öğretmen adaylarının nedensel süreç becerileri açısından

öğretmen adaylarının nedensel süreç becerileri açısından

ÖĞRETMEN ADAYLARININ NEDENSEL SÜREÇ BECERİLERİ
AÇISINDAN DEĞERLEDİRİLMESİ
Arzu SAKA
Yrd. Doç.Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Biyoloji
Eğitimi ABD
ÖZET
Bu araştırma; Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören son sınıf biyoloji,
fen ve teknoloji ve sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarından oluşan toplam 124 kişiyle yürütülmüştür. Araştırmacı
tarafından hazırlanan fotosentez konulu çalışma yaprağı uygulanmıştır. Bu çalışma yaprağı ile; önceden kestirme,
değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve sonuç çıkarma becerilerinden oluşan nedensel süreç becerilerine
sahip olma düzeylerini tespit etmek amaçlanmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler frekanslar şeklinde analiz
edilmiş ve farklı öğretmen adayları açısından karşılaştırılmıştır. Çalışma yaprağındaki konunun biyoloji ile ilgili
olması önemli bir etken olarak düşünülebilir. Bununla birlikte fotosentez fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği
branşlarında da öğretilen temel bir fen konusudur. Elde edilen verilerden öğretmen adaylarının nedensel süreç
becerileri açısından yetersiz oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu bakımdan değerlendirildiğinde öğretmen
adaylarının bu eksikliklerinin “Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları” veya fizik, kimya, biyoloji derslerine ait
laboratuar derslerinde uygun etkinliklerle mutlaka geliştirilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayları, Nedensel Süreç Becerileri
1. GİRİŞ
Fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri de her bireyin fen okuryazarı olarak
yetişmesidir. Fen okuryazarlığının önemli boyutlarından bir tanesi ise bilimsel süreç
becerilerine sahip olmaktır (MEB Öğretim Programı ve Klavuzu 2005). Bilimsel süreç
becerileri, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin öğrenme ortamlarında aktif
şekilde rol almasını sağlayan, analitik düşünmenin temelini oluşturan, yaparak öğrenme ilkesi
ile bilgiyi oluşturmada ve problem çözmede kullanılan, öğrenmelerinde sorumluluk alma
duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran, ayrıca hayat boyu kullanılacak olan
araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (Ayas ve diğerleri, 2007; Hazır ve
Türkmen, 2008). Fen konularının ayrıntılı bir şekilde bilinmesi her zaman mümkün
olmayabilir. Bununla birlikte öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin iyi gelişmiş olması,
konuların içeriklerinin daha derinlemesine anlaşılmasına yardımcı olacak ve gelecek açısından
da içerik bilgisini kazanmada hazırbulunuşluk seviyelerinin artırılmasında önemli bir rol
oynayacaktır (Keil, Haney and Zoffel, 2009).
Bilimsel süreç becerileri birçok kaynakta farklı şekillerde sınıflandırılmıştır (Padilla,
1986; ; Ostlund, 1992; Howe ve Jones, 1993; Orlich ve diğerleri, 1998; Tan ve Temiz, 2003;
Bağcı Kılıç, 2003; Saat, 2004; Dökme, 2005; Monhardt ve Monhardt, 2006; Karamustafaoğlu
ve Yaman, 2006; Ayas ve diğerleri, 2007; Bass ve diğerleri, 2009). Karamustafaoğlu ve
Yaman (2006), bilimsel süreç becerilerini temel beceriler, nedensel beceriler ve deneysel
beceriler başlıkları altında toplamıştır. Temel beceriler; gözlem yapma, ölçme, sınıflama,
verileri kaydetme, sayı ve uzay ilişkisi kurma becerilerinden oluşmaktadır. Nedensel beceriler;
önceden kestirme, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve sonuç çıkarmadır. Deneysel
beceriler ise hipotez kurma ve yoklama, değişkenleri değiştirme ve kontrol etme, deney
yapma, verileri kullanma ve model oluşturma, karar vermedir.
