Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungs

Transcription

Pädagogische Facharbeit
im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien
Studienseminar für Gymnasien in Fulda
Blogs im Französischunterricht –
ein Mehrwert für handlungsund produktorientierte Lektürearbeit
im Fremdsprachenunterricht der E2?
Betreuender Ausbilder: Herr Matthias Heil
vorgelegt von
Franziska Helena Rippberger
Fuldastraße 3
36251 Bad Hersfeld
franziska.rippberger@gmx.de
Bad Hersfeld, 01.10.2014
Inhaltsverzeichnis
1
Problemaufriss - Erfahrungs- und Theoriebezug ............................................................. 2
2
Lösungsvorschlag – Situierung in der Fachliteratur ......................................................... 3
2.1 Lektürearbeit zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz ....................................... 3
2.2 Handlungs- und produktorientierte Verfahren modernen fremdsprachlichen
Literaturunterrichts .......................................................................................................... 4
2.2.1 Portfolioarbeit ................................................................................................................ 5
2.2.2 Blogs – Eine Erweiterung der Portfolioarbeit ................................................................. 7
2.2.2.1 Blogs als Instrument für Individualisierung und Differenzierung ................................. 8
2.2.2.2 Blogs als Instrument für Kommunikations-, Korrektur- bzw. Rückmeldeverfahren ...... 8
2.2.2.3 Blogs als Einsatzmöglichkeit für „Neue Medien“ im schulischen
Fremdsprachenunterricht ............................................................................................ 10
2.3 Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungsund produktorientierte
Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2? ...................................................... 13
2.3.1 Unterrichtsreihe: L’OrdinaTueur – Journal de Lecture : ein Blog zur Förderung der
Lese- und Schreibkompetenz ..................................................................................... 13
3
Umsetzung – Praxisbericht ........................................................................................... 23
3.1 Erprobung der Unterrichtsreihe ...................................................................................... 23
3.2 Reflexion über Planung und Durchführung..................................................................... 25
4
Evaluation - Rückbezug der Praxiserfahrung ................................................................ 27
4.1 Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungsund produktorientierte
Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2? ...................................................... 27
4.2 Ausblick und Konsequenzen für die Weiterarbeit .......................................................... 28
5
Literaturverzeichnis ....................................................................................................... 29
Anlagen ............................................................................................................................... 32
1
1
Problemaufriss - Erfahrungs- und Theoriebezug
Wie jeder Unterricht soll der Französischunterricht in der Einführungsphase zahlreiche
Vorgaben und Qualitätsstandards einhalten sowie der Lehrperson die Freiheit einräumen,
mit ihren eigenen Unterrichtsarrangements den curricularen Vorgaben gerecht zu werden
und erfolgreiche Lernprozesse zu gestalten, um mit den Lernenden einen zielgerichteten und
kumulativen Erwerb fachlicher und überfachlicher Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen
zu erreichen (vgl. Lersch 2010).
So orientiert sich der Unterricht am Prozessmodell (vgl. Bauch 2010) und integriert die vier
Dimensionen
des
Qualitätsbereichs
IV
„Lehren
und
Lernen“
des
Hessischen
Referenzrahmens Schulqualität (vgl. IQ 2009).
Der Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Fach Französisch soll in der
Einführungsphase laut Lehrplan u.a. im thematischen Kernbereich Jugend „Vers l’âge
adulte“ verortet werden (vgl. HKM 2010: 61). Das Schulcurriculum der Modellschule
Obersberg sieht diesen Kernbereich im zweiten Schulhalbjahr vor und verbindet dieses
Thema mit dem Einsatz einer Lektürearbeit, um dem Schwerpunkt des extensiven Lesens
und der damit einhergehenden Förderung der Lesekompetenz Raum zu bieten und
gleichzeitig die produktiven Fertigkeiten, besonders die Schreibkompetenz, zu erweitern (vgl.
ebd.: 62).
Um die Lektürearbeit gewinnbringend und zielführend z.B. zur Erweiterung der Lese- und
Schreibkompetenz einzusetzen, empfehlen Literaturdidaktikerinnen wie Carola Surkamp
(vgl.
2007a:89ff)
handlungs-
und
produktorientierte
Verfahren,
um
Lernende
auf
lebensweltlich relevante Kommunikationssituationen vorzubereiten und „echtes“ sprachliches
Handeln zu initiieren (vgl. ebd.). In der Praxis erhalten Lesetagebücher oder Portfolios mehr
und mehr Einzug, um in der Lektürearbeit handlungsund produktorientiert zu verfahren und
ebenfalls die vier Qualitätsdimensionen des HRS zu integrieren. Des Weiteren bieten sie die
Möglichkeit, die unterrichtlichen Prozesse nach der Struktur des Prozessmodells zu initiieren,
zu gestalten, Orientierung gebend zu erhalten und das Lernen zu bilanzieren und zu
reflektieren (vgl. Bauch 2010:4). Doch der Lehrplan für Französisch in der Einführungsphase
gibt weiter vor, sich im thematischen Kontext „Jugend“ ebenfalls mit der Kommunikation mit
Hilfe moderner Medien zu befassen (vgl. HKM 2010: 61) und obendrein empfiehlt das HKM
die planvolle Nutzung moderner Medien im Bereich „Methoden und Lerntechniken“ für
selbständiges sprachliches Lernen (vgl. HKM 2010: 64).
Eine Möglichkeit, alle Vorgaben und Verfahren zu verbinden, stellt der Einsatz von Blogs im
Lektüreunterricht dar. Blogs können als „digitale Version“ der Lesetagebücher und Portfolios
dienen und integrieren gleichzeitig die Nutzung moderner Medien. Doch reicht es aus, den
Einsatz von Blogs im Lektüreunterricht damit zu begründen, dass der Lehrplan dies vorsieht
und dass das Lesetagebuch oder Portfolio daher „einfach mal online gestellt wird“? Bleibt der
Einsatz ein bloßer Wechsel des Mediums oder gar reine Spielerei?
2
Welchen Mehrwert hat der Einsatz von Blogs in der Lektürearbeit im Französischunterricht?
Ergeben sich andere Kommunikations- und Korrektur- bzw. Rückmeldeverfahren sowie
erweiterte Möglichkeiten im handlungsund produktorientierten Unterrichtsarrangement im
Vergleich zur traditionellen Papierarbeit?
Nach dem Blick auf die theoretischen Grundlagen moderner, d.h. handlungsund
produktorientierter Lektürearbeit zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz, stellt die
folgende
Arbeit
die
theoretische
Begründung
zum
Einsatz
von
Blogs
im
Fremdsprachenunterricht vor. Des Weiteren werden die Planung, Durchführung und
Evaluation der Unterrichtsreihe „L’OrdinaTueur – Journal de Lecture: ein Blog zur Förderung
der Lese- und Schreibkompetenz“ als Vorschlag einer Umsetzung in die Praxis dargelegt
und reflektiert. Ein Ausblick und die Darstellung der Konsequenzen für die Weiterarbeit
werden den Abschluss bilden. Die Leitfrage wird dabei grundsätzlich lauten:
Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungsund produktorientierte
Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2?
2
2.1
Lösungsvorschlag – Situierung in der Fachliteratur
Lektürearbeit zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz
Die Förderung der Lese- und Schreibkompetenz stellt neben der Schulung der
Sprechfähigkeit und des Hörverstehens eine wesentliche Aufgabe des fremdsprachlichen
Lernens dar (vgl. Surkamp 2007b: 177).
Uneinigkeit herrscht in der Fachdidaktik jedoch in der Frage, ob zu diesem Zweck der
Einsatz literarischer Texte hilfreich ist, oder ob nicht eher kürzere, nicht-fiktionale Texte zur
Bewältigung von Lese- und Schreibsituationen in der Fremdsprache in späteren Alltags- oder
Berufssituationen vorbereiten (vgl. ebd.). Carola Surkamp betont klar die Notwendigkeit des
Einsatzes literarischer Texte und hebt deren Beitrag zur Schulung bestimmter Lesestrategien
und Lesetechniken wie z.B. intelligent guessing, das Überlesen unwichtiger Wörter („Mut zur
Lücke“), die Hypothesenbildung und –überprüfung, die Nutzung des eigenen Weltwissens
und Schemata zur aktiven kognitiven und affektiven Sinnkonstruktion hervor (vgl. Surkamp
2007a: 91). Diese Strategien fördern die Teilfertigkeiten des komplexen Lesevorgangs und
reichen von der Identifizierung von Sprachzeichen über die Erfassung der Bedeutung
einzelner Wörter und Sätze bis zur Erschließung komplexer Sinnzusammenhänge (vgl.
Surkamp 2007b: 181ff). Durch extensives Lesen längerer und literarischer Texte werden
diese Strategien und Techniken automatisiert. Größere Textmengen können erfasst werden,
die Lesegeschwindigkeit erhöht und der eigene Leseprozess kann bewusst gemacht und
gesteuert werden (vgl. ebd.:183). Aber auch das intensive Lesen wird durch die
Lektürearbeit gefördert. Die genaue Betrachtung spezifischer Textstellen unter bestimmten
Teilaspekten schult beispielsweise den Blick für Merkmale literarischer Texte und das
3
Erkennen ihrer Funktion und der daraus resultierenden Wirkungseffekte; es werden also
Aspekte der literarischen Kompetenz gefördert (vgl. ebd.: 184).
Als besonders wirkungsvoll erweist sich die Lektürearbeit, wenn Lesen und Schreiben
miteinander verbunden werden (vgl. ebd.: 190). Einerseits erleichtert die schriftliche
Auseinandersetzung mit einem Text das Textverstehen und fördert das genaue Lesen aus
einer bestimmten Perspektive, andererseits können Schreibaufgaben die Lernenden dazu
anhalten, an verschiedenen Stellen der Lektüre innezuhalten, ihr Leseprozess wird
verlangsamt und das Gelesene kann reflektiert und verarbeitet werden. Durch die
Schreibaufgaben treten die Lernenden in einen Dialog mit dem Text und vertiefen den
Verstehensprozess. Je nach Schreibaufgabe können die für die Leseschulung wichtigen
kognitiven und affektiven Fähigkeiten der Lernenden gefördert werden. Inhaltsangaben
helfen beispielsweise dabei, Gelesenes zu strukturieren, kreative Schreibaufträge fördern
den Aufbau einer persönlichen Beziehung zum Text und bieten Raum für individuelle
Zugänge zur Lektüre (vgl. ebd. 191).
In der Praxis bieten sich handlungsund produktorientierte Verfahren zur Gestaltung des
Unterrichtsarrangements an. Gerade hier kann der für den Fremdsprachenunterricht
förderliche Wechselbezug von Lese- und Schreibaktivitäten zustande kommen, da die
Schülerprodukte selbst wieder Unterrichtsgegenstand werden können. Hier findet ein
Austausch der Produkte statt und es werden Rückmeldungen und Stellungnahmen zum
Inhalt und zur Form gegeben, die dann wieder Ausgangspunkte für eine Weiterarbeit bilden
können. „Durch dieses Vorgehen kann den Schülerinnen und Schülern einmal bewusst
gemacht werden, dass es zu jedem Text unterschiedliche Lesarten gibt, dass also jedes
Textverstehen
individuell
ist.
Darüber
hinaus
werden
authentische
Kommunikationssituationen geschaffen, die zum erneuten Lesen und Schreiben in der
Fremdsprache motivieren (ebd. 192).
Im Folgenden werden Formen und Möglichkeiten der handlungsund produktorientierten
Literaturarbeit vorgestellt.
2.2
Handlungs-
und
produktorientierte
Verfahren
modernen
fremdsprachlichen Literaturunterrichts
Die Konzepte ‚Handlungs- und Produktorientierung‘ in der Lektürearbeit beziehen sich beide
auf einen schülerzentrierten und – orientierten sowie kreativen Umgang mit literarischen
Texten. Auch wenn sich die Verfahren nicht immer scharf voneinander trennen lassen und
viele Mischformen auftreten, lassen sich dennoch zwei unterschiedliche Richtungen
erkennen. Während der handlungsorientierte Ansatz auf den aktiven Gebrauch aller Sinne,
also auf den affektiven Zugang bei der Beschäftigung mit Texten abzielt, nimmt die
Produktorientierung die Erzeugung neuer Texte bzw. Produkte und dabei den kognitiven
Zugang in den Fokus (vgl. Surkamp 2007a: 93). Der aktive affektive Zugang in der
4
Lektürearbeit kann also durch künstlerisch-ästhetische Tätigkeiten erreicht werden, wie z.B.
in Form einer bildlich-illustrativen Gestaltung des Textes, einer musikalischen Reaktion auf
den Text, einer szenischen Inszenierung oder einer Umsetzung des Textes in ein anderes
Medium. Im produktorientierten Ansatz werden literarische Werke als Grundlage für die
(kreativ)-schriftliche Auseinandersetzung genutzt. Der Ursprungstext wird dabei resümiert,
erweitert, umschrieben, aktualisiert, verfremdet oder als Muster für eigenes kreatives
Schreiben verwendet (vgl. ebd.). Der Kreativität in der Gestaltung der konkreten Aufgaben in
der Lektürearbeit sind keine Grenzen gesetzt, doch sollte man die Zielorientierung und
Funktionalität der Aufgaben immer im Blick haben (vgl. IQ 2012). Zugeordnet zu den
verschiedenen Phasen der Texterschließung, werden die Aufgaben als pre-, while- oder
post-reading activities bezeichnet.
