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Transcription

Anregungen
zum Einsatz Neuer Medien
im Fachunterricht und in Projekten
Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-Vorpommern (L.I.S.A.)
Schwerin
September 2001
Inhaltsverzeichnis
Einführung ..................................................................................................................................1
1
Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers
GABRIELE LEHMANN ............................................................................................................2
1.1 Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik
MATTHIAS BETHKE ..............................................................................................................8
1.2 Medienecke – Öffnung des Unterrichts
HELMUT TSCHIRCH ............................................................................................................13
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
Zur Arbeit mit dem Computer im Fachunterricht
MATTHIAS BETHKE/JAN HARTMANN/HANNA HAUBOLD ...................................................27
Deutsch
WOLFGANG SUCHAROWSKI ................................................................................................36
Geographie
HANS JOACHIM GRUETER ...................................................................................................38
Geschichte
MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................43
Kunst und Gestaltung
HELMUT TSCHIRCH ............................................................................................................48
Mathematik
HANNA HAUBOLD ..............................................................................................................58
Musik
MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................61
Philosophieren mit Kindern
GABRIELE LEHMANN ..........................................................................................................66
3 Projekte..............................................................................................................................72
3.1 Tradierte Projektthemen
MATTHIAS BETHKE ............................................................................................................72
3.2 Projektthemen, die sich besonders gut mit Neuen Medien bzw. nur mit ihnen in
vertretbarem Aufwand realisieren lassen
HANS JOACHIM GRUETER/HANNA HAUBOLD .....................................................................75
3.3 Projektthemen, die sich aus den Neuen Medien selbst ergeben
GABRIELE LEHMANN ..........................................................................................................82
Projektgruppe des Modellversuchs Curricula und Neue Medien:
Dr. Matthias Bethke, Medienpädagogisches Zentrum des L.I.S.A.
Hans Joachim Grueter, Studienleiter am L.I.S.A./PRI Greifswald
Dr. Hanna Haubold, Studienleiterin am L.I.S.A./PRI Rostock
Dr. Gabriele Lehmann, Dezernentin für
Informatik/Neue Medien/Koordination der Rahmenplan-Arbeit des L.I.S.A.
Prof. Dr. Wolfgang Sucharowski, Fachdidaktiker Deutsch an der Universität Rostock
Helmut Tschirch, Studienleiter am L.I.S.A./PRI Greifswald
Für jeden der Abschnitte tragen die dort jeweils genannten Autoren die inhaltliche und rechtliche
Verantwortung.
Diese Handreichung ist auch in den Landesbildungsserver unter http://www.bildung-mv.de eingestellt.
Die vorliegende Handreichung wurde durch das Programm Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (SEMIK) des
Bundes und der Länder ermöglicht.
Einführung
Die Situation:
• Für manche Lehrer ist der Computereinsatz Alltag.
• Mancher Lehrer würde gern mehr wissen über Software und Internet-Adressen, die für sein
Fach relevant sind.
• Und letztlich gibt es Lehrer, die sich zum Computer in ihrem Fach distanziert verhalten.
Die Forderung1:
Neue Medien2 sind stärker in den Unterricht, in die schulische Bildung zu integrieren!
Diese Forderung wird nicht nur von Bildungspolitikern erhoben, sondern auch von Eltern und
von der Wirtschaft. Die Landesregierung hat eine Multimedia-Initiative aufgelegt, um a l l e n
Schülern das Arbeiten mit Neuen Medien im Unterricht zu ermöglichen:
• Mit Blick auf die Hard- und Software-Ausstattung der Schulen werden die Schulträger durch
Landesmittel unterstützt.
• Mit Blick auf die Lehrer aller Fächer und Schularten wird eine modulare Fortbildung angeboten.
• Es sind Vorhaben des Landes mit Partnern aus der Wirtschaft vereinbart, die eine tatkräftige
Unterstützung von Unternehmen sowohl bei der Ausstattung als auch bei der Fortbildung
vorsehen.
Dennoch: Die "Computerei in Schule" bleibt eine solche, wenn sie nicht verknüpft wird mit den
Bestrebungen zur Unterrichtsentwicklung. Dies geschieht an der Einzelschule, kann aber durch
zentrale Vorgaben, wie es Rahmenpläne sind, unterstützt werden. Rahmenpläne haben eine
wichtige Orientierungs- und Legitimationsfunktion: Sie signalisieren
– dem Lehrer, dass er Neue Medien nutzen darf und soll, gegebenenfalls signalisieren sie ihm
auch seinen Fortbildungsbedarf,
– dem Schulträger, dass Hard- und Software – über die Informatische Bildung hinaus – zur
Grundausstattung einer Schule gehören.
Mecklenburg-Vorpommern führt im Rahmen des Programms Systematische Einbeziehung von
Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse (SEMIK)
den Modellversuch Curricula und Neue Medien durch, in dem erkundet werden soll, w i e die
Neuen Medien in den Rahmenplänen verankert werden können. Dazu waren zunächst vorhandene Rahmenpläne zu sichten, welche Hinweise auf Neue Medien sie bereits enthalten, und Beispiele zu finden, die diese Hinweise präzisieren können. Aber es war mit Blick auf die Fächer
auch zu erkunden, welche ihrer Ziele und Inhalte sich durch die Neuen Medien verändern werden.
Wir sind uns dabei sehr wohl bewusst, dass wir – sowohl bezogen auf die Fächer als auch auf die
Beispiele – nur exemplarisch vorgehen können. Wir wissen auch, dass wir uns in einigen Fällen
auf fachfremdes Terrain begeben haben (nicht alle Fächer sind in der Projektgruppe vertreten).
Vielleicht kann die Handreichung trotzdem zum Nachdenken über die Rolle der Neuen Medien
im Unterricht motivieren, vielleicht kann sie sogar dazu beitragen, dass weitere Fallbeispiele –
entwickelt von Vertretern des jeweiligen Faches – in den Landesbildungsserver eingestellt werden können.
1
beispielsweise des Programms zur Integration Neuer Medien in den Unterricht oder des Konzepts zur Qualitätsentwicklung und –sicherung an den allgemein bildenden Schulen Mecklenburg-Vorpommerns.
2
Im vorliegenden Text wird der Begriff Neue Medien stets als Oberbegriff für Multimedia und Telekommunikation
verwendet; es sind also all jene Medien gemeint, die den PC bedingen.
1
1 Didaktische Überlegungen zum Einsatz des Computers
GABRIELE LEHMANN
Schüler sind von Computern, vom "Surfen im Internet" begeistert – zumindest solange der Neuigkeitseffekt anhält.
Lehrer nutzen Computer sowie das Internet für ihre Unterrichtsvorbereitung. Ihre Zahl ist weitaus größer als die Zahl jener Lehrer, die mit beidem i m U n t e r r i c h t agieren. Dafür gibt
es zahlreiche Gründe, z. B. weil
– die Schule zu wenige oder zu alte Computer hat,
– der Zeitaufwand im Unterricht zu hoch ist,
– die Qualität der Software aus pädagogischer Sicht zu wünschen übrig lässt,
– der Effekt für nachhaltiges Lernen nicht nachgewiesen ist.
Hinzu kommt noch etwas anderes: Es wird immer wieder betont, dass die Neuen Medien den
Unterricht, seine Ziele und Inhalte, seine Kommunikationsstruktur, die Rolle des Lehrers in ihm
verändern, siehe Kasten3. So viele Veränderungen machen Angst, insbesondere wenn das eigene
Rollenbild betroffen ist – und auch das ist verständlich!
1.4 Neue Medien im Unterricht
Schulische Bildung schließt heute mehr denn je den Umgang mit Medien und die Vorbereitung
auf die Informations- und Mediengesellschaft ein.
Multimedia und Internet (zusammengefasst unter dem Begriff Neue Medien) tragen zur Veränderung der Ansprüche an Schule und zu einer neuen Lernkultur bei.
Für den Einsatz Neuer Medien im Unterricht werden sowohl Medienecken als auch die vorhandenen Computer-Fachräume genutzt.
Die Neuen Medien nehmen Einfluss auf die Ziele und Inhalte des Unterrichts:
• Zu den bisherigen Methoden der Informationsrecherche tritt die Nutzung elektronischer Informationsquellen. Dem kritischen Umgang mit den Recherche-Ergebnissen kommt hierbei erhöhte Bedeutung zu.
• Neue Medien verändern das Produzieren von Texten, führen zu anderen Textsorten und erfordern andere Methoden der Textrezeption.
• Neue Medien eröffnen neue Präsentationsmöglichkeiten.
Der schülerbezogene Einsatz Neuer Medien verändert die Lehr- und Lernprozesse:
• Die Nutzung einer Medienecke erfordert unterschiedliche Sozial- und Organisationsformen
des Lernens.
• Die Selbstständigkeit der Schüler, ihre Kreativität können ebenso erhöht werden wie ihre Verantwortung für die Arbeitsergebnisse.
• Durch den Einsatz geeigneter Software-Module können Lernprozesse individualisiert werden;
gerade für die Jahrgangsstufen 5 und 6 bieten Neue Medien eine Chance der Binnendifferenzierung.
• Authentizität und Öffnung des Unterrichts nehmen zu (z. B. durch E-Mail-Kontakte).
3
2
Dieser Text ist in dem (wortgleichen) Kapitel 1 der neuen Orientierungsstufen-Rahmenpläne enthalten.
Mit veralteter Hardware und didaktisch schlecht aufbereiteter Software viel Zeit im Unterricht
bei ungewissem Ausgang für den tatsächlichen Lerneffekt zu vertun u n d dabei auch noch eine
ungewohnte Rolle annehmen zu müssen – das wäre viel verlangt.
Einige Lehrer setzten ihre Hoffnung darauf, dass – ähnlich wie vor langer Zeit der "Kelch der
Sprachlabore" an ihnen vorüberzog – auch der "Computer-Kelch" an ihnen vorüberziehen wird.
Doch diese Hoffnung scheint sich nicht zu erfüllen:
• Die Hardware-Ausstattung der Schulen verbessert sich stetig. Viele Schulen sind bereits "am
Netz".
• Dem Argument des hohen Zeitaufwandes könnte man entgegengehalten, dass manche Bildungsinhalte vielleicht ohnehin nicht mehr den heutigen Anforderungen entsprechend gewichtet sind.
• Die Qualität der schulrelevanten Software verbessert sich – wenn auch langsamer als die
Hardware-Ausstattung der Schulen. Aber eben wegen letzterem ist es nur eine Frage der Zeit,
bis Software-Verlage erkennen, dass Schule doch ein relevanter Absatzmarkt ist, dass es sich
folglich "rechnet", Unterrichts-Software zu produzieren, und dies am geschicktesten mit Pädagogen gemeinsam.
• Bleibt nur: Der Effekt von Neuen Medien für nachhaltiges Lernen ist (naturgemäß) noch nicht
hinreichend nachgewiesen.
Haben aber nicht internationale und nationale Tests gezeigt, dass auch ohne Neue Medien die
Nachhaltigkeit des Lernens nicht eben groß ist? Oder polemisch argumentiert: In den heute so
beliebten Quiz-Sendungen des Fernsehens kann man live miterleben, dass das – ohne Neue
Medien vermittelte – Schulwissen auch nicht lebenslang parat zu sein scheint.
Und letztlich: Der Druck auf Schule wächst, a l l e n Schülern den Zugang zu Neuen Medien
zu ermöglichen.
Will man sich also der viel zitierten "Herausforderung" stellen, die Neue Medien für Schule und
Unterricht bedeuten, so kann man das Problem auf unterschiedliche Art und Weise angehen: Das
Ziel kann sein,
(1) im Fachunterricht mit Neuen Medien a n d e r s zu lehren,
(2) im Fachunterricht mit Neuen Medien A n d e r e s zu lehren,
(3) dem fächerverbindendem Unterricht mit Neuen Medien ein anderes Gesicht und Gewicht zu
geben.
(1) Blick vom Fach auf die Neuen Medien
Die Frage lautet dann: Welche der t r a d i e r t e n Ziele und Inhalte können im Fach X durch
die Neuen Medien als Werkzeug und Mittel auch – vielleicht sogar besser, weil effizienter – behandelt werden?
Im Kapitel 2 dieser Handreichung sind für ausgewählte Fächer Anregungen zur Behandlung von
Themen unter Nutzung der Neuen Medien gegeben sowie Software und Internet-Adressen genannt.
Auf diese Weise wird der Einstieg erleichtert, das Neue "dosiert". Nach kurzer Zeit wird man
feststellen: Die Zahl der bereits vorhandenen und mit gutem Erfolg erprobten Unterrichtsbeispiele ist enorm groß. Viele sind in einschlägigen Fachzeitschriften oder im Internet publiziert
– zur Nachahmung empfohlen.
3
Man wird die häufig beschriebenen methodischen Veränderungen des Unterrichts bestätigen
können:
• Mit einem PC im Klassen- oder Fachraum, an dem eine Schülergruppe arbeitet, lässt sich mit
dem Rest der Klasse kaum frontal weiter arbeiten.
• Stationsbetrieb ist zwar hierfür ein Ausweg, aber weder bei allen Themen möglich noch auf
Dauer besonders attraktiv und schon gar nicht effektiv.
• Man gewöhnt sich in jenen Phasen, in denen die Neuen Medien eingesetzt werden, an das
Arbeiten mit Schülergruppen, die sich arbeitsteilig den Aufgaben oder Themen widmen.
• Beruhigt konnte man feststellen, dass sich eines durch die Neuen Medien nicht verändert hat:
Die Ergebnisse fallen so unterschiedlich aus wie ohne PC auch.
• Dennoch wird man erstaunt konstatieren, dass manches "Sorgenkind" überaus motiviert und
engagiert arbeitet.
• Man hat Erfahrungen in der neuen Art des Unterrichtens gesammelt, etwa im Moderieren, um
die Ergebnisse zusammen zu führen und alle Schüler zu einem gemeinsamen Stundenziel zu
führen.
Viele Lehrer erkennen bald: Eigentlich kann es das noch nicht gewesen sein! So erfolgreich die
Nutzung der Neuen Medien auch sein mag, sie bleibt eine "additive" Nutzung. Die Potenziale
der Neuen Medien erlauben – selbst bei kritischer Grundhaltung zu ihnen – wesentlich mehr. So
ergibt sich ein Perspektivwechsel, der über das Methodische, über das a n d e r s lehren und
lernen, hinausgeht.
(2) Blick von den Neuen Medien auf das Fach
Dies führt zu der – insbesondere für Rahmenplan-Kommissionen wichtigen – Frage: Was ist
A n d e r e s zu lernen? Oder, um mit didaktischen Kategorien zu fragen: Welche neuen Ziele
und Inhalte ergeben sich aus der Existenz der Neuen Medien für das Fach?
In einem drei Jahre dauernden Modellversuch lässt sich auch diese Frage nur exemplarisch beantworten. Wir haben die beiden Aspekte Informationsrecherche und Sprachkompetenz gewählt.
Beide scheinen auf den ersten Blick weder n e u e Ziele noch n e u e Inhalte zu sein:
• An das Recherchieren in Nachschlagewerken werden die Schüler bereits in der Grundschule
herangeführt und es ist Gegenstand in wohl allen Fächern bis in die gymnasiale Oberstufe.
• Nicht nur Deutschlehrer, sondern wohl jeder Lehrer wird für sich in Anspruch nehmen, zur
Sprachkompetenz seiner Schüler beizutragen – sei es in der Muttersprache oder in den Fremdsprachen. Selbst in den "Nicht-Sprachfächern" wird über die Unterrichtssprache zur Sprachkompetenz beigetragen und außerdem die jeweilige Fachsprache vermittelt.
Für das Recherchieren
– off-line, also in elektronischen Nachschlagewerken, und
– on-line, also im Internet,
sind andere Fähigkeiten erforderlich als beim Recherchieren in gedruckten Nachschlagewerken.
Zum zweiten Aspekt: Die Neuen Medien werden auch als Informations- und Kommunikationstechniken bezeichnet – Kommunikation in mündlicher und schriftlicher Form ist originärer Unterrichtsgegenstand der Sprachfächer. Wer einmal Einblick nehmen konnte in die Sprache der
"Computer-Freaks", der "Internet-User" mag entsetzt feststellen: Dies ist weder eine in Schule
vermittelte Sprachkompetenz noch spielt die in Schule vermittelte Sprachkompetenz eine bedeutsame Rolle!
4
Der Auftrag von Schule umfasst aber nicht nur die Bewahrung des Guten und Schönen, sondern
Schule dient der Vorbereitung »auf eine berufliche Tätigkeit, die Teilhabe am gesellschaftlichen
Leben ...«4. Und zu b e i d e m gehören heute und in Zukunft
– die Produktion von Texten mittels PC, der andere Möglichkeiten der Textgestaltung eröffnet
als eine Schreibmaschine,
– die Rezeption von Texten, die nicht linear angelegt sind (Stichwort: Hypertext),
– ein anderer Kommunikationsstil – geprägt von Internationalität, Kürze und Effizienz, vielleicht auch von Unpersönlichkeit und Oberflächlichkeit.
Wenn sich ein Lehrer in seinem Unterricht darauf einlässt, dem Auftrag von Schule gerecht zu
werden und zu eben dieser Sprachkompetenz beizutragen, wird er feststellen, dass
– »mit Hilfe des PC ... überdurchschnittlich gute Schreiber ausgebildet«5 werden und selbst jene
Schüler zum Schreiben motiviert werden können, die sich sonst dagegen sperren,
– es der gezielten und angeleiteten Übung bedarf, die Phase des Hin- und Herspringens zwischen den Informationseinheiten, des Herumklickens ohne Aufnahme der Informationen zu
überwinden,
– mündliche und schriftliche Kommunikation im Internet nicht mehr trennscharf sind, sondern
sich vermischen6.
Zu den beiden Aspekten Informationsrecherche und Sprachkompetenz ist eine weitere Handreichung in Vorbereitung.
(3) Projekte und Neue Medien
Wenn über die didaktisch-methodischen Veränderungen von Unterricht durch die Neuen Medien
reflektiert wird, ist es häufig der Zeitfaktor, der als Argument gegen ihre Nutzung im "normalen"
Fachunterricht genanntwird: Sowohl der übliche 45-Minuten-Takt steht dem Arbeiten mit einer
umfangreichen Software entgegen als auch der Aufwand, sich diese zu erschließen – so viel Zeit
ist für das jeweilige Thema eigentlich nicht vorgesehen. Hinzu kommt: Sehr oft sprengt gute
Unterrichts-Software die Fachgrenzen – das Internet sowieso.
All das spricht für die Nutzung von Neuen Medien in Projekten, die fachübergreifend oder
fächerverbindend angelegt sind. Auch hier gibt es verschiedene Aspekte:
• Welche t r a d i e r t e n Projektthemen können mit Neuen Medien auch oder besser oder effizienter ... behandelt werden?
• Welche n e u e n Projektthemen können mit Neuen Medien in Schule überhaupt erst mit
vertretbarem Aufwand behandelt werden?
• Welche Projektthemen ergeben sich, w e i l es Neue Medien gibt?
Im Kapitel 3 dieser Handreichung werden für jeden dieser Aspekte Anregungen gegeben.
Kompetenzen und Neue Medien
Aus Landessicht ergibt sich im Zusammenhang mit Betrachtungen zu Neuen Medien ein weiterer d i d a k t i s c h e r Aspekt: Für alle Rahmenpläne der Orientierungsstufe, die zum Schuljahr 2001/2002 erlassen werden, ist ein gemeinsames pädagogisches Konzept gewählt worden,
das auf Kompetenzen basiert.
4
vgl. Konzept zur Qualitätsentwicklung und -sicherung an allgemein bildenden Schulen Mecklenburg-Vorpommerns
5
SCHRÖTER-KLAENFOTH: Mit Medien lernen. In: Pro Schule, Heft 2/2000
6
SUCHAROWSKI/PHILIP-FÖRSTER: Sprachwandel durch die Kommunikation mit Computern. In: Deutsch Didaktik
Rostock, Heft 3/2000
5
Zu diesem Konzept scheint zunächst ein kleiner Exkurs hilfreich:
Im Zentrum steht die Ausbildung jener Handlungskompetenz, die der Schüler zur Lebensbewältigung braucht. Was die Heranwachsenden in Zukunft erwartet, ist insgesamt nicht punktgenau zu prognostizieren:
• Dass Sachkompetenz – also Faktenwissen, das Erkennen von Zusammenhängen, das Anwenden und Verknüpfen von Wissen – in allen Disziplinen erforderlich ist, dürfte unumstritten
sein – und wird von Schule auch geleistet.
• Auch jetzt trägt Schule zur Ausbildung von Methodenkompetenz bei, etwa unterschiedliche
Arbeitstechniken und Verfahren sachbezogen und situationsgerecht anzuwenden, Hypothesen
zu bilden, mit Modellen zu arbeiten etc.
• Neu hingegen ist die explizite Betonung der Selbstkompetenz und der Sozialkompetenz. Die
Begründung hierfür ist, dass es für die Orientierung in der Wissensgesellschaft zentral auf
eben diese Kompetenzen ankommt, um sich die Fülle der Informationen überhaupt erschließen zu können.7
Alle vier Kompetenzen haben Zielstatus für den Unterricht – mit allen Konsequenzen, die dies
etwa für die Leistungsbewertung hat. Dies führt zu einem gewissen Widerstand bei Lehrern,
Rahmenplan-Kommissionen u. a., dessen Ursache vielleicht ein Missverständnis ist:
Die Ausbildung von Selbst- und Sozialkompetenz ist nicht identisch mit Wertevermittlung, wie
Kompetenzen überhaupt nicht "vermittelbar" sind – das haben sie mit Wissen gemeinsam. Im
Unterricht kann nur jenes Umfeld geschaffen werden, das die Ausbildung von Kompetenzen, die
Konstruktion von Wissen unterstützt. Jeder Lehrer wird für sich in Anspruch nehmen, seine
Schüler zu Leistungsbereitschaft und Sorgfalt anzuhalten – und natürlich wird er in Leistungskontrollen diesbezügliche Mängel in der Benotung berücksichtigen. Auch die mangelnde Bereitschaft eines Schülers, sich für sein eigenes Lernen oder das Lernen in einer Gruppe zu engagie-
7
6
vgl. DELPHI-Befragung 1996/1998. Integrierter Abschlussbericht (hrsg. vom BMBF)
ren, dafür Verantwortung zu übernehmen, wird bereits jetzt die Bewertung eines Lernergebnisses
beeinflussen.
Das Neue am pädagogischen Konzept der Kompetenzen lässt sich vereinfacht in zwei Sätzen
beschreiben:
• Jedes Fach hat seinen spezifischen Beitrag zur Ausbildung der Kompetenzen zu leisten.
Beispiel:
Im Geographie-Unterricht bearbeitet eine Schülergruppe am PC ein Thema. Dazu erhält die
Gruppe einen konkreten Auftrag, der natürlich auf einen Zuwachs an geographischem Wissen
abzielt, mit dem aber zugleich auch das Einhalten bestimmter, vorab vereinbarter Regeln,
etwa
– jedes Gruppenmitglied darf am PC arbeiten,
– jedes Gruppenmitglied ist für das Gesamtergebnis mitverantwortlich,
– die Arbeitswege und -ziele werden gemeinsam bestimmt,
– während des Arbeitens entstehende Meinungsverschiedenheiten werden angemessen ausgetragen,
– ...
verbunden ist. Am Ende soll nicht nur das "geographische" Lernergebnis bewertet werden,
sondern auch der Lernprozess.
Sofort ergibt sich die Frage: Was ist an dem Beispiel fachbezogen? Gilt es nicht generell für
die Arbeit einer Schülergruppe am PC in jedem Fach?
Das ist korrekt, nur: J e d e s Fach ist verpflichtet, dazu beizutragen, dass die Schüler diese
Regeln einhalten. Damit wird auch deutlich, dass die Fächer – unter Wahrung ihrer Eigenständigkeit – enger zusammenrücken müssen, denn sicher ist es sinnvoll, dass sich ein Kollegium insgesamt und nicht nur eine Fachschaft über die Regeln verständigt.
• Die Orientierung auf die Ausbildung von Kompetenzen kann zur Unterrichtsentwicklung beitragen, indem ein erweiterter Lernbegriff zugrunde gelegt wird.
Beispiel:
Es sind verstärkt Lernsituationen zu schaffen, in denen der Schüler seinem Entwicklungsstand
entsprechend selbstständig (allein oder mit anderen) Lernprozesse vorbereitet, gestaltet und
reflektiert. Mit den Neuen Medien steht dafür ein Instrument zur Verfügung, das durch
folgende Merkmale mit keinem anderen Medium zu vergleichen ist:
– Multimedialität: Integration verschiedener Medienformen, Veranschaulichung,
– Interaktivität: individuelle Lernwege, Eigenbestimmung des Lerntempos, Rückfragen
und Antworten,
– Vernetzung: zeitliche und räumliche Flexibilisierung des Lernens, internationale Schulpartnerschaften.
Das Fazit:
Die Neuen Medien machen um Schule keinen Bogen. Also gilt es, ihre Potenziale pädagogisch
klug zu nutzen und sich ihrer Risiken bewusst zu sein.
7
1.1 Lerntheoretische Ansätze der Mediendidaktik
MATTHIAS BETHKE
Lerntheoretische Ansätze liefern einen wichtigen Ausgangspunkt für mediendidaktische Betrachtungen. Mit Blick auf die Nutzung von Computern im Unterricht finden sich in der mediendidaktischen Diskussion folgende Zugänge:
Programmierte Instruktion
Die Programmierte Instruktion war lange Zeit das beherrschende Modell für den Computereinsatz im Unterricht. Ihre lerntheoretischen Grundannahmen gehen auf den Behaviorismus und
auf kybernetische Ansätze zurück.
Charakteristisch für die Programmierte Instruktion ist der Einsatz von Übungs- und Lernprogrammen. Deren vorrangiges Ziel ist das Training gewisser Kenntnisse und Fertigkeiten. Der
Aufbau der Informationseinheiten ist in der Regel linear. Dabei werden zu jedem Teil des Lehrstoffes Fragen formuliert, die mit hoher Wahrscheinlichkeit richtig beantwortet werden können.
Auf eine richtige Antwort folgt "Verstärkung" und anschließende Präsentation der nächsten Informationseinheit. Bei einer falschen Antwort wird entweder die gleiche Frage erneut gestellt,
zurückgesprungen oder eine stereotype Hilfestellung angeboten.
Aus einer solchen Art der Computernutzung ergeben sich jedoch relativ schnell Probleme. Einerseits nutzt sich die stereotype Aneinanderreihung von Informationen und entsprechenden Fragen
sehr schnell ab und wird langweilig für die Lernenden. Andererseits ist auf diese Art erworbenes
Wissen auf Fakten beschränkt und ermöglicht in der Regel kein Verständnis von Zusammenhängen.
Bis heute orientieren sich viele mediendidaktische Konzeptionen an behavioristischen und kybernetischen Ansätzen.
Der Behaviorismus entwickelte sich Anfang des Jahrhunderts in den USA. Die Grundannahme
des Behaviorismus geht davon aus, dass menschliches Verhalten vor allem durch die Konsequenzen auf das gezeigte Verhalten bestimmt wird. Die Erforschung der im Bewußtsein ablaufenden Vorgänge wurde völlig ausgeblendet. Der Lernvorgang wird vereinfacht wie folgt beschrieben:
Wenn auf das Verhalten einer Person eine positive Reaktion folgt, so ist dieses Verhalten in Zukunft wahrscheinlicher. Das Lob wirkt als "Verstärker". Folgt auf das Verhalten eine negative
Reaktion, so führt dies zumindest kurzfristig zu einer Reduktion dieser Verhaltensweise. Langfristig betrachtet kann sie jedoch wieder auftauchen. Eine dritte mögliche Reaktion auf das Verhalten ist deren Ignoranz – d. h. es erfolgt keine Reaktion der Umwelt auf das Verhalten. Die
Ignoranz eines Verhaltens führt dazu, dass die Wahrscheinlichkeit für deren Auftreten immer geringer wird. Man spricht von einer Löschung.
In kybernetischen Ansätzen wird Lernen vorrangig als Austausch von Informationen gesehen.
Sie orientierten sich damit an mathematischen Modellen der Informationsverarbeitung. Da der
Informationsaustausch als primäre Voraussetzung des Lernens aufgefasst wird, rückt die Präsentation von Informationen und die Wahrnehmung und Speicherung durch den Lernenden in
den Mittelpunkt des Interesses. Auch kybernetische Ansätze des computergestützten Lernens
orientierten sich an der Programmierten Instruktion.
Konstruktivistische Ansätze
Im Zusammenhang mit der Diskussion behavioristischer Lerntheorien zeigte sich, dass die internen Prozesse des Lernenden nicht ausgeblendet werden können. Kognitive Ansätze beschreiben
8
menschliche Wahrnehmung als aktive Konstruktionsleistung. Sie gehen davon aus, dass die geistigen Operationen des Lernenden die bestimmende Komponente für das Lernen ist.
Ende der 80er Jahre wurde kognitiven Ansätzen mit zunehmender Kritik begegnet. Man kritisierte insbesondere die Reduktion menschlichen Handelns auf kognitive Informationsverarbeitung und die Ausblendung menschlicher Emotionalität und die Situiertheit der Handlungen in
der Lebenswelt.
In Anknüpfung an kognitive Ansätze räumen auch konstruktivistische Lerntheorien den aktivkonstruktiven Leistungen der Lernenden oberste Priorität ein. Sie stellen dem traditionellen Primat der Instruktion das Primat der Konstruktion gegenüber. In konstruktivistischen Ansätzen
treten Unterricht und Lehren hinter die Lernprozesse der Lernenden zurück. Der Lehrer wird
vom Wissensvermittler zum Moderator von Lernprozessen.
Von besonderer Bedeutung ist die aus den USA stammende Situated Cognition Bewegung. Sie
fordert die Situiertheit des Wissenserwerbs. Entsprechend dieser Theorie ist Handeln stets eingebettet in einen sozialen Kontext. Von besonderer Bedeutung für den Lernprozess sind symbolische Interaktionen: das Finden, Kommunizieren und Aushandeln von Bedeutungen sowie das
Suchen nach Sinnhaftigkeit als grundsätzliche Merkmale menschlichen Handelns.
Eine ausführliche Darstellung der hier aufgeführten lerntheoretischen Ansätze kann bei KERRES
(vgl. [3]) nachgelesen werden.
Problemorientiertes Lernen
Programmierte Instruktion und konstruktivistische Lehr- und Lerntheorien stehen sich als
Extrempositionen gegenüber. MANDL (vgl. [5]) schlägt vor, eine "konzeptionelle Brücke" zwischen traditionellen und konstruktivistischen Ansätzen zu bauen. Er stützt sich dabei auf den
Ansatz des problemorientierten Unterrichts.
Dabei versteht er problemorientiertes Lernen als aktiv-konstruktiven, selbstgesteuerten, situativen und sozialen Prozess. Problemorientierung bedeutet keinen Verzicht auf Instruktion seitens
des Lehrenden. Es handelt sich hierbei um eine »gemäßigt konstruktivistische« Auffassung von
Unterricht.
MANDL formuliert verschiedene Gestaltungsprinzipien für problemorientierte Lernumgebungen
(vgl. [5]):
• »Problemorientiertes Lernen verlangt nach authentischen Kontexten.« Lernen anhand von realen Problemen erzeugt Interesse und sichert einen hohen Anwendungsbezug.
