Das Lern-Coach-Toolkit

Transcription

Das Lern-Coach-Toolkit
Version übersetzt und angepasst von
www.best.at
Lern - Coach Toolkit
-2-
Inhalt
Das Lern-Coach-Toolkit .............................................................................................. 1
Einführung ................................................................................................................. 6
Was ist das Two O’clock Projekt? .............................................................................. 6
Woraus besteht das Two O’clock Projekt? ................................................................. 6
Teil 1: Lern-Coach ....................................................................................................... 7
Praktische Übungen .................................................................................................. 8
EISBRECHER ........................................................................................................... 9
Stellen Sie sich vor .................................................................................................... 9
Wie fühlen Sie sich? ................................................................................................ 10
Gemeinsamkeiten .................................................................................................... 10
Das Coaching .......................................................................................................... 15
Erforderliche Fertigkeiten für einen Coach ............................................................... 15
Definition des Coaching ........................................................................................... 15
Das Peer-Coaching-Modell ...................................................................................... 16
Grundlagen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen als Unterstützung zum PeerCoaching ................................................................................................................. 16
Was für ein Coach werden Sie sein? ....................................................................... 17
Boyatzis’´Modell der beabsichtigten Veränderung ................................................... 17
Das GROW Modell .................................................................................................. 19
Das Spiel im Inneren ............................................................................................... 21
Aktives Zuhören....................................................................................................... 22
Techniken zu offenen und geschlossenen Fragestellungen ..................................... 23
Techniken zu beobachteten vs. analytischen Fragestellungen ................................ 24
Der Plan des Coach-Spiels ...................................................................................... 25
Was? Also was? Und was jetzt? .............................................................................. 27
Das Johari-Fenster .................................................................................................. 28
Kolbs Lernzyklus (1991) .......................................................................................... 40
Reflektiver Zyklus .................................................................................................... 41
Theoretische Perspektiven des Lernens und der Pädagogik ................................... 44
Lernmethoden ......................................................................................................... 45
Bloomsche Taxonomie kognitiver Prozesse (1956) ................................................. 46
Teil 2: Lern-Coach-Toolkit Theoretischer Hintergrund ........................................... 49
Die Rolle der/des Lern-Coach – Hauptverantwortlichkeiten ..................................... 50
Das GROW Modell des Coachings .......................................................................... 51
Wie verwenden Sie das Tool? ................................................................................. 52
Das Boyatzis-Modell ................................................................................................ 55
Das Boyatzis-Modell der internationalen Veränderung ............................................ 57
Das Lernen verstehen; John West-Burnham ........................................................... 58
Lernen als ein Prozess ............................................................................................ 62
Die Wissenschaft über das Lernen .......................................................................... 70
Lernen als eine soziale Beziehung .......................................................................... 75
Lernen für die Zukunft.............................................................................................. 80
Learning Coach Toolkit
-4-
Die Geschichte des Peer-Coaching ......................................................................... 83
Grundsätze des Peer-Coaching ............................................................................... 85
Empfehlungen für Sitzungen.................................................................................... 86
Coaching und Schulentwicklung .............................................................................. 88
Bloomsche Taxonomie ............................................................................................ 89
Emotionale Intelligenz (EQ) ..................................................................................... 92
Zwei Aspekte der emotionalen Intelligenz ................................................................ 93
Das Eisberg-Model des Coachings .......................................................................... 96
Referenzen ........................................................................................................... 101
Einführung
Was ist das Two O’clock Projekt?
Dieses Dokument ist ein Produkt des Leonardo da Vinci Projekts, Two o’Clock wurde
von der Europäischen Kommission finanziert. Es unterstützt die Notwendigkeit, die
Qualität der europäischen Berufsbildungssysteme durch Lernberatung und Coaching
von Lehrkräften, TrainerInnen, ManagerInnen und anderen MitarbeiterInnen in der
Branche zu erhöhen. Diese neuen Fähigkeiten werden Begünstigte dabei unterstützen,
ihren
Kollegen
zu
einem
erhöhtem
Selbstvertrauen
und
einem
höheren
Gesamtstandard in ihrem Beruf, zu verhelfen. Der Zweck dieses Projektes basiert auf
der Tatsache, dass die Qualität der innovativen Praktiken und Methoden, die in der
Ausbildung verwendet werden, einen starken Einfluss auf die allgemeine Qualität und
Attraktivität des BerufsbildungsBereichs haben kann, wobei die Leistung der Lehrkräfte
und TrainerInnen ausschlaggebend sind.
Woraus besteht das Two O’clock Projekt?
Die Inhalte der Lehr- und Lernberatung und des Lern-Coaching, die ursprünglich in
Großbritannien entwickelt wurden, wurden adaptiert, um die Bedürfnisse der
MitarbeiterInnen im Bereich berufsbezogener Aus- und Weiterbildung, besonders von
Lehrkräften und TrainerInnen, zu decken. Methoden und Materialien wurden
angepasst, um das Training interessant, relevant und angemessen zu gestalten, damit
die TeilnehmerInnen den vollen Nutzen aus der Ausbildung und zurück an den
Arbeitsplatz mitnehmen können.
Das Dokument umfasst die, für den Lern-Coach Workshop, empfohlenen theoretischen
und praktischen Aspekte, informiert insbesondere über die Rolle der/des Lern-Coaches
und bietet sowohl Grundlagen als auch praktische Übungen.
Mehr Information über das Projekt finden Sie unter http://2oclock.eu
-6-
Teil 1: Lern-Coach
Praktisches Toolkit
Praktische Übungen
Dies ist eine Reihe von praktischen Übungen, die Sie mit Lernenden oder TrainerInnen
verwenden jönnen. Sie müssen sie nicht in der vorgegebenen Reihenfolge verwenden.
Idee ist, dass Sie die Möglichkeit haben, sie zu ergänzen oder an Bedürfnisse der
einzelnen Partner anzupassen.
Wir beginnen mit Eisbrechern, um die Teilnehmenden in der Sitzung ankommen zu
lassen, aber auch um sie wissen zu lassen, dass die Beziehung zwischen Coach und
der/dem Lernenden wichtig ist.
Eisbrecher sind unerlässlich, um eine Beziehung zwischen Coach und Lernenden zu
entwickeln.
Versuchen Sie folgende Beispiele:
1. Arbeiten Sie in Paaren und notieren Sie auf einer Liste möglichst viele
Ähnlichkeiten zwischen dem Coach und der/deem Lernenden
2. Denken Sie an einen „Glänzenden Moment“, die Sie in einer beruflichen Rolle
erlebt haben und die Ihnen Wohl tat.
Coach und Lernende/r teilen ihre Erfahrungen. Es gibt ein paar weitere Beispiele auf
folgenden Seiten.
-8-
EISBRECHER
Quelle: Wikipedia
1
Stellen Sie sich vor
Die Teilnehmenden stellen sich vor und erklären, warum sie an der Sitzung teilnehmen.
Sie werden dann beispielsweise erzählen, wo sie zuerst von der Möglichkeit gehört
haben, zu dieser Sitzung zu kommen, oder wie sie das Interesse für das Thema
entdeckt
haben
und
auch
etwas
über
ihren
Beruf,
ihre
Heimat,
ihr
Lieblingsfernsehprogramm, ihre Familienzusammenstellung, das beste Buch, welches
sie im letzten Jahr gelesen haben, ihre Urlaubslieblingsdestination etc. erwähnen. Die
Themen sind nicht wirklich wesentlich, sondern dienen als ein Werkzeug um sich
1
https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Polarstern.gif [24.04.2013]
Lern-Coach Toolkit
-9-
gegenseitig kennenzulernen und eine Beziehung basierend auf das ausgetauschte
Wissen über die Einzelnen aufzubauen.
Wie fühlen Sie sich?
Die Teilnehmenden schreiben Wörter oder Sätze nieder, die ihre Gefühle beschreiben,
die sie zu Beginn der Sitzung hatten. Diese sollen dann mit der/demm PartnerIn
verglichen
werden.
Danach
werden
die
Teilnehmenden
aufgefordert,
Verantwortlichkeiten vom Coach bzw. Lernenden zu diskutieren, um eine erfolgreiche
und effektive Beziehung zwischen den beiden zu gewährleisten.
Gemeinsamkeiten
Die Teilnehmenden haben bestimmte Zeit zur Verfügung (ca. 5 Min.) um eine Liste mit
Allem, was sie untereinander gemeinsam haben, aufzuschreiben. Versuchen Sie zu
Offensichtliches zu vermeiden (zB. „Wir nehmen alle an dieser Sitzung teil“). Wenn die
Zeit um ist, vergleichen die PartnerInnen, wie viel sie gemeinsam haben. Das ist ein
guter Ausgangspunkt für Diskussionen und ein guter Start für eine erfolgreiche
Beziehung zwischen Coach und dem Lernenden.
- 10 -
Lern-Coach Toolkit
- 11 -
Folgende Aktivität unterstützt die Coachs ihre Coaching-Rolle zu erkennen.
Aktivität
Was sind die:
Unterschiede und…
Ähnlichkeiten zwischen einem Coach und einem Mentor?
Dauer: 10 Minuten
- 12 -
Lern-Coach Toolkit
- 13 -
Diese ist die Philosophie, die hinter dem Training und Coaching Konzept steht. Sie zeigt
die Verbindung zwischen einer/m Lehr- und LernberaterIn (LLB) und einem Lern-Coach
(LC).
- 14 -
Das Coaching
Erforderliche Fertigkeiten für eine/n Coach
Sie müssen folgende Eigenschaften bzw. Fähigkeiten mitbringen:

Reflektierende/r PraktikerIn

IT Kompetenz

Organisiert

Hartnäckig

Selbstorganisiert

In der Lage sein, selbst gesetzte Fristen einzuhalten

Hilfsbereitschaft & Toleranz

Sehr motiviert

Selbständige/r LernerIn
Definition des Coaching
Das Peer-Coaching ist ein Prozess, in dem zwei oder mehrere Fach-KollegInnen
zusammenarbeiten, um laufende Praktiken zu reflektieren, zu erweitern und zu
verfeinern, neue Fähigkeiten aufzubauen, Ideen auszutauschen, sich gegenseitig zuuz
beobachten, einander zu unterrichten und Probleme am Arbeitsplatz zu lösen.
Robbins (1995)
Lern-Coach Toolkit
- 15 -
Das Peer-Coaching-Modell

Nicht richtungsweisend

Die Lehrkraft/TrainerIn ist die/der ExpertIn, nicht der Coach

Der Coach ist die/der unterstützende ExpertIn bei Reflexion und Lernen
Welche Fertigkeiten und Verhaltensweisen benötigen Sie, um ein/e effektive/r
Coach sein zu können?
Grundlagen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen als Unterstützung zum PeerCoaching
Grundprinzipien

Bewusstsein und Verantwortung
Fertigkeiten

Effektive Fragestellung

Aktives Zuhören

Selbstreflexion

Einfühlungsvermögen
Verhaltensweisen

Persönlicher Tatendrang

Motivation

Überzeugung

Emotionen
- 16 -
Was für ein Coach werden Sie sein?
Verwenden Sie das Boyatzis-Modell der beabsichtigten Veränderung
Boyatzis’ Modell der beabsichtigten Veränderung
Für die Bedenken: Diskutieren Sie in Paaren
Lern-Coach Toolkit
- 17 -
Mögliche Bedenken:

Ich habe das noch nie zuvor gemacht und daher wird es schwierig werden

Es macht keinen Sinn sie/ihn zu coachen, sie/ er ist nicht interessiert

Ich möchte vor dem Team keinen Dummkopf aus mir machen

Ich kann sie/ihn nicht coachen, sie/ er weiß mehr als ich

Ich habe nicht die Fähigkeiten, um ein/e effektive/r Coach zu sein

…
- 18 -
Das GROW Modell
Kritische Faktoren für den Erfolg

Bereitschaft zur Veränderung

Kontext

Das Ergebnis ist für die/den Einzelne/n von Belang

Das Ergebnis ist für die Organisation/ Abteilung von Belang

Es gibt greifbare Maßregeln für den Erfolg
Lern-Coach Toolkit
- 19 -
GROW (Wachsen)

Goal - Ziel
Was möchten Sie erreichen?

Reality - Realität
Was ist die derzeitige Situation?

Option – Option
Was könnten Sie tun?

Will
Was werden Sie tun?
- Wille
******
ZIEL

Was möchten Sie erreichen?

Wohin würde das Erreichte langfristig führen?

Bis wann möchten Sie es erreichen?
REALITÄT

Was ist die derzeitige Situation?

Was haben Sie bisher unternommen?

Was hält Sie davon ab, fortzufahren?
OPTION

Was könnten Sie tun?

Was könnten Sie noch tun?

Was noch?

Und was noch?
WILLE

Was werden Sie tun?

Was wird ihr erster Schritt sein?

Bis wann?
- 20 -
Das Spiel im Inneren
Das Spiel im Inneren findet in unserem Geist statt und wird gegen die schwer fassbaren
Gegner, wie Nervosität, Selbstzweifel und Konzentrationsschwierigkeit, gespielt. Es ist
ein Spiel, das vom eigenen Geist gegen seine schlechten Gewohnheiten geführt wird.
Das Ziel des Spiel ist es ein Muster von psychischen Verhalten mit einem neuen, mehr
positiven Effekt zu ersetzen.
Das Spiel im Inneren basiert auf dem Modell von Timothy Gallwey
L= P-S
Leistung= Potential - Störung
Lern-Coach Toolkit
- 21 -
Aktives Zuhören
Ein Coach hat eine bestimmte Art zuzuhören, nämlich „ein offenes Ohr für Etwas“ statt
„einfach nur wahrnehmen“:

Für innere Ziele und Wünsche der Menschen

Für eine wahre Geschichte

Für ungeprüfte Annahmen

Für emotionale Themen

Für die Bereitschaft zu handeln
Hindernisse beim Zuhören

Vorbereiten, was man als nächstes sagt

Sich in einen Tagtraum begeben

Erraten was als nächstes kommt – Gedankenlesen

Wissen, dass man im Recht ist

Das Thema wechseln

Den Satz der anderen Person beenden
Weitere Hindernisse beim Zuhören

Über die Person, oder das was sie sagt, zu urteilen

Den Gedankenfluss einer Person zu unterbrechen

Annehmen, eine Antwort parat haben zu müssen

Eine Konversation an sich reißen

Zur Hälfte zuhören/ an andere Dinge denken
- 22 -
Unabhängig vom Ausmaß der/s Problems/e beschwichtigen
Techniken zu offenen und geschlossenen Fragestellungen
Lern-Coach Toolkit
- 23 -
Techniken zu beobachtndenen vs. analytischen Fragestellungen
- 24 -
Der Plan des Coach-Spiels
Legen Sie den Kontext fest

Bauen Sie gegenseitiges Vertrauen und Respekt auf

Vereinbaren Sie Grundregeln
Laufendes Coaching zur Verfügung stellen

GROW-Sitzungen abhalten

Feedback geben (häufig, nachvollziehbar)