Die Durchführung besonders der produktorientierten Aufgaben sollte prozessorientiert sein,
d.h., die grundsätzliche Struktur enthält eine Vorbereitungs-, Durchführungs- und
Überarbeitungsphase (vgl. Hellwig 2007: 295-309; Surkamp 2007b: 189f). Einige
produktorientierte Verfahren des modernen Unterrichts sind von sich aus prozessorientiert
angelegt – wie z.B. das Lesetagebuch oder das Portfolio (vgl. Surkamp 2007b: 190).
Lesetagebücher
begleiten
die
Rezeption
der
Lektüre
über
den
gesamten
Beschäftigungszeitraum. „Sie begleiten individuelle Lektüren und dokumentieren, was
persönlich wichtig erscheint: Textstellen, die den Lesenden besonders ansprechen oder
ihm/ihr bedeutsam erscheinen, Ideen zur Weiterführung der Handlung, Kommentare zum
Handeln der Figuren, visuelle Gestaltungen zu einzelnen Passagen“ (Bildungsserver BerlinBrandenburg). Mit Hilfe des Portfolios wiederum kann der individuelle Schreibprozess des
Lernenden in den Fokus treten. Im Laufe der Lektürearbeit entsteht eine Sammlung
unterschiedlicher kreativer oder analytischer Produkte (z.B. Inhaltsangaben, Interpretationen,
kreative Schreibprodukte oder Illustrationen), von denen die Lernenden einige Produkte
auswählen, um sie zu korrigieren, zu editieren und zu reflektieren und am Schluss zu
präsentieren (vgl. Surkamp 2007b:190). Im Folgenden soll das Verfahren der Portfolioarbeit
genauer in den Fokus treten.
2.2.1 Portfolioarbeit
Gute Portfolioarbeit zeichnet sich durch die Einhaltung dreier
Grundsäulen aus: Das
„Netzwerk Portfolioarbeit“ unter der Federführung von Felix Winter nennt diese Säulen
„Planung und Kontextdefinition“, „Kommunikation“ und „Organisation“ (vgl. Netzwerk
Portfolioarbeit).
Die erste Säule „Planung und Kontextdefinition“ umfasst die transparente und gemeinsame
Zielsetzung sowie die Klarheit über den Zweck der Portfolioarbeit. Denn nur, wenn alle
Beteiligten das Ziel vor Augen haben, können die Lernenden ihre Arbeit selbst bestimmen
und Verantwortung für ihre eigenen Arbeits- und Lernprozesse übernehmen. Zu guter Letzt
5
beinhaltet die Säule die Frage nach der Funktionalität und Machbarkeit des Einsatzes einer
Portfolioarbeit für das jeweilige Unterrichtsarrangement (vgl. ebd.: 6).
Die zweite große Säule ist mit dem Titel „Kommunikation“ überschrieben. Hier soll eine
Reflexion der eigenen Arbeits- und Lernprozesse und Produkte stattfinden, anhand derer der
Kompetenzzuwachs und der weitere Förderbedarf sichtbar gemacht werden soll. Mit
kooperativen Arbeitsformen und im Dialog zwischen den Lernenden untereinander, aber
auch zwischen den Lernenden und der Lehrperson, werden Rückmeldungen, Kommentare
eine und Einschätzung zur Qualität der Produkte und der Prozesse gegeben (vgl. ebd.: 7)
und tragen so zur Erweiterung der individuellen fachlichen, aber auch der überfachlichen
Kompetenzen bei.
Die dritte Grundsäule beinhaltet die „Organisation“. Hier wird gefragt, ob die Lernergebnisse
und –prozesse in ausreichender Form dokumentiert und gesammelt werden und ob der
Unterricht so gestaltet ist, dass die Gelegenheit zur zielgerichteten und adressatengerechten
Auswahl der zu präsentierenden Produkte und vor allem zu deren intensiven Überarbeitung
geboten wird (vgl. ebd.: 9). Besonders hier vermischen sich die Säulen „Kommunikation“ und
„Organisation“, denn die Überarbeitungen der Produkte haben natürlich die eigene Reflexion
und das Feedback der Mitlernenden und der Lehrperson zur Grundlage. Weitere wichtige
Punkte sind die Strukturierung und Gestaltung der Portfolios, denn neben der Präsentation
und Würdigung im Unterricht sollten die Portfolios auch einer breiteren Öffentlichkeit
(anderen Klassen der Jahrgangsstufe, Kollegium, Eltern, externen Personen) zugänglich
gemacht werden und auch für Außenstehende sollte nachvollziehbar werden, was gelernt
und geleistet wurde (vgl. ebd.: 9).
„Öffentlichkeit und Wahrnehmung sind zwei Merkmale der Portfolioarbeit, die an vielen
Punkten des Prozesses organisiert werden können. Es sind wesentliche Bedingungen dafür,
dass die Schülerinnen und Schüler sich über ihre Arbeiten austauschen und in dialogischen
Prozessen lernen können. Die externe Öffentlichkeit stellt in der Regel einen wichtigen Anreiz
für die Anstrengungsbereitschaft dar, der vor allem dort eine Rolle spielt, wo die extrinsische
Motivierung mittels Noten zurückgedrängt werden soll.“ (ebd.: 10).
Mit der Auswertung wird die dritte Grundsäule „Organisation“ beschlossen. Hier wird
nochmal reflektiert und evaluiert und die Erkenntnisse besonders hinsichtlich der
Lernprozesse können und müssen in einem weiteren Durchgang optimiert und angewendet
werden. Die Struktur und das Zusammenspiel der Grundsäulen der Portfolioarbeit ergeben
für dieses Unterrichtsarrangement eine sehr gute Passung mit der Struktur des
Prozessmodells und bieten viele Anknüpfungspunkte für die Qualitätsdimensionen des
Qualitätsbereiches „Lehren und Lernen“ im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität: 1)
Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, 2) Strukturiertheit und Transparenz der
Lehr-/Lernprozesse, 3) Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und 4) Förderlichkeit
von Lernklima und Lernumgebung (vgl. IQ 2009).
6
2.2.2 Blogs – Eine Erweiterung der Portfolioarbeit
Wie eingangs bereits erwähnt, kann die Portfolioarbeit eine Erweiterung erfahren, indem sie
von der traditionellen Papierarbeit in ein anderes Medium transferiert wird. Hier erhalten
Blogs, d.h. Webseiten, die periodisch neue Einträge enthalten, ihren Auftritt. Blogs und ihre
Autorenschaft sind variantenreich und können, auf den schulischen Kontext bezogen, in zwei
Kategorien unterteilt werden: Individuelle Blogs, in dem jeweils eine Person für den Inhalt
und die Gestaltung des jeweiligen Blogs verantwortlich ist (z.B. Schüler- oder Lehrerblogs
(vgl. Raith 2008: 297) und Gemeinschaftsblogs, für die sich mehrere Personen
verantwortlich zeichnen, wie z.B. Kurs- oder Klassenblogs, Projektblogs (vgl. Lisa Rosa).
Grundsätzlich ist ein Blog mit einer Kommentarfunktion versehen, mit der die Leserschaft auf
die Einträge, d.h. Artikel, Nachrichten oder persönliche, tagebuchartige Beiträge reagieren
kann (vgl. Raith 2008: 298).
Vor jeder schulischen Arbeit mit Blogs sollten die Rollen aller Beteiligten, d.h. die der
Lernenden, der Lehrkraft und der Außenwelt feststehen (vgl. Heil 2013). Aus der
Rollenvergabe bzw. der Vergabe der Gestaltungsrechte für den Blog ergeben sich vier
verschiedene
Grundtypen,
die
von
geschlossen-monodirektional
und
geschlossen-
bidirektional über halboffen-bidirektional bis offen-multidirektional reichen (vgl. ebd.).
Während der geschlossen-monodirektionale Blog von einer Person (z.B. Lehrperson)
gestaltet und kommentiert wird und nur von einer kleinen Leserschaft gelesen, aber nicht
kommentiert werden kann (z.B. von Lernenden) und die Außenwelt, d.h. die öffentliche
Onlinegemeinschaft, keinen Zugang hat, bietet die offen-multidirektionale Form die meisten
Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung und Gestaltung. Hier können alle Beteiligten
(Lernende, Lehrperson und Außenwelt) den Blog lesen und kommentieren, nur die
inhaltliche Gestaltung ist für die öffentliche Onlinegemeinschaft nicht möglich (vgl. ebd.).
Blogs als Erweiterung der Portfolioarbeit bieten vielfältige Möglichkeiten sowohl in der Wahl
der Autoren- und Leserschaft als auch in ihrer Gestaltung. Da es sich im Grundgedanken
auch um ein Portfolio handelt, kann der Einsatz im Unterricht mit den gleichen Argumenten
begründet werden (siehe Kapitel 2.2.1).
Die Initiierung und Gestaltung der Lehr-Lernprozesse mit einem Unterrichtsarrangement mit
integrierten Blog verlangt einen nicht unerheblichen zeitlichen Mehraufwand. Der Entschluss
für den Einsatz von Blogs sollte daher gut überlegt und begründet werden. Lehrpersonen
sollten sich die Frage stellen, welchen Mehrwert der Einsatz von Blogs in den LehrLernprozessen und - bezogen auf die vorliegende Arbeit - für die Lektürearbeit im
Französischunterricht hat. Es sollte hinterfragt werden, ob sich andere Kommunikations- und
Korrektur- bzw. Rückmeldeverfahren oder erweiterte Möglichkeiten im handlungsund
produktorientierten Unterrichtsarrangement im Vergleich zur traditionellen Papierarbeit
ergeben? Im Folgenden wird versucht, Antworten auf diese Fragen zu finden.
7
2.2.2.1 Blogs als Instrument für Individualisierung und Differenzierung
„Erkenntnisse der Lernpsychologie zeigen, dass Lernwege sehr unterschiedlich sind und
erfolgreiches Lernen nur dann möglich ist, wenn die Lerninhalte an die individuell
unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen
angepasst
werden
bzw.
die
Lernenden
unterschiedliche Wege bei der Aneignung beschreiten können“ (IQ 2012: 45).
Diesen Erkenntnissen entsprechend werden innere Differenzierung und Individualisierung im
Hessischen Referenzrahmen Schulqualität als zentrale Unterrichtsprinzipen ausgerufen (vgl.
ebd.). Zur Einhaltung und Umsetzung dieser Prinzipien in der Lektürearbeit eignen sich die
oben bereits vorgestellten Blogs in handlungsund produktorientierten Verfahren und
Unterrichtsarrangements (vgl. Raith 2008). Mit der eher ganzheitlichen Sicht auf das
lernende Individuum und mit dem Versuch der Individualisierung verbunden „ist die
Hoffnung,
sprachliches
Lernen
auf
die
individuellen
Bedürfnisse,
Vorlieben
und
Lernerfahrungen abzustimmen, wobei die soziokulturellen Zusammenhänge, in denen das
Lernen stattfindet und in denen sich die Lernenden befinden, notwendigerweise mit
berücksichtigt werden“ (Schädlich 2010: 112).
Aufgabenstellungen,
sprechen
dabei
Unterschiedliche, d.h. differenzierte
unterschiedliche
Lernende
mit
individuellen
Lernvoraussetzungen und vorherig diagnostizierten Förderbedürfnissen an und bieten den
Lernenden die Möglichkeit, bedürfnis- oder interessengeleitet einen individuellen Zugang zur
Lektüre zu finden. Differenzierungsmöglichkeiten ergeben sich im Anforderungsniveau und
im Umfang der jeweiligen Aufgabenstellung, in der zur Bearbeitung zur Verfügung gestellten
Zeit und im Grad der gewährten Hilfe (vgl. Haß 2010: 36f).
Der Einsatz von Blogs in der Lektürearbeit bietet die Möglichkeit, einen vielfältigeren Pool mit
Pflicht- und Wahlaufgaben bereit zu stellen, als es mit der traditionellen Papierarbeit möglich
wäre. Je nach Zielsetzung kann der individuelle Zugang zur Lektüre z.B. über die Gestaltung
des Blogdesigns, die Illustration bestimmter Szenen, die Vertonung oder Verfilmung
verschiedener Passagen oder klassischeren Aufgaben wie Inhaltsangaben, Kommentaren
oder kreativem Schreiben erfolgen.
Den Mehrwert von Blogs im Vergleich zur Papierarbeit jedoch nur auf die größeren und
vielfältigeren Aufgaben- und Lektürezugangsmöglichkeiten zu reduzieren wäre aber
unzureichend und nicht zufriedenstellend. Die beiden weiteren Kapitel zeigen Unterschiede
zwischen Blogs und „Papierportfolios“, die den Mehrwert von Blogs möglicherweise
zufriedenstellender darstellen werden.
2.2.2.2 Blogs als Instrument für Kommunikations-, Korrektur- bzw.
Rückmeldeverfahren
Wie in 2.2.1 bereits erläutert wurde, sollte ein Portfolio – ob in Papierform oder als Blog von den drei Säulen „Planung und Kontextdefinition“, „Kommunikation“ und „Organisation“
8
gestützt werden. Für das vorliegende Kapitel soll ein besonderer Fokus auf die beiden
letzteren Säulen gelegt werden.
Der Schlüssel für den Mehrwert von Blogs im fremdsprachlichen Literaturunterricht liegt im
wichtigen Punkt „Öffentlichkeit und Wahrnehmung“, ein Bestandteil der dritten Säule.