• »Problemorientiertes Lernen erfordert multiple Kontexte.« Spezifische Inhalte sollten in verschiedene Situationen eingebettet sein. Multiple Kontexte fördern den flexiblen Umgang mit
Gelerntem und dessen Transfer.
• »Problemorientiertes Lernen macht soziale Lernkontexte notwendig.«
• Problemorientiertes Lernen erfordert instruktionale Unterstützung seitens des Lehrenden. Die
Unterstützung, Beratung und Anleitung ist von großer Bedeutung für den Vorgang des Problemlösens.
Schon RUBINSTEIN (vgl. [6]) misst dem Prozess des Problemlösens für die Entwicklung des Denkens große Bedeutung bei. Er charakterisiert diesen wie folgt: »Der Denkprozess nimmt seinen
Anfang in einer Problemsituation. Die Charakteristik der Problemlöse-Situation und die des
eigentlichen Denkprozesses hängen unausweichlich miteinander zusammen und bedingen sich
wechselseitig. Eine Problemsituation ist, wie wir bereits gesehen haben, eine Situation, die (explizit oder implizit) Glieder oder Elemente enthält, die nicht unmittelbar gegeben sind, also eine
Situation, die etwas Unentdecktes voraussetzt. Eine Problemsituation löst deshalb Fragen aus,
weil ihre Elemente nicht den Relationen adäquat sind, in denen sie in der jeweiligen Situation
9
(im jeweiligen Kontext) auftreten. Der Antrieb zur Analyse der Objekte oder Erscheinungen, auf
die das Denken stößt, entsteht, wenn sich herausstellt, dass sie in der Art, wie sie unmittelbar
auftreten, nicht in Zusammenhänge passen, mit denen das Denken es zu tun hat.«
Das Lösen von Problemen ist vom Aufgabenlösen zu unterscheiden. Beim Lösen von Aufgaben
verfügt man über Begriffe und Regeln. Beim Problemlösen sind Heuristiken anzuwenden. Die
kognitive Struktur des Aufgaben- und Problemlösens lässt sich wie folgt darstellen (vgl. [2]):
Kognitive Struktur
Wissens- und Wertestruktur
Inhalt:
Begriffe, Regeln
reproduktives Denken
Leistung:
Bewältigung von Aufgaben
Problemlösestruktur
(heuristische Struktur)
Inhalt:
Heurismen = Problemlöseverfahren
produktives Denken
Leistung:
Lösung von Problemen
Arten von Problemen
Es gibt unterschiedliche Ansätze zur Klassifikation von Problemen (vgl. hierzu [1], [4]). Problemstellungen lassen sich beispielsweise nach Arten von Widersprüchen unterscheiden. Bei
LOMPSCHER (vgl. [4]) findet man folgende – auf MACHMUTOW und KUDRJAWZEW zurückgehende – Einteilung:
• Widersprüche zwischen den bei den Lernenden bereits vorhandenen Kenntnissen und den
zum Ausführen neuer Handlungen (Erklären neuer Sachverhalte, Lösen neuer Aufgaben, Erfassen neuer Gesetzmäßigkeiten und Regeln usw.) erforderlichen;
• Widersprüche zwischen einem theoretisch möglichen Lösungsweg und einer praktischen Unausführbarkeit (aus Sicht des Lernenden) oder zwischen einem praktischen Resultat und einer
fehlenden theoretischen Begründung dafür;
• Widerspruch zwischen der Vielfalt der in der bisherigen Lerntätigkeit ausgebildeten Kenntnissysteme und der Notwendigkeit, ein bestimmtes auf die Problemsituation anzuwenden;
• Widerspruch zwischen den Lebenserfahrungen der Schüler und wissenschaftlichen Erkenntnissen;
• Widerspruch zwischen den bisher unter bestimmten Bedingungen verwendeten Verfahren und
der Notwendigkeit, diese nun unter veränderten Bedingungen anzuwenden und gegebenenfalls zu modifizieren.
Die Benutzung dieser Arten von Widersprüchen bietet ein Instrumentarium zur Schaffung von
Problemsituationen im Unterricht.
10
Phasen des Problemlösens
Der Prozess des Problemlösens lässt sich als Folge voneinander unterscheidbarer Handlungen
darstellen. Hierzu gibt es verschiedene Modelle. In allen werden übereinstimmend drei Phasen
des Problemlösens herausgestellt (vgl. [7]):
• Erfassen bzw. Analyse des Problems,
• Hervorbringen von Lösungshypothesen.
• Überprüfung und Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothesen.
Im Zusammenhang mit Problemlöse-Prozessen im Unterricht ist auch die sachgerechte Präsentation der Ergebnisse von besonderer Bedeutung. Hierbei zeigt sich, ob die Lernenden die Problemstellung wirklich tiefgründig erfasst haben und ob sie in der Lage sind, ihre Ergebnisse in
klarer Form darzustellen.
Das folgende Modell des Problemlösens geht auf MACHMUTOW (vgl. [4]) zurück:
Phase Lerntätigkeit
(mögliche) Lehrtätigkeit
I
Entstehung einer Problemsituation
Vorbereitung des Problems,
Problemstellung
II
Analyse der Problemlage
eventuell lenkende Hinweise
III
• erste noch inadäquate Lösungsversuche
• Lenkung des Suchprozesses
durch Informationsfragen
• Äußerung von Vermutungen
• Aktualisierung entsprechender Kenntnisse und • Hinweise
Überprüfung der Vermutungen
• Vermittlung von Faktenkenntnissen
• Formulierung und Begründung einer Hypothese
IV
• Verifikation durch Anwendung vorhandener
oder Gewinnung neuer Kenntnisse
• Vergleiche, Ableitungen, Verallgemeinerungen
u. a.
• Lösung des Problems
• Formulierung einer neuen Erkenntnis
V
VI
• Lenkung des Suchprozesses
• Bestätigung, Einordnung,
Zurückweisung u. a.
• Bestätigung, Präzisierung,
Korrektur
• Überprüfung der Lösung durch Vergleich mit
dem Ausgangspunkt
• Anwendung auf neue Situationen
• Analyse und Nachvollzug des Lösungsprozesses • Lenkung des Rückblicks
• Fehleranalyse
• Bewußtmachen des
Lösungsvollzugs
Der Grad der Unterstützung des Lehrens richtet sich unter anderem danach, ob neuer Stoff erarbeitet wird oder ob es sich um Anwendungsaufgaben handelt. Prinzipiell sollte dem Lernenden
jedoch so wenig wie nötig Hilfe gegeben werden.
Im Zusammenhang mit dem selbständigen Lösen von Problemen sollte man bestimmte Rahmenbedingungen beachten (vgl. [1], [4]):
• Problemstellungen sollten so formuliert sein, dass diese so schwierig ist, dass die Lernenden
angemessen gefordert werden.
• Probleme sollten anfänglich gemeinsam bearbeitet werden.
• Die Lernenden sollten eine gewisse Verwunderung oder Unzufriedenheit, einen Widerspruch
erleben.
11
• Man muss den Lernenden ausreichend Zeit zum Denken einräumen.
• Die Lernenden müssen die Möglichkeit haben, Fehler zu machen. Diese sollten sie möglichst
selbst aufdecken und korrigieren.
• Die Schüler sollten wissen, dass sie in gewissen Momenten ein Problem selbständig lösen sollen. Dabei sollen sie sich bewußt werden, welche Schritte sie vollzogen haben.
Insbesondere der Reflexion der durchgeführten Schritte kommt eine besondere Bedeutung zu.
Diese Überlegungen der zweiten Ebene sind eine notwendige Voraussetzung zur Herausbildung
von Problemlöse-Kompetenz. Bei einer solchen Arbeitsrückschau geht es darum, den Problemlöse-Vorgang zu überblicken und als Ganzes zu betrachten. Es ist sinnvoll, sich an dieser Stelle
auch mit Strategien des Problemlösens auseinanderzusetzen.
Formen des problemlösenden Denkens
Eine besonders kritische Phase des Problemlösens (vgl. Modell von MACHMUTOW) ist die Phase
III/IV – das Finden einer Hypothese, die ersten Lösungsversuche bzw. das Aufstellen von Vermutungen und schließlich das Finden der Problemlösung. Zur Bewältigung dieser Schwierigkeit
kann es hilfreich sein, sich mit verschiedenen Strategien des Problemlösens auseinander zu setzen. EDELMANN (vgl. [2]) beschreibt u. a. folgende Formen des problemlösenden Denkens:
• Das Problemlösen durch Versuch und Irrtum findet besonders bei unübersichtlichen Problemen Anwendung. Dabei handelt es sich in der Regel nicht um blindes Ausprobieren, sondern
um sukzessive Prüfung von Hypothesen.
• Ziel des Problemlösen durch Umstrukturieren ist es, ein Problem "schlechter Gestalt" in ein
leichter lösbares Problem zu überführen.
• Das Problemlösen durch Anwendung von Strategien ist auf die Vermittlung heuristischer Regeln ausgerichtet. Eine Strategie beinhaltet die Planung und Durchführung eines Gesamtkonzeptes, die zu treffende Entscheidungen in einem gewissen Rahmen festlegt.
Prinzipiell ist das Lösen von Problemen natürlich unabhängig vom Einsatz des Computers im
Unterricht. Jedoch eröffnet dieser neue Möglichkeiten, sich mit Problemen auseinanderzusetzen.
Die Lösung mancher Probleme ist – im Rahmen des Unterrichts – überhaupt erst durch die
Nutzung des Computers möglich (durch Benutzung komplexer Werkzeuge zur Berechnung oder
zur Auswertung von Experimenten, durch Nutzung von Simulationsprogrammen oder durch die
Möglichkeit, Informationen sehr schnell zu beschaffen).
Die meisten Anwendungsmöglichkeiten in diesem Zusammenhang ergeben sich bei der Informationsrecherche und bei der Erstellung von Materialsammlungen als Grundlage für eine Problemanalyse oder das Finden erster Lösungsversuche oder neuer Hypothesen.
Ein weiteres wichtiges Feld für den Computereinsatz bietet sich beim Präsentieren der Ergebnisse. Natürlich steht die Computerpräsentation neben anderen "klassischen" Präsentationsformen (Vortrag, Wandzeitung, Schautafel, Film etc.). Sie bietet den Vorteil, dass die Ergebnisse
der Informationsrecherche relativ leicht weiterverarbeitet werden können und der Computer die
Verschmelzung verschiedener Formen der Präsentation fördert.
Natürlich wird nicht jede Unterrichtsstunde die Möglichkeit bieten, wirklich problemorientiert –
gar noch unter Nutzung des Computers – zu arbeiten. Das hier Dargestellte soll nur Anregungen
geben, in welchem Kontext der unterrichtliche Einsatz sinnvoll sein kann.
12
Literatur
[1]
[2]
[3]
[4]
AEBLI
EDELMANN
KERRES
LOMPSCHER
[5] MANDL
[6] RUBINSTEIN
[7] SEISENBERGER
(1990)
(1993)
(1998)
(1977)
Zwölf Grundformen des Lehrens
Lernpsychologie
Multimediale und telemediale Lernumgebungen
in: Psychologische Grundlagen der Persönlichkeitsentwicklung im pädagogischen Prozeß
(1998) Gutachten zur Vorbereitung des Programms Systematische
Einbeziehung von Medien, I&K-Technologien in Lehr- und
Lernprozesse
(1967) Das Denken und Wege seiner Erforschung
(1974) Problemlösen im Unterricht
1.2 Medienecke – Öffnung des Unterrichts
HELMUT TSCHIRCH
Das Angebot der verfügbaren Unterrichtsmittel hat an Vielfalt, Inhalt und Gestaltung besonders
seit der Möglichkeit, Neue Medien zu nutzen, eine breitere, bisweilen unüberschaubare Dimension angenommen.
Schon immer haben Medien in der Menschheitsgeschichte die kulturelle Entwicklung beeinflusst. Seien es nun die Höhlenmalereien von Lascaux, die Erfindung der Schrift, des Buchdrucks, des Telefons, des Films, ... Jeder von uns weiß, dass Schrift eine Codierung ist, dass sie
in Wörtern und Sätzen gehalten ist. Das hat Auswirkungen auf unser Denken. Wer nicht schreiben und lesen kann, denkt nicht in Wörtern und Sätzen. In welcher Art und Weise werden erst
Neue Medien unser Denken verändern, welche Konsequenzen zeichnen sich für Lehren und Lernen ab?
Öffnung des Unterrichts – als Voraussetzung oder als Folge des Einsatzes Neuer Medien scheint
ein Lösungsansatz zu sein.
Noch steckt die Diskussion über den Einsatz der Neuen Medien unter Pädagogen in den Kinderschuhen, obwohl die rasante Entwicklung des Medienmarktes eigentlich schnelleres Handeln
provoziert. Noch werden aus verschiedenen Gründen PC-Labors favorisiert – Nachwirkungen
einer traditionell verstandenen Lehrerrolle?
Damit Lehr- und Lernmittel effektiv eingesetzt werden können, ist Prüfen, ständiges Ergänzen
und wohl auch zielgerichtetes Selektieren der Möglichkeiten unerlässlich.
Mehr denn je kommt es darauf an, Grundlagen für ein lebenslanges Lernen zu legen, sicher und
souverän der Informationsflut zu begegnen, nach ganz konkreten Aspekten zu filtern, der Sachlage entsprechend kritisch zu bewerten und anzuwenden.
Traditionelle Medien wie Tafel, Bücher, Film, Video, Anschauungstafeln, Modelle, ... sind ebenso auf nachhaltige Wirksamkeit und Effektivität des Einsatzes zu prüfen wie die Neuen Medien.
Die Fragestellung, in welchem Umfang und mit welchem Aufwand sie dazu beitragen, zu veranschaulichen, zu erklären, Begriffe zu definieren, Symbole einzuprägen, kann nicht immer gleich
beantwortet werden. Im Vorfeld müssen ganz konkrete Aussagen der Zielstellung, der zu verdeutlichenden Inhalte, der konkreten Klassen- und Schulsituation als auch des eigenen pädagogischen Anspruchs geklärt werden.
Neue Medien fordern neue, andere Anwendungs- und Vorgehensweisen.
Waren bislang Sinneswahrnehmungen wie Sehen, Hören, Anfassen entscheidendes Auswahlkriterium, rückt jetzt die Adressatenbezogenheit stärker in den Vordergrund, wird die Art der
13
Codierung (Schrift, Zahlen und Bilder) bedeutsamer, und letztendlich werden der Stand und die
Verfügbarkeit der Technik organisatorisch relevant.
Multimediale Software, synchrone (z. B. chatten) und asynchrone (z. B. E-Mail) Kommunikation ist für heutige Kinder längst gängige Praxis, der Zugriff auf das Internet weitgehend unproblematisch. Selbst die scheinbar letzte größere Hürde, aktiv im Internet Informationen anzubieten, scheint nur noch eine Frage der Zeit zu sein.
Bisweilen haben Kinder auf diesem Gebiet mehr Erfahrungen und geringere Berührungsängste
als Lehrerinnen oder Lehrer. So erklären sich die aufkommenden Diskussionen um einen zeitgemäßen Unterricht und die Besorgnis der Eltern um die Zukunft ihrer Kinder in der "Mediengesellschaft".
Die Medienentwicklung stellt an die Pädagogik, insbesondere Medienpädagogik, einen ganzen
Katalog von Herausforderungen, der zusammengefasst wird unter dem Stichwort Medienkompetenz. Dahinter verbirgt sich der Versuch und Anspruch, nicht Objekt, sondern gestaltungsfähiges Subjekt in Bezug auf Neue Medien zu sein
Das folgende Schema8 soll verdeutlichen, dass es beim Einsatz Neuer Medien im Unterricht auf
eine Minimierung der technischen Probleme ankommt, andere Dimensionen aber Berücksichtigung finden und verantwortungsvoll realisiert werden müssen:
Medienbotschaften verstehen und kritisch hinterfragen
Medien sinnvoll nutzen und ihre Wirkung reflektieren
Wissen
Kenntnisse über Medien
Überfülle /Verfügbarkeit
Wertesystem
kognitiv
selbst
gestalten
moralisch
handelnd
sozial
ästhetisch
Mediengestaltung
Zugang zu
den Medien
affektiv
Unterhaltung
genießen
Medien gestalten, erkennen und verstehen
Medien zur Kommunikation einsetzen
Ebenso ist das Lernen in Bezug auf Neue Medien zu fokussieren:
ist ein
aktiver
Prozess
ist ein
konstruktiver
Prozess
Lernen
findet in situativen und
sozialen Kontexten statt – neue
Formen der Kooperation und
Kommunikation
8
erfolgt
selbstreguliert (Tempo,
Niveau, Thema)
erfolgt
eigenverantwortlich
erfolgt
kumulativ (Vorwissen!)/
assoziativ
Aufzeichnungen nach SPECK-HAMDAN zur Cornelsen Tagung im November 2000 in Berlin
14
Die Konsequenz daraus ist ein anderes Verständnis der eigenen Lehrerrolle im Unterrichtsprozess, vornehmlich beratend, organisierend, moderierend.
Auch die Anforderungen an das Qualifikationsprofil ändern sich dahingehend, dass das nicht zu
unterschätzende technische Vermögen Mittel zum Zweck darstellt. Problematischer kristallisiert
sich aber die tatsächliche und sinnvolle Verwendung Neuer Medien heraus, die den ständigen
Lernprozess noch deutlicher fordern wird als bisher.
Neben instrumenteller Sachverständigkeit werden höhere Anforderungen an Wahrnehmung, Selektion, Evaluation, Kreativität, soziale Zuständigkeiten und didaktische Kriterien gestellt werden.
Eigenständigeres, selbstbestimmteres, zeitlich unabhängigeres Lernen bekam bereits durch die
Kombination von Wort und Bild im Buch innovativen und revolutionären Charakter – die Neuen
Medien eröffnen ganz andere Dimensionen.
Jeder Lernende hat eigene Erfahrungen beim Umgang mit Medien, wendet bestimmte Methoden
und Techniken mehr oder weniger erfolgreich an, rezipiert, analysiert, systematisiert kritisch
oder ohne jegliches tieferes Eindringen. Sollen individuelle Entfaltung und Strukturierung der
Kenntnisse und Einstellungen Förderung erfahren, müssen diese Vorerfahrungen bei der Unterrichtsplanung und -gestaltung einbezogen werden. Medien können dabei das Lernen differenzierend und individualisierend unterstützen.
Schon längst ist der Frontalunterricht, der nach wie vor in bestimmten Momenten pädagogischer
Tätigkeit seine Berechtigung hat, nicht die einzige Form der Unterrichtsgestaltung. Besonders in
der Grundschule haben sich Konzepte etabliert, die sich in den Klassenräumen bereits äußerlich
als verschiedene Lernumgebungen ausmachen lassen. Es sind dies Lernumgebungen mit unterschiedlichen Funktionen: die Lese-Ecke, der Entdecker-Tisch, die Lern-Theke, Ablageflächen, ...
Nur zögerlich hielten auch Neue Medien Einzug in die Klassenzimmer – und zwar anders als in
der Sekundarstufe, einzeln.
Denkens- und wünschenswert ist natürlich die Variante, dass genügend Computer pro Klasse zur
Verfügung ständen, so dass der Zugriff im Bedarfsfall weitgehend gewährleistet wäre. Nicht
unbedingt ist eine Deckungsgleichheit von Technik und Schülerzahl im Fachunterricht notwendig. Das Arbeiten in kleinen Gruppen von 2 bis 3 Schülern zeitigte positive Auswirkungen
nicht nur beim Bearbeiten der Problematik, sondern auch im sozialen und kommunikativen
Bereich. Die Realität sieht aber anders aus – neben der forcierten Ausrüstung der Schulen mit
PC-Labors werden sich vereinzelt klassenraum-gebundene Computer etablieren.
Kann man nun, wenn e i n Computer (eingeschlossen ist dabei auch Drucker und vereinzelt
Scanner) zur Verfügung steht, von einer Medienecke sprechen? Motto: Computer in der Ecke =
Medienecke? Dann wäre die Realisierung solcher Medienecken recht einfach und würde nicht so
diskutiert und mit Zweifeln belegt.
Medienecken sind umfassender zu definieren:
Prinzipiell sind in ihr alle Arten von Medien denkbar – Fach- und Sachbücher, Nachschlagewerke, Baukästen, Rechenhilfen, Videogeräte, Kassettenrecorder ... und eben Computer. Dabei
wird ausdrücklich das Augenmerk beim Anwenden des Computers auf folgende Funktionen
gerichtet9:
• Verwendung als Werkzeug,
• Verwendung zur Unterstützung des Lernens,
• Verwendung als Unterrichtsmittel für entdeckendes Lernen,
• Verwendung bei der Festigung von Fertigkeiten.
9
Zentralstelle für Computer und Unterricht: Computereinsatz im Fachunterricht, Gesamtband Augsburg 1999
15
Bezieht man Internet-Nutzung ein, erhalten Tätigkeiten wie Recherchieren, Texte verfassen und
gestalten, Daten verwalten, Zeichnungen und Grafiken anfertigen, ... eine ganz andere Dimension.
Der größte Vorteil des Einsatzes eines Computers im Klassenraum soll aber vorab benannt sein:
Die ständige Verfügbarkeit nehmen ihm den Mythos des Besonderen, des Herausragenden – er
wird zum gewöhnlichen, obgleich auch mehrdimensionalen, hilfreichen Arbeitsmittel.
Typisch für Medienecken ist, dass die Ausstattung oft auf Einzelexemplare oder geringere Stückzahl begrenzt ist, was die sinnvolle Ausstattung preisgünstig gestalten kann. Weitere, nicht unwesentliche Aspekte, die bei der Einrichtung einer Medienecke eine Rolle spielen, sind Raumgröße und Schülerzahl. Eine fest installierte Medienecke benötigt entsprechenden Raum, ebenso
ist der Bewegungsfreiraum für die Schüler zu gewährleisten. Das dies möglich ist, kann im Internet angesehen werden. Berliner Schulen10 verstauten die Technik in entsprechend umfunktionierten Schränken. Ohne größeren Aufwand sind diese Medienecken einsetzbar.
Zwangsläufig müssen diese Gegebenheiten Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung haben.
Die sinnvolle Nutzung einer Medienecke im Klassen- oder Fachraum bedingt Formen des differenzierenden Unterrichts – nachfolgende Tabelle und Schemata sollen gängige und bewährte
Formen der Grundschule verdeutlichen:
10
www.wir-in-berlin/medienecke.de
16
Projekt-orientierter
Unterricht oder
Projektarbeit
Stationenlernen
Lerntheke
Werkstatt
Tages-/Wochenplan
– Aufgabenstellungen
– Materialien zu einem Rahmenthema, Aufgaben- oder
Übungsbereich
– Beobachtungs- und Experimentier-Aufträge
– Arbeitskarten
– Arbeitsblätter
– Blanko-Materialien
– Medien
– Bilder
– Spiele
Zu einem bestimmten Lernbereich werden Aufgaben
– themenbezogen
– themendifferent
– medial einfach/aufwendig arrangiert
angeboten
Selbstständigkeit der Schüler herausfordern,
umfangreiches, komplexes
Materialangebot
Vom Lehrer vorstrukturiertes Arbeitsprogramm/Auftragskonzept
– Pflichtaufgaben (mit
differenzierten Hilfen)
– Wahlpflichtaufgaben
Freiarbeit in bestimmten,
dafür vorgesehenen Stunden
Projektidee/-initiative
• Lösung in einem bestimmten
Zeitraum
• Lösung
– in einer bestimmten
– ohne bestimmte
Reihenfolge
• Alle/nicht alle Stationen sind
Pflicht
• Möglichkeit der Erweiterung
durch Schüler
• Vorgabe/Wahl der Sozialform
• Lösung in einem bestimmten (kurzen/langen) Zeitraum
• Möglichkeit der Erweiterung mit aktuellem
Material
• Pflicht-/Wahlpflichtaufgaben
• Freiarbeitsmaterial
• inhaltliche/methodische
Einflussnahme möglich
• Gesellen und Meister
• gebunden an das Angebot und Identifikation
mit Arbeitsbereich
• Arbeiten in eigener Regie (Zeit einteilen, inhaltliche Planung)
• Vorbereitete Lernumgebung
• Lernmittel, die selbstständiges Arbeiten
zulassen/
• Hilfe (Schüler, dann
Lehrer) geben und annehmen
• Selbstkontrolle (gewährleisten!)
• Sozialform festlegen
• Formenunterschiede in
– Intention
– Organisation
– Dauer
• Gemeinsames Handeln
• Individuelle Lernerfolge
sichern
• Sachgerechte Begriffe
sprachlich anwenden
• Unterschiedliche Lernformen und -orte
• (Lern)-Produkt
• Lernen mit allen Sinnen
Projektplanung/ Entwicklung des Betätigungsfeldes
Projektdurchführung
Reflexion
Stationenlernen
Zu einem Thema/Aufgaben-/Übungsbereich sind
unterschiedliche Aufgabenstellungen/Materialien in
nacheinander "abzuarbeitenden" Stationen zu bearbeiten. Die Kinder wechseln dabei ihren Platz.
Differenzierungen können an den einzelnen Stationen erfolgen.
Der Einsatz eines Computers nimmt dabei eine ganz
bestimmte Station ein. Sein Zeitlimit ist Maßstab für
die anderen Stationen.
Nicht alle Stationen sind zwingend erforderlich.
Das Angebot ist aber dennoch bei allen zum Rahmenthema passend. Bei den Pflichtstationen ist so
zu differenzieren, dass auch leistungsschwächere
Schüler die Wahl-/Freiarbeitsstationen nutzen können.
Die Reihenfolge der zu bearbeitenden Stationen legt
der Schüler selbst fest (Selbstkontrolle ermöglichen!)
Lerntheke
Unterschiedliche Aufgaben werden an der Lerntheke bereitgestellt. Zum Erfüllen der Aufgaben
bleiben die Kinder weitgehend an "ihren" Plätzen,
nur für eine Aufgabe, zu der sie den Computer benötigen, wechseln sie.
Hierfür erstellen sie gemeinsam Regeln.
Durch geeignete Selbstkontroll-Möglichkeiten gestaltet sich die Lerntheke überschaubar und als
effektive Lernform.
Kombinatorisch mit Stationenlernen erfordert die
Lerntheke bestimmte Arbeitsmittel. Wer Aufgabe 1
auswählt, muss am Arbeitstisch 1 arbeiten. Auch
hierfür werden gemeinsam Regeln erarbeitet, ebenso
wird für Selbstkontroll-Möglichkeiten gesorgt. Differenzierungen nach Schwierigkeitsgrad, Umfang
und Zeitlimit gestatten individuelle Förderung, sind
aber aufwendig. Die Lerntheke kann durch Schülermaterial erweitert werden.
18
Werkstatt
Werkstattarbeit erfordert ein hohes Maß an Selbstständigkeit, die hier in allen Phasen herausgefordert
wird. Das Materialangebot ist komplex und anspruchsvoll, welches immer einem Leitmotiv untergeordnet ist – z. B. Waldwerkstatt. Es wird mit den
Kindern besprochen, wie sie dieses Thema bearbeiten wollen – methodisch, inhaltlich und organisatorisch. Die "Meister" eines bestimmten Aufgabenbereiches werden benannt und erhalten durch die
Lehrkraft entsprechende Unterstützung, damit diese
dann ihre Hilfs- und Kontrollfunktion ausüben können.
Das Angebot der Werkstatt wird dem Leitthema entsprechend bereitgestellt und wird auch durch Kinder
erweitert. Ob bestimmte Tische ein bestimmtes Thema zu bearbeiten haben, obliegt der Regelung durch
die Kinder (beratende Hilfe des Lehrers!)
Tages-/Wochenarbeitsplan
Wochenpläne sind vorstrukturierte Auftragskonzepte für einen bestimmten Zeitbereich. Sie enthalten:
– Pflichtaufgaben – für alle verbindlich
– Wahlpflichtaufgaben – aus mehreren Angeboten
sind x zu erledigen
– Freiarbeit – zum Thema gehörende Spiele, Basteleien, Arbeitsblätter, Rätsel,...
Bedeutsam sind Ablagemöglichkeiten für noch nicht
erfüllte Aufträge und Selbstkontroll-Möglichkeiten/
Partnerkontrolle. Der Wochenplan muss mit allen
besprochen werden, kann als Lerntheke, Stationenlernen oder Werkstatt oder Projekt erfüllt werden.
Differenzierte Wochenpläne garantieren weitgehend
Lernerfolge für alle Kinder.
Die Problematik besteht in der selbstständigen Zeiteinteilung für bestimmte Aufgaben (Hilfen nötig!)
und in den Kontrollverfahren.
19
Projektorientierter Unterricht/Projekte
• Von Bedürfnissen und Interessen der Schüler her
organisiert
• Immer praxisbezogen
• Enge Wechselwirkung zwischen Handeln und
Reflexion
• Fächerübergreifend
• Hebt 45-Minuten-Rhythmus auf
• Ziele und Planung werden gemeinsam entschieden/revidiert
• Ergebnis ist Produkt oder Aktion
• Lernen mit vielen Sinnen
• Außerschulische Lernorte einbeziehen
• Erkundungsprojekte
• Veränderungsprojekte
• Unterhaltungsprojekte
• Mini-/Tagesprojekte/Projektwoche
Neben Inhaltsdifferenzierungen sind Methodendifferenzierungen, Mediendifferenzierungen und
Differenzierungen bei den Sozialformen erforderlich. Zunehmend selbstständiger sollten die
Schüler organisatorische Fragen klären, sich abstimmen und Regeln einhalten.
Die Offene Lernumgebung ist der Superlativ der methodischen Modelle der freien Arbeit. Sie
verkörpert eine Lern- und Arbeitsumgebung, die vielfältige Möglichkeiten bietet. Voraussetzung
dafür sind entsprechende Materialien und Angebote. Die Schüler dürfen frei auswählen, sich
selbst Ziele stecken, Sozialform, Zeitlimit und Arbeitsplatz bestimmen. Gebunden sind alle,
Schüler als auch Lehrkraft, an zu erstellende Regeln und Ordnungsprinzipien. Sämtliche Ergebnisse werden festgehalten und reflektiert. Dazu werden unterschiedliche Methoden genutzt – Dokumentation der Lernwege/Ergebnisse vor der Klasse, den Eltern, als Ausstellung.
Bewährt haben sich Kreisgespräche, bei denen Lösungsstrategien vorgestellt, Schwierigkeiten
benannt und Ergebnisse dokumentiert werden.
Ständige Visualisierungsmittel sind Korkwände/Pinnwände, aber auch Wäscheleinen eignen sich
zur Veranschaulichung der erbrachten Leistungen. Das Anfertigen von Schautafeln ist mit einer
Präsentation zu verbinden, Einzel-/Partner- oder auch Gruppenleistungen sind zu hinterfragen
und entsprechend zu würdigen. Wirkungsvoll erweisen sich auch große Aktenordner für jedes
Kind, in dem es seine Werke zum Thema abheften kann und dieser auch anderen zur Bewältigung bestimmter Fragen zur Verfügung steht.
Die nachfolgende Tabelle soll verdeutlichen helfen, wie eng die Medienecke mit der Öffnung
des Unterrichts verzahnt ist, welche Potenzen in der sinnvollen Anwendung stecken.
