Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der

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Multisensueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der Computertechnik
Von der Fakultät für Geschichte, Kunst- und Orientwissenschaften
der Universität Leipzig
angenommene
DISSERTATION
zur Erlangung des akademischen Grades
DOCTOR PHILOSOPHIAE
(Dr. phil.)
vorgelegt
von Hans-Jürgen Boysen-Stern
geboren am 8. Januar 1955 in Ockholm (Nordfriesland)
Gutachter:
Professor Dr. Frank Schulz
Professor Dr. Johannes Kirschenmann
Professor Dr. Georg Peez
Tag der Verteidigung: 31. Januar 2006
Inhalt
Einleitung
1
5
Gegenstände, Movens und Leitfragen
12
1.1
Gegenstände und Begriffe
12
1.2
Absichten
20
1.3
Fragestellungen und zentrale Stichworte
22
Zur Methodik der vorliegenden Arbeit
27
2
2.1
Verfahren der qualitativen Sozialforschung
28
2.2
Hermeneutische, bildungsbezogene Verfahren
34
2.3
Methodik der systematischen Praxisreflexion
36
2.4
Methodenkritik
37
3
Der Einzug des Computers in den Kunstunterricht
40
3.1
Entsinnlichung durch Visuelle Kommunikation
40
3.2
Lernen mit allen Sinnen
41
3.3
Doppelstrategien der Bilderziehung mit Pinsel und Computer
44
3.4
Synthesen materialer und digitaler ästhetischer Praxis
47
4
Bildungspolitischer Auftrag und pädagogischer Impetus
50
4.1
Kulturelle Bildung im Medienzeitalter
50
4.2
Sinn-voller Umgang mit dem Computer
55
4.3
Medienkritischer Diskurs
64
4.4
Auswahl von Subjekten und Institutionen für das Modellvorhaben
70
5
Schlüsselbegriffe eines multisensuellen Kunstunterrichts 73
5.1
Human Software
74
5.1.1
Ästhetische Erfahrung
74
5.1.2
Kreativität und Multisensualität
85
5.1.2.1
Konvergenz und Divergenz
86
2
5.1.2.2
Computer und Flow
91
5.1.2.3
Kreativität fördernde Szenarios
93
5.1.3
Neues Lernen mit digitalen Medien
102
5.1.4
Berücksichtigung von Gender-Aspekten
106
5.2
Technical Hardware
107
5.2.1
Zum Begriff der Schnittstelle als Ort und Programm
108
5.2.2
Zum Begriff der Werkstatt als Ort und Programm
113
5.2.2.1
Pleinair-Malerei im digitalen Zeitalter
114
5.2.2.2
Der Kunstunterrichtsraum als Werkstatt im Zeitalter des Digitalen
120
6
Annahmen einer exemplarischen MuSe Computer-Praxis
129
6.1
Neue Lerntypen
129
6.2
Geschlechtsspezifische Kompetenzen
131
6.3
Pädagogische Ergonomie an den Schnittstellen
135
6.4
Werkstatt im digitalen Zeitalter
139
7
Unterrichtsvorhaben auf dem Prüfstand
143
7.1
Das Unterrichtsvorhaben Rasenstücke (Grundkurs Jgst. 11)
144
7.1.1
Signifikanz des Unterrichtsvorhabens
145
7.1.2
Didaktische Begründung und geplante Inhalte des Unterrichts
145
7.1.3
Prozessbeschreibung
148
7.1.4
Auswertung der Prozessbeschreibung
151
7.1.5
Zusammenfassung
157
7.2
Das Unterrichtsvorhaben Miss Clone (Klasse 9)
161
7.2.1
162
7.2.2
163
7.2.3
Prozessbeschreibung
165
7.2.4
167
7.3
Das Unterrichtsvorhaben Scherereien in der Manege (Klasse 6)
175
7.3.1
176
7.3.2
177
7.3.3
Prozessbeschreibung
180
3
7.3.4
8
Ästhetik im Transitbereich zwischen material und digital
183
187
8.1
Digitale Ästhetik
190
8.1.1
Verlust von Aura und Mangel an Echtheit?
190
8.1.2
Ästhetik des Rendering
192
8.1.3
Ästhetik des Fake
194
8.1.4
Merkmale einer Ästhetik des Digitalen
195
8.2
Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken
197
8.2.1
Kunst-Vorbilder
197
8.2.2
Differenzmerkmale material-digitaler Mischtechniken
199
8.2.2.1
Anmutungen des Materialen mit digitalen Mitteln
203
8.2.2.2
Collagen aus digitalen und materialen Versatzstücken
207
8.2.2.3
Animation und Simulation des Materialen
212
8.2.2.4
Weitere Verfahren mit multisensuellen Anmutungsqualitäten
214
8.2.3
Material-digitale Mischtechniken und ästhetisches Urteil
214
9
MuSe Computer – Potenziale und Probleme
218
9.1
Zusammenfassung der wichtigsten Befunde
218
9.2
Folgerungen und Forderungen für den Schulalltag
228
Literatur
231
Abbildungsverzeichnis
246
Anmerkungen
249
Bildapparat
B1
4
Einleitung
Eine ästhetische Praxis, die sich der Einbeziehung der Computertechnik verschreibt,
muss von den Unterrichtenden innerhalb eines komplexen Spannungsgeflechts didaktischer Kategorien entwickelt werden, welches sich – cum grano salis – als den
Eintritt in diese Form der ästhetischen Praxis erschwerendes Pentagramm beschreiben lässt (vgl. das MuSe-Pentagramm, Abb. B 34.1). Um die zentrale Kategorie
Schüler herum versinnbildlicht diese grafische Figur vor allem die Spannungen zwischen der Wahrnehmung computerbasierter Werke einer künstlerischen Avantgarde
und dem Bescheidenheit auferlegenden Alltag ästhetischer Praxis im Regelunterricht.
Sie markiert die Spannungen zwischen einer sich zuweilen in undifferenzierter Technophilie begründenden Motivation zur Einbeziehung der Computertechnik in die ästhetische Praxis und den Sperrigkeiten eben dieser Technik. Hinzu kommt auf der
Seite der Unterrichtenden die virulente Erfahrung des Dilletierens im Umgang mit
dem digitalen Gerät und der Zwang zur ständigen Fortbildung, der als Hase- und IgelWettlauf empfunden wird und durch die im Schulalltag geforderte Gleichzeitigkeit von
Fortbildung und Weitergabe (an die Schüler) einen nicht zu unterschätzenden Stressfaktor darstellt. Diesem Spannungsfeld eingeschrieben ist der Forschungsgegenstand
MuSe Computer – Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie1.
Inhaltlich und methodisch wurde in allen Unterrichtseinheiten innerhalb des Modellvorhabens erst einmal der Versuch angelegt, einer sinnlich erfahrbaren Ästhetik des
Digitalen abseits der glatten Oberflächen gerenderter Computergrafiken oder der
computergesteuerten Simulation traditioneller, materialer Techniken auf die Spur zu
kommen. Der Designinformatiker Holger van den Boom postulierte frühzeitig eine besondere MS-DOS-Ästhetik und einen sinnlichen Reiz von ASCII-Code Grafiken für
die Kunst (vgl. van den Boom 1987). Technisch gesehen aus inzwischen grauer Vorzeit, entwarf van den Boom eine Vorstellung von digitaler Ästhetik, die originell und
genuin digital sein wollte, sinnlich wahrnehmbar sein sollte und sich von der Simulati-
5
on jeglicher Art von materialer Ästhetik unterschied. Damit lieferte er einen ersten Impuls für MuSe Computer.
Ein weiteres Ziel bei der Entwicklung der Unterrichtseinheiten im Rahmen des Modellvorhabens war die Herstellung einer Identität von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum in der ästhetischen Praxis durch weitestgehende Mobilität des technischen Gerätes, die Ermöglichung von Aktion und Reaktion in Realzeit mit einer Portion Unberechenbarkeit, wie sie aus der Performance- und Aktionskunst bekannt war und im
Bereich des Digitalen innerhalb des Modellvorhabens durch entsprechend ausgewählte und angepasste Schnittstellen (wie z. B. den Universal Serial Bus [USB] und
das Wireless Local Area Network [WLAN]) ermöglicht werden konnte.
Experiment, Zufall und Spiel waren weitere, das Konzept des Modellvorhabens bestimmende, didaktische Kategorien. Auch sie verankerten einen kreativen Schnittstellen-Gebrauch in der (medien-)künstlerischen Tradition. So wurde zum Beispiel die
Frottage-Technik im Stil eines Max Ernst fantasiefördernd aufgegriffen, um durch
Verwendung der digitalen Werkzeuge, vor allem des Scanners zu einer neuen Art
von Unmittelbarkeit z. B. in der Reaktion auf vorgefundene Oberflächenstrukturen zu
kommen.
Der Zufall als Element aleatorischer Verfahren, die bei der Bildgenerierung innerhalb
einiger Unterrichtsprojekte des Modellvorhabens Anwendung fanden, ist spätestens
seit DaDa ein anerkanntes Mittel künstlerischer Praxis. „Aleatorische Verfahren unterschiedlichster Art gehören zum festen Repertoire von Kunstunterricht und Ästhetischer Erziehung.“ (Brügel 1994, S. 21) Vielen Spielformen des Zufalls lassen sich bei
MuSe Computer im Gebrauch der Schnittstellen zwischen Realität und Digitalität
ausmachen – bis hin zur Monotypie. Diese findet beim Crossover zwischen digitaler
und konventioneller Bildbearbeitung dann im Computer ihre digitale Entsprechung,
wenn dieser einen Fehler macht. Denn der Computer kann seine eigenen Fehler
nicht reproduzieren und schafft in diesem Fall Unikate.
Gerade im Umgang mit dem Werkzeug Computer, das aufgrund technischer Unzulänglichkeiten immer wieder für – zuweilen unangenehme – Überraschungen gut ist,
scheint ein Lehrerverhalten angebracht, „das selbst bei eng gestellter Aufgabe Pan-
6
nen, Missverständnisse oder offensichtliche Fehler als Anreiz versteht, die Schülerinnen und Schüler zu einer ungewöhnlichen Lösung des gestellten Problems zu ermuntern“ (Brügel 1994, S. 21). Solchermaßen akzeptierte Zufälle und Fehler im digitalen
Verarbeitungsprozess können zu Artefakten von ästhetischem Reiz führen und ästhetische Erfahrungen ermöglichen, die bisher vor allem der Verwendung materialer
Techniken der Bildschöpfung zugesprochen werden.
Die Frage nach der kunstpädagogischen Relevanz z. B. des Crossover, also eines
Hin- und Her-Switchens zwischen konventionellen und digitalen Techniken in der ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik, erinnert an die zurückliegende Diskussion um die Copy Art und deren Adaption für den Kunstunterricht. Ein
damals von der Kunstpädagogin und Kunsttherapeutin Barbara Wichelhaus formulierter Grund für das Fotokopieren als künstlerisches Verfahren kann so auch für das
Scannen als Technik der Bildgenerierung im Rahmen des Modellvorhabens gelten:
„Es ist ein Prozess, mit dem man umgestalten und variieren kann, man kann inhaltliche und formale Aussagen machen, man kann Originale individuell interpretieren,
generieren oder zerstören und in all diesen Prozessen originäre ästhetische Zustände
produzieren.“ (Wichelhaus 1993, S. 34)
Mit diesen Beispielen sind Anregungen für eine Versinnlichung des Digitalen aufgezeigt, deren Untersuchung sich die vorliegende Arbeit im Zusammenhang ästhetischer Praxis im Kunstunterricht widmet. Hier ein erster Blick auf fünf wesentliche Befunde:
Digitale Medien können nicht ohne weiteres zu pädagogischen Instrumenten
umdefiniert werden.
Die Einsicht ist simpel: Der Computer ist nicht für Lernprozesse und noch weniger für
Prozesse ästhetischer Praxis erfunden worden. Er wurde in seiner gängigen Ausformung als Desktop-PC bisher kaum den Anforderungen eines handlungsorientierten
bzw. alle Sinne einbeziehenden Lernens angepasst. Dieser Mangel begründete im
Rahmen des Modellvorhabens viele Sperrigkeiten und Konflikte bei der Einführung
des Computers in den Unterrichtsprozess, die sich besonders in der Anstiftung zu
7
und Begleitung von ästhetischer Praxis der Schüler bemerkbar machten. Die mangelhafte „pädagogische Ergonomie“ (Micklisch 2000, S. 18 ff.) des Computers beeinflusste signifikant die Auswahl bzw. Gestaltung von Methoden und begründete didaktische Entscheidungen seitens der Unterrichtenden. Dieser Mangel markierte und
markiert schließlich auch ein wesentliches Handlungsfeld für alle am Unterricht Beteiligten, nämlich das der Gestaltbarkeit und Gestaltungsnotwendigkeit des Computers
als Werkzeug der ästhetischen Praxis.
Digitale Medien bedingen neues Lernen.
Ein Beispiel aus dem Unterrichtsalltag soll an dieser Stelle die Dimension eines weiteren Befundes aufzeigen: Während ihrer materialen ästhetisch-praktischen Arbeit im
Kunstunterricht wurden einzelne Schüler von den am Modellvorhaben beteiligten Unterrichtenden als ungeduldig, zerstreut und unkonzentriert im Abarbeiten linear angelegter und zeitintensiver Aufgabenstellungen erlebt. Häufig und diesbezüglich ursächlich wurde ihnen ein negativer Einfluss ihres außerschulischen Computergebrauchs
auf ihr Arbeitsverhalten unterstellt. Dagegen zeigte sich in einigen modellhaft angelegten ästhetisch-praktischen Lehr- und Lernszenarios unter Einbeziehung der Computertechnik, dass diese Schüler in der Lage waren, verschiedene Problemstellungen
parallel nebeneinander, also scheinbar gleichzeitig abarbeiten zu können. Die innerhalb des Modellvorhabens etablierte Wahrnehmung der Haltungen Zerstreutheit und
Unkonzentriertheit als eine Art Multitasking-Fähigkeit (welche den Computer auszeichnet) ließ hier ein Potenzial neuen Lernens vermuten, das es pädagogisch zu
ernten und nicht bewahrpädagogisch zu konterkarieren galt und gilt.
Neues Lernen (computergestützt) im Bereich ästhetischer Praxis im Kunstunterricht scheint Mädchen leichter zu fallen als Jungen.
An den vorangegangenen Befund schließt sich diese Wahrnehmung kongruent an:
Bei der Realisation verschiedener Unterrichtseinheiten innerhalb des Modellvorhabens wurde beobachtet, dass Mädchen eher als Jungen die nötigen Voraussetzungen mitzubringen schienen, um sich in offenen Werkstatt-Szenarios unter Einbezie-
8
hung von Computern im Sinne des MuSe Computer-Ansatzes kreativ betätigen zu
können. Ihnen gelang z. B. das unkonventionelle Gegen-den-Strich-Bürsten des
Computers und seiner Peripheriegeräte leichter, da sie eher ganzheitlich an dieses
Werkzeug herangingen und weniger dem bei Jungen häufiger zu beobachtenden
Prinzip des pfützeligen (= geduldig linear kleinschrittigen) Abarbeitens einer Problemstellung verfielen. Dabei kam ihnen im Rahmen des Modellvorhabens in allen Jahrgangsstufen ein methodisches Instrument unterstützend zu Gute, welches die Geschlechter-Differenz positiv wendete: das Rollenspiel als pädagogisches Steuerungsinstrument. Durch die Einbettung von Aufgabenstellungen zur ästhetischen Praxis in
fiktive Rahmenhandlungen – von der Märchengeschichte bis hin zur Annahme realer
Firmenszenarios – war den Unterrichtenden ein Steuerungsinstrument gegeben, um
unter anderem den häufig von den Jungen dominierten Zugang zu den Computern zu
Gunsten der Mädchen zu regulieren und ihnen die Entfaltung eines eher mädchentypischen Umgangs mit dem Gerät zu ermöglichen.
Neues Lernen erfordert vor allem im kunstpraktischen Bereich veränderte
Raum- und Zeit-Settings.
Die innerhalb des Modellvorhabens als wünschenswert skizzierten Unterrichtsansätze zur Einbeziehung digitaler Werkzeuge in Prozesse ästhetischer Praxis ließen sich
innerhalb der 45-Minuten-Taktung des Schultages nicht zufriedenstellend realisieren.
Deshalb wurden im Rahmen der projektierten Vorhaben Werkstatt-Tage eingerichtet,
an denen bis zu zweimal im Schulhalbjahr ein ganzer Vormittag der jeweiligen Lerngruppe für ein ästhetisch-praktisches Projekt im Kunstunterricht zur Verfügung stand.
Nur so ließen sich – gekoppelt mit einem Werkstattprinzip (vgl. Kapitel 5.2.2) – sinnvolle Lernszenarien aufbauen, die tatsächlich ein multisensuelles Multitasking im
Praktischen zuließen und zu befriedigenden Ergebnissen führten.
Die Werkzeuge müssen den Menschen angepasst werden und nicht umgekehrt.
Der Wahrnehmung und sinnlichen Erfahrung mangelhafter pädagogischer Ergonomie
der handelsüblichen digitalen Werkzeuge folgten zu Beginn des Modellvorhabens
9
häufig zwanghafte Anpassungsprozesse der beteiligten Subjekte an die gegebenen
Maschinen. Dem wurde im weiteren Verlauf durch eine vom Inhalt und von den Subjekten her definierte Gestaltung des Gerätes zu begegnen versucht, soweit das auf
einem für den Schulbereich erforderlichen Low-Cost- und Low-Tech-Level möglich
war.
Diese hier verkürzt und überspitzt formulierten Besonderheiten einer teil-digitalisierten
ästhetischen Praxis im Kunstunterricht bezieht die vorliegende Arbeit auf den fachwissenschaftlichen Diskurs um ästhetische Erfahrung, „cognitio sensitiva“ (Baumgarten 1750/58; hier in der Übersetzung von Schweizer 1988, S. 144) und Flow. Damit
wird ein Beitrag zur Beschreibung möglicher neuer Kompetenzprofile im Zusammenhang von Lernen mit digitalen Medien geleistet, die unter anderem mit Begriffen wie
Intuition, „unscharfe, unaufmerksame Aufmerksamkeit“ (Wagner 1998, S. 16) und
„Parallelität statt Linearität“ (Peez 2003a, S. 31), also Multitasking umschrieben werden können.
Es soll darüber hinaus erkennbar werden, wie der eingangs erwähnten Determinierung ästhetisch-praktischen Handelns unter Einbeziehung der Computertechnik durch
technische Komplexitäten, Fehleranfälligkeiten und Eigenwilligkeiten der verwendeten
digitalen Medien in der ästhetischen Praxis im Rahmen des Modellvorhabens MuSe
Computer vermittels Gegenstrategien begegnet werden konnte. Beispielhaft seien
hier folgende Ansätze genannt:
die Entmystifizierung des Computers durch Unkonformität im Umgang als didaktisches und methodisches Prinzip,
die Entzwickung von Computer und Nutzer durch Elemente pädagogischer
Steuerung,
die Wendung des Fehlers als kreatives Prinzip,
material-digitale Mischtechniken (Crossover),
die Re-Auratisierung der digitalen Bildschöpfung (als digitale Monotypie),
10
die gestische Informationseingabe in den Computer durch Verwendung modifizierter Schnittstellern,
die Verwendung des Scanners als Fotoapparat, Bildsauger und Bildträger (vgl.
Laute 2003),
der Ausdruck von Originalen oder Overlays auf ungewöhnlichen Trägermaterialien,manuelle Eingriffe im Prozess der Digitalisierung als Form der Verfremdung.
Diese Gegenstrategien führten zu differenten Formen einer Ästhetik material-digitaler
Mischtechniken, die Multisensualität auch im Ergebnis spürbar werden ließen (vgl.
Kapitel 8). Und schließlich: Kreativität entfaltete sich in den beobachteten Unterrichtseinheiten unter Einbeziehung der Computertechnik eher in partiell unstrukturierten, atelierartigen Arbeitsumgebungen. Kreativität entfaltete sich eher, wenn spielerischen, experimentellen, intuitiven Zugangsweisen zum Computer auch in lernzielund produktorientierten Unterrichtsphasen Raum gegeben wurde.
11
1
Gegenstände, Movens und Leitfragen
Das Modellvorhaben MuSe Computer – Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie (MuSe Computer bzw. MuSe) initiierte, förderte
und evaluierte an sechs Modellschulen sowie in Veranstaltungen der Lehrerfortbildung im Raum Südhessen von 2000 bis 2003 verschiedenen Konzepte der Kreativität
fördernden Einbeziehung digitaler Werkzeuge in den Kunstunterricht. MuSe Computer war Teil des Programms Kulturelle Bildung im Medienzeitalter (KuBiM) der BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, das im Mai 2005
abgeschlossen wurde. Programmträger war das Zentrum für Kulturforschung’ (ZfKf)
in Bonn unter Leitung des Kulturforschers Andreas Wiesand. Gefördert wurde das
Programm jeweils zur Hälfte vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und
von den beteiligten Bundesländern, im Falle von MuSe Computer vom Hessischen
Kultusministerium.
Die in dem vom Verfasser 1999 ausgearbeiteten Leitantrag zum Modellvorhaben
MuSe Computer – Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie formulierten Absichten und erkenntnisleitenden Fragestellungen sowie
die dort genannten Ausgangsannahmen und Zielperspektiven werden im Verlauf dieser Arbeit an verschiedenen Stellen im Zusammenhang mit den jeweiligen Untersuchungsschwerpunkten zitiert, umschrieben und erläutert.
1.1
Gegenstände und Begriffe
Im Fokus dieser Arbeit stehen vor allem die für eine ästhetische Praxis von Schülern
und – zu einem geringeren Teil – medienpädagogisch relevanten Aspekte der Einbeziehung digitaler Werkzeuge in den Kunstunterricht. Sie betreffen die Didaktik des
Kunstunterrichts dort, wo Praxisanteile eine wichtige Rolle spielen, die Entwicklung
von Curricula und die die Praxis begleitende Lehrerfortbildung.
12
Es werden inhaltliche Fokussierungen anhand einiger der im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer konzipierten, realisierten und evaluierten Unterrichtsvorhaben aus den Jahren 2000 bis 2003 vorgenommen. Diese haben sich die Kreativität
fördernde Erprobung und Verortung des Computers im Kunstunterricht zur Aufgabe
gemacht und wurden begleitet wurden durch werkstattorientierte Fortbildungsveranstaltungen von und mit den im Rahmen von MuSe Computer unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern. Die vorliegende Arbeit spezifiziert und konkretisiert die in dem
Gutachten zum Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter vom Erziehungswissenschaftler Karl-Josef Pazzini (vgl. Pazzini 1999, S. 10 ff.) genannten Kernthesen
bezüglich des Umgangs mit den digitalen Medien in der Schule.
Materialität und Immaterialität
Aus der Fokussierung auf Multisensualität, also auf die Ansprache mehrerer Sinne in
der ästhetischen Praxis und die Bedeutung von Multisensualität für kreative Prozesse, so wie sie im Rahmen des Modellvorhabens vorgenommen wurde, ergibt sich
konsequenterweise für diese Untersuchung auch eine Konzentration auf das Wechselspiel zwischen einer stofflichen Materialität (in der kunstpädagogischen Literatur
zuweilen auch als analog umschrieben) und einer digital basierten Materialität sowie
ihrer Wahrnehmung durch die beteiligten Subjekte.
Materialität meint in diesem Zusammenhang alle am Prozess einer ästhetischen Praxis beteiligten Werkzeuge und Materialien, die haptisch, olfaktorisch und audio-visuell
wahrgenommen werden können, also auch die fassbaren Ein- und Ausgabe-Medien
des Computers. Ebenso gehören die haptisch, olfaktorisch und audio-visuell wahrnehmbaren Umgebungen und natürlich die beteiligten Subjekte als Wahrnehmungsgegenstände zum Bereich des Materialen. Der Begriff weitet also das in der bildenden Kunst keineswegs einheitliche Verständnis von Material im engeren Sinne als
„Gestaltungsmittel, die der dinglichen, physischen Welt angehören, sinnlich wahrnehmbar sind, d. h. durch Raum, Zeit und Qualität bestimmt sind“ (StröterBender/Peez 1998b, S. 4) und sieht sich in der Tradition eines Lernens mit allen Sin-
13
nen, wie sie neben anderen durch Gerd Selle (vgl. Selle 1988) und Rudolf zur Lippe
(vgl. zur Lippe 1987) begründet wurde.
Der digitale Anteil an einer ästhetischen Praxis ist dagegen der Bereich des Immateriellen, des Nicht-Fassbaren, Nicht-Spürbaren und erst an den Schnittstellen bzw.
Ein- und Ausgabemedien des Computers Sichtbaren. „Es handelt sich um immaterielle Prozesse, die auf elektronischem Wege ablaufen und vollkommen ohne konventionelle Gestaltungsmittel und -werkzeuge auskommen.“ (Stoppa-Sehlbach 1988, S. 10)
Als Differenzkriterium gegenüber dem Materialen kann hier u. a. das Ausbleiben einer
für das Materiale „typische(n) Form der Unregelmäßigkeit“ (Böhme 1995, zitiert nach
Freitag-Schubert 1998, S. 13) angesehen werden, die sich digital schwerlich reproduzieren bzw. simulieren lässt.
An dieser Stelle ist zu betonen, dass der Begriff der Immaterialität auf die innerhalb
der black box, als der der Computer hier verstanden wird, ablaufenden Prozesse abzielt. Fälschlicherweise wird in vielen Untersuchungen immer wieder die faktische
Materialität, also die Fühl- und Sichtbarkeit der Ein- und Ausgabemedien des Computers, der Sphäre des Immateriellen zugeschlagen und damit in ihrer Bedeutung für die
sinnliche Wahrnehmung nicht erkannt. Die Kunstpädagogin Karin Guminski deutet
einen Weg aus dieser irreführenden Zuschreibung an, wenn sie auf den Künstler und
Kunstphilosoph Thomas Lehnerer verweist, um die Frage nach einer Materialität des
gemeinhin als immateriell Bezeichneten im Zusammenhang mit computerisierten
Prozessen zumindest anzureißen: „Thomas Lehnerer bezeichnet das elektronische
Bild dennoch als sinnlich-materiell. Damit grenzt er die Form des elektronischen Bildes von immateriellen Erscheinungen wie beispielsweise Gedanken ab. Es ist visuell
wahrnehmbar, aber nicht greifbar. Sein Bildträger ist zumindest in gewisser Weise
materiell. Das elektronische Bild ist deutlicher erkennbar als ein Gedanke.“ (Guminski
2002, S. 17)
Die Biofeedback-Forschung nähert sich seit Beginn der 1960er-Jahre von einer anderen Seite her dieser Problematik, wenn sie neben anderem die Beeinflussbarkeit digitaler Prozesssteuerung im Computer zum Beispiel durch Hirnstromaktivität erforscht
und inzwischen auch vielfältig einsetzt2. Dieser Transitbereich zwischen Materialität
14
und Immaterialität ist allerdings noch so fern von denkbaren Anwendungsszenarien
der Computertechnik in schulischen Zusammenhängen, dass er in der vorliegenden
Arbeit keine weitere Berücksichtigung erfährt. Wichtiger ist die Frage, inwieweit Schüler während ihres praktischen Umgangs mit dem Computer immateriellen Vorgängen
Materialität zusprechen, d. h., das Immaterielle in Kategorien des Materiellen bewerten und beurteilen bzw. es so kommunizieren (vgl. dazu die Kapitel 7 und 8 der vorliegenden Arbeit).
Im Laufe des Modellvorhabens wurde die außerordentliche Bedeutung – im Negativen wie im Positiven – des Changierens zwischen stofflicher und digital basierter Materialität in einer ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik für
Form, Inhalt, Verlauf und Ergebnis kreativer Prozesse erfahren. In dieser Erfahrung
begründet sich die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung vorgenommene Beschränkung auf eher erfahrungsund handlungsorientierte Aspekte der ästhetischen
Praxis im Kunstunterricht.
Ein von dem Philosophen John Dewey als solches konstatiertes „Prinzip“ der Kunst
des 20. Jahrhunderts, dass „jeder wahre Künstler ästhetisch ausgeschöpftes Material
meiden (würde) und solches Material auswählt, an dem er seine Fähigkeiten zur individuellen Sicht und Darstellung frei entfalten kann“ (Dewey 1980, S. 105), d. h. die
„motivierende und Gestaltungsvorstellungen anregende Wirkung von außergewöhnlichen Materialien“ (Ströter-Bender/Peez 1998a, S. 9) wird auf seine Wirksamkeit auch
im Bereich der digital basierten Materialität hin untersucht. Dagegen wird der Beitrag
des Werkzeuges Computer zur Entwicklung von Fähigkeiten der kritischen Wirklichkeitsaneignung bzw. medienkritischen Reflexion der Aneignungswerkzeuge nur am
Rande gestreift (vgl. hierzu neben anderen Freiberg 1998; Kirschenmann/Peez 1998;
Wick 1991).
Computer und ästhetische Erfahrung
Im Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens MuSe
Computer werden die auf erfahrungsund handlungsorientierte Aspekte der ästhetischen Praxis im Kunstunterricht vorgenommene und für das Untersuchungsvorhaben
15
programmatische Fokussierung sowie ihre Potenziale für den fachdidaktischen Diskurs folgendermaßen resümiert: „Kunstunterricht bietet die Möglichkeit einer ‚anderen’ Sicht auf die Welt, aber auch eines ‚anderen’ Umgangs mit Materialien und Geräten. ‚Anders’ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass nicht eine zweck- und zielorientierte Nutzung vorherrscht, wie etwa in dem Schulfach Informatik, in dem meist
lehrgangsartig ganz bestimmte Kompetenzen für den Umgang mit den digitalen Medien antrainiert werden. Sondern ein offenerer, assoziativer, nicht ‚verzweckter’ Umgang mit dem Digitalen kann ganz neue Einsichten eröffnen und ästhetisch bedeutsame Kompetenzen fördern.“ (Peez/Schacht 2003a, S. 169) Dadurch, so die wissenschaftlichen Begleiter des Modellvorhabens, die Kunstpädagogen Georg Peez und
Michael Schacht in ihrem Resümee, wurden in dem im Rahmen des Modellvorhabens konzipierten und durchgeführten Unterricht ästhetische Erfahrungen bei den
Schülern ausgelöst – ein wesentliches Ziel des Modellvorhabens und ein wesentlicher Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Das zu Grunde liegende Verständnis dieses zentralen Begriffes ist zu Teilen durchaus kohärent mit der definitorischen Diktion
Selles, der mit der ästhetischen Erfahrung „noch vorkünstlerische, gleichwohl schon
gestaltbildende Verarbeitungsprozesse“ realisiert sieht, „die einem ganzheitlichen
(sinnlich-körperlichen, psychischen und geistigen) Erleben nahe bleiben, ohne darin
bewusstlos unterzugehen“ (Selle 1988, S. 26).
Der Computer als Kommunikations- und Explorationsmedium
Der Somatisierung des Immateriellen, der „Verbindung von somatischen Gesten mit
dem Expansionspotenzial der Maschinen“ (Maset 1995, S. 190) als Konstituens ästhetischer Erfahrungen kommt in der vorliegenden Arbeit besondere Bedeutung zu.
Ausgegrenzt wird dagegen die Beschreibung und Untersuchung der Nutzung des
Computers als Kommunikations- und Explorationsmedium. Diese Ausgrenzung ist vor
allem darin begründet, dass das in der vorliegenden Arbeit untersuchte und in der
Fachliteratur bisher eher wenig beachtete Feld des genreübergreifenden, gegen den
Strich gebürsteten Computergebrauchs in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts abgesteckt wird. Es wird differenziert von dem angrenzenden, eher vielbearbei-
16
teten, weil bildungspolitisch favorisierten Feld der WAN-haften3, softwareorientierten
und tendenziell selbstbezüglichen Computernutzung (u. a. via Internet und E-Mail).
Vor allem im zeitgenössischen medientheoretischen Diskurs wird der Computer signifikant häufig im Kontext seiner Vernetzung über das Internet gesehen (Meyer 2004;
Scheibel 2004; Stoll 2001; Winkler 1996) und als Medium oder Maschine thematisiert
und problematisiert, die nur in ihrer Verlängerung in den Cyberspace hinein denkbar
sei. Dabei kommt die Dimension des Computers als gestaltbares Werkzeug im Sinne
einer tabula rasa zu kurz, weil durch die Überbetonung der kommunikativen, also
medialen Wirkungseigenschaften des Gerätes und seiner Peripherie sowie Programme eine kritische Würdigung der digitalen workstation als in sich geschlossene
Werkeinheit ohne zwanghaftes Eingebundensein in mediale Austauschprozesse
kaum möglich ist. Für die Absichten dieser Untersuchung greift die vorschnell vorgenommene Gleichsetzung von Computer und Internet zu kurz, weil eine medien- und
kommunikationstheoretisch prästabilisierte Wahrnehmung, wenn sie denn auch noch
kulturpessimistisch ausgerichtet ist (vgl. etwa Winkler 1996), die Potenzen des digitalen Werkzeuges unterhalb der Ebene der Internet-Vernetzung nicht wertfrei wahrnehmen kann.
Darin begründet sich im Rahmen dieser Arbeit auch die Präferenz für den Begriff
Werkzeug statt für den Begriff Medium. Ernst zu nehmende Einwände gegen den
Werkzeug-Begriff, wie zum Beispiel von Peez, dass der Computer „uns im engeren
traditionellen Sinne keine ‚Werkzeuge’ (bietet), sondern ... grundsätzlich von ‚Kulturtechnik’ zu sprechen“ sei (Peez 2002a, S. 50 f.), sind eher kulturtheoretisch orientiert
und widersprechen nicht der Beschreibung des Computers als eines im Sinne einer
Werkzeugmaschine gestaltbaren Werkzeuges in der praktischen Anwendung. Auch
der Kunsthistoriker Oliver Grau weist mit seiner Umschreibung des Computers als „universelle Übersetzungsmaschine von sinnlichen Eindrücken“ in diese Richtung,
wenn er in seiner Kritik einer Übertragung des traditionellen Werkzeugbegriffes auf
den Computer die Gestaltungsmöglichkeiten, die Hard- und Software bieten, anführt
(vgl. Grau 2001, S. 148). Treffender noch wäre deshalb der Begriff der Werkzeugmaschine, die per se multifunktional ist und vom Benutzer auf einen jeweils projektierten
Werkvorgang hin eingerichtet werden kann. 4
17
Der informatorische Zugang zum Computer
Eine letzte Ausgrenzung betrifft die eher informatorische Seite der Computernutzung.
Außer in zwei der 48 Unterrichtsvorhaben, aus denen sich das Material für diese Arbeit speist, war in keinem Fall das Programmieren, also der informatorische, auf Algorithmen basierende gestalterische Impuls zur bzw. Eingriff in die Steuerung von Prozessen Gegenstand des Unterrichts.5 Diesen Hinweis gebietet auch die zitierte Fachliteratur. Es muss für die richtige Einschätzung und Zuordnung von Aussagen einiger
im medienkritischen Diskurs zitierten Autoren (vgl. Postman 1983/1985, Turkle 1984,
Weizenbaum 1977) beachtet werden, dass diese in ihren zur Erscheinungszeit und
teilweise bis heute die öffentliche Meinung beeinflussenden Publikationen noch vom
programmierenden Computernutzer ausgingen, der vom Software-abhängigen User
zu unterscheiden ist. Das Home-Computing mit den MAC- oder Windows-typischen
software-basierten Arbeitsumgebungen wurde erst Mitte der 1980er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts virulent.
Während der software-abhängige Computernutzer sich nur innerhalb der vom Software-Entwickler vorgedachten und vorbereiteten Entscheidungsbahnen und Entscheidungsverästelungen bewegt, kann und muss der programmierende, also algorithmisch vorgehende Computernutzer ständig Entscheidungen treffen, die nicht vorgedacht sind. Auf der Ebene der Einrichtung des Werkzeuges Computer und der
Steuerung von computergestützten Prozessen kann man hier mit Fug und Recht einen größeren kreativen Spielraum vermuten. Ob das auch für den Bereich der ästhetischen Praxis mit dem Computer gilt, müsste eine eigene Untersuchung herausfinden, die sich dem Vergleich der algorithmischen mit der software-basierten Bilderzeugung am Computer unter ästhetischen Gesichtspunkten widmet. Im Rahmen dieser Arbeit wird dieser Vergleich am Ende bei einer interpretierenden Betrachtung exemplarischer, material-digitaler Schülerarbeiten eine marginale, aber dennoch beachtenswerte Rolle spielen, wenn es darum geht, Merkmale einer Ästhetik des Digitalen
bei der Untersuchung prägnanter Eigenschaften dieser Form von Schülerarbeiten zu
bestimmen.
18
In Anbetracht der hier vorgenommenen Ausdifferenzierungen muss schließlich eine
schärfere Konturierung des Titels MuSe Computer – multisensueller Kunstunterricht
unter Einbeziehung der Computertechnologie für die vorliegende Arbeit vorgenommen werden. Passender wäre es, den Gegenstand der vorliegenden Untersuchung
zu bezeichnen als schnittstellen-gestützte, teildigitalisierte ästhetische Praxis im
Kunstunterricht unter Einbeziehung aller Sinne im teildigitalisierten WerkstattAmbiente als Möglichkeitsform kreativer ästhetischer Prozesse und Raum für ästhetische Erfahrungen. Wegen der Sperrigkeit dieser Umschreibung wird im Folgenden
aber weiterhin der ursprüngliche Titel verwendet (abgekürzt als MuSe Computer).
Der Begriff der ästhetischen Praxis
Von zentraler Bedeutung ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit der Begriff der ästhetischen Praxis als Umschreibung des hier fokussierten praktischen Tuns der Schülerinnen und Schüler im Kunstunterricht. Er folgt der vom Kunstwissenschaftler Günther Regel 1997 vorgenommenen Differenzierung der ästhetischen Tätigkeit von der
künstlerischen Tätigkeit, um deutlich zu machen, dass es hier um einen Teilbereich
der Kunstpraxis, nämlich der in ihr eingeschlossenen ästhetischen Praxis geht. Die
ästhetische Tätigkeit – hier also die ästhetische Praxis – sei nach Regel „vor allem
dadurch gekennzeichnet, dass sie an ihre Gegenstände ... das Interesse an der Befriedigung des individuell unterschiedlichen Bedürfnisses nach Wohlgefälligkeit und
Gelungensein heranträgt. Ihr ist demzufolge wichtig, rezeptiv: ob etwas mehr oder
minder ‚schön’ oder ‚hässlich’, ‚gelungen’ oder ‚misslungen’ ist, und produktiv: dass
etwas ‚gelingt’ und ‚schön’, ‚angenehm’, ‚vollendet’ wird“ (Regel 1997, S. 5). Die in
der vorliegenden Arbeit vorgenommene Konzentration auf die Schnittstellen in der
Interaktion von Mensch und Computer und ihre Bedeutung für Kreativität fördernde
Prozesse in Praxisphasen des Kunstunterrichts und deren Räume legt die Verwendung des Begriffs ästhetische Praxis statt Kunstpraxis nahe. Der Kunstpädagoge
Dietrich Grünewald begründet diesen Begriff darüber hinaus mit dem Verweis auf die
(in der Regel) fehlende Spezialisierung, Privatheit und innovative Qualität von Schülerarbeiten. Daher sei es seiner Meinung nach sinnvoll, die Bezeichnung künstleri-
19
sche Praxis für Lernprozesse und Aktivitäten von Künstlern zu reservieren und die
Bezeichnung ästhetische Praxis für Lernprozesse von zum Beispiel Schülern der allgemeinbildenden Schulen zu verwenden (vgl. Grünewald 1986).
1.2
Absichten
Die vorliegende Arbeit versteht sich als Beitrag zur Weiterentwicklung einer digitale
Medien integrierenden Didaktik des Faches Kunst an allgemein-bildenden Schulen.
Dabei wird neben anderem auch kritisch einer technik-orientierten Medieneuphorie
begegnet, die in den vergangenen Jahren in vielen Schulen zu einseitig techniklastigen Aus- und Aufrüstungsinitiativen mit Computern geführt hat. In der Folge waren Kunst-Lehrerinnen und -Lehrer mit der Tatsache konfrontiert, neue Schläuche –
sprich: neue digitale Medien – nutzen zu müssen, ohne dass ihnen der Wein zugänglich gemacht wurde, der durch diese neuen Schläuche hindurch fließen sollte. Wegen
der ohne Berücksichtigung der Inhalte oft unüberlegt und kontraproduktiv angelegten
digitalen Infrastruktur droht inzwischen manchem Computerlabor das Schicksal der
Sprachlabore in den 1970er-Jahren, die nach einer sehr kurzen Halbwertzeit pädagogisch obsolet wurden und ab Mitte der 1980er-Jahre flächendeckend in Ungnade
fielen.
Dissemination
Dem entgegen werden der vorliegenden Arbeit konkrete Handlungs- und Ausrüstungsvorschläge zu entnehmen sein, die im Sinne der Ausgangsfragestellungen digitale Werkzeuge gegen den Strich bürsten und Low-Cost- sowie Low-TechAlternativen für eine Kreativität fördernde ästhetische Praxis bereitstellen. „Die didaktische Grundhaltung, mit der Kunstpädagogik an das Digitale herangehen sollte, ist
eine fachspezifische, aufgeschlossene, häufig spielerische, kritisch-hinterfragende
und durchaus eine gegenüber der Technik wie auch der Kunst experimentelle und
‚respektlose’.“ (Peez 2002a, S. 56)
20
Ein weiterer Zielbereich für die Dissemination der Ergebnisse dieser Arbeit ist die den
Einsatz des Computers in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts betreffende
Fortbildung der Kunst unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer: Erfahrungen vor dem
Hintergrund der Ausgangsfragestellungen des Modellvorhabens MuSe Computer haben in Zusammenarbeit mit den beteiligten Schulen zur Entwicklung und Erprobung
eines Fortbildungskonzeptes geführt, das inzwischen im Rahmen der hessischen
Lehrerfortbildung institutionalisiert worden ist (vgl. dazu Kapitel 9.2).
Ästhetik-Begriff
Schließlich soll vor allem durch die reflektierten Ergebnisse der vorgestellten Kunstunterrichtspraxis die Diskussion um den Begriff der Ästhetik des Digitalen angereichert werden und ein Beitrag zur Untersuchung der ästhetischen Urteilsbildung von
Schülern in einem besonderen Feld der ästhetischen Praxis an der Schnittstelle zwischen Realität und Digitalität geleistet werden.
Dabei wird im Folgenden der Begriff Ästhetik in einem der klassischen griechischen
Philosophie folgenden Sinne von Aisthesis verwendet, die über das Verständnis des
rein Künstlerisch-Ästhetischen hinausgeht (vgl. Baumgarten 1750/58, hier:1988; Mollenhauer/Wulf 1996). Der Medienpädagoge Franz-Josef Röll formuliert eine damit
teilweise kongruente Auslegung des Begriffes, die hier zitiert werden soll, ohne allerdings seiner erkenntniskritischen Implikation des Gewahrwerdens im Sinne eines kritisch-analytischen Erfassens von Sachverhalten in lebensweltlichen Zusammenhängen zu folgen: „Ästhetik wird im allgemeinen Sinne als der Bereich der Welt- und
Selbstbezüge bezeichnet, der zwischen den sinnlich wahrnehmbaren Eigenschaften
von Objekten und Dingen (Außenwelt) und der subjektiv leibseelischen-geistigen
Wahrnehmungstätigkeit steht. ... Ästhetik im hier verstandenen Sinne bezieht sich auf
den Ursprungsbegriff Aisthesis, der Wahrnehmungen aller Art thematisiert.“ (Röll
2004, S. 41) Ausgehend von der Behauptung, dass die digitalen Medien zunehmend
die Dominanz des linearen Denkens, das vorwiegend von Sprache und Schrift geprägt ist, durchbrechen, erweitert Röll seinen möglicherweise am alt- wie neugriechischen aisthainomai (empfinden, gewahr werden; Übersetzung durch den Ver-
21
fasser) entlang modellierten Wahrnehmungsbegriff in einer für die vorliegende Arbeit
interessanten Weise hin zu „präsentativer Wahrnehmung“ und dem Erwerb von „alphavisueller Kommunikationskompetenz“: „Mit alphavisueller Kommunikation bezeichne ich die Verbindung von visueller, auditiver, grafischer und alphanumerischer
Kommunikation.“ (Röll 2004, S. 42) In diesem Sinne wird mit dem Gewahrwerden
(Aisthesis) ein Vorgang umschrieben, in dem Daten der äußeren Welt dem Organismus zugeführt und dort verarbeitet werden und sich als ästhetische Erfahrungen im
Denken und Handeln niederschlagen.
Der Kunstwissenschaftler Bazon Brock führt im Zusammenhang der so genannten
Hypermedia den Begriff der nichtnormativen Ästhetik ein, die sich seiner Meinung
nach durch die „fortschreitende Destabilisierung oberster gesellschaftlicher Bezugsgrößen und die Ablösung durch binäre Schematismen“ ergibt (Brock, zitiert nach Asmus 1999, S. 6). Ein solches erweitertes Ästhetik-Verständnis ist natürlich keine Erfindung des Medienzeitalters, sondern begründet sich zwischen Alexander Gottlieb
Baumgartens cognitio sensitiva sowie Friedrich Schillers Briefen zur ästhetischen Erziehung einerseits und dem aktuellen Diskurs um die ästhetischen Potenziale neuer
Technologien (vgl. u. a. Seelinger 2003; Kerckhove 1993; Weibel/Rötzer 1991) andererseits.
1.3
Fragestellungen und zentrale Stichworte
Drei Parameter bestimmen die Umfeld- und damit auch Ausgangs-Bedingungen des
in dieser Arbeit untersuchten Ansatzes zur Sinn-vollen Integration digitaler Werkzeuge in die ästhetische Praxis des Kunstunterrichts und der Schaffung der dafür notwendigen Voraussetzungen auf Seiten der Technik wie auch der Qualifikation der beteiligten Subjekte:
Die oben genannte Expertise von Pazzini, aus der für MuSe Computer wesentliche pädagogische Leitlinien entwickelt wurden,
22
eine medienpädagogische Diskussion, die sich vor allem kritisch mit den vermuteten bzw. wissenschaftlich nachgewiesenen Folgen der Computernutzung
für Heranwachsende befasst und orientierende Funktion in der Entwicklung
des Vorhabens MuSe Computer hatte, dort Korrektiv der Praxis war und wesentliche Kriterien der Evaluation und Bewertung der durchgeführten Maßnahmen lieferte,
die bezogen auf das Vorhaben qualifikatorische Ausstattung sowie Motivationslage (intrinsisch wie extrinsisch) der beteiligten Subjekte wie auch die materialen Grundgegebenheiten an den für das Vorhaben relevanten Orten (wobei dieser Parameter selbst wieder ein zu einer Matrix sich bildendes Parameterbündel darstellt).
Um nun aber über der Betrachtung des Schlauches den Wein nicht aus den Augen
zu verlieren, der ja das eigentliche Movens der vorliegenden Arbeit darstellt, seien vor
der ausführlichen Darstellung der oben genannten Parameter die wesentlichen Leitfragen, auf die diese Arbeit Antworten zu geben versucht, knapp vorgeführt. Sie lassen sich unter den folgenden drei Stichworten zusammenfassen:
Stichwort Schnittstellen
Wie lässt sich der Computer in die eher multisensuell ausgelegte ästhetische Praxis
innerhalb von Kunstunterricht integrieren? Welche Peripherien, Schnittstellen und
Programme sind dafür besonders geeignet, was leisten sie und wie werden sie unter
den besonderen Bedingungen von Schule gehandhabt (vgl. Boysen-Stern u. a.
2002)?
Micklisch führt in diesem Zusammenhang u. a. die Begriffe pädagogische Ergonomie
und Interaktionsdesign in die pädagogische Diskussion ein, die „im Spannungsfeld
technologischer Anpassung an handlungsorientierte Pädagogik geprägt (sind, Anm.
d. Verf.)“ (Micklisch 2000, S. 18 ff.). Der Begriff Interaktionsdesign wird von Matthias
23
Krohn pragmatischer und für die Unterrichtspraxis hilfreicher gefüllt: „Man kann sagen, dass es zwei – mehr oder weniger hilfreiche – Leitprinzipien für den Entwurf interaktiver Systeme gibt: Das erste heißt ‚kiss’ und bedeutet ‚keep it simple and stupid’, das zweite ist ‚useness versus usibility’, das heißt, dass die Benutzbarkeit in einem Verhältnis zum Nutzen stehen muss.“ (Krohn 1995, ohne Seitenangabe)
Stichwort Werkstatt
Wie können wir im Kunstunterricht unter Einbeziehung von Computern, Software und
Peripherie Situationen zur "Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens"
(Pazzini 1999, S. 19) herbeiführen, in denen sich das Künstlerische gegenüber dem
Technischen des Gerätes und seiner Programme, dessen Präformationen und Mechanisierungen behauptet?
Henning Freibergs Forderung nach einer Doppelstrategie einer Medien-KunstPädagogik (vgl. Freiberg 1998, S. 15) hatte für die konzeptionelle Entwicklung des
Modellvorhabens MuSe Computer insofern eine bedeutende Geburtshilfe geleistet, in
dem sie der anfänglich eher diffusen Ablehnungshaltung der beteiligten Lehrer gegenüber einer ausschließlich digital-basierten ästhetischen Praxis den programmatischen Rahmen für die Entwicklung material-digitaler Mischtechniken vorgab. Hieran
schließt sich einer weitere wichtige Frage an: Welchen Stellenwert haben, ausgehend
von Freibergs Forderung, in diesem Zusammenhang neben Multi-Sensualität Begriffe
wie Crossover zwischen materialen und digitalen Erfahrungen sowie u. a. Stationenlernen und Rollenspiel als Organisationsformen eines entsprechenden Unterrichts?
Mit
Crossover
ist
hier die Synthese von computertechnischen und nicht-
computertechnischen Ausdrucksmitteln und Materialien gemeint. Wegen der meist
undifferenzierten Verwendung des Begriffes Crossover in der Populär- wie Fachliteratur findet im Folgenden bevorzugt die Umschreibung material-digitale Mischtechnik
Verwendung, durchaus in Anlehnung an den Begriff der Mischtechnik, wie er in der
traditionellen Kunstpädagogik verwendet wird. In eine ähnliche Richtung führt für den
Bereich der gegenwärtigen Medienkunst der von der Künstlerin und Kunstpädagogin
24
Annette Seelinger benutzte Begriff Schmelztiegel als Charakterisierung einer „Besonderheit ästhetischer Produktionen, die sich der neuen Computertechnologien bedienen ...“ (Seelinger 2003, S. 302).
Stichwort Neues Lernen
Wie bewegen sich Schüler und Lehrer als Wanderer6 zwischen Realität und Digitalität
in materialen und digitalen Gestaltungsprozessen? Der Kunstpädagoge Wolfgang
Zacharias spricht in diesem Zusammenhang von „Virualität“ (Zacharias 2000, S. 50)
und meint damit eine medienökologische Balance zwischen Realität und Virtualität.
Spielmann bringt den Begriff Intermedialität (Spielmann, zitiert nach Kirschenmann
2003, S. 128) ins Spiel.
(Wie) Verändern sich Arbeits- und Beziehungsstrukturen im Unterrichtsgeschehen
durch Einbeziehung digitaler Werkzeuge?
Wie wirken sich methodische Besonderheiten wie zum Beispiel Gender-Switching7
und Rollenspiel auf Lern- und Arbeitsverhalten sowie auf die Erscheinungsweise von
Ergebnissen aus?
Welche altbekannten, nun digital gewendeten Elemente und Formen der ästhetischen
Praxis im Kunstunterricht wie z. B. Irritationsästhetik8 (vgl. Brohl 1997, S. 20; Kirschenmann 2003, S. 129), Prinzip Collage9 und Prinzip Zufall (vgl. Schulz 1994), die
aus materialen Erfahrungsräumen hinlänglich bekannt sind, erfahren als Handlungsmuster für Neues Lernen mit digitalen Werkzeugen eine neue Bedeutung?
Bezüglich der Strukturierung von Lernprozessen im Unterricht bzw. deren DeStrukturierung im Sinne eines Neuen Lernens mit digitalen Werkzeugen ist der Begriff
der Collage im übertragenen Sinne angebracht, um die im Umgang mit digitalen
Werkzeugen zu beobachtende, nicht-lineare Genese von Handlungswissen zu umschreiben. Gemeint ist hier mit De-Strukturierung bzw. Collage das Bild eines nichtlinear verlaufenden Erkenntnisprozesses in der Aneignung von Handlungswissen, der
Lernen als eine Art zunehmender Verdichtung einer Grundgesamtheit von Verständ-
25
nisinseln versteht. Erkenntnis bildet sich so verstanden nicht aufbauend in einer linearen Abfolge von Problemstellung – Lösung – Wiederholung – Transfer usw., sondern
durch Verdichtung eines Netzes parallel bearbeiteter Teilprobleme.10
Des Weiteren ist im Zusammenhang der Umschreibung eines neuen, durch Medien
geprägten Lernverhaltens Heranwachsender dem Kunstpädagogen Johannes Kirschenmann zuzustimmen, der in seiner Rezeption von Arbeiten des Medienpädagogen Stefan Aufenanger u. a. (vgl. Aufenanger 1999/Gogolin und Lenzen 1999) die
Komplettierung einer neuen Lerndisposition durch eine affektive und hedonistische
Dimension als „pädagogischen Anschluss an die Macht des Faktischen“ (Kirschenmann 2003, S. 126) bezeichnet, die in der pädagogischen und didaktischen Analyse,
die auch den hier untersuchten Unterrichtsvorhaben zu Grunde liegen, berücksichtigt
werden muss. Diese Dimensionen im Umgang mit den digitalen Medien sind „wesentliches Sozialisationsmovens jugendlicher Identitätsbildung, die in der Ungleichzeitigkeit des Gleichzeitigen disparate Erfahrungen austarieren muss“ (Kirschenmann
2003, S. 126).
Gefragt wird in diesem Zusammenhang schließlich auch nach dem pädagogischen
Mehrwert, der aus der Zuwendung zu digitalen Werkzeugen und digitalisierten Werkprozessen in der ästhetischen Praxis im Kunstunterricht erwachsen kann und letztlich
eben diese Zuwendung rechtfertigt.
Die hier bearbeitete Materie bringt eine vielseitige und reziproke Verknüpfung der
einzelnen Untersuchungsaspekte mit sich, welche die getrennte Zuordnung zu den
drei Stichworten Schnittstellen, Werkstatt und Neues Lernen eigentlich obsolet werden lässt. Eine Verbildlichung dieser vielseitigen und reziproken Vernetzung im Sinne
eines Anforderungsprofils für die am Modellvorhaben beteiligten Subjekte stellt das
eingangs erwähnte und im Anhang abgebildete MuSe Pentagramm dar (siehe Abb. B
34.1). Dennoch scheint eine ordnende und dem Digitalen eher fremde, weil lineare
Gliederung der zu untersuchenden Begriffe in diesem Bereich unumgänglich, weil sie
dem (noch) nicht digitalisierten menschlichen Rezeptionsverhalten eher entspricht.
26
2
Zur Methodik der vorliegenden Arbeit
In der Hauptsache kommt in der vorliegenden Arbeit eine Vorgehensweise zum Tragen, die sich bei der Auswertung und Interpretation von Bezugsliteratur an die Methodik hermeneutischer Bildungsforschung anlehnt (vgl. Mollenhauer u. a.) und diese
mit systematischen Praxisreflexionen kombiniert. Insbesondere die systematischen
Praxisreflexionen im Kapitel 7 basieren auf Materialerhebungen, welche dem Offenheitsprinzip der qualitativen Sozialforschung (vgl. Kardorff u. a.) folgten. Hier wird angestrebt, auf der Basis offener, wenig vorstrukturierter Methoden im Rahmen einer
sukzessiven Annäherung an das jeweils untersuchte Feld zu einer Verifikation bzw.
Falsifikation der in den voran gegangenen Kapiteln entwickelten Theorieaspekte zu
gelangen. Dies geschieht im Sinne offener Erkundungen (vgl. Mayring 1994, Mayring
2000) und führt abschließend zur Bildung von Postulaten hinsichtlich einer (wünschenswerten) Entwicklung der Einbeziehung von Computern in die ästhetische Praxis.
Die sich aus den offenen Erkundungen ergebenden inhaltlichen Fokussierungen finden auf zwei Ebenen einer systematischen Reflexion exemplarischer Unterrichtspraxis statt:
Auf der Ebene der Auswertung von Unterrichtsbeobachtungen (siehe Kapitel 7) nach Kriterien, die unter anderem aus den bildungsplanerischen Vorgaben für das Modellvorhaben MuSe Computer im Zusammenhang mit den
für die vorliegende Arbeit relevanten Fragmenten des aktuellen medienpädagogischen Diskurses (siehe Kapitel 4) und der Kreativitätsforschung
(siehe Kapitel 5.1) heraus destilliert werden,
auf der Ebene der Untersuchung praktischer Ergebnisse der exemplarischen Unterrichtsprojekte (siehe Kapitel 8), indem gefragt wird, inwiefern
diese praktischen Arbeiten eine Ästhetik des Crossover als sinnlichere
Form einer Ästhetik unter Einbeziehung des Digitalen begründen könnten
27
(im Unterschied zu einer Ästhetik des Renderings und in Besonderheit gegenüber einer Ästhetik des Materialen).
Die in den Kapiteln 7 und 8 thematisierten Unterrichtsvorhaben (und ihre im Bildapparat dokumentierten Ergebnisse) sind für die Gesamtheit der Unterrichtseinheiten, die
sich der Einbeziehung digitaler Medien in die ästhetische Praxis im Kunstunterricht
widmen, sicherlich nur eingeschränkt repräsentativ. Für den im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer angelegten Unterricht und die dort ausgewerteten Unterrichtseinheiten sind sie allerdings exemplarisch. Die Vorhaben sind so ausgewählt,
dass in ihnen alle wesentlichen Ansprüche, Verfahrensschritte und Inhaltsbezüge eines multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnik enthalten sind. Gesichert ist die Exemplarik unter anderem auch dadurch, dass sie in
Abstimmung mit dem am Modellvorhaben beteiligten Lehrerteam und der wissenschaftlichen Begleitung generiert wurden. Durch ihre Begründung auch in den geltenden Lehrplänen und ihr Eingebundensein in den normalen Schulalltag (der durch zeitliche Rasterung im Stundenplan, durch Notengebungsverpflichtung usw. geprägt war)
ist weiterhin gesichert, dass nicht in falsch verstandener Deduktion ein Unterricht
nach den abschließend formulierten Postulaten des Forschungsansatzes zurechtmodelliert wurde, sondern dieser sich valide, weil von seiner notwendigen alltagstauglichen Reproduzierbarkeit her entwickelte.
2.1
Verfahren der qualitativen Sozialforschung
Der Soziologe Ernst von Kardorff erachtet als zentral für die qualitative Forschung
das methodische Grundprinzip eines „deutenden und sinnverstehenden Zugangs zu
der interaktiv ‚hergestellten’ und in sprachlichen wie nicht-sprachlichen Symbolen repräsentiert gedachten sozialen Wirklichkeit“ (Kardorff 1991, S.4). Davon ausgehend
orientiert sich das der vorliegenden Arbeit zu Grunde liegende Material und dessen
Auswertung in den Teilen, die sich auf die Beobachtung und Interpretation der ästhe-
28
tischen Praxis im Kunstunterricht beziehen, an drei zentralen Prinzipien bzw. Postulaten einer qualitativen Forschung.
Fremdheitspostulat
Das Fremdheitspostulat stammt originär aus ethnologischen Debatten (vgl. König
1984) und bedeutet, dass in qualitativen Forschungsarbeiten nicht per se von einem
geteilten Vorverständnis ausgegangen wird, basierend auf einer Verneinung der
selbstverständlichen, meist kulturzentrierten Voraussetzung wissenschaftlicher Verstehensmöglichkeiten und Konzepte. Im Rahmen dieser Untersuchung bedeutet das
die „Kultivierung phänomenologischer Aufmerksamkeiten“ (Rumpf 1991, S. 327 f.)
durch Verfahren, welche die Aufgabe haben, das Forschungsmaterial ‚fremd’ erscheinen zu lassen. Zu diesen Verfahren, die bei der wissenschaftlich begleitenden
Evaluation
des
Modellvorhabens
MuSe
Computer
Anwendung
fanden
(vgl.
Peez/Schacht 2001), gehören
die Fragmentierung von Erhebungssequenzen (Kontextentzug),
die Neukomposition der Fragmente (z. B. zwecks Kontrastierung von
Fragmenten),
die Variation der gewählten Perspektiven auf das erhobene Material,
die Um-Akzentuierung bestimmter Passagen und Aspekte (z. B. Umkehrung von Wichtigkeiten),
die Suche nach Widersprüchen und Brüchen in der Interpretationsphase
(vgl. neben anderen Rumpf 1991, S. 327 f./Stokroki 1997, S. 36 ff.).
Offenheitsprinzip
Konsequenterweise trat im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer an die
Stelle eines von vornherein die eigenen Konzepte voraussetzenden, hypothesenprüfenden Ansatzes der Verzicht auf eine Hypothesenbildung. Es wurde vielmehr versucht, mittels offener, wenig vorstrukturierender Methoden im Rahmen einer sukzes-
29
siven Annäherung an das jeweils interessierende Forschungsfeld (vgl. Peez/Schacht
2001) erst am Ende des Vorhabens statt zu einer Hypothesenbildung zu einer Formulierung von Postulaten zu gelangen, so dass methodische Entscheidungen dem jeweiligen Gegenstand angemessen waren.
Das Offenheitsprinzip korrelierte mit dem Auftrag an das Modellvorhaben, Veränderungen innerhalb des praktizierten Kunstunterrichts an den Modellschulen vorzunehmen. Eine starre Theoriebildung, dem die Praxis und ihre Erforschung quasi als Erfüllungsgehilfe zu dienen hat, wäre dazu kontraproduktiv. Das Offenheitsprinzip goutiert
ebenfalls die Wahrscheinlichkeit unterschiedlicher Deutungen zwischen Deutenden
und Gedeuteten, indem es der Möglichkeit Rechnung trägt, Differenzen produktiv in
Rückkopplungen mit den Beteiligten zu nutzen (siehe auch: Peez/Schacht 2001, hier
besonders die Wahl qualitativ evaluierender Untersuchungsverfahren für die wissenschaftliche Begleitforschung des Modellvorhabens MuSe Computer).
Kommunikationsprinzip
Für eine qualitative Sozialforschung wird die Teilhabe der Forschenden bzw. die
Kommunikation zwischen Forscher(inne)n und Beforschten als konstitutives und reflexionsbedürftiges Element des Verstehensprozesses erachtet. Peez und Schacht
verweisen diesbezüglich in ihrem Forschungsplan zur wissenschaftlichen Begleitung
des Modellvorhabens MuSe Computer an mehreren Stellen auf die Analyse der Rolle
der beobachteten Forscher im Feld und auf die Rückkopplungen der Forscher mit
den Beteiligten (vgl. Peez/Schacht 2001) und geben damit einen wesentlichen methodischen Ansatz vor, denn die teilnehmende Beobachtung ist eine Methode, bei
welcher der "Beobachter selbst Interaktionspartner der beobachteten Personen ist"
(Schnell/Hill/Esser 1999, S. 359). Die dadurch bedingte größtmögliche Aufhebung der
Distanz zum untersuchten Gegenstand korreliert zugleich mit einer persönlichen Betroffenheit aller Beteiligten, die mit zu reflektieren ist und deshalb im Folgenden etwas
ausführlicher thematisiert wird.
Der Ethnologe Bronislaw Malinowski, der das Prinzip der Teilhabe für die Ethnographie begründet hat, beschreibt das Verfahren anschaulich und in der von ihm formu-
30
lierten Konsequenz mit einer gewissen Affinität zur Hermeneutik, die für die vorliegende Arbeit als weiteres methodisches Prinzip gewählt wurde. Für Malinowski war
das Ziel der Ethnographie, ein holistisches Gesamtbild einer fremden Kultur zu liefern. Die teilnehmende Beobachtung war ein Teil der damit verbundenen Methodik,
denn um die hoch gesteckten Ziele der Ethnographie (in seinem Sinne) zu erreichen,
musste neben die Erhebung statistischer Daten und die Sammlung schriftlicher und
oraler Texte auch die Beobachtung der „imponderabilia of actual life and of typical
behaviour“ treten, die es erfordern kann, „to put aside the camera, notebook and pencil and to join (…) in what is going on“ (Malinowski 1922, S. 20 f.).
Die Kunstpädagogin Birgit Engel sieht bei ihrem für die vorliegende Arbeit relevanten
Versuch, dem Sinn des Ästhetischen im Unterricht auf die Spur zu kommen (vgl. Engel 2004), in der der qualitativen Sozialforschung zuweilen zugeschriebenen Unschärfe-Relation im Verfahren einen Zugewinn, den sie in ihrer Rezeption der Hermeneutik des Philosophen Hans-Georg Gadamer (Gadamer 1965) begründet: „Das
führt in der Konsequenz zum Schritt eines über die Verfahren der qualitativen Sozialforschung bewusst hinausgehenden Zugangs, nicht einer teilnehmenden Beobachtung, sondern einer beobachtenden Teilhabe.“ (Engel 2004, S. 20)
Für Seelinger führt die in ihrem Fall aus ihrer Tätigkeit als bildende Künstlerin und
Pädagogin sich ergebende subjektive Verwobenheit mit dem untersuchten Stoff ebenfalls zu einem unbestimmten bzw. unscharfen Verfahren, das „in einer tastenden
Suchbewegung, in einem Überschreitungsprozess“ (Seelinger 2003, S. 12), wohl
auch enger fachwissenschaftlich-methodischer Grenzen, seinen Ausdruck findet. Sie
entlehnt für ihr Verfahrenskonstrukt aus der Kritischen Theorie den Begriff der Konstellation, der ihrer Meinung nach mit der „Unbestimmtheit, bzw. Unschärfe des Neuen“ (Seelinger 2003, S. 12) korreliert.
Wenn nun auch nicht der Begriff der Konstellation im Rahmen der vorliegenden Arbeit übernommen wird, so liegt doch, entsprechend dem Ansatz der Frankfurter
Schule, konstellierende Gestaltungen nicht als Folge subjektiver Zielsetzungen zu betrachten, sondern vom Objekt ausgehend und dessen Logik folgend, eine Anlehnung
an Seelingers Begründung gewählter Verfahren und Methoden nahe, weil sie mit der
31
unter 1.3 dargestellten Materie korrelieren. Das Verfahren des Denkens in Konstellationen kann laut Seelinger einen Schlüssel zum Verständnis neuester künstlerischer
Praxen bieten. „Wer sie verstehen will, muss sich ihnen in verschiedenster Weise ...
annähern und verschiedene Blickpunkte entwickeln, um das ‚Nicht-Sagbare’, das
‚Nicht-Identische’ zu ‚umstellen’ und in vielfältigen Relationen und Versuchsanordnungen aufzuschließen. Über die spezifische Materialität, Medialität und Form der ästhetischen Ausdrucksweise hinaus werden durch die Konfiguration heterogener Teile
neue Beziehungen hergestellt und Widersprüche formuliert. Die ästhetisch-sinnliche
Gestalt, die konkrete Konstellation, regt Denk-Bewegungen an, die – im Benjaminschen Sinne – die ‚Lesbarkeit’ im Hier und Jetzt intendieren.“ (Seelinger 2001, S. 83)
Der Begriff der künstlerischen Konstellation erweise sich laut Seelinger als wesentliches Merkmal zeitgenössischer Kunstentwicklung, vor allem der von verschiedenen
Medien-Künstlerinnen erprobten Potenziale der neuen Technologien. Dieser Begriff
liefere den passenden Rahmen, um ästhetisch-technologische Phänomene auf ihren
künstlerischen Gehalt hin zu untersuchen.
Peez und Schacht, deren Erhebungsverfahren und -ergebnisse im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung zum Modellvorhaben MuSe Computer eine wesentliche Quelle für die Beschreibung und Untersuchung der Unterrichtspraxis im Rahmen dieser Arbeit darstellen, begründen ihre Entscheidung für qualitative Verfahren
in für die vorliegende Arbeit richtungsweisender und deshalb hier ausführlich zitierter
Form wie folgt: „Angesichts der Komplexität der zu beantwortenden Fragen und der
zu untersuchenden Felder ermöglichen qualitative empirische Forschungsverfahren
im Gegensatz zu quantitativen, statistischen Methoden substanzielle Antworten auf
die Forschungsfragen. Gemeinsam ist allen qualitativen Forschungsverfahren die Arbeit am Fall, der verstehende und Sinn rekonstruierende Zugang zu Einzelfällen. An
Hand der intensiven Interpretation von Einzelfällen wird deren Beispielhaftigkeit für
eine größere Anzahl von Fällen herausgearbeitet. Während das Ziel quantitativer
Forschung die Repräsentativität ist, die durch Messen und Zählen erreicht wird, ist
das Ziel qualitativer Forschung die Exemplarik durch Interpretation.“ (Peez/Schacht
2003a) Im weiteren Verlauf stellen Peez und Schacht die wesentlichen Verfahrensschritte vor, aus denen das in der vorliegenden Arbeit zitierte Material erwachsen ist:
32
Einzelfallbezogene Prozessbeschreibung: Aus den beobachteten Prozessen
heraus werden mit „erfahrungsoffener thematischer Orientierung“ (Rumpf
1979, S. 227; hier zitiert nach Peez/Schacht 2001) neue Kriterien induktiv vom
Einzelfall auf das Allgemeine schlussfolgernd aufgestellt.
Methoden wie fokussierte oder narrative Interviews, teilnehmende Beobachtung und weitere Ansätze von Feldforschung werden gegenüber distanzierenden Fragebogenerhebungen bevorzugt. Die Beteiligten sollten selbst an der
Evaluation mitwirken können. Wenn dies nicht in Form einer Selbstevaluation
möglich ist, ist beispielsweise die Form von Rückkopplungen mit den Beteiligten zu gewährleisten.
„Offene, ganzheitliche Schlussbewertungen, die den Gesamteindruck der abgelaufenen Praxisveränderungen zusammenfassen“ (Mayring 1996, S. 46; hier
zitiert nach Peez/Schacht 2001), sollen im Rahmen qualitativer Evaluationsforschung möglich sein.
Ziel der wissenschaftlichen Begleitforschung war unter anderem auch, „mittels qualitativ empirischer Forschungsmethoden Klarheit darüber zu schaffen, wie über Einzelfallgegebenheiten hinweg im MuSe-spezifischen Kontext allgemeinere, fachdidaktische Aspekte gewonnen werden können, die sich auch auf recht unterschiedliche
Schulen übertragen ließen“ (Peez/Schacht 2004, S. 67). Im Team der am Modellvorhaben beteiligten Schulen wurde in Kooperation mit den wissenschaftlichen Begleitern deshalb ein Modus gepflegt, der die Übertragbarkeit der Unterrichtskonzepte und
Anwendungsszenarien auch auf Schulen außerhalb des Modellvorhabens schon
während der Phase der Unterrichtsversuche und vor dem Vorliegen der Ergebnisse
der wissenschaftlichen Begleitung prüfbar werden ließ. Dazu diente die Übernahme
von Elementen der Zwischenergebnisse der Evaluation einzelner beobachteter Schulen durch andere Schulen. Der Grad der Verallgemeinerbarkeit wurde in einzelnen
Fällen dadurch erhöht, dass komparativ studiert wurde.
Schon das Modellvorhaben als solches war in der Konzeptionsphase Ende 1999 auf
Kontrastierung von Teilprozessen (sprich: der einzelnen Modell-Schulen) mit dem Ziel
einer validen Verallgemeinerbarkeit hin angelegt. So wurden Schulen zur Teilnahme
33
am Modellvorhaben ausgewählt, „in denen der Computergebrauch im Kunstunterricht
schon praktiziert wird“, um bewusst mit solchen Schulen assoziiert zu werden, „die
zwar einen innovativen und experimentierfreudigen Kunstunterricht kennen, aber bisher keine digitalen Arbeitsformen erprobt haben“ (Boysen-Stern 1999).
2.2
Hermeneutische, bildungsbezogene Verfahren
Die Ergänzung eines von Methoden der qualitativen Sozialforschung geprägten Forschungsdesigns um solche der bildungstheoretischen Hermeneutik lässt vordergründig einen wissenschaftlich schwer haltbaren Spagat vermuten. So glaubt Peez hier
zwei sich diametral gegenüberstehende Standpunkte zu sehen: „Eine zentrale Legitimation, bildungstheoretisch bzw. hermeneutisch zu forschen, liegt in der Überzeugung begründet, dass erzieherische und pädagogische Prozesse prinzipiell unwiederholbar und einmalig sind; so singulär, dass es kaum sinnvoll wäre, diese Praxen
und Prozesse selbst systematisch zu erforschen und auszulegen.“ (Peez 2002a, S.
136) Die bildungstheoretisch-hermeneutische Forschung versucht deshalb, durch
Textanalyse, -exegese und -verknüpfung Erkenntnisverallgemeinerung, -zugewinn
bzw. -bestätigung zu erreichen.
Eine Arbeit, die unter dem Vorzeichen des Multi-Sensuellen über das Sinnliche des
Ästhetischen und ästhetische Erfahrung in einer computergestützten ästhetischen
Praxis im Kunstunterricht reflektiert, sieht sich dem grundsätzlichen Problem gegenüber gestellt, wie sich neben dem hermeneutischen ein empirischer Zugang zum
Phänomen des Ästhetischen finden lässt. Die Erziehungswissenschaftlerin Yvonne
Ehrenspeck stellt in Anlehnung an Klaus Mollenhauer (Mollenhauer 1996) die grundsätzliche empirische Zugänglichkeit und Evaluierbarkeit ästhetischer Erfahrung in
Frage: „Dies liegt unter anderem an dem Umstand, dass es sich bei Kunstwahrnehmung und ästhetischer Erfahrung um äußerst komplexe Phänomene handelt, bei denen es fraglich ist, ob und inwieweit sie überhaupt empirischer Forschung zugänglich
zu machen sind. So gibt Mollenhauer ... zu bedenken, dass es als strittig gelten dürfe,
34
ob ästhetische Erfahrungen im Sinne strenger empirischer Prozeduren evaluiert werden können“ (Ehrenspeck 2001, S. 16).
Mit ihrer Anlehnung an das Kantische Konstrukt der autonomen Form des ästhetischen Urteils und der ästhetischen Erfahrung begibt sich Ehrenspeck allerdings der
Möglichkeiten, Potenziale der praktischen ästhetischen Produktion von Schülern im
Material- und Techniken-Mix, wie es für den im Rahmen von MuSe Computer untersuchten Ansatz eines multisensuellen Kunstunterrichtes charakteristisch ist, zu erkennen. Grundsätzlicher hat Adorno schon auf dieses Problem hingewiesen: „Kant
erreicht die Objektivität der Ästhetik, auf die er aus ist ... durch allgemeinbegriffliche
Formalisierung. Diese ist dem ästhetischen Phänomen ... entgegen. An keinem
Kunstwerk ist wesentlich, was ein jegliches, seinem reinen Begriff nach, sein muss.
Die Formalisierung, Akt subjektiver Vernunft, drängt die Kunst in eben jenen bloß
subjektiven Bereich, schließlich in die Zufälligkeit zurück, der Kant sie entreißen
möchte und der Kunst selbst widerstreitet.“ (Adorno 1973, S. 248)
Im 5. Kapitel der vorliegenden Arbeit wird deshalb unter anderem begründet, warum
das Kantische Diktum von der analytischen und beurteilenden Distanz in der Auseinandersetzung mit dem Ästhetischen dem Verständnis von Prozessen entgegensteht, die von einer besonderen Involviertheit der beteiligten Subjekte, dem Flow, gekennzeichnet sind. Das muss sich konsequenterweise auch in der Wahl der Methodik
für die Praxisreflexion niederschlagen.
Gadamer fordert angesichts der von ihm konstatierten, dem Künstlerischen genuinen
Diskontinuitäten im ästhetischen Prozess – eine wohlmeinende Umschreibung für
kreatives Chaos – an anderer Stelle Hermeneutik als Methode gerade deshalb, weil
sie zusammenhält, was im diskontinuierlichen künstlerischen Prozess auseinander zu
driften scheint: „Mit der Erkenntnis der ‚Hinfälligkeit des Schönen und der Abenteuerlichkeit des Künstlers’ ist also in Wahrheit nicht eine Seinsverfassung außerhalb der
‚hermeneutischen Phänomenologie’ des Daseins ausgezeichnet, sondern vielmehr
die Aufgabe formuliert, angesichts solcher Diskontinuität des ästhetischen Seins und
der ästhetischen Erfahrung die hermeneutische Kontinuität zu bewahren, die unser
Sein ausmacht.“ (Gadamer 1965, S. 91) Er begibt sich damit in Gemeinschaft mit Ma-
35
linowski (vgl. Malinowski 1922), wenn man von einer Ähnlichkeit der von ihm formulierten hermeneutischen Kontinuität des Seins mit der ethnographischen Kategorie
des holistischen Gesamtbildes einer Gemeinschaft ausgeht. Somit ergeben sich die
Involviertheit in eine zu untersuchende Grundgesamtheit sowie die bildungstheoretisch-hermeneutische Theorieentwicklung als wesentliche Eckpfeiler eines dem hier
untersuchten Gegenstand adäquaten Verfahrens. Um nun einem an modellhaft inszenierter, im Unterrichtsalltag verorteter und dort beobachteter Praxis sich festmachenden Untersuchungsinteresse gerecht zu werden und gleichzeitig bisher eher wenig erforschte Praxisphänomene im fachwissenschaftlichen Diskurs zu verorten, ist
eine gleichzeitige Berücksichtigung sowohl von Methoden qualitativer Sozialforschung, auf ästhetische Praxis angewendet, als auch von Methoden bildungstheoretischer Hermeneutik zwingend. Dieser Methoden-Mix verhält sich gewissermaßen referentiell zum technischen Crossover als Untersuchungsgegenstand der vorliegenden
Arbeit. Oder anders ausgedrückt: Die „Abenteuerlichkeit des Künstlers“ (Gadamer)
hält damit ein Stück weit Einzug in die kunstpädagogische Forschung, um dem spezifisch Künstlerischen des Forschungsgegenstandes gerecht zu werden.
2.3
Methodik der systematischen Praxisreflexion
Wegen der Bedeutung der ästhetischen Praxis im Crossover von stofflicher und digital basierter Materialität im Gesamtzusammenhang einer auf Multisensualität abzielenden und Kreativität fördernden ästhetischen Praxis im Kunstunterricht ist eine Untersuchung des Erscheinungsbildes einer in diesem Unterricht stattfindenden ästhetischen Praxis ebenfalls unabdingbar. Sie dient der zusätzlichen Konkretisierung der
inhaltlichen Fokussierungen, die sich nicht auf die Betrachtung der Prozesse und Interaktionen zwischen den beteiligten Subjekten beschränken soll. Darin begründet
sich die in der vorliegenden Arbeit vorgenommene formale Trennung zwischen der
Unterrichtsbeschreibung und -interpretation (Kapitel 7) und der Beschreibung und Interpretation exemplarischer Unterrichtsergebnisse (Kapitel 8).
36
Mit dem Mittel der systematischen Reflexion exemplarischer Praxis und deren Ergebnissen aus verschiedenen Jahrgangsstufen soll schließlich eine konsensfähige Beschreibung dessen erreicht werden, was als Beispiel für eine pragmatisch ausgerichtete und dem Stand der Dinge zum Zeitpunkt ihrer Untersuchung entsprechende Ästhetik des Crossover zwischen materialen und digitalen Techniken im Kunstunterricht
gelten kann (siehe Kapitel 8).
Damit wird ein Verfahren der qualitativen empirischen Sozialforschung adaptiert, das
durch korrespondierende Auszüge aus den Leitfaden-Interviews mit den Lehrenden
und Lernenden ergänzt wird (Peez/Schacht 2003a, S. 9). Peez und Schacht folgen in
ihrem Untersuchungskonzept zwei Strategien, um zu prägnanten Ergebnissen zu
kommen: der Strategie der Fallanalyse und der Strategie der selektiven Plausibilisierung. In den Kapiteln 7 und 8 wird bei der Darstellung exemplarischer Unterrichtsbeispiele und Unterrichtsergebnisse aus der ästhetischen Praxis diesen strategischen
Ansätzen gefolgt.
Diese Qualität der selektiven Plausibilisierung stellen Peez und Schacht unter Bezugnahme auf den Sozialforscher Uwe Flick (vgl. Flick 1991) heraus und begegnen
damit dem Einwand, dass methodisch unsauber mit unpassenden, weil von der herauszuarbeitenden Typik abweichenden Phänomenen umgegangen werden könnte:
„Diesem Einwand kann mit der oben umrissenen Strategie der Fallspezifik begegnet
werden, aber auch damit, dass explizit Stellen interpretiert werden, die zunächst der
Typik widersprechen bzw. zu widersprechen scheinen, die sich aber im Sinne einer
Komplexität der Ergebnisse bei näherer Betrachtung oft anschlussfähig an die Ergebnisse erweisen.“ (Peez/Schacht 2003a, S. 12)
2.4
Methodenkritik
Eine Arbeit, die auf Verfahren der Textauslegung und systematischen Praxisreflexion
aufbaut und dabei die Beurteilbarkeit ästhetischer Erscheinungen in einem durch vielerlei Unschärfen sich auszeichnendem Feld als Notwendigkeit für die Formulierung
37
von Schlussfolgerungen konstatiert, sieht sich möglicherweise dem Vorwurf der unwissenschaftlichen Beliebigkeit im methodischen Zugriff auf das unscharf zu fassende Material ausgesetzt, wie er gerade im Bereich der kunstpädagogischen Forschung
häufiger zu hören ist. Was Peez (vgl. Peez 2003b) für die empirische Forschung über
Phänomene ästhetischer Erfahrung noch im Konjunktiv formuliert, soll der vorliegenden Arbeit – auch wenn sie vorrangig nicht empirisch angelegt ist – als ein Imperativ
dienen, dem vor allem in den letzten Kapiteln gefolgt wird.