Wie Raith (2008) in seiner Vergleichsstudie zum Thema „Weblogs als Lesetagebücher im
aufgabenorientierten
Fremdsprachenunterricht“
zeigt,
werden
Schreibprozesse
von
Lernenden, die einen Blog als Lesetagbuch führten, im Gegensatz zu denen, die die
traditionelle Papierarbeit vorzogen, wesentlich durch das Vorhandensein einer breiten
Öffentlichkeit, d.h. von einer als Adressaten fungierenden potentiellen Leserschaft des
Internets,
beeinflusst
(vgl.
Raith
2008:
308).
Für
die
Lernenden
stellte
das
Unterrichtsarrangement ein Angebot einer real-world task dar, die als Grundlage für
Sprachproduktion
eine
authentische
Adressatenschaft
voraussetzt,
um
„echte“
Kommunikation zu erreichen (vgl. ebd.). In der Studie wird deutlich, dass die Lernenden die
weltweite Internetleserschaft als authentische potentielle Kommunikationspartner annehmen
und die Möglichkeit der Kommunikation wahrnehmen.
Die Tatsache, dass Blogs die Möglichkeit der Interaktion in Form der Kommentarfunktion
bieten, machte den Teilnehmern der Studie bewusst, dass jeder Eintrag eine potentielle
Reaktion seitens der Leserschaft hervorrufen könnte und - aus fachdidaktischer Sicht Bedeutungsaushandlung stattfindet würde (vgl. ebd.). Schon allein die Annahme eines
authentischen Adressaten steigerte bei den Lernenden den Anspruch auf inhaltliche tiefere
Durchdringung und Vollständigkeit sowie Sprachrichtigkeit (vgl. ebd.). Um diesem Anspruch
zu genügen, verlangen die meisten der Lernenden Rückmeldungen zum Inhalt und
Korrekturen zur Sprachrichtigkeit. Die Fülle an Texten, die im Zuge einer Portfolioarbeit
entstehen, lässt jedoch die Einsicht der Lernenden wachsen, dass eine einzige Lehrperson
nicht in der Lage sein wird, alle Texte zufriedenstellend sprachlich und stilistisch zu
korrigieren und inhaltlich zu kommentieren. Eine Lösung für dieses Problem kennen die
Lernenden bereits in Form von kooperativen Arbeitsweisen. Doch wie auch Bloggerin Terrell
feststellen muss, stehen die Intentionen der Lehrpersonen und die Arbeitsvorlieben der
Lernenden konträr zueinander: „We believe in students learning from and with each other,
but effective collaboration rarely takes place in most schools. Students rarely want to share
their work and have peers critique it. They don’t tend to get excited about peer editing or
group work” (Terrell 2014).
Die Einsicht der Lernenden, dass andere Korrektur- und Rückmeldeverfahren greifen
müssen, um allen gerecht zu werden, kann dazu führen, dass – wie im HRS und im
Prozessmodell betont - kooperative Lernprozesse und kollaborative Schreibprozesse
Unterrichtsprinzip werden (vgl. IQ 2009; 2012). Ob virtuell oder in der realen
Unterrichtssituation finden Feedbackrunden und peer-correction-sessions statt und sie
9
tragen dazu bei, dass die Lernenden ihre eigenen Schreibprozesse reflektieren, überarbeiten
und Verantwortung für ihre eigenen Lernprozesse und die der Anderen übernehmen.
Der Einsatz von Blogs kann ebenfalls die Bildung von communities bewirken und der
Schreibende übernimmt im Schreibprozess die Rolle eines Teilnehmenden an einem
sozialen Diskurs. Demnach haben Texte immer einen oder mehrere direkte oder indirekte
Adressaten, mit denen sie in einen Diskurs treten: „[Writers] position themselves and their
ideas in relation to other ideas and texts in their communities and this helps them both to
legitimate their membership and establish their individual identities through discourse“
(Hyland 2002: 41 in Raith 2008: 309). Im Zeitalter der sozialen Netzwerke und nach deren
Vorbild können die Lernenden durch den Einsatz von Blogs die Möglichkeit erhalten, im
fremdsprachlichen Unterricht solche authentischen discourse communities zu bilden, mit
dem Ziel der Interaktion und Bedeutungsaushandlung in der Zielsprache (vgl. ebd.).
2.2.2.3 Blogs als Einsatzmöglichkeit für „Neue Medien“ im schulischen
Fremdsprachenunterricht
In Zeiten, in denen die Verbreitung von Smartphones vor nahezu keinem der Lernenden Halt
macht und Web 2.0 Anwendungen einen enormen Stellenwert im Alltag der Schülerinnen
und Schüler einnehmen (vgl. z.B. ARD/ZDF-Onlinestudie), sollte sich der schulische
Fremdsprachenunterricht nicht den Veränderungen entziehen, im Gegenteil, er sollte sich für
den Einsatz moderner, digitaler Medien öffnen.
Doch „die neuen Möglichkeiten, welche die digitalen Medien dem Lehren und Lernen von
Fremdsprachen eröffnen, können nur dann produktiv zur Entfaltung kommen, wenn zentrale
Fragen, welche die Fremdsprachendidaktik seit der Kommunikativen Wende beschäftigen, nicht
aus dem Blickfeld verloren gehen. Diese thematisieren die Relevanz der Inhalte, die Qualität
der Aufgabe und ihre Vernetzung, die Rolle der Lernertexte sowie die Interaktion im
Handlungsraum Klassenzimmer“ (Legutke 2008: 65).
Wie in Kapitel 2.2 bereits dargestellt, zeichnet sich die handlungsund produktorientierte
Lektürearbeit durch einen schülerzentrierten und – orientierten, kreativen Umgang mit
literarischen Texten aus.
Blogs bieten – genau wie eine traditionelle Papiermappe – die Möglichkeit kreative
Schreibprodukte zu sammeln und ggf. Anderen zur Verfügung zu stellen. Wenn der
Lektüreunterricht allerdings auch moderne Medien integrieren möchte und manche Produkte
nur als digitale Dateien vorliegen, wird die Sammlung und Bereitstellung der Produkte für
Feedback und Präsentationsrunden in Papierform schwierig, nicht aber bei der digitalen
Sammlung in Form eines Blogs. Hier können nahezu alle Produkte gesammelt und für
andere Lernende bereitgestellt werden.
Der organisatorisch einfachste Weg für den Einsatz moderner Medien ist die Nutzung der
Smartphones der Lernenden. Die Smartphones integrieren mehrere technische Geräte (wie
z.B. Foto- und Videokameras aber auch Mikrofone bzw. Aufnahmegeräte), die sich für den
10
kreativen Umgang mit dem Originaltext und zur Produktion und späteren Überarbeitung der
eigenen Texte1 eignen.
Das Smartphone macht die Produktion und Dokumentation von Illustrationen einzelner
Textstellen in Form von Fotos oder bei der szenischen Darstellung in Form von Videos2
möglich.
Typische
Schreibprodukte
wie
z.B.
Dialoge
oder
Radiobeiträge,
die
traditionellerweise im Fremdsprachenunterricht immer als schriftliche Texte verfasst werden
und ggf. nur vor der Klasse vorgetragen werden, können - ihrer Textsorte angemessen - in
gesprochener Sprache aufgenommen, d.h. vertont und z.B. als Podcasts3 veröffentlicht
werden. Weiterhin bietet das Aufnahmegerät des Smartphones die Möglichkeit mit wenigen
technischen Handgriffen ein lektürebegleitendes Hörbuch zu erstellen (siehe Kapitel 2.3).
Unabhängig von den Möglichkeiten, die ein Smartphone bietet und immer mit Blick auf
Legutkes Erinnerung daran, „die Relevanz der Inhalte, die Qualität der Aufgabe und ihre
Vernetzung,
die Rolle
der
Lernertexte sowie die Interaktion im
Handlungsraum
Klassenzimmer“ (ebd.) nicht aus den Augen zu verlieren, bietet das Internet ein vielfältiges
und täglich wachsendes Angebot an Onlinetools, die den handlungsund produktorientierten
Lektüreunterricht unterstützen können. Zur weiteren Arbeit mit der Lektüre bieten
verschiedene Websites die Möglichkeit, mit einfachen Mitteln Comics4 zu kreieren, um
verschiedene Textstellen zu illustrieren und in anderen Textformen oder aus anderen
Perspektiven erzählen zu lassen. Das traditionelle Erstellen von Plakaten wird von der
Website glogster.com aufgegriffen und sie eröffnet die Möglichkeit, interaktive Poster z.B. mit
Texten, Fotos und Audio- und Videodateien zu gestalten. Die Website wordle.net eignet sich
zur Wortschatzerweiterung und Erstellung von Wortfeldern und bubbl.us kann z.B. zur
Visualisierung von Figurenkonstellationen genutzt werden. Auch können Schreibgespräche,
d.h. Chats, möglichst authentisch initiiert werden: die Website edupad.ch bietet einerseits
den Rahmen für Dialoge, andererseits für das zeitgleiche Bearbeiten eines Textdokuments,
sie ist also ein web-basierter kollaborativer Texteditor.
Für die Sammlung der vielen lektürebegleitenden Produkte und die eigentliche Arbeit mit
dem Blog eignen sich diverse Websites5, die einfach zu bedienen und kostenlos nutzbar
sind. In der Unterrichtsreihe der vorliegenden Arbeit wurde die Website weebly.com genutzt.
Die Seite erlaubt es eine eigene Website zu erstellen und bietet gleichzeitig die Funktion zur
Einrichtung eines Blogs. Für das Erstellen eines Kursblogs eignet sich die Website
hervorragend, da - nach der Account-Einrichtung durch die Lehrperson - der gesamte Kurs
1
Hier gilt der erweiterte Textbegriff, der nicht nur Schriftstücke, sondern auch Vertonungen, Verfilmungen usw. beinhaltet.
Datenschutzrechtliche Vorgaben müssen hier natürlich beachtet und eingehalten werden.
3
„Als Podcasting wird allgemein das Produzieren und Anbieten von Audiodateien (Podcasts) bzw. Videodateien (VideoPodcast/Videocast/Vidcast) im Internet bezeichnet. Dieser Service erfolgt in der Regel kostenlos und ermöglicht es dem
Internet-Nutzer, unabhängig von Zeit und Ort auf von ihm gewünschte Medieninhalte zurückzugreifen. Der Begriff Podcasting
setzt sich dabei zusammen aus iPodTM, einem international bekannten mp3-Player, und Broadcasting, also der Übertragung
von Rundfunksendungen. Wenn Podcasts vereinfachend „Radio zum Mitnehmen“ genannt werden, ist dies demnach eine
treffende Charakterisierung des Mediums“ (Kluckhohn 2009:7). Im strengeren Sinne sind Podcasts eine Serie von
Medienbeiträgen (Episoden) zu einem bestimmten Thema (vgl. ebd.).
4
www.mes-english.com; www.pixton.com; www.wittycomics.com; www.makebeliefscomix.com; www.bitstrips.com
5
z.B. wordpress.de; edmodo.com
2
11
zeitgleich auf den gleichen Account zugreifen kann und so alle Lernenden gemeinsam im
Unterricht daran arbeiten können. Die Seite bietet die Möglichkeit, die Einträge als Entwürfe
(Drafts) zu speichern und räumt den Lernenden untereinander genügend Zeit ein, die
eigenen Produkte nach der Feedbackrunde und vor der Veröffentlichung zu editieren,
korrigieren und reflektieren6. Den gesteigerten Ansprüchen auf inhaltliche, stilistische und
sprachliche Richtigkeit kann somit entsprochen werden, auch Kommentare in der
Fremdsprache können so vorher sprachlich verifiziert werden (siehe Kapitel 2.2.2.2). Vor der
Veröffentlichung der gesamten Seite wird der Blog also ähnlich einer Papiermappe als
„Sammelhefter“ und Lernplattform genutzt, aus der nur ausgewählte Produkte später
publiziert werden.
Auch können Lernende integriert werden, deren Eltern keine Erlaubnis z.B. für die
Veröffentlichung von Bild- und Tonmaterial erteilen. Sie können ihre Produkte dennoch auf
die unveröffentlichte „Lernplattform“ stellen und bis kurz vor der Veröffentlichung an allen
Arbeitsschritten teilnehmen und ihre eigenen Lernprozesse trotzdem weiterführen7.
Die kostenfreie Version von weebly.com stellt verschiedene Seitenlayouts zur Verfügung,
lässt aber natürlich auch eigene Designs zu. Auch die Gestaltung des Layouts kann so von
Lernenden übernommen werden, welches auch einen eigenen Zugang zur Lektüre schafft.
Auch wenn es die kostenfreie Version nicht zulässt, Video- oder Audiodateien direkt
hochzuladen, können Verlinkungen für die Integration dieser Dateien sorgen. Der Blog der
vorliegenden Unterrichtsreihe konnte sich mit der Website podomatic.com behelfen, auf der
Teile des entstandenen Hörbuchs und ein Radiobeitrag kostenfrei als Podcasts veröffentlicht
werden konnten.
Den alltäglichen „Gebrauchsgegenstand Nr. 1“, das Smartphone zu unterrichtlichen Zwecken
zu nutzen und im Grunde nichts anderes zu machen, als die Lernenden in den sozialen
Netzwerken auch tun, nämlich Fotos, Videos, Audiodateien u.v.m. hochzuladen, zu teilen
und zu kommentieren, kann eine Gelegenheit sein, um kooperative und kollaborative
Schreibprozesse zu initiieren und zu institutionalisieren (vgl. Terrell).