Die Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
20
Betrachtungsaspekt
Pädagogisch
Wenn ich nur darf,
wenn ich soll,
aber nie kann,
wenn ich will,
dann mag ich auch nicht,
wenn ich muss.
Wenn ich aber darf,
wenn ich will,
dann mag ich auch,
wenn ich soll
und dann kann ich auch,
wenn ich muss.
Denn schließlich:
Die können sollen,
müssen wollen dürfen.
MARIA KRATZSCH GSU 3/96
Öffnung des Unterrichts
• Kinder als Lernende mit individuellen Voraussetzungen sehen – Lehrer als "Entwicklungshelfer"
• Förderungsorientierung in beide Richtungen
(Defizite ausgleichen, Talente fördern)
• Atmosphäre des Vertrauens, der Achtung und
Toleranz (Regeln)
Medienecke
Sukzessive Befähigung der Kinder zu folgenden
Schwerpunkten:
• Medien pragmatisch auswählen und effektiv
nutzen können
• Medien selbst gestalten können/eigenaktive
Leistung
• Medienbotschaften, analysieren, verstehen und
kritisch bewerten können
• Schüler befähigen, mit Freiräumen umgehen zu
lernen (Kreativität/Handlungs-und Produkt• Informationen beschaffen, prüfen, verarbeiten,
orientierung/Projekte/Willensartikulation/sozianutzen können
ler Bezug)
• Präsentieren der Arbeitsergebnisse
• Orientierung auf Hilfen geben und annehmen
Betrachtungsaspekt
Didaktisch
ROUSSEAU:
»Das Kind ist von sich aus gut, hat eine
eigene Würde, ist Mensch und fähig,
aus sich heraus im Umgang und in der
Auseinandersetzung mit Natur und
Umwelt (den Dingen ) seine Persönlichkeit zu entfalten.
Wichtig ist, dass es seine eigenen Erfahrungen macht, dass es eine Umgebung hat, die Erfahrung ermöglicht«.
Ausprägung von
Sachkompetenz
Ausprägung von
Methodenkompetenz
Ausprägung von
Selbstkompetenz
Freiarbeit AOL Verlag; S. 17
Ausprägung der
Sozialkompetenz
Medienecke
Fachliche Kenntnisse
• Fülle von Informationsträgern (Originale,
und Einsichten, die im
Nachbildungen/Modelle, Abbildungen, SymboTransfer ihren Ausdruck
le, Kombinationen)
finden
• Suche nach adäquater Unterrichtsgestaltung mit
Neuen Medien
Prozedurales Wissen im
Sinne von Techniken,
• Lebensbedeutsamkeit (Wahrnehmungsfähigkeit
Fertigkeiten und stratefokussieren, Differenzierung der Sprache und
gischen Fähigkeiten
des Denkens)
• Rahmenplan-Bezug herstellen
Zielstrebigkeit, Selbstständigkeit, Kreativität, • Festlegung von Lernzielen
Kritik- und Konflikt• Förderung der individuellen Persönlichkeitslösefähigkeit, Selbstentwicklung
regulation
• Motivation
Kooperations-, Kommu• Denkschulung/Problemstellung
nikations- und Kompromissfähigkeit, Ein• Identifizierung
fühlungsvermögen
• Begriffsbildung (Exzerpieren, Nachschlagen,
Strukturieren, Definieren)
• Individualität stärken, Gemeinschaftsintegration
fördern (Anerkennung/Unterstützung/Kritikfähigkeit)
• Keine Ausgrenzungen zulassen
Betrachtungsaspekt
Methodisch
Wenn wir die Kinder
etwas lehren,
so hindern wir sie daran,
selber die Lösungen der Probleme zu
finden.
Das meiste, was man sie lehrt, vergessen sie.
Das aber, was sie selber gesucht, erarbeitet und gefunden haben,
das behalten sie.
In Anlehnung an: Was lernen Kinder da? GSU 6/98;
S. 15
Medienecke
• Vielfältige Formen des entdeckenden, praktischen Lernens organisieren
• Freie Entscheidung für Zusammenarbeit und
gegenseitige Hilfe fördern
• Hilfe beim Erstellen von Regeln über Auswahl
des Arbeitsortes, Setzen des Zeitlimits, Bestimmen der Inhalte
• Organisieren von Selbst-/Fremdkontrolle
• Möglichkeiten für Experimente und sinnliche
Erfahrungen mit Materialien schaffen
• Flexible Lerngruppen an unterschiedlichen
Problemstellungen arbeiten lassen
• Aufarbeitung von Erfahrungen mit Lerndokumentationen und Berichten sammeln lassen
• Gemeinsame Auswertungen gestalten
• Kreative Lernmethoden wählen und zulassen
• Gemeinsam mit den Kindern Regeln für das Arbeiten am Computer erstellen
• Heranführen des Kindes an die wichtigsten Funktionen des Computers
• Ich-Stärkung/Selbsttätigkeit forcieren
• Lernmaterialien und Medien auswählen lassen,
individuell steuernd eingreifen, Lernwege ausprobieren, Lerntechniken trainieren
• Für den erzieherischen Bereich erschließen:
Selbstständigkeit, kritisches Denken, eigenverantwortliches Handeln, Akzeptanz der Fehlermeldung
• Üben im Sozialformen bestimmen (lassen) (Einzel/Partner-/ Gruppenarbeit) und realistischem
Einschätzen der Partnerwahl
• Eindeutige Fragestellungen definieren (Frage/
Fragenkomplex/Recherche/Übersicht erstellen/...)
• Arbeitsergebnisse visualisieren (Werkzeuge
verwenden)
• Vertrautmachen mit der Sicherung der Arbeitsergebnisse (speichern/ausdrucken)
• Varianten zur Problematik: Wie wird das Ergebnis
festgehalten? aufzeigen
• Kontrolle der Arbeitsergebnisse demonstrieren und
üben lassen
• Gemeinsame Suche nach Aspekten der Auswertung
• Möglichkeiten der Überarbeitung vorstellen
Betrachtungsaspekt
Fachlich
• Balance von Instruktion und Konstruktion,
zunehmend eigenverantwortlich und selbstbestimmt lernen lassen
• Kommunikatives Vorgehen, bewusste Sprachentwicklung und Sprachpflege betreiben
• Kinder:
– arbeiten praktisch
– stellen etwas her
– untersuchen
– entscheiden über Inhalte
– stimmen über gemeinsame Vorhaben ab
– experimentieren
– beschaffen sich Informationen
– schreiben freieTexte
– setzen/drucken Texte
– stellen der Klasse etwas vor
– erzählen
– dokumentieren
– besprechen Konflikte
...
• Fördern des Entwickelns eigener Fragestellungen
• Gemeinsames Erarbeiten von Regeln
Medienecke
• Lerngegenstand definieren, Suchbegriffe konkretisieren lassen
• sachliche Richtigkeit, Gesamtaussage/Einzelinformationen überprüfen
• Teilbereiche des Lerngegenstandes festlegen
• Kognitive, affektive und instrumentale Zielstellungen abstecken
• Fachübergreifende Aspekte berücksichtigen
• Schülerangemessenheit (Durchschaubarkeit,
Begriffe, Abstraktionsniveau, Interessenlage,
Aufnahmekapazität) beachten
• Effektivität des Mediums real einschätzen
Betrachtungsaspekt
Medienecke
• Kinder erhalten Möglichkeiten, auf die Umset- • technisch einwandfreies Medium garantieren
Organisatorisch
zung der gesetzten Ziele konstruktiv Einfluss zu • Zielklarheit/Differenzierungen (Inhalt, Schwie»Wenn wir es schaffen, die Jungen und
nehmen
rigkeit,Umfang/ entdeckendes Lernen bzw. vorMädchen in der freien Arbeit zu selbststrukturierte Unterweisung/mögliche Arbeitsständigem, selbstverantwortetem Ler- • tanzen/spielen/diskutieren
mittel/Selbstständigkeit/Hilfen/Kontrollen/
nen zu bringen, haben wir ihnen ein
• rechnen
Korrektur) präzise benennen
wesentliches Rüstzeug für Studium und
• machen Vorschläge
• Regeln festlegen
Beruf mitgegeben: Prioritäten setzen,
•
erfinden
Spiele
Arbeitstechniken anwenden, sich selbst
• Chefsystem/Tutoren/Klären des Verhaltens bei
kontrollieren, die Zeit einteilen ...«
• sammeln und ordnen
Schwierigkeiten
Grundschule 2/93 Freiarbeit
• pflegen Tiere/Pflanzen
• Arbeitsort(e) vorstellen
• beobachten
• Arbeitsmaterialien bereitstellen
• malen
• Arbeitsdauer abschätzen, Zeit lassen, für Ruhe
sorgen
• diktieren sich
• Arbeitsweisen definieren, Selbstständigkeit bei
• stellen ein eigenes Buch zusammen
der Auseinandersetzung
• geklärt werden muss
Was?
Wie viel?
Womit?
Wie?
Mit wem?
Wo?
Wie lange?
Wo aufbewahren?
Wie kontrollieren?
Betrachtungsaspekt
Juristisch
• Aufsichtspflicht/Fürsorgepflicht gewährleisten
Rahmenplan-spezifisch
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Medienecke
• Versicherungsfragen klären
• Urheberrecht einhalten
• gegenwärtig nur in den Fachplänen der OrienWerkstattunterricht
tierungsstufe ausgewiesene Anknüpfungspunkte
Offene Lernflächen und Lernzonen organisieren
zu
Leseecke ausgestalten
– einzelnen, besonders geeigneten Themen
Karteien anfertigen
– Schüler-Guide mit Internet-Adressen für alle
Fächer
Umweltregale füllen
–
SODIS-Datenbank
Forschertisch herstellen
– Schulbuchverlags-Prospekten
Sammlungen anfertigen lassen
– Bildungsserver (www.bildung-mv.de)
Pinnwand nutzen
Fördermaterialien einsetzen
Aquarium/Pflanzen/... pflegen
Spielecke gelegentlich nutzen
...
Literatur
Bundeszentrale für politische Bildung: Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und
Projekte, Bonn 1999; ISBN 3-89331-375-3
L.I.S.A. Mecklenburg-Vorpommern: Werkstattbericht 1 zum Schulversuch PUMUKL; Handreichung 6/1996
BADEGRUBER: Offenes Lernen in 28 Schritten. Veritas-Verlag Linz; 4.Auflage 1994; ISBN 385329-2
GERVE: Freiarbeit – Was ist das? Wie geht das? Wie fange ich an? AOL Verlag FreiarbeitVerlag Lichtenau; ISBN 3-89111-383-8
Konzepte – Bausteine für ein innovatives Schulprofil: Medienecke
www.be.schule.de/bics/son/wir-in-berlin/.../medieneck.htm.
MARAS: Unterrichtsgestaltung in der Grundschule heute. Auer Reihe 38; ISBN 3-403-01315-4
2 Zur Arbeit mit dem Computer im Fachunterricht
MATTHIAS BETHKE/JAN HARTMANN/HANNA HAUBOLD
Zunächst ein knapper Überblick über prinzipielle Möglichkeiten der unterrichtlichen Nutzung
des PC:
(1) Der Computer als Schreibwerkzeug
Kinder schreiben Geschichten, Rätsel, Gedichte, Sachaufgaben etc. auf. Die Überarbeitung
der Texte ist wesentlich einfacher als die Überarbeitung handgeschriebener Texte. Die Texte
können gestaltet, Bilder und Zeichnungen eingefügt werden.
Das Rechtschreib-Programm macht auf Fehler aufmerksam, im Thesaurus kann nach passenden Wörtern gesucht werden, der Wortschatz wird erweitert.
Programme: Word, Works, StarWriter
(2) Der Computer als Mal- und Gestaltungswerkzeug
Es können sowohl Fotos als auch handgezeichnete Bilder gescannt werden. Zeichnungen
können mit Malprogrammen am Computer erstellt werden. Über die Kopier- und EinfügeFunktion können Texte ansprechend gestaltet, d. h. mit Fotos, Illustrationen, Cliparts oder
Schmuckelementen versehen werden.
Programme: Word, Paint, Creative Writer
(3) Der Computer als Medium zum Lernen und Üben
In Software-Katalogen und in den Katalogen der Schulbuch-Verlage wird inzwischen eine
Vielzahl von Lern- und Übungsprogrammen angeboten. Sowohl über die Katalogbeschreibungen als auch in den Medienzentren der Bundesländer kann man einen ersten Überblick
über die vorliegenden Angebote gewinnen. Unter der Internet-Adresse www.sodis.de können
Bewertungen von Unterrichts-Software durch erfahrene Fachlehrer abgefragt werden. In den
Fachzeitschriften werden in zunehmendem Maße Lern- und Übungsprogramme rezensiert.
Programme: Löwenzahn, Matheland, Alfons, Okidoki, Bauwas, Singen lernen am PC
(4) Der Computer als Informationsquelle
Neben der Informationsrecherche im Internet können verschiedene elektronische Lexika
bzw. Lernumgebungen genutzt werden.
27
kindgemäße Wissensvermittler:
Winnie, LexiROM,
Für Jugendliche: MICROSOFT® ENCARTA® ENZYKLOPÄDIE, Brockhaus multimedial
2000, Duden, Meyer
(5) Der Computer als Kommunikationsmittel
Mit dem Computer können Schülerzeitungen gestaltet, Briefe geschrieben oder mit Partnern
außerhalb der Schule mittels E-Mail Kontakt aufgenommen werden.
Das Übermitteln von Nachrichten an andere Kinder oder Erwachsene weltweit stellt eine
ungeheure Motivation für Schüler dar, Texte werden vor einem völlig neuen Hintergrund
produziert. Es erwächst Motivation für das Lernen von Sprachen, meist Englisch, für das
Kennenlernen anderer Kulturen sowie für die Beschäftigung mit Geographie.
Programme: Internet Explorer, Netscape Kommunikator, E-Mail-Programme
Nach einer forsa-Repräsentativumfrage im Auftrag der Zeitschrift Stern im September/Oktober
1999 nutzen 54% der drei- bis siebzehnjährigen Kinder zu Hause den Computer [1].
Damit bleiben mindestens zwei Fragen offen:
• Was geschieht mit den 46% aller Kinder, die nicht im elterlichen Haushalt Zugang zu einem
PC haben?
• Wie kann Schule dem Bildungsauftrag gerecht werden, allen Schülern einen erfolgreichen
Start in ihr künftiges (offensichtlich informationstechnisch dominiertes) Leben zu ermöglichen?
Die Antwort darauf kann nur die (in Mecklenburg-Vorpommern bereits ab Klasse 5 realisierte)
Informatische Bildung u n d die schrittweise Einbeziehung des Computers in den Fachunterricht sein. Damit ist der Computer nicht nur Unterrichtsgegenstand, sondern wird als Werkzeug
(zum Produzieren) und als Medium (zum Lernen) genutzt.
Wenn Lehrer neue Medien11 in ihrem Unterricht einsetzen möchten, sind im Vorfeld eine Reihe
von Fragen zu klären, z. B.
• Welche neuen Medien gibt es für mein Fachgebiet?
• Ist dieses neue Medium für den Unterrichtseinsatz geeignet?
• Liegen bereits Einsatzerfahrungen anderer Lehrer vor? Woher kann ich sie beziehen?
Unterstützung bei der Beantwortung dieser Fragen kann das Software-Dokumentations- und Informationssystem SODIS liefern, das in einem Modellversuch am Landesinstitut für Schule und
Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen entwickelt wurde und in einem Länderverbund weiterhin
betreut wird.
Informationssammlung
In der Datenbank SODIS wird alle regulär veröffentlichte deutschsprachige und beispielhafte
fremdsprachige Unterrichts-Software für die Primarstufe, die Sekundarstufen I und II sowie für
kaufmännische Schulen, einschließlich der vorliegenden Bewertungen und Erfahrungsberichte
von Lehrern und aus Landesinstituten dokumentarisch erfasst [2].
Das Land Mecklenburg-Vorpommern ist seit 1993 Mitglied im länderübergreifenden SODISVerbund und hat die Datenbank SODIS am Medienpädagogisches Zentrum (MPZ) des L.I.S.A.
11
28
Ein Unterrichtsprogramm ist ein ,,Neues Medium", das sich im Gegensatz zu den klassischen oder auch tradierten Medien durch die Möglichkeit der Interaktivität zwischen Medium und Nutzer auszeichnet. Man spricht häufig auch von interaktiven Medien.
installiert. Alle Lehrer können am MPZ die entsprechenden Informationen einsehen oder eine
aktuelle CD-ROM beziehen12.
Ausgewählte Inhalte können auch im Internet recherchiert werden (http://www.sodis.de).
"Beispielhafte Unterrichts-Software"
Die in SODIS vorhandenen Informationen werden halbjährlich aktualisiert. Von den ca. 6.500
derzeit erfassten Programmen gibt es einige, von denen man sagen kann, dass sie den heutigen
programmtechnischen, fachdidaktischen und mediendidaktischen Anforderungen entsprechen.
Neben der Eignung für den schulischen Einsatz wird für ausgewählte interaktive Medien das
Prädikat "beispielhaft" vergeben.
"Beispielhafte interaktive Medien für den Unterricht" sind solche,
– mit denen sich Unterrichtsinhalte besser veranschaulichen oder vertiefte Erkenntnisse über
Zusammenhänge gewinnen lassen,
oder die
– neue Unterrichtsmethoden ermöglichen,
– Wissen umfassender und schneller verfügbar machen.
Die hier aufgeführten Kriterien verdeutlichen, dass es nicht um den Ersatz klassischer Medien
geht, sondern um eine Erweiterung des tradierten Medienangebotes für den Unterricht.
Ein wesentlicher Bestandteil der SODIS-Datenbank ist die Bewertung von Unterrichts-Software
durch erfahrene Lehrer. Der Interessent erhält bei der Nutzung der Datenbank Hinweise und Ratschläge zum Einsatz eines Programms und wird auf Probleme oder Fehler der Software aufmerksam gemacht. Fehlinvestitionen lassen sich dadurch vermeiden. Zu berücksichtigen ist allerdings, dass die Bewertungen stets an den Rahmenplänen des Landes des Bewerters orientiert
sind und dass ein bestimmter Grad an Subjektivität des Bewerters nicht ausgeschlossen werden
kann. Deshalb ist es durchaus möglich, dass unterschiedliche Einschätzungen zum Einsatz eines
Programms in der Datenbank vorhanden sein können.
In der Zusammenfassung einer Bewertung wird ein Programm für den Unterrichtseinsatz empfohlen oder abgelehnt. Hebt sich ein Programm aus der Gruppe der empfohlenen Programme
durch besondere Berücksichtigung fachdidaktischer und mediendidaktischer Aspekte sowie
durch hohe Fehlersicherheit und gute programmtechnische Umsetzung hervor, wird es als "beispielhafte Unterrichts-Software" für den Unterrichtseinsatz empfohlen. Die Ansprüche an Software in der Kategorie "beispielhaft" steigen ständig.
In der folgenden Tabelle ist die Zahl der erfassten und bewerteten Programme für die einzelnen
Fachbereiche dargestellt. Es wird auch deutlich, dass ein Bedarf an Software-Bewertern existiert,
da die Differenz zwischen erfasster und bewerteter Software für einige Unterrichtsfächer sehr
hoch ist. "Beispielhafte Unterrichts-Software" für den Schulbereich stellt noch Mangelware dar.
12
Über die aktuellen Bezugsbedingungen informieren Sie sich bitte direkt am MPZ.
29
Fächer bzw.
Sachgebiete
dokumentierte
Produkte
gesamt
verfügbar13
1.014
740
98
50
bewertete Produkte
gesamt verfügbar16
666
477
71
33
"beispielhafte" bzw.
"bedingt beispielhafte"
Produkte
gesamt
verfügbar16
24
23
0
0
Deutsch
Deutsch als
Fremdsprache
Fremd1.221
795
748
469
22
sprachen
Englisch
766
519
487
324
19
Französisch
294
178
178
99
3
Latein
64
31
34
15
0
Russisch
13
7
3
1
0
Spanisch
104
5
59
41
0
Sozialkunde/
1.101
760
775
524
61
Gesellschaftslehre14
Religion/
45
39
23
19
5
Ethik
Informatik
423
238
202
109
10
IKG/IG
322
174
155
93
11
Mathematik
1.259
698
850
449
33
Naturwissen1.041
619
661
352
34
schaften
Biologie
397
254
268
165
12
Chemie
222
138
139
71
7
Physik
524
294
328
168
19
Arbeitslehre/
161
120
102
67
11
Technik
Kunst
249
148
159
96
8
Musik
197
137
97
71
3
Tabelle 1: Überblick über dokumentierte und bewertete interaktive Medien (Stand 5/99)
22
19
3
0
0
0
61
5
10
11
26
33
12
7
19
11
7
3
Klassifizierung von neuen Medien
Unterrichts-Software wird verschiedenen Programmarten zugeordnet, die sich sehr voneinander
durch Inhalt, Anwendungsbereich und Einsatzform sowie durch Zielsetzung, methodische Vorgehensweise und Zielgruppen unterscheiden.
Zu berücksichtigen ist ferner, dass einige Programme hohe Anforderungen an die HardwareAusstattung stellen (CD-ROM Laufwerk, Soundkarte u. a.).
Für die Klassifizierung von Unterrichts-Software gibt es unterschiedliche Ansätze [3], [4]. Die
hier vorgenommene Einteilung entspricht der von der SODIS-Expertengruppe vorgeschlagenen15.
13
"verfügbar" bedeutet hier auf dem Markt verfügbar
darin enthalten: Gesellschaftslehre, Pädagogik, Psychologie, Politik, Geschichte, Erdkunde, Sozialwissenschaften,
Arheitslehre
15
Vorläufiges Arbeitsergebnis der SODIS-Expertengruppe 5/99 (internes Material)
14
30
Die Entwicklung des Internet hat dazu geführt, dass einerseits ein neues Trägermedium für klassische Software-Anwendungen verfügbar wurde und andererseits durch die Bereitstellung neuer
Dienste für das Lehren und Lernen neue Kooperations- und Kommunikationsformen möglich
werden, die bei einer Klassifizierung neuer Medien berücksichtigt werden müssen. Die Klassifizierung von Neuen Medien ist weder trennscharf noch wertneutral noch vollständig i. S. der auf
dem Markt verfügbaren Typen; sie bezieht sich bewusst auf die Position des Lernens mit Neuen
Medien und macht Aussagen bezüglich der Struktur und der Potenzen dieser Medien für das
Lernen.
Modellierungs- und offene Simulationssysteme
Modellierungs- und Simulationssysteme dienen der Untersuchung und Veranschaulichung stochastischer und dynamischer Prozesse. Diese Prozesse werden vereinfacht als Modelle von
Wirklichkeit oder fiktiven (Mikro-) Welten dargestellt.
Wirkzusammenhänge werden durch veränderbare Parameter beschrieben; mit der Simulation
wird die Gültigkeit des beschreibenden Modells überprüft. Im Mittelpunkt der Modellierungsund Simulationssysteme steht die Erarbeitung und Veränderung von Modellen, wobei das Simulieren hier vorrangig dem Verifizieren der Modelle dient.
Modellierungs- und Simulationssysteme ermöglichen Schülern, konkrete Wirklichkeitsbereiche
bzw. komplexe Vorgänge als Modell abzubilden und den Einfluss von Parameteränderungen auf
das Gesamtsystem zu untersuchen. Mit dem Einsatz solcher Systeme wird versucht, Einsichten
in Zusammenhänge und Wechselwirkungen – also ,,vernetztes Denken" – zu erreichen. Über das
Erlangen von Verständnis für komplexe und häufig auch globale Zusammenhänge ist es möglich, Problembewusstsein zu schaffen.
Beispiele: Modellierungssysteme, Planspiele, Dynasys, Ecopolicy
Experimentierumgebungen und geschlossene Simulationssysteme
Experimentierumgebungen dienen der kontrollierten Untersuchung von Wirklichkeit. Sie bestehen i. d. R. aus realen Komponenten (Laborgeräte, Interface, ...), wobei der Computer die
Messwerterfassung oder -auswertung übernimmt (computergestützte Auswertung von Realexperimenten).
Sind die realen Komponenten aus Sicherheits- oder Kostengründen nicht verfügbar (radioaktives
Material, Flugzeug, ...), werden sie komplett mit dem Computer simuliert (virtuelle Experimentierumgebungen). Solche virtuellen Experimentierumgebungen sind geschlossene Simulationssysteme, da eine Veränderung der Simulation zugrunde liegenden Modelle nicht möglich ist.
Zu den Experimentierumgebungen gehört auch der Bereich der Prozessdatenverarbeitung.
Experimentierumgebungen erlauben es, Messwerte bzw. Daten zu erfassen und auszuwerten,
Laborexperimente, sozialpsychologische Experimente, die Steuerung einer CNC-Maschine oder
– was wohl am bekanntesten ist – eines Fahr- oder Flugzeuges zu simulieren.
Beispiele: Prozessdatenverarbeitung, Laborexperimente, Fahr- und Flugsimulatoren, Computerexperimente mit Bakterien, Crocodile Clips, Flugsimulator
Lernspiele
Lernspiele bieten pädagogisch gestaltete, problemhaltige Situationen an, die durch Aktivitäten
der Spielerinnen und Spieler veränderbar sind. Die Situationen werden durch Vorwissen, logisches Denken und planvolles Handeln bewältigt. Lernspiele zeichnen sich i. d. R. durch einen
hohen Motivationsgrad aus. Netzwerkspiele bieten eine Kooperationsbasis für die zeitgleiche
Teilnahme mehrerer Spielern am Spielablauf. Lernspielen können Modelle mit realen Parametern oder wissenschaftlichen Methoden zu Grunde liegen. Dann können sie auch den geschlossenen Simulationssystemen zugeordnet werden.
Durch spielerische Elemente lassen sich Inhalte unterhaltsam vermitteln und lässt sich der Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten motivierend unterstützen. Lernspiele können die Entwicklung und Anwendung komplexer Strategien (logisches, vernetztes, algorithmisches Denken)
31
fördern und positive Wirkungen auf Wahrnehmungsfähigkeit, Formerfassung, Raumvorstellung,
Konzentration und Reaktionsvermögen, Geschicklichkeit, Feinmotorik, Ausdauer, Belastbarkeit,
Übersicht, Merkfähigkeit, Selbstständigkeit haben.
Lernspiele können auch selbst Gegenstand des Unterrichts sein und zur Medienkompetenz beitragen.
Beispiele: Siedler III, SimCity, Myst, Anno 1604
Übe- und Trainingsprogramme
Übe- und Trainingsprogramme werden für fachliches Lernen im schulischen und außerschulischen Bereich angeboten. Sie setzen Vorkenntnisse voraus. Der Ablauf dieser Programme ist i.
d. R. fest vorgegeben (geführte Lernwege).
Flexible und adaptive Programme analysieren das Antwortverhalten des Lernenden und erlauben
lernerbezogene Hilfen und Rückmeldungen. Auf der Grundlage der Eingaben des Lerners
können Empfehlungen über den weiteren Lernweg, die Methode des Lernens und die Art der
Präsentation des zu lernenden Stoffes gegeben werden.
Übe- und Trainingsprogramme dienen in erster Linie dem Wiederholen und Vertiefen bekannter
Lerninhalte und dem individuellen Trainieren von Fertigkeiten.
Übe- und Trainingsprogramme können auch Komponenten zur Leistungsdiagnostik und Steuerung des Lernweges enthalten.
Beispiele: English-Coach, Alfons-Diagnostik
Lernumgebungen
Als Lernumgebung werden sowohl Lernprogramme mit geführten Lernwegen als auch offene
Lernsysteme verstanden. Sie sollten durch multimediale Aufbereitung mehrkanaliges Lernen ermöglichen.
Lernprogramme sind thematisch begrenzt und zeichnen sich dadurch aus, dass der Nutzer auf
der Basis bekannter Sachverhalte zum Verständnis neuer Inhalte geführt wird. Ein Lernprogramm ist vorrangig auf die Interaktion mit einem Einzelnutzer abgestimmt.
Beispiele: Fit durch Prozentrechnung, Pflanzenschutz
Offene Lemsysteme stellen hypermedial aufbereitete Informationen (Datenbestände) zu einem
inhaltlich begrenzten Themenbereich zur Verfügung.
Lernziele sind im Vorfeld durch die Lehrkraft oder die Nutzergruppe zu fixieren und können bei
der Arbeit mit dem offenen Lernsystem innerhalb der Gruppe konkretisiert werden. Dabei können die Lernwege entsprechend des Diskussionsverlaufs innerhalb der Lerngruppe variieren.
Offene Lernsysteme zeichnen sich weiterhin durch die Möglichkeit des Einsatzes von Werkzeugen aus, mit deren Hilfe Arbeitsergebnisse dokumentiert, Zwischenschritte protokolliert und
Hypothesen überprüft werden können.
Beispiele: Kulturen der Antike, Getränkeverpackungen, Winnies Welt
Offene Lernsysteme unterstützen den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten allgemeiner Art.
Sie ermöglichen selbstbestimmtes, entdeckendes Lernen.
Ist eine Protokollierungsmöglichkeit des beschrittenen Suchweges vorhanden, so kann mit Hilfe
dieses Protokolls der Lernweg reflektiert werden.
Datenbestände
Datenbestände sind im Gegensatz zu offenen Lernsystemen themenbezogene Sammlungen von
Informationen, die in der Regel nicht didaktisch aufbereitet sind.
Sie unterscheiden sich in Bezug auf
– ihre Verfügbarkeit (on-line und/oder off-line) und
– ihre Zusammensetzung (Bilder, Texte, Töne, Links, ...)
32
Solche Datenbestände werden oft in einer Datenbank zur Verfügung gestellt. Der Zugriff auf die
Inhalte wird i. d. R. durch Suchwerkzeuge, aber auch über Verweisstrukturen (Links) ermöglicht.
Datenbestände können im Unterricht ergänzend eingesetzt werden, um mehr oder aktuellere
Informationen einzubeziehen.
Das begriffliche bzw. assoziative Suchen in Datenbeständen sowie das Interpretieren der gefundenen Informationen unterstützt das fragen-, aufgaben-, anwendungs- oder problem-orientierte,
selbstständige und eigenverantwortliche Arbeiten der Lernenden.
Assoziatives Suchen knüpft an bereits vorhandene Wissensstrukturen der Lernenden an. Mit dem
Interpretieren und subjektiven Bewerten der gefundenen Informationen geht auch ein Analysieren einher. Durch diese Prozesse kann das vorhandene subjektive Wissensnetz umstrukturiert, ergänzt oder teilweise neu aufgebaut werden. In einem solchen Sinn- und Sachkontext erhält die
Multimedialität eine verstärkende und sichernde Funktion.
Beispiele: Enzyklopädien, Sammlungen (z. B. Fotosammlung), Link-Sammlungen, themenbezogene Websites
Kommunikations- und Kooperationsumgebungen
Kommunikations- und Kooperationsumgebungen stellen eine Infrastruktur bereit, die eine wechselseitige (symmetrische/synchrone) Kommunikation ermöglicht. Folgende Voraussetzungen
sind notwendig:
• Es muss ein bildungsrelevantes Thema vorgegeben werden.
• Es muss sichergestellt werden, dass dieses Thema nach didaktischen Gesichtspunkten zielgerichtet bearbeitet und betreut wird.
