meną, svarbos suvokimas. Grįžti į turinį 17 2.1. Technologijų plėtra 14 Complex Communication Kompleksinė komunikacija Expert Thinking Ekspertinis mąstymas 12 Percentile Change in 1969 Distribution Procentinis pokytis lyginiant su situacija 1969 metais Technologijų plėtra sąlygoja kompleksinių, sudėtingų kompetencijų ugdymo poreikius. Nesudėtingi ir rutininiai procesai, pagrįsti instrukcijomis, ir procesai, kuriuos galima programuoti, matuoti, automatizuoti, tampa kompiuterių darbu. Tuo tarpu žmonių gebėjimai tampa vis svarbesni ten, kur reikia sudėtingo ekspertinio mąstymo ir kompleksinės komunikacijos. Švietimo srityje dirbantis profesorius Murnane (2008) ekspertinį mąstymą apibūdina kaip naujų problemų identifikavimo ir sprendimo gebėjimus. Kompleksinė komunikacija, anot profesoriaus, tai kritiška svarbios informacijos gavimo ir įtikinamos jos interpretacijos pateikimo kitiems kompetencija. Kaip pavyzdį Murnane pateikia rutininių gebėjimų ir kompleksinės komunikacijos bei ekspertinio mąstymo kompetencijų poreikių pokyčių diagramą Jungtinių Amerikos Valstijų darbo rinkoje 1969–1998 metais (2 pav.). 10 8 6 4 2 0 -2 1969 1980 1990 1998 Routine Manual -4 Rutininis rankų darbas -6 -8 -10 Routine Cognitive Rutininis protinis darbas Šaltinis: Murnane, R. J. (2008) Preparing to Thrive in 21st Century America. Prezentacija Mobile Area Education Foundation. Prieiga internetu: http://www.maef.net/Resources/Documents/tabid/708/Default.aspx 2 pav. Rutininių ir nerutininių gebėjimų poreikių darbo rinkoje pokyčiai 1969–1998 metais Svarstant technologijų įtakos klausimą kompetencijų ugdymui aukštajame moksle, svarbu akcentuoti, kad technologijų skatinamas kompetencijų kompleksiškumas pasireiškia ne tik aukštesniu mąstymo lygiu, kompleksiškumas taip pat apima gebėjimus dirbti technologijų kuriamoje kultūroje. Ši kultūra keičia žmonių gyvenimą daugybėje sričių. Pavyzdžiui, informacijos duomenų gausa ir galimybės šiais duomenimis operuoti keičia vadybos ir organizavimo metodus. Virtu18 Grįžti į turinį alios bendravimo technologijos, simuliaciniai žaidimai keičia ir daro sudėtingesnę socialinių ryšių sampratą. Technologijomis grįstoje ekonomikoje didelį vaidmenį vaidina verslumo gebėjimai. Asmenys, turintys kompleksinės komunikacijos ir verslumo kompetencijų, skatina technologijų diegimą. Edukacinė ir ekonominė terpė, sudaranti sąlygas verslumui ir komunikacijai tarp mokslininkų, tyrėjų bei verslo atstovų, sąlygoja ekonomikos vystymąsi ir augimą. Technologijomis pagrįstos ekonomikos vystymo gidas, 2006 metais parengtas Jungtinių Amerikos Valstijų Komercijos departamento ekonominio vystymo administracijai, teigia: Inovacijos yra portatyvios, tuo tarpu verslumas siejasi su tam tikra vieta.(...) Inovacijos be verslumo paprastai daro tik minimalų poveikį vietinei ekonomikai. Tuo tarpu verslumas didina regioninės ekonomikos investicijas į inovacijas. Inovacijų ir verslumo santykį bei verslumo svarbą vietinei ekonomikai iliustruoja tokie faktai: lyginant versliausių ir mažiausiai verslių JAV regionų ekonomikos 1999–2001 metų rodiklius, išryškėjo, jog versliausiuose regionuose įsidarbinimo augimas viršijo įsidarbinimo augimą mažiausiai versliuose regionuose 125 procentais, atlyginimų augimo skirtumas buvo 58 procentai, produktyvumas skyrėsi 109 procentais (A Resource Guide for Technology-based Economic Development, 2006, p. 31). Kita vertus, ekspertinis mąstymas ir gebėjimas suvokti technologijų kuriamą kultūrą svarbus ne tik kaip gebėjimo operuoti technologijų teikiamomis galimybėmis garantas ir profesinės sėkmės pagrindas. Suprasti technologinę aplinką taip pat reiškia suvokti ir jos kuriamą deterministinę mąstyseną. Technologijų kultūra daugybę fenomenų pavertė tik techninėmis ir funkcinėmis problemomis. Instrumentinis mąstymas ir bendravimas dažnai tarnauja besaikio vartojimo kultūros kūrimui, – simuliavimo ir vartojimo stimuliavimo aplinkai skatinti. Pripažįstant technologijų kultūros vertę pažangai, visgi svarbu įsiklausyti ir į filosofų įspėjimus apie pasikeitusios mąstymo ontologijos pasekmes: Modernistinės Vakarų civilizacijos problema yra tai, kad instumentalus protas pasidarė save įtvirtinantis procesas, kuris viską pajungia savo reikalavimams (Mickūnas, 2007, p. 137). Taigi, kalbant apie kompetencijų ugdymą spartaus technologijų tobulėjimo amžiuje svarbu reikiamą dėmesį skirti etikai ir sąmoningumui. Sąmoningumas šiame procese įgalina stabtelėti, pasitikrinti techninio ir instrumentinio mąstymo logiką atsižvelgiant į konkrečią aplinką, tiesioginę patirtį ir autentiškas vertybes. Grįžti į turinį 19 2.2. Globalizacija Technologijų plėtra paskatino ekonominių struktūrų globalizaciją. Todėl globalizacija dažnai tapatinama su ekonominiu liberalizmu, – verslo kompanijų tarptautine plėtra, darbuotojų mobilumu, informacijos mobilumu, inovacijų perkeliamumu. Be to, globalizacija paskatino ir įvairių „pasipriešinimo“ ekonominiam liberalizmui judėjimų veiklą, – aplinkos apsaugos, humanitarinės pagalbos, socialinių, kultūrinių, religinių ir kitų organizacijų plėtrą. Globalizacija nulėmė, kad politika ir kultūra taip pat dažnai peržengia šalies ar regiono rėmus. Dėl ekonominės, socialinės ir kultūrinės globalizacijos įtakos valstybių bei regionų švietimo politikoje kaip prioritetinis dominuoja tarptautiniam konkurencingumui ir gyvenimui tarpkultūrinėje erdvėje aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymas. Pavyzdžiui, Europos Sąjungoje kertinėmis (angl. key competencies) pripažįstamos tos mokymosi visą gyvenimą kompetencijos, kurios yra „esminės žinių visuomenėje ir garantuoja darbo jėgos lankstumą, įgalindamos ją greičiau prisitaikyti prie nuolatinių pokyčių vis labiau susietame pasaulyje“ (Recommendation 2006/962/EC), šios kompetencijos išvardintos 5 pavyzdyje. Jungtinių Amerikos Valstijų nacionalinė organizacija „The Partnership for 21st Century Skills“ („Partnerystė dėl XXI amžiaus gebėjimų“) susikūrė turėdama tikslą „padėti Jungtinėms Amerikos Valstijoms konkuruoti globalioje ekonomikoje, kuriai svarbu inovacijos“. Kaip svarbiausius gebėjimus ji įvardija kritinį mąstymą, problemų sprendimą, komunikaciją, bendradarbiavimą, kūrybiškumą ir inovatyvumą. Azijos ir Ramiojo vandenyno šalių ekonominio bendradarbiavimo organizacijos Švietimo tinklas 2008 metų simpoziume „Švietimas siekiant 21 amžiaus kompetencijų ir gebėjimų visiems“ sutarė, kad visoms tinklo valstybių ekonomikoms svarbiausios ugdytinos bendrosios kompetencijos – mokymosi visą gyvenimą gebėjimai, problemų sprendimo, vadovavimo sau, komandinio darbo gebėjimai (2 pavyzdys). Universalių bendrųjų gebėjimų ugdymo poreikis, įvardintas politiniuose dokumentuose, ne tik pabrėžia šių gebėjimų svarbą, bet ir kviečia atidžiau pasvarstyti apie jų vietą studijų programose. Lietuvoje studijų programose bendrosioms kompetencijoms dažnai skiriamas specialiųjų žinių įsisavinimo katalizatoriaus vaidmuo (Jovaiša, Shaw, 1998; Gruževskis, 2009; Sokolova, 2009) arba pasirenkamos ugdyti tos bendrosios kompetencijos, kurios labiausiai dera su konkrečios profesijos standartu ir konkretaus profesinio veiklos lauko nacionaliniu kontekstu, aprašytu studijų krypties reglamente. Tuo tarpu tarptautiniuose dokumentuose įvardintas bendrųjų kompetencijų universalumas kviečia aukštąsias mokyklas į bendrąsias kompetencijas pažvelgti „nusiėmus konkrečios studijų krypties ar disciplinos akinius“. Tokią poziciją taip pat skatina ir iniciatyva bendrųjų kompetencijų vertinimui parengti universalius, nepriklausomus nuo profesinio ir kultūri20 Grįžti į turinį nio konteksto kriterijus visam aukštojo mokslo sektoriui, – šios iniciatyvos pavyzdžiai – OECD (Tarptautinės ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos) AHELO, – studijų rezultatų vertinimo projektas (Tremblay, 2011), ATC21S, – XXI amžiaus gebėjimų vertinimo ir ugdymo projektas (2 pavyzdys). Kita vertus, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų ugdymą ir vertinimą globaliame kontekste svarbu atkreitpi dėmesį ir į pirmajame šio leidinio skyriuje aptartas bendrųjų kompetencijų plėtotės ir dalykinių disciplinų kompetencijų ugdymo sąsajas. Bendrųjų kompetencijų universalumas ir kompleksiškumas teikia prielaidą, jog bendrųjų kompetencijų ugdymo laukas yra labai platus, todėl bendrųjų kompetencijų ugdymo siekinius galima apibrėžti tik turint omeny konkrečius ugdymo tikslus, o globaliai priimti universalūs kriterijai tegali būti bendrosios gairės ar minimaliai būtino bendrųjų kompetencijų ugdymo pasiekimo slenksčio lygmuo. 2.3. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas Technologijų plėtra ir globalizacija, nuolatiniai pokyčiai įmonėse ir organizacijose sąlygoja ir darbo pobūdžio bei darbo santykių kaitą. Didėja darbuotojų mobilumas, populiarėja projektinis darbas, plėtojamos nuotolinio darbo ir mokymosi formos. Šiame kontekste nyksta hierarchiniai santykiai, didėja asmeninė ir komandinė atsakomybė. Be to, žmonės turi prisiimti vis daugiau asmeninės atsakomybės ir rizikos ne tik darbe, bet ir projektuodami savo karjerą bei finansus, rūpindamiesi savo sveikata ir senatve. Todėl vis svarbesnės tampa tokios kompetencijos, kaip organizaciniai ir planavimo gebėjimai, gebėjimas mokytis, gebėjimas prisitaikyti prie naujų situacijų, gebėjimas dirbti savarankiškai, gebėjimas rengti ir vykdyti projektus, gebėjimas demonstruoti iniciatyvumą, verslumą, gebėjimas rūpintis kokybe, noras laimėti, ryžtingumas. Asmeninės rizikos ir atsakomybės didėjimas yra trečioji svarbi priežastinė tendencija, iškelianti bendrųjų kompetencijų ugdymo būtinybę mokymosi įstaigose. 2.4. Veiklos pasaulio lūkesčiai ir aukštųjų mokyklų atsakomybė Neretai kyla klausimas: kodėl rengiant studijų programas bendrųjų kompetencijų ugdymo svarba dažniausiai grindžiama darbo rinkos poreikiais? Bendrųjų kompetencijų ugdymo poreikio aukštosiose mokyklose ištakas mokslininkai dažniausiai sieja su bandymais atliepti darbdavių išsakomus reikalavimus profesinio rengimo organizacijoms parengti darbo rinkai tinkamus specialistus. Pastaraisiais dešimtmečiais moksliniuose žurnaluose ir periodiniuose leidiniuose pasirodė nemažai straipsnių, įspėjančių, jog darbdaviai ir absolventai nėra Grįžti į turinį 21 patenkinti aukštosiose mokyklose įgyjamu bendrųjų kompetencijų lygmeniu, aukštosiose mokyklose įgytos bendrosios kompetencijos nėra adekvačios darbo rinkos poreikiams (Hernández-March, Martín Del Peso, Leguey, 2009; Andrews, Higson, 2008; Wilhelm, Logan, Smith, Szul, 2002; Hayward, Fernandez, 2004; Bennett, Dunne, Carre, 1999; Pring, 2004). Tyrimai liudija, kad darbdaviai aukštųjų mokyklų absolventus apibūdina kaip turinčius daug akademinių žinių, tačiau nemokančius jų taikyti praktiškai, neveiklius, neturinčius tarpasmenio bendravimo įgūdžių, nesugebančius apmąstyti globalias problemas ir nesusiformavusius vertybių, vos pradėję dirbti jie turi nepagrįstai aukštus lūkesčius, nemoka naudotis informacijos šaltiniais, negeba dirbti grupėse (Boyatzis, Cowen, Kolb, 1995). Kai kurios studijų kryptys (vadybos, slaugos, socialinio darbo ir kt.) netgi išvystė diskusijas, kurios kompetencijos – dalykinės „kietosios“ (angl. hard) ar bendrosios „minkštosios“ (angl. soft) – yra svarbesnės (Andrews, Higson, 2008; Coll, Zegwaard, 2006). Darbo rinkos išsakomi poreikiai tapo besąlygiškai svarbūs rengiant ir vykdant studijų programas, o bendrųjų kompetencijų ugdymas išimtinai imtas sieti su darbdavių lūkesčiais, nes aukštasis mokslas tapo masinis, o universitetų ir kolegijų finansavimas ėmė atitikti liberalios ekonomikos principus. Šio proceso pamatais tapo tokie faktoriai: • plėtojant žiniomis pagrįstą ekonomiką, didėja darbo rinkai praktiškai pasirengusių aukštąjį išsilavinimą turinčių absolventų poreikis, šiam poreikiui patenkinti koncentruojami švietimui skirti ištekliai; • aukštųjų mokyklų finansavimo schemos verčia jas atliepti darbo rinkos poreikius; siekdamos gauti veiklos finansavimą, aukštosios mokyklos stengiasi prisivilioti kuo daugiau studentų ir vykdyti jų lūkesčius atitinkančias studijų programas; • didėjantys universitetai ir kolegijos priima studentus, kurių dažniausias siekis – įsidarbinti tinkamas išsilavinimas; • studentų gausa lemia labai skirtingą studentų kompetencijų lygį, dėl tos priežasties universitetai privalo orientuotis į labai skirtingas besimokančiųjų galimybes ir mokymosi poreikius; išeitis randama plėtojant į studentus orientuotas mokymosi strategijas, kurių pamatas yra bendrųjų kompetencijų ugdymas; tai įgalina individualizuoti mokymąsi ir skatina bendrųjų kompetencijų ugdymo plėtrą; • į studentų įsidarbinimo lūkesčius orientuotos mokymosi strategijos lemia bendrųjų kompetencijų ugdymo sferos siaurumą, nes apsiribojama tik orientacija į darbdavių poreikius ir gebėjimus, aktualius įsidarbinant. Bendrųjų kompetencijų ugdymo sąsajų su darbo rinkos poreikiais tyrimai pateikė visą spektrą bendrųjų kompetencijų sąrašų (Spencer & Spencer, 1993; Sanchez, Ruiz, 2008), rengiami kompetencijų žodynai (Behavioural Competen22 Grįžti į turinį cy Dictionary, 2004; Dictionary of Functional Competencies for Career Banding, 2007), kuriuose kompetencijų apibūdinimai remiasi gebėjimų ir standartinės elgsenos profesinėse situacijose aprašymais. Gilinantis į bendrųjų kompetencijų efektyvumo temas pasitelkiami psichologijos ir neurologijos mokslų duomenys (Neuroscience of Learning, 2005), bendrųjų kompetencijų sąsajas su darbo rinkos reikalavimais atspindi išsilavinimą reglamentuojantys dokumentai. Darbo rinkos poreikių akcentavimas ir objektyvumo siekis ugdant bendrąsias kompetencijas neabejotinai prisideda prie studijų programų tikslingumo, dėl to jos yra naudingesnės ir patrauklesnės. Tačiau verta atkreipti dėmesį ir į šios bendrųjų kompetencijų paradigmos taikymo tobulintiną pusę. Darbo rinkos poreikių akcentavimas ir ugdomų kompetencijų standartizavimas dažnai praktikoje susiaurina bendrųjų kompetencijų sampratą, kreipia dėmesį išimtinai tik į rinkai aktualius ir lengvai pamatuojamus jų raiškos komponentus, objektyvumo siekis neišvengiamai remiasi instrumentine logika. Tokiu būdu vietoj plačios socialinės kompetencijos ir asmeninės brandos, kurios yra aukštojo išsilavinimo pagrindas, linkstama susikoncentruoti į siaurus funkcinius elgesio modelius. Aukštojo mokslo raidą nagrinėjantys mokslininkai įspėja, kad bendrųjų kompetencijų sąvokos susiaurinimas iki funkcinių tikslų neigiamai atsiliepia visuomenės sąmoningumui, kūrybiškumui, etiškiems santykiams profesinėje veikloje ir bendruomenėje. Susikoncentravus ties veiklos efektyvumu ir pamatuojamos kokybės siekiais, formuojama „paklusniųjų karta“ (Taylor, 2005), funkcine logika paremtas mokymas aukštosiose mokyklose kuria kultūrą, kuri kelia ekonominę gerovę, tačiau neskatina demokratijos, bendruomeniškumo ir pamiršta individualaus asmens vertingumą (Azides, 2007). Atkreiptinas dėmesys ir į tai, jog bendrosios kompetencijos nėra išskirtinai profesinės srities kompetencijos. Žmogus yra vientisas ir nedalomas. Ugdant bendrąsias kompetencijas profesijai, neišvengiamai tos pačios nuostatos turi įtakos besimokančiojo asmeniniam ir visuomeniniam gyvenimui. Šeimoje, bendruomenėje skleidžiasi tos pačios vertybės, bendravimo ir bendradarbiavimo modeliai, sprendimų priėmimo ir iniciatyvumo, tolerancijos, atsakomybės pagrindai, kaip ir profesinėje sferoje. Funkcinis požiūris į žmogų skatina besimokančiuosius vengti autentiško gyvenimo, vertybinių klausimų, dėl to ne tik darbo vietoje, bet ir šeimoje bei bendruomenėje įsivyrauja instrumentinio bendravimo, simuliacijos ir stimuliacijos technikos (Costea, Crump, Holm, 2007). Taigi, nagrinėjant bendrųjų kompetencijų sąvoką, svarbu atkreipti dėmesį ne tik į objektyviąją, bet ir į subjektyviąją bendrųjų kompetencijų sampratos komponentę, suvokti, jog nepakanka apimti tik žinių ir funkcinių gebėjimų aspektus. Ugdant bendrąsias kompetencijas būtina sudaryti sąlygas nuostatų ir vertybių refleksijai, ugdyti sąmoningumą, plėtoti mokymosi strategijas, kurių pagrindas yra veiklos prasmės ir vertybių puoselėjimo nuostatos. Koncentracijos centrą perkėlus Grįžti į turinį 23 arčiau veiklos prasmės ir santykių sąmoningos autentiškos patirties išgyvenimo ir šio išgyvenimo refleksijos, gimsta etiškas realumo santykis ir bunda gyvenimo etikos taikymas veikloje (Fay, Riot, 2007). Dar vienas neretas klausimas: Ar iš tiesų darbdavių išsakomi lūkesčiai yra vienintelė bendrųjų kompetencijų ugdymo svarbos priežastis aukštosiose mokyklose? Šalia mokymo, orientuoto į darbo rinkos poreikius, aukštosios mokyklos turi dar ir kitų tikslų, kurie siejasi su bendrųjų kompetencijų ugdymu. Lietuvos aukštosios mokyklos savo statutuose deklaruoja prisiimančios atsakomybę už kūrybingų, pilietiškai ir socialiai atsakingų, nuolat besimokančių asmenybių ugdymą, kritinio mąstymo puoselėjimą, mokslo plėtrą ir kt. Šių tikslų integracija kompetencijomis grįstose programose reiškia bendrųjų gebėjimų, reikalingų ne tik darbo rinkai, bet ir kompetencijų, svarbių bendruomeniniame, visuomeniniame, politiniame gyvenime bei mokslo pasaulyje, ugdymą. Studentai, rinkdamiesi studijų programas, svarbiausiais kriterijais laiko ne tik specialybės prestižą ir įsidarbinimo galimybes, bet ir saviraiškos bei asmeninių pomėgių puoselėjimo galimybes (MOSTA tyrimas „Studentų motyvacijos...“, 2008). Taigi, besimokantieji tikisi įgyti kompetencijas, padėsiančias realizuoti savo potencialą socialinėje aplinkoje, asmeniškai tobulėti. Visa tai teikia pagrindą nuostatai, jog aukštosios mokyklos susijusios ne tik su profesinės veiklos pasauliu, – verslu, pramone ar ekonominiais valstybės tikslais, – aukštosios mokyklos egzistuoja žymiai įvairesniame tinkle, o ir pačios aukštosios mokyklos taip pat kuria savo aplinką bei šalies kultūrą. Metafora, kuri padėtų tyrinėjant šį dalyką, galėtų būti ekologijos metafora. „Ekologija“ reiškia organizmų ir jų aplinkos santykių sistemą. Šis terminas įgavo teigiamą konotaciją stebint aplinkos naikinimo pasekmes. Panašiai „ekologiškas universitetas“ yra rimtai į savo santykius su aplinka žiūrintis ir siekiantis prisidėti prie visos savo aplinkos gerovės universitetas (Barnett, 2011, p. 5). Paraleliai su ECTS nacionalinės sistemos parengimo projektu Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras organizavo Mokslo ir studijų sistemos prognostinį vertinimą – įžvalgą. Įžvalgos tikslas buvo nustatyti Lietuvos mokslo ir studijų sistemos vystymosi siekius iki 2030 metų. Ekspertų diskusijos ir plačioji apklausa parodė, kad mūsų visuomenės vertybių sistemos dalimi jau yra tapusios darnaus vystymosi nuostatos: „Globalūs iššūkiai, tokie kaip senkantys energetiniai ištekliai, apsirūpinimas maistu, klimato kaita, rodo, kad orientacija į besaikį vartojimą prieina ribą. Ekonominėse ir socialinėse diskusijose plinta požiūris, kad pagrindinis visuomenės raidos matas ateityje turėtų būti nebe bendrojo vidaus produkto (BVP) begalinis augimas, o sudėtingiau apčiuopiamas, tačiau daug esmin24 Grįžti į turinį giau gyvenimo kokybę nusakantis visuomenės laimės indeksas“ (Mokslo ir studijų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP ekspertų grupių vadovų galutinė ataskaita, 2011, p. 24). Atsižvelgdami į šį kontekstą ekspertai kviečia koreguoti Lietuvos mokslo ir studijų politikos socialinių, kultūrinių ir technologinių orientyrų santykį, orientuotis ne į ekonominį konkurencingumą ir su juo susijusias kompetencijas, bet į holistinį asmenybės ugdymą, jos verslumo, veržlumo, gebėjimo keistis ir mokytis ugdymą: Mokslo ir studijų centre 2030 metais yra žmogus – kūrybiška, moksli, inovatyvi, socialiai atsakinga asmenybė, turinti universalių tarpdalykinių gebėjimų, aiškias vertybines nuostatas ir platų kultūrinį akiratį. Moksliniai tyrimai yra orientuoti į žmogaus gerovę. Asmens ugdymas grindžiamas mokslo žiniomis ir vertybėmis, skatinančiomis kūrybines naujoves visose gyvenimo srityse, ekokultūrą, tvarią plėtrą, inovatyvių darbo vietų kūrimą, demokratijos, pasitikėjimo ir bendradarbiavimo nuostatas bei sveiką gyvenseną (Mokslo ir studijų sistemos... , 2011, p. 26). Rengiant Mokslo ir studijų sistemos prognostinį vertimą, ekspertų nuostatos ir teiginiai buvo patikrinti akademinės visuomenės ir suinteresuotų visuomenės grupių atstovų plačios apklausos būdu. Iš apklausos rezultatų taip pat išryškėjo universalių gebėjimų ir plačios kultūrinės orientacijos siekiamybė (3 pav.). Šaltinis: Mokslo ir studijų sistemos prognostinio vertinimo (įžvalgos) MTEP ekspertų grupių vadovų galutinė ataskaita (2011), p. 70. 3 pav. Ateities teiginių prioritetizavimo rezultatai. Lietuvos aukštųjų mokyklų prioritetai (proc.). Grįžti į turinį 25 3. KOKIE YRA BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO PAMATINIAI PRINCIPAI? 3.1. Bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptis: giluminis ir patirtinis mokymasis Apie giluminį mokymąsi Imdamas domėn antrame skyriuje aprašytas tendencijas ir lūkesčius, įvairių tarptautinių dokumentų bei projektų nuostatas dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo, aukštasis mokslas jau nebegali bendrųjų kompetencijų ugdyti tik kaip šiandienos veiklos pasauliui aktualius konkrečius standartinius įgūdžius. Bendrųjų kompetencijų sąvokos pagrindu turi tapti gebėjimai, aktualūs asmenybės saviraiškai, tobulėjimui bei aktyviam sąmoningam ir prasmingam gyvenimui bendruomenėje ir darbo vietoje. Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas turi būti puoselėjamas kaip visapusiškas ir giluminis procesas. Į studentą nukreiptas giluminis mokymosi procesas pasižymi orientacija ne tik į objektyvius mokymosi siekinius, bet, visų pirma, į šių rezultatų autentiškumą ir asmeninį prasmingumą. Giluminio mokymosi teorijos dažnai atskleidžiamos apibūdinant skirtumą tarp paviršutiniško ir giluminio mokymosi (Biggs, 1987; Ramsden, 2003; Biggs, Tang, 2007; Entwistle, 2009; Hermida, 2009). Paviršutinis mokymasis apibrėžiamas kaip paklusnus ir trumpalaikis faktinės informacijos priėmimas ar laikinų įgūdžių susiformavimas. Plačiausiai paplitęs paviršutinio mokymosi pavyzdys – „mokymasis egzaminui ar pažymiui“. Tuo tarpu giluminis mokymasis – tai procesas, lemiantis aktyvų pačių besimokančiųjų vaidmenį, dėl to žinios, įgūdžiai ir nuostatos tampa besimokančiojo savastimi. Analizuodami informaciją, spręsdami problemas, veikdami ir reflektuodami savo patirtį, besimokantieji yra aktyvūs ir koncentruojasi ne ties pateiktais faktais, bet ties pagrindinėmis idėjomis bei ryšiais tarp faktų, aptaria savo įžvalgas ir patys kuria savo realybę. Žvelgiant iš kitos pusės, daugelis bendrųjų kompetencijų, – ypač instrumentinės, tarpasmenės ir sisteminės, – yra labai glaudžiai susiję su jau turima asmenine besimokančiojo patirtimi, tapusia savastimi. Tokią patirtį besimokantieji atsineša į aukštąją mokyklą ir studijų metais turtina ne tik mokymosi institucijoje, bet ir už jos ribų. Laikantis giluminio mokymosi paradigmos, dėstytojo užduotis – integruoti šią patirtį studijuojant ir suteikti galimybę šios patirties refleksijai užsiėmimų universitete ar kolegijoje metu. Užduoties formulavimas ir jos atlikimo reflektavimas remiantis asmenine patirtimi teikia besimokantiesiems galimybę tap26 Grįžti į turinį ti aktyviais ir nuolatiniais savo ugdymo proceso kūrėjais. Be to, susiformavę refleksijos įgūdžiai padeda įvairiose situacijose sąmoningiau žvelgti į savo ir aplinkinių veiksmus. Visa tai sudaro prielaidas išgyventi mokymąsi kaip prasmingą. Reflektuojančio individo ugdymą laikant svarbiu studijų aukštojoje mokykloje tikslu, svarbu pabrėžti bendrųjų kompetencijų ugdymo komponentę, teikiančią pagrindą refleksijai, – bendrųjų kompetencijų žinių, įgūdžių ir nuostatų eksplikaciją, kuri apima: • ugdymo siekinių2 apibrėžimą studijų ar dalyko programoje; siekinių detalizavimą žinių, įgūdžių, nuostatų aspektais; ugdant bendrąsias kompetencijas siekiniai yra labiau gairės nei vertinimo parametras; • siekinių aptarimą su besimokančiaisiais; individualių besimokančiųjų siekinių pirminių sąrašų sudarymą ir jų kaitos fiksavimą ugdymo proceso metu; • mokslo šaltinių sąrašą, vaizdinę medžiagą, seminarų ar paskaitų pateiktis, suteikiančias informacijos apie ugdomas kompetencijas; • dėstytojo savirefleksiją ar (ir) aptarimą su dėstytojų komanda, kokiomis ugdomų kompetencijų žiniomis, įgūdžiais ir nuostatomis jie vadovaujasi ir dalinasi su besimokančiaisiais; • bendrųjų kompetencijų išbandymą mokantis; • bendrųjų kompetencijų patyrimo neformalaus ir savaiminio mokymosi aprašymus ir įžvalgas; • grįžtamojo ryšio apie bendrųjų kompetencijų ugdymo progresą grupėje, tarpusavyje, individualiai teikimą; • tam tikro ugdymo etapo apibendrinantį vertinimą ir įsivertinimą. Praktinis šių žingsnių apibūdinimas atskleistas 5 pavyzdyje. 2 Studijų siekiniai (ang. intended learning outcomes) – tai žinių, gebėjimų, vertybių ir požiūrių deriniai, kuriuos turėtų įgyti studentas, sėkmingai baigęs tam tikrą studijų proceso dalį, – studijų dalyką, modulį ir (ar) visą studijų programą. Studijų siekiniai apibrėžia studentų siekiamą kompetencijų lygmenį ir yra studijų programos aprašo dalis (Plačiau: Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Teresevičienė, Zuzevičiūtė, 2011). Grįžti į turinį 27 5 pavyzdys Komandinio darbo kompetencijos ugdymo pavyzdys Nusprendę ugdyti komandinio darbo kompetenciją, dėstytojai seminarų metu suskirsto besimokančiuosius į grupes ir paveda šioms grupėms aptarti pateiktus klausimus, o aptarus trumpai pristatyti diskusijos rezultatus. Šis plačiai naudojamas komandinio darbo metodas gali būti išplėtotas ir patobulintas. Visų pirma svarbu suformuluoti ugdymo tikslus ir juos aptarti su besimokančiaisiais. Ugdymo tikslai formalioje programos ar dalyko struktūroje įvardijami kaip studijų siekiniai. Komandinio darbo kompetencijos ugdymo siekiniai organizuojant darbą diskusijų grupėse gali būti tokie: • savo kaip komandos nario vaidmens suvokimas ir gebėjimas jį derinti su kitų komandos narių vaidmenimis; • gebėjimas su komandos nariais diskutuoti nenukrypstant nuo temos; • gebėjimas visus komandos narius įtraukti į bendrą diskusiją, – pernelyg aktyvius komandos narius pristabdyti, o mažiau aktyvius paskatinti dalyvauti komandos diskusijoje; • nuostata, kad bendri interesai (tikslai) yra prioritetas palyginti su asmeniniais interesais (lūkesčiais, ambicijomis). Ugdymo siekinius pristačius ir aptarus su besimokančiaisiais, galima pasiūlyti papildyti šį sąrašą savo asmeniniais bendrųjų kompetencijų ugdymo siekiniais ir aptarti, kaip studentai stebės savo ugdymo procesą (pvz., fiksuos svarbius pastebėjimus refleksijos dienoraščiuose, aptars su pasirinktu partneriu ar pan.). Bendrosios kompetencijos, kaip ir specialiosios, yra plačiai aptariamos mokslinėje literatūroje, todėl ugdomos srities žinios gali nemažai pasitarnauti besimokantiesiems jų ugdymo procese. Taigi, verta pateikti ir aptarti mokslo šaltinių sąrašą, vaizdinę medžiagą, seminarų ar paskaitų pateiktis, suteikiančias informacijos apie ugdomų kompetencijų įvairius aspektus. Nagrinėjamos kompetencijos, – komandinio darbo, – tyrimai liudija, jog komandos yra efektyvesnės tuomet, kai jų nariai turi žinių apie tai, kokie faktoriai lemia komandos sėkmę (Hirschfeld, R. R., Jordan, M. H. (2006)). Aptariant diskusijų grupės pavyzdį, galima studentams pateikti informacijos apie komandos narių vaidmenų pasiskirstymo galimybes, komandos darbo etiką, darbo grupėje būdus ir pan. Darbą grupėse galima organizuoti pateikus besimokančiųjų grupėms darbo planą, kuriame būtų nurodyti darbo etapai, padedantys įsisavinti grupės darbo principus. Verta nepamiršti ir to, jog vienas iš pagrindinių bendrųjų kompetencijų ugdymo šaltinių aukštojoje mokykloje yra dėstytojų asmeniniai pavyzdžiai. 28 Grįžti į turinį Komandinio darbo kompetencijos ugdymui neabejotinai svarbu, kaip pats dėstytojas organizuoja darbą grupėje, kokiomis tarpasmenio bendravimo vertybėmis vadovaujasi. Taip pat aktualu, kaip drauge dirba, bendrauja, keičiasi informacija ir nuomonėmis visa studentų grupę mokanti akademinio personalo komanda. Kalbant apie bendrųjų kompetencijų vertinimą, kaip jau minėta pirmame skyriuje, labai svarbus besimokančiojo įsivertinimas ir refleksija. Taigi, organizuojant darbą diskusijų grupėse dalykine tema, seminaro pabaigoje vertėtų palikti bent dešimt minučių laiko tam, kad besimokantieji savo refleksijų užrašuose pasižymėtų pastabas, kaip jiems sekėsi dirbti kaip komandai. Galima šią temą taip pat trumpai aptarti poromis ar grupėje. Šiam tikslui įmanoma pasitelkti ne tik žodinę, bet ir kitas išraiškas, – diagramas, piešinius ir pan. Be to, vertėtų kviesti besimokančiuosius refleksijų užrašuose fiksuoti savo darbo grupėse patyrimų įžvalgas ne tik formalaus mokymosi aplinkoje, bet ir kitu metu. Vieną ar du kartus dėstant kursą galima skirti daugiau laiko komandinio darbo kompetencijos ugdymo aptarimui, – organizuoti grįžtamojo ryšio teikimą grupėje vienas kitam, skirti laiko esė rašymui ar pasirinkti kitus gilesnės refleksijos metodus. Apibendrinantis vertinimas ugdant bendrąsias kompetencijas turėtų ypač kreipti dėmesį į ugdymo proceso įsivertinimą, nes pagrindinis bendrųjų kompetencijų ugdymo siekis – tvirtų pagrindų mokymuisi visą gyvenimą klojimas ir savirefleksijos ugdymas. Kompetencija Siekiniai Savo kaip komandos nario vaidmens suvokimas ir gebėjimas jį derinti su kitų komandos narių vaidmenimis. Gebėjimas su komandos nariais diskutuoti nenukrypstant nuo temos. Komandinis Gebėjimas visus komandos narius darbas, nagriįtraukti į bendrą diskusiją, – pernelyg nėjant dalykiaktyvius komandos narius pristabdyti, nes problemas. o mažiau aktyvius paskatinti dalyvauti komandos diskusijoje. Nuostata, kad bendri interesai (tikslai) yra prioritetas palyginti su asmeniniais interesais (lūkesčiais, ambicijomis). Studijų metodai Darbas diskusijų grupėmis. Ugdymo patirties refleksijų dienoraščio rašymas. Vertinimo metodai Formuojamasis vertinimas – grįžtamasis ryšys porose ir grupėse, refleksijų dienoraščio rašymas. Kaupiamasis vertinimas – refleksijų dienoraščio įžvalgas ir ugdymo procesą apibendrinančių esė rašymas. 1 lentelė. Komandinio darbo kompetencijos ugdymo aprašas Grįžti į turinį 29 Apie patirtinį mokymąsi Praktikos ir patyrimo svarba studijose tampa vis mažiau kvestionuojama. Teorinės žinios ir nuostatos, aptartos paskaitose, pratybose, papildomos įgūdžių lavinimu laboratorijose, praktikos vietose, simuliacinėse įmonėse. Be to, organizuojami socialiniai, humanitariniai projektai, skatinama visuomeninė veikla ir kita. Bendrosios kompetencijos, kaip ir specialiosios, ugdomos formuojant įgūdžius, kurie, susieti su atitinkamomis žiniomis ir nuostatomis, apibūdinami ir vertinami kaip tinkamos, adekvačios, efektyvios ar, atvirkščiai, destruktyvios elgsenos. Bet ar bendrųjų kompetencijų ugdymo praktika apsiriboja tik tam tikrų įgūdžių suformavimu? Tikrai ne. Tačiau įgūdžių lavinimas ir elgsenų formavimasis derinant su nuolatine refleksija pasitarnauja bendrųjų kompetencijų ugdymui. Apie tai dar kalbėsime žemiau, aptardami kompetencijų apibūdinimą elgsenomis ir kompetencijų ugdymą remiantis jomis. Pažvelgus į patyrimu grįsto ugdymo pagrindus, galima užčiuopti visą spektrą pamatinių filosofinių ir teorinių nuostatų, nuo biheviorizmo, konstruktyvizmo, pragmatizmo iki humanistinės, egzistencinės ir fenomenologinės filosofijos. Vienos jų siūlo ugdantį patyrimą planuoti ir organizuoti pagal tam tikras schemas, kiti kviečia puoselėti prigimtinį smalsumą ir skirti dėmesį kontekstui bei kultūrai, kurioje mokomasi, treti pabrėžia sąmoningumo svarbą aptariant ir įprasminant patyrimą. Šių paradigmų aptarimas nėra šio leidinio tikslas. Apsiribosime paminėdami vieno iš pagrindinių patirtinio mokymo pradininkų Dewey‘io kūriniu „Patirtis ir mokymas“, kuris 1938 metais padėjo teorinius pagrindus šio mokymo tyrimams ir praktikai. Dewey‘io teiginys „Visas tikras išmokimas vyksta per patirtį“ tapo patirtinio mokymo teoretikų ir praktikų kertine nuostata. Dewey‘is iškėlė būtinybę suprasti patirties prigimtį ir jos formavimosi ypatumus: Kuo aiškiau ir nuoširdžiau bus pripažįstama, kad mokymas vyksta patiriant, pasinaudojant patirtimi ir dėl patirties suformavimo, tuo svarbiau yra suformuluoti aiškią koncepciją, kas yra patirtis. Kol patirtis nebus suvokta taip aiškiai, kad šio suvokimo rezultatas bus pagrindas sprendimams dėl mokymo ir disciplinos reguliavimo metodų, mokymo institucijos materialinės bazės ir socialinės organizacijos, tol viskas kabės ore. Tai tik žodžiai, kurie galbūt ir emocionaliai patrauklūs, tačiau gali būti bet kada pakeisti kitais žodžiais, jeigu jie neveda link inicijuojamų ir vykdomų veiksmų (Dewey, 1997, p. 28). Dewey‘is vadovavosi dviem principais, paaiškinančiais patirties esmę – patirties tęstinumu ir sąveika (interakcija). Šie principai reiškia, kad visa besimokančiojo patirtis yra nuolat kartu su juo ir daro įtaką esamoms bei būsimoms patirtims, o patyrimas – tai sąveika tarp situacijos ir besimokančiojo patirties. 30 Grįžti į turinį Aptariant bendrųjų kompetencijų ugdymo pagrindus aukštojoje mokykloje galima atsiremti į Dewey‘io patirties tęstinumo ir sąveikos principus. Pasitelkus juos, išryškėja šie dalykai: • Daugelio bendrųjų kompetencijų ugdymas studijų programos rėmuose yra reliatyvus, jis glaudžiai siejasi su studento asmeninio ir tarpasmenio ugdymo patirtimi ankstesnėse mokymo įstaigose, taip pat neformalaus ir savaiminio ugdymo aplinka (išskyrus galbūt tas bendrąsias kompetencijas, kurios tiesiogiai siejasi su specialiosiomis kompetencijomis, pvz., gebėjimas taikyti žinias praktikoje, gebėjimas atlikti tyrimus remiantis moksline metodologija). Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas nėra tik į konkrečios programos studentą orientuota veikla, tai veikla, orientuota į besimokantį asmenį ir jo patirties holistinį pobūdį. • Bendrąsias kompetencijas galima ugdyti užsiėmimuose tikslingai planuojant ir organizuojant įvairias mokymosi situacijas. Tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymui aukštojoje mokykloje taip pat nuolat daro įtaką įvairios kasdienės situacijos, – santykiai su dėstytojais, kasdieniai pavyzdžiai ir įvykiai studentų grupėje, pasirinkti dėstymo ir vertinimo metodai, mokymosi aplinka. Taigi, bendrųjų kompetencijų ugdymas nėra linijinis procesas, greičiau tai vyraujančios multidimensės sąveikos pasekmė. • Dėl besimokančiojo patirties ir situacijos sąveikos atsiskleidžia visas ugdymo procesui aktualių santykių spektras: ◦◦ besimokančiojo santykis su nauja informacija, kurią teikia situacija, ◦◦ besimokančiojo santykis su mokymosi vadovu (dėstytoju, konsultantu, mentoriumi), ◦◦ besimokančiojo santykis su kitais besimokančios grupės nariais, ◦◦ besimokančiojo santykis su savimi. • Patyrimas teikia daugiau medžiagos ugdymui, jei situacija yra susijusi su asmenine patirtimi. Situacijos ryškumas atsiskleidžia per besimokančiojo emocijų ir jausmų, susijusių su šia situacija, intensyvumą. Taigi, mokymosi ir ugdymo svarbus etapas yra šių emocijų pastebėjimas, įsivardijimas ir jų reikšmės analizė. • Bendrųjų kompetencijų ugdymo procesui svarbu, kaip elgsimės su individualaus patyrimo konkrečiose situacijose rezultatais ir kokią prasmę jos įgaus. Besimokančiojo įprasti elgesio modeliai gali keistis, jei jo patyrimas bus reflektuojamas ir (arba) bus sudarytos sąlygos išbandyti naujus elgesio modelius saugioje aplinkoje ar kitaip bus teikiamas dėmesys bendrųjų kompetencijų ugdymui. Svarbiausia yra tai, jog patirtis besimokantiesiems turi būti asmeniškai prasminga ir ši prasmė turi motyvuoti tobulėjimui. Visuminis bendrųjų kompetencijų pobūdis dažnai tampa iššūkiu dėstytojams Grįžti į turinį 31 ir kitiems mokymosi vadovams dėl „tradicinio“ mokymosi paradigmos, jei dėstytojas yra atsakingas už mokymosi planuose įvardintų žinių perdavimą bei įgūdžių ir nuostatų formavimą. Kaip suderinti programos mokymosi tikslus su holistinės ir studentams asmeniškai prasmingos patirties siekiu? Kitas ne mažiau svarbus klausimas – besimokančiųjų grupių dydis. Kaip individualizuoti mokymąsi, tarkim, 60 ar 120 studentų grupėje? Atsakant į aukščiau iškeltus klausimus svarbi pamatinė nuostata yra pasidalinta atsakomybė ir su besimokančiaisiais, to pasekmė – vadovavimo savo mokymuisi ir mokymosi bendradarbiaujant skatinimas bei šių mokymosi formų derinimas su dėstytojo organizuojama veikla. Savivaldaus mokymosi ir mokymosi bendradarbiaujant formos didelį dėmesį skiria ne tik besimokančiojo santykiui su informacija. Kreipiamas dėmesys ir į besimokančiojo santykį su savimi, – reflektuojamos subjektyvios paskatos, asmeninės nuostatos, asmeninė valia ir pasiekimai. Kuriami, puoselėjami ir „įdarbinami“ studentų santykiai grupėje ir (ar) įvairiose mokymosi grupelėse, grupę pripažįstant kaip svarbų ugdymo šaltinį. Stiprėja tutorystės, koučingo, mentorystės, fasilitavimo svarba. Apie tai bus kalbama žemiau. Apibendrinantis vertinimas ugdant bendrąsias kompetencijas ypač turėtų akcentuoti ugdymo proceso įsivertinimą, nes pagrindinis bendrųjų kompetencijų ugdymo siekis – tvirtų pagrindų mokymuisi visą gyvenimą klojimas ir savirefleksijos ugdymas. Bendrųjų kompetencijų giluminis ugdymas vyksta per asmeninius atradimus, kurių suplanuoti neįmanoma, ugdymo vadovas ir ugdymo institucija tegali suteikti tokiam mokymuisi galimybę ir palankią aplinką. Studentai, mokydamiesi, įgiję bendrųjų kompetencijų pagrindinių žinių ir įgūdžių, išmokę įžvelgti pamatines nuostatas, motyvaciją, pažindami veiksmams įtakos turinčias asmenines savybes, įgiję refleksijos patirties, darbo ir kitose aplinkose visų pirma sąmoningiau vertina veiksmus. Veiksmo refleksiją, daugiau praktikuojamą mokymosi ar ugdymo aplinkoje, keičia refleksija veikiant, kitaip dar vadinama intuicija. Logika ir instrumentika tuomet padeda intuityviai suvokiamą realybę konceptualizuoti. Tokią intuityvią refleksiją edukologijos klasikas Donaldas Schönas (1987) lygino su džiazo improvizacija. Intuityvi refleksija, Schöno žodžiais tariant, jokiu būdu nėra mistiška ar susijusi su instinktais. Šią refleksijos formą Schönas nagrinėjo veiklos pasaulio požiūriu, jo išeities taškas – įžvalga, kaip specialistai naudojasi refleksija, atlikdami nestandartines užduotis, kurias reikia įvykdyti nedelsiant. Jie tokiose situacijose atlieka veiksmus, kartu nuolat juos patys stebėdami, įvertindami ir koreguodami, t. y. jie veikia reflektuodami. Svarbūs Schöno terminai – veiksmo supratimas ir refleksija veikiant. Veiksmo supratimas – tai aiškus ir lengvas prisitaikymas prie situacijos, refleksija veikiant atsiranda tarsi antras žingsnis po veiksmo supratimo. Kai situacija neatpažįstamai pasikeičia, kyla nuostaba ar baimė, tačiau žmogus intuityviai priima naują 32 Grįžti į turinį tinkamą sprendimą, prisitaikydamas prie šios naujos situacijos. Intuicija, beje, neatskiriama ne tik bendrųjų, bet ir specialiųjų kompetencijų dalis: Intuicijos negalima vadinti nemoksliniu pažinimo lygmeniu. Ji yra būtina siekiant suprasti mus supantį pasaulį. Dėl to bet kurioje profesijoje, kurioje svarbus supratimas, specialistų kompetencija skiriasi priklausomai nuo jų intuityvios įžvalgos. Tai aktualu fizikams, medikams, biologams, geologams, inžinieriams... ir užsiimant bet kuriuo kitu amatu, kur reikia peržengti rutinos bei technikos ribas ir svarbu interpretuoti. Tai taip pat aktualu psichinėje ir socialinėje pažinimo sferoje. Intuicija yra profesijų, kuriose bendravimas su žmonėmis vaidina svarbų vaidmenį, – pedagogikos, įvairių rūšių terapijos, žmogiškųjų išteklių vadybos, marketingo ir panašių mokslo sričių, – erudicijos šerdis. Ir neprofesiniuose kontekstuose (...) – intuicija yra tobulėjimo pagrindas (Laevers, 2000, p. 20–29). Toliau šiame tekste detalizuosime giluminio ir patirtinio bendrųjų kompetencijų ugdymo proceso pagrindinius veiksnius. Tačiau visų pirma svarbu pabrėžti, kad aprašytame ugdymo procese pagrindinis dėmesys turi būti skiriamas ne bendrųjų kompetencijų ugdymo standartinių rezultatų siekiui, o bendrųjų kompetencijų ugdymo procesui ir jo kokybei. Dominuojantis ugdymo veiklos ir rezultatų vertinimas turėtų būti individualizuotas ir formuojantis, o ne apibendrinantis. Tokių nuostatų nulemtiems bendrųjų kompetencijų ugdymo metodiniams aspektams reikia daugiau laiko ir geresnio dėstytojų pasirengimo. Todėl bendrųjų kompetencijų ugdymas kelia gana aukštus reikalavimus ir dėstytojams. Galvoti, kad naudojamos studijų organizavimo formos ir mokymosi metodai, kurie efektyviai lavina studentų dalykines kompetencijas, bus sėkmingai pritaikomi ir šiai kompetencijų grupei, būtų pernelyg optimistiška. Taip, nemažai dalykų pritaikoma, perimama, adaptuojama. Tačiau pasitaiko tokių svarbių detalių, kurios vieniems dėstytojams gali būti natūrali jų naudojamų mokymosi formų organizavimo ir mokymosi metodų tąsa, kitiems – gana nemenkas iššūkis. Kiekvienam savaip. Apie konkrečias mokymosi formų organizavimo sąlygas, mokymosi metodų taikymo aplinkybes ir dėstytojų gebėjimus visa tai tinkamai pritaikyti bus kalbama tolesniuose skyriuose. Kitas svarbus aspektas – aukštosiose mokyklos turi būti sudarytos giluminiam ir patirtiniam bendrųjų kompetencijų ugdymui palankios fizinės ir socialinės sąlygos, vyrauti tinkama vertybinė kultūra. Kaip šios sąlygos gali ar turi būti sudarytos? Tikrai neaptarinėsime šiame tekste fizinių sąlygų. Ne dėl to, kad jos nėra svarbios, bet dėl to, kad jas, esant palankioms materialinėms aplinkybėms, sukurti nėra itin sunku, o štai socialinių sąlygų ir vertybių kūrimui reikia ne tik daug laiko, ne tik didelių pastangų, bet ir ne menkesnio atkaklumo. Grįžti į turinį 33 Taigi, kas lemia tokias socialines sąlygas ir vertybines nuostatas ugdymo institucijoje, kurioje bendrųjų kompetencijų sklaida įgyja tinkamą kryptį ir greitį? Atsakymas trigubas: santykiai, pavyzdys, refleksija. Santykiai parodo mūsų nuostatas bei vertybes, savo elgesiu demonstruojame, kaip darome (įgūdžiai) ir kuo remiamės (vertybės), refleksijos dėka, anot Jarviso, „tampame autentiškesni“ (Jarvis, 2001, p. 83–85), giliau suprantame, plačiau mąstome. 