André Bloemen: Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre

André Bloemen:
Lernaufgaben in Schulbüchern der Wirtschaftslehre.
Analyse, Konstruktion und Evaluation von Lernaufgaben
für die Lernfelder industrieller Geschäftsprozesse
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, hrsg. von Karin Rebmann, Band 7,
ISBN 978-3-86618-647-7, ISBN 978-3-86618-747-4 (e-book pdf)
Rainer Hampp Verlag, München u. Mering 2011, 266 S., € 27.80
Schulbücher und die darin enthaltenen Schulbuchaufgaben gehören in der Wirtschaftslehre nach wie vor zu den die Unterrichtsqualität wesentlich beeinflussenden Faktoren. Doch mangelt es an differenzierten und operationalisierbaren
Kategorien, anhand derer sich die Qualität von Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre messen lässt. Aus diesem Grund fehlt es ebenso an systematischen
empirischen Erkenntnissen zur derzeitigen Schulbuchaufgabenkultur. An diese
Desiderata knüpft die vorliegende Arbeit an.
Nach kritischen Betrachtungen zur derzeitigen Schulbuch- und Aufgabenkultur
werden mit Bezugnahme auf aktuelle Entwicklungslinien beruflicher Bildung
Kategorien einer modernen und kompetenzorientierten Lernaufgaben-Didaktik
bestimmt. Diese Kategorien werden für die kategoriale Inhaltsanalyse von
Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre in Lernfeldern industrieller Geschäftsprozesse anhand von Niveaustufen ausdifferenziert, um ein empirisch gesichertes Bild von der Qualität aktueller Schulbuchaufgaben zu erhalten. Gleichsam
bilden diese Kategorien die Basis für die Konstruktion neuer Lernaufgaben-Sets,
die abschließend inhaltsanalytisch ausgewertet und von Expert(inn)en evaluiert
werden. Damit werden in der vorliegenden Arbeit Defizite in Schulbuchaufgaben der Wirtschaftslehre systematisch herausgearbeitet und innovative
Konstruktionsvorschläge für Lernaufgaben und deren Sequenzierung geboten.
Schlüsselwörter:
Schulbücher, Lernaufgaben, Kategoriale Inhaltsanalyse,
Aufgabensequenzierung, Berufliche Handlungskompetenz
Dr. André Bloemen, geb. am 10.12.1980 in Nordhorn, ist wissenschaftlicher
Mitarbeiter am Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität
Oldenburg. Er studierte Betriebswirtschaftslehre an der Berufsakademie Emsland
sowie Wirtschaftspädagogik mit den Fächern Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften und Niederlandistik an der Universität Oldenburg.
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Band 7
herausgegeben von Karin Rebmann
André Bloemen
Lernaufgaben in Schulbüchern
der Wirtschaftslehre
Analyse, Konstruktion und Evaluation
von Lernaufgaben für die Lernfelder
industrieller Geschäftsprozesse
Rainer Hampp Verlag
München und Mering
2011
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
ISBN 978-3-86618-647-7 (print)
ISBN 978-3-86618-747-4 (e-book)
Schriften zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik: ISSN 1866-0770
DOI 10.1688/9783866187474
1. Auflage, 2011
Zugl.: Dissertation, Universität Oldenburg, 2011
© 2011
Rainer Hampp Verlag München und Mering
Marktplatz 5
D – 86415 Mering
www.Hampp-Verlag.de
Alle Rechte vorbehalten. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar.
Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Mikroverfilmungen, Übersetzungen
und die Einspeicherung in elektronische Systeme.

Dieses Buch ist auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier gedruckt.
Liebe Leserinnen und Leser!
Wir wollen Ihnen ein gutes Buch liefern. Wenn Sie aus irgendwelchen Gründen
nicht zufrieden sind, wenden Sie sich bitte an uns.