• Bereitstellen von Infrastruktur: Eine Institution (Bildungsserver, Schule, Unternehmen, Universität etc.) übernimmt für dieses Projekt die Federführung und Verantwortung. Diese Stelle
schafft eine interaktive Bildungsumgebung (Bereitstellung von Sachinformationen, Einbeziehung von Experten, Organisation von Erfahrungsaustausch).
Kommunikations- und Kooperationsumgebungen ermöglichen das Lernen über Schul- und Landesgrenzen hinweg. Ein Thema kann unter sehr verschiedenen Blickwinkeln bearbeitet werden.
Bei länderübergreifenden Projekten werden kulturelle Identitäten erfahren, gegenseitiges Verständnis nicht nur geweckt, sondern durch das Arbeiten an einem gemeinsamen Projekt entwickelt. Fremdsprachen werden praxisorientiert eingesetzt.
Beispiele: Surfin California, Arbeitsbereiche, Foren (Naturdetektive)
Werkzeuge
Werkzeuge sind themenunabhängige Programme. Einige eignen sich für die Erzeugung, Bearbeitung, Gestaltung und Ergänzung von Texten (Textverarbeitungen), Musikstücken (Arrangierprogramme, Sequenzer), stehenden und bewegten Bildern (Bildbearbeitungsprogramme,
Schnittsoftware) sowie die Veranschaulichung von Fakten, Tabellen und Funktionen (Tabellenkalkulations- und Datenbankprogramme, Mind-Manager). Andere ermöglichen (über Importfunktion/Zwischenablage) die Weiterverarbeitung vorhandener Informationen (z.B. aus themenbezogenen Datenbeständen).
Darüber hinaus gibt es Werkzeuge zur Gestaltung von Hypermedien (Autorensysteme, HTMLEditoren), zum Finden von wichtigen Daten in einem Hypertextmedium (Suchmaschinen), zur
synchronen und asynchronen Kommunikation (E-Mail-Programme, Chat-Programme).
Eine spezielle Gruppe von Werkzeugen sind Programmiersprachen bzw. Programmierumgebungen.
Viele Werkzeuge dienen der Unterstützung von Unterrichtsvorhaben.
Die unterrichtliche Nutzung macht die Werkzeuge darüber hinaus auch zu Unterrichtsmedien,
indem die Möglichkeiten dieser Systeme genutzt werden, um fachbezogene Informationen zu
33
schreiben und zu gestalten, um Daten zu sammeln, zu systematisieren, auszuwerten, bildhaft darzustellen und zu präsentieren.
Beispiele: Word, PaintShop, Excel, FileMaker, Toolbook, Composer, Yahoo, Eudora, Delphi
Neben der Arbeit mit Software im Fachunterricht besteht natürlich auch die Möglichkeit, das
Internet im Fachunterricht zu nutzen. In den folgenden Abschnitten zu den einzelnen Fächern
wird deshalb auf fachrelevante Internet-Adressen verwiesen.
Informationen für Lehrer im Internet
Für den interessierten, weniger erfahrenen Kollegen, der das Internet für die Gestaltung seines
Unterrichts nutzen möchte, ergeben sich eine Reihe von Fragen, wie z. B.:
• Welche Möglichkeiten der Informationsbeschaffung bieten sich dem Lehrer?
• Wie nutze ich das Internet im Unterricht?
• Gibt es spezielle Internetseiten für Lehrer?
Hauptwerkzeuge zur Informationsbeschaffung im Internet sind Suchmaschinen und sogenannte
Web-Kataloge.
Suchmaschinen sind Programme, mit denen man im Internet – auf scheinbar einfache Weise –
Informationen beschaffen kann. Der Suchbegriff wird eingetippt in die Suchmaske, Enter – und
los geht die Suche ...
Jeder, der auch nur über geringe Erfahrungen auf diesem Gebiet verfügt, musste schon erfahren,
wie man mitunter von einer Flut von Informationen erschlagen wird. Gibt man beispielsweise
den Suchbegriff Auto in die Suchfunktion von Web.de (basierend auf AltaVista) ein, erhält man
1.446.955 Suchergebnisse.
Alle Suchmaschinen bieten deshalb die Möglichkeit, differenziertere Suchen durchzuführen. Im
Allgemeinen lassen sich schon differenziertere Suchergebnisse erreichen, wenn ein speziellerer
Suchbegriff (anstelle von Auto den Suchbegriff Sportwagen: nur 10.697 Treffer) oder einfache
logische Verknüpfungen (Sportwagen und italienisch: 53 Suchergebnisse) genutzt werden. Es
empfiehlt sich in diesem Zusammenhang stets, in der Hilfe der jeweiligen Suchmaschine entsprechende Hinweise nachzulesen.
Weitere Recherche-Möglichkeiten im Internet bieten die Web-Kataloge (z. B. www.yahoo.de).
Wie der Name schon sagt, bieten sie Informationen in einer Katalogstruktur an. Hierbei handelt
es sich um manuell verwaltete Datenbanken, wodurch ein breites Spektrum an ausgewählten Informationen zur Verfügung steht. Diese Funktionalität wird i- a. verknüpft mit Eigenschaften
von Suchmaschinen. Reichen einem die Suchergebnisse einer Suchmaschine oder eines WebKataloges nicht aus, kann man auch auf Meta-Suchmaschinen zurückgreifen. Eine der bekanntesten im deutschsprachigen Raum ist Meta-Ger (http://meta.rrzn.uni-hannover.de).
Eine Übersicht über verschiedene Suchmaschinen und Hinweise zum Umgang mit Suchmaschinen findet man z. B. unter der Adresse http://www.suchmaschinen.de. Es ist auch möglich, einen
Online-Einführungskurs zum Internet zu verwenden. Fündig wird man beispielsweise unter der
Adresse http://www.kurs.de
Geht es um länderspezifische Informationen zu Schule und Bildung wie z. B.
– Rahmenpläne,
– Abitur- und Realschul-Prüfungen,
– Fortbildungsangebote,
– Informationen zu Schul- und Modellversuchen
– oder sucht man einfach nur Ansprechpartner zu bestimmten Bereichen von Schule,
so bieten sich hierfür die Bildungsserver der Bundesländer an. Der Landesbildungsserver von
Mecklenburg-Vorpommern ist unter der Adresse http://www.bildung-mv.de erreichbar. Neben
dem Informationsangebot wird er zukünftig verstärkt auch Möglichkeiten für Kommunikation
und Kooperation von Lehrern eröffnen.
34
Drei ausgewählte wichtige Internet-Adressen für Lehrer seien an dieser Stelle aufgeführt:
Der Deutsche Bildungsserver vernetzt Landesbildungsserver und http://dbs.schule.de
andere Bildungsportale. Er gibt u. a. Informationen über Bildungspolitik, Bildung in den Medien, Methodik und Didaktik des
Medieneinsatzes u. v. a. m. Darüber hinaus bietet er eine umfangreiche Volltextsuche.
http://www.lehrer-online.de
Der Lehrer-online-Service des Schulen ans Netz e. V. hat das
Ziel, Materialien für den handlungsorientierten, kreativen Unterricht zu bündeln und allen Lehrern zur Verfügung zu stellen. Sie
finden hier Unterrichtseinheiten, auch fachübergreifend, Projekte, Minipacks, aktuelle Nachrichten, Diskussionsforen, einen
Chat-Raum, Fachbeiträge zur Methodik und Didaktik und vieles
mehr.
Die Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e. V. (ZUM) hat
die Nutzbarmachung des Internets als Lern- und Lehrhilfe für
alle Schulformen und für außerschulische Bildungsarbeit im
deutschsprachigen Raum zum Ziel. Hierzu gehört:
– das Erstellen und Verbreiten von Arbeitsmaterialien für den
Unterricht an Schulen und in der Erwachsenenbildung sowie
für außerschulische Bildungsarbeit im Internet
– die Zusammenführung von Teilarchiven und die Koordinierung bereits vorhandener Archive
http://www.zum.de
Im Zusammenhang mit der Nutzung dieser und anderer Web-Seiten ist ein Hinweis zu den
Urheberrechten im Internet unverzichtbar. Generell gilt: Dadurch, dass ein Autor Texte, Fotos
oder andere Medien im Internet veröffentlicht, gibt er nicht die Urheberrechte hierfür frei. Das
heißt, es gilt kein "Kopier-Freifahrtschein" für Medien aus dem Internet. Es ist natürlich gestattet, zu zitieren oder einen Link auf eine interessante Seite zu legen – mehr jedoch nicht.
Neben den hier genannten Informationsquellen bieten auch viele Universitätsserver interessante
Informationen. Die Adresse der deutschen Universitäten lautet i. a. www.uni-stadtname.de
(www.uni-rostock.de)
Literatur
[1] Statistische Erhebung im Stern, Heft 52 vom 22.12.1999
[2] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen: Software Dokumentations- und InformationsSystem SODIS, Soest 1992
[3] FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Zentralstelle für Computer
im Unterricht: Modellversuch SEMIS – Multimediale interaktive Software unter schulischen
Gesichtspunkten, Grünwald, Augsburg 1998
[4] Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen: Zur Prüfung interaktiver
Medien für den Unterricht in NRW, Soest 1999, unveröffentlicht
[5] Beratungsstelle für informationstechnische Bildung und Computereinsatz in Schulen (bics):
Computereinsatz im Fachunterricht, Berlin 1994
[6] BAUMGARTNER/PAYR: Didaktik von Bildungssoftware, Innsbruck 1994; ISBN 390116038-8
35
2.1 Deutsch
WOLFGANG SUCHAROWSKI
Konstruktion, Kognition und Konnexion – Vorüberlegungen zum Umgang mit dem Internet
"Eine Welt zerfällt"
»Wir liebten sie, weil wir eine Stunde lang nicht nachzudenken brauchten, die Lehrer, weil sie
nicht lehren mussten, und die Eltern, weil sie high-tech waren. Gelernt wurde dabei nichts.« Mit
diesem Hinweis von CLIFFORD STOLL Die Wüste Internet. Geisterfahrten auf der Datenautobahn
zur Rezeption des Mediums Film in den sechziger Jahren spielt er auf die bereits beobachtbare
oder erwartbare Situation in den Schulen an. Die damals vorgetragenen Argumente unterscheiden sich wenig. Die Euphorie ist dieselbe. Ein Medium erschließt neue Zugänge zur Welt und
fasziniert die Nutzer.
Nun könnte man zur Tagesordnung zurückkehren, auf die Relativierung des Neues und die damit
verbundene Abnutzung warten und das, was als wesentlich erkannt wurde, wieder aufnehmen.
Doch die Dinge liegen komplizierter. Das Internet ist nicht nur ein Medium wie der Film, das
Video oder die CD. Es ist kein Buch in anderer Form. Es ist Ausdruck eines Zeitgeistes, der die
Wirklichkeit ungeordnet, ohne übergreifende Perspektive, ohne großes Nachdenken sprachlich
und bildlich bannt und "ausstellt". Es ist ein Sammelsurium von allem und jedem verbunden mit
der Hoffnung, dass es vielleicht jemanden gibt, den das interessiert. Die Welt ist ein Kaleidoskop
und jeder blickt fasziniert hinein, ohne weiter zu fragen, warum und wozu.
Schule, die sich diese Perspektive aufzwingen lässt, wird wenig Chancen haben, den eingangs zitierten Zustand zu überwinden. Ein Kaleidoskop ist ein Spielzeug und wird es auch bleiben. Es
sei denn, Schule besinnt sich auf ihre Aufgabe, nicht Informationen suchen zu lassen, sondern
Informationen anzubieten und das Nachdenken und den Umgang mit derselben zu veranlassen
und zu üben. Das Fach Deutsch ist dafür ein besonders hervorgehobenes Arbeitsfeld. Hier werden grundsätzliche Fragen nach Wissen und Verstehen gestellt, weil alles Wissen aus Texten gewonnen und verstanden werden muss, weil jeder aus dem Umgang mit der Sprache sich seine
Welt erschließen muss und da Information und Sprache nicht trennbar zusammengehören.
Konstruktion
Wenn die Arbeit mit dem Internet in pädagogischen Kontexten einen Sinn machen soll, dann bedarf es einer lerntheoretischen Fundierung, die theoretisch begründete Aussagen über die Informationsverarbeitung beim Menschen macht und so überhaupt erst eine Rechtfertigung zur Auseinandersetzung mit dem neuen Medium erlaubt. Ein lerntheoretischer Ansatz, der die Möglichkeit einer "Atomisierung" von Wirklichkeit als Prinzip des Lernens deklariert, findet sich im
Denken des Konstruktivismus.
Das Wirkliche wird dekonstruiert, konstruiert und rekonstruiert. Das Wirkliche ist immer nur
das vom Individuum "Gedachte" und "Wahrgenommene". Der Anspruch auf Wahrheit bedarf
eigenständiger Begründungsverfahren, wenn er nicht sogar in Frage gestellt wird. Es ist im
Grunde ein Solipzismus, der ganz dem entspricht, was der Internet-Nutzer erlebt, wenn er mit
sich allein in "Welten" surft, deren Wirklichkeitsgehalt unüberprüft und unter dem Aspekt des
Unterhaltungswertes verarbeitet wird.
Der Zugang zu der Wirklichkeit wird ihm erst dann möglich, wenn er um die Mechanismen der
Selektivität der Wahrnehmung weiß und um Verfahren der Komposition, die aus Teilen ein Ganzes wahrzunehmen ermöglichen.
Ein Schüler, der an das Internet herangeführt werden soll, muss daher zuvor gelernt haben, wie
aus Teilen der wahrgenommenen Wirklichkeit eine Welt als Ganzes hergestellt wird. Er muss
den Begriff Information beherrschen und mit ihm umgehen können. Er muss verstehen oder eine
36
Intuition darüber entwickelt haben, wie aus Einzelinformationen ein Gesamtbild von etwas konstruiert wird.
Kognition
Der Deutschunterricht bietet hierfür gute Schulungsmöglichkeiten. Das Lesen eines Romans
oder das Sehen eines Theaterstücks oder das Erleben eines Films sind Vorbedingungen, um ein
Verständnis dafür zu entwickeln, was es heißt, "Wirklichkeit abzubilden" und Wirklichkeit so zu
konstruieren, dass sie den Eindruck einer Welt oder eines Weltausschnitts auslöst. In der Auseinandersetzung mit den Konventionen des Mediums Roman oder Theaterstück wird anschaulich, welche Verfahren benutzt werden, um auf die Wirklichkeit so anzuspielen, dass wir glauben, diese wieder zu erkennen. Es lassen sich Typen von Super-Strukturen kennen lernen, die
Kohärenz zu erzeugen erlauben. Es wird eine Perspektive der Konstruktion aufgebaut und genutzt, um zur Rekonstruktion hinzuführen. Entscheidend dabei ist immer das Wissen darum, dass
Wirklichkeit vermittelt ist und vermittelt bleibt und ihr Anspruch auf Gültigkeit nicht automatisch gegeben ist. Die Unterschiede solcher Geltungsansprüche werden im Deutschunterricht aufgrund der Fiktionalität der Texte sehr deutlich.
Der Deutschunterricht bietet einen grundsätzlichen Hintergrund für das Erlernen des Umgangs
mit Informationen. Schon in den frühen Jahrgangsstufen werden die Schüler veranlasst, Berichte
über ihr alltägliches Umfeld zu nutzen, um daraus argumentative Schlussfolgerungen zu ziehen
und Diskurse zu organisieren, die mit anderen ihr Denken abstimmen. Die Frage also, was wirklich ist, stellt sich als Schlüsselfrage am Anfang einer jeden Erörterung und diese wiederum
zwingt zu einem Struktur bildenden Umgang mit der Einzelinformation. Wenn der Schüler lernt,
etwas zu erörtern, dann nutzt er auf geordnete Weise Einzelaussagen über die Wirklichkeit, komponiert diese so, dass ein Bild entsteht, das dann wiederum überprüft werden kann, inwieweit es
den Vorstellungen über das Wirkliche standhält. Unsere Wirklichkeit ist eng mit Sprache verbunden, so dass die Vermittlungsfunktion und Vermittlungsleistung ein wesentlicher Faktor ist,
den es wahrzunehmen und bewusst zu halten gilt. Das Vorhandensein eines solchen Bewusstseins erlaubt dann Informationen zu sammeln, weil es Kohärenz stiftende Strukturen gibt.
Konnexion
Ein Deutschunterricht, der auf den Umgang mit dem Internet vorbereitet, ist nicht unbedingt ein
Unterricht, der an den Computer gebunden erfolgt. Es ist ein Unterricht, der das Aufnehmen von
Informationen aus einer Vielzahl von Quellen und Kontexten lehrt und lernt. Hierher gehört die
Schulung eines guten Lesers von Texten unterschiedlichster Qualität. Das Einüben in das Lesen
von Abbildungen und Tabellen. Der Umgang mit stehenden und bewegten Bildern, um sie
sprachlich verfügbar zu machen.
Das Aufnehmen und Sammeln von Informationen kann nur erfolgen, wenn zuvor klar geworden
ist, warum dies geschehen soll. Nur wenn es Probleme gibt, die zu lösen versucht wird, macht
das Ermitteln von Informationen Sinn. Fehlt ein solches Bewusstsein, reduziert sich das Anhäufen von Informationen auf abfragbare Details über Einzeldinge von mehr oder weniger großer
Bedeutung und ohne umfassenden Kontext.
Projektion in den Schulalltag
Im Schulalltag ist ein solcher Ansatz nicht ohne weiteres durchführbar. Denkbar sind aber Konzepte, bei denen Problembereiche eines übergeordneten inhaltlich vermittelten Problemfeldes
das Fragen erlauben.
37
2.2 Geographie
HANS JOACHIM GRUETER
Im Geographieunterricht eignen sich die Schüler topographische, regionalgeographische und allgemeingeographische Kenntnisse an. Sie erwerben ein lebensnahes und anschauliches geographisches Bild von der gesamten Erde und von ausgewählten Räumen. Die Erarbeitung einzelner
Räume soll von dem Bemühen getragen werden, fremde Kulturen, Religionen, Sitten und Bräuche als solche anzuerkennen und zu würdigen. Sie erwerben Sach- und Methodenkompetenz, in
dem sie vielfältige Informationsformen, so auch Datensysteme und Satellitenaufnahmen nutzen.
(s. a. Rahmenplan Geographie, [7])
Hieraus ergeben sich Ansatzpunkte, »Medienangebote unter Abwägung von Handlungsalternativen auszuwählen und zu nutzen« (TULODZIECKI, 1995, [1]). Dazu möchte der folgende Beitrag
einige wenige Anregungen geben.
Medien haben in der Geographie schon länger eine Rolle gespielt: »Die historische Entwicklung
der Geographie zeigt einen ständigen Medienbezug (im erweiterten Sinne), wenn man z. B. die
Konstituierung von Landschaft als Wahrnehmungsgegenstand in engem Zusammenhang mit der
Entwicklung der Landschaftsmalerei sieht. Auch die Erfindung der Daguerreotypie für die Dokumentation fremder Länder und Völker oder die Bedeutung von Luftaufnahmen für die Kartographie haben mit Mediennutzung zu tun« (WERMKE, 1997, [3])
Neue Medien, die inzwischen auch für den Geographieunterricht in großer Vielfalt zur Verfügung stehen, sollten dem traditionellen Unterricht nicht einfach hinzugefügt werden, sondern impulsgebend für gewandelte Unterrichtsformen sein. Gemeint sind zum Beispiel kooperative
Lernformen, die mit den Neuen Medien auch neue Chancen erhalten.
Durch den Einsatz Neuer Medien im Geographieunterricht können wichtige Bereiche der Sachund Methodenkompetenz, aber auch der Selbstkompetenz entwickelt werden. Eine erfolgreiche
Informationsrecherche oder das Finden einer Internet-Adresse, die zur Lösung eines dem Schüler
bedeutsam erscheinenden Problems beiträgt, entwickelt die Persönlichkeit und motiviert für weiteres Lernen.
Ein Lehrer (gemeint ist auch immer eine Lehrerin) sollte wissen, dass er sich neben dem Erwerb
von Medienkompetenz auch auf eine andere, erweiterte Rolle einlassen muss: Er ist nicht mehr
nur Wissensvermittler, sondern auch Moderator, d. h. Anreger, Gestalter und Unterstützer von
Lernprozessen in multimedialen Lernumgebungen. Auch einige Fragen sollte er sich vor dem
Einsatz des Computers beantworten:
• Wie ist der Bezug zu Inhalten des Rahmenplans?
• Welche Ziele sollen mit dem Einsatz von Unterrichts-Software erreicht werden?
• Welche Vorteile hat der Einsatz des Computers?
• Wie verändert sich die Unterrichtsform?
In den Rahmenplänen für Geographie des Landes Mecklenburg-Vorpommern gibt es an mehreren Stellen Anknüpfungspunkte für den Einsatz von Medien im Unterricht, z. B.:
»Durch die selbständige Erarbeitung geographischer Sachverhalte vertiefen die Schülerinnen
und Schüler ihre fachspezifischen Qualifikationen im Umgang mit Medien und deren
Auswertung« [7; S. 36]
oder
»Gezielte Medienbereitstellung und die Fähigkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler, diese auszuwerten, ermöglicht auch die ganzheitliche Betrachtung eines Staates« [7; S.
35]
oder
38
»Zu einem anderen Teil ist Realität nur medial vermittelt zugänglich. Dazu gehört die Fähigkeit, Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und -verarbeitung zu nutzen (Bibliotheken, Datenbanken), genauso wie die Fähigkeit, die Daten zu verarbeiten« [7; S. 9]
Diese wenigen Auszüge sollen zeigen, dass der Computer als Unterrichtsmedium oder als
Arbeitsmittel entscheidend zur Umsetzung von Unterrichtszielen und -inhalten beitragen kann.
Er stellt eine Alternative dar zu:
– Texten,
– Abbildungen,
– Karten,
– Diagrammen,
– Exkursionen.
Der Einsatz von Medien insgesamt trägt nicht nur zur Erhöhung der Anschaulichkeit des Geographieunterrichts bei, sondern bietet dem selbstständigen und entdeckenden Lernen mehr
Raum.
Besonders die Neuen Medien erschließen hervorragende Möglichkeiten z. B. für die Beschaffung aktueller geographischer Daten oder die Teilhabe an in der Natur ablaufenden Prozessen
und zwar zeitgleich mittels Live-Kameras oder aber als Aufzeichnung wie auch als modellhafte
Nachgestaltung.
Einsatz von Software im Geographieunterricht
Unterrichts-Software sollte wesentliche didaktische Funktionen erfüllen. Dazu gehören z. B.
Rahmenplan-Bezug, Handlungsorientierung, Schülerbezug. Software, die diese und andere für
die Schule relevante Bedingungen erfüllt, findet der interessierte Leser in der SODIS-Datenbank
(Software-Dokumentations- und Informations-System des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung Soest; Internet-Adressse: http://www.sodis.de.)
Sie sehen nun das Ergebnis einer SODIS-Recherche Erdkunde – beispielhafte Software:
Die Alpen
Löwenzahn 1
Löwenzahn 2
Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Enzyklopädie Plus
Aha! Die Erde
Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Weltatlas
Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie 99 – Enzyklopädie
Redshift 3 – Deluxe Version
Sim City 3000
Faszination Atlas
ecopolicy – It's a cybernetic world!
Compton's interaktiver Weltatlas
Meine erste Reise um die Welt
Das Wetter
Demographie für Windows
GeoSim
Oxford Children's EncyclopediHistorica – Weltgeschichte multimedial erleben
Mit anderen Augen – Neuer Rassismus in Europa
Europa-Atlas – Den neuen europäischen Raum erfassen
Dynasys
TIME Almanac-Reference Edition 1995
Als Beispiel sei einmal die Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie herausgegriffen.
Einsatzmöglichkeiten dieser Software erschließen sich dem Lehrer sicherlich sofort, wenn er
sich die folgend aufgelisteten Auszüge der Software anschaut. Diese müssten dann natürlich für
39
die betreffende Klasse didaktisch und methodisch aufbereitet werden. Einzel-, Partner- und
Gruppenarbeit sind in vielfältiger Weise möglich.
1. Das Programm bietet u. a. die Nutzung folgender Medien:
Art
Karten
Abbildungen
Animationen
Diagramme
Videos
Tabellen
360-Grad-Landschaften
Virtuelle Reisen
Beispiele
– politische Gliederung
– naturräumliche Gliederung
– Klimakarte
– Verlauf des Rheins
– Lüneburger Heide
– Alpen
– Genfer See
– Rom
– Prag
– Marco Polos Reisen
– Klima
– Eine Donaureise
– Geographische Entdeckungen
– Landschaften
– Städte
– Hauptstädte
2. Ein anderer Einstieg kann über Wissensgebiete, hier also Geographie gewählt werden. Zum
Wissensgebiet Geographie werden die folgenden Sachgebiete angeboten:
– Entdecker
– Flüsse und Seen
– Gebirge und Landschaften
– Inseln
– Kartographie
– Länder
– Meere und Ozeane
– Naturschutzgebiete und Nationalparks
– Physische Geographie
– Regionen der Erde
– Staaten, Provinzen und Regionen
– Städte, Umwelt, Wetter und Klima
Hat man sich für ein Sachgebiet entschieden, erscheint dazu eine Auswahl von Stichwörtern.
Wählt man z. B. das Stichwort Inseln, werden hierzu 489 Artikel angeboten. Selbstständiges
Lernen durch die Schüler ist also in ausgezeichneter Weise möglich, wenn eine Schule sich
diese Software angeschafft hat, was nur empfohlen werden kann. Dieses Produkt ist in
mehreren Fächern einsetzbar. (Bezugsmöglichkeiten und Preis können ebenfalls der SODISDatenbank entnommen werden.)
Auch der Microsoft 99 Weltatlas ist ein multimediales Programm und zwar zum Thema Erde.
Hier ein Auszug aus der Kurzbeschreibung in der SODIS-Datenbank:
»Es (das Programm, d. V.) enthält mehr als 1.200.000 Ortsnamen und über 10.000 ausführliche Artikel mit wichtigen Fakten und aktuellen Informationen – vom Alltagsleben in Ägypten bis hin zu Artikeln über die globale Umweltsituation. Neben Informationen zu Bevölkerung, Klima, Politik, Kultur usw. enthält es mehr als 5.000 Fotos, Audios und Videos (u. a.
3D-Flugsimulationen z. B. über den Grand Canyon oder die Anden)... Stufenloses Zoomen
40
ermöglicht das Verkleinern und Vergrößern des Kartenausschnitts von der Satellitenansicht
bis zu einem der 50 Stadtpläne rund um den Globus.«
Gleichfalls ausführlich beschrieben ist die CD-ROM Faszination Atlas mit den Themenbereichen Erde, Atlas, Kartographie, Topographie, Astronomie.
Die Internet-Nutzung im Geographieunterricht
Inzwischen bietet auch das Internet ein Vielzahl interessanter Adressen für den Geographielehrer. Eine Einstiegsmöglichkeit wäre der Deutsche Bildungsserver (http://www.dbs.schule.de)
oder die Zentrale für Unterrichtsmedien (http://www.zum.de).
Die Suche im Internet dürfte darüber hinaus dann erfolgreich sein, wenn man auf Berichte von
Fachkolleginnen und -kollegen trifft, die den Computer erfolgreich als Medium im Unterricht
verwendet haben.
Die Unterrichtsvorbereitung kann wesentlich erleichtert werden, indem beispielsweise auf Arbeitsblätter und Folien zurückgegriffen wird. Der Unterricht selbst wird aktueller und gewinnt an
Authentizität. Man denke nur an Hochwasser führende Flüsse (Angebote von Satellitenaufnahmen, z. B. vom letzten großen Oder-Hochwasser) oder Vulkanausbrüche (die z. T. über LiveKameras verfolgt werden können).
Als Einstiegsadressen für das Finden von Hilfen für den Geographieunterricht wählt man neben
den oben genannten allgemeinen Adressen z. B. www.geographie.de oder www.erdkunde.de.
Empfehlenswert sind aber auch die Geographieseiten der Universitäten, wie der Universität Kiel
(http://www.uni-kiel.de/ewf/geographie/forum) oder das Bildarchiv des Bundesumwelt-Ministeriums (http://www.bmu.de).
Das Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz http://www.bildung.rp.schule.de/LMZ/erdkunde.de
bietet Erdkunde-Adressen im Internet u. a. geordnet nach
– Erdkunde allgemein
– Statistik und Datenbanken
– Wetter und Klima
– Landwirtschaft
– Entwicklungsländer
– Vulkanismus
– Virtuelle Reisen
– Verlage
– Nachschlagewerke
– Multimedia
– Schulfernsehen
Abschließend nun noch fünf Hinweise auf Möglichkeiten, das Internet im Geographieunterricht
zu nutzen:
• Tasmanien – eine Insel südlich von Australien
Gestaltung als Projekt mit Aufgaben für Schüler wie:
Untersuche
– die wirtschaftlichen Gegebenheiten
– die Vorkommen an Bodenschätzen
– den Verkehr
– Wetter und Klima
– kulturelle Eigenarten
Adresse: http://www.ferien.li/berichte/tasmanien/tasalg.htm
• Schiffe zählen im Hafen von Honkong
Was eine Radaraufnahme über die Dynamik einer Hafenstadt verrät.
Adresse: http://www.uni-kiel.de/ewf/geographie/forum
• Recherche zum Thema Fischerei
41
Versuchen Sie hier doch einmal selbst unter Verwendung einer der bekannten Suchmaschinen
zu recherchieren.
• Indien
In dem in (2) enthaltenen Beitrag von GEISZ findet man Hinweise zum projektorientierten und
fachübergreifenden Arbeiten zum Thema Indien.
Adresse: http://www.indien-aktuell.de
• Leben im Eis
Ein in Mecklenburg-Vorpommern entwickeltes Projekt ist unter http://www.expeditionwasser.de zu finden.
10 weitere Internet-Adressen
Erdkunde – Bildungsserver Rheinland- http://bildung.rp.schule.de/LMZ/erdkunde.pht
Pfalz
Deutscher Bildungsserver – Erdkunde
http://dbs.schule.de/db/fachlist.html?fach=Erdkunde
Die Zentrale für Unterrichtsmedien –
Erdkunde
Bildung Online – Erdkunde
http://www.zum.de/cgi-bin/hoturls?geographie
http://www.b-o.de/content/links/pages/Fach/Erdkunde/
Auswärtiges Amt Länderinformationen http://www.auswaertiges-amt.de/
Der Fischer Weltalmanach
(eingeschränktes Datenangebot)
http://www.weltalmanach.de/staaten/welcome.html
Deutscher Wetterdienst
http://www.dwd.de/
ERS-2 Satellitenbilder des Jahrhundert- http://www.dfd.dlr.de/app/index.html
hochwassers/Oder
Projektgruppe Energiesparen und Klima http://www.dkrz.de/schule/
Online Lexikon vom Bertelsmann
Verlag (kostenfrei)
http://www.wissen.de/
Literatur
[1] TULODZIECKI u. a.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und
Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn/Obb.,
1995
[2] LERNWELTEN; Ausgabe 1/1999, Pädagogischer Zeitschriftenverlag
[3] WERMKE: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. München 1997
[4] HILDEBRAND: Internet – Ratgeber für Lehrer, AulisVerlag Deubner, Köln 1997
[5] DRABE/GARBE (Hrsg.): Das Schulen ans Netz-Handbuch, LOG IN Verlag GmbH, Berlin
1997
[6] Internet im Geographieunterricht – Themenheft, Praxis Geographie, Mai 2000 Westermann
Verlag (Hrsg.)
