Orientierungsarbeiten bzw

Transcription

Institut für Schulqualität der Länder
Berlin und Brandenburg e.V.
Orientierungsarbeiten der Jahrgangsstufe 2
im Schuljahr 2006/2007
Länderbericht Berlin
Poldi Kuhl / Peter Harych
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Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ)
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Autoren/Redaktion:
Poldi Kuhl
Peter Harych
_____________________________________________________________________________
INHALTSVERZEICHNIS
1
EINLEITUNG
1
2
ERFASSTE SCHÜLERDATEN
1
3
RÜCKMELDUNGEN DER ERGEBNISSE DEUTSCH / MATHEMATIK AN DIE SCHULEN
UND ELTERN
2
TESTBESCHREIBUNG
2
4
4.1
Testteil Leseverständnis
2
4.2
Testteil Lesegeschwindigkeit
2
4.3
Testteil Mathematik
2
5
ERGEBNISSE
2
5.1
Leseverständnis
5.1.1
Leistungswerte
5.1.2
Vergleich der Ergebnisse mit den Vorjahresresultaten aus dem Jahr 2006
5.1.3
Verteilungen der Schüler auf Niveaugruppen
3
3
4
5
5.2
Lesegeschwindigkeit
5.2.1
Leistungswerte
5.2.2
5.2.3
8
8
9
10
5.3
Mathematik
5.3.1
Leistungswerte
5.3.2
5.3.3
5.3.4
Itemanalysen und fachdidaktische Ergänzungen
12
12
12
13
15
5.4
Übergreifende Analysen: Zusammenhänge zwischen Leseverständnis, Lesegeschwindigkeit und
Mathematikleistung
18
5.4.1
Korrelationen der Einzeltests
18
5.4.2
Analyse der Altersunterschiede in der Schülerschaft
19
6
ZUSAMMENFASSUNG
21
7
ANHANG
22
7.1
Schulrückmeldung Deutsch und Klassenrückmeldung Deutsch
22
7.2
Individuelle Schülerrückmeldung Deutsch
23
7.3
Schulrückmeldung Mathematik und Klassenrückmeldung Mathematik
24
7.4
Individuelle Schülerrückmeldung Mathematik
25
Orientierungsarbeiten der Jahrgangsstufe 2 im Schuljahr 2006/2007
1
Einleitung
In Berlin und Brandenburg fanden am 15. Mai bzw. 13. Juni 2007 die Orientierungs- bzw. Vergleichsarbeiten in Jahrgangsstufe 2 im Fach Deutsch bzw. Mathematik zeitgleich statt.
Alle Schüler/innen bearbeiteten im Fach Deutsch einen Leseverständnis- (12 Aufgaben/Items 1 ),
einen Lesegeschwindigkeitstest (100 Items) und einen Mathematiktest (18 Aufgaben/Items). Die
Aufgaben wurden dabei wie in den Vorjahren von einer Arbeitsgruppe am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) des Freistaates Bayern in Zusammenarbeit mit der LudwigMaximilian-Universität in München (LMU) entwickelt.
F
F
Die teilnehmenden Schulen wurden bei der Vorbereitung und Durchführung der Orientierungsarbeiten vom Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg (ISQ), einem An-Institut der
Freien Universität (FU) Berlin, unterstützt. Das ISQ stellte nicht nur Test- und Auswertungsmaterialien zur Verfügung, sondern bot mit vorbereitenden Informationsveranstaltungen und einer Telefon-Hotline auch konkrete Hilfe bei Fragen der Testdurchführung und Dateneingabe an. Die Eingabe der Ergebnisse der Orientierungsarbeiten erfolgte internetbasiert in entsprechende passwortgeschützte Eingabemasken auf den Seiten des ISQ.
Der vorliegende Bericht über die Ergebnisse der Schüler/innen des Landes Berlin geht nur auf diese
Orientierungsarbeiten ein und beschränkt sich dabei auf die Pflichtschüler/innen aus öffentlichen
Grundschulen. Teilnehmer/innen aus den Privatschulen waren nicht teilnahmepflichtig und stellten
ihre Daten freiwillig und somit unsystematisch zur Verfügung 2 .
F
2
Erfasste Schülerdaten
Insgesamt können aus allen Schulen die Daten für 31.967 Leseverständnistests und 32.041 Lesegeschwindigkeitstests ausgewertet werden (vgl. Tabelle 1 ). An den Privatschulen zeichnet sich auch in
diesem Jahr eine hohe Akzeptanz des Testverfahrens als freiwillig genutztes diagnostisches Instrumentarium ab. Soweit sich das aus den Rückläufen ablesen lässt, stellten sich 32 Privatschulen mit
insgesamt etwa 1.500 Schülerinnen und Schülern dem zentral administrierten Test- und Auswertungsverfahren und damit landesweiten Vergleichsmaßstäben. Die Zahl der erfassten Mathematikleistungen der Schüler/innen ist individuell etwas höher (32.170), was mit unterschiedlichen Testzeitpunkten erklärbar ist.
XX
Tabelle 1:
X
Erfasste Schülerdaten Testteil Deutsch, differenziert nach Schüler/innen, Klassen und Schulen 3
Teilnahme
Grundschulen
F
Schulen
Klassen
Schüler/innen
Leseverständnis
Schüler/innen
Lesegeschwindigkeit
Schüler/innen
Mathematik
371
1544
29648
29698
29831
4
17
201
201
311
Sonderschulen
33
100
649
671
616
Privatschulen
32
74
1469
1471
1412
440
1735
31967
32041
32170
Grundstufen an Gesamtschulen
Summe
Im gesamten Bericht verstehen wir unter Items die kleinste Aufgabeneinheit. Da die Aufgaben in Deutsch und Mathematik nicht weiter unterteilt wurden, entspricht die Anzahl der Aufgaben der Anzahl der Items (Deutsch - Leseverständnis: 12 Items; Mathematik: 18 Items).
1
Es kann nicht geprüft werden, welche Güte die Daten der Privatschüler/innen haben, da sie von einigen Schulen gar
nicht eingegeben und z. T. nur für einzelne Tests bereitgestellt wurden, ohne dass die Gründe für dieses Eingabeverhalten nachvollziehbar sind.
2
Für die im Datensatz erfassten Schüler/innen schwanken die gültigen Antworten in den einzelnen Testteilen, wodurch sich die den Auswertungen zu Grunde liegen Fallzahlen unterscheiden können.
3
Seite 1
3
Rückmeldungen der Ergebnisse Deutsch / Mathematik an die Schulen und Eltern
Die Ergebnisse wurden in mehreren Schritten sowohl an die Schulen als auch individuell an die Eltern der Schüler/innen zurückgemeldet. Dabei wurden die individuellen bzw. Klassenergebnisse im
Vergleich zu Referenzwerten, die in der jeweiligen Schule, dem jeweiligen Bezirk bzw. berlinweit
erreicht wurden, dargestellt. Es erfolgte darüber hinaus eine Einordnung in die gebildeten Niveaugruppen der schwachen, durchschnittlichen und starken Schüler/innen in den drei getesteten Bereichen Leseverständnis, Lesegeschwindigkeit und Mathematik. Die Zuordnungen zu den drei Niveaugruppen wurden in Anschreiben erläutert, welche die Eltern begleitend zu den Ergebnisblättern ihres Kindes erhielten. Im Anhang finden sich Beispiele für jede der benannten Rückmeldungen.
4
4.1
Testbeschreibung
Testteil Leseverständnis
Der Leseverständnistest bestand aus dem etwas mehr als 300 Wörter langen Text „Mir fehlt etwas“,
zu dem 12 Multiple-Choice-Fragen beantwortet werden mussten. Eine Frage erforderte die Unterstreichung einer Passage im Text, die anderen Fragen wiesen ein Multiple-Choice-Format mit vier
Antwortalternativen auf. Die Schüler/innen hatten zur Bearbeitung des Testteils 30 Minuten Zeit.
4.2
Testteil Lesegeschwindigkeit
Die Aufgabe beim Lesegeschwindigkeitstest war es, in 4 Minuten möglichst viele der 100 zu erlesenden Wörter des Grundwortschatzes den entsprechenden Bildern zuzuordnen. Bei dem Wortmaterial handelte es sich um 98 Substantive, innerhalb derer in vier Fällen die Differenzierung nach
Singular und Plural überprüft wurde. Darüber hinaus mussten ein Verb („baden“) und ein Adjektiv
(„nass“) erkannt werden. Der Test war so konzipiert, dass in der Regel auch die schnellsten Leser
nicht alle Aufgaben bearbeiten können. Um nicht auch in diesem Jahr den identischen Test zum
Vorjahr zu geben, sind die Aufgaben mit Einverständnis der Autoren (Stock, Hemmelmann &
Schneider; nach Küspert & Schneider, 1998) in der Reihenfolge zufällig neu gemischt worden.