Nedensel süreçler temel süreçlerden daha fazla bilgi ve beceri gerektirirken, aynı
zamanda deneysel süreçlerin de hazırlık aşamasıdır. Bununla birlikte zihinsel beceriler olması
açısından da ayrı bir önem arz etmektedirler (Karamustafaoğlu ve Yaman, 2006). Bu süreçler
arasında yer alan önceden kestirme ve sonuç çıkarma süreçleri genelde birbiriyle
karıştırılmaktadır. Önceden kestirme ileride olabilecekleri görme işlemidir. Sonuç çıkarma ise
önceden gerçekleşen durumların açıklamasıdır (Bass ve diğerleri, 2009). Bağcı Kılıç (2003)
ise sonuç çıkarmayı bir gözlemin nedenleri hakkında yapılan tahmin olarak tanımlamış ve
çıkarımların verilere dayanmak zorunda olduğunu ifade etmiştir. Bir olayı oluşturan bütün
değişkenleri (bağımlı, bağımsız ve kontrol) belirleme ve test etme, araştırmanın doğru şekilde
yürütülmesinde büyük öneme sahiptir (Ayas ve diğerleri, 2007). Bağcı Kılıç’a (2003) göre
değişkenleri belirleme ve kontrol etme sürecini belirlemenin birinci yolu tartışma yöntemini
kullanmaktır. Deneyi yapmadan önce, deneyi etkileyecek değişkenlerin neler olduğu ve
bunları nasıl kontrol edecekleri konusunda tartışma ortamı oluşturulabilir. İkincisi ise, deney
yapıldıktan sonra beklenen sonuç elde edilmediğinde bunun nedeni konusunda öğrenciler
sorgulanabilir ve deneyi etkileyen değişkenleri belirlemeleri, kontrol edilmesi gereken
değişken varsa onu da kontrol altına alarak deneyi tekrarlamaları sağlanabilir. Bağcı Kılıç’a
(2003) göre verileri yorumlama, deney ve gözlemler boyunca nicel ve nitel olarak toplanan
verilerin organize edilmesi ve düzenlenmiş veriler üzerinde mantıklı düşünülerek bir yorum
yapılmasıdır.
Bilimsel süreç becerileri konusunda son yıllarda yürütülen araştırmalar incelendiğinde;
öğrencilerin sahip olduğu bilimsel süreç becerileri (Ostlund, 1992; Downing ve Filer, 1999;
Harlen, 1999; Tan ve Temiz, 2003; Dökme ve Ozansoy, 2004; Tek ve Ruthven, 2005; Temiz,
2007; Zimmerman, 2007; Şimşekli ve Çalış, 2008), kullanılan öğretim yönteminin bilimsel
süreç becerileri üzerine etkisi (Germann, Aram ve Burke, 1996; Mabie ve Baker, 1996;
Monhardt ve Monhardt, 2006), bilimsel süreç becerilerini etkileyen faktörler (BeaumontWalters ve Soyibo, 2001; Aydoğdu, 2006; Hazır, 2006; Aktamış ve Ergin, 2007; Aydınlı,
2007; Demir, 2007; Korucuoğlu, 2008; Öztürk, 2008; Dökme ve Aydınlı, 2009; Karslı, Şahin
ve Ayas, 2009), bilimsel süreç becerileri ile başarı arasındaki ilişki (Onwuegbuzie, 2000;
Aktamış, 2007; Yanh ve Heh, 2007; Keil, Heney ve Zoffel, 2009), bilimsel süreç becerilerine
dayalı öğrenme yaklaşımının öğrenme ürünleri üzerine etkisi (Bağcı Kılıç, 2003; Saat, 2004;
Ateş, 2005; Karahan, 2006; Koray, Köksal, Özdemir ve Presley, 2007; Duran, 2008; Veal,
Taylor ve Rogers, 2009), ders programlarında ve ders kitaplarında bilimsel süreç becerilerinin
durumu gibi çalışmalar (Taşar, Temiz ve Tan, 2002; Dökme, 2005; Başdağ, 2006; Koray,
Bahadır ve Geçgin, 2006; Demirbaş, 2008; Şenyüz, 2008; Laçin Şimşek, 2010) yoğunluk
göstermektedir (Yıldırım, 2011). Bu araştırmalarla beraber biyoloji eğitimiyle ilgili yürütülen
araştırmalar da, öğrencilerin biyolojinin farklı alanlarında kavram yanılgılarına sahip
olduklarını göstermektedir (Tekkaya, Çapa ve Yılmaz, 2000; Sungur, Tekkaya ve Geban,
2001; Köse, Coştu ve Keser, 2002; Bahar, 2003; Saka, Akdeniz, Asilsoy ve Bayrak, 2005;
Saka, Akdeniz, Bayrak ve Asilsoy, 2006). Bu konulardan biri de “Fotosentez ve Solunum”
dur. Yapılan çalışmalar incelendiğinde; öğretmen adayları ile yürütülen çalışmaların daha az
sayıda olduğu dikkat çekmektedir. Oysa öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini
öğrencilere gelecekte kazandırması gereken kişi olduğu düşünüldüğünde, acaba kendilerinin
söz konusu becerilere ne denli sahip olduklarını ortaya çıkaran çalışmalara olan ihtiyaç ön
plana çıkmaktadır.
2. AMAÇ
Bu çalışmanın amacı; öğretmen adaylarının nedensel süreç becerilerine sahip olma
düzeylerini belirlemektir.
3. YÖNTEM
Araştırma 2011-2012 bahar yarıyılında Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim
Fakültesi’nde 4. sınıfta öğrenim gören biyoloji öğretmenliği (n=16), sınıf öğretmenliği (n=33)
ve fen ve teknoloji öğretmenliği (n=75) programlarında toplam 124 öğretmen adayı ile
yürütülmüştür. Öğretmen adaylarına dönem sonunda, Ek 1’de verilen çalışma yaprağı
uygulanmak suretiyle nedensel süreçlere sahip olma düzeyleri değerlendirilmek istenmiştir.
