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Kreativität und Innovationskompetenz im digitalen Netz
Creativity and Innovation Competencies on the Web
Veronika Hornung-Prähauser und Michaela Luckmann (Hrsg.)
Wie kommt das „Neue“ mit Hilfe von Internettechnologien in die Welt?
Creativity and Innovation Competencies on the Web
How does the “New” emerge with the support of Web Technologies?
Sammlung von ausgewählten Fach- und Praxisbeiträgen
der 5. EduMedia Fachtagung 2009. Salzburg, 04.-05. Mai 2009
Veronika Hornung-Prähauser und Michaela Luckmann
Creativity and Innovation Competencies in the Web
Tagungsband der 5. EduMedia Fachtagung 2009
Verlag: Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H., Salzburg
Hersteller: Books on Demand GmbH, Norderstedt
a
Satz: Mag. Diana Wieden-Bischof
Umschlaggestaltung: Daniela Gnad, Salzburg Research
Umschlagsbild: SXC www.sxc.hu/photo/1076030
ISBN 978-3-902448-14-9
Die Drucklegung dieser Arbeit wurde durch die finanzielle Unterstützung des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung in Wien ermöglicht.
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de
abrufbar.
Dieses Dokument repräsentiert nicht die Meinung der Europäischen Union, und die Europäische Union ist nicht verantwortlich für jedweden Gebrauch des Inhalts.
Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung tragen alleine die VerfasserInnen der Beiträge.
Vorwort
Kreativität und Innovationskompetenz im digitalen Netz – Wie kommt das „Neue“ mit
Hilfe von Internettechnologien in die Welt? So lautet der Titel der 5. internationalen
„EduMedia Tagung“ im Bildungs- und Kongresszentrum St. Virgil Salzburg die sich diesem
Thema anlässlich des „Europäischen Jahr der Kreativität und Innovation 2009“ widmet.
Kreativität gilt als wesentliche Triebkraft für Innovationen. Kreatives Lernen fördert Innovationsprozesse und bildet so die Grundlage für selbst-organisiertes Hervorbringen neuer
Produkte, Dienstleistungen oder Prozesse. Die Vermittlung innovations- und kreativitätsfördernder Schlüsselkompetenzen vom Kleinkind bis zum/zur erwachsenen Lernenden
wird in Zeiten des Umbruches von unserer Politik, Wirtschaft und Gesellschaft unter dem
Schlagwort „Bildungsinnovation“ gefordert. Diese interdisziplinäre EduMedia Fachtagung
beschäftigt sich mit der Frage, wie Informationstechnologien, insbesondere die partizipativen Werkzeuge des Web 2.0, die individuelle Kreativität von Lernenden und die Innovationsfähigkeit von Lerngruppen und sozialen Netzwerken verändert? Wie tragen webbasierte Bildungsinnovationen bei, die geforderten Kompetenzen und Verhaltensweisen (z.
B. Neugier, Forschungsdrang, Risikobereitschaft, Lösungsorientiertheit, Querdenken, Designbewusstsein) zu erwerben und in der alltäglichen Bildungspraxis zu vermitteln?
Unter Kreativität und Innovation versteht jeder etwas anderes. Auch die Rolle und Funktion der Informationstechnologie und dem Internet in den geforderten Prozessen ist wissenschaftlich noch wenig beleuchtet. Ziel der Tagung ist, im interdisziplinären Diskurs mit
Kreativitäts- und InnovationsforscherInnen, KognitionsforscherInnen, MedienpädagogInnen, E-Learning- und Web 2.0-ExpertInnen, Personal- und WeiterbildungstrainerInnen ein
gemeinsames Verständnis zu finden, offene Fragen kritisch zu diskutieren und Ansätze für
die E-Learning-Praxis zu finden. Zu folgenden offenen Fragen, werden in den einzelnen
Beiträgen dieses Bandes mögliche Antworten aufgezeigt:
•
Wie beeinflusst das partizipative Internet (Web 2.0) die Generierung neuen Wissens und wie verändern sich Kreativitäts- und Innovationsprozesse?
•
Wie reagiert das menschliche Gehirn auf technologieunterstützte Kreativprozesse?
•
„Schwarmkreativität“ – sind wir gemeinsam in digitalen Netzwerken und OnlineGemeinschaften kreativer?
•
Ist unser Bildungssystem darauf vorbereitet, die Nachfrage einer Wissensgesellschaft nach kreativen Ideen und Innovationen zu stillen?
•
Welche Wege gehen hier Schulen, Universitäten, ErwachsenenbildnerInnen und
WeiterbildungstrainerInnen? Welche Rolle spielen die neuen Informationstechnologien?
•
Lehren und Lernen mit Social-Software-Werkzeugen: Welche didaktischen Ansätze sind für kreatives Handeln und Ideenfindungsprozesses zielführend?
•
Welche digitalen Werkzeuge und welche physische Umgebung fördern Kreativität
und Innovationskompetenz in besonderer Weise?
•
Was bedeutet Freiraum und Chaos im Internet in Bezug auf Innovationen?
•
Wie sollen digitale und physische Kreativräume, die möglichst viel Selbstorganisation zulassen, gestaltet werden?
Für diesen Band haben wir die Vortragenden gebeten, ihren Tagungsbeitrag zu verschriftlichen und bedanken uns sehr herzlich bei allen ReferentInnen für ihre Bereitschaft, an
diesem Projekt mitzuwirken.
Die Konzeption dieser Tagung entstand durch die enge Zusammenarbeit der außeruniversitären Forschungseinrichtung Salzburg Research Forschungsgesellschaft mbH, die Forschung und Entwicklung im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien
(IKT) u. a. mit Fokus auf das Thema Bildung und Medien betreibt, und St. Virgil Salzburg,
einem Bildungs- und Konferenzzentrum, das in vielen Bereichen der sowie allgemeinen
und beruflichen Erwachsenenbildung tätig ist. Die Tagung wird heuer auch in wissenschaftlicher Zusammenarbeit mit der Open University of the Netherlands (Centre for Learning Sciences and Technologies – CELSTEC) und dem IdSpace Projekt, der Universität
Wien, Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft und dem e-Motion Kompetenzzentrum der Salzburg Research sowie in Zusammenarbeit mit dem Land Salzburg und
Unterstützung des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur durchgeführt.
Ein besonderer Dank gilt allen, die die Organisation und Finanzierung der Tagung tatkräftig
unterstützen, allen voran unseren Geschäftsführungen Univ. Doz. Dr. Siegfried Reich,
a
Mag. Christiane Pedit und Direktor Mag. Peter Braun, sowie der Europäischen Kommission durch das EU Projekt IdSpace, dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, der Salzburger Landesregierung, Abt. 2 (Referat für Erwachsenenbildung und Bildungsmedien) und der Universität Wien (Fakultät für Bildungswissenschaften). Für das
große Engagement bei der konkreten Gestaltung der Konferenz und dieses Buches danken
a
in
wir besonders Mag. Diana Wieden-Bischof, Dr. Sandra Schaffert, Daniela Gnad, Mag.
Wolf Hilzensauer, DI Georg Güntner (alle Salzburg Research), Marco Kalz, M. A. (CELSTEC)
und dem gesamten Review-Komitee.
Herausgeberinnen
Veronika Hornung-Prähauser und Michaela Luckmann
Salzburg, April 2009
Preface
Creativity and Innovation Competencies on the Web - How does the” New” emerge with
the support of Web Technologies? This is the title of the 5th international EduMedia Conference taking place in St.Virgil Salzburg which dedicates its programme to the „European
Year of Creativity and Innovation 2009.“
Creativity is regarded as a key factor for innovations. Creative learning can foster innovation processes and can be the catalyst for the emergence of new products, services or
processes. In these times of significant socio-economic change, politicians, economists and
various interest groups call for ways in which individuals are enabled to innovate and to
find creative solutions. These key competences should be at our hands from cradle to
grave and this calls for innovation in education. The EduMedia Conference 2009 provides
an interdisciplinary set of answers to the question of, how information technology - and
the participatory approaches of the "Web 2.0" in particular - can change the ability to be
creative and innovative. How do web-based educational innovations enhance the acquisition and mediation of the needed competences and behaviour (e.g. curiosity, exploratory
urge, readiness to assume a risk, lateral thinking)?
Creativity and innovation are two concepts which are very often interpreted differently.
Moreover the role and function of information technologies and the internet in creativity
and innovation processes is very poorly explored on a scientific base. Therefore the conference aims to foster the interdisciplinary critical discourse among creativity and innovation researchers, cognitive scientists, educational technologists, media education and
communication scientists and professional e-learning trainers. It will contribute to find
sound solutions for mediating technology enhanced creativity and innovation processes
for the E-Learning practitioners. In our digital life we are confronted with the following
questions, for which the reader will find possible answers in the book:
•
What is the impact of information technologies and the internet on the generation of new knowledge and innovations?
•
What role do brain functions and neurologic processes play in technology based
creative processes?
•
Swarm Creativity – does the strength of weak ties in digital social networks and
communities support the sharing of information and values?
•
How prepared is our educational system to meet the innovative demands of the
knowledge based society? How do schools, higher and adult education and training in companies live up to that?
•
What didactical approaches in E-Learning stimulate innovative competences?
•
Which digital tools and learning environments support problem solving and idea
generation?
•
How shall digital and physical rooms for creativity, allowing for a high degree of
self-organisation be designed?
In this book we have invited the lectures and workshop leaders for a research contribution
or project evaluatiuon report and would like to express our gratitude to all authors for
their willingness and enthusiasm in supporting the conference and this book.
The conference programme was developed in close cooperation of the Salzburg Research
Forschungsgesellschaft mbH, which works in the field of Information- and Communication
Technologies (ICT), focusing on education and media, and St. Virgil Salzburg, Bildungs- und
Konferenzzentrum, which works in many sectors of the general and vocational adult education. The rising interest in the conference and international contacts have prompted a
joint co-operation with innovative scientific partners, namely, the Open University Netherlands (Centre for Learning Sciences and Technologies - CELSTEC; IdSpace Project) and the
Institute for Philosophy and Educational Science of the University of Vienna and educational stakeholders, such as the Land Salzburg and Bundesministeriums für Unterricht,
Kunst und Kultur.
We would like to express special thanks to all who financially and organisationally support
the conference, our Chief Executive Officers Univ. Doz. Dr. Siegfried Reich, Mag. Christiane
Pedit and Director Mag. Peter Braun, as well as the European Commission with the EU
Project IdSpace, the Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, the Salzburger
Landesregierung, Abt. 2 (Referat für Erwachsenenbildung und Bildungsmedien) and the
University of Vienna.
For the enthusiasm in designing the conference and the book we would like to thank Mag.
Diana Wieden-Bischof, Dr. Sandra Schaffert, Daniela Gnad, Mag. Wolf Hilzensauer, DI
Georg Güntner (all Salzburg Research), Marco Kalz, M. A. (CELSTEC) and the distinguished
review committee.
The editorial team
Veronika Hornung-Prähauser and Michaela Luckmann
Salzburg, April 2009
Inhaltsverzeichnis
Einleitung ............................................................................................................................. 12
1. Grundlagen, Begrifflichkeiten und neue Konzepte (Keynotes)
Creativity in a nutshell* ....................................................................................................... 18
Web 2.0: Ein Raum für kreatives Lernen? Praktische Werkzeuge für ein
Zukunftsthema ..................................................................................................................... 30
Innovation as collaborative socio-epistemological technology .......................................... 46
Innovation as a distributed, collaborative process of knowledge generation: open,
networked innovation .......................................................................................................... 57
Coolfarming – How Cool People Create Cool Trends ........................................................... 64
2. Open Innovation
Ein kritischer Blick auf Open Innovation .............................................................................. 78
Web-based Open Innovation – Wie Online-Gemeinschaften Dienstleistungen,
Produkte und Wissen mitgestalten ...................................................................................... 89
Erfolgreicher Aufbau von Online-Communitys .................................................................... 95
Die offene Ideenplattform „Neurovation“: Förderung der Ideengewinnung für und im
Unternehmen ..................................................................................................................... 106
BarCamp und Web Montag ............................................................................................... 114
Innovationsprozesse lösungsorientiert steuern: Willenstest – QUOD.X® – SIRIS®Innovation .......................................................................................................................... 119
3. Neue Kreativitäts- und Innovationswerkzeuge
Effective use of Web 2.0 tools in light of a humanistic perspective on creativity ............ 125
KiWi – Knowledge in a Wiki................................................................................................ 134
Creating Artifacts in the Age of Digital Reproduction: Learners’ Interaction with a
Sketching Software ............................................................................................................ 136
How People are using Twitter during Conferences............................................................ 145
Semantic Networks as Means for Goal-directed Formative Feedback .............................. 157
Der WebTourCreator für Student Generated E-Learning .................................................. 166
A Tabletop Interface to support Concept Mapping ........................................................... 171
4. Kreativitäts- und Innovationskompetenz in Hochschule und Unternehmen
Lifelong Learning, e-learning and Innovation ..................................................................... 176
Web 2.0-basierte Ansätze zur Unterstützung innovierenden Handelns in Unternehmen 185
Medien und kreativitätsfördernde Lehr-/Lernkultur an der Hochschule: Projekt
„DaVinci“ ............................................................................................................................ 197
5. Design- und Problemlösungskompetenz
Design as open-ended inquiry ............................................................................................ 206
Being Aware – Encouraging differentiation for creativity in digital media ........................ 222
e³-Portfolio – Collaboration and Assessment of informal Learning Activities based on
E-Portfolios ......................................................................................................................... 229
6. E-Portfolio und E-Learning für Design, musische und künstlerische Talente
Exploring the Benefits of e-Portfolios in Music Education ................................................. 238
Das Kompetenzportfolio für Künstler/innen an den vier Kunsthochschulen Berlins ......... 242
E-Portfolios im Musikunterricht in Österreich ................................................................... 247
The voyage from amateur to professional through working with e-portfolios ................. 250
E-learning in der Musikpädagogik – Zum Mehrwert des Einsatzes von Lernplattformen
im Musikunterricht ............................................................................................................. 261
Innovative Career Counselling – “e-Portfolio for your future“ .......................................... 268
7. E-Learning und kreatives Lernen in der Schule
Lesebuchfreier Leseunterricht mit „Antolin“ – nachhaltiger und kreativer
Leseunterricht .................................................................................................................... 274
Lernplattformen und Web 2.0 als geschützte kreative Werkstätte – Fallbeispiel
Sprachenlernen .................................................................................................................. 280
Kreative Web 2.0-Arbeit mit sozial- und bildungs-benachteiligten Jugendlichen ............. 285
8. Spielerische, digitale Innovationskultur
Kreativer Einsatz von PC-Games im Unterricht .................................................................. 290
Fail early, fail often: Gaming culture, Web 2.0 & successful learning environments......... 295
Individualisierung im kollaborativen E-Learning mit Fokus Kreativität und
Problemlösung ................................................................................................................... 303
LEGO® MINDSTORMS® for Schools in Early Years Education ............................................. 316
Programmieren für Kinder und Jugendliche ...................................................................... 325
9. Digitale Kunst- und Kulturvermittlung
Story-Enhancing Features for Interactive Systems – A Narratological Proposal ............... 334
The Role of E-Learning in Arts and Cultural Heritage Education ....................................... 343
“Wishes and Visions” - creating an European Interactive children’s 3D Museum ............ 351
Participatory Design in Action: Local Knowledge and “Lerne Augsburg Kennen!” ............ 358
10. Innovationen des Web 2.0 für den öffentlichen Raum
Das Konzept der „Onleihe“ – Digitale Medien @ Öffentliche Bibliothek .......................... 368
Zukunftswerkstatt: Kultur und Bildung gehen Spielen – Spielen Sie mit!!! ...................... 372
Handyromane – Made in Europe ....................................................................................... 376
Einleitung
Veronika Hornung-Prähauser
Salzburg Research Forschungsgesellschaft, AT
Michaela Luckmann
St. Virgil Salzburg, AT
„Kreativität und Innovation sind entscheidende Faktoren für die wirtschaftliche und soziale
Entwicklung Europas in einer globalisierten Welt. In einer wissensbasierten Gesellschaft
werden innovative und kreative Lösungen für das persönliche, berufliche und gesellschaftliche Leben immer wichtiger.“
(Europäisches Parlament und Rat der Bildung, 21. November 2008)
Die vier „Ps“ der Kreativität in der digitalen Welt
Viele Kulturen kennen Konzepte der Kreativität und Innovation. Es gibt nicht „die“ eine
Definition, so führt uns der lateinische Ursprung des Begriffs Kreativität „etwas neu schöpfen, etwas erfinden, etwas erzeugen, herstellen“ (lat. creare), „Erzeuger, Vater“ (lat. creator); „Mutter (lat. creatix) oder etwas „wachsen, werden, entstehen“ (lat. crescere) an
unser Verständnis heran. Letzteres weist die Brücke zu Innovation was wörtlich „Neuerung“ oder „Erneuerung“ bedeutet (lat. novus „neu, frisch“ vgl. Stowasser 1980, 114 und
235). Guilford (1967) beschreibt Kreativität als „jede neue, noch nicht da gewesene, von
wenigen Menschen gedachte und effektive Methode, ein Problem zu lösen.“ Laut heutigem Stand der Forschung ist jeder Mensch vom Kleinkind an in irgendeiner Form mehr
oder weniger kreativ und benötigt Problemlösungskompetenz zum Überleben, also eine
Form der „alltäglichen Kreativität“ (Holm-Hadulla 2007). Das Europäische Jahr der Kreativität und Innovation 2009 ist durch die Generaldirektion Bildung und Kultur der Europäischen Kommission ausgerufen worden, um darauf hinzuweisen, dass Kreativität durch
lebenslanges Lernen als Triebkraft für Innovation und als Schlüsselfaktor für die Entwicklung persönlicher, beruflicher, unternehmerischer und sozialer Kompetenzen und für das
Wohlergehen jedes/jeder Einzelnen in der Gesellschaft von großer Bedeutung ist (Europäische Kommission 2008).
Obwohl im Alltag oft verzerrt dargestellt, sind es nicht nur Genies oder künstlerische Talente, die oben genannte Eigenschaften in sich tragen, sondern jeder/jede Einzelne kann
Einleitung
diese alltägliche Kreativität, gekennzeichnet durch intrinsisches Interesse, Neugier und
Selbstwertsteigerung, lernen. Wir leben und lernen heute in einer Welt mit einem großen
Angebot an Bildungstechnologien und dem partizipativen Internet. Wie damit das kreative
Lernen zur Hervorbringung von Innovationen beeinflusst wird, ist noch weitgehend unerforscht, aber kreative und innovative Prozesse finden in und durch eine technologisierte,
digitale Umgebung statt. Die Tagung und die verschiedenen Beiträge in diesem Buch wollen differenziert aufzeigen, wie sich die Balance zwischen Förderung und Verhinderung
durch Technologien in den vier Dimensionen der Kreativität (Rhodes 1961),
•
der kreativen Person,
•
dem kreativen Prozess,
•
dem kreativen Produkt und
•
dem kreativen Umfeld (orig. press)
auswirkt.
Grundlagen zu Kreativität und Trends der Innovationsforschung
Das erste Kapitel beschäftigt sich mit den Grundlagen der Kreativität und neueren Trends
der Innovationsforschung. Diese Einführung in eine „Vergemeinschaftung“ von Innovation
und Kreativität erscheint hilfreich, denn beide Begriffe und Konzepte sind bis dato keiner
traditionellen Wissenschaftsdisziplin zuzurechnen. Einerseits ist das Feld der Kreativitätsund Innovationsforschung ein sehr junges (z. B. 1890 Begabungstheorie von Sir Francis
Galton; 1930 Entwicklung des Stimulus-Organismus-Reaktions SOR-Paradigma von Robert
S. Woodworth), andererseits erhob lange Zeit die Psychologie den Anspruch auf Erforschung der zugrunde liegenden Denk- und Persönlichkeitsprozesse (1950 Joy Paul Guilford
„divergent thinking“; 1957 Edward de Bono „lateral thinking“). Die Innovationsforschung
ist in den letzten Jahren besonders eine wirtschaftswissenschaftliche Disziplin geworden,
geprägt von der Theorie der Innovation von Joseph A. Schumpeter (1911; 1947) mit der
sich rasch ausbreitenden Auffassung, durch Innovationsmanagement seien ökonomische
Krisen gezielt steuerbar. Diese Tagung ergänzt diese Ansichten mit aktuellen Forschungen
aus dem Feld der Kognitionswissenschaft, Informatik, Systemtheorie sowie Erziehungswissenschaft und Medienpädagogik.
Ausführliche Forschungen, die die Rolle des Computers in Bezug auf Kreativität und Kunst
untersuchten, unternahm erstmals Prof. Margaret Boden, Universität Sussex. In ihrem
Beitrag („Creativity in a nutshell“) beschreibt sie sehr anschaulich und differenziert die drei
Möglichkeiten wie Neues entstehen kann und welche komplexe Rolle der Computer und
nun auch das Internet dabei spielt. Der Unternehmensberater, Kreativforscher und trainer aus Deutschland Martin Luther skizziert in seinem Beitrag („Web 2.0: Ein Raum für
kreatives Lernen? Praktische Werkzeuge für ein Zukunftsthema“) wie sich das traditionelle
13
Einleitung
Verständnis von Kreativität mit dem eines partizipativen Internets („Kreativität 2.0“) vereinbaren lässt. Er entwirft dabei einen systemischen und systematischen Denk- und Handlungsansatz von Kreativität, bezeichnet als „New Code Creativity“.
Da Schumpeter mit seiner Innovationstheorie noch als „Anhänger des Geniekultes des 18.
Jahrhunderts, der menschliche Kreativität nur in auserwählten Musensöhnen verkörpert
sah“ gilt (vgl. Brodbeck 1996), stellen die Beiträge von Prof. F. M. Peschl, Universität Wien
(„Innovation as collaborative socio-epistemological technology“) und Prof. Peter Sloep,
Open University Netherlands („Innovation as a distributed, collaborative process of knowledge generation: open, networked innovation“) eine besondere Bereicherung im Verständis eines sich wandelnden Konzeptes von Innovation dar. Peschl beleuchtet die Fasziniation des „Neuen“, die Rolle von „Kontrolle“ bei radikaler Innovation und wie wichtig
das Zusammenspiel von sozialen Prozessen, Wissen und Wissenstechnologien beim „Anpassen und Hervorbringen von Neuem“ ist. Wie das Prinzip der „Offenheit“ und des über
die Grenzen hinwegschauen mit der Entwicklung und dem Einsatz neuer Services und
Webplattformen hilfreich in Innovationsprozessen eingesetzt werden kann, zeigt Sloep im
Konzept des „Open Networked Innovation“.
Wie die Intelligenz der Gruppe kollaborativ für neue Ideen genutzt werden kann, welche
Motive Menschen haben, an Innovationsprozessen (auch unentgeltlich) teilzunehmen und
wie das auf Basis von Selbstorganisation funktionieren kann („Schwarmkreativität“ und
„Cool Hunting“) beschreiben Peter A. Gloor, Jonas S. Krauss & Stefan Nann vom MIT Center for Collective Intelligence, USA & galaxyadvisors AG, CH in ihrem Artikel zu „Coolfarming – How Cool People Create Cool Trends.
Communitys und Web 2-0 Werkzeuge für eine kreatives Umfeld
Im Kapitel 2 wirft Mark Markus, Salzburg Research, einen kritischen Blick auf das Prinzip
der Open Innovation („Ein kritischer Blick auf Open Innovation“). Weiters werden aktuelle
Forschungsergebnisse zu fördernden oder hindernden Faktoren zum Funktionieren von
webbasierten Gemeinschaften in den Beiträgen von Prof. Andrea Back, Universität St.
Gallen („Web-based Open Innovation – Wie Online-Gemeinschaften Dienstleistungen,
Produkte und Wissen mitgestalten“) und Sandra Schaffert und Diana Wieden-Bischof
(Erfolgreicher Aufbau von Online-Communitys) dargestellt. Drei Praxisberichte zu innovativen Tools zeigen das Potential von Informationstechnologien zur Unterstützung von
Innovationsprozessen.
Wie sich die Eigenschaften der neuesten und trendigsten Web 2.0 Technologien und
Werkzeuge zu den Eigenschaften und Prozessen der kreativen Wissensaneignung (z. B.
Neugier, Forschungsdrang, Risikobereitschaft, Lösungsorientiertheit, Querdenken) verhalten, wird in den Beiträgen des Kapitel 3 in mehreren theoretischen und praktischen Evaluationsberichten aufgezeigt.
14
Einleitung
Kreativitäts- und Innovationskompetenzen in der digitalen Welt
In den weiteren Kapiteln (4-10) geben E-Learning Expertinnen und E-Learning Experten
einen beeindruckenden Einblick, wie es ihnen in der alltäglichen Praxis gelingt, mit neuen
didaktischen Methoden und Modellen diese Werkzeuge kreativ und innovativ einzusetzen
und sie so zu wirksamen Bildungsinnovationen werden zu lassen. LeserInnen finden Erfahrungsberichte aus Hochschule und Unternehmen über die Entwicklung von kreativen Lehr/Lernkulturen, über kreatives Lernen in der Schule sowie über den Einsatz von E-Learning
und Web 2.0 in Museen und Bibliotheken als öffentliche Räume zur Aneignung von Kreavititäts- und Innovationskompetenzen und Verhaltensweisen (z. B. Innovierendes Handeln,
Problemslösungsdenken, Designorientierung, Lösungsorientiertheit, Querdenken, Spielerische Kreativität). Es werden die pädagogischen Konzepte, Herangehensweisen und Erfahrungen mit Kreativitäts-, Problemlösungs- und Ideenfindungsmethoden vorgestellt, unterstützt von den Werkzeugen des Web 2.0.
E-Portfolios für kreative Personen
Im Kapitel 6 „E-Portfolio und E-Learning für Design, musische und künstlerische Talente“,
wird die Eignung und Nutzen von E-Portfolios, als E-Learning Methode und Werkzeug zur
Darstellung, Reflexion und Berufsentwicklung für künstlerische Talente in der Musikausbildung von Lehrerinnen und Lehrer sowie in Medien- und Designausbildungen behandelt.
Es wird weiters aufgezeigt, wie E-Portfolios zur beruflichen Laufbahnberatung im Kunstbereich eingesetzt werden könnten.
Mit Informationstechnologien um die Ecke denken
Dieses Buch ist das Ergebnis kollektiver Intelligenz und Emotionen aller Vortragenden der
EduMedia Fachtagung 2009, wofür wir uns sehr herzlich bedanken. Es bietet LeserInnen
einen ersten Einblick in das spannende Thema, wie und wo in unserer digitalen Welt mit
Hilfe von Informationstechnologien und dem Web 2.0 Kreativität und Innovation sich
sowohl geplant als auch unsteuerbar entwickeln können. Im Sinne des Doyen der Kreativitätsforschung wünschen wir viel Spaß beim Querdenken: "Creativity involves breaking out
of established patterns in order to look at things in a different way." (Edward de Bono)
Literatur
Brodbeck, K.H. (2005). Kreativität und Unsicherheit. Zur Synthese der Theorien von Schumpeter und
Keynes. http: wuerzburg.de/fh/fb/bwl/offiziel/bwt/ALT_12_2005/PAGES/pp/1/br_keynes.htm [2009-04-02]
15
Einleitung
De Bono Edward (o.A.): Homepage für den Master des Edward de Bono Institute for the Design and
Development of Thinking, University of Malta. Online:
www.um.edu.mt/create/notices/?a=42730 [2009-04-03]
Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Guilford, J.P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological
Review, 89, 48-59.
Holm-Hadulla, R. M. (2007). Kreativität - Konzept und Lebensstil. Vandenhoeck & Ruprecht;
2.Auflage.
Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2008). Vorschlag für eine Entscheidung des Europäischen Parlaments und des Rates zum Europäischen Jahr der Kreativität und Innovation
(2009). http://create2009.europa.eu/fileadmin/Content/Downloads/PDF/
Memorandum/de_begrundung.pdf [2009-04-03]
Rhodes, M.. (1961). An Analysis of Creativity. Phi Delta Kappan, April, 1961, S.305-310
Schumpeter, J.A. (1987). Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung (Orig. 1911), Berlin: Duncker &
Humblot.
Schumpeter, J. A.(1950). Kapitalismus, Sozialismus und Demokratie (Orig. 1942), München: Francke.
Stowasser, J.M. et.al. (1980). Der kleine Stowasser. Hölder-Pichler-Tempsky.
Wikipedia Online Lexikon. http://de.wikipedia.org/wiki/Kreativit%C3%A4t und
http://de.wikipedia.org/wiki/Innovation [2009-04-02]
a
Mag. Veronika Hornung-Prähauser, MAS. ist wissenschaftliche Koordinatorin
der EduMedia Fachtagung und EU-Projektleiterin bei Salzburg Research im Anwendungsfeld Bildung und Medien. Ihr Interesse liegt in der sozialwissenschaftlichen und interdisziplinären Erforschung der Wechselwirkungen zwischen Informations- und Kommunikationstechnologien (Internet und Neue Medien) und
ihre Wirkung als Bildungsinnovation.
Kontakt: veronika.hornung@salzburgresearch.at
a
Mag. Michaela Luckmann ist Studienleiterin des Bereichs Pädagogik in St. Virgil
Salzburg (www.virgil.at); Wissenschafterin mit Forschungsinteresse an konstruktivistischen Lernumgebungen, Montessori-Pädagogik und E-Learning, Recherchekompetenz und kritisches Denken. Dissertantin an der Universität Salzburg.
Kontakt: michaela.luckmann@virgil.at
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Creativity in a nutshell*
* This is a slightly amended version of "In a Nutshell", in M. A. Boden, The Creative Mind:
Myths and Mechanisms, London: Routledge, 2004 (2nd edn. revised), pp. 1-10.
Margaret A. Boden
Universität Sussex, UK
Creativity and computers: what could these possibly have to do with one another? "Nothing!," many people would say. Creativity is a marvel of the human mind. But computers,
with all due apologies to Mario, Sonic, and friends, are basically just tin-cans. It follows -doesn’t it? – that the two are related only by utter incompatibility.
Well, no. Computers and creativity make interesting partners with respect to two different
projects. One, which interests me the most, is understanding human creativity. The other is
trying to produce machine creativity -- or anyway, machine "creativity" -- in which the
computer atb least appears to be creative, to some degree.
What is Creativity?
First things first. Human creativity is something of a mystery, not to say a paradox. One
new idea may be creative, while another is merely new. What’s the difference? And how
is creativity possible? Creative ideas are unpredictable. Sometimes, they even seem to be
impossible – and yet they happen. How can that be explained? Could a scientific psychology help us to understand how creativity is possible?
Creativity is the ability to come up with ideas or artefacts that are new, surprising, and
valuable. "Ideas," here, includes concepts, poems, musical compositions, scientific theories, cooking recipes, choreography, jokes ... and so on, and on. "Artefacts" include paintings, sculpture, steam-engines, vacuum cleaners, pottery, origami, penny-whistles ... and
you can namev many more.
As these highly diverse examples suggest, creativity enters into virtually every aspect of
life. It’s not a special "faculty," but an aspect of human intelligence in general. In other
words, it’s grounded in everyday abilities such as conceptual thinking, perception, memory, and reflective self-criticism. So it isn’t confined to a tiny elite: every one of us is creative, to a degree.
Nor is it an all-or-none affair. Rather than asking "Is that idea creative, Yes or No?," we
should ask "Just how creative is it, and in just which way(s)?" Asking that question will
18
help us to appreciate the subtleties of the idea itself, and also to get a sense of just what
sorts of psychological process could have brought it to mind in the first place.
Creative ideas, then, are new. But of course, there’s new -- and there’s new. Ask a teacher,
for instance. Children can come up with ideas that are new to them, even though they
may have been in the textbooks for years. Someone who comes up with a bright idea is
not necessarily less creative just because someone else had it before them. Indeed, if the
person who had it first was Shakespeare, or Euclid, we’d think even more highly of the
achievement.
Suppose a twelve-year old girl, who’d never read Macbeth, compared the healing power
of sleep with someone knitting up a ravelled sleeve. Would you refuse to say she was
creative, just because the Bard said it first? Perhaps, if you’d been talking around the topic
with her, encouraging her to come up with non-literal ways of speaking, and even putting
one or more of the three key ideas into the conversation. Otherwise, you’d have to acknowledge her remark as a truly imaginative one.
What you might do, and what I think you should do in this situation, is to make a distinction between "psychological" creativity and "historical" creativity. (P-creativity and Hcreativity, for short.) P-creativity involves coming up with a surprising, valuable idea that’s
new to the person who comes up with it. It doesn’t matter how many people have had
that idea before. But if a new idea is H-creative, that means that (so far as we know) noone else has had it before: it has arisen for the first time in human history.
Clearly, H-creativity is a special case of P-creativity. For historians of art, science, and
technology – and for encyclopaedia users, too – H-creativity is what’s important. And in
daily life, we appreciate it too: it really isn’t true that "The old jokes are the best ones".
But for someone who is trying to understand the psychology of creativity, it’s P-creativity
that’s crucial.
Never mind who thought of the idea first: how did that person manage to come up with it,
given that they had never thought of it before? If "new," in this context, has two importantly different meanings, "surprising" has three. An idea may be surprising because it’s
unfamiliar, or even unlikely – like a 100-to-1 outsider winning the Derby. This sort of surprise goes against statistics.
The second sort of surprise is more interesting. An unexpected idea may "fit" into a style
of thinking that you already had – but you’re surprised because you hadn’t realized that
this particular idea was part of it. Maybe you’re even intrigued to find that an idea of this
general type fits into the familiar style.
And the third sort of surprise is more interesting still: this is the astonishment you feel on
encountering an apparently impossible idea. It just couldn’t have entered anyone’s head,
19
you feel – and yet it did. It may even engender other ideas which, yesterday, you’d have
thought equally impossible. What on earth can be going on?
The Three Ways of Creativity
"What is going on" isn’t magic – and it’s different in each type of case. For creativity can
happen in three main ways, which correspond to the three sorts of surprise.
The first involves making unfamiliar combinations of familiar ideas. Examples include poetic imagery, collage in painting or textile art, and analogies. These new combinations can
be generated either deliberately or, often, unconsciously. Think of a physicist comparing
an atom to the solar system, for instance, or a journalist comparing a politician with a
decidedly non-cuddly animal. Or call to mind some examples of creative associations in
poetry or visual art.
In all these cases, making – and also appreciating – the novel combination requires a rich
store of knowledge in the person’s mind, and many different ways of moving around
within it.
The journalist or newspaper-reader needs a host of concepts about both politics and animal behaviour, and some "personal" knowledge about the individual politician in question.
Cartoonists who depict Ken Livingstone (the first publicly-elected Mayor of London) as a
newt are tapping into many different conceptual streams, including gossip about what he
keeps in an aquarium in his home. The surprise you feel on looking at the cartoon is
largely caused by seeing a human figure with a newt’s crest and tail: a combination of
ideas that’s even less probable than the outsider winning the Derby.
If the novel combination is to be valued by us, it has to have some point. It may or (more
usually) may not have been caused by some random process – like shaking marbles in a
bag. But the ideas/marbles have to have some intelligible conceptual pathway between
them for the combination to "make sense." The newt-human makes sense for many reasons, one of which is Ken’s famed predilection for newts. (What are some of the others?)
And (to return to the example from Macbeth) sleep is a healer, as knitting can be. Even if
two ideas are put together randomlymin the first place, which I suspect happens only
rarely, they are retained/valued only if some such links can be found.
The other two types of creativity are interestingly different from the first. They involve the
exploration, and in the most surprising cases the transformation, of conceptual spaces in
people’s minds.
20
Exploring Conceptual Spaces
Conceptual spaces are structured styles of thought. They’re normally picked up from one’s
own culture or peer-group, but are occasionally borrowed from other cultures. In either
case, they’re already there: they aren’t originated by one individual mind. They include
ways of writing prose or poetry; styles of sculpture, painting, or music; theories in chemistry or biology; fashions of couture or choreography, nouvel cuisine and good old meatand-two-veg ... in short, any disciplined way of thinking that’s familiar to (and valued by) a
certain social group.
Within a given conceptual space, many thoughts are possible, only some of which may
have been actually thought. Some spaces, of course, have a richer potential than others.
Noughts-andcrosses is such a restricted style of game-playing that every possible move
has already been made countless times. But that’s not true of chess, where the number of
possible moves, though finite, is astronomically large. And if some sub-areas of chemistry
have been exhausted (every possible molecule of that type having been identified), the
space of possible limericks, or sonnets, has not – and never will be.
Whatever the size of the space, someone who comes up with a new idea within that
thinkingstyle is being creative in the second, exploratory, sense. If the new idea is surprising not just in itself but as an example of an unexpected general type, so much the better.
And if it leads on to others (still within the same space) whose possibility was previously
unsuspected, better still.
Exploratory creativity is valuable because it can enable someone to see possibilities they
hadn’t glimpsed before. They may even start to ask just what limits, and just what potential, this style of thinking has.
We can compare this with driving into the country, with an Ordnance Survey map that you
consult occasionally. You can keep to the motorways, and only look at the thick red lines
on your map. But suppose, for some reason (a police-diversion, or a call of nature), you
drive off onto a smaller road. When you set out, you didn’t even know it existed. But of
course, if you unfold the map you’ll see it marked there. And perhaps you ask yourself "I
wonder what’s round that corner?," and drive round it to find out. Maybe you come to a
pretty village, or a council estate; or perhaps you end up in a cul-de-sac, or back on the
motorway you came off in the first place.
All these things were always possible (and they’re all represented on the map). But you’d
never noticed them before – and you wouldn’t have done so now, if you hadn’t got into
an exploratory frame of mind.
In exploratory creativity, the "countryside" is a style of thinking. Instead of exploring a
structured geographical space, you explore a structured conceptual space, mapped by a
particular style of painting, perhaps, or a specific area of theoretical chemistry.
21
All professional artists and scientists do this sort of thing. Even the most mundane streetartists in Leicester Square produce new portraits, or new caricatures, every day. They are
exploring their space, though not necessarily in an adventurous way. Occasionally, they
may realize that their sketching-style enables them to do something (convey the set of the
head, or the hint of a smile) better than they’d been doing before. They add a new trick to
their repertoire, but in a real sense it’s something that "fits" their established style: the
potential was always there.
Transforming the Space
What the street-artist may also do is realize the limitations of their style. Then, they have
an opportunity which the Sunday driver does not. Give or take a few years, and ignoring
earthquake and flood, the country roads are fixed. Certainly, you can’t change them. Your
Ordnance Survey map is reliable not only because it’s right, but because it stays right.
(Have you bothered to buy a new book of road-maps within the last few years?) But the
maps inside our heads, and favoured by our communities, can change – and it’s creative
thinking which changes them.
Some changes are relatively small and also relatively superficial. (Ask yourself: what’s the
difference?) The limits of the mental map, or of some particular aspect of it, are slightly
pushed, slightly altered, gently tweaked. Compare the situation in geographical space:
suppose everyone in that pretty village suddenly added a roof-extension to their cottage.
It may ruin the prettiness of the village, but it won’t change the dimensions of the map. At
most, the little "portrait" of the village (assuming that it’s that sort of map) will have to be
redrawn.
The street-artist, then – or Picasso, in a similar position – has an opportunity. In principle,
he (or, as always, she) could do the psychological equivalent of adding roof extensions, or
building a new road (a new technique, leading to new possibilities), or even re-routing the
motorway.
Re-routing the motorway (in "real life" as in the mind) is the most difficult of all. The surprises that would engender could be so great as to make the driver lose his bearings. He
may wonder if he’s been magically transported to a different county, or even a different
country. Maybe he remembers a frustrating episode on his last trip, when he wanted to
do something but his passenger scornfully said: "In England, motorways are like this: they
simply don’t allow you to do that. You want to do it? Tough! It’s impossible."
A given style of thinking, no less than a road-system, can render certain thoughts impossible – which is to say, unthinkable. The difference, as remarked above, is that thinkingstyles can be changed – sometimes, in the twinkling of an eye.
22
Someone skilfully writing a limerick won’t find iambic pentameters dropping from their
pen.
But if you want to write a new sort of limerick, or a non-limerick somehow grounded in
that familiar style, then maybe blank verse could play a role. The deepest cases of creativity involve someone’s thinking something which, with respect to the conceptual spaces in
their minds, they couldn’t have thought before. The supposedly impossible idea can come
about only if the creator changes the pre-existing style in some way. It must be tweaked,
or even radically transformed, so that thoughts are now possible which previously (within
the untransformed space) were literally inconceivable. – But how can that possibly happen?
Machine-Maps of the Mind
To understand how exploratory or transformational creativity can happen, we must know
what conceptual spaces are, and what sorts of mental processes could explore and modify
them.
Styles of thinking are studied by literary critics, musicologists, and historians of art, fashion, and science. And they are appreciated by us all. But intuitive appreciation, and even
lifelong scholarship, may not make their structure clear. (An architectural historian, for
instance, said of Frank Lloyd Wright’s Prairie Houses that their "principle of unity" is "occult".) This is the first point where computers are relevant. Conceptual spaces, and ways
of exploring and transforming them, can be described by concepts drawn from artificial
intelligence (AI).
AI-concepts enable us to do psychology in a new way, by allowing us to construct (and
test) hypotheses about the structures and processes that may be involved in thought. For
instance, the structure of tonal harmony, or the "grammar" of Prairie Houses, can be
clearly expressed, and specific ways of exploring the space can be tried out. Methods for
navigating, and changing, highly-structured spaces can be compared.
Of course, there is always the additional question of whether the suggested structures and
processes are actually implemented in human heads. And that question isn’t always easy
to answer. But the point, here, is that a computational approach gives us a way of coming
up with scientific hypotheses about the rich subtleties of the human mind.
Computer Creativity?
What of the second link between machines and creativity? Can computers be creative? Or
rather, can they at least appear to be creative?
Many people would argue that no computer could possibly be genuinely creative, no matter what its performance was like. Even if it far surpassed the humdrum scientist or street23
artist, it would not be counted as creative. It might produce theories as ground-breaking
as Einstein’s, or music as highly valued as McCartney’s "Yesterday" or even Beethoven’s
Ninth ... but still, for these people, it would’nt really be creative.
Several different arguments are commonly used in support of that conclusion. For instance: it’s the programmer’s creativity that’s at work here, not the machine’s. The machine isn’t conscious, and has no desires, preferences, or values – so it can’t appreciate or
judge what it’s doing. A work of art is an expression of human experience and/or a
commmunication between human beings, so machines simply don’t count.
Perhaps you accept at least one of those reasons for denying creativity to computers?
Very well, I won’t argue with you here (but see Chapter 11 of my book The Creative Mind).
Let’s assume, for the purpose of this discussion, that computers can’t really be creative.
The important point is that this doesn’t mean that there’s nothing more of interest to say.
All the objections just listed accept, for the sake of argument, that the imaginary computer’s performance is indeed very like that of human beings, whether humdrum or not.
What I want to focus on here is whether it’s true that computers could, in fact, come up
with ideas that at least appear to be creative.
Computer Combinations
Well, think of combinational creativity first. In one sense, this is easy to model on a computer. For nothing is simpler than picking out two ideas (two data-structures) and putting
them alongside each other. This can even be done with some subtlety, using the (connectionist) methods described in Chapter 6 of The Creative Mind. In short: a computer could
merrily produce novel combinations till Kingdom come.
But would they be of any interest? We saw, above, that combining ideas creatively isn’t
like shaking marbles in a bag. The marbles have to come together because there is some
intelligible, though previously unnoticed, link between them which we value because it is
interesting – illuminating, thought-provoking, humorous ... – in some way. (Think sleep
and knitting, again.)
We saw also that combinational creativity typically requires a very rich store of knowledge, of many different kinds, and the ability to form links of many different types. (Here,
think politicians and newts again.)
And we don’t only form links, we evaluate them. For instance, we can recognize that a
joke is "in bad taste." In other words: yes, the links that the joker is suggesting are actually
there (so it is a real joke). But there are other links there also, which connect the ideas
with sorrow, humiliation, or tragedy. The joker should have noticed them, and should
have refrained from reminding us of them.
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For a computer to make a subtle combinational joke, never mind to assess its tastefulness,
would require (1) a data-base with a richness comparable to ours, and (2) methods of
linkmaking (and link-evaluating) comparable in subtlety with ours. In principle, this isn’t
impossible.
After all, the human mind/brain doesn’t do it by magic. But don’t hold your breath!
The best example of computer-based combinational creativity so far is a program called
JAPE, which makes punning jokes of a general type that’s familiar to every eight-year-old
(see Chapter 12 of The Creative Mind). But making a one-off jest is usually more demanding. Ask yourself, for instance, what Jane Austen had to know in order to write the opening sentence of Pride and Prejudice: "It is a truth universally acknowledged that a single
man in possession of a good fortune must be in want of a wife." (And why, exactly, is it
funny?)
Artificial Explorers and Self-Transforming Machines
What about exploratory creativity? Several programs already exist which can explore a
given space in acceptable ways.
One example is AARON, a drawing-program described in Chapter 7 of The Creative Mind.
AARON can generate thousands of line-drawings in a certain style, pleasing enough to be
spontaneously remarked upon by unsuspecting visitors – and to be exhibited in galleries
worldwide, including the Tate. (The most recent version of AARON is able to paint its
drawings, too: see Chapter 12 of The Creative Mind.)
Another is David Cope’s "Emmy," discussed in Chapter 12 of my book on creativity (and in
Section 13.iv of my more recent Machine as Mind: A History of Cognitive Science). This
composes music in many different styles, reminiscent of specific human composers such
as Bach, Vivaldi, Mozart ... and Stravinsky. Still others include architectural programs that
design Palladian villas or Prairie Houses (also mentioned in Chapter 12), and programs that
can analyse experimental data and find new ways of expressing scientific laws (Chapter 8).
A few AI-programs can even transform their conceptual space, by altering their own rules,
so that interesting ideas result. Some of these ideas were already known to human beings,
though not specifically prefigured within the program. (See the discussion of the automatic mathematician, AM, in Chapter 8 of The Creative Mind.) But others are first-timefresh.
"Evolutionary" programs, for instance, can make random changes in their current rules so
that new forms of structure result. At each generation, the "best" structures are selected,
and used to breed the next generation.
Two examples that evolve coloured images (some of which, like AARON’s, are exhibited in
galleries world-wide) are described in Chapter 12 of my creativity book. In each case, the
25
selection of the "fittest" at each generation is done by a human being, who picks out the
most aesthetically pleasing patterns. In short, these are interactive graphicsenvironments, in which human and computer can cooperate in generating otherwise unimaginable images. These computer-generated images often cause the third, deepest,
form of surprise – almost as if a coin being tossed repeatedly were suddenly to show a
wholly unexpected design. In such cases, one can’t see the relation between the daughterimage and its parent. The one appears to be a radical transformation of the other, or even
something entirely different.
Anyone who has watched TV regularly over the past few years, or who has visited museums of contemporary art, will already know that many novel graphic images have been
produced by self-transforming AI-programs of this kind. The problem is not to make the
transformations: that is relatively easy. What’s difficult is to state our aesthetic values
clearly enough to enable the program itself to make the evaluation at each generation. At
present, the "natural selection" is done by a human being (for example, the galleryvisitor).
In more well-regulated domains, however, the value-criteria can often be stated clearly
enough to allow the evolutionary program to apply them automatically. An early example,
a program for locating leaks in oil-pipelines, is mentioned in Chapter 8 of The Creative
Mind. Now, scientists are starting to use these techniques to enhance their own creativity.
Biochemical laboratories in universities and pharmaceutical companies are using evolutionary programs to help design new molecules for use in basic research and/or medicine.
Even the "brains" and "bodies" of robots can now be evolved, instaed of being designed
(see Chapter 12).
Creativity on the Net
The programs I’ve mentioned so far are ’stand-alone’ programs that work by themselves,
once they start to run. But many programs aimed at the generation of creative results are
"interactive".
That is, their performance is continually (sometimes, continuously) affected by the movements/actions of human beings.
Interactive programs are common in computer art. The human artist, or the gallery visitor,
can alter the course of execution by their movements, which – if they aren’t finger-taps on
a connecting keyboard – are picked up by visual and/or auditory sensors providing input
to the program. Often, the causal relations are sufficiently direct and obvious that the
’audience’ becomes a co-creator, since they can voluntarily guide the program to come up
with one type of result rather than another. Artists who work in this genre typically value
26
it as a democratizing activity: the creative responsibility is shared between artist and audience, not confined to an ’elite’ individual.
A special case of interactive art is "Net-art". This is made possible by enabling humancomputer interactions – and human-human interactions, too – to take place over the Internet.
A Net-artwork is not just a computer-generated artwork that happens to be put onto the
Web by its human artist – not even if it can then be modified by other people. Rather, it is
one for whose very existence the Internet is an essential condition. It is almost as though
the immaterial property of interconnectedness is an artistic material, like clay. And the
interconnectedness may be very widely spread. Thanks to the Internet, today’s Net-art is
typically generated by collaborative interactions between hundreds or even thousands of
people.
Among the early prototypes was a cooperative narrative improvised in 1983 by several
people communicating on the ArpaNet, the predecessor of the Internet. The organizer
(Roy Ascott) described it as a "collective global fairy-tale". Each of the participants, or
small participantgroups, was responsible for improvising the actions of a different character in the story: witch, princess, beast, wise old man, and so on. They were drawn from
eleven cities around the world, and the system was continuously online for twelve days at
the Musee d’Art Moderne in Paris.
Spurred by this example, and by the early text-based multi-player games (the so-called
MUDs and MOOs: i.e. multi-user dungeons and MUD-object-oriented systems), forms of
Net-art eventually developed which allowed relatively large numbers of people to participate in storytelling.
Similarly, Net-music has appeared, in which composers from all around the world can
combine their efforts to generate something that couldn’t possibly have existed otherwise.
Although Net-artworks are sometimes confined to a relatively small and/or closed group,
the general spirit of the Net-art enterprise encourages not only extensive interconnection
but also near-unlimited openness.
Most Net-art exists in cyberspace: people tell stories, create images, or play/compose
music, on their computers. To be sure, the stories, images, and music can be printed out,
or recorded in some other way. But the art was originally created in cyberspace. Sometimes, that’s not so. In other words, the Net-artwork sometimes exists in the real world.
The pioneering example of this type was the early-1990s TeleGarden – wherein living
plants were watered by a robot that was controlled by Everyman via the Internet. (For an
archive of photos and videos, see www.telegarden.org/tg.) The extent of the connectedness here was huge: the number of participants had already reached 9,000 by the end of
its first year online, and mushroomed massively since then.
27
The Telegarden is still unusual, for only relatively few instances of Net-art involve robotics.
That’s hardly surprising, since a robotic installation will require constant on-the-spot
monitoring – if only to receive the friendly attentions of an oil-can. Most Net-art, accordingly, is either literary, visual, or musical.
Non-robotic Net-art, in other words, is more accessible for ordinary people. The potential
for creative collaboration, and for learning from the examples of (many) others, has been
hugely increased by this technology. Possibly, our Net-working children and grandchildren
may regard the Romantic cliche of the solitary artist, alone in their garret, as an image of
humanity almost as alien as the lives of cavemen.
Values and Creativity
One huge problem here has no special relevance to computers, but bedevils discussion of
human creativity too.
I said earlier that "new" has two meanings, and that "surprising" has three. I didn’t say
how many meanings "valuable" has – and nobody could. Our aesthetic values are difficult
to recognize, more difficult to put into words, and even more difficult to state really
clearly. (For a computer model, of course, they have to be stated really, really clearly.)
Moreover, they change: who will proudly admit, today, to having worn a beehive hairdo or
flared trousers in the 1960s? They vary across cultures. And even within a given "culture,"
they are often disputed: different sub-cultures or peer groups value different types of
dress, jewellery, or music. And where transformational creativity is concerned, the shock
of the new may be so great theat even fellow-artists find it difficult to see value in the
novel idea.
Even in science, values are often elusive and sometimes changeable. Just what "simpliity"
or "elegance" mean, as applied to scientific theories, is something that philosophers of
science have long tried – and failed – to pin down precisely. And whether a scientific finding or hypothesis is "interesting" depends on the other theories current at the time, and
on social questions too (might it have some medical value, for instance?).
Because creativity by definition involves not only novelty but value, and because values
are highly variable, it follows that many arguments about creativity are rooted in disagreements about value. This applies to human activities no less than to computer performance. So even if we could identify and program our aesthetic values, so as to enable
the computer to inform and monitor its own activities accordingly, there would still be
disagreement about whether the computer even appeared to be creative.
The answer to our opening question, then, is that there are many intriguing relations between creativity and computers. Computers can come up with new ideas, and help people
28
to do so. Both their failures and their successes help us think more clearly about our own
creative powers.
Margaret A. Boden is Research Professor of Cognitive Science at the University of Sussex. She was the founding-Dean of Sussex University's School of
Cognitive and Computing Sciences, a pioneering centre for research into
intelligence and the mechanisms underlying it – in humans, other animals, or
machines.
Kontakt: m.a.boden@sussex.ac.uk
29
Web 2.0: Ein Raum für kreatives Lernen? Praktische
Werkzeuge für ein Zukunftsthema
Michael Match Luther
CreaJour, DE
Creativity goes Web 2.0! Kreativität ist eine vielschichtige Ressource und Querschnittskompetenz, der gerade in der heutigen Zeit ständiger Veränderung und wachsender unbekannter Herausforderungen eine bedeutende Rolle zukommt. Unter Kreativität wird im
aktuellen, systemischen Sinne eine absichtliche Lösungs- und Ideenkompetenz verstanden,
die sich aus verschiedenen Elementen und Komponenten zusammensetzt. Als Kompetenz
bedient sie sich in immer stärkerem Maße den Möglichkeiten des Internets - und speziell
des Web 2.0 in seiner interaktiven und gestaltenden Form.
Anhand ausgewählter Beispiele wird aufgezeigt, wie kreative Kompetenzen und Ideenpotenziale auch online aktiviert und entwickelt werden können, um Problemlösungs-, Innovations- und Lernsituationen praktisch und erfolgreich zu bewältigen.
2009 - das europäische Jahr der Kreativität und Innovation
Die EU hat das Jahr 2009 zum Jahr der Kreativität und Innovation ernannt und lässt - berechtigterweise - diesen beiden Zukunftsressourcen spezielle offizielle Aufmerksamkeit
durch eine Vielzahl von Aktivitäten und Informationen, Initiativen und Kooperationen
zuteil werden. Die EU stellt heraus, dass der Einfluss von Kreativität über die Grenzen von
Ländern und Feldern hinweg reicht und sich in viele Bereiche des persönlichen und beruflichen Lebens erstreckt - mithin, dass Kreativität den Stellenwert einer Querschnittskompetenz erhält. Das offizielle Statement betont: „Kreativität ist eine treibende Kraft für
Innovation und ein Schlüsselfaktor für die Entwicklung persönlicher, beruflicher, unternehmerischer und sozialer Kompetenzen ist, genauso wie für das Wohl-befinden aller
Menschen in einer Gesellschaft.“ Das wirft ein interdisziplinäres Licht auf diese einzigartige Ressource, eröffnet eine Bandbreite von Möglichkeiten – genauso wie es Ansprüche
und Notwendigkeiten formuliert.
Kreativität ist ein unbegrenzt vorhandener und immer wieder nachwachsender Rohstoff,
der sich praktisch nutzen lässt (Luther 1998). In einer Welt, in der andere Rohstoffe und
Ressourcen knapper werden, ist es Zeit, singuläres Denken und alte Vorurteile zu überwinden und die vorhandenen Ressourcen zum Wohle aller konkret, systematisch und
praktisch zu nutzen zu nutzen. Um Kreativität als evolutionäre und revolutionäre Kompe-
30
tenz systematisch zu aktivieren und praktisch zu nutzen und kreative Potenziale auf einem
individuellen, lernenden, organisatorischen, wie auch gesellschaftlichen Level anzuzapfen,
braucht es drei Voraussetzungen:
1.
Anerkennung von Kreativität als ernstzunehmendes Fachgebiet, als notwendige
Querschnittskompetenz und als wertvolle Zukunftsressource
2.
Ein integrales Verständnis von Kreativität, ihren Dimensionen und Komponenten,
Modalitäten und Submodalitäten, das einhergeht mit einer feldübergreifenden
Kooperation und dem Austausch von Ressourcen
3.
Adäquate Initiativen, Ressourcen und Tools, um das kreative Potenzial von Einzelpersonen, Teams, Unternehmen und Organisationen kompetent zu aktivieren
und praktisch zu nutzen
Der Ball ist in unserem Feld; in dem Feld all derer, die in Kreativität ernsthaft involviert
sind - seien es Anwender, Professionelle oder Forscher, seien es Innovatoren, Problemlöser, Designer, Werbefachleute, Lehrer oder Künstler. Es liegt an uns allen, Gebrauch zu
machen von unserem kreativem Potenzial – und das Jahr 2009 als ein Sprungbrett zu nutzen, um Kreativität voranzubringen und ihr die Anerkennung zu verschaffen, die diese
faszinierende Ressourcen braucht, um ihre einzigartige Wirkung praktisch und nutzvoll zu
entfalten.
Web 1.0 - was heißt das?
Wir leben heute in einer Informations- und Kommunikationsgesellschaft. Die Kommunikation ändert sich stetig und eine rasante Entwicklung von immer neueren Kommunikationsmedien ist zu verzeichnen. Als eines dieser neuen Medien hat das Internet hat die
Wirtschaftswelt in großem Maße verändert, wie zuvor nur die Erfindung des Buchdrucks,
der Dampfmaschine oder der Elektrizität.
Historisch gesehen ging das Internet aus der US-militärischen Forschung hervor und bot
eine bisher nie existierende Freiheit an Information und Kommunikation. 1967 entwickelte
das amerikanische Verteidigungsministerium ein Netzwerk mit dem Namen ARPANET
(Advanced Research Projekt Agency). ARPA hatte die Aufgabe, den wissenschaftlichtechnischen Fortschritt im Militärbereich der USA voranzutreiben. Daneben wurde 19791983 das CSNET (Computer Science Research Network) aufgebaut. Es entstand, da der
Zugang zum ARPANET kontrolliert und beschränkt war und entwickelte sich aus den Bedürfnissen der amerikanischen Hochschulen zur elektronischen Kommunikation. Nach der
Freigabe des Internet wurde dieses Medium vorerst nur von Wissenschaftlern, Angehörigen von Hochschulen und Computerfirmen benutzt, und gewann erst in den 90er Jahren
auch in den kommerziellen und privaten Bereichen immer mehr an Popularität.
31
Der Begriff Web 1.0 tauchte interessanterweise erst auf, als das Web 2.0 auf der Bildfläche
erschien. In Kürze lässt sich sagen, dass Web 1.0 historisch angelegt war als eine Plattform
zur Wiedergabe und zum Austausch von Wissen und Informationen – mehr im Sinne einer
Einbahnstraße, vom Web hin zum Endverbraucher.
Kreativität 1.0 – ein Phänomen … oder mehr?
Kreativität 1.0 ist ein Phänomen, und das bereits seit langem, von dem wir bisher nur die
Spitze kennen. Einhergehend mit all dem, was ein Phänomen auszeichnet, mit Faszination
ebenso wie mit Geheimnissen versehen. Unabhängig von vielen historischen Meilensteinen - wie dem Heureka von Archimedes, den Errungenschaften eines Genies wie Leonard
da Vinci, und den einmaligen Erkenntnissen eines Albert Einstein - fand sich der Begriff
Kreativität noch zu Anfang des 20. Jahrhunderts weder im Lexikon noch im Sprachschatz
normaler Bürger wieder. Kreativität wurde angesehen als eine schöpferische Fähigkeit, die
auch nur dem Schöpfer, sprich Gott, zugeschrieben wurde; „creatio“ (die Schöpfung)
macht deutlich, dass Kreativität lange Zeit nur höheren Mächten vorbehalten war. Eigentlich lässt sich diese Form von Kreativität sogar als Kreativität 0.5 bezeichnen.
Die jüngere Geschichte von Kreativität 1.0 beginnt mit zwei epochalen Ereignissen (Runco
2007):
1.
Im Jahre 1950 hielt J.P. Guilford eine bahnbrechende Rede vor dem amerikanischen
Psychologen-Kongress, die allgemein als Geburtsstunde der modernen Kreativität
angesehen wird. Guilford war Vorsitzender der amerikanischen Psychologenvereinigung - dem Bereich, dem Kreativität lange zugeordnet wurde – und vertrat öffentlich die Meinung, dass jeder Mensch von Geburt aus kreativ sei. Eine sensationelle
Kehrtwendung von der bis dahin vorherrschenden „einsamen Begabtentheorie“.
2.
1957 wurde der erste russische Sputnik-Satellit ins All geschossen und löste in der
westlichen Welt, speziell in Amerika, zuerst einen Schock und nachfolgend eine Bedarfslawine an „Kreativität“ aus. Die jahrelange Fixierung auf den Bereich der Intelligenzforschung erwies sich auf einen Schlag als unzulänglich, um die westliche Vorherrschaft zu sichern und den prestigeträchtigen Wettlauf ins All siegreich zu bestehen.
Von da an fand für mehr als 20 Jahre eine Art „kambrische“ kreative Explosion statt,
tauchten kurz hintereinander Begriffe und Konzepte wie laterales Denken, HemisphärenTheorie und Creatology auf, und viele der so genannten Kreativitätstechniken - wie Mindmapping, CPS, TRIZ, Synektik - erlebten genau hier ihren Ursprung. Im gleichen Maße
entstanden und festigten sich aber auch viele Mythen um Kreativität, wie:
•
32
Kreativität bezeichnet nur angeborene, herausragende Talente, schöpferisch tätig
zu sein
•
Kreativität ist nur etwas für Künstler oder die aus Werbung und Design – keinesfalls aber für Normale
•
Kreativität ist nur etwas für große Erfindungen, nicht aber für Alltag und Beruf
geeignet
•
Kreative sind häufig Verrückte oder abseits der Normen lebende Personen
•
Kreativität beschränkt sich auf das Hervorbringen neuer Ideen
Diese Mythen sind bis auf den heutigen Tag in vielen Köpfen als unverrückbare „Wahrheit“ verankert und haben die Verbreitung und Nutzung von Kreativität lange Jahre berührt, zum Teil auch behindert.
Web 2.0 – Was ist neu?
Web 2.0 ist neues Wort-Konstrukt, das selbst Insider (noch) nicht immer einheitlich beschreiben – vielleicht auch noch nicht einheitlich begreifen. Es orientiert sich im Wesentlichen daran, interaktiv zu agieren, kooperative Formen zu finden und dynamische Inhalte
anzubieten, die nicht nur genutzt, sondern auch durch die User verändert und mitgestaltet
werden können. Menschen, die auf eine Seite gehen, können dort selbst tätig werden,
gemeinsam mit anderen an Inhalten arbeiten, Informationen individualisieren und so
langfristig eine Art „lernende Organisation“ (Senge 2006/ Kline, Saunders 1996) bilden.
Das ist, vereinfacht ausgedrückt, genau die Form, die eine learning community braucht,
um Wissen nicht nur in Form einer Einbahnstraße aufzunehmen, sondern, entsprechend
den eigenen Möglichkeiten, auch anpassen, beeinflussen und gestalten zu können. Eine
der wesentlichen Anforderungen an jede Form von internetbasierten Lernens, die im klassischen kreativen Sinne „Betroffene zu Beteiligten“ macht. Und die Kreativität und kreative Entwicklungs- und Lernprozesse fordern, aktivieren, trainieren und unterstützen kann.
Kreativität 2.0 - das kreative Multiversum
Sir Isaac Newton hat einmal gesagt: „Was wir wissen ist ein Tropfen; was wir nicht wissen,
ist ein Ozean.“ Trotz vieler Forschungen im Bereich der Kreativität haben wir es auch heute noch mit einem unüberschaubaren Feld mit zahllosen Dimensionen, Komponenten,
Modalitäten und Submodalitäten zu tun. Tatsache ist, dass es so etwas wie „die“ Kreativität nicht gibt; es gibt viele Formen - und alle unterscheiden sich voneinander. Es gibt z. B.
einen gewaltigen Unterschied zwischen der Form von Kreativität, wie sie in der Kunst
auftritt und derjenigen in der Werbung. Problemlösende Kreativität unterscheidet sich,
trotz mancher Überschneidungen, im großen Maße von der eines Erfinders. Und kindliche
Kreativität zeigt große Unterschiede zu der seriösen Form kreativer Innovatoren auf - auch
wenn Letztere manchmal gewaltig profitieren könnten von der ungezügelten Vorstellungskraft junger Gehirne.
33
Jedes dieser kreativen Felder ist einzigartig in der Art und Weise, wie es Kreativität definiert, eigene Standards und Prinzipien setzt, eigene Dimensionen, Komponenten und
Aspekte beinhaltet, eigene Modalitäten und Submodalitäten kennt - und damit eine eigene Welt bildet. Mehr noch, jede dieser Welten ist weit komplexer und umfangreicher, als
eine „Welt“ sich normalerweise darstellt. Von ihrer Reichweite her beschreiben sie eher
ein eigenes Universum, manche eher kleiner, andere dagegen nahezu grenzenlos. Und
deswegen ist es angemessen, den Ausdruck Multiversum zu nutzen, um Kreativität 2.0 als
ein System mit eigenständigen Komponenten zu beschreiben und eine systemische Perspektive für dieses Phänomen zu eröffnen.
Abbildung 1: Ausschnitt aus dem kreativen Multiversum (Luther 2007)
Der Gedanke, dass Kreativität ein eigenes Wissenschafts- und Praxisgebiet markiert, ist
nicht neu. Doch die Chancen stehen gut, dass das Jahr 2009 einen Wendepunkt in Wahrnehmung und Anwendung von Kreativität markiert und den Boden bereiten kann, um
Kreativität als eigenständiges Feld und Querschnittskompetenz anzuerkennen und in allen
Bereichen des privaten, öffentlichen und beruflichen Lebens wirksam einzusetzen. Und
vielleicht sogar, um mit Hilfe von Kreativität die wirklichen großen Herausforderungen
unserer Tage - wie Klima, Ernährung, Ressourcennutzung, Energie und weitere mehr aktiv und erfolgreich anzugehen (Runco 2007).
Angewandte Kreativität – eine Kompetenz mit Infrastruktur
Ein selbstständiges Universum innerhalb des kreativen Multiversums ist angewandte Kreativität, manchmal auch als „absichtliche“ (Alex Osborn) „serious“ (Edward de Bono) oder
„operationale“ Kreativität (William Wilson) bezeichnet. Sie definiert sich als „die Kompetenz zur absichtlichen Entwicklung von Wahlmöglichkeiten, Ideen und Lösungen - um
Aufgaben zu bewältigen, Probleme zu lösen, Erfindungen und Innovationen zu schaffen
und Lernprozesse zu erleichtern und zu optimieren“ (Luther 2007).
Als eigenständiges Handlungsfeld weist angewandte Kreativität nicht nur ein klares Profil,
sondern auch eine eindeutige Struktur auf. Viele Kreativitätsforscher haben in den ver-
34
gangenen Jahren hierzu ihren Beitrag geleistet und die systemische Landkarte der Kreativität um wichtige Anteile ergänzt:
1.
Mihaly Csikszentmihalyi (US), berühmt durch das „Flow-Prinzip“, entwarf einen
systemischen Denkansatz, indem er die Eckpunkte „Feld“, „Domäne“ und „Individuum“ skizzierte. Seine Erkenntnis gipfelte in der Frage „WO ist Kreativität?“
(Csikszentmihalyi 1996).
2.
Mel Rhodes (US) formte ein Rahmenkonzept: die „4P’s der Kreativität“ (Rhodes
1961). Seine Idee wurde später in ein funktionales Modell der angewandten
Kreativität eingearbeitet, das diese Domäne in drei Leitmodalitäten unterteilt (Luther 2007):
•
Prozess: Vorgehensweisen, Methoden, Arbeitstechniken
•
Personen: Persönlichkeitsmerkmale und inneren Eigenschaften
•
Panorama: Rahmenbedingungen und äußeren Einflussfaktoren
Bereits Csikszentmihalyi bemerkte, dass, wenn man die Phänomene von Kreativität verstehen möchte, es nicht ausreicht, sich auf einen Aspekt, wie das Individuum, zu fokussieren. Der Fokus muss erweitert werden und viele Facetten umfassen, wie das Studium der Umgebung, in der eine kreative Person arbeitet, die
Vorgehensweisen und Strategien und Techniken, die diese nutzt, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, genauso auch wie ihre persönlichen Eigenschaften
und Merkmale (Csikszentmihalyi 1996).
3.
Weitere Forscher, wie Teresa Amabile, Howard Gardner und Roger von Oech (alle
US) untersuchten die Komponente der kreativen Persönlichkeit genauer und
entwickelten entsprechende Modelle hierzu. Auf Gardner lässt sich das Konzept
der „kreativen Intelligenz“ zurückführen, das die persönliche Kreativität qualitativ
beschreibt – und sich damit abgrenzt zu den, zuvor eher quantitativen, Ansätzen
(Gardner 1997).
4.
Edward de Bono (Malta), sowie Osborn/ Parnes (US), Altschuller (USSR) und viele
weitere steuerten Methoden und Denkansätze bei, die die Prozesskomponente
weiter unterteilte.
5.
Michael Luther (D) führte diese Konzepte zusammen und skizzierte die „Infrastruktur der Kreativität“, einen systemischen Ansatz, der Kreativität als interdisziplinäres Feld mit definierten Komponenten, Wirkungsprinzipien und „Hebelpunkten“ abbildet. Gleichzeitig prägte er die C3PO-Formel, die die Modalitäten von
angewandter Kreativität zusammenfasst: Cd = ƒ (3P)  O. In Worten: Angewandte Kreativität (C: creativity) ist das funktionale Ergebnis von einer oder mehr der
drei P-Leitmodalitäten (P), die zu einem Ergebnis (O: Outcome) führen. Eine Praxisformel, von der auch Anwender profitieren, weil sich von der Klärung des er35
wünschten Ziels (Wofür) die Art von Kreativität ableitet, die zu dem Ergebnis
führt (Luther 2007).
Abbildung 2: Die Modalitäten von angewandter Kreativität
Zusammenfassend: Kreativität 2.0 bezeichnet einen systemischen und systematischen
Denk- und Handlungsansatz zur Entwicklung von Lösungskompetenz, der durch den Begriff „New Code Creativity“ zum Ausdruck kommt, und der zahlreiche Anbindungsmöglichkeiten speziell zu Web 2.0 aufweist. Eckpunkte dieses Konzepts:
36
1.
Kreativität ist ein System und lässt sich systemisch beeinflussen – verändert man
einen Aspekt, hat das immer auch Auswirkungen auf das Gesamtsystem. Das bedeutet im positiven Sinne, dass man, um Nutzen aus Kreativität zu ziehen, an jedem der vorgenannten Komponenten und Aspekte ansetzen kann, um eine Veränderungswirkung auch des Gesamtsystems zu erzielen.
2.
Kreativität ist ein natürliches Potenzial – und damit in einem gewissen Ausmaß in
jedem Menschen von Natur aus vorhanden und von diesem absichtlich aktivierbar, trainierbar und abrufbar.
3.
Kreativität ist ein „Areal“ und eine Kompetenz und lässt sich, wie jede Kompetenz, bewusst und willentlich steigern, trainieren und entwickeln – wobei jede
der drei Modalitäten ein eigenes „Aktionsfeld“ markiert. Im Prozess-Feld kann
z. B. das Erlernen von kreativen Arbeitstechniken eine Steigerung bewirken, wohingegen im Personen-Feld Maßnahmen zur Entwicklung der kreativen Persönlichkeit notwendig sind.
Repertoire
Das Dreamteam - Kreativität 2.0 goes Web 2.0
Lernen mit Hilfe des Internets ist für viele schon lange Alltag - für andere dagegen noch
immer mit Hemmschwellen verbunden. Insbesondere der fehlende Gedankenaustausch,
die geringe Interaktivität und Individualisierungsmöglichkeit älterer Webapplikationen und
eLeaningprogramme stellten Hürden dar, die erst mit Einzug des Web 2.0 überwindbar
wurden. Nachfolgend finden sich ausgewählte Best Practice-Beispiele, die zeigen, welche
Möglichkeiten sich heute bieten, um Web 2.0 und Kreativität 2.0 erfolgreich und praktisch
zusammenzuführen und die „Aussteuer“, die beide Partner in eine gemeinsame Verbindung miteinbringen, speziell für die Gestaltung interaktiver Lern- und Entwicklungsprozesse kreativ, gewinnbringend und praktisch zu nutzen.
CreaJour, das deutsche Onlineportal – und CreaPedia, die Online-Enzyklopädie rund um
angewandte Kreativität und Ideenfindung
Gegenstand
•
CreaJour ist das größte deutschsprachige Internetportal rund um Kreativität und
Ideenfindung und stellt sich als Online-Wissens-Quelle und Informationspool dar.
Auf über 1.800 Seiten können Besucher Informationen abrufen, Aufgaben lösen
und Online und Offline Fragen zur Thematik stellen (www.creajour.de).
•
CreaPedia ist ein neues Web-Kompetenzprojekt zum Aufbau einer OnlineEnzyklopädie und Open Source-Community zu den Themen Kreativität, Ideenfindung, Ideenmanagement und Innovation (www.creapedia.com).
Nutzen: Permanenter Zugriff auf einen KOMPETENZPOOL, der zu allen Feldern und Aspekten von angewandter Kreativität, Ideenfindung, Ideenmanagement und Innovation kompetentes Wissen (Creapedia), stimulierende Aufgaben und aktuelle Informationen (CreaJour) bereitstellt.
Gebrauch
•
Erhalt und Verarbeitung kompetenter Informationen zu angewandter Kreativität,
Kreativitätstechniken, kreativen Persönlichkeiten, Persönlichkeitsprofilen, aktuellen Terminen in- und ausländischer Ereignisse (Konferenzen, Kongresse, Messen,
Tagungen und weitere), Veranstaltungs- und Lokationsinformationen
•
CreaJour: Nutzen des Denksport-Bereichs zur Aktivierung des persönlichen kreativen Potenzials
•
CreaPedia: Interaktive Beteiligung an der Erstellung einer Online-Enzyklopädie
Kreativität
37
MEKI – interaktive Methodendatenbank kreative Ideenfindung
Gegenstand: MEKI heißt: Methodendatenbank Kreative Ideenfindung und ist ein Pool an
professionellen kreativen Arbeitstechniken, entwickelt für Führungskräfte in non profitSportorganisationen. Sie bildet einen Kompetenzbaustein im VIBSS-Angebot professionelle Ideenfindung. Internetadresse: www.vibss.de
Nutzen
1.
Permanenter interaktiver Zugriff auf einen METHODENPOOL kreativer Arbeitstechniken in einer Fundgrube an kreativen Arbeits-, Problemlösungs- und Projektmanagementtechniken, die User kompetent und praktisch für vereins- und
verbandsinterne Aufgabenbewältigung nutzen. Die vorgestellten Techniken befähigen dazu, in kurzer Zeit effektive, praktische und tragfähige Lösungen und Ergebnisse zu erzielen!
2.
Persönliche und Team-Ideenkompetenz durch Auswahl und Einsatz geeigneter
Methoden praktisch steigern.
3.
Aufgabenprozesse in non profit-Organisationen effektive und ergebnisoptimiert
gestalten.
Gebrauch: MEKI lässt sich auf folgende Arten nutzen:
•
Suchfunktion zum Auffinden kreativer Arbeitstechniken
•
begleitende Arbeits- und Informationstexte zum Erwerb einer kreativen Grundkompetenz
•
Methoden-Finder zur/m aufgabenbezogenen Auswahl/ Auffinden kreativer Arbeitstechniken
•
Segment „kreative Aufwärmübungen“ zur mentalen Einstimmung
Vernetzung: MEKI ist mit folgenden weiteren VIBSS-Kompetenzangeboten vernetzt:
•
Online-Artikelsammlung zum Thema kreative Ideenfindung (Erwerb von Hintergrund-/ Basisinformationen)
•
Rapid eLearning-Modul (Online-Wissenserwerb/ -überprüfung im Bereich kreative Ideenfindung)
•
IPC – InnovationsPotential-Compass, (interaktiver Selbst-Check zur Ermittlung
kreativer Präferenzen)
•
Live-Aus- und Fortbildungen für VereinsmanagerInnen (Erwerb und Vertiefung
kreativer Kompetenzen)
Grundlage und Erweiterung: MEKI ist inhaltlich aufgebaut nach der IDEALOG-Methodik,
einer Kreativitätssystematik für Problemlösung und Innovation, die den kreativen Prozess
als Work Flow abbildet und Teams und Einzelpersonen unterstützt, in 4 Schritten effizien38
te Arbeitsergebnisse zu erzielen. Ergänzt wird sie durch die Funktionen eines METHODENFINDERS, einer interaktiven Dropdown-Suchfunktion basierend auf Java-SkriptFunktionalität.
Idealog-Methodik – Ideen im Dialog entwickeln
Idealog ist eine bewährte Innovations- und Problemlösungsmethodik in 4 Schritten, die
alle Phasen und Perspektiven des kreativen Prozesses integriert und als praktischen Work
Flow-Prozess abbildet; sie steht für „Ideen entwickeln im Dialog“ (Luther 2008). Einsatz
findet die Methodik im Innovations- und Erfindungsbereich.
Abbildung 3: Phasen und Perspektiven der Idealog-Methodik (Luther 2008)
Die 4 Schritte sind:
•
ORIENTIERUNG: Klärung des zugrunde liegenden Problems, Faktensammlung, Definition eines Zieles; Intention: Richtung klären; Kompetenz: Aufklärer; Leitfrage:
Wohin soll es gehen?
•
GENERIERUNG: Formulierung von Wünschen, Entwicklung von Visionen, Quer
denken; Intention: Ideen entwickeln; Kompetenz: Ideengeber; Leitfrage: Was wäre möglich?
•
OPTIMIERUNG: Auswahl und Verfeinerung der erfolgversprechendsten Lösungsansätze, Formulierung von Konzepten; Intention: Konzepte verfeinern und Ideen
optimieren; Kompetenz: Optimierer; Leitfrage: Was ließe sich verbessern?
•
REALISIERUNG: Umsetzungsvorbereitung, Umsetzung der Lösungen, Erfolgskontrolle; Intention: Ideen und Lösungen realisieren; Kompetenz: Umsetzer; Leitfrage:
Wie wird es umgesetzt?
39
Rapid eLearning kreative Ideenfindung
Gegenstand: Rapid Learning ist eine spezielle Form des E-Learnings, bei der …
•
ein Lernthema in elektronischer Form angeboten wird
•
die Lerninhalte in kleine überschaubare Blöcke verpackt sind
•
nach jeder Einheit eine laufende Erfolgskontrolle durch Test-Szenarien stattfindet, in denen Wissen direkt überprüfbar wird.
Nutzen: Zurverfügungstellung einer interaktiven Online-Lerneinheit, die schnell in Kreativität einführt und den Aufbau einer grundlegenden Handlungskompetenz ermöglicht. TeilnehmerInnen …
•
bestimmen selbst ihr Zeitkontingent für ein Thema
•
nehmen mit einem Thema online Kontakt auf, bevor sie sich für einen Präsenzlehrgang entscheiden
•
nutzen das Modul zur Vorbereitung auf eine Präsenzmaßnahme, um in den Wissensbereich einzusteigen
•
wenden das Thema auf ihre Vereins-/ berufliche Situation an
•
veranstalten mit VereinskollegInnen Wissens-Wettbewerbe
Gebrauch: TeilnehmerInnen loggen sich auf den Seiten von VIBSS-online ein und starten
mit der 1. Sequenz …
1.
lesen den Artikel (bzw. drucken sich den Artikel aus und nehmen ihn mit) bzw.
hören die Informationen
2.
erfüllen die Testaufgabe (Lösung durch Drag&Drop, Multiple Choice, Lückentext)
3.
finden Anwendungsmöglichkeiten für den angeeigneten Inhalt
Besonderes: Das Rapid eLearning-Modul „kreative Ideenfindung“ baut inhaltlich vollgültig
auf dem KreAktivitäts-Ansatz (Luther 2007) auf.
40
Abbildung 4: Screenshot Rapid eLearning Modul „kreative Ideenfindung“,
Sequenz 3: KreAktivität
KreAktivität – Ideenpotenziale mit System aktivieren
KreAktivität© ist entstanden als Kreativität 2.0-Handlungs- und -Denkansatz, um Ideenfindung und Lernen systematisch, praktisch und erfolgreich zu betreiben (Luther 2007). Sie
greift den systemischen Kreativitätsgedanken auf und fasst diesen unter der Fragestellung
„WO ist (Ihre) Kreativität?“ in der Handlungsformel 4-3-2-1 zusammen:
•
4 Komponenten: 4 P- / O-Faktoren der absichtlichen Kreativität – zur Ermittlung
geeigneter Startpunkte
•
3 Strategien: 3 ausführende Schritte im kreativen Prozess – zur Bestimmung aktueller Handlungspositionen
•
2 Denkstile: 2 mentale Leitpräferenzen kreativer Personen – zur Identifizierung
vorhandener Stärken
•
1 Leitfrage zur Standortbestimmung und Ressourcen-/ Defizitermittlung
Ideen-Software Ideas2go
Gegenstand: Ideas2go ist ein Projekt für eine neue Ideensoftware, die modular angedockt
ist an die eModerationssoftware DigitalModeration der Firma teambits (Darmstadt).
Nutzen: ARBEITSTOOL zur Kompetenzaktivierung, Unterstützung von Einzelpersonen und
Teams bei Problemlösungs-, Ideen- und Innovationsprozessen und softwareunterstützte
interaktive Steuerung von Ideenprozessen, Kreativsitzungen und Moderationen, wobei
41
alle 4 Phasen des kreativen Prozesses abgebildet und durch entsprechende Arbeitstechniken ergänzt werden und entsprechende Arbeitstechniken auswählbar und nutzbar sind
Gebrauch (an einem exemplarischen Beispiel):
•
softwaregestützte Problemanalyse und Zieldefinition und Entwurf einer Frage-/
Aufgabenstellung
•
softwaregestützte Ideengenerierung in mehreren Schritten
•
softwaregestützte Ideenselektion und -optimierung
•
softwaregestützte Begleitung bei der Lösungsimplementierung
•
Nutzung der Datenbank von CreaPedia (kreative Arbeitstechniken) und von CreaJour (Denksport-Bereich zur Aktivierung kreativer Potenziale
Besonderes: Die Software integriert den IPC-Profiler (InnovationsPotential-Compass), ein
Tool zur Ermittlung der individuellen kreativen Präferenz von Einzelpersonen und Teams
(nach von Oech 1986) und der Implementierung in Aufgabenbearbeitungs- und Lernsituationen.
Abbildung 5: Screenshot der DigitalModeration-Software zur Steuerung von Ideenprozessen
42
IPC-Profiler
Gegenstand: Der IPC-Profiler – InnovationsPotential-Compass – ist ein Persönlichkeitsanalyseinstrument, das Aufgabenbearbeitungs- und Denk-Präferenzen ermittelt und ein DenkProfil von Einzelpersonen und Teams erstellt. Im Gegensatz zu gängigen Einschätzungen
zur Persönlichkeit (wie MBTI, H.D.I., DISG, Belbin) ist der IPC-Profiler aktuell das einzige
Persönlichkeitsinstrument, das unmittelbar andockt an eine Prozessmethodik (Idealog)
und die Ergebnisse in Abhängigkeit der 4 Phasen des kreativen Prozesses interpretiert
(Luther 2006).
Details: Bei den Denkstilen handelt es sich oft um wiederkehrende, beständige Muster, die
in mindestens einer der 4 kreativen Prozessschritte zum Einsatz kommen, sich aber nicht
immer kompatibel zu den Anforderungen verhalten. Ziel einer Denkstil-Analyse ist es,
individuelle Präferenzen zu identifizieren und aufzuzeigen, welche Bereiche, bezogen auf
den kreativen Denkprozess, bevorzugt und welche vernachlässigt werden. Die vier Denkrichtungen, die im Laufe eines kreativen Aufgaben- oder Lern-Prozesses zum Einsatz
kommen, sind (nach Oech 1986):
•
Aufklärer: strategisch-zielorientiertes Denken (auch Forscher oder Lotse genannt)
•
Ideengeber: phantasievoll-visionäres Denken (auch Künstler oder Visionär genannt)
•
Optimierer: selektiv-kritisches Denken (auch Richter oder Controller genannt)
•
Umsetzer: praktisch-handlungsorientiertes Denken (auch Krieger oder Macher
genannt)
Nutzen: Ermittlung der unterschiedlichen, im Verlauf eines kreativen Prozesses zum Einsatz kommenden Denkstile (Einzelperson) - und Bewusstmachung und Ausbau persönlicher Bevorzugungs-/ Vermeidungsbereiche, Ausgleich vorhandener Teamdefizite und
adäquate Steuerung des kreativen Prozesses/ Lernprozesses.
Aufbau:
•
Ausfüllen eines Fragebogens (Online oder Offline)
•
Ergebnisermittlung
•
Ergebnisinterpretation und praktische Umsetzung in Sitzungen, Innovationsprozessen und Lernsituationen
Zusammenfassung und Ausblick
Kreativität ist eine vielschichtige Ressource und Querschnittskompetenz, der in der heutigen Zeit ständig wachsender, und oft unbekannter, Herausforderungen eine zentrale Rolle
zukommt. Im neueren, systemischen Sinne wird unter Kreativität 2.0 eine Kompetenz zur
43
absichtlichen Entwicklung von Lösungen und Ideen verstanden, die sich aus verschiedenen, definierbaren Elementen und Komponenten zusammensetzt. Sie weist eine eindeutige (Infra-)Struktur auf und lässt sich systematisch aktivieren und nachhaltig praktisch nutzen.
Web 2.0, die interaktive und kooperative Weiterentwicklung des Internets, kann in immer
stärkeren Maße eine Plattform nicht nur für Informationsaustausch und Wissenserwerb,
sondern für das gemeinsame Gestalten von Kompetenz- und Lerninhalten werden. Das ist
eine Voraussetzung, um Kreativität auch online aktivierbar - und nutzbar zu machen und
Einzelpersonen genauso wie Unternehmen, Institutionen und Organisationen eine dynamische Plattform für Lern- und Veränderungsarbeit zur Verfügung zu stellen.
„Denkwerkzeuge“, die bereits heute diesen Anspruch erfüllen und als Best PracticeBeispiele für die Symbiose von Kreativität und Internet dienen, seien exemplarisch genannt für …
•
Austausch und Abruf von Wissen: Onlineportal CreaJour.de und OnlineEnzyklopädie Creapedia.com
•
Individualisierte Auswahl und Nutzung von Arbeitsmethoden: Methodendatenbank Kreative Ideenfindung, Methodenlandkarte CreaJour und Methodenfinder
•
Wissenserwerb und -überprüfung: Rapid-eLearning kreative Ideenfindung
•
Steuerung von Lern- und Ideensituationen/ -prozessen: IPC-Profiler und Ideensoftware ideas2go
Als neues Dreamteam können Kreativität 2.0 und Web 2.0 können gemeinsam den Boden
bereiten, das Ideenpotenzial von Einzelpersonen und Teams, von Organisationen wie von
Unternehmen zu inter-aktivieren und damit Kreativität nicht nur als ein bestaunenswertes
Phänomen, sondern als eine nützliche Kompetenz zu begreifen, die sich für die persönliche Entwicklung, genauso wie für die Bewältigung unternehmerischer und sozialer Herausforderungen und die Gestaltung dynamischer Lernkontexte praktisch erfolgreich einsetzen lässt.
Damit wird ein Beitrag geleistet, um Kreativität praktisch, kompetent und interaktiv zu
nutzen – und durch Aktionen, Initiativen, Kooperationen und Konferenzen in diesem Jahr
2009, dem EU-Jahr der Kreativität und Innovation einen Meilenstein zu errichten für die,
für viele wichtigste Ressource des 21. Jahrhunderts. WIE werden Sie davon Gebrauch
machen – und WAS wird Ihr Beitrag zu Kreativität sein in diesem Jahr ... und darüber hinaus?
Literatur
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New
York: HarperCollins Publisher.
44
Gardner, H. (1997). Extraordinairy Minds. New York: Basic Books.
Kline, P., Saunders, B. (1996). Zehn Schritte zur Lernenden Organisation. Das Praxisbuch. Paderborn:
Junfermann Verlag
Luther, M., Gründonner, J. (1998). Königsweg Kreativität. Paderborn: Junfermann-Verlag.