4.3
Testteil Mathematik
Der Mathematiktest bestand aus 18 Aufgaben, die jeweils mit 0 oder 1 zu bewerten waren, so dass
die maximal erreichbare Punktzahl 18 betrug.
Der Mathematiktest bestand aus einer Kombination von fünf reinen Rechenaufgaben, acht Textaufgaben, vier Zuordnungsaufgaben und einer Geometrie-Aufgabe („Raum und Form“). Die einzelnen
Aufgaben der verschiedenen Gruppen zeichneten sich durch unterschiedliche Platzierungen im Test
und darüber hinaus durch unterschiedliche Komplexitätsanforderungen aus. Die Schüler/innen hatten zur Bearbeitung des Testteils 30 Minuten Zeit.
5
Ergebnisse
Die folgende Darstellung der Ergebnisse gliedert sich wie folgt: Zunächst werden die Ergebnisse für
das Fach Deutsch mit den beiden Testteilen Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit berichtet.
Anschließend folgt die Darstellung der Ergebnisse im Fach Mathematik. Differenziert dargestellt
werden hierbei jeweils Unterschiede zwischen den Berliner Bezirken, aber auch in Bezug auf das
Geschlecht und die Herkunft der Schüler/innen. Die Bezirksmittelwerte werden mit denen des Vorjahres verglichen. Dabei werden weder beim Vergleich der Bezirkswerte noch beim Vergleich anderer Werte statistische Signifikanzen berichtet, sondern es wird, sofern angebracht, auf praktisch bedeutsame Unterschiede hingewiesen, da nur diese bei flächendeckenden Erhebungen sinnvoll interpretiert werden können.
Seite 2
Im Anschluss an die deskriptiven Ergebnisse werden die Niveaugruppenverteilungen berichtet. Die
Bestimmung der Niveaugruppen erfolgt wie in den vergangenen Jahren nach pragmatischen Gesichtspunkten, in dem die Niveaugruppengrenzen jeweils 0,5 Standardabweichungen unter bzw.
über dem Mittelwert gezogen wurden. Da diese Art und Weise der Ermittlung der Niveaugruppen
zwangsläufig zu einer ungefähren Drittelung der Schülerschaft innerhalb eines Durchgangs führt,
wird auf die vergleichende Verteilung auf Niveaugruppen über die Jahre hinweg verzichtet. Zu befürchten ist, dass eine Gegenüberstellung der Verteilungen der Niveaugruppen von zwei aufeinander folgenden Jahrgängen als Veränderung der Kompetenzen interpretiert werden könnte, obwohl
solche Schlüsse aufgrund der Art und Weise der Niveaugruppenzuweisung nicht zulässig sind.
5.1
Leseverständnis
5.1.1
Leistungswerte
Von den insgesamt 12 erreichbaren Punkten im Leseverständnistest „Mir fehlt etwas“ wurden landesweit durchschnittlich 8,1 erreicht, wobei die deutschsprachig aufgewachsenen Kinder besser
(8,7) abschnitten als die Schüler/innen mit nichtdeutscher Herkunftssprache (6,6). Mädchen schnitten etwas besser ab (8,3) als Jungen (7,8). Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass der Test dem Leseniveau von Zweitklässlern angemessen war.
Differenziert man das Gesamtergebnis für die einzelnen Stadtbezirke Berlins (s. Tabelle 2 ), so ergeben sich z. T. bedeutsame Unterschiede von mehr als 2 Punkten in der Lesekompetenz der Schüler/innen, je nachdem in welchem Bezirk sie lernen.
XX
X
Wie in Tabelle 2 dargestellt erreichten Mädchen in allen Bezirken bessere Leistungen im Leseverständnistest als Jungen. Durchschnittlich lösten Mädchen eine Aufgabe mehr als Jungen.
XX
X
Im Hinblick auf die Unterschiede bezüglich der Herkunft zeigt sich, dass die Unterschiede zwischen
deutschsprachigen Kindern und Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache je nach Stadtbezirk
recht unterschiedlich ausfallen. Dabei scheint der reine prozentuale Anteil der nichtdeutschen Herkunftssprachler nicht das entscheidende Kriterium zu sein.
Es gibt Bezirke mit einem geringen Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache, in denen die
Differenzen zwischen beiden Gruppen verhältnismäßig niedrig (überdurchschnittliches Leistungsniveau / Pankow: Diff=1,3) bzw. hoch sind (überdurchschnittliches Leistungsniveau / SteglitzZehlendorf: Diff=1,8).
Genauso gibt es am anderen Ende der Skala Bezirke mit hohem Anteil an Kindern nichtdeutscher
Herkunftssprache, die sowohl hohe Differenzen (unterdurchschnittliches Leistungsniveau / Friedrichshain-Kreuzberg: Diff=2,9) als auch geringe Differenzen (durchschnittliches Niveau / Neukölln:
Diff=1,8) aufweisen. Diese Ergebnisse verweisen darauf, dass das Leistungsgefälle zwischen den
Bezirken nicht allein durch den prozentualen Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache
zu erklären ist, sondern darüber hinaus andere Faktoren mitverantwortlich zu sein scheinen.
Ditton und Krüsken (2004) deckten beispielsweise in einer Begleitstudie zu den Orientierungsarbeiten der Jahrgangsstufe 2 aus dem Schuljahr 2003/04 für die Berliner Stichprobe Kompositionseffekte zwischen Migrationsstatus, Bildungsniveau und Buchbestand sowohl auf Individual- als auch auf
Klassenebene auf. Im Rahmen der diesjährigen Orientierungsarbeiten wurden andere, potentiell
wirksame Sozialfaktoren jedoch nicht erfasst, sodass eine weitere Ursachensuche zukünftigen Studien vorbehalten bleiben muss. Eine Reihe aktueller Studien - unter anderem am ISQ - geht derzeit
der Frage nach, wie Sozialfaktoren im Rahmen von Vergleichsarbeiten angemessen berücksichtigt
werden sollten und entsprechende Sozialindices Anwendung finden sollten.
Seite 3
Tabelle 2:
Nr.
Testpunkte (Mittelwerte, gerundet) im Leseverständnis
(alle Schüler/innen, nach Gruppen differenziert, Landes- und Bezirksergebnisse)
Bezirk
alle
männlich
n5
FF
M6
F
FF
F
weiblich
Deutsch
ndH 4
n
M
n
M
n
M
FF
F
1
Mitte
7,0
1492
6,8
1360
7,2
951
8,4
1901
6,3
2
Friedrichshain-Kreuzberg
7,3
1219
7,2
1168
7,4
1119
8,8
1268
5,9
3
Pankow
9,3
1332
9,1
1325
9,6
2480
9,4
177
8,1
4
Charlottenburg-Wilmersdorf
8,7
1061
8,5
969
8,9
1319
9,2
711
7,9
5
Spandau
7,7
1120
7,4
1053
8,0
1473
8,1
700
6,8
6
Steglitz-Zehlendorf
9,0
1140
8,6
1060
9,4
1837
9,3
363
7,5
7
Tempelhof-Schöneberg
8,4
1518
8,1
1400
8,6
1824
9,0
1094
7,2
8
Neukölln
6,8
1573
6,5
1524
7,0
1307
7,8
1790
6,0
9
Treptow-Köpenick
8,8
1017
8,6
900
9,1
1810
8,9
107
7,3
10
Marzahn-Hellersdorf
8,2
954
8,0
1007
8,5
1754
8,3
207
7,6
11
Lichtenberg
8,3
854
8,0
921
8,6
1413
8,6
362
7,1
12
Reinickendorf
7,9
1244
7,6
1194
8,3
1853
8,4
585
6,5
Berlin
8,1
5.1.2
7,8
8,3
8,8
6,6
Beim Vergleich der erreichten Mittelwerte mit den Vorjahreswerten muss bedacht werden, dass es
sich in jedem Fall um andere Fragen zu einem anderen Lesetest handelt, die nicht direkt in ihrem
Schwierigkeitsgrad mit den Fragen des Vorjahrestests vergleichbar sind. Daher können die Unterschiede zwischen den Erhebungen auch nur als Tendenzen berichtet werden, die entweder auf Veränderungen im Leistungsvermögen innerhalb der einzelnen getesteten Kohorte zurückgehen könnten oder aber auch auf Unterschiede in den Anforderungen des Tests. Kleinere Veränderungen in
den Maßzahlen erlauben daher keine Rückschlüsse auf Leistungsveränderungen, größere, konsistente Unterschiede innerhalb der Punktzahlen lassen darauf schließen, dass einer der oben genannten Gründe zutreffend ist. Ob sich nun aber die Leistungen der Schülerschaft verändert haben
oder aber der Test andere Anforderungen an die Schüler/innen stellt als der Vorjahrestest, das lässt
sich anhand der hier berichteten Tests und Analysen nicht feststellen.