3.2. Apie santykius Kažin ar yra sunkesnis žmogui uždavinys kaip kokybiški santykiai. Jeigu mūsų santykiai būna geri, tai ne taip jau retai ilgainiui jie pasidaro rutininiai, mus apvaldo nuovargis, nuobodulys, kartais net irzlumas. Jeigu nededame pastangų santykius išlaikyti gerus, jeigu pasiduodame rutinai, tuomet santykiai pradeda mus varginti, mes pradedame vienas kitu būti nepatenkinti, santykiai blogėja, kol galiausiai nutrūksta. Jei jų nutraukti nėra galimybių, tuomet kančia ir kankinimasis išsitęsia, gali net sukelti visokių psichologinių, net ir moralinių bėdų. Tad ką daryti, kad santykiai būtų geri, kokybiški? Tiksliai apie tai yra pasakęs Samuelis Rouvillois: „Mes turime kasdien atrasti santykius iš naujo.“ Taip, atrasti, t. y. stengtis santykius kurti kasdien, kiekvieną akimirką, o ne paleisti juos „savieigai“. Iššūkis kuriant santykius yra tas, kad santykių kokybė niekada nėra rezultatas, tai visada yra procesas. Negalima tenkintis gerais santykiais, reikia juos kurti. Taip, džiaugtis, kad mums pavyko tokius juos pasiekti, galima ir reikia, tačiau svarbu atminti, kad jie liks tokie tik dedant pastangas juos išlaikyti. Ką reiškia geri dėstytojo ir studento santykiai? Tai reiškia, kad jų bendravimas jiems padeda augti. Augti kartu. Iš tikrųjų galima būtų daug pateikti tokių gerų santykių charakteristikų, apibūdinimų, tačiau esminis dalykas, kas lemia gerus santykius, – tai tinkamos vertybės. Kokios yra tos tinkamos vertybės? Bendražmogiškosios. Kalbėti šiame tekste apie vertybių įtaką santykiams nėra mūsų tikslas. Čia tenorime paminėti, jog vadovavimasis bendražmogiškomis vertybėmis, pripažįstančiomis kiekvieno žmogaus kilnumą ir besąlygiškai ginančiomis jo orumą, privatumą ir laisvą valią, suteikia mūsų veiklai didesnę, jei ne maksimalią, kiekvieno iš mūsų potencialo augimą. Kodėl? Dėl augimą puoselėjančių prielaidų. Dėl to, kad kiekvienas, kuris patiria, jog yra priimamas toks, koks yra, jog jo mintys, jausmai yra svarbūs ir kitiems, jaučiasi saugus. O saugumo pojūtis nuima įtampą, pašalina netikrumą ir padeda žmogui atsiverti. Atsiverti bendravimui, kitoniškumui, naujumui. Ir šis priėmimas pažadina tai, kuo esame apdovanoti, – talentus. Taigi, norėdami kurti tinkamas augimui sąlygas, turime ne tik kad kreipti dėmesį į santykių kokybę, bet ir šią santykių kokybę aktyviai puoselėti. Juk bet ko34 Grįžti į turinį kios žinios, bet kokie praktiniai įgūdžiai gali būti ugdomi išskleidžiant ugdomąsias galias (giluminio mokymosi paradigma) ir gali būti tiesiog suteikiami, perduodami, virsti įpročiu (paviršutinio mokymosi paradigma). Ugdant bendrąsias kompetencijas paviršinio mokymosi paradigma tiesiog neveikia, nes žinios bei įgūdžiai, nepersmelkti bendražmogiškųjų vertybių, tėra tuščia technika, neturinti nieko bendro su asmenybės branda. Ir dar vienas svarbus aspektas. Jau buvo kalbėta ir dar bus kalbama apie emocijų svarbą ugdant bendrąsias kompetencijas. Dabar gi norime atkreipti dėmesį į tai, kad santykiai visada turi emocinę dimensiją, kitaip ir būti negali. Tad santykiai, kuriantys palankią mokymuisi aplinką, lemia ir teigiamas emocijas. Kita vertus, mokymosi situacijoje studentas gali atsidurti ir diskomforto zonoje, todėl dėstytojas turi būti empatiškas, turi stengtis suprasti galimą studento nusivylimą ar net baimę dėl iškilusių sunkumų. Mokymasis visada yra emocionalus (Brookfield, 2006, p. 75–95). 3.3. Apie pavyzdį Dėstytojas, ugdantis studentų bendrąsias kompetencijas, turi nepamiršti, kad jas ugdo ir savo asmeniniu pavyzdžiu. Kitais žodžiais tariant, ugdytinas kompetencijas jis turi pats turėti ir savo elgesiu jas demonstruoti. Taigi, jei aš pastebiu, kad mano studentams sunkiai sekasi įgyti tam tikrą kompetenciją, pirmiausia turiu pats savęs paklausti: „O kaip aš jiems demonstruoju šią kompetenciją? Kokie mano veiksmai, sprendimai leidžia jiems pastebėti, kad aš turiu šią kompetenciją?“ Juk bendrosios kompetencijos yra „minkštosios“ kompetencijos, ir tai reiškia, kad jas sunku „išmatuoti“, bet gana nesunku pastebėti, pajusti. Todėl savikontrolės klausimas sau pačiam: „O kurią iš bendrųjų kompetencijų ar jos elgsenų man šiandien pavyko studentams pademonstruoti?“ – yra ne retorinis, o labai praktiškas, klausimas refleksijai. Aukščiau kalbėjome apie santykių svarbą. Minėti geri santykiai kuriami ir asmeniu pavyzdžiu, ypač atvirumu. Skamba gana deklaratyviai, tačiau į jį sudedame labai daug. Kalbame apie maksimalų atvirumą plačiausiąja prasme. Ne atviravimą, kuris balansuoja ties privatumo pažeidimo riba, o apie atvirumą, kuris tirpdo tarpusavio nepasitikėjimą, kuris padeda kurti kolegiškus ir dalykiškus santykius. Tačiau ką praktiškai reiškia toks atvirumas? Kaip dėstytojas jį gali realizuoti savo darbe? Dalinimusi. Kalbėjimu apie tai, kaip jis pats mokosi, kaip jis pats supranta, įsimena jam svarbius dalykus. Dalindamasis savo patirtimi, kalbėdamas apie tai, kaip jis mokėsi būdamas studentas, būdamas jaunas profesionalas ir pan. Aišku, visa tai turi būti naudojama saikingai ir laiku, tačiau turi būti naudojama. Ir vėlgi, jei to aš nedarau, turiu savęs pats paklausti: „Kodėl taip nesielgiu?“ Grįžti į turinį 35 3.4. Apie refleksiją Kalbant apie refleksiją, dažniausiai pasitelkiami mokymosi bei ugdymo modeliai, pagrįsti patyrimo ar patirties ir refleksijos santykiu (Kolb, 1984; Boud, Cohen, Walker, 1993; DeLay, 1996; Fenwick, 2003; Beard, Wilson, 2006; Brockbank, McGill, 2007; Lucker, Nadler, 2007; Boud, Keogh, Walker, 2008). Taigi, plačiau aptarsime šiuos elementus ir jų taikymo bendrųjų kompetencijų ugdymui aukštojoje mokykloje galimybes bei iššūkius. Klasikinis patirties-refleksijos modelis – Kolbo (1984) patirtinio mokymosi ratas (4 pav.). Kolbo patirtinio mokymosi metodika apibendrina patirtinio mokymosi struktūrą, suskirstydama mokymosi procesą į keturis vienas po kito einančius blokus: patirtį, jos aptarimą ar refleksiją, apibendrinimą ir iš jo kylančias išvadas bei šių išvadų pritaikymą naujai patirčiai. refleksija apibendrinimas patirtis Išbandymas 4 pav. Kolbo (1984) patirtinio mokymosi ratas Kolbo modelis atspindi paprasčiausią mokymosi iš patirties proceso eigą. Šis modelis puikiai veikia, kai norima identifikuoti klaidas, o veiklos paradigma aiški. Pavyzdžiui, mokantis užsienio kalbos ir formuojant garsų tarimo įgūdžius, tekstą galima perskaityti balsu ir įrašyti diktofonu, po to išanalizuoti ir apibendrinti, kokios klaidos bei kodėl buvo daromos, ir perskaityti tekstą dar kartą, atsižvelgiant į aptarimo rezultatus. Arba, organizuojant grupės diskusiją, pagal tam tikrą iš anks36 Grįžti į turinį to pateiktą planą galima aptarti, kaip pavyko laikytis sutartų taisyklių, – pavyzdžiui, diskusijos reglamento, koncentracijos ties aptariamu klausimu ir panašiai. Nors Kolbo schema iliustruoja vyraujantį ugdymo modelį, – praktinį klaidų identifikavimo ir koregavimo siekį, – vis dėlto svarbu pripažinti, jog bendrųjų kompetencijų ugdymui Kolbo schemos taikymas yra šiek tiek ribotas. Ši schema tinka tik tuo atveju, kai remiasi aiškiomis tinkamos elgsenos linijomis. Be to, taikant šią schemą netgi aiškiose situacijose, neretai trūkumai vis dėlto kartojasi. Dar dažniau netinkama elgsena net nesuvokiama kaip netinkama. Kodėl? Mokslininkų tyrimai, kuriuos apibendrino Argyris, 2007; Brockbank, McGill, 2007, teikia išvadą, jog priežastis yra elgsenos ir nuostatų sąveika. Esminis korekcijos etapas turėtų būti ne elgsenos (t. y. pasekmių), bet pamatinių nuostatų (t. y. priežasčių) refleksija. Atsižvelgiant į tai, Kolbo modelį svarbu papildyti „refleksijos kilpa“, kuri iliustruoja nuostatų refleksijos ir koregavimosi būtinybę ugdymo procese (5 pav.) nuostatų kaita diskomfor tas, nuostaba naujas suvokimas refleksija refleksija apibendri nimas patyrimas išbandyišbandym as mas 5 pav. Adaptuotas dvikilpis ugdymo modelis, sudarytas pasitelkiant Agyriso (2007), Brockbank, McGillo (2007) išvadas Holistinis patirties pobūdis tiesiogiai nulemtas holistinės refleksijos būtinybės. Holistinė refleksija apima ne tik įvykių detalizavimą ir kritinį vertinimą, bet ir su jais susijusių jausmų, reakcijų, emocijų apmąstymą. Dvikilpis ugdymo moGrįžti į turinį 37 delis (5 pav.) iliustruoja emocijų ir jausmų dimensijos vaidmenį refleksijos procesui. Jausmų, emocijų analizė įgalina įžvelgti pamatinių faktorių reikšmę įvykiams. Patyrimo metu nuvilnijęs jausmų ir emocijų spektras apibendrinamas kaip diskomfortas, abejonė, nuostaba ar panašiai. Analizuojant šį jausmų ir emocijų spektrą paprastai išryškėja situaciją ar jos vertinimą nulėmę įsitikinimai, prielaidos, vyraujantys įpročiai ir nuostatos. Ugdymo procese svarbu įsivertinti šiuos įpročius ar nuostatas konkrečiame įvykusios situacijos kontekste. Kontekstas dažnai atskleidžia nuostatų ir įpročių ribotumą ir sudaro sąlygas juos tobulinti. Jausminė dimensija, anot Brockbank, McGill (2007, p. 53), – tai „juodoji aukštųjų mokyklų dėžė“. Nors emocijos vaidina svarbų vaidmenį ugdyme, jos retai yra reflektuojamos ir „įdarbinamos“, greičiau atvirkščiai, – emocijos slepiamos ir ignoruojamos. Nekreipiant dėmesio į emocijas, ignoruojant nuostatas, kyla konfliktų, auga nepasitikėjimas, formuojasi gynybiškumas. Visa tai apriboja mokymąsi, darbo ir gyvenimo kokybę (žr. Argyris, 2007). Be to, kaip jau buvo minėta, emocijos edukaciniame procese daro tiesioginę įtaką tokiems mokymosi procesams kaip informacijos priėmimo, internalizavimo, organizavimo, vertybinio informacijos parametro suvokimo, motyvacijos, dėmesio koncentracijos ir kitiems. Ir atvirkščiai – emocijas galima kognityviai suvokti, suprasti jų priežastis ir reikšmę, o tada koreguoti elgesio ir mąstymo modelius. Emocijas jaučiame iš kūno signalų, jų įtaką suvokiame stebėdami tarpasmenio bendravimo situacijas bei analizuodami mąstymo ir elgesio priežastis. Dėmesys emocijoms įgalina suvokti savo ir kitų asmenų pamatinius poreikius, įpročius, savybes, taip pat faktorius, darančius įtaką suvokimui ir elgsenai, bei situacijos interpretavimo įvairovę. Taigi, emocijos lemia socialinį elgesį, kultūrinį mentalitetą, asmeninį efektyvumą, – visa tai yra bendrųjų kompetencijų raiškos laukas. Platesnis dvikilpio mokymosi proceso, kuris apima nuostatų refleksiją ir jos nulemtą nuostatų kaitą, strategijų ir pasekmių palyginimas su instrumentiniu mąstymu paremto mokymosi strategijomis ir pasekmėmis, pateiktas 2 lentelėje. 38 Grįžti į turinį Patirtinio mokymosi ratas Dvikilpis mokymosi procesas Maksimali situacijos kontrolė. Laimėti, jokiu būdu nepralaimėti. Neparodyti neigiamų emocijų. Veikti racionaliai. Informacijos pagrįstumas. Laisvė ir kompetentingumas sprendžiant problemas. Vidinis atsidavimas. Empatija. „Aš suprantu situaciją teisingai, man nepritariantieji situacijos nesuvokia.“ „Aš esu teisus, man nepritariantieji klysta.“ „Mano motyvai „švarūs“, tų, kurie man prieštarauja, motyvai įtartini.“ „Mano emocijos šioje situacijoje yra pagrįstos.“ „Aš turiu informacijos, kiti taip pat turi.“ „Mūsų perspektyvos gali papildyti viena kitą.“ „Mūsų skirtingumas teikia mokymosi galimybes.“ „Žmonių veikla priklauso nuo situacijos. Žmonės veikia atsižvelgdami į situacijos dinamiką.“ Strategijos Savo pozicijos gynimas. Samprotavimų privatumas. Reputacijos išsaugojimas. Prielaidų ir išvadų tikrinimas. Dalijimasis visa aktualia informacija. Tinkamų pavyzdžių naudojimas. Sutarimas dėl terminų. Koncentracija ties interesais, o ne pozicijomis. Samprotavimų ir ketinimų atvirumas. Sprendimų ir įsipareigojimų dermė. Pasekmės Nesusikalbėjimas, konfliktai, gynybiškumas. Nepasitikėjimas. Uždarumas. Ribotas mokymasis. Žemas efektyvumas. Žema darbinio gyvenimo kokybė. Savitarpio supratimo didėjimas, konfliktų ir gynybiškumo silpnėjimas. Pasitikėjimo augimas. Bendradarbiavimo plėtra. Intensyvesnis mokymasis. Aukštesnis efektyvumas. Aukštesnė darbinio gyvenimo kokybė. Vertybės ir prielaidos 2 lentelė. Patirtinio mokymosi rato ir dvikilpio mokymosi proceso strategijų ir pasekmių palyginimas, adaptuota iš Argyriso (2007, p. 26, 30) Nagrinėjant jausminės dimensijos reikšmę refleksijos procesui, svarbu akcentuoti ir svarbius naratyvinės refleksijos etapo aspektus. Aptariant patyrimą, paprastai visų pirma patyrimas detaliai apibūdinamas, – papasakojama ar aprašoma įvykių eiga, išskiriamos svarbios detalės, išryškinamas kontekstas, įvardijamos kilusios emocijos ir pan. Šiame etape svarbu neskubėti konceptualizuoti ir apibenGrįžti į turinį 39 drinti, t. y. svarbu išlaikyti atvirumo nuostatą dėl visko, kas įvyko. Tokia atvirumo nuostata dažnai apibrėžiama kaip sąmoningumas. Mokslinėje literatūroje sąmoningumo apibūdinimui pasitelkiami du tarpusavyje susiję komponentai, – dėmesio koncentravimas ties konkrečiais čia ir dabar vykstančiais įvykiais ir smalsumo nuostata šioje konkrečioje situacijoje. Tai įgalina tyrinėti reiškinių kompleksiškumą ir kontekstą ir savo santykį su šiuo kontekstu. Šio stabtelėjimo pasekmė yra autentiškesnis situacijos suvokimas ir etiškesnis santykis su aplinka. Sąmoningumo apibrėžimai taip pat glaudžiai siejasi su šios sąvokos opozicijos apibūdinimu, teigiama, jog sąmoningumas – tai tarsi proto „budėjimo“ būsena, padedanti išvengti inertiškumo, kategoriškumo, „kelionių tuneliu“ (Langer, Moldoveanu, 2000–2001; Yeganeh, Kolb, 2009; Lynn, 2010). Kas yra sąmoningumas, – sudėtinė bendrųjų gebėjimų nuostata, savarankiškas gebėjimas, asmeninė savybė, kognityvinis stilius, suvokimo būdas, ugdymo metodas? Šiuo klausimu tebevyksta mokslinės diskusijos, kurių išvados teigia, jog sąmoningumas gali būti nagrinėjamas ir kaip asmenybės, ir kaip suvokimo, ir kaip gebėjimų teorijų dalis (Sternberg, 2000). Teoriškai šis klausimas yra tebeaktualus, tačiau čia jam neskirsime ypatingo dėmesio, – bendrųjų kompetencijų ugdymui aktualesnė šio klausimo praktinė reikšmė, – kaip sąmoningumą lavinti ir kaip jį inkorporuoti į bendrųjų kompetencijų ugdymą aukštojoje mokykloje. Autoriai, aprašantys sąmoningumo lavinimo praktiką, siūlo šias taktikas: • situacijos ar informacijos aktualizavimą (Langer, E. J., Moldoveanu, 2000– 2001); • dėmesį socialiniams ir kultūriniams aspektams savo kalbos vartosenoje (Langer, Hatem, Joss, Howell, 1989; Bound, Cohen, Walker, 2008); • įsiklausymo, stebėjimo, savirefleksijos momentų svarbą mokymosi ir ugdymo procesui (Wong, 2004). Vienas iš konkrečių pavyzdžių, iliustruojančių sąmoningumo vertę refleksijos procesui, pateiktas 6 pavyzdyje. 6 pavyzdys Supratimas, ateinantis „susidraugavus“ su diskomforto būsena. Sąmoningumu pagrįsta socialinio darbo pedagogika Wong (2004) pasidalijo savo įžvalgomis apie sąmoningumo taikymo praktiką aukštojoje mokykloje dėstant kursą „Tapatybė ir įvairovė“ (angl. Identity and Diversity) socialinio darbo studentams. Kurso metu studentai tyrinėjo tapatybių ir kultūrų socialinių konstruktų kūrimą bei tapatybę ir kultūrą rasių, lyčių, klasių, seksualinės orientacijos, amžiaus, 40 Grįžti į turinį neįgalumo, galios santykių, istorinių ir sisteminių kontekstų aspektais. Studentai buvo kviečiami dekonstruoti dualistinį mąstymą „mes – jie“, „aš – kiti“. Besimokantieji taip pat nagrinėjo savo vietą socialiniame tinkle ir kaip iš šios vietos galima kurti prasmingus santykius su asmenimis, turinčiais kitokius identitetus. Autoriaus kelias link sąmoningumo praktika paremtos metodikos prasidėjo suvokus tradicinių kritine refleksija grįstų metodų ir koncepcinio mąstymo ribotumą šiame kurse. Pirmaisiais metais kurse, kuriame susirinko skirtingos tapatybės žmonės, liečiant jautrias temas tvyrojo įtampa, pasireiškė gynybinės ir puolimo reakcijos. Įtampą dar labiau sustiprino tai, kad pats dėstytojas priklausė etninei mažumai. Taikant įprastą analitinio mąstymo teorijomis ir kritine refleksija pagrįstą metodiką ši įtampa nesilpnėjo. Antraisiais metais dėstytojas nusprendė pasitelkti sąmoningumo ugdymo praktikas. Pradėdamas kursą jis įspėjo studentus, kad kurse jie gali pasijusti nekomfortabiliai, nes diskutuojant šio kurso klausimus dažnai paliečiamos jautrios temos, konfrontuojama pamatinių koncepcijų ir įsitikinimų klausimais. Dėstytojas kvietė studentus neskubėti veikti ir kalbėti kylančio nerimo ar diskomforto veikiamiems, taip pat nebandyti šių jausmų smerkti ar jų atsisakyti. Tokia taktika sukelia gynybines ar puolimo reakcijas, tačiau nepadeda mokytis. Kaip alternatyvą jis pasiūlė „pabūti“ su šiuo diskomforto jausmu kaip su draugu ar mokytoju, vertinti jį kaip puikią galimybę mokytis ir augti, ramiai pamąstyti ir įsiklausyti, ką šis diskomforto jausmas reiškia ir kaip jis padeda pažinti save ir savo aplinką. Juk diskomfortas – tai pokyčio pradžia, o socialiniame darbe asmeninis ar bendruomenės pokytis yra siekiamybė. Kurso metu savo refleksijų sąsiuviniuose studentai fiksavo savo įžvalgas apie samoningumo praktikas diskomforto būsenoje. Jie pradėjo pastebėti savo emocines ir kognityvines reakcijas paskaitų ir diskusijų metu, kurios buvo tik noro pabėgti nuo diskomforto išraiška. Besimokantieji ėmė suprasti, kaip jie nuolat kategorizuoja ir klijuoja etiketes. Studentai pastebėjo savo standartines reakcijas įvairiose situacijose. Visa tai atskleidė elgesio mechaninių veiksmų gausą. Šios įžvalgos įgalino stabtelėti prieš reaguojant, įsivardinti automatines reakcijas, pažvelgti giliau ir plačiau. Straipsnio autorius teikia išvadą, jog socialinio darbo pedagogikoje įsiklausymas ir pauzės, kaip sąmoningumo praktikos dalis, turi būti vertinamos ne mažiau nei kalbėjimas. Skatinti besimokančiuosius įsiklausyti į save ir kitus taip pat svarbu, kaip ir kviesti juos diskutuoti. Pagal Wong (2004) „Pažinimas per diskomfortą: Sąmoningumu pagrįsta socialinio darbo pedagogika“ („Knowing through discomfort: a mindfulnessbased critical social work pedagogy“). Grįžti į turinį 41 Dėmesys naratyvinei refleksijos dimensijai bei situacijos emocijų analizė sudaro pagrindą analitinei refleksijai, vertinimui bei kritinėms įžvalgoms. Naratyvas padeda detalizuoti patyrimo situaciją ir savo santykį su ja. Sekantis žingsnis yra konkrečios situacijos apibendrinimas visos patirties kontekste. Šio etapo metu svarbu palyginti, integruoti, susieti patyrimą ir jo metu kilusias įžvalgas su jau turimomis žiniomis ir įgūdžiais bei juos tobulinti, taigi galima kelti klausimus: „Ką man reiškia šis naujas patyrimas?“ ir „Ką aš su juo toliau darysiu?“, kitaip tariant, įvertinti patirtį ir naudotis ja tolesnėje veikloje. Visų aptartųjų refleksijos dimensijų detalizavimas pateiktas 3 lentelėje. Refleksijos dimensijos Naratyvinė refleksija: detalus įvykių apibūdinimas. Jutimų refleksija: jausmų, reakcijų apmąstymas. 42 Reflektuojamų klausimų pavyzdžiai Kas atsitiko? Kada ir kur? Kas dalyvavo? Kas buvo pasakyta, padaryta? Kokia informacija buvo pasitelkta? Kokia buvo mano reakcija? Kaip reagavo kiti? Ką tuo metu jutau? Kodėl reagavau būtent taip? Kaip reagavo kiti? Kokie buvo skirtingi požiūriai, poreikiai, prioritetai? Kaip jie veikė situaciją? Pamatiniai refleksijos poreikiai Mokymosi siekinių ir vertinimo gairių pavyzdžiai Pastebėjimų fiksavimas. Svarbių detalių išskyrimas. Konteksto apibūdinimas. Gebėjimas pastebėti detales. Gebėjimas perduoti informaciją. Gebėjimas identifikuoti aktualų kontekstą. Savo įpročių, nuostatų ir jausmų suvokimas. Kitų asmenų poreikių, įpročių, charakterio savybių suvokimas. Faktorių, darančių įtaką suvokimui, žinojimas. Patirties interpretavimo įvairovės suvokimas. Savimonės demonstravimas. Gebėjimas įvertinti jausmų, preferencijų, nuostatų vaidmenį tam tikroje situacijoje. Gebėjimas atliepti skirtingus poreikius, požiūrius. Grįžti į turinį Analitinė refleksija: situacijos segmentų ir jų ryšių apmąstymas. Reflektyvus vertinimas: patirties vertinimas pasitelkiant įvairius kriterijus. Kritinė refleksija: patirties apmąstymas siekiant tobulinti veiklą. Kokius įvykio ar situacijos etapus, procesus ir vaidmenis galima nustatyti? Kokios žinios ir (ar) gebėjimai buvo panaudoti ar sukurti? Ar situacija, patirtis siejasi su kita turima informacija ir (ar) patirtimi? Kaip? Ar nauja patirtis ir (ar) žinios gali būti panaudotos kitose situacijose ir (ar) srityse? Kas, atrodo, pasisekė ir (ar) vyko gerai, nepasisekė ir (ar) įvyko blogai? Kokie veiklos ir (ar) patirties rezultatai (tikėjausi jų ar nesitikėjau)? Kokius kriterijus taikau, kokius įrodymus, atitinkančius juos, turiu? Ar patirtis pozityvi ar negatyvi, naudinga ar nenaudinga? Kodėl dariau, elgiausi ar mąsčiau būtent taip? Kaip galėčiau patobulinti šį savo veiklos, elgesio ar mąstymo modelį? Ką patirtis liudija apie mano praktiką, nuostatas, vertybes? Kokius naujus klausimus ir (ar) žinias įgavau? Ką turiu padaryti tobulindamas savo veiklą, elgesį, mąstymą ar nuostatas? Proceso, vedančio link tam tikrų rezultatų, suvokimas. Svarbių praktikos elementų identifikavimas ir jų sąsajų suvokimas. Skirtingų žinių ir patirčių palyginimas ir susiejimas. Teorijos ir praktikos, mokslinių ir asmeninių įžvalgų sintezė. Patirties įvertinimas. Kriterijų identifikavimas ir taikymas. Vertybių pripažinimas. Rezultatų identifikavimas. Sprendimų darymas. Prielaidų, metodų, modelių analizė. Prieštaravimų ir alternatyvų suvokimas. Stiprybių ir silpnybių, mokymosi patirties ir mokymosi poreikių identifikavimas. Gebėjimas detalizuoti ir paaiškinti procesus. Gebėjimas susieti ir (ar) integruoti idėjas, žinias ir patirtį (teoriją ir praktiką). Gebėjimas taikyti ir (ar) vystyti tam tikrą teoriją ir (ar) praktiką. Gebėjimas formuluoti ir taikyti kriterijus. Gebėjimas rinkti ir vertinti įrodymus. Gebėjimas vertinti įrodymus skirstant pagal kriterijus. Gebėjimas identifikuoti ir nagrinėti esminius praktikos dalykus. Mokymosi demonstravimas. Gebėjimas stebėti ir apibūdinti progresą. Gebėjimas kurti naujus veiklos ar elgesio, mąstymo modelius ir parengti planą aktyviam naujų modelių išbandymui. 3 lentelė. Refleksijos dimensijos, adaptuota iš Brockbank, McGill (2007) Grįžti į turinį 43 Apibendrinant patyrimo ir refleksijos modelį ugdant bendrąsias kompetencijas svarbu pabrėžti, jog šios ugdymo paradigmos vienas svarbiausių rezultatų – autentiškumo didėjimas mąstant ir veikiant. Teorinį žinojimą keičia praktinis išmanymas, suvokimas, savimonė, didėja asmeninė atsakomybė, auga pasitikėjimas savimi, stiprėja bendradarbiavimas. Tai atliepia asmenybės augimo vertikalę, kuri yra studijų aukštojoje mokykloje vienas iš pamatinių tikslų. 3.5. Giluminio ir patirtinio mokymosi proceso dermė su kompetencijomis grįsto ugdymo paradigma Aprašydami bendrųjų kompetencijų giluminio ir patirtinio mokymosi procesą pabrėžėme poziciją, jog bendrųjų kompetencijų ugdymas neturėtų būti tik objektyvizuotas aktualių funkcinių gebėjimų ugdymo procesas; bendrųjų kompetencijų ugdymas apima kur kas gilesnius asmeninio tobulėjimo klodus. Šis principas iš dalies kviečia peržiūrėti ir individualizuoti mokymosi siekinius. Tačiau tai nėra pats svarbiausias šio principo aspektas. Mūsų manymu, pagrindinė šio principo ašis – didesnis dėmesys mokymosi procesui, o ne siektiniems rezultatams. Toliau šią poziciją norime pagrįsti žvelgdami ne tik iš individualaus besimokančiojo pozicijos, bet ir kompetencijų plėtotės paradigmos aspektu. Kaip jau minėta pirmoje šio teksto dalyje, bendrosios kompetencijos – tai esminė prielaida efektyviai veiklai ir prasmingam buvimui nuolatinės kaitos sąlygomis, kurios lemia autonomiškumo ir kompleksinio bei kontekstinio mąstymo darbe ir socialiniame gyvenime svarbą. Taigi, nuolatinė kaita neišvengiamai diktuoja atvirumo nuostatą ir savo pozicijos nuolatinį pasitikrinimą ar persvarstymą. Tokioje aplinkoje „objektyvūs“, įtvirtinti siekiami mokymosi rezultatai neabejotinai taip pat nuolat kinta ir tegali tarnauti tik kaip gairės tam tikru momentu. Sudarydami mokymo programas, numatydami ugdymo rezultatus, – žinias ir įgūdžius, kaip elgtis tam tikroje situacijoje, – mes esame linkę objektyvizuoti, įtvirtinti tam tikrą visuotinai priimtiną elgsenos modelį. Tačiau svarbu nepamiršti, jog objektyvizuotos žinios ir įgūdžiai yra tarsi atsakas į jau ištyrinėtas situacijas tam tikrame kontekste. Nuolatinė kaita reiškia iškylančius vis naujus iššūkius ir problemas, – ar tos mūsų įtvirtintos žinios ir įgūdžiai yra vertingiausi šiose naujose situacijose? Ne visada. Taigi, ugdymo procesas negali būti kreipiamas tik gairėse nurodytų objektyviai vertingų žinių, įgūdžių, nuostatų siekimui. Ugdymo procese taip pat vertėtų pabrėžti ir gairių kaitą bei reliatyvumą ir kontekstualumą. Taip pat svarbu tyrinėti asmeninį santykį su gairėmis ir jo kitimą, aptarti naujas žinias, įgūdžius, nuostatas kontekstų kaitos aspektu. 44 Grįžti į turinį Nuolatinės kaitos sąlygomis „neužtenka gerai organizuoti savo mokymąsi, svarbu ir pačiam apsispręsti, pasirinkti ir lemti savo mokymosi kelią“; „negalima apsiriboti tik mokymusi, kaip atlikti nurodytus dalykus gerai, svarbu mokytis dalykus tobulinti (Rawson, 2000, p. 236). Taigi, studijų programose įtvirtinti siekiniai, mūsų nuomone, turi būti derinami su sąmoningu požiūriu į gairių taikymą ir asmeninį tobulėjimą, ypač svarbu būti nuolat besimokančiu individu (kitaip tariant, svarbus mokymosi mokytis kompetencijos ugdymas). Kompetencijomis pagrįsta mokymosi paradigma, aptariama ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte, iš pirmo žvilgsnio glaudžiai siejasi su aukščiau išdėstyta pozicija. Kompetencijos yra apibūdinamos „vadovaujantis visa apimančiu požiūriu, kai į žmogaus gabumus žvelgiama kaip į dinamišką savybių derinį, leidžiantį kompetentingai atlikti veiklą“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Teresevičienė, Zuzevičūtė, 2011, p. 13), taigi mokymo proceso centru kviečiama laikyti asmenį, jo gebėjimus ir šių gebėjimų kitimą dėl veiklos. Svarbu pastebėti, kad praktikoje kompetencijų paradigmos taikymas neretai nutolsta nuo šios pirminės nuostatos. Pereinant iš vadinamosios „tradicinės“ mokymosi kultūros, kurios centre tam tikroje bendruomenėje sukauptos žinios, į kompetencijomis grįstą mokymą, būtent mokymosi siekiniai (tam tikri kompetencijų lygmenys), o ne besimokantis asmuo dažnai tampa mokymosi proceso centru. Pokytis nuo proceso, kurio centre žinios, link proceso, kurio centre siekiniai, kokybiškai keičia siekiamų žinių ir įgūdžių spektrą, nes siekiniai remiasi veiklos pasaulio aktualijomis. Tačiau šis naujasis centras dažnai taip pat akcentuoja objektyvizuotą vienalytę realybę. Tuo tarpu kompetencijomis grįstose studijose prioritetu laikant asmenį (ir jo mokymosi procesą) didelis dėmesys skiriamas besimokančiųjų pasirinkimo, ką mokytis ir kaip mokytis, galimybėms. Sudaromos sąlygos modulinėms, dalinėms, „liberal arts“ studijoms, neformalaus ir savaiminio mokymosi rezultatų pripažinimui ir jų integracijai studijose, puoselėjamos įvairios mokymosi formos. Efektyviai veikia mentorystės, konsultavimo, karjeros planavimo paslaugų padaliniai. Akademinis personalas tobulina savo kompetenciją ne tik mokslo, bet ir fasilitavimo, ugdymo pokalbių (mentorystės ir koučingo) srityje. Vertinamos ir puoselėjamos ne tik objektyvios žinios, bet ir subjektyvumas, mokymosi gairėmis tampa ne tik dokumentuose įvardinti siekiniai, bet ir individualūs tikslai. Remiantis šiais principais pasirenkami mokymosi ir ugdymo bei vertinimo metodai, pagrįsti besimokančiųjų bendradarbiavimu, savivaldumu bei savirefleksija. Vertinga ne tik tai, ko mokomasi, bet ir tai, kaip mokomasi. Tokia mokymosi ir ugdymo kultūra skatina besimokančiųjų aktyvumą, motyvaciją, stiprina prasmės paieškos ir asmeninių galių pojūtį, ugdo asmeninę atsakomybę (Bound, Cohen, Walker, 2008; Rawson, Grįžti į turinį 45 2000; Harrison, 2000). Kartu ugdomos tokios bendrosios kompetencijos kaip informacijos paieškos ir taikymo gebėjimai, gebėjimai priimti sprendimus ir spręsti problemas, kritiškai ir savikritiškai mąstyti, gebėjimas dirbti įvairiose grupėse ir savarankiškai, kūrybiškumas, mokymosi mokytis kompetencija bei kitos. Iš esmės tai gana neįprasta aukštosioms mokykloms pozicija. Objektyvumo siekis yra perimtas iš su studijomis glaudžiai susipynusio mokslo pasaulio. Asmens pozicija į studijas skverbiasi iš andragogikos (suaugusiųjų mokymosi) ir mokymosi visą gyvenimą paradigmų. Įsileidžiant andragogikos nuostatas į studijas, svarbu pripažinti, kad aukštosios mokyklos vis labiau tampa mokymosi visą gyvenimą organizacijomis, jose studijuojantys asmenys yra labai įvairaus amžiaus suaugę individai arba jaunuoliai, įžengiantieji į suaugusiųjų gyvenimo tarpsnį. Stephenas Brookfieldas (2006) teigia, kad „tiek studentai, tiek dėstytojai koledže yra suaugę žmonės ir jie mokosi suaugusiesiems būdingu būdu“ (Brookfield, 2006, p. xv). Net ir jauniems asmenims svarbu kuo anksčiau išsiugdyti mokymosi ir ugdymo visą gyvenimą įgūdžius, „pasaulyje, kuris nuolat keičiasi, neverta gaišti pradedant individualią tobulėjimo ir nuolatinės kaitos kelionę“ (Rawson, 2000, p. 227). 46 Grįžti į turinį 4. KOKIAS BENDRĄSIAS KOMPETENCIJAS SVARBU UGDYTI? Aptarėme bendrųjų kompetencijų ugdymo pamatines nuostatas. Prieš pradėdami kalbą apie konkrečias jų mokymosi formas ir metodus, turime apsibrėžti pačias kompetencijas. Jos buvo įvardintos, apibūdintos ir sugrupuotos Tuning bei ECTS nacionalinės koncepcijos projektuose, trumpai jas tik priminsime. Tolesniame skirsnyje pateiksime savo požiūrį į bendrųjų kompetencijų, aptartų minėtuose projektuose, grupavimą. Alternatyvų požiūrį pasitelkėme siekdami kompetencijų grupavimo dermės su šiame leidinyje aprašytomis bendrųjų kompetencijų mokymosi formomis bei metodais. 4.1. Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte aptartos bendrosios kompetencijos ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekte dalykinių grupių atstovai, remdamiesi Tuning projekto patirtimi ir Tuning asociacijos ekspertų rekomendacijomis, tyrė, kurias bendrąsias kompetencijas svarbu ugdyti Lietuvos aukštosiose mokyklose ir kaip bendrųjų kompetencijų ugdymą integruoti į studijų programų aprašus. Projekte buvo parengtas visas pluoštas bendrųjų kompetencijų integravimo į studijas gairių. Profesinio lauko tyrimai atskleidė, kokios kompetencijos aktualiausios vienoje ar kitoje studijų kryptyje. Studijų krypčių grupių parengtuose leidiniuose aptarta, kaip tyrimuose išskirtąsias kompetencijas įtraukti į studijų programas. Šiuose leidiniuose taip pat aprašyti studijų kryptyse taikomi kompetencijų ugdymo ir vertinimo metodai. Leidinys „Studijų programų atnaujinimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika“ apibendrino studijų krypčių darbo grupių parengtą medžiagą ir pateikė bendras kompetencijomis grįstų studijų programų rengimo ir vertinimo rekomendacijas. Taigi, plačiai apie šį klausimą nekalbėsime, visą aktualią informaciją galima rasti ECTS projekto leidiniuose ir internetiniame projekto portale www.ects.cr.vu.lt. Pakartosime tik tuos svarbiausius kompetencijomis grįstų programų rengimo aspektus, kurie glaudžiai siejasi su tolesniu šio leidinio turiniu. Išlaikydami darną su ECTS projektu, šiame leidinyje aptarsime bendrąsias kompetencijas, kurių sąrašas tapo pamatinis rengiant visą projekto medžiagą ir nacionalinę ECTS koncepciją. Kaip jau minėta įvade, ECTS projektas rėmėsi „Tuning Educational Structures in Europe“ projekto ir proceso patirtimi ir metodika. Tuning projektas jau savo pirmajame etape 2000–2002 metais nustatė svarbiausias bendrąsias kompetencijas, aktualias universitetų absolventams ir universalias visoms studijų sritims ir kryptims. Apibendrintas Europos švietimo struktūrų suderiGrįžti į turinį 47 nimo projekto sąrašas skiria instrumentines, tarpasmenes ir sistemines kompetencijas (Europos švietimo struktūrų...), plačiau aprašytas 4 lentelėje. • Instrumentinės kompetencijos apibūdinamos kaip kognityviniai gebėjimai suprasti, valdyti ir pritaikyti mintis ir idėjas; metodologiniai gebėjimai valdyti aplinką: organizuoti laiką, taikyti mokymosi strategijas, priimti sprendimus ir spręsti problemas; technologiniai įgūdžiai susiję su technologinių priemonių naudojimu, kompiuteriniais įgūdžiais ir gebėjimu apdoroti informaciją; lingvistiniai gebėjimai – bendravimas žodžiu ir raštu, antrosios kalbos mokėjimas. Tarpasmenės kompetencijos – tai asmeninės savybės, susijusios su gebėjimu reikšti jausmus, kritinis, savikritiškas mąstymas; socialiniai gebėjimai, susiję su darbu grupėje, gebėjimu būti socialiai atsakingam ir prisiimti etinius įsipareigojimus. • Sisteminės kompetencijos – tai kompleksiniai gebėjimai derinti žinias, supratimą, suvokimą, visumos ir dalies tarpusavio ryšius, sąveikas; gebėjimas numatyti pokyčius, tobulinti sistemas ir kurti naujas. Svarbu pažymėti, kad aukščiau pateiktas bendrųjų kompetencijų sąrašas yra tik gairės, kiekvienos programos rengėjai ugdytinas kompetencijas pasirenka atsižvelgdami į studijų kryptį reglamentuojančius teisės aktus, profesinių asocijuotų struktūrų rekomendacijas, aukštosios mokyklos misiją, konsultacijų su absolventais ir studentais rezultatus ir kt. Pasirinktų kompetencijų plėtotės planavimas tęsiamas derinat studijų siekinius, mokymosi ir ugdymo turinį, dėstymo, mokymosi ir vertinimo bei įsivertinimo metodus. Instrumentinės kompetencijos • • • • • • • • • • gebėjimas atlikti analizę ir sintezę; gebėjimas organizuoti ir planuoti; bazinių bendrųjų žinių įgijimas; profesijos pagrindą sudarančių bendrųjų žinių įgijimas; gebėjimas bendrauti žodžiu ir raštu gimtąja kalba; gebėjimas bendrauti užsienio kalba; elementarūs skaičiavimo gebėjimai; informacijos valdymo gebėjimai; problemų sprendimas; sprendimų priėmimas. Tarpasmenės kompetencijos • • • • • • • 48 kritikos ir savikritikos gebėjimai; komandinio darbo gebėjimas; bendravimo įgūdžiai; gebėjimas dirbti tarpdisciplinėje komandoje; gebėjimas komunikuoti su kitų sričių ekspertais; kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas; etinis įsipareigojimas. Grįžti į turinį Sisteminės kompetencijos • • • • • • • • • • • gebėjimas taikyti žinias praktikoje; tyrimų įgūdžiai; gebėjimas mokytis; gebėjimas adaptuotis naujose situacijose; gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybiškumas); gebėjimas vadovauti (lyderystė); gebėjimas dirbti savarankiškai; kitų šalių kultūrų ir papročių supratimas; projektų kūrimas ir valdymas; iniciatyvumas ir verslumas; rūpinimasis kokybe. 4 lentelė. Europos aukštojo mokslo struktūrų suderinimo projekto apibendrintas bendrųjų kompetencijų sąrašas 4.2. Alternatyvus bendrųjų kompetencijų grupavimas Bendrųjų kompetencijų kompleksiškumas, aptartas pirmajame skyriuje, liudija, kad šios kompetencijos yra tarpusavyje susipynusios, dažnai viena kompetencija apibrėžiama kitų kompetencijų pagrindu. Tai liudija kompetencijų sandaros bei jų ugdymo organizavimo sudėtingumą. Norint apimti visą bendrųjų kompetencijų ir jų ugdymo niuansų spektrą, nepakaktų ne tik šio, bet ir keleto solidesnių leidinių. Šioje knygoje siekiame aprašyti tik esmines kompetencijų ugdymo metodikos gaires, todėl pasitelkėme minimalistinį požiūrį ir į kompetencijų sandarą bei ryšius. Dėl šios nuostatos pasirinkome nagrinėti tik tas kompetencijas, kurios yra unikalesnės ugdymo formų ir metodų požiūriu, ir tas, kurios yra reikšmingesnės ugdymo aukštosiose mokyklose tikslų požiūriu. Taigi, toliau aptarsime kompetencijas, kurios atitinka šiuos kriterijus: 1.Į mūsų nagrinėjamų kompetencijų sąrašą yra įtrauktos kompetencijos, kurios yra unikalios, t. y. jos nei „papildo“, nei kokiu nors kitu būdu atkartoja šiame sąraše esančių kompetencijų, svarbių ugdymo metodikai, bruožus. 2.Į sąrašą įtrauktos kompetencijos yra reikšmingos, t. y. lyginant jas su panašiomis ar „papildančiomis“ jas kompetencijomis, šios kompetencijos apima platesnes veiklas. Į sąrašą nėra įtrauktos kompetencijos, kurias (ar bent esminę jų dalį) studentai jau privalo turėti prieš pradėdami studijas, t. y. šios kompetencijos turi būti įgytos bendrojo lavinimo mokyklose ir yra įtraukiamos į priėmimo į aukštąsias mokyklas minimalius būtinus reikalavimus. Remiantis šiais trimis kriterijais, mūsų nagrinėti pasirinktų kompetencijų grupei priskiriamos šios 16 kompetencijų iš 29 įvardintųjų Tuning ir ECTS nacioGrįžti į turinį 49 nalinės koncepcijos parengimo projektuose: 1. Kompetencija „Informacijos valdymo gebėjimai“. Ši kompetencija ugdymo metodikos požiūriu yra platesnė ir apima kompetencijas, susijusias su informacijos paieška, suvokimu, apdorojimu, interpretavimu ir panaudojimu. Ši kompetencija taip pat glaudžiai siejasi su kompetencija „Gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“ ir apima ją. 2. Kompetencija „Gebėjimas organizuoti ir planuoti“. Ši kompetencija yra platesnė nei projektų kūrimo ir valdymo kompetencija, kuri kalba tik apie specializuotą projektų organizavimo ir planavimo dimensiją. Todėl atskirai apie projektų kūrimo ir valdymo kompetenciją nekalbėsime. Be to, projektų kūrimo ir valdymo kompetencija iš dalies yra ugdoma ir kaip gebėjimo generuoti naujas idėjas (kūrybingumo) kompetencija, kuri šiame sąraše yra išskiriama kaip unikali, ir gebėjimo vadovauti kompetencija, ji taip pat įtraukiama į šį sąrašą kaip reikšminga kompetencija. 3. Kompetencija „Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“. Viena vertus, tai unikali kompetencija, ugdytina visų studijų metu. Kita vertus, ji artima bazinių bendrųjų žinių įgijimo kompetencijai, priskirtinai prie kompetencijų, kurias studentai jau turi „atsinešti“ į studijas. Profesinį pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimo kompetencija pasirenkama kaip reikšminga palyginti su bazinių bendrųjų žinių įgijimo kompetencija, nes iki studijų ji dažnu atveju nebuvo iš viso ugdoma. 4. Kompetencija „Problemų sprendimas (nagrinėjimas – A. J.)“. Unikali kompetencija. 5. Kompetencija „Sprendimų priėmimas“. Unikali kompetencija. 6. Kompetencija „Kritikos ir savikritikos gebėjimai“. Unikali kompetencija, nors nedidele dalimi susiliečia su bendravimo įgūdžių kompetencija, bet išskirtinė savikritikos požiūriu. 7. Kompetencija „Komandinio darbo gebėjimas“. Ši kompetencija platesnė palyginti su gebėjimu dirbti tarpdisciplinėje komandoje, nes pastaroji kalba tik apie specializuotą darbą tam tikroje grupėje. 