Abgesehen von der Vielfalt der Möglichkeiten für handlungsund produktorientierte
Aufgabenstellungen, die der Einsatz von Blogs in der Lektürearbeit bietet, scheint sich in der
Nutzung der neuen Medien als ein möglicher Initiator von Kooperation, lernwirksamer
Feedbackkultur8 und peer-correction ein deutlicher Mehrwert von Blogs im Vergleich zur
traditionellen Papierarbeit zu ergeben. Die Chance, die die Veröffentlichung der
Schülerproduktsammlung im Internet bietet, nämlich mit wenigen, den Lernenden aus dem
6
Hier gibt es ähnlich wie auf der Seite edupad.ch die Möglichkeit der kollaborativen Textedition.
Hier muss in jedem Fall auf die Gefahren im Internet hingewiesen werden und datenschutzrechtliche Vorgaben müssen
trotzdem eingehalten werden. Ebenso muss innerhalb des Kurses oder der Klasse gewährleistet sein, dass keine Daten (z.B.
Fotos) in anderen sozialen Netzwerken wieder auftauchen und dass kein Missbrauch damit stattfindet.
8
Ansatzweise kann hier der von Hattie geforderte Einsatz verschiedener Feedbackverfahren angewandt werden. Wie Steffens
und Höfer jedoch herausstellen, ist es im Unterricht an deutschen Schulen nicht in vollem Umfang möglich alle Verfahren
einzusetzen, die zu einer optimalen Lernprozessbegleitung notwendig wären (vgl. Steffens/Höfer 2013). Es besteht daher kein
Anspruch auf vollständige Umsetzung der Forschungsergebnisse der Hattie-Studie.
7
12
Alltag bekannten Mitteln eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Lektüre zu erreichen, da
„echte“ Kommunikation mit einer potentiell authentischen Leserschaft möglich sein könnte,
ist jedoch der größte Mehrwert, der dem Einsatz von Blogs zugesprochen werden kann (vgl.
Raith 2008: 297-310). Ein ähnlicher Effekt kann in der Papierarbeit nur mit Begegnungsoder Korrespondenzprojekten erzielt werden. In der Realität ist es jedoch nicht möglich,
Begegnungs- oder Korrespondenzprojekte für alle Kurse oder Jahrgangsstufen anzubieten
und zu organisieren.
Dem Ziel des Fremdsprachenlernens, d.h. der Kommunikation und Bedeutungsaushandlung
in der Zielsprache, kann daher mit dem Einsatz von Blogs im Fremdsprachenunterricht
stärker entgegen gewirkt werden, als es mit einer traditionellen Papierarbeit im alltäglichen
schulischen Rahmen möglich wäre.
Am Ende der theoretischen Ausführungen kann daher festgehalten werden: Blogs sind ein
Mehrwert für handlungsund produktorientierte Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht!
Ein Vorschlag für die konkrete Umsetzung der theoretischen Grundlagen in die Praxis des
Französischunterrichts in der E2 kann die Unterrichtsreihe „L’OrdinaTueur – Journal de
Lecture: ein Blog zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz“ sein. Die Planung,
Durchführung und Evaluation der Unterrichtsreihe soll im Folgenden näher ausgeführt und
reflektiert werden.
2.3
Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungsund
produktorientierte Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2?
2.3.1 Unterrichtsreihe: L’OrdinaTueur – Journal de Lecture : ein Blog zur Förderung
der Lese- und Schreibkompetenz
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Thematischer Aspekt /Unterrichtsgegenstand
L’OrdinaTueur : Journal de Lecture
Vorstellung des Projektes und Erkundung der Seite
weebly.com
L’OrdinaTueur : Introduction. Hypothesenbildung zum
Inhalt der Lektüre anhand des Deckblatts
Chapitre 1: Lecture en classe
L’OrdinaTueur : Chapitres 2-3
Lektüre und Nacherzählung der Kapitel 2-3
Beschreibung der Hauptpersonen
Alternativer Schreibauftrag zum kreativen Schreiben
L’OrdinaTueur
Onlinestellen der erarbeiten Produkte und onlineKorrektur durch die Peergroup (PC-Raum)
L’OrdinaTueur : Chapitre 6
Zusammenstellung des aktuellen Ermittlungsstands und
Hypothesenbildung über den weiteren Verlauf
(Präsentation)
L’OrdinaTueur : Chapitres 9-10
Zusammentragen der Gemeinsamkeiten oder
Unterschiede der Ermittlungsergebnisse zu den
verschiedenen Opfern
Kompetenzschwerpunkte
Medienkompetenz
Sehverstehen
Sprechen
Lesen
Lesen
Sprechen
Schreiben
Lesen
Sozialkompetenz
Medienkompetenz
Lesen
Schreiben
Sprechen
Lesen
Schreiben
Methodenkompetenz
13
7.
8.
Bewertung des Ermittlungsstandes
Einführung der Textlupenmethode zur individualisierten
und differenzierten Rückmeldung durch die Lernenden
L’OMNIA 3 a encore frappé!
Erarbeitung und Aufnahme eines Radiobeitrags in Form
eines Podcasts
Einführung der „Hörgerätmethode“ zur Rückmeldung und
Korrektur der Podcasts
9.
L’OrdinaTueur: mon chapitre…
Aufteilung der Lektürekapitel und Verfassen der
individuellen Inhaltsangaben
(Fertigstellung in der Hausaufgabe sowie OnlineKorrektur anhand der Textlupenmethode)
10.
Überarbeitung der Inhaltsangaben und abermalige
inhaltliche, sprachliche und stilistische Korrektur durch
die Peergroup
11.
« Un livre audio, c’est quoi? »
Definition und Nutzen von Hörbüchern
Erarbeitung von Übungs- und Bewertungskriterien zum
gestaltenden Lesen
Gestaltendes Lesen in Übung und Anwendung
Kriterien geleitete Rückmeldung und Korrektur durch die
Peergroup anhand der Hörgerätmethode
12.
13.
L’OrdinaTueur: notre livre audio
Aufnahme des Hörbuches
Kriterien geleitete Online-Rückmeldung und - Korrektur
durch die Peergroup anhand der Hörgerätmethode
14.
L’OrdinaTueur: Commentaire personnel
Abschließender Kommentar zu den Gefahren und
Chancen, die die neuen Medien mit sich bringen
Vorstellung der Kommentare und Abschlussdiskussion
Zusammenstellung der zu veröffentlichen Produkte,
abermalige inhaltliche, sprachliche und stilistische
Korrektur durch die Peergroup und die Lehrperson
Reflexion und Evaluation des Unterrichtsarrangements
15.
/16.
17.
Sprechen
(Vor-) Lesen
Hörverstehen
Sprechen
(Vor-) Lesen
Hörverstehen
Methodenkompetenz
Sprechen
Lesen
Schreiben
Methodenkompetenz
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Lesen
Schreiben
Sprechen
Sozialkompetenz
Selbstkompetenz
Sprechen
Hörverstehen
Sprechen
(Vor-) Lesen
Hören
Medienkompetenz
Selbstkompetenz
Sozialkompetenz
Sprechen
(Vor-) Lesen
Hören
Medienkompetenz
Selbstkompetenz
Sozialkompetenz
Schreiben
Lesen
Sprechen
Lesen
Schreiben
Medienkompetenz
Selbstkompetenz
2.3.1.1 Bedingungsanalyse
Die Lerngruppe setzte sich aus 13 Schülerinnen und 8 Schülern der Jahrgangsstufe E2
zusammen. Diese Zusammensetzung des Kurses bestand seit Beginn des zweiten
Halbjahres
des
Schuljahres
2013/2014
und resultierte
aus
der
Einwahl
in
die
weiterführenden Profile und Leistungskurse für die Qualifikationsphase. Nach einer
14
Doppelsteckung in der ersten Hälfte dieses Halbjahres unterrichtete ich die Lerngruppe seit
Ende der Osterferien eigenverantwortlich mit einer Doppel- und einer Einzelstunde.
Der Umgang der Schülerinnen und Schüler untereinander war insgesamt respektvoll und
kooperativ. Alle Lernenden konnten gut miteinander arbeiten, hatten allerdings auch
Gruppenzusammensetzungen, die sie stark präferierten und nach Möglichkeit immer
bildeten. Aus diesem Grund versuchte ich in unterschiedlichen virtuellen und realen
Arbeitsphasen durch entsprechende Gruppenzusammensetzungen und Methoden diese
festen Gruppenstrukturen aufzubrechen und entgegen der Sympathien der Lernenden
untereinander aufgabenspezifisch mal leistungshomogene und mal leistungsheterogene
Gruppenarbeit zu erhalten (vgl. methodische Überlegungen).
Wie so häufig, war auch dieser Kurs durch seine Heterogenität bezüglich der
Leistungsfähigkeit geprägt. Die Leistungsspitze setzte sich aus 2 Mädchen und 3 Jungen
zusammen, zu den leistungsschwächsten zählten 3 Mädchen und 1 Junge. Als Anhaltspunkt
für eine Einordnung der Leistungen in die Niveaustufen des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens diente ein Schüler, der in diesem Jahr an den Delf-Prüfungen (B1) und am
Schüleraustausch teilgenommen hat. Seine Leistungen waren im oberen Mittelfeld der
Lerngruppe anzusiedeln. Er konnte die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache
verwendet wurde und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. ging und
er konnte die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet
begegnet und konnte über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und
Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen
geben (vgl. Europarat: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen 2001). Einige der
Lernenden waren in ihren sprachlichen Kompetenzen jedoch deutlich unter diesem Niveau
(A1+/A2) einzuordnen. Besonders die mündliche Sprachproduktion, Aussprache und
Intonation bereiteten vielen Lernenden noch Schwierigkeiten (vgl. didaktische und
methodische Überlegungen).
Aus organisatorischen Gründen musste die letzte Klausur des Halbjahres bereits Mitte Mai
2014 stattfinden, sodass nach den Osterferien nur eine kleine inhaltliche und lexikalische
Einführung in das Thema moderne Medien und soziale Netzwerke sowie deren Chancen und
Gefahren gegeben werden konnte. Die Klausurkonzeption wurde so angelegt, dass sie eine
Aufgabe zum reinen Leseverstehen sowie eine Textproduktionsaufgabe beinhaltete und
daher als Diagnoseinstrument für die nachfolgende Unterrichtsreihe „L’OrdinaTueur –
Journal de Lecture: ein Blog zur Förderung der Lese- und Schreibkompetenz“ dienen konnte.
Die Aufgabe zur Testung des Textverstehens9 zeigte, dass der Kurs im Durchschnitt 23,2
von 25 Rohpunkten erreichen konnte – ein bemerkenswertes Ergebnis. Ebenso
bemerkenswert war jedoch auch der Blick auf die bearbeiteten Texte. Besonders die Texte
9
Zur Überprüfung des Leseverstehens wurde ein Text zum Thema „Videospiele – eine neue Droge?“ gestellt zu dem MultipleChoice-Antworten sowie Textstellenverweise gegeben werden mussten.
15
der
leistungsschwächeren
Lernenden
waren
übersäht
mit
nachgeschlagenen
Vokabelangaben. Es wurde deutlich, dass versucht wurde, jedes einzelne Wort zu
übersetzen. Diese Beobachtung und die Ergebnisse des Diagnosebogens (s. Anlagen)
machten deutlich, dass Texterschließungs- und Worterschließungsstrategien insbesondere
für das extensive Lesen eingeführt bzw. vertieft werden müssen, damit ein erfolgreicher
Lese- und Lernprozess in der ersten Lektürearbeit in der französischen Sprache erfolgen
kann (s. Kapitel 2.1.). Einen weiteren Anknüpfungspunkt boten die Klausur sowie der
Selbsteinschätzungsbogen für die Textproduktion. Es wurde sichtbar, dass ein Großteil des
Kurses deutliche Probleme in der korrekten Verwendung des Funktionswortschatzes zur
Strukturierung von Texten hat (wie z.B. für das Verfassen eines Résumé oder Commentaire
personnel gebraucht). Für die Planung der Unterrichtsreihe legten diese Ergebnisse nahe,
dass Aufgaben mit besonderem Augenmerk auf den Funktionswortschatz im Aufgabenpool
integriert sein müssen, um die Schreibkompetenz im stilistischen Bereich zu fördern.
Wie der Diagnosebogen außerdem zeigte, nutzt ein Großteil des Kurses soziale Netzwerke
im privaten und außerschulischen Kontext; 19 Schülerinnen und Schüler besitzen ein
Smartphone und nutzen es u.a. aktiv, um ihre Profile in den sozialen Netzwerken durch
Hochladen von Fotos und andere Aktivitäten zu pflegen.
Es zeigte sich ebenso, dass der Begriff Blog bei allen Lernenden geläufig ist, im Unterricht
fanden Blogs jedoch noch keine Anwendung. Fünf der Lernenden hatten Erfahrung bei der
Gestaltung von Websites, jedoch nicht mit der Gestaltung von Blogs.
Auf Grundlage dieser Bedingungen und Voraussetzungen ergibt sich die folgende
Unterrichtsreihe „L’OrdinaTueur – Journal de Lecture: ein Blog zur Förderung der Lese- und
Schreibkompetenz“.
2.3.1.2 Sachanalyse
Die vorliegende Unterrichtsreihe macht sich die Lektüre L’OrdinaTueur von Christian
Grenier, erschienen in der annotierten Ausgabe im Ernst Klett Verlag (2000), zur Grundlage.
Die Lektüre erzählt eine Kriminalgeschichte, in der eine junge Polizistin, Logicielle,
federführend die Aufklärung sechs mysteriöser Todesfälle zur Aufgabe hat. Die Besonderheit
dieser Todesfälle liegt darin, dass sie sich alle in Verbindung mit einem Computer, genauer
mit einem Computerspiel, ereigneten.