Luther, M.M. (2008): Kreativität. In: INSTI (Hrsg.), Erfinden im Team. Koeln: BMWi-press.
Luther, M.M. (2007): New code creativity - a systemic approach to deliberate creativity. Unpublished
manuscript, Copenhagen.
Luther, M.M. (2006): Persönliche Denkprofile erstellen mit dem IPC – InnovationsPotential-Compass.
Unveröffentlichtes Manuskript, Köln.
Oech, R.v. (1986). Kick in the Seats of the Pants. New York: HarperCollins Publisher.
Rhodes, M. (1961). An analysis of creativity". In Phi Delta Kappan (Ed.) 42: 305–311
Runco, M.A. (2007). Creativity. Theories and Themes: Research, Development and Practice. New
York: Elsevier.
10
Senge, P.M. (2006 ): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart:
Klett-Cotta
Michael Luther ist Innovationscoach, Ideennavigator, KreAktivtrainer, unterstützt Unternehmen, Institutionen und Non-profit-Organisationen in EU,
CAN und US dabei, ihre Ideenpotenziale zu aktivieren. Er ist aktiv als Buchautor, Denktool-Erfinder, Kreativitätsforscher im Bereich Systemische Kreativität und Entwickler der Idealog-Methodik und des IPC-Profiler. Als Betreiber
des Wissensportals www.creajour.de, Initiator der Online-Enzyklopädie
CreaPedia.com, Gründer der Kreativitätskonferenz CreAcademy.com und
Vorsitzender der CREA-Ideenaktivisten für das EU-Jahr der Kreativität und
Innovation bringt er Menschen und Ideen in Bewegung.
Kontakt: info@creajour.de
45
Innovation as collaborative socio-epistemological
technology
Markus F. Peschl
Cognitive Science and Philosophy of Science, University of Vienna, AT
This paper gives an overview on the phenomenon of innovation by focusing on the following questions: In which sense is innovation related to newness? What are possible ways to
think about innovation and how to cope with the new/change? What is the relationship
between innovation, knowledge processes/creation, learning, social processes (in educational settings), and technology? The concepts of incremental, radical, and emergent innovation are introduced: It turns out that innovation has to be understood as socioepistemological technology: i.e., in every innovation process both social and epistemological processes are embedded and integrated into a technological setting (in a wide sense). It
will be shown that the whole question of innovation – on a more abstract level – is based
on the question, which strategies can be adopted when facing situations of change, being
confronted with new and unforeseen phenomena, or being challenged to proactively generate new knowledge fitting into not yet existing futures.
What is Innovation and its Relationship to “the New”?
„...woher kommt die Faszination des Neuen? Alle wollen die Zukunft, besonders ihre eigene, kennen, um gegen unliebsame Überraschungen gefeit zu sein und um das Unbekannte,
das immer auch potentiell bedrohlich ist, zumindest teilweise beherrschen zu können. Doch
das Verlangen nach Kontrolle der Zukunft ist auf Wahrung des Bestandes ausgerichtet, auf
Sicherung des Erreichten. Die Faszination des Neuen hingegen wird von der Neugier angestoßen, um das Unbekannte zu explorieren. Diese Neugier verleitet dazu, den nächsten
Schritt zu wagen, der über das vertraute Terrain hinausführt... Der schmale Grad, der Gegenwart von Zukunft trennt, wird unumkehrbar überschritten. Neugier ist auf das Erforschen eines Raumes ausgerichtet, der noch für uns eingerichtet werden muss. Mit Fragen
und Gebärden, mehr spontan als zielgerichtet, exploriert die Neugier, was sie noch nicht
kennt... Sie strebt aktiv danach, sich an der Wirklichkeit zu reiben und Erfahrungen zu machen, durch die diese eine klar wahrnehmbare Gestalt annimmt, mit der sich interagieren
lässt.“ (Nowotny 2005, p10)
46
Innovation and Knowledge
Bringing forth (radically new) knowledge and innovation are among the most challenging
processes in the context of cognition, educational processes, knowledge management, as
well as knowledge technologies. The creation of (radically) new knowledge is the key for
almost every domain independently of being in the context of cognition, business, education, or organization – even more so, if the main “product”, behavior, or service is focused
on knowledge.
What is it that makes innovation processes so interesting and at the same time so difficult
and challenging? Primarily, because they have something to do with the future and how to
“behave” adequately in contexts which are not present yet. More specifically, the task is
to construct knowledge which has to fit both into external future changes (including the
resulting new requirements) and to what and where the cognitive system or the organization will be at this point in time (e.g., concerning its environment, culture, technology,
knowledge, resources, etc.). In most cases these future states are almost impossible to
predict accurately, because the underlying social, cultural, economic, technological as well
as knowledge dynamics is too complex.
In a way we are in a similar situation as science and technology always is: one is trying to
predict an aspect of reality in order to increase the level of control over this aspect – the
only way one can achieve this is to create new knowledge and apply it in various contexts.
However, if we remain in the regime of control we have only half of the story of what
innovation is about: control is mostly concerned with preserving the current state; thus, it
is rather backwards oriented. Taking a future perspective however, means that we look
forward and actively try to change and bring forth new realities. This, by far, is the more
interesting and challenging task of innovation and knowledge creation.
In any case, knowledge plays a crucial role as a conditio sine qua non for bringing innovation into existence. Hence, innovation and knowledge are intrinsically coupled in a complex interaction process:
•
Acquiring knowledge (via observation, immersion, learning, etc.),
•
Abstracting and constructing knowledge (understanding, assigning meaning),
•
Creating new knowledge (projection into the future)
•
Realizing this knowledge in concrete prototypes;
•
Fast cycle learning processes on these prototypes (verification and “falsification”)
•
Newly generated knowledge gets embodied in the cognitive, social, scientific, etc.
system or in an organization.
What are some of the implications of such a knowledge-oriented perspective on innovation?
47
1.
Innovation is primarily an epistemological (i.e., a knowledge driven) process.
2.
Innovation is a social process as almost any knowledge process it is always embedded in a social environment.
3.
Innovation, in most cases, is not something which comes out of the blue, but
which is based on systematic knowledge work (e.g. Drucker 1985).
4.
Innovation comes in different flavours: i.e., from a knowledge perspective, the
level of newness may differ considerably.
5.
The concept of innovation is not limited to the process of knowledge (creation);
rather – in order to be a “real” innovation – this newly created knowledge has to
be brought into reality as a concrete new artifact, be it a process, service, product, etc. (e.g. Drucker 1985; Garcia et al. 2002).
Hence, before taking a closer look at different forms of innovation, we have to take a
closer look as the broader context of innovation processes; the concept of innovation as
socio-epistemological technology will be introduced. Taking this radically knowledge oriented-perspective on innovation seriously, one can boil it down to the question of how to
cope with the new and with change. Different strategies will be developed leading to different kinds of innovation processes (incremental, radical, etc.). An alternative approach
to innovation will be presented in the final part: emergent innovation. This approach looks
at innovation as a socio-epistemological process having the goal of “learning from the
future as it emerges”.
Innovation as Socio-Epistemological Technology
“Innovations based on a bright idea probably outnumber all other categories taken together. Seven or eight out of ten patents belong here… Yet bright ideas are the riskiest and
least successful source of innovative opportunities. The casualty rate is enormous. No more
than one out of every hundred patents for an innovation of this kind earns enough to pay
back development costs… And no one knows which ideas for an innovation based on a
bright idea should have a chance to succeed and which ones are likely to fail… The reasons
for both the unpredictability and the high casualty rate are fairly obvious. Bright ideas are
vague and elusive.” (Drucker 1985, p119f)
In order to understand the concept of innovation in a broader context, one has to see it as
a socio-epistemological technology. What does that mean?
Social—the collaborative dimension
Every innovation process is intrinsically embedded in social processes for several reasons:
each of us is living in a socially constructed cultural world forming the background and
matrix through and in which we perceive and think. Hence, these social patterns of think-
48
ing, which express themselves as cultural, scientific, artistic, etc. artifacts or paradigms,
are always the basis for any process of innovation. Generating new meaning in the form of
innovation(s) makes only sense if one takes into account the background of the collective
setting of socially constructed meaning and intentions.
From an innovation perspective the social context is extremely important when it comes
to realizing and testing innovations, for instance in the process of prototyping (e.g., Moggridge 2007; Kelley 2004). If prototyping takes place in a collective setting, the quality and
speed of verifying and adapting the prototype is increased dramatically, because the
members of the team bring in many different perspectives which “epistemologically collide” with the concrete prototype. Furthermore, modern innovation processes are not
limited to a single maverick any more – the world, technology, social conditions, etc. have
become far too complex that a single person could solve such problems simply by thinking
by him-/herself in an isolated box.
Epistemological—the knowledge dimension
Epistemology – as a subdiscipline of philosophy – is concerned with the question of
knowledge, how it comes into being, and how it changes (e.g., Churchland 1979). Innovation involves several highly complex knowledge processes, such as knowledge acquisition,
negotiating meaning, constructing relationships, reflecting implicit assumptions, breaking
up assumptions, entering into the uncharted space of new knowledge, creating new
knowledge, transforming knowledge into concrete realities or prototypes, adapting
knowledge, etc. These knowledge processes are both on an individual and on a collective
level.
It is important to see that these knowledge processes have to be highly systematized in
order to successfully bring forth innovations. Otherwise the whole enterprise of innovation degenerates into a game of gambling (cf. Drucker 1985). That is the point where
technology comes in:
Technology – the dimension of processes, methods, and tools
Normally the term technology triggers the connotation of information technology. In our
context of innovation processes the concept of technology has to be used in a much
broader sense. As Arthur (2007) puts it, we „will define a technology… quite simply as a
means to fulfill a human purpose... A technology is built around the reliable exploitation of
some effect, as envisaged through some principle of use...“ (p 276) In that sense, technology is rather a well defined and structured practice, process, or procedure which itself
might involve other technologies. Philosophically speaking, technology plays the role of a
tool or an instrument in order to achieve some desired state or goal. It does so by mediating between cognitive activities, such as planning or realizing some internal model and the
49
object (in the outer world) by making use of some effect – i.e. it supports and facilitates
the process of transferring the “causa formalis” into the world.
Putting things together
“Essential to this broader notion of technology is that although tools are constituents of a
technology, it is the way in which tools are deployed as part of a social practice that is
crucial. …the study of technology must focus on behavior and artifacts in the context of
activities.
Our emphasis on technologies as forms of tool-mediated social practices also inclines us to
adopt a broader notion of intelligence than that adopted in most contemporary theorizing
on the subject.“ (Cole et al. 2005, p211)
What does that imply for our understanding of innovation as socio-epistemological technology? The concept of innovation cannot be limited to mere knowledge processes or to
waiting until some brilliant idea emerges somewhere and at some unknown moment.
Rather, the whole facilitating context has to be taken into account: in that sense innovation is a form of tool-mediated social practice creating new knowledge. It is necessary to
provide structures which are facilitating these highly fragile and complex knowledge processes (e.g. Enabling Spaces; Peschl 2007; Peschl and Wiltschnig 2008). Hence, innovation
as socio-epistemological technology.
Strategies of Innovation
Besides many other approaches trying to categorize innovation (e.g. process- und product,
evolutionary vs. revolutionary, niche-creation vs. architectural, social, etc. innovation; e.g.
Garcia et al. 2002) the focus of this paper is on the epistemological dimension of innovation; i.e., on which types of new knowledge are created in an innovation process. In that
context two types of innovation have to be differentiated (Ettlie et al. 1984) incremental
and radical innovation.
Incremental Innovation
Incremental innovation is characterized by minor changes and optimizations which do not
touch the underlying concepts; “…incremental innovation refines and extends an established design. Improvement occurs in individual components, but the underlying core
design concepts, and the links between them, remain the same.” (Henderson 1990, p 11).
In the context of (philosophy of) science this kind of innovation is known as “normal science” or “puzzle solving” (Kuhn 1970). This process of innovation can be compared to a
search or optimization process in a well-defined knowledge space (such as a scientific
paradigm). The outcomes are pretty predictable and the level of novelty is low. The result-
50
ing innovations are optimizations, superficial changes, and do not touch the underlying
premises.
Radical Innovation
“Radical innovation, in contrast, is based on a different set of engineering and scientific
principles and often opens up whole new markets and potential applications... Radical
innovation often creates great difficulties for established firms and can be the basis for the
successful entry of new firms or even the redefinition of an industry”. (Henderson 1990,
p9) While incremental innovation goes for optimization the focus of radical innovation is
on changes in the more profound domain of core concepts or base principles. In most
cases, making changes in these fundamental domains implies radical changes in the whole
system, process, product, or service (including its context; e.g., by creating completely
new [social] realities). In other words, radical innovation starts off with changing the assumptions. „A change in principle, then, fits with our intuition of what constitutes a novel
technology. I will therefore define a new (radically novel) technology as one that achieves
a purpose by using a new or different base principle than used before.“ (Arthur 2007, p.
278)
Innovation as Strategy for Dealing with the Unforeseen
On a more general level, one can boil down innovation to the question of how to cope
with the new and with change. Coping with change is at the heart of any innovation process. In most cases the challenge is how react to this change with a strategy which is based
on new knowledge or – even better – to anticipate this change and proactively shape the
future with new knowledge. From a knowledge perspective this is a triple challenge: one
has not only to react to a change which has occurred already; rather, (a) one has to anticipate this change and (b) to relate it to a possible future state of one’s own knowledge (be
it in one’s own business, human resources, technology, etc.). (c) Above that, one has to
shape a whole future scenario which integrates these domains in a (radical) innovation. Of
course, this is the most sophisticated form of dealing with the challenge of change. In the
following paragraphs we are going to discuss different levels and strategies of how to deal
with change (see also Scharmer 2007).
1.
Reacting and downloading
This is the simplest way of responding to change. Already existing and well established
cognitive, behavioral, perceptual, or organizational patterns are applied to solve the problem or the learning/adaptation task. This is the most convenient and most economic way
of reacting to change, because it requires only downloading of already prefabricated solutions, knowledge, patterns, etc. The price of this simple response is quite high: (i) the reac-
51
tions are highly rigid and (ii) the resulting solutions or changes do not go very deep and in
most cases do not even scratch the underlying issues of the problem. However, this mode
of dealing with change is what most cognitive systems and organizations do most of their
time.
2.
Restructuring and adaptation
This approach goes one step further by not only applying already existing knowledge patterns, but to use these patterns as a blueprint which is adapted slightly to the current
situation. From a cognitive perspective this is a highly efficient learning strategy, because
it is not as rigid as downloading, but it can be done with minimal cognitive effort. These
processes of optimization normally lead to incremental innovations (Ettlie 1984).
3.
Redesign and redirection
The focus of this strategy to cope with change is to primarily explore one’s own patterns
of perception and thinking in order to be able to assume new perspectives. In that process
the focus of attention shifts from the external object to the source of one’s cognitive and
perceptual activities – this shift is referred to as redirection (Depraz, Varlea et al. 2003).
This can be done individually; however, it is much more effectively in a collective setting.
The goal is to arrive at a position from which it is possible to take different standpoints
and to understand what one’s own patterns of perception and thinking are – these insights act as a starting point for creating new knowledge and for the following level of
reframing.
4.
Reframing
Fundamental change is always connected with reflection of deep assumptions and stepping out of the – more or less consciously – chosen framework of reference. I.e., going
beyond the boundaries of the pre-structured space of knowledge and “reframe” it in the
sense of constructing and establishing new dimensions and new semantic categories. This
process concerns the level of mental models, premises, deep assumptions and their
change. In dialogue-like settings (e.g. Bohm 1996; Isaacs 1999) these assumptions are
explored in a double-loop learning manner (Argyris 1996). Going one step further, this
process of reflection leads to the construction of completely new conceptual frameworks
enabling the reframing of already well established cognitive structures. These are the
basis for radical innovations.
5.
Re-generating, profound existential change, and “presencing”
On a more fundamental level, change goes beyond reframing; it is not only concerned
with intellectual or cognitive matters and modifying assumptions any more. In that more
fundamental context, questions of finality, purpose, heart, will, etc. come to the fore –
what they have in common is that they concern an existential level rather than only the
52
cognitive level. From a learning perspective these processes are realized in the triple-loop
learning strategy (Peschl 2007a).
In this mode change is not solely based on cognitive reflection any more, but more importantly on existential reflection and learning. In a way the goal is to bring the existential
level of the person and the social system/organisation (i.e., its acting as well as its core)
into a status of inner unity/alignment with itself and with its future potentials as well as
with future requirements. What might sound esoteric is in fact a very old theme and philosophical issue going back at least to Aristotle’s philosophy. Very often these questions
concern the domain of the core/substance of the innovation object and of wisdom. Due to
its existential character Scharmer (2007) refers to this mode of knowledge creation and
change/learning as “presencing”. It represents an approach to innovation which does not
primarily learn from the past, but which shifts its focus towards “learning from the future
as it emerges”. I.e., the goal is to be very close to the innovation object and at – the same
time – completely open to “what wants to emerge” (out of the surrounding, out of the
organization, its humans and its knowledge) – the difficult part in this approach is (i) to
profoundly understand the situation (i.e., the core of the innovation object) plus its context, (ii) to match these insights with the potentials which want to emerge, and (iii) to
bring them into a consistent and integrated picture.
In short the process of presencing is about a fundamental examination of the core of the
innovation object leading to a profound, holistic, and integrated understanding of this
object including its context – only a highly nurturing environment for generating profound
new knowledge may give rise to radical innovations which are not only fundamentally new
(in the sense of radically changing the rules of the game), but which are also fitting organically into what is already there and what emerges in society, in the organization, and in
culture in general.
Conclusion: Emergent Innovation
In order to achieve “level 5 innovations” (see above) it is necessary to establish a socioepistemological innovation technology which meets these high standards and challenges
for enabling processes of “learning from the future as it emerges”. The approach of Emergent Innovation (Peschl and Fundneider 2008) is an example for such a socioepistemological technology integrating knowledge (creation) processes, social/collaborative interaction, and the application of different knowledge technologies into
a unified framework.
The basic idea is that this kind of innovation emerges from within (the system, organization, etc.) out of a process of both profoundly understanding the core of the innovationobject, reflecting, and letting-go of predefined patterns of perception and thinking by
entering a space of “enabling emptiness”. In a first step, the goal of this process is to dis53
cover and explore hidden latent qualities of the core of object of the innovation (plus its
environment/systemic context). In a second step these latent qualities of the core are
converted into potentialities which – in a third step – are realized in a concrete innovation
project (emergent designs, prototypes, implementation). Hence, we differentiate between
latent qualities of the core and potentialities: Whereas the latent qualities of the core are
concealed and extremely difficult to identify (they actively have to be carved out), potentialities are already – at least in their vague shape – “visible”; they are undeveloped future
possibilities/perspectives which are readily waiting for being developed.
The demanding task is to identify these latent qualities, as they are extremely fragile – on
the one hand they are concealed, on the other hand they “want to break forth” in many
cases. That is why this approach is referred to as “Emergent Innovation from within”. The
difficulties involved in this approach are manifold: to fight one’s way through to the core
of the innovation-object, achieve a profound understanding of the core, to develop the
awareness, identify, and gain an insight of the latent qualities hidden in the core, and to
be able to “listen to what wants to emerge” out these latent qualities. These are cognitively as well as epistemologically demanding tasks which have to be accomplished both
individually and collectively by the members of the innovation team. Hence, there is a
strong focus on the cognitive and epistemological processes being involved in this kind of
innovation work in the first phase; namely, learning to see/observe, to reflect, to discover
and understand one’s own (hidden) assumptions and patterns of perception and thinking,
becoming competent in systematically exploring, changing, and letting-go of them.
In the second phase the innovation team enters into an empty, however sparsely structured space in order to explore the field of (hidden) latent qualities. This is done in a structured process of exposing oneself, for instance, to nature and quietness. The knowledge
emerging out of this process is highly fragile and has to be cultivated and nurtured into an
emergent design. The third phase translates this emergent design into prototypes which
are the basis for fast-cycle trial-and-error learning processes for the innovation team.
Finally, the resulting findings and experiences as well as the newly developed organizational and cultural changes get realized in fine-tuned implementation process which is
accompanied by a continuous communication and monitoring strategy.
By that, sustainable futures can be created which both “surprise” by their game changing
character and respect as well as organically fit into what is already there in the organization, market, in society, or culture by bringing them to a next level of development. Several innovation projects have proven that this socio-epistemological technology can be
applied in a wide field of industries, educational settings, sciences, etc. Still, there are
many points to be developed and refined in this project.
54
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Associate Prof. Dr. Markus F. Peschl is professor for Cognitive Science and
Philosophy of Science at the University of Vienna, Austria. He spent two
years at the University of California, San Diego (UCSD, cognitive science,
neuroscience, and philosophy department) and 1/2 year at the University of
Sussex for post-doctoral research. His focus of research is on the question of
knowledge (knowledge creation/innovation, construction, and representation of knowledge) in various contexts. For further information see:
www.univie.ac.at/knowledge/peschl
Kontakt: Franz-Markus.Peschl@univie.ac.at
56
Innovation as a distributed, collaborative process of
knowledge generation: open, networked innovation
Peter B. Sloep
CELSTEC, Open University of the Netherlands, NL
The last several decades, the world has witnessed the advent of a variety of ‘open’ movements, promoting open source code, open standards, open learning, open educational
resources. These movements have all initially been underpinned by moral arguments, referring to their contribution to the common good. However, sooner or later, pragmatic
arguments have always been adduced, referring to the practical benefits of openness.
Open innovation is odd, in that it refers to practical benefits mostly and moral arguments
are seldom heard. Yet, as I will argue in this paper, viewing open innovation from a moral
stance, will reveal several other benefits. I will rely on an analogy between open learning
and open innovation to substantiate this claim. I will briefly discuss a recent development
in open learning, networked learning, which is interesting precisely because better than
ever it blends moral and practical values. This networked view, I surmise by analogical
reasoning, holds significant promises for open innovation. I will elaborate this by providing
some details on what such a networked view of open innovation could look like.
Ideology versus pragmatism in openness
In the early days of computers, the 1970s, most software source code was open. What
else could it have been, given that computer software was still very much the tool of researchers and only few companies managed to earn a profit from it. This started to change
in the early 80s. Increasingly, programmers were lured away from their university environments and commercial software was being developed, for instance software that was
needed to connect particular pieces of hardware such as printers. The code these programmers wrote became proprietary, as the companies felt it was their intellectual property, much like the patents they had on the printers they manufactured. Richard Stallman,
an MIT researcher, experienced this when he tried to improve the software of an illfunctioning printer. To cut a long story short this experience ultimately led him to found
the Free Software Foundation in 1984 (Levy, 1984, fide Weber, 2004).
The Foundation has a very principled view on software source code. In the words of Steven Weber (1984, p. 47), it argues that ‘software represent[s] a key artefact of a community that exist[s] to solve problems together for the common good’. Indeed, ‘proprietary
57
software [runs] against the moral sentiments of a decent society’. Interestingly and in
contrast with what one may expect in the first instance, companies such as IBM and SUN
have realised that an open source code model makes eminent business sense. The do not
really subscribe to the ideology-laden, moral view on the need for open source software,
rather they argue for a more pragmatic view that focuses on the economic benefits of
open sourcing software code. Sharing code freely makes for fast progress at lowered costs
per participant. This is the view that, in the 90s, also characterised the Linux developers
community. And apart from lowering the individual development costs, one can even
make money on providing services built upon the availability of the code. Companies who
create ready-made Linux installers and provide services around them, such as Red Hat,
bear witness to this. In short, what started as a principled, moral stance, turned out make
good business sense too.
The open source movement is but one of many. And through the characterisations of
these run the strands of moral and pragmatic arguments. For quite some time, people
have argued for the necessity of open interoperability standards to create a level playing
field for producers and a competitive market for consumers. This is both a moral argument for fair play and a pragmatic argument for optimizing markets and thus cutting costs
for consumers and producers alike. Open attitudes towards learning have been explored
from the 1970s, resulting in the foundation of ‘Open Universities’ in many countries. They
were founded very much on the notions of social justice and equal opportunities that
were widespread in those days. However, increasingly there is also an economic variant.
Distributed learning is the term that is used for this model of learning, it has been embraced by various commercial distance learning institutions that we see these days (Wagner, 1999).
Open Learning and Open Innovation
Off-recent, I have proposed to take open learning one step further (Sloep, 2008a). One
should liberate the learner from the constraints of the single educational institution,
whether a traditional open university or an institution for distributed learning, and make
him or her part of a learning network. Such networks are inhabited by many learners with
similar interests. Their needs qua learners are being catered for by several institutes, not
just one as is traditionally the case, and they all provide specific services to the learners.
Information technologies not only connect the learners among themselves but also act as
the conduit for providing such learning services. These services range from the provision
of customized learning content, via recommendations on curricula and learning paths
given a set of ambitions, to assessment of prior competences. Some of these services may
be offered for free, other for a fee.
58
To the extent that services are free, learning networks offer learning opportunities to
many. In that sense they emulate the old open education ideal and contribute to the
common good. If for instance some content is made available as open educational resources, they lower the entry threshold for education considerably. If, however, they
charge for services, one may expect that learning effectiveness or efficiency increases.
After all, why bother to pay otherwise? Those to whom efficiency and effectiveness matter and who can afford to pay the fee, which could be considerable for instance in the case
of one-to-one tutoring, should obviously be interested in these for-a-fee services. Thus, to
the extent that a learning network provides services for a fee, it may even offer opportunities for professional development in a corporate context. Indeed, and there’s the added
benefit, because of the dynamics and diversity of the network, such a networked environment may offer a training environment that is superior to traditional in-company training sessions. It certainly offers a substrate for extended professional contacts. In this
sense, then, a learning network also serves the practical goal of providing effective and
efficient learning opportunities.
The latest offshoot to the open movement is open innovation. This term was coined by
Henry Chesbrough (2003) to denote innovation attempts that would make use of the
knowledge of researchers other than those in the company itself. Knowledge should be
bought and patents be licensed if that makes sense from a business point of view. He
coined the term to distinguish open forms of innovation from the exclusively in-house
kind. This seems an overly limited perspective on open innovation. Admittedly, it is a step
forward from the situation in which everything has to be done in-house, from the creative
spark to the final product. But it is a long way from a view of innovation in which contributions of many are invoked and valued, from a networked view of innovation, that is.
One could make an a priori argument for the benefits of a networked view of innovation.
The diversity of opinions, backgrounds and ideas of the network inhabitants will feature
large in such an argument. Networks dynamics will play a part in it too, presumably.
Speculating further, I expect that particularly efforts to come up with novel, unexpected
ideas, arrived at through out-of-the-box thinking and warping conceptual schemata, will
particularly benefit from networked creativity. I am referring here Margaret Boden’s
transformational kind of creativity (Boden, 1990). Such efforts, furthermore, will probably
be precompetitive too, thus making them interesting for companies as well. For competitive innovation, that consists of improving a product’s usability, its attractiveness to particular markets, its production costs, etc., networked creativity is probably less interesting,
if only because for the obvious reason that it needs to be conducted within the confines of
a particular company. However, I will not pursue such a line of argument any further here.
Rather, I will describe efforts to develop a platform that supports networked innovation
59
through a particular set of services. Ultimately, once deployed, test with such a platform
such provide much more convincing, a posteriori empirical arguments.
Networked innovation
Currently and in the context of the EU funded idSpace project (www.idspace-project.org),
a team composed of experts from several universities and companies is investigating what
precisely it takes to sustain and build a network for innovation. With respect to such networks, networked learning plays not only the part of analogon, used to argue for the sensibility of a networked approach as I did in the above; learning is also part and parcel of
networked innovation. Indeed, networked innovation may be seen as a special case of
networked learning. Using learning as its first building block, the team also considered
creativity techniques and context-aware recommendations as blocks with which to build a
comprehensive set of services for networked innovation.
Flow design patterns
The starting point of any innovation is a problem description, however, provisional. The
description contains a written account of the problem and the contours of the solution
sought; it will also contain a description of the context in which the solution is to work.
This description determines the kind of approach one should follow, from which follows
the kind of team one needs. Someone should start off this process of arguing from a problem description to its solution, taking into account context and team. This person I will call
the moderator. The moderator thus structures the ideation process, he or she orchestrates the collaboration between the participants, provides supportive documents, decides to change course, etc. This train of actions is not unlike the actions of a teacher or
tutor in a collaborative learning scenario. Such scenarios are often described in terms of
design patterns, and it is such patterns, particularly flow design patterns, that we propose
to use for structuring ideation sessions (Georgiakis et. al., 2009).
As part of such a flow of actions, particular creativity techniques may be used. Typically, a
flow design pattern encompasses more than just a single technique as it may recommend,
for instance the use of evaluative, convergent techniques after the use of brainstorming
techniques that promote lateral, divergent thinking. For each kind of design pattern,
therefore, several creativity techniques may be fit; conversely, any creativity technique
could feature in several design patterns. Also, creativity demands iterations. One could
use the same technique several sessions in a row, or try a different one if the ideation
process seems to slow down or come to a halt.
What technique to use, what intervention to make is, of course, determined by the situation at hand. It is the moderator who translates the situation into recommendations to
make to the team. However, a recommender system that derives recommendations from
60
for instance user profiles and process characteristics could do so too, thus alleviating the
moderator’s task. Alternatively, the recommender system could provide suggestions to
the moderator rather than directly to the participants. So there is ample room for a variety of services that, on the basis of an awareness of the context and predefined ontologies, provide recommendations to the ideation process.
What emerges is a picture of a flow design pattern for ideation which, once a group has
been put together, consists of the iterated application of various creativity techniques,
driven by recommendations by the moderator and a recommender system. The pattern
takes care of the overall coordination.
Platform and topic maps
A flow design pattern may be a useful device to describe the flow of activities in ideation
sessions. But this view is silent on at least two important issues. First, in a networked environment, interactions between participants need not be all synchronous. Participants
could easily contribute in a sequential order, the one after the other, rather than all simultaneously. This necessitates a kind of storage of the results of each creativity session.
Moreover, such results should also be annotated in order for them to keep making sense,
over time and to newcomers. This is particularly true if one considers the sequential use of
different creativity techniques. If bouts of ideation occur widely spaced in time, storage of
results and annotations as well as their easy retrieval is an absolute necessity to avoid
‘starting all over again’, to make sure one builds on previous results. Data should be stored
in a structured, yet easily accessible and transformable way. Topic maps have been chosen
as the means to achieve this. They are more or less the formal equivalent of the concept
maps people often draw spontaneously. Each ideation session, being an instance of a
particular flow design pattern, results in its own, unique topic map. However, if at some
point of time one decides to merge ideation processes, instances of topic maps may easily
be merged too. Particularly in networked situations, where groups are fluent and flexible,
this is an important benefit, next to the creation of a network memory.
The second aspect that a description in terms of flow design patterns is silent on is the
need for a supportive infrastructure. Currently, the project team considers a portlet-like
system, which offers basic functionalities for profiling, authorization and authentication in
addition to which it allows for the easy integration of components. Thus one may mashup, for instance, functionality for topic maps with a profiling service and a service that
supports the input of structured and annotated ideas. Such an infrastructure has the
benefit that also client-side data, for instance data that enrich a user’s profile, may be
incorporated with relative ease. In networked environments with its lack of central control
such a mechanism matters.
61
This static infrastructure of portlets and topic maps together with the dynamic infrastructure of flow design patterns we believe should adequately support distributed, collaborative, that is, networked creativity and innovation.
Conclusion
In our knowledge society new products and new product features follow one another in
rapid succession. In order to remain competitive, creativity enhancement for innovative
product design is crucial. In this paper I have tried to argue that open innovation and networked creativity are important means to this end. The argument took two forms, by
showing how innovation could profit from openness in the same way that other attempts
at ‘openness’ do; and by elaborating the contours of an environment for open innovation
that is currently under construction in the idSpace project.
Acknowledgement
The writing of this paper was in part funded by the idSpace project, which is partially supported by the European Union under the Information and Communication Technologies
(ICT) theme of the 7th Framework Programme for R&D. This document does not represent
the opinion of the European Union, and the European Union is not responsible for any use
that might be made of its content.
I am indebted to all my friends and colleagues in the idSpace project, who have contributed substantially to the ideas that underpin the present paper. Particularly section 3
covers ideas laid down in the various deliverables that have been produced so far. Obviously, for errors and misrepresentations I am solely responsible.
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Prof. Dr. Peter B. Sloep, Centre for Learning Science and Technologies, Open
University of the Netherlands, NL: directs the CELSTEC Research and Technology Development Programme on Learning Networks. His current research
interests include distributed learning systems, particularly the technical
affordances – including specifications for interoperability - and the social
aspects of learning networks that are conducive to the emergence of a viable
learning and working environment for lifelong learning. He coordinates the
idSpace project on collaborative, distributed product innovation.
Kontakt: peter.sloep@ou.nl
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Coolfarming – How Cool People Create Cool Trends
Peter A. Gloor, Jonas S. Krauss, Stefan Nann
MIT Center for Collective Intelligence, USA & galaxyadvisors AG, CH
This article proposes a new way to innovate and develop new products, which we call
“coolfarming”. Contrarily to new product design by conventional project management it is
based on self-organization, self-responsibility, transparency and intrinsic motivation. It
suggests growing “coolness” of new trends within the emergent swarms forming around
these new trends. In a four-step process, from creator, to Collaborative Innovation Networks (COINs), to Collaborative Learning Networks (CLNs), to Collaborative Interest Networks (CINs), it introduces a self-organizing way based on swarm creativity to develop and
disseminate new products.
Introduction
Why are the iPod and iPhone cool? And how do Apple and Steve Jobs continuously succeed in converting their new products into the next trend, the next big thing? This article
looks behind the successes of products like the iPhone and iPod. It proposes a novel way
to identify and “coolfarm” new trends, based on principles of swarm creativity (Gloor,
2005), by proposing to grow “coolness” of new trends within the emergent swarms forming around these new trends. It also assists in finding what “cool” means for a target
group, in terms of attributes that a trend should possess to make it cool for its target
community.
We have defined “coolness” as a property combined of four characteristics. First, cool
things are fresh and new. Apple is commonly considered cool, while Microsoft is not, because by ushering in a new era in computers with the Macintosh, in music players with the
iPod, and in mobile phones with the iPhone, Apple has shown a unique capability in redefining the market, while Microsoft’s success mostly comes from copying existing products.
Second, cool things make us part of a community, they help us to be with “people like us”
(McPherson et. al. 2001). As has been found by Aral et. al (2009), homophily, the tendency
to bond with others like us is the best predictor for acceptance of new trends. To phrase it
differently, we are much more likely to pick up a new trend if it is recommended by “people like us”, i.e. people in the same community. Even something as simple as owning the
latest iPhone or Blackberry makes the owner part of the community of iPhone or Blackberry owners.
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Third, cool things are fun. Owning an iPhone is fun, because it looks so well-designed and
cool. Making calls and surfing the Web on an iPhone is fun, playing music on an iPod is
fun. Going to a musical on Broadway is fun and relaxing. Drinking coffee in Starbucks is fun
too, not the least because every Starbucks customer is in the company with other people
who are also enjoying a good cup of coffee.
Fourth, cool things give meaning to our life. Cool things make people happier and feel
good. Owning a cool thing can become a goal all by itself, whether it is the new iPhone,
the designer bag from Adidas, the car we always wanted, or joining an activist group fighting global warming.
The Four-Step Swarm-based Innovation Process
The swarm-based innovation process of developing “cool new things“ happens in four
steps: in step one the creator comes up with the cool idea, in step two the creator recruits
additional members to form a Collaborative Innovation Network (COIN), in step three the
COIN grows into a Collaborative Learning Network (CLN) by adding friends and family, in
step four outsiders join, forming a Collaborative Interest Network (CIN) (Gloor 2005).
We would like to illustrate this four-step innovation process at the example of one of the
most prolific inventors and creators of all times, Thomas Alva Edison. Edison once famously said that innovation is one percent inspiration, and 99% perspiration. His perspiration not only got late 19th century New York to accept the gramophone, but also the lighting bulb, electricity, and many other innovations that still shape our live. Traits like perseverance, but also social intelligence, even collective intelligence, distinguished Edison from
similarly smart and creative people, who came up with very clever ideas, only to see them
forgotten (Baldwin 2001; Jonnes 2003).
The creative ideas of the creator are taken up by small groups of innovative people, the
Collaborative Innovation Networks (COINs). These are groups of about two to fifteen intrinsically motivated people, who get together to create something new not because they
are paid to do so, but because they care about their cause. They assemble around a common vision, which they want to come true (DiMaggio et. al. 2009). COINs are nothing new,
they have been around since historical times. While Thomas Edison got all the credit for
his inventions, his greatest invention was the creation of Menlo Park, a research lab in
New Jersey where he assembled other creative people such as William Hammer, working
on the development of the light bulb, Charles Batchelor, Edison’s loyal right hand man and
prolific inventor of telegraphs, John Kruesi, the builder of many of Edison’s designs, and
dozens of others. Even Nikolas Tesla, inventor of the AC electric system, spent time working there. A prototypical COIN if there ever was one, well before the Internet age.
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Once the cool idea has been turned into a product by the COIN, people in the COIN carry
their product to friends and family. In a two-way learning process, this extended group,
the Collaborative Learning Network or CLN learns the basics of the product from the COIN
members, and teaches them about improvements and deficiencies of the initial prototype.
Almost from the beginning of his career as an inventor, Edison teamed up with other innovators. While the relationships were sometimes tumultuous, they almost always were
productive. When young Edison came to Boston, he immediately immersed himself into
the community of telegraph inventors, producers, and investors. He rented work space in
the shop of Charles Williams, a leading telegraph producer. Later, as an aspiring entrepreneur in New York, he formed a partnership with Franklin Pope, another leading telegraph
engineer. His mentors also introduced him to patent attorneys and other inventors – a
great Collaborative Learning Network which was crucial for Edison’s future success.
Finally, the enthusiasm of the Collaborative Interest Network or CIN carries the final product over the tipping point and turns it into a real trend. In this last phase, commercial
interests come into play. While a CLN includes at most a few hundred people, the CIN
encompasses thousands or even millions of loyal users, virtually guaranteeing the success
of the product. Early on in his career, Edison collaborated with the leading telegraph companies such as Western Union and Gold & Stock Telegraph Company, which became his
main customers carrying his innovations to the remotest corners in the US and Europe. In
parallel, since his young years as a teenage boy, Edison was socializing with journalists,
helping him to grow and cultivate his celebrity status in the press. This was highly advantageous for fostering societal acceptance of his more disruptive innovations such as the
phonograph. This way, Edison succeeded in building up a Collaborative Interest Network
to carry his inventions over the tipping point.
Why Coolfarming is different
Compared to conventional project management, coolfarming is a radically different process. Conventional projects are centrally managed. Coolfarming, on the other hand, is a
decentralized self-organizing process where each member of the COIN knows what she or
he has to do. But the difference between the two approaches is not as radical as it seems.
In fact, successful projects show many characteristics of coolfarming, with the project
manager behaving more like a creator and coolfarmer than a dictator. In successful projects, team members assume personal responsibility, they self-organize in the emergence
of sudden change, and they share the vision and goals of the team leader. However, most
of the time, daily life in a conventionally managed project looks quite different, resembling more a dictatorship than a democracy.
Figure 1 illustrates the conventional project management process. In a conventional project started by a conventional organization, the problem owner, usually a senior manager,
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first defines the problem that the project will solve for her or him. She then gets together
a team of people to brainstorm solutions. Once she has decided what solution to choose,
she picks a team leader, defines project milestones, and decides on the final outcome of
the project. Afterwards, a project manager is appointed to take over project responsibility,
his job is to run the project, following the original project plan as closely as possible. During execution of the project, the problem owner will monitor progress of the project, and
will intervene if she decides that the project does not follow the plan anymore. In the end,
the project team will deliver the end product to the problem owner.
Figure 1: Conventional project management
The coolfarming process, as displayed in figure 2, is entirely different. It starts in that there
is no problem owner. There is one person, the creator, who has an idea, which she thinks
is so cool that, in spite of all obstacles, she wants to make it come true. She talks to many
other people about her cool idea, until, after many discussions, the creator finds a few
people who agree to help. They latch on to the idea, and in their spare time, they, the
team – the COIN, the Collaborative Innovation Network – build a first, improvised version
of the product.
Figure 2: Coolfarming process
The COIN members take their labor of love to their friends, continuously selling their idea
to them. Using this group as a sounding board, the COIN collects feedback from friends
and family, improving the product, testing it out, and occasionally winning over a few
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select members to join the COIN. This group of friends acts as the Collaborative Learning
Network or CLN, providing a reservoir of new COIN members, as well as external evangelists who help to get the product over the tipping point, and convert it into a real trend.
Once the new product has outgrown the word of mouth stage, and is spoken about in
mainstream media, it will be embraced by the Collaborative Interest Network or CIN. This
is the commercialization phase of the trend, as CIN members will spend real money to buy
the product that they consider cool. In this phase the product gets over the tipping point,
turning from being an “insider product” which is only known to a close-knit community of
early followers to a real trend.
The basic principle of coolfarming is to not directly invite others in, but advertise the idea
and let others find the group and the idea. They will come because the idea appeals to
them, and because they respect the flag bearers. This means that the community initially
will grow slower, but will be more sustainable, and much less susceptible to issues such as
strong egos, who will hold back success of the team. A coolfarming team will also not
allow messenger killers and pontificators, as the group will police them whenever they try
to rise up, kicking them out if need be.
The risk that the group will fall prey to group think is much smaller than in conventional
teams, because a coolfarming COIN has a culture of constructive criticism as a central part
of its group behavior. The group will be extremely focused on their shared vision, so it will
police “off topic time wasters.” An organically growing COIN will be efficient in processing
and unifying diverse levels of understanding to develop a shared comprehension and vocabulary. This means that the group will communicate at a much deeper level of understanding than a superficially cobbled together project team.
Project Management
Coolfarming
Motivation
Extrinsic
Intrinsic
Management style
Supervised
Self-organized
Innovation type
Planned innovation
Disruptive Innovation
Measuring project progress
Fixed milestones
Dynamic development
Table 1: Comparing project management and coolfarming
As table 1 illustrates, the emphasis for conventional project management is on planning,
execution, and monitoring, while the focus of coolfarming is on self-selection, selforganization, and external recognition. This does not mean that coolfarmers expect to
work for free forever. Rather, they are risk takers, who are convinced of the potential of a
new idea or concept, and are willing to invest their own resources, be it time, social capital, or money, into the new idea without knowing yet how to be paid back for their in68
vestment. If they are right in their assessment, they will be paid back in the end, be it in
increased reputation, in financial terms, or in a combination of both. But they will keep
the interests of the swarm ahead of their own, knowing that if the swarm does well, so
will they.
Creators
Leaders of networks are not leaders in the conventional sense. They do not govern their
COINs through traditional leadership, but rather provide guidance and are completely
integrated in the community as a peer. While traditional leaders control all aspects of the
organization or enterprise they lead, creators and leaders of COINs are moderating and
collaborating. Creators set the cornerstones and the vision, but then let COIN members
take over.
Creators are leaders because of their network reputation, not because of a hierarchical
position in an organization. Thus, the power of a COIN leader is based on the collective
respect of his cohorts. Linus Torvalds, inventor of Linux, is an exemplary creator. Torvalds
says “(…) the fact that people trust you gives you a lot of power over people. Having another person's trust is more powerful than all other management techniques put together. I have no legal or explicit power. I only have the power of having people's trust –
but that's a lot of power.” (Business Week, 2004) Therefore, key characteristics of creators
are personal integrity, trustworthiness, and willingness to communicate transparently and
honestly.
Creators are constantly learning and adapting from others. However, that does not mean
conscious dissection and analysis of competitors but rather consumption and distribution
of knowledge to the COIN. Creators profit from the ecosystem of COINs and CLNs – learning networks that filter information and knowledge, allowing the leader of the COIN to
focus on the essentials. In order to grow their idea, COIN leaders have to be coolhunters
(Gloor & Cooper 2006), continuously looking for new ideas to extend their original vision,
and for new recruits to join them on their endeavor.
In addition, creators also have profound influence on their COIN’s identity. Identity is built
by the leader’s charisma, through the collective intelligence of the core COIN team, and
through external symbols important to swarm members. However, most importantly will
be the behavior of the leader. Leading by example, and as a role model, creators “coin”
the swarm through their vision and style. They take life as being on a mission, twenty four
by seven. Thus, successful creators have a sound self-esteem, well grounded in reality
however.
Who is identifying and grooming new leaders for the swarm? Torvalds gives a description
of how other leaders besides him in the Linux Kernel team are selected: “(…) the swarm
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picks the leaders. It's not me or any other leader who picks them. The programmers are
very good at selecting leaders. There is no process for making somebody a leader. But
somebody who gets things done, shows good taste, and has good qualities – people just
start sending them suggestions and software updates. I didn't design it this way. This happens because this is the way people work. It's very natural.”
This means that it is the members of the swarm who choose the leader who is best for
them. It is not the leader, who chooses the people working with him, but the people
choose with and for whom they want to work. They do this based on the skills and personality of the leader. Based on the reputation of the leader people select with whom to
collaborate. They are proud of the goals, of the leader, and foremost, of themselves working for the goals. Thus, every COIN member is also both coolfarmer and coolhunter (Gloor,
2006), continuously looking for cool ideas and cool people.
COINs
A group of people is smarter and more creative than the smartest and most creative individuals on their own. It is the main characteristic of most experts that they think they
know the answer in their field of expertise. Yet, in fact, each expert only knows part of the
answer. Her or his solution might have solved a particular problem in the past. But this
does not mean that there are not better ways to solve the same problem. Only the creative combination of the solutions from multiple experts will lead to the best answer. Combining the collective intelligence of experts in a COIN leads to a group whose wisdom
vastly exceeds the sum of each individual’s expertise.
Members of a COIN decide for themselves when they want to do what, because they are
passionate about the vision, goals, and results of their collaborative effort, and not because they are ordered and paid to do it. Thus, COIN members are motivated intrinsically
to reach the shared goal – be it the group of brain surgeons convened to battle the brain
cancer of Senator Kennedy (NYT 2008), or programmers jointly developing the next version of an opensource computer program. In a COIN people’s thinking is aligned like in a
swarm. COIN members communicate their thoughts and ideas, then figure out the rights
or wrongs together. They don’t follow rules and regulations of what they should or should
not do. Rather, they make the rules by themselves, for themselves.
As the COIN expands its knowledge and skills, each individual member also grows in skills,
knowledge, and personal maturity. An individual’s success is realized through the success
of the COIN, because the goal of the COIN is the goal of each COIN member. Strong goal
alignment is a key feature of COINs.
This principle contradicts traditional organizational paradigms in large companies. Hierarchical organizations have a strong aversion against disruptive change, normally they carry
out their actions by following conventional project management principles. Therefore
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their innovations are transformative, by refining and improving already existing solutions.
Contrarily, innovations from COINs question conventional wisdom, and might even cannibalize existing product lines of a company. If a COIN works together really well, its output
will be of superior quality, beating by far the output of groups managed by conventional
project management principles, through command and control.
In order to make COINs a success, creators have to look for the best possible individuals to
join their team, even if the process of reaching their goal might take much more time by
waiting for the right candidates to show up. Potential members should match the integrity
of the existing COIN, be aligned with the goals, and have an intrinsic incentive to work in
the group.
However, two main motivations, in the following order, can be considered to be major
reasons why people join COINs. The first one is serving the greater good, wanting to make,
in some way, the world a better place. The second is to obtain what open source programmers call “egoboo” (public recognition of voluntary work, (Raymond, 1999)). Selflessness and altruism are not just good for the environment, but also for the people showing the selfless behavior. Thus, searching for these two traits might identify potential candidates for the COIN.
Leadership in COINs is changing continuously. At any given phase, there is a clear leader,
but the leader is willing to pass on leadership to whoever is the most capable of reaching
the goal of the next phase. This fluctuating leadership assures a continuous inflow of new
ideas, and rapid adaptation to external change (Davis & Eisenhardt, 2008).
CLNs
Once COIN members have signed on to the vision and goals of their swarm, they will need
to find out what works best to make their product attractive to their community. Towards
that goal, they tap into their network of friends and family, their Collaborative Learning
Network (CLN). The CLN is both an invaluable sounding board for the daring new ideas of
the COIN, as well as a source of new COIN members. CLN members will be the first ones to
try out the evolving product of the COIN. COIN members will also motivate some of the
people from the CLN to increase their level of commitment, to join the original COIN.
In one successful case in retail, largest Swiss retailer Migros created a new low-cost product line called M-Budget, relying on a large-scale CLN to choose what products to put into
M-Budget. The CLN was convened through dozens of M-Budget parties, rock concerts and
sports events such as skate boarding competitions. There young consumers were acting as
free trendsetters, telling Migros what products they wanted under the M-Budget label,
such as M-Budget mobile phones, M-Budget car sharing, even bathing suits in the M-
71
Budget design. According to the Swiss annual brand name rankings, in just a few years MBudget rose to one of the most valuable brands in Switzerland.
Japanese printer and copier company Fuji Xerox has been leveraging a Collaborative
Learning Network to train its sales force to sell an entirely new product outside its existing
product lines. A study at MIT (Takahashi 2008) was able to monitor (mostly electronic)
interaction among Fuji Xerox Service technicians and product developers. The researchers
found that the sales force changed its behavior from a hierarchically operating and communicating organization to one collaborating in COINs and Collaborative Learning Networks. Sales people and service department formed a great CLN, with the service technicians forming the core COIN members, giving new product information and advice to the
less active, and therefore more peripheral sales people forming the outer part of the
learning network. In fact, the COIN of product developers were great coolfarmers. They
started using the mailing list as a filter mechanism for learning about new customer needs
and also tried to learn as much as they could from the experience of the sales people. In
the beginning the developers of the new product were the main evangelists, actively
spreading the word about their new product, and providing active support to the salespeople in writing offers, and solving the technical problems of their potential customers,
even going with them on sales calls to potential customers. Over the course of the lifetime
of the product, the mode of communication between COIN and CLN changed. Initially
service technicians interacted in a hub-and-spoke model with salespeople face-to-face and
one-to-one. Later, the communication mode changed to a peer-to-peer model among the
sales people, who asked and gave advice to each other.
Electronic communication intensity (on a mailing list) also predicted the number of sales.
The more active on the mailing list the sales people became, the more they started selling
the network boxes. The more the sales people got into a dialogue with the product developers and experts, the more they learned about the product, and the better they were be
able to sell it. This way, Fuij Xerox reaped large rewards by turning its network of sales
subsidiaries into a Collaborative Learning Network.
Once the COIN has honed the product to the tastes of the CLN, time has come to launch
an all-out viral marketing campaign, to get the new product over the tipping point. And
that’s where the CIN – the Collaborative Interest Network – comes in.
CINs
In the final phase of coolfarming, COIN and CLN band together to spread the word.
Through word-of-mouth marketing, a CIN, a Collaborative Interest Network will emerge
naturally, and disseminate the innovation. This community of people who believe into the
new product will build up momentum and drive the new product to success.
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CLN members are experts in locating role models who are not just accepted, but admired
by the target group. Ideally, the new product is considered a worthy cause that the admired people care deeply about, and will invest their reputation and energy to get it off
the ground. Apple’s Steve Jobs is a role model for this approach. He raised the buzz about
Apple’s new products until his dedicated swarm of loyal Apple users could not wait to get
their hands on the next iPhone, iPod, or MacBook.
LEGO’s Mindstorms toy toolkit (Wired 2006) sets another example of how to create cool
trends through viral marketing in CLNs and CINs. LEGO Mindstorms is a set of programmable LEGO bricks that combine a full-fledged programming environment with electric
motors, sensors, LEGO technical pieces, and bricks. Within weeks of the original Mindstorm launch, the interface between the PC and the Mindstorms robot was hacked and
published. Quickly, many Mindstorms users employed these findings to develop a new
programming language and operating system, replacing the one provided by LEGO. Instead of suing for infringement of intellectual property, LEGO decided that it could leverage the creativity and inspirational ideas of the Mindstorms hackers for its own use.
Similarly to Apple, LEGO succeeded in creating and inspiring brand loyalty through a
CLN/CIN-based ecosystem far and beyond the usual. But while Apple’s appeal is mostly
thanks to one man’s genius in reading the collective mind, LEGO’s success is due to a
committed and loyal swarm of fans and creative innovators. Just like LEGO did, COINs give
away power to their most loyal users, who become part of the swarm themselves.
Conclusions
We would like to conclude this essay by looking at the fundamental question of why people join a COIN. Why are people buying into the goals of a COIN, thus helping to get a new
trend over the tipping point? What motivates people to coolfarm?
Exemplary coolfarmer Linus Torvalds, thinks that the motivational factors of opensource
programmers are “fun”, “fame”, and “feeling good”. According to him “most good programmers do programming not because they expect to get paid, or because they expect
admiration by the public, but because it is fun to program” (FM 1998). What this means is
that they love what they are doing. Their motivation comes from the intrinsic joy of doing
their favorite activity. Because they are good in what they do, they also get admired by
their peer group of other programmers. This way they do not see their work as hardship,
but as fun, and the most meaningful use of their time.
According to Torvalds (Torvalds 2001), people will be motivated by three factors, namely
“survival”, “social life”, and “entertainment.” Entertainment not only means playing computer games, but also more serious endeavors like working out a way of going to the
moon. Joining a COIN is normally not done for survival, but for “entertainment” in the
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Torvalds’ sense, to get meaning and purpose in life. To be together with other likeminded
people also includes the second motivational factor of Linus Torvalds, the “social life.”
Working together with others to create something new as a group plays a fundamental
motivational role for COIN members.
Coolfarmers also exhibit an ethical code based on meritocracy and transparency (Gloor,
2005). Leaders of COINs are forced to ethical and transparent behavior, otherwise they
will loose the members of their COIN. Even more, COIN members are strongly motivated
by altruism, having recognized that the best way to reach their personal goals is to put the
goals of their swarm ahead of their own. In the end, just like it was for the inventions of
Edison, Linux, LEGO, and Apple, this approach will be most beneficial for each individual
member of the swarm.
References
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Regional Development, Special Issue Intelligent Clusters, Communities and Cities: Enhancing innovation with virtual environments and embedded systems
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Peter A. Gloor is a Research Scientist at the MIT Center for Collective Intelligence.
He also lectures at the University of Cologne and Helsinki University of Technology and is Chief Creative Officer of software startup galaxyadvisors AG. Earlier,
he was a Partner with Deloitte and PwC, and Section Leader for Software Engineering at UBS.
Kontakt: pgloor@mit.edu
Jonas S. Krauss studied Information Systems at the University of Cologne where
he is a doctoral student. He is also a Visiting Graduate Student at MIT, a research
associate at University of Applied Sciences Northwestern Switzerland, and Chief
Knowledge Officer of software startup galaxyadvisors AG.
Kontakt: jkrauss@mit.edu
Stefan Nann studied Information Systems at the University of Cologne where he
is a doctoral student. He is also a Visiting Graduate Student at MIT, a research
associate at University of Applied Sciences Northwestern Switzerland, and Chief
Coolhunting Officer of software startup galaxyadvisors AG.
Kontakt: snann@mit.edu
75
2. Open Innovation
2. Open Innovation
Ein kritischer Blick auf Open Innovation
Mark Markus
Open Innovation bezeichnet die Öffnung des innerbetrieblichen Innovationsmanagements
für externe Einflüsse. Das neue Konzept des Innovationsmanagements wird derzeit viel und
meistens verheißungsvoll diskutiert. Eine kritische Betrachtung fiel hingegen bislang gering
aus. Dieser Artikel versucht diesen Mangel zu kompensieren, indem es kritischeren Stimmen den Vorzug gibt. Durch eine bewusste Auseinandersetzung mit Nachteilen und Einschränkungen soll Unternehmen eine klarere Einschätzung von Open Innovation ermöglicht werden. Eine bewusste Auseinandersetzung mit Kritik soll zur Solidität von Open Innovation beitragen.
Einleitung
Dieser Artikel thematisiert Kritik und Einschränkungen von Open Innovation. Als ein Befürworter und Anwender von Open Innovation möchte der Autor die Einschränkungen
und Schwächen dieses viel versprechenden Konzept nicht verschweigen. Die Einbeziehung
einer externen Umwelt in das betriebsinterne Innovationsverhalten ist mit enormen Potenzialen verbunden. Ohne die Kenntnis von Stärken und Schwächen ist die Chance jedoch
gering, dass die Vorzüge bewahrt und die Nachteile behoben werden. Durch die kritische
Auseinandersetzung soll das Open Innovation-Konzept möglichst konstruktiv über die
Hype-Schwelle hinweg und durch die wahrscheinlich bevorstehende Phase der Desillusionierung und Konsolidierung geführt werden.
Was meint Open Innovation?
Unter Open Innovation wird grob die „Öffnung des innerbetrieblichen Innovationsprozesses für externe Einflüsse“ (Reichwald u.a., 2007) Aktiv wird damit die Einbeziehung oder
Integration von Kunden und Nutzern in den innerbetrieblichen Innovationsprozess bezeichnet. (vgl. Chesbrough, H. 2001) Die Begriffe „(Commons-based) Peer-Production“
(Benkler, Y. 2006), „Interaktive Wertschöpfung“ (Reichwald, R. & Piller, F. 2006) „aktive
Kundenintegration“ (Walcher, D. 2006) oder „Prosuming“ (Geser, G. & Markus, M. 2008)
bezeichnen mehr oder weniger denselben Sachverhalt mit unterschiedlichen Gewichtungen.
78
2. Open Innovation
Open Innovation impliziert die Überwindung des „Not-Invented-Here“-Syndroms, der
Auffassung also, dass nur Unternehmen befähigt sind, Innovationen zu entwickeln. „Im
Mittelpunkt“, so Reichwald u.a. im Sinne von Open Innovation, „steht die partnerschaftliche Organisation der Leistungserstellung in einer Community aus Kunden, Nutzern, Herstellern, Lieferanten, Händlern und anderen Quellen innovativen Wissens.“ (2007, 28f)
Das Open Innovation-Konzept umfasst je nach Auffassung Innovationen, die Herstellungsunternehmen und Kunden durch Interaktion gemeinsam generiert haben (aktive Kundenintegration, vgl. Reichwald & Piller, F. 2006; Walcher, D. 2006) Es umfasst auch Innovationen, die zwar Kunden alleine entwickelt, die aber im Nachhinein von Unternehmen übernommen worden sind (Reaktive Kundenintegration, vgl. Chesbrough, H. 2001, 2003).
Durch Open Innovation sollen die Innovationsaktivitäten eine breitere und damit solidere
Basis bekommen, die sich somit auf die Qualität und Quantität von Innovationen positiv
auswirken sollte. Das Konzept geht damit entscheidend über den Begriff der bloßen Kundenorientierung hinaus. Diese konzentriert sich auf die Identifikation von (meistens durchschnittlichen) Kundenbedürfnissen durch die Methoden der klassischen Marktforschung.
Die erhobenen Bedürfnisinformationen werden in weiterer Folge unternehmensintern in
Produktmerkmale übersetzt.
Das Neue an Open Innovation?
Ausgewiesene Experten legen nahe, dass Open Innovation einen grundlegend neuen Ansatz des betrieblichen Innovationsmanagements darstellt. Um diese Neuheit hervorzuheben wird suggeriert, dass Open Innovation einen radikalen Bruch mit dem so genannten
traditionellen Innovationsparadigma, manchmal auch Closed Innovation genannt, darstellt. (vgl. Walcher, D. 2008 oder Franke, N. 2009) Hier gleichen die Unternehmen nach
innen gerichteten Hochsicherheitsfestungen, mit wenig bis gar keiner Außenorientierung.
Die Innovation wird gleichgesetzt mit interner Forschung und Entwicklung. Im Gegensatz
dazu öffnen sich Unternehmen gemäß Open Innovation für die externen Einflüssen und
entdecken innovative Potenziale von Kunden, Partner, Zulieferern – und auch von Mitarbeitern (e.g. Hier kann vielleicht von einer betriebsinternen Offenheit die Rede sein).
Wesentlich nüchterner hingegen wird Open Innovation von Robert G. Cooper dargestellt:
„Partnering and external collaboration in innovation is not new and it’s certainly no panacea!“ (Cooper, R. 2007, p. 125) Das Offene an der Innovation scheint vor allem in der Produktionsgüterindustrie eine längere Tradition hinter sich zu haben. Das Neue an Open
Innovation ist demnach nicht so sehr die Sache als solche, sondern einerseits ist das ihre
neue IKT-basierte Form (Informations- und Kommunikationstechnologie fungieren vielfach
als Wegbereiter von Open Innovation, z. B. in Form von webbasierten Innovations-Toolkits
oder als Bedingung der Möglichkeit für die Analyse von Online Communities) und andererseits ist das vor allem ihre aktuelle Popularität. „Auch wenn Innovationen, wie die Ge-
79
2. Open Innovation
schichte zeigt, immer schon ein offenes Geschäft waren, kann Open Innovation heute ein
weit größeres Moment entwickeln als früher.“ (Krempl, S. & Honsel, G. 2007) Ein Beleg für
die Popularität des Themas ist starke Zunahme von Suchvorgängen in der Suchmaschine
Google zum Begriff Open Innovation (siehe dazu die Abbildung 1) in den letzten fünf Jahren. Das rasant ansteigende Suchvolumen indiziert ferner eine Hypeartigkeit der Thematik, die gerade deshalb einer kritischen Betrachtung bedarf.
Abbildung 1: Zunahme von Suchvorgängen zum Begriff Open Innovation
Der Hype um Open Innovation
„Open Innovation is hot now“, fast der US-amerikanischer Innovationsberater David Matheson (2007) sein Gespräch mit Henry Chesbrough, dem Vater des Open InnovationBegriffs, zusammen. Beide Experten versuchten eine Einordnung des Open InnovationKonzepts entlang des Gartner Hype-Cycle: „Henry and I both agreed that Open Innovation
was in the earlier phases. He leaned more towards early adoption, ‘Open Innovation is just
at its beginning phase.’ I thought it was approaching the period of maximum hype, ‘It is
hard to imagine more press coverage and accolades’.” (Matheson, D. 2007) Auch Frank
Piller meint, dass Open Innovation ganz am Anfang der Entwicklung steht. „In vielen Unternehmen wird Open Innovation in zehn Jahren überhaupt erst zur gängigen Praxis gehören. Wir stehen noch ganz am Anfang.“ (Willhardt 2007, p. 82)
Als Reaktion auf diese Diskussion wurden in Abbildung 2 unterschiedliche Open Innovation und andere (Marktforschungs-)Werkzeuge entlang der Hype-Kurve hypothetisch eingeordnet. Dabei steht die Position des Kreises auf der Hype-Kurve für Aufmerksamkeit, die
Fach- und Branchen-Medien der Thematik aktuell entgegenbringen. Die Musterung der
80
2. Open Innovation
Kreise steht für den angenommenen Zeitraum bis zur Erreichung der Phase der produktiven Lösungen. Damit ist jene Phase gemeint, in welcher eine Technologie oder Methode
von einer frühen Mehrheit der Unternehmen im Wissen um ihre Stärken und Einschränkungen vorteilhaft zur Lösung von Problemen angewandt wird. Open Innovation befindet
sich als Gesamtkonzept im Sinne von Matheson und gemäß Abbildung 1 auf der „Spitze
der überzogenen Erwartungen“. In dieser Phase “the fad seems to be everywhere and can
solve virtually all problems. Press coverage is intense, consultants pop out of nowhere,
and everyone is talking about it.” (Matheson, D. 2007)
Die Lead-User-Methode ist wissenschaftlich inzwischen solide beschrieben (von Hippel,
1986), ihre Leistung ist zum Teil untersucht bzw. geschätzt (Lilien u.a. 2002) und einige
Unternehmen scheinen die Methode angewandt zu haben. Wenn irgendeine, dann kann
diese Methode als das Flagschiff von Open Innovation gesehen werden. Bei ihr ist also am
ehesten davon auszugehen, dass die „Spitze der überzogenen Erwartungen“ überschritten
ist. Und dennoch ist auch ihre Anwendung nicht selbstverständlich, weil sie ein Umdenken
und die in der Regel fehlende Absorptionsfähigkeit (“absorptive capacity”, vgl. Cohen &
Levinthal 1990) seitens des Unternehmens voraussetzt. Dass die Anwender und Kunden
innovieren können scheint gewiss, dass wiederum Lead-User identifiziert und mit ihnen
gemeinsam innovative Lösungen auf eine Unternehmensinitiative generiert werden, ist
nach der Ansicht des Autors noch nicht restlos geklärt.
Initiierung von Online
Communities
InnovationJams
Toolkits für
Anwender
-innovation
Reifungszeit bis zur
produktiven Lösung
Innovationswettbewerbe
<2 Jahre
Conjoint Analyse
(Konfiguratoren)
>8 Jahre
2 bis 5 Jahre
Netnography
NetzwerkAnalyse von
User Online
Communities
Zeitpunkt der Einschätzung: März 2009
Quelle: © Salzburg
Research [mm, 03/09]
Präsenz / Aufmerksamkeit (Visibility)
Open-InnovationKonzept
Lead-User-Methode
Strategische
Marktforschung
Ideenaustausch;
Inside-Out
OI-Zugang
Quantitative
Befragungen
Qualitative Fokusgruppen
Interviews
Beschwerdemanagement
Beobachtung
Zeit / Reife (Maturity)
Phase der
Begeisterung
Spitze der überzogenen
Erwartungen / Desillusionierung
Phase der Erholung und
Konsolidierung
Phase der produktiven
Lösungen
Abbildung 2: Reifeeinschätzung von Open Innovation
81
2. Open Innovation
Lilien u.a. (2002) haben die Vorteile von Lead-User-Ideen im Vergleich zu den unternehmensintern Ideen anhand einer Reihe von Kriterien festgestellt bzw. („weich“) geschätzt.
Über den („harten“) Markterfolg von Lead-User-Ideen wissen wir noch ungenügend. Tinz
(2007 p. 107ff.) hat eine Reihe von Kritikpunkten zur Lead-User-Methode erarbeitet und
gesammelt, deren systematische Bearbeitung zur Solidität dieser viel versprechenden
Methode beitragen kann.
Nach den ersten offenbar erfolgreichen Open Innovation-Anwendungspraktiken, die den
Pionierfirmen wie Adidas, Procter & Gamble, 3M, Audi, Swarovski, Innocentive, Lego usw.
viel Aufmerksamkeit brachten, geht es nun um eine systematische Beantwortung der
Frage, ob und unter welchen Bedingungen sich Open Innovation wirklich lohnt. Robert
Cooper schreibt pointiert: „Note that many of the recent books and articles that promote
open innovation have been based on only a handful of companies and few case studies.”
(2007, p. 125f.) Ob und wann Open Innovation zur täglichen Innovationsroutine vieler
Unternehmen übergehen wird, ist derzeit noch ungewiss. Vieles spricht dafür, dass „Return on Open Innovation Investment“ künftig vermehrt im Vordergrund stehen wird. Hier
existieren noch keine eindeutigen Ergebnisse: „One comprehensive study of 88 development projects (half partnering, the other half in-house) revealed that there are no real
performance differences between partnerships and in-house projects on any performance
metric. Regardless of the performance measure – financial outcomes, adherence to the
budget and time-line, or whether the new product opened up new windows of opportunity – partnership projects do no yield better (or worse) results compared to in-house
ones.” (Cooper, R. & Scott, E. 2007, p. 126) Es spricht dennoch vieles dafür, dass Open
Innovation das existierende Innovationsmanagement verändern wird. Im welchem Maße,
bleibt noch abzuwarten. Eine systematische Auseinandersetzung mit den kritischen Einwänden wird Open Innovation jedenfalls nicht erspart bleiben. Diese stehen im Zentrum
der Aufmerksamkeit des nächsten Kapitels.
Einschränkungen von Open Innovation
Martin Grothe macht darauf aufmerksam, dass es grundsätzlich Sinn macht, nach „einer
anlass- und aufgabengerechten Kundenintegration in den Innovationsprozess“ (Grothe
2007, 405) zu fragen, d.h. zu fragen, „wie stark, unter welchen Bedingungen und in welchen Phasen des Innovationsprozesses“ (Grothe 2007, 405) Open Innovation eingesetzt
werden soll. Implizit wird damit behauptet, dass Open Innovation bestimmten Einschränkungen unterliegt und nicht immer vorteilhaft eingesetzt werden kann.
Optimaler Grad der Kundenintegration
Vorteilhaft lassen sich Kunden/Nutzer eher in den anfänglichen Phasen des Innovationsprozesses einbinden, um die Innovationsdefizite zu Beginn eines Innovationsprojekts zu
82
2. Open Innovation
Niedrig
Optimaler Grad der
Kundenintegration
Grad der Kundenintegration
Quelle: Grothe, M. 2007, p. 407
Innovationserfolg
Hoch
minimieren bzw. um rechtzeitig und möglichst vollständig Bedürfnis- und Lösungsinformationen zu ermitteln.
Hoch
Abbildung 3: Optimaler Grad der Kundenintegration
Abbildung 3 verdeutlicht, dass zwischen der Tiefe der Kundenintegration und dem Innovationserfolg kein positiver linearer Zusammenhang existiert. Vielmehr wird daraus ersichtlich, dass sich eine zu starke Kundenintegration negativ auf den Innovationserfolg auswirken kann, wobei der Grund dafür eine eingeschränkte Sichtweise der Kunden im Bereich
der funktionalen „Blindheit“ ist. Die Unternehmen dürfen also mit Open Innovation nicht
übertreiben, sondern diese überlegt und nach Maß einsetzen, wenn sich daraus Innovationserfolge einstellen sollen.
Inkrementelle oder Radikale Innovationen
Eine systematische Untersuchung weist auf einen hohen Innovationsgrad von Lead-User
Ideen hin (vgl. Lilien u.a. 2002). Andere Experten wiederum meinen, dass eine vorteilhafte
Einbeziehung von Kunden in den innerbetrieblichen Innovationsprozess eher im Bereich
der inkrementellen als radikalen Innovationen denkbar ist. Nach Grothe können Lead-User
hier zwar „Ansätze liefern“, er schreibt aber letztlich: „Bei radikalen Innovationen, die auf
gänzlich neuen Funktionalitäten beruhen, ist es für Nutzer sehr schwierig, neue, bisher
unbekannte Funktionalitäten einzuschätzen. Eine Beurteilung durch Kunden wird erst
nach Vorliegen eines Prototyps besser möglich. […] Bei disruptiven Innovationen ist eine
Kundeneinbindung schwierig, weil in der frühen Phase des Innovationsprozesses die künftigen Kunden zumeist noch unbekannt sind.“ (2007, S. 415) Wichtig ist, dass die Erwartun-
83
2. Open Innovation
gen in Bezug auf die Ergebnisse von Open Innovation nicht zu hoch angesetzt, sondern
realistisch eingeschätzt werden.
Vorsicht bei impliziten Kundenbedürfnissen
Ferner sollen die Unternehmen Vorsicht bei stark impliziten Kundenbedürfnissen walten
lassen, weil diese die Erfolgswahrscheinlichkeit eines Open Innovation-Projekts stark verringern können (siehe Abbildung 4). Viele Kunden kennen ihre Bedürfnisse entweder nicht
oder nur latent. Zudem sind viele Bedürfnisse kognitiv kaum greifbar, weil sie schwer artikulierbar, d.h. nicht im ausreichenden Maße operationalisierbar sind. Folglich besitzen
Unternehmen keine ausreichende Qualität von Bedürfnisinformationen, um Produkte und
Lösungen umsetzen zu können. In dem Fall ergibt sich die Anforderung nach einer verstärkten Explikation, d.h. Übersetzung des Kundenwissens in die greifbaren Informationen, was wiederum hohe Transaktionskosten verursachen kann. (vgl. Picot u.a. 2005)
Aussichten für die erfolgreiche Durchführung eines OI-Projekts
Kaum
Geringe
Gute
Sehr gute
Transferkosten eines Open Innovation-Projekts
steigen durch abnehmende
„wissensökonomische
Reife“
Qualität/“Greifbarkeit“ des Wissens
(Bedürfnisinformationen)
Implizites
Wissen
Wissen
unbewusst und
nicht artikuliert
Wisssen
unbewusst
Wissen kann
und nichtdurch Interartikulierbar aktion bewusst
gemacht
werden
Wissen nicht artikulierbar
Wissen bewusst,
aber wegen
fehlender
Interaktion nicht
artikuliert oder
kodifiziert
Wissen kann
durch Interaktion
artikuliert und
kodifiziert werden
Wissen bewusst
und artikuliert
Explizites
Wissen
kodifiziertes
Wissen
Umgesetztes
Wissen:
Prototypen,
Artefakte
Wissen artikulierbar
Quelle: Eigene Darstellung, August 2008, in Anlehnung an Frost 2005, 157.
Abbildung 4: Spannung zwischen Transferkosten und Explizierbarkeit des Wissens
84
2. Open Innovation
In diesem Zusammenhang hat Dietl ein Konzept der „wissensökonomischen Reife“ (1993,
174ff.) entwickelt. Diese stellt sich in optimaler Weise dann ein, wenn ein Unternehmen
sehr konkrete kundengenerierte Lösungsinformationen (z. B. selbst gebaute Prototypen
oder bereits visualisierte/verschriftlichte Skizzen und Konzepte) erhält, die einen zusätzlichen Bezug auf das Kundenwissens erübrigt.
Einschränkungen durch Kundenmotivation
Auch wenn Kunden und Nutzer als Teilnehmer in den Open Innovation-Projekten ihr Wissen ohne eine Gegenleistung weitergeben, so ist ihre Beteiligung in einem Projekt nicht
gänzlich voraussetzungslos, sondern unterliegt genauso bestimmten Einschränkungen.
Fraglich ist, ob dieses als „free revealing“ (von Hippel 2005, p. 77ff.) bezeichnete Phänomen auch künftig funktionieren wird. Kunden sind dann zur Teilnahme am Open Innovation-Projekt motiviert, wenn...
•
aus der Teilnahme, Lösungen entstehen, von welchen Nutzer funktional profitieren oder welche günstiger als bei der Eigenerstellung zu erwerben sind;
•
dadurch die Diffusion von Lösungen unter den potenziellen Abnehmern gefördert
wird;
•
sie zu den potenziellen Abnehmern der Lösung nicht im unmittelbaren Wettbewerb stehen;
•
sich daraus ein positiver Beitrag für ihre Reputation ergibt (z. B. positive Signale
auf dem Arbeitsmarkt, Intensivierung des Kontakts zum Unternehmen, Prestige
unter Abnehmern);
•
sie Spaß an der Teilnahme haben, z. B. durch die erfüllende Teilnahme an einem
Lead-User Workshop, durch das Flow-Erlebnis mit einem webbasierten Toolkit,
wenn sie diese Aktivität um ihrer selbst Willen ausüben möchten (=intrinsischer
Nutzen) oder wenn sie auf das Ergebnis stolz sein können. (vgl. Reichwald, R. &
Piller, F. 2006, 73)
Angesichts einer weiter verbreiteten Open Innovation wird die Frage nach den Beteiligungsanreizen sicherlich stärker gestellt werden müssen. Denn es ist leicht möglich, dass
die Nutzer für ihr Engagement zunehmend konkrete Gegenleistungen verlangen werden,
„for example, difficulties may arise because of disagreements on the allocation of intellectual property rights.“ (Cooper, R. & Scott, E. 2007 p. 127)
Unternehmensinterne Kompetenzen
Die Erfolgsträchtigkeit von Open Innovation weist neben den bereits beschriebenen externen auch unternehmensinterne Einschränkungen auf, wie z. B. das Vorhandensein
umfassender methodologischer, kommunikativer und organisatorischer Unternehmens-
85
2. Open Innovation
kompetenzen. Dieser Aspekt darf nicht vernachlässigt werden, weil die mangelnde Fähigkeit zur smarten Akquisition und Analyse von (betriebsinternen!) Informationen sowie ihre
Transformation in wissensbasierte Innovationsressourcen keinesfalls den Regelfall im
Unternehmen darstellt. Eine Prozessierung von zusätzlichen Nutzerinformationen gibt sich
vor diesem Hintergrund als eine Erweiterung der informationsverarbeitenden Komplexität
zu erkennen. Die Unternehmen sind daher geraten, realistisch die erforderliche Open
Innovation-Kompetenzen einzuschätzen („Apsorptionsfähigkeit“), um während dem Projekt nicht feststellen zu müssen, aufgrund z. B. fehlender analytisch-verarbeitenden Kompetenzen, das Kundenwissen nicht in die Lösungen und Produkte integrieren und transformieren zu können. Sollte diese Kompetenz zu gering sein, kann die Auslagerung des
Open Innovation-Projekt an einen externen Partner angedacht werden, z. B. an eine
(Markt-)Forschungseinrichtung mit einschlägigen Erfahrungen.
Unternehmen müssen sich auch bewusst werden, dass die kollaborative Innovation mehr
Zeit und mehr Kosten mit sich bringen wird. Cooper berichtet hier: „the payback in years
was found to be considerably longer for partnerships than for in-house projects. Partnership projects may also consume more resources because of the additional costs and time
of managing the complexities of cooperative initiatives.” (Cooper, R. & Scott, E. 2007 p.
126)
Zusammenfassung
Open Innovation ist ein relativ junger und damit nicht institutionalisierter Ansatz des Innovationsmanagements mit hohen Potenzialen. Das Interesse an der Thematik ist stark ansteigend und die ersten Best-Practice-Beispiele sind viel versprechend. Immer mehr Unternehmen scheinen sich für die Frage zu interessieren, wie sie gemeinsam mit Kunden Innovationen generieren können. Open Innovation weist aktuell dennoch die Eigenschaften
einer Mode („Hype“) auf, denn empirisch kann zum Nutzen noch wenig gesagt werden.
Neben einzelnen systematischen Einschätzungsversuchen, wurde eine unterschiedliche
Faktoren umfassende Kosten-Nutzen-Analyse bislang noch nicht erbracht. Wenn Open
Innovation zur täglichen Innovationsroutine vieler anstatt nur weniger Unternehmen werden soll, dürften solche Einschätzungen eine wichtige Rolle spielen. Es ist klar, dass Open
Innovation mit Herausforderungen und Einschränkungen verbunden ist. Die in diesem
Artikel gesammelten Kritikpunkte können Unternehmen in Bezug auf eine anlass- und
aufgabengerechte Anwendung von Open Innovation eine Unterstützung bieten. Sie sollen
außerdem zur Solidität dieses viel versprechenden Innovationskonzepts beitragen.
Literatur
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86
2. Open Innovation
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87
2. Open Innovation
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Mag. Dr. Mark Markus, Salzburg Research, Austria ist ausgebildeter Innovationsmanager und Projektleiter. Herr Markus unterstützt Unternehmen bei der
Identifikation und Umsetzung von Produkt- und Prozessinnovationen. Er
analysiert Märkte, Trends, Prozesse und Technologien und berät Unternehmen in der Tourismus, Sport und Freizeitindustrie. Herr Markus hat gearbeitet mit den Unternehmen: Atomic, KTM und SalzburgerLand Tourismus.
Kontakt: mark.markus@salzburgresearch.at
88
2. Open Innovation
Web-based Open Innovation – Wie Online-Gemeinschaften
Dienstleistungen, Produkte und Wissen mitgestalten
Andrea Back
Universität St. Gallen, IWI Competence Network Business 2.0, CH
Nach der erfolgreichen Open-Source-Bewegung bei Software löst das partizipative Web
einen weiteren Entwicklungsschub bei der Öffnung des Innovationsprozesses (Open Innovation) aus. Crowdsourcing-Anwendungen und -Geschäftsmodelle gehen über webbasierte
Lead-User-Konzepte hinaus. Die sogenannten Web-2.0-Technologien und Design Prinzipien
fügen den Online-Foren grundlegend neue Gestaltungsmittel hinzu. Der Beitrag gibt einen
Einblick in verschiedene Formen der Partizipation mit Unternehmensexternen, stellt Beispiele vor und geht schließlich auf Herausforderungen für das Innovationsmanagement
von Unternehmen ein.
Entwicklungsschub durch Technologien und Prinzipien des Social
Web
Der Begriff Web 2.0 macht auf das Neue aufmerksam
Der 2004 geprägte Begriff Web 2.0 markiert den Anfang einer Entwicklung, die grundlegende Veränderungen in Verhaltensmustern, Geschäftsprozessen und Geschäftsmodellen
mit sich bringt (Back. A. & Gronau, N. & Tochtermann, K. 2008). Das Web ist heute eine
allen zugängliche globale Mitmachplattform. Man spricht vom Participatory Web und von
Social Media bzw. Sozialer Software, weil die Anwender sich nicht mehr nur im Web informieren und online einkaufen, sondern als „Prosumer“ aktiv beitragen. Nicht nur ITaffine Spezialisten, sondern die breite Masse legt persönliche Profile an und knüpft Netzwerke, publiziert Fotos, Videos und Lesezeichen (Bookmarking), verschlagwortet diese
(Tagging), kommentiert und bewertet Inhalte und bringt ihr Wissen in Blogs und Wikis ein.
Dieser Wesenswandel in der Internetnutzung fand durch den unerwarteten Erfolg der
Online-Enzyklopädie Wikipedia allgemein Beachtung, da man einem derart offenen Mitmachmodell nicht zugetraut hätte, dass es nachhaltig wachsen und ein so hohes Qualitätsniveau erreichen könnte. Das partizipative Web ist eine bleibende und sich dynamisch
entwickelnde Evolutionsstufe des Internet, keine vorübergehende Modeerscheinung. Der
IT-Analyst Forrester erwartet, dass trotz Rezession das Investitionsvolumen der Unternehmen steigen wird (Young O. 2009).
89
2. Open Innovation
Barrieren zu den Kunden werden aus dem Weg geräumt
Web 2.0 hat Erfolg, weil es Barrieren für die Mitarbeit aus dem Weg räumt. Es ist eine
neue Form der aktiven Beteiligung von Individuen und Organisationen an Gestaltungsund Kommunikationsprozessen. Damit ist auch das Wissen von Lead Usern (von Hippel
1986) und „den Massen“ ganz allgemein (Crowdsourcing) zum Greifen nahe gekommen.
Es werden verschiedenste Modelle erprobt, den Innovationsprozess noch weiter und breiter zu öffnen, um im Wettbewerb durch schnellere, kostengünstige und das Kundenbedürfnis besser treffendere Innovation Vorteile zu erlangen. Die Entwicklungsgeschichte
dieser innovativen Geschäftsprozesse und Geschäftsmodelle hat erst begonnen (Bughin, J.
& Chui, M. & Johnson B. 2008). Das sogenannte „Crowdsourcing“ findet gerade jetzt angesichts des besonders hohen Kostendrucks als „Rezept in der Krise“ Beachtung. Die kaum
vorhandenen finanziellen und technischen Zugangsbarrieren verlocken. Unterschätzt werden der Aufwand für die Integration dieser offenen Prozesse in die bestehenden Strukturen und der Aufwand für die Übernahme der Innovationsergebnisse in den Ablauf des
weiteren Wertschöpfungsprozess im Unternehmen.
Hierzulande ist die Mitmach-Aktivität von Online-Communities mit demokratischen Idealen kulturkonform. Crowdsourcing ist aber nicht unumstritten, da es disruptive Wirkung
auf bestehende Prozesse und Geschäftspraktiken hat und in bestimmten Kontexten als
Ausbeutung gesehen wird (Howe J.P. 2009). Zum Beispiel entwickeln sich in der Grafikdesign-Branche Ausschreibungsmodelle, an denen auch Amateure teilnehmen. Im Fotobereich hat das erfolgreiche Geschäftsmodell von iStockphoto vorgemacht, dass die Preisstruktur einer Branche zerstört werden kann. Weiterhin werden Fragen diskutiert wie: Ist
der Kunde nun König oder macht er sich zum Knecht? Werden das Wissen und die Zeit des
Kunden genutzt oder ausgenutzt?
Anwendungsgebiete und Partizipationsmodelle
Die Dynamik der Entwicklung der seit längerem beforschten Open Innovation Bewegung
(Chesbrough, H. 2006; Chesbrough, H. & Appleyard, M. 2007; Gassmann, O. 2006; Prahalad C. & Krishnan M. 2008; Reichwald R. & Piller F. 2006; von Hippel E. 2005) und die neue
Vielfalt der Modellen mit zahlreiche Erfolgsgeschichten zeigen, dass jedes Unternehmen
Anlass hat, sich damit zu befassen, ob und welchen Wertbeitrag eine webbasierte offenere Kundenpartizipation im Innovationsprozess leisten könnte. Wie die Tab. 1 zeigt, gibt es
vielfältige Ausprägungen der webbasierten Partizipation von Unternehmensexternen.
(Diverse Quellen zu den Beispielen, u.a. Piller, F. & Walcher, D. 2006; Soukhoroukova, A. &
Spann, M. & Skiera, B. 2007; Wagner, Chr. & Back, A. 2008; Wagner, Chr. & Majchrzak
2007.)
90
2. Open Innovation
Communities mit Forumscharakter
Es können Beiträge einfach gesammelt, im Stil von Foren kommentiert und diskutiert, und
dann ausgewertet werden. Why Not? ist eine Plattform für Ideen, die mit Kreativitätswerkzeugen arbeitet. IBM hat schon mehrfach sogenannte Jams unternehmensintern
durchgeführt (Bjelland, O. & Chapman, W. 2008); der jüngste IBM Innovation Jam von
2008 wurde erstmals für Nicht-IBMer geöffnet.
Co-Creation Plattformen und Märkte
Bestimmte Innovationsplattformen sehen eine stärker strukturierte und intensivere Zusammenarbeit vor. Dies ist z. B. bei TekScout der Fall, wo sich TekScouts, die für ein
schwieriges Problem aus ihrem internen R&D extern eine Lösung suchen, und TekExperts,
die einen Lösungsvorschlag zu unterbreiten haben, finden können. Ähnlich arbeiten InnoCentive und in der Schweiz Atizo.
Sogar beim Produkte Gestalten kann jeder mitmachen: Auf der Lego Factory können Kunden ihre eigenen Entwürfe kreieren und solche von anderen Kunden bestellen; Millionen
gehen monatlich auf diese Website. Über die Internetplattform Mx3 lässt Radio DRS Virus
seine Hörerinnen und Hörer das Nachtprogramm direkt online gestalten, ohne dass ein
Angestellter des Radiosenders etwas dazu tun müsste.
Prognosemärkte
Schließlich gibt es noch Aggregationsmechanismen von mehreren Beiträgen einzelner, die
wie Wettbörsen oder die Preisbildung auf Aktienmärkten funktionieren, die Prognosemärkte (Prediction Markets). Sie werden u.a. eingesetzt, um Projektverzögerungen (z. B.
die Fertigstellung des Boeing Dreamliner), globale Risiken, oder Verkaufszahlen zu prognostizieren.
Anwendungsgebiet
Partizipationsform
Beispiele
Kundendienst
Online-Community (Foren,
Blogs, Wikis)
Novell Cool Solutions, Nokia
Support Discussions
Ideengewinnung,
-selektion und Konzeptentwicklung
Online-Community (Foren,
Blogs, Wikis)
Cassiber, Cisco I-Prize, IBM
Innovation Jam, Why Not?
Produkt-/Markttests
Virtuelle Welten, OnlinePlattformen
In Second Life z. B. virtuelle
Prototypen: Market
Thruths, Testen von mobilen Geräten und Anwendungen: mob4hire
91
2. Open Innovation
Anwendungsgebiet
Partizipationsform
Beispiele
Produktdesign
Co-Creation Plattform
A Million Penguins, Lego
Factory, Naked&Angry,
Threadless, Zazzle, Name
This
Lösungsentwicklung
Wissensmarkt
Atizo, TekScout, Innocentive
Prognose in der Entscheidungsfindung
Prognosemarkt
Consensuspoint, Inkling,
NewsFutures Idea Pageant,
InnovationSpigit,
Informationsprodukt
Co-Creation Plattform
Wikipedia (Enzyklopädie),
OhmyNews (Bürgerjournalismus-Zeitung)
Tabelle 1: Anwendungsgebiete und Partizipationsmodelle für webbasierte
offene Innovation
Zusammenfassend sieht man, dass Web-Anwendungen zur offenen Partizipation
1.
einzelne Phasen des Innovationsprozesses im Unternehmen unterstützen wie
beim Jamming,
2.
den ganzen Prozess bis hin zum Produktdesign abdecken wie bei Spreadshirt oder
auch
3.
als eigenständiges, partizipativen Geschäftsmodell des Innovierens organisiert
sind wie z. B. Atizo.