[7] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan Geographie
Gymnasium, Erprobungsfassung 1995
42
2.3 Geschichte
MATTHIAS BETHKE
Anknüpfungspunkte in den Rahmenplänen
»Das Lernen zu lernen gehört zum fachübergreifenden Anspruch der Schule, den nur schülerorientierter Unterricht einlösen kann. Problem- und Lernzielorientierung sind geeignete didaktische Strategien, um die Fülle des historischen Stoffes angemessen zu reduzieren.«16
Der Rahmenplan für das Gymnasium des Landes Mecklenburg-Vorpommern nennt u. a. folgende didaktischen Prinzipien bzw. Ziele:
– wissenschaftspropädeutische Orientierung (Verifikation und Falsifikation an historischen Materialien);
– maximale Anschaulichkeit (als Grundlage des Anfangsunterrichts);
– Problemorientierung;
– genetische Orientierung (Verstehen aus dem Entstehen);
– primäre Methoden des wissenschaftsorientierten gymnasialen Unterrichts: Arbeit mit Text-,
Bild- und anderen Quellen; selbständige Auswertung der Quellen;
– Prinzip des entdeckenden Lernens.
Der Einsatz von Medien trägt in erheblichem Maße zur Erhöhung der Anschaulichkeit des Geschichtsunterrichtes bei. In diesem Zusammenhang spielten die klassischen Medien wie Texte,
Bilder, Filme oder Karten schon immer eine besondere Rolle im Geschichtsunterricht. Durch die
Neuen Medien erweitern sich diese Möglichkeiten erheblich: Insbesondere dem entdeckenden
Lernen kann noch mehr Raum geboten werden. Die Problemorientierung spielt auch in der aktuellen mediendidaktischen Diskussion eine wichtige Rolle. Der Einsatz von Computern im Unterricht macht insbesondere dann Sinn, wenn die Schüler Aufgaben- und Problemstellungen bearbeiten, bei denen sie selbstständig und kreativ tätig werden.
Befragt man Geschichtslehrer nach ihrer Auffassung zum Einsatz des Computers in der Orientierungsstufe, so sollte man insbesondere auf folgende Kriterien achten:
• Der Computereinsatz sollte vorwiegend spielerischen Charakter tragen.
• Der Computer kann als Mittel zur Informationsbeschaffung und zur Bereitstellung von
Grundwissen dienen.
• Er kann einen Beitrag zur Veranschaulichung des Unterrichtsgegenstandes und zur Motivierung leisten.
• Eine wichtige Rolle im Geschichtsunterricht hat die Quellenanalyse. Dies sollte auch beim
Einsatz des Computers beachtet werden.
• Der Computer kann und soll andere Medien nicht generell ersetzten. Er dient als sinnvolle
Ergänzung.
WWW-Adressen zum Computereinsatz im Geschichtsunterricht
Es gibt eine Fülle von Publikationen, die sich mit dem Einsatz des Computers im Geschichtsunterricht auseinandersetzen. Einen Teil dieser Veröffentlichungen findet man auch im Internet.
Im folgenden wird eine Auswahl an Links zum Thema angegeben.
16
Inhaltliche Beschreibung
URL
Der Server Lehrer-Online bietet im Bereich Unterrichtsfächer ein großes Spektrum an Informationen:
– Links
http://www.lehrer-online.de
Rahmenplan Geschichte (Gymnasium) des Landes Mecklenburg-Vorpommern
43
– Vorstellung von Projekten
– methodische Hinweise
URL
Der Artikel Multimedialer Geschichtsunterricht im
Computer-Zeitalter setzt sich mit den Potenzen, aber
auch den Problemen des Computereinsatzes im Geschichtsunterricht auseinander. Autor ist der Geschichtslehrer GERD W. HOCHSCHERF (Gymnasium
Odenkirchen). Unter dieser Adresse findet man aber
noch viel mehr Interessantes.
http://www.fh-niederrhein.de/
~gymoden/ge/
Seiten des Berliner Bildungsservers zum Fach
Geschichte
http://www.bics.be.schule.de/
cif/geschich/start_ge.htm
Hier findet man einen Übersichtsartikel mit Literatur- http://www.zs-augsburg.de/
Fachunterricht/FU-Geschichte.html
angaben zum Computereinsatz im Geschichtsunterricht.
Hier findet man Kriterien und Anforderungen an mul- http://www.geschichte.uni-bieletimediale Lernsoftware für den Geschichtsunterricht. feld.de/~hpingel/ss98krit.htm
Weiterhin werden unterrichtliche Einsatzmöglichkeiten des Programms Die Stadt im Mittelalter beschrieben.
Ein Beitrag zu Einsatzmöglichkeiten der Computersimulation im Geschichtsunterricht (gedruckt in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik; Heft 3/4 1998)
http://www-j-rave.de/
html/computersimulation_html
Nutzungsmöglichkeiten des Computers im Geschichtsunterricht
In den oben genannten Quellen sind verschiedene Nutzungsmöglichkeiten des Computers im Geschichtsunterricht dargestellt. Bevor auf einzelne Arten der Nutzung detaillierter eingegangen
wird, soll hier ein Überblick (vgl. hierzu FRANZ STARK17) gegeben werden, der zugleich auch als
Anregung für die unterrichtliche Nutzung des Computers dienen kann:
»Computer als effizientes Werkzeug im Geschichtsunterricht
– als Schreibsystem (z. B. Datensysteme erstellen, bearbeiten, speichern, zur Verfügung stellen) auch für die Hand des Lehrers,
– als Rechenhilfe (z. B. bei der explorativen Datenanalyse),
– als Auskunftssystem (z. B. Datenverwaltung, "elektronische Bibliothek", Hypertextsysteme, multimediale Lexikonprogramme, eigene Datenbestände, Online-Dienste),
– als Gerät zur statistischen Auswertung von Daten und ihrer Darstellung in Diagrammen (z.
B. explorative Datenanalyse),
– als vielseitiges Kommunikationsmedium (Datenfernübertragung: z. B. Abrufen von relevantem Datenmaterial, Diskussionsforen, interdisziplinäres Arbeiten),
– als Hilfsmittel zur Erstellung von Geschichtsprogrammen (die wiederum im kognitiven
Bereich z. B. einen historischen Algorithmus erfahrbar werden lassen).
Vielfältige Unterstützung des Lernens
– durch Demonstration und Illustration von Lerninhalten (Unterstützung der Anschauung, z.
B. im Bereich der Technikgeschichte)
17
FRANZ STARK: http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Geschichte.html
44
– als (evtl. multimediales) Übungsmittel (z. B. Grundwissen Geschichte)
– als Hilfsmittel zur Veranschaulichung (Multimedia)
– als Hilfsmittel zur Präsentation von historischen Sachverhalten (über Overhead-Display)
– durch Informationsvermittlung (Lexika etc.)
– durch handlungsorientiertes Lernen (z. B. Erstellen von Dokumentationen/Präsentationen)
Entdeckendes Lernen
– spielerische Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen
– Gewinnung von Entscheidungsdaten und Belegmaterial für die Diskussion möglicher Zusammenhänge
– systematische Suche und Überprüfung von Ergebnissen und Hypothesen
Festigung von Fertigkeiten
durch diagnostische Auswertung oder Umgang mit historischen Arbeitsweisen
Auseinandersetzung mit Lern- und Lehrprogrammen
und deren (z. T. höchst problematischen) Konsequenzen für das Geschichtsverständnis und
-bewusstsein
Computer als Unterrichtsgegenstand in historisch-kritischer Sicht
Texte von WEIZENBAUM etc.«
Eine sehr umfangreiche Arbeit über den Computereinsatz im Geschichtsunterricht hat der Geschichtsdidaktiker HANS SÜSSMUTH18 von der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf veröffentlicht. Hierzu bietet er u. a. eine Darstellung verschiedener fachspezifischer Einsatzmöglichkeiten. Er setzt sich auch mit dem Verhältnis von Fachdidaktikern und Praktikern zum Einsatz des
Computers im Geschichtsunterricht auseinander. Der Autor stellt fest, dass die Diskussion oftmals fachliche und fachdidaktische Betrachtungen vermissen lässt. Vielmehr wendet sie sich
häufig insbesondere Fragen der technischen Realisierbarkeit zu. Auf der anderen Seite gibt es
auch eine Reihe von Veröffentlichungen, die sich aus didaktischer und pädagogischer Sicht mit
dem Einsatz des Computers im Fachunterricht auseinandersetzen. An dieser Stelle findet man
häufig – meint SÜSSMUTH – idealistische Vorstellungen, die den technischen und organisatorischen Aufwand weitgehend ausblenden. SÜSSMUTH setzt sich in seiner Arbeit auch mit konkreten Programmen auseinander. Hierbei geht er auch auf Möglichkeiten des
entdeckenden Geschichtsunterricht durch Multimedia
ein. Positive Erwähnung findet bei verschiedenen Autoren das Programm Die Stadt im Mittelalter. Diese Software liefert ein Beispiel dafür, »dass man mit dem Computer auch zeigen kann,
wie die Welt einmal war ... Die neuen Medien zu nutzen um zu zeigen, wie das Alltagsleben vergangener Jahrhunderte aussah, ist eine neue Chance, Geschichte greifbar zu machen.«19 Die
Stadt im Mittelalter ist in enger Zusammenarbeit von Computer-Spezialisten (Grafik, Programmierung) und Historikern (Idee, Konzeption, didaktische Beratung) entstanden. Der Wissenserwerb kann sich auf spielerische Art und Weise vollziehen. Das Programm ermöglicht »vernetzte Einblicke in eine fremde Welt«. Als Anreiz für den Wissenserwerb dient ein Rätsel um
einen ominösen Mord. Es gibt noch andere Programme, die einen entdeckenden Unterricht fördern. Zu erwähnen sind in diesem Zusammenhang die Produkte:
– Das Geheimnis der Burg
– Martin Luther
– Caesar III.
In Caesar III »geht es darum, als Statthalter der Provinz im Auftrag Roms eine Mission zu erfüllen: Städte erbauen, in denen das Volk glücklich leben und stolz seine Produktivität und seine
18
19
HANS SÜSSMUTH: Computereinsatz im Geschichtsunterricht, Düsseldorf 1998
Booklet zu Die Stadt im Mittelalter, Sauerländer Verlag Frankfurt a. Main 1995
45
Fortschritte genießen kann, Handel und Wirtschaft fördern sowie Geld eintreiben. Bei Caesar III
gibt es zwei verschiedene "Spielstile":
– das Karriere-Spiel und
– den reinen Städtebau-Modus.
Bei einem Karrierespiel belohnt Caesar Erfolg durch Beförderungen und noch anspruchsvollere
Aufgaben. Alle neuen Gouverneure starten ihre Karriere mit derselben Abfolge von zwei Aufgaben. Hat man diese absolviert, so stellt Caesar vor die Wahl, ob man nach der Beförderung lieber
eine "friedliche" oder eine "gefährliche" neue Mission in Angriff nehmen möchte. Wird der
Spieler den steigenden Erwartungen Caesars gerecht, kann er als nächster Kaiser das Zepter des
römischen Reiches übernehmen.
Wählt der Spieler den Städtebau-Modus, kann er den Imperator ignorieren und sich eigene Ziele
setzen. Hierbei gibt es keine Wettbewerbselemente.
20
Caesar III ist kein Kriegsspiel und keine historische Rekonstruktion.«
Einsatz von Werkzeug-Software im Geschichtsunterricht
Ein zweifellos wichtiger Einsatzbereich für den Computer ist der Bereich der Werkzeug-Software. Hiermit setzt sich u. a. auch ERIK HORN21 in einem Artikel auseinander. Er äußert sich wie
folgt:
»Eine andere Möglichkeit des computergestützten Unterrichts ist der Einsatz sogenannter Werkzeug-Software. Hierbei handelt es sich zumeist um Datenbanken, die entsprechende Informationen zur Verfügung stellen und Routinen zur Auswertung bieten.
Ein solches Programm ist etwa das österreichische Projekt Histo. Das Programm umfasst – basierend auf einer Volkszählung aus dem Jahre 1890 – die Daten der Arbeitersiedlung Kaiser-Ebersdorf (Österreich). Bereitgestellt werden Daten zu allen Personen (Name, Position im Haushalt,
Geschlecht, Geburtsort, Lebensalter, Religion, Familienstand, Umgangssprache, Beruf und
Dienstverhältnis, Kenntnis des Lesens und Schreibens, Heimatberechtigung, Behinderungen) sowie zu den einzelnen Haushalten (Lage der Wohnung im Haus, Anzahl und Art der Räume, Anzahl der Bewohner, Nutzungszweck der Wohnung, Wohnungs- und Hausnummer). Mit Hilfe der
Datenbank können nun historische und sozialwissenschaftliche Hypothesen aufgestellt, statistisch untersucht und somit verifiziert oder falsifiziert werden.
Das Programm selbst gibt keinerlei Hilfestellungen, so dass Art der Abfrage und Ausschlusskriterien rein dem Benutzer überlassen bleiben. Im Gegensatz zu den Werkzeug-Programmen,
die Datenbanken mit entsprechenden Abfragemasken zur Verfügung stellen, kann es hier nicht
passieren, dass willkürliche Auswertungen entstehen. Der Programmbenutzung gehen stets eine
Hypothesenbildung sowie die Frage nach dem Weg voraus, wie diese Hypothesen mit Hilfe von
Sortierungen, Ausschlusskriterien und Abfragen überprüft werden können. Die auf diesem Weg
erzielten Ergebnisse können auf verschiedene Arten ausgegeben werden, etwa als Kreuztabellen
oder als Diagramme.
Durch den Einsatz solcher Werkzeug-Software wird im Geschichtsunterricht in erster Linie die
Forderung nach wissenschaftspropädeutischer Ausbildung erfüllt. Der Computer wird als Werkzeug des Historikers begriffen, der keine Fakten in bestimmter vorgefertigter Form wiedergibt,
sondern breite Datenbestände durch Quantifizierung der wissenschaftlichen Untersuchung zugänglich macht. Ein solcher Computereinsatz scheint mir allerdings erst möglich, wenn grundlegende Techniken historischen Forschens und ein bestimmter Wissensstand als Ausgangsbasis
zur Verfügung steht. Aufgrund der aufwendigen Einarbeitung ließe sich ein solcher Einsatz entweder nur im Rahmen eines Projektunterrichts oder aber in einem Leistungskurs Geschichte der
Oberstufe unterbringen.«
20
vgl. SODIS-Datenbank
21
http://www.horn-netz.de/Studium/Computer
46
Das Internet im Geschichtsunterricht
Bereits heute spielt die Nutzung des Internet für immer mehr Geschichtslehrer eine wichtige Rolle. Dabei sind vor allem folgende Bereiche von Bedeutung:
– die Vorbereitung auf den Unterricht,
– die Suche spezieller weiterführender Informationen durch Schüler,
– die Kommunikation mit anderen Interessierten und Experten,
– und die Darstellung und Präsentation eigener Ergebnisse.
Verschiedene Autoren unterstreichen, dass das Internet eine gute Ausgangsbasis für die Suche
nach historischen Quellen darstellt. Dabei wird durch viele Autoren auch auf das Problem der
Quellenkritik verwiesen. Da im Internet – natürlich – frei publiziert werden kann, kommt der kritischen Auseinandersetzung mit den gefundenen Inhalten eine besondere Bedeutung zu. Das
sollte aber nicht entmutigen. Eine Möglichkeit besteht darin, sich Informationen bei bekannten
Adressen wie dem Deutschen Historischen Museum (http://www.dhm.de) oder dem Canadian
Museum of Civilisation (http://www.cmcc.muse.digital.ca/cmcchome.html) zu beschaffen.
Links zum Fach Geschichte findet man z. B. unter:
http://www.lake.de/home/lake/ikarus/links/geslink-inhalt.htm oder
http://www.fh-niederrhein.de/~gymoden/ge/geint.htm
Beispielhafte Software für den Geschichtsunterricht
Im Folgenden finden Sie das Ergebnis der SODIS-Recherche mit Software für alle Jahrgangsstufen:
Imperialismus II – Die Eroberer
Der Brockhaus multimedial 2000
Retrospect 1999 – Die Chronik des 20. Jahrhunderts
Widerstand und Verfolgung im III. Reich
Encarta 99 – Enzyklopädie Plus
Caesar III
Abenteuer Wissen
Encarta 99 – Enzyklopädie
Die Geschichte der Deutschen von 1871 bis heute
Weltmacht USA
Deutsche Geschichte von 1949 bis zur Gegenwart
Der Fall der Mauer
Hitler – Der Kriegsherr
Hitler – Der Privatmann
Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka
Das Zeitalter des Dreißigjährigen Krieges
1848-1949 – Ein Jahrhundert deutsche Geschichte
1944 – Operation Teddybär
Sofies Welt
Matin Luther 1483-1546
Gegen das Vergessen (Eine Dokumentation des Holocaust)
Oxford Children's Encyclopedia
Historica – Weltgeschichte multimedial erleben
SPD – Geschichte der deutschen Sozialdemokratie, Teil I: bis 1933
Mit anderen Augen – Neuer Rassismus in Europa
Im Netzwerk gefangen – Dunkle Schatten 2
Maus – Eine Geschichte über den Holocaust
Die Reise des Thomas Blauer Adler
Europa-Atlas – Den neuen europäischen Raum erfassen
History of the World
Die Stadt im Mittelalter – Alltagsleben hinter Turm und Mauern
TIME Almanac-Reference Edition 1995
47
2.4 Kunst und Gestaltung
HELMUT TSCHIRCH
Vorbemerkungen
»Die Veränderung der Welt der Informationsverarbeitung vollzieht sich heute wie im Zeitraffer,
und der Kommunikationssektor entwickelt zunehmend eine größere Eigendynamik. Vor einem
Jahrzehnt erfasste man Wissen noch in umständlich handhabbaren, vielbändigen Enzyklopädien,
Mitte der 90er Jahre ist dieselbe Information auf einer einzigen CD-ROM erhältlich – komplett
mit Suchprogramm, Bildern und Ton. Über Datennetze wie das Internet werden die Kinder
unserer Zeit zu "virtuellen Reisenden", die per Mausklick den Louvre oder die Bibliothek des
amerikanischen Kongresses besuchen können, ohne nach Paris oder Washington fahren zu müssen.
Künftige Picassos werden vielleicht ihren künstlerischen Ambitionen auf dem Bildschirm freien
Lauf lassen – mit einem Millionenpublikum, das "online" zusieht – statt ihre Kreationen auf Papier und Leinwand (oder im Falle von Jung-Picassos auf Wänden und Teppichen) festzuhalten.
Der Kartoffelstempel aus alter Zeit wandelt sich zum Laserdrucker....«22
Diesem euphorischen Vorwort begegnen Kunsterzieher sicher mit gewisser Skepsis, da ihre Interpretationen des Rahmenplanes vorzugsweise in eine andere Richtung gehen und dem Computer nicht diese so betonte, herausragende Rolle in ihrem Unterricht zukommen lassen oder zukommen lassen wollen.
Gleichwohl ist im Vergleich mit den anderen Unterrichtsfächern kein anderes Fach derart eng
mit Medien, mit Rezeption und aktiver Gestaltung verknüpft. Kunst und Gestaltung und Medien
werden längst als Selbstverständlichkeit erfasst. Das Entwickeln von Kreativität, Phantasie,
Ideenreichtum, Kritikfähigkeit, Interpretationsvermögen, Toleranz und Artikulation der Aussageabsicht sind ohne die Medien im Kunstunterricht undenkbar.
Die Neuen Medien bieten neue und andere Chancen. Sie erweitern das Spektrum der Möglichkeiten, können den Horizont und den Handlungsspielraum vergrößern und sind ein brauchbares
Instrument, selbstorganisiertes Lernen voranzubringen.
Der Einsatz Neuer Medien erfordert aber auch kritischeres Herangehen, Auswählen und Überprüfen. Erfreulicherweise zeitigt gerade das Fach Kunst und Gestaltung äußerst progressive Momente, im Internet wimmelt es förmlich an Beispielen und Beiträgen zum Einsatz. Kunstpädagogische Tage und Fachzeitschriften widmen sich ausgiebig dieser Thematik.
Bei der jungen Generation sind die Vorzüge dieser Technik längst bekannt. Diese wird unvoreingenommen angewandt und genutzt. Momentan ist es eher noch partiell die Lehrerschaft, die
überbetont eine Ausrichtung an Erlassen, an Notengebung und an materieller Ausstattung ins
Feld führt, um eigene Bedenken oder Berührungsängste zu lancieren. Die Konsequenzen des
Einsatzes Neuer Medien im Unterricht verunsichern, wieder einmal sollen Rezepte herhalten,
wohl wissend, dass es diese nicht geben kann und wird. Jeder muss sich selber dieser neuen Herausforderung stellen, für sich pragmatische Lösungen suchen.
Computer im Unterricht
Scheinbar endlos sind bereits die Listen mit Literatur und Internet-Adressen, die den Einsatz des
Computers im Fach Kunst und Gestaltung als Diskussionsgegenstand haben und es ist mühselig,
bereits vom Titel her ableiten zu wollen, was tatsächlich Substanz hat und den eigenen Intentionen nahe kommt.
22
COLIN WEBB/WYNNE ROWE: Kinder entdecken den Computer – Praktische Ratschläge für Eltern mit (Vor-)
Schulkindern. Bertelsmann Club GmbH Buch Nr. 0 13 71 4, S.10
48
Zugleich ist aber die Fülle der Beiträge auch ein Indiz dafür, dass der Einsatz von Computern in
eben diesem medienträchtigen Fach schon längst Einzug gehalten hat und die positiven Erfahrungen überwiegen.
Sämtliche Beispiele sind ganz konkreter Natur, eine Bereicherung oder ein Denkanstoß.
In der Broschüre Computereinsatz im Fachunterricht23 wird die Zielstellung wie folgt definiert:
»Unser Ziel muss es sein, Kinder und Jugendliche im Rahmen einer ganzheitlichen Werteerziehung zu einem sachgerechten, selbstbestimmten, verantwortungsbewussten, auswählenden,
kritischen und kreativen Umgang mit den Medien zu befähigen« (M. HOHLMEIER, In :tendenz
II/94). Die nachfolgenden Ausführungen sind prägnant und verdeutlichen in Kurzform, womit
sich Kunsterzieher auseinandersetzen müssen.
Nutzt man den Computer als Werkzeug, so werden vier Schwerpunkte der Anwendung benannt:
Printmedien
Animation, Video
Multimedia
Internet
Text und Layout,
digitale Bilderstellung und -bearbeitung
Videoaufnahme und
-postproduktion,
mediales Spiel
Hypermedia,
Computerspiel,
Lernprogramm,
Simulation
Kooperationsformen,
Gestaltung von Kommunikation
Simultane
Bildsprache
Sequentielle
Bildsprache
Interaktive
Bildsprache
Interaktive
Bildsprache
Präsentationen,
Referatbegleitung,
"Point of Information", (Lern-) Spiel,
Simulation
Homepage,
Projektarbeit im Netz,
Lernprogramme,
Projekt-Datenbanken
Einsatzbeispiele im Unterricht:
Zeitung, Plakat,
Prospekt,
angewandte Grafik,
Design,
Fotobearbeitung
Trickfilm, Videodokumentation, Spielfilm, Trailer, Musikclip, aber auch experimentelles Theater
und Installationen
Quelle: ebenda, S. Ku-1
Als Ausstattungsformen werden Medienecken (die sinnvoller Weise mit Scanner ausgestattet
sein sollten) als auch PC-Labors genannt.
Als Werkzeuge oder als Informationsquelle können folgende erprobte Programme dienen:
23
Zentralstelle für Computer im Unterricht Augsburg 1999 Pinus Druck 08 21-51 33 31
49
Adobe
Premiere
Interneteditoren
3DStudio
max
Multimediasysteme
Autodesk
Animator
Filmschnittprogramme
PagePhotomaker
shop
Paintshop Pro
CorelPhotopaint
Micrografx
Picture
Publisher
3D-Programme
Corel
Draw
Micrografx
Designer
Animationsprogramme
Layoutprogramme
Bildbearbeitungsprogramme
Paintshop Pro
CorelPhotoPaint
Micrografx
Picture
Publisher
Vektororientierte
Grafikprogramme
Pixelorientierte
Malprogramme
Werkzeuge
Macromedia
Director
Authorware
Mediator
Frontpage
Hotdog
Informationsquelle (offline)
Medienkunst
Medien
allgemein
Art in tact 1-4 Cinemania
Medien Kunst Bewegende
Werbung
Aktion
Ars
Electronica
Die
Veteranen
Museen und
Sammlungen
Künstler
Epochen
Lexika
A Passion for
Art – Renoir,
Cezanne,
Matisse and
Dr. Barnes
Le Louvre –
Ein interakti–
ver Spaziergang
Leonardo –
der Erfinder
Leonardo da
Vinci
Michelangelo
Florenz in der
Renaissance
Die Medici
Der blaue
Reiter
Belser
Lexikon der
Kunstgeschichte
ebenda, S.Ku-3/Ku-4
Internet-Adressen sind (mitunter) kurzlebig, dennoch sei der Verweis auf die Homepage der Museen gestattet (Ausgangspunkt: www.WebMuseen.de). Weitere Literaturhinweise als auch Internet-Adressen sind in einer Übersicht am Ende des Abschnittes aufgelistet.
Die Aufgabe von Schule muss es sein, die Chancen für ein selbstständiges Wählen der einzusetzenden Medien zu verbessern. Indem Neue Medien andere Möglichkeiten des Handelns eröffnen, erweitern sie gleichzeitig den Handlungsspielraum jedes Einzelnen.
Gleichzeitig bedeutet der Einsatz von Computern im Unterricht ebenfalls eine Form von Chancengleichheit, da nicht vorausgesetzt werden kann und darf, dass jeder Schüler zu Hause einen
Computer vorfindet.
Dennoch sei eine Warnung angebracht, die Technologie überzubewerten. Technik ist ein Mittel,
worüber wir verfügen, was aber auch viele Wege vorschreibt, was im Unterricht des Faches
Kunst und Gestaltung besonders kritisch betrachtet werden muss. Weder Euphorie noch schroffe
Ablehnung sind angebracht.
Das Neue des Lernens mit Neuen Medien ist, herauszufinden, wie man genau die Informationen
erlangen kann, die benötigt werden, dass Hypertexte Chancen (Anregungen)und Gefahren (Ab-
50
driften) bergen und dass die Möglichkeit des Eingreifens, des Veränderns vorgefundener Texte,
Bilder, ... erkannt wird.
Diese Fakten haben Konsequenzen für das Einführen/Nutzen von Computern im Unterricht:
• Präzise Anweisungen für das Arbeiten am Bildschirm fördern das Vertrauen und die Handlungskompetenz der Schüler (Lernchancen aufzeigen, sich im Internet zurecht finden)
• Einbeziehen der Schülererfahrungen wird unerlässlich
• Bewusstes Nutzen von Suchmaschinen
www.infoseek.com
www.lycos.com
www.yahoo.com
www.altavista.com
www.dino.de
Metasuchmaschinen
www.meta.rrzn.uni-hannover.de
www.dmoz.org/World/Deutsch
www.altavista.de
www.lycos.de
www.crawler.de
www.yahoo.de
www.fireball.de
www.metacrawler.com
www.jobs.zeit.de
Hilfen für das Suchen anwenden:
www.klug-suchen.de
www.suchfibel.de
Hinweise und Anregungen
TORSTEN MEYER
Über Ordnungen...
HERMANN LUDWIG
"kunstlinks" im Inter- BDK – Mitteilungen
net
1/2000
S. 22 – 23
ERNST WAGNER
Auf der Höhe der Zeit BDK – Mitteilungen
9/1998
S. 16 - 17
GEORG PEEZ
Digitale Medien und
Kunstunterricht
BDK – Mitteilungen
2/1998
S. 50
2/1999
S. 31 -33
Was hat die Arbeit am BDK – Mitteilungen
Bildschirm mit der
2/1999
bildenden Kunst zu
tun?
S. 13 - 16
Die Welt der Bilder
im Kunstraum
S. 10 - 15
GERHARD BIRKHOFER Unterrichtsplanung
mit MultiMedia
KARL-HEINZ EDEN
1/2000
4/1999
S. 4 - 11
BDK Mitteilungen
Herausgeber und Verlag: Bund Deutscher Kunsterzieher e.V.
Geschäftsführender Vorstand Jacobistraße 40 30163 Hannover
Fax & Fon: 0511 / 66 22 29
51
»Medienkompetenz ist eine der entscheidenden Grundkompetenzen, die Schule und Universität vermitteln müssen, wobei man einen weiten Medienbegriff wählen sollte.«
Das sagte der Rektor der Universität Erfurt, der Politikwissenschaftler Prof. PETER GLOTZ in
einem Video-Statement für die Experten-Tagung, die das Institut Jugend Film Fernsehen JFF
Ende letzten Jahres im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend und in Kooperation mit dem Gustav-Stresemann-Institut veranstaltet hat. Die Referate
und Diskussionsbeiträge zu dieser Tagung wurden für den jetzt erschienenen Dokumentenband überarbeitet und in einen strukturierten Zusammenhang gebracht.
Medienkompetenz wird im ersten Teil des Bandes in ihren vielfältigen Facetten erfasst, in
ihren essentiellen Aspekten gebündelt und auf ihren pädagogischen Gehalt geprüft. Ausgehend von der Prämisse, dass Medienkompetenz eine pädagogische und altersspezifisch zu
fassende Handlungsdimension darstellt, wird in den beiden folgenden Teilen zum einen danach gefragt, welche Medienkompetenz Kinder und Jugendliche im Prozess ihres Heranwachsens benötigen, und zum anderen erörtert, was die zentralen Sozialisationsinstanzen dabei
leisten müssen und unter welchen Bedingungen sie das tun können. Im vierten Teil geht es
schließlich um das Verhältnis von Jugendschutz und Medienpädagogik, bevor ein Resümee
konkrete Hinweise auf Handlungsnotwendigkeiten gibt.
FRED SCHELL/ELKE STOLZENBURG/HELGA THEUNERT (Hrsg.):
Medienkompetenz — Grundlagen und pädagogisches Handeln;
Reihe Medienpädagogik (hrsg. vom JFF) Band 11. München (Kopäd Verlag) 1999;
416 Seiten; ISBN 3-929061-38-4
Quelle:BDK Mitteilungen 4/99,Seite 48
Medienkompetenz im Internet
Der Grundbaukasten Medienkompetenz ist eine systematisierte und kommentierte Zusammenstellung von Materialien, Büchern, Internetadressen und Kontakten zum Thema Medienkompetenz und Neue Medien. Diese Datenbank im Internet wurde im Auftrag der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen von dem Europäischen Zentrum für Medienkompetenz in Zusammenarbeit mit dem Adolf-Grimme-Institut entwickelt.
www.meko-net.de
Quelle: BDK Mitteilungen 4/99, Seite 49
Medienarbeit
Im Projekt Server Produktive Medienarbeit – PROMT wurde die Basisstruktur einer Unterstützungs-, Präsentations- und Kommunikationsplattform für MultiplikatorInnen der produktiven Medienarbeit und für ihre Gruppe erstellt und exemplarisch mit Material gefüllt. Der
aktuelle Arbeitsstand ist unter www.labi-berlin.nubb.dfn.de im Internet zu sehen und zu hören.