8. Kompetencija „Bendravimo įgūdžiai“. Žvelgiant apibendrintai, ši kompetencija apima visas su santykiais susijusias kompetencijas, tarp jų aukštajam mokslui ir veiklai ypač svarbią gebėjimo komunikuoti su kitų sričių ekspertais kompetenciją. Ši kompetencija taip pat glaudžiai siejasi su kritikos ir savikritikos gebėjimų kompetencija ir ugdymo aspektu ją apima. 9. Kompetencija „Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“. Ši kompetencija pasirinkta kaip bazinė, ugdant tiek kultūrinį, tiek tarpkultūrinį raštingumą bei kitoniškumo priėmimą. Todėl ji visiškai ar iš dalies apima šias kompetencijas: gebėjimą dirbti tarpdisciplinėje 50 Grįžti į turinį tarpdalykinėje komandoje, kitų šalių kultūrų ir papročių supratimą bei gebėjimą komunikuoti su kitų sričių ekspertais. 10. Kompetencija „Etinis įsipareigojimas“. Unikali kompetencija. 11. Kompetencija „Tyrimo įgūdžiai“. Unikali kompetencija. 12. Kompetencija „Gebėjimas mokytis“. Ši kompetencija apima ir gebėjimo taikyti žinias praktikoje, ir gebėjimo prisitaikyti prie naujų aplinkybių kompetencijas. Gebėjimas mokytis tam ir ugdomas, kad žmogus savo veikloje ir gyvenime taikytų išmoktus, sužinotus dalykus ir gebėtų prisitaikyti prie naujų situacijų. 13. Kompetencija „Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)“. Unikali kompetencija. 14. Kompetencija „Gebėjimas vadovauti (lyderystė)“. Ji apima iniciatyvumo ir verslumo bei projektų kūrimo ir valdymo kompetencijas. Juk lyderystė negalima be iniciatyvos, be rezultato siekimo, todėl kitos minimos kompetencijos tik specialiu rakursu sprendžia tuos pačius klausimus. 15. Kompetencija „Gebėjimas dirbti savarankiškai“. Unikali kompetencija. 16. Kompetencija „Rūpinimasis kokybe“. Unikali kompetencija. Kaip jau buvo minėta, šios 16 kompetencijų priskirtinos reikšmingų ir unikalių kompetencijų ugdymo grupei. Tai nereiškia, kad kitos kompetencijos, kurias apėmė pastarosios, yra neugdytinos. Tačiau šiame darbe apie jų ugdymą nebus atskirai kalbama dėl aukščiau paminėtos priežasties: joms taikomi tokie patys metodai ar metodų kombinacijos kaip ir jas apimančioms kompetencijoms. Lieka dar keturios bendrosios kompetencijos, iš kurių apie tris nebuvo visai nieko pasakyta. Tai: 1. Kompetencija „Bazinių bendrųjų žinių įgijimas“. 2. Kompetencija „Gebėjimas bendrauti žodžiu ir raštu gimtąja kalba“. 3. Kompetencija „Gebėjimas bendrauti užsienio kalba“. 4. Kompetencija „Elementarūs skaičiavimo gebėjimai“. Apie pirmąją buvo kalbėta, – ji iš dalies ugdoma kaip profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimo kompetencija. Be to, ši kompetencija, kaip ir kitos trys, turi būti „atsinešta“ į studijas. Šiek tiek kitoks pasirinktų kompetencijų grupavimas Kaip jau minėjome, Tuning ir ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projektuose bendrosios kompetencijos yra suskirstytos į tris grupes: • instrumentines kompetencijas, • tarpasmenes kompetencijas ir • sistemines kompetencijas. Nekvestionuodami šio skirstymo, kuris akivaizdžiai turi savo pagrindą ir logiką, drįstame siūlyti šiek tiek kitokį kompetencijų grupavimą. Kodėl? Tikslas paprastas – Grįžti į turinį 51 kitaip skirstydami norime atkreipti dėmesį į kompetencijų turinio ugdymo ypatumus. Taigi, remdamiesi nuostata, kad kompetencijos gali būti ugdomos tiek savivaldžiai3, tiek bendraujant su dėstytoju ar kolega, tiek bendraujant grupėje, siūlome nagrinėjamas kompetencijas skirstyti į tokias grupes: • kompetencijos, kurios įvaldomos individualiai, nepriklausomai nuo kitų asmenų, • kompetencijos, kurios įvaldomos individualiai, bet pasireiškia bendraujant su kitais asmenimis, • kompetencijos, kurios įvaldomos tiek individualiai, tiek grupėje. Mūsų supratimu, toks skirstymas padės tikslingiau pasirinkti tiek mokymosi formas, tiek mokymosi metodus. Taigi, minėtas 16 bendrųjų kompetencijų skirstome į tris grupes taip: • Individualiai valdomos kompetencijos. ◦◦ Informacijos valdymo gebėjimai (instrumentinė kompetencija). ◦◦ Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas (instrumentinė kompetencija). ◦◦ Tyrimo įgūdžiai (sisteminė kompetencija). ◦◦ Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas) (sisteminė kompetencija). ◦◦ Gebėjimas dirbti savarankiškai (sisteminė kompetencija). • Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais, kompetencijos. ◦◦ Komandinio darbo gebėjimas (tarpasmenė kompetencija). ◦◦ Bendravimo įgūdžiai (tarpasmenė kompetencija). ◦◦ Kritikos ir savikritikos gebėjimai (tarpasmenė kompetencija). ◦◦ Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas (tarpasmenė kompetencija). ◦◦ Etinis įsipareigojimas (tarpasmenė kompetencija). ◦◦ Lyderystės gebėjimai (gebėjimas vadovauti) (sisteminė kompetencija). • Kompetencijos, valdomos tiek individualiai, tiek grupėje. ◦◦ Gebėjimas organizuoti ir planuoti (instrumentinė kompetencija). ◦◦ Problemų nagrinėjimas (instrumentinė kompetencija). ◦◦ Sprendimų priėmimas (instrumentinė kompetencija). ◦◦ Gebėjimas mokytis (sisteminė kompetencija). ◦◦ Rūpinimasis kokybe (sisteminė kompetencija). Individualiai valdomomis kompetencijomis asmuo gali remtis nepriklausomai nuo kitų asmenų, t. y. visiškai savarankiškai veikdamas. Pvz.: aš galiu atlikti tam tikrų duomenų analizę visai savarankiškai, man nereikia kitų bendradarbia3 Apie savarankiško ir savivaldaus mokymosi skirtumus žr. žemiau (aut. past.) 52 Grįžti į turinį vimo, man reikia tik užduoties ir laiko. Aš asmeniškai turiu pademonstruoti, kaip valdau šią kompetenciją. Taigi šių kompetencijų ugdymas gali būti tiek individualus, tiek kolegialus, bet „taikinys“ yra asmuo. Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais. Šios grupės kompetencijos yra ypatingos tuo, kad asmuo turi jas demonstruoti individualiai, t. y. veikdamas vienas, bet kompetencijos sklaidai būtini kiti žmonės, t. y. ji atsiskleidžia tik bendraujant su kitais. Kitų asmenų dalyvavimas ugdant šią kompetenciją yra svarbus, nes besimokantysis turi stebėti, reflektuoti, suvokti bei demonstruoti savo santykių su kitais kaitą ir jų priklausymą nuo kitų asmenų elgsenos. Santykių kitimo poreikis ugdant kompetenciją lemia, kad tik dirbant grupėje galimas šių kompetencijų atskleidimas ir tobulinimas. Valdomos tiek individualiai, tiek kartu su komanda kompetencijos. Tai ir „statiškos“, ir „dinamiškos“ kompetencijos. Viena vertus, jas asmuo turi įgyti asmeniškai, mokėti jas taikyti dirbdamas individualiai, kita vertus, jos turi būti taikomos dirbant kartu su kitais, t. y. grupėmis. Kompleksiškumas suponuoja kuo įvairesnių mokymo metodų taikymą. 4.3. Kompetencijų apibūdinimas Jau kalbėjome apie tai, kas yra bendrųjų kompetencijų ugdymo pagrindas. Pabrėžėme, kad dėstytojo ir studento santykiai priklauso nuo asmeninių nuostatų, požiūrio, kad per dėstytojo (ugdytojo) demonstruojamo elgesio, t. y. jo rodomo pavyzdžio, matome tam tikrus bendrųjų kompetencijų aspektus, o sudarydami sąlygas apmąstymui – refleksijai, giliname šių pastebėjimų suvokimą. Visa ši seka veda link naujo, gilesnio ugdomos kompetencijos įvaldymo. Tad schema lyg ir aiški, bet kokie veiklos orientyrai? Orientyrais yra studijų siekiniai, įvardijantys tam tikrus kompetencijų lygmenis ir apibūdinantys kompetencijų ugdymo unikalumą konkrečios studijų programos kontekste. Šiuos siekinius kiekvienos programos rengėjai aptaria ir įtvirtina studijų programos rengimo etape. Daug informacijos apie tai galima rasti kituose ECTS nacionalinės koncepcijos parengimo projekto leidiniuose. Apibendrinta siekinių aprašymo metodika pateikta metodinėje priemonėje „Studijų programų atnaujinimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Teresevičienė, Zuzevičūtė, 2011). Tačiau detalizuojant studijų siekinius svarbu susitarti, kaip studijų programos rengėjai suvokia pačią vieną ar kitą ugdytiną kompetenciją. Kaip jau minėta aukščiau, bendrųjų kompetencijų ugdymo sąsajų su darbo rinkos poreikiais tyrimai pateikė visą spektrą bendrųjų kompetencijų sąrašų (Spencer & Spencer, 1993; Grįžti į turinį 53 Sanchez, Ruiz, 2008), rengiami kompetencijų žodynai (Behavioural Competency Dictionary, 2004; Dictionary of Functional Competencies for Career Banding, 2007), kuriuose kompetencijų apibūdinimai remiasi gebėjimų ir standartinės elgsenos profesinėse situacijose aprašymais, o bendrųjų kompetencijų sąsajas su darbo rinkos reikalavimais atspindi išsilavinimą reglamentuojantys dokumentai. Visa tai gali būti šaltiniai, padedantys studijų programos rengėjams ir vykdytojams, taip pat besimokantiesiems suvokti ugdomos kompetencijos svarbiausius aspektus. Žemiau mes taip pat aprašėme, mūsų nuomone, būdingiausius pasirinktų kompetencijų bruožus. Šio skirsnio tikslas, viena vertus, susieti konkrečias kompetencijas su toliau aprašytomis jų ugdymo formomis ir metodais, kita vertus, tai gali būti vienas iš šaltinių programų rengėjams, apmąstant konkrečios programos bendrųjų kompetencijų ugdymą. Remdamiesi aukščiau minėtais šaltiniais, kompetencijas apibūdinome būdingomis elgsenomis, traktuodami elgsenas kaip kompetencijų raiškos požymius, integruojančius žinias, įgūdžius ir nuostatas. Praktiškai tai reiškia, kad pasirinktos elgsenos siekimo rezultatas galėtų būti šios elgsenos kokybiškas, t. y. pilnutinis apibūdintų veiksmų atlikimas (jų demonstravimas). Šiuo požiūriu veiksmas apibrėžiamas ne bihevioristiškai, bet kaip gryna išraiška ir tai reiškia, kad žinojimas ar nuostata, tiksliau, jų pademonstravimas yra toks pat veiksmas kaip ir konkretaus įgūdžio atlikimas. Ir dar. Kiekviena kompetencija aprašoma keturiomis elgsenomis, pateikiamas pasirinktų elgsenų pagrindimas. Pagrindimas pateikiamas tam, kad skaitytojui būtų atskleistas kompetencijoms parenkamų elgsenų formavimo procesas, juk suprantame, kad galimas ir kitoks šių elgsenų rinkinys. Mokėdamas formuoti kompetencijų elgsenas, dėstytojas ir pats galės ieškoti optimalių kompetencijų ugdymo formų ir metodų. Išskirtųjų bendrųjų kompetencijų apibūdinimo elgsenomis pavyzdžiai Kompetencija „Informacijos valdymo gebėjimai“ Kaip jau minėta, informacijos valdymo kompetencija apima informacijos paieškos, suvokimo, apdorojimo, interpretavimo ir panaudojimo aspektus. Ši kompetencija visų pirma kalba apie mąstymo procesus, – kritinį ir loginį mąstymą, analizę, sintezę, sisteminį suvokimą. Ji taip pat glaudžiai siejasi su informacijos apdorojimo priemonių įvaldymu, – kompiuteriniu raštingumu, informacijos sklaidos priemonių išmanymu ir kitomis. Kompetencija taip pat apima etinius informacijos panaudojimo įsipareigojimus. Kalbant apie mąstymo procesus, išskirtini analizės ir sintezės gebėjimai kaip pamatiniai kritinio mąstymo elementai (Brookfield, 1987). Analizė – tai „mąsty54 Grįžti į turinį mo metodas, pagrįstas tikrovės (daiktų, reiškinių, savybių, santykių) ar mąstymo skaidymu į dalis“ (Visuotinė lietuvių enciklopedija, 2001, p. 468). Sintezė – tai „įvairių elementų jungimas į vieną visumą, kokio nors reiškinio visumos suvokimas, išnagrinėjus jį sudarančius elementus“ (Tarptautinių žodžių žodynas, 2001, p. 903). Remiantis aukščiau pateiktais analizės ir sintezės apibūdinimais, galima teigti, kad analizei būdingas atskirų dalių gretinimas, panašumo įvertinimas, t. y. lyginimas, sudėtinių dalių iš visumos išskyrimas bei šių dalių suskirstymas į grupes pagal vienodus požymius, t. y. rūšiavimas. Sintezė – jungimo veiksmas, susiejantis atskiras dalis visumon, tiek atskirų, tiek sujungtų dalių integravimas į juos supančius kontekstus. Ir dar. Tiek analizavimas, tiek sintezavimas ne tiesiog vyksta, o vyksta pagal pasirinktą ar nurodytą kriterijų (Sanchez, Ruiz , 2008, p. 65; p. 72). Dėl šios priežasties kompetentinga analizė ir sintezė apima ir kriterijaus pasirinkimą šiems veiksmams atlikti. Sisteminis mąstymas apima visumos ir jos dalių sąveikos suvokimą, įvairiapusių perspektyvų integravimą siekiant holistinio požiūrio tam tikru tikslu (Senge, 1990, p. 57–67). Aptariant šį gebėjimą, svarbu akcentuoti, kad sistema – tai daugiau nei dalių suma, taigi besimokantiesiems svarbu išmokti suvokti įvairius ryšius, jų įtaką bei vertę. Įvaldę sisteminio mąstymo gebėjimus, viena vertus, besimokantieji turi pademonstruoti, kad suvokia situacijos įvairiapusiškumą, mato nuo situacijos priklausomus įvairius ryšius, kita vertus, į savo veiklą jie turi integruoti įvairialypes dimensijas (Scharmer, 2007, p. 215–226). Aukščiau aprašytiems mąstymo procesams ypač svarbus sąmoningumas ir etiško informacijos naudojimo nuostata. Dirbant su informacija negalima apsiriboti tik instrumentinėmis informacijos apdorojimo nuostatomis, t. y. koncentruotis į procesą, svarbu apmąstyti savo veiklos pasekmes ir jų įtaką bei naudingumą aplinkai. Taigi, kompetencijos įvaldymo indikatoriai kalbant apie besimokančiojo elgseną gali būti šie: • Atskirų faktų ir duomenų atpažinimas, nagrinėjimas ir jungimas pagal pasirinktą kriterijų. • Situacijos apibūdinimas pasitelkiant ir integruojant įvairius požiūrius. • Savo veiksmų motyvų paaiškinimas, atsižvelgiant į konteksto įvairiapusiškumą. Informacijos panaudojimo veiksmų pagrindimas, atsižvelgiant į galimų pasekmių dinamiką. Kompetencija „Gebėjimas organizuoti ir planuoti“ Tai vadybinė kompetencija. Organizavimas apima tiek savo paties veiklos tvarkymą, tiek ir kitų žmonių įtraukimą į bendrą veiklą. Tinkamas organizavimas supranGrįžti į turinį 55 tamas kaip laiku įvykdyta veikla, kuri duoda pageidaujamą rezultatą. Kad taip įvyktų, planuojama veikla skaidoma į mažesnes dalis, numatoma priklausomybė tarp šių dalių ir jos realizavimo metu yra stebima, kad numatyti, t. y. suplanuoti veiksmai būtų atlikti laiku ir pagal suderintą standartą (Stoner, Freeman, Gilbert, 1999, p. 309). Todėl suprantama, kodėl organizavimas šioje kompetencijoje susietas su planavimu. Sanchez, Ruiz ir jų kolegos (2008) šią instrumentinę kompetenciją pavadino tiesiog „planavimu“, pabrėždami, kad „studentas taiko tinkamas procedūras kiekvienai užduočiai, loginei plano sekai, demonstruoja planavimo efektyvumą ir pragmatiškumą ir kaip tinkamai yra naudojami numatyti laiko ir kiti ištekliai“ (Sanchez, Ruiz, 2008, p. 161). Tenka pripažinti, kad aukščiau pateiktų autorių vartojami teiginiai „loginė seka“, „efektyvumas“, „pragmatiškumas“ yra ganėtinai bendro pobūdžio ir dėl šios priežasties jie ne itin naudotini kaip kompetencijos veiksmingumo rodikliai. Juos reikėtų konkretizuoti, t. y. „išversti“ į stebėtiną veiklą, kurią būtų galima vertinti. Jau niekas nebekvestionuoja žmonių, kurie yra numatomi bendrai veiklai, įtraukimo į tos veiklos planavimą ir organizavimą svarbos (Buckingham, Coffman, 2008, p. 71–73, p. 165 –178), todėl suprantama, kodėl ši kompetencija siejasi ir su „gebėjimo vadovauti (lyderystės)“, ir „projektų kūrimo ir valdymo“, ir „gebėjimo dirbti autonomiškai“ sisteminėmis kompetencijomis. Tad kas yra kokybiškas planavimas ir organizavimas? Mūsų manymu, kokybišką planavimą ir organizavimą galima apibūdinti elgsenomis, išryškinančiomis šios kompetencijos raiškos bruožus: • Veiklos tikslų ir uždavinių formulavimas pagal nustatytus kriterijus. • Numatomos visos veiklos skaidymas į apibrėžto laiko veiksmus su konkrečiais tarpiniais rezultatais. • Optimalių išteklių atskirai veiklai numatymas. • Numatytų darbų (tikslų, uždavinių) įvykdymas laiku pagal suderintą (aptartą) standartą. Paaiškinsime šias elgsenas plačiau. Jei kalbama apie kokybišką veiklą, tuomet būtina aiškiai žinoti, kas tą kokybę charakterizuoja, t. y. kokie yra jos požymiai arba, kitais žodžiais tariant, koks bus veiklos rezultatas. Todėl sugebėjimas aiškiai apibrėžti tikslus ir uždavinius yra svarbi šios kompetencijos sudėtinė dalis. Vadyboje jau seniai yra įvardinti reikalavimai aiškiai formuluoti tikslus, uždavinius. Jiems yra taikomi vadinamieji SMART reikalavimai (Doran, G. T., 1981). Šis akronimas reiškia: • specific – konkretus, apibrėžtas; • measurable – išmatuojamas, patikrinamas pagal numatytą kriterijų; • attainable – pasiekiamas, įvykdomas; • relevant – svarbus, reikšmingas vykdomiems darbams; 56 Grįžti į turinį • time-bound – susietas su laiku, t. y. nurodytas jo įvykdymo laikas. Todėl tinkamam planavimui ir organizavimui yra svarbūs kokybiškai suformuluoti tikslai, kokybiškumas suprantamas kaip aukščiau pateiktų penkių reikalavimų atitikimas. Dar vienas esminių gerai organizuoto darbo požymių yra jo ritmingumas: vykdomas darbas suskaidomas į atskirus etapus, juos apibrėžia tiek laikas, tiek tarpiniai rezultatai. Ši projektų valdymo praktika labai gerai žinoma kaip WBS (angl. work breakdown system) metodika (Pritchard, 1998). Kam ji reikalinga? Veiklos valdymo požiūriu, ji padeda koordinuoti darbus, taip lengviau atlikti tarpinius pasitikrinimus. Mokymosi, studijų požiūriu, tai geras ugdymo instrumentas, padedantis studentams retrospektyviai įvertinti veiklos apimčių numatymą. Trečioji elgsena glaudžiai siejasi su antrąja, nes kalbama apie atskiras veiklas, vedančias į rezultatą. Skirtumas tas, kad ši elgsena atskleidžia gebėjimą įvertinti plačiausiąja prasme reikiamus išteklius numatytiems tikslams per apibrėžtą laiką pasiekti. Akivaizdu, kad ištekliai yra priemonės bei jų suradimo ar įsigijimo laikas ir žmonės, kurių pagalbos reikės įvardintiems darbams atlikti, ir laikas, būtinas tiems žmonėms surasti, „įkalbinti“ juos, bendradarbiauti su jais. Ketvirtoji elgsena kalba apie gebėjimą vykdyti numatytus darbus. Juk planuojama ir organizuojama ne tam, kad įvardinti darbai liktų popieriuje, jie turi būti vykdomi. Kaip mėgdavo sakyti JAV prezidentas D. Eisenhoweris: „Niekada nevertinau planų, bet planavimą pripažįstu kaip nepakeičiamą.“ Ši tezė vadyboje yra itin populiari, dažnai cituojama, norint pabrėžti planavimo proceso įtaką siekiamam rezultatui. Kita vertus, mokymosi požiūriu, ši norma yra reikšminga dar ir todėl, kad ugdo disciplinuotumą, kuris kartu su gerai sudarytu planu skatina asmens augimą (apie disciplinos svarbą ugdymui žr. žemiau). Kompetencija „Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“ Šios kompetencijos ugdymas tarsi yra lengvas, t. y. dėstytojas dėstydamas kursą duoda nuorodas tiek į teorinius, tiek į filosofinius nagrinėjamo mokslo, jo disciplinos pagrindus, kita vertus, šių teorinių ir filosofinių pagrindų aktualizavimas yra svarbus reikalavimas būsimam aukštojo mokslo absolventui, todėl kompetencija turi būti sąmoningai ugdoma. Svarbu ugdyti studentų suvokimą apie savo veiklos, profesijos prasmingumą ir jos vietą nūdienos visuomenėje. Į ką remiasi profesijos pagrindas? Profesijos pagrindą sudaro: 1.Filosofinis veiklos pagrindimas, jos prasmingumo supratimas. 2.Mokslinių teorijų, apibūdinančių šios veiklos esminius dėsnius ir grindžiančių tiek teorinius, tiek praktinius aptariamos veiklos aspektus, išmanymas. 3.Šios veiklos plėtros tendencijų supratimas. Grįžti į turinį 57 Veiklos ryšių su kitomis sritimis suvokimas ir matymas, kaip jos tarpusavyje dera. Todėl gebėjimas paaiškinti tą žinojimą ir supratimą konkrečiose situacijose atskleidžia šios kompetencijos valdymą. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • profesijos filosofinių pagrindų paaiškinimas atsižvelgiant į konkretų kontekstą; • pasirinktos srities (profesijos) konkrečių veiklų pagrindimas mokslinėmis teorijomis; • pasirinktos srities (profesijos) plėtros tendencijų išmanymas; • pasirinktos srities (profesijos) ryšių su kitomis veiklomis paaiškinimas ir galimų pasekmių aptarimas. Kompetencija „Problemų (sprendimas) nagrinėjimas“ Šios kompetencijos pavadinimas – tai tiesioginis, pažodinis angliško pavadinimo (problem solving) vertinimas. Tačiau gilinantis į šios kompetencijos aprašą tenka konstatuoti, kad ji apibūdina elgseną, kuri parodo asmens pasirengimą priimti sprendimą, o ne patį sprendimo priėmimą (Lombardo, Eichinger, 2003, p. 303–309; Sanchez, Ruiz, et al., 2008, p. 140–146). Todėl reikia šios kompetencijos pavadinimą tikslinti, nes po jos einanti („sprendimų priėmimas“) aptaria gebėjimus priimti sprendimus. Tad ši kompetencija vadintina „problemų nagrinėjimas“. Tiek problemų nagrinėjimas, tiek sprendimų priėmimas yra kompleksinės kompetencijos, apimančios ir analitinius, ir kūrybinius, ir organizacinius asmens gebėjimus. Todėl parenkant elgsenas, apibūdinančias šias kompetencijas, būtina įsiminti esmines atskirų sričių elgsenas. Reikia pastebėti, kad šios „problemų nagrinėjimo“ ir „sprendimų priėmimo“ kompetencijos yra ypač svarbios, gal netgi vienos iš pačių svarbiausių šiame 29 kompetencijų sąraše. Kodėl? Todėl, kad jos iš esmės susijusios su patirtinio mokymosi gebėjimais: problemos įvardijimu, jos analize, sprendimų priėmimu bei sprendimų įgyvendinimu (Kolb, 1984; Fenwick, 2003). O patirtinis mokymasis yra viena iš esmingiausių šiuolaikinio mokymosi teorijų ir praktikų tiek neformaliajame, tiek ir formaliajame švietime (Merriam, Caffarella, Baumgartner, 2007, p. 159–186; Entwistle, 2009, p. 18–23). Todėl kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • problemos(-ų) įvardijimas; • klausimų kėlimas net dėl „savaime suprantamų“ duomenų, faktų; • duomenų ir faktų skyrimas nuo nuomonių ir interpretacijų; • galimų sprendimo variantų generavimas. 58 Grįžti į turinį Kompetencija „Sprendimų priėmimas“ Kaip jau buvo minėta, ši kompetencija kartu su aukščiau aptartąja užima išskirtinę vietą tarp visų kompetencijų. Jai priskiriamų elgsenų spektras gana platus: nuo asmeninio valingo sprendimo iki vadybinių organizacinių gebėjimų, įtraukiančių suinteresuotus asmenis į sprendimų priėmimą (Sanchez, Ruiz, et al. 2008, p.146–152; Lombardo, Eichinger, 2004, p. 103–108). Reikėtų pastebėti, kad nors ši kompetencija priskirtina instrumentinių kompetencijų grupei, bet jos raiška, taigi ir atskiros elgsenos būtinos ir tarpasmenėms kompetencijoms. Šiai, kaip nė vienai kitai, kompetencijai yra taikytina vadybinėje praktikoje plačiai paplitusi nuostata: „Sprendimų įgyvendinimo kokybė prasideda sprendimus ruošiant.“ Todėl ne tik asmeninis sugebėjimas vadovautis pasvertais argumentais priimant sprendimą, bet ir mokėjimas taip ir tokiu laiku jį pateikti suinteresuotiems asmenims, kad jie jį priimtų. Šiuo požiūriu lietuviškas žodis „priimti“, o ne daryti (angl. to make) yra ypač iškalbingas, – sprendimai turi būti ne tik padaromi, bet ir įgyvendinami, taigi su jais žmonės turi susigyventi. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • duomenų kaupimo, jų analizės sustabdymas tinkamu laiku ir sprendimo priėmimas; • adekvačių situacijai sprendimo kriterijų formulavimas; • optimalaus sprendimo kriterijų skaičiaus pasirinkimas ir šio pasirinkimo argumentavimas; • suinteresuotųjų asmenų nustatymas ir jų įtraukimas į sprendimo priėmimą tinkamais būdais. Kompetencija „Kritikos ir savikritikos gebėjimai“ Ši kompetencija itin svarbi mokantis. Juk asmuo, gebantis tiek konstruktyviai išsakyti, tiek konstruktyviai priimti grįžtamąjį ryšį, kuris gali būti ne itin jam malonus, rodo labai svarbų savo kaip besimokančiojo potencialą. Besimokantis žmogus yra atviras kitokiam požiūriui, tad ir kritikai. Gebėjimas išklausyti teikiamą informaciją apie atliktus darbus ar elgesį ir susilaikyti nuo „tikslinančių“ komentarų („jūs ne taip mane supratote“ ir pan.) yra labai vertingas gebėjimas, rodantis, kad žmogus nusiteikęs įsiklausyti, taigi ir priimti kito, kitokią nuomonę. Įdomi aplinkybė yra ta, kad ši kompetencija galėtų būti ir instrumentinių kompetencijų sąraše, tačiau tuomet ji būtų detalizuojama kitomis elgsenomis. Šios elgsenos būtų labiau nukreiptos į analitinius ir sintezuojančius gebėjimus, mat kalbėtų apie individo kritinį požiūrį į save patį, tiksliau, į susiformavusias savo nuostatas ir todėl ji reikalauja atvirumo tam, kas nenagrinėta, neapsvarstyta (Brookfield, 1987, p. 3–68). Tačiau ji priskirta tarpasmenėms kompetencijoms ir akcentuoja santykį su kitais asmenimis, nors reikalavimas priimti savo paties bei Grįžti į turinį 59 kitų pastabas šiai kompetencijai yra esminis. Kritiškumas nėra savitikslis, jis būtinas augimui, idant asmuo, priėmęs kitokį savo ar kitų požiūrį, vertinimą, imtųsi veiksmų, keičiančių jį ir jo elgseną. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • konkrečiais faktais paremtos kritikos išsakymas žmonėms; • kitų teikiamos kritikos dėl savo darbo (veiklos, elgsenos) išklausymas; • pasirėmimas priimant sprendimus kitų asmenų kritika dėl savo darbo (veiklos, elgsenos); • savo veiksmų, elgsenos ir nuostatų, kuriuos būtina keisti (kai ko atsisakyti, kai ką visai nustoti daryti, kai ką pradėti daryti naujai, kai ko daryti daugiau) konkretus įvardijimas. Kompetencija „Komandinio darbo gebėjimas“ Tai viena iš populiariausių, dažniausiai minimų ir sunkiausiai ugdomų kompetencijų. Kodėl sunkiausiai ugdomų? Todėl, kad kas yra „būti komandos nariu“, žino kiekvienas arba bent mano, kad žino. Dažniausiai jis suvokiamas kaip neformalus, spontaniškas elgesys, vedantis žmones į bendrą rezultatą. Tačiau taip nėra. Darbas grupėje, jungiantis kelių asmenų pastangas siekti vieno rezultato, turi būti ir „tvarkingas“, t. y. vykti pagal suderintą tvarką, ir disciplinuotas, t. y. turi būti laikomasi nustatytos tvarkos ir įsipareigojimų komandos kolegoms. Studijų metu ši kompetencija ugdoma skiriant užduotis studentų grupelėms. Svarbus yra grupelės dydis: mažiausia grupelė yra 3 asmenų, o didžiausia mokymosi grupė neturėtų viršyti 5 asmenų. Tokios nedidelės grupelės organizuojamos tam, kad kiekvienas narys galėtų dalyvauti bendrame darbe. Mažesnis grupelės narių skaičius leidžia kiekvienam būti aktyviam sprendžiant klausimus, ir priešingai, – kuo daugiau žmonių, tuo stipriau pasireiškia „socialinio tinginiavimo“ sindromas (Brehm, Kassin, 1990, p. 493–496). Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • savo kaip komandos nario vaidmens supratimas ir jo derinimas su kitų komandos narių vaidmenimis; • bendrų interesų (tikslų) iškėlimas virš asmeninių tikslų (lūkesčių, ambicijų); • diskutavimas su komandos nariais laikantis pasirinktos temos (t. y. nenukrypstant nuo temos); • pernelyg aktyvių komandos narių pristabdymas, o mažiau aktyvių paskatinimas dalyvauti diskusijoje. Kompetencija „Bendravimo įgūdžiai“ Ši kompetencija niekaip nesusieta su kontekstu kaip esančios žemiau, kuriose minimas konkretus kultūrinis ar tarptautinis bendravimo kontekstas. Ji tarsi 60 Grįžti į turinį „bendra“, tinkanti ir taikytina įvairiausiose bendravimo situacijose. Todėl natūraliai kyla klausimas: ar bendravimas, „tarpasmeniai įgūdžiai“ turi būti universalūs, ar aptartini ir lavintini priklausomai nuo konteksto, kuriame jie yra? Klausimas tikrai nėra retorinis, nes esminė susikalbėjimo prielaida yra asmens nuostatos – ar asmuo gerbia ir priima kito žmogaus kitoniškumą ir nori jį suprasti, ar turi kitų tikslų? Todėl tiek „vietiniam“, tiek „tarptautiniam“ susikalbėjimui yra svarbūs tie patys gebėjimai. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • kitų žmonių išklausymas nepertraukiant; • savo nuomonės pateikimas kitiems žmonėms suprantama kalba; • konstruktyvaus (konkretaus) grįžtamojo ryšio kitiems pateikimas ir jo priėmimas iš kitų; • kitų žmonių emocijų supratimas (empatiškumas). Kompetencija „Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“ Apie šią kompetenciją daug kalbama, nes ji itin aktuali. Žmonių mobilumas ir bendravimo intensyvumas kelia ypatingų reikalavimų nūdienos žmogui. Ugdant šią kompetenciją kyla tam tikras pavojus. Iš vienos pusės ji apibūdinama žinojimu, pažinimu, kuris gali ne tik suteikti svarbios, reikšmingos informacijos apie kitas kultūras, bet iš kitos pusės, ir nulemti tam tikrą ribotumą, nes ta pati informacija gali formuoti kultūrinius stereotipus, tipizuoti požiūrį į kitoniškumą. Todėl kompetencijos ugdymas turi būti dinamiškas – perteikiantis informaciją, bet kartu ir kritiškai ją kvestionuojantis. Čia verta prisiminti Brookfieldą (1987), kalbantį apie nuolatinės kritinės refleksijos lavinimo reikmę. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • įvairių kultūrų pažinimas; • kultūrų įvairovės priėmimas ir šios įvairovės supratimas; • daugiakultūriškumo pažinimas; • daugiakultūrio gyvenimo aspektų integravimas konkrečiomis aplinkybėmis. Kompetencija „Etinis įsipareigojimas“ Etinio įsipareigojimo kompetencijos įtraukimas į ugdymo tikslus įgalina subalansuoti veiklos efektyvumo ir naudos siekius taip, kad pagrindinis tikslas būtų puoselėti bendražmogiškas vertybes ir aplinkos gerovę. Suprantama, etinį elgesį sunku apibrėžti, o tuo labiau „pamatuoti“. Aptariant šią kompetenciją ypatingai išryškėja bendrųjų kompetencijų ugdymo kompleksiškumas ir įvairiapusis pobūdis. Kita vertus, būtent nagrinėjant ir ugdant šią kompetenciją ryškiai atsiskleidžia bendrųjų kompetencijų ugdymo pamatinių aspektų, Grįžti į turinį 61 aprašytų trečiajame skyriuje, svarba – santykių, pavyzdžio, refleksijos bei savirefleksijos reikšmė. Ugdant šią kompetenciją, manytume, didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas ugdymo proceso intensyvumo, o ne pamatuojamų rezultatų indikatoriams: • savo veiksmų refleksijai bendražmogiškų vertybių aspektu; • santykių besimokančioje grupėje refleksijai; • laisvės ir atsakomybės ribų refleksijai; • žodžio laikymusi. Kompetencija „Tyrimo įgūdžiai“ Šią kompetenciją keblu apibrėžti, nes ją galima detalizuoti dviem skirtingais aspektais, priklausomai nuo to, kaip aiškinamas pats „tyrimas“. Juk tyrimas gali būti suprantamas ir kaip mokslinių metodų taikymas, ir kaip „tyrinėjimas“, anglų kalba tai būtų „inquiry“. Autoriai vadovaujasi požiūriu, kad kalbant apie bendrąsias kompetencijas tikrai neturėtų būti kalbama apie tyrimo metodus, o turi būti akcentuojamas asmens nusiteikimas ir gebėjimas tirti, gilintis, išsiaiškinti. Svarstytinas netgi kompetencijos pavadinimo tikslinimas. Ji galėtų būti vadinama tyrinėjimo įgūdžiais. Kompetencija apibūdinama šioms elgsenomis: • stebimo objekto ar situacijos aptarimas įvairiais rakursais; • aiškus tyrimo problemos suformulavimas; • tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečiai situacijai; • išvadų padarymas ir rekomendacijų apie atliktą tyrimą pateikimas. Kompetencija „Gebėjimas mokytis“ Pastaruoju metu daug kalbama apie „mokymąsi visą gyvenimą“, ta tema nemažai parašyta studijų ir praktinių knygų (Longworth, 2007; Hargreaves, 2008), tačiau realiai šios kompetencijos ugdymui skiriamas nepakankamas dėmesys. Kodėl galima taip teigti? Net neatlikus didesnių tyrimų, o tik susipažinus su dirbančių žmonių motyvacija tikslingai (o ne dėl „prasiblaškymo“ ar „pabuvimo kitoj aplinkoj“) dalyvauti neformaliajame švietime (seminaruose, konsultacijose, koučingo, mentorystės pokalbiuose)4, galima teigti – Lietuvoje „gebėjimo mokytis“ kompetencija išplėtota labai menkai. Tuo tarpu Vakaruose jau daugiau nei 40 metų itin plačiai ir intensyviai plėtojama savivaldaus (angl. self-directed) mokymosi teorija ir praktika (Tough, 1977; Candy, 1991; Merriam, Caffarella, Baumgartner, 2007; Brookfield, 2012). Kadangi mokymasis, kaip parodė motyvacijos ir paskatų tyrimai (Lawrence, Nohria, 2002) yra viena iš esminių žmogaus veiklą lemiančių paskatų, galima 4 A. Juozaitis turi 20 metų patirties neformaliajame suaugusiųjų švietime ir formuluoja šią nuostatą remdamasis savo patirtimi. 62 Grįžti į turinį teigti, kad ši kompetencija, kaip nė viena kita, yra žmogui a priori būdinga. Aišku, kad mokymasis gali apimti daug veiklų, tačiau vardijant elgsenas koncentruotasi ties tomis, kurios yra svarbesnės studijavimo aplinkai. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • veiklos reflektavimas; • mokymosi (augimo) tikslų formulavimas; • savo darbo (veiklos) ir asmeninio gyvenimo laiko, numatant jo dalį mokymuisi, organizavimas; • disciplinuotų (ritmingų) numatytų mokymosi veiksmų, vedančių į užsibrėžtus mokymosi (augimo) tikslus, vykdymas. Kompetencija „Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)“ Jeigu kūrybingumą būtų galima labai tiksliai suskaidyti į sudedamąsias dalis, tiksliau, aiškias elgsenas, tuomet ir jo ugdymas būtų ne toks sudėtingas ir gana plačiai pasklistų. Tačiau taip nėra. Todėl kiekvieną kartą apibrėžiant kūrybiškumą tenka vėl iš naujo pergalvoti, kas šiuo metu labiausiai tinka jam apibūdinti. Fredrickas Härenas (2005), vienas iš populiariausių nūdienos kūrybiškumo teoretikų, sako: „Išmokti ką nors nėra sunku. Sunkiausia išmokti ką nors iš naujo“ (ibid., p. 270). Taigi, gebėjimas generuoti naujas idėjas susijęs su gebėjimu mokytis, tik šiek tiek kitu rakursu. Prisitaikymas prie naujos situacijos akcentuoja gebėjimą prisiderinti prie situacijos, matyti jos ribas, o idėjų generavimas, kūryba skatina peržengti nusistovėjusias, nustatytas ribas. Tai Guilfordas (1967), vienas pirmųjų detaliai išnagrinėjęs kūrybiškumą, pavadino „divergentiniu mąstymo būdu“. Tenka pastebėti, kad Kennethas Robinsonas, kone populiariausias iš nūdienos mąstytojų apie kūrybiškumo lavinimą (2009, 2011), akcentuoja, kad ugdymas dėl to ir susiduria su didelėmis problemomis, kad viską stengiasi standartizuoti ir numatyti „pasiekimais grįstą švietimą“. Kūrybiškumas visada peržengia ribas, todėl ir žemiau pateikiamos elgsenos tėra orientacinio pobūdžio. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • formuluotės „kas būtų, jei...?“ taikymas įvairiausioms situacijoms, faktams, teiginiams; • sprendimų ieškojimas ir imantis kitos veiklos; • problemų konvertavimas į galimybes; • neapibrėžtos situacijos toleravimas. Kompetencija „Gebėjimas vadovauti (lyderystė)“ Lyderystės kompetencija yra itin populiari šiuo metu. Tai visai suprantama, nes, kaip nurodo Parks (2005), lyderystė atveria plačias veiklos ir iniciatyvos galimybes visiems ją patiriantiems, nes „lyderystė nebėra asmens charizmos ir indiviGrįžti į turinį 63 dualių bruožų sąlygota“ (Parks, 2005, p. 11) veikla, bet būsena, kuri padeda žmonėms kokybiškai ir kūrybiškai veikti. Egzistuoja daug lyderystės apibrėžimų, teorijų, sistemų, bet visas jas apibendrinus galima apibrėžti esmines keturias savybes (jas apibūdinsime žemiau elgsenomis): iniciatyvą, santykius su žmonėmis, mokėjimą mokytis iš patirties ir rezultato siekimą. Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • iniciatyvos ėmimasis; • santykių su žmonėmis, su kuriais bendradarbiaujama siekiant bendro tikslo, formavimas; • nuolatinių augimo galimybių, – tiek asmeninių, tiek kartu su bendro tikslo siekiančiaisiais, – ieškojimas; • atkaklus rezultato siekimas. Kompetencija „Gebėjimas dirbti savarankiškai“ Tai kone viena iš pačių „asmeniškiausių“ kompetencijų, nes net savo pavadinimu ji akcentuoja individualumą, autonomiją. Žiūrint į šią kompetenciją labai siaurai, tektų konstatuoti, kad nemažai tokių veiklų ir yra – žmogus dirba vienas, net niekieno nestebimas ir jokio kolegos ar bendradarbio šalia neturėdamas. Taigi, autonomiškumas darbe tarsi a priori yra garantuotas. Tačiau ar dirbant vienam lengviau išlavinti gebėjimą savarankiškai ir susikaupus dirbti? Kažin. Žmogui gali nesisekti koncentruotis ties atliekamu darbu, ypač žinant, su kokia informacijos apimtimi, įvairove ir jos kitimo greičiu jam tenka susidurti. Tad dirbdamas vienas žmogus nebūtinai dirba geriausiu būdu, efektyviai. Savarankiškumo, apsiribojimo ir koncentravimosi reikia mokytis. Žiūrint plačiau, šiais laikais bendradarbiavimas ir kontaktai yra labai svarbi mūsų veiklos dalis bei mokymosi sąlyga. Individualus meistriškumas yra reikšminga šių kontaktų ir bendradarbiavimo prielaida. Ne veltui Peteris Senge‘as, kalbėdamas apie besimokančias organizacijas (1990), vieną iš tokių organizacijų sudėtinių dalių pavadino „asmeninio meistriškumo disciplina“. Jo kolega Otto Scharmeris (2007), plėtodamas asmeninio augimo sampratą, akcentuoja individualų gebėjimą maksimaliai susikoncentruoti ties vykdomu projektu, suvokus jo svarbą sau, duoti daugiausia naudos tiek sau, tiek kitiems (ibid., p. 38–47). Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • dėmesio koncentravimas ties konkrečiu darbo objektu; • darbų atlikimas be išorinės kontrolės; • adekvatus laiko, būtino konkretiems darbams atlikti, įvertinimas; • savarankiškas ir reguliarus (pagal iš anksto nustatytą ritmingumą) atliktų darbų būklės ir kokybės įvertinimas. 64 Grįžti į turinį Kompetencija „Rūpinimasis kokybe“ Nors dėl šios kompetencijos svarbos netenka diskutuoti, tačiau ją ugdant kyla vienas nemenkas pavojus. Tai – perfekcionizmas. Juk dalis žmonių kokybę supranta kaip aukščiausių kokybės standartų laikymąsi. Ir šiuos aukščiausius standartus išsikelia sau kaip asmeninius tikslus. Štai čia ir yra nemenkas paklydimas. Augimo sąlyga – asmeninių iššūkių įveikimas, o ne „absoliučių“ standartų pasiekimas. Todėl rūpinimasis kokybe turi būti vertinamas santykiniu, sąlyginiu būdu, geriausia asmeninio augimo linkme (Kegan, 1982, p. 30–31), priešingu atveju jis sukelia rimtų ne tik psichologinių, bet net ir psichinių problemų (Greenspon, 2008). Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • rezultato užtikrinimas net ir pakitus aplinkybėms; • greitas nustatymas, ar rezultatas atitinka apibrėžtą parametrą; • priimtų susitarimų laikymasis; • reagavimas į pastebėtus kokybės ir grafiko neatitikimus. Grįžti į turinį 65 5. PRAKTINIAI PASIŪLYMAI, KAIP ORGANIZUOTI BENDRŲJŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMĄ Bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimas prasideda rengiant studijų programą. Bendrosios kompetencijos turėtų būti bene kiekvieno programos dalyko ar modulio integrali komponentė. Šiame etape svarbu programos dalykus ar modulius dėstantiems pedagogams susitarti dėl ugdytinų bendrųjų kompetencijų siekinių dermės, jų ugdymo stebėsenos ir vertinimo sistemų. Daugiau informacijos apie šį bendrųjų kompetencijų ugdymo planavimo etapą galima rasti ECTS projekte parengtame „Studijų programų vadove“ (Bulajeva, Lepaitė, ŠileikaitėKaishauri, 2012) Aptariant bendrųjų kompetencijų ugdymo procesą vienas iš svarbiausių klausimų – dalykinių ir bendrųjų kompetencijų ugdymo santykis. ECTS nacionalinės koncepcijos rengimo projekte įvairiose darbo grupėse diskutavome šia tema, pasitelkdami bendrųjų kompetencijų įdiegimo į studijų programą modelių schemą, parengtą pagal Bennett, Dune ir Carre (1999) kompetencijų ugdymo ryšių aprašą (6 pav.). Schema ir modeliai taip pat aprašyti projekte parengtoje „Kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodikoje“ (Bulajeva, Jakubė, Lepaitė, Teresevičienė, Zuzevičiūtė, 2012). Trumpai šią schemą pristatysime. Schemoje apibrėžiami 5 skirtingi ugdymo objektai: • dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademines žinias; • dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademinius įgūdžius; • dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja pažintinius praktinius gebėjimus; • dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja praktinius gebėjimus; • bendrosios kompetencijos. Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademines žinias Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja pažintinius praktinius gebėjimus Bendrosios kompetencijos Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja akademinius gebėjimus Dalykinės kompetencijos, kurios akcentuoja praktinius gebėjimus 6 pav. Pagrindiniai integracinių modelių komponentai 66 Grįžti į turinį Schemos keturi išoriniai elementai (išskyrus esantį centre) iš dalies atitinka Lietuvos aukštosiose mokyklose dažniausiai ugdomus kompetencijų komponentus ir taikomus mokymo metodus ir studijų formas (paskaita, pratybos, pažintinė praktika ir darbo praktika). I modelis Šis modelis koncentruojasi į akademinį dalyko turinį. Pagrindinis dėmesys – žinioms. Bendrosios kompetencijos (gebėjimas atlikti analizę ir sintezę, komandinio darbo gebėjimas, informacijos valdymo gebėjimai) naudojamos ugdymo procese tik epizodiškai, siekiant intensyvinti specialiųjų žinių mokymosi procesą. Šiame modelyje bendrosios kompetencijos nėra ugdymo objektas, jos nereflektuojamos ir nevertinamos ugdymo procese. Mokymosi metodai, naudojami šiame modelyje, pasižymi aktyviu ir tiesioginiu dėstytojo vadovavimu žinių suvokimo procesui. Įprastinės mokymosi formos, naudojamos taikant modelį – paskaita, specialiosios literatūros skaitymas, siekiant įsiminti ir suvokti informaciją, testai, tikrinantys informacijos įsiminimą bei supratimą ir gebėjimą operuoti įsiminta informacija, mokymosi projektai, tokie kaip referatai, kursiniai darbai ir pan. Studentas dažniausiai mokosi individualiai, t. y. savivaldžiai. Jei užduotis ir atliekama grupėje, akcentuojami darbo su informacija rezultatai, o ne darbo grupėje procesai, kurie nereflektuojami. Šis modelis efektyvus, kai pristatoma ar apžvelgiama tema, kai svarbu, kad studentai greitai sužinotų esminius dalykinės srities aspektus. Bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu šis modelis nėra efektyvus, tačiau dėstytojas, kaip mokymo proceso organizatorius, gali jį padaryti efektyvesnį pasitelkdamas metodus, aktyvinančius bendrųjų kompetencijų ugdymą, skatinti besimokančiuosius kelti problemas, susijusias su teikiama informacija, ieškoti informacijos bibliotekose ir internete, keistis klausimais ir gauta informacija su kitais studentais, naudojantis įvairiomis komunikacijos priemonėmis ir pan. Todėl dėstytojas gali taikyti tokius metodus, kaip mokymasis mažose grupėse, mokymosi projektų metodą (apie tai žr. žemiau). Grįžti į turinį 67 II modelis Šiame modelyje dalykinėms ir bendrosioms kompetencijoms teikiama vienoda svarba. Moduliuose (dalykuose) ir studijų programose aprašant kompetencijas svarbu apibrėžti siekiamų dalykinių ir bendrųjų kompetencijų meistriškumo lygį bei jų indikatorius. Taikant šį modelį, bendrosios kompetencijos ugdomos pasitelkiant aktyvius mokymo ir mokymosi metodus. Mokymo procese bendrosios kompetencijos tampa svarbiu dalykinių kompetencijų ugdymo katalizatoriumi. Tinkamiausia mokymosi forma – tęstinis mokymasis mažoje grupėje (apie ją žr. žemiau), kurioje, naudojant mokymosi projekto metodą, orientuojamasi į problemų sprendimą, realių situacijų imitaciją. Tokiu būdu ugdomos įvairios tarpasmeninės kompetencijos, taip pat gebėjimas spręsti problemas ir gebėjimas priimti sprendimus, gebėjimas organizuoti ir planuoti, lyderystės kompetencija. Ugdymo proceso centre – aktyvus besimokantysis. Dėstytojas – konsultuoja, veda ugdomuosius (koučingo, mentorystės) pokalbius (apie juos žr. žemiau), teikia pagalbą, kuria mokymosi aplinką ir teikia grįžtamąjį ryšį. Dėstytojo ir studento bendradarbiavimo kultūra – svarbus veiksnys besimokančiojo vertybinėms tarpasmenių kompetencijų nuostatoms formuotis. Taikant įvairius studijų metodus labai svarbu reflektuoti patį ugdymo procesą, nes būtent analizuojant jį tobulinamos bendrosios kompetencijos, grįžtamąjį ryšį teikia ne tik dėstytojas, bet ir besimokančios grupės nariai, todėl svarbu formuoti tinkamą refleksijos ir grįžtamojo ryšio teikimo grupėje kultūrą. III modelis Šiame modelyje pagrindinis dėmesys skiriamas būsimai profesijai svarbių bendrųjų kompetencijų ugdymui. Dalykinės kompetencijos – tai tik bendrųjų kompetencijų ugdymo kontekstas. Diskutuojama, ar šios kompetencijos tam tikroje studijų programoje yra bendrosios, ar specialiosios, nors ir priklauso bendro68 Grįžti į turinį sioms kompetencijoms. Pavyzdžiui, Europos kultūros studijų dalyko pagrindinės ugdomos kompetencijos – tai gebėjimas dirbti daugiakultūrėje ir intensyvaus mobilumo aplinkoje, gebėjimas suprasti kitų šalių kultūrą ir papročius, būti tolerantiškam skirtumams, bendradarbiavimo gebėjimai, etiniai įsipareigojimai. Įvardintosios kompetencijos yra neabejotinai bendrosios (t. y. gali būti perkeliamos į kitas programas, kuriose jos aktualios), tačiau šiame konkrečiame kurse jos taip pat yra ir pagrindinės dalykinės kompetencijos. Šiame modelyje svarbios bendrųjų kompetencijų sąsajos su dalykinėmis studijų programos kompetencijomis, taip pat svarbūs bendrųjų kompetencijų ugdymo, refleksijos ir vertinimo aspektai. IV modelis Tai integruotų studijų programos modelis, skirtas išskirtinai bendrųjų kompetencijų ugdymui. Šiuo atveju bendrųjų kompetencijų ugdymas gali būti tik epizodiškai susietas su programoje ugdomomis specialiosiomis kompetencijomis, tačiau šių sąsajų gali ir visiškai nebūti. Plačiausiai paplitę pavyzdžiai – kompiuterinio raštingumo, užsienio kalbų kursai, ugdantys bendruosius gebėjimus. Specialūs studijų dalykai ar moduliai taip pat gali būti skirti tarpasmenėms kompetencijoms ugdyti, pavyzdžiui studijų programoje, kurioje plačiai taikomi aktyvūs mokymo metodai, pagrįsti darbu mažomis grupėmis, gali būti specialus įvadinis kursas, skirtas bendradarbiavimo ir komandinio darbo kompetencijoms ugdyti. Tokiame kurse daug dėmesio skiriama ne tik dalyko siekiniams, bet ir besimokančiųjų asmeniniam tobulėjimui. Dėmesys taip pat skiriamas mokymuisi reflektuoti bendrųjų kompetencijų ugdymo procesus – grįžtamojo ryšio kultūros grupėje, ugdymo proceso fiksavimui ir savirefleksijos metodams įvaldyti (mokymosi dienoraščiui, neverbalinių ženklų pažinimui). Apie atskiro bendrųjų kompetencijų ugdymo kurso ypatumus žr. žemiau. Grįžti į turinį 69 V modelis Modelyje pagrindinis ugdymo tikslas – pažinti darbo vietose vykstančius procesus. Modelis dažniausiai naudojamas pažintinių praktikų metu, pasitelkiant imitacinius veiklos procesų modelius ar vizitus į įmones ir organizacijas. Nors dėmesys koncentruojamas į sisteminių dalykinių kompetencijų ugdymą, paraleliai ugdomos bendrosios kompetencijos – problemų sprendimo įgūdžiai, gebėjimas planuoti ir organizuoti, bendravimo įgūdžiai. Kiek plačiai ir giliai bendrosios kompetencijos bus reflektuojamos ir (įsi)vertinamos pažintinės praktikos metu, priklauso nuo dėstytojo, praktikos vadovo, ir besimokančiojo pasirinktų mokymosi strategijų, tačiau dėmesį į jas kreipti būtina siekiant efektyvesnio pasirengimo darbo praktikai. VI modelis Šis modelis gali būti taikomas profesinės praktikos metu, mokantis, kaip aukštojoje mokykloje įgytas dalykines žinias ir įgūdžius pritaikyti praktikoje ir ugdyti bendruosius gebėjimus (pvz., kaip dirbti ir toliau mokytis savarankiškai, planuoti ir organizuoti savo darbą, spręsti praktines problemas, dirbti darbo grupėje, priimti skirtingumus, reflektuoti savo veiklą). Neatsitiktinai darbdaviai pabrėžia absolventų bendrųjų kompetencijų svarbą – būtent bendrieji gebėjimai turi ypatingą reikšmę prisitaikant prie naujos darbo aplinkos. Besimokantysis bendrųjų gebėjimų ugdymo klausimus gali aptarti su akademiniu vadovu ir praktikos vadovu. Praktikų ataskaitose svarbu numatyti bendrųjų kompetencijų įsivertinimo ir vertinimo klausimus. Tolesniuose skyriuose daugiausia koncentruosimės į dažniausiai Lietuvos aukštosiose mokyklose siekiamą plėtoti II modelį, t. y. bendrųjų kompetencijų ugdymo integravimą į dalykinius kursus. 5.2 skyriuje trumpai aptarsime atskiro ben70 Grįžti į turinį drųjų kompetencijų ugdymo dalyko ar seminaro (III modelis) organizavimo ypatumus. Įvairūs atskiri bendrųjų kompetencijų ugdymo seminarai vis plačiau organizuojami Lietuvos universitetuose ir kolegijose. 5.1. Pasiūlymai dėl bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo dėstant dalyko kursą Pradėkime nuo dviejų esminių klausimų. Klausimas. Kodėl bendrąsias kompetencijas sunku ugdyti dalyko kurse? Atsakymas. Dėl kelių priežasčių: • Pirma, todėl, kad joms programose nėra numatytų temų, jos tarsi „pakimba“, nėra aišku, kur ir kaip jas integruoti. • Antra, todėl, kad šių kompetencijų ugdymas reikalauja ugdymo formų ir metodų, kurie mūsų aukštųjų mokyklų praktikoje taikomi gana retai, joms taikyti reikia specialaus dėstytojų pasiruošimo. • Trečia, studijos vyksta gana apibrėžtomis laiko ir erdvės sąlygomis, tad lankstumui čia nėra itin daug vietos. Tenka derintis prie duotų apribojimų. • Ketvirta, sunku tai pradėti daryti, nes dėstytojai nebuvo tam specialiai rengiami. Klausimas. Kaip gali ar turi būti ugdomos šios kompetencijos, jeigu programose joms nėra vietos? Atsakymas. Dviem būdais: • Pirmiausia, skiriant su dėstomu dalyku susijusias užduotis, numatyti papildomas užduočių dalis, kurios atlieptų ir bendrųjų kompetencijų ugdymą. • Antra, dėstytojas savo pavyzdžiu, t. y. elgesiu, demonstruoja tas kompetencijas. Uždavinys ugdyti bendrąsias kompetencijas dalyko kurse turi aiškias laiko ir erdvės ribas: tai turi vykti drauge su dalykinių kompetencijų ugdymu auditorijose ar kitose aukštųjų mokyklų patalpose tam tikram kursui skirtu metu. Tai sąlygos, kurios yra įprastos šiandienos aukštosioms mokykloms. Todėl iš pirmo žvilgsnio šis kelias atrodo nuosaikiausias, t. y. nesistengiama itin revoliucingai keisti nusistovėjusios studijų tvarkos, pavyzdžiui, taikyti neauditorinio patirtinio mokymo metodus, naudoti internetinius tinklus. Svarbu pastebėti, kad ir šis kelias reikalauja papildomų pastangų juo einantiems. Kai kurioms mokymosi formoms organizuoti ir mokymosi metodams taikyti reikės gebėjimų, kurie dėstytojui gali būti neįprasti, pavyzdžiui, užduočių formulavimas savivaldžiam mokymuisi bei mokymuisi poromis; individualių ugdymo pokalbių vedimas koučingo ir (ar) mentorystės forma ir pan. Žemiau aptarsime mokymosi formas ir taikomus metodus bei reikalavimus Grįžti į turinį 71 (sąlygas) pageidaujantiesiems taikyti šias formas ir metodus. Prieš aptariant mokymosi formas ir metodus, svarbu įvardinti, kas slepiasi po šiais žodžiais. Mokymosi forma – tai konkrečiomis aplinkybėmis vykstantis mokymosi procesas. Mokymosi procesas – fizinių, emocinių bei intelektinių pastangų visuma, vedanti šias pastangas atliekantįjį link neturėtų ar nevaldytų dalykų išmanymo arba turėtų ar valdytų dalykų aukštesnio lygmens. Mokymosi metodas – tai toks mokymosi proceso epizodo organizavimo(si) būdas, kuris besimokančiojo dėmesį kreipia į tam tikras mokymosi turinio dalis, idant jas geriau įsisavintų. Visų mokymosi formų ir metodų paskirtis – skatinti besimokančiojo mokymąsi, todėl toliau kalbėsim išimtinai apie mokymosi formas ir metodus. Jau šio teksto pradžioje minėjome, kad viso ugdymo kryptis – į studentą orientuotas mokymasis. Kiekvienai mokymosi formai naudojami įvairiausi mokymosi metodai. Mokymosi metodų įvairovė yra naudojama tam, kad: • būtų išlaikomas besimokančiųjų dėmesys ir aktyvumas viso mokymosi metu, t. y. mokymasis turi būti įdomus; • būtų ugdomos skirtingos besimokančiojo kompetencijos, o skirtingi metodai tam pasitarnauja. 5.1.1. Apie mokymosi formas Kalbant apie mokymosi formas, reikia paminėti, kad skiriamos tokios mokymosi formos: • savivaldusis mokymasis; • tęstinis mokymasis su kolega ar mokymasis poromis; • tęstinis mokymasis mažoje grupėje; • mokymasis su dėstytoju individualiai; • mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: ◦◦ paskaitos, ◦◦ diskusijos ar pratybos. Bet kuri mokymosi forma gali būti taikoma plačiąja ir siaurąja prasme, t. y. gali trukti visą mokymosi kursą (plačioji) ir gali trukti tik tam tikrą mokymosi kurso dalį (siauroji). Tačiau tiek vienu, tiek kitu atveju žingsnių seka yra visiškai identiška. Suprantama, kad laiko trukmė sąlygoja kai kurių metodų naudojimą, bet tai bus aptariama kiekvienu konkrečiu atveju. 72 Grįžti į turinį Žemiau yra aptariama: • mokymosi formų esminės ypatybės; • šių formų svarba bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms; • pagrindiniai šios mokymosi formos taikymo žingsniai: ką turi daryti dėstytojas, norintis tinkamai taikyti aptariamą mokymosi formą. 5.1.1.1. Savivaldusis mokymasis Kas tai yra? Savivaldusis mokymasis (angl. self-directed learning) nėra savarankiško mokymosi sinonimas. Šios mokymosi formos skiriasi besimokančiojo motyvacijos šaltiniu: • savarankiškas mokymasis jį apibrėžia išoriniu motyvatoriumi; • savivaldusis – vidine nuostata, vidiniu motyvu. Be to, savivaldusis mokymasis yra labai akivaizdžiai priklausomas nuo mokymosi kryptingumo, ugdymo tikslo siekimo, o savarankiško mokymosi ugdymo tikslas gali būti išreikštas, bet gali būti ir visai neįvardintas. Kodėl taip gali būti? Todėl, kad savarankiškas mokymasis gali turėti ir kitų susijusių su mokymusi tikslų5. Jau buvo minėta, kad savivaldusis mokymasis pasižymi kryptingumu ir aukšta besimokančiojo vidine motyvacija. Tačiau šios dvi ypatybės yra būdingos ir kitoms mokymosi formoms. Tad kuo savivaldusis mokymasis yra unikalus? Remdamiesi jau minėtais dviem savivaldžiajam mokymuisi būdingais elementais, aptarsime šiai mokymosi formai būdingus dalykus. Egzistuoja įvairūs apibūdinimai (Candy, 1991; Brockett, Hiemstra, 1991; Garrison, 1997), tačiau visi šie autoriai sutaria, kad būtina apibrėžti keturias šios mokymosi formos dimensijas, kurios yra akivaizdžiai susijusios: • asmens nusiteikimą ir įsipareigojimą: „asmens autonomiškumą“ (Candy, 1991, p.101–126), „asmens atsakomybę“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28), „asmens motyvaciją“ (Garrison, 1997, p. 22); • savęs valdymo, savo veiklos organizavimo gebėjimus: „savivadybą (angl. self-management) mokantis“ (Candy, 1991, p. 127–156), „besimokančiojo savivaldumą“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 29), „savęs valdymą ir kontrolę“ (Garrison, 1997, p. 23); • mokymosi proceso išmanymą, autodidaktinių priemonių valdymą: „mokymosi nepriklausomumą“ (Candy, 1991, p.157–201), „mokymosi savivaldumą“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28), „savistabą ir atsakomybę“ Anot C. Houle‘o (Houle, 1961, p. 15–29), besimokantys suaugusieji (o kaip teigia Brookfieldas , 2006, p. xv, studentai ir yra jauni suaugę žmonės) mokosi dėl tikslo, t. y. norėdami ko nors išmokti; dėl veiklos, t. y. norėdami veikti kartu su kitais žmonėmis; ir dėl paties mokymosi proceso, t. y. pati mokymosi veikla gali juos traukti. 5 Grįžti į turinį 73 (Garrison, 1997, p. 23); • mokymosi proceso autokontrolę: „paties besimokančiojo kontroliuojamą (angl. learner-control) mokymąsi“ (Candy, 1991, p. 202–244), „savivaldųjį mokymąsi“ (Brockett, Hiemstra, 1991, p. 26–28, Garrison, 1997, p. 24). Ieškant, kas sieja išvardintus apibūdinimus, galima padaryti išvadą, kad savivaldžiajam mokymuisi būdinga sąmoninga disciplina ir geri organizaciniai gebėjimai. Taigi, kaip matome iš aukščiau apibūdintų savivaldžiojo mokymosi ypatybių, asmuo, savo mokymąsi kryptingai vesdamas link užsibrėžtų mokymosi tikslų, turi ne tik pasižymėti tam tikromis savybėmis, bet ir turėti tam tikrų įgūdžių, padedančių jam tuos tikslus pasiekti. Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Atsakymai į šiuos klausimus priklauso nuo aukštojo mokslo tikslų, jo misijos. Visuomenė iš aukštojo mokslo institucijų absolventų tikisi profesionalios ir atsakingos veiklos. Profesionalumas didele dalimi susijęs su dalykinėmis absolventų kompetencijomis, o atsakingumas labiau siejasi su bendrosiomis kompetencijomis. Kalbant dar konkrečiau, galime matyti, kad daug bendrųjų kompetencijų, ypač tokių kaip „tyrimo įgūdžiai“, „gebėjimas dirbti savarankiškai“, „etinis įsipareigojimas“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“, „gebėjimas mokytis“, „rūpinimasis kokybe“ yra tiesiogiai susijusios su aukštojo mokslo misijos realizavimu. Kita vertus, šiuolaikinė aukštoji mokykla yra institucija, kur lavinamos ne tik dalykinės kompetencijos, ne tik visą gyvenimą besitęsiančio mokymosi gebėjimai, bet ir puoselėjama nuostata mokytis visą savo gyvenimą (Bowden, Marton, 2006; Entwistle, 2009). Taigi, aukštosios mokyklos absolventas yra asmuo, kuris yra nuolatinio mokymosi pavyzdys. Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi šia forma? Žemiau pateikiami šios mokymosi formos organizavimo žingsniai remiasi darbais tokių mokslininkų, kaip Knowles (1975), Tough (1977), Candy (1991), Brockett, Hiemstra (1991), Garrison (1997). Tad organizuodamas studentų savivaldųjį mokymąsi, dėstytojas turi: 1.Aptarti skiriamą mokymosi projektą, t. y. išsiaiškinti su studentais, kokie reikalavimai keliami mokymosi projektui atlikti, kokie yra mokymosi tikslai. 74 Grįžti į turinį 2.Aptarti galutinę atsiskaitymo datą ir formą. 3.Numatyti tarpinių atsiskaitymų datas ir apimtis. 4.Numatyti studento mokymosi palaikymo galimybes. 5.Aptarti ir kitus jiems rūpimus klausimus, pvz., mokymosi resursų paieškos būdus. 6.Priimtus susitarimus realizuoti pagal nustatytą grafiką. Aptarsime kiekvieno iš įvardintų žingsnių svarbą ir jų įtaką ugdytinoms kompetencijoms, ypač dėstytojo elgsenai. Pirmasis žingsnis – užduoties išsiaiškinimas. Kuo jis svarbus? Šis žingsnis yra esminis šios mokymosi formos valdymui ir mokymosi motyvacijai išlaikyti. Jei norime, kad žmonės būtų motyvuoti veiklai, viena iš esminių sąlygų yra būsimos veiklos aiškumas, jiems turi būti aišku, ko iš jų tikimasi. Mokymosi programos vadovas turi atminti, kad ugdyti tokias kompetencijas kaip „gebėjimas organizuoti ir planuoti“, „tyrimo įgūdžiai“, „problemos nagrinėjimas“, „etinis įsipareigojimas“ be pavyzdžio, kaip ir pradėti bet kokią veiklą, o tuo labiau tokią veiklą kaip mokymasis, kuri pilna visokiausių neapibrėžtumų, negalima. Taigi, dėstytojas turi labai atsakingai pradėti šį procesą. Antrasis žingsnis – atsiskaitymo data, forma. Labai glaudžiai siejasi su pirmuoju žingsniu. Taip, tikslas turi būti aiškus. Tačiau idant jo siekiantysis būtų, ar tiksliau, taptų motyvuotau jo siekėju, tas tikslas turi būti jo suvokiamas kaip pasiektinas, kaip įmanomas. Todėl antroji ir nepaprastai svarbi sąlyga besimokančiojo motyvacijai yra tikslo pasiekiamumas. Pasiekiamumas tikrinamas dažniau ne tiek pačia pageidaujamo rezultato vizija, kiek laiko trukme, per kurią ši vizija būtų realizuota. Todėl darbo intensyvumas bet kuriam vykdytojui yra nepaprastai svarbi sudėtinė darbo dalis. Na ir rezultato „įpakavimas“, t. y. jo atsiskaitymo ir pateikimo forma. Jų gali būti labai įvairių, tad ta įvairovė atsižvelgiant į konkrečią veiklą ir turi būti sukonkretinta. Dėstytojas neturėtų paleisti iš akiračio, kad savo elgesiu jis prisideda prie tokių kompetencijų kaip „gebėjimas mokytis“, „rūpinimasis kokybe“, „etinis įsipareigojimas“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ ugdymo. Trečiasis žingsnis – tarpinių atsiskaitymų datos ir apimtys. Tarpinės atsiskaitymo datos svarbios keliais aspektais: • Pirmiausia, jos disciplinuoja, suteikia darbui ritmingumą. O ritmas mokymuisi yra nepaprastai svarbus elementas. Čia tinka Josepho Ratzingerio (Bendiktas XVI) posakis: „Augimo sąlyga – metodas ir disciplina.“ Nevertėtų pamiršti ir žodžio „disciplina“ etimologijos: „disciplus“ – tai mokinys. Taigi, mokinys turi būti drausmingas, idant pasiektų tai, ką yra numatęs, ko iš jo tikimasi. • Antra, tarpinių atsiskaitymu metu galima pasitikrinti, kiek ir kaip mokymoGrįžti į turinį 75 si projekto eiga veda link tikėtinų rezultatų. Tai labai sustiprina besimokančiojo pasitikėjimą savo jėgomis. • Trečia, tarpiniai pasitikrinimai padeda spręsti kilusius klausimus, aptarti neaiškumus, numatyti, jei kyla reikmė, kaip keisti tolesnę eigą. Tinkamai laikydamasis minėto nuoseklumo, eidamas žingsnis po žingsnio, dėstytojas prisideda prie tokių kompetencijų kaip „gebėjimas autonomiškai dirbti“, „bendravimo įgūdžiai“, kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „etinis įsipareigojimas“, „rūpinimasis kokybe“, ugdymo. Ketvirtasis žingsnis – mokymosi palaikymo galimybių numatymas. Planas, ritmingumas, disciplina – visa tai labai svarbu augimui, žinioms ir įgūdžiams įtvirtinti. Tačiau vien schemos ir suplanuotų dalykų vykdymas nėra gero mokymosi palydovas. Realizuodami numatytą seką galime tapti formalistais, vykdyti veiksmus tik atsiskaitymui, mokytis pažymiui ir paukščiukui. Todėl visada turi būti numatytos griežtą tvarką „minkštinančios“ nišos, t. y. galimybės iškilus sunkumams susisiekti ar susitikti ir aptarti tolesnius galimus veiksmus. Atrodytų, paprastas, bet iš tikrųjų labai rimtas žingsnis. Jį įvardiję ir realizuodami mes demonstruojame lankstumą, gebėjimą greitai priimti sprendimą. Todėl šiuo žingsniu mes ugdome „sprendimo priėmimo“, „etinio įsipareigojimo“ ir net „lyderystės gebėjimų“ kompetencijas. Penktasis žingsnis – ir kitų klausimų aptarimas. Tiesą pasakius, tai nedidelis, bet ne bereikšmis žingsnis. Studentui turi būti pasiųsta labai aiški žinia – jis yra mokymosi kolega. Dėstytojas tokiuose projektuose ne tik vadovas, bet ir bendradarbis, padedantis studentui susikurti savo mokymosi sistemą, kurią po to jis galės taikyti savo praktinėje veikloje. Taip ugdoma „informacijos valdymo gebėjimų“ kompetencija. Todėl mokymosi resursų aptarimas, netgi pasidalijimas patirtimi tikrai nėra antros eilės klausimai. Apie darbą su įvairiais mokymosi šaltiniais kalba nemažai autorių (Dixon, 2004; Rumsey, 2004; Creme, Lea, 2006). Kaip kiekvienas mažas žingsnis, jis yra ir subtilus. Pasiteiraudamas apie galimą mokymosi pagalbą, dėstytojas gali pasidalinti ir savo turima mokymosi patirtimi. Šis pasidalijimas yra labai vertingas studentams, nes jiems ne tik suteikia naudingos informacijos, bet dar svarbiau – parodo dėstytojo mokymosi pavyzdį. O teigiami pavyzdžiai visada pasitarnauja ugdant bendrąsias kompetencijas. Toks dėstytojo elgesys lemia tokių kompetencijų kaip gebėjimas mokytis, rūpinimasis kokybe, gebėjimas autonomiškai dirbti stiprėjimą. Šeštasis žingsnis – priimtų sprendimų realizavimas. Klausti, kodėl šis žingsnis svarbus, būtų daugiau nei keista, telieka konstatuoti, kad jis demonstruoja įsipareigojimą ir atsakingumą. Verčiant į kompetencijų kalbą, tai „rūpinimosi kokybe“, „gebėjimo mokytis“, „etinio įsipareigojimo“ ir „lyderystės gebėjimų“ kompetencijos. 76 Grįžti į turinį 5.1.1.2. Tęstinis mokymasis su kolega arba mokymasis poromis Kas tai yra? Dar 1951 metais pradėta taikyti Laisvajame Berlyno universitete ši mokymosi forma nėra itin išplitusi mūsų aukštosiose mokyklose. Ji apibrėžiama paprastai – „tai studentų mokymasis vieniems iš kitų“ (Falchikov, 2001, p. 3). Teoriniai šios mokymosi formos pagrindai siejami su kognityvinės psichologijos teoretikų darbais, ypač Piaget (1969), socialinės psichologijos teorijų atstovų įžvalgomis (Bandura, 2009) ir teorijomis, nagrinėjančiomis asmeninį ir profesinį augimą (Cross, 1981). Esminės šių teorijų nuostatos: žmogus mokosi aiškindamas ir aiškindamasis; besimokantiesiems labai svarbu būti iniciatyviems; jų aktyvumas padeda jiems patiems formuotis kaip asmenybėms, o net tik įgyti reikiamų žinių bei įgūdžių, – visa tai stengiamasi realizuoti mokantis kartu. Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Mokymasis kartu apima daug svarbių ugdymo aspektų. Pirmiausia, tai bendradarbiavimo, ne konkuravimo puoselėjimas. Taip, dažnas šiandieninę kalbą įvaldęs asmuo gali griežtai paprieštarauti: „Mes turime kilti į kovą, mums reikia ryžtingų, sugebančių kovoti, nepasiduoti piliečių“ ir taip toliau, kiekvienas pagal savo skonį galėtų pratęsti šį sakinį. Sutinkame, kad veiklos pasaulyje yra nemažai konkuravimo, jis neišvengiamas. Tačiau konkuravimas konkuravimui nelygus. Be abejo, konkuruoti mes galime stengdamiesi geriau, kokybiškiau, greičiau padaryti arba galime stengtis, kad kiti nepadarytų geriau, kokybiškiau, greičiau. Kitais žodžiais tariant, galime stengtis būti geresni ar neleisti kitiems būti geresniems. Dabartinis gyvenimo tempas taip mus išvargina, kad daryti daugiau, geriau, greičiau dažniausiai jau nebeturime jėgų, tad... kokia yra alternatyva? Jau minėtoji arba dar viena – nekreipti dėmesio. Bet ar tai išeitis? Kažin. Todėl bendradarbiavimo, abipusio supratimo, pagalbos vienas kitam tiek samprata, tiek patirtis turi būti puoselėjama ten, kur ji tikrai gali būti. Mokymasis yra viena iš tų sričių, kur žmonės gali, o ir turi šiuos dalykus išbandyti. Ir dar viena nepaprastai svarbi šios mokymosi formos aplinkybė. Žiūrint plačiai, reikėtų nepamiršti, kad mokymasis kaip socialiai organizuota veikla iš esmės formuoja visai kitokius santykius, kai mokomasi su draugais. Žmonės, kurie rimtai mokosi kartu, kurie šitaip mokydamiesi yra atsakingi, tikrai įsipareigoję vienas kitam, kuria ne tik visai kitokius tarpusavio santykius, bet ir terpę, kurioje gali Grįžti į turinį 77 skleistis didesnis visuomenės pasitikėjimas. Ir galiausiai. Tokioms kompetencijoms kaip „komandinio darbo gebėjimas “, „tarpasmeniai įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „etinis įsipareigojimas“ ši mokymosi forma gali suteikti puikių sklaidos galimybių. Tuo tikrai įsitikinsime nagrinėdami konkrečius šios mokymosi formos žingsnius. Kaip ši forma realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi? Įdomu yra tai, kad mokymasis poromis turi daug variantų. Pirmiausia, reikia pažymėti, kad kalbėdami apie tęstinį mokymąsi kalbame apie mokymąsi, kuris trunka ne vieną paskaitą, ne vieną dieną. Mokymasis poromis nėra spontaniškas, jis tikslingai organizuotas. Todėl dėstytojas semestro pradžioje turi suskirstyti studentus į mokymosi poras ir skirti joms užduotis. Porininkus, aišku, reikia skirti atsižvelgiant į studentų pageidavimus, ne savavališkai. Esminis skirstymo poromis kriterijus – žmonės turi jaustis saugiai, galėti atvirai kalbėtis. Galima poras skirti ir trumpesniam laikui, pvz., mėnesio trukmės užduočiai. Tačiau tikslingiau išbandyti ilgesnįjį variantą, t. y. mokymąsi su porininku visą semestrą. Falchikov (2001, p. 26) teigia, kad mokytis poromis galima šešiais metodais (ji vadina juos technikomis): diadinė esė konfrontacija; mokymosi ląstelė; problemų sprendimas poromis; kartojimasis kartu; abipusis vienas kito mokymas; teksto supratimo diada. Pavadinimų įvairovė priklauso nuo skirtingų autorių skonio, tačiau visiems jiems yra būdingi keli labai svarbūs bendri metodiniai aspektai. Tie aspektai juos ir vienija, tuo jie tarpusavyje yra panašūs. Taigi, visiems mokymosi poromis metodams yra būdinga tokia mokymosi organizavimo seka: • Pirmasis žingsnis. Dėstytojas suskirsto studentus poromis, skiria užduotis. Viena iš įprastų užduočių – savarankiškam mokymuisi skirto teksto išsiaiškinimas. Skirdamas užduotį, dėstytojas, panašiai kaip ir mokantis savivaldžiai, turi nurodyti galutinę atsiskaitymo datą ir formą ir pateikti klausimų sąrašą, kurį studentai turės besimokydami apsvarstyti. Visa kita mokymosi eiga paliekama studentų nuožiūrai, tai taip pat yra viena iš šios mokymosi formos organizavimo sudėtinių dalių. Toks dėstytojo elgesys puoselėja tokių kompetencijų kaip „gebėjimas atlikti analizę“, „bendravimo įgūdžiai“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ bei „gebėjimas mokytis“ ugdymą. • Antrasis žingsnis. Kiekvienas porininkas dirba savarankiškai. Jis turi individualiai atlikti namų užduotį, t. y. išanalizuoti tekstą, parengti teksto aptarimui klausimus. Tai dvi svarbiausios jo pasiruošimo bendrauti su porinin78 Grįžti į turinį ku sąlygos: asmeninė nuomonė ir klausimai aptarimui. Klausimai turi būti tikslingi, ne tik ar ne tiek „nuomonei pareikšti“. Apie klausimų formulavimą bus kalbama šiek tiek žemiau. Svarbi detalė – kiek porininkai turi turėti laiko savarankiškam darbui? Akivaizdu, kad tai priklauso nuo užduoties sudėtingumo, tačiau užduotis turėtų būti tokia, kad porininkai dirbtų atskirai ne ilgiau kaip savaitę. Individualus savaitės trukmės darbas – ribinis, jis neturėtų būti viršijamas. Geriau numatyti susitikimus kas tris – keturias dienas, aptarti mokymosi progresą, pasidalinti mokymosi sunkumais, iškilusiais klausimais. Taip elgdamasis dėstytojas ugdo tokias kompetencijas kaip „gebėjimas dirbti savarankiškai“, „bendravimo įgūdžiai“, „etinis įsipareigojimas“, „lyderystės gebėjimai“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“. • Trečiasis žingsnis. Porininkų kontaktinis darbas: jie atneša atliktus namų darbus, išdėsto asmeninę nuomonę apie išnagrinėtą medžiagą (perskaitytą tekstą ar atliktą tyrimą) ir vienas kitam pateikia tikslingai suformuluotus klausimus. Šį procesą stebi ir dėstytojas. Klausimų skaičius turi būti ribotas, iš anksto aptartas. Formuluojami klausimai turi būti ugdomojo pobūdžio, idant atsakinėjant į juos reikėtų pademonstruoti tiek nagrinėtos temos supratimą, tiek mąstymo gebėjimus. Toks dėstytojo elgesys puoselėja tokių kompetencijų kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „tyrimo įgūdžiai“, „gebėjimas autonomiškai dirbti“, „bendravimo įgūdžiai“, „etinis įsipareigojimas“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ ugdymą. • Ketvirtasis žingsnis. Apsikeitimo nuomonėmis aptarimas, grįžtamojo ryšio vienas kitam teikimas. ◦◦ Pirmiausia grįžtamąjį ryšį vienas kitam teikia studentai. Būtina aptarti tai, kas vyko, būtina vienas kitam pateikti grįžtamąjį ryšį. Atlikto veiksmo aptarimas yra nepaprastai svarbus mokymosi aspektu, nes mokymasis be grįžtamojo ryšio yra neįmanomas. Jis ypatingas tuomet, kada grįžtamąjį ryšį teikia tavo mokymosi draugas, nes tai ne „vertikalus“ grįžtamasis ryšys, t. y. ne dėstytojo ar kito eksperto pastebėjimai, bet „horizontalus“ grįžtamasis ryšys, kai apie savo darbą, išmokimą išklausai tokio pat studento pastabas. Taip elgdamasis dėstytojas ypač ugdo tokias kompetencijas kaip „bendravimo įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“. ◦◦ Po to grįžtamąjį ryšį besimokantiesiems teikia dėstytojas. Būtent grįžtamąjį ryšį, o ne vertinimą. Tai yra nepaprastai svarbi aplinkybė. Taip, dėstytojas turi vertinti studentų atliktus darbus, jų išmokimą. Tačiau ši mokymosi forma ypatingą dėmesį teikia studentų savivaldaus mokymosi įgūdžių ir nuostatų taip mokytis ugdymui. Dėstytojas, teikdamas apraGrįžti į turinį 79 šomojo pobūdžio grįžtamąjį ryšį studentams, padeda jiems giliau suvokti savo mokymosi organizavimo stipriąsias bei tobulintinas puses. Aptartus dalykus dėstytojas skatina studentus aprašyti mokymosi dienoraščiuose. Toks dėstytojo elgesys ypač puoselėja „kritikos ir savikritikos gebėjimų“ ir „gebėjimo mokytis“ kompetencijų ugdymą. • Penktasis žingsnis. Mokymosi dienoraščio pildymas. Kaip matysime žemiau, mokymosi dienoraštis gali būti rašomas laikantis struktūros, bet gali būti pildomas ir laisva forma. Šis žingsnis svarbus tuo, kad aptarimo metu padarytos išvados dar kartą būtų peržvelgtos ir apibendrintos. Taip elgdamasis dėstytojas ugdo gebėjimo mokytis kompetenciją. Greta to reikia pastebėti, kad mokymasis poromis gali (ir netgi turėtų!) vykti ir be dėstytojo dalyvavimo ar tarpininkavimo. Pavyzdžiui, rengdamiesi egzaminams studentai vienas kitą „egzaminuoja“, t. y. pasitikrina, kaip sekasi atsakinėti į sunkesnius mokomosios medžiagos klausimus. 5.1.1.3. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje Kas tai yra? Tai artima mokymuisi poromis forma. Net atskiri autoriai jas gretina, teigdami, kad tai tas pats mokymasis vieniems iš kitų, skirtumas tėra tas, kad savivaldaus mokymosi aptarimas vyksta grupėje, o ne poroje. Tačiau tiek mokymosi, tiek probleminių klausimų aptarimas poroje ar grupėje skiriasi ne tik trukme. Svarstymas dviem ar trims, t. y. dalyvaujant dėstytojui, yra kitoks nei klausimų aptarimas grupelėje, kuri sudaryta iš keturių ar penkių vienodą statusą turinčių žmonių, šiuo atveju, – studentų. Pagrindinis skirtumas – be dėstytojo dalyvavimo mokosi arba du žmonės, arba keli ir tai yra svarbu. Pirmiausia, be abejo, skiriasi laiko sąnaudos. Akivaizdu, kad esant mažesniam dalyvių skaičiui kiekvienas jų turi daugiau laiko pristatyti savo nuomonę, užduoti klausimus ir būti išklausytas. Šis skirtumas leidžia giliau aptarti pasirinktas temas. Antras skirtumas – pokalbio valdymo ypatumai. Dviejų (ar trijų) žmonių pokalbis rutuliojasi vienaip, kai jų skaičius išauga iki šešių – kitaip. Paprastai tariant, – kuo didesnis kalbančiųjų skaičius, tuo didesnė reikmė organizuoti pokalbį, jį valdyti. Apie diskusijų organizavimą didelėse grupėse bus kalbama žemiau, čia tereikia pasakyti, kad grupei būtinas diskusijos vedėjas, jos fasilitatorius. Ir trečiasis skirtumas, esminis – mokantis grupėje yra socialiai turtingesnė aplinka, taigi mūsų socialinio mokymosi galimybės išsiplečia. Turinti galvoje, kad bendrosios kompetencijos didele dalimi yra orientuotos į gebėjimų socialiai veikti ugdymą, tokia mokymosi forma susilaukia mūsų atidesnio aptarimo. 80 Grįžti į turinį Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Kaip jau minėta, – ši mokymosi forma svarbi tuo, kad suteikia socialinio mokymosi galimybę. Mokytis drauge ir ypač grupelėmis yra nepaprastai svarbu. Juk mes mokomės, studijuojame ne tam, kad kažkuo pasirodytume ar net pasipuikuotume prieš kitus. Mokomės, studijuojame tam, kad žinias, gebėjimus galėtume pritaikyti bendram veikimui, t. y. siekiame būti naudingi vienas kitam plačiausiąja prasme – būti priimtini socialiai. Nūdien labai dažnai kalbama apie komandinį darbą, apie gebėjimą jungti skirtybes, integruoti tai, kas atskira, į bendra. Todėl bet kokia pastanga, kuri gali prisidėti prie sutelktinio veiksmo ugdymo, yra priimtina ir sveikintina. Iš esmės ši mokymosi forma patvirtina, o tikriau, pateisina akivaizdinio mokymosi organizavimo reikmę. Juk jeigu jos atsisakytume, tuomet visą mokymąsi galėtume perkelti į neakivaizdines studijas, mokymąsi nuotoliniu būdu. Todėl ši mokymosi forma, kaip ir trumpalaikių mokymosi grupių sudarymas, yra gyvybiškai svarbi ne tik bendrųjų kompetencijų ugdymui, ypač tokių kaip „komandinio darbo gebėjimas“ ir „lyderystės gebėjimai“, bet ir pačiai studijavimo esmei – mokytis veiklai ir gyvenimui. Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi šia forma? Kaip jau buvo minėta, ši mokymosi forma yra labai artima mokymosi poromis formai. Todėl esminiai šios mokymosi formos organizavimo žingsniai labai panašūs: • Pirmasis žingsnis. Dėstytojas suskirsto studentus į grupes po 4–5 studentus6, skiria grupei užduočių. Viena iš dažnesnių užduočių – mokymosi projekto realizavimas, t. y. studentai turi atlikti tam tikrą darbą, kurį po to grupė turės gintis bendrame susirinkime. Kaip jau buvo minėta, skirdamas šią užduotį, dėstytojas, panašiai kaip ir mokantis savivaldžiai, turi nurodyti galutinę atsiskaitymo datą ir formą. Jis taip pat gali pateikti ir klausimų sąrašą, kurį studentai galėtų ar turėtų besimokydami apsvarstyti, bet paprastai tai nėra esminė skiriamos užduoties dalis. Esminė tokios užduoties dalis yra aptarimas, kaip jie dirbs kartu, kaip bus keičiamasi informacija, kaip 6 Būtina paminėti mokymosi projekto grupės dydžio svarbą. Kodėl siūlomos 4–5 žmonių grupės? Todėl, kad tai optimalu. 3 žmonės gerai, bet tuomet bus per daug grupių, kurių darbą reikės aptarti, kita vertus, ir mokymosi projektų reikės daugiau suformuluoti. 6 žmonės irgi yra negerai, nes paskirstyti darbus tolygiai tarp jos narių ir numatyti kiekvieno adekvatų indėlį yra sunku, o ir įvertinti įnašą keblu. Todėl mokymosi projektų grupės ir siūlomos 4–5 žmonių. Grįžti į turinį 81 bus priimami sprendimai ir kaip bus peržvelgiamas grupės darbas. Apie tai žr. žemiau. Visa kita mokymosi eiga paliekama studentų nuožiūrai, nes tai taip pat yra viena iš šios mokymosi formos organizavimo sudėtinių dalių. Toks dėstytojo elgesys puoselėja kompetencijų „komandinio darbo gebėjimas“, „bendravimo įgūdžiai“, „lyderystės gebėjimai“ ir „gebėjimas organizuoti ir planuoti“ ugdymą. • Antrasis žingsnis. Grupė dirba savarankiškai, t. y. susitinka savo nustatytu ritmu, kiekvienas atlieka savarankiškai savo darbą, jį pristato grupei. Tai yra kone labiausiai „savieigai“ palinktas procesas, tačiau, kaip jau buvo minėta, grupė turi savo darbą organizuoti remdamasi tam tikrais principais, idant po to galėtų apibendrinti ne tik pasiektus rezultatus, bet ir procesą, kuris lėmė tokius rezultatus. Dėstytojas šiame žingsnyje nedalyvauja, o patys studentai ugdosi „komandinio darbo gebėjimą“, „bendravimo įgūdžius“, „lyderystės gebėjimus“, „gebėjimą organizuoti ir planuoti“, „etinį įsipareigojimą“, „gebėjimą autonomiškai dirbti“. • Trečiasis žingsnis. Tai nebūtinas, bet labai rekomenduotinas žingsnis. Grupės darbą stebi dėstytojas. Iš karto reikia pasakyti, kad tai būna tik vienas susitikimas per semestrą, kai grupė į savo „eilinį“ pasitarimą, kuris paprastai turi būti įpusėjus projektui, pasikviečia dėstytoją. Šio žingsnio esmė – gauti profesionalų grįžtamąjį ryšį iš dėstytojo. Šis žingsnis ypač prisideda prie tokios kompetencijos kaip „kritikos ir savikritikos gebėjimai“ ugdymo. • Ketvirtasis žingsnis. Bendras darbas studentų grupėje: besimokantieji pristato savo mokymosi projektus. Apie tai žr. žemiau, kur bus kalbama apie dėstytojo darbą pratybų metu. • Penktasis žingsnis. Mokymosi dienoraščio pildymas. Kaip ir mokantis kitais būdais, jis pildomas savarankiškai, tačiau šiuo atveju siūlytina pabaigus mokymosi projektą grupėje aptarti, kas individualiai išmokta, aptarimą reziumuoti ir pasiruošti išvadas pristatyti bendroje studijų grupėje. Šis žingsnis ugdo tokias kompetencijas kaip „gebėjimą autonomiškai dirbti“ ir „gebėjimą mokytis“. 5.1.1.4. Mokymasis su dėstytoju individualiai Kas tai yra? Ko gero, nėra senesnės mokymosi formos kaip mokymasis dviese, t. y. akis į akį, mokytojui bendraujant su mokiniu. Tai buvo įprasta tiek antikos laikais, tiek viduramžiais, tiek vėliau, o ir dabartiniame amžiuje paplitęs korepetitoriaus darbas ir sparčiai besiplečianti koučingo specialistų veikla rodo, kad ši mokymosi 82 Grįžti į turinį forma nepraranda aktualumo. Kuo ypatingas individualusis mokymasis? Savo intymumu. Jis panašus į mokymąsi poromis, tačiau čia porininkai skirtingo statuso, jie nėra kolegos, jų asmeninė ir profesinė patirtis yra skirtinga, skirtingi ir jų vaidmenys, – vienas yra besimokantysis, o kitas – vadovaujantis mokymuisi. Individualus darbas (mokymasis) su dėstytoju gali turėti kelis variantus. Jis gali vykti: • konsultuojant; • mentorystės būdu; • koučingo būdu. Kuo šie būdai skiriasi? Dėstytojas konsultantas – tai žmogus, kuris, išklausęs į jį besikreipiančio asmens, suteikia jam ekspertinius atsakymus į klausimus. Dėstytojas mentorius – tai žmogus, kuris, turėdamas srities ekspertinių žinių ir patirtį, veda su studentu pokalbį, skatindamas jį apmąstyti tiek jam pačiam kylančius klausimus, tiek mentoriaus pateiktus faktus ir patirtį. Dėstytojas, naudojantis koučingo metodus, neteikdamas besimokančiajam jokių atsakymų, klausimais stengiasi jį nukreipti rūpimos problemos sprendimo linkui. Taigi, galima sakyti, kad konsultantas pataria, mentorius dalinasi patirtimi, skatina apmąstyti naujas žinias, o koučingo specialistas lavina tiek mąstymo, tiek sprendimo priėmimo gebėjimus. Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Kaip ką tik matėme, šie trys individualaus mokymosi būdai pasitarnauja skirtingų kompetencijų ugdymui. Bendrųjų kompetencijų ugdymui jie svarbūs keliais aspektais: • Pirmiausia, nepriklausomai nuo to, kokiu būdu vyksta šis mokymasis (ar konsultavimo, ar mentorystės, ar koučingo), pabrėžiama asmeninio, individualaus kontakto svarba besimokančiojo augimui. Asmeninis dėstytojo dėmesys pokalbiui ir jo bendravimas su studentu ugdo tokias kompetencijas kaip „tarpasmeniniai (sąveikos) įgūdžiai“ ir „etinis įsipareigojimas“. • Antra, artimai bendraudamas ir besidalindamas savo supratimu ir patirtimi, dėstytojas rodo mokymosi ir atvirumo pavyzdį. Nė viena kita mokymosi forma negali pasiūlyti tokio artimo ir kartu tokio paveikaus bendravimo su besimokančiuoju kaip ši. Dėstytojui ši mokymosi forma siūlo galimybę būti drąsiam ir pačiam mokytis, išdrįsti daugiau dalintis savo mokymosi patirtimi, papasakoti tiek savo mokslinės, tiek darbo karjeros epizodus ir ko jie jį išmokė. Toks elgesys ypač skatintinas, nes jis griauna bendrą neGrįžti į turinį 83 pasitikėjimo ir hierarchiškumo visuomenėje tradiciją. Taip elgdamiesi mes kuriame didesnio pasitikėjimo santykius, tiek tarp asmenų, tiek tarp skirtingų visuomenės grupių (dėstytojai ir studentai skiriasi ne tik amžiumi, bet ir statusu). Taip elgdamasis dėstytojas ypač ugdo „gebėjimą generuoti naujas idėjas (kūrybingumą)“, „bendravimo įgūdžius“, „etinį įsipareigojimą“, „lyderystės gebėjimus“, „gebėjimą mokytis“. • Trečia, ši mokymosi forma yra tarsi tiltas į tolesnį mokymąsi. Konsultavimasis, mentorystė, koučingas – sparčiai plintantys profesinės veiklos tobulinimosi būdai. Ir kuo anksčiau žmonės išmoks šių būdų, tuo sėkmingiau jais galės pasinaudoti savo profesinėje veikloje. Tai padeda ugdyti tokias kompetencijas: „gebėjimą mokytis“, „rūpinimąsi kokybe“, „gebėjimą dirbti savarankiškai“, „etinį įsipareigojimą“. Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi šia forma? Visi trys šios mokymosi formos būdai turi savo metodinių ypatumų, kartais net esminių skirtumų. Tačiau visi trys būdai turi ir tam tikrų panašumų, kuriuos galima būtų apibūdinti taip: • Pirma. Kontakto užmezgimas ir pokalbio pradžia. Atrodytų, tai paprastas, bet iš tikrųjų labai svarbus žingsnis. Tarp dėstytojo ir studento turi užsimegzti atviras, kolegiškas bendravimas. Kaip pastebi tiek konsultavimo, tiek mentorystės, tiek koučingo specialistai (Hawkins, Smith, 2006; Clutterbuck, 2004; Flaherthy, 2005), be abipusio pasitikėjimo santykių negali vykti jokia ugdomoji veikla ir ypač individualiai organizuota. Todėl prieš pradėdamas tokius pokalbius dėstytojas pirmiausia turi informuoti visus savo studentus (pavyzdžiui, bendroje paskaitoje semestro pradžioje, kai skiria mokymosi projektus), kad pokalbių sėkmė priklauso nuo sąžiningo kalbėjimosi, atviro keitimosi informacija. Dėstytojas turi pabrėžti, kad šie pokalbiai yra konfidencialūs, t. y. jų metu aptariami klausimai lieka tik pokalbininkų žinioje, jie niekada negali tapti viešo kalbėjimosi tema, nebent patys pokalbininkai kartu nuspręs, kad pokalbio informacija verta pasidalinti ir su kitais žmonėmis. • Antra. Pokalbio tipo įvardijimas. Svarbu, kad iš karto turi būti įvardintas individualaus pokalbio būdas. Todėl kokiu būdu kalbėsis dėstytojas su studentais, yra suderinama iš anksto, informuojant juos apie tokius pokalbius. Kodėl neturėtų konsultacinis pokalbis virsti koučingo pokalbiu, o po to atvirkščiai? Dėl dviejų priežasčių. Pirma, pokalbio pobūdį keisti nėra lengva pačiam dėstytojui, o antra, tai trikdo ir patį studentą, jis netenka aišku84 Grįžti į turinį mo – ar jis yra konsultuojamas, ar iš jo tikimasi gilesnių svarstymų. Aiškumas svarbus motyvavimo prasme. Todėl norint studentus mobilizuoti ir nuteikti aiškiam, ritmingam mokymuisi, būtina motyvuojančias mokymosi sąlygas formuoti ne tik mokymosi turinio prasme (studijų programos temos), bet ir mokymosi formos požiūriu. Čia taip pat svarbu paminėti, kad mokymosi formų įvairovė yra svarbi bendrųjų kompetencijų ugdymo sudėtinė dalis. Kodėl? Ogi todėl, kad kalbant apie tarpasmenių ir sisteminių kompetencijų elgsenas svarbios įvairaus pobūdžio sąveikos tarp žmonių. • Trečia. Pokalbio temos ar problemos įvardijimas. Kiekvieno susitikimo metu reikia pasitikslinti, ką studentas šiandien nori aptarti, nepriklausomai nuo to, ar pokalbio tema buvo numatyta iš anksto. Kodėl tai svarbu? Juk konsultaciniame pokalbyje, atrodo, galima kalbėtis ir „laisva forma“, tiesiog dėstytojui atsakinėjant į klausimus, kurie gali būti visai tarpusavyje nesusiję. Aišku, kad taip pokalbis gali vykti, bet tuomet jis neišnaudos visų ugdomojo poveikio galimybių. Studentas turi būti pratinamas pateikti susistemintus klausimus, tai jo namų darbas prieš konsultacinį pokalbį. Atėjęs į pokalbį ir įvardinęs, ką šiandien nori išsiaiškinti, jis pateikia klausimų grupes. Pasiruošimas ir išankstinis pergalvojimas gali jam pačiam padėti kai kuriuos atsakymus surasti ir be dėstytojo dalyvavimo. Arba savarankiškai surastą atsakymą jis gali su dėstytoju aptarti ir pasitikslinti. Mentorystės ir koučingo pokalbiai visada prasideda nuo temos ar problemos įvardijimo. Žr. 1 priede pokalbių pavyzdžius. Jei pokalbis nėra pirmasis susitikimas, tuomet būtinai reikia aptarti nuveiktus darbus po praėjusio pokalbio, įvardinti, kas pavyko ir kas sekėsi sunkiau. Toks aptarimas neretai padeda suformuluoti dabartinio pokalbio temą. Kita vertus, bet kokia darbų peržvalga yra ugdomojo pobūdžio. • Ketvirta. Pokalbis. Aišku, kad tai centrinis šios mokymosi formos veiksmas. Tiek konsultuojamasis, tiek mentorystės, tiek koučingo pokalbis turi savo schemą, jos skiriasi. Iš esmės skiriasi konsultacinis pokalbis nuo mentorystės ir koučingo pokalbių7, kurie tarpusavyje turi nemažai bendrumų. Į konsultacinį pokalbį studentas atsineša klausimus, dėstytojas teikia savo komentarus, atkreipia dėmesį į papildomai nagrinėtinus šaltinius. • Penkta. Pokalbio pabaiga, sprendimai, įsipareigojimai. Šis žingsnis svarbus ne tik tuo požiūriu, kad numatoma, kas vyks po pokalbio, ką darys studentas, kaip galės dėstytojas jam talkinti, kokie kiekvieno įsipareigojimai iki kito susitikimo (jei toks bus, o jei ne – tai kas iš viso bus), bet jis svarbus ir ugdomuoju požiūriu. Tai reiškia, kad pokalbio pabaigoje nepriklausomai 7 Mentorystės ir koučingo pokalbių pavyzdžiai pateikti 1 priede. Grįžti į turinį 85 nuo to, kokiu būdu jis vyko, visada rekomenduojama paklausti studento: „Ko pasimokėte ir ką išmokote iš šio pokalbio?“ Klausimas paprastas, bet jis turi liesti ne tik aptariamų dalykų turinį, bet ir svarstymo eigą, pasiruošimą pokalbiui. Refleksiją būtina skatinti visada, kada tik tam atsiranda proga. • Šešta. Tęstinis darbas, susitikimai po pokalbių. Kaip jau buvo minėta, pokalbiai gali būti tęstiniai, su atskiru studentu galima susitikti kelis kartus. Tačiau pokalbiai gali būti ir vienkartiniai. Tiek vienu, tiek kitu atveju dėstytojui, taikančiam šią mokymosi formą, svarbu apgalvoti, kas vyks po šių susitikimų, kaip bus įprasminamas tolesnis studento mokymasis. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo kelis susikimus ir jie vis dar tęsiasi, pvz., koučingo pokalbiais, tai akivaizdu, kad keisti nieko nereikia. Atkreiptinas dėmesys į tai, kad paprastai tiek koučingo, tiek mentorystės pokalbių būna apie 7–9, daugiau nerekomenduojama jų turėti, geriau daryti pauzę ir pratęsti po kurio laiko, jei yra poreikis. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo, pvz., 2–3 pokalbius ir iki semestro pabaigos daugiau jų nebeturi, tai svarbu paskutiniojo pokalbio metu aptarti likusios medžiagos iki semestro pabaigos išmokimą. Jeigu dėstytojas su studentu turėjo tik vieną pokalbį, po kurio nebuvo jokios tąsos, tuomet dėstytojas tokius individualius pokalbius apibendrina semestro pabaigoje bendrame aptarime. Suprantama, kad nėra išviešinamos konkretybės, tačiau dėstytojas pamini bendresnius dalykus, kurie mokymosi požiūriu gali būti naudingi ir kitiems studentams. Toks grįžtamasis ryšys pateikiamas labai subtiliai. Nors aukščiau pateiktoji schema tinka visiems pokalbiams, bet patys pokalbiai gali vykti įvairiai. Jie gali būti planiniai, jie gali būti spontaniški. Planiniai pokalbiai vyksta po susitarimų semestro pradžioje, dėstytojui su studentais aptarus tokių pokalbių galimybę. Visada gerai derinti kelias mokymosi formas. Todėl, pavyzdžiui, organizuojant tęstinį mokymąsi grupėse, kad jos dirbtų su konkrečiais mokymosi projektais, tikslinga numatyti individualių konsultacijų ar individualių mentorystės ar koučingo pokalbių sesijas. Studentams turėtų būti žinoma, kada ir kur jie gali tikėtis mokymosi pagalbos iš savo dėstytojo. Rekomenduotina taikyti vieną iš būdų, o ne kelis ar net visus tris. Taip lengviau ir dėstytojui, ir studentams. 5.1.1.5. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: paskaitos Kas tai yra? Nėra geriau suprantamos mokymosi formos kaip paskaita. Jos metu dėstytojas suteikia ekspertinių žinių, atkreipia studentų dėmesį į svarbias nagrinėjamos 86 Grįžti į turinį temos vietas, atsako į studentams kylančius klausimus. Paskaita – tai frontalus dėstytojo darbas su visa besimokančiųjų grupe, norint suprantamai studentams pateikti informaciją nagrinėjama tema. Akivaizdu, kad kyla klausimas, kas yra „suprantamai“? Juk dėstytojas gali kalbėti taip, kaip jam atrodo tinkama, ir nekreipti dėmesio į studentų gebėjimą išgirsti ir suprasti pateikiamą medžiagą. Yra tekę net girdėti tokių komentarų: „Kalbu, kaip moku, o ar jie supranta, ar nesupranta, tai jų problemos.“ Keistas požiūris. Juk kiekvieno kalbėtojo pareiga kalbėti taip, kad jį suprastų klausantieji (Juozaitis, 2006, p. 134–137). Todėl tam, kad dėstytojo pateikiama medžiaga būtų kuo geriau suprantama, kad studentai paskaitos metu mokytųsi, paskaita turi būti aktyvus ir tikslingas dėstytojo bendravimas su auditorija. Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Jeigu paskaitą apibrėžiame kaip aktyvų ir tikslingą bendravimą, tuomet jos ryšys su bendrųjų kompetencijų ugdymu tampa akivaizdus. Juk didžioji dalis kompetencijų, jei ne dauguma, bent viena ar keliomis elgsenomis apibūdina atskirus bendravimo akis į akį ar grupėje ypatumus. Kita vertus, ši mokymosi forma yra labiausiai paplitusi studijose, todėl išnaudoti ją maksimaliai veiksmingai būtų išmintinga. Trečia, paskaitoje dėstytojas turi progą asmeniniu pavyzdžiu pademonstruoti „bendravimo įgūdžius“, „kritikos ir savikritikos gebėjimus“, „etinį įsipareigojimą“, „lyderystės gebėjimus“, „gebėjimą mokytis“, „rūpinimąsi kokybe“. Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi šia forma? Ką dėstytojas turi daryti, idant paskaita būtų tikslinga ir skatintų aktyvų bendravimą tarp dėstytojo ir auditorijos? Žemiau kalba eis ne tiek apie bendruosius tikslingos ir aktyviu bendravimu paremtos paskaitos organizavimo principus, bet apie tokią tikslingą ir aktyviu bendravimu pasižyminčią paskaitą, kuri maksimaliai prisideda prie studento bendrųjų kompetencijų ugdymo. 5 lentelėje palyginama „tradicinė paskaita“8 ir tikslinga bei aktyviu bendravimu paremta paskaita, kad būtų trumpiau, ją pavadinsime „aktyvia paskaita“. 8 Čia pavartotas šiek tiek dirbtinis teiginys, kad aiškiau būtų galima atskirti veiksmingą ir neveiksmingą paskaitą. Grįžti į turinį 87 „Tradicinė paskaita“ „Aktyvi paskaita“ Visas paskaitai skirtas laikas išnaudojamas dėstytojo parengtos medžiagos pristatymui. Paskaita skaidoma į kelias (nuo 2 iki 4) dalis, kuriose medžiagos pristatymą palydi užduotys ir (arba) diskusiniai klausimai. Dėstytojas savo energingais oratoriniais ir ekspertiniais gebėjimais išlaiko studentų dėmesį per visą paskaitą. Dėstytojas studentų dėmesingumą išlaiko ir asmeniniais oratoriniais bei ekspertiniais gebėjimais, ir skatindamas studentų tarpusavio bendravimą. Klausimus, padedančius giliau suprasti nagrinėjamą temą, dėstytojas palieka studentų iniciatyvai. Klausimus, padedančius giliau suprasti nagrinėjamą temą, dėstytojas paruošia kaip papildomus, galinčius paskatinti studentus užduoti ir savus klausimus. Nenumatytiems klausimams visada yra paliekama laiko. 5 lentelė. Tradicinės ir aktyvios paskaitų palyginimas Kaip matome, iš esmės jos skiriasi trimis parametrais. Prieš aptariant „aktyvios paskaitos“ organizavimo seką, reikia įvardinti principus, kuriais remiasi tokia paskaita. • Pirmasis principas – besimokančiųjų aktyvumas. Kad paskaita būtų mokymosi forma, joje dalyvaujantys studentai turi būti aktyvūs, t. y. ne tik atidžiai klausytis dėstytojo aiškinimo, bet ir aptarti su kolegomis tai, ką išgirdo, išsiaiškinti, kaip suprato. Po tokio pasikalbėjimo arba mažoje grupelėje, arba poromis studentams lengviau suformuluoti klausimus gilesniam temos suvokimui. • Antrasis principas – mokymasis turi struktūrą. „Be struktūros jūs galite patirti puikų mokymą, bet nedaug mokymosi“ (Vella, 2008, p. 11). Puikus mokymas yra unikalus, jis didžia dalimi remiasi asmens individualiu sugebėjimu įtaigiai kalbėti, aiškiai argumentuoti, būti energingam ir net artistiškam. Visos šios dėstytojo savybės lemia, kad paskaitos metu jis koncentruojasi į medžiagos turinį, o jos pateikimo formą patiki minėtoms savo savybėms. Studentai gali patirti įdomią, net įspūdingą ir įsimintiną paskaitą, bet jos indėlis bendrųjų kompetencijų labui bus ribotas. Studentams geriausiu atveju liks prisiminimai apie puikius dėstytojo sugebėjimus, kuriuos galbūt dalis būtų pasiryžusi perimti. Tačiau mokymasis – tai ir pačių besimokančiųjų aktyvi veikla ir tai veiklai turi būti numatytas laikas ir pergalvoti jų aktyvumo skatinimo būdai. Taigi, mokymuisi reikia struktūros. • Trečiasis principas – geriau lėčiau, bet giliau nei greičiau ir daugiau. Aišku, kad dėstytojas patiria gana nemenką numatytos programos apimties spaudimą, t. y. tam tikrą kiekį informacijos perteikti per numatytą laiką. 88 Grįžti į turinį Tačiau aukštosioms mokykloms daug svarbesnis reikalavimas, kad absolventai būtų sąmoningi nei kad gautų daug informacijos (Entwistle, 2009, p. 16–18). Todėl ir toje paskaitoje, kai susipažįstama su nauja medžiaga, studentams turi būti skiriamas laikas analizei, apmąstymui, refleksijai. Taigi, remiantis aukščiau pristatytais trimis „aktyvios paskaitos“ bruožais ir mokymosi jose organizavimo principais, pristatoma tokios paskaitos organizavimo galima seka. • Pirmasis žingsnis – pasiruošimas. Paskaitos turinį rekomenduotina skaidyti į „blokus“ po 20, 30 ar 40 min. Priklausomai nuo medžiagos sudėtingumo, jos suvokimo lygmens reikmės9 yra parenkami mokymosi metodai. Galimi variantai: atvejų analizė, diskusiniai klausimai mažoms grupelėms, tie patys diskusiniai klausimai poroms, individualūs nedidelės apimties testai savarankiškam medžiagos įtvirtinimui. Taip pat būtina paruošti atsarginius klausimus auditorijai, jeigu likus laikui būtų galimybė juos aptarti. • Antrasis žingsnis – darbas paskaitoje. Tiesiog paskaitos skaitymas pagal numatytą seką. Po kiekvieno informacijos bloko yra duodama numatytoji užduotis. Kaip konkrečiai yra organizuojamas paskaitos metu grupelių, porų darbas, kaip skaičiuojamos laiko sąnaudos atskiriems mokymosi metodams esant skirtingam auditorijos dydžiui, kaip surenkamas grįžtamasis ryšys apie studentų porų ar grupelių atliktą darbą, žr. žemiau. • Trečiasis žingsnis – kitos paskaitos pradžia. Labai svarbu ankstesnės paskaitos pagrindines mintis, jos metu atliktų užduočių apibendrinančius komentarus išsakyti po to einančioje paskaitoje. Tai ne tik padeda studentams geriau įsidėmėti analizuojamą medžiagą, bet svariai prisideda prie tokių kompetencijų kaip „bendravimo įgūdžiai“, „gebėjimas mokytis“ ir „rūpinimasis kokybe“ ugdymo. Kaip? Dėstytojo pavyzdžiu pirmiausia. Ir ypač tai dėstytojas gali padaryti pateikdamas savus komentarus apie tai, kaip jam asmeniškai patiko, kokių minčių sukėlė studentų atlikti darbai, suformuluoti klausimai. 5.1.1.6. Mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui: diskusijos ir pratybos Kas tai yra? Kaip ir paskaita, ši mokymosi forma yra labai gerai pažįstama. Pratybos – tai studentų savivaldaus mokymosi rezultatų pateikimas grupėje, o kartu ir tam tikrų Čia verta prisiminti Bloomo mokymosi tikslų taksonomiją, ypač jo mokinių atnaujintą dvidimensį variantą (Anderson, L., W., Krathwohl, D., R. (eds.), 2001). 9 Grįžti į turinį 89 įgūdžių lavinimas, supratimo gilinimas mokantis kartu grupėje. Nesutiktume su galiojančia praktika, kad paskaitas skaito dėstytojai su vardais ir mokslo laipsniais, o pratybas veda jų asistentai, nes manome, kad pratybose profesionalus grįžtamojo ryšio teikimas studentams yra nepaprastai svarbus, ir tai gali vertingai padaryti tik kvalifikuotas, o ne besimokantis jaunas dėstytojas. Pratybų metu dėstytojo profesionalumas dar labiau pasireiškia nei paskaitoje, nes pasirengusiems studentams čia kyla daugiau klausimų, jie paprastai būna siauresni, gilesni, konkretesni. O ką jau kalbėti apie dėstytojo gebėjimą valdyti diskusiją, jo kaip fasilitatoriaus įgūdžius (Brookfield, Preskill, 2005). Kodėl tai svarbu? Kuo svarbi ši mokymosi forma bendrųjų kompetencijų ugdymui, studijoms? Argumentai labai artimi aukščiau minėtiems. Tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu pratybose turi būti ypatingai kokybiškai organizuojamas grįžtamasis ryšys tiek iš dėstytojo pusės, tiek iš studentų, tiek to paties besimokančiojo, kurio darbas ar veikla yra aptariami. Studento grįžtamasis ryšys yra daugiau savirefleksija, bet jos svarba dar didesnė, nes gerai išlavinti savirefleksijos įgūdžiai stiprina ne tik profesinius gebėjimus, bet ir augina žmogaus asmenybę. Tad toks visapusis grįžtamasis ryšys pasitarnauja daugelio bendrųjų kompetencijų ugdymui, tačiau ypač padeda ugdyti tokias kompetencijas kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „tyrimo įgūdžiai“, „bendravimo įgūdžiai“, „kritikos ir savikritikos gebėjimai“, „gebėjimas mokytis“. Kaip tai realizuojama? Ką turi daryti dėstytojas, idant tinkamai organizuotų mokymąsi šia forma? Pirmiausia, turi būti nusprendžiama, kokiais mokymosi metodais pratybose bus remiamasi. Pratybos gali vykti naudojant tokius mokymosi metodus: • atliktų darbų pristatymai (prezentacijos) ir aptarimas; • ugdomųjų pratimų atlikimas ir aptarimas; • eksperimentų atlikimas ir aptarimas. Kaip matome iš pateiktų apibūdinimų, svarbią bet kokių pratybų organizavimo dalį sudaro aptarimai. Aptarimuose turi būti naudojamos tiek pačių besimokančiųjų savianalizės, tiek jų kolegų konkretaus grįžtamojo ryšio pateikimo schemos. Šias schemas turi pergalvoti dėstytojas. Suprantama, kad gali egzistuoti įvairios savianalizės schemos, tačiau kokia ji bebūtų, visos turi apimti tokius aspektus: • Kas man buvo svarbiausia ruošiant šią užduotį? 90 Grįžti į turinį • Su kokiais sunkumais susidūriau ruošdamas šią užduotį? • Ką atlikdamas kitą užduotį darysiu kitaip, idant išvengčiau šįkart kilusių sunkumų? • Grįžtamojo ryšio schemų gali būti irgi įvairiausių, tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymui tikslinga įtraukti tokius klausimus: • Ką išskirtumėte kaip sau naudingiausią (tiek teigiama, tiek tobulintina prasme) informaciją iš pateiktos medžiagos ar stebėtos situacijos? Kodėl? (Dėmesio koncentravimo stiprinimas – kompetencija „gebėjimas dirbti savarankiškai“). • Ko jūs pasimokėte iš draugo pristatymo (tiek teigiama, tiek tobulintina prasme)? Kaip tuo pasinaudosite savo veikloje? (Kompetencija – „kritikos ir savikritikos gebėjimai“). Mokantis šiuo būdu labai tikslinga skatinti studentus rašyti savo mokymosi dienoraštį. 5.1.2. Kai kurie kompetencijų ugdymo praktiniai ypatumai Bendrųjų kompetencijų ugdymo gairių klausimu Gali kilti visai pagrįstas ir svarbus klausimas: „O kaip pradėti šias kompetencijas ugdyti?“ Galimi du bet kokios iniciatyvos keliai: • laipsniškas, epizodinis; • sisteminis, struktūrinis. Laipsniškasis, epizodinis kelias būtų toks, kuris nekeltų itin aukštų lūkesčių, kuris vadovautųsi paprasta triada: „pabandysiu – pastebėsiu – nuspręsiu“, t. y. dėstytojas laisvas šiek tiek pakeisti savo jau susiformavusią sistemą, išbandyti kokį vieną naują metodą ar mokymosi organizavimo formą, bet revoliucingai nekeisti savo įprastinės kurso organizavimo schemos. Svarbiausia, kad tokių bandymų metu jis pats savo darbui taikytų reflektyvaus mokymosi schemą: • kas įvyko? (stebėdamas susirenku informaciją); • ką tai man sako? (apmąstau iniciatyvos rezultatus, prognozuoju galimas pasekmes); • ką darysiu ateity? (nusprendžiu, kaip elgsiuos ateity, bet svarbiausia – žinau, kodėl tai nusprendžiau). Šis naujovės diegimo kelias iš vienos pusės yra saugus, nes nesistengiama keistis iš esmės ir jei ištiktų nesėkmė, pasekmės būtų menkesnės, iš kitos pusės, šis kelias yra pavojingas, nes būdamas nepakankamai atkaklus ir kryptingai neveikdamas pats dėstytojas gali save „įtikinti“, kad naujovės nieko vertos ir taip nieko nepasiekti. Grįžti į turinį 91 Sisteminis, struktūrinis kelias yra gana radikalus, reikalauja daugiau pasiruošimo laiko, nes, pirmiausia, yra pertvarkoma visa dėstomo kurso struktūra, naujai suskirstomi pateikiamos informacijos blokai, numatomi diskusiniai klausimai, skaičiuojamas laikas mažų grupių darbui tiek paskaitų, tiek pratybų metu, įvedamos ir naujos mokymosi formos, tokios kaip koučingas ar mentorystė. Akivaizdu, kad toks pasiruošimas gali trukti net ir ne vieną semestrą, jau nekalbant apie tai, kad mentorystės ar koučingo pokalbių vedimo technikos gali reikėti ir mokytis. Tad akivaizdu, kad kelias nėra lengvas, be to, jis gali turėti dvi išeitis: pirma, nors sunku, bet pastangos gali suteikti daug mokymosi galimybių ir atradimo džiaugsmų ir jais po to bus galima pasidalinti su studentais, o antra, slypi pavojus sustoti pusiaukelėje ir turėti „pusinį“ rezultatą, kuris netenkintų nei iniciatoriaus, nei toje iniciatyvoje sudalyvavusiųjų. Tad skirtingi keliai turi savus privalumų ir trūkumų, todėl kiekvienas dėstytojas, prieš imdamasis pertvarkos, turi individualiai ir sąžiningai sau pačiam atsakyti į du klausimus: „Kokiu keliu aš eisiu?“ ir „Kodėl aš pasirinkau šį kelią?“ Ir dar viena svarbi tokių iniciatyvų aplinkybė: kas ir kokiu mastu apie tai turėtų žinoti? Nesigilinsime dabar į aukštosios mokyklos mokymo turinio pertvarkos procedūras, priimamų sprendimų specifiką, paliesime tik vieną šio pertvarkymo aspektą: ar studentai turi žinoti apie pertvarkomą ar pertvarkytą mokymosi schemą, ar ne? Akivaizdu, kad einant laipsnišku, epizodiniu keliu, tokios reikmės nėra, nebent pats dėstytojas būtų linkęs kuo dažniau dalintis savo naujomis iniciatyvomis. Tačiau žengiant sisteminiu, struktūriniu keliu, reikėtų semestro pradžioje studentus supažindinti su bendrosiomis kompetencijomis, su joms priskiriamomis elgsenomis ir paprašyti kiekvieno įsivertinti, kokias kompetencijas studentas norėtų ugdytis šio studijuojamo kurso metu. Dėstytojas taip pat turėtų pakomentuoti ir mokymosi formas, kurios bus taikomos, idant šios kompetencijos būtų kryptingai ugdomos. Mokymosi formų ir metodų parinkimo klausimu Mokymosi metodų parinkimas prasideda nuo elgseną apibūdinančio veiksmažodžio. Jis turi būti numatomų pratimų šerdis, įvardintą veiksmažodį besimokantysis turi išbandyti, t. y. jį atlikti. Tačiau vien „gryno“ veiksmažodžio tinkamam mokymosi metodui parinkti nepakanka. Veiksmas turi turėti savo veiklos turinį (formuluoju problemą, formuluoju tikslus, formuluoju pasiūlymus, etc.), turi būti nurodytos veikimo aplinkybės (savarankiškai formuluoju tikslus, su komanda formuluoju tikslus, etc.) ir jis kartais turi turėti veikimo sąlygas (greitai reaguoju į pakitusias aplinkybes, kruopščiai analizuoju surinktus duomenis, etc.) 92 Grįžti į turinį Taigi, apibendrinkime. Mokymosi metodo parinkimą lemia elgseną apibūdinantis veiksmažodis, taip pat veikimo • objektas – ką atlieku? • aplinkybės – kur ir su kuo tai atlieku? • sąlygos – kaip ir kodėl tai atlieku? Tai pirminiai klausimai, nulemiantys metodų turinį. Tačiau konkrečiai pasirenkant tiek mokymosi formą, tiek mokymosi metodą, yra dar trys labai svarbūs apribojimai. Mokymosi formų ir metodų pasirinkimą sąlygoja: • studentų skaičius, • studijuojamo dalyko trukmė, • studijų aplinkybės (naudojama erdvė, patalpos, įranga). Nors visos šios trys sąlygos tarpusavyje nepaprastai susipynusios, tačiau studijuojamo dalyko trukmė yra gana apibrėžta (kursas trunka ne trumpiau nei vieną semestrą), studentų užsiėmimai skaidomi 2 akademinių valandų blokais, o studijoms naudojamos patalpos, mokymosi vietų išdėstymas ir jose esanti įranga būna pastovūs, todėl aptardami šiuos tris apribojimus koncentruosimės ties studentų skaičiumi. • Studentų grupė iki 12 žmonių. • Studentų grupė iki 24 žmonių. • Studentų grupė, didesnė nei 24 žmonės (net iki „srautų“). Studentų grupė iki 12 žmonių Tai pats geriausias grupės dydis. Jis optimalus keliais aspektais. Pirmiausia, su studentais galima dirbti įvairių kombinacijų pogrupiais: po tris, po keturis ir, aišku, poromis. Kita vertus, toks grupės dydis leidžia aktyviai kalbėtis su visa besimokančiųjų grupe, o toks poreikis visada egzistuoja, ypač tuomet, kada yra aptarinėjami porų ar mažų grupių atlikti mokymosi projektai. Tam, kad tokio dydžio grupėje vyktų kokybiška diskusija, t. y. kiekvienas jos narys turėtų laiko savo nuomonei išsakyti ir dėstytojas turėtų laiko frontaliai su grupe aptarti svarstytus pogrupiuose klausimus, nėra reikmės kažkaip ypatingai organizuoti nei mažų grupelių darbo, nei grįžtamojo ryšio surinkimo iš jų. Viskas vyksta gana paprasta schema, – mažosios grupės diskutuoja numatytą laiką, po to jų atstovai bendroje grupėje pristato savo grupelėse padarytas išvadas. Studentų grupė iki 24 žmonių Dviguba grupė. Tokio dydžio grupėje sunkiau surinkti grįžtamąjį ryšį iš mažų grupelių. Juk skaidant į mažas grupeles po 3–4 žmones, kas, kaip jau buvo minėta, yra optimalu, susiformuoja 6 ar net 8 grupelės. O tai jau daug. Turint galvoje, kad užGrįžti į turinį 93 siėmimas trunka 90 min., akivaizdu, kad priimti visų grupelių svarstymus yra neįmanoma, todėl yra siūlomos dvi schemos: • grįžtamojo ryšio surinkimas iš dviejų atsitiktinai pasirinktų mažų grupelių; • grįžtamojo ryšio raštu surinkimas. Pirmuoju atveju vėlgi dirbama dviem pakopom. Pradžioje mažosios grupelės turi raštu formuluoti savo grįžtamąjį ryšį, o po to dėstytojas savo nuožiūra, atsitiktinai pasirinkęs, paprašo dviejų grupelių pristatyti savo nuomones. Kitų grupelių darbai surenkami ir pakomentuojami kito užsiėmimo pradžioje. Antruoju atveju pogrupių užrašytas grįžtamasis ryšys tiesiog surenkamas ir komentuojamas kito užsiėmimo pradžioje. Akivaizdu, kad šiam variantui reikia mažiau laiko. Taigi, dėstytojas pats sprendžia, kada ir kodėl jis taikys vienokį ar kitokį būdą. Studentų grupė, didesnė nei 24 žmonės (net iki „srautų“) Iš tikrųjų tokios didelės grupės yra netinkamos aktyviam bendravimui. Paprastai tokio dydžio grupės būna paskaitose. Tačiau, kaip jau kalbėjome, studentai turi būti aktyvūs ir jų metu, turi diskutuoti, užduoti klausimus. Todėl tokio dydžio grupėse vėlgi kyla mažų grupelių darbo grįžtamojo ryšio surinkimo problema. Ji sprendžiama labai panašiai, bet šiek tiek kitaip: Dėstytojas surenka užrašytą grįžtamąjį ryšį ir pateikia apibendrintą komentarą kitos paskaitos pradžioje. Daroma tas pats kaip ir pirmuoju atveju, tačiau dar tos pačios paskaitos metu kiekvienos grupelės paprašoma pateikti savo nuveikto darbo apibendrinimą vienu žodžiu, būtent vienu, ir paprašoma pakomentuoti, kodėl pasirinktas toks žodis. Paprastas veiksmas, bet padeda kurti kūrybiško darbo atmosferą ir prisideda prie „gebėjimo generuoti naujas idėjas“ kompetencijos ugdymo. 5.1.2.1. Klausimų formulavimas ir pateikimas Apie tinkamą klausimų formulavimą ir uždavimą yra parašyta nemažai knygų. Pasiremsime savo nuožiūra keliomis, daug inspiracijų davusiomis: Lee-Thorp, 1998; Andrews, 2003; Marquardt, 2005; Stoltzfus, 2008; Brookfield, 2012. Kad klausimai yra vienas iš populiariausių mokymosi instrumentų, niekam nėra paslaptis. Dar Sokratas mokė savo mokinius klausimų forma, o ką jau bekalbėti apie vėlesnius mokytojus. Tad kuo yra ypatingi klausimai, galintys paskatinti mokymąsi? Kalbant apie tokio pobūdžio klausimus, reikėtų skirti du su klausimų formulavimu ir pateikimu susijusius dalykus: • klausimas turi būti tinkamai suformuluotas; • gerai suformuluotas klausimas turi būti laiku ir tinkamai pateiktas. 94 Grįžti į turinį Taigi, kas yra gerai suformuluotas klausimas? Paprastai apibūdinamos tokios klausimo skiriamosios savybės, sakoma, kad jis turi būti: • trumpas ir aiškus, pvz.: „Kokios trys šio reiškinio charakteristikos yra esminės?“ • skatinantis komentarus, pvz.: „Kokiais faktais jūs pailiustruosite savo atsakymą?“ • provokuojantis mąstymą, pvz.: „Jūs teigiate, kad... , o kaip tai dera su anksčiau apibūdintomis reiškinio ypatybėmis?“ Esminis dalykas, kurio turėtų vengti dėstytojas, norintis klausimais skatinti studentų įsitraukimą į diskusiją, į mokymąsi, savo nuomonės pateikimą: reikia vengti kontrolinių klausimų, t. y. tokių klausimų, kurie tiesmukai tikrintų žinias, pvz.: „Koks yra... dėsnis?“ Tokie klausimai užduodami ne mokantis, o tikrinant žinias, jas vertinant. Be to, reikia paminėti, kad reikia vengti nukreipiamųjų klausimų, t. y. uždaro tipo klausimai, kurie reikalauja atsakymo „taip“ arba „ne“, bet labai aiškiai nurodo dėstytojo siūlomą variantą, pvz.: „Ar jums neatrodo, kad... (išsami dėstytojo mintis svarstoma tema)?“ Tokie klausimai dar vadinami manipuliaciniais, nes jie faktiškai neskatina studento savarankiško mąstymo, o tik verčia jį pritarti ar nepritarti. Galima nesunkiai įsivaizduoti, kad nusilenkdamas dėstytojo autoritetui studentas dažniausiai bus linkęs sutikti ir „nesukti sau galvos“. Nepaprastai svarbu klausimą užduoti tinkamu laiku ir tinkama intonacija. Kartais ir tinkamai suformuluotas klausimas gali būti tokiu metu ir tokia intonacija užduotas, kad studentas pasijus visiškai beviltiškai, pvz., klausimas „Kaip sekasi?“ (draugiškai paklausus apie vykdomą projektą pokalbio pradžioje paskatins studentus aktyviai aiškinti situaciją, o tas pat klausimas, užduotas netikėtai, visiškai neatsižvelgiant į aplinkybes ir su pagiežinga intonacija, reikš visai ką kita – kaltinimą). Išmokti gerai užduoti klausimus, t. y. su draugiška, bet ne saldžia intonacija ir tinkamu momentu yra nuolatinės praktikos ir jos analizės rezultatas. Ir dar viena svarbi aplinkybė. Mokymąsi skatinantys klausimai ne tik siejami su dalykiniais, nagrinėjamų temų klausimais. Dėstytojas turi užduoti ir klausimus, kurie padėtų jam geriau organizuoti studentų mokymąsi. S. Brookfieldas tokį penkių klausimų sąrašą vadina „Kritinių atvejų klausimynu“ (Brookfield, 1995, p. 115): 1.Kada šią savaitę mokydamasis tu jauteisi labiausiai įsitraukęs į tai, kas vyko paskaitose ar pratybose? 2.Kada šią savaitę mokydamasis tu jauteisi mažiausiai įsitraukęs į tai, kas vyko paskaitose ar pratybose? 3.Kokie dėstytojo ar tavo bendramokslių veiksmai ar elgesys tau labiausiai padėjo įsitraukti į mokymąsi? Grįžti į turinį 95 4.Kokie dėstytojo ar tavo bendramokslių veiksmai ar elgesys tau mažiausiai padėjo įsitraukti į mokymąsi? 5.Kas tave šios savaitės užsiėmimuose nustebino labiausiai? Šiuos klausimus Brookfieldas, kaip matome, užduoda apie mokymosi savaitę. Aišku, jų universitete mokymasis organizuojamas moduliais ir mokymosi kontaktai yra dažni. Bet svarbu kitkas. Brookfieldas klausia apie savijautą mokantis, jam rūpi, kada studentai jaučiasi, kad mokosi tinkamai, o kada ne. Bendrųjų kompetencijų ugdymui šie klausimai yra labai aktualūs, nes ne tik suteikia įdomios ir naudingos informacijos, bet prisideda prie abiejų pusių pasitikėjimo, o apie to svarbą jau kalbėjome. Šis ryšys puoselėjamas – Brookfieldas anoniminį raštu pateiktą grįžtamąjį ryšį surenka kiekvieną penktadienį ir kiekvieną pirmadienį pateikia savo apibendrintus komentarus apie tai, ko jis pasimokė iš gautos informacijos. Yra ir dar viena įdomi detalė. Studentai irgi kaupia savus atsakymus ir Brookfieldo kurso pabaigoje yra paprašomi juos pakomentuoti. Taigi, klausimai ir apie mokymosi turinį, ir apie mokymosi procesą turi būti užduodami, nes skatina mokymąsi. Turime atminti, kad klausimai yra pretekstas bendrauti, o kokybiškas, atviras bendravimas visada veda link naujų dalykų supratimo ir įsiminimo. 5.1.2.2. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis paskaitose Kaip jau buvo minėta aukščiau, „aktyvi paskaita“ pasižymi trimis esminėmis ypatybėmis, kurios lemia studentų mokymąsi jos metu. Kalbėta buvo ir apie tris žingsnius, kuriais yra organizuojama „aktyvi paskaita“. Tad dabar šiek tiek stabtelėsime ties darbu tokioje paskaitoje. Kaip jau buvo minėta, paskaitos informacinis blokas yra skaidomas į trumpesnes dalis po 20, 30, 40 min. Po kiekvienos išdėstytos dalies numatomas tam tikras darbas auditorijai. Aišku, kad prieš skiriant užduotį yra paklausiama, ar studentai turi kokių klausimų apie pateiktą medžiagą. Po to skiriama užduotis. Jos gali būti tokios: • individuali, savarankiška užduotis; • darbas poromis; • užduotis mažoms grupėms po 3–4 žmones. Individuali, savarankiška užduotis paprastai pateikiama dviem formomis: • arba klausimas (bet ne daugiau kaip du), susietas su pristatytosios temos tolesniu ar gilesniu nagrinėjimu, • arba analizės testas ar užduotis, susietas su gilesne pateiktos ar tolesnės medžiagos analize. Užpildžius testą, pravartu užduoti standartinį klausimą: „Ką tai man sako?“ 96 Grįžti į turinį Toks savarankiškas darbas turėtų užtrukti ne ilgiau nei 15 min. Jeigu auditorija didelė, t. y. joje daugiau nei 12 žmonių, tuomet grįžtamasis ryšys gaunamas arba raštu, t. y. studentai ant atskirų lapelių užrašo savo trumpus pamąstymus, arba dėstytojas paprašo kelių studentų žodžiu pasidalinti savomis įžvalgomis. Pasidalijimui žodžiu turi būti skiriama ne daugiau nei 10 min. Raštu pateikto grįžtamojo ryšio glausta apžvalga turi būti pateikta kitoje paskaitoje. Šiuos studentų svarstymus dėstytojas traukia į jų kaupiamąjį atsiskaitymą. Darbas poromis. Skiriamos tokio pat pobūdžio užduotys kaip ir savarankiškam darbui, tik dar gali būti panaudotas ir atvejų analizės mokymosi metodas (metodo aprašymą žiūrėkite žemiau). Laiko sąnaudos būtų labai panašios, tik atvejo analizės metodui paprastai skiriama ne mažiau kaip 20 min. Užduotis mažoms grupelėms po 3–4 žmones. Darbo organizavimo eiga tokia pati kaip ir aukščiau minėtais atvejais, tačiau didesnis dėmesys skiriamas grįžtamajam ryšiui. Paprastai grupelių nuomonė užrašoma ant atskiro lapelio ir jeigu studentų grupė yra iki 12 žmonių, grupių atstovai pakomentuoja savo grupės nuomonę. Laiko sąnaudos paprastai šitaip keičiantis nuomonėmis būna ilgesnės, trunka nuo 20 iki 30 min. Jei grupė didesnė nei 12 žmonių, dėstytojas elgiasi taip, kaip jau buvo minėta organizuojant individualų darbą ar darbą poromis. Taigi, reziumuojant „aktyvios paskaitos“ organizavimą galima pasakyti, kad naudojant įvairiausias kombinacijas dėstytojo ekspertinės nuomonės pristatymui tektų nuo 40 iki 60 min., o likęs laikas būtų naudojamas studentų aktyviam dalyvavimui paskaitoje. Labai svarbus yra skiriamų užduočių pobūdis. Norėtųsi atkreipti dėmesį į tai, kad studentai įtraukiami į paskaitą tais momentais, kai reikia, kad jie giliau suprastų pateikiamą medžiagą arba tiesiog šiek tiek savarankiškai panagrinėtų tolesnę temos dalį. Užduotys nėra skiriamos kaip kontrolinės ar dėmesingumo išlaikymo testai. Šios užduotys turi ugdyti ir savivaldaus mokymosi įgūdžius. 5.1.2.3. Studentų mokymosi organizavimas grupėmis pratybose Kaip jau buvo minėta, pratybose studentai pateikia savo atliktus darbus arba aktyviai veikdami (dalyvaudami skirtoje užduotyje) išgyvena mokymosi patirtį. Abiem atvejais studentai turi gauti išsamų grįžtamąjį ryšį apie tai, ką jie atliko. Pirmiausia grįžtamojo ryšio laukiama iš dėstytojo, nes jis yra priimamas kaip srities ir mokymosi patirties organizavimo ekspertas ir jo grįžtamasis ryšys besimokančiajam yra nepaprastai svarbus. Tačiau bendrųjų kompetencijų ugdymo požiūriu nė kiek ne mažiau svarbus tampa ir kitų studentų grįžtamasis ryšys savo moksladraugiui. Nors šis studentų grįžtamasis ryšys irgi turi būti dėstytojo pakomentuojamas. Taigi, kaip matome, dėstytojui pratybos yra intensyvus darbas taip pat. Grįžti į turinį 97 Kad grįžtamasis ryšys duotų laukiamą efektą, jis turi būti tinkamai organizuotas ir kokybiškai pateikiamas. Žemiau bus paminėti svarbiausi tinkamai organizuoto ir kokybiškai teikiamo grįžtamojo ryšio požymiai, o dabar norėtųsi atkreipti dėmesį į labai svarbią detalę, kuri gana dažnai pastebima grįžtamojo ryšio teikimo metu. Jau buvo minėta, kad dėstytojas turi atidžiai stebėti, kaip teikiamas grįžtamasis ryšys, bet ne mažiau atidžiai jis turi stebėti ir grįžtamojo ryšio priėmimą. Kodėl? O todėl, kad gebėjimas ramiai išklausyti ir priimti grįžtamąjį ryšį iš sau lygių (savo bendramokslių) rodo žmogaus gebėjimą ne tik išklausyti kitą ir kitokią nuomonę (tai jau yra vertybė), bet ir pademonstruoja, kiek žmogus yra pasiruošęs ją priimti, ir tai reiškia, kiek jis atviras naujovėms, kiek jis nusiteikęs mokytis. Trumpai tariant – gebėjimas ramiai priimti grįžtamąjį ryšį rodo žmogaus nusiteikimą mokytis. Ir priešingai. Jeigu žmogus, klausydamasis grįžtamojo ryšio, nutraukia savo kolegą, skuba jį „taisyti“ („ne, ne, ne taip tu mane supratai“), tai rodo, kad jis bijo būti „neteisingai“ suprastas, bijo klysti. Tai rimti nenoro mokytis iš klaidų, nenoro keistis požymiai. Jų besimokantysis turi atsikratyti, apie juos, jei jie pasireiškia, dėstytojas turi kalbėtis su visa grupe. Taigi, koks grįžtamasis ryšys turi būti teikiamas? Į ką stebėtojai turi atkreipti dėmesį? Kaip jis turi būti teikiamas? Vėlgi keli aspektai. Pati svarbiausia grįžtamojo ryšio teikimo sąlyga – kalbą pradėti nuo pozityvių dalykų ir pratęsti tobulintinais, tais, kuriuos būtina keisti ar taisyti. Taip turi kalbėti visi, – ir bendramoksliai, ir dėstytojas. Grįžtamojo ryšio teikimo būdas priklauso nuo to, apie ką jis yra teikiamas. Skiriamos dvi skirtingos situacijos. Vienaip yra teikiamas grįžtamasis ryšys apie atlikto darbo pristatymą, kitaip jis teikiamas apie stebėtą atliekamą darbą ar veiksmą. Taigi, pirmasis variantas. Grįžtamasis ryšys apie darbą, kuris buvo atliktas arba individualiai, arba poroje, arba mažoje grupėje, yra pateikiamas kaip prezentacija. Tuomet paprastai stengiamasi kalbėti apie tokius dalykus: • Bendramokslių grįžtamajam ryšiui pateikti gali būti formuluojami tokie klausimai (kad aptarimas nevirstų rutina, rekomenduojama klausimus varijuoti, keisti jų sudėtį): ◦◦ Kokios buvo atlikto darbo pamokos? ◦◦ Kokia dalykinė informacija įsiminė labiausiai? ◦◦ Kokią sau išvadą pasidarėte apie šį darbą? ◦◦ Kas jums buvo įdomiausia? Kas patiko mažiausiai? Kodėl? ◦◦ Kuo patiko pristatymas? Kaip siūlytumėte pristatymą keisti? Čia pateikti galimi klausimai, bet realiam grįžtamajam ryšiui užtenka ne daugiau kaip dviejų klausimų. • Dėstytojo grįžtamasis ryšys liečia tiek turinį, tiek pateikimo formą. Studen98 Grįžti į turinį tai visada laukia pastabų, vertinimų. Tačiau kaip jau buvo minėta, dėstytojas net kalbėdamas apie ne itin stiprų pristatymą turi surasti ką nors pozityvaus ir pasakyti bent vieną teigiamą darbo aspektą, po to turi pateikti tobulintinų dalykų sąrašą. Antrasis variantas – grįžtamasis ryšys apie pratybų metu stebėtą veiklą. Grupė padalinama į dvi dalis: vieni atlieka pratimą, kiti yra stebėtojai. Dėstytojas stebėtojams turi pateikti stebėjimo užduotis su detaliomis instrukcijomis, į ką atkreipti dėmesį, kokį atliekančios pratimą grupės narį stebėti. Kai pratimas pasibaigia, grįžtamąjį ryšį teikia ir patys pratimą atlikusieji, t. y. jie kalba apie savo veiksmus, savo patyrimą. Žemiau pateikiama aptarimo seka, minimi naudojami aptarimo klausimai: • Pirmi kalba pratimo dalyviai, jie pateikia savo nuomonę tokiais klausimais (sąrašas platesnis, nes čia minimi visi įmanomi variantai): ◦◦ Kas man buvo sunku atliekant pratimą? ◦◦ Kas buvo lengva atliekant pratimą? ◦◦ Kaip jaučiausi atlikdamas pratimą? ◦◦ Kokias išvadas iš šio pratimo sau pasidariau? ◦◦ Ką tai man sako apie mane patį? • Antri kalba stebėtojai. Jie pateikia komentarus apie jiems skirtas stebėjimo užduotis, atsako į užduoties klausimus. Klausimai paprastai susiję su atlikusiųjų pratimą veiksmais, elgesiu, tarpusavio bendravimu, t. y. jie kalba apie tai, kaip atliekantieji pratimą „atrodė iš šalies“, tai tarsi jų atspindys veidrodyje. Kartais, esant laiko, dėstytojas paprašo stebėtojų pateikti savo komentarus apie pratimo dalyvių elgseną, t. y. kokias mintis ar jausmus jiems sukėlė vieni ar kiti pratimo dalyvių veiksmai. Šią informaciją irgi naudinga aptarti, nes ji yra ne tik informatyvi, bet ir kuria atviresnę mokymosi grupėje terpę. • Galiausiai kalba dėstytojas. Jo komentarai panašūs į stebėtojų. Jeigu reikia, jis komentuoja ir atlikto pratimo idėją. Apibendrinant reikia pasakyti, kad stebėtojų grįžtamasis ryšys esant didesnei grupei (daugiau nei 12 žmonių) visada organizuojamas pakopomis. Tai reiškia, kad stebintieji pirmiausia fiksuoja savo pastebėjimus individualiai, po to juos aptaria grupelėse po 3–4 žmones, o galiausiai grupelės atstovas komentuoja bendras pastabas. Taip daroma laiko taupymo sumetimais. Kalbant apie laiko sąnaudas pratybose, reikėtų pasakyti, kad jos nėra menkos. Žemiau pateikiamos orientacinės laiko sąnaudos grupei, kurioje yra 20 studentų: • Darbo pristatymas – 10–15 min. • Stebėtojų diskusijos mažomis grupelėmis po 3–4 žmones – 10 min. • Grupelių atstovų grįžtamojo ryšio pateikimas – po 1–2 min. grupelei, iš Grįžti į turinį 99 viso – 5–10 min. • Dėstytojo grįžtamasis ryšys – 10–15 min. Kaip matome, vienam pristatymui ir aptarimui gali tekti nuo 35 iki 50 min., tad daugiau nei dviejų aptarimų per pratyboms skirtą laiką nėra įmanoma organizuoti. Šiuos dalykus reikia įvertinti planuojant visą dėstomo kurso laiką. 