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Congreso Nacional de
3 Congreso Nacional
de innovaciones en Psicología
y Salud Mental
Nancy Lizeth Ramírez Roncancio
Compiladora
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Tunja
2008
Primera edición. 2008
250 ejemplares
Innovaciones en psicología y salud mental
ISBN - 978-958660-134-4
© Lizeth Ramírez Roncancio, compiladora
© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Alfonso López Díaz, Rector
Wilson Alcides Valenzuela Pérez, Vicerrector Académico
Enrique Vera López, Director de Investigaciones
María Cecilia Rodríguez Rueda, Decana Facultad de Ciencias de la Salud
Grupo de Investigación Desarrollo Humano, Cognición y Educación - Uptc
Prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio, sin la autorización expresa y escrita de los titulares del
derecho de autor
Coordinadora Editorial: Yolanda Romero A.
Diagramación e impresión
Imprenta y publicaciones
Facultad de Ciencias de la Salud
Escuela de Psicología
Tuanja – Boyacá - Colombia
e.psicologia@uptc.edu.co
grupodhce@uptc.edu.co
TUNJA - BOYACÁ - COLOMBIA
SEPTIEMBRE 24 - 26 DE 2008
AVALADO
Colegio Colombiano de Psicólogos
Facultad de Ciencias de la Salud
Centro de Investigaciones y Extensión - CIES
ORGANIZA
Grupo de Investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación
Centro de Estudios y Atención Psicológica - CEAPSY
CLAUDIA PATRICIA NAVARRO ROLDÁN
Directora
www.uptc.edu.co
congresouptc@gmail.com
grupodhce@uptc.edu.co
PRESENTACIÓN
El Congreso de Innovaciones en Psicología y Salud Mental, viene desarrollándose
anualmente desde el año 2006, como iniciativa de intercambio y socialización
académica e investigativa liderada por el Grupo de Investigación Desarrollo Humano,
Cognición y Educación y el Centro de Estudios y Atención Psicología (CEAPSY) de la
Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ejes Temáticos
Innovaciones en Psicología:
Y
Promover la reflexión de las innovaciones que permiten avanzar en la construcción
de nuevos conocimientos, saberes y prácticas en áreas relacionadas con la
neurociencias, neuropsicología y procesos psicológicos básicos.
Y
Conocer estudios psicométricos de diseño, validación, estandarización de pruebas o
software que permitan visualizar avances en los procesos de evaluación y medición.
Y
Fomentar la creación y consolidación de redes de investigadores, profesionales y
estudiosos nacionales e internacionales, que promuevan un trabajo transdisciplinar
en el área de fundamentación de la psicología, la prevención, la promoción y la
rehabilitación de la salud mental de individuos, grupos y/o comunidades.
Salud Mental:
Y
Promover la reflexión de la psicología y la salud mental para avanzar en la
construcción de nuevos conocimientos, saberes y prácticas.
Y
Conocer las propuestas de trabajo profesional de diferentes disciplinas orientadas a
consolidar estrategias que promueven la salud mental.
Y
Conocer los resultados e impactos de estudios y enfoque innovadores en salud
mental, para abordar algunos de los interrogantes y propuestas que buscan afrontar
los retos y soluciones demandadas por el actual panorama en salud mental.
Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación
Objetivos
Consolidar un grupo de estudiantes investigadores y jóvenes investigadores que
permitan fortalecer la investigación a través de proyectos encaminados al estudio de
áreas específicas de la investigación psicológica.
Apoyar conceptual y metodológicamente la formación de los estudiantes de la
UPTC en la relación de teoría y práctica, con el fin de generar una actitud crítica,
reflexiva y autogestionadora frente a los procesos de construcción de conocimeinto y
búsqueda de respuestas.
Centro Estudios y Atención Psicológica - CEAPSY
Su objetivo es propiciar el mejoramiento de la salud mental y la calidad de vida de
la población Boyacense a través de proyectos de tipo grupal e individual encaminados
a asesorar y atender las necesidades de orden psicológico de la comunidad, desde
una perspectiva bio-psicosocio- cultural y ambiental, con un equipo idóneo de
docentes y estudiantes que genere estrategias de s o l u c i ó n p a r t i c i p a t i v a s e
interdisciplinarias.
TABLA DE CONTENIDO
Primera Parte: Conferencias
Pág.
1.
CONSECUENCIAS DE LA DROGADICCIÓN
SOBRE LA MADRE
DEL
DROGODEPENDIENTE.
PhD. Jesús María Valverde Molina. Universidad Complutense de Madrid.
1
2.
TEORÍA Y PRÁCTICAS EN ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN PSICOSOCIAL PARA
EMERGENCIAS Y DESASTRES EN CUBA Y AMÉRICA LATINA.
PhD. Alexis Lorenzo Ruiz. Universidad de la Habana, Cuba.
4
3.
APORTES DE LA GENÓMICA Y DE LA PROTEÓMICA A LA PSICOLOGÍA.
M.Sc. Hernando Augusto Clavijo Montoya. Fundación Universitaria Konrad
Lorenz.
20
4.
ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL DE PADRES DE NIÑOS CON HIPERACTIVIDAD Y
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR.
PhD. Antonio Fernández Parra. Universidad de Granada, España.
21
5.
TRABAJO EN RED UN CONTEXTO CAMBIANTE: UNA EXPERIENCIA EXITOSA”.
MSc. Claudia Isabel Parra Ocampo. Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
29
6.
RASGOS DE PERSONALIDAD Y PROMEDIOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
MSc. Carmelina Paba Barbosa. Universidad del Magdalena.
7.
FACTORES PSICOLÓGICOS ASOCIADOS A LA DEPRESIÓN DE ADULTOS
MAYORES DEL CENTRO DE BIENESTAR DEL ANCIANO DE BUCARAMANGA,
COLOMBIA.
Esp. Ara Mercedes Cerquera Córdoba. Universidad Pontificia Bolivariana,
Bucaramanga.
8.
CONSENTIMIENTO INFORMADO EN EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA.
Msc. Lucila Cárdenas Niño. Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
32
41
47
Segunda Parte: Simposios
SIMPOSIO I
SALUD MENTAL Y SEXUALIDAD
Coordinador: PhD. Alexis Lorenzo Ruíz: Cuba.
Ponencias
1.
AUTOESTIMA Y DISFUNCIÓN SEXUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DE
PROGRAMAS DE SALUD DE SANTA MARTA, COLOMBIA.
Esp. Luisa Barliza De la Rosa. Universidad del Magdalena.
2.
ESTUDIO CUALITATIVO DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL EN CINCO
COLOMBIANOS SOBREVIVIENTES A UN TCE.
Ps. Karen Johanna Arango Castrillón. Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
3.
RAZONAMIENTO LÓGICO EN LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS
PREESCOLARES.
Tesista Psicología. Lady Mayerly Vergara Estupiñan. Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia.
53
59
61
SIMPOSIO II:
INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y USO DE TECNOLOGÍAS
Coordinador: MSc. Claudia Patricia Navarro Roldán
Ponencias
1.
SOFTWARE PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS
PREESCOLARES.
Tesista Psicología. Lyda Marcela Bayona. Universidad Pedagógica y
Tecnológica De Colombia.
70
SIMPOSIO III:
SALUD MENTAL INFANTO - JUVENIL
Coordinador: MSc. Henry Sánchez
Ponencias
1.
2.
TEATRO-TERAPIA CON NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN LA
FUNDACIÓN HOGAR DE LA LUZ, BAJO MEDIDA DE PROTECCIÓN POR
EXPERIENCIA DE MALTRATO.
Tesista de Psicología Carolina López Hurtado. Universidad del Valle.
DESDE EL COLEGIO UNA CULTURA COLOMBIANA DE CONSUMO DE ALCOHOL.
73
Esp. Margarita Méndez Heilman. Universidad Javeriana, Bogotá.
3.
4.
RELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO CON LA ACTITUD MENTAL, SALUD
MENTAL, BURNOUT Y ENGAGEMENT DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL ÁREA
DE LA SALUD EN BARRANQUILLA, COLOMBIA.
Ps. Katherine Paola Contreras Santos. Universidad del Norte.
80
89
CARACTERIZACIÓN DE RECURSOS INTERNOS EN FAMILIAS CON HIJOS ENTRE 3 Y
12 AÑOS DIAGNOSTICADOS CON LEUCEMIA.
104
Esp. Ricardo Andrés Torres Serrano. Universidad Pontificia Bolivariana,
Bucaramanga.
SIMPOSIO IV:
INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
Coordinador: MSc. Martha Cecilia Jiménez Martínez
Ponencias
1.
EFECTO DEL CRITERIO DE PRECISIÓN UTILIZADO EN EL ENTRENAMIENTO DE
TAREAS SOBRE LA TRASFERENCIA DEL APRENDIZAJE.
110
Ps. Diana Melissa Quant. Universidad Católica de Colombia.
2.
AVANCES EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL LABORATORIOS DE
APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE 114
COLOMBIA.
Esp. Omaira Paguay Escobar. Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
3.
COMPORTAMIENTO CREATIVO. EL DILEMA ENTRE COMPORTAMIENTO
NOVEDOSO Y COMPORTAMIENTO APRENDIDO EN SITUACIONES DE 129
INCERTIDUMBRE.
Ps. Iván Felipe Medina. Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
SIMPOSIO V:
INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
Coordinador: MSc. Lucila Cárdenas Niño
Ponencias
1.
VALIDACIÓN DE LA PRUEBA DE MEDICIÓN DE CLIMA ORGANIZACIONAL
132
(PMCO).
Esp. Milena Margarita Villamizar Reyes. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
SIMPOSIO VI:
Coordinador: Esp. Ara Mercedes Cerquera Córdoba
Ponencias
1.
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES EN EL DISTRITO DE
SANTA MARTA, COLOMBIA.
137
MSc. Carmelina Paba Barbosa. Universidad del Magdalena.
2.
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON TALENTO CIENTÍFICO DE SANTA MARTA
COLOMBIA.
146
Joven Investigador Colciencias. Oscar Javier Martínez Pardo. Universidad del
Magdalena.
Tercera Parte: Material Educativo
1.
HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS CON BAJA VISIÓN.
Grupo Desarrollo Humano Cognición y Educación. Universidad Pedagógica 156
2.
PSICOLOGÍA TEJIDO SOCIAL Y CONVIVENCIA.
Fanny Agripina Mojica Cardozo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de 157
Colombia, Tunja.
3.
AMBIENTES VIRTUALES EN LA COMPRENSIÓN.
4.
METACOGNICIÓN EN NIÑOS.
Cuarta Parte: Hojas de Vida
160
CONFERENCIAS
CONFERENCIAS
C1.
CONSECUENCIAS DE LA DROGADICCIÓN SOBRE LA MADRE DEL DROGODEPENDIENTE
PONENTE: PhD. Jesús María Valverde Molina
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
Siempre hemos primado la drogadicción, atendiendo al drogodependiente e
ignorando las consecuencias de la drogadicción sobre las personas cercanas, que
sufren la droga sin haberla disfrutado antes. Especialmente esto es así en la madre, que
es la que asume el protagonismo en situaciones de crisis, una crisis que se cronifica y que
tiene graves consecuencia, tanto sobre si salud física como sobre su mente y su vida.
Esas consecuencias son las que trataré de exponer, obtenidas a través de 15 años de
intervención terapéutica.
Palabras Clave: Drogadicción, intervención terapéutica.
CONSECUENCIAS DEL PROCESO DE DROGADICCIÓN EN LA MADRE
1.
A nivel somático
Cuidado personal:
-
Escaso, no a nivel de limpieza, sino de imagen externa.
Suele ser previo a la droga.
Ha aprendido a no sentirse atractiva y se abandona.
Cuando llega la droga, la estética personal suele ser lo primero que se abandona.
El abandono es menor en las mujeres que trabajan fuera de casa.
La importancia de la imagen que devuelve el espejo
El abandono como autoagresión
1
CONFERENCIAS
Envejecimiento prematuro:
-
2.
-
Asociado al sufrimiento y a la ausencia de cuidado personal.
En la ropa, en la mente y en la vida
Aparentan más edad
Objetivo: “que recuperen su edad”.
Llanto incontrolado.
Llega un momento en que deja de llorar
Llorar sin verter lágrimas.
Profundo sufrimiento e inmensa desesperanza, al igual que el desamparo de la que
ya ha aprendido a no esperar nada.
Salud quebrantada
Problemas digestivos
Agotamiento físico
Automedicación sin control
Doble visión: a) cuanto peor se sienta, más expía su culpa por la drogadicción del
hijo. b) Cuanto peor se sienta más desamparada aparecerá ante la familia y ante el
mundo
A nivel psicológico
Bloqueo cognitivo
Escaso aprendizaje escolar y desarrollo cultural
Exagerada capacidad de detección de problemas
Habilidad instrumental pero no centrada en ella
No se tiene en cuenta a ella misma
Vive en un mundo concreto
Frecuentes obsesiones
No está en condiciones de analizar y mucho menos críticamente la realidad en la
que vive.
Está alerta a detectar los problemas del hijo, a veces demasiado, lo que aumenta
los problemas con él
Elevado nivel de ansiedad
Soledad
2
CONFERENCIAS
3.
-
Despersonalización
Aislamiento
Apatía hacía sí misma
Sentimiento de culpabilidad,
Desvalorización
Estado depresivo
Vacío interior
Síndrome de la madre: “Si tú estás mal yo no quiero estar bien”.
A nivel relacional
Sus relaciones disminuyen profundamente
Permanente actitud de súplica.
Relaciones conyugales
-
Las más vulnerables de las relaciones familiares
Indiferencia
Exasperación de la pareja
Nada que decirse
La droga es un elemento más de ese alejamiento, tal vez el último, pero no el único.
El marido suele tener sus válvulas de escape, pero no ella, que queda en su soledad,
interior y exterior.
La madre se “refugia” en la droga del hijo
Relaciones con los demás hijos
Ellos construyen sus vidas, y no sólo el hermano queda al margen sino también la
madre.
Es un alejamiento también afectivo, provocado por el alejamiento afectivo de ella,
centrada en el hijo “enfermo”
Relaciones extrafamiliares.
Nunca fueron muchas se pierden a causa del sentimiento de vergüenza
3
CONFERENCIAS
REFERENCIAS
Valverde, J (1996). Vivir con la Droga. Madrid: Pirámide.
Valverde, J (2002). El Dialogo Terapéutico en Exclusión Social. Madrid: MORATA
Inicio
C2.
TEORÍA Y PRÁCTICAS EN ACTIVIDADES DE PREPARACIÓN PSICOSOCIAL PARA
EMERGENCIAS Y DESASTRES EN CUBA Y AMÉRICA LATINA
PONENTE: PhD. Alexis Lorenzo Ruiz
Universidad de la Habana, Cuba
RESUMEN
Hoy los desastres mantienen un aumento vertiginoso en frecuencia y
consecuencias para el hombre y el medio ambiente. Esta situación ya no resulta
aislada ni ajena a la comunidad científica internacional. El trabajo analiza la
pertinencia de la preparación previa en aspectos de índole psicosocial como una
forma de reforzar el rol e importancia de la salud mental como una de las tantas nuevas
tecnologías con que puede contar cada individuo y comunidad en nuestra región
latinoamericana. Se caracteriza la actividad de preparación en los aspectos
psicosociales realizadas en Cuba entre los años 2001 al 2007. Su relevancia consiste en
destacar la especificidad del comportamiento humano en desastres. Sus objetivos
describir las conceptualizaciones y experiencias en preparación psicosocial en
desastres para Cuba y la Región de Latinoamérica. La metodología corresponde a
diseño investigativo en el marco del enfoque cualitativo, retrospectivo y transversal.
Combina el análisis teórico-metodológico del tema con la descripción de las
actividades de capacitación realizadas por medio de cursos talleres. Son descritas las
actividades de preparación psicosocial desarrolladas por el Centro Latinoamericano
de Medicina de Desastres (CLAMED). Los resultados correlacionan valoraciones y
conceptualizaciones enunciadas sobre preparación psicosocial en desastres y todo lo
referido sobre la práctica cubana por los participantes en las 128 actividades de
capacitación, con la asistencia de 7340 participantes de todos los sectores y disciplinas
4
CONFERENCIAS
procedentes de cada uno de los territorios del país. La conclusión central reafirma la
pertinencia y necesidad de incluir los aspectos psicosociales en toda actividad de
reducción de los desastres, resaltándose los logros de Cuba en defensa civil.
Palabras Clave: Desastres, damnificado, psicología, preparación psicosocial,
capacitación, cultura general integral, entrenamiento histórico cultural.
INTRODUCCIÓN
La humanidad en el año 2008 resulta ser un conglomerado de situaciones de gran
complejidad bio-psico-social-medioambiental y de cualquier otra índole. Nosotros, los
pueblos y culturas latinoamericanas no estamos exentos de ello, por el contrario,
nuestras vidas y espíritus reflejan los matices más duros y negativos de esta realidad.
La formulación del problema que nos ocupa radica en profundizar en las
potencialidades de cada ser humano y su entorno, en primer lugar, su comunidad,
para alcanzar niveles superiores de preparación psicosocial favorecedoras de un
comportamiento lo más adecuado y resiliente posible ante cada una de estas
situaciones de carácter extremo.
Los objetivos de nuestro trabajo constituyen los siguientes:
Objetivo General
Caracterizar a la actividad de preparación psicosocial en desastres en Cuba.
Objetivos específicos
1.
Descripción del estado actual en que se encuentra a nivel nacional e
internacional el tema de los desastres desde la psicología.
2.
Conceptualizaciones y experiencias sobre preparación psicosocial para
desastres en Cuba y nivel internacional.
3.
Trabajo realizado en Cuba en la preparación psicosocial para desastres en el
período del 2001 al 2007.
4.
Precisar modificaciones y perspectivas del nivel de desarrollo en el tema en Cuba
entre los profesionales de la salud mental.
5
CONFERENCIAS
A los Objetivos No.1 y No.2 les daremos salida en la siguiente parte del trabajo, a
través de la fundamentación teórico-metodológica referente a los aspectos básicos e
históricos nacional e internacionalmente de la preparación psicosocial para desastres.
Mientras que a los Objetivos No.3 y No.4 los desarrollaremos en el marco de la
descripción de los resultados concretos obtenidos en este tema en Cuba, como una
forma de aplicación y análisis específica de estos tópicos en nuestra práctica
profesional.
REFERENTE TEÓRICO
Conceptualizamos a los desastres como un hecho inesperado y de por sí
catastrófico, provocando grandes pérdidas humanas y materiales. Los individuos y sus
comunidades en mayor o menor medida relacionados con el desastre lo perciben
como un evento vital estresante, una especie de situación amenazante y de conflicto,
la cual conlleva a una ruptura y modificación del ciclo vital de los damnificados y del
equilibrio hombre-entorno en una sociedad concreta (Lorenzo, A 2003).
Las situaciones de desastres son aquellas capaces de provocar grandes perdidas
de vidas humanas y daños materiales considerables a las economías de los países. En
tal sentido, el continente latinoamericano tiene marcadas razones históricas y
culturales para estar preocupado por la creciente presencia de los factores de riesgo y
vulnerabilidad ante los diferentes tipos de desastres. Se requiere que los programas de
respuesta y de preparación a gran escala ante las emergencias y desastres
contemplen el comportamiento y los factores emocionales subyacentes a la respuesta
de las personas ante tales traumas y que pueden llevar al éxito o al fracaso de dichos
programas (Gerrity y Flinn, 2000).
En la ciencia psicológica de la Región Latinoamericana hay una tendencia
ascendente en estos últimos veinte a treinta años. Inicialmente, una sistematización
sobre salud mental y cuestiones básicas del comportamiento humano en desastres.
Etapa desarrollada principalmente por psiquiatras (Cohen, 1999), la denominamos
“clásica-ortodoxa-académica”, y se destaca por la elaboración de Manuales.
Idéntica tendencia observamos entre psicólogos quienes con actuaciones concretas
en sus países ante situaciones de desastres (volcanes, terremotos, inundaciones,
huracanes, etc.) organizaron programas de ayuda y seguimiento a las comunidades
afectadas (Lima, y Lozano, 1988).
6
CONFERENCIAS
Se avanza en la discusión sobre el objeto de estudio de la psicología en emergencia
y desastres (Campuzano, 1997), caracterización más específica del impacto (Santini y
López, 1997) y descripciones referentes a reacciones psicológicas y psicosociales en
desastres (Calderón, 1999). Desarrollan metodologías para formación de recursos
humanos en proyectos conjuntos de varios países y organizaciones internacionales
(Prewitt, Escorcia y González, 2002). Hoy encontramos dichos tópicos mucho más
interrelacionado a todo el quehacer de la ciencia psicológica como tal (Cortés, 2003)
con precisiones muy acertadas con relación a elaboración de los planes de
intervención para la salud mental en desastres (Organización Panamericana de la
salud, 2003/2005). Sistematizados aspectos psicosociales en desastres con experiencias
novedosas y definiciones sobre el profesional de la salud mental en desastres
(Benyakar, 2003). Hay mayor claridad sobre bases metodológicas y determinadas
funciones específicas de la psicología en emergencia y desastres, se percibe ya como
una nueva disciplina y un área independiente del desempeño profesional del
psicólogo (Palacios, Condori & Ego-Aguirre, 2007; Valero, 2002).
En publicaciones anglosajonas estas tendencias coinciden; caracterizan al
aparato conceptual general (Organización Panamericana de la salud, 2000), criterios
referentes al síndrome del estrés postraumático (Protección de la Salud Mental en
situaciones de desastres y emergencias, 2002). Este en EEUU es descrito con precisión en
estudios de la psicotraumatología moderna (Mitchell, y Everly, 1997). Criterios reflejados
en las nuevas clasificaciones diagnósticas desde la psicopatología (World Health
Organization, 1995; American Psychiatric Association, 1995).