Den Opfern ist gemeinsam, dass sie, trotz bester Gesundheit, einen Herzstillstand erleiden
und mit Amphetaminen im Blut tot aufgefunden werden. Eine weitere Gemeinsamkeit ist die
Antiquitäten- und Trödlerbranche, in der alle Opfer arbeiteten. Das Augenscheinlichste aber
ist, dass alle das gleiche Computermodell, einen OMNIA 3, besaßen und sich zum Zeitpunkt
des Todes vor dem Computer befanden und – wie sich später herausstellen sollte – das
gleiche Computerspiel LTPG spielten. Die Besonderheit des OMNIA 3 besteht darin, dass er
mit der Stimme und - mithilfe einer integrierten Kamera - ebenso mit den Augen gesteuert
werden muss.
16
Die Ermittlungen ergeben, dass der Schauplatz des Videospiels eine exakte Kopie eines
verlassenen Schlosses in der Dordogne darstellt und dass sich die Spieler auf eine
Schatzsuche im Inneren des Schlosses begeben und Mittel und Wege finden müssen, um in
das Schloss einzudringen ohne die Alarmanlage auszulösen.
Die Ermittlungen decken auf, dass die Opfer eine große Faszination für dieses Spiel und
besonders für die Schatzsuche entwickelten und erlebten, wie die reale und virtuelle Welt
ineinander verschmelzen konnten. Die Opfer entwickelten eine regelrechte Abhängigkeit von
dieser perfekten Abbildung der Realität. Der Grund für diese Faszination ist ein realer
Einbruch in das Schloss, an dem alle Opfer in der Zeit ihrer Jugend beteiligt waren und mit
den erbeuteten antiken Möbelstücken konnten sich alle ein unbeschwertes Leben aufbauen.
Da das Spiel suggeriert, dass sich noch ein verborgener Schatz im Schloss befindet, sind die
Opfer versucht, das Spiel zu gewinnen, um im realen Leben den Schatz zu erbeuten. Die
Opfer spielten sich bis in die körperliche Erschöpfung und wegen der Augensteuerung des
Computers und des Verlustes der Konzentrationsfähigkeit behalfen sie sich mit
Amphetaminen, da ein falscher Blick und eine Unachtsamkeit einen Neustart des Spiels zur
Folge haben.
Die Entwicklung dieses Spiels stellt sich als ein Rachefeldzug des Sohnes des rechtmäßigen
Besitzers des Schlosses gegen die Einbrecher heraus. Er konzipierte das Spiel so, dass die
Spieler in völliger körperlicher Erschöpfung den Schatz erreichen. Sie erleben dort jedoch
eine derartig angsteinflößende Situation, dass sie im wahrsten Sinne des Wortes zu Tode
erschreckten und einen Herzstillstand erleiden.
2.3.1.3 Didaktische Überlegungen
Wie bereits zu Beginn der vorliegenden Arbeit vorgestellt wurde, soll der Erwerb von
fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Fach Französisch in der Einführungsphase
laut Lehrplan u.a. im thematischen Kernbereich Jugend „Vers l’âge adulte“ verortet werden
(vgl. HKM 2010: 61). Das Schulcurriculum der Modellschule Obersberg sieht diesen
Kernbereich im zweiten Schulhalbjahr vor und verbindet dieses Thema mit dem Einsatz einer
Lektürearbeit, um dem Schwerpunkt des extensiven Lesens und der damit einhergehenden
Förderung der Lesekompetenz Raum zu bieten und gleichzeitig die produktiven Fertigkeiten,
besonders die Schreibkompetenz zu erweitern (vgl. ebd.: 62).
Für die vorliegende Unterrichtsreihe wurde die Lektüre L’OrdinaTueur von Christian Grenier
aus dem Lektürepool der Schule ausgewählt. Die Lektüre schließt thematisch an die
vorherigen Inhalte an (Gefahren und Chancen neuer Medien, sozialer Netzwerke,
Computerspiele) und sie eignet sich als Anfangslektüre für Französischlernende.
Um die Lektürearbeit gewinnbringend und zielführend z.B. zur Erweiterung der Lese- und
Schreibkompetenz einzusetzen, werden handlungsund produktorientierte Aufgabenformate
ausgewählt,
um
Lernende
auf
lebensweltlich
relevante
Kommunikationssituationen
17
vorzubereiten und „echtes“ sprachliches Handeln zu initiieren (vgl. Surkamp 2007a: 89ff; s.
Kapitel 2.1 und 2.2).
Den Rahmen für „echtes“ sprachliches Handeln soll eine erweiterte Portfolioarbeit in Form
des Blogs L’OrdinaTueur – Journal de Lecture bilden, indem der gesamte Französischkurs
Produkte dieser Aufgabenformate sammelt (s. Anlagen) und die Lektüre für Internetuser
aufbereitet und vorstellt. Dieser Blog fungiert in dieser Unterrichtsreihe nicht nur als
inhaltliches
Bindeglied
zwischen
der
virtuellen
Welt
des
Computerspiels
der
Kriminalgeschichte, der realen Welt in der Lektüre und der realen Welt der Lernenden,
sondern er bietet sich gleichzeitig als Instrument für Individualisierung und Differenzierung,
für Kommunikations-, Korrektur- und Rückmeldeverfahren sowie als Einsatzmöglichkeit
moderner Medien an. Letzteres integriert ebenso die Förderung der Medienkompetenz.
In der Unterrichtsreihe soll die Förderung von Lesen und Schreiben miteinander verbunden
werden. Das Textverstehen soll durch die schriftliche oder künstlerisch-ästhetische
Auseinandersetzung mit dem Text erleichtert und das genaue Lesen aus einer bestimmten
Perspektive gefördert werden. Ebenfalls sollen die Aufgaben dazu führen, im Leseprozess
innezuhalten, ihn zu verlangsamen und zu reflektieren und um in einen Dialog mit dem Text
treten zu können. Die Aufgaben sollen den Lernenden individuelle und möglichst
ganzheitliche und mehrkanalige Zugänge zur Lektüre eröffnen.
Der aktive affektive Zugang zur Lektüre soll durch künstlerisch-ästhetische Tätigkeiten
erreicht werden, hier in Form der Gestaltung des Blogdesigns, der Gestaltung von Titelfotos
sowie durch die Anfertigung von Zeichnungen des Schlosses Château de Grimoire. Wie im
produktorientierten Ansatz angelegt, soll die Lektüre aber auch als Grundlage für die
(kreativ)-schriftliche Auseinandersetzung genutzt werden. Für den kognitiven Zugang soll zur
Strukturierung des Gelesenen der Ursprungstext resümiert werden, Ermittlungsstände der
Kriminalgeschichte sollen erfasst und Hypothesen zum Fortgang der Geschichte sowie zur
Bedeutung der Initialen des Computerspiels LTPG sollen gebildet werden. Für den Zugang
zur Lektüre durch eigenes kreatives Schreiben soll das Verfassen einer E-Mail und die
Vorbereitung und Aufnahme eines Radiobeitrags in Form eines Podcasts dienen.
Wie in der Bedingungsanalyse bereits dargestellt wurde, zeigt der Großteil des Kurses
Förderbedarf
in
der
Anwendung
des
Funktionswortschatzes
zur
Gliederung
und
Strukturierung von Texten. Ebenfalls ergeben sich Förderbereiche in der mündlichen
Sprachproduktion, insbesondere in der Aussprache und Intonation.
Eine Aufgabe, die beide Förderbereiche verbindet und zugleich einen affektiven und einen
kognitiven Zugang zur Lektüre ermöglicht, ist die Vorbereitung und Gestaltung eines
lektürebegleitenden Hörbuchs. Im Vordergrund der Aufgabe steht das gestaltende Vorlesen,
d.h. sowohl die Korrektheit der Aussprache und Intonation, als auch die ästhetische
Sprachverwendung, in dem das Textverstehen unter Beweis gestellt werden muss. Hier
kann Sprache ohne die Notwendigkeit, selbstständig und spontan formulieren zu müssen,
18
deklamatorisch erprobt werden (vgl. Lütge 2010: 293). Auch wenn das Nachsprechen und
die Rezitation besonders im Anfangsunterricht verankert sind, um Aussprache und Intonation
zu fördern, sollte diese Förderung kontinuierlich auch in der E2 weitergeführt werden (vgl.
Bedingungsanalyse).
Für dieses Vorhaben gilt es, Kriterien zu entwickeln, die als Orientierung, aber auch als
Bewertungsgrundlage für das Einsprechen eines Hörbuches, nämlich für das gestaltende
Lesen dienen. Das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München stellt in
seinem Heft Time to talk! Kriterien zur Bewertung des gestaltenden Vorlesens für
Vorlesewettbewerbe vor (vgl. ebd. 2005: 29). Die Kriterien für das gestaltende Vorlesen
bekannter Texte können auch für das Einsprechen eines Hörbuches angewandt werden.
Auch hier muss auf die Lesetechnik, nämlich das Sprechtempo und das sinngemäße Lesen,
geachtet werden sowie auf die Qualität des Französischen und die Imitationsfähigkeit, d.h.
auf die konkrete Aussprache, die Intonation sowie die lebendige Gestaltung.
Zur
Vorbereitung
des
tatsächlichen
Einsprechens
des
Hörbuches
müssen
eine
Bekanntmachung mit dem Text und die intensivere Auseinandersetzung damit in Form einer
Inhaltangabe erfolgen. Hier wird die Förderung der Schreibkompetenz integriert und die
Lernenden sind angehalten, den Funktionswortschatz zur Strukturierung ihrer Inhaltsangabe
anzuwenden. In realen und virtuellen bewertungsfreien Feedback- und Übungsphasen
können und müssen sich die Lernenden einerseits Kriterien gestützte Rückmeldung zu ihren
Schreibprodukten, andererseits aber auch zu ihren Vorlesekompetenz einholen.
Die Aufgaben sollen lektürebegleitend und entsprechend dem Lektüreplan (s. methodische
Überlegung) von allen Lernenden bearbeitet werden. Die entstandenen Produkte werden
gesammelt, reflektiert und überarbeitet. Am Ende der Unterrichtsreihe entscheiden die
Lernenden darüber, welche ihrer Produkte in die Bewertung eingehen sollen und vor allem,
welche ihrer Produkte veröffentlicht werden sollen. Für jeden gilt es einen Hörbuchbeitrag zu
erstellen sowie zwei Wahlprodukte zu veröffentlichen. Durch die Auswahl der Produkte nach
Interesse oder den eigenen Bedürfnissen sowie durch den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben
und der benötigten Hilfestellungen kann die Unterrichtsreihe individualisiert und differenziert
gestaltet werden. Den Lernenden wird die Möglichkeit gegeben in Übungs- und
Feedbackphasen ihre Lernprozesse zu reflektieren, selbst zu gestalten und zu steuern und
die Vorteile (s. Kapitel 2.2), die der Einsatz eines Blogs mit sich bringt, können genutzt
werden.
2.3.1.4 Kompetenzziele
I.
Übergeordneter Kompetenzbereich
Förderung von Lese- und Schreibkompetenz anhand der Gestaltung eines Blogs zur
Lektüre L’OrdinaTueur von Christian Grenier
19
II.
Deskriptoren
Die Lernenden erweitern ihre Lese- und Schreibkompetenz, indem sie handlungsund produktorientierte Lese- und Schreibverfahren kriteriengeleitet anwenden,
analysieren, überarbeiten und reflektieren und in Form eines Blogs veröffentlichen.
III.
Indikatoren
Die Schülerinnen und Schüler entwickeln und erweitern ihre…
A) Sachkompetenz
A 1 Sprach- und Handlungskompetenz
1. Phonetisch – intonatorisch
I 1: …indem sie Vokabular zur Lektüre phonetisch und intonatorisch richtig aussprechen,
um ein Hörbucheintrag zu gestalten (z.B. OMNIA 3, Logicielle, LTPG) (Sprechen,
(Vor)Lesen).
2. Lexikalisch
I 2: …indem sie bekanntes Vokabular zur Lektüre erkennen und deren Bedeutung
reaktivieren sowie die Bedeutung unbekannten Vokabulars erschließen, um sie für sich
verfügbar zu machen und anzuwenden. (Lesen, Schreiben).
3. Kommunikativ
I 3: … indem sie ihre Produkte auf dem Kursblog veröffentlichen, um mit einer potentiell
authentischen Leserschaft in Kontakt zu treten und Inhalte auszuhandeln (Schreiben).
I 4: … indem sie einzelne Kapitel unter Beachtung der Kriterien gestaltend vorlesen, um
das Textverstehen sichtbar zu machen (Lesen, Sprechen).
I5: … indem sie die Hörbuchbeiträge, Schreib- und Bildprodukte der Mitlernenden durch
aktives Zuhören, intensives Lesen und genaues Betrachten erfassen, um ein
kriteriengeleitetes mündliches oder schriftliches Feedback virtuell oder im Klassenzimmer
zu geben zu (Hören, Lesen, Schreiben).
A 2 Inhaltlich kognitive Kompetenzen
I 6: … indem sie Text- und Worterschließungsstrategien anwenden, um sich die Lektüre
für die eigene Produktherstellung nutzbar zu machen, d.h. beispielweise um wichtige und
unwichtige Informationen zu filtern und in eine Inhaltsangabe zu integrieren (Lesen,
Schreiben).
B) Methodenkompetenz
I 7: … indem sie einen Feedbackbogen z.B. für Inhaltsangaben oder für gestaltendes
Vorlesen zur Förderung des eigenen Lernprozesses und den der Mitlernenden nutzen
(auch Selbstkompetenz).