Innovation Community Leadership und Management
Soziale Software erfordert spezifisches Softwareprojektmanagement
Nimmt man Crowdsourcing in Form webbasierter Open Innovation in Angriff, steht man
vor der Herausforderung, die Erfolgslogik von Kunden-Communities zu verstehen und das
Nutzenpotential zur Wirkung zu bringen. Diese Anwendungen sind zwar softwaretechnisch recht einfach zu realisieren, ohne Schnittstellenmanagement zu den transaktionalen
Systemen, das dem Komplexitätsgrad wie bei ERP-System-Implementierungen vergleichbar wäre. Soziale Software für Kommunikation und Zusammenarbeit folgt aber anderen
Gesetzen als transaktionale Software zur Automatisierung und Unterstützung von Geschäftsprozessen, wie ERP, SCM- oder CRM-Systeme. Bei Sozialer Software ist das Verhalten der Beteiligten entscheidend. Die Web-2.0-Anwendungen funktionieren nicht wie
92
2. Open Innovation
Informationsmaschinen, sondern sind eher als ein Lebensraum zu sehen, in dem sich Ergebnisse entfalten und gedeihen - oder auch nicht.
Aufgabenprofile Community Strategist und Community Management
Es ist dabei keineswegs so, dass die Anwendungen Selbstläufer wären, d.h. sich allein im
„Grassroots“-Modus ohne „Management“ entwickeln würden. Wikipedia z. B. basiert bei
aller Offenheit und Selbstregulierung auf bestimmten klaren Regeln und vorgegebenen
Strukturen. So wie sich für das betriebliche Wissensmanagement z. B. das spezielle Aufgabenprofil „Knowledge Network Management“ herausgebildet hat (Back, A. & Enkel, E. &
von Krogh, G. 2007), liest man heute von Bezeichnungen wie „Community Strategist“ und
„Community Manager“, die den Unterschied zum üblichen Business Engineering und
Softwareprojektmanagement herausheben.
Unternehmenskultur und Rahmenbedingungen sind entscheidend
Um sich entfalten zu können, sind Social-Software-Anwendungen auf die passende Unternehmenskultur angewiesen, auf die Bereitschaft zum grundlegenden Wandel und nicht
zuletzt auf die Offenheit, ein Experiment zu wagen. Diese Voraussetzungen sind die verbreitetste Barriere in Unternehmen, gerade hierzulande. Es gibt jedoch mehr und mehr
Anwendungsbeispiele, wie sie z. B. auf www.business20.ch porträtiert und in Büchern mit
Fallstudien zu diesem Thema beschrieben werden.
Die Erfolgslogik von Kunden-Communities, das Management ihres Kick-off und ihrer
Nachhaltigkeit, speziell die Fragen nach Anreizen monetärer und nichtmonetärer Art und
die Fragen nach der Messbarkeit sind Themen, die in der Beratungspraxis und Forschung
mit Nachdruck angegangen werden und allmählich in die Professionalisierung der breiteren Anwendungspraxis einfließen. Auch das Design innovativer Geschäftsmodelle auf der
Basis von Crowdsourcing ist ein viel beachtetes Thema.
Um ein Fazit zu ziehen: Dort wo die die 2.0-Kultur zum Blühen gebracht wird, sind disruptive Innovationen zu beobachten und zu erwarten. Dem 2.0–Paradigmenwechsel wohnen
demnach Chancen und Gefahren inne, je nachdem, auf welcher Seite man steht.
Literatur
Back, A. & Gronau, N. & Tochtermann, K. (Hrsg.) (2008 und 2009). Web 2.0 in der Unternehmenspraxis. Grundlagen, Fallstudien und Trends zum Einsatz von Social Software. München: Oldenbourg 2008 (2. Auflage 2009, aktualisierter Nachdruck in Vorbereitung).
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Prof. Dr. Andrea Back, Universität St. Gallen, Competence Network Business
2.0 am IWI-HSG, CH: ist Professorin an der Uni St. Gallen und leitet die Bereiche Learning Center und Business 2.0. Web-based Open Innovation ist ein
Arbeitsgebiet. Sie publiziert u.a. den Newsletter (E-)Learning, den WissensBlog Business 2.0 und ist Mitorganisatorin des WissensWert Blog Carnival.
Das Buch “Web 2.0 in der Unternehmenspraxis“ gilt als Standardwerk.
Kontakt: andrea.back@unisg.ch
94
2. Open Innovation
Erfolgreicher Aufbau von Online-Communitys
Sandra Schaffert, Diana Wieden-Bischof
Es gibt eine Fülle von Kurzberichten, Analysen und Kommentaren zu erfolgreichen und
erfolglosen Online-Communitys, aber nur wenige Metaanalysen der Erfahrungen beim
Aufbau von Online-Communitys. Die Zusammenstellung und Aufarbeitung der Literatur
und Erfahrungsberichte, die Analyse von unterschiedlichen Communitys und mit Hilfe von
kurzen ExpertInneninterviews bietet die vorgestellte Studie für unterschiedliche Anwendungsbereiche Orientierungs- und Entscheidungshilfen.
Einleitung
Online-Communitys entstehen oft eher zufällig, werden aber auch ganz gezielt initiiert und
aufgebaut: Fernuniversitäten unterstützen die Bildung von Lern-Communitys, Sprachenlernende treffen sich in Gruppen im Web, Unternehmen binden KundInnen bei der Innovationsentwicklung oder Durchführung von Open-Source-Projekten ein, eine Vielzahl von
Selbsthilfegruppen sind online aktiv. Auch der Erfolg von Angeboten des Web 2.0, also
neuen, partizipativen Tools und Anwendungen im Internet, steht und fällt mit der Nutzung
durch eine Community. Die Motive für die Teilnahme an und Initiierung von Communitys
sind vielfältig und der Frage nach dem erfolgreichen Aufbau einer Community wird viel
Aufmerksamkeit geschenkt.
Begriffe wie „virtuelle Gemeinschaft“, „Online-Community“ oder „Web-Community“ werden häufig verwendet, man stellt jedoch schnell fest, dass nicht jeder das gleiche damit
meint. Es gibt es auch in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen keine Übereinkunft darüber, was genau eine Gemeinschaft bzw. eine Community ausmacht. Allerdings wird in
älteren Definitionen immer wieder auf geografische Nähe, also Nachbarschaft und/oder
familiäre Beziehungen hingewiesen (vgl. Stocker & Tochtermann 2008, 64f). Als einer der
ersten Versuche, „Virtual Community“ zu definieren, gilt folgende Beschreibung des Soziologen Howard Rheingold: „Virtuelle Gemeinschaften sind soziale Vereinigungen bzw. Ansammlungen, die sich aus dem Netz herausbilden, wenn genügend Personen die öffentlichen Diskussionen lange genug, mit entsprechend menschlicher Empfindung, weiterführen, um ein Netzwerk von persönlichen Beziehungen im virtuellen Raum zu bilden“
(Rheingold 1993). Im Folgenden verstehen wir unter einer Online-Community Personen
mit gemeinsamen Interessen, die Internet- und andere Kommunikationstechnologien
95
2. Open Innovation
nutzen, um sich regelmäßig auszutauschen und/oder gemeinsam Inhalte zu entwickeln,
dabei starke Bindungen entfalten und sich als zusammengehörig fühlen. Die Begriffe „virtuelle Gemeinschaft“, „virtual Community“ oder „Online-Community“ bzw. kurz „Community“ verstehen wir dabei als synonym.
Die Zusammenstellung und Aufarbeitung der Literatur und Erfahrungsberichte, die Analyse von unterschiedlichen Communitys und mit Hilfe von ExpertInnenbefragungen bietet
die im Folgenden vorgestellte Studie für unterschiedliche Anwendungsbereiche Orientierungs- und Entscheidungshilfen (Schaffert & Wieden-Bischof, 2009). Diese Studie ist im
Rahmen eines Projekts beim Salzburg NewMediaLab (SNML) entstanden, und ist die erste
einer Reihe von vier Veröffentlichungen zu den (technologischen) Herausforderungen und
Möglichkeiten von Communitys.
Aktuelle Veröffentlichungen, wobei ein Fokus auf deutschsprachigen Ratgebern und Forschungsberichten lag, wurden in dieser Studie im Hinblick auf konkrete Prozessbeschreibungen und Strategien für den erfolgreichen Community-Aufbau oder auch nach konkreten Fallbeispielen hin ausgewertet. Neben allgemeinen Prinzipien zum Community-Aufbau
zeigt sich, dass unterschiedliche Einsatzgebiete von Communitys auch besondere Strategien und Überlegungen notwendig machen. Unter den möglichen Einsatzgebieten haben
wir sechs ausgewählt: Für den Aufbau von Communitys zur Selbsthilfe, zur Einbindung auf
professionellen Nachrichten-Sites, zur Einführung eines unternehmensinternen webbasierten Wissensmanagements, für das Lernen, zur Einbindung von KundInnen bei der Innovationsentwicklung sowie zur Open-Source-Software-Entwicklung wurden daher noch
weitere, spezielle Hinweise gegeben.
Ergänzend haben wir auf die Expertise von PraktikerInnen und ForscherInnen zurückgegriffen und in Rahmen von Kurzinterviews oder auch schriftlichen Stellungnahmen deren
Wissen hinzugezogen. Unter anderem tragen so Andrea Back (Universität St. Gallen), Peter Gloor (MIT) sowie Peter Sloep (Open Universiteit Nederland) mit ihrer Expertise bei.
Theorien zum Lebenslauf von Communitys
Es gibt einige theoretische Ansätze die versuchen, die komplexen Einflüsse und Zusammenhänge des Lebenslaufs von Communitys in einfachen Regeln oder Phasen zu beschreiben.
Zum einen greifen hier eher sozialwissenschaftliche Zugänge das Geschehen innerhalb der
Gruppe auf, so wurde Tuckmans (1965) Stufenmodell zur Gruppendynamik auch auf Online-Communitys übertragen (Swenson 2008): In der Formierungsphase (forming) lernen
sich die Gruppenmitglieder kennen, die Konfliktphase (storming) ist durch unterschwellige
Konflikte aufgrund der Selbstdarstellung („Ich“-Orientierung) der (neuen) Teammitglieder
und Cliquenbildungen geprägt. In der folgenden Phase werden Regeln und Normen geklärt
96
2. Open Innovation
(norming), so dass schließlich produktives Agieren (perfoming) möglich wird und Zusammenarbeit und das zielgerichtete Handeln der Community im Vordergrund steht.
Zum anderen gibt es Konzepte, die weniger das Geschehen in der Gruppe als die groben
Rahmendaten betrachten und mit Bezugsgrößen wie Gruppengröße und Zeit arbeiten. So
beschreiben das „Gesetz von Metcalfe“ und das „Gesetz von David P. Reed“ das mit der
Zahl der Beteiligten in Netzwerken (und Communitys sind eine Form eines sozialen Netzwerkes) die Möglichkeiten der Interaktion und damit auch verbunden die Motivation zur
Interaktion steigt. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass das Interaktionsverhalten nicht
proportional zu der Zahl von Mitgliedern steigt; sie erklären auch nicht, warum es oft länger dauert bis überhaupt eine Interaktion beginnt. Letzteres wird mit der Theorie der
kritischen Masse aufgegriffen und beschrieben; sie behandelt das bekannte und inzwischen auch empirisch gut nachweisbare Erklärung für das Phänomen, dass nur ein Teil der
potentiell Interessierten auch aktiv an Interaktionen im Web teilnehmen. Bei deutschsprachigen Diskussionsforen liegt die kritische Masse von registrierten NutzerInnen, die erfüllt
sein muss, dass einzelne beginnen aktiv Beiträge zu schreiben, bei ungefähr 100 (Beck
2007). Andere Untersuchungen weisen darauf hin, dass 20 bis 50 Interessierte benötigt
werden, damit eine ausreichende Interaktion stattfinden kann (Palme 1995).
Es scheint auch so zu sein, dass Communitys oder Community-Plattformen nicht unendlich
viele Mitglieder haben können, und dabei gleichzeitig ein optimaler Kommunikationsfluss
besteht. Die folgenden beiden Theorien geben dafür passende Erklärungen ab (Beck 2007,
26ff): Die Social-Loafing-Theorie bezieht sich darauf, dass Menschen für gemeinsame,
kollektive Aufgaben weniger Aufwand betreiben als für individuelle Aufgaben (z. B. Karau
& Wiliams 2001). Dieses Phänomen wurde von Thorn und Conolly (1987) wiederum auf
Online-Communitys übertragen. „Social Loafing“ lässt sich mit „sozialem Faulenzen“ oder
auch „gesellschaftlicher Deaktivierung“ ins Deutsche übertragen (Mohr 2001, 166). Beck
zeigt auf, dass der Inhalt nicht proportional mit der Zahl der TeilnehmerInnen steigt, sondern dass die Aktivitäten der sehr großen von ihm untersuchten Community-Plattformen
unterdurchschnittlich sind (S. 71). Es zeigt sich, dass bei Diskussionsforen die Zahl der
registrierten (!) NutzerInnen bei ungefähr 3.000 liegt; darüber hinaus fällt die Häufigkeit
und Länge der Beiträge in seinem Sample (S. 72).
Dass eine wachsende Zahl von (potentiellen) Beitragenden nicht immer hilfreich ist, lässt
sich dabei auch mit der Information-Overload-Theorie erklären: Menschen können nur
eine endliche Zahl von Information adäquat verarbeiten. Asynchrone Medien wie Diskussionsforen sind dabei prinzipiell hilfreich, allerdings stoßen NutzerInnen bei ihnen an
Grenzen, wenn die einzelnen Diskussionsstränge nicht mehr zu überblicken sind. So zeigt
sich, dass große Mailinglisten zwar viele NutzerInnen anziehen, aber auch viele aufgrund
des Information-Overload verlieren (Butler 2001).
97
2. Open Innovation
Diese Ansätze, Gesetzmäßigkeiten des Community-Lebenslaufs zusammenfassend darzustellen wurde in der folgenden Darstellung – stark vereinfacht und nicht „maßstabsgetreu“
– versucht:
Abbildung 1: Der Verlauf von Communitys in Hinblick auf registrierte NutzerInnen, aktive Community-Mitglieder und Phasen des Gruppenprozesses
Der Community-Aufbau im Überblick
Online-Communitys werden aus ganz unterschiedlichen Zwecken ins Leben gerufen und
auch die Motive, die die Online-Akteure dazu bringen, aktiv zu sein, sind vielseitig. Die
folgende Abbildung gibt einen Überblick über die Prozesse des Community-Aufbaus aus
Perspektive von Initiatoren und Betreibern.
98
2. Open Innovation
Abbildung 2: Implementierung von Communitys im Überblick
Zu dem allgemeinen Prinzip „Wachsen lassen“ und den einzelnen Phasen werden im Folgenden Hinweise zu möglichen bzw. auch notwendigen Maßnahmen gegeben.
Das allgemeine Prinzip „wachsen lassen“
Menschliches Verhalten ist nicht in dieser Weise steuer- und beeinflussbar, wie man es
vielleicht gerne hätte. Für Communitys kann es also keine „Bauanleitungen“ geben, Online-Communitys sind vielmehr wie Pflanzen zu hegen. Das Motto muss also lauten „wachsen lassen“ (Clark 1998): Communitys können einfach so wie Wildblumen wachsen und
gedeihen, lassen sich aber auch, wie Kulturpflanzen anbauen und hegen (vgl. Schnurr
2007, 12). Immer bleibt jedoch ein Grad der Ungewissheit, eine Eigendynamik oder externe Einflüsse, die das Pflänzchen eingehen lassen oder auch in ganz anderer Weise wachsen lassen, wie geplant. Wesentliches Prinzip ist also, dass Communitys nicht absolut
„konstruierbar“ oder „steuerbar“ sind, sondern wie ein organisches Wesen (re-) agieren.
Dieses Prinzip ernst zu nehmen, bedeutet unter anderem auch potentielle CommunityMitglieder schon frühzeitig in die Entwicklung einzubeziehen und ernst zu nehmen.
Ziel- und Zweckbestimmung der Community
Es gibt eine Reihe von Personen oder Organisationen, die aus ganz spezifischen Motiven
versuchen, eine Community aufzubauen. Hier scheint die Unterscheidung von eher selbstbezogenen Motiven auf der einen, und altruistischen Motiven auf der anderen Seite passend. Zu Beginn sollten das Ziel und der Zweck der geplanten Community festgelegt wer99
2. Open Innovation
den, wenn möglich mit potentiellen Community-Mitgliedern. Dieses Ziel und/oder der
Zweck müssen für alle Beteiligten klar verständlich sein und Sinn ergeben und entsprechend kommuniziert werden. Hilfreich ist es, wenn man die anvisierten Ziele der Community auch in Form einer „Vision“ zur Community beschreibt und als „Grundsatzerklärung“
aufschreibt und veröffentlicht (Kim 2001, 38ff).
Bedürfnisse der Zielgruppe eruieren
Es ist keine leichte Aufgabe, die Bedürfnisse von potentiellen Community-Mitgliedern
festzustellen. Für die aktive Teilnahme an einer Community gibt es ganz unterschiedliche
Motive. So unterscheidet Kollock (1999) zwischen egoistischen und altruistischen Motiven
die dazu führen können, dass man sich an einer Community beteiligt. Zu den selbstbezogenen, egoistischen Motiven zählt er die erwartete Wechselseitigkeit („anticipated reciprocity“), d. h. dass Mitglieder erwarten auch etwas zurück zu erhalten. Zudem nennt er
„Aufschneiderei“ („bragging rights“) und das Gefühl, etwas bewirken zu können („sense of
efficacy“): Es motiviert einige NutzerInnen zu sehen, dass ihre Handlungen eine Community beeinflussen bzw. ändern. Zu den selbstlosen, altruistischen Motiven zählt er, dass
jemandem geholfen wird, der Hilfe benötigt oder dass man auch die Verbundenheit zur
Community, daher die Gruppe mit der man sich identifiziert, aktiv unterstützen möchte.
Um die Bedürfnisse der Zielgruppe zu eruieren, bieten sich auch Umfragen an. Potentiellen Mitgliedern können dann beispielsweise Fragen aus folgenden Bereichen gestellt werden (Kim 2001, 24): demographische Daten, berufliche Interessen, persönliche Interessen
und Arten der Computernutzung. Weitere Möglichkeiten sind auch Gruppendiskussionen
oder Interviews.
Kommunikation, Kollaboration und Gemeinschaft fördern
Interessierte oder Besucher von Plattformen interessieren sich vielleicht für eine Community: Bleiben und einbringen werden sie sich aber vor allem wegen der Beziehungen (Kim
2001). Das Gefühl, einer Gemeinschaft anzugehören, entsteht nicht beliebig und kann
aktiv gefördert werden. Aus der Schulzeit kennt man beispielsweise die Tafel- oder Blumendienste, oder Rituale wie der Morgenkreis zu Beginn, die u. a. auf Vorschlägen des
Pädagogen Peter Petersen beruhen, der damit aktiv die Bildung von Gemeinschaften fördern möchte. Auch im Alltag treffen wir in allen möglichen Lebensbereichen auf gemeinschaftsfördernde Rituale, sei es das Begrüßen von Freunden oder das Zelebrieren von
Feiertagen und Zeremonien. Diese über Jahre hinweg entstandenen Gemeinschaftsrituale
können in ähnlicher Weise auch auf Online-Communitys übertragen werden und führen
dazu, dass sich die Mitglieder wohl fühlen. Ausgearbeitete Mitgliedschaftsrituale können
so Neulinge in der Community begrüßen und sie mit den Aktivitäten und Werkzeugen zur
Teilnahme an der Community vertraut machen. Weitere Ratschläge und Empfehlungen
um die Kommunikation, Kollaboration und Gemeinschaft von Communitys zu fördern
100
2. Open Innovation
betreffen die (Führungs-) Rollen in Communitys. Auch die Möglichkeit von privaten bzw.
nicht öffentlich zugänglichen Kommunikationsbereichen, der Schutz der Privatsphäre und
nicht-öffentliche Community-Aktivitäten dienen der Gemeinschaftsbildung. Um andere
kennen zu lernen, helfen geeignete Mitgliederprofile. Neben der (gemeinsamen) Ausbildung von Verhaltensregeln und einer guten Moderation sind schließlich auch benutzerfreundliches Design und technologische Realisierung wichtige Aspekte.
Evaluation und Erfolgsmessung von Communitys
Im Zusammenhang mit den direkten und indirekten Motiven, eine Online-Community zu
gründen, können auch die Ziele der Community stehen. Die Motive der CommunityInitiatoren und -betreiber sind jedoch nicht zwangsläufig die Ziele, die sich eine Community selbst setzt und verfolgt, die sich zudem auch noch verändern können. Dabei ist es
durchaus denkbar, dass der Erfolg einer Community auch gar nicht mit der Zielerreichung
gleichgesetzt werden muss, sondern dass er in der Erhaltung und Erreichung unabhängiger
Erfolgskriterien besteht, die darauf hinweisen, dass es sich um eine gesunde und produktive Online-Gemeinschaft handelt. Solche Kriterien könnten sein: Die Dichte der Kommunikation, die Reaktionszeit (Dauer, bis eine Antwort kommt), ob die Zahl der NutzerInnen
noch kontinuierlich steigt, die Mitgliederzufriendenheit und -loyalität, die Partizipation der
Mitglieder an der Pflege der Community (Spreadloveproject 2008).
Anwendungsbereiche für den Community-Aufbau
Die Beschäftigung mit dem erfolgreichen Aufbau von Communitys, den entsprechenden
Ratgebern und wissenschaftlichen Arbeiten hat schnell gezeigt, dass konkrete Empfehlungen häufig nur für spezifische Szenarien und Anwendungsfelder gelten. Wir haben uns
daher entschieden, neben den bisher allgemeinen Prinzipien und Strategien weitere Empfehlungen auf konkretere Fälle bzw. Einsatzbereiche zu sammeln und zu beschreiben. Mit
den ausgewählten Einsatzgebieten decken wir nicht alle möglichen ab. Im Hinblick auf die
bereits beschriebenen vielfältigen Möglichkeiten Communitys zu typisieren und zu beschreiben, haben wir versucht, in den Einsatzgebieten möglichst viele der Ausprägungen
einzubeziehen, d.h. beispielsweise solche zu wählen, die von Unternehmen initiiert wurden, aber auch solche, die auf ehrenamtlichen Engagement beruhen.
In folgender Übersicht finden sich die Ergebnisse für die Anwendungsfelder der LeserCommunitys auf Nachrichten-Sites, der Lern-Communitys und der Kunden-Communitys
für Open Innovation. Zudem haben wir uns in der Studie auch die Anwendungsbereiche
der Selbsthilfegruppen, des Wissensmanagements im Unternehmen sowie der OpenSource-Entwicklung gewidmet (vgl. Schaffert & Wieden-Bischof 2009).
101
2. Open Innovation
Aufbau von
Communitys
Online-Communitys
auf professionellen
Nachrichten-Sites
Lern-Communitys
Innovationsentwicklung mit Kunden
Zielgruppe
(potentielle) Bürgerjournalisten
Lernende
Kunden
Stolpersteine
und
Hindernisse
Fehlende Moderation,
da Nachrichten potentiell stark konfliktreich sind
Internet muss Alltags- und Arbeitsgerät sein oder als
sehr attraktiv wahrgenommen werden
Recherche und Ansprache ausgewählter
NutzerInnen (LeadUser) ist wichtig
Technologischer
Stand nicht aktuell
Erfolgreiche
Maßnahmen
Aufmerksame Moderation
Einbindung im Rahmen von Rubriken,
Aktionen und Wettbewerben
Keine Zuordnung zu
passenden Partnern
oder Gruppen
Förderung des kooperativen Lernens
durch entsprechende pädagogische
Settings, auch Reputationssysteme
Problematisch kann
sein, dass bei öffentlichen Plattformen
Mitbewerber mitlesen
können
tradierte Innovationsinstrumente wie
Wettbewerbe
eine geschlossene, d.
h. exklusive Community
spezielle Angebote
(Preise, Events, Testnutzung)
Tabelle 1: Der Aufbau von Communitys in drei ausgewählten Einsatzgebieten
Es zeigt sich, dass sich viele der beschriebenen Maßnahmen und Strategien in den beschriebenen Einsatzgebieten ähneln, der Vergleich der Publikationen und Erfahrungen
zum erfolgreichen Aufbau von Communitys zeigt aber auch, dass die Stolpersteine und
erfolgreiche Maßnahmen bei ihrem Aufbau sehr unterschiedlich sind.
Ausblick
Online-Communitys und alles was sie betrifft, d. h. auch technologische Möglichkeiten und
ihr kreativer Einsatz für unterschiedliche (kommerzielle) Zwecke sind ein junges Feld und
unterliegen einer starken Dynamik. In diesem Ausblick möchten wir unsere zukünftigen
Forschungsbereiche im Rahmen des Projektes „ComStudy“ skizzieren.
102
2. Open Innovation
Die nächste Studie wird sich mit Meta-Informationen, die in Commnitys entstehen, beschäftigen: Neben den unmittelbaren Beiträgen bei der Content-Entwicklung – beispielsweise dem Hochladen von Videos, Fotos auf entsprechenden Plattformen oder Textbeiträge in Weblogs – generieren NutzerInnen bzw. die Communitys auch Metainformationen. Diese Metainformationen werden zum einen aktiv, z. B. durch Tags, Bewertungen,
oder auch indirekt und unbewusst generiert, wie auch durch das NutzerInnenverhalten.
Im Fokus dieses Studienteils stehen neue Formen der Generierung von Metainformationen wie Tagging und Folksonomies und wie sie Communitys unterstützen können. Dabei
werden neben konkreten Realisierungen auch Forschungsberichte analysiert, beispielsweise zum Taggingverhalten von Gruppen und gemeinsamer Nutzung von Tag-Clouds.
Gemeinsam mit ExpertInnen werden Handlungsempfehlungen entwickelt, wie und welche
Metainformationen sowie ihre Erhebung Communitys unterstützen können.
Darauf aufbauen wird eine Kurzstudie zu Recommender-Systemen: Die Inhalte selbst und
Metainformationen sind die Grundlage, auf der den NutzerInnen Empfehlungen gegeben
werden können: Diese können beispielsweise auf für eine Vielzahl von NutzerInnen interessante, passende oder neue Beiträge hinweisen. Auch können andere NutzerInnen oder
NutzerInnengruppen empfohlen werden. Ein Überblick über aktuelle Realisierungen und
Erfahrungen mit solchen Empfehlungen, die als Service für NutzerInnen und Communitys
einen entscheidenden Faktor für die Attraktivität eines Systems ausmachen können, werden hier gegeben, wobei auch die konkrete technologische Umsetzung und Konzepte
beschrieben werden.
Schließlich werden Engagement- und Reputationssysteme in den Fokus genommen: Engagementsysteme geben den NutzerInnen Rückmeldung zu ihrer Aktivität auf einer Plattform bzw. Nutzung einer Technologie und können so motivierend wirken. Reputationssysteme verwalten und stellen dar, wie Community-Mitglieder innerhalb ihrer Community
wahrgenommen werden und können dabei ebenso zur intensiveren Nutzung motivieren.
Im Fokus dieses Schwerpunkts stehen die unterschiedlichen Methoden, wie Engagement
und Reputation erfasst, ermittelt sowie dargestellt werden. Es wird Wert darauf gelegt,
Hinweise geben zu können, wie solche Systeme ausschauen und funktionieren müssen,
dass sie den Community-Aufbau unterstützen können und einen echten Mehrwert haben
und nicht eher abschreckend wirken.
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empirical investigation of its Determinants. Hamburg: Diplomica Verlag.
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Wieden-Bischof, Diana & Schaffert, Sandra (2008). Nachrichten 2.0. Eine Analyse internationaler
Nachrichtenangebote im Internet. Norderstedt: Books on Demand.
104
2. Open Innovation
Dr. Sandra Schaffert ist seit 2006 als wissenschaftliche Mitarbeiterin und
Projektmanagerin bei der Salzburg Research Forschungsgesellschaft beschäftigt und koordiniert das Anwendungsfeld „Bildung und Medien“. Bereits in
ihrem Studium der Pädagogik, Psychologie und Informatik (M.A., Dr. phil.)
interessierte sie sich für webbasierte Innovationen, ihre aktuellen Interessenschwerpunkte liegen bei den Möglichkeiten technologischer Unterstützung virtueller Communitys.
Kontakt: sandra.schaffert@salzburgresearch.at
Mag. Diana Wieden-Bischof arbeitet seit 2004 bei der landeseigenen Forschungsgesellschaft an unterschiedlichen Forschungsarbeiten und Projekten
die sich aus sozialwissenschaftlicher Perspektive mit der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien beschäftigen. Die Kommunikationswissenschaftlerin interessiert sich vor allem für die Entstehung von virtuellen Communitys und deren Möglichkeiten zur Einbindung von Nutzern
und Inhalten.
Kontakt: diana.wieden-bischof@salzburgresearch.at
105
2. Open Innovation
Die offene Ideenplattform „Neurovation“: Förderung der
Ideengewinnung für und im Unternehmen
Anna Maria Köck
Institut für Wissensmanagement, Technische Universität Graz, AT
Klaus Tochtermann
Institut für Wissensmanagement, Technische Universität Graz und Know-Center GmbH, AT
Reinhard Willfort
ISN – Innovation Service Network GmbH, AT
Den Ausgangspunkt für die Entwicklung der Ideenplattform Neurovation bildete ein interdisziplinäres Forschungsprojekt, das in den Jahren 2005-2007 durchgeführt wurde. Die
Ideenplattform Neurovation verfolgt das Ziel der Bereitstellung einer virtuellen Kreativitätsumgebung, um Personen in der Phase der Ideenfindung zu unterstützen. Die Verknüpfung der Themen “NEUROwissenschaft” und “InnoVATION” mittels neuester WebTechnologie soll dazu die Grundlage liefern. In Zusammenarbeit mit Psychologen, Webentwicklern und Innovationsexperten sowie unter Einbeziehung von Usability Designern
wird Neurovation aufgebaut und entsprechende Kreativitätswerkzeuge werden entwickelt.
Dieser Beitrag beschreibt Forschungsziele, bisherige Erkenntnisse, die Vorgehensweise in
der Entwicklung sowie Erfahrungen aus den bisherigen Forschungsanstrengungen.
Einleitung
Die Phase der Ideenfindung ist in der virtuellen Welt nur sehr unzureichend unterstützt.
Der Großteil der bis dato im Web verfügbaren Ideenplattformen (wie etwa Innocentive,
Mechanical Turk etc.) setzt bei der fertigen Idee an und konzentriert sich vornehmlich auf
das „Matching“ zwischen Ideenbringer und Ideensuchendem (vgl. Köck et al. (2008), S.
32ff.). Auch Ideenwettbewerbe beschränken sich meist auf ein Eingabeformular für die
ausformulierte Idee. Dabei zeigen wissenschaftliche Befunde, dass insbesondere die Qualität der Ausführung der ersten Phasen eines Innovationsprozesses (somit auch die Phase
der Ideengenerierung) signifikant zum Gelingen bzw. Misslingen eines Innovationsprojektes beiträgt (vgl. Stevens et al. (1999), S. 456.). Aus diesem Grund beschäftigt sich das
106
2. Open Innovation
Forschungs- und Entwicklungsteam von Neurovation mit der Unterstützung und Förderung der Kreativität in der Phase der Ideengenerierung.
Forschungsziele und Projektziele
Das ursprüngliche Ziel des Forschungsprojekts Neurovation (eine Wortkombination aus
den Begriffen „NEUROwissenschaft“ und „InnoVATION“) bestand in der Vernetzung von
Innovations- und Wissensmanagement auf psychologischer und neurophysiologischer
Basis zur nachhaltigen Verbesserung der Innovationsfähigkeit von Unternehmen. Auf Basis
von Messungen von Gehirnaktivitäten sollte vor allem der entscheidende Faktor
„Mensch“ in seiner neurophysiologischen Dimension innerhalb von Veränderungsprozessen untersucht werden, um wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse für die Gestaltung
von Innovationsprozessen als Teil des betrieblichen Wissensmanagements von Unternehmen zu erhalten. Mit der Fokussierung auf die so bedeutende Phase der Ideenfindung
wurde ein webbasiertes Kreativitätswerkzeug entwickelt, das den Benutzer im kreativen
Prozess unterstützt.
Basierend auf den daraus gewonnenen Erkenntnissen liegt der Schwerpunkt der derzeitigen Forschungsanstrengungen in der Konzeption und Entwicklung der Ideenplattform
Neurovation und damit der Unterstützung des kreativen Prozesses durch die Zurverfügungstellung unterschiedlicher Services. Die Ideenplattform Neurovation hat das Ziel, den
Benutzer auf vielfältige Weise zu unterstützen und ihm eine virtuelle Kreativitätsumgebung anzubieten.
Vorgehen und Methoden
Im Rahmen der ersten Forschungstätigkeiten wurde vom Institut für Psychologie (Arbeitsbereich Differentielle Psychologie) der Karl-Franzens-Universität Graz eine EEG-Studie
durchgeführt, deren Ergebnisse als Basis für die Entwicklung eines webbasierten Kreativitätstools namens „Idea Generator“ herangezogen wurde (vgl. Fink et al. 2009). Im Zuge
dieser Studie bestand die Aufgabe der Probanden darin, innerhalb von sechs Minuten eine
möglichst große Anzahl von kreativen Einfällen zu bestimmten Themenbereichen zu generieren. Abgesehen von der Kontrollgruppe wurden alle Teilnehmer zwischenzeitlich (nach
drei Minuten) mit einer so genannten „Intervention“ unterbrochen. Die Wirkung dieser
Interventionen wurde im Hinblick auf den Verlauf der Ideenrate geprüft. Die Erkenntnisse
daraus flossen in die Konzeption und Entwicklung des Idea Generators ein.
In weiterer Folge wurde der prototypische Idea Generator von Personen aus 30 Pilotunternehmen getestet. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse wurden bei der Weiterentwicklung des Werkzeuges berücksichtigt. Im Rahmen einer Dissertation, die im Zuge des
Forschungsprojekts entstand, wurde der Idea Generator auf seine Eignung zur Unterstüt-
107
2. Open Innovation
zung des kreativen Prozesses sowie zur Förderung der kreativen Leistung der Einzelperson
empirisch mit Probanden aus der Praxis überprüft (vgl. Köck, 2008 und Köck et al., 2007).
Die Ideenplattform Neurovation mit dem Fokus auf die Phase der Ideenfindung basiert auf
den o. g. Erkenntnissen. Sie beinhaltet Werkzeuge, die das individuelle und kollaborative
(asynchrone) Entwickeln von Ideen fördern sowie Funktionen zur Förderung der sozialen
Netzwerkbildung. Diese Tools bzw. Funktionen wurden allerdings im Rahmen von empirischen Untersuchungen (noch) nicht getestet, jedoch wurde die gesamte Plattform im Zuge
einer einmonatigen Testphase qualitativ überprüft (qualitative User-Feedbacks).
In Zusammenarbeit mit dem Institut für Psychologie der Karl-Franzens-Universität Graz
wurde zudem ein empirisch abgesicherter Fragebogen zur Erhebung des Kreativitätspotentials einer Person entwickelt, der als Teil eines Kreativitätstests (siehe Kapitel 4) integriert werden konnte. Die Erhebung erfolgte mittels Online-Fragebogens, der mehr als 100
Fragen umfasste und das Kreativitätspotential in sechs Dimensionen erfasste. 105 Probanden nahmen an der Untersuchung teil. Mittels einer Faktorenanalyse konnte der Fragebogen auf 35 Fragen reduziert werden (vgl. Brückler, 2008).
Derzeit wird die so genannte „Inspiration Machine“, ein Werkzeug für das Starten eines
Ideenfindungsprozesses, konzipiert und entwickelt (vgl. Kapitel 4). Unter Einbeziehung von
Usability Designern in den Entwicklungsprozess wurde eine Definition von Personas für die
Innovationsplattform Neurovation formuliert; derzeit werden mehrstufige User-Testungen
für die Konzeption der Benutzeroberfläche durchgeführt. Fachliches Know-how seitens
des Instituts für Psychologie hinsichtlich der Erkenntnisse der Gehirnforschung wird in den
Prozess miteinbezogen. Daneben fließen zur Integration intelligenter Suchalgorithmen
Erkenntnisse hinsichtlich semantischer Technologien aus anderen Forschungstätigkeiten
im Rahmen der Kooperation mit dem Know-Center, Österreichs Zentrum für wissensbasierte Anwendungen und Systeme, ein (vgl. Juffinger et al., 2007).
Beschreibung des Forschungs- und Projektergebnisses
Die ersten Ergebnisse im Zuge der Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten zur Ideenplattform Neurovation waren einerseits das Kreativitätswerkzeug „Idea Generator“, andererseits die gewonnenen Erkenntnissen aus den EEG-Messungen, wobei beide als Grundlage für die derzeit stattfindenden Entwicklungstätigkeiten dienen. Konkret wurden im
Rahmen der EEG-Studie anhand einer divergenten Denkaufgabe verschiedene „Interventionen“ auf deren Beitrag zur Vermeidung einer Abflachung der Ideenrate getestet. Dabei
kristallisierten sich Humor (positiver Affekt) und Idea-Sharing als bedeutendste Faktoren
für die positive Beeinflussung und Unterstützung der Kreativität bzw. der Ideenrate heraus
(vgl. Köck et al., 2007). Weniger wirksam stellten sich die Beschäftigung mit den eigenen
Ideen, eine Pause sowie das Weiterarbeiten ohne Pause (Kontrollgruppe) heraus (vgl.
Abbildung 1).
108
2. Open Innovation
Abbildung 1: Effektivität kurzfristiger Interventionen (Fink et al. (2007), S. 51)
Neben den Erkenntnissen aus der EEG-Studie manifestieren sich im Idea Generator weitere psychologische und neurophysiologische Grundlagen in der Stimulation des kreativen
Prozesses (z. B. in einer Wort-Bild-Kombination zur Hervorrufung weit entfernter Assoziationen).
Die darauffolgend entwickelte Ideenplattform Neurovation, die sich derzeit im Prototypen-Status befindet, stellt dem Benutzer unterschiedliche Werkzeuge zur Förderung und
Unterstützung der Ideengenerierung zur Verfügung. Dazu gehört die so genannte „Neurocard“, die als kollaboratives Werkzeug eingesetzt werden kann und das so bedeutende
„idea sharing“ (also das gegenseitige Aufgreifen und Weiterspinnen von Ideen) unterstützt
Daneben besteht in einer prototypischen Version der so genannte „Twister“, ein Werkzeug, das nach dem Prinzip der semantischen Intuition funktioniert und sich insbesondere
für das Finden neuer Wortschöpfungen (etwa für Produktnamen) eignet. Zudem wurde
ein auch ein Werkzeug für das Erstellen und Designen von individuellen Ideenkarten entwickelt. Es nennt sich „Creativity Card Designer“ und befindet sich im Prototypenstatus.
Neben den Tools als solchen stellt die Ideenplattform dem Nutzer eine virtuelle Kreativitätsumgebung zur Verfügung, die das Bilden sozialer Netzwerke fördert. Dazu gehört etwa
die Anlegung eines Benutzerprofils, die Speicherung und ggf. Veröffentlichung einzelner
Inhalte, die Bildung von „Netzwerken kreativer Geister“, die Kommunikation mit anderen
Nutzern oder das Bilden von Gruppen.
109
2. Open Innovation
Das Kreativitätswerkzeug, das derzeit entwickelt wird, nennt sich „Inspiration Machine“.
Dieses Tool zielt darauf ab, Inspirationen für kreatives Arbeiten auszugeben, die mehrere
menschliche Sine ansprechen. Ausgehend von wenigen Eingaben soll der Benutzer eine
große Menge an unterschiedlichen Inspirationen (Bilder, Texte, Comics, Videos etc.) erhalten. Die Darstellung der Ergebnisse sowie deren Auswahl basiert auf Erkenntnissen der
Gehirnforschung und semantischen Technologien. Um weitere wichtige Aspekte der Kreativitätsförderung nutzen zu können, kann der Benutzer alleine oder mit anderen Personen
an „Moodboards“, also Stimmungstafeln, zur Darstellung erster Ideen arbeiten. Für die
Benutzeroberfläche der Moodboards können Elemente des Creativity Card Designers
herangezogen werden.
Als erstes anwendungsreifes Produkt wurde im Zuge einer Kooperation mit der Industriellenvereinigung Oberösterreich ein Kreativitätstest entwickelt. Dieser basiert im Wesentlichen auf Erkenntnissen der bis dato durchgeführten Forschungsanstrengungen und den
Arbeiten von Benedek (2005) sowie auf den Erkenntnissen von Brückler (2008). Der Kreativitätstest namens „Kreathlon“ ermöglicht dem Benutzer die Erstellung seines individuellen Kreativitätsprofils und ist unter www.kreathlon.at verfügbar.
Eine Übersicht über die bereits entwickelten und in Entwicklung befindlichen Kreativitätswerkzeuge zeigt die folgende Abbildung (sofern nicht anders angeführt, befinden sich die
Werkzeuge im Prototypenstatus):
Abbildung 2: Die Services der Ideenplattform Neurovation
110
2. Open Innovation
Erfahrungen
Die drei wichtigsten Erfahrungen aus den bisherigen Forschungsanstrengungen im Zusammenhang mit der Plattform Neurovation sind im Folgenden überblicksartig zusammengefasst.
Von sehr hoher Bedeutung war und ist die fachübergreifende Herangehensweise durch
das interdisziplinäre Forschungsteam, das aus wissenschaftlichen und anwendungsbezogenen Partnern besteht. So konnte Expertise in der Gehirnforschung, in wissensbasierten
Systemen und Anwendungen, Know-how in Innovations- und Wissensmanagement sowie
in der Kreativitätsforschung für die Entwicklung von Kreativitätswerkzeugen sinnvoll gebündelt werden.
Für den thematischen Fokus der Forschungsarbeiten war die Identifikation der „Lücke“
eine wichtige Grundvoraussetzung. Im Hinblick auf den Anwendungsbereich existiert derzeit eine Vielzahl von webbasierten Plattformen, die Ideenbringer und Ideensuchende (u.
a. im Rahmen von Ideenwettbewerben) zusammenbringt. Ausgangspunkt ist dabei immer
die bereits fertig ausformulierte Idee. Der vorgelagerte Bereich der Ideengenerierung bzw.
der kreativen Inspiration ist bis dato jedoch schlecht unterstützt. Aus diesem Grund bildeten und bilden die ersten Phasen eines Innovationsprozesses den Fokus in den Neurovation-Projekten.
Eine wichtige Erkenntnis war die Bedeutung der bedarfsgerechten Entwicklung ausgehend
von wissenschaftlich fundierten Ergebnissen. Ein bedeutender Schritt war demnach die
Erweiterung des Projektteams um Usability-Designer und die Einführung eines UsabilityDesign-Prozesses. Kenntnisse, Fähigkeiten, Erfahrungen, Erwartungen und Ziele der Benutzer wurden in mehreren „Persona“-Definitionen zusammengefasst und bilden die
Grundlage für Entscheidungen hinsichtlich der Funktionalität und des Designs der einzelnen Werkzeuge der Ideenplattform Neurovation.
Unsere Forschungsarbeiten rund um die Ideenplattform Neurovation verfolgen das Ziel, in
einem fachübergreifenden Team aus wissenschaftlichen und anwendungsorientierten
Partnern wirkungsvolle Werkzeuge zur Unterstützung der ersten Phasen eines Innovationsprozesses zu konzeptionieren und zu entwickeln, damit diese in weiterer Folge in anwendungsreife Dienstleistungen umgesetzt werden können.
Im Rahmen des kürzlich eingeführten Usability-Design-Prozesses erfolgt derzeit ein Redesign der gesamten Ideenplattform Neurovation auf Basis von User-Testungen. In weiterer
Folge soll – ausgehend von der „Inspiration Machine“ – der Ausbau der Plattform Neurovation um weitere Services erfolgen. Jene Werkzeuge, die sich derzeit im PrototypenStatus befinden, sollen künftig in Umsetzungsprojekten zur Anwendungsreife geführt
111
2. Open Innovation
werden. Das Ziel aus Anwendersicht besteht in der Nutzung von webbasierten Innovationsdienstleistungen – nicht nur auf der Ideenplattform Neurovation, sondern etwa auch
in Form von eingebundenen Services auf Inter- und Intranet-Seiten von öffentlichen und
privaten Institutionen.
Literatur
Benedek, M./ Fink, A./ Neubauer, A. (2006) Enhancement of ideational fluency by means of computer-based training. Creativity Research Journal, 18, 317-328.
Brückler, S. (2009) Entwicklung und empirische Erprobung eines Fragebogens zum Kreativitätspotential im unternehmerischen Kontext. Diplomarbeit, Universität Graz.
Fink, A./ Benedek, M./ Neubauer, A. (2007) Möglichkeiten zur Steigerung der kreativen Produktivität
aus Sicht der Psychologie und der Neurowissenschaften. In: Willfort, R./ Tochtermann, K./
Neubauer, A. (Hrsg.) Creativity@Work für Wissensarbeit. Kreative Höchstleistungen am
Wissensarbeitsplatz auf Basis neuester Erkenntnisse der Gehirnforschung. Shaker Verlag:
Aachen, 39-52.
Fink, A./ Grabner, R. H./ Benedek, M./ Reishofer G./ Hauswirth, V./ Fally, M./ Neuper, C./ Ebner, F./
Neubauer, A. C. (2009) The creative brain: Investigation of brain activity during creative
problem solving by means of EEG and FMRI. Human Brain Mapping, Volume 30, Issue 3,
734-748.
Juffinger A./ Neidhart T./ Granitzer M./ Kern R./ Weichselbraun A./ Wohlgenannt G./ Scharl A.
(2007) Distributed Web2.0 Crawling for Ontology Evolution. Proceedings der 2nd IEEE International Conference on Digital Information Management, Lyon, 2007.
Köck, A. M./ Fink, A./ Willfort, R./ Neubauer, A. (2007) Creativity @ Work for steady innovation.
Paper präsentiert auf der ECCI X – 10th European Conference on Creativity and Innovation,
14.-17. Oktober 2007, Kopenhagen, Dänemark.
Köck, A. M./ Tochtermann, K./ Willfort, R. (2008) Kreative Geister: Innovationsplattformen im Web.
Wissensmanagement – Das Magazin für Führungskräfte, Ausgabe 4/08, 32-34.
Köck, A. M. (2008) Ein Ansatz zur Steigerung der kreativen Leistung bei der Ideengenerierung mittels
eines computerbasierten Kreativitätstools – Integration betriebswirtschaftlicher und psychologischer Erklärungsansätze unter Berücksichtigung des Flow-Konzepts. Dissertation,
Karl-Franzens-Universität Graz.
Stevens, G., Burley, J./ Divine, R. (1999) Creativity + Business Discipline = Higher Profits Faster from
New Product Development. Journal of Product Innovation Management, 16, 455-468.
112
2. Open Innovation
Dr. Anna Maria Köck ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Wissensmanagement an der Technischen Universität Graz. Sie absolvierte ihr
Magisterstudium in internationaler Betriebswirtschaft an der Universität
Wien (Abschluss im Jahr 2005) und promovierte an der Karl-FranzensUniversität Graz in Sozial- und Wirtschaftswissenschaften im Jahr 2008. Sie
war als externe Lehrbeauftragte am Lehrstuhl für Innovations- und Technologiemanagement der Universität Wien beschäftigt und arbeitete an verschiedenen Forschungsprojekten bei ISN – Innovation Service Network. In
ihrer Dissertation beschäftigt sie sich mit dem Thema computergestützte
Kreativitätsunterstützung und -förderung in den ersten Phasen des Innovationsprozesses und arbeitet am Institut für Wissensmanagement am Forschungsprojekt Neurovation. Kontakt: a.koeck@tugraz.at
Prof. Dr. Klaus Tochtermann, Technische Universität Graz und Know-Center
GmbH, Österreich: Prof. Tochtermann arbeitet seit mehr als zehn Jahren an
verschiedenen anwendungsorientierten Forschungseinrichtungen in
Deutschland, Österreich und den USA zum Thema Wissensmanagement. Er
ist Geschäftsführer und wissenschaftlicher Leiter des Know-Center Graz.
Zudem leitet Prof. Tochtermann den Lehrstuhl für Wissensmanagement an
der TU Graz und das Institut für Vernetzte Medien bei Joanneum Research.
Kontakt: klaus.tochtermann@tugraz.at
Dr. Reinhard Willfort, ISN – Innovation Service Network GmbH, Österreich:
Dr. Willfort absolvierte ein Studium Irregulare Telematik und Wirtschaft an
der TU-Graz und war anschließend dort als Innovationsforscher tätig. Er ist
heute geschäftsführender Gesellschafter der ISN GmbH und der Neurovation
GmbH. Weiters ist er Mitbegründer des Wissensmanagement Forums und
Mitglied des Management Teams der Plattform Wissensmanagement. Als
Buchautor und Universitätslektor beschäftigt er sich mit der Förderung von
kreativen Prozessen am Wissensarbeitsplatz.
Kontakt: reinhard.willfort@innovation.at
113
2. Open Innovation
BarCamp und Web Montag
Informelle und nicht-kommerzielle Veranstaltungsformate im Web 2.0
Renate Millebner
Innsbruck, AT
Seit einigen Jahren etablieren sich neue informelle, nicht-kommerzielle und partizipative
Veranstaltungsformate. Diese Web Montage und BarCamps entstehen weltweit und finden
zahlreiche Teilnehmer. Dabei ist das persönliche Engagement jedes einzelnen gefragt und
gefordert. Die Information und Organisation der Veranstaltung läuft großteils über ein
Wiki und über das Internet. Welche Prinzipien diesen einfachen und offenen Veranstaltungsformaten zu Grunde liegen und ob es sich lohnt teilzunehmen, beinhaltet folgender
Beitrag.
Einführung
Viele Kontakte und Kommunikation laufen virtuell. Es wird gebloggt, geskypt kommentiert, in Wikis kollaborativ gearbeitet. usw. ohne sich jemals vorher gesehen zu haben. Aus
dieser Virtualität heraus entstehen neue Veranstaltungsformate wie der Web Montag und
das BarCamp um sich vor Ort zu treffen, den Austausch zu pflegen und miteinander zu
diskutieren. Beide Veranstaltungsformate zeigen eher minimalistische Organisationsstrukturen auf, im Gegensatz dazu ist das Engagement der Teilnehmer stark gefragt.
Web Montag
Das Treffen an einem Montagabend hat einen informellen und nicht kommerziellen Charakter. Informiert und organisiert wird vorrangig über das Web Montag Wiki, Weblog,
Twitter, Xing, Veranstaltungsplattformen und E-Mail. Das Ziel besteht darin sich auszutauschen, neue Ideen zu finden, zu vernetzen und die Zukunft des Internets zu gestalten.
Gestartet wurde mit dem Web Montag 2005 von Tim Bonnemann im Silicon Valleys um
den transatlantischen Austausch zu forcieren. Der Austausch wird mittlerweile in über 30
Städten gepflegt, Österreich, Deutschland und Schweden. Web Montage können im Silicon Valley und auch in Second Life besucht werden.
Je nach Stadt und Teilnehmer entwickelt sich ein eigener Stil des Web Montages. In Salzburg werden Themen Montage veranstaltet, welche auch virtuell zur Teilnahme einladen.
In Innsbruck stellen die Teilnehmer (z. B. von Kleinunternehmen) ihre innovativen Projekte, Ideen vor, die anschließend sehr ausführlich diskutiert werden.
114
2. Open Innovation
Die Themen des Web Montags umfassen Web 2.0, Programmierung, Marketing, Medienpädagogik, Kunst, Open Source, aber auch Recht, Sicherheit, Podcasting etc. Die Themen
sind breit gestreut und betreffen die Arbeits-, Interessens- oder Forschungsgebiete der
Teilnehmer.
Generell ist der Web Montag für alle offen, tatsächlich ergibt sich eine Teilnehmergruppe
mit der Affinität zum Web und zur Programmierung. Die Durchmischung der Teilnehmer
aus unterschiedlichen Sparten, Themenbereichen und Ausbildungsstände bringen eine
reiche Erfahrungspalette ein. Nicht nur unter Arbeitskollegen diskutieren, neue Aspekte
erfahren und einbringen, ist für die Teilnehmer von Bedeutung. Diese Community ist in
der Altersstruktur sehr gemischt, allerdings sind die Frauen noch in geringer Anzahl vertreten.
Trotz der Selbstorganisation, auch die Teilnehmer schreiben über den Web Montage in
ihren Blogs geht es nicht ohne eine Grundorganisation, die den nächsten Ort, den nächsten Termin vereinbart und veröffentlicht. Das Konzept sieht vor, dass sich die Referenten
der Kurzvorträge oder Präsentationen mittels Eintrag im Wiki selbst organisieren. Oftmals
wollen die Leute zu Kurzvorträgen gerne angesprochen werden. Speziell in Innsbruck wird
zwischen den Veranstaltungsorten gewechselt, da kein fixer Raum zur Verfügung steht.
Hier besteht jedoch das Potential den Web Montag bekannter zu machen und neue Organisationen und Teilnehmer zu gewinnen.
Abbildung 1: Robert Penz und Richard Spindler reden über Cookies, Supercookies und
Sicherheit im Internet, Web Montag Innsbruck
Da die Veranstaltungen nicht-kommerziell sind und es auch bleiben sollen, gibt es in diesem Fall nur das Raumsponsoring und eventuell Getränke und Brötchen. Der Abend bietet
reichlich Gelegenheit für das Netzwerken und neue Kontakte zu knüpfen, welche sich im
Web 2.0 wieder finden.
115
2. Open Innovation
Zusätzlich wird bei einigen Web Montagen auch via Streaming vielen Interessierten die
Möglichkeit geboten, live dabei zu sein. Fotos, Podcasts, Blogeinträge und Videocasts
lassen den Web Montag noch nachklingen. Je nach Veranstaltung wird ein Live-Streaming
angeboten auch eine Live-Verbindung zwischen zwei parallel laufenden Veranstaltungen
hergestellt.
BarCamp
Ein BarCamp ist eine Ad-hoc-Nicht-Konferenz oder auch Unkonferenz die zum ersten Mal
2005 in San Francisco stattfand [http://de.wikipedia.org/wiki/BarCamp].
„Gestalte das Programm, BarCamp ist alles, was die Teilnehmer daraus machen!“
www.barcamp.at/BarCamp_Vienna_September_2006 so lautet der Aufruf zur Teilnahme
und Mitarbeit im Wiki für das 1. BarCamp im deutschsprachigen Raum in Wien am 30.
September 2006. Dieses Wiki wird nach wie vor zur Organisation der österreichischen
BarCamps verwendet.
Es begann mit dem Foo Camp zu dem Tim O`Reilly (O`Reilly Verlag) ausgewählte Internetexperten für ein Wochenend-Brainstorming einlud. Daraus entstand bei Tantek Çelik und
Tyan King u.a. die Idee der offenen Veranstaltung namens BarCamp.
Abbildung 2: verschiedene BarCamp Logos
Quelle: http://barcamp.at/Was_ist_ein_BarCamp
Inhaltlich sind aus der Entwicklung heraus die Web 2.0-Themen präsent, aber auch Mobile-, Design-, EduCamps, Politcamps, Tourismus- und AfrikaCamps werden veranstaltet.
116
2. Open Innovation
BarCamps sind aus dem Bedürfnis heraus entstanden, dass sich Menschen in einer offenen Umgebung austauschen und voneinander lernen können. Es ist eine intensive Veranstaltung mit Diskussionen, Präsentationen, und Interaktion der Teilnehmer untereinander.
„Organisiert werden BarCamps von Begeisterten für Begeisterte. Die Veranstaltungen sind
für die Teilnehmer sehr intensiv, durch die Fülle an Themen und Informationen. Vergleichbar sind BarCamps mit dem Konzept von „OpenSpace“ welche aber stärker strukturiert sind. Vergleichbar ist die Festlegung der Beiträge erst zu Beginn der Veranstaltung“
[Patzig F., 2007]. Es werden nach der Vorstellungsrunde die mitgebrachten Themen vorgestellt und durch Handzeichen das Interesse der Teilnehmer erfragt. Daraus ergibt sich
eine Einteilung der Räume und der Themen. Änderungen, Aktualisierungen sind jederzeit
möglich und werden im Wiki angekündigt. Spontane Beiträge welche erst durch Gespräche entstehen, haben genauso ihren Platz wie sorgfältig vorbereitete Präsentationen.
Wobei jeder Referent genauso Teilnehmer ist und jeder Teilnehmer ein Referent sein
kann. Klar ist, es muss nicht jeder etwas präsentieren (bei 200 Teilnehmer auch nicht mehr
möglich), aber jegliche Mithilfe ist erwünscht.
Für BarCamps gibt es wenige Regeln. Diese 8 BarCamp-Prinzipien sind ursprünglich von
Tantek Çelik [http://barcamp.org/TheRulesOfBarCamp] als Parodie auf die Regeln von
„Fight Club“ entstanden:
•
“1st Rule: You do talk about Bar Camp.
•
2nd Rule: You do blog about Bar Camp.
•
3rd Rule: If you want to present, you must write your topic and name in a presentation slot.
•
4th Rule: Only three word intros.
•
5th Rule: As many presentations at a time as facilities allow for.
•
6th Rule: No pre-scheduled presentations, no tourists.
•
7th Rule: Presentations will go on as long as they have to or until they run into
another presentation slot.
•
8th Rule: If this is your first time at BarCamp, you HAVE to present. (Ok, you don’t
really HAVE to, but try to find someone to present with, or at least ask questions
and be an interactive participant.)”.
Fazit und Ausblick
Bei diesen beiden Veranstaltungsformaten ist die zivilgesellschaftliche Dimension der
minimalistischen und der kollaborativen Zusammenarbeit bedeutend. Das Engagement
wechselt zwischen dem Internet und den Veranstaltungen vor Ort. Das Engagement kann
117
2. Open Innovation
als eine Verbindung zwischen der klassischen Partizipation und der Partizipation im Web
2.0 gesehen werden. [Frost, I. 2008, S 166f].
Durch diese einfachen Organisationsformen entwickeln sich interessante Praktiken des
informellen Wissensaustausches und des Wissenserwerbs. Dabei nicht zu unterschätzen
ist das informelle Lernen, welches in entspannter Atomsphäre in der Freizeit (am Abend
oder am Wochenende) erfolgt. Damit verbunden ist eine hohe Motivation sich Wissen auf
informeller Basis anzueignen, wie auch Wissen weiterzugeben und fachliche Querverbindungen herzustellen. Am Beispiel eines branchenfremden Themas wie Recht “Abmahnungen für Tauschbörsenbenutzer“ werden wichtige Basisinformationen weitergegeben und
von den Teilnehmern interessiert aufgenommen.
Zum Abschluss möchte ich alle Interessierte zu einem Web Montag oder BarCamp einladen, Sie finden sicher eine dieser Veranstaltungen in ihrer Nähe. Sollte in ihrer Stadt noch
keine Veranstaltung stattfinden, können sie gerne selbst damit beginnen. Alle Informationen die Sie dazu brauchen gibt es im Web Montag Wiki bzw. in den BarCamp Wikis.
Literatur
BarCamp Österreich: http://www.barcamp.at/
BarCamp Community Wiki: http://barcamp.org/
BarCamp Logos: http://www.barcamp.at/Was_ist_ein_BarCamp
Frost, I. (2008). WikiCiety – Engagement ohne Grenzen in virtuellen Gemeinschaften – gezeigt am
Internetlexikon Wikipedia. In: Hornung-Prähauser, V. & Luckmann, M. & Kalz, M. (Hrsg.),
Selbstorganisiertes Lernen im Internet. Einblick in die Landschaft der webbasierten Bildungsinnovationen. Innsbruck: StudienVerlag, S 163 - 167
Patzig; F. (2007): Was ist eigentlich ein BarCamp? http://www.franztoo.de/?p=113 [2009-03-20]
Web Montag Wiki: http://webmontag.de/
Web Montag Weblog: http://webmontag.at und http://www.webmontag.de/blog/
Wikipedia: BarCamp: http://de.wikipedia.org/wiki/BarCamp [2009-03-22]
a
Mag. Renate Millebner ist Medienpädagogin und Projektmanagerin im
Bildungsbereich. Dozentin an der Universität Innsbruck und Organisatorin
des Web Montags Innsbruck.
Kontakt: r.millebner@blograum.net
118
2. Open Innovation
Innovationsprozesse lösungsorientiert steuern: Willenstest
– QUOD.X® – SIRIS®-Innovation
Markus Deimann
FernUniversität in Hagen, DE
Michael A. Defranceschi
Defranceschi Consulting, AT
Eine der gegenwärtig einflussreichsten ökonomischen Leitvorstellungen ist die der Innovation. Auf europäischer Ebene wurde dazu die sog. Lissabon-Strategie erarbeitet. Sie versteht die Nutzung von Innovation als Motor für nachhaltiges Wachstum (mehr Arbeitsplätze, höhere Attraktivität für Investoren, etc.). Auch im Bildungsbereich wird dem Thema
Innovation enorm hohe Bedeutung zugemessen und auf nationaler und internationaler
Ebene entsprechend gefördert. Der vorliegende Beiträg knüpft an diese Leitvorstellungen
an und führt ein Instrumentarium ein, das zentrale Aspekt des Innovationsprozesses integriert: Die Steuerung des Innovationsprozesses durch Prozessmanagement, Reflexion des
Aufmerksamkeitsfokus und zielgerichteten Einsatz des Willens.
Einleitung
Nach Schumpeter (1997) ist Innovation die Durchsetzung einer technischen oder organisatorischen Neuerung und geht über eine reine Erfindung hinaus. Der Prozess der Innovation lässt sich in Anlehnung an Zettel (2008) in drei Phasen einteilen:
1.
Das Potenzial für eine Innovation. Es besteht die Möglichkeit (Absicht und Fähigkeit), ein Produkt oder einen Prozess zu verbessern.
2.
Die Manifestation einer Innovation. Aus unterschiedlicher, ungewohnter Perspektive betrachtet lassen sich die Eckpunkte eines neuen, „besseren“ Produktes oder
Prozesses ableiten.
3.
Die Realisation einer Innovation. Entwicklung des innovativen Produktes oder
Prozesses zur Serienreife und Behauptung auf dem Markt.
Diese Phaseneinteilung erlaubt, zentrale Einflussgrößen der Innovation zu identifizieren.
Mit diesen lassen sich die Erfolgsaussichten deutlich steigern. Es handelt sich dabei um:
119
2. Open Innovation
•
Willensstärke um die identifizierten Innovationspotentiale voll entfalten zu können; hierzu gehört ein ausgeglichener Willenshaushalt um ein zu rigides Vorgehen zu vermeiden
•
Reflexion des Aufmerksamkeitsfokus: Bewusstes Verändern des Blickwinkels
•
Praktische Umsetzungskompetenz: Realisierung, Optimierung und Orientierung
an der Benchmark (Best Practice)
Komponenten
Die Bedeutung der Willensstärke
Willentliche Steuerung des Handelns ist immer dann wichtig, wenn entgegen innerer (z. B.
aktuelle Bedürfnisse) oder äußerer (z. B. Kontextbedingungen) gehandelt werden muss.
Hier ist eine rein motivationale Steuerung des Verhaltens nicht ausreichend, sondern muss
durch zusätzliche Energie ergänzt werden. Die theoretischen Grundlagen wurden innerhalb der letzten 20 Jahre ausgiebig erforscht (Kehr, 2004; Kuhl, 1983) und finden zunehmend auch in der pädagogischen Praxis Anwendung.
Der online freizugängliche Fragebogen "Willenstest" (http://willenstest.fernunihagen.de/) bietet die Möglichkeit, individuelle Willensstärke detailliert zu analysieren.
Darüber hinaus generiert der Willenstest auf das individuelle Profil angepasste Strategien
zur Optimierung der Willensstärke. Gerade im Prozess der Realisation von Innovation
eröffnen die Strategien wertvolle Ansatzpunkte. So kann z. B. über die Motivationskontrolle gezielt abnehmender Lust, die sich u.a. bei Realisierungsschwierigkeiten einstellt, entgegengewirkt werden. Eine weitere Zielgröße ist der Umgang mit negativen Emotionen, z.
B. Frust über Rückschläge im Innovationsprojekt.
Insgesamt decken die Strategien des Willenstests den Menschen in seiner psychischen
Gesamtheit ab und umfassen Kopf (Kognition), Herz (Emotion) und Bauch (Motivation). Zu
jedem dieser Bereiche werden fundierte und praxiserprobte Methoden bereitgestellt, die
in einem kompakten Strategiehandbuch aufgearbeitet wurden (Deimann & Weber, 2008).
Der Willenstest wurde seit dem Start im Februar 2007 von über 20,000 Personen bearbeitet. Dabei konnte eine fast flächendeckende Verbreitung an bundesdeutschen Bildungsinstitutionen erreicht werden.
Die Bedeutung der Aufmerksamkeit
Das Verfahren QUOD.X® zeigt den aktuellen Aufmerksamkeitsfokus von Individuen und
Entwicklungsteams auf. Durch die spontane und intuitive Auswahl von Begriffen entsteht
eine Begriffslandskarte aus 7 Kompetenzfeldern. Die Verteilung der Nennungen über diese
Kompetenzfelder macht den aktuellen Aufmerksamkeitsfokus des Teams und der einzel-
120
2. Open Innovation
nen Teammitglieder sichtbar. Daraus lässt sich ableiten, welche Aspekte aktuell nicht im
Zentrum der Aufmerksamkeit stehen und so eine „ungewohnte Perspektive“ zur Betrachtung des Produktes oder Prozesses bieten.
Das Konstrukt, auf dem die verwendete Begriffslandkarte aufbaut, beruht auf einer Integration von Elementen unterschiedlicher traditioneller Ganzheitssysteme:
•
Die 3-Welten-Lehre K. R. Poppers (1978) in Anlehnung an die klassische griechische Philosophie
•
Das Konzept des Individuationsprozesses nach C.G. Jung (Bittlinger, 1998) in Anlehnung an östliche Ganzheitssysteme
•
Eine vereinfachte Darstellung des Graves-Values – Systems (Beck et al. 2007) und
des spiral dynamics – Konzeptes (Bär, Krumm, & Wiehle, 2007)
Die Modellentwicklung für QUOD.X® erfolgte mit der Absicht, eine transparente und ideologiefreie Landkarte zur Verortung des Wahrnehmungsfokus von Unternehmen, Teams
und Schlüsselkräften bereit zu stellen. Die Ergebnisse des Verfahrens beanspruchen keine
objektive Gültigkeit im Sinne eines normativen Verfahrens – sie unterstützen die Teilnehmenden dabei, aktuell vorhandene Denkmuster und „Wahrnehmungsfilter“ zu identifizieren und konstruktiv aufzulösen.
QUOD.X® ist in webbasierter und in offline-Version verfügbar. In beiden Versionen bietet
es eine datenbasierte Ausgangsbasis für gezielte Trainings und Coachings.
Die Bedeutung der Umsetzungskompetenz
Ideen, und mögen Sie noch so gut sein, bezeichnet Schumpeter (1997) als Invention, noch
nicht als Innovation. Die Invention wird zur Innovation, sobald sie Marktzutritt findet.
Eine kluge Idee muss viele Hürden nehmen, um Marktfähigkeit zu erlangen. Wo dies nicht
gelingt, stehen den aufgelaufenen Kosten keine Erlöse gegenüber und der Schaden kann
projektbedingt beliebig klein oder groß sein. Je nach zugrundegelegter empirischer Erhebung floppen bis zu 2/3 der von Unternehmen aufgelegten Innovationsprojekte. Hierdurch
entstehen jährlich volkswirtschaftliche Schäden in Milliardenhöhe.
Das DV-gestützte Instrument SIRIS®-INNOVATION unterstützt Entscheider beim Layout
und Selbstaudit ihrer Aktivitäten von der Idee bis zur marktreifen Innovation. SIRIS®INNOVATION ist das verdichtete Ergebnis von Langzeitstudien und basiert auf den Erkenntnissen nachhaltig erfolgreicher Unternehmen mit gelungenen Innovationen.
121
2. Open Innovation
Projektziele
Der vorgestellte Steuerungsansatz bestehend aus Willenstest, QUOD.X® und SIRIS®Innovation unterstützt die wichtigste Ressource jedes Innovationsprozesses: den Faktor
Mensch. Die Absicht der Projektentwickler:
•
Unterstützung des Innovationsprozesses durch Impulse in kritischen (Stagnations)Phasen
•
Identifikation von Trainings- / Coachingbedarf, um einen reibungsloseren Ablauf
von Innovationsprozessen zu ermöglichen
•
Reduktion der Konfliktkosten im Kontext von Innovationsprozessen (Co3-Modell)
(Exenberger et al. 2006)
Vorgehen
Die vorgestellten Verfahren werden durch weitere netzbasierte Tools ergänzt. Zum Einsatz
kommt das Open Source LMS Moodle sowie das Plugin „Exabis E-Portfolio“. Personen
haben damit die Möglichkeit, Ihren Lern- und Innovationsprozess nachhaltig zu stützen
und zielorientiert zu verfolgen. Hierbei wird auf die Testergebnisse zurückgegriffen und als
Input für das E-Portfolio verwendet. Der gesamte Innovationsprozess kann so kritisch
reflektiert werden und Widerstände frühzeitig und kostensparend entdeckt werden. Konkret werden folgende Schritte im Entwicklungsprozess des Ansatzes hin zur Marktreife
unternommen:
•
Pilotierung des Instrumentariums im Zielkontext
•
Erfahrungsaustausch aller Beteiligter
•
Verfeinerung des Verfahrens
Mit dem vorgestellten Verfahren wird eine Horizonterweiterung im Kontext von Innovationsprozessen angestrebt: Die Verbindung von prozess- und personenzentrierten Aspekten
ermöglicht es den Teilnehmenden, die eigene Fokussierung und Willensstärke kennen
zulernen und gezielt in das Projekt einzubringen.
Wir gehen davon aus, dass die Realisierungschancen von Innovationsprojekten durch eine
Integration der drei vorgestellten Zugänge zu einem ganzheitlichen Ansatz deutlich erhöht
werden können.
122
2. Open Innovation
Literatur
Bär, M., Krumm, R. & Wiehle, H. (2007). Unternehmen verstehen, gestalten, verändern: Das Graves
Value System in der Praxis. Gabler Verlag
Beck, D. (2007). Spiral Dynamics - Leadership, Werte und Wandel: Eine Landkarte für das Business,
Politik und Gesellschaft im 21. Jahrhundert. Kamphausen Verlag
Bittlinger, A. (1998). Der Individuationsprozess im Spiegel der Chakrensymbolik. in: Analytische
Psychologie. 29, 4.
Exenberger, B. E. Gabler, E. Hauska (o.J.). Neue Wege der Ergebnisverbesserung – Qualitative Studie
zur betriebswirtschaftlichen Erfassung von Konfliktkosten. in: Management by Wirtschaftsmediation. Konflikte wirtschaftlicher Lösen – mehr Motivation durch mediatives
Führen. Wien: Wirtschaftskammer Österreich
Deimann, M., & Weber, B. (2008). Strategiehandbuch zur Volitionalen Transferunterstützung (VTU).
Heidelberg: apertus.
Kehr, H. M. (2004). Motivation und Volition. Göttingen: Hogrefe.
Kuhl, J. (1983). Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Berlin: Springer.
Popper, K. (1978). The tanner lecture on human values. Utah: University of Utah Press.
Schumpeter, J. (1997). Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. Berlin: Duncker & Humblot.
Zettel, P. (2008). Das Zen-Dao-Prinzip. Zen in der Kunst des Managements. Norderstedt: BoD GmbH
Dr. Markus Deimann ist wissenschaftlicher Assistent am Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung der FernUniversität in Hagen. Sein Forschungsschwerpunkt liegt im Bereich Motivations- und Volitionspsychologie und im ELearning. Ziel ist es dabei, Erkenntnisse aus der Grundlagenforschung so in die
Praxis zu transferieren dass ein maximaler Nutzen im Sinne von Effizienz und
Effektivität entstehen kann.
Kontakt: Markus.Deimann@FernUni-Hagen.de
Mag. Michael A. Defranceschi ist selbständiger Unternehmensberater, zertifizierter Wirtschaftstrainer und Coach. In seinen Projekten verbindet er einen
datenbasierten Ansatz mit der konsequenten Orientierung am „Faktor Mensch“.
Das von ihm entwickelte Verfahren QUOD.X® setzt er im Rahmen von Prozessen
zur Strategie- und Organisationsentwicklung sowie für Maßnahmen der Personalentwicklung ein. Er ist auch als Referent an diversen Fortbildungsinstituten
tätig.
Kontakt: office@defranceschi.at
123
Effective use of Web 2.0 tools in light of a humanistic
perspective on creativity
Renate Motschnig-Pitrik
University of Vienna, Research Lab for Educational Technologies, Vienna, AT
The current option of integrating web-based tools into learning situations confronts us
with the question, whether and under what conditions these tools have the potential to
promote creativity. In this paper this question is approached by first summarizing a personcentered and relational notion of creativity. Based on this perspective on creativity, I propose necessary preconditions for creative uses of web-based tools in blended learning.
Successively, I share three blended learning scenarios in which web-based tools have been
used in a way to promote creativity, if judged by the students’ reactions or outcomes.
Introduction
In a time with constant and rapid change one is often faced with new situations: We cannot believe that any portion of static knowledge, how big so ever, will suffice to deal with
the novel and uncertain, dynamic conditions of the future (Rogers, 1983, p. 120). Hence,
dealing with new situations constructively or “creatively” certainly constitutes an essential
goal for present and future education and life. Since the web and its tools have become
our widely used companions, one central question arises: “Under what conditions do webbased tools for teaching and learning promote our creativity?” Although an encompassing
response to this question is outside the scope of a conference paper, I will provide partial
responses by sharing a humanistic theory of creativity and elaborate illustrative scenarios
in which web-based tools most likely have demonstrably had the effect of promoting creativity when judged by the students’ reactions and/or outcomes.
The primary goal of this paper is to illuminate some conditions of using web-based tools in
ways that are most likely to promote creativity in learning situations by sharing a humanistic point of view of creativity. For this purpose, chapter two first elaborates on a notion of
creativity based on the person-centered approach (Rogers, 1954/1961) and proceeds by
extending it by relational aspects including the hypothesized tendency towards coactualization (Motschnig-Pitrik, 2008; Motschnig-Pitrik & Barrett-Lennard, 2009). Based on
this humanistic perspective onto “creativity and the creative process” chapter three continues by stating preconditions and describing concrete situations in order to illustrate the
125
support of creativity by web-tools, which will be followed by summary and discussion in
the final chapter.
The notion of creativity in the Person-Centered Approach
The Person-Centered Approach (PCA) is a branch of humanistic psychology founded by
Carl R. Rogers (1902 – 1987). In a nutshell, the basic assumption underlying the PCA is that
human beings, like all living organisms, have the natural tendency to actualize, i.e. to
maintain and to enhance their organisms. This tendency can unfold best in a climate in
which a person experiences, at least to some degree, the genuineness or congruence,
unconditional positive regard, and empathic understanding of at least one other person.
According to Rogers (1961, 9. 351), the actualizing tendency “is the primary motivator for
creativity as the organism forms new relationships to the environment in its endeavor
most fully to be itself.”
Given, human beings have an innate tendency towards enhancement, what is it that fosters creativity and how can web-based tools influence that process? In order to respond to
these questions let’s first illuminate the notion of creativity from a PCA perspective and
then combine it with a relationship-centered perspective. Rogers (1954/1961) describes
the creative process as “the emergence in action of a novel relational product, growing
out of the uniqueness of the individual on the one hand, and the materials, events, people, or circumstances of his life on the other.”
Inner conditions for constructive creativity. Rogers identified 3 inner conditions for constructive creativity. The first one, is openness to experience or extensionality. It means a
lack of rigidity, and the permeability of boundaries in concepts, beliefs, perceptions, and
hypotheses. It means a tolerance for ambiguity, where ambiguity exists. It also means the
ability to receive and deal with conflicting information. The second condition is that the
source or locus of evaluation is internal. For the creative person, the value of their creation is not primarily established by praise or criticism of others but by satisfaction to himor herself. The third condition is the ability to toy with elements and concepts. It includes
the ability to play spontaneously with ideas, colors, shapes, relationships – to jungle elements into impossible juxtapositions, to translate from one form to another, etc. This can
lead to exploration and seeing from innumerable possibilities new options that lead to
evolutionary forms.
The creative act. The selection of a “product” which is more satisfying and/or forms a
more effective relationship with its environment is referred to as the creative act. There is
one quality of the creative act that can be described: its selectivity, or emphasis, or attempt to bring out the essence. I bring structure into my relationship to reality until it
feels: “This is it!” For example, a writer selects those words which give unity to his expression. Typically, a concomitant to the creative act is anxiety of separateness on the one
126
hand and the desire to communicate and share one’s creation on the other hand. We wish
to share this new aspect of “me-in-relationship-to-my-environment” with others.
Conditions fostering constructive creativity. From the nature of the inner conditions of
creativity it seems clear that they cannot be forced, but must be admitted to emerge. The
likelihood of emergence is maximized by providing a climate of psychological safety and
freedom. Psychological safety is encouraged if a person is accepted as someone of unconditional worth, which requires faith in the other person. Feeling safe, a person can be
more spontaneous and self-actualizing. To recognize the locus of evaluation within oneself, it is important to establish a climate without external judgment and without the need
for defensiveness. Psychological Safety can be achieved by showing empathic understanding for a person. Trying to see the world from an other persons point of view, will permit
the real self of this person to emerge and to express in known and importantly novel
formings.
Psychological freedom is present when a teacher or facilitative person allows the individual a complete freedom of symbolic expression. This permissiveness gives the individual
complete freedom to think, to feel, to be, whatever is most inward within him-or herself.
It fosters the openness and playful juggling of percepts, concepts, and meanings which is
part of creativity.
A third condition is the offering of stimulating and challenging experiences (N. Rogers,
1993). This criterion appears to be particularly relevant for web-based tools and needs to
be considered in the design of web technology.
Moving from the point of view of an individual to that of a relationship and recalling that
creativity comes from forming relationships with the environment, the author claims that
creativity, springs from our striving for forming/cultivating constructive relationships with
social others. Living in such relationships equally satisfies our desire to communicate. This
has been identified as a concomitant of the creative act.
Scenarios integrating web-based tools and in light of creativity
It appears that web-based tools cannot establish the initial repertoire of a person’s inner
conditions of constructive creativity, namely his or her openness to experience, inner
locus of evaluation, and the ability to toy with elements and concepts. However, given the
inner conditions are met to a sufficient degree, our hypothesis is that the use of webbased tools has the potential to influence the inner as well as environmental conditions
enabling a person’s or group’s constructive creativity (the capacity to create) and their
engagement in inventing creative products. This is because web-based tools, along with
their usage contexts, both technological and social, influence a person’s or group’s interaction with their environment. This interaction has been found basic to the forming of
127
one’s self structure (Rogers, 1959). Preconditions of creative uses of web-based tools in
blended learning. The following issues have appeared as crucially important in my own
practice as educator/facilitator:
128
•
Establishing a constructive climate in class, in which a sufficient degree of both
openness and psychological safety can be perceived by all participants. This I see
as the core precondition for expressing oneself openly and yet constructively
within the learning community and thus setting off a process in which ideas
emerge, are expressed, adopted, played with, and combined to new constructions. In my view, establishing such an atmosphere, in general, is easier and faster
in face-to-face meetings that in online-communication due to the richer social
presence of direct interpersonal contact. Readers interested in how a constructive atmosphere can be established may want to consult, e.g. Rogers (1983),
Tausch and Tausch, 1963/1998, Motschnig and Nykl, 2009.
•
Straightforward, easy to use and reliable web-based tools. If learning to use a tool
consumes much time or data is lost, students try to avoid using the tool at all. It is
important that students get a positive initial online experience such that they feel
motivated to continue using a tool.
•
Refraining form external judgment while needing to evaluate learning outcomes
is an important question to be dealt with. How handle the fact that student outcomes need to be evaluated, but external evaluation burdens creativity that
needs to emerge?
•
Freedom of symbolic expression versus imposed use of web-based tools. How
can I design a course in which the way tools are used is not superimposed by
course-requirements but rather is self-directed?
•
Clarifying the relationship/contribution of students’ engagement in a course to
their own actualization processes. How to provide students with the opportunity
and environment that allow their engagement to be in the direction of their actualization while simultaneously meeting the course goals?
•
Creative lived course experience as an inspiration to ongoing creativity. If the facilitator succeeds in collaborating with the participants to elaborate a creative
course mode, this is likely to spin-off to students being creative in filling their free
space by contributing to meeting course requirements. Creative uses of webtechnology like chats, combined face-to-face and online-collaboration, stepwise
editing of software or reports, etc. often result from the inspiration radiating
from a collaborative class dialogue. The whole course setting acts like a lifemodel to provoke creativity.
I am convinced that the issues listed above need to be faced if web-based tools shall be
used in a way to foster rather than extinguish creativity. In the following, I describe three
scenarios in which the above challenges have seriously been considered and mostly met.
Provision of WIKIs in students’ team workspaces: Small teams (of 3-5 persons) cooperate
on a project that is selected from a list of proposed topics or is self-defined and approved
by the instructor. Criteria of evaluation of the project are elaborated collectively. In this
way, students may work on authentic problems within the course’s context and the way
they use (or don’t use) the WIKIs is decided by themselves. Students report that it is easier
to integrate multiple perspectives and inputs into one document. They comment positively on the capability to use multiple layers of a hierarchy such that they can move between different levels of detailed. In this way it is easy to add information without loosing
the overview. Also, the fact that in WIKIs versioning is provided takes away the fear of
overwriting or loosing another’s text and thus encourages students’ expression of their
inputs. In particular, in the collection and construction phase, WIKIs support collaborative
construction, in other words the collection, selection and juggling of paragraphs and
words to produce a document.
Reaction sheets: In courses in which individual units are blocked to workshops of three
hours or more, students are encouraged to submit online- reactions to the workshops.
The reaction sheets are visible to all course participants and the instructor. Honest and
open communication needs to be established in the face-to-face workshops if it is sought
to appear in the written reactions (Motschnig-Pitrik, 2008). The practice of taking into
account the students’ reactions positively affects the group climate and also the quality of
the working process. Both improvements encourage participants to try out novel ways of
thinking and acting - in other words: facilitate creativity. Let us illustrate this by following
three excerpts from online reaction sheets written by students participating in a course on
communication and soft skills held at the Faculty of Informatics of the Masaryk University
in Brno. The first two excerpts were written in response to the initial course block, the
third one stems from the second block.
Jana writes (the names have been changed in this text): “I liked the way, how the first
block was conceived. There was a lot of discussion, but there was also theory and we
played games. I expected that the whole block would be in English and I would be very
hard for me to speak in English. But we discussed the topic English vs. Czech language and
settled that we try to speak in English if possible, but complicated topics would be discussed in Czech. After listening to arguments, why somebody wants to speak in English and
on the contrary somebody wants to discuss complicated topics in Czech, it was easier to
accept the agreement for me than if the teacher had said it without discussing.”
Petr was open towards sharing a critical remark: “The only issue in which I see a potential
for improvement is the dynamics in discussions. Some time consuming interplays [..] were
129
unnecessarily long. I do not know exactly how to avoid that – the only thing that comes to
my mind is a larger degree of control during discussions from the side of the instructor.”
Clearly, what was appreciated by Jana, namely to share views and to discuss options,
seemed like a waste of time for Petr, who wanted to get “to the core” faster and have the
facilitator to control issues. Interestingly, although these different viewpoints were not
explicitly discussed in class in the next unit, apparently something changed in the next
block: all participants (students as well as the facilitator) watched out for discussions becoming too unwieldy and cooperated towards a better balanced amount of discussion and
topical work. This was perceived (not only) by Petr who had shared the critical remark on
the dynamics of discussions after the first block. He wrote: “In my first evaluation I mentioned that some progress still would be achievable in upcoming discussions in which the
whole group participates. In the second meeting I have not observed any insufficiencies
any more and for myself I must say that I highly enjoyed all group discussions. And even
this concerns my role of “just” a listener as well as that of an active participant.”
This example shall also illustrate the power of mixing or blending face-to-face and written
online expression (Note that in another cultural context, Cavalcante (2001) has proposed
and researched the mixing of written and oral expression in schools and found it to be
highly promoting to learners’ development). By writing and reading the reactions in a
peaceful moment between the course blocks, students had time to think about and feel
how course elements and others’ perceptions resonated with them such that they could
let their own thoughts and reactions emerge and ripen for some time. Furthermore, working towards creative solutions at course level is likely to inspire students to work more
creatively at the team and individual level. Despite lacking scientific proof for that, the
students’ outcomes of the course tended to be clearly above average, as was also commented by students in their reactions, peer- and self evaluations.
Reaction sheets also include students as participants in the design of their courses. These
tend to become creative processes, based on all participants under the coordination and
moderation by the instructor. In this way, collection of ideas and perceptions is increased
and the juggling with course elements is encouraged, with the goal to result in bringing
out the essence for most meaningful learning. The reaction sheets foster creativity in
leaving the locus of evaluation within the student, in encouraging freedom of symbolic
expression, whereby on the web everyone has equal opportunities to express themselves,
irrespective of, for example, having a soft voice or being shy and thus being more likely to
be overheard in class. It has proved fruitful to provide, within the course units, a climate of
psychological safety and to allocate time for social interaction while discussing the reactions. In this way, when bringing together the written expressions with the spoken words
a richer repertoire of ideas for juggling and combining can be assembled and used to flow
130
into the design of the follow up units. In the words of a student: “I have hardly ever experienced a course in which the next unit started from where the last one ended.”
Resources from the web: The web is providing a rich source of inspiration. With proper
search tools, it is easy to find persons and concepts to relate to in new ways and thereby
extend what is already there by novel creations. It is true that free web-content cannot be
trusted without careful and critical checking against less flexible but more reliable sources
like e.g. books and refereed scientific articles. But isn’t it precisely this act of questioning,
of checking issues for accordance with trusted literature sources or with one’s own
knowledge and experience that promote creativity? From the web, we can collect several
inputs, might playfully juggle them around and combine them with our own sources to
establish creative, new relationships. Summed up, the web can offer stimulation and an
initial supply of concepts. Further students are getting an opportunity to perceive the
effects of swarm creativity in working collaboratively.
For example, in a course on organizational development we studied Senge’s (2006) disciplines of the learning organization. After an introduction, students were asked to post
their most important insight to a shared online space. The online reflections included
following statements:
“For me personally what I’ve read about mental models is the most important insight in
the context of Senge. I really think that misunderstandings between people as well as a
wrong assessment of a situation can be avoided if we learn to overcome the mental models we have.”
“First of all [..] it can be said that Senge took a holistic approach when describing his
‘learning organization’ assuming that all parts of organization are having the goal to create global benefits. According to different other “big players” in this area, manager may
not share goals described by Senge (improving HR for instance) but rather focus on short
time goals (for e.g. Profits). […] Enough about managers, lets go to simple people working
in the “learning organizations”. Senge assumes that an average person should identify
with the company’s vision, be able to define his/her own mental model, be able to compare it and learn from others in order to be able to help their team to learn from within…
nice, but why? There are simply “tons and meters” of workers who just want to get their 917 shift done, earn for living and go home. What if people don’t want to help that their
organizations become learning organization? Mental model what? Team learning…ha?
Personal mastery…kung fu?“
“For me, the most important thing was that there is something like defensive routines. I
think everybody has these defensive routines, but nobody knows much about them. To
negotiate them is a very big step in improving your quality of life, and the quality in communication and working together with other people.”
131
Based on these expressed key insight, students formed small teams in order to elaborate
proposals how key issues could be realized in their own context: the university. The final
reactions illustrate the creative potential of such a scenario. For example, a student wrote:
“The main thing I take with me from the course is the content and the procedure of the
discussions and participative decision making. I never experienced that extent of discussions and involvement in other courses.” Another student reflected: “The most important I
took home from this course is to take nothing as given. There is always a way to have influence on certain things. I think this course opened my mind for other learning experiences than the traditional lectures.”
Summarizing, the scenarios are aimed at illustrating that from a personal and interpersonal perspective, creativity will emerge if the participating persons are sufficiently free to
choose their way of involvement, are not judged prematurely, feel safe to express themselves and are sufficiently open to a wide range of aspects of their experience. From the
software perspective some preconditions are that the software must be easy, effective
and straightforward to use and must make it easy to establish and maintain relationships
with social others as well as various artefacts.