Abbildung 1 zeigt die Unterschiede im Leistungsstand 2007 gegenüber den erfassten Daten aus
dem Jahr 2006. In allen Bezirken wurden im Jahr 2007 höhere Punktzahlen erreicht als im Jahr 2006.
Da nicht davon auszugehen ist, dass sich das Leistungsvermögen der Schülerschaften der zwei
Jahrgänge derart unterscheidet, kann angenommen werden, dass der Punktanstieg im Jahr 2007
mit einem niedrigeren Anforderungsniveau des Tests erklärbar ist. Einen Hinweis auf die veränderte
Testschwierigkeit im Leseverständnis gibt auch das Ergebnis in Bezug auf die Lesegeschwindigkeit.
Wie in Kapitel 5.2.2 auf Seite 9 gezeigt wird, unterscheiden sich die Leistungen der Schüler/innen in
einem identischen Test in unbedeutender Weise von denen der Teilnehmer/innen aus dem Vorjahr
und verweisen daher auf die veränderten Testanforderungen im Leseverständnis.
XX
X
4
Schüler/innen nicht deutscher Herkunftssprache
5
n bezeichnet die Anzahl der Teilnehmer/innen in der entsprechenden Gruppe
6
M bezeichnet den Mittelwert
Seite 4
Abbildung 1:
Erreichte Punktzahlen im Leseverständnis in 2006 und 2007 nach Bezirken
(schwarz=2006, weiß=2007)
BERLIN
Mitte
Pankow
Bezirke
Spandau
Steglitz-Zehlendorf
Neukölln
Treptow-Köpenick
Marzahn-Hellersdorf
Lichtenberg
Reinickendorf
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Durchschnittliche Punktzahl (von 12)
5.1.3
5.1.3.1
Definition
Die Bestimmung der Niveaugruppen erfolgt wie in den vergangenen Jahren nach pragmatischen
Gesichtspunkten, in dem die Niveaugruppengrenzen bei jeweils einer halben Standardabweichung
unter bzw. über dem Mittelwert gezogen wurden. Dabei gelten Schüler/innen als schwache Leser/innen (NG1), wenn sie weniger als 7 Punkte erreichten, als durchschnittliche Leser/innen (NG2),
wenn sie zwischen 7 und 9 Punkten erreichten, und als starke Leser/innen (NG3), wenn sie 10 oder
mehr Punkte erzielten.
Tabelle 3:
Bestimmung der Niveaugruppen im Leseverständnis
Niveaugruppe (NG 1)
Niveaugruppe (NG 2)
Niveaugruppe (NG 3)
„schwache Leser/innen“
„durchschnittliche Leser/innen“
„starke Leser/innen“
0-6 Punkte
7-9 Punkte
10-12 Punkte
Inhaltlich lassen sich die gezogenen Grenzen verallgemeinernd folgendermaßen beschreiben:
Schwache Leser/innen haben in der Regel Probleme, dem Text Informationen zu entnehmen und
wörtliche Informationen, die nicht an herausragenden Textstellen positioniert sind (bspw. am Textanfang oder Beginn eines Absatzes) zuverlässig aufzufinden. Dies fällt ihnen am Anfang des Lesetextes und in Bezug auf die Identifikation von Verhaltensgründen der Handelnden leichter als bei anderen Fragen. Werden die Informationen nicht wörtlich, sondern sinngemäß abgefragt oder müssen
UU
U
Seite 5
diese aus mehreren Textstellen entnommen bzw. erschlossen werden, so haben schwache Leser
Schwierigkeiten sie herauszufinden. Ähnlich verhält es sich mit den eigentlichen „Verständnisfragen“ zum Text, in denen es in der Regel um die Nutzung der in einem Text enthaltenen Informationen geht.
Durchschnittlichen Leserinnen und Lesern gelingt die Entnahme von Informationen aus den Texten
in der Regel gut; sie können auch zumeist nicht explizit dargestellte Inhalte aus kurzen Texten erschließen und einfachere, weiterführende Fragen zum Text (einfache Schlussfolgerungen) beantworten. Probleme bestehen beim detailgenauen Lesen, der exakten Zuordnung von Umschreibungen einzelner, allgemeiner Begriffsbedeutungen und der Verallgemeinerung des Textinhaltes.
UU
U
Starke Leser/innen können in der Regel die meisten Aufgaben zu den Texten lösen, d. h. ihnen gelingt nicht nur die Informationsentnahme, sondern auch die Beantwortung von weiterführenden
Fragen gut. Damit können diese Schülerinnen und Schüler die textliche Information relativ vollständig nutzen und auch einige – gemessen an der Jahrgangsstufe – schwierige Schlussfolgerungen
ziehen.
UU
U
5.1.3.2
Verteilung nach Niveaugruppen
Im Folgenden werden die prozentualen Verteilungen der Berliner Schülerschaft auf die Niveaugruppen thematisiert. Sofern die Testergebnisse eines Tests normalverteilt sind, führt die oben beschriebene Konstruktion der Niveaugruppen, die nach einem statistischen Kriterium erfolgte und
Mittelwert und Standardabweichung zu Grunde legt, zu einer Aufteilung der Gesamtschülerschaft
etwa zu gleichen Teilen auf die drei Niveaugruppen 7 . Wie in Abbildung 2 dargestellt, sind die Ergebnisse des Deutschtests im Bereich Leseverständnis tendenziell eher nicht normalverteilt, was
daraus resultiert, dass viele Schüler/innen aufgrund des vermutlich leichten Tests hohe Punktzahlen
erreichten.
F
Anteil der Schülerschaft (in %)
Abbildung 2:
F
XX
X
Verteilung der Testwerte für Deutsch-Leseverständnis
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Anzahl richtig gelöster Aufgaben (von 12)
Die schiefe Verteilung der Testwerte im Leseverständnistest führt daher dazu, dass die Schüler/innen ungleichmäßig über die drei Niveaugruppen verteilt sind. Tabelle 4 zeigt die resultierenden Niveaugruppenverteilungen für ganz Berlin, aber auch für die Untergruppen nach Geschlecht
und Herkunft.
Bei einer Normalverteilung der Daten liegen immer 38,3% aller Probanden in dem Bereich des Mittelwertes +/einer halben Standardabweichung.
7
Seite 6
Tabelle 4:
Prozentuale Verteilung der Schüler/innen auf die Niveaugruppen im Leseverständnis
(alle Schüler/innen, nach Gruppen differenziert)
Niveaugruppen
alle
männlich
weiblich
deutsch
ndH
schwache Leser/innen
28,8 %
31,7 %
25,9 %
19,9 %
47,3 %
durchschnittliche Leser/innen
30,6 %
31,4 %
29,7 %
29,6 %
32,6 %
starke Leser/innen
40,6 %
36,9 %
44,4 %
50,5 %
20,2 %
In Abbildung 3 sind die Niveaugruppenverteilungen bezirksspezifisch dargestellt, wobei eine Rangordnung der Bezirke nach dem Anteil der starken Leser/innen gewählt wurde. Über die verschiedenen Bezirke Berlins hinweg zeigen sich starke Unterschiede in der Verteilung der Schüler/innen auf
die drei Niveaugruppen.
Abbildung 3:
Niveaugruppenverteilungen für Deutsch-Leseverständnis (nach Bezirken)
schwache Leser
Pankow
Steglitz-Zehlendorf
28 %
18 %
20 %
21 %
Lichtenberg
Marzahn-Hellersdorf
BERLIN
Reinickendorf
Spandau
Mitte
Neukölln
0%
starke Leser
59 %
28 %
Treptow-Köpenick
Bezirke
13 %
durchschnittliche Leser
54 %
30 %
50 %
31 %
25 %
48 %
31 %
24 %
44 %
35 %
26 %
42 %
33 %
29 %
41 %
31 %
31 %
41 %
31 %
33 %
38 %
33 %
39 %
34 %
27 %
44 %
34 %
30 %
46 %
25 %
26 %
30 %
50 %
24 %
75 %
100 %
Bezirksspezifische Niveaugruppenverteilungen (in %)
Wie sich auch aufgrund der Mittelwerte aus den einzelnen Bezirken vermuten ließ, zeichnen sich die
Bezirke, in denen im Durchschnitt hohe Werte erreicht wurden, durch einen hohen Anteil starker
Leser/innen aus, während sich in den Bezirken mit eher niedrigeren Punktzahlen vermehrt schwache Leser/innen finden.