Vorwort
V
Vorwort
Mit dem Ziel, eine Dissertation anzufertigen, gibt man sich einer komplexen und herausfordernden Aufgabe hin. Und tatsächlich zielt mein Forschungsinteresse im
wahrsten Sinne auf Aufgaben ab. Dass ich im Forschungs- und Schreibprozess
durchgehalten habe und es eben nicht zur Aufgabe im Sinne von Entmutigung gekommen ist, liegt wohl auch an den Menschen, die ein solches Vorhaben ermöglichen.
Aus diesem Grund möchte ich mich insbesondere für die intensive Betreuung meiner
Arbeit durch die Erstgutachterin Prof. Dr. Karin Rebmann bedanken, die mir in allen
Phasen der Promotion stets mit fachlichem Rat unterstützend und motivierend zur
Seite stand.
Mein Dank gilt ebenso meinem Zweitgutachter Prof. Dr. Walter Tenfelde, der meine
Arbeit vor allem in zahlreichen Kolloquien konstruktiv und mit vielen Ratschlägen
begleitete.
Auch möchte ich meinen Kolleginnen und Kollegen am Fachgebiet Berufs- und
Wirtschaftspädagogik der Universität Oldenburg danken: für den fachlichen Austausch, die gegenseitige Unterstützung und die wertvollen Freundschaften, die daraus
entstehen. Jennifer Lübbers danke ich für die Diskussionen und Anregungen im Kodiertraining und das Korrekturlesen.
Ganz besonders gilt mein Dank den Menschen, die mir stets den Rücken freihalten.
Meiner Frau Gina danke ich für ihre Liebe, ihr Verständnis und ihre Fähigkeit, mich
in schwierigen Momenten stets aufs Neue zu motivieren. Meinen Eltern danke ich für
alles, was sie mir an Zuspruch und Unterstützung mit auf den Weg gegeben haben.
Oldenburg, im Juli 2011
André Bloemen
Inhaltsverzeichnis
VII
Inhaltsverzeichnis
Vorwort ....................................................................................................................... V
Abbildungsverzeichnis ............................................................................................... X
Tabellenverzeichnis ................................................................................................. XII
1
Einleitung ....................................................................................................... 1
1.1
Problemstellung............................................................................................... 1
1.2
Untersuchungsdesign ...................................................................................... 4
1.3
Vorgehensweise .............................................................................................. 8
2
Schulbücher und Lernaufgaben im Wirtschaftsunterricht .................... 11
2.1
Zur Rolle von Schulbüchern ........................................................................ 11
2.2
Kritik an Schulbüchern und Schulbuchaufgaben ......................................... 15
2.3
Bedeutung, Strukturen und Formate von Lernaufgaben............................... 21
3
Entwicklungslinien beruflichen Lernens .................................................. 31
3.1
Von der Qualifikations- zur Kompetenzorientierung ................................... 31
3.1.1
Zur Kompetenzdiskussion in der beruflichen Bildung ................................. 31
3.1.2
Kompetenzmodell zur Beschreibung beruflicher Handlungskompetenz ..... 35
3.2
Von der Instruktions- zur Konstruktionsorientierung................................... 38
3.2.1
Hintergrund und Notwendigkeit des didaktischen Paradigmenwechsels..... 38
3.2.2
Theoreme effektiven Lernens ....................................................................... 41
3.2.3
Lernen als kreisstruktureller Prozess: ein Kognitionsmodell ....................... 44
3.2.3.1 Perturbationen und Wahrnehmungen............................................................ 44
3.2.3.2 Erfahrungen und Wissen ............................................................................... 46
3.2.3.3 Handlungen und Lernen................................................................................ 49
3.2.3.4 Sprache und Verstehen.................................................................................. 50
3.2.3.5 Zusammenführung zum Kognitionsmodell .................................................. 51
3.3
Von der Funktions- zur Geschäftsprozessorientierung................................. 54
3.3.1