Discussion and conclusion
In this paper a humanistic perspective of creativity has been described and investigated in
light of the use of web-based tools in educational scenarios. It has been argued that webbased tools, per se, do not foster creativity: Their contribution to creativity primarily depends on the capacities of persons who use them. A major criterion is whether these persons provide each other with a constructive, non-judgmental atmosphere. In particular, it
is important to provide the inner preconditions for constructive creativity, such as openness to experience, internal rather than external evaluation, and the joyful creation and
juggling of “pieces” until something new emerges. When these inner conditions are present, usable web-based tools can be applied in a way most likely to contribute and
strengthen outer conditions fostering creativity. Outer conditions have been identified as
a safe, resourceful and understanding environment that not only provides freedom and
variety of symbolic expression but also offers stimulating and challenging experiences and
facilitates the forming and exploring of various relationships.
Two criteria aiding creativity in learning contexts are the particular usage scenarios of
tools and the authentic purposes for employing tools. For example, just counting the forum entries a student makes would, in general, not constitute an adequate means of motivating the cooperation among students. Importantly, added value can be achieved by a
thoughtful blending of face-to-face and online activities that extend the potential for and
the repertoire of environmental and social relationships and offer a richer basis for creating new concepts, forms and products.
132
“Thanks to O. Comber for his valuable comments on an earlier draft of the manuscript.”
References
Cavalcante Jr, Francisco (2001). Por uma escola do sujeito: O método (con)texto de letramentos
múltiplos. (For a School of the Subject: The (Con)text Method of Multiple Literacies) Fortaleza: Edições Demócrito Rocha.
Holzkamp, K. (1995). Lernen. Eine subjektwissenschaftliche Grundlegung. New York, Frankfurt:
Campus
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Motschnig-Pitrik, R. (2008). Co-Actualization in Person Centered Relationships: The Construct, Initial
Evidence in Education, Implications. Proceedings of the 8th World Conference for
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Motschnig-Pitrik, R., Barrett-Lennard, G., T. (2009). Co-actualization, construct and process in wellformed relationships. Submitted for publication.
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Koch, ed., New York, Toronto, London: Mc. Graw-Hill, Inc.
Rogers, Carl R. (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston, Houghton Mifflin.
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Behavior Books.
Senge, P., M. (2006). The Fifth Discipline, The Art & Practice of the Learning Organization. Currency
Doubleday, USA.
Tausch, R., & Tausch, A.-M. (1963/1998). Erziehungs-Psychologie. Hogrefe. 11. Auflage 1998, Göttingen, Deutschland .
Renate Motschnig-Pitrik ist Professorin an der Fakultät für Informatik der
Universität Wien und Leiterin des Research Lab for Educational Technologies.
Kontakt: renate.motschnig@univie.ac.at
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KiWi – Knowledge in a Wiki
Sebastian Schaffert
Knowledge management in software development and project management is an exciting
problem, as it involves tacit knowledge (e.g. about processes), distributed knowledge
(different people, different systems), and many different kinds of semantically rich content (e.g. source code, documentation, tutorials, project work plans) that is strongly connected on the conceptual level. Current knowledge management systems only insufficiently support knowledge management in such areas, as they are not flexible enough to
handle and integrate these kinds of content and provide only insufficient support for tacit
knowledge.
The objective of the project KiWi (www.kiwi-project.eu) is to develop an advanced knowledge management system (the “KiWi system”) based on a semantic wiki that will address
this problem. This system will support collaborative knowledge creation and sharing, and
use semantic descriptions and reasoning as a means to intelligently author, change and
deliver content. A particularly salient aspect of combining wikis with advanced semantic
technologies is that the wiki still is a generic and flexible tool, but semantic technologies
allow to provide specific support for the user based on domain, context, role, and experience.
In the course of the project, we will work out an enhanced wiki vision (the “KiWi vision”)
describing how the “convention over configuration” paradigm of wikis combined with
semantic technologies can lead to flexible and problem-oriented knowledge management,
implement a collaborative, web-based environment (the KiWi system) that provides support for knowledge sharing, knowledge creation, and coordination in software and project
knowledge management, and evaluate it in two concrete, industry relevant use cases at
our industry partners in the areas of software and project knowledge management, which
are representative of many forms of knowledge management in knowledge-intensive
areas. The experiences with the system will then result in the “KiWi handbook”, describing
the project vision, the KiWi system functionalities, as well as giving recommendations and
best practices for using the system in concrete knowledge management scenarios.
134
Sebastian Schaffert holds a PhD (Dr.rer.nat.) in Computer Science and works
as a senior researcher and project manager at Salzburg Research, unit for
knowledge-based information systems (KIS). He is also Scientific Director of
Salzburg NewMediaLab, Austria’s industrial competence centre for new
media, which is concerned about the convergence of Social Software, Semantic Web, and Multimedia Content.
Kontakt: sebastian.schaffert@salzburgresearch.at
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Creating Artifacts in the Age of Digital Reproduction:
Learners’ Interaction with a Sketching Software
Ayse Kok
University of Oxford Department of Education, UK
This paper describes how students in the University of Arts in London got involved in an
online design environment to further develop their creative thinking and design problemsolving skills. After providing a brief literature overview of the field of creativity the paper
presents an exemplar of a collaborative visual reflective tool and presents the critical features of such tools to foster social creativity are being explained.
Introduction
The current mindset about learning is dominated by a view of teaching as telling unknowing learners about something they presumably know nothing about which is a misleading
conception (Bruner, 1996). Yet, learning is more than being taught (Illich, 1973b). In order
to deal with the complexities of the 21st century-learning, creativity skills especially within
the context of online collaboration should be conveyed to learners.
Some Definitions
The word “creativity” derives from the same Latin root for creation which was solely used
in the context of divine creation and the beginning of the world (Leach, 2001). As this view
was integral to the medieval religious belief system, the concept of present or future human-making did not emerge until the beginning of Renaissance (Leach, 2001). Until the
twentieth century, creativity was considered to be an attribute to be found only in rare
and unusual people.
Creativity can be regarded as not only a quality found in exceptional individuals, but also
as an essential life skill through which people can develop their potential to use their
imagination to express themselves, and make original and valued choices in their lives
(Csikszentmihalyi, 1990a, 1990b, 1996). The national Advisory Committee on Creative and
Cultural Education (NACCCE) defines creativity as an imaginative activity fashioned so as to
produce outcomes that are both original and of value.
From the beginning of the history, the concept of creativity has been gaining a lot of attention. In Plato’s Ion; the dialogues between Ion and Socrates emphasize the importance
136
of inspiration from an external source and a state in which the creator is out of his senses.
Although the term ‘madness’ is used, it does not seem to be describing the psychotic condition as currently defined.
“Ion: Then what can be the reason, Socrates, for my behavior? When anyone discusses
any other poet, I pay no attention and can offer no remark of any value. I frankly doze. But
whenever anyone mentions Homer, immediately I am awake, attentive, and full of things
to say.
Socrates: The riddle is not hard to solve, my friend. No, it is plain to everyone that no from
art and knowledge comes your power to speak concerning Homer. If it were art that gave
you power, hen you could speak about all the other poets as well. There is an art of poetry
as a whole? Am I not right? […] Since their making is not by art, but is by lot divine… In all
the rest, each one of them is poor, for not by art do they utter these, but by power divine,
since if it were by art that they knew how to treat one subject finely, they would know
how to deal with all the others too. Herein lies the reason why the deity has bereft them
of their senses, and uses them as ministers, along with soothsayers and godly seers; it is in
order that we listeners may know that it is not they who utter these precious revelations
while their mind is not within them, but that it is god himself who speaks and through
them becomes articulate to us.”
Design und Learning
With regard to learning, creativity plays especially a central role in the process of design.
To bring the design mode into the academic curriculum, the “learning by design” approach
can be adopted (Bereiter, 2002, Scardamalia, 2002). In this type of learning, the physical
environment is the physical workbench where something is being built. Holbrook & Kolodner (2002) describe this type of learning as being achieved through a major design
challenge where learners develop designs, build prototypes and use various resources to
provide justification for refining their designs. So, this approach is explicitly focused on
building concrete things (Holbrook & Kolodner, 2002). Ideas enter the process as they are
relevant to producing an artefact (Holbrook & Kolodner, 2002).
Similarly, Bereiter et al. (1997) asserts that this constructivist approach entails the following characteristics:
•
A focus on idea improvement: Working together on improving ideas by using the
available strategies and resources
•
Problems versus questions: Although problems are often expressed as questions
pursuing solutions to problems rather than answers encourages knowledge building. In contrast to answers, problem solutions are continually improvable.
137
•
Knowledge of value to the community: In knowledge building, artifacts whether
conceptual or physical are used by other community members as tools for further
knowledge advancements.
•
Emergent goals and products: Products may emerge at any point in the iterative
cycle of knowledge building and may serve various purposes such as highlighting
a problem or disseminating results.
•
Constructive use of authoritative sources: Apart from authoritative resources
such as textbooks all ideas are treated with respect and judged according to their
contribution to the current problem-solving effort.
The Context of the Study
One of the leading educations institutions where tools supporting design and creativity
play a major role is the University of the Arts, London. Sketchbook is one of such digital
tools designed for art and design students to support them to showcase their work
through portfolios and collaborate on projects through posting images.
Sketchbook is an image-sharing site aimed specifically at artists, designers or anyone who
works in a visual medium. It allows the users to upload and show one’s work, offer descriptions of the process, and have friends and colleagues comment upon each other’s
ideas. Students are also provided with the opportunity to create their online portfolios
and to collaborate on projects through posting images or articles. Besides, creative thinking tools, exercises and research methods are also presented. Sketchbook’s structured
environment supports the students in their learning process (Figure 1).
The content of Sketchbook is divided into the following seven areas that can be accessed
through the top frame of the page layout: Gallery, Sketch, My Portfolio, Groups, Inspiration, Books, Links.
Based on the constructivist theory of learning, Sketchbook provides a rich context for
learning through its activities that involve the building of a work of art. By establishing a
strong connection between design and learning, Sketchbook facilitates a meaning construction whereas the users are engaged in building sharable artifacts.
138
Figure 1: A Screen Layout of Sketchbook
Another main feature of Sketchbook as a domain oriented design environment is that it is
a medium of expressing one’s authenticity. Due to the fact that Sketchbook users can
showcase their work a culture of digital documentation can also be fostered.
Below, a list of possible tasks (Table 1) for collaborating on Sketchbook has been provided:
Strategy
Rationale
The teacher may initiate a work of art to
be further modified by the students.
Students may be expected to make a collaborative drawing and post their contributions at least twice a week. Participation
points may be calculated based on these
online contributions.
Because of the nature of the evolving
drawing, students could be constantly
engaged in the course, without any
lengthy absences from the collaborative
work. They can also be provoked to critically analyze, explain and propose new
meanings among objects of their study.
Students can be expected to take part in
It is important to develop a critical eye
139
Strategy
Rationale
regular peer reviews by critically evaluating each other’s works of art.
towards other
works of art.
Students can be divided into 3-4 small
groups for providing answers for the `Exercises` in `Inspiration’ section. They can
even get into an exchange of ideas with
students from other colleges.
Small groups facilitate better discussion
for learner-material interaction.
Instructors may require high-quality online
interactions with peers and discussions of
readings suggested by Sketchbook making
a portion of the grade dependent on it. (At
least 25% is recommended).
Effective learning environments should
provide frequent and meaningful interactions among learners. Good practice encourages cooperation among students.
Teachers can point out various mindmapping tools in the “Inspire” section to continually promote good interaction.
Good practice encourages prompt feedback so that faculty-learner interaction
may be improved.
community
members’
Table 1: A list of possible collaborative projects on domain oriented design
environments
Methodology
Research Design
Taking into account the complexity of factors that simultaneously influence creative thinking skills the practice of controlling for factors utilizing an experimental study would limit
the understanding of educational issues. Creativity is a construct, an aspect of consciousness, and hence is difficult to measure. In addition, an individual’s creative and complex
thinking skills may differ based on the specific educational situation the learner is experiencing. As it has been argued by some theorists, analyses of “person-situation” interactions using rich situational descriptions may facilitate more understanding about individual difference constructs. Besides, as various theorists state, generalizations about learning cannot be validated without studying the personal differences along with the situational differences. Deriving from these theoretical and practical reasons, a qualitative
approach is used to explore the construct of creativity in online learning situations. Understanding the phenomenon of the learner’s creative and complex thinking skills by observing, questioning and gathering stories from students who attempt to learn online would
be the focus of these observations.
140
Participants
Participants are those students of the University of Arts in London willing to reflect about
the relationship between their use of Sketchbook and their creative and complex thinking
skills. To this end, students currently enrolled in a program have been e-mailed and asked
whether they will be willing to participate in such a study. The justification of this sampling
method is rather than making generalisations concerning the relationship between the
development of creative thinking skills and the use of Sketchbook, the aim is to investigate
the value and function of Sketchbook as a mediating tool through this case study. Twentyfour art and design student participated in the small-scale study undertaken in the University of the Arts in London.
Data Collection
To look more closely at the process of portfolio development, a qualitative study investigating the experiences of these 24 students was conducted. Data was collected via student interviews and field observations. Students enrolled in the introductory course participated in a focus group interview after completing their initial draft of the portfolio. The
focus group interview lasted 45 minutes and centered on the decision-making process. A
second group interview was also conducted by the researcher at the conclusion of the
class, asking open-ended questions related to choice of media, and possible future revisions. These interviews focused on the process of developing the portfolio, reasons for
developing the portfolio beyond the requirements, and changes they would like to make
in their portfolio over time.
Semi-structured interviews with students and observation of the learners’ online art and
design products will be used as data collection methods. The students will be asked about
their use of Sketchbook and their perception of the potential advantages pertaining to the
development of creative thinking skills.
According to Patton (1982), the fundamental principle of qualitative interviewing is providing a framework within which respondents can express their own understandings in
their own terms and therefore for which open-ended, rather than closed, questions
should be used as far as possible (Patton, M., 1982). Patton’s style of qualitative interviewing is referred to as the standardized open-ended interview’, through which questions are
asked in the same way and order, with a minimum of probing by the interviewer (Patton,
M., 1982). Use of probes were preferred by the researcher in order to allow the informants to answer more on their own terms (Patton, M., 1982), so the interviewer seeking
at the same time both clarification and elaboration on given answers was more free to
probe beyond answers (Patton, M., 1982).
141
Results
Student responses covered a range of opinions, with the diversity illustrated by the qualitative feedback from the open-ended questions: “In my opinion, we should not be expected to be creative with computers, that will be unfair in some instances.”
This response was typically related students from the developing world with notably lower
ICT literacy skills than the other students. Yet, with guidance and training, all students
were able to produce e-portfolios readily in the weeks following the initial assessment.
Another challenge for these students was their different opinions with regard to whether
they should only include the sketches relevant to their own field (fashion and design) or
any other drawings not particularly related to fashion and design. “It was quite fun to put
together the e-portfolio. The assessment of this course also makes things less stressful on
us.”
Once the requisite publishing skills had been mastered, students enjoyed the capacity to
individualize their drawings, and in general, invested disproportionate time in their
sketches, despite the fact that it was not rewarded in assessment. Moreover, those students having used digital media admitted that the digital media made indeed a difference
for them since it resulted in robust learning experiences. “I think it is an amazing way for
preparing job applications in the future. Learning about my personal strengths and weaknesses via this online portfolio, I can work now on my weaknesses.”
Similarly, one student mentioned that by being encouraged to identify their own strengths
they will take responsibility to develop them further and hence got engaged in genuine
life-long learning.
Moreover, one student stated that “the good thing about Sketchbook is that it is collaborative so that we can further develop the drawings of others.”
One of the challenges was how to sketch online when using Sketchbook. One student
stated that “It was difficult how to translate your ideas about your thoughts into the right
drawings on the web page, but once you get used to it you can put your real life examples
which may be helpful for your other colleagues”. Yet, despite this challenge of selecting the
right drawing, one student stated that “once you start to reflect and record your drawings
you think that you feel motivated to enter a new creative experience into your portfolio.”
Furthermore, three of the e-portfolios included some mindmaps of the art students’ interaction with others and these students believed these figures to be the most important
component of the idea generation.
Depending on how much the students got involved in preparing their e-portfolios they
pursued different paths. To exemplify, those students who were just beginning the process often included simple drawings they were using throughout their lessons. One third
142
grade student mentioned: "As I continued to work on my e-portfolio, I wanted to reflect
my own style as a design student." As participants continued to revise and refine their
work, they felt more motivated by the desire to reflect their personal style with regard to
art and design.
Although at the beginning of the online sketching process the students would like to know
exactly how their drawings should look as if the contents were set in stone they eventually
got accustomed to the unpredictable nature of this collaborative development process.
After the initial evaluation of their drawings participants were told that they should think
about the use of the tool as an ongoing process as well as revise the content frequently via
utilizing the flexibility of the digital media.
Conclusions
As Fischer (1991) stated, a “gift-wrapping” approach, technology is merely wrapped
around old frameworks for education. To move from “gift-wrapping” into richer contextual frameworks computational environments, effort has been made that Sketchbook
fulfils the following conditions:
•
Being simultaneously user-directed and supportive: The choice of tasks must be
under the control of the learner whereas the support provided by the system
must be contextualized to the user’s task.
•
Being sufficiently open-ended and complex so that users will encounter breakdowns: The system must provide means for allowing users to understand and
learn from breakdowns.
•
Supporting a range of expertise: Systems must be able to accommodate users at
different levels of expertise.
•
Promoting collaboration: When users are supported to overcome the symmetry
of ignorance they can learn from each other.
In this way, a synergy for social creativity can be created. As the Renaissance scholar does
no longer exist due to the rapid increase of information social creativity becomes more
and more crucial (Fischer, 1998b). Online environments such as Sketchbook can empower
individuals in the following ways:
•
letting them articulate a partial description of their tasks
•
supporting the creation of an artefact with a construction component
•
using a catalogue of previous designs supporting design by modification
•
supporting the exploration of argumentation
•
providing additional feedback
143
As computers can be utilized for such complex tasks more social creativity can be
unleashed.
Acknowledgements: The author would like to thank to Dr Julia Gaimster of University of
the Arts in London for all the information and support she provided.
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Patton, M. (1982). Practical Evaluation. Newbury Park: Calif. Sage
Ayse Kok is PhD student at the University of Oxford, Department of Education.
Kontakt: ayse.kok@kellogg.ox.ac.uk
144
How People are using Twitter during Conferences
Wolfgang Reinhardt, University of Paderborn, DE
Martin Ebner, Graz University of Technology, AT
Günter Beham, Graz University of Technology and Know-Center, AT
Cristina Costa, University of Salford, UK
The popularity of microblogging, with special emphasis on twitter, the most famous application of the kind, is growing rapidly. This kind of tools for micro-exchange of information
and communication is changing the daily life of knowledgeable worker as well as Internet
savvy people. From this perspective this paper aims to show how Twitter can be used during conferences, and furthermore how different people are using it. With the help of a
survey and analysis of the collected data, benefits regarding the use of a microblogging
tool such as Twitter can be presented. The publication shows evidence on how Twitter can
enhance the knowledge of a given group or community by micro-connecting a diverse
online audience. Statistical data was also used to support this research.
Introduction
In the last few years, enormous changes concerning the use of the Web have occurred.
Tim O’Reilly (O’Reilly, 2005) postulated in 2004 for the first time the term Web 2.0 and
described not a new technology, but users’ new attitude. Nowadays anybody can participate on the WorldWideWeb by using wikis, weblogs or podcasts. Without any knowledge
of HTML or Web programming any text or media file can be published to a wider audience. Hence, communication and collaboration becomes easier as proven by Wikipedia,
for example.
By taking a closer look at weblogs it must be acknowledged that this way of publishing has
become a mainstream within a very short time frame. Following the definition of Schmidt
(Schmidt et al, 2005) and Walker (Walker, 2003) a weblog is a frequently updated website
consisting of data entries arranged in reverse chronological order. But “why is every 30
seconds a new weblog born” as stated by the biggest weblog search engine Technorati
(http://technorati.com - March 2009)? As shown in different research publications, accessibility and availability to the Internet and to different devices have changed dramatically
as well as the usability of web applications (Ebner et al, 2009). The most interesting point
about the use of weblogs however is probably related with the fact that these applications
are offering the possibility for communication with a huge amount of people. The user-
145
centered, decentralized concept (Kolbitsch, 2007), the per-user publication form (Karger,
2005) allows anyone to become an active participant on the Internet (Farmer & BartlettBragg, 2005). These are some of the many examples which show the power of weblogs
with impressive research results. In recent years a new form of blogging designated microblogging has become increasingly popular. In this paper we describe the term microblog and related practice, and attempt to discuss how microblogging can be used in conferences. A survey has been developed to identify relevant key factors related with the microblogging activity in face to face conferences.
What is microblogging?
Microblogging is the latest variant of blogging where messages are posted instantly, and
are usually no longer than 140 characters. Templeton (2008) defines microblogging as "a
small-scale form of blogging, generally made up of short, succinct messages, used by both
consumers and businesses to share news, post status updates and carry on conversations". These micro-messages can be restricted to a certain number of individuals, sent
exclusively to a specific contact, or made available to the WorldWideWeb. Microblogging
has impressively become more and more popular in the last two years, and Twitter is
probably the most well-known microblogging platform currently available on the web,
when compared with other microblogging tools, such as Plurk (http://plurk.com), and
Jaiku (www.jaiku.com) or the Open Source Tool Identica (http://identi.ca) (Java et al.,
2007).
While regular weblogs are mainly used for writing short essays, knowledge saving and
discourse, microblogging is proving extremely useful for the fast exchanges of thoughts,
ideas and information sharing (Ebner & Schiefner, 2008). Thus, when compared with weblogs, microblogs provide a much more flexible platform for communication. Furthermore, it must be seen as a new form of communication, where ideas, simple notifications,
hyperlinks are shared just in time (McFedries, 2007). Java (Java et al., 2007) stated that
the main user-intentions for using microblogs can be categorized by following the types:
146
•
Daily Chatter - using microblogging to answer its original question and purpose:
"what are you doing?” The answer generates reports regarding routines and
other episodes of daily life.
•
Conversations - threading conversations between fellow microbloggers, allowed
by the addition of @ to one’s micropost
•
Sharing information - Sharing URLs to relevant resources enhanced by short
comments. It can be seen as a user-driven or user-rated exchange of Hyperlinks.
•
Reporting News – providing information on recent events.
Java also reported that most of the users can be characterized as "friends". This means
they are using microblogging platforms as social network sites for networking and creating
learning relationships as well as discussing with friends and followers. The minority of
participants can be distinguished between information seeker (only reading and lurking,
without accounts of any active participation) and information source (only bringing information in, without reading). McFedries (McFedries, 2007) described the goal of microblogging as a tool and an approach that means "to enhance one's cyberspace presence".
This points out to important aspects, especially in respect to Twitter, regarding:
•
Mobility
•
Third party applications
The "enhancement of our cyberspace" is a main key feature in microblogging, especially
when considering the growing importance of mobility and mobile applications. Grisworld
(Grisworld, 2007) coined Twitter as today's prime example of Mobile 2.0 and expressed
the importance of microblogging as well as any other communication platforms to be
accessible anywhere and anytime through mobile devices. Furthermore, the exchange of
information should also be made available by different types of media (for example, pictures, audio, etc). This is, in fact, now possible through the use of third-party applications
such as twitpic (http://twitpic.com).
Another interesting aspect of microblogging is the possibility of hashtagging one's microposts, or tweets, as these are called by Twitter users. The use of hashtags is extremely
useful when sharing and contributing to a specific topic or event. Hashtags are a simple
way of grouping messages with a "#" sign followed by a name or a special code which will
form a unique tag for a specific purpose. Such hashtags are especially meaningful when
used during a particular period of time, as it not only allows individuals to generate a resource based on that specific thematic, while using the hashtag, but also bridge knowledge, and knowing, across networks of interest.
Motivation
In the last year we have witnessed the use of such approaches as a powerful component
of one's networking activity, and more importantly, it seems to have become a relevant
part of one's informal learning. People in diverse areas such as Careers services, Librarians,
Computer Sciences, students, educators and researchers, in general, are starting to use
the microblogging approach to enrich their knowledge and simultaneously widen the
scope of their personal networks. As Stevens et al. (Stevens et al., 2007) state, "the value
of Twitter is the network" and, consequently, in the learning and connections one can
make while contributing to a spontaneous pool of ideas, pointing to numerous links and
resources.
147
Nowadays, most formal presentations as well as lectures still occur in a traditional setting.
The presenter or lecturer talks at an auditorium, which is supposed to be listening to.
Especially in large rooms interaction during these face-to-face teaching sessions rarely
happen due to the impersonal and massive environment. There are numerous publications, which address these mass-education aspects, and a long tradition of learnerlecturer interaction in huge classes (Bligh, 1971) (Gleason, 1986). Anderson (Anderson et
al., 2003) addressed three crucial factors concerning teaching and lecturing in big lecture
rooms:
•
Feedback Lag: There is lack of peer feedback in and by the audience
•
Student Apprehension: This factor stresses the fear of individuals in asking questions
•
Single Speaker Paradigm: Only-one-speaker syndrome leads to participation decrease
Bearing in mind these factors, our research also deals with the question: Can Twitter (or
any other microblogging tool) help to improve interactions among learners, and enhance
their learning experiences? Ebner (Ebner, 2009) shows how microblogging can be used
during a presentation to improve the situation through instant discussions by the individuals in a class auditorium.
This article is a follow up of previous research in this field. In our first work we de-scribed
how Twitter became the main information backchannel at PPE Summer School 2008
rather accidentally (Costa et al., 2008). Tweeting while using a hashtag to specify the kind
of event we were tweeting for and about commenced in a rather viral way, as opposite to
any suggestion made by the organization team. After this first experience of large-scale
use of microblogging in a conference-like community event many questions have arisen.
Hence, we took the decision to deepen our research in this domain. It was our purpose to
analyze and understand the motives as well as the added value of tweeting in conferences
in different contexts, and also by different people. It is our purpose to explore the contents of what is tweeted during such events, as also see how one's networks develop from
this personal way of communicating and sharing in a networked environment. Twitter can
be used at different stages of a conference (cf. (Balcom Group, 2007)). There are significantly differences in how attendees and organizers can use the tool:
Before a conference: Before a conference Twitter is most often used to announce events,
workshops and keynote presentations, or to remind attendees to register or to bring specific items. Attendees of a conference use Twitter to organize their trips and share information about accommodations. For the organizers the main goal is to build excitement for
the conference and to set up a community of early adopters.
148
During a conference: Organizers of conferences use Twitter in this stage to keep the attendees updated of last minute changes, organizational hints and to engage attendees to
upload pictures, links to related blog entries and so on. The way attendees use Twitter
during a conference depends on their personal preferences and styles. Some attendees
use Twitter to jot down personal notes, some to ask questions about a presentation and
other to discuss specific topics with other attendees (Ebner, 2009). Mitchell (Mitchell,
2009) proposes to design own presentations for Twitter by setting up a specific hashtag
for the presentation and to make Twitter breaks to respond to questions from the backchannel. She reasons to prepare own questions to send to the Twitter backchannel in
order to increase discussion and information exchange concerning the presentation.
After a conference: The organizers of a conference most often use Twitter after the conference to thank attendees for their presence, post reflections and interesting statistics.
They gather feedback and ideas for the next conference and spread the word about upcoming dates. Attendees of the conference use Twitter to post links to their blogs, where
they published longer and deeper reflections about the conference. The community of
interest shares links to other interesting meetings and conferences and often stays in
touch using the hashtags from the conference.
Study
The following chapter introduces the purpose and design of our study and presents the
main results of the survey.
Purpose of the study
Twitter is the most used microblogging platform among individuals interested in the area
of Learning Technologies; a fact that contributed to determine which tool we would be
observing as part of our study. After observing the reality described in Costa et al. (2008),
as both delegates of similar events and active Twitterers, the researchers have decided to
extend their survey to other audiences and contexts within the area of conferences. By
making the survey available to various international mid- and large-scale conferences we
tried to get a deeper insight on how Twitter is used during conferences. The individual
motivation of the delegates, organizer or speakers varies very strongly. With our study we
tried to understand the motivational aspects of the use of Twitter during conferences.
Design of the study
A generic online survey was, not focusing on the peculiarities of a specific conference, was
designed so it could be re-used in several different conferences, workshops and meetings.
For each conference the researchers attended themselves or were interested in, a new
survey was created and its URL shared via Twitter, using the hashtag of the conference.
149
The surveys were developed to be answered anonymously, being its main purpose to
record the individual’s own perspectives and feelings about the use of Twitter in a conference context. All attendees of the respective conference took part in the survey as volunteers. The survey was divided into three different sections and comprised multiple choice,
matrix, lickert scale and open-ended questions, which enabled the researchers to survey
about respondents’ gender and age, their use of Twitter before, during and after the conference, and also about what they liked and disliked microblogging. It was also asked why
they used Twitter and what were, in their opinion and experience, the advantages and
disadvantages of using Twitter in conferences. In Total, the survey consisted of 34 questions.
Results
The results are based on data incorporated from five different conferences with 41 responses. 28 (68.3%) of the respondents were male and 13 (31.7%) were female. Comparisons of survey results with respect to gender have been omitted as no significant differences have been found. We also do not compare results from different conferences because the number of responses varied too much.
Figure 1: Different roles of respondents at conferences.
To learn about the respondent’s role at the conferences the survey asked for clear information about their participation in the event. Figure 1 shows the different existing roles of
the respondents at the conferences and gives a visual representation of the results of the
introductory section of the survey.
The second, and main, section of the survey started by asking if respondents already had a
Twitter account. 39 (95.1%) stated to have been registered to Twitter prior to the confer150
ence, whereas 2 (4.9%) had no account before the event. The respondents who were
Twitter users also mentioned that they use their account for personal and professional
use. Figure 2 represents the results regarding the use of Twitter for personal and professional use. Some respondents stated that they utilized a single Twitter account for personal and professional activities. However, 51.2% of them reported to apply this “one
account for all” policy to other communication tools as well.
Figure 2: Twitter is employed for personal and professional use
When asked if respondents were using Twitter to actively communicate during conferences, 27 (67.5%) of them reported to have tweeted during the conference. In Figure 3
nearly all of the face-to-face attendees and half of the online attendees actively used Twitter. 74.1% of theses active Twitter users reportedly sent between 11-20 messages per day
throughout the conference. Another 51.2% discussed topics with other Twitterers by
sending direct messages or replying to tweets.
151
Figure 3: Respondents actively tweeted during conferences
The responses about the purpose of tweeting showed that Twitter is used in several ways.
Besides communicating with others, resources are shared through tweets, parallel discussions/events are followed, notes are jotted down, the online presence is established and
enhanced, and organisational questions are raised. Figure 4 represents the main reasons
why the surveyed conference delegates used Twitter while attending the learning event.
When looking at the types of content sent through twitter, most tweets contained simple
plain text (median: 50%). In the messages collected, links to video resources and images
were not sent at all, whereas some tweets with links to web sites (median: 10%) were sent
by the conference delegates.
We asked the participants of the survey to provide their personal opinion about Twitter,
they stated that Twitter is a very useful tool to “discuss, spread and share information”
and to build “ties of soft communities”, people shared insights on how they changed their
mind about Twitter: “I was initially very sceptical. I’ve now been to a couple of conferences where it [Twitter] was used as a (very successful) back channel and have really realized its potential as that.”
152
Figure 4: Purposes of using Twitter by attendees (role) at conferences
The survey also included an open-ended question: ‘Why do you think Twitter encouraged
the discussion about topics?’ The answers to this open-ended question can be clustered in
3 types: answers referring to organizational enhancements, answers concerning the better
sharing of information, and answers with respect to the easier building of a conferencecommunity. For example, some people who participated in the survey answered that
Twitter “gives people a greater sense of community”, “encourages participation” and thus
“in the backchannel we discussed things more deeply than the guys on stage”.
Moreover, participants were asked about their opinion on what the added value of tweeting in conferences were. Many answers referred to the sudden evolution of a social network like “Twitter helps you reach out to others with similar interests, provides networking potential, and allows people who could not attend to gain some value from your experience”. Also, the extension of one’s own view on the conference was seen as an added
value: “You get to know unexpected but interesting topics and persons. This emerges
networking and knowledge building”. Furthermore, the use of Twitter at a large conference (Online Educa Berlin in 2008, for example) seemed to have “alerted delegates to the
emerging issues and discussions they might otherwise have missed”. Less positive points
of view regarding the use of Twitter in a conference setting were also uttered: “Twitter
can be distracting. For people actually there, they maybe spend more time with their
computer or phone than talking to people.”
153
Conclusion
Microblogging at conferences seems to be an additional way of discussing presented topics and exchanging additional information. It is not limited to the face-to-face audience or
the location of the conference. Microblogging rather allows virtually anyone to actively
participate in the thematic debates. Our research shows that several conference speakers
and attendees are using Twitter for various purposes. Communicating and sharing resources seem to be one of the most interesting and relevant ways in which one microblogs. Other microblogging practices in conferences include following parallel sessions that
otherwise delegates would not have access to, and/or would not receive such visibility.
Content attached to tweets was reported to be mostly limited to plain text and web links.
To further research on microblogging in conferences, we will have to work closely together with organizers of conferences as to better promote microblogging as an information channel directly associated with the event. Sending out links to the survey during or
shortly after the conference seems to be a crucial point for later examination, as people
have mostly filled out the surveys during the days of the conference.
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Wolfgang Reinhardt is scientific worker at the faculty of Computer Science,
Electrical Engineering and Mathematics of the University of Paderborn. Furthermore he is member of the FG Didaktik der Informatik of the University of
Paderborn
Kontakt: wolle@uni-paderborn.de
155
Martin Ebner works at the Computer and Information Services at Graz University of Technology, in Austria. He has a M.Sc. (Dipl. Ing.) in Civil Engineering and Ph.D. in Technical Sciences from Graz University of Technology and is
Head of "Social Learning" Group Computing Department
Kontakt: martin.ebner@tugraz.at
Günter Beham is member of the research staff of the Knowledge Management Institute at at Graz University of Technology.
Kontakt: guenter.beham@tugraz.at
Cristina Costa is the Learning Technologies Development Officer of the University of Salford and looks after all e-learning resources on postgraduate
research programmes.
Kontakt: c.mendesdacosta@salford.ac.uk
156
Semantic Networks as Means for Goal-directed Formative
Feedback
Marco Kalz, Adriana J. Berlanga, Peter van Rosmalen, Slavi Stoyanov, Jan van Bruggen,
Rob Koper
Centre for Learning Sciences and Technologies, Open University of the Netherlands, NL
Providing formative feedback is a time-consuming activity for tutors. In the framework of
the European funded projects TENCompetence and LTfLL ("Language Technologies for
Lifelong Learning") we are currently exploring several methods to provide formative feedback using a comparison between expert semantic networks, based on course materials
and tutor notes, and networks generated from student text materials. In this paper we
explain the rationale behind this approach, give a short overview about possible implementations and discuss a validation scenario with medical students of the University of
Manchester.
Introduction
While it is agreed that formative feedback is an important component of modern instructional scenarios or learning designs, in reality the provision of formative feedback for each
individual student is often impossible for tutors since it is a very time-consuming activity.
Shute (2008) has reviewed literature about the state of the art of formative feedback. In
her opinion formative feedback “represents information communicated to the learner
that is intended to modify the learner’s thinking or behaviour for the purpose of improving
learning” (Shute, 2008, p1). Based on an extensive amount of literature she has reviewed
she draws the conclusion that “there are many conflicting findings and no consistent pattern of results” (ibid). On the other hand the study reveals several areas which have a high
potential to support learners via formative feedback. One of them is to use formative
feedback as a means of gap analysis between the current competence level and a required/desirable goal or level of performance. Especially goal-directed feedback has been
shown to have positive effects on motivation of learners when the goals are challenging
but no too ambitious (Fisher & Ford, 1998).
To provide this feedback, however, tutors have to invest a lot of time to monitor the behaviour and performance of each individual learner to provide appropriate feedback. In
two recent European projects (TENCompetence and LTfLL projects) we are investigating
how this feedback can be provided in a (semi-) automatic and efficient manner. To this
157
end, we are exploring the potential of Language Technologies using Latent Semantic
Analysis (LSA), clustering and classification methods, and semantic networks/concept
maps as a foundation. In this paper we present a design framework, which combines several tools, to provide learners with formative goal-oriented feedback. First, we discuss our
theoretical assumptions, present the above mentioned design and describe a validation
scenario in the medical domain. Finally we discuss the validation scenario and provide
conclusions.
Formative Facilitative Goal-Oriented Feedback with Language
Technology
While during face-to-face meetings and traditional educational offerings the provision of
goal-oriented formative feedback is a part of a natural mutual direct relationship between
learners and tutors, in technology-enhanced-learning (TEL) contexts the situation is different. Because of the disembodiment of actors in TEL this natural relationship is not given so
it involves a lot of “monitoring” and reading for the tutor to know about the current performance and competence levels of all learners. Above a specific learner-tutor-ratio it is
even impossible to provide this feedback. For this purpose we are currently researching
the application of several kinds of language technologies and data-mining techniques to
provide this feedback (semi-) automatically. One the one hand, the project is related to
psychological approaches to “knowledge mapping” or “cognitive mapping” (e.g. Schlatter
& Läge, 2007; Läge, Oberholzer, Egli, & Streule, 2008) or topic maps (Maicher & Park,
2006), on the other hand the project is applying methods and tools from the Natural Language Processing (NLP) domain (Manning & Schutze, 2003) . The basic assumption for our
project is that the competence level of learners can be approximated through their way of
expressing themselves in the domain of study. A novice is very likely to have a completely
different style and also vocabulary about specific problems and concepts of the domain
than an expert. Goldsmith, Johnson, & Acton (1991) propose an approach where the
knowledge of a learner is encapsulated in the way this person organises the concepts of
the problem domain. They differentiate between three different steps defining a structural approach:
Knowledge elicitation
Knowledge elicitation is defined as the process of describing domain specific knowledge
underlying human performance (Cooke, 1999). In this process a person’s performance or
understanding of a topic or of a domain is approximated via her/his understanding of the
relationships between the concepts (Jonassen, Beissner, & Yacci, 1993). Methods that
support this activity include categorization (e.g., card sorting, word association), graphical
158
reporting methods (e.g., concept maps, semantic networking) and verbal reporting methods (e.g. think aloud, essay questions).
Knowledge representation
The second step of the process is to define some representations of the elicited knowledge that reflect the underlying organization of the data. To this end, advanced statistical
methods (e.g. cluster analysis, tree constructions, dimensional representations, pathfinder
nets) are used to discover the structural framework underlying the set of concepts. In
some cases, knowledge elicitation and representation are performed together. In other
contexts, knowledge representation is done by pre-processing the elicitation knowledge,
structuring and adding useful information, in such a way that it can be evaluated in the
next step of the process.
Evaluation of the representation
The third step is to evaluate the individual’s knowledge representation relative to some
standard (e.g. expert’s organisation of the concepts in the domain, reference model, etc.).
Normally, researchers follow one of these three approaches (Goldsmith, Johnson, & Acton, 1991): (1) qualitative assessment of derived representations; (2) quantifying the similarities between a student representation and a derived structure of the content of the
domain; or (3) compare the cognitive structures of experts and novices. Interestingly,
semantic networks have been used to represent knowledge and compare cognitive structures of experts and novices. Based on this background we propose to use semantic networks as a form of facilitative formative feedback for learners which should help them to
develop their competences in relation to their goals. In the next part we describe our
understanding of semantic networks in detail.
Semantic Networks for formative feedback
Based on the above described model we are currently researching how we can use the
structural differences between several competence levels in a domain to provide learners
with formative goal-oriented feedback. For a first case the comparison between an expert
semantic network and a novice semantic network is most feasible and one expert model
can serve well as a ‘gold-standard’ for learners. On the other hand the formative feedback
quality increases with the number of gold-standards which can be used. If there are several competence levels in between the novice level and the expert level the feedback can
be much better personalized on the current competence level of the learner. One possibility in this context is the direct use of textual material for the purpose of comparison. For
this purpose, Latent Semantic Analysis (LSA) has been used in similar projects (Wolfe et al.,
1998). In our current work we will go beyond these approaches by using more structured
159
knowledge representations. We expect that the here presented approach is superior to
just using text comparison because it can be used directly as a visual feedback to the
learner. In this regard representations in form of semantic networks can play an important
role.
A semantic network is a network which represents semantic relations between the concepts. This is often used as a form of knowledge representation. It is a directed or undirected graph consisting of vertices, which represent concepts, and edges. Semantic networks are the lowest level of possible knowledge constructs. Other more structured approaches are Pathfinder networks (Schvaneveldt, 1990) or concept maps (Novak, 1998).
While we focus in this contribution only on using semantic networks we will also evaluate
these other approaches for formative feedback (Berlanga et al., 2009). Sowa (1992) summarizes seven different types of semantic networks which all differ in purpose and structure. The main focus of our work lies on the definitional semantic networks which have a
similar structure like the semantic network model proposed by Collins and Quillian (1969).
Although this model has been also criticized as a model for the semantic memory we believe that the representation structure still has its value. In our case we compare semantic
networks from two sources to approximate the competence level of a learner. On the one
hand we use definitional semantic networks of experts in a domain as gold-standard to
compare them with semantic networks from learners. For this purpose, students and
experts can provide different data that might be used for experimentation (see Table 1).
Students/Experts
Generated from free text
Generated from concept
pairs
Generated
from free text
Generated from
concept pairs
Prepared semantic
network
X
X
X
X
Prepared semantic network
Table 1: Sources and data types for experimentation
While the expert data can have a pre-structured form of a semantic network our vision of
an ideal facilitative feedback system would employ free text from learners to produce
semantic network representation and then compare these representations to the expert
models. These expert models should be constructed involving structured concept lists
provided by experts, course material and tutor notes. On the other hand asking students
directly for important concepts in a domain would be an option as well to provide them
with formative feedback. The active construction of semantic networks (or concept maps)
is another option, but since we are focusing on the application of language technology we
160
will not go into depth on this aspect. To make it clearer which kind of experiment and
representation we are aiming at we will present in the next part of the paper a validation
scenario which we are conducting together with the medical faculty of the University of
Manchester.
A validation scenario in the medical domain
The above described sources and data types of experimentation will be combined with
other types of representations. We expect that the here presented validation scenario can
be applied in any highly textual domain. For a first pilot we will conduct experiments in the
medical domain together with the University of Manchester. This experimentation involves a 3-step procedure of the experiment which is explained next.
The expert representation
As Table 1 shows we can make use of several different types or semantic representation
of the experts view on a domain or topic. We will explore the option to automatically
extract key concepts from domain text as a basis for building semantic networks. For this
purpose we will make use of a multilingual keyword extractor which has been developed
in the context of the LT4EL project (Lemnitzer & Monachesi, 2006). In addition we will ask
domain experts to provide the core concepts of a domain and we will explore possibilities
to enrich these core concepts with related concepts found in domain text. For this purpose we will make use of INFOMAP (Peters, 2005) to extract related concepts from texts.
The most time consuming activity would be to ask domain experts to design the semantic
networks so that the distances and relations between the concepts are carefully chosen.
No matter which way we will chose for the expert representation the end results should
be similar to Figure 1.
161
Figure 1: Example of an expert semantic network (neuropsychology domain)
The learner representation
For the student representation we are using written material to produce the semantic
networks from text with the same method as described in the expert part. In addition we
will also ask students to describe the most important concepts in a domain and their relations. Especially when comparing semantic networks from learners on a beginner level
with expert representations we will face several important differences. First of all the
structure of the semantic network might look completely different which is an effect
which we want to use for providing feedback. In addition we will also face the problem
that important concepts are missing completely. A typical student representation of the
semantic network above might look like Figure 2.
Figure 2: Example of a student semantic network (neuropsychology domain)
162
To validate the constructed semantic networks we will use feedback loops from learners
and experts to see if the representations make sense. If we have both semantic representations available we have to apply a method to compare them. For this purpose we apply
a procrustean transformation to the semantic networks. This part of the experiment is
described next.
Comparison via Procrustes Transformation
Two compare two semantic networks which have (partially) the same concepts the so
called Procrustes Transformation can be applied. The name of this procedure stems from
the Greek mythology. Procrustes, a son of Poseidon, used to shrink his guests to the size
of his probably small beds. Procrustes analysis is the name for the process of performing a
shape-preserving Euclidean transformation to a set of shapes (Hurley & Cattell, 1962)
(REF). This removes variations in translation, rotation and scaling across the dataset in
order to move them into a common frame of reference. In this procedure one map has
the role as the projection basis while the other map is projected, rotated and scaled into
this projection map. The result of a procrustes transformation from the previous semantic
networks examples would be similar to Figure 3.
Figure 3: Both semantic networks after Procrustean Transformation
In this map we can see that there are high similarities between most parts of this map
while there are dissimilarities as well. Especially in the area of the Sensory System the
expert model is different from the learner model. Subsystems of the Motor System are
missing as well in the learner model. These dissimilarities should be used as a means for a
163
concept gap analysis. Large distances between experts’ maps and learner maps have the
potential to show the learner, for instance, in which areas of the domain more study time
has to be invested, or which areas are already understood sufficiently.
Discussion and Conclusions
In this contribution we have presented our current research in the area of (semi-) automated formative feedback for learners with the help of language technologies. Based on a
theoretical model of expertise we have discussed the use of semantic networks. A research plan and an example have been presented from the medical domain.
There are several limitations to our approach. First of all, this approach can only work in
domains in which the structure can be presented via textual material. The most important
step in the process will be the validity of the automatically constructed semantic networks. If the reliability of the networks will not be high enough we will have to work with
the concept pairs approach. In addition we have to find a solution how we will handle
missing concepts. One approach here would be to apply the procrustes transformation to
partial networks.
Acknowledgement
The work presented was partially carried out in the TENCompetence project (6th Framework
Programme,
priority
IST/Technology
Enhanced
Learning.
Contract
027087/http://www.tencompetence.org) and partially carried out as part of the LTfLL
project, which is funded by the European Commission (IST-2007-212578)
(http://www.ltfll-project.org).
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25, 309-336.
Marco Kalz is PhD researcher at the Centre for Learning Sciences and Technologies of the Open University of the Netherlands.
Kontakt: Marco.Kalz@ou.nl
165
Der WebTourCreator für Student Generated E-Learning
Thomas Laukamm
Fachhochschule für Oekonomie & Management, Essen, DE
In diesem Beitrag wird ein E-Learning Szenario beschrieben, welches in Anlehnung an das
didaktische Konzept des „aktiven Lernens“ entwickelt und erprobt wurde. Lernprozess und
Produkt im Szenario „Student Generated Webtours“ ist eine von Studierenden zu erzeugende Webtour, deren Auswahl zu begründen ist. Die Webtour beinhaltete die Selektion
von Webseiten (inkl. Multimedia-Elemente, z. B. Videos und Podcasts), didaktisch geeignete Fragestellungen und Antwortmöglichkeiten. Die Evaluation zeigt, dass das Nutzungspotenzial vielfältig ist.
eLearning-Module mit Student Generated Webtours
Software WebTourCreator
Das Tool „Student generated Webtour“ ist, vereinfacht dargestellt, eine Kopplung von
Inhalten im Internet und zu erzeugende Fragen oder Hinweise. Der WebTourCreator ist
eine Software, die es ermöglicht, auf beliebigen Webseiten Fragen oder Kommentare
einzublenden, ohne dass man dazu über Programmierkenntnisse verfügen muss. Durch
die gezielte Aneinanderreihung von zu besuchenden Webseiten entsteht eine Webtour,
die der Autor im Internet den Nutzern zur Beantwortung der eingeblendeten Fragen präsentiert. Die Antworten werden dem Autor per Rückkanal in auf seinen PC übermittelt, es
ist rein internet-basiert und erfordert keine Installation. Die erzeugte Webtour ist ebenfalls webbasiert und wird im Internet gespeichert.
Der Creator ermöglicht es jeder Person, auf jeder Internetseite Fragen, Hinweise oder
Kommentare einzublenden. Die Art der Fragen und Antwortmöglichkeiten variieren in der
Spannbreite von geschlossen, teils-geschlossen bis offen, z. B.: Skala von 1-5 (stimme zu
bis stimme nicht zu); offene Antworten (z. B. Gründe benennen), ja/nein und vieles mehr –
je nach Interesse und Ziel, welches der Ersteller damit verfolgt.
Nutzungsszenario für den WebTourCreator
Ein Vorteil für den Einsatz in der Lehre ist es, das Studierende per Internetbrowser die
vom Lehrenden vorgefertigten Fragen orts- und zeitunabhängig beantworten können. Die
Antworten der Studierenden kann sich der Dozent oder die Dozentin jederzeit aus dem
Internet herunterladen und auswerten. Der Nachteil der Methode ist, so wie der Creator
166
bisher eingesetzt wurde, dass der Dozent sich die Mühe machen muss, nach qualitativ
guten Webseiten zu suchen, auf dem passende Inhalte in Text, Bild, Ton oder auch Video
zu finden sind. Im Wintersemester 2008/09 wurde der WebTourCreator erstmalig anders
als bislang eingesetzt. Dem veränderten Nutzungsszenario lag die Idee zugrunde, dass der
Lehrende den Rechercheaufwand an die Studierenden überträgt, und zwar in Form von
Aufgaben während des Semesters. Anstelle konventioneller Hausarbeiten, die traditionell
mit erheblicher Literatur-Recherche verbunden sind, wurden webbasiere Arbeiten vergeben und die wissenschaftliche Recherche in das Internet verlagert. Wenn die Studenten
aufgefordert sind, webbasierte eLearning-Module zu einem bestimmten wissenschaftlichen Thema zu erstellen und diese dann im Rahmen von Seminar-Sitzungen dem lehrenden Dozenten und den Kommilitonen des Semesters zur Beurteilung zu präsentieren,
dann vertiefen sie sich nicht nur wie üblich in die gestellte Thematik, sondern wechseln
dabei auch noch die Rollen: Sie werden vom Lerner zum Lehrer, weil sie zu ihrem Fachgebiet auch noch didaktisch sinnvolle Fragestellungen und Antwortmöglichkeiten entwickeln
müssen.
Case Study
Im Wintersemester 2008/09 wurde an der FOM Fachhochschule für Oekonomie und Management, Essen, im englischsprachigen MBA-Kurs eine Lehrveranstaltung zu International Marketing durchgeführt. Es nahmen 30 Studierende teil. Es gab pro Monat einen Präsentationstermin. Anstelle der üblichen Anforderungen (Präsentation und schriftliche
Ausarbeitung) hatten die Studierenden die Aufgabe, ein webbasiertes eLearning-Modul zu
einem wissenschaftlichen Thema zu entwickeln. Den Studierenden wurde dazu das im
Internet verfügbare und für Bildungszwecke kostenlose eLearning-Tool WebTourCreator
an die Hand gegeben, welches ihnen erlaubte, ohne größeren Einarbeitungsaufwand Fragen und Antworten auf beliebigen Webseiten einzublenden.
Durch die Aneinanderreihung dieser von den Studenten ausgewählten Webseiten entstanden so genannte WebTouren. Die Studenten hatten zur Erstellung einer solchen WebTour in aller Regel etwa vier Wochen Zeit und mussten diese dann in einer ca.
30minütigen Präsentation live im Internet den Kommilitonen und dem verantwortlichen
Professor präsentieren und verteidigen. Abbildung 1 zeigt einen Ausschnitt aus einer solchen Webtour.
167
Abbildung 1: Beispiel einer Webseite mit eingeblendeter Fragenleiste
Evaluation: Ergebnisse und Erkenntnisse
Am Ende des Semesters wurde zur Lehrveranstaltung eine qualitative Befragung sowie
eine schriftliche Online-Befragung (n = 23) durchgeführt. Die Ergebnisse der schriftlichen
Evaluation zeigen folgendes Bild: Auf einer Skala von 1 bis 6 (gering bis sehr hoch) wurde
der subjektive Erkenntnisgewinn mit einem Durchschnittswert von fast 4 als hoch bewertet. Demgegenüber steht die Bewertung des hohen Aufwands. Im Durchschnitt geben die
Teilnehmer/innen eine 4,5 (von 6 möglichen Antwortkategorien) an. Die Ergebnisse der
schriftlichen Befragung ergänzen diese Aussage: Durchschnittlich mit hoch bewertet (4,0)
sind die TeilnehmerInnen der Meinung, dass mehr solcher E-Learning Module an der
Hochschule eingesetzt werden sollten. Bei richtigem Einsatz der Methode können sich
folgende Nutzenaspekte des „Student Generated eLearning“ für alle Beteiligten ergeben:
Aktion
Nutzen
Zusatznutzen
Student durchsucht
Internet zielgerichtet
nach qualitativ hochwertigen Webseiten zu einem
bestimmten Thema
Student beschäftigt
sich sehr intensiv mit
weltweit vorhandenen
Quellen zum Thema
und lernt dabei diese
Medienkompetenzentwicklung:
Durch Vergleich und Sichtung
mehrerer Webseiten mit ähnlichen Inhalten jedoch unterschiedlich aufbereitet, lernen
168
Aktion
Nutzen
Zusatznutzen
Vielfalt und verschiedene Medien und Formate kennen (HTML,
PDF, Video etc.)
Studierende, Informationen
einzuschätzen (richtige, eher
falsche Darstellung, etc.)
Um sinnvolle Fragen und
Antwortalternativen auf
den Webseiten einblenden zu können, muss sich
der Student sehr intensiv
mit den Inhalten der
gefundenen/ausgewählten Webseiten auseinander setzen
Student beschäftigt
sich in einer noch tieferen Stufe mit dem
Thema
Entwicklung eines Medialitätsbewusstsein wird gefördert:
Lernen, dass Medien ähnliche
Inhalte unterschiedlich darstellen, es ist alles konstruiert
Der Student muss jeweils
auch eine Musterlösung
zu seinen Fragen einblenden
Dadurch durchdenkt er
das Thema nochmals
stärker und muss sich
mit Falsch/Richtig auseinander setzen
Hinweis: Die Vorgabe, dass Studierende begründen müssen,
warum sie etwas ausgewählt
haben ist wichtig, ansonsten
würden die Studierenden einfach irgendwelche Webseiten
selektieren
Der Student stellt sein
eLearning-Modul online
Der Student kann
schnellen Rollenwechsel zwischen „Dozent“
und „Student“ vollziehen und beide Seiten
kennen lernen
Eine für Studenten seltene, aber
sehr lehrreiche Erfahrung. Es
entsteht auch ein gewisser
Spaß-Faktor
Der Student präsentiert
sein eLearning-Modul live
online vor seinen Kommilitonen
Der Student referiert
intensiv über sein Thema und „verteidigt“ die
Auswahl der Quellen
sowie Fragen und Antworten
Kommilitonen und Dozent erhalten ein intensives, multimediales Referat über ein spezielles
Thema
Verschiedene Studenten
bearbeiten das selbe
Thema gleichzeitig, aber
unabhängig von einander
Die Kommilitonen erfahren, wie unterschiedlich man ein
gemeinsames Thema
Wissenszuwachs („spielerisch“)
über das Medium Internet sowie
zu unterschiedlichen didaktischen Methoden
169
Aktion
Nutzen
Zusatznutzen
bearabeiten kann
Zu Beginn jeder Vorlesung wird ein spezielles
Thema von den jeweiligen Studenten präsentiert; und zwar über das
gesamte Semester verteilt
Es entwickelt sich ein
Wettbewerb über qualitativ hochwertige
eLearning-Module über
das Semester hinweg
Dieses gilt insbesondere, wenn
in den ersten Präsentationen am
Anfang des Semesters bereits
hochwertige und beeindruckende eLearning-Module präsentiert werden
Es entstehen verschiedene eLearning-Module
zum selben Thema
Der Dozent kann aus
den verschiedenen
eLearning-Modulen die
besten Elemente entnehmen und zu eigenen hochwertigen
eLearning-Modulen
zusammenfügen.
Die Arbeit der Erstellung hochwertiger eLearning-Modelle
wird den Studenten übertragen;
diese erhalten damit den nötigen Workload – und der Dozent
qualitativ hochwertige eLearning-Module, die er in sein
Lehrprogramm einfügen kann.
Thomas Laukamm ist an der Fachhochschule für Ökonomie & Management in
Essen als Professor für „International Management“ tätig. Weiters ist er
Geschäftsführer der Consulting Trust Xtend new media GmbH.
Kontakt: thomas.laukamm@fom.de
170
A Tabletop Interface to support Concept Mapping
Stefan Oppl
Institut für Wirtschaftsinformatik, Johannes Kepler Universitaet Linz, AT
Concept mapping (Novak, 1998) is a technique for eliciting and representing knowledge in
network structures. The ability to learn about concepts, either stemming from existing
cognitive structures or acquiring novel ones is a central objective of this technique. As
such, concept mapping is useful to generate ideas, to design structures, to communicate
ideas, and to aid learning by explicitly integrating novel and existing knowledge (structures) (Ausubel, 2000).
Structure Placement Techniques link concept mapping to the physical world. They help to
externalize individual concepts and mental models without prior training in modeling
techniques (Dann 1992). The most important aspect here is the immediacy of representation along the structuring process. This immediacy is attained by the physical creation of
the model. Participants immediately refer to a physical representation rather than to abstract items. They may create and alter the model in a collaborative way until reaching
consensus about what has been and should be represented. The generation of mutual
understanding and the shared reflection about the representation become an immanent
part of the modeling process in this way.
The presented tool is based on a digitally augmented tabletop system. It uses a variant of
structure placement techniques that is implemented with graspable modeling blocks
(Oppl & Stary 2009). The persons engaged in modeling physically put together and connect these blocks to form the model.
The hands-on-experience of building a representation physically facilitates modeling and
provides anchors for reflection of the modeled phenomenon (Hornecker 2004). The articulated knowledge is made persistent by synchronously capturing the information using
a digital version of the model. It becomes available for later processing or communication.
Allowing for Openness
Users experience no restriction when mapping their individual mental models to a concept
map. They only use those information categories they consider to be relevant. We allow
users to define the meaning of model elements by themselves (cf. Goguen 1993). They
specify the semantics of the model elements in the course of modeling and may even
introduce new ones.
171
Facilitating Focusing
The tool supports users to focus on a specific problem and find a proper level of abstraction by restricting the model size (using a rather small modeling surface). At the same
time, any modeling element can be augmented with additional sub-models or any other
type of information to allow for detailing. Physically, this is realized by binding information
to tokens and putting them into modeling elements (which serve as a container). In this
way, users may augment their models with additional context information. This information can be accessed and hidden at any time by opening and closing model elements
(blocks).
Supporting Retrospection
Modeling is a complex task that often requires iterative refinement. Users can trigger the
system to capture the status of the model at any point in time using a snapshot mechanism. Additionally, each stable model state that remains unchanged for longer than five
seconds is captured automatically. Whenever necessary, users are able to navigate along
the modeling process and use reconstruction support to restore a previously captured
model state. The model snapshots are also made persistent to allow for later recapitulation of the modeling process.
Technology
The tabletop interface utilizes the reacTIVision-Framework (Kaltenbrunner & Bencina
2007), a vision-based open-source tool for rapid prototyping of tangible user interfaces.
The table and the tangible building blocks were specifically designed and produced for the
prototype system. The vision-based approach of reacTIVision requires only a camera, a
video-beamer and one computer to run the system - no additional IT-augmentation of any
parts of the system is required. The visualization application in based upon the JHotDrawFramework (Gamma & Eggenschwiler 1996), an open-source framework for building platform-independent graphical editors. JHotDraw enables flexible deployment of the visualizer, either on platforms supporting Java or web-based as an applet running in a browser.
A camera located in the base plate of the table senses the positions of the objects put
onto the semi-transparent modeling surface. The system seamlessly integrates physical
and virtual models; it extracts positions and labels of the blocks and synchronously displays relevant (meta) information on both the table surface and a second display (‘virtual
surface’). The user can accomplish the modeling process using tangible elements exclusively. By default, the virtual surface provides additional information available for the
current model state. When the users activate history mode this surface is used to display
stored snapshots. To recreate a stored model state, the users can trigger reconstruction
support, which then displays directions for reconstruction directly onto the table-surface.
172
Literatur
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Dann, H.-D. (1992). Variation von Lege-Strukturen zur Wissensrepräsentation. In Scheele, B., Editor,
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Goguen, J. (1993). On Notation. Revised version of a paper in TOOLS 10: Technology of ObjectOriented Languages and Systems, (Prentice-Hall, 1993), Department of Computer Science
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Hornecker, E. (2004). Tangible User Interfaces als kooperationsunterstützendes Medium. PhdThesis, University of Bremen. Dept. of Computing, July 2004.
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Novak, J.D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in
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Stefan Oppl is a researcher in the field of Interactive Systems Design affiliated with the Department of Business Information Systems – Communications Engineering at the University of Linz. His research interests are the
design and development of tools supporting Articulation Work, flexible representation of (learning) content in Semantic Networks. His results are applied for Organisational Learning.
Kontakt: stefan.oppl@jku.at
173
4. Kreativitäts- und Innovationskompetenz in
Hochschule und Unternehmen
Lifelong Learning, e-learning and Innovation
Stefania Aceto, Claudio Dondi
Scienter, IT
While in the year 2000 e-Learning was perceived as a single mega-trend for education
systems and the corporate world, experience has shown that the purpose, the pedagogical
models, the organisation and the economic assumption of e-Learning were very differentiated not only according to the learning “sectors” but also according to the visions of the
world that those in charge of promoting and designing e-Learning systems had in mind.
The article focuses on the relationship Lifelong Learning - e-learning – Innovation presenting the overall approach of analysis of the Learnovation Project and providing an insight
on innovations emerging in the working world, challenges to innovate and recommendations to tackle them.
Lifelong Learning, e-learning and innovation
Lifelong Learning and ICT are two key enhancers of innovation, competitiveness, growth,
social inclusion and cohesion, and eLearning has the possibility to become a powerful tool
to orientate and integrate the potential of both towards innovation processes.
Understanding this allows the establishment of a new focus on how learning and technology could serve innovation and a new vision on how eLearning enables Lifelong Learning
and how eLearning relates to innovation.
Figure 1: e-learning ideal place
176
The “ideal place” for new eLearning does not seem to be where consolidated knowledge
has to be spread - this was the vision of first generation eLearning that is still explaining
much of both the superficial enthusiasm and the subsequent disappointment observed -,
but rather where new knowledge is to be developed, where innovation and change objectives are to be shared and achieved in a participative way. Innovation objectives may be
specific to “learning systems innovation” as well as related to broader societal, organisational or personal goals.
The following table presents, in a “black and white” caricature that hides the real variety
of intermediate situations, the desired, and only partially observable evolution from the
“rough” e-learning 2000 towards “innovative e-learning” 2010, but does not mean - at all that “innovative eLearning” will be the only observable eLearning by 2010.
e-learning 2000…
i-e-learning 2010…
distributes consolidated knowledge
generates also new knowledge
is still e-Teaching
is owned by the learner
may isolate the learner
creates learning communities
is delivered by a single provider/institution
is the result of and a tool to support partnership
ignores the learner’s contexts and previous
achievements
builds on the learner’s contexts and previous achievements
discourages the learner’s creativity by
transmissive logics
stimulates the learner’s creativity by enhancing the spontaneous and playful dimension of learning
reduces the role of teachers and learning
facilitators
enriches the role of teachers and learning
facilitators
focuses on technology and contents
focuses on quality, processes and learning
context
substitutes classroom sessions
is embedded in organisational and social
processes of transformation
privileges those who already learn
reaches and motivates those who were not
yet learning enough
Table 1: e-learning 2000/2010
The table is useful to detect differences in the direction and particularly in the “speed” of
change in different contexts where e-learning is used, which have different timeframes to
177
implement innovation strategies. Typically, the speed observed is higher in informal learning environments, still relatively high in corporate environments and rather low in institutional education and training.
While in the year 2000 e-Learning was perceived as a single mega-trend for education
systems and the corporate world, experience has shown that the purpose, the pedagogical models (or better the learning patrimony), the organisation and the economic assumption of e-Learning were very differentiated not only according to the learning sub-system
(school, higher education, vocational training, corporate professional development, adult
learning) but also according to the visions of the world that those in charge of promoting
and designing e-Learning systems had in mind.
Such differentiation in what HELIOS calls ‘e-Learning territories’ (e.g.
http://www.education-observatories.net/helios) has provoked a perceived loss of meaning of the term, too broad to represent realities which have very little in common, except
the use of technology.
The following chapter analyses in depth the relationship between e-learning, lifelong
learning and innovation in the working world, as a result of the comparative analysis of
three e-learning territories: which are developing within and around the world of work
and combining features of formal, non-formal and informal learning, i.e.: Interorganisational learning, e-Learning at the workplace and Professional learning networks. A
short description of these territories is provided below:
178
1.
e-Learning at the workplace: Use of ICT for learning into the corporate sector and
the public administration/agencies. Differences in the scope and in the delivery
schemes of e-Learning, between the public and the corporate sector, prevail
mainly due to the organization structures and practices and the related human
resources policies. In general, e-Learning may take the form of structured training
programmes fully online or blended schemes (complemented with seminar/classroom based training), e-Learning chunks on demand/on the job. The
driving concerns related to most of these e-Learning offers are the return on investment (emerging also in the public sector), the increased access and flexibility
in training delivery, the contribution of the e-Learning in achieving organisational
change and fostering knowledge management practices. In this territory the slow
emergence of ‘communities of practice’ approaches is also observable in the
most sophisticated organisations.
2.
Inter-organisational development through e-Learning: Inter-organisational development can be described as a cooperative relationship between organisations
that relies on neither market nor hierarchical mechanism of control but it is instead negotiated in an ongoing communicative process. Collaboration between
organizations has come into focus in recent years with the recognition that suc-
cess in a global economy comes from innovation and sharing of ideas. The more
change there is in its environment, the more connections an organization needs
with the outside world. E-Learning, given the networking possibilities that it enables, is increasingly used for the purpose of inter-organisational development.
3.
Professional learning networks: A professionally oriented virtual community is
geared towards professionals and/or facilitates the dialogue on professional issues. Professionals participate in this type of communities, in order to contact
each other and exchange information with people outside their own team or organization who require similar information to carry out their own (professional)
duties. In these communities learning is sometimes intentionally generated in order to achieve professional development goals (although non professionally related learning might be a side effect).
Changing relationships between working and learning
As from the Learnovation Cluster report “Changing Relationships between Learning and
Working” (Learnovation Consortium, 2008), the relation between working, learning and
innovation in the territories analysed can be dealt with in two complementary ways, i.e.:
•
the innovation required for the successful introduction of e-learning;
•
the innovation that e-learning helps to develop in working processes.
As for the first point, several authors underline the fact that, whatever the e-learning
territory, the more the introduction of e-learning is accompanied by an e-learning strategy
supported by the management and the entire organisation/network, the more it can be
beneficial and relevant to organisational needs. In this respect, a widely accepted change
management model is the one known as ADKAR (Overton, L. 2004). This is based on a fivestage process: Awareness, Desire, Knowledge, Ability and Reinforcement. The figure below illustrates how this model works.
The Awareness stage determines the need for change and Desire focuses on generating a
desire to participate and support the change. Knowledge is concerned with determining
how to change, which results in the Ability to implement the requirements of the change,
whether it be new skills and behaviours, or procedures and processes. The Reinforcement
phase is critical in sustaining the change post-implementation, and in e-learning terms,
would relate to the provision of support and personal reward, for instance.
179
Figure 2: The Adkar Model
In a perpetual state of transformation, the enterprise is constantly reviewing and analysing its business needs to ensure that it is always aware of any need for change.
The assumption of this model is that a change management strategy (involving e-learning
or not) can be more effective if all of these steps are followed.
Other authors have devoted more attention to the specific issue of introducing e-learning
into organisations and to fostering networks or inter-organisational relations.
According to the guide “Ladership and management of e-learning projects”, developed in
the framework of the eTTnet project,“ (e.g. http://ettnet.trainingvillage.gr/
default.asp) by far the biggest requirement is ongoing support from management.” Other
authors suggest that this is only the first step (although crucial).
For instance, Pam Pervenanze (Pervenanze, P, 2008, p 1) illustrates an approach for the
successful incorporation of e-learning into the organisational/inter-organisational strategy, based on the following steps:
180
•
“link e-learning goals with business goals;
•
ensure support from top management;
•
work with your IT Department to develop an understanding of your baseline
technologies;
•
work with your IT Department to establish standards for working together;
•
create a plan to help your training department handle the change;
•
determine e-learning specifications;
•
determine how you will measure the results;
•
prepare a rollout plan”.
But developing a shared strategy on e-learning requires, as underlined by a headline PR
report (http://www.itweb.co.za/office/masterskill/0303100808.htm), many intertwined
change management actions. These could relate, for instance, to:
•
“Marketing: A major part of the implementation plan should accommodate a detailed marketing strategy. This strategy should not differ from the overall company culture and business marketing initiatives. Employees should "feel" the effort made by management to embrace them as valuable contributors to the bottom line.
•
Training: Teaching new skills is critical to keeping employees motivated and productive, and ideally, companies must be introduced to a learning mechanism that
allows learners to study in a way best suited to their needs, whether that is facilitated by a mentor or self-paced.
•
Return on investment: This is just one very important component to consider
when determining the success of a learning programme.
•
Culture of the organisation: For e-learning to have a chance for long-term success, companies need to look at their employees' current learning culture. In
other words, can learners pace themselves or do they need tutors? They also
need to look at how training was done in the past - was it instructor-led or selfpaced training? Based on this, companies can address the process of how, in a
new learning environment, workers and customers will learn, and must define
how the organization will invite, instruct, assess, stimulate, certify and enhance
the performance of workers through this new learning process.”
When it comes to the second part of the answer, i.e. the innovation that e-learning helps
to achieve the literature is not so abundant. This is explained by Leslie Mackenzie-Robb,
who argues that “In reality, e-learning projects seek and get no more than a top level
sanction (mainly because of the budgets involved), and are not seen by senior management as tools for enterprise change. They are seen as tools for enterprise cost-cutting and
pragmatism.” (Mackenzie Robb L., 2004)
This is due to the fact that companies associate innovation with products, services and
processes, but not often with learning. E-learning is not used to shape innovation, but to
accompany it, and more frequently follow it.
181
However, the participants in the Helios survey on “e-learning and organisational change”
seemed to be much more open about the innovation that e-learning can foster or contribute to fostering.
Over 80% of the respondents taking part in the survey agreed that e-learning changes the
way training and learning is organised, some 35% strongly agreeing with this statement.
Around 60% of the respondents agreed that the introduction of e-learning also has an
impact in changing the vision or strategy of organisations, the organisational culture, the
way that the organisation operates and social relations within the organisation – though
slightly fewer considered that e-learning affects social relations than that it affects the
other aspects. On the other hand, only around a third of respondents thought that elearning affected the way the organisation is structured.
However, it is difficult to formulate a synthetic judgement in this respect. It might indeed
be true that public policies as well as public and private innovative practices supporting
innovation in this field have to tackle three frustrations compared to unrealistic/naïve
expectations:
182
•
Large companies’ frustration: Convergence between e-learning and Knowledge
Management did not happen: e-learning has become a common practice in large
organisations, but has not matched the Knowledge Management challenge. It has
not gone into the area of tacit knowledge; it has just been associated to explicit
and “packaged” knowledge. E-learning is used to do what was done in the classroom cheaper, but it is not used for innovation or change management. The relation between learning and innovation is missing.
•
SMEs’ frustration: E-learning was regarded, especially in the early days, as the solution for all SMEs' training problems. The building up of “social capital” among
SMEs and their service providers is a challenge that was frequently lost in past
years: increased competition, often reduced public funding, “overmanaged and
underled” public initiatives: all these factors partially explain some of the failures,
but the basic cultural problem that was not properly addressed when formulating
the expectations was the lack of collaborative attitudes within SMEs when an
immaterial and badly managed phenomenon such as learning is concerned.
Probably the sense of urgency to learn together was not there and/or was not
stimulated enough by most of the initiatives. The proposed e-learning supply may
have offered cost-effective solutions to “ordinary” problems but often did not
match the emotional side of the motivation to invest in learning; it was probably
not associated enough to what SME leaders considered really valuable for their
development or critical to their survival. This area of e-learning is not well studied, so it is difficult to say if the awareness of the problems is generalised and if
other diagnostic approaches and conclusions are available.
•
Professional networks frustrations: Individuals do not always learn and share
their experiences in innovative ways through e-learning. Moreover, collaborative
learning is not growing as quickly as expected. Some experiences exist but are reserved to high profile professionals, whereas the dominance is of relatively flat elearning models, distributing the knowledge of more experienced and research
oriented professionals to other members of the professional community.
Other issues to be taken into consideration and dealt with are:
•
Institutional hierarchies matter a lot in the diffusion and introduction of innovation into companies.
•
Age and gender are also very important. There is also a diversity management issue emerging. The valorisation of differences must be seen as a way to foster innovation and HRD.
•
The role of trainers and learning facilitators must be considered: in this cluster,
trainers have evolved faster than in formal education, from a transmissive role to
a supporting role. It is more natural for them to adapt to change, since they are
often employees of the company, borrowed for use as trainers.
•
“Camouflage innovation”: a lot depends on how you label innovation. There are
several “hidden innovation rivers”, not led by the organisation hierarchy, that
produce conditions for future change and already practice innovative working
and learning processes.
Recommendations for policy, research, and practice
In order to tackle these “frustrations”, some actions can be suggested, e.g.:
•
Convey the message that participating in e-learning can provide leverage for organisational change and innovation in companies, since companies associate innovation with products, services and processes, but not often with e-learning.
•
Consider the specificities of Public Administrations: the lazy adoption of eLearning in PAs, more than often introduced with a top-down approach and resulting
mainly in IT or procedure-related courses, is an issue, as well as the very low motivation on the learners’ side and poor investment choices on the PA side. The introduction of e-learning in the public sector should be associated with a rewards
system for improved performance.
•
The valorisation and certification of prior learning in companies are fundamental.
This is evolving and ICT can play a role. It is developing in some sectors and some
countries.
183
•
The ageing society is an important factor to be considered when estimating to
which extent ICT can support learning and innovation within and among organisations.
•
Promote training of trainers and learning facilitators also in relation to their activity as peer mentors in professional networks, or as catalysts of interorganisational relations, and valorise their training experiences.
References
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Headlines PR, (2003). Corporates must embrace change management when embarking on e-learning
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Online: http://www.education-observatories.org/helios
Laura Overton Associates (2004) Linking Learning to Business, Bizmedia, UK
Stefania Aceto, Scienter, IT: Since 1998 Senior researcher and Head of the
Observatory Unit on Learning Technologies at Scienter, a research centre and
service provider active in the field of innovation in Learning. Coordinator of the
International cooperation projects on Learning for Scienter and scientific coordinator for learning innovation related projects of MENON, an EEIG based in
Brussels and funded in 1999.
Kontakt: saceto@scienter.org
Claudio Dondi, industrial economist; President of SCIENTER – a non-profit
research organisation based in Bologna and active in the field of innovation of
education and training systems – since its establishment in 1988. President of
EFQUEL – the European Foundation for Quality in eLearning, Member of the
Board of the MENON EEIG in Brussels, Member of the Editorial Board of the
British Journal of Educational Technology. From 2001 to 2008 he has been VicePresident of EIfEL – the European Institute for e-learning and from 2001 to
2006 Vice-President of EDEN – the European Distance Education Network
184
Web 2.0-basierte Ansätze zur Unterstützung innovierenden
Handelns in Unternehmen
Olaf Zawacki-Richter
FernUniversität in Hagen, DE
Joachim Hasebrook
zeb/rolfes.schierenbeck.associates GmbH, Steinbeishochschule Berlin, DE
Petra Muckel
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, DE
Der vorliegende Beitrag beleuchtet die Zusammenhänge zwischen Innovationen und individuellen Kompetenzen im betrieblichen Kontext. Dabei werden Innovationskompetenzen
und die Innovationsbereitschaft der Mitarbeiter/innen als wichtige Voraussetzungen für
innovierendes Handeln in Unternehmen beschrieben. Anhand von Beispielen aus dem Projekt SALT2.0 (Sparda Bank Sales Training) werden Konzepte vorgestellt, in denen Web 2.0Anwendungen für Weiterbildungsmaßnahmen und informelle Communities eingesetzt
werden, die die "Innovationsfunktion" der Bank sichern sollen.
Einführung
Der Begriff der Innovation entwickelt sich zu einem neuen Schlagwort. Überall heißt es,
dass Innovationen die Grundlage unseres Wohlstandes sind. Um innovativ zu sein, müssen
wir stark sein in Bildung und Forschung. Die Europäische Union ruft das Jahr der Kreativität und Innovation aus (EU, 2009), Deutschland startet eine Innovationsoffensive (BMBF,
2007a), und Unternehmen müssen ein systematisches Innovationsmanagement verfolgen,
wollen sie ihre Wettbewerbsfähigkeit erhalten oder ausbauen (Hauschildt & Salomo,
2007). Dabei ist doch der Begriff "Innovationsmanagement" nicht unproblematisch, ein
Oxymoron. Innovation ist die Entstehung von etwas Neuem. Wirklich Neues ist aber nicht
planbar oder steuerbar, sonst wäre es ja von vornherein bekannt. Management verfolgt
immer eine Intervention auf ein bestimmtes Ziel hin. Eine ganz ähnliche Entwicklung haben wir bei den Begriffen "Kompetenz" und "Kompetenzmanagement" durchlaufen. Beides zusammen ergibt nun die "Innovationskompetenz".
185
Ziel dieses Beitrags ist es, die Bedeutungen und Zusammenhänge der Konstrukte Innovation, Kompetenz und Innovationskompetenz im betrieblichen Kontext zu beleuchten und
dabei die Möglichkeiten von Web 2.0-Technologien zur Unterstützung von Innovationsprozessen aufzuzeigen. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung werden als Voraussetzung für innovierendes Handeln gesehen.
Innovation und Kompetenz = Innovationskompetenz?
Der Begriff der Innovationskompetenz ist zusammengesetzt aus Innovation und Kompetenz. Für beide Bestandteile existieren eine Vielzahl von Definitionen und Bedeutungen.
Daher werden wir zunächst Innovation und Kompetenz getrennt betrachten, um uns dann
dem Konstrukt der Innovationskompetenz zu nähern.
Innovation
Der Innovationsbegriff ist keineswegs klar umrissen. Innovation ist auf der individuellen,
der Gruppen-, der organisationalen und der sozio-kulturellen Ebene zu beschreiben (West
& Atlink, 1996). Je nach Betrachtungsweise sind unterschiedliche Klassifikationen möglich:
•
Unterscheidung nach dem Gegenstand: Produkt-, Prozess- oder Verfahrensinnovation (Hauschildt & Salomo, 2007), Sozialinnovation (Meißner, 1989) sowie
Strukturinnovation (Aichner et al., 2000). Eine Unterscheidung in Produkt- und
Prozessinnovation ist oft ausreichend, da sowohl Struktur- als auch Sozialinnovationen als Prozessinnovationen aufgefasst werden können (Hauschildt & Salomo,
2007).
•
Unterscheidung nach dem Neuheitsgrad: Basisinnovationen als grundlegende
Neuerung, die potentiell vielen Menschen Beschäftigung bietet oder Verbesserungsinnovation als Weiterentwicklung auf bestehenden Gebieten (Mensch,
1975).
•
Unterscheidung nach dem Auslöser: Orientierung am Bedarf, d. h. liegt eine
Nachfrage vor („demand pull“) oder wird eine Nachfrage durch ein Angebot angestoßen („technology push“) (Hauschildt & Salomo, 2007).
Wir legen ein Verständnis von Innovation zugrunde, das Innovation i.w.S. als Lösung
neuartiger Probleme betrachtet. Innovationen möchten wir mit Beckenbach (2007) als
"das Ermitteln, Artikulieren und Durchsetzen neuer Optionen" (S. 56) verstehen. Erfolgreiche Innovationen werden als "erstmalig gelungene wirtschaftliche Verwertung einer neuen Problemlösung" (Bauer, 2004, S. 26) beschrieben. Gescheiterte Innovationsprojekte
betrachten wir mit Bauer (2004) und Wengenroth (2007) als "Chancen zum Verständnis
von Innovationsprozessen" (S. 1).
186
Den Innovationsprozess stellt man heutzutage mit Modellen dar, die der gestiegenen
Dynamik und Komplexität der unternehmerischen Realität Rechnung tragen (vgl. Van de
Ven et al., 2008, S. 2). Hier bleibt offen, wann genau eine Innovation beginnt und wann sie
endet. Dies könne, so Beckenbach (2007), "ebenso wenig eindeutig beantwortet werden
wie die Frage, wann eine Innovation wirklich etwas Neues beinhaltet und nicht nur ein
Neuaufguss bereits bekannter Optionen ist" (S. 57).
Das wegen seiner bildlichen Äquivalenz so genannte Feuerwerksmodell, das das Ergebnis
langjähriger empirischer Studien über die Entwicklungsverläufe von Innovationen ist (vgl.
Van de Ven et al., 2008, S. 2), rückt "Fragen der intra- und inter-organisationalen Ressourcen-, Wissens- und Interessenintegration, des Managements komplexer Netzwerke und
von simultanen und interaktiven Prozessdynamiken in den Mittelpunkt des Erklärungsund Gestaltungsinteresses" (Fichter & Behrendt, 2007, S. 220). Es ist ein nicht-lineares,
interaktives Prozessmodell, in dem Innovation als ein "dauerhafter Kernprozess" (Fichter
& Behrendt 2007, S. 222) verstanden wird, der zeitweilig synchron zu unternehmerischen
Routineprozessen verläuft und nach Beendigung adoptiert wird. Bei den interaktiven Ansätzen wird einerseits die Prozessperspektive eingenommen und eine "dynamische Modellierung von Innovationsverläufen" (Fichter & Behrendt, 2007, S. 214) versucht, andererseits werden die Kommunikations- und Kooperationsprozesse der beteiligten Akteure
in den jeweiligen organisationalen und institutionellen Kontexten (Regeln, Normen etc.)
erfasst. Interaktive Ansätze fokussieren bei der Erklärung von Innovation mithin das "Zusammenspiel von innovierenden, adoptierenden und Neuheit attribuierenden Akteuren
und stellen die Interaktionen und Kooperationsprozessen zwischen diesen sowie das
Wechselspiel zwischen Handlung und Kontext in den Mittelpunkt" (Fichter & Behrendt
2007, S. 213f).
Individuelle und organisationale Kompetenz
Weinert (2001) beschreibt Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen,
sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (absichtsbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll umsetzen zu können. Kompetenz setzt sich also aus
Wissen, Erfahrungen und Fähigkeiten zur Anwendung und Umsetzung des Wissens, der
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammen. Connell, Sheridan & Gardner (2003)
beschreiben Kompetenzen auch als "realized abilities".
Die Verzahnung von Kognition und Motivation ist ein Wesensmerkmal kompetenten Handelns (Weinert, 1996). Dies findet seinen Ausdruck im selbstgesteuerten Lernen als Mechanismus der Kompetenzentwicklung (vgl. stellvertretend Knowles, 1975). Das schließt
ein, dass selbständig Ziele gesetzt, Pläne und Strategien zu ihrer Verwirklichung erarbeitet
187
und erprobt werden und aus dabei entstehenden Erfahrungen gelernt wird. Entsprechend
definieren Erpenbeck & von Rosenstiel (2003) Kompetenzen auch als Selbstorganisationsdispositionen.
Die Bedeutung individueller Kompetenzen wird häufig erst sichtbar, wenn Mitarbeiter mit
langjähriger Erfahrung ein Unternehmen verlassen und die Nachfolger trotz formal gleicher Qualifikation die Aufgaben nicht in gleicher Weise erfüllen können. Kompetenzen
sind also personen- und kontextabhängig ("pfadabhängig") und somit nicht beliebig verfügbar und veräußerbar. Sie sind damit aber auch von der Konkurrenz nicht beliebig imitierbar – ein wesentlicher Grund, Kompetenzen als Quelle nachhaltiger Wettbewerbsvorteile zu sehen (vgl. North, 2005).
Im organisationalen Kontext steht die Einzigartigkeit des Gesamtunternehmens im Vordergrund. Schreyögg & Kliesch (2003) konzipieren organisationale Kompetenz als eine
"komplexe Selektions- und Verknüpfungsleistung, deren beobachtbares Ergebnis die –
jeweils auf einer variablen Mischung verschiedener Ressourcenbestandteile fußende –
erfolgreiche organisationale Handlung ist" (S. 22).
Wenn Innovationen nicht direkt planbar oder steuerbar sind, dann sind sie nur selbstorganisiert entwickelbar. Es sind geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen, damit sich Kompetenzen und Innovationen entwickeln können. Hierzu zählen die Unternehmenskultur,
das organisationale Lernen sowie die Organisationsstruktur (vgl. Schreyögg & Kliesch,
2003; Wollersheim, Zawacki-Richter & Barthel, 2007).
Innovationskompetenz
Dreesmann (1997) beschreibt „Innovationskompetenz“ als die "Fähigkeit, mit Veränderungs- und Neuerungssituationen konstruktiv umzugehen und sie zu bewältigen" (S. 238).
Analog zur komplexen Selektions- und Verknüpfungsleistung organisationaler Kompetenz
wird die Koordination von Kompetenzträgern und die Wissensteilung in Netzwerken als
wichtige Einflussgröße auf die Innovationskompetenz beschrieben (vgl. Helmstädter,
1999). Innovationskompetenz ist auf Ebene der einzelnen Mitarbeiter zu betrachten, die
Probleme identifizieren und Wissen zur Lösung dieser Probleme einbringen, erzeugen
oder neu kombinieren. Allerdings sind empirische Untersuchungen zur Beschreibung der
individuellen Innovationskompetenz rar: "Derzeit existieren keine Standardmethoden zur
Beschreibung der individuellen Innovationsfähigkeit" (Bergmann et al., 2007, S. 41).
In dem o. g. Forschungsprojekt zum integrierten Kompetenzmanagement zeigen erste
Auswertungen unserer Interviews mit Führungskräften über Innovationsprozesse, dass der
Fähigkeit, Komplexität und Risiko zu managen, eine besondere Bedeutung für das Gelingen von Innovationen zukommt. In dem Projekt werden fokussierte leitfaden-gestützte
Experteninterviews geführt, in denen Führungskräfte anhand von Beispielen für gelungene
und gescheiterte Innovationsprojekte aus ihrem Unternehmen individuelle Innovations188
kompetenzen benennen und erläutern. Ziel dieser vergleichenden Analysen ist eine Rekonstruktion von Innovationsprozessen im Hinblick auf die Identifikation und Bewertung
von individuellen Innovationskompetenzen aus der Sicht von Führungskräften. Das übergeordnete Ziel ist ein Beitrag zur Theorie der Innovation Voraussetzung dafür, dass jemand unter den riskanten Bedingungen eines unbekannten, innovatorischen Projektverlaufs Lösungen entwickeln kann, ist u. a. das Bewahren von "Augenmaß": Ausgehend von
der Annahme, dass "Innovation und Risiko als Geschwister zu sehen" seien, so einer unserer Gesprächpartner, schätzen Führungskräfte in ihren Entscheidungen in Innovationsprozessen ab, wie viel Risiko noch tragbar erscheint:
"Innovation ist Risiko, und Risiko muss man managen... (W)ie schaffe ich es, dieses Risiko
dann auch wieder abzusichern? Dadurch, dass ich z. B. [...] Miniforschungsprojekte innerhalb des Projektes aufsetze, um schrittweise unsere Annahmen, die wir da machen über
die neue Technologie, abzusichern – stimmen denn die, geht das, funktioniert das? Mir fällt
Growian ein, der hat das gleiche Schicksal gehabt. Es gab vorher kleine Windanlagen, und
dann hat man irgendwann mal eine ganz große gebaut, die war glaub ich 20-mal größer
als die größte, die bis dahin gebaut worden war. Man hat einfach alle Erfahrungen übertragen auf das große System. Das funktionierte nicht. [...] Da war auch der Innovationssprung zu groß."
Wie man solche Kompetenzen, Komplexität und Risiko zu managen, noch genauer beschreiben kann, werden die weiteren Auswertungen ergeben.