Seite 7
5.2
Lesegeschwindigkeit
Parallel zur Darstellung der Ergebnisse im Leseverständnistest werden folgend die Ergebnisse des
Lesegeschwindigkeitstests präsentiert. Hier sind größere Ähnlichkeiten in den Ergebnissen zwischen
2006 und 2007 zu erwarten und auch zu erkennen, da in beiden Jahren der gleiche Test eingesetzt
wurde, wenn auch die Reihenfolge der Items zufällig getauscht wurde. Die Ergebniskonsistenz in
Bezug auf die Lesegeschwindigkeit über die Jahre hinweg, erhärtet die oben genannte Annahme
der veränderten Testschwierigkeit des Leseverständnistests.
Von den insgesamt 100 erreichbaren Punkten im Lesegeschwindigkeitstest wurden landesweit
durchschnittlich 58,7 erreicht, wobei die deutschsprachig aufgewachsenen Kinder besser (62,4) abschnitten als die Schüler/innen mit nichtdeutscher Herkunftssprache (51,0). Mädchen schnitten erwartungsgemäß auch in diesem Deutsch-Test etwas besser ab (59,3) als Jungen (58,2).
5.2.1
Leistungswerte
In Tabelle 5 sind die bezirksspezifischen Ergebnisse im Lesegeschwindigkeitstest für alle Schüler/innen und differenziert nach Geschlecht und gesprochener Muttersprache dargestellt.
X
Auffällig ist auch hier wieder, dass es in fast allen Bezirken einen leichten Vorsprung der Mädchen
gibt, dass aber die Unterschiede zwischen deutschsprachigen Kindern und Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache je nach Stadtbezirk variieren. Wie auch beim Leseverständnistest (vgl. Seite
3) scheint auch in Bezug auf die Lesegeschwindigkeit der rein prozentuale Anteil der nichtdeutschen Schüler/innen nicht das entscheidende Kriterium zu sein.
Tabelle 5:
Nr.
Testpunkte (Mittelwerte, gerundet) im Lesegeschwindigkeitstest
(alle Schüler/innen, nach Geschlecht und Herkunft differenziert, Landes- und Bezirksergebnisse)
Bezirk
alle
männlich
weiblich
deutsch
ndH
n
M
n
M
n
M
n
M
1
Mitte
54,4
1494
54,2
1360
54,6
951
61,3
1903
50,9
2
53,5
1221
53,6
1172
53,5
1118
61,5
1275
46,6
3
Pankow
65,6
1334
65,0
1326
66,2
2483
66,1
177
58,9
4
60,8
1064
60,7
970
61,0
1320
64,0
714
54,9
5
Spandau
58,3
1122
56,9
1054
59,7
1475
60,7
701
53,3
6
Steglitz-Zehlendorf
64,9
1140
63,6
1062
66,3
1838
67,0
364
54,5
7
60,2
1518
60,2
1400
60,2
1824
63,4
1094
54,9
8
Neukölln
52,5
1577
52,2
1523
52,7
1309
58,6
1791
48,0
9
Treptow-Köpenick
60,4
1019
59,1
900
61,8
1811
61,1
108
48,2
10
Marzahn-Hellersdorf
60,8
955
60,6
1007
61,0
1755
61,5
207
54,6
11
Lichtenberg
56,4
854
55,8
922
56,9
1413
58,2
363
49,2
12
Reinickendorf
59,1
1244
58,0
1195
60,3
1853
61,6
586
51,4
Berlin
58,7
58,2
59,3
62,4
51,0
Wiederum gibt es Bezirke mit einem geringen Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache,
in denen zwischen den beiden Gruppen verhältnismäßig niedrige Differenzen auftreten (überdurchschnittliches Leistungsniveau / Pankow: Diff=7,2) bzw. die Differenzen hoch ausfallen (überdurchschnittliches Leistungsniveaus / Steglitz-Zehlendorf: Diff=12,5).
Seite 8
Andererseits gibt es auch in Bezug auf die Lesegeschwindigkeit Bezirke mit hohem Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache, die sowohl hohe Differenzen (unterdurchschnittliches Leistungsniveau / Friedrichshain-Kreuzberg: Diff=14,9) als auch geringere Differenzen (durchschnittliches Niveau / Mitte: Diff=10,4) aufweisen.
5.2.2
Wie auch im Testteil Leseverständnis lassen sich Unterschiede zwischen den beiden Testzeitpunkten
nicht auf eine einzige Ursache zurückführen. Da aber in beiden Durchgängen der gleiche Test mit
unterschiedlicher Itemreihenfolge bearbeitet wurde, ist nicht anzunehmen, dass sich die Anforderung des Tests von der des Vorjahres unterschieden hat.
Die Veränderungen in den einzelnen Bezirken zeigt die Abbildung 4. Über die verschiedenen Berliner Bezirke hinweg lässt sich feststellen, dass sich die Werte nur geringfügig von denen des Vorjahres unterscheiden und in einigen Bezirken über, in anderen unter den Vorjahresergebnissen liegen.
Auf der Landesebene erreichten die Schüler/innen im Jahr 2007 im Schnitt leicht geringere Leistungen als im Vorjahr (2006: 60,7; 2007: 58,7). Dieser Unterschied ist jedoch in Anbetracht der großen
Merkmalsspanne und Variabilität nicht als bedeutsam zu interpretieren.
Abbildung 4:
Erreichte Punktzahlen in der Lesegeschwindigkeit im Vergleich zwischen 2006 und 2007 nach
Bezirken (schwarz=2006, weiß=2007)
BERLIN
Mitte
Pankow
Bezirke
Spandau
Steglitz-Zehlendorf
Neukölln
Treptow-Köpenick
Marzahn-Hellersdorf
Lichtenberg
Reinickendorf
0
10
20
30
40
50
60
70
Seite 9
80
90
100
5.2.3
5.2.3.1
Definition
Auch in Bezug auf die Lesegeschwindigkeit erfolgte die Grenzziehung zwischen den einzelnen Niveaugruppen pragmatisch bei einer halben Standardabweichung unter bzw. über dem Mittelwert
(siehe Tabelle 6 ).
XX
X
Tabelle 6:
Prozentuale Verteilung der Schüler/innen auf die Niveaugruppen in der Lesegeschwindigkeit
Niveaugruppe (NG 1)
Niveaugruppe (NG 2)
Niveaugruppe (NG 3)
„langsame Leser/innen“
„durchschnittliche Leser/innen“
„schnelle Leser/innen“
0-48 Punkte
49-70 Punkte
71-100 Punkte
Der oben berichtete leichte Mittelwertsunterschied zum Vorjahr zeigt sich unter anderem auch in
den veränderten Niveaugruppengrenzen. Während Schüler/innen mit einer Punktzahl von 49 Punkten im Jahr 2006 als langsame Leser/innen eingestuft wurden, werden sie aufgrund der Niveaugruppenzuteilung in diesem Jahr zu den durchschnittlichen Lesern gerechnet.
5.2.3.2
Die Niveaugruppen wurden wie beim Leseverständnistest auch in der Weise bestimmt, dass die
Niveaugruppengrenzen eine halbe Standardabweichung unter bzw. über dem Mittelwert gezogen
wurde. Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Testwerte im Lesegeschwindigkeitstest über die Stichprobe hinweg und stellt annähernd eine Normalverteilung der Testwerte dar.
XX
X
Abbildung 5:
Verteilung der Testwerte für Deutsch-Lesegeschwindigkeit
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0-10
11-20
21-30
31-40
41-50
51-60
61-70
71-80
81-90
91-100
Anzahl richtiger Lösungen (von 100)
Die prozentuale Verteilung der Gesamtschülerschaft Berlins sowie einzelner Teilgruppen ist in
Tabelle 7 dargestellt. Die oben beschriebene methodisch bedingte Drittelung über alle Probanden
stellt sich in den einzelnen Gruppen leicht differenziert dar. Vor allem die Unterschiede zwischen
deutschsprachigen Kindern und Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache im unteren (28% vs. 46%)
und oberen (33% vs. 21%) Leistungsbereich sind deutlich. Hier könnten Ursachen für unterschiedliche Lerneffekte der beiden Gruppen im Lesen liegen.