Wegen der Wichtigkeit der Fragestellungen für die Formulierung der Essentials einer
systematischen Praxisreflexion sei Peez deshalb an dieser Stelle ausführlich zitiert,
ausgehend von dem Problemaufriss durch Ehrenspeck. Sie sieht die empirische Forschung über Phänomene ästhetischer Erfahrung vor forschungslogische und methodologische Probleme gestellt, die darin begründet sind, dass „Ästhetik, Kunst
und ästhetische Erfahrung ... sich als begrifflich nicht einholbare Modi von Sinn [erweisen, Hinzufügung d. Verf.], deshalb verbietet sich grundsätzlich ihre geschlossene
Aufbereitung, etwa in der Ergebnisdarstellung empirischer Forschung“ (Ehrenspeck
2001, S. 16 f.).
Peez stellt dem methodisch die Diversifizierung ästhetischer Erfahrung im Untersuchungsprozess entgegen, also eine Substitution des begrifflich schwer fassbaren
Ganzen durch jene Merkmale und Charakteristika, über die im theoretischen Diskurs
weitgehend Konsens besteht. „Solchermaßen gewonnene Strukturelemente können
dann – pragmatisch verstanden – für die empirische Untersuchung ästhetischer Erfahrung einen vorläufigen Leitfaden bilden. Ließen sich – bezogen auf einen untersuchten Erfahrungsprozess – alle diese Charakteristika mittels qualitativer Methoden
rekonstruieren, so wäre davon auszugehen, dass es sich im jeweiligen Fall um eine
ästhetische Erfahrung handelt. Weiterhin ließe sich die Intensität einer ästhetischen
Erfahrung qualitativ empirisch erforschen, die von einer mitgängigen Alltagserfahrung
bis hin zu einer epiphanieähnliche Züge tragenden Erfahrung reichen kann.” (Peez
2003b)
Des Weiteren ist eine verbreitete Kritik an den methodischen Zugängen der qualitativen empirischen Sozialforschung zu bedenken, wenn diese versucht, über Verfahren
38
der teilnehmenden Beobachtung (und Erhebung) Phänomene des Ästhetischen zu
isolieren. „Denn die Möglichkeit, ein Verständnis der Bedeutungsdimensionen des
Ästhetischen zu entwickeln bleibt derart an die konkrete Wirklichkeit eines Geschehens und seines Kontextes gebunden, dass es nicht ausreicht, sich dieses Kontextes
– im Rahmen der Isolierung eines Phänomens – bewusst zu werden und ihn als ein
spezifisches Einflussmoment in die inhaltlichen Schlussfolgerungen zu integrieren.
Die Erhellung und Aufklärung des Ästhetischen kann sich nur innerhalb dieses Kontextes und deshalb im Rückblick und im Bewusstsein der eigenen gesellschaftlichhistorischen Situierung vollziehen, wenn man von der Notwendigkeit einer Kontinuität
des hermeneutischen Verstehens ausgeht.“ (Engel 2004, S. 168) Der hier von Engel
konstatierten Gefahr mangelnder, für die Theoriebildung notwendiger Transzendenz
soll im Zuge der vorliegenden Arbeit durch die Position der beobachtenden Teilnahme in Ergänzung zur teilnehmenden Beobachtung, durch aktuell diskutierte Parameter eines medienkritischen Diskurses und durch die gewährleistete Re-Reflexivität
des Materials der wissenschaftlichen Begleitung begegnet werden. „Verstehensprozesse, die sich im Schulalltag der Projektbeteiligten [hier: des Modellvorhabens MuSe
Computer; Anm. d. Verf.] aufgrund von Vertrautheit mit dem Umfeld sowie aufgrund
von Handlungsroutinen und auch zeitlichem Handlungsdruck quasi abgekürzt vollziehen müssen, werden in der wissenschaftlich begleitenden Evaluation explizit entfaltet
und ausführlich dargestellt. Durch diese wissenschaftlich-forschende Herangehensweise kann es zu unterschiedlichen Deutungen im Verstehen der Projektbeteiligten
und der Forscher kommen. Diese Differenzen gilt es, produktiv in regelmäßigen
Rückkopplungen mit den Beteiligten wechselseitig zu nutzen und dem Projekt insgesamt zu Gute kommen zu lassen.“ (Peez/Schacht 2001)
39
3
Der Einzug des Computers in den Kunstunterricht
3.1
Entsinnlichung durch Visuelle Kommunikation
Mit dem emanzipatorischen und aufklärerischen Auftrag, welcher der Kunstpädagogik
nach der Vorbereitung des Feldes durch Studentenbewegung, Pop Art usw. zuerst im
Konzept der Visuellen Kommunikation gegeben wurde, wendete sie sich Anfang der
70er Jahre den Medien zu. Im Anschluss an eine kritische Auseinandersetzung mit
dem Konzept der Musischen Erziehung wurde Ende der 60er Jahre über den Kunstunterricht im gesellschaftlichen System reflektiert, wobei vor allem die Massenmedien
neben Formen der Alltagskultur und neben Trivialobjekten als Unterrichtsgegenstände entdeckt wurden (vgl. Wienecke 1996).
Denkbar war dieses Konzept nur vor dem Hintergrund des gesellschafts- und kulturkritischen Ansatzes der Frankfurter Schule, deren Nachhall noch heute den medienpessimistischen Impetus von Teilen der medientheoretischen Diskussion hierzulande
nicht unwesentlich prägt. Die allgemeine Zielsetzung war laut Möller (Möller 1971, S.
23) die Befähigung zu kritischem Medienkonsum und emanzipatorischem Mediengebrauch. Kunstunterricht verwandelte sich in der Folge häufig in einen theorielastigen Medienunterricht, der im Extremfall nicht einmal dem selbstbestimmten Mediengebrauch im Gegensatz zum ideologieverdächtigen Wirken des Fernsehens bzw. der
Printmedien eine menschenbildende (das heißt auch: nicht verdummende bzw. nicht
manipulierende) Existenzberechtigung als pädagogische Aktion zugestand. So konstatierte der Kunstpädagoge Heino R. Möller in der Frühphase der Visuellen Kommunikation, dass „Selbsttätigkeit kein geeignetes Mittel zur Analyse optischer Informationsträger sei“ (Möller 1970, S. 15; zitiert nach Giffhorn 1972, S. 133). Letztlich wurden aus dieser Grundhaltung heraus die Apparate der Fotografie, des Films, von Video und Fernsehen als konsumtive Medien negativ konnotiert, weil sie unter kollektiven Ideologieverdacht gestellt waren.
40
Im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit bemerkenswert ist vor allem die Verlagerung vom ästhetisch-praktischen Schwerpunkt hin zu rezeptiv-reflexiven Tätigkeiten
in der Begegnung der Subjekte, hier vor allem der Schüler mit den Objekten der medialen Vermittlung in der Realität des stark lernzielorientierten Faches Kunst/Visuelle
Kommunikation. Denn Entsinnlichung bedeutete Ent-Ideologisierung und ergab sich
aus dem vor allem der Frankfurter Schule geschuldeten Auftrag zu kritischer Distanz
anstelle intensiver ästhetischer Erfahrung. Kunst spielte in diesem Ansatz so gut wie
keine Rolle. So meint z. B. Möller, dass Unterrichtsgegenstände in Visueller Kommunikation „visuelle Medien und visuelle Informationen ohne Rücksicht auf deren mögliche künstlerische Gestaltung“ seien (Möller 1971, S. 23).
3.2
Lernen mit allen Sinnen
Die Existenz eines offensichtlich von vielen Kunstpädagogen gefühlten horror vacui
angesichts der gemiedenen praktisch-bildnerischen Tätigkeit im Unterricht und der
stattdessen die Auseinandersetzung mit dem Bild beherrschenden Semiotik im
kunstpädagogischen Gewand zeigte sich in der Folge mit der Hinwendung zum stark
subjektorientierten Lernen mit allen Sinnen zu Beginn der 1980er Jahre (vgl. Staudte
1984, S. 12). Der medienkritische Ansatz wurde gegen eine handlungs- und erlebnisorientierte Pädagogik ausgetauscht, die sich dann aber im übergreifenden Zusammenhang des Konzepts Ästhetische Erziehung, die nun auch wieder Kunst und eigenes praktisches Tun als einen ihrer besonderen Gegenstände einschloss, nicht federführend durchsetzen konnte. Eher noch kam es im Konzept der Ästhetischen Erziehung zu einer Symbiose von Lernen mit allen Sinnen und der Visuellen Kommunikation (vgl. Mayerhofer/Zacharias 1976, S. 229; Bauer 1979, S. 65), einer Symbiose also, aus der sich auch wesentliche Parameter des Konzeptes Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik speisen. Selle spannt den Bogen
in diese Richtung, indem er verstärkt materialbezogene ästhetische Praktiken im
Kunstunterricht mit den Subjektivierungstendenzen der 1980er Jahre zu verbinden
versucht (vgl. Selle 1988). Er beschreibt, wie der Begriff der Ästhetischen Erziehung
in seiner denkbar weitesten Ausdehnung zur Bezeichnung von Versuchen benutzt
41
wird, Menschen sinnlich und zugleich bewusst und selbstbewusst zu machen, da er
weit mehr als nur die künstlerische Erziehung umfasst (vgl. Selle 1981, S. 13).
Zu diesem Zeitpunkt Mitte der 1980er Jahre fristete der Computer als Werkzeug der
ästhetischen Praxis in der Schule ein exotisches Nischendasein. Erste Versuche einer ästhetischen Praxis in diesem Feld wurden vor allem von technikinteressierten
Schülern initiiert, die ihre Commodore 64-, Atari ST- und Commodore AMIGAComputer in Arbeitsgemeinschaften und zu Projekttagen mitbrachten, um damit in
der Regel einer weiteren Nische zuzuarbeiten: der Einbeziehung technischer Medien
wie Foto, Film und Video in den Kunstunterricht. Letzteres machte zu diesem Zeitpunkt laut einer empirischen Untersuchung des Kunstunterrichtes in der gymnasialen
Oberstufe des Landes Niedersachsen nur ca. 10 % des gesamten Kursangebotes
aus (vgl. Freiberg 1987, S. 1). Erste Erfahrungen mit den digitalen Medien wurden
von den Jugendlichen in der Regel mit Computerspielen gemacht, deren spezifische
Ästhetik eines „technizistische(n), glatte(n), kalte(n) Weltraumlook(s)“ (Freiberg 1987,
S. 15) sie dann in der digital basierten ästhetischen Praxis häufig zu reproduzieren
versuchten11.
Diese Ausrichtung der Computernutzung in Verbindung mit dem Fach Kunst weitgehend außerhalb des Regelunterrichts zu Zeiten der Einführung von MS-DOS und
Windows belegt unter anderem auch ein quantifizierend-auswertender Blick auf die
deutschsprachige Literatur, die sich dato mit den Aspekten Computergrafik und Pädagogik befasst. So widmeten sich von den 1987 in einem Literaturverzeichnis des
Heftes „Computergrafik“ der Zeitschrift Kunst+Unterricht aufgeführten Veröffentlichungen zu diesem Thema lediglich zwei Prozent explizit kunstpädagogischen Zugängen zum Computer, 20 Prozent thematisierten Computergrafik von der informatorischen Seite her, 17 Prozent waren professionelle Handreichungen und 10 Prozent
befassten sich mit der Thematik Computerspiele. Die restlichen 51 Prozent reflektierten die digitalen Medien kulturkritisch oder allgemeinpädagogisch, oft in Verbindung
mit den anderen technischen Medien Film und Video (vgl. Kunst+Unterricht Heft
116/1987, S. 50 f.).
42
Freiberg forderte in dieser Phase, die so genannten Neuen Technologien als besondere Herausforderung für die Ästhetische Erziehung zu sehen (vgl. Freiberg 1987).
Wenn Freiberg auch nicht als Einziger die fachdidaktische Debatte führte, so war er
durch seine Pointierungen, die ihn schließlich konsequent zum Konzept der „Doppelstrategie“ (Freiberg 1990, S. 13; 1998, S. 15) führten, wesentlicher Vorreiter einer
Erweiterung des Konzeptes der Ästhetischen Erziehung hin zur Einbeziehung der digitalen Medien. Als programmatische Ziele (von nachhaltiger Bedeutung und immer
noch aktuell und in der Breite bisher nicht eingelöst) für den Gebrauch dieser Medien
im Fach Kunst nannte er damals sinngemäß (vgl. Freiberg 1987, S. 24 f.):
Es gelte, nicht den Computer zu bedienen, sondern sich des Computers
im emanzipatorischen Sinne bedienen zu lernen.
Es gelte, nicht Bildchen zu programmieren, sondern kommunikative
Kompetenzen zu entwickeln, um Geräte und Programme in ihren Grenzen und Möglichkeiten zur Lösung von fachlichen Problemen der Bildkommunikation erproben und beurteilen zu können.
Es gelte, nicht den faszinierenden Möglichkeiten der Programme zu erliegen, sondern eine Haltung des kritisch distanzierten Gebrauchs zu
entwickeln.
Es gelte, Fachkompetenz in den wesentlichen Herstellungsverfahren zu
entwickeln als Voraussetzung zur Wahrnehmung, Interpretation und
Beurteilung computergenerierter Bilder.
Es gelte, sich nicht der formalen Algorithmen-Struktur des Computers
zu unterwerfen, sondern Kreativität, Sinnlichkeit und kritische Distanz
auch im Umgang mit dem neuen Bildmedium zu entfalten.
Es gelte, die gesellschaftlichen Gefahren der Neuen Technologien zu
kennen und Möglichkeiten alternativen Gebrauchs auch gegen Widerstände zu suchen und zu erproben.
Die ersten dokumentierten Versuche einer digitalen ästhetischen Praxis im Kunstunterricht zeichneten den Weg vor, der im Wesentlichen in den folgenden 20 Jahren
43
weiter verfolgt wurde: Malen mit Malprogrammen und experimentelle Bildbetrachtung
z. B. durch Herstellung von Paraphrasen zu Kunstwerken (vgl. Behr/Müller 1987, S.
30 ff.; Müller 1990, S. 36 f.), Morphing (vgl. Plünnecke 1987, S. 28 f.; Behr/Müller
1987, S. 30 ff.) und Desktop Publishing (vgl. Struwe 1987, S. 37 ff.; 1990, S. 38 ff.;
Glötzner 1987, S. 40 ff.). Etwas später gesellten sich Computeranimationen hinzu
(vgl. Eden 1990, S. 19 ff.; Kafsack 1990, S. 24 f.), die entweder rein digital erzeugt
wurden oder in material-digitaler Mischtechnik aus eingescanntem Material und dessen digitaler Über- bzw. Verarbeitung hergestellt wurden. Bei den rein digitalen Produktionen ging es vor allem darum, dass „bei der Arbeit mit dem Computer ... Lehrer
und Schüler die spezifische Ästhetik der Rechnerbilder bewusst und gezielt einsetzen“ (Eden 1990, S. 21). Darüber hinaus erweiterten, vermutlich durch verbesserte
Verfügbarkeit und Qualität der Scanner-Technik bedingt, vereinzelt auftretende Formen der Mischung von stofflich-materialen und digitalen Verfahren das bis dahin
weitgehend durch Immaterialität gekennzeichnete Feld der Computeranwendungen in
der ästhetischen Praxis.
3.3
Doppelstrategien der Bilderziehung mit Pinsel und Computer
Die zu diesem Zeitpunkt in der Praxisreflexion der Akteure noch kaum wahrgenommene Bedeutung des stofflich-sinnlichen Zugangs zu den Wirkungsmöglichkeiten elektronischer Medien im Experiment wurde von dem Medienpädagogen Rüdiger
Gramm eindrucksvoll am Beispiel der Videotechnik (hier ergänzt um die VideoSchnittmöglichkeiten und Effekte eines Computerprogramms) illustriert, dessen Anregungen zu Bildüberlagerungen durch Mehrfachprojektionen auch auf lebende Personen, Manipulationen von Fehlfarben an der Videokamera usw. in Analogie auf den
Bereich der material-digitalen Bildproduktionen transformiert werden könnten und
damit eine Brücke zu Verfahrensweisen des Modellvorhabens MuSe Computer
schlagen (vgl. Gramm 1990, S. 33 ff.).
44
Die zu Beginn der 1990 Jahre noch sehr vereinzelt auftretenden Versuche stofflichsinnlichen Zugangs zu den Wirkungsmöglichkeiten elektronischer Medien erfuhren
früh ihre theoretische Unterstützung durch medienkritische Reflexionen des Computereinsatzes in der ästhetischen Praxis. Der Kunst- und Kulturpädagoge Rainer K.
Wick gebrauchte als einer der Ersten in diesem Zusammenhang den Hinweis auf die
Gefahr der Abhängigkeit von Software-Strukturen und der gestalterischen Willkür sowie auf die Gefahr von Wirklichkeitsverlusten durch Simulation in einer Hinwendung
der ästhetischen Praxis zu den neuen Technologien im Kunstunterricht als Gegenargument gegen allzu medieneuphorische Positionen (vgl. Kirschenmann 2003, S.
121). In einem Verweis auf Wicks frühes Plädoyer für eine Wiedereinsetzung der
nicht auf die technischen Medien gründenden Erkenntnisziele der Ästhetischen Erziehung weist Kirschenmann darauf hin, dass Wick mit Freiberg im Sinne einer „Doppelstrategie der Bildererziehung in der Ästhetischen Bildung“ (Freiberg 1998, S. 15)
die Position teilte, „dass manuelles Tun im herkömmlichen Sinne, gegenständlicher
Umgang mit Werkzeug, Werkstoff und Gerät im Kunstunterricht unverändert aktuell
ist und dass auch im elektronischen Fin de Siécle die Maus ... kein Ersatz für die Palette ist, sondern allenfalls eine Ergänzung“ (Wick 1991, zitiert nach Kirschenmann
2003, S. 121).
Die Doppelstrategie von kritischer Medienpädagogik und praktischer Medienkompetenzvermittlung korrespondierte in den 1990er-Jahren mit den damals wie heute aktuellen Entwicklungen und Erscheinungsformen der Medienkunst, die laut Freiberg
genug Material enthalte, um „Modelle für den Erwerb der Medienkompetenz zu entwickeln, ohne die Ziele der Medienkritik und des lustbetonten experimentellen Mediengebrauchs aufgeben zu müssen“ (Freiberg nach Kirschenmann 2003, S. 121). Schon
auf der Documenta XIII waren erste Formen einer multisensuell ausgelegten Präsentation computergenerierter Bilder auf große Zustimmung beim Publikum und bei der
Kunstkritik gestoßen, weil hier das Materiale als der befürchteten Entsinnlichung
durch den Computer entgegenwirkend gleichzeitig auch als wesentlicher Wirkungskatalysator für die gesellschaftskritischen Absichten der jeweiligen Kunstwerke verstanden wurde. Zu nennen sind diesbezüglich die computergestützte Malerei von Joseph
Nechvatal12 und die Installation von Ingo Günther13.
45
Im weiteren Verlauf der 1990er Jahre war die Verbreitung computergestützter Verfahrensweisen in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts vor allem durch die Einstellung der Arbeit mit der nicht auf MS-DOS basierten Hard- und Software und durch
den Siegeszug der Personal Computer sowie der Betriebssysteme Windows (für PC)
und (quantitativ weniger) Mac OS (für Macintosh Computer) vor allem auch im Schulbereich gekennzeichnet. Diese technische Neu-Ausrichtung hatte – in der Fachdiskussion viel zu wenig berücksichtigte – Konsequenzen auf die ästhetische Praxis unter Einbeziehung der Computertechnologie im Kunstunterricht, die bis heute nachwirken. Denn während die Systeme der Commodore C64, Amiga und (mit Einschränkungen auch:) Atari offensichtlich in grafischen Entwicklungs- und Arbeitszusammenhängen sowie in der Welt der Computerspiele begründet waren und eine hohe Kongruenz zu ästhetisch interessanten Bildgebungsverfahren aufwiesen, bestimmten
nachfolgend mit dem PC dessen vorrangige Textverarbeitungsorientierung und damit
die ästhetischen Möglichkeiten einer erweiterten Schreibmaschine das Feld der
Computeranwendung auch im Unterricht. Wer nicht einen (dem Atari ähnlichen und
auf den Anwendungsbedarf von Computergrafikern hin entwickelten) MacintoshComputer sein eigen nennen konnte, hatte fortan erst einmal mit den Einschränkungen eines Systems und der darauf abgerichteten Software zu kämpfen, das – überspitzt formuliert – für Verwalter und nicht für Gestalter geschaffen worden war.14
Die zweite wesentliche Einflussnahme innerhalb der zweiten Dekade der Computernutzung auch im Kunstunterricht erfolgte ab Mitte der 1990er-Jahre durch die Verbreitung des Internet als Informationsquelle, Austausch- und Arbeitsplattform sowie Anregungs- und Materialfundus (vgl. Kirschenmann 1999, S. 88 ff.). Die damit in die
Fachdidaktik Einzug haltende Metapher der Vernetzung wurde zunehmend in einen
Imperativ für Computeranwendung im Unterricht per se transformiert: „Das Internet ist
ein anschauliches Beispiel für das weltumspannende Netzwerk, in dem Daten dem
raschen Verfall, der Flüchtigkeit und der Transformation durch den Rezipienten unterliegen. Schule und Kunstpädagogik werden diese Virtualität ganz real in ihr Kalkül der
perspektivischen Möglichkeiten auch schulischen Lernens aufnehmen.“ (Kirschenmann 2003, S. 8) Eine kritische Begleitung der im Vergleich mit anderen Fächern
verspäteten Öffnung des Kunstunterrichts hin zu einem „transatlantischen Klassen-
46
zimmer“ (vgl. Donath/Volkmer 1997) setzte erst gegen Ende der 1990er Jahre ein.
Exemplarisch dafür sei hier eine Position wiedergegeben, die sich kritisch mit den
vermeintlichen Versprechungen der Vernetzung befasst: „Das Internet, seit etwa
1994/95 im Bewusstsein der breiten Öffentlichkeit virulent, ‚ist vor allem ein Mythos’
[Münker/Roesler 1997, S. 8]. ... Sein Projektionspotenzial ist erstaunlich und erzeugt
eine Flut von Wünschen, Erwartungen und Investitionen, die in den zahlreichen Metaphern des theoretischen Diskurses wie des individuellen Gebrauchs kumulieren.“
(Gramelsberger 2000, S. 94)
Dieser sogenannte Mythos Internet begründete sich auch in einer weiteren Qualität
der Computernutzung, die ihren Ursprung in einer Verbindung von Computerspielwelten und Präsentationsprogrammen hatte und mit dem Jahrtausendwechsel als dritte
wesentliche einflussnehmende Gegebenheit zu nennen ist: der Multimedialität. Das
Multimediale befreite gemeinsam mit dem die Bildkommunikation verstärkenden Internet den PC endgültig aus der Beschränktheit der Bürostuben und führte zu einer
exponentiellen Steigerungsrate bezüglich der auditiv und visuell wahrnehmbaren
Qualität der computerbasierten Produktionen. Nun war eine „immer komplexer werdende digitale Integration von Text, Bild und Ton“ gegeben, die den Computer zu einer „Kombination aus Computer, CD-Player, Telefon, Faxgerät, Fernsehen und Radio“ (Peez/Kirschenmann 1999, S. 14) werden ließ. Kritisch wurde aber auch hier
schon frühzeitig angemerkt, dass gerade die multimedialen Gestaltungsmöglichkeiten
stark durch die verwendete Software vorgezeichnet wurden. Gleichzeitig wurde bemängelt, dass multimediale Gestaltungen „die haptischen und materialbezogenen
Aspekte weitgehend unberücksichtigt“ ließen (Peez/Kirschenmann 1999, S. 14).
3.4
Synthesen materialer und digitaler ästhetischer Praxis
Der Kunstpädagoge Pierangelo Maset forderte Mitte der 1990er Jahre eine „Lernstrategie des Zusammenspiels technologischer und nichttechnologischer Verfahren“ unter anderem auch deshalb, weil „die reine Immanenz medialer Technik in die permanente Simulation führt und andererseits die technologische Abstinenz pädagogisch
47
fatal wäre, da sie ihrerseits die Künstlichkeit einer ‚realen’ Welt für Unterrichtszwecke
aufbauen müsste, ...“ (Maset 1995, S. 189). Das Differentielle von Lernprozessen fokussierend betonte er zum einen die Möglichkeiten der Computertechnik, Lerninhalte
auf das Profil der Lernenden zuzuschneiden, sah aber gleichzeitig auch das die Ergebnisse von Computerkunst durch vorgespiegelte technische Komplexitäten und
immer wieder gleich eingesetzte Effekte Vereinheitlichende, das seines Erachtens
nur durch Besinnung auf die nostalgischen Techniken und durch Verkörperlichung
auseinander dividiert werden könnte (vgl. Maset 1995, S. 189 f.).
Interessant ist im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit Masets an ein Memento
Lyotards15 angelehntes Plädoyer für Körperlichkeit im Zusammenhang der Computernutzung: „Die Verbindung von somatischen Gesten mit dem Expansionspotenzial
der Maschinen gibt im Gegensatz zu einer hermeneutischen Techno-Immanenz die
Richtung der transversalen Didaktik an: Methoden werden vernetzt, ihr Potenzial entfaltet, es gibt keine Hierarchie der Mittel ..., und das Bewährte wird nicht vergessen.“
(Maset 1995, S. 190) Konsequent mutete er deshalb den Ergebnissen computerunterstützter ästhetischer Praxis dann eine größere Überzeugungskraft zu, „wenn an
einer präzisen Stelle das Reale eingegriffen hat“ (Maset 1995, S. 190).
1999 entwickelt Masets Argumentation eine noch größere Nähe zur Doppelstrategie
Freibergs und überführt diese dann in ein Konzept ähnlich den material-digitalen
Mischtechniken des Modellvorhabens MuSe Computer. Die dahinter stehende Absicht ist, „... für eine Erdung zu sorgen, die ein Außen einbringt und den Autismus des
Medialen subvertiert“ (Maset 1999, S. 104). Über den Begriff der Hygiene als Merkmal virtueller Realitäten kommt Maset zur Forderung an die ästhetische Bildung, den
Schmutz in die Arbeit mit den digitalen Medien zurückkehren zu lassen, womit sie etwas genuin Künstlerisches für die eigene Arbeit wenden würde: „Innerhalb der Medien-Immanenz sind topographische Grenzen zu markieren, womit der medialen Simulation [gemeint: die der virtual reality, Anm. d. Verf.] Schmutz zugefügt wird. ...
Dies kann mittels der Elemente geschehen, die innerhalb eines Mediums gewöhnlich
ausgegrenzt sind.“ (Maset 1999, S. 113)
48
Das Konzept von MuSe Computer schloss 1999 an der hier beschriebenen Lage in
Sachen Computernutzung im Kunstunterricht an und versuchte, die dichotomische
Struktur der von Freiberg programmatisch formulierten Doppelstrategie und die von
Maset geforderte Zusammenführung beider Stränge in einer Synthese von emanzipatorischem Mediengebrauch und experimentellem Spiel, von materialer und digitaler
ästhetischer Praxis aufzuheben.
Damit ist MuSe Computer heute in einem Handlungsfeld der kunstpädagogischen
Gegenwart angekommen, das laut Kirschenmann von „verunsichertem Abwarten“
geprägt ist, weil weitergehende Vorschläge, Forschungen und Legitimationen fehlen.
Dafür ursächlich sei auch die eher technokratisch geprägte Implementation der digitalen Medien in den Schulalltag. „Es ist eine der Lehren aus dem in der Schulpraxis
weitgehend folgenlos gebliebenen Konzept der ‚Visuellen Kommunikation’, dass Medienpädagogik und damit Medienkompetenz nicht über curriculare Vorgaben pflichtschuldig von den Lehrerinnen und Lehrern exekutiert werden darf, sondern nur ... über die Didaktik, über die Begründung von Fachdidaktik, über didaktische Modellvorschläge.“ (Kirschenmann 2003, S. 122) Dass Lehrpläne diesen fachdidaktischen
Mangel nicht beheben können liegt möglicherweise darin begründet, dass man sich
bei deren Abfassung stärker an der Taxonomie von Lernzielen (vgl. Bloom 1976;
Krathwohl/Bloom/Masia 1978) und damit an der Überprüfbarkeit der Lehrplaninhalte
als an deren aktueller fachdidaktischer Legitimation orientiert.
49
4
Bildungspolitischer Auftrag und pädagogischer Impetus
Das Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter (KuBiM), aufgelegt durch die
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, umfasst
neben MuSe Computer 21 weitere Modellvorhaben aus 15 Bundesländern. MuSe
Computer wurde im Juli 2003 beendet und danach in ein Arbeitsvorhaben des Hessischen Landesinstituts für Pädagogik (HeLP) überführt, das sich der Lehrerfortbildung
im Zusammenhang mit dem Einsatz von Computern im Kunstunterricht widmet. Im
Folgenden werden Annahmen und Vorgaben aus dem bildungspolitischen, fachdidaktischen sowie pädagogischen Diskurs um die Nutzung digitaler Medien durch Schüler
in ihrer Relevanz für das Modellvorhaben MuSe Computer dargestellt. Dazu gehören
auch die von der Bund-Länder-Kommission vorgegebenen Zielperspektiven als Rahmenbedingungen des Modellvorhabens, wie sie Pazzini in seiner Expertise zum Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter (vgl Pazzini 1999) entworfen hat.
4.1
Kulturelle Bildung im Medienzeitalter
Dem von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung aufgelegten Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter (KuBiM) lag die von
Pazzini 1999 ausgearbeitete Expertise16 zu Grunde, die der konzeptionellen Entwicklung der einzelnen Modellvorhaben Leitlinien vorzeichnen sollte. Pazzini geht darin
von einer pragmatischen Einschätzung der Bedeutung der digitalen Medien im Bildungsprozess aus und spricht ihnen fördernde Eigenschaften in der Selbstbildung
auch und gerade der Heranwachsenden zu. Wegen der Bedeutung der Expertise für
die Entwicklung einiger der erkenntnisleitenden Fragenstellungen der vorliegenden
Arbeit werden ihre wichtigsten Inhalte hier kurz referiert.
Pazzini exponiert eingangs reflexive und grenzüberschreitende Wirkungen der digitalen Medien. Nach einem Verweis auf die fachübergreifenden Wirkungen multimedialer Arbeits- und Darstellungsformen innerhalb von Schule kommt Pazzini diesbezüg-
50
lich zu einer wichtigen Wirkungsannahme: „Eine Folge der Veränderung in den Medien ist, dass sie andere Kooperationsformen nahe legen. Z. B. Medienprojekte an
Schule fördern, vielleicht erzwingen sie sogar fächerübergreifendes Arbeiten und eröffnen insbesondere in den Bereichen von Kunst, Musik, Theater, Tanz und Literatur
neue Produktions- und Rezeptionsmöglichkeiten. Auch die Grenzen zwischen schulischem und außerschulischem Mediengebrauch werden überschritten. Medien werden zu Anregern und Lieferanten von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen, die jenseits der medialen Möglichkeiten der Schulen und Hochschulen liegen und nicht speziell für diese produziert sind.“ (Pazzini 1999, S. 10)
Aus dieser anfänglich medieneuphorisch anmutenden Einschätzung heraus lassen
sich Anforderungen an die im Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter zusammengefassten Projekte beschreiben, die gleichzeitig wesentliche Parameter des
Modellvorhabens MuSe Computer begründen und Kriterien zur Bewertung des Grades der Zielerreichung liefern:
1. Jedes neue Medium verspricht, alte Unbequemlichkeiten abzuschaffen: Es sei
schneller, sparsamer, leichter zu beherrschen, bequemer und täuschender in
der Authentizität. Angesichts dieses Versprechens müsse kulturelle Bildung
die Aufgabe erhalten, durch den experimentellen Gebrauch der Medien zu einer realistischeren Einschätzung ihrer Möglichkeiten zu kommen (vgl. Pazzini
1999, S. 12).
2. Die in eine ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik involvierten Subjekte erlebten und erleben digital basierte Innovationen häufig als
Unbequemlichkeiten: Nicht nur wegen der nicht nachvollziehbaren Fehlermeldungen, mit denen sich zuweilen mitten im emphatischen Arbeitsprozess eine
neue Software erbarmungslos vom Computer-Bildschirm verabschiedete, entdeckte manch frustrierter Computernutzer gerne die nicht-digitalen Medien in
ihren weniger für unergründbare Fehler anfälligen Qualitäten wieder. Im Abgleich der Versprechungen der Software-Industrie mit der praktischen Erfahrung wurden immer wieder Defizite wahrgenommen. Auch in der Emanzipation
von einseitiger Technik-Abhängigkeit begründete sich somit die für die Projek-
51
te im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer charakteristische Hinwendung zu einer parallelen bzw. ineinander greifenden Verwendung konventioneller und digital-basierter Techniken.
3. Im Sinne von Bildung im Zeitalter der Aufklärung hat der Teil des Enkulturationsprozesses, der sich der Mediensozialisation widmet, auch die Aufgabe, klar
zu machen, dass Medien nicht nur äußerlich bleibende, sondern Subjekt ergreifende Instrumente sind. Seit den Zeiten der Visuellen Kommunikation gilt
der Auftrag an den Kunstunterricht, die suggestiven Wirkungen von Medien
aufzudecken; gleichermaßen ist aber auch vor der Beherrschbarkeit dieser
Suggestion zu warnen. Vor diesem Hintergrund stellt sich den Modellvorhaben
im Rahmen des Programms KUBIM eine weitere Aufgabe. So seien „... Projekte zu unterstützen, die einen nicht ausschließlich affirmativen Umgang mit den
neuen Medien fördern wollen, sondern dafür Gewähr leisten, dass sie unter
Bezugnahme auf avancierte Formen des Mediengebrauchs in Werbung und
Kunst forschen und produzieren wollen“ (Pazzini 1999, S. 13).
4. Eine in der Adoleszenz häufig zu beobachtende Hinwendung vor allem männlicher Heranwachsender zu holistischen (Selbst-)Konstruktionen, also in sich
geschlossenen, überschau- und beherrschbaren Weltschöpfungen ist ein bedeutendes Movens für die lustvolle Hinwendung zum Computer und Ursache
für manches Flow-Erlebnis. Diese – zugegeben: unwissenschaftlich – als Weltenschöpfer und -beherrscher-Gefühl zu umschreibende Disposition und Empfindung handelnder Subjekte in holistischen Selbstkonstruktionen, wie sie
wahrscheinlich auch Generationen von Modelleisenbahnbauern zu erstaunlichen Ausdauerleistungen angetrieben hat, ist offensichtlich auch ein Grund für
die rasante Ausbreitung von Computern in außerberuflichen Anwendungsszenarien und vor allem in den Kinderzimmern. Christian Lenhart, der den Computer als Sozialisationsfaktor mit Methoden der qualitativen Sozialforschung
untersucht hat, formuliert die entscheidenden Motive für den Bereich der Computerspiele: „Projektion durch Personifizierung und Identifikation mit Computerspielen erlaubt es den Kindern, Bedürfnisse zu befriedigen, die sie in ihrer
realen Umwelt aufschieben müssen. Sie erleben Gefühle wie Stärke und
52
Macht, entscheiden Kämpfe und Konflikte für sich und haben endlich einen
‚Partner’ gefunden, der sich mit ihnen beschäftigt.“ (Lenhart 1991, S. 164) Der
Wahrnehmung des Computers als „Wunschmaschine“ (Turkle 1984) darf sich
dann laut Pazzini auch die kulturelle Bildung nicht entziehen: „Aufgabe von kultureller Bildung ist es, die mit den medialen Entwicklungen einhergehenden
Wünsche zu erforschen. Wünsche bestimmen den Mediengebrauch und treiben deren Entwicklung vorwärts.“ (Pazzini 1999, S. 17)
5. Heruntertransponiert auf die eigenschöpferische Tätigkeit von Kindern und Jugendlichen erhält demnach kulturelle Praxis neue Bedeutungen:
als Schule der Wahrnehmung mit allen Sinnen (ohne den einen gegen den
anderen Sinn auszuspielen),
als Ort elementarer, nicht virtueller Erfahrungen (elementar im Verhältnis
zur Vermittlung durch die Medien),
als Chance für Verlangsamung, für ein ruhiges Sich-Annähern,
als Möglichkeit, seiner ganz persönlichen Sichtweise Ausdruck zu verleihen, selbst etwas herzustellen und sich damit auch öffentlich darzustellen.
Die hier genannten Anforderungen an alle Modellvorhaben innerhalb des Programms
Kulturelle Bildung im Medienzeitalter, die Modelle einer so verstandenen kulturellen
Praxis im Medienzeitalter entwickeln und erproben sollten, führten auch Pazzini konsequenterweise zur Fokussierung auf die häufig zitierte Bildung von Kreativität als
Schlüsselkompetenz und damit zur Formulierung seiner zentralen Forderung, nach
der auch der Erfolg bzw. Misserfolg des Modellvorhabens MuSe Computer bemessen
sein muss: „Man muss sich aber darauf einstellen, dass Kreativität nicht wie ein beliebiges Produkt hergestellt werden kann, sondern in der Erhöhung von Wahrscheinlichkeiten für kreatives Verhalten liegt.“ (Pazzini 1999, S. 19) Imperativisch formuliert
bedeutet das für alle am Modellvorhaben MuSe Computer Beteiligten, Situationen zu
schaffen, welche die Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens erhöhen.
53
Damit fokussierte das Modellvorhaben MuSe Computer nur auf einen Bruchteil dessen, was z. B. der Medienpädagoge Dieter Baacke als Medienkompetenz umschreibt,
die wiederum auch nur ein Teil von kommunikativer Kompetenz und Handlungskompetenz ist, mit der allerdings alle Sinnesakte der Wahrnehmung sowie Formen der
Weltbemächtigung und Weltveränderung gemeint sind. „'Medienkompetenz', 'kommunikative Kompetenz' und 'Handlungskompetenz' sind Bausteine, die zusammenzufügen und zu verfugen sind. Allen drei Modalitäten ist in Hinsicht auf 'Kompetenz' eines gemeinsam: dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei ... . Somit ist die
Aufgabe der Medienpädagogik, die sich Medienkompetenz nennt, Lernen und Erfahrung zu ermöglichen in bezug auf Wahrnehmungsweisen der Medien, die keineswegs
schon ins Alltagsrepertoire [gehören, Hinzufügung. d. Verf.]." (Baacke 1997, S. 98)
Das kann auch als offene Disposition im Sinne eines gegen den Strich gebürsteten
Mediengebrauchs verstanden werden, wie sie innerhalb des Modellvorhabens MuSe
Computer eine wesentliche Rolle spielte.
Hier ist nun eine weitere Disponiertheit zu ergänzen, die Mollenhauer (Mollenhauer
1988) ausgehend von seiner Unvereinbarkeitsvermutung bezüglich der Erfahrungsbereiche von Kunst und Pädagogik entwickelt. Diese kann als eine spezifische Empfindsamkeit umschrieben werden, die es in Unterrichtszusammenhängen der ästhetischen Bildung unterzubringen gilt. Dadurch gibt Mollenhauer einen pragmatisch ausgerichteten Kurs vor, der die vermeintlichen Antipoden Kunst und Pädagogik zusammenbringen könnte. In Verbindung mit der Herkules- oder besser: Isis-Aufgabe17 der
Wiederherstellung von Sinn und Sinnlichkeit in kunstpädagogischen Zusammenhängen zwischen Denken und Machen, die Pazzini und andere den so genannten Neuen
Medien zutrauen, bereitet Mollenhauer den Boden vor für die Rückbesinnung auf
Konzepte des Lernens mit allen Sinnen, wenn es um Sinn-volle Computernutzung in
der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts geht. „Ich möchte vorschlagen, derartige
Empfindungen, die sich bei der Aufmerksamkeit auf Sinnenreize ... einstellen, ‚ästhetische Empfindungen’ zu nennen .... Folgt man dieser Unterscheidung, dann wären
ästhetische Tätigkeiten solche, die auf die besondere Art der Empfindung und Aufmerksamkeitsrichtung bezogen sind. Ästhetische Erziehung wäre dann, nicht nur,
aber auch, das Ensemble von Bemühungen, die solche Aufmerksamkeitsrichtungen
54
befördern.“ (Mollenhauer 1988, S. 448) Diese nach innen gerichtete Aufmerksamkeitsrichtung, dem Vorgang der Selbstwahrnehmung in der Wahrnehmung, wie Selle
ihn beschreibt, nicht unähnlich (vgl. Selle 1998, S. 107), markiert einen Trend, der einer in der Expertise von Pazzini durchschimmernden und möglicherweise auf die gefühlte Kälte des virtuellen Raumes reagierenden zweiten Renaissance eines Lernen
mit allen Sinnen Pate gestanden haben mag – nach der ersten Renaissance in den
frühen 1980er-Jahren, die wesentlich durch die Abkehr von Konzept und Praxis der
Visuellen Kommunikation und durch damals aktuelle gesellschaftliche Auseinandersetzungen um einen neuen Subjektivismus im Zuge der Emanzipations-, Friedensund Anti-Atomkraftbewegung geprägt war.
4.2
Sinn-voller Umgang mit dem Computer
Erster Zugang – von der Informatik her:
„Ohne die Fantasie des Menschen freilich ist der Computer mächtig und ohnmächtig
zugleich. Er ist mächtig: Denn er vermag uns zu tyrannisieren, überall, wo er bar jeden eigenen Gespürs das Sinnliche in nackte Zahl verwandelt. Und er ist ohnmächtig:
Was nämlich Zahl geworden ist, entbehrt ohne die Symbiose mit dem Gespür der lebendigen Vielfalt und wird bloße Wiederholung – der Computer als moderner Nachfolger des Leierkastens.“ (van den Boom 1987, S. 5)
Der Design-Informatiker Holger van den Boom plädiert bei seinem frühen Versuch,
eine besondere Ästhetik des Digitalen zu begründen, von der informatorischen Seite
her für den Sinn-vollen Umgang mit dem Werkzeug Computer. Dabei ist kritisch anzumerken, dass van den Boom nicht auf die doppelte Bedeutung des Begriffes Sinn
eingeht: Sinn als Bedeutung und der Sinn als Schnittstelle des menschlichen Bewusstseins zur Außenwelt. Hier meint er Sinn als Bedeutung und betrachtet diesen
als conditio sine qua non zur Erreichung von Sinnlichkeit. Unsinnlich ist für ihn Abwesenheit von Gespür und insofern ist sinnlich aus seiner – informatorischen – Sicht eine logisch nicht reproduzierbare Eigenschaft.
55
Für seine kunstpädagogisch relevante Annahme, der Computer entlarve jeden Mangel an Fantasie unbarmherzig (van den Boom 1987, S. 3), führt er den früheren baden-württembergischen Ministerpräsidenten Lothar Späth ins Feld, der den Computer
als die Verkörperung eines Beweismittels dafür sah, dass die bloße Nützlichkeit lebensbestimmend sei. Späth, der als Politiker die Implementation digitaler Medien
auch in den Bereichen Bildung und Kultur wie kaum ein anderer forcierte, meinte zur
Computertechnik, dass sie mehr und mehr einen intellektuellen und sogar ästhetischen Reiz gewinne. „Aus einem – tatsächlichen oder vermeintlichen – Antipoden
des menschlichen Geistes wird allmählich eine ‚Denkpartnerschaft’, die umso erfolgreicher ist, je souveräner, kreativer und unorthodoxer der Mensch seinen Part zu
spielen vermag. Der bloße Wissensspezialist findet im Computer seinen gefährlichsten Konkurrenten, der gestalterisch Veranlagte und Fantasiebegabte seinen besten,
weil routiniertesten Helfer.“ (Späth 1986; hier zitiert nach van den Boom 1987, S. 5)
Interessant ist an der Begründung der Kohärenz von Fantasie und Computernutzung
und unter dem Prädikt der Sinn-vollen Nutzung bei van den Boom die Konstruktion
eines Zusammenhanges von Sinnlichkeit und Computer, wobei er letzteren nicht als
Ding sondern als Methode kategorisiert. Diese Methode korreliere vor allem mit Logik, und die wiederum hat mit Differenzierung, Selektion, Entscheidung und Definition
zu tun. „Sinnlichkeit gibt es nicht ohne Sinn, und Sinn gibt es nicht ohne Wahl, diese
wieder nicht ohne binäre Differenzierung.“ (van den Boom 1987, S. 8) Und an anderer Stelle ergänzt er: „Sinn beruht stets auf Differenzierung, auf ‚Verzweigung’ – und
Verzweigung kann der Computer ... dokumentieren wie manipulieren.“ (van den
Boom 1987, S. 9) Damit plädiert er keinesfalls für die Annahme einer Fähigkeit des
Computers zur natürlichen Sinnproduktion: „Der Bereich der Kombinatorik von Zweiwertigkeit – das Feld des Computers – ist freilich in der Tat, wie häufig betont wird,
prinzipiell endlich; nicht endlich hingegen ist der Bereich der Variation des Sinns,
denn dieser ist letztlich frei von Kombinatorik. Und hier, genau hier allerdings beginnt
die Differenz von Logik überhaupt und Maschinenlogik. Die Produktion von Sinn als
solchem obliegt nicht der Maschine. Unser Problem einer digitalen Ästhetik stellt sich
demnach ... so: Wie entfaltet sich die Beziehung der binären Bestimmtheit zur Sinnlichkeit des Sinns?“ (van den Boom 1987, S. 9)
56
Hier sei zusammenfassend festgehalten, dass die Begründung eines sinnvollen Umganges mit dem Computer aus informatorischer Sicht in der Nützlichkeit der Maschine verortet wird. Der Computer kann bei der Verarbeitung von Unterscheidungen helfen, die Unterscheidung als eigentliche Sinn-Komponente kann aber als Handlung
des Menschen nicht von der Maschine ersetzt werden. Multisensuell hieße also vom
informatorischen Ansatz her die Einbeziehung von Sinnlichkeit als Anwesenheit von
Sinn, dessen Voraussetzung wiederum die menschliche (und nicht Computer-) Fähigkeit zum Unterscheiden frei von Determinismus ist.18 Sinnliche Computernutzung
wäre demnach also eine freie, nicht determinierte bzw. nominalistische Nutzung des
Gerätes.
Zweiter Zugang – von der Pädagogik her:
Der Begriff Multisensualität im Titel des Modellvorhabens MuSe Computer verweist
allerdings auf mehr als nur auf kybernetische Sinnkonstruktionen. Er verweist vor allem auf Grundannahmen und Konzepte des Lernens mit allen Sinnen, wie sie in der
Kunstpädagogik vor allem zu Beginn der 1980er-Jahre verstärkt formuliert wurden.
(Siehe Kapitel 3)
Eine typische Argumentationslinie für das Einbeziehen aller Sinne in die Lernarbeit
mit Heranwachsenden entfaltet sich oft entlang der folgenden Behauptungen (vgl.
Breithecker 1998; Büchner 1997; Kaiser 1996), wobei der Begriff Sinne anfangs in
der für die fachdidaktische Diskussion oft typischen Unbestimmtheit verwendet wurde:
Die Heranwachsenden leben in sich zunehmend schneller verändernden Erfahrungsräumen.
Damit einher geht eine zunehmende Technisierung der Umwelt und ein
zunehmender Einfluss der audio-visuellen und digitalen Medien.
Die Heranwachsenden entwickeln zunehmend einen Mangel an Primärerfahrungen, zum Beispiel wegen des fehlenden Kontaktes zur un-
57
mittelbaren Natur und/oder wegen fehlender Möglichkeiten entdeckender Umwelterschließung.
Heranwachsende sind – durch diese Einflüsse mit bedingt – zunehmend passiv bei der Aufnahme von Informationen.
Sie zeigen somit keine Wissens-, sondern Erfahrungsdefizite, ihre Informationsquellen sind zunehmend Gesehenes und Gehörtes, aber immer seltener persönlich Erfahrenes (Verlagerung von der Primärerfahrung hin zur vermittelten Erfahrung).
Der Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf (Rumpf 1981), der Philosoph Rudolf zur
Lippe (Kükelhaus/zur Lippe 1982) und der Kunstpädagoge Gert Selle (1981) schärften neben anderen zu Beginn der 1980er-Jahre den Blick dafür, wie die Schule Sinnlichkeit und Körperlichkeit verdrängt hat. Rumpf griff das nicht nur von ihm so konstatierte wachsende Unbehagen an der Entsinnlichung des Daseins auf und lieferte –
vor allem in der von ihm mit initiierten reformpädagogischen Schulpraxis – Ansätze
zur Kurskorrektur (Rumpf 1981), mit denen die für einen MuSe Computer-Unterricht
als notwendig angesehenen Rahmenbedingungen durchaus korrespondieren. Bedeutender weil direkter mit ästhetischer Praxis verknüpft waren die Aufrufe Selles, „mit
der Kraft der Sinne der Entsinnlichung unserer Lebenswelten eine Absage zu erteilen“ (Selle 1990, S. 14). Er wollte als ästhetische Kompetenz, über die jeder Mensch
verfüge, eine „Logik des Spürens gegen die Scheinrationalität der Verhältnisse“ (Selle
1990, S. 14) mobilisiert wissen und überführte somit gewissermaßen das Lernen mit
allen Sinnen in den Postmoderne-Diskurs der frühen 1990er Jahre, für die, wie Mollenhauer spitz bemerkte, andere „Ästhetisierungs-Rhetoriker“ doch gerade eine „zunehmend reale Verallgemeinerung von Ästhetisierungen der Lebensformen behaupten“ (Mollenhauer 1993, S. 18).
Aus diesen von Mollenhauer wegen der ihnen innewohnenden Behauptung gesellschaftsverändernder Potenz scharf kritisierten Ansätzen von (ästhetischer) Erziehung
entwickelte sich ein Verständnis von Schule – und hier vor allem der Grundschule –
weniger als Ort der Wissensvermittlung denn vor allem als Ort eines die oben ge-
58
nannten Defizite kompensierenden Systems elementarer Weltaneignung. Die schon
aus der Montessori-Pädagogik bekannte Formel der Einheit von Kopf, Herz und Hand
(vgl. u. a. Brehm 2000; Kehr 2004), von Denken, Fühlen und Handeln erlebte im
Konzept des Lernens mit allen Sinnen eine Renaissance und erfuhr ihre zum Beispiel
räumliche Umsetzung in der Umwandlung von Klassenzimmern hin zu "Sinnesstationen, in denen die Heranwachsenden spielerisch Hören, Riechen, Tasten und Schmecken trainieren“, so eine eher unbedarfte Beschreibung in einem zufällig zum Thema
gefundenen Zeitungsartikel (Weizer Zeitung vom 21.04.04).
Diesen Ansätzen multisensuellen Lernens liegt auch heute meist eine Auffassung von
Sinneswahrnehmung zu Grunde, die sich als ganzheitliche versteht und Wahrnehmung nicht ausschließlich durch die epistemischen Sinnesorgane determiniert sieht,
sondern unter Einbeziehung sensorischer Eingangssignale Wahrnehmungen als konstruiert aufgrund weiterer Hirnaktivitäten begreift, die sich etwa aus der Aufmerksamkeitslage, Wachheit, Gefühlslagen und der Gedächtnistätigkeit ergeben. Dem entgegen verlegt eine eher behavioristische Sichtweise Sinneswahrnehmung vor allem in
die Sinnesorgane; von dort werden Bilder, Töne, Gerüche, Geschmacksreize weitergeleitet an das Gehirn, dort weiterverarbeitet und vor allem gespeichert. Diese Auffassung ist dem klassischen naturwissenschaftlichen Paradigma verhaftet; sie untersucht die Stimulierung oder Reizung der Sinnesrezeptoren, sie verfolgt die Weiterleitung der Reize, die damit verbundenen biochemischen Prozesse, beschäftigt sich mit
der Vernetzung von Neuronen im Gehirn und mit der Selektion und Speicherung von
Informationen.
Dagegen erweitert die Permanenz von Wahrnehmung mit allen Sinnen in Interaktion
mit der Umgebung, die immer auch eine Adaption an die Umgebung bedingt (vgl. von
Foerster 1998), das Verständnis von Sinneswahrnehmung über den reinen Sinnesapparat, der nur Reize aufnehmen kann, hinaus in Richtung Orientierung, Erkundung,
Untersuchung, Adaption und Akkomodation, Optimierung und Extrahierung hin zu einer Art harmonischen Resonanz, oder, wie der Biologe und Kybernetiker Humberto
R. Maturana es präziser ausdrückt, „struktureller Kopplung“ von Sinneswahrnehmung
und Umgebung: „Ein Wahrnehmender befindet sich in Interaktion mit seiner Umwelt,
prinzipiell sind dabei immer alle Sinne beteiligt. Seine Wahrnehmungs- und Interakti-
59
onsmöglichkeiten sind dabei unerschöpflich ... Ein Wahrnehmender kann das, was in
seiner Lebenswelt geschieht, dauernd zur Kenntnis nehmen.“ (Maturana 1990, S. 21)
Nach Maturana (Maturana 1990; vgl. auch Riegas 1990, in: Maturana 1990, S. 336)
sind Lebewesen mit ihrem umgebenden Milieu „strukturell verkoppelt“, d. h. sie verwirklichen ihre Selbstschöpfung auf eine Art und Weise, die ihren Fortbestand in dem
Medium ermöglicht. Das zielt auf eine Verträglichkeit der Struktur des Lebewesens
mit der Struktur der Umwelt wenigstens in der Weise ab, dass der Fortbestand des
Lebewesens in dieser Umwelt möglich ist. Von daher ist die „strukturelle Kopplung“
(Maturana 1990) von Wahrnehmung und Adaption zu verstehen. Dieser Gedanke
wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit besonders dann virulent, wenn es um die
Dichotomie von Wahrnehmungs- und Erfahrungsraum in spezifischen Arbeitszusammenhängen geht (zusammengefasst unter den Begriffen Schnittstellen und Werkstatt,
siehe auch Kapitel 5.2.1 und 5.2.2).
Eine so verstandene Kopplung findet allerdings nicht nur auf der räumlichen, sondern
auch auf der zeitlichen Ebene statt: Die gleichzeitige Aktivität verschiedener Sinne
kann zu synergetischen Effekten führen. Der Tastsinn zum Beispiel begleitet die visuelle Wahrnehmung, der Geruchssinn fast alle Situationen. Die gleichzeitige Betätigung und Koordination mehrerer Sinnesorgane führt zu facettenreicherer, aber auch
sichererer Beurteilung von Situationen. Reize von verschiedenen Sinnesorganen in
der gleichen Situation zur gleichen Zeit erhöhen die Konsistenz von Bedeutungszuweisungen und erleichtern das Wiedererkennen von Situationen – auch das könnte
ein Argument für die Umgestaltung des Klassenzimmers nicht nur für die ästhetische
Praxis hin zu einer Ansammlung von Sinnesstationen sein.
Hier wird vor allem auf die Effektivität des Multimedialen bei der Gestaltung von Lernszenarios abgehoben, womit Argumentationslinien aufgezeigt werden, die auch für
die Diskussion von im Modellvorhaben MuSe Computer konstruierten Lernsituationen
von Bedeutung sind. „Multicodierte und multimodale Präsentation kann in besonderer
Weise eine mentale Multicodierung des Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren. Dies verbessert die Verfügbarkeit des Wissens.“ (Weidenmann 1995, S. 61)
Wenn der Medienpädagoge und Psychologe Bernd Weidenmann dann allerdings un-
60
ter Berufung auf die abwechslungsreichere und deshalb motivierende Gestalt multimedialer Lernumgebungen verweist und das mit der Fähigkeit derselben begründet,
„komplexe, authentische Situationen realitätsnah zu präsentieren und den Lerngegenstand aus verschiedenen Perspektiven, in verschiedenen Kontexten und auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus darzustellen“ (Weidenmann 1995, S. 61), dann
entfernt er sich deutlich von dem hier ausgebreiteten Ansatz des Lernens mit allen
Sinnen, in dem er der Simulation und mittelbaren Repräsentanz von Wirklichkeit in
den und durch die digitalen Medien das Wort redet.
Multicodiertheit und Multimodalität sind eher dem in der Montessori-Pädagogik begründeten Ansatz multisensuellen Lernens anverwandt, wenn Repräsentanz von Realität eben nicht ausschließlich durch digitale Medien, sondern in der materialdigitalen Mischung derselben mit den Primärerfahrung ermöglichenden materialen
Zugangsformen zu Wirklichkeit geschieht, so wie es im MuSe-Computer-Ansatz angelegt war. In der Montessori-Pädagogik gilt, dass eine kritische, besser: Autopoesie
ermöglichende Aneignung von Umwelt nur möglich mit geschulter Wahrnehmung
durch alle Sinne ist. Wissen allein kann Sinnlichkeit nicht ersetzen.19
Nicht zufällig stammen Begriffe für die intellektuelle Aneignung von Wirklichkeit aus
dem taktil-motorischen Bereich: ergreifen, begreifen, Begriff, erfassen, unfassbar, fähig (etymologisch abgeleitet von fangen), es berührt mich nicht, es lässt mich nicht
los. So sollte also zum Beispiel nach Ansicht des Biokybernetikers Frederic Vester
wann immer machbar, die Möglichkeit zur mehrkanaligen, multisensorischen Vermittlung über aktive Wahrnehmungssysteme ergriffen werden, die ein multisensorisches
Erleben fördert und die Unterrichtsgegenstände eher ganzheitlich von verschiedenen
Perspektiven aus erschließt. Je mehr Arten der Erklärung ermöglicht werden, je mehr
Wahrnehmungssysteme angesprochen werden, desto vielfältiger kann eine Situation,
ein Unterrichtsgegenstand verarbeitet und verstanden werden (vgl. Vester 1978, S.
41).
Und schließlich: Die Beteiligung aller Sinne beim Lernen ist nicht nur der Aufnahme
von Informationen und der Vermittlung von Inhalten zuträglich, sondern auch dem
Zustand, d. h. der Disponiertheit der Lernenden (und Lehrenden) gegenüber dem
61
Lernen. Sie sei also ihrem Wohlbefinden zuträglich. Vester, der den Begriff des
mehrkanaligen Lernens evoziert hat, bezeugt diese Konsequenz, wenn er im Tenor
seiner Untersuchungen feststellt, Lernblockaden würden vermieden oder aufgelöst,
Frustration oder Stress entstünden so erst gar nicht, Neugier und damit Freude am
Lernen könnten sich entfalten (vgl. Vester 1978). Damit wäre der Kreis zur Montessori-Pädagogik geschlossen. Hier sind Begründungen für den Anspruch auf Multisensualität zu finden, der konstitutiv für das Modellvorhaben MuSe Computer und den dort
konzipierten Unterricht war.20
Pazzini greift diesen Impuls auf anderer Ebene auf, wenn er die „Sensibilisierung für
Übersetzungsprozesse“ in einer „produktiven Synthese von computertechnischen und
bisherigen Ausdrucksmitteln“ sieht (Pazzini 1999, S. 39). Er meint damit u. a. Übersetzungen von den vorwiegenden Fernsinnen: Sehen und Hören, in die so genannten
Nahsinne: Tasten, Schmecken und Körperbewegungen: „Das Konstruieren neuer
Wirklichkeiten im Prozess der Übersetzung erfordert hohe Abstraktionsleistungen und
kann zu Verlusten von Unmittelbarkeit führen. Diese Verluste sind Treibsatz fürs Weiterarbeiten und für eine produktiv kritische Nutzung der Medien. Das Aufmerken für
solche Verluste lässt erst die schon bekannteren Medien in einem neu zu reflektierenden Licht erscheinen.“ (Pazzini 1999, S. 39) Die Kunstpädagogin Maria Peters ergänzt an anderer Stelle: “Die Nutzung digitaler Medien im Kunstunterricht ersetzt
nicht ein sinnlich-ästhetisches Arbeiten mit traditionellem Bildmaterial, mit Alltagsdingen und räumlichen Objekten. Ganz im Gegenteil: Durch den kritischen Gebrauch
neuer Medien können veränderte Sichtweisen auf die Produktions- und Rezeptionsprozesse von traditionellen künstlerischen Medien ausgebildet und diese neu entdeckt werden.“ (Peters 2003, S. 8 f.) Damit wenden Pazzini und Peters den Exkurs
über das Lernen mit allen Sinnen hin zu einer Computer einbeziehenden ästhetischen Praxis, die auf die Einlösung dieser Ansprüche hin zu überprüfen sein wird.
Diese ästhetische Praxis orientiert sich auch an der Freibergschen Forderung nach
einer „Doppelstrategie“ im Umgang mit den digitalen Medien im Kunstunterricht im
Sinne seiner „Medien-Kunst-Pädagogik“ (Freiberg 1998, S. 15). Henning Freiberg
fordert parallel zur „Entwicklung von Medienkompetenz im Umgang mit elektronischen Medien“ eine „Entwicklung ästhetischer Grunderfahrungen“ (Freiberg 1998, S.
62
15). Eine auf alle Sinne bezogene körper- und bewegungsorientierte Arbeit mit elementaren und bildnerischen Materialien (z. B. Erde, Wasser, Holz, Stein, Farben,
Zeichenstiften, Ton) stellt eine wichtige Ergänzung zur „Immaterialität elektronischer
und digitaler Bilder und zur Erweiterung ihrer vorwiegend audiovisuellen Rezeption“
dar (Freiberg 1998, S. 15). An anderer Stelle hat Freiberg das noch programmatischer formuliert, wenn er die Polarisierung in den fachdidaktischen Positionen vor allem in den 1990er-Jahren gegenüber der Computernutzung im Fach Kunst in den
Blick nimmt. Gemeint ist dabei vor allem der Disput zwischen einem eher bewahrpädagogisch zu nennenden, kompensatorischen und digitalen Medien gegenüber sich
sperrenden Ansatz und einem medien-euphorischen Standpunkt, der, überspitzt formuliert, das Heil des Faches allein in der Hinwendung zu den digitalen Medien zu sehen scheint. Dagegen muss versucht werden, die Extreme in einem Konzept der
Vermittlung von Kompetenz zur Bildkommunikation (Bilderziehung) zusammenzuführen, was nach Freiberg bedeutet, „dass ein Konzept elementarer sinnlicher Grundbildung auf den produktiven Umgang mit den technischen Medien ausgedehnt werden
muss und andererseits das Konzept einer emanzipatorischen Medienerziehung nicht
ohne die Entwicklung von Strategien zur Entfaltung aller Sinne im Umgang mit den
Medien auskommen kann“ (Freiberg 1990, S. 12).
Die die Sinne stimulierenden Potenziale der digitalen Medien vor allem im Bereich
interaktiver und netzbasierter Systeme stellt aktuell auch Seelinger – von der Kunst
her eine Brücke zur Bildung schlagend – heraus, wenn sie die „ästhetischen Potenziale der neuen Technologien“ darin sieht, „künstlerische Arbeiten zu ermöglichen, die
die Sensibilität für den einzigen Sinn, mit dem sich der Mensch in einer Welt ohne
Fixpunkte orientieren kann, nämlich den Tastsinn, schärfen und entwickeln“ (Seelinger 2003, S. 303). Dieses von ihr betont als Möglichkeitsform (und nicht schon durchgängig als Realität) gesehene Potenzial steht aber nicht per se und ex machina mit
den neuen Technologien im Raum sondern ergibt sich erst aus der Notwendigkeit der
körperlichen Selbstverortung des Betrachters vor allem in virtuellen Räumen, für die
die neue, weil interaktive Kunst sensibilisiert. Als Belegbeispiel führt sie unter anderem die inzwischen auch schon in einige Schulbücher für den Kunstunterricht eingezogene Arbeit von Laurent Mignonneau und Christa Sommerer, „Interactive Plant
63
Growing“ im Zentrum für Kunst und Medien in Karlsruhe an, die über sensorbehaftete
Pflanzen nach Berührung durch den Betrachter fraktale Muster auf einer semitransparenten Projektionsscheibe entstehen lässt (vgl. Abb. B 16.2). Dadurch werde laut
Seelinger „der innere Zustand des Nutzers sichtbar gemacht und veröffentlicht“ (Seelinger 2003, S. 305). An anderer Stelle nimmt Seelinger ihren Ansatz ein Stück zurück, wenn sie das von ihr behauptete sinnesreizende Potenzial eher in einer Abstraktionsleistung der neuen Technologien als im direkten physischen Kontakt mit
denselben verortet: „Das ästhetische Potenzial der interaktiven Systeme liegt vor allem in ihrer Funktion als elektronische Metaphern für unsere taktilen Sinnesqualitäten.“ (Seelinger 2003, S. 303)
Dieser die Sinne aktivierenden Qualitäten der digitalen Medien eingeschränkt optimistisch beurteilende Ansatz zielt allerdings auf einen exklusiven Bereich der Gegenwartskunst ab, der bisher kaum für den kunstpädagogischen Alltag wahrgenommen
beziehungsweise aufbereitet wurde. Die vor allem mit Bezug auf den Direktor des Mc
Luhan Program in Culture and Technology an der Universität von Toronto, Derrick de
Kerckhove, von Seelinger konstatierte „Wiederentdeckung der Partizipation des
menschlichen Körpers“ (Seelinger 2003, S. 304; vgl. auch Kerckhove 1993) wird in
den Kapiteln 7 und 8 wieder aufgegriffen werden, wenn es um die Einlösung des
zentralen Anspruches an Multi-Sensualität in der untersuchten ästhetischen Praxis
der Heranwachsenden im Kunstunterricht geht.
4.3
Medienkritischer Diskurs
Die erste (oder zweite?) Euphorie bezüglich der mit der Hinwendung zu den digitalen
Medien verknüpften Erwartungen einer Bestandssicherung des Faches Kunst im Unterrichtsangebot allgemeinbildender Schulen scheint kurz nach der Jahrtausendwende – zeitlich parallel zur Baisse der Internet-Start-Ups an den Börsen – zu verklingen.
Dabei haben viele Schulen gerade erst damit begonnen, mit beträchtlichem Aufwand
ihre Lehrer – allerdings meist nur technisch und weniger auf Inhalte bezogen – fit für
den Umgang mit den digitalen Werkzeugen zu machen.
64
Die in dieser Situation öffentlichkeitswirksam vorgetragenen medienkritischen Positionen zum Beispiel von Josef Weizenbaum (vgl. Weizenbaum 1977), Neil Postman
(vgl. Postman 1992) oder Clifford Stoll (vgl. Stoll 2001) können als Distanzpostulate
bei der Begründung der Einbeziehung der Computertechnik in die ästhetische Praxis
des Kunstunterrichts einer pädagogisch sinnvollen und notwendigen Zielüberprüfung
und -korrektur dienen.
Bei der Entwicklung der Unterrichtsvorhaben im Rahmen des Modellvorhabens MuSe
Computer bekam vor allem Stoll die Position eines exemplarischen advocatus diaboli
zugeschrieben, weil er häufig geäußerte medienkritische Argumente besorgter Eltern
aufgriff, pointierte und trotz oder wegen seiner Polemik in diesem Feld meinungsbildend wirkte. Aus seiner mit exorzistisch anmutendem Eifer verfassten Streitschrift mit
dem appellativen Titel „Log Out“ (Stoll 2001) lassen sich einige ernst zu nehmende
exemplarisch-medienkritische Positionen herauslesen, die als Formulierungsanlass
für weitere Parameter der vorliegenden Arbeit dienen.
Es fällt – zusammenfassend – auf, dass Stoll von einem konservativen Bildungsverständnis und einem statischen Bildungsbegriff ausgeht, wenn er von ewigen Werten
spricht, die nicht modernisiert werden (müssen). Lernen muss seiner Meinung nach
anstrengend sein. Er beruft sich auf die Zeugenschaft Rudolf Steiners, der Strenge,
Askese und Repetition als zentrale Elemente des Lernprozesses formulierte (R. Steiner 1964, S. 95), die Stoll als im Gegensatz zum beherrschenden Spaßfaktor bei
Computer-Lernsoftware sieht (vgl. Stoll 2001, S. 25 ff.). Er konstruiert einen Antagonismus von alten und neuen Bildungsmedien, wenn er in den Schulen eine Schlacht
um Internet oder Bücher beziehungsweise Lehrer oder Computer zu schlagen sieht.
Schließlich ist für Stoll die Nicht-Linearität von Computer-gestützten Programmen (Internet, Hypertexte, Lernsoftware usw.) ein Problem, da sie den seiner Meinung nach
linearen Entwicklungsprinzipien des Menschen entgegensteht (vgl. Stoll 2001, S. 59
ff.).
Hier stellt er sich u. a. auch Annahmen im Umfeld einer konstruktivistischen Lerntheorie (vgl. Kapitel 5.1.3) entgegen, die in der nicht-linearen Gleichzeitigkeit computerba-
65
sierter Arbeitsprozesse Chancen für das Freilegen bisher eher gering geschätzter
Lernpotenziale bei Heranwachsenden vermuten.
Was lässt sich nun aber aus dieser hier als exemplarisch vorgetragenen Position an
Kriterien für einen multisensuellen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik ableiten? Im Folgenden seien in diesem Sinne einige evidente Wahrnehmungen und Annahmen Stolls kurz erwähnt und zu programmatischen Essentials thesenartig erweitert.
Das vorprogrammierte Veralten von Produkten als Produktionsprinzip erlebe laut Stoll
in der heutigen Hightech-Welt seine Wiedergeburt. Folgerichtig weist er darauf hin,
dass im Gegensatz zur Update – Upgrade – Erweiterungs- und Verbesserungszwanghaftigkeit, mit der Software verkauft wird, „viele Programme inzwischen ausgereift sind. Es gibt keinen großen Bedarf für eine revolutionäre neue Textverarbeitung
und es ist gar nicht so einfach, über ein paar neue Funktionen einer Tabellenkalkulation in Entzücken zu geraten.“ (Stoll 2001, S. 192) Gleiches gilt für viele der im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit beobachteten Bildgenerierungs- und bearbeitungsprogramme. Darin begründete sich im Zusammenhang des Modellvorhabens MuSe Computer die Forderung, Überlegungen zur Neuanschaffung von
Computer-Programmen in Unterrichtszusammenhängen allein aus den in konkreten
Anwendungszusammenhängen sich eventuell von Fall zu Fall ergebenden Defizitwahrnehmungen auf Seiten der Heranwachsenden zu begründen bzw. bei einmal
eingeführten und ohne schwer wiegende Defizite erlebten Anwendungsprogrammen
zu bleiben.
Computer lassen Heranwachsende (vor allem im Kindesalter) vermuten, dass in der
Welt alles vorprogrammiert sei. Ein Großteil der Anwendungssoftware für den Bildungsbereich deutet auf eine Renaissance des programmierten Lernens im Sinne
des Verhaltenspsychologen Burrhus F. Skinner (vgl. Skinner 1970) hin. „Das programmierte Lernen erwies sich jedoch als Flop. Die Maschine brachte die Kinder nur
dazu, ganz mechanisch die Antworten zu lernen, die das Programm stellte. Für Neugier, Kreativität, neue Einfälle oder Improvisation war kein Platz. Aufblinkende Lämp-
66
chen konnten den Ansporn durch einen Lehrer nicht ersetzen.“ (Stoll 2001, S. 31)
Aus dieser Wahrnehmung heraus ergibt sich die Forderung nach permanenter, medienkritischer Reflexion der verwendeten Werkzeuge auf ihre fremd- bzw. selbstbestimmten Anteile hin. Des Weiteren sind in dieser Wahrnehmung auch die Ansätze
gleichzeitigen Arbeitens im digitalen wie materialen Bereich innerhalb des MuSe
Computer-Unterrichts begründet, um der Konditionierungsfalle vieler ComputerProgramme wenigstens phasenweise zu entgehen bzw. sie dort bewusst zu machen,
wo sie unausweichlich ist.
Nicht nur Stoll vermutet eine Verstärkung des Aufmerksamkeits-Defizit-Syndroms
(ADS) bei Heranwachsenden durch zunehmenden Computergebrauch. „Im Gegensatz zu einer Zeitung und einem Buch entmutigen Multimedia-Produkte den Betrachter eher, sich dem Text zu widmen. Es ist anstrengend, auf dem Bildschirm einen
längeren Text zu lesen. Nach einigen Seiten werden die Augen glasig, und die Hand
greift nervös zur Maus. Mit einem Mausklick tauchen wieder neue Bilder auf dem
Bildschirm auf.“ (Stoll 2001, S. 73) Dieser durchaus nachvollziehbaren Wahrnehmung
kann entgegengehalten werden, dass so ein Sperrigkeits- und AufmerksamkeitsVerhinderungssymptom der Computerdarstellung von Inhalten dazu führen sollte, den
Computer nicht zum Konsum alten Weins (nämlich literarischen Texten) in neuen
Schläuchen (nämlich multi-medialen) fehl zu verwenden, sondern ihn zum Beispiel im
Zusammenhang einer neuen Literalität zu sehen (gleiches gilt natürlich entsprechend
für den Bereich der Bildwahrnehmung): Texte, die für den linearen, auf Printmedien
bezogenen Leseprozess konzipiert wurden, sind auf dem Computer-Bildschirm eigentlich fehl am Platz. Andererseits sind unter Verwendung hypertextueller Strukturen
mit dem Computer inzwischen neue Formen des Schreibens etabliert worden, die zu
einer neuen Form der hypertextuellen Literalität geführt haben. Neues Lesen mit neuen Medien müsste also die Diktion analog zur inhaltlichen Fokussierung unter 6.1
sein und nicht Lesen mit neuen Medien.
Wenn Stoll schließlich die Un-Sinnlichkeit von Computerprogrammen, die der Erklärung von Welt dienen sollen, kritisiert und zum Beispiel den echten Magneten zur Er-
67
klärung von Magnetismus jedem Computer-Programm mit gleicher Absicht vorzieht
(vgl. Stoll 2001, S. 104 ff.), dann macht er zwischen den Zeilen deutlich, dass zum
einen bei einer solchen Verwendung die Unsinnlichkeit von Simulation auch im Unterrichtszusammenhang medienkritisch reflektiert werden kann, zum anderen der Computer eben nicht für jeden Zweck, sondern für Computer-angemessene Zwecke eingesetzt werden sollte. Das heißt, dass digitale Medien zunehmend Wirklichkeiten als
Erfahrungsräume generieren, die wiederum nur mit digitalen Mitteln repräsentiert
werden können. Dass dazu nicht der Magnetismus gehört, vielleicht aber zum Beispiel die Anziehungskraft von VIVA-Videoclips, ist nahe liegend. Die Medienwissenschaftlerin und Kunstpädagogin Birgit Richard warnt umgekehrt vor einer rein mechanistischen und zweckrationalen Lehre von Techniken und der unkritischen Übernahme traditioneller Herstellungsmethoden in das digitale Medium und vertritt damit eine
differenzierte computerkritische Haltung, die zwischen dem deus ex machina und der
falschen Verwendung eben dieser Maschine zu unterscheiden weiß: „Eine Aufgabenstellung, die Kinder ihre Kopffüßler statt auf dem Papier im Computer zeichnen und
dann ausdrucken lässt, zeugt von einem tiefen Unverständnis der zu Grunde liegenden Strukturen.“ (Richard 1998, S. 34)
Inhaltlich ergänzend zeigt sich bei dem Kunst- und Kulturpädagogen Rainer Wick
(vgl. Wick 1991) eine medienkritische Position, die an der fachpolitischen Begründung der Notwendigkeit der Einbeziehung digitaler Medien in den Kunstunterricht ansetzt und hier Parallelen beispielsweise zur Einführung der Visuellen Kommunikation
in den Kunstunterricht zu Beginn der siebziger Jahre sieht (vgl. auch von Hentig
2002). Verkürzt und überspitzt formuliert: Computernutzung im Kunstunterricht ist
dann abzulehnen, wenn das Motiv dazu vorrangig darin gesehen wird, dass nur durch
Hinwendung zum Computer der Kunstunterricht seine Existenzberechtigung im schulischen Fächerkanon behält.
Wicks medienskeptische Anmerkungen können im Zusammenhang einer hier untersuchten, sich dem Gegen-den-Strich-Bürsten des Mediums verschriebenen ästhetischen Praxis ohne Weiteres ins Positive gewendet werden. So steht seiner Meinung
nach der „Erfahrung scheinbarer Freiheit im Umgang mit elektronisch gespeicherten
Bildinformationen unterschiedlichster Provenienz ... die totale Abhängigkeit von
68
kommerziell offerierten Zeichen- und Malprogrammen gegenüber“ (Wick 1991, S. 21).
Folgerichtig hat eine sich von dieser Abhängigkeit emanzipierende Praxis zu zeigen,
dass durch entsprechende Herangehens- und Umgangsweisen auch fertige Mal- und
Zeichenprogramme gegen den Strich zu gebrauchen sind. Ganz in diesem Sinne
wurde schon 1987 an der Hochschule für Gestaltung in Offenbach angeregt, den
Kunstunterricht entsprechend dreistufig zu organisieren: „1. einführende, intensive
Spielphase; 2. Erreichen einer ausgeprägten inhaltlichen Beherrschung des Mediums; 3. Erfindung neuer Nutzungsmöglichkeiten oder sogar die Schaffung neuer Instrumente“ (Claus 1988, S. 77).
Die Kunst- und Kulturkritikerin Susan Sontag bringt mit ihrem Hinweis auf die „bestürzende Mühelosigkeit“, mit der fotografische Bilder entstehen (Sontag 1980, S. 111) im
übertragenen Sinne einen weiteren folgenreichen Aspekt für die pädagogische Beurteilung der digitalen Werkzeuge ins Spiel, mit dem die ethische Dimension der Reflexion von Sinn und Un-Sinn der digitalen Medien besonders in Zusammenhängen ästhetischer Praxis im Kunstunterricht angezeigt wird. Denn gerade auch mit dem
Gebrauch digitaler Werkzeuge wird eine Anmutung von Mühelosigkeit verbreitet, die
genau wie die vielfältigen Möglichkeiten der Synthetisierung und Simulation am Computer „ein allmähliches Verschwinden der Wirklichkeit“ (von Hentig, zitiert nach Freiberg 1987, S. 15) einleiten kann und damit einen Verlust an Sinnlichkeit und Unmittelbarkeit provoziert. „Bedenkenswert sind m. E. allerdings auch die bisher kaum reflektierten Gefahren der ‚Reset-Kultur’ (Rückgängig-Machen von Fehlern per Knopfdruck): Wo findet noch das für die Menschwerdung in der Gemeinschaft nötige Stück
Sorgfalts-Erziehung statt, wenn kein Verantwortungsgefühl für irreversible Handlungsfolgen mehr entwickelt werden kann und muss?“ (Boysen-Stern 1998, S. 56)
Die Wiederholbarkeit aller Arbeitsschritte unter Ausschluss der Zerstörung von Ergebnissen „enthält nicht nur die Chance zur freien Entfaltung der Kreativität ..., sondern auch die Verführung zu gestalterischer Willkür, zur nicht verantwortbaren Form“
(Wick 1991, S. 21). Letzteres kann allerdings nicht nur als Argument gegen das digitale Werkzeug verwendet werden. Es ist auch ein Argument für eine gerade im Zeitalter der nahezu unbegrenzten Möglichkeiten des Digitalen notwendige Ausbildung von
Gestaltgefühl und ästhetischer Kompetenz sowie für die Vermittlung der Grundlagen
69
von Kompositionslehre und Gestaltanalyse. Entsprechend ausgerichtete Unterrichtsansätze zeigen, dass auch für eine klassische Formenlehre der Computer besondere
Möglichkeiten der interaktiven Wahrnehmungsschulung und Kompositionslehre bietet
(vgl. dazu auch Boysen-Stern 1998, S. 54).
4.4
Auswahl von Subjekten und Institutionen für das Modellvorhaben
Grundlage, Ausgangsmaterial, Korrektiv und Zielperspektive des Vorhabens Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik und damit auch
der vorliegenden Untersuchung war der modellhaft konzipierte Kunstunterricht an
sechs Schulen in Südhessen. Diese wurden in Abstimmung mit dem Hessischen Kultusministerium und den Pädagogischen Instituten Frankfurt am Main und Wiesbaden
des Hessischen Instituts für Lehrerfortbildung (HeLP) aus dem Kreis der Schulen
ausgewählt, welche bis dahin Fortbildungsmaßnahmen im Zusammenhang mit Computereinsatz im Kunstunterricht angefordert bzw. wahrgenommen hatten. Bei der
Auswahl der Schulen für das Projekt im Jahr 2000 wurde ein vierdimensionales Raster angelegt, das die Berücksichtigung der folgenden Kriterien gewährleisteten sollte:
Ausgewogenheit zwischen Zentrum und Peripherie: Dieser Anspruch begründete sich in der Ausgangsvermutung, dass Schulen in den Metropolen
auch durch ihre Schülerklientel eher schon eine positive Haltung gegenüber digitalen Medien entwickelt hatten als zum Beispiel Schulen in der Diaspora und es deshalb galt, Formen für die Überwindung dieser Dichotomie zu finden und anzuwenden. Deshalb wurden Schulen in Frankfurt am
Main und Wiesbaden, beide mit eher hohen Anteilen metropolitaner und
sozial randständiger Heranwachsender, in Bad Homburg und Darmstadt
mit einer Mischung aus metropolitaner und aus dem ländlichen Umraum
stammender Schülerschaft mittelständischer Prägung, in Groß-Gerau und
70
Bensheim mit einer ebenfalls eher mittelständisch-ländlich geprägten Schülerpopulation ausgewählt.