Positive Anerkennung zuteil werden lassen
Effektiv abschließen

Teilnehmende zur Reflexion ermutigen

Feedback für die/den Coach entlocken

Nächste Schritte vereinbaren
Lern-Coach Toolkit
- 25 -
Überprüfung mittels Fragen
- 26 -
Was? Also was? Und was jetzt?
Angepasst von Rolfe et al2. (2001)
2
http://www.cumbria.ac.uk/Public/LISS/Documents/skillsatcumbria/ReflectiveModelRolfe.pdf
Lern-Coach Toolkit
- 27 -
Das Johari-Fenster
Definition
Hintergründe
Zweck und Bedeutung
Joseph Luft und Harry Ingham
„Das Johari-Fenster ist ein einfaches und nützliches Tool zur Darstellung und
Verbesserung des Selbstbewusstseins und des gegenseitigen Verständnisses zwischen
Individuen innerhalb einer Gruppe“
Es wird verwendet, um Vertrauen zwischen Menschen aufzubauen und den nützlichen
Kommunikationsfluss zu fördern.
Das Johari-Fenster-Modell
Dieses Modell ist ein „Offenbarungs-/Feedback-Modell der Selbsterkenntnis“; ein
sogenanntes
„Informationsverarbeitungs-Tool“.
Das
Johari-Fenster
repräsentiert
Informationen, wie Gefühle, Erfahrungen, Ansichten, Haltungen, Fähigkeiten, Absichten,
Motivation/en, etc. in einer oder über eine Person sowie in Bezug auf deren Gruppe oder
Umgebung/ Umstände. Diese werden aus 4 Perspektiven dargestellt.
- 28 -
Ziel in jeder Gruppe sollte sein, „offenes/ freies Handeln“ für jede Person zu fördern,
denn wenn wir in diesem Bereich mit anderen tätig werden, werden wir am effektivsten
und produktivsten. Dies wiederumn führt dazu, dass die Gruppe dadurch auch auf der
produktivst möglichen Ebene arbeitet. Die offene offene/ freie „Fläche“ kann als der
Raum gesehen werden, in dem eine gute Kommunikation und Zusammenarbeit, frei von
Ablenkungen, Misstrauen, Verwirrung, Konflikten und Missverständnissen stattfindet.
Lern-Coach Toolkit
- 29 -
Feld 1 – „Offenes/ freies Handeln“
Die Größe des Feldes „Offenes/freies Handeln“ kann, durch Suchen und aktives
Zuhören, horizontal in den Raum „Blinder Fleck“ erweitert werden, um Feedback von
anderen Gruppenmitgliedern zu erhalten. Dieser Vorgang wird als „Aufforderung zum
Feedback“ bezeichnet. Es können auch andere Mitglieder der Gruppe einem
Teammitglied helfen, ihren/ seinen offenen Bereich zu erweitern, indem sie ihr/ ihm –
selbstredend möglichst sensibel - Feedback anbieten. Die Größe des Feldes 1 kann
auch vertikal in die „verborgene“ Zone erweitert werden, indem die Person
Informationen, Gefühle, etc. über sich der Gruppe und den Gruppenmitgliedern offenlegt.
Außerdem können Gruppenmitglieder einer Person helfen, ihren/ seinen offenen Bereich
in den verborgenen Bereich zu erweitern, indem sie die Person über diese selbst
befragen. ManagerInnen und TeamleiterInnen können eine wichtige und unterstützende
- 30 -
Rolle beim Austausch Feedback und der Offenlegung unter Gruppenmitgliedern spielen
sowie Personen über deren eigenen verborgene Bereiche direkt Feedback geben.
Feld 2 – der „blinde Fleck“
Das Johari-Feld 2 zeigt, was Anderen in der Gruppe über eine bestimmte Person
bekannt ist, der Person selbst jedoch nicht bewusst ist. Mittels Suche oder Feedback
von Anderen, sollte es das Ziel sein, diesen Bereich zu verringern und dadurch den
offenen Bereich zu vergrößern (siehe Johari-Fenster Diagramm unten), d.h. das
Selbstbewusstsein zu steigern. Dieser „blinde Fleck“ ist kein effektiver oder produktiver
Raum für Einzelpersonen oder Gruppen. Er beinhaltet Unwissenheit über sich selbst
oder auch Täuschung. Ein „blinder Fleck“ könnte auch Inhalte, die andere bewusst von
Lern-Coach Toolkit
- 31 -
einer Person erhalten, einschließen. Wir alle wissen, wie schwierig es ist, im Dunkeln zu
tappén. Menschen, die eine „dicke Haut“ haben, neigen auch dazu, einen großen
Bereich im „blinden Fleck“ zu haben.
- 32 -
Feld 2 – Die Fortführung des Bereichs „Blinder Fleck“
Johari-Feld 3 – 2Verborgene Zone“
Die „verborgene Zone“ ist das, was uns bekannt ist, aber verborgen gehalten wird und
daher unbekannt für Andere ist. Dieses verborgene oder gemiedene Feld steht für
Informationen, Gefühle, etc. die eine Person hat, dies aber Anderen nicht offenbart oder
vor
ihnen
versteckt
hält.
Dieser
Bereich
kann
Empfindlichkeiten,
Ängste,
Hintergedanken, manipulative Absichten, Geheimnisse enthalten - alles, was ein Mensch
weiß, aber aus irgendeinem Grund nicht verraten will. Es ist natürlich, dass sehr
persönliche, private Informationen und Gefühle verborgen bleiben; in der Tat, haben
Lern-Coach Toolkit
- 33 -
bestimmte Informationen, Gefühle und Erfahrungen keinen Einfluss auf die Arbeit, und
dürfen/sollen somit verborgen bleiben. Allerdings sind, in der Regel, viele versteckte
Informationen nicht sehr persönlichM sie sind mehr arbeits- oder leistungsbezogen und
sollten besser in den offenen Bereich positioniert werden.
Relevante, versteckte Informationen und Gefühle etc. sollten in Richtung „offener“
Bereich durch den Prozess der „Offenlegung“ bewegt werden. Das Ziel sollte sein,
relevante Informationen und Gefühle offen zu legen. Zudem gibt es in der JohariTerminologie die „Selbstentdeckung“ und den „Enthüllungsprozess“, wodurch das
„offene“ Feld vergrößert wird. Indem wir unsere Gefühle und Informationen anderen
offenbaren, reduzieren wir den verborgenen Bereich und erhöhen die „offene“ Fläche,
die ein besseres Verständnis, Zusammenarbeit, Vertrauen, Teamarbeit, Effektivität und
Produktivität ermöglicht. Reduzierung des verborgenen Bereichs, reduziert auch das
Potenzial für Verwirrung, Missverständnisse, schlechte Kommunikation, etc. Kurz: Alle
Dinge, die die Gruppe ablenken und die Effizienz des Teams untergraben.
Unternehmenskultur und Betriebsklima haben einen wesentlichen Einfluss auf die
Gruppenmitglieder und deren Bereitschaft, verborgene Eigenschaften selbst zu
enthüllen. Die meisten Menschen fürchten Urteil oder Verletzlichkeit und halten daher
die verborgenen Informationen und Gefühle usw. bewusst zurück. Wenn man sie jedoch
preis geben würde und es dadurch der Gruppe ebenfalls bekannte wäre, würde es
gegenseitiges Verständnis erhöhen und dadurch das Bewusstsein der Gruppe
verbessern, was zu einer Verbesserung der eignen Leistung und Gruppeneffizienz
führen würde.
Das Ausmaß, in dem ein Individuum ihre/ seine persönlichen Gefühle und Informationen
offenbart und inwieweit sowie auch wem gegenüber die Angelegenheiten offen gelegt
werden, muss vom Individuum im Umfang eigenen Ermessens bestimmt werden.
Manche Menschen sind mehr daran interessiert und auch ehehr in der Lage, sich zu
offenbaren als andere Personen. Menschen sollten sich in einem Tempo und einer
Tiefgründigkeit soweit öffnen, wie sie es persönlich als angenehm empfinden. Ebenso
können manche Menschen mit Feedback besser umgehen als Andere – Sorgfalt ist
erforderlich, um emotionale Ausbrüche zu vermeiden. Beim Einholen von Feedback
- 34 -
bezieht sich der Enthüllungsprozess auf den Prozess der „Selbstverwirklichung“ in
Maslows Bedürfnispyramide und das Motivationsmodell.
Lern-Coach Toolkit
- 35 -
Der Johari-Quadrant 4 – die „unbekannte Zone“
Das
Johari-Fenster
4
beinhaltet
Informationen,
Gefühle,
latente
Fähigkeiten,
Begabungen, Erfahrungen etc., die weder der Person selbst noch der Gruppe bekannt
sind. Diese unbekannten Dinge haben eine Vielzahl von unterschiedliche Formen: Sie
können Gefühle, Verhaltensweisen, Einstellungen, Fähigkeiten, Fähigkeiten, die sich
ganz an der Oberfläche befinden und positiv oder nützlich sein können, tiefere Aspekte
der Persönlichkeit darstellen und das Verhalten der Person unterschiedlich beeinflussen.
Große unbekannte Gebiete werden in der Regel bei jüngeren Menschen, und
Menschen, denen es an Erfahrung oder Selbstvertrauen mangelt, erwarten.
Beispiele für unbekannte Faktoren sind wie folgt (das erste Beispiel ist- vor allem in
herkömmich strukturierten Organisationen und Teams- besonders relevant und
verbreitet):
- 36 -

Eine natürliche Fähigkeit oder Begabung, welche die Person selbst nicht
bemerkt, dass sie/ er über diese verfügt

Eine Angst oder Aversion, der sich die Person nicht bewusst ist

Unterdrückte oder unbewusste Gefühle

Konditionierte Verhaltensweisen oder Einstellungen aus der Kindheit
Die Verfahren, mit denen diese Informationen und das Wissen aufgedeckt werden
können, sind vielfältig und können durch Selbst-Erkundung oder Beobachtung durch
andere oder auch in bestimmten Situationen durch kollektive oder gegenseitige
Entdeckung veranlasst werden. Durch Beratung können ebenfalls unbekannte Dinge
aufgedeckt werden, doch dies würde dann der Person und einem anderen, anstatt einer
Gruppe, bekannt sein.
Ob sich das entdeckte „unbekannte Wissen“ zum verborgenen, blinden oder offenen
Bereich hin bewegt, hängt davon ab, wer es entdeckt hat und wie mit dem Wissen
umgegangen wird; vor allem aber, ob es dann auch als Feedback weitergegeben wird.
Wie
bei
den
Feedback-
und
Offenlegungsprozessen,
wird
Bezug
auf
den
"Selbstverwirklichungsprozess", wie in der Maslowschen Bedürfnispyramide und dem
Motivations-Modell beschrieben, um die Informationen und Gefühle im unbekanntem
Bereich zu entdecken.
Wieder ist der Prozess der Selbstfindung - wie bei der Offenlegung und dem Einholen
von Feedback - sehr sensibel. Das Ausmaß und die Tiefe, zu der ein Individuum bereit
und in der Lage ist, ihre/ seine unbekannten Gefühle zu entdecken, passiert immer im
Rahmen des eigenen Ermessens dieser Person. Manche Menschen sind mehr daran
interessiert und auch eher in der Lage dazu als andere Personen.
Aufdecken von „verborgenen Talenten“ – unbekannte Fähigkeiten und Kompetenzen,
die nicht mit der Entwicklung des „verborgenen Bereichs“ verwechselt werden dürfen- ist
ein weiterer Aspekt der Entwicklung des unbekannten Bereichs und ist nicht so sensibel
wie unbekannte Gefühle. Menschen die Möglichkeit zu geben, neue Dinge, ohne großen
Erfolgsdruck auszuprobieren, ist oft eine nützliche Methode, um unbekannte Fähigkeiten
zu entdecken und folglich auch der „verborgene Bereich“.
Lern-Coach Toolkit
- 37 -
Das Ziel ist es, den „offenen Bereich” zu erweitern und den blinden, verborgenen
und unbekannten Bereich der Lernenden zu verkleinern:

Suchen von Feedback über den blinden Fleck

Offenlegung von Informationen über die eigenen Gefühle, Erfahrungen,
Ansichten, Motivation

Entdeckung durch sensible Kommunikation, aktives Zuhören und Erfahrung,
verringert das unbekannte Gebiet, durch Verteilung auf den blinden oder
verborgenen Bereich, je nachdem, was von wem gewusst wird.
- 38 -
Eine Aktivität – paarweise
Eine Person steht im „Fokus“
 Diese Person listet Informationen über sich selbst auf, die für die andere Person
unbekannt sind– das ist der „verborgene Bereich“
 Die/ der PartnerIn listet Informationen über den Fokus, die dieser vielleicht noch
nicht kennt
zB. Verhaltensweisen, Persönlichkeitsmerkmale, Auslöser, Eigenschaften,
Stärken und
Schwächen - das ist der „blinde Fleck“
 Diskutieren Sie mit- der Zweck dieser Übung ist es, die offene/ freie Fläche zu
vergrößern.
 Wechseln Sie sich ab.
Haben Sie etwas über sich selbst gelernt? Über die andere Person?
Was kann in Ihr "unbekanntes Gebiet" geschrieben werden?
Lern-Coach Toolkit
- 39 -
Es ist wichtig, dass Sie als Coach reflektierend arbeiten. Hier sind einige reflektierende
Zyklen, die Sie als praktische Übung verwenden können, um einen kritischen Vorfall zu
besprechen.
Kolbs Lernzyklus (1991)
- 40 -
Reflektiver Zyklus
Angepasst von Gibbs (1988) und Atkins und Murphy (1994)
Lern-Coach Toolkit
- 41 -
Die Herausforderung erhöhen
Nehmen Sie eine Sitzung, in der Sie mit den Lernenden arbeiten, vorzugsweise eine, die
Sie verbessern möchten:

Welche Aktivitäten oder Fragen haben Sie in der Vergangenheit verwendet?

Wie könnte man diese entwickeln, damit sie eine größere Herausforderung
darstellen?
 Lernen sollte mit den Lernenden beginnen und wirksame soziale Beziehungen
fördern
 Lernen sollte
aktiv sein und Fragestellungen,
also eine
analytische
Herangehensweise an Probleme und Herausforderungen, fördern
 Lernen soll motivieren und eine reiche Kommunikation und Verständigung
vorantreiben
 Lernen sollte herausfordernd sein und Kontinuität, Wachstum und Entwicklung
fördern
- 42 -
Kritisches Feedback zu Inzidenten

Als professionelle/r Lern-Coach werden Sie mit Coaching-Techniken arbeiten um
gemeinsam mit KollegInnen Unterricht, Training und Lernen zu verbessern.

Bevor wir weitermachen, nehmen Sie sich bitte ein paar Minuten, um Ihre
Coaching-Fähigkeiten in der bisherigen Praxis zu reflektieren und versuchen Sie,
einen Vorfall, der entscheidend für die Entwicklung des Verständnisses und
Entwicklung als professionelle/r Lern-Coach war.

Nehmen Sie sich 5 Minuten Zeit, um Ihre Gedanken, bevor Sie diese mit Ihren
KollegInnen teilen, zu verinnerlichen.
Erweiterte Arbeit/ Aktivität

Führen Sie ein Coaching (mindestens 2 Sitzungen) und erstellen Sie für jede
Sitzung ein Protokoll. Laden Sie es hoch, um es zu reflektieren und hängen Sie
einige Webfolien dazu.

Besuchen Sie die Webseite erneut und recherchieren Sie nach Informationen in
Phase 2. Lesen Sie und denken Sie andere Modelle aus dem Heft durch–
vervollständigen Sie die Reflexion.