Die Projektgruppe ist an Rückmeldung und Kooperation interessiert:
Günter Thiele, Tel.030-90 19 3288 231; thiele@medienpaed.de
Quelle: BDK Heft 1/00 Seite 51
52
Handbuch Medien
Der vierte Band der Reihe Handbuch Medien gibt einen Überblick über die derzeitige Beschaffenheit der medienpädagogischen Landschaft und leistet zugleich einen Beitrag zum medienpädagogischen Diskurs. Eine zusätzliche Hilfe bieten dabei die "abstracts", die den Aufsätzen vorangestellt sind.
Die erste Aufsatzgruppe beginnt mit einer kritischen Bestandsaufnahme zur medienpädagogischen Praxis in Deutschland. Die Entfaltung des Schlüsselbegriffs Medienkompetenz steht im
Mittelpunkt einer zweiten Aufsatzgruppe, u. a. mit einem Beitrag von DIETER BAACKE. Zusammen mit seinem Aufsatz in der vierten Gruppe des Bandes, in dem er aufzeigt, wie sehr
sich die Medienwelten und mit ihnen die Lebenswelten gewandelt haben, kann diese Publikation auch als sein medienpädagogisches Vermächtnis gelesen werden. Mit der dritten Textgruppe ist die Vorstellung von 80 medienpädagogischen Projekten und Modellen verbunden.
Ein Register im Anhang erleichtert die Orientierung. Ebenfalls im Anhang findet sich eine Liste mit den wichtigsten Adressen, bei denen weitere Informationen angefordert werden können. Lesehinweise sind jeweils den einzelnen Beiträgen zugeordnet.
DIETER BAACKE/SUSANNE KORNBLUM/JÜRGEN LAUFER/LOTHAR MIKOSCH/GÜNTER A.
THIELE (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz – Modelle und Projekte. Bonn 1999;
308 Seiten
Die Publikation kann von Schulen und Multiplikatoren der politischen Bildungsarbeit kostenfrei bestellt werden (Bestell-Nr.: 5.990): Bundeszentrale für politische Bildung, Referat
Medienpädagogik und Neue Medien, Postfach 23 25, 53133 Bonn; Tel. (02 28) 515 0, Fax
(02 28) 51 55 86
Quelle: BDK Heft1/00, Seite 52
Kulturelle Bildung im Medienzeitalter
Kulturelle Bildung im Medienzeitalter – das ist der neue Modellversuch der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), der am 1. April 2000 gestartet wurde. Die umwälzenden Veränderungen im Medienzeitalter bei der Erschließung
neuer Dimensionen für künstlerische Ausdrucksformen erzwingen von Hochschule, Schule
und außerschulischer Bildung revolutionäre Erweiterungen des Lehr- und Lernangebots.
Nach Vorgabe einer von Bund und Ländern erarbeiteten Programmskizze hat Prof. Dr. KARLJOSEF PAZZINI jetzt ein Gutachten mit folgenden Programmschwerpunkten vorgelegt:
Erforschung, Erprobung und Erlernung neuer Techniken für die ästhetische Bildung in
Schule, Hochschule und außerschulischer Bildung – Möglichkeiten einer Schulung der
Sinne als Basis für Wahrnehmen, Erkennen und Lernen.
Die Expertise wurde u.a. von Prof. Dr. MAX FUCHS ergänzt, der das Programmvorhaben im
Hinblick auf die außerschulische kulturelle Bildung konkretisierte.
Unter der Adresse http://www.blk.de/download.htm kann das Gutachten im Internet abgerufen
werden.
Quelle:BLK Heft 1/00, Seite 52
Literaturliste zum Thema Neue Medien und Kunstpädagogik
Die Liste wurde zusammengestellt aus den Zeitschriften
Kunst + Unterricht,
BDK-Mitteilungen,
BDK-Info des LV Hessen und
Computer + Unterricht;
die Angaben sind nach dem Publikationszeitpunkt der Artikel geordnet. Stand: August 1998
53
GUTHMANN/SCHACHT: BDK Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht.
Friedrich Verlag Velber; ISBN 3-927268-17-8
Kunst + Unterricht Film /Video (Heftthema). Kunst + Unterricht 67/1981
SCHROETER: Foto und Video im Unterricht. Sinngebung und subjektive Bearbeitung von
Medien. In: Kunst + Unterricht 132/1989; S. 29-32
Computergrafik (Heftthema). Kunst + Unterricht 116/1987
HOHENEMSER/JOHN: Werbespots mit der Videocamera. In: Kunst + Unterricht 132/1987; S. 3032
Computergrafik (2) (Heftthema). Kunst +Unterricht 139/1990
GRAMM: Videoclips mit dem Computer. Unterrichtsversuch in einer 11.Klasse. In: Kunst +
Unterricht 139/1990; S. 32-35
GROß-LINHARDT: Ich sehe was, was ich nicht sah. Wie mit Hilfe des Mediums Computer das
Wechselspiel zwischen Raumwahrnehmung und -darstellung sichtbar und erfahrbar gemacht
werden kann. In: Kunst + Unterricht 140/1990; S. 50-54
OESKER: Computerspiel. In: Kunst + Unterricht 142/1990; S. 39-46
WICK: Das e1ektronische Bauhaus. Kritische Bemerkungen anlässlich eines Buches von JÜRGEN
CLAUS. In: Kunst + Unterricht 152/1991; S. 16-21
Wick: Computer im Kunstunterricht. Skeptisches zum Gebrauch in der Schule. In: Kunst +
Unterricht 153/1991; S. 20f.
DIMKE: Interaktive Textgeneratoren. Konzepte künstlerischer Schriftlichkeit XI: Computerkunst.
In: Kunst + Unterricht 186/1994; S. 10f
KOSSAK: Das Bild aus der Maschine. Zur digitalen Bildgestaltung mit Fotomaterialien. In: Kunst
+ Unterricht 187/1994; S. 44-47
KIRSCHENMANN: Kunst und Mathematik. In: Kunst + Unterricht 193/1995; S. 22
GOY: Die Entzauberung des Magischen Auges. Raumillusionistische Experimente ab Klasse 9.
In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 10-15
KIRSCHENMANN: Neuer Wein für den köstlichen Leichnam. Metamorphosen als Prozess und
Produkt. In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 16-21
LEHMANN: "Pferde und Adler" per Computer. Metamorphosen in einem Kurs der 12. Jahrgangsstufe. In: Kunst + Unterricht 194/1995; S. 41-43
Video (Heftthema). Kunst + Unterricht 201/1996
STRÖTER-BENDER: "Meidet den roten Flammenwerfer" – Zur ästhetischen Wirkung von Computer- und Videospielen auf Kinder und Jugendliche. In: Kunst + Unterricht 201/1996; S. 10-13
FREIBERG: Videokunst und Computer. Tendenzen zur Entwicklung – Herausforderung für Bilderziehung. In: Kunst +Unterricht 201/1996; S. 1 6-21
KETTEL: Globalisierung der Wahrnehmung? Die Herausforderung der Kunstpädagogik durch die
Neuen Medien. In: Kunst + Unterricht 216/1997; S. 12
PESCHKE: Medienwelten in der Schule. Szenarien eines schulischen Medieneinsatzes. In: Lernmethoden – Lehrmethoden. Wege zur Selbständigkeit, Friedrich Jahresheft 1997; S. 112
Computer + Unterricht
In dieser Literaturliste finden nur Artikel Erwähnung, die sehr nahe mit der Kunstpädagogik verknüpft sind. Artikel, die sich mit der technischen Seite und übergeordneten Themen beschäftigen, werden nicht aufgeführt. Hierzu kann die Themenliste der bisher erschienenen Hefte Aufschluss geben. Zu den jeweiligen Themen der Hefte liegen Basisartikel vor, die allgemein in das
Thema einführen.
Heft 1:
Computer bilden
Heft 2:
Spiele
54
Heft 3:
Umwelt
Heft 4:
Experimentieren und Probieren
Heft 5:
Bilder
Heft 6:
Zeit
Heft 7:
Kooperieren
Heft 8:
Modelle
Heft 9:
Üben
Heft 10: Bausteine
Heft 11: Lernen in Sinn- und Sachzusammenhängen
Heft 12: Entdecken - Entwickeln- Anwenden
Heft 13: Veranschaulichen
Heft 14: Chaos/ Fraktale
Heft 15: Lernformen mit dem Computer
Heft 16: Schule öffnen
Heft 17: Explorative Datenanalyse
Heft 18: Kommunikation
Heft 19: Computerspiele - Virtuelle Welten
Heft 20: Gruppenarbeit in vernetzten Systemen
Heft 21: Werte und sozia1es Lernen
Heft 22: Lernorte
Heft 23: Verändertes Lernen
Heft 24: Mädchen, Jungen und Computer
Heft 25: Schulen ans Netz
Heft 26: Modellieren und Simulieren
Heft 27: Differenzieren und Fördern
Heft 28: Erweiterte Kulturtechnik: Schreiben
Heft 29: Aktive Medienarbeit
Heft 30: Internationales Lernen
Heft 31: Informationsgesellschaft
Heft 32: Schule entwickeln
Heft 33: Lehrerarbeitsplatz
Heft 34: Arbeit und Beruf
Heft 35: Informieren
Heft 36: Video- und Computerspiele
Heft 37: ???
Heft 38: Thema: Gewalt – Lernziel: Verständigung
Heft 39: Gestaltungsaufgabe Intranet
Heft 40: TextRaum Internet
Alle folgenden Literatur angaben beziehen sich auf die Zeitschrift Computer + Unterricht
SCHULZ-ZANDER/SCHWARZ/WEHRMANN: Grafik gestalten und sinnliches Erleben. In: 1/1991
BREUER: Spielen und Lernen. In: 2/1991
WAGNER: Ende der "Spielzeit" In: 2/1991
WAGNER: Der Krieg findet auf dem Bildschirm statt. In: 2/1991 (mit Materialteil)
THODE: Was gute Spiele von anderen unterscheidet. In: 2/1991
WAGENBACH: Computerbilder zwischen Elementarbildern und Weltbildern. In: 5/1992
WARNKE: Die Ebstorfer Weltkarte. In: 5/1992
STOLLER: Bild und Computer. In: 5/1992
MÜLLER-LUND: Julia-Menge (Fraktale). In: 5/1993
FREIBERG: Imaginäre Wasserwelten. In: 5/1992
VÖ1Z: Auf der Suche nach dem geeigneten Grafikcode. In: 5/1992
55
WAGNER: "Jeder handhabt die Technik, kaum einer weiß, was für eine Geschichte zu erzählen
ist." – Grundsätzliche Gedanken zum Computereinsatz im Fach Kunsterziehung. In: 7/1992
KABZINSKI-KENKMANN: Selbstentfaltung oder Anpassung am Arbeitsplatz? In: 11/1993
KABZINSKI-KENKMANN: Allroundtalent sucht individuelle Generalisten. In: 13/1994
LIENEWEG: Mathe – Chaos – Kunst. In: 14/1994
GRÜN/HÖHLER: MAMUT – MAlen und MUsik mit dem CompuTer. In: 16/1994
HILPERT: Bilder aus Bits und Bytes – Digitale Bildverarbeitung im Kunstunterricht der
5. Jahrgangsstufe. In: 18/1995
KLEIN/ROCKSTROH: Digitale Objekte in vernetzten Systemen. In: 20/1995
BÜCHNER: Rollenklischees in Computerprogrammen. In: 24/1996
GRÜN/HÖHLER: Fälscherwerkstatt. In: 29/1998
KLEIN/ROCKSTROH: Kreation ästhetisch relevanter Objekte. Entwurf von Briefmarken mit traditionellen Techniken und digitaler Bildbearbeitung. In: 29/1998
PICHL: "Netspace 2.0 – Orte online" Ein Computer- und Internetprojekt der Kunstschule KunstWerk Hannover. In: 29/1995
MACK: Der Mündesee. In: 29/1998
KEHRER/OBERNDORFER/OEBEN-HEINRICHS/TSCHORN: Wem gefällt schon die Bahnstraße? In:
29/1998
MÜLLER/SCHULZ-ZANDER: Multimedia im Grundschulunterricht. In: 29/1998
STILLER: Medien – Hypermedia in der ästhetischen Erziehung. In: 29/1998
Internet-Adressen
Art Masterpiece Collection
www.spectrumvoice.com/art/i Datenbank von Malern und
ndex.html
ihren Kunstwerken
Kunstgeschichte
www.mk.shuttle.de/mk/rs2iser Informationen zur Stillohn
geschichte der Malerei
Artcontent.de
www.artcontent.de
Museen in NRW + "Artthing"
Museen und Ausstellungen
www.webmuseen.de
Deutschland und Österreich
Aufgaben zur Kunst
www.uniGenaue Beschreibung einiger
hildesheim.de/schulen/rbg/fae künstlerischer Projekte
cher/htm
Art Forum
www.kolibri.de/artforum
Eigene Werke beurteilen lassen
kunstlinks
www.kunstunterricht.de
Quellen zum Thema
Kunstunterricht/Linkliste
Die Kunstgalerie
www.did.mat.uniFotografie als
bayreuth.de/~kunst/galerie/ga Kunst/Bibliothek zu Stilrichlerie.htm
tungen/Tipps
Live-Cams
www.work.de/playground/dlive-cams.html
Zum Impressionismus
www.1pg.musin.de/kusem/1k/ Leistungskurs Luitpold-Gymimpress
nasiums München stellt vor
Leonardo da Vinci – Werke
und Geschichte(n)
www.cosy.sbg.ac.at/~leo/leon Biografie, Zeichnungen, Bilardo
der, Glossar
56
Sammlung von Links über
Standorte von Live-Cams
Artcyclopedia: The Guide to
Museum-Quality Art on the
Internet
www.artcyclopedia.com
Englischsprachige Seite mit
Suchmaschine für Kunst
SITO – Tron – Headroom
www.sito.org
Amerikanische Seite: Kunst
zum Mitmachen
Linkliste Kunstwissenschaft
www.rz.uniAnspruchsvolle Linkliste zum
duesseldorf.de/WWW/ulb/kun Thema Kunstwissenschaft
.html
Frühe Kunst vor mehr als
30.000 Jahren
www.fortunecity.de/lindenKunst der Steinzeit
park/wittgenstein/30/Kunstder
Urzeit.html
Kunst Leitseite
www.muenster.de/~kanttest/f
ach/f-kuns/f-kuns00.htm
Interfantasionen
www.nibis.ni.schule.de/~alber Kunstprojekt im Internet für
t1/fanta.htm
alle, die Internetseiten erstel-
Was ist Kunst? Gestaltungsfelder Schrift/Skulptur/Bild/
Film/Architektur
len können
1. virtuelle Kunstausstellung
www.tuLinks zu Kunstausstellungen,
bs.de/schulen/thg_wf/ausstell Möglichkeit, selbst auszustel/index.html
len
Mark Harden’s Artchive
www.artchive.com
Michelangelo
www.!pg.musin.de/kusem/1k/ Kunstinterpretation, Linkliste
zeich/mich.htm
Architektur- und Kunstlexikon24
www.museumonline.at/1999/ Buchstabenleiste –
schools/via/wiener_neustadt/l alphabetisch sortierte Begriffe
exikon/kunst_frame.html
Epochen, Stilrichtungen,
Links
www.witcombe.sbc.edu/ART
HLinks.html
Kunstrichtungen, Kunststile,
Architektur
www.freepage.de/danieldrago Zeittafel steht zum download
n/kromat01.html
bereit
Ausstellung, Archiv, Künstlerliste
www.hamburgerkunsthalle.de
Marc Chagall – Biografie,
Werke
www.korczak.com/maler/chag Leben und Werk, Links
all/chagall.htm
Christo
www.educat.huProjekte der Verpackungsberlin.de/schulen/sartre/mater kunst
ial/schularb/christo.htm
Leonardo da Vinci
www.freunde.imperium.de/an Forscher und Erfinder/Ingedriz/1
nieur
Englisch, Archiv von Kunst,
Besprechungen von CD,
Linkliste
englisch
EMail-Adresse, Termine,
Haus
24
Die nachfolgenden Internet-Adressen stammen aus: Die große Internetfibel für Schüler Sybex ISBN 3-81550312-4, S.407ff
57
Dali
www.salvadordali.de
Biografie, Werke, DaliMuseum
Dali
www.webcoast.com/Dali
Dali-Museum Petersburg
Albrecht Dürer
www.geocities.com/SoHo/Mu Biografie Kupferstiche
seum/7853/durerus
M. C. Escher
www.worldofescher.com
Galerie, Leben
Pablo Picasso
www.tamu.edu/mocl/picasso
Biographie, Werke
Rembrandt
www.screendesign.de/rembra Biografie, Gesellschaft, Bilndt.htm
der
Vincent van Gogh
www.vangoghgallery.com
Masken/Plastiken
www.schulen.kaiserslautern.d Anleitungen
e/barbarossa/frames/indexms
k.htm
Farbtheorie, Darstellung,
Fotografie
www.fhVerfremdungstechniken
lueneburg.de/u1/gym03/home
page/faecher/kunst/kunst.htm
Farbstoffe, Pigmente, Lexikon
www.seilnacht.tuttlingen.com/ Farbsysteme, Phänomen
farbe.htm
Farbe
Referate, Schülerarbeiten,
Suche
www.212.227.63.53/young/co Künstler, Epochen, Stile,
ntent/schule/hausaufgaben/k Fotografie, Theorie
unst.shtml
Biografie und Werke
2.5 Mathematik
HANNA HAUBOLD
Im folgenden sollen Möglichkeiten des Computereinsatzes im Mathematikunterricht sowohl im
offline- als auch im online-Betrieb genannt werden.
Noch liegen die hauptsächlichen Anwendungsmöglichkeiten in der Nutzung von Software; mit
sinkenden Internetkosten bzw. mit der weiteren Bereitstellung kostenloser Internet-Anschlüsse
für Schulen wird sich der Schwerpunkt der Arbeit sicherlich verlagern.
Aus diesem Grund wird im zweiten Teil dieses Artikels auf für den mathematischen Unterricht
relevante Internetadressen eingegangen.
Im ersten Teil soll etwas zu Einteilungsmöglichkeiten und zur Nutzung von Software im Mathematikunterricht gesagt werden.
Der PC im offline-Betrieb im Mathematikunterricht
In der Einleitung zur Arbeit mit Neuen Medien im Fachunterricht war von den Funktionen des
Computers einmal als Werkzeug und zum anderen als Medium die Rede.
Im Mathematikunterricht kann der Computer sicher auch als Schreib- und Gestaltungs-Werkzeug genutzt werden (z. B. beim Er- und Bearbeiten von Projekten oder zur Präsentation von
Projektergebnissen), häufiger wird er jedoch zum Lernen oder Üben bzw. zur Informationsbeschaffung genutzt werden.
Neben Lernspielen, bei denen der Lernprozess in spielerischer Form verläuft, werden hier reine
Trainingsprogramme angeboten. Sicher stellt die Nutzung solcher Programme eine Möglichkeit
58
dar, dem individuellen Lern- und Übungsbedarf gerecht zu werden. Sowohl für den Schüler als
auch für den Lehrer wäre es günstig, wenn die Programme nicht nur über die Möglichkeit einer
Fehler-Rückmeldung, sondern auch über ein Diagnostikmodul verfügten. So könnten der Lehrer
und auch der Schüler Informationen über die Gestaltung des weiteren Übungsablaufes erhalten.
Eine Möglichkeit, die Software-Angebote zu systematisieren, liegt in der Zuordnung der Software zu den Teilgebieten der Mathematik. Eine Zuordnung zu Unterrichtssequenzen ist bei der
vorhandenen Software nur in Ausnahmefällen möglich.
Teilgebiete
Zahlen, Rechnen
Programme (Beispiele)
Größen, Sachrechnen
•
•
•
•
Geometrie
• BAUWAS-Konstruktionsprogramm zur Entwicklung von
Raumvorstellung*
• Zirkel und Lineal*
• Mathe Tutor Geometrie
• GEOCAD für Windows
• Der Schatz des Thales - Leicht verzwickte Geometrie*
Stochastik
• WinStochastik
• Stochastik für Windows*
Funktionen
• 2D- und 3D-Graphen von Funktionen
• Graph Designer Pro 5.0
• Funktionengraphen*
• Mathe-Bruchrechnen 6.Klasse*
• Dreisatz, Prozent- und Zinsrechnung
• MatheBits Bruchrechnen
• OKiDOKi-Grundrechenarten
OKiDOKi-Maße & Gewichte
Schätzen
Spaß mit Mathe
Baustein 4: Sachrechnen, Textaufgaben
In der SODIS-Datenbank (www.sodis.de) werden über 700 Programme für den Mathematikunterricht aufgelistet und teilweise auch bewertet. In der Tabelle sind nur einige Beispiele aufgeführt. Die mit Sternchen versehenen wurden als "beispielhafte Unterrichts-Software" eingeschätzt.
Zur offline-Recherche sind elektronische Lexika, wie z. B. Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie, geeignet oder auch die elektronischen Varianten bekannter, bisher in Buchform vorliegender
Nachschlagewerke, wie z. B. das Elektronische Tafelwerk von paetec. Buch- und elektronische
Form unterscheiden sich durch die vielen Beispiel-Aufgaben und die Möglichkeit, diese Aufgaben mit selbst bestimmten Werten zu rechnen. Insofern ist diese Software auch eine ÜbungsSoftware oder kann zur Selbstkontrolle der Hausaufgaben eingesetzt werden
Der kleine Leitfaden der Mathematik (paetec) wird z. Zt. ebenfalls als elektronische Version erarbeitet.
Der PC im online-Betrieb im Mathematikunterricht
Da es doch recht aufwendig ist, Linklisten mit Hilfe von Suchmaschinen zusammenzustellen,
sollen hier für den Einstieg einige Internet-Adressen, die für den Mathematikunterricht bedeutsam sind, genannt werden.
Die recherchierten Adressen werden drei Kategorien zugeordnet:
• Adressen für Link-Listen Mathematik
• Adressen zum Computereinsatz im Mathematikunterricht
59
• Mathematik-Seiten für Schüler im Internet
Adressen für Link-Listen Mathematik
Lehrer online: umfangreiche Link-Sammlung, Hin- http://lo.san-ev.de/dyn/3309.htm
weis auf das Mathematik-Museum Gießen, Links
auf mathematische Literatur-Datenbestände, Verweise auf Aufgabensammlungen, Unterrichtsmaterialien, Mathematik-Seiten in Suchmaschinen
177 Treffer Mathematik, Unterrichtsmaterialien,
Diskussionsforen, Mailing-Listen
http://www.zum.de/schule/tabelle.html
146 gefundene Einträge (Schul-Homepages mit
Mathe-Themen)
http://www.schulweb.de/materialien/mat
hematik.html
12 kommentierte Links
http://www.learnline.nrw.de/nav/level2a
_id-00021.html
http://dbs.schule.de/
192 Datensätze zum Thema Mathematik (online),
weitere Datenbanken zu diesem Thema
Adressen zum Computereinsatz im Mathematikunterricht
Homepage der Teilnehmer des fachdidaktischen
Seminars der RWTH-Aachen vom Wintersemester
1998/99.
http://members.aol.com/uwebettsch/cim
u/WS-9899/index.htm
http://sun2.mathematik.uni-freiComputer im Mathematikunterricht ist eine Arbeitsgemeinschaft des mathematischen Instituts der burg.de/home/didaktik/cimu/ag-stefUniversität Freiburg mit dem Theodor-Heuss-Gym- fen.html
nasium Freiburg vom Sommersemester 1997. Es
geht insbesondere um das Programm Mathematica.
http://www.zs-augsEs wird die Arbeit mit Computeralgebrasystemen
burg.de/rs/CAS/inhalt.htm
(CAS) im Mathematikunterricht an bayerischen
Schulen vorgestellt. Eine Veröffentlichung der Zentralstelle für Computer im Unterricht Augsburg.
Zusammenstellung von Beispielen zum Thema
Hilfsmittel im Mathematikunterricht. Vor allem
wird dabei der Taschenrechner und der Computer
eingesetzt. Alle Beispiele wurden vom Autor im
Unterricht erprobt.
http://www.kks.ch/fachgruppen/mathematik/mathematik.htm
Sie können sich einen Überblick über DERIVE ver- http://www.asnlinz.ac.at/schule/derive/d.htm
schaffen – ein Mathematikprogramm, das in der
Lage ist, Umformungen und Berechnungen auf dem
Gebiet der Algebra, der Gleichungslehre, der Trigonometrie, der Vektorrechnung, der Differentialund Integralrechnung durch zu führen. Veranschaulichungen sind in 2D und 3D möglich.
60
Mathematik-Seiten für Schüler im Internet
Ein Mathematik-Online-Lexikon für Schüler
Das mathematische Labyrinth: Buntes und Lesenswertes rund um die Mathematik
Mathe-Witze, -Rätsel, -Aufgaben
Mathe-Treff: Knobelaufgaben für alle Klassenstufen
think quest-Wettbewerb zu Fraktalen (in Englisch
oder wahlweise Russisch)
http://www.univie.ac.at/future.media/mo
/index.html
http://www.pirabel.de/
http://www.mathe-spass.de/
http://www.bezregduesseldorf.nrw.de/schule/mathe/
http://library.thinkquest.org/26242/full/in
dex.html
Dies stellt alles nur eine kleine Auswahl dar, über die Link-Listen oder mittels Suchmaschine
findet man weitere Adressen für den Mathematikunterricht.
2.6 Musik
MATTHIAS BETHKE
In den folgenden Ausführungen sollen Anregungen für den Computereinsatz im Musikunterricht
– insbesondere auch mit Blick auf die Gestaltung der neuen Rahmenpläne für die Orientierungsstufe – gegeben werden. Zunächst möchten wir Anknüpfungspunkte in den zur Zeit gültigen Rahmenplänen aufzeigen. Im zweiten Abschnitt findet man weiterführende Internet-Adressen, die sich mit der Problematik des Computereinsatzes im Musikunterricht auseinandersetzen.
Der dritte Teil bezieht sich auf eine Veröffentlichung aus dem Internet und stellt verschiedene
Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht dar.
Anknüpfungspunkte in den Rahmenplänen
Der Musikrahmenplan von 1998 weist an zwei Stellen in allgemeiner Form auf medienpädagogische Gesichtspunkte hin. Es heißt: »Musik erscheint immer konkret. Diese Konkretheit ist heute überwiegend medialer Art. Das zwingt zur Entwicklung von Medienkompetenz.« An anderer
Stelle weist der Plan im Zusammenhang mit den Aufgabengebieten des Schulgesetzes auf die
Notwendigkeit medienpädagogischer Elemente des Musikunterrichtes hin. Eine explizite Ausweisung von Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht wird nicht vorgenommen.
Der Rahmenplan beschreibt folgende Grundstruktur des Unterrichtes:
Machen
Umgang
mit
Musik
Hören
Wissen
61
Aus den hier dargestellten Tätigkeitsfeldern des Musikunterrichtes lassen sich folgende grundsätzlichen Einsatzmöglichkeiten der neuen Medien erkennen.
Im Bereich des Musikmachens kann der Computer beispielsweise als Mittel zum Arrangieren
und Komponieren genutzt werden. Darüber hinaus lässt er sich auch zur Instrumental- und Liedbegleitung einsetzen (weitere Ausführungen hierzu findet man im Artikel des Anhangs).
Der Einsatz des Computers ermöglicht – unter Benutzung multimedialer CD-ROM oder des
Internet – auch im Musikunterricht Formen des selbständigen Wissenserwerbs (Werkbetrachtung, Komponisten und Epochen). Für einen Einsatz der neuen Medien an dieser Stelle spricht
die hohe Anschaulichkeit der Darstellungen, die sich aus deren Multimedialität ergibt.
Auch im Bereich des Musikhörens kann der Computer eine große Bereicherung des Unterrichts
darstellen.
WWW-Adressen zum Computereinsatz im Musikunterricht
Erfreulicherweise gibt es eine ganze Reihe von Veröffentlichungen zum Computereinsatz im
Musikunterricht. Exemplarisch verweisen wir hier auf drei Links zu diesem Thema:
URL
Der Artikel Computereinsatz im Fach Musik http://www.zsweist auf verschiedene Anwendungsmöglich- augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html
keiten des Computers hin (individuelles Lernen, Komponieren, Arrangieren mit dem
Computer etc.). Sehr nützlich sind auch die
Softwareempfehlungen und weiteren Internetadressen.
http://www.bics.be.schule.de/cif/musik/info.ht
Hier finden Sie eine Übersicht, die sich in
erster Linie auf die Möglichkeiten der Musik- ml
produktion – d. h. den aktiven Umgang mit
dem Musikinstrument Computer – konzentriert.
Hier wird das Projekt Der Computer im
Musikunterricht der Landesbildstelle Baden
vorgestellt. In dem Projekt geht es vorwiegend um den produktiven Umgang mit
Medien.
http://server2.lbb.bw.schule.de/~meissner/do
cs/musik6.htm
Möglichkeiten des Computereinsatzes im Musikunterricht
Einen sehr schönen Überblick über Einsatzmöglichkeiten des Computers im Musikunterricht findet man unter der Adresse der Zentralstelle für Unterrichtsmittel Augsburg (http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html). Der Autor G. SPÖTTL beschreibt folgende Bereiche:
– Individuelles Lernen am Computer,
– Komponieren mit dem Computer,
– Multimedia im Unterricht,
– Einbindung des Computers als neues Unterrichtsmedium,
– Arbeitshilfe für den Lehrer,
– Einbindung des Internet.
62
In Anlehnung an den Beitrag von SPÖTTL werden die Einsatzmöglichkeiten des Computers im
Musikunterricht an dieser Stelle näher beschrieben.