20
I 8: … indem sie verschiedene Unterrichtsmethode zur Überarbeitung und Reflektion der
Produkte durchführen, z.B. die Textlupen- oder die Hörgerätmethode10, um Feedback zu
den Hörbucheinträgen zu geben.
C) Sozialkompetenz
I 9: …indem sie sich in den Arbeitsphasen im virtuellen und realen Klassenzimmer
unterstützen, um in einem angemessenen Arbeitsklima zu arbeiten.
D) Selbstkompetenz
I 10: … indem sie sich selbst anhand des Feedbacks der Peergroup einschätzen, um zu
sehen, was sie bereits können und was sie noch verbessern müssen.
I 11: … indem sie sich an Reflexionen im virtuellen und realen Klassenzimmer beteiligen
und eigene Schwächen und Stärken erkennen sowie eigene Erfolge wertschätzen.
I 12: … indem sie anhand des Lektüreplans ihre Lese- und Lernprozesse selbstständig
planen und steuern.
2.3.1.5 Methodische Überlegungen
Gemäß der Bedingungsanalyse und der gewonnenen Beobachtungen muss am Anfang der
Unterrichtsreihe ein Strategietraining zur Text- und Worterschließung erfolgen. Für das
Training und zur Verdeutlichung der Strategien bieten sich Texte in Fremdsprachen an, die
keiner der Lernenden beherrscht. Mithilfe der Kenntnisse, die die Lernenden aus den beiden
schulischen Fremdsprachen und ihrer Muttersprache mitbringen sowie mit ihrem Weltwissen
und sämtlichen Texterschließungsstrategien, die sie bereits erworben haben, können sich
die Lernenden zumeist die Hauptinformationen erschließen und sehen von einer Wort-fürWortübersetzung ab. Diese Erfahrung, dass es möglich ist, Texte zu verstehen, auch wenn
man die Sprache nie gelernt hat und die Verdeutlichung der dafür angewandten Strategien,
kann für das Lesen in der zu lernenden Fremdsprache genutzt und übertragen werden. In
der vorliegenden Unterrichtsreihe soll dieses Strategietraining anhand des italienischen
Internetauftritts des Onlinespiels World of Warcraft11 stattfinden. Hier soll zugleich auch der
inhaltliche Übergang vom Thema moderne Medien und soziale Netzwerke sowie deren
Chancen und Gefahren zur Lektüre geschaffen werden.
Nach einem inhaltlichen Einstieg in die Lektüre, der über die Beschreibung des
Lektürecovers und der damit verbundenen Hypothesenbildung über den Inhalt der
Kriminalgeschichte geschehen soll, wird das Unterrichtsarrangement vorgestellt und mit den
Lernenden ausgehandelt. Es wird Transparenz bezüglich des Ziels der Unterrichtseinheit
hergestellt (s. o.), die Rollenverteilung für die Gestaltung des Blogs werden verdeutlicht
(offen-multidirektional), die Bewertungskriterien werden bekanntgegeben und es findet ein
erstes Kennenlernen der Internetseite weebly.com sowie eine datenschutzrechtliche
Einführung statt. Ebenfalls werden der Aufgabenpool und der damit verbundene Lektüreplan
10
Umwandlung der Textlupenmethode zur Anwendung im Bereich „Sprechen“ (eigene Namensgebung, daher keine
entsprechende Literaturangabe möglich).
11
Siehe http://eu.battle.net/wow/it/game
21
zur Steuerung und Übernahme der Verantwortung für die eigenen Lese- und Lernprozesse
bereits vorgestellt (s. Anlagen: Plan de Lecture).
Der Lektüreplan und die damit verbundenen Aufgaben werden einerseits in der Hauslektüre,
andererseits im Klassenzimmer erarbeitet. Die Erarbeitungsphasen werden sich mit
Rückmelde- und Feedbackphasen abwechseln. Diese werden einerseits im Klassenzimmer,
andererseits im virtuellen Raum stattfinden, d.h., die entstandenen Schülerprodukte werden
als Entwurf (draft) ins Internet gestellt und die Mitlernenden können von zuhause aus
Kommentare und Feedback abgeben. Um mit dieser Art der Rückmeldung vertraut zu
werden, werden sich die Lernenden entsprechend ihrer Sympathien (s. Bedingungsanalyse)
zusammenschließen und sich gegenseitig Feedback geben (z.B. für die Charakterisierung
oder die E-Mail). Nach und nach sollen diese Strukturen jedoch aufgebrochen werden und
im Klassenzimmer wird beispielsweise mittels des Lerntempoduetts (vgl. Mattes 2011: 52)
eine leistungsgleiche Rückmeldung und Textüberarbeitung stattfinden. Im virtuellen Raum
wird die Textlupenmethode Anwendung finden. Hier wird leistungsdifferenziert gearbeitet.
Die Lernenden achten arbeitsteilig und nach Leistung differenziert auf verschiedene Kriterien
des
Feedbackbogens.
Bei
der
Erstellung
einer
Inhaltangabe
werden
die
leistungsschwächeren Lernenden z.B. auf die formalen Kriterien eingehen, während die
leistungsstärkeren auf den Inhalt und Stil achten, insbesondere auf die Anwendung des
Funktionswortschatzes zur Textstrukturierung (vgl. Bedingungsanalyse). Die auf den
Selbsteinschätzungen und Beratung der Lehrkraft basierenden Gruppen werden im
Unterricht eingeteilt und die Rückmeldung kann nach der Erarbeitung anhand der
onlinegestellten Entwürfe erfolgen.
Im zweiten Teil der Unterrichtsreihe wird die Erstellung des Hörbuchs eingeleitet. Da die
Kriterien für eine vorbereitende Inhaltsangabe bereits vorher bekannt sind, müssen diese nur
noch einmal in Erinnerung gerufen werden. Anders verhält es sich mit den Kriterien für das
gestaltende Vorlesen. Anhand eines Textabschnitts werden exemplarisch die Kriterien
hierfür erarbeitet. Dann werden die insgesamt 25 Kapitel der Lektüre auf die Lernenden
aufgeteilt, so dass ein komplettes Hörbuch entstehen kann. Die Kapitel sind nach Länge und
Schwierigkeitsgrad differenziert. Leistungsschwächere bearbeiten kürzere und bereits im
Unterricht bearbeitete Kapitel, während leistungsstärkere Lernende noch unbearbeitete
Kapitel präsentieren müssen (vgl. Bedingungsanalyse). Die Zuteilung erfolgt hier auf der
Basis der vermuteten Leistungsstärke, die durch Beobachtung im laufenden Unterricht
während des lauten Vorlesens und nach der Selbsteinschätzung der Lernenden stattfindet.
Alternativ könnte die Zuteilung der Kapitel zufallsbasiert erfolgen oder nur durch
Selbsteinschätzung der Lernenden. Aufgrund der Anzahl der Kapitel und des Zeitaufwandes
habe ich mich für eine stark lehrergeleitete Zuteilung entschieden.
Zunächst
erfolgt
die Vorbereitung
des gestaltenden Lesens, d.h. die inhaltliche
Auseinandersetzung mit den Textabschnitten in Form von Inhaltangaben, die mithilfe der
22
Textlupenmethode analysiert und reflektiert werden. Die Korrektur und die Rückmeldung
erfolgt im virtuellen Raum und die Kommentare werden in die Textüberarbeitung
einbezogen.
Im Anschluss an die inhaltliche Vorbereitung werden die Lernenden ihre eigenen
Textabschnitte anhand der Kriterien des gestaltenden Vorlesens bearbeiten, markieren und
im Klassenraum in Form einer Lecture simultanée (vgl. Kindel et al. 2013: 136) einüben. Hier
können die Lernenden im geschützten Rahmen das gestaltende Lesen für sich erproben,
bevor sie sich dem Feedback der Peergroup stellen. Das Feedback erfolgt kriterienbasiert
und in Form einer veränderten Textlupenmethode. Da die Lernenden sich hier auf das
Sprechen bzw. Hören fokussieren, soll hier in Anlehnung an die „Textlupe“ mit der
„Hörgerätmethode“ arbeitsteilig und nach Leistung differenziert auf verschiedene Kriterien
des Katalogs geachtet werden. Die Lerngruppe wird in 4er Gruppen eingeteilt. Auch diese
Einteilung erfolgt leistungsdifferenziert. Nachdem im geschützten Rahmen geübt werden
konnte und die Kriterien angewandt werden konnten, soll ein Beispiel vorgetragen werden
und evaluiert werden, bevor die Lernenden ihre Kapitel mit ihren Smartphones aufnehmen
und sie als Podcasts im Internet veröffentlicht werden.
Kurz vor dem Ende der Unterrichtsreihe stehen eine intensive Produktüberarbeitungsphase
und die Reflexion des Unterrichtsarrangements „Blogs“ als Instrument zur Gestaltung der
Lernprozesse in der Lektürearbeit im Fokus.
Im letzten Schritt werden die Schülerprodukte der authentischen Leserschaft präsentiert,
indem der Blog im Internet unter http://ordinatueurblogmso.weebly.com veröffentlicht
wird.
3
Umsetzung – Praxisbericht
3.1 Erprobung der Unterrichtsreihe
Zu Beginn der Unterrichtsreihe betrachteten manche Lernenden das Unterrichtsvorhaben mit
Skepsis und Zurückhaltung, andere sprachen sich für die Erstellung eines Blogs aus und
entwickelten schon zu Beginn die ersten Ideen z.B. zur Gestaltung des Designs.
Nach der Vorstellung der Anforderungen, nämlich die spätere Veröffentlichung von
mindestens zwei selbst ausgewählten schriftlichen Produkten sowie eines Hörbucheintrags,
kamen erste Fragen zur Anonymisierung der zu veröffentlichten Produkte auf. Nachdem die
Notwendigkeit der Einverständniserklärung der Eltern zur Veröffentlichung angesprochen
wurde, rückten datenschutzrechtliche Grundsätze in den Vordergrund. Während die
Lernenden keinerlei Bedenken bei der anonymisierten Veröffentlichung der schriftlichen
Produkte hatten, tauschten sie sich intensiv über die Hörbucheinträge aus und versuchten
herauszufinden, ob ihre Stimmen den jeweiligen Personen zugeordnet werden können12.
Trotz der Anonymisierung der Texte entwickelte sich ein gewisser Ehrgeiz, inhaltlich und
12
Einige Produkte konnten nicht veröffentlicht werden, da die Eltern nicht ihre Zustimmung gaben.
23
sprachlich einwandfreie Produkte zu veröffentlichen, denn die Produkte können zwar nicht
den einzelnen Personen zugeordnet werden, jedoch aber dem Kurs oder zumindest der
Schule. Die Notwendigkeit einer intensiven Überarbeitung der Produkte konnte hier
verdeutlicht und eingesehen werden.
Schon früh versuchten einige Schülerinnen, die gesamte Lerngruppe davon zu überzeugen,
dass eines der beiden schriftlichen Produkte die Inhaltsangabe des jeweils individuell
zugeteilten Kapitels sein sollte. Für sie ergab sich der Sinn der Unterrichtsreihe daraus, dass
der Blog einen späteren Nutzen für andere Lernende aus den folgenden Jahrgängen
darstellen soll und so eine Übersicht über die gesamte Lektüre gegeben werden kann.
Nachdem sie sich mit der Seite weebly.com vertraut gemacht hatten, entschieden sie sich,
eine zweite Seite mit den reinen Inhaltsangaben zu erstellen. Hierfür handelten sie ebenfalls
aus, dass die einzelnen Kapitelinhaltsangaben keinen typischen Einleitungssatz (Umbrellasentence) enthalten müssen, denn diese Sätze würden die potentiellen Lesenden im
Lesevorgang stören. Aus meiner Sicht sprach nichts gegen diese Argumentation, da der
Funktionswortschatz zur Strukturierung von Texten trotzdem weiter angewandt werden
konnte. Die Lernenden hatten mit ihren Vorstellungen, Bedenken und Argumenten klar die
potentiellen Adressaten im Blick und versuchten den Blog möglichst adressatengerecht zu
gestalten.
Einige der Lernenden konnten sich mit dem Unterrichtsarrangement eines Blogs
identifizieren, andere beklagten aber auch den zeitlichen Mehraufwand, denn viele der
Lernenden verfassten ihre Produkte erst in Papierform und digitalisierten die schriftlichen
Produkte erst im Anschluss, um sie den Mitlernenden zur Korrektur und zum Feedback
online zur Verfügung zu stellen. Aus Schülersicht war die teilweise Auslagerung mancher
Unterrichtsteile nicht immer angenehm, weil sie gewohnte Arbeitsweisen bzw. Arbeitsmuster
durchbrechen mussten und schon frühzeitig die Hausaufgaben oder Fertigstellungen online
stellen mussten, damit die Mitlernenden ebenfalls noch die Möglichkeit hatten, die Korrekturund Feedbackrunde durchzuführen.
Die zeitweilige Auslagerung der Korrektur- und Feedbackrunden in die Hausaufgabe, d.h. in
den virtuellen Raum, konnte aus Lehrersicht viel Zeit sparen und die gewonnene Zeit konnte
anderweitig genutzt werden. So z.B. einerseits für die Weiterarbeit im Lektüreplan,
andererseits mussten aber auch viele organisatorische und technische Fragen zur
Gestaltung des Blogs usw. geklärt werden. Terminabsprachen oder Fragen zur
Einverständniserklärung der Eltern mussten natürlich im realen Klassenzimmer besprochen
und geklärt werden, damit sie einen verbindlicheren Charakter einnehmen konnten. Die
Möglichkeit des Onlinestellens und die vorherige Einsicht in die Schülerprodukte war
besonders für die Vorbereitung der Unterrichtsstunden von großem Vorteil, da genau auf
etwaige inhaltliche, sprachliche oder stilistische Fehler eingegangen und reagiert werden
24
konnte, anders als das spontane Eingehen und die spontane Rückmeldung beispielsweise
bei einer klassischen Präsentation eines Schülertextes im Plenum.