Schließen Sie eine Reflexion über diese Sitzung ab.
Lern-Coach Toolkit
- 43 -
Theoretische Perspektiven des Lernens und der Pädagogik
Schauen Sie sich Definitionen von Rogers, Alexander und Leach und Moon an.
Erstellen Sie Ihre eigene Theorie über Pädagogik und das Lernen in Paaren.
Teilen Sie es mit der Gruppe.
Was bedeutet Lernen?
„Ich möchte zu Ihnen über das Lernen sprechen. Aber nicht über den leblosen, sterilen,
nutzlosen und schnell vergessenen Kram, der dem hilflosen, mit eisernen Ketten der
Anpassung an einen Sitz gefesselten Individuum eingetrichtert wird. Ich spreche von
Lernen – der unersättlichen Neugier, die den Jugendlichen dazu treibt, alles zu
verschlingen, was er über Benzinmotoren sehen oder hören oder lesen kann, um die
Leistungsfähigkeit und die Geschwindigkeit ihrer/ seiner “Kurbelwelle” zu verbessern.”
Carl Rogers (1983, S. 18–19)
Was ist Pädagogik?
„Pädagogik ist mehr als eine bloße Anhäufung schnöder Techniken und Strategien:
Anordnung eines Klassenzimmers, Fragenformulierungen, Entwicklung von Erklärungen,
Erstellung eines Studienplans etc. Sie geht sowohl vom Gesichtspunkt des Verstandes
von der/dem Lernenden aus, als auch von der Art des Wissens, das wertgeschätzt wird
und- vor allem- von gewünschten Bildungsergebnissen aus.“
Leach und Moon (1999, S. 268)
Was ist Pädagogik?
„Lehre ist ein Akt, während Pädagogik sowohl Handlung als auch Diskurs darstellt.
Pädagogik umfasst die Ausführung des Lehrens zusammen mit den Theorien,
Überzeugungen, Strategien und Kontroversen, die informieren und die Pädagogik
formen.“
Alexander (2000, S. 540)
- 44 -
Lernmethoden
Seicht
Tief
Gründlich
Was?
Wie?
Warum?
Mittel
Merken
Reflektieren
Intuition
Ergebnisse
Information
Wissen
Weisheit
Beweise
Reproduktion
Verständnis
Sinn
Motivation
Extrinsisch
Intrinsisch
Moral
Einstellungen
Übereinstimmung
Interpretation
Herausforderung
Beziehungen
Abhängigkeit
Unabhängigkeit
Wirkungszusammenhang
Einfacher Loop
Zweifacher Loop
Dreifacher Loop
Lern-Coach Toolkit
- 45 -
Bloomsche Taxonomie kognitiver Prozesse (1956)
- 46 -
Überprüfung mittels Fragen
Lern-Coach Toolkit
- 47 -
Was? Also was? Und was jetzt?
Angepasst von Rolfe et al. (2001)3
3
http://www.cumbria.ac.uk/Public/LISS/Documents/skillsatcumbria/ReflectiveModelRolfe.pdf
- 48 -
Teil 2: Lern-Coach-Toolkit
Theoretischer Hintergrund
Die Rolle des Lern-Coaches
Die Rolle als Lern-Coach – Hauptverantwortlichkeiten

Zusammenarbeit mit Lehr- und Lernberatern sowie Lern-Coachs, um den
Unterrichtsstandard (Lehre, Training und Lernen) mittels Coaching-Strategien
und Good Practices zu erhöhen.

Gleichstellung und Vielfalt, die von zentraler Bedeutung in Bezug auf das
Lehren, Training und Lernen sind, zu gewährleisten und in der Gestaltung und
die Entwicklung von Lehrplänen einzubetten.

Sicherstellen, dass etwaige Schutzmaßnahmen, Gesundheit und Sicherheit ein
integraler Bestandteil des Lehren und Lernens sind.

Lehrkräfte dabei unterstützen, Ressourcen und Materialien abzurufen und für
die Unterrichtsvorbereitung- einschließlich Internet, hausinternes Intranet und
Virtual Learning Environment- zu verwenden.

Um die Fähigkeiten der Lehrkräfte zu verbessern und Methoden zu entwickeln,
um die Anforderungen der Arbeitgeber und deren Personal zu erfüllen.

Stets über neue Entwicklungen im Lehr- und Lernbereich laufend informiert zu
sein.
- 50 -
Das GROW Modell des Coachings
Eine der Schlüsselrollen jeder Führungskraft ist es, Teammitglieder zu coachen, wie sie
ihr Bestes erreichen können. Als „Coach“ oder Mentor, werden Sie in der Regel Ihren
Teammitglieder helfen, Probleme zu lösen, bessere Entscheidungen zu treffen, neue
Fähigkeiten zu erlernen oder anderweitig in ihrer persönlichen Situation oder beruflich
voranzukommen.
Während einige Führungskräfte das Glück haben, eine formale Ausbildung im
Coaching zu bekommen, sind es nicht viele. Sie müssen diese Fähigkeiten für sich
selbst entwickeln.
Nun, das mag jetzt ein wenig abschreckend klingen. Aber wenn Sie sich mit einigen
bewährten Techniken rüsten und auch üben und lernen, Ihren Instinkten zu vertrauen,
können Sie ein/e bessere/r TrainerIn werden, und so die Leistung Ihres Teams
anheben.
Ein bewährter Ansatz ist das GROW-Modell. GROW ist ein Akronym und steht für das
Ziel (Goal) – Realität (Reality) – Optionen (Options) - Wille (Will). Das Modell ist ein
einfacher aber leistungsstarker Rahmen zur Strukturierung einer Coaching- oder
Mentor- Sitzung.
Eine nützliche Metapher für das GROW-Modell ist der Plan, den Sie für eine wichtige
Reise machen würden. Zuerst starten Sie mit einer Karte: Auf diese Weise helfen Sie
Ihrem Teammitglied zu entscheiden, wohin sie gehen (Ihr Ziel) und festzustellen, wo
Sie derzeit sind (Ihre aktuelle Realität). Dann erkunden Sie verschiedene Möglichkeiten
(die Optionen) wie Sie die Reise machen wollen. Im letzten Schritt, die Aufbringung des
Willens, stellen Sie sicher, dass sich Ihr Teammitglied zur Reise verpflichtet und bereit
ist die Bedingungen und Hindernisse, denen Sie auf ihrem Weg begegnen könnten, auf
sich zu nehmen.
Tipp: Kennen Sie Ihre eigene Rolle
In seiner traditionellen Anwendung geht das GROW-Modell davon aus, dass die/ der
TrainerIn keine Erfahrung mit der Situation als „KlientIn“ hat. Sie/ er muss daher als
- 51 -
ein/e objektive/r VermittlerIn agieren und der/dem KlientIn helfen, optimale Optionen
selbst zu wählen und soll auch keine Beratung betreiben oder Richtung vorgeben.
Allerdings, wenn eine Führungskraft ihre/ seine Teammitglieder coacht, oder als
MentorIn fungiert, kommt eine andere Dynamik ins Spiel: Als Führungskraft bieten Sie,
in der Regel, Fachwissen an. Außerdem ist es Ihre Aufgabe, die Auswahl von
Optionen, welche am besten für Ihre Organisation sind sowie Veto-Optionen, die
schadhaft sind, entsprechend zu managen.
Wie verwenden Sie das Tool?
Verwenden Sie folgende Schritte, um eine Coaching-Sitzung zu strukturieren:
1. Stellen Sie ein Ziel auf:
Als erstes müssen Sie mit Ihrem Team-Mitglied das Ziel oder das zu erzielende
Ergebnis definieren und vereinbaren. Sie sollten Ihrem Team-Mitglied helfen,
das Ziel spezifisch, messbar und realistisch zu definieren.
2. Während Sie das tun, ist es nützlich Fragen wie folgt zu stellen:
Wie werden Sie wissen, dass Sie Ihr Ziel erreicht haben?
Wie werden Sie wissen, dass Sie das Problem gelöst haben?
3. Untersuchen Sie die derzeitige Realität:
Als nächstes bitten Sie Ihr Team-Mitglied, ihre/ seine derzeitige Realität zu
beschreiben. Dies ist ein wichtiger Schritt: Zu oft versuchen Menschen ein
Problem ohne die ganze Ausgangslage in Betracht zu ziehen und es mangelt
ihnen an Informationen, um diese Probleme effizient lösen zu können.
4. Während Ihnen das Team-Mitglied ihre/ seine derzeitige Realität beschreibt,
könnte die Lösung entstehen.
Hierzu einige nützliche Coaching fragen:
- 52 -
Was passiert nun?
Was, wer, wann und wie oft?
Was ist der/ das daraus resultierende Effekt/ Ergebnis?
5. Untersuchen Sie die Optionen:
Sobald Sie mit Ihrem Teammitglied die derzeitige Realität untersucht
haben, ist es Zeit zu erforschen, was möglich ist– nämlich alle
möglichen Optionen, die sie für die Problemlösung finden können.
Unterstützen Sie Ihr Teammitglied, so viele gute Optionen wie nur
möglich zusammenzustellen und diskutieren Sie diese.
Geben Sie auf alle Fälle ihre eigenen Empfehlungen ab, aber geben Sie
zuerst Ihrem Teammitglied die Möglichkeit, Empfehlungen abzugeben,
und überlassen Sie ihm das Wort.
Typische Fragen zur Erkundung von Optionen sind wie folgt:
Was könnten Sie sonst machen?
Was passiert, wenn man diese/ jene Bedingung entfernen würde?
Was sind die Vorteile/ Nachteile bei jeder Option?
Welche Faktoren werden Sie verwenden, um diese Optionen
abzuwiegen?
6. Stellen Sie einen „Willen“ her
Durch die Untersuchung der aktuellen Realität und die Erkundung der Optionen,
wird nun Ihr Teammitglied eine gute Vorstellung davon haben, wie sie/ er das
Ziel erreichen kann. Das ist großartig- aber an sich, ist dies noch nicht genug!
Folglich ist Ihr letzter Schritt als Coach, das Teammitglied zu konkreten
Handlungen zu verpflichten. Dadurch helfen Sie ihrem Teammitglied, ihre/ seine
Willen und Motivation aufzubringen.
Nützliche Fragen:
- 53 -
Was werden Sie nun tun, und wann?
Was könnte Sie davon abhalten, voranzukommen?
Und: wie wollen Sie es überwinden?
Wird das auch Ihr Ziel betreffen?
Wie groß ist die Chance auf Erfolg?
Was werden Sie sonst tun?
Tipp 2: Üben Sie, indem Sie sich selbst coachen
Eine gute Möglichkeit, auf diese Art zu üben, ist sich den eigenen Herausforderungen
und Problemen zu stellen. Wenn Sie bei etwas „hängen bleiben“, können Sie die
Technik anwenden, sich selbst zu coachen. Indem sie mit Ihren eigenen
Herausforderungen und Problemen üben, werden Sie lernen, hilfreichste Fragen zu
stellen. Notieren Sie einige wichtige Fragen, um sie bei künftigen Coachings parat zu
haben.
Tipp 3: Stellen Sie effektive Fragen und hören Sie gut zu
Die beiden wichtigsten Fähigkeiten für einen Coach, ist es effektive Fragen zu stellen
und gut zuzuhören. Stellen Sie keine geschlossenen Fragen: „Hat das ein Problem
verursacht?", sondern stellen Sie offene Fragen: „Was hat es verursacht?". Seien Sie
mit einer Liste von Fragen, die für jede Stufe des GROW-Prozesses benötigen,
entsprechend gut vorbereitet. Hören Sie gut zu und überlassen Sie Ihren Lernenden
das Wort. Denken Sie daran, dass Schweigen eine wertvolle Zeit zum Denken ist: Sie
müssen nicht immer Stille mit Fragen ausfüllen.
Angepasst von Whitmore (2002)
- 54 -
Das Boyatzis-Modell
Daniel Goleman liest das Diagramm als die „Fünf Entdeckungen”.
Die erste Entdeckung
Wir entdecken, dass es eine Diskrepanz zwischen der Person, die wir zu sein glauben,
(„wahres Selbst") und der Person, die wir sein möchten („ideales Selbst"), gibt. Es
passiert Etwas, das diese Diskrepanz in unser Bewusstsein stärker einbringt und wir
entdecken ein Bedürfnis, dies zu ändern.
Die zweite Entdeckung
Wenn wir ausreichend motiviert sind für eine Veränderung, „werfen“ wir einen Blick in
den Spiegel, um ein besseres Gefühl dafür zu bekommen, wer wir wirklich sind. Dies
ermöglicht uns, Stärken zu entdecken, die wir aufbauen können und Lücken, die wir
zwischen unserem aktuellen, realen Selbst und dem idealen Selbst sehen, zu
erkennen.
Die dritte Entdeckung
Wenn unsere Absicht zur Veränderung real wird, entdecken wir, dass wir einen Plan
brauchen. Wir müssen neue Verhaltensweisen erlernen und einige unserer
vorhandenen Fähigkeiten verbessern. Wir brauchen eine persönliche Lern-Agenda.
Die vierte Entdeckung
Wir entdecken, dass wir mit neuen Verhaltensweisen experimentieren und neue
Fähigkeiten
üben
können.
Durch
eine
bewusste
Anpassung
neuer
Herangehensweisen, wie wir Dinge angehen und mit der Entwicklung neuer Gedanken
über unsere Welt, beginnen wir uns tatsächlich zu verändern.
Die fünfte Entdeckung
An einem gewissen Punkt werden wir im Rahmen des Prozesses entdecken, dass es
uns viel einfacher fällt, uns mit der Unterstützung von Menschen, denen wir vertrauen
können, zu verändern. In der Tat ist es manchmal nicht möglich, diesen Wandel ohne
die
Ermutigung
anderer
Menschen,
die
uns
gegenüber
- 55 -
wohlgesinnt
sind,
durchzumachen. Um uns zu ändern, müssen wir Risiken eingehen. Wir entdecken,
dass, es an psychischer Sicherheit bedarf, um experimentieren zu können. Dies
können wir in unterstützenden und vertrauensvollen Beziehungen finden.
- 56 -
Das Boyatzis-Modell der internationalen Veränderung
Angepasst von Boyatzis und Goleman
Mein ideales
Selbst
Üben
Mein reales
Selbst
Vertrauensvolle
Beziehungen
entwickeln
Experimentieren
g
Meine Stärken
Meine Lernagenda
Meine Lücken
- 57 -
Das Lernen verstehen; John West-Burnham
Jede Diskussion über die Natur des Lernens riskiert– laut Shangri-la- in der Zukunft
einen falschen Optimismus. Dies ist nicht der Zweck dieser Diskussion, eher gilt es zu
versuchen, aktuelles Wissen und Trends zu erkennen und daraus zu extrapolieren,
wohin das entstandene Verständnis führen könnte. Wir schaffen eine Zukunft und die
Entscheidungen, die wir jetzt treffen, bestimmen den Unterricht, die Erziehung und das
Lernen in der Zukunft. Es gibt keinen Zweifel, dass in den letzten zehn Jahren eine
Interessensexplosion am Begriff des Lernens entstanden ist. Das historisch
vorherrschende Paradigma des Lernens, als Produkt von Unterricht, wurde durch die
Erkenntnis, dass Unterricht eine notwendige, aber keine ausreichende Bedingung für
Lernen ist, ersetzt. In der pädagogischen Praxis wird das Lehren vom Lernen,
hinsichtlich des Beurteilungsprozesses der Wirksamkeit und der Unterrichtspraxis,
getrennt.
Diese Diskussion wird sich auf vier Bereiche konzentrieren, in denen sich unser
Verständnis für den Lernprozess rasant entwickelt:

Lernen als Prozess

Wissenschaftliche Grundlagen des Lernens

Lernen als soziale Beziehungen

Intelligenz und Lernen
Jedes von ihnen wird der Reihe nach für vorläufige Schlussfolgerungen über ihre
Auswirkungen auf die pädagogische Praxis erkundet werden. Jedoch ist es von Anfang
an notwendig, genau zu erforschen, was Lernen bedeutet. Der Begriff ist mehrdeutig
und wird für die Beschreibung eines breiten Spektrums kognitiver Phänomene
verwendet. Wenn wir personalisiertes Lernen verstehen wollen, müssen wir ein
intellektuell kohärentes Modell von dem, was Lernen sein könnte, haben.
- 58 -
Soziale
Beziehungen
Familie und
Intelligenz
Gesellschaft
Effektives Lernen
Gesundheit
und
Wohlbefinden
Lernkultur
Individuum
als
Lernende/r
Neurologische
Faktoren
Fig. 3.1 Variablen, die effektives Lernen, beeinflussen.
- 59 -
Jede Komponente in Abb. 3.1 wird detailliert in diesem und folgenden Kapiteln
abgehandelt. Dem folgt eine Zusammenfassung wesentlicher Merkmale einzelner
Komponenten des Diagramms.
Effektives Lernen findet am ehesten statt, wenn:

es eine hohe Qualität von sozialen Beziehungen gibt, die durch emotionale
Intelligenz, hohe Interdependenz und Vertrauen geprägt sind.

die/ der Lernende in einer effektiven Familie und Gesellschaft lebt, wo Werte,
hohe Aspirationen und eine wirtschaftliche Sicherheit gegeben sind.

die/ der Lernende physisches, psychisches und emotionales Wohlbefinden
genießt, das auf einer geeigneten Ernährung, angemessenen Mengen an
Schlaf und Bewegung basiert.

die/ der Lernende sich selbst als Lernenden begreift, d.h. sie/ er sich gänzlich
der verschiedenen Profile als Lernende/r bewusst ist und so in der Lage ist, sich
in meta-kognitiven Aktivitäten zu engagieren.

ein Bewusstsein für die Notwendigkeit, die neurologische Effektivität – vor allem
indem man die anderen Variablen optimiert- zu maximieren, herrscht.

die Unterrichtseinrichtung, Gemeinde und Familie einen Fokus auf die sozialen
Aspekte des Lernens- zB. Gewährleistung des Zugangs zu Beratung und
wirksamen Arbeiten in Gruppen- hat.

eine Strategie gibt, die das Potenzial der einzelnen Person in Bezug auf ein
Intelligenz-Modell, das eher einen wissenschaftlichen und humanistischen
Ansatz als gesellschaftliche Vorurteile reflektiert, verbessert.
Lernen erfordert eine positive Wechselwirkung zwischen einer Reihe von komplexen
Variablen. Der Verlauf von „seicht“ über „tief“ zu „gründlich“ und also, dass effektives
Lernen stattfindet, hängt von der Optimierung der Variablen ab. Die Variablen sind in
Abb. 3.1 dargestellt, aber es ist wichtig zu betonen, dass die relative Bedeutung der
- 60 -
einzelnen Variablen von Individuum zu Individuum unterschiedlich ist. Das Diagramm
erzeugt ein künstliches Gefühl der Ausgewogenheit und Gerechtigkeit.
Das Diagramm stellt den ausdrücklichsten Fall personifizierten Lernens dar. Durch
Verständnis relativer Bedeutung einzelner Faktoren jedes Individuums, ist es möglich
ihr Potenzial und ihre Fähigkeit zu erkennen und effektiv zu lernen.
- 61 -
Lernen als ein Prozess
Für viele Pädagogen ist das Konzept des Lernens implizit mit vielen Annahmen
verbunden. In einigen Nutzungsweisen wird impliziert, inwieweit die/ der Lernende
bezüglich der Lehre Ausschlag gibt: „Wenn Sie nicht aufpassen, werden Sie das nicht
erlernen“. Eine häufige Anwednung ist etwas das auswendig lernen: "Ich möchte, dass
Sie das für den morgigen Test lernen.“ Der Mangel an Verständnis des Lernens ist oft
auf die unzureichende Vereinbarung zwischen Lehrkräften und Lernenden, und all
dem, was der Lernprozess somit beinhaltet, zurückzuführen. Obwohl sich die Situation
ändert, haben viele Ausbildungseinrichtungen immer noch keine gemeinsame,
verbindliche Terminologie, was genau unter Lernen zu verstehen ist - es wird in der
Regel eher als ein Produkt denn als ein Prozess gesehen – „Ich habe das gelernt“.
Was „das Lernen“ eigentlich bedeutet ist schwer zu fassen und nicht kodifiziert. Es
besteht kaum Zweifel daran, dass es sich- zu einem erheblichen Teil- um ein Ergebnis
eines Curriculums und Informationstransfers handelt, der mittels "richtigen" Antworten
bewertet wird. Die meisten nationalen Schulsysteme konzentrieren sich auf eine
schmale, instrumentale und reduktionistische Sichtweise des Lernens, was durch die
vorherrschenden Modelle einer Rechenschaftspflicht zu erklären ist. Ergebnisse, die
für eine generische Vergleichbarkeit stehen, werden bewertet, anstatt einzelne
Fähigkeiten verstärkt zu schätzen.
Was folgt, ist ein Versuch, ein Lernmodel zu entwickeln, welches die Grundlage für
einen sinnvollen Dialog über den Lernprozess bietet und auch damit verbundene
Ergebnisse, liefert.
- 62 -
Seicht
Tief
Gründlich
Was?
Wie?
Warum?
Mittel
Merken
Reflektieren
Intuition
Ergebnisse
Information
Wissen
Weisheit
Beweise
Reproduktion
Verständnis
Sinn
Motivation
Extrinsisch
Intrinsisch
Moral
Einstellungen
Übereinstimmung
Interpretation
Herausforderung
Beziehungen
Abhängigkeit
Unabhängigkeit
Wirkungszusammenhang
Einfacher Loop
Zweifacher Loop
Dreifacher Loop
Fig. 3.2 Das Lern-Modell
Es ist wichtig, zu betonen, dass dieses Modell nicht hierarchisch bestimmt ist. Es
beschreibt eher die Eigenschaften der verschiedenen Modi des Lernens. In manchen
Kontexten ist flaches Lernen durchaus angemessen- mein Wissen darüber, wie der
Motor in meinem Auto arbeitet, ist flach, aber ich gehe davon aus, dass die Mechaniker
die tiefe, wenn nicht das gründliche Wissen darüber besitzen.
Ebenso ist es wichtig, keine akademischen Werte mit diesem Modell zu verquicken;
Gründliches Lernen ist mehr über die „geheimnisvollen“ Wege der Philosophie zu
erfassen, aber es geht sehr wohl auch um die Qualitäten einer/s BeraterIn, die
Fähigkeiten eines Schreiners und die moralischen Einsichten eines Kindes.
- 63 -
In vielen wichtigen Aspekten ist flaches Lernen ein Synonym für vorherrschende
Ausbildungsmuster. Es basiert auf Speicherung und Vervielfältigung von Informationen.
Obwohl es tiefgründiges Lernen nicht ausschließt, limitiert die Schule und hemmt das
Potenzial, sich über das flache Lernen hinauszubewegen. Seichtes Lernen war für eine
Welt konzipiert, die auf ein hohes Maß an Obrigkeitshörigkeit und Abhängigkeit in
Arbeitswelt und Gesellschaft basierte und dafür ausreichend. Wenn es stimmt, dass
sich die Welt zu einem zusehends komplexeren Ort entwickelt, ist gut möglich, dass
sich diese dominante Art des Lernens ihrerseits ändern wird müssen. Seichtes Lernen
mag durchaus eine akzeptable Grundlage für ein Leben in einer relativ einfachen Welt
mit weniger an Auswahlmöglichkeiten und höherer Hegemonie sein, aber in einer Welt
komplexer Entscheidungen und begrenztem Konsens ist es eindeutig unzureichend.
Ein einfaches Beispiel hierfür ist die vorliegende Stellung der Sexualerziehung im
Lehrplan. Es wird als ein Fach unterrichtet, aber es scheint sich nicht wirklich auf das
Verhalten auszuwirken- Großbritannien hat die höchste Rate an TeenagerSchwangerschaften,
Abtreibungen
und
sexuell
übertragbaren
Krankheiten
in
Westeuropa. Die Basis für die Sexualerziehung ist sicherlich die Schaffung von
Verständnis und Vertrauen, welche mit persönlicher Reife einhergehen.
Seichtes Lernen basiert auf der Speicherung und Replikation von Informationen. Wir
leben in einem Zeitalter der Information– für uns sind mehr Daten leicht verfügbar als je
zuvor- einiges davon steht weit und offen zur Verfügung, einiges davon ist spezialisiert
und geheim. In der Tat, je geheimer die Information ist, desto mehr wissen wir sie zu
schätzen. Dies erklärt vielleicht die Popularität und Glaubwürdigkeit der TV-QuizShows– wie etwa „Wer wird Millionär?“ Je geheimer die Information, desto höher ist die
Belohnung. Die Sendungen von „University Challenge4“ werden als seriös rezipiert, weil
bei ihnen die meiste Information geheim ist - aber im Grunde sind beide Programme
nur Erweiterungen eines Pub Quiz´. Es kommen weder Erklärungen, Demonstrationen
oder Debatten vor - nur die Reproduktion richtiger Antworten.
4
http://de.wikipedia.org/wiki/University_Challenge
- 64 -
Die Betonung auf „richtige Antwort“ produziert zwangsläufig einen Zustand der
Obrigkeitshörigkeit und Abhängigkeit. Wenn ein Lernender erfolgreich sein will, dann
muss sie/ er die richtige Antwort produzieren, d.h. Die Ansicht der/ des
Unterrichtenden, darüber was „richtig“ ist teilen. Dies führt zwangsläufig in Abhängigkeit
von der Lehrkraft, was wiederum bedeutet, dass die/ der Lernende unweigerlich durch
externe Faktoren motiviert wird. Extrinsische Motivation ist die schwächste und fragilste
Art der Motivation und stellt die Autonomie des Individuums in Abrede.
Seichtes Lernen ist die Grundlage der Unterrichts- und Bewertungsmethoden in den
meisten Bildungssystemen- auch dort, wo es Anzeichen für persönliches Verständnis
anscheinend gibt, handelt es sich oft um die Replikation des Verständnisses der
Lehrkraft. Seichtes Lernen ist im Wesentlichen binär, richtig oder falsch, aber es gibt
keine Garantie, dass die Bereitstellung der richtigen Antwort eine Nutzung dieser
Informationen ermöglicht. - Ein GCSE in Deutsch ist keine Garantie dafür, dass man
selbst in der Lage ist, ein einfaches Gespräch auf Deutsch zu halten; Ein GCSE in
Mathematik garantiert keinen sicheren Umgang bei der Nutzung mathematischer
Verfahren im täglichen Leben. Seichtes Lernen hat, per Definitionem, eine sehr kurze
Lebensdauer- es verflüchtigt sich wieder sehr schnell.
Die Auswirkungen des flachen Lernens gehen über den Einzelfall hinaus; In der Studie
des organisationalen Lernens von Argyris und Schön (1974) wird auf eine ähnliche
Erscheinung, sowie das Arbeiten in einer Organisation hingewiesen:
Wenn der erkannte und berichtigte Fehler der Organisation gestattet, wieder ihre
gegenwärtige Politik auszutragen oder sie ihre Ziele gleich erreicht, ist das
Korrekturverfahren ein Lernen mit „einfachen Loops“. Dieses Lernen ist vergleichbar
mit einem Thermostat, der sich an- bzw. ausschaltet, wenn es zu heiß oder zu kalt ist.
Der Thermostat ist dazu in der Lage, da er Informationen empfangen kann und auf
Korrekturmaßnahmen programmiert ist.
Seichtes Lernen ist in vielen Zusammenhängen angemessen und gültig, aber wenn die
Schule diese als eine primäre und dominante Lernerfahrung präsentiert, werden die
Lernenden immer auf dem „was“ bleiben und nie für sich selbst das „wie“ und „warum“
lernen. Die Personalisierung vom flachen Lernen würde zweifellos zu einer
- 65 -
Verbesserung der Leistung führen, da sie als solche gültig ist, aber es muss auch die
Dimensionen des Lernens, die uns unser Leben ermöglichen, erkunden.
Tiefes Lernen bietet die Möglichkeit, sich von der Reproduktion von Daten zur
Wissensschaffung fortzubewegen. In diesem Zusammenhang wird Information als
öffentlich, allgemein und unmittelbar angesehen; Wissen ist persönlich. Zentrales
Kriterium für die Schaffung von Wissen ist- laut Perkins (1992)- die Entwicklung von
Verständnis.
Eine Person, die versteht, ist– laut Jerome Bruner- in der Lage „über Informationen
hinauszugehen“. Um das Verständnis zu verstehen, müssen wir uns über den „Besitz
im Jenseits" klarer werden.
Also lassen Sie uns „Verständnis“ nicht als einen Besitzzustand wahrnehmen, sondern
als eine Befähigung. Wenn wir etwas verstehen, sind wir nicht nur in Besitz von
bestimmten Informationen, sondern können mit diesem Wissen auch bestimmte Dinge
tun. (S.76, 77)
Perkins definiert weiterhin „bestimmte Dinge“ als Erklärung, Erläuterung, Anwendung,
Rechtfertigung, Vergleich und Kontrast, Kontextualisierung und Verallgemeinerung. Die
Fähigkeit, sich in jeder dieser „Leistungen“ zu engagieren ist die Demonstration vom
tiefen Lernen. Zum Beispiel ist die Fähigkeit, eine Liste der Ursachen des Ersten
Weltkriegs zu reproduzieren nützlich, aber flach. Viel wichtiger ist die Fähigkeit eines
Individuums die Liste zu erklären, zu priorisieren, zu analysieren, zu rationalisieren und
zu rechtfertigen – dergestalt sollte die Basis ein personalisierten Lernens sein. Dieser
Ansatz führt den Lernenden von der Übereinstimmung zur Interpretation, von der
Abhängigkeit zur Unabhängigkeit mittels Lernen durch Debatten, Diskussionen,
Beratung und Schaffung von Beziehungen, das Steiner wie folgt beschreibt:
„... Ein Verlangen nach Wissen, ein Drang nach Verständnis ist den besten Männern
und Frauen förmlich eingemeiselt. Weil sie eine Berufung pädagogischer Menschen
sind. Es gibt keine Profession, die mehr Privileg genießt. Um in einem anderen
Menschen Kräfte und Träume zu wecken; Um in Anderen eine Leidenschaft für etwas,
- 66 -
das man selbst liebt, zu erwecken; Eine Zukunft aus der inneren Gegenwart zu
machen: Das ist ein dreifaches Abenteuer wie kein anderes.
Steiner (2003) S. 183/184
Tiefes Lernen ist grundsätzlich mit der Schaffung von Wissen verbunden, sodass die/
der Lernende in der Lage ist, ihre/ seine eigenen Erfahrungen einzubeziehen und zu
nutzen, neue Erfahrungen zu machen und Zusammenhänge zu verstehen. Der
tiefgründige Lernende ist somit auch in der Lage, Theorie und Praxis zu integrieren,
ganzheitliche Modelle zu erstellen und zwischen Beweis und Debatte zu unterscheiden.
Entscheidend ist, dass tiefgründige Lernende wissen, wie man Wissen schafft. Sie
reflektieren das, was sie lernen und wie sie es lernen; das ist das zweifache LoopLernen:
„…es entsteht wenn ein Fehler auf eine Art und Weise entdeckt und korrigiert wird,
indem man die Unternehmens-Standards, -Politik und -Ziele ändert.
(Argyris und Schön ebendort)
- 67 -
Infragestellung der Normen und Richtlinien bedeutet, dass Prozesse ebenso wichtig
wie Produkt oder Ergebnis sind. Beim tiefen Lernen versteht sich die/ der Lernende
selbst als Lernende/r. Die intrinsische Motivation erfordert ein Gefühl der persönlichen
Kontrolle und dies erfordert die Fähigkeit, Verantwortung für jeden Aspekt des Lernens
zu übernehmen.
Gründliches Lernen ist, was uns als Person ausmacht. Es gibt uns ein Gefühl der
Einzigartigkeit und bestimmt unsere Fähigkeit zu denken und zu handeln. Gründliches
Lernen ist die Art und Weise, in der wir eine gewisse persönliche Weisheit und Sinn
entwickeln können, welche uns erlauben kreativ zu sein, moralische Urteile zu fällen,
ein authentischer Mensch zu sein und die Verantwortung für unser eigenes Schicksal
zu akzeptieren. Es geht aber auch um die Fähigkeit des Drechslers, das Mitgefühl
einer Krankenschwester, die Empathie und das Verständnis der BeraterInnen, die
Fähigkeiten einer/s AthletIn - in der Tat Alles, was uns Menschen unverwechselbar
macht. Profundes Lernen baut auf dem seichten und tiefen Lernen auf und ist der
ultimative Ausdruck von Personalisierung.
Die Natur des Lernens wird in Zukunft wesentlich durch die gemeinsame
Wahrnehmung des Lernens bestimmt werden. Dies wiederum könnte am besten in
Bezug auf die Bedürfnisse der Lernenden ausgedrückt werden. Ein Fokus auf das
tiefe und profunde Lernen würde wie folgt einen Lernenden in der Zukunft definieren:
Der eigenständige Lernende
„Die/ der autonome Lernende weiß, wie man lernt und hat eine Neigung es zu tun. Sie/
er kann, auf eigene Faust, und/ oder mit anderen, ein Problem identifizieren, dann
seine Komponenten analysieren und menschliche und nicht-menschliche Ressourcen
anordnen, um es zu lösen.
Sie/ er stellt sich selbst und Anderen kontinuierlich Fragen, ob sie/ er die besten
Methoden einsetzt. Sie/ er kann die Prozesse ihres Lernens und diese Ergebnisse
seinen/ ihren KollegInnen erklären, wenn eine solch Demonstration verlangt wird.
Sie/ er ist in der Lage, Information zu organisieren und diese mittels Verständnis zu
- 68 -
Wissen zu konvertieren. Sie/ er ist sensibel auf ihr/ sein eigenes Intelligenzportfolio.
Sie/ er weiß, wann es am besten ist, allein und wann in einem Team zu arbeiten und
sie/ er versteht es auch zum Team etwas beizutragen und davon zu profitieren. Sie/ er
birgt eine alerte Neugier in sich und nimmt unendliche Mühen in Allem, was sie/ er tut,
auf sich.
Vor allem, aber hat sie/ er die Selbstsicherheit, die durch viele Beziehungen und
Selbstwertgefühl, das durch andere gefördert wird, entstanden ist, um sich
unbefangen mit Zweifel auseinanderzusetzen und Fragestellungen und Ausloten aller
Wissensaspekte sindihr/ ihm sehr willkommen.
Christopher Bowring-Carr
Tiefes und profundes Lernen tritt in jedem Klassenzimmer und jeglicher Schule täglich
auf,
aber
oft
trotz
Bewertungsmustern
und
und
nicht
wegen
Unterrichtsmodi.
eines
vorherrschenden
Tiefsinniges
Lernen
tritt
Lehrplans,
auf,
wenn
Verständnis erreicht wird. Dies ist von grundlegender Bedeutung für jeden Aspekt des
Lebens, Autofahren, medizinische Forschung, Gedichte schreiben, eine Mahlzeit
zubereiten, eine moralische Person werden, dies Alles erfordert persönliches
Verständnis, um einen Erfolg und die persönliche Authentizität zu gewährleisten.
- 69 -
Die Wissenschaft über das Lernen
Es gibt derzeit wohl noch keine Wissenschaft über das Lernen. Es gibt auch keine
Synthese von der breiten Palette der wissenschaftlichen Forschung, die an unser
Verständnis für den Lernprozess angelehnt ist. Forschung über die Genetik,
neurologische
Funktion
und
die
kognitive
Psychologie
scheinen
Möglichkeit
aufzuwerfen, die auf das empirisches Wissen darüber, wie wir lernen, verweisen.
Allerdings wäre es verfrüht zu behaupten, dass eine ganzheitliche Theorie des Lernens
in Sicht ist. Zwangsläufig ist das Bild viel komplizierter, nämlich dass unser Verhalten
und damit unsere Fähigkeit, zu lernen, das Ergebnis einer komplexen Serie von
Permutationen und Interaktionen des Gehirns sind, die wiederum das Ergebnis unserer
gelernten Erfahrungen sind.
Diese enge Orchestrierung des Denkens und Fühlens ist durch viele schnelle
Verknüpfungen im Gehirn, mittels Bündeln von Neuronen, welche die präfrontalen
Lappen, hinter der Stirn - das Exekutive Entscheidungszentrum - mit einem tiefen Areal
im Gehirn, das unsere Emotionen birgt, verbunden.
(Goleman 1998 S.24)
Mit unserem Verständnis für diese Beziehung wächst auch die Implikation für das
Management des Lernprozesses und Pinker (2002 S.40) argumentiert, dass es möglich
ist, drei interagierenden Komponenten des Gehirns zu identifizieren:

Es hat verschiedene Interaktions-Verarbeitungssysteme für Lernfähigkeiten,
Kontrolle des Körpers, Erinnerung von Fakten, vorübergehendes Behalten von
Informationen, Speichern und Ausführen von Regeln.

Zweitens gibt es geistige Fähigkeiten, die verschiedene Arten von Inhalten, wie
Sprache, Zahl, Raum, Werkzeuge und Lebewesen, gewidmet sind.

Drittens gibt es Motivations- und Emotionssysteme – „betroffene Programme“
- 70 -
Pinkers Fazit:
Das Verhalten wird nicht nur ausgelöst oder emittiert, noch kommt es direkt aus der
Kultur oder Gesellschaft. Es stammt aus einem internen Kampf zwischen psychischen
Modulen mit unterschiedlichen Agenden und Zielen. (ebendort)
Aus dieser Perspektive kann die Funktionsweise des Gehirns und damit das Lernen,
als
ein
komplexes
Wechselspiel
zwischen
Informationsverarbeitung,
geistigen
Fähigkeiten und den „betroffenen Programmen“ gesehen werden. Diese Faktoren, sind
–laut Pinker –eine „kombinatorische Software“ und somit die Essenz unserer Fähigkeit,
zu lernen und das Lernen zu nutzen. Unsere Kenntnis über diese drei Elemente
ist begrenzt, Ungewisser jedoch ist die Erkenntnis, wie sie funktionieren und wie die
verschiedenen Permutationen verstanden und verwaltet werden. Was aber klar und
verfügbar ist, ist das Potenzial zur Entwicklung und Verbesserung jedes dieser
Elemente und somit die Bereicherung der „kombinatorischen Fähigkeit“.
Wissenschaftliche Daten über das Lernen sind sehr schwer fassbar, aber es gibt
wichtige Entwicklungen, die zu tiefgreifenden Veränderungen im konzeptionellen
Rahmen führen und die über die Art des Lernens informieren. Die Fertigstellung des
„Human Genome“ Projekts hat zu gleichwertigen Ausbrüchen von Optimismus und
Pessimismus über die Zukunft der Menschheit geführt. Für einige gibt es Hoffnung,
dass die Gentechnik die meisten Krankheiten, die die Menschheit angreifen, beseitigen
wird und positive Eigenschaften verbessert und erweitert werden können. Diese
Aussicht hat Andere dazu geführt, die Zentralität der menschlichen Erfahrung, als
entscheidenden Faktor unseres Lebens, stärker zu berücksichtigen. zB. Wir kommen
als unbeschriebene Blätter auf die Welt. Die pädagogische Theorie und Praxis wurde
weitgehend durch die Pinker-Weltanschauung (2002) dominiert.
Diese teilt Materie vom Verstand, Material vom Geist, das Physikalische vom
Seelischen, die Biologie von der Kultur, die Natur von der Gesellschaft und
Wissenschaft von den Sozialwissenschaften. (S.31)
Unser genetisches und evolutionäres Erbe bedeutet, dass wir eine Veranlagung haben
zu sprechen, wir aber keine solche Veranlagung haben zu schreiben. Bildung ist ein
Prozess zur Kompensation von Lücken in unserem biologischen Erbe und zur
- 71 -
Anpassung der natürlichen Veranlagung, um Probleme, für die wir nicht konzipiert
wurden, zu meistern. (S.223)
All das impliziert Prioritäten für die Bildungspolitik:Die Lernenden sollen mit den
kognitiven Werkzeugen, die am wichtigsten für das Begreifen der modernen Welt sind,
augestattet werden. (ebendort. S.235)
Dies ist ein Argument für beides; für ein besseres Verständnis der Auswirkungen
unseres genetischen Erbguts und die Erkenntnis, dass die Argumentation eines
genetischen Determinismus und unbeschriebenen Blattes falsch sind.
Unsere Fähigkeit zu lernen, ist das Ergebnis komplexer Interaktionen auf elementarer
Ebene dessen, was uns als Menschen ausmacht. Der stärkste Ausdruck dieser
Interaktion ist unsere neurologische Funktion. Das Gehirn ist das mächtigste Beispiel
für die Interaktion zwischen unseres Erbgutes und der Umwelt, in der wir leben.
Obwohl es zwar falsch wäre, zu behaupten, dass es einen direkten Zusammenhang
zwischen neurologischen Forschungen und der Unterrichtspraxis gäbe, ist es wichtig
das Spektrum der neurologischen Funktionen, die einen nachweisbaren Einfluss auf
alle Lernprozesse habe, zu erwähnen:

Aufmerksamkeit und Konzentration

Bedrohung und Stress

Motivation

Emotionen

Erinnerung

Neuronale Verarbeitung
Jensen (1998) zeigt die Komplexität
und die Schwierigkeiten auf, die im
Zusammenhang mit unseren Absichten, Andere beim Lernen, mit dem derzeitigen
Wissenstand über die Funktion des Gehirns, zu unterstützen, stehen:
- 72 -
Zusammengefasst kann man feststellen, dass zwar die Zutaten bekannt sind, nicht
aber das Rezept. Die Fähigkeit, sinnvolle Muster zu erstellen und einen Kontext zu
nutzen, aktiviert scheinbar die Frontallappen. Die Fähigkeit, Relevanz zu deuten, ist auf
unsere Erfahrungen aus der Vergangenheit zurückzuführen, und dabei ist der tätige
Bereich der Temporallappen. Sinnhaftigkeit zu erkennen erfolgt, bei emotionaler
Aktivierung, wahrscheinlicher in der Mitte des Gehirns. Daran sind der Thalamus,
Mandelkern, und sogar noch niedrerer parietale Bereiche beteiligt. Sinnhaftigkeit ist
komplex. Jede der drei Teile, können diese auslösen, aber nichts ist garantiert. Dies
deutet darauf hin, dass wir alle dieseErkenntnisse in unsere allgemeinen Praktiken
einbetten sollten. (S. 96)
Carter (1998) sieht eine ähnliche Verbindung zwischen unserem Verständnis für das
Lernen und der Aktivität des Gehirns:
Das Denken in „Schrauben und Muttern“ - Ideen im Kopf halten und diese zu
manipulieren - befindet sich in einem Bereich des Kortexts auf der dorsolateralen
(Oberseite) des präfrontalen Kortex. Dies ist auch der Ort des eng verwandten
sogenannten Arbeitsspeichers. In diesem Bereich erfolgt die Planung und dort werden
auch Entscheidungen zwischen verschiedenen möglichen Handlungen getroffen.
Einige Studien deuten darauf hin, dass jede Art von Informationen ihre eigene,
spezielle und temporäre Speichernische hat. Es wurde festgestellt, dass ein Bereich, im
Oberlauf der rechten Hemisphäre des Präfrontallappens aufleuchtet, wenn eine Person
Informationen über Objekte, die vorübergehend aus dem Blickfeld sind, behält. Ein
weiterer Bereich in der Nähe scheint die Erinnerung daran zu sein, wie oft Sie Etwas
zuvor getan haben. Dies könnte eine Art Metagedächtnis sein.
Die Fähigkeit zu „wissen, was man weiß" und zu erkennen, wann eine bestimmte
Aktivität „zum Stillstand“ kam – sind beides Fähigkeiten, die bei Menschen mit Schäden
an den Stirnlappen oft zu fehlen scheinen. (S.195)
Unsere Fähigkeit zu lernen, ist das Ergebnis einer unglaublich komplexen Gleichung
wovon die neuronale Verarbeitung nur ein Teil ist. Es wäre schwierig, eine Liste aller
Einflussfaktoren auf das Lernen zu erstellen, ohne alle Informieren darüber, wer wir als
- 73 -
Menschen sind, ebenfalls anzuführen. Jedoch, so wie unser Wissen über die
neurologische Funktion steigt, sollte es immer mehr möglich sein, Individuen zu
erklären, wie sie die optimalen Bedingungennutzen und ihr Potenzial ausschöpfen
können:

Es Bedarf viel größerem Verständnisses für die Entwicklung des Gehirns und
auch für das Lernpotenzial in frühen Lebensjahren.

Effektives Lernen ist ein individuelles Phänomen - jedes Gehirn ist einzigartig und es muss viel mehr ausdrückliche Anerkennung für die individuelle
Bereitschaft zu lernen, geben.

Das Lehren muss offen für die variable Beeinflussung des Lernengagements
sein, zB. Die Wahl von Lernaktivitäten, ein angemessenes Maß an
Herausforderung, die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten und Strategien, etc.

Die psychologischen Aspekte des Lernens brauchen mehr Anerkennung - auch
wenn die Auswirkungen langfristig sein können. Gesundheit ist ein wesentlicher
Bestandteil einer effektiven Funktionsweise des Gehirns.