Entre otras fuentes, nos interesan las valoraciones procedentes de experiencias de
España (San Juan, C. 2002; Garrido, 2003;), Francia (Crocq, Dutheau & Salham, 1987),
ExUnión Soviética (Pergamenchik, Lorenzo, Forinder, Quintín, et.al, 1999; Yakovenko,
1998), entre otros. Hay criterios estandarizados internacionales orientados hacia la
elaboración de una concepción propia de la salud mental en desastres (Wisner y
Adams, 2002; World Health Organization, 1992; Organización de las Naciones Unidas
(ONU), 2000; U.S. Agency for Internacional Development (USAID)/ Office of U.S. Foreign
Disaster Assistance, 2001).
Las tendencias expuestas en Cuba han evolucionado de forma muy similar.
Nuestros puntos de partida son los preceptos de diferentes investigaciones realizadas
en otras áreas de aplicación de la ciencia psicológica desarrollados en los últimos
veinte años (Grau, Martín & Portero, 1993; Guevara, Zaldívar & Roca, 1997; Roca, 2002).
7
CONFERENCIAS
Hay experiencias sobre estudios psicológicos en comunidades con frecuentes
vivencias de desastres (Guash, Barcaz & Soteras, 2000),
conceptualizaciones
diferenciando aspectos generales y particulares de la salud mental en desastres
(Barrientos, 2003). Fundamentan
ventajas y limitaciones enfoque de
riesgo/vulnerabilidad, con el análisis del por qué resulta obligatorio la incorporación de
todo conocimiento científico referente a resiliencia-inteligencia emocional y factores
protectores. Aspectos que en las realidades de cada individuo y comunidad en
desastres son valorados como verdaderos escudos protectores y favorecedores de un
adecuado comportamiento humano en desastres (Martínez, 2004).
En Cuba resulta prioritario trabajar a nivel comunitario en zonas de alto riesgo
históricamente (Pilón Tierra que Tiembla, 2002), se corrobora en la experiencia
acumulada por la Sociedad Nacional Cubana de la Cruz Roja (Foyo, Huergo, & Peraza,
2000), en la confección de Manuales para la formación de líderes comunitarios
(Hernández, 2002) y la capacitación de comunidades para la debida prevención en
desastres (Navarro, 2007).
El quehacer científico sobre el tema en Cuba avanza en concordancia con la
actividad gerencial en desastres, en programas especializados de preparación en
estos temas dirigidos a grupos poblacionales de alto riesgo psicosocial (Lima y Lozano,
1988), la formación de futuros profesionales y trabajadores del sistema nacional de la
salud (Bello, 2004). Existen investigaciones propias en el campo de la psicología para
evaluar el impacto por consecuencias de los desastres y otras variables en poblaciones
damnificadas (Ventura, 2006). Está la obligatoriedad en el plan de estudios básico y de
postgrado del futuro profesional de la salud mental (San Juan, 2002).
El pensamiento y actuación acumulados durante años ha permitido integrar los
preceptos internacionales en un campo de vital importancia en el tema, el diagnóstico
de los posibles trastornos mentales en desastres (ONU, 2000). Cuestiones corroboradas
en experiencias relativas a situaciones traumáticas concretas por grupos de trabajo de
la salud mental cubana (Ventura, 2006; Yakovenko, 1998).
Por nuestra parte, junto a un equipo de colaboradores trabajamos en el área de los
desastres desde el año 1990 con la organización en Tarará del programa humanitario
para brindar atención médica-psicosocial a personas procedentes de territorios
afectados por las consecuencias del accidente nuclear de Chernobil. Esta experiencia
fue ampliada y utilizada con idéntica efectividad con otras comunidades
damnificadas y constituye el nacimiento de esta disciplina en Cuba como tal (Lorenzo,
8
CONFERENCIAS
2006).
Estas actividades funcionan de conjunto entre las Sociedades científicas cubanas
de psicólogos y psiquiatras. Alcanzando un nivel superior con la incorporación de
expertos de la psicología y psiquiatría al equipo de trabajo del Consejo Consultivo y
Comité Técnico del Centro Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) en
el año 2001.
Este trabajo analítico referente a las experiencias en desastres en Cuba resulta un
reflejo de todas las cuestiones teóricas y otras analizadas, en coherencia y respeto a los
criterios (nacionales e internacionales) anteriormente descritos (Lorenzo, 2006 a).
La base legal y puntos de partida para la actividad de preparación psicosocial en
desastres en el país están descritos en planteamientos de la Directiva No. 1 del Primer
Vicepresidente del Consejo de Defensa Nacional de Cuba para la planificación,
organización y preparación del país para las situaciones de desastres.
Como concepto general, consideramos a la preparación psicosocial en desastres
a todo el conjunto de procesos por medio de los cuales se van a crear / formar /
perfeccionar y supervisar todas las actividades que sean capaces de facilitar la
adquisición de los conocimientos / hábitos / habilidades y acceder al necesario
entrenamiento especializado para emergencias y desastres en toda la sociedad.
La preparación psicosocial permite estar siempre aptos para una adecuada y
oportuna comprensión de las emergencias y de los desastres. Facilita minimizar /
pronosticar y hasta evitar muchas de las inminentes formas de manifestarse el impacto
(directo e indirecto) postdesastre a nivel de la salud mental u en otras áreas.
La preparación psicosocial siguiendo a esta definición, la subdividimos en dos
grandes subgrupos:
I.- Por su forma de desarrollarse la preparación psicosocial se subdivide en dos tipos: I.la directa, II.- y la indirecta.
I.1.- La preparación psicosocial directa - actividad especialmente diseñada a priori
para lograr una preparación técnica –profesional u otra de los diferentes
entrenamiento en estos temas a todos los niveles.
Puede percibirse de dos formas:
I.1.- A) preparación psicosocial directa- tiene un carácter profesional encaminada a
lograr la preparación especializada.
I.1.- B) preparación psicosocial directa no profesional- actividades de preparación
específicamente para la vida en las cuales cada sujeto se ve inmerso.
9
CONFERENCIAS
I.2.- preparación psicosocial indirecta – actividad previa al desastre por medio de la
cual conformamos preparación necesaria ante la vida cotidiana, elementos
integrantes de la cultura general integral.
II. Por su forma de manifestarse la preparación psicosocial indirecta la subdividimos en
explícita y en la implícita.
II.1.- preparación psicosocial explícita - actividad organizada y dirigida abiertamente
para crear cualidades generadoras de capacidades que nos faciliten un
comportamiento adecuado en emergencias y desastres.
II.2.- preparación psicosocial implícita- todo quehacer humano por medio del cual
todos nos preparamos paulatinamente para la vida. Se destacan por igual los aspectos
individuales, la memoria histórico-cultural y lecciones aprendidas en desastres.
El proceso de implementación de la actividad va dirigida a lograr la preparación
psicosocial siempre con carácter y objetivos diferentes, según las necesidades y
demandas de “aprendizaje y capacitación” ante cada tipo de usuario.
En Cuba agrupamos en tres tipos las modalidades de preparación psicosocial en
emergencia y desastres:
Actividades informativas: brinda informaciones generales sobre el tema a un
auditorio según preocupaciones y necesidades. Duración de minutos a 2 horas. Se
realiza de forma personalizada o con ayuda y/o por medio de productos audiovisuales.
Actividades motivacionales: la especificidad e intencionalidad va dirigida a
cuestiones esenciales de los desastres. Facilita la activación intereses y motivaciones
generadores de los necesarios resortes en cada usuario. Duración entre 2 ó 8 horas. Se
organiza de igual forma.
Actividades de capacitación: prediseñadas para la generación del conocimiento
y de otro tipo de capacidades. Exige preparador con un nivel superior técnicoprofesional. Duración superior a 8 horas o más, según usuario y sus fines.
La preparación psicosocial puede ser organizada por niveles para evaluar y
caracterizar la profundidad de cada tipo de actividad de capacitación:
Nivel básico: conjunto de conocimientos
relacionados con emergencias y
desastres por medio de los cuales cada sujeto o su entorno hacen posible comprender
la esencia del fenómeno y llegar por si sólo a una actuación adecuada en este tipo de
situaciones. A mayor cultura general integral y la psicosocial en desastres, superior será
el nivel básico de preparación de cada persona y su comunidad. Duración de las
10
CO N F E R E N CI A S
actividades será entre las 12 y 16 horas.
Nivel avanzado: conocimiento que va más allá de lo cotidiano y popularmente
aprendido en desastres. Entrenamiento planificado y organizado para adquisición de
preparación con profesionales en el tema. Refuerza capacidades del sujeto en función
del mejor desenvolvimiento en desastres. Duración superior a 16 horas y hasta 80 horas,
con la capacitación adicional de forma continuada.
Nivel profesional: usuario, siempre que tenga demostrada competencia y
cualidades mucho más allá de la teoría en situaciones concretas de desastres.
Duración a partir de 81 horas y por varios años en dependencia y correlación con
necesidades de preparación del interesado y exigencias típicas situaciones de
desastres en la zona de desempeño de esta persona.
METODOLOGÍA
La investigación describe el trabajo que fue realizado por nosotros en el Centro
Latinoamericano de Medicina de Desastres (CLAMED) tanto en su sede central en la
Habana, como en todos los territorios de Cuba.
Seguimos fundamentalmente un diseño investigativo en el marco de un enfoque
cualitativo, con base a las siguientes categorías:
-
-
Por el factor de tiempo, es retrospectivo, se realiza estudio de criterios asociados a la
preparación psicosocial y su proceso de implementación en Cuba en un período
comprendido entre año 2001 y 2007.
Por secuencia, es transversal, utilizamos, la observación, encuestas de evaluación
del impacto de cada actividad.
Por gran cantidad de material investigativo acumulado decidimos, además,
integrar lo cualitativo y lo cuantitativo por medio del método de la triangulación.
Por complejidad y gran variedad de información obtenida, se les realiza una
aplicación del método hermenéutico.
Todos los métodos se utilizan y desarrollan conforme a los criterios teóricometodológicos expuestos en forma de cursos-talleres de capacitación en temas de
salud mental y de desastres.
Los tópicos abordados en todos los cursos talleres correspondieron a los siguientes:
11
CONFERENCIAS
historia universal-nacional y territorial de los desastres, marco legal, epidemiología de
los desastres, aspectos biológicos-psicológicos y sociales, evaluación-actuación y
seguimiento desde la salud mental a todos los aspectos implicados (directa e
indirectamente) en los desastres, comunicación social, educación, asesoría, formación
de facilitadores / formadores comunitarios, entre otros temas.
La forma de organización de cada actividad fue siempre similar. Inicialmente, los
participantes recibían las orientaciones y materiales didácticos-informacionales y otros
necesarios. Se impartían conferencias magistrales con sus consiguientes análisis. Les
seguían las correspondientes discusiones grupales y otras técnicas participativas. Al
final de cada actividad se elaboraba una relatoría por escrito como resumen del
quehacer grupal, que se presentaba y discutía entre todos los asistentes con vistas a
emitirse las recomendaciones y señalamientos críticos de cada uno de los aspectos
abordados.
RESULTADOS
En el período del 2001 al 2007 en Cuba se organizaron en total 128 eventos
científicos de diferentes disciplinas organizados en todo el país, de los cuales 52 fueron
cursos de superación de postgrado y los restantes 76 correspondieron a talleres de
capacitación propiamente dichos para la preparación psicosocial en desastres con un
total de 7340 participantes.
Los participantes por grupos de pertenencia estuvieron de la siguiente manera:
40% (2936) psicólogos y psiquiatras;
25% (1835) higienistas y epidemiólogos;
20% (1468) funcionarios vinculados al tema;
10% (734) otro personal de los sectores de la salud/ educación / cultura y en un 5% (367)
socorristas voluntarios con reconocida experiencia en estos temas.
En cuanto a la cantidad de actividades de preparación psicosocial para desastres
en primer lugar aparecen por su nivel a ofrecer las del tipo motivacionales (42.19%),
después las de capacitación (31,25%) y las informativas (26,16%).
La realización de esta cantidad de actividades y la extensión de sus participantes,
reafirma la necesidad de conocimientos sobre los aspectos psicosociales en desastres
12
CONFERENCIAS
en Cuba. La asistencia y productividad en ellas refleja entre sus participantes
incremento de los resortes motivacionales en temas salud mental y desastres. Ocurre un
proceso de intercambio entre todos los territorios de Cuba, un diálogo e intercambio de
opiniones con representantes de diferentes disciplinas, instituciones y organismos
vinculados a los desastres.
Aspecto avalado por la prevalecía en la cantidad de participantes precisamente
en las actividades informativas 3790 (51,63%), siguen las motivacionales 2010 (27,38%) y
finalmente la capacitación 1540 (21,08%).
La cantidad de participantes en las actividades dedicadas a la capacitación,
según sus tres niveles, corresponde el primer lugar a las actividades del nivel básico con
1250 (81,17%) de participantes, seguido de la avanzada 290 (18,33%) y sin ninguna
hasta el momento de nivel profesional.
El resultado reafirma los criterios teóricos expuestos y está en concordancia con la
distribución cuantitativa obtenida de los tres tipos de actividades de preparación
desarrolladas (informativa, motivacional y capacitación).
Los tópicos más discutidos fueron por orden de prioridad:
(1) nuevas realidades y exigencias del tema;
(2) debilidades y fortalezas del Sistema Nacional de Salud (SNS) cubano y de nuestras
comunidades en desastres;
(3) importancia multidisciplinariedad e intersectorialidad en desastres;
(4) vital rol de la Atención Primaria de Salud y de los Centros Comunitarios de la Salud
Mental en unión de los Policlínicos Universitarios y otras Instituciones del SNS en las
propias comunidades para mejorar este trabajo;
(5) socializar y divulgar conocimiento y experiencias acumuladas en desastres en cada
una de las instituciones del SNS y comunidades del país, el quehacer de nuestras
Brigadas Médicas Internacionalistas en los programas de colaboración y ayuda
solidaria;
(6) establecer las pautas para programas de capacitación y preparación en desastres
en cada sector de la sociedad a todos los niveles e instancias educacionales (pregrado
– postgrado);
(7) diseñar proyectos de investigación en estos temas, para conformar las normas y
lineamientos para la salud mental en desastres para Cuba.
La capacitación de nivel avanzado se dirigió a trabajadores de la salud mental
(psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, defectólogos, psicometristas,
13
CONFERENCIAS
terapeutas ocupacionales), así como a higienistas, epidemiólogos, educadores,
comunicadores sociales, funcionarios de defensa civil y socorristas.
En las respuestas emitidas a través de las Encuestas y lo reflejado en cada discusión
(las relatorías), constatamos como en más del 90 % de los participantes persistió un alto
nivel de satisfacción con la organización de cada actividad y se reconoció que
ocurrieron modificaciones de sus puntos de vistas previos. Destacan la adquisición de
conocimientos imprescindibles como factores favorecedores de su crecimiento
humano y profesional en desastres.
Con relación a la ausencia de capacitación de nivel profesional, este tipo de
actividad no estuvo concebida para este período de trabajo, su desarrollo será a partir
del año 2008.
A diferencia de otros análisis (Gerrity, Flinn, 2000; Cohen, 1999; San Juan, 2002;
Santini, & López, 1997; ONU, 2000; USAID, FDA, 2001), los asistentes a nuestras actividades
no consideraron aplicables en Cuba los mitos y realidades descritos sobre salud mental
y desastres.
Resultado esperado pues cada situación de desastres de por sí es única e
irrepetible, al igual que todo evento vital vinculado al comportamiento humano.
En Cuba cada desastre es abordado y resuelto de una forma muy particular por las
fortalezas y experiencias del sistema nacional de medidas de defensa civil, con la
minimización de víctimas fatales, la protección de los recursos económicos y del medio
ambiente. Todo avalado por marco legal, sistema de alerta temprana y una
comunicación social efectiva y adecuada.
Resaltamos la voluntad política del Gobierno y la real inserción de toda la población
en pos de un eficaz manejo de cada cuestión en todas las etapas del ciclo de
reducción de los desastres. Se constata la existencia del personal profesional y
voluntario necesario con el dominio de los conocimientos básicos para afrontar estas
nuevas tareas.
Los resultados de nuestra investigación y sus consecuentes beneficios han
favorecido niveles superiores de preparación en desastres tanto de nuestros
profesionales, como de instituciones y comunidades. En lo adelante continuaremos
desarrollando este trabajo y con nuevas proyecciones en el tema. Cuestiones muchas
de estas con similitud en Colombia y en muchos otros países de la Región.
14
CONFERENCIAS
CONCLUSIONES
Los desastres tienen un creciente impacto y consecuencias psicosociales.
La preparación psicosocial constituye un proceso y fenómeno en nada exclusivo
para los trabajadores de la salud mental, corresponde a todos.
La preparación psicosocial tiene que estar integrada a todos los factores de la
sociedad de conjunto a la cultura general integral en desastres, perfeccionándose el
entrenamiento histórico-cultural y de índole psicosocial.
La capacitación desarrollada es aceptada y valorada como satisfactoria.
Conclusión central reafirma la pertinencia y necesidad de incluir los aspectos
psicosociales en toda actividad de reducción de los desastres. Lo cual ha permitido a
Cuba alcanzar logros reales en materia de defensa civil.
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Inicio
19
CONFERENCIAS
C3.
APORTES DE LA GENÓMICA Y DE LA PROTEÓMICA A LA PSICOLOGÍA
PONENTE: MSc. Hernando Augusto Clavijo Montoya
Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
RESUMEN
El enfoque “naturaleza versus crianza” constituye un paradigma que desde hace
algunos años viene siendo reemplazado por el interés en estudiar la forma como los
genes interactúan con el medio ambiente. Durante 30 años (1960-1990), las
investigaciones en genética del comportamiento se enfocaron exclusivamente en los
estudios en gemelos, generando una información muy valiosa; en los últimos años, estas
investigaciones se han complementado con la ingeniería genética, la bio-informática
y otras técnicas que han permitido medir, analizar e incluso manipular el material
genético con una facilidad que asombra no solamente a la comunidad científica sino
a la comunidad en general. Generalmente el resultado de un rasgo del
comportamiento no dependen de un solo gen, sino de la interacción de varios genes
con el medio ambiente (Benson, 2004). En la actualidad, muchos(as) investigadores(as)
consideran que es la interacción entre los genes y el ambiente, más que la acción de
los genes o el ambiente en forma separada, es lo que influencia muchos rasgos del
comportamiento (Winerman, 2004). Existen diferentes niveles de análisis a partir de los
cuales se pueden estudiar las células, los tejidos, los órganos, los sistemas, los
organismos, las especies y los ecosistemas. Los avances científicos en la biología
molecular generan una visión de integración interdisciplinaria en el estudio de la vida
misma. El volumen de datos producido por los Proyectos Genoma y Proteoma es tan
abundante que lo que comenzó con la idea de la creación de sistemas de bases de
datos para almacenar esta información ahora hace parte de una de las ramas de la
bio-informática. Es necesario hacer una reflexión sobre los dilemas éticos que se
presentan con los usos de la genómica y de la protéomica. Los avances deben ser
seguidos muy de cerca por los organismos estatuitarios, las comisiones de ética y la
sociedad en general. La asociación de la Psicología y la Genética es un hecho y brinda
nuevas oportunidades de investigación en el estudio del comportamiento; según la
APA, estos son grandes retos del presente y del futuro para los(as) Psicólogos(as) y
20
CONFERENCIAS
los(as) Genetistas (Azar, 2002; Benson, 2003).
En la conferencia son tratados, entre otros, los siguientes temas: proyectos genoma
y proteoma en humanos; genes, proteínas y desarrollo cerebral, la búsqueda de la
novedad; fidelidad, infidelidad, medio ambiente y genética, el envejecimiento,
Nutrigenómica (influencia de los genes en la alimentación) y Psicología; las relaciones
de la genética, con la dislexia, la depresión y el alcoholismo, entre otros.
Palabras Clave: Genoma, Proteoma, Medio Ambiente, Genética.
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Inicio
C4.
ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL DE PADRES DE NIÑOS CON HIPERACTIVIDAD Y
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
PONENTE: PhD. Antonio Fernández Parra
Universidad de Granada, España
RESUMEN
Para el tratamiento de la hiperactividad y otros trastornos infantiles del
comportamiento perturbador –trastorno negativista desafiante y trastorno disocial- se
han propuesto gran cantidad de intervenciones que incluyen psicofármacos,
tratamientos psicológicos, psicoeducación y apoyo a los padres, intervenciones
21
CONFERENCIAS
dietéticas, estimulación sensorial, medidas ambientales, enseñanza especial, o
tratamientos homeopáticos, entre otros. Los tratamientos farmacológicos y
psicológicos son los que han recibido mayor atención por parte de los investigadores y
son los únicos que han demostrado tener un efecto significativo sobre algunos de estos
problemas, como los déficits de atención, las conductas hiperactivas, o las conductas
negativistas y desafiantes.