Ausgewogenheit zwischen den verschiedenen Schulformen: Das heißt,
dass eine relative Vielfalt von unterschiedlichen Schulformen gewährleistet
sein sollte, in der kein Schultypus besonders überwog. So erstreckte sich
die Auswahl von zwei integrierten Gesamtschulen über ein MittelstufenGymnasium und ein traditionelles Gymnasium bis zu einem OberstufenGymnasium. Dabei kamen als Sonderform so genannte Integrationsklassen in den Gesamtschulen hinzu, in denen lernbehinderte Kinder mit besonderen Betreuungsmaßnahmen integriert waren.
Ausgewogenheit bezüglich der Vorbildung der zu beteiligenden Kolleginnen
und Kollegen in Sachen Computernutzung im Unterricht: In der Ausschreibung wurde Wert darauf gelegt, nicht nur die bei solchen Modellvorhaben
häufig sich meldenden, erfahrenen Computer-Anwender zu gewinnen,
sondern vor allem auch im Fach Kunst häufiger anzutreffende, dem Computer-skeptisch gegenüberstehende Neulinge, um damit eine exemplarische Referenzgruppe für die Gewährleistung valider Ergebnisse unserer
Unterrichtsversuche zu haben.
Ausgewogenheit im Geschlechterproporz: Von vornherein wurde Wert auf
eine gleiche Zahl weiblicher wie männlicher Teilnehmer am Vorhaben gelegt, auch im Sinne der Validität und um gender-spezifische Verhaltensmerkmale und -dispositionen im Zusammenhang des Umgangs mit und der
Einbeziehung von digitalen Werkzeugen in die ästhetische Praxis im
Kunstunterricht zu erfassen.
Der im Rahmen des Modellvorhabens realisierte Unterricht wurde in Kenntnis der in
Kapitel 1 formulierten Ausgangsfragestellungen zwar in der Regel individuell von den
jeweiligen Lehrkräften konzipiert, aber im Team der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer vorgestellt und vor allem unter Einbeziehung der wissenschaftlichen Begleitung
(siehe unten) nachbereitet. Unterrichtsprotokolle sowie Reflexionen seitens der
71
Durchführenden wurden im Zusammenhang einer verpflichtenden jährlichen Zwischenberichtsverfassung gesammelt, ausgewertet und archiviert; Unterrichts- und
Fortbildungssituationen, -settings und -ergebnisse wurden durch umfangreiches digitalisiertes Bildmaterial ergänzt und dokumentiert.
Des Weiteren wurde das Modellvorhaben MuSe Computer seit Januar 2001 wissenschaftlich begleitet. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung und der Evaluation
einzelner Unterrichtsvorhaben haben wiederum die Planung und Fortsetzung des Unterrichts entscheidend beeinflusst. Diese Materialien liegen vor in Form von
Transkriptionen der von den wissenschaftlichen Begleitern durchgeführten Interviews,
als jährliche Zwischenberichte an den Leiter des Modellvorhabens und an den Programmträger in Form von Zusammenfassungen der Auswertungsergebnisse zu fünf
zentralen Themenkreisen des Modellvorhabens:
1. Kreativität – kreativer Prozess,
2. Kreativität – kompensatorische Aspekte,
3. Schnittstellen,
4. Werkstattorientierung,
5. Gender,
sowie dem Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung für den Programmträger (vgl. Peez/Schacht 2003b).
Insgesamt liegen der vorliegenden Arbeit Erfahrungen aus 48 verschiedene Unterrichtsvorhaben zu Grunde, an denen neben den zehn verantwortlichen Lehrerinnen
und Lehrern während der Laufzeit des Modellvorhabens insgesamt ca. 1200 Schülerinnen und Schüler beteiligt waren. Diese Unterrichtsvorhaben wurden in einem Zeitraum von drei Jahren (August 2000 bis Juni 2003) durchgeführt. 21
72
5
Schlüsselbegriffe eines multisensuellen Kunstunterrichts
In diesem Kapitel werden Leitbegriffe der Theoriebildung im Zusammenhang eines
multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnik zu Kriterien transformiert, die unter anderem die Anwendungsszenarios und -praktiken materialer und digitaler Werkzeuge in der ästhetischen Praxis des Modellvorhabens MuSe
Computer bestimmten. Wegen ihrer didaktischen Relevanz werden diese Leitbegriffe
ausführlich erörtert und fachwissenschaftlich hergeleitet bzw. begründet. Gleichzeitig
ergeben sich aus diesen Erörterungen weitere Parameter für die späteren inhaltlichen
Fokussierungen, soweit hier von profunder Stelle bzw. von der eigenen Anspruchsformulierung her normative Setzungen vorgenommen werden, an denen sich Praxis
zu beweisen hat. Bei der Darstellung der Kategorien, die für die untersuchten Unterrichtsansätze und die dort realisierte Praxis relevant sind, wird hier eine Unterteilung
in die Bereiche Human Software und Technical Hardware vorgenommen:
Human Software: Mit diesem Begriff werden die Dispositionen der beteiligten Subjekte gegenüber den Prozessen ästhetischer Praxis in einem multisensuellen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik sowie ihre diesbezüglichen Qualifikationen überschrieben. Von zentraler Bedeutung sind dabei die Kategorien Ästhetische Erfahrung (Kapitel 5.1.1) und Kreativität (Kapitel 5.1.2), die für den Bereich der
Human Software im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer gleichermaßen
relevanten Kategorien Neues Lernen (Kapitel 5.1.3) und Gender (Kapitel 5.1.4) werden dagegen nur kurz umrissen, da sie zwar zum Evaluationsspektrum der untersuchten Praxis gehörten, aber nicht im Fokus der vorliegenden Arbeit liegen.
Technical Hardware: Unter diesem Begriff werden Gerät und Raum für einen multisensuellen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik in ihren jeweils
besonderen Ausprägungen und Transformationen gefasst, an deren Beschreibung
73
und Untersuchung sich auch das Verständnis und die (quasi normative) Ausformulierung der teilweise zu begrifflichen Eigenschöpfungen im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer führenden zentralen Kategorien wie Schnittstellen (Kapitel
5.2.1) und Werkstatt (Kapitel 5.2.2) orientieren. Der Begriff der Technical Hardware
soll ebenfalls der Unschärfe begegnen, mit welcher der Begriff Computer im (nicht
nur) kunstpädagogischen Diskurs um die digitalen Medien verwendet wird. So findet
man den gleichen Begriff sowohl als Bezeichnung der zentralen Rechnereinheit (was
korrekt ist) als auch (inkorrekterweise, aber inzwischen so in die Umgangssprache
eingegangen) als Synonym für das Konglomerat von Rechner, unmittelbarer (Monitor,
Tastatur, Maus) wie mittelbarer (Drucker, Scanner, Digitizer) Peripherie sowie der zugehörigen Software.
5.1
Human Software
5.1.1
Ästhetische Erfahrung
Eine zentrale Annahme der vorliegenden Arbeit (und damit des MuSe ComputerAnsatzes schlechthin) lautete und lautet: Das Crossover materialer und digitaler
Werkzeuge in einer Werkstatt evoziert in besonderem Maße (im Vergleich mit nur
materialen bzw. nur digitalen Vorgehensweisen) ästhetische Erfahrungen bei Heranwachsenden (vgl. Kapitel 6.3). Aus dem Diskurs um den Begriff der Ästhetischen Erfahrung, wie er u. a. in der Tradition von John Dewey (vgl. Dewey 1934) im angloamerikanischen Raum fortgesetzt und um den für das vorliegende Vorhaben interessanten Begriff des Flow bereichert wurde (vgl. Czikszentmihaly 1988/1990; Leath
1996), sowie aus den grundlegenden Erörterungen ästhetischer Erfahrung im
deutschsprachigen Raum von den Philosophen Martin Seel (vgl. Seel 1996, 2000)
und Hans Robert Jauß (vgl. Jauß 1996) sowie von Mollenhauer (vgl. Mollenhauer
1990) und Selle (vgl. Selle 1988) müssen deshalb folgerichtig sowohl prägende als
auch programmatische Elemente des in der vorliegenden Arbeit untersuchten multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnik generiert wer-
74
den. Ihnen ist gemeinsam ein Verständnis von ästhetischer Erfahrung, das diese in
besonderer Weise an das jeweilige Subjekt und dessen Erfahrungen, sein Wissen,
seine Erwartungen und seine grundsätzlichen Wertdispositionen gebunden sieht.
Wegen dieser eher ubiquitären Sicht des Gegenstandes folgt diese Arbeit nicht einer
zum Beispiel von Seel vorgenommenen Unterscheidung in verschiedene Erfahrungstypen, die aus der Unterscheidung von alltäglicher und durch Begegnung mit Kunst
ausgelöster ästhetischer Erfahrung heraus begründet sind (vgl. Seel 2000, S. 148 f.)
und quasi das besondere „Erscheinen“ (Seel 2000. S. 131) des ästhetischen Gegenstandes notwendig sein lassen.
Ästhetische Erfahrungen lassen sich nach Dewey produktiv und rezeptiv im Alltag „in
Ereignissen und Szenen" machen, „die das aufmerksame Auge und Ohr des Menschen auf sich lenken, sein Interesse wecken und, während er schaut und hört, sein
Gefallen hervorrufen" (Dewey 1934/1980, S. 11). Dewey nennt u. a. beispielhaft das
Behagen, das man empfindet, wenn man ein Feuer entfacht "und dabei die hochschießenden Flammen und die zerfallene Glut betrachtet" (Dewey 1934/1980, S. 11).
Ein Mensch, der dieses Feuer entzündet und schürt, würde – nach dem Sinn seiner
Tätigkeit befragt – evtl. zur Antwort geben, dass "das Feuer besser brenne. Von dem
sprühenden Farbenspiel, das vor seinen Augen abläuft, ist er indessen nicht weniger
fasziniert, und seine Fantasie nimmt daran lebhaften Anteil. Er bleibt also kein kühler
Beobachter." (Dewey 1934/1980, S. 11) An anderer Stelle verdeutlicht Dewey als
Wesen der ästhetischen Erfahrung die Zweckfreiheit der Wahrnehmung sowie die
Herauslösung des Wahrgenommenen aus Zeit und Raum am Beispiel eines Fährpassagiers auf dem Weg nach New York City: „Zum Schluss mag die von den Bauwerken gebildete Szenerie als ein Bezugsgefüge von bunten, erleuchteten Körpern
betrachtet werden, sowohl untereinander als auch mit Himmel und Fluss verbunden.
Nun sieht er ästhetisch.“ (Dewey 1934/1980, S. 157 f.)
Das keinem bestimmten Zweck dienende Eingebundensein in einen Prozess in Verbindung mit der Faszination, die vom Wahrnehmungsakt innerhalb dieses Prozesses
selbst ausgeht, kennzeichnet hier die besondere ästhetische Erfahrung (vgl. Peez
2003b). Dieser Auffassung den Boden bereitend verortet Otto den Begriff der Ästhetischen Erfahrung zwischen den Polen Anschauung und Begriff und füllt ihn mit der
75
Kategorie des Sinnlichen: „Was das Ästhetische vom Begrifflichen allererst unterscheidet, ist das sinnliche Moment in der Anschauung.“ (Otto 1993, S. 17) Allerdings
reicht laut Otto das sinnliche Moment in der Anschauung nicht aus, um die Spezifik
des ästhetischen Erfahrungsprozesses zu charakterisieren, „denn ästhetische Erziehung sei sinnliche Praxis mit Erkenntniszielen ...“ (Otto 1998, S. 175).
Die Anbindung der ästhetischen Erfahrung an den Erkenntnisvorgang instrumentalisiert ein wesentliches Movens kreativen Handelns in Zusammenhängen ästhetischer
Praxis im Kunstunterricht, indem sie Sinnlichkeit an rezeptive Prozesse koppelt und
so möglicherweise Potenziale des Multisensuellen in der ästhetischen Erfahrung verkennt, die als gestalterische und künstlerisch-praktische Erfahrung erlebt und freigesetzt werden können. Engel sieht diese Reduktion bei Otto in dessen späterem Konzept der Auslegungsprozeduren, wenn sie Otto der Tradition der Kunsterziehung verpflichtet sieht, „bezieht sich das Auslegen in Bildern dabei aber doch vorrangig auf
das Auslegen von Bildern .... Die von ihm [Otto, Anm. d. Verf.] intendierte Integration
der Sinne in diese Erkenntnisvorgänge – und hier scheint es ihm letztendlich doch
eher um Erkenntnis als Erfahrung zu gehen – bleibt dabei auf den Deutungsvorgang
der jeweilig vorgegebenen Werke begrenzt.“ (Engel 2004, S. 61) Gottfried Boehm
rückt diese Sicht, die den Sinnen eine lediglich passive Rezeptionsfunktion zuweist,
in die Nähe der Kantischen Kategorie der Affektion, mit der dieser seinen Begriff von
Sinnlichkeit erläutert: „Affizieren beschreibt einen passiven Zustand des Subjekts, in
dem es seine Empfindungen weder erzeugt noch selbst gestaltet.“ (Boehm 1994, S.
152)
Dem Kantischen Diktum folgend, wonach die Anschauung blind und der Begriff leer
bleibe, sofern sie nicht kooperieren (vgl. Kant 1966), fasst Stöhr im größeren Zusammenhang einer kunstwissenschaftlichen Theorie-Debatte, vorrangig ausgelöst
durch den pictorial oder iconic turn22, die seiner Ansicht nach jeder Begegnung mit
Kunst innewohnende ästhetische Erfahrung schließlich als eine „Theorie ästhetischer
Erfahrung“ (Stöhr 1996), die sich aus der Schnittmenge der Begriffe kunstgeschichtliche Hermeneutik, Rezeptionsästhetik und Ikonik ergibt. „Sie ist eine Theorie anschauender Sinnesvermittlung und die Praxis des Vollzugs eines erkennenden Sehens zugleich.“ (Stöhr 1996, S. 8) Ihre bildungsrelevante Ausrichtung erhält eine so
76
verstandene Theorie und Praxis der ästhetischen Erfahrung im Alltag angesichts einer inflationären Präsenz von Bildern, bei der „die Betrachter die Innovationen von
Bildlichkeit nur nicht mehr wahrnehmen, weil (..) sie Bilder konsumieren statt sie zu
erfahren ...“ (Stöhr 1996, S. 10). Da die vorliegende Arbeit vor allem auf Kreativität
fördernde Bedingungen ästhetischer Praxis von Schülern fokussiert, ist ein Begriff
von ästhetischer Erfahrung als eine vorrangig auf die Begegnung mit Kunst beschränkte Form der Auseinandersetzung mit Bildlichkeit wenig funktional, auch wenn
sie einen Begriff von Anschauung als konstitutiv für ästhetische Erfahrung begreift,
der diese als produktive Tätigkeit des Subjekts zur Erfahrung des Bildes (vgl.
Bätschmann 1996, S. 248 ff.) verstanden wissen will.
Nimmt man nun die drei Grundbegriffe der ästhetischen Tradition: Poiesis, Äisthesis
und Katharsis, dann konzentriert sich die vorliegende Arbeit zuerst auf die Poiesis
und danach auf die Aisthesis.
Mit der Poiesis ist eine ästhetische Grunderfahrung gemeint, durch die ein Wissen
erlangt werden kann, „das sich sowohl von der begrifflichen Erkenntnis der Wissenschaft als auch von der zweckgebundenen Praxis des sich reproduzierenden Handwerks unterscheidet“ (Jauß 1996, S. 22). Dabei muss natürlich die von Jauß (in Anlehnung an Valery 1894) gemeinte Erkenntniskomponente der Poiesis, die sich aus
der Verbindung von künstlerischer und wissenschaftlicher Praxis ergibt und in Leonardos Werk einen ersten Inbegriff erfährt, herunter transponiert werden auf die Möglichkeiten und Bedingungen ästhetischer Praxis im Unterrichtsalltag, in den sich nach
Mollenhauer nur das einfädeln lässt, „was an der ästhetischen Erfahrung konventionell ist“ (Mollenhauer 1993, S. 677), denn ästhetische Erfahrung im umfassenden
Sinne sei „nicht in Curricula zweckrational zugänglich“ (Mollenhauer 1993, S. 678).
Der Fokussierung auf die poietische Komponente der ästhetischen Erfahrung (und
dem Unterrichtsalltag) nahe liegend ist die von Selle in enger Anlehnung an zur Lippe
(zur Lippe 1987) entworfene Auffassung von (künstlerischem bzw. laienhaft ästhetisch-praktischem) Gestalten, in der ästhetische Erfahrung sich manifestiert als „Weiterentwicklung sinnlicher Erfahrung mit ihren Verankerungen im Leiblichen, ihren Wirkungen im Psychischen und ihren unverzichtbaren Anstößen für das Denken ...“ (Sel-
77
le 1988, S. 31). Das dem konstitutiv zu Grunde liegende „leidenschaftliche Erleben“
(Selle 1988, S. 28) bedarf, um in den Stand der ästhetischen Erfahrung gehoben zu
werden, allerdings eines Verarbeitungsprozesses, der die Differenz von Gefühl und
Verstand aufhebt und in dem Wiederholung und Erinnerung zu Erkenntnis führen.
Damit soll auch der Gefahr des Verharrens in „Gefühligkeit“ (Selle 1988, S. 325) begegnet werden, die als regressive Form eines Lernens mit allen Sinnen, gepaart mit
dilettantischen Gestaltungsbemühungen ästhetische Erfahrung ausschließt. Hier sieht
Selle eine wesentliche Herausforderung an den Lehrer als Moderator des Changierens zwischen Machen und Denken in seiner Begleitung ästhetischer Praxis.
Die Brücke zum Flow als Bedingung ästhetischer Erfahrung, wie es im Rahmen der
vorliegenden Arbeit als Merkmal computergestützter kreativer Gestaltungsprozesse
angenommen wird, schlägt Selle mit dem Begriff der „Intensität“ (vgl. Selle 1988, S.
311 ff.), den er interessanterweise als Gegenbegriff zur „Routine“ (vgl. Selle 1988, S.
313) entwickelt. Entgegen der als Kreativität hemmend empfundenen Routine gehört
zur Intensität „das Bei-Sinnen-Sein wie das Außer-sich-Sein, ... die notwendigen Verluste rationaler Kontrolle, die Unbewusstes einfließen lassen, so gut wie die Helligkeit
des Geistes, die scharf beobachtend registriert, zählen Rausch, Regression und die
Nüchternheit der Distanz“ (Selle 1988, S. 311).
Während diese Begriffe zwar eine Ahnung von Dispositionen verschaffen, die intensive ästhetische Erfahrungen konditionieren können, lassen sich aus ihnen wegen ihrer
Unschärfe keine brauchbaren Kategorien einer empirisch ausgerichteten Untersuchung von ästhetischer Praxis in der Schule deduzieren.
Anders die Flow-Theoretiker im Gefolge des Psychologen Mihaly Czikszentmihaly,
die ebenfalls die zentrale Bedeutung des Begriffes der Intensität als Voraussetzung
ästhetischer Erfahrung herausstellen. Anschaulich fokussiert zum Beispiel der Philosoph Colin Leath (Leath 1996) den Begriff der ästhetischen Erfahrung auf den Aspekt
des Sensuellen, wenn er als zentrales Merkmal eben dieser Erfahrungsform die erhöhte bzw. lebhaftere Wahrnehmungsbereitschaft anführt: „The aesthetic experience
is not characterized by distance, disinterestedness, or beauty, ... but by a concentration originating in the organism causing it to perceive ist environment with a heighte-
78
ned or more vivid perception.“ (Leath 1996) Er beruft sich dabei auf Baumgarten und
seine Reflexionen über die Dichtkunst aus dem Jahre 1735, der auf die rationalistischen Wahrnehmungskonzepte von Descartes und Newton reagiert und die Gleichberechtigung von Sensation und Wahrnehmung sowie Cartesianischer Logik behauptet. Baumgarten glaubte, dass der ästhetische Wert eines Kunstwerks begründet sei
in seiner Fähigkeit, lebhafte Erfahrungen bei seinen Betrachtern zu evozieren (vgl.
Czikszentmihaly 1990, S. 27). Die Tiefe der Erfahrung hängt nach diesem Verständnis ab von der Motivation und der physischen Fähigkeit des Publikums, eine ästhetische Stimulans als lebhaft wahrzunehmen.
Kant formulierte dagegen 1790 Distanz und Desinteresse als Voraussetzung der Erfahrung von Schönheit und differenzierte ästhetisches Genießen vom einfachen Sinnengenuss durch die „Fernstellung von Ich und Gegenstand“ (Geiger, zitiert nach
Jauß 1996, S. 21). Schön sei das, was gänzlich fern von jeglichem Interesse Wohlgefallen erzeuge. Allerdings sprach Kant an anderer Stelle davon, dass „das Wohlgefallen am Angenehmen“ sehr wohl „mit Interesse verbunden“ sei (Kant 1986, S. 67 ff.,
hier zitiert nach Regel 1997, S. 5). Dieser Widerspruch bestärkt Leath in seiner für die
vorliegende Arbeit interessanten Vermutung: „The aesthetic experience requires an
interest in having the experience, however unconsciously expressed.“ (Leath 1996)
Der Psychologe Edward Bullough beschreibt als charakteristisch für eine positive ästhetische Erfahrung: einen angemessenen Level von Stimulation und keinerlei Zwang
zur Kontrolle (Bullough 1995, S. 297). Als Beispiel führt er die Betrachtung einer Tragödie im Theater an, bei der das Geschehen auf der Bühne den Betrachter von der
Aktualität distanziert, selbst in der tragischen Situation zu sein. Dies gibt einen passenden Level an Stimulation vor und bewirkt keinerlei Not, die Situation kontrollieren
zu müssen.
Im Zusammenhang dieser wesentlich auf den Theorien Czikszentmihalys (Czikszentmihaly 1990) basierenden Ansichten spielt der Begriff der Konzentration eine bestimmende Rolle und ist im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit interessant in
Verbindung mit der Kategorie des Flow als Element einer multisensuellen und Kreativität fördernden ästhetischen Praxis. „The longer and more intensely concentrated
79
the experience, the more lastingly vivid and intensely vivid the experience, and therefore the greater the aesthetic quality of the experience.“ (Leath 1996)
Der Soziologe Ulrich Oevermann spricht in diesem Zusammenhang, ohne sich explizit auf den Begriff des Flow zu beziehen, von „selbstgenügsamen Wahrnehmungshandlungen“ (Oevermann 1996, S. 5). Zwei Dinge gleichzeitig zu tun schließt nach
Leath eine qualitätsvolle ästhetische Erfahrung aus. Allerdings schwächt Leath diese
conditio sine qua non später ab, wenn er etwas spitzfindig formuliert: „I could imagine
a person’s attempt to do many things at once ... but such an attempt is an activity
which itself involves concentration.” (Leath 1996) Und wenn Charles Mauron schon
1935 die positive ästhetische Erfahrung beschreibt als „a focus on what is being perceived at the moment, without a desire to change the perception; control is exercised
only to maintain and encourage the pleasurable perception and to explore the associations or feelings it causes in us“ (Mauron 1935, S. 31), so reiht auch er sich prominent unter die zitierten Vorreiter eines zeitgenössischen Verständnisses von ästhetischer Erfahrung ein.
Dem mit einer intensiven ästhetischen Erfahrung gekoppelten Verständnis von Flow
(vgl. Czikszentmihaly 1985/Groddeck 1999) und der damit einher gehenden emotionalen, gar körperlichen Reaktion in der Herstellung bzw. Wahrnehmung visueller
Phänomene (vgl. Boehm 1994, S. 11 ff.) nahe kommt eine von Czikszentmihaly
gerne zitierte Aussage Erich Fromms, der meint: „To be concentrated means to live
fully in the present, in the here and now, an not to think of the next thing to be done
while I am doing something right now.“ (Fromm 1956, S. 113) Mit Fromm wird angedeutet, was sich in der hier zitierten aktuelleren Literatur als neueres Verständnis von
ästhetischer Erfahrung gegenüber der traditionellen Sichtweise behauptet und in einer Übersicht folgendermaßen kontrastierend dargestellt werden kann:
80
Elemente einer
traditionellen Auffas-
Elemente einer durch den iconic turn
sung von Kriterien für ästhetische Er-
geprägten Auffassung von Kriterien für
fahrung:
ästhetische Erfahrung
Aufmerksamkeit ist abhängig von der Ab-
Die Aufmerksamkeit wird auf eine Aktivität
sicht und folgt derselben ungleichzeitig
hin ausgerichtet – Gleichzeitigkeit von
Denken und Machen
Befreitsein von Gedanken über Vergan-
Gänzliches im Hier und Jetzt sich befin-
genheit und Zukunft (intellektuelle Dis-
den (unbewusst sich einstellende Disposi-
tanzleistung)
tion)
Emotionale Distanz gegenüber dem Ge-
Aufhebung von Ich-Grenzen und Verlust
genstand des ästhetischen Interesses
von Selbst-Bewusstheit im Prozess der
(Kant)
ästhetischen Erfahrung (Kontrollverlust als
ursächlich für ästhetische Hervorbringungen)
Aktives Entdecken-Wollen von ästheti-
Verfügung über einen Vorrat an Fertigkei-
schen Hervorbringungen nach meist vor-
ten adäquat den jeweiligen Herausforde-
herigem Einüben von Reaktionen auf äs-
rungen einer mit ästhetischen Hervorbrin-
thetische Herausforderungen der Umge-
gungen angereicherten Umgebung
bung
Eine Möglichkeit der persönlichen Integra-
Auf klare Anforderungen erfolgt ein klares
tion in die Umgebung sowie der Erweite-
Feedback (Gerichtetheit der ästhetischen
rung des Selbst in die Umgebung hinein
Erfahrung)
Eher extrinsisch motiviert
Braucht keine extrinsische Motivation über
ein Belohnungssystem, da intrinsisch über
ungesteuerte
Rückkopplungsmechanis-
men im Prozess des Flow motiviert
Abschließend und im Rekurs auf eine der zentralen Leitfragen der vorliegenden Arbeit sei betont, dass intensive ästhetische Erfahrung offensichtlich als eine reflektierte
81
Sinneserfahrung zu verstehen ist, die in einer Situation stattfinden kann, die befreit ist
von Überlebens- und sonstigen Ängsten. Damit wird für die Entwicklung einer Didaktik eines Multi-Sensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnik
ein entscheidender Zusammenhang zwischen dem ästhetisch-praktischen Tun der
Schüler und dem sie umgebenden Raum-Zeit-Gefüge hergestellt. Conditio sine qua
non scheint dafür die Aufhebung der Trennung zwischen Erfahrungs- und Verarbeitungsraum in der Arbeit mit digitalen Werkzeugen zu sein.
Das belegt auch Leath in einer autobiografischen Beschreibung positiver ästhetischer
Erfahrung, in der er eine dieser Erfahrungsmöglichkeit gegenüber aufgeschlossene
mentale Disposition mit den für das Stattfinden derselben notwendigen räumlichen
Bedingungen in Verbindung bringt.23 Er bestärkt mit seiner Wahrnehmung des Einflusses der Umgebung auf die Intensität des Erfahrungsprozesses eine Annahme, die
die Anlage der Arbeitsszenarios auch in den im Rahmen dieser Arbeit untersuchten
Unterrichtsvorhaben wesentlich bestimmte. Das drückte sich dann in der Schaffung
konzentrationsfördernder Umgebungen aus, die gleichzeitig ein Maximum an positiver ästhetischer Erfahrung und ästhetischem Ausdruck in Gestaltung möglich machen sollten.
Wenn Peez entsprechend seiner Rezeption von Dewey u. a. und vor dem Hintergrund der Erfahrungen innerhalb des Modellvorhabens MuSe Computer konstatiert:
„Bildung ist ohne authentische ästhetische Erfahrung nicht denkbar und möglich“
(Peez 2003b) und für diese Aussage als Zeugenschaft neben Dewey auch Otto (vgl.
Otto 1994) und Oevermann (vgl. Oevermann 1996) anführt, dann gilt dieser Imperativ
insbesondere auch für den Teilbereich von Bildung, der innerhalb des Modellvorhabens MuSe Computer im Bereich der ästhetischen Praxis realisiert werden sollte.
Damit wird der forschende Blick ein erstes Mal auch auf die räumlichen und sächlichen Gegebenheiten gerichtet, in der eine authentische ästhetische Erfahrungen ermöglichende ästhetische Praxis realisierbar sein kann. Im Vorgriff auf das Kapitel
5.2.2, das sich ausführlich dieser Frage widmet, seien hier einige Strukturelemente
ästhetischer Erfahrung wie „Überraschung“, „Genuss“ und „Ausdruck im kulturellen
Kontext“ (vgl. Peez 2003b) genannt und erläutert, die laut Peez hilfreich zur Überprüfung Kreativität fördernder, intensive ästhetische Erfahrungen ermöglichender Szena-
82
rios ästhetischer Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik im Schulalltag sein
können:
Überraschung: Durchaus in Affinität zu Leath betont auch Peez hier das Moment der Kontemplation, in die der Erfahrende sich begibt und sich darin zur
Überraschung hin öffnet: „Ästhetische Erfahrungen macht man da, wo etwas
Widerständiges und Unerwartetes eintritt, dessen man sich mit Hilfe der Sinne
gewahr wird. Ästhetische Erfahrungen geben somit im ästhetischen Reiz in
Verbindung mit der Aufnahme überraschender Eindrücke Anlass zu Korrekturen bisheriger Annahmen von Wirklichkeit.“ (Peez 2003b)
Genuss: Als weiteres Strukturelement führt Peez das Staunen und damit den
Genuss an, und zwar den „Genuss erfüllter Gegenwart“ (Duncker 1999, S. 15),
wie er etwa im Betrachten des nächtlichen Firmaments zu spüren sei. Dabei
lassen sich wegen der unterschiedlichen Determiniertheit solcher Empfindungen keine allgemein gültigen Maßstäbe aufstellen, auch wenn es immer wieder
empirische Belege zum Beispiel für die Wirkungen des Goldenen Schnittes auf
das ästhetische Empfinden gibt (z. B. bei Cramer/Kaempfer 1992, S. 264 ff.).
Ausdruck im kulturellen Kontext: „Ästhetische Erfahrungen lassen sich eben
nicht authentisch in Erklärungen und minutiösen Interpretationen vermitteln,
sondern vornehmlich durch ästhetische Ausdrucksformen. ... Diese Ausdrucksformen sind freilich kulturell geprägt und in soziale Kontexte eingebettet.“
(Peez 2003b)
Die Notwendigkeit der Reflexion ästhetischer Erfahrung vor allem in Bildungszusammenhängen, um einer „an reiner Sinnlichkeit orientierten Empfindsamkeit“ (Peez
2003b) zu entgehen, schafft schließlich den Sprung vom sinnlichen zum ästhetischen
Verhalten, Voraussetzung wiederum für die Bildung eines ästhetischen Urteilsvermögens. Wenn Pazzini (Pazzini 1999) grundlegend für das Programm Kulturelle Bildung
im Medienzeitalter fordert, Situationen zu schaffen, welche die Wahrscheinlichkeit
kreativen Verhaltens erhöhen, dann sind es diese Situationen, die vor allem auch die
Wahrscheinlichkeit des Eintritts ästhetischer Erfahrungen vergrößern. Diesem Ziel
83
kommt im Sinne des Prinzips Überraschung zugute, wenn die durch „pädagogisch
bedeutsame Arrangements erzeugten Irritationen als Lernzumutungen erfahren werden“ (Kade/Nolda 2001, S. 65). Dieses Prinzip Überraschung, das ja kunsthistorisch
gerade in seinen kreativen Potenzen nicht unbekannt ist, geht als Element einer neuen Bildtheorie mit dem Begriff Irritationsästhetik (vgl. Brohl 1997; Kirschenmann
2003) in die Kunstpädagogik ein und stellt ein wesentliches Moment bei der Konstruktion des Besonderen einer Ästhetik zwischen material und digital dar (siehe dazu
auch Kapitel 8.2).
Nicht zu verwechseln ist der Begriff Irritationsästhetik mit dem Begriff der Ästhetik der
Irritation, den der Kunsthistoriker Hans Dieter Huber erkenntniskritisch in Bezug auf
den Philosophen Edmund Husserl entwickelt (vgl. Huber 200224). „Ästhetik der Irritation“ sieht Huber vor allem in der Differenz zwischen der Erfahrung von Bildern und
der Erfahrung von Alltagsszenarien begründet. Dem der vorliegenden Arbeit zu
Grunde liegenden Verständnis des Begriffes Irritationsästhetik geht es eher um Verschiebungen und Verwerfungen innerhalb eines Bildes zum Beispiel, die mit dem von
Jan Hoeth zur Documenta IX für die Kunst adaptierten Begriff des displacement umschrieben werden könnten, in Anlehnung an die Integralrechnung verstandene, minimale Verschiebungen im (Denk-) System, die dazu beitragen, die Augen eines Betrachters für Neues zu öffnen (vgl. Kunstforum, Bd. 119, S. 109).
Im Konzept einer Ästhetischen Bildung der Differenz (Maset 1995, S. 120 ff.), vor allem dort, wo es sich wesentlich auf Derrida begründet, findet Irritationsästhetik als
Moment ästhetischer Praxis eine kunstpädagogische Heimat. Differenz und die gerade der Kunstpraxis innewohnenden Möglichkeiten ihrer Entfaltung werden hier als
Konstituens von Bildung verstanden. Damit liefert Maset eine dekonstruktivistisch begründete und endlich in ihrem Bildungsgehalt begrifflich spezifizierte Neu-Definition
des im Alltag des Kunstunterrichts viel strapazierten Begriffes der Verfremdung als
Verfahren, das gerade im Zusammenhang mit digitalisierten Bildgenerierungstechniken im Kunstunterricht eine Renaissance erfährt. Dabei erstreckt sich das Irritieren
vom augenfälligen Verfremden bis hin zur „Denkbewegung“ (Maset 1995, S. 130) der
differánce. Verfremdung, wie sie zum Beispiel De Chirico dem Surrealismus in die
Wiege gelegt hat und die als ästhetisches Prinzip von Maset in einem Ensemble von
84
Fremde, Alterität, dem Anderen, der Differenz gesehen wird, folgt dem bekannten
Diktum von Adorno: „Fremdheit zur Welt ist ein Moment von Kunst; wer anders denn
als Fremdes sie wahrnimmt, nimmt sie überhaupt nicht wahr.“ (Adorno 1971, S. 274;
zitiert nach Maset 1995, S. 122) Differenz – daher die Nähe zum displacement –
funktioniert als Moment der ästhetischen Bildung subtiler und gleichzeitig auch umfassender. Einerseits handelt es sich um die minimale, dekonstruierende Verschiebung, die Derrida in seiner Genese der différance aus der différence als eine Art des
erkennenden Spiels entwickelt (vgl. Maset 1995, S. 130 f.). Andererseits meint Differenz das gegen jeden Ethnozentrismus ausgerichtete empathische Ausleben differenter ästhetischer Haltungen, das von Maset an den Akt der Wahrnehmung angebunden wird, durchaus aber auch als Moment ästhetischer Praxis gesehen werden kann:
„Die Perzeption ist in der Ästhetischen Bildung der Differenz weniger an das Auslegen, als vielmehr an das Ausleben geknüpft, in dem Sinne, dass eine ästhetische
Disposition ausgelebt werden muss, und die Wahrnehmung eines ästhetischen Objektes nicht nur einen methodischen, sondern auch einen vitalen Akt darstellt, in dem
Lebenszeit, Atmungen, Verdauungen, Muskelkräfte, mentale Energien etc. eingesetzt
werden.“ (Maset 1995, S. 125) Folgerichtig muss eine Praxis unter Einbeziehung der
Computertechnik im Kunstunterricht diese vitalen Akte zulassen können, wenn sie
Irritation als ein konstituierendes Moment von ästhetischer Bildung (der Differenz)
versteht und nutzt.
5.1.2
Kreativität und Multisensualität
Eingedenk des an die Modellvorhaben im Programm Kulturelle Bildung im Medienzeitalter gestellten Auftrages, Situationen unter Einbeziehung der Computertechnologie zu schaffen, welche die Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens erhöhen (vgl.
Pazzini 1999), muss wegen der zentralen Bedeutung der Kategorie Kreativität (auch
als Schlüsselqualifikation) der diesem Vorhaben zu Grunde liegenden Kreativitätsbegriff konkretisiert werden. Es sei die Bemerkung erlaubt, dass sich diese Arbeit an
dieser Stelle in ein stürmisch aufgewühltes Gewässer mit ständig wechselnden Horizonten begibt. Multi-Perspektivität, passend zum untersuchten Genre, scheint also
85
auch hier die pragmatische Devise zu sein, eklektizistische Beliebigkeit dagegen
könnte schnell zum Bermuda-Dreieck eines solchen Verortungsversuches werden.
5.1.2.1
Konvergenz und Divergenz
Kreativität wird unter anderem umschrieben als die Fähigkeit, etwas Neues zu schaffen (vgl. Barron 1965). Neben dem Neuheitspostulat gilt die Anforderung an kreatives
Verhalten, einen Zustand zu verbessern oder ein vorhandenes Ziel zu vollenden (vgl.
McKinnon 1962). Eine kreative Tätigkeit muss absichtlich und zielgerichtet sein (vgl.
Drevdahl 1956). Im Dorsch (Psychologisches Wörterbuch) beschreiben die Autoren
Kreativität als „nicht genügend scharf umgrenzten Begriff für ein Gefüge intellektueller
und nichtintellektueller (motivationaler, Einstellung- und Temperament-bezogener)
Persönlichkeitszüge, die als Grundlage für produktive, originale, schöpferische Leistungen angesehen werden (im Sinne von Prozessen des Umordnens, Planens, Entwerfens, Erfindens, Entdeckens). Kriterien solcher Leistungen findet man z. B. in der
Originalität und Neuartigkeit von Problemlösung, der Offenheit und Flüssigkeit des
Produktionsprozesses. Vom stärker individualistischen Begriff des ‚Schöpferischen’
unterscheidet sich der Begriff der Kreativität durch den soziokulturellen Bezugsrahmen (Kriterium: nützlich für die Gesellschaft).“ (Häcker/Stapf 1994, S. 201) Zur Beurteilung von Kreativität ist deshalb die Forderung Czikszentmihalys bedenkenswert,
Kreativität immer an den sozialen Kontext gebunden zu sehen, in dem sie stattfindet,
denn sie muss von einem Publikum wahrgenommen, kritisiert und umgesetzt werden
(vgl. Czikszentmihaly 1996). Sein Verständnis von Kreativität unterscheidet sich allerdings markant von dem in der Fachliteratur häufig zitierten Phasenmodell des Psychologen Graham Wallas. Dieses unterscheidet die folgenden Phasen des kreativen
Prozesses (vgl. Wallas 1926):
1. Präparationsphase
2. Inkubationsphase
3. Illuminationsphase (auch: Inspirationsphase)
86
4. Verifikationsphase
Aus der Beobachtung und Interpretation der MuSe Computer-Unterrichtsvorhaben
gibt es Hinweise darauf, dass in einer multisensuellen ästhetischen Praxis im Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie eher der nicht-lineare, durch
Flow gekennzeichnete Arbeitsprozess kreatives Verhalten evoziert. Die von Wallas
und anderen vertretene Auffassung einer linearen Abfolge von Schritten im kreativen
Prozess scheint mit dem beobachteten Schülerarbeitsverhalten an und mit Computern weniger kongruent zu sein. Gemeinsam ist den hier genannten Autoren allerdings die für den Pädagogen wichtige Auffassung, dass Kreativität von außen gefördert werden muss, wenn sie nicht tendenziell verkümmern soll (im Gegensatz zu
konservativen Verhaltensausprägungen des Menschen, die auf dem Selbsterhaltungstrieb beruhen und intrinsisch motiviert sind).
Auf der Suche nach Grundprinzipien des kreativen Denkens über die Fachgrenzen
hinaus scheint Übereinstimmung darin zu bestehen, dass hier ein Zusammenspiel
von divergentem und konvergentem Denken vorliegt, das seit Johann Friedrich Herbart (1806/1965) und Henri Poincaré (1909) gefordert und beschrieben wird, kurz:
das Abwechseln von Ausschweifen und Vertiefen als Merkmale des kreativen Verhaltens. Der Wirtschafts- und Sozialpsychologe Klaus Linneweh versucht in seinem
Standardwerk eine Synthese, indem er mit dem Begriff Produktive Kreativität einen
Zustand kontrollierter Divergenz beschreibt. Kreatives Denken ist seiner Auffassung
nach eine Art des divergenten Denkens, das aber der Realität angepasst ist (vgl.
Linneweh 1973/1991).
Der Psychologe Joy Paul Guilford hat 1950 als Erster die beiden Begriffe konvergentes und divergentes Denken unterschieden (Guilford 1950/1970), wobei in seinem
Verständnis vor allem das divergente Denken eine Eigenschaft von Kreativität ist.
Dieses divergente Denken zeichne sich durch folgende Charakteristiken aus:
Sensitivität für Probleme (Aufgeschlossenheit, Interesse)
Flüssigkeit (Wort- und Bildreichtum, Ideen, Assoziationen)
87
Flexibilität (Vielzahl verschiedener Ideen)
Originalität (statistisch gesehen seltene Einfälle)
Elaboriertheit (Einfälle werden ausgearbeitet)
Neudefinition (ein Problem wird neu definiert)
Demnach ist divergentes Denken das Lösen eines Problems mittels vieler Ideen oder
Problemlösungsvorschläge. Konvergentes Denken folgt ausschließlich einer Idee
(vgl. Guilford 1950/1970, S. 13 f.). Divergentes Denken entspricht nach dieser Diktion
also eher der Kreativität, konvergentes Denken eher der Intelligenz. Daher rührt sicherlich die häufig zu lesende Auffassung, dass Konvergenz und Divergenz etwas
Gegensätzliches, voneinander Unabhängiges seien. Dagegen steht die gerade im
Zuge der populären Formulierung von Schlüsselqualifikationen geäußerte Ansicht,
dass erst die Kombination von Kreativität und Intelligenz konstitutiv für innovative
Leistungen sei.
Weiter behauptet Guilford, Kreativität sei personenabhängig, das Umfeld bliebe außen vor (vgl. Guilford 1950/1971)25. Die Gegenposition dazu lautet: Gerade die Umwelt beeinflusst die Kreativität des Individuums, auch weil in ihr und durch sie quasi
entschieden wird, ob eine Idee kreativ bzw. ein Werk aus einem kreativen Prozess
heraus entstanden ist. Der dialektische Schluss muss folgerichtig lauten: Kreativität
entsteht durch Interaktion Mensch – Umwelt, d. h. der kreative Mensch beeinflusst die
Umwelt und wird gleichzeitig von ihr beeinflusst.
Die letztere Auffassung korreliert am ehesten mit den Konzepten eines Ortes für Kreativität, die der MuSe Computer-Praxis zu Grunde lagen. Es wird an der untersuchten
Praxis zu zeigen sein, dass sich erst in der dialektischen Aufhebung der vermeintlichen Gegenpositionen des Disputes um einen verbindlichen Kreativitätsbegriff ein
Verständnis von Werkstatt und Werkzeug entwickeln kann, das Gestaltbarkeit nicht
als Einbahnstraße, nämlich die des Schülers durch das Werkzeug und den Werkort in
der Werkzeit, sondern als wechselwirkend begreift.
88
Nun herrscht an Konzepten der Kreativitätsförderung kein Mangel. Daher scheint eine
eindeutige Positionierung eines Unterrichtsansatzes, der die Wahrscheinlichkeit des
Eintritts kreativen Verhaltens erhöhen will, gegenüber dieser Vielfalt zwingend. Allerdings kann eine solche Positionierung nicht unabhängig von der Einschätzung des
herrschenden kulturellen Klimas und der bildungspolitischen Tendenz einer Zeit vorgenommen werden. Genauso wie die Entscheidung für einen Kreativitätsbegriff ist
daher die Zuordnung zu einem Konzept der Kreativitätsförderung historisch variabel.
Deshalb ist an dieser Stelle die wertfreie Verortung der untersuchten Unterrichtsvorhaben im Spannungsfeld von Divergenz und Konvergenz wichtiger als eine dem gerade aktuellen Trend folgende Entscheidung für eine Kreativitätstheorie. Im Folgenden wird begründet, warum letzteres auch der Schulwirklichkeit widersprechen würde.
Die Verbindung heterogener Wissenselemente, die Offenheit der Wahrnehmung und
das divergente Denken sind Spezifika für Kreativität mit einer hohen Affinität zu Dispositionen im künstlerischen Prozess. Sie machen kreatives Denken aber nicht alleine aus, nimmt man den oben zitierten Nachsatz von Linneweh (Linneweh 1972/1991)
bezüglich der Realitätsanpassung divergenten Denkens ernst. Divergentes Denken
bleibt also bezogen auf konvergentes Denken gerade in einem System Schule, in
dem außerhalb des Kunstunterrichts vor allem ein konvergentes Denken eingeübt
und abverlangt wird. Ideenflüssigkeit, Flexibilität, Originalität sind hier nicht völlig zu
trennen von den Fähigkeiten des Benennens von Elementen, des Stiftens von Beziehungen zwischen Elementen verschiedener Klassen, des Ordnens in systematischen
Zusammenhängen und des Schlussfolgerns, die als zum Künstlerischen scheinbar
konträre Dispositionen aus dem sonstigen Unterricht – wegen der strukturellen Eingebundenheit – in die schulische ästhetische Praxis hinüberschwappen und im Kontext von Plan- und Bewertbarkeit von kreativen Prozessen und ihren Ergebnissen in
der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts auch aktiv eingefordert werden.
Desgleichen spricht gegen eine Absolutsetzung eines Divergenzbegriffes im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit die Tatsache, dass in und außerhalb der Schule
89
Wahrnehmungskonventionen nicht beliebig außer Kraft gesetzt werden können, sondern ihre Funktion behalten und sozusagen nur auf Zeit und meist fremdbestimmt
(weil vom Unterrichtverantwortlichen her) suspendiert werden. Letztlich setzt auch die
Fähigkeit, Querverbindungen zwischen Wissensfeldern herzustellen und für diese eine anschauliche Entsprechung zu finden, wie es zum Beispiel bei der Realisation von
Collageverfahren notwendig sein könnte, die Kenntnis systematischer Zuordnungen
voraus. Schon die Collageverfahren des Dadaismus waren mitnichten rein assoziativ,
mitnichten also nur divergent.
Eine letzte Anmerkung zur Verortung des MuSe-Ansatzes im kreativitätstheoretischen Diskurs um Divergenz und Konvergenz gilt der später folgenden Beschreibung
Kreativität fördernder Momente und Elemente der ästhetischen Praxis im Kunstunterricht: Im Zuge der vorliegenden Arbeit könnte durchaus der Eindruck entstehen, dass
die am Modellvorhaben beteiligten Lehrerinnen und Lehrer in ihren Unterrichtsprojekten Kreativität vor allem auf Abweichung beschränkten – eine mögliche Folgerung
aus den Leitbegriffen Kreative Fehlerwendung, Prinzip Zufall und Irritationsästhetik.
Dieser nicht von der Hand zu weisenden Gefahr einer reduzierten Auslegung des Divergenz-Theorems versuchten die Unterrichtenden mit einer Struktur der „polaren Integration"26 zu begegnen, also der im methodisch-didaktischen Entwurf des Unterrichts angestrebten Integration von Merkmalen wie Konvergenz und Divergenz – und
zwar nicht nur in der kognitiven Dimension, sondern mehr noch in der emotionalmotivationalen Dimension sowie der des Verhaltens und Handelns.
Dass allerdings vor allem unter dem Einfluss der Determinierung ästhetischpraktischen Handelns im hier angelegten und untersuchten Feld durch die technischen Komplexitäten, Fehleranfälligkeiten und Eigenwilligkeiten der verwendeten digitalen Medien geplante Konvergenz-Anteile zum Beispiel der Reflexion und NeuDefinition laufender Praxis-Prozesse signifikant häufig unbeabsichtigten DivergenzPhasen Platz machen mussten, wird vor allem in der Anfangszeit der Projektrealisationen immer wieder sichtbar (siehe dazu das exemplarische Unterrichtsbeispiel in Kapitel 7.1). Deshalb muss die weiter oben als konstitutiv geäußerte Annahme, Kreativität entstehe durch die Interaktion Mensch-Umwelt, d. h. der kreative Mensch beeinflusse die Umwelt und werde gleichzeitig von ihr beeinflusst, erweitert werden um den
90
Dritten in diesem Bunde, nämlich die immer wieder unberechenbare digitale Rechenmaschine.
5.1.2.2
Computer und Flow
Ein wesentlicher Parameter – und darüber herrscht in der Fachliteratur erstaunlicher
Konsens –, der mit der von Pazzini geforderten Wahrscheinlichkeitserhöhung bezüglich kreativen Verhaltens durch ein bestimmtes Situationen-Design (Pazzini 1999)
einhergeht, ist das Flow, das weiter oben als Merkmal und Bedingung intensiver bzw.
positiver ästhetischer Erfahrung beschrieben wurde. Der Erziehungswissenschaftler
Norbert Groddeck spricht gar vom „Organismus im optimalen Zustand“ (Groddeck
199927), wenn er das Flow-Erleben mit folgenden Merkmalen beschreibt:
Genuss des selbstvergessenen und hingebungsvollen Konzentriertseins
bei gleichzeitiger Gelöstheit und Entspannung,
völlige Konzentration der Aufmerksamkeit auf die augenblickliche Tätigkeit
bei gleichzeitiger Ausblendung aller anderen Umweltreize,
Ausdehnung des subjektiven Zeitgefühls (Realzeit ist kürzer als gefühlte
Zeit),
Auflösung des Ich-Bewusstseins und damit auch Aufhören des selbstkritischen Sich-selbst-Beobachtens,
Aufhebung der Trennung von Subjekt und Objekt, „der Weg wird das Ziel,
die ausgeführte Handlung ist Anreiz und Befriedigung zugleich. Sie ist autotelisch (d. h. nur durch sich selbst motiviert).“ (Groddeck 1999)
Die in den Kapiteln 7 und 8 folgenden Praxisreflexionen zeigen, dass dieses FlowErleben bei manchen, der traditionellen ästhetischen Praxis eher abgeneigten Schülern dann signifikant zunimmt, wenn sie bildschöpferisch mit digitalen Werkzeugen
arbeiten (können).
91
Maria Montessori hat den besonderen Zustand des Flow – ohne ihn allerdings als
solchen zu benennen – bereits Anfang des letzten Jahrhunderts bei Kindern entdeckt
und ihn „Polarisation der Aufmerksamkeit“ (vgl. Montessori 1962) genannt. Später
wurde er als Montessori-Phänomen in der pädagogischen Literatur geführt (vgl. Heiland 1991, S. 72). Czikszentmihaly sieht demgegenüber das Feld der Möglichkeiten
für Flow, nicht auf den Freizeitbereich und hier vor allem durch Spielmaterialien ausgelöste Erlebnisse beschränkt, sondern beobachtet Flow als Verhaltensmerkmal
auch in der Arbeitswelt (vgl. Czikszentmihaly 1985).
Auf die Frage nach den Bedingungen eines Flow-Erlebens beschreibt Czikszentmihaly Flow als einen natürlichen und quasi selbstregulativen Zustand des Organismus,
der dann entsteht, wenn eine Person in eine Tätigkeit hineingezogen wird oder eine
Aktivität von sich aus beginnt, die den von ihr entwickelten Fähigkeiten quasi optimal
entspricht.28
Im Zusammenhang mit den im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer im
Unterricht inszenierten und beobachteten kreativen Prozessen am und mit dem
Computer scheint die Mehrdimensionalität des zu bewältigenden Problems bei der
Beantwortung der Frage nach dem Auslöser des Flow wichtig zu sein. Denn wenn
einerseits das Programm des Computers bzw. das inhaltlich zu lösende Problem wenigstens temporär für die meisten Schüler erst einmal eine Überforderung darstellt
(also eher Angst bzw. Sorge im o. g. Sinne auslöst), so ist es die instrumentelle Kompetenz bzw. das (durch die Gestaltbarkeit des Werkzeuges Computer suggerierte)
Beherrschen des Gerätes, die das Gefühl der Ausgewogenheit von Anforderungen
und Fähigkeiten vermittelt. Somit stellt der Computer durch die mit ihm einher gehende Gleichzeitigkeit von Formung des Werkzeuges und Lösung eines Problems mit
Hilfe dieses Werkzeugs eine Sonderform von Flow ermöglichenden Szenarios dar,
die u. a. Czikszentmihaly in seinen früheren Schriften nicht bedacht hat.
92
5.1.2.3
Kreativität fördernde Szenarios
"Wagnis und Sensibilität, Ironie und Spiel, Bereitschaft zu unkonventionellen Lösungen und Konsens - diese Elemente der Kunst - sind nicht Tugenden, die die funktionalisierte Welt erst aushaltbar machen, es sind Tugenden, ohne die sie nicht funktionieren würde." (von Hentig 1969, S. 82)
Kreative Prozesse sollten im Rahmen des in der vorliegenden Arbeit thematisierten
Unterrichts durch die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer vor allem mit folgenden Inputs und Szenarien initiiert werden:
Rollenspielartige Szenarios im Zusammenhang mit den formulierten Aufgabenstellungen und Projekten,
experimentelle Methoden, die eingefahrenen Verhaltensmustern und Erwartungshaltungen der Beteiligten im Prozess einer ästhetischen Praxis
entgegenwirkten,
kreative Fehlerwendungen in Form von Einbindungen unerwarteter Prozessfehler beim Einsatz der digitalen Werkzeuge im schöpferischen Prozess (Überraschungen), weiter oben als technische Komplexitäten, Fehleranfälligkeiten und Eigenwilligkeiten der verwendeten Gerätschaften beschrieben,
material-digitale Mischtechniken als besondere Form der Verknüpfung materialer und digitaler Werkzeuge im ästhetisch-praktischen Prozess.
Kreativitätsförderung bedeutete und bedeutet in diesem Feld vor allem auch, vertraute Dispositionen der Beteiligten im ästhetisch-praktischen Prozess aufzubrechen und
zu konterkarieren. Denn gerade in den digitalen Werkzeugen stecken im wahrsten
Wortsinne unvorstellbare Möglichkeiten, die auf Seiten des Computernutzers zu Verunsicherungen führen können, ist er es doch von der traditionellen Praxis her eher
93
gewohnt, als alleiniger Schöpfer der Bildelemente und ihrer Zusammenführung im
Bildganzen zu wirken und zu gelten. Zwar wurde dieses Prinzip im 20. Jahrhundert
des Öfteren durchbrochen (vgl. Schulz 1994, S. 35 ff.), dennoch setzen gerade in
diesem Bereich die ästhetische Praxis hemmenden Wahrnehmungen unerfahrener
Computernutzer an. Wenn Guminski behauptet: „Nicht-Vorstellbares steckt in den
Möglichkeiten der Maschine, das dann als eigene kreative Lösung ausgegeben werden kann“ (Guminski 2002, S. 250), dann leistet sie damit auch einer Behauptung von
Dilettantismus Vorschub, mit der sich manche computerkünstlerische Praxis konfrontiert sieht.
Dem entgegen setzt der Kunstwissenschaftler und Medientheoretiker Beat Wyss berechtigterweise das Argument, dass gerade eine angepasste Computerverwendung
im Bereich der ästhetischen Praxis dilettantisch sei: „Kreativität besteht demzufolge
darin, das Programm der Bilderzeugung möglichst einfallsreich und überraschend in
Gang zu setzen. Ein Programm dagegen nur tadellos anwenden zu können heißt:
Sonntagsmaler sein.“ (Wyss 1997, S. 63)
Im Folgenden werden Verfahren als scheinbar von Inhalten losgelöst beschrieben.
Ihre Angebundenheit an Inhalte zeigen dagegen vor allem in den Kapiteln 7 und 8 die
Schilderungen des Einsatzes dieser Verfahren in den entsprechenden Unterrichtseinheiten und die Reflexion der Ergebnisse.
Das im vorliegenden Kapitel praktizierte Herausdestillieren der Methoden aus einem
in der Unterrichtspraxis eng miteinander verzahnten Form-Inhalt-Gefüge begründet
sich in einem zentralen Forschungsschwerpunkt dieser Arbeit: der Untersuchung von
Werkzeugen, Werkplätzen und –räumen. Diese werden verstanden als Orte, als Zeiträume und als die ästhetische Praxis bestimmende Strukturen. Durch das Extrahieren von Unterrichtsmethoden, -werkzeugen und -räumen und ihre separate, von Inhalten losgelöste Beschreibung an dieser Stelle können Annahmen über ihre Kreativität fördernde Wirkungen quantifizierbar gemacht werden. Des Weiteren begründet
sich diese weitgehend von Inhalten losgelöste Methodenbeschreibung in der Beobachtung, dass die meisten dieser MuSe-spezifischen Methoden in sehr unterschiedlichen inhaltlichen Zusammenhängen praktiziert wurden.
94
Entwicklung und Realisation rollenspielartiger Szenarios
Als Motivation schaffendes aber auch der impulsiven Steuerung von Lernprozessen
dienendes Element bewährt sich seit langem neben seinen sozialisierenden und imaginationsfördernden Qualitäten das Rollenspiel auch in der Durchführung ästhetischpraktischer Aufgabenstellungen in projektartigen Zusammenhängen. Seine spezifische Qualität gerade in der Arbeit mit Computern in einem weiterhin auch materiale
Anteile gewährleistenden Kunstunterricht sei anhand eines Fallbeispiels aus einer 6.
Klasse im Fach Kunst (Integrationsklasse an einer integrierten Gesamtschule) illustriert und erläutert. Das Beispiel entstammt dem Unterricht der Kunstpädagogin Susanne Habermann im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer und wurde von
ihr veröffentlicht (vgl. Habermann 2004).
In der Unterrichtseinheit ging es um die Rettung eines fiktiven Planeten namens OMIX durch die Schülerinnen und Schüler, angelehnt an Szenarios aus bekannten
Comics und Science-Fiction-Literatur und der Darstellung derselben mit Hilfe materialer und digitaler Bildmedien in einer Bildergeschichte. Der Einstieg in das Thema erfolgte mit dem Mittel der Fantasiereise. In der folgenden Unterrichtssequenz sollten
dann Vorstellungen bildlich und gestalterisch manifest werden, wobei dem Verfahren
der „Selbst-Kreation“ (Habermann 2004, S. 30) auch durch Verkleiden und Spielen
des imaginierten Selbst auf einer Bühne an einer der Stationen eine entscheidende
Rolle zukam. Ergebnisse wurden mit Digitalkameras fotografiert und bildeten eine
Grundlage für eine anzufertigende Bildergeschichte.
Ein während der Arbeit aus stereotypem, geschlechtlichem Verhalten sich einstellender Konflikt war dann der Anlass für die Wendung des Rollenspiel-Szenarios hin zu
einem impulsiv steuernden Element im Prozess der ästhetischen Praxis der Schüler
durch die verantwortliche Lehrerin. Dazu Habermann: „Eine Konfliktebene entwickelte
sich in der Techniknutzung. Für die Jungen stand fest, dass sie hier mehr Know-how
als die Mädchen hatten. Daher wurden die Computerarbeitsplätze meist von den
Jungen belegt. Die Mädchen saßen daneben oder wurden indirekt auf die anderen
Stationen mit den traditionellen [gemeint: materialen, Anm. d. Verf.] Techniken ver-
95
wiesen. Selbst bei groben Fehlern, wie dem Löschen von Dateien, räumten die Jungen die Computerplätze meist nur widerwillig oder überhaupt nicht.“ (Habermann
2004, S. 32)
An dieser Stelle wendete nun die Lehrerin als impulsiv steuerndes Element einen
„Kunstkniff“ (Habermann 2004, S. 32) an, der sich der Eigenheiten des digitalen
Werkzeuges und seiner Empfindlichkeiten bedient: „Im Sinne eines irritationsorientierten Ansatzes wurden die Schülerinnen und Schüler mit der Tatsache konfrontiert,
dass sich während einer Pause intergalaktischer Sternenstaub auf die Festplatten gelegt hatte. Ich sagte ihnen, dass wenn Jungen oder irgendwelche männlichen Personen die Computer nun berühren, die Festplatten zusammenschmelzen werden. Das
heißt, sie mussten von nun an schauen, dass die Mädchen am Computer arbeiten.
Ich riet ihnen, ihre Arbeit so aufzuteilen, dass die Jungen die Möglichkeit erhielten, in
anderen Bereichen Aufgaben zu erfüllen. ... Dadurch, dass es in die Spielhandlung
sinnvoll eingebettet war, wurde ... der Wechsel von Jungen zu Mädchen am Computer bereitwillig akzeptiert.“ (Habermann 2004, S. 32)
Aus der Beobachtung lassen sich einige Argumente entwickeln, die für das hier als
methodische Intervention verstandene Rollenspiel im Zusammenhang mit der Einführung digitaler Medien in die ästhetische Praxis vor allem bei jüngeren Schülern sprechen:
Im Medienanfangsunterricht können sich zeitweise geschlechtshomogen
organisierte Unterrichtssequenzen für Mädchen gegen die ComputerDominanz der Jungen wenden.
Daneben sind geschlechtsheterogene Phasen wichtig für die WeiterEntwicklung der kommunikativen Kompetenz zwischen den Geschlechtern
auch und gerade im Umgang mit dem Computer.
Voraussetzung dafür sind offene Lernmethoden wie der Stationenunterricht
oder die Projektarbeit, „da hier zum einen geschlechtsspezifische Bedürfnisse implizit berücksichtigt werden können und zum anderen durch die
Verwendung von Elementen des Rollenspiels das Überwinden traditioneller
96
Muster gerade im Verhältnis zu den elektronischen Medien erleichtert wird“
(Habermann 2004, S. 32).
Im Kunstunterricht der gymnasialen Oberstufe setzt ein anderer am Modellvorhaben
MuSe Computer beteiligter Lehrer mit der Form des Rollenspiels ein didaktisches Mittel ein, das den Gestaltungsprozess und die Bildung ästhetischer Werturteile beeinflusste (Grundkurs Kunst in der Jahrgangsstufe 12 in einem Oberstufengymnasium;
vgl. Boysen-Stern/Laute 2003). Der thematische Zusammenhang bestand in der Einführung von Formen und Methoden des Web-Designs, hier, um in einer fiktiven Situation Künstler zu promoten. Die Schüler sollten sich dafür in die Position von Galeristen versetzen und Strategien für die Darstellung ihres Künstlers im Internet entwerfen.29
Ein zusätzliches Beispiel, das neben anderem auch die Bedeutung der rollenspielartig ausgestalteten Unterrichtssituation demonstriert, findet sich im Kapitel 7.2 mit dem
Titel Miss Clone und wird dort ausführlich vorgestellt. Dort wird dann am Fallbeispiel
auch sichtbar gemacht, ob und wie Rollenspiel-Elemente tatsächlich geeignet sein
können, Verhaltensmerkmale der Heranwachsenden zu beeinflussen und ihre Dispositionen gegenüber dem Medium Computer im Prozess der ästhetischen Praxis in der
Schule im pädagogisch gewünschten Sinne aufzuschließen und kreativ zu wenden.
Experimentelle Methoden und methodische Überraschungen
Experimentelle Methoden als Einstieg in digitale Werkprozesse sollen die Reproduktion eingefahrener Rollenmuster und die stereotype Werkzeugverwendung vermeiden
helfen. Das können Einstiegsvarianten sein, die in dieser Phase z. B. bei der Einführung in digitale Gestaltungsprozesse bewusst materiale Zugangsformen unter absichtlichem Ausschluss digitaler Werkzeuge wählen. Weiter gehören hierher auch die
Einbeziehung von Zufallsphänomenen, d. h. die bewusste Öffnung des Unterrichts
hin zur Ermöglichung und Verwendung von Zufällen in der Tradition des Prinzips Zufall als Bildschöpfer (vgl. Schulz 1994).
97
Das Verhindern der Reproduktion eingefahrener Rollenmuster lässt sich wieder anschaulich an einem Beispiel aus der Praxis des Modellvorhabens MuSe Computer
illustrieren, das ebenfalls aus dem oben schon zitierten Unterricht in einem Grundkurs
Kunst der Jahrgangsstufe 12 stammt (Laute 2003). Hier ließ der Lehrer zu Beginn der
Unterrichtseinheit, für die explizit ästhetische Praxis mit dem Computer angekündigt
war, nur analoge Gestaltungsmittel zu. So wurden die Struktur der geplanten Website
wie auch die einzelnen Seiten als Handskizzen in einer Art Metaplan-Technik an- und
ausgelegt. Diese Vorgehensweise kam vor allem den Schülern entgegen, die bis dahin wenig bis gar keine Erfahrungen mit dem Computer gemacht hatten und verhinderte eine vorschnelle Trennung in Computererfahrene, welche die Computerarbeitsplätze besetzten, und Unerfahrene, die, in der zweiten Reihe sitzend, eher zum Zuschauen neigten. 30
Weitere experimentelle Methoden, die der Kategorie Crossover, also den materialdigitalen Mischtechniken zuzuordnen sind, konzentrieren sich auf die unkonventionelle Nutzung der Schnittstellen Scanner und Monitor. Auf diesem Wege entstandene
Ergebnisse wurden zu Anlässen für wiederum konventionelle, nicht-digitale kreative
Prozesse. Ein solches Gegen-den-Strich-Bürsten der verwendeten Werkzeuge sollte
die Abkehr von zum Beispiel in der Bildbearbeitungsoftware vorgezeichneten Gestaltungswegen erleichtern.31 Richard schreibt als praktizierende Kunstpädagogin dazu:
„Technische Manipulationen im vorbehaltlosen Experiment und respektlosen Spiel
öffnet für Künstler und Pädagogen symbolisch die Deckelhaube des technischen Gerätes. Die Zweckentfremdung ist als Prinzip gegen eine rein ökonomische Zurichtung
der Medien gedacht. Erst der subversive Missbrauch von Technologien lässt aus der
Simulation Fiktion werden und damit Raum für Imagination.“ (Richard 1998, S. 34)
Natürlich gehören in den Zusammenhang der Überraschungen auch die irritierenden
Elemente, wie sie z. B. im Rahmen irritationsorientierter Ansätze eine wichtige, ästhetische Erfahrungen intensivierende Rolle spielen (vgl. Peez 2002a). „Hierbei geht es
darum, für alle eine Art ‚neuen Anfang’ zu ermöglichen und nicht ... bereits von Beginn an auf unterschiedliches Vorwissen der Beteiligten zu bauen. Es geht darum,
durch die Irritation ‚die Karten neu zu mischen’.“ (Peez 2002a, S. 118)
98
Kreative Fehlerwendung, Irritationen und Zufall als Bildschöpfer
Mit kreativer Fehlerwendung ist das Einbinden unerwarteter bzw. absichtlich herbei
geführter Fehlfunktionen von Computern und Programmen in den kreativen Gestaltungsprozess gemeint. Anschauliches Beispiel sind mögliche Artefakte durch Datenübertragungsfehler beim Scannen oder bei der Übertragung von Bilddateien im
JPEG-Format32, z. B. von einer Digitalkamera auf den Computer. Kreative Fehlerwendung heißt, diese Fehler im Ergebnis zu akzeptieren und somit aus einem an sich
unendlich und ohne Qualitätsverlust reproduzierbaren Werk eine Art digitale Monotypie werden zu lassen, weil sich zwar der eigentliche Prozess und alle Prozessdaten,
nicht aber der Fehler reproduzieren lässt. Ähnliche Verfahren sind als Prinzip Zufall
aus der Kunstgeschichte der Klassischen Moderne hinlänglich bekannt (vgl. Schulz
1994).
Eine besondere Spezifik des Arbeitens mit dem Computer im Kunstunterricht, so haben es auch Ergebnisse anderer Modellvorhaben innerhalb des Programms Kulturelle Bildung im Medienzeitalter gezeigt, liegt in einem prozessoffenen, d. h. quer gegen
die durch eine Software vorgegebenen Wege33 und oftmals auch in einem zufallsgeleiteten Umgang mit den Eingaben entweder schon auf dem Weg über die
Schnittstellen, hier: die mit dem Computer verbundenen Daten-Eingabesysteme oder
innerhalb der jeweiligen Programme. Der Computer „erlaubt ein lustvoll forschendes,
auf ‚trial and error’ angelegtes Arbeiten. Langsame Schritte der Veränderung können
genauso wie die ‚Plötzlichkeit’ des Erscheinens von Unvorhersehbarem intensiv
erlebt werden.“ (Peters 2003, S. 8)
Damit wird auch einer noch zu Beginn der 1990er-Jahre oft geäußerten Skepsis bezüglich der künstlerischen Nutzung des Computers begegnet, wie sie repräsentativ
zum Beispiel Peter Zec 1991 formuliert: „Prinzipiell bewegt sich die Entwicklung dieser Verfahren [gemeint: Computer-gestützte Verfahren, Anm. d. Verf.] jedoch darauf
hin, den Menschen von seiner aktiven Teilnahme am Produktionsprozess zu befreien
und ihm gegebenenfalls den Status eines Beobachters einzuräumen.“ (Zec 1991, S.
103) Im „Kraftfeld zwischen der Dominanz des verwandten Werkzeugs und der E-
99
manzipation von den normativen Kräften seines Arbeitsmittels bzw. deren Domestizierung“ (Grau 2001, S. 148) soll letzteres durch die hier genannten Verfahrensoptionen gestärkt werden.
Dieses Öffnen eines an sich durch die verwendeten Mittel vorgegebenen Prozesses
im ästhetisch-praktischen Tun der Heranwachsenden durch das Provozieren von Zufällen und Fehlern kann als Kreativität fördernde pädagogische Intervention betrachtet werden. Peez verweist im Zusammenhang der Thematisierung pädagogischer Interventionen bei der Schaffung ästhetischer Erfahrungsräume auf Kade und Nolda,
die „Lernzumutungen“ als die Erfahrung intensivierend beschreiben, wenn diese erlebt werden in Form von „Irritationen“, erzeugt durch „pädagogisch bedeutsame Arrangements“ (Kade/Nolda 2001, S. 65). Das Unterrichtsbeispiel Rasenstücke (Kapitel
7.1) führt an einer Stelle diese pädagogische Intervention vor. Die Analyse und Interpretation der Beobachtungen zeigt anschaulich die Gefahr des Abkippens einer solchen kreativen Fehlerwendung in unreflektierte Effekthascherei.
Der an anderer Stelle im Zusammenhang mit der Methode Rollenspiel schon erwähnte irritationsorientierte Ansatz bezieht sich auch auf Prozesshaftigkeit als wichtiges
Merkmal der ästhetischen Praxis im Zusammenhang des Modellvorhabens MuSe
Computer. „Eine Überraschung bzw. Irritation setzt die zu erwartende Automatik von
Abläufen außer Kraft, bringt lieb gewonnene Ansichten ins Wanken und ermöglicht
neue Sichtweisen auf scheinbar bisher Bekanntes. Lern- und Erfahrungsprozesse
können durch Irritationen intensiviert werden, dies wurde vor allem im kunstpädagogischen Diskurs der letzten Jahre weitgehend zum Konsens.“ (Peez 2002a, S. 20)
Eine solche Wendung hin zu den Irritationen hebt für Kirschenmann die Kunstpädagogik über die vielfach reproduzierten und deshalb inzwischen banalen Bildmetamorphosen hinweg. Sie „ ... greift mit hinreichend-notwendiger informationstechnischer
Sachkenntnis in die Strukturen der Bilderzeugung ein, sieht die Interfaces der korrespondierenden Geräte im Wortsinne als ‚Schnittstellen’, die einladen, in ihrer Funktion
erweitert zu werden, um ‚dysfunktional’ neue, zumindest die irritationsästhetischen
Optionen zu erfüllen.“ (Kirschenmann 2003, S. 129)
100
Kreative Fehlerwendung, Irritation und Zufall sind in der in der vorliegenden Arbeit
untersuchten Unterrichtspraxis als pädagogische Interventionen auch deshalb eingeführt worden, um einer Gefahr zu begegnen, die bisher aller gestalterisch orientierten
Software innewohnt und die von Jürgen Schmitt-Mittag als Kreativität hemmend beschrieben wurde: „Herkömmliche Computermalprogramme bieten wenig Möglichkeiten für divergierende ästhetische Handlungsvorgänge, Kreativität kann sich nur in
vorprogrammierten Bahnen bewegen, nur scheinbar erlaubt der Computer zufallsbestimmte Bildfindungsvorgänge. Stattdessen haben seine Hervorbringungen oft den
Charakter von ‚Sonntagsmalerbildchen in Strickvorlagenmanier’." (Schmitt-Mittag
1995, S. 22)
Material-digitale Mischtechniken (Crossover)
Der Anspruch an Multisensualität, die Offenheit für kreative Fehlerwendungen und
unvorhergesehene Interventionen als Prinzipien des digital unterstützten ästhetischpraktischen Arbeitens führen zwangsläufig zu einer Abkehr von rein digitalen Arbeitsformen hin zu einem material-digitalen Techniken-Mix, der wiederum zu einer (von
der digitalen bzw. materialen sich unterscheidenden) besonderen Ästhetik der in diesem Mix entstandenen bildnerischen Arbeiten führt.
Mit material-digitaler Mischtechnik (im Sprachduktus des Modellvorhabens und an
verschiedenen Stellen der vorliegenden Arbeit auch als Crossover bezeichnet) ist das
eher unkonventionelle „den Computer gegen den Strich bürstende Hin- und HerSwitchen zwischen den Werkzeugen“ (Boysen-Stern 2003, S. 11 f.) gemeint. So wurden beispielsweise digitale Bildbearbeitungen ausgedruckt, material überarbeitet,
wieder eingescannt, um dann, mit neuen digitalen impacts und Artefakten versehen,
weiter gestaltet zu werden. Eine zweite Form bestand darin, dass auf der Ebene der
Präsentation von Zwischenergebnissen praktischer Arbeiten mit den irisierenden
Möglichkeiten der Schichtung verschiedener Realisationsebenen auf transparenten
Materialien und unter Einbeziehung der Projektionen mit dem Beamer und der erneuten digitalen Sicherung dieser Darstellungen experimentiert wurde.
101
Wenn Freiberg in seinem weiter oben zitierten, programmatischen Aufsatz zur Notwendigkeit der Doppelstrategie noch ein getrenntes Nacheinander der materialen und
digitalen Strategien im Unterricht avisierte (Freiberg 1995), dann meint materialdigitale Mischtechnik als didaktische Methode im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer die Einbeziehung digitaler und materialer Gestaltungsanteile in den
Kunstunterricht nicht fakultativ oder alternativ, sondern im sich einander ergänzenden
und reziproken Wechselspiel, also parallel und ineinander verschränkt.
Dadurch kann möglicherweise auch einer von vielen beteiligten Lehrern gewünschten
Abkehr von der durch den Computer und die verwendete Bildbearbeitungssoftware
vorgegebenen Ästhetik, die vor allem die virtuellen Realitäten der Computerspiele
prägt, Vorschub geleistet werden. Anstelle von Imitation und Mimesis bestimmt dann
Individuation den bildschöpferischen Prozess.34
5.1.3
Neues Lernen mit digitalen Medien
Lernen mit Neuen Medien (als welche die digitalen Medien gerne umschrieben werden) verändert sich zunehmend hin zu Neues Lernen mit Neuen Medien (vgl. Bartel
et al. 2003). Auch wenn MuSe Computer möglicherweise eine Reihe von Ansätzen zu
Formen neuen Lernens mit digitalen Medien für den Bereich der ästhetischen Praxis
im Kunstunterricht geliefert hat, werden damit zusammenhängende mögliche lerntheoretische und lernpsychologische Implikationen hier nur im Ansatz gestreift.
Eine häufig beobachtete Verhaltensdisposition von Schülern im MuSe-orientierten
ästhetisch-praktischen Unterricht soll in diesem Zusammenhang Erwähnung finden
und Anlass für weitere Forschung sein. Schüler gaben im Umgang mit dem Werkzeug Computer immer wieder vor, im Zuge einer Aufgabenstellung mehrere Anforderungen gleichzeitig abarbeiten zu können und dies nicht als Zerstreutheit (im Sinne
von Unkonzentriertheit) oder Unaufmerksamkeit sondern als Können gewertet wissen
zu wollen. Bezogen auf den Computer wird diese Fähigkeit, mehrere Aufgaben
scheinbar gleichzeitig abzuarbeiten, als Multitasking bezeichnet35. Was also bisher
pädagogisch eher negativ konnotiert wird: das sich gleichzeitige Beschäftigen mit und
102
Hin- und Her-Switchen zwischen verschiedenen Aufgaben und Anforderungsreizen,
wird zunehmend von Heranwachsenden als Wahrnehmung einer besonderen Lernqualität eingefordert. Diese Wahrnehmung sollte deshalb untersucht werden, weil
sich hier eventuell ein Lernpotenzial erschließt, das Heranwachsende als Disposition
gegenüber einer Nutzung digitaler Medien und hier vor allem des Computers im privaten Bereich mit in die Schule bringen. Eine Mediendidaktik, die dieses Potenzial
übersieht oder nur negativ besetzt, erreicht die Heranwachsenden gar nicht oder im
bewahrpädagogischen Sinne auf dem falschen Fuß.
Exkurs: Kognitions- und lernpsychologische Voraussetzungen der Nutzung
von Medien
In einer kurzen Darstellung der Kognitions- und lernpsychologischen Voraussetzungen der Nutzung von Medien führt der Medien- und Kommunikationswissenschaftler
Paul Klimsa einige Lernmodelle an, „die Rückschlüsse für den Einsatz von Medien
ermöglichen und dabei sowohl ihre Chancen und Grenzen aufzeigen“ (vgl. Klimsa
1998, S. 73 ff.). Dabei ist für die in diesem Kapitel angerissene Thematik möglicher
bisher unerschlossener Lernpotenziale durch die Einbeziehung digitaler Medien in die
ästhetische Praxis des Kunstunterrichts besonders das von dem Philosophen Hubert
L. Dreyfus zusammen mit dem Ingenieurswissenschaftler Stuart E. Dreyfus vorgeschlagene Modell des Erwerbs von Fertigkeiten interessant. Es beschreibt die Genese von Erkenntnis, vom Know-that zum Know-how, in fünf Stufen, wobei „die beiden
höchsten Stufen .. gekennzeichnet [sind, Hinzufügung d. Verf.] durch ein rasches,
flüssiges und anteilnehmendes Verhalten, das mit dem langsamen, distanzierten Überlegen beim Problem-Lösen kaum signifikante Ähnlichkeiten aufweist“ (Dreifus/Dreyfus 1988, S. 35 f.).
Bemerkenswerter ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit sicherlich die Aussage für
die vierte Stufe des Erwerbs von Fertigkeiten, in der das Treffen distanzierter Entscheidungen durch Handeln abgelöst wird: Es gibt nämlich keine Hinweise darauf,
dass Menschen Situationen deswegen „als Ganzes erkennen, weil wir deren Merk-
103
male mit Hilfe von Regeln verknüpfen. Vielmehr handele es sich hierbei um eine intuitive Fähigkeit, Muster (Patterns) zu benutzen, ohne dass sie in Komponenten zerlegt
werden müssten.“ (Klimsa 1998, S. 74) Diese Fähigkeit nennen Dreyfus und Dreyfus
holistisches Erkennen von Ähnlichkeiten (holistic similarity recognition), das gerade in
für (teil-)digitalisierte Arbeitsumgebungen charakteristischen, parallel ablaufenden
Problemlösungsprozessen entsprechend dem (scheinbaren) Multitasking des Computers ein wichtiges Merkmal zur Bewältigung der dabei typischen Anforderungen zu
sein scheint.
Der in der Unterrichtspraxis oft zu beobachtende Habitus eines zur Lösung eines
Computerproblems herbeigerufenen Schülers, um dessen Fachkompetenz der Unterrichtende weiß, korreliert auffällig mit der bei Dreyfus und Dreyfus zu lesenden Umschreibung von competency, welche an die o. g. Beschreibung der fünf Schritte vom
Know-how zum Know-that anschließt: „Wenn keine außergewöhnlichen Schwierigkeiten auftauchen, lösen Experten weder Probleme noch treffen sie Entscheidungen. Sie
handeln.“ (Dreyfus/Dreyfus 1988, S. 35 f.) Diese Verhaltensdisposition gipfelt schließlich in der Intuition, die die zentrale Kategorie des hier angenommenen Lernmodells
bildet: Der Experte handelt intuitiv (vgl. Dreyfus/Dreyfus 1988).