Söz konusu uygulama “Fotosentez-Işık” konusunu içermektedir. Çalışma yaprağında
nedensel süreçleri oluşturan; önceden kestirme, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve
sonuç çıkarma bölümlerine yer verilmiştir. Bununla birlikte kavram karikatürleri de
kullanılmıştır. Kavram karikatürlerinin öğrenme sürecine olan katkılarını inceleyen
araştırmalarda (Keogh, Naylor ve Wilson, 1998; Naylor, Keogh, de Boo ve Feasey, 2001);
karikatürlerin öğrencilerde bulunan yanılgılı düşünceleri kısa sürede açığa çıkarttığı,
öğrencileri düşüncelerini ispat etmek için aktif hale getirdiği ve sonuç itibari ile yanılgıları
giderdiği tespit edilmiştir.
4. BULGULAR ve TARTIŞMA
“Fotosentez-Işık” konulu çalışma yaprağına ait bulgular düzenlenerek aşağıda
sunulmuştur.
4.1. ‘Önceden kestirme’ Bölümüne Ait Bulgular
Çalışma yaprağının giriş kısmında yer alan önceden kestirme bölümünde “Fotosentez
hangi ışık renginde/renklerinde daha fazla olur? Nedenini açıklayınız” sorusu sorulmuştur.
Öğretmen adaylarının programlara göre yanıtlarının dağılımları aşağıda Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablo 1. ‘Önceden kestirme’ becerisi ile ilgili öğretmen adayı yanıtlarının dağılımı
Biyoloji öğretmenliği
(n=16)
Doğru cevap sayısı
1
Kısmen doğru cevap
12
sayısı
Yanlış cevap sayısı
3
Fen ve Teknoloji
öğr. (n=75)
3
57
15
Sınıf öğr.
(n=33)
4
29
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; biyoloji ve fen ve teknoloji öğretmen adaylarının
kısmen doğru cevap sayısında fazlalık görülürken, sınıf öğretmeni adaylarının yanlış cevap
sayısında belirgin bir fark dikkat çekmektedir. Sınıf öğretmenliği programında farklı
disiplinlere ait dersler verilmektedir. Bu programda öğrenim gören adayların biyoloji ile ilgili
dersleri ilk yıllarda almış oldukları düşünüldüğünde, son sınıfa geldiklerinde muhtemelen
önceki bilgilerini hatırlayamadıkları veya zihinlerinde bu konuyla ilgili bir karmaşa yaşandığı
düşünülebilir. Üç programda yer alan öğretmen adaylarının doğru cevap sayılarının azlığı ve
olmayışı fotosentez-ışığın renkleri ilişkisi hakkında derinlemesine ve net bilgi sahibi
olmadıklarını düşündürmektedir.
Programlara göre öğrencilerin bu bölümde ifade ettikleri yanlış cevaplar düzenlenmiş
ve aşağıda Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. ‘Önceden kestirme’ becerisi ile ilgili öğretmen adaylarının yanlış yanıtları
Programlar
Öğretmen adaylarının yanlış yanıtları
Yesil:Yeşil güneş ışığını çok iyi absorbe eder
Biyoloji öğrt.
Sarı: Güneş sarı renk ve fotosentez güneş ışığı ile olur.
Yeşil: Klorofil yeşildir.
Fen ve teknoloji öğrt.
Yeşil: Yeşil ışığı daha çok absorbe eder.
Yeşil: Çünkü bitkiler fotosentez yaparlar
Yeşil:Klorofil yeşildir.
Sınıf öğrt.
Sarı: Güneş ışığı sarıdır.
Yeşil: Fotosentez yeşil pigment ile olur.
Yeşil: Fotosentez eşittir yeşil renk demek.
Sarı: Sarı renk geçirgendir.
Bakteriler ilk hangi rengin tarafından ortama bırakıldıysa orda toplanırlar.
Sarı: Açık renkte fotosentez daha iyi olur.
Sarı: Bakterilerin sürekli karşılaştığı açık bir renktir.
Sarı-Turuncu: Güneş sarıdır, turuncu da sarıya yakın bir renktir.
Beyaz: Bütün renkleri barındırır.
Yeşil: Bitki deyince yeşil aklımıza gelir.
Sarı: Klorofil sarıdır.
Tablo 2 genel olarak incelendiğinde; kavram karikatürlerinde de yer verilen farklı
öğrenci görüşlerine burada rastlanıldığı görülmektedir. Öğretmen adaylarına bu konular
öğretilirken özellikle fizik konuları ile ilişkilendirilerek verilse, yukarıda yer alan yanlış
bağlantıların sayısında azalma olacağı düşünülmektedir. Öğretmen adayları konuyu ayrıntılı
bilmedikleri için, gördüklerinden yola çıkarak yorum yaptıkları düşünülebilir. Güneşin ve
ışığının sarı olduğu için sarı ışıkta fotosentezin daha fazla olacağını, bitkilerin yeşil oldukları
ve bunu fotosentezle direkt olarak ilişkilendirdikleri için yeşil ışıkta daha fazla olması
gerektiğini ifade etmektedirler.