En la actualidad, los tratamientos psicológicos no se limitan a servir de mero
“apoyo” a otras modalidades de tratamiento, sino que constituyen por sí solos una
alternativa. Según Burns, Hoagwood y Mrazek (1999), en el caso concreto del trastorno
hiperactivo, están además indicados cuando: el niño no responde a la medicación,
sólo lo hace parcialmente, o no la tolera; los padres rechazan la medicación; los niños
tienen otros problemas, como conductas oposicionistas; y son altos los niveles de estrés
familiar causados por el niño. Aunque los tratamientos psicológicos propuestos para la
hiperactividad y otros trastornos del comportamiento perturbador son muchos, sólo
unos pocos se han mostrado efectivos. El entrenamiento conductual de padres y la
modificación de conducta en clase son los únicos tratamientos psicológicos con apoyo
empírico bien establecido en el tratamiento de la hiperactividad, según los criterios de
la American Psychological Association –APA- aplicados por la División de Psicología
Clínica del Niño y el Adolescente (Pelham, Wheeler y Chronis, 1998; Pelham y Fabiano,
2008). Ambos son tratamientos conductuales que aplican técnicas de modificación de
conducta basadas en el condicionamiento operante. Aunque sus efectos no son tan
amplios como los estimulantes, se ha demostrado que mejoran conductas o
habilidades problemáticas de los niños con hiperactividad, su ejecución académica,
habilidades sociales, y relaciones padres-hijos (AACAP, 1997; Burns y cols., 1999; Pelham
y cols., 1998; Pelham y Fabiano, 2008). Además, sus efectos se mantienen en el tiempo
mucho más allá de lo que sucede con los obtenidos por los fármacos estimulantes. El
entrenamiento o formación de padres también reduce el estrés de los padres e
incrementa su autoestima (Anastopoulos, Shelton, DuPaul y Guevremont, 1993). La
mayor parte de los estudios sobre la efectividad de estos tratamientos se han llevado a
cabo con niños aunque parecen tener los mismos efectos con adolescentes, pero los
estudios con este grupo de edad son escasos (Smith, Waschbush, Willoughby y Evans,
2000).
Igualmente, diversos programas de entrenamiento conductual de padres se han
identificado como eficaces para el tratamiento de los trastornos del comportamiento
22
CONFERENCIAS
perturbador –trastorno negativista desafiante y trastorno disocial- según los criterios de
la APA (Brestan y Eyberg, 1998; Eyberg, Nelson y Boggs, 2008). Esos programas de
tratamiento psicológico basados en la evidencia incluyen los diseñados por Forehand y
McMahon, Webster-Straton y Reid, Brinkmeyer y Eyberg, Patterson, y Sanders (Eyberg y
cols., 2008).
El entrenamiento conductual de padres es una forma de terapia de conducta
clínica tradicional (Pelham y Waschbusch, 1999), en la que se enseña a los padres a
aplicar con sus hijos procedimientos de control de contingencias (reforzamiento atención contingente, sistemas de fichas- y castigo –tiempo fuera, coste de respuestas). A menudo incluyen consultas con los profesores. Se lleva a cabo en sesiones (8 a 20)
individuales o grupales de carácter semanal, aunque en tratamientos intensivos
pueden ser más frecuentes. La modificación de conducta en clase es un tipo de
intervención más intensiva en la que profesionales con formación en técnicas
conductuales de control de contingencias (p.ej., profesores) aplican directamente
esas técnicas en las situaciones naturales en las que se produce la conducta
problemática del niño. Las técnicas son básicamente iguales que en los programas de
entrenamiento de padres, pero los tratamientos suelen ser más largos. Las técnicas de
modificación de conducta que forman parte de estos dos tipos de tratamiento
psicológico son intervenciones estándar de control de contingencias, pero hay
evidencias de que pueden incrementarse sus efectos sin son utilizadas funcionalmente
(en base a un análisis funcional) junto con técnicas de manipulación de antecedentes
(DuPaul y Hoff, 1998).
Los programas de entrenamiento conductual de padres presentan unas
características en común que los identifican como tales. Según Fernández Parra (2007),
estos programas:
-
Están centrados más en los padres que en el niño;
Pasan de la preocupación por la conducta problemática al énfasis en la conducta
pro-social;
Enseñan a los padres a identificar, definir, y registrar la conducta del niño;
Instruyen a los padres en principios del aprendizaje social (reforzamiento, extinción,
tiempo-fuera);
Enseñan nuevas habilidades a los padres a través de instrucciones, modelado,
desempeño de papeles, y practicando con los niños en clínica y casa;
23
CONFERENCIAS
-
Usan estrategias para mejorar la generalización de habilidades desde la clínica a la
casa;
Se dirigen a los riesgos paternos (p.ej., depresión), familiares (p.ej., conflicto marital),
y comunitarios (p.ej., violencia en el vecindario), que pueden interferir con la
adquisición y mantenimiento de nuevas habilidades paternales y de la conducta
adaptativa del niño.
Una característica esencial de todos los programas de formación conductual de
padres es que se les enseña los principios conductuales, y no sólo las técnicas y
estrategias específicas (Taylor y Biglan, 1998). Esto no significa que los padres deban ser
sometidos a cursos de psicología del aprendizaje o condicionamiento, pero sí que
deben comprender algunos principios muy básicos sobre los factores que regulan el
comportamiento de sus hijos. Esta formación debe ser lo más práctica posible, y
escasamente academicista.
Respecto a las técnicas tampoco se pretende que los padres se conviertan en
expertos en terapia o modificación de conducta. Se trata de que aprendan una serie
de estrategias o habilidades prácticas muy específicas con las que influir positivamente
sobre el comportamiento de sus hijos. Esas estrategias son muy diversas, y se apoyan en
una o varias de las técnicas básicas de que dispone el terapeuta de conducta. Así se
utilizan técnicas como (Fernández Parra, 2007): reforzamiento social, reforzamiento
tangible, economía de fichas, extinción, castigo negativo (coste de respuestas y
tiempo-fuera), así como técnicas de control antecedente a través de instrucciones.
El terapeuta debe enseñar a los padres las estrategias a utilizar, para lo que se
emplean diversos procedimientos entre los que destacan (Taylor y Biglan, 1998):
instrucciones, lecturas, discusión, modelado, y desempeño de papeles. Los
procedimientos menos verbales, modelado y desempeño de papeles, se han
mostrado especialmente útiles cuando se trata de trabajar con padres de bajo nivel
educativo o económico. En cualquier caso, el terapeuta juega un papel fundamental y
directivo que no se limita a la enseñanza de habilidades. Debe interesar o motivar a los
padres, conseguir su cooperación, y supervisar el proceso de cambio familiar.
Para facilitar la intervención, Webster-Stratton y Herbert (1994), señalan la
necesidad de que el terapeuta consiga realizar una terapia cooperativa. Para ello el
terapeuta debe:
24
CONFERENCIAS
-
Construir una relación de apoyo: revelar experiencias y sentimientos, hacer uso del
humor, optimismo, y apoyar a los padres en su relación con otros profesionales.
Fortalecer las expectativas, y objetivos.
Enseñar: persuadir, explicar, sugerir, adaptar, asignar tareas, revisar y resumir, usar
modelos (videos), desempeño de papeles, evaluar.
Interpretar: trasladar a un lenguaje comprensible los términos científicos (analogías,
metáforas, historias, relacionándolos).
Dirigir y cuestionar (reuniones de grupo, sesiones): estableciendo límites,
tranquilizando, afrontando las resistencias.
Profetizar: anticipando problemas, previniendo la resistencia de los padres al
cambio, prediciendo cambios positivos y éxito.
En cualquier caso, el terapeuta debe controlar el proceso, siendo respetuoso con
las necesidades de los padres, sus habilidades y progreso (Shriver, 1998).
Puesto que los padres son el los principales colaboradores del terapeuta, y el medio
para el cambio del comportamiento infantil, no debe extrañar que tengan un papel
relevante tanto para obtener resultados positivos como negativos. Así, se sabe que la
intervención es menos efectiva cuando se trabaja con familias mono-parentales,
pobres, socialmente aisladas, en situaciones de conflicto marital, o cuando la madre
sufre depresión (Taylor y Biglan, 1998).
Los programas de entrenamiento conductual de padres suelen seguir todas unas
pautas comunes. Así, los programas estandarizados suelen seguir los siguientes pasos
(Fernández Parra, 2007):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Conocimiento del problema y relación padres-hijos
Principios de manejo conductual
Técnicas positivas de control: reforzamiento
Técnicas aversivas de control: tiempo-fuera
Control en otros contextos (difíciles)
Control tras el programa
Entre los programas de entrenamiento conductual de padres más extendidos en los
últimos años se encuentran los desarrollados por el psicólogo norteamericano Russell A.
Barkley para el tratamiento de niños con hiperactividad y trastornos negativistas o
25
CONFERENCIAS
desafiantes. El primero de los programas elaborados por este clínico fue el “Programa
de Entrenamiento Conductual de Padres de Niños Hiperactivos” (Barkley 1995). Este
programa se dirige a niños que han recibido el diagnóstico de hiperactividad, entre 2 y
10 años (límite 13 años), con un lenguaje desarrollado normalmente
(aproximadamente 2 años edad), sin comportamientos oposicionistas o desafiantes ni
comportamientos agresivos graves. Con posterioridad el mismo autor publicó el
“Programa de Entrenamiento Conductual de Padres de Niños Desafiantes” (Barkley
1997), que presenta la misma estructura y contenido del anterior pese a ir dirigido a una
población con una problemática algo diferente. El “Programa de Entrenamiento
Conductual de Padres de Niños Desafiantes” (Barkley 1997) se dirige a niños que
muestran conductas desobedientes, desafiantes, oposicionistas, testarudas o
socialmente hostiles, solas o en combinación con trastornos del comportamiento.
También se exige que los niños cuenten con un lenguaje y desarrollo cognitivo de al
menos 2 años de edad, y sean de edades entre los 2 y los 12 años.
Los programas de Barkley (1995, 1997) se dirigen a mejorar: las habilidades de los
padres para manejar la conducta de sus hijos (especialmente la desobediente), el
conocimiento de los padres sobre la conducta desafiante y los conceptos del
aprendizaje social, y la obediencia a peticiones, órdenes o reglas dadas por los padres.
Los programas de entrenamiento conductual de padres son utilizados desde hace
8 años en el Área Clínica de Niños y Adolescentes de la Unidad de Psicología Clínica de
la Universidad de Granada (España). Allí son tratados los problemas de hiperactividad y
comportamiento perturbador de niños desde los 4 años de edad hasta los 13 a través
de diversos programas dirigidos a sus padres y madres. Los programas son ajustados en
función de las características personales y sociales de las familias atendidas. En la
actualidad uno de estos programas está siendo aplicado dentro del Plan de Apoyo a
las Familias Andaluzas en la ciudad de Granada
(http://www.ugr.es/~veu/cicode/accion_social/apoyo_familias/mejorar_relaciones/i
ndex.php) con un especial énfasis en poblaciones de riesgo y socialmente
desfavorecidas. Para la aplicación de estos programas se ha desarrollado un protocolo
de evaluación y tratamiento que se ha recogido en un manual de recursos para el
clínico (Fernández Parra, 2005), y se ha documentado extensamente a nivel de
evaluación en otro lugar (Fernández Parra y Muñoz Manzano, 2006).
Como se puede comprobar, los programas de entrenamiento conductual de
padres tienen una estructura especial, una dinámica característica, sus propios
26
CONFERENCIAS
métodos de intervención, y exigen un tiempo concreto. Para que sean efectivos el
profesional de la psicología deberá manejar con habilidad la relación terapéutica con
los padres, y conocer en profundidad las técnicas utilizadas y sus fundamentos. El
objetivo final es que sean los propios padres los que a lo largo del tiempo y en el ámbito
familiar actúen sobre los comportamientos problemáticos de sus hijos.
Palabras Clave: Hiperactividad, entrenamiento conductual, trastornos,
comportamiento perturbador, comportamiento disocial.
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Inicio
28
CONFERENCIAS
C5.
TRABAJO EN RED EN UN CONTEXTO CAMBIANTE: UNA EXPERIENCIA EXITOSA.
AUTORES: Tatiana Colón Lamas Y Claudia Isabel Parra Ocampo
PONENTE: MSc. Claudia Isabel Parra Ocampo
Fundación Universitaria Konrad Lorenz; Red de Instituciones de Servicios Universitarios de
Atención Psicológica, ISUAP.
RESUMEN
El objetivo de esta ponencia es presentar la experiencia de trabajo en Red de las
Instituciones Universitarias de Atención Psicológica ISUAP y sus efectos en la formación
de los estudiantes adscritos a las mismas, dentro de un país caracterizado por múltiples
y acelerados cambios en el contexto, y por tanto en las necesidades y motivaciones de
los consultantes. Las características sociodemográficas de las principales ciudades en
Colombia se han visto modificadas debido a la interferencia de problemáticas sociales
tales como el desplazamiento forzado al que se le atribuye el aumento de la pobreza
en la capital, el desempleo, así como el incremento del conflicto violento urbanizado.
Este tipo de transformaciones y su paso precipitado, lleva a la psicología, a tomar
acciones resueltas e innovadoras en cuanto a sus preguntas de investigación. Por estas
razones, se exige del psicólogo clínico nuevas destrezas y conocimientos y al mismo
tiempo la inminencia del trabajo interdisciplinario y del trabajo en red e inter- redes. El
trabajo en red de las “ISUAP” ha permitido conectar conocimientos desde los
diferentes paradigmas en psicología clínica y otras disciplinas, optimizar los recursos
humanos y financieros, favorecer los intercambios, aunar esfuerzos en objetivos
comunes a la disciplina para enfrentar problemáticas relevantes, algunas de ellas no
incluidas en el sistema de salud actual. Esta experiencia ha impactado la formación de
los estudiantes debido a la posibilidad de evaluar y cualificar los servicios, por servir de
escenario para la presentación y discusión acerca de diferentes formas de intervención
clínica, por incentivar a los estudiantes a volcar la mirada hacia temas de investigación
con pertinencia social y por estimular una mirada crítica al papel del psicólogo dentro
del sistema de salud actual con el fin de plantearse nuevos desafíos.
29
CONFERENCIAS
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Inicio
C6.
RASGOS DE PERSONALIDAD Y PROMEDIOS ACADÉMICOS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
AUTORES: Carmelina Paba Barbosa, Elda Cerchiaro Ceballos, Ligia Sánchez Castellón
PONENTE: MSc. Carmelina Paba Barbosa
Universidad del Magdalena
RESUMEN
La presente ponencia recoge los aspectos más destacados de la investigación
desarrollada en el año 2004 en la Universidad del Magdalena, centrada en establecer
la relación entre rasgos de personalidad y promedios académicos en estudiantes
universitarios. Los resultados arrojados por este estudio nos permitieron aproximarnos a
una caracterización de los estudiantes de la Universidad del Magdalena en relación
con las características de personalidad que poseen, asociado de alguna forma, con
32
CONFERENCIAS
altos promedios académicos, llevándonos a establecer tendencias por programas de
estudio, fundamentales para construir estrategias de intervención cognitiva muy
acordes con las necesidades detectadas.
Palabras Clave: Rasgos de personalidad, rendimiento académico,
INTRODUCCIÓN
La educación es un aspecto esencial del desarrollo humano; ser educado es
disfrutar de una vida más plena y disponer de un rango más amplio de oportunidades
(ocupacionales, de información, de recreación). En virtud de la educación -una
educación integral y de calidad- el individuo accede al conocimiento, considerado en
la actualidad un valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de
bienes y servicios, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor del
desarrollo autosostenido en la sociedad. En esta perspectiva, la atención a las
características de personalidad de los estudiantes, la aceleración intelectual, la
modificabilidad cognitiva se constituyen en objetivos básicos del desarrollo personal,
en la mayoría de los escenarios y niveles educativos.
En esa perspectiva se puede afirmar que hoy el reto de la educación superior se
centra en el diseño de ambientes de enseñanza y de aprendizaje apropiados, es decir,
en la organización de situaciones y contextos de aprendizaje que posibiliten el
desarrollo de las características particulares de los estudiantes.
Por esta razón resulta de particular importancia el desarrollo del presente estudio,
pues a partir de la caracterización hecha de los estudiantes en relación con sus rasgos
de personalidad, estableciendo tendencias por programas académicos, se puedan
construir estrategias de intervención sociocognitiva muy acordes con las necesidades
detectadas. Al mismo tiempo este tipo de estudios permitiría a la Universidad contar
con resultados de investigación que pongan a prueba el cumplimiento de algunos
postulados institucionales recogidos en su misión, tales como la formación de
liderazgo, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, entre otros. Así mismo,
adquieren un gran valor investigaciones de esta naturaleza, en la medida que ofrecen
una oportunidad para revisar el verdadero sentido del rendimiento académico como
expresión de las competencias cognitivas afectivas y sociales que el estudiante ha
desarrollado a través de su proceso formativo.
33
CONFERENCIAS
ELEMENTOS CONCEPTUALES
La Personalidad como Variable Individual que Identifica a Cada Persona
Los psicólogos contemporáneos definen la personalidad como esos patrones de
relativa consistencia y duración en el percibir, pensar, sentir y comportarse que
proporciona a los individuos identidades independientes. La personalidad es un
concepto abarcador que incluye pensamientos, motivos, emociones, intereses,
actitudes, habilidades y cosas parecidas. (Davidoff, 1990).
En otros términos es definida como la “configuración habitual de la conducta de
una persona, que refleja sus actividades físicas y mentales, sus actitudes e intereses y
corresponde a la suma total de su adaptación a la vida” (Freedman, Kaplan y Sadok,
1988), pues la personalidad como organización estable y sistémica de los contenidos y
funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, determina la
regulación y autorregulación de su comportamiento.
La personalidad es una variable individual que constituye a cada persona y la
diferencia de cualquier otra, determina los modelos de comportamiento, incluye las
interacciones de los estados de ánimo del individuo, sus actitudes, motivos y métodos,
de manera que cada persona responde de forma distinta ante las mismas situaciones.
En este sentido la personalidad representa las propiedades estructurales y
dinámicas de un individuo o individuos, tal como éstas se reflejan en sus respuestas
características o peculiares a las diferentes situaciones planteadas.
Se puede afirmar que la personalidad está conformada por una serie de
características que utilizamos para describirnos y que se encuentran integradas
mediante lo que llamamos el yo o sí mismo, formando una unidad coherente. Entre
estas características se encuentran lo que en psicología se denominan rasgos (como
agresividad, sumisión, sociabilidad, sensibilidad, etc), conjuntos de rasgos (como
extroversión o introversión), y otros aspectos que las personas utilizan para describirse,
como sus deseos, motivaciones, emociones, sentimientos y mecanismos para afrontar
la vida. En síntesis, la personalidad es la forma en que pensamos, sentimos, nos
comportamos e interpretamos la realidad.
La psicología de la personalidad intenta definir las características individuales de
una persona basándose en una serie de rasgos; una tarea bastante compleja si se
asume que ninguna persona es idéntica a otra, que cada cual posee su singularidad, su
34
CONFERENCIAS
modo de ser único, es por esto que los estudiosos del tema debaten acerca de cómo
hallar patrones comunes en el marco de la amplia gama de diferencias. En este
contexto las teorías factorialistas de la personalidad se fundamentan en las técnicas
estadísticas, específicamente en el análisis factorial que permite realizar correlaciones
para reunir una importante cantidad de rasgos en un número limitado de factores, de
tal suerte que un número considerable de elementos que están correlacionados queda
reducido a un número pequeño de dimensiones o factores.
Cattell, psicólogo factorialista, sostiene que personalidad es aquello que nos
permite pronosticar lo que una persona hará en una situación determinada. Para este
autor el rasgo constituye la unidad de análisis fundamental de la personalidad: “es una
configuración unitaria de la conducta de naturaleza tal que, cuando una parte está
presente en cierto grado, podemos inferir que la persona mostrará las otras partes en
cierto grado” (Citado por Carretero, Solcoff y Valdez, 2002, p.90).
En este mismo sentido, Cattell, plantea que los rasgos pueden clasificarse en rasgos
aptitudinales o cognoscitivos, rasgos temperamentales o estilísticos y rasgos dinámicos.
Los rasgos aptitudinales son aquellos que constituyen el conjunto de recursos que posee
un individuo para enfrentar diversas situaciones y dificultades.
Los rasgos
temperamentales resaltan el estilo o la manera peculiar en que se comporta cada
individuo, es decir, cómo hace el individuo lo que hace. Los rasgos dinámicos se
refieren a la base motivacional de la conducta, explican por qué un individuo hace lo
que hace.
Con fundamento en estos planteamientos fue seleccionado como instrumento de
valoración de la personalidad en el presente estudio el Cuestionario Factorial de
Personalidad 16PF, diseñado por Cattell (1998); una prueba comúnmente utilizada por
diversos investigadores alrededor del mundo como instrumento para la medida y
comprensión de la personalidad. Se conoce que esta prueba es el resultado de más de
cuarenta años de investigación empírica por parte de su autor, quien redujo 4504
rasgos de personalidad a 16 rasgos básicos, mediante análisis factorial. La prueba se
basa en la medida independiente de varios factores psicológicos. Ha sido
debidamente validada y revisada, y al presente existen varias formas (A, B, C, D & E) que
facilitan la aplicabilidad de la prueba a los diferentes intereses específicos de
investigación.
35
CONFERENCIAS
Rendimiento Académico
Aproximarse al estudio del tema de Rendimiento Académico en la educación
superior plantea la necesidad de abordarlo como un fenómeno multifactorial para
entender su complejidad. Se analizan entonces en mayor ó menor medida los factores
que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores
socioeconómicos, factores afectivo-motivacionales relacionados con las expectativas
de la familia, docentes y los mismos estudiantes frente a los logros en el aprendizaje, los
programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, los conocimientos
previos que tienen los estudiantes, así como el nivel de pensamiento formal de los
mismos (Benítez, Giménez y Osicka 2000).
El Rendimiento Académico se ha convertido en un medio de control del sistema
educativo y en ese sentido cuando se trata de definirlo nos referimos a las calificaciones
obtenidas por los estudiantes a través de las evaluaciones, lo que indica la calidad y
cantidad de conocimientos adquiridos. En la Universidad el rendimiento se mide por la
obtención de un promedio determinado por las notas de calificación en cada una de
las asignaturas que corresponden al plan de estudios.