XX
X
Seite 10
Tabelle 7:
Prozentuale Verteilung der Schüler/innen auf die Niveaugruppen in der Lesegeschwindigkeit
Niveaugruppen
alle
männlich
weiblich
deutsch
ndH
langsame Leser/innen
33,7%
34,4%
33,0%
28,4 %
46,3 %
durchschnittliche Leser/innen
35,7%
35,8%
35,5%
38,6 %
32,7 %
schnelle Leser/innen
30,6%
29,7%
31,5%
33,0 %
20,9 %
Wie auch schon für Leseverständnis werden die Niveaugruppenverteilungen für die Berliner Bezirke
in eine Reihenfolge gebracht und in Abbildung 6 verdeutlicht. Bei genauerer Betrachtung der Verteilung der Bezirke in dieser Grafik fällt auf, dass sich die Reihenfolge der Bezirke gegenüber der
Auflistung mit Bezug auf das Leseverständnis (s. Abbildung 3 ) nur geringfügig unterscheidet.
XX
X
XX
Abbildung 6:
Niveaugruppenverteilungen für Deutsch-Lesegeschwindigkeit (nach Bezirken)
langsame Leser
Pankow
Steglitz-Zehlendorf
Treptow-Köpenick
Marzahn-Hellersdorf
Bezirke
X
22 %
37 %
24 %
31 %
41 %
40 %
37 %
30 %
32 %
38 %
32 %
32 %
36 %
29 %
32 %
39 %
33 %
BERLIN
34 %
32 %
35 %
32 %
36 %
Spandau
36 %
Lichhtenberg
37 %
31 %
35 %
29 %
38 %
42 %
44 %
Neukölln
45 %
0%
schnelle Leser
36 %
Reinickendorf
Mitte
durchschnittliche Leser
25 %
33 %
25 %
32 %
24 %
34 %
25 %
50 %
22 %
75 %
Seite 11
100 %
5.3
Mathematik
Von den insgesamt 18 erreichbaren Punkten im Mathematiktest wurden landesweit durchschnittlich
8,6 erreicht, wobei auch hier die deutschsprachig aufgewachsenen Kinder besser (9,5) abschnitten
als die Schüler/innen mit nichtdeutscher Herkunftssprache (6,8). Jungen schnitten in diesem Test,
wenn auch nur minimal, besser ab (9,0) als Mädchen (8,2). Insgesamt verweisen auch diese Ergebnisse auf einen dem Mathematikniveau von Zweitklässlern angemessenen Test.
5.3.1
Leistungswerte
Differenziert man das Gesamtergebnis für die einzelnen Stadtbezirke Berlins (s. Tabelle 8), so ergeben sich z. T. bedeutsame Unterschiede von fast 3 Punkten in der Mathematikkompetenz der Schüler/innen, je nachdem, in welchem Bezirk sie lernen.
Tabelle 8:
Nr.
Testpunkte (Mittelwerte, gerundet) in Mathematik
(alle Schüler/innen, nach Gruppen differenziert, Landes- und Bezirksergebnisse)
Bezirk
alle
männlich
weiblich
deutsch
ndH
n
M
n
M
n
M
n
M
1
Mitte
7,4
1482
7,8
1347
7,0
939
9,1
1890
6,6
2
7,9
1218
8,5
1166
7,3
1121
9,8
1263
6,2
3
Pankow
10,3
1345
10,8
1333
9,9
2497
10,5
181
8,4
4
9,8
1116
10,2
1001
9,4
1334
10,4
783
8,8
5
Spandau
8,2
1121
8,6
1054
7,6
1470
8,6
705
7,1
6
Steglitz-Zehlendorf
10,1
1162
10,5
1099
9,9
1876
10,5
385
8,3
7
9,2
1516
9,6
1400
8,8
1822
10,2
1094
7,6
8
Neukölln
6,6
1595
7,0
1517
6,3
1310
7,9
1802
5,8
9
Treptow-Köpenick
9,5
1012
9,8
903
9,2
1809
9,6
106
7,2
10
Marzahn-Hellersdorf
8,7
948
9,0
986
8,4
1726
8,8
208
8,1
11
Lichtenberg
8,4
850
8,9
924
8,0
1412
8,8
362
6,8
12
Reinickendorf
8,0
1233
8,4
1190
7,7
1830
8,7
593
6,1
Berlin
8,6
5.3.2
9,0
8,2
9,5
6,8
Bei der Betrachtung der Veränderungen der erreichten Mittelwerte im Mathematiktest muss wieder
mitbedacht werden, dass andere Aufgaben als im Jahr 2006 eingesetzt wurden, die wiederum nicht
direkt in ihrem Schwierigkeitsgrad mit den Aufgaben des Vorjahrestests vergleichbar sind. Für die
Interpretation gelten daher die Einschränkungen, die schon für den Leseverständnistest gemacht
wurden. Die Schätzungen von Veränderungen können nur Tendenzen aufzeigen, die entweder auf
Veränderungen im Leistungsvermögen innerhalb der einzelnen getesteten Kohorte oder aber auch
auf Unterschiede in den Anforderungen im Test zurückgehen.
Abbildung 7 zeigt die Veränderungen im Leistungsstand 2007 gegenüber den erfassten Daten aus
dem Jahr 2006. Ingesamt zeigen sich konsistent niedrigere mittlere Testwerte für Gesamtberlin und
auch für die einzelnen Bezirke. Worauf diese Unterschiede von durchschnittlich fast drei Punkten
zurückzuführen sind, lässt sich aufgrund der mangelnden Informationen über die genauen Aufgabenschwierigkeiten zum jetzigen Zeitpunkt nur vermuten. Item-spezifische Analysen zu möglichen
Erklärungen der Ergebnisse werden in Kapitel 5.3.4 ab Seite 15 dargestellt.
XX
X
XX
X
Seite 12
Abbildung 7:
Veränderungen der erreichten Punktzahlen in Mathematik gegenüber dem Vorjahr in den
Bezirken (schwarz=2006, weiß=2007)
BERLIN
Mitte
Pankow
Bezirke
Spandau
Steglitz-Zehlendorf
Neukölln
Treptow-Köpenick
Marzahn-Hellersdorf
Lichtenberg
Reinickendorf
0
2
4
6
8
10
12
14
16
5.3.3
5.3.3.1
Definition
Auch im Mathematiktest wurden die Niveaugrenzen mit +/- einer halben Standardabweichung vom
Mittelwert festgelegt. Die Darstellung der Verteilung der Testwerte im Mathematiktest erfolgt analog zu den Deutschtests grafisch in Abbildung 8 . Die Mathematikwerte weisen eine Normalverteilung auf und führen so über die Gesamtschülerschaft hinweg zu einer Drittelung der Teilnehmer/innen (siehe Tabelle 10 ).
XX
XX
Abbildung 8:
X
X
Verteilung der Testwerte für Mathematik
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Anzahl richtiger Lösungen (von 18)
Seite 13
13
14
15
16
17
18
18
Aus der Berechnung Mittelwert +/- eine halbe Standardabweichung ergeben sich folgende Abgrenzungen: Als schwache Rechner/innen (NG1) gelten Schüler/innen, die weniger als 7 Punkte erreichten, als durchschnittliche Rechner/innen (NG2) diejenigen, die 7-10 Aufgaben richtig lösten, und zur
Gruppe der starken Rechner/innen (NG3) zählen die Schüler/innen, die 11 Aufgaben oder mehr richtig bewältigten.
Wie in Tabelle 9 dargestellt, unterscheidet sich die Einteilung der Niveaugruppen gegenüber dem
Vorjahr: Die durchschnittlich niedrigere Lösungshäufigkeit im Mathematiktest führte dazu, dass die
Schüler/innen individuell im Gesamttest drei Punkte weniger als im Vorjahr erreichen mussten, um
als starke Rechner eingestuft zu werden.
XX
X
Tabelle 9:
Vergleichende Darstellung der Bestimmungen der Niveaugruppen in Mathematik in den
Schuljahren 2005/2006 und 2006/2007
Niveaugruppe (NG 1)
Niveaugruppe (NG 2)
Niveaugruppe (NG 3)
„schwache Rechner/innen“
„durchschnittliche
Rechner/innen“
„starke Rechner/innen“
2005/2006
0-8 Punkte
9-13 Punkte
14-18 Punkte
2006/2007
0-6 Punkte
7-10 Punkte
11-18 Punkte
5.3.3.2
Bei der Betrachtung der Verteilung nach Niveaugruppen fallen wieder die unterschiedlichen Besetzungen für die verschiedenen Teilgruppen auf. Mädchen sind etwas häufiger als schwache Rechner
zu identifizieren als Jungen (37% vs. 30%); eklatant sind dagegen die Unterschiede zwischen den
deutschsprachigen Schüler/innen und den Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache. Sind nur etwa
ein Viertel der deutschsprachigen Kinder als schwache Rechner zu bezeichnen, trifft dies auf etwa
50% der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache zu, wohingegen diese unterdurchschnittlich
häufig im oberen Leistungsbereich zu finden sind (19%). Für diesen Befund könnte die relativ hohe
Textlastigkeit der Aufgaben, die für diesen Bereich gelöst werden mussten (Textaufgaben), verantwortlich sein.