Mit der Erarbeitung der Hörbucheinträge betraten die Lernenden Neuland. Die Lernenden
mussten sich erst einmal daran gewöhnen, Audioaufnahmen von sich zu hören und ebenso
als Arbeitsprodukt anzuerkennen wie beispielsweise die schriftlichen Produkte. Trotz der
vorhergegangenen Übungsphasen und Feedbackrunden verstanden einige der Lernenden
erst nach der eigentlichen Audioaufnahme und dem darauf folgendem Anhören, dass das
gestaltende Vorlesen geübt sein will und einige überarbeiteten ihre Produkte dahingehend.
Andere wiederum identifizierten sich bereits zu Beginn des Unterfangens mit der Aufgabe
und versuchten nicht nur das gestaltende Vorlesen zu beherrschen, sondern bearbeiten ihre
Aufnahme zuhause, um eine bessere Tonqualität zu erlangen (z.B. der Beitrag zu Kapitel
1613).
3.2 Reflexion über Planung und Durchführung
Ziel der Unterrichtsreihe war die Förderung von Lese- und Schreibkompetenz anhand der
Gestaltung eines Blogs zur Lektüre L’OrdinaTueur von Christian Grenier. Die Lese- und
Schreibkompetenz der Lernenden sollte erweitert werden, indem sie handlungsund
produktorientierte Lese- und Schreibverfahren Kriterien geleitet anwenden, analysieren,
überarbeiten und reflektieren sowie in Form eines Blogs veröffentlichen.
Grundsätzlich kann man sagen, dass mit der geplanten und durchgeführten Unterrichtsreihe
das Ziel erfüllt wurde. Die Lernenden haben in ihren Produkten nachweisen können, dass
anhand der handlungsund produktorientierten Verfahren eine Erweiterung der Lese- und
Schreibkompetenz stattfinden konnte. So konnten sie beispielsweise in den Inhaltsangaben
zeigen, dass sie die Lektüre verstanden haben und dass sie wichtige Informationen von
unwichtigen unterscheiden und in einer strukturierten Art und Weise, d.h. unter Verwendung
des dafür notwendigen Funktionswortschatzes, verschriftlichen und überarbeiten konnten.
Durch die frühe Entscheidung der Lernenden, jeder eine Inhaltsangabe als einen der
Einträge zu veröffentlichen, wurden die Wahlmöglichkeit der Lernenden und die sich daraus
ergebene
Individualisierung
zwar
eingeschränkt,
ein
Adressatenbezug
und
eine
Sinnhaftigkeit des Blogs aus Sicht der Lernenden konnten dadurch jedoch hergestellt
werden. Weiter beeinflusste die Entscheidung für die Inhaltsangaben die Blogeinträge
dahingehend, dass sie die geplante Vielfalt an Produkten mit unterschiedlichen
Anforderungsbereichen nicht abbilden konnten. Beispielsweise wurden wenige Einträge
ausgewählt, die die eigene Meinungsäußerung (z.B. in Form eines Commentaire personnel)
oder die kreatives Schreiben beinhalteten. Bei einer erneuten Durchführung der
Unterrichtsreihe würde ich die verschiedenen Aufgaben den Anforderungsbereichen I-III
zuordnen lassen und verdeutlichen, dass mindestens ein Eintrag auch aus dem
Anforderungsbereich III kommen sollte. Von der Inhaltangabe als zusätzlichen Eintrag würde
13
Siehe http://ordinatueurblogmso.weebly.com
25
ich absehen, da es den zeitlichen Rahmen der Unterrichtsreihe überstrapazieren würde, da
die Korrektur- und Überarbeitungsphasen sehr viel Zeit in Anspruch nehmen und weil ein
hoher Anspruch an die inhaltliche und sprachlich-stilistische Richtigkeit der Einträge gestellt
wurde. Die Korrektur- und Rückmeldephasen wurden virtuell und im Klassenraum ausgiebig
genutzt und die Lernenden konnten sich gegenseitig bei der Überarbeitung ihrer Produkte
unterstützen und so ihre eigenen Lernprozesse steuern (siehe Anlagen).
Was im Blog erkennbar ist, ist die Tatsache, dass in den Korrektur- und Feedbackphasen die
Rückmeldung in Form von Kommentaren noch nicht genügend erfolgt ist. Hier konnten die
Lernenden
noch
nicht
in
voller
Gänze
die
Möglichkeit
des
Blogs
als
Kommunikationsinstrument nutzen. Gründe dafür waren zum einen auch hier der Anspruch
an die sprachliche Richtigkeit der Kommentare. Die nun online gestellten Kommentare
wurden beispielsweise erst in einem Textfeld unter die Entwürfe (drafts) geschrieben und
ebenfalls erst korrigiert bevor sie veröffentlicht werden durften. Zum anderen war in der
Planung und Aufgabenstellung nicht explizit erwähnt, dass die Lernenden durch die
Kommentare miteinander ebenfalls öffentlich ins Gespräch kommen sollen, um sprachlich
auch im Internet die Inhalte gemeinsam auszuhandeln. Da dieser Schritt jedoch eine große
Bedeutung für die Rückmeldung an andere Lernende und für die Reflexion der eigenen
Lese- und Lernprozesse hat, würde ich in einer erneuten Durchführung der Unterrichtsreihe
die Kommentare in die Aufgabenstellung mit aufnehmen, um die Reflexionsprozesse der
Lernenden gezielter zu initiieren. Beispielweise wäre eine zusätzliche Aufgabe, mindestens
zwei der anderen Produkte nicht nur anhand der Raster zu analysieren und zu korrigieren,
sondern auch mit einem schriftlichen Beitrag zu kommentieren. Hierzu müssten gezielt
Sprachhilfen gegeben werden, um den Ansprüchen an die sprachliche Richtigkeit gerechter
zu werden und damit der Fokus der Lernenden gezielt auf den Inhalt und die SchülerSchüler-Interaktion gelenkt werden kann. Durch das Kommentieren der anderen Beiträge
kann auch eine Hinführung zu Aufgaben des Anforderungsbereiches III erzielt werden, da
die Lernenden ihre eigenen Meinungen kundtun und sich sprachlich und lexikalisch z.B.
schon auf einen Commentaire personnel vorbereiten können.
Die Übertragung der Lektüre in ein Hörbuch würde ich in der Durchführung der
Unterrichtsreihe beibehalten. Hier ist es möglich, die Lektüre kognitiv und affektiv zu
durchdringen und ihr Textverstehen in eine andere Form zu überführen. Methodisch würde
ich allerdings Änderungen dahingehend vornehmen, dass ich vor der eigentlichen
Erarbeitungs- und Übungsphasen eine Erstaufnahme des Vorgelesenen erstellen lassen
würde, damit den Lernenden die Notwendigkeit und Sinnhaftigkeit des gestaltenden
Vorlesens nicht nur bei kleineren Beispielen in der Kriterienerarbeitung verdeutlicht werden,
sondern auch damit sie schon zu Beginn ihre eigenen Vorlesekompetenzen selbst
einschätzen und reflektieren können und erst danach mit den ersten Rückmeldungen der
Peergroup abgleichen müssen. Am Ende könnten sie beide Aufnahmen noch einmal
26
miteinander
vergleichen
und
die
großen
Fortschritte
erkennen
und
damit
ihre
Selbstkompetenz stärken. Da die Lernenden die Erstaufnahme auch zuhause machen
könnten, würde hier der geschützte Rahmen eingehalten werden und erst im nächsten
Schritt würde der Grad der Öffentlichkeit langsam ansteigen.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass die geplante Unterrichtsreihe in dieser Form
durchführbar war, im nächsten Durchlauf sollten die vorgestellten Alternativen jedoch
Beachtung finden, um die Reihe noch zielgerichteter zu gestalten.
Die
Lernenden
konnten
anhand
des
handlungs-
und
produktorientierten
Unterrichtsarrangements ihre Kompetenzen in den Bereichen Lesen und Schreiben
erweitern und in Form des Blogs zur Lektüre L’OrdinaTueur nachweisen.
4
4.1
Evaluation - Rückbezug der Praxiserfahrung
Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungsund
produktorientierte Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2?
In der Rückschau auf die entwickelte Unterrichtsreihe zur Förderung der Lese- und
Schreibkompetenz mithilfe einer handlungsund produktorientierten Lektürearbeit kann der
Einsatz des Blogs eindeutig als Mehrwert für das Unterrichtsarrangement herausgestellt
werden.
Zwar wäre eine Durchführung der geplanten Unterrichtsreihe als traditionelle Papierarbeit
grundsätzlich auch möglich, doch die Einrichtung des Blogs als Lern- und Sammelplattform,
d.h. als Instrument zur Zusammenführung der erarbeiteten Produkte würde fehlen und das
Sammeln
und
unübersichtlicher.
Speichern
Zwar
(Audiodateien)
wäre
durch
die
wäre
organisatorisch
Aufgabenstellungen
im
aufwändiger
und
Lektüreplan
eine
Individualisierung und Differenzierung möglich, doch die individualisierten und differenzierten
Rückmelde-
und
Korrekturverfahren
wären
in
dieser
Form
schwerer
umsetzbar.
Beispielsweise könnten die Korrekturverfahren (Textlupen- und Hörgerätmethode) nicht in
die Hausaufgabe ausgelagert werden, da eine Übergabe der Produkte zwischen zwei
Unterrichtsstunden bei der Anzahl der Lernenden kaum möglich wäre und so die
arbeitsteilige Korrektur von einer Unterrichtsstunde zur anderen nicht machbar ist.
Motiviert wurden die Korrekturverfahren und die Bereitschaft der Lernenden, ihre Produkte
immer und immer wieder zu überarbeiten aber meines Erachtens durch das Bewusstsein um
die spätere Veröffentlichung der Produkte. Hier zeigt sich die Wirksamkeit des Einsatzes von
Blogs im Lektüreunterricht im Vergleich zur traditionellen Papierarbeit am stärksten.
Die Möglichkeit des Zugriffs auf die Produkte durch eine potenzielle externe Leserschaft
beeinflusste die Lernenden zur inhaltlichen, sprachlichen und stilistischen Überarbeitung der
Produkte, was in dieser Form ohne den Einsatz des Blogs im vorliegenden Praxisversuch
nicht möglich gewesen wäre. Zwar kam es während der Durchführung der Unterrichtsreihe
nicht zu einer schriftlichen Interaktion einerseits zwischen den Lernenden untereinander,
andererseits zwischen den Lernenden und einer externen Leserschaft, d.h. zu schriftlichen
27
Kommunikationssituationen in Form von Kommentaren und Reaktionen auf der Internetseite,
doch reichte das reine Bewusstsein um die Möglichkeit einer Interaktion mit der
Internetleserschaft aus, um einen erhöhten Anspruch an die Produkte zu generieren. Die
Lernenden erreichten auf diese Weise, d.h. aufgrund der positiven Annahme der Korrekturund Rückmeldeverfahren, ein tieferes Verständnis für die Notwendigkeit des kollaborativen
Arbeitens und konnten so insgesamt das Niveau der Lese- und vor allem der
Schreibkompetenz
des
gesamten
Kurses
steigern
und
erweitern
(s.
Anlagen
Schülerprodukte und Diagnose- bzw. Evaluationsbogen).
4.2
Ausblick und Konsequenzen für die Weiterarbeit
Im Zeitalter der Digitalisierung und deren ständigen Weiterentwicklung wird sich der
schulische Unterricht nicht vor der digitalisierten Welt verschließen können. Um die
Lernenden auf ihr nachschulisches Leben vorzubereiten, müssen die dafür erforderlichen
Arbeitsweisen angelegt und entwickelt werden. Teamfähigkeit und das Mitwirken an
kollaborativen Arbeitsprozessen stehen mehr und mehr im Mittelpunkt der heutigen
Arbeitswelt
und
im
Zuge
der
Globalisierung
finden
diese
immer
häufiger
auf
fremdsprachlicher und vor allem auf digitaler Ebene, d.h. über das Internet statt.
Jobinterviews werden über Skype geführt und Dokumente werden in kollaborativer
Arbeitsweise über das Internet entwickelt und überarbeitet.
Eine Hinführung zu diesen Anforderungen der modernen Arbeitswelt kann beispielsweise in
einer Unterrichtsreihe wie dieser erreicht werden. Natürlich ist der angesetzte Maßstab ein
anderer, aber durch die stetige Entwicklung der nun angelegten Grundsteine und des
Verständnis der Notwendigkeit der Kollaboration in der Gestaltung eines Blogs im Team,
können fachliche und überfachliche Kompetenzen kumulativ erweitert werden und die
Lernenden können für ihre berufliche Laufbahn angemessen vorbereitet und ausgebildet
werden. In Bezug auf die vorliegende Unterrichtsreihe muss sich hier im Sinne des
Prozessmodells nach der Reflexion und Evaluation eine weitere Unterrichtsreihe
anschließen, um gelungene Elemente zu nutzen und weiterzuentwickeln und um
misslungene Komponenten zu verbessern und für die individuellen Lernprozesse nutzbar zu
machen. Die Zukunft des schulischen Lernens wird sich langsam aber stetig in diese
Richtung bewegen. Die Nutzung der neuen Medien sollte als Chance zur Verbesserung der
Lernprozesse anerkannt werden, denn nach der theoretischen und praktischen Erprobung
der Unterrichtsreihe „L’OrdinaTueur – Journal de Lecture: ein Blog zur Förderung der Leseund Schreibkompetenz“ ergibt sich für mich abschließend als Antwort auf die Fragestellung
der vorliegenden Arbeit:
Blogs im Französischunterricht sind ein Mehrwert für handlungsund produktorientierte
Lektürearbeit im Fremdsprachenunterricht der E2!