Personalidad Y Rendimiento Académico
El papel central de la personalidad en el rendimiento académico sólo ha sido
puesto de relieve en los últimos años rompiendo, de esta forma, el casi exclusivo
protagonismo ostentado por la variable inteligencia. Algunos autores han llegado a
afirmar que la inteligencia, la personalidad y la motivación juntas explican el 25% de la
varianza del rendimiento (Cattell, 1966, citado por Carretero y cols, 2002). Sin embargo,
las variables de
personalidad no se pueden utilizar como base para hacer
predicciones sobre un individuo concreto, sino sólo para hacer predicciones probables,
ya que están basadas en el estudio de grupos y no de individuos. La mayor parte de los
estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la personalidad y el rendimiento
académico se ha centrado en los rasgos de extraversión-introversión y neuroticismoestabilidad emocional, aunque no exclusivamente (Digman, 1989). Estas relaciones
han sido establecidas principalmente por medio de estudios correlacionales, en
consecuencia, no se pueden establecer relaciones de causa-efecto.
Por lo tanto, es bastante difícil establecer cómo la personalidad ejerce un efecto
36
sobre el rendimiento. Así, el objetivo de este estudio es establecer una relación entre
rasgos de personalidad y promedios académicos, como una manera de comprender
las variables asociadas con el éxito académico de los estudiantes universitarios. Sin
embargo, este no es un tema fácil de resolver, puesto que es probable que las
características concretas de personalidad generadoras del éxito académico estén en
función del sujeto estudiado, los métodos de enseñanza utilizados, la edad de quién
aprende, su capacidad intelectual, su estructura cognitiva etc. (Martin, 1994). A pesar
de estas dificultades ha sido posible establecer algunas generalizaciones a partir de la
investigación, en la que los logros académicos se han correlacionado con las
puntuaciones en personalidad.
Sin embargo, resulta muy difícil delimitar la influencia precisa que cada una de los
factores de personalidad ejerce sobre el aprendizaje debido, principalmente, a que
están interrelacionados. Por este motivo, resulta inútil explicar el rendimiento
académico a través de una sola variable, por muy fuerte e intensa que sea su
influencia.
Tal como se señaló en un apartado anterior, para el presente estudio se utilizó la
prueba de personalidad 16PF, diseñada y desarrollada por Cattell (1998), que consta,
como su nombre lo indica, de 16 factores de personalidad que se detallan a
continuación:
Nota: Tomado de Catell R. (1998). Cuestionario factorial de
personalidad adolescentes y adultos, 15ª Edición. Madrid: TEA
Ediciones.
37
CONFERENCIAS
Sin embargo, para efectos de racionalizar la tarea de análisis de resultados en el
presente proyecto se simplificaron los aspectos o rasgos de personalidad en seis
dimensiones que reunieran, en gran medida, todos los factores antes citados, al
considerarlos importantes para trabajar y analizar en nuestros estudiantes. Estas
dimensiones fueron:
Socialización: (Factor A, H, Q2, F, Q3, L) [QII, QIV)
Solución de problemas: (Factores B, Q1).
Creatividad: (Factores M, H, Q1, I).
Manejo de la ansiedad: (Factores O, C, Q4, H, Q3, L) [QI].
Liderazgo: (Factores H, E y O).
Ajuste a Normas: (Factores G, N).
El Proceso de Investigación
En nuestra labor diaria como docentes en la Universidad del Magdalena nos
encontramos con numerosos casos de estudiantes que, si bien en su rendimiento
académico alcanzan promedios ponderados bastante altos, muestran dificultades en
el desarrollo personal y social. Esta situación nos llevó a asumir como problema de
investigación la necesidad de comprender la relación que existe entre rasgos de
personalidad y promedios académicos en los estudiantes de los diferentes programas
académicos de la Universidad del Magdalena.
Para el logro de los objetivos se utilizó un diseño no experimental, de tipo descriptivocorrelacional que no pretendía la manipulación de variables, sino identificar el grado
de relación entre las variables estudiadas.
Los participantes fueron jóvenes de V semestre matriculados en 10 programas
académicos en la Universidad del Magdalena (aquellos que respondieron de forma
voluntaria a la convocatoria hecha). La muestra estuvo conformada por 195
estudiantes, de ambos sexos.
Para la medición de las variables se utilizaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario Factorial de Personalidad 16PF, 15 Edición diseñada y desarrollada por
Cattell (1998). Consta de 16 factores de personalidad, sin embargo para la ejecución
del proyecto se simplifican los aspectos o rasgos de personalidad en seis dimensiones,
las cuales son: socialización, solución de problemas, creatividad, manejo de la
38
CONFERENCIAS
ansiedad, liderazgo y ajuste a normas.
El Promedio Académico, se obtuvo del promedio acumulado de los estudiantes
que en el primer semestre del 2004 cursaban quinto semestre en los diferentes
programas.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados que se presentan a continuación corresponden única y
exclusivamente a la muestra sujeto de estudio, por lo tanto no pueden atribuirse a la
población general de estudiantes de los distintos programas.
En cuanto a los factores de personalidad, en términos generales se observa una
tendencia hacia niveles de socialización altos, independientemente de si se trata de
una carrera con un sentido eminentemente social o técnico. No ocurre lo mismo con el
factor liderazgo, que muestra tendencia hacia un nivel bajo en los programas
académicos estudiados. Mientras que se registra una tendencia en la muestra hacia el
cumplimiento y ajuste a normas establecidas.
Así mismo, se presenta una tendencia general hacia niveles bajos de creatividad en
la muestra estudiada, dato que se relaciona con los resultados en el factor solución de
problemas, en donde no existe una diferencia porcentual significativa entre el nivel
bajo y el nivel alto en la muestra.
Por otra parte, el factor ansiedad aparece por encima del 40% en todos los
programas académicos.
Existen algunos factores de personalidad que se correlacionan, tales como:
socialización y liderazgo; solución de problemas y liderazgo; solución de problemas,
creatividad y liderazgo.
En relación con la variable rendimiento académico, se observa un predominio de
promedios académicos “Altos” en casi todos los programas.
En términos generales, no se encontró ninguna correlación directa entre promedios
académicos y factores de personalidad, indicando esto que el promedio académico
no obedece a un factor en especial ni está sujeto a una variable en particular, por lo
menos a nivel general.
Sin embargo, altos niveles de ansiedad en casi todos los programas académicos, se
encuentra asociado a alto rendimiento académico. Estos resultados no sorprenden si
se considera el hecho de que la vida universitaria, debido a los niveles de exigencia,
39
CONFERENCIAS
tanto académica como personal y social, que plantea a los estudiantes, puede ser
generadora de altos niveles de ansiedad, asociada a algunas manifestaciones como
tensión nerviosa, baja tolerancia a la frustración e hiperactividad, que en algunos casos
o bien puede impulsar al individuo a la acción o bien puede producir una inhibición y/o
bloqueo en su conducta.
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Inicio
C7.
FACTORES PSICOLÓGICOS ASOCIADOS A LA DEPRESIÓN DE ADULTOS MAYORES DEL
CENTRO DE BIENESTAR DEL ANCIANO DE BUCARAMANGA.
PONENTE: Esp. Ara Mercedes Cerquera Cordoba
Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga
RESUMEN
La adultez mayor puede ser un momento de mayor prevalencia de sentimientos de
fragilidad y de inestabilidad afectiva en el ser humano. Según Dulcey-Ruiz y Uribe (2002)
existe una multidimensionalidad y multidireccionalidad en relación a los diversos
cambios que con frecuencia acompañan al envejecimiento, se suma que con el paso
de la vida acontecen y, sobre todo, se acumulan, numerosas e importantes pérdidas
que van a afectar al sujeto mayor, no sólo a sus emociones sino también a su condición
física y a su situación social, cambios que están en relación con lo biopsicosocial de
todo individuo. El propósito de este estudio es identificar los factores psicológicos
asociados a la depresión en el Adulto Mayor del Centro de Bienestar del Anciano de
Bucaramanga.
Se trabajó con 20 sujetos mayores de 60 años con puntuaciones de depresión en el
CES-D, que no presentaban trastornos psiquiátricos, de estrato socioeconómico bajo e
institucionalizados. La población fue evaluada con el instrumento de calidad de vida
que consta de: escala de depresión (CES-D; Radloff, 1977; traducida y reproducida por
Orozco et al., 1998), Índice de capacidad funcional (Rivera, 1998), Mini – Exámen
cognoscitivo, 1997; (Geneco reproducido por Álvarez et al.,y Escala de Soporte Social
41
CONFERENCIAS
(De Oostrom et al., 1995, reproducida por Orozco et al., 1998) inventario de Beck,
historia clínica y la entrevista semiestructurada. Para la presente investigación, la
calidad de vida se trabajó como un factor determinante del estado psicológico de los
sujetos. Para identificar los factores psicológicos asociados a la depresión en los adultos
mayores que fueron entrevistados, se tuvieron en cuenta las categorías encontradas en
los discursos representados en las respuestas dadas durante la entrevista. Para ello se
tuvo en consideración lo expuesto por Imsersomayores (2005) y Vásquez (1990;
Shramm, 1998 citados por Buela-Casal y Sierra, 2001) en relación a la temática
adelantada en sus informes que hacen referencia a los síntomas asociados
frecuentemente a la depresión. Se identificaron 16 categorías deductivas ordenadas
de mayor a menor frecuencia, con sus categorías inductivas, determinadas de la
siguiente manera: sentido de vida y autoconcepto, sentimiento, pensamiento,
relaciones
interpersonales, efecto de la institucionalización, comportamiento,
emoción, envejecimiento, percepción del futuro, enfermedad. De acuerdo con los
discursos manejados en los sujetos participantes del estudio, es claro que en ellos se
maneja una serie de comportamientos que se focalizan en supuestos personales de
conducta. Estos repertorios de comportamientos son representados desde lo subjetivo
en el adulto mayor y son proyectados como problémicos en ellos; ante esto, son de
importancia tenerlos en cuenta para así contribuir a mejorar todas aquellas
condiciones biopsicosociales que llevarán a cabo la tarea del mantenimiento y control
de la adaptación y la interacción con el medio que se encuentra la persona mayor. Se
pretende ampliar de esta forma el conocimiento en esta temática, con el fin de
producir impacto en la calidad de vida y estado mental del adulto mayor residente en
la institución geriátrica.
Palabras Clave: Depresión, factores psicológicos, institucionalización, apoyo social,
envejecimiento, calidad de vida.
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presentadas en normas APA.
Inicio
C8.
CONSENTIMIENTO INFORMADO EN EL CONTEXTO DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
PONENTE: MSc. Lucila Cárdenas Niño
RESUMEN
El marco de reflexión de este trabajo gira en torno al papel de la bioética como
mediador ético – moral en los procesos de intervención psicológica, especialmente en
el manejo del consentimiento informado donde el derecho a la autonomía, libertad y
47
dignidad de los pacientes se ve vulnerado.
En el desarrollo de la práctica psicológica, la relación terapeuta - paciente se
define en un contexto, donde el respeto, confidencialidad, veracidad, empatía y
confianza, son elementos importantes para el logro de objetivos terapéuticos.
Las reglas morales básicas, son condiciones imprescindibles para establecer una
adecuada relación terapéutica, de ahí que sean prescriptivas en toda relación
interhumana y por lo tanto en la relación psicólogo – persona.
Aunque la ley 1090 que reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología
plantea algunos elementos importantes que se deben dar en la relación psicólogo –
paciente como la importancia del bienestar de las personas, del respeto al derecho de
los pacientes por conocer los resultados de la aplicación de pruebas psicológicas, la
confidencialidad en la información suministrada, además de mantener
suficientemente informados a los usuarios tanto del propósito como de la naturaleza de
las valoraciones, intervenciones o de los procedimientos, reconocimiento de su
participación en este proceso, y el consentimiento del paciente para practicar
cualquier intervención psicológica, esto no es suficiente para garantizar a través del
ejercicio profesional relaciones cálidas, simétricas y donde la autonomía como
derecho del paciente sea respetado.
El artículo 13 de la ley en mención dice que el psicólogo debe regirse por lo
establecido en el código deontológico y bioético1; Sin embargo hasta que punto se
puede hablar de bioético cuando el documento es claro en la norma como principio
del quehacer psicológico, pero se aleja del sentido y significado de lo que es la
bioética?; la bioética, que surge ante la presencia de conflictos éticos, especialmente
relacionados con la salud, donde los valores morales se ven en riesgo (Montt, 2000), va
muchos más allá de la norma y es posible que esta mala interpretación entre lo
deontológico y bioético es lo que ha llevado a generar vacíos en la comprensión del
verdadero significado del consentimiento informado.
Pensaría además, que la idea errónea de lo bioético en el código deontológico
esta dado porque se proponen principios como la beneficiencia – no maleficiencia,
________________________
1 Aunque la ley 1090 se presenta como código deontológico y bioético de psicólogo, no estoy de
acuerdo con la asignación bioética, ya que su contenido se limita exclusivamente a la normatividad que
debe regir el ejercicio profesional. La bioética nos invita más, a la reflexión frente a los dilemas morales y
éticos de una sociedad pluralista, multicultural.
48
autonomía, justicia, veracidad, solidaridad, lealtad y fidelidad, y esto no es
suficiente para justificar prácticas bioéticas y como bien lo plantea Simon (2000), estos
códigos y normativas deben ser interpretados a la luz de principios mas generales.
Entonces, la asignación bioética al código deontológico no puede justificarse
desde una fundamentación meramente principialista, porque la bioética va muchos
mas allá, implica un sentido de reflexión frente a dilemas morales generados desde la
práctica psicológica y que nos invita a generar actitudes que promuevan el bienestar
en las personas y respeto por los derechos humanos. Pienso que la deontología y
bioética son dos instancias con objetivos y significados diferentes pero ambas son
importantes y se deben dar en el ejercicio profesional.
Actualmente, esta reglamentación ha obligado a los docentes de Psicología de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Facultad de Ciencias de la
Salud, Escuela de psicología, al manejo del consentimiento informado, pero no con el
sentido que este debería tener sino como un requisito legal más que un proceso de
comunicación entre el psicólogo – paciente.
Según una encuesta2 aplicada a 50 usuarios que asisten a los servicios ofrecidos por
la Escuela de Psicología, 40 de ellos desconocen el consentimiento informado, los diez
restantes tienen la idea de que el consentimiento informado es una forma de informar
al paciente sobre el procedimiento en la intervención. De los 10 que conocen el
consentimiento informado dos dicen no comprenderlo, además de la relación distante
y poco comunicativa que se da en este proceso.
Estos datos reflejan el sentido y significado equivocado que se ha dado al
consentimiento informado en la Escuela de Psicología para una intervención
psicológica; queda la evidencia que su aplicación responde más a un requisito
deontológico que a un abordaje desde lo bioético, empezando por la relación
asimétrica dada entre el psicólogo y paciente (usuario) que no permite que derechos
como la autonomía, dignidad y libertad del paciente se respete y es aquí donde la
bioética adquiere importancia en el desarrollo de esta disciplina y es el punto de
partida de este trabajo.
El desarrollo de este trabajo se realizó a través de un abordaje teórico teniendo
_________________
2 Esta encuesta fue aplicada en el mes de abril del 2008 a 30 usuarios de los servicios
ofrecidos (Ceapsy, Laboratorios de pruebas) por la Escuela de Psicología, de la
Facultad Ciencias de la Salud, UPTC.
49
como autores principales los planteamientos de Pablo Simon Lorda y Onora O´Neill;
además se tuvo en cuenta para la argumentación, los resultados de la encuesta
aplicada a los usuarios de los servicios de la Escuela de Psicología sobre consentimiento
informado, que aunque no tienen pretensión de validez estadística ni de
generalización, si nos aproximan a la realidad del ejercicio profesional ilustrando las
dificultades del consentimiento informado y resaltando la importancia de seguir
investigando sobre él para que se tenga en cuenta como un proceso de
comunicación mas que un requisito legal dentro de la práctica profesional.
De este trabajo se concluye, primero que es importante educar a los pacientes con
respecto a sus derechos. La autonomía es un derecho que se respetaría al participar
en el consentimiento informado para aceptar o rechazar una intervención psicológica.
Si se educa a los pacientes con respecto a sus derechos en este caso la autonomía
y el conocimiento del consentimiento informado muy seguramente esto exigirá de los
profesionales mayor compromiso en la realización del consentimiento informado.
Segundo, qué en la relación psicólogo – paciente se debe establecer una relación
de confianza fundamentada de buenos argumentos, buena voluntad y sobre todo
unas relaciones interpersonales cercanas que favorezcan una comunicación efectiva
y asertiva, además de la confidencialidad que debe existir frente a la información
suministrada en el contexto psicológico.
Tercero. Los psicólogos debemos entender que el consentimiento informado es un
proceso que se da desde el inicio del encuentro interaccional con el paciente hasta su
finalización, es decir, hasta cuando se termine la intervención y seguimiento
psicológico.
Durante este tiempo el paciente tiene derecho a disfrutar de una
comunicación plena y clara con el profesional, acorde a sus condiciones psicológicas
y culturales, que le permita obtener toda la información necesaria respecto a su estado
mental, así como a los procedimientos y tratamientos que se estén dando, al pronóstico
y riesgos que dicho tratamiento conlleve.
De las anteriores conclusiones se hace la propuesta de una cartilla pedagógica
para educar a los pacientes frente al derecho de la autonomía y se propone un
modelo de consentimiento informado para el contexto de intervención psicológica.
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S1:
SALUD MENTAL Y SEXUALIDAD
Coordinador: PhD. Alexis Lorenzo Ruíz
PONENCIAS
P1:
AUTOESTIMA Y DISFUNCIÓN SEXUAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIAS DE PROGRAMAS DE
SALUD DE SANTA MARTA, COLOMBIA.
AUTORES: Guillermo Ceballos, Eillen León Botero, Luisa Barliza De La Rosa
PONENTE: Esp. Luisa Barliza De La Rosa
Universidad del Magdalena, Santa Marta
RESUMEN
El ser humano es una unidad integral, compuesta por varias dimensiones; una de
estas dimensiones es la sexualidad, construcción social que se origina en el propio
individuo, proceso que interpreta y adscribe un significado cultural a los pensamientos,
a las conductas y condiciones sexuales, y en donde la experiencia que cada persona
pueda tener de la sexualidad está mediada por factores biológicos, psicológicos,
socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales, entre otros (Zeidenstein,
1999 citado en Charnay, y Henríquez, 2003).
La OMS (citado en Charnay y Henríquez, 2003) define la salud sexual como la
experiencia del proceso continuo de bienestar físico, psicológico y sociocultural
relacionado con la sexualidad; y para que la salud sexual se alcance es necesario que
los derechos sexuales de las personas, como el derecho al placer sexual, a la expresión
sexual emocional, a información basada en el conocimiento científico, a la educación
sexual integral y la atención de la salud sexual se logren.
Bajo el nombre de disfunciones sexuales se incluyen todas aquellas alteraciones
(esencialmente inhibiciones) que se producen en cualquiera de las fases de la
respuesta sexual y que impiden o dificultan el disfrute satisfactorio de la sexualidad
(Labrador, 1994).
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La relación que se establece entre las disfunciones sexuales y la autoestima se
refiere a que la autoestima está relacionada con la salud sexual. (Calado, Lameiras y
Rodríguez, 2003).
En la investigación de Muñoz, Ballesteros y Rodríguez, (2004) sobre la intervención
comportamental cognoscitiva para disminuir el miedo al dolor en el momento de la
penetración en una relación sexual en relación con los procesos cognitivos, dice que se
debe a una serie de pensamientos automáticos, creencias y expectativas
caracterizados por errores cognitivos que interfieren en el desempeño sexual e
igualmente a que los procesos emocionales y afectivos implicados se encuentran en un
alto nivel de ansiedad frente al evento de la penetración, miedo al dolor y sentimientos
de frustración y culpa.
Castilla (2003) analiza las diferentes teorías psicológicas sobre la autoestima, para
tratar de encontrar aquellos factores comunes presentes en todas ellas, que serán por
tanto los más significativos para entender y conceptuar la autoestima. Como resultado
de su investigación, muestra que existen dos factores presentes en la mayoría de teorías
psicológicas sobre la autoestima, y como resultado de ello, define la autoestima como
el hecho de sentirme valioso (merecedor) y capaz (competente).
Los estudios actuales sobre el sí mismo no lo plantean como una dimensión única,
sino como un conjunto de concepciones que el sujeto mantiene sobre su sí mismo
(Markus y Nurius, 1986). Esta visión concuerda con los planteamientos de la Teoría de los
Constructos Personales (Kelly, 1991) y con enfoques de tipo constructivista que
describen al yo como compuesto por diferentes tipos de esquemas de naturaleza
verbal y/o imaginativa, siendo universales los nucleares, caso de la autoestima (García,
1995).
MÉTODO
La presente investigación se desprende del paradigma cuantitativo y corresponde
al tipo Descriptivo Correlacional, ya que se pretende en un primer momento describir
aspectos socio – demográficos de las estudiantes mujeres, las disfunciones sexuales y
autoestima de estas y posteriormente, se realizó una correlación de las variables
disfunciones sexuales y autoestima.
La población estuvo constituida por 1.385 mujeres matriculadas en la Facultad
Ciencias de la Salud de una universidad pública, durante el II periodo académico del
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año 2007, según el registro emitido por la oficina de admisiones, registro y control.
Los instrumentos utilizados fueron el Test de Sexualidad Femenina (FSFI, por su sigla en
inglés) y la Escala de Autoestima de Rosenberg; adicionalmente, se le anexo una hoja
de preguntas de información sociodemográfica, como edad, semestre, estrato
socioeconómico, estado civil, entre otras.
Las 311 mujeres participantes fueron de los cuatro (4) programas de la Facultad de
Ciencias de la Salud, distribuidas, así: 91(29.3%) estudiantes de enfermería; 95 (30.5%) de
medicina, 51 (16.4%) de odontología y 74 (23.8%) de psicología. Las mujeres que más
participaron en la investigación fueron de IV semestre con una frecuencia de 69 para
un porcentaje del 22,2%, le sigue VI con una frecuencia 57 y un porcentaje de 18,3%; los
semestres con menor número de participantes fueron VIII y IX con una frecuencia de 6
para un porcentaje del 1,9%.