Tabelle 10:
Prozentuale Verteilung der Schüler/innen auf die Niveaugruppen in Mathematik
Niveaugruppen
alle
männlich
weiblich
deutsch
ndH
schwache Rechner
33,1 %
29,5 %
36,9 %
24,7 %
50,2 %
durchschnittliche Rechner
32,4 %
32,5 %
32,4 %
33,2 %
30,9 %
starke Rechner
34,4 %
38,0 %
30,7 %
42,1 %
18,9 %
Abbildung 9 zeigt abschließend auch für den Mathematik-Test die bezirksspezifischen Niveaugruppenverteilungen. Wie auch schon für die beiden Untertests im Fach Deutsch finden sich zwischen
den Bezirken große Unterschiede in der Besetzung der drei Niveaugruppen. Insgesamt lässt sich
auch hier eine ähnliche Rangfolge der Bezirke beobachten, was systematische Zusammenhänge
zwischen den Leistungen in Deutsch und Mathematik vermuten lässt. Diese fächerübergreifenden
Zusammenhänge werden in Kapitel 5.3.4 auf Seite 15 erörtert.
XX
X
Seite 14
Abbildung 9:
Niveaugruppenverteilungen für Mathematik (nach Bezirken)
schwache Rechner
Pankow
17,7 %
31,8 %
Steglitz-Zehlendorf
20,4 %
21,0 %
Treptow-Köpenick
Bezirke
BERLIN
Marzahn-Hellersdorf
Lichtenberg
starke Rechner
50,6 %
31,2 %
48,4 %
33,4 %
24,1 %
40,8 %
33,9 %
33,1 %
39,6 %
32,4 %
30,3 %
33,4 %
34,4 %
39,1 %
29,8 %
28,9 %
44,8 %
29,4 %
31,8 %
52,3 %
0,0 %
29,9 %
34,2 %
41,7 %
Neukölln
30,6 %
30,9 %
36,0 %
Mitte
34,4 %
36,3 %
35,0 %
45,6 %
35,1 %
26,5 %
Reinickendorf
Spandau
durchschnittliche Rechner
25,0 %
23,4 %
30,1 %
50,0 %
17,6 %
75,0 %
100,0 %
5.3.4
Itemanalysen und fachdidaktische Ergänzungen
Zusätzlich zu den Rückmeldungen an die Lehrkräfte, wie sie für die beiden Testteile im Fach Deutsch
bereit gestellt wurden (s. Anhang in Kapitel 7), gab es im Fach Mathematik zusätzliche Informationen der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (SenBWF) in Berlin, die der Erläuterung der Ergebnisse im Fach Mathematik dienen sollten.
Wie in den Vorjahren auch waren die Schwierigkeitsgrade der einzelnen Aufgaben in Bayern pilotiert worden. In der Komposition des gesamten Tests wurden dann Aufgaben mit unterschiedlichen
Schwierigkeiten zusammengefasst: von Aufgaben, deren Lösungswahrscheinlichkeit bei 80% und
höher liegt, bis hin zu Aufgaben mit einer Lösungswahrscheinlichkeit von unter 20%. Ziel war es,
einen Test mit einem mittleren Schwierigkeitsniveau von 50 bis 60% Lösungswahrscheinlichkeit
zusammen zu stellen. Eine solche Differenzierung von Aufgaben war wichtig, um die Stärken und
Schwächen der Schüler/-innen sowohl im unteren als auch oberen Leistungsbereich angemessen
erfassen zu können.
Analysen der Lösungshäufigkeiten der einzelnen Aufgaben des diesjährigen Mathematiktests zeigten aber eine durchschnittliche Lösungswahrscheinlichkeit von lediglich 48 %. Die Lösungshäufigkeiten zwischen den Aufgaben, aber auch zwischen einzelnen Personengruppen variierten erheblich. Einige Aufgaben wurden im Durchschnitt von über 80 % der Schülerschaft gelöst, andere nur
von ca. 10 % der Schülerschaft (siehe Tabelle 11 ).
XX
X
Seite 15
Tabelle 11:
Itemgenaue Lösungshäufigkeiten der Mathematikaufgaben
(alle Schüler/innen, nach Geschlecht und Herkunft differenziert)
Mathematik
Aufgabe
Berlin
männl.
weibl.
dH
ndH
1a
82 %
84 %
80 %
87 %
74 %
2
61 %
61 %
62 %
67 %
51 %
3
78 %
82 %
74 %
82 %
71 %
4
67 %
72 %
62 %
72 %
57 %
5
45 %
47 %
44 %
49 %
38 %
6
72 %
76 %
69 %
78 %
60 %
7
49 %
54 %
44 %
53 %
40 %
8
31 %
32 %
31 %
37 %
19 %
9
44 %
44 %
43 %
50 %
31 %
10
59 %
65 %
52 %
63 %
50 %
11
38 %
38 %
38 %
42 %
31 %
12
46 %
46 %
47 %
53 %
31 %
13
11 %
12 %
10 %
14 %
6%
14
34 %
33 %
34 %
37 %
27 %
15
50 %
56 %
44 %
58 %
34 %
16
44 %
48 %
39 %
50 %
31 %
17
18 %
19 %
17 %
21 %
11 %
18
31 %
31 %
31 %
36 %
22 %
Über alle 18 Aufgaben
48 %
50 %
46 %
53 %
38 %
(Durchschnittlicher Punktwert)
(8,6)
(9,0)
(8,2)
(9,5)
(6,8)
Für die Lehrkräfte war festzustellen, dass die Punktmittelwerte in den einzelnen Klassen, Schulen,
aber auch über ganz Berlin hinweg zum Teil deutlich unter denen des Vorjahres lagen.
Das Begleitschreiben der SenBWF sollte die Interpretation der Ergebnisse erleichtern und vor allem
auch darauf hinweisen, dass sich nicht die Fähigkeiten der Schüler/-innen verschlechtert haben,
sondern der Mathematiktest in der Zusammensetzung von Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade geändert hat. Wie Tabelle 12 zeigt, war der Test im Schuljahr 2006/2007 deutlich schwerer als der Vorjahrestest.
XX
Tabelle 12:
2006/07
2005/06
X
Vergleich der Verteilung der 18 Mathematik-Items über die 5 ISB-Kompetenzstufen in den
Schuljahren 2005/2006 und 2006/2007
I / II
III
IV / V
(leicht/eher leicht)
5
9
(mittel)
6
4
(eher schwer/sehr schwer)
7
5
Die Orientierungsarbeit in Mathematik enthielt in diesem Jahr also mehr schwere Aufgaben als im
letzten, leichtere Aufgaben waren dafür in geringerer Anzahl enthalten, ein Drittel der Aufgaben
hatte ein eher mittleres Schwierigkeitsniveau. Insgesamt war der diesjährige Test dadurch in der
Seite 16
Zusammenstellung der Aufgaben nach Kompetenzstufen besser gleichverteilt, aber auch schwerer
als im Vorjahr.
Im Anschreiben der SenBWF wurden die Lehrkräfte bekräftigt, die geringeren Testwerte nicht in
Bezug zu den Fähigkeiten der Schüler/-innen zu setzen, sondern eher das Leistungsprofil der eigenen Klasse und Vergleiche zwischen Parallelklassen in den Fokus der Interpretation der Ergebnisse
zu stellen.
Aufgrund der unterschiedlichen Zusammensetzungen der Tests über die Jahre hinweg, sollte auf
Vergleiche zwischen den Jahren verzichtet werden. Vielmehr sollte das Augenmerk auf die Betrachtung des Lösungsprofils der einzelnen Schülerinnen und Schüler gerichtet werden, um so das bisherige pädagogische Urteil der Klassenlehrkraft zu den mathematischen Stärken und Schwächen einer
und eines Jeden gut zu ergänzen. Die Lehrkräfte waren aufgefordert, kritisch zu überdenken, welche
Bereiche mathematischer Fähigkeiten und Fertigkeiten individuell bereits gut entwickelt und welche noch verstärkt förderungswürdig waren.
Anhand verschiedener Aufgaben aus dem Mathematik-Test im Schuljahr 2006/2007 wurden die
unterschiedlichen Anforderungen auf verschiedenen Kompetenzstufen illustriert (s. Kasten 1 ).