Unterstützung innovierenden Handelns mit Web 2.0
Kompetenzentwicklung mit dem Ziel innovatives Handeln zu fördern, muss Raum für für
selbstorganisiertes, interaktives und informelles Lernen bieten (vgl. Erpenbeck & Sauter,
2007). Web 2.0-basierte Anwendungen eröffnen hierfür hohes Potential (Rollet et al.,
2007): "Given the amount of attention that communication features and learning from
peers (not just instructors) have received even in the traditional eLearning context over
the past few years, it is easy to see that this strong social streak in the Web 2.0 movement
directly plays into the hands of any effort to increase knowledge sharing and transfer" (S.
97).
Leider werden diese Möglichkeiten bisher selten ausgeschöpft. Es gibt zwar eine Reihe
vielversprechender Ansätze für flexible und kooperative Lernszenarien mit Web 2.0Technologie, die aber oft im mehr oder weniger öffentlichen Raum (z. B. an Hochschulen)
angesiedelt sind (z. B. Ojstersek & Kerres, 2008; Salmon & Edirisingha, 2008). Back, Gronau
& Tochtermann (2008) und Koch & Richter (2007) schildern Beispiele aus der Unternehmenspraxis. Sie stammen aus dem Marketing (z. B. "Corporate Blogging", Virtual Communities, vgl. Meyer, 2004), dem Bereich der Vertriebsschulung mit Podcasts oder der internen Mitarbeiterkommunikation (z. B. Communities of Practice, Wikis und Weblogs).
189
Im Folgenden soll anhand eines Projektes im Bankensektor (SALT2.0) beschrieben werden,
wie Web 2.0-Technologien für formelle und informelle Prozesse der Kompetenzentwicklung eingesetzt werden.
Die Sparda Akademie ist das zentrale Bildungsinstitut des genossenschaftlich organisierten
Verbands der Sparda-Banken (VSB). Im Verband der Sparda-Banken gibt es 12 regionale
Sparda-Banken mit rund 350 Zweigstellen und 7.000 Mitarbeitern. Durch die zunehmende
Nutzung des „sozialen Web“ (Web 2.0) mit technisch sehr einfachen Möglichkeiten, selbst
Texte, Bilder und Videos ins Web zu stellen, besteht die Notwendigkeit die Vorteile partizipativer Bildungsstrategien und technisch unterstützter Selbstorganisation systematisch
zu untersuchen und in bestehende Bildungsprogramme einzubinden. Die Akademie der
Sparda Banken hat zusammen mit der Steinbeishochschule Berlin ein Konzept entwickelt,
wie Techniken des Web 2.0 in der kaufmännischen Bildung eingesetzt werden können, um
gezielt den nachhaltigen Erfolg von vertriebsorientierten Anteilen der Weiterbildung zu
fördern. Diese Anteile sind besonders wichtig, da immer weniger Arbeiten im sogenannten
„Backoffice“ und immer mehr Aufgaben im direkten Kundenkontakt, im "Frontoffice", zu
leisten sind. Um weiterhin die "Leit- und Innovationsfunktion" unter den Genossenschaftsbanken einnehmen zu können, setzt die Sparda-Bank auf neue Weiterbildungskonzepte, die besonderen Anforderungen genügen müssen (Hasebrook, 2009, S. 462).
Im Projekt SALT2.0 wurden dazu drei Lernszenarien ausgewählt: Web 2.0 als multimediale
Trainingsplattform, in der Marktforschung, und als Kommunikations- und Innovationsplattform.
Multimediale, kooperative Trainingslösungen. Gemeinsam Lernen und Erfahrungen austauschen wird unkomplizierter und multimedialer, ob stationär am PC zu Hause und am
Arbeitsplatz oder mobil mit dem Handy. Diese Möglichkeiten sollen der breitesten Zielgruppe in einer ganzen Reihe von Weiterbildungen zur Verfügung gestellt werden. Es
handelt sich dabei um das Kompetenzentwicklungsprogramm für Sparda-Verkäufer. Als
Web 2.0-Komponenten kommen ein Video-Blog mit Mustergesprächen, Vorträgen und
von den Kursteilnehmern teils selbst erstellten Praxisberichten zum Einsatz. Zudem werden regionale "Communities of Practice" gebildet, die ein speziell für solche Kommunikationszwecke entwickeltes Wiki verwenden. Eine geeignete Plattform zur gemeinsamen
Bearbeitung und zum Austausch von Office-Dokumenten (Texte, Bilder, Präsentationen
und Rechenblätter) wird geschaffen.
Interaktive, transparente Marktforschung. Millionen Verbraucher hinterlassen ihre ehrliche Meinung über Produkte und Firmen im Internet. Neue Auswertungsmethoden des
Web 2.0 nutzen dies für die Ermittlung von Markttrends und die Entwicklung von Vertriebskonzepten. Dies wird exemplarisch umgesetzt im Curriculum „Bankbetriebswirt
Management“ für die Zielgruppen Fachwirt und Bankfachwirt (IHK). Die Teilnehmenden
setzen eine Online-Kundenbefragung als Marktforschungsmethode ein und wenden die
190
Ergebnisse in einer Web 2.0-Werbekampagne an. Dabei werden sowohl erste erhältliche
kommerzielle Instrumente wie "BlogPulse" als auch themenspezifische Web 2.0Communities wie "Opinmind" eingesetzt. Kursteilnehmer werden dadurch mit den neusten Methoden der Marktforschung und der Marktbearbeitung im Web 2.0 vertraut. Durch
die Projektarbeit erwerben sie nicht nur theoretisches Wissen sondern wenden Web 2.0Technologie aktiv an.
Entwicklung innovativer Produkte und Dienstleistungen. Web 2.0-Anwendungen können
dazu beitragen, nicht nur unternehmensinterne, sondern auch externe Ressourcen in den
Innovationsprozess einzubeziehen (z. B. durch Ideeninput von Kunden und potentiellen
Nutzern). Dieser Ansatz wird auch als "Open Innovation" bezeichnet (vgl. Chesbrough,
2005, S. xxiv). Reichwald & Piller (2006) beschreiben dies als interaktiven Innovationsprozess – von der Kundenorientierung zur Kundenintegration. In Web 2.0-Portalen können
Informationen in einer Form gesammelt und bewertet werden, die die Möglichkeiten
bisherigen Wissensmanagements bei Weitem übersteigen. Im Curriculum "Steuerung
Marketing" werden Vorstände und Mitarbeiter, die im Bereich Marketing in leitender
Position eingesetzt sind oder zukünftig eingesetzt werden sollen, mit diesen neuen Werkzeugen als Grundlage ihres Wissens- und Innovationsmanagements vertraut gemacht. Die
in diesem Bereich verwendeten Web 2.0-Komponenten bieten Zugang zu beispielhaften
Business- (z. B. xing.com) und Innovationsplattformen (z. B. www.innocentive.com). Insbesondere sollen eine neue Plattform zur Mitarbeiterkommunikation in Sparda-Banken
durch die Teilnehmer erprobt werden. Dabei werden neuere kommerzielle Produkte vorgestellt, wie die Verbindung aus firmeninternem sozialen Netzwerk und RSS-Feeds für
Firmendokumente. Ziel ist es, die Kursteilnehmer auf die enorm gewachsenen Möglichkeiten des Wissensmanagements durch Web 2.0 hinzuweisen und eine solche Plattform in
Innovationsprozessen einzusetzen.
191
Abbildung 1: Die Gesamtkonzeption des Einsatzes von Web 2.0-Komponenten in
verschiedenen Maßnahmen und Zielgruppen deckt weite Bereiche der kaufmännischen
Ausbildung ab.
Fazit und Ausblick
Der interaktive und kooperative Charakter von Web 2.0-Anwendungen kommt dem Verständnis von Innovation als interaktiver, komplexer Prozess entgegen. Die Technologie
kann genutzt werden, um innovierendes Handeln in Unternehmen zu unterstützen. Das
Vorhaben SALT2.0 trägt hierzu in dreierlei Weise bei:
192
•
Es werden neue Lernformen und damit auch Kundenpotenziale erschlossen. Dazu
zählen vor allem die Nutzung selbst und fremderstellter Medien in die Ausbildung
und die Einbeziehung von online Markt- und Kundenforschung in das Curriculum.
•
Die Bildungsangebote werden partizipativer und selbstorganisierter, da die Lernenden in den Erstellungsprozess aktiv einbezogen werden. Dies gilt vor allem für
die Nutzung von Blogs und Wikis. Durch die Vernetzung von Personen untereinander sowie von Personen mit Themen und Inhalten werden Kreativitätspotenziale zur Lösung von Praxisproblemen schon in der Weiterbildung gezielt genutzt.
•
Skepsis gegenüber Web 2.0-Technologien sind in Unternehmen weiter verbreitet.
Bezweifelt wird u. a. die Benutzermotivation, Daten und Ideen preiszugeben und
zu teilen. Durch die verbindliche Einbindung der Technologien in Bildungsprogramme, die alle Mitarbeitergruppen betreffen, wird ein größere Innovations- und
Nutzungsbereitschaft geschaffen.
Als unmittelbare Ergebnisse des SALT2.0 Projekts wird eine verbindliche und
flächendeckende Einführung verteilter und kooperativer Lernumgebungen mit Web 2.0 im
Verband der Sparda-Banken mit seinen rund 7.000 Mitarbeitern und eine fortlaufende
Erweiterung dieses Ansatzes auch für andere Bankenverbände erwartet. Dazu wird auch
ein "Best Practice Manual" mit organisatorischen, technischen und personalen Richtlinien
sowie Hinweisen zur Wirtschaftlichkeit von Web 2.0-Technologie in der kaufmännischen
Bildung beitragen.
Anmerkung
Der Beitrag basiert auf zwei aktuellen Projekten zum Thema Innovationskompetenz und
Web 2.0, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert werden: "Integriertes Kompetenzmanagement" im Programm Innovationsstrategien jenseits
des traditionellen Managements (BMBF, 2007b) und SALT2.0 (Sparda Sales Training) im
Programm Web 2.0-Technologien in der beruflichen Qualifizierung (BMBF, 2008).
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195
Dr. Olaf Zawacki-Richter vertritt die Professur für Bildungstechnologie an der
FernUniversität in Hagen und ist Adjunct Associate Professor an der Graduate
School of Management and Technology des University of Maryland University College (USA).
Kontakt: Olaf.Zawacki-Richter@FernUni-Hagen.de
Prof.
Dr.
Joachim
Hasebrook
ist
Senior
Manager
bei
zeb/rolfes.schierenbeck.associates in Münster und Professor für Informationsmanagement an der Steinbeis Hochschule Berlin.
Kontakt: JHasebrook@zeb.de
Dr. Petra Muckel ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Weiterbildung und Bildungsmanagement der Carl von Ossietzky Universität
Oldenburg.
Kontakt: petra.muckel@uni-oldenburg.de
196
Medien und kreativitätsfördernde Lehr-/Lernkultur an der
Hochschule: Projekt „DaVinci“
Angela Carell
Ruhr-Universität Bochum, DE
Isa Jahnke
Technische Universität Dortmund, DE
In diesem Beitrag wird das vom BMBF (Deutschland) geförderte „Projekt DaVinci“ vorgestellt. Neben der Darstellung der Projektziele und des methodischen Ansatzes wird das netzund computerunterstützte Lernen als ein wesentliches Element zur Gestaltung kreativitätsförderlicher Lehr-/Lernkulturen vorgestellt. Daneben werden zentrale Aspekte eines auf
hochschulische Lehr-/Lernprozesse bezogenen Kreativitätsbegriffs diskutiert.
Kreativitätsförderung an Hochschulen
Kreativitätsförderung ist eine wichtige Voraussetzung für die Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft in Richtung einer „kreativen Wissensgesellschaft“ (Davenport
2005, Florida 2002, Stehr 1986). Kreativität stellt nicht nur den Schlüssel dafür dar, die
zukünftigen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Herausforderungen rechtzeitig zu
erkennen, sondern ist auch ein wesentlicher Faktor für die Entwicklung des Wissens, das
für die Lösung dieser Herausforderungen benötigt wird. Universitäten wird in diesem
Zusammenhang eine besondere Verantwortung zugewiesen, denn sie bilden die Wissensarbeiter/innen von Morgen aus.
Um dieser Herausforderung gerecht zu werden, müssen es Hochschulen schaffen, die
Kreativitätspotenziale ihrer Studierenden zu entwickeln bzw. zu steigern. So reicht es nicht
aus zu lernen, wie man Fachwissen erwirbt, reproduziert, anwendet und ggf. reflektiert.
Vielmehr müssen Studierende auch lernen, über das Spektrum vorhandener Optionen
hinauszudenken, um völlig neue Konzepte oder bisher unberücksichtigte Querverbindungen entdecken zu können. Es ist jedoch fraglich, ob Universitäten kreativitätsförderliche
Lernkulturen bereits ausreichend ausgebildet haben bzw. genügend vorbereitet sind, um
eine solche zu entwickeln. Anhand der gängigen Evaluationsinstrumente für die Lehre (z.
B. Ernst 2008) lässt sich leicht feststellen, dass ‚gute‘ Lehre bisher nicht daran gemessen
wird, ob sie auch kreativitätsförderlich ist. Fest steht auch, dass es in der deutschen Hoch-
197
schullandschaft an fundierten Konzepten mangelt, wie im Rahmen der universitären Ausbildung Kreativität gefördert und wissenschaftlich untersucht werden kann. Das DaVinciProjekt greift diesen Befund auf. Im Verbundprojekt forscht der Lehrstuhl für Informations- und Technikmanagement (IMTM) der Ruhr-Universität Bochum, das Hochschuldidaktische Zentrum (HDZ) der Technischen Universität Dortmund und das Institut für Angewandte Kreativität (IAK) in Köln zu der Frage, wie die Hochschullehre kreativitätsförderlich
gestaltet und realisiert werden kann.
Projekt DaVinci
Zielsetzung
Ziel des Projekts DaVinci ist es, universitäre Lehr-/Lernkulturen hinsichtlich ihrer kreativitätsförderlichen Potenziale zu analysieren, kreativitätsförderliche Lehr-/Lernszenarien
beispielhaft zu gestalten und exemplarisch an ausgewählten Fakultäten und Lehrstühlen
zu erproben. In diesem Zusammenhang werden auch Strategien entwickelt, wie Kreativitätsförderung in den universitären Regelbetrieb eingeführt und institutionell verankert
werden kann. Durch den Vergleich verschiedener Fakultäten und Universitäten werden
handlungsleitende Gestaltungsprinzipien entwickelt, die die Einführung und Umsetzung
kreativitätsförderlicher Lehr-/Lernkulturen an Universitäten unterstützt und fördert. Das
Konstrukt der „Lehr-/Lernkultur“ integriert dabei vier Ebenen, die einerseits die empirische Analyse strukturieren und die andererseits unter Rückbezug auf die empirischen
Ergebnisse die evidenzbasierte Entwicklung eines Maßnahmenbündels zur Kreativitätsförderung systematisieren (vgl. Abbildung 1).
198
Abbildung 1: Analyse- und Gestaltungsebenen
Ein besonderer Schwerpunkt des Projektes liegt auf der medialen Ebene: Hier wird unter
dem Blickwinkel des „Technology Enhanced Learning“ geklärt werden, wie didaktische
Szenarien, technische Unterstützung und verschiedene (auch traditionelle) Formen der
Wissensvermittlung so orchestriert werden können, dass sie - aus sozio-technischer Perspektive - nahtlos in die Lehr-/Lernprozesse integriert werden, um einen zusätzliche Effekt
zur Erhöhung des Kreativitätspotenzials zu erzielen. Im Fokus stehen solche technischen
Konzepte, die nicht vorrangig die Rationalisierung des Lehrbetriebs verfolgen, sondern als
„Denk- und Kommunikationsverstärker“ fungieren. Für die Kreativitätsförderung sind die
soziale Interaktion und die dazu korrespondierenden Technologien (z. B. interaktive Projektionswände, Social Software und Anwendungen, die unter das Schlagwort Web 2.0 –
wie etwa Wikipedia – subsummiert werden können) von besonderer Relevanz, da Kreativität nicht nur auf individueller Leistung, sondern auch auf Teamarbeit aufbaut. Eine enge
Verzahnung technischer Hilfsmittel mit neuen Lehr-/Lernprozessen kann entscheidend
dazu beitragen, die Fülle an Brainstorming-Ergebnissen, die Struktur komplexer Sachverhalte und die vielfältige Querbezüge zwischen verschiedenen Lösungskonzepten zu visualisieren und einer weiteren Reflexion zugänglich zu machen.
199
Methodisches Vorgehen
Zur Umsetzung der Projektziele wurde ein methodisches Vorgehen gewählt, dass auf zwei
Ebenen ansetzt. Auf einer empirisch-analytischen Ebene wird eine umfangreiche Potenzialanalyse durchgeführt, im Rahmen derer sowohl bundesweit Hochschullehrende mit
herausragenden Leistungen in den Bereichen Forschung und/oder Lehre als auch Dozenten der beteiligten Fachbereiche/ Fakultäten leitfadengestützt mündlich interviewt werden. Eine Repräsentativbefragung der Lehrenden der Universitätsallianz Metropole Ruhr
rundet die Potenzialanalyse ab.
Auf einer gestaltungsorientierten Ebene werden nach dem Ansatz des Design-based Research (Reeves, Herrington & Oliver 2005; Wang & Hannafin 2005) kreativitätsförderliche
Lehr-Lernformate unter Einbeziehung neuer Technologien und Medien entwickelt, erprobt
und evaluiert. Der Design-based Research ist ein Untersuchungsdesign, welches an eine
Forschungslinie in Lehr-/Lernkontexten anknüpft, die historisch betrachtet zum einen
verstehen will, wie Menschen insbesondere in Schulen und Universitäten lernen. Diese
Erkenntnisse werden aktiv genutzt, um zum anderen Lernprozesse aktiv zu gestalten bzw.
zu „designen“. Durch die Evaluierung der entwickelten Lehr-/Lernszenarien wird deren
Wirkungsweise überprüft und ggf. Veränderungen im Design vorgenommen.
Annährung an ein Kreativitätskonstrukt für die (mediengestützte)
Hochschullehre: Erste Ergebnisse und weiterführende Fragen
Kreativität ist ein Konstrukt, für das es bisher keine einheitliche wissenschaftliche Definition gibt. Im Rahmen eines wissenschaftlichen Workshops wurden deshalb zunächst zentrale (und medienunabhängige) Facetten eines zu entwickelnden, wissenschaftlich fundierten
Kreativitätsbegriffs im Kontext hochschulischer Lehr-/Lernprozesse diskutiert. Im Folgenden werden vor allem auf zwei Aspekte eingegangen, die besonders bedeutsam erscheinen.
Kreativität schafft etwas „Neues“: Zunächst stellt sich die Frage, was ein kreativitätsförderliches Lernen von anderen Arten des Lernens unterscheidet. Analysiert man unter diesem
Gesichtspunkt die unterschiedlichen Definitionen zum Begriff „Kreativität“, so scheint
Konsens darin zu bestehen, dass es sich bei Kreativität um eine spezifische Art des Denkens handelt, das in der Lage ist „Neues“ hervorzubringen (Sternberg 1999). Doch was
heißt im Kontext hochschulischer Lehre „Neu“? Eine erste Arbeitsdefinition zielt darauf ab,
das Etikett „Neu“ auf ein wie auch immer geartetes Lernprodukt zu beziehen. Neu kann
aber auch die Kombination der Lehr-/Lernprozesse sein, also die Inszenierung des Lernens
selbst (z. B. das didaktische Format, die eingesetzten Medien). Schließlich kann sich „Neu“
auch auf den „concepetual change“ beziehen, d.h. auf Veränderungen von Einstellungen
und kognitiven Konzepten auf Seiten der Lernenden. Zu fragen bleibt in diesem Zusam-
200
menhang aber, wer eigentlich definiert, was in Lehr-/Lernkontexten „neu“ ist. Csikszentmihaly (1988) verweist darauf, dass der Neuigkeitswert abhängig davon ist, inwiefern
Experten einer Wissensdomäne bzw. die Gesellschaft die Neuheit eines Produktes, einer
Idee etc. auch als solche attestieren. Insofern ist der Neuigkeitswert immer auch kontextund beobachterrelativ.
Rahmenbedingungen einer kreativen Lehr-/Lernkultur: Es gibt eine Reihe von organisationspsychologischen Forschungen, die aufzeigen, wie eine Organisationskultur beschaffen
sein muss, damit sie kreativitätsförderlich wirkt. Allerdings lässt sich Kultur als Menge
gemeinsamer Werte, grundlegender Annahmen, Werte und Normen (Schein, 1995) dabei
nie direkt, sondern immer nur indirekt über sog. Klimafaktoren beeinflussen. Im Kontext
der Organisationspsychologie wird unter Klima die „wahrgenommene Atmosphäre“
(Schneider et al. 1994) verstanden, also das was direkt oder indirekt beobachtbar „passiert“. Zu fragen ist im hochschulischen Lehr-/Lernkontext also, wie eine kreativitätsförderliche Lehr-Lernklima ausgestaltet sein muss. Abbildung 2 zeigt einige der notwendigen
Facetten, die zu einem kreativen Lernklima beitragen können. Aber auch hier muss die
Frage nach dem Differenzkriterium gestellt werden: Welches sind notwendige, welche
hinreichende Klimakriterien, mit deren Hilfe kreative von nicht kreativen Lehr/Lernsituationen unterschieden werden können.
Abbildung 2: Facetten eines kreativitätsförderlichen Lehr-/Lernszenarios
201
Ausblick: Gestaltung didaktischer Konzepte, Interaktionsformen und
Strukturen
Die Idee der Gestaltung kreativitätsförderlicher Lehr-/Lernkulturen ist anschlussfähig an
zentrale hochschuldidaktische Konzepte wie an den „Shift from Teaching to Learning”
(Barr & Tagg 1995) und an den des „conceptual change“ (Konzeptwechsel, Duit 1999). Mit
diesen zentralen Ansätzen wird ein Paradigmenwechsel betont, der eine angemessene
Balance zwischen Lehrobjekte, Lernprozess und ‚Learning Outcomes‘ (sowie zu erlernende
Kompetenzen) fokussiert. Lernen wird hier als ein konstruktiver und kognitiv wie emotional höchst individueller Prozess verstanden. Auch der Ansatz des aktiven Lernens (problembasiertes, fallbezogenes, projektorientiertes bzw. forschendes Lernen, Wildt 2004),
bietet viele Gestaltungsräume für kreativitätsförderliche Lehr-/Lernszenarien. Herausforderung für das Projekt DaVinci wird sein, diese Anschlussmöglichkeiten sinnvoll zu nutzen,
gleichzeitig aber auch darüber hinaus zu gehen und diese mit innovativen Konzepten des
medialgestützten Lehrens und Lernens so zu verbinden, das daraus „neue“ kreativitätsförderliche Lehr-/Lernarrangements entstehen.
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Dr. Angela Carell, Informations- und Technikmanagement, Ruhr-Universität
Bochum, Deutschland: Sie koordiniert das Verbundprojekt „Projekt DaVinci“. Sie
führt seit mehreren Jahren Lehrveranstaltungen zum Thema „Kreativitätsförderung in Organisationen“ durch. Ihre Forschungsinteressen liegen in den Bereichen Gruppenkreativität, group cognition, computerunterstütztes kollaboratives
Lernen (CSCL) und Lernen mit Web 2.0.
Kontakt: Angela.Carell@iaw.ruhr-uni-bochum.de
Jun.-Prof. Dr. Isa Jahnke, Hochschuldidaktischen Zentrum der Technischen Universität Dortmund, Deutschland. Ihr Forschungsschwerpunkt ist die Untersuchung und Gestaltung von neuen Interaktionsformen und Strukturen durch neue
Medien (z. B. Web 2.0, digitale Didaktik). Sie ist am HDZ für das DaVinci-Projekt
verantwortlich. Zudem untersucht sie im EU-Projekt ‘Platform for eLearning and
telemetric experimentations“, wie Live-Experimente im Maschinenbau mittels
webbasierten Video-Zugang in eine lifelong learning Umgebung integriert werden können. Kontakt: isa.jahnke@tu-dortmund.de
203
Design as open-ended inquiry
Heidrun Allert, Christoph Richter
Upper Austrian University of Applied Sciences, Research Group Knowledge Media, AT
While it seems quite obvious that collaborative design is a creative process, its relation to
knowledge creation is far less obvious and indeed not trivial. Design as knowledge creation
is a pedagogical model which aims at creating knowledge in design processes rather than
solely designing and implementing products. Roughly speaking, design as knowledge creation entails at least the following elements: 1) creation of a local theory of the problem at
stake, 2) deriving a working hypotheses (the designed product or services) that might overcome the problem in line with the local theory, and 3) evaluation of the developmental
aspects of use and viability of the proposed solution. The designed product and service
working as a hypothesis also serves as a means to explore the problem and design space
more deeply, creating a refined working theory. This paper provides an understanding of
design as knowledge creation and defines a pedagogical model for design education. Its
implementation is shown in a scenario.
Introduction
The fact that many products and systems are utilized differently from the designers’ intentions and expectations has been recognized widely and led to an ongoing discussion about
the interrelation of design and use (e.g. Béguin, 2003; Carroll, 2004), both entailing developmental aspects (Bødker & Petersen, 2001). Nevertheless, there is little agreement neither on the processes that shape the adoption and utilization of new products by the user
nor on how these could be reflected in the design process itself so far. For example Béguin
(2003) lists three main interpretations, ranging from insufficient knowledge of the designer with regard to users’ needs, over situational circumstances and contingencies, to
the productive and developmental nature of human activity itself. Even though there is
more and more agreement that the active appropriation of products by the user is not the
designers fault, current process models for engineering design as well as models for design education hardly take into account situated and productive nature of human activity.
Consequently engineering and design are still often seen and taught as an instrumental
process aimed to solve some more or less distinct problem. We belief that in order to
create “better” products which respond to users’ needs and overarching issues such as
sustainability and inclusiveness we have to come to terms with the relationship between
design and use as well as to develop new models for design and design education.
206
Motivation
The model of design as knowledge creation proposed in this paper also arose from a problem we face and investigate in design and engineering education. In design processes
students poorly explore the problem space and hardly question the initially stated problem, but concentrate on listing requirements which already entail a solution, stating that
the solution will work without validating the statement and being able to form a respective argument. They focus on implementing and finalizing a product from an early stage
on. Problematizing ones’ own and peers’ design decisions and solutions as well as explicating and problematizing underlying rationales/assumptions/premises/impli-cations seldom
takes place (e.g. assuming users needs and practices, mechanisms). As they do not explore
the problem space deeply, they are hardly able to argument and question their solution.
Students normally do not utilize design options and solutions as helpful tools to explore
the problem space more deeply. The pedagogical model of design as knowledge creation
is developed to meet these challenges.
Objectives
Against this background the aim of this paper will be twofold. Building on culturalhistorical activity theory (Leont’ev, 1978, Engeström, 1999) as well as the knowledgecreation metaphor of learning (Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2004) we conceptualize
design as a particular kind of knowledge creation activity. Emphasizing the productive
nature of human activity, we argue that the designed artefact can be understood as a
working hypothesis, which is tested when the product is put into use. It works as a means
of progressive and open ended inquiry. The design hypothesis itself thereby is a result of
abductive reasoning based on local assumptions on potential users’ needs and practices.
Evaluation of the designed artifact (product/service) in use and its appropriation provides
the basic input for the revision of the local assumptions as well as the working hypotheses,
i.e. the product, system or intervention as a designed and “materialized/symbolized” hypothesis.
Furthermore, the paper provides a pedagogical model to support design as knowledge
creation in design education. The model of design explained above has been applied in a
cornerstone course in the study program „Communication and Knowledge Media” at the
University of Applied Sciences Upper Austria. In this course students are asked to conceptualize, implement, evaluate, and revise a personal learning environment built from offthe-shelf software applications. Pedagogical means to foster design as knowledge creation
include techniques of conceptualizing the design space for explicating students’ design
assumptions and hypothesis as well as enforced breakdowns by regular peer-to-peer reviews. The basic aim of our work is to develop and test new models and methods for design education emphasizing design as a particular kind of open ended inquiry. The intent
207
of our educational interventions is to support innovative (knowledge) practices among
engineering and design students.
The approach of design as knowledge creation is different from research in design where
specific research methods are developed to be used in design processes (e.g. Lunenfeld &
Laurel, 2004). Whereas deepening understanding is usually assigned to research and producing artifacts to design, design as knowledge creation is concerned with inquiry and
conceptualization in local context.
Design as Knowledge Creation
While it seems quite obvious that collaborative design is a creative process, its relation to
knowledge creation is far less obvious and indeed not trivial. Therefore we think it is important to explicate our understanding of design as knowledge creation first. We use the
term design in a broad sense including the development, realization (, and use) of both
products as well as services. This also comprises the design of multimedia-products as well
as instructional designs and interventions.
Design Theory: Design Artifact as Hypothesis
Maldonado (2007) elaborates on Defoe’s The Life and Strange Surprising Adventure of
Robinson Crusoe of York, Mariner (1719), stating that Robinson, living in the projecting
age, had to build a cottage and to decide on its physical configuration despite being in a
cognitive distress. Just having arrived on the island he did not have knowledge on the
severity and frequency of local environmental strengths and conditions. Thus, according to
our approach of design as knowledge creation, the design solution (the cottage Robinson
built) was no more than a working hypothesis about the unknown natural environment.
The hypothesis needed to be revised when the cottage was damaged by unexpected
strong winds etc: Robinson most likely will have revised the design and also will have conceptualized on the environmental conditions in a local context and the appropriateness of
his design solution. According to Maldonado (ibid), Defoe located Robinson in an extraordinary situation as he deprivated him from society (except his own cultural background) in
a purely natural environment. When doing design in social context, designers are confronted with more complex and ill-structured situations as well as with norms and values.
Design problems are wicked, the context is not stable and design artefacts work as interventions mediating social practices, transforming human activity systems and context, and
are appropriated and thus further developed in use. Defining the artifact as hypothesis
(generated by abductive reasoning) means that we understand design and engineering
not as applied sciences. The model of design which design as knowledge creation refers to
is not the artifact as theorem (deducing the artifact from a set of statements), nor the
208
artifact as theory (producing the artifact by a process of induction from a set of requirements) (cp. Coyne, 1988).
Design as knowledge creation aims at creating knowledge in design processes rather than
soleyly designing and implementing products. Thus, the outcome of design is knowledge
and products. Of course it might be argued that the outcomes of the design process
(product or service) “embody” or “objectify” the implicit and explicit assumptions and
insights of its developers and hence the outcome produced is the knowledge created.
Even though we agree that the products or services created reflect the assumptions and
insights of its developers we think that it is too simplistic to equate the product or services
with the knowledge created. To our understanding the artefact (designed objects such as
products or services) constitute a working hypothesis of the designers, which is tested
when the designed outcome is put into use. Given the wicked nature of design problems
putting the designed solution into use is most often the only way to check the viability of
the proposed solution and it is by this test, which compares the envisioned and observed
effects, that we are able to create knowledge. Roughly speaking, design as knowledge
creation entails at least the following elements: 1) creation of a local theory of the problem at stake, 2) deriving a working hypothesis (the designed product or services) that
might overcome the problem in line with the local theory, and 3) evaluation of the viability
of the proposed solution.
Whereas usually research is concerned with deepening understanding, design is expected
to come up with a product/service/artifact. Design as knowledge creation is concerned
with both as the designed artifact as hypothesis works as a means to explore and conceptualize the design space more deeply, creating a refined working theory. The object of
activity is design and conceptual understanding. The kind of knowledge to be created in
this process is aimed to provide answers to the question on what works for whom, how,
and under which conditions (in this sense design is also aimed at a particular kind of
knowledge which is different from those to be created by scientific inquiry and organizational learning).
Activity Theory in Design
Activity Theory (Leont’ev, 1978) as a framework for designing artifacts, policies, services,
organizational structures, user interfaces and systems as well as for explaining the transformation of practices when introducing innovative artifacts from a cultural-historical
perspective (Engeström, 1999) and for understanding the developmental aspects of use in
appropriation is known in design literature (e.g. Bødker, 1990; Bødker & Petersen, 2001;
Uden, 2007; Béguin & Rabardel, 2000). It allows explaining the mediating role of artifacts
in community’s practices. The designed artifact does not determine the way it is used
rather it mediates the practices within a socio-cultural context in an unforeseen way
209
(Engeström, 1990). Engeström introduces the framework of a human activity system to
describe practices, assuming that all elements of the system are mutually interdependent.
The change of the one means the transformation of the others and thus the entire system.
Building on activity theory in this paper is twofold: Beyond understanding design and use
of artifacts based on this framework, we harvest on activity theory to propose a pedagogical model for design education and to plan educational interventions. At a first glance this
is a self-referential adventure. Teaching students to understand design and use through an
activity theoretical perspective and on the same time, planning pedagogical interventions
according to activity theory. But to grasp the planning of pedagogical interventions as
design makes this likely. Learning is not seen as individual information processing but as a
socio-cultural and trialogical activity (Hakkarainen & Paavola, in press) of students deepening their understanding and transforming knowledge in collaboratively developing and
manipulating an artifact. Depending on whether the (epistemic) object of activity is the
local theory or the design to be created the tool and expected outcome of the learning
process is different (figure 1).
Pedagogical Models
In our research activities we investigate design practices of students and identify their
design tactics. Interactions of students and clients are analysed systematically using qualitative research methods (discourse analytic approach) and tactics are identified (productive and unproductive interactions such as: “unarticulated expectations regarding each
others roles and responsibilities” and “solution based requirements validation”) and collected in order to make them available to reflection. An important objective of educational intervention is to transform design practices and knowledge creation practices. In
order to plan pedagogical scenarios we conceptualized a pedagogical model based on the
approach of design as knowledge creation. The overall foci of the pedagogical model are:
•
Design as inquiry and open-ended problem solving
•
Design as knowledge creation as co-evolution of product and conceptual understanding
•
Dynamic interrelation of product (addressing user needs) and process (open
ended inquiry).
The pedagogical model we outline includes three main components, a general notion of
design as knowledge creation, a list of propositions and a heuristic model of design-based
learning. The following describes the components in a nutshell. But first of all the pedagogical model is integrated in a broader context.
210
artifact
shared object,
object of activity
(„Gegenstand“)
subject
rules
community
outcome
division of
labor
conceptual model,
modelling the design
space
design
student
rules
local theory
community
deepened
understanding,
knowledge
situated in local
context
division of
labor
Figure 1: The human activity system (Engeström, 1990) used here to describe different
objects of activity in design
The Pedagogical Model in Context
This section briefly explicates our understanding of a pedagogical model before providing
a concrete scenario (case). Figure 2 is an attempt to depict the relationship between learning theories, the approach of “learning as knowledge creation” (Paavola & Hakkarainen,
2004), pedagogical models such as “design as knowledge creation” and “progressive inquiry learning”, scenarios, patterns and cases. This helps to clarify the distinction and
relation between learning theories (a descriptive theory about how information processing, knowledge creation etc. works), domain theories, normative commitments, and a
pedagogical model (about what should be done). According to that, educational interventions and a pedagogical model is not applied learning theory but entails normative commitments and intentional decisions such as empowerment and the ideal of Bildung (Klafki,
211
1996). We understand a pedagogical model as the general conceptualization about how a
pedagogical approach can be applied in a certain domain or field of activity. For example
“design as knowledge creation” is a pedagogical model that aims to apply the approach of
“learning as knowledge creation” and learning as open ended inquiry to the context of
design and product development. If this approach is introduced to different context, it
focuses on different objects of inquiry (conceptual artefacts (PI), products or services (design as knowledge creation) or social practices (practice transformation)). Consequently a
pedagogical model would go “beyond” the approach of “learning as knowledge creation”
as it has to take into account domain-specific theoretical foundations (e.g. philosophy of
technology and design theory).
domain specific theories
(e.g. design theory,
philosophy of technology/
media,…)
learning theory,
epistemology
(descriptive)
normative commitments
(e.g. Bildung,
empowerment)
learning as
knowledge
creation
(inquiry-based
learning)
practice
transformation
in
organisational
learning
Pedagogical
Approach
design as
knowledge
creation
progressive
inquiry
learning (PI)
Pedagogical
Models
pedagogical patterns
(instructional
strategies)
informed
scenario:
eCOM
07/08
Theoretical
Foundation
scenario:
study
projects
scenario:
eCOM
08/09
Pedagogical
Scenarios
evalution informed
(identified tactics ...)
eCOM 07/08
study projects 08
eCOM 08/09
Instances/Cases
Figure 2: Pedagogical model in relation to the pedagogical approach and pedagogical
scenario
212
The approach of learning as knowledge creation is referred to as one of three metaphors
of learning (Paavola & Hakkarainen, 2004). Beyond the metaphors of learning as knowledge acquisition and learning as participation where an individual acquires knowledge
which is assumed to be transferable and becomes a member of a community by adopting
the communities’ knowledge, rules and routines, the third metaphor of learning describes
learning as collaborative knowledge construction. In a so called trialogical activity learners
collaboratively develop and transform artifacts (such as conceptual artifacts, practices,
products) and thereby create knowledge regarding the shared object within a respective
domain (Hakkarainen & Paavola, 2008). Whereas the pedagogical approach of “progressive inquiry learning” (Muukkonen, Lakkala, & Hakkarainen, 2005) concentrates on constructing conceptual and epistemic artifacts, design as knowledge creation focuses on
designing products (material and symbolic artifacts, including usable products in engineering and media). The approach of learning as knowledge creation and both pedagogical
models, progressive inquiry learning and design as knowledge creation, highlight pragmatic and socio-cultural aspects of inquiry, building on cultural-historical activity theory
(Leont’ev, 1978, Engeström, 1999) and thus go beyond purely cognitively oriented models
of knowledge generation such as knowledge building (Scardamalia & Bereiter, 2003). The
outcome of the learning process is transformed knowledge and design practices.
On the other hand we also would make a distinction between a pedagogical model and a
pedagogical scenario and a case. While a pedagogical model is still generic and can be
applied to different settings and contexts, a pedagogical scenario takes into account contextual constraints and requirements. Finally, we think that a pedagogical scenario also
builds on what has been called pedagogical patterns in the sense of instructional strategies that proved to be successful. To our understanding these pedagogical patterns are
important to be explicated and investigated, as they can be used in other context, but
they should not be mixed up with the pedagogical model as they can be used independently of the pedagogical model chosen.
Propositions
The following are assumptions and propositions which we regard as important in the
pedagogical model of design as knowledge creation. (1) Design as cyclic process of knowledge creation with the design artifact as a working hypothesis. (2) Material/symbolic artifacts play a prominent role in idea generation and design, transforming and creating
knowledge regarding a shared object. (3) The focus is on creating knowledge by design
and not learning how to design. (4) Focus is on exploration, innovation, and risk taking,
rather than strict processes and final solutions; the evaluation of use, provoking problematizing moves, forcing failure and break down as an integral part of the design process. (5)
All requirements evolve in time, are shaped by culture and social negotiation, they are not
objective. (6) Introducing conceptual artefacts, co-conceptualizing of problem space and
213
solution (co-evolution), which means that strictly separating the phase of analyses from
synthesis is obsolete; modelling the design space is an ongoing and epistemic activity for
creating the local theory of the problem and generating the working hypothesis. (7) Allowing for co-creation - the user as a produser, sharing responsibility. (8) Exploring and evaluating design-options as a means to explore the problem-space more deeply. (9) Design is
retrieved by abductive reasoning (“informed guesses”). (10) Design decisions entail normative commitments and intentions which the designer takes responsibility of.
The pedagogical model conceptualizes design as a particular kind of knowledge creation
activity and open ended inquiry. Emphasizing the productive nature of human activity, the
designed artefact can be understood as a design hypothesis, which is tested when the
product is put into use. The design hypothesis itself thereby is a result of abductive reasoning based on local assumptions on potential users’ needs and practices. Evaluation of
the product in use and especially its appropriation provides the basic input for the revision
of the local assumptions as well as the design hypotheses, i.e. the product, system or intervention. The pedagogical model enforces the evaluation of use (by regular peer-to-peer
reviews and actual use) in order to allow for break downs which initiate reflection and
further inquiry as well as support conceptualizing the design space. Second, pedagogical
means to foster design as knowledge creation include techniques of modelling the design
space for explicating the students design assumptions and hypothesis. Thus conceptualization is a trialogical and epistemic activity, beyond purely implementing the working product. Third, an heuristic model of design-based learning explicates design as a cyclical process which can be broken down into a set of activities resembling typical stages of illstructured problem-solving or design-based research (figure 3).
214
Figure 3: Heuristic model of design-based learning.
Heuristic Model of Design-Based Learning
Figure 3 provides an overview of the main activities constituting essential elements the
design teams have to go through, although the relative importance of these elements,
their order, content and methods employed might vary across courses or projects. The
objective is not to follow the elements mechanically, but to provide a conceptual tool to
make explicit the strategies and activities crucial in design-based learning.
The core activities can roughly be characterized as follows. Problematizing: The aim of
problematizing is to develop an idea about the actual/performative needs the design project is going to address. This activity also entails to question and scrutinize the current
state of affairs, including the wishes and instrumental needs proclaimed by the client or
customer. Exploration and conceptualization of the problem: The aim is to develop a local
theory of what constitutes the problem, the mechanisms that trigger the needs identified
215
and a potential vision for the design project. Due to the complexity of most designproblems there might be multiple theories about the problems as well as the potential
aims the design is heading for. Hence as substantial task here is to handle and eventually
integrate multiple perspectives on the problem at stake. Envisioning possible solutions:
Drawing on the local theories developed so far, the aim of this activity is to generate possible solutions suitable to overcome the problems. This is a highly creative process which
might result in a diversity of proposals. The status of these proposals and the artifact (designed product) is that of a hypothesis. Assessing the viability of different proposals: As
design-proposals are associated with different strength and weaknesses it is important to
assess their potential viability against the local theory articulated. The assessment itself
might also give rise to the formulation of new proposals. Realize/operationalize the proposal: The aim of this activity is to translate the proposal selected into a working product.
This activity resembles core development activities such as system design, technical development, and strategy creation. Implement the product: Following its realization the
product needs to be put into use. The implementation of the product (artifact) might also
include things like field trials or more controlled forms of experimentation. Monitor and
assess the effect: The main aim of this activity is to collect information on the product’s
performance and to check whether these meet the designers’ expectations. Reflecting:
Reflecting finally refers to the review of insights gained on the product’s performance and
viability against the local theory articulated. The reflection might result in a revision of the
proposed performative needs, conceptualized problem, and envisioned solution and thus
in an update or revision of the local theory itself.
Pedagogical Scenario
The context for implementing the pedagogical model of design as knowledge creation is a
design course in winterterm 2008/09 (eCOM 08/09). Students are asked to design their
personal learning environment (PLE) using social media (doing bricolage with of-the-shelf
software tools). The PLE has to address three global requirements: it has to support (1)
individual learning, (2) team and group collaboration, and (3) networking within a community. In order to achieve the overall objectives and to cope with the problems and constraints described above, the following measures are foreseen in the pedagogical scenario:
Using a scalable design task: The task should allow students to adapt their design activities
to their own background knowledge and skills. Thus, an easily scalable but realistic design
task has been chosen. The assignment for the project teams was to design and realize a
personal learning/information environment which they can use to organize and carry out
their study-related activities both individually as well as collaboratively. Thereby they do
not have to develop any new technologies but can draw on any existing tools they find
suitable for this purpose. To define the scope of the design task is already part of the students’ assignment.
216
Fostering conceptual thinking in design problem solving: Students are asked to develop
and continuously refine a visual (conceptual) model of the design space, explicating the
proposed solution, the analysed problem space, the assumed mechanisms, and the local
theories. Conceptualizing the design space is a means for generating the working hypothesis. Furthermore, students are supported to bring the artifact into use within the community (awaiting the response). Conceptual models are seen as epistemic objects rather than
tools for documentation (Visual Model Editor: KP-Lab Shared Space:
http://2d.mobile.evtek.fi/shared-space/). A simple modeling language has been defined to
scaffold the needs and problem analysis. The so called “Problem Analyses Language” allows modeling by using the following factors and relations: Resource, specified factor,
constraint, goal, action, unspecified factor, link, affects, causal influence, inverse causal
influence. We expected is the students’ taking up the modeling of the design space
throughout the entire design process and using it as epistemic object.
Enforcing problematizing moves: To test the usability of proposed solutions students call
for a peer review, i.e. they announce a call at the end of the lesson and prepare the review
of their (preliminary) design product to be carried out next lesson. Minimum one peer
review is required and thus break downs are allowed for. In order to make the scenario
work it was important to define a task within the activity systems of students, so that they
can fully rely on their own competences and decision-making authority. Nevertheless, the
task was authentic as it changed students’ practices and practices within the educational
organization.
Discussion
Conceptualizing design as knowledge creation is not something genuinely new as authors
in different disciplines made at least similar proposals (e.g. Zamenopoulos & Alexiou,
2007, Lawson et al., 2003, Floyd, 1992). Nevertheless, it seems important to become clear
about this issue as this perspective is at odds with the prevailing perspective on design in
higher education. According to this position design basically makes use of existing knowledge in order to solve a given problem. The knowledge required includes knowledge
about the domain as well as the processes apt to derive a design solution. According to
this position, the design solution itself can be understood as the successful application of
pre-existing knowledge. This position parallels the vision on engineering which according
to Buccarielli (2003) is characteristic for engineering education: “Engineering is an instrumental process requiring the application of established, rational scientific theory in the
development of new products and systems for the benefit of humankind. Different engineering disciplines rest upon different paradigmatic sciences.” (p. 296). Making use of
existing knowledge in design often is an underlying assumption of study programs in engi-
217
neering which claim that basic lectures must be given before providing project-based
courses.
Related Approaches from a Knowledge Creation Perspective
Design- and project-based learning approaches to engineering education have been proposed for many years and applied on various levels of granularities, ranging from learning
units over courses to entire study programs across the globe (cp. Dym, et al. 2005). Therefore it seems necessary to depict what we gain from looking at design- or project-based
learning from a knowledge creation perspective and explicate some of those points where
we think the understanding differs.
Knowledge creation vs. skill and competency development: A first difference relates to the
learning objectives pursued. While design- or project-based learning in engineering education is often seen as a means for skill and competency development (e.g. Dym, et al. 2005,
Wijnen, 1999, Kolodner, 1995) the emphasis of design as knowledge creation is on knowledge creation. While traditionally the insights gained and solutions produced in the course
of design- and project- based learning are only of secondary importance they are at the
forefront in our pedagogical model. Or to put it differently, the focus is on creating knowledge by design and not on learning how to design. Design products as hypothesis vs. design products as final results: According to the understanding of design as knowledge
creation the design product is not a final or concluding result but only a hypothesis to be
tested when the designed product is put into use. From this perspective many design- or
project-based learning arrangements fall short in that they end with the delivery of the
product to the client or even worth with a specification of the product without its implementation (for an overview on engineering design process models see Howard, Culley &
Dekoninck, 2008 e.g.). Design as an iterative, hardly predictable, and unique process vs.
design as a well structured endeavor: With its focus on skill development and learning
how to design, many design- or project-based learning arrangements come along with a
rather strictly defined sequencing of activities often reflecting a particular process-model
common to design or engineering. Even though these process models might be useful to
scaffold students’ activity it might at the same time impair the knowledge creation process
as it might prevent adopting the most suitable process or method. Problems and requirements as socially constructed vs. objective entities: Even though the ill-structured nature
of design problems is acknowledged by many practitioners and scientists in the domain,
the fact that requirements evolve in time, are shaped by culture and arise in a process of
social negotiation is often ignored or marginalized in design- or project-based learning
arrangements. In contrast to approaches which assume (implicitly or explicitly) that the
problem to be addressed can be defined (at least in principle) objectively, it follows from
the idea of design as knowledge creation that the problem to be solved is inevitably socially constructed. As a consequence there is not a single correct interpretation of the
218
problem but design is always multiperspective (cp. Floyd, 1992). Appreciation of failures
vs. striving for the “perfect” solution: Seeing design as knowledge creation also implies
that new insights might evolve from viable as well as faulty design solutions. Hence learning is at least partly independent of the quality of the designed object. Rather than producing “perfect” solutions it seems more important to push forward those designs which
might lend itself to deeper insights but which are at higher risk to fail. Or as Davidson
(2004) puts it, a project which is at not risk of failing is hardly worth evaluating. The list of
differences given here is only a very first proposal and clearly more work is needed towards this end.
Further Work
In our further work and the evaluation of the above described scenario, we plan to answer
the following research questions: How do product development and conceptual understanding go together in students design processes? How do appropriate methods look
like? What are critical events in the lifecycle of a design project from a knowledge creation
point of view? What is the role of breakdowns? Under which conditions do they result in
productive interactions? How can they be provoked and used systematically? What is the
role of shared artefacts, such as models, reports, sketches in design as knowledge creation? What are the affordances these artefacts and respective tools should provide in
order to foster reflection? From a methodological point of view we are concerned with
questions such as: How to track and analyse collaborative design processes? How to track
and analyse the development of artefacts as well their role in design processes?
Understanding the relation of design and knowledge creation as well as design and research is an relevant issue as design theory is interested in exploring its own epistemology
(Cross, 2007; Jonas, 2007) and research is increasingly confronted with solving complex
problems in local context (Jonas, 2007). Furthermore, researchers are confronted with
design as today some research questions can only be answered by designing instruments.
Design as knowledge creation implies bringing an intervention into a human activity system (the designed artefact mediating practices within a socio-cultural context) and is thus
different from design research methods typically used for research in design (Lunenfeld &
Laurel, 2004) such as participant observation (e.g. ethnography) where the impact of observation is about to be minimized. Building on activity theory we further work to address
this issue.
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Organisation Vol 1, pp. 81-102.
Wijnen, W.H.F.W. (1999). Towards Design-Based Learning. Technische Universiteit Eindhoven, Educational Service Centre.
Zamenopulos, T. & Alexiou, K. (2007). Towards an anticipatory view of design. Design Studies, 28(4),
pp. 411-436.
Heidrun Allert is director of studies of the bachelors program ‘Kommunikation, Wissen, Medien’ and the diploma program ‘Engineering für Computerbasiertes Lernen’ and the head of the Research Group ‘Knowledge Media’ at
the University of Applied Sciences in Hagenberg. Her background is in computer sciences and pedagogy.
Kontakt: Heidrun.Allert@fh-hagenberg.at
Christoph Richter is research assistant at the FH-OÖ Forschungs- und
Entwicklungs GmbH. His research interest is in design-based research, codesign and research methodology. He is a researcher in the European funded
project Knowledge Practices Lab (www.kp-lab.org), managing the co-design
process.
Kontakt: Christoph.Richter@fh-hagenberg.at
221
Being Aware – Encouraging differentiation for creativity in
digital media
Susanne Grabowski
University of Bremen, DE
Undergraduate students of Digital Media at the University of Bremen must do a twosemester study project. Currently, a dozen of them have chosen project CoMa, which is
about computers and painting. It runs from October, 2008, to July, 2009. Its goal are interfaces for artists wanting to use computers.
One thing students have to learn is to precisely define the purpose of a design task. They
must present alternatives, justify, implement, and test them. We expect them to gain
considerable experience in steps and levels of creative work. In particular, we want them
to become aware of the balance between individual and group efforts that, we feel, are
necessary during all stages of a complex design job.
In this paper, I describe a small case study of how to initiate such a process. The idea is to
become aware of differences between painting and computing, and to turn these into
creative acts of imitation and inspiration – basic forms of creation, both of specific merits.
My approach is purely descriptive.
My general assumption is that learning is a constructive process conducted mainly by the
student but fostered by context, situation, and environment („learning by doing“), and
that in design work familiarity with materials of analog as well as digital kind is decisive.
Without experiencing them in practice, design cannot be successful.
Preparation
In project CoMa, students start on simple tasks that should help them experience the
different worlds of computability (algorithmics) and beauty (aesthetics). The tension between the two should make them aware of the importance, both of reflection and intuition. Both are homes of creative processes, however different they are.
In an early task, students could become aware of their favorite ideas. The task simply was:
„Design, from a simple shape, a composition of your choice; use (a) acrylics on canvas, (b)
software on screen“. Figure 1 shows one student’s result.
222
Figure 1: Naive composition by using acrylics (left) or Photoshop (three to the right)
After students had finished their pieces, questions were discussed in the group like: What
do we see? What could be the idea behind that? Why was this done in exactly this way?
What was on your mind when you did it? How did you experience the two media? The
discussion helped students become better aware of relations between ideas, materials,
and compositions. A deeper feeling of the object, as a personal relationship (Dewey 1988,
360), may emerge from this.
Students generally took questions up in a playful way. They freely offered ideas for, and
reactions to, a work. Only after group discussion the originator was asked to give his or
her view. Here are some observations:
•
All the paintings started from vague ideas. The student responsible for the work
of figure 1 said: „I wanted to do something with a circle. I also wanted to mix up
colors. The rest was developing by itself. It is hard to describe what I did. I just did
it.“
•
On the computer, it is often easy to change details of an image. On canvas, there
is virtually no way to achieve deep change before starting all over. Handling colors and trying painting techniques is, of course, totally different.
•
The computer strongly supports continued development of an image. It is easy to
precisely describe decisions.
After this preparation, we continued the exercise by trying to become aware of the difference between imitation and inspiration.
Step 1: Creation through Imitation
Imitation is not the same as copying. The goal of copying is to create a work indistinguishable from an original. Imitation is more open. It starts by identifying structural characteristics of an image. Lambert Wiesing (1997, 224) calls this an „image about an image“. The
features of structure are preserved in a visually different appearance. Similarly, Klaus
223
Mollenhauer (1996, 74) distinguishes the imitation of an idea, the imitation of individual
motives, and the imitation of reactions caused by the original.
In an assignment, students were asked to extract material elements, structural aspects,
and general ideas from works by artists and by computer scientists. They had to organize
these into repertoires of elements and methods of structuring, that they were going to
use for new creations. Careful observation and interpretation are required to get at the
structure of a work, and, thus, to starting points of new works. Figure 2 shows original
pictures of this step.
Brice Marden: Second Window Painting 1983
Figure 2: Frieder Nake: Geradenscharen 1965 und Georg Nees: Schotter 1968
In this exercise, students become acquainted with a small set from the world of art. They
also become aware of possibilities of using mathematics for art. They see the use of progression, combination, rotation, geometric elements, visualizations of Fibonacci numbers,
probability distributions, or randomness. They discover similarities and differences between the artists’ work and their own work, as well as between their works and the works
of other students.
224
Figure 3: Imitation in acrylics and on screen (Processing)
For the imitation study, students were given two tasks. Figure 3 shows an example of the
first. After having chosen a work of an artist, the student told the group what he thought
was an important rule in the work. Next, he translated this into (a) a picture on canvas,
and (b) into an interactive image (using Processing = Processing is a programming environment for artists and designers (Reas & Fry 2007).
The interpretation of results was a bit of a surprise. It seemed as if students had difficulties to start in the requested way, i.e. by identifying a rule in the original and use it as rule.
Students changed formats, shapes or colors, but did not go further, as if a step of abstracting was hard for them to take. This happened even when it seemed that they had before
successfully described essentials. The interactive images brought more in variation or
combination, not in more central aspects.
For the second task, students were given three examples from early computer art (see
figure 2). They had to find algorithms behind the visuals, which they implemented by adding interactive intervention. As they were working on this, I observed a change of atmosphere in the group. Those who had started from the same computer art original were
curious to see the results of the others. Awareness appeared to shift to comparing peers’
results. Figure 4 shows a result.
225
Figure 4: Screenshot of interactive imitations of originals in Fig. 2
Step 2: Creation by Inspiration
Focus was then moved to an awareness of sources of inspiration. In imitation, students
adapt to a given work: they appropriate an essential feature of the work to generate a
new one of same structure. This experience is an awareness of the other as different from
themselves.
In inspiration, a work is adapted to a student’s design purpose. The experience is an
awareness of one’s own influence on the world. What inspired the student for her work?
Was it some material, media, topic that sparked an idea for design? Another question was
to observe how closely students followed the inspirational source, and where and how
they deviated from it.
A student suggested this task: Run Google on some nonsense, and chose one of the hits as
start for an interactive work. While the result was presented, the other students were
asked to speculate on the trigger. Figure 5 shows an example.
The trigger here was „shore“. The student had drawn a shore line. She thought about
human activities on a beach. So she provided stones to throw into the water. Later, a duck
came to her mind. So she added it to the scene to be influenced interactively.
By and large, students clinged to concrete things some thought of games. In a slightly
226
different case, the student generated a map of Africa as response to a Google hit associated with Africa. Interactively, interior points could be colored as an indication of assumed
statistical data. This may be interpreted as a first step a bit away from immediate association.
Figure 5: Associative interactive work
Summary
This short note reports an experience gained from assignments done by a group of students of digital media. The assignments were defined such that imitating and inspirational
activities had to be performed in a way that awareness of different aspects could increase.
In particular, the difference of painting and computing was of concern.
Results are of a case study nature only. We have reached a point from where we can start
to more challenging jobs. Clearly, experimentation is always welcome when working with
immaterial realm of digital means.
227
Awareness for both, the digital and analog materials must be experienced: while the volatility of digital media supports experimentation, the sensual peculiarities of analog materials support appreciation of the concreteness of the corporeal.
References
Dewey, John (1988). Kunst als Erfahrung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1988 (amerik. Original 1958)
Mollenhauer, Klaus (1996). Grundfragen ästhetischer Bildung. Weinheim, München: Juvento 1996
Reas, Casey & Ben Fry (2007). Processing. A Programming Handbook for Visual Designers and Artists.
Cambridge, MA: MIT Press 2007
Wiesing, Lambert (1997). Die Sichtbarkeit des Bildes. Geschichte und Perspektiven der formalen
Ästhetik. Reinbek: Rowohlt 1997
Dr. Susanne Grabowski studied media pedagogy in Munich and Augsburg.
She did her doctoral degree at the University of Bremen in 2007. There she is
currently doing research in project compArt | Centre of Excellence Digital
Art. The project is funded by Rudolf Augstein Stiftung.
Website: www.compart.informatik.uni-bremen.de
Kontakt: sgrabowski@informatik.uni-bremen.de
228
e³-Portfolio – Collaboration and Assessment of informal
Learning Activities based on E-Portfolios
Thomas Sporer, Johannes Metscher, Philip Meyer
Institute for Media and Educational Technology, DE
At the University of Augsburg the study programme “Problem-Solving Competencies” helps
to embed extracurricular learning and working activities of students into the curriculum of
higher education. In this paper we introduce the software “e³-Portfolio” which was tailored
specifically for this study programme. The software combines elements from E-Portfolios,
E-Collaboration and E-Assessment into one software solution.
Introduction
Practical experiences and key competencies are becoming increasingly important for students in today’s working life. To meet these demands the study programme “ProblemSolving Competencies” offers students the possibility to attain key competencies in selforganised project groups. In addition to their regular bachelor or master studies this study
programme encourages students to engage in communities of practice and to acquire
practical experiences in their fields of interest.
Study programme “Problem-Solving Competencies”
The study programme builds on Dewey’s ideas of learning by doing as well as the reflection of the student’s experiences within the projects. On the one hand the study programme is a response to the students’ request for more practical relevance in their studies, on the other hand it meets the demand of a theoretically reflected practice.
Project-based learning within Communities of Practice
The study programme integrates the extra-curricular learning and working activities of
students (e.g. engaging in campus radio or TV, creating websites, blogs and podcasts) into
the university curriculum. In the course of the programme students participate in the
project groups they are interested in. Within these groups they need to cover three building blocks that focus on practical, scientific and social problem-solving (Sporer, Jenert,
Reinmann & Hofhues, 2007).
229
In the building block Practical Problem-Solving students create products and contents in
the field of media or participate in advisory activities in different contexts. The products
and services they create address realistic problem situations and aim at mastering concrete and authentic challenges. The building block Social Problem-Solving deals with the
acquisition of strategies which are of essential importance for cooperating with others.
Knowledge, skills and experiences should be shared with fellow students. This involves
taking over tutorial functions in learning communities or helping to solve conflicts that
arise from team or project work. The building block Scientific Problem-Solving allows students to engage in research activities that take place not only in the theoretical context of
their studies but also in practical fields. Students gain experience in the design of empirical
surveys, the collection of data, as well as the analysis and interpretation of the data.
All three building blocks can either be covered in several different projects or in one single
project, depending on the number and diversity of roles and tasks a student embraces in
each project group. The following table gives an overview of the current projects in which
students can participate.
Project name
Description
Blickpunkt Campus
Project group that produces semi-annual reports about campus
life for a local TV station.
Kanal C
Project group that produces and broadcasts a weekly radio
show on a local radio station.
Mediatoren
Project group that solves conflicts between students as well as
between students and teachers.
Presstige
Project group that publishes a semi-annual print magazine that
covers campus life.
w.e.b. Square
Project group that publishes an online magazine that features
outstanding students’ theses.
Table 1: Examples of Project Groups within the Study Programme
To take part in the study programme students join a project group and register as participants through the university’s learning management system. The engagement in the project groups is completely voluntary and it is possible to engage in the projects without
attending the study programme.
Portfolio-based assessment strategy and didactic rationale
Students usually attend the study programme out of intrinsic interests in the domains,
goals and practices of the project groups. Since the reflection of the practice experiences
tends to be neglected, the assessment strategy sets extrinsic incentives for reflection. The
230
assessment strategy combines the didactic function of scaffolding the student’s reflection
with the accreditation of the student’s learning and working achievements in the formal
curriculum. This is attained through a three-stage assessment process based on eportfolios (cf. Reinmann, Sporer & Vohle, 2007). This process is illustrated in figure one.
Figure 1: Assessment strategy of the co-curricular study programme
In the working-portfolio students document their activities within the projects and reflect
on their work in the project groups. This is done via a weblog in which they collect artefacts and reflect on what they have learned in the course of a semester. These reflections
are organised in chronological order in a project journal and become reconstructed as a
narrative in the story-portfolio. For this purpose selected blog entries are crafted into a
coherent personal learning history. This story should show how the learner developed his
competencies during the project participation and how this manifests in the project work.
In the test-portfolio this learning history finally is assigned to the three building blocks of
practical, social and scientific problem solving and can be handed in as a final project report.
Based on this assessment strategy the attendance in the study programme is made up of
two levels: On level one a certificate of the university can be obtained which formally
attests the student’s extra-curricular engagement. This level of participation rests on the
project journal which describes what the student has done throughout the project work.
The certificate helps prospective employers to get an idea of the candidate’s competencies and practice experiences. On level two the students' informal learning activities are
summarised in the project report. In these reports students outline the main achievements from their project work and illustrate the competencies that were acquired during
231
the semester. The reports are then graded by a supervisor and can be accredited in the
students’ respective BA/MA programmes.
Supporting the study programme through “e³-Portfolio”
The study programme “Problem-solving competencies” is supported by a software system
which was customized to fit the programme’s didactic concept as well as its organizational
structure and processes. It integrates three different areas which are intertwined with
each other via the outlined assessment strategy – hence the name “e³-Portfolio”. The
website built on this software offers further information about the study programme as
well as the accompanying research and development project: www.begleitstudiumproblemloesekompetenz.de
Overview of the key-features of the software system
The software system makes use of various features for collaboration and allows users to
organize themselves in groups. It helps students to create their learning-journals and project reports via a personal portfolio. And it structures the assessment process of the student’s learning achievements and their accreditation in the curriculum (cf. Sporer, Jenert,
Meyer & Metscher, 2008).
The community area gives an overview of the project groups with information about the
goals and purpose of the community, the activities and responsibilities students can take
on when participating as well as the competencies that can be acquired when engaging in
the project. Students interested in a particular project can virtually join existing group’s
community or set up a new project initiative. Depending on the group’s policy the founder
or coordinator of the community can accept or deny membership-requests of other users.
All members of a community have access to the project group's internal area which provides tools for project and knowledge management (community blogs, wiki, calendar,
tasks, etc.).
In the portfolio area participants of the programme can create a webpage as a personal
profile with information about their goals, competencies and interests. Using a blog they
collect evidence for their learning and working achievements in form of a continuous diary. This working-portfolio comprises personal reflections as well as their contributions to
their project groups in the community area. At the end of a semester students can submit
these contents of their working-portfolio as a personal learning-journal to the coordinators of the study programme via the test portfolio. Students who also want their efforts in
the project groups to become accredited in the BA/MA programme additionally summarise their learning and workings achievements as a personal learning history. This storyportfolio is then enriched with reflective questions and finally handed in as a project report via the test-portfolio.
232
In the assessment area all learning and working achievements that have been performed
in the context of the study programme are organized. Students can submit their learning
journals and project reports to the coordinators of the study programme who review
them. When the learning journal is accepted and the participant has completed all three
building blocks, the certificate of the study programme "Problem- Solving Competencies"
can be requested. If the students want to earn credit points for their BA/MA programme,
the submitted project reports have to be graded by the coordinator of the study programme. In this case the students get feedback on the assessment of their project reports
and the given marks are sent as official academic records to the administrative department of the university.
Technical aspects and development of the software system
The technological basis of the software is the open-source platform and content management system Drupal (www.drupal.org). The standard package already provides many administrative functionalities like user-management, dynamic content creation and activitylogging. With the standard core of Drupal it is possible to use tools like forums, weblogs,
wikis and other advanced features like full site searching or friendly URLs. Additionally
there is a wide range of modules which extend the functionality of the standard package
in almost any direction. These modules are developed and maintained by an active and
large community (cf. Graf, 2006).
233
Figure 2: Collection of user-stories in the development area
As we develop this software solution based on usage-centered design principles and agile
methods of software development, Drupal is an ideal technical platform. It enables us to
rapidly prototype the software together with the different stakeholders of the study programme. All stakeholders can use and test the prototype immediately after every iteration
loop in order to improve and enhance the underlying software design and its implementation. The procedure we use is oriented on "Scrum" and utilizes user-stories for communication with the stakeholders (cf. Pilcher, 2008).
Therefore every registered user is able to take part in the development process, give
feedback to the developers and make suggestions for the improvement of the system in
the development area of the website (figure 2). In order to support all stakeholders of the
study programme as good as possible with e³-Portfolio, we also encourage them to participate in the development of the software itself by submitting new user-stories, bugreports and usability problems.
Review of status quo and future work
Currently, after a few release-cycles, the key features of the software system are implemented. In sessions with students participating in the study programme we discussed the
key features of the software and generated additional user-stories. Some of these user
234
stories from the product backlog have already been realised and will be enhanced in further releases. We also started a formative evaluation of the software. We conducted a
usability review based on a heuristic for technology-enhanced learning environments. We
organised a group interview with the members of a project who intensely use the software for collaboration within their groups. In addition we interviewed students who take
part in the study programme, but do not use the software. The results of this analysis are
now fed back into a software redesign that will adapt the software to user expectations
and their habits of working within the project groups. In the next software release all important user-stories should be implemented and the feedback from the formative evaluation should be incorporated. After a final evaluation of the software the application will
then be available as an open-source package, which can be downloaded and installed by
other universities and institutions.
References
Graf, H.: Drupal Community-Websites entwickeln und verwalten mit dem Open Source-CMS. Addison-Wesley, München, 2006.
Pichler, R.: Scrum – Agiles Projektmanagement erfolgreich einsetzen. Dpunkt Verlag, Heidelberg,
2008.
Reinmann, G., Sporer, T. & Vohle, F. (2007). Bologna und Web 2.0: Wie zusammenbringen, was nicht
zusammenpasst? In: R. Keil, M. Kerres & R. Schulmeister (Hrsg.). eUniversity - Update Bologna. Education Quality Forum. Bd. 3. S. 263-278. Münster: Waxmann.
Sporer, T., Reinmann, G., Jenert, T. & Hofhues, S. (2007). Begleitstudium Problemlösekompetenz
(Version 2.0). Infrastruktur für studentische Projekte an Hochschulen. In: M. Merkt, K.
Mayrberger, R. Schulmeister, A. Sommer & I.v.d. Berk (Hrsg.). Studieren neu erfinden –
Hochschule neu denken. S. 85-94. Münster: Waxmann.
Sporer, T., Jenert, T., Meyer, P. & Metscher, J. (2008). Entwicklung einer Plattform zur Integration
informeller Projektaktivitäten in das formale Hochschulcurriculum. In: S. Seehusen, U. Lucke & S. Fischer (Hrsg.). DeLFI 2008. Die 6. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V. Bonn: Gesellschaft für Informatik.
Thomas Sporer, M.A., Institute for Media and Educational Technology, DE:
graduated from the University of Regensburg in Information Science, Pedagogy as well as in Media and Communication Studies. He is currently working
at the Institute for Media and Educational Technology and the IT-Service
Centre of the University of Augsburg. He manages the development of the
study programme “Problem-Solving Competencies”. In this context he is
pursuing a PhD degree and is teaching courses on knowledge management,
organizational learning and emerging technologies.
Kontakt: thomas.sporer@its.uni-augsburg.de
235
Johannes Metscher, B.Sc., Institute for Media and Educational Technology,
DE: is currently finishing his Master degree in Computer Science at the University of Augsburg. He is working at the Institute for Media and Educational
Technology as a scientific assistant as well as for the company Ghostthinker
GmbH as the head of software development. In his master thesis he is designing and developing the platform “e³-portfolio”.
Kontakt: johannes.metscher@googlemail.com
Philip Meyer, Institute for Media and Educational Technology, DE: is currently
doing his B.A. degree in Media and Communication Studies at the University
of Augsburg. Besides assisting with the research on the study programme his
main responsibility is to communicate the aims and advantages of the study
programme to the students and to gather valuable feedback from the participating students.
Kontakt: philip.meyer@its.uni-augsburg.de
236
Exploring the Benefits of e-Portfolios in Music Education
Vicki R. Lind, PhD
Kansas City, Missouri, USA
This paper focuses on the use of e-Portfolios in music teacher education. Drawing upon the
results of a 2007 research project conducted at the University of California Los Angeles, the
author explores three benefits associated with e-Portfolios in music education. First, ePortfolios serve as an assessment tool, allowing faculty to consider a variety of types of
media when evaluating students’ work. Second, implementing e-Portfolios into the music
education program facilitates reflective practice allowing students to reflect on their classwork, pre-service teaching experiences, and musical growth. Finally, the use of e-Portfolios
guides students to make connections between academic content and teaching behaviors.
Exploring the benefits of e-Portfolios in Music Education
Electronic or Web based Portfolios have been implemented in music education programs
across the United States. Because students are able to collect and organize a variety of
media to document growth towards meeting standards for the teaching profession, eportfolios are often cited as valuable assessment tools in music teacher education. Additionally, e-Portfolios provide a unique opportunity for students to reflect on their experiences both inside and outside the classroom and connect these experiences to their
teaching.
Assessement
Traditional portfolios are generally accepted as an authentic assessment tool and are used
extensively in teacher education programs. Bauer and Doty (2002) differentiate between
two distinct types of portfolios, both of which serve as assessment tools, the developmental portfolio and the showcase portfolio. The developmental portfolio is used to document
progress over time and often contains a variety of media used to show progress towards
meeting the requirements for specific classes or courses of study while a showcase portfolio is used to highlight the strengths of a particular student. As an authentic form of assessment, portfolios provide a way to display and store evidence of a student's knowledge
and skills that is "based on multiple sources of evidence collected over time in authentic
settings" (K. Wolf). By incorporating electronic media into traditional portfolio assessment
practices, students can include both audio and video documentation and may be better
able to show growth over time and provide evidence of their best work.
238
Including digital media was a valuable experience for the pre-service music education
students involved in a 2007 study conducted at the University of California Los Angeles
(Lind). The students involved in the study drew upon a variety of types of media to document their learning but relied extensively on video and audio clips to show evidence of
their work as musicians and teachers. Students used recordings of original compositions as
well as video and audio recordings of school and community performances to document
their musicianship. All students included edited video clips illustrating their success at
learning secondary instruments (any instruments other than their primary solo instrument). The portfolios also included video clips of students teaching during pre-service
fieldwork, and most students believed these clips to be the most important component of
the portfolio.
The portfolios proved to be a valuable assessment tool when evaluating students’ progress towards meeting the state standards for the teaching profession. We (the faculty)
could draw upon the contents of the portfolio to assess students’ ability to engage students in learning, organize subject matter, plan and deliver effective music instruction,
conduct music ensembles, and assess student learning. Because students were asked to
link evidence of their competency across six state standards for teaching, we were better
able to evaluate whether or not each student was prepared to enter the profession and
was qualified for teaching licensure.
Reflective Practice
The value of reflective practice and self-assessment has been well documented and
teacher educators strive to find ways to facilitate this practice in pre-service teachers.
Describing an electronic portfolio project implemented in music education at Case Western Reserve, Bauer and Dunn (2003) reported, “the real strength of the e-portfolios is the
activities in which the students are engaged. Through continuous reflection, accumulation
and selection of artifacts, and receipt of feedback, students are developing valuable skills
that will serve them as professional educators.” Berg and Lind (2003) also reported on the
value of the process of developing e-Portfolios. They found evidence that constructing ePortfolios facilitated reflective practice and led students to assess their own learning.
Students were able to reflect on their teaching, analyze their strengths and weaknesses,
and set goals for continued improvement.
The experience of working with the e-Portfolios over time was particularly meaningful to
the UCLA students involved in the 2007 study. “As these students continued to revise and
refine their work, they began to focus on their own beliefs and created portfolios independent of the requirements of the department. The students were motivated by the
desire to reflect their unique teaching philosophy and by the need to develop a portfolio
that was a personal documentation of their work” (Lind, 2007). McKinney (1998) sug-
239
gested reflective practice allowed learners to “not only step back from experiences but
also to form connective links to rethink past experiences in the context of new ones, and
ideally to develop ways of applying those insights to future endeavors”. This tended to be
true for the pre-service teachers at UCLA. “They were able to think about their experiences over time and draw conclusions for current practice. The pre-service teachers
thought critically and deeply about their experiences as both student and teacher, connected these experiences, and brought new ideas and convictions to their teaching” (Lind,
2007).
Connections
A third area of interest when looking at e-Portfolios related to the students’ abilities to
connect teaching and learning across varied experiences. Bauer and Doty (2002) suggested that the process of developing a web based portfolio might help students synthesize and tie together the courses required in the undergraduate curriculum and could lead
students to a better understanding of how the courses related to their teaching ability.
“Through regular reflection, pre – service teachers can gain greater self – understanding,
documenting their growth over time in areas important to teacher competency, creating a
comprehensive profile of their strengths and weaknesses” (Bauer and Doty, 2002).
The students at UCLA were able to make connections between their academic work at the
university and their teaching practices and this was, in large part, facilitated by their work
with e-Portfolios. The ability to link single documents to several different components of
the portfolio seemed to guide students thinking in a way that helped them understand
how disparate courses impacted their growth towards becoming a teacher. The nonlinear
nature of e-Portfolios allowed students to show connections between various assignments
and field experiences (McKinney, 1998 & Lind, 2007). Students frequently referred to
assignments and projects completed for courses other than music education when discussing and documenting their progress for their portfolio.
Conclusions
This brief overview introduces three positive outcomes related to e-Portfolio development
in music teacher education. Students were able to provide evidence of their growth over
time by using a variety of types of media and they believed they were better able to provide faculty with a clear picture of their learning and teaching ability. Pre-service music
teachers were better able to illustrate their musicianship and connect their music skills to
their teaching through the inclusions of video and audio clips.
The e-Portfolios themselves provided documentation of students’ abilities to meet the
standards for the teaching profession and the portfolios were useful in assessing preservice teachers’ learning. It was, however, the experience of working with the e240
Portfolios over time that seemed to hold the most promise. The students were able to
think about their experiences in class, during field observations, and while student teaching and connect these experiences to their growth as pre-service educators. Although
originally motivated by the requirements of the program, the motivation shifted over the
course of time and students showed a more intrinsic desire to use their e-Portfolios as a
tool to showcase their beliefs and abilities. Many of the students continued to revise their
portfolios well after the grading period had ended, and several have continued to update
their portfolios in subsequent years.
References
Bauer, W. I. and R. E. Dunn. (2003). Digital reflection: The electronic portfolio in music teacher education. Journal of Music Teacher Education, 13(1), 7 – 20.
Bauer, W. and Doty, K. (2002). Web-Based Electronic Portfolios. Proceedings of the Ninth International TechnologicalD irections in M usic Learning Conference.
http://music.utsa.edu/tdml/conf-IX/IX-Bauer&Doty.html (assessed March, 2009).
Berg, M. and V. R. Lind (2003). Preservice music teacher electronic portfolios: Integrating reflection
and technology. Journal for Music Teacher Education, 12(2), 18-29.
Lind, V. (2007). E-Portfolios in Music Teacher Education. Innovate: Journal of Online Education 3, (3).
Available at: http://www.innovateonline.info.
McKinney, M. (1998). Preservice teachers’ electronic portfolios: Integrating technology, self assessment, and reflection. Teacher Education Quarterly, 25(1), 85-103.
Wolf, K. (1991). The schoolteacher's portfolio: Issues in design, implementation, and evaluation. Phi
Delta Kappan, 73(2), 129-136.
Dr. Vicki R. Lind currently lives in Kansas City, Missouri where she works with
an inner-city after school program. Dr. Lind has served on the music education faculty at the University of California Los Angeles and the University of
Colorado at Boulder. She received a Doctor of Philosophy in Music Education
from the University of Arizona in Tucson. Dr. Lind has published numerous
articles in national and international publications and has given research and
lecture presentations on a variety of topics including teaching and teacher
education, vocal pedagogy, and technology instruction in music education.
Kontakt: vrlind@yahoo.com
241
Das Kompetenzportfolio für Künstler/innen an den vier
Kunsthochschulen Berlins
Angelika Bühler, Jörg Hafer, Karina Blankenburg
Career & Transfer Service Center an der Universität der Künste Berlin, DE
Ein Portfolio ist in der traditionellen Sprache von Künstler/innen ihre Bewerbungsmappe,
ihr showcase, die Beschreibungsform um ihre Arbeiten zu präsentieren. Im digitalen Zeitalter addiert sich für die Künstler/innen die Option nach einem digitalen showcase. Das Career & Transfer Service Center an der Universität der Künste Berlin hat ein E-Portfolio für
Künstler/innen geschaffen, das showcase und einen Kompetenzkatalog in einem digitalen
Lernort verbindet. Das Konzept Handlungskompetenz wurde für die Akteure der Kulturund Kreativwirtschaft konkretisiert und aufgearbeitet.
Einführung
Kompetenzberatung gilt als eine der prominenten Antworten auf die Anforderungen des
lebensbegleitenden und selbstorganisierten Lernens. Bildungsinstitutionen haben zunehmend die Funktion übernommen, Lernprozesse als individuelle Prozesse beratend zu begleiten. Lehrende ändern ihre Rolle vom „Wissensvermittler“ zum “Kompetenzberater“,
Lernende wandeln sich vom „Lehrkonsumenten“ zum „Kompetenzexperten in eigener
Sache“. Das Career and Transfer Service Center (CTC) an der Universität der Künste, Berlin
hat seine Aufgabe als beratende und unterstützende Institution beim Übergangsmanagement von Hochschule zur Arbeitswelt dieser Herausforderung angepasst und bietet seine
Leistungen unter dem Titel: "Kompetenz zeigen!" an. Seit 2002 betrachtet, analysiert und
beschreibt das CTC die Kompetenzen von Studierenden und Alumni im Hinblick auf deren
Erwerbstätigkeit, sei es in Wirtschaftsunternehmen, als Freiberufler/in oder als Existenzgründer/in. Die Vielfalt der Fragen der Studierenden und Absolventinnen und Absolventen
an das CTC der vier künstlerischen Hochschulen machte es notwendig, eine Plattform zu
schaffen, die Künstlerinnen und Künstlern verschiedene Wege eröffnet ihre Kompetenzen
wahrzunehmen, zu dokumentieren und zu nutzen, und so wurde in den Jahren 2004 bis
2006 ein webbasiertes Angebot entwickelt. Es ging darum, eine Plattform bereitzustellen,
die dem Individuum nicht nur vielfältige Optionen bei der Gestaltung der eigenen Arbeitsund Künstlerbiografien eröffnet (Stichwort Portfolio), sondern auch die Übergänge zwischen unterschiedlichen Tätigkeits- und Lernfeldern zu erleichtert.
242
Projektziele
Für die Konzeption und Umsetzung des Kompetenzportfolios am CTC an der UdK war der
leitende Gedanke die Orientierung an dem Format des Portfolios, also die Sammlung beispielhafter und aussagekräftiger Arbeiten und Dokumentation künstlerischer Arbeit.
Gleichzeitig bestand die Aufgabe darin, die Kompetenzentwicklungsprozesse in den Feldern der beruflichen Handlungskompetenz für die Anwender/innen selbst wahrnehmbar
und für andere darstellbar zu machen. Das Tool Kompetenzportfolio sollte speziell auf die
Zielgruppe Künstlerinnen und Künstler zugeschnitten sein; es sollte Kompetenzentwicklung unterstützen, für die verschiedenen Kompetenzbereiche sensibilisieren und Lernen
ermöglichen, um dadurch letztendlich die einzelne Künstler/in bei der Selbstpositionierung auf dem Kunst-, Kultur- und Medienmarkt durch Lieferung eines Instrumentes zur
Identifizierung der eigenen Handlungskompetenz zu unterstützen.
Vom Portfolio zum webbasierten Kompetenzportfolio
Die Kultur- und Kreativwirtschaft ist seit kurzer Zeit im Blickfeld von Politik, Ökonomie,
Volkswirtschaftlern und Standortentwicklern/Stadtplanern angekommen. Regionale Berichte widmen der ökonomischen Kompetenz von Künstler/innen aller Sparten erhöhte
Aufmerksamkeit. Der Handlungskompetenz der "Kreativen" werden messbare finanzielle
Indikatoren zugeordnet. Welche Indikatoren stehen den Akteuren der Kultur- und Kreativwirtschaft selbst zur Verfügung um ihre Handlungskompetenz zu beschreiben? Das
Konzept Handlungskompetenz wurde im vorliegenden webbasierten Kompetenzportfolio
für die Akteure der Kultur- und Kreativwirtschaft konkretisiert und zu einem digitalen Tool
aufgearbeitet.
Vorgehen
Das klassische Portfolio der Künstlerinnen und Künstler stellt eine „lebendige“ Sammlung
von Werken und persönlichen Informationen sowie Dokumenten, Belegen und Arbeitsproben dar. Die Aufbereitung und Gestaltung erfolgt so, dass es für bestimmte Ziele, Zwecke und Auditorien dient. Durch den Transfer in eine Online-Umgebung erweitert sich der
Spielraum für die Nutzer/innen: Es können nicht nur formelle und informelle und nonformale Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentiert, sondern auch Kompetenzen aufgefunden und entdeckt werden. In diesem Sinne ist das E-Portfolios mehr als die Transformation in den digitalen Raum: Es bietet Instrumente und Methoden und stellt sie in
den Kontext der Kompetenzentwicklung; das Kompetenzportfolio bietet den Nutzer/innen
virtuelle Räume zur Reflektion, Fokussierung und Evaluation der eigenen Ressourcen an.
Im E-Portfolio wird die eigene Entwicklung erfasst, reflektiert, bewertet, dokumentiert
und in einen Kontext gestellt – es entsteht idealerweise eine „lebenslange“ Dokumentation der eigenen künstlerischen Arbeitsbiografie.
243
Um diese Ziele zu erreichen, bietet das Kompetenzportfolio mehrere Module an, die ineinandergreifend, ein umfassendes persönliches Arbeits- und Entwicklungsportal ergeben:
•
Ein personalisierter Infobereich, macht die Serviceleistungen des CTC für registrierte Anwender/innen zugänglich.
•
Die jederzeit erweiterbare strukturierte Datenbank, macht fachliche, methodische, personale und soziale Kompetenzen in Form von Items für Reflektions- und
Bewertungsprozesse nutzbar.
•
Für die Eingabe von Arbeits- und Projekterfahrungen kann ein sogenannter „Wizard“ genutzt werden. Der Wizard unterstützt, neben der Eingabe von Daten und
dem Upload von Medienformaten, gezielt den Prozess der Bestandserhebung,
Analyse und Bewertung von im Arbeitsprozess erworbenen Kompetenzen (clustern der verschiedenen künstlerischen Sparten, um fachliche Kompetenzen bewerten zu können).
•
Die eigenen Einschätzungen zu Umfang und Niveau erworbener Kompetenzen
kann in einem eigenen Bereich erfasst und ständig weiter bearbeitet werden und
damit aktuell gehalten werden.
•
Der Auswertungsbereich, der Umfang und Niveau der erworbenen Kompetenzen
zusammenfassend grafisch darstellt und mit den Durchschnittswerten der Anwender/innen aus dem eigenen Studiengang, sowie den auf der Plattform insgesamt erfassten Werten, vergleichen kann
•
Die Erstellung eines umfassenden persönlichen Profils, das sich in Aufbau und Inhalten an dem Lebenslauf der Europass-Initiative orientiert,
•
die Möglichkeiten, eingegebene Profil- und Projektdaten gezielt auszuwählen, um
damit direkt eine persönliche Webseite zu erstellen oder in einem Textdokument
zusammenzufassen und zu exportieren.
Das Kompetenzportfolio des Career Centers der UdK wurde konsequent durch kontinuierliche Feedback-Schleifen-Projektarbeit und enger interdisziplinäre Kooperation von Experten/innen aus dem Bereich der Kompetenzberatung von Künstler/innen am CTC, von
Programmierern und Systemdesigner/innen und durch die frühzeitige Einbindung von
(zukünftigen) Anwender/innen, umgesetzt.
Projektergebnisse
Durch ihr E-Portfolio können sich Studierende und Absolventen und Absolventinnen der
vier künstlerischen Hochschulen Berlins dem Arbeitsmarkt - hier besonders im Sektor
Kultur- und Kreativwirtschaft - so präsentieren, dass potentielle Arbeitspartner und Auftraggeber ihre Fähigkeiten, Erfahrungen und ihr Wissen deutlich erkennen können. Das
244
webbasiertes Tool, das der Kompetenzerweiterung, -erkennung und -darstellung dient,
erlaubt den Nutzern und Nutzerinnen ihre Kompetenzdarstellung zur Selbstvermarktung
zu nutzen. Dieses Tool steht damit in der Folge von Kompetenzberatung, die am CTC angeboten wird. Analog zu einem Konzept von "Blended Learning" existiert eine tutorielle
Begleitung der Teilnehmer und Teilnehmerinnen. Es hat sich gezeigt, dass die Studenten
und Studentinnen und Absolventen und Absolventinnen von künstlerischen Hochschulen
ein hochflexibles aber ihnen angepaßtes Begleitsystem wollen. Tutorielle Begleitung bedeutet, dass Berater/innen für die Anfragen zur Kompetenzbilanz und vor allen Dingen zur
Positionierung und zum Marketing des Produktes der Kompetenzbilanz, nämlich dem
Portfolio und der Microsite zur Verfügung stehen .Damit wird das Prinzip des "selbstgesteuertem Lernen" (online) erneut kombiniert mit "Training vor Ort" und "Begleitung zum
Marketing".
Erfahrungen
Das Konzept des E-Portfolios für Künstler/innen an wird seit 2007 individuell und im Kurssystem angeboten. Die Nutzer/innen erwarten nicht allein ein Online-Tool, sondern die
konsequente Verbindung von Beratung und Qualifizierung vor Ort (face to face) mit der
Kompetenzentwicklung und -bilanzierung im Netz. Die Nutzerzahlen steigen kontinuierlich; die Analyse zum Nutzerverhalten zeigt, dass dieses E-Portfolio als Dokumentationssystem genutzt wird, der Zugriff "bedarfsorientiert" und "zielorientiert" erfolgt. Die verschiedenen Features dieses E-Portfolios ermöglichen es den Künstler/innen das Tool sowohl als Sammler/in, als Suchende als auch als Dokumentar/in, als Lernende wie auch für
das begleitende "Self-Assessment" zu nutzen. Die Diskussion um Eigentum und Privatheit
des E-Portfolios wird von den Künstler/innen nicht geführt, sondern es wird als selbstverständlich vorausgesetzt, dass es für immer ihnen gehört.