Damit wird nun das Feld der konstruktivistischen Lerntheorie (vgl. Schmidt 1991,
Watzlawik 1985) betreten, die nicht nur die Ganzheitlichkeit des Lernens betont (eine
wesentliche Leitvorstellung bei der Einrichtung der Praxisszenarios in den in der vorliegenden Arbeit untersuchten Unterrichtsbeispielen), sondern auch das kybernetische Informationsverarbeitungsmodell des Lernens überwindet. Letzteres brachte
bekanntermaßen die eingeschränkte Vorstellung der meist linearen Aneinanderreihung von Input, Verarbeitung und Output zum Ausdruck. Auch Kirschenmann plädiert
für den konstruktivistischen Ansatz, wenn er unter anderem meint, dass „die Aktivität
des Gehirns in der Wahrnehmungsprozedur als kreativer Prozess gedeutet werden
(kann), der Verhalten flexibel auf die Situation bezieht. Damit ist Wahrnehmung ... ein
konstruktiver Prozess, der Adaptionsleistungen an neue Situationen hervorbringt“
(Kirschenmann 2003, S. 23 f.). Mit einem solchen eher subjektzentrierten Konzept
der Medienbildung fokussiert Kirschenmann den Blick auf Ansätze ganzheitlichen
Lernens, die darin bestehen, stets mit der Umwelt zu interagieren, also: Wahrneh-
104
men, Erfahren, Handeln, Erleben und Kommunizieren in einer wenn überhaupt, dann
nur oberflächlich differenzierten Gleichzeitigkeit stattfinden lassen, in der das Angebot
des Lehrenden lediglich (aber immerhin) Orientierungscharakter für den Lernenden
hat, die Richtungsentscheidungen aber allein vom Orientierten vorgenommen werden. „Aber auch dessen Entscheidungen sind nicht beliebig, sondern eng mit den
Resultaten seiner früheren Aktivitäten in vergleichbaren Kontexten verknüpft. Und
schließlich sind auch die situativen Kontexte nicht objektiv gegeben, sondern werden
von jedem Individuum in jedem Augenblick auf der Basis seiner eigenen Geschichte
konstruiert.“ (Aufschneiter/Fischer/Schwedes 1992, S. 388)
Vordergründig anders stellt sich die Situation dar, wenn der Parameter der Multisensualität, vice versa die Verminderung von Un-Sinnlichkeit im Gebrauch der digitalen
Medien, ins Blickfeld gerät. Da ist erst einmal festzustellen, dass sich durch die digitalen Medien und die sie umgebende bzw. von ihnen geförderte Beschleunigung von
Arbeits- und Lebensprozessen die menschliche Sinneswahrnehmung sowie die Informationsaufnahme und -verarbeitung verändert. „Wegsehen und Wahrnehmungsverweigerung wird angesichts der Wahrnehmungsüberflutung zur Bedingung von
Selbsterhaltung. Nach einer über 20 Jahre hinweg angelegten Studie der ‚Gesellschaft für Rationelle Psychologie’ (vorgestellt in „Wiener“, Heft 5/89) lässt sich eine
zunehmende Desensibilisierung der Wahrnehmung feststellen, wobei es bei Geruchs- und Geschmackssinn die größten Einbrüche gibt.“ (Boysen-Stern 1998, S. 52
f.) Die quantitative Zunahme von Informationen bzw. Sinnesreizen führt allerdings
nicht nur zu einer Desensibilisierung, sondern auch zu einer qualitativen Neuorganisation der Informationsverarbeitung – so jedenfalls lässt es die weiter unten formulierte Annahme vom Neuen Lernen mit Neuen Medien vermuten: Die Parallelität starker
sinnlicher Reize wird von den Heranwachsenden weniger stark als störend empfunden, der Verzicht auf Harmonisierung in der Montage und Collage heterogener Formen und Inhalte führt zur Sensibilisierung für neue Wahrnehmungsaspekte und synästhetische Stimuli (vor allem musikalisch-visuell) werden bevorzugt. Der Kunstpädagoge und ehemalige Beauftragte des Landes Bayern für den Computereinsatz im
Kunstunterricht Ernst Wagner spricht in diesem Zusammenhang von einer „spezifische(n) Form der unscharfen, unaufmerksamen Aufmerksamkeit“ (Wagner 1998, S.
105
16), die nicht nur ein Merkmal der Sinneswahrnehmung und -verarbeitung von Heranwachsenden zu sein scheint, sondern folgerichtig auch eine Herausforderung an
die Qualifikation der Kunstunterrichtenden darstellt.
5.1.4
Berücksichtigung von Gender-Aspekten
Der Gender-Aspekt wird im Zuge der vorliegenden Arbeit nur als Variante eines geschlechtsspezifischen Umgangs mit digitalen Werkzeugen im Kreativität fördernden
Sinne gestreift und als geschlechtsabhängige Ausformung einer ganzheitlichen Zugangsweise zu einer multisensuellen ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der
Computertechnik verstanden. Der Gender-Aspekt wird hier nicht vertieft, weil er nicht
im Fokus der Untersuchung liegt. Er stellt konsequenterweise einen eigenen Forschungsaspekt darstellt, zu dem im Zuge der wissenschaftlichen Begleitung genderorientierter Vorhaben im Rahmen des Programms Kulturelle Bildung im Medienzeitalter umfangreiches Forschungsmaterial vorliegt (vgl. Peters 2003; Jansen-Schulz
2003). Auch für die wissenschaftliche Begleitung des Modellvorhabens MuSe
Computer wurde der Gender-Aspekt innerhalb einer eigenen Forschungsfrage
behandelt (vgl. Peez 2003a).
Nachdem in der ersten Staffel von Unterrichtsvorhaben im Rahmen von MuSe Computer Gender-Differenzen in den Lerngruppen gerade im Zusammenhang mit computerintegrativen Unterrichtsvorhaben virulent geworden waren, wurden exemplarisch
für einige Lerngruppen (im integrativen Kunstunterricht in der Sekundarstufe I an einer integrierten Gesamtschule und im Grundkurs Kunst an einem Oberstufengymnasium) Formen des gesteuerten Gender-Switchings und der situativen Einrichtung
homogener wie heterogener Lerngruppen in die Unterrichtsgestaltung eingebunden,
die der den kreativen Prozess blockierenden Wirkung eben jener Gender-Differenzen
entgegen wirken sollen. Diese Methode wurde im Unterrichtsvorhaben OMIX (Habermann 2004) angewendet, das wegen seiner Einbeziehung von Rollenspielelementen weiter oben zitiert worden war (vgl. Boysen-Stern/Laute 2003).
106
5.2
Technical Hardware
Zentrale Anliegen eines Multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der
Computertechnik, die in den Leitfragen zur vorliegenden Arbeit fokussiert und in exemplarischen Unterrichtsvorhaben und Fortbildungsmaßnahmen der III. Phase der
Lehrerausbildung nach dem Ansatz von MuSe Computer umgesetzt wurden, werden
im Folgenden als Anforderungen an Ausgestaltungen von Werkzeugen und Orten
von ästhetischer Erfahrung und kreativem Verhalten im Rahmen eines multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnik beschrieben. Dabei
werden die aus den Leitfragen sich ergebenden Begrifflichkeiten auf die Bedingungen
vor Ort (in den teilnehmenden Schulen) hin konkretisiert und vorstellbar gemacht.
Folgende Inventionen bezüglich der Technical Hardware der MuSe Computer Praxis
sind im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit von entscheidender Bedeutung:
das kreative Gegen-den-Strich-Bürsten des Computers und seiner Peripherie
durch Schnittstellen-Verfremdung, das meint vor allem die Umwandlung bzw.
Anders-Nutzung der gegebenen digitalen Ein- und Ausgabemedien,
das Crossover, das heißt: die gleichzeitige bzw. ineinander verwobene Nutzung herkömmlicher, materialer und digitaler Techniken, den material-digitalen
Mischtechniken, mit der Folge einer eigenen, neuartigen, sinnlich erfahrbaren
Ästhetik des Material-Digitalen in der ästhetischen Praxis.
ein Kreativität förderndes teildigitalisiertes Werkstatt-Ambiente, verstanden
auch
als
eine
Verbindung
von
Atelier und Kunstkammer (vgl. Uh-
lig/Kirschenmann 2000, S. 6-13) im digitalen Zeitalter, das auf Mobilität und
Flexibilität des Gerätes und die Gestaltbarkeit von Arbeitsplätzen durch die
Schülerinnen und Schüler setzt, Stationenlernen zulässt, vor allem in den unteren Jahrgängen auch auf rollenspielartige Lernszenarios setzt und einen ständigen Wechsel der Sozialformen nahe legt. Mit Blick auf den Begriff der Kunstkammer als Ort des Sammelns und Archivierens, des Forschens und Wissens
wird die Werkstatt erweitert durch die digitalen Medien und die mit ihnen eingehenden Möglichkeiten des Zugriffs auf Sammlungen, virtuelle Galerien, Ar-
107
chive und Wissensbestände zum Beispiel mit Hilfe des Internets. Die erweiterte Werkstatt wird so zu einer Art faustischem Laboratorium im digitalen Zeitalter.
5.2.1
Zum Begriff der Schnittstelle als Ort und Programm
Wenn in der Folge der Begriff Schnittstelle definiert wird, dann nicht, um eine populäre wie fachwissenschaftliche Diskussion in Kunst und Informatik fortzusetzen, die entlang der Begriffe Interface, Human Interface usw. geführt wurde und wird. 36 Vielmehr
geht es darum, die Genese eines für MuSe Computer programmatischen Begriffes zu
beschreiben und seine Verwendung im Rahmen dieser Arbeit zu konkretisieren.
Der Begriff Interface scheint vordergründig weniger der Gefahr der Reduktion des
Gemeinten auf technische Verbindungsstellen zu unterliegen. Dem muss allerdings
entgegen gehalten werden, dass dieser Begriff ursprünglich auch die technische Verbindungsstelle meinte, dann vor allem aber von Design-Theoretikern für die gestaltete
Verbindungsstelle von Technik und ihrer Anwendung durch den Menschen verwendet
wurde und wird, im engeren Sinne verstanden als gestaltete Benutzeroberfläche. Die
Adaption dieses Begriffes in einem Fachzusammenhang außerhalb des Designs bzw.
der Informatik läuft Gefahr, dass sich die am Diskurs beteiligten Disziplinen über unterschiedliche Dinge unterhalten, wenn sie den Begriff ohne Hinzunahme weiterer Attribute benutzen. Schnittstelle ist als kunstnäherer Begriff angemessener, weil im Gegensatz zum Inter des Interface der Schnitt in der jüngeren Kunstgeschichte sowohl
als Metapher wie auch als Darstellungsmittel (vgl. z. B. Fontana 1964) seinen angestammten Ort hat und damit auch als künstlerischer Impuls die mit dieser Arbeit versuchte Begründung des Begriffes Schnittstelle in der Kunstpädagogik ermöglicht.
Die Bedeutung der Auseinandersetzung mit der zentralen Kategorie Schnittstelle im
Zusammenhang multisensueller ästhetischer Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik formuliert der Kunstpädagoge Ulrich Spormann einleitend zu seinem Versuch, „synästhetische Ergonomie“ (Spormann 2001, S. 28) im Zusammenhang mit
der Nutzung digitaler Medien in künstlerischen Prozessen zu beschreiben: „Jedes
108
Kunstwerk wird geprägt von den Werkzeugen, die für seine Gestaltung verwendet
werden. Ein Künstler kann sein Material, seine Komposition nur in der Weise formen,
die seine Werkzeuge und Instrumente – ihre Bauweise, Eigenschaften und Funktionen – erlauben. Das Werk kann als Summe aller Spuren der darauf angewendeten
Werkzeuge angesehen werden. Diese Spuren sind es, die das Werk vom rohen Material unterscheiden und ihm seine wahrnehmbaren, d. h. sichtbaren, hörbaren, fühlbaren Qualitäten verleihen. Die Werkzeuge vermitteln – sind Medium – zwischen Idee, Willen und Handlungen des Künstlers und dem zu gestaltenden Material.“ (Spormann 2001, S. 29)
Schnittstelle meint im Computerjargon den Bereich, der die Datenübertragung bzw.
Kommunikation zwischen Eingabemedium (wie z. B. Maus, Grafiktablett, Scanner,
usw.) und Ausgabemedium (Bildschirm, Drucker usw.) der zentralen Arbeitseinheit
des Computers (Prozessor, Mainboard) regelt. Auf Schnittstellen trifft man sowohl bei
der Datenübertragung (Stecker, Kupplung usw.) wie auch bei der Steuerung der Programme (Software). "Jede Eingabeeinrichtung agiert stets als Kopplungseinheit
(Schnittstelle, englisch: interface) zwischen der Datenquelle (Person oder Prozess)
und dem Computer selbst. Sie kann also entweder selbst den Input in eine computergerechte Form umwandeln, oder sie lässt sich an ein Gerät mit dieser Eigenschaft
anschließen." (Curnow 1985, S. 198) Als informatorischer Begriff ist Schnittstelle also
eindeutig bezeichnet als Schnittstelle zwischen Bauteilen, Schaltkreisen, Programmen, Rechnern usw., über die Daten bzw. Steuerungsinformationen ausgetauscht
werden.
Der Begriff Schnittstelle wurde in der MuSe Computer-Praxis aber nicht nur im informatorischen Sinne gebraucht. Er diente immer auch als Metapher für einen bis dato
unbestimmten Transitbereich zwischen Realität und Digitalität. Dieser Transitbereich
ist für Prozesse ästhetischer Praxis von besonderer Bedeutung. „Die Interfaces in
den Fokus der Kunstpädagogik zu rücken heißt auch, die Sensibilisierung für das
Changieren zwischen den Digital- und Nichtdigitalräumen fachdidaktisch ein Stück
einzulösen. Der Begriff ‚Schnittstelle als Metapher’ umreißt das weitere, nicht scharf
konturierte Feld eines prozessbestimmten Übergangs zwischen der dinglichen Realität, die der menschlichen Sensualität unmittelbar zugänglich ist, und der Digitalität,
109
die als Teil unserer Realität im Sinne einer zweiten Wirklichkeitsebene besonderer
sensueller Rezeption unterliegt.“ (Kirschenmann 2003, S. 132) Kirschenmann weitet
in der Folge den Blick von der so verstandenen Schnittstelle hin zu einem künstlerischen und kunstpädagogischen Ansatz, den er mit dem Begriff der „Didaktik der Romantisierung“ umschreibt und in der zitierten Untersuchung umfassend darlegt. Im
Sinne einer „romantischen Verschiebung“37, durchaus auch in Form des irritierenden
„Wiz“, werde „dem Gewöhnlichen der ‚Neuen Medienbilder’ in medialer Verfremdung“
der „geheimnisvolle Schein und Gehalt der ‚Blauen Blume’“ gegeben. „Dazu betreten
wir die zwei differenten Felder: zum einen die ästhetische Praxis als Romantisierung
durch den gestaltenden Eingriff auf der Ebene der technischen Schnittstellen und
zum anderen explorativ das Feld der neu zu denkenden, der quer zu denkenden Relationen zwischen künstlerischem Konzept und künstlerischen Medien, die nun um
die Neuen Medien erweitert sind.“ (Kirschenmann 2003, S. 132)
Reziprok zum uns geläufigen Wortgebrauch meint Schnittstelle im Computerjargon
zudem nicht den Trennungsort, sondern das Verbindende zwischen zwei Zuständen
oder zwischen unterschiedlichen Medien. Die Stelle also, wo sich haptisch nachspürbares, sensuelles Tun in den getakteten Strom-ein-Strom-aus-Impuls verwandelt, der
der zentralen Rechnereinheit als Futter dient. Und letztlich die Stelle, wo später dieses 0 und 1 zu einer wahrnehmbaren Erscheinung wird. Damit wird die Valenz der so
definierten Schnittstelle zur ästhetischen Praxis im Kunstunterricht deutlich, der in der
Schule ein Feld eröffnet, um Disparates zu vereinen und Vorbewusstes wie Reflektiertes zur wahrnehmbaren Erscheinung zu verdichten (vgl. Boysen-Stern 2002).
Der Begriff Schnittstelle ist also in seiner technischen Neutralität (noch ohne seine
künstlerische Aufladung etwa im Werk Lucio Fontanas) geeignet, um die am Prozess
des künstlerisch-technischen, material-digitalen Austausches beteiligten Programme,
Werkzeuge und Geräte sowie ihre Voraussetzungen und die Orte ihres Zusammentreffens näher zu bezeichnen. Der Begriff ist nicht geeignet um den Prozess und die
Produkte des künstlerisch-technischen Austausches selbst zu beschreiben.
Hier stellt sich die Frage nach möglichen alternativen Begriffen, um das an diesen
Schnittstellen Entstandene zu fassen. „Begrifflichkeiten anderer naturwissenschaftli-
110
cher Disziplinen und Anleihen aus anderen Fachgebieten, wie Schnittmenge bzw. Intersektion, Synthese, Symbiose, Rekombination, Interferenz usw. sind eventuell geeignet, individuell gewählte Formen des künstlerisch-technischen Zusammengehens
zu beschreiben, da hier bestimmte Qualitäten beim entstandenen Produkt in den
Vordergrund gerückt werden.“ (Brinkmann 2002, S. 52) Brinkmann verweist folgerichtig auf die Besetzung auch dieser Begrifflichkeiten mit fachspezifischen Bedeutungen.
Besonders für den auf den ersten Blick verlockend erscheinenden, aus der Gentechnik entlehnten Begriff der Rekombination für das an den Schnittstellen Entstandene
„wäre eine Auseinandersetzung mit evolutionären Kunsttheorien zwingend, weil der
Begriff hier schon entsprechend besetzt ist. Bezöge man sich auf die linguistische
Bedeutung des Begriffes Interferenz, würde das Augenmerk auf Strukturen gelenkt,
die beim Erlernen neuer medialer Techniken aus den bereits vorhandenen Kenntnissen analoger Techniken einfließen.“ (Brinkmann 2002, S. 52)
In Zusammenhang der Auseinandersetzung mit den Schnittstellen und dem an ihnen
Entstandenen wurden im Zusammenhang des Modellvorhabens MuSe Computer folgende weiteren Fragen an eine den Computer als Erfahrungsobjekt, als Werkzeug
wie auch als kritisch zu reflektierendes Medium integrierende Kunstpädagogik gerichtet:
In welcher Weise sind traditionelle Techniken Voraussetzung von und wichtig
für einen kreativen Umgang mit Computerprogrammen?
Welche traditionellen Techniken und Gestaltungsfertigkeiten sind unabdingbar
für ästhetisch ansprechende und kommunizierbare Realisationen am Computer?
Welche Anforderungen stellt in der Folge die Adaption traditioneller Techniken
in einem teildigitalisierten Werkstatt-Ambiente an die pädagogische Ergonomie
der Schnittstellen?
Ist es z. B. sinnvoll, so eine oft gehörte Frage in der MuSe Computerorientierten Lehrerfortbildung, die Teilnehmer einer Foto-AG weiterhin mit
Vergrößerer, Entwickler-Chemikalien und anderen, zuweilen die Gesundheit
111
gefährdenden Materialien im Fotolabor zu konfrontieren, wenn durch die digitale Bildbearbeitung ähnliche Lerninhalte realisiert werden können?
Wie wirken Umgang, Erfahrungen und Kenntnisse mit und von Computerprogrammen auf die Handhabung der adaptierten traditionellen Techniken zurück?
Damit wird auf die schon erwähnte Gestaltbarkeit des Werkzeuges Computer rekurriert, die unter den Schlagworten pädagogische Ergonomie bzw. pädagogischergonomisches Schnittstellen-Design selbst zum Inhalt von Unterricht gemacht werden sollte. „Designer versuchen, den Computer so allgemein wie möglich zu halten,
damit er vielfältigste Aufgaben bewältigen kann. Zwangsläufig bekommt er dann einheitliche Interaktionskomponenten wie etwa Maus, Tastatur und Bildschirm. ... Es
muss für unterschiedliche Aufgaben unterschiedliche Schnittstellen geben.“ (Post
1999, S. 96) Gefordert ist bei der Entwicklung und für den Gebrauch von Schnittstellen
1. das Zusammenwirken von „multisensorischen Angeboten und ihrer Verarbeitung;
2. ... Intermodalität, d. h., die Wechselwirkung intersensorischer Leistungen;
3. ... (die) Fähigkeit, strukturelle Gemeinsamkeiten zwischen den sensorischen Angeboten abzugreifen, die zu Transfer- wie zu Abstraktionsleistungen führen.“ (Meyer-Denkmann 1970, S. 8)
Der Kulturpädagoge Matthias Krohn artikuliert die Anforderungen an ein Interaktionsdesign – für den Bereich der schulischen Anwendungen in Zeiten knapper Budgets
doppelt sinnvoll – folgendermaßen: „Man kann sagen, dass es zwei mehr oder weniger hilfreiche Leitprinzipen für den Entwurf interaktiver Systeme gibt: Das erste heißt:
‚kiss’ und bedeutet ‚keep it simple and stupid’, das zweite ist ‚useness versus usibility’, das heißt, dass die Benutzbarkeit in einem Verhältnis zum Nutzen stehen muss.“
(Krohn 1995, zitiert nach Micklisch 2000, S. 25) Schließlich: „Ein schneller Test für
112
gute Software sieht so aus: Binden sie einem Probanden die Hände auf dem Rücken
zusammen und testen sie, ob er erkennt, was man hier machen kann. Wenn ja, ist es
gut.“ (Benning 1999, S. 78 f.)
5.2.2
Zum Begriff der Werkstatt als Ort und Programm
„Werkstätten sind Orte, an denen noch oder wieder in subjektbezogenen Zeitrhythmen gearbeitet und Erfahrung nicht nur simuliert ... wird. Werkstätten sind ... zufällige
oder inszenierte Zusammenkünfte von Lebenszeit, Ort und Subjekt in produktiven Situationen und Prozessen, wobei Werkstatt ein vieldeutiger, individuell interpretabler
Begriff zwischen Realität und Fiktion, sinnlicher Präsenz eines Raumes und imaginativer Utopie eines Gedankens sein kann.“ (Selle 1992, S. 40) Bei dem hier von Selle
programmatisch imaginierten Begriff von Werkstatt handelt es sich um das Gegenbild
zum differenzierenden, separierenden und individualisierenden Raum des Lernens,
wie er heute in der Regel die gängige Umgebung für Bildungsanstrengungen im
Schulbereich darstellt.
Die Werkstattorientierung des Kunstunterrichts bezieht sich auf die Reformpädagogik
der 20er Jahre (vgl. Hagstedt 2001, S 37 ff.), indem hier die handwerklich-praktischen
Kompetenzen und Bedürfnisse der beteiligten Schülerinnen und Schüler sowie der
Lehrenden im Unterrichtsfach Kunst angesprochen und wertgeschätzt werden. Absicht eines auf Multisensualität hin angelegten Kunstunterrichtes unter Einbeziehung
der Computertechnik ist es, einer möglichen Verstärkung der Disparität von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum für die handelnden Subjekte im ästhetisch-praktischen
Tun durch eine besondere Realisation von Werkstatt entgegen zu arbeiten. Dem
dient neben anderem auch ein pädagogisches Raum-Setting, das eine Gleichzeitigkeit von Erfahrung(-sraum) und Verarbeitung(-sraum) ermöglicht und in einem weiteren Sinne als Schnittstelle bezeichnet werden kann.
113
5.2.2.1
Pleinair-Malerei im digitalen Zeitalter
Zur besseren Vorstellbarkeit dessen, was mit dem erweiterten Bezug des Begriffes
Schnittstelle auch auf den Ort des ästhetisch-praktischen Tuns, also die Werkstatt
und dem damit einhergehenden Versuch einer partiellen Aufhebung der Trennung
von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum gemeint ist, sei im Folgenden – in Anlehnung an Dewey, der diese rhetorische Figur gerade in der Auseinandersetzung mit
Sinn und Sinnlichkeit gehäuft verwendet (vgl. Dewey 1934/1998, hier vor allem S. 29
ff.) – eine literarische Umschreibung zweier fiktiver Szenarien erlaubt, die am Beispiel
der ästhetischen Umsetzung des Sujets Landschaft (hier in einem traditionellimpressionistischen Sinne verstanden) die Gefahr der Entfremdung des ästhetischpraktisch Tätigen vom Gegenstand seines Tuns durch die technikbedingten Einschränkungen der digitalen Medien erwägt. Im Zusammenhang des Entwurfs einer
unter Einbeziehung digitaler Medien auf Multisensualität hin angelegten ästhetischen
Praxis umschreibt dieser Text auch ein Movens für die Suche nach Schnittstellen, also nach Geräten, die technisch die Aufhebung der Trennung zwischen Erfahrungsund Verarbeitungsraum in digitalisierten Prozessen ästhetischer Praxis ermöglichen.
Angeregt wurde diese literarische Umschreibung durch Schilderungen eines Teilnehmers am Modellvorhaben MuSe Computer , in denen er von seinen frühen Versuchen der digitalen Pleinair-Malerei mit Notebook und Grafiktablett in Südfrankreich
berichtete.
„Betrachten wir einmal den kunstpraktischen Arbeitsplatz als ‚Schnittstelle’, das
Kunstwerk also als ‚Schnittmenge’ verschiedenster Einflussströme:
Szenario 1: Pleinair-Malerei, real
Windrauschen, Vogelstimmen und andere Elemente einer Freiluft-Klanglandschaft;
Mistgeruch, Grasgeruch und andere olfaktorische Reize; Luft- und Windgefühl, Sonnenwärme oder Regennässe und andere taktile Reize; Pinselgriffgefühl, Widerstand
114
der Bildunterlage und andere haptische Wahrnehmungen; relative Gelassenheit, Zeitinsel, Freizeitgefühl und andere Befindlichkeiten.
Die Wahrnehmungsinformationen aus der Umgebung stehen in einem engen kontextuellen Zusammenhang mit dem bearbeiteten Objekt auf der Staffelei, dem Zeichenblock o. ä.
Der agierende Künstler steht während des künstlerischen Prozesses im Kreuzungsbzw. Knotenpunkt vieler verschiedener Einflussströme optischer, olfaktorischer, haptischer, sensitiver und auditiver Art.38 Diese Einflussströme verorten sein entstehendes Werk gewissermaßen im Universum und verknoten es innerhalb eines spezifischen situativen Wirkungszusammenhanges. Sie nehmen damit entscheidenden Einfluss auf die Genese und später auch mittelbar auf die Rezeption dieses Werkes (besonders die durch den Künstler selbst, mittelbar aber auch die der Betrachter).
Szenario 2: Computer-Malerei, digital
Arbeitszimmer-Geräusche, Aura des Computers als Textbearbeitungs- und Textverarbeitungswerkzeug, Anmutung des Elektrifizierten (elektrostatische Aufladungen allerorten), Eingebundenheit in eine Umgebung von Hausarbeit und vielerlei anderer
Ablenkung aus Bücherregalen und TV-Apparaten, prozessfremde Kommunikation mit
Partnern/Kindern, das Telefon klingelt, ....
Die Wahrnehmungsinformationen aus der Umgebung stehen in keinem kontextuellen
Zusammenhang mit dem zu bearbeitenden Objekt auf dem Monitor. Und dennoch
fließen am Computerarbeitsplatz in der Person des Gestaltenden diese so disparaten
Ebenen: Umgebung und Medium zusammen und beeinflussen wie auch immer das
entstehende Werk. Im Vergleich zur realen Malerei könnte man hier eine außerordentliche Disparität zwischen diesen zwei ‚Welten’, der Umgebung des Schaffenden
und seinem Arbeitsgegenstand im Computer vermuten; eine Disparität, die sich
scheinbar kaum überbrücken lässt, im Gegensatz zum ersten Szenario, wo noch eine
Einheit zwischen Wahrnehmungsumgebung und Objektgestaltung besteht.“ (BoysenStern 2002, S. 4 f.)
115
Diese der Anschaulichkeit halber pointiert gestalteten Szenarien erweitern die Ausgangsfragestellungen der vorliegenden Arbeit und ergänzen diese um einen wichtigen kunstdidaktischen Aspekt, den der im Kapitel 7 exemplarisch untersuchte Unterricht aufgreift:
Ist mit dem Computer als Arbeitsmittel vor allem in der bildnerischen Praxis
unweigerlich eine unüberbrückbare Disparität zwischen Erfahrungs- und
Verarbeitungsraum verbunden (vgl. oben, Szenario 2)?
Durch welche im Schulbereich realisierbaren Werkzeug- und RaumSettings lässt sich diese Disparität aufheben?
Oder bietet diese Disparität eine Chance, dieses Phänomen im Sinne Kirschenmanns kreativ zu wenden, wenn er Ironie, Brechung und den bewusst formulierten Widerspruch anführt als „Versuche in Romantik und Gegenwart, die Erfahrungen ... ein Stück zu heilen“ (Kirschenmann 2001).
Auch Pazzini sieht in den möglichen Verlusten von Unmittelbarkeit eine
Chance: „Diese Verluste sind Treibsatz fürs Weiterarbeiten und für eine
produktive kritische Nutzung der Medien. Das Aufmerken für solche Verluste lässt erst die schon bekannteren Medien in einem neu zu reflektierenden
Licht erscheinen.“ (Pazzini, S. 39)
Dewey beschreibt ausführlich die Aufhebung dieser Disparität (bzw. diese gar nicht
erst aufkommen zu lassen) als conditio sine qua non einer Kunst, in der künstlerische
und ästhetische Prozesse vereint werden und die auf eine „genussvolle rezeptive
Perzeption ausgerichtet“ sein muss (Dewey 1988, S. 61). Sensorischer Genuss ist für
Dewey aber nur dann ästhetisch, wenn er „mit der Tätigkeit verbunden ist, deren Ergebnis er darstellt“ (Dewey 1988, S. 62). Dabei ist eine Dauerhaftigkeit der Interaktion
zwischen dem multisensuell Wahrnehmenden und den Gegenständen seiner Wahrnehmung die Voraussetzung dafür, dass von Perzeption – die Dewey mit ästhetischer
Erfahrung gleichsetzt (vgl. Dewey 1988, S. 188) – gesprochen werden kann, die über
bloßes Wiedererkennen und Reproduzieren desselben hinausgeht. „Die einzigartige
und charakteristische Besonderheit der ästhetischen Erfahrung ist nämlich gerade
116
das Problem, dass hier keine solche Unterscheidung von Subjekt und Objekt existiert,
da die Erfahrung in einem Maße ästhetisch ist, in dem Organismus und Umgebung
zusammenwirken, damit eine Erfahrung entsteht, in der die beiden Faktoren derart
vollkommen integriert werden, dass jeder einzelne aufgehoben wird.“ (Dewey 1988,
S. 291) Die nicht interaktive, nicht zeitgleiche Beschäftigung mit den Wahrnehmungsgegenständen bezeichnet Dewey im Gegensatz zur vorgenannten, künstlerischen
Tätigkeit als „intellektuelle“ oder „wissenschaftliche“, weil sie sich in symbolischen
Formen äußert, die eine künstlerischen Verfahren ähnliche Unmittelbarkeit – und damit ästhetische Erfahrung – nicht zulassen (vgl. Dewey 1988, S. 89).
Von diesem
Ansatz her, interaktive Erfahrung als Bedingung künstlerisch-
ästhetischer Praxis zu verstehen, wäre also in einem Computerraum eine künstlerisch-ästhetische Praxis nicht möglich – es sei denn, ihr Gegenstand wären in diesem
Raum stattfindende Prozesse selbst, der Computer oder die durch ihn medial vermittelte virtuelle Realität.
Für die vorliegende Arbeit ergibt sich nun aus dieser Sinnlichkeit wertschätzenden
und deshalb dem Konzept des Modellvorhabens MuSe Computer nahe stehenden
Sicht ästhetischer Erfahrung der Auftrag zur Untersuchung der räumlichen wie sächlichen Gegebenheiten, die in der Schule die oben vermuteten Disparitäten bei Verwendung des Computers aufzuheben in der Lage sein könnten. Vor einer Beschreibung dieser Orte muss allerdings der Begriff der Malerei auf seine Gebrauchsfähigkeit hin in diesem Zusammenhang untersucht werden und die Problematik seiner Erweiterung hin zum Begriff der Computer-Malerei, im Vorgriff auf die Vorstellung von
Unterrichtsergebnissen im 8. Kapitel, angeschnitten werden. Dabei geht es nicht um
die nahe liegende Frage nach dem Verlust der Aura des Kunstwerks (hier: der Malerei) im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (vgl. Benjamin 1955/1972),
sondern um den Blick auf eine weitere Ebene von Disparität, festgemacht am Begriff
der Malerei, die ihre dialektische Aufhebung in einem bestimmten Setting von Werkzeugen und Werkstatt erfahren kann.
117
Exkurs: Zur Problematik des Begriffes Computer-Malerei im vorliegenden Zusammenhang
Der Leiter der Kieler Kunsthalle, Dirk Luckow, entwickelt im Vorwort zum Ausstellungskatalog „Malerei ohne Malerei“ ein Charakteristikum der Kunstrezeption im Medien-Zeitalter, das er anekdotisch beschreibt: „Der Zug, mit dem ich von München
nach Leipzig fahre, um dort die Ausstellung ‚Malerei ohne Malerei’ vorzubereiten,
heißt ‚Max Beckmann’. Damit ein Künstler in den Rang einer solchen Patenschaft
aufsteigen kann, muss sich sein Werk nachhaltig im allgemeinen Bewusstsein eingeprägt haben. In der Erinnerung lösen sich die gefühlsdichten Gemälde Beckmanns
von ihrer spezifischen malerischen Technik ab. Sie verselbstständigen sich zu Bildern
hinter der Netzhaut, die in der Fantasie weiterleben. Nun zählt das Bild an sich, unabhängig von der medialen Präsenz.“ (Luckow 2002, S. 7) Im Gegenzug zu dem weiter oben von mir entworfenen Szenario der Pleinair-Malerei und der diese Malerei
charakterisierenden Einheit von Umgebung, Anschauung, Materialität und Malprozess schildert Luckow hier zwischen den Zeilen ein für die mediale Präsenz von Bildern im Zeitalter der Digitalen Medien charakteristische Ablösung des Bildes von seinem Träger, einem Palimpsest-Phänomen des Medienzeitalters. Benjamin nannte
dies die „Entschälung des Gegenstandes aus seiner Hülle, die Zertrümmerung der
Aura“ (Benjamin 1972, S. 19).
Eine Reaktion auf diese Wahrnehmung könnte sich zum Beispiel an dem Philosophen Maurice Merleau-Ponty orientieren, der sagt, dass die Malerei zwingend mit
dem Malprozess verknüpft sein müsse, um als solche gelten zu können. Farbliche
Durchdringung und Vertiefung, also die unauflösbare Verbindung von Palimpsest und
Trägermaterial ist für Malerei nach Ansicht von Merleau-Ponty conditio sine qua non
– genauso wie die Verarbeitung von Zeit (vgl. Boehm 1994, S. 25). Aus dieser Sicht
wäre also die Möglichkeit (und vor allem der Begriff) Digitale Malerei ausgeschlossen.
Unterstützt wird diese der stofflichen Materialität als Bedingung von Malerei sich verpflichtend fühlende Position von dem Kunstwissenschaftler, Philosophen und Medientheoretiker Boris Groys, wenn er folgenden Gedanken über das Medium der Malerei
118
formuliert: „Wenn man also über das Medium der Malerei spricht, dann meint man eigentlich das Submediale der Malerei, d. h. den Stoff, aus dem das malerische Bild
gemacht ist – Farben, Leinwand ....“ (Groys 2000, S. 87)
Die hier pointiert dargestellte Entgegensetzung von losgelöster Repräsentanz des
Gemalten von seinem eigentlichen Medium im Zeitalter der medialen Reproduzierbarkeit und der engen Verwirkung von Malerei und Medium ansatzweise aufzuheben
ist ein Anspruch der in der vorliegenden Arbeit untersuchten ästhetischen Praxis. Hilfreich für diesen Versuch ist der Ansatz von dem Medientheoretiker Lev Manovich, der
in seinem Standardwerk „The Language of New Media“ (Manovich 2001) einen Gegensatz zwischen „content“ und „interface“ im Bereich des Digitalen abstreitet. Er
geht von der Vermutung einer Dichotomie aus, wenn er sagt,„(…) the old dichotomies
content – form and content – medium can be rewritten as content – interface“ (Manovich 2001, S. 66), um diese Vermutung unmittelbar darauf dreifach zu widerlegen:
1. Der Inhalt eines digitalen Kunstwerks kann nicht unabhängig von seiner
Übermittlung gedacht werden, weil es keinen Inhalt ohne mediale Repräsentanz – und sei es nur innerhalb eines semiotischen Zeichensystems als
„informatorische Dimension“ desselben – gibt.
2. Jede kleinste Veränderung am Medium der Übermittlung verändert das
Kunstwerk essentiell, von daher kann das Medium nicht als separat betrachtet werden, das beliebig veränderbar wäre. Und schließlich:
3. „In contrast to design, in art the connection between content and form (or,
in the case of new media, content and interface) is motivated; that is, the
choice of a particular interface is motivated by a work’s content to such degree that it can no longer be thought as a separate level. Content and interface merge into one entity, and no longer can be taken apart.” (Manovich
2001, S. 66 f.)
Daraus folgt, dass die Palimpsest-Ablösung, wie Luckow sie als Phänomen der Mediensozialisation unserer Zeit vor allem bezüglich der Rezeption von Malerei konstatiert, kein automatischer Prozess, keine conditio der computergestützten Malerei sein
muss. Für diese Malerei ist über den zentralen Begriff der Schnittstelle ebenfalls eine
119
Verbindung des scheinbar Flüchtigen mit dem Trägermedium festzustellen, auch
wenn die Verbindungsformen in der unmittelbaren sensuellen Wahrnehmung nicht
spürbar sind.
5.2.2.2
Der Kunstunterrichtsraum als Werkstatt im Zeitalter des Digitalen
Für diese Arbeit soll im Sinne einer dem Modellvorhaben MuSe Computer innewohnenden, programmatischen Forderung an den Ort multisensueller ästhetischer Praxis
unter Einbeziehung der Computertechnologie mit dem in der kunstpädagogischen Literatur definierten Begriff der Werkstatt (vgl. Kirchner/Peez 2001) auch das um prätentative und literale Anteile von Kunst erweiterte Atelier als Ort künstlerischer Praxis
verstanden sein. “Nicht zu vergessen: das Internet als unerschöpfliche Quelle für
Wissen und Bilder, eine hypertextuale Kunstkammer der unendlichen Vernetzung, die
den ursprünglichen Gedanken von der permanenten Komplettierung mit dem Ziel der
Ganzheit neu aufscheinen lässt.“ (Uhlig/Kirschenmann 2000, S. 9)
Diese und weitere, neue Dimensionen der für die Kunst und auch für den Kunstunterricht programmatischen Begriffe Werkstatt und Atelier ergeben in ihrer Summe – bei
aller scheinbaren Gegensätzlichkeit im Einzelnen – ein Anregungsprofil für den Ort
von ästhetischer Praxis in der Schule, das sich durchaus auch in tradierten Orten der
Kunstproduktion finden bzw. begründen lässt. Hilfreich ist in diesem Zusammenhang
eine Kategorisierung verschiedener Ausgestaltungen des Ateliers als Raum, Struktur
und Konzept, welche die frühere Geschäftsführerin des Referats für schulpraktische
Studien der Universität Kassel, Doris Bosse, vorgenommen hat (vgl. Bosse 2001, S.
24) und die hier aufgegriffen und erweitert werden soll:
das Atelier als Ort der inneren Sammlung: Georg Friedrich Kersting verbildlicht diesen Raum der Stille und Konzentration durch Ausschluss aller äußerlich ablenkenden Gegenstände in der bekannten Darstellung von Caspar David Friedrich in seinem Atelier aus dem Jahre 1811,
120
das Atelier als Ort der Unruhe und Anregung: Bosse schreibt über das Atelier von Pablo Picasso: „In seinem Atelier scharte er Fundstücke, Dinge des
täglichen Gebrauchs und selbst geschaffene Werke um sich. Mit dieser
Dingwelt umgab er sich gleichsam wie mit einer Aura, die ihn auf seine Arbeit einstimmte und anregend wirkte und die mit neuen Kunstobjekten bereichert werden wollte.“ (Bosse 2001, S. 24)
Das Atelier als Erinnerungswerkstatt, in der Verschüttetes zu Tage gefördert wird, in der Spuren gesichert werden, Biographien, Reisen und Ähnliches mehr versammelt und künstlerisch sortiert werden – vorstellbar als
raumgreifende Collage im Stile Anna Oppermanns,
das Atelier als Werkstatt für experimentelles Spiel, die interpersonelle Interaktion zulässt und auch zur Bühne für Einzelaktionen werden kann,
das Atelier als Denkwerkstatt, die als Begriff von Joseph Beuys illustriert
und praktiziert wurde und am ehesten noch dem Klassenraum in der Schule vergleichbar ist, wenn auch mit unkonventionellerem Zugriff auf Tafel
und Mobiliar und ohne die den schulischen Raum strukturell prägenden
Restriktionen.
Die mit einem solchen anspruchsvollen Amalgam implizit verbundenen Erwartungen
an Werkstatt auch in Richtung Veränderungen und Innovationen traditioneller schulischer Strukturen sind eminent. Peez rekonstruiert in seinen Auswertungsergebnissen
der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens MuSe Computer dazu drei
unterschiedliche Ebenen:
„(1) Anerkennung handlungspraktischer, materialbezogener Kompetenzen (in
einer zunehmend ‚unsinnlicher’ werdenden Zeit),
(2) direkte authentische Bezüge zur Kunst der Moderne sowie der Gegenwart
und
(3) Utopien nach einer reformierten Schule.“ (Peez 2001, S. 7)
121
Der Kunstpädagoge Manfred Blohm, scheint mir neben anderen dieses Verständnis
aufzugreifen und auf Schule als Lernort zu transferieren, wenn er sagt, dass bezogen
auf digitale Medien Schule als besonderer Ort zu positionieren sei: „Hier lernt man,
wie man sich mit den verschiedenen Medien auf eine durchaus eigensinnige und eigenartige Art auseinandersetzen kann, für die es derzeit keinen anderen gesellschaftlichen Ort gibt.“ (Blohm 2003, S. 13) Und folgerichtig entwirft er einige Zeilen später
Schule als Ort, „(…) an dem mit den alten und neuen Medien anders umgegangen
wird als sonst wo im alltäglichen Leben. ... sie (die Schule, Anm. des Verf.) kann Kindern und Jugendlichen bezogen auf den Umgang mit Medien Erfahrungsangebote
machen, die dazu beitragen können anders als an jedem anderen gesellschaftlichen
Ort etwas über dies Medien und zugleich über sich selbst zu erfahren“ (Blohm 2003,
S. 13).
Vom Pleinair zur Werkstatt im Zeitalter des Digitalen
Der Begriff des pleinair wurde im vorhergehenden Kapitel adaptiert, um mit diesem in
der Kunst durch die Schule von Barbizon im 19 Jhdt. eingeführten Prozess der malerischen Wiedergabe von Natur vor bzw. in der Natur eine Metapher für ein sinnlichästhetisches Interaktionsidyll von Mensch – Umgebung – Material – Medium zu
schaffen, die – zugegeben: romantisch überhöht – eine wesentliche Forderung an
den Ort einer sich der Multisensualität verschreibenden ästhetischen Praxis unter
Einbeziehung der Computertechnik umschreibt: den Auftrag nämlich zur Aufhebung
der durch die Technik scheinbar vorgegebenen Trennung zwischen dem Raum der
Erfahrung und dem Raum der ästhetisch-praktischen Verarbeitung derselben.
Dieser Auftrag ergibt sich auch aus dem in 5.1.1 formulierten Begriff von ästhetischer
Erfahrung als dialektische Aufhebung der Dichotomie von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum. Die im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer entwickelten und
erprobten Ansätze zur Aufhebung dieser Dichotomie lassen sich darüber hinaus als
eine Antwort auf die Generalfrage von Helmut Hartwig an die Kunstpädagogik „im
Neuen Medium“ (Meyer 2004) verstehen, wie Kunstpädagogen „die unterschiedlichen, die digitalen, körperlichen, medialen und sozialen Seinsweisen auf eine Weise
122
zusammenbringen, für die wir doch wohl alle hier stehen – auf eine ästhetische“
(Hartwig 2004, S. 245).
Ein als Einheit stiftend verstandener Ort des Ästhetischen muss in der Folge auf den
Möglichkeitsraum schulischer ästhetischer Praxis hinunter transponiert werden.
Gleichzeitig wird die Metapher des Pleinair als Sphäre einer erweiterten Sinnlichkeit
in Zeiten der medialen Vernetzung und Vermitteltheit von Erfahrung durch Medien
dem Möglichkeitsraum einer Gleichzeitigkeit von Erfahrung und Verarbeitung nicht
mehr gerecht, da auch im Computerlabor eine spezifische, unmittelbar sinnliche Erfahrung als Erfahrung des medial Vermittelten möglich ist.
Der Begriff Werkstatt als pädagogischer und didaktischer Auftrag
Was bedeutete der mit dem Begriff Werkstatt im digitalen Zeitalter formulierte Anspruch nun
für die Qualifikation und Disposition der Unterrichtenden,
für den von ihnen zu realisierenden Arbeitsplatz einer ästhetischen Praxis,
für das Postulat der Zusammenführung von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum durch material-digitale Mischtechniken in teildigitalisierten ästhetischpraktischen Arbeitsräumen unter den strukturellen Bedingungen von Schule?
Der über die klassische, für eine ästhetische Praxis notwendige Ausrüstung hinaus
mit vernetzten, internetzugänglichen digitalen Werkzeugen ausgestattete Kunstraum
bietet zuerst einmal allen Beteiligten das Angebot bzw. Versprechen einer Summe
von Möglichkeiten ästhetischen Erlebens, Erfahrens und Praktizierens (vgl. die ausführliche Beschreibung eines exemplarischen Werkraumes im Kapitel 6.4). Dieses
Versprechen scheint nach den Erfahrungen innerhalb des Modellvorhabens neben
anderem konstitutiv zu sein für eine „Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens“ (Pazzini 1999; vgl. Kapitel 4.1) und dem Zustandekommen positiver ästhetischer Erfahrung (vgl. Kapitel 5.1.1). Die Beschränkung der pädagogischen Anstrengungen auf die materiale Einrichtung einer so verstandenen Werkstatt allein kann al-
123
lerdings zur Umsetzung des Anspruchs der Vereinigung von Erfahrungs- und Handlungsraum nicht genügen, denn dieser Ort korrespondiert mit pädagogischen Strategien und verlangt eine didaktische Fundierung.
Programmatisch im Sinne einer zeitgemäßen Formulierung des Werkstattbegriffs für
den Kunstunterricht war der Kunstpädagogische Tag des Bundes Deutscher Kunsterzieher (BDK) des Landesverbandes Hessen im Jahr 2000 in Kassel. Aus den Beiträgen zu dieser Tagung ließen sich für die ästhetische Praxis im Rahmen von MuSe
Computer zusätzlich wichtige Parameter für die Qualifikation und Disposition der Unterrichtenden sowie für die Konstruktion einer Werkstatt im digitalen Zeitalter entwickeln, weshalb der fachwissenschaftliche Diskussionsstand hier kurz und projektbezogen umrissen werden soll.
Subjekt-, Handlungs-, Prozess- und Erlebnisorientierung aus einem ganzheitlichen
und konstruktivistischen Lehr- und Lernverständnis heraus wird in der pädagogischen
Diskussion oft als entscheidendes Motiv für einen inflationären und zuweilen diffusen
Gebrauch des Begriffes Werkstatt in kunstdidaktischen Zusammenhängen angeführt.
Werkstattorientierter Unterricht sei davon geprägt, dass Lernen und Welt als „ganzheitlicher Prozess“ (Kahrmann 1992, S. 15) verstanden werden, wobei dem eigenen
Handeln in diesen Aneignungsprozessen entscheidende Bedeutung zukommt. Diese
Orientierungen stellen nach wie vor entscheidende Parameter eines werkstattorientierten Ansatzes in der ästhetischen Praxis dar. So findet sich zum Beispiel in den
hessischen Lehrplänen für das Fach Kunst explizit die Forderung nach der Orientierung des Kunstunterrichts am „(…) Werkstattgedanken, in dem die schöpferische
Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler dominiert“ (vgl. Lehrplan Kunst – Gymnasialer Bildungsgang. Hessisches Kultusministerium 2003, S. 3).
Ergänzend zur weiter oben vorgenommenen Beschreibung des Ateliers als Möglichkeitsform ästhetischer Praxis im Zeitalter des Digitalen muss im Zusammenhang mit
didaktischen Überlegungen Werkstatt, komparativ zum Atelier, als Konzept und
Struktur erläutert werden. Aus der gegenwärtigen kunstpädagogischen Diskussion
heraus lassen sich dazu vier unterschiedliche, sich gegenseitig aber keineswegs
ausschließende Konzepte von Werkstatt beschreiben:
124
Werkstatt wird verstanden als Ort: als „(…) eine Stätte, an dem ein Werk hergestellt oder auch repariert wird“ (Sievert 1998, S. 6). Zum Prinzip hin umformuliert hieße das, den Kunstunterrichtsraum zur Werkstatt umzubauen oder
den Unterricht aus der Schule heraus in eine Kunst-Werkstatt, sprich: Atelier
zu verlegen. Selle verschärft diese Perspektive mit seiner Forderung, nicht im
Klassenzimmer könne ästhetisches Erfahrungslernen stattfinden, sondern in
den eigens eingerichteten Werkstätten, die von den Kindern und Jugendlichen
nachmittags freiwillig aufgesucht werden (vgl. Kirchner/Peez 2001, S. 11).
Nach dieser Sichtweise ist Werkstatt also eher ein Raum, der unserem Alltagsverständnis von Werkstatt entspricht.
Werkstatt wird verstanden als Prinzip von Unterricht, „prozessorientiert sowie
experimentell (…) und die selbst gesteuerte Planung und Entwicklung von
Vorhaben zum Ziel“ habend (Sievert 1998, S. 6). Laut der Kunstpädagogin
Adelheid Sievert steht die ästhetische Werkstatt für innere Schulreformen, „sie
ermöglicht und fördert durch die Vielfalt ästhetischer Materialien und Techniken entdeckendes, handlungsorientiertes, experimentelles und selbst organisiertes Lernen; sie regt zu aktiver Wahrnehmung und handelnder Aneignung
von Wirklichkeit an.“ (Sievert, zitiert nach Kirchner/Peez 2001, S. 11).
Werkstatt wird verstanden als Form des besonderen Subjektbezuges, immateriell und nach innen verlagert. „Werkstatt bedeutet in diesem Sinne ein ganzheitliches Involviertsein in das ästhetisch-praktische Tun – ohne Anbindung an
operationalisierte Lernschritte, an räumliche Voraussetzungen, sondern das
Einlassen auf individuell gesteuerte ästhetische Prozesse.“ (Bosse 2001, zitiert
nach Kirchner/Peez 2001, S. 11) Die Nähe zum Flow-Begriff von Czikszentmihaly ist augenfällig.
„Ferner ... kann die ‚substanzielle Werkstatt’ das Werk selbst sein. Gemeint ist,
dass die Werkstattsituation, in der gearbeitet wird, als materieller Ort zur
Rauminszenierung oder zum begehbaren, benutzbaren, interaktiv kommunizierbaren Kunstwerk generiert. Eine Werkstattsituation kann konzeptionell als
Kunstwerk interpretierbar werden.“ (Kirchner/Peez 2001,S. 11 f.)
125
Unter Hinzuziehung der weiter oben im Zusammenhang mit dem Atelier-Begriff formulierten Sicht von Werkstatt als eher unstrukturierte Material- und Werkzeugakkumulation im Raum mit dem Versprechen von verschiedensten Möglichkeiten ästhetischer Praxis ergibt sich so eine pädagogische Füllung des Begriffes Werkstatt im
digitalen Zeitalter. Oder, wie Kirchner und Peez es formulieren: „In der Werkstatt –
verstanden als Raum, gefüllt mit Werkzeugen, Materialien und in Arbeit befindlichen
Produkten – kann der Anregungscharakter der zu ertastenden und zu fühlenden (zu
sehenden, zu riechenden, zu schmeckenden und zu hörenden, Anm. des Verf.) Materialqualitäten sehr hoch sein und ästhetische Praxis fördern.“ (Kirchner/Peez 2001, S.
14) Dabei wird immer wieder auch der „Anmutungscharakter der Materialien und
Werkzeuge“ (Peez 2001, S. 16) betont, der von einer anregenden Fülle an Materialien und Werkzeugen sowie auch fertigen Ergebnissen aus anderen Arbeitszusammenhängen herrühren kann.
Auf der nach Wichelhaus entwicklungspsychologisch unbestrittenen, grundlegenden
Bedeutung des handgreiflichen Umgangs mit Materialien und Werkzeugen für die
kognitive Entwicklung des Menschen (vgl. Wichelhaus 1995, S. 35) aufbauend ergibt
sich damit die Forderung nach einer Einbeziehung digitaler Werkzeuge als eine
Werkmöglichkeit von vielen in einen solchen Werkstattzusammenhang, um dadurch
Defiziterlebnisse in der einseitig kognitiv ausgerichteten Arbeit am und mit dem Computer zu verhindern. „Der Computer wird dann zu einem weiteren Werkzeug in der
Lernwerkstatt Kunst, jenem unaufgeräumten, der Fantasie Spielräume bietenden
Raum in der Schule, in dem Materialien für Experimente bereitstehen, Werkstücke
über längere Zeiträume hinweg bearbeitet werden können, in dem analytisches Denken gleichberechtigt neben dem wilden Denken Platz hat, in dem geprobt und experimentiert wird.“ (Schierenbeck 1998, S. 50)
Das offene, ungehinderte, materialintensive ästhetische Tun in einer eher unaufgeräumten Umgebung, in der vielfältige Materialien griffbereit vorhanden sind und eben
auch digitale Werkzeuge wie Computer, Scanner, Drucker, Grafiktablett usw. ohne
Beschmutzungsverbot zur Verfügung stehen, verdankt sich dem Anregungscharakter
dieses Ambientes. Auch im Umgang mit dem Digitalen gilt, was der Kunstdidaktiker
Wilhelm Ebert für die traditionelle ästhetische Praxis formulierte: „Machen ist ein Ma-
126
nipulieren mit Materialien, deren Eigenschaften im probierenden Umgang erfahren
werden. Materialreiz, Werkzeuggebrauch und latente Vorstellungsbestände bewegen
die Fantasie und lösen Handlungen aus, die auf Umgestaltung gerichtet sind.“ (Ebert
1971, zit. nach Kirchner/Peez 2001, S. 15) Der Geeignetheit digitaler Werkzeuge
auch in diesem Zusammenhang sprechen Kirchner und Peez (Kirchner/Peez 2001,
S. 16) das Wort, wenn sie betonen, dass jedes gestalterische Mittel, zu dem Kinder
und Jugendliche Zugang haben bzw. das ihrem Ausdrucksbedürfnis entspricht, geeignet sei, ästhetische Erfahrung freizusetzen. „Körperlichkeit ist kein simples Gegenprogramm zu elektronischen Welten, sondern beide Weltzugangsweisen ergänzen sich nicht nur für die Heranwachsenden komplementär, sie durchdringen sich.
Wir beginnen zwischen unterschiedlichen Wirklichkeitsformen wie selbstverständlich
hin und her zu gehen.“ (Welsch 1996, S. 322) Damit geht es nicht mehr um ein Entweder – Oder in der Frage der Einbeziehung digitaler Medien in die Werkstatt, sondern um das pädagogisch sinnvolle und Sinn-volle Wie? ihrer Einbeziehung. Szenarien, die auf diese Frage mögliche Antworten geben, werden hier kurz vorgestellt und
im 7. Kapitel genauer untersucht.
Varianten von Werkstatt in der Praxis von MuSe Computer
Im Zuge des Modellvorhabens MuSe Computer wurden verschiedene Raumvarianten
unter dem Oberbegriff Werkstatt entwickelt und erprobt, aus denen sich schließlich
drei Standardmodelle herauskristallisierten. Die Reihenfolge in der folgenden Aufzählung entspricht der Reihenfolge der Genese der Modelle im Verlauf des Modellvorhabens:
1. Das Zwei-Raum-Modell: Neben dem klassischen Kunst-Raum, der keinerlei
digitale Werkzeuge enthält, gab es in räumlicher Nähe einen Raum mit untereinander vernetzten Computer-Arbeitsplätzen, der wiederum keine klassischen ästhetisch-praktischen Arbeitsmöglichkeiten zuließ.
2. Das All-in-one-Modell: Mit dem Begriff des All-in-one wird hier eine Raumlösung umschrieben, die alle für eine sowohl herkömmliche wie digitale ästhetische Praxis notwendigen Gerätschaften und Örtlichkeiten zusammen-
127
gefasst in einem Raum anbietet. Im Rahmen des Modellvorhabens MuSe
Computer wurde ein solcher Raum prototypisch in der Schule des Verfassers angelegt (vgl. Abb. B 10.1 und B 12.2). Das geschah nicht aus der Retorte, sondern entwickelte sich im Laufe der Nutzung auch für eine nicht
computergestützte ästhetische Praxis.39
3. Das Mobil-Modell oder Computer-on-demand-Modell: Die ComputerArbeitsplätze wurden als mobile und modulare Arbeitsstationen (Rollwagen
oder Notebooks mit mobiler Peripherie, per drahtloser Funkverbindung untereinander vernetzt) angelegt und ermöglichten innerhalb eines klassischen Kunstraumes, aber auch in allen anderen verfügbaren Räumen innerhalb wie außerhalb der Schule die projektbezogene Einrichtung von digitalen Arbeitsplätzen in unmittelbarer Nähe zu den materialen Werkzeugen bzw. zum Erfahrungsraum on demand. Ähnlich wie beim All-in-oneModell ließen sich auch hier Indikatoren für eine multifunktionale Nutzung
des Raumes finden, die mit dem Konzept Werkstatt korrelierten. So gab es
neben den vielfältigen Hinweisen auf den Werkstattcharakter unter anderem auch Indikatoren für die Nutzung des Raumes als Sammlung und Archiv. In eine solche Werkstatt mit Leseraum-, Archiv- und Sammlungscharakter, die in ihrer Ausgestaltung veränderbar war, wurde das ComputerEquipment ad hoc mit der Möglichkeit einer Verbindung zum Internet eingebracht. Weitere konventionelle Werkzeuge lagen zum Zugriff bereit und
waren somit auch konstitutiv für den Eindruck des Versprechens einer Vielzahl von Möglichkeiten zur ästhetischen Praxis (vgl. Abb. B 13.1 bis B
15.3)40.
In der Regel entschieden sich die am Modellvorhaben beteiligten Lehrerinnen und
Lehrer im Verlauf ihrer Unterrichtsversuche für dieses zweite Modell (All-in-one). In
der Schlussphase des Modellvorhabens erhielt das dritte Modell (Computer-ondemand) die größte Zustimmung, konnte aber – weil den größten Finanzierungsbedarf bedingend – nicht überall wunschgemäß realisiert werden. Wegen dieser Präferenzen beziehen sich die Beobachtungen und Schlussfolgerungen im weiteren Verlauf dieser Arbeit ausschließlich auf die Modelle 2 und 3.
128
6
Annahmen einer exemplarischen MuSe ComputerPraxis
Nach der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Herleitung, Begründung und
Erörterung der von den Forschungsfragen berührten thematischen Aspekte werden
im Folgenden die eingangs formulierten Annahmen differenziert und ausformuliert,
um dann in einer systematischen Praxisreflexion (Kapitel 7) und durch eine Untersuchung praktischer Ergebnisse dieser Praxis (Kapitel 8) ihre Überprüfung zu erfahren.
Die Reihenfolge der Kapitel 6.1 bis 6.4 suggeriert eine Hierarchie, die allerdings nicht
der Wertigkeit der jeweiligen Inhalte im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit entspricht. Die Annahmen im Kapitel 6.1: Neue Lerntypen und im Kapitel 6.2: Geschlechtsspezifische Kompetenzen werden nur rudimentär entwickelt und sind nicht
primärer Gegenstand dieser Arbeit. Die Positionierung der Kapitel 6.1 und 6.2 spiegelt die Genese des Problembewusstseins im Rahmen des Modellvorhabens MuSe
Computer wider und dient der chronologischen wie konzeptionellen Ein- und Zuordnung der folgenden zentralen Annahmen im Kapitel 6.3: Schnittstellen und im Kapitel
6.4: Werkstatt in den Entwicklungsprozess des Modellvorhabens MuSe Computer.
6.1
Neue Lerntypen41
Der Computer als Werkzeug spricht vor allem in Zusammenhängen ästhetischer Praxis Lerntypen an, die bisher eher als Opfer eines traditionellen Verständnisses von
Lernprozessen in Erscheinung getreten sind. Diese neuen Lerntypen bringen vor allem außerhalb der Schule erworbene Fertigkeiten mit in den Unterricht ein (z. B. Multitasking statt sequentielles Abarbeiten von Problemketten), die, wenn sie denn von
den Unterrichtenden nicht nur als kontraproduktiv wahrgenommen werden, einen Zugewinn an ästhetischer Erfahrung bei diesen Heranwachsenden ermöglichen. Damit
einher geht die mehr oder weniger souveräne Anpassung des Werkzeuges Computer
an die jeweiligen Erfordernisse von Prozessen ästhetischer Praxis.
129
Eine Wahrnehmung aus dem MuSe Computer-Unterrichtsalltag soll die Dimensionen
dieser Annahme aufzeigen: Gerade in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts
herkömmlicher Prägung erlebten Unterrichtende manche Heranwachsende zunehmend unaufmerksam und ungeduldig im Abarbeiten linear angelegter und zeitintensiver Aufgabenstellungen. Diesbezüglich ursächlich wurde ihnen häufig ein negativer
Einfluss ihres Mediengebrauchs außerhalb der Schule auf ihr Arbeitsverhalten im Unterricht unterstellt. Vor diesem Hintergrund ließ sich bei der Einbeziehung neuer Medien innerhalb der im Modellvorhaben MuSe Computer eingerichteten ästhetischpraktischen Lehr- und Lernszenarios, hier besonders bei der Organisation von Unterricht nach dem Prinzip des Stationenlernens beobachten, dass diese Heranwachsenden eher als ihre Lehrer in der Lage zu sein schienen, parallel an verschiedenen
Problemstellungen gleichzeitig arbeiten zu können. Die dadurch nahe gelegte Wendung der Phänomene Zerstreutheit und Unkonzentriertheit hin zu einer Art Multitasking-Fähigkeit könnte demnach verstanden werden als Hinweis auf ein Potenzial
neuen Lernens der Heranwachsenden, das es in den Unterrichtsvorhaben pädagogisch zu ernten und nicht bewahrpädagogisch zu konterkarieren galt (vgl. Abb. B
34.2).
Ein bedeutendes Schlüsselwort zur Umschreibung dieses Potenzials ist das des nonlinearen Zugriffs auf sich bietende Gelegenheiten, die gleichzeitig gegeben sind. Ein
kurzer Exkurs soll das illustrieren: Durch die mit dem Computer gegebene Möglichkeit
des non-linearen Zugriffs auf jeden x-beliebigen Punkt in einer unstrukturierten Matrix
wurde zum Beispiel das Wesen der Lagerhaltung in der Industrie grundlegend revolutioniert, indem man vom Prinzip des sortierten, ordentlichen Lagers zum Prinzip des
unsortierten, unordentlichen Lagers überging, wo das zu Lagernde nach Kategorien
optimaler Lagerraum-Ausnutzung, also scheinbar chaotisch gestopft, untergebracht
wurde, aber von computergesteuerten Zugriffswerkzeugen aufgrund der gespeicherten Koordinaten jederzeit gefunden werden konnte. Dieses Prinzip führte zu einer vor
der Einführung des Computers nicht vorstellbaren Optimierung der Ressourcennutzung. Es ist, in Analogie zu diesem Beispiel, im Rahmen weiterer Forschung zu fragen, ob sich der Mensch durch die Nutzung des Werkzeuges Computer zwangsläufig
den Strukturen des Werkzeuges anpasst und ob nicht die Abwendung von linearen
130
Prinzipien des Lehrens und Lernens einem solchermaßen computersozialisierten
Menschen eher gerecht wird. Der Kunstdidaktiker Bernhard Balkenhol bringt das folgendermaßen auf den Punkt: „Die aufbauende Chronologie des Entwickelns wird ersetzt durch das Aufgreifen von Möglichkeiten auf der Basis von Ressourcen. Gelernt
wird weniger linear als vielmehr in räumlichen Feldern, die punktuell gesetzt werden
und sich unterschiedlich und oft erst im Nachhinein verbinden.“ (Balkenhol 2001, S.
51)
In der kunstdidaktischen wie medienpädagogischen Diskussion wird noch stärker als
bisher zu beachten sein, dass der Computer von seinen Möglichkeiten her eine andere Wahrnehmung erfordert und damit auch schult: „Denken/Arbeiten in Programmen,
Vorlagen, die sich nicht nur als Oberfläche, sondern Struktur anbieten, optionale Entwicklungsmöglichkeiten, jederzeit Zugriff auf Dateien/Archive, Vernetzung und
Gleichzeitigkeit usw. Solche Angebote – etwa für die Schule – sind noch rar.“ (Balkenhol 2001, S. 47 f.)
6.2
Geschlechtsspezifische Kompetenzen
Die Annahme eines neuen Lerntypus in 6.1, die sich eher aus dem Erfahrungsfeld
der von männlichen Heranwachsenden dominierten Computernutzung im privaten
Bereich (Spiele, LAN-Parties usw.) speist, erfährt hier eine für den Kunstunterricht interessante und wichtige Differenzierung: Multisensueller und Kreativität fördernder
Umgang mit dem Werkzeug Computer gelingt quantitativ und qualitativ signifikanter
nach einem Konzept von Ganzheitlichkeit (im Sinne konstruktivistischer Bildungsansätze), welches eher mit mädchenspezifischen Herangehensweisen an technische
Komplexität korreliert. Letztere sind gekennzeichnet durch Begriffe wie Aufmerksamkeitsstreuung und pragmatische Distanz zur Technik statt Durchdringungswollen als
Voraussetzung für kreatives Gegen-den-Strich-Bürsten des Gerätes.
In den Werkstatt- und Stationensettings des innerhalb des Modellvorhabens MuSe
Computer praktizierten Unterrichts konnte beobachtet werden, dass Mädchen eher
noch als Jungen die Voraussetzungen mitzubringen schienen, um sich in solchen offenen Werkstatt-Szenarios kreativ betätigen zu können. Auch gelang ihnen das un-
131
konventionelle Gegen-den-Strich-Bürsten des Computers und seiner Peripheriegeräte offensichtlich leichter, da sie eher ganzheitlich an das Werkzeug herangingen und
weniger dem für viele Jungen typischen Prinzip des mehr oder weniger geduldigen,
meist linear kleinschrittigen Abarbeitens einer Problemstellung verfielen.
Ein weiteres Beispiel einer positiven (im Sinne von Kreativitätsförderung) Wendung
von Geschlechter-Differenzen aus der MuSe-Computer-Praxis, war das Rollenspiel
als pädagogisches Steuerungsinstrument. Durch die Einbettung von Aufgabenstellungen in fiktive Rahmenhandlungen – von der Märchengeschichte in der Unterstufe
bis hin zur Annahme realer Firmenszenarios in der Oberstufe – war dem Unterrichtenden ein Steuerungsinstrument gegeben, um zum Beispiel den sonst eher von den
Jungen dominierten Zugang zu den Computern zu steuern.
Nach der gehäuften Wahrnehmung von Gender-Differenzen in den Lerngruppen, die
gerade im Zusammenhang mit computerintegrativen Unterrichtsvorhaben virulent
geworden sind, wurden im praktizierten Unterricht Formen des gesteuerten GenderSwitching und der situativen Einrichtung homogener wie heterogener Lerngruppen
eingebunden, die der blockierenden Wirkung eben jener Gender-Differenzen entgegen wirken sollten (vgl. das Unterrichtsbeispiel OMIX, Habermann 2003).
Peez und Schacht beobachteten im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer
eine Reihe bisher in der fachwissenschaftlichen Literatur eher weniger beachteter
weiblicher Affinitäten zum Werkzeug Computer, die in den Unterrichtsbeschreibungen
und den Interpretationen praktischer Ergebnisse unter ästhetischen Gesichtspunkten
im Rahmen der vorliegenden Arbeit erwähnt werden sollen, weil sie möglicherweise
Verhaltensvorschläge enthalten, die auf männliche Computernutzer übertragbar sind
und diese dadurch zu einem im Sinne des MuSe-Ansatzes kreativeren Umgang mit
dem Werkzeug Computer veranlassen könnten. Dazu müssen allerdings diese weiblichen Affinitäten zum Werkzeug von den Lehrpersonen wahrgenommen werden
(können) und die Unterrichtsszenarios so gestaltet werden, dass sie einen entsprechend weiblicheren Umgang mit dem Werkzeug Computer zulassen.
132
Stellvertretend für die verbreitete Annahme einer Zurückhaltung von Mädchen bei der
Computernutzung seien hier einige Gründe genannt, wie sie der Medienpädagoge
Bernd Schorb 1995 aufgezählt hat (hier sinngemäß zitiert nach Peez/Schacht 2001):
geringe Technikkompetenz und –akzeptanz,
mangelnde Technikakzeptanz durch Sozialisationsdefizite,
Ausrichtung von Computerprogrammen auf männliche Logik,
Gegenläufigkeit technischer Entwicklung und vitaler Interessen.
Weibliche Computerakzeptanz orientiert sich am Gebrauchswert.
Einige dieser Punkte lassen sich aus der Erfahrung der Unterrichtspraxis im Rahmen
des Modellvorhabens positiv konterkarieren:
So kann die vermeintliche und fallweise sicherlich zutreffende geringe Technikkompetenz und mangelnde Technikakzeptanz, die sich auch in dem aus
weiblicher Sicht so eingeschätzten geringen Gebrauchswert des Computers
vor dem Hintergrund vitaler und möglicherweise eher weiblicher Interessen
begründen lässt, einen Handlungsvorteil darstellen, wenn es eben um den respektlosen, frechen Umgang mit dem Werkzeug Computer geht, der zu zufallsgesteuerten, eher experimentell geschaffenen Arbeitsergebnissen in der
ästhetischen Praxis führen soll.
Wenn Computerakzeptanz sich bei Mädchen am Gebrauchswert des Gerätes
orientiert und mangelnde Computerakzeptanz als Sozialisationsdefizit erklärt
wird, dann ergibt sich daraus der Auftrag, eine für beide Geschlechter sinnvolle
und überzeugende Methodik der Einführung in den Gebrauch digitaler Werkzeuge (inklusive Programme) zu entwickeln, um die Akzeptanz des Werkzeuges zu erhöhen. Denn auch bei den Jungen dominiert häufig eher der Gruppendruck, den Computer verstehen zu müssen und dann Verständnis vorzutäuschen als dass der Computer tatsächlich verstanden wird.
133
Zu den von männlicher Logik geprägten Computerprogrammen – zugegeben:
eine unscharfe Formulierung, die hier aber nicht weiter kritisch durchleuchtet
werden kann – gab es gerade im Verwendungszusammenhang von MuSe
Computer Gegenbeispiele, die sich hoher Akzeptanz vor allem bei den Mädchen erfreuten: So war unter anderem die Entscheidung der Unterrichtenden
für das Mal- und Zeichenprogramm ArtDabbler vor allem in der hohen Akzeptanz dieses Programms bei den Mädchen in den beteiligten Klassen und Kursen begründet. Auf Nachfrage in einer 6. Klasse gaben einige Mädchen an,
dass ihnen die auf wenige Ebenen beschränkte und leicht nachvollziehbare
Struktur des Programms sowie die dort gegebene Möglichkeit der individuellen
Ausstattung von Schubladen mit den jeweils benötigten digitalen Werkzeugen
zusagte. Des weiteren würde ihnen die durch das Programm gegebene Untermalung der Werkzeugführung auf dem Grafiktablett respektive Monitor mit
den der Realität entnommenen Werkzeuggeräuschen das Werkzeug vertrauter
(im Sinne ihrer materialen Erfahrungen) machen.
Ähnlich kommen auch die Mediensoziologen Jürgen Schwab und Michael Stegmann
in einer aktuelleren Untersuchung „zu dem Ergebnis, dass sich diese Situation [der
männlich dominierten Computerwelt, Anm. d. Verf.] signifikant geändert habe. Zum
einen nutzen weibliche Jugendliche heutzutage die digitalen Medien nahezu in gleichem Maße wie männliche Jugendliche, zum anderen steht Mädchen inzwischen eine breite Angebotspalette an spezifischen Programmen sowie Internethilfen zur Verfügung.“ (Schwab/Stegmann 2000, S. 128 ff.) Optimistisch ist die Einschätzung von
Wichelhaus, dass sich mittels neuer Ausdruckssysteme geschlechtsneutralere ästhetische Konventionen entwickeln können (vgl. Wichelhaus 1993, S. 36). Die Kunstpädagogen Gerd Steinmüller und Anja Mohr belegen dies, wenn sie darauf verweisen,
dass es sich beim Computer kulturell um ein relativ neues Gestaltungsmedium handelt, das die Chance bietet, dass Gestaltungen mit diesem Medium nicht eingefahren
geschlechtspezifisch erfolgen müssen. Im Vordergrund stehen erst einmal der bildnerische Prozess und die Erkundung der bildnerischen Möglichkeiten (vgl. Steinmüller/Mohr 1998, S. 116 ff.). Dabei scheinen die Mädchen inzwischen einen Entwick-
134
lungsvorsprung zu erfahren, wenn im Rahmen des hier untersuchten Unterrichts beobachtet wurde, dass immer stärker eher Jungen in einer teildigitalisierten, multisensuellen ästhetischen Praxis ins Hintertreffen gerieten. Hinzu kommt, dass Jungen ihre
Defizite im Gestalterischen früher mit handwerklichen Fähigkeiten wettmachen konnten, inzwischen aber auch diese Qualifikationen kaum mehr besitzen (vgl.
Bee/Kämpf-Jansen 2002, S. 13-19).
6.3
Pädagogische Ergonomie an den Schnittstellen
Digitale Medien sind nicht per se schon pädagogische Instrumente, sondern müssen
den Subjekten und den von ihnen bearbeiteten Inhalten angepasst werden. Diese
Annahme stützt sich auf die Tatsache, dass der Computer nicht für Lernzwecke erfunden wurde und nach wie vor in erster Linie dafür auch nicht gebaut wird. Die Anpassung des Werkzeuges an die Anforderungen eines spezifischen Lern- und Arbeitsprozesses ist eine permanente Herausforderung an alle am Unterricht Beteiligten
und damit wesentlicher Teil des Unterrichts selbst. Findet diese Erkenntnis sowohl im
Unterrichtsalltag wie auch bei der Qualifizierung der beteiligten Subjekte keine genügende Berücksichtigung, ist das Scheitern kreativer Prozesse in der teildigitalisierten
ästhetischen Praxis im Kunstunterricht vorprogrammiert. Sie muss das Handeln im
pädagogischen Feld Multisensuelle ästhetische Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik bestimmen und die Auswahl bzw. Gestaltung von Methoden und curricularen Einzelschritten leiten. Sie gibt ein wesentliches Handlungsfeld für alle an einem
solchen Unterricht Beteiligten vor, nämlich das der Gestaltbarkeit und Gestaltungsnotwendigkeit des Computers als Werkzeug in kreativen Prozessen.
Ob eine „universelle Übersetzungsmaschine“ (Grau 2001, S. 148) wie der Computer
allerdings in seiner Entsprechung zur mechanischen Werkzeugmaschine mit ihrer
Mannigfaltigkeit an Gestaltungsmöglichkeiten angepasst sein sollte oder ob der
Computer nicht gerade in so einem Anpassungsprozess seine spezifische Qualität
als Universalmaschine (auch für die experimentelle, vor allem informatorisch angelegte Unterrichtspraxis) verlieren würde, ist eine entscheidende Frage allerdings nur für
135
diejenige Anwendergruppe, die über das Know-how zur Einrichtung dieser Werkzeugmaschine verfügt. Im Rahmen des untersuchten Modellvorhabens wurde jedenfalls kein Computer gefunden, der schon von der Stange zufriedenstellend den Anforderungen eines handlungsorientierten Lernens angepasst gewesen wäre. Von dieser Defizit-Wahrnehmung her waren viele Sperrigkeiten und Konflikte bei der Einführung dieses digitalen Mediums in den Unterrichtsalltag erklärbar, die sich besonders
im Feld kreativen Handelns und Gestaltens kontraproduktiv bemerkbar machten.
An dieser Stelle ist ein fachübergreifender Blick auf den von Micklisch eingeführten
Begriff der „pädagogischen Ergonomie“ (Micklisch 2000) hilfreich. Micklisch entwickelt
diesen Begriff im Zusammenhang mit der Nutzung digitaler Musikinstrumente im Musikunterricht und richtet sein Augenmerk auf die ergonomische Bedienung dieser Musikinstrumente – im gewissen Sinne Schnittstellen – durch Schüler und Lehrer. Seine
von der Musikpädagogik her entwickelten Anforderungen an die Gestaltung der
Schnittstellen können ohne weiteres auf den Bereich der ästhetischen Praxis übertragen werden und seien deshalb hier ausführlicher berücksichtigt. „Der Begriff der ‚pädagogischen Ergonomie’ wird im Spannungsfeld technologischer Anpassung an
handlungsorientierte Pädagogik geprägt.“ (Micklisch 2000, S. 18) Dabei ist der Grad
der Korrelation der Bedienbarkeit eines Instrumentes mit den physiologischen und
psychologischen Voraussetzungen des Benutzers, „die unmittelbare Einheit von
Wahrnehmung und Motorik“ (Micklisch 2000, S. 22), ein wichtiger musikpädagogischer Aspekt. Wo bei der herkömmlichen Instrumentierung z. B. Perkussionsinstrumente dem Bewegungsdrang und intuitiven Spiel zum Ausdruck verhelfen, können
digitale Instrumente durch spezielle Geräte zur Steuerung erweitert werden. Damit ist
neben der pädagogisch ergonomischen Schnittstellen-Gestaltung auch das nicht nur
auf Hard- und Software bezogene sondern auch prozesshaft verstandene Interaktionsdesign, also die ganzheitliche Gestaltung des Eingabevorgangs in das digitale Instrument ein weiterer wichtiger Aspekt.
Die mangelhafte „pädagogische Ergonomie“ (Micklisch 2000, S. 22) der handelsüblichen digitalen Werkzeuge, wie sie in den im Rahmen von MuSe Computer durchge-
136
führten Unterrichtsvorhaben immer wieder erfahren wurde, begründet sich möglicherweise darin, dass Computer bei ihrer Einführung in die Schule nicht auf die besonderen Bedingungen des Unterrichtens hin überprüft und nach einer Rückmeldephase überarbeitet wurden. Was dann oft nach inhaltlich wenig durchdachten Ausrüstungsfeldzügen der Schulträger oder wohlmeinender Sponsoren im Schulalltag folgte,
waren meist zwanghafte Anpassungsprozesse der beteiligten Menschen an die gegebenen Maschinen und nicht umgekehrt. Dem musste im Rahmen von MuSe Computer durch eine von den Inhalten und den beteiligten Subjekten her definierte Gestaltung des Computers zu begegnen versucht werden, soweit das auf dem vereinbarten
Low-Cost- und Low-Tech-Level möglich war.
Eine Anforderung im Zusammenhang der ergonomischen Anpassung der digitalen
Werkzeuge unter den o. g. Bedingungen bestand im Rahmen des Modellvorhabens
zum Beispiel darin, den Heranwachsenden die aus der materialen Zeichnung vertraute Entfaltungsmöglichkeit für eine emotional gesteuerte Motorik auch im Umgang mit
digitalen Werkzeugen zu schaffen (vgl. Kapitel 7.1). Geübte Zeichner, denen die für
die Bedienung ihrer Werkzeuge nötigen feinmotorischen Bewegungsvorgänge selbstverständlich geworden sind, entfalten beim Zeichnen in der Regel eine Dynamik, die
sich als Geste nachspürbar in der Zeichnung wiederentdecken lässt (vgl. besonders
Emil Vedova, Wols, Antoni Tapiés und andere Künstler des Tachismus und Informel).
Durch ein entsprechendes Schnittstellen-Design, so die Annahme, ist es möglich, den
Heranwachsenden diese dem materialen Zeichnen innewohnende Möglichkeit auch
bei der ästhetischen Praxis mit dem Computer bereit zu stellen.
Weitergehende Entwicklungen hin zu Body-Interfaces, wie sie z. B. der australische
Performance-Künstler Stelarc entwickelt und verwendet hat42, sind unter den Alltagsbedingungen von Kunstunterricht nicht realisierbar und vor dem Hintergrund der im
Rahmen dieser Arbeit formulierten Ansprüche nicht wünschenswert. Sie lösen den
kausalen Zusammenhang von physischem gestaltenden Handeln und dessen wahrnehmbarer Spur im Bild als Merkmal auch eines unter Einbeziehung digitaler Mittel
entstandenen Produktes ästhetischer Praxis auf. Die individuelle Geste als Unterscheidungsmerkmal ästhetischer Praxis wird durch einen „programmierten Spielraum“ (Spormann 2001, S. 30) ersetzt. „Eine sensible Gestaltung wird ... erst möglich
137
durch Wahrnehmen des Verhaltens des Materials ... gegenüber der Aktion des Künstlers: durch sich verändernden Widerstand, durch fühl- und hörbare Schwingungen,
durch jede Rückmeldung des Materials und des Werkes über seinen momentanen
Zustand unter der Berührung oder Bearbeitung durch den Künstler.“ (Spormann
2001, S. 30) Dem steht die fehlende Widerständigkeitswahrnehmung des virtuell bearbeiteten Materials in einer ausschließlich digital realisierten ästhetischen Praxis
entgegen.