XX
Kasten 1:
X
Beispielhafte Erläuterung der notwendigen Rechenoperationen verschiedener Aufgaben
im Fach Mathematik (aus dem Anschreiben der SenBWF)
Aufgabe 9 (positives Beispiel für eine schwierige Aufgabe):
Aufgabe 9 präsentiert sich als eine komplexe Darstellung mit Lesetext, Tabelle und Zeichnung. Sie gehört zu
dem noch recht neuen Lehrplanthemenfeld „Daten und Zufall“. Zum Lösen der Aufgabe waren eine Reihe
unterschiedlicher Anforderungen nötig:
• Text lesen und verstehen,
• Tabelle erfassen,
• Fragestellung verstehen und die zum Finden der Lösung richtige Zeile in der Tabelle finden,
• in der Spalte die Striche addieren und das Ergebnis in die Lösungszeile eintragen.
Diese Aufgabe wurde von 43,5 % der Schüler am Ende der zweiten Klasse im Zusammenhang dieses Tests (und
nicht etwa in einer Unterrichtssituation) richtig gelöst.
Aufgabe 13 (Beispiel für eine Aufgabe mit erwartungsgemäß geringer Lösungswahrscheinlichkeit) :
Bei Aufgabe 13 handelt es sich um eine Aufgabe aus dem Bereich „Größen und Messen“. Sie wendet sich an
ausgesprochen leistungsstarke Schüler, die auch in der Lage sind, mit einem umfangreichen Text (43 Wörter)
umzugehen. Auch rechnerisch ist diese Aufgabe sehr komplex:
• Es muss erkannt werden, dass Gerhard in den ersten beiden Wochen jeweils 10 € ausgibt
(Verdopplung von 10 €).
• Es muss der verbleibende Rest berechnet werden (36 € - 20 €).
• Es müssen die noch verbleibenden Ferienwochen berechnet werden (6 - 2).
• Die verbleibenden Euro müssen auf die verbleibenden Ferienwochen verteilt werden (16 :4).
Um zum richtigen Ergebnis zu kommen, müssen die Schüler 4 Teilergebnisse mit unterschiedlichen Rechenoperationen richtig ermitteln. Über diese Fähigkeit verfügt am Ende des 2. Schuljahres sicher nur ein geringer
Prozentsatz der Schüler. Immerhin haben 11,1 % der Schüler/innen diese Aufgabe richtig gelöst, das sind 2 bis
3 Kinder pro Klasse.
Aufgabe 17
Aufgabe 17 wendet sich ebenfalls an besonders leistungsstarke Schüler. Zum Lösen der Aufgabe ist ein Text
von 43 Wörtern zu bewältigen. Zum Erfassen der Aufgabe müssen eine Reihe unterschiedlicher Überlegungen
angestellt werden:
• Wie viele Kinder sind in der Klasse? (11 + 15)
• Wie viele Kinder fahren mit dem Bus? (26 - 14)
• Wenn 8 Mädchen mit dem Bus fahren, dann müssen die restlichen Kinder Jungen sein
(12-8).
Die Rechenoperationen selbst sind sicher für die meisten Schüler und Schülerinnen zu bewältigen. Das Verständnis des Gesamtzusammenhangs und das Finden der jeweils notwendigen Rechenoperationen machen
diese Aufgabe zu einer besonders schwierigen. Außerdem birgt die Aneinanderreihung der Rechenoperationen ein hohes Fehlerrisiko. Immerhin haben trotzdem 17,8 % der Berliner Schüler diese Aufgabe richtig gelöst,
das sind durchschnittlich 4 bis 5 Kinder pro Klasse.
Seite 17
5.4
Übergreifende Analysen: Zusammenhänge zwischen Leseverständnis, Lesegeschwindigkeit und Mathematikleistung
5.4.1
Korrelationen der Einzeltests
Die Korrelationen der erreichten Punktwerte der drei Leistungstests zeigen in allen Fällen mittlere
Beziehungen zwischen den Fähigkeiten der Schüler/innen: Die Beziehungen zwischen dem Leseverständnis und der Lesegeschwindigkeit fallen mit r =.57, die zwischen Leseverständnis und Mathematik ebenfalls mit r =.57 und die zwischen Mathematik und Lesegeschwindigkeit mit r =.49 alle in
mittlerer Höhe aus. Die positiven Korrelationen zwischen den verschiedenen Testteilen weisen darauf hin, dass viele Schüler/innen über die Testteile hinweg eher gute bzw. schlechte Leistungen
erbracht haben, sie also häufig über Leistungsbereiche hinweg ähnliche Niveaustufen erreicht haben. Interessanterweise sind die Korrelationsbeziehungen auch enger zwischen den reinen
Deutschtests, sie unterscheiden sich auch nicht wesentlich für die einzelnen untersuchten Subgruppen. Es zeigt sich in jedem Fall die relativ hohe Bedeutung der Lesekompetenz für die anderen Testbereiche.
Veranschaulicht man die korrelativen Beziehungen zwischen den Leistungstests über die Niveaugruppenzugehörigkeit, so zeigt sich, dass die meisten Schüler/innen schon in der 2. Jahrgangsstufe
eine verhältnismäßig große Konsistenz in den Leistungen über verschiedene Anforderungen bzw.
Fächer hinweg aufweisen. Zur Illustration dieser Aussagen werden die Kreuztabellen der Niveaugruppen herangezogen (s. Tabelle 13 und Tabelle 14 ).
XX
Tabelle 13:
X
Verhältnis der Niveaugruppen Leseverständnis und Lesegeschwindigkeit
Lesegeschwindigkeit
NG1
NG2
NG3
gesamt
NG1
19,2 %
7,3 %
2,3 %
28,8 %
NG2
9,4 %
13,2 %
7,9 %
30,6 %
NG3
5,0 %
15,2 %
20,4 %
40,6 %
Gesamt
33,7 %
35,7 %
30,6 %
100,0 %
Leseverständnis
Im Vergleich der Tests Leseverständnis/Lesegeschwindigkeit zeigt sich, dass 52,8% der Schüler/innen auf identischen Niveaustufen zu finden sind. Für 17,5% erweist sich der Lesegeschwindigkeitstest als leichter als der Verständnistest: 15,2% erreichen im ersten eine um eine Niveaustufe
bessere Leistung, 2,3% sind in diesem Test sogar um 2 Niveaustufen besser. Dagegen ist ein Teil der
Schüler/-innen bei langsamerem Lesetempo zu besseren Leseverständnisleistungen befähigt: 24,6%
erreichen eine um eine Stufe höheres Niveau, 5,0% der langsamen Leser/-innen werden als starke
Leser/-innen eingestuft und liegen somit in einem Subtest zwei Niveaustufen höher als im anderen.
Ein ähnliches Bild lässt sich für die Beziehungen zwischen Leseverstehen und Mathematik zeigen,
wie die Kreuztabelle der Niveaugruppen in Tabelle 14 bestätigt.
XX
Tabelle 14:
X
Verhältnis der Niveaugruppen Leseverständnis und Mathematik
Mathematik
NG1
NG2
NG3
Gesamt
NG1
18,1 %
7,7 %
2,5 %
28,3 %
NG2
10,1 %
12,4 %
8,2 %
30,6 %
NG3
4,6 %
12,4 %
24,2 %
41,1 %
Gesamt
32,7 %
32,5 %
34,8 %
100,0 %
Leseverständnis
Seite 18
Im Verhältnis der Tests Leseverständnis/Mathematik zeigt sich, dass 54,7% der Schüler/innen in beiden Tests auf identischen Niveaustufen zu finden sind. Für 15,9% der Schüler/innen gilt, dass sie in
Mathematik ein um eine Stufe höheres Niveau erreichen als im Leseverstehen, für weitere 2,5% sogar ein um zwei Stufen höheres. Im Gegensatz dazu erreichen auch hier fast ein Viertel der Schüler/innen im Leseverstehen ein höheres Niveau, wovon sogar 4,6% im Leseverstehen eine um zwei
Stufen höhere Niveaugruppenzuordnung aufweisen als in Mathematik.
Die Abweichungen von diesen Mustern sind für die einzelnen beschriebenen und an anderen Stellen analysierten Subgruppen so geringfügig, dass sie hier nicht weiter diskutiert werden müssen.
Gleiches gilt im Übrigen für die Beziehungen zwischen Lesegeschwindigkeit und Mathematikniveau
(50,5% Übereinstimmung; 27% höheres Mathematikniveau als Lesegeschwindigkeit und 23,4% bessere Lesegeschwindigkeit als Mathematikgruppierung).
5.4.2
Analyse der Altersunterschiede in der Schülerschaft
Eine abschließende Analyse geht der Frage nach, ob sich innerhalb der Schülerschaft der 2. Jahrgangsstufe bedeutsame Altersunterschiede finden lassen. Diese Frage ist insbesondere bei der
Durchführung der Orientierungsarbeiten im Schuljahr 2006/2007 von besonderer Relevanz, da in
diesem Jahrgang aufgrund neuer Bestimmungen Schüler/innen nach einem neuen Stichtag aufgenommen wurden als in vorherigen Jahren.