Çalışma yaprağının devamında bir kavram karikatürüne yer verilmiştir. Hemen alt
kısmında ise “Yukarıda görüşlerini açıklayan çocuklardan sizce hangisi doğrudur?” sorusu yer
almıştır. Öğretmen adaylarının soruya verdikleri cevaplara ait bulgular düzenlenerek Tablo
3’de verilmiştir.
Tablo 3. Öğretmen adaylarının “Yukarıda görüşlerini açıklayan çocuklardan sizce hangisi
doğrudur?” sorusuna verdikleri cevapların dağılımı
Biyoloji öğretmenliği
(n=16)
Doğru cevap sayısı
9
Kısmen doğru cevap
sayısı
Yanlış cevap sayısı
7
Fen ve Teknoloji
öğr. (n=75)
38
6
31
Sınıf öğr.
(n=33)
4
29
Tablo 1’de yer alan verilere paralel olarak yukarıda yer alan tabloda da sınıf öğretmeni
adaylarının yanlış cevap sayılarının çokluğu dikkat çekmektedir. Önceden kestirme bölümüne
göre kısmen doğru cevap sayısında belirgin bir azalma bulunmaktadır. Biyoloji ve fen ve
teknoloji programlarında doğru ve yanlış cevapların oran olarak birbirine yakın oldukları
anlaşılmaktadır. Bu durumun kavram karikatürleri aracılığıyla verilen görüşlerin,
zihinlerindeki kısmen doğru cevapları netleştirdikleri ve bir seçim yapma durumunda
kaldıklarından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.
4.2. ‘Değişkenleri Belirleme’ Bölümüne Ait Bulgular
‘Değişkenleri belirleme’ becerisi ile ilgili öğretmen adayı yanıtları incelendiğinde
biyoloji öğretmenliği programında öğretmen adaylarının belirttiği değişkenler ve frekansları:
ışık (n=3), oksijenli ortam (n=2), bakteri (n=8), alg (n=8), dalga boyu (n=5), prizma (n=1),
kavram karikatüründeki öğrenciler (n=1), ışığın rengi (n=2), ortamdaki karbondioksit (n=1),
su miktarı (n=1)’dır. Fen ve teknoloji öğretmen adayları: frekans (n=2) , ışığın rengi (n=38),
dalga boyu (n=6), alg (n=6), ışık (n=18), klorofil (n=3), bakteri (n=11), ışık demetleri (n=2),
oksijen (n=6), dalga enerjisi (n=1), bakterinin hareket yönü (n=1), güneş (n=3), ortam (n=8),
sıcaklık (n=1), fotosentez hızı (n=2), kavram karikatüründe yer alan öğrenciler (n=1), hava
(n=1) gibi değişkenler tanımlamışlardır. Sınıf öğretmeni adaylarının yanıtlarında ise: ışığın
rengi (n=13), alg (n=4), ışık (n=20), kloroplast (n=1), bakteri (n=17), oksijenli ortam (n=2),
fotosentez hızı (n=3), bitki (n=2), fotosentez (n=8), ışığın geliş açısı (n=1), oksijen (n=2),
prizma (n=2) şeklinde değişkenler tanımladıkları tespit edilmiştir.
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının sayıları daha fazla olduğundan diğer
programlardaki adaylara göre daha fazla değişken tanımlamışlardır. Bu durum ifade
ettiklerinin tamamının doğru olduğu anlamına gelmemektedir. Değişken olarak
gösterilmemesi gereken kavramları çalışma yapraklarına yazmış olmaları bu konuda yetersiz
olduklarını göstermektedir. Ayrıca biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adayları değişkenleri
bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkeni olarak ayıramayacaklarını çünkü bunların ne demek
olduklarını bilmediklerini ifade etmişlerdir. Fakat sınıf öğretmen adaylarının bu ayrımı
yapmada diğerlerine göre daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Bu durumun, sınıf
öğretmenliği programında aldıkları “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” dersini veren öğretim
elemanından kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.
4.3. ‘Sonuç Çıkarma’ Bölümüne Ait Bulgular
Sonuç çıkarma bölümünden önce çalışma yaprağında, konu ile ilgili aydınlatıcı ve
ipuçları içeren bilgilerin bulunduğu ‘Verileri Yorumlama’ bölümü sunulmuştur. Sonuç
çıkarma bölümü değerlendirilirken “Görüşlerinizde değişme oldu mu? Fotosentez hangi renk
ışıkta daha fazla olur ve neden açıklayınız.” şeklinde soru sorulmuştur. Öğretmen adaylarının
cevaplarının dağılımı aşağıda Tablo 4’de sunulmuştur.