Zusammenfassung und Ausblick: E-Portfolios für Künstler/innen
Zu Reflektieren, zu Organisieren und zu Kommunizieren wird von den Künstler/innen mit
ihrer eigenen Verortung und damit als Teile einer Kompetenzanalyse, -erhebung,
-dokumentation und -darstellung begriffen. Diese Korrespondenz von beruflicher Handlungskompetenz, die über eine Sammlung von formalen Qualifikationen und Arbeitsproben hinausgeht und der Forderung nach Gestaltbarkeit von Übergängen und eigenen
Handlungsoptionen ermöglicht das „E-Portfolio für Künstler/innen“; es umfasst daher
diese wesentlichen Merkmale und ist
•
ein Entwicklungs- und Vorzeigeportfolio,
•
eine Anregung, um eigene Kompetenzen zu reflektieren und zu bewerten,
•
ein Werkzeug zur Erstellung von Lebenslauf nach europäischen Maßstab,
245
•
ein Werkzeug zur Erstellung und Veröffentlichung einer Microsite,
•
ein bedarfsorientiertes genutztes, innovatives, individuelles Tool.
Die existierenden technischen und politischen Voraussetzungen ermöglichen die Weiterentwicklung des Tools und dienen damit dem Innovationsansatz und dem Bestreben, die
künstlerischen Universitäten zu einem Ort der Ideen auch nach außen hin sichtbar zu
machen.
Literatur
Erpenbeck, L. & von Rosenstiel, L. (2003) (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung, Stuttgart: Schäffer
Poeschel.
North, K. & Reinhardt, K. (2003): Transparency and Transfer of Individual Competencies – A Concept
of Integrative Competence Management, Proceedings of IKnow03, Graz, S. 194-201.
North, K. (2003): Das Kompetenzrad, in: Erpenbeck, L.; von Rosenstiel, L. (Hrsg.). Handbuch Kompetenzmessung, Stuttgart: Schäffer Poeschel S. 200-211.
Angelika Bühler ist Leiterin des Career & Transfer Service Centers an der UdK
Berlin, hat im Rahmen eines EFRE kofinanzierten Projektes das Komptenzportfolio für Künstler/innen als webbasiertes Instrument entwickelt und gemeinsam mit Partnern aus der Informatik und dem E-Learning umgesetzt. Das entstandene E-Portfolio wird von Absolventen/innen und Studenten/innen der
vier künstlerischen Hochschulen Berlins genutzt.
Kontakt: buehler@udk-berlin.de
Jörg Hafer, Geschäftsführer von educational design, Berlin und Mitentwickler
der Kompetenzplattform.
Kontakt: joerg.hafer@educational-design.com
Karina Blankenburg ist Projektmitarbeiterin am Career & Transfer Service Centers (CTC) an der UdK Berlin.
Kontakt: kb@udk-berlin.de
246
E-Portfolios im Musikunterricht in Österreich
Georg Merza
Pädagogische Hochschule Wien, AT
Die Ansatzpunkte der Initiatoren bildungswirksamer Maßnahmen einerseits und die Erfahrungen der im Klassenzimmer tätigen Lehrpersonen andererseits klaffen weit auseinander.
Die konstruktivistischen, individualisierenden Konzepte von eLearning, speziell E-Portfolios,
bieten eine neue Chance, tragfähige Brücken zwischen den Ebenen der Bildungshierarchie
zu schlagen. Das Bewusstsein für die Bedürfnisse und Möglichkeiten derer, für die man in
seiner Position verantwortlich ist, stellt eine Grundanforderung für im Bildungswesen Tätige dar.
„Im Westen nichts Neues”
Seit das Wort des Jahres 1995 „Multimedia” von der Pädagogik entdeckt wurde, existieren
Konzepte, die Neuen Medien in den Unterricht zu integrieren. Computer seien aus dem
pädagogischen Alltag „nicht mehr wegzudenken” – die Vorstellung vom glücklich selbstgesteuert lernenden Kind ist jedoch selbst heute, 14 Jahre später, leider immer noch virtuelle Realität. Angesichts der beträchtlichen Schwungmasse des elektronischen Potenzials
und der gewaltigen Energie, die seither in den Kampf unter dem (Werbe-)Banner der
„vierten Kulturtechnik” investiert wurde, erscheint es eigentlich verwunderlich, dass wir
heute in diesem Kreis zu diesem Thema tagen.
Der Bunker
Aus sicherer Entfernung werden Strategien entworfen, wie der Stellungskrieg doch noch
zu gewinnen sei. Es scheitert nicht am Material, nicht an den Beratern, das Pulver ist noch
nicht ganz verschossen, aber dennoch fehlen die durchschlagenden Erfolge, der Landgewinn, der die PISA-krisengebeutelte Nation für das viele Herzblut entschädigen würde, das
am Schlachtfeld des „Klassenkampfs“ vergossen wurde. Immer wieder werden Herolde
ausgesandt und kehren – wenn überhaupt – mit bedrückenden Nachrichten wieder. Allmählich wandelt sich der Eindruck, dass der Blickwinkel der Basis für den Erfolg der Maßnahmen entscheidend ist, zur wertvollen Erkenntnis. (Beispiele für Initiativen des bm:ukk)
Die Front
Spätestens seit der Veröffentlichung des neuen Lehrplans 1999, manchmal auch „Lehrplan
2000” genannt, wird der Computer als Arbeitsmittel für den Unterricht im Lehrerzimmer
247
zumindest diskutiert. Einige Pioniere haben sich daran gemacht, eigene Erfahrungen mit
dem PC in der Klasse umzusetzen und erhalten Bestätigung von den Kindern und der
Schulleitung, manchmal auch von der Schulaufsicht. Das durchschnittliche Kollegium zeigt
die ganze Palette von Bewunderung, Reserviertheit, Neid und Abscheu. Es wird offensichtlich, dass eine Integration „neuer Medien“ gewünscht ist, aber „die Wahl der Waffen“ ist
einem selbst überlassen. So bringen viele Lehrende individuell unterschiedliche Methoden, Techniken und Überlegungen ein, während andere auf einen Anlass warten, ihre
eigenen PC-Kenntnisse zu erwerben, auszubauen oder schließlich auch einzusetzen. Wenn
ich den Anteil der Informatik-geschulten Kolleg/innen pro Lehrkörper grob schätzen möchte, komme ich aus meiner Sicht auf höchstens 10% – der pädagogische Erfahrungsaustausch findet innerhalb der Schule bestenfalls in diesem Kreis, außerhalb in einer esoterischen Runde von Spezialisten statt, die alle mit dem gleichen Problem zu kämpfen haben:
mit ihrer Vision praktisch alleine dazustehen. (Beispiele für Arbeiten in Klassen)
„08/15” – oder eben nicht
Für E-Portfolios steht eine gewisse Auswahl an Elementen zur Verfügung, die in kreativer
Weise verwendet werden können. Wie in einem beliebten Baukastensystem mit genoppten Steinen sind einerseits genormte, gleichartige Teile notwendig, andererseits aber auch
unterschiedliche Ideen, um diese Teile zu einem einzigartigen Ganzen zusammenzusetzen.
Die Ausprägungen der Gestaltungselemente – die Form, die Funktion – sind systematisch
bedingt und liefern der Fantasie ihre Grundlage. Je mehr verschiedenartige Elemente
vorhanden sind, desto besser wird die Fantasie gefördert. Ein umfassendes Wissen um die
Möglichkeiten, E-Portfolios zu gestalten, ist Voraussetzung für die kreative Anregung der
Lernenden. Und eine der reichhaltigsten Quellen für dieses Wissen ist der Austausch mit
den anderen „Exoten“, die es gewagt haben, in ihrer Arbeit kreativ zu sein und kreativ sein
zu lassen. (Beispiele für Austausch von Lehrenden)
„Krieg und Frieden”
Die kriegerischen Ausdrücke in diesem Aufsatz sollten die Absurdität unterstreichen, die
ich persönlich wahrnehme: in dem gemeinsamen Anliegen, unseren Schützlingen neue
Wege der persönlichen Entwicklung zu öffnen, arbeiten wir – jeder an seiner Position –
aneinander vorbei, oft sogar gegeneinander, wenn wir in strategisch kalkulierender Tradition das innere Ohr vor den Möglichkeiten und Bedürfnissen derer, für die und denen wir
verantwortlich sind, verschließen. Gerade die Entwicklungen der letzten Zeit sind eine
gute Gelegenheit, näher hin zu hören, aber auch, deutlicher zu sagen, was wir für unsere
Arbeit brauchen. Dieser Dialog quer durch alle bewährten Schichtungen des österreichischen Bildungswesens ist ein unentbehrlicher Begleiter auf einem neuen Weg zu einer
248
Informationsgesellschaft, die gelernt hat, bewusst und verantwortlich mit ihren sozialen
Ressourcen und den Chancen der aktuellen Medien umzugehen. (Beispiele für Dialog).
Georg Merza, MSc, Pädagogische Hochschule Wien, AT: Netzwerk für Musik
und eLearning, Betreuung des Portals Musikerziehung auf Schule.at, Fortbildung Lehrender an österreichischen Pädagogischen Hochschulen, für das
bm:ukk und auf Online-Plattformen. Praktische Unterrichtserfahrung und
Forschung in einer Wiener Hauptschule. Besonderes Interesse am sinnvollen
Einsatz zeitgemäßer Technologie im Sinne einer Qualitätsentwicklung in der
Aus-, Fort- und Weiterbildung Lehrender, sowie Kulturvermittlung und Kreativitätsförderung im Sinne umfassenden Lernens.
249
The voyage from amateur to professional through working
with e-portfolios
Lise Agerbæk
University of Southern Denmark, DK
The purpose of this article is to describe how e-portfolios can help students experience
their own progress within an educational program. This not only helps the student to acknowledge his or her own development, but also enables them to look upon themselves as
professionals. The article follows a process in a Multimedia Design program, where the
assessment of e-portfolios has been changed to take into account that the students reflects not only verbally, but also visually. The new assessment method allows for the students to express in images how they envision the education and what they have learned.
Introduction
We were in the middle of an e-portfolio examination of a multimedia designer student,
when she asked me: “If you say, you want us to be professional multimedia students,
please explain to me what an amateur student is. I don’t consider myself professional –
not until I finish my education”.
I thought this was a very good question, as it compresses exactly why we ask our students
to start an e-portfolio the day they start at the LILLEBAELT Academy of Professional Higher
Education. Because you have to ask yourself – how does the transfer from amateur to
professional happen? Is it a mysterious happening that occurs the day of graduation? Or
should the curriculum have room for helping the students be self-conscious of becoming a
professional?
The last 5 years we have been assessing e-portfolios at the education “Multimedia designer”. In our view the e-portfolios are most important when they allow the student to
follow his or her own progress. Another way of saying this is when e-portfolios allow the
students to experience and express their own learning. We use the e-portfolios as a platform for the students to demonstrate a number of competencies, which were not being
assessed in our traditional examinations: the ability to learn, be innovative, to be selfmotivating, to self-manage etc.
These competencies are at the core of working as a multimedia designer, as the formal
skills learned during the program e.g. in coding or the use of design software are likely to
250
be outdated as soon as a year after graduation. Out students have to be able to show the
ability to learn fast, learn by themselves and motivate themselves, because these competencies are likely to get them jobs much more than the actual work, you make during the
education.
In this sense the e-portfolios at the Multimedia education are more created to demonstrate progression in a student’s work – than to simply show off the work.
Assessing the e-portfolios
The tool we have developed to assess the e-porfolios (an assessment rubric ) has proven
very useful in making the students not only demonstrate a certain level of activity, but also
comment and reflect on their work in order to show how they matured as students.
The purpose of this paper is to describe our experience with assessing e-portfolios following an assessment rubric, in which we focus on supporting the innovative competencies of
the students. This was a development, which took place after around 3 years of assessing
the e-portfolios.
It is our experience that a published (and for the students accessible) assessment rubric
influences the way the e-portfolios are produced. It supplies the student with a guide for
supplying the “right” content, and gives indication on how the student should reflect on
his or her work.
We have on the other hand also experienced the assessment tool has not been productive
in helping the students to differentiate between qualified reflection and not-so-qualified
reflection. What we have been able to assess is if reflection is taking place at all. We also
wanted to be able to reward the students who used the tools of their trade (images, drawings, sounds, animations) to reflect on their work – and not only showed reflection
through written words.
The structure of the e-portfolio at the Multimedia Designer program
The “filling out” of the e-portfolio at is done in a highly structured way described for the
students in a student’s manual. The student fills out a front page with information of his or
her background and educational objectives and goals. The student is given an application
with a preset structure, because we believe that in order to reflect, the student needs
“scaffolding”.
The scaffolding is a way of giving the student something to stand on, in the sense Erving
Goffman uses it: “Scaffolds, after all, are to build other things with, and should be erected
with an eye to taking them down." (Goffman 1959, p. 246). As the student grows more
familiar with the process of creating and maintaining the e-portfolio, we gradually loosen
the demands for a certain structure and content.
251
Multimedia designer is a “Short Circle Non-University Higher Education”. It gives the students a diploma level (120 ECTS) – which they can use to get a job in the field of information technology or as credit transfer to finish their bachelor levels at The University of
Southern Denmark and Aalborg University.
The Multimedia Designer program is a very broad program consisting and teaching within
four subject areas: Visualization and Design, Interaction Development, Communication
and Business. Each of these subject areas can be seen as one of the professional areas the
students will eventually get jobs as, when they start.
Every subject area of the program is described in a “profile” – and the different parts of
each subject are described in a series of competencies. So each student has at least 4
profiles - and then one, because we ask them to look at themselves as learners in the
“Learner” profile. The teachers define parts of their curriculum as competences, thus
stipulating for each semester what competences should be reached (normally 2-4). The
students are welcome to add more than the stipulated number of profiles and competencies.
Figure 1: Portfolio structure at Multimedia Designer
So each student has to follow a pre-structured way of describing themselves to their audiences – and they have to use the framework (an open source (ZOPE/PLONE content management system accessed via a browser) that is provided by the college. Even though it
might be argued that this limits the students’ possibility to express them freely (and thus
putting a limit to e.g. the generic competence of creativity and innovation), we choose to
have a strict structure because
•
252
it allows stakeholders inside and outside the college to compare the e-portfolios,
so that they may evaluate the students individually
•
it enables us to more formally assess the e-portfolios in relation to certain predescribed standards, in other words have an examination (I will return to this issue)
•
it allows us to coach the students in a more clear and comparable way, if every
student is submitting the same kind of material
•
and, last but not least, we generally experience that the students are helped by
having to develop their e-portfolios in a very structured fashion. The steps are
described in great detail which makes it easier to start the process of making your
own e-portfolio.
Assessing the e-portfolios
The purpose of assessment at the end of each semester is to find out if the student has
met the objectives stipulated by the teachers in each of the four subjects, we teach. In this
stage, the student will be in the position of getting an accreditation for reaching the curriculum objectives. The portfolio-related skills refer to the student’s ability to document
(through dialogue, assignments solving and explicit learning strategies, networking and
reflections) that he or she has been active and constructive in designing his or her own
learning plan.
At Multimedia Designer we choose to evaluate primarily the portfolio-related skills an
internal evaluation end of the semester. The evaluation is done based on a series of criteria for evaluation – that is submitted early on in the semester to the students so that they
may see what criteria they should meet. The evaluation is done in accordance with the
before mentioned rubric – which makes it possible for the student and the teacher to rate
the e-portfolio using a number system.
Making reflection happen
The process of asking the student to describe attained knowledge and experiences in a
very strict structure is intended to provoke reflection. We ask the student to describe
what he or she does, why they do it and how it helps the student reach the goals we have
asked him or her to describe on the front page of the e-portfolio.
But a problem derived from the fact that we seemed to only reward the students who are
“good with words”. The assessment rubric simply had no way of giving credit to the students who used the images, animation, drawings or sound to reflect on their work. We did
demand that they show examples of the work – but we had no way of rewarding a student, who puts the extra effort into using images reflectively.
253
Figure 2: Simon’s reflection on the subject of Visualization
www.multimediedesigner.ots.dk/users/SPJA/portfolio/profiler/20051215_094431
Figure 3: Sylvester´s reflection on the subject area of Visualisation
www.multimediedesigner.ots.dk/users/SAH/portfolio/profiler/20060307_141225
254
Simon is more reflective in his use of words, whereas Sylvester uses a design technique to
comment on his interpretation of the subject visualization. It emulates the lithographic
technique developed by Andy Warhol during the 60ies.
Sylvester takes the most famous painting in the world (as did Andy Warhol himself, actually) and uses the technique to point to the icon-status the image has today. Thus he visually “reflects” on the fact that the subject of visualization is about learning a craft (the
technique) – but also about learning guidelines to create, evaluate and appreciate art. Or
as Simon so aptly writes “Design is more than saying “This looks nice””.
So they both reflect – but within our assessment tool only Simon’s reflections would receive an outstanding grade, because his reflections are written, not drawn. This does not
make Simon’s work any less good – but we need to be able to assess also other ways of
expression – for no other reason that we actually teach these! In other words, we would
like to encourage the students to use the competencies and tools they learn at the education to develop themselves and their projects in inventive ways.
This was not however reflected in our assessment rubric – so we looked for a way to encourage this – and landed on the term innovation.
Developing innovative competencies
In 2005 the Danish Ministry of education launched a program seeking “to place education,
innovation and entrepreneurial competencies at the heart of a strategy for bettering
Denmark’s opportunities and challenges of globalization”.
The first step in this direction was to launch a “working group”, which looks upon what is
needed in the Danish educational system to ensure that pupils and students receive teaching which enables them to be innovative and entrepreneurial in a rapidly developing
global world. The terms of reference for this group are describes education as “an important piece in the government’s strategy because the cast for an entrepreneurial culture is
poured in young people during their education.”
In January 2006 all the teachers from the Multimedia Designer program participated in a
two day workshop, where we were introduced to interpretations of the term innovation –
and where we tried out different methods of teaching innovatively – on each other actually.
The result of this workshop was that every teacher has looked closely at their subjects to
find out whether or not the teaching content and methods reflect innovation, because we
are presupposing that innovation cannot be taught by (only) using traditional teaching
methods.
Looking closely at the e-portfolios we realized that the students can and have used them
for describing innovative projects and products – but that the assessment rubric has not
255
supported innovative thinking and reflecting. So this is another reason for looking at the
assessment rubric and finding ways in which it might actually prompt innovative competencies in our students, because we – as previously stated – have experienced that a published and accessible assessment rubric influences the way the e-portfolios are made.
How to define innovation?
In recent years a lot of research has been done in the field of innovation especially at CBS
(Copenhagen Business School) in CIE (Centre for Innovation and Entrepreneurship) by
Henrik Herlau among others. One of the former Ph.D. students of this school, Lotte Darsø,
has in her treatise suggested the “innovation diamond” model. This model contains the
answer to the intrinsic question of how innovative processes can be initiated, supported
and managed in organizations working with the creation of knowledge.
Figure 4: The innovation diamond
The model symbolizes a dynamic field of process in four dimensions: Knowledge, concepts, relation and non-knowledge. The four dimensions are not opposites - because they
are present simultaneously.
Knowledge is based on facts and data, and this is an important part of the foundation of
innovation. Conceptualizing is about getting a clear vision of what you are developing. The
process of conceptualizing should be started immediately, because it helps people who
are working together to agree on, what they are actually talking about. It simply eliminates a lot of misunderstanding. Relations between the participants are always formed,
and it is very important that they are expressed, talked about and worked on from the
very start. Also the ability of a group of persons to create, shape and sustain good relations plays a leading role when it comes to actually realizing projects. Non-knowledge
addresses the grey area of knowledge we do not possess yet. It deals with the knowledge
256
we know, we don't have, but also the knowledge we didn't know we needed. In this area
you find the basis for the very new - and you often find it by asking the really stupid questions. Here you also address the knowledge you didn't know you had - the so-called tacit
knowledge.
In our work with e-portfolios the first stop to “the next generation e-portfolios” was to try
to incorporate the innovation diamond in our assessment rubric. This way we hoped to
ensure that the students are evaluated on their innovative competences as well as on
their level of activity and the level of self-consciousness as students (what could be called
their “maturity” as students or perhaps their professionalism).
I will now go through the assessment rubric and show how and why it has been altered so
that it incorporates terms described in the innovation diamond.
The new assessment rubric
The new rubric has to address all four areas of the innovation diamond; because it is in the
collaboration between them innovation is born, so to speak. In the following I will focus on
how we changed the assessment rubric for one of the “corners” of the diamond – nonknowledge – because this particularly addresses the concept of visual design.
Non-knowledge
The concept of non-knowledge is easy to misunderstand. It is not the opposite of knowledge, but rather the trajectory of the quest for knowledge. Non-knowledge points to the
areas where a group or a person has no knowledge yet – specifically the knowledge that is
needed in relation to bringing a project to life. This can be an area where the student
already knows that he or she lacks concrete knowledge, but more interestingly it can be
an area where the student didn’t know she lacked knowledge before she embarked on her
project. Non-knowledge is a term for the kind of knowledge which has yet to be expressed. In this sense it points to the tacit knowledge which can be found in habits, images
etc. In the new rubric it looks like this:
Activity
Exemplary
Proficient
Partially
Proficient
Incomplete
Innovation –
nonknowledge:
6 Points
4 Points
2 Points
0 Points
The student
explicitly expresses strategies for obtaining new knowledge e.g.
The student
indicates
strategies for
obtaining new
knowledge.
The student indicates 1 strategy
for obtaining new
knowledge.
The student
indicates no
strategies for
obtaining
knowledge.
Is the student
expressing
strategies for
obtaining new
The student
The student only
expresses himself The student
257
knowledge?
Does the student express
himself nonverbally?
through asking
relations or
researching
imagery.
uses 1 non
in words.
verbal way of
expressing himor herself.
only expresses
himself in
words.
The student
uses different
non verbal ways
of expressing
him- or herself.
This is harder than most areas to assess, but it is also clearly within this area that “the
really new” is found. One of our Danish students, Christian, took it upon himself to reinvent to user interface of the e-portfolio content management system we provide. On the
front page he creates a desktop within which the portfolio is then placed. Thus he is playing a visual pun on the “desktop” visual metaphor used by operating systems as Windows
and MacOS6. This can be read as a visual reflection.
Figure 5: Christian’s visual reflection on the subject area Visualisation
www.multimediedesigner.ots.dk/users/126622
Christian creates his own visual universe to let the user/reader know something more
about him than what text could supply. In doing so he is touching upon a tacit knowledge,
258
he hopes he shares with his user/reader. In this sense he is expressing non-knowledge
(and also inviting relations).
Experience with the use of the new assessment rubric
The new assessment rubric has been used for 3 years now at Multimedia Designer. It has
meant a proliferation in experimental design within the e-portfolios. So the tools of the
trade are now definitely being used in a visually reflective manner – which was part of the
objectives of further development of the assessment rubric.
The explicity of the assessment criteria has in this way worked out as a means of challenging the knowledge our students have and an encouragement to look for more. What this
process of developing assessment methods for the e-portfolio has meant, is a process of
innovation among teachers and staff at the Multimedia Design program – as did the process of working with the portfolio in the first place.
Weak points
The use of the innovation diamond as reference for the assessment rubric has on the
other hand also pointed to some weaker points in the e-portfolios. Our students do not
seem to use the e-portfolios for contacting employers – they generally create new ones
instead which are much more show case portfolios.
As we can also see that the students generally score low in the “relations” part of the
assessment, we are currently looking into if there might be a connection here. Is the fact
that the target audience of the e-portfolio is vaguely experienced by the students, while
they are at the school, the thing that makes the students create a new e-portfolio once
they are serious about looking for jobs? This will be the target of our next enquiry to the
students.
Conclusion
The process of becoming a professional, the development from “amateur” to “professional” is in our experience closely related to the consciousness of having a set of competences required within a particular field. It is not enough to have the competence, the
awareness of having it is acutely important if the student feels secure enough to actually
talk about his “profession”.
So this is my answer to the student asking what an amateur student is: An amateur student is a student who isn’t aware of his/ her own development during the education. It is
a student who expects the teachers to tell him/her how to develop. The amateur student
sees the education as something external to him/herself.
259
One way of leaving room in the curriculum for the students transfer from amateur to
professional is through working with learning e-portfolios. This is our experience at Multimedia Designer.
References
Agerbæk, Lise (2006). Referencing the internet, in In Medias Res Vol. 1/06,
http://www.medievidenskab-odense.dk/index.php?id=70 [March 15. 2009]
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Bruner, Jerome (1996). The culture of education, USA: Harvard University Press
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Darsø, Lotte, Krüger, Bo and Rafn, Jørgen (2004). NPK Nye Pædagogik til Kreative Læreprocesser,
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Drucker, Peter F. (1993). Innovation and Emtrepreneurship, Harper Perennial, USA: New York
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Gleerup, Jørgen og Petersson, Erling, Ansvar for egen læring - et modefænomen? in: Nejst Jensen,
Hansen, Bjarne G. (ed.) (1997). Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund, Denmark: Munksgaard
Goffman, Erving (1959). Presentation of Self in Everyday Life, England: Penguin Books, (reprint 1990)
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning – Experience as the Source of Learning and Development,
England: Prentice Hall
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Qvortrup, Lars (2006). Media Pedagogy: Media Education, Media Socialisation and Educational
Media, in In Medias Res Vol. 1/06, http://www.medievidenskabodense.dk/index.php?id=63 [March 15. 2009]
Associated professor Lise Agerbaek, LILLEBAELT Academy of Higher Professional Education and associated lecturor, University of Southern Denmark.
Lise Agerbaek graduated in Philosophy and Literature. She managed her own
graphic design company, LAMA grafik in 10 years, before entering the world
of teaching. She has been working with e-portfolios since 2003, and has
implemented the program at the Multimedia Designer program at the above
mentioned institutions. She heads the Nordic E-portfolio Consortium and has
published articles on e-portfolio as well as design and electronic publishing.
Kontakt: eag@knowledgelab.sdu.dk
260
E-learning in der Musikpädagogik – Zum Mehrwert des
Einsatzes von Lernplattformen im Musikunterricht
Fritz Höfer
Universität Mozarteum, Salzburg, AT
In den folgenden Überlegungen soll aufgezeigt werden, dass sich besonders der Musikunterricht für den Einsatz von Computer und Lernplattformen eignet. Am Beginn sollen wesentliche Kontextfaktoren bzw. Rahmenbedingungen beleuchtet werden. Darauf aufbauend wird der Frage nachgegangen, warum man durch den Einsatz von Neuen Medien
mit mehr Schülermotivation und damit zusammenhängend mit besseren Lernergebnissen
rechnen kann. In einem dritten Abschnitt werden die zentralen innovativen Dimensionen,
welche der Einsatz von Lernplattformen im Musikunterricht bietet, aufgelistet und beschrieben. Abschließend seien noch diverse persönliche Unterrichtserfahrungen und daraus
resultierende Forderungen für eine Zukunft des Musikunterrichts aufgezeigt.
Einführung
Der Musikunterricht hat stets eine große Affinität zu Medien bewiesen, dies reicht vom
Einsatz des Monochords in der griechischen Antike über die Bedeutung des Schulfunks bis
hin zum heutigen Computer- und Interneteinsatz. Explizite Begründungen und Rechtfertigungen für einen Einsatz Neuer Medien im Unterricht erscheinen alsdann sinnlos, sobald
man sich der mitunter zu vernehmenden Behauptung anschließt, dass es sich hierbei lediglich um eine elementare Kulturtechnik handele. Im Folgenden soll gezeigt werden, dass
unabhängig davon eine Vielzahl an Argumenten für den Computereinsatz im Musikunterricht existieren. Im Mittelpunkt meines Interesses steht die Suche nach dem innovativen
Moment: „Computer sollten (...) im Unterricht nur dann eingesetzt werden, wenn mit
ihrer Hilfe für die SchülerInnen Handlungsperspektiven und Erfahrungen im Umfeld des
Unterrichtsthemas eröffnet werden, die auf andere Weise entweder nicht adäquat oder
überhaupt nicht zugänglich gemacht werden können.“ (Knolle, N. 1999, S.29) Dies würde
bedeuten, dass der Computer zielgerichtet und effektiv dort eingesetzt werden soll, wo
seine Stärken klar zum Tragen kommen, Bereiche wie beispielsweise das chorische Singen
eignen sich diesbezüglich kaum für den Computereinsatz, weswegen der Musikunterricht
der Zukunft nach dem Prinzip des Blended E-Learning (Präsenz- und Onlinephasen
wechseln einander ab) strukturiert sein soll.
261
Kontextfaktoren
Im Folgenden sollen essentielle Rahmenbedingungen definiert werden, die es ermöglichen
sollen, das Thema im Kontext pädagogisch-gesellschaftlicher Entwicklungen zu lokalisieren, dabei werden verschiedene Perspektiven berücksichtigt:
Paradigmenwechsel in Gesellschaft und Lernkultur
Der großflächige Paradigmenwechsel weg von der klassischen Moderne in die ‚Postmoderne’, das ‚Post-histoire’, ‚Post-humanum’ oder ‚Hypermoderne’ ist wesentlich auch
dadurch gekennzeichnet, dass die früher dominante und das gesamte kulturelle Feld bestimmende Rolle der sogenannten ‚Hochkultur’ in Frage gestellt werden. Grenzen zwischen Hochkultur und Jugendkultur bzw. E- und U-Musik verschmelzen. Unserer Gesellschaft werden diverse Bezeichnungen wie etwa Erlebnisgesellschaft oder Informationsgesellschaft verabreicht. Die Medien, und im Besonderen der Computer, zeichnen für diesen
Paradigmenwechsel hauptverantwortlich. Die Schule und der Musikunterricht nehmen
insofern die Aufgabe sich daraus resultierenden Problemen zu stellen ein: „Doch der offene Wissensfluß auf der Datenautobahn kann kaum kompetenter Kritik unterzogen werden. Blanker Unsinn erhält da den gleichen Raum wie Vernünftiges. Um sich in diesem
Informationswirrwar zurechtzufinden, braucht man eine gute Bildung, und dabei können
die Datennetze nicht helfen.“ (Enders, B. 1995, S. 46). Die Vermittlung von Medienkompetenz im Musikunterricht scheint deshalb derart zentral, weil Musik selbst Medium ist,
ständig durch Medien vermittelt wird und schließlich im Bereich Multimedia eine zentrale
Rolle einnimmt. Schule als Spiegel der Gesellschaft muss auf diesen Paradigmenwechsel
reagieren und eine neue Lernkultur entwickeln.
Selbstprofessionalisierung außerhalb der Schule
Musik begegnet den Jugendlichen einerseits als Schulfach andererseits als fixer und gewichtiger Bestandteil des Freizeitverhaltens. Die Lebenswelt der Jugendlichen ist geprägt
von einer selbstverständlichen Nutzung der Medien, insbesondere im Bezug auf Musik.
Insofern wäre wünschenswert, dass der institutionalisierte Musikunterricht in der Schule
versuchen würde, jene (Medien-) Kompetenzen zu nutzen, welche die SchülerInnen prinzipiell in den Unterricht miteinbringen: „Unabhängig von Schulunterricht und traditionellen Formen musikalischer Ausbildung durch ‚gelernte Musiklehrer’ haben sich z. B. im
Bereich des Home-Recording vielfältige Szenen mit eigenständigen, als kulturelle Identitätszeichen fungierenden musikalischen Ausdrucksformen entwickelt, die ihrerseits zu
einem wichtigen Faktor kultureller Entwicklung werden. In diesen Szenen zeigen Jugendliche ein allzu oft im Musikunterricht schmerzlich vermisstes hohes Engagement, sich musikalische Kompetenzen anzueignen und stellen sich musikalischen Herausforderungen z. B.
in öffentlichen Wettkämpfen.” (Münch, T. 2005, S.221) Neben der Nutzung des Computers
262
als Musikinstrument dient auch das Internet als ‚kostenloser Privatmusiklehrer’ und
nimmt unweigerlich auf den Musikunterricht Einfluss, weil es als Jugendmedium gilt.
Veränderung der Rollenbilder „Schüler“ und „Lehrer“ sowie des „Kommunikationsverhaltens“
Wird die oben beschriebene Selbstprofessionalisierung vom Musiklehrer akzeptiert und
im Unterricht genutzt, ändert sich auch das Rollenbild des Lehrers: „Der Lehrer als Projektleiter, als ‚primus inter pares’: Koordinator, Moderator, Lehrer, Mediator, Manager,
Coach.” (Bäßler, H. 2001, S.33) Daneben findet man in der Literatur über
E-learning auch die Begriffe ‚Tele-Tutor’, ‚Online-Trainer’ und ‚Learning-Manager’. Durch
den lernerzentrierten Charakter von
E-learning überträgt sich zugleich die Verantwortung bezüglich des Lernprozesses auf die
Seite des Schülers. So avanciert das Schülerrollenbild vom gleichberechtigten Experten in
Bezug auf ein bestimmtes Thema bis hin zur klassischen Schüler-Lehrer Hierarchie.
Zur Situation der Neuen Medien in den Schulen
Der Etablierungsstand Neuer Medien an Schulen ist höchst divergierend und stark abhängig von der Medienkompetenz und dem Engagement der einzelnen Lehrkraft. Die aktuelle
Musiklehrergeneration weist zumeist noch eine universitäre Ausbildung ohne Berücksichtigung der Neuen Medien auf. Hemmend für die Integration dieser wirkt sich auch die
oftmals mangelnde technische Ausstattung an Schulen aus. Zudem fehlen häufig umfassende didaktische Materialien für einen effizienten Computereinsatz im Musikunterricht.
Motivation
An dieser Stelle sollen Gründe aufgelistet werden, warum man beim Einsatz von E-learning
und Neuen Medien von einer höheren Schülermotivation ausgehen kann:
•
Neuigkeitseffekt: Der Einsatz von Computer und Internet steigert die Lernmotivation von Schülern, da immer noch herkömmliche Lernmedium im Unterricht dominieren. Der „Neuigkeitseffekt“ flacht aber mit zunehmender Verwendung des
Computers ab.
•
Computer ermöglichen sanktionsfreie Rückmeldungen
•
Lernplattformen geben unmittelbare Rückmeldungen
•
Kreativer und aktiver Umgang mit Computersoftware
•
Berücksichtigung des individuellen Lerntempos
•
Interaktive, multimediale Lernmaterialien, besonders Animationen und Simulationen können den Lernprozess unterstützen.
263
•
Nutzung neuer Kommunikationsformen: Neue Kommunikationskanäle wie Chats
und Diskussionsforen entsprechen einem fixen Bestandteil der gängigen Jugendkultur.
Innovative Dimensionen für den Musikunterricht
Wie bereits oben erwähnt entspricht einer zentralen Aufgabe der musikpädagogischen
Forschung die innovativen Dimensionen des Einsatzes von E-learning und Lernplattformen
für die Musikdidaktik zu erschließen. Aus meiner Unterrichtspraxis kann ich folgende Dimensionen konstatieren:
Multimedialer Aspekt
Eine Lernplattform bietet dem Musikerzieher bzw. dem/der SchülerIn alle Medien, die er
früher einzeln genutzt bzw. kombiniert hat. Gerade die Lernpsychologie fordert in konkreter Weise das Ansprechen mehrerer Sinne um die Aufnahmefähigkeit der Rezipienten zu
steigern. Darüber hinaus bieten die multimedial aufbereiteten Lerninhalte ein hohes Maß
an Interaktivität.
Folgende Tabelle von Lockwood (Astleitner, H. 2004, S.40) stellt das traditionelle Schulbuch den selbstinstruktiven, multimedialen Lehrmaterialien einer Lernplattform gegenüber:
Schulbücher
Selbstinstruktive Lehrmaterialien
Nehmen Interessen an
Stimulieren Interessen
Zur Nutzung von Lehrern geschrieben
Zur Nutzung von Lernern geschrieben
Keine Angabe über Lernzeit
Mit Schätzungen der notwendigen Lernzeit
Für einen großen Markt gestaltet
Für eine bestimmte Zielgruppe gestaltet
Lehrziele werden kaum angegeben
Lehrziele werden häufig angegeben
Meist nur mit einem Lehrpfad (linear)
Mit vielen Verzweigungen (nicht linear)
Für Fachexperten strukturiert
Für Lernerbedürfnisse strukturiert
Wenig Möglichkeit zur Selbstbewertung
Starke Betonung der Selbstbewertung
Lernschwierigkeiten werden nicht antizipiert
Lernschwierigkeiten werden berücksichtigt
Gelegentliche Zusammenfassungen
Viele Zusammenfassungen
Unpersönlicher Stil
Persönlicher Stil
Verdichteter Inhalt
Inhalt modulartig aufgebaut
Geschlossenes Layout
Offenes Layout
264
Schulbücher
Selbstinstruktive Lehrmaterialien
Lerneransichten werden nicht eingeholt
Lernerevaluation wird durchgeführt
Keine Anweisungen über Lern- und Studienstrategien
Lern- und Studienstrategien werden vorgeschlagen
Kann passiv gelesen werden
Benötigt aktives Antworten
Für den Schullalltag
Für erfolgreiches Unterrichten
Meines Erachtens werden hier eindeutig wesentliche Vorteile von Lernplattformen gegenüber traditionellen Schulbüchern ersichtlich aufgeschlüsselt. Abschließend sei zudem
betont, dass das Modifizieren der Lernmaterialien auch eindeutig einen Vorteil der multimedialen Lernplattformen darstellt.
Der Computer als Musikinstrument für Nichtinstrumentalisten
Die Optionen des Musikcomputers und dessen Nutzung für Jugendliche beschreibt Heiner
Klug wie folgt: „Vielen Jugendlichen steht heute mit dem Computer ein professioneller
Musikarbeitsplatz zur Verfügung. Ein Computer kann Klänge erzeugen, ist also qualifiziertes Musikinstrument, kann Klänge in nahezu unbegrenzter Weise verändern und vervielfältigen. Dieses digitale Universalmedium vereinigt alle elektronischen Geräte der Klangerzeugung, der Klangverarbeitung, der Speicherung und der Wiedergabe und damit Keyboard, Tonstudio und Schallplattenspieler mit den entsprechenden Folgen: Von der Musikpädagogik kaum registriert, wird heute in immer größerem Umfang autodidaktisch
produziert.“ (Klug, H. 2004, S.24)
Neue Formen der Kommunikation und des Kollaborativen Lernens
Synchrone und asynchrone Kommunikationsformen ermögliche neue musikdidaktische
Modelle. Diskussionsforen, Chats, Videokonferenzen,... können didaktisch sinnvoll und
innovativ genutzt werden. Dabei können auch neue Wege des Kollaborativen Lernens
beschritten werden, etwa in Form von schulübergreifenden Projekten. Auch diverse Möglichkeiten des Web 2.0 seien anzudenken, hier Wikis und Blogs, die strukturierende Gruppenarbeiten effizienter und neue didaktische Szenarien eröffnen würden.
Innere Differenzierung in webbasierten Lernumgebungen
Lernplattformen können besser als der Präsenzunterricht auf leistungsstarke bzw. leistungsschwache Schüler eingehen. Dynamische Möglichkeiten einer Lernplattform bestehen aus dem individuellen Lerntempo, der Berücksichtigung diverser Lerntypen, selbstinstruktivem Lernen und daraus resultierend der Identifikation mit dem Lerngegenstand.
265
Vor allem die Hyperlinktechnologie ermöglicht die Berücksichtigung und Förderung verschiedener Leistungsniveaus.
Internetbasiertes, musikbezogenes Lernen
Die Anbindung einer Lernplattform an das Internet stellt ein ungeahntes Potential für
musikbezogenes Lernen dar. Im Idealfall kann dies folgendermaßen definiert werden:
„Vielleicht sind Sie durch eine Stichwortsuche auf Informationen zu Bachs Leben gestoßen,
fanden dort im Kapitel ‚Bach als Organist‘ einen Link zu einem virtuellen Instrumentenmuseum, das neben vielen anderen Informationen auch Abbildungen und Klangbeispiele
historischer Orgeln enthält, folgten von dort einem Link zu einem MultimediaMusiklexikon, fanden dort im Kapitel ‚Instrumentenkunde‘ einen Link zu…“ (Hempel, C.
1998, S.7). Natürlich kann man mitunter auch auf das Gegenteil verweisen, da die Informationsflut auch handlungsunfähig machen kann. Daher gilt als eine der wichtigsten,
zukünftigen musikpädagogischen Aufgaben eine musikpädagogische Internetdidaktik zu
entwickeln.
Interdisziplinarität
E-Learning im Musikunterricht kann vernetztes, fächerübergreifendes Lernen ermöglichen: „Ein anderes Moment des ‚Welt eröffnen‘ ist die Einbettung der Musik in andere
Kontexte. Wie im Alltagsleben ist Musik im Internet immer dabei, manchmal exklusiv,
häufiger aber auch nur als ein Element unter vielen.“ (Münch 2000, S.43)
Visualisieren von Musik
Interaktive Mitlesepartituren mit der Möglichkeit den aktuellen Bereich einzufärben,
Stimmen auszuwählen, formale Strukturen sichtbar zu machen eröffnen dem/der SchülerIn wesentlich mehr Orientierungshilfe als etwa herkömmliches Partiturlesen.
Kreativer Umgang mit Neuen Medien
Technische Medien, beispielsweise ein Autorentool wie Adobe Flash, können vom Schüler
als kreatives Medium genutzt werden um neue Erfahrungen im Bereich des Selbstausdrucks und der Erweiterung ihrer Deutungs- und Handlungsmuster zu ermöglichen.
Eigene Erfahrungen und Konsequenzen für Universität und Schule
Lernplattformen und Neue Medien werden in Zukunft einen fixen Bestandteil des Musikunterrichts einnehmen. Hierfür scheinen folgende Maßnahmen notwendig: Verbesserung
der technischen Ausstattung der Musiksäle, intensive Lehrerfortbildungen im Bereich der
Neuen Medien, vermehrte Berücksichtigung der Neuen Medien in den Studienplänen der
Musikuniversitäten. Darüber hinaus muss das Urheberrecht für die schulische Nutzung des
266
Internets und digitaler Daten gelockert werden, geschützte Materialien (MP3, Bilder…)
müssen für Unterrichtszwecke bzw. Lernplattformen kostenlos genutzt werden können,
dann werden auch Verlage bereit sein, hier vermehrt zu investieren. Die Zukunft hat bereits begonnen, hoffentlich auch bald an unseren Schulen: „Der bei Bildungsinstitutionen
übliche cultural lag, also ein ca. eine Generation verzögertes Reagieren auf neue kulturelle
Entwicklungen, dürfte immer misslichere Folgen mit sich bringen. Der gesellschaftliche
Wandel hat längst begonnen. (…) Eine musikspezifische Medienkompetenz ist angesichts
dieser umfassenden Umwälzung dringend gefordert und fachspezifisch eine hinreichende
musiktechnologischen Mündigkeit, um die Ziele einer musikalischen Bildung, die zukunftstauglich ist, überhaupt angehen zu können.“ (Enders, B. 1995, S.41)
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Bäßler, H. (2001): Musik im Netz. Impuls für oder Abwehr durch die Musikpädagogik? In: Musik &
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Enders, B. (1995): Musikalische Bildung und Neue Medien. In: Musikforum 10/95. Nummer 67.
Mainz: Schixl, S. 40-55
Hempel, C. (1998): Von Mausklicks und Menschen. Ein Projekt zum Einsatz von Computer, Multimedia und Internet im Musikunterricht. In: Musik & Bildung 5/98. Mainz: Schott Verlag, S.612
Klug, H. (2004): Musikpädagogik im Medienzeitalter. In: Diskussion Musikpädagogik 23/04 Oldenburg: Lugert Verlag, S.22-25
Knolle, N. (1999): Visualisierung von Musik. Multimedia als Werkzeug der Analyse und musikalischen
Gestaltung. In: Musik & Bildung 4/99. Mainz: Schott Verlag, S.28-33
Münch, T. (2000). Musikunterricht online. Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes eines neuen
Mediums im schulischen Alltag. In: Helms, Siegmund (Hrsg.), Musikpädagogik zwischen
Regionalisierung, Europäisierung und Globalisierung. Kassel: Gustav Bosse. S.35-55
Münch, T. (2005): Medien im Musikunterricht. In: JANK, Werner (Hrsg.): Musikdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor Verlag. S. 216-222.
Univ.Ass. Dr. Mag. Fritz Höfer studierte und promierte im Fach Musikpädagogik. Derzeit ist er Assistent für Musikpädagogik an der Universität Mozarteum Salzburg sowie AHS-Lehrer für Musikerziehung in Salzburg. Website:
www.fritzhoefer.net
Kontakt: info@fritzhoefer.net
267
Innovative Career Counselling – “e-Portfolio for your future“
Wolf Hilzensauer, Salzburg Research Forschungsgesellschaft, AT
Lyndsey O’Neill, FIT – Fastrack to IT, IE
The EU-project “e-portfolio for your future” (Leonardo da Vinci – Transfer of innovation) is
combining two established concepts in order to develop a new and innovative career counselling process. Using a game-based approach to help identify skills, competences and
interests, young people will be guided through a reflection process (using the e-portfolio
method) with a focus on developing an advanced concept of themselves as individuals and
raising the awareness of their individual competencies.
Introduction
Career counselling and vocational guidance is a complex and manifold process. As it is not
always ‘according to the book’, vocational counsellors and career guidance teachers need
a flexible set of methods and tools in order to support job seekers in the best way possible.
The European Commission, under the Leonardo da Vinci Programme – Transfer of Innovation, is currently funding the e-Portfolio for your Future project. The project consortium
picked up on a previously developed self-assessment game and combined it with an Open
Source e-portfolio tool. This cutting edge combination (including a methodological guideline) serves as an innovative approach for career counselling by developing a model for a
structured reflection of an individual’s skills.
The idea: e-portfolios as a method for reflection
The e-Portfolio For Your Future (eP4YF) project aims to enable consultants to effectively
prepare students to be more aware of their skills and competencies by developing and
piloting an e-game based environment, combining two “self-discovery games” and ePortfolios. The games provide an insight into students’ aptitude in a range of different
areas including numerical knowledge, logical thinking, technical skills, organisational skills,
ability to communicate, ability to work as part of a team, adaptability, willingness to help,
physical fitness, willingness to put in effort, openness of mind, manual skills and their
sense of aesthetic.
The key to achieving this goal is reflection. By helping students realise what they have
achieved through their social, personal and educational goals and by reflecting on it in a
268
structured way, it will assist them in promoting themselves where necessary within the
job and/or employment market. This will also help students in making decisions on further
education or professional development.
Reflection plays an important role in being aware of one’s skills and competencies, but
reflection is not only “thinking about, what I´ve achieved”. Reflection is a more complex
process and is supported by the e-portfolio method, a method for a goal oriented skill and
competence development process.
John Dewey (1938/1997) describes reflection as a cognitive process, where experiences
are transferred from a (primary) practical level of experience to a (second) theoretical
level (Schäfer 2005, 117ff) by reflection. The aim is to get an insight on an abstract level
and to match the findings with the existing pre-knowledge. This reflection plays a vital role
for the learning and development process because it brings the learner to a point, where
he/she has to be aware of his/her competencies and (through reflection) figure out which
requirements are necessary for the next task.
Based on John Dewey, David A. Kolb’s learning cycle focuses on reflecting concrete experiences in order to abstract them and to generalise them (Kolb 1984, 27). Transferred to the
vocational counselling sector, reflection is meant to be the process of being aware of
one’s skills and to devolve one’s practical knowledge into abstract/theoretical knowledge.
E-portfolios, as a method for competence oriented learning, can play an active role in this
process but are also being seamlessly embedded in a much broader counselling approach.
Using e-portfolios in the consulting process
Working with e-portfolios in the career development area is often connotated with the
structured development of a digital CV, accompanied by relevant documents, which prove
the quality of the applicant. In this article, we want to develop a new methodology for the
use of e-portfolios for the consulting process by asking the following question: How can a
pedagogical concept that offers a structured process for learning be transferred into a
consulting process?
It can be argued that the use of e-portfolios has to be seamlessly embedded in the counselling process. The CDL & WiL concept – (Career Development Learning and Workintegrated Learning) provides a comprehensive view on the dependencies between the
consulting and the portfolio process. The concept was developed by the Australian National Association of Graduate Careers Advisory Services’ (NAGCAS, 2008).
The Learner, embedded in his/her social environment, is continuously collecting and
documenting his/her personal issues on four different levels; His/her self-concept, including abilities, skills, values, personality and educational records, the home and family level;
within their peer groups; their wider culture and a societal level. On the other hand, the
269
external demands of the workplace also need to be taken into account and need to be
reflected upon:
1.
On the inner level, the structure, culture behaviour, expectations and skill-sets describe the main principles of a job. Surrounded by the business, industry and government sector as well as by the community and service sectors, this image provides a structured view on the environment, which the learner has to cope with.
2.
In the middle, the e-portfolio can be seen as a reflection tool, which acts as a twoway mirror:
3.
On the other side, it provides an insight towards the marketplace by observing, engaging and developing knowledge and skills which is on the other side accompanied
by reflection for self-developmental processes.
Figure 1: The e-portfolio as a two-way mirror in the consulting process, (NAGCAS 2008)
The innovative combination: “e-Portfolio for your future“
The e-Portfolio for your Future project tries to combine these aspects accompanied by a
game based environment for the initial identification of the competencies and skills. Consultants within the field of education can then use e-Portfolio as a tool to assist students in
270
demonstrating their work and their accomplishments. It addition to this the e-Portfolio
website allows learners to undertake two education/career related games. The first of
these is the For Your Future (4YF) game which will give consultants an insight into the
interests and areas of expertise of students. Secondly, students can complete the Motivational Test game. This game will give consultants an indication of students’ level of interest in school, how different social, personal and environmental issues impact on their lives
and the likelihood of them leaving school early. In addition, students can complete and
post online CV’s, profile pages, detail accomplishments and present a profile to friends,
employers and consultants. Overall, the primary benefits of using e-Portfolios include;
acting as an aid to career development, a way to assess student learning and curricular
assessment and a way to enhance learning experiences (Fitch, Glover, Peet & Tolman,
2008).
The e-Portfolio system has been proven to increase students awareness of their own
learning process and by becoming more involved in their e-Portfolio and its content they
can engage in more meaningful and rewarding personal and professional growth (Ashaiman & Lenhoff, 1994). Learners who engage in e-Portfolios become more self aware of
their accomplishments, achievements and even their interests and the factors that impact
on their lives, through the 4YF and Motivational games. In addition to this, as consultants
can begin to review students portfolios they may develop a metacognition surrounding
learners, similarities, problems, key issues, warning signs, benefits, etc. Not only will this
give consultants a deeper insight into the profiles of students, aspects of their personalities and any issues with learners, it may also assist other faculty members when reflecting
on school issues and undertaking any educational/curricular changes.
Outlook
The technological and methodological developments are finalised and the innovative
counselling concept is about to be tested in four European countries (Austria, Ireland,
Liechtenstein and Bulgaria). The main findings will be used for refining the online games,
the portfolio tool as well as the councelling concept and will be made available on the
project website www.my-eportfolio.org.
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NAGCAS, ALTC (2008). Career Development Learning: Adding value to Workplace Learning,
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Schäfer, Karl-Hermann (2005). Kommunikation und Interaktion. Grundbegriffe einer Pädagogik des
Pragmatismus. Wiesbaden: VS-Verlag.
Wolf Hilzensauer works as a researcher and project manager at Salzburg Research Forschungsgesellschaft in the area of mediadidactics and the use of educational technologies. His focus lies in ICT supported innovative educational
processes and the use of multimedia, Social Software and personal learning
environments for the development of self oriented learning skills.
Kontakt: wolf.hilzensauer@salzburgresearch.at
Lyndsey O’Neill works as a curriculum developer at FIT – Fastrack to IT in Ireland.
Her focus lies around the development of innovation curricula and resources to
assist those from socio-economic disadvantaged areas and those in long term
unemployment.
Kontakt: lyndseyoneill@fit.ie
272
Lesebuchfreier Leseunterricht mit „Antolin“ – nachhaltiger
und kreativer Leseunterricht
Brigitte Kleiner
Pädagogische Hochschule Tirol, AT
Erläutert werden die Einsatzmöglichkeiten des Lese-Servers „Antolin“ (www.antolin.de) im
alltäglichen Unterricht und zur Leistungsbeurteilung der Lesekompetenz von Kindern einer
Volksschulklasse der PH Tirol, Praxisvolksschule in den letzten vier Jahren. Kreative Gestaltungsmöglichkeiten mit Antolin werden an zwei Beispielen genauer erläutert. Eine Evaluierung der Lesekompetenz der Kinder wird darge-stellt und zeigt die Ergebnisse, die mit Antolin und stillem, freiem und kreativem Leseunterricht möglich sind.
Einleitung
In der Projektklasse wurde im offenen Unterricht mit Wochenplan ab der 1. Schulstufe
unterrichtet. Erstlese- und Erstschreibmethode war „Lesen durch Schreiben“ (Reichen J.,
2001). Genaueres zum Methodischen im Artikel „Lesen ist verstehen“ (Kleiner B., 2006).
Aufgrund des freien, stillen Leseunterrichts wurde eine Möglichkeit zur laufenden Leistungsfeststellung im Bereich Lesekompetenz gesucht. Individuelle Buchwahl und stilles
Lesen waren die didaktischen Unterrichtsprinzipien für den Leseunterricht. Als die hierfür
zielführendste Umsetzungsmöglichkeit wurde der Antolin-Server gewählt, da durch die im
Hintergrund gerechneten Statistiken laufende Leistungskontrolle und hohe Motivation in
einem Zug möglich sind. Evaluiert wurden die Lesefortschritte der Kinder zusätzlich mittels
jährlicher Durchführung des in Österreich landesweit üblichen „Salzburger Lesescreenings“ (Mayringer H., Wimmer H. Salzburger Lesescreening 1-4, 2003) am Beginn und
Ende der 2. Klasse, am Ende der 3. und im Halbjahr der 4. Klasse.
Warum freies, stilles Lesen? Altenburger gibt einige typische Annahmen unseres üblichen
Leseunterrichts wieder: „Das, was bei PISA und IGLU getestet wurde, nämlich das selbständige stille Lesen, das dem Lesen im Alltag entspricht, muss in unseren Schule praktiziert
werden, und zwar in allen Schulformen und in allen Klassenstufen. Dass dies keineswegs
zur Alltagspraxis gehört, wird in Gesprächen mit Lehrpersonen immer wieder bestätigt.
(Altenburger in: Dräger/Gräser, et. al. 2004, S. 35). Lautes Lesen ist nicht gleich Leseverständnis! Diese Erkenntnis sollte weiter in die Unterrichtsgestaltung von Lehrer/innen
einfließen, wobei Antolin hohen Leistungsmessungsanforderungen genügt.
274
Projektziele
•
Der Leseunterricht und die Fortschritte in der Lesekompetenz sollen mittels individualisierten, stillen Lesens von Beginn an differenziert werden.
•
Die Lesefreude soll durch freie Buchwahl und die beschriebenen Projekte immer
wieder neu geweckt werden.
•
Der Umgang mit Büchern soll als kreatives Tun erlebt werden.
•
Kinder sollen oft und gern ganze Bücher lesen.
•
Durch Antolin wird der Leseerfolg laufend überprüft.
•
Evaluierung mittels eines jährlichen Lesetests.
Vorgehen im Projekt und verwendete Methoden
Ab November der 1. Klasse wurde Antolin spielerisch eingeführt, und Mitte der ersten
Klasse wurde mit freiem Lesen begonnen, das bis heute Teil eines jeden Wochenplans und
des täglichen Unterrichts ist (stille Lesezeit).
Der Leseserver Antolin und seine kreativ-didaktischen Unterrichtsmöglichkeiten
Der Leseserver Antolin ist ein Onlineserver für Kinder, deren Eltern und LehrerInnen, aller
Alters- und Schulstufen zur Steigerung des Leseverständnisses. Online befinden sich zu ca.
27 000 Büchern Quiz mit jeweils 10 oder 15 Fragen. Es gibt Quiz zu Büchern in englischer,
französischer und türkischer Sprache. Die Quiz sind nach dem „Multiple choice“ Verfahren
mit drei Antwortmöglichkeiten aufgebaut. Nach der Beantwortung werden die erworbenen Punkte sofort angezeigt. Das Sammeln von Punkten, die Arbeit am Computer und die
persönliche Antolin-Urkunde am Ende des Schuljahres sind höchst motivierend. Weiteres
dazu im „Nutzerhandbuch für Lehrkräfte“. (Nutzerhandbuch, www.antolin.de)
Für Lehrer/innen gewährleisten die Statistiken der angemeldeten Klasse ein klares, objektives Bild über die Leseleistung. Abzulesen ist die Anzahl der Bücher pro Woche pro Kind,
die Leseleistung für jedes Kind pro Buch, die Leseleistung eines jeden Kindes usw.
Beispiel meiner Klasse
Klasse Kleiner Stand: 09 2007 bis 02 2009
Schüler/in
Anzahl der Bücher
Punkte
Leistung %
A
27
399
71
B
37
569
70
C
21
474
78
275
Klasse Kleiner Stand: 09 2007 bis 02 2009
Schüler/in
Anzahl der Bücher
D
Punkte
Leistung %
81
2299
87
E
48
1590
86
F
56
2296
88
G
51
1809
89
H
30
806
83
I
2
79
83
J
16
430
86
K
110
2841
76
L
33
1257
89
M
68
2780
94
N
8
184
75
O
32
631
63
P
52
1396
84
Q
83
2981
93
R
35
907
86
S
25
577
82
T
68
2794
92
Klassendurchschnitt
45
1407
83
Tabelle 1: Anonymisierte Daten meiner Klasse (vgl.: Antolin „Bericht über Leseleistung“)
Das „Kreative“ mit Antolin
Die freie Buchwahl und Zeiteinteilung befreien vom Gleichschritt im Leseunterricht.
Die Lesenacht: In der zweiten Klasse gestaltete ich mit den Kindern eine „Lesenacht“.
(Genaue Beschreibung: Antolin unter Anregungen, Tipps). Kreative Anteile konnten verwirklicht werden indem ich folgende Stationen einbaute.
Zu den Büchern „Toms geheime Monsterfotos“ (Neudert C., 2007) und „Das kleine Trara“
(Endl T., 2005) wurde jeweils, ohne die Illustrationen im Buch gesehen zu haben, von den
Kindern gemalt und gebastelt, nachdem der Text teils selbst gelesen oder vorgelesen worden war. Die Geschichte des „kleinen Trara“ wurde in der Gruppe szenisch dargestellt.
276
Beispiel der Kinder
„Das Rüsselmonster: Es hat einen Rüssel - Fühler und Punkte. Und vier Füße. Es hat vier
Arme. Und der Kopf ist rot. Der Körper ist grün. Das Monster frisst Bücher.“
Am Ende des Abends durfte jede Gruppe den anderen das Ergebnis der Arbeit im Sitzkreis
präsentieren.
Die Lesepatinnen: An zwei Terminen lud ich Lesepatinnen ein mit den Kindern kreativ
Bücher zu erraten und zu bearbeiten. Anreiz waren nach dem Lesen auch die Punkte für
das Quiz im Antolin.
•
Erster Termin: Gewünschte Bücher erraten: Den geschlechterspezifischen Bücherwünschen der Kinder wurde Rechnung getragen. Zu den von den Gruppen
ausgewählten Themen beschaffte ich mehr Bücher als Kinder in der Gruppe waren. Eine ältere Dame und eine Kollegin übernahmen die Patinnenrollen. Die Bücher waren in Zeitungspapier verpackt, nur die Cover waren schwarz-weiß kopiert
zu sehen. Es wurde aus den Büchern von der Patin eines ausgewählt, ein Teil des
Inhalts erzählt, Auszüge vorgelesen, und das passende Buch wurde durch das Cover von den Kindern dem Text zugeordnet.
•
Zweiter Termin: Cover gestalten: Im Vorfeld konnten die Kinder fünf Interessensgruppen (Krimi, Fußball etc.) bilden. Die Kinder und ich wählten gemeinsam passende Bücher aus. Es wurde in Gruppen gearbeitet, die Bücher waren zu Beginn
in Zeitungspapier versteckt. Die schwarz – weißen Coverbilder der Bücher waren
zu sehen, jedoch keine Titel. Texteile wurden vorgestellt und die Kinder gestalteten ihre eigenen Cover, bevor sie erfuhren, ob sie die Bilder richtig den Texten
zugeordnet hatten.
Ergebnisse
Eine Evaluierung des Lesekönnens meiner Klasse mit dem „Salzburger Lesescreening“
zeigt, dass mit Antolin gestützter Leseunterricht gute Leseergebnisse fördert. In meiner
Klasse gibt es keine „Risikoleser/innen“ nach dem SLS. Die Mehrzahl der Kinder erreicht
den überdurchschnittlichen bis durchschnittlichen Bereich. Der Spaß am Lesen, den die
Projekte mit Antolin bei den Kindern hinterlassen, sind an der Zahl der gelesenen Bücher
klar zu erkennen (siehe Tabelle oben).
Zur Grafik: Drei Kinder sind seit einem bzw. zwei Jahren in der Klasse - sie sind Repetent/innen. In der Klasse sind fünf Kinder nichtdeutscher Muttersprache.
277
Abbildung 1: Darstellung der Daten des SLS aus den letzten 4 Schuljahren meiner Klasse.
Anmerkungen : Reihe und zugehörige Schuljahre: Reihe 1.Anfang 2. Klasse 2006, Reihe 2
Ende 2. Klasse 2007, Reihe 3 Ende 3. Klasse 2008, Reihe 4 Mitte 4. Klasse 2009. Beurteilungsstufen im SLS: 1 – sehr gut, 2 – gut, 3 – überdurchschnittlich, 4 – durchschnittlich, 5
– unterdurchschnittlich, 6 – schwach, 7 – sehr schwach.
Bei der Teilnahme der Klasse am Pilotprojekt: „Bildungsstandards LESEN“ im November
2009 erreichte die Klasse in den Ergebnissen im Kompetenzbereich: Die Kinder erschließen
den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien": 86,7 Prozent.
Auch in den anderen Bereichen lagen wir um die 80 Prozent (www.bilung-standards.at).
Dies deckt sich mit den Lesestatistiken, die das Antolin anbietet. Somit ist klar, dass Antolin die Kompetenzen unterstützend födert und misst, die in den österreichischen Bildungsstandards verankert werden sollen.
Durch die Freiheit des Leseunterrichts mittels Antolin kann der Schwerpunkt der Unterrichtsarbeit im Lesen auf Motivation und vielfältige, im Alltag erforderliche, Lesefertigkeiten konzentriert werden. Die Nachhaltigkeit des Erfolges ist für mich belegt, und der Leseunterricht kann gänzlich individualisiert werden. Somit ist Antolin sicher eines der wichtigsten Angebote zur Stärkung der Lesekompetenz, der für kreative Ideen von Lehrer/innen und Kindern Unterrichtszeit freigibt. Von der Befreiung vom Gleichschritt im
278
Lesen, vor allem vom lauten Vorlesen, profitieren Kinder in ihrer Lesekompetenz kreativ,
individuell und effizient.
Literaturverzeichnis
Altenburger, E. (2004) Lesekompetenz, Nachdenken nach PISA und IGLU in: DRÄGER, M./GRÄSER, H.
et. al.: Lesen ist Verstehen/Schriften auf Wegen zu Kindern, Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben, Deutschland, Frankfurt a.M., S. 26-47
Antolin (2009) Antolin, Deutschland: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel
Antolin Nutzerhandbuch:
http://www.antolin.de/all/downloads/nutzerhandbuch.pdf;jsessionid=abc6Q5jlebXI09Wq
ylx-r – [Stand 2009-02-03]
Kleiner, B. (2006) Lesen ist Verstehen – als ob es noch ein anderes Lesen geben könnte. In: Heinrich
M. & Prexl-Krausz U. (Hrsg) Eigene Lernwege – Quo vadis? Österreichische Beiträge zur
Bildungsforschung, Bd. 5, Österreich: LIT-Verlag
Reichen, J. (2001) Hannah hat Kino im Kopf/Die Reichen-Methode „Lesen durch Schreiben“ und ihre
Hintergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern, Deutschland: Heinevetter Verlag
Mayringer, H. & Wimmer, H. (2003) Salzburger Lesesceening 1-4, Deutschland: Hogrefe Verlag Kinderliteratur
Endl, T., (2005) Das kleine Trara, Deutschland: Baumhaus Verlag
Neudert, C., (2007) Toms geheime Monsterfotos, Deutschland: Baumhaus Verlag
Mag. Dipl. Päd. Brigitte Kleiner, Praxisvolksschullehrerin, Praxisausbildnerin
an der PH Tirol. Studium der Erziehungswissenschaften mit Abschluss über
den Bereich „Erstlesen, Erstschreiben“, Montessorilehrerin, Ausbildung zur
Hochbegabtenförderung, Forschung zu nachhaltigem Leseunterricht seit acht
Jahren zur Unterrichtsentwicklung in eigenen Klassen.
Kontakt: b.kleiner@tsn.at
Website: http://www.antolin.de
279
Lernplattformen und Web 2.0 als geschützte kreative
Werkstätte – Fallbeispiel Sprachenlernen
Angela Kohl, David Bogner
e-LISA academy Wien, AT
Die Lernplattform Moodle und das Web 2.0 bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten, kreative Sprachlernprozesse anzuregen und zu begleiten. Um die zur Verfügung stehenden
Werkzeuge wie Wikis, Weblogs, Glossare, Datenbanken, Foren und Chats sinnvoll in den
Unterricht einzubinden und deren Mehrwert gezielt zu nutzen, bedarf es gut durchdachter
didaktischer Konzepte, die im Sinne des Konstruktivismus selbstgesteuertes, selbstbestimmtes Lernen ins Zentrum stellen und den Fokus weg von der reinen Wissensvermittlung hin auf den Lernprozess richten. Anhand von Best-Practice Beispielen werden Möglichkeiten präsentiert, die veranschaulichen, wie Moodle und Web 2.0-Werkzeuge und
Inhalte für ein kreatives Sprachenlernen aufbereitet und didaktisch eingesetzt werden
können.
Einleitung
Lernplattformen und Web-2.0-Anwendungen haben sich in den letzten Jahren zu einem
wesentlichen Faktor im Bildungsbereich entwickelt. Dabei hat sich aus dem Angebot an
Lernmanagement Systemen die Lernplattform Moodle weltweit als eine der beliebtesten
im schulischen Einsatz herauskristallisiert. Moodle bietet zahlreiche Werkzeuge – sowohl
im Rahmen von Blended-Learning als auch in E-Learning Szenarien – Lernprozesse zu
unterstützen. Dem Bereich des Sprachenlernens eröffnen sich durch die Verwendung von
Lernplattformen und Web-2.0-Anwendungen – einzeln oder in Kombination – eine Vielzahl von Möglichkeiten, kreative Sprachlernprozesse anzuregen und zu begleiten.
Forschungsziele und Fragestellungen
•
280
Wie und unter welchen Voraussetzungen können Lernplattformen und Web-2.0Anwendungen als geschützte kreative Werkstätten im Unterricht eingesetzt werden?
•
Welcher didaktischen Aufbereitung der Plattformen und Werkzeuge bedarf es?
•
Wo liegt der Mehrwert von Lernplattformen und Social-Software-Anwendungen?
Vorgehen und Methoden
Als Grundlage für die Erarbeitung der Fragestellungen dient das kooperative e-LISA academy Online-Seminar „Sprachenunterricht mit Moodle und Web 2.0“, das seit Sommer
2007 bereits vier Mal statt gefunden hat. Die zentralen Schwerpunkte des OnlineSeminars liegen neben dem didaktisch/methodischen Input auf dem Einbringen von Erfahrungen aus dem Unterrichtsalltag der Teilnehmenden und der Entwicklung eigener praxisbezogener Unterrichtssequenzen für den Sprachunterricht unter Verwendung von Moodle
und Web 2.0.
Anhand der oben genannten Fragestellungen wurden die Ergebnisse der Online-Seminare,
die Diskussionen, die in den Seminar-Foren geführt wurden und die in den Seminaren
entstandenen Produkte auf oben genannten Fragestellungen hin analysiert und qualitativ
ausgewertet.
Beschreibung des Forschungsergebnisses
Im Folgenden werden die wichtigsten Forschungsergebnisse vorgestellt und mit Best Practice Beispielen aus der Unterrichtspraxis, die zeigen, wie kreativer Spracherwerb durch die
Lernplattform Moodle und durch die gezielte Verwendung von Social-SoftwareAnwendungen unterstützt werden kann, untermauert.
Instructional Design – Kontextdesign – Aufgabendesign
Das Hauptaugenmerk bei der Gestaltung virtueller Lernräume als geschützte kreative
Werkstätten sollte auf die drei Ebenen „Instructional Design“, der Planung, Entwicklung
und Definition der Lernziele, „Kontextdesign“, dem eigentlichen Lehr-/Lernprozess und
„Aufgabendesign“, der Implementierung und Gestaltung von Aufgaben und Arbeitsaufträgen in Lernumgebungen, gelegt werden (Höbarth 2007, S. 47). Bei letzterem Kriterium
empfiehlt es sich, Arbeitsaufträge möglichst präzise zu formulieren und auch keine technischen Fragen offen zu lassen. Die große Herausforderung dabei ist es, für die Zielgruppe
motivierende Arbeitsanweisungen möglichst kurz, prägnant und un-missverständlich zu
formulieren. Um kreative Entfaltungsmöglichkeiten beim Lernprozess zu ermöglichen, ist
es von Seiten des Lehrenden notwendig, die Gratwanderung zwischen der Vorgabe klarer
Arbeitsauf-träge und Lernziele und dem Eröffnen von kreativen Freiräumen und individuellen Entfaltungsmöglichkeiten zu meistern.
Individualförderung
Beim computerunterstützten Unterricht eröffnen sich zahlreiche Optionen zur individuellen Förderung der Lernenden. Durch die Vielzahl an Aufbereitungsmöglichkeiten von Unterrichtsinhalten sowie dem Zugriff auf bereits vorhandene Materialien können unter-
281
schiedliche Lernertypen angesprochen und gezielt gefördert werden. Lernplattformen
bieten Raum und Werkzeuge, die Lernenden in ihrem je individuellen Lerntempo bei der
Entfaltung ihrer Kreativität zu unterstützen. Vom Erstellen eigener Audiobeiträge, dem
(gemeinsamen) Verfassen unterschiedlicher Textsorten bis hin zum Erstellen von Videobeiträgen, Bildern oder Fotos – dem Einfallsreichtum der Unterrichtenden sind so gut wie
keine Grenzen gesetzt. Eine Transparenz sollte dabei aber unbedingt im Hinblick auf die
Bewertung der kreativen Beiträge gegeben sein.
Medienkompetenz üben – die geschützte kreative Werkstätte
Im Gegensatz zu vielen Social-Software-Anwendungen, auf die alle Internet-User Zugriff
haben oder zu denen man sich per Registrierung Zugang verschaffen kann, können Lernplattformen, sofern bestimmte administrative Einstellungen getroffen werden, als (Passwort-) geschützte kreative Werkstätten für den Unterricht genutzt werden. Den Lernenden kann so garantiert werden, dass ihre Produkte nur ihre KlassenkollegInnen oder auch
nur ihre Lehrkraft sehen können. Die Hemmschwelle, sich kreativ zu entfalten ist so niedriger als in der breiten Internet-Öffentlichkeit. Zudem wird durch die schrittweise Heranführung der Lernenden an das Arbeiten mit dem Internet, dem Üben eines kritischen Umgangs mit Internetquellen, dem Thematisieren von Copyright, Datenschutz und natürlich
auch der Gefahren, die einem im virtuellen Raum begegnen können, die Medienkompetenz der Lernenden gesteigert.
Kooperativ Lernen
Kooperatives Lernen lässt sich unter Verwendung von Lernplattformen und Web 2.0- Anwendungen auf vielfältige Weise realisieren. Jugendliche können gemeinsam Texte verfassen, in Gruppen online zusammenarbeiten, Themenbereiche kollaborativ aufbereiten –
beispielsweise in Form von Glossaren, Datenbanken oder Wikis – und sich anschließend
gegenseitig Feedback auf ihre Arbeiten geben.
Best Practice Beispiele
Beispiel 1: Wikis für kooperatives kreatives Schreiben verwenden: Spanischlernende im 1.
Lernjahr verfassen gemeinsam in einem Wiki eine Kurzgeschichte und üben dabei den
Umgang mit unterschiedlichen Textsorten. Von der Lehrkraft wurde der Text auf der Startseite des Wikis vorbereitet. In diesem Text sind einige Schlüsselwörter enthalten, die auf
Wiki-Subseiten verweisen. Die Wiki-Subseiten werden von den Lernenden erarbeitet. So
erstellen zum Beispiel drei Lernende – die Gruppen wurden zuvor mittels einer Abstimmung gebildet – eine Personenbeschreibung von Rosa Marquez, der Protagonistin. Eine
weitere Gruppe beschreibt die Wohnung von Frau Marquez, andere Lernende verfassen
einen Brief, der im Text vorkommt.
282
Abbildung 1: Wiki
Quelle: Kohl/Bogner
Beispiel 2: Web 2.0-Quellen für kreative Lernprozesse nutzen: Inhalte aus dem Web 2.0
lassen sich mit wenigen Handgriffen in Lernplattformen einbinden. Im geschützten Rahmen können so Fotos von www.flickr.com oder Videos von www.youtube.com für kreative
Schreibanlässe (einen kurzen Text zum Bild schreiben, Personenbeschreibungen erstellen,
ein Gedicht zum Bild erstellen, …) oder Sprechanlässe (ein Video in der Fremdsprache
synchronisieren, einen Dialog zu einem Bild einstudieren, …) verwendet werden.
Beispiel 3: Podcasts in der Fremdsprache erstellen: Mit Hilfe von kostenlosen Programmen
lassen sich ohne viele Vorkenntnisse eigene Audiofiles erstellen und bearbeiten. Lernende
oder Lehrende können so im Rahmen von Projekten, Schul- oder Hausaufgaben Hörbeiträge (Reportagen, Interviews, landeskundliche Beiträge, …) in der Fremdsprache erstellen
und kreativ aufbereiten. Die Beiträge können anschließend in die Lernplattform integriert
und für den weiteren Unterricht verwendet werden oder als „richtige“ Podcasts veröffentlicht werden.
Lernplattformen und das Web 2.0 bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten, kreative Lernprozesse anzuregen und zu begleiten. Im Moment muss jedoch noch einiges an Pionierar-
283
beit geleistet werden, um Online-Umgebungen zielgruppenorientiert und lernerInnenzentriert einzurichten, E-Learning Sequenzen didaktisch und methodisch aufzubereiten
und so Rahmenbedingungen für inspirierende Kreativumgebungen sowohl im physischen
als auch im digitalen Raum zu schaffen.
Literatur
Baumgartner, Peter (2007). Didaktische Arrangements und Lerninhalte – Zum Verhältnis von Inhalt
und Didaktik im E-Learning. In: Überwindung von Schranken durch E-Learning. Hrsg.: Peter
Baumgartner und Gabi Reinmann, StudienVerlag, Innsbruck-Wien-Bozen 2007. S. 149-176.
http://www.peter.baumgartner.name/schriften/article-de, Abruf am 23.02.2009
e-LISA academy Online-Seminar „Sprachenunterricht mit Moodle und Web 2.0“: www.e-lisaacademy.at/index.php? cid=5974&modul=10&folder=79291&
Höbarth, Ulrike (2007). Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in
Bildungsinstitutionen. Verlag Werner Hülsbusch, Boizenberg 2007
Mag.a Angela Kohl
e-LISA academy Mitarbeiterin. Konzeption, Entwicklung von OnlineFortbildungen. Zertifizierte Moodle Trainerin.
Website: www.e-lisa-academy.at
Kontakt: a.kohl@e-lisa-academy.at
Mag. David Bogner
e-LISA academy Trainer. Entwickler von Online-Fortbildungen, Zertifizierter
Moodle Trainer. Lehramt Französisch/Chemie.
Kontakt: davidbogner@gmx.at
Website: www.e-lisa-academy.at
284
Kreative Web 2.0-Arbeit mit sozial- und bildungsbenachteiligten Jugendlichen
Iwan Pasuchin
Universität Mozarteum Salzburg / MediaLab, AT
Ausgangssituation
Neue als Web 2.0 bezeichnete Formen der Internetnutzung – wie solche, die innerhalb der
Videoplattform YouTube zu beobachten sind – stellen eine soziale Revolution dar. Junge
Menschen drehen den „medialen Spieß“ um: Von passiven Medienkonsumenten avancieren sie zu aktiven Medienproduzenten und zeigen der ganzen Welt, wer sie sind, was sie
fühlen und welche Meinungen sie zu bestimmten Themen vertreten. Dabei gestalten sie
auch die Art der medialen Darstellung um: Statt den üblichen hauptsächlich diskursiven
(schriftlichen und verbalen) Ausdrucksformen setzen sie v.a. ästhetische ein – also bildhafte, musikalische, dramaturgische etc.
Die Potenziale des Einsatzes entsprechender Anwendungen in der pädagogischen Arbeit
mit Kindern und Jugendlichen aus sozial- und bildungsbenachteiligten Milieus sind enorm:
Einerseits können sich jetzt Heranwachsende in der Öffentlichkeit Gehör verschaffen, die
bisher keine Chance dazu gehabt hatten. Andererseits können sie dabei Kommunikationsmittel nutzen, die ihnen zumeist viel eher entsprechen, als Sprache und Schrift. Das
Anknüpfen an YouTube in medienpädagogischen Projekten bietet zusätzlich v.a. zwei
Vorteile: Erstens stellt es eine der unter Kindern und Jugendlichen beliebtesten Internetplattformen dar und ermöglicht damit einen unmittelbaren Anschluss an ihre medialen
Alltagsaktivitäten. Zweitens müssen sie die Qualität ihrer Arbeitsergebnisse nicht an der
Ästhetik von professionellen Medienproduktionen messen, sondern können sich an Projekten von Gleichaltrigen orientieren.
Ziele des Praxisprojektes
Das Hauptziel des WeTube-Projektes besteht in der Nutzung der Potenziale des Web 2.0
zur Stärkung des Selbstbewusstseins von Kindern und Jugendlichen, die in der Öffentlichkeit zumeist lediglich als Problemfälle wahrgenommen und behandelt werden. Sie sollen
im Rahmen der Gestaltung von Videoproduktionen für YouTube dabei unterstützt werden,
„denen“ – d.h. der (Welt-) Öffentlichkeit zu zeigen, dass sie dazu fähig sind, sich mit Hilfe
von Medien produktiv und kreativ auszudrücken.
285
Des Weiteren werden im Prozess der Vorbereitung, Erstellung sowie Präsentation dieser
Videoproduktionen folgende Fähigkeiten der beteiligten Heranwachsenden gefördert:
Reflexive Kompetenzen (Analyse der Form und Gestaltungsparameter von erfolgreichen
YouTube-Produktionen); kommunikative und soziale Kompetenzen (Einigung auf ein Thema und die Art der Bearbeitung, „ziehen an einem Strang“ bei der Projektdurchführung);
Gestaltungskompetenzen (Nutzung unterschiedlicher ästhetischer Gestaltungsformen als
Mittel des Selbstausdrucks); technische Kompetenzen (Erwerb von Fertigkeiten im Bereich
der Videoaufnahme, des Videoschnitts und der Videovertonung mit Hilfe digitaler Geräte
und Computerprogramme); Präsentationskompetenzen (Aneignung von Präsentationstechniken sowohl für reale als auch für virtuelle Projektvorstellungen).
Rahmenbedingungen und Grundstruktur
Für die Durchführung des Projekts wurde die Hauptschule in Salzburg-Lehen ausgesucht –
in einem Stadtteil Salzburgs, der (nicht zuletzt auf Grund seines besonders hohen Migrationsanteils) einen Brennpunkt der sozialen Probleme der Stadt bildet. Dadurch wird das
Erreichen der Zielgruppe der sozial- und bildungsbenachteiligten Kinder und Jugendlichen
gewährleistet. Ein weiterer Grund für die Auswahl der Schule besteht darin, dass sie einen
Informatikschwerpunkt aufweist und deswegen an ihr sowohl eine grundsätzliche Offenheit für die Medienthematik vorherrscht, als auch Laptops und AV-Präsentationsanlagen
zur Verfügung stehen, die im WeTube-Projekt genutzt werden können.
Das Projekt wird im regulären Unterricht (2 Stunden wöchentlich) im Rahmen des Faches
„Interessens- und Begabungsförderung“ durchgeführt. Es wurde im Sommersemester
2008 gestartet und ist auf drei Semester angelegt. Dabei wird jeweils mit einer anderen
Klasse gearbeitet– jedes Semester bildet also einen in sich geschlossenen Projektabschnitt. Die ersten zwei Projektabschnitte wurden mit dritten Klassen (Altersgruppe 13-14)
abgehalten, wobei im ersten Semester 19 und im zweiten 12 Jugendliche beteiligt waren.
Arbeitsansatz und Umsetzungen
Der praktische Arbeitsansatz besteht darin, die beteiligten Schülerinnen und Schüler ausgehend von der Analyse ausgewählter YouTube-Videos dazu zu motivieren, in Gruppenarbeit eigene „Videoantworten“ zu gestalten und darauf aufbauend in einem zweiten Schritt
selbstständige Konzepte für Videoproduktionen zu entwickeln sowie gemeinsam umzusetzen, die sie wiederum auf YouTube publizieren sollen.
Beim ersten Projektabschnitt (Sommersemester 2008) wurde das auf YouTube höchst
erfolgreiche Video „Amateur“ (www.youtube.com/watch?v=JzqumbhfxRo) als Ausgangspunkt ausgewählt. Darin gestaltet sein Autor ein Musikstück mit Hilfe der Kombination
einzelner auf Video aufgenommener Schlagzeug- und Klavierklänge. Diese Produktion
286
sowie einige dazu bereits auf YouTube veröffentlichte Videoantworten wurden mit den
Schülerinnen und Schülern analysiert. Es wurde ihnen auch gezeigt, wie Alltagsgeräusche
als Schlagzeugklänge verwendet werden können. Ausgestattet mit diesem Vorwissen
erhielten die Mädchen und Jungen die Aufgabe, in ihrer Schule nach Klängen zu suchen,
die sich für die Gestaltung einer Videoantwort auf Lasses Produktion eignen könnten. Die
Grundidee bestand darin, sie das von ihnen zumeist mit größter Geringschätzung betrachtete Schulgebäude als ein spannendes Musikinstrument erleben zu lassen. In Folge wurde
die Herstellung dieser Klänge von den Jugendlichen auf Video aufgezeichnet, die Aufnahmen mit Hilfe eines Videobearbeitungsprogramms geschnitten, teilweise mit Effekten
versehen und zu Rhythmen kombiniert, aus denen auf Basis eines vorgegebenen formalen
Verlaufs die ersten auf YouTube veröffentlichten Klassenproduktionen erstellt wurden. Für
den zweiten Projektschritt beschlossen die Jugendlichen sich selbst beim Tischtennisspielen in der Schule aufzunehmen. Bei der Nachbearbeitung stellten sie diese Aufnahmen
untermalt von einer Kompilation unterschiedlicher Filmmusiken zu einem Musik-Videoclip
zusammen. Alle Produkte dieses Abschnitts können unter folgender URL abgerufen werden: www.youtube.com/user/tubethewetube.
Im derzeit (Wintersemester 2008/09) laufenden zweiten Projektabschnitt wird der Ansatz
des ersten weiterentwickelt. Diesmal suchen die Schülerinnen und Schüler auch die Themen für die Gestaltung der Videoantworten selbst aus. Als Ausgangspunkt dafür dient die
im Werbespot der Plattform ‚klicksafe.de’ aufgeworfene Frage, „in welcher Welt lebst
du?“ (http://www.klicksafe.de/common/presse.php?site=Wo_lebst_Du). Im Gegensatz
zur Grundaussage dieses Videos, nach der Jugendliche heute in Folge ihrer Computersucht
nicht mehr fähig sind, soziale Beziehungen zu pflegen und Freude am Leben zu empfinden,
sollen die Schülerinnen und Schüler in den eigenen am Computer erstellten Produktionen
das Schöne und Freudvolle aufzeigen, was sie gemeinsam mit ihren Freundinnen und
Freunden erleben.
Forschung
Das Gesamtprojekt wird intensiv wissenschaftlich begleitet und evaluiert (Vorerhebungen,
schriftliche Befragungen, Beobachtungsprotokolle, Einzelinterviews, etc.). In Folge der
Unterteilung in drei Projektabschnitte ergibt sich die Möglichkeit, die Unterrichtsmethoden ausgehend von den Forschungsergebnissen zwei Mal einer grundlegenden Revision zu
unterziehen und davon ausgehend anzupassen sowie weiterzuentwickeln. Abschließend
erfolgt die Ausarbeitung von Konzepten, wie solche Ansätze in die schulischen Lehrpläne
und in die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern integriert werden können. Diese Konzepte werden gemeinsam mit den ausführlich kommentierten Unterrichtsunterlagen und
der Dokumentation der jeweiligen Zwischen- und Endprodukte in Buchform publiziert.
287
Beteiligte Institutionen und Personen
WeTube wurde von Dr. Iwan Pasuchin von der Universität Mozarteum Salzburg initiiert
sowie konzipiert und wird in allen Projektschritten von ihm begleitet. Dabei wird er von
Prof. Helmi Vent vom Lab Inter Arts beraten und kann auf Ressourcen des MediaLab zugreifen. Im SS 2008 und WS 2008/09 wurde/wird das Projekt an der Hauptschule Lehen im
Unterricht von Paul Donner mit seiner intensiven Unterstützung durchgeführt. Als wissenschaftliche Begleiterin und Beraterin steht Dr. Christine W. Wijnen von der Aktion Film
Salzburg zur Verfügung. Thomas Schuster vom Verein Spektrum unterstützt das Projekt ab
Herbst 2008 durch seine Anbindung an die Stadtteilarbeit.
Der Projektleiter Iwan Pasuchin (Universität Mozarteum Salzburg) ist diplomierter Komponist und promovierter Medienpädagoge.
Kontakt: iwan@xenoplanet.com
288
Kreativer Einsatz von PC-Games im Unterricht
Sonja Gabriel
BHAK/BHAS Laa/Thaya, AT
Die heutigen Jugendlichen stellen an Lernen und Schule völlig andere Ansprüche als die
Generationen davor. Die zahlreichen Studien wie viel Zeit die Game-Generation mit Computerspielen verbringt, lässt den Rückschluss nahe, dass auch für den Unterricht und die
Vermittlung von Wissen einige neue Ansätze brauchbar sein können. Dabei müssen nicht
immer eigene Spiele für bestimmte Zwecke programmiert werden, auch handelsübliche
Spiele können zur Vermittlung von Kompetenzen beitragen.
Einführung
Schulen sowie andere Institutionen, in denen Wissen vermittelt werden soll, sind ständig
auf der Suche nach Methoden und Möglichkeiten, wie man Lernende stärker aktivieren
und interessierter für den zu vermittelnden Stoff einbinden kann. Ist es möglich, dass
Computerspiele eine Antwort auf diese Frage bieten? Digital Game Based Learning ist eine
relativ neue Sparte und steht in der wissenschaftlichen Forschung noch eher am Anfang.
Trotzdem oder gerade deswegen ist es wichtig, dieser Sichtweise etwas mehr Aufmerksamkeit zu widmen.
Lerner von heute stellen unterschiedliche Anforderungen
Die heutigen Jugendlichen wachsen unter völlig anderen Bedingungen auf als die Generation davor. Man spricht häufig von Digital Natives, was bedeutet, dass diese jungen Menschen selbstverständlich mit technischen Neuerungen wie Computer, Handy oder Internet
umgehen. Computerspiele sind völlig anders aufgebaut als die durchschnittlich zur Verfügung stehenden Unterrichtsmittel in Schulen oder Fortbildungskursen. Verschiedene Forschungen haben bestätigt, dass Menschen, die verschiedenen Input von den Medien erhalten, durchaus andere Bereiche im Gehirn aktivieren können. (vgl. Prensky 2001). Computerspiele aktivieren Fähigkeiten wie die Vorstellung von dreidimensionalen Objekten,
das Selbsterlernen von Regeln sowie das Teilen der Aufmerksamkeit, um mehrere Aufgaben simultan zu bewältigen. Vergleicht man damit herkömmlichen Unterricht, so fällt auf,
dass derartige Stimuli selten gegeben werden: Meist werden Fakten präsentiert, die von
den Lernenden übernommen und internalisiert werden sollen. Die Game-Generation ist es
gewohnt, dass sie einen aktiven Part übernimmt, Interaktivität ist das neue Stichwort.
290
Prensky präsentiert zehn Punkte, in denen sich die Game-Generation von anderen Generationen unterscheidet:
•
Informationsverarbeitung findet wesentlich rascher statt. Man denke hier nur an
Sendungen auf MTV oder auch Flug- und Rennsimulationen.