Abgrenzungen und Definitionen ................................................................... 54
VIII
Inhaltsverzeichnis
3.3.2
Zum organisatorischen Wandel in der Betriebswirtschaftslehre als
Bezugsdisziplin ............................................................................................. 56
3.3.3
Geschäftsprozessmodellierung als Ausgangspunkt beruflichen Lernens..... 59
3.4
Dimensionen und Kategorien für die Analyse und Konstruktion von
Lernaufgaben................................................................................................. 65
4
Empirische Explorationen I: Analyse von Schulbuchaufgaben ............. 71
4.1
Zur inhaltsanalytischen Vorgehensweise...................................................... 71
4.1.1
Quantitative und qualitative inhaltsanalytische Datenerhebungsverfahren.. 71
4.1.2
Die skalierende Strukturierung als Analyseverfahren für die
Untersuchung von Schulbuchaufgaben......................................................... 76
4.2
Gewinnung und Beschreibung des Analyseobjekts und der
Analyseeinheiten ........................................................................................... 80
4.3
Entwicklung und Begründung der Niveaustufung der Dimensionen
und Kategorien .............................................................................................. 85
4.3.1
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Berufliche
Handlungskompetenz.................................................................................... 85
4.3.2
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Offenheit ............................ 98
4.3.3
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Alltagsbezug .................... 103
4.3.4
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Geschäftsprozessbezug .... 105
4.4
Pretests ........................................................................................................ 106
4.5
Ergebnisse der kategorialen Inhaltsanalyse ................................................ 111
4.5.1
Analyseergebnisse in der Dimension Berufliche Handlungskompetenz.... 111
4.5.1.1 Berufliche Handlungskompetenz als Leitziel in Schulbuchaufgaben?....... 111
4.5.1.2 Analyseergebnisse in der Kategorie Fachkompetenz ................................. 115
4.5.1.3 Analyseergebnisse in der Kategorie Methodenkompetenz......................... 117
4.5.1.4 Analyseergebnisse in der Kategorie Gestaltungskompetenz ...................... 120
4.5.1.5 Analyseergebnisse in der Kategorie Moralisch-ethische Kompetenz ........ 122
4.5.1.6 Analyseergebnisse in der Kategorie Sozialkompetenz ............................... 124
4.5.1.7 Analyseergebnisse in der Kategorie Abstraktionskompetenz .................... 127
4.5.1.8 Beförderung beruflicher Handlungskompetenz.......................................... 129
4.5.2
Analyseergebnisse in der Dimension Offenheit ......................................... 135
4.5.3
Analyseergebnisse in der Dimension Alltagsbezug.................................... 144
4.5.4
Analyseergebnisse in der Dimension Geschäftsprozessbezug ................... 146
Inhaltsverzeichnis
IX
4.6
Einhaltung von Gütekriterien...................................................................... 149
5
Empirische Explorationen II und III: Konstruktion und
Evaluation von Lernaufgaben-Sets ......................................................... 155
5.1
Zur Sequenzierung von Lernaufgaben-Sets................................................ 155
5.1.1
Merkmale von Aufgaben-Sets..................................................................... 155
5.1.2
Modelle der Aufgabensequenzierung ......................................................... 159
5.1.3
Kognitionstheoretisch begründetes Sequenzierungsmodell ....................... 166
5.2
Exemplarische Entwicklung zweier Lernaufgaben-Sets ............................ 169
5.2.1
Darstellung und Begründung des Lernaufgaben-Sets
„Ökologie in der Beschaffung“................................................................... 169
5.2.2
Darstellung und Begründung des Lernaufgaben-Sets
„Kommunikationspolitik: Werbung gezielt einsetzen“ .............................. 181
5.3
Evaluation der Lernaufgaben-Sets .............................................................. 190