• Individuelles Lernen am Computer
In der allgemeinen Musiklehre und der Gehörbildung erschließt der Computereinsatz neue didaktische Möglichkeiten für den Musikunterricht. Nützlich sind hierfür sogenannte Musiklehreund Gehörbildungsprogramme. »Als besonders vorteilhaft erweist sich der Rechner in der
gleichzeitigen Darstellung von Bild und Ton. Das für viele Schüler "abstrakte Gebilde" einer
oder mehrerer Noten an der Tafel wird direkt am Bildschirm in den verschiedensten Klangfarben
zum Klingen gebracht. Auf diese Art und Weise erhält auch ein Schüler ohne Instrumentalerfahrung das Gespür für die jeweilige Tonhöhe einer Note bzw. deren Länge. Durch leicht bedienbare Korrekturmöglichkeiten mit der Maus, wahlweise direkt in den am Bildschirm abgebildeten Notenlinien, auf der eingeblendeten Klaviatur oder an einem angeschlossenen MIDI-Keyboard, gelangt der Lernende rasch zu einem logischen Verständnis und positiven Ergebnis.«25
Beispiele für allgemeine Musiklehrprogramme und Gehörbildungsprogramme:
Musica Practica (Ars Nova Software)
Hearmaster (Emagic)
Euterpe (CHH-Soft)
Play it by Ear (Ibis)
Rhythm Ace (Ibis)
• Komponieren mit dem Computer
Ein weiteres Einsatzfeld für den Computer im Musikunterricht bieten Notations- und Sequenzerprogramme. Mit Hilfe solcher Programme können auch Schüler, die kein Instrument spielen,
eigene Kompositionen und mehrstimmige Arrangements verwirklichen. Neben der Software
wird ein MIDI-Keyboard (bzw. Mikrophon) und eine Soundkarte benötigt. »Auf verschiedenen
Spuren, MIDI- und Audio-Kanälen können somit nacheinander alle möglichen Stimmen, Klänge
und Instrumentalsounds arrangiert werden. Die nachträgliche Bearbeitung der eingespielten Produkte kann in jedem beliebigen Tempo, in jeder Stimmlage und in allen zur Verfügung stehenden Notenschlüsseln erfolgen und schließlich ausgedruckt werden.« 26
Beispiele für Notations- und Sequenzerprogramme:
DMCS (Pandasoft)
Logic ( Emagic)
Logic Audio (Emagic)
Cubase lite (Steinberg)
Cubase Score (Steinberg)
Cakewalk Homestudio (Twelve Tone)
Cakewalk Professional (Twelve Tone)
Notator Logic ( Emagic)
Micro Logic (Emagic)
Musiktime (Passport)
Cubase (Steinberg)
Cubase VST(Steinberg)
Cakewalk Pro Audio (Twelve Tone)
Digital Orchestrator Plus (Voyetra)
Beispiele für Arrangierprogramme:
Band-In-A-Box (PG Music)
Jam Session (Pandasoft)
Visual Arranger (Yamaha)
Drumatix (Hohner Midia)
Music Maker (Magix)
• Multimedia als Medium zur Wissensvermittlung
Eine weitere Möglichkeit der Bereicherung des Musikunterrichtes bieten verschiedene multimediale Programme wie beispielsweise
– das Ullstein Lexikon der Musik,
– die Musical Instruments von Microsoft,
– der Musik-Malkasten von Systhema,
25
http://www.zs-augsburg.de/Fachunterricht/FU-Musik.html
26
63
– die Allegro – Streifzüge durch die Musikgeschichte
oder diverse Werkbeispiele aus Barock, Klassik, Romantik, Moderne, Jazz, Pop- und Rockmusik.
Die genannten Programme ermöglichen (in unterschiedlichem Maße) einen interaktiven Zugang
zu den jeweiligen Themen. Die Multimedialität vereint die Möglichkeit anderer schon lange im
Musikunterricht genutzter Medien (Musik-CD, Bücher, Bilder, Musikvideos).
Beim Lexikon der Musik handelt es sich um einen themenbezogenen Datenbestand, der vor allem
für die selbstständige Beschaffung von Informationen im (oder auch außerhalb) Unterricht nutzbar ist. Prinzipiell ist dieses Lexikon in allen Schularten ab Klasse 5 verwendbar.
Beispiele für Multimedia-CD-ROM:
Produkt
Lexikon der Musik
Musical Instruments
Keller´s Musik-Katalog
Mozart Multimedia
Beethoven´s 5th () PC / Mac
Carl Orff – Leben und Werk
Stravinsky Multimedia
Auf den Spuren von Haydn
Weber – Der Freischütz
Beethoven – Fidelio
History of Jazz
Mortons Musik-Malkasten
World Beat
Rock Rap ´N Roll
Streifzüge durch die Musikgeschichte
Peter Gabriel - Xplora 1 Secret World
Peter Gabriel - Eve
Prince – Interactive
Verlag
Ullstein Soft Media
Microsoft
Keller´s Verlag
Microsoft
Future Vision
musicavision
Microsoft
EUROARTS
Rheinbaben & Busch Verlag
Rheinbaben & Busch Verlag
Comton´s NewMedia
Systhema
Medio Multimedia
Paramount Interactive
Systhema
Hardware
PC, Mac
PC, Mac
PC
PC
PC, Mac
PC
PC
PC, Mac
PC
PC
PC, Mac
PC, Mac
PC
PC
PC, Mac
• Der Computer als Werkzeug zur Instrumentalbegleitung
Der Computer erschließt andere Möglichkeiten der Instrumentalbegleitung innerhalb des Musikunterrichtes. SPÖTTL führt in seinem Beitrag hierzu ein Beispiel an:
»So kann z. B. bei der Einstudierung eines Salsa-Spielmodells auf lateinamerikanischen Perkussionsinstrumenten der Computer als Playbackspieler eingesetzt werden.
Während einige Schüler an den Claves, Maracas, Bongos, Congas, Cabaza, Guiro usw. ihren individuellen Rhythmus einstudieren, erklingen die restlichen Stimmen über den Computer. Die jeweils zu übenden Rhythmen können dabei entweder alle am Rechner mitspielen, einzeln selektiert oder während des Ablaufs wahlweise ein- und ausgeschaltet werden. Je nach Bedarf lässt
sich stets die Geschwindigkeit und Lautstärke der einzelnen Spuren ohne Tonhöhenverlust auf
die an ihrem Instrument spielenden oder übenden Schüler abstimmen. Diese Verwendbarkeit des
Computers als "Begleitinstrument" ist natürlich auf jedes beliebige Spielmodell z. B. mit ORFFInstrumenten oder eine Orchester- oder Big-Band-Probe übertragbar.
In ähnlicher Weise lässt sich der Rechner zur Liedbegleitung verwenden. Besonders dienlich ist
in diesem Fall die Möglichkeit, alle Begleitstimmen einfach per Mausklick in eine andere Tonart
zu transponieren und somit der jeweiligen Tonlage eines Chors, einer Singgruppe oder einer
Klasse anzupassen.«27
27
64
• Einbindung des Internet im Musikunterricht
Auch für den Musikunterricht ergeben sich aus der Nutzung des Internet eine Vielzahl von Möglichkeiten. Im Internet lassen sich beispielsweise umfangreiche Informationen über populäre
Bands, Konzerte oder auch Musiktexte und Noten sowie Videoclips und Audiodateien beschaffen. (Auf die Autorenrechte ist natürlich in besonderer Weise zu achten!) Darüber hinaus findet
man im Internet eine Vielzahl themenorientierter Beiträge über Komponisten, musikhistorische
Epochen oder berühmte Orchester.
Auch die Möglichkeit diverse in- und ausländische Radiosender (z. B. ganz spezielle Jazzsender)
hören zu können, kann den Musikunterricht bereichern.
Internetadressen für den Musikunterricht
http://www.liveconcerts.com/harddrive/concerts
http://www.br-online.de/kultur/index.htm
http://www.br-online.de/kultur/emusik/emusik1.htm
http://www.yahoo.com/Entertainment/Music
http://www.stones.com
http://www.gitarrebass.de
http://www.mtv.com
http://www.gema.de
http://www.classicalmus.com
http://www.vhl.de/netzwelt/musik.html
http://www.lunetix.de/kultur/MusikUndTheater.html
http://www.music.indiana.edu/music_resources/
http://www.ubl.com
http://www.fsz.bme.hu/opera/main.html
• Arbeitshilfe für den Lehrer
Über die Nutzung im Unterricht hinaus kann der Computer auch als Arbeitshilfe des Lehrers eingesetzt werden. Hier wären beispielsweise die Möglichkeit zur Erstellung von Arbeitsblättern,
Funktionen des Notendrucks oder die Beschaffung spezieller Informationen aus dem Internet zu
nennen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass die neuen Medien den Musikunterricht in vielfältiger
Weise bereichern können: Einerseits als Medium zum Wissenserwerb – andererseits als multifunktionales Werkzeug zum Machen von Musik und zur Erweiterung von Kompetenzen des
Musikhörens.
Software für den Musikunterricht
Im Folgenden finden Sie das Ergebnis der SODIS-Recherche mit Software für den Bereich der
Klasse 5/6:
MAGIX music studio easyplay
MAGIX music maker für Kids
Magix guitar workshop
Magix piano & keyboard workshop
Magix notation
Hear Master
Computerkolleg Musik: Gehörbildung
MasterPlayAlong
Singen – Singen lernen am PC!0
musica! Die Welt der Instrumente entdecken und erleben
Emagic Logic Audio
65
Wavelab
Zauber klassischer Musik
Die Musikwerkstatt 1 – Erlebniswelt Oper
Romantik – Kunst erleben
DoReMix2 Software Package
Kompakt Brockhaus Multimedial
Guitar Hits Volume 2
Hector Berlioz – Symphonie fantastique
Lexikon der Musik
Flöte spielen & Noten lernen
capriccio – Digitales MIDI-Tonstudio mit 16 Spuren
capella – Notensatz mit dem PC
Noten – Musiklehre von Anfang an, Version: rondo
Akustik II
Magix music studio
CUBASIS
Bertelsmann Discovery '98. Das große Universallexikon auf CD-ROM
Cool Edit für Win 95
Opera Fatal
Electric Guitar – Für Anfänger und leicht Fortgeschrittene Vol.1
Paul Gilbert – Rock Guitar Master Class
Blues Guitar Vol.2
Blues Guitar Vol.1
Rock Guitar Vol.1
Acoustic Guitar Vol.1
Jazz Guitar Vol.1
Blues Piano Vol.1
CUBASE Score – MIDI Music Recording und Notendruck Software
Samplitude Studio
Guitar Hits
MIDIMUSIC-Collection
Encore
Band-in-a-Box (+ optionale Zusatzsoftware: Styles, Fake-Books)
MIDISCAN
Sequenzsongs (alle Musikrichtungen)
MIDI CONNECTIONS lMultimedia
EUTERPE
Concerto
Musical Instruments
Tuneland
Cubase Lite für Windows
Cubase for Windows
Q-Tracks
Music Mandala
Cakewalk Professional für Windows
Ludwig van Beethoven Symphonie Nr. 9
2.7 Philosophieren mit Kindern
GABRIELE LEHMANN
Mecklenburg-Vorpommern ist das einzige Bundesland, in dem von Jahrgangsstufe 1 an bis zur
Jahrgangsstufe 10 das Fach Philosophieren mit Kindern unterrichtet wird. In der gymnasialen
Oberstufe gibt es dann – wie in anderen Bundesländern auch – das Fach Philosophie.
66
Alle Rahmenpläne von Jahrgangsstufe 1 bis 13 ([1], [2], [3], [4]) orientieren sich an vier Themenbereichen:
Was kann ich wissen?
Was soll ich tun?
Was darf ich hoffen?
Was ist der Mensch?
In dem Gemeinschaftsprojekt der Bildungsserver Hamburgs und Mecklenburg-Vorpommerns28
werden diese Fragen unter Philosophie in der Schule aufgegriffen, und es werden Unterrichtsideen dargestellt.
Anregungen für den Einsatz Neuer Medien in den Jahrgangsstufen 5 und 6
Philosophie gehört nicht unbedingt zu den Fächern, in denen man einen regen Einsatz Neuer
Medien vermutet. Dennoch gibt es – bereits in der Orientierungsstufe – Möglichkeiten des Computereinsatzes. Da die Rahmenpläne Philosophieren mit Kindern und Philosophie spiralförmig
aufgebaut sind, können die hier gegebenen Anregungen auch in den folgenden Jahrgangsstufen
aufgegriffen werden.
Themenbereich/Thema
Inhalte
Was kann ich wissen?
Wirklichkeit als Gegenstand • Funktion der Sinne
sinnlicher Wahrnehmung
• Verlässlichkeit der Sinne
• Subjektivität der Wahrnehmung
• Verbindlichkeit der eigenen Wahrnehmung
Sprache als ein Mittel zur
• Namen
Wirklichkeitserfassung
• Begriffe
• Vielfalt der Sprache
Ursprungsvorstellungen als
Bilder menschlicher Wahrnehmung
Was soll ich tun?
Umgang des Menschen mit
der Natur
28
• Die Entstehung der Erde
• Die Suche nach dem Urstoff
• Der Ursprung des Menschen
• Naturbegriff
• Mensch und Tier
• Verantwortung gegenüber
der Natur
mit Neuen Medien zu
erreichende Ziele
»... die Schüler lernen, zwischen realer und scheinbarer Welt zu unterscheiden«
Phil/1
»... lernen, eigene sowie
fremde sprachliche Äußerungen auf Stimmigkeit zu
überprüfen«
Phil/2
Phil/3
Phil/5
Phil/4
»Die Schüler erarbeiten
und erfassen den Begriff
Natur in seiner Komplexität, ...«
Phil/5
Phil/6
http://www.bildung-mv.de; Unterricht/Unterrichtsfächer/Philosophie
67
Themenbereich/Thema
Zusammenleben mit anderen
Was darf ich hoffen?
"Glücklichsein" als Ziel
menschlichen Lebens
Umgang mit Bedrohungen
im Alltag
Was ist der Mensch?
Die Suche nach dem ICH
Der Mensch als lernendes
Wesen
Inhalte
• Freundschaft
• Familie
• Der Begriff Glück
• Glück und Bewusstsein
• Glück und Unglück
• Angst
mit Neuen Medien zu
erreichende Ziele
»... die Rechte der Kinder
in der Erwachsenenwelt
kennen und werden ermutigt, diese in Anspruch zu
nehmen.«
Phil/7
Phil/8
»Die Schüler lernen, die
Begriffe Glück haben und
glücklich sein differenziert
zu gebrauchen.« Phil/9
»Die Schüler lernen Ursachen und Folgen individueller und kollektiver Bedrohung kennen.« Phil/10
• Möglichkeiten der
Selbsterkenntnis
• Selbstbild und Fremdbild
• Rollenverständnis
• Lernen als wichtiges
Element des menschlichen Lebens
• Schule und ich darin
Phil/11
Phil/1: Computerspiele
Computerspiele faszinieren Schüler. Die Unterschiede zwischen realer und scheinbarer Welt
können zum Einstieg in das Thema an einem Gegenstand verdeutlicht werden, der die Schüler motiviert, nämlich an einem aktuellen Computerspiel.
Phil/2: Hypertexte
Anhand der Frage Auf welche Weise ordnen wir mit Begriffen die Wirklichkeit? können
Begriffshierarchien und Begriffsnetze thematisiert und an Beispielen verdeutlicht werden.
Gerade für letzteres bietet sich die Arbeit mit einem elektronischen Lexikon und seinen
Hypertexten an: In der Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie führt die Suche nach KANT,
IMMANUEL zu Begriffen wie Logik und Metaphysik, zu anderen Personen (Friedrich Wilhelm
II.) und zur Erläuterung des kategorischen Imperativs.
Ein anderer Zugang führt über die Themenreise/Menschen/Denker zum gleichen Text und
außerdem zu Kurzbiographien von BLOCH bis SARTRE.
Phil/3: Veränderung des Kommunikation
Beim Thema Vielfalt der Sprache kann auch auf die Besonderheiten der "Sprache im Internet" eingegangen werden. Hier ist nicht der Slang von Computer-Freaks gemeint, sondern
jene Auswirkungen auf den Sprachstil und die zwischenmenschliche Kommunikation, wie
etwa
– die Verknappung der Sprache,
– das Fehlen solcher Eigenheiten wie Stimme (bei der direkten Kommunikation oder beim
Telefonieren) bzw. der Handschrift (beim traditionellen Brief),
68
– das Kommunizieren mit zum Teil unbekannten Partnern (etwa in Newsgroups) und
– die Folgen der Anonymität.
Zur Klärung der Frage Haben Namen etwas mit unserem Selbst- und Fremdverständnis zu
tun? wird eine Befragung angeregt – s. Phil/8.
Phil/4: Arbeiten mit elektronischen Nachschlagewerken
Auch hier kann ein elektronisches Nachschlagewerk wie etwa die Microsoft® Encarta® 99
Enzyklopädie genutzt werden: Unter dem Stichwort Erde finden sich in der Gliederung die
Stichpunkte Alter und Ursprung. Im dazugehörenden Text wird auf die Begriffe Sonnensystem und Ursprungstheorien verwiesen. Bei letzteren findet sich der Hinweis auf die
Nebelhypothese von KANT (von wo aus man dann wieder zu dem unter Phil/2 erwähnten
Text gelangen kann).
Phil/5: Arbeiten mit multimedialen Lernumgebungen
Im Entwurf des Rahmenplanes ist bei der Behandlung des Themas Umgang des Menschen
mit der Natur explizit auf eine Kooperation mit dem Fach Geographie verwiesen. Mit Hilfe
der (prämierten) Software Die Alpen können die Auswirkungen des Massentourismus veranschaulicht werden. Die Erkenntnisse können dann hier im Unterricht aufgegriffen und unter
philosophischen Aspekten diskutiert werden.
Für die Behandlung der Frage Wozu nutzen wir Tiere? sei auf eine besondere Lernumgebung
verwiesen: Winnies Welt/Geräusche auf dem Bauernhof.
Phil/6: Arbeiten mit einem Textverarbeitungssystem
Im Zusammenhang mit der Frage Haben Tiere eigene Rechte? wird das »Entwickeln von
Gesetzestexten« angeregt – dies könnte mit Hilfe eines Textverarbeitungssystems geschehen.
Den Umgang mit einem Textverarbeitungssystem lernen die Schüler in Jahrgangsstufe 5 in
der Informatischen Grundbildung kennen.
Phil/7: Nutzung des Internet
Für die Behandlung von Themen wie Freundschaft und Familie können Projekte wie das in
3.2 beschriebene Shanghai is just a click away authentisches Material liefern. Die Erkenntnisse und Erfahrungen der Schüler aus solchen Projekten können dazu dienen, Betrachtungen
zu Brief/E-Mail-Freundschaften sowie zum Leben von Familien in anderen Regionen der
Welt anzustellen.
Auch eine Betrachtung zum Thema Kinderarbeit, etwa unter Nutzung einer der Suchmaschinen für Kinder wie www.blinde-kuh.de, kann dazu beitragen, dass die Schüler erfahren, welche großen Unterschiede in den »Rechten der Kinder« verschiedener Ländern heute
noch bestehen. Der Kasten zeigt das Suchergebnis (im November 2000).
Rights of the Child
Kinderrechte – eine Seite aus Indien
Land: Indien; Sprache: englisch; Bereich: Kinderschutz
http://www.childrensrightsindia.org/ (23.09.2000)
Sternsinger
Beim Kindermissionswerk "Sternsinger" findet ihr Informationen über Kinderrechte und
besonders zum Thema Kinderarbeit.
Land: Deutschland; Sprache: deutsch; Bereich: Kinderschutz
http://www.sternsinger.de/ (15.07.1999)
Care & Fair
Aktion des Teppichhandels gegen Kinderarbeit.
Land: (keine Angaben); Sprache: deutsch; Bereich: Kinderschutz
http://www.care-fair.com/ (30.08.1998)
69
Phil/8: Befragungen – Nutzung eines Textverarbeitungssystems
An verschiedenen Stellen des Rahmenplanes werden Befragungen angeregt. Dies kann
mündlich im Unterricht geschehen, es kann aber auch – mit Hilfe eines Textverarbeitungssystems – ein Fragebogen erstellt werden, insbesondere bei der Frage Welche Bedeutung hat
die Familie für mich und andere?, um auch die Meinung der Eltern, Großeltern zu erfragen.
Dabei können die Schüler zugleich für die Problematik von Befragungen (Bundes-Datenschutz-Gesetz, Umgang mit personenbezogenen Daten, Anonymisierung, Recht auf Schutz
der Privatsphäre etc.) sensibilisiert werden. Die Arbeit mit einem Textverarbeitungssystem
zum Erstellen eines Fragebogens bietet sich wegen der einfachen Überarbeitungs-/Korrektur(und der damit gegebenen Nachnutzungs)-Möglichkeiten an und kann in Kooperation mit der
Informatischen Grundbildung erfolgen.
Phil/9: Arbeiten mit elektronischen Nachschlagewerken, hier: Synonym-Wörterbuch
Mit Hilfe des elektronischen Nachschlagewerkes LexiROM, das auch ein Synonym-Wörterbuch enthält, können die Begriffe Glück und glücklich sein gesucht und die Suchergebnisse
kritisch diskutiert werden.
Glück Segen, Heil, Wohl, Glückssträhne, Sternstunde, Glücksfall
Erfolg · Ggs. Pech
Glück haben, ein Glückspilz / Glückskind / Sonntagskind sein, unter einem guten /
glücklichen / günstigen Stern geboren sein, Fortuna lächelt / lacht jemandem, Schwein /
Dusel / Massel haben (salopp), von Glück sagen können (ugs.), einen Schutzengel bei
sich haben, mehr Glück als Verstand haben (ugs.), Glück im Unglück haben, fein raus
sein (ugs.), es gut haben, den Himmel auf Erden haben, gut dran sein (ugs.), immer
wieder auf die Füße fallen
angesehen [sein], entrinnen, Erfolg [haben], gelingen, Glückspilz.29
Glück Freude, Lust
Glück ab / auf! Gruß
viel Glück im neuen Jahr Neujahr
kein Glück haben Erfolg
noch einmal Glück haben entrinnen
sein Glück versuchen probieren
Glück wünschen gratulieren
auf gut Glück Gewißheit
Hans im Glück Glückspilz
[noch gar] nichts von seinem Glück wissen; zum Glück glücklicherweise; der fehlt mir
30
noch zu meinem Glück! ärgerlich [sein].
Phil/10: Off-line/on-line Recherche
Es kann off-line oder on-line zum Thema Umwelt recherchiert oder es kann auch hier ein
Fragebogen (s. Phil/8) entworfen werden.
Phil/11: Arbeiten mit Edutainment-Software
Bekanntlich haben viele Kinder zu Hause sogenannte Edutainment-Software. Die Hersteller
versprechen, dass mit dieser "spielend gelernt" werden könne. Gemeinsam könnte an einem
dieser Produkte den Fragen nachgegangen werden: Kann man auch mit dem Computer lernen? Was ist dabei anders? Auch sogenannte Lernprogramme (Vokabeltrainer, Übungsprogramme für Mathematik u. ä.) könnten einer kritischen Prüfung unterzogen werden.
29© Dudenverlag.
30© Dudenverlag.
70
Bei all diesen Beispielen geht es nicht um die Nutzung Neuer Medien um ihrer Nutzung willen.
Gerade im Fach Philosophie sollte gemeinsam mit den Schülern reflektiert werden: Ein Mehr an
Informationen bringt nicht automatisch ein Mehr an Wissen!
Hinweise und Anregungen
Für den Unterricht der gymnasialen Oberstufe finden sich Hinweise in der Philosophie-Linksammlung der Universitäts-Landesbibliothek Düsseldorf:
http://www.uni-düsseldort.de/WWW/ulb/phi, http://www.zum.de
In dem bereits erwähnten Gemeinschaftsprojekt der Bildungsserver Hamburgs und Mecklenburg-Vorpommerns finden sich Anregungen für die Unterrichtsgestaltung in den Jahrgangsstufen
11 bis 13. Außerdem wird auf fünf Software-Produkte verwiesen:
Software
Sofies Welt
Philosophie von Platon bis
Nietzsche
Schlüsselwerke der Philosophie
Kurzbeschreibung
Nach dem Bestseller von
JOSTEIN GAARDER: Eine interaktive Reise in die spannende
Welt der Philosophie auf CD
Philosophische Werke von
ANSELM VON CANTERBURY,
ARISTOTELES bis VOLTAIRE.
Eine gekürzte Version von
Philosophie von Platon bis
Nietzsche
Geschichte der Philosophie
Immanuel Kant
Bezugsadresse
http://www.navigo.de
http://www.digitale-bibiothek.de/Produkte/Band_02.ht
m
m
m
http://www.netzhaus.ch/kantcd
SODIS weist auf folgende "Philosophie-Software" hin:
Philosophie von Platon bis Nietzsche
Geschichte der Philosophie
Kant im Kontext
Leben mit den Fünf "Tibetern"
Fichte im Kontext – Werke auf CD-ROM
Deutsche Literatur von Lessing bis Kafka
Sofies Welt
Maus – Eine Geschichte über den Holocaust
Utopische Weltbilder
Literatur
[1] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.):
Rahmenplan Grundschule Philosophieren mit Kindern (Jahrgangsstufen 1 bis 4). Erprobungsfassung 1999
[2] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.):
Rahmenplan Philosophieren mit Kindern (Jahrgangsstufen 5 und 6). Entwurfsfassung 2000
[3] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan verbundene
Haupt- und Realschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule Philosophieren
mit Kindern (Jahrgangsstufen 5 bis 10). Erprobungsfassung 1997
[4] Kultusministerium des Landes Mecklenburg-Vorpommern (Hrsg.): Rahmenplan gymnasiale
Oberstufe Philosophie (Jahrgangsstufen 11 bis 13). Erprobungsfassung 1999
71
3 Projekte
Die neuen Rahmenpläne für die Jahrgangsstufen 5 und 6 orientieren nicht nur auf eine verstärkte
Nutzung der Neuen Medien, sondern auch auf eine intensivere Projektarbeit (s. Kasten). Der
Verknüpfung dieser beiden Aspekte sind die folgenden Abschnitte gewidmet – eine Verknüpfung, die aus mehreren Gründen naheliegt (s. auch Kapitel 1):
• Projektorientiertes Arbeiten ist produktorientiert – mit Hilfe der Neuen Medien sind Produkte
leicht zu fertigen.
• Projekte sprengen – wie Neue Medien – Fachgrenzen.
• Projektarbeit eröffnet jene zeitlichen Freiräume, die für die Nutzung von Neuen Medien erforderlich ist.
In den Beiträgen werden sowohl Projekte skizziert, bei denen Neue Medien sinnvoll sind, als
auch solche, die überhaupt erst m i t Neuen Medien in Schule möglich sind. Und letztlich werden Projektthemen genannt, bei denen die Neuen Medien selbst Gegenstand sind.
1.6 Projekte31
Grundanliegen jeden Projektes ist das handlungs- und produktorientierte Problemlösen.
Projekte unterscheiden sich durch
– ihre Inhalte,
– ihre Organisationsform: Klassenprojekte, Projekte mehrerer (Parallel-) Klassen, Schulprojekte,
– ihre Dauer: Miniprojekte, Tages- und Wochenprojekte bzw. Projekte über einen längeren
Zeitraum.
Nach Auswahl eines Projektthemas unter Einbeziehung der Interessen der Schüler wird der mögliche Beitrag der einzelnen Fächer abgesteckt.
In allen Rahmenplänen der Fächer sind Anregungen für mögliche Projekte ausgewiesen. ... Unter
Berücksichtigung der Spezifik der Fächer und des Schulstandortes sind von den beteiligten Lehrern Ergänzungen vorzunehmen und schulinterne Festlegungen zu treffen.
3.1 Tradierte Projektthemen
MATTHIAS BETHKE
Die Bearbeitung von Projekten eröffnet der Nutzung und der Produktion von Medien ein breites
Spektrum an Möglichkeiten. In diesem Abschnitt soll angedeutet werden, wie der Computer in
die Bearbeitung tradierter Projektthemen einbezogen werden kann. Unter tradiert werden solche
Themen verstanden, die sich prinzipiell auch ohne Nutzung des Computers bearbeiten lassen.
Aus den folgenden Problemstellungen könnten sich derartige Projekte entwickeln:
• Wachsen in Berlin bald Zitronenbäume?
Die Klimakatastrophe – ihre Ursachen und Auswirkungen
• Nationalismus – Ursache der Balkankriege?
31
Dieser Text ist in dem (wortgleichen) Kapitel 1 der neuen Orientierungsstufen-Rahmenpläne enthalten.
72
• Hunger – im 21. Jahrhundert noch ein Problem?
(Bevölkerungsentwicklung, Gen-Nahrungsmittel etc.)
In der Regel sind für die Bearbeitung eines Projektes folgende Schritte kennzeichnend:32
1. Auswählen einer für den Erwerb von Erfahrungen geeigneten problemhaltigen Sachlage,
2. gemeinsames Entwickeln eines Planes zur Problemlösung,
3. handlungsorientiertes Auseinandersetzen mit dem Problem,
4. Überprüfen der Problemlösung.
Der Computer kann als Werkzeug in die Projektbearbeitung insbesondere bei der Entwicklung
eines Lösungsplanes, bei der Auseinandersetzung mit dem Problem (Informationsrecherche,
Auswertung der Informationen) und bei der Produkterstellung bzw. Präsentation einbezogen
werden.
Wenn sich Lehrer und Schüler gemeinsam einen Plan zur Lösung des Problems erarbeiten, muss
dies auch die Planung der verwendeten Hilfsmittel (Medien – inclusive Computer) beinhalten.
Die Einbeziehung von Informationen aus dem Netz kann Impulse für die weitere Arbeit liefern.
Durch die gefundenen Informationen werden mitunter völlig neue Aspekte des Problems deutlich, die dann Einfluss auf die Arbeitsziele der einzelnen Schülergruppen ausüben.
Die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Problem geschieht üblicherweise in Gruppen unter Einbeziehung vieler Sinne. Insbesondere Computer in einer Medienecke sind hervorragend für die Gestaltung von Gruppenarbeit geeignet. An der Stelle, wo übliche Sinneserfahrungen nicht mehr möglich (z. B. Experimente mit Bakterien, "Kennenlernen" einer mittelalterlichen Stadt) oder nur Informationen auf herkömmlichen Weg nur sehr schwer beschaffbar sind
(z. B. Wirtschaftsdaten bestimmter Firmen, Zusammensetzung des Parlaments in Russland, aktuelle Veröffentlichungen über bestimmte Krankheiten, statistische Daten etc.), kann der Computer
unsere Erfahrungswelt ergänzen und zu vertieften Erkenntnissen führen.
Ein Merkmal von Projekten ist ihre Produktorientiertheit. Es handelt sich hierbei üblicher Weise
um bestimmte Veranstaltungen (Theateraufführungen, Videovorführungen, ...), Kooperationsprodukte (Podiumsdiskussionen, Mitarbeit in außerschulischen Gruppen), Dokumentationen
(Broschüren, Gutachten, Bücher), Ausstellungen (Stellwände, Wanderausstellungen).
Die Einbeziehung der neuen Medien eröffnet ein weiteres Spektrum neuer Präsentationsmöglichkeiten wie z. B. ein thematischer Chat, E-mail Partnerschaften, Multimedia-Präsentationen,
online-Ausstellungen oder andere thematische Web-Seiten.
Stark vereinfacht könnte sich ein Projektverlauf unter Benutzung des Computers wie folgt ergeben:
Einstieg
Problemdiskussion
Erste Recherche
Aufstellung von Teilproblemen
(Bildung von Gruppen)
Problembearbeitung
(in Gruppen)
Präsentation und Diskussion
der Gruppenergebnisse
32
GUDJONS: Handlungsorientiert lehren und lernen. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbronn, 1994
73
Am Beispiel Wachsen in Berlin bald Zitronenbäume? Die Klimakatastrophe – ihre Ursachen
und Auswirkungen soll angedeutet werden, wie ein Projekt durch Recherche im Internet bestimmte Impulse erfahren und welch komplexer Verlauf der Projektarbeit hieraus resultieren
kann.
Nachdem sich die Klasse grundsätzlich über die Relevanz des Problems und mögliche Auswirkungen verständigt hat, kann es um das Finden von neuen Aspekten gehen, die mit dem Problem
der Klimaveränderungen im Zusammenhang stehen. Eine gezielte Recherche bei web.de unter
dem Stichwort Klimaveränderungen führt unter anderem zu folgenden Adressen bzw. Informationen:
Treibhauseffekt und Klimaveränderungen
http://www.seilnacht.tuttlingen.com/Lexikon/Treibh.htm
Über diese Seite gelangt man u. a. zum Umweltlexikon, welches weitere Informationen zu
den folgenden Bereichen gibt:
– Gewässerverschmutzung
– Das Auto und seine Abgase
– Chemie im Haushalt
– Gifte in Natur und Umwelt
– Meeresverschmutzung
– Treibhauseffekt und Klimaveränderungen
– Wasser, unsere wichtigste Lebensquelle
– Solarenergie / Wasserstofftechnologie
– Ozon und Ozonloch
Daneben findet man auf dieser Seite einen didaktischen Kommentar, Arbeitsblätter sowie
viele weitere Links, die das Thema berühren (Greenpeace, Umweltbundesamt, Verweise auf
andere Projekte etc.).