La edad promedio de las 311 encuestadas fue de 20,28 (rango de edad de 16-31
años); estado civil del 93,9% eran solteras, el 3,9% vivía en unión libre y el 2.2% restante
estaban comprometidas.
Para la correlación de los resultados se tuvo en cuenta la relación existente entre
disfunciones sexuales y autoestima con cada uno de los dominios clasificados por el
DSM IV en cuatro tipos: Trastornos del deseo sexual hipoactivo, trastorno de excitación
sexual, trastorno orgásmico y dispareunia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El porcentaje de Los resultados del presente estudio muestran que no existe una
relación entre autoestima y padecer una disfunción sexual. Lo cual es contrario a los
resultados de investigaciones referenciadas (Althof, Cappelleri, Shpilsky, Stecher,
Diuguid, & Sweeney, 2003; Aramburu y Guerra, 2001; Branden, 1993; Calado, Lameiras y
Rodríguez, 2004; Diez, 2001; Fornés, 2005; Guibert, Prendes y Portuondo, 1998; Martín,
Meijide, García, Regadera y Manero, 2005; Oblitas, 2004 y Ortiz, 2003). Estas diferencias
se pueden atribuir a factores sociales y culturales propios de la población objeto de
cada estudio (Upchurch, Aneshensel, Sucoff & Levy-Storm, 1999); igualmente pudo
influir el hecho de que la muestra de la presente investigación pertenece a una
Facultad de Salud en donde la preparación que están recibiendo las hace
conocedoras del manejo que se le puede dar a éste tipo de problemáticas y que por lo
tanto probablemente no se constituye en preocupación alguna para las mujeres que
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padecen alguna disfunción.
En el presente estudio el 49,7% de las estudiantes presenta deseo sexual hipoactivo,
valor que es superior a los hallados por Charnay y Henríquez (2003) quienes encontraron
que un 34,9% de las mujeres presenta deseo sexual inhibido, (ahora mencionado deseo
sexual hipoactivo) y al reportado por Lauman, Paik y Rosen, (1999) con un 24%.
En el presente estudio el 100% de las encuestadas presenta trastorno de excitación
sexual, lo cual amerita que en próximos estudios se profundice específicamente en esta
temática.
El trastorno orgásmico lo presenta el 19,3% de las estudiantes, lo cual es similar a lo
encontrado en los estudios de Acuña (2000), en donde 600 mujeres entre los 17 y los 54
años se les encontraron un promedio de anorgasmia (ahora llamado trastorno
orgásmico) del 18%. Se resalta que es mucho más frecuente en los niveles
socioculturales más bajos. Sin embargo, seria contrario a lo hallado por él entre las que
tenían estudios universitarios, ya que en su estudio estas presentaron un 8% del trastorno
orgásmico.
Igualmente, el trastorno de dispareunia se presentó en el 100% de la muestra,
corroborando lo encontrados en otros estudios (APA, 2004; Taylor, Rosen, Leiblum y
Bachmann, 1993). Para Ochoa y Vásquez (citado en Muñoz, et al, 2004) el miedo al
dolor en la penetración coincide con dos tipo de trastornos con la dispareunia
femenina y el vaginismo ya que se relacionan con el dolor inmerso dentro de este. En
cuanto a los procesos emocionales y afectivos implicados se encuentran un alto nivel
de ansiedad frente al evento de la penetración, miedo al dolor y sentimientos de
frustración y culpa. (Muñoz et al., 2004).
Los resultados de la presente investigación deben tomarse con cautela debido al
tipo de diseño utilizado, se sugiere que próximos estudios amplíen la población no solo a
estudiantes universitarias de otras facultades y de carácter privado también, sino a las
de secundaria en donde las relaciones sexuales representan en un 25% para la ciudad
de Santa Marta (Ceballos y Campo, 2007) y el manejo de otras variables que no fueron
tenidas en cuenta en la presente investigación.
Se concluye que no existe relación entre la autoestima y la disfunción sexual en
estudiantes universitarias.
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REFERENTES
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Médica, 8, 9, p.35-38.
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P2:
ESTUDIO CUALITATIVO DEL FUNCIONAMIENTO SEXUAL EN CINCO COLOMBIANOS
SOBREVIVIENTES A UN TCE.
AUTORES: Karen Johanna Arango Castrillón y Sury Katherine Sarria Quintero
PONENTE: Ps. Karen Johanna Arango Castrillón
Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
RESUMEN
El Trauma Cráneo Encefálico (TCE) es una de las causas más comunes de muerte y
discapacidad en Colombia, donde cada año miles de personas sufren TCE causado
por actos violentos inherentes al conflicto armado interno, violencia intrafamiliar y
accidentes, entre otros. Los sobrevivientes a un TCE experimentan problemas de
comportamiento, físicos y cognitivos que a menudo intervienen con sus relaciones
intimas y funcionamiento sexual. El objetivo del presente estudio es describir las
dificultades psicosociales y sexuales de cinco hombres sobrevivientes a un TCE con
severidad baja y moderada determinada sólo por la escala de Glasgow debido a la
falta de imágenes de TAC o MRI adjunta a la historia clínica. Estos cinco sobrevivientes
del TCE, con edades entre 25 Y 46 años fueron pacientes del Hospital Psiquiatrico del
Valle, Cali, Colombia en el 2007, el tiempo después de la lesión fue entre 6 meses y 2
años. Estudios realizados por Zasler & Kreutzer (1989) sirvieron de referencia para replicar
la aplicación a los participantes de la Sexual Interest and Satisfaction (SIS) Scale y del
Psychosexual Assessment Questionnaire (PAQ).
Ninguno de los participantes reportaron disfunción erectil o problemas para llegar al
orgasmo, solamente uno noto menos interes sexual que antes de sufrir la lesión, uno
dedica menos tiempo en el juego previo, y uno indica problemas en la penetración. En
contraste, los cinco reportaron sentirse algunas veces deprimidos después de su
TCE.cuatro sentian menos confianza en si mismo, cuatro reportaron mayor
preocupación sobre su salud, y tres indicaron sentirse menos atractivos sexualmente.
Estos datos cualitativos sugieren que los aspectos psicológicos de la imagen corporal y
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la confianza en sí mismo pueden ser modificados después de TBI. Se necesitan más
investigaciones con muestras más grandes de hombres y mujeres sobrevivientes de TCE
para comprender mejor el funcionamiento sexual después de la lesión.
REFERENTES
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P3:
RAZONAMIENTO LÓGICO EN LA SITUACIÓN DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA
PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES.
PONENTE: Tesista Psicología. Lady Mayerly Vergara Estupiñan.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
RESUMEN
El propósito del proyecto de investigación busca determinar: Cuáles son las
reglas de Razonamiento en niñ@s en edad preescolar, durante el proceso de
resolución de un problema que involucra estrategias de Autoprotección frente
al Abuso Sexual Infantil, así se elige trabajar con los niñ@s de la Ciudad de Tunja
que se encuentran cursando el grado de Transición en colegios oficiales y
privados y cuyas edades están entre los cinco años. De igual forma el objetivo
que persigue la investigación es Identificar las reglas lógicas que realizan los
niñ@s en edad preescolar a partir de los Silogismos Categoriales (premisa mayor,
premisa menor y conclusiones).
Finalmente dentro de los hallazgos sobresalientes de la investigación se
destacan que para las seis estrategias de Autoprotección que se plantearon los
niñ@s no cuentan con factores de protección que les permitan hacer frente a
posibles situaciones de abuso.
Palabras Clave: Razonamiento deductivo, Silogismos Categoriales, Inferencia
causales, Abuso Sexual Infantil, Estrategias de Autoprotección.
INTRODUCCIÓN
Al igual que otras teorías en Psicología que han ido cambiando a lo largo
de los años y de los aportes que los autores dan a las investigaciones, entre los
años 70 y 80 se inicia un nuevo movimiento que aborda desde otra perspectiva la
visión del razonamiento científico a partir de la crítica al modelo Piagetiano.
Autores como Pozo, y Carretero, (1987) señalan la nueva orientación que
compara al niñ@ con un científico, y de esta forma se empieza a concebir que a
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edades muy tempranas el ser humano exhibe procesos complejos dentro de sus
formas de pensamiento que claramente daban certeza de la diferencia con
otras especies.
De este mismo interés nace la siguiente investigación que busca servir
como un nuevo referente sobre la racionalidad científica de los niñ@s en edad
preescolar, a través del diseño de una Situación de Resolución de Problemas
(SRP) que recupere los Razonamientos de tipo deductivo, por medio de
Silogismos Categoriales, todo lo anterior enmarcado en el proyecto de
Prevención del Abuso Sexual del grupo de investigación Desarrollo Humano
Cognición y Educación de la Escuela de Psicología.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño Metodológico
Este estudio se define metodológicamente como exploratorio, utilizando una
SRP. Para ello, se toma como punto de referencia los criterios metodológicos de
estudios que sobre funcionamiento cognitivo han sido llevados a cabo en
poblaciones de niñ@s en edad preescolar. El abordaje que se intenta realizar
sobre el estudio es literalmente exploratorio en la medida que el objetivo que se
persigue es examinar un tema poco estudiado, como lo es la actividad cognitiva
del niñ@.
Tipo de investigación
Para el progreso de la Investigación se atiende a un estudio de corte
exploratorio, con diseño intersujeto e intrarsujeto, que privilegia el análisis del
método microgenético clásico, que permite confrontar el ejercicio de un sujeto
en las aplicaciones del instrumento.
Población
La Población objeto de estudio son 1668 niñ@s de los colegios oficiales y
2100 de los privados en edades entre cinco y seis años de edad, para un total de
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3768 que se encuentran cursando el nivel Transición y que se localizan en el área
urbana de la Ciudad de Tunja.
Participantes
Para seleccionar la muestra de la Investigación se utiliza un muestreo
estratificado de tipo probabilísto, donde la variable elegida para trabajar los
subgrupos es el tipo de Colegio (Oficial y Privado) y un número proporcional de
sujetos. La asignación de los Colegios se realiza de forma intencional, debido a la
viabilidad que dan al proyecto en estas Instituciones.
El total de la muestra es de Cien niñ@s de 5 años, que se encuentran
cursando transición, de los cuales 50 estudian en colegios privados y 50 en
oficiales.
Variables
Variable 1: Situación de Resolución de problemas
Variable 2: Silogismos Categoriales
Instrumento
La situación de Resolución de Problemas esta construida con seis estrategias
de autoprotección escogidas de una lista que se elaboro después de revisar
varios programas de Prevención del Abuso Sexual Infantil en especial el de
programa diseñado por Quesada y otros en la Universidad Internacional de SEK y
que buscan prevenir el abuso sexual infantil.
Estas hacen referencia a: El engaño, tu cuerpo te pertenece, decir no,
sobornos y regalos, caricias malas y juegos sexuales y están representadas por
seis láminas que se ubican en la ventana de un tablero en forma de casa. Hay
dos tableros uno para niñas y otro para niñ@s, y tres fichas de colores que los
participantes ubican en cada una de las casillas. Los desempeños son gravados
en una cámara de video.
En el cuerpo del tablero se encuentran ubicadas 16 figuras para ambos sexos,
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donde se representan posibles situaciones las cuales permiten dar una solución
positiva o negativa a la situación según el niñ@.
Procedimiento
Antes de la aplicación se inicia con el niñ@ un dialogo donde se familiariza
a este con la tarea tendrá que resolver. Luego de ambientar al niñ@ sobre el
escenario, se explica la tarea que tendrá que resolver, y se le pide que escoja dos
fichas con la que desea jugar. Una vez se observa que el sujeto a comprendido
las instrucciones se plantea las primera historia (estrategias de autoprotección).
Si en algún momento el niñ@ no llega a entender la situación se repite la historia y
se motiva para que responda las preguntas.
La aplicación se hará individualmente en sesiones de 20 minutos, (No hay
límite de tiempo). De igual forma no importa si alcanza o no la meta lo
importante es identificar o establecer a través de las acciones desplegadas
cuales son los juicios que se infieren o se deducen de las premisas. Recuperando
así el mapa que indica los recorridos en el funcionamiento cognitivo en cada
uno de los sujetos.
El registro de la actividad de cada niñ@ ante la situación, se grava y los
resultados luego se registran en el protocolo de registro que permiten restituir y
respetar las soluciones de los niñ@s ante la situación.
Plan de análisis
Los desempeños de los niñ@s, se califican a partir de una escala, donde se
registran las premisas menores y en las conclusiones para cada una de las seis
estrategias, teniendo en cuenta el número de lamina que eligen y las
verbalizaciones se puntúan de 1 a 3, así; 1 Factores Protectores que Remedian
(FPR, Si se presenta algún tipo de abuso y luego busca ayuda), 2 Factores
Protectores que Evitan (FPE, Si frente a la posibilidad de abuso busca ayuda o
evita la situación) y No Factores Protectores (NP, Las conductas que se presentan
posibilitan el abuso).
De igual forma las verbalizaciones realizadas tanto para las premisas
menores como para las Conclusiones son puntuadas de 1 a 6, para determinar el
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componente que las determina así: 1 para emociones positivas, 2 para
emociones negativas, 3 para comportamientos positivos, 4 comportamientos
negativos y 5 para cogniciones positivas, 6 para cogniciones negativas.
A demás se realizan tablas de verdad para determinar los tipos de
razonamiento que exhiben los niñ@s, frente a cada una de las premisas que se
plantean.
Una vez obtenidos los resultados se puede llegara determinar que la
comprensión del lenguaje que haga del niñ@ de las instrucciones que se le dan y
de la situación que se le plantea dependerá el éxito de resolver un problema. De
igual forma se concibe con Hawkins, Pea, Glick, & Scribner, (1984) que los niñ@s
entre los 4 y 5 años realizan deducciones lógicas correctas, que llegan a justificar
cuando se trabajan con situaciones fantásticas o donde ellos no son los
protagonistas como en el caso de la Tarea, debido a que en ellas los niñ@s
recurren a la lógica y no basan sus respuestas en lo que saben que es cierto. Así se
puede llegar a señalar que aunque no cuenten con la experiencia necesaria
para dar respuesta a determinada situación lo podrán hacer gracias a los
razonamientos lógicos que se realicen sobre esta.
Así como establece Thornton (1998) las Situaciones de Resolución de
Problemas similares como en el caso de la tarea que se plantea, de forma
gradualmente crea una imagen mental “compuesta” que combina todas las
imágenes separadas, permitiéndoles a los niñ@s alcanzar una comprensión más
abstracta del problema y generalizar a través de diferentes ejemplos este tipo de
tareas y comenzar a comprender sus propiedades formales.
Dentro de la Situación de Resolución de Problemas que se plantea a igual
que como señala Donaldson (1979/2003) se puede ver como partiendo de un
antecedente verdadero se llega establecer una conclusión valida para la
situación. Aunque se observe que los niñ@s no sean capaces de realizar
inferencias deductivas sin comprender la noción de compatibilidad, debido a
que en la primera situación no puedan llegar a entender que la existencia de un
estado de las cosas puede excluir la existencia de otros, así un señor que dice
que es un doctor no puede ser un señor malo al mismo tiempo.
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En conclusión dentro de los factores protectores que se establecen el que
prima en la mayoría de las premisas es NP (No factores protectores), es decir hay
conductas que se presentan y que posibilitan el abuso como: desvestirse, llorar,
dejarse. De igual forma los factores protectores que remedian entendidos como
aquellos que una vez se presenta el abuso buscan ayuda no se presentan en las
premisas menores con excepción de la tercera premisa de Autoprotección:
Decir no.
De igual forma en las categorías que establecen se observa que tanto en las
premisas menores como en las conclusiones los comportamientos negativos
como: quitarse la ropa, dejarse desvestir, recibir las monedas, dejarse tomar fotos
desnudo, dejarse examinar y ver a extraños desnudos, son los que tienen un
mayor porcentaje de respuesta.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de encontrar en el análisis de los resultados que los niñ@s no cuentan
con factores de protección para hacer frente a los abordajes abusivos que se
plantean dentro de cada una de las estrategias, se recomienda que los
programas de prevención diseñados para esta muestra tengan en cuenta las
estrategias que se trabajaron para que sean reforzadas y además se enfatice en
enseñar al niñ@ de forma lúdica a detectar sensaciones que servirán como
posibles conductas de aviso del Abuso Sexual.
A demás es importante señalar que dentro de las categorías que se
establecieron para las estrategias, se encontró que los comportamientos que no
son adaptativos y que ponen en riego la integridad del niñ@ son los que priman
en la muestra por lo que se recomienda dentro de los programas de prevención
incluir la enseñanza de los derechos de las niñez, debido a que el conocimiento
de los niñ@s de estos posibilitan que puedan negarse a los deseos de los adultos o
de niñ@s mayores a ellos que les hacen propuestas con las que no se sienten a
gusto.
Finalmente se recomienda que estos programas sean establecidos como
cátedras escolares a las cuales los niñ@s tengan acceso de forma gradual y que
se involucre a los padres y cuidadores con el propósito no solo de enseñar sobre
Abuso sexual, sino de fortalecer los lazos de comunicación entre ellos.
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REFERENCIAS
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Inicio
69
SIMPOSIOS
S 2:
INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y USO DE TECNOLOGÍAS
Coordinador: Msc. Claudia Patricia Navarro Roldán
PONENCIAS
P1:
SOFTWARE PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO SEXUAL EN NIÑOS PREESCOLARES.
AUTORES DEL TRABAJO: Lyda Marcela Bayona- Marcela Del Pilar Mancipe
PONENTE: Tesista Psicología. Lyda Marcela Bayona.
RESUMEN
La presente investigación quiere acercarse a describir ¿Cómo la habilidad
cognitiva de planificación en niños/as de 5 años de edad en nivel preescolar en una
situación de resolución de problemas en ambiente virtual que involucra seis estrategias
de autoprotección; permite desarrollar un conocimiento que se convierte en factor
autoprotector en la prevención de abuso sexual infantil? y concebir los procesos de
comprensión del niño/a así como lo plantea Puche en el 2000, dado que las situaciones
de resolución de problemas propician el despliegue de la actividad mental en una serie
de acciones y procedimientos a través de los cuales se identifica su funcionamiento, y
ante los que la racionalidad científica temprana se beneficia ampliamente de los
ambientes de aprendizaje, basados en tecnologías informáticas y en redes virtuales de
aprendizaje (Ordoñez, 2004).
Es así como es pertinente y favorable, querer potencializar e incrementar esta
herramienta con el fin de desarrollar factores autoprotectores que habiliten a niños/as
para protegerse efectivamente en situaciones de abuso sexual; en adhesión con la
organización mundial Save the Children Reino Unido (2006), quien define
autoprotección como la capacidad de resolución de problemas y habilidades de
afrontamiento de niños/as, para que reaccionen preventivamente ante una situación
de riesgo, abuso y/o violencia. Es por eso que se trabajaran seis estrategias de
70
SIMPOSIOS
autoprotección como son: las apariencias engañan de Lammonglia, 1999; citado por
Sánchez en el 2007; jugando a la modelo, el secreto, la amenaza, la culpa y pedir
ayuda de Hindman (1992); Barholin y Del Pozo (2006); citados por Pereda, (2006).
Método
Esta investigación es de tipo exploratorio debido a que pretende examinar de
manera sistemática un tema o problema, permitiendo indagar aspectos novedosos en
el campo de la psicología. Hace uso del diseño intersujeto e intrasujeto donde se
privilegia el método microgenético, el cual Siegler y Crowley en el 1991 citados por
Gutiérrez (2005), han descrito con detalle las características de este abordaje
metodológico y sus relaciones con una aproximación al mundo infantil.
Éste involucra: (a) observaciones individuales en períodos de cambio; (b) una alta
densidad de observaciones relativas a la ruta de cambio durante el periodo y (c) un
intenso análisis intento por intento de la forma como los sujetos abordan las situaciones
planteadas por los investigadores.
La población total para este estudio es de 126 niños/as de preescolar inscritos en
colegios públicos rurales y urbanos del municipio de Nobsa y de la ciudad de Tunja
respectivamente. Con una muestra representativa del 63% de la población
conformada por 80 niños/as en nivel preescolar de 5 años de edad pertenecientes a los
niveles socioeconómicos medio y bajo. La muestra es una muestra de tipo no
probabilístico, denominada también muestra dirigida e intencional que supone un
procedimiento de selección informal y un poco arbitrario, debido a que la elección de
los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino
de la decisión del grupo de investigadores (Hernández, 2003). En este tipo de muestra
no aleatoria o empírica de tipo intencionada o sesgada, los investigadores seleccionan
los sujetos que a su juicio son representativos.
El instrumento a tener en cuenta en esta investigación es una situación de
resolución de problemas en medio virtual, diseñada con seis estrategias de
autoprotección orientadas a la prevención del abuso sexual infantil y planteadas bajo
la herramienta cognitiva de planificación, todas manejan premisas categoriales lo que
permite registrar por medio de un protocolo el desempeño de los/as niños/as; consta
de seis tableros diferentes con el mismo nivel de dificultad, que representan cada una
de las seis estrategias de autoprotección.
71
SIMPOSIOS
La situación de resolución de problemas implica el cumplimiento de tres aspectos:
identificar el punto de partida, elegir el recorrido de acuerdo a la ubicación de las
estrellas y establecer la captura de las estrellas. Los desempeños de los/as niños/as, se
calificarán a partir de una escala de medición de seis casillas que traducen distancias
numéricas iguales, representando distancias empíricamente iguales y por tanto
equidistantes entre sí. La unidad de medida mínima es el puntaje 1 y la resolución
correcta de la tarea es 6. Los seis puntajes se agrupan en tres grandes fases
(exploratoria, intermedia y resolutoria), cada uno de esos puntajes será susceptible a
subdividirse en otros dos, es decir, que se trabaja con una escala de medición de
intervalos continuos (Puche, 2003). Finalmente, es así como la implementación del
método microgenético permite observar el itinerario de acciones de cada niño/a en
los diferentes momentos de resolución de la situación de resolución de problemas.