5.1.2.4. Mokymosi mažomis grupėmis ypatumai Kaip jau buvo minėta, optimali mokymosi grupelė yra 3–4 studentai paskaitų ir pratybų metu ir ne didesnė nei 5 žmonių grupė mokymosi projekte. Grupės fizinis dydis yra svarbus, nes kuo didesnė grupė, tuo menkesnė galimybė grupės nariui aktyviai dalyvauti bendroje diskusijoje. O grupės esmė yra bendras, o ne sudėtinis darbas. Ką reiškia bendras darbas, matyt, aišku savaime: visi kartu tariamės, sprendžiame. O ką reiškia sudėtinis darbas, manau, reikia trumpai pakomentuoti. Sudėtiniu darbu vadinamas toks darbas, kai žmogus individualiai ir savarankiškai atlieka tam tikrą jam skirto darbo dalį ir tai yra jo indėlis į bendrą grupės darbą. Taip organizuotas darbas gali duoti ir visai neblogų rezultatų. Tačiau mokantis toks grupės darbas nėra priimtinas, nes mokymasis grupėje turi duoti pridėtinę vertę. Šiame tekste ne kartą buvo akcentuota, kad bendrosios kompetencijos didele dalimi skleidžiasi kaip sąveikos kompetencijos, t. y. bendraujant ir bendradarbiaujant su kitais, todėl jų ugdymo socialioji dimensija yra nepaprastai svarbi. Taigi ką turi žinoti, mokėti studentai, idant jų mokymosi grupelė duotų jiems svarbių mokymosi įžvalgų? Gerai mokymąsi grupėje organizuoja tos grupės, kurios savo veikloje užtikrina bent keturis dalykus: • darbo ritmiškumą; • kiekvieno grupės nario aktyvų dalyvavimą; • atvirą dalinimąsi tiek dalykine, tiek emocine informacija; • tarpinę nuveikto darbo analizę – refleksiją. Ritmiškumas. Mokymosi grupė turi turėti savo darbo ritmą, t. y. susitikti reguliariai, nustatytais laiko tarpais. Fiksuoti vietą ir laiką tikrai nėra būtina, bet tai gali irgi padėti. Todėl studentams pirmiausia reikia susitarti dėl šios darbo tvarkos. Jokiu būdu negalima darbo ritmo palikti savieigai, susitikti „pagal reikalą“, nes tuomet prarandama esminė mokymosi aplinkybė – disciplina. Mokymasis yra tvarkinga, struktūriška ir sisteminė veikla. Studentai turi pratintis šiuos dalykus vykdyti. Aktyvus dalyvavimas. Kiekvieno aktyvus dalyvavimas grupės darbe reiškia gana daug ką. Pirmiausia, tai lankomumas. Jeigu studentai nutarė susitikti kiekvieną savaitę, bet jei nors vienam iš jų dėl konkrečių priežasčių tai sunku, geriau derinti retesnį susitikimų ritmą nei taikytis su neišvengiamu draugo nedalyvavimu. 100 Grįžti į turinį Antra vertus, net ir visiems susirinkus būtina kiekvienam (ne visiems! – o kiekvienam, t. y. pabrėžiama asmeninė atsakomybė) dalyvauti svarstant klausimus, o ne būti „statistiniu vienetu“ ir dirbti kokius kitus darbus, pvz., rašinėti žinutes. Dalyvavimas turi būti nuoširdus, studentai vienas kitą turi skatinti įsitraukti, pernelyg daug kalbančiuosius pristabdyti. Juk taip yra ugdoma kompetencija „komandinio darbo gebėjimas“. Atvirumas. Dažniausiai atvirumas suprantamas dalykine prasme, t. y. kalbama mokymosi projekte sprendžiamų klausimų aspektais. Tačiau to nepakanka. Kalbant apie bendrąsias kompetencijas nereikėtų užmiršti, kad jų ugdymui svarbios ir emocijos. Studentai turi pratintis pirmiausia mažose grupėse, o po to ir didelėje grupėje dalintis savo išgyvenimais mokymosi, diskusijų metu. Juk leisdami vieni kitiems žinoti, kaip jaučiamės, kas mus džiugina, kas mus liūdina, tampame vieni kitiems atviresni, kuriame pasitikėjimu grįstus santykius. Aišku, kad visada išlieka pavojus „nudegti“, t. y. būti nesuprastam, gal net pašieptam, tačiau ir čia yra geroji pusė, – atvirumas moko drąsos. Drąsos atsiverti. Juk tikrai drąsus esi, kai atveri jautriausias ir pažeidžiamiausias vietas, o mūsų emocijos ir išgyvenimai ir yra tokios vietos. Ne dalykinis atvirumas, ne maksimalus dalinimasis dalykine informacija formuoja pasitikėjimo santykius, bet emocinis atsiskleidimas kuria geranoriškumo terpę. To nereikėtų bijoti, vardan to verta ir rizikuoti. Analizė ir refleksija. Idant lengviau skleistųsi tik ką minėtas atvirumas grupėje, kiekvieno susitikimo pabaigoje, sumuojant atliktą darbą, pravartu užduoti du paprastus, bet svarbius klausimus: Kas man šiandien padėjo aktyviai dalyvauti darbe ir kas trukdė? Tas kas? – tai aplinkybės, mano mintys, nusiteikimai, bendramokslių elgesys ar replikos ir pan. Antras klausimas jau standartinis: Ką tai man sako apie mane? Studentas turi išmokti kalbėti apie save nuoširdžiai, nei pataikauti sau, nei stengtis įtikti kitiems savo elgesiu. Taigi analizės ir savirefleksijos derinimas ir jos viešinimas kuria atvirumo terpę, kuri iš tikrųjų yra mokymosi terpė. Aišku, reikia pridurti, kad niekas negali būti verčiamas ir spaudžiamas atvirauti, jei jis dar tam nepasiruošęs. Todėl paprastai šis analizės ir refleksijos veiksmas atliekamas dviem žingsniais: pirmiausia uždavus šiuos du klausimus skiriamas trumpas laikas (paprasti iki 10 min.) individualiai pagalvoti, o po to kiekvienam pasidalinti savo apmąstymais. Kad būtų lengviau kalbėtis, neretai žmonės vieni kitus padrąsina sakiniu: „Pasidalink tiek, kiek nori (gali)“. Ir dar. Kadangi dėstytojas mokymosi projekto grupei, norėdamas ugdyti jų bendrąsias kompetencijas, gali skirti tam tikras užduotis, pvz.: „Kaip jums sekėsi dirbti kaip komandai“, arba „Kaip jums sekėsi vieniems kitus išklausyti, nenutraukti“ ir pan., t. y. klausimus, susijusius su kompetencijų ugdymu, todėl pravartu grupės nariams vesti mokymosi dienoraščius, kurių įrašais remiantis po to galima būtų apibendrinti bendrąjį grupės mokymąsi. Grįžti į turinį 101 5.1.3. Apie tris mokymosi metodus Egzistuoja daug puikių mokymosi metodų, tačiau šiame tekste trumpai stabtelėsime tik ties trimis, kurie, mūsų manymu, yra labai naudingi bendrųjų kompetencijų ugdymui, ir pakomentuosime kai kuriuos jų ypatumus, detalesnių komentarų bus galima surasti nurodytuose literatūros šaltiniuose. Prieš pradėdami norėtume nurodyti šaltinius, kuriais tikrai verta pasiremti, norint įsigilinti į konkrečių metodų subtilybes. Žemiau pateikiame tik kelias anotuojamas knygas, kurias labai vertiname ir kuriomis siūlome pasidomėti, esant reikalui (aišku, tai labai subjektyvus pasiūlymas): • Brookfield, S. (2012). Teaching for critical thinking: tools and techniques to help students to question their assumptions. Gera knyga, jei norite pasimokyti, kaip formuluoti tikslingus klausimus; klausimus, kurie verčia susimąstyti. Knygoje daug pavyzdžių, kaip organizuoti veiksmingą diskusiją studentų grupėse. • Brookfield, S., Preskill, S. (2005). Discussion as a way of teaching. Tools and techniques for democratic classrooms. Autoriai koncentruojasi ties diskusinio mokymosi organizavimo klausimu, – nuosekliai ir labai detaliai apibūdina konkrečius pratimus, kurie padeda studentui mokytis, teoriškai pagrindžia tokį mokymosi organizavimą. • Race, P. (2007). The lecturer‘s toolkit. A practical guide to assessment, learning and teaching. 3rd ed. Itin praktinė knyga, autorius metodiškai ir gana smulkmeniškai aprašo kiekvieną siūlomą metodą, pratimą. Puiki knyga mokymosi organizavimo idėjoms semtis. • Svinivki, M., W., McKeachie (2011). McKeachie‘s Teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers. 13th ed. Ko gero, tai pati populiariausia knyga apie aukštosios mokyklos didaktiką. Puiki knygos struktūra leidžia gilintis į atskiras temas (kaip ruoštis kursui; kokie įgūdžiai padeda skatinti studentų mokymąsi; kaip suprasti studentus; dėstytojo įgūdžiai, skatinantys aktyvųjį mokymąsi ir t. t.). Temos suskaidytos į smulkesnės ir net labai smulkias dalis, po kurių pateikiama rekomenduojama literatūra gilesniam klausimo nagrinėjimui. • Vella, J. (2008). On teaching and learning. Putting the principles and practices of dialogue education into action. Ne tik teoriškai pagrindžia dialoginio ugdymo praktiką, bet ir pateikia daug konkrečių pavyzdžių. Geras šaltinis saviems pratimams kurti. Dabar, kaip žadėjome, aptarsime tris mokymosi metodus: mokymosi projektus, atvejų analizę ir mokymosi dienoraštį. 102 Grįžti į turinį 5.1.3.1. Mokymosi projektai Mokymosi projektais vadinamos visos savivaldaus mokymosi iniciatyvos, kurios turi mokymosi užduotį ir turi būti įvykdytos per numatytą laikotarpį. Paprastai mokymosi projektai trunka semestrą, bet gali būti ir trumpesnių ar net visai trumpų, pvz., savaitės trukmės. Tačiau kaip jau minėta, jie turi turėti dvi esmines ypatybes, – apibrėžtą užduotį ir trukmę. Akivaizdu, kad tokie mums įprasti studentų darbai kaip referatai, kursiniai darbai, prezentacijos irgi yra mokymosi projektai. Kodėl šis mokymosi metodas laikomas vienu iš svarbesnių ugdant bendrąsias kompetencijas? Dėl kelių priežasčių: • Pirma. Dėl to, kad šis metodas taikytinas ir individualiam mokymuisi, ir mokymuisi mažomis grupėmis. • Antra. Jis yra kompleksinis, taigi daugelis bendrųjų kompetencijų elgsenų yra įvaldomos naudojant šį mokymosi metodą. • Trečia. Tinkamai organizuotas šis metodas prisideda prie reikiamų mokymuisi visą gyvenimą įgūdžių lavinimo ir ugdo palankią jam nuostatą. • Ir ketvirta. Net jeigu dėstytojas ir neturi galimybių į savo dėstomos disciplinos programą integruoti bendrųjų kompetencijų ugdymo, tai skirdamas dalykinį mokymosi projektą ar individualiai, ar mažai grupei jis gali vienu kitu klausimu, be didesnių metodinių pakeitimų kurso programoje, aptariant mokymosi projektą, t. y. jo pabaigoje, vienu kitu klausimu paskatinti studentą apmąstyti savo mokymąsi, įgytą patirtį, pvz., aptaręs su studentu atliktą darbą iš dalykinės pusės, dėstytojas gali užduoti klausimą apie mokymosi patirtį: „Dirbant su projekto komanda, kas jums sekėsi geriausiai? Sunkiausiai?“ arba „Kokius darbo organizavimo būdus ar veiksmus panaudosite ateityje iš šio patyrimo?“, arba „Kas jums buvo labiausiai pamokomas dalykas šio projekto metu?“ Aišku, kad klausimai gali būti ir kitokie, bet esmė yra ta, kad jie būtų siejami su bendrųjų kompetencijų elgsenomis. Taigi paprastas, bet įvairioms mokymosi galimybėms pritaikytinas metodas. 5.1.3.2. Atvejų analizė Apie atvejų analizės metodą yra parašyta daug knygų, pateikta puikių metodinių rekomendacijų, pavyzdžiui: Wasserman, 1993; Barnes, Christensen, 1994; Perkins, 2010, todėl čia tik aptarsime kai kuriuos šio metodo ypatumus, taikomus ugdant studentų bendrąsias kompetencijas. Pirmiausia reikia pasakyti, kad atvejų analizės (angl. case study) metodas nėra lengvas, nes jo parengimui reikia sugaišti nemažai laiko. Juk istorija – nagriGrįžti į turinį 103 nėjamo teksto užduotis – turi būti ne tik maksimaliai artima besimokančiųjų realioms gyvenimiškoms situacijoms, bet ir būti tikroviškai ir gyvai perteikta. Taigi, šias istorijas reikia arba parinkti, arba sukurti. Antra, šiam metodui atlikti taip pat reikia daugiau laiko. Besimokantieji turi susipažinti su tekstu, jį išanalizuoti, jei skiriamas darbas porai ar grupelei, apsvarstyti ir pateikti savo bendrą nuomonę. Tačiau be ne itin palankių faktorių, šis metodas turi esminių privalumų, kurie tikrai nusveria jo naudai. Pirma, šis metodas gali apimti visą spektrą ugdytinų kompetencijų, tokių kaip „gebėjimas atlikti analizę ir sintezę“, „problemų nagrinėjimas“, „sprendimų priėmimas“, „gebėjimas generuoti naujas idėjas“, „tyrimo įgūdžiai“, o jei užduotis skiriama mažai grupei, tai ir „komandinio darbo gebėjimą“ bei „bendravimo įgūdžius“. Kita vertus, remiantis praktiniais pastebėjimais, galima tvirtai teigti, kad šis metodas labai įtraukia besimokančiuosius į mokymosi procesą, nes jie pradeda modeliuoti įvairias galimas elgsenos ir sprendimų situacijas ir neišvengiamai atskleidžia jų vertybinius pasirinkimus, kurie, kaip jau buvo minėta aukščiau, vaidina svarbų vaidmenį ugdant bendrąsias kompetencijas. Tad metodas tikrai taikytinas, bet svarbu adekvačiai įvertinti laiko sąnaudas, nes bet koks paviršutiniškumas arba, tiksliau, neatidumas gali sugadinti net ir pačius geriausius ketinimus. Kalbant labai konkrečiai apie atvejų analizės metodą, reikėtų paminėti tokius dalykus: • Atvejo analizės aprašas neturėtų būti ilgesnis nei 3 puslapiai, nes priešingu atveju labai pailgėja tiek susipažinimas su tekstu, tiek teksto analizė, tiek svarstymų laikas. • Individualiam susipažinimui su tokios apimties tekstu paprastai skiriama apie 5–7 min. • Individualiai analizei ir nuomonės suformulavimui (jei taip yra nusprendžiama, nors tai būna itin retai) skiriama ne mažiau kaip 10 min. • Analizei, diskusijai ir išvadų padarymui poroje, taip pat ir mažoje grupėje iki 4 turi būti skiriama ne mažiau kaip 15 min., nors dažniausiai mažoje grupėje skiriama iki 20 min. • Nuomonės pateikimui žodžiu (ar individo, ar poros, ar mažos grupės – juk vis tiek kalba tik vienas žmogus) skiriama iki 5 min., nors paprastai tam pakanka ir iki 2 min. Kartais nuomonė užrašoma raštu, ji surenkama, dėstytojas ją prideda prie kaupiamojo atsiskaitymo ir, kaip jau buvo minėta, būtinai kitą paskaitą, nes dažniausiai šis metodas naudojamas paskaitų metu, pateikia savo apibendrintus komentarus apie atliktą darbą. Tuo atveju, jei nuomonė surenkama raštu, vis tiek paprašoma bent vienos – dviejų mažų grupių atstovų pateikti savo nuomonę. • Galiausiai dėstytojas apibendrina pristatytas nuomones, pateikia savus ko104 Grįžti į turinį mentarus. Tai paprastai trunka nuo 10 iki 20 min. Jei studentai užduoda klausimų, į juos atsakoma. Taigi laiko sąnaudos gana didelės. Grupėje, kurioje yra 20 studentų, šio metodo taikymas truktų mažiausiai 50 min. Todėl pasirenkant šį metodą reikia labai pasverti savo kurso apimtį ir tikslus, kuriuos norėtumėte šiuo metodu pasiekti. 5.1.3.3. Mokymosi dienoraštis Pagrindžiant metodines rekomendacijas jau buvo daug kalbėta apie refleksijos svarbą ugdant bendrąsias kompetencijas. Vienas iš metodų, kuris gana paprastu, bet veiksniu būdu ugdo refleksiją, yra mokymosi dienoraščio rašymas. Nemažai autorių nurodo, kad mokymosi dienoraštis ne tik padeda besimokantiesiems kaupti naudingą informaciją apie savo mokymąsi, ne tik padeda susiformuluoti įžvalgas, bet ir suteikia dėstytojui vertingos informacijos apie jo paties darbą (Brookfield, 1995). Kadangi mokymosi dienoraštis mums yra ganėtinai naujas mokymosi metodas, tai įvedant jį reikia pateikti pakankamai • svarius argumentus, kodėl jis bus naudojamas, • suprantamą schemą, kaip su juo bus dirbama, • aiškią formą, kas tai yra. Kodėl reikia mokymosi dienoraščio, manome, skaitytojui nėra didelės būtinybės aiškinti, tačiau studentams aiškinti tikrai reikia ir reikia pateikti pakankamai svarius argumentus jo naudai. Nepretenduodami į galutinio sąrašo pateikimą, drįstame siūlyti keletą idėjų argumentams: • Mokymosi dienoraštis yra svarbus metodas, nes jis padeda fiksuoti mokymosi procesą, o bet kokio proceso įsidėmėjimas palengvina jo analizę. Tinkamai atlikta analizė lemia šios veiklos kryptingą gerėjimą. Be to, turint savo mokymosi „pėdsaką“ galima bet kada sugrįžti į buvusią situaciją ir ją naujai apmąstyti. Tai ypač naudinga, kai reikia parengti išsamią mokymosi proceso analizę. • Rašymas nėra toks greitas kaip mąstymas, todėl jis neretai ir vadinamas „minties stabdymu“. Ką šis stabdymas duoda? Apmąstymą, atidesnį įsižiūrėjimą į stebimą, šiuo atveju aprašomą, objektą ir tai neretai atveda prie naujų supratimų, įžvalgų. Kita vertus, bet koks veiksmas, kuris šiais laikais prisideda prie proceso lėtinimo, yra atgaiva žmogui tiek fiziškai, tiek psichiškai, tiek dvasiškai. Verta paskaityti tokius autorius kaip teoretikus Virilio (2005, 2006) ar Erikseną (2004), neužmirštant ir praktikų Claxtono (1997) bei Honore (2009), kad suprastume šio lėtinimo reikmę. • Reguliarus rašymas ugdo discipliną, kuri mokymuisi būtina. Be discipliGrįžti į turinį 105 nuotų veiksmų nėra pasiekiama jokių rimtesnių rezultatų, nei profesinių, nei asmeninių. Aišku, kad studentai turi įsivaizduoti, kaip jie naudos dienoraštį, todėl būtina paaiškinti, kad dienoraštyje turės būti būtini užrašai ir galės būti nebūtini užrašai. Ką reiškia būtini užrašai? Tai: • dėstytojo nurodytu ritmu studento pateikti atsakymai į dėstytojo nurodytus klausimus; • kurso pabaigoje studento pateikta viso mokymosi kurso analizė pagal dėstytojo pasiūlytą schemą (klausimus). Kas yra tie nebūtini užrašai? Tai: • paties studento savanoriški užrašai, kuriuos jis pildo arba laikydamasis dėstytojo siūlomos schemos, arba ne, t. y. laisva forma; • studento bendramokslių įrašai, kurių pats studentas tiesiog paprašo, norėdamos turėti savo užrašuose ir kitą požiūrį į bendrą mokymąsi. Dėstytojas, aiškindamas apie mokymosi dienoraščio reikmę, darbo su juo formą ir jo struktūrą, turi nepamiršti pabrėžti, kad tik būtini dienoraščio užrašai bus kartu aptarinėjami su dėstytoju ar bendramoksliais, o nebūtini yra konfidencialūs, juos tik pats studentas gali išviešinti ir jais remtis tiek, kiek matys reikmę. Na ir galiausiai apie dienoraščio struktūrą. Kaip jau buvo galima suprasti, jis turi dvi dalis: būtinąją ir nebūtinąją. Būtinajai daliai dėstytojas formuluoja klausimus, kuriuos studentas privalo apmąstyti ir parašyti savo atsakymus. Nebūtinai daliai, kaip jau buvo minėta, nėra jokios formos, studentas jos struktūrą kuriasi pats. Prieš pasiūlant keletą klausimų pavyzdžių mokymosi dienoraščio sąrašui, reikia pasakyti, kad bendras klausimų sąrašas neturėtų būti labai ilgas, mažiausiai turėtų būti trys, bet ne daugiau kaip penki. Kartais yra siūlomas ilgesnis klausimų sąrašas, bet studentui leidžiama pačiam pasirinkti, į kuriuos jis atsakinės. Taigi galimi klausimai: • Kokios aplinkybės padėjo jums mokytis šią savaitę? • Koks svarbiausias šią savaitę jūsų mokymosi suvokimas? Kodėl? • Kokios aplinkybės jums kėlė teigiamų jausmų mokantis? • Kokios aplinkybės jus trikdė mokymosi situacijoje? Ką jums tai sako apie jus pačius? • Koks bendramokslių elgesys padėjo jums šią savaitę mokytis? Koks kliudė? Ką galėtumėte padaryti tokio, kad toks elgesys jūsų netrikdytų? • Ko jūs labiausiai pasigedote šią savaitę savo studijose? Kodėl? • Jeigu jūs būtumėte dėstytojas, ką jūs darytumėte kitaip, nei daro jūsų dėstytojas paskaitose ar pratybose? Kodėl? Kaip matote, gana dažnai yra keliamas klausimas kodėl? Tai tikrai nėra lengvas klausimas, bet labai svarbus, nes skatina tarsi antrą kartą permąstyti savo at106 Grįžti į turinį sakymą ir pagalvoti apie argumentų įtaigumą. Tokios pastangos ugdo mąstymą, gilina refleksiją, stiprina savivoką. O to mes, dėstytojai, ir siekiame. Ir galiausiai. Pats dėstytojas irgi turi vesti dienoraštį! Juk ne kartą šiame tekste buvo kalbėta apie dėstytojo pastangas kurti atvirą ir pasitikėjimu pagrįstą bendravimo aplinką, kurioje dalijimasis savo mokymosi patirtimi prisideda prie studentų mokymosi kompetencijos ugdymo. 5.1.4. Siūlymai, kaip ir kokiomis formomis bei metodais ugdyti konkrečias bendrąsias kompetencijas Toliau kalbėsime apie atskirų kompetencijų ugdymui rekomenduotinas mokymosi formas ir metodus. Supranta, kad jos nėra vienintelės, kad yra daug ir kitų formų bei metodų. Be to, reikia pasakyti dar vieną labai svarbų dalyką. Mūsų aptarti bendrųjų kompetencijų elgsenų pavyzdžiai ir jų sąsajos su mokymosi metodais yra tik iliustracijos. Pirmiausia dėl to, kad pasirinktoji kompetencija gali būti apibūdinama ir kitomis elgsenomis. Kita vertus, ir tai labai svarbu, redukuoti bendrųjų kompetencijų ugdymą tik į elgsenų išlavinimą būtų pernelyg tiesmukiška. Kaip jau buvo kalbėta aukščiau, bendrosios kompetencijos pasižymi tam tikru „tęstinumu“, t. y. nuolatiniu augimu, todėl jos ir yra asmens profesinio ir asmens brendimo svarbus dėmuo. Ir trečia. Ko gero, svarbiausia. Kadangi bendrųjų kompetencijų ugdymas ypač pasižymi tęstinumu, sunkiai apčiuopiamais rezultatais, kuriuos „išmatuoti“ vargu ar įmanoma, šis ugdymas ypač priklauso nuo asmeninio ugdytojo ir ugdytinio santykio, apie tai jau buvo kalbėta. Todėl svarbu, kaip dėstytojas formuluos užduotis, kaip jis organizuos grįžtamojo ryšio pateikimą, kaip jis megs kontaktą su auditorija, kaip organizuos diskusiją besimokančiųjų grupėje, kaip demonstruos savo srities kompetenciją ir dar būtų galima vardinti tuos kaip, bet apibendrinant reikia pasakyti – tas kaip yra dėstytojo požiūrio į studentą akivaizdi išraiška. Šis kaip parodo santykių būklę. O tinkama santykių būklė – tai abiejų pusių pasitikintys ir pagarbūs santykiai. Kalbos nėra, kad tokie santykiai svarbūs bet kokiam ugdymui, ne tik bendrųjų kompetencijų, tačiau jeigu specialiąsias kompetencijas dar galima ugdyti tam tikro „rezervuotumo“ aplinkoje, t. y. koncentruojantis tik į techninių žinių perteikimą bei techninių įgūdžių lavinimą, tai bendrųjų kompetencijų taip ugdyti neįmanoma. Todėl dėstytojo laikysena, jo vertybės, jo mokymosi metodų „pateikimas“ visada yra svarbi bet kokios metodikos sudėtinė dalis, o ypač ugdant bendrąsias kompetencijas. Tad toliau dėmesį skirsime ne atskirų metodų parinkimui, kaip ugdyti konkrečią kompetenciją siekiant tam tikros elgsenos, bet kalba eis apie „metodų kombinacijas“, kurios gali būti naudingos šios kompetencijos ugdymui. Grįžti į turinį 107 Individualiai valdomos kompetencijos Kaip jau buvo minėta, ši kompetencijų grupė pasižymi savo raiškos autonomiškumu. Todėl dvi mokymosi formos – savivaldus mokymasis ir individualus mokymasis su dėstytoju ugdant šias kompetencijas vaidins pagrindinį vaidmenį. Instrumentinė kompetencija „Informacijos valdymo gebėjimai“ Ši kompetencija apibūdinama tokiomis elgsenomis: • Atskirų faktų ir duomenų jungimas, skirstymas ir nagrinėjimas pagal pasirinktą kriterijų. • Situacijos apibūdinimas pasitelkiant ir integruojant įvairius požiūrius. • Savo veiksmų motyvų paaiškinimas, atsižvelgiant į konteksto įvairiapusiškumą. • Informacijos panaudojimo pagrindimas, atsižvelgiant į galimų pasekmių dinamiką. Čia pabrėžti veiksmą apibūdinantys žodžiai, kurie, kaip jau minėjome, yra būtini siekiant įvaldyti elgsenas. Savivaldaus mokymosi projektuose yra integruotos analizės ir sintezės užduotys. Studentas rinkdamas medžiagą, rašydamas darbą turi taikyti kompetenciją apibūdinančias elgsenas. Tačiau tai viena medalio, t. y. mokymosi pusė. Kita, ne mažiau svarbi, – besimokančiajam turi būti aišku, kaip jam sekėsi įvykdyti mokymosi projektą, t. y. ne tik ką jis padarė, bet ir kaip jis jį padarė. Todėl antrajame žingsnyje (žr. aukščiau aprašytą šią mokymosi formą), kai yra aptariamas atsiskaitymo būdas, rekomenduotina pateikti kelis klausimus, susijusius su šių elgsenų išbandymu: • Atskiriant skirtingų šaltinių ar autorių požiūrius, kas buvo sunkiausia? • Darydamas apibendrinančias išvadas, integruodamas rezultatus į veikiančius modelius, su kokiais klausimais, iššūkiais susidūrėte? Aišku, kad klausimai gali būti ir kitokie, juos lemia ir pats mokymosi projekto turinys, tačiau net ir šie trumpi pavyzdžiai sako, kad svarbu studentui skirti papildomą užduotį apie savo mokymąsi ir tai pokalbyje su dėstytoju aptarti. Analizės ir sintezės gebėjimai – tai mąstymo demonstravimas, jis matomas tuomet, kada žmogus atsakinėja į iškeltus klausimus. Studijų situacijoje tuos klausimus formuluoja mokymosi vadovas – dėstytojas. Esant didelei studentų grupei individualaus pokalbio galimybės yra labai ribotos, todėl tuos klausimus tenka aptarinėti neakivaizdžiai, t. y. studentams atsakyti raštu, o dėstytojui jų atsakymus arba komentuoti grupėje, arba jiems atsakyti raštu irgi (pvz., elektroniniais laiškais arba per pokalbių portalą socialiniais tinklais). Individualus mokymasis su dėstytoju. Kaip jau buvo minėta aukščiau, šis in108 Grįžti į turinį dividualus mokymasis gali vykti trejopai: koučingo, mentorystės ir konsultavimo būdu. Čia negrįšim prie aptartų dalykų, tepasakysim, kad tarpiniai mokymosi projekto atsiskaitymai yra puiki proga dėstytojui su studentu aptarti ir jau aukščiau minėtus klausimus. Toks svarstymas turėtų pridėtinę vertę, palyginti su neakivaizdiniu aptarimu, nes pokalbio metu galima būtų užduoti ir neplaninius klausimus, išsiaiškinti daugiau niuansų. Aišku, kad tokia forma geriausiai tiktų nedidelėse studentų grupėse. Galimi šios formos metodai. Minėtai mokymosi formai vienas iš tinkamiausių metodų būtų mokymosi dienoraštis. Apie jo vedimo formą ir darbą su juo žr. aukščiau. Čia tereikėtų pasakyti, kad šis metodas disciplinuotų besimokantįjį sekti savo mokymąsi viso mokymosi projekto metu. Kitas metodas jau buvo minėtas – tai mažų grupelių metodas. Instrumentinė kompetencija „Profesijos pagrindą sudarančių bazinių žinių įgijimas“ Ši kompetencija apibūdinama tokiomis elgsenomis: • Profesijos filosofinių pagrindų paaiškinimas atsižvelgiant į konkretų kontekstą. • Pasirinktos srities (profesijos) konkrečių veiklų paaiškinimas jas grindžiančiomis mokslinėmis teorijomis. • Pasirinktos srities (profesijos) plėtros tendencijų išmanymas (supratimas). • Pasirinktos srities (profesijos) ryšių su kitomis veiklomis paaiškinimas ir galimų pasekmių aptarimas. Norėtume atkreipti dėmesį į tai, kad kompetencija yra aiškiai nukreipta į turinį, t. y. iš veiksmus apibūdinančių žodžių matome, kad elgsenos turi demonstruoti žinojimą ir supratimą. Iššūkis yra tas, kad dalis šios kompetencijos elgsenų rečiau aptariamos dalykų programose. Dėstytojas, norėdamas ugdyti šią studento kompetenciją, turi skirti papildomas užduotis, papildomus klausimus. Pavyzdžiui, savivaldaus mokymosi projekto užduotyje gali atsirasti kad ir tokios užduotys ar klausimai: • Pagrįskite savo pasirinktą medžiagos analizės būdą konkrečios filosofinės mokyklos nuostatomis. • Kaip jūsų aprašytas tyrimo metodas gali prisidėti prie analizuojamos srities plėtros? Koučingo pokalbio metu atsiranda žymiai daugiau laisvės, nes klausimai pokalbio metu gali būti užduodami ir spontaniškai. Vienintelis dalykas, kuris yra svarbus šiuo atveju, tai tam tikros namų užduoties atlikimas, t. y. studentui turi būti skiriama papildoma užduotis apie tokio pobūdžio klausimus ir nurodoma reGrįžti į turinį 109 komenduojama literatūra ar internetiniai šaltiniai. Mokymasis grupėje vadovaujant dėstytojui: paskaita. Dėstytojas kaip savo dalyko ekspertas paskaitose pristato dalyko temas. Apie tai, kaip dirbama paskaitoje, jau buvo minėta, detalės bus pateikiamos žemiau. Tad dėstytojo skiriami diskusiniai klausimai turi sietis su kompetencijos elgsenose minimu turiniu – filosofiniais pagrindais, srities plėtros tendencijų svarstymu, ryšių su kitomis veiklomis aptarimu. Šie klausimai diskusijoms pogrupiuose ar porose gali būti pateikti dėstytojo arba naudojant atvejų analizės metodą. Apie atvejų analizės metodo privalumus ir trūkumus žr. aukščiau, čia tik pasakytina, jog atvejo turinys turi tiksliai kreipti svarstymus į elgsenose minimą tematiką. Mokymasis grupėje vadovaujant dėstytojui: pratybos. Jeigu kurso tema ir laiko trukmė leidžia, tuomet gali būti skirtos net atskiros pratybos kompetencijoje minima tematika. Bet akivaizdu, kad tai sprendžia pats dėstytojas. Sisteminė kompetencija „Tyrimo įgūdžiai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • Stebimo objekto ar situacijos aptarimas įvairiais rakursais. • Aiškus tyrimo problemos suformulavimas. • Tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečiai situacijai. • Išvadų padarymas ir rekomendacijų apie atliktą tyrimą pateikimas. Akivaizdu, kad apibūdinančios elgsenos tik iš dalies atskleidžia šią sisteminę kompetenciją, jų tikrai galima pateikti daugiau, tačiau šįkart apsiribosime šiomis. Taigi veiksmai: situaciją aptarti, problemą suformuluoti, metodus taikyti, išvadas daryti, rekomendacijas pateikti. Gana kompleksiška veikla. Kokios formos ir metodai labiausiai tiktų jai įvaldyti? Kaip jau buvo minėta, šioje kompetencijų grupėje pirmiausia taikytinos savivaldaus mokymosi ir individualaus darbo su dėstytoju mokymosi formos. Tačiau atsižvelgiant į prioritetus, tektų konstatuoti, kad tiriamasis darbas kaip savivaldaus mokymosi metodas tiktų labiausiai. Kaip individualaus mokymosi su dėstytoju forma vyktų konsultaciniai pokalbiai, jie galėtų praturtinti savivaldaus mokymosi projekto formą. Tokia specifinė elgsena kaip „tinkamų tyrimo metodų taikymas konkrečioje situacijoje“ akivaizdžiai yra fokusuota, tikslingai orientuota į tyrimo metodų taikymą, todėl ji lavintina labai konkretaus tiriamojo darbo metu, kai dėstytojas gali įsitikinti, kokio lygio tas žinojimas ir mokėjimas yra. Kita vertus, tokios elgsenos kaip „tyrimo problemos suformulavimas“ arba „išvadų padarymas“ ugdytinos daugeliu užduočių, kad studentas individualiai ar kartu su savo bendramoksliais svarstytų, nagrinėtų įvairias užduotis paskaitose ar pratybose. Paprastai taikoma atvejų analizė arba tikslingai suformuluoti klau110 Grįžti į turinį simai. Esmė – tikslingo smalsumo skatinimas ir sąlygų svarstymams, nuomonių apsikeitimams sudarymas. Todėl mokymosi grupėje vadovaujant dėstytojui forma irgi pasitarnauja šios kompetencijos ugdymui. Sisteminė kompetencija „Gebėjimas generuoti naujas idėjas (kūrybingumas)“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • formuluotės „kas būtų, jei...?“ taikymas įvairiausioms situacijoms, faktams, teiginiams; • sprendimų ieškojimas ir imantis kitos veiklos; • problemų konvertavimas į galimybes; • neapibrėžtos situacijos toleravimas. Ko gero, nėra kitos tokios kompetencijos, kurios ugdymui būtų skiriama tiek daug dėmesio, kaip kūrybingumas (De Bono, 2007; Carson, 2010; Robinson, 2011). Taikomos įvairiausios formos, metodai, pradedant paprastais galvosūkiais ir baigiant patirtinio mokymosi pratybomis einant į ekspedicijas, žaidžiant žaidimus (Michalko, 2006; Clegg, Birch, 2007; De Bono, 2008; Gray, Brown, Macanufo, 2010). Suprantama, juos irgi galima integruoti į studijų programas, ypač kaip veiklas prieš studijas, pavyzdžiui, kūrybinės studentų stovyklos. Tačiau mums įdomesnės yra tos formos ir metodai, kurie gali būti panaudoti per semestrą. Siekdami įvaldyti parinktas elgsenas, galime pastebėti, kad net tris iš jų galima išugdyti įvairiomis pratybomis, užduotimis, diskusijomis. Juk elgsenos siejasi su išradingumo, lakstumo demonstravimu. Viena elgsena – „neapibrėžtos situacijos toleravimas“ – gali būti formuojama grynai patirtiniu būdu, t. y. turi būti sukurtos situacijos, kuriose besimokantieji galėtų išgyventi neapibrėžtumą. Akivaizdu, kad ne visos studijų programos gali pateikti tokias galimybes, tačiau vis dėlto yra viena mokymosi forma, kuri gana universali įvairiausioms studijoms. Tai individualaus mokymosi su dėstytoju forma. Ir ypač koučingo pokalbiai. Gerai įvaldęs koučingo metodiką, dėstytojas gali kurti studentui neapibrėžtų situacijų modelius, gali stebėti, kaip studentas reaguoja į jas, kokius sprendimus linkęs daryti, kiek gali išlaukti. Sisteminė kompetencija „Gebėjimas dirbti savarankiškai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • dėmesio koncentravimas ties konkrečiu darbo objektu; • darbų atlikimas be išorinės kontrolės; • adekvatus laiko, būtino konkretiems darbams atlikti, įvertinimas; • savarankiškas ir reguliarus (pagal iš anksto nustatytą ritmingumą) atliktų darbų būklės ir kokybės įvertinimas. Grįžti į turinį 111 Pats kompetencijos pavadinimas sako, kad jos ugdymui labiausiai tiktų savivaldaus mokymosi projektų forma. Tas tiesa, tačiau dėstytojui, norinčiam šios kompetencijos ugdymui daryti didesnį poveikį, o ne tik sudaryti studentui sąlygas pačiam pasiimti tiek, kiek jis mano esant reikalą, nepakanka apsiriboti savivaldaus mokymosi projekto paskyrimu. Dėstytojas turi individualiems pokalbiams su studentu numatyti klausimus, liečiančius minimas elgsenas, ir tų pokalbių metu būtinai juos užduoti. Tie pokalbiai maksimalų efektą duotų vykdami koučingo būdu, nes jie maksimaliai kreiptų studentą pamąstyti apie savo mokymosi sistemą, autonomiško darbo formas. Čia pateikiami keli galimi klausimų pavyzdžiai: „Minėjote, kad dirbti ties šia projekto dalimi, jums sekėsi sunkiau. Ką reiškia šis „sunkiau“? (Klausimas kaip galimybė apsvarstyti susikoncentravimo sunkumą, nors studento atsakymas gali nuvesti ir kita linkme, bet šiuo atveju dėstytojas bus išnaudojęs galimybę). „Kaip jūs pasitikrinate, ar laiku spėsite įvykdyti užduotis?“ (Klausimas apie laiko planavimą ir tarpinius kokybės įsivertinimus. Kita vertus, priklausomai nuo atsakymo, pokalbis gali padėti įsivertinti, ar būtina išorinė kontrolė, pvz., atsakymas „Tiesiog stengiuosi pradėti darbą kuo anksčiau, kad suspėčiau“ verčia įtarti, jog nėra jokių tarpinių įsivertinimų nei tarpinio laiko matavimo. Tačiau tai tik prielaidos, kurias tolesniame pokalbyje tektų pasitikrinti). Reikėtų pasakyti, kad mokymosi dienoraščio metodas labai pagelbėtų šios kompetencijos ugdymui. Jame galėtų būti fiksuojamos mintys, pastebėjimai, susiję su šios kompetencijos elgsenų lavinimu. Individualiai valdomos, bet pasireiškiančios bendraujant su kitais, kompetencijos Jau pats kompetencijų grupės pavadinimas duoda užuominą, kaip šios kompetencijos gali būti ugdomos tik bendraujant su kitais asmenimis. Juk bendrauti teoriškai negalime išmokti, geriausiu atveju galime tik sužinoti, kokie yra bendravimo ypatumai. Todėl mokymosi forma turi numatyti besimokančiųjų aktyvų bendravimą, jų dalinimąsi savo patyrimu, mintimis, informacija. Tarpasmenė kompetencija „Gebėjimas dirbti su komanda“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • savo kaip komandos nario vaidmens žinojimas ir jo derinimas su kitų komandos narių vaidmenimis; • bendrų interesų (tikslų) iškėlimas virš asmeninių tikslų (lūkesčių, ambicijų); • diskutavimas pasirinkta tema (t. y. nenukrypimas nuo temos); 112 Grįžti į turinį • pernelyg aktyvių komandos narių pristabdymas, o mažiau aktyvių paskatinimas dalyvauti komandos diskusijoje. Matyt, tiksliau apibrėžti šią kompetenciją neįmanoma. Studento komandinio darbo gebėjimas turi būti ugdomas praktiškai, t. y. jam pačiam dirbant su komanda ir tą darbą apmąstant. Tęstinis mokymasis mažoje grupėje būtų tinkamiausia mokymosi forma, nes ji leistų sukaupti šiai kompetencijai būtiną patyrimą. Tačiau vien patyrimo negana, reikia sukauptą patirtį apmąstyti. Apmąstomos turi būti kompetencijos elgsenos. Svarstymus reikėtų fiksuoti mokymosi dienoraščiuose, laisva forma arba susikūrus savo sistemą, svarbu tik, kad studentai būtų skyrę laiko tokiems apmąstymams ir tų apmąstymų „rezultatus“ turėtų su savimi ar individualiam mokymuisi su dėstytoju, ar diskusijai mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui. Diskusija mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui, leidžia taikyti akvariumo metodą, t. y. viena grupelė diskutuoja parinkta tema, kiti stebi diskusijos eigą, užrašo savo pastabas stebėjimo protokoluose. Dėstytojas pildosi savąjį protokolą. Per tokias pratybas studentų grupelė turėtų diskutuoti dėstytojo suformuluotu poleminiu vienu ar dviem klausimais, bet ne daugiau. Kokybiškai per 90 min. galima aptarti tik vienos grupelės darbą. Kadangi ši mokymosi forma būtų skirta ne tik minimos bendrosios kompetencijos ugdymui, bet ir dalykiniam, su studijuojama tema susijusiam klausimui išnagrinėti, po to, kai grupelė priims sprendimą, turi vykti išsamus diskusijos tiek teminės dalies, tiek procesinės (komandinio darbo) dalies aptarimas. Aptarimo seka turėtų būti tokia: Pirmiausia kalbėtų diskusijos dalyviai, kiekvienas apie savo indėlį į bendrąjį sprendimą, atsižvelgdami į kompetencijoje minimas elgsenas. Po to kalbėtų, t. y. grįžtamąjį ryšį teiktų jų diskusiją stebėję studentai. Teikiant grįžtamąjį ryšį būtina laikytis stebėjimo protokolų struktūros. Ši struktūra padėtų klausytojams savo užrašuose (gal mokymosi dienoraščiuose) fiksuotis tai, ką jie matytų reikalą įsidėmėti. Galiausiai kalbėtų dėstytojas, irgi laikydamasis grįžtamajam ryšiui suformuluotų klausimų. Tam, kad būtų pasiektas maksimalus šios mokymosi formos taikymo efektas, kaip jau buvo minėta, tikslinga užsiėmime pildyti mokymosi dienoraščius. Dėstytojas net gali numatyti šiam darbui laiką užsiėmimo pabaigoje. Paprastai tam pakanka apie 10 min. Tarpasmenė kompetencija „ Bendravimo įgūdžiai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • kitų išklausymas nepertraukiant; • savo nuomonės pateikimas kitiems žmonėms suprantama kalba; • konstruktyvaus (konkretaus) grįžtamojo ryšio kitiems teikimas ir jo priėGrįžti į turinį 113 mimas iš kitų; • kitų žmonių emocijų supratimas (empatiškumas). Reikia pasakyti, kad bendravimo įgūdžiai turi tris lygmenis: tai bendravimas akis į akį, bendravimas mažoje grupėje ir bendravimas su didele grupe, auditorija. Visos šios bendravimo aplinkybės turi savo specifiką, o kompetencijoje minimos elgsenos turi skleistis visose situacijose. Todėl dėstytojas, norėdamas ugdyti šią kompetenciją, turi gana nemenką mokymosi formų spektrą: • tęstinis mokymasis su kolega ar mokymasis poromis; • tęstinis mokymasis mažoje grupėje; • mokymasis su dėstytoju individualiai; • mokymasis grupėje, vadovaujant dėstytojui – pratybos. Taigi, net keturios formos. Mokymosi poromis forma šias elgsenas galima ugdyti mokymosi dienoraščio metodu: studentai savarankiškai stebi įvaldomas elgsenas, apie tai pasižymi savo įžvalgas. Šios elgsenos formuojamos ir dėstytojui stebint porininkų tarpinio atsiskaitymo diskusiją, o po to jiems pateikiant grįžtamąjį ryšį apie jųdviejų pokalbį. Aptarimas turėtų būti apibendrintas studentų mokymosi dienoraščiuose. Labai panašiai gali vykti ir tęstinio mokymosi mažoje grupėje mokymosi forma. Tiek savarankiškas įsivertinimas, tiek grįžtamojo ryšio iš dėstytojo gavimas. Šiek tiek kitaip vyktų mokymosi su dėstytoju individualiai forma. Dėstytojas, vesdamas individualius pokalbius, išsikelia tikslą stebėti kompetencijoje minimas elgsenas ir po to apie jas studentui pateikti grįžtamąjį ryšį. Tokiu būdu jis aptaria su studentu, kaip šis bendravo su dėstytoju. Aišku, kad tai vienas iš variantų, tačiau kodėl gi juo nepasinaudojus. Mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui (pratybų) forma gali būti ugdomas bendravimas su auditorija. Tam tinka prezentacijų parengimo ir pristatymo mokymosi metodas. Tinkamai naudodamas šį metodą dėstytojas turėtų parengti grįžtamojo ryšio būdą, kad galėtų įvertinti ir pristatymo turinį, ir formą. Grįžtamąjį ryšį studentas gautų tiek iš kolegų, tiek iš dėstytojo. Tarpasmenė kompetencija „Kritikos ir savikritikos gebėjimai“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • konkrečiais faktais paremtos kritikos išsakymas kitiems; • kitų teikiamos kritikos dėl savo darbo (veiklos, elgsenos) išklausymas; • pasirėmimas priimant sprendimus kitų asmenų teikta kritika dėl savo darbo (veiklos, elgsenos); • savo veiksmų, elgsenos ir nuostatų, kuriuos būtina keisti (kai ko atsisakyti, kai ką visai nustoti daryti, kai ką pradėti daryti naujai, kai ko daryti dau114 Grįžti į turinį giau) konkretus įvardijimas. Šios tarpasmenės kompetencijos ugdymui būtų naudojamos tos pačios mokymosi formos ir metodai kaip ir „bendravimo įgūdžių“ kompetencijos ugdymui. Aišku, kad skirtųsi klausimai, nes būtų skirti šios kompetencijos elgsenų apibūdinimui. Tarpasmenė kompetencija „Kultūrinės įvairovės ir daugiakultūriškumo supratimas ir pripažinimas“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • įvairių kultūrų pažinimas (išmanymas); • kultūrų įvairovės priėmimas ir šios įvairovės supratimas; • daugiakultūriškumo pažinimas (išmanymas); • daugiakultūrių gyvenimo aspektų integravimas į konkretų kontekstą. Gana sudėtinga kompetencija. Juk vienas dalykas žinoti ir net suprasti, o visai kitas dalykas yra tą žinojimą ir supratimą išreikšti konkrečiais veiksmais realiose gyvenimo situacijose. Be to, reikia pasakyti, kad kultūrinė įvairovė nėra būdinga Lietuvos aukštosioms mokykloms. Gal po kurio laiko bus kitaip, tačiau šiuo metu turime tokią situaciją. Todėl daugiakultūriškumą studentai dažniau patiria tarptautinėse mainų programose. Tad realus patyrimas įmanomas, tereikia nuspręsti, kaip jį integruoti į mūsų studijų turinį? Vienas iš tokios integracijos variantų galėtų būti tokios patirties aptarimas. Praktiškai juos galima būtų organizuoti po to, kai studentai grįžtų iš tarptautinių mainų programų ir dėstytojai (būtų svarbu, kad keletas dėstytojų susitartų tarpusavyje) organizuotų vieną diskusinį renginį. Renginio formos galėtų būti įvairios, t. y. prezentacijos ir jų aptarimas, diskusinė grupė, jos stebėjimas ir po to aptarimas pogrupiuose ir bendroje grupėje. Vienu žodžiu, dėstytojai galėtų pasirinkti jiems labiau tinkantį variantą, tačiau esmė – pasidalinti sukaupta patirtimi, ją sau įprasminti. Akivaizdu, kad tai nėra paprasta organizuoti, bet gal verta pabandyti? Kita alternatyva šiam bendram svarstymui – asmeniniai pasidalijimai. Viena galimybė – studentą, grįžusį iš tarptautinės konferencijos ar programos, paskatinti pasidalinti arba individualiame pokalbyje, arba bendroje grupėje (tikslas – bendrauti su auditorija), o kita – pačiam patyrus tarptautinio darbo skonį, juo pasidalinti su studentais. Tokio dalijimosi metu visada pravartu vadovautis paprasta, bet labai veiksnia refleksijos schema – ruošiantis pristatyti savo įžvalgas užduoti sau trijų tipų klausimus: • Kas įvyko? Kokie konkretūs faktai įsiminė? • Ką jie man reiškia? Ką jie man sako apie mane patį? • Ką su šiuo patyrimu darysiu? Kaip galiu juo pasiremti savo veikloje? Taigi, šią kompetenciją ugdyti nėra paprasta, bet paieškoti galimybių įmanoma. Grįžti į turinį 115 Tarpasmenė kompetencija „Etinis įsipareigojimas“ Kaip jau minėta, ugdant šią kompetenciją, manytume, didesnis dėmesys turėtų būti skiriamas ugdymo proceso intensyvumui, o ne pamatuojamų rezultatų indikatoriams, t.y.: • savo veiksmų refleksija bendražmogiškų vertybių aspektu; • refleksija, ar veiksmai atitiko grupėje ar bendruomenėje sutartas taisykles; • santykių mokymosi grupėje refleksija; • laisvės ir atsakomybės ribų refleksija; • žodžio laikymasis. Ko gero, tai vienintelė kompetencija, kuri turi tokį etinį krūvį. Pats žodis „įsipareigojimas“ nurodo santykio su kitu, kitais svarbą. Tokios kompetencijos „realizavimas“ ar „demonstravimas“ gali išryškėti tik per tam tikrą laiką. Aišku, kad daug svarbesnis ir sunkesnis yra klausimas, kaip ugdyti šią kompetenciją? Ką dėstytojas gali ar turi daryti, idant ji augtų? Semestras ar net du gali būti per trumpas laikotarpis, kad susiformuotų tvirti šios kompetencijos pagrindai, nes, kaip jau sakyta, jie formuojasi visą laiką, procesas yra tęstinis. Todėl ugdant šią kompetenciją, net jei ji ir yra aprašyta elgsenomis, nėra siūloma nieko apibrėžto, tik du galimi elgsenos būdai (metodais juos būtų sunku pavadinti): • asmeninių įžvalgų apie minimas elgsenas ir apskritai šią kompetenciją fiksavimas (patogiausia forma būtų mokymosi dienoraštis); • dėstytojo asmeninis pavyzdys, akivaizdus demonstravimas, kad jis elgiasi taip, kaip nurodo kompetencijos elgsenos. Kodėl siūlomi tokie „nekonkretūs“ būdai? Dėl paprastos priežasties. Kuo daugiau kalbėsi etiniais klausimais, tuo labiau jie įgaus moralizavimo formą, o jos paveikumas, kaip žinome, nėra aukštas. Todėl introspekcija ir asmeninis pavyzdys tokiais atvejais yra daug iškalbingesni tiek pačiam asmeniui, tiek kitiems. Ir dar. Viena elgsena gana konkreti – „žodžio laikymasis“. Kaip ji įtvirtinama? Tikrintina? Manome, kad šie klausimai gali sukelti šypsnį, nes aišku, kad tai išaiškėja bendraujant su studentu. Tad kontaktas su juo ir dėstytojo pastabumas padeda tiek studentui įvaldyti šią elgseną, tiek kuria pozityvius tarpusavio santykius. Sisteminė kompetencija „Gebėjimas vadovauti (lyderystė)“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • iniciatyvos ėmimasis; • santykių su žmonėmis, su kuriais bendradarbiaujama vardan bendro tikslo, formavimas; • nuolatinių augimo galimybių, – tiek asmeninių, tiek kartu su bendro tikslo siekiančiaisiais, – ieškojimas; • atkaklius rezultato siekimas. 