5.3.1
Vorgehensweise .......................................................................................... 190
5.3.2
Allgemeine Bewertung der Lernaufgaben-Sets .......................................... 192
5.3.3
Detaillierte Bewertung des Lernaufgaben-Sets „Ökologie in der
Beschaffung“............................................................................................... 196
5.3.4
Detaillierte Bewertung des Lernaufgaben-Sets
„Kommunikationspolitik: Werbung gezielt einsetzen“ .............................. 200
6
Zusammenfassung und Ausblick............................................................. 206
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 214
Anhang: Kodierbuch............................................................................................... 232
X
Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1
Untersuchungsdesign der Studie....................................................................... 5
2
Arbeits- und Lernbezug unterschiedlicher Aufgabentypen
(vgl. auch Bloemen et al. 2011, S. 4).............................................................. 23
3
Aufgabenformate (vgl. Gerdsmeier 2004, S. 5; 2007, S. 205) ....................... 26
4
Kreisstruktur beruflicher Handlungskompetenz
(Rebmann, Tenfelde & Schlömer 2011, S. 133)............................................. 36
5
Kognitionsmodell und dessen mögliche Schlüssel- und Bruchstellen im
Lernprozess (vgl. Rebmann 2001, S. 91; Rebmann & Tenfelde
2008, S. 37) ..................................................................................................... 52
6
Unterschied zwischen einer funktions- und prozessorientierten
Organisationsgestaltung (Gaitanides & Ackermann 2004, S. 11) .................. 58
7
Auszug aus einem Wertschöpfungskettendiagramm
(vgl. Gadatsch 2010, S. 188)........................................................................... 61
8
Grafische Elemente ereignisgesteuerter Prozessketten
(vgl. Baumgartner, Ebert & Schleider 2001, S. 6 f.) ...................................... 62
9
Versandprozess als ereignisgesteuerte Prozesskette
(vgl. Schiersmann & Thiel 2009, S. 328) ....................................................... 63
10
Dimensionen und Kategorien für die Analyse und Konstruktion von
Lernaufgaben................................................................................................... 65
11
Phasenmodell zum Verhältnis qualitativer und quantitativer Analyse
(Mayring 2008, S. 20) ..................................................................................... 73
12
Allgemeines Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse
(Mayring 2008, S. 54) ..................................................................................... 75
13
Ablaufmodell skalierender Strukturierung (Mayring 2008, S. 93)................. 77
14
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Fachkompetenz.............................................................................................. 112
15
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Abstraktionskompetenz................................................................................. 112
16
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Methodenkompetenz ..................................................................................... 113
17
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Moralisch-ethische Kompetenz..................................................................... 114
Abbildungsverzeichnis
XI
18
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Sozialkompetenz ........................................................................................... 114
19
Beispielhafte Schulbuchaufgabe auf der Stufe 0 in der Kategorie
Gestaltungskompetenz .................................................................................. 115
20
Beispiel für die ganzheitliche Beförderung beruflicher
Handlungskompetenz in Lernaufgaben ........................................................ 130
21
Clusterdendogramm der Dimension Berufliche Handlungskompetenz ....... 133
22
Beispiel für hohe Problemoffenheit in Lernaufgaben................................... 136
23