Tablo 4. ‘ Sonuç çıkarma’ becerisi ile ilgili öğretmen adayı yanıtlarının dağılımı
Biyoloji öğretmenliği
(n=16)
Doğru cevap sayısı
3
Kısmen doğru cevap
13
sayısı
Yanlış cevap sayısı
-
Fen ve Teknoloji
öğr. (n=75)
17
49
10
Sınıf öğr.
(n=33)
1
28
4
Yukarıda yer alan tablo incelendiğinde; kısmen doğru cevapların sayısında yoğunluk
olduğu dikkat çekmektedir. Bu durum ‘Verileri Yorumlama’ bölümünde yer alan bilgilerin
adayları düşünmeye sevk ettiği şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmen adaylarına önceden kestirme ve sonuç çıkarma bölümlerinde aynı soru
sorulmuştur. Uygulama sonunda öğretmen adaylarının görüşlerindeki değişimi irdelemek için
adayların yanıtları analiz edilmiş ve Tablo 5’de sunulmuştur.
Tablo 5. Öğretmen adaylarının görüşlerindeki değişimi
Biyoloji öğretmenliği Fen ve Teknoloji
Sınıf öğr.
(n=16)
öğr. (n=75)
(n=33)
KD-D
2
9
KD-KD
10
46
4
D-D
1
3
Y-KD
3
3
24
KD-Y
2
1
Y-Y
7
4
Y-D
5
1
KD:Kısmen doğru, D:Doğru, Y:Yanlış
İlk verilen kısaltma önceden kestirme, ikinci verilen ise sonuç çıkarma bölümlerine
aittir
Tablo 5 incelendiğinde biyoloji ve fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ağırlıklı olarak
kısmen doğru olan önceden kestirmelerini, sonuç çıkarma bölümünde de korudukları
anlaşılmaktadır. Bununla birlikte 2 biyoloji öğretmen adayı ile 9 fen ve teknoloji öğretmen
adayının önceden kısmen doğru olan görüşlerinin doğru olarak değiştiği anlaşılmaktadır.
Önceden kestirme kısmında, çoğu yanlış olan sınıf öğretmen adayı görüşlerinde kısmen de
olsa doğru cevaplarla yer değiştirmesi önem arz etmektedir. Bu duruma verileri yorumlama
bölümünde yer alan bilgilerin sebep olmuş olabileceği düşünülmektedir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışma yaprağından elde edilen bulgular değerlendirildiğinde; özellikle sınıf öğretmen
adaylarının nedensel süreç becerilerinden önceden kestirme konusunda başarılı olmadıkları
sonucuna varılabilir. Buna karşılık değişkenleri belirleme ve sınıflandırmada diğer
programdaki adaylara göre daha iyi konumdadırlar. Ayrıca verileri yorumlama ve sonuç
çıkarma bölümlerinde de öğretmen adayı görüşleri açısından en fazla iyileşme görülen
program olduğu sonucuna varılabilir. İlköğretimin ilk kademesinde öğrencilerin bilimsel süreç
becerilerine sahip olması beklenmez, fakat bunların temeli atılmalıdır. Bu temeller de ancak
öğretmen rehberliğinde küçük etkinliklerle mümkün olabilir (Bağcı Kılıç, 2003). Bu bakımdan
sınıf öğretmeni adaylarının bilimsel süreç becerilerinin temellerini atmada rolleri büyük önem
arz etmektedir. Sınıf öğretmenlerinin üzerlerine düşen bu rolleri eksiksiz yerine getirmeleri
için ise bilimsel süreç becerilerine sahip olmaları ve etkili şekilde kullanıyor olmaları
gerekmektedir.
Uygulanan çalışma yaprağı biyoloji konusuna yönelik hazırlanmıştır. Harlen (1999)
çalışmasında bilimsel süreç becerilerinin değerlendirilmesinin, sadece bilimsel süreç
becerilerini kullanma yeteneği tarafından etkilenmeyeceğini aynı zamanda kullanılan süreç
becerisinin, konuya olan aşinalığın ve konu bilgisinin de bu değerlendirmeyi etkileyeceğini
belirtmiştir. Bu açıdan düşünüldüğünde biyoloji öğretmen adaylarının konuya daha hâkim
olması beklenebilirdi. Çalışma yaprağının her bir bölümünde kısmen doğru cevapların ağırlıklı
olması; fotosentez konusu ile ilgili detaylı dersler almış olmalarına rağmen konuyu
derinlemesine kavrayamadıkları ve nedensel süreç becerileri açısından yeterli olmadıkları
sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Bununla birlikte öğretmen adaylarına konular öğretilirken
farklı disiplinler arasında bağlantı kurularak verilmesi önerilmektedir. Bu sayede kavrama
düzeylerinin daha yüksek olabileceği ve daha uzun süreli hatırlanabileceği düşünülmektedir.
Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ise özellikle değişkenleri belirleme ve verileri
yorumlama becerilerinin yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Nedensel süreç becerilerinin,
deneysel süreç becerileri için ön şart olduğu düşünüldüğünde öğretmen adaylarının bu
eksikliklerinin “Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları” veya fizik, kimya, biyoloji derslerine ait
laboratuar derslerinde uygun etkinliklerle mutlaka geliştirilmesi önerilmektedir. Germann,
Aram ve Burke (1996) öğrencilerin fen laboratuarında başarılı bir şekilde deney
tasarlamalarıyla ilişkili olabilecek faktörleri belirlemek amacıyla bir çalışma tasarlamışlardır.
Elde edilen verilerin analizleri sonunda deney tasarlamanın, değişkenleri belirleme ve hipotez
kurma süreçlerini adım adım geliştirdiğini ortaya koymuşlardır.
Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini geliştirici etkinliklerle bildiklerinin ve
bilmediklerinin farkına varmaları sağlanabilir. Ayrıca bu çalışmada kullanılan benzer çalışma
yaprakları ile uygulamalardan sonra öğrencilere dönütler vermek suretiyle yanlışlarını görme
imkânı sunulabilir.
KAYNAKLAR
Ayas, A.P., Çepni, S., Akdeniz, A.R., Özmen, H., Yiğit, N. ve Ayvacı, Ş. (2007). Kuramdan
Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi. (6. Basım) S. Çepni, (ed.). Ankara: Pegem
Akademi
Aktamış, H. (2007). Fen Eğitiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Bilimsel Yaratıcılığa Etkisi:
İlköğretim 7. Sınıf Fizik Ünitesi Örneği. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Aktamış, H. ve Ergin, Ö. (2007). Bilimsel Süreç Becerileri ile Bilimsel Yaratıcılık Arasındaki
İlişkinin Belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 11–23.
Ateş, S. (2005). Öğretmen Adaylarının Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme
Yeteneklerinin Geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(1), 21–39.
Aydınlı, E. (2007). İlköğretim 6. 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine
İlişkin Performanslarının Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aydoğdu, B. (2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerini
Etkileyen Değişkenlerin Belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz
Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Bağcı-Kılıç, G. (2003). Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması (TIMSS): Fen
Öğretimi, Bilimsel Araştırma ve Bilimin Doğası. İlköğretim-Online, 2(1), 42–51.
Bahar, M. (2003). Biyoloji Eğitiminde Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Stratejileri.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/Educational Science:Theory& Practice, 3(1),
Mayıs, 27-64.
Bass, J. E., Contant, T.L. and Carin, A.A. (2009). Teaching Science as Inquiry. Pearson
Education. Boston.
Başdağ, G. (2006). 2000 Yılı Fen Bilgisi Dersi ve 2004 Yılı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programlarının Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden Karsılaştırılması. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Beaumont, Y. and Soyibo, K. (2001). An Analysis of High School Students’ Performance on
Five Integrated Science Process Skills. Research in Science and Technological
education, 19(2), 133-145.
Demir, M. (2007). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileriyle İlgili
Yeterliklerini Etkileyen Faktörlerin Belirlenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Demirbaş, M. (2008). 6. sınıf Fen Bilgisi ve Fen ve Teknoloji Öğretim Programlarının
Karşılaştırılmalı Olarak İncelenmesi: Öğretim Öncesi Görüşler. Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 313–338.
Downing, J. E. and Filer, J. D. (1999). Science Process Skills and Attitudes Preservice
Elementary Teachers. Journal of Elementary Science Education, 11(2), 57–64.
Dökme, İ. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabının
Bilimsel Süreç Becerileri Yönünden Değerlendirilmesi. İlköğretim Online, 4(1), 7–17
Dökme, I. and Aydınlı, E. (2009). Turkish Primary School Students Performance on Basic
Science Process Skills. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 544–548.
Dökme, I. ve Ozansoy, Ü. (2004). Fen Öğretiminde Bilimsel İletişim Kurabilme Becerisi. 8.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.
Duran, M. (2008). Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Öğrenme
Yaklaşımının Öğrencilerin Bilime Karşı Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Muğla Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Muğla.
Germann, P.J., Aram, R., and Burke, G. (1996). Identifying Patterns And Relationships
Among The Responses Of Seventh-Grade Students to The Science Process Skill of
Designing Experiments. Journal of Research in Science Teaching, 33 (1), 79-99.
Harlen, W. (1999). Purposes and Procedures for Assessing Science Process Skills. Assessment
in Education: Principles, Policy and Practice 6(1), 129–146.
Hazır, A. ve Türkmen, L. (2008). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri
Seviyeleri. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 81–96.
Hazır, A. (2006). İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerini Edinebilme
Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Howe, C.A. and Jones, L. (1993). Engaging Children In Science. Macmillan Publishing
Company, New York.
Karahan, Z. (2006). Fen ve Teknoloji Dersinde Bilimsel Süreç Becerilerine Dayalı Öğrenme
Yaklaşımının Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak.