28
5
Literaturverzeichnis
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Sekundärliteratur
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und individualisierenden Französischunterricht in den Klassen 5-12. Braunschweig:
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Aufgabenorientiertes
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Ansätze,
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Trier:
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ARD/ZDF Onlinestudie: http://www.ard-zdf-onlinestudie.de/index.php?id=397 (LZ:
27.09.2014)
Bildungsserver Berlin-Brandenburg:
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/lesetagebuch.html (LZ: 26.08.2014)
Heil Mathias:
https://docs.google.com/presentation/d/1DKodRC5mecU9_PZARkOKA7JVrpqqyq95a
VC_layMfJ8/present?pli=1&ueb=true#slide=id.g2693d9ec3_0137 (LZ: 26.08.2014)
Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Französisch 2010:
http://www.kultusministerium.hessen.de (LZ: 29.06.2014)
Institut für Qualitätssicherung: Zuordnung der Kriterien des QB VI „Lehren und Lernen“ zum
Prozessmodell:
http://www.lsa.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/LSA_Inter
net/med/405/40527a52-2284-c31f-012f-312b417c0cf4,22222222-2222-2222-2222222222222222 (LZ: 28.09.2014)
Lisa Rosa: http://lisarosa.wordpress.com/praxisbeispiele/unterrichts-und-schulblogs/ (LZ:
16.08.2014)
Netzwerk Portfolioarbeit: http://www.portfolio30
schule.de/go/doc/doc_download.cfm?3463BC46B8694277A742EC5CE945B230 (LZ:
16.08.2014)
Ulrich Steffens / Dieter Höfer (2013): Lernprozesse sichtbar machen - John Hatties
Forschungsarbeiten zu gutem Unterricht. Welche Relevanz haben sie für Schulen in
Deutschland?: http://www.lsa.hessen.de/irj/LSA_Internet?uid=7ce7499b-f5db-f317-9cdaa2b417c0cf46 (LZ:12.08.2014)
Terrell, Shelly:
http://shellyterrell.com/2014/01/15/feedback/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed
&utm_campaign=Feed%3A+TeacherBootCamp+%28TeacherBootCamp%29 (LZ:
16.08.2014)
31
Anlagen
Anlage1: Selbstdiagnose zur Lese- und Schreibkompetenz
Bitte beantworte die folgenden Fragen zur
Selbsteinschätzung zur Lese- und
Schreibkompetenz.
Der Fragebogen ist nur für dich und soll dir
aufzeigen, wo deine Stärken aber auch
deine Schwächen liegen.
Trifft vollkommen
zu
Trifft
eher zu
Trifft
eher
nicht zu
Trifft gar
nicht zu
vorher
Nachher
vorher
Nachher
vorher
Nachher
vorher
Nach
her
Ich kann längere Texte lesen und aus dem
Kontext heraus verstehen, ohne jedes
einzelne Wort im Wörterbuch nachschlagen zu
wollen.
2
8
4
9
10
4
5
0
Ich kann verschiedene
Worterschließungsstrategien anwenden, um
mir die deutsche Bedeutung während der
Lektürearbeit herzuleiten (z.B. durch die
Erschließung durch Synonyme, Antonyme,
Entsprechung aus der Muttersprache oder der
zweiten Fremdsprache).
4
7
5
12
6
2
6
0
Ich kann das Vokabular zum Thema Les
nouveaux médias benutzen, um meine
Meinung in einem Text oder einem Gespräch
darzustellen.
3
10
6
8
8
2
4
1
4
11
3
9
10
2
4
0
2
9
3
8
8
4
8
0
1
7
4
8
9
5
7
1
Ich kann Vokabular zur Textstrukturierung im
Résumé oder im Commentaire personnel
(mots-charnières) in Texten erkennen und ich
kenne die deutsche Bedeutung. (z.B. d’abord,
ensuite, par contre, c’est pourquoi, je pense que, je suis
d’accord avec…)
Ich kann Vokabular zur Textstrukturierung im
Résumé oder im Commentaire personnel
(mots-charnières) in meinen eigenen Texten
benutzten, um meine Texte zu strukturieren
und um den Stil zu verbessern. (z.B. d’abord,
ensuite, par contre, c’est pourquoi, je pense que, je suis
d’accord avec…)
Ich kann längere Texte so vorlesen, dass
meine Zuhörer gut zuhören können und
verstehen, um was es in dem Text geht.
32
Anlage 2: Diagnose zum Einsatz von modernen Medien (Blogs)
Ich bin in einem sozialen Netzwerk angemeldet und
nutze es regelmäßig in meinem Privatleben.
o richtig
Ich besitze ein Smartphone und nutze es aktiv, um …
o Fotos online zu stellen.
o Statusmeldungen zu
aktualisierien.
o mit meinen Freunden zu
kommunizieren.
Ich kenne den Begriff Blog und weiß, um was es sich
dabei handelt.
o richtig
o falsch
o falsch
Ich kenne den Begriff Blog und habe damit bereits im
Unterricht gearbeitet.
o richtig
o falsch
Ich habe bereits eine Website gestaltet.
o richtig
o falsch
Ich führe einen privaten Blog.
o richtig
o falsch
33
Anlage 3: Plan de lecture
Chapitre 1
Lecture en classe : Introduction
Chapitres 2-3
À l’aide de vos notes, racontez à votre partenaire ce qui s’est passé
dans chapitres 2-3.
Chapitres 4-5
A) Présentez les personnages principaux. Quelles informations avezvous déjà appris sur les personnages Logicielle, Germain,
Maxime? Écrivez un texte et décrivez chaque personnage.
B) Maxime essaye de rester en contact avec Logicielle et lui écrit un
mail. Il est curieux et il pose des questions concernant l’état de
l’enquête. Répondez en lui donnant les informations que Logicielle
a apprises jusque-là.
Lecture individuelle
Chapitre 6
Regardez les informations que Logicielle et Germain ont trouvées
jusqu’ici. A partir de ces faits, proposez à Logicielle 3 hypothèses
différentes pour expliquer les décès (même si ces hypothèses ne sont
pas toutes très réalistes. Présentez oralement en classe.
Chapitres 7-8
Chapitres 9-10
Une nouvelle victime
Relevez les points communs et les différences qu’il y a entre M.
Boulazac et les autres victimes. Est-ce que la mort de M. Boulazac fait
avancer l’enquête ?
Chapitre 11
L’OMNIA 3 a encore frappé !
Vous êtes un/e journaliste de radio. Rédigez un reportage qui parle de
la mort de M. Boulazac et de « l’OrdinaTueur » (production de
podcast)
Chapitres 12-13
A ton avis, qu’est-ce que Logicielle va trouver dans le programme
LTPG ? Invente un nom de programme correspondant aux initiales L,
T, P et G.
Chapitres 14-16
Chapitre 16
Le château
-
Chapitres 17-23
Chapitres 24-25
A partir des descriptions du texte, dessinez le château de
Grimoire.
Commentez la phrase suivante :
« Les mérites des nouveaux médias prédominent les dangers. »
34
Beurteilungsbogen : Le livre audio : Critère de la lecture
Prononc
i-ation
Intonation/
Pause/
Accentuatio
Vitesse
Fidèle au
Réalisatio
Impression
contenu
n vivante
générale
Total
n
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3X
3X
3
3X
4
4X
5X
5
22
15 P
4X
0-5 = 1, 6-7= 2, 8 = 3, 9-10 = 4, 11 = 5, 12 = 6,13 = 7, 14-15 = 8, 16 = 9,
17 = 10, 18 = 11, 19 = 12, 20 = 13, 21 = 14, 22-23 = 15
Anlage 4: schriftliche Schülerprodukte
Inhaltsangabe zu Kapitel 3
Anfangsprodukt
Le chapitre 3 du livre l'ordinatueur écrit en Christian Grenier par 2000 traite des victimes à
partir du cas de la Logicielle et leur première notes.
Dans la première partie, elle trouve tout les victimes travaillent sur un ordinateur de type
Omnia 3. L'ordinateur fonctionne avec les yeux et la vois. Ensuite Logicielle aprrend tout les
victimes ont pris des amphétamines.
Pour conclure le chapitre fournit important informations par les victimes et du cas
cheminement.
Endprodukt
Chapitre 3 du livre L'OrdinaTueur de Christian Grenier traite des victimes qui ont eu un arrêt
du cœur devant l’ordinateur.
Dans la première partie, Logicielle arrive chez Germain et le lendemain, elle trouve que
toutes les victimes travaillent sur un ordinateur de type OMNIA 3. L'ordinateur fonctionne
avec les yeux et la voix. Ensuite, Logicielle apprend que deux des victimes ont pris des
amphétamines.
À la fin du chapitre, Logicielle et Germain partent pour une des cinq victimes et surtout pour
voir de près un OMNIA 3.
35
Anfangsprodukt
En chapitre 16, Logicelle essaye le programme "LTPG" le prémière fois. Quand elle fixe son
regard au ordinateur, un chateau ressemblait et Logicielle est dans le jeux. Elle va par un
parc et cet chateau virtuel, jusqu'un voix salue lui. Le voix connais son nom, Logiciele pense
que c'est l'inviteur de LTPG. Le voix explique que c'est un copie d'un chateau réel, et comme
le programme est structurée. Il trahis lui qu'il y a un object de grand valeur dans un trésor au
LTPG et que c'est l'exercise pour Logicielle de trouver ca. Aussi, le voix dis son nom, Pyrrah,
quoi est important pour les investigations de Logicielle et Germain. Au fin de chapitre, elle
quitte le programme pour ne risquer pas des dangers.
Endprodukt
Dans chapitre 16, Logicielle essaye le programme "LTPG" pour la première fois. En fixant
son regard sur ordinateur, Logicielle entre dans le jeu et un château apparaît. Elle se
retrouve dans un parc et à l’aide de son regard fixe sur l’écran, elle descend jusqu’au mur
d’enceinte où est écrit : LA TOUR, PRENDS GARDE ! Elle continue à explorer le château
quand une voix la salue. La voix Pyrrha raconte que Logicielle se trouve dans une copie
exacte d'un château réel et lui explique les règles du jeu. Pyrrha révèle qu'il existe objet de
grande valeur, un trésor qu’on peut trouver grâce à LTPG et c’est à Logicielle de refaire le
chemin qu’avaient suivi les victimes. À la fin du chapitre, elle quitte le programme pour ne
pas risquer sa vie.
Anfangsprodukt
Au début du chapitre 18 Logicielle parle avec Max qui est jaloux à cause de Germain. Après
cela Logicielle a vu un reflet sur l'écran de l'OMNIA3. Quand elle commence le jeu elle est
dans le parc et escalade un mur. Alors elle entre le château par une fenêtre. Cependant, il
est sombre à l'intérieur. Logicielle remarque que le temps dans le jeu correspondt de la
réalité. Alors elle entre une chapelle et elle se trouve sur un confessional. Par conséquent
elle est fasciné par tout le jeu peut créer. Ici elle voit une visage pâle qui est connu comme
Pyrrha et pose des questions à Logicielle. S'avère donc qu'elle a vingt-cinq ans et qu'elle n'a
pas un mari ou des enfants. En outre Logicielle annonce qu'elle détermine dans les cas de
meutre et qu'elle veut identifier et arrêter Pyrrha. Après ça Logicielle peut continuer
s'exploration. Maintenant elle est dans une chambre où elle trouve des meubles qui les
victimes avaient aussi. Enfin après un flash le jeu se termine parce que Logicielle a évitée
les yeux. Aujourd'hui il est deux heures du matin.
36
Endprodukt
Au début du chapitre 18, Logicielle est invitée à dîner par Max qui est jaloux parce qu’elle
retournera voir Germain pour visiter le vrai château Grimoire.
Après être rentrée à la maison, Logicielle se sent invitée à jouer par un reflet sur l'écran de
l'OMNIA3. Quand elle commence le jeu, elle se retrouve dans le parc et monte sur un mur du
château. Elle entre le château par une fenêtre, elle entre l’obscurité à l'intérieur. Logicielle
remarque que l’heure du jour du jeu correspond à celle de la réalité.
Après cela, elle entre une chapelle et elle se trouve près d’un confessionnal. Par
conséquent, elle est fascinée par tous le jeu peut créer. Ici elle voit un visage pâle dans
lequel Logicielle reconnaît Pyrrha qui lui pose des questions sur son âge et son état civil. En
outre, Logicielle lui annonce qu'elle est venue pour l’identifier et l’arrêter parce qu’elle le
soupçonne de tuer les utilisateurs de LTPG. Pyrrha lui demande les noms des victimes et
remercie Logicielle qui quitte la chapelle. Elle entre dans une chambre où elle trouve des
meubles que les victimes avaient possédés aussi.
À la fin du chapitre, après avoir vu un flash, Logicielle cligne les yeux et le jeu se termine.
37
Anlage 5: Audiobeispiele

Hörbucheintrag zu Kapitel 16

Radiobeitrag in Form eines Podcasts
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40

Blogs im Französischunterricht – ein Mehrwert für handlungs

Transcription

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