Beispiel für hohe Lösungswegoffenheit in Lernaufgaben............................ 138
24
Beispiel für hohe Ergebnisoffenheit in Lernaufgaben .................................. 140
25
Beispiel für hohe Offenheit in Lernaufgaben ............................................... 142
26
Beispiel für hohen Alltagsbezug in Lernaufgaben........................................ 146
27
Beispiel für hohen Geschäftsprozessbezug in Lernaufgaben ....................... 148
28
Themenbezogene und spiral-förmige Aufgabensequenzierung
(Astleitner 2006, S. 68) ................................................................................. 161
29
Aufgabensequenzierung durch Anlehnung an den
Prozess des Wissensmanagements (vgl. Astleitner 2006, S. 72).................. 163
30
Struktur eines linearen Lernaufgaben-Systems (Witzgall 1997, S. 19)........ 164
31
Struktur eines genetischen Lernaufgaben-Systems
(Witzgall 1997, S. 21) ................................................................................... 165
32
Sequenzierungsmodell für Lernaufgaben-Sets auf der Grundlage eines
Kognitionsmodells ........................................................................................ 167
33
Lernaufgaben-Set „Ökologie in der Beschaffung“ ....................................... 172
34
Lernaufgaben-Set „Kommunikationspolitik: Werbung gezielt einsetzen“ .. 182
35
Expert(inn)en-Fragebogen zur Evaluation der Lernaufgaben-Sets .............. 191
XII
Tabellenverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1
Einsatzhäufigkeit von Schulbüchern in den Lernfeldern industrieller
Geschäftsprozesse an berufsbildenden Schulen (n = 47) in Niedersachsen ... 83
2
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Berufliche
Handlungskompetenz...................................................................................... 86
3
Kategorien und Niveaustufung der Dimension Offenheit .............................. 99
4
Niveaustufung der Dimension Alltagsbezug ................................................ 104
5
Niveaustufung der Dimension Geschäftsprozessbezug ................................ 105
6
Intrakoderreliabilität in der Schulbuchaufgabenanalyse (n = 15)................. 109
7
Interkoderreliabilität in der Schulbuchaufgabenanalyse: 1. Pretest
(n = 16) .......................................................................................................... 110
8
Interkoderreliabilität in der Schulbuchaufgabenanalyse: 2. Pretest
(Moralisch-ethische Kompetenz) (n = 16).................................................... 111
9
(Nicht-)Berücksichtigung der Teilkompetenzen beruflicher
Handlungskompetenz in den Schulbuchaufgaben (n = 1.328) ..................... 111
10
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Fachkompetenz (n = 1.328) ........... 115
11
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Methodenkompetenz (n = 1.328)... 118
12
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Gestaltungskompetenz
(n = 1.328) ..................................................................................................... 120
13
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Moralisch-ethische Kompetenz
(n = 1.328) ..................................................................................................... 122
14
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Sozialkompetenz (n = 1.328) ......... 125
15
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Abstraktionskompetenz
(n = 1.328) ..................................................................................................... 127
16
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Problemoffenheit (n = 1.328)......... 135
17
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Lösungswegoffenheit (n = 1.328).. 137
18
Häufigkeitsverteilung in der Kategorie Ergebnisoffenheit (n = 1.328)........ 139
19
Häufigkeitsverteilung der Kategorien nach Rekodierung der Kategorien
„Problemoffenheit“ und „Lösungswegoffenheit“ (n = 1.328)...................... 141
20
Kodierungsmöglichkeit einer Schulbuchaufgabe bzw. Analyseeinheit
und die Zuordnung eines Offenheitsgrades (n = 1.328) ............................... 141
21
Häufigkeitsverteilung der Offenheitsgrade (n = 1.328)................................ 142