Entsprechend der Regelungen aus den Vorjahren eingeschult wurden all jene Kinder, die in der ersten Hälfte des Jahres 1999 geboren worden waren und daher am 30. Juni 2005 sechs Jahre alt waren 8 . Zum Beginn des Schuljahres 2005/2006 nach dem neuen Stichtag eingeschult wurden zudem
auch jene Schüler/innen, die in der zweiten Hälfte des Jahres 1999 geboren worden waren.
Aufgrund der Änderungen der Einschulungsbestimmungen ist der im Schuljahr 2005/2006 eingeschulte Jahrgang mit über 30.000 Schüler/innen deutlich größer als Schülerschaften vergangener
Jahrgänge, welche in der Regel ca. 25.000 Schüler/innen umfassten.
Im Schuljahr 2005/2006 hatten somit zwei unterscheidbare Altersgruppen ihre Schülerlaufbahn
begonnen und es stellte sich die Frage, ob sich diese beiden Gruppen hinsichtlich der erreichten
Leistungen im Rahmen der Orientierungsarbeiten am Ende der Jahrgangsstufe 2 unterscheiden
würden. Viele Lehrkräfte und auch Eltern äußerten im Zuge der veränderten Einschulungsregelungen Sorge um diejenigen Kinder, die aufgrund ihres jungen Alters in den Vorjahren nicht oder nur
auf Antrag eingeschult worden wären.
Der vorliegende Datensatz zu den Orientierungsarbeiten der Jahrgangsstufe 2 erlaubt nun einen
Vergleich der Schülerleistungen beider Schülergruppen am Ende der 2. Jahrgangsstufe und kann
somit zur Diskussion um die (Aus)wirkungen früherer Einschulungen beitragen.
Tabelle 15 vergleicht die beiden Schülergruppen in Bezug auf deren Umfang, Anteil an der Gesamtschülerschaft und erreichte Leistungen in den beiden Deutschtests und dem Mathematiktest.
XX
X
Im Rahmen der hier berichteten Analysen wurden dieser Gruppe auch diejenigen Schüler/innen zugerechnet, die
noch im Jahr 1998 oder früher geboren worden waren, insgesamt aber nur einen unerheblichen Teil der Schülerschaft ausmachten.
8
Seite 19
Tabelle 15:
Mittlere Punktzahlen und Niveaugruppenverteilungen (nach Herkunft und Altersgruppe)
Deutsch
NdH
eingeschult
nach neuem
Stichtag
eingeschult
nach altem
Stichtag
eingeschult
nach neuem
Stichtag
eingeschult
nach altem
Stichtag
Anzahl
5.663
13.477
2.543
6.722
Anteil an Gesamtschülerschaft
19,9 %
47,4 %
9%
23,7 %
Anteil an Herkunftsgruppe
29,4 %
70,6 %
27,5 %
72,5 %
7,6
8,4
7,6
8,5
8,5
8,8
6,3
6,8
schwache Leser/innen
22,2 %
18,9 %
52,3 %
45,4 %
durchschnittl. Leser/innen
30,9 %
29,1 %
30,5 %
33,3 %
starke Leser/innen
46,9 %
52,0 %
17,1 %
21,3 %
59,7
63,6
47,9
52,2
langsame Leser/innen
30,8 %
25,4 %
52,9 %
45,6 %
durchschnittl. Leser/innen
38,8 %
36,2 %
31,6 %
33,6 %
schnelle Leser/innen
30,3 %
38,4 %
15,5 %
20,8 %
9,1
9,7
6,4
7,0
schwache Rechner/innen
27,7 %
23,5 %
55,1 %
48,4 %
durchschnittl. Rechner/innen
34,4 %
32,7 %
28,1 %
31,9 %
starke Rechner/innen
37,8 %
43,8 %
16,8 %
19,7 %
Mittleres Alter (Ende Klasse 2)
Leseverständnis
mittlere Punktzahl
Lesegeschwindigkeit
mittlere Punktzahl
Mathematik
mittlere Punktzahl
Über die Gesamtstichprobe hinweg, aber auch in beiden Herkunftsgruppen erreichten die nach
neuem Stichtag Eingeschulten in allen Testteilen durchschnittlich geringere Punktzahlen als die
nach altem Stichtag Eingeschulten. Allerdings fallen die Unterschiede zwischen den beiden Altersgruppen in beiden Herkunftsgruppen in einer nicht bedeutsamen Höhe aus und lassen somit keine
inhaltlichen Interpretationen zu.
Die Unterschiede der Altersgruppen in beiden Herkunftsgruppen fallen zudem ähnlich klein aus und
erlauben keine Rückschlüsse auf differentielle Entwicklungen jüngerer oder regulär eingeschulter
Teilnehmer/innen verschiedener Herkunft.
Seite 20
6
Zusammenfassung
Schülerinnen und Schüler der zweiten Jahrgangsstufe weisen bereits beträchtliche konsistente Leistungen in verschiedenen Lernbereichen/Fächern auf. Etwa die Hälfte ist in den untersuchten Bereichen in der gleichen Niveaugruppe vorzufinden.
Die Schwankungen in den Ergebnissen in allen drei getesteten Bereichen zwischen den einzelnen
Bezirken Berlins sind z. T. beträchtlich, sowohl was die mittleren erreichten Punkte als auch die Verteilungen auf die gebildeten Niveaugruppen betrifft.
In den beiden Deutschtests schneiden die Mädchen durchschnittlich besser ab als die Jungen, im
Mathematiktest sind die Jungen minimal besser als die Mädchen. Eklatant dagegen sind die Unterschiede zwischen deutschsprachig aufgewachsenen Kindern und Schüler/innen mit nichtdeutscher
Herkunftssprache, die in allen Testteilen deutlich schlechter abschneiden. Auch hierbei sind die Leistungen und deren Differenzen in den einzelnen Berliner Bezirken sehr verschieden ausgeprägt, wobei der reine prozentuale Anteil der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache keine alleinige
Ursache darstellt (vgl. Seite 5 ).
XX
X
Die erreichten Punktzahlen im Leseverständnistest sind im Jahr 2007 bei 12 maximalen Punkten
durchschnittlich um einen Punkt höher als im Jahr 2006. Dieses Ergebnis geht aber wohl auf eine
niedrigere Testschwierigkeit im aktuellen Testlauf zurück. Da zur Erfassung der Lesegeschwindigkeit
derselbe Test wie im Vorjahr verwendet wurde und die Dekodierfähigkeit nicht für einen Testtag
trainiert werden kann, überraschen die vernachlässigbaren Unterschiede in den Testergebnissen
nicht. Für den Mathematiktest zeigt sich ein entgegen gesetztes Bild zum Leseverständnis: Hier fallen die Ergebnisse bei maximal 18 erreichbaren Testpunkten 2007 durchschnittlich um zweieinhalb
Punkte geringer aus als im Schuljahr 2005/2006. Die Ursachen für diese Differenz sind anhand der
vorliegenden Daten nicht zweifelsfrei auszumachen, gleichwohl lässt die Analyse des Schwierigkeitsgrades der diesjährigen Aufgaben auf einen schweren Test schließen (vgl. Diskussion in Kapitel
5.3.4 ab Seite 15).
XX
X
Aufgrund neuer Einschulungsbestimmungen waren im Schuljahr 2005/2006 erstmals viele Schüler/innen eingeschult worden, die nach den alten Stichtagsregelungen noch in der Kita oder Vorschule verblieben wären. Anhand des vorliegenden Datensatzes geben die Daten der Orientierungsarbeiten im Schuljahr 2006/2007 keine Hinweise darauf, dass früher eingeschulte Teilnehmer/innen nach 2 Schuljahren weniger gelernt hätten als ihre vormals etwas später eingeschulten
Mitschüler/innen. Dieser Befund zeigte sich für die Gesamtschülerschaft, aber auch in den verschiedenen Herkunftsgruppen und konnte insofern zur Diskussion um differentielle Effekte der Früheinschulung auf Kinder verschiedener Herkunft beitragen.
Seite 21
7
7.1
Anhang
Schulrückmeldung Deutsch und Klassenrückmeldung Deutsch
Seite 22
7.2
Individuelle Schülerrückmeldung Deutsch
Seite 23
7.3
Schulrückmeldung Mathematik und Klassenrückmeldung Mathematik
Seite 24
7.4
Individuelle Schülerrückmeldung Mathematik
Seite 25

Orientierungsarbeiten bzw

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