Die Herausforderung an das Schnittstellen-Design besteht also darin, ein Gestaltungsarrangement mit technischen Medien (digitalen und materialen) zu schaffen,
das möglichst unmittelbare und sensible Rückmeldungen über die Gestalt gewordenen (Aus-)Wirkungen der jeweiligen Handlung gibt43. Spormanns Anforderungen an
solche Schnittstellen sollen im Folgenden aufgeführt werden, weil sie prägnant didaktische Leitlinien vorgeben und auch Schüler für das zentrale Anliegen Multisensualität
sensibilisieren können. Gleichzeitig wird aber auch schon zwischen den Zeilen virulent, warum solche Erwartungen an Schnittstellen im Alltag des Kunstunterrichts bisher selten realisierbar waren:
„1. Ein materielles Original-Instrument dient ... als Interface, von dem die Gestaltungshandlungen abgelesen und zur Steuerung an das technische Medium
weitergeleitet werden.
2. Eine Konstruktion wird geschaffen, die die Parameter der Gestaltung wahrnehmbar macht. Dies kann fühlbar umgesetzt werden ... oder auch optisch oder akustisch.
3. Der oder die Künstler erhalten Rückmeldung über die Wirkungen ihrer ‚primären Gestaltungsakte’ durch die Wahrnehmung der medial erzeugten Werkeigenschaften selbst, etwa der Klänge, Farben, Bilder, motorischer Bewegungen ..., ohne dass ein konstruiertes Monitoring stattfindet.“ (Spormann 2001, S.
31)
Entsprechende Möglichkeiten und Techniken sind allerdings für pädagogisch oder
künstlerisch orientierte Anwender zurzeit eher spröde zu handhaben. Es gibt noch
138
keine universell und einfach einsetzbare Technik, erst recht keine didaktische Aufbereitung für deren Nutzung im Bereich von Kunst und kultureller Bildung.44
Didaktisch gewendet bedeutet der obige Dreischritt eine zur Zeit noch utopisch anmutende Herausforderung an die am Unterricht beteiligten Subjekte, denn technische
Probleme mit Schnittstellen, Peripheriegeräten und Software stellen nach wie vor ein
Kernproblem beim Einsatz digitaler Werkzeuge im Unterricht dar. Sie lassen zu oft
die inhaltliche Auseinandersetzung mit den Impulsen zur jeweiligen ästhetischen Praxis in den Hintergrund treten45.
Der in diesem Zusammenhang von den Unterrichtenden immer wieder geäußerte
Wunsch nach Autonomie im Umgang mit dem Werkzeug Computer, der in der von
den Unterrichtenden so empfundenen Anstrengung des Herbeiholens von Fachleuten
in durch Computerfehler bedingten Problemsituationen des Kunstunterrichts begründet wurde, korrespondiert mit einer weiteren Beobachtung. Demnach war eine Kreativität fördernde Werkstattatmosphäre in einem Kunstunterricht, der sich den Schnittstellen zwischen Materialität und Digitalität widmete, nur dann ohne zusätzliche Anstrengung möglich, die von den Beteiligten oft als Überforderung empfunden wurde,
wenn sie weitgehend autonom und sachkundig mit den Störanfälligkeiten des Gerätes umgehen konnten. Erst unter dieser Voraussetzung ließen sich die Potenziale des
Computers als gestaltbares Universalwerkzeug in Zusammenhängen ästhetischer
Praxis zu erschließen.
6.4
Werkstatt im digitalen Zeitalter
Veränderte Raum- und Zeit-Settings im Sinne eines erweiterten Werkstatt-Begriffs
ermöglichen eher als die gängigen schulischen Raster von Raum und Zeit kreatives
Verhalten im Sinne eines multisensuellen Ansatzes, der das Crossover von Techniken und Materialien favorisiert. Darüber hinaus kann in solchen veränderten Raumund Zeit-Settings eher pädagogisch sinnvoll die notwendige Anpassung der verwen-
139
deten Werkzeuge an die Anforderungen der Subjekte und Inhalte im Sinne einer
wünschenswerten pädagogische Ergonomie vorgenommen werden.
Im Kapitel 5.2.2 wurde die Werkstatt als der Ort einer multisensuellen ästhetischen
Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik fachspezifisch hergeleitet und pädagogisch begründet. Die Überprüfung der darauf bezogenen Annahme wird anhand
eines im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer unter den Bedingungen des
Schulalltags angelegten Ortes vorgenommen. Im Zentrum steht die Beschaffenheit
des Ortes sowohl in seiner räumlichen wie auch zeitlichen Struktur als Bedingung für
positive ästhetische Erfahrung entsprechend der Ausführungen im Kapitel 5.1.1.
„Das Besondere der ästhetischen Erfahrung braucht die Werkstatt.“ (Bosse 2001, S.
28) Trotz der teilweise divergenten Auffassungen des Begriffes besteht Konsens darüber, dass ästhetische Erfahrung, um zu einer besonderen zu werden, besondere
Räume braucht, „die eine auf sich selbst als Individuum bezogene Aufmerksamkeit
ebenso erlauben wie verschiedene Formen der vertiefenden Beschäftigung mit einer
Sache“ (Bosse 2001, S. 29). Sie stiften so die Voraussetzungen für besondere ästhetische Erfahrungen durch Zeit und Ruhe zum intensiven Eintauchen, Üben und Ausprobieren. Damit wird deutlich, dass der Begriff Werkstatt auch eine zeitliche Dimension umschreibt, in der, wie Rumpf es formuliert, „Initialerschütterungen“ (Rumpf
1987, S. 106) stattfinden können, die ästhetische Erfahrungen in Gang setzen.
Wichtige Parameter positiver ästhetischer Erfahrung wie zum Beispiel FlowErlebnisse sind schwerlich innerhalb der üblichen 45-Minuten-Taktung von Unterricht
zu realisieren, so eine Grunderfahrung im Rahmen des Modellvorhabens MuSe
Computer. Deshalb wurden dort so genannte Werkstatt-Tage eingerichtet, an denen
der jeweiligen Lerngruppe bis zu zweimal im Schulhalbjahr ein ganzer Vormittag für
die ästhetische Praxis im Kunstunterricht zur Verfügung stand. Nach Ansicht aller Beteiligten ließen sich besonders dort Lernszenarien realisieren, die wegen der offeneren zeitlichen Struktur bei den Schülern Phasen des Flow hervorriefen und nachweislich zu Momenten intensiver ästhetischer Erfahrung führten.
Eine solche offenere zeitliche Dimensionierung im Sinne einer Öffnung der schulischen Taktung von Lern- und Arbeitsprozessen bedeutet aber nicht laissez faire oder
140
Strukturlosigkeit. Werkstatt braucht Struktur, um nicht desorientierend und kontraproduktiv zu wirken, weil zum Beispiel Werkzeuge nicht mehr gefunden werden und Verabredungen mit Partnern in divergenten Arbeitsprozessen nicht mehr möglich sind.
Strukturierendes Moment in den MuSe-Unterrichtsvorhaben war vorrangig die Methode des Stationenunterrichts, hier auch als Stationenprinzip bezeichnet. Diese Methode reagiert nach Schulz zum einen auf vielgliedrige Handlungsabläufe sowie zum
anderen auf komplexe Unterrichtsinhalte, die sich thematisch gut in einzelne Schritte,
also in Stationen gliedern lassen. „An Stationen werden Teilhandlungen ausgeführt,
für die technische oder materielle Voraussetzungen nicht an jedem einzelnen Schülerplatz geschaffen werden können. ... Der Unterschied zur Gruppenarbeit besteht
darin, dass an den Stationen Materialien, Werkzeug und Maschinen bereitgestellt
werden, über die Schüler in der Regel nicht selbst verfügen. Stationen sind auf Zeit
eingerichtete und in geeigneter Weise ausgestattete Arbeitsplätze.“ (Schulz 1998, S.
87)
In der hier untersuchten Unterrichtspraxis hat sich die enge Verknüpfung von Werkstatt und Stationenprinzip von Anfang an als eine Art gegenseitig sich ergänzendes
und Disparates immer wieder zusammenführendes Mittel erwiesen. Das Stationenprinzip war die Voraussetzung zum Gelingen von Werkstatt und vice versa – in
einer Defizite ausgleichenden Weise, die an anderer Stelle in den in Kapitel 7 folgenden Prozessbeschreibungen noch einmal genauer zu betrachten ist. Hier sei allerdings schon erwähnt, dass die für das Stationenprinzip charakteristische Feinplanung
und Abfolge der Arbeitsschritte bis hin zur Verfassung von Ablaufplänen und
Gebrauchsanweisungen für die einzelnen Stationen im gelegentlich chaotischen
Werkstatt-Gefüge aufgegeben wurde. Andererseits musste das darin scheinbar begründet liegende und von den Schülern als solches empfundene Versprechen des
anything goes alters- und aufgabenbezogen reguliert werden.
Die angenommene Valenz des Computers bzw. der durch ihn bedingten Förderung
eines eher teamorientierten bzw. Kommunikation fördernden Arbeits- und Sozialverhaltens der Schüler mit dem Stationenprinzip ließ sich in so genannten WerkstattSettings mit Computer-Arbeitsplätzen erkennen46. Das legt zwei weitere Annahmen
141
nahe, die für die angenommene Valenz zwischen Stationenprinzip und Computer von
Bedeutung sind:
1. Der Computer regt in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts Gruppenarbeit an.
2. Der Computer schafft Situationen, in denen Schüler sich angeregt und aufgefordert fühlen, an den Erfahrungen ihrer Mitschüler teilzunehmen, seien dies
Erfahrungen technischer Mängel oder positive Erlebnisse im Arbeitsprozess.
Auch diese Annahmen werden anhand der folgenden exemplarischen Unterrichtsbeschreibungen zu überprüfen sein.
142
7
Unterrichtsvorhaben auf dem Prüfstand
Die Auswahl der exemplarischen Unterrichtsvorhaben richtet sich nach deren Exemplarik und Signifikanz für die in der vorliegenden Arbeit thematisierten Aspekte multisensuellen Kunstunterrichts unter Einbeziehung der Computertechnologie. Ihre Beschreibung und Untersuchung orientiert sich an den folgenden Aspekten und ihrer
systematischen Reflexion:
Signifikanz des Unterrichtsvorhabens und Fokussierung der Untersuchung:
Die spezifische Signifikanz des jeweiligen Unterrichtsvorhabens wird kurz begründet und die sich jeweils auf einen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit beziehende Fokussierung der Interpretation wird vorgestellt.
Didaktische Begründung und Zielperspektiven des Unterrichtsthemas:
Um das Unterrichtsvorhaben zwischen den Polen Fachcurricula sowie Fachdidaktik und Zielsetzungen des Modellvorhabens MuSe Computer einordnen und seine
Relevanz für die vorliegende Arbeit einschätzen zu können, erfolgt jeweils eine
kurze didaktische Analyse sowie die Wiedergabe wesentlicher Lehr- und Lernziele
der Unterrichtseinheit.
Prozessbeschreibung:
Wesentlich
wertneutrale
für
die
abschließende
Darstellung
Interpretation
beobachteter
Prozesse.
ist
eine
Dabei
anzustrebende
findet
hier
eine
Vorauswahl aus der Summe der beobachteten Sequenzen statt, die sich auf die
unter 1 und 2 angedeuteten Fokussierungen bezieht. Für die Prozessbeschreibungen wird aus dem Material der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens zitiert (vgl. Peez 2001, 2001b, 2003a sowie Peez/Schacht 2002,
2003b), das nach Verfahren qualitativer empirischer Forschung erhoben und
entwickelt wurde.47 Im Sinne einer Triangulation werden Sequenzen der
teilnehmenden Beobachtung bzw. aus narrativen Interviews Auszüge aus
Gedächtnisprotokollen
des
Verfassers
interpretiert.
143
gegenübergestellt
und
komparativ
Argumentative Verallgemeinerung der Prozesswahrnehmungen
In diesem Abschnitt geht es jeweils um eine Zuordnung der Prozesswahrnehmungen (3) zu den unter 6.1 bis 6.4 formulierten Annahmen. Deren argumentative
Verallgemeinerung bezieht von Fall zu Fall Ergebnisse aus verwandten Anwendungs- und Unterrichtsszenarios anderer am Modellvorhaben MuSe Computer beteiligten Schulen mit ein. Schließlich werden Folgerungen aus der Verallgemeinerung für eine multisensuelle ästhetische Praxis im Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie skizziert (vgl. dazu auch Kapitel 9).
7.1
Das Unterrichtsvorhaben Rasenstücke (Grundkurs Jahrgangsstufe 11)
Das Unterrichtsvorhaben Rasenstücke wurde in einem Grundkurs Kunst der Jahrgangsstufe 11 an einem traditionellen Gymnasium mit 25 Schülern im Schuljahr
1999/2000 durchgeführt.48 Bei der folgenden Betrachtung und Untersuchung dieses
Unterrichtsvorhabens aus der Inkubationsphase des Modellvorhabens MuSe Computer steht der Versuch des Unterrichtenden im Mittelpunkt, die ästhetischen Anmutungsqualitäten von Praktiken und Ergebnissen material-digitaler Mischtechniken sowie der kreativen Fehlerwendung bei der ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der
Computertechnik für Schüler erfahrbar werden zu lassen.
Im Unterricht ging es neben der erstmaligen Einrichtung49 des Werkzeuges Computer
um ein tastendes Finden von Einstellungen gegenüber diesem Werkzeug, welches
kreatives Verhalten inkrementieren sollte. Die Kunstpädagogin Hanne Seitz verweist
auf die Wichtigkeit, der Maschine Computer mit der Herausbildung von Einstellungen
zu begegnen: „Wenn Spieleforscher (wie Roger Caillois) voneinander isolierte Haltungen vermuten, die ins Spiel führen – mit agon zu siegen, mit alea sich dem Zufall
zu fügen, mit mimicry sich zu verwandeln, oder mit ilinx sich im Rausch zu verlieren –
scheint gerade das Zusammenspiel dieser vier sich widersprechender Spielehaltungen die eigentliche Dimension des Spieles auszumachen. Derartiges kann kein Com-
144
puterprogramm verwirklichen – alea, agon, mimikry und ilinx kennzeichnen keine
Techniken, sondern Lebensstrategien, Haltungen, Einstellungen. (Seitz 1996, S. 109)
7.1.1
Im Unterrichtsvorhaben Rasenstücke kamen digitale und teildigitalisierte bzw. Crossover-Verfahren der ästhetischen Praxis erstmalig zur Anwendung, die im späteren
Verlauf des Modellvorhabens Beispiel gebend für alle beteiligten Schulen geworden
sind. Insofern erhöht sich die Validität der in dieser Arbeit vorgenommenen Interpretationen durch das Wissen um die Wirkung dieser Verfahren in Unterrichtszusammenhängen anderer Modellschulen, auf die im Einzelfall entsprechend hingewiesen wird.
Innerhalb des Unterrichtsvorhabens Rasenstücke wurden neben anderem die Kategorien Zufall und Experiment als bildgebende Elemente für einen teildigitalisierten
kreativen Prozess adaptiert (vgl. Schulz 1994/1998), auf die spezifischen Anforderungen einer multisensuellen ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnologie hin transformiert und schließlich konzeptionell für das Modellvorhaben
begründet. Da sich der Unterricht insbesondere diesen Schlüsselbegriffen des Modellvorhabens widmete, bekommt der forschende Blick auf den Umgang der Schülerinnen und Schüler mit intentional ungesteuerten Zufälligkeiten und Fehlern im computergestützten Arbeitsprozess einen erkenntnisfördernden Stellenwert. Die Auswahl
dieses Unterrichtsvorhabens begründet sich weiterhin im hier zentralen Anspruch an
Multisensualität, also eine durch die Ermöglichung von teildigitalisiertem Arbeiten
(und Lernen) mit allen Sinnen erhoffte Initiation bzw. Intensivierung kreativer ästhetischer Praxis.
7.1.2
Das übergeordnete Thema dieses Grundkurses Kunst lautete: Naturdarstellung – Naturerfassung. Neben inhaltlichen Implikationen (die Spannweite reichte vom ersten
Niederschlag naturwissenschaftlichen Interesses in Beispielen der Renaissance-
145
Kunst bis hin zu ökologischen Aspekten in der Gegenwartskunst) ging es unter anderem auch um Auffrischung von Zeichentechniken, besonders um Abbildhaftigkeit vortäuschendes bzw. mimetisches Strukturzeichnen. Dabei folgte die didaktische Analyse des Inhaltes Zeichnen den Ausführungen Reinhard Pfennigs, die im übertragenen
Sinne auch den Stellenwert des Zeichnens mit digitalen Werkzeugen wie zum Beispiel dem Grafiktablett begründen: „Zeichnen ist der kürzeste Weg von der Idee zu
ihrer Mitteilung, zu ihrer Sichtbarkeit. ... Durch Zeichnen gewinnt man auch neue Informationen, Zeichnen dient dem Sehen. ... Denn hier entsteht der direkte Kontakt
zwischen Denken, Sehen und Machen. ... Zeichnen als kürzester Weg von der Idee
zu ihrer Sichtbarkeit und Zeichnen, um Sehen zu lernen, das sind zwei Wege, auf
denen das Zeichnen zur direkten Auseinandersetzung mit den Wirklichkeiten führt.“
(Pfennig 1969, S. 13)
Die untersuchte praktische Unterrichtseinheit schloss unmittelbar an die theoretische
Auseinandersetzung mit Formen der Abstraktion in der Kunst der Klassischen Moderne an. Grafische Praktiken der Schüler sollten dazu dienen, in eigener Praxis
Schritte der Abstraktion nachvollziehen zu können, die von der Auseinandersetzung
mit Kunstbeispielen der Klassischen Moderne her bekannt waren. Im abstrahierenden
Prozess des Zeichnens sowohl mit materialen wie mit digitalen Werkzeugen sollten
Reduktionen (im mimetischen Gehalt der Zeichnung) wie auch Zugewinne (im Ausdrucksgehalt und in der sinnlichen Wirkung) erfahren werden können.
Die Nahsicht auf ein Stück Wirklichkeit war von Albrecht Dürers Das große Rasenstück (1503; vgl. Abb. B 16.1) her motiviert, in dem die Schüler in einer Vorbetrachtung (in Unkenntnis der eigentlichen für den Renaissance-Künstler Dürer vermutbaren Motive, die in seinem naturkundlichen Beobachtungsinteresse zu verorten sind)
unter anderem auch einen künstlerischen Versuch vermuteten, die dem puren Sehen
(und Wiedergeben des Gesehenen) eigene Distanz, wie z. B. Hegel50 sie formuliert
hat, in Richtung einer erweiterten sinnlichen Wahrnehmung durch ein close up aufzuheben.
Durch die Nahsicht in der folgenden ästhetischen Praxis der Schüler, die vor allem
mit Hilfe der Fotografie eingefroren wurde, sollte erreicht werden, dass sich das Se-
146
hen eines Stücks Natur nicht auf rationales Erkennen reduzierte, sondern zum sinnlichen Begreifen hin erweitert wurde. Durch das für die Nahsicht notwendige Hineinlegen des Beobachtenden in das Gras sollten beispielsweise haptische und olfaktorische Kontakterfahrungen mit dem Gegenstand gemacht werden, welche die spätere
gestisch-zeichnerisch angelegte Umsetzung auf dem Papier und mit Hilfe des Grafiktabletts prägen sollte. Dies wurde ergänzt durch die untersichtige Perspektive des
Gegenstandes Gras und damit durch eine den natürlichen Objektrichtungen folgende
Sichtweise.
Zwischen den Polen „Das große Rasenstück“ von Albrecht Dürer und der digitalen
Touch-Installation „Interactive Plant Growing“ von Sommerer/Mignonneau (1993; vgl.
Abb. B 16.2) entwickelte sich die praktische Unterrichtsidee, konventionelle Strichzeichentechniken genauso wie digitale Eingabemöglichkeiten zur Herstellung naturimitierender Strukturen bei der Herstellung von Nahsichten auf ein Stück Natur zu verwenden. Die Schüler hatten im Vorfeld Formen des gestischen Skizzierens bei Alberto Giacometti und Arnulf Rainer kennen gelernt und waren in den Gebrauch von einfacher digitaler Bilderstellungs- und -bearbeitungssoftware eingeführt worden. Es kam
eine ältere Version des Bildbearbeitungsprogramms Paintshop Pro (PSP 4.0) sowie
das Malprogramm ArtDabbler (Version 2.1) zum Einsatz. Die Dateneingabe war
wahlweise über Maus oder Grafikstift und -tablett möglich; außerdem konnten Nahsichten und Bilder via Scanner oder über eine Schnittstelle zur Digitalkamera in den
Computer eingelesen werden.
Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler war nun die Abbildung, Nachahmung und
Erfindung eines Rasenstückes (aus der Dürer-Perspektive) mit konventionellen und
digitalen Bildgenerierungstechniken in sechs verschiedenen Ausführungen herzustellen als
gestische, freie Graphitzeichnung,
digital nachgeahmte Graphitzeichnung (Grafiktablett auf Staffelei, Ausdruck
auf Zeichenkarton),
abbildhaft nachahmende Strichzeichentechnik (Zeichnung mit der Feder oder
dem Fineliner),
147
Strichzeichenbild oder Graphitzeichnung, eingescannt und digital überarbeitet
und ausgedruckt auf Transparentpapier für Sandwich-Bilder,
Digitalfotografie, auf Aquarellpapier gedruckt und konventionell überarbeitet,
Digitalfotografie, digital bearbeitet und auf Aquarellpapier ausgedruckt.
An der Umsetzung dieser Aufgabenstellungen setzt nun die nachfolgende Prozessbeschreibung und –untersuchung an.
7.1.3
Prozessbeschreibung
Die ästhetische Praxis im Zusammenhang dieses Unterrichtsvorhabens soll anhand
einer exemplarischen Beschreibung der Vorgehensweise eines Schülers in einer
Doppelstunde des Kunstunterrichts in der oben beschriebenen Werkstatt (vgl. Kapitel
5.2.2, All-in-one-Modell) dargestellt werden. Es handelt sich dabei um einen für einen
Grundkurs Kunst in der Jahrgangsstufe 11 typischen Schüler, der sich in diesen Kurs
eingewählt hat, weil er ihm gegenüber der Alternative eines Grundkurses Musik, zu
dessen Belegung er alternativ verpflichtet gewesen wäre, als das kleinere Übel erschien.
„Konrad macht sich nach Vorstellung der Aufgabenstellung im Kurs und Verteilung
der Schüler auf die vorhandenen Arbeitsplätze erst einmal sichtbar lustlos an die Aufgabe und geht wie seine Mitschüler auch gleich nach draußen auf die Schulwiese,
um sein Motiv zu suchen und für die weitere Arbeit fotografisch festzuhalten. [Vgl.
Abb. B 1.2, B 17.1, Anm. d. Verf.] Dann folgen Übungen zur nachahmenden Strukturzeichnung: Mit dem weichen Graphitstift und dem Radierer fährt der Schüler nach
Demonstration der Technik [vgl. Schülerarbeit in Abb. B 20.1, Anm. d. Verf.] durch
den Lehrer in versucht lockerer Geste über das Papier, bis er eine das Blatt füllende
Strukturverdichtung durch relativ gleichförmige Aufstriche erhält. [Vgl. Abb. B 17.2,
Anm. d. Verf.] Das Ergebnis kommentiert Konrad mit herunter gezogenen Mundwinkeln als seine von ihm auch vorher schon so konstatierte Unfähigkeit zum Zeichnen
bestätigend.
148
Der Unausweichlichkeit der Aufgabenstellung sich beugend ergreift Konrad als
Nächstes das ihm als erfahrenen Computerspieler vertrautere Werkzeug Computer.
Ohne klare Absicht [so jedenfalls antwortet er später auf Nachfrage nach dem Grund
seines Werkzeug-Wechsels, Anm. d. Verf.] scannt er nun seinen Graphit-Versuch ein
und verstärkt daraufhin mit einer entsprechenden Funktion des Bildbearbeitungsprogramms die Kontraste, um das von ihm als wenig attraktiv empfundene Graphitgrau
zu schwärzen. Das Ergebnis druckt er dann auf dem nebenstehenden Tintenstrahldrucker aus, in dem sich zufällig ein Transparentpapier statt des eigentlich vorgesehenen grobkörnigen Druckerpapiers befindet.
Um nun gleich die Übereinstimmung des Ausdrucks mit dem Original zu testen –
gleichermaßen zufällig stimmt die Ausdruckgröße mit der Originalgröße überein – legt
Konrad den transparenten Ausdruck auf seine Graphitzeichnung. Dann wendet er
sich mit seinem Bild-Sandwich seiner Nachbarin am nächststehenden Computerarbeitsplatz zu, um ihr seine ihm interessant erscheinende Entdeckung zu zeigen. Der
hinzukommende Lehrer wird einbezogen: Die Entdeckung besteht in einer leichten
Moiré-Wirkung des Sandwich-Bildes, wenn Original und Ausdruck minimal gegeneinander verschoben werden. [Ursächlich dafür sind die Kontrastveränderung des Ausdrucks gegenüber dem Original sowie die an dieser Stelle des Unterrichts noch nicht
als solche wahrgenommene Verpixelung des Ausdrucks. Vgl. Abb. B 18.1 bis B 18.3
sowie Abb. B 17.3, Anm. d. Verf.]
Zu diesem Zeitpunkt vermittelt Konrad dem Lehrenden den Eindruck, keinen erneuten Anschub zur praktischen Weiterarbeit zu benötigen, sondern sich nun selbstständig weitere Arbeitsziele setzen zu können. Er sieht bei Marlene, die ihr Digitalfoto gerade auf dem Monitor mit Hilfe eines Bildbearbeitungsprogramms betrachtet, eine interessante Erscheinung: Bei der Übertragung der Bilddaten aus der Digitalkamera ist
es zu einem (bei JPEG-Datenformaten nicht unbekannten) Komprimierungsfehler (Artefakt) gekommen, der zu einer Farbverfremdung im Bild geführt hat. [Vgl. Abb. B
19.1, Anm. d. Verf.] Marlene versucht nun, mit Hilfe einer Graduierungsfunktion im
Bildbearbeitungsprogramm, die integral auf die Farbbestimmungsparameter der Datei
Einfluss nimmt, durch einfaches Ziehen an einer Parabel in einem Koordinatenkreuz,
die Falschfarbigkeit zu korrigieren. Konrad merkt sich diese Vorgehensweise und
149
nimmt sich noch einmal seine eingescannte Zeichnung vor, um sie durch dieses Bildbearbeitungswerkzeug zu verändern. Seine Graphitzeichnung erscheint nun grün und
blau und erinnert entfernt an eine Farbstift-Zeichnung. Der Lehrer gibt ihm an dieser
Stelle den Tipp, dieses Ergebnis einmal auf einem grobkörnigen Aquarellpapier und
nicht auf dem gräulichen Druckerpapier auszugeben, was Konrad umgehend und
kommentarlos umsetzt. [Vgl. Abb. B 19.2, Anm. d. Verf.]
In der Folge, wohl angeregt durch Konnotationen mit dem Material Aquarell-Papier,
nimmt Konrad, nun deutlich angeregt und in einer Art spürbarem Flow, Pinsel,
Schwamm und Wasser zur Hand und rückt damit seinem Ausdruck auf Aquarellpapier zu Leibe, um ihm – wie er es ausdrückt – das glatte Computerische zu nehmen.
Konrad erhält schließlich auf diese Weise eine in den Farbspitzen gebrochene, leicht
milchig wirkende und inhaltlich stark verfremdete, weil abstrahierte Ausgabe seiner
Graphitzeichnung [vgl. Abb. B 19.3, Anm. d. Verf.], die er mit sichtlicher Zufriedenheit
den am Gruppentisch in der Raummitte arbeitenden Schülern zeigt.“ (Nach einem
Gedächtnisprotokoll des Verfassers vom 22.04.2001)
Mit diesem Verfahren der Entglättung korrespondiert die Vorgehensweise einer anderen Mitschülerin, (vgl. dazu Abb. B 20.2 und B 20.3), auf die hier auch wegen einer
interessanten Rekursivität in der Verwendung der matierialen wie digitalen Zeichenwerkzeuge hingewiesen werden soll: „Eli mischt sich nun Farbe aus einem Farbtöpfchen, das sie in der Hand separat hält, mit Wasser; sie löst die Deckfarbe mit dem
Pinsel an und malt mit einem hellen Grün über einige der Grashalme des DigitalfotoAusdrucks. Hierbei vollzieht sie die gleiche Bewegung mit Arm und Hand wie auf dem
Grafiktablett die anderen: von unten nach oben auslaufend. (...) Eli malt weiter einzelne Grashalme im Vordergrund nach und bleibt bei der gleichen Farbe.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 233-239; zitiert nach Peez 2001, S. 43)
150
7.1.4
Arbeits- und Lernverhalten
Dieses und ähnlich angelegte Unterrichtsvorhaben im Zusammenhang von Mu
Se Computer lassen erkennen, dass vordergründig unkonventionell anmutende
Computernutzungen in der ästhetischen Praxis vor allem dann sichtbar werden, wenn
der materialen Zeichen- und Malpraxis eher ablehnend bzw. interesselos gegenüberstehende Schüler sich in material ausgerichteten Arbeitsvorgängen und durch deren
Ergebnisse in ihrer negativen Selbstwahrnehmung zeichenpraktischer Fertigkeiten
bestätigt fühlen. Die Hinwendung zum Computer zeigt in solchen Fällen zuweilen Züge einer Rebellion gegen den Zwang zur ungeliebten materialen ästhetischen Praxis.
Die Annahme eines neuen Lerntypus, wie im Kapitel 6.1 formuliert, erfährt durch diese Beobachtung zwar noch keine Bestätigung, aber doch eine interessante Ergänzung.
Rebellion und eher respektlose Ansprache des Gerätes Computer, wie sie zum Beispiel auch für den oben vorgestellten Schüler bezeichnend waren und in diesem Kurs
ein Verhaltensmerkmal eher computerspielerfahrener Jungen war, führte hier zu einer
unkonventionellen Computernutzung, genauer: zur Bereitschaft, eine durch äußere
Zufälle bedingte Verfremdung des Prozessergebnisses zu akzeptieren und als mit
einem zu diesem Zeitpunkt noch unbestimmten Mehrwert wahrzunehmen. Nachdem
der Schüler sich dieses Mehrwerts vergewissert hatte, wurde dieser der Gruppe vorgestellt – durch einfaches rufendes Aufmerksam-Machen oder durch ein reflektierendes Gespräch über das Ergebnis.
In der Prozessbeschreibung fällt weiterhin ein Merkmal eher materialen WerkzeugGebrauchs auf, das im Zusammenhang mit der Verwendung digitaler Werkzeuge eine interessante Wendung erfuhr. Gemeint ist die Verwendung des Eingabestiftes auf
dem Grafiktablett (auch Digitizer genannt) der Schülerin Eli, die interessante Ähnlichkeiten mit der bildnerischen Umsetzung der Struktur von Grashalmen im Zeichnen mit
der Hand aufwies. Die teilnehmende Beobachtung notiert dazu: „Hierbei vollzieht sie
die gleiche Bewegung mit Arm und Hand wie auf dem Grafiktablett die anderen: von
unten nach oben auslaufend.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 233-239; zitiert nach Peez
151
2001, S. 43; vgl. auch Abb. B 28.1) Einerseits ließ sich ein gefundenes gestisch erzeugtes Zeichen für Gras problemlos auf ein neues Medium übertragen, zum anderen wurde hier eine interessante Rekursivität angedeutet, die in der Übertragung von
Gesten, die am digitalen Medium entwickelt wurden, auf den materialen Vorgang bestand.
Beide Beobachtungen zeigen exemplarisch, wie sich Umgangserfahrungen mit digitalen Medien als ästhetische Erfahrungen durch digitale Medien von Schülern in diesem Falle positiv auf die Ausgestaltung tradierter Lernzusammenhänge auswirkten
und zu einer veränderten Wahrnehmung auch der material erstellten Ergebnisse und
damit zu einem Zugewinn im Prozess der ästhetischen Praxis führten.
Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, dass Technikverliebtheit und unreflektierte
Effekthascherei primär das Vorgehen während der ästhetischen Praxis bestimmten,
wenn nicht eine vom Unterrichtenden angeleitete Reflexion des ästhetischen Gehaltes und des ästhetischen Zugewinns zum bewussten zielbezogenen Mitteleinsatz
zwingt. Diese Gefahr belegt die folgende Beobachtung aus der gleichen Unterrichtsstunde, die im Zusammenhang mit dem Erreichen eines Zwischenergebnisses durch
einen Schüler gemacht wird, welches er seinen Mitschülern auf einem Computermonitor präsentiert (vgl. Abb. B 12.1): „’Der Herr B. [der Lehrer, Anm. d. Verf.] heult vor
Freude, wenn er das sieht.’ Auch andere glauben, dass es dem Lehrer gefallen werde. Ein anderer Schüler sagt: ‚Der B. wird im Kreis tanzen, wenn er das sieht.’ Der
Schüler selbst scheint zwischen Gefallen und Missfallen zu schwanken, was auch
aus seinen unterschiedlichen, auch zweifelnden Kommentaren zu schließen ist.“ (Tn.
Beobachtung B/2/01/Z. 178-186; zitiert nach Peez 2001, S. 61) Offensichtlich handelt
es sich hier um einen unerwarteten Effekt im digitalen Bearbeitungsprozess eines
Bildes, dessen mögliche Akzeptanz bei den Schülern nicht intrinsisch, sondern
extrinsisch (durch die von den Schülern vermutete Lehrererwartungshaltung) motiviert ist.
Nach Selle wird in solchen Momenten im Vorhof zur ästhetischen Erfahrung agiert,
denn erst die Reflexion hebt das Erlebte in ihren Stand. „Sie bildet sich in Verarbei-
152
tungsprozessen, in denen Momente körperlich-sinnlicher, psychischer und geistiger
Bewegtheit verbinden und gleichzeitig über den flüchtigen Augenblick hinaus in ein
Bewusstsein aufgenommen werden .... Ein solcher Verarbeitungsprozess bedarf der
Wiederholung bestimmter Erlebnisse und Wahrnehmungsakte ....“ (Selle 1988, S. 28)
Folglich kommt der Rekapitulation des Effekts vor allem dann, wenn er sich eher zufällig eingestellt hat (ein in dieser Phase der Computernutzung im Kunstunterricht
häufiger auftretendes Phänomen) im Zusammenhang der Konstitution von ästhetischer Erfahrung eine besondere Bedeutung zu. Insofern liefert die oben erwähnte
einmalige Beobachtung keinen validen Hinweis darauf, dass Schüler bei dieser Erstbegegnung mit einem digital verursachten ästhetischen Phänomen schon Besonderheiten einer Ästhetik material-digitaler Mischtechniken bewusst wahrnehmen konnten.
Werkzeuge und Schnittstellen
Ein wesentliches Arbeitsgerät im Zusammenhang des hier beschriebenen Unterrichts
aus der Anfangsphase des Modellvorhabens war das Grafiktablett51. Es ermöglichte
eine Simulation von taktilen Reizen durch die Druckempfindlichkeit des Eingabestiftes
und ließ vertraute Stiftführungstechniken materialer Zeichen- und Malverfahren zu.
Dadurch gewährleistete dieses digitale Werkzeug eine haptische Komponente und
damit ein Stück Multisensualität, der allein durch das Eingabegerät Maus nicht gegeben gewesen wäre.
Im Leitfaden-Interview der wissenschaftlichen Begleitung beschreibt der Unterrichtende diese Schnittstellen-Erfahrung im Zusammenhang der Unterrichtseinheit Rasenstücke wie folgt:
„Das Mehr ist natürlich, dass sie jetzt plötzlich mit Druck arbeiten können; dass dieses Grafiktablett ja auf unterschiedliche Druckstärken reagiert. Und dass natürlich –
wie soll ich mal sagen – die Handmotorik ein neues Element reinbringt, was man bei
der Maus nicht hat. Mit der Maus ist ja quasi die Hand steif, sie bewegt sich insgesamt über die Fläche und man braucht die Klick-Geschichte. Jetzt kommt dieser
Druck rein. Und Druck ist etwas, wo man schon merkt, das hängt mit Sinnlichkeit zu-
153
sammen. Über Druck kann ich Aggression ausdrücken oder Zärtlichkeit.“ (Interview
R/01/Z. 702-709; zitiert nach Peez 2001, S. 46)
Dass dieser Faktor im Tun der Jugendlichen durchaus eine Rolle spielte, belegen
protokollierte Aussagen wie diese: „Einer der Jungs kommentiert: ‚Du darfst ’n bisschen drücken.’“; (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 173; zitiert nach Peez 2001, S. 46)
Der Austausch der Maus gegen das Grafiktablett stellte mehrheitlich eine gelungene
Anpassung des Werkzeuges Computer an die Ansprüche eines auf Multisensualität
ausgerichteten ästhetisch-praktischen Unterrichts dar und wurde deshalb als Präferenz auch für alle im Rahmen des Modellvorhabens folgenden Unterrichtsversuche
übernommen.
Bemerkenswert sind Rückmeldungen einzelner Schüler über negative Begleiterscheinungen beim Gebrauch dieses Werkzeuges (die ebenfalls für das Eingabegerät
Maus gelten) in Form zunehmender Unsicherheit bei der Ausführung von Strichzeichnungen. Diese Unsicherheit war vor allem in der Tatsache begründet, dass der
Ort der Ausführung der Aktion, also die Strichführung mit dem Eingabestift des
Grafiktabletts
nicht
mit
dem
Ort
der
Erscheinung
desselben,
also
der
Bildschirmoberfläche, übereinstimmte. Die dadurch bedingte und im Rahmen der
MuSe Computer-Unterrichtsvorhaben häufig beobachtete Arbeitshaltung der Schüler
vor dem Computer (vgl. Abb. B 6.2, B 6.3, B 7.1) bestätigt dieses Monitum und lässt
auf eine Divergenz zwischen Strichführung und Ergebniswahrnehmung schließen, die
nicht nur eine örtliche, sondern wegen der Verzögerung im Wahrnehmungsprozess
auch eine zeitliche Dimension hat.
Bezugnehmend auf die Annahme in Kapitel 6.3, welche sich der pädagogischen Ergonomie der digitalen Werkzeuge widmet, lässt sich festhalten, dass die Divergenz
zwischen Eingabe- und Wahrnehmungsbereich, die auch für die Maus als Eingabegerät gilt, ein grundsätzliches Handicap der ästhetischen Praxis am Computer darstellt, das erst durch die in jüngster Zeit auch für größere Formate sich durchsetzende
Touch-Screen-Technik, also der direkten Eingabe per Zeichenstift auf der Monitoroberfläche, aufgehoben werden kann. Die hohen Kosten dieser Geräte, die ein
154
drucksensitives Zeichnen auf dem Touch-Screen zulassen, lassen diese Alternative
allerdings für den Schulbereich bisher indiskutabel erscheinen.
Verfremdungserscheinungen in den Zeichnungen, die mit dem Digitizer oder mit der
Maus ausgeführt wurden, waren zum Teil auch in dieser Divergenz zwischen Eingabegeste und Spur der Eingabe an einem anderen Ort, auf dem Bildschirm, begründet.
Sie stießen bei den Schülern durchaus auf positive Resonanz, was sich in der Übertragung bestimmter Bewegungsabläufe in der Verwendung des Grafikstiftes auf das
materiale Zeichenverfahren zeigte; auch dies belegt die oben zitierte Beobachtung
bezüglich der Übertragung von Zeichengesten mit dem digitalen Werkzeug auf die
Handhabung des materialen Werkzeuges: „Hierbei vollzieht sie die gleiche Bewegung
mit Arm und Hand, wie auf dem Grafiktablett die anderen: von unten nach oben auslaufend.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 233-239; zitiert nach Peez 2001, S. 43) In der
populären Zeichenschule der Kunstpädagogin Betty Edwards (Edwards 1982, S.103
f.; vgl. dort Abb. 46 der abgewandten Haltung beim blinden Konturzeichnen mit Abb.
B 6.1 bis B 7.1 im vorliegenden Bildapparat) werden solche Divergenzen zum Beispiel als konstitutiv für die Entwicklung zeichnerischer Fertigkeiten betrachtet und in
so genannten Blindkontur-Zeichen-Übungen zum Prinzip erhoben.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit ist es allerdings nicht möglich, eine Annahme
weiter zu verfolgen, die sich mit dem Zuwachs an zeichnerischen Fertigkeiten durch
Divergenz zwischen Eingabe- und Ausgabefläche des Gezeichneten befasst. Nach
anfänglichem Befremden (s. o.) gab es im Verlauf der hier untersuchten Unterrichtseinheit keine weiteren negativen Bemerkungen zum Gebrauch des Grafiktabletts.52
Bemerkenswert ist allerdings, dass es in beobachteten Einzelfällen Schülerinnen gab,
die dieser Divergenz durch eine geschickte Veränderung ihrer Arbeitshaltung entgegenwirkten. Beachtenswert ist deshalb die in Abbildung B 6.1 sichtbare Arbeitshaltung der stiftführenden Schülerin, die das Grafiktablett in eine Flucht mit dem Bildschirm des Notebooks gebracht hatte und dadurch eine bessere, weil zeitnähere Rekursivität im Zeichenprozess ermöglichte.
155
Werkstatt
Die gleichzeitige Verfügbarkeit aller für eine ästhetische Praxis notwendigen Werkzeuge zwischen material und digital im Sinne des Konzepts Kunst(Werk)raum im digitalen Zeitalter war eine entscheidende Voraussetzung für die hier beobachteten und
interpretierten Prozesse. Diese räumliche, materiale und situative Offenheit war, so
zeigen die Beobachtungen der durchgeführten Unterrichtsversuche aller Schulen,
auch im eng gesteckten Rahmen eines 90-minütigen Unterrichtsblockes realisierbar,
allerdings unter der Voraussetzung, dass nach einem solchen Block die vorgenommenen Setzungen nicht verändert werden mussten und nicht ein anderer Lehrer
und/oder eine andere Klasse mit ganz anderen Arbeitsvorhaben diesen Raum
gebrauchen musste.
Durch diese Beobachtung erfährt das Konzept des Kunst(Werk)raums im digitalen
Zeitalter eine weitere wichtige Präzisierung, die im historischen Vorbild in der Regel
durch die Inbesitznahme durch einen Künstler gegeben ist: Das Funktionieren dieses
Konzepts im Rahmen des Modellvorhabens setzte entweder voraus, dass der betreffende Raum immer von der gleichen Lehrperson besetzt wurde und somit großformatige Auf- und Umräumaktionen zwischen den Unterrichtsblöcken vermieden werden
konnten. Oder mehrere Lehrpersonen, die auf diesen Raum zugriffen, mussten in
gleichen Projektzusammenhängen arbeiten und in der Lage sein, sich auf ein gemeinsames Raumkonzept zu einigen.
Andererseits ließ sich immer wieder beobachten, dass die Reflexion der Arbeit – hier
besonders die Bewusstwerdung des eigenen ästhetischen Urteils als Steuerungsmoment im Prozess der ästhetischen Praxis – in dieser Werkstatt-Situation zu kurz
kam, bedingt durch einen Crossover-Aktionismus, der vermutlich durch die Angebotsvielfalt und parallel dazu: Unfähigkeit einiger Schüler, zielgerichtet aus diesem
Angebot zu wählen, verursacht war.
Eine wie im vorliegenden Fall praktizierte Beschränkung der Präsentations- und Reflexionsphase des Unterrichts auf das unkritische Zeigen von Ergebnissen ist für die
Unterrichtsprojekte gerade in der Anfangsphase der Einbeziehung von Computertechnologie nicht untypisch gewesen, da bei allen Beteiligten das Interesse an der
156
Produktion und der Herstellung der Bedingungen dafür in der Regel größer war als
das Herausnehmen von Zeit aus diesen Produktionsphasen für die gemeinsame Reflexion von Ergebnissen. So reduzierte sich die dann durchaus auch selbst- und medienkritische Einschätzung von Arbeitsergebnissen oft auf den Austausch mit der
unmittelbaren Nachbarschaft am Arbeitsplatz, ohne Steuerung durch den Lehrer, wie
ihn die folgende Beobachtung exemplarisch vorstellt: „Einer der Jungs kommentiert:
‚Du darfst ’n bisschen drücken.’ ... Einer der Jungs bedient die Software und diskutiert
mit dem anderen, was jeweils anzuklicken ist.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 170-181;
hier zitiert nach Peez 2001, S. 44)
Des Weiteren führte gerade der mit dem Konzept Kunst(Werk)raum im digitalen Zeitalter verknüpfte Anspruch, möglichst viele digitalen Werkmöglichkeiten bereit zu halten, zu einer unverhältnismäßig hohen Störanfälligkeit des Werkzeugbestandes, so
dass notwendige technische Hilfestellungen und Problemlösungsversuche im knappen Zeitrahmen des Unterrichts immer wieder auf Kosten des inhaltlichen Reflexionsprozesses der Schülerarbeiten stattfanden.
7.1.5
Zusammenfassung
Es lassen sich als Ergebnis der Betrachtung und Untersuchung des Unterrichtsvorhabens Rasenstücke einige Charakteristika eines multisensuellen Kunstunterrichts
unter Einbeziehung der Computertechnologie entsprechend der Annahmen im Kapitel
6 beschreiben, die sich vor allem auf das Raum- und Zeitsetting sowie auf Formen
und Wirkungen des Werkzeuggebrauchs beziehen. Sie sollen hier kurz dargelegt und
hinsichtlich ihrer Bedeutung als Verifikation bzw. Falsifikation der formulierten Annahmen interpretiert werden:
157
Charakteristikum
Interpretation
Kleingruppenarbeit
Nicht nur im verbreiteten Klischee eines Computerarbeits-
(Verändertes Lern- und
platzes, an dem sich meist mehrere einander und einem
Arbeitsverhalten)
Monitor zugewandte Menschen über den jeweils am Platz
Tätigen beugen, sondern auch im Unterrichtsalltag bilden
sich in einem computergestützten Arbeitszusammenhang
eher Kleingruppen am Arbeitsgerät als bei materialen Arbeitsformen. Der Computer scheint per se eher zum Diskurs in Gruppen über den und am Bearbeitungsgegenstand herauszufordern als das materiale Bild (vgl. Abb. B
11.1 bis B 11.3).
Wechsel der Werkzeu-
Hier setzt die schulische Realität Grenzen durch die vor-
ge
handenen und meist unzureichenden räumlichen Möglichkeiten53. Die auch in beengten Raumverhältnissen vorzufindende Werkzeugvielfalt und der damit mögliche schnelle
Werkzeugwechsel birgt die Gefahr eines unreflektierten
Aktionismus in sich. Im Zusammenhang des Modellvorhabens wurde deshalb immer wieder die Notwendigkeit der
Einrichtung zeitlicher und räumlicher Reflexionsinseln virulent, um nicht einem unkritischen Aktionismus in Anbetracht der praktischen Möglichkeiten zu verfallen.
Kennenlernen der
Zwar wurden alle Werkzeuge vom Lehrer jeweils vor Be-
Werkzeuge mit Unter-
ginn der Unterrichtseinheit kurz vorgestellt, eine Verinnerli-
stützung der Mitschüle-
chung der Möglichkeiten dieser Werkzeuge durch die
rinnen und Mitschüler
Schüler konnte in diesen kurzen Zeitsequenzen nicht stattfinden. Daher hatte das tutoring durch die Mitschüler einen
nicht unerheblichen Stellenwert in diesem Unterricht bekommen und wurde von allen Beteiligten wertgeschätzt.
158
Teilnahme an der Er-
Die Möglichkeiten zur Kommunikation von Arbeitsergeb-
fahrung der Anderen
nissen waren bei dieser Unterrichtsform vielfältiger als im
traditionellen, lehrerzentrierten Unterricht im Klassenraum.
Sie wurden offensichtlich durch das Arbeitsgerät Computer
angeregt und von den Schülern genutzt54.
Möglichkeit des kon-
Ähnliche Situationen wie die unten beschriebene wurden
zentrierten individuel-
während der teilnehmenden Beobachtung immer wieder
len Arbeitens (Flow)
festgehalten: „Weiterhin sind die Ergebnisse der Malbemühungen von Eli und Helmut kaum bis gar nicht erkennbar. Trotzdem malen beide in größter Ruhe, fast teilweise
meditativ.“ (Tn. Beobachtung B/1/01/Z. 259-261; zitiert
nach Peez 2001, S. 45). Hier sind Anzeichen von FlowErlebnissen erkennbar.
Prozesshafte Ables-
Die Schüler nutzen intensiv die Möglichkeit, mitzuverfol-
barkeit von Erfahrungs-
gen, wie sich der Zeichenprozess und der Umgang mit
und Lernergebnissen
Werkzeugen und Materialien bei den Mitschülern unterschiedlich entwickelt.
Aufforderungscharakter
Angeregt durch die Positionierung eines mit einem
zur unkonventionellen
Computer verbundenen Grafiktabletts auf einer Staffelei im
Schnittstellennutzung
Unterrichtsraum wurde dieses Eingabemedium auch von
den Schülern während der praktischen Arbeit sehr
unterschiedlich positioniert: „ ... schräg über den Tisch hält
...“; „ ... Hand unter dem Tablett ...“ (Tn. Beobachtung
B/1/01/Z. 170-172; zitiert nach Peez 2001, S. 46).
Erweiterung der Werk-
Die Verfügbarkeit des digitalen Werkzeugs auch außerhalb
statt durch in das Un-
des Unterrichtsraumes beschränkt sich hier auf die Ver-
terrichtsvorhaben ein-
wendung einer Digitalkamera. Dennoch ist sie im Ansatz
gebundene Aktionen
konstitutiv für einen zur Einbeziehung aller Sinne hin er-
159
außerhalb des Raumes
weiterten ästhetisch-praktischen Unterrichts55.
und die Mobilität der
gebrauchten Werkzeuge
Gewährleistung der
Die Gewährleistung der Option Multisensualität ist weiter
Option Multisensualität
oben exemplarisch anhand des Gebrauchs eines Einga-
beim Gebrauch der
bestiftes mit dem Grafiktablett beschrieben worden: „Jetzt
Werkzeuge
kommt dieser Druck rein. Und Druck ist etwas, wo man
schon merkt, das hängt mit Sinnlichkeit zusammen. Über
Druck kann ich Aggression ausdrücken oder Zärtlichkeit.“
(Interview B/01/Z. 700-707; zitiert nach Peez 2001, S. 46)
Gleichzeitigkeit von
Das Potenzial und die Problematik der Divergenz zwi-
materialem und digita-
schen einem materialen Prozess, zum Beispiel der gesti-
lem Arbeiten zum Teil
schen Strichführung auf dem Grafiktablett und der gleich-
innerhalb des gleichen
zeitigen digitalisierten Spur dieser Strichführung auf dem
Vorgangs
Monitor wurde weiter oben angesprochen.
Hier sei auf die Rekursivität verwiesen, also auf den möglichen Einfluss, den das Verfolgen der digitalen Strichspur
auf dem Monitor durch den Zeichnenden auf die strichführende Geste auf dem Grafiktablett hat. Manche spezifischen Erscheinungsweisen von mit Computerunterstützung entstandenen Zeichnungen haben augenscheinlich
ihre Ursache in dieser Rekursivität, die von den Schülern
im Rahmen des hier beobachteten Unterrichts als eigene
ästhetische Qualität wahrgenommen wurde: „Hierbei vollzieht sie die gleiche Bewegung mit Arm und Hand, wie auf
dem Grafiktablett die anderen: von unten nach oben auslaufend.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 233-239; zitiert nach
Peez 2001 S. 43)
160
Auflösung starrer Hie-
Auf dieses Stichwort hin befragt antwortete ein am Modell-
rarchien von Lehrern
vorhaben beteiligter Lehrer im Interview, dass die Auflö-
und Schülern (Verän-
sung starrer Lehrer-Schüler-Hierarchien sich eigentlich au-
dertes Lern- und Ar-
tomatisch durch die Schüler ergeben habe, „weil die Schü-
beitsverhalten)
ler ganz schnell ausgebrochen sind aus so einer traditionellen Lehrer-Schüler-Interaktion. ... Die waren viel kompetenter als ich. ... Sie haben einen Spaß daran gehabt, ein
Feld zu haben, wo sie gemeinsam arbeiten können. ... Und
von daher war die Situation eigentlich dann gleich eine
ganz andere. Ich war der interessierte Laie, der die Umgebungsbedingungen zur Verfügung gestellt hat, aber sie
haben gemacht. Und ich habe gelernt.“ (Interview B/01/Z.
79-91; zitiert nach Peez 2001, S. 47)
7.2
Das Unterrichtsvorhaben Miss Clone (Klasse 9)
Die Beobachtung und Erfahrung der Manipulierbarkeit von Wahrnehmung durch kritische Medienanalyse war und ist genuiner Unterrichtsgegenstand des Faches Kunst
spätestens ab der Jahrgangsstufe 9. Der Computer erlaubt mit relativ geringem technischem Aufwand das praktische Nachvollziehen solcher manipulativen Eingriffe und
sensibilisiert somit für ein Hinterfragen der Medienbilder im Zeitalter ihrer digitalen
Manipulierbarkeit. Die Nutzung des Computers im Zusammenhang einer materialdigitalen Mischtechnik kann in Ergänzung dazu für eine Ästhetik sensibilisieren, die
jenseits des durch Software-Funktionen bestimmten Portraitmorphings wieder Raum
schafft für die körperhafte Geste und die Spur des Materials als Ausdrucksmittel in
der ästhetisch-praktischen Auseinandersetzung der Schüler mit Fremdbild und
Selbstbild.
161
7.2.1
Das Unterrichtsvorhaben Miss Clone verknüpfte den multisensuellen, stoffliche und
digital basierte Materialität verbindenden Ansatz des Modellvorhabens MuSe Computer mit einem im Kunstunterricht gängigen und in dieser Altersgruppe der 14- bis 15Jährigen beliebten Thema, der Selbstdarstellung und Imageveränderung. Gerade
dieses Thema wurde in den vergangenen Jahren mit der Einführung des Computers
als Werkzeug in den Kunstunterricht und der Verwendung vor allem von Bildbearbeitungsprogrammen zum vorherrschenden Beschäftigungsinhalt im Rahmen der computerbasierten ästhetischen Praxis im Kunstunterricht. Kirschenmann charakterisiert
diese verbreitete Praxis als wenig innovativ. Er setzt dabei an der verwendeten Software und ihrer das jeweilige Ergebnis vorherbestimmenden Eigenschaften an und
fordert, nicht „bei einem Bildmorphing (zu) verharren, das, selbst nur Resultat von
Software, das normierte Bild im bloßen Scherz verfremdet“ (Kirschenmann 2003, S.
129). In der Folge bezeichnet er die Abkehr von der vieltausendfach praktizierten Beauftragung der Schülerinnen und Schüler mit der Verfremdung des eigenen oder
fremden Antlitzes als einen Auftrag an eine über die banale, „nicht mehr als augenzwinkernden Bildmetamorphosen hinauszielende Kunstpädagogik“ (Kirschenmann
2003, S. 129).
Nun haben aber das Selbstbildnis und dessen Metamorphosen ihren angestammten
Platz in den Fachcurricula vor allem der adoleszenten Jahrgänge (vgl. Kapitel 7.2.2)
und vermutlich kaum ein Unterrichtsplan im Fach Kunst der Jahrgangsstufen 9 (an
deutschen Schulen) spart dieses oder ein ähnlich gelagertes Thema aus.
Das im Folgenden untersuchte Unterrichtsvorhaben versuchte nun, die Banalität und
die durch Software bestimmte Verfremdung in der Bearbeitung des Selbstbildes zu
brechen, indem materiale und digitale Techniken der (Selbst-)Bildgestaltung vermischt wurden.
Wie schon beim Unterrichtsvorhaben Rasenstücke (vgl. Kapitel 7.1) gab es wieder
das Angebot gleichzeitiger Realisationsmöglichkeiten einer gegebenen Aufgabenstellung innerhalb eines Werkstattszenarios, das hier aber explizit nach den Prinzipien
162
des Stationenunterrichts gestaltet war. Damit ist auch die Fokussierung der folgenden
Untersuchung vorgegeben, die hier allerdings um den Zusammenhang zwischen
Raum- und Prozessorganisation und der ästhetischen Erscheinungsweise der Praxisergebnisse ergänzt werden soll.
7.2.2
„Kulturelle Bildung kann einen wichtigen Beitrag zur Subjektbildung liefern, indem sie hilft, den Identifikationsspuren nachzugehen, die durch die Medien gelegt werden, etwa durch die Präsentation von Stars und damit von Verhaltensmodellen. ... Aufgabe kultureller Bildung ist es, die mit den medialen Entwicklungen einhergehenden Wünsche zu erforschen. Denn die Benutzung von
Medien und die Suche nach neuen Medien verdankt sich nicht einem rein
technischen Fortschrittsdenken, sondern ist an bisher unerfüllte Wünsche gebunden.“ (Pazzini, 1999, S. 16)
„Kunst und Kultur machen aus halben Portionen ganze Menschen!“ (Text eines Plakates der Bundesvereinigung kultureller Jugendbildung aus dem Jahre
2001)
Die oft konfliktbeladene Auseinandersetzung mit dem Selbstbild, mit Selbst- und vermuteter Fremdwahrnehmung, mit dem eigenen Verhältnis zu Starkult und Idolen usw.
bestimmt wesentlich die Befindlichkeit von adoleszenten Jugendlichen. Gleichzeitig
ist das Vorführen von Idealbildern in Printmedien und audiovisuellen Medien bestimmendes Element der diesbezüglichen kommerziellen Jugendkultur. Dadurch ergibt
sich ein Spannungsfeld, das Jugendliche oft nur mit pädagogischer Hilfe ertragen
können. Hier greift unter anderem auch der Kunstunterricht ein und macht die beiden
Pole Selbstwahrnehmung und fremdbestimmtes Image zum Thema und Gegenstand
von Unterricht.
163
Die weiteren die Unterrichtsplanung und das Unterrichtsgeschehen bestimmenden
Parameter im Zusammenhang der Unterrichtseinheit Miss Clone, die sich aus dem
Konzept MuSe Computer ergaben, seien hier kurz aufgeführt:
Die Selbstverpflichtung zur Anwendung material-digitaler Mischtechnik mit
sinnlichen, handwerklich-praktischen Elementen und digitalen Anteilen sowie
die Entwicklung von Methoden sinnvoller material-digitaler Mischtechniken, um
der technischen Dominanz des Computers im werkstattorientierten Unterricht
Einhalt zu gebieten,
die Entscheidung für materiales und digitales Arbeiten in zwei Räumen an vorbereiteten Stationen (u. a. mit zwei Rollwagen mit Desktop-Computern und
zugehörigem Peripheriegeräten wie Scanner, Drucker usw.),
die Absicht zur Förderung der sozial-kooperativen Lern- und Arbeitsatmosphäre zwischen den Schülern besonders bei der Computernutzung,
die Offenheit für Zufälle, Ungeplantes und kreative Fehlerwendung gerade im
Umgang mit den digitalen Werkzeugen.
Ziele der Unterrichtspraxis/Aufgabenstellung für die Schüler:
Jede Schülerin und jeder Schüler sollte sich mit drei Bildern bei einem imaginären
casting für die Besetzung von drei verschiedenen Rollen für einen Film bewerben, in
dem es um ein (missglücktes) Star-Clone-Experiment im Sinne von „Deutschland
sucht den Superstar“56 ging. Die Schüler gestalteten sich selbst, material wie digital
und gegebenenfalls mit Hilfe von Mitschülern, diesen Rollen entsprechend, wobei jede Rolle von jedem Schüler gleichermaßen angestrebt werden sollte. Die im casting
zu bedienenden Klischees wurden in der Aufgabenstellung für die Schüler folgendermaßen umschrieben:
„Smartgirl/-boy – das medial geglättete hübsche Mädchen bzw. der medial geglättete hübsche Junge von nebenan,
164
Superstar – der Britney-Spears- oder Michael-Jackson-mäßig durch mediale
Überarbeitung gepuschte Star,
Miss-Clone – ein Fehlschlag beim Versuch, den Superstar aus Genmaterial
bekannter Stars und unter Einbeziehung des eigenen Genmaterials (Smartgirl/Smartboy) zu klonen.“ (aus der Aufgabenstellung zur praktischen Arbeit im
Zusammenhang der UE Miss Clone)
Die drei Arbeiten waren dem Unterrichtenden zum Abschluss dieses Unterrichtsprojekts in einer fiktiven Bewerbungsmappe für das casting in Form von Foto- sowie
Computerausdrucken und materialen Collagen vorzulegen.
7.2.3
Prozessbeschreibung
Vorbereitungsschritte:
Jede Schülerin und jeder Schüler entschied sich für seine Ausgestaltung der
drei Rollen und besorgte sich eventuell notwendige Vorbilder.
Von jeder Schülerin und jedem Schüler wurde eine Porträtaufnahme digital zur
späteren Weiterverwendung gemacht.
Der Unterrichtende führte in das zu benutzende Computerprogramm und die
Grundlagen der digitalen Bildbearbeitung ein.
Kommerzielle und Künstler-Beispiele zur Image-Gestaltung und Imageveränderung wurden betrachtet und besprochen.
Schließlich erfolgte die Aufteilung der Klasse in Gruppen zwecks Verteilung
auf die Arbeitsstationen.
Ausführung:
Smartgirl/-boy: Einige Schüler schminkten sich konventionell, andere beließen
es beim Zurechtrücken der Frisur oder übten lediglich die gewünschte Mimik.
165
Es folgte eine digitale Fotoaufnahme der geschminkten Person, teilweise unter
Einsatz von besonderen Lichteffekten (vgl. Abb. B 12.3). Danach waren alle
Schüler zur nachbereitenden digitalen Bildbearbeitung, möglich als Retusche,
aufgefordert (vgl. Abb. B 12.1). Schließlich erfolgte der Ausdruck des Ergebnisses vom Computer auf Fotopapier (vgl. Abb. B 12.2).
Superstar: Hier war das Verfahren anfangs ähnlich wie bei Smartgirl/-boy, allerdings mit einer Aufforderung zu einer Pose versehen, die Star-Vorbilder imitieren sollte (vgl. Abb. B 10.3). Nach der Digitalaufnahme erfolgte die Aufforderung zur zusätzlichen Posterisierung (eine Funktion im Bildbearbeitungsprogramm zur Nachbearbeitung der Fotovorlage durch Tonwerttrennung und Einsatz von Farbe und Glamour-Effekten) konventionell oder auf Wunsch digital.
Das Ergebnis sollte später auf hochglänzendem Druckerpapier ausgedruckt
werden.
Miss-Clone: Wie Smartgirl/-boy, wobei hier der Ausdruck der ersten Aufnahme
mit mitgebrachten und größenangepassten Star-Bildern gemixt werden sollte
(vgl. Abb. B 7.3), inhaltlich verstanden als missglücktes Klon-Experiment und
realisiert per Riss- und Klebetechnik (material) und mit einem Bildbearbeitungsprogramm (digital).
Wesentlich im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit war an diesem Unterrichtsbeispiel die Veranlassung der Schüler zur Verknüpfung materialer und digitaler Gestaltungsweisen in der ästhetischen Praxis. Eine Verknüpfung auf einfachstem Niveau
bestand zum Beispiel darin, digital überarbeitete Selbstbilder genauso wie aus dem
Internet herunter geladene Starfotos nach einer Größen- und Farbangleichung durch
ein Bildbearbeitungsprogramm auszudrucken, um sie danach als Ausgangsmaterial
für materiale Collagen zu verwenden.57
166
7.2.4
Bezüglich einer vermuteten Intensivierung ästhetischer Erfahrungen vor dem Hintergrund medial bedingt veränderten Lernverhaltens (vgl. Kapitel 6.1) gibt es differente,
teilweise divergente Ergebnisse.
Ein Merkmal des beobachteten und unter 6.1 beschriebenen Lerntypus sei u. a. seine
sorglos anmutende und eher experimentell zu bezeichnende Einstellung gegenüber
dem Digitalen. Ein solches Verhaltensmerkmal würde die in dieser Altersgruppe in
Verbindung mit materialen Vorgehensweisen häufig zu beobachtende Furcht kontrastieren, etwas unwiederbringlich zu zerstören – und sei es auch nur die Jungfräulichkeit des weißen Zeichenpapiers. Exemplarisch zeigt das die Äußerung eines Mädchen während der ästhetischen Praxis im hier beschriebenen Unterricht: „Ich hatte
Schiss, alles gleich zu zerreißen …“ (Tn. Beobachtung R/2/02/Z. 312-313; zitiert nach
Peez 2002b, S. 62), so ihre Rechtfertigung, vom Unterrichtenden auf ihr vorsichtiges
Vorgehen bei der Herstellung einer Collage aus materialen und digital erstellten Bildanteilen angesprochen. Diese Einstellung wurde signifikant häufig angetroffen und
weist möglicherweise auch auf geschlechtsspezifische Besonderheiten im Zusammenhang des hier beobachteten Verhaltens hin.
Dabei waren auch in dieser Unterrichtseinheit durch die Digitalisierung Angst nehmende Vorteile gegeben, bot sie doch die Möglichkeit der Kopie des Materialen, des
Abbildungsmaterials wie auch eines Werkzwischenstandes bei weitgehend erhaltener
Authentizität zur eventuellen späteren Wiederverwendung. Es wäre zu erwarten gewesen, dass diese Absicherung das materiale Gestalten der Schüler in Richtung eines sorgloseren Umgangs mit dem Material beeinflussen würde. Das war – der Verweis auf den Angstfaktor (s. o.) belegt das – in dieser Unterrichtssequenz aber nicht
der
Fall.
Die
Möglichkeiten
der
digitalen
Werkzeuge,
auch
materiale
Ar-
beits(zwischen)ergebnisse abzuspeichern, um so befreiter mit dem Material umgehen
zu können, wurden nicht im zu erwartenden Maße genutzt.
167
Des Weiteren lässt sich konstatieren, dass die vom Ansatz her gewünschte experimentelle Haltung im Digitalen hier eher von den Jungen eingenommen wurde. Das
scheint in der inhaltlichen Ausrichtung und im besonderen Gegenstand der Aufgabenstellung, nämlich dem Selbstbild, begründet gewesen zu sein, wie ein Auszug aus
der wissenschaftlich begleitenden Evaluation dieses Unterrichtsvorhabens anschaulich zeigt:
„Neben den beiden Mädchen sitzen vier Jungen an zwei Rechnern. Während die
Mädchen versuchen, ihr Porträt vorsichtig zu verbessern und zu verschönern, gehen
die Jungen so vor, dass sie Teile aus verschiedenen Gesichtern, meist aus ihrem
Gesicht und dem eines Stars, kombinieren und zusammenstellen. ... Sie lachen dabei. Die zwei Mädchen wirken sehr ernst und konzentriert, fast angespannt.“ (Tn. Beobachtung R/2/02/Z. 180-188; zitiert nach Peez 2002b, S. 63)
Statt der vom Unterrichtenden gewünschten Haltung des Ausprobierens, wie sie dem
Künstlerischen näher wäre, verharrten diese Mädchen in einer semi-professionellen
Haltung mit der Akribie von Designerinnen. Auffällig war ihr Orientierung am materialen Schminken auch bei der Bildbearbeitung, wenn sie versuchten, Falten zu glätten
oder Rouge aufzulegen.
Den im Gegensatz dazu sorgloseren Umgang der Jungen mit der Aufgabenstellung
und dem Material belegt die folgende Beobachtung: „Nachdem Heinz ein Gesicht zusammengestellt hat, bearbeitet er mit einem Werkzeug die Übergänge an den
Schnittstellen, denn die verschiedenen Bildausschnitte haben verschiedene Hautfarbentöne. Doch er nimmt es hiermit nicht so genau, wenn er beispielsweise zu einer
fertigen, dunklen Partie um den Mund herum sagt: ‚Der sollte sich die Schokolade
abwischen.’ Die Umherstehenden lachen.“ (Tn. Beobachtung R/1/02/Z. 256-264; zitiert nach Peez 2002b, S. 64) Dabei ist das hier gezeigte Überspielen des NichtPerfekten mit Ironie nicht spezifisch für die Arbeit mit digitalen Werkzeugen, es wird
als Phänomen u. a. auch von Kämpf-Jansen in materialen Arbeitszusammenhängen
im Kunstunterricht beobachtet (vgl. Kämpf-Jansen 2001, S. 16).
Im Vorgriff auf die Betrachtung einiger exemplarischer Unterrichtsergebnisse aus
dem hier untersuchten Unterricht im Kapitel 8.3.2 ist zu fragen, in wie weit sich das
168
materiale Rupfen möglicherweise auf das digitale Collagieren innerhalb eines Bildbearbeitungsprogramms ausgewirkt hat (et vice versa). Im Sinne eines beobachtbaren
veränderten Lernverhaltens ließen sich hier Ansätze bemerken, material-digitale
Mischtechniken nicht nur als Kreativität fördernde Möglichkeiten der Werkzeugnutzung und -ergänzung zu verstehen, sondern auch als Potenzial eines Mediums, ästhetische Wahrnehmungs- und vor allem Ausdrucksweisen zu verändern. Dies geschah entweder dadurch, dass die Schüler versuchten, aus dem Digitalen Übertragungen in das Materiale vorzunehmen oder indem sie materiale Erfahrungen in das
Digitale hineinbrachten, um zum Beispiel die von ihnen so charakterisierte Glätte des
Digitalen bewusst zu (zer-)stören58.
Es bleibt weiteren Forschungsvorhaben vorbehalten, eine breitere empirische Grundlage für die Überprüfung der Annahme zu liefern, dass das eigene, selbst vollziehende gestalterische Crossover bei den beteiligten Subjekten gerade in der Altersgruppe
der 14- bis 16-Jährigen ein Bewusstsein für die oben beschriebenen rekursiven
Transfer-Phänomene beim gleichzeitigen Arbeiten mit materialen und digitalen Werkzeugen schärft. Sollte ein solches Verhalten signifikant häufig konstatiert werden
können, würde damit der Forderung nach Ausbildung eines für den Bereich des Material-Digitalen spezifischen ästhetischen Urteilsvermögens Rechnung getragen werden.
Werkzeuge
Für Annahme einer an sich kontraproduktiven, unpädagogischen Ergonomie der digitalen Werkzeuge, die erst von den Nutzern eingerichtet werden mussten, um sinnvoll
eingesetzt werden zu können, finden sich in diesem Unterrichtsvorhaben einige Belege. Diese wurden durch alle weitgehend ähnlich gelagerten Unterrichtsvorhaben an
den anderen am Modellvorhaben MuSe Computer beteiligten Schulen bestätigt. So
bürsteten vor allem die männlichen Schüler Programmfunktionen ansatzweise gegen
den Strich und funktionierten so manches in der Bildbearbeitungssoftware angelegte
Werkzeug im Sinne des Unterrichtsvorhabens um: „In der Zwischenzeit haben die vor
allem männlichen Schüler an den Rechnern großen Spaß am ‚Klonen’. Sie mischen
169
im Bildbearbeitungsprogramm verschiedene, digital ausgeschnittene Gesichtsbereiche. Sie färben mit dem Hilfsmittel ‚Sprühdose’ Gesichtspartien transparent ein. Häufig nutzen sie die Lasso-Funktion. Oder sie kehren die Bilder ins ‚Negative’, was dann
die Farbigkeit eines Kleinbildnegativfilms bedingt. Aus diesen ‚negativen’ Bildern
schneiden sie Teile aus und fügen sie etwa auf Gesichter, die im Positiv dargestellt
sind.“ (Tn. Beobachtung R/1/02/Z. 232-238; zitiert nach Peez 2002b, S. 58) Das Umkehren zwischen der Negativ- und der Positivdarstellung erzeugte gewünschte Wirkungen vor allem bezügliche der Teilaufgabe 3 dieser Unterrichtseinheit (vgl. Kapitel
7.2.2) und wurde schnell zu einem festen Bestandteil im selbstgestalteten digitalen
Werkzeugkasten.
Eine weitere Anpassung des Computers und seiner Peripherie an die Erfordernisse
des konkreten Unterrichtsvorhabens zeigte sich in seiner Nutzung als Kopiergerät.
Durch die Möglichkeit des Scannens einer materialen Vorlage konnte diese im Gegensatz zur ausschließlich materialen Vorgehensweise als beliebig verfügbare Reproduktion erfahren werden. Entsprechend konnte der digitale Anteil der Unterrichtspraxis dazu verhelfen, andere Möglichkeiten der aktiven Einflussnahme auf ein materiales Bild unbelasteter auszuprobieren und sich bewusst zu machen. Im Folgenden
sind u. a. auch Hinweise darauf dokumentiert, dass diese Möglichkeit von Jungen
eher als von Mädchen wahrgenommen wurde.
Die Verweigerung sinnlicher Materialerfahrung durch das Werkzeug Computer zum
Beispiel beim Herunterladen von Star-Bild-Vorlagen aus dem Internet und ihrer Weiterverarbeitung im Bildbearbeitungsprogramm wurde von den Schülern im Zusammenhang dieser Aufgabenstellung und bedingt durch die Möglichkeiten der Stationenmethode kompensiert, in dem sie sich dem materialen Collagieren der Ausdrucke
digitalisierter Bilder zuwendeten und zwischen dieser und der digitalen Arbeitsstation
hin und her wechselten, wobei sie selbstständig Vergleiche zwischen den unterschiedlichen Gestaltungsverfahren zogen, wie die folgenden Beobachtungen belegen: „Deutlich werden neben der intrinsisch motivierten Gestaltungsaktivität der
Schülerinnen vor allem deren sinnlich intensive Materialerfahrungen. Hier geht es um
das behutsame Zerreißen des Papiers mit den Fingern. In den Fingerspitzen muss
austariert werden, wie einzelne Gesichtspartien gezielt und vorsichtig aus dem Pa-
170
pierbogen herauszutrennen sind.“ Und weiter: „Sprechen und Lachen klingt aus dem
anderen Werkraumbereich herüber. – ‚Ach, Gott, ist das bei dir ordentlich, dein Klon
ist richtig hübsch’, sagt Tina zu Uschi. Und darauf kommentiert Tina: ‚Am Computer
ist das viel leichter.’ Uschi stimmt ihr mit einem überzeugten ‚Mhm’ nickend zu. Trotzdem scheint Tina aber das Collagieren Freude zu machen, denn sie ist intensiv bei
der Arbeit.“(Tn. Beobachtung R/1/02/Z. 311-315; zitiert nach Peez 2002b, S. 60)
Die Anpassung des Werkzeuges Computer an die Anforderungen der Unterrichtssituation manifestierte sich also in diesem Unterrichtsbeispiel vor allem in dem vielfältigen Crossover zwischen materialen und digitalen Werkanteilen.
Wenn nun weiter oben (vgl. Kapitel 5.2.1) die Fehleranfälligkeit und die durch seine
Komplexität bedingte Sperrigkeit des Computers ins Feld geführt wurde, um seine
ergonomischen Schwächen (im pädagogischen Sinne) zu belegen, dann muss an
dieser Stelle kontrastierend ergänzt werden, dass in diesen beiden Momenten auch
die Flexibilität und Gestaltbarkeit dieses Werkzeuges begründet ist, vorausgesetzt,
der Benutzer verfügt über die Fähigkeit, das Werkzeug seinen konkreten Bedürfnissen anzupassen. Eine entsprechende Disposition gegenüber dem Gerät wurde im
beschriebenen Unterrichtsvorhaben durch die spielerische Komponente des Crossover zwischen Realität und Virtualität parallel zur Lust am Wechsel der Identitäten zwischen Schein und Sein erleichtert, wie der oben schon zitierte Protokollauszug vermuten lässt: „Tina: ‚Am Computer ist das viel leichter.’ Uschi stimmt ihr mit einem überzeugten ‚Mhm’ nickend zu. Trotzdem scheint Tina aber das Collagieren Freude zu
machen, denn sie ist intensiv bei der Arbeit.“(Tn. Beobachtung R/1/02/Z. 311-315;
zitiert nach Peez 2002b, S. 60)
Aus diesen Beobachtungen ergaben sich im weiteren Verlauf des Modellvorhabens
MuSe Computer zwei Ansprüche an einen Computertechnik einbeziehenden Kunstunterricht, die verallgemeinerbar sind: Zum einen musste in der begleitenden Lehrerfortbildung bei der Vermittlung von technischen Grundfertigkeiten der Gestaltbarkeit
des Werkzeuges Computer gegenüber dem Erlernen der Handhabung einer Software
mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden. Somit konnten vor dem Start computergestützer Unterrichtsvorhaben auf Seiten der Unterrichtenden rudimentäre Kompe-
171
tenzen geschaffen werden, die über die bloße Beherrschung und Reproduktion vorgegebener Programmfunktionen hinausgingen. Zum anderen wurden Kooperationen
mit Experten (Informatikkollegen, fach- und sachkundigen Schülern als Tutoren, in
einem Fall auch fach- und sachkundige Eltern) praktiziert, welche die Gestaltung des
Werkzeuges Computer in Zusammenhängen ästhetischer Praxis helfend begleiteten.
Werkstatt
Der Ort des ästhetisch-praktischen Handelns spielt gemäß dem Ansatz des Modellvorhabens bei der Realisation Kreativität fördernder Szenarien ästhetischer Praxis
eine entscheidende Rolle. Deshalb ist an dieser Stelle ein genauer Blick auf das zu
Grunde liegende Raumkonzept zwingend.
Der beobachtete Unterricht fand wesentlich in einem ehemaligen Nähraum im Keller
der Schule statt, Wand an Wand mit dem Werkraum, der vor allem für die ästhetische
Praxis im Kunstunterricht der Unter- und Mittelstufe zur Verfügung stand. Da die
Nähmaschinen nicht mehr genutzt wurden, wurde der Raum zu Beginn des Modellvorhabens entkernt und in der folgend beschriebenen Weise eingerichtet. Die Option
des Unterrichtenden auf diesen Raum begründete sich in der Nähe zum traditionellen
Kunst-Werkraum und zu den Informatikräumen, die sich ebenfalls in nächster Nachbarschaft befanden. Dadurch sollten methodische, fachübergreifende und intermediale Ansprüche schon in der sächlichen (und später auch realen) Vernetzung der Räume gesichert sein. Eingerichtet wurde der Raum mit gespendeten Alt-Computern sowie einer semi-mobilen, weil auf einem Rollwagen untergebrachten Computereinheit
aus Mitteln des Modellvorhabens. Von dieser semimobilen Einheit ging später ein
entscheidender Impuls zur Abkehr von Desktop-Computern hin zu Notebooks in der
ästhetischen Praxis im Kunstunterricht aller am Modellvorhaben beteiligten Schulen
aus.
Die dokumentierte Wahrnehmung dieses Raumes, in dem wesentliche Teile des hier
beobachteten Unterrichts stattfanden, durch Außenstehende belegt scheinbar eine
hohe Valenz des realisierten Raumkonzeptes mit den Ansprüchen an eine
Kunst(Werk-)statt im digitalen Zeitalter, wie sie unter anderem im Kapitel 5.2.2.2 dar-
172
gelegt wurden59. Andere Beobachtungen im Rahmen des Modellvorhabens weisen
auf die Verursachung pädagogisch fragwürdiger Verhaltensdispositionen sowie auf
die Auflösung didaktisch notwendiger Strukturen durch eben dieses Raumkonzept
hin, wenn es ungeachtet grundlegender Parameter wie genügende Raumgröße, möglicher optischer Unterteilbarkeit usw. realisiert wird60.
In der Summe der Einzelbeobachtungen wird die Ambivalenz des vorgestellten
Raumsettings als eine Ausformung einer Werkstatt im digitalen Zeitalter spürbar und
macht entgegen der optimistischen Einschätzung des Konzeptes Werkstatt im Kapitel
5.2.2 Veränderungsbedarf deutlich, wenn es um die Realisation dieses Konzepts im
Unterrichtsalltags geht. Außerdem gibt es hier Hinweise darauf, dass Multisensualität
ermöglichende Ensembles (auch im Sinne von Multitasking) der für FlowErfahrungen, also intensiven ästhetischen Erfahrungen notwendigen Konzentration
bzw. Kreativität fördernden Zerstreutheit in einem strukturierten Feld eher abträglich
sind. Eine Gegenüberstellung der Wahrnehmungen von Schülerverhalten und Raumdisposition in diesem Beispiel soll das noch einmal verdeutlichen:
Positiver Aspekt des beschrie-
Negativer Aspekt des beschrie-
benen Raumsettings
benen Raumsettings
Kommunikationsfördernder materia-
versus
Vorherrschende Blickrichtung
ler Bereich in der Raummitte und
Wand bei der Computerarbeit
auswechselbare Sitzposition nach
(vgl. Abb. B 12.1 und B 12.2); zu-
Bedarf
sätzlich wegen Positionierung von
Beamer und Leinwand starre Ausrichtung der Raumeinrichtung gegeben
Nähe zu Mitschülerinnen, Mitschü-
versus
Fehlen des Platzes zum Auslegen
lern und unterschiedlichen Werkbe-
und Ausbreiten von Teilergebnis-
reichen
sen usw.