Karamustafaoğlu, O. ve Yaman, S. (2006). Fen Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri I-II. Anı
Yayıncılık, Ankara.
Karslı, F., Şahin, Ç. and Ayas, A.P. (2009). Determining Science Teachers’ İdeas About The
Science Process Skills:A Case Study. Procedia Social and Behavioral Sciences. 1, 890–
895.
Keil, C., Haney, J. and Zoffel, J. (2009). İmprovements oin Student Achievement and Science
Process Skills Using Enviromental Healty Science Problem-Based Learning Curricula.
Electronic Journal of Science Education, 13(1), 1–18.
Keogh, B., Naylor, S. ve Wilson, C. (1998). Concept Cartoons:A New Perspective on Physics
Education. Physics Education, 33(4), 219-224.
Koray, Ö., Köksal, M. S., Özdemir, M. ve Presley, A. İ. (2007). Yaratıcı ve Eleştirel Düşünme
Temelli Fen Laboratuarı Uygulamalarının Akademik Başarı ve Bilimsel Süreç
Becerileri Üzerine Etkisi. İlköğretim Online, 6(3), 377–389.
Koray, Ö., Bahadır, H. ve Geçkin, F. (2006). Bilimsel Süreç Becerilerinin 9. Sınıf Kimya Ders
Kitabı ve Kimya Müfredatında Temsil Edilme Durumları. ZKÜ Sosyal Bilimler Dergisi
2(4), 147–156.
Korucuoğlu, P. (2008). Fizik Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanım
Düzeylerinin Fizik Tutumu, Cinsiyet, Sınıf Düzeyi ve Mezun Oldukları Lise Türü ile
İlişkilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö.F. (2002). Fen Konularındaki Kavram Yanılgılarının
Belirlenmesine Yönelik Bir Yaklaşım. 2000’li Yıllarda I. Öğrenme ve Öğretme
Sempozyumu, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Mabie, R. ve Baker, M. (1996). A Comparison of Experiential Insturctional Strategies upon
the Science Process Skills of Urban Elementary Students. Journal of Agricultural
Education, 37(2), 1–7.
MEB. (2005). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Fen
ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara.
Monhardt, L. and R. Monhardt. (2006). Creating a Context for the Learning of Science
Process Skills Through Picture Boks; Early Childhood Education Journal 34(1), 67-71.
Naylor, S., Keogh, B., Boo, M. ve Feasey, R. (2001). Formative Assesment Using Concept
Cartoons:Initial Teacher Training in the UK. In R. Duit (Ed.), Research in Science
Education:Past, Present and Future(pp.137-142), Dordrecht, The Netherlands:Kluwer.
Onwuegbuzie, A.J. (2000). Science Process Skills and Achievement in Research Methodology
Courses. Presented at the Annual Meeting of the Mid-South. Educational Research
Association. Bowling Green.
Orlich, C. D., Harder, J. R., Callahan, C.R. and Gibson, W.H. (1998). Teaching Strategies.
Houghton Mifflin Company. (5. Basım). Boston, New York.
Ostlund, Karen L. (1992). Science Process Skills: Assessing Hands on Student Performance.
California: Addison-Wesley.
Öztürk, E. (2008). Toplumsal Yetenek Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi 41(2), 97-120.
Padilla, J. M. (1986). The Science Process Skills. Research Matters…To the Science Teacher.
National Association for Research in Science Teaching.
Saat, M. R. (2004). The Acquisition of Integrated Science Process Skillsin a Web-Based
Learning Environment. Research in Science & Technological Education, 22(1), 23–40.
Saka, A., Akdeniz A.R, Asilsoy, Ö. & Bayrak R. (2005). “Lise 3 Biyoloji Ders Kitabında Yer
Alan Canlılarda Enerji Dönüşümü Ünitesinin İncelenmesi ve 5E Modeline Göre Örnek
Bir Etkinlik Geliştirilmesi”, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli.
Saka, A., Akdeniz, A.R.,Bayrak, R. & Asilsoy, Ö. (2006). “Canlılarda Enerji Dönüşümü
Ünitesinde Karşılaşılan Yanılgıların Giderilmesinde Kavram Karikatürlerinin Etkisi”,
7.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 7-9 Eylül Ankara.
Sungur, S., Tekkaya, C. Ve Geban, Ö. (2001). The Contribution of Conceptual Change Text
Accompaniedby Concept Mapping To Students Understanding of Human Circulatory
System. School Science and Mathematics, 1001(2), 91-101.
Şenyüz G. (2008). 2000 Yılı Fen Bilgisi ve 2005 Yılı Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim
Programlarında Yer Alan Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımlarının Tespiti ve
Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Şimşek, C. L. (2010). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen ve teknoloji Ders Kitaplarındaki
Deneyleri Bilimsel Süreç Becerileri Açısından Analiz Edebilme Yeterlilikleri.
İlköğretim Online, 9(2), 433–445.
Şimşekli, Y. ve Çalış, S. (2008). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinde Bilimsel Süreç
Becerilerinin Gelişimine Fen Bilgisi Laboratuarı Dersinin Etkisi. Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 183–192.
Tan, M. ve Temiz, B. K. (2003). Fen Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Yeri ve
Önemi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 89–101.
Taşar, M. F., Temiz, B. K. ve Tan, M. (2002). İlköğretim Fen Öğretim Programında
Hedeflenen Öğrenci Kazanımlarının Bilimsel Süreç Becerilerine Göre Sınıflandırılması.
V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde sunulan bildiri, ODTÜ
Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara.
Tek, E. O. and Ruthven, K. (2005). Acquisittion of Science Process Skills amongst Form 3
Students in Malaysian Smart and Mainstream Schools. Journal of Science and
Mathematics Education Southeast Asia, 28(1),103-124.
Tekkaya, C., Çapa, Y. Ve Yılmaz, Ö. (2000). Biyoloji Öğretmen Adaylarının Genel Biyoloji
Konularındaki Kavram Yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
18:140-147.
Temiz, B. K. (2007). Fizik Öğretiminde Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerinin Ölçülmesi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Veal, R. W., Taylor, D. and Rogers, L. A. (2009). Using Self-Reflection to Increase Science
Process Skills in the General Chemistry Laboratory. Journal of Chemical Education,
86(3), 393–398.
Yang, Kun-Yuan ve Heh, Jia-Sheng. (2007). The Impact of Internet Virtual Physics
Laboratory Instruction on the Achievement in Physics, Science Process Skills and
Computer Attitudes of 10th- Grade Students, Journal of Science Education and
Technology,16(5), 451–461.
Yıldırım, M. (2011). Bilimsel Süreç Becerileri Arasındaki İlişki. Atatürk Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum.
Zimmerman, C. (2007). The Development of Scientific Thinking Skills in Elementary and
Middle School. Developmental Rewiew 27, 172-223.
Ek 1. Uygulamalarda kullanılan çalışma yaprakları
FOTOSENTEZ-IŞIK
Önceden kestirme: Fotosentez hangi ışık renginde/renklerinde daha fazla olur? Nedenini açıklayınız.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Aşağıdaki şekilde Beyza, Ali ve Kerem Engelman’ın ışık ve fotosentez deneyini
gözlemlemektedir. Engelman, ışığı prizmadan geçirerek elde ettiği kırmızı, turuncu, sarı, yeşil, mavi,
mor ışınları klorofil taşıyan, ipliksi bir alg (Spirogyra) üzerine düşürmüştür. Algdeki fotosentez hızını
ölçebilmek için oksijenli ortamda yaşayan bakteri kullanılmıştır. Bakterileriler alg olan ortama ilave
edilmiştir.
Bence bakteriler mavi-mor ve
kırmızı-turuncu renklerde daha
çok toplanırlar.
Güneş sarı ışık yaydığı için
sarı ışıkta daha çok
toplanırlar.
Bence bakteriler yeşil ışığın
olduğu yere yönelirler.
Çünkü klorofil pigmenti
yeşil renktedir.
Soru: Yukarıda görüşlerini açıklayan çocuklardan sizce hangisi doğrudur?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Değişkenleri belirleme: Yukarıda yer alan deneyde varsa değişken/değişkenleri tanımlar
mısınız?
Bağımlı değişken……………………………………………………………………………
Bağımsız değişken………………………………………………………………………….
Kontrol değişkeni …………………………………………………………………………..
Verileri Yorumlama: Aşağıda yer alan ışık spektrumu ile ilgili açıklamaları okuduktan sonra
yukarıdaki deneyi yeniden yorumlamaya çalışınız.
Newton beyaz ışığın bir prizmadan geçirildiğinde renklerine ayrılacağını bulmuştur. Bir renkteki
ışık başka bir renkteki ışıktan farklı dalga boylarında oluşuyle ayrılır. Işık sadece dalga olarak değil
aynı zamanda parçacık olarak da yayılır. Bu küçük enerji partiküllerine foton denir. Fotonların
enerjileri farklı dalga boylarındaki ışığın çeşidine göre değişir. Kısa dalga boyunda fotonlar en yüksek
enerjiye sahiptirler. En uzun dalga boyu olan kırmızı, en kısa dalga boyu olan menekşe-mavidir. Her
pigment belirli bir dalga boyundaki ışığı absorbe eder.Bu pigmentler;
1) Klorofil: 400-500 nm (mor-mavi) ve 600-700 nm (turuncu- kırmızı)dalga boyundaki ışıkları,
2) Karotenoid : 400-500 (mor-mavi) nm dalga boyundaki ışığı,
3) Fikobilinler: Yalnız mavi-yeşil algler ve kırmızı alglerde bulunurlar. 450-650 nm dalga
boyundaki ışığı absorbe ederler.
Sonuç Çıkarma: Görüşlerinizde değişme oldu mu?........................................................
Fotosentez hangi ışık renginde/renklerinde daha fazla olur ve neden açıklayınız.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………