Tabellenverzeichnis
XIII
22
Häufigkeitsverteilung in der Dimension Alltagsbezug (n = 1.328).............. 144
23
Häufigkeitsverteilung in der Dimension Geschäftsprozessbezug
(n = 1.328) ..................................................................................................... 147
24
Kategoriales Modell von Aufgabenmerkmalen zur Gestaltung von
Aufgabensequenzen (Astleitner 2006, S. 26) ............................................... 156
25
Erwartungen an eine gute Lernaufgabe im Expert(inn)en-Urteil (n = 12) ... 192
26
Positive Aspekte der beiden Lernaufgaben-Sets im
Expert(inn)en-Urteil (n = 12)........................................................................ 194
27
Negative Aspekte der beiden Lernaufgaben-Sets im
Expert(inn)en-Urteil (n = 12)........................................................................ 195
28
Evaluation des Lernaufgaben-Sets „Ökologie in der Beschaffung“
anhand des Analyserasters ............................................................................ 197
29
„Ökologie in der Beschaffung“ und Kompetenzentwicklung im Urteil
der Expert(inn)en (n = 12)............................................................................. 198
30
Ausmaß der Zustimmung der Expert(inn)en zu Aussagen bezüglich
Alltags- und Geschäftsprozessbezug sowie Offenheitsgrad (n = 12)........... 200
31
Evaluation des Lernaufgaben-Sets „Kommunikationspolitik:
Werbung gezielt einsetzen“ anhand des Analyserasters............................... 201
32
„Kommunikationspolitik: Werbung gezielt einsetzen“
und Kompetenzentwicklung im Urteil der Expert(inn)en (n = 11) .............. 202
33
Ausmaß der Zustimmung der Expert(inn)en zu Aussagen bezüglich
Alltags- und Geschäftsprozessbezug sowie Offenheitsgrad (n = 12)........... 204
Einleitung
1
1
Einleitung
1.1
Problemstellung
Die Frage nach den Bedingungsfaktoren effektiven Unterrichts zählt wohl zu den
Kernfragen der Lehr-Lernforschung (vgl. z. B. Brophy 1999; Helmke 2003). Im Laufe der Zeit bildete sich in den empirischen Untersuchungen ein Konsens darüber heraus, welche Determinanten ausschlaggebend für Unterrichtsqualität sind. Als für den
Unterrichtserfolg entscheidende Prinzipien können gelten: die Adaptivität, Klarheit in
der Struktur, Methodenvariabilität, der sensible Umgang mit Heterogenität sowie motivierende Lernzugänge und -erlebnisse (vgl. Helmke 2003, S. 42). Darüber hinaus
zählen auch die Effizienz der Klassenführung und das konstruktive Eröffnen von
Lerngelegenheiten zu den die Unterrichtsqualität beeinflussenden Faktoren. Effektiver Unterricht soll vor allem ermöglichen, intelligent zu üben und – auch in kooperativen Lernformen – sinnstiftend zu kommunizieren (vgl. Brophy 1999). Schließlich
wird das eingesetzte Lehrmaterial als wesentliches, strategisches Element von Unterricht aufgefasst, wenngleich dieses in der empirischen Lehr-Forschung oft übersehen
und unterschätzt wird (vgl. Helmke 2003, S. 43; Sandfuchs 2010, S. 11). Dabei haben
die didaktische Qualität des Lehrmaterials und deren Anregungsgehalt selbstverständlich einen Einfluss darauf, welchen Erfolg Lehr-Lern-Prozesse haben (vgl.
Helmke 2009, S. 82). Zu diesem Lehrmaterial gehören vor allem Schulbücher, aber
auch die im Unterricht eingesetzten Aufgaben.
Schulbücher sowie das Lernen anhand von Aufgaben gehören trotz aller didaktischer
Umwälzungen und technischer Neuerungen der vergangenen Jahrzehnte nach wie vor
zu den den kaufmännischen Unterricht wesentlich dominierenden Faktoren (vgl. z. B.
Engelhardt 2008; Meyer 2003; Müller 2010; Schalek 2007; Schiller 1998, 2001;
Schröder 2009a, S. 67; Spachinger 2009; Stein 1992; Tramm & Goldbach 2005).
Diesen Elementen scheint in Forschung und Praxis nur unzureichend Aufmerksamkeit geschenkt zu werden, obwohl alle Aspekte der Unterrichtsplanung, durchführung und -evaluation letztendlich in Aufgaben gebündelt und vielfach mit
Hilfe von Schulbüchern organisiert werden (vgl. Gerdsmeier 2004; Meyer 2003;
Stein 1992). Lernaufgaben sind als Kernstücke didaktischer Planung das zentrale Bezugsfeld von Unterricht (vgl. Kastrup & Tenfelde 2008, S. 7). Immerhin beschäftigt
sich insbesondere der berufspädagogische Diskurs schon seit den 1990er Jahren mit