116 Grįžti į turinį Dar viena visiškai neteorinė kompetencija. Apie lyderystę nėra reikalo kalbėti, ją reikia demonstruoti. Juk ką galima pasakyti apie iniciatyvą? Aišku, kad daug, bet praktinės veiklos požiūriu jos arba imamasi, arba ne, t. y. ji įrodoma veiksmu. Todėl ugdant šią kompetenciją turi būti sudaryta kuo daugiau galimybių veikti kartu su kitais. Todėl tęstinio mokymosi mažoje grupėje forma yra pati geriausia šiai kompetencijai ugdyti. Kombinuojant šią mokymosi formą su mokymosi dienoraščio metodu galima tikėtis gana neblogų rezultatų. Kita vertus, šios kompetencijos elgsenos įvaldymas gali būti ir ne toks kompleksiškas, gali būti ir epizodiškas. Tam tiktų mokymosi grupėje, vadovaujant dėstytojui forma, kai mažų grupelių svarstymuose grupės atskiri nariai gali išbandyti tai vieną, tai kitą elgseną. Suprantama, kad ši forma mažiau kryptinga, tačiau atskiros elgsenos gali būti neblogai tobulinamos, svarbiausia neužmiršti darbą grupėje aptarti ir atsakyti į klausimus, kurie sietųsi su kompetencijos elgsenomis. Kompetencijos, valdomos tiek individualiai, tiek dirbant su komanda Akivaizdu, kad šios grupės kompetencijų ugdymui turi būti naudojamos įvairios formos ir metodai, nes šių kompetencijų raiška yra dvejopa. Skirtumas yra toks didelis, kad individualiu lygmeniu valdydamas šią kompetenciją žmogus gali jos komandinio lygmens ir nepasiekti, ir priešingai. Instrumentinė kompetencija „Gebėjimas organizuoti ir planuoti“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • veiklos tikslų ir uždavinių formulavimas pagal nustatytus kriterijus; • numatomos veiklos skaidymas periodais su konkrečiais tarpiniais rezultatais; • optimalių išteklių atskirai veiklai numatymas; • numatytų darbų (tikslų, uždavinių) įvykdymas laiku pagal suderintą (aptartą) standartą. Išskirtinai vadybinė kompetencija. Asmeniniu lygmeniu šiai kompetencijai svarbus ryžtingumas, o komandiniu – įsiklausymas ir nuostata susitarti. Ši elgsena individualiu lygmeniu įvaldoma naudojant mokymosi su dėstytoju individualiai formą, o komandos lygmeniu – tęstinio mokymosi mažoje grupėje formą, kurioje labai svarbi būtų grupės refleksijos sesija (apie mažos grupės refleksiją žr. aukščiau). Kalbant apie šios kompetencijos ugdymą reikėtų neišleisti iš akiračio, kad pasirenkant šią kompetenciją iš viso bendrųjų kompetencijų sąrašo buvo teigiama, jog ji yra platesnė nei „projektų kūrimo ir valdymo“ kompetencija. Todėl šios Grįžti į turinį 117 kompetencijos ugdymui savivaldaus mokymosi forma, kai studentas vienas ar mažoje grupėje vykdo tam tikrą mokymosi projektą, yra viena iš labiausiai rekomenduotinų. Juk tiek tikslų ir uždavinių formulavimas, tiek veiklos skaidymas į mažesnės apimties veiklas, tiek išteklių numatymas bei darbų įvykdymas laiku yra projektinio darbo ypatybės, kurias svarbu laiku ir kokybiškai atlikti. Tad derinant savivaldaus bei tęstinio mokymosi mažoje grupėje formas su mokymosi projekto metodu galima gana kryptingai ugdyti šią kompetenciją. Instrumentinė kompetencija „Problemų (sprendimas) nagrinėjimas“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • problemos(-ų) įvardijimas; • klausimų kėlimas net dėl „savaime suprantamų“ duomenų, faktų; • duomenų ir faktų skyrimas nuo nuomonių ir interpretacijų; • galimų sprendimo variantų generavimas. Instrumentinė kompetencija „Sprendimų priėmimas“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • duomenų kaupimo, jų analizės sustabdymas tinkamu laiku ir sprendimo priėmimas; • adekvačių situacijai sprendimo kriterijų formulavimas; • optimalaus sprendimo kriterijų skaičiaus pasirinkimas ir šio pasirinkimo argumentavimas; • suinteresuotųjų asmenų nustatymas ir jų įtraukimas į sprendimo priėmimą tinkamais būdais. Šios dvi instrumentinės kompetencijos sujungtos todėl, kad jų ugdymui galima sėkmingai taikyti identiškas mokymosi formas ir metodus. Juk gyvenime jos yra neatsiejamos, nes sunku įsivaizduoti, kad išnagrinėjus problemą nebus priimtas sprendimas. Problemos ir yra nagrinėjamos tam, kad sprendimai būtų priimami ir po to įgyvendinami. Todėl problemų nagrinėjimas apima pirmąjį – induktyvų, o sprendimo priėmimas antrąjį – deduktyvų etapą. Žiūrint siauriau į abi šias kompetencijas, galima konstatuoti, kad jos, ko gero, intensyviausiai ugdomos mokymosi aplinkoje. Juk studentai sprendžia užduotis, diskutuoja jiems duotomis temomis, stengiasi rasti atsakymus į kilusius klausimus. Todėl šios kompetencijos ugdomos pačiomis įvairiausiomis mokymosi formomis ir metodais, jie gali būti įvairiausiai taikomi. Tačiau vienas metodas išskirtinas, nes kalbame ne šiaip apie kompetencijų ugdymą, bet apie bendrųjų kompetencijų ugdymą. Šis metodas – mokymosi dienoraštis. Kodėl jis taip primygtinai rekomenduotinas, žr. aukščiau, čia tik pasakysime, kad refleksija būtina palydėti kiekvienos bendrosios kompetencijos ugdymą. 118 Grįžti į turinį Sisteminė kompetencija „Gebėjimas mokytis“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • veiklos reflektavimas; • mokymosi (augimo) tikslų formulavimas; • savo darbo (veiklos) ir asmeninio gyvenimo laiko, numatant jo dalį mokymuisi, organizavimas; • disciplinuotų (ritmingų) numatytų mokymosi veiksmų, vedančių į užsibrėžtus mokymosi (augimo) tikslus, vykdymas. Šios kompetencijos ugdymas turi būti esminis bet kokios ugdymo institucijos, o tuo labiau aukštojo mokslo, rūpestis. Studentas, baigęs aukštąjį mokslą, turi mokėti mokytis ir turi norėti tai daryti visą savo likusį gyvenimą. Akivaizdu, kad šių gebėjimų ir nuostatų aukštoji mokykla negali suformuoti, asmuo jas jau turi atsinešti ar bent jau turėti jų užuomazgų ateidamas į aukštąją mokyklą, tačiau prisidėti prie šių gebėjimų ir nuostatų puoselėjimo aukštoji mokykla turi būtinai. Taip pat suprantama, kad pateiktos keturios kompetenciją apibūdinančios elgsenos nėra išsamios, jos yra tik orientacinės, galimos, todėl ir ugdyti šią kompetenciją galima ne tik žemiau aptartomis mokymosi formomis ir metodais. Refleksiją reikia skatinti visuomet, kai tam yra tinkamos sąlygos, pvz., perskaitęs tam tikrą tekstą, studentas turi atsakyti kad ir į paprastus klausimus: „Ką man sako šis tekstas?“, „Kaip aš juo galėsiu pasiremti ateityje?“ ir pan. Ir reflektuoti būtina tiek individualiai, tiek mažose grupėse. Mes turime išmokti dalintis savo įžvalgomis ir supratimais. Kodėl turime to išmokti? To neišmokę mes ir liksime uždari, netikintys kitais nei savimi, nemokantys bendrystę išgyventi kaip augimą kartu. Augimo tikslus studentai geriausiai galėtų mokytis formuluoti mokymosi su dėstytoju individualiai forma, ypač mentorystės ar koučingo būdu (žr. pokalbių pavyzdžius priede). Kad tinkamai valdytum laiką ir būtum disciplinuotas, geriausiai tinka mokymosi projekto metodas. Dėstytojas, aptardamas su studentu tarpinius mokymosi projekto rezultatus, gali padėti jam įtvirtinti teigiamus šios elgsenos pasikeitimus. Ir dar. Kadangi gebėjimas mokytis visų pirma priklauso nuo mokymosi motyvacijos, o jei apibendrintume, – nuo nuostatos tai daryti nuolatos, tad dėstytojo asmeninis mokymosi pavyzdys yra svarbi šios kompetencijos ugdymo dalis. Kaip tas pavyzdys galėtų ar turėtų būti eksplikuojamas? Atviru pasidalijimu su studentais apie savo dabartinį, o ir ankstesnį, mokymąsi. Kas sekėsi sunkiau, kas lengviau, kas buvo įdomu, kas nuobodu ir svarbiausia – ko iš tos patirties pasimokyta, kaip su ta patirtimi elgiamasi. Grįžti į turinį 119 Sisteminė kompetencija „Rūpinimasis kokybe“ Kompetencija apibūdinama šiomis elgsenomis: • rezultato užtikrinimas net ir pakitus aplinkybėms; • greitas nustatymas, ar aprašas atitinka apibrėžtą parametrą; • priimtų susitarimų laikymasis; • reagavimas į pastebėtus kokybės ir grafiko neatitikimus. Ši sisteminė kompetencija, kaip ir „etinio įsipareigojimo“ kompetencija, turi didelį moralinį krūvį. Todėl tokių kompetencijų ugdymas nėra paprastas, reikalauja subtilumo. Taip, visais jau aptartais metodais ir formomis ši kompetencija gali būti kryptingai ugdoma, tačiau iš tiesų lemia asmeninė dėstytojo laikysena, jo elgesys ir požiūris į save, studentus, jų bendrą darbą. Siūlymų apibendrinimas Manome, kad pastebėjote, jog mes pirmenybę ugdant bendrąsias kompetencijas teikiame toms formoms ir metodams, kurie skatina refleksiją, kurie kreipia mokymąsi tęstinumo link. Taip pat manome, kad jums aiškūs motyvai, kodėl taip elgėmės, juk apie juos nemažai kalbėjome šio teksto pirmoje pusėje. O kalbėjome apie tai dėl to, kad tiek ECTS, tiek mūsų esminė ugdymo nuostata yra tokia – siekti į studento mokymąsi orietuoto (angl. student- centered learning) ugdymo. 5.2. Atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykų ar specializuotų papildomų seminarų ypatumai Atveriant atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymosi dalykų ir papildomų seminarų temą, pirmas svarbus aspektas, kuris akivaizdžiai skiria šią ugdymo formą nuo aukščiau aptarto integruoto ugdymo modelio, – tai didesni laiko ištekliai vienos ar kelių bendrųjų kompetencijų ugdymui. Laiko ištekliai sudaro galimybes skirti didesnį dėmesį bendrųjų kompetencijų ugdymo programai, procesui, refleksijai, pasiekimų vertinimui bei įsivertinimui. Niekam nebekyla abejonių, kad tokių bendrųjų kompetencijų kaip užsienio kalbų, mokslinių tyrimų atlikimo bendruosius gebėjimus ugdantys studijų dalykai turi būti organizuojami atskirai, – jiems turi būti skiriamas specialus laikas ir vieta studijų programoje. Tačiau specialūs dalykai, papildomi seminarai neakademiniuose padaliniuose ar už aukštosios mokyklos ribų taip gali būti skirti ir tarpasmenėms, sisteminėms ar savęs pažinimo kompetencijoms ugdyti. Pavyzdžiui, ne viena verslo mokykla, kurioje mokymas organizuojamas skiriant didelį dėmesį komandiniam darbui, studijų programose integruoja komandinio darbo įvadinius mokymus. Tokiuose mokymuose komandos suburiamos bendram darbui, ap120 Grįžti į turinį tariami komandinio darbo principai. Daugelyje JAV universitetų ir koledžų studentai gali gauti papildomų kreditų už dalyvavimą įvairiuose seminaruose, kuriuose ugdomos tokios kompetencijos kaip lyderystė ir problemų sprendimo gebėjimai (pvz.: Harward University, University of Massachusetts, Westminster College ir daugybė kitų skiria papildomų kreditų už dalyvavimą Outward Bound organizacijos kursuose10). Asmeninių kompetencijų ugdymo seminarai plačiai paplitę aukštųjų mokyklų karjeros centruose. Vienas iš pavyzdžių – savęs pažinimo kompetencijų ugdymo patirtinė studija karjeros valdymo kompetencijoms įgyti, įgyvendinama 18 Lietuvos aukštųjų mokyklų „Aukštųjų mokyklų studentų ugdymo karjerai...“11 projekte. Šių ir panašių pavyzdžių pagrindu galime aptarti pagrindinius tikslus ir argumentus atskirų bendrųjų kompetencijų ugdymo užsiėmimams organizuoti ir studentų dalyvavimui juose skatinti. Atskirus dalykus ar papildomus seminarus, skirtus vienai ar kelioms bendrosioms kompetencijoms ugdyti, įtraukti į studijų programas galima, o kartais ir svarbu šiais atvejais: • kai aukštoji mokykla, fakultetas ar studijų programa savo misijoje ir (ar) tiksluose deklaruoja konkrečios bendrosios kompetencijos ugdymo įsipareigojimą; • kai darbo rinkos poreikių ar absolventų įsidarbinimo bei karjeros galimybių tyrimų rezultatai liudija vienos ar kitos bendrosios kompetencijos ugdymo ypatingą svarbą studijų programoje; • kai analizuojant studijų kokybę išryškėja besimokančiųjų poreikiai intensyviau tobulinti vieną ar kitą bendrąją kompetenciją. Aprašant bendrąsias kompetencijas studijų programose, galioja bendrieji programų rengimo reikalavimai. Vadovaujantis kompetencijomis grįsta studijų paradigma studijų programose turi atsispindėti ugdomos kompetencijos ir studijų metu siekiamas jų lygis. ECTS kredito koncepcija įpareigoja įvertinti studentų darbo krūvį siekiant programose numatytų kompetencijų lygmenų. Studentų pasiekimus svarbu vertinti atsižvelgiant į programoje įsivardintus siekinius. Šios nuostatos svarbios ne tik specialiųjų, bet ir bendrųjų kompetencijų ugdymui. Taigi, formuluojant studijų programų studijų siekinius, susijusius su bendrosiomis kompetencijomis, reikia numatyti bendrųjų kompetencijų kryptingo ugdymo proceso, jam skirto studentų darbo laiko bei šių kompetencijų vertinimo galimybes. Suprantama, kad siekiant tam tikros kvalifikacijos studijų programose domi10 Plačiau apie tai http://www.outwardbound.org/index.cfm/do/exp.academic_credits „Aukštųjų mokyklų studentų ugdymo karjerai ir karjeros stebėsenos modelių plėtotė ir įdiegimas, su studentais dirbančių profesinio orientavimo specialistų kvalifikacijos tobulinimas, jiems skirtų priemonių sukūrimas (I etapas)“ 2010–2013 metai. (SFMIS Nr. VP1-2.3-ŠMM-01-V-01-001). 11 Grįžti į turinį 121 nuoja specialiųjų kompetencijų ugdymas. Tačiau darbo rinkos tendencijos, aprašytos pirmuosiuose šio leidinio skyriuose, taip pat įvairūs profesinio lauko tyrimai liudija išaugusią bendrųjų kompetencijų svarbą daugelyje profesinės veiklos sričių. Taigi, jei poreikių ir studijų kokybės tyrimų rezultatai liudija bendrųjų kompetencijų svarbą, verta pamąstyti apie jų ugdymo plėtrą ir sistemingumą. Atskiri bendrųjų kompetencijų dalykai ar seminarai – vienas iš paprasčiausių plėtros proceso įvadinių žingsnių. Akivaizdu, tikslingas laikas bendrųjų kopmetencijų ugdymui užtikrina išsamaus ir holistinio kompetencijų ugdymo ir vertinimo erdvę studijų programoje. Be to, specializuoti bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykai taip pat iš dalies koordinuoja pasirinktų bendrųjų kompetencijų ugdymą visos programos mastu. Atskirus bendrųjų kompetencijų ugdymo dalykus galima priskirti bendrųjų universitetinių ar koleginių studijų dalykų blokui arba galima organizuoti papildomas programas ar seminarus Karjeros centruose bei kituose neakademiniuose padaliniuose. Toliau pateiksime keletą bendrųjų kompetencijų ugdymo organizavimo formų pavyzdžių. Įvadinis seminaras studijų programai aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymui Kaip paminėta aukščiau, vienas iš svarbių argumentų studijų programos rengėjams į programą įtraukti aktualų atskirą bendrųjų kompetencijų ugdymo seminarą gali būti siekis pasirinktas kompetencijas programoje ugdyti sistemiškai ir koordinuotai. Atskiras įvadinis seminaras programos pradžioje (ar kaip studijų įvado dalis) įgalina suformuoti besimokančioje grupėje vienos ar kitos kompetencijos ugdymui palankią atmosferą, taip pat prisideda prie besimokančiųjų sąmoningo ir nuolatinio dėmesio tam tikrai kompetencijai per visą studijų programą. Be to, įvadinis seminaras suteikia galimybę dėstytojams ir studentams susitarti dėl pasirinktų kompetencijų tobulinimo bei vertinimo gairių. Taigi, įvadinis seminaras tarnauja ne tik studentams, bet ir programoje dirbantiems specialiųjų dalykų dėstytojams, nes koordinuoja jų bendrųjų kompetencijų ugdymo pastangas. Pavyzdžiui, kaip studijų programos tikslus įsivardijus bendrųjų komandinio darbo, problemų sprendimo, konfliktų valdymo kompetencijų ugdymą, įvadinis seminaras padėtų besimokantiesiems pažinti save ir bendramokslius kaip komandos narius, įsivardinti sau ir aptarti su grupe savo norus ir siekius tobulinti šias kertines kompetencijas. Atskiras laikas ir erdvė tik šių bendrųjų kompetencijų nagrinėjimui įgalintų neskubant atsiverti ir apsvarstyti, be to, saugioje aplinkoje išbandyti įvairius komandos telkimo, problemų ar konfliktų sprendimo scenarijus. Tokiu būdu galima parengti komandiniam darbui palankią atmosferą ir kitų, dalykinių, užsiėmimų metu atviriau dalintis savo įžvalgomis bendrųjų kompetencijų te122 Grįžti į turinį momis, kai tam dalyko dėstytojas tegali skirti keletą minučių laiko. Įvadiniame seminare taip pat gali būti pristatyti, aptarti ir išbandyti metodai, padėsiantys studijų programoje ugdyti bendrąsias kompetencijas drauge su dalykiniu turiniu. Pavyzdžiui, nusprendus įvairiuose programos dalykuose pasitelkti 5.1.3.3. skyriuje aprašyto mokymosi dienoraščio metodą, įvadiniame seminare galima su studentais išsamiai aptarti dienoraščio tikslus, struktūrą, išbandyti rašymo ir refleksijos etapus, aptarti kylančius sunkumus ir naudą. Refleksijos grupė Įvadiniame bendrųjų kopmetencijų seminare besimokantieji gali būti suburti į refleksijos grupę. Refleksijos grupė gali būti suburta ir nepriklausomai nuo to, ar į programą įtrauktas įvadinis aktualių bendrųjų kompetencijų ugdymo seminaras. Refleksijos grupė – tai fasilituojami periodiški besimokančiųjų susitikimai mažose grupelėse, skirti aktualiai bendrųjų kompetencijų patirčiai aptarti. Vienas iš refleksijos grupės projektų išsamiau aprašytas 7 pavyzdyje. Grupės temos paprastai gimsta iš besimokantiesiems aktualios patirties aukštojoje mokykloje ar už jos ribų, – praktikų, socialinių, humanitarinių projektų, dalinių studijų užsienyje įžvalgų. Refleksijos grupių svarba remiasi pačios refleksijos ypatumu – refleksija efektyvesnė tuomet, kai tarp patyrimo ir refleksijos praeina laiko tarpas. Susitikę grupėje besimokantieji gali aptarti patyrimą kritiškai peržvelgdami situacijas. Be to, refleksijos grupė – tai saugi aplinka dalijimuisi ir atvirumui. Juk daugelis besimokančiųjų nėra linkę lengvai ir atvirai dalintis savo bendrųjų kompetencijų ugdymo siekiniais, dažnai besimokantiesiems bendrųjų kompetencijų ugdymosi įžvalgos atrodo gana asmeniškos; bijomasi atskleisti asmeninio tobulėjimo aktualijas dėl galimų patyčių. Refleksijos grupėje atvirumo komforto zona didėja pamažu. Galima skirti laiko „apšilimui“. Pakanka laiko refleksijos taisyklėms aptarti (dėl konfidencialumo ir pan). Pakanka laiko prabilti ir aptarti įvairias perspektyvas. Be to, refleksijos grupėje nėra konkrečių „programinių“ situacijų ar iš anksto įvardintų klausimų. Temos ir procesas koreguojami pagal besimokančiųjų poreikius. Išskirtinis vaidmuo refleksijos grupėje tenka dėstytojui fasilitatoriui. Pagrindinė fasilitatoriaus užduotis – taip vadovauti diskusijai, kad ji ugdytų konkrečias kompetencijas ir nenukryptų nuo pagrindinių mokymosi tikslų. Fasilitatorius taip pat turi išmanyti refleksijos būdus, formas, metodus. Fasilitatorius turi žinoti grupės dinamikos procesus, atvirumo komforto zonų kaitą, jis turi suvokti diskomforto, nerimo, skirtingų nuomonių ir netgi kylančių konfliktų pozityvią reikšmę mokymuisi, gebėti visa tai „įdarbinti“ ugdymo procese. Grįžti į turinį 123 7 pavyzdys Mokymosi grupių verslo mokykloje projektas Patirtinio mokymosi ir refleksijos reikšmė giluminiam mokymuisi Borredon, Deffayet, Baker, Kolb (2010) aprašė mokymosi grupių įvedimo vadybos studijose atvejį vienoje iš Prancūzijos prestižinių verslo mokyklų. Šis projektas 2005 metais laimėjo Prancūzijos Grandes Ecoles verslo mokyklos „Grand Prix“ už pedagoginę inovaciją. Mokymosi grupių projektas verslo mokykloje rėmėsi patirtinio mokymosi teorija ir tyrimais, kurie teigia, jog tinkamai organizuotos ir fasilituojamos studentų mokymosi grupės kuria giluminio mokymosi terpę. Mokymosi grupės buvo kuriamos kaip speciali erdvė ir laikas, kurioje besimokantieji gali integruoti paskaitų teoriją, praktikų bei vizitų į įmones patirtį, studijų užsienyje patirtį, taip pat verslumo ar darnios plėtros projektų, humanitarinės pagalbos darbų patirtis. Mokymosi grupių pagrindinis tikslas buvo lyderystės kompetencijų ugdymas, remiantis patirties refleksija, savęs pažinimu ir pagarba skirtingumams. Projekto metu visi naujai įstoję studentai buvo įtraukti į mokymosi grupes ir toje pačioje grupėje liko iki studijų pabaigos. Kiekvieną mokymosi grupę sudarė apie 12 studentų ir fasilitatorius. Fasilitatoriais tapo įvairių disciplinų verslo mokyklos dėstytojai. Tačiau projekte jų vaidmuo su dėstoma disciplina susietas nebuvo, pagrindiniu fasilitatorių uždaviniu tapo refleksijos grupės ugdymo proceso organizavimas. Projekto paruošiamajame etape fasilitatoriai rengėsi darbui mokymosi grupėse analizuodami ir diskutuodami apie patirtinį mokymą, į besimokantįjį orientuotas mokymosi strategijas, refleksiją ir mentorystės principus. Straipsnio autoriai pabrėžė, kad būtent mentorystės patirtis ir pasirengimas mentorystei buvo vienas svarbiausių faktorių, nulėmusių projekto sėkmę. Didžiausias iššūkis mokymosi fasilitatoriams buvo „dedukcinio“ požiūrio ir eksperto laikysenos keitimas į „indukcines“, į studentą orientuotas andragogo nuostatas. Mokymosi grupės susitikdavo vieną kartą per mėnesį. Lankomumas buvo privalomas. Studentai taip pat rašė refleksijų dienoraščius, koncentruodamiesi į patyrimus, keičiančius jų mąstymą, elgseną ir nuostatas. Kas tris mėnesius studentai buvo vertinami. Jie turėdavo pateikti raštu savo individualias refleksijos santraukas. Tačiau vertinamas buvo refleksijos procesas, ne turinys. Refleksijų santraukos taip pat generavo temas studento ir fasilitatoriaus individualiam susirašinėjimui ir temas grupinėms diskusijoms mėnesinių susitikimų metu. Pagrindiniai iššūkiai, su kuriais buvo susidurta vykdant projektą: • Laiko faktorius: mokymosi sėkmė ėmė ryškėti tik antraisiais studijų 124 Grįžti į turinį metais, – kol studentai (ir fasilitatoriai) išmoksta mokytis iš patyrimo ir jo refleksijos bei suvokia to prasmę, praeina nemažai laiko. • Mokymasis nevyksta sinchroniškai: kiekvienas individas mokosi iš patirties, kuri yra jam unikali ir svarbi, taigi komandos nariai dalyvauja grupės veikloje nevienodai intensyviai ir visiškai įsitraukia skirtingu metu. • Grupių fasilitatorių gebėjimai būti refleksijos grupės vadovu yra įvairūs: grupės formavimosi stadijoje grupės fasilitatoriai turi gebėti priimti grupės pasipriešinimą naujam mokymosi būdui, suvokti nerimo ir nepasitenkinimo reikšmę ugdymo procesui, išmanyti grupės dinamikos procesus bei sutelkti grupę refleksijai. Projekto įžvalgos Ugdymas nėra pagrįstas tik pasiekimų skalėmis. Šio projekto patirtis studentų ir dėstytojų tobulėjimui negali būti matuojama lygmens pasiekimais, tačiau mokymosi rezultatai projektą vykdžiusioje verslo mokykloje vertinami kaip labai svarbūs, – tai buvo ir studentus, ir dėstytojus keičianti patirtis, – transformuojanti iš pasyvumo į aktyvumą, iš paklusnumo į atsakingumą, iš slopinamo individualizmo į bendradarbiavimo nuostatomis pagrįstus tyrinėjimus. Studentai išmoko daug svarbesnių ir išskirtinesnių dalykų nei instrumentinės žinios, gebėjimai išlaikyti egzaminą ir gebėjimai konkuruoti. Studentai augo kaip asmenybės, išmoko kritiškai žvelgti į duotybes, pozityviai žvelgti į abejonę, daugelis ėmė labiau pasitikėti savimi ir tapo atviresni sau bei gebantys priimti kitus. Giluminio mokymosi programuoti neįmanoma, svarbu, kad studentas iš tiesų išmoktų nekontroliuojamas, tačiau giluminiam mokymuisi būtina skirti dėmesio. Tam reikia sukurti tinkamą mokymosi aplinką, formuoti besimokančią bendruomenę bei tapti smalsiais andragogais. Patirtinio mokymosi ir refleksijos grupių projektas Prancūzijoje rėmėsi JAV patirtimi. Prancūzijos verslo mokyklų ugdymo sistema iki projekto buvo apibūdinama kaip autoritarinė, dedukcinė, neinteraktyvi, paremta tik ekspertinių žinių perdavimu, puoselėjanti individualizmą, taigi nepalanki patyrimo refleksijos kultūrai. Tačiau sistemos terpė nesutrukdė projekto sėkmei, netgi atvirkščiai – pasipriešinimas esamai sistemai prisidėjo prie giluminio mokymosi ir pokyčių efektyvumo. Parengta pagal: Borredon, Deffayet, Baker, Kolb (2011). Enhancing Deep Learning: Lessons from the Introduction of Learning Teams in Management Education in France. Journal of Management Education, vol.35, p. 324–350. Grįžti į turinį 125 Intensyvi patirtinė bendrųjų kompetencijų studija Ši bendrųjų kompetencijų ugdymo forma taip pat glaudžiai siejasi su refleksija, tačiau refleksija šiuos atveju remiasi intensyvia organizuota patirtimi. Organizuojant patirtį paprastai siekiama, kad besimokantieji atsitrauktų nuo įprastų rutininių procesų ir aplinkos tam, kad neįprastose situacijose išryškėtų įprasti elgesio modeliai ir naujų elgsenų galimybės. Intensyvūs bendrųjų kompetencijų seminarai dažnai organizuojami gamtoje, teatro scenoje, menų dirbtuvėse, pasitelkiama daugiakultūrė aplinka, formuojamos tarpdalykinės grupės ir pan. Patyrimo užduotys pasižymi iššūkio ir kontroliuojamos rizikos elementais. Visa tai derinama su įvairiomis refleksijos formomis. Šio proceso tikslas – skatinti besimokančiuosius pažinti ir suvokti savo įprastas elgsenas bei jų ribas, taip pat atrasti kitokio elgesio paradigmas bei perkelti jas į įprastą kontekstą. Intensyvūs bendrųjų kompetencijų ugdymo užsiėmimai gali būti organizuojami kaip kelių dienų seminarai ar jų ciklai. Paprastai jie skirti bendravimo, bendradarbiavimo ar asmeninėms kompetencijoms ugdyti. Tačiau intensyvūs bendrųjų kompetencijų seminarai gali būti kuriami ir vykdomi taip pat ir tokioms kompetencijoms kaip etiniai įsipareigojimai, tvarios plėtros nuostatoms ar kūrybiškumui ugdyti. Pavyzdžiui, du laisvai pasirenkami dalykai viename iš Jungtinių Amerikos Valstijų universitetų vadinasi „Integruotas mąstymas“ ir „Tavo idėjos – inovatyvūs sprendimai“ (Sandeen ir Hutchinson, 2010). Šiuose dalykuose siekiama ugdyti kūrybiškumo ir inovatyvių idėjų generavimo kompetencijas. Studentai kviečiami jungti ir gretinti iš pirmo žvilgsnio nesuderinamus dalykus, sieti prieštaringus elementus, mokytis susitaikyti su dažnomis kūrybinio ir inovacijų proceso nesėkmėmis (8 pavyzdys). 126 Grįžti į turinį 8 pavyzdys Universitetiniai laisvai pasirenkami studijų dalykai „Integruotas mąstymas“ ir „Tavo idėjos – inovatyvūs sprendimai“ Abiejų dalykų tikslas – ugdyti studentus T asmenybėmis. Šio tipo asmenybės, anot kursų rengėjų, pasižymi plačiomis tarpdisciplinėmis žiniomis bei gebėjimais ir giliomis savo srities žiniomis (platumas + gylis). Visa tai turi papildyti gebėjimas operuoti informacija „plačiai ir giliai“ ir pastebėti galimybes šią informaciją panaudoti. T asmenybė pasižymi • tarpdiscipline empatija (suderinta su) • giliomis savo srities žiniomis (suderintomis su) • veikla T aplinkose Dalyko programa apima tokias temas: kūrybingumas, inovacija, patikimumas, validumas, bendros kalbos radimas, eksperimentavimas ir iteracija, asmenybės įžvalgumas, konteksto plėtimas, stagnacijos vengimas, navigacija tarp gylio ir pločio. Parengta pagal: Sandeen, C. A., Hutchinson, S (2010). Putting Creativity and Innovation to Work: Continuing Higher Education’s Role in Shifting the Educational Paradigm. Continuing higher education review, vol. 74, p. 81–92. Turime pripažinti, kad šios formos yra gana radikalios ir nėra plačiai taikomos Lietuvos aukštosiose mokyklose. Todėl šiame leidinyje plačiau jų nenagrinėsime ir apsiribosime tik keliais aukščiau pateiktais pavyzdžiais. Tačiau tikimės, kad šie pavyzdžiai paskatins studijų programų rengėjus bei dėstytojus apmąstyti ir aptarti bendrųjų kompetencijų ugdymo kryptingumo, integralumo ir sistemingumo aspektus. Beje, šie aspektai, kaip bendrųjų kompetencijų ugdymo kokybės kriterijai, gali būt puoselėjami ne tik pasitelkiant atskirus studijų dalykus, tačiau ir visiems programoje dėstantiems dėstytojams kryptingai ir koordinuotai skiriant reikiamą dėmesį bendrųjų kompetencijų ugdymui dalyko užsiėmimuose. Taip pat tikimės, kad pateiktos idėjos paskatins ieškoti naujų formų ir metodų bendrųjų kompetencijų ugdymui aukštosiose mokyklose ar studijų programose. Grįžti į turinį 127 6. APIBENDRINIMAS Bendrųjų kompetencijų ugdymas – tęstinis procesas. Nors mes bandėme įvardinti gana konkrečias mokymosi formas bei metodus, manome, kad jūs, gerbiamas Skaitytojau, pastebėjote, kad tai tik prisilietimas prie didelio klausimo įvairiais daliniais rakursais. Remdamiesi tiek savo sukaupta, tiek apmąstyta kitų patirtimi, galime teigti, jog vieną kartą nusprendus ugdyti bendrąsias kompetencijas šio uždavinio vykdymas pirmiausia užgula paties sprendėjo pečius. Taip, ugdyti tai, ko pats nesi įvaldęs, kuo negyveni, yra ne tik kad sunku, tačiau vargu ar įmanoma. Prieš pradėdami dėstyti savo discipliną pirmiausia ją esame gerai išstudijavę, žinome daug niuansų, kurių dėstydami net nepaminėsime, bet jų išmanymas ir supratimas teikia mums pasitikėjimo savimi aiškinti „paprastesnius“ kurso klausimus. Todėl dėstytojo įsigilinimas, permąstymas, kas jam pačiam yra bendrosios kompetencijos – esminė sąlyga, kurią reikia įvykdyti, idant eitum į studentų auditoriją nusiteikęs jas ugdyti. Ir dar vienas dalykas. Šiame tekste stengėmės paskatinti nuolatos apmąstyti tris klausimus (įvairiomis variacijomis): • Kas vyksta? • Kodėl tai svarbu? • Ką su tuo darysiu? Esame įsitikinę, kad įpratimas juos retkarčiais pirmiausia sau užduoti ir į juos atsakyti padeda ugdytis gilesnį supratimą apie save, savo veiklą, savo gyvenimą. Vertinga patirtis. Tam kviečiame ir jus! 128 Grįžti į turinį Naudoti šaltiniai: Dokumentai: Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006]. Literatūra: ADIZES, I. (2007). The Impact of Globalization on Management Education. Proceedings of the 15th CEEMAN Annual Conference 27–29 September 2007, Istanbul, Turkey. ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom‘s Taxonomy of Educational Objectives. Complete Edition. New York: Longman. ANDREWS, J., HIGSON, H. (2008). Graduate Employability, ‘Soft Skills’ Versus ‘Hard’ Business Knowledge: A European Study. Higher Education in Europe, 33(4), p. 411–422. ANDREWS, R. (2003). Research Questions. London: Comtinuum. Approaches to teaching, learning and assessment in competence based degree programmes. Prieiga internetu http://ebookbrowse.com/tla-generic-competencespdf-d72180572, peržiūrėta 2011 12 27. ARGYRIS, C. (2007). Double-Loop Learning in a Classroom Setting. The Handbook of Experiential Learning and Management Education. Ed. Reynolds, E., Vince, R. BANDURA, A. (2009). Socialiniai minties ir veiksmo pagrindai. Socialinė kognityvinė teorija. Vilnius: VU specialiosios psichologijos laboratorija. BARNES, L. B., CHRISTENSEN, C. R. (1994). Teaching and Case Method: Instructor‘s Guide: McGraw Hill. BARNETT, R. (2011). Being a University. London: Routledge. BARNETT, R. (2007). A Will to Learn. Being a Student in the Age of Uncertainty. McGraw Hill Society for Research in Higher Education & Open University Press. BEARD, C., WILSON, J. P. (2006). Experiential learning. A Best Practice Handbook for Educators and Trainers. London: Kogan Page. Grįžti į turinį 129 Behavioural Competency Dictionary (2004), The British Council. Prieiga internetu: www.britishcouncil.org/teacherrecruitment-competencies-dictionary. BENNETT, N., DUNNE, E., CARRE, C. (1999). Patterns of core and generic skill provision in higher education. Higher Education 37, p. 71–93. BIGGS, J., TANG, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does. 3rd ed. Maidenhead: Open University Press. BIGGS, J. B. (1987). Students approaches to Learning and Studying. Australian Council for Educational Research. BLEAKLEY, A. (1999). From Reflective Practice to Holistic Reflectivity. Studies in Higher Education, 24 (3), p. 315–330. BOWDEN, J., MARTON, F. (1998). The University of Learning. Beyond Quality and Competence. New York: Routledge. BOUND, D., COHEN, R., WALKER, D. (ed.) (2008). Using Experience for Learning. The Society for Research into Higher Education and Open University Press. BOUD, D., KEOGH, R., WALKER, D. (ed.) (1985). Reflection: Turning Experience into Learning. London: RoutledgeFalmer. BREHM, S. S., KASSIN, S. M. (1990). Social Psychology. Boston: Houghton Mifflin Co. BROCKBANK, A., McGILL, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Society for Research into Higher Education and Open University Press. BROCKETT, R. G., HIEMSTRA, R. (1991). Self-direction in Adult Learning. Perspectives on Theory, Research and Practice. London: Routledge. BROOKFIELD, S. (2012). Teaching for Critical Thinking. Tools and Techniques to Help Students Question their Assumptions. San Francisco: JosseyBass Publ. BROOKFIELD, S. HOLST, J. D. (2011). Radicalizing Learning. Adult Education for a Just World. San Francisco: Jossey-Bass Publ. BROOKFIELD, S. (2006). The Skillful Teacher. On Technique, Trust, and Responsiveness in the Classroom. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass Publ. 130 Grįžti į turinį BROOKFIELD, S., PRESKILL, S. (2005). Discussion as a Way of Teaching. Tools and Techniques for Democratic Classrooms. 2nd ed. San Francisco: JosseyBass Publ. BROOKFIELD, S. (1995). Becoming Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey- Bass Publ. BROOKFIELD, S. (1987). Developing Critical Thinkers. Challenging Adults to Explore Alternative Ways of Thinking and Acting. San Francisco: Jossey-Bass Publ. BUCKINGHAM, M., COFFMAN, C. (2008). Pirmiausia sulaužykite visas taisykles.Vilnius: Alma littera. BULAJEVA, T., JAKUBĖ, A., LEPAITĖ, D., TERESEVIČIENĖ, M., ZUZEVIČŪTĖ, V. (2011). Studijų programų atnaujinimas: kompetencijų plėtotės ir studijų siekinių vertinimo metodika. Prieiga internetu: http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/STUDIJU%20PROGRAMU%20 ATNAUJINIMAS%20KOMPETENCIJU%20PLETOTES%20IR%20 STUDIJU%20SIEKINIU%20VERTINIMO%20METODIKA_sujungta_ redaguota.pdf. BULAJEVA, T., LEPAITĖ, D., ŠILEIKAITĖ-KAISHAURI, D. (2012). Studijų programų vadovas. Prieiga internetu: http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/ ECTS_vadovas.pdf. CANDY, P. (1991). Self-direction for Lifelong Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publ. CARSON, S. (2010). Your Creative Brain: Seven Steps to Maximize Imagination, Productivity, and Innovation in Your Life. Boston: Harvard Health Publ. CLAXTON, G. (1997). Hare Brain, Tortoise Mind. How Intelligence Increases when you Think Less. New York: The Ecco Press. CLEGG, B., BIRCH, P. (2007). Instant Creativity: Simple Techniques to Ignite Innovation and Problem Solving. London: Kogan Page. CLUTTERBUCK, D. (2004). Everyone Needs Mentor. Fostering Talent in your Organisation. 4th ed. London: CIPD. Grįžti į turinį 131 COLL, R. K., ZEGWAARD, K. E. (2006). Perceptions of desirable graduate competencies for science and technology new graduates. Research in Science & Technological Education, Vol. 24(1), p. 29–58. COSTEA, B., CRUMP, N., HOLM, J. (2007). The spectre of Dionysus: play, work, and managerialism. Society and Business Review, 2 (2), p.153–165. CRAIG, D. J. (2009). Defining 21st Century Education. The Centre for Public Education. CREME, P., LEA, M. R. (2006). Writing at University. A Guide for Students. Maidenhead: Open University Press. CROSS, P. (1981). Adults as Learners. San Francisco: Jossey-Bass. DE BONO, E. (2008). Creativity Workout: 62 Exercises to Unlock Your Most Creative Ideas. Berkley: Ulysses Press. DE BONO, E. (2007). Paralelinis mąstymas. Vilnius: Kronta. The Definition and Sellection of Key Competencies, Executive Summary, 2003, http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. DELAY, R. (1996). Forming Knowledge: Constructivist Learning and Experiential Education. Journal of Experiential Education, 19 (2), p. 76–81. DEWEY, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone. Dictionary of Functional Competencies for Career Banding (2007). NC Office of State Personnel. Prieiga internetu: www.osp.state.nc.us/CareerBanding/ Competency%20Dictionary.doc. DIXON, T. (2004). How to Get a First. The Essential Guide to Academic Success. Oxon: Routledge. DORAN, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives. Management Review, Volume 70, Issue 11(AMA FORUM), p. 35–36. ENTWISTLE, N. (2009). Teaching for Understanding at University. Deep Aproaches and Distinctive Ways of Thinking. New York: Palgrave Macmillan. ERIKSEN, T., H. (2004). Akimirkos tironija. Greitasis ir lėtasis laikas informacijos amžiuje. Vilnius: Tyto alba. Europos švietimo struktūrų suderinimas. Universitetų indėlis į Bolonijos procesą. Įvadas. Švietimo mainų paramos fondas. 