173
Aufforderungscharakter durch Fül-
versus
lung und Vielfalt
Unmittelbare Erfahrbarkeit der im
Enge durch Überfüllung und Vielfalt
versus
Unterricht erfolgten Verknüpfungen
Konfusion, weil zu vieles zu oft
gleichzeitig passiert
zwischen digitalem und materialem
Arbeiten
Kurze Wege, hoher Aufforderungs-
versus
Gefahr des fehlenden Überblicks,
charakter in den Anwendungen,
Unstrukturiertheit und Störungen
verschiedene Gestaltungsverfahren
durch technische Probleme an
innerhalb kürzester Zeit
Einzelplätzen
verknüpfbar
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die in 6.3 formulierte optimistische Annahme, in Werkstatt-Settings könne eher pädagogisch sinnvoll auf die Unzulänglichkeiten
des verwendeten Werkzeuges (Probleme der mangelhaften pädagogischen Ergonomie) reagiert werden, sich im hier beschriebenen Unterricht nicht bewahrheitete.
Ist es per se schon ein negativ zu konnotierendes Merkmal, dass sich die Interaktion
der Schülerinnen und Schüler vor allem mit dem Unterrichtenden vor dem Bildschirm
deutlich mehr auf technische Probleme als auf gestalterische Fragen bezog, so verstärkte die Summe der Arbeitsmöglichkeiten mit unterschiedlichem Aufforderungscharakter innerhalb dieses Werkstatt-Settings die Anfälligkeit der Gesamtgruppe für
Störungen, die durch Hilferufe einzelner Schüler wegen technischer Probleme mit ihrem Computer (Systemabstürze oder Software-Handhabung) verursacht worden waren. Es zeigte sich hier erneut als ein bei der Konzeption dieser Werkstatt zu wenig
bedachtes Handicap, was Peez und Schacht an anderer Stelle wertneutral für die
Einbeziehung des Computers als Werkzeug in Werkstatt-Szenarios formulieren: Der
Computer könne ihrer Meinung nach innerhalb eines werkstattorientierten Kunstun-
174
terrichtskonzeptes nicht lediglich als neues Werkzeug unter vielen bereits etablierten
Werkzeugen bezeichnet und angesehen werden. Seine mediale Andersartigkeit und
Präsenz präge fast alle Dimensionen des Unterrichts, stärker als jedes andere analoge Werkzeug dies vermöge (vgl. Peez/Schacht 2004, S. 74).
Ein Lösungsansatz für dieses Problem deutete sich nach Auswertung der Erfahrungsberichte der am Modellvorhaben beteiligten Lehrerinnen und Lehrer in der Einführung von Notebooks in die ästhetische Praxis des Kunstunterrichts an, wie es exemplarisch anhand des folgenden Unterrichtsbeispiels Scherereien (siehe 7.3) beschrieben wird. Konstitutiv im Sinne einer kreatives Verhalten förderlichen Werkstattsituation, die wenigstens einige der oben genannten Ambivalenzen vermeidet, ist in
diesem Zusammenhang die Tatsache, dass die Schüler durch die grundsätzliche
Mobilität aller digitalen Werkzeugteile (Notebook und Peripherie), unterstützt durch
den Unterrichtenden, auf die von ihnen so erfahrenen Einschränkungen der RaumEinrichtung konstruktiv reagieren können, weil sie autonom in der Gestaltung ihres
Werkplatzes und Verortung desselben im Raumgefüge sind.
Des Weiteren machen die Beobachtungen aus dem Unterrichtsvorhaben Miss Clone
deutlich, dass die Vereinbarung strukturierender Regeln in offenen Unterrichtssituationen wie dem Werkstatt-Setting vor allem bei Einbeziehung der Computertechnik unumgänglich ist, um nicht als Schüler wie auch als Unterrichtender zwischen gestalterischer Beliebigkeit und einem seitens einer fehleranfälligen Computertechnik aufgezwungenen Handlungsdiktat die Autonomie als handelndes Subjekt aufzugeben.
7.3
Das Unterrichtsvorhaben Scherereien in der Manege (Klasse 6)
Die folgende Beschreibung eines Unterrichtsvorhabens in einer 6. Klasse des Gymnasiums schildert die Erstbegegnung von Schülern mit dem Computer als Werkzeug
der ästhetischen Praxis im Kunstunterricht. Bis dahin waren an der betroffenen Schule für die Schüler keine Verwendungen des Computers als Arbeitsmittel und Lehr- wie
Lernmedium vorgesehen. Die Umgangserfahrungen mit dem Gerät stammten also im
175
Wesentlichen aus dem häuslichen Bereich sowie vereinzelt aus Unterrichtsprojekten
der Grundschule. Bei der an die Beschreibung anschließenden Untersuchung kommt
dann der Mobilität des verwendeten Geräts und dem experimentellen Umgang mit
der Schnittstelle Scanner eine besondere Bedeutung zu.
7.3.1
Das Unterrichtsvorhaben Scherereien in der Manege ist aufgrund folgender Merkmale für die Überprüfung der Annahmen im Kapitel 6 signifikant:
1. Es war das erste Unterrichtsvorhaben in der Genese des Modellvorhabens MuSe
Computer, das bezüglich der digitalen Werkzeuge ausschließlich mit mobilen Arbeitsstationen ausgestattet werden konnte.
2. Die gegenüber vieler Negativ-Erfahrungen mit stationären Computereinrichtungen
in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts durchweg positiveren Erfahrungen
mit dieser Ausstattung führten innerhalb des Modellvorhabens dazu, dass sowohl
bei den folgenden ästhetisch-praktischen Unterrichtsvorhaben, die Computertechnik einbezogen, in dieser Schule und in den anderen Modellschulen als auch im
Rahmen von Veranstaltungen der begleitenden Lehrerfortbildung – soweit technisch möglich – überwiegend eine mobile Ausstattung Anwendung fand, so dass
sich die Untersuchung dieses Werkzeuges, seiner Gestaltung und seiner Einsatzformen auf eine breite Akzeptanz desselben im untersuchten Feld berufen kann.
Diese Ausstattung kam im letzten Jahr des Modellvorhabens in jeweils nur leicht
variierter Form und mit gleichen Inhalten in fünf Unterrichtseinheiten der Jahrgangsstufen 5 und 6 an einem Gymnasium und in einer integrierten Gesamtschule sowie bei ebenfalls fünf Lehrerfortbildungsveranstaltungen zur Anwendung.
Die folgende Beschreibung und Überprüfung nimmt zwar alle formulierten Annahmen
in den Blick, konzentriert sich aber schwerpunktmäßig, weil in der Sache begründet,
auf den Schnittstellengebrauch in Gestalt des mobilen Computers mit Scanner, Grafiktablett und Digitalkamera. So werden auch bei der Betrachtung und Interpretation
praktischer Ergebnisse unter 8.3.2.3 diejenigen Merkmale besonders herausgehoben, die sich auf die hier verwendeten Schnittstellen zurückführen lassen und ihre äs-
176
thetischen Merkmale aus Besonderheiten eben dieser Schnittstellen und ihres
Gebrauchs beziehen.
7.3.2
Spätestens seit den „Toy Stories“ (USA 1995, 1999), den aufwändig und ausschließlich digital animierten Spielzeug-Abenteuern aus den Pixar-Studios, ist ein altbekannter, aber lange als verstaubt abgelegter Filmtypus wieder in das Blickfeld von Kindern
und Jugendlichen geraten, der sich in den künstlerisch verspielten ObjektAnimationen mit den Mitteln des Films im Umfeld der DaDa-Bewegung begründete
und dann vor allem durch die tschechischen Trickfilmstudios in den 50er Jahren populär gemacht wurde.61 Damals wie heute ist der Wunsch, den Dingen Leben einzuhauchen und damit die engen Grenzen eines mechanistischen Weltbildes zu sprengen, ein bedeutsamer Gehalt kindlicher Fantasietätigkeit, der im Kunstunterricht vor
allem der 10- bis 12-Jährigen seinen festen Ort hat.
Auf der anderen Seite erleben nicht eben wenige Kinder auch schon in dieser Altersstufe den Computer als „Wunschmaschine“ (vgl. Turkle 1984, S. 169 ff.), vor allem im
Spiele-Bereich, um sich überschaubare Welten zu schaffen und diese scheinbar zu
beherrschen. „Sie benutzen das Programmieren als eine Folie zum Ausdruck der
Persönlichkeit, als Möglichkeit zur Selbsterfahrung. Der Computer ist für sie ein konstruktives und ein projektives Medium.“ (Turkle 1984, S. 170) W esentliche Elemente
in diesem Zusammenhang sind die Gestaltung von Szenarien (fiktive Räume und
Landschaften), die Steuerung von Figuren als stellvertretend Handelnde in diesen
Szenarios und der Einsatz von Effekten, die Wirkungen wie zum Beispiel 3-DWahrnehmungen, Geschwindigkeit usw. vortäuschen sollen.
An diesen Aspekten setzte das Unterrichtsbeispiel „Scherereien in der Manege“ im
Kunstunterricht der Jahrgangsstufe 6 eines traditionellen Gymnasiums an. Beteiligt
waren neben dem Unterrichtenden 31 Schülerinnen und Schüler im Alter von 11 bis
13 Jahren.
177
Im Sinne der die Unterrichtskonzeption leitenden Prinzipien Low-Tech-Low-Cost
(LTLC) sowie „Keep It Stupid and Simple“ (KISS; vgl. Krohn, 1995), die in der vorliegenden Arbeit als pragmatische Prinzipien des Umgangs mit digitalen Werkzeugen
im Unterricht vorgestellt und begründet worden waren, sollten die oben genannten
und für die Mediensozialisation der Heranwachsenden wichtigen Wirkungsträger der
Computer-Animationen sowie vieler Computer-Lern- und Spaß-Spiele auf eine in eigener Praxis handhabbare Dimension heruntertransponiert und in vereinfachter Form
von den Heranwachsenden simuliert und als Wirkungsmittel verstanden werden. Neben dem Erlernen der notwendigen Techniken und Fertigkeiten im Umgang mit den
materialen und digitalen Werkzeugen war daher natürlich auch die kritische Reflexion
der eingesetzten Mittel, die Erörterung ihrer Stellvertreter-Funktion für professionelle
Wirkungsträger und die Diskussion der erreichten ästhetischen Wirkungen wesentliches Ziel des Unterrichts.
Zentraler Lehrgegenstand war die Objekt-Animation im erzählerischen Zusammenhang, hier das Thema Zirkus. Verbunden damit ging es auf der methodischen Seite
darum, den Computer und seine Peripherie als Arbeitsgerät im Mix mit vertrauten materialen Verfahrentechniken einzuführen und daneben auch die Arbeitsform des Stationenlernens kennen und anwenden zu lernen.
Als zu animierendes Objekt und damit wichtigster Akteur wurde das aus der konventionellen ästhetischen Praxis vertraute Werkzeug Schere gewählt, das durch entsprechende Applikationen anthropomorph erscheinen sollte. Das so gestaltete Objekt,
das seine Einzelteile nur um eine die Scherenschenkel verbindende Achse herum
bewegen konnte, hatte in einem selbst zu schaffenden Zirkusszenario ein kurzes
Kunststück zu vollführen. Wichtiges Gestaltungsmittel sollte weiterhin der material
herzustellende Hintergrund sein, der auf die Innenseite des Scannerdeckels appliziert
werden musste, um im Hintergrund der Figur den Ort des Geschehens zu markieren.
Weitere Hilfsmittel (wie Seile, Trapez-Modelle, Podeste u. ä. m.) konnten entweder
appliziert und dann mit eingescannt oder in der Nachbearbeitung per digitalem Zeichenstift in die Einzelbilder eingefügt werden.
178
Die einzelnen Objektbewegungsphasen (vor dem gestalteten Hintergrund inklusive
Applikationen) mussten eingescannt werden. Dazu und für die weitere Bearbeitung
standen fünf Notebookstationen mit Scanner und Grafiktablett zur Verfügung. Mit den
Möglichkeiten eines einfachen Zeichenprogramms (ArtDabbler 2.1) sowie der Bildbearbeitung am Computer (Photoshop 5.0 LE) sollten die eingescannten Objektbewegungen dann digital weiterbearbeitet (gefinished oder ergänzt) und schließlich zu
kleinen Filmsequenzen zusammengefasst werden. Nach der Umwandlung der in ArtDabbler erstellten und dort so genannten Daumenkinos in das gängige AVI-Format
und dem Zusammenschnitt der Sequenzen mit Hilfe eines einfachen VideoschnittProgrammes durch den Unterrichtenden sollte abschließend noch eine Vertonung
des Animationsfilmes mit Hilfe einfacher Klangcollagen-Programme (Logic Fun) stattfinden.
Neben den inhaltlichen Zielen sind folgende, die Multisensualität auch im Gebrauch
digitaler Werkzeuge im Zusammenhang dieses Unterrichtsvorhabens gewährleistenden methodischen Entscheidungen zu nennen, welche die Gestaltung der Unterrichtseinheit bestimmten:
Material-digitale Mischtechniken: Mischung (material/digital) von sinnlichen,
handwerklich-praktischen Elementen (Bühnenraum-Gestaltung, ObjektGestaltung) und digitalen Anteilen (Einscannen und Weiterbearbeiten im
Bildbearbeitungsprogramm),
dadurch auch die Einführung von Methoden des parallelen Arbeitens im
Materialen wie Digitalen, die der technischen Dominanz des Computers in
einem werkstattorientierten Unterricht Einhalt gebieten sollten.
Das führte zu einem Stationen-Setting (Stationenunterricht), das sowohl
paralleles wie auch zeitlich aufeinanderfolgendes Arbeiten an verschiedenen Teilaufgaben ermöglichte und eine sozial-kooperative Lern- und Arbeitsatmosphäre zwischen den Schülern besonders bei der Computernutzung schaffen sollte.
179
Dabei sollte weitgehende Offenheit für die in der Werkzeugnutzung (gerade
des Computers) begründeten Zufälle und Ungeplantheiten geschaffen und
Kompetenzen zur kreativen Umsetzung derselben gebildet werden.
Diese Unterrichtseinheit fand in einer Umgebung statt, die der Variante: Mobil-Modell
oder anders genannt: Computer-on-demand-Modell (siehe Kapitel 5.2.2.2.) entsprach. Die weiteren bestimmenden Parameter der Unterrichtsplanung und des Unterrichtsgeschehens ergaben sich (ähnlich 7.1 und 7.2) aus dem Konzept des Modellvorhabens MuSe Computer, in dessen Rahmen auch dieser Unterricht geplant,
durchgeführt und wissenschaftlich begleitet wurde.
7.3.3
Prozessbeschreibung
Nachdem die inhaltliche Orientierung der Umsetzung des Themas Zirkus durch wirklichkeitsnahe Umgebungsgestaltungen (Deckfarbenmalerei) und verfremdete Akteure
(Objektanimation Scheren) in der Lerngruppe geklärt war, ging es im weiteren Unterrichtsverlauf um das Kennenlernen von Formen der Bewegungsdarstellung in der
Kunst, angelehnt an Beispielen aus der jüngeren Kunstgeschichte (vgl. Malerei des
Futurismus, Muybridge-Fotografien, Bilder und Trickfilme aus der Umgebung des Dadaismus und des tschechischen Zeichentrickfilms der 1950er und 1960er Jahre). Unzulänglichkeiten der Technik bei alten Filmen (Ruckeln, abrupte Lichtwechsel, Fast
Motion durch eine andere Filmgeschwindigkeit beim Aufnehmen als beim Abspielen
usw.) wurden bei der Betrachtung von ausschnitthaften Beispielen als Elemente unfreiwilliger Komik wahrgenommen und erhielten in der eigenen Praxis eine besondere
Bedeutungszuschreibung als ästhetisches Moment.
Um nun ein Gefühl für den Ablauf eines Bewegungsprozesses zu bekommen, wurden
erst einmal Bewegungssequenzen des Objektes in Anlehnung an Duchamps Bild
„Akt, eine Treppe hinabsteigend Nr. 1“ und einigen vorgestellten Sequenzfotografien
von Muybridge mit herkömmlichen Mitteln gezeichnet (vgl. Abb. B 23.2).
180
Ein weiterer wichtiger materialer Arbeitsschritt in diesem Projekt war die Anlage der
späteren Hintergründe, also des Zirkuszeltes, durch Deckfarbenmalerei im Format A4
(damit der Hintergrund unter den Scannerdeckel passte). Schließlich wurden die
Schülerinnen und Schüler vor Beginn der eigentlichen Projektphase durch den Lehrer
in den Gebrauch der digitalen Werkzeuge Grafiktablett, Scanner, Digitalkamera und
der verwendeten Software eingeführt.
Die einzelnen Arbeitsschritte im Vorfeld zum Filmprojekt im Überblick:
Thema
Umfang
Inhalt
Scheren – Schritte
2 Dstd.
Erfassen von Bewegung im stehenden Bild durch
die zeichnerische Wiedergabe einzelner Bewegungsphasen einer Schere in Überlagerung verschiedenfarbig ausgeführter Einzel-Zustände
Werkzeugkunde
2 Dstd.
Einführung in den Gebrauch der digitalen Werkzeuge Grafiktablett, Scanner, Digitalkamera und
der Software ArtDabler sowie Photoshop
Blick in die Manege
2 bis 3
Deckfarbenmalerei oder Farbstiftzeichnung eines
Dstd.
Zirkusrundes (vgl. Abb. B 23.1) als Hintergrund für
den späteren Legetrick unter dem Scanner(-deckel)
Plot
1 Std.
Konzeption einer Bewegungssequenz Scherereien
in der Manege, die in einer material-digitalen
Mischtechnik realisiert werden soll
Nach dem ausführlichen Vorlauf erfolgte die Realisation der Legetrick-Filme dann
wesentlich an einem Werkstatt-Tag (vgl. Kapitel 6.4), an dem durch entsprechende
Veränderungen im Stundenplan ausschließlich Kunstunterricht stattfinden konnte.
Diese Konstruktion war u. a. auch notwendig, um die aufwändige Vorbereitung der
181
Arbeitsstationen in ein sinnvolles Verhältnis zur tatsächlichen Arbeitszeit der Schülerinnen und Schüler zu setzen. Hier hatten die Heranwachsenden nun fünf Zeitstunden für die ausschließliche Beschäftigung mit diesem ästhetisch-praktischen Projekt
zur Verfügung. Am Ende des Tages wurde von einigen Schülern das jeweils fertige
Daumenkino in einer kurzen Präsentations- und Gesprächsphase vorgestellt und ersten Bewertungen durch die Mitschülerinnen und Schüler unterzogen.
Die Werkstatt:
Den Schülern stand ein traditioneller Kunst-Werkraum mit Arbeitstischen für materiales Arbeiten zur Verfügung, auf denen gleichzeitig zu diesen materialen Arbeitsmöglichkeiten fünf mobile digitale Arbeitsstationen (Notebooks mit Scannern und Grafiktabletts) aufgebaut wurden. Weiterhin stand ein Desktop-Computer auf einem mobilen Rollwagen bereit (vgl. Abb. B 13.1 bis 14.3). Ansonsten entsprach der Raum der
ausführlichen Beschreibung im Kapitel 5.2.2.
Folgende Stationen wurden für die Schülern eingerichtet:
Eine Garderobe bzw. Requisite zwecks Ausstattung der Scheren für Objektaufnahmen mit der Digitalkamera und für den Legetrick auf dem Scanner sowie eventuelle
Anfertigung dreidimensionaler Manegenhintergründe,
Ein Studio: zwecks Realisation der Objektaufnahmen mit den Scannern bzw. in einer
Studiosituation mit der Digitalkamera,
Ein Atelier: zwecks materialer Weiterbearbeitung der Hintergründe und für Anpassungen des materialen Materials, die sich während des Scannens als sinnvoll erwiesen hatten. Des Weiteren diente es der Fertigstellung anderer materialer Arbeiten aus
dem Vorfeld, während die anderen Arbeitsstationen besetzt waren bzw. aus anderen
Gründen gerade nicht benutzt werden konnten.
182
7.3.4
Im Zusammenhang des hier vorgestellten Unterrichtsvorhabens fiel eine auch im
sonstigen Kunstunterricht wahrzunehmende Lerndisposition der Schüler als konstruktiv auf, die hochgradig mit den Anforderungen eines Computer einbeziehenden, nach
Prinzipien des Stationenlernens organisierten Unterrichts korrelierte: Im Unterschied
zu den älteren Jahrgängen brachten viele Sechstklässler eine bemerkenswerte
Selbstorganisationsfähigkeit aus ihrer Grundschulzeit mit, die sich vermutlich vor allem in den dort praktizierten Methoden der Wochenplanarbeit begründete.
Im Vergleich mit älteren Jahrgängen (hier vor allem die Jahrgangsstufe 9) in ähnlichen Unterrichtszusammenhängen war die Zahl der nötigen steuernden Eingriffe
durch den Lehrer im Unterricht in dieser Altersgruppe signifikant geringer. Auch war
die Fähigkeit, Erfahrenes aufzugreifen und wieder umzusetzen, merklich stärker ausgeprägt als bei den älteren Schülern in den beschriebenen Unterrichtsvorhaben. Im
Kunstunterricht konnten Lernformen der Grundschule, die offensichtlich dem Stationenlernen, dem projektartigen Arbeiten in Werkstattzusammenhängen näher waren
als das lehrerzentrierte Arbeiten in Formen des Frontalunterrichts, eher aufgegriffen
werden und zeigten sich den Absichten des Modellvorhabens MuSe Computer dienlich.
Da alle Arbeitsschritte in Gruppen stattfanden, mussten auch ästhetische Urteile im
Laufe des Prozesses den anderen Gruppenmitgliedern vermittelt werden. Gruppeninterne Auseinandersetzungen in diesem Zusammenhang prägten dann wieder den
weiteren Gestaltungsprozess. Neu für die beteiligten Schüler war, dass sich diese Urteilsbildung immer im Grenzbereich zwischen dem Materialen und dem Digitalen abspielte. Die Rückflüsse dieser Form der Urteilsbildung in den Gestaltungsprozess der
Stehend- und Bewegt-Bilder werden im folgenden Kapitel anhand entsprechender
Bildbeispiele untersucht.
Ein weiteres Lernprinzip war das des parallelen statt linearen Abarbeitens von Problemstellungen. Das bedeutete auch in diesem Unterrichtsvorhaben, dass Stationen
183
konzeptionell so ineinander greifen mussten, dass sie nicht zwingend aufeinander
aufbauten, sondern in der Abfolge ihres Durchlaufens weitgehend nach gusto des
einzelnen Schülers oder der Gruppe gemischt werden konnten, also parallel stattfanden. „’Parallelität statt Linearität’ erfordert eine ‚andere‘ Form des planerischen Denkens von der Lehrperson, weil schulübliches Lehren eher linear ist und Schritt für
Schritt aufeinander aufbaut. Ein nicht-linearer Aufbau fördert zudem das selbstständige Arbeiten der Heranwachsenden. ... Einzelne Arbeitsvollzüge wurden zunächst im
Unterricht gemeinsam mit der gesamten Klasse – z.T. mittels Beamerprojektion –
vorgestellt, behandelt und ausprobiert. Dies entsprach dem Prinzip der Linearität.
Und am späteren Werkstatt-Tag, als alle bzw. die meisten Gestaltungsverfahren bereits kennen gelernt wurden, wurden sie parallel angeboten.“ (Peez 2003a, S. 31)
Letztlich ist hier als Beleg auch für die Notwendigkeit neuer Lernformen die Gleichzeitigkeit und Verknüpfbarkeit materialer und digitaler Gestaltungsverfahren zu nennen.
Dadurch, dass ständig auch material etwas gemacht werden musste, konnten die
Schüler gewissermaßen im Flow bleiben und wurden nicht aus kreativen Prozessen
heraus in Warteschleifen gezwungen, die durch Belegung eines Werkzeuges bzw.
einer Station oder durch einen Aussetzer in der Funktion eines Werkzeuges bedingt
waren.
Werkzeuge und Werkstatt
Wegen der für diese Unterrichtseinheit herausragenden Bedeutung der Verwendung
mobiler Computer, die per se den Anforderungen an eine pädagogische Ergonomie
(vgl. Micklisch 2000) eher entsprachen als die bis dahin verwendeten DesktopStationen, werden die inhaltlichen Fokussierungen bezüglich Werkzeugen und Werkstatt hier wegen auffällig häufiger Überschneidungen zwischen diesen beiden Bereichen zusammengefasst.
Wesentliche Elemente der Gestaltung von Lernort und Lernzeit sowie Lernmittel ist
zum einen die nahezu uneingeschränkte Mobilität der verwendeten Geräte, das Verlassen des Stundenrasters im Unterrichtsvormittag durch einen Werkstatt-Tag sowie
die Gestaltbarkeit der Arbeitsräume durch die Schüler on demand62.
184
Die Gestaltbarkeit individueller Arbeitsplätze als Kreativität förderndes Moment in einem Unterricht, der Computertechnologie einbezieht und auf Multisensualität bedacht
ist, gehört auch zum Konzept konsequenter Werkstattorientierung (vgl. Kirchner/Peez
2001). Dabei ist es wichtig darauf zu verweisen, dass in diesem Unterricht zwar autonome Einzelstationen eingerichtet wurden, in der Ein-Raum-Situation aber Verknüpfungsmöglichkeiten zu anderen Stationen nahe lagen und vielfältig von den Schülern
aufgegriffen wurden. Zusätzlich wurde das durch den Unterrichtenden vorgegebene
Stationen-Setting von den Schülern selbstständig entsprechend ihrer jeweiligen Konzepte erweitert, wie der folgende Ausschnitt aus dem im Anhang vollständig zitierten
narrativen Interview noch einmal belegt: „So ist ein Studio im Nebenraum – der ist ja
nicht getrennt von dem anderen, es ist ja nur so ein Durchgang – eingerichtet worden. Eine Gruppe von Schülerinnen hat, weil die eine Nachtvorstellung machen wollten, eine Varietee-Vorstellung mit Scheinwerfer-Spotlight, sich spontan noch ein Studio in einem Materialkabuff ohne Fenster, was neben dem Werkraum ist, eingerichtet.“ (Interview A&R/03/Z. 170-174; zitiert nach Peez 2003a S. 28)63
Die hier beobachtbare Adaption der Stationenmethode durch die Schüler deutet auf
eine starke intrinsische Gestaltungsmotivation in Bezug auf die Unterrichtsinhalte und
-verfahren hin, was in den Reflexionssequenzen während des Werkstatt-Tages durch
Einzelaussagen von Schülern bestätigt wurde.
Neben diesem zentralen Aspekt der Gestaltbarkeit gab es auch bei diesem Unterrichtsvorhaben Beispiele kreativer Fehlerwendung, die als Anpassung des Werkzeuges an die Anforderungen eines spezifischen Lern- und Arbeitsprozesses (vgl. Kapitel
6.3) interpretiert werden können. So haben die Schüler mehrfach Effekte wahrgenommen und aufgegriffen, die für sie vorher so nicht planbar waren, und diese dann
zu wiederhol- und kommunizierbaren Stilmitteln transformiert 64. (Diese Stilmittel werden wegen ihrer besonderen Bedeutung für eine Ästhetik des Digitalen im Kapitel 8.
noch einmal einer genaueren Betrachtung unterzogen.)
Der partiell souveräne Umgang mit den Arbeitsgeräten und die darauf basierende
Gestaltbarkeit der Arbeitsplätze wirkte sich schließlich auch positiv auf einen im Zusammenhang mit den vorhergegangenen Unterrichtsvorhaben häufig monierten
185
Sachverhalt aus: dem Zurücktreten der inhaltlichen Reflexion sowie des ästhetischen
Urteils gegenüber dem Eingebundensein in die Praxis vor allem mit dem Computer
sowie die in seiner Komplexität bedingte Notwendigkeit der Inanspruchnahme von
Hilfestellungen. So ließ sich in diesem Unterrichtsvorhaben das Einbauen von Reflexionsinseln in die Abfolge parallel laufender Arbeitsprozesse an und zwischen den
Stationen wie geplant realisieren.
Wenn für die vorhergegangenen Unterrichtsvorhaben wenigstens zum Teil gesagt
werden muss, dass sich das Ästhetische gegenüber dem Technischen eher schwer
hat behaupten können, so kehrt sich das bei den Unterrichtsvorhaben in der Schlussphase des Modellvorhabens um. Die Ursachen dafür waren auf der Seite des Unterrichtenden prägnanter und häufiger anzutreffen als auf Schülerseite 65. Charakteristisch war in der Orientierungsphase des Unterrichts ein verbreiteter Hang zur Feststellung von Inkompetenz gegenüber dem technischen Gerät und damit verbunden
eine geringe Neigung zur inhaltlichen Reflektion der computergestützten ästhetischen
Praxis – ein Missverhältnis, welches sich oft erst gegen Ende der Unterrichtsvorhaben umkehrte. Das erforderliche Heraustreten können aus einem praktischen Prozess auch im Zustand des Flow, um in der Lerngruppe (Zwischen-)Ergebnisse dieses
Prozesses zu reflektieren, scheint nach Auswertung der vorliegenden Ergebnisse und
Erfahrungen dieses und der anderen abschließenden Unterrichtsvorhaben von MuSe
Computer
dann
relativ
schnell
und
zum
Beispiel
ohne
größere
Ablöse-
Schwierigkeiten aus dem Flow möglich gewesen zu sein, wenn das jeweils gerade
gehandhabte Arbeitsgerät entweder von geringer Komplexität war (ein Merkmal der
materialen Werkzeuge) oder, wenn es sich um ein digitales, komplexes Gerät handelte, auf einen Nutzer traf, der diesem Gerät entweder fachmännisch souverän (eine
Position, die eher bei Jungen zu beobachten war), oder respektlos souverän (eine
Position, die vereinzelt bei Jungen und bei Mädchen beobachtet werden konnte) oder
selbstbewusst fordernd (eine Position, die vor allem bei Mädchen zu beobachten war)
gegenübertrat.
186
8
Ästhetik im Transitbereich zwischen material und
digital
Entsprechend der Bedeutung, die im Gesamtzusammenhang einer auf Multisensualität abzielenden und Kreativität fördernden ästhetischen Praxis im Kunstunterricht
dem Moment der ästhetischen Erfahrung zukommt (vgl. Kapitel 5.1.1), ist eine eingehende Erörterung des Erscheinungsbildes (im wahrsten Wortsinne: als BildErscheinung) einer in diesem Unterricht realisierten ästhetischen Praxis unabdingbar.
Sie kann und soll auch der weiteren Überprüfung der Annahmen im Kapitel 6 dienen,
die sich nicht auf die Betrachtung der Prozesse und Interaktionen zwischen den
beteiligten Subjekten beschränken darf, wenn es (auch) um die Bestimmung ästhetischer Besonderheiten teildigitalisierter ästhetisch-praktischer Prozesse geht.
Hier betritt die vorliegende Arbeit ein zweites Mal Neuland (nach der versuchten Bestimmung von Multisensualität in Abgrenzung zum Begriff der Multisensorik im Kapitel
3.2), wenn sie an dieser Stelle einen Beitrag zu einer konsensfähigen Beschreibung
dessen liefern will, was als Ästhetik des Crossover zwischen materialen und digitalen
Techniken im Kunstunterricht gelten kann.
Um eine Ästhetik des Crossover, also der material-digitalen Mischtechniken beschreiben, abgrenzen und in ihrer Eigenheit wahrnehmbar zu machen, soll zu Beginn
dieses Kapitels in Bezug auf die so genannte Computerkunst bzw. Computergrafik
der vergangenen 30 Jahre versucht werden, charakteristische Merkmale einer digitalen Ästhetik zu extrahieren, wie sie auch in computergrafischen Schülerarbeiten
sichtbar ist.
Eine zentrale Annahme lautet in diesem Zusammenhang: Ergebnisse ästhetischer
Praxis, die unter Verwendung von Mischtechniken (Crossover zwischen materialen
und digitalen Techniken und Materialien) entstanden sind, haben eine höhere sinnliche Reizqualität als solche, die rein digital hergestellt wurden. In der argumentativen
Verallgemeinerung wird versucht, Merkmale einer Reizqualität des Material-Digitalen
aus exemplarischen Schülerarbeiten heraus zu destillieren, die in den im Kapitel 7
187
vorgestellten Unterrichtsvorhaben entstanden sind und jeweils unterschiedliche Arbeitsformen und Schnittstellen repräsentieren. Dabei ist ein weiteres Auswahlkriterium für die exemplarischen Arbeiten die Wahrnehmung gewesen, ob auch den beteiligten Schülern in diesen Fällen eine besondere ästhetische Qualität ihrer Produkte
gegenwärtig war oder ob sie einer ihnen fremd bleibenden Anforderung (zum Beispiel
des Lehrers) unreflektiert und dienend zugearbeitet haben.
Des Weiteren wird der Wirkung der hier fokussierten Ergebnisse der ästhetischen
Praxis unter folgenden Fragestellungen nachgegangen:
Wenn die als eine besondere zu charakterisierende Ästhetik des Crossover
von den beteiligten Subjekten als solche wahrgenommen worden war, wurde sie dann im weiteren Prozess der ästhetischen Praxis bewusst aufgegriffen und fortgesetzt?
Führte diese besondere Form der Ästhetik zu besonderen ästhetischen Erfahrungen – sowohl inhaltlich wie auch von ihrer Intensität her?
Letztlich soll im Zusammenhang der Reflexion exemplarischer Ergebnisse der Schülerpraxis auch der Beitrag eines im Sinne des Konzeptes des Modellvorhabens gestalteten Unterrichts zur ästhetischen Urteilsbildung der Heranwachsenden befragt
werden. Auch hier werden erneut Fragen bezüglich jedes Computer einbeziehenden
Kunstunterrichtes nicht nur innerhalb des Modellvorhabens MuSe Computer thematisiert:
Überlagert die Technikdominanz ästhetische Reflexionen und Entscheidungen?
Oder führen teildigitalisierte Arbeitsprozesse nicht im Gegenteil zu reflektierteren inhaltlichen und ästhetischen Entscheidungen?
Schaffen die hier vorgestellten Vorhaben und vor allem ihre Ergebnisse eventuell sogar Ansätze einer auch für Heranwachsende nachvollziehbaren
Ästhetik des Digitalen (vgl. van den Boom 1987), die nicht einfach als Plagiat einer Ästhetik des Materialen daherkommt, aber auch nicht in die fantasielose Form des steril-technoiden, digitalen Hyperrealismus abgleitet,
188
wie er z. B. für eine Ästhetik des Rendering charakteristisch zu sein
scheint?
Der dieser Untersuchung zu Grunde liegende Ästhetik-Begriff, das wurde in Kapitel
1.2 begründet und danach an mehreren Stellen zu verdeutlichen versucht, ist in der
mit der „cognitio sensitiva“ (Baumgarten 1750/58; hier in der Ausgabe 1988, S. 144)
Baumgartens aufgelegten Tradition der sinnlichen Erkenntnis verankert. Diese erfuhr
eine Renaissance vor allem im in den 1990er Jahren zu beobachtenden „Ästhetikboom“ (vgl. Heß 2002) in kunstund sozial-pädagogischen Handlungsfeldern. „Ein
Blick in einschlägige Periodika zeigt, dass es in der Erziehungswissenschaft in den
90er Jahren so etwas wie einen ‘Ästhetikboom’ gab. Aus unterschiedlichen Perspektiven wurde über den Stellenwert ästhetischer Erfahrung für Bildungsprozesse diskutiert. Dass das gerade zu diesem Zeitpunkt geschah, erklärt sich durch die gesamtwissenschaftlichen Entwicklungen der Zeit: Nicht nur die Akzentuierung der ‚Ästhetisierung’ der Welt durch die Postmoderne-Debatte – die ihren Höhepunkt allerdings
längst überschritten hatte –, sondern auch ein kunstphilosophischer Diskurs, der ästhetisches Erleben wieder stärker an sinnliche Wahrnehmungsvollzüge koppelte, boten attraktive Anknüpfungspunkte für pädagogische Überlegungen.“ (Heß, 2002, S.
133)
Die Ablösung einer eher kognitiv-intellektuellen Kunstrezeption durch eine individualisierte und sinnliche Betrachtungsweise interessierte sich nunmehr stärker für die
konkrete aisthetische Begegnung des Einzelnen mit künstlerischen und alltäglichen
Objekten.66 Daran knüpfte das Konzept MuSe Computer an, um Entkörperlichungstendenzen (und -befürchtungen) zu begegnen, die seit Ende der 1990er-Jahre
vor allem die netzbasierten Konzepte der Verbreitung digitaler Medien im Kunstunterricht begleiten.
189
8.1
Digitale Ästhetik
8.1.1
Verlust von Aura und Mangel an Echtheit?
Über den Dreisatz: Ästhetik des Digitalen – Digitalität als Voraussetzung unendlich
häufiger Reproduzierbarkeit – Reproduzierbarkeit als Grund für den Verlust von
Echtheit und Aura (im Sinne Benjamins, hier: Benjamin 1955/1963) wird scheinbar
konditional auf eine erste Eigenschaft digitaler Ästhetik verwiesen: Sie kann nie Anlass und Bedingung einer auratischen Ausstrahlung eines Bildwerkes sein und nie mit
Anmutung von Echtheit einhergehen. Denn was Benjamin auf das reproduzierte
Kunstwerk bezieht, gilt sicherlich in noch höherem Maße von der Computerkunst:
„Man kann, was hier ausfällt, im Begriff der Aura zusammenfassen und sagen: was
im Zeitalter der technischen Reproduzierbarkeit des Kunstwerks verkümmert, das ist
seine Aura.“ (Benjamin, 1955/1963, S. 16) Ästhetik im Zeitalter der digitalisierten
Bildschöpfung und digitalen Bildbearbeitung könnte als eine Ästhetik verstanden werden, die auf Aura, auf Echtheit verzichtet und damit eigentlich zum Design wird. In
Kategorien der Informationstheorie (vgl. Shannon 1948) gedacht, wäre eine ihrer
Haupteigenschaften Redundanz und damit der Ausschluss von Einmaligkeit als Kriterium von Kunst (vgl. Borgeest 1972, S. 137 ff.).
Im Zusammenhang der Übernahme der Benjaminschen Begriffe Aura und Echtheit ist
hier allerdings der Konjunktiv angebracht, denn Erfahrungen im Laufe des Modellvorhabens vor allem im Zusammenhang mit den Versuchen kreativer Fehlerwendung
haben gezeigt, dass digitale Bildschöpfungen und –bearbeitungen nicht unbedingt
immer reproduzierbar sind, auch wenn sie rein digital erstellt wurden. Es ließ sich u.
a. feststellen, dass der Computer nicht in der Lage war, seine eigenen Fehler originär, d. h.: nicht als Simulation eines Fehlers zu reproduzieren. So kam es, wenn bewusst störanfällige Szenarios im Sinne kreativer Fehlerwendung geschaffen wurden,
im Prozess der Bildschöpfung am Computer zu unwiederholbaren Artefakten oder
ähnlichen Fehlbildungen, die für die Beteiligten zum Faktor von Originalität und –
190
mangels Reproduzierbarkeit – von Echtheit werden konnten. Diese Hervorbringungen
wurden im Rahmen des Modellvorhabens als digitale Monotypien bezeichnet.
Bei der digitalen Monotypie handelt es sich aber bisher noch um eine Erscheinung,
für deren Verallgemeinerung keine ausreichende empirische Basis gegeben ist und
die sich induktiv nicht beweisen lässt, weil sie nicht zwingend in jedem Einzelfall kreativer Fehlerwendung zustande kommen muss. Deshalb muss weiterhin Redundanz
als ein vergleichsweise häufig auftretendes Merkmal digitaler Ästhetik aufgefasst
werden. Zu Redundanz gehört Regelmäßigkeit bzw. nach informatorischem Sprachduktus genauer ausgedrückt: Gesetzmäßigkeit, d. h. Abbildbarkeit des Logarithmus,
nachdem zum Beispiel ein Bildwerk entstanden ist.
Während bei computergestützten Informationen jeder Verlust eines einzigen Zeichens, zum Beispiel eines Steuerzeichens in einem Programmcode, zum Verlust der
gesamten Nachricht führen kann, wird dies durch die bedeutungsschützende Redundanz der menschlichen Zeichen (meistens) verhindert. Auch aus diesem Grund, nämlich um Transmissionsfehler zu vermeiden, ist Redundanz im Sinne von Informationsüberschneidung ein computerbildprägendes Merkmal. Max Bense sieht darin gar
ein Merkmal aller Kunst: "Es ist (…) leicht einzusehen, dass das Kreationsmaß durch
den Informationsbetrag gegeben wird, während das Kommunikationsmaß als Ordnungsmaß sinnvoll durch den Redundanzbetrag bestimmt wird. Jedes Kreationsmaß
erreicht weiterhin das, was durch den klassischen kunsttheoretischen Begriff Originalität ausgedrückt wird, während das Maß, in dem ein ästhetischer Zustand bzw. überhaupt ein Kunstwerk kommunizierbar wird bzw. identifiziert werden kann, eine Frage
der erkennbaren Ordnung, also seiner Redundanz ist, was in etwa dem klassischen
kunsttheoretischen Begriff des Stils entspricht.“ (Bense 1993, S. 217). Redundanz ist
an Berechenbarkeit gebunden, mit der wiederum die Voraussetzung für Simulation
gegeben ist – ein weiteres Merkmal digitaler Ästhetik.
Die genannten Merkmale sind an Frühformen der vor allem vektorbasierten Computergrafik, die noch algorithmisch programmiert wurde und nicht aus Versatzstücken
vorgedachter Bildbearbeitungsprozesse entstanden ist, leicht abzulesen. Auch die
eine Zeitlang als computertypisch angesehene Ästhetik der Fraktale fällt in diesen
191
Bereich, weil sie die bildhafte Erscheinung eines informatorischen Prinzips darstellt,
in diesem Falle das des hohen Grades an Skalenvarianz oder besser: Selbstähnlichkeit, wenn also ein Objekt aus mehreren verkleinerten Kopien seiner selbst besteht.
Von solchen Hervorbringungen programmierter Computer können durchaus aber
Anmutungen ausgehen, die ästhetisches Gefallen erzeugen. Um das zu verifizieren,
müsste hier kognitionspsychologisch geforscht werden und es würden ursächlich
vermutlich Merkmale wie die Lust zur Differenzwahrnehmung in unübersichtlichen
Strukturverdichtungen, in seriellen Aneinanderreihungen des Immergleichen usw. angeführt werden können. In diesem Abschnitt der Arbeit geht es aber nicht um Wirkungsbegründungen sondern um quantifizierbare Merkmalsherleitungen.
8.1.2
Ästhetik des Rendering
(Zur Ästhetik des Rendering am Beispiel von Schülerarbeiten, die im Rahmen des
Modellvorhabens entstanden sind, vgl. Abb. B 25.1, B 28.2 und B 28.3.)
Schierenbeck transformiert einige der im vorhergehenden Kapitel beschriebenen
Qualitäten in die Sphäre der Arbeit mit vorgefertigter Bildschöpfungs- und Bildbearbeitungssoftware, die hier mit dem Begriff der Ästhetik des Renderings zu fassen versucht werden soll. Seine anschauliche Kontrastierung dieser Ästhetik mit der traditionell materialen Malweise sei hier wegen der m. E. treffenden Charakterisierungen
ausführlich zitiert:
„Wenn ich mit traditionellen Mitteln male, dann erfolgt über eine Setzung, zum Beispiel dem Zeichnen einer Linie, der schrittweise, sich jedoch zunehmend überlagernde Aufbau einer bildnerischen Struktur. Im ‚bildfindenden Dialog’ ergeben sich ‚Brüche’, ‚Verwerfungen’ und ‚Störungen’. Auf der Erscheinungsebene bleiben Spuren
derartiger Umorganisationen gleichzeitig sichtbar. Gerade durch sie erhält die bildnerische Struktur der traditionellen Malerei eine humane Dimension. Derartige Tiefe
wird bei digitalen Bildern schon deshalb nicht erreicht, weil jede Korrektur, jede Umorganisation, jeder Zweifel – jeder Dialog mit dem Bild also – im Endprodukt nicht
192
mehr nachvollziehbar ist: bei dem digitalen Bild handelt es sich immer um ein ‚perfektes’, gleichwohl jedoch auch ‚geschichtsloses’ Gebilde. Diese ‚Glätte’ stellt, wenn man
so will, eine neue Qualität dar. Diese ‚Glätte’ kann allerdings auch als Verarmung
bildnerischer Möglichkeiten aufgefasst werden. Die einzelnen Phasen eines Gestaltungsprozesses digitaler Bilder lassen sich zwar in einzelnen Bildern abspeichern und
in einer Abfolge von Bildern abspielen, der Wahrnehmungsprozess gerät dadurch jedoch tendenziell zum filmischen Ereignis.“ (Schierenbeck 1998, S. 43)
Ohne auf seine subjektiven Wertungen der Qualität materialer wie digitaler Bildschöpfungen eingehen zu wollen, soll bei der Auflistung von Merkmalen digitaler Ästhetik
auf Schierenbeck, ergänzt durch Guminski (Guminski 2002, S. 213 ff.), rekurriert
werden, um Merkmale digitaler Ästhetik dialogisch zu den Merkmalen materialer Bildschöpfung zusammenfassend und stichwortartig aufzuführen:
Materiale Ästhetik sei gekennzeichnet
Digitale Ästhetik sei gekennzeichnet
durch:
durch:
Handschriftliche Momente
Maschinenhaftigkeit
Substanz
Luminanz
Stofflichkeit
Transparenz
Divergenz zwischen Original und Kopie
Identität von Original und Kopie
Dauerhaftigkeit
Temporarität
Brüche
Glätte
Verwerfungen
Integral
Störungen
Perfektion
193
8.1.3
Ästhetik des Fake
(Zur Ästhetik des Fake am Beispiel von Schülerarbeiten, die im Rahmen des Modellvorhabens entstanden sind, vgl. Abb. B 26.1 bis B 27.2)
Ein weiteres Merkmal digitaler Ästhetik, das die enge Form-Inhalt-Verbindung jeder
Form von Ästhetik belegt, ist der Verlust an Glaubwürdigkeit des Erscheinungsbildes.
Ohne das Merkmal Glaubwürdigkeit bzw. Nicht-Betrug als Konstituens von Qualitätswahrnehmung hinterfragen zu wollen (was redlicherweise notwendig wäre; Untersuchungen darüber sind dem Verfasser allerdings nicht bekannt), führt die inzwischen
massenhafte Verbreitung von Fakes, also abbildhaft erscheinenden Fälschungen, zu
eben diesem weiteren Merkmal digitaler Ästhetik, das als ein dem digitalen Bild innewohnender Täuschungsvorbehalt umschrieben werden kann.
Dieses Merkmal wird im Zeitalter der vorherrschenden digitalen Ästhetik vor allem im
Bereich der massenhaft kommunizierten Bilder zu einem beachtenswerten Faktor
auch in der Wahrnehmungsdisposition der Betrachter und somit wiederum zu einem
Moment der Erwartungshaltung von Schülern zum Beispiel gegenüber ihren digitalen
Selbstbildschöpfungen (vgl. Kapitel 7.2). „Je stärker das Bewusstsein um die Eigenschaften digitaler Bilder wächst, desto stärker wird dem Wahrheitsgehalt von Bildern
misstraut werden. Wenn keine Sicherheit über das Wahre und Falsche mehr möglich
erscheint, beginnt im Bild das Spiel mit Wahrem und Falschem, beginnt die subjektive, von sinnlicher Selbst-Vergewisserung jedoch losgelöste Deutung einer Mischung
aus Welt und Scheinwelt.“ (Schierenbeck 1998, S. 44)
Die damit angesprochene Echtheits-Problematik scheint unausweichlich zu einer
Problematisierung des Begriffes Computerkunst zu führen, die im Zusammenhang
der vorliegenden Arbeit möglicherweise zu erwarten wäre. Der Verfasser vermeidet
allerdings bewusst den Ausflug in dieses unbestimmte Terrain und beschränkt sich
später auf die kurze Erwähnung solcher als Kunst anerkannten Beispiele von mit Hilfe
des Computers geschaffenen und zugänglich gemachten Bildwerken, die im Wahrnehmungsbereich der am hier thematisierten Unterricht beteiligten Schüler eine prägende Rolle spielten. Die Schwierigkeit vieler Autoren im Umgang mit dem Begriff
194
Computerkunst wird anschaulich bei Guminski beschrieben (Guminski 2002, S. 2022) und begründet sich meistens in der vermuteten und oben problematisierten Kontradiktion von Originalität und Digitalität.
8.1.4
Merkmale einer Ästhetik des Digitalen
Zusammenfassend seien hier die für die folgenden Bilduntersuchungen als Differenzkriterien wichtigen Merkmale digitaler Bilder noch einmal aufgeführt:
Verpixelung
Der Informationsästhetiker Hans Ronge spricht in diesem Zusammenhang interessanterweise von der Zurückbildung der Bildoberfläche „in eine fast mikroästhetische Dimension“ (Ronge 1968; zitiert nach Guminski 2002, S. 214);
Henning Freiberg nennt diese Eigenschaft eine „mosaikhafte, pointillistische
Mikrostruktur des digitalen Bildrasters“ (Freiberg 1987, S. 15). Die formalästhetische Nähe zum Rasterpunkt des Zeitungsdrucks, dessen Betonung ein
Merkmal der Copy Art war, ist augenfällig. Im Zusammenhang mit den folgenden Bilduntersuchungen wird sichtbar, wie dieses Merkmal als gewollter Effekt
auch von Schülern erkannt und betont wird (siehe Ergebnisse aus dem Unterrichtsbeispiel Rasenstücke).
Wiederholbarkeit oder „iterativer Charakter“ (Freiberg 1987, S. 16)
Redundanz ist oben als Merkmal digitaler Ästhetik erwähnt worden. Einschränkend sei zu diesem Merkmal allerdings der Verweis auf die so genannte
digitale Monotypie angeführt, die den nicht-reproduzierbaren Fehler im computergestützten Bildherstellungsprozess als Gestaltungsmerkmal einbezieht und
sich als digitales Produkt somit dieser zweiten Merkmalszuschreibung verweigert.
Temporärer Charakter
Dieses Merkmal beschreibt zum einen die Weiterbearbeitungsmöglichkeit jedes digital gespeicherten Bildes. Zum anderen meint temporärer Charakter
195
aber auch die Prozesshaftigkeit, die sich in der Möglichkeit ausdrückt, den
Bildentstehungsprozess in der Regel mit Hilfe gängiger Programmfunktionen
(zum Beispiel dem Protokoll bei Photoshop) zurück zu verfolgen und jedes
Stadium dieses Prozesses auch später noch zum Endprodukt werden zu lassen bzw. zu löschen.
Nicht-Originalität
Ohne den unentschiedenen Streit um die Originalität von computergenerierten
Bildern wieder aufgreifen zu wollen, der sich vor allem an der Verweigerung
des Begriffes Re-Produktion oder Kopie für ein mehrfach geschaffenes Computerbild gleichen Datensatzes entzündet, ist an dieser Stelle eine weitere
Charakteristik des digitalen Bildes wichtig zu erwähnen, nämlich das displacement des Ausdrucks gegenüber dem digitalen Original, welches nur im
Computer, sichtbar auf dem Monitor, vorliegt. Der Ausdruck ist tatsächlich eine
Kopie, also zwangsläufig nicht original. Er ist dann original, wenn dieser Verfremdungseffekt von vornherein vom Bildschöpfer als Gestaltungsziel eingeplant ist und das Bild ohne diese Verfremdung im Ausdruck nicht als fertig verstanden sein sollte.
Nicht-Formatgebundenheit
Im Gegensatz zu materialen Bildern differiert in der Regel das Format des Bildrahmens während des Herstellungsprozesses eines digitalen Bildes am Computer mit dem späteren Format der Bildpräsentation, auch wenn diese auf dem
Monitor stattfindet. Diese Formatunterschiede werden meistens im Bildschöpfungsprozess nicht bedacht oder bewusst mitreflektiert; die Auswirkungen des
Arbeitens in einer Art Gummirahmen – im Kontrast zum starren Bild- bzw.
Formatrahmen beim materialen Arbeiten – auf das Ergebnis stellen ein eigenes Thema dar, das im Zusammenhang mit der Untersuchung digitaler Bildproduktion bisher zu wenig bedacht worden ist.
Weitere Merkmale digitaler Bildschöpfungen, wie sie z. B. Guminski in ihrer Dissertation aufführt (Guminski 2002, S. 213 ff.), sind für den Zusammenhang der vorliegen-
196
den Untersuchung nicht relevant bzw. anhand der aus dem Modellvorhaben vorliegenden Schülerarbeiten nicht eindeutig nachweisbar. Sie seien hier aber dennoch
kurz aufgeführt, weil sie im Zusammenhang mit den Bilduntersuchungen teilweise als
Differenzkriterien genannt werden. Dazu gehören u. a. Merkmale wie Leuchtkraft der
Bildschirmfarben, Farbtransparenz, Immaterialität, Regelmäßigkeit und weitere computerspezifische Gestaltungsmerkmale, die sich aber zumeist auf softwarebasierte
Filterfunktionen beschränken.
8.2
Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken
8.2.1
Kunst-Vorbilder
Exemplarisch für die Auswahl von Referenz-Künstlern, die sich digitaler Werkzeuge
bedienen, im Zusammenhang der MuSe Computer-Unterrichtsvorhaben sei hier die
Einbeziehung von Kunst-Vorbildern in einem Grundkurs Kunst der gymnasialen Oberstufe genannt. Rezeption der Künstlerbeispiele und Folgerungen daraus für die
eigene ästhetische Praxis wurden ähnlich auch in anderen Unterrichtsvorhaben vorgenommen, die sich vor allem mit dem Selbstbild und dessen Metamorphosen sowie
Verfremdungen unter Einbeziehung der Computertechnik befassten (vgl. Kapitel 7.2).
Sinngemäß bezieht sich die folgende Schilderung auf die Protokollierung eines Unterrichtsvorhabens aus einem Leistungskurs Kunst der Jahrgangsstufe 12 (vgl. Laute
2003).
In der ersten Theoriephase dieses Unterrichts wurden Mixed-Media-Kunstwerke vorgestellt, unter anderem Arbeiten von Sandy Skoglund. „Sie hat zum Beispiel bei ihren
'Radioaktiven Katzen’ (Skoglund 1980) eine überraschende Mischung verschiedener
Ebenen erreicht, die es mir interessant genug erscheinen ließ, folgende Fragen zu
entwickeln: Was gilt als das eigentliche Kunstwerk? Sind es die ausgestellten Objekte? Ist es der mit Personen zusätzlich gefüllte Raum in der Installation? Gilt letztendlich die inszenierte Fotografie, die als dokumentarisches 'Beweismittel' verbreitet
197
wird? Schnell vermuteten viele der Schülerinnen, der Computer sei bei diesem
Kunstwerk im Spiel, was aber nicht zutrifft.“ (Laute 2003) Ähnliches galt auch für die
Arbeiten von Calum Colvin. Colvin malte seine Figuren so auf Möbel, dass nur der
exakte Kamerablickwinkel das richtige Bild ergibt (vgl. “Cupid and Psyche”; Colvin
1986).
Meist wurde der Computer in den Anfangsphasen des Unterrichts von Laute als
Werkzeug gesehen, das die letzten Pickel wegradieren und die Perfektion der digitalen Bilder vervollkommnen würde. Damit lag nach Ansicht des Unterrichtenden nahe,
im Zusammenhang mit den angestrebten Idealisierungen des Selbstbildes das Thema Schönheitsideal mit Hilfe der „Virtual Beauty“ (Geisler 2000), zu diskutieren. „Die
in Haarlem (NL) lebende Künstlerin Kirsten Geisler hat diese irritierende ‘rein virtuelle’
Schönheit 1999 geschaffen. In Ausstellungen wird der Besucher von der 'Virtual
Beauty' mit einem 'Who are you?' provoziert. Lässt er sich auf ihre Fragen ein, reagiert sie mit einem 'coolen': 'I love you'. Erst durch diese Überzeichnung und Übertreibung kann die virtuelle Kreation entlarvt werden.“ (Laute 2003)
Anfänglicher Ekel stellte sich in allen Lerngruppen immer wieder ein bei der Präsentation der Werke von Anthony Aziz und Sammy Cucher: „Chris“ aus der Reihe „The
Dystopia“ (Aziz/Cutcher 1994). Sie verrechneten die Haut ihrer Modelle so perfekt,
dass Augen und Münder verschwanden und somit menschlicher Kontakt unmöglich
wurde. Hierbei wurde zugleich die Frage des Authentischen aufgeworfen und im
Kunstkurs unter anderem auch eine Diskussion zur Gentechnik ausgelöst.
Gleichzeitig fand dem MuSe Computer-Konzept entsprechend immer auch Praxis
zum gleichen Thema mit gewohnt traditionellen Mitteln statt: So wurden zum Beispiel
die im Rahmen des Unterrichts geschaffenen und ausgedruckten Porträtfotos collagiert (vgl. Kapitel 7.2.). Thematische Orientierung gaben hier die Arbeiten von Annegret Soltau vor, die vor allem mit ihren Foto-Vernähungen bekannt geworden ist. In
ihrer „Grima-Serie“ (Soltau 1990) verknüpft sie zum Beispiel Abbildungen von Tieren
mit eigenen Porträtfotos.
Für die Ansätze ästhetischer Praxis, die vorrangig Metamorphose-Prinzipien zum Inhalt hatten und an Vorerfahrungen im Umgang mit Formen der digitalen Bildbearbei-
198
tung anknüpfen konnten, kamen des weiteren wichtige künstlerische Impulse aus den
Musikclips der isländischen Sängerin Björk67 sowie von Chris Cunningham68
Schließlich seien noch Sommerer/Mignonneau genannt, die vor allem mit ihrer ZKMInstallation Interactive Plant Growing (1993; vgl. Abb. B 16.2) Anregungscharakter für
die Schüler hatten, wenn es um Möglichkeiten der Überführung digital generierter
Strukturen in sensuell wahrnehmbare Spuren ging – so zum Beispiel im Unterrichtsvorhaben Rasenstücke der Jahrgangsstufe 11 (vgl. Kapitel 7.1).
8.2.2
Differenzmerkmale material-digitaler Mischtechniken
Viele Untersuchungen aus dem kunstpädagogischen Umfeld weisen geschlechtsspezifische Unterschiede im bildnerisch-ästhetischen Ausdruck von Kindern nach. Diese
empirisch belegten, genderspezifischen Differenzmerkmale können bei der Findung
von Kriterien zur folgenden Interpretation der exemplarischen praktischen Ergebnisse
helfen, wenn sie, wo möglich, genderübergreifend verallgemeinert werden. Wichelhaus weist nach, dass die Struktur bildnerischer Produkte von Mädchen eher mit Details angereichert ist (Wichelhaus 1993, S. 34). Laut der Kunstpädagogin Adelheid
Staudte beschäftigen sich Mädchen eher und länger als Jungen mit der „dekorativen
Ausgestaltung der Zeichenblätter“ (Staudte 1977, S. 189). Die „bildnerischen Arbeiten
von Jungen (wurden) als dramatischer, aktiver und die von Mädchen als ruhiger rund
einfacher“ beurteilt (Aissen-Crewett 1989, S. 27). Aus Sicht der vorliegenden Arbeit
ist es daher interessant zu prüfen, ob diese für den Bereich der traditionellen (hier
material genannten) Techniken ästhetischer Praxis quantifizierbaren Merkmale auch
auf den Bereich der material-digitalen Mischtechniken übertragbar sind.
Ein anderer Ansatz, eine Ästhetik material-digitaler Mischtechniken fachwissenschaftlich zu begründen, setzt an der Differenzwahrnehmung des „digital-statischen Bildes“
(Guminski 2002, S. 16) im Vergleich mit dem materiellen, von Guminski auch als natürliches bezeichneten Bild an. „Der Ausdruck digital-statisches Bild bezeichnet das
199
stille, statische computergenerierte Bild, das immaterieller Natur ist. ... Es bildet den
Gegensatz zum bewegten Bild und zum traditionellen stillen materiellen Bild, das‚
immer dinghaft, an einem Ort und jederzeit präsent’ ist und ‚haptisch und visuell
wahrgenommen werden kann’.“ (Drott 1997, S. 302; zitiert nach Guminski 2002, S.
16) Als weitere Merkmale des digital-statischen Bildes nennt Guminski die Gewichtslosigkeit und die nur temporäre und nicht dauerhafte Veränderung des Bildträgers
(sprich: des Monitors bzw. der Projektionsfläche) durch das Gemalte.
Dem Egalisierenden des Monitors als Ausgabemedium stehen im Materialen die den
Prozess des künstlerischen Arbeitens beeinflussenden verschiedenen Oberflächenbeschaffenheiten der materialen Bildträger gegenüber. In dem Moment allerdings, in
dem das digital-statische Bild ausgedruckt wird, wechselt es in die Sphäre der materialen Bilder über und ist prinzipiell nach den für diese Bilder geltenden Kriterien bewertbar. Dennoch scheint die Form des ausgedruckten computergenerierten Bildes
als alleinige Repräsentanz dessen, was hier als digital-materiale Mischtechnik bezeichnet wird, nicht zu genügen. Zwar meint dieser Begriff das Zusammenkommen
gewohnter Qualitäten des materiellen Bildes mit den besonderen Qualitäten eines auf
der Basis numerischer Codes generierten digitalen Bildes, aber nicht in dem Sinne,
dass das eine im Medium des anderen eingefroren wird, sondern sich eher durch
ständiges Hin- und Her-Changieren zwischen beiden Zustandsformen auszeichnet,
also ein Hybrid darstellt.
Der in dieser Arbeit abschließend unternommene Versuch, aus dem verfügbaren
Bildmaterial Merkmale einer Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken als sinnlichere Form einer Ästhetik unter Einbeziehung des Digitalen – im Unterschied zu einer Ästhetik des Renderings und anderen Formen digitaler Ästhetik wie auch einer
technologischen Kunst (vgl. Berger 1996, S. 28) – zu destillieren, muss an einer Beschreibung der technikbedingten Charakteristika der Schülerarbeiten ansetzen, um
valide zu sein. Einige dieser Charakteristika seien anhand konkreter Unterrichtsbeispiele im Folgenden in Anbindung an die jeweils beobachteten praktischen Anforderungen des Unterrichts beschrieben. Dabei werden die Hybrid-Eigenschaften der material-digitalen Mischtechniken und en passant auch die Versuche, dem vermeintlich
Flüchtigen Aura im Benjaminschen Sinne zuzuschreiben, besonders deutlich:
200
Ästhetische Reduzierungen und Verdichtungen
„Am Computer sind ästhetische Reduzierungen möglich. So kann es eine interessante Angelegenheit sein, eine Kontur mit dem Grafitstift herauszuschälen. Andererseits
führen die überraschend schnellen Änderungen zu einer Vielfalt, die ständig ästhetisch neu beurteilt werden muss: Was ist klarer, was verspielter, was aussagekräftiger
und wirkungsvoller gestaltet?“ (Laute 2003) Es gab, hier im Unterricht der gymnasialen Oberstufe, Schülerinnen und Schüler, die bei den traditionellen Techniken ihre
Grenzen gesehen haben, die erst mit den digitalen Mitteln zurechtkamen, und für die
die Bearbeitung am Computer ihr Erfolgserlebnis bedeutete. Eine der Schülerinnen
formulierte: „Der größte Vorteil an der Arbeit am Computer ist meiner Meinung nach,
dass man immer wieder Dinge, die man gestaltet hat, rückgängig machen und neu
gestalten kann, ohne dass das Papier darunter leidet. Egal ob es sich um Farbe oder
Form handelt, man kann so lange herumpuzzeln, bis das fast perfekte Bild entsteht.“
(zitiert nach Laute 2003). In der Regel ist das Prinzip ästhetischer Reduzierungen und
Verdichtungen in Verbindung sehen mit verschiedenen Overlay-Techniken, deren ästhetische Eigenarten mit dem folgenden Begriff umschrieben werden:
Schichtungen von fotografischer Genauigkeit und malerischem Duktus
Digitale Ergebnisse aus einer Aufgabenreihe mit dem Thema Selbstdarstellung wurden zum Beispiel mit einem Fotodrucker auf dünnes Aquarellpapier ausgedruckt und
mit Aquarellfarben weitergestaltet. Um genügend freien Raum zum Malen entstehen
zu lassen, wurden zuvor manche der Bilder digital radiert, Bildteile wurden mit dem
Werkzeug Zauberstab des Bildbearbeitungsprogramms gelöscht, und zwar nach dem
Prinzip: Zufall als Bildschöpfer. Der Unterschied wurde in der Art und Weise deutlich,
wie gedruckte und aquarellierte Bildanteile zusammengebracht wurden. „Neue Erfahrungen waren zu sammeln: Wie verhält sich ein Ausdruck aus einem Computerdrucker, wenn ich ihn übermale? Welche Motive werde ich mit dem Pinsel im nächsten
Schritt ergänzen? Was kann ich sowieso nur malen, da es digital zu schwierig zu lösen ist – und umgekehrt? Fotografische Genauigkeit und malerische Freiheit trafen
201
aufeinander, verbanden sich manchmal in Überlagerungen, manchmal im Kontrast.“
(Laute 2003)
Manuelle Eingriffe im Prozess der Digitalisierung als Form der Verfremdung
Mit dem Scanner als Bildsauger wurden im Zusammenhang des Modellvorhabens
angelehnt an die Technik der Fotokopierer-Porträts direkte Scans von Objekten und
aufgelegten Körperteilen gemacht, wobei die Verfremdungen in der Wiedergabe des
Eingescannten nicht vorrangig durch einen späteren manipulierenden Eingriff mit Hilfe einer Bildbearbeitungssoftware (vgl. Abb. B 27.3) vorgenommen wurden, sondern
schon im Scan-Prozess durch Bewegung des Scanners gegenüber dem Objekt (Verreißen, Verschieben, Verfolgen u ä. m.) erreicht werden konnten (vgl. Abb. B 32.1 bis
B 33.1). In diesem Verfahren begründete sich nach Ansicht aller am Modellvorhaben
Beteiligten eine besondere Ästhetik der Ergebnisse, die so bis dahin weder mit den
traditionellen Mitteln der Fotografie noch durch Werkzeuge der digitalen Bildbearbeitung erreichbar waren. Die spezifische Eigenart erhielt das Bild durch die nicht identisch reproduzierbare Geste des den Scanner Bedienenden im Prozess des Scannens69.
Andere Formen material-digitaler Mischtechniken, die im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer praktiziert wurden, sollen hier nur kurz erwähnt werden, da sie
nicht ausschließlich in teildigitalisierten Werkprozessen entstehen können, sondern –
in unterschiedlicher Ausprägung – auch mit materialen Mitteln zu realisieren wären:
Collageverfahren, die auf einem Bildträger Ausdrucke von digital generierten
Bildern und material erstellten Bildern zusammenführen lassen. Danach können diese so entstandenen Collagen gegebenenfalls übermalt bzw. malerisch
fortgesetzt werden usw. (vgl. Abb. B 30.1 bis B 30.3 aus dem Unterrichtsbeispiel OMIX)
202
Drucktechniken, die Computerausdrucke mit unspezifischen Papiersorten realisieren und somit Anmutungsqualitäten materialer Druckvorgänge provozieren (vgl. Abb. B 17.3 und B 29.2),
Sandwich-Techniken der Überlagerung von transparenten, teil-transparenten
und deckenden Farbträgern zum Zwecke der Verfremdung und optischen Effekthascherei durch Bewegung der Bildträger gegeneinander, manuell bzw. in
einer nachträglichen Digitalisierung z. B. durch ein Animationsprogramm (vgl.
Abb. B 18.2 und B 18.3, B 29.1),
Projektionsverfahren, die digitale Bildproduktionen auf ungewöhnliche Trägersubstanzen und –körper projizieren und diesen somit eine körperhafte Präsenz im Raum verschaffen. Dieses Verfahren wurde vor allem in Werkstattseminaren der Lehrerfortbildung realisiert (vgl. Abb. B 3.1).
Die folgenden exemplarischen Analysen sollen vorführen, in welcher Weise diese
Techniken und Verfahren im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer Einzug
in Bildproduktionen von Schülern hielten und deren ästhetische Erscheinung prägten.
Die Methode einer genauen Beschreibung charakteristischer Anmutungsqualitäten
von Darstellungsdetails versucht dabei, Defizite der fotografischen Abbildungen (im
Bildapparat) gegenüber den berührbaren Originalen wenigstens ansatzweise zu
kompensieren.
8.2.2.1
Anmutungen des Materialen mit digitalen Mitteln
Die folgenden Ausführungen beziehen sich vorrangig auf Ergebnisse des Unterrichtsvorhabens Rasenstücke aus einem Grundkurs Kunst der Jahrgangsstufe 11 (vgl. Kapitel 7.1 sowie Abb. B 17.2 bis B 19.3).
Wenn von einer spezifischen Ästhetik der hier thematisierten Arbeitsbeispiele gesprochen werden kann, dann begründet diese sich zum einen in der materialen Tradi-
203
tion der gestischen Skizze, wie sie u. a. in den grafischen Arbeiten Delacroix’, Giacomettis und später in den Zeichnungen der Tachisten oder den Drip-Paintings von
Jackson Pollock augenfällig wird. Zum anderen gab es besonders in den frühen Formen plotterbasierter Computergrafik von Georg Nees (1965) bemerkenswerte Versuche, dem digital generierten Zeichenstrich als Bewegungsspur einer algorithmisch
programmierten Ausgabe-Schnittstelle (hier: eines X-Y-Plotters) eine eigene Ästhetik
beizumessen. An diese Tradition wurde u. a. in den 1980er Jahren mit den Plottergrafik-Arbeiten der Abteilung Textiles Design der Gesamthochschule Kassel angeknüpft,
die der tachistischen Anmutung visueller Datendarstellung durch den Stift-Plotter
nachspürten.
Ein charakteristisches Merkmal der Plottergrafik wird von dem Grafiker und Computerkünstler Herbert W. Franke wie folgt beschrieben: „Während es mit Hilfe von Analogsystemen möglich ist, Kurven in ihrem Verlauf wiederzugeben, muss man mit digital angesteuerten Datensichtgeräten jeden Linienverlauf – entsprechend den digital
gegebenen Befehlen – aus lauter kleinen geraden Stücken zusammensetzen.“ (Franke 1985, S. 16) Dieses tangential der analogen, materialen Form Sich-Annähern findet in der im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer verwendeten Technik
des Tintenstrahldrucks ihre Entsprechung im Rasterpunkt.
Naheliegend wäre, gestisches Skizzieren im Bereich material-digitaler Mischtechniken auch im Unterricht mit dem Medium der Plottergrafik zu realisieren, doch sind die
Voraussetzungen dafür an den meisten Schulen weder materiell noch programmiertechnisch gegeben, um über etwaige Spezialistenprojekte hinaus im Unterrichtsalltag
Anwendung zu finden. Darüber hinaus gilt, was Franke über den X-Y-Plotter schrieb:
„Mechanische Zeichenapparaturen, die so genannten Plotter ... haben weiter den
Nachteil, dass sie nur Striche liefern; Tonflächen müssen also durch eng aneinanderliegende dicke Striche erzeugt werden. Sie können weder Grau- noch Farbverläufe
wiedergeben und schränken dadurch die graphischen Möglichkeiten stark ein.“
(Franke 1985, S. 18)
Das bewusste Erzeugen und Einbeziehen solcher Unzulänglichkeiten an der Schnittstelle Ausgabemedium war ein Anliegen der beschriebenen ästhetischen Praxis des
204
Kunstunterrichts und lässt sich in den dort entstandenen Schülerarbeiten wieder erkennen. Didaktisch begründete sich dieses Anliegen darin, im Zusammenhang mit
Abbildungs- und Simulationsverfahren gleichzeitig auch ein Verständnis für künstlerische Abstraktionsprozesse und ihre spezifischen Wirkungsqualitäten zu entwickeln.
Die Reduktion in der computergrafischen Geste fand im Herstellungsprozess der abgebildeten Schülerarbeiten zum Thema Rasenstücke ihre Entsprechung in der Verwendung des Grafiktabletts und der durch den Grafikstift in beschränktem Maße
möglichen gestischen Informationseingabe in den Computer. Weiterhin fand sie ihre
Entsprechung in der bewussten Inkaufnahme des verpixelten Ausdrucks mit dem Tintenstrahldrucker, bedingt durch eine bewusst niedrig eingestellte Auflösung der digitalisierten Bilder bzw. digitalen Bildschöpfungen. Verstärkt wurde diese Abstraktion
zwecks Zugewinnes an materialer Anmutung durch die Wahl des Ausdruck-Papiers:
Vorgegeben war in diesen Fällen ein grob gekörntes Aquarellpapier; einige Schüler
wählten daneben für den Ausdruck ein sehr feinkörniges Transparentpapier. Während die Körnung des Aquarellpapiers mit der geringen Auflösung der Digitalisierung
korrespondierte und die Verpixelung der Darstellung verstärkte (vgl. Abb. B 17.3),
führte die mangelhafte Saugfähigkeit des Transparentpapiers in Verbindung mit dem
Tintenstrahldrucker eher zu kleinen flächenhaften Verläufen, die einer tonwertigen
Abstraktion in der Darstellung Vorschub leisteten (vgl. Abb. B 18.3).
Gewollte Störungen wie die oben beschriebenen hin zu stärker sinnlichen Anmutungen der Ergebnisse einer ästhetischen Praxis, die wesentlich unter Verwendung digitaler Werkzeuge geschaffen werden, können durch die entsprechend programmierten
bzw. gegen den Strich gebürsteten Werkzeuge und durch den Mix materialer und digitaler Techniken hervorgerufen werden. Guminski beschreibt eine Eigenschaft zum
Beispiel der digitalen Feder wie folgt: „Eine Besonderheit der digitalen Feder ist der
permanente Tintenfluss, der nie auszugehen droht. Sie trocknet auch nicht aus. Die
Feder verstopft nicht. Es entstehen keinerlei zufällige Tintenspritzer. Die Farbe der
Tinte lässt sich auswechseln, ohne die Feder von Resten der vorherigen Farbe säubern zu müssen [die, wenn das Säubern nicht geschieht, wieder zu spezifischen Bilderscheinungen führen, Anm. d. Verf.].“ (Guminski 2002, S. 190 f.) Damit ist im Um-
205
kehrschluss eine wesentliche, zur sinnlichen Qualität von Federzeichnung, oft aber
auch zur Frustration von Schülern im Umgang mit diesem Zeichengerät beitragende
materiale Eigenschaft des Werkzeuges Zeichenfeder anschaulich wiedergegeben.
Guminski spricht nun aber in ihrer Referenz an das Zeichenprogramm Painter, das im
Rahmen von MuSe Computer in der aus diesem Programm abgeleiteten Version des
ArtDabbler zur Anwendung kam, der digitalen Feder jegliche Beeinflussbarkeit z. B.
durch zufällige Inventionen ab. Dem entgegen konnte im Rahmen des hier untersuchten Unterrichts zum einen die Glattheit der Zeichenoberfläche Grafiktablett durch das
auf dieses zum Zwecke der Störung aufgelegte Zeichen- oder Aquarellpapier gebrochen werden, zum anderen provozierte der praktizierte zeichnerische Gestus der
Schüler – durch freies Zeichnen auf dem Grafiktablett (vgl. Abb. B 4.3) – Unterbrechungen im Kontakt zwischen Eingabestift und Untergrund, die zu denen der störrisch kratzend-springend-spritzenden Zeichenfeder nicht unähnlichen Fehlern in der
Strichführung führte (vgl. Abb. B 18.2).
Da es in den referentiellen Unterrichtsvorhaben aber nicht primär um die Simulation
materialer Zeichengeräte ging, sondern um das Entdecken neuer, originärer Qualitäten in der eher ungewöhnlichen Vermischung materialer und digitaler Zeichenwerkzeuge, führt die Identifizierung der immateriellen Mal- und Zeichenwerkzeuge als vorrangig simulierende Werkzeuge hier nicht weiter.
Anders verhält es sich dagegen mit der Charakterisierung der Farbigkeit. „Die digitalen Farben haben Eigenschaften, die materiale Farben nicht haben. Sie haben eine
ganz besondere Leuchtkraft am Bildschirm. Sie sind Lichtfarben. Dies hat zur Folge,
dass sie ohne das spezifische Monitorlicht, z. B. auf Papier gedruckt, zwangsläufig
immer leicht verändert aussehen.“ (Guminski 2002, S. 185) Dieser Einschränkung
wurde im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer vor allem dadurch zu begegnen versucht, dass u. a. Ausdrucke auf transparenten Folien gemacht wurden
und diese Folien oft auch mit Papierausdrucken des gleichen Motivs sandwichartig
verbunden wurden, um zu besonderen Diaphanien zu kommen (vgl. Abb. B 29.1). Eine Form der simulierten Diaphanie bestand darin, beim Vorgang des Einscannens
den Scannerdeckel geöffnet zu lassen (vgl. Abb. B 33.2), was zu einer gegenüber
206
dem Scanvorgang mit geschlossenem Scannerdeckel (Vg. Abb. 33.3) luzideren, diaphanen Erscheinungsform der Scans führte.
Als weitere Einschränkung in der Wirkung digitaler Farbigkeit kann das Fehlen von
Einwirkungen des Lichtspiels auf der Oberfläche des Farbmaterials genannt werden –
im Gegensatz zum Spiel des Lichtes auf der Oberfläche der meist unterschiedlich
und oft erhaben aufgetragenen materialen Farbe. Simulationsformen in den MalProgrammen sollen diesem Manko entgegensteuern, verstärken es aber eher, weil
die ausbleibende Veränderung der simulierten Lichtwirkung bei Ortsverlagerung des
Ausdrucks dadurch noch augenfälliger wird. Deshalb wurde im Rahmen des hier untersuchten Unterrichts ausschließlich mit unterschiedlichen Trägermaterialien (Papiere, Kartons, Folien) experimentiert, die der Eigenschaft: Veränderung des Reflexionsverhaltens bei Ortsveränderung des Ausdrucks Rechnung trugen (vgl. Abb. B 25.2
und B 29.2).
Bei allen hier betrachteten Arbeiten bestätigt sich, was Weizenbaum zur Erwartung
von Neuem in Zusammenhang mit der Einführung neuer Techniken sagt: Sie „bewegen sich aus ihrem ursprünglichen Kontext und streben nach neuen Bezugsrahmen,
halten dabei aber an ihrer Verbindung mit der Vergangenheit fest“ (Weizenbaum, zit.
nach Baker 1993, S. 40). Dieses von Weizenbaum eher als Defizit formulierte Merkmal, dass das Neue oft erst einmal in Gestalt des Alten daherkomme, trug im Rahmen des untersuchten Unterrichts zur Einlösung des Anspruchs bei, digital-materiale
Mischtechniken realisieren zu können, die der fehlenden Sinnlichkeit rein digitaler ästhetischer Praxis und „technologischer Kunst“ (Berger 1996, S. 28) entgegenwirkten.
8.2.2.2
Collagen aus digitalen und materialen Versatzstücken
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Ergebnisse des Unterrichtsvorhabens
Miss Clone im Kunstunterricht der Jahrgangsstufe 9 (siehe Kapitel 7.2 sowie Abb. B
21.1 bis B 22.3).
207
Ein genuines Feld der ästhetischen Praxis spätestens seit dem Dadaismus ist die
Schaffung neuer Entitäten im Bild durch das Zusammenfügen von Versatzstücken
aus anderen Wirklichkeitszusammenhängen (in medial oder malerisch-grafisch reproduzierter Form), das gemeinhin mit den Begriffen Collage (in einer Sonderform
auch als Rollage) oder Assemblage umschrieben wird. Während die Assemblage als
Bezugsform für eine rein digitale Arbeitsweise (bisher) nicht in Frage kommen, ist das
Collage-Verfahren auch in (teil-)digitalisierten Formen ästhetischer Praxis durchaus
gängig.
Im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit stellt sich hier wieder die Frage, wie eine
aus dem Materialen bekannte Anmutung von Sinnlichkeit auch dann realisiert werden
kann, wenn digitale Werkzeuge das Collageverfahren bestimmen. Oder anders herum gefragt: Wie kann das Glatte, Un-Originale, scheinbar beliebig Reproduzierbare
eines digitalen Bildes im digital-unterstützten Collage-Verfahren gebrochen werden?
„Digitale Bilder haben immer eine geschlossene Bildstruktur. Während beim Malen
auf der Leinwand [oder auch beim Collagieren, Anm. d. Verf.] über das Bild verteilt
völlig verschiedene Strukturen und Relieferscheinungen, die als Insellösungen gesehen werden können, möglich sind, besteht das digitale Bild immer aus einer Gesamtheit. Aus einem Datensatz, der ..., ohne Spuren im Material zu hinterlassen, in seiner
Gesamtheit modifiziert werden kann.“ (Guminski 2002, S. 218 f.) Diese als integrale
Methode zu bezeichnende Eigenschaft, über die Veränderung eines Parameters die
Gesamterscheinung eines Bildes und nicht nur eine Einzelheit darin zu verändern, ist
sicherlich ein bedeutsames Charakteristikum digitaler Bildschöpfung. Die Veränderung kann willentlich geschehen; sie kann aber auch Ergebnis einer fehlerhaften Parametersetzung durch ein Programm oder einen Hardwaredefekt sein. Gemäß dem
Prinzip der kreativen Fehlerwendung ist letzteres von den Schülern bei ihrer Bildproduktion im untersuchten Unterricht als Möglichkeit mitzudenken gewesen.