Vor allem in der Familie haben menschliche Beziehungen eine tiefgreifende
Wirkung auf die Lernfähigkeit. Eine effektive neurologische Funktion wird
maßgeblich durch den emotionalen Zustand des Lernenden bestimmt.
- 74 -
Lernen als eine soziale Beziehung
Die zunehmende Bedeutung der emotionalen Intelligenz ist in allen Aspekten der
menschlichen Zusammenarbeit fest in der neurologischen Wissenschaft verwurzelt. Die
Kernaussage ist sehr einfach - unsere emotionalen Reaktionen auf die Welt sind so
mächtig, dass sie die meisten kognitiven Prozesse übertrumpfen. Greenfield (2000)
Die Frage der Emotionen ist eine der wichtigsten, welche ein Hirnforscher, oder auch
jedes sonstige menschliche Wesen, erkunden kann. Wir werden von unseren
Emotionen geleitet und gesteuert. Sie prägen unser Leben, da wir immer wieder
versuchen, diese, wie zB. das Glück zu maximieren bzw. beispielsweise die Angst, zu
minimieren. (S.107)
In diesem Bereich sieht vereinfachtes Denken das Gehirn als eine Art Schlachtfeld
zwischen
den
Emotionen
und
der
Vernunft,
zwischen
EQ
und
IQ
vor.
Dies könnte das Herzstück des Lernens in der Zukunft und das Lernen für die Zukunft
sein – nämlich Strategien zu entwickeln, um das Potenzial und die Kapazität eines
jeden Menschen zu verbessern: Das Wissen “was” mit dem Wissen, "wie" zu ersetzen.
Die Arbeit über multiple Intelligenzen von Gardner und Anderen, die sich mit der
emotionalen Intelligenz befassen, zeigen das Potenzial für den Aufbau von
Kapazitäten, um auf dieser Grundlage konzentriert lernen zu können.
Gardner (1999 S.81) identifiziert sieben Folgen für PädagogInnen, die auf
neurologischen und psychologischen Forschungsergebnissen basieren:

Die enorme Bedeutung früher Erfahrungen

Die „Nützen oder Verwerfen"-Regel („use it or lose it")

Die Flexibilität des noch jungen Nervensystems

Die Bedeutung von Aktion und Aktivität

Die Spezifität menschlichen Fähigkeiten und Talente

Die entscheidende Rolle emotionaler Codierung
- 75 -
Vielleicht ist die Familie die wichtigste Komponente des sozialen Netzwerks. In der oben
angeführten Gardners Liste können die meisten Faktoren direkt mit der Qualität des
Familienlebens in Verbindung gebracht werden. In seinem Hauptwerk über die
Auswirkungen des Familienlebens auf den kindlichen Bildungserfolg kommt Desforges
(2003) zu folgendem Schluss:
Durch die Forschung wurde festgestellt, dass die Elternbeteiligung einen signifikanten Effekt
auf die Leistung und Einstellung der Kinder hat. Dies auch nachdem alle anderen Faktoren
(wie soziale Klasse, mütterliche Bildung und Armut) aus der Gleichung aus Kindes-Fähigkeit
und dessen Leistung entfernt wurden. Unterschiede in der Elternbeteiligung haben einen viel
größeren Einfluss auf die Leistung im Kindesalter, als die Unterschiede in Schulen. (S. 86)
Was Eltern mit ihren Kindern zu Hause unternehmen, ist viel wichtiger als jeder andere
Faktor mit erzieherischen Bestrebungen. (S.91)
Eine hohe Qualität in familiären sozialen Beziehungen hat einen direkten Einfluss auf die
Entwicklung eines Individuums als Lernende/r. Es scheint daher angemessen, festzustellen,
dass eine Personalisierung des Kinds in der Familie und nicht erst als SchülerIn im
Klassenzimmer einsetzen sollte.
Ein effektives Familienleben besteht aus einem komplexen Netzwerk von Beziehungen, das
von der Größe der Familie und in der Regel anspruchsvoller Interaktionen zwischen zwei,
drei oder vier Personen abhängt. Es gibt laut Forschungen Hinweise darauf, dass dies das
Modell des mächtigsten Lernens ist. Bloom (1984) zeigte, dass Nachhilfe (eins-zu-einsUnterricht/ Beratung/ Coaching) die faktisch einflussreichsten Lern-Vernätnisse sind.
Es wurden die Relation zwischen Unterricht einer Klasse mit 30 Teilnehmenden und den
Auswirkungen von Nachhilfeinstituten untersucht; dabei wurde festgestellt, dass sowohl in
Bezug auf das Lernen als auch die kognitive Entwicklung in höheren geistigen Prozessen,
Nachhilfe bessere Leistung erbrachte als das Erfolgslevel in den Klassenräumen.
- 76 -
Dies zeigt die leistungsstarke empirische Bestätigung von Vygotskys Konzept der Zone der
nächsten Entwicklung und Brunerschen Strukturtheorie, die nach Mercer (2004)
...sowohl Lehrkräfte als auch Lernende als aktive TeilnehmerInnen in der Konstruktion von
Wissen darstellt. Die Essenz der Strukturtheorie ist die unterstützende Intervention seitens
einer Lehrkraft bei Fortschritten der/des Lernenden, welche/r sich aktiv an einigen
spezifischen Aufgaben beteiligt, aber nicht ganz in der Lage ist, die Aufgaben alleine zu
verwalten. (S. 74)
Die meisten Eltern erkennen diese Art von Beziehung; wir Alle sind praktisch eine lernende
Beziehung mit einer anderen Person eingegangen, die uns dazu bewegt hat, über uns
hinauszuwachsen, um etwas Neues zu erreichen, wie zB. Fahrrad fahren, schwimmen,
reden, ein Musikinstrument zu spielen etc. zu lernen. Das effektivste Lernen entsteht in einer
Eins-zu-eins Beziehung mit einer Person, der wir vertrauen und welche die Fähigkeiten hat,
uns voranzubringen. Edgar (2001), schildert die Bedeutung der Familienrolle wie folgt:
...die Familie ist, in welcher Form auch immer, die Grundlage für das Humankapital jedes
Kindes; es ist die Feuerprobe der Kompetenz. Es ist auch der Ausgangspunkt jedes Kindes
für seine Netzwerke, Verbindungen mit dem Rest der Welt, Sinn für Vertrauen und
gegenseitige Verpflichtungen gegenüber „Fremden“ in der Gesellschaft etc.
Verheiratet oder nicht, Alleinerziehende oder zwei, erste Familie oder Stieffamilie,
Blutsverwandte,
Adoption
oder
einfach
tiefe
Freundschaft;
Familien
sind
das
Schlüsselmedium zwischen Individuum und Gesellschaft, dem privaten Selbst und der
Öffentlichkeit, als MitarbeiterIn oder WählerIn oder Mitglied einer Gemeinschaft/ Gemeinde.
(S. 31)
Jedes Personalisierungsmodell basiert auf dem einzelnen Kind in der Familienaufstellung.
Allerdings ist es wichtig zu erkennen, dass es sich beim personifizierten Lernen nicht um
Individualisierung handelt. Vieles aus dem menschlichen Leben ist in den sozialen
Interaktionen, vor allem in Gruppen unterschiedlicher Größe, verwurzelt. Die Fähigkeit in
Gruppen und Teams zu arbeiten und zu lernen, ist ebenso ein Teil der Personalisierung wie
- 77 -
die Fähigkeit alleine oder mit einer/m MentorIn zu arbeiten. Im Appendix 1 beschreibt Hazel
Pulley, Schulleiterin der Coldecote Primary School/ Leicester die Schulstrategie zum Aufbau
effektiver Beziehungen für unterstützendes Lernen. Der Bericht beinhaltet eine Reihe
bedeutender Faktoren bei der Schaffung eines/r Lern- Klimas und -Kultur:

Entwicklung gemeinsamer Werte

Arbeiten mittels vereinbarten Protokollen

Entwicklung des meta-kognitiven Verständnisses durch die Verwendung von
Beziehungen

Bereitstellung von laufender Unterstützung, Entwicklung und Ausbildung

Erfolge feiern
Intelligenz und Lernen
Die Debatte um das Wesen der Intelligenz ist zukünftig von zentraler Bedeutung für jede
Ansicht des Lernens. Die meisten Bildungssysteme werden immer noch von folgenden vier
grundlegenden Annahmen über Intelligenz dominiert:

Intelligenz wird durch logische Argumentation und Fähigkeiten zum Ausdruck
gebracht

Diese Fähigkeiten können quantitativ gemessen werden

Solche Maßnahmen sind prädiktiv

Intelligenz ist im Leben verankert
Diese Annahmen haben zu Schulungsmustern, Bewertungen, Lehrplänen, Modellen zur
Rechenschaftspflicht
und
durchsetzungsfähigen
Unterrichtsweisen
geführt.
Eineen
wesentlichen Einfluss in Großbritannien hatte Cyril Burt, der behauptete, dass Intelligenz 80
Prozent genetisch bedingt sei - was das Vertrauen zu Prädestination in Bezug auf viele
Bildungssysteme erklärt. Doch Ridley (2003) kam durch Studien an Zwillingspaaren zu
folgender Schlussfolgerung:
- 78 -
Ein IQ ist etwa 50 Prozent „additiv genetisch“ während die Intelligenz des Individuums zu 25
Prozent durch die gemeinsame Umwelt und 25 Prozent durch Faktoren beeinflusst wird. (S.
90)
Ridley verweist auf zwei weitere wichtige Erkenntnisse: Erstens hat das Leben in Armut eine
tiefgreifende Wirkung auf den IQ. Zweitens verringert der Alterungsprozess die Wirkung
eines familiären Umfelds auf den IQ und genetische Faktoren gewinnen an Bedeutung.
Wenn diese beiden Punkte akzeptiert werden, können viele der grundlegenden Annahmen
in der Schulbildung in Frage gestellt werden. Das grundlegende Schulmodell ist eine
Reflexion der theoretischen Annahmen, die sich verändern, wenn sich auch das
Schulmodell ändert.
Csikszentmihalyi (1997) bietet ein einflussreiches Modell, das uns hilft, die Debatte über
Intelligenz in einem Kontext festumachen.
Wenn im Allgemeinen die Frage des Denkens behandelt wird, gehen die meisten Menschen
davon aus, dass es mit Intelligenz zu tun haben muss. Sie interessieren sich für individuelle
Unterschiede im Denken, wie zum Beispiel: „Was ist mein IQ?" Oder: „Er ist ein Genie in
Mathematik". Intelligenz bezieht sich auf eine Vielzahl von mentalen Prozessen. Zum
Beispiel, wie leicht kann man Mengen im Verstand darstellen und manipulieren; oder wie
empfindlich reagiert man auf Informationen, die in Worten indiziert sind. Aber wie Howard
Gardner gezeigt hat, ist es möglich, den Begriff der Intelligenz zu verlängern, indem man die
Fähigkeit hat, zu differenzieren und sich allen Arten von Informationen, einschließlich
Muskelschmerzen, Empfindungen, Geräuschen, Gefühlen und visuellen Formen zu bedient.
(S. 27)
Für Csikszentmihalyi ist der „flow“ („Fluss“) das zentrale Merkmal effektiven Lernens:
Die Metapher des „Flow“ ist eine, die viele Menschen benutzt haben, um einen Vorgang zu
schildern, den sie als mühelos und herausragenden Momenten, als das Beste in ihren
Leben empfunden haben. SportlerInnwn bezeichnen derlei als „sich in der Zone befinden“,
religiöse MystikerInnen sprechen von „Ekstase“, KünstlerInnen und MusikerInnen von
ästhetischer
Verzückung.
AthletInnen,
MystikerInnen
- 79 -
und
KünstlerInnen
tun
sehr
unterschiedliche Dinge, wenn sie den „Flow“ erreichen, aber alle ihre Beschreibungen der
gemachten Erfahrungen ähnln sich auf bemerkenswerte Weise. (S. 29)
Csikszentmihalyi identifiziert weiterhin die Faktoren, die am ehesten zu einem „flow“ führen
könnten, wie folgt:

Eine Reihe von klaren Ergebnissen, die eine proaktive Reaktion erfordern

Sofortige Rückmeldung, die ein klares Indiz für Fortschritt bietet

Eine Herausforderung, die zwar erreichbar aber fordernd ist

Fähigkeiten, die für diese Herausforderung geeignet sind
Wenn alle diese Elemente an ihrem Platz sind, dann werden wir wahrscheinlich den Erfolg,
nämlich unseren Wunsch zu lernen, verstärkt errleben. So wirkt das Erlebnis des „Flow“ für
das Lernen, also die Entwicklung neuer Ebenen der Herausforderungen und Fähigkeiten,
wie ein Magnet. In einer idealen Situation würde eine Person ständig wachsen und
genießen, was er oder sie tut. (S. 33)
Lernen für die Zukunft
Basierend auf vorläufigen Schlussfolgerungen, die in diesem Kapitel diskutiert wurden,
könnten nun Maßnahmen ergriffen werden, um ein zukünftiges Lernmodell zu erstellen. Das
grundlegende Problem besteht darin, einen wirksamen Dialog zwischen PädagogInnen und
ForscherInnen der Neurowissenschaften und der kognitiven Entwicklung zu schaffen. Es
gibt eine offensichtliche Notwendigkeit zu einer radikalen Veränderung in der Wahrnehmung
darüber, was fachliche Kenntnis und was die Schaffung neuer Praxis bei der Anwendung
von wissenschaftlichen Forschungen in Schulen sind. Zu den Auswirkungen einer solchen
Partnerschaft könnte Folgendes gehören:

Der Fokus auf der Notwendigkeit, Lernprogramme so zu gestalten, dass sie auf die
individuellen Bedürfnisse des einzelnen Lernenden und auf die gesamte Klasse
eingehen. Das bedeutet viel mehr als nur eine Diagnose von Lerntypen, nämlich ein
- 80 -
detailliertes Profil aller Variablen, die sehr wahrscheinlich einen Einfluss auf die
Fähigkeit zu Lernen jedes Einzelnen hat. Aus medizinischer Sicht wäre das die
Bewegung vom Röntgen zu einem Ganzkörper-Scan.

Eine Anerkennung der Auswirkungen des sozialen Umfelds entscheidender Faktor
für Bildungserfolg. Die signifikanten Verbesserungen im öffentlichen Hygiene- und
Gesundheitswesen im neunzehnten Jahrhundert waren zum Teil das Ergebnis von
Verbesserungen in der medizinischen Praxis, waren aber im Wesentlichen das
Ergebnis von Verbesserungen in der Basis-Infrastruktur, d.h. sauberes Wasser und
Abwasserleitungen. Zu realen Verbesserungen im Lernen wird es nur dann kommen,
wenn die Fragen der sozialen Gerechtigkeit angesprochen und geklärt werden.

Die Einführung von Programmen zur Verbesserung der kognitiven Fähigkeiten, auch
"kognitiver Lehrplan" genannt, die zu einer Reihe von Maßnahmen führen könnten,
um die Fähigkeiten, die Gardner oben skizziert, zu verbessern.

Als Teil des kognitiven Lehrplans, muss viel mehr Aufmerksamkeit auf den Aufbau
von persönlichen und sozialen Kompetenzen gelegt werden. Dies hat Auswirkungen
auf
das
effiziente
Lernen,
die
Entwicklung
sozialer
Kompetenzen,
die
Beschäftigungsfähigkeit und den sozialen Ausdruck der moralischen Prinzipien.

Eine Überprüfung unseres Verständnisses für die Bewertung, hinsichtlich dessen
was bewertet wird und wie es bewertet wird. Im Wesentlichen ist damit die
Bewegung von der Bewertung des Lernens zur Beurteilung für das Lernen gemeint.

Ein radikales Umdenken der Rolle als Lehrkraft, die sich vom Management von
Informationen zur Moderation des Lernens für die/den Einzelnen bewegen soll. Von
zentraler Bedeutung für diese Änderung ist die Entwicklung der Erzieherrolle zum
Coach als Zentralbeziehung im unterstützenden Lernen.