REFERENCIAS
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Microgenético. Universidad Cooperativa de Colombia. Recuperado 20 de
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Save the Children Reino Unido (2006). Programa De Prevención Del Abuso Sexual
A Niños Y Niñas. Estrategias Para El Desarrollo De Conductas De
Autoprotección En Niños Y Niñas De La Primera Infancia. Programa para
América del Sur, Colombia: La imprenta editores.
Inicio
S3:
SALUD MENTAL INFANTO - JUVENIL
Coordinador: MSc. Henry Sánchez
PONENCIAS
P1:
TEATRO-TERAPIA CON NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE SE ENCUENTRAN EN LA FUNDACIÓN
HOGAR DE LA LUZ, BAJO MEDIDA DE PROTECCIÓN POR EXPERIENCIA DE MALTRATO.
PONENTE: Tesista de Psicología Carolina López Hurtado.
Universidad del Valle.
RESUMEN
En el presente trabajo se describe una experiencia de intervención en la
“FUNDACION HOGAR DE LA LUZ” en la cual se encuentran niñas y adolescentes
bajo medida de protección del ICBF (Instituto colombiano de Bienestar Familiar)
debido a experiencias de maltrato infantil.
Este trabajo se desarrolló en el marco de la práctica profesional supervisada
73
SIMPOSIOS
en psicología comprendida entre septiembre de 2007 y Julio de 2008.
En la propuesta de intervención se diseñó un taller de lúdica teatral, orientado
constituirse en un espacio relevante de actividad creadora que genere
bienestar no solo en cada una de las niñas y adolescentes que participan de él, si
no en el grupo social en el que se encuentran insertas.
El taller se realizo con tres grupos de niñas y adolescentes entre los
seis y catorce años. Con una intensidad de dos horas semanales durante
cuatro meses.
PROBLEMA
La FUNDACIÓN HOGAR DE LA LUZ para el mes de septiembre (2007) contaba
con una capacidad de cobertura para cuarenta y siete niñas/adolescentes,
posteriormente se amplío dicha cobertura a sesenta y seis (con posibilidades de
ampliación).
La población de niñas y adolescentes es fluctuante en tanto algunas son
reintegradas a la vida familiar, trasladadas de institución y algunas otras se
evaden.
Paralelamente a estas ausencias se presentan también nuevos
ingresos.
Cuando se iniciaron los talleres de teatro vivían en la institución veinticuatro
niñas entre los seis y doce años, las cuales han ingresado por situación de peligro
(maltrato físico, maltrato psicológico, abuso sexual, explotación laboral,
negligencia del cuidador, entre otros) en el lugar en el cual residían Y veintiún
adolescentes entre los trece y los dieciocho años, de las cuales diecisiete
ingresaron por situación de peligro y cuatro por abandono.
Aunque al respecto señala la trabajadora social de la institución que en varios
casos las niñas y adolescentes ingresan por peligro y durante su permanencia en
la institución, son abandonadas en esta por las familias (no las visitan, no se
comunican con la institución, cambian de residencia siendo imposible
localizarlos), ante esta situación el pronóstico es que serán declaradas
legalmente en abandono.
Teniendo en cuenta que el maltrato no solo produce un daño físico que
visiblemente desaparece con el tiempo (en algunos casos permanecen
cicatrices), si no que el trauma por estas situaciones produce un impacto
74
SIMPOSIOS
destructivo a nivel psicológico, generando dolor intenso y frustraciones severas
en la persona que lo recibe; teniendo terribles consecuencias como una
autoestima muy pobre, dificultades en el aprendizaje y al establecer relaciones
con las otras personas (pares, maestros, familiares).
Partiendo de lo expuesto anteriormente se puede afirmar que existe la
necesidad de un acompañamiento psicológico para las niñas y adolescentes
que han vivenciado estas difíciles situaciones, en las que al dolor por el hecho
(maltrato) se le suma el dolor que produce saber que el daño es infringido por un
ser querido. Muchas niñas y adolescentes no solicitan y/o no aceptan asistir a
consulta psicológica individual, en tanto que consideran no tener un pedido
específico al cual buscar solución, pero en su comportamiento cotidiano
evidencian la existencia de problemáticas que determinan en forma negativa
su interacción con sus pares y con los adultos. O porque a pesar de sentir que
diversas situaciones les afectan, no se atreven a acudir al psicólogo por temor a
ser juzgadas por su historia personal o por falta de confianza en la discreción del
profesional. O como ocurre en muchos casos, porque ni ellas mismas saben
(conscientemente) a que obedece su malestar.
OBJETIVO
Ante la evidencia de la necesidad de un espacio en el cual las niñas y
adolescentes puedan participar expresando sus sentires sin la necesidad de
hablar explícitamente acerca de situaciones específicas de su vida, un espacio
que contribuya a que minimicen la angustia que experiencias debido a las
situaciones acontecidas, un espacio que les permita "decir lo que quieran" sin
sentir vergüenza y sin sentir que delatan a alguien por quien sienten afecto, se
propone el taller de lúdica teatral, el cual tiene el objetivo de:
Constituirse en un espacio de creación que permita que las niñas y
adolescentes elaboren en forma simbólica sus conflictos internos.
REFERENTES TEÓRICOS
El abordaje de este trabajo se realiza desde un enfoque resiliente,
entendiendo la resiliencia como "la capacidad de una persona o de un grupo
75
SIMPOSIOS
para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de
acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de
traumas a veces graves" (Manciaux, Vanistendael, Lecomte, Cyrulnik, 2001 – p.
22). Es relevante pensar el trabajo en este sentido en tanto que en las historias de
vida de las niñas y adolescentes que se encuentran en la institución en la cual se
trabajó, se imprimen las heridas de los golpes, el abuso, el abandono y la
denigración. Con este trabajo se espera poder acompañarlas en la búsqueda
de sus propias cualidades que les permita asumir la responsabilidad de su vida
(Balegno, 2001).
Esta búsqueda se orienta a la identificación de "Factores de protección".
Tales como la capacidad intelectual, control interno, comprensión de si misma,
autoestima, creatividad, el sentido del humor, la capacidad de establecer
relaciones saludables con las personas con quienes convive y la construcción de
un proyecto de vida, entre otros (Theis en Manciaux 2001 y Manciaux en
Delgado, 2002).
Debe quedar bastante claro que aunque la propuesta apunta a la
búsqueda del sujeto en si mismo, otorga también un gran valor a el papel del
adulto acompañante (en este caso se refiere no solo a la psicóloga practicante
que realiza el taller con las niñas, si no que se procura involucrar a todos los
adultos que interacciona con las niñas y adolescentes). Es preponderante el rol
del adulto acompañante en tanto este debe ser generador de espacios que
posibiliten que el sujeto vuelva sobre el mismo, encontrando respuestas a las
preguntas de la vida. Espacios en los cuales tenga la oportunidad de conocerse
y conocer a las demás personas con quienes convive. Espacios en los cuales
"sencillamente" tenga la posibilidad de desahogarse expresando lo que piensa y
/
o
s i e n t e .
El adulto acompañante debe ser en este caso un "promotor de Bienestar"
(Manciaux, 2001) que propicie condiciones que le permitan a las niñas y
adolescentes forjarse una vida sana no solo física, sino mentalmente.
Una vez planteado lo anterior, queda sentado que el trato que se le da a las
niñas y adolescentes que participan de los talleres; es el de "sujetos resilientes",
que si bien han vivido la experiencia de una historia de vida traumática, no se les
otorgara el lugar de victimas, sino de agentes de sí mismas.
Por otra parte el sentido de realizar una intervención a través de los talleres de
76
SIMPOSIOS
lúdica teatral "! Juguemos a teatro!" en lugar de realizarlos a través de otra
actividad, se explica a continuación. Se concibe que la intervención psicológica
como espacio donde independientemente de las técnicas, instrumentos y
enfoques teóricos desde el cual se realice, tiene como principal objetivo lograr la
"cura" del sujeto que sufre o prevenir que surjan situaciones que generan
posteriores dificultades para la vida del sujeto. Analizando detenidamente los
tipos de intervención que tradicionalmente se realizan desde la psicología en
instituciones de este tipo (acogida para menores en situación de vulneración de
derechos y en proceso de restablecimiento de estos) resulta que estas son
limitadas (consulta individual, charlas preventivas, proyección de películas y
posteriormente un foro), no solo limitadas, sino que la mayoría de las veces
resultan también limitantes pues las y los participantes interviene solo en forma
verbal (oral y / o escrita) y en algunos casos a nivel grafico.
Partiendo de lo dicho por José René Alcaraz (2002) en su texto "El olvido del
cuerpo en la psicoterapia" es preciso estimar la psique como imprescindible del
cuerpo y por ende considerar inapropiado restringir los espacios de intervención
a la comunicación verbal, si no incluir en algunos de estos la comunicación a
través del cuerpo. Si dicha comunicación corporal se estimula a través del
t e a t r o ,
p o d r í a
contribuir a una catarsis emocional gracias a su capacidad de promover
sentimientos reales en la escenificación de situaciones reales y / o imaginarias,
permitiendo la emergencia de sentimientos, pensamientos y requerimientos del
sujeto que no pasan por la palabra.
METODOLOGÍA
El desarrollo de los talleres de lúdica teatral ¡JUGUEMOS A TEATRO! Se realizó a
partir de la realización de juegos y ejercicios que involucran el movimiento
corporal, la interacción con el otro y la expresión creativa.
Juegos dramáticos: los cuales
permiten la búsqueda de múltiples
posibilidades de expresión facial y corporal.
Ejercicios de preparación física: en los cuales las participantes ponen su
cuerpo en movimiento, pero en momentos dados se ven en la "obligación" de
limitar dicho movimiento. En otros momentos se le requiere relacionar los
77
SIMPOSIOS
movimientos con situaciones y / o personajes.
Ejercicios de contacto: los cuales promueven la confianza en el otro y el
respeto por los límites del cuerpo de este y del propio.
Ejercicios de relajación: a través de los cuales se procura el alivio del cuerpo
y la mente frente a situaciones cotidianas.
Elaboración de Narraciones individuales: en las cuales las participantes
cuentan (en forma oral y / o escrita) historias y al compartirlas se desprenden de
una gran carga emocional.
Elaboración de Narraciones colectivas: en las cuales las participantes
integrando pequeños grupos (o la totalidad del grupo) cuentan (en forma oral y
/ o escrita) historias y al compartirlas se desprenden de una gran carga
emocional.
Lectura de cuentos tomados de la literatura universal y la posterior
elección de elementos allí encontrados para ser representados: en los
cuales las participantes encuentran metáforas para hablar de la vida y
empiezan a identificarse con los personajes de estos.
Improvisaciones individuales: las participantes presentan un personaje
en forma espontánea, tratando de presentarle al grupo en forma
explicita las características de este.
Improvisaciones colectivas: las participantes se agrupan y construyen
una historia en cuestión de minutos para ser representada.
Improvisaciones de temática libre: las participantes realizan la
representación de temas que ellas eligen.
Improvisaciones de temática sugerida: las participantes escogen un
papel en el cual aparece para cada una (o para cada grupo) un tema
diferente.
O la facilitadora sugiere un tema general para todos los
grupos.
Montaje de una pequeña obra: a partir de los personajes propuestos o
de las historias revisadas, las participantes (con apoyo de la facilitadora)
construyen una obra para la cual elaboraban su utilería y escenografía.
Evaluación: las participantes recuerdan lo acontecido a lo largo del
desarrollo del taller y concluyen cuales son los aspectos a mejorar.
78
SIMPOSIOS
RESULTADOS
En el desarrollo de los talleres se pudo evidenciar que varias de las
participantes proyectaban en sus personajes características opuestas a las
propias, pero deseables para sí. También construían personajes a los cuales les
atribuían características similares a las de personas (familiares) que les han
causado daño y en algunos casos terminaban la historia con la eliminación de
este. Además en algunas de las historias que proponían se evidenciaba
crudamente situaciones similares a las que causaron que algunas de ellas estén
institucionalizadas, en otras historias utilizaban metáforas para hablar de estas
situaciones apoyándose en un cuento de autor o creado por ellas.
Por otra parte se observaron pequeños (en algunas, grandes en otras)
cambios en relación a la actitud frente a las normas de convivencia
(puntualidad, tono de voz para hablar a los otros, aseo y presentación personal,
momentos indicados para consumir alimentos, tomar pertenencias ajenas) ya
que el nivel de participación permitido dentro del taller en muchas ocasiones
dependía de estas. Se evidencian también progresos en la construcción del
lenguaje corporal (mirada, desplazamientos, equilibrio) que en algunos casos se
ve afectado debido a las vulneraciones que han sido objeto estas niñas y
adolescentes.
Durante las evaluaciones, en ningún caso las niñas y adolescentes
relacionaron los aspectos a mejorar con los contenidos del taller, sino con su
propio comportamiento (en los tres grupos) que en algún momento (no en
todas las niñas y adolescentes) por este se obstaculizo el proceso, dando cuenta
de una disposición para asumir sus errores, lo cual les resulta difícil en su vida
cotidiana.
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Disponible en:
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Inicio
P2:
DESDE EL COLEGIO UNA CULTURA COLOMBIANA DE CONSUMO DE ALCOHOL.
AUTORES: Margaret Méndez Heilman, Liliana Muñoz Ortega, Carolina Barbosa Ramírez
PONENTE: Esp. Margaret Méndez Heilman
Universidad Javeriana, Bogotá.
RESUMEN
El presente informe de investigación de corte cuantitativo con diseño transeccional
correlacional buscó describir los factores asociados al consumo de alcohol en
adolescentes de la ciudad de Bogotá y así mismo reflexionar sobre el joven
Colombiano, inmerso en una cultura de consumo de alcohol, comportamiento que se
da en un contexto relacional con los padres, hermanos, parientes, amigos, instituciones,
a partir de la cual será necesario impulsar el cambio. Existe un estrecho vínculo entre el
abuso del alcohol y un número importante de fenómenos sociales. El que los jóvenes
beban cada vez a edades más tempranas y en cantidades y variedades más excesivas
no puede ser considerado saludable por nadie, como tampoco el admitir que
culturalmente el consumo de alcohol sea aceptado y aprobado en diversos contextos,
no deja de hacerlo menos destructivo y peligroso. Para esta investigación se utilizó una
Ficha de Datos Generales para conocer las características generales del consumo de
las personas encuestadas y el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol (ISCA)
para medir las categorías de situaciones personales y situaciones con otros. Estos
instrumentos fueron aplicados a 406 adolescentes entre 12 y 17 años de ambos sexos
pertenecientes a los estratos 4 y 5 de Bogotá en cinco localidades. Se encontró que las
situaciones personales se establecían como factores de mayor riesgo para los
80
SIMPOSIOS
adolescentes que aquellas que implicaban una interacción con otros.
Palabras Clave: Alcohol (SC18040), Consumo de Alcohol (SC01690), Adolescentes
(SC00950), Factores Asociados (SC41925)
El alcohol se ha convertido en un bien de consumo dentro de la canasta familiar.
Juega culturalmente en nuestra sociedad Colombiana un papel importante en el
motivo por el cual los jóvenes beben y en los efectos que posiblemente sientan. Los
patrones del consumo de alcohol establecen los beneficios, los perjuicios y sus
consecuencias; con quién o quienes se bebe, dónde y alrededor de cual contexto se
lleva a cabo el consumo de bebidas alcohólicas, qué clases de bebidas alcohólicas se
consumen, que cantidad de alcohol se consume por evento, cómo, con que
frecuencia y persistencia bebe el joven son todas influencias a considerar frente a los
patrones del consumo de alcohol, así como las características personales del bebedor
y su aprendizaje de consumo que se da en contextos variados.
La presente investigación buscó respuesta a las siguientes preguntas:
¿Que factores están asociados al consumo de alcohol en adolescentes entre 12 y 17
años en Bogotá, pertenecientes a estratos 4 y 5? y ¿Si el contexto del joven es una
oportunidad permitida para el consumo de alcohol?
En el 2007, el DANE reporta para Colombia una población total para el año 2005 de
42, 8 millones de habitantes y proyecta para el 2010 45,5 millones de habitantes. En los
mismos años, la población juvenil comprendida entre los 15 y los 29 años de edad es de
11,2 millones de jóvenes para el 2005 y se proyecta para el 2010 en 12,0 millones de
jóvenes. A nivel de la ciudad de Bogotá, tendríamos, en el 2005, 608.029 millones de
jóvenes de 15 a 19 años, 644.574 millones de jóvenes de 20 a 24 años de edad y de 25 a
29 años de edad 611.085. La proyección para el año 2010, reporta 652.114 millones de
jóvenes de 15 a 19 años, 624.978 millones de jóvenes de 20 a 24 años de edad y de 25 a
29 años de edad 653.832 millones de personas. ¿Será que se pondrá dar atención a
estos 12,0 millones de jóvenes frente a este fenómeno del consumo de alcohol?
De acuerdo con Comisión de la Unión Europea, (2001) el alcohol es uno de los
principales factores determinantes de la salud. El consumo excesivo de alcohol causa
importantes daños sociales y sanitarios que afectan a un número de personas cada vez
mayor. Se ha demostrado que, el consumo habitual de alcohol y el consumo puntual
excesivo entre los jóvenes están aumentando. Esto es particularmente preocupante,
81
SIMPOSIOS
teniendo en cuenta la estrecha relación existente entre el consumo elevado de alcohol
a una edad temprana, la toxicomanía y la delincuencia como su conexión inmediata
hacia el problema de la drogodependencia, teniendo en cuenta que los jóvenes son
más vulnerables ya que la progresión del abuso a la dependencia es más acelerada en
los jóvenes.
Varias investigaciones (Donovan, 2004; Gruber y cols, 1996; citados por Johnson y
cols, 2006) han evidenciado los riesgos relacionados entre el consumo de alcohol y el
aumento de los riesgos en la salud. Beber causa daño físico, baja atención, incrementa
los actos agresivos y delictivos, genera menor productividad económica a futuro y trae
consecuencias negativas en el ámbito psicológico. Muchos caen ante un mayor riesgo
consumiendo drogas ilícitas y conforme va pasando el tiempo, puede generar
diferentes problemas de comportamiento que trasciende a la edad adulta. Admitir
que culturalmente el consumo de alcohol sea aceptado y aprobado en diversos
contextos, contextos que se convierten en oportunidades permitidas para que el joven
consuma alcohol no deja de hacerlo menos destructivo y peligroso.
Reportes del Consejo de Bogotá, en el 2007 el Concejal Carlos Baena denunció que
según el reporte de Medicina Legal, durante el año 2007, 289 jóvenes entre los cinco y
19 años de edad decidieron quitarse la vida en Colombia por problemas de alcohol,
depresión, drogas y abuso sexual. La mayoría de los concejales criticaron la falta de
apoyo y políticas claras del estado en el tema de los jóvenes no solo en el país, sino
principalmente en la capital del país. A nivel del Estado Colombiano y hacia la
búsqueda en que Colombia no sea un país de jóvenes sino un país para los jóvenes es
evidente que no es suficiente la leyenda en las botellas de alcohol “El exceso de
alcohol es perjudicial para la salud”. Más cuando se habla del consumo de drogas
legales e ilegales, que a la hora de elaborar políticas publicas trasladan a los jóvenes un
mensaje confuso y contradictorio donde la dualidad permisividad y prohibición no los
invita con actitud crítica a conocer y reflexionar sobre los riesgos y consecuencias del
consumo de drogas tanto legales como ilegales.
Por factores asociados se entiende aquellas situaciones o agentes que hacen que
el adolescente consuma alcohol. Siendo importante conocer las circunstancias
personales, familiares, sociales, políticas y legales, que facilitan y favorecen el consumo
en los adolescentes. Todos los factores son valiosos al momento de profundizar respecto
al consumo de alcohol, aunque es importante priorizar algunos de ellos.
Uno de los factores asociados al consumo de alcohol es la maduración biológica
82
SIMPOSIOS
temprana, en donde se asocia la pubertad temprana (especialmente en las niñas),
con el inicio en el consumo de sustancias. La explicación a ello es que las niñas cuando
entran a la pubertad a temprana edad, consiguen amigas mayores que ellas y atraen
al sexo opuesto de mayor edad, aumentando el riesgo de consumo de alcohol, ya que
se enfrentan a nuevas situaciones en las que se facilita el consumo de sustancias
(Deardorff, Gonzales, Christopher, Roosa y Millsap, 2005).
Otro factor que se asocia con el consumo de alcohol es la exposición de los
adolescentes a comerciales y propagandas sobre bebidas alcohólicas, esto sucede
porque las compañías que producen bebidas alcohólicas gastan fuertes sumas de
dinero en las campañas publicitarias, las cuales tratan de llegar a gran parte de la
población, por medio de comerciales llamativos en donde el alcohol es sinónimo de
mujeres lindas, sexo, rumba y alegría (Miller, 2005).
Incide como factor asociado el contexto urbano, o lugar donde se permite y se
tiene acceso al consumo de alcohol. El factor social es un factor predominante en el
consumo de alcohol, ya que los amigos, los pares más cercanos, parejas y grupos
pequeños; se convierten en una influencia dominante que determina el consumo de
sustancias. El consumir de alcohol, hace parte de la selección y socialización entre
amigos, puesto que debe existir aprobación por parte de los otros, evitando la exclusión
social por parte de quienes consumen alcohol (Donovan, 2004; Henry, Slater, y Oetting,
2005).