Bei der Anwendung von Collagetechniken im digitalen Bereich ist eine Differenzwahrnehmung zwischen der additiven (im materialen Bereich) und der integralen Methode (s. o.) – beim hier vorliegenden Untersuchungsgegenstand allerdings mit additiven Anteilen – zwingend. Gerade bei der herkömmlichen, materialen Collagetechnik
208
ist das spätere Modifizieren der Gesamterscheinung des Bildes kaum möglich (außer
vielleicht durch Aufkleben einer transparenten Farbfolie oder durch das Übermalen).
Mehr als bei anderen bildschöpfenden Verfahren muss hier vor Fixierung der einzelnen Bildbestandteile das angestrebte Endergebnis dem Bildschöpfer klar vor Augen
sein. Deshalb ist es in der Schulpraxis außer bei bewusst aleatorisch angelegten Verfahren in der Regel üblich, alle Bildbestandteile erst einmal ohne Fixierung auf dem
Bildträger auslegen und anordnen zu lassen, bevor sie schließlich festgeklebt werden. Als besondere Herausforderung stellt sich bei der materialen Collage stets die
Herstellung einer Homogenität in der Wirkung der zusammengefügten Einzelteile
heraus (wenn sie denn – wie im Falle der hier untersuchten Beispiele – beabsichtigt
war).
Diese Homogenität ist – zumindest virtuell – bei digitalen Bildern schon per se gegeben, denn auch eine Kombination aus gescannten, digital fotografierten oder computergrafisch erzeugten Bildteilen wird durch das Digitalisieren und anschließende Zusammenführen in einer Bilddatei wieder als ein zusammenhängender, also integraler
Datensatz generiert. In den Bildbeispielen wird erkennbar, wie sich diese Eigenschaft
auf die Erscheinungsweise der Collage auswirkt. Obwohl es von der Aufgabenstellung her (vgl. Kapitel 7.2.2) bewusst um eine grobe Vorgehensweise ging (Ausrisse
statt sauberer Schnittkanten, um methodisch an das Prinzip der Decollage bzw. der
Portraitvernähungen von Annegret Soltau anzuknüpfen und um inhaltlich den misslungenen Clone deutlich werden zu lassen), wirkten die digitalen Collagen der Schüler seltsam glatt und in sich indifferent (vgl. Abb. B 21.1 und B 21.2), die materialen
Collagen erscheinen trotz Erhabenheit der Risszonen, der unterschiedlichen Trägerpapieren usw. homogener (vgl. Abb. B 21.3).
Ein weiterer Blick gilt dem Versuch, die von den Schülern durchaus in ihrem sinnlichen Gehalt erkannten materialen Qualitäten einer Collage (haptische Erfahrbarkeit,
Spannung zwischen fühlbarer Grobheit der Ausrisse und gleichzeitiger vor allem inhaltlicher Homogenität des Bildganzen, wechselhafte Bilderscheinung unter wechselnden Lichtverhältnissen) digital zu reproduzieren. Die gängige Methode, materiale
209
Bildergebnisse (digital) zu fotografieren und dann entweder zu projizieren oder in einer Druckversion (Direktdruck, Abbildung in einer Broschüre oder als Fotokopie des
Direktdrucks) vorliegen zu haben, erwies sich im Sinne einer Erreichung zusätzlicher
sinnlicher Anmutungen als nicht zufriedenstellend. Eine Schülerin hob dieses Manko
für sich insofern auf, als sie ihre materiale Arbeit einscannte statt sie fotografisch zu
reproduzieren. Durch das (versehentliche, eigentlich fehlerhafte) Nicht-Andrücken der
Vorlage an die Glasfläche des Scanners und die spezifische Lichtführung im
Scanprozess kam es in den Risszonen zu Schattenwürfen, die im Ausdruck auf einem hochweißen Papier zu einer Plastizität vortäuschenden Wirkung führten (vgl.
Abb. B 22.1 und Abb. B 22.2). Gleichzeitig lag mit dem nun eingescannten Bild ein
Datensatz vor, der wie oben beschrieben durch willentliche oder unabsichtliche Veränderung eines Parameters weiter bearbeitet werden konnte.
Hier wie schon im vorangegangenen Beispiel wird wieder deutlich, welchen außerordentlichen Stellenwert der (gesteuerte) Zufall bei der computer-gestützten Bildherstellung hat. „Der Computer provoziert geradezu zufällige Ergebnisse, die dann wiederum Reiz oder Material im Sinne von Reinhard Pfennig (Pfennig bei Maset 1995, S.
102) für die weitere Arbeit sind.“ (Guminski 2002, S. 251) Der Kunsthistoriker Hajo
Drott betont, dass das Hinzukommen von zufälligen Bildelementen „Folgen für die
Bildästhetik“ hat (Drott 1997, S. 305). Diese Folgen waren innerhalb des Unterrichtsvorhabens MuSe Computer für Schüler aller Jahrgangsstufen wahrnehmbar und
nachweislich in eigenes praktisches Tun transponierbar.
Schüler stimmen nach der Erfahrung der MuSe Computer-Unterrichtsvorhaben möglicherweise auch Guminskis Äußerung zu, dass „Nichtübereinstimmung von Idee und
materiellem Werk ... in der traditionellen Kunst als misslungener Versuch bezeichnet
wird,“ dies sich aber auf „Computerbilder nur teilweise übertragen“ lässt. „Beim immateriellen Bild ist ein neues, als Resultat eines interaktiven Dialoges mit dem Computer
entstandenes Bild, das von der ursprünglichen Idee abweicht – wenn es gelungen ist
– völlig legitim und es ist nicht als misslungener Versuch zu werten.“ (Guminski 2002,
S. 253) Hier besteht vor allem für die Unterrichtenden die Herausforderung darin, bewusstes Einbeziehen von Eigenarten und Möglichkeiten des – fehleranfälligen – digi-
210
talen Werkzeuges von (dem Kunstunterrichtenden) gefälligem Dilettantismus abzugrenzen bzw. letzteres den Schülern augenscheinlich zu machen.
Eine kreativitätshemmende Erscheinung stellen die zum Beispiel durch das gängige
Bildbearbeitungsprogramm ADOBE Photoshop inzwischen zu Hunderten angebotenen Effekte und Filter dar, weil sie nicht individualisierbar bzw. für Schüler in ihren
Parametern veränderbar sind. Sie wurden deshalb im Zusammenhang der Unterrichtsvorhaben, in denen die im Rahmen der vorliegenden Arbeit vorgestellten und
untersuchten Bilder entstanden sind, nicht zugelassen. Sie wurden konsequenterweise bei Verwendung dieses Programms im Unterricht in der Werkzeugleiste des Programms gesperrt und waren damit den Schülern nicht zugänglich.
Eine letzte Fragestellung im Zusammenhang der hier vorgestellten Collageergebnisse wäre, ob und wenn ja, in welcher Weise die Vorschaltung einer materialen Collagephase die digitalen Collagen beeinflusst hat. Es konnte festgestellt werden, dass z.
B. die Sensibilität für die besondere Betonung der Bruchstellen in der digitalen Version der Collage besonders dann groß war, wenn die materiale Collage nicht vorgeschaltet wurde. War letzteres dagegen der Fall, dann schien das Bestreben der Schüler größer zu sein, die Grobheit der ersten, materialen Ausführung mit einer besonders stark geglätteten digitalen Version zu konterkarieren (vgl. Abb. B 21.2, hier die
Teilabbildung unten rechts). Lediglich bei den oben beschriebenen, bewussten Reproduktionsversuchen der materialen Collage mit digitalen Mitteln war dann wieder –
möglicherweise in der Reflexionsphase des Unterrichts über das Medium begründet –
eine stärker Sensibilität für die Wahrnehmung der Bruchstellen zu erkennen (vgl.
Abb. B 21.1, hier ebenfalls die Teilabbildung oben links und B 21.2, hier die Teilabbildung oben links).
In dieser Unterrichtsreihe zeigte sich deutlich die Problematik eines unter anderem
auch auf Abstraktionsleistungen abzielenden ästhetisch-praktischen Vorhabens in
dieser Altersgruppe. Der in der Pubertät stark ausgeprägte mimetische Drang in der
Bildproduktion – auch im Bereich der Verwendung digitaler Werkzeuge – führte bei
den Schülern zu einer eher ambivalenten Einschätzung einer gegen den Strich gebürsteten Computertechnik, wie sie vom Unterrichtenden favorisiert wurde. Ob der in
211
der Bildbetrachtung festgestellte Zuwachs an Sinnlichkeit durch den Techniken-Mix in
Collage-Verfahren tatsächlich von den Schülern internalisiert wurde, muss – auch bei
durchaus erkennbaren Merkmalszuwächsen in dieser Richtung – in Frage gestellt
bleiben.
Die abschließend zu untersuchende Ergebnisreihe aus teil-digitalen Arbeitsreihe einer 6. Klasse scheint allerdings zu bestätigen, dass es sich bei der teilweise ostentativen Nicht-Internalisierung offenbar um adoleszenzspezifische Verhaltensmerkmale
handelt, die bekanntermaßen ähnlich auch für traditionelle Verfahrensweisen im
Kunstunterricht zutreffen und nicht spezifisch für Computeranwendungen sind. Es
ließ sich jedenfalls feststellen, dass 11- bis 12-Jährige sich schneller und weniger
fremdbestimmt als die 14- bis 15-Jährigen Brechungen im digitalisierten Bildschöpfungsprozess kreativ aneignen konnten, um diese dann in eigener Praxis anzuwenden.
8.2.2.3
Animation und Simulation des Materialen
Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf Ergebnisse des Unterrichsvorhabens
Scherereien im Zirkus in der Jahrgangsstufe 6 des Kunstunterrichtes (siehe Kapitel
7.3 sowie Abb. B 23.1 bis B 24.2).
Bei der Betrachtung exemplarischer praktischer Ergebnisse der Unterrichtseinheit
Scherereien im Zirkus, die sich vor allem auf besondere Formen einer Ästhetik des
Crossover, also der material-digitalen Mischtechniken konzentriert, stehen die Einzelbilder und nicht deren Aneinanderreihung im Daumenkino im Vordergrund. Diese
Einschränkung erhält ihre Rechtfertigung daher, dass die Animation kein Wirkungsmittel einer material-digitalen Mischtechnik darstellt und auch über Rückkopplungen
keine neue oder zusätzliche Qualität in den Herstellungsprozess reimportiert hat.
Auch die durch den Abspielmodus im Programm ArtDabbler bedingten StummfilmAnmutungen und die somit technikbedingte, meist eher unfreiwillige Komik der Trick-
212
film-Versuche könnten so gleichermaßen mit ausschließlich materialen Mitteln erzielt
werden.
Ein weiterer Grund dafür, die Animation als Verfahren nicht zu untersuchen, liegt in
der weiteren Schwerpunktsetzung des Kapitels 8 auf die Frage nach der altersgemäßen Wahrnehmung einer besonderen Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken,
die so weder mit rein materialen noch rein digitalen Techniken zu erreichen wäre.
Die Herausarbeitung der im Zusammenhang dieser Arbeit interessanten Differenzmerkmale, die an exemplarischen Einzelbildern nachgewiesen und befragt werden
sollen, folgt der Prozessbeschreibung unter 7.3.2 und beginnt mit auffälligen Phänomenen, die sich beim Importieren des mit Applikationen versehenen Akteurs Schere
in das Programm ArtDabbler ergaben: Die Schere verhinderte beim Prozess des
Einscannens ein planes Auflegen der Scanner-Abdeckung, auf dessen Innenseite
das Hintergrundbild (meistens eine gemalte Ansicht der Manege) geklebt war. Das
führte nach dem Einscannen im digitalen Bild auf dem Monitor zu einer Art schattenhafter Aureole um die Schere herum, die sich während der weiteren Objektbewegungen mitbewegte (vgl. Abb. B 23.3). Dieses Phänomen wurde von einigen Schülern im
ersten Augenblick als Fehler im Arbeitsprozess tituliert und mit eher abwertenden
Ausrufen kommentiert.
Durch eine die genauere Beobachtung anregende Intervention des Unterrichtenden
kam es danach allerdings zu einer Verschiebung in der Wahrnehmung. Nun wurde
der spontan als Fehler markierte Effekt von den Schülerinnen und Schülern als raumschaffendes Mittel im Bild erkannt, das eine Differenzierung der Bildplane als Wahrnehmung von Vorder-, Mittel- und Hintergrund bewirkte. Diese Entdeckung wurde
während der folgenden Zwischenbesprechung in der Gesamtgruppe kommuniziert
(vgl. Abb. B 14.3). Dabei beschränkte sich der Unterrichtende darauf, einzuwerfen,
dass diese Wirkung seines Wissens nach durch keine andere Technik – außer der
unverhältnismäßig aufwändigen für diese Altersgruppe indiskutablen illusionistischen
Farbstiftzeichnung oder fotorealistischen Malerei – zu erreichen sei. Mit einem spürbaren Stolz ob ihrer Entdeckung setzten fortan alle Schüler in der weiteren Arbeit
ganz bewusst diesen Wirkungsträger ein.
213
Ein weiteres Element, das allen Beteiligten die Bedeutung der SchnittstellenErgonomie auch für die Erscheinungsweise des fertigen Bildes bewusst machte, war
die Verwendung des Grafik-Tabletts beim Überarbeiten der eingescannten Einzelbilder. Auch hier war es gerade das Un-Perfekte eines zum Beispiel in das Einzelbild
hineingezeichneten Seiles, das als besonderer Wirkungsträger erkannt wurde. Die –
im Gegensatz zur Maus-Bewegung – der materialen Handzeichnung ähnlichere Stiftführung führte zu einer besonderen, in diesem Fall leicht ausfransenden Erscheinungsweise der digital gezeichneten Linie, die von einem Schüler bei der Ergebnisbetrachtung als besonders haarig und damit einer haptisch wahrnehmbaren Anmutung
eines Hanfseils nahekommend empfunden wurde (vgl. Abb. B 24.2).
8.2.2.4
Weitere Verfahren mit multisensuellen Anmutungsqualitäten
Weitere Verfahren material-digitaler Mischtechniken, die im Rahmen des Modellvorhabens entwickelt wurden, werden im Folgenden summarisch ergänzend aufgezählt
und im Anhang mit Beispielen vorgestellt, ohne weitergehend analysiert zu werden:
Digitale und materiale Monotypien (vgl. Abb. B 30.1 bis B 30.3),
der Scanner als Bildschöpfer bei grafischen Verfahren (vgl. Abb. B 29.3),
der Scanner als Bildsauger und Wirklichkeitsverfremder (vgl. Abb. B 32.1 bis B
33.1),
digitale Fotografien und Bildbearbeitungen im Sandwich-Verfahren (vgl. Abb. B
29.1).
8.2.3
Material-digitale Mischtechniken und ästhetisches Urteil
Wird eine hier als besondere konstatierte Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken mit ihren Modulierungen durch kreative Fehlerwendungen und ihrer Schöpfung
214
vor allem auch im Experiment von Schülern in einem ästhetisch-praktischen Unterricht unter Einbeziehung der Computertechnik selbständig wahrgenommen?
Otto sieht in seiner frühen Betrachtung eines sich dem Experiment – unter Lehreranleitung – öffnenden Kunstunterrichts eine „reflektierte Emotionalität, die in das Werk
eingeht“ (Otto 1964, S. 35). Dabei soll der Theoriebezug die Irrationalität, die seiner
Meinung nach mit der „vertrauten Vorstellung rauschhaften Schaffens“ verbunden ist,
ausschließen. Die Interpretation der folgenden Beobachtung aus dem unter 7.1 untersuchten Unterricht, die einen solchen Moment Emotionalität reflektiert, konterkariert eine angenommene Internalisierung besonderer ästhetischer Qualitäten materialdigitaler Mischtechniken durch die Schüler. Dabei geht es um eine Problematik, die
nicht erst mit dem Computer als Werkzeug in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts virulent wird, sondern immer dann auftaucht, wenn seitens der Unterrichtenden
intendierte Ergebnisse praktischer Arbeiten von einem bei den Schülern vorfindbaren
tradierten Verständnis handwerklicher Solidität, das sie als Kriterium guter Kunst mit
in den Unterricht bringen, abweichen.
Im Fokus der folgenden Sequenz steht die im Lernprozess beabsichtigte positive
Disponiertheit der Schülerinnen und Schüler gegenüber dem experimentellen Umgang mit dem Computer und einem Bildbearbeitungsprogramm. Ergebnisse dieser
Herangehensweise waren nicht durchgängig planbar und vorhersehbar, eine grundsätzliche Offenheit für Zufälle, Ungeplantes und Unbeabsichtigtes war an dieser Stelle erforderlich: „Zu Hans sagt der Lehrer: ‚Es geht eigentlich nicht darum, es gleich
perfekt hinzukriegen, sondern es einfach mal auszuprobieren.’“ (Interview A/01/Z.
194- 197; zitiert nach Peez 2001, S. 61) Die nun folgende Beobachtung zeigt, dass
die Schüler eher geneigt waren, unbeabsichtigte Ergebnisse (hier vom Unterrichtenden gewünscht als Anlass zur kreativen Fehlerwendung) in einem für sie neuen Feld
(hier: der ästhetisch-praktischen Arbeit mit dem Computer) mit den Augen des Lehrers positiv zu sehen, also eine vermeintliche Erwartungshaltung des Lehrers zu imaginieren und diese zur eigenen Bewertung ihrer Ergebnisse heranzuziehen.
In Kapitel 7.1.4 wird u. a. die Gefahr einer solchen Gefälligkeitspädagogik im Zusammenhang mit der Einführung von für die Schüler neuen Techniken im Rahmen
215
ihrer ästhetischen Praxis beschrieben, die zu einem eher unreflektierten, an Lehrererwartungen orientierten, aber nicht internalisiertem Umgang mit ästhetischen Wertungen führen kann. „’Der Herr B. [der Lehrer, Anm. d. Verf.] heult vor Freude, wenn
er das sieht.’ Auch andere glauben, dass es dem Lehrer gefallen werde. Ein anderer
Schüler sagt: ‚Der B. wird im Kreis tanzen, wenn er das sieht.’ Der Schüler selbst
scheint zwischen Gefallen und Missfallen zu schwanken, was auch aus seinen unterschiedlichen, auch zweifelnden Kommentaren zu schließen ist.“ (Tn. Beobachtung
B/2/01/Z. 178-186; zitiert nach Peez 2001, S. 61) Diese falsch „reflektierte Emotionalität“ (Otto 1964) lässt sich nicht immer so einfach erkennen wie in diesem Beispiel, wo
die Wortwahl der Schüler ihre Distanz zur ästhetischen Qualität des zufällig entstandenen Produkts als solche zu entlarven scheint.
Hinter der oben zitierten, eher fremdbestimmt erscheinenden Wertung könnte sich
auch die Unsicherheit des für das Ergebnis verantwortlichen Schülers verborgen haben, etwas, das ihn auf eine für ihn im ersten Moment unerklärliche Weise ansprach,
unter dem möglicherweise herrschenden Konsensdruck der ihn umgebenden Gruppe, der sich wiederum aus dem o. g. naiven Verständnis guter Kunst speiste, gegenüber dieser Gruppe anerkennend zu vertreten. Letztlich reagierte der Unterrichtende
in dieser Sequenz dann doch nicht wie von den Schülern vermutet: „Jetzt äußert sich
der Lehrer zu den Ausdrucken, die ganz blau – schwarz geworden sind. Er schaut sie
sich an und sagt, das wolle er ‚nicht so gern akzeptieren’, da dies doch ‚zu sehr vom
ungewollten Zufall’ verursacht worden sei.“ (Tn. Beobachtung B/2/01/Z. 257-259; zitiert nach Peez 2001, S. 61)
Eine zu beobachtende Unsicherheit von Schülern im ästhetischen Urteil über Ergebnisse material-digitaler Mischtechniken kann darüber hinaus auch in der mangelnden
Kommunikationskompetenz bezüglich einer diffusen Ahnung von ästhetischer Qualität begründet sein70. Sicherlich finden sich in einer solchen Situation mögliche Referenzen an die Lehrererwartung (im Sinne einer oben so genannten Gefälligkeitspädagogik). Eher aber wird der Unterrichtende von den Schülern als Hilfestellung zitiert,
um der eigenen diffusen Ahnung von ästhetischer Qualität einen Überzeugungsfaktor
hinzu zu gesellen. Außerdem müssen im Unterrichtsalltag erst noch die Kriterien gefunden, operationalisierbar und vertraut gemacht werden, die nötig sind, um differente
216
Charakteristika von Bildern zu kommunizieren, die auf der Basis material-digitaler
Mischtechniken entstanden sind.
Neues Lernen mit digitalen Medien erfordert neue Operatoren bezüglich der Beurteilung und Bewertung der Ergebnisse, wenn nicht mit den Hülsen tradierter ästhetischer Wertvorstellungen einer neuen Ästhetik durch Einbeziehung digitaler Medien
von vornherein der Garaus gemacht werden soll. Ansätze dazu finden sich z. B. bei
der Kunstpädagogin Birgit Richard (Richard 1998, S. 32 ff.) in den von ihr genannten
Kategorien Indifferenz, Interaktion und Immersion als Ausprägungen von Haltungen
und Handlungen der Schüler. Auch die Kunstpädagogen Gerd Steinmüller und Anja
Mohr (Steinmüller/Mohr 1998, S. 116 ff.) tragen in der gleichen Publikation zur Findung hilfreicher Operatoren bei, indem sie u. a. die Interdependenzen zwischen
Handlungs- und Darstellungsebene (Maus und Monitor) bei der ästhetischen Praxis
mit dem Computer und ihre Auswirkungen auf eine deshalb besondere Ästhetik digital generierter Kinderzeichnungen thematisieren.
Wichtig sind darüber hinaus die von Maset eingeführten Begriffe wie Sampling und
Recycling als operative Schemata (vgl. Maset 1999, S. 108 f.), die auf die ästhetische
Praxis von Schülern bezogen werden können. Schließlich ist vor allem Masets Kategorie Hygiene als Merkmal virtueller Realitäten zu nennen, denen im Sinne materialdigitaler Mischtechniken Schmutz zugefügt wird, wenn innerhalb des Mediums Elemente hinzugenommen werden, die dort gewöhnlich ausgegrenzt sind (vgl. Maset
1999, S. 113).
217
9
MuSe Computer – Potenziale und Probleme
Die Kapitelüberschrift ist bewusst ambivalent formuliert, denn die vorliegende Arbeit
weist sowohl Möglichkeiten wie auch Schwierigkeiten einer modellartig angelegten,
multisensuellen ästhetischen Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik nach,
wenn auch mit unterschiedlichem Gewicht. Im Folgenden werden die wichtigsten Befunde der vorliegenden Arbeit zusammengefasst dargestellt. Aus diesen Ergebnissen
können konsequenterweise Folgerungen für die Fachpraxis sowohl im Bereich der
Schule wie auch im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung formuliert werden. Insofern dient dieses Kapitel auch einer Darstellung und Begründung der Anschlussfähigkeit der vorliegenden Arbeit.
9.1
Zusammenfassung der wichtigsten Befunde
Die vorliegende Arbeit verortete ein Segment kunstpädagogischer Forschung, das
der ästhetischen Praxis unter Einbeziehung von Computertechnik von Schülern der
Sekundarstufen I und II an allgemeinbildenden Schulen, in einem Spannungsfeld von
bildungsplanerischen Vorgaben und darauf reagierenden Lehrplänen, mehr (Schüler)
oder weniger (Lehrer) mediensozialisierten Subjekten und informatorisch-technischen
Gegebenheiten. Dieses Spannungsfeld wurde – um im Bilde zu bleiben – energetisiert (besser: verstromt) durch eine an hermeneutische Bildungsforschung angelehnte Diskussion der Begriffe und Konstrukte Ästhetische Erfahrung, Kreativitätsförderung, cognitio sensitiva, Multi-Sensualität und Neues Lernen mit digitalen Medien.
Die Operationalisierbarkeit der entwickelten Parameter für eine ästhetische Praxis im
Kunstunterricht unter Einbeziehung von Computertechnik im Schulalltag wurde in 48
Unterrichtsvorhaben sowie in 20 begleitenden Lehrerfortbildungsveranstaltungen
entwickelt und erprobt. Erfolgreiche Ansätze aus diesen Unterrichtsvorhaben wurden
in Modelle transponiert, der interessierten Öffentlichkeit zugänglich gemacht 71 und in
218
Module eines Arbeitsvorhabens zur Lehrerfortbildung für Unterrichtende im Fach
Kunst in Hessen transformiert.
Pragmatik und Praxisnähe der vorliegenden Arbeit waren dabei gegeben durch die
personelle Verwobenheit der genannten Akteure sowie des Verfassers innerhalb eines vieldimensionalen Anforderungsgeflechtes (vgl. Abb. B 34.1). Objektivität und Validität sollte durch die dem Gegenstand angemessene Wahl von Methoden qualitativer empirischer Forschung und hermeneutischer Textauslegung gewährleistet sein.
Gleichzeitig wurde versucht, begriffliche Eigenschöpfungen und Konstrukte der konzeptionellen und unterrichtlichen Arbeit im Modellvorhaben MuSe Computer fachwissenschaftlich zu begründen.
Erkenntnisleitend und Auftrag sowohl an das Modellvorhaben wie auch an die vorliegende Arbeit war die zentrale Leitfrage:
Wie können im Kunstunterricht unter Einbeziehung von Computern, Software und Peripherie Situationen zur „Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens"
(Pazzini 1999, S. 19) herbeigeführt werden, in denen sich das Künstlerische gegenüber dem Technischen des Gerätes und seiner Programme, dessen Präformationen
und Mechanisierungen behauptet?
Untersuchungsgegenstand war dafür eine schnittstellengestützte, teildigitalisierte ästhetische Praxis im Kunstunterricht unter Einbeziehung aller Sinne in teildigitalisierten
Werkstatt-Ambientes als Möglichkeitsform kreativer ästhetischer Prozesse und als
Raum für ästhetische Erfahrungen.
Die vorliegende Arbeit konzentrierte sich wie das Modellvorhaben MuSe Computer
auf den Transitbereich zwischen stofflicher und digital basierter Materialität und ihre
Wahrnehmung durch die beteiligten Subjekte und versuchte für die Kunstdidaktik eine
Definition der dafür relevanten Orte als Schnittstellen und als Werkstätten im digitalen
Zeitalter. Es konstatierte die Wichtigkeit dieses Teilbereichs der ästhetischen Praxis
unter Einbeziehung der Computertechnik für Form, Inhalt, Verlauf und Ergebnis krea-
219
tiver, ästhetischer Prozesse anhand eines exemplarisch-repräsentativen Querschnitts
von Unterrichtsvorhaben aus den Unter-, Mittel- und Oberstufen allgemein bildender
Schulen in Hessen. Dabei wurden im Umgang mit dem digitalen Gerät u. a. mögliche
neue Formen des Lernens beobachtet und als beachtenswerte Dispositionen der beteiligten Subjekte gegenüber einer Kreativität fördernden ästhetischen Praxis beschrieben.
Ausgegrenzt aus der vorliegenden Arbeit wurde die Betrachtung und Einbeziehung
des Computers als Kommunikations- und Explorationsmedium in so genannten local
und wide area networks sowie der eher informatorische Umgang mit dem Computer
in Form eines algorithmisch strukturierten Prozesses der Steuerung von Programmen
und Geräten.
Der Arbeit sind schließlich konkrete, praxis-erprobte Handlungs- und Ausrüstungsvorschläge zu entnehmen, die digitale Werkzeuge gegen den Strich bürsten und LowCost- sowie Low-Tech-Alternativen für eine Kreativität fördernde Kunstunterrichtspraxis beschreiben. Es wurde versucht, in der Fokussierung auf einen Bereich ästhetischer Praxis im Kunstunterricht pragmatische Antworten zu geben auf die Frage nach
einem pädagogischen Mehrwert (hier im Sinne von Kreativitätsförderung), der aus
der Zuwendung zu digitalen Werkzeugen und digitalisierten Werkprozessen in der
ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts erwachsen kann und letztlich eben diese
Zuwendung im Schulalltag rechtfertigt.
Im Folgenden seien die wesentlichen Beiträge der vorliegenden Arbeit zur Entwicklung einer Sinn-vollen Kunstpädagogik mit digitalen Medien, hier eingeschränkt auf
den Bereich der ästhetischen Praxis, noch einmal wiedergegeben – zuerst in aller
Kürze als Wendung der erkenntnisleitenden Leitfragestellungen des Vorhabens, in
der Folge dann als ausführlichere Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisaspekte:
220
1. Der Computer lässt sich integrieren in den eher multisensuell ausgelegten
künstlerischen Schaffensprozess innerhalb von Kunstunterricht, ohne zu
einem befürchteten Verlust von Körperlichkeit zu führen, wenn dafür ästhetische Zugangsweisen gewählt werden, zum Beispiel die von Maset genannten Verfahren des Sampling, Recycling und der Verschmutzung im
Sinne einer Wiederkehr des Realen (vgl. Maset 1999).
2. Peripherien, Schnittstellen und Programme der Computer sind dafür nicht
per se geeignet, sondern müssen weiterentwickelt und den besonderen
Bedingungen von Schule angepasst werden.
3. Im Kunstunterricht können unter Einbeziehung von Computern, Software
und Peripherie Situationen zur „Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen
Verhaltens" (Pazzini 1999, S. 19) herbeigeführt werden, in denen sich das
Künstlerische gegenüber dem Technischen des Gerätes und seiner Programme, dessen Präformationen und Mechanisierungen behauptet, wenn
1. und 2. berücksichtigt werden.
4. Des Weiteren haben zur Realisation des unter 3. formulierten Anspruchs
neben der Forderung nach Multi-Sensualität Methoden wie Crossover zwischen materialen und digitalen Erfahrungen (material-digitale Mischtechniken) sowie u. a. Stationenlernen und Rollenspiel als Organisationsformen
eines entsprechenden Unterrichts eine grundlegende Bedeutung.
5. Durch Einbeziehung digitaler Werkzeuge in die Kunstunterrichtspraxis verändern sich Arbeits- und Beziehungsstrukturen der beteiligten Akteure in
Richtung situationsbezogener und einem ständigen Wechsel unterliegender Partner- bzw. Teamarbeitsformen.
6. Altbekannte und nun digital gewendete Elemente und Methoden der ästhetischen Praxis im Kunstunterricht wie z. B. Irritationsästhetik, Prinzip Collage und Prinzip Zufall erfahren als Handlungsmuster für Neues Lernen mit
digitalen Medien in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts eine neue
Bedeutung als Gewährleister von Körperlichkeit und Sinnlichkeit.
221
Der sich durch das ganze Vorhaben ziehende programmatische Begriff der Multisensualität, der sich u. a. in der aus der Montessori-Pädagogik stammenden und in reformpädagogischen Ansätzen der 1980er Jahre fortgeführten Tradition der Einheit
von Kopf, Herz und Hand begründet sieht, reagiert konstruktiv auf einen vor allem in
den USA verbreiteten, zuweilen bewahrpädagogisch motivierten Medienskeptizismus
und auf eine in Deutschland aktuelle Tendenz der Entkörperlichung des Kunstunterrichts und hier auch der ästhetischen Praxis u. a. im Zuge einer verkürzten Gleichsetzung von Digitalisierung mit Virtualisierung auch in pädagogischen Räumen. Der mit
der neuerlichen Forderung nach Multisensualität angestrebte Paradigmenwechsel in
einem zunehmend bedeutsamer werdenden kunstund auch medienpädagogischen
Segment hin zu einem konstruktivistischen Bildungsansatz und hin zu Formen ganzheitlichen Lernens bietet nach den vorliegenden Erkenntnissen auch Chancen für eine Auflösung geschlechtsspezifischer Zugangsmuster zu den digitalen Werkzeugen
und für einen Kompetenzentransfer zwischen den Geschlechtern gerade im Umgang
mit dem Computer.
So haben sich zum Beispiel eher mädchenspezifische Herangehensweisen an technische Komplexität wie Aufmerksamkeitsstreuung und pragmatische Distanz zur
Technik an Stelle der eher Jungen-typischen Durchdringung und dem BeherrschenWollen der Technik als effizientere Voraussetzung für ein kreatives Gegen-denStrich-Bürsten des Computers erwiesen. Ähnlich positiv im Kreativität fördernden
Sinne, allerdings aber weniger häufig und eher auf Seiten der Jungen führten die
Verhaltensmerkmale Rebellion gegenüber dem Gerät und seinen Präformationen und
eher respektlose Ansprache des Gerätes Computer im beobachteten Unterricht zu
einer unkonventionellen Computernutzung, genauer: zur Bereitschaft, eine durch äußere Zufälle bedingte Verfremdung des Prozessergebnisses zu akzeptieren und als
mit einem zu diesem Zeitpunkt noch unbestimmten ästhetischen Mehrwert behaftet
wahrzunehmen. Zugespitzt ließe sich hier behaupten: Neues Lernen mit digitalen
Medien in der ästhetischen Praxis des Kunstunterrichts scheint eher weiblich zu sein.
Die zentralen Kategorien der vorliegenden Arbeit: Kreativität und Ästhetische Erfah-
222
rung sowie Schnittstellen und Werkstatt wurden als Human Software bzw. Technical
Hardware entwickelt. Dabei wurden die als Human Software bezeichneten Dispositionen der beteiligten Subjekte gegenüber den Prozessen ästhetischer Praxis in einem
multisensuellen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik aus dem
fachwissenschaftlichen Diskurs um ästhetische Erfahrung, cognitio sensitiva und
Flow entwickelt. Das Verhaltensmerkmal Flow fand dabei besondere Beachtung wegen der vermuteten und im beobachteten Unterricht zum Teil verifizierten Valenz zu
gegenüber dem Computer typischen Verhaltensdispositionen vor allem männlicher
Heranwachsender, die im privaten Nutzungsbereich angeeignet wurden und für die
ästhetische Praxis als Handlungskompetenz im Umgang mit digitalen Werkzeugen
wahrgenommen werden konnten.
Hier leistet die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Beschreibung von Kompetenzprofilen im Zusammenhang von Lernen mit digitalen Medien, die in kybernetischen Informationsverarbeitungsmodellen nicht mehr zu fassen sind und Kompetenzen wie
Intuition, unscharfe, unaufmerksame Aufmerksamkeit und Parallelität statt Linearität
(oder Multitasking-Fähigkeit) gerade auch in der produktiven Auseinandersetzung mit
dem Computer und seiner Peripherie in der Kunstunterrichtspraxis beinhalten müssen. Grundsätzlich gilt hier: Digitale Medien im Bereich ästhetischer Praxis im Kunstunterricht bedingen Neues Lernen.
Als (weitere) Bedingung für die Realisation dieser Kompetenzprofile im Kunstunterricht stellte sich im beobachteten und untersuchten Unterricht die Aufhebung der zum
Beispiel durch das getrennte Arbeiten in herkömmlichen Computer-Labors und Zeichensälen gegebenen Trennung zwischen (Sinnes-)Erfahrungs- und (Sinnes-)Verarbeitungsräumen und die damit einhergehende Aus- und Umgestaltung der verwendeten Technical Hardware hin zu größtmöglicher Mobilität und Flexibiltät bei gleichzeitig größtmöglicher Simplizität dar. Gewährleistet wurde die Einlösung dieses Anspruches durch Mobilisierung des verwendeten Geräts hin zur alleinigen Verwendung
von Mobil-Geräten (Computer-on-demand) und durch Ent-Spezialisierung der verwendeten Räume hin zu Werkstätten im digitalen Zeitalter. Neues Lernen mit digita-
223
len Medien erfordert vor allem im Bereich ästhetischer Praxis im Kunstunterricht veränderte Raum- und Zeit-Settings.
Die durch den MuSe-Computer-Ansatz gegebene Verbindung heterogener Wissenselemente, Erfahrungsräume und Materialien sowie material-digitaler Mischtechniken
sowie die Offenheit gegenüber ungewohnten Wahrnehmungen, ästhetischen Irritationen und prozessualen Fehlfunktionen im Zusammenhang von Unterricht konnten als
Merkmale eines für Kreativität konstitutiven divergenten Denkens operationalisiert
werden mit einer hohen Affinität zu Dispositionen in der so genannten freien künstlerischen Arbeit. Sie machten den kreativen Prozess aber nicht alleine aus sondern
mussten im Unterrichtsalltag begleitet werden von konvergenten Elementen der
Strukturierung, Steuerung und Reflexion. Wo das nicht der Fall war, geriet der Unterricht in Gefahr, in belang- und pädagogisch folgenlosen Aktionismus abzugleiten. Dabei zeigte sich gerade in Inkubationsphasen der Computereinführung im Kunstunterricht, dass die im Sinne einer pädagogisch motivierten Kreativitätsförderung geplanten Konvergenz-Anteile zum Beispiel der Reflexion und Neu-Definition laufender Praxis-Prozesse vor allem unter dem Einfluss der Determinierung ästhetischer Praxis
durch die technischen Komplexitäten, Fehleranfälligkeiten und Eigenwilligkeiten der
verwendeten digitalen Medien signifikant häufig unbeabsichtigten Divergenz-Phasen
von in gestalterische Beliebigkeit abgleitendem Aktionismus Platz machen mussten.
Die Möglichkeiten, die im Rahmen des Modellvorhabens das Fach Kunst für einen
unkonventionelleren, spielerischen, experimentellen und frechen Umgang mit dem
Computer bot, führten bei allen Beteiligten zu einer Entmystifizierung und realistischeren Einschätzung des Computers als Werkzeug der ästhetischen Praxis. Diese Faktoren wirkten sich zum einen kreativitätsfördernd aus, wenn die durch Mal- und Bildbearbeitungsprogramme vorgezeichneten Wege verlassen, diese Programme also
gemeinsam mit den Ein- und Ausgabegeräten gegen den Strich gebürstet wurden.
Zum anderen stellten sich Entmystifizierung und realistische Einschätzung als Faktoren von Frustration vor allem auf Seiten der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer dar,
224
wenn sie aufgrund mangelnder Qualifikation und/oder wegen zu großen Respekts vor
der Technik der Fehleranfälligkeit und Komplexität des Gerätes nicht souverän begegnen konnten. Grundlegend war hier die Erkenntnis: Digitale Medien können nicht
ohne weiteres zu pädagogischen Instrumenten umdefiniert werden.
In dem Maße, in dem das Technische des Gerätes und seiner Programme, dessen
Präformationen und Mechanisierungen das Handeln der beteiligten Subjekte bestimmte, verlor auch die inhaltliche und medienkritische Reflexion des unterrichtlichen
Tuns und seiner Ergebnisse an Bedeutung. Das Zurücktreten dieser kunstund medienpädagogisch begründeten inhaltlichen Reflexion sowie des ästhetischen Urteils
gegenüber dem Eingebundensein in die technische Bewältigung des Werkzeuges
Computer und dessen immer wieder auftretende Widrigkeiten sowie die in seiner
Komplexität bedingte Notwendigkeit vielfacher Hilfestellungen durch den Lehrer und
durch sachkundige Schüler war ein im Zusammenhang des beobachteten Unterrichts
vor allem in der Anfangsphase der Einführung digitaler Werkzeuge in den Kunstunterricht ein von allen Beteiligten häufig monierter Sachverhalt.
Als erfolgreiche Strategie, diesem Monitum zu begegnen, hat sich im beobachteten
Unterricht die Abkehr von rein digitalen Arbeitsvorgängen bzw. von der linearen Abfolge materialer und digital-gestützter Prozesse hin zu parallel stattfindenden materialen und digitalen Praxisformen erwiesen. Diese Vorgehensweise bestimmte sowohl
die zeitliche Struktur von Unterricht (im Sinne eines Prinzips Stationenlernen) wie
auch dessen Produkt(ions)form, die programmatisch mit Begriffen wie CrossOver oder material-digitale Mischtechnik umschrieben wurde. Eine weitere Form, dem
Technischen des Gerätes und seiner Programme, dessen Präformationen und Mechanisierungen zu begegnen, bestand in der Wendung des Fehlers hin zum kreativen
Prinzip. Dies setzte eine Bereitschaft bei den Beteiligten voraus, die sich durch die
Wahrnehmung dieses Prinzips als in der klassischen Moderne verankert einstellten
konnte. Zum Zweiten trug die durch den nicht reproduzierbaren Fehler bedingte Re-
225
Auratisierung der Praxis als eine Art digitaler Monotypie nicht unwesentlich zur Akzeptanz dieses Prinzips bei.
Ein wesentlicher Faktor für die Konstituierung kreativen Verhaltens in teildigitalisierten
Werkprozessen war in den beobachteten Unterrichtssituationen das Flow. Im Konzept des Modellvorhabens als Bedingungsmoment für positive ästhetische Erfahrungen begründet, schien Flow dort vor allem auch mit einer besonderen Disposition
(männlicher) Heranwachsender vor dem Computer zu korrelieren, wo es vor allem als
Verhaltensmerkmal während des Computerspiels eher negativ konnotiert wurde als
Form der realitätsfremden Selbstvergessenheit und eines adoleszenten Fluchtverhaltens. Formen einer pädagogischen Instrumentalisierung eines solchen Computeranwender-typischen Flow parallel zum Flow als Moment positiver ästhetischer Erfahrung in materialen Arbeitsprozessen ästhetischer Praxis im Kunstunterricht konnten
vor allem dann realisiert werden, wenn gängige räumliche und vor allem auch zeitliche Strukturen der Unterrichtsorganisation aufgebrochen wurden und damit einerseits
der Gestaltbarkeit der Arbeitsplätze und -werkzeuge durch die Schüler Raum gegeben wurde sowie andererseits z. B. durch rollenspielartig gestaltete Lernszenarios
und durch besondere Formen der methodischen Überraschung den Unterrichtenden
Möglichkeiten der Steuerung des Flow gegeben waren.
Die beobachtete ästhetische Praxis der Schüler unter Einbeziehung der Computertechnik war häufig gekennzeichnet entweder durch eine in Kompetenzmängeln und
fehlender Souveränität begründete Verzwickung von Computer und Nutzer und/oder
durch einen Zustand des Flow. Das zeitweilige Verlassen dieser Praxis, um in der
Lerngruppe (Zwischen-)Ergebnisse derselben zu reflektieren, schien (nach Auswertung der vorliegenden Ergebnisse und Erfahrungen) dann relativ schnell und ohne
größere Ablöse-Schwierigkeiten aus der Verzwickung bzw. dem Flow möglich gewesen zu sein, wenn das jeweils gerade gehandhabte Arbeitsgerät entweder von geringer Komplexität war (ein Merkmal der materialen Werkzeuge) oder – wenn es sich
um ein digitales komplexes Gerät handelte – auf einen Nutzer traf, der diesem Gerät
226
entweder fachmännisch souverän (eine Position, die eher bei Jungen zu beobachten
war), besser noch: respektlos souverän (eine Position, die vereinzelt bei Jungen und
bei Mädchen beobachtet werden konnte) oder selbstbewusst fordernd (eine Position,
die vor allem bei Mädchen zu beobachten war) gegenübertrat.
Schließlich wurden in der vorliegenden Arbeit aus der Analyse exemplarischer Schülerarbeiten, Merkmale einer Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken als sinnlichere Form einer Ästhetik unter Einbeziehung des Digitalen im Unterschied zur Ästhetik des Renderings und anderen Formen einer Ästhetik des Immateriellen entwickelt. Signifikant häufig auftretende Merkmale, die eine Differenzierung der Ästhetik
der material-digitalen Mischtechniken von einer rein digitalen oder einer rein materialen Ästhetik ermöglichten, begründeten sich vornehmlich in Verfahren
ästhetischer Reduzierungen und Verdichtungen,
manueller Eingriffe im Prozess der Digitalisierung als Form der Verfremdung,
von Schichtungen von fotografischer Genauigkeit und malerischem Duktus
in verschiedenen Ausformungen, die wiederum durch unterschiedliche Overlay-Techniken bedingt waren.
Als wesentliche Voraussetzung für eine solche Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken ließen sich aufgrund der ihnen innewohnenden Eigenarten folgende Möglichkeiten im Umgang mit Computer und Peripherie herausarbeiten:
gestische Informationseingabe in den Computer per Verwendung des Zeichentabletts in ungewöhnlichen Lagen,
die Verwendung des Scanners als Fotoapparat, Bildsauger und Bildträger,
der Ausdruck von Originalen oder Overlays auf ungewöhnlichen Trägermaterialien.
227
War in der Anfangsphase der Einführung eines multisensuellen Computergebrauchs
in die ästhetische Praxis die Schülerwahrnehmung einer solchen, von den Unterrichtenden als besondere charakterisierten Ästhetik eher als zuweilen unreflektierte Adaption der Lehrermeinung im Sinne einer Gefälligkeitspädagogik zu identifizieren, so
zeigten sich in den Unterrichtsvorhaben der zweiten und dritten Staffel deutlicher reflektierte Ansätze selbstständigen Wahrnehmens und Einsatzes besonderer Erscheinungsformen einer Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken. Eine wichtige Voraussetzung dafür war allerdings, dass den Schülern aus materialen Anwendungszusammenhängen Zufall und Formen der Abstraktion als (in der Kunst etablierte) Bildschöpfungsverfahren bekannt bzw. vertraut waren.
9.2
Folgerungen und Forderungen für den Schulalltag
Auf der Basis der oben formulierten Essentials, Erkenntnisse und Befunde der vorliegenden Arbeit lassen sich im Sinne einer pragmatisch orientierten Dissemination abschließend einige Imperative für einen multisensuellen Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnik formulieren. Sie ergeben fünf Handlungsfelder für die
Konzeption und Realisation eines sich dem Prinzip der Multi-Sensualität unter Einbeziehung der Computertechnik verpflichtenden Kunstunterrichts:
Handlungsfeld Pädagogische Ergonomie
Der Computer ist als gestaltbares Medium zu begreifen.
Bei der Konfektionierung der digitalen Werkzeuge gelten die Prinzipien: The more
simply the better bzw.: Keep it stupid and simply.
Bei der Ausstattung der Werkräume und der Anlage der Werkzeuge gilt: Je mobiler, desto besser.
Das Prinzip kreativer Fehlerwendung kommt zur Anwendung, wenn die Technik
sich störend ins Spiel bringt.
228
Handlungsfeld Lehr- und Lernszenarien
Die räumliche Gestaltbarkeit des Lernprozesses wird durch Stationenlernen erfahren.
Die zeitliche Gestaltbarkeit des Lernprozesses wird an Werkstatt-Tagen erfahren.
Die inhaltliche und methodische Steuerbarkeit des Lernprozesses wird durch
Rollenspiele und methodische Überraschungen realisiert.
Handlungsfeld Multi-Sensualität
Die Gleichzeitigkeit und -wertigkeit von materialen und digitalen Arbeitsformen
muss gewährleistet sein.
Die Abkehr von vorgegebenen Strukturen des Schnittstellen- und SoftwareGebrauchs, das Hard- und Software gegen den Strich bürsten muss angeregt
werden.
Diese beiden Faktoren gewährleisten auch einen Kompetenzen-Ausgleich und
-Transfer zwischen den Geschlechtern.
Handlungsfeld Kreativitätsförderung
Kreativität entfaltet sich gerade auch unter Einbeziehung der Computertechnik
eher in partiell unstrukturierten, atelierartigen Arbeitsumgebungen, erweitert
um die Möglichkeiten der Vernetzung hin zu so genannten Werkstätten des digitalen Zeitalters.
Kreativität entfaltet sich eher, wenn spielerischen, experimentellen, intuitiven
Zugangsweisen zum Computer auch in Lernziel- und Produkt-orientierten Unterrichtszusammenhängen Raum gegeben wird.
229
Handlungsfeld Qualifizierung der Unterrichtenden
Für die Lehrer-Fortbildung gelten ähnliche Prinzipien wie für die Unterrichtspraxis. Das bedeutet: Team- und Anwendungsorientierung der Fortbildungseinheiten, Qualifizierung für die jeweiligen Anforderungsprofile einzelner Arbeitstationen im Prozess ästhetischer Praxis im Kunstunterricht in der Verknüpfung materialer und digitaler Arbeitsformen, Praxis betonende WerkstattOrientierung der jeweiligen Fortbildungsveranstaltungen.
Der zunehmenden Gleichzeitigkeit von Fortbildung und Anwendung in der
Schulpraxis ist Rechnung zu tragen, indem der Unterricht der Lehrer durch die
Fortbildner begleitet wird, das bedeutet: Peer Tutoring auch als Strukturprinzip
in der Lehrerfortbildung.
Den veränderten Lehr- und Lernprinzipien wird Rechnung getragen durch ein
modulares Fortbildungskonzept. Dabei muss jedes Modul die Mischung von
digitalen und materialen Techniken ermöglichen.
Entlang der hier appellativ formulierten Parameter wurde in Abstimmung mit der verantwortlichen Stelle beim Hessischen Kultusministerium eine Projektbeschreibung für
ein Fortbildungsvorhaben im Hessischen Landesinstitut für Pädagogik entwickelt, das
der Qualifizierung der Kunst unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer für die Kreativität fördernde Einbeziehung digitaler Werkzeuge in ihren Unterricht dienen sollte. Dieses Vorhaben wird seit dem 1. August 2003 unter dem Namen MuSe Computer –
Neue Medien in der Ästhetischen Bildung flächendeckend in Hessen realisiert und
intern evaluiert.
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Abbildungsverzeichnis
Der Bildapparat im Anhang hat eine eigene Paginierung, beginnend mit B1. Die erste
Ziffer der Abbildungshinweise im Text und im Abbildungsverzeichnis verweist auf die
entsprechende Seite.
Abb. B 1.1: Aufnahme-Medium Webcam, am Notebook angeschlossen, unabhängig
von stationärer Stromversorgung. Hier bei einer Veranstaltung der Lehrerfortbildung eingesetzt. Aufnahme des Verfassers, Bensheim 2000
Abb. B 1.2: Close-Up Fotografie mit der Digitalkamera. Aufnahme von Georg Peez,
Bensheim 2001
Abb. B 1.3: Bild-Verfremdung durch Präsentationsform: Monitor der Digitalkamera als
Präsentationsmedium. Aufnahme des Verfassers, Jugenheim 2002
Abb. B 2.1 bis B 2.2: Scanman in Aktion. Aufnahmen des Verfassers. Remscheid
2001
Abb. B 2.3: Mobile Scan-Einheit. Aufnahme von Günter Laute. Darmstadt 2002
Abb. B 3.1: Präsentationsmedium Projektion. Aufnahme des Verfassers. Jugenheim
2002
Abb. B 3.2: Präsentationsmedium TripViewer. Aufnahme des Verfassers. Weilburg
2001
Abb. B 3.3: Der TripViewer. Aufnahme des Verfassers. Frankfurt am Main 2001
Abb. B 4.1 bis B 4.2: Der TripViewer als Präsentationsmedium einer Schülerinnenarbeit. Aufnahmen von Günter Laute, Darmstadt 2002
Abb. B 4.3: Demonstration des Eingabemediums Grafiktablett. Aufnahme des Verfassers. Weilburg 2001
Abb. B 5.1: Präsentationsmedium Notebook-Bildschirm mit aufgesetzter Proszeniums-Applikation. Aufnahme des Verfassers. Bensheim 2002
Abb. B 5.2: Aufnahme des Verfassers. Bensheim 2002
Abb. B 5.3: Schnittstellen-Verfremdungen. Aufnahmen von Michael Schacht. Wiesbaden 2002
246
Abb. B 6.1 bis 6.3: Eingabemedium Grafiktablett. Aufnahmen des Verfassers. Bensheim 2002
Abb. B 7.1: Charakteristische Arbeitshaltung beim Zeichnen am Computer. Aufnahme
von Georg Peez. Groß-Gerau 2001
Abb. B 7.2: Arbeitsteilung beim Scannen. Aufnahme des Verfassers. Frankfurt am
Main 2002
Abb. B 7.3: Bildgrößenvergleich am Monitor. Aufnahme des Verfassers. Bensheim
2001
Abb. B 8.1 bis B 8.3: Schrott-Robot. Aufnahme des Verfassers. Bensheim 2000
Abb. 9.1: Sechs verschiedene Computerlabore. Abbildungen durch Auswahl über die
Internet-Suchmaschine Google; http://www.google.de/bilder, mit dem Suchbegriff-String „Schule+Computerraum“ bzw. „Computerraum+Schule“, zuletzt
überprüft am 18.10.2004
Abb. 10.1: Teilmobile PC-Einheit. Aufnahme des Verfassers. Bensheim 2000
Abb. 10.2 bis 10.3: Teilmobile PC-Einheit. Aufnahmen von Georg Peez. Bensheim
2001
Abb. B 11.1 bis 11.3: Quertalk im Computerraum. Aufnahmen von Georg Peez.
Bensheim 2001
Abb. B 12.1 bis B 12.3: Werkstatt. Aufnahmen von Georg Peez. Bensheim 2001
Abb. B 13.1 bis B 13.3: Mobile Computerarbeitsstation. Aufnahmen des Verfassers.
Bensheim 2002
Abb. B 14.1 bis B 14.2: Werkstatt mit mobilen Arbeitsstationen. Aufnahmen des Verfassers. Bensheim 2002
Abb. B 14.3: Reflexionsinsel. Aufnahme eines Schülers. Bensheim 2002
Abb. B 15.1: Mobile Computer-Arbeitsstationen. Aufnahme von Georg Peez. Frankfurt am Main 2002
Abb. B 15.2 bis B 15.3: Mobile PC-Arbeitsstationen. Aufnahmen des Verfassers. Jugenheim 2002
Abb. B 16.1: Dürer, Albrecht (1503): Das große Rasenstück. In: http://www.ihknuernberg.de/Grafiken/wim_online/duerer_rasenstueck.jpg; zuletzt überprüft
am 18.09.2005
247
Abb. B 16.2: Sommerer, Christa/Mignonneau Laurent (1996): Interactive Plant Growing. 1993-97, In:
http://www.iamas.ac.jp/~christa/WORKS/IMAGES/PLANTS_PICTURES/Plant02.jpg; zuletzt überprüft am 18.09.2005
Abb. B 17.1 bis B 22.3: Schülerarbeiten, im Besitz des Verfassers. Bensheim 2001
bis 2002
Abb. B 23.1: Prozessfoto Scherereien im Zirkus. Aufnahme des Verfassers. Bensheim 2002
Abb. B 28.1: Fotoüberarbeitung. Aufnahme von Georg Peez. Bensheim 2001
Abb. B 29.1 bis B 29.3: MuSe-Box. Wiesbaden 2003
Abb. B 30.1 bis B 30.3: Schülerarbeiten aus der Unterrichtseinheit OMIX, im Besitz
des Verfassers. Frankfurt am Main 2002
Abb. B 31.1 bis B 33.1: MuSe-Box. Wiesbaden 2003
Abb. B 33.2: Direkt-Scans. Aufnahmen des Verfassers. Bensheim 2003
Abb. B 34.1: MuSe-Pentagramm. Grafik des Verfassers. Bensheim 2001
Abb. B 34.2: Deutsche Verkehrswacht. Bonn 2002
Abb. B 34.3: Aus einem Prospekt der Firma VOBIS Computer. Potsdam 1999
248
Anmerkungen
Zu Kapitel 1: Gegenstände, Movens und Leitfragen
1
Vgl. Boysen-Stern 1999, S. 3 ff. MUSE COMPUTER - MUltiSEnsueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der COMPUTERtechnologie, Förderkennzeichen beim Bundesministerium für Bildung und
Forschung: A 6681 A – HS, Förderungsdauer: 1. 4. 2000 bis 31. 7. 2003. Website: http://www.musecomputer.de; Website der Wissenschaftlichen Begleitung: http://www.muse-forschung.de
2
Vgl. Spiegel-Online vom 10.08.2004, http://www.spiegel.de/netzkultur/0,1518,312615,00.html; zuletzt
überprüft am 23.06.2004 sowie einen Online-Bericht des Magazins STERN unter http://www.stern.de/computer-technik/computer/?die=528201; zuletzt überprüft am 10.10.2004, bzw. die umfangreichen
Ergebnisdarstellungen der Association for Applied Psychophysiology and Biofeedback: http://www.aapb.org
3
WAN = Wide Area Network – die Verbindung von Computern über das Internet (im Gegensatz zum
LAN – Local Area Network, das in Form von Vernetzung der in einem Werkstattambiente sich befindenden Computern durchaus auch in den hier thematisierten Projekten Anwendung fand
4
Im Vergleich zur mechanischen Werkzeugmaschine, die, einmal eingerichtet, im Verlauf des zweckgerichteten Arbeitsprozesses in der Regel keine wesentlichen Veränderungen erfährt, stellt bei der
Arbeit mit dem Computer die Operationsform des Dialogs mit den sich bietenden Optionen während
des Arbeitsprozesses und die damit einhergehende ständige Veränderung der Einrichtung der digitalen Werkzeugmaschine eine dem Computer eigene Qualität dar, die Grau für den Begriff „Denkzeug“
(Grau 2001, S. 148) plädieren lässt.
5
Bei den zwei Vorhaben, die eher informatorisch ausgerichtet waren, handelte es sich zum einen um
die Einführung in Steuerungstechniken zur Animation von Objekten (Projekt Schrottrobot, angelehnt an
Schrottplastiken Jean Tinguelys, vgl. http://netzspannung.org/learning/muse/schrott-robot/; zuletzt überprüft am 29.08.2005), zum anderen um die Programmierung sensorgesteuerter Prozesse (Projekt
Tinguely meets Fischli/Weiß, angelehnt an die Video-Performance „Der Lauf der Dinge“ des Schweizer
Künstler-Duos Fischli/Weiß, vgl. http://netzspannung.org/learning/muse/tinguely/; zuletzt überprüft am
29.08.2005).
6
Der Begriff des Wanderers korreliert zweifelsfrei und absichtlich mit dem Motiv des Wanderns in der
Literatur der Romantik, dessen Inhalt unter anderem die Erfahrung des Innen (Subjekt) am Außen
(Landschaft) war (siehe stellvertretend für viele: Ludwig Tieck (1798): Franz Sternbalds Wanderungen). Pongratz formuliert diese Sphäre des so verstandenen Wanderns als „Ort der Wahrheit (des)
Sich-Durcheinanderproduzierens von Subjekt und Objekt“ (Pongratz 1986, S. 234). Dieser Bezug
scheint auch Seelinger zu leiten, wenn sie ihre „Ästhetische Bildung in Passagen“ entwickelt. „Kennzeichen aktueller ästhetischer Erfahrungsprozesse ist, dass die Subjekte weder ‚drinnen’ noch ‚draußen’ sein können; sie müssen sich an der ‚Grenze’ positionieren. Sie müssen sich einlassen auf den
Prozess einer konstellierenden Gestaltung, der sich zugleich als konstitutives Moment im Prozess der
Bildung des Subjekts erweist. ... Wer den Intentionen eines Kunstwerks folgt, muss sich auf dessen
Eigen-Sinn einlassen und bis an die Grenze gehen. Der Grenzgang, die Passage zwischen ‚drinnen’
und ‚draußen’, wird zum eigentlich bildenden Moment. Denn als Grenzgänger positioniert sich das
Subjekt in Zwischenräumen bzw. Zwischentexten. Es bildet seine Subjektivität aus, indem es die Passagen zwischen ‚drinnen’ und ‚draußen’ durchläuft. Ästhetische Bildung gewinnt ihre aktuelle Gestalt
als ‚Bildung in Passagen’.“ (Seelinger 2001, S. 91)
7
Gender wird hier nur im Zusammenhang mit prozessrelevanten methodischen bzw. didaktischen Überlegungen erwähnt und nicht als eigener Untersuchungsaspekt thematisiert. Zur Vertiefung des
Gender-Themas im Zusammenhang mit einer sich sinnlichen Zugängen öffnenden Computernutzung
249
in kunstpraktischen Zusammenhängen des Modellvorhabens MuSe Computer sei auf die entsprechenden Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung des Modellvorhabens MuSe Computer
hingewiesen (siehe http://www.muse-forschung.de). Des Weiteren hat sich unter ähnlichen Vorzeichen
wie MuSe und mit ähnlichen, allerdings differenzierter aufgefächerten Ergebnissen vor allem auch die
wissenschaftliche Auswertung des Hamburger Modellvorhabens „Schwimmen Lernen im Netz“ (vgl.
Peters/Jansen-Schulz 2003) dieser Thematik zugewandt.
8
Siehe dazu besonders Kapitel 5.1.1
9
Lach charakterisiert dieses Prinzip als ein „Entformeln“ (Lach 1981, S. 37) aller vom Auge wahrnehmbaren Materialien.
Zu Kapitel 3: Der Einzug des Computers in den Kunstunterricht
10
Als erläuterndes Beispiel für diese Form des Lernens sei hier eine musikpädagogische Praxis der
Einstudierung eines neuen Stückes in einem Chor angeführt. Dort wird nicht der den Sängern unbekannte Notensatz vom Anfang bis zum Ende durchgesungen, sondern der Einstudierende nimmt sich
völlig zusammenhanglos erscheinende Teil-Partien vor, um diese kurz anzustimmen und so scheinbar
konzeptlos durch eine neue Partitur hindurchzuspringen. Dieses Prinzip des nicht-linearen Lernens auf
der Basis der Gewahr-Werdung und Pflege von Verständnisinseln ist ebenfalls in der FremdsprachenDidaktik bekannt. Als dem Forschungsgegenstand adäquate Metapher für diese Form des Lernens als
Verdichtungsprozess vieler parallel sich bildender Verständnisinseln bietet sich das als Dithering bezeichnete Verfahren der Bildwerdung von aus dem Internet heruntergeladener, umfangreicher Bilddateien im bekannten JPEG-Format auf dem Computermonitor an: Ein erst unscharfes, nur in Teilen sich
schärfendes Pixelgebilde klärt sich während des Prozesses des Herunterladens zum klar erkennbaren
Gesamtbild.
11
Ähnliche Beobachtungen aus der Schulpraxis des Verfassers werden durch die wenigen zur Verfügung stehenden Praxisberichte aus dieser Zeit gestützt. So zitiert Günter Schulz in einem Erfahrungsbericht aus der Hauptschule eine kurze Gesprächssequenz mit einem seiner Schüler, die den beschriebenen Zugang zum Computer treffend illustriert:
„Schüler: ‚Ich hab’ jetzt auch ‚n C 64!’ ...
Lehrer: ‚Toll! Was machst Du denn damit?’
Schüler: ‚Päkmän und prima Etwentschas und manchmal bringt mein Freund Colapänter von seinem
Bruder mit. Dann malen wir Bilder.’
Lehrer: ‚Was malt Ihr denn so?’
Schüler: ‚Och, was uns gerade einfällt. Autos und Schiffe und so – haben Sie auch Colapänter (KoalaPainter)?’
Lehrer: ‚Nein, muss ich aber unbedingt mal sehen.’
Schüler: ‚Ich kann’s ja mal mitbringen.’
Lehrer: ‚Nächste Kunststunde, o. k.?’
Schüler: ‚Ok!’“ (Schulz 1987, S. 26)
Im weiteren Verlauf zieht Schulz das Fazit, dass er den Computer vor allem als „Reiz- und Hilfsmittel
sowie als Werkzeug“ in den Unterricht einbezogen hat und daraufhin eine „freiwillige Arbeitsgemeinschaft ... ‚Zeichnen mit dem Computer’“ angeboten hat (Schulz, S. 26).
12
Siehe Katalog zur documenta 8, Band 2, Kassel 1987, S. 172 f.
13
Siehe Katalog zur documenta 8, Band 2, S. 90 f.
14
Ein Vergleich der glossarischen Darstellungen der für den Kunstunterricht geeigneten Geräte und
Programme der Jahre 1987 und 1990 in der Zeitschrift Kunst+Unterricht zeigt interessanterweise diese
Entwicklung mit dem Unterton des Bedauerns. Während 1987 IBM-PCs an letzter Stelle aufgezählt
werden, rücken sie 1990 an erste Stelle vor, obwohl sich in Sachen verfügbarer Software für die ästhe-
250
tische Praxis kaum etwas Nennenswertes verändert hat. Bezeichnend ist der Hinweis der Autoren in
diesem Zusammenhang, dass „sehr viele Schulen mit Computern ausgestattet worden (sind), die vorwiegend mit dem Betriebssystem MS-DOS arbeiten. Diese Geräte sind von Haus aus
Bürokommunikationsmaschinen und gegenüber den Homecomputern [gemeint sind damit die C64,
Amiga und Atari, Anm. d. Verf.], die meist für Computerspiele entwickelt worden sind, in ihren
Grafikfähigkeiten eingeschränkt.“ (Eden/Vietmeier/Gross 1990, S. 46)
15
„Man kann den Körper als die Hardware jener komplexen technischen Einrichtung ansehen, die das
Denken ist. Wenn er nicht gut funktioniert, dann sind all eure hochkomplexen Operationen, eure MetaSteuerungsprozesse der dritten oder vierten Ebene, eure wohlkalkulierten Steuerungs-Interferenzen,
die ihr so genießt, unmöglich.“ (Lyotard 1989, zitiert nach Maset 1995, S. 190)
Zu Kapitel 4: Bildungspolitischer Auftrag und pädagogischer Impetus
16
Im Vorwort der Projektgruppe Innovationen im Bildungswesen zur Expertise Kulturelle Bildung im
Medienzeitalter heißt es:
„Der Ausschuss Bildungsplanung der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung hat 1999 auf Vorschlag der Projektgruppe ‚Innovationen im Bildungswesen’ die Förderung
eines Programmvorhabens zur Kulturellen Bildung beschlossen
in Kenntnis der gravierenden Veränderungen, die sich im Medienzeitalter hinsichtlich der Erschließung neuer inhaltlicher und ästhetischer Dimensionen für künstlerische Ausdrucksformen und Kulturelle Bildung ergeben,
im Bewusstsein eines darauf bezogenen Qualifizierungsbedarfs in den Bereichen Hochschule,
Schule und außerschulische Bildung und
im Bestreben, den noch zu wenig beachteten Fragen von Authentizität, Glaubwürdigkeit und
Autorenschaft im Umgang mit neuen Medien, aber auch denen von veränderter und neu auszubildender Wahrnehmungsfähigkeit und Kreativität intensiver nachzugehen.
... Die Expertise entfaltet die komplexen theoretischen und bildungsplanerischen Dimensionen der
Ausgangsthese einer Programm-Skizze der BLK-Projektgruppe Innovationen im Bildungswesen: Das
Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechniken verändert das Selbstverständnis und die
Produktions- und Rezeptionsmöglichkeiten von künstlerisch Schaffenden ebenso wie die Voraussetzungen für das Lehren und Lernen in Schule, Hochschule und außerschulischer Bildung.“ (Projektgruppe Innovationen in der BLK-Kommission, in: Pazzini 1999, ohne Paginierung)
17
Der altägyptische Mythos von Isis und Osiris erfährt in dem gleichnamigen Werk von Anselm Kiefer,
vorgestellt auf der documenta XIII in Kassel, eine interessante und für diese Untersuchung als Metapher geeignete Zuschreibung, wenn in dem großformatigen Werk durch Versatzstücke der ComputerElektronik, die eine düster anmutende, wenig homogene Pyramidenkonstruktion (Osiris) zusammenzuhalten scheinen, eine rekonstruierende Kraft des Technischen künstlerisch imaginiert wird, entsprechend der rekonstruierenden Kraft der Göttin Isis im Mythos.
18
Van den Boom erwähnt in seinen Ausführungen über den Zusammenhang zwischen Voraussetzungen für Sinn und Eigenschaften binärer Logik die dem scholastischen Philosophen und Rektor der Pariser Universität in der Mitte des 14. Jahrhunderts, Johannes Buridanus, zugeschriebene Parabel des
hungrigen Esels an, der sich ganz exakt in der Mitte zwischen zwei identischen Heuhaufen befindet,
sich nicht entscheiden kann (da die Beweggründe, einen der beiden Heuhaufen aufzufressen, für beide Heuhaufen absolut gleich sind) und elend verhungern muss. Eine nominalistische oder deterministische Sicht des Subjekts als nicht zu selbstbestimmtem Handeln fähig würde eine Entscheidung in
diesem Falle nur als von außen her bedingt, z. B. durch einen zufälligen Windstoß, der den Esel in
Richtung eines der beiden Heuhaufen drückt, als möglich betrachten. Wenn der Esel also nicht verhungert, dann hat der Zufall entschieden. Die Übertragbarkeit dieser Parabel als Metapher auf den
Computer ist augenfällig (vgl. van den Boom 1987, S. 65f.).
251
19
Kirschenmann und Peez führen in ihrem Vorwort zur BDK-Veröffentlichung „Chancen und Grenzen
der Neuen Medien im Kunstunterricht“ (Kirschenmann/Peez 1998) Comenius und sein „Orbis sensualium pictus“ aus dem Jahre 1658 als Begründer des Lernens mit allen Sinnen an, wenn sie ihn wie folgt
zitieren: „Alles soll wo möglich den Sinnen vorgeführt werden .... Und wenn etwas durch verschiedene
Sinne gleichzeitig aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden.
Und weil die Sinne die treusten Sachverwalter der Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, dass jeder das, was er weiß, auch behält.“ (Comenius, zitiert nach Kirschenmann/Peez 1998, S. 5)
20
Im Gegensatz zu dem in der Fachliteratur kaum gebrauchten Begriff der Multisensualität, der sich
eher auf das ganzheitliche Verständnis von Lernen mit allen Sinnen bezieht, taucht dort der verwandt
klingende Begriff der Multisensorik immer wieder einmal auf, so dass eine Abgrenzung der beiden
Begriffe voneinander notwendig wird:
Wenn Multisensualität in der engen Verwobenheit von Erfahrungs- und Verarbeitungsräumen, verstanden als „Resonanzräume“ (vgl. Maturana 1990), verortet werden kann als eine Form der Interaktion des Lernenden (und Lehrenden) auf mehreren Sinnesebenen in einer wahrnehmungsstimulierenden Matrix von Problem-, Prozess- und Umgebungsfaktoren, dann zielt Multisensorik eher auf die
Schnittstellen zwischen Wahrnehmungsraum bzw. -gegenstand und Wahrnehmenden und umschreibt
als Begriff eine Matrix unterschiedlicher, meist elektronischer Sensoren, die in der Lage sind, unterschiedliche (nicht nur Wahrnehmungs-)Stimuli zu erfassen und weiterzuleiten.
21
Die 48 modellhaften Unterrichtsvorhaben der sechs beteiligten Schulen wurden während der
Projektlaufzeit 2000 bis 2003 nach einem vorgegebenen Raster, das sowohl die Evaluierbarkeit wie
auch die Quantifizierbarkeit der Ergebnisse gewährleisten sollte, von den beteiligten Lehrerinnen und
Lehrern dokumentiert. Dieses Material sowie zahlreiche Schülerarbeiten, die in diesem Unterricht
entstanden sind, liegen im Original (bzw. als Kopie) und zusammengefasst in Form von drei (jeweils
jahresbezogenen) Zwischenberichten sowie als Abschlussbericht für den Programmträger (BoysenStern 2003) vor. Parallel zu dieser Berichtsebene wurden sieben ausgewählte Unterrichtsvorhaben im
Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens MuSe Computer über einen
Zeitraum von zwei bzw. drei Jahren nach qualitativ empirischen Methoden untersucht und
entsprechend der vom Verfasser vorgegebenen Leitfragestellungen und Hypothesen ausgewertet.
Dieses Material liegt ebenfalls vor in Form von Prozessfotografien, Interview-Transkriptionen, drei
jahresbezogenen Auswertungen unter den jeweiligen Untersuchungsaspekten und als Zusammenfassung (vgl. Peez/Schacht 2004).
Zu Kapitel 5: Schlüsselbegriffe eines multisensuellen Kunstunterrichts
22
Auch wenn Vilém Flusser den Begriff der ikonischen Wendung noch nicht verwendet, bereitet er in
den 1980er-Jahren mit seinen Arbeiten zur Philosophie der Fotografie (Flusser 1983) und dem Universum der technischen Bilder (Flusser 1985) den Boden für eine Neubewertung des Bildes vor. Gottfried
Boehm prägt dann 1994 den Begriff des iconic turn und betont u. a. die Gefahr der Unterschätzung der
Wirkungskraft von Bildern und visuellen Phänomenen als Verursacher emotionaler und körperlicher
Reaktionen (Boehm 1994).
23
„The most interesting recent experience I’ve had regarding an understanding of the aesthetic experience is that positive aesthetic experience is not encouraged by asking, ‚Why?’ That is, concentration
on an activity is not helped by questioning the purpose of the experience or activity. I had noticed that I
enjoyed very much focusing on the forms I was making with my pen on my paper in class, and that I
enjoyed exploring the associations which came to me while drawing, in this way, during that time. I had
been having difficulty concentrating on anything, because I would continually ask, ‘What is the point?’
And continually find no point. My friend an I developed the hypothesis that we cannot ever figure out
the point in rational thought, yet we can experience the well-being that comes when ‘thought-space
goes to zero’ In other words, perhaps the point is to concentrate, and to live and work in those environments in which we concentrate best, and not to begin to ask ‘What is the use of this concentration?’
because it is in concentration that we find the mental state that we want.” (Leath 1996)
252
24
http://www.khm.de/kmw/kit/pdf/huber.pdf; zuletzt überprüft am 24.06.04
25
Später hat er diese Position allerdings revidiert.
26
Die Idee der „polaren Integration“ findet sich vor allem bei Groeben 1981, S. 108 ff.; vgl. auch
McMullan 1976, S. 265-275 sowie Wermke 1994, S. 72 ff.)
27
http://www.kunsttherapie.de/theorie&praxis-artikel-kt-groddeck01.html;
15.04.2004
zuletzt
überprüft
am
28
„Wird eine Person mit Anforderungen bombardiert, zu deren Bewältigung sie sich außerstande fühlt,
entsteht ein Zustand der Angst. Sind die Handlungsanforderungen etwas weniger zahlreich, aber immer noch mehr als eine Person sich zu bewältigen zutraut, ist ein Erlebnis der Sorge die Folge. Flow
wird dann erlebt, wenn wir ein Gleichgewicht zwischen Handlungsmöglichkeiten einerseits und unseren Fähigkeiten andererseits wahrnehmen. Übersteigen dagegen unsere Fähigkeiten die vorhandenen
Anwendungsmöglichkeiten, ergibt sich Langeweile. Und schließlich wird eine Person mit beträchtlichen
Fähigkeiten und wenig Möglichkeiten, diese anzuwenden, wieder vom Zustand der Langeweile in denjenigen der Angst geraten. Daraus ergibt sich, dass es sich bei Flow-Aktivitäten um solche handelt, die
im Verhältnis zu den Fähigkeiten einer Person optimale Herausforderungen bieten.“ (Czikszentmihaly
1985, S. 76)
29
„Im Rollenspiel mimten die Schülerinnen und Schüler Webdesigner und Galeristinnen. In der Rolle
der Webdesigner befanden sich Schüler, die Kenntnisse in der Bedienung der Webeditorensoftware
einbrachten. Die Schülerinnen spielten die Galeristinnen. Das Rollenspiel sorgte für einen Perspektivwechsel, so dass die Beteiligten die Charakteristika der Rolle übernahmen. Diese ungewohnte Sehweise der Dinge kann zu vorher nicht bedachten, neuen Ideen führen, die in der Gestaltung Ausdruck
finden. Ebenso führt die Rolle dazu, dass im spielerischen Umgang stereotyp verlaufende Situationen
durchbrochen werden können, um zwischen Experten und Laien ein neues Verhältnis zu schaffen.
Während die Teams bereits in der digitalen Gestaltung der Website fortgeschritten waren, präsentierte
der Kunstlehrer einen fiktiven Brief des Künstlers, worin dieser Veränderungswünsche mitteilte. Diese
Irritation störte den Ablauf und forderte die Flexibilität der Schülerinnen und Schüler heraus. (...) Im
analysierten Beispiel versuchte Herr D. somit nicht nur, die ‚Galeristinnen’ zu verstärktem Handeln zu
bewegen, sondern seine bewusste Störung des Gestaltungsprozesses zielte darauf, die Teams zu einem Perspektivwechsel zu animieren. Das Einnehmen einer neuen, vorher nicht bedachten Sichtweise
kann durchaus kreativitätsanregend sein und zu neuen Lösungsansätzen führen. Die Teams nahmen
in diesem Fall eine weitere Rolle - nämlich die des Künstlers - ein und betrachteten folglich ihre bisherige Gestaltung aus der im Brief dargestellten Perspektive. Die ästhetischen Werturteile, die sie aufgrund ihrer zugewiesenen Rolle über die Website fällten, wurden in Frage gestellt bzw. mussten von
dem Team begründet und verteidigt werden.” (Peez/Schacht 2004, S. 28 f.)
30
„Die auf digitale Werkzeuge ausgerichtete Thematik wurde überraschend über eine analoge Phase
eingeleitet, die sich kreativitätsfördernd auswirkt. Während Herr D. in der ersten Projektphase zwischen digitalen und analogen Arbeitsphasen hin und her wechselte, bestand in der Unterrichtseinheit
Webdesign der hauptsächliche Anteil der Gestaltung im Digitalen. Die nahe liegende Erwartung der
Schülerinnen und Schüler, auch sofort mit dem Computer zu arbeiten, wurde von Herrn D. unterbrochen (Herr D. ließ während der konzeptionellen Phase der Unterrichtseinheit nur analoge Gestaltungsmittel zu. So wurden die Struktur der geplanten Website wie auch die einzelnen Seiten als Skizzen in einer Art Metaplan-Technik an- und ausgelegt. Anm. d. .Verf.). Die an dieser Stelle unerwartete
analoge Phase kam dabei vor allem den Schülerinnen und Schülern entgegen, deren Affinität zu den
digitalen Medien weniger ausgeprägt war. Sie hatten die Möglichkeit, in einem Bereich, der ihnen vertraut ist, nämlich der Zeichnung und der Collage, erste Ergebnisse zu erzielen, die auf die eigentliche
Aufgabe - das Erstellen der Website - verwiesen. Diese Gestaltung kann sich motivierend und kreativitätsanregend auf den digitalen Arbeitsprozess auswirken.
253
Die analoge Einstiegsphase in das Unterrichtsthema wirkte sich positiv auf die Kommunikation innerhalb der Teams aus. Sie bot den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, mit ‚herkömmlichen’ Materialien, wie Schere, Klebstoff, Papier und Stiften, strukturelle Probleme zu erörtern und Lösungsansätze zu diskutieren. Ebenso ermöglicht es die verwendete Collagetechnik, verschiedene Gestaltungselemente einzusetzen und auszuprobieren. Auftretende Zufallsphänomene wurden in die Gestaltung
integriert und in der digitalen Umsetzung berücksichtigt.
Das Editorenprogramm bietet eine nahezu unüberschaubare Fülle von Gestaltungsangeboten, so dass
die Gefahr besteht, dass sich Nutzende in den technischen Möglichkeiten verlieren. Die Analyse zeigte, dass der analoge Entwurf Komplexität reduzierte und eine Sicherheit bot, auf die sich die Schülerinnen und Schüler während des Arbeitsprozesses rückbeziehen konnten.” (Peez/Schacht 2004, S. 31
f.)
31
“In weiteren Unterrichtsprojekten ermutigte Herr D. die Schülerinnen und Schüler dazu, Computerhardware in unkonventioneller Weise in den Gestaltungsprozess einzubinden. Die Schülerinnen und
Schüler nutzten beispielsweise einen Scanner unkonventionell zur Bildproduktion, indem sie diesen
nicht stationär nutzten, sondern umhertrugen und Objekte vergleichbar mit einer Digitalkamera abscannten. Das Endprodukt ist stark zufallsorientiert und kann nur bedingt beeinflusst werden. Die Ergebnisse dienten z. B. als assoziatives Anregungsmaterial, um mit Texten verbunden zu werden. Des
Weiteren erprobte Herr D. neuartige Verbindungen zwischen digital und analog nicht nur über die Arbeitsweise, sondern indem er Computerhardware auch im Ergebnis des Gestaltungsprozesses parallel
einsetzte. So wurde z. B. ein Notebook zum Mittelteil eines im Unterricht mit Holzlatten selbst hergestellten Triptychons. Solche Vorgehensweisen lassen einen großen Interpretations- und Assoziationsspielraum für die gestaltenden Schülerinnen und Schüler zu. Das Vorgehen im Gestaltungsprozess
sowie in der Präsentation beinhaltet im MuSe-spezifischen Sinne eine intensive Verknüpfung analoger
und digitaler Medien. Ebenso werden Heranwachsende ermutigt, die digitalen Medien nicht nur als
Werkzeug, sondern als Gestaltungsmaterial zu entdecken und zu erproben.“ (Peez/Schacht 2004, S.
33 f.)
32
JPEG, kurz JPG ist eines der am weitesten verbreiteten Format zur komprimierenden, digitalen
Speicherung von Bildern. JPEG ist die Abkürzung für Joint Photographic Experts Group und bezeichnet das von diesem Gremium entwickelte Kompressionsverfahren für digitale Bilder. Die genannten
Artefakte ergeben sich bei diesem Verfahren durch die Komprimierung des Datenmaterials. Abhängig
vom meist wählbaren Komprimierungsgrad bewegen sich diese Artefakte zwischen unsichtbar (maximale Qualitätsparameter und geringe Komprimierung) und unbrauchbar (minimale Qualitätsparameter
und maximale Komprimierung). Die gängigen Artefakte sind in der Regel Unschärfe, Kästchenmusterbildung, Halo-Ringe (eine kleine Fläche um einen Gegenstand mit hohem Kontrast, der deutlich aus
der Umgebung heraussticht) und Farbverfälschungen (vgl. Abb. B 19.1).