Ein Schwerpunkt auf die Entwicklung von IKT-Fertigkeiten, um den Lernprozess,
insbesondere die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten, wie Auswendiglernen,
Problemlösung, Analyse und Informations-Management zu unterstützen.
- 81 -
Grundsätzlich liegt zu all diesen Punkten der Schwerpunkt auf das Lernen im frühen Alter.
Neurologische, gesellschaftliche und moralische Investitionen führen noch am ehesten zu
einer Lernfähigkeit, die durch die Entwicklung von personalisierten Ansätzen noch in den
ersten Jahren eine lernende Gesellschaft schafft.
Heutzutage erweitern Peer-Coaching Lernteams die Personalentwicklung und bieten
Lehrekräften Unterstützung bei der Umsetzung neuer Strategien.
Fünfzehn Jahre sind vergangen, seit wir Peer-Coaching zunächst als eine Art „vor Ort
Dimension“ zur Mitarbeiter Entwicklung vorgeschlagen haben (Joyce und Duschen 1980). In
den 70er Jahren zeigten Auswertungen der Personalentwicklung, die auf Lehr-Strategien
und den Lehrplan fokussierten, dass weniger als 10 Prozent der TeilnehmerInnen das, was
sie zuvor gelernt haben auch umsetzten. Die Übertragungsrate war sogar bei jenen, die sich
für die Ausbildung freiwillig gemeldet haben, sehr gering. Gut recherchierte Lehrpläne und
Unterrichtsmethoden haben ihren Weg in die allgemeine Praxis noch nicht gefunden und
konnten somit Lernumgebungen nicht beeinflussen.
In einer Reihe von Studien aus dem Jahr 1980, haben wir die Hypothesen getestet, die sich
auf die These, dass regelmäßige Seminare (wöchentlich) Lehrkräften ermöglichen würden,
die Umsetzung der Inhalte die sie lernten, zu üben, bezogen. Die Ergebnisse waren
konsistent: Die Umsetzung stieg dramatisch, egal ob ExpertInnen oder Teilnehmende die
Sitzungen durchgeführt haben. So empfahlen wir, dass die Lehrkräfte, kleine PeerCoaching-Gruppen bilden, die den Lernprozess gemeinsam teilen würden. Auf diese Weise
würde die Personalentwicklung das Lernverhalten direkt beeinflussen können.
Unser zentrales Anliegen war, das die Lernenden profitieren, wenn ihre Lehrkräfte wachsen
und sich verändern. Während der Forschungsarbeiten, wie LehrerInnen Lernumgebungen
für sich besser gestalten können (Joyce und Duschen 1995), haben wir ein wertvolles
Nebenprodukt älterer Studien zum Thema Peer-Coaching entdeckt: Erfolgreiche PeerCoaching Teams entwickelten Fähigkeiten durch ihre gemeinsame Zusammenarbeit und
genossen die Erfahrung so sehr, dass sie ihre kollegiale Partnerschaften, nachdem sie ihre
ursprünglichen Ziele erreicht haben, fortsetzen wollten. Wir fragten uns, warum wir keine
- 82 -
dauerhaften Strukturen schaffen, die es Lehrkräften ermöglicht, den Unterricht auf einer
kontinuierlichen Basis zu führen.
Es gibt keine Beweise dafür, dass einfach die Organisation von Peer-Coaching
Lernumgebungen beeinflussen kann. Der Fokus muss auf den Lehrplan gelegt werden. Im
Weiteren untersuchen wir die Geschichte des Coaching, beschreiben Änderungen bei der
Durchführung von Coaching und geben Empfehlungen für dessen Zukunft, einschließlich
der Rolle als Bestandteil in der Personalentwicklung, wo es organisatorische Veränderungen
vorantreibt.
Die Geschichte des Peer-Coaching
Vor 1980:
Die Prozesse der Ausbildung und ihrer Durchführung wurden in den letzten 25 Jahren
genau unter die Lupe genommen. Ab Mitte der 1950er Jahre, gab es nationale
Bewegungen, die die Ausbildung, die sich auf die akademische Qualität und soziale
Gleichstellung konzentrierte, verbessern wollten. In den frühen 1970er Jahren, erkannten
PädagogInnen, dass viele dieser Bemühungen, auch wenn sie finanziell gut unterstützt und
von der Öffentlichkeit angenommen werden, nur selten zu Veränderungen geführt haben.
Der Mangel an Forschung darüber, wie Menschen Lehr-Strategien lernen und wie Schulen
erfolgreich Innovationen verbreiten, trug zu Misserfolgen bei. PädagogInnen sind davon
ausgegangen, dass Lehrkräfte neue Strategien lernen könnten, zu einer Schule
zurückkehren und sie diese dann in ihrer neuen Lernumgebung reibungslos und
angemessen implementieren könnten. Die Organisation der Schulen unterstützte nicht die
intensiven Bemühungen, die im Sommer an Instituten oder in Workshops im Laufe des
Jahres evoziert wurden. Allerdings begründeten erste Diagnosen das Scheitern in Form von
„Mängel“ in der Motivation, Bemühungen und Einstellungen der Lehrerkräfte anstatt die
Organisation oder die Gestaltung der Ausbildung zu konstatieren.
- 83 -
1980 – 1987: Wir begannen zu glauben, dass Veränderungen in der Schulorganisation und
in der Unterrichtsgestaltung Umsetzungsprobleme lösen oder sie zumindest stark lindern
würden, sodass die Schuld, die den Lehrerkräften zugeordnet wurde falsch war. Unser
Verständnis darüber, wie Menschen neue Verhaltensweisen lernen und sie in die Praxis
umsetzen, hat sich, als Ergebnis der Arbeit von KollegInnen in Schulen und Universitäten
und durch unsere eigenen Bemühungen mit Lehrkräften und Schulen, kontinuierlich
weiterentwickelt.
Als wir als erstes den Begriff des Coachings vorantrieben, hatten wir gerade eine
umfassende Überprüfung der Literatur über die Ausbildung abgeschlossen und unsere
Ergebnisse als eine Reihe von Hypothesen über Arten der Ausbildung, um wahrscheinlich
Ergebnisse
zu
erzielen,
präsentiert.
Die,
in
dieser
frühen
Arbeit
diskutierten,
Ausbildungskomponenten entwickelten sich von dem, was wir in der Literatur fanden weiter
fort: Theorie, Darstellung, Modellierung oder Demonstration, Praxis, strukturiertes und
offenes Feedback, Unterstützung in Klassen mittels Transfer.
In den frühen 1980er Jahren, untersuchten wir formell die Hypothese, dass Coaching nach
der Erstausbildung, zu einer viel größeren Übertragungsrate, als Ausbildung allein, führen
würde (Duschen 1982, 1984). Wir haben diese Hypothese bestätigt. Wir sind davon
ausgegangen, dass die/ der TrainerIn mehr Know-how im inhaltlichen Bereich benötigt.
Ergebnisse unserer frühen Studien zeigten, dass Lehrkräfte, die eine Coaching-Beziehung
hatten- d.h. gemeinsamen Aspekte der Lehre zusammen geplant und ihre Erfahrungen
gebündelt haben – ihre neuen Fähigkeiten und Strategien häufiger praktiziert haben und
besser geeignet waren, als jene ihrer KollegInnen, die allein gearbeitet haben, um ihr
Repertoire zu erweitern. Mitglieder von Peer-Coaching-Gruppen zeigten im Laufe der Zeit
eine größere und langfristige Beibehaltung von neuen Strategien und eine angemessene
Nutzung von neuen Lehr-Modellen (Baker und Duschen 1984).
Coaching half fast allen Lehrkräften in der Umsetzung ihrer neuen Lehrstrategien. Ebenso
wichtig ist, dass Lehrkräfte, die in die neuen Modelle eingeführt wurden, sich gegenseitig
coachen konnten. Die Voraussetzung war, dass die PädagogInnen regelmäßige
Folgemaßnahmen erhalten sollten. So haben wir empfohlen, dass die Schulen die
- 84 -
Lehrkräfte in Peer-Coaching-Teams organisieren und Voraussetzungen, dass die Lehrkräfte
zusammenarbeiten konnten, schaffen sollten.
Derzeitige Praxis
Die ersten Studien haben wir mit einzelnen Lehrkräften oder kleinen Gruppen innerhalb
einer Schule durchgeführt. Bei der nächsten Stufe beteiligten sich Fakultäten, die zur Gänze
freiwillig teilgenommen haben. Dies betraf die Zusammenarbeit mit dem Personal, um die
dringendsten Bedürfnisse der Lernenden zu ermitteln, geeignete Inhalte auszusuchen,
Unterstützung bei der Unterrichtsgestaltung anzubieten und die Auswirkungen auf die
Schüler zu bewerten. Zunehmend haben wir festgestellt, dass es äußerst wichtig ist, auf die
soziale Organisation ein besonderes Augenmerk zu legen. Wir bitten nun die Fakultäten zu
entscheiden, ob sie wollen, dass die Schule vor Ort mit uns arbeitet und wir genau
besprechen, wie wir zusammenarbeiten können.
Grundsätze des Peer-Coaching
Zahlreiche Personalentwicklungspraktiken werden als "Coaching" bezeichnet. Dazu gehören
„technisches Coaching", „kollegiales Coaching“, „Coaching zu Herausforderungen", „TeamCoaching", „kognitives Coaching“ und die Verwendung von „Peer-Coaching "(Garmston
1987) um sich auf den traditionellen Aufsichts-Modus von Vorbesprechung/ Beobachtung/
Nachbesprechung zu beziehen. Keine von diesen Bezeichnungen sollte mit der Evaluation
von Lehrkräften verwechselt werden.
Ähnlich wie bei unserem Ansatz fokussieren das technische Coaching, Team-Coaching und
Peer-Coaching (wie in der Peer-Überwachung) auf Innovationen in Lehrplan und im
Unterricht (Kent 1985 Neubert und Bratton 1987 Rogers 1987), während das kollegiale und
kognitive Coaching den Schwerpunkt mehr auf die Verbesserung bestehender Praktiken legt
(Garmston et al. Jahr 1993). Alle Coaching Arten, außer das Team-Coaching, wo das
primäre Mittel zur Verbesserung oder Veränderung des Unterrichts ein verbales Feedback
ist, unterscheiden sich von dieser Praxis.
- 85 -
Empfehlungen für Sitzungen
Anhaltenden Sorgen treiben unsere Arbeit an: Wie kann man Lehrerkräfte am besten darin
unterstützen, den Lernenden beizubringen, ihre geistige Unabhängigkeit aufzubauen. Wie
zB. das Denken und Problemlösungskompetenz, Kompetenz im Umgang mit der Explosion
von Informationen und Daten und mit Hilfe der Technologie, die Fähigkeit, im InformationsZeitalter wie heutzutage zu navigieren. Wir glauben, dass PersonalentwicklerInnen
PädagogInnen unterstützen können, indem sie bestimmte Verhaltensweisen in ihre
Trainingseinheiten miteinbeziehen. Als erstes können Schulen und Lehrerteams helfen, ihre
Arbeitsplätze neuzugestalten.
Zweitens können die Mitarbeiter Peer-Coaching-Teams am ersten Tag der Ausbildung
bilden. Wenn ganze Fakultäten zusammen trainieren, haben sie viele Möglichkeiten Teams
zu bilden. Fakultäten können auch verschiedene Formate ausprobieren, Kosten-NutzenVergleiche anstellen und alternative Pläne entwickeln. Institutionen mit Schwerpunkt auf
multikulturelle Lehrpläne können innerhalb der Fakultät Fachwissen über verschiedene
Kulturen in die Teams verteilen. Die Einrichtung selbst bildet seine Teams, daher ist es
sinnvoll, dass die Lehrkräfte gleich in die Praxis umsteigen und gemeinsam auf die Ziele
hinarbeiten.
Drittens gibt es Beispiele von Formaten oder Strukturen für die gemeinsame Planung. Viele
Lehrkräfte haben ihre Schwierigkeiten eine Tätigkeit gemeinsam durchzuführen, die sie
zuvor, traditionell allein gemacht haben. Eine strukturierte Aktivitätsplanung ermöglicht
Teams auf Fragen innerhalb eines bestimmten Zeitrahmen zu reagieren und Überlappungen
mit ihren KollegInnen in der Agenda zu erkennen. Eine Probesequenz könnte folgendes
beinhalten:

Denken Sie über Ihre diesjährigen Sitzungen nach Was sind Ihre großen,
übergreifenden Ziele für Ihre Lernenden?

Nun zu den Sitzungen in den ersten sechs Wochen. Welche Ziele müssen Sie
festlegen, damit Sie die Ziele des gesamten Jahres erreichen?
- 86 -

Wie viel Zeit können Sie der Überprüfung widmen um immer noch Ihre Ziele
erreichen zu können?

Welche Lehr-Strategien sind am besten dafür geeignet, Ihre Ziele in den nächsten 6
Wochen zu erfüllen? Sind sie im Einklang mit Ihren Zielen am Jahresende?

Können Sie, angesichts der Überlappung von Zielen in Ihrem Team, diese
unterteilen und Materialien erstellen, die Andere benutzen können?
Viertens, müssen Peer-Coaching Lern-Teams planen, wie sie die Umsetzung neuer
Initiativen überwachen und wie sie die Auswirkungen der einzelnen Initiativen auf ihre
Lernenden bestimmen. Die Messung der Auswirkungen der geplanten Änderung ist
entscheidend für die Verbesserung des Schulbemühungen.
- 87 -
Coaching und Schulentwicklung
Gemeinsame Planung und Datenerfassung erhöhen die Zeit, und damit die Kosten von
Personalentwicklungsaktivitäten. Vor allem wenn solche Tätigkeiten eine größere Klarheit
über die Ziele und Mittel der geplanten Änderungen schaffen und mehr Informationen über
die Auswirkungen auf die Lernenden ermitteln.
Bildung von Peer-Coaching Lern-Teams zur Verbesserung von Schulischen Bemühungen
ist eine erhebliche Abweichung von der Art und Weise wie Schulen üblicherweise
Veränderung angehen. Wenn Personalentwicklung zum wichtigsten Instrument für die
Verbesserung der Schulen wird, sollten die Schulen sowohl die Strukturen und Inhalte der
Ausbildung sowie die benötigten Veränderungen am Arbeitsplatz berücksichtigen, um eine
möglichst gemeinschaftliche Planung, schnelle Entscheidungsfindung und Datenerfassung
erreichen zu können, die wesentlich für organisatorische Veränderungen sind.
Wie
wir
Möglichkeiten
überdenken,
um
Ausbildung/
Coaching
Inputs
für
die
Schulerneuerung zu gewährleisten, werden wir auch prüfen, wie die Schulkultur ein
günstiges Umfeld für gemeinsame Aktivitäten schaffen kann. Eine zusammenhängende
Schulkultur
ermöglicht
kollektive
Entscheidungen,
das
weite
Verbesserungen
der
schulischen Anstrengungen generiert. Die Bildung von Peer-Coaching-Teams produziert
eine
größere
Fähigkeit
zum
Zusammenhalt
und
Fokus,
was
wiederum
die
Entscheidungsfindung sehr erleichtert. Ein geschicktes Personalentwicklungsprogramm
resultiert in einen sich selbst erhaltenden Prozess, wobei neue Kenntnisse und Fähigkeiten
durch Lehrkräfte erworben werden, die somit das Lernen verbessern können.
- 88 -
Bloomsche Taxonomie
Bloom forschte und lehrte an der Chicago Universität in den Erziehungswissenschaften.
Sein besonderes Augenmerk galt der Erforschung und Beschreibung des Lernens und der
damit verbundenen Lerntheorie. 1956 leitete Bloom an der Chicago Universität eine Gruppe
von PsychologInnen, die eine Taxonomie von Lernzielen erarbeitete. Er unterschied drei
Hauptgebiete, die jedes Lernen stimulieren sollte: den kognitiven, den affektiven und den
psychomotorischen. Weltweit bekannt wurde er durch die von ihm entwickelte 6-stufige
Taxonomie der Lernziele im kognitiven Lernbereich (Wissen und intellektuelle Fähigkeiten),
die später mit David Krathwohl und anderen auf alle Lernzieldimensionen erweitert wurde.
Bloomsche Taxonomie kognitiver Prozesse (1956)
- 89 -
Das obere Modell ist noch aktuell, aber Anderson und Krathwohl (2001) haben
einige scheinbar kleine, aber tatsächlich signifikante Änderungen wie folgt
vorgenommen:
Überarbeitete Taxonomie vom kognitiven Bereich nach Anderson und Krathwohl (2001)
Beachten Sie die neue Top-Kategorie, die ermöglicht neue Erkenntnisse zu kreieren und die
Veränderung von Substantiven auf Verben.
Im Bereich der Hochschulbildung ist das „Verstehen“ in seiner Positionierung immer noch
unproblematisch. Es gibt eine höhere, Ebene im Zusammenhang des „Verstehens“, die nur
- 90 -
mit dem Versuch, Ideen zu bewerten und sie auf neuen Wegen auszuprobieren oder diese
zu „schaffen“, mit ihr kommt. Es ist das, was als Master-Niveau bezeichnet werden kann.
Die Taxonomie ist eine erkenntnistheoretische und keine psychologische Hierarchie, aber
sie hat auch einen grundlegendes chronologisches Element: Sie erreichen ein bestimmtes
Niveau vor den Anderen. Dieser höhere Grad des Verständnisses kommt zuletzt: Der
wichtigsten Beweis liegt in der Verwendung von Forschungsmethoden. Das „echte“,
intuitive, kontextbezogene, kritische, strategische Verständnis passiert nur dann, wenn man
versucht, im eignen Bereich kreative zu sein.
Die affektive Domäne hat weniger Aufmerksamkeit erhalten, und ist weniger intuitiv als die
kognitive. Sie ist mit Werten behaftet oder genauer, vielleicht mit der Wahrnehmung des
Wertes, sowie Fragen der bloßen Wahrnehmung (Aufmerksam werden), bis hin zu Fähigkeit
implizite Werte durch Analyse unterscheiden zu können.
(Kratwohl, Bloom und Masia (1964)
- 91 -
Emotionale Intelligenz (EQ)
Die emotionale Intelligenz - EQ - ist ein relativ neues Verhaltensmodell und erlangte
Prominenz durch Daniel Golemans Buch von 1995 namens "Emotionale Intelligenz" auf. Die
frühe Emotionale-Intelligenz-Theorie wurde ursprünglich in den 1970er und 1980er Jahren
durch die Arbeit und die Schriften des Psychologen Howard Gardner (Harvard), Peter
Salovey (Yale) und John „Jack“ Mayer (New Hampshire) entwickelt. Emotionale Intelligenz
wird zunehmend für die Organisations- und Personalentwicklung relevant, weil die EQ
Prinzipien eine neue Art und Weise das Verhalten der Menschen, Führungsstile,
Einstellungen, soziale Kompetenz und Potenzial zu verstehen und zu beurteilen ist.
Emotionale Intelligenz ist eine wichtige Überlegung in der Personalplanung, im Job-Profiling,
in der Rekrutierung, Befragung und Selektion, in der Management-Entwicklung, in der
Kundenbetreuung, dem Kundenservice etc.
Die emotionale Intelligenz ist stark mit Konzepten über Liebe und Spiritualität verbunden:
Mitgefühl und Menschlichkeit in die Arbeit einzubringen und auch die „Multiple Intelligenz“
Theorie, die das Leistungsspektrum eines Menschen, mit der Tatsache, dass jede/r einen
Wert hat, illustriert und zu beachten misst.
Das EQ-Konzept legt dar, dass der IQ, oder die konventionelle Intelligenz, zu eng ist; dass
es weitere Bereiche in der emotionalen Intelligenz gibt, die diktieren und damit angeben, wie
erfolgreich wir sind. Erfolg braucht mehr als einen IQ (Intelligenzquotient), welcher
gewöhnlich als Maß für Intelligenz herangezogen wird, aber viele wichtige Verhaltens- und
Charakter-Elemente ignoriert. Wir alle kennen Menschen, die wissenschaftlich brillant und
dennoch sozial und zwischenmenschlich ungeeignet sind. Und wir wissen, dass trotz eines
hohen IQ, Erfolg nicht zwangsläufig folgt.
Unterschiedliche Ansätze und theoretische Modelle wurden für Emotionale Intelligenz
entwickelt. Dieser zusammenfassende Artikel konzentriert sich hauptsächlich auf die
Goleman Interpretation. Die Arbeit von Mayer, David Caruso und Salovey (Yale) ist auch im
Bereich der emotionalen Intelligenz sehr wichtig und wird auch hier zusammengefasst.
- 92 -
Zwei Aspekte der emotionalen Intelligenz
Dies ist die wesentliche Prämisse des EQ. Um erfolgreich zu sein, ist eine wirksame
Sensibilisierung, Kontrolle und Verwaltung der eigenen Gefühle und jener anderer
Menschen erforderlich.