•
Parallelverarbeitung von Informationen/Prozessen. Viele Jugendliche machen ihre Hausübungen während sie Musik hören, chatten oder Ähnliches.
•
Informationen müssen nicht Schritt für Schritt aufgebaut sein. Durch die Hypertextualität des Internets sind die Jugendlichen gewohnt, sich ihren Weg durchzuklicken.
•
Grafik geht vor Text. Die Games Generation ist eher bild- als textorientiert, bedingt durch Fernsehen, Videos und Computerspiele, die mehr Wert auf Bilder als
auf Texte legen.
•
Vernetzung. Durch das Internet entsteht eine weltweite Vernetzung (z. B. Chat,
Online-Multiplayer-Games, Instant Messaging, E-Mail, Usegroups, Foren etc.). Die
Games-Generation ist daran gewohnt, Gleichgesinnte weltweit zu finden und
auch Informationsaustausch und Problemlösung wird auf eine andere Weise betrieben.
•
Größere Aktivität. Die Games Generation wird kaum eine Anleitung zur Hand
nehmen, Software wird erprobt und erkundet, indem man sie benutzt. Es wird
erwartet, dass die Software dem User beibringt, wie man sie handzuhaben hat.
•
Arbeit wird zum Spiel. Um dieser Generation das Arbeiten und Lernen zu erleichtern, werden bereits teilweise jetzt Software und Schulungen wie Computerspiele
strukturiert und aufgebaut.
•
Geduld macht sich bezahlt. Die Game-Generation ist es gewohnt, dass sich Geduld und Anstrengung zu einem gewissen Zeitpunkt lohnt – z. B. das Erreichen
des nächsten Levels, ein Platz im Highscore. Wird diese Belohnung nicht ersichtlich, dann verliert diese Generation häufig rasch die Motivation.
•
Fantasy-Elemente sind Teil des Lebens. Viele Computerspiele beschäftigen sich
mit Fantasyelementen aus der Vergangenheit oder der Zukunft und dringen dadurch immer mehr in die Realität des Alltags ein.
•
Technologie als Freund. Für die Games Generation ist der Computer gleichbedeutend mit Spiel, Entspannung und Spaß.
Wie kann Game-Based Learning funktionieren?
Grundsätzlich enthalten Video-Games alle Ansätze der modernen Lerntheorie: Strategisches Denken sowie Problemlösekompetenzen (häufig in Zusammenarbeit im Team) ste291
hen im Vordergrund. Game Based Learning funktioniert vor allem wenn Folgendes berücksichtigt wird:
•
Ein spielerischer Kontext führt dazu, dass Jugendliche sich mehr engagieren als
sie es sonst würden.
•
Der Lernprozess muss interaktiv stattfinden.
•
Besonders wichtig ist die Kombination dieser beiden Faktoren – ein typisches
Lernspiel, wo nach wie vor die Vermittlung von Fakten im Vordergrund steht,
wird voraussichtlich wenig erfolgreich sein.
Spielen muss freiwillig erfolgen – einen Lernenden zu zwingen würde dem Konzept des
Spiels völlig widersprechen. Es muss daher auf eine Art designt werden, dass es ansprechend wirkt, dass es neugierig macht, denn dann sind Lernende auch gewillt, sich lange
und geduldig damit auseinanderzusetzen.
Digital Game Based Projekt an einer BMHS
Zielsetzung des Projekts
Kinder und Jugendliche sind durch die Verbreitung der neuen Medien, vor allem auch
durch Web 2.0-Applikationen gewohnt, einen weitaus aktiveren Part bei der Medienproduktion einzunehmen. Daher wollte das österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur gemeinsam mit der DUK Krems herausfinden, ob populäre Computerspiele den didaktischen Einsatz im schulischen Unterrichtsalltag standhalten und ob
dadurch auch Lernerfolge erzielt werden können. Im Mittelpunkt standen „Off-the-ShelfSpiele“, also keineswegs eigens kreierte Lernspiele, sondern jene Spiele, die auch in vielen
Zimmern Jugendlicher zu finden sind.
Verwendetes Spiel und Vorgehen
Im Rahmen des Deutschunterrichts in einem 2. Jahrgang einer BHS (Alter der Jugendlichen: ca. 16-17) wurde das Simulationsspiel „The Movies“ eingesetzt. Dieses Spiel ermöglicht den Spielern den gesamten Produktionsprozess eines Films im virtuellen Raum nachzuspielen.
Die Aufgabenstellung dabei lautete mit Hilfe des Spiels eine Kurzgeschichte (selbst geschrieben oder aus dem Internet) zu „verfilmen“. Im Vordergrund dabei standen das Verfassen eines Drehbuchs, die Auswahl der virtuellen SchauspielerInnen sowie die Nachbearbeitung des fertigen Filmes (Schneiden und Vertonen). Die entstandenen Produkte
waren dann ihrerseits wieder Ausgangspunkt für eine Projektwoche, an der insgesamt 13
Unterrichtsgegenstände teilnahmen. Die SchülerInnen mussten verschiedenste Aufgaben
bearbeiten, die alle mit dem Thema Film und Filmproduktion zu tun hatten (z. B. Kosten-
292
kalkulationen durchführen, Filmkritiken schreiben, Standortfaktoren für Filmstudios erforschen, Oscar-Reden vorbereiten und als Podcast aufnehmen etc.).
Forschungsergebnisse
Die Begleitstudie, die von der Universität Wien durchgeführt wurde, brachte folgende
Ergebnisse:
•
Um Computerspiele im Unterricht zu verwenden, ist es wichtig, dass sich auch die
Lehrkraft zuvor ausführlich damit beschäftigt. Auch wenn die Lehrperson kein
Game-Experte oder Extremspieler sein muss, ist sie doch erste Ansprechperson
bei Problemen.
•
Eine gründliche didaktische Aufbereitung und ein sinnvolles Einbetten des Spiels
in einen (Unterrichts-)Kontext ist absolut erforderlich, denn ohne Zielsetzung verläuft das Spielen im Unterricht ergebnislos.
•
LernerInnen mit geringer Computerspielerfahrung benötigen eine umfassende
Einführung sowie eine ständige medienpädagogische Unterstützung.
•
Computerspiele können tatsächlich die Motivation der Lernenden erhöhen, allerdings darf man nicht von der falschen Voraussetzung ausgehen, dass alle SchülerInnen vom Einsatz eines Spiels im Unterricht begeistert sind.
•
Zusatzkompetenzen wie kreatives Problemlösen und verstärkte Teamarbeit
konnten erarbeitet werden. Spielerfahrene SchülerInnen stehen „schwächeren“
SchülerInnen gerne zur Seite.
•
Probleme ergeben sich bei derartigen Projekten vor allem durch den hohen Zeitaufwand (in der Planung und Durchführung).
•
Computerspiele bieten im Unterricht neuartige Erfahrungsräume, kognitive Herausforderungen, motivierende Anwendungsfelder für erworbenes Wissen sowie
neue kommunikative Anforderungen.
•
Ein wesentlicher Faktor im Unterricht sollte auch immer die Reflexion des Spiels
sowie der Arbeit mit dem Spiel sein. Unreflektiertes Spielen führt auch häufig bei
den Lernenden zu Unzufriedenheit.
Der Einsatz von Digital Game Based Learning im Regelschulwesen hat durchaus seine Berechtigung, es darf allerdings nicht vergessen werden, dass dies eine Methode von vielen
ist. Es wird in Zukunft noch viel zu erproben sein, wie man die neuen Medien, die den
Alltag der Kinder und Jugendlichen bestimmen, auch für schulische Zwecke eingesetzt
werden können. Im Grunde ist dies eine gute Möglichkeit, mehr von der Lebensumwelt
293
der heutigen Game-Generation in die Bildung zu holen und dadurch eine bessere Vorbereitung auf das Berufsleben zu bieten.
Literatur
Gee, J. P. (2007). What Video Games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan
Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning. St. Paul: Paragon House
Salen, K, Zimmermann, E (2004). Rules of Play. Game Design Fundamentals.London: MIT Press
Unterrichtstätigkeit an einer BMHS, Masterstudium der Uni Duisburg/Essen
in Educational Media, derzeit Masterstudium an DUK Applied Games Science.
Kontakt: sonja.gabriel@inode.at
294
Fail early, fail often: Gaming culture, Web 2.0 & successful
learning environments
Marek Buzinkay
Leeds Metropolitan University, UK
The main question the author wants to answer is if a game culture is a significant factor to
support the transfer of learning in online learning environments. The conclusion is based
on observation, interviews, and available records of online classes and their 80 participants. The results show that game culture can provide a push toward a successful online
learning experience. Other elements of gaming such as moderation, rules and infrastructure must be considered as well.
Introduction: Gamer’s mind and learning
Games differ from ‘traditional’ media like books, radio or television by its cognitive challenge. Steven Johnson, author of the bestselling book “Everything Bad Is Good for You:
How Today’s Popular Culture Is Actually Making US Smarter”, argues that
“far more than books or movies or music, games force you to make decisions”.They “force
you to decide, to choose, to prioritize. All the intellectual benefits of gaming derive from
this fundamental virtue, because learning how to think is ultimately about learning to
make the right decisions: weighing evidence, analyzing situations, consulting your longterm goals, and then deciding. No other pop cultural form directly engages the brain’s
decision-making appraratus in the same way” (Johnson, 2005, 41).
Professor James Paul Gee is another expert who discusses the brain stimulus from video
games, which offer new multimodal literacies for gamers. Gee says that playing video
games means learning content, which is actually situated meaning to solve actual problems in the game. To play successfully, a player will follow a four-step process:
1.
“The player must probe the virtual world (which involves looking around the current environment, clicking on something, or engaging in a certain action).
2.
Based on reflection while probing and afterward, the player must form a hypothesis about what something (a text, object, artifact, event, or action) might
mean in a usefully situated way.
3.
The player reprobes the world with that hypothesis in mind, seeing what effect
he or she gets.
295
4.
The player treats this effect as feedback from the world and accepts or rethinks
his or her original hypothesis.” (Gee, 2003, 90)
What Gee is talking about is the typical research cycle we know from science. These four
steps provide a situated analysis of a problem or unknown situation, test it, check it and
refine it. It’s a successful strategy in games and a state-of-the-art method in science. It is a
process of try-and-error, a process with necessary failures to learn for the next level.
Research question: Education 2.0 and gamer’s mind?
In recent years, education experts have searched for the proper mix and use of so-called
social software for learning purposes (education 2.0). It is not an accident that this group
has focused on tools like wikis, blogs, eportfolios and social network applications. These
tools promise better collaboration, smoother communication and greater freedom to plan
and tackle individual learning goals and class objectives. One of the core characteristics of
Web 2.0-tools and services is their gaming aspect.
Gaming relates here to the fact of trying, falsifying and discovering useful paths to achieve
the desired outcome as described above. "Beta", one of the main characteristics of Web
2.0-applications, is a signal to the developers to play around with software and to give
away what is not a finished product yet.
But more than that, users of these online tools will never find more than a short tutorial at
all: there is no recipe or a "how-to" rule-set for a Web 2.0-tool. Indeed, users have to find
out by themselves how a Web 2.0-application works, to what it enables and how far it can
take them (e.g. by hacking it or use the offered API). In this sense, a Web 2.0-user’s mindset is that of a typical gamer: fail early and fail often, and you'll learn everything what you
need to know about a game (system) or tool.
The main question the author wants to answer is if a game culture is a significant factor to
support the transfer of learning in online learning environments.
Research project and methods: Web 2.0 online classes
In order to find out about the gamer mindset in online learning environments and their
success, a survey was conducted with participants of such Web 2.0 online classes. More
than 80 participants were taught in 15 online courses the use of online tools and methods
of online collaboration for their professional or private needs.
The platform was based on ePortfolio software and enabled a private area as well as a
community area. Other included tools in the set of instruments were a wiki, a mindmapping tool, an online calendar and a messenger. The classes took normally 5-6 weeks of
online collaboration including live meetings through Skype conferencing and a virtual
classroom tool. Two classes were part of a longer seminar (7 months) and were designed
296
as a support-learning platform. Students of half of the classes didn’t know each other
before the online course.
The teaching method, which was applied by the tutor, was to use the gamer’s mind approach: trying, falsifying, discovering. In detail, participants were given a goal (“create a
blog and link to posts of other participants in your posts”), which should be achieved and
then left „alone“ to play individually or in teams with the tools to find out how they work.
Results: Web 2.0 based learning environments and their effects on
learning outcomes
Successful (online) learning environments help to achieve the main goal in education /
learning: to transfer new knowledge into daily life.
This presentation will show the results and lessons learned from the above-mentioned
online classes in three dimensions of a learning environment:
•
Moderation and leadership of the class: laissez-faire versus tight control
•
Teaching and exercise: discovering versus presenting
•
Structure and organisation: freedom of organisation versus given frames
Using an online survey, it was able to reach 61 of the former 80 participants. The survey
consisted of 12 questions (aligned to the three dimensions mentioned above) and some
demographic values (sex, age, online class, year of participation).
The “moderation and leadership” dimension (illustration 1) shows a preference for a governance type that is looser than tight and without strict rules. But it’s not a rule-free zone:
the data suggest that you as a mentor need to be a leader who is present and anticipates
questions and problems (see illustration 2). This is even more necessary with shorter
classes than with longer (who show a tendency to self-governance): short-time classes are
clearly in favour of stricter rules than long-time classes – 2,74 mean versus 2,13 mean.
297
Figure 1: the average participant needs few, basic rules. The graph shows the accumulated results of a set of four questions. “1” means a very loose governance, and “4” a
very tight governance of a group.
Figure 2: responses from three questions regarding rules show that they are needed, but
only to a small extent.
The “teaching” dimension is an interesting one as the question is about the preference of
experimenting as learning method. As the data shows (1,856 mean, 0,80 standard deviation, illustration 3), most of the participants prefer to learn like a gamer does. Only a small
minority needed examples before their own first steps using Web 2.0-applications.
298
Figure 3: “playing around” is a popular method with students
For most of the students, experimenting during online learning was quite a success as
illustration 4 reveals. One reason for a successful learning experience was that the tasks
were designed as feasible and didn’t lead into frustration when playing around.
Is online learning succesful?
80
70
60
50
40
accumulated
30
20
10
0
1
2
3
< - very succesful - not succesful at all ->
4
Figure 4: for the majority, the online classes were a successful way to transfer knowledge
The last researched dimension was about the “self-organizing capabilities” of online
classes. In this typical case (most of the classes took 5-6 weeks), participants asked for
more prepared structures like a folksonomy, a directory or wiki sub-pages. The freedom of
self-organizing an area (which is left after the course) doesn’t seem to be of interest or to
constitute a time / resource problem to the participants (illustration 5).
299
Organizing frame
120
100
80
accumulated
60
40
20
0
1
2
3
4
<- no structures vs defined structures ->
Figure 5: a class needs prepared structures to minimize the time effort of the student
Conclusions
The main question the author wanted to answer is how much of a gamer’s mind and culture is necessary and useful to support the transfer of learning in online learning environments. So, were the participants in those 15 classes ‘gamers’ in the sense of Gee? The
data supports assumption (illustration 6) in general.
Are students also gamers?
90
80
70
60
50
accumulated
40
30
20
10
0
1
2
3
4
<- game freaks - no experiments pls ->
Figure 6: Are students also gamers?
To be more precise, the surveyed data relates to some typical elements of online gaming:
300
•
“Game rules and inventory”: Even in times of self-organizing web spaces, you
need clear instructions and given frames to learning communities to minimize the
effort of the students and to let them focus on the main objectives of a class.
•
“Online support”: Online platforms as communities need a mentor who is present and guiding.
•
“Gamer mentality”: Learning by gaming (discovering, experimenting) is very appreciated, but should consider the skill-level of the individual student.
•
Web 2.0-tools are great instruments to be introduced in online environments to
enhance group communication and content generation (illustration 7).
Are web 2.0 tools suited for learning purposes?
80
70
60
50
40
accumulated
30
20
10
0
1
2
3
4
<- yes, very much - no, they are worthless ->
Figure 7: a very high preference for web2.0 tools for learning usage
Appendix: Interview questions
Dimension of “moderation and leadership”
•
How was your overall acceptance of this type of online course?
•
Would you have liked more moderation from the course teacher?
•
Did your group collaborated and tried to solve tasks / problems as a group?
•
Did you have felt the presence of the moderator besides the online meetings as
well?
Dimension of “teaching and exercise”
•
Have you been able to solve the tasks alone or in the group successfully?
•
Do you think that the used tools (online learning environment, wiki, skype, virtual
classroom) are appropriate to transfer knowledge in such a course?
301
•
Do you feel that the type of learning – trial and error by yourself – have helped
you to learn deeper?
•
Did you wish to have been taught by precise examples before being asked to try
to solve own tasks?
Dimension of “structure and organisation”
•
Did you receive enough information to solve your tasks through the moderator?
•
Did you wish a clear structure and organisation of the online course wiki pages
and tagging?
•
Does have the group tried to create own ways of structuring and presenting the
results of the tasks within the online learning environment?
•
How much do you use the tools and methods learned in the course during your
private and professional tasks?
References
Gee, James Paul (2003). What Video Games Teach Us about Learning and Literacy. New York: Plagrave Macmillian.
Johnson, Steven (2005). Everything Bad Is Good for You: How Today’s Popular Culture Is Actually
Making US Smarter. New York: Riverhead Books.
Marek Buzinkay, MA MBA MSc, Leeds Metropolitan University and selfemployed (MBI, www.buzinkay.net) as consultant and coach (information
management); currently PhD student Leeds Metropolitan University, researching avatar identity and mobility. Born in 1971, living in Dornbirn, Vorarlberg, Austria.
Kontakt: office@buzinkay.net
302
Individualisierung im kollaborativen E-Learning mit Fokus
Kreativität und Problemlösung
Christian Schrack
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, AT
Der Beitrag richtet sich an Lehrer und Lehrerinnen mit dem Fokus Berufsbildung, die eLearning im Unterricht einsetzen und das kreative Individualisierungs- und Teampotential der
Neuen Medien reflektieren wollen.
Potentiale der Heterogenität
Das Bildungswesen war über das 20. Jahrhundert hinweg vom Streben nach der Homogenisierung von Lerngruppen geprägt (Brügelmann 2001, S. 4). Manifeste dieser Bemühungen sind selbstverständlich erscheinende Einrichtungen wie altersmäßige Jahrgangsklassen und das Zurückstellen von Schüler/innen, die das Jahrgangsziel in einzelnen Gegenständen nicht erreichen, aber auch die frühe Teilung der Bildungswege zu Beginn der Sekundarstufe I.
Gerade im Lichte der zunehmenden Heterogenisierung bleibt diese sog. äußere Differenzierung viele Antworten auf aktuelle gesellschaftspolitische Herausforderungen schuldig.
Untersuchungen haben auch gezeigt, dass selbst „homogenisierte“ Gruppen von sich aus
nach Heterogenität streben und sich jedes Individuum wiederum seinen individuellen
Platz in der Lerngemeinschaft im Sinne der inneren Differenzierung „erkämpft“. Weiters
sieht Brügelmann keinen Hinweis, dass homogene Gruppen den Lernerfolg Einzelner steigern (Brügelmann 2001, S. 5).
Individualisierung des Lernens
Lernende unterscheiden sich nach Leistungsfähigkeit, Lernstil, Lerntempo oder Motivlage,
nach Muttersprache, Geschlecht oder sozialer Herkunft. Unter Individualisierung wird die
Gesamtheit aller unterrichtsmethodischen und lern-/ lehrorganisatorischen Maßnahmen
verstanden, die davon ausgehen, dass das Lernen eine ganz persönliche Eigenaktivität
jedes Lernenden ist. Diese Maßnahmen zielen darauf ab, die Lernenden dabei gemäß ihrer
Persönlichkeit, ihrer Lernvoraussetzungen und Potentiale bestmöglich zu fördern und zu
fordern (Radnitzky 2007, S. 1).
303
Individualisierung ist eng verbunden mit weiteren zentralen gesellschaftspolitischen Anliegen wie eInclusion, Gender Mainstreaming und Diversity, die ebenfalls einen differenzierten Umgang mit Unterschieden und Benachteiligungen in der Gesellschaft und an der
Schule anstreben. Folgende Prämissen lassen sich aus Brügelmann für die Individualisierung im Unterricht ableiten (vgl. Dorninger et al. S. 1):
•
Heterogenität ist unvermeidbar, unabhängig davon, welche Form der Homogenisierung man versucht. Heterogenität und Individualität sind grundsätzlich als bereichernde Vielfalt zu verstehen.
•
Differenzierung von außen wird den Lernenden nicht gerecht. Darum muss Unterricht Raum für die Differenzierung von innen bereitstellen.
•
Integration ist nicht der Umgang mit dem „Andersartigen“, sondern das Gemeinsame von Individuen. Integration ist kein Selbstläufer, sondern die „aktiv gelebte
Kultur“ des Klassenzimmers und der Schule.
•
Individualisierung ist nicht im Widerspruch zur Sozialisierung zu sehen, ganz im
Gegenteil, die Entwicklung des individuellen Selbstbewusstseins mit der Bewusstmachung der Einzigartigkeit und der Selbstkompetenz ist Bedingung für die Teilhabe an der Gemeinschaft. Anmerkung: An dem „Lernen in und durch die Gemeinschaft“ setzt das kollaborative eLearning mittels Lernplattformen an.
Verhaltene Umsetzung in der Unterrichtspraxis
Ausgehend vom pädagogischen Konstruktivismus und der Reformpädagogik hat sich das
Bewusstsein der neuen Lernkultur, in dem Lernen als aktiver und selbstgesteuerter Prozess gesehen wird, vielerorts durchgesetzt (Eichelberger et al. 2008, S. 8). „Weniger Frontalunterricht“ lautet die vereinfachte Forderung an die Lehrenden. Obwohl die LehrerInnen hier grundsätzlich zustimmen, resignieren viele bei der Umsetzung in der pädagogischen Praxis. Bei Fortbildungsveranstaltungen werden von den LehrerInnen folgende
Hemmschuhe genannt: übervolle Klassen, schwierige SchülerInnen, Zeitdruck und die
Sorge mit dem „Stoff“ nicht durchzukommen. Dazu kommt der Kontrollverlust und der
Verlust des Wissensmonopols, den die LehrerInnen im Zusammenhang mit der Durchführung von offeneren Lehr-/Lernformen wie Projekten und Fallstudien erwarten. Im Zusammenhang mit dem eLearning wird hier in den Raum gestellt, dass sich der vermutete hohe
Medienkonsum nachteilig auf die Jugendlichen auswirken könnte.
Differenzierung und Formen der Individualisierung
Differenzierung bezeichnet alle Formen der zeitlich befristeten oder dauerhaften Aufteilung eines Lernverbandes in arbeitsfähigen Teilgruppen (Jank, Meyer 2003, S. 79). Brügelmann geht ebenfalls von der inneren Differenzierung des Unterrichts aus, sieht darin aber
304
eher einen Ansatz, der „von oben“ kommt und der häufig mit einer starken Lenkung durch
die Lehrperson einhergeht (Diagnose des Lernstandes, Zuweisung von spezifischen Aufgaben, Kontrolle der Annäherung an genau definierte Teilziele). Im Sinne der Öffnung des
Unterrichts empfiehlt er die Individualisierung die unten ansetzt, in den SchülerInnen
Freiräume erhalten, sich selbst Aufgaben stellen, zwischen verschiedenen Aufgaben wählen oder zumindest unterschiedliche Formen der Bearbeitung entwickeln können (Brügelmann 1997, S. 1). In der folgenden Tabelle wird – ausgehend von den beiden genannten Ansätzen - eine mögliche Systematik der Individualisierung vorgestellt.
Formen
Ansatzpunkte und Beispiele
a) Individualisierung
nach dem Lerntyp
•
unterschiedliche Darbietungsformen des Wissens:
schriftliche Form, auditiv, visuell (z. B. mit visuellen „Ankern“ wie Abbildungen und Grafiken); erweiterter Medieneinsatz, Multimedia, Praxiserkundungen,
•
personal nach Interessen und Neigungen differenzieren,
•
Diversity- und Gender-gerechtes Lernen ermöglichen.
•
im Sinne eines Kür- und Pflichtprogramms (wie Bildungsstandards) im bestimmten Umfang Wahlfreiheit
bei den Lerninhalten zulassen,
•
gemessen am gleichen Workload unterschiedliche Vertiefungen zulassen,
•
didaktische Differenzierung durch themendifferenten
und zieldifferenten Unterricht.
c) Zeitliche und örtliche
Individualisierung
•
Bei Aufgaben individuelles Lerntempo, Wahl der Lernzeit (durch virtuelle Labors) und Wahl des Lernorts (außerhalb der Schule, in Betrieben etc.) ermöglichen.
d) Soziale Individualisierung und Selbstkompetenz
•
zur selbstständigen Wissenaquise mittels alter und
neuer Medien anleiten,
•
kollaboratives eLearning mit Sicherstellung eines
gleichmäßigen Wissensangebots im Unterricht und auf
der Lernplattform ermöglichen,
•
zur Bildung von Learning Communities mit selbstorganisierten Projektmanagement anleiten,
•
Peercoaching mit gegenseitiger Unterstützung im Unterricht und auf der Plattform initiieren
b) Inhaltliche Individualisierung
305
Formen
Ansatzpunkte und Beispiele
e) Individualisierung in
der Leistungsfeststellung
•
Reflexion des Lernens mit Lerntagebüchern, ePortfolios
ermöglichen, die gestaltende Mitwirkung wie Schulpartnerschaft, pädagogisch geleitete Netzwerkbetreuung
anregen.
•
Beurteilung transparent machen,
•
Kompetenzen gezielt ansprechen,
•
Beurteilungskriterien der LBV im Hinblick auf die Selbstständigkeit ausschöpfen
•
Beurteilung der Teamarbeit im Instrument der Mitarbeitsbeurteilung (z. B. Teilhabe an der Community) weiter ausbauen,
•
Selbstorganisation und Selbstverantwortung Lernender
einfordern.
Tabelle 1: Systematik der Individualisierung
In der Berufsbildung bieten sich im Rahmen der folgenden komplexen Unterrichtsmethoden gute Möglichkeiten zur Umsetzung der genannten Individualisierungsformen an:
•
Handlungsorientierte Unterrichtformen mit starker Theorie- und Praxisvernetzung in berufstheoretische und -praktische Gegenstände, Werkstätten, virtuelle
Labors oder die Mitwirkung im Schulnetz
•
Erprobung geschäftlicher und büromäßiger Tätigkeitsfelder in Übungs- und Juniorfirmen; Entrepreneurship Education
•
Reformpädagogische Projekte wie COOL - kooperatives offenes Lernen
www.cool.schule.at
•
Einsatz von Fallstudien, die es den Schüler/innen ermöglichen, die Entwicklung in
Branchenbereichen zu erforschen und zu reflektieren und der Einsatz weiterer
komplexer Methoden wie Projekte und Unterrichtsarbeiten, die die Teamarbeit
fördern – bis hin zum fächerübergreifenden Ansatz
•
Berufsbezogene Projektarbeit, die in Zusammenarbeit mit Betrieben entwickelt
und abgeschlossen werden wie teamorientiertes Arbeiten im Rahmen der Projekte der Reife- und Diplomprüfung.
Im Folgenden wird umrissen, wie die Individualisierung und die genannten komplexen
Methoden vom Einsatz des eLearning und der Neuen Medien profitieren können.
306
Individualisierung, Teamlernen und eLearning
Die bildungspolitische Forderung nach Individualisierung ist nicht grundsätzlich neu und
knüpft an den Anliegen des pädagogischen Konstruktivismus und der Reformpädagogik
an. Warum hat gerade das eLearning die bildungspolitische Debatte – unerwartet - neu
belebt?
Beim Einzug des eLearning ins Klassenzimmer beginnend mit 1998 in Form von schülereigenen Notebooks standen naturgemäß technische und organisatorische Aspekte im Vordergrund. Das Notebook entwickelte mit zunehmender Zuverlässigkeit und Connectivity
bald zum Kommunikationsmittel erster Wahl in Sachen Wissensaustausch und Wissensgenese und wurde für den Lernenden zur individuell gestalteten „Wissensstütze“.
Mit dem Aufkommen leistungsfähiger Lernplattformen ab 2001, die im Rahmen der
bmukk eFIT Initiative den Schulen zur Verfügung gestellt wurden, tat sich im Hinblick auf
die Individualisierung ein weiterer Quantensprung auf. Die Lernplattform wurde zur kooperativen Lern- und Wissensbasis. Entsprechende konstruktivistisch orientierte Lehr/Lerndesigns ließen sich gut umsetzen. Das gilt sowohl für reine Online-Lehrveranstaltung,
wie man sie aus der Weiterbildung kennt, wie auch Blended Learning Lehrveranstaltungen
(Mischung aus Präsenz- und Online-Veranstaltung. Die Erfahrungen im bmukk eLearning
Cluster (Zusammenschluss von 130 eLearning Oberstufenschulen www.elearning
cluster.com) und in dem vom Autor mitgestaltete bmukk eLearning Contentprojekt
„Neues Lernen Wirtschaft“ haben gezeigt: Lernplattformen unterstützen die Selbstorganisation der Lernenden sowie der Lerngemeinschaften von Kursen, sie dokumentieren offen
gestaltete Lernprozesse in nachvollziehbarer Weise, fördern den tutoriellen Austausch
zwischen den Lernenden und regen zur Reflexion und zum gegenseitigen Feedback an.
Ab 2004 kamen weitere eLearning Instrumente im Sinne von Web 2.0 (das Web von Usern
für User) hinzu wie Wikis und Glossare (gemeinsam erstellte Wissensbasis im Sinne von
Wikipedia), Podcasts (selbsterstellte Audiobotschaften), die die Selbstorganisation und die
Handlungsorientierung der SchülerInnen weiter steigerten (www.schulpodcasting.com).
Welchen Individualisierungsnutzen können die eLearning Instrumente stiften?
•
Blended Learning durch Lernplattformen: Lernphasen werden so produktiv verlängert, „Schulübungen“ und „Hausübungen“ fließen in Form durchlaufender
Lernprojekten ineinander, „Rüstzeiten“ entfallen (z. B. virtuelle Studierstube mit
Webkontakt an den Abenden).
•
Lernplattformen strukturieren offene Lernprozesse: Lehrende befürchten in offenen Lehr-/Lernformen eine Verlangsamung von Lernprozessen, Mehrarbeit und
einen ev. Kontrollverlust. Lernplattformensysteme (LMS) können hier stark unterstützend, strukturierend und dokumentierend wirken. Der sog. rote Faden
wird auch in offenen Lehr-/Lernformen durch die Lernplattform gut abgebildet,
307
man könnte das als Rückgratsfunktion (Backbone) für alle offenen Prozesse bezeichnen.
•
ePortfolios ermöglichen reflektiertes Lernen: Reflektiertes Lernen durch die Entwicklung von elektronisch gestützten individuellen/persönlichen Leistungsmappen, die Entwicklungs- und Identifikationsmöglichkeit gestatten.
Beispiele für mikrodidaktische Impulse und Unterrichtsmethoden mit
Fokus Individualisierung, Learning Communties und eLearning
Im Folgenden werden bereits vorhandene bzw. vom Autor mitentwickelte bzw. adaptierte
Methoden kurz beschrieben, die sich im IT und eLearning gestützten Unterricht mit Notebooks und Lernplattformen bewährt haben. Die umrissenen Methoden sind in die
Schwerpunkte Teamarbeit und Selbstorganisation, Rollenwechsel und Peercoaching und
Reflexion des Lernens gegliedert:
Schwerpunkt Teamarbeit (Kollaboration) und Selbstorganisation:
Webquest
WebQuests (engl. „quest“ = Suche) sind komplexe, computergestützte Lehr-/LernArrangements im Internet, die das handlungsorientierte und selbstgesteuerte, teilweise
auch autonome Lernen fördern. Schüler/innen bearbeiten nach einer Einführung in ein
reales Problem eine Aufgabenstellung, die sie mit Hilfe vorgegebener authentischer Informationsquellen in Gruppen bearbeiten.
www.webquest-forum.de; www.webquest.org
Kooperatives Offenes Lernen (COOL)
COOL umfasst neue Formen des Lernens und Lehrens, die auf verschiedene reformpädagogische Ansätze wie den Dalton Plan Bezug nehmen und bei denen die Selbstständigkeit
und Eigenverantwortlichkeit und die soziale Kompetenz im Vordergrund stehen. Mittlerweile gibt es bereits eine e-COOL Initiative. http://cool.schule.at
Fallstudien und virtuelle Firmen
Bei Fallstudien steht die Behandlung praktischer Fälle aus der Wirtschaft durch die Schüler/innen im Mittelpunkt. Unter der Koordination von Schüler/innen entwickelt die Klasse
in mehreren Teams arbeitsteilig Ideen und Problemlösungsansätze. Die Lernplattform
dient der Projektplanung, der Dokumentation und des Erfahrungsaustausches. Dabei
kommen Diskussionsforen und Wikis zum Einsatz. Erfahrenere Schüler/innen können auch
308
eigenständig die gesamte Plattform als „Peer-Wissensmanager“ verwalten. (Schrack et al.
2007, S. 65)
Zukunftsforum
Im Zukunftsforum lernen Schüler und Schülerinnen den kritischen Umgang mit Foren und
die Grundsätze der e-Moderation und Diskussion. Die Lehrenden bekommen Einblick in
die Interessenslage der Lernenden.
Im Zukunftsforum können Schüler und Schülerinnen auf einer Lernplattform Themen der
Zukunft diskutieren. Im Sinne des Open Space Gedankens wird das Forum von den Lernenden selbst gestaltet und moderiert. Die Wahl der Themen ist grundsätzlich frei, es
laufen parallel immer mehrere Diskussionen über das Schuljahr hinweg, die von den Schülern selbstständig angeregt wurden. Nach ca. zwei Wochen wird die Diskussion abgeschlossen und die selbsternannte Moderatorin gibt eine kurze Zusammenfassung:
a) Was habe ich inhaltlich aus der Diskussion (für mich persönlich) mitgenommen?
b) Wie ist es mir in der Rolle als eModeratorIn ergangen?
Umsetzung des Zukunftsdiskussionsforums und der Reflexion erfolgt auf der Lernplattform.
Diese Methode lehnt sich an die Idee der Zukunftswerkstätte von Robert Jungk an und
wurde vom Autor für den didaktischen Einsatz in Diskussionsforen von Lernplattformen
adaptiert.
Schwerpunkt Rollenwechsel und Peercoaching
Powerpoint Karaoke
In Abwandlung dieses Spiels der Webgeneration halten Schüler/innen Präsentationen mit
fertigen Foliensätzen aus der Wirtschaft (z. B. Verkaufspräsentationen), zu denen sie den
Text entwickeln müssen. Es gibt auch die Variante, dass die Schülerteams zunächst die
Folien entwickeln und dann vor der Präsentation tauschen. Damit kommt es zu einer PeerEvaluation von Schülerprodukten durch andere Schüler.
http://de.wikipedia.org/wiki/Powerpoint-Karaoke
http://www2.mediamanual.at/themen/medien/60_Weber-Schon_mals_was.pdf
Diese Methode wurde vom Autor für den Unterrichtseinsatz adaptiert.
Schüler/innen Hot Potatoes
Hot Potatoes (multiple choice Wissenstests) können nicht nur von Lehrern sondern auch
von Schülern zur Erstellung von Wissensquizzes für ihre Kollegen verwendet werden. Hot
309
Potatoes können in allen Lernplattformen angelegt werden, allerdings benötigen die Schüler/innen dann i.d.R. Trainerrechte auf der Plattform.
Dieser Vorschlag geht auf eine Idee von Bernd Rüschoff/Uni Duisburg-Essen zurück, die er
1999 im Rahmen eines Seminars an den Hertha Firnbergschulen geäußert hat.
Lernen durch Lehren (ldl)
Lernen durch Lehren ist eine handlungsorientierte Unterrichtsmethode, bei der Schüler/innen den neuen Stoff didaktisch aufbereiten und den anderen Schüler/innen präsentieren. Die Lernenden werden so selbst aktiv, prägen sich den Stoff durch das Lehren ein
und erwerben zudem Kompetenzen im Bereich Präsentation, Moderation und Gruppenarbeit. ldl ist keine eLearning-spezifische Unterrichtsform, allerdings können Vorbereitung
und Coaching der geplanten Lehrauftritte der Schüler/innen gut mit einer Lernplattform
unterstützt werden.
Diese Methode wurde näher beschrieben von Jean-Pol Martin/ehemals Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt auf www.ldl.de
Systemisches Teamcoaching bei Projekten
Zuerst werden innerhalb der Klassen vier Rollen verteilt: das fallbringende Team, das Coaching Team, die Beobachter/innen. Eine Schüler/in dokumentiert den gesamten Prozess.
1.
Phase (10 Min.): Klient (das fallbringende Team) beschreibt ein Problem, das z.B
im Rahmen eines Projekts aufgetreten ist. Als Coaches fungieren zwei Klassenmitglieder, welche auch Rückfragen stellen dürfen.
2.
Phase (10 Min.): Coaches beraten sich – Brainstorming (Flipchart). Diese Beratung
findet im offenen Diskurs statt.
3.
Phase (5 Min.): Coaches entwickeln Empfehlung – Strategie – Maßnahmen
4.
Phase (5 Min.): Übergabe an den Klienten, Klient gibt Feedback.
Anderer Teil des Teams nimmt die Beobachtungsrolle ein und gibt abschließend Feedback.
Eine TeilnehmerIn dokumentiert den Prozess am Notebook. Die Ergebnisse werden in die
Lernplattform gestellt. Diese Methode funktioniert auch ohne eLearning.
Um den Prozess mit einer Schulklasse mit mehreren Teams zügig durchzuführen, können
mehrere Teamcoachings zeitlich parallel ablaufen. Nach der Erfahrung des Autors laufen
diese Prozesse intensiver und selbstständiger, wenn die Lehrperson sich im Hintergrund
hält und sich anschließend nur berichten lässt.
Die Methode des „Kollegialen Teamcoaching“ von Wilfried Schley und Michael Schratz
wurde vom Autor für den Unterricht adaptiert und gestrafft. (Schrack 2007, S. 84f)
310
Schwerpunkt Reflexion
Lerntagebuch
Das Lerntagebuch ist ein persönliches Lernwerkzeug des reflektierten Lernens. Der Lehrer/die Lehrerin bekommt individuellen Einblick in den Lernfortschritt und ev. auftretende
Probleme z. B. auch bei Gruppenarbeiten.
Lerntagebücher können eingesetzt werden, um die individuelle Auseinandersetzung von
Lernenden mit den Lehrinhalten zu dokumentieren und zu reflektieren. Beispielhafte Fragestellungen im Sinne der Learning Community vom Autor dazu:
•
Was konnte ich fertigstellen, was konnte ich zum Gruppenergebnis beitragen,
was konnte ich in der Community (Klassengemeinschaft) beitragen?
•
Was konnte ich mitnehmen, was habe ich Neues gelernt, was ist mir aufgefallen?
•
Woran werde ich inhaltlich noch weiterarbeiten: wann? wo? wie?
Optimale Umsetzung im Schulbereich auf den Lernplattformen als Journal oder BLOG, den
die anderen Lernenden nicht einsehen können. Für den Hochschulbereich gibt es eine
weiterführende
Unterlage
von
Stangl:
www.stangltaller.at/ARBEITSBLAETTER
/LERNTECHNIK/Lerntagebuch.shtml
Leistungswiki/Leistungsforum
"Tue Gutes und rede darüber" ist ein wichtiger Leitsatz im Marketing. Das gilt auch für die
Einschätzung der eigenen Leistung. In einem für die gesamte Klasse zugänglichen Leistungsforum können Schüler/innen ihre Beiträge für die „Learning Community“ darstellen
und gemeinsam mit den anderen Beurteilungen wie Tests einen Notenvorschlag machen.
Damit diese Darstellungen (z. B. die zu den gemeinsamen Projekten geleisteten Beiträge)
im realistischen Rahmen bleiben, sind diese „Bewerbungen“ - im Gegensatz zum Lerntagebuch - von allen SchülerInnen der Klasse einsehbar. (Schrack 2007, S. 89f)
ePortfolio
Das ePortfolio erweiterte die beiden Konzepte Lerntagebuch und Leistungsforum zu einer
direkten und umfassenden Leisungsvorlage: ePortfolios sind strukturierte digitale Informationssammlungen, die Lernprozesse in allen Bereichen des Lebens unterstützen und dabei
erworbene Kompetenzen veranschaulichen. Mit ePortfolios ist es möglich, die klassischen
Pfade des Wissenserwerbs und der Zertifizierung zu verlassen und formell wie auch informell (außerschulisch) erworbene Kompetenzen zu dokumentieren. Dazu gibt es eine österreichische Initiative, die den Abgleich zwischen den Bildungsstufen anstrebt. Der Lehrer/die Lehrerin kann sich mit diesem Instrument ein Bild über die erworbenen Kompetenzen machen.
311
ePortfolios können der Leistungsdarstellung dienen, sind vor allem – wie das Lerntagebuch – ein Instrument des reflektierten Lernens, das Lernschritte und Ergebnisse dokumentiert. Zentraler Ansatz dabei ist, dass nur der Lernende selbst über das ePortfolio
verfügen kann und selbst entscheidet, welche Elemente er zugänglich macht. (Schrack
2007, S. 87ff)
Österreichische ePortfolio Initiative: www.e-portfolio.at
Exabis ePortfolio Modul für die Lernplattform Moodle: http://moodlekurse.org
Mahara ePortfolio www.mahara.org
Integrativer Ansatz: Community Learning
Didaktiken überschätzen den vertikalen Transfer von Wissen und Können, sie unterschätzen latent wirksames horizontales Lernen "mit- und voneinander" (Brügelmann 2001 S.
10). Learning Communities sind Gemeinschaften, die sich gemeinsam mit einem bestimmten Thema intensiv auseinandersetzen wollen, gemeinsam lernen, schon vorhandenes
Wissen austauschen und gemeinsam an Problemstellungen arbeiten (vgl. Seufert 2003).
Viele der bereits angesprochenen Unterrichtsformen (Projekten, Übungsfirmen, COOL,
virtuellen Labors, Maturaprojekten) können diesen Ansatz verwirklichen.
Mit dem Modell „Community Learning“ wurde vom Autor ein didaktisches Setting entwickelt, in dem Lerngemeinschaften weitgehend selbstinduziert und selbstorganisiert an
Lernprojekten arbeiten, ob im schulischen Umfeld in der Klassen oder zwischen Lehrer/innen oder in der Weiterbildung an den Pädagogischen Hochschulen oder an den
Universitäten. Dieses Unterrichtssetting bedient sich der virtuellen Unterstützung durch
Lernplattformen. Dabei werden die offenen und entdeckenden Lernprozesse durch die
Lernplattform strukturiert, dokumentiert und den anderen zugänglich gemacht. Wie in
Abbildung 1 dargestellt, nicht angeboten, sondern seitens der Lernenden explizit nachgefragt.
312
Abbildung 1: Konzept Community Learning (eigene Darstellung)
Das tragende Konzept beruht auf dem erkenntnis-/forschungsgeleitenden Lernen (Landwehr 2001, S. 31) und dem vom Autor entwickelten rollenbasierten Ansatz für Lernplattformen, in dem die Lernenden bestimmte Verantwortungsbereiche auf Zeit übernehmen
wie die Moderation von Foren, Betreuung von Wikis und Glossaren, Peercoaching Agenden, Projektleitung etc. Der stark individualisierte Ansatz zeigt sich vor allem an dem Umstand, dass nur „Rollenbilder“ übernommen werden und keine „Aufgaben und Arbeitsanweisungen“ übergeben werden: Das WIE und das WANN (zeitlicher Ablauf) obliegt zur
Gänze dem Individuum. Im Sinne des Scaffolding nach Reinmann wird anfangs massive
Unterstützung angeboten, die nach der Entwicklung der Selbstläufereigenschaft der
Community rasch „ausgeschlichen“ wird.
Unterrichtserfahrungen haben gezeigt, dass die dabei benutzten „Lernräume“ auf der
Plattform mit Fehlertoleranz ausgestattet sein sollen, um den Lernenden die anfängliche
Scheu zu nehmen (Lernen heißt auch Fehler zu machen). Bevor die Lehrperson dann die
313
„Spreu vom Weizen“ trennt, sollten die Lernenden selbst zur Reflexion und zur Peerevaluation angeregt werden. Mit diesem Konzept geht auch eine Teilung des „Wissensmonopols“ einher: Die Lernenden sollen in diesem Setting selbstverantwortlich zur Wissensgenese angeregt werden (Schrack 2007, S. 78ff).
Abschließend
Wenn diese Modelle mit Fokus Individualisierung im Rahmen von Veranstaltungen und
Tagungen vorgestellt werden, kommt es vor, dass LehrerInnen nicht abgeneigt sind, diese
einzusetzen, aber massive Mehrarbeit befürchten wie z. B. „Da bekomme ich dann vor der
Unterrichtsstunde 25 Emails mit Hausübungen“. Diese Mehrarbeit lässt sich ausgezeichnet
durch gut gestaltete Peer-Prozesse/Peer-Evaluation und Projektmanagementstrukturen
(Teamverantwortliche) in den Griff bekommen, wobei nicht verschwiegen werden sollte,
dass vor allem die Schüler/innen selbst von dieser Rollenerweiterung profitieren. Manchmal wird auch eingewandt, dass sich durch die Individualisierung der Unterricht verlangsamt. Dabei gilt es zunächst zu klären, WAS gelernt werden soll: Steht der Stoff oder der
Erwerb von Kompetenzen im Mittelpunkt (Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz)? Offen
bleibt bei diesem Einwand auch, wie nachhaltig frontal vorgetragenes und gepauktes Wissen in den Köpfen der Lernenden verankert werden kann.
In diesem Beitrag wurde ein Modell für die Synthese zwischen individuellen und kollaborativen eLearning für die pädagogische Praxis im berufsbezogenen Unterricht, Weiterbildung
und Lehre umrissen. Mit der Einführung der Lern- und Wissensmanagementplattformen
hat sich gezeigt, dass sich entsprechende konstruktivistisch orientierte Lehr-/Lerndesign
gut umsetzen lassen, ob nun bei reinen Online-Lehrveranstaltungen oder im Blended
Learning Unterricht, wie er an den eLearning Schulen stattfindet. eLearning Lernplattformen und Neue Medien unterstützen im Sinne der Individualisierung die Selbstorganisation
des Lernenden sowie der Lerngemeinschaften eines Kurses, sie dokumentieren offene
Lernprozesse in nachvollziehbarer Weise, fördern damit den tutoriellen Austausch zwischen den Lernenden und regen zur Reflexion und zum gegenseitigen Feedback an. Mit
der umrissenen Individualisierungsstrategie werden die Lernenden auf dem Weg in die
Informations- und Wissensgesellschaft „ganz nebenbei“ mit zentralen Kompetenzen im
Hinblick auf den eigenständigen Wissenserwerb im Sinne des lebensbegleitenden Lernens
ausgestattet.
Ausgangspunkt dieses Beitrags war die "belebende" Heterogenität von Lerngruppen. Die
abschließend angeführten eLearning Unterrichtsbeispiele wie Zukunftsforen, Webquests,
Fallstudien, Powerpoint-Karaoke und das Community Learning zeigen das kreative Potential der Lernenden in selbstorganisationsoffenen Lernumgebungen auf. Selbstbestimmung
und Innovation sollte das Credo jeden guten Unterrichts sein.
314
Literatur
Brügelmann, H. (2001). Heterogenität, Integration, Differenzierung: empirische Befunde - pädagogische Perspektiven; Vortragsmanuskript zu: Befunde der Forschung - Perspektiven der Pädagogik. Universität Halle-Wittenberg, am 27.9.2001. In: url:
http://www.grundschulpaedagogik.unibremen.de/lehre/2002ss/integraschu/infos/bruegsfhall.rtf
Brügelmann, H. (1997). Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. url: http://www.uni-koblenz.de/~proedler/bruegelmann.htm [20.11.2008]
Dorninger, C., Schrack, C. (2008). FutureLearning – a Strategy for Individualisation in Learning by
eLearning and ePortfolio. unveröffentliches Manuskript
Eichelberger, H., Laner, C., Kohlberg, W., Stary, E., Stary, C. (2008). Reformpädagogik goes eLearning,
Neue Wege der Selbstbesimmung von virtuellem Wissenstransfer und individualisierten
Wissenserwerb. Oldenbourg München
Jank, W., Meyer, H. (2003). Didaktische Modelle. Cornelson Berlin
Mandl, H., Reinmann, G. (2000). Wissensmanagement, Wissenszuwachs – Wissensschwund. Oldenburg
Landwehr, N. (2001). Neue Wege der Wissensvermittlung. Sauerländer, Schweiz
Radnitzky, E. (2007). Initiative 25plus - Individualisierung; Projektbeschreibung.
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15618/zsfsg_25plus_dt.pdf [20.11.2008]
Reich, K. (2007). Methodenpool. http://methodenpool.uni-koeln.de [20.11.2008 ]
Reinmann, G. (2005). Blended Learning in der Lehrerbildung. Dustri
Schrack, C (2007). Unterricht in Wirtschaftsfächern. in: Kugler, M., Schrack, C., Dorninger, C., Gröstenberger, E. (2007). Konstruktivismus in der Berufsbildung. Jugend und Volk Wien.
Seufert, S. (2003). Virtuelle Communities gestalten. http://elearningreviews.com/seufert/docs/virtuelle-communities.pdf [20.11.2008]
Christian Schrack arbeitet in der Sektion Berufsbildendes Schulwesen des
Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur in Wien. Seine Arbeitsschwerpunkte sind: e-Learning-Didaktik, Individualisierung im Unterricht,
Organisationsentwicklung an innovativen Schulen mit Schwerpunkt „Einsatz
moderner Unterrichtstechnologien“.
Kontakt: christian.schrack@bmukk.gv.at
315
LEGO® MINDSTORMS® for Schools in Early Years Education
Lois Leonard
Design and Making Centre, UK
This project explores how nursery-aged children use and respond to the LEGO® MINDSTORMS® for Schools system, and evaluates its educational benefits. Small groups of children from Truro nursery school, UK, used the system to design, make and program controllable buggies to their own specification. This project showed that children were very enthusiastic about the system and were able to use the LEGO® components and the ROBOLAB™ software to build and program vehicles with a variety of functions. The most significant educational benefits were in the children’s concentration, manual manipulation and
hand-eye co-ordination, language and communication, and co-operation.
Introduction
This project was initiated as part of work by the Design and Making Centre to promote
and support the development of design and technology awareness and capability with the
nation’s young generation. An integral part of this work is to enhance provision of design
and making activities that inspire children to take an active role in the made environment.
The project came about after a visit to the Reggio Emilia schools in Northern Italy, where
the focus for learning is child centred: teaching programs respond to the child’s innate
desires to learn by providing appropriate stimulus and support. Using this methodology
children have shown remarkable fluency in designing, making and programming their own
original LEGO® buggies. In this situation the LEGO® MINDSTORMS® for Schools system has
proved to be a valuable tool which motivates children to drive their own learning. This
project aims to recreate the opportunities observed in the Reggio schools for children in
the English nursery system.
The research was conducted by the Design and Making Centre in collaboration with Truro
nursery school. The study took place from November 2004 to May 2005 with small groups
of 3 and 4 year old boys and girls for one afternoon a week.
Objectives
The objective of this project was to explore how nursery-aged children use and respond to
the LEGO® MINDSTORMS® for Schools system, in particular:
•
316
Young children’s ability to use the system
•
Their attitudes towards the system
•
The areas of learning, as defined by the Early Years curriculum, which are provided through the system
•
The extent of children’s understanding of the system
Methodology
Resources
The project was resourced with a LEGO® MINDSTORMS® for Schools set (code 9786), containing one RCX microcontroller unit, two gear motors, touch and light sensors, and a
range of LEGO® bricks. Children programmed their creations using ROBOLAB™ software
version 2.5.2. The instruction books were not made available.
Staff involvement and training
The project was conducted with a researcher from the Design and Making Centre and an
Early Years teacher. This arrangement was planned to provide mutual support and expertise. The teacher was given informal training, with explanations of specific details as the
project progressed.
Work groups
The study was conducted with children in friendship pairs who were encouraged to work
together while designing and making: to share resources, discuss events and overcome
problems. They were free to leave when they had satisfied their curiosity and desire to
investigate.
Activities
Children worked with a pre-assembled basic buggy unit comprising the RCX unit and two
motors to enable directional movement. The buggy was initially programmed to drive
forwards for a few seconds then stop.
The activities were aimed at child centred exploration and play with progression reactive
to the children’s personal agenda, with the same basic learning sequence:
1.
Introduce the basic buggy
2.
Introduce program as a ‘story’
3.
Run the buggy
4.
Return to the program
a.
Recognise that the buggy stops after the same distance every time
317
a.
Create links between the icons and real world objects
b.
Recognise the value of the ‘wait for time’ icon and count to that
number
c.
Run the buggy
d.
Count while the buggy runs, recognise that the buggy stops at the
given count value
5.
Discuss adaptations (normally related to the ‘wait for’ value)
6.
Return to the computer and adapt the program
7.
a.
Children use the mouse to manipulate icons
b.
Re-read the program
c.
Children send the program to the RCX
Run the buggy
The sequence from stage 6 to stage 8 was repeated through the sessions. At the beginning
of subsequent sessions the children returned to a program they were confident with.
As the children became more familiar with the program, other elements of control were
introduced. Again the order was dictated by the wants and needs of each individual but
the progression can be summarised:
•
Inputs: ‘wait for time’ (counting), ‘wait for touch sensor’ (press)
•
Outputs: motors (forward movement only, forward then backward movement,
rotate only, combination of forward, backward and rotational movement), sound
At some stage during the first few sessions the children were introduced to the LEGO®
bricks which they used to modify the basic buggy design. Children were encouraged to
make changes themselves, or request help to attain the feature they wished to incorporate.
Activities were not scheduled; children were free to program, construct or experiment
with their creations as they wished.
Observations
From the start of the project children were able to work well together through good
communication. They gave each other simple instructions such as “Push the green button”
or arranged a game “You sit there. I’ll send the little car to you”.
The children quickly understood that the LEGO® buggy was made of small components,
requiring a special brick which could remember instructions to switch motors on and off.
318
They were intrigued by the link between the buggy and the computer, and they were
confident to adapt the buggy and the program.
All of the children quickly developed knowledge, skill and understanding to adapt a simple
ROBOLAB™ program. At first the children were only concerned with changing the value of
the timer icon; they would decide if they wanted the buggy to travel a longer or shorter
distance and replace the timer icon with one of an appropriate value. When testing their
program the children would often sit facing each other and send the buggy back and forth,
adjusting their distance so that the buggy stopped just in front of them. When they
changed the journey time they would often discuss how far apart they should be, then
adjust their positions accordingly.
The children were keen to watch and commentate on the buggy as it moved around the
room, looking for similarities in the way it moved each time. Many of the children had
their own ideas about how to change the buggy’s behaviour and adapted the basic buggy
design to test their theories. A popular test was to change the wheels to determine the
effects of wheel size on the speed of the buggy. The children would discuss the outcomes
of tests and rationalise any unexpected behaviour.
As the children became more familiar with the system they would plan more complex
movements, such as turning or moving backwards. They often needed adult assistance
with these movements as very few understood how steering was achieved with two independent motors.
As experience developed the children were able to combine ‘wait for push’ in their program with a touch sensor to stop their buggy. Some children experimented with placing
the touch sensor at the front of the buggy so that it would stop on impact, while others
preferred to use it as a remote control.
Children preferred using the LEGO® bricks to the programming element of the system.
Many children became engrossed with investigating the various ways that the components could be connected with little concern for making a recognisable object. These investigations would often start with a child selecting a component, asking “what’s this for?”
and then investigating ways to integrate the component.
As the children became more confident, their constructions became more recognisable as
functioning vehicles, with trailers and scoops a popular feature. At the time of the project
the nursery school overlooked a construction site and the industrial vehicles became the
focus of many projects. The children had made many observations and were keen to recreate their functions in their LEGO® creations. The children enjoyed using the computer to
program these vehicles although this was usually a means to switch on motors, rather
than to control them for a sequence of events.
319
Children improved significantly in their ability to manipulate and connect the LEGO® components. The LEGO® Technic system includes very small parts that require fine motor skills
to be properly connected. For example, wheels need to be rotated before they will slot
over the shaped axles. Some children would push the parts together, then rotate until
they slotted together, while others orientated first, then pushed the two parts together.
The children had to use the computer mouse to select and place icons to write their programs. They were skilled at this activity and few had significant problems with the task,
however none of the children were able to use the pink ‘solder’ wire to connect icons.
The LEGO® system provided a good opportunity for collaborative tasks: to plan how to use
the LEGO® bricks; adapt a game where the buggy was sent back and forth; or negotiate
how to adapt the buggy. In one case where two boys could not agree how to accessorise
their buggy, they discussed the problem and decided to divide the buggy and decorate
each half as they wished.
The children were introduced to vocabulary appropriate to the components they were
using, for example motor, axle, chassis, wheel, wire. The children were able to use common words, such as wheel, with ease. Nursery staff noted that children used these words
with confidence in other activities
As the children became more confident with the system the complexity of communication
and accurate use of technical vocabulary increased. Children were happy to share their
own expertise to help their less experienced partners through practical demonstrations
and verbal instructions.
The children’s natural enthusiasm in designing and making resulted in remarkably long
sessions. At first children were able to maintain their attention for approximately 15 minutes per session. By the end of the project, it was normal for the children to remain focused on their activities for over one hour per session. It was not uncommon for children,
including those with otherwise short attention spans, to work well beyond this time. Their
interest, motivation and excitement with the possibilities available to them remained for
the duration of these sessions.
Results
Children’s ability to use the system
This study has shown that nursery-aged children are able to use the LEGO® system to
design, make and program their own controllable LEGO® buggies. With a little help from
adults children are able to manipulate and combine the LEGO® components. Once properly instructed most children are able to make changes to a prewritten program and some
go on to write their own program to control their buggy.
320
There were a number of factors which prevented children from maximising the use of the
software. All of the children found the icons small, difficult to identify and very difficult to
connect in sequence with the ‘solder’ wire. The children became confused between some
of the functions, for example the difference between the six different motor output icons
(A, B and C, forwards and backwards); none of the children understood why a light connected to motor output A would switch on when the motor was on. The representation of
each function as a recognisable icon was a clear benefit since the children did not have to
rely on their reading ability to recognise and use the functions.
The children produced complex working models, using the full range of parts available in
the kit. Most of the children had no previous experience of construction using the LEGO®
Technic parts and they had to learn the function of each part and how they related to
each other; wheels, for example, need to be combined with a small connecting component or an axle so that they can be attached to a LEGO® spar. The children had to develop
fine manipulation skills to orientate and connect the parts. While children who enjoyed
construction activities found this an exciting challenge, others found the LEGO® components intriguing but fiddly, and could become frustrated without adult assistance.
Attitudes towards the system
In the first instances all of the children were very interested in the LEGO® bricks and using
the computer to write a program. All of the children were excited that the LEGO® buggy
would repeat the same movements, were motivated to learn about the program and how
they could change the icons to write a new program.
In the initial sessions all of the children remained focused on construction, programming
or testing their creations for at least 15 minutes. As the project progressed some children
lost interest in the LEGO® system and were not motivated to take part in the weekly activity sessions. Most of the children who chose to continue with the sessions were boys. One
member of staff reported that boys who had previously had very short attention spans
had shown improvements in their general level of concentration during other school activities.
At the start of the project, the children split their time evenly between constructing, programming and testing. As the project progressed boys tended to focus more on construction and testing, with little time spent on programming. Children who demonstrated
greater understanding of the software and the relationship between the software and
hardware spent more time programming than those who had a poorer understanding.
One unexpected observation was the remarkable difference in attitudes of boys and girls
to the system. In general, boys were much more inclined towards using the system than
girls. Boys were much more enthusiastic about taking part in activities and remained focused for considerable periods of time. Girls required additional motivation to stimulate
321
and justify construction, for example enacting a fairytale through the bricks and programming tool. These girls had negative comments, for example they thought the colour
of the bricks meant the system was “for boys”.
Understanding of the system
Most of the children developed good understanding of how the components could be
combined in construction. They understood that some parts needed to be combined with
others in certain ways, for example wheels and axles. All of the children experimented
with combining cogs to make a gear train.
The children had a mixed understanding of the relationship between the programming
and physical output of the system. Many children understood that the computer program
affected the behaviour of the buggy, were able to recognise the function of each symbol
and ‘read’ the program, and all of the children understood that they could change the
output movement of the buggy by changing the program. However, other than reading
the period of time that the buggy would move forwards for, most children had difficulty
with describing how the buggy would move from a given program.
Learning opportunities
The LEGO® system capitalises on children’s natural enjoyment of the designing and making activities to introduce, apply and develop learning in all six areas of the foundation
stage curriculum. The following areas of development were observed frequently and considered to result directly from working with the system:
Personal, social and emotional development
•
Children maintained their attention, concentrated, and sat quietly when appropriate
•
They developed an increasing awareness of their own needs, views and feelings
and were sensitive to the needs, views and feelings of others
•
They were able to work as part of a small group, taking turns and sharing fairly
Communication, language and literacy
•
Children interacted with others, negotiated plans and activities and took turns in
conversations
•
They extended their vocabulary, exploring the meanings and sounds of new
words
•
They used talk to organise, sequence and clarify their thinking, ideas, feelings and
events
Mathematical development
322
•
Children used number name in relation to their work
•
They recognised numerals 1 to 9
•
They used language such as ‘more’ and ‘less’ to compare numbers and space
•
They used everyday words to describe position
Knowledge and understanding of the world
•
Children investigated the LEGO® and ROBOLAB™ software by using all their
senses as appropriate
•
They looked closely at similarities, differences, patterns and change
•
They asked questions about why things happen and how things work
•
They built and constructed with a wide range of components, selecting appropriate resources, and adapting their work where necessary
•
They learnt about and selected the tools and techniques they needed to join
components they used
•
They used programmable toys to support their learning
Physical development
•
Children used small materials with control
•
They handled objects and construction materials carefully and safely
Creative development
•
Children explored colour, texture, shape, form and space in three dimensions
•
They expressed and communicated their ideas, thoughts and feelings through designing and making
Conclusions
Children were excited by the opportunities provided by the system and were motivated to
challenge their knowledge, skills and understanding through design and making activities
made available to them. They were able to use both the LEGO® components and the
ROBOLAB™ software, which provided valuable learning opportunities and achieved many
of the national curriculum foundation stage goals. The particular benefits were developments in the children’s concentration, manual manipulation and hand-eye co-ordination,
language and communication, and co-operation.
In general, girls were less inclined to use the system and therefore did not gain the same
magnitude of benefits as boys. Imaginative presentation by the nursery teacher encouraged them to become more involved and helped to maintain their concentration. How-
323
ever, without frequent motivation many girls became disinterested, were quickly frustrated and less able to overcome difficulties particularly when constructing.
The children spent most of their time using the LEGO® components to create abstract
sculptures, animals and machines. After some instruction and practice the children demonstrated confidence and dexterity in choosing, manipulating and combining even the
smallest components. This enabled them to make machines with an array of functions.
Children were able to use the ROBOLAB™ software, recognise basic function icons and
could adapt a basic program to their own specification. Some children learnt and understood that a switch could be used to stop the motors. Children were able to replicate a
program they had previously seen, but not able to write an original program. Overall, the
nursery teachers considered LEGO® MINDSTORMS® for Schools system a valuable tool
that motivated children and provided substantial learning opportunities.
Lois Leonard BEng(Hons), Design and Making Centre, UK: supports teaching
of design and technology as an innovative and creative subject in schools.
Main tasks include working with schools to run technology focused projects,
running professional development courses for educators and developing
teaching resources that encourage children from nursery upwards to engage
and inquire in the made world around them.
Kontakt: lleonard@cornwall.gov.uk
324
Programmieren für Kinder und Jugendliche
Chris Wegmayr
ARGE VS EDV Salzburg, AT
Viele Kinder und Jugendliche nutzen den Computer für Spielzwecke, und haben große
Kompetenzen beim Bedienen des Computers gewonnen, wie kann man dieses in der Schule
nützen? Kinder probieren gerne Werkzeuge, auch am Computer, aus, und können damit
erstaunlich gut umgehen. Beim Offenen Lernen entstehen kooperative Lerngruppen, die
sich auf vielfältige Weise austauschen können. Der Computer und die verwendeten Programme stehen dabei im Hintergrund, das wichtigste ist die Kommunikation und die Lust
am Spielen und Ausprobieren. Dabei entstehen oft hochwertige kreative Arbeiten.
Kooperatives Lernen und Computereinsatz
Ausgangslage
In der Stadt Salzburg gibt es seit dem Jahr 2000 eine durch den Bürgermeister initialisierte
ICT-Offensive. Somit sind alle Pflichtschulen (HS, VS, ASO) bestens mit Hardware ausgestattet. So kommt derzeit auf jeden 6. Volksschüler ein Computer, ein Drittel davon sind
Apple-Computer (Laptops mit WLAN ausgestattet). Einzelne Schulen sind noch besser
ausgestattet.
Verschiedene empirische Studien aus der Schweiz zeigen, dass SchülerInnen häufiger
kooperativ und stärker eigenaktiv arbeiten, wenn digitale Medien im Unterricht eingesetzt
werden. Knapp ein Drittel der Studien kommt zum Schluss, dass der effiziente Einsatz von
ICT mit einen Wandel der Unterrichtskultur verbunden ist, wenn in offenen Arbeitsformen
problem- und projektorientiert gearbeitet wird. Auch die Lehrerrolle ist dann im Wandel:
Lehrpersonen sind dann eher Coaches oder Lernbegleiter, und fungieren weniger als Wissensvermittler. Dies ist für den Einsatz von ICT im kreativen Bereich sehr wichtig.
Ist das der Weg, um aus Edutainment eine kreative Herausforderung werden zu lassen?
Kooperatives Lernen
Mit dem Verfolgen der Zielkonzepte des kooperativen Lernens lässt sich die Qualität der
fachlichen Bildung und von sozialen Kompetenzen erhöhen. Das sind Beherrschen von
Lernstrategien, Kommunikationsfähigkeit, Entwicklung einer positiven Lerneinstellung,
Förderung der Selbsteinschätzung, respektvoller Umgang miteinander, usw.
325
Durch die vielen Interaktionen steigt die Vertrautheit im Klassenverband und die Schüler
fühlen sich wohler und sicherer. Das Übernehmen von Verantwortung ermutigt die Schüler. Im besten Falle kann ein höheres Niveau an kognitiven Fähigkeiten erreicht werden.
Durch die gemeinsamen Lernerfahrungen ergibt sich eine Steigerung der Zufriedenheit der
Lernenden. Die Aufrechterhaltung der persönlichen Verantwortlichkeit bleibt erhalten,
auch wenn gemeinsam Probleme gelöst werden. Mit der aktiven Arbeitshaltung wird die
Leseleistung verbessert, demzufolge steigt auch die Schreibleistung. Die Schwierigkeit der
Aufgabenstellung kann erhöht werden, denn einer Gruppe kann man mehr zumuten, eine
Gruppe gibt nicht so schnell auf. Dadurch wird die Fähigkeit des Selbstmanagements verbessert. In einer sicheren Lernumgebung können Schüler auch leichter alternative Lösungen von Problemen finden, wozu sie sonst nicht den Mut hätten. Damit steigert sich die
Selbstachtung der einzelnen Schüler. Mit dem Einsatz von Kooperativem Lernen kann man
eine Umgebung des aktiven und engagierten Lernens schaffen, die gut zu konstruktivistischen Ansätzen passt. Mit diesen Konzepten lassen sich auch interkulturelle Beziehungen
fördern.
Emotionale Lernprozesse nach Vester
VESTER führt die Emotionen beim Lernvorgang auf Reizerzeugung in unserem Körper zurück. Er definiert Gefühle mit Wahrnehmungen, die über das Netzwerk unseres Organismus körperlich feststellbare und messbare Reaktionen im Hormonbereich, die über das
Zwischenhirn ablaufen. Dieses biologische Feedback ist bei jedem Menschen an ein gewisses Grundmuster gebunden.
Dieses gilt auch für Assoziationen: Je mehr Assoziationen durch eine neue Information
erzeugt werden, desto größer ist die Aussicht, dass Aufmerksamkeit geweckt.wird. Das
Gegenteil wird erreicht, wenn keine Assoziationen vorhanden sind. Dadurch können keine
Informationen anknüpfen, kein Erkennungssignal bzw. Wiedererkennungssignal für das
Gehirn ist vorhanden: Die Information wird „vom Pförtner abgewimmelt“. Und dieser
Pförtner ist nach dem Sinne VESTERS das Ultrakurzzeitgedächtnis (UZG). Diese Sinneseindrücke gehen an uns vorbei wie die Laute einer fremden Sprache oder bekannte Umgebungsgeräusche, die wir nicht bewusst wahrnehmen, wie Straßenlärm oder ähnliches.
Also wird nichts gespeichert, weil keine Aufmerksamkeit vorhanden ist und keine Assoziationen geweckt wurden. Werden aber Assoziationen angesprochen, landet die Information im Kurzzeitgedächtnis (KZG), dieses hält für 10 bis 30 Minuten an. Die vierte Stufe ist
das Langzeitgedächtnis (LZG). Das Langzeitgedächtnis speichert Informationen über Stunden bis zu Jahre. Die 4 Stufen in Kurzform:
•
326
Information: Quellen: von außen Sinneswahrnehmungen, von innen Gedanken
und Gefühle
•
Ultrakurzzeitgedächtnis: Dauer: erlischt in Sekunden: durch Überlagerung mit
neuen Informationen, starke Nervenreizungen
•
Kurzzeitgedächtnis: Dauer: erlischt in Minuten: wenn Wiederholungen und Sinnverbindungen ausbleiben, auch durch Schock möglich
•
Langzeitgedächtnis: Dauer: erlischt in Stunden bis Jahre: eigentlich nie, kann
überdeckt werden
VESTER behauptet nun, dass Information eher Assoziationsmöglichkeiten vorfindet, je
mehr Kanäle über etwas (z. B. eine Information) angesprochen werden. Und mit der Menge der (positiven) Assoziationen steigt auch die Motivation. Also ist das Lernen sehr von
den „mitgespeicherten, mitschwingenden übrigen Wahrnehmungen“ abhängig, Vielfachverankerungen sind möglich. Eine Lernumgebung ohne Stressfaktoren, die zu Denkblockaden führen, wäre wünschenswert.
Ein weiterer Faktor für erfolgreiches Lernens ist die Neugierde, VESTER bezeichnet die
Neugierde als „Grundtrieb des Lernens überhaupt“. Etwas Fremdes und Unbekanntes,
vielleicht auch Bedrohliches, wird erforscht, die negativen Assoziationen werden überwunden und als Antrieb gebraucht.
Der soziale Aspekt des Lernens besteht im gegenseitigen Tolerieren der einzelnen Lerntypen einer sozialen Gemeinschaft, daraus entwickelt sich ein Selbstwertgefühl, das wieder
seinerseits lernfördernd ist. Damit ist auch der eigene Lernstil, die „Denkmethode“ gegenüber anderen verschieden und ein gesunder Abstand entwickelt sich, der es auch zulässt,
bei eigenen Lernprozessen Fehler zu machen, und auch aus diesen zu lernen.
Auf dem Weg zur Lernenden Organisation
Im Qualitätsmanagement gibt es den Begriff des Demingkreises, der auch PDCA-Zyklus
genannt wird. Dieser Zyklus besteht aus vier Elementen: Plan - Do - Check - Act Auf das
Planen folgt der Prozess des Ausprobierens mit provisorischen Mitteln, die Resultate werden geprüft und zuletzt der neue Standard auf breiter Front eingeführt. Die Verbesserung
dieses Standards beginnt wieder mit der ersten Phase. Dieses Verfahren ist dem „Try and
Error- Prinzip“ beim spielerischen Lernen ähnlich und bedarf im schulischen Bereich der
Erforschung.
Gerade die Schüler der Volksschulen haben bei den Programmierprojekten mit erstaunlichen Leistungen überrascht. Gerade bei schwierigen Programmier-Prozessen finden in
einer, angstfreien, spielerischen Athosphäre Interaktionen mit einer hervorragenden Qualität statt, mit denen ein einzelner Erwachsener kaum mithalten kann.
In mehreren quantitativen Nicht-Teilnehmenden Beobachtungen, die mittels Videos ausgewertet wurden, konnte zumindest eine rege kooperative Aktivität der Schüler nachgewiesen werden.
327
Wenn Computer wirklich eine Vernetzung von Denken, Handeln und Phantasie ermöglichen, wäre das ein Schritt in die richtige Richtung der Wissensvermittlung.
Die Programme
Für selbstgesteuertes Lernen sind die Tools, die als Hilfsmittel eingesetzt werden um sinnvolle Lernaufgaben bewerkstelligen zu können, wichtiger als das Arbeitsmaterial. Lernsoftware für Kinder führt zu einer eher passiven Konsumentenhaltung der SchülerInnen,
lernen soll ein eigenaktives Erforschen und Erfinden sein, und nur wenn die Programme
eine offene und kreative Aufgabenstellung beinhalten, kann dieser Anreiz geboten werden.
Gute Programme haben in der Bedienung einen Wiedererkennungswert. Die Oberfläche
von Applikationen ist meist gleich strukturiert, man findet sich auch in unbekannten Anwendungen schnell zurecht. Gerade Kinder im Volksschulalter gehen viel spontaner vor
und erreichen in der kooperativen Gruppe erstaunliche Leistungen. Die Projekte entstanden durch die Zusammenarbeit der ARGE VS EDV Salzburg. Diese Salzburger Arbeitsgemeinschaft untersucht seit 2003 didaktische Ansätze zum Einsatz von Computern im
Pflichtschulbereich.
Blinkenpaint
Der CCC (Computer Chaos Club) hat bis jetzt drei Projekte umgesetzt, die mit Fenstern von
Häusern als Pixel arbeiten. Es ist eine wunderbare Einführung in XML und Grafikprogrammierung. Das Resultat sind live-blinkende Hochhäuser, die sich vom Benutzer über SMS
und Mail "programmieren" lassen. Die Programme dazu sind noch online, die Hochhäuser
werden wieder bewohnt.
Abbildung 1: Hier sieht man die 144 Fenster
Die Applikation hat eine grafische und eine textbasierte Oberfläche, man kann wählen.
SchülerInnen sehen beleuchtete und unbeleuchtete Fenster oder die Ziffern 1 und 0. Alter
der „Programmierer“: ab 8 Jahre
328
Unterrichtsablauf: Motivation: Video auf www.blinkenlights.net blinkenlights oder
www.blinkenlights.net/project/videos Download von Blinkenpaint: www.blinkenlights
.net/blinkenlights/blinkenpaint. Please ensure that your figures have the highest possible
solution. The lettering in figures should be "Programmieren" mit dem Tool.
Gruppentrends in der Schülergruppe sind sichtbar als Spezialisten in diesen Kategorien:
Muster, Buchstaben, Animation, XML Auch sehr junge Schüler finden immer wieder neue
Kniffe, die Expertenwissen beweisen. Gerade Außenseiter beweisen sich als hervorragende Pioniere.
Austausch der Programmier-Ergebnisse Die gespeicherten BML- bzw. BLM-Dateien der
Videos lassen sich hervorragend digital weitergeben. Ein paar sehr produktive und kommunikative Unterrichtsstunden stehen bevor!
Das meinen SchülerInnen dazu: Damit kann man Bilder für die Schülerzeitung machen. Die
Videos vom Hochhaus passen nur auf die CD von der Schülerzeitung. Der Computerkurs an
der Schule ist sehr lustig, wir dürfen ins Schreibprogramm, ins Internet oder ins Blinkenpaint rein. Wir konnten aus 4 Gruppen wählen: Foto, Witze, Rätsel, Geschichten. Meine
Freundin und ich haben die Gruppe "Geschichten" ausgewählt. Der Lehrer bringt uns immer was Neues mit. Am Schluss der Stunde müssen wir die Laptops auf ihren Platz zurück
tun. Jeder im Computerkurs ist sehr nett zu den anderen. Im Computerkurs gibt es 16
Kinder. Es sind 5 Kinder aus der 4a, 6 Kinder aus der 4c und 5 Kinder aus der 4b. Ich hoffe
für die Drittklassler, dass sie nächstes Jahr auch in den Computerkurs gehen werden. von
Milena, Klasse 4b (Schülerzeitung 2008).
Interview: Die Fragen wurden im Rahmen eines E-Learning-Projektes von AHS-Schülern
ausgearbeitet.
•
Eignet sich dieses Tool eher für individuelles Lernen, für kooperatives Lernen, oder
für beides?
Für beides. Individuell ist es, weil man dieses Programm ganz individuell einsetzen kann, in sehr vielen Fächern, (Bildnerische Erziehung, Fremdsprachen, Mathematik, Geschichte, Informatik). Man kann damit Muster oder Texte entwerfen,
vervielfältigen, mit Quelltext arbeiten, Kooperativ: Es ermöglicht vernetztes Arbeiten, die Schüler können selbstständig Teams und Expertengruppen organisieren, sowie handlungsorientiert lernen.
•
Was ist der eLearning-Anteil dabei?
Ohne Computer ist es kaum durchführbar. Die Resultate lassen sich leicht speichern und weitersenden.
•
Was tust du als LehrerIn in dieser Lernphase?
Mitlernen, von tollen Ideen der Schüler profitieren, Kommunikation moderieren.
329
•
Was könnte ein Außenstehender sehen?
Dass mit Spaß gearbeitet wird, es wird „unangestrengt“ gearbeitet.
•
Kann man so den "Stoff" durchbringen?
Es ist eher zu Projektarbeit geeignet, in Informatik kann man damit XML Dateien
(Quellcode) anschaulich machen, Einführung in Grafikprogramme,...
Abbildung 2: Screenshot beim Arbeiten mit Blinkenpaint
Arbeiten mit Chatbots
Diese Methode des Lesetrainings ist mit sehr viel Spaß und Motivation verbunden. Die
grundsätzliche Frage, die es immer wieder zu beantworten gilt ist, ob der Chatbot wiederkehrend oder abweichend, bzw. falsch oder richtig antwortet. Diese Spiele mit einer künstlichen Intelligenz lassen sich ab dem frühesten Lesealter durchführen. Beispiel: Elbot, der
Chatbot (http://elbot.de/htm/index.htm)
330
•
Elbot, kennst du Edumedia?
•
Ich kenne alles, bis auf das, was in den Datensätzen 19a und 462c enthalten ist.
Da mir zu Ihrer Frage nichts einfällt, muss die Antwort in den fehlenden Datensätzen liegen. Berechne 11x11!
•
Das war eine sehr erotische Zahl. Mit solchen Ziffern bringen Sie jeden Roboter
zum Schmelzen.
•
11 mal 11! Die Antwort lautet: 122!
Anmerkung: Spezialistengruppen finden sich um den Chatbot auszutricksen, zu ärgern, zu
provozieren, in die Enge zu treiben, lustige Antworten zu bekommen,...
Eigene Levels im Spiel „Rocks‘N‘Diamonds“ schreiben
Rocks and Diamonds ist ein Remake des C-64-Classikers, eine Mischung von Strategie- und
Action-Spiel. Der Level-Editor ist leicht zu bedienen und sehr umfangreich, aber für den
Anfänger auch geeignet. Hier kann man monatelang spielen und programmieren (z. B.
www.artsoft.org/rocksndiamonds und www.jb-line.de/rnd/rnd_start_g.html). Zum Kennenlernen des Spieles muss man eine gute Stunde einplanen. Dann sind die Grundzüge
und die Anforderungen klar. Die grundlegende Spielidee ist das Unterscheiden von Stones,
das sind unbrauchbare Steine, von Diamonds, das sind punktebringende Goodies. Dazwischen verstecken sich mehr- oder mindergefährliche Überraschungen. Der Leveleditor ist
durch „Drag and Drop“ zu bedienen, man braucht nur die grafische Oberfläche.
Abbildung 3: Screenshot beim Arbeiten mit Rocks‘N‘Diamonds
Schüler probieren einzelne Steine oder Figuren aus und teilen sich gefundene Erfolge
mit.Der Einzelne merkt sich Relevantes, baut es in seine Spielszene ein, findet neue Zusammenhänge. Schüler können dabei extrem experementierfreudig sein. Es bilden sich
wieder Spezialistengruppen, bei der richtigen Gruppendynamik ganz von alleine, das einzige Ziel ist das Ausprobieren des Level-Editors!
Die Gruppenintelligenz von Kindern in diesem Bereich ist erstaunlich! Fertige und auch
unfertige Levels lassen sich leicht tauschen, ausprobieren und verschicken. „Anerkennung
statt Aufmerksamkeit“ oder „ Aufmerksamkeit statt Anerkennung“?
Kritischer und produktiver Umgang mit Medien
Die vorangegangenen Beispiele zeigen schon, dass Kinder ab dem Volksschulalter kritisch
mit E-Learning-Umgebungen umgehen können. Die neuen Multimedia-Programme ermög331
lichen auch Einsteigern das Produzieren von Fotos, Filmen und Podcasts. Trickfilme lassen
sich mit iStopMotion leicht umsetzen, Audacity lässt sich leichter bedienen als ein Kassettenrekorder. Mit Comic Life lassen sich nicht nur Comics und Bildgeschichten umsetzen, es
ist auch ein gutes Layout-Programm. Die iLife-Palette von Apple rundet die MultimediaTools ab. Um diese Tools umsetzen zu können, brauchen Kinder ein angstfreies und angenehmes Lernklima.
Literatur
Zemp, B.W. (2007). Von Anfang an dabei - „Schulen ans Netz“ aus der Sicht der Lehrerschaft In:
Hotz-Hart, B. (Hrsh.), ICT und Bildung: Hype oder Umbruch? Bern, S. 219 - 253.
Kramml, P. & Miller, H.-P. (2008). Statistisches Jahrbuch der Landeshauptstadt Salzburg 2006/2007.
http://www.stadt-salzburg.at/pdf/Statistisches_Jahrbuch_2006_2007.pdf [2009-02-02]
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Peschel, F. (2006). Vom Edutainment zur kreativen Herausforderung: Der Computer als Werkzeug im
Offenen Unterricht. In: Brinkmann, E. & Brügelmann, H. & Backhaus, H. (Hrsg.), Selbständiges Lernen und Individualisierung „von unten“ - Alte und neue Medien als Herausforderung und Hilfe in der Grundschule. Siegen, S. 50 - 74.
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Bergmann, W. (2000). Computer machen Kinder schlau. München
Vester, F. & Beyer, G. & Hirschfeld, M. (2002). Aufmerksamkeitstraining im Unterricht. Wiebelsheim
Demingkreis, Wikipedia (2009)
http://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Demingkreis&oldid=56495636 [2009-02-21]
Dipl.Päd. Chris Wegmayr, Volksschullehrer seit 1983, derzeit in der VS Lehen 2 in Salzburg, Leiter der
ARGE VS EDV Salzburg seit 2003, E-Teacher bei e-LISA-Academy, ELSA-Koordinator für
Volksschulen, Apple ADE
Chris Wegmayr ist Leiter der ARGE VS EDV Salzburg, Apple ADE, E-Teacher bei
e-LISA und ELSA-Koordinator für Volksschulen.
Kontakt: chris@wegmayr.at
332
Story-Enhancing Features for Interactive Systems – A
Narratological Proposal
Jana Herwig
Department of Theatre-, Film- and Media Studies, University of Vienna, AT
Using narratological theory and dramaturgical approaches used within film studies and
screen writing, this paper proposes a method for designing use case scenarios for interactive systems, e.g. video sharing platforms, which will support users with story-enhancing
features. The paper argues that, by translating the structure and components of generic
narratives into use cases, information designers will be able to build systems that make it
easier for users to create persuasive narratives and exercise their storytelling skills.
Introduction
The status-quo
At present, video sharing platforms such as YouTube.com, Vimeo.com or Dailymotion.com
offer mainly two types of services and related forms of interaction:
1.
various file management-related services which allow users to publish their content (e.g. uploading, conversion of files, hosting, downloading, provision of webbased players for viewing etc.),
2.
a social and semantic infrastructure to enrich content with metadata and/or
share and exchange opinions about content (e.g. commenting, assigning tags and
categories, create favourites and play lists, unique URLs and embed code, inservice messaging, video responses, etc).
Video sharing platforms have become an important outlet for the creative output of web
users. In 2008, 13 hours of video per minute were uploaded to YouTube alone (YouTube
2008), and 11.4 billion videos were viewed by US Americans on the ten biggest platforms
just in the month of July ’08 (ComScore 2008). The question to be raised in this context is:
Is it enough to provide users with the opportunity to publish their video content on the
web and share it with others? Or is there more that such platforms could do to stimulate
creativity?
334
The problem
The problem the present paper addresses is that these platforms fail to support the user
in the creative process itself. In a typical scenario, the user records, designs and edits the
video first and, only upon completion, uploads a finalized file. A few platforms, such as
YouTube or 12seconds.tv, also allow live-to-web recording, requiring just a web-cam,
microphone and browser – but making the creation of captivating content even more of a
challenge, as users have to deliver an effective message in a single take. There have indeed been a few attempts to build tools that support the user in the creation of animated
sequences, typically by providing templates that allow to select a ‘setting’ (in the form of
wallpaper images), ‘props’ and ‘actors’(cartoon characters and pre-animated objects/sequences), tunes to add a musical score and blank spaces to add dialog. One notable, yet typical example is the Dvolver Moviemaker website which, in the words of its
creators, is a “creativity widget”, i.e. “software that enables people to creatively communicate using internet technologies.” (Dvolver 2007) Yet to which extent are these widgets
really ‘creative’, i.e. do they allow creating original and unusual stories?
From the viewpoint of a film scholar, what websites like Dvolver offer is merely an opportunity to manipulate what is called mise-en-scène in film analysis: mise-en-scène includes
décor and set design, lighting, representation of space (including off-screen space), costume and acting. As such, the term mise-en-scène addresses the design efforts that are
directed at the objects and space in front of the camera, i.e. at the presentation of the
plot. This is, however, not identical with the story: In film studies, one distinguishes between the plot as the actual, linear arrangement of sequences on the screen and the story
as the imaginary construct which we create, progressively and retroactively, while watching a film (Bordwell D., 1985, pp. 49-53).Viewers are, for instance, able to reconstruct the
story of Quentin Tarantino’s Pulp Fiction (1994), even though the plot presents the events
of the story out of order. There might even be events in a story that the plot doesn’t clarify or present at all – often contributing to the special appeal of a narrative.
Dvolver allows users to rearrange certain elements of the plot – but it does not provide
any guidance regarding effective plot strategies to create a captivating story. What the
user can do is impart dramatic conflict through the characters’ speech – meaning that the
task of ‘bringing in original drama’ is actually left to the user.
The fact that platforms like YouTube still manage to generate captivating, user-generated
videos – in spite of the apparent lack of creative support – is owed to the wisdom of
crowds: YouTube et al. rely on the fact that, statistically, some of the videos must be outstanding; and it has a variety of mechanisms in place to sift through this mass and identify
the gems (e.g. user rating, similarity based on tags and file profiles, but also human editors
who select featured videos). The present paper proposes a different solution: Instead of
335
relying on sheer numbers, it proposes to engineer the user-interaction in such a way that
it supports the individual user’s creativity, specifically his or her storytelling skills.
Stories and use cases – three proposals
The following paragraphs seek to demonstrate how insights from narratology and theories
of dramatic composition can help design a framework for the introduction of storytellingenhancing features into interactive systems such as video platforms. The first paragraph
addresses the general kinship between telling stories and acting out a particular use case
scenario; the second discusses theories of minimal narratives and their potential significance for building templates; and the third paragraph attempts to offer a glimpse of what
it could mean to translate even complex narrative models such as the Monomyth (a.k.a.
‘The Hero’s Journey’) into a use case. It ought to be clear, however, that the author of this
paper is not an interaction designer, nor will this research result in a readily applicable use
case diagram. Rather, this research is aimed at the designers and architects of such systems, seeking to equip them with knowledge about and insights into storytelling processes
so that they are in a better position to design systems that are geared up to the needs and
necessities of storytelling.
The Kinship of Stories and Use Cases
One of the basic characteristics that stories and use cases have in common is that both
can only be told/carried out over time. Telling a story, i.e. presenting the plot, takes time.