132 Grįžti į turinį FALCHIKOV., N. (2001). Learning Together. Peer Tutoring in Higher Education. Oxon: RoutledgeFalmer. FAY, E.; RIOT, P. (2007). Phenomenological approach to work, life and responsibility. Society and Business Review, vol. 2, no. 2, p. 145–152. FENWICK, T. (2003). Learning through Experience: Troubling Orthodoxies and Intersecting Questions. Malaber: Krieger. FLAHERTHY, J. (2005). Coaching. Evoking Excellence in Others. Oxford: Elsevier. FURNHAM, A. (2010). Soft skills in higher education: importance and improvement ratings as a function of individual differences and academic performance. Educational Psychology, 30(2), p. 221–241. GARRISON, D. R. (1997). Self-Directed Learning: Toward a Comprehensive Model. // Adult Educaiton Quaterley. Vol. 48 (1), p. 18–33. GOSCINSKI, A., CAMPBELL, M., DEW, R., HORAN, P., NEWLANDS., D., ROUGH, J., SILCOCK, J., ZHOU, W. An IT Bachelor Degree Using Modern Technologies to Illustrate Core Concepts and Principles and Building Generic Skills. Education and Information Technologies, 10:4, 2005, p. 361–379. GRAY, D., BROWN, S., MACANUFO, J. (2010). Gamestorming: A Playbook for Innovators, Rulebreakers, and Changemakers. Sebastopol: O‘Reilly Media, Inc. GREENSPON, T. S. (2008). Making Sense of Error: A View of the Origins and Treatment of Perfectionism. American Journal of Psychotherapy, 62, (3). GRUŽEVSKIS, B. (2009). Bendrųjų kompetencijų vaidmuo darbo rinkoje. Studentų bendrųjų kompetencijų tobulinimas ir atitiktis darbo rinkos pokyčiams. Respublikinė mokslinė konferencija. Vilnius: Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla. GUILFORD, J. P. (1967). The Nature of Human Intellegence. McGraw Hill. HARGREAVES, A. (2008). Mokymas žinių visuomenėje. Švietimas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber. HÄREN, F. (2005). Idėjų knyga. Vilnius. HARRISON, R. (2000). Learner managed learning: managing to learn or learning to manage?, International Journal of Lifelong Education, 19:4, 312–321. Grįžti į turinį 133 HAYWARD, G., FERNANDEZ, R. M. (2004). From core skills to key skills: fast forward or back to the future. Oxford Review of Education, 30 (1), p. 117–145. HAWKINS, P., SMITH, R. (2006). Coaching, Mentoring and Organizational Consultancy. Supervision and Development. Maidenhead: Open University Press. HERNÁNDEZ-MARCH, J., MARTÍN DEL PESO, M., LEGUEY, S. (2009). Graduates’ Skills and Higher Education: The employers’ perspective. Tertiary Education and Management, 15 (1), p. 1–16. HERMIDA, J. (2009). The Importance of Teaching Academic Reading Skills in First-Year University Courses. Prieiga internetu: http://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=1419247. HIRSCHFELD, R. R.,JORDAN, M. H. (2006). Becoming Team Players: Team Members’ Mastery of Teamwork Knowledge as a Predictor of Team Task Proficiency and Observed Teamwork Effectiveness. Journal of Applied Psychology, Vol. 91, No. 2, p. 467–474. HONORE, C. (2009). Garbė lėtumui. Pasaulinis judėjimas meta iššūkį greičio kultui. Vilnius: Vaga. HOULE, C. O. (1988). The Inquiring Mind. 2nd ed. Madison: University of Wisconsin Press (orig. 1961). ILLERIS, K. (2002) Three Dimensions of Learning. Contemporary Learning Theory in the Tension Field Between the Cognitive, the Emotional and the Social. Roskilde: Roskilde University Press. JAMES, R. (1995) The Techniques of Instruction. Aldershot: Gower. JARVIS, p. (2001). Mokymosi paradoksai. Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo studijų centras. JONES, A. (2009): Redisciplining generic attributes: the disciplinary context infocus, Studies in Higher Education, 34:1, 85–100 JOVAIŠA, T.; SHAW, S. (1998). Žvilgsnis į bendrųjų gebėjimų ugdymą Rytų ir Centrinėje Europoje. Profesinis rengimas:tyrimai ir realijos, 1, p. 30–47. JUOZAITIENĖ, R., JUOZAITIS, A. M. (sud.) (2003). Andragogas – praktikas. Savarankiško mokymosi gidas. Vilnius: InterSe. JUOZAITIS, A. M. (2008). Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: LSŠA. 134 Grįžti į turinį JUOZAITIS, A. M. (2006). Besimokantys suaugusieji. Prieš einant į suaugusiųjų auidtoriją. Vilnius: LSŠA. KEGAN, R. (1982) The Evolving Self. Problem and Process in Human Development. Cambridge, MA: Harvard University Press. KING, Z. (2003). New or Traditional Careers? A Study of UK Graduates’ Preferences. Human Resource Management 13(1), p. 5–27. KNOWLES, M. (1975). Self-Directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. New York: Association Press. KOLB, D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs. LAEVERS, F. (2000). Forward to Basics! Deep-Level-Learning and Experiential Approach. Early Years, 20 (2), p. 20–29. LANGER, E. J., HATEM, M., JOSS, J., HOWELL, M. (1989). Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. Creativity Research Journal, 2, 139–159. LANGER, E. J., MOLDOVEANU, M. (2000/1). The Construct of Mindfulness. Journal of Social issues, 56 (1), p. 1–9. LANGER, E. J., MOLDOVEANU, M. (2000/2). Mindfulness Research and the Future. Journal of Social issues, 56 (1), p. 129–139. LAWRENCE, P.R., NOHRIA, N. (2002). Driven. How Human Nature Shapes Our Choices. San Francisco: Jossey-Bass Publ. LEE-THORP, K. (1998) How to Ask Great Questions. Colorado Springs: Navpres. LEPAITĖ, D. (2001). Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija (verslo studijų atvejis): Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija, Kaunas, Kauno technologijos universitetas. LOMBARDO, M., M., EICHINGER, R., W. (2004). For Your Improvement. A Guide for Development and Coaching. 4th ed. Mineapolis: Lominger Ltd, Inc. LONGWOTH, N. (2007). Mokymosi visą gyvneimą praktika. Švietimo kaita XXI amžiuje. Vilnius: Kronta. LUCKER, J. I.; NADLER, R. S. (2007). Processing the Experience. Kendall/ Hunt Publishing Company. Grįžti į turinį 135 LYNN, R. (2010). Mindfulness in Social Work Education. Social Work Education, 29, (3), p. 289–304. MAYES, R., BAQWELL, C., ERKULWATER, J. (2009). Medicating Children: ADHD and Pediatric Mental Health. Boston: Harvard University Press. MARQUARDT, M. (2005). Leading with Questions. How Leaders Find the Right Solutions by Knowing What to Ask. San Francisco: Jossey-Bass Press. MERRIAM, S. B., CAFFARELLA, R. S., BAUMGARTNER, L. M. (2007). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. 3rd ed.. San Francisco: John Willey and Sons, Inc. MICKŪNAS, (2007). Pastovumas ir tėkmė. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas. MICHALKO, M. (2006). Thinkertoys: A Handbook of Creative Thinking Techniques. 2nd ed. Berkley: Ten Speen Press. MURNANE, R. J. (2008). Preparing to Thrive in 21st Century America. Prezentacija Mobile Area Education Foundation. Prieiga internetu: http://www.maef.net/Resources/Documents/tabid/708/Default.aspx. Neuroscience of Learning (2005). Prieiga internetu: pan.intrasun.tcnj.edu/ELEM690/Neuroscience%20of%20Learning.ppt. PARKS, S. D. (2005). Leadership can be Taugth. A Bold Approach for a Complex World. Boston: Harvard Business Press. PERKINS, D. (2010). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education. San Francisco : Jossey-Bass Publ. PRITCHARD, CARL, L. (1998) How to Build a Work Breakdown Stucture. Cornerstone of Project Management. Arlington, VA: ESI International. PIAGET, J. (1969). The Psychology of Child. New York: Basic Books. PRING, R. (2004). The skills revolution. Oxford Review of Education, 30 (1), p. 105–116. RACE, P. (2007). The Lecturer‘s Toolkit. A Practical Guide to Assessment, Learning and Teaching. 3rd ed. London: Routledge. RAMSDEN, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London: RoutledgeFalmer. 136 Grįžti į turinį RAWSON, H. (2000). Learning to Learn: More than a Skill Set. Studies in Higher Education, 25(2), p. 225–238. A Resource Guide for Technology-based Economic Development (2006). The State Science and Technology Institute. Prieiga internetu: http://www.eda.gov/PDF/2006%20Resource%20Guide%20Report.pdf. ROBINSON, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to be Creative. 2nd ed. Chichester: Capstone publ. Ltd. ROBINSON, K. (2009). The Element: How Finding Your Passion Changes Everything. London: Penguin. RUMSEY, S. (2004). How to find information. A guide for researchers. Maidenhead: Open University Press. SANCHEZ, A. V., RUIZ M. P. (2008). Competence-based learning. A proposal for the assessment of generic competences. University of Deusto. SCHARMER, O. (2007). Theory U. Leading from the Future as it Emerges. Cambridge, MA: SoL. SCHÖN, D. (1987). „Educating Reflective practitioner“ Meeting of the American Educational Research Association. Washington, DC [interaktyvus] [žiūrėta 2008 m. birželio 28 d.]. Prieiga per internetą: http://www.educ.queensu. ca/~russellt/howteach/schon87.htm. SENGE, P. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday. SOKOLOVA, A. (2009). Bendrųjų ir karjeros valdymo kompetencijų ugdymas: švietimo politikos įgyvendinimas. Studentų bendrųjų kompetencijų tobulinimas ir atitiktis darbo rinkos pokyčiams. Respublikinė mokslinė konferencija. Vilnius: Tarptautinė teisės ir verslo aukštoji mokykla. SPENCER, L. M.; SPENCER, S. M. (1993). Competence at Work. Hoboken, NJ: John Wiley&Sons, Inc. STERNBERG, R. I. (2000). Images of Mindfulness. Journal of Social Issues, 56 (1), p. 11–26. STOLTZFUS, T. (2008). Coaching Questions. A Coach‘s Guide to Powerful Asking Skills. Virginia Beach. Grįžti į turinį 137 STONER, J., FREEMAN, R.E. GILBERT, D. (1999). Vadyba. Kaunas: Poligrafija ir informatika. SVINIVKI, M. W., MCKEACHIE (2011). McKeachie‘s Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. 13th ed. Belmontt, CA: Wadsworth Cengage Learning. TAYLOR, A. (2005). What Employers Look for: the Skills Debate and the Fit with Youth Perceptions. Journal of Education and Work, 18 (2), p. 201–218. Tarptautinių žodžių žodynas (2001) Vilnius: Žodynas. TIANA, A. (2004). Developing key competencies in education systems: some lessons from international studies and national experiences. In Rychen, D. S. & Tiana, A. (Eds.) Developing key competencies in education: some lessons form international and national experiences (p. 35–80). Paris: UNESCO International Bureau of Education. TOUGH, A. (1977). The Adult‘s Learning Projects/ A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Leanring. Ontario: Learning concepts. TREMBLAY, K. (2011). OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO): Rationale, Challenges and Initial Insights from the Feasibility Study. Conference on Modeling and Measurement of Competencies in Higher Education, Berlin, 24–25 February 2011. Prieiga internetu: http://www. competence-in-higher-education.com/pdf/Tremblay.pdf. Peržiūrėta 2011-10-25. YEGANEH, B., KOLB, D. A. (2009). Mindfulness and Experiential Learning. OD Practitioner,41, p. 8–14. VELLA, J. (2008). On Teaching and Learning. Putting the Principles and Practices of Dialogue Education into Action. San Francisco: Jossey-Bass Publ. VIRILIO, P. (2006). Speed and Politics. An essay on Dromology. New York: Semiotext(e). VIRILIO, P. (2005). Negative Horizon. An essay in Dromoscopy. London: Continuum. Visuotinė lietuvų enciklopedija. (2001). T. 1. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. WASSERMAN, S. (1993). Getting Down to Cases: Learning to Teach with Case Studies. Princeton: Teachers College. 138 Grįžti į turinį WELCH, J. (2005). Laimėti. Vilnius: Alma littera. WENGER, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computation Perspectives). Cambridge: Cambridge University Press. WHIDDETT, S., HOLLYFORDE, S. (2003). The Competencies Handbook. London: Chartered Institute of Personnel and Development. WILHELM, W. J., LOGAN, J., SMITH, S. M., SZUL, L. F. (2002). Meeting the Demand: Teaching Soft Skills. Delta Pi Epsilon Society. WONG, Y. (2004). Knowing through discomfort: a mindfulness-based critical social work pedagogy. Critical Social Work 5 (1). Prieiga internetu http://www. uwindsor.ca/criticalsocialwork/knowing-through-discomfort-a-mindfulnessbased-critical-social-work-pedagogy, peržiūrėta 2011-10-07. ŽYDŽIŪNAITĖ, V., LEPAITĖ, D., BUBNYS, R. (2010). Tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo metodologija. Vilniaus kooperacijos kolegija. Grįžti į turinį 139 Priedai 1 p r i e d a s. Koučingo pokalbio pavyzdys Dėstytojas semestro pradžioje minėjo, kad studentai galės į jį kreiptis dėl koučingo pokalbių. Tad dabar vienas iš jų nusprendė tai padaryti, nes suprato, kad mokymosi projekto grupėje susidūrė su problema, kuri, jo vertinimu, trukdo ir jam, ir kitiems grupės nariams gerai dirbti ir mokytis. Suderinę laiką, jie susitinka pirmo pokalbio. Pasiklausykime jų pokalbio: DĖSTYTOJAS (klausinėtojas – koučingo specialistas): Sveiki, tai kaip laikotės? STUDENTAS (problemos turėtojas – klientas): Neblogai... DĖSTYTOJAS: Kažkaip energijos mažoka (šypteli). O gal man pasirodė? STUDENTAS: Ne... jūs teisus, nėra tos energijos... DĖSTYTOJAS: Tai kas atsitiko? Ar apie tai ir norėjote pasikalbėti? STUDENTAS: Taip. Kaip jums ir rašiau laiškelyje, prisiminiau, kad semestro pradžioje minėjote koučingo pokalbius. Tad pasižiūrėjau internete, kas tas koučingas, ir pagalvojau, kad gal man ir padės, todėl ir nusprendžiau su jumis aptarti savo klausimą. DĖSTYTOJAS: Supratau. Na, pirmiausia norėčiau pasitikslinti, kaip mudu suprantame tą koučingą. Tad ir klausiu, ką perskaitėte apie jį, kaip jį suprantate? STUDENTAS: Na, supratau, kad tai tokia pokalbio vedimo technika, kai problemos ar temos turėtojas, kuris vadinamas „klientu“, kreipiasi į koučingo specialistą, vadinamą treneriu, ir prašo pasikalbėti, kad jis pats surastų problemos sprendimą ar pradėtų ją spręsti. Trenerio vaidmuo – klausytis, kaip „klientas“ apibūdina ir detalizuoja temą, užduoti klausimus ir taip jam padėti pačiam išsiaiškinti ar surasti sprendimo variantus. Ir dar supratau, kad treneris neteikia jokių patarimų, pačiam reikia aiškintis. DĖSTYTOJAS: Taip, patarimų tikrai neteikia koučingo specialistas, tačiau pateikti pasiūlymą pasvarstyti jis gali ir kartais net turi. Atrodo, kad abu suprantam panašiai. Tai ką, bandom? STUDENTAS: Gerai. O nuo ko reikėtų pradėti? DĖSTYTOJAS: Nuo temos ar klausimo, kurį ketinote su manimi aptarti. Tad aš jūsų ir klausiu: ką norėtumėte su manimi aptarti? STUDENTAS: Taip. Štai mano problema, dėl kurios jau kelinta diena vaikštau susirūpinęs. Jūs gal prisimenate, kad aš nuo semestro pradžios vadovauju mokymosi projekto grupei, kurioje yra 5 žmonės (kartu su manimi). Sutariame gerai, stengiuosi darbus skirstyti teisingai, kalbamės nustatytu ritmu su jais reguliariai. Tačiau jau kuris laikas (manau, kad tai tęsiasi apie mėnesį) pastebiu, kad mūsų 140 Grįžti į turinį grupės naujokas (mes jį taip vadiname, nes jis tik šiemet prisijungė prie mūsų studijų) ne taip kokybiškai ir pareigingai atlieka sutartas užduotis. Esu pasikalbėjęs su juo, jis pastabas priėmė, tačiau kol kas pagerėjimo nėra, ir tai man nepatinka, net šiek tiek kelia nerimą. Nežinau, ką darau ne taip. DĖSTYTOJAS: Aha, klausimas skamba įdomiai. O ko norėtumėte? STUDENTAS: Ką turite omeny taip sakydamas? DĖSTYTOJAS: Paprastus dalykus. Jeigu žmogus sako, kad jam kažkas netinka, tuomet akivaizdu, kad jis turi tam tikrų lūkesčių, kažko tikisi iš tos situacijos, kiti tai vadina vizija. Tad tikslinu klausimą – ko jūs norėtumėte iš šio grupės nario? STUDENTAS: Na, aš norėčiau, kad jis užduotis atliktų pareigingai ir atsakingai, kaip kiekvienas iš mūsų. DĖSTYTOJAS: Noriu atkreipti dėmesį į tai, kad koučingas nenagrinėja kitų žmonių sprendimų ir elgsenos, o tik to žmogaus, kuris atėjo kalbėtis su treneriu. STUDENTAS: Aaa, tuomet, matyt, turėčiau performuluoti savo lūkestį? DĖSTYTOJAS: Taip. STUDENTAS: Gerai, manau, kad sakyčiau taip: ką aš tokio, kaip grupės vadovas, turiu padaryti, kad jo elgesys pasikeistų ir jis būtų atsakingesnis bei pareigingesnis. Ar tinka? DĖSTYTOJAS: Tinka. Gerai. O kada norėtumėte tokį rezultatą pasiekti? STUDENTAS: Būtų puiku, jei mano veiksmų rezultatas imtų matytis per dvi – tris savaites, juk semestras jau įpusėjo, na, ne vėliau kaip po mėnesio. DĖSTYTOJAS: Gerai. Tuomet noriu atkreipti jūsų dėmesį štai į ką. Tikslas aiškus, laikas įvardintas. Tai gerai. Tačiau manau, kad pats suprantate, jog norint pasiekti šį rezultatą prireiks pastangų. Mūsų pokalbis gali turėti du scenarijus. Pirmas būtų toks: mes pasikalbame (kiek įmanoma detaliau, o tai reiškia ir ilgiau), ir jūs susidarote veiksmų planą visam laikui, per kurį ketinate pasiekti pageidaujamą rezultatą. Tikslinga būtų numatyti tarpinius susitikimus, vadinamuosius monitoringo (stebėsenos) pokalbius, jeigu jums jų prireiktų, pats spręstumėte dėl jų. Antras variantas būtų: keli mūsų susitikimai. Tai reikštų, kad pirmame jūs numatytumėte tam tikrus žingsnius, kuriuos bandytumėte įgyvendinti iki kito mūsų susitikimo, tada aptartume, kaip jums sekėsi, ir jūs vėl numatytumėte veiksmus iki kito mūsų susitikimo. Tokie pokalbiai galėtų vykti kas savaitę, mūsų pokalbiai truktų iki valandos. Tai kuris variantas jums tinka labiau? STUDENTAS: Sunku taip iš karto pasakyti... Gal linkčiau prie antrojo, nes norėčiau dažnesnio palaikymo. DĖSTYTOJAS: Gerai. Tuomet turiu štai tokį klausimą: kokio šiandieninio pokalbio rezultato jūs pageidautumėte, turėdamas sau išsikeltą mėnesio tikslą? Grįžti į turinį 141 STUDENTAS: Na... aš manau, kad gerai būtų, jog po šio valandos pokalbio aš žinočiau, ką turiu daryti pirmiausia, kad reikalai „pradėtų judėti“. DĖSTYTOJAS: Gerai. Ar gerai supratau, kad pokalbio pabaigoje norėtumėte žinoti pirmus kelis žingsnius? STUDENTAS: Na, bent jau nuo dviejų iki keturių. Manau, užtektų. DĖSTYTOJAS: Sutarėm. Prieš pradėdamas klausimo aptarimą, noriu suderinti mūsų pokalbio eigą. Kaip jau susitarėme, pokalbio metu mano pagrindinis uždavinys – padėti jums pačiam atrasti geriausią sprendimą. Todėl aš prašysiu jūsų komentuoti, analizuoti situaciją, skatinsiu pasižiūrėti į ją iš kuo daugiau kampų, retkarčiais pasakysiu „nesupratau“, „padėkite man suprasti“ ir panašiai. Ar tinka? STUDENTAS: Manau, kad tinka. DĖSTYTOJAS: O jei pasirodys, kad netinka – tiesiai sakykite, nes mudviem svarbiausia bendrauti nuoširdžiai ir atvirai, gerai? STUDENTAS: Gerai. DĖSTYTOJAS: Tuomet norėčiau jūsų paklausti štai ko. Minėjote, kad šis grupės narys, beje, koks jo vardas, bus paprasčiau kalbėtis. STUDENTAS: Tomas. DĖSTYTOJAS: Taigi, minėjote, kad Tomas yra neatsakingas ir nepareigingas. Kaip pasireiškia tas neatsakingumas ir nepareigingumas? STUDENTAS: Na, pasireiškia paprastais dalykais. Kai sakau, kad jis yra neatsakingas, tai turiu prieš akis tokius faktus: kai mes susirenkame ir svarstome savo projektą, jis neteikia siūlymų, neprisideda prie bendrų svarstymų, kažkoks pasyvus pasidarė. DĖSTYTOJAS: O kaip su nepareigingumu? STUDENTAS: Nepareigingumą paprasčiau pastebėti: laiku neatlieka darbų, vėluoja, pasakęs pastabą susilauki gana daug komentarų, atsikalbinėja. DĖSTYTOJAS: Minėjote, kad anksčiau jis toks nebuvo, tarsi galima būtų suprasti, jog jis dirbo ir pareigingai, ir atsakingai. Ar taip suprantu situaciją? STUDENTAS: Taip. Tikrai jis buvo atidesnis, stengėsi dalyvauti diskusijose, vykdė užduotis laiku, tai truko kokį mėnesį – pusantro. DĖSTYTOJAS: Ir jūs minėjote, kad situacija pasikeitė prieš mėnesį, ar taip? STUDENTAS: Taip, panašiai. DĖSTYTOJAS: Jeigu dabar prisimintumėte, kas prieš mėnesį vyko jūsų projekto grupėje ar studijų metu, ar įvyko kas nors, kas galėjo būti tokio jo pasikeitimo priežastis? STUDENTAS: Na... reikia pagalvoti. Kad būtų buvę kas nors ypatingo, tikrai dabar neprisimenu. Viskas lyg vyko įprasta tvarka, kaip ir dabar. DĖSTYTOJAS: O Tomo elgesys pasikeitė. STUDENTAS: Taip, pasikeitė. Mmm, ar nebūsiu kažko pražiopsojęs? 142 Grįžti į turinį DĖSTYTOJAS: (po ilgesnės pauzės) Gal... STUDENTAS: (matyti, kad intensyviai galvoja, bando prisiminti)... Aišku, kad žmogus nei iš šio, nei iš to taip smarkiai nesikeičia, kažkas turėjo tikrai įvykti, jūs teisus. Klausiate apie studijas, projekto grupę – nieko tokio neįvyko, bent aš tikrai neprisimenu. Gal kas jam asmeniškai atsitiko... (pauzė)... Taip, matyt, kažkas galėjo atsitikti asmeniškai, tikrai manau, kad taip ir buvo. DĖSTYTOJAS: Jūs minėjote, kad su juo kalbėjotės, bet tai nieko nedavė. Apie ką kalbėjotės ir kaip? STUDENTAS: Kalbėjausi su juo apie atsakingumą ir pareigingumą. Aiškinau jam, kaip matau situaciją, kas man atrodo, kad yra negerai, klausiau jo, ką jis apie tai mano. Jis sutiko su pastabomis, priėmė jas, sakė, kad stengsis elgtis taip, kaip aš jo prašau. DĖSTYTOJAS: Bet supratau, kad nelabai kas pasikeitė, ar ne? STUDENTAS: Nepasikeitė. DĖSTYTOJAS: Ar turėjote daugiau pokalbių? STUDENTAS: Buvo atskiros pastabos, mano komentarai, jis sakė suprantąs ir pasistengsiąs. DĖSTYTOJAS: Ir vėl be rezultatų? STUDENTAS: Galima ir taip sakyti. DĖSTYTOJAS: Ką jums sako visa ši situacija? STUDENTAS: Nesupratau klausimo... DĖSTYTOJAS: Noriu paklausti jūsų: kaip jūs pats komentuojate tai, kad jo elgesys visai nepasikeitė? STUDENTAS: Na akivaizdu, kad jam mano kalba nepadarė įtakos, jis išklausė, bet nepradėjo elgtis kitaip. DĖSTYTOJAS: Na ir... STUDENTAS (šiek tiek sutrikęs): Kas „na ir“? DĖSTYTOJAS: Matote, kai mes apibūdinam situaciją, ją konkrečiai įvardinam, tai kitas žingsnis – atsakyti į klausimą: ką aš turiu daryti kitaip, jei tai, ką dariau, nedavė rezultatų? STUDENTAS: Aaa, suprantu, tai reikia elgtis kitaip. Tik kaip? DĖSTYTOJAS: Tai to aš jūsų ir klausiu. STUDENTAS: Jei būčiau žinojęs, tai būčiau seniai ir padaręs, ir nebūčiau turėjęs šios problemos. DĖSTYTOJAS: Taip galėjo būti, tačiau taip neįvyko – dėl to mudu ir kalbamės. Tad norėčiau, kad dar kartą atkurtumėte savo kalbą su Tomu, t. y. man trumpai papasakotumėte, ką jūs jam sakėte? STUDENTAS: Juk jums jau pasakojau, ar tai būtina? DĖSTYTOJAS: Būtina. Čia noriu pakomentuoti, kodėl to jūsų prašau. MatoGrįžti į turinį 143 te, žmogus yra įdomus tvarinys. Yra pastebėtas toks fenomenas: aiškindamas kitam, pats išsiaiškini. Tad pabandykime dar kartą. STUDENTAS: Gerai. Na, pradžioje aš pasakiau, kad noriu su juo pasikalbėti ir mes sutarėm laiką ir vietą. Po to pasakiau, kaip man atrodo situacija, paaiškinau, kad jo elgesys man nepatinka, paaiškinau, ko iš jo tikimasi. Jis atidžiai klausėsi, klausydamasis linksėjo. Po mano kalbos pasakė, kad sutinka su pastabomis ir kad ateityje jis stengsis elgtis taip, kaip aš įvardinau. Štai ir viskas. Kas čia man dabar paaiškėjo? DĖSTYTOJAS: Nežinau, jūs pats turėtumėte sau atsakyti. STUDENTAS: Bet visa tai aš jums jau buvau minėjęs, dabar tik pakartojau, na ir... ? DĖSTYTOJAS: Gerai. Noriu jums „grąžinti tai, ką pats sakėte“, pasiklausykite, kaip tai skamba: „aš jį pasikviečiau, aš jam pasakiau, kaip visa tai man atrodo, aš jam pasakiau, kad man nepatinka jo elgesys, aš jam...“ STUDENTAS: Sustokite, sustokite! Supratau! Aš labai daug jam kalbėjau, aiškinau, o jis tik klausėsi! Aišku, kad žmonėms nei tinka, nei patinka kai jiems aiškini, juk reikia su jais kalbėtis, taip mus, jaunus vadovus, kursuose ir mokė! DĖSTYTOJAS: Na, tai kokią išvadą sau pasidarytumėte? STUDENTAS: Aišku, kad reikia su juo kalbėtis, o kalbantis reikia leisti jam pačiam komentuoti situaciją. DĖSTYTOJAS: Kaip šis leidimas komentuoti gali atrodyti? STUDENTAS: Na, aš pirmiausia jo paprašysiu paaiškinti, kaip jam atrodo situacija, t. y. kas jam sekasi, kas jam nesiseka, ką jis apie šiuos dalykus mano, klausiu jo, ką jis linkęs būtų pats daryti. DĖSTYTOJAS: Gerai. Čia noriu jums priminti vieną dalyką, kurį sakėte pokalbio pradžioje. Kalbėdamas apie jo elgesio pasikeitimą jūs negalėjote įvardinti jo priežasties, t. y. jūsų nuomone, nei studijų, nei projekto grupės situacija nepasikeitė, bet jo elgesys pasikeitė. Ką reikėtų ir su kuo reikėtų tai išsiaiškinti? STUDENTAS: Teisingai sakote, tikrai reikėtų! Hmm, kaip čia reikėtų pradėti pokalbį... DĖSTYTOJAS: Noriu priminti, kad pokalbiai prasideda prieš jiems prasidedant. STUDENTAS: Ką turite galvoje? DĖSTYTOJAS: Noriu pasakyti, kad svarbu, kaip jūs žmogų pasikviečiate į pokalbį. STUDENTAS: Aaa, gera mintis. Taip, taigi, pirmiausia aš jam pasakyčiau, kad su juo norėčiau aptarti projekto situaciją, apie kurią jau esame kalbėję, ir paklausčiau jo, kada jam tai būtų priimtina, t. y. leisčiau jam pačiam pasirinkti patogų laiką. 144 Grįžti į turinį DĖSTYTOJAS: Gera mintis. Kas sektų po to ? STUDENTAS: Na, jo pasiūlytą datą, laiką ir vietą priimčiau ir pats irgi pasiruoščiau pokalbiui. Pokalbį pradėčiau primindamas mūsų temą ir atidžiai klausyčiausi jo komentarų, skatinčiau jį kalbėti, klausimais bandyčiau jį paskatinti kuo daugiau kalbėti. Pokalbio pabaigoje norėčiau, kad jis priimtų sprendimą, ką ir kaip jis konkrečiai keis. Na štai taip! DĖSTYTOJAS: Puiku. Man atrodo, kad jums ir pačiam tinka toks variantas. STUDENTAS: Taip, tikrai pasirodo, kad galima pačiam išsiaiškinti, ką reikia padaryti. Bet jūs mane kreipėte link tokio ar panašaus sprendimo, ar ne? DĖSTYTOJAS: Na, aš jus kreipiau tiek, kiek jūs pats pasidavėte šiam „kreipimui“. Aš stengiausi jūsų klausytis ir užduoti tikslinančius klausimus. Tad vienas iš paskutiniųjų mano klausimų: kada jūs manote pasikalbėti su Tomu apie galimą jūsų pokalbį? STUDENTAS: Manau, kad rytoj. Rytoj neturiu daug paskaitų, kaip ir jis, tad, manau, nutaikysiu progą ir jo paklausiu. Būtų gerai per porą dienų pasikalbėti. DĖSTYTOJAS: Šaunu. O kada mudu susitiktume? Tarėmės, kad eisime palaipsniui, tad kuris jums laikas tinka kitą savaitę? STUDENTAS: Žinote, kai suderinsiu su Tomu pokalbio laiką, tada jums duosiu žinią. Juk man būtų aktualu su jumis pasikalbėti apie tai, kaip sekėsi kalbėtis su Tomu, kokius jis sprendimus priėmė, ką aš įsipareigojau. DĖSTYTOJAS: Gerai, tinka. Tuomet laukiu žinių iš jūsų. Kaip suprantu, mūsų pokalbis anksčiausia galėtų įvykti kitos savaitės pabaigoje. Ar dar ką turėtume aptari? STUDENTAS: Ne, viskas aišku. Puiku, dėkui jums už pokalbį. DĖSTYTOJAS: Nėr už ką. Iki kitos savaitės! Grįžti į turinį 145 2 p r i e d a s. Mentorystės pokalbio pavyzdys Dėstytojas semestro pradžioje, skirdamas studentams mokymosi projektus, kurie truks du semestrus, minėjo, kad studentai galės į jį kreiptis dėl mentorystės pokalbių, nes jis turi daug vadovavimo projektiniams darbams patirties. Tad dabar vienas iš jų antrojo semestro pradžioje nusprendė tai padaryti, nes suprato, kad mokymosi projekto grupėje susidūrė su problema, kuri, jo vertinimu, trukdo ir jam, ir kitiems grupės nariams gerai dirbti ir mokytis. Suderinę laiką, jie susitinka pirmo pokalbio. Pasiklausykime jų pokalbio: DĖSTYTOJAS (patyręs ekspertas – mentorius): Esate paskirtas projekto grupės vadovu... STUDENTAS (patirtį kaupiantysis, besimokantysis – klientas): Taip, tenka... DĖSTYTOJAS: Sakote be didesnio entuziazmo. Ne itin džiugina? STUDENTAS: Ne, pavargau per tą pusmetį, tad manau, kad kažką ne taip darau. Todėl ir atėjau su jumis pasikalbėti, noriu rasti išeitį. DĖSTYTOJAS: Gerai. O išeitį iš ko norite rasti? STUDENTAS: Na, „užsimalęs“ esu, neužčiuopiu vadovavimo sistemos. Skaitau įvairias knygas, ieškau atsakymų, tačiau ten visko tiek daug, kad neilgai nagrinėjęs pasimetu ir atidedu į šalį. Noriu už kažko užsikabinti. Todėl ir atėjau pasitarti. DĖSTYTOJAS: Supratau. Suprantu, kad norite laikytis tam tikros vadovavimo sistemos, kurią kurtumėtės tiek savo, tiek kitų pastangomis. Ar taip suformulavau? STUDENTAS: Taip. DĖSTYTOJAS: Gerai. O kaip jūs apibūdinate sistemą? Kas jums ji yra? STUDENTAS: Na, sistema – tai visuma tam tikro žinojimo, sprendimų, veiksmų, kurie yra sudėlioti tam tikru nuoseklumu ir veda į pageidaujamą rezultatą. DĖSTYTOJAS: Visuma – nuoseklumas – rezultatas. Ar ne taip? STUDENTAS: Būčiau linkęs pabrėžti tik nuoseklumą ir rezultatą, apibendrinantys dalykai man ne itin svarbūs. DĖSTYTOJAS: Gerai. Tad, jei norit pagalbos, kaip ją įsivaizduojate? STUDENTAS: Na, pirmiausia tai norėčiau tam tikrų idėjų iš jūsų. Kaip jūs pradėjote vadovauti projektams, kas jums buvo svarbiausia, kaip kūrėtės savo sistemą, į ką, jūsų nuomone, turėčiau atkreipti dėmesį. Tai pirmiausia, o po to norėčiau atsakymų į savo klausimus. DĖSTYTOJAS: Na, iš pradžių visai neblogai. Uždavėt nemažai klausimų. Aišku, nėra trumpa kalba. Pirmiausia galiu pasakyti, kad mano kelias į projektus, 146 Grįžti į turinį vadovavimą jiems ėjo šiek tiek kitaip nei jūsų – pirmiausia tikslingai juo ėjau, t. y. studijavau, lankiau seminarus, o po to jau prasidėjo projektai. Įdomiausia, kad tie pasiruošiamieji mokslai man nebuvo itin reikšmingi. Taip, gavau įdomios informacijos, kai ką atsiminiau, bet iš mokymų, ypač seminarų, labiausiai įsidėmėjau dėstytojų ir konsultantų praktinius pavyzdžius, jų papasakotas istorijas. Man pačiam darbo pradžioje labai padėjo pokalbiai su užsieniečiais projektų vadovais, nes jie jau buvo pratę dirbti projektuose, o mes tik mokėmės. Man labai padėjo jų patarimai, komentarai. STUDENTAS: Tai to aš irgi noriu. DĖSTYTOJAS: Tą ir darom dabar. Taigi, dėl sistemos. Aišku, kad kiekvienas ją turi turėti savą, paties susikurtą. Mano sistemoje nebuvo (o vėliau taip ir liko, nes pasiteisino) taisyklių, kažkokių „taip“ ir „ne“, aš vadovaujuosi trimis principais. Štai šito aš būtent išmokau per seminarus ir po to juos įtvirtinau. STUDENTAS: O kaip jūs atskiriate principus nuo taisyklių? DĖSTYTOJAS: Principas – tai, kas yra labiau bendra, kuo remdamasis kuri savo veiksmus, ruoši sprendimus. Taisyklė – tai konkretaus veiksmo įvardijimas tam tikroms aplinkybėms. Taigi, akivaizdu, kad taisyklių reikėtų nepaprastai daug, o principų universalumas suteikia lankstumo. STUDENTAS: Ir kokie tie jūsų vadovavimo principai? DĖSTYTOJAS: Dabar jų turiu tris, pradžioje buvo šiek tiek daugiau, rodos, penkis turėjau, dabar nebeprisimenu, nes gana anksti juos revizavau ir jau ėmiau laikytis šių trijų. Pirmasis principas – mano elgesys ir sprendimai negali pažeisti jokio žmogaus orumo, plačiau žiūrint, žmogaus kilnumo. Juk kiekvienas žmogus, net ir tas, kuris man ne itin mielas, net tinginių tinginys, yra toks pat kaip ir aš. Todėl vadovaujuosi principu, kuris man sako, kad asmuo gerbtinas besąlygiškai, be išankstinių nusistatymų, visa kita – antraeiliai dalykai, nors ir svarbūs. Antrasis principas – visada laikytis duoto žodžio, o tai reiškia, kad negalima žadėti per daug, nes pažadus visada būtina vykdyti. Trečias principas – konkretumas ir tikslumas visur ir visada. STUDENTAS: Ir viskas? DĖSTYTOJAS: Taip. Kalbant apie principus, tai viskas. STUDENTAS: Bet kaip jie gali padėti, jei skamba taip abstrakčiai? DĖSTYTOJAS: Būtent dėl to, kad skamba taip abstrakčiai, jie ir gali padėti. Matot, jų bendrumas suteikia interpretacinę laisvę, verčia pačiam ieškoti konkrečių žingsnių, ir tai yra labai gerai. Seminarų metu mums dėstytojai „kalė“: „Ieškokite savo veiklos principų, nes principai bus jums atspirtis, „idėjinė“ parama tuomet, kai atrodys, kad sprendimo neįmanoma surasti.“ Supratau tuos žodžius tik vėliau, nes tam supratimui reikia laiko. Grįžti į turinį 147 STUDENTAS: Įdomu... (šiek tiek patylėjęs)... bet gana dažnai laiko nėra. Įvykiai veja vieni kitus, turi greitai apsispręsti. Todėl turėdamas tam tikrą taisyklių rinkinį galėtum greičiau veikti. DĖSTYTOJAS: Taip, greičiau galėtum, bet klausimas, ar tiksliau? O kita vertus, kaip sako Peteris Senge: „Kartais greičiau reiškia lėčiau“, t. y. pridarius klaidų reikia ilgiau „laižytis“. Tad klausimas ne tiek filosofinis, kiek praktinis: gal verčiau šiek tiek daugiau laiko sugaišti prieš priimant sprendimą, palavinti savo protą (visada pravers ateičiai) ir tik tuomet spręsti. STUDENTAS: Na, skamba gerai, bet... šiek tiek teoriškai. DĖSTYTOJAS: Argi? STUDENTAS: Na, bent man. DĖSTYTOJAS: O ko pats norėtumei? STUDENTAS: Na, kad būtų įtikinama, kad sakyčiau: „Taip, čia tai bent!“ DĖSTYTOJAS: Gerai. O kada tenka pasakyti būtent taip: „Čia tai bent!“? STUDENTAS: Na, kada argumentai „priremia prie sienos“, kada neturiu jokių kontrargumentų ir kada permąstęs pateikėjo ar oponento argumentus suprantu, kad jie gerai parinkti, kad jie įtikina. DĖSTYTOJAS: Tai ko trūksta mano argumentams? STUDENTAS: Tiesą pasakius, net nepagalvojau, bet jaučiu, kad trūksta kažko. DĖSTYTOJAS: Na, pabandykit įvardinti. STUDENTAS (tęsdamas žodžius): Man... atrodo... kad... būtų... gerai... pavyzdžiai. Taip, pavyzdžiai tiktų. DĖSTYTOJAS: Kas dar? STUDENTAS: Na, dar... tikrumo jausmas, kad tai veikia. DĖSTYTOJAS: Taip, gerai. O kada jums ateina tas „tikrumo jausmas“? STUDENTAS: Kada kažką padarau ir matau, kad pavyko arba nepavyko. DĖSTYTOJAS: Ar tai reiškia, kad veikla įtikina? STUDENTAS: Taip, būtent! Jūs gerai pasakėte – veikla įtikina. Labai man tai patiko, įsidėmėsiu (užsirašo sau). DĖSTYTOJAS: Ar dar būtų kokių įtikinančių argumentų? STUDENTAS: Na, šiuo momentu niekas neateina į galvą. Gal ir viskas. DĖSTYTOJAS: Gerai. Minėjote mano paties pavyzdžius ir savo veiklą. Jeigu paklausčiau, kokį šiandien argumentą rinktumėtės? STUDENTAS: Spaudžiate mane (šypsosi) ? DĖSTYTOJAS: Ne. Tik žinau, kad bet kokiai veiklai pagrįsti reikia argumentų, ir argumentus mes patys pasirenkam. STUDENTAS: Na, o jūs kokį iš mano dviejų įvardintų rinktumėtės? DĖSTYTOJAS: Dabar jūs mane spaudžiate (šypsosi)? 148 Grįžti į turinį STUDENTAS: Gal šiek tiek (šypsosi). Bet vis dėlto jūs turite daugiau patirties, esate nemažai ką išbandęs... DĖSTYTOJAS: Na, pasiklausykite, ką pasakėte. STUDENTAS: O ką aš pasakiau? DĖSTYTOJAS: Nejau neprisimenate? STUDENTAS: Na sakiau, ... kad turite daugiau patirties, ... kad esate daug išbandęs... DĖSTYTOJAS: (tyli, laukia). STUDENTAS: Aaa... supratau. Išbandęs. Na gerai, reikia bandyti. DĖSTYTOJAS: O ką bandysite? STUDENTAS: Kalbamės apie vadovavimo principų taikymą, jų veiksmingumą, tai juos ir bandysiu... DĖSTYTOJAS: Kažkaip nekonkrečiai skamba. STUDENTAS: Taip, sutinku. Pats dar nežinau, ką turėčiau išbandyti... DĖSTYTOJAS: Na primenu, kalbėdamas apie vadovavimo principus minėjau, kad juos pirmiausia pasirinkau, po to tikrinausi savo veikloje, kažką patvirtinau, kažką atmečiau. STUDENTAS: Aha, taip. Na, tai akivaizdu, kad pirmiausia turiu įsivardinti principus, po to juos išbandyti praktiniais sprendimais. DĖSTYTOJAS: Gerai. pabandykite patikslinti savo veiksmus. Būkite maksimaliai konkretus! – toks vienas iš mano vadovavimo principų, primenu. STUDENTAS: Supratau. Turiu įsivardinti principus. O gal man tiesiog jūsų perimti? DĖSTYTOJAS: Perimti galite, tačiau kodėl būtent juos perimtumėte? STUDENTAS: Na, juk jūs jais rėmėtės, tai jie veikia. DĖSTYTOJAS: Man veikė, o jums – nežinau. STUDENTAS: Gerai. Tuomet dar turiu pagalvoti. DĖSTYTOJAS: Apie ką? STUDENTAS: Kokius principus pasirinksiu. DĖSTYTOJAS: Ir kiek laiko galvosite? Iki kada turėsite savo principų sąrašą? Kokios apimties jis bus? STUDENTAS: Taip, girdžiu reikalavimą būti konkrečiam. Gerai. Taigi, manau, kad per savaitę (iki kito trečiadienio) turėsiu sąrašą. Gal pradžioje apsiribosiu trimis principais ar net dviem. DĖSTYTOJAS: Gerai. Tai reiškia, kad po savaitės turėsite 2–3 vadybinių principų sąrašą. Ir kas toliau? STUDENTAS: Na, man reikės juos išbandyti. Manau, kad turiu pasitikrinti. DĖSTYTOJAS: Tikrinsite visus ar vieną? STUDENTAS: O kaip geriau? Grįžti į turinį 149 DĖSTYTOJAS: Na, savo nuomonę pasakysiu, bet man būtų įdomu išgirsti jūsų sprendimą ir argumentus. STUDENTAS: Hmm. Jei pasirinksiu visus principus išbandyti, man tai gali sunkiau sektis, nes nieko panašaus anksčiau nesu daręs, reikėtų labai daug pastangų. Jeigu pasirinksiu kažkurį vieną – gali būti, kad per numatytą laikotarpį... juk suprantu, kad reikės apsibrėžti tam tikrą laikotarpį, ar ne? DĖSTYTOJAS: Taip. STUDENTAS: ...gali būti, kad nepasitaikys (ar bus labai mažai) progų išbandyti šiam principui. Tad gal tada pagal situaciją pritaikyti vieną ar kitą principą, neapsiribojus konkretaus principo taikymu. Ar gerai? DĖSTYTOJAS: Norėčiau pasitikslinti, tai kokį variantą renkatės? STUDENTAS: Paskutinį. Pabandysiu retkarčiais pritaikyti tai vieną, tai kitą principą priimdamas sprendimus. DĖSTYTOJAS: Gerai. O kaip tai konkrečiai atrodys? STUDENTAS: Kas konkrečiai? DĖSTYTOJAS: Tas taikymas. Jūs turėsite principus ir... STUDENTAS: Kokie bus mano veiksmai? DĖSTYTOJAS: Taip. STUDENTAS: Na, susidūręs su konkrečia situacija, tiksliau, būtinybe priimti sprendimą, aš pasirinksiu (prisiminsiu) vieną iš savo įsivardintų principų ir numatysiu konkrečius žingsnius, kurie derėtų su įvardintuoju principu. DĖSTYTOJAS: Gerai. Ir kas po to? STUDENTAS: Kaip kas po to? Toliau tęsiu darbą, savo studijas. DĖSTYTOJAS: Ir to pakaks savo įsitikinimui pasiekti? STUDENTAS: Na, tiesa, nepakaks. Tai jūs dabar turėtumėte paklausti: ką reikia daryti, kad pakaktų? DĖSTYTOJAS: (šypteli ir linkteli galvą). STUDENTAS: Taip. Įsitikinimui pasiekti... (galvoja)... A! Turėčiau, matyt, atlikti kažkokią analizę. O kad atliktum analizę, reikia kaupti duomenis, vadinasi (padaro ne itin mielą veido išraišką), žymėtis, t. y. vesti kažkokius užrašus. Taip, mokymosi dienoraštis, mus juk raginate rašyti (dėstytojas šypsosi). Gerai, supratau. Taigi mano veiksmai būtų tokie: susidūręs su sprendimo reikalaujančia situacija, prisimenu kažkurį iš įsivardintų vadovavimo principų, remdamasis juo priimu sprendimą, savo dienoraštyje (tokį vedu) trumpai užsirašau, kokia buvo situacija, koks buvo sprendimas ir kodėl jis buvo toks. Taip elgiuosi numatytą laikotarpį, o prieš jo pabaigą peržvelgiu savo užrašus ir darausi išvadas ateičiai. Būtų gerai tas išvadas su jumis aptarti. DĖSTYTOJAS: Štai kaip tik to ir norėjau dabar jūsų klausti. Tad kada mes susitiktume ir ką aptartume? 150 Grįžti į turinį STUDENTAS: Ką aptartume, jau pasakiau, o kada? Nežinau, koks „ciklas“, t. y. kokiu dažnumu mums būtų geriausiai tokius dalykus svarstyti? DĖSTYTOJAS: Paprastai susitinku kartą per mėnesį, kartais kas du mėnesius, bet ne rečiau. STUDENTAS: Tai ir tinka. Po mėnesio susitiksime, ir aš jums pristatysiu, kokius principus buvau įsivardinęs, ką nuveikiau ir kokias išvadas ateičiai pasidariau. DĖSTYTOJAS: Šaunu. Ar kokios nors mano pagalbos norėtumėte? STUDENTAS: Kad ne. Dabar atrodo, kad viskas aišku. DĖSTYTOJAS: Gerai. Tik žinokite – jei kyla klausimų ir kokių nors neaiškumų, kreipkitės, spręsime. Ar mums liko dar ką nors aptarti? STUDENTAS: Ne. Viskas šiuo momentu aptarta, man aišku ir priimtina. DĖSTYTOJAS: Tad iki kito karto. Valandą ir vietą pasitikslinsime likus savaitei iki susitikimo. Tad iki kito smagaus! STUDENTAS: Iki! Grįžti į turinį 151 IŠLEIDO Vilniaus universitetas Universiteto g. 3, LT-01513 Vilnius Tel. (8 5) 268 7001, faks. (8 5) 268 7009 El. p. infor@cr.vu.lt www.vu.lt, www.ects.cr.vu.lt Parengė spaudai leidybos įmonė „Kriventa“ V. Pietario g. 5-3, LT-03122 Vilnius Tel./faks. +370 5 265 0629 El. p. kriventa@takas.lt www.kriventa.lt Dr. Aurimas M. Juozaitis – Lietuvos edukologijos universiteto Socialinės komunikacijos instituto docentas, nepriklausomas konsultantas vadybos bei andragogikos klausimais, pagal ICF (angl. - International Coach Federation) standartus sertifikuotas koučingo specialistas, ACC (angl. - Associate Certified Coach). Mokymo ir konsultavimo patirties įgijo ne tik Lietuvoje, bet ir vykdydamas mokymo projektus Švedijoje, Rusijoje, Latvijoje, Estijoje, Gruzijoje, Armėnijoje, Azerbaidžane, Moldovoje, Airijoje ir Vengrijoje. Aurimas turi ilgametės praktinės vadovavimo patirties: 1990–1992 metais jis dirbo Kultūros ir švietimo ministro pavaduotoju, vadovavo daugeliui švietimo reformos grupių bei programų, o nuo 1992 Vilniaus pedagoginiame universitete įkūrė Pedagogų kvalifikacijos centrą ir jam vadovavo iki 2000 metų. Jis yra Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacijos narys, daugelio asociacijos vykdytų projektų koncepcijų kūrėjas ir pagrindinis ekspertas, taip pat ICF (International Coach Federation) Lietuva narys. Aurimas yra 7 knygų (viena iš jų – monografija) apie suaugusiųjų mokymo teoriją ir praktiką autorius arba bendraautoris, taip pat daugelio straipsnių vadybos ir suaugusiųjų mokymosi klausimais autorius. Nuo 2009 metų LEU Socialinės komunikacijos institute dėsto savo parengtus kursus socialiniams pedagogams – „Koučingo pagrindai“ (bakalaurams) ir „Koučingas ir mentoriavimas“ (magistrams). Dr. Aurelija Jakubė – Vilniaus universiteto Strateginės plėtros direkcijos Žmogiškųjų išteklių plėtros skyriaus vadovė, ECTS projekto strateginės grupės narė. Bendrųjų kompetencijų ugdymo problematiką Aurelija pažįsta ir iš mokslinės, ir iš praktinės pusės. 2010 metais Vytauto Didžiojo universitete ji apgynė daktaro disertaciją bendrųjų kompetencijų ugdymo tema. Nuo 1998 metų Aurelija dalyvavo daugelyje tarptautinių ir nacionalinių projektų, skirtų studijų ir žmogiškųjų išteklių vystymui, ir vadovavo jiems, bendradarbiavo su įvairių aukštųjų mokyklų, verslo įmonių ir nevyriausybinių organizacijų personalu, padėjo rengti ir įgyvendinti projektus: tarp kurių buvo nemažai bendrųjų kompetencijų plėtotės iniciatyvų. Vilniaus kooperacijos kolegijoje Aurelija drauge su Lietuvos ir užsienio partneriais yra parengusi jau penkerius metus dėstomą specialų bendrųjų kompetencijų ugdymo kursą, kuris yra studijų įvado dalis. Kurso metodika grįsta patirtinio mokymosi principais.
Similar documents
STUDENTŲ MATEMATIKOS ŽINIŲ VERTINIMO SUBJEKTYVUMO
padaryta išvada, jog penktoji užduotis neturėjo įtakos bendram testo balui.
Tyrimo ribotumas. Siūloma metodika yra tik vienas iš galimų žinių vertinimo
problemos sprendimo būdų.
Praktinė reikšmė. M...