Se contó con 406 adolescentes de ambos sexos entre 12 y 17 años pertenecientes a
estratos socioeconómicos 4 y 5 de Bogotá, Se evaluaron dos categorías. La primera de
estas fue denominada como “Características de consumo” y contemplo la edad de
inicio, la frecuencia, el tipo de bebida, la cantidad y el lugar en donde el adolescente
ha consumido alcohol. La segunda categoría correspondió a los “factores asociados”
entendidos como aquellas situaciones en las que el adolescente ha consumido alcohol
que se clasificaron en situaciones personales y situaciones que involucran a terceras
personas.
Se utilizaron dos instrumentos. El primero es la Ficha de Datos Generales, fue
diseñada con el propósito de medir las características de frecuencia, cantidad, lugar,
evento del consumo de alcohol y algunos datos demográficos (Cicua, Méndez, Muñoz
2006).
El segundo es el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol (ISCA), es un
cuestionario desarrollado con el objetivo de medir las situaciones en las que un
83
SIMPOSIOS
individuo durante el año anterior ingirió alcohol en exceso. Consta de 100 reactivos que
miden ocho categorías, divididas en dos grupos. El primer grupo se determina como las
Situaciones personales, involucra las respuestas a un evento de naturaleza física o
psicológica. Este grupo mide cinco categorías: 1) Emociones desagradables, 2)
Malestar físico, 3) Emociones agradables, 4) Probando autocontrol y 5) Urgencia por
consumir. El segundo grupo considera las Situaciones que involucran a terceras
personas, está dividido en tres categorías: 1) Conflicto con otros, 2) Presión social y 3)
Momentos agradables (Annis, Graham y Davis, 1998).
La investigación fue de tipo no-experimental, así se estudiaron los factores
asociados al consumo de alcohol en los adolescentes entre 12 y 17 años en la ciudad
de Bogotá, pertenecientes a los estratos 4 y 5 (Hernández, Fernandez y Baptista, 2003).
La Ficha de Datos Generales y el Inventario Situacional de Consumo de Alcohol
ISCA fueron aplicados en los colegios de manera grupal a los 406 adolescentes.
Mediante la Ficha de Datos Generales, (Cicua, Méndez, 2006), se obtuvo la edad
en la que los sujetos encuestados reportan haber probado el alcohol, se registra una
media obtenida de 11.19 años.
De acuerdo a los datos el lugar señalado con mayor frecuencia como lugar en
donde los adolescentes consumen alcohol resultó ser en primer lugar la casa de un
amigo 48%, en seguida se encuentra la casa propia 34.5% y después el parque con
25.9% .
Frente al tipo de bebida señalada de más consumo entre los adolescentes
encuestados se encontró la cerveza ya que el 54.7% mostraban consumirla, el 23.1%
consumían aguardiente, el 14.5% consumían otro tipo de bebidas alcohólicas y el
11.8% consumían ron. La tendencia en la cantidad del consumo de cerveza era de 1 a 3
botellas o latas, en el aguardiente media botella y en otro tipo de bebidas un cuarto de
botella, en el ron un cuarto de botella.
En relación con la frecuencia de consumo de alcohol un 65.92% de los
adolescentes encuestados reportaron algún nivel de consumo que va desde diario
hasta anual. Al discriminar la muestra en función del sexo de los sujetos se observó que el
consumo era mayor en hombres (69.48%) que en mujeres (60.73%), siendo esta
diferencia significativa tal como se demuestra en la prueba de chi-cuadrado.
Al dividir la muestra en función del estrato al que pertenecían los sujetos, se observó
que el consumo era mayor en el estrato 5 (72.97%) que en el estrato 4 (62.01%) Sin
embargo, en la prueba de chi-cuadrado se encontró que esta diferencia entre los
84
SIMPOSIOS
estratos no es estadísticamente significativa.
En el presente estudio se realizaron diez asociaciones entre los posibles factores que
llevan a que los adolescentes inicien y mantengan su consumo de alcohol medidos por
el ISCA (Annis, Graham y Davis, 1998), se utilizó la correlación de Spearman como
prueba no paramétrica que mide la asociación entre dos variables discretas.
Adicionalmente se utilizó la asociación Tau-c de Kendall con base en las diez
asociaciones haciéndose punto de corte a partir del valor 0.40, considerando los
valores con un valor igual o superior a este como factores de mayor riesgo para el
consumo de alcohol, además de tener en cuenta que los valores encontrados
presentan un nivel de significancia de 0.01 para todas las asociaciones. En esa medida,
se encontró que cuatro posibles factores que corresponden a situaciones personales
están altamente asociados con tres posibles factores de situaciones que involucran a
terceras personas, resaltando que las situaciones de emociones agradables y de
momentos agradables fueron las más frecuentemente encontradas como factores de
riesgo. En forma paralela, frente a cada factor situacional se asocia el resultado
obtenido anteriormente con respecto al índice del problema, mostrando que todos los
factores presentan un riesgo moderado excepto el factor de emociones
desagradables y conflictos con otros.
A pesar de que en Colombia el consumo de alcohol en menores de edad se
considera ilegal en la realidad es un comportamiento socialmente aceptado,
conocido y permitido por la familia e instituciones educativas. Se le permite al
adolescente la asistencia a bares, discotecas, realización de reuniones en las casas y
participación en actividades extraescolares realizadas en sitios públicos en los que la
venta del alcohol es condición para realizar la actividad. Actividades como el “prom”,
los “fashions”, excursiones y otras actividades de esparcimiento en general son siempre
realizadas bajo el marco del alcohol como elemento para celebrar y disfrutar. (Samper,
2006).
La función educativa de la familia no puede ser sustituida, como tampoco se
puede sustituir el resultado de la escolarización debido a que el colegio también tiene
la responsabilidad de ejecutar propuestas educativas que respondan a la solución de
la problemática de consumo de alcohol, cumpliendo los lineamientos dados por la
sociedad, el Estado y sus clases dirigentes.
Lo relevante de este estudio fue investigar precisamente la pluralidad de
situaciones que hacen que los adolescentes consuman alcohol encontrando que las
85
SIMPOSIOS
situaciones personales prevalecen en el consumo de alcohol en 406 adolescentes de
Bogotá entre 12 y 17 años pertenecientes a estratos 4 y 5, contrario a la noción
tradicional acerca de que el consumo de alcohol se debía principalmente a los
factores asociados a las situaciones con terceras personas.
No puede negarse la influencia que ejercen las situaciones personales del
adolescente en la conducta del consumo de alcohol de éste, la interacción de
emociones agradables, presión social, probando autocontrol y necesidad o urgencia
por consumir, sin embargo se debe destacar el papel de la sociedad, la cultura y la
familia en cuyo seno crece el adolescente. Haciendo relevancia que la familia es el
origen de la dinámica social y de la construcción del adolescente quien será el hombre
del mañana, es desde ahí es de donde debemos empezar por generar un cambio que
trascienda a nivel social, económico y legal que permita verdaderamente debilitar el
consumo de alcohol en adolescentes.
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Inicio
P 3:
RELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO CON LA ACTITUD MENTAL, SALUD MENTAL,
BURNOUT Y ENGAGEMENT DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL AREA DE LA SALUD EN
BARRANQUILLA, COLOMBIA.
AUTORES: Jorge Palacio Y Katherine Contreras
PONENTE: Ps. Katherine Paola Contreras Santos
Universidad del Norte.
RESUMEN
El proyecto se inscribe en un macroproyecto que trata de establecer la relación del
rendimiento académico de los estudiantes universitarios del área de la salud de la
Costa Atlántica (Bolívar, Atlántico, Magdalena), con sus aptitudes mentales, salud
mental, burnout y engagemont, pero en esta investigación en particular se hará
mención del proceso de investigación que se realizó en el Departamento del Atlántico
89
SIMPOSIOS
específicamente en la ciudad de Barranquilla.
Este interés surge de la problemática de la región con respecto al nivel educativo
de sus jóvenes y las pocas hipótesis que se orientan exclusivamente a variables
económicas. Los resultados obtenidos en las pruebas SABER, ICFES y ECAES han sido
generalmente muy bajos en la Costa. Un estudio de Fundesarrollo1 (2003) presenta al
Caribe como la última región en rendimiento de Colombia, dentro del penúltimo país
en logros académicos en Latinoamérica. De allí la necesidad de entender y explicar
mejor lo que ocurre no solo desde la inversión estatal, sino también desde los propios
actores, y de qué manera cambiarlo. Sin embargo la variable rendimiento académico
es multicausal, y numerosos estudios describen como se ve influida por las aptitudes
mentales (Castejón y Pérez, A., 1998), el autoconcepto (Reyes, Y. 2003), la autoestima
(Bray, B. 1998), la Salud Mental (como la depresión y la ansiedad, por Rosete, M., 2003);
la autoeficacia, la asertividad (Contreras, F, et al., 2005; Reyes, Y. 2003), entre otras.
Frente a esta situación y por la importancia que tiene esta variable para el desarrollo
individual y social de la región y del país, se ha formulado la pregunta: ¿Qué relación
existente entre el Rendimiento Académico (RA) con las variables Aptitudes Mentales,
Salud Mental, Bornout y Engagement en jóvenes universitarios del área de la salud de la
ciudad de Barranquilla.
Objetivo General
Establecer la relación entre el RA las Aptitudes Mentales, la Salud Mental, Salud
Mental, Bornout y Engagement en jóvenes universitarios del área de la salud de la
ciudad de Barranquilla.
Objetivos Específicos
Establecer la relación existente entre el RA y las Aptitudes Mentales (aptitud verbal,
1. razonamiento y cálculo) de jóvenes universitarios del área de la salud.
2. Establecer la relación existente entre el RA y la Salud Mental (depresión, ansiedad,
agresividad, altruismo y planificación) de jóvenes universitarios del área de la salud.
3. Establecer la relación existente entre el RA y el bornout de jóvenes universitarios del
área de la salud.
4. Establecer la relación existente entre el RA y el engagement de jóvenes
90
SIMPOSIOS
las causas que pueden justificarlo y pueden concurrir varias de éstas afectándolo o
siendo afectadas dada la complejidad de esta variable, es decir, el bajo rendimiento
puede ser ocasionado por factores académicos o personales o viceversa - estos
pueden ser afectados por un bajo rendimiento académico.
Aptitudes Mentales
Como se afirma en el punto anterior, la inteligencia, en este caso vista desde el
enfoque de las Aptitudes Mentales es una de las variables principales que se utilizan
para explicar un buen o mal rendimiento académico. Para Miranda, y Andrade, (2.000)
la Inteligencia humana es una realidad muy difícil de caracterizar; es un constructo
utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas de las diferencias conductuales de las
personas: éxitos o fracasos académicos, formas de relacionarse con los demás,
desarrollo de habilidades, resultados en tests cognitivos, o los límites de aprendizajes de
los alumnos.
Según Navas, (s.f2), “el estudio de la inteligencia es una de las áreas de la Psicología
más controversial y compleja”.(p. 1), lo que explica los diferentes usos que se le dan a
esta palabra, especialmente, si se tiene en cuenta que “parece probable que la
mayoría de lo jóvenes poseen valores intelectuales, pero esos valores son diversos”; es
decir, que algunos demuestran mayor aptitud para el cálculo y otros para la expresión
verbal, por ejemplo (Feldhusen, J., 1995). Navas (s.f), agrupa en dos los modelos que
explican la inteligencia: el psicométrico y el cognitivo. El primero, explica las diferencias
individuales a partir de los factores responsables de tales diferencias, mientras que el
cognitivo enfatiza en el modo en que se procesa la información y en los procesos
cognitivos de resolución de tareas. Así, dentro del modelo psicométrico, habrá
explicaciones monofactoriales que defiendan una capacidad intelectual única o
factor general de inteligencia y, otras, plurifactoriales que asumen que la inteligencia
está compuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes.
Salud Mental
Históricamente la Salud Mental, ha sido asociada con ausencia de salud mental o
enfermedad psiquiátrica, desconociendo la relación directa que tiene en muchos
aspectos de la vida de todos los seres humanos: familia, amigos, ámbito escolar y
laboral, juego, diversión. Hoy en día son muchas las acepciones dadas y que la hacen
91
SIMPOSIOS
universitarios del área de la salud.
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE
Rendimiento Académico
El rendimiento académico se puede entender desde diferentes ángulos. Según
Pizarro (1985, citado por Reyes, 2.003) el RA es “una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación” (p.13) y,
desde la perspectiva del alumno, “es la capacidad respondiente de éste frente a
estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o
propósitos educativos ya establecidos” (p.13). Por otro lado, para Pérez, Rodríguez,
Borda, y Del Río, C. (2.003), “el rendimiento académico apropiado de los alumnos
universitarios, puede hacer referencia a aspectos muy diversos” (p.27). Entre estos
aspectos menciona – por ejemplo - terminar un semestre con todas las asignaturas
aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos
los exámenes y aprobar éstos. En este proyecto se operacionalizará esta variable
teniendo en cuenta el promedio académico acumulado de los logros académicos
alcanzado por cada estudiante en el transcurso de la carrera. Por este motivo, se
seleccionarán a los universitarios a partir de segundo semestre, que es cuando ya
tienen un primer antecedente académico formado.
En el rendimiento académico inciden muchas variables entre las que se citan las
siguientes: Castejón, y Pérez, (1998,) sostienen que existen conexiones significativas
entre rendimiento e inteligencia (Carabaña, 1987; Álvaro Page et al., 1990; Pardo
Merino y Olea Díaz, 1993). Igualmente, Cascón (2.000, citado por Edel, 2.003), afirma
que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento
académico es la inteligencia (p.3)” y dentro de ésta “el factor verbal es el que incide
directamente en el rendimiento académico del alumno en todas las áreas del
currículo” (Pelechano, (1972, citado por Castejón, y Pérez, 1998, p.172). Sin embargo,
todo no son variables individuales. Requena, (1998), encontró que las relaciones de
amistad constituyen un “apoyo que aumentaría la probabilidad de éxito académico”,
si bien esto aplica más para los hombres que para las mujeres. De esta forma, cuando el
rendimiento académico de un estudiante universitario se ve afectado, son numerosas
92
SIMPOSIOS
un concepto multidisciplinar relacionado con aspectos de diversa índole: médicos,
farmacológicos, laboral, social, educativo, cultural, moda y creencias. Por ello, es
necesario definir la Salud Mental desde diversos ángulos. Por ejemplo: “Es la capacidad
de un individuo para negociar los desafíos en la diaria interacción con la sociedad, sin
tener que sufrir experiencias cognitivas, emocionales y conductuales disfuncionales, las
mismas que pueden estar influenciadas por numerosos factores de riesgo: condiciones
de estrés del medio ambiente, vulnerabilidad biológica y genérica, disfunciones
psíquicas agudas o crónicas.” También tenemos que es la “Capacidad personal de
pensar, sentir y actuar con eficacia para adaptarse y/o modificar el medio cotidiano
disfrutando con todo ello” (Al Nakeeb y otros, 1997).
En las definiciones anteriores se puede observar como el término se asocia con
cuatro concepciones de la Salud Mental: a) Como ausencia de síntomas
disfuncionales, b) Como bienestar físico y emocional, c) Como calidad de vida y d)
Como presencia de atributos individuales positivos (B. Escobar y F. Cova, 1997). De
acuerdo con lo anterior, y a los intereses de la investigación, se puede hablar de
diferentes dimensiones de la Salud Mental, las cuales se distribuyen en un continuo que
va desde síntomas que indicarían la ausencia de salud mental hasta comportamientos
que evidencian la presencia de la misma. Así, podemos hablar de síntomas de
depresión, agresión y ansiedad y manifestaciones de comportamiento adaptativo
como la planificación y el altruismo (Palacio, J. y Sabatier, C., 2002).
Depresión y Ansiedad: En el estado de ánimo de los seres humanos pueden incidir
muchas circunstancias que lo desequilibran, generando ansiedad y hasta depresión. Si
bien, se consideran categorías diferentes, suelen estar íntimamente relacionadas, ya
que al intentar solucionar un problema, el esfuerzo realizado genera ansiedad, la cual
puede incrementarse frente a intentos fallidos dando lugar a la depresión. Esta es una
situación que puede ser común en el contexto educativo de alta exigencia o cuando
los estudiantes no pueden llevar a cabo sus compromisos académicos por falta de
recursos u otro tipo de elementos.
Para Beck (1988), la depresión es el resultado de opiniones negativas sobre el yo, el
mundo y el futuro, que distorsionan la realidad y producen en el individuo una imagen
negativa de sí mismo, del mundo y del futuro; no está claro si estas opiniones son causa o
consecuencia del problema. La sintomatología depresiva puede ser muy variada, con
una evolución diferente -episódica o continua -, o presentando una intensidad que
puede ir de leve a grave y se puede presentar en diferentes esferas de la vida de una
93
SIMPOSIOS
persona, así: estado de ánimo, motivación y conducta, cognición, físico y relaciones
interpersonales. Por otro lado, Ellis (1990) diferencia entre a) ansiedad perturbadora, o
tensión emocional que se siente ante la incomodidad o la amenaza, ante la creencia
de que debe o tiene que conseguir lo que quiere y que un determinado evento es
horroroso y catastrófico y b) ansiedad del yo o tensión emocional que aparece cuando
alguien siente que su Yo o valía personal está amenazada, que debe o tiene que hacer
bien las cosas y/o ser aprobado por otros y que resulta horroroso y catastrófico no hacer
bien las cosas y/o no ser aprobado acompañándose de sentimientos de grave
depresión, vergüenza, culpa e incapacidad.
Agresividad: Ana Muñoz (2002), define la agresión “como el comportamiento que
intenta hacer daño u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios
hirientes o bien físicamente, a través de golpes, violaciones, lesiones”. Podemos
observar que la clave para definir la agresión es la intención de dañar, lo que la
diferencia de otros tipos de violencia en la que el motivo puede ser la autoafirmación u
obtener supremacía lo cual se define como la coerción física o psíquica ejercida sobre
una persona para obligarla a hacer un determinado acto en contra de su voluntad. A
pesar de toda la connotación que tiene el término agresividad, también “tiene una
acepción positiva en el sentido de que nos permite mostrar desacuerdo ante una
situación que vivimos como una provocación” (Tierno, 1997). Cabe destacar que nos
ayuda a movilizar todos nuestros recursos, resulta útil cuando se quiere expresar tensión,
motivos de enfado y conocemos en qué estado se encuentra el otro. Muchos jóvenes
también tienden a demostrar su fracaso escolar con comportamientos agresivos, lo
cual convierte a esta variable en un indicador adicional de dificultades.
Planificación y Altruismo: Ocupan el extremo opuesto de las anteriores, ya que son
indicadores de buena salud mental. El término altruismo es utilizado indistintamente al
de conducta prosocial, la cual ha sido objeto de un número considerable de trabajos
(Darley y Latanè, 1968; Piliavin y Piliavin, 1972). Myers (1995) define el altruismo como “la
preocupación y ayuda por otros sin pedir nada a cambio”. Otros resaltan los procesos
cognitivos y/o afectivos para explicar los procesos psicológicos implicados en la
conducta altruista/prosocial. La prosocialidad ha sido relacionada con personalidad
(Huston, Geis y Wright, 1976, citado por Araque y otros), características situacionales o
ambientales (London, 1970 citado por Araque y otros), empatía y la felicidad, entre
otras. Los estudios demuestran que a mayor empatía, mayores conductas altruistas y
que la felicidad es fuente de prosocialidad y la genera (Bandura, 1977 citado por autor
94
SIMPOSIOS
anónimo). Así mismo, ha sido relacionada con la salud mental; Schwartz (citada por B.
Ham, 2.003), afirma que la gente que ayuda a otros experimenta una mayor salud
mental, siempre y cuando no se de más allá de los propios recursos. Las dimensiones de
Agresividad, Planificación y Altruismo serán evaluadas mediante el Chile Behavior
Inventory (Maksoud et al. 1996).
Burnout
El síndrome de burnout es definido desde la perspectiva psicosocial como una
“respuesta de estrés laboral crónico que se caracteriza porque el individuo desarrolla la
idea de fracaso profesional, la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, y
actitudes negativas hacia las personas que trabaja p 261” (Gil Montes, 1999).
Diferentes autores citan a Freudenberger en 1974, como el autor que dio inicio al
estudio del burnout (De los Fayos, Maslach 2000; Gil-Montes 1999.) y a Maslach como
quien lo definió como “un estrés crónico producido por el contacto con los clientes que
lleva a la extenuación y al distanciamiento emocional con los clientes en su trabajo p 3”
(1976, citado en Moreno J, 2004).
Desde esta perspectiva el burnout académico se define por agotamiento
emocional, cinismo y baja autoeficacia frente a los estudios; sin embargo Salanova,
(2004) señala que las dimensiones de agotamiento emocional y cinismo son el corazón
del burnout, mientras que la autoeficacia la relaciona más con una variable de
personalidad que predispone el surgimiento del burnout. (Gil y Peiró 1996 citado en
Garcés de los Fayos, 1999; Shirom, 1989 citado en Bresó y Salanova, 2005).
Por lo tanto en esta investigación nos centraremos en las dimensiones del corazón
del burnout, mientras que la autoeficacia se evaluará para establecer hallazgos del
burnout como crisis de autoeficacia académica.
Bandura define la autoeficacia como “la creencia de que uno es capaz de
organizar y ejecutar cursos de acción que requieren logro y el manejo de situaciones
específicos o tareas” (1977 citado en Donna 2002). En este mismo orden de ideas Olaz,
(2001) de acuerdo a la teoría Social Cognitiva afirma que la autoeficacia afecta el
comportamiento humano de cuatro formas:
-
Influye en la elección de actividades y conductas
Determina el esfuerzo que invierten las personas en una actividad, como también
95
SIMPOSIOS
-
cuán perseverantes serán estas frente a los obstáculos.
Influye en los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales.
Permite que el sujeto sea el productor de su propio futuro y no un simple predictor.