33
Vgl. Unterrichtsbeispiel OMIX, Habermann 2003; des Weiteren seinen genannt die Modellvorhaben
ArtDeCom aus Schleswig-Holstein: http://artdecom.mesh.de; zuletzt überprüft am 09.12.2004 und KIT
aus Nordrhein-Westfalen: http://www.khm.de/kmw/kit; zuletzt überprüft am 09.12.2004.
34
In einem Interview äußert der verantwortliche Lehrer dazu: „Ich weiß das von meinen eigenen Kindern, von ihren Computerspielen, dass diese Ästhetik [gemeint ist die rein mit digitalen Mitteln erzeugte Ästhetik der Oberflächen und Figuren von Computerspielen, Anm. d. Verf.] mir einfach nicht so zusagt, dass die aber die Schüler prägt. Und dass die Schüler von daher schon ein Bild haben, das ja so
perfekt ist: ‚Da komme ich sowieso nicht ran, deswegen arbeite ich damit auch nicht.’ Ich habe aber
das Gefühl, dass über die material-digitale Mischtechnik die Schüler einen anderen Ansatz bekommen
mit dem Computer zu arbeiten, weil eben nicht mehr diese Ästhetik vorgegeben ist, sondern sie können sich davon distanzieren. Und sie merken dann, dass sie da einen ganz anderen Freiraum haben,
der nicht von diesen Vorgaben, die da irgendwie durch diese Computerkünstler oder durch diese Bildschirmspiele gemacht werden, bestimmt ist. Sie müssen sich daran eben nicht mehr orientieren, sondern können sich davon freimachen. Und dadurch wieder einen eigenen Freiraum gewinnen, in dem
sie arbeiten können, wenn sie den mal für sich entdeckt haben. Und das, denke ich, ist eine der ganz
254
wichtigen Aufgaben, den Schülern wieder diesen Freiraum zu geben, den sie sich quasi selbst verbaut
haben, weil sie von dieser perfekten Computerästhetik so fasziniert sind und auch so auf Distanz
gehalten werden.“ (Peez/Schacht 2003a, Interview H/03/Z. 88-104)
35
Es handelt sich bisher beim Multitasking um eine scheinbare Gleichzeitigkeit von Arbeitsprozessen,
die durch die große Geschwindigkeit des Abarbeitens nach wie vor linear aufeinander folgender Algorithmen-Ketten im Computer vorgetäuscht wird. Erst jetzt, geht man von einer Meldung der Süddeutschen Zeitung vom 08.12.2004 aus, erscheinen die ersten Prototypen von Prozessoren für den populären Markt, die aufgrund geteilter Prozessorkerne tatsächlich in der Lage sind, zwei Arbeitsanweisungen gleichzeitig abzuarbeiten.
36
Vgl. dazu u. a. die Tagungsbände zu den internationalen Symposien INTERFACE, herausgegeben
von Klaus Peter Dencker im Auftrag der Kulturbehörde der Hansestadt Hamburg, hier insbesondere
Band 1: „Interface – Elektronische Medien und künstlerische Kreativität“, Hamburg 1992, sowie „Proceedings of the International Symposium“, herausgegeben von Diebner, Hans/Druckrey, Timothy/Weibel, Peter, Karlsruhe 2001.
37
Jan Hoet hat das, wie weiter oben schon erwähnt, im Konzept der documenta IX vom mathematischen Begriff des Integrals her als displacement kategorisiert
38
Mit Benjamin könnte man sagen, dass der Künstler hier die Aura – als „Aura von natürlichen Gegenständen“ seines Sujets „atmet“; vgl. Benjamin 1955/1972; S. 18
39
Eine ausführliche Beschreibung, die im Rahmen einer teilnehmenden Beobachtung der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens MuSe Computer nach Notizen erfolgte, die vor dem Beginn einer beobachteten Unterrichtssequenz erstellt wurden, soll dieses Raumkonzept anschaulich
illustrieren:
„Ich schaue mich im Raum um und notiere verschiedene Detail-Eindrücke:
- Ein kleines Waschbecken befindet sich in einer Ecke des Raumes. Auf dem Waschbecken stehen
sechs verschiedene Tassen zum Spülen. Ein Handfeger liegt ebenso auf dem Waschbeckenrand wie
auch ein Teller.
- Ein kleiner Eimer mit Dispersionswandfarbmischungen in verschiedenen Flaschen steht bei diesem
Waschbecken.
- Eine große zusammengerollte, bemalte Juteleinwand lehnt an der Wand.
- Neben der Juteleinwand lehnen vier Wandtafeln.
- Daneben stehen große, mit Zeitungspapier beklebte Pappfiguren, die jeweils, um zu stehen, auf einem alten Landkartenständer aufgebracht (sic!) sind.
- In der Raummitte sind acht Tische, deren Tischfläche mit grauem Kunststoff überzogen ist, zu einem
Block/Rechteck zusammengestellt. Am einen langen Ende der Tischgruppe befindet sich der Platz des
Lehrers - markiert durch dessen Tasche und eine Jacke, die über die Stuhllehne eines Stuhls dort gehängt ist.
- Hinter dem Lehrerplatz steht ein fast bis an die Decke des niedrigen Kellerraumes reichendes großes
Zeichenbrett, das aber offensichtlich nicht als solches genutzt wird, sondern als eine Art Flipchart. Auf
dem Papier befindet sich ein in Teilen ausgedruckter (evtl. hochfotokopierter) und zusammengeklebter
Ablauf- bzw. Arbeitsplan auf einem Raster.
- An den beiden langen Wänden stehen aufgereiht Tische mit Rechnern, auf einem Rollwagen (ebenfalls an der Wand) auch ein Rechner mit Scanner und Drucker.
- Neben dem Rollwagen hinter der Flipchart befinden sich mittelgroße figurenähnliche Skulpturen aus
(u. a. Computer-) Schrott-Teilen auf einem Tisch.
- Auf einer Staffelei ist ein recht klein wirkendes Grafiktablett angebracht.
- Ein Poster hängt an der Wand, mit einem Pippi-Langstrumpf-ähnlichen Mädchenkopf, der von hoch
stehenden Zöpfen geprägt ist. Das Poster scheint von Kindern, Kultur und Bildung zu handeln.
- Einige Schülerarbeiten im Format A4 und A3 sind an einer grünen Schrankwand ordentlich untereinander angebracht. Die Schrankwand befindet sich an einer kurzen Seite des Raumes. Die Arbeiten,
255
Zeichnungen mit Feder oder Bleistift, sind vorwiegend - bis auf einen Ausdruck eines Digitalfotos - material gezeichnet.
- Auf einem großen Stück Papier sind handschriftlich Bedienungshinweise für das Mal- und Zeichenprogramm ‚ArtDabbler’ geschrieben.
- Ein Radio-Kassettenrekorder steht auf einer der hoch liegenden Fensterbänke.
- Auf einer weiteren Fensterbank befindet sich eine ältere Uhr mit römischen Ziffern, das Zifferblatt ist
ein geschliffener Halbedelstein.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 16-51; zitiert nach Peez 2001, S. 37 ff.)
Einige interessante Einzelbeobachtungen innerhalb dieses prototypischen Raumes weisen auf seine
Multifunktionalität im Sinne einer Werkstatt hin: „Sechs verschiedene Tassen zum Spülen“ und „auch
ein Teller“ (Peez 2001) sind Indikatoren dafür, dass in diesem Raum gegessen und getrunken, also
gelebt wird. Ähnlich ist auch der „Radio-Kassettenrekorder ... auf einer der hoch liegenden Fensterbänke“ (Peez 2001) zu interpretieren.
Der Werkstattcharakter wird betont durch „mittelgroße figurenähnliche Skulpturen aus u. a. ComputerSchrott-Teilen auf einem Tisch“ (Peez 2001). Die großen, „mit Zeitungspapier beklebten Pappfiguren“
(Peez 2001) zeigen an, dass in diesem Raum auch dreidimensionale Objekte gebaut werden, sie befinden sich offenbar in einem Zwischenzustand und sollen eventuell mit den Dispersionsfarben bemalt
werden. Der „Eimer mit Dispersionswandfarbenmischungen“ (Peez 2001) verspricht großformatiges
malerisches Arbeiten, ebenso die „zusammengerollte, bemalte Juteleinwand“ (Peez 2001).
Vier daneben angelehnte Wandtafeln sind offensichtlich als Präsentationsmedien zu verstehen und
verweisen auf den Transport des Hier Entstandenen oder Entstehenden in den schulöffentlichen
Raum. Die in der Raummitte zusammengestellten Tische werden zum einen möglicherweise als Arbeitsfläche genutzt. Der „Platz des Lehrers – markiert durch dessen Tasche und eine Jacke“ (Peez
2001) verweist aber auch darauf, dass an diesem Tisch-Rechteck zusammengesessen, gesprochen
und gemeinsam geplant wird. Letzteres bestärkt das hinter dem Lehrerplatz befindliche „Zeichenbrett,
das aber offensichtlich nicht als solches genutzt wird, sondern als eine Art Flipchart. Auf dem Papier
befindet sich ein in Teilen ausgedruckter (evtl. hochfotokopierter) und zusammengeklebter Ablaufbzw. Arbeitsplan auf einem Raster.“ (Peez 2001).
Die „Tische mit Rechnern“ und der „Rollwagen“ mit „Rechner, Scanner und Drucker“ (Peez 2001) markieren Möglichkeiten des ortsgebundenen (mit Internet-Zugang) wie auch mobilen computergestützten
Arbeitens in diesem Raum, eine unkonventionelle Schnittstellennutzung wird dadurch indiziert, dass
„auf einer Staffelei ... ein recht klein wirkendes Grafiktablett angebracht“ (Peez 2001) ist. Auf selbstständiges Arbeiten an den digitalen Geräten weist u. a. hin, dass „auf einem großen Stück Papier ...
handschriftlich Bedienungshinweise für das Mal- und Zeichenprogramm ‚ArtDabbler’ geschrieben“
(Peez 2001) sind.
Anregungspotenziale für praktisches Arbeiten wie auch für die ästhetische Urteilsbildung versprechen
an der Wand aufgehängte „Poster“ und „Schülerarbeiten im Format A4 und A3“, die „an einer grünen
Schrankwand ordentlich untereinander angebracht“ (Peez 2001) sind.
40
„In einem Kunstraum, hier: der Werkraum, der für den Kunstunterricht genutzt wird, sind Tische und
Stühle entsprechend dem beabsichtigten Unterrichtsvorhaben nach dem Prinzip des Stationenunterrichts aufgestellt. In einem zweiten, davon unterscheidbaren Raumbereich befinden sich
mehrere Schränke, deren Türen teilweise geöffnet sind. Sichtbar sind in den geöffneten Schränken
Zeichenblockstapel und Bildaufbewahrungsmappen der Schülerinnen und Schüler sowie in einem weiteren Schrank Holz- und Metallbearbeitungswerkzeuge. Ein großes Waschbecken entlang der Längsseite zeigt Spuren des Gebrauchs von Dispersions- und anderen Farben. Auf einem der Schränke liegen großformatige Schülerarbeiten, an der Wand daneben hängen einige Schülerarbeiten aus einem
anderen Unterrichtszusammenhang (Farbkompositionsübungen mit Pastellkreiden). Rechts davon in
unmittelbarer Nähe der folgend beschriebenen Arbeitsstationen befindet sich eine Wandtafel, auf der
Hinweise zur Arbeit an den Computern notiert sind. Die Arbeitstische selbst zeigen deutliche
Gebrauchsspuren, Einritzungen und Kritzeleien. Vier Arbeitstische sind zu einem Geviert aufgestellt.
Auf diesen Tischen sind fünf Notebooks, jeweils mit Scanner und Grafiktablett, aufgebaut, davor stehen jeweils 3 Stühle. Innerhalb des Gevierts befindet sich die Verkabelung (Strom und Netz) der Notebooks. An der Rückwand des Raumes befindet sich ein langgezogener Tisch, auf dem mehr oder weniger sortiert Stapel von Kunstdrucken sowie Kunstliteratur gelagert sind. Hinter einem Bücherstapel
256
steht ein schmaler, hoher Spiegel. An den Enden des Tisches sind jeweils Reservoirs von Zeichenmaterialien (Graphitkreiden, Tuschefedern usw.) aufgestellt.“ (Beschreibung des Verfassers vom
03.12.2002 im Zusammenhang des unter 7.3 untersuchten Unterrichtsvorhabens)
Zu Kapitel 6: Annahmen einer exemplarischen MuSe Computer-Praxis
41
In diesem kurzen Abschnitt geht es unter anderem auch um die Differenzierung des MuSeComputer-Ansatzes und der daraus gewonnenen Erkenntnisse von Ansätzen der Suggestopädie. Die
Suggestopädie ist eine in den 1960er Jahren, später auch unter dem Namen superlearning bekannt
gewordene Lehr- und Lernmethode, die Lernen mit allen Sinnen ermöglichen will. Sie geht auf den
bulgarischen Psychiater Georgi Lozanov zurück (vgl. Bovet/Huwendiek 1994; S.337-360). Lernfördernde Elemente seien der Einsatz von Musik und Entspannungsübungen, das Einbeziehen des Körpers durch Rollenspiele und Bewegungsübungen sowie das spielerische Erarbeiten von Lerninhalten.
Die unterschiedlichen Lernkanäle, das Bewusstsein und das Unterbewusstsein würden dabei gleichermaßen angesprochen. Auf diese Weise ermögliche suggestopädischer Unterricht jedem Lernenden die zum jeweiligen Lerntyp passende Aufnahme und Verankerung von Informationen.
42
Vgl. http://www.stelarc.va.com.au/; zuletzt überprüft am 21.12.2004
43
Dass die Software-Industrie sich dieses Bedarfs bewusst ist, zeigt schon auf unterster Ebene der
Entwicklung von Mal-Software für Kinder und Jugendliche das nicht mehr aufgelegte Programm Art
Dabbler der Firma MetaCreations: Dem Hörsinn wird hier bei Verwendung der jeweiligen digitalen
Werkzeuge auf jeweils verschiedenen virtuellen Untergründen das passende aus der Sphäre des Analogen entlehnte und hier simulierte Geräusch zugespielt, welche in seiner Art teilweise so treffend und
eindringlich gelungen ist, dass sich bei Benutzung und entsprechend eingestellter Lautstärke zuweilen
– synästhetisch – ein Widerständigkeitsgefühl bei der Stiftführung einstellt, wenn ein Grafiktablett benutzt wird.
44
In der Startphase des Modellvorhabens MuSe Computer fand diesbezüglich in enger Zusammenarbeit mit dem Museum für Angewandte Kunst (MAK) in Frankfurt eine Prüfung der Schnittstellen der
Firma LEGO, LEGO Mindstorms und LEGO Robotics, auf ihre Verwendbarkeit für den kunstpraktischen Unterricht unter der Prämisse erweiterter Körperlichkeit im digitalisierten kunstpraktischen Prozess hin statt. Die Präformationen im kreativen Prozess, durch die von LEGO entwickelte Software
vorgegeben und unumgänglichen, ließen das Team der beteiligten Lehrerinnen und Lehrer allerdings
von einer weiteren Verfolgung des Ansatzes, LEGO- Materialien im Unterricht einzusetzen, absehen.
Damit soll allerdings kein Präjudiz hinsichtlich der Verwendbarkeit der LEGO-Mindstorms oder LEGORobot-Technik formuliert sein. Die Gestaltbarkeit und erweiterte Nutzung dieses Materials in außerkünstlerischen Anwendungsszenarios wurde zum Beispiel eindrucksvoll durch ein entsprechendes und
international viel beachtetes Forschungsprojekt des Massachusetts Institute of Technology (MIT) demonstriert und kann auf den Internetseite des Instituts: llk.media.mit.edu/projects/, besser noch – mit
Abwandlungen des LEGO-Mindstorm-Computermoduls – unter
http://www.pienetwork.org/crickets/indes.html betrachtet werden (zuletzt überprüft am 04.08.2004).
Näher am kunstpädagogischen Alltag und den Bedürfnissen der handelnden Subjekte ist das weiter
oben genannte Angebot CodeKit der Hochschule für Medien in Köln unter Federführung von Georg
Trogemann und Jochen Viehoff, das sich der Entwicklung von Java-Programmierkursen für künstlerische Ausbildungskontexte gewidmet hat und nun neben der Demonstration teilweise beindruckend
simpler Schnittstellen-Tools vor allem auch herunterladbare Programme zur Ansteuerung und Einbeziehung einfacher taktiler, sensorischer und auditiv arbeitender Schnittstellen in die ästhetische Praxis
zur Verfügung stellt. Eine Übersicht über dieses Projekt, das ebenfalls im Programm Kulturelle Bildung
im Medienzeitalter (KuBiM) angesiedelt war, ist unter http://www.khm.de/kmw/kit zu finden (zuletzt überprüft am 04.08.2004).
45
Die folgende Beobachtungs- und die ihr zugeordneten Interviewsequenzen mit einem der beteiligten
Lehrer belegen diese technikbedingte Manko zu Ungunsten einer inhaltlichen Auseinandersetzung:
257
„Der Lehrer erklärt, indem er mit der Maus bei Birgit arbeitet, und die Schülerin vor dem Bildschirm
sitzt, die Radierfunktion. Ein Absturz unterbricht den Vorgang. Lehrer: ‚Ist ja furchtbar.’ Dennis: ‚Langsam hab ich keine Lust mehr. Ich komm weder ins ‚Öffnen‘ noch ins ‚Importieren‘ rein.’ (...) Dennis
macht vor dem Computer einen routinierten Eindruck. Er klickt sich schnell zum Zeichen- und Malprogramm ‚Art Dabbler’ und klickt auch schnell auf die Funktionen im Programm. Doch er wird jäh unterbrochen: ‚Der macht nix’, sagt er, ‚jetzt isser abgestürzt.’ Lehrer: ‚Bei mir auch.’ Der Lehrer geht zu
Dennis hin, schaut kurz und geht dann zu Anne: ‚Sobald man versucht zu radieren, haut der ab.’ (Tn.
Beobachtung A/1/01/Z. 94-104; zit. nach Peez 2001, S. 23, Apostrophierung wie im Originaltext)
Dazu äußert sich der betreuende Lehrer in einem Interview wie folgt:
„Was mir auch furchtbar viel zu schaffen gemacht hat, war so dieser Mangel eigentlich an Qualifikation, dass ich einfach bestimmte Sachen nicht weiß, und das also eigentlich dann wieder viel schlimmer
ist als auf einer normalen Baustelle. Da kann ich dann ganz analog eben ein Rohr an das nächste stecken, und im Lauf der Zeit krieg ich dann die Leitung in irgendeiner Weise. Oder ich kann eben so lang
an einer Verteilerdose experimentieren, bis der Strom fließt. Und das finde ich eben – also so fremd
wie mir eben zumindest dieses Innenleben von Computern ist – finde ich das furchtbar anstrengend,
auf mehr oder weniger qualifizierte Fachleute angewiesen zu sein.“ (Interview A/01/Z. 225-233; zitiert
nach Peez 2001, S. 30)
Diese „mehr oder weniger qualifizierten Fachleute“ (Peez 2001, S. 30) beschreibt der Lehrer im Verlauf
des Interviews dann als einen „Haufen gutwilliger Dilettanten, die da zugange sind, letzten Endes, weil
die sich das alle mehr oder weniger privat und persönlich draufgeschafft haben.“ (Interview A/01/Z.
233-238; zitiert nach Peez 2001, S. 30)
46
Eine Beobachtung aus dem unter 7.1 (Rasenstücke) genauer untersuchten Unterricht soll das Gemeinte beschreiben: „In der Dreiergruppe, die ich näher beobachte, zeichnet nun das Mädchen mit
dem Grafiktablett, indem sie es schräg auf dem Tisch hält, mit einer Hand unter dem Tablett, damit sie
offensichtlich die schnellen Graslinien besser ziehen kann. Einer der Jungs kommentiert: ‚Du darfst ’n
bisschen drücken.’ (...) Eli kommt mit ihrer Diskette und einer der Dreiergruppe schiebt die Diskette ins
Laufwerk. Der Lehrer weist darauf hin, dass der Ausdruck ‚formatfüllend’ sein solle. Das Mädchen der
Dreiergruppe legt Aquarellpapier in den Drucker. Einer der Jungs bedient die Software und diskutiert
mit dem anderen, was jeweils anzuklicken ist.“ (Tn. Beobachtung R/1/01/Z. 170-181; hier zitiert nach
Peez 2001, S. 44)
Zu Kapitel 7: Unterrichtsbeispiele auf dem Prüfstand
47
Die wissenschaftlichen Begleiter des Modellvorhabens MuSe Computer, Peez und Schacht, begründen ihre diesbezügliche Vorgehensweise in einer Abwägung dieser Verfahren mit den Methoden der
quantitativen Forschung: „Angesichts der Komplexität der zu beantwortenden Fragen und der zu untersuchenden Felder ermöglichen qualitative empirische Forschungsverfahren im Gegensatz zu quantitativen, statistischen Methoden substanzielle Antworten auf die Forschungsfragen. Gemeinsam ist
allen qualitativen Forschungsverfahren die Arbeit am Fall, der verstehende und Sinn rekonstruierende
Zugang zu Einzelfällen. Anhand der intensiven Interpretation von Einzelfällen wird deren Beispielhaftigkeit für eine größere Anzahl von Fällen herausgearbeitet. Während das Ziel quantitativer Forschung
die Repräsentativität ist, die durch Messen und Zählen erreicht wird, ist das Ziel qualitativer Forschung
die Exemplarik durch Interpretation.“ (Peez/Schacht 2001, ohne Paginierung)
48
Bei diesem Grundkurs handelte es sich um einen im Schülerjargon so genannten Abdeckerkurs mit
kompensatorischen Funktionen: 1. Schüler müssen dieses Fach belegen, wenn sie nicht alternativ das
Fach Musik wählen. D. h., ihre Motivation zur Teilnahme an diesem Kurs entspringt oft nur der Ablehnung von Musik als Fach und nicht der (leidenschaftlichen) Zuwendung zum Fach Kunst. 2. Da Schüler im vorliegenden Fall seit der Jahrgangsstufe 9 keinen Kunstunterricht mehr hatten und aus unterschiedlichen Lerngruppen mit unterschiedlichen Kunstunterrichtserfahrungen zusammengewürfelt
wurden, kam dem Anfangsunterricht, und darum handelt es sich im vorliegenden Fallbeispiel, auch
kompensatorische Funktion zu.
258
49
Der Begriff Einrichten wird hier bewusst dem Jargon des Werkzeugmachers entlehnt, denn dort
meint Einrichten die Herrichtung und Einstellung zum Beispiel des Universalwerkzeuges Drehbank und
der daran applizierten Schnitt-, Hobel-, Bohr- und Schleifwerkzeuge für den beabsichtigten Werkvorgang. Hier und an anderen Stellen werden synonyme Begrifflichkeiten aus dem Bereich des produzierenden Gewerbes verwendet, um der Gestaltbarkeit und Gestaltungsnotwendigkeit der „Universalmaschine“ (van den Boom 1987, S. 8) Computer sinnbildhaft gerecht zu werden.
50
„Das eigentliche Materielle der Körperlichkeit dagegen geht uns beim Sehen noch nichts an. Die
Gegenstände, die wir sehen, können daher fern von uns sein. Wir verhalten uns dabei zu den Dingen
theoretisch, noch nicht praktisch, denn wir lassen dieselben beim Sehen ruhig als ein Seiendes bestehen und beziehen uns nur auf ihre ideelle Seite. Wegen dieser Unabhängigkeit des Gesichts von der
eigentlichen Körperlichkeit kann man dasselbe den edelsten Sinn nennen.“ (Hegel nach Karpenstein
1977, S. 71)
51
Im Rahmen des Modellvorhabens MuSe Computer fanden ausschließlich Grafiktabletts mit kabellosen Eingabestiften ohne eigene Stromversorgung Verwendung, da die vor allem im Bereich des CAD
wegen ihrer größeren Präzision immer noch verwendeten kabelgeführten Eingabestifte eine spürbare
Behinderung des Bewegungsflusses der Hand bedingten. Aus Kostengründen – und das scheint im
Schulbereich die Regel zu sein – beschränkte sich das Digitalisierungsformat auf DIN A 6, das natürlich wiederum der Motorik Grenzen setzte, da sich die Hand nur innerhalb des Postkartenformates
gestisch austoben konnte. Diese Einschränkung der Hand-Motorik wurde teilweise durch eine größere
Motorik des Arm-Schulter-Bereiches ausgeglichen, die durch die Positionierung des Grafiktabletts auf
einer Staffelei erreicht werden konnte.
52
Die hier gemachten Beobachtungen führen sicherlich nur Randerscheinungen innerhalb eines komplexen Prozesses und nicht die prominenten Wirkungsträger dieser Form von kunstpraktischer Unterrichtsarbeit auf. Sie beschreiben aber ein gerade für ästhetische Zugangsweisen charakteristisches
Prinzip, das weiter oben im Kapitel 4 als kreative Fehlerwendung beschrieben wurde – ein Privileg der
ästhetischen Praxis, Störungen im System (hier: der Bildverarbeitung) zum Auslöser von Wirkung machen zu können. Andere Beispiele aus dem Modellvorhaben MuSe Computer (vgl. http://www.musecomputer.de/ergebnisse; zuletzt überprüft am 10.10.2004) zeigen, wie dieses Moment auch in fachübergreifenden Ansätzen zwischen Kunst, Physik und Informatik zum Tragen kommt.
53
„Eigentlich braucht man für so eine Werkstatt Raum ohne Ende, wo man die Möglichkeit hat, Computer zu Inseln zusammenzuschieben je nach Bedarf oder auch auseinander zu schieben, wenn man
mal Platz für etwas Praktisches braucht.“ (Interview B/01/Z. 405-409, zitiert nach Peez 2001, S. 36)
54
„In der Dreiergruppe (...) zeichnet nun das Mädchen mit dem Grafiktablett, indem sie es schräg auf
dem Tisch hält. (...) Einer der Jungs kommentiert: ‚Du darfst ein bisschen drücken’“ (Tn. Beobachtung
B/1/01/Z. 170-173; zitiert nach Peez 2001, S. 45). „Einer der Jungs bedient die Software und diskutiert
mit dem anderen, was jeweils anzuklicken ist.“ (Tn. Beobachtung B/1/01/Z. 180-181; zitiert nach Peez
2001, S. 45)
55
„Eine Gruppe verlässt den Unterrichtsraum mit der Kamera, sie erweitert sozusagen die ‚Werkstatt’
um andere außerhalb des Raumes liegende Bereiche. (...) Die Gruppe geht auf eine Wiese vor dem
Schulgebäude, um dort Fotos für den Projektunterricht zu machen.“ (Peez 2001, S. 46)
56
Vgl. http://deutschlandsuchtdensuperstar.rtl.de/; zuletzt überprüft am 26.02.05
57
„Der Unterricht veranlasste also in mehreren Sequenzen zu Verfahren der Verknüpfung von materialer und digitaler Gestaltung. Beispielsweise wurde das eigene Porträtfoto im Unterricht mit der Digitalkamera erstellt. Nachdem dieses in den Computer eingespeist wurde, druckte man es aus. Das Porträtfoto eines Prominenten luden sich manche Jugendliche aus dem Internet herunter. Beide Aufnah-
259
men wurden daraufhin als A4-Papierausdrucke ausgedruckt. Wichtig war jedoch zuvor, dass die Gesichter auf beiden Ausdrucken in gleichen oder ähnlichen Größenverhältnissen wiedergegeben waren.
Dies erreichte man mittels der digitalen Bildbearbeitung. Beide Papierausdrucke zerrissen die Schülerinnen und Schüler daraufhin so, dass einzelne Kopf- und Gesichtspartien, wie Augen, Ohren, Frisuren
oder Münder, separat zur Verfügung standen. Diese Ausrisse wurden zu einem neuen Gesicht gemischt und zusammengelegt (‚Miss-Clone’), um am Ende auf ein Blatt geklebt zu werden.
Mit dem Collagieren waren die Schülerinnen und Schülern aus früheren Unterrichtsvorhaben in ihrer
Schulzeit vertraut. Die digitale Bildbearbeitung erwies sich hingegen für die meisten als völliges Neuland. Dieser Herausforderung begegnete Herr R. durch individuelle und allgemeine Einführungen in die
Grundlagen der digitalen Bildbearbeitung mit dem Programm ‚Paintshop Pro’. Eine weitere didaktische
Strategie war, die Heranwachsenden das Programm ausprobierend erkunden zu lassen. Wenige
Schüler wurden in dieser Hinsicht zudem punktuell als Tutoren eingesetzt.
Die Strukturierung der vielen, teils sehr unterschiedlichen Tätigkeitsvollzüge erfolgte durch die Trennung einzelner Gestaltungshandlungen in bestimmte ‚Stationen’. (...) Beispielsweise standen im analysierten Unterricht drei Flachbettscanner zur Verfügung. Diese Scanner bildeten zusammen mit dem
jeweils hieran angeschlossenen Rechner und Drucker eine solche ‚Station’ zur Bildgenerierung. [Vgl.
Abb. B 11.1 bis B 11.3, Anm. d. Verf.] Eine weitere Station auf Zeit war das in den Protokollen der
Teilnehmenden Beobachtung häufig genannte ‚Fotostudio’ (z. B. Tn. Beobachtung R/1/02/Z. 72). Diese Station bestand lediglich zu Beginn der Unterrichtseinheit und wurde in der späteren Phase, als alle
ihre Porträtaufnahmen erstellt hatten, nicht mehr aufgebaut.
Neben der Einteilung der Arbeitsvorgänge in mehrere Arbeitsstationen, teilte Herr R. ‚die Lerngruppe in
drei Untergruppen auf’ (Interview R/02/Z. 238): ‚und zwar einmal die Computerarbeitsplätze im MuseArbeitsraum, an denen diese digitalen Miss-Clones hergestellt werden sollten. Dann gab es einen konventionellen Arbeitsplatz hier im Werkbereich, der eigentlich vorgesehen war für zwei Geschichten:
einmal auch die Herstellung des Miss-Clones als Rupfbild-Collage, also konventionell. Und er sollte
auch genutzt werden als Raum, in dem nachher eine am Computer vorbereitete Bildvorlage wieder in
eine Druckplatte übersetzt wird, also für konventionelle Drucktechnik weiterverwendet wird, in unserem
Falle Linolschnitt. (...) Die dritte Geschichte, quasi als Bindeglied zwischen den Computerraum und
dem Außenbereich war dieses Fotostudio, wo die Schüler neben ihrer Bildretusche, die sie am Computer vornehmen sollten, noch einmal die Möglichkeit hatten, sich mit konventionellen Mitteln im Gesicht zu retuschieren, also Schminken usw., und sich dann in besonderer Pose besonders ausgeleuchtet fotografieren lassen konnten. Das war auch ein Arbeitsplatz, der hier im konventionellen Werkbereich angesiedelt war, wo man aber mit dem Rollwagencomputer die Möglichkeit hatte, das digital aufgenommene Bild gleich zu begutachten, eventuell noch einmal eins zu machen. Das war das Setting’
(Interview R/02/Z. 239-256). In der Einteilung von Herrn R., so wie er sie erläutert, fällt auf, dass stets
mehrere, in einer Gruppe materiale und digitale Arbeitsvorgänge, miteinander verknüpft sind. Er teilt
die Klasse in drei ‚Lerngruppen’ ein. Wohingegen oben zunächst einzelne Arbeitsschritte vorgestellt
wurden. Jeder der drei Lerngruppen standen somit gleichzeitig mehrere Arbeitsstationen zu Verfügung.
Am Anfang und am Ende jeder Doppelstunde traf sich die gesamte Klasse im Werkraum, um den organisatorischen Ablauf des Unterrichts zu besprechen, um Fehlerquellen, wie lange Wartezeiten, aufzudecken und um die folgende Doppelstunde zu planen.“ (Peez 2002b, S. 54 ff.)
58
Es fehlen allerdings ausreichende Belege dafür, ob ein solcher Prozess in der Altersstufe der 14- bis
15-Jährigen tatsächlich reflektiert stattfindet, auch wenn die folgende Beobachtung des Unterrichtenden in einer Parallelgruppe mit dem gleichem Unterrichtsthema diese Reflexionsfähigkeit vermuten
lässt:
„Ich habe es [gemeint ist das gleiche Unterrichtsvorhaben, Anm. d. Verf.] in einer anderen Gruppe, in
der Parallelklasse gemacht, in der 9e, die dienstagmorgens läuft. Da haben wir ein bisschen mehr Zeit,
weil bei denen nicht so viel ausgefallen ist. Hier habe ich das als sehr fruchtbar erlebt. Wir haben zwischendrin eine Phase gehabt, in der wir uns einfach angucken konnten, was digital entstanden ist. Und
ich hatte gleichzeitig die materialen Ergebnisse auch eingescannt und konnte sie an einer Projektion –
die saßen um die Tische rum im Muse-Raum, das war recht beengt, aber hatte auch was ganz Intimes, was die Schüler gerne mögen – konnten uns dann auf der Projektion beides gleichzeitig an-
260
schauen. Da kam ganz oft von den Schülern, wenn sie gesagt haben: Mensch, das hast du ja jetzt im
Analogen toll gemacht. Und: Wenn man das jetzt noch da und da machen würde, im Digitalen, usw.
Das war ganz gut und danach habe ich gemerkt, kam eine ganz intensive Phase, wo ganz viele auch
relativ flott ihre Rupfcollagen fertig gestellt haben, die sonst ein bisschen ein stiefmütterliches Dasein
geführt haben.“ (Interview R/02/Z. 348-361; zitiert nach Peez 2002b, S. 66 f.)
59
Der folgende Auszug aus der teilnehmenden Beobachtung weist in diese Richtung:
„An der R.-Schule – der Modellschule mit dem vom Projektleiter in Kooperation mit einer Schüler-AG
bereits weitgehend fertig eingerichteten Modellraum – fand Kunstunterricht mit dem Computer in einer
fortgeschrittenen Form statt. Hier konnte schon zu Projektbeginn auf umfangreiche Praxiserfahrungen
in diesem Bereich zurückgegriffen werden. Charakteristisch für diese räumliche Lösung war die Aufreihung der Computer an zwei Längswänden; wenn die Schülerinnen und Schüler nicht geradeaus auf
den Monitor oder zur Seite zu ihren Nachbarn schauten, blickten sie geradeaus gegen die Wand. In
der Raummitte befand sich ein ‚Sozialbereich‘, bestehend aus einer Tischgruppe mit Stühlen. Hinzu
kam eine große Projektionsfläche für den Beamereinsatz. Dieser Raum war und ist für eine ganze
Schulklasse bzw. für einen Oberstufenkurs sehr klein und eng sowie zudem mit ‚Werkzeugen‘, Materialien und fertig gestellten bildnerischen Arbeiten von Schülerinnen und Schülern gefüllt. Deshalb
mussten einige Schülerinnen und Schüler häufig auf andere benachbarte Räume ausweichen (den
Informatikraum oder einen traditionellen Kunst-Werkraum). Durch seine Enge und seine Einrichtung,
an der auch Schülerinnen und Schüler einer speziell hierfür geschaffenen freiwilligen Arbeitsgemeinschaft direkt beteiligt waren, hat dieser Raum zugleich einen hohen Aufforderungscharakter zur bildnerischen Gestaltung. Er entspricht vielen zentralen Kriterien einer ‚Werkstatt’ im kunstdidaktischen Sinne.“ (Peez/Schacht 2004, S. 68 f.)
60
„An der R.-Schule war bereits zu Projektbeginn ein Werkstattraum etabliert, in dem sehr viele im
Kunstunterricht nötigen und möglichen analogen wie auch digitalen Gestaltungsverfahren angewendet
werden konnten. Ein zentraler Vorteil dieses Raumarrangements waren die unmittelbar erfahrbaren
und im Unterricht erfolgten Verknüpfungen zwischen digitalem und analogem Arbeiten, wie dies ausführlich im Ergebnisbericht für die erste Projektphase festgehalten und analysiert wurde. Die Schülerinnen und Schüler mussten keine Wege in Kauf nehmen, um zwischen analogen und digitalen Verfahren zu wechseln. Sie mussten sich häufig nur mit ihrem Stuhl um 180 Grad drehen. Zudem waren
jeweils die Schülerinnen und Schüler, die am Computer arbeiteten oder scannten, mit einem raschen
Blick zur Seite darüber im Bilde, wie sich die analogen Gestaltungsschritte ihrer Mitschülerinnen und
Mitschüler im Ergebnis auswirkten – und umgekehrt. Insofern galt dieser Schulraum unter den Beteiligten als idealer Unterrichtsraum im Sinne der Projektziele, laut Projektantrag als ‘Modellraum’. Diese
Konzentration von fast allen in einer Unterrichtseinheit angewandten (Gestaltungs-) Verfahren in einem
– zudem nicht sehr großen – Raum brachte die vom Lehrer (...) angesprochenen Nachteile mit sich,
dass stets eine große Enge herrschte. Die äußerst kurzen Wege und der hohe Aufforderungscharakter, verschiedene Gestaltungsverfahren innerhalb kürzester Zeit miteinander zu verknüpfen, wurden
mit dem ‚Preis’ einer häufig zu beobachtenden ‚Konfusion’ erkauft. Zu vieles passierte oft gleichzeitig
in diesem einen Raum, trotz der Auslagerung einiger Gestaltungsverfahren in einen benachbarten
Werkraum. Es bestand die Gefahr, dass dies in einen fehlenden Überblick, in einer weitgehenden Unstrukturiertheit für die Schülerinnen und Schüler münden konnte – zumal wenn der Lehrer in den Unterrichtsstunden als ‚Feuerwehr’ vor allem mit dem Lösen technischer Probleme okkupiert war und weniger mit der didaktischen Strukturierung oder der gestalterischen Beratung.“ (Peez/Schacht 2004, S.
70)
61
Zu erwähnen sind Trnka und Zemann als Pioniere des tschechischen Animationsfilms; später dann
Svankmeyer, Pavlátová, Koutský und Barta als Vertreter der mittleren und jüngeren Generation dieses
Genres in Tschechien
62
Eine Interview-Sequenz mit dem Unterrichtenden (aus der wissenschaftlich begleitenden Evaluation
dieser Unterrichtseinheit) illustriert noch einmal anschaulich die für den Aspekt veränderte Raum- und
Zeit-Settings wesentliche Einrichtung und Ausgestaltung des zentralen Werkstatt-Tages:
261
„Das sah so aus, dass alles drüben im Werkraum stattfand. Wir haben also nicht Teilung mit den zwei
Räumen gehabt, sondern ich habe das alles rübergeschafft. Natürlich haben wir diese mobile Notebook-Ausrüstung und den fahrbaren Computer hierfür. Und dann haben wir dort Arbeitsinseln eingerichtet, also einen Tisch, ein Viereck gemacht für die fünf Notebook-Stationen mit Scanner und
Grafiktablett. Dann gab es gleich daneben den konventionellen Arbeitsbereich und einen Rolltisch mit
zwei Digitalkameras und Stativen usw. So ist ein Studio im Nebenraum – der ist ja nicht getrennt von
dem anderen, es ist ja nur so ein Durchgang – eingerichtet worden. Eine Gruppe von Schülerinnen
hat, weil die eine Nachtvorstellung machen wollten, eine Varietee-Vorstellung (sic!) mit ScheinwerferSpotlight, sich spontan noch ein Studio in einem Materialkabuff ohne Fenster, was neben dem Werkraum ist, eingerichtet. Aber es konnte alles in einem überschaubaren Bereich zusammen stattfinden.
Und das hat dann auch da stattgefunden. Die Schüler wussten, dass sie sowohl eine Animation mit
dem Scanner machen sollten, wie auch eine vor der Kamera. Also, zwei Dinge.“ (Interview A&R/03/Z.
159-178; zitiert nach Peez 2003a, S. 25)
Die positive Wertung der im Rahmen dieses Unterrichtsvorhabens gegebenen Gestaltbarkeit des Arbeitsplatzes korrespondierend mit der Gestaltbarkeit des Werkzeuges Computer jeweils durch die
Schüler wird in einer weiteren Interview-Sequenz deutlich:
„Das hat wirklich etwas Atmosphärisches. Der Laptop bestimmt den Raum einfach nicht so stark. Das
sagte ich auch schon mal bei unserem letzten Gespräch, da haben die Schüler das Gefühl, sie können
ihren Arbeitsplatz gestalten. Und das haben sie auch ganz intensiv gemacht. Ich habe sie die Laptops
auch auspacken lassen, ich habe das nicht vorbereitet, allein schon deshalb, weil wir morgens ganz
früh anfangen und ich komme vorher gar nicht in die Schule rein. Das heißt, sie haben sich das selber
aufbauen müssen, aus den Koffern heraus, wo die drin sind. Und das ist ihnen ganz wichtig gewesen,
die zueinander zu verschieben und sei es drum: ‚Du gehst jetzt mit deinem so weit weg.’ Oder: ‚Wir
machen die zusammen.’ Das ist einfach eine ganz wichtige Sache. Sie können sich ihren Arbeitsplatz
selber gestalten. Das können sie dort [im MuSe-Raum, dem für die ästhetische Praxis unter Einbeziehung der Computertechnik hergerichteten Kunstraum, Anm. d. Verf.] nicht, da haben sie ja nur ganz
wenig Verschiebe-Möglichkeiten. Die Gestaltbarkeit des Arbeitsplatzes ist auch mit dem digitalen
Werkzeug möglich. Das ist ein ganz wichtiger Faktor. Und das ist natürlich durch die Laptops viel besser gewährleistet.“ (Interview A&R/03/Z. 700-719; zitiert nach Peez 2003a, S. 27)
63 Die nicht dem Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung des Modellvorhabens MuSe
Computer entnommenen Interview-Passagen entstammen der internen, unveröffentlichten OfflineVersion der Website http://www.muse-forschung.de. Diese Offline-Version, welche dem Verfasser als
CD-ROM-Version vorliegt, wurde um die nicht im Internet verfügbaren Forschungsmaterialien und ergebnisse der Projektphasen 2001 bis 2003 ergänzt.
64
„Was festzustellen war, was die Schüler auch genannt haben in den Auswertungsgesprächen ist,
dass sie durch die sofortige Rückmeldung, was das Ergebnis betrifft und den Wiedereingriff, Effekte
aufgegriffen haben, die für sie vorher gar nicht planbar waren. Die haben – jetzt nur mal als Beispiel –
festgestellt, dass wenn man irgendwelche Scheren auf den Scanner legt, die haben ihre Hintergründe
auf den Scannerdeckel draufgeklebt, so dass der sich nicht verschiebt, und haben die Schere auf den
Scanner gelegt, Deckel zu und gescannt. Und durch das Scannerlicht gab es einen Schatten. Und der
Schatten der Schere vor dem Hintergrund hatte eine Räumlichkeit bewirkt, die wir vorher nicht planen
konnten. Die war für uns alle überraschend. Und die Jüngeren reagieren ja ganz schnell und kreativ
darauf. Das war ein Element, das war für sie neu und das haben sie sofort dann auch bewusst mit eingebaut. Das sah einfach toll aus. Und das haben sie selber als sehr positiv festgestellt: diese Rückmeldung, dass man etwas erfährt und es gleich wieder verwenden kann, als Stilmittel und ausbauen
kann.“ (Interview A&R/03/Z. 579-593; zitiert nach Peez 2003a)
65
„A.: Und zum Verlauf selber: Am Anfang konnte ich mir letzten Endes kaum etwas vorstellen, wie
das Projekt funktionieren sollte. Das war so ein doppeltes Handicap. Ich konnte mir zwar Sachen vorstellen, die ich zu Hause gemacht habe [gemeint ist: am Computer, Anm. d. Verf.], für mich privat, da
war ich einigermaßen kompetent. Aber wie ich das ganze jetzt in der Schule unterbringe, war mir nicht
so klar. Und eben das andere waren dann auch diese endlosen Anlaufschwierigkeiten mit den Gerä-
262
ten. Es hat sich dann so verzahnt, mein persönliches Problem mit dem sachlichen Problem. Und es
war dann erst mal überhaupt nicht mehr auseinander zu kriegen, woran es liegt, tatsächlich. Und je
vertrackter die Gerätschaft war, desto mehr war ich irgendwie blockiert.
R.: Das hat sich gelegt?
A.: Ja. Das hat sich inzwischen ganz gut aufgelöst. Auch das Schlüsselerlebnis war wichtig, dass du
dann einen Tag über der Gerätschaft verzweifelt bist. Und das hat sich jetzt, was den Umgang mit
Computern betrifft, verbessert. Und damit gibt’s dann auch mehr Ideen, was man machen könnte und
auch wie man’s machen könnte, wie man es organisatorisch in den Griff bekommt.
R.: Und man kann sich auch stärker um ästhetische Fragestellungen kümmern, um Inhaltliches. Am
Anfang hat das Technische so dominiert. Da war das ja gar nicht möglich. Und das läuft jetzt einfach
alles. Dieser Aspekt, ständig als technischer Assistent auftauchen zu müssen, war jetzt kaum mehr
relevant. Natürlich auch, das muss man bei mir sagen, bei den Sechstklässern, dass die auch viel
souveräner mit den Apparaten umgehen. Man muss ein bisschen was sagen, aber dann finden sie
sich sofort zurecht. Abspeichern und was weiß ich, das funktioniert alles ganz schnell. Man kann sich
wirklich um inhaltliche Sachen kümmern.“ (Interview A&R/03/Z. 735 – 759; zitiert nach Peez 2003a)
Zu Kapitel 8: Ästhetik im Transitbereich zwischen material und digital
66
Hier gilt wie im Kapitel 1.2 beim Versuch einer Klärung des innerhalb des Forschungsvorhabens
verwendeten Ästhetik-Begriffs, dass auch das der Untersuchung der ästhetischen Praxis Heranwachsender zu Grunde liegende Ästhetik-Verständnis keine Erfindung des Medienzeitalters ist, sondern
sich begründet im inzwischen Jahrhunderte währenden Diskurs um Schillers „Briefe zur ästhetischen
Erziehung“ wie auch im aktuellen Versuch, die ästhetischen Potenziale neuer Technologien für die
Kunst im Allgemeinen und ansatzweise auch schon für die Kunstpädagogik im Besonderen zu erschließen.
67
Siehe http://www.bjork.com; zuletzt überprüft am 11.08.2004
68
In der Beschreibung der Vorgehensweise Cunninghams am Beispiel der Kreation einer Figur in einem Werbefilm für eine SONY Playstation werden Merkmale deutlich, wie sie ähnlich – natürlich weniger professionell – auch in der Praxis der Schüler (vgl. Unterrichtsbeispiel 7.2) anzutreffen waren: „The
Mill [eine Design-Kooperative, in der Cunningham tätig war, Anm. d. Verf.] was given the task of .. making Fi-Fi [die zentrale Figur des plots Anm. d. Verf.] look like a cross between Kate Moss, Betty Boop,
Bjork and a Victorian fairy. ... Both her face and body were drastically thinned out, her eyes were
moved apart and her nose made smaller. … The real challenge we faced was making the actress look
weird, but believable. Slightly unreal but not obviously or visibly altered by special effects. (We) wanted
viewers to question her existence.” (Siehe http://www.director-file.com/cunningham; zuletzt überprüft
am 11.08.2004)
69
Ein Auszug aus der Beschreibung einer Unterrichtssequenz, in der diese Methode zum Tragen kam,
soll die Vorgehensweise und die damit verbundene besondere Qualität einer Ästhetik der materialdigitalen Mischtechniken beschreiben: „Später wurden die Aufnahmen begutachtet. Mehrere misslangen, da der Scanner überbelichtete, außerdem kann er nur wenige Millimeter in den Raum ‚sehen’.
Durch das Experimentieren kamen die beteiligten Schülerinnen und Schüler auf die Idee, Gegenstände oder den Scanner selbst während der Aufnahme langsam zu bewegen. Malerische Spuren entstanden so beim sensiblen Bewegen über eine Graffiti-Wand. [Vgl. Abb. B 2.3, Anm. d. Verf.] ... Beim
weiteren Testen nahm ein Schüler spontan den Scanner mit beiden Händen, drückte ihn seitlich an
den Kopf und rollte ihn in den folgenden zwanzig Sekunden über das gesamte Gesicht bis zum anderen Ohr [Vgl. Abb. B 32.1, Anm. d. Verf.].“ (Laute 2003)
70
Ein Interviewausschnitt im Zusammenhang mit der Unterrichtseinheit OMIX in einer 7. Klasse (Integrationsklasse einer Integrierten Gesamtschule, vgl. Habermann 2002) legt diese Vermutung nahe (vgl.
Abb. B 30.1 bis B 30.3):
263
"Interviewer: Wie kam’s zu der Idee, dass ihr um diese zwei Bilder drum rum gesprayt habt? Thomas:
Ja, die mussten ja gleich groß werden, und das haben wir am Anfang noch nicht gewusst irgendwie.
Wir hätten die überhaupt gar nicht so groß machen sollen. Aber weil wir zwei so Große hatten, mussten wir die anderen auch so groß machen. Und dann haben wir sie auf ein Größeres geklebt und dann
nachgesprayt. Außerdem wirkt das ja ziemlich gut, eigentlich.
Interviewer: Ja? Findest du das ist gelungen?
Judy:.Jaa.
Thomas: Ja, mit dem Spray, irgendwie find’ ich das gut.
Interviewer: Was gefällt dir, was ist da dran gelungen? Was ist da gut geworden?
Thomas: Joo, da ist einfach, da ist ja auch Experimentieren erwünscht. Und ich find’ das sieht auch –
das ist so ’ne gute Mischung.
Thomas: Da passt die Farbe zwar nicht immer, aber ...
Interviewer: Die Sprayfarbe passt nicht zur Druckerfarbe, meinst du?
Thomas: Ja, nein, da hatten wir, eigentlich nicht, wir hatten ja kein Grau, die Steine, da haben wir da
eben Schwarz genommen.
Interviewer: Ah ja.
Thomas: Aber ich finde schon.
Interviewer: Doch, ich find’ das passt sehr gut zusammen, oder?
Thomas: Joo. Frau Habermann fand’s auch sehr gut mit den Spraydosen." (Interview J&T/02, Z. 457477; zitiert nach Peez 2002b)
Zu Kapitel 9: Potenziale und Probleme
71
Vgl. http://www.muse-computer.de sowie http://www.netzspannung.org; zuletzt überprüft am
23.3.2005
264
Bildapparat
zu Kapitel 5.2.1 / Schnittstellen
Abb. B 1.1
Eine Webcam, die an ein
Notebook angeschlossen
wurde, wurde hier bei einer
Veranstaltung der Lehrerfortbildung als mobile Kamera eingesetzt.
(00-LFB BE WebCam
mobil.tif)
Abb. B 1.2
Close-Up Fotografie mit einer
Digitalkamera, hier im
Zusammenhang der UE
Rasenstücke. (Vgl. Kapitel
7.2)
(01-11 BE R CloseUp
DigiCam.tif)
Abb. B 1.3
Bild-Verfremdung durch die
Präsentationsform: Der
Monitor einer Digitalkamera
wurde als Präsentationsmedium verwendet, hier im
Zusammenhang einer Veranstaltung der Lehrerfortbildung.
(02-LFB HEI Laute PräsForm
DigiCam im Topf.tif)
B1
Abb. B 2.1
Der Scanman in Aktion: mit
einem akkubetriebenen
Drucker wurde die mobile
Scanner-Einheit zu einer
Closed-Circle-Installation:
Ortsungebundenes und nur
geringfügig zeitversetztes
Aufnehmen mit dem Scanner
und Wiedergeben war auf
diese Weise möglich.
(01-LFB RS ScanMan
Aktion.tif)
Abb. B 2.2
(wie Abb. B 2.1, hier: Ausgabe des Scans aus dem
Drucker)
(01-LFB RS ScanMan Aktion
Ausdruck.tif)
Abb. B 2.3
Mobile Scan-Einheit: Der
Scanner wurde für die
Produktion von Direkt-Scans
an das Notebook
angschlossen und von
diesem mit Strom versorgt.
Für die Direktauflage wurde
der Scannerdeckel entfernt.
Hier im Zusammenhang des
Kunstunterrichts in einem
Leistungskurs Kunst der
Jahrgangsstufe 12.
B2
(02-12 DA
Bildsauger_mobil.tif)
Abb. B 3.1
Präsentationsmedium
Projektion: In Anlehnung an
René Magritte wurde die
digitale Bearbeitung eines
Fensterausschnitts auf ein
an dieses Fenster appliziertes Stück Papier projiziert.
Hier: Teilnehmerarbeit
während einer Veranstaltung
der Lehrerfortbildung.
(02 LFB HP Projektion
Fenster.tif)
Abb. B 3.2
TripViewer: Drei
Präsentationsebenen eines
Objektes wurden zusammengefasst in einem Triptychon
aus realem Gegenstand
(links), seinem digitalen
Abbild in Echtzeit (Mitte) und
seiner ikonischen Repräsentation als Schriftzeichen
(rechts). Hier: Demonstration
während einer Veranstaltung
der Lehrerfortbildung.
(02-LFB Laute PräsForm
TripViewer.tif)
Abb. B 3.3
Der TripViewer (Vgl. Abb. B
3.2) wurde bei einer Präsentation und Besprechung von
Arbeitsergebnissen eines
Workshops im Zusammenhang einer Veranstaltung der
Lehrerfortbildung eingesetzt.
(02 LFB F
PräsMeth_TripViewer_Laute.tif)
B3
Abb. B 4.1
Der TripViewer als
Präsentationsmedium einer
Schülerinnenarbeit Zyklus
aus der Jahrgangsstufe 13
(Leistungskurs Kunst,
Oberstufengymnasium). Im
Mittelteil füllte sich der
Bildschirm in einer wiederholten Animation mit (blut-)roter
Farbe.
(03-13 DA C TripViewer
Präsform.tif)
Abb. B 4.2
(Detail aus Abb. B 4.1)
(03-13 DA C TripViewer
Präsform Detail_2.tif)
Abb. B 4.3
Malen auf dem Grafiktablett,
das hier hinter einen kleinen
Keilrahmen appliziert wurde,
demonstriert auf einer
Veranstaltung der Lehrerfortbildung.
(02-LFB Laute PräsForm
Grafiktablett stehend.tif)
B4
Abb. B 5.1
Notebook-Bildschirm mit
aufgesetzter ProszeniumApplikation aus bemalten
Karton. Schülerarbeit im
Zusammenhang der UE
Scherereien. (Vgl. Kap. 7.3)
Auf dem Bildschirm ist ein
Standbild aus einer Animation sichtbar.
(03-6 BE Scherereien
Präsentationsform analogdigital.tif)
Abb. B 5.2
Zum Vergleich mit Abb. B 5.1:
Die materialen Gestaltungselemente werden hier material
präsentiert.
(03-6 BE S Präsentation
analog.tif)
Abb. B 5.3
Schnittstellen-Verfremdungen
bei der Projektpräsentation
einer neunten Klasse einer
integrierten Gesamtschule
(Wahlpflichtfächer Kunst und
Informatik) im Zusammenhang einer Kettenreaktionsinstallation „Tinguely meets
Fischli/Weiß“, als Film
sichtbar unter http://
netzspannung.org/learning/
muse/tinguely/?lang=en
(zuletzt überprüft am
02.03.2005).
(02-9 WI Kettenreaktion_2.tif)
B5
Abb. B 6.1
Eingabemedium Grafiktablett: Schülerinnengruppe
im Klassenraum während der
Arbeit an einer Animation im
Zusammenhang mit der UE
(03-6 BE Grafiktablett
Monitor II.tif)
Abb. B 6.2
Eingabemedium Grafiktablett: Schülerinnengruppe
im Werkraum während der
Arbeit an einer Animation im
Zusammenhang mit der UE
Monitor III.tif)
Abb. B 6.3
Eingabemedium Grafiktablett: Schülergruppe im
Klassenraum während eines
Scan-Vorganges im Zusammenhang mit der UE Scherereien. (Vgl. Kap. 7.3)
Monitor.tif)
B6
Abb. B 7.1
Charakteristische Arbeitshaltung beim Zeichnen am
Computer: die Strichführung
wird während des Zeichnens
am Monitor kontrolliert.
(Jahrgangsstufe 10, Gymnasium)
(02-10 GG Grafiktablett
Monitor.tif)
Abb. B 7.2
Arbeitsteilung beim Scannen:
Zwei Schüler scannen
ausgeschnittene Buchstaben
ein in einer achten
Integrationsklasse einer
Integrierten Gesamtschule.
(02-8 F ScanProzess.tif)
Abb. B 7.3
Bildgrößenvergleich am
Monitor: Für die Weiterverarbeitung im Stile einer
De-Collage mussten Starbild
und Selbstbild in ihrer Größe
aneinander angepasst
werden. (UE Missclone der
Jahrgangsstufe 9, Gymnasium)
(02-9 BE Größenanpassung
analog digital.tif)
B7
Abb. B 8.1
Schrott-Robot, eine bewegliche Figuration aus Abfallmaterialien, die durch Montage auf einen Drucker über ein
Textprogramm (und Druckbefehl) in Bewegung versetzt
werden konnte (Kunst, Jgst.
6, Gymnasium).
(01-6 BE Schrottrobot
Rohfassg.tif)
Abb. B 8.2
Detail-Aufnahme zu Abb. B
8.1; sichtbar ist die Befestigung des Führungsgestänges für die Figur am
Druckerschlitten.
Druckerschlitten Detail.tif)
Abb. B 8.3
Mit Hilfe eines Sprachausgabeprogrammes (Logox)
konnten die eingegebenen
Texte, welche den SchrottRobot in Bewegung setzten,
von diesem auch gesprochen
werden.
Logox.tif)
B8
zu Kapitel 5.2.2 / Werkstatt
Abb. B 9.1
Sechs verschiedene Computerlabore bzw. Informatikräume in Schulen.
(Zufällige Auswahl über Google/Bilder mit dem Suchbegriff-String „Schule+Computerraum“ bzw.
„Computerraum+Schule“ am 18.10.2004)
B9
Abb. B 10.1
Teilmobile PC-Einheit:
Desktop-PC und Peripheriegeräte auf einem Rollwagen
und mit netzabhängiger
Spannungsversorgung, hier
im Einsatz bei einer Lehrerfortbildungsveranstaltung.
(00-LFB Rollwagen.tif)
Abb. B 10.2
Teilmobile PC-Einheit wie in
der Abbildung oben, hier im
Einsatz während der UE
Miss Clone (siehe Kapitel
7.2) in einem Kunst-Werkraum.
(01-9 BE
missclone_rollwagen.tif)
Abb. B 10.3
Teilmobile PC-Einheit, links
im Hintergrund, während des
Einsatzes im Werkraum. Im
Vordergrund Vorbereitung
eines Starporträts im Zusammenhang der UE Miss Clone
(siehe Kapitel 7.2).
(02-9 BE Werkstatt mit
Rollwagen.tif)
B 10
Abb. B 11.1
Quertalk im Computerraum:
Während eine Schülerin mit
der digitalen Bearbeitung
ihrer Scans beschäftigt war
(im Hintergrund), stellten
hinzu kommende Schülerinnen Bezüge zur auf dem
nebenstehenden Monitor
sichtbaren Arbeit her. Hier:
UE Miss Clone (siehe Kapitel
7.2).
(02-9 BE Werkstatt digital
Quertalk.tif)
Abb. B 11.2
(Situation wie in Abb. B 11.1,
kurze Zeit später)
ScanStation.tif)
Abb. B 11.3
(Situation wie in Abb. B 11.2,
kurze Zeit später)
ScanStation II.tif)
B 11
Abb. B 12.1
Typische Arbeitssituation am
PC: Während zwei Schüler
gemeinsam einen PCArbeitsplatz nutzten (müssen), stellten sich weitere
Schüler hinzu, um bei der
ästhetischen Beurteilung und
Entscheidungsfindung im
Bildbearbeitungsprozess
mitzuwirken. Hier: UE Miss
Clone (siehe Kapitel 7.2).
(02-9 BE Disput am PC.tif)
Abb. B 12.2
Blick in einen KunstComputerraum, wie er zu
Beginn des Modellvorhabens
MuSe Computer angelegt
war. Links unten im Anschnitt
sichtbar: der analoge Arbeitsund Konferenzfläche. Hier:
UE Miss Clone (siehe Kapitel
7.2).
(02-9 BE Werkstatt digital.tif)
Abb. B 12.3
Im Zusammenhang der UE
Miss Clone (siehe Kapitel
7.2). wurden in einer improvisierten Studio-Situation
Portraitaufnahmen gemacht.
(02-9 BE Werkstatt
Fotostudio.tif)
B 12
Abb. B 13.1
Mobile Computerarbeitsstationen, temporär eingerichtet im Kunst-Werkraum
im Zusammenhang der UE
Scherereien (siehe Kapitel
7.3).
(03-6 BE Werkstatt Mobilstation 01.tif)
Abb. B 13.2
(wie Abb. B 13.1) Schüler
beim Vorbereiten eines
Scans.
(03-6 BE Werkstatt Mobilstation 02_2.tif)
Abb. B 13.3
Kunst-Werkraum mit 5
mobilen Computer-Arbeitsstationen (rechts im Hintergrund); im Vordergrund die
Zeichen-Station, links im
Hintergrund eine Station zur
Objekt-Gestaltung (UE
Schereien, siehe Kapitel
7.3).
(03-6 BE Werkstatt Mobilstation 03_2.tif)
B 13
Abb. B 14.1
Mobile Computerarbeitsstationen, temporär eingerichtet im Kunst-Werkraum
im Zusammenhang der UE
Scherereien (siehe Kapitel
7.3).
(03-6 BE Werkstatt Mobilstation 04.tif)
Abb. B 14.2
Analoge Station: ObjektVorbereitung für den ScanProzess im Zusammenhang
der UE Scherereien (siehe
Kapitel 7.3).
(03-6 BE Werkstatt
AnalogStation.tif)
Abb. B 14.3
Reflexionsinsel: Temporäres
Zusammenkommen der
Klasse im Kunst-Werkraum
zwecks Zwischenbesprechung mit dem Lehrer
(UE Schereien, siehe Kapitel
7.3).
(03-6 BE Reflektionsinsel.tif)
B 14
Abb. B 15.1
Mobile Computerarbeitsstationen, temporär eingerichtet in einem KunstWerkraum, hier im Kunstunterricht einer 8.
Integrationsklasse.
(02-8 F Mobilstation II.tif)
Abb. B 15.2
Mobile Computerarbeitsstationen beim Einsatz in der
Lehrerfortbildung, hier in
einem Kunst-Werkraum einer
Lehrerfortbildungsstätte.
(02-LFB HEI Werktisch III.tif)
Abb. B 15.3
(wie Abb. B 15.2; man
beachte die Umsetzung des
Aspektes Gestaltbarkeit des
Arbeitsplatzes)
(02 LFB HEI Werktisch V.tif)
B 15
zu Kapitel 8.2.2.1 / Materialsimulationen
Abb. B 16.1
Albrecht Dürer (1503): Das
große Rasenstück.
Wasserfarbe und Tusche auf
Papier,
41 x 32 cm,
Graphische Sammlung
Albertina, Wien
Abb. B 16.2
Christa Sommerer & Laurent
Mignonneau (1993-97):
Interactive Plant Growing,
Interaktive ComputerAnimation
(Standbild der
Rückprojektion,
Projektionsgröße
3 x 4 m),
Zentrum für Kunst und
Medien (ZKM), Karlsruhe
B 16
Abb. B 17.1
Schüler Konrad, 16 J.,
Gymnasium, Grundkurs
Kunst:
Close-Up-Digitalfoto Rasenstück.
(01-11-BE-K-Nahaufnahmewww.jpg)
Abb. B 17.2
Kunst:
Gestische Graphitzeichnung
Rasenstück,
Graphitkreide auf Aquarellpapier,
ca. 40 x 25 cm (Ausschnitt).
(01-11-BE-K-Grap-www.jpg)
Abb. B 17.3
Detail aus Abb. B 17.2: Im
Hintergrund wird die analoge
Verpixelung der Graphitzeichnung durch die Körnung
des Aquarellpapiers sichtbar
(gegenüber der digitalen
Verpixelung, die vor allem in
den dunkleren Zonen der
Abbildung im Vordergrund zu
erkennen ist).
(01-11-BE-K-Grap-Detwww.jpg)
B 17
Abb. B 18.1
Kunst:
Scan der Graphitzeichnung
(Abb. B 17.2), als Ausdruck
auf Transparentpapier, hier
aufgelegt auf Originalzeichnung und gegenüber
dieser um ca. 3 mm nach
schräg oben links verschoben.
(01-11-BE-K-Grap-sandwwww.jpg)
Abb. B 18.2
Schüler Norbert, 16 J., Gymnasium,
Grundkurs Kunst:
Scan einer Graphitzeichnung, als
Ausdruck auf Transparentpapier, hier
deckungsgleich aufgelegt auf Originalzeichnung, danach eingescannt und
digital im Programm ArtDabbler per
Grafikstift und -tablett überzeichnet.
(01-11 BE N Sandwich.tif)
Abb. B 18.3
Detail aus Abb. B 18.2:
Flächenhafte Verläufe der
Druckertinte auf dem nicht
saugenden Transparentpapier
führten zu der einer materialen Tontrennung ähnlichen
Erscheinungsweise.
(01-11-BE-N-Sawi-Detwww.jpg)
B 18
Abb. B 19.1
Schülerin Marlene, 16 J.,
Kunst:
Close-Up-Digitalfoto Rasenstück, hier mit mehreren
Artefakten, sichtbar als
blaugrüne Fehlfarben.
(01-11-BE-M-Artefaktwww.jpg)
Abb. B 19.2
Kunst:
Abb. B 18.1 (Zwischenergebnis) im Bildbearbeitungsprogramm partiell eingefärbt
(Ausschnitt).
(01-11-BE-K-Ergebnisdigital.jpg)
Abb. B 19.3
Ausschnit aus Abb. B 19.2
auf Aquarellpapier ausgedruckt und mit Schwamm
und Pinsel ausgewaschen.
(01-11-BE-K-Ergebnisgewasch.jpg)
B 19
Abb. B 20.1
Schüler Peter, 17 J., Gymnasium, Grundkurs Kunst:
Gestische Graphitzeichnung
Rasenstück,
Graphitkreide auf Zeichenkarton,
ca. 40 x 25 cm.
(01-11-BE-P-Graph-gestwww.jpg)
Abb. B 20.2
Schülerin Sandra, 16 J.,
Kunst:
Materiale Einzeichnung mit
Deckfarben in den Ausdruck
einer Close-Up-Fotografie auf
Aquarellpapier.
(01-11-BE-S-Eingriff-anawww.jpg)
Abb. B 20.3
(Detail aus Abb. B 20.2)
(01-11-BE-S-Eingriff-anaDet.jpg)
B 20
zu Kapitel 8.2.2.2 / Collagen aus digitalen und materialen Versatzstücken
Abb. B 21.1
Schüler Markus und Michelle, beide 14 J., Gymnasium, Klasse 9, Kunst:
Digitale und materiale
DeCollagen,
je 20 x 30 cm.
(02-9 BE M-M DeCollage.tif)
Abb. B 21.2
Schüler Tanja, Paul, Adam
und Marlene, alle 14 J.,
Gymnasium, Klasse 9,
Kunst:
Digitale und materiale
DeCollagen sowie digitale
Verfremdungen,
je 20 x 30 cm.
(02-9 BE T-P-A-M
DeCollage.tif)
Abb. B 21.3
Schülerin Michelle, 14 J.,
Kunst:
Scan einer materialen
DeCollage,
20 x 30 cm.
(02-9 BE M DeCollage.tif)
B 21
zu Kapitel 8.2.2.2 / Collagen aus digitalen und materialen Versatzstücken
Abb. B 22.1
Schülerin Anna, 14 J.,
Kunst:
DeCollage,
20 x 30 cm.
Starke Schattenbildungen im
Scanprozessan werden an
den Rissflächen sichtbar.
(Siehe auch Abb. B 22.2)
(02-9 BE A Decollage
Scan.tif)
Abb. B 22.2
Schülerin Fritzi, 15 J.,
Kunst:
DeCollage,
20 x 30 cm.
(02-9 BE F DeCollage.tif)
Abb. B 22.3
Schüler Christoph, 14 J.,
Kunst:
DeCollage,
20 x 30 cm.
Durch den Klebstoff bedingte
Verwerfungen des Trägerpapiers werden im
Scanprozess eingefroren und
rufen - nach Meinung des
Schülers - einen Eindruck
wie von sichtbar gemachten
magnetischen Feldern hervor.
(02-9 BE C DeCollage.tif)
B 22
zu Kapitel 8.2.2.3 / Animation und Simulation des Materialen
Abb. B 23.1
Schülerinnen Anna, 11 J. und
Beate, 12 J., Gymnasium,
Klasse 6, Kunst:
Vorbereitung des Hintergrundes, der beweglichen Objekte und der Accessoires für
den Scan-Vorgang.
(03-6 BE AB Vorbereitung
analog.tif)
Abb. B 23.2
Schülerin Katja, 12 J.,
Kunst:
Schere, von der Mauer
herunter fallend
(Farbstiftzeichnung, 20 x 30
cm).
(03-6 BE K Muybridge
analog.tif)
Abb. B 23.3
Schülerin Wendy, 12 J.,
Kunst:
Scan (Einzelbild aus der
Animation) der Schere in
Aktion. Da der Scannerdeckel wegen der Erhabenheit des Objektes nicht plan
aufgelegt werden kann,
kommt es zu einer Scannertypischen Schattenbildung
(Schatten-Aureole) um das
Objekt herum.
(03-6 BE W Scan
Schatten.tif)
B 23
zu Kapitel 8.2.2.3 / Animation und Simulation des Materialen
Abb. B 24.1
Schülerinnen Jessica, 11 J.
und Rebecca, 11 J., Gymnasium, Klasse 6, Kunst:
Standbild aus der Animation
mit typischer SchattenAureole der Schere unter
dem Scannerdeckel.
(03-6 BE JR FilmStill
Schatten.tif)
Abb. B 24.2
Schüler Christian, 11 J., und
David, 11 J., Gymnasium,
Klasse 6, Kunst:
Standbild aus der ScherenAnimation. Auffällig ist das
hinterher in die Einzelbilder
mit Hilfe des Malprogrammes
ArtDabbler eingezeichnete
Seil.
(03-6 BE CD Film-Still Seil
eingezeichnet.tif)
B 24
zu Kapitel 8.2 / Ästhetik des Digitalen
Abb. B 25.1
Schüler David, 17 J., Gymnasium, Jahrgangsstufe 12,
Grundkurs Kunst:
Entwurf eines Grafikstiftes für
ein Digitalisierungstablett.
Rendering einer am Computer
erstellten Drahtskizze.
(01-12 BE S
Design_Rendering kl.tif)
Abb. B 25.2
Schülerin Christina’, 17 J.,
Gymnasium, Jahrgangsstufe
12, Grundkurs Kunst:
Architekturfotografie - Spurensicherung im Schulgebäude.
Digitale Collage
(Verschachtelung zweier
Aufnahmen).
(02-12 BE M Collage digital
Architekturdetail kl)
Abb. B 25.3
Schülerin Monika, 17 J.,
Architekturfotografie - Spurensicherung im Schulgebäude. Digitale Collage (Verkleinerung und vielfache Wiederholung einer Aufnahme).
(02-12 BE M Collage digital
Architekturdetail kl)
B 25
Abb. B 26.1
Schüler Benjamin, 17 J.,
Portraitfoto, unbearbeitet, zur
weiteren Verwendung für eine
digitale Bildmontage.
(02-12 BE B Portraitbearbeitung digital
unbearbeitet.tif)
Abb. B 26.2
Schüler Markus, 17 J.,
Portraitfoto, digital retuschiert, zur weiteren Verwendung für eine digitale Bildmontage.
(02-12 BE M Portraitbearbeitung digital
Retusche.tif)
Abb. B 26.3
Schüler Markus, 17 J.,
Digitale Bildmontage aus den
Abbildungen B 26.1 und B
26.2.
(02-12 BE M Portraitbearbeitung digital
Retusche.tif)
B 26
Abb. B 27.1
Schülerin Marianne, 17 J.,
Portraitfoto, digital retuschiert..
(02-12 BE E Portraitbearbeitung digital
Retusche.tif)
Abb. B 27.2
Schülerin Marianne, 17 J.,
Portraitfoto, digital verfremdet.
(02-12 BE E Portraitbearbeitung digital
Verfremdung.tif)
Abb. B 27.3
Schüler Friedhelm, 16 J.,
Foto Rasenstück digital
verfremdet. Einsatz der
Werkzeuge Wischfinger und
Zauberstab aus dem Bildbearbeitungsprogramm
Photoshop.
(01-11 BE P Verfremdung
Rasenstück.tif)
B 27
zu Kapitel 8.3 / Ästhetik der material-digitalen Mischtechniken
Abb. B 28.1
Ein digital bearbeitetes Foto,
ausgedruckt auf Aquarellkarton, wurde mit Deckfarben
analog überarbeitet (Retusche-Crossover, siehe
Kapitel 7.1).
(01-11 BE S Übermalung
Ausdruck.tif)
Abb. B 28.2
Für einen Design-Kurs in der
Jahrgangsstufe 12 (Gymnasium) wurde ein Gipsmodell
angefertigt und fotografiert
zur späteren digitalen Weiterverarbeitung (RenderingCrossover, siehe Kapitel 8).
(02-12 BE B Vorlage
Rendering analog.tif)
Abb. B 28.3
Digital weiter bearbeitete
Abbildung (Digitalfoto) eines
Gipsmodells (siehe Abb.
28.2).
(02-12 BE B Überarbeitung
analoge Vorlage digital.tif)
B 28
Abb. B 29.1
Linoldruck in materialdigitaler Mischtechnik,
angelehnt an Layer-Techniken digitaler Bildbearbeitung
(transparente Schichtungen
von Bildbearbeitungsebenen).
Hier: Foliendruck (digital)
über Linoldruck (material).
Schülerarbeit aus einem
Grundkurs Kunst der Jgst. 12
(Gymnasium).
(02-12 HG L Sandwich.tif)
Abb. B 29.2
Mit den Mitteln digitaler
Bildbearbeitung angefertigte
Collage aus eingescannten,
materialen Versatzstücken
aus dem Kunstunterricht der
Jgst. 10 an einer integrierten
Gesamtschule.
(03-10 WI A digitale Collage
b.tif
Abb. B 29.3
Scanner als Bildschöpfer,
Generierung einer Vorlage für
die weitere digitale Bearbeitung einer Art ScannerFrottage (von geknüllten
Zeitungen) aus dem Kunstunterricht der Jgst. 10 eines
Mittelstufengymnasiums.
(03-10 WI A digitale Collage
b.tif
B 29
Abb. B 30.1
Schülerarbeit aus der
Unterrichtseinheit OMIX einer
Integrationsklasse
(Jahrgangsstufe 7) einer
integrierten Gesamtschule.
Kombination aus digital
erstellter und material
ergänzter Bildmontage und
material gestaltetem Rahmen
als Bildfortsetzung.
(02-6 F JT OMIX.tif)
Abb. B 30.2
Weitere Schülerarbeit aus
der Unterrichtseinheit OMIX
(siehe Abb. B 30.1).
(02-6 F JT OMIX II.tif)
Abb. B 30.3
Weitere Schülerarbeit aus
der Unterrichtseinheit OMIX
(siehe Abb. B 30.1).
(02-6 F JT OMIX III.tif)
B 30
Abb. B 31.1
Architekturmodell aus
Versatzstücken digitaler
Bildbearbeitung, die
wiederum verfremdete
Gebäude-Fragmente darstellen. Aus einem Grundkurs
Kunst der Jahrgangsstufe 13
(Gymnasium).
(03-12 HG Bildbearbtg zu
Modell I.tif)
Abb. B 31.2
Digitale Überarbeitungen der
fotografierten Architekturmodelle wie in Abb. B 31.1.
(03-12 HG Bildbearbtg zu
Modell II.tif)
B 31
Abb. B 32.1
Scanner-Portrait: Der Scanner (ohne Deckel) wurde
während des Scan-Vorgangs
über das Gesicht des zu
Portraitierenden abgerollt.
Leistungskurs Kunst,
Jahrgangsstufe 13,
Oberstufengymnasium.
(01-12 DA ScanMann
Portrait abgerollt.tif)
Abb. B 32.2
Scanner-Portrait: (Vgl. Abb.
32.1) Hier wurde vorher ein
Stück Frischhaltefolie auf das
Scannerglas aufgelegt.
Jahrgangsstufe 13,
(02-12 DA Scan Auflageportrait abgerollt.tif)
Abb. B 32.3
Scanner-Gruppen-Portrait,
Jahrgangsstufe 13,
(02-13 DA Scan
AuflagePortraits.tif)
B 32
Abb. B 33.1
Scanner-Portrait mit nachträglich eingefügtem Text.
Hier wurde vorher ein Stück
Frischhaltefolie auf das
Scannerglas aufgelegt.
Jahrgangsstufe 13,
(02-13 DA Scan
Interpretiert.tif)
Abb. B 33.2
Direkt-Scan von Kastanien
zur Demonstration unterschiedlicher Lichtwirkungen
im Scan-Prozess: der
Scanner-Deckel war geöffnet.
(02-LFB F Scan Kastanien
abgedeckelt.tif)
Abb. B 33.3
Direkt-Scan von Kastanien
zur Demonstration unterschiedlicher Lichtwirkungen
im Scan-Prozess: der
Scanner-Deckel war geschlossen.
(02-LFB F Scan Kastanien
offen.tif)
B 33
Abb. B 34.1
Das MuSe-Pentagramm zeigt das Spannungsgefüge, in dem sich die am Modellvorhaben MuSe
Computer beteiligten Subjekte bewegten.
(muse_penta ganz.tif)
Abb. B 34.2
Im Gegensatz zur Annahme
im Kapitel 6.1 warnt dieses
Plakat der Deutschen
Verkehrswacht vor dem
gleichzeitigen Verrichten
mehrerer Tätigkeiten (hier:
beim Autofahren).
(neues lernen.tif)
Abb. B 34.3
Die erstaunlich selbstreferenzielle Anzeige des
Computer-Discounters
VOBIS korrelliert mit einer
wichtigen Marge der Dissemination der Ergebnisse der
vorliegenden Arbeit.
(VOBIS Anzeige.tif)
B 34
Tabellarischer Lebenslauf
Persönliche Daten
Name:
Wohnort:
Familienstand:
Geburtsdatum/-ort:
Staatsangehörigkeit:
Schulausbildung:
1961 – 1965
1965 – 1973
Studium:
1973 – 1978
Wehr-/Zivildienst:
01.10.1978 - 31.10.1979
Beruflicher Werdegang:
01.11.1979 – 30.04.1981
01.02.1982
01.10.1983
01.02.1984
01.08.1987 – 31.07.1990
01.08.1990
29.12.1995
ab 01.08.1996
ab Oktober 1996
01.04.2000 - 31.07.2003
01.08.2003 – 31.07.2004
ab 01.08.2004
01.04.2005
Hans-Jürgen Boysen-Stern
Bensheim a. d. Bergstrasse
verheiratet, zwei Kinder
08.01.1955 / Ockholm (Nordfriesland)
deutsch
Volkschule Bredstedt
Friedrich-Paulsen-Gymnasium, Niebüll;
Zeugnis der Allgemeinen Hochschulreife
Kunst, Gesellschaftslehre und Erziehungswissenschaften für
das Lehramt für die Mittel- und Oberstufe
Erstes Staatsexamen „Mit Auszeichnung bestanden“
Ziviler Ersatzdienst beim Arbeiter-Samariter-Bund Lohfelden als
Rettungssanitäter
Referendariat am Studienseminar I für das Lehramt an Gymnasien in Kassel
Zweites Staatsexamen „Mit Auszeichnung bestanden“
Berufung in das Beamtenverhältnis auf Probe als Studienrat zur
Anstellung an der Herderschule Kassel (Oberstufengymnasium)
Ernennung zum Studienrat
Berufung in das Beamtenverhältnis auf Lebenszeit
freiwillige Abordnung mit einem Teil meiner Stunden an die Integrierte Gesamtschule Söhre in Lohfelden
Nach erfolgreicher Bewerbung Aufnahme meiner Tätigkeit im
Auslandsschuldienst an der Deutschen Schule Thessaloniki in
Griechenland
Ernennung zum Oberstudienrat
Nach Abschluss meines Auslandsschuldienstes Rückkehr in
den Schuldienst des Landes Hessen an das Alte Kurfürstliche
Gymnasium Bensheim
Aufnahme von Fortbildungstätigkeiten im Hessischen Landesinstitut für Pädagogik in den Bereichen Kunst und Informatik
Leitung des BLK-Modellvorhabens „MuSe Computer“ im Auftrag
des Hessischen Kultusministeriums (im Umfang einer halben
Stelle)
Leitung des landesweiten Arbeitsvorhabens „Fortbildung Computereinsatz im Kunstunterricht (MuSe Computer)“ am Hessischen Landesinstitut für Pädagogik (im Umfang einer halben
Stelle)
Ausübung der Funktion des Studienleiters am Alten Kurfürstlichen Gymnasium in Bensheim
Ernennung zum Studiendirektor
1

Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der

Transcription

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