Sich selbst, Ihre Ziele, Absichten, Reaktionen und Ihr Verhalten zu verstehen.

Andere und ihre Gefühle verstehen.
Die 5 Domänen der emotionalen Intelligenz nach Goleman:

Kennen Sie Ihre Emotionen.

Verwalten Sie Ihre eigenen Emotionen.

Motivieren Sie sich.

Erkennen und Verstehen Sie Emotionen anderer Menschen.

Managen Sie Beziehungen, d.h. die Gefühle anderer Menschen.
Emotionale Intelligenz umfasst und erstreckt sich über zahlreiche Zweige der Verhaltens-,
Emotions-
und
Kommunikationstheorien,
wie
das
NLP
(Neuro-Linguistisches
Programmieren), die Transaktionsanalyse und die Empathie. Durch die Entwicklung unserer
emotionalen Intelligenz in diesen Bereichen und die fünf EQ-Domänen, können wir noch
produktiver und erfolgreicher, in dem was wir tun sein und auch anderen helfen, noch
produktiver und erfolgreicher zu werden. Der Prozess und die Ergebnisse der emotionalen
Intelligenz enthalten auch viele bekannte Elemente, wie Konfliktminderung, Verbesserung
von Beziehungen, Verständnis, zunehmende Stabilität, Kontinuität und Harmonie, die Stress
bei Individuen und Organisationen reduziert.
- 93 -
Der emotionale Kompetenzrahmen von Daniel Goleman und CREI im Überblick:

persönliche Kompetenz - Selbst-Bewusstsein, Selbst-Regulierung, Selbst-Motivation

soziale Kompetenz - soziales Bewusstsein, soziale Kompetenz
Richtlinien zur Förderung der emotionalen Intelligenz am Arbeitsplatz – eine Liste aufgestellt
von Cary Cherniss und Daniel Goleman mit 22 Leitlinien, die den besten aktuellen
Wissensstand in Bezug auf die Förderung der EQ am Arbeitsplatz darstellen:
Den Weg ebnen:

Beurteilung der Bedürfnisse der Organisation

Beurteilung der/s Einzelnen

Bereitstellung von Assessments

Maximierung von Lernmöglichkeiten

Förderung der Teilnahme

Verbindung von Zielen und persönlichen Werten

Anpassung der Erwartungen des Einzelnen

Beurteilung der Bereitschaft und Motivation für die EQ Entwicklung
Veränderungen durchführen

Beziehungen zwischen EQ Lehrenden und Lernenden fördern

selbstgesteuertes Lernen und Veränderung

Setzen von Zielen

Ziele in erreichbare Schritte herunterbrechen
- 94 -

Bereitstellung von Praxismöglichkeiten

Feedback geben

Verwendung von experimentellen Methoden

Unterstützung ausbauen

Nutzung von Modellen und Beispielen

Förderung von Einsicht und Selbsterkenntnis
Transfer und Wartung des Wandels (nachhaltige Änderung) fördern:

Förderung vom neuen Lernen am Arbeitsplatz

Entwicklung einer Organisationskultur, die das Lernen unterstützt
Beurteilung der Veränderung - hat es funktioniert?

Bewerten Sie individuelle und organisatorische Auswirkungen
- 95 -
Das Eisberg Model des Coachings
30. Mai 2011
Nur 10% des Eisbergs sind sichtbar - die 90%, die unter Wasser stehen, stellen die
unbewussten Prozesse der Psyche eines Coachs dar.
Nur 3% des Coaching Engagements befassen sich mit persönlichen Problemen, aber 76%
der TrainerInnen behaupten, dass sie Führungskräfte mit persönlichen Anliegen während
des Coaching unterstützt haben. Diese sind Umfrageergebnisse aus dem Havard
Geschäftsforschungsbericht, in dem das Coaching im Januar 2009 untersucht wurde.
Diese Zahl könnte erklären, dass von den 140 befragten TrainerInnen, die an der Umfrage
für diesen Bericht beteiligt waren, 50% aus dem Bereich Beratung und Management
kommen, während nur 20% eine Psychologie Ausbildung haben.
Im gleichen Bericht zeigte Professor Anthony Grant (Direktor der Coaching Psychologie
Abteilung an der Sydney Universität), laut Studien, dass zwischen 25-50% der Menschen,
die Coaching suchen, ein klinisch signifikanten Maß an Angst, Stress oder Depressionen
aufweisen – was oft nicht diagnostiziert wurde oder sogar von der Lernenden selbst
- 96 -
unerkannt blieb. Dies deutet darauf hin, dass psychologischer Hintergrund bei einem Coach
am Arbeitsplatz vorteilhaft wäre, damit sie zumindest in der Lage sind, klinisch signifikante
Symptome von psychischen Störungen erkennen zu können.
„Meine 15 jährige Erfahrung als Psychologe hat meinen Coaching-Stil beeinflusst,
insbesondere mein Verständnis, dass unser bewusster Einfluss auf das Verhalten begrenzt
ist und ständig von unseren unbewussten Prozessen (Erinnerungen, Emotionen, Gedanken,
Überzeugungen, Werte und Identität) geschlagen wird.“
Es wird zB. ein/e TrainerIn engagiert, die Business-Know-how besitzt, weil sie/ er eine/n
VerkäuferIn in Kommunikation und Strategie coachen soll. Dies beinhaltet gewöhnlich ein
Coaching für eine bestimmte Fähigkeit oder Strategie und eine Art von Verhaltensprobe.
Doch in vielen Fällen wissen Lernende bereits, „was“ zu tun ist, aber sie sind meist nicht in
der Lage sich zu überwinden, es zu tun. Sie können oft nicht ausdrücken, woher diese
Abneigung stammt. Es kann sein, dass der Lernende unbewusst das Verkaufen ablehnt,
weil es mit seinen/ihren Wertvorstellungen nicht übereinstimmt. Dies ist eine unbewusste
Wertvorstellung, der dem Lernenden erst bewusst gemacht werden kann, ebenso wie
Erinnerungen so lange unbewusst bleiben, bis wir und daran erinnern.
Unbewusste Werte, Überzeugungen, Gefühle, Erinnerungen und sogar Identitätsaussagen
(zB. „Ich bin ein Absolvent“) beeinflussen unser Verhalten und damit auch unsere
Ergebnisse. Somit ist auch der Lernende, der über die Kommunikationsstrategien gecoacht
wird, kaum in der Lage, den Umsatz zu steigern und Ergebnisse zu verbessern, wenn sie/ er
unbewusst glaubt, dass „große Verkäufer nur für sich selbst da sind“, sie das Geld nicht
wertschätzen,
sie
eine
schlechte
Erfahrungen
im
Vertrieb
hatten
oder
ihre
Identitätsaussagen ihre Verkäuferrolle nicht unterstützen. In dieser Situation, sind es nicht
die Fähigkeiten, die unterrichtet werden müssen, sondern es muss eine Verschiebung in
den unbewussten Prozessen erreicht werden.
Hier kommt das Eisberg-Modell des Coachings zum Einsatz.
- 97 -
Wenn wir einen Eisberg betrachten, bemerken wir, dass etwa 10% des Eisbergs über
Wasseroberfläche hervorstehen. Wenn der Eisberg die Psyche oder den Geist des
Lernenden darstellt, können wir 10% davon sehen, was den bewussten Prozessen, dem
Verhalten und den Ergebnisse entspricht. Das was direkt unter der Wasseroberfläche liegt,
was man hin und wieder als ein „Blubbern“ vernimmt, ist vergleichbar mit den Emotionen.
Wenn man Emotionen auf einer tieferen Ebene beeinflusst werden sie zu unbewussten
Gedanken.
Diese
Gedanken
werden,
weiter
unter
der
Wasseroberfläche,
von
Überzeugungen beeinflusst. Die Überzeugungen werden durch Werte, bei einer noch
tieferen Ebene beeinflusst und ganz am Boden des Eisbergs ist die Identität des Lernenden.
Dies stellt einen der tiefsten unbewussten Prozesse dar.
Haben
Sie
jemals
einen
Dokumentarfilm
über
Eisberge
gesehen?
Unter
der
Wasseroberfläche treten ständig kleinste Luftbläschen aus dem Eis hervor, wenn der
Eisberg zu schmelzen beginnt. Diese kleinen Luftblasen steigen entlang der Seiten des
Eisbergs an die Wasseroberfläche auf und bilden nach und nach kleine Furchen im Eis. Im
Laufe der Zeit werden die Furchen so tief und zahlreich, dass sie die Form und das
Gleichgewicht des gesamten Eisbergs verändern, so dass sich schließlich der gesamte
Eisberg dreht und eine ganz neue Facette über dem Wasser zeigt.
Der Eisberg ist eine Metapher für den Coaching-Stil, der benutzt wird, um Lernende dabei
zu unterstützen, Verschiebungen in der "tieferen" Ebene zu aktivieren und neue Ergebnisse
zu erreichen. Mit bewährten psychologischen Ansätzen, werden die Identität, Werte und
Überzeugungen, die ein bestimmtes Verhalten anspornen bzw. behindern, angesprochen.
Wenn die Ziele eines Lernenden aus einer tieferen Perspektive angegangen werden, anstatt
einen verhaltenstherapeutischen Ansatz anzuwenden, werden die Ergebnisse nicht nur in
einer kürzeren Zeit erreicht, sondern sie bleiben auch über einen längeren Zeitraum
erhalten.
- 98 -
Referenzen
Atherton J S (2011) Learning and Teaching; Bloom's Taxonomy [Online: UK] Stand:6.
September 2012
Baker. R. G. und B. Showers. (1984). The Effects of a Coaching Strategy on Teachers´
Transfer of Training to Classroom Practice: A Six Month Follow-up Study. Papier präsentiert
anlässlich der Jahreskonferenz der amerikanischen Forschungsvereinigung New Orleans
Garmston.
R.
(1987).
“How Administrators
Support
Peer-Coaching.”
Educational
Leadership 44, 5: 18-26
Garmston. R., C. Linder und J. Whitaker. (1993). “Reflections on Cognitive”
Coaching” Educational Leadership 51. 2: 57 - 61
Joyce. B., und B Showerrs. (1980) “Improving Inservice Training: The Messages of
Research” Educational Leadership 37. 5: 379 - 385
Joyce.
B..
und
B.
Showers.
(1995).
Student
Achievement
Through
Staff
Development: Fundamentals of School Renewal. 2nd ed, White Plains, N.Y.: Longman.
Kent. K. M (1985). “A Successful Program of Teachers Assisting Teachers” Educational
Leadership 43, 3: 30-33
Neubert. G. A., und E. C’. Bratton. (l987). “Team Coaching: Staff Development
Side by Side.” Educational Leadership 44. 5: 29-33
Raywid. M. A. (1993). “Finding time for Collaboration.’ Eduactional Leadership 51,
Rogers, S. (1987), “If I Can See Myself, I Can Change” Educational Leadership
45, 2: 64-67
Showers. B (1982). Transfer of Training: the Contribution of Coaching. Eugene, Ore.
- 99 -
Centre for Educational Policy and Management
Showers, B. (1984), Peer Coaching: A Strategy for Facilitating Transfer of Training.
Eugene, ore.: Center for Educational Policy and Management
Joyce, B. et al (1996, March) The Evolution of Peer-Coaching. Educational Leadership 53
(6) pg
Seiten 12-16 wurde mit der Genehmigung von ASCD reproduziert.
alisonskate.wordpress.com/2011/05/30/iceberg-model-of-coaching
www.thelearningchain
- 100 -
Notizen
- 101 -
Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die
Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die
Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben.

Das Lern-Coach-Toolkit

Transcription

Similar documents

SY MOMO

Studie - wohnen im eigentum eV

4. Vorlesung JavaScript Anwendungsbeispiele ECMAScript

Parallaxe - Michael Grossmann

Maßgeschneidert (oder) von der Stange – die bAV