Bandura (1986) sugirió que la autoeficacia puede adquirirse, aumentarse o
reducirse mediante una de las siguientes cuatro fuentes (citado en Brannon, 2001):
-
Actuación, o la realización de un comportamiento
La experiencia vicaria u observar a otra persona con habilidades similares
realizando el comportamiento
Persuasión verbal, o escuchar las palabras de aliento de una persona de confianza
Estados de activación psicológica, como ansiedad que suele disminuir los
sentimientos de autoeficacia.
Brannon (2001) citando a Bandura, señala que la combinación de autoeficacia
con unos objetivos específicos es un importante elemento de predicción del
comportamiento. Desde esta perspectiva algunas teorías y modelo “señalan que el
burnout se desarrolla a partir de sentimientos de inautoeficacia o crisis de autoeficacia”
(Salanova, 2004p.4). Este planteamiento es apoyado por Leiter quien define el burnout
como crisis de autoeficacia (1992 citado en Garcés de los Fayos 1999). De esta manera
la autoeficacia es una de las variables predictoras que anteceden a la ocurrencia del
burnout (Garces de los Fayos, 1999)
Salanova y colaboradores (2004) muestran evidencias empíricas de la relación del
burnout con la baja autoeficacia a través del modelo espiral de la autoeficacia en el
estudio del burnout y del engagement en estudiantes universitarios, estableciendo los
siguientes modelos:
-
-
Modelo del espiral positivo, hacia arriba que hace referencia a la relación de
mayor éxito académico pasado, mayor autoeficacia y
está se asocia
positivamente con el engagement
Modelo del espiral negativo hacia abajo, este está dado por la relación de la
autoeficacia negativa que se asocia positivamente con el burnout
y
negativamente con la autoeficacia en el éxito futuro.
96
SIMPOSIOS
Así se puso de manifiesto el rol mediador que la autoeficacia tiene entre el éxito
académico y el engagement futuro. Por otro lado, altos niveles de autoeficacia
tienden a prevenir la experiencia del estrés y baja autoeficacia desemboca en un
incremento de la valoración que son amenazante y muy estresante (Jerusalem y
Swarcher, 1992 citado en Donna 2002)
Huertas (1997), sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias
capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proporcionamos, la
planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En
líneas generales se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor
sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones, y mayor dedicación a la
misma p. 108” (Citado en Ruinaudo, 2003)
El concepto anterior permite establecer el vínculo de la autoeficacia con la
motivación, en donde niveles elevados de autoeficacia proporciona a la persona un
mecanismo automotivador como consecuencia de la auto-observación de las propias
competencias, de esta manera la persona se impone a sí misma metas, moviliza y
direcciona los recursos, y la persistencia en el tiempo (Salanova, 2004).
Engagement
Esta propuesta está centrada hacia las fortalezas del individuo y el óptimo
funcionamiento, que va más allá, del enfoque predominante del déficit y la patología.
Desde esta perspectiva el engagement “es un estado psicológico positivo
caracterizado por el vigor, dedicación y absorción”, derivado de niveles elevados de la
autoeficacia (Schaufeli, y et 2002 citado en Salanova, 2004), mientras que Maslach, &
Schaufeli (2001) lo definen como “un estado positivo, persistente, afectivo,
motivacional estado de realización en los empleados p. 417”
El vigor hace referencia a niveles altos de energía y resistencia, la buena voluntad
para invertir esfuerzos en su trabajo, la capacidad de no fatigarse fácilmente y la
persistencia frente a las dificultades. La dedicación se refiere a una fuerte participación
en el trabajo, acompañado por sentimientos de entusiasmo e importancia, y por una
sensación de orgullo e inspiración y por último, la absorción es un estado agradable de
total inmersión en el trabajo, en el cuál el individuo es incapaz de separarse del trabajo
a pesar que ha pasado mucho tiempo. (Maslach & Schaufeli, 2001)
Inicialmente el engagement ha sido estudiado en contextos organizacionales y su
97
SIMPOSIOS
evaluación ha sido posible gracias al UWES, cuestionario que fue adaptado en muestra
de estudiantes universitarios (Schaufeli, Martínez,
y colaboradores, 2002),
estandarización que dio origen al UWES-S, cuestionario que permite estudiar el
engagement en estudiantes universitarios.
Schaufeli y Bakker, (2004) señalan que el burnout y el engagement se relacionan
negativamente, este señalamiento es apoyado por Maslach y Leiter, (2001) quienes
definen al “burnout como una erosión del engagement p416”; estos autores sostienen
que lo que empezó como un significativo trabajo se convirtió en desagradable, y sin
sentido. La energía se torna en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la
autoeficacia se torna en inefectividad.
En este mismo orden de ideas, Schaufeli, y Bakker, (2004) señalan que burnout y
engagement se relacionan negativamente, compartiendo entre el 10% y 25% de sus
variaciones, también sugieren que el primero se predice por las demandas del trabajo
y por las carencias de los recursos del trabajo, mientras que el engagement se predice
por los recursos disponibles del trabajo (carga de trabajo, disponibilidad de
información, y oportunidades de aprendizaje).
Para efecto de ésta investigación el burnout es definido y conceptualizado por sí y
no se traducirá para efecto de conservar la esencia del concepto, además el
engagement y el burnout según Masclach, Schaufeli, y Leiter (2001), lo consideran
como el prototipo del bienestar que son parte de la taxonomía, más extensa
constituidas por las dimensiones independientes de placer y activación.
Salanova y et. (2004), muestra que los estudiantes presentan índice de burnout, con
unos datos iniciales que arrojan una incidencia del 8%, y tienen como consecuencia
un bajo rendimiento en los últimos cursos de las facultades de ciencias Jurídica y
Economía de la universidad de Jaume I de Castellón. Destacan que los estudiantes que
presentan mayor nivel de burnout son las chicas. Así mismo los estudiantes de la
facultad de ciencias humanas y sociales, presentan mayor bienestar psicológico y
muestran mayores niveles de engagement y menores niveles de burnout. Los
estudiantes de humanidades, psicología, traducción y filosofía, entre otros, se perciben
más eficaces académicamente y manifiestan mayores niveles de felicidad
académica y satisfacción con los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho,
ciencias empresariales y relaciones laborales, entre otros, presentan mayores niveles
de cinismo y memores niveles de motivación y satisfacción.
98
SIMPOSIOS
METODOLOGÍA
Es un estudio correlacional con n=700 universitarios (N=10.000 aprox.), por
estimaciones de investigación previas (Martínez y colb. 2006), se considera que en las
universidades de Barranquilla entre el 26 y 40% de estudiantes son oriundos del
Departamento. Los estudiantes del departamento del Atlántico responderán a seis
cuestionarios adaptados previamente por Martínez, Y., Tirado, E., Ochoa, N. (2005),
relacionados con cada una de las variables. Se realizarán correlaciones y regresiones
mediante el SPSS. Se espera conocer mejor las debilidades y fortalezas de los
estudiantes universitarios en algunas variables claves, con el fin de continuar
indagando en un modelo general que permita explicar y comprender mejor las
interacciones del modelo. Se buscará implementar programas para el fortalecimiento
del desempeño académico de los estudiantes, que luego pueda evaluarse en otras
regiones del país. Se apoyará la formación de estudiantes de pregrado, y el surgimiento
de grupos de investigación en la costa que aún no están reconocidos en Colciencias.
Se pretende publicar los resultados en varios artículos que presente el modelo que
explique de la mejor manera la variabilidad del rendimiento académico frente a los
demás factores.
RESULTADOS ESPERADOS
Luego de analizar los datos, se realizara una prueba de hipótesis de las hipótesis que
guían el trabajo investigativo estas son:
A puntuaciones bajas en las Aptitudes Mentales Capacidad de abstracción y
comprensión de relacione) es menor el Rendimiento Académico en los estudiantes del
área de la salud de la ciudad de Barranquilla.
A mayores síntomas de Depresión, es menor el Rendimiento Académico en los
estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla.
A mayores síntomas de Ansiedad (rasgo y estado) es menor el Rendimiento
Académico en los estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla.
A mayores síntomas de Agresividad, es menor el Rendimiento Académico en los
estudiantes del área de la salud de la ciudad de Barranquilla.
A mayores niveles de comportamiento planificador, mejor será el Rendimiento
99
SIMPOSIOS
A mayores niveles de Comportamiento Altruista, mayor será el Rendimiento
A mayor agotamiento-cinismo menor será el rendimiento académico en los
estudiantes del área de la salud.
A mayor autoeficacia percibida mayor será el rendimiento académico de los
A mayor absorción, vigor y dedicación mayor rendimiento académico en los
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Inicio
P 4:
CARACTERIZACIÓN DE RECURSOS INTERNOS EN FAMILIAS CON HIJOS ENTRE 3 Y 12 AÑOS
DIAGNOSTICADOS CON LEUCEMIA.
PONENTE: Esp. Ricardo Andrés Torres Serrano.
Universidad Pontificia Bolivariana
RESUMEN
El cáncer infantil es una de las más grandes y notorias problemáticas del sector de la
salud, no solo a nivel nacional y regional, sino a escala mundial, afectando al menos a
104
SIMPOSIOS
160.000 niños en el mundo cada año y convirtiéndose en la segunda causa más
importante de mortalidad infantil. En esta población, la Leucemia constituye el tipo de
cáncer más común y su presencia en un núcleo familiar genera una serie de cambios a
nivel psicológico, así como una resignificación en las relaciones establecidas
previamente entre todos los miembros del sistema familiar, lo cual puede llegar a
convertirse en un evento reforzante o estimulante de ciertos recursos internos que
permiten a las familias una mejor adaptación al diagnóstico de la enfermedad.
Es así como de acuerdo a lo anterior, se identifica la viabilidad de este Proyecto de
investigación que busca Identificar los recursos internos con los que cuentan estos
grupos familiares para afrontar la presencia de un evento no normativo al interior del
sistema familiar (diagnóstico de leucemia en uno de sus hijos pequeños), con el fin de
crear programas de Intervención a largo plazo en pro del beneficio de estos sistemas.
Objetivo General
Determinar recursos internos en una muestra de la población de familias con hijos
entre los 3 y 12 años diagnosticados con leucemia, en la ciudad de Bucaramanga.
Objetivos Específicos
Evaluar los recursos internos presentes en la muestra de familias con hijos entre los 3 y
12 años diagnósticados con leucemia en la ciudad de Bucaramanga.
Identificar aquellos recursos internos que adquieren mayor importancia para este
tipo de familias.
Describir las funciones que estos recursos cumplen en los sistemas familiares, en
donde uno de sus hijos entre los 3 y 12 años, ha sido diagnosticado con leucemia.
El cáncer Infantil se ha convertido en una de las más grandes y notorias
problemáticas del sector de la salud, no sólo a nivel nacional y regional, sino a escala
mundial, ya que afecta al menos a 160.000 niños en el mundo cada año convirtiéndose
en la segunda causa más importante de mortalidad infantil. (El mundo, 2006). De esta
manera la leucemia, constituye el tipo de cáncer infantil más frecuente en los niños a
nivel mundial y se caracteriza por una detención en la maduración de las células
encargadas de la formación de los constituyentes de la sangre, con una proliferación y
crecimiento descontrolado de células sanguíneas inmaduras. (Quintero, 1999) En
105
SIMPOSIOS
Bucaramanga y su área metropolitana según el Observatorio de Salud Pública de
Santander, (2006) entre los años 2000 y 2005, esta entidad refiere que en los niños y niñas
menores de 15 años, las leucemias fueron los cánceres más frecuentes, y en los hombres
entre los 15 y 44 años estas mismas persisten como las neoplasias más frecuentes junto
con el tumor maligno de estómago.
El cáncer infantil como enfermedad exige estrictas e inmediatas demandas a todo
el grupo familiar, la naturaleza de estas varia de acuerdo al tipo de diagnóstico,
severidad de proceso y pronóstico de la calidad de vida. (Baider, Cooper y Kaplan,
1988, citados por Lea, 2003). Igualmente Lea, (2003) destaca el impacto psicológico
que estas familias sufren, ya que este evento afecta a cada miembro de la familia
emocionalmente, cognitivamente y en su rutina cotidiana, en los planes para el futuro,
significado sobre si mismo, sobre los demás e incluso en el sentido de la vida. A través de
hallazgos de estudios realizados por Steinglass Y Horan, (1988, citados por Rolland,
2000), se formulan dos tipos de familia con los que los profesionales de la salud tanto
física como mental, se pueden encontrar durante su trabajo con sistemas familiares que
han experimentado enfermedades como el cáncer: 1) La familia como recurso: Desde
este punto de vista, la familia es contemplada como una fuente primaria de ayuda
social que funciona de manera protectora para aumentar la resistencia a las
enfermedades y que ayuda a lograr a que cuando surge una enfermedad, el paciente
cumpla con el tratamiento. 2) La familia psicosomática un modelo deficitario: Aquí no
se ve a la familia como un recurso potencial, sino más bien como una potencial
desventaja, que contribuye a que se presente la enfermedad, a que tenga un curso
desfavorable y a que no se cumpla con el tratamiento indicado. De esta manera este
proyecto es visto desde la Teoría Sistémica la cual hace referencia a un nuevo método
científico, enfoque o a una forma particular de ver, comprender y estudiar
determinados fenómenos y/o realidades. Su principal iniciador de esta teoría según
Johansen, (2000) fue Ludwing Van Bertalanffy, quien en el año de 1925 expresaba que
no todos los fenómenos pueden ser reducidos y aislados para poder analizarlos, ya que
existen fenómenos que sólo pueden ser estudiados y explicados tomando en cuenta el
todo interaccional. Por consiguiente esta Teoría define a la familia como un todo
orgánico, es decir, como un sistema relacional que supera y articula entre sí, los diversos
componentes individuales. (Andolfi, 1991)
Se realizó un estudio desde el enfoque cualitativo, de tipo Exploratorio Descriptivo y
con un diseño no experimental de corte trasversal; se trabajó con una muestra de 10
106
SIMPOSIOS
familias con hijos entre los 3 y 12 años diagnosticados con leucemia y vinculados a la
Asociación Voluntaria de Alivio al Cáncer (AVAC) seccional Bucaramanga, a quienes
se les realizó una Entrevista Semiestructurada de Grupo Focal dirigida a esta muestra.
De esta manera, se llevo a cabo el siguiente procedimiento: 1) Proceso de Selección de
la población y Revisión bibliográfica 2) Diseño y construcción de entrevista y
consentimiento informado 3) Validación por jueces de la entrevista 4) Administración
de la entrevista antes mencionada. 5) creación de categorías deductivas e inductivas
y Análisis de la información.
A nivel general, se encontró como la cohesión, la adaptabilidad, la comunicación,
los rituales familiares y el orgullo familiar, constituyen recursos internos que lograron
identificarse tanto en menor como mayor grado en todos los sistemas familiares
participantes, observándose un fortalecimiento o resignificación de estos recursos
como consecuencia del diagnóstico y facilitando la adaptación a la enfermedad y a
los eventos estresores y normativos que se fueron generando como consecuencia del
diagnóstico y del ciclo vital de las familias. De esta manera, se concluyó como la
promoción de estos recursos en los sistemas familiares se convierte en un elemento
fundamental a la hora de hacer frente a un evento no normativo como el caso de un
diagnóstico de leucemia en uno de sus hijos pequeños. Por lo tanto, se evidencia la
necesidad de diseñar programas de intervención basados en estudios de investigación
como este, que abarca conceptos nuevos “recursos internos” y que permiten un
abordaje sistémico a esta problemática de salud pública que amenaza con la vida de
miles de niñ@s en el mundo.
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Inicio
109
SIMPOSIOS
S 4:
Coordinador: Msc Martha Cecilia Jiménez Martínez
PONENCIAS
P1:
EFECTO DEL CRITERIO DE PRECISIÓN UTILIZADO EN EL ENTRENAMIENTO DE TAREAS SOBRE
LA TRASFERENCIA DEL APRENDIZAJE.
AUTORES: Aldo Hernández Barrios Y Diana Melissa Quant
PONENTE: Ps. Diana Melissa Quant
Universidad Católica de Colombia.
RESUMEN
En el Análisis Experimental del Comportamiento (AEC) aún no se han identificado los
principios ni los procedimientos que ofrezcan una explicación plausible de las
dimensiones de la conducta simbólica de los humanos (lenguaje y pensamiento), los
aportes realizados hasta el momento (Moreno, Ribes y Martínez 1994; Ribes, Cabrera y
Barrera, 1997; Roche; Barnes y Smeets, 1997; Ribes, 2000; Carpentier, Smeets y BarnesHolmes, 2003) han ofrecido elementos conceptuales para la descripción de la
conducta simbólica más no una explicación de la misma. Este panorama permite
identificar la existencia de vacíos en niveles teóricos, conceptuales y metodológicos
para identificar los factores críticos para que un organismo evidencie comportamiento
variado y efectivo.
Los estudios en AEC consisten en crear situaciones controladas que permitan la
identificación de variables relacionadas funcionalmente con la conducta simbólica
humana con el fin de señalar las regularidades (Hernández y García, 2005). La
investigación en el área evidencia que son muchos los parámetros procedimentales;
como el criterio de precisión y la densidad del reforzamiento, que influyen sobre el
comportamiento complejo y que no han sido evaluados de forma sistemática
(Luciano, 1993). En coherencia con lo anterior, se planteó como pregunta de
110
SIMPOSIOS
investigación para el presente estudio: ¿El criterio de precisión utilizado para el
establecimiento de relaciones condicionales simbólicas en la fase de entrenamiento
influye sobre la ejecución efectiva en tareas de transferencia del aprendizaje? El
objetivo del estudio fue identificar si el criterio de precisión utilizado en el entrenamiento
de tareas de igualación a la muestra para el establecimiento de relaciones
condicionales simbólicas afecta la ejecución en pruebas de transferencia del
aprendizaje intramodal, extramodal y extrarelacional.
El presente estudio se enmarca en el diseño experimental intrasujeto.
Particularmente dentro del racional de la investigación en análisis del comportamiento
(Johnston y Pennypacker, 1980).
Los participantes fueron treinta estudiantes de noveno grado de educación básica
secundaria del Colegio Luigi Pirandello, con edades entre los 13 y 15 años, 10 mujeres y
20 hombres de estrato socioeconómico 3. Se distribuyeron por medio del método
aleatorio simple seis participantes para cada una de las cinco condiciones
experimentales: 90% de aciertos para ambas relaciones, 90% de aciertos para cada
una de las relaciones, 10 aciertos consecutivos para ambas relaciones, 10 aciertos
consecutivos para cada una de las relaciones y exposición a un solo bloque sin importar
el criterio de precisión.
El procedimiento constó de una fase de entrenamiento y una de prueba. En el
entrenamiento, se orientó al participante a que identificara las relaciones
condicionales de identidad (igual forma y color) y diferencia (otro color y otra forma)
que fueron señaladas por el estímulo de segundo orden; en esta fase el sistema
retroalimentó al participante informándole si su elección era correcta o incorrecta. Una
vez el participante logró cumplir con el criterio de precisión establecido para la
condición experimental a la que fue asignado, culminó la fase de entrenamiento y
comenzaron las fases de prueba (intramodal, extramodal y extrarelacional), que se
presentaron de manera consecutiva. En la prueba intramodal se presentaron estímulos
semejantes a los presentados en el entrenamiento, que variaron en forma y color. En la
prueba extramodal se utilizaron estímulos que cambiaron respecto a las dimensiones
seleccionadas en las fases anteriores (ancho y alto), y en la prueba extrarelacional se
incluyó una nueva relación (semejanza: igual color o forma), que es diferente a las
relaciones que fueron entrenadas en la primera fase del experimento.
Los datos encontrados en la aplicación del experimento indican que un alto grado
de exigencia en la fase de entrenamiento facilita el establecimiento de las relaciones
111
SIMPOSIOS
simbólicas, favoreciendo la ejecución efectiva cuando las condiciones del contexto
son modificadas. No obstante, los datos no son contundentes respecto a la efectividad
homogénea en las pruebas de transferencia cuando existe una condición exigente en
la fase de entrenamiento. De igual manera se encontró que una sola exposición
retroalimentada parece no favorecer la discriminación, por parte del individuo, de las
relaciones para lograr una ejecución efectiva en contextos diferentes al entrenado.
Los datos encontrados en las condiciones de 90% de aciertos y 10 aciertos
consecutivos para ambas relaciones, validan el supuesto que altos grados de
exigencia pueden facilitar el establecimiento y la transferencia del aprendizaje, debido
a que si bien es cierto en las dos condiciones mencionadas, un porcentaje alto de
participantes evidenció un desempeño efectivo en las pruebas intramodal y
extrarelacional, el nivel de efectividad fue mayor para las condiciones ilustradas en las
Figuras 2 y 4. De igual forma se encuentra que los participantes expuestos a estas
condiciones también presentan dificultades para lograr un buen desempeño en la
prueba extramodal.
Se ha encontrado que en diversos estudios se tiene en cuenta el establecimiento de
un criterio de precisión como factor que garantice el establecimiento del aprendizaje,
por ejemplo: criterio 95% de aciertos para cada bloque de ensayos presentados
(Tomarani, Sidman, Rubio y Dube, 2006), criterio del 90% de aciertos en cada bloque de
ensayos (Steele y Hayes, 1991 e Imam, 2006), criterio del 100% de aciertos en cada
bloque de ensayos (Fields, Tittelbach, Shamoun, Watanabe, Fizter, y Matneja 2007). De
acuerdo con esto, parece ser que a partir de optimizar las condiciones metodológicas
en las cuales se provee de experiencia al individuo, se busca que éste tenga contacto
con las consecuencias el número de veces que sea necesario con el fin que cometa la
menor cantidad de errores posibles, y de esta manera poder determinar que se ha
establecido de manera adecuada el aprendizaje de relaciones simbólicas.
Los resultados obtenidos en el estudio permiten por una parte, identificar que los
parámetros metodológicos son