Interacting with a system and achieving a certain goal also takes time. It is in this sense
that acting out a particular use-case scenario can be likened to the plot.
Similarly – or rather: by contrast – the entirety of all possible use-case scenarios in a system and can be likened to the story, i.e. to the imaginary, all-encompassing construct that
we create based on the clues that we receive from the plot. And while the plot (as it is
being presented) and the individual use-case scenario (as it is being acted out) are inevitably bound to time, linearity and sequentiality, they story and the use case (as the sum
total of all possible scenarios) have a much more complex structure, including scenarios
that succeed and others that exclude each other.
The use case diagrams that are used to visualize the all-encompassing structure of interactive systems could also indeed be used to make stories more transparent.They would be
particularly useful with unreliable, ‘post-modern’ narratives such as the mentioned Pulp
Fiction; in recent decades there has also been an increase in films which go as far as to
present alternative, mutually exclusive plot lines in one film, e.g. Smoking/No Smoking
(Alain Resnais, 1993), Lola rennt (Tom Tykwer, 1998), Sliding Doors (Peter Howitt, 1998) or
Melinda and Melinda (Woody Allen, 2005). Such diagrams could furthermore be used to
systematically chart genres and serve as a creative tool for developing stories within a
336
genre. Genres are made up of a complex set of signifiers, incl. generic characters (e.g.
‘unconventional cop’, ‘friend who is a loser, but has a heart’), conflicts (‘cop chases serial
killer’, ‘arrival of stranger disturbs community’), settings (‘the frontier’, ‘high school’) and
generic iconography (costumes and props, but also soundtrack and trailer design; cf.
Lacey, N., 2000, pp. 132-143).
One proposal for the improvement of tools such as Dvolver would therefore be to draft a
‘genre use case diagram’ and model the work-flows in the system explicitly after this diagram. This would, however, still not solve one fundamental problem: While it would without doubt be entertaining to explore the narrative options of a genre with such a tool, the
number of possible plotlines (achieved through combinatorics) would still be numbered.
Users would of course still have the opportunity to give the story a special twist through
writing their own dialog (and possibly subvert or circumvent the genre rules) – but this
would still be a far cry from an original story. The next proposal is therefore going to
switch from the macro level of the genre to the micro level of the minimal narrative (or
minimal story – yet the term ‘story’ will be reserved to refer to the opposite of plot).
Modelling Minimal Narratives
Apart from the prerequisite of a time-based plot, there is another way in which narratives
are inevitably linked with temporal structure. Each narrative comprises at least two states:
an initial state, and a later, final state. These states must neither be identical nor incomparably different – the latter means that one must be able to draw a comparison (Schmid,
W. 2005, p. 13-14). In ‘Gabriel was a dishwasher and died a millionaire’ the two states can
be compared (and already suggest an interesting story), but not in a statement like
‘Gabriel was a dishwasher and the bus left early.’
Minimal narratives can be described and analyzed with even more granularity: Gérard
Genette, responding to a definition by E.M. Forster that involved temporal sequentiality
and causality (e.g. ‘The king died and then the queen died’, p. 14), proposed the following
minimal narrative: “The king died.” (p. 16) The example allows us to distinguish two states
(king alive/dead) and adds ‘character’ (understood both as suffering subject and agent) to
our list of minimal ingredients of a narrative.
Building on Genette’s proposal, the author of this paper developed a model to be used by
students of English as a foreign language to test and improve their storytelling skills
(Taught at Vorarlberg University of Applied Sciences, Media Design (BA), English for applications). This begins with a presentation of a minimal narrative (here: ‘The chicken
crossed the road’) and the identification of it constituent elements:
337
state A
transitional phase
the agent
an obstacle
the mission
a particular ability
state B
the achievement
actions taken
Figure 1: ‘The chicken crossed the road’ – analysis of a minimal narrative
States A and B are clear: The chicken (the agent) is first placed on one side of the road
and, after crossing, reaches the other. Crossing the road (the obstacle) is its mission: To
accomplish the mission, the agent has to have a particular ability (be able to run) and take
certain actions (cross the road) to transform A into B.
An analysis of figure 1 (in pairs) was followed by a discussion in class. Students were then
(again in pairs) presented with the following account of a student’s plans for an internship,
and asked to identify the elements they had just been introduced to:
Figure 2: ‘Going to New Zealand’ – a very short story
With the prior preparation, students were able to easily identify the key elements, starting
with the initial state of being at home, not being good at English and having a dream (i.e. a
mission) of going abroad. In the transitional phase, they identified various, aggravating
obstacles (average grades, a strong competition), but also the ability to over-come these
338
obstacles (putting effort into the portfolio, writing many applications, learning to deal with
rejection). The final state, in a circular manner, addresses the shortcomings of the initial
state: Not only could a work placement abroad be secured, but also the student’s foreign
language skills have improved. To give them further practice, students were then asked to
write similar short stories, describing a personal achievement of their own and present it
in class. The model also turned out to be a useful instrument for giving and receiving constructive feedback, as it was clear that they were not talking about the person, but about
narrative structure. This paper further argues that the lesson taught by this model could
also be integrated into a video sharing platform: While this principle might not be universally applicable, it would be particularly suited for drafting and recording personal narratives, the kind of stories that Digital Storytelling projects (such as Reflect and Act:
www.reflect.at) seek to capture: Ordinary people tell their real-life stories.
A basic system with story-enhancing features would guide the user through the creation
of the individual segments of the narrative, firstly by guiding her through the drafting
process, i.e. the articulation of the required, narrative elements of each segment, and
secondly by allowing her to record/upload it segment by segment. A total of four to five
segments would have to be created, eliciting the following:
1.
description of the initial situation, in particular of the things that are not the way
they ought to be, leading to the articulation of a mission;
2.
presentation of the obstacles the user is/was facing;
3.
identification of the particular abilities (skills and knowledge) that will allow her
to overcome these obstacles
4.
(for increased dramatic effect) discussion of some of the hard-ships she faced
while dealing with the obstacles, incl. things she learned in this process;
5.
conclusion, i.e. a presentation of the outcome that, in a circular manner, addresses how the challenges of the initial situation were resolved in the end.
Technically, implementing such story-enhancing features isn’t an actual challenge. YouTube already offers an opportunity to record live-to-web-video and to create playlists of
videos that are then played back to back – one could build on this for an improvised system. The challenge lies in the design and development of an environment that adequately
guides the user through this process.
Taking it to the next level: modelling the Hero’s Journey
The idea of modelling narratives using use case diagrams can be taken even further: If the
minimal narrative discussed above is the smallest, then the Monomyth is arguably the
biggest form a generic narrative can possibly take. As Joseph Campbell’s (1949) seminal
study of global mythologies was the first to show, certain character constellations and
339
sequences of events keep repeating themselves throughout the history of storytelling: In
his in-depth study of the Monomyth, Campbell outlined the 12 steps of a journey that
begins with the Hero’s call to adventure, a journey on which he will find himself pitted
against adversary forces (the ‘Shadow’ and his legions; the ‘Shapeshifter), but will also
experience guidance and support (from his ‘Mentor’, his ‘Sidekick’ and other allies that he
makes); and while trying to heal the world with a divine elixir (which may consist of an
actual object – like a ring – or an insight or a belief), he will also grow personally. The
‘Hero’s Journey’ has already become an integral part of screenwriting curricula and has
had a great influence in particular in Hollywood screenwriting (Vogler, D., 1992), with
George Lucas’ Star Wars (USA 1977) being the first deliberate attempt at utilizing it. Figure
3 is an adaptation of the circular representation of the ‘Hero’s Journey’ (based on Voytilla,
S., 1999, p. 6), showing the 12 steps of the journey and the division into acts:
Figure 3: The Hero’s Journey
Figure 4 is a tentative proposal of a translation of Act 1 into a flow chart that could serve
as a basis for usage scenarios in a system that supports users in the process of developing
complex narratives – not necessarily as part of a video sharing platform, but rather as a
novel form of interactive system that one could dub ‘story sharing’ or ‘story development
340
platform’. The benefit for the user would be that he or she would be guided through the
steps and, for instance, be prompted to fill in required metadata that will help to devise a
psychologically convincing narrative – an example here would be information that describes the relationship between ‘Shadow’ and ‘Hero’ (see, for instance, the special relation between Luke Skywalker and Darth Vader) or the dualism between internal and external conflict (e.g. Luke’s internal conflict: he needs to break free from the life as a moisture farm boy; the external conflict: the Empire’s plan to build the Death Star). Such a
platform would not merely serve the purpose of generating an output of stories, but using
it would effectively exercise one’s storytelling skills and, as such, one’s creativity.
Figure 4: Act I of the ‘Hero’s Journey’ as a flow-chart (tentative proposal)
341
Conclusion
What this paper has tried to achieve is to outline the role that narratological and dramaturgical knowledge could play for the development of an interactive systems for creative
support that goes beyond a mere manipulation of the mise-en-scène. Following a discussion of the close relation between use case scenarios and the process of storytelling, two
examples were given of possible applications: the first one proposed a translation of the
generic structure and components of minimal narratives into use case scenarios, the second offered a preview of what this could mean for complex narratives. These are mere
examples: There are many more aspects to narratology that could inform the design of an
interactive system for video and story sharing, e.g. regarding the distinction between
narrative and descriptive segments, or switches between different perspectives (e.g. omniscient vs. restricted). These are, however, going to be the subject of another paper.
References
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Campell, J. (1949). The Hero with a Thousand Faces. Princeton: Uni-versity Press.
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Dvolver (2007). About. Online: http://www.dfilm.com/live/about.html [2009-02-21]
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Vogler, C. (1992). The Writer’s Journey: Mythic Structure for Storytellers and Screenwriters. Studio
City: Michael Wiese.
Voytilla, S. (1999). Myth and the Movies. Discovering the Myth Structure of 50 Unforgettable Films.
Studio City: Michael Wiese.
YouTube (2008). Year-End Video Roundup. Online:
http://www.youtube.com/press_room_entry?entry=sqvgoFP8Qr8 [2009-02-12]
Jana Herwig, M.A., Dept. of Theatre-, Film- and Media Studies, University of
Vienna, Austria, PhD candidate (working title of thesis: The Old and the New
in New Media). Work experience includes freelance work as a corporate
blogger and social media trainer, developing and teaching courses in ‘English
for Media Designers’ (Vorarlberg University of Applied Sciences, 2004-2007)
and various positions in the online industry from 2000-2004, including project manager, online editor and web developer. Feeling at home in the world
of humanities and on the web, her aim is to make both worlds meet. Kontakt: jana.herwig@univie.ac.at
342
The Role of E-Learning in Arts and Cultural Heritage
Education
Marion R. Gruber
University of Innsbruck, Institute of Educational Sciences, AT
Open University of the Netherlands, CELSTEC, NL
Arts and cultural heritage education (ACHE) holds great potential for encouraging greater
participation, innovation, and creativity in learning. This article analyse how ACHE approach the challenges of the rising information society and utilize the possibilities of information and communication technologies. It outlines the domains of ACHE and e-learning
from a theoretical perspective. With this knowledge it investigates the current use of digital media in education, in the exhibition room and on the Internet. Furthermore this article
analyses today’s ACHE and the role of e-learning in the educational activities from cultural
institutions.
Introduction
Arts and cultural heritage education holds great potential for encouraging greater participation, innovation, and creativity in learning. Cultural institutions like museums, galleries,
exhibition halls, and archives are a prime context in which access to diverse and vibrant
artistic and cultural heritage is provided and can be used both for communication and
learning purposes.
Cultural institutions collect, store and exhibit artworks and cultural artefacts. Through
targeted educational activities, museums, galleries, exhibition halls, and archives bridge
between the past and the present. This creates opportunities for transitions of “old”
knowledge to our “modern times” (Gibbs, Sani & Thompson 2007; Keene, Royan & Anderson 1999).
Modern times imply today’s ubiquitous information processing. Mobile phones, iPods and
MP3 players, computers with broadband Internet connections, DVD players and digital
entertainment environments for video games have become present in our daily life and
are the most visible artefacts of a far greater development towards a networked information society (Castels 2001). This development affects all levels of society – including government, economy, and cultural life. With respect to these global changes several activities to initiate and strengthen the use of information and knowledge have been initiated
343
within the European Union (CEC 2005), which also imply the need for development of
cultural institutions (CEC undated).
Defining arts and cultural heritage education
Arts and cultural heritage education is a communication process that grounds on the joyful and intense engagement with artworks, cultural artefacts, cultural values, and symbol
systems. Arts and cultural heritage education mainly takes place in museums, galleries,
exhibition halls, and archives and is an approach to stimulate the visitors’ awareness of
foreign ideas, to support accessibility to not so well known domains, and to foster the
ability to creative thinking and acting. Through this, visitors are enabled to relate themselves to the artistic or cultural object and to develop their opinion about it. Therefore,
providing access to these objects as well as explaining them are key priorities of arts and
cultural heritage education.
These theoretical considerations are easier to exploit by investigating the methods of
educational activities in cultural institutions. In this context two methodical approaches
can be distinguished: personal and technologically-mediated arts and cultural heritage
education.
Personal arts and cultural heritage education is given whenever direct interaction between arts or cultural heritage educators and the audience is possible. Examples for personal approaches are guided tours, museum or archive talks, discussion round-tables,
events, workshops, teacher trainings, and presentations.
In contrast, technologically-mediated arts and cultural heritage education summarises all
facilities that do not involve a human presenter in the communication process between an
object and a recipient. This includes the arrangement of artworks and cultural artefacts,
information texts in the exhibition room, exhibition and collection catalogues, scientific
publications, visitor oriented journals, educational materials (e.g. for teachers), audio
guides, multimedia terminals, online accesses to archival databases, and the institutions'
websites.
E-Learning and technology enhanced learning
E-learning is defined as those learning processes that are at least partially supported or
facilitated by information and communication technologies (ICT). The term defines a super-set for all approaches that utilise ICT for instruction, training, and education. Although
e-learning as a meta-definition is often used to refer to technological solutions that were
developed to support (mostly formal) education and training (Bates 2002). This does not
reflect applications of ICT that “repurpose” existing solutions for supporting learning. In
order to broaden the perspective on the role of ICT for learning processes, the term
344
“technology enhanced learning” (TEL) has been introduced (Heeter 1999; Miller 1998).
Moreover, TEL also refers to societal, organisational, procedural, and cognitive dimensions
of the relations between learning processes and technology. Having this wider scope of
TEL in mind, the term e-learning is continued to be used throughout this article because
many applications of ICT in arts and cultural heritage education are particularly developed
for educational purposes.
The use of ICT in arts and cultural heritage education
Using digital technologies is not new to cultural institutions. Most applications are in the
domains of digitisation of collections or of making their digital repositories accessible to
the public. These applications are usually independent from the educational activities of
these institutions. Additionally, a broad spectrum of digital information and educational
tools and services are found. Examples for such tools and services range from digital audio
guides, iPods, mobile phones and multimedia terminals in exhibition rooms, via CD-ROMs
and educational computer games, to homepages on the Internet, virtual museums or
virtual archives, and online courses.
It appears that ICT is well established in museums. Application of ICT within arts and cultural heritage education is to be expected, because of the relevance of educational activities in these institutions (Gruber, Walter & Zeindl 2006; Keene, Royan & Anderson 1999;
Hawkey 2004). In this section I cluster the use of ICT in arts and cultural heritage education. These groups reflect e-learning solutions which are used by museums and archives.
The first group of e-learning solutions are acoustic guiding systems, the second group
computer based visitor information systems, and the third group Internet presen-tations.
Acoustic guiding systems
Guided tours are the most popular education services in museums, galleries, exhibition
halls, and archives. Scientific personnel, specially trained guides or museum educators are
usually responsible for guiding visitors through the institution. In addition to this personal
mediation, many institutions have access to acoustic guiding systems. In most institutions
is the old fashioned portable CD player replaced by the digital audio guide for guiding
visitors through the exhibition room. This device can be integrated with other services and
provides new opportunities for visitors. Examples of such extended uses are integrated
merchandising facilities (e.g. MyCollection: Mein Katalog, Mein Poster, Kunsthistorisches
Museum Wien) and audio-visual environments (e.g. Macke Labor, LISTEN - Audiovisuelles
Environment, Kunstmuseum Bonn). Integrated merchandising facilities utilise the users’
visiting behaviour in order to provide special and personalised offers in the museum’s
shop, like catalogues or posters that can be printed on demand. In audio-visual environ-
345
ment the audio guide provides contextualised information (Op-permann & Specht 2000;
Diehl & Hagenberg 2004).
Currently, Apple’s iPod is used in some institutions. In this case, visitors can download the
audio information for the guided tour from the Internet to their personal device instead of
using devices that are provided by the institution (e.g. BA-CA Kunstforum Wien; Museum
Moderner Kunst, Stiftung Ludwig, Wien; Hirschhorn Museum and Sculpture Garden; Mori
Art Museum; Château de Chenonceau; Museum of Modern Art New York). Even mobile
phones are used for guided tours (e.g. Boca Raton Museum of Art; Wexner Center for the
Arts; Texas Memorial Museum).
Computer based visitor information systems
Visitor information systems extend information that is already present in the exhibition
room. These systems are used similarly as printed information material or information
texts displayed at the exhibition room's walls. Unlike acoustic guiding systems, these systems give access to multimedia. Three different types of such systems were found: a)
mobile computing devices, b) multi-media terminals, and c) virtual spaces.
Mobile computing devices
Providing contextualised information on a personal digital assistant (PDA) combines the
embedded contents of mult-imedia terminals with the personalisation of audio guides.
These systems use the multi-media and communication capabilities of small portable
computer devices. These devices can present multi-media content related to objects on
display in the exhibition room and provide visitors with instant access to additional information via a wireless connection to a larger content repository or the institution’s website
(e.g. CoolMuseum or Scalex). Some institutions use the iPod touch for their educational
services (The Nous Company develops special information offers for museum exhibitions
for the iPod touch).
Multi-media terminals
In many institutions, various interactive systems can be found in the exhibition room (e.g.
in the Wallraf-Richartz-Museum - Fondation Corboud). These systems extend the visitors’
experience by making it more active. The systems are collected as multi-media ter-minals,
although the specific hardware and software of these systems varies. What all these systems have in common is that they provide additional information to visitors within the
context of the exhibition. Such information can be as simple as hypertext but it can also
entail quizzes for children and adults, 2D and 3D visualisations, or even simulations.
346
Virtual spaces
A special case of multi-media terminals are virtual spaces. Visitors can explore virtual 3D
spaces as if they were real (e.g. the CAVE virtualization of the Lentos art museum, Ars
Electronica Futurelab). This application is used for presenting not yet existing or irrecoverable rooms (e.g. the visualization of the Millionenzimmer, Schloss Schönbrun, Ars Electronica Futurelab), buildings, and places, but also to explore abstract and very complex
information.
Internet presentations
Cultural Institutions use the internet for presenting themselves and their activities through
websites. With respect to arts and cultural heritage education, three main tendencies
were identified: a) virtual museums and virtual archives, b) e-learning environments, and
c) games and quizzes.
Virtual museums and virtual archives
Virtual museums are often extensions of real museums. In their simplest form, virtual
museums just present information and pictures of objects displayed in the exhibition. In
some cases, even virtual exhibitions are available (e.g. Karlsruher Türkenbeute, Badisches
Landesmuseum Karlsruhe www.tuerkenbeute.de; Virtual Museum of Canada
www.virtualmuseum.ca). More complex solutions provide tours through graphical museum models. The different approaches of virtual museums have in common that they are
closely related to the exhibition activities of the hosting institution. Additionally, there are
also entirely virtual museums that have no real counter parts (e.g. MUVA, Museo Virtual
de Artes, El Pais http://muva.elpais.com.uy).
Virtual archives provide in most cases online access to digitised data in online databases
through online search forms and online indexes. They are usually implemented as information repositories that can give open access to the collections (e.g. Bildarchiv Foto Marburg
www.fotomarburg.de;
Tennessee
Virtual
Archive
http://tslateva.state.tn.us/index.php; Beethoven-Haus Bonn, Digital Archives, www.beethovenhaus-bonn.de/;
Portal
zur
Zwangsarbeit
im
NS-Staat,
Bundesarchiv,
www.bundesarchiv.de/zwangsarbeit/index.html). Some archives encourage user contributions on the archive’s topic and allow their users to participate in the virtual archive (e.g.
AUT - Architektur und Tirol, www.aut.cc/; Kunstkataster: Online, Tiroler KulturgüterDatenbank, Tiroler Kunstkataster, Land Tirol, www.tirol.gv.at/themen/kultur/abteilungkultur/kunstkataster/kunstkataster/; MACE (Metadata for Architectural Contents in
Europe), http://portal.mace-project.eu/Home).
347
E-learning environments
Some institutions offer special learning solutions to their online visitors. These e-learning
environments offer learning opportunities for different topics and target groups (e.g. Museum of Modern Art New York: www.moma.org/learn/activities; The British Museum:
www.britishmuseum.org/learning/schools_and_teachers/web_resources.aspx;
Tate
Online, Learn Online: www.tate.org.uk/learnonline). Visitors are guided through didactically prepared multi-media content. Such content offers prepared learning paths for the
visitor. E-learning environments often aim at ongoing learning processes and repeated
visits in order to create a better understanding on a topic (e.g. Ad fonts,
www.adfontes.unizh.ch). Few institutions integrate web2.0 services in their educational
activities. This allows the users to participate, interact, work creatively, collaborate with
other users, or create new contents (e.g. Creative Spaces, http://bm.nmolp.org/
creativespaces).
Games and quizzes
A range of learning games and quizzes can be found on museum websites. This approach
combines arts and cultural heritage education and game structures through which visitors
can explore information. Most solutions are suited to children as primary target group.
The storytelling approach of these games is almost always linear and provides little freedom in changing pathways (e.g. National Maritim Museum: www.nmm.ac.uk/explore/
games-and-activities/; Powerhouse Museum: www.nmm.ac.uk/explore/games-and-activi
ties/quizzes-and-games/; Zentrum Paul Klee Bern, Kindermuseum Creaviva: www.paulklee
zentrum.ch/ww/de/pub/web_root/kindermuseum_creaviva/onlie_umf.cfm).
Some institutions offer special services for creative work, especially as games for children.
These services use ICT for printing, painting, or adapting digital pictures that encourage
users to find new and creative ways to art and cultural heritage (e.g. Tate Kids, Games,
http://kids.tate.org.uk/games/; Destination Modern Art, www.moma.org/interactives/
destination/; ZOOM Kinder Museum, www.kindermuseum.at/kinder/zoom.html).
Analysing the status quo
Like personal arts and cultural heritage education, its digital forms are limited by the constraints of the exhibition and the surrounding facilities. Digitalisation allows cultural institutions to develop more flexible approaches for their educational activities within and
beyond the institution’s physical boundaries. In line with the results of Hawkey (2004), I
have found that e-learning in arts and cultural heritage education is used to support visitor’s learning processes in the exhibition room and remotely on the Internet. Currently,
mostly large institutions with educational departments offer complex e-learning spaces.
348
Personalisation of learning is relevant for using ICT in arts and cultural heritage education
(Hawkey 2004). Most acoustic guiding systems enable personalised pathways through an
exhibition, while e-learning environments allow personalised learning experiences on the
Internet. Giving visitors the freedom of choice, makes it easier for them to explore objects,
information, and knowledge that are provided by the institution. Several cases of supporting explorative learning were found. According to Hawkey (2004), personalisation and
exploration are central for developing and using ICT in arts and cultural heritage education. These two aspects can also be found in game-like learning. Further, games and quizzes refer to the non-formal nature of arts and cultural heritage education. The number of
computer games and quizzes indicates that the institutions are aware of the need for
creative approaches of communicating arts and culture.
There is a trend of integrating existing services through ICT. Guiding devices, multi-media
terminals, merchandising, databases, and homepages become part of an integrated infrastructure. This may provide richer experiences to the visitors, but it also adds complexity
to the systems. Not only technical problems may arise, as the tighter integration of different parts of a system also requires more attention to the educational agenda.
Finally, it seems that cultural institutions are more likely to adopt technologies that are
efficient with regard to the institutions’ financial and personnel situation. Low threshold
technologies like podcasting have been rapidly adopted, while other approaches remain
niche solutions that are used by large institutions.
Conclusion
Existing ICT solutions in arts and cultural heritage education are mainly supportive to the
needs and demands of cultural institutions. The analysed examples provide an overview of
how ICT are used for educational activities. This extends the perception of cultural institutions in the information society. The institutions are well aware of the shifting expectations regarding their services. Simply applying ICT in arts and cultural heritage education
appears to be not sufficient enough to meet the existing demands. ICT are highly dependent on their final application. This includes the users and the social practice of the cultural
institutions that apply the technologies. Today’s e-learning applications in cultural institutions indicate that it is desirable to use ICT whenever communication between experts
and visitors is difficult or impossible. If ICT should support arts and cultural heritage education within and beyond the institutional boundaries, their use has to be aligned with the
different stakeholder perspectives as well as the institutional con-text.
References
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349
Castells, M. (2001). The internet-galaxy, reflections on the internet, business, and society. Oxford:
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the new information society strategy beyond 2005. Brussels: Commission of the European
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Diehl, R. & Hagenberg, J. (2004). LISTEN - ein neues audiovisuelles Medium. In Commandeur, B. &
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An Integrative Model of Technologically Supported Learning Environments. In Online Journal of Distance Learning Administration, I(1). Online:
http://www.westga.edu/~distance/miller11.html [2009-03-03].
Oppermann, R. & Specht, M., (2000). A context-sensitive nomadic exhibition guide. In Thomas, P. &
Gellersen, H.W. (Eds.), Handheld and ubiquitous computing, Lecture Notes in Computer
Science. Heidelberg: Springer Verlag.
Mag. Dr. Marion R. Gruber, guest lecturer at the University of Innsbruck (AT)
and researcher at CELSTEC (Centre for Learning Sciences and Technologies),
Open University of the Netherlands (NL). Studies in art history and educational sciences, Ph.D. in media pedagogy at the University of Innsbruck.
Research interests are applications of ICT in non-formal learning and arts and
cultural heritage education. Initiator of KUKUK – Kunst, Kultur, Kommunikation (http://kukuk.lo-f.at/). Worked as arts educator in museums and exhibition halls, and as archivist for archiving and digital acquisition of artworks
and cultural artefacts. Kontakt: Marion.R.Gruber@uibk.ac.at
350
“Wishes and Visions” - creating an European Interactive
children’s 3D Museum
Erika Hummer
GRG 12 Erlgasse, Vienna, AT
Piet Heyboer
Haags Montessori Lyceum, The Hague, NL
Children from Netherlands, Italy and Austria are creating a Virtual 3D Museum. They work
and collaborate in a virtual „Moodle ®” - Class and put their art works in the public Activeworlds ® Museum, called „Wishfish“. This museum is created by the pupils themselves
within an eTwinning/Comenius project.
Introduction
“Wishes and Visions” is an eTwinning Project (on it’s way to a Comenius Project) of four
European Secondary Schools:
•
Haags Montessory Lyceum / The Hague, Netherlands www.hml.nl
•
Istituto Comprensivo San Biagio /Vittoria, Italy www.icsanbiagio.eu/
•
KMSI Sechshauserstraße / Vienna, Austria www.schule6haus.at/
•
GRG 12 Erlgasse,/Vienna, Austria www.erlgasse.at
The Austrian schools are eLSA schools (http://elsa.schule.at): KMSI Sechshauserstraße and
GRG Erlgasse and we are looking forward to realizing our first project together.
The slogan of the Istituto Comprensivo San Biagio:”We are the Middle School of the Future Towards eLearnig for a Collaborative Coopertion”. Harmony, concreteness and commitment are the ideals of this school and they call themselves“ A school for each one and
everyone” (Don Lorenzo Milani).
Secondary School Children (10 –15) from the four schools are creating a virtual 3D museum, to express “Wishes and Visions” of their future in a creative way.
This multicultural and multilingual project has started as an eTwinning Project in autumn
2008.
351
The students create seasons' “constructions” (summer museum, winter museum etc.) in
their MUVE (muve=multiuser virtual environment) using ActiveWorlds technology and
define topics for each museum such as: “This will be my family”, “Sports and fun when we
are grown up…”, “My work my Job”, “Transport in the Future”… etc.
Each three months another school decides about the theme of the next “museum buildings/ constructions” to erect. The items on display, the pieces of art, in these museums
are texts, poems, paintings, audio files, video files etc., according to the topic, created by
all pupils of all the schools together.
The items will be easily integrated in the curricula of any subject. The pupils are producers
and users of the content. The museum will be open for every interested guest over the
world and we will be happy to invite other schools and countries to join the project.
The objectives
The main objectives of our Project (for both students and teachers) are to:
•
enforce cross cultural und multilingual team building (communicate an reflect
what we have in common and work out the potential of the differences of our
cultures)
•
encourage language learning
•
encourage communication and collaboration with ICT (Web 2.0) tools (to enforce
the ability to deal with intercultural problems, misunderstandings – also caused
by virtual communication)
•
produce innovative and creative ICT-based content (motivation for the pupils to
express themselves through art)
•
encourage better teaching and learning techniques and practices (student centered, by learning from each other)
•
to make students aware of open minded approach to other cultures, languages,
the ability to express their own identity and take responsibility for their own future by building subconsciously a kind of collective intelligence.
•
learn (all participating teachers ) about project based and learner focused education and online teamwork.
The topics
The topics are “life, family, work, spare time, art, sports, transport, environment, politics,
learning, science, chosen by mutual agreement). Any school subject will be addressed
from Ethics (Religious Instruction) to Languages, Mathematics to Geography and from
352
Biology to Music. Each teacher of our schools is invited to collaborate; each “art-work” can
be produced in conjunction with the curriculum of any subject. The only prerequisite is the
ability to express “Wishes and Visions” in a creative way.
Our students have much experience in moving themselves in virtual worlds (Computer
Games) and in communicating online. In this project we encourage them to use their abilities to work and create content together.
The Museum / ActiveWorlds
In 1998 the Haags Montessori Lyceum by accident ran into Active-Worlds. Being aware of
the mistakes schools/teachers made in the past implementing new technologies, the HML
asked their students to think over what this new technology possibly could contribute to
their education, including the field of International Cooperation.
Their first ideas:
•
“AW is a strong graphical environment so perhaps something with art: Start an
interactive virtual Museum”.
•
“AW is a strong interactive environment”: Start a Café where you can discuss hot
topics
In the course of time L3D (www.l3d.nl/index.php?p=start&l=en) was founded by some of
their students. Their main goal is letting students (and teachers who are willing to learn)
learn from each other, in the 3D environments of Active Worlds.
Last December a HML student (also member of L3D) gave a workshop AW skills in Vienna
for the participating students. Who probably will be part of the local technical support/builder/designer group.
Result
Figure 1: start  2 hours later
353
The cooperation
1.
The schools communicate on the etwinning (http://etwinning.net) platform. The
project blog is used for the documentation of the work flow. (Moderation: San
Biagio)
Figure 2: eTwinning Desktop
354
2.
The "working place" for the teachers and the "ambassadors" (4-6 or more students of each school, who are the representatives for all the pupils of their
schools) is a moodle course (http://edumoodle.at) with forums and wikis and
other useful tools to collect material, to discuss and cooperate and collaborate.
All the deadlines and next steps will be discussed in this course. (Moderation: Erlgasse)
3.
The "public" museum is created using ActiveWorlds technology
(www.activeworlds.com), where there will be communication centers for all participants. (Moderation: Haags Montessori Lyceum) See organogram below
4.
During the second year we plan online meetings for different groups of participants within the "LiveOnline program". (http://lion.web2.0campus.net/
informationen) (Moderation: Sechshausterstraße)
5.
Skype discussions and conferences for the teachers (they already take place)
6.
Chats between the students on MSN, Skype and similar Communication environments, where there will be no access for teachers.
7.
The communication space in the virtual museum will be used for reflection, interpretation and discussion.
The two Austrian Schools start multilingual education as pilot schools this year and will
especially take care of this aspect of the project.The final products will be presented /
exhibited within a World in an ActiveWorlds Universe.
Figure 3: Organigram
Preliminary Results
Although the official start of the Comenius Project will – hopefully – be in September
2009, our kids already are communicating and working on the art works and the museum
constructions within an eTwinning project.
We try to keep communication alive by moderating forums and changing themes every
three or four weeks in their online classroom, were we are collecting all the artworks as
well before they will be published in the museums.
During a first meeting in Vienna and a workshop in Sicily the participating pupils got to
know all the tools in ActiveWorlds and Moodle. The 10 to 14 years old “grown up digitals”
(Don Tapscott) used the tools and moved themselves in the virtual worlds without any
difficulties. They immediately started an intercultural, multilingual communication.
Here some examples, written by our pupils in Netherlands, Austria and Italy:
355
Nuk jam giorgio, jam Eda. Cfare po ben? Te pelqen Vienna? Edhe un jam shqiptare dhe
jetoj ne Vittoria.
Cari ragazzi!
Mi chiamo Gabriel, sono nato in lombardia e ho la vostra età. Adesso vivo a vienna e vado
a scuola nella "Erlgasse", scuola della prof Hummer, che domani arriverà da voi. Non sono
mai stato in Sicilia, ma ho intenzione di andarci prima o poi. Com'è il tempo al sud? Qua il
tempo è davvero schifoso (-5, -10). Perciò non vedo l'ora di arrivare in italia. Se avete domande me le potete scrivere quando volete.
Tanti saluti da Vienna
Hello! How are you ? I am 11 years old. I like pizza. My name is burcu. Hast du Haustiere?
What machst du gerne? My famely is from turky. What is your hobby?
BURCU ICH BIN AUCH EINE TÜRKIN
ABER MEINE MUTTER KOMMT AUS MAZEDONIEN
SPRECHEN WIR MAL AUF TÜRKISH?
Hi welcome to america
well i think spring is:
from Quatro stagioni, vivaldi, Spring
p.s. How can i put movies from youtube on the forum?
356
Figure 3: eFit - edumoodle
a
Mag. Erika Hummer ist Sprachlehrerin; Koordinatorin im bm:ukk für eLSA
und Multilinguales Sprachprojekt; Lehreraus(weiter)bildung: Schwerpunkt
eDidaktik
Kontakt: erika.hummer@inode.at
Piet Heyboer ist Lehrer am Haags Montessori Lyceum, Netherlands. Weiters
ist er erfahrener Projektleiter und Gestalter von virtuellen Bildungsräumen.
Kontakt: piet.heyboer@xs4all.nl
357
Participatory Design in Action: Local Knowledge and “Lerne
Augsburg Kennen!”
Tom C. Vogt
Institut für Medien und Bildungstechnologie/Medienpädagogik
University of Augsburg, DE
Plying Frames Can Be Very Productive: Activity Theory, Dewey, and
Participatory Design
Good afternoon ladies and gentlemen. Thank you for this opportunity to talk about participatory design and local knowledge construction. We are going to be compressing about
two thousand years of intellectual history into about twenty minutes, so please forgive me
if I proceed at a fairly rapid pace, paint in braod strokes, and pay very little attention to
disciplinary boundaries.
I am going to approach participatory design in two runs, once through activity theory, and
then again, about ten minutes later, through a very particular sociocultural context called
“The Fifth Dimension Project”. So let’s go ahead then and start with activity theory.
Activity theory has become a powerful tool in guiding HCI design and research (Nardi
1996, Engeström et al, 1999). Let's remember that Vygotsky, the grandfather, hero, and
central figure of activity theory, studied philosophy, literature, law, and medicine in addition to psychology [1]. The central theme of Vygotsky’s work, the sociogenesis of language, mind, and meaning, contintues to speak to meaning making as a central human
enterprise. One of Vygotsky’s favorite examples for illustrating sociogenesis, the development of the pointing gesture, will serve us well here today as a starting point. In his
“Genesis of the higher mental functions”, Vygotsky wrote,
in the beginning the pointing gesture is merely an unsuccessful grasping movement aimed
at an object. When the mother comes to the aid of the child and comprehends his movement as a pointing gesture, the situation essentially changes. The pointing gesture becomes a gesture for others . . . the grasping is transformed into a pointing. (Vygotsky
1930/1991, 38-9)
358
More generally, sociogenesis means that, in Vygotsky’s and Luria's words,
Every symbolic activity of the child was once a social form of co-operation and preserves,
throughout its development to its highest point, the social method of functioning. (Vygotsky 1930/1994, 138)
Language learning provided Vygotsky with especially strong support for the general thesis:
The road from object to child and from child to object lies through another person. The
transition from the biological to the social way of development constitutes the central link
in this process of development, the cardinal turning point in the history of child behavior.
This road - passing through another person - proves to be the central highway of development of practical intellect. Speech here plays a role of primary importance. (Vygotsky
1930/1994, 116; my italics)
Deweyan Connections
Activity theory has enjoyed a dramatic international resurgence over the last thirty years
and has become unabashedly interdisciplinary (see, for example, Engström 1999). One of
the interdisciplinary connections that we emphasize is the connection between activity
theory and the socially minded American pragmatists. Since Dewey, like Vygotsky, was
especially concerned with how our conceptions of human development enable and constrain concrete learning situations, my focus will be with him [2]. Like Vygotsky, Dewey
spent a great deal of energy fighting off both idealist and behaviorist accounts of human
functioning and argued that the isolation of mind inherent in these two frameworks had
unfortunate if not tragic educational consequences. One way to avoid such isolation,
Dewey argued, is to build on the knowledge that children bring with them to school, including their knowledge about the local community where they live and play. With respect
to mathematics and geography, for example, Dewey wrote,
•
There are plenty of real connections between the experience of children and
•
business conditions which need to be illuminated. The child should study his
•
commercial arithmetic and geography, not as isolated things by themselves, but
in
•
reference to his social environment. (Dewey 1959, 79)
This focus on the importance of the social environment was a central theme in Dewey’s
1916 Democracy and Education. Once we acknowledge this importance, according to
Dewey, we come face to face with the opportunities and challenges of diversity, because
there is an “endless variety” of communities (p. 82) and “only diversity makes change and
progress” (p. 90). Education in a democratic society, according to Dewey, must be nothing
less than active participation in the inclusive, process-oriented democracy of which it is a
part [3].
359
Thus, Dewey provided the groundwork for a learning-communities conception of education when he wrote,
any social arrangement that remains vitally social, or vitally shared, is educative to those
who participate in it (because) the very process of living together educates. It enlarges and
enlightens experience; it stimulates and enriches imagination; it creates responsibility for
accuracy and vividness of statement and thought. (Dewey 1916/1966, 6)
Active participation in learning communities was also, for Dewey, the key to a broader and
livelier conception of experience. Consider, for example, this sobering reminder from
1929's Experience and Nature:
We live from birth to death in a world of persons and things which is in large measure
what it is because of what has been done and transmitted from previous human activities.
When this fact is ignored, experience is treated as if it were something which goes on exclusively inside an individual’s body and mind. It ought not to be necessary to say that
experience does not occur in a vacuum. There are sources outside an individual which give
rise to experience. (Dewey 1929/1958, 39)
Also like Vygotsky, Dewey saw language learning as “a practically perfect model of proper
educative growth” (Dewey 1916, 113-14). Language as a ‘tool of tools’, does not revolve
around the transmission of an idea from the head of one person to the head of another,
nor does it have its roots in passive stimulation, as the behaviorists would have it. Rather,
in a thorough-going pragmatism,
The heart of language . . . is the establishment of cooperation in an activity in which there
are partners, and in which the activity of each is modified and regulated by partnership.
(Dewey 1929, 179)
If we take a close look at the human-computer interface through the eyes of activity theory, Dewey’s insights included, we get participatory design (PD). Consider, for example,
how the following three principles of PD as described by Trigg and Clemens
(www.cpsr.org) resonate with Dewey's conceptions of open learning communities:
1.
The Diversity Principle
Recognize that workers are prime sources of innovation, that design ideas arise in collaboration with participants from diverse backgrounds. (www.cpsr.org)
2.
The Democratic Principle
Respect the users of the technology, regardless of their status in the workplace, technical
know-how, or access to their organization’s purse strings. View every participant in a PD
project as an expert in what they do, as a stake holder whose voice needs to be heard.
(www.cpsr.org)
3.
360
The Open Systems Principle
View a system as more that a collection of software encased in hardware boxes. In PD, we
see systems as networks of people, practices, and technology embedded in particular
organizational contexts. (www.cpsr.org)
Participatory Design in, for, and through Fifth Dimensions
Etymologically, the "fifth dimension” refers to the simultaneously social, innovative, ethical, historical, and aesthetic aspects of human learning and development, i.e. dimensions
and aspects which transform the four dimensions of space-time into something meaningful, human, and inhabitable. As a project, the Fifth Dimension Project is an international,
interdisciplinary research project which helps to create and sustain win/win learning partnerships between universities and community institutions such as community centers,
youth clubs, and schools (see www.uclinks.org). We use a variety of educational technologies in community situated computer clubs, where university students, children, and researchers co-create empowering learning environments, centered around broad conceptions of collaborative problem solving, language and literacy development, and intercultural and media communication skills.
The first Fifth Dimension was created in 1986 by Professor Michael Cole and his colleagues
at the University of California in San Diego, in cooperation with the Solana Beach Boys &
Girls Club (Cole 1996). Today, there are over fifty Fifth Dimension sites worldwide, involving clusters of networking institutions in California, Colorado, Louisiana, Pennsylvania,
Delaware, North Carolina, Florida, Mexico, Brazil, Spain, Denmark, Sweden, Finland, Germany, Italy, and Australia (see www.uclinks.org). One of the reasons that the project has
grown so much and been so successful is that there is a conscious effort, at each site, to
be flexible and to adapt to local needs and institutional goals. Every 5D has a unique interinstitutional matrix and personality. In this sense, 5D’s are "radically local" (Engström
1999, 36).
Many Fifth Dimension sites are located in minority neighborhoods and many of the children and families participating in the 5D don’t have five hundred dollars (or monetary
equivalent) to plunk down for a new multi-media computer. We feel, therefore, that it is
important to create inclusive, quality learning environments with access to multi-media
technologies, the Internet, and high quality educational software. 5D's have been using
these tools to work across the digital divide on a daily basis for over twenty years now. In
my opinion, the best way to sustain this success is to continue to connect quality learning
theory at the "uni" with quality learning experiences for university students, children, and
families in local neighborhoods.
What we are doing now at the University of Augsburg, from within our Institut für Medien
und Bildungstechnologie, is combining the ideas of community literacy and participatory
design. In our participatory design activities, we use Wittgenstein's idea of language
361
games embedded in forms of life as a design tool [4]. I teach a 5D-Project Seminar, “Medienpraxis im Sozialer Kontext”, which requires students to go out and work with kids in
local community centers and schools, and to document their work in field notes. Thomas
Sporer, a doctoral students at the University of Augsburg, has also created a “Begleitsstudium” which enables students to work in the 5D-Project beyond the one-semester time
frame, for up to an additional three semesters.
One of our community partners in Augsburg is the Bürgertreff Univiertel, a short walk
from the university campus. Our 5D is playing a key role in helping the Bürgertreff transform itself into a "Pädagogik Verein" or "Learning Club". With financial support from the
Körber-Stiftung (see www.usable.de), we work with many children from Turkish and Russian families, who, in addition to learning German, also begin learning English in school
starting at eight years of age. We help support their learning in school by making university students available as after-school tutors, by using German and English language learning software in our computer lab, and by involving children in designing, producing, testing, and using our own video and interactive multi-media. We make sure that there is
plenty of room for children to participate in processes of multi-media production as “off
screen” community explorers and digital storytellers as well as “around screen” codesigners, players, and evaluators. We also use existing work-place ethnographies to inform processes of participatory design (e.g. Goodwin and Goodwin 1996).
5DPD Prototypes
The first PD prototype, "Lerne Augsburg Kennen!", was programmed in Flash by a team of
three "Media and Communication" students, Verena Güllman, Krisitna Neunhoeffer, and
Marcus Tögel (see www.5DDAugsburg.de & "5D Games"). It proved to be a lesson in local
community history for both the university students and children involved, as they discovered that the street signs in the local neighborhood are named after famous aviation innovators. The children participated in the process by going out into the local neighborhood of the Bürgertreff and making digital pictures of street signs, which were then used
in the computer game. They also helped to create the graphics used in the game. The
game starts out with a simplified map of the city of Augsburg. Two places on the map, the
Univiertel and the Augsburger Flughafen, can be clicked on and explored while the other
places are left open for future PD teams to develop. If the user clicks on the "Univiertel",
she learns about the local history of the Univiertel including the people behind the street
names. If the user clicks on the airport, she is able to explore the control tower, the baggage check-in area, and the inside of the cockpit of an airplane, where a conversation
between the pilot and the control tower takes place. Verena Güllman explained the process in her field notes:
362
We tried to include the children in the process. The girls in the Bürgertreff designed and
colored the airport while the boys used the digital camera to take pictures of the street
signs of their Univiertel. We went together through the neighbourhood and discovered
that all the streets were named after aviation pioneers. The curiosity to answer the question ‘who was that?’ in the computer game grew and grew. (Güllman & Summer 2005)
The second PD team, Dominik Maier (Informatik) and Marco Rosenberg (Medeinpädagogik) did something quite different. They created an English vocabulary learning game
called "Mega 3000XP" modeled after the "Who Wants to be a Millionaire" question and
answer format. The "participatory" aspect of our second prototype is notably different, in
that the "end users" can create their own picture-word matches at the computer, so the
different 5D's and their international partners can contribute to the questions themselves
(see www.fifthdimension.de & "5D Games"; login = guest). Marco Rosenberg described
testing out the game in his field notes:
Today was the big debut of our computer game. The reaction from the kids was better
than I had expected. The first tester was Bekir, an eleven year old boy. He liked the game a
lot and spent about a half an hour entering his own questions about NBA basketball players. After that, other children tried out the game. Especially exciting was the fact that one
of the boys who had bragged about how well his English is tried out the game. He did in
fact know many English words. His friend informed us that he got good grades in English at
their school. The one thing that we still have to work on in the future is making the interface to the game easy enough so that those children can play it without any help from the
university students. (Rosenberg & Winter 2006)
In general, we have received positive feedback on both prototypes from our international
partner 5D's in Santa Barbara, San Diego, Berkeley, and Delaware, and look forward to
further interdisciplinary collaborations.
Footnotes
1.
For a short biography of Vygotsky’s incredible life, see Blanck’s (1993) paper in
Vygotsky and Education. For longer versions, see Luria’s (1979) The Making of
Mind, and Kozulin’s (1984) Psychology in Utopia.
2.
See especially, for example, Democracy and Education, p. 328f. With respect to
the sociogenesis of self, G.H. Mead must be seen with equal importance.
3.
See, for example, Democracy and Education pps. 6, 13, 20-22, 30-32, 84-87, 90,
98-9, 122, 248, 301-2, 313-14, 319, 321-323, and 358-60; obviously, educational
institutions have a leadership role to play here!
4.
From the point of view of activity theory, Wittgenstein’s language games can be
seen as routine forms of object-mediated interactions where language functions
363
as a tool to coordinate ongoing human activity. Consider, also, Wittgenstein’s
own description:
Language games are the forms of language with which a child begins to make use of
words. The study of language games is the study of primitive forms of language or primitive languages . . . . When we look at such simple forms of language, the mental mist
which seems to enshroud our ordinary use of language disappears. We see activities, reactions, which are clear cut and transparent. On the other hand, we recognize in these simple
processes forms of language not separated by a break from our more complicated ones.
We see that we can build up the complicated forms from the primitive ones by gradually
adding new forms. (Blue and Brown Books, p. 17)
Resources
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Wittgenstein, L. (1945/1967). Zettel. Los Angeles: University of California Press.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical Investigations. New York, N.Y.: The Macmillan Company.
365
Tom C. Vogt is lecturer and project leader at the University of Augsburg,
Institute of Media und Educational-Technology (imb). His research interest
lies in: leaning communities, communities of practice, community building,
university and community partnerships, the confluence between social constuctionism and educational technologies, the sociogenensis of language,
mind, and meaning especially as articulated by Vygotsky, Dewey, Mead, and
Wittgenstein, participatory design and sustaining innovation in education.
Kontakt: tom.vogt@phil.uni-augsburg.de
366
Das Konzept der „Onleihe“ – Digitale Medien @ Öffentliche
Bibliothek
Holger Behrens, Christian Hasiewicz
DiViBib GmbH, DE
Die Onleihe ist ein digitales Angebot verschiedener öffentlicher Bibliotheken in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Dieser Service ermöglicht es Kunden einer Stadtbibliothek, über eine Internetseite digitale Medien wie E-Books, E-Audios, E-Musik und E-Videos
herunterzuladen. Die Inhalte sind mittels eines Digital Rights Managements (DRM) mit
einer Leihfrist versehen. Dieser Service bietet öffentlichen Bibliotheken die Möglichkeit, auf
die digitale Medienentwicklung mit einem eigenen Angebot zu reagieren.
Dass Öffentliche Bibliotheken wesentlich moderner sind als ihr in vielen Köpfen immer
noch vorhandenes angestaubtes Image, ist nicht nur eine Behauptung bibliothekarischer
Lobbyarbeit - es wird gerade wieder eindringlich bewiesen. Wer hätte schon gedacht, dass
ausgerechnet die kommunale Bibliothek, die ehemalige Leihbücherei, sich als Anbieter
eines der innovativsten Services im Bereich digitaler Dienstleistungen präsentieren würde?
Das Angebot, das Bibliotheken und ihren Trägern neues Profil verleiht, heißt „Onleihe“,
ein Kunstwort aus online und ausleihen. Die Onleihe ist quasi eine Bibliotheksfiliale im
Internet; über sie können sich Bibliotheksbenutzer digitale Medien auf ihren PC herunterladen, zu jeder Zeit, auch nachts und am Sonntag. Digitale Medien, das umfasst E-Books,
Hörbücher, Musik und Videos. Auch E-Paper wie FAZ und Spiegel können tagesaktuell via
Download gelesen werden. Einzige Voraussetzung für den Nutzer: Einen Leseausweis für
eine der über siebzig Bibliotheken im deutschsprachigen Raum zu haben, die ihren Medienbestand um diesen neuen Bereich erweitert haben.
Das Besondere an der Onleihe ist die Verbindung moderner Technologie mit dem tradierten Bibliotheksprinzip des Verleihens: Genau wie ein in der Bibliothek entliehenes Buch
haben auch die digitalen Titel eine Leihfrist. Nach dem Herunterladen auf den eigenen
Rechner und der Lektüre muss ein E-Book nicht zurückgegeben werden, sondern „verfällt“
automatisch nach der von der Bibliothek vorgegebenen Zeit. Und auch ein auf einen MP3Player übertragenes Hörbuch lässt sich nur solange abspielen, wie es die in der Datei
enthaltene Zeitangabe (in der Regel sieben oder vierzehn Tage) erlaubt. Ein Vorteil für den
368
Bibliotheksnutzer: Ein Überziehen der Leihfrist ist nicht möglich, Mahngebühren fallen
beim digitalen Ausleihen nicht an.
Es sind Bibliotheken im ganzen Bundesgebiet, die mittlerweile ihren Kunden die Onleihe
als digitalen Mehrwertdienst anbieten: Von Hamburg bis München, von Ludwigsburg bis
Göttingen, von Frankfurt am Main bis Frankfurt an der Oder. Auch in Österreich und der
Schweiz erweitern Bibliotheken ihren physischen Bestand um entsprechende E-Medien.
Möglich wird das Angebot durch eine Public-Private-Partnership der Bibliotheken mit der
DiViBib GmbH. Diese Tochterfirma der ekz.bibliotheksservice GmbH mit Sitz in Wiesbaden
stellt zum einen die Technologie bereit und betreibt den Service für die jeweilige Bibliotheken (eine Installation vor Ort wird somit nicht notwendig). Zum anderen verhandelt sie
mit Rechteinhabern über die Bereitstellung der entsprechenden Inhalte: Über 30.000
digitale Titel bei fast 300 Verlagen hat die DiViBib GmbH mittlerweile lizenzieren können.
Dies ist deshalb essentiell, weil die Urheberrechtssituation im digitalen Bereich eine völlig
andere ist als bei physischen Medien; somit ist die Lizenzierung zwingende Voraussetzung
für öffentliche Bibliotheken, überhaupt digitale Inhalte anbieten zu können.
Das Repertoire verfügbarer Inhalte ist dabei kontinuierlich gewachsen, und umfasst mittlerweile Hörbuchbestseller von Henning Mankell ebenso wie Bewerbungs-Ratgeber, Jazzmusik genauso wie Schul- und Lernhilfen. Auch Themen wie „Deutsch als Fremdsprache“
oder der Übergang von der Schule zum Studium sind abgedeckt, und sogar für die ganz
Kleinen ist mit den digitalen Bilderbuchkinos etwas dabei. Das Angebot erweitert sich
fortlaufend, da immer neue Verlage digitale Medien als neuen Geschäftszweig erschließen.
Mit der Onleihe reagieren Bibliotheken auf eine veränderte Mediennutzung der Bürger.
Über zehn Millionen MP3-Player waren in 2008 im Gebrauch. Mehr und mehr Menschen
nutzen Internetquellen wie Google oder Wikipedia statt gedruckter Nachschlagewerke für
den täglichen Informationsbedarf. Und mit der in diesem Jahr vollzogenen Einführung von
E-Book-Lesegeräten im deutschsprachigen Raum wird auch das Lesen digitaler Bücher zum
zunehmenden Trend.
Mit der genannten Medienentwicklung vollzieht sich leise die wohl größte Umwälzung im
Medienbereich seit Erfindung des Buchdrucks: Der Abschied vom Trägermedium. Wurden
seit Anbeginn der Mediengeschichte Inhalte mit einem materiellen Träger verknüpft, vom
Papyrus bis zur DVD, kommt die zukünftige digitale Medienrealität ohne aus. Sie lebt vom
Vorhalten von Inhalten auf Servern und dem Durchleiten digitaler Medien durch Breitbandnetze und Nutzung auf mobilen Endgeräten.
Die Tage von CDs und DVDs sind damit gezählt - durch die digitale Distribution von Musik
und Filmen werden die silbernen Scheiben zunehmend unwichtig werden. Beim Buch
stellt sich die Situation differenzierter dar. Aufgrund seiner für viele Inhalte praktischen
Form wird das physische Buch mit seinem digitalen Bruder, dem E-Book, noch lange koe369
xistieren. Zugleich bieten E-Books gegenüber herkömmlichen Büchern durchaus einige
Vorteile: Der Text lässt sich mit Audio- oder Videosequenzen anreichern und nach Stichwörtern durchsuchen; auf einem Lesegerät lassen sich tausende von Büchern speichern;
und die Schriftgröße kann stufenweise an die eigene Sehstärke angepasst werden. Und
wenn sich Texte gar nicht lesen lassen, weil man unter einer Sehbehinderung leidet, sind
E-Books neben Hörbüchern die einzigen Bücher, die funktionieren, da es Software gibt,
welche den digitalen Text in Sprachausgabe verwandeln kann.
Und dies ist keine Theorie: In mehreren Bibliotheken nutzen sehbehinderte Menschen die
Onleihe als digitale Blindenbibliothek. Darüber hinaus findet das neue Bibliotheksangebot
bei Menschen jeden Alters Anklang: Bei Schülern, weil sie im Angebot Schülerhilfen für die
Unterstützung von Referaten und der Abiturvorbereitung finden. Beim berufstätigen Erwachsenen (eine sonst eher unterrepräsentierte Zielgruppe in der Bibliothek) wegen EBook-Ratgebern aus Bereichen wie Karriere oder IT-Themen. Und bei älteren Menschen,
weil die digitale Lieferung von Medien nach Hause auf den PC komfortabler ist als der Weg
zur Bibliothek.
Bibliotheken hatten schon immer die Aufgabe, einen Zugang zu Informationen für alle
vorzuhalten. Wenn diese Information zunehmend digital vorhanden ist, ist das Ergänzen
des Bestandes um digitale Inhalte nur eine konsequente und kundenorientierte Fortführung dieser wichtigen Funktion öffentlicher Bibliotheken. Als effiziente Einsparmöglichkeit
ist der Service dagegen explizit nicht zu verstehen. Ziel ist nicht, die herkömmliche Bibliothek zu ersetzen, sondern im Gegenteil: Ihr durch Gewinnung neuer Kunden einen noch
stärkeren Zulauf zu verschaffen. Aber: Neues Personal muss für die Onleihe auch nicht
eingestellt werden, da das digitale Ausleihgeschäft vollautomatisch läuft, und nur die Bestandsauswahl und die Beratung der Nutzer bei Fragen zu geringem Mehraufwand in der
Bibliothek führt.
Die Zukunft im Bereich der Medien und der Information ist digital. Mit der Onleihe sind
die öffentlichen Bibliotheken mittels eines innovativen Angebots der Garant, dass vielen
Bürgern ein Zugang zu dieser neuen Medienwelt eröffnet wird; und sorgen nebenbei dafür, dass der Service der Bibliothek durch die Bürger noch stärker als Mehrwert wahrgenommen wird.
Weitere Informationen: www.divibib.com und www.onleihe.de
370
Holger Behrens ist geschäftsführerender Gesellschafter der DiViBib GmbH.
Seit 2003 ist Holger Behrens selbstständiger Unternehmer und baute ein
europaweit führendes e-Commerce-Unternehmen auf. Im Juli 2005 gründete
er gemeinsam mit der ekz bibliotheksservice GmbH die DiViBib GmbH, um
das Modell der öffentlichen Bibliotheken auf das Internet und digitale Medien zu transformieren.
Kontakt: Holger.Behrens@DiViBib.com
Christian Hasiewicz ist Bibliothekarischer Direktor der DiViBib GmbH. 1998
schloss er an der Fachhochschule für Bibliothek und Information in Hamburg
den Diplomstudiengang Bibliothekswesen ab. Christian Hasiewicz war vor
seinem Eintritt in die DiViBib im Oktober 2006 seit 1999 Projektleiter bei der
Bertelsmann Stiftung in Gütersloh. Er verantwortete dort u.a. die Konzeption,
Umsetzung und Vermarktung von E-Learning-Angeboten in Deutschland und
Polen..
Kontakt: Christian.Hasiewicz@DiViBib.com
371
Zukunftswerkstatt: Kultur und Bildung gehen Spielen –
Spielen Sie mit!!!
Jin Tan, Julia Bergmann, Christoph Deeg
Zukunftswerkstatt, DE
Was bedeuten neue Medien wie Computergames und das Web2.0 für die zukünftige Arbeit
von Bibliotheken? Wie können neue Netzwerke und Kooperationen aussehen? Wie werden
kulturelle und wissenschaftliche Inhalte in der Zukunft vermittelt? Diese Fragen beschäftigen die Zukunftswerkstatt. Für die Verwirklichung der Wissens- und Kulturgesellschaft sind
Bibliotheken und die in ihnen arbeitenden Bibliothekare von zentraler Bedeutung. Mit den
möglichen Protagonisten solcher Netzwerke möchten wir darüber diskutieren, wie eine
Zusammenarbeit aussehen kann. Dabei sollen die Chancen und Möglichkeiten genauso zur
Sprache kommen wie vorhandene Befürchtungen und Kritikpunkte.
Die Zukunftswerkstatt
In der Zukunftswerkstatt beschäftigen sich Menschen aus öffentlichen Institutionen und
Unternehmen mit der Frage, wie kulturelle und wissenschaftliche Inhalte in der Zukunft
vermittelt werden. Die Grenzen zwischen Lernen und Spielen, zwischen Education und
Entertainment beginnen zu zerfließen. Es entstehen nicht nur neue virtuelle Welten oder
neue Freizeitoptionen es geht um neue interaktive, multioptionale, individuelle und globale Kommunikations- und Lernsysteme, die für die Vermittlung und Verwertung wissenschaftlicher und kultureller Inhalte von zentraler Bedeutung sein werden. Die Nutzer,
User, Gamer, wie immer man sie nennen möchte arbeiten und spielen mit diesen neuen
Vermittlungsformen. Man vernetzt sich, kollaboriert, erschließt, spielt, und entwickelt
gemeinsam neue Inhalte. Damit verbunden entstehen neue Erwartungshaltungen an die
Kultur- und Wissensvermittlung. Inhalte, Institutionen und Unternehmen die in diesen
neuen Welten nicht auffindbar sind, werden letztlich nicht mehr wahrgenommen. Akzeptiert man diese Zusammenhänge entsteht ein neuer Kreislauf der Kommunikation mit
neuen Netzwerken, neuen Chancen aber auch Risiken und vor allem neuen Kooperationsmöglichkeiten.
Alle drei Gründer der Zukunftswerkstatt kommen aus völlig unterschiedlichen Bereichen.
Jin Tan ist Bibliothekar an der Staatsbibliothek zu Berlin. Er ist in China geboren und aufgewachsen und ist vor allem auf der Suche nach Zukunftsmodellen für Bibliotheken. Dabei
ist ihm die reale Welt genauso wichtig wie die virtuelle. Seine Vision einer Symbiose bei-
372
der Welten schafft neue Optionen für die Wissensgesellschaft von morgen. Seine Forschung im Bereich Bibliotheken und second life brachten im 2008 den BIT-Online Innovationspreis ein.
Julia Bergmann ist Diplom-Bibliothekarin und Trainerin für Informationskompetenz. Sie
studierte Bibliotheks- und Informationsmanagement und sucht seit vielen Jahren nach
neuen Möglichkeiten der Wissensvermittlung. Für sie sind Bibliothekare wie Wissensagenten. Menschen die anderen helfen, aus der schier grenzenlosen Fülle von Informationen
die passende herauszufinden.
Christoph Deeg ist kein Bibliothekar. Der diplomierte Jazzmusiker arbeitete bereits während seines Musikstudiums in den Bereichen Marketing und Vertrieb in der Musikindustrie. Schon damals interessierte ihn die Frage, wie Unternehmen und öffentliche Institutionen bei der Vermittlung wissenschaftlicher und kultureller Inhalte kooperieren können
und sollten. In den letzten Jahren arbeitete er unter anderem im Bereich Computergames
für die Walt Disney Company. Für ihn geht es vor allem darum, allen Menschen kulturelle
und wissenschaftliche Inhalte zu vermitteln - auch wenn dies zeitweise unorthodoxe Methoden und Kooperationen erfordert.
In einem ersten Schritt beschäftigen wir uns mit dem Thema „Zukunft der Bibliotheken“.
Stellt man sich die Frage, was Bibliotheken und Bibliothekare der Zukunft leisten sollten,
ist ein zentraler Punkt sicherlich die Kenntnis neuer Medien und die Auseinandersetzung
mit den Möglichkeiten, die in diesen Medien stecken. Sie werden zu Mediendienstleistern,
die der Gesellschaft helfen das neue Überangebot an Informationen und Medien zu nutzen und zu beherrschen. Erkennt man dies an, dann gehört die permanente Beobachtung
neuer Entwicklungen sowie das Ausprobieren und die Weiterentwicklung neuer Angebote
zum zukünftigen Bibliotheksalltag. Wir glauben, dass vor allem die Bereiche Computergames und Web2.0 einen starken Einfluss auf die Kultur- und Wissensvermittlung der Zukunft haben werden.
Wie aber werden zukünftige Projekte und Partnerschaften aussehen? Welche Netzwerke
müssen gebildet werden um die Zukunft der Wissens- und Kulturvermittlung aktiv zu gestalten?
Auf dem Bibliothekartag in Erfurt wird es ein erstes Projekt in diesem Zusammenhang
geben. Wir werden auf einer Fläche von 35m² neue Medien wie Games, Web 2.0Anwendungen mit Best-Practice-Beispielen, das 3D-Projekt der Viadrina und eBookReader zur Verfügung stellen und erklären. KollegInnen werden Besuchern unseres Standes die Möglichkeiten dieser Medien aufzeigen und sie auffordern diese auf dem Stand
unter Anleitung auszuprobieren.
Begleitet wird dies durch Vorträge auf unserem Stand, die es ermöglichen direkt mit den
Entwicklern dieser Angebote zu diskutieren. Wir möchten mit möglichst vielen Besuchern
373
über eine Zukunftsvision für Bibliotheken in der Wissens- und Kulturgesellschaft diskutieren und werden sie auffordern, Videostatements zu hinterlassen.
Geplant sind mit Unterstützung von Studentengruppen eine Befragung zum Stand der
Wahrnehmung und praktischen Nutzung der neuen Medien in den Bibliotheken. Weitere
Studentengruppen sollen aus den Vorträgen die Inhalte direkt in Twitter berichten und
werden uns auf dem Stand unterstützen. Hier werden wir u.a. unterstützt von Studenten
der FH Potsdam, Studenten der HAW Hamburg und der Gruppe der "Uncoolen Bibliothekare". Besonders dankbar sind für die vielfältige Unterstützung unserer Sponsoren und
Kooperationspartner: DiViBib, Editura GmbH, EKZ, Electronic Arts, ETH-Zürich, OCLC, Bond
und Missing Link.
Mit einer Podiumsdiskussion zum Thema "Zukunft der Wissens- und Kulturvermittlung Neue Netzwerke und Partnerschaften" wird die Zukunftswerkstatt auch im Programm des
Bibliothekartages vertreten sein. Gäste der Podiumsdiskussion werden u.a. sein: Frau Prof.
Dr. Claudia Lux - Generaldirektorin der Zentral- und Landesbibliothek Berlin und Präsidentin der IFLA, Frau Prof. Dr.Gabriele Beger - Direktorin der Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg, Herr Dr. Malte Behrmann - Geschäftsführer des Bundesverbandes der
Entwickler von Computergames und Herr Willi Schroll - Technologieanalyst, freier Strategieberater und Zukunftsforscher.
Es geht uns nicht darum, Bibliotheken zu Spielhöllen oder Internetcafes zu degradieren.
Wir verschließen auch nicht die Augen vor der Diskussion über die Inhalte bestimmter
Games oder der Frage nach den negativen Seiten des Internets. Es geht auch nicht um
reine radikale Kommerzialisierung der Kultur- und Wissensvermittlung. Allerdings glauben
wir fest daran, dass die Möglichkeiten die sich aus der Nutzung dieser beiden Bereiche
ergeben immens sind. In der Zukunft wird es nicht nur darum gehen, kulturelle und wissenschaftliche Inhalte global verfügbar zu machen. Vielmehr wird es auch Aufgabe der
Bibliotheken sein, Wege zu finden, wie dieses Wissen vermittelt werden kann. Diese erweiterte Bibliothek wird die neuen Angebote und Vermittlungsformen nicht nur erforschen und nutzen, sondern diese - zusammen mit neuen und alten Kooperationspartnern weiterentwickeln. Es mag eine große Herausforderung sein - es ist mit Sicherheit eine
große Chance...
Weitere Informationen finden Sie unter: www.zukunftswerkstatt.org
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Jin Tan ist Bibliothekar an der Staatsbibliothek zu Berlin. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Veränderung vom Medienverhalten, Einsatz der
Web2.0-Applikationen in Bibliotheken.
Kontakt: jintan@gmail.com
Julia Bergmann (Dipl.-Bibl.): studierte in Hamburg Bibliotheks- und Informationsmanagement und ist nun freiberuflich als Trainerin für Informationskompetenz tätig. Mehr zu ihrer Arbeit und ihrer Person finden Sie unter
www.the-librarian.de.
Kontakt: julia.bergmann@zukunftswerkstatt.org
Christoph Deeg ist Marketing- und Kulturmanager. Sein Fokus liegt auf der
Zukunft der Kultur- und Wissensvermittlung.
Kontakt: christoph.deeg@zukunftswerkstatt.org
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Handyromane – Made in Europe
Oliver Bendel
Freier Schriftsteller in Zürich, CH
In Japan lesen Millionen Menschen Handyromane. In Europa fängt die Bewegung gerade
erst an. Der Handyroman wird auf dem mobilen Gerät gespeichert und gelesen, typischerweise bei der Fahrt zur Arbeit oder zur Schule bzw. Hochschule. Der vorliegende Beitrag
gibt eine Einführung in das Phänomen der Handyromane und skizziert Anforderungen an
wissenschaftliche Untersuchungen. Dann werden Handyromane des Verfassers vorgestellt
und im Ansatz analysiert. Eine Darstellung der bisherigen Rezeption schließt zusammen mit
einem Ausblick den Beitrag ab.
Einführung
In Japan lesen Millionen Menschen Handyromane (vgl. Coulmas 2008). In Europa fängt die
Bewegung gerade erst an. Der Handyroman wird auf dem mobilen Gerät gespeichert und
gelesen, typischerweise bei der Fahrt zur Arbeit oder zur Schule bzw. Hochschule. Handyromane können, müssen aber nicht auf dem Handy geschrieben werden.
Die technischen Beschränkungen – etwa die Größe des Displays – können bestimmte literarische Formen entstehen lassen. So sind kurze, einfache Sätze typisch. Dialoge werden
tendenziell vermieden oder auf das Wesentliche beschränkt. Die Plots sind meistens temporeich und schräg. Handyromane sind also nicht einfach eine weitere Form von E-Books,
sondern ein eigenes Genre. Die Autoren sind oft Außenseiter des Literaturbetriebs oder
jugendliche Talente.
Der Handyroman wird entweder im Ganzen bereitgestellt oder tritt als Fortsetzungsroman
mit festgelegten oder in der Anzahl offenen Folgen auf; für eine Abonnementgebühr bekommt man in regelmäßigen Abständen eine neue Folge auf das Handy. Gerne werden
Handyromane auf Websites veröffentlicht, wo Leser die Romane kommentieren und Einfluss auf die Handlung nehmen können. Besonders erfolgreiche Handyromane erscheinen
in Japan in Printform und werden dadurch noch erfolgreicher.
Das Phänomen hat in Asien seit Jahren eine enorme Wirkung auf Literaturbetrieb und markt (vgl. Katayama 2007 und Onishi 2008), ist in Europa hingegen noch nicht weit verbreitet. Dennoch machen sich auch hier Autoren und Unternehmen auf, um neue Literaturarten zu entwickeln, neue Technologien und neue Geschäftsmodelle, und Zeitungen,
Zeitschriften und Radio- und Fernsehsender berichten über den Trend (vgl. Lessmeister &
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Adrian 2009). Dabei stellen sich bereits jetzt grundlegende Fragen für die bisherigen Produzenten, Vertreiber und Bewahrer des Buchs, etwa die Verlage und Bibliotheken.
Mögliche Fragestellungen von Untersuchungen
Es gibt kaum Untersuchungen zu europäischen Handyromanen, weder aus medien-, literatur- oder sprachwissenschaftlicher Perspektive noch aus Sicht der Wirtschaftswissenschaften oder der Wirtschaftsinformatik. Dieses Kapitel skizziert mögliche Fragestellungen wissenschaftlicher Untersuchungen. Dadurch werden auch die Dimensionen des Phänomens
deutlich.
Berücksichtigt werden muss das technologische Umfeld. Damit sind technologische Entwicklungen gemeint, die die Entstehung der Handyromane gestatten, unterstützen und
beeinflussen und deren Verbreitung steuern, etwa Internetdienste, Webplattformen,
Social-Software-Plattformen, Entertainment-Angebote, Premium-SMS-Dienste, MobileBusiness-Portale, Satellitensysteme, RFIDs und QR-Codes. Zudem sind das kulturelle und
das soziale Umfeld einzubeziehen, z. B. die kulturellen Besonderheiten in Japan (vgl.
McLelland & Gottlieb 2003 und Ito 2005) und die Unterschiede zwischen den japanischen
und Konsum- und Rezeptionsgewohnheiten in der Schweiz, in Österreich und in Deutschland.
Weiterhin können die mobilen Technologien und Geräte beschrieben werden. Fokussiert
wird – in Abgrenzung zum allgemeinen Phänomen der E-Books – auf Handys, Smartphones
und PDAs. Es sind nicht nur Betriebs- und Anwendungssysteme, Java- und Internetfähigkeit von Belang, sondern auch Hardwarekennzeichen wie Größe und Beschaffenheit des
Displays, Speicherkapazität und Akkulaufzeit sowie Faktoren wie Handhabbarkeit und
Benutzerfreundlichkeit. Was die digitalen Inhalte anbelangt, liegt ein denkbarer Schwerpunkt bei genretypischen und sprachlichen bzw. textlichen Merkmalen. Insbesondere
lohnen Text- und Satzstruktur, Multimedialität (Einbindung von Bildern, Videos, Tönen)
und Interaktivität (Steuerung und Manipulation von Elementen auf dem mobilen Gerät)
eine nähere Betrachtung. Eingegangen werden sollte auch auf den Produktionsprozess,
sofern dieser Auswirkungen auf die digitalen Inhalte hat. Beispielsweise können Handyromane kollaborativ über Web-2.0-Plattformen entstehen. Nicht zuletzt spielen die Metaangaben zu den Büchern eine Rolle; vielfach fallen Identifizierungsmöglichkeiten wie die
ISBN und standardisierte Erfassungen und Beschreibungen weg. Wesentlich für den Erfolg
von Handyromanen sind die Geschäftsmodelle. Eine Untersuchung kann auf den Vertrieb
über Web-Plattformen und Premium-SMS-Dienste eingehen, die jeweils eingesetzten
Zahlsysteme vorstellen und Optionen wie Einzeldownload bzw. Abonnement und kostenpflichtiges Leser-Feedback zur Steuerung der Geschichten sowie Ansätze des Product
Placement und der kommerziell motivierten Intertextualität beschreiben. Von Bedeutung
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sind in diesem Zusammenhang Theorien zur Konvergenz, wie sie etwa Jenkins (2006) vorträgt.
Das Zusammenspiel der verschiedenen Rahmenbedingungen und Faktoren führt nach
Ansicht des Verfassers zu einem Paradigmenwechsel in Buchkultur und Publikationswesen. Die relativ niedrigen Investitionskosten im Zusammenspiel mit effizienten Produktions- und Vertriebsmöglichkeiten erlauben literarische und vertriebliche Experimente. Es
entstehen Erzählperspektiven, -formen und -inhalte, die bislang undenkbar waren oder
allenfalls in sehr kleinen Nischen ihren Platz gefunden haben.
Handyromane des Verfassers
Werdegang des Verfassers
Oliver Bendel ist seit Anfang der 80er-Jahre literarisch tätig. Er veröffentlichte als Jugendlicher einzelne Gedichte und Kurztexte und wurde von Roman Hocke, Lektor und Freund
von Michael Ende, betreut. Er erhielt mehrere Literaturstipendien, u.a. eine finanzielle
Zuwendung vom Förderkreis deutscher Schriftsteller in Baden-Württemberg. Ab 2004
publizierte er wieder Gedichte, in der Zeitschrift neue deutsche literatur (ndl) und in seinem Gedichtband „Die Stadt aus den Augenwinkeln“ (Alkyon Verlag). Zudem begann er
mit dem Schreiben von Romanen. Sein Prosawerk wird vom ERATA Literaturverlag in Leipzig betreut und umfasst Romane wie „Nachrückende Generationen“ (2007) und „Künstliche Kreaturen“ (2008).
Oliver Bendel als Autor von Handyromanen
Bendel schreibt nicht nur klassische Romane, sondern ist auch einer der wenigen Handyromanautoren in Europa und überträgt damit einen Trend aus Japan in unseren Kulturkreis. 2008 brachte die Blackbetty Mobilmedia GmbH die Handyromane „Lucy Luder und
der Mord im studiVZ“ und „Lucy Luder und die Hand des Professors“ heraus, Anfang 2009
folgten „lonelyboy18“ und der erste Teil von „Handygirl“. Die Handyromane werden über
www.mobilebooks.com beworben und über einen Premium-SMS-Dienst in Deutschland
vertrieben. Sie kommen als Java-Anwendung auf das Handy und kosten jeweils 1,99 bis
2,99 Euro.
„Lucy Luder“-Serie: Lucy Luder ist eine 20-jährige Jurastudentin in Berlin und betreibt in
ihrer WG in Charlottenburg ein Detektivbüro. Ihre Mitbewohnerinnen Nadine und Tina
verfolgen ihre Aktivitäten mit Skepsis und Ironie. Lucy löst ihre Fälle immer unkonventionell und nicht immer vollständig. Sie bewegt sich durch ihre dahinrasende Zeit, manchmal
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langsamer, manchmal schneller als diese. Notebook und Internet sind keine Technologien
für sie, sondern Teil ihrer natürlichen Umwelt.
In der Lucy-Luder-Reihe wird Wikipedia integriert, Websites werden zitiert, Links gesetzt.
Es kann in einem weiten Sinne von medialer Literatur gesprochen werden; die Literatur ist
für Medien wie Handy und Web geeignet, bedient sich der Möglichkeiten digitaler Medien
und hat diese zum Gegenstand. Typisch für die Reihe sind eine prägnante Sprache, kurze
Sätze und reduzierte Dialoge. Der Dialog spielt aber durchaus eine wichtige Rolle. Die
Sprache von Jugendlichen wird nicht imitiert, es bleibt bei wenigen Jargonbegriffen. Lucy
Luder ist keine Projektionsfläche; sie ist dem Geschehen nicht ausgeliefert, sondern bestimmt es. Die Geschichten werden im Präsens erzählt und erhalten damit eine bestimmte
Unmittelbarkeit.
Der Plot wird schnell und ohne große Umwege entwickelt. Durch die angewandten Montagetechniken – neben den Wikipedia-Zitaten kommen Literaturzitate vor – wird ein Hetzen des Lesers vermieden. Man kann sich – auch über das Buch hinaus, mit Hilfe des
WWW und von gedruckten Büchern – auf die literatur- und kunsttheoretischen Auseinandersetzungen sowie auf die erzählerischen Experimente einlassen. „Lucy Luder“ durchbricht die Genregrenzen und ist Detektiv-, Großstadt-, Kunst- und Groschenroman zugleich. Der scheinbare Realismus wird immer wieder durch surreale Elemente aufgebrochen, hergeleitet von Träumen, Tagträumen und Drogenkonsum. Die Bände entsprechen
vom Umfang her kleineren Romanen und richten sich an Studierende und junge Erwachsene. Die Plattform www.lucyluder.net liefert Infos zu der Reihe.
„Handygirl“-Serie: Handygirl ist ein Avatar und lebt auf dem Handy von Liza. Sie liest die
SMS vor und ist eifersüchtig, wenn Liza chattet. Liza ist 14 und mit Kathi befreundet. Kathi
hat schon einige Erfahrungen mit Jungs gesammelt, Liza ist ein fast unbeschriebenes Blatt.
Niemand ahnt, dass Handygirl eines Tages zur Superheldin wird. Am wenigsten Handygirl
selbst.
In „Handygirl“ treten Emoticons und ASCII-Art auf. Das Handy wird als Begleiter und Medium thematisiert. Es handelt sich ebenfalls um mediale Literatur, wobei der Fokus – nicht
zuletzt durch den Titel und den Plot – klar auf das mobile Gerät gerichtet ist. Typisch für
Handygirl sind wiederum eine prägnante Sprache, kurze Sätze und reduzierte Dialoge. Ein
Teil der Dialoge besteht aus den SMS der Freundinnen. Die Sprache von Jugendlichen wird
nicht imitiert; Kraftausdrücke tauchen allenfalls in den Dialogen auf. Die Härte des Alltags
wird nicht beschönigt, wobei es eine Wendung ins Wundersame und damit einen Appell
an die kindliche Phantasie gibt. Die Geschichten werden im Präsens erzählt und erhalten
so, zusammen mit der sprachlichen Reduziertheit, eine enorme Unmittelbarkeit.
Die Geschichte wird sehr schnell entwickelt. Es existieren keine langen Beschreibungen,
nur knappe Skizzen, die zusammen mit den Signalbegriffen unterschiedliche Vorstellungen
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und Gefühle der Leser hervorrufen können. „Handygirl“ ist eine Hommage an Superheldengeschichten, Science-Fiction-Storys und Großstadtromane; es ist Jugend- und Mädchen- und auch Initiationsliteratur. Es wird von vorhandenen technischen Entwicklungen
(mobile Avatare) ausgegangen, die ins Futuristische gesteigert und ins Mystische aufgelöst
werden. Die Folgen sind kurz und in maximal ein bis zwei Stunden zu lesen. Die Reihe mit
Handygirl ist für 12- bis 18-Jährige gedacht. Die Plattform www.handygirl.info liefert Infos
zu der Reihe.
Roman „lonelyboy18“: Lukas ist 18. Er hat keine Freunde und keine Freundin. Jeden Tag
steht er in einer Ecke des Schulhofs. In der gegenüberliegenden Ecke steht die fette Herta.
Seine Freundin soll das Gegenteil von ihr sein. Er fängt an zu bloggen, als lonelyboy18, und
schreit seine Sehnsucht in die Welt hinaus. Eines Tages antwortet ein Mädchen, das genau
seiner Vorstellung entspricht. Gleichzeitig befreundet er sich mit Herta, diskutiert mit ihr
und mit seiner anziehenden Lehrerin über Literatur, setzt sich mit seiner Mutter mit Vergangenheit und Zukunft auseinander. Bis zum überraschenden Ende hat er Entscheidungen getroffen, die sein Leben verändern werden.
Bei „lonelyboy18“ handelt es sich – oberflächlich gesehen – um ein eher konventionelles
Buch. Ein wesentliches Element des Handyromans sind allerdings die regelmäßig auftretenden Blogbeiträge von lonelyboy18 und catgirl14. Auch „lonelyboy18“ ist mediale, nämlich Medien integrierende und behandelnde Literatur, und wiederum sind eine prägnante
Sprache und kurze Sätze charakteristisch. Die Dialoge haben eine große Bedeutung; sie
sind mehrheitlich reduziert, nehmen aber stellenweise einigen Raum ein und monologische Züge an. Die Sexualität von Lukas wird offen und direkt geschildert; sie gehört zur
Initiation, die letztlich das zentrale Thema ist. Ein Nebenthema ist die Möglichkeit des
Erzählens; immer wieder löst sich der Erzähler, ein Vogel, aus der normalen Perspektive.
Die Geschichte ist im Präsens erzählt, was nicht nur für die Unmittelbarkeit, sondern auch
für das Erzählen über das Erzählen von Bedeutung ist.
Die Handlung ist in mehrere Stränge geteilt, die sich ergänzen und relativieren. Die realistische Handlung kippt an mehreren Stellen ins Surreale, wenn sich Träume hineinschieben
und der Erzähler im doppelten Sinne über die Stränge schlägt. Es geht um altbekannte
Themen und darum, wie Schreiben und Erzählen und mithin Autoren verdächtig werden
können, genauso wie Außenseiter und Außenseiterinnen. Das Buch entspricht vom Umfang her einem kleineren Roman und ist in wenigen Stunden zu lesen. Es richtet sich an
Jugendliche. Infos zu dem Roman finden sich auf www.handyroman.net.
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Rezeption und Ausblick
Handyromane sind in Europa ein noch junger Markt und erreichen nur einen Bruchteil der
Buchleserinnen und -leser. Dennoch wurde etwa der erste Band der Lucy-Luder-Reihe als
kostenloses PDF mehrere tausend Mal heruntergeladen. Bei den kostenpflichtigen JavaAnwendungen ist das Interesse noch nicht so ausgeprägt, obwohl die Handyromane wesentlich günstiger als vergleichbare gedruckte Bücher sind. E-Books, für die ein spezieller
Reader notwendig sein kann, stehen in Konkurrenz zu Handyromanen und zu Handyliteratur überhaupt.
Die Medien haben seit Ende 2007 intensiv über die Handyromane des Verfassers berichtet. Es liegen ca. 40 Beiträge in Zeitungen, Zeitschriften, Webmagazinen sowie von Radiound Fernsehsendern vor (eine Zusammenstellung ist auf der Autorenwebsite
www.oliverbendel.net verfügbar). Häufig vertreten waren die Computer- und Handyrubriken sowie die an jugendliche Leser gerichteten Angebote. Mehr und mehr haben auch die
Kulturredaktionen Interesse gezeigt (vgl. Graf 2008 und Pusch 2009). In vielen Fällen wurde dem Thema erheblicher Platz eingeräumt.
Die meisten Medien sprachen auf die einprägsamen Titel der Handyromane an, insbesondere der Reihe mit Lucy Luder. Zudem fanden sie das Medium in diesem Kontext interessant und erwähnenswert. Eine tiefergehende Analyse der Voraussetzungen, Möglichkeiten
und Konsequenzen von Handyromanen fand kaum statt, ebenso wenig eine literatur- oder
sprachwissenschaftliche Analyse. Die meisten Medien berichteten aus Deutschland heraus. In Österreich und der Schweiz wurde verhalten über das Thema informiert; die Zurückhaltung in der Schweiz dürfte damit zusammenhängen, dass der Dienst für Handyromane dort bisher nicht verfügbar ist.
Für einen Erfolg der Handyromane in Europa wird eine ausreichende Masse an Literatur
mit entscheidend sein. Differenzieren muss man generell zwischen solchen Autoren, die
ihre konventionellen Texte auf das Handy übertragen wollen, und solchen, die speziell für
das Handy oder Smartphone schreiben. Der zweiten Gruppe, der in diesem Kontext eine
Schlüsselrolle zukommt, gehören noch wenige Autoren an. Und natürlich muss geeignete
Literatur entstehen, Literatur, die auf das Handy passt und das Potenzial mobiler Geräte
nutzt, Literatur, die die Zielgruppen anspricht und fasziniert. Eine Beobachtung des Verfassers ist, dass viele Leute ungläubig oder ablehnend reagieren, wenn sie von Handyromanen erfahren. Wenn man einen Roman auf dem Handy zeigt, sind viele begeistert. Das ist
freilich ein nicht unerhebliches Marketingproblem, denn man kann kaum flächendeckend
persönliche Überzeugungsarbeit leisten. Einen Einfluss auf den Markterfolg wird nicht
zuletzt der Erfolg oder Misserfolg konkurrierender Ansätze haben.
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Literatur
Coulmas, F. (2008). Handy verrückt. In: ZEIT Online. Über http://www.zeit.de/2008/21/IIIGesellschaft_-Japanhandys. Hamburg, 15. Mai 2008.
Goggin, G. (2006). Cell Phone Culture: Mobile Technology in Everyday Life. Taylor & Francis, London
2006.
Goggin, G. & Hjorth, L. (2008) (Hrsg.). Mobile Technologies: From Telecommunications to Media.
Routledge, New York 2008.
Graf, K. (2008). Lucy lesen auf dem Handy. In: St. Galler Tagblatt. St. Gallen, 16. Dezember 2008.
Ito, M. (2005) (Hrsg.). Personal, Portable, Pedestrian: Mobile Phones in Japanese Life. MIT Press,
Cambridge/Mass. 2005.
Jenkins, J. (2006). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York University
Press, New York 2006.
Katayama, L. (2007). Big Books Hit Japan's Tiny Phones. In: Wired.com. Über
http://www.wired.com/culture/lifestyle/news/2007/01/72329. New York, 1. März 2007.
Kavoori, A. & Arceneaux, N. (2006) (Hrsg.). The Cell Phone Reader: Essays in Social Transformation.
Peter Lang, New York 2006.
Lessmeister, D. & Adrian, D. (2009). Cooler lesen mit dem Handy. Film auf ZDF Online. Stuttgart, 7.
Februar 2009.
McLelland, M. & Gottlieb, N. (2003) (Hrsg.). Japanese Cybercultures. Routledge, London 2003.
Onishi, N. (2008). Thumbs Race as Japan’s Best Sellers Go Cellular. In: The New York Times. New
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Pusch, H. (2009). Mord auf dem Display: Oliver Bendel schreibt Romane fürs Handy. In: Südwest
Presse. Ulm, 28. Januar 2009.
Woods, C. A., Lushinton, K. & Crichton, J. (2007). Reader's perceptions: The book as device or as
aesthetic object. International Journal of the Book, 4 (1), 51 – 67.
Oliver Bendel, Schriftsteller, Zürich (Schweiz): Bendel arbeitete in Deutschland und in der Schweiz als Projektleiter und leitete technische und wissenschaftliche Einrichtungen an Hochschulen. Seine Gedichte erschienen u.a. in
der ndl (neue deutsche literatur) und im Buch „Die Stadt aus den Augenwinkeln“. Sein Prosawerk wird vom ERATA Literaturverlag betreut und umfasst
u.a. die Romane „Nachrückende Generationen“ (2007) und „Künstliche Kreaturen“ (2008). „Nachrückende Generationen“ 2009 als Hörbuch (gesprochen
vom Johannes Gabriel). Handyromane „Lucy Luder und der Mord im studiVZ“, „Lucy Luder und die Hand des Professors“, „lonelyboy18“ und „Handygirl Part I“. Oliver Bendel lehrt und forscht auch als Professor für Wirtschaftsinformatik.
Kontakt: oliver.bendel@gmx.ch
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