Klimaveränderungen und der Ozean
http://www.hh.schule.de/klima/unt-1.6.html
Diese Seite des Alexander-v.-Humboldt-Gymnasiums Hamburg beschäftigt sich u. a. mit der
Bedeutung des Ozeans für das Klimasystem, dem Zusammenhang von Klimaveränderungen
und Ozean und es wird der Frage nachgegangen: Werden die Küstengebiete bald unter Wasser stehen?
Alfred-Wegener-Institut für Polarforschung – das zentrale Institut der deutschen Polarforschung
http://www.awi-potsdam.de/www-pot/atmo/atmo-d.html
Die chemisch bedingten Störungen der Ozonschicht in den Polarregionen sind eines der
stärksten Signale für Veränderungen in der Atmosphäre. Diese Störungen sind unter anderem
Forschungsgegenstand des Instituts. Man kann sich auf dieser Web-Seite u. a. über Bestimmung der chemischen Ozonverluste in der arktischen Stratosphäre einschließlich weiterer Literaturhinweise informieren.
Die Rechercheergebnisse zeigen, dass verschiedene Informationen erschlossen werden und dadurch auch die Arbeit unterschiedlicher Gruppen angeregt werden kann. Die eigentliche Problembearbeitung kann sich natürlich auf verschiedene Medien stützen. Eine Möglichkeit kann es
sein, weiter mit dem Internet zu recherchieren. Eine Auswertung und Diskussion der Ergebnisse
ist ein wesentlicher Teil der Projektbearbeitung. Hier ist ausschließlich "Kopfarbeit" gefragt.
Es ist nun Geschmackssache und hängt von den Vorkenntnissen der Schüler und Lehrer ab, in
welcher Form sie ihre Ergebnisse präsentieren. Präsentationen via Computer sind eine Möglichkeit hierfür.
74
3.2 Projektthemen, die sich besonders gut mit Neuen Medien bzw. nur mit ihnen in vertretbarem Aufwand realisieren lassen
HANS JOACHIM GRUETER/HANNA HAUBOLD
Es gibt eine Vielzahl interessanter Lerninhalte, für deren Umsetzung auf den Computer als Medium bzw. Werkzeug zurückgegriffen werden kann. In der Regel sind dies Inhalte, die auch die
Schülerinnen und Schüler interessieren und motivieren.
Für die projektorientierte Arbeit lassen sich einige Bereiche unterscheiden, die sich besonders
gut mit Hilfe des Computers realisieren lassen. Die als Beispiele aufgeführten Inhalte sind Projektthemen, die größtenteils auch von Rahmenplankommissionen empfohlenen wurden. Die Themen lassen sich durch den Fachlehrer sicherlich erweitern und ergänzen.
Themen, die...
Beispiel
Fach
der Telekommunikation
bedürfen
• Kinder bei uns und
anderswo
• Umweltorganisationen
weltweit
Englisch, Sozialkunde, übergreifend
Biologie, übergreifend
sich durch Planspiele
erschließen lassen
• Spekulieren an der Börse
Mathematik
sich durch den Zugriff auf
Datenbanken und LiveKameras erst in guter Qualität
bearbeiten lassen
•
•
•
•
Text- und Bildbearbeitung
erfordern
• Zeitungsprojekt
Deutsch
Computersimulation erfordern • Ökosystem See
Biologie
Die Region, in der ich lebe Geografie, Sozialkunde,
Wetter und Klima aktuell übergreifend
Naturkatastrophen
Vulkanausbrüche
• Bevölkerungsentwicklung
• Glücksspiele mit Würfeln
Geografie, Sozialkunde, übergreifend
Mathematik
• Entwicklung von Bakte- Chemie
rienkulturen
Physik
• Schwingungen
einen Blick in aktuelle Forschungen ermöglichen
• Leben im Eis
Geografie, übergreifend
Unterrichtsbeispiel
Im Folgenden soll ein vom Autor erprobtes Beispiel aus dem Mathematikunterricht kurz beschrieben werden, das sich besonders gut mit Hilfe des Computers realisieren lässt. Es ist kein
eigenständiges Projekt, sondern ein Fachbeitrag für ein Würfelprojekt, an dem sich weitere Fächer beteiligen können.
Bereits die Schüler der 5. Jahrgangsstufe lernen zufällige Vorgänge im Rahmen der Stochastik
kennen.
Mit Hilfe von Würfelexperimenten lassen sich über handlungsorientiertes Vorgehen wichtige
Unterrichtsziele ansteuern.
75
So können die Schüler selbständig zu der Vermutung gelangen, dass die Häufigkeit des Fallens
der Augenzahlen 1 bis 6 bei einem regulären Würfel annähernd gleich ist, vorausgesetzt, es wird
eine ausreichend hohe Anzahl von Versuchen durchgeführt.
Bei 50 oder 100 Würfen kann der Versuch noch als Handexperiment durchgeführt werden. Bei
1.000, 10.000 oder gar 100.000 Würfen hilft der Computer durch Simulation und stellt nach
einem Mausklick die Ergebnisse auch noch grafisch dar.
Der Einsatz der beigefügten Arbeitsblätter unterstützte den selbständigen Erkenntnisprozess der
Schüler, die in Gruppen arbeiteten. Dabei wechselte eine Gruppe dann an den PC, wenn sie das
erste Arbeitsblatt bearbeitet hatte. Mit Hilfe der Auswertungsnotizen konnte das Ziel dieser Unterrichtssequenz gut erreicht werden.
Anzumerken bleibt, dass hier das Programm WinFunktion (näheres siehe SODIS-Datenbank http:
//www.sodis.de) genutzt wurde und als Oberfläche Windows 3.1 ausreichend ist.
76
Arbeitsblatt 1
Stochastik
Häufigkeiten
Wirf einen realen Würfel fünfzigmal.
a) Erfasse die Häufigkeiten der einzelnen Augenzahlen in der folgenden Tabelle.
b) Stelle das Ergebnis als Streifendiagramm dar.
Augenzahlen
Strichliste
absolute Häufigkeit
1
2
3
4
5
6
Häufigkeit
20
15
10
5
1
2
3
4
5
6
Augenzahl
77
Arbeitsblatt 2
Stochastik
Häufigkeiten
Das Werfen eines Würfels wird nun durch einen Computer simuliert (nachgeahmt).
(z. B. kann das Würfelexperiment im Programm „WinFunktion“ genutzt werden)
a) Übertrage die vom Computer ermittelten Häufigkeiten in die Tabelle.
b) Betrachte nach jedem Versuch die grafische Darstellung, die der Computer anbietet.
Vergleiche die grafischen Darstellungen miteinander.
c) Triff eine Aussage über die relativen Häufigkeiten bei steigender Anzahl der Versuche.
Anzahl
der
Versuche
absolute Häufigkeit
1
2
3
4
5
6
1
relative Häufigkeit
(Runde auf drei Stellen nach dem Komma)
2
3
4
5
50
100
1.000
10.000
100.000
Zusatzaufgabe: Wiederhole den Versuch mit einer beliebigen Anzahl von Würfen. Trage die Ergebnisse in die Zwischenzeilen ein.
Auswertung:
6
Ein zweites Beispiel für ein Projekt, dass sich nur mit dem PC realisieren lässt:
Kinder bei uns und anderswo
Kinder reden und erzählen gern und wenn sie etwas gemalt, geschrieben oder gebastelt haben,
dann wollen sie es auch zeigen. Dies sind ganz natürliche Grundbedürfnisse, über die man im
Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnik neu nachdenken muss.
Ausgehend von einem selbst erlebten Projekt Shanghai is just a click away (s. unten) habe ich
nach weiteren Möglichkeiten gesucht und auch einige gefunden, in deren Rahmen Kinder weltweit miteinander ins Gespräch kommen und ihre Arbeitsergebnisse einander vorstellen können.
Die bekannteste Adresse ist das Schulnetz www.schulweb.de. Hier können Kontakte geknüpft
werden, man kann sich im Chat-Room unterhalten oder sich über die registrierten Homepages
der Schulen (deutschlandweit und international) informieren und über diesen Weg Kontakt zu
den Schulen aufnehmen. Viele Schulen bieten Mitarbeit an Projekten an, wie z. B. die Grundschule in Gummersbach www.kinderlexikon.de.
Interessant ist außerdem, dass im Schulweb in eine Liste der nationalen und internationalen
Wettbewerbe Einblick genommen werden kann, an denen sich Schüler beteiligen können. Warum sollte Unterrichtsarbeit nicht auch in Form einer Wettbewerbsbeteiligung stattfinden?
Kontakt zu Schulen außerhalb Deutschlands, in denen trotzdem deutsch gesprochen wird, bekommt man über www.auslandsschulwesen.de. Hier findet man Zugang zu deutschen Schulen
weltweit.
Eine weitere Informationsqelle ist die Adresse von Schulen ans Netz www.san-ev.de, hier kann
man sich über neuere Schülerarbeiten informieren. Der Verein Schulen ans Netz nimmt auch
eine Beratungsfunktion wahr. Mit www.Lizzynet.de hat der Verein eine Informations-Plattform
für Schülerinnen geschaffen.
Es gibt eine Suchmaschine extra für Kinder www.blinde-kuh.de. Hier sind eine Reihe von Links
für die Arbeit mit Kindern verzeichnet:
www.kindernetz.de
www.kindersache.de
www.funonline.de
www.milkywayclub.de
Es gibt also genug Möglichkeiten mit anderen Kindern über das Internet in Kontakt zu treten,
Nachrichten oder Arbeitsergebnisse auszutauschen oder gemeinsam an einem Projekt zu arbeiten.
Hier das Beispiel unseres Projektes.
Shanghai is just a click away
Vor einem Jahr ging meine junge Kollegin Sani als Lehrerin an die Deutsche Schule in Shanghai. Wir verabredeten, per Email in Kontakt zu bleiben. Telefongespräche nach China sind noch
sehr teuer. Die ersten Nachrichten über Sanis neue Umgebung, die Lebensverhältnisse dort, über
die Schule in Shanghai, über Land und Leute waren sehr aufregend.
Anfang Oktober fuhr ich zum Bundes-Grundschul-Kongress nach Frankfurt und erfuhr dort vom
Wettbewerb EnterPreis, der vom Verein Schulen ans Netz für Grundschulen ausgeschrieben
wurde.
Ziel des Wettbewerbes war die verstärkte Nutzung von Computern in der Grundschule. Man
konnte sich in 3 Altersklassen und 3 Themenbereichen daran beteiligen.
Ich musste sofort an China, an Sani und deren 2. Klasse denken. Die Ausstattung der Deutschen
Schule in Shanghai mit Computern ist hervorragend. Ich dachte auch an meine 2. Klasse und den
Ausstattungsgrad unserer Schule mit Computern, der gleich Null ist. Ich hatte bisher noch nie
79
mit Kindern am Computer gearbeitet, von Nachbarskindern mal abgesehen, mit denen ich im Internet ab und zu nach notwendigen Informationen für abzugebende Hausarbeiten suchte. Meine
eigenen Computerkenntnisse beschränkten sich auf die Nutzung des Gerätes als bessere Schreibmaschine, zur Informationsrecherche im Internet und zum Versenden von Emails an meine studierenden Kinder und einige Freunde.
Der Gedanke an den Wettbewerb ließ mich nicht los.
Die Grundschule in unserem Dorf, von der Gemeinde gut mit Computern und Internet-Anschluss
ausgerüstet, war die Lösung. Die Schulleitung war aufgeschlossen und in Grit, Klassenleiterin
einer 2. Klasse, fand ich eine gute Partnerin.
Ein Problem war, dass nach der Wettbewerbsausschreibung nur 6 Kinder beteiligt sein durften.
Natürlich wollten alle Kinder mitmachen und fast ausnahmslos wollten alle Eltern, dass ihre
Kinder mitmachten. Grit löste das Problem. Wichtig war ihr, dass jene Kinder eine Chance bekamen, die zu Hause keinen Zugang zum Computer hatten.
Da Sani aus Shanghai auch schon ihre Zustimmung gemailt hatte, konnte es losgehen! Das
Abenteuer begann!
Wir trafen uns regelmäßig erst am Freitag, später dann am Montag in der fünften Stunde nach
dem Unterricht. Wir hatten uns für die Kategorie „Kinder als Künstler und Autoren“ entschieden
und wollten den Kindern in China von unserem Alltag berichten, sie sollten uns über das ferne,
unbekannte Land schreiben und über ihr Leben dort.
Wir nutzten ein ganz normales Schreib- und zur Freude der Kinder das Malprogramm Paint. Da
die Computer in dieser Schule auch im Unterricht genutzt werden, waren auch einige MatheProgramme installiert, z. B. das Blitzrechnen 2000. Waren die Kinder mit ihrem Bild oder Text
fertig, durften sie auch diese Programme selbständig nutzen.
Es war eine Freude anzusehen, wie schnell die Kinder die Alltäglichkeiten, wie PC hochfahren,
Programm wählen, Schriftart, -farbe und -größe einstellen, erfassten und in diesen Tätigkeiten
selbständig wurden. Sie fanden WordArt und gestalteten ihre Unterschriften unter den EmailNachrichten kunstvoll. Beim Malprogramm erkundeten sie die Lupe, um Details besser zeichnen
zu können. Wir ließen ihnen Spielraum – denn sie und wir waren Lernende. Wollte ein Kind mal
in althergebrachter Weise etwas zeichnen, scannte ich es zu Hause ein und so konnte auch diese
Mitteilung verschickt werden.
Da die Computer nicht untereinander vernetzt waren und nur einer mit Internet-Anschluss versehen ist, mussten wir die Arbeitsergebnisse der Kinder stets auf Diskette abspeichern. Dies und
das ganze als eine Nachricht zusammenzusetzen, das erledigten Grit oder ich nach der Arbeit mit
den Kindern.
Beim Absenden der Nachrichten staunten die Kinder stets aufs Neue, wie der blaue Streifen
signalisierte, dass die Nachricht losgeschickt wurde und die Vorstellung, dass sie in Sekundenschnelle den weiten Weg nach Shanghai fand, hat auch für Erwachsene eine ungeheuere Faszination: Shanghai is just a click away.
Am Anfang unserer Arbeit hatte ich den Kindern von Sani und ihrer 2. Klasse erzählt. Die
Unterrichtssprache ist zwar deutsch, aber in der Klasse sind neben deutschen Kindern auch drei
kleine Chinesen, deren Eltern gerne möchten, dass ihre Kinder diese Schule besuchen und die
das auch bezahlen können, und viele Kinder, wo ein oder auch beide Elternteile aus einem anderen Land kommen, z. B. aus Korea, Ungarn, Brasilien oder von den Philippinen. Also herrscht
im Klassenraum oft ein internationales Sprachgewirr und neben Deutsch wird die Verständigung
z. T. auch in Englisch geführt. Die meisten Kinder in dieser Schule wachsen dreisprachig heran.
Der Unterricht findet zum großen Teil im Rahmen von Projekten statt, an denen sich oft auch
Eltern beteiligten. Die Schule ist nicht nur Raum zum Unterrichten der Kinder, sie ist auch kultureller Mittelpunkt und Treffpunkt für die Eltern der Kinder. Im Laufe des Austausches mit den
80
Kindern der Deutschen Schule in Shanghai stellte sich heraus, dass sowohl das Leben in einem
fremden Land als auch die vielen Projekte an der Schule für unsere Kinder von besonderem
Interesse waren. Wir bekamen Bilder und Geschichten über
– das Schulleben
– die vielen Arbeitsgemeinschaften
– das Laternenfest
– den "Tag der Toleranz"
– die Theater-Aufführungen
– die Ferienreisen der Kinder
– Chinesische Sitten und Gebräuche
– die Weihnachtsfeier in der Schule
– die Sylvesterfeier im Grand Hyatt Hotel
– Chinesisch Neujahr
– die Eisskulpturen-Ausstellung
– die Gestaltung des Jahrbuches
– die Hexennacht in der Schule
– die Tiere in China
– Essgewohnheiten in China und
– das Wohnen im Compound.
Unsere Kinder stellten ihre Fragen und beantworteten die der Kinder aus China. Wir berichteten,
nachdem wir uns alle vorgestellt hatten, über
– Weihnachten
– die Knallerei zu Silvester
– unsere Schule
– Hobbys der Kinder
– das Dorf, in dem wir leben
– die Erlebnisse in den Ferien
– den Fasching an der Schule
– unsere Haustiere
– das Frühlingserwachen
– einen ganz normalen Tag im Leben eines jeden Kindes
– Ostern.
Außerdem ließen wir sie Rätsel raten, die wir ihnen schickten, und bekamen auch welche zurück.
Mit selbst geschriebenen Mathe-Aufgaben testeten wir einmal ihr Können bzw. ließen sie es
selbst testen.
Je länger sich die Kinder schrieben, desto mehr gingen sie aufeinander ein, lasen die letzten
Nachrichten noch einmal, bevor sie sich hinsetzten und am PC schrieben oder malten. Als die
Nachricht kam, aus welchen Ländern die Kinder und ihre Eltern kommen, da haben wir eine
Landkarte genommen und mit farbigen Punkten die Herkunftsländer gekennzeichnet. Das war
für uns alle hoch interessant. Diejenigen, die am meisten lernten, waren Grit, Sani und ich.
Die Kinder entwickelten unterschiedliche Talente: Während Marvin wunderschöne Zeichnungen
anfertigte, schrieb Martin sensible Texte und verfasste oft die Antworten auf die Fragen der Kinder aus China. Sarahs Zeichnungen waren stets sehr phantasievoll und farbenfroh. Alle Kinder
experimentierten in der Textgestaltung.
Malte war manchmal sehr ungeduldig, wenn etwas nicht klappte. Paul brauchte Hilfe beim
Schreibanfang. Wir korrigierten Rechtschreibfehler nur in Ausnahmefällen, die Kinder fragten
aber oft nach, weil Wörter durch das Rechtschreib-Programm unterstrichen wurden. Sie nutzten
die Hinweise des Rechtschreib-Programms und bekamen sehr schnell mit, dass der Computer
nur eine Maschine ist, der man sagen muss, was sie zu tun hat. Wörter wurden unterstrichen,
81
obwohl sie richtig geschrieben waren, der Computer kannte diese Wörter, wie z. B. die Namen
der Kinder nur nicht.
Zum Tag der offenen Tür der Schule in Lichtenhagen-Dorf stellten wir die Arbeiten der Kinder
vor. Die Eltern waren begeistert. Viele fragten, ob für ihre Kinder nicht auch die Möglichkeit
bestünde, so etwas zu machen.
Inzwischen steht fest, dass Grit, Sani und ich im kommenden Schuljahr diesen Austausch mit
allen Kindern der jetzt 3. Klassen weiterführen, auch wenn der EnterPreis-Wettbewerb beendet
ist. Ob wir im Rahmen dieses Wettbewerbes etwas gewonnen haben, steht noch nicht fest, die
Auswertung erfolgt erst. Fest steht aber jetzt schon, dass es für alle eine Bereicherung war, die
Eroberung eines Stückchen Neuland. Im nächsten Jahr wollen wir uns über Kinderbücher austauschen, die wir in beiden Klassen, der 3. Klasse in Lichtenhagen-Dorf und der 3. Klasse in der
Deutschen Schule in Shanghai, lesen wollen. Zu Beginn des Schuljahres werde ich aber erst einmal von meiner Reise nach Shanghai erzählen, von meinem Besuch bei Sani und der Schule
dort. Und von den vielen Erlebnissen in der turbulenten 12-Millionen-Riesenmetropole und
lebensfrohen Hafenstadt mit den Wolkenkratzern wie in Manhattan.
Die Arbeiten der Kinder, unsere Briefe und Zeichnungen sind
in der Homepage Shanghai is just a click away unter
http://enterpreis.san-ev.de/webspace/Licht.6713
oder
in der Homepage Kindheit in der Ferne unter
http://enterpreis.san-ev.de/webspace/Shanghai.1316
nachzulesen. Nach der Auswertung des Wettbewerbes werden wir sie eventuell für einige Zeit
im Bildungsserver Mecklenburg-Vorpommerns unter
http://bildung-mv.de
ablegen.
P.S.: Auf der Startseite www.san-ev.de kann man sich inzwischen über die Arbeiten der Gewinner des Wettbewerbes EnterPreis informieren. Es wurden wunderschöne Ideen realisiert. Die
Deutsche Schule in Shanghai hat einen Preis gewonnen – den Internationalen Preis.
3.3 Projektthemen, die sich aus den Neuen Medien selbst ergeben
GABRIELE LEHMANN
Die vorangegangenen Beispiele zu Projekten haben gezeigt, dass mit Hilfe der Neuen Medien
nicht nur eine "andere" Bearbeitung von tradierten Projektthemen möglich wird, sondern Projekte in Angriff genommen werden können, die bislang für Schule ungeeignet, weil zu aufwändig waren.
Im folgenden werden vier Projekte skizziert, in denen die Neuen Medien selbst, ihre reflektierte
Nutzung und die kritische Wertung ihrer Potenziale im Mittelpunkt stehen.
Auch hier besteht kein Anspruch auf Originalität, sondern es wird ermutigt zum Ausprobieren.
82
1) Die Vor- und Nachteile von Recherche-Medien – ein Vergleich
beteiligte Fächer: Deutsch, Informatische Bildung
ab Jahrgangsstufe 6
Skizze:
Schüler lernen von der Grundschule an, mit Nachschlagewerken (Duden, Lexika) umzugehen. Dies wird in den weiterführenden Schulen fortgesetzt. Dennoch sollten Schüler auch das
Recherchieren in elektronischen Lexika und im Internet kennenlernen – trotz des hohen Zeitaufwandes bei oft geringer "Ausbeute". Insbesondere geht es darum, die Vor- und Nachteile
der Informationsquellen in Abhängigkeit vom Suchbegriff/Thema abwägen zu lernen. Der
Suchbegriff bzw. das Thema sind dabei beliebig.
Das Projekt kann neben dem eigenen Informieren und Reflektieren der gewonnenen Informationen erweitert werden um das Informieren anderer, in dem für konkrete Adressaten
Informationstexte aufbereitet werden (unter Beachtung des Urheberechtes).
Ziele:
Sachkompetenz
– Gemeinsamkeiten und Unterschiede der diversen Quellen
identifizieren, insbesondere der sprachlichen und inhaltlichen
– Unterscheidung zwischen Information und Wissen:
sich informieren führt zu einer Wissensdarstellung;
andere informieren führt zu einer Informationsdarstellung33
– Wissen über Suchmaschinen und Meta-Suchmaschinen – ihre
Nützlichkeit für das Lernen
Methodenkompetenz – Phasen des Recherchierens in Abhängigkeit vom Recherchemedium
– Recherche-Techniken (assoziative und begriffliche Suche)
Sozialkompetenz
– um andere informieren zu können, ist sachund adressatengerechtes Formulieren notwendig
Selbstkompetenz
– Selbstverantwortung für den Lernprozess
– Beurteilungsfähigkeit bezogen auf die
• Recherche-Medien
• Informationen
– Beschränkung auf Wesentliches
– Umgang mit Mißerfolgen
mögliche Ergebnisse, z. B.:
Vorteile (hier nur des Internet)
+ jederzeit abrufbare aktuelle Informationen
+ für mehrere Personen zeitgleich nutzbar
+ für die Weiterverarbeitung bereits digitalisiert
+ durch Links weitere Informationen zum
Thema
+ gegebenenfalls Schrift, Bild(folgen) und
Ton(folgen)
33
Nachteile (hier nur des Internet)
– Qualität und Zuverlässigkeit der
Informationen z. T. fragwürdig
– Vielfalt des Angebots verwirrend
– Nähe von Nützlichem und Schädlichem/Erwünschtem und Unerwünschtem
– Informationen oft nicht altersgerecht
– Nachvollzug/Vergleichbarkeit der
Recherche-Ergebnisse unmöglich
in: Computer und Unterricht 35/1999; S. 7
83
2) Hausaufgaben und Referate "von der Stange"
beteiligt Fächer: jedes
ab Jahrgangsstufe 9
Skizze:
Unter der Adresse www.cheatweb.de34 ("Schummelnetz") finden sich mehr als 700 Referate
und Aufsätze, Übersetzungen und Interpretationen, nach Fächern sortiert. Die aufgenommenen Arbeiten aus Deutschland, Österreich und der Schweiz sollen im schlechtesten Fall mit
einer Zwei minus benotet worden sein – was der Anbieter seinen Zulieferern glauben muss!
Und: Er musste den Protest der Lehrer aushalten! Lehrerprotest ist eine Möglichkeit des Reagierens, eine andere ist es, die Schüler zu einem selbstgewählten Thema die "Fertigware"
prüfen und vergleichen zu lassen – sowohl die Anbieter als auch die einzelnen Arbeiten zum
Thema.
Ziele:
Sachkompetenz
– Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema
– Sprachbetrachtung: Stilbrüche durch "Aneinanderhängen"
von Texten aus verschiedenen Quellen
– Textproduktion: eigene Gliederung erstellen etc.
– Beachtung des Urheberrechtes
Methodenkompetenz – Schulung der Analysefähigkeit
– korrektes Zitieren
Sozialkompetenz
– Umgang mit den Leistungen anderer (die besondere Situation hier:
die Beiträge sind zum "Abschreiben" eingestellt, das darf aber nicht übertragen werden auf beliebige andere Texte)
– Fähigkeit des Diskutierens und Argumentierens
Selbstkompetenz
– Kritisches und selbstkritisches Werten der Texte
Mögliche Ergebnisse:
In einer offenen Diskussion kann über den Nutzen und die Gefahren solcher Quellen,
über den Unterschied von Lern- und Leistungssituationen reflektiert werden (in der Wissenschaft m u s s man die Texte der "Branche" kennen).
Zugleich lernt der Lehrer in einem solchen Projekt die möglichen Quellen früherer
Schülerarbeiten kennen und erwirbt einen Einblick in Aufgabenstellungen, die bereits
hinreichend "abgegriffen" sind – vielleicht die pädagogische Form der "Markt-Beobachtung"!
34
auch unter www.schulhilfen.com erreichbar. Fächer in Kategorien unterteilt, z. B. Deutsch: Währungsreform,
Theater, Texte, Revolution 1848, Rechtsextremismus, ....; Informatik, u. a. mit den Kategorien: Internet, Bill Gates
(Biografie in Englisch). Zu jedem Beitrag ist die Zahl der Abrufe angegeben. – Sammlung auch als CD
Weitere Adressen:
www.hausaufgabe.de (Nutzung durch "Bezahlung" mit einer eigenen Arbeit – geregelt durch Passwortvergabe)
www.abit-tools.de (spezialisiert auf Biologie, Chemie und Physik)
www.referate.de
84
3) Schreiben für die Öffentlichkeit
beteiligte Fächer: Deutsch, Kunst und Gestaltung, Musik
ab Jahrgangsstufe 6
Skizze:
Schüler schreiben nicht nur für Zensuren, sondern sie schreiben und gestalten auch für
Wand- und Schülerzeitungen sowie für die Homepage der Schule. Für diese Produkte gelten
jeweils spezifische Prinzipien der Gestaltung
Ziele:
Sachkompetenz
– Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Textsorten
– Textproduktion in Abhängigkeit vom jeweiligen Medium
– Zusammenhang zwischen Adressatenkreis und Gestaltung
– Beachtung des Urherberrecht
Methodenkompetenz – Umgang mit einem Textverarbeitungssystems oder DTPProgramm
– normgerechtes und ästhetisches Layout
– Einbinden von Bildern in Texte
– Einbinden von Tonsequenzen in eine Homepage
Sozialkompetenz
– Befähigung zu kooperativer Arbeit in der "Redaktion"
Selbstkompetenz
– Kritisches und selbstkritisches Werten von Produkten
– Umgang mit kritischen Rückäußerungen auf das Produkt
Der Adressatenkreis ist bei Wand- und Schülerzeitungen ein anderer, ein "kalkulierbarer"; anders bei der Homepage der Schule: Dort ist der Adressat anonym.
Während Wand- und Schülerzeitungen neben Texten maximal noch mit Bildern ausgestattet werden können, sind bei der Homepage der Schule auch Animationen und Tonfolgen möglich, die mit dem Text "in Einklang" zu bringen sind. Die Schüler können lernen, wie dies mediengerecht und nutzerfreundlich geschieht und was dabei zu beachten
ist.
Eine gut gemachte Homepage ist zeitaufwändiger als eine gut gemachte Wandzeitung.
Stehen Zeitaufwand und Nutzen für die Adressaten in einem vertretbaren Verhältnis?
Oder gilt der olympische Gedanke: Dabei (hier: präsent) sein ist alles? – auch, wenn nur
ein Beitrag zum Wachsen des Informationsmülls geleistet wird? Die Schüler erfahren
auch etwas über (Selbst-)Zensur: Was bleibt warum besser unveröffentlicht?
Eine Zeitung (gepinnt, gedruckt, online) herauszugeben ist in der Regel Team-Arbeit.
Redigieren heißt verwerfen, neu fassen, umstellen, neu gewichten, straffen – und all dies
in der Auseinandersetzung mit anderen.
85
4) Briefe schreiben – gestern und heute
beteiligte Fächer: Deutsch, Geschichte, Informatische Bildung, Kunst und Gestaltung
Skizze:
ab Jahrgangsstufe 6
Ziele:
Sachkompetenz
–
–
–
–
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Textsorten
Textstrukturen in Abhängigkeit vom jeweiligen Medien
Einfluss des Adressatenkreises
Sprachbetrachtung: Briefe im Wandel der Zeiten
Methodenkompetenz
– Kennenlernen verschiedener Schreibmittel und -techniken
Anhand von Briefen historischer Personen können die Schüler sowohl etwas über den
Briefstil in vergangenen Zeiten als auch über die Schreibanlässe und das Umfeld des
Autors erfahren.
Die Schüler lernen die Gestaltungsmittel für Briefe der
– Vergangenheit (von Bütten und Federkiel) und
– Gegenwart (E-Mail mit Akronymen und Emoticons/Smilies)
kennen.
Sie erkunden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen gelber und elektronischer
Post und erfahren die Besonderheiten der E-Mail-Kommunikation:
– fließende Grenze zwischen mündlicher und schriftlicher Kommunikation,
– keine persönliche Note durch Handschrift,
– Schnelligkeit des Mediums erfordert schnelles Reagieren, dadurch
– werden die Texte informeller und die Fehlertoleranz wird größer,
– es werden spezifische, außerhalb dieser Kommunikation unübliche Abkürzungen genutzt.
Sie lernen die Stil-Unterschiede bei privaten und Geschäftsbriefen kennen.
Es sollte über Fragen wie
Was offenbart man mit einem Brief, einer eMail von sich?
Haben das Schreibmedium, die kurze oder lange Zeitspanne bis zur Rückantwort
Auswirkungen auf Inhalte? (Flüchtigkeit des Medium = Oberflächlichkeit im Stil?)
Was ist Netiquette?
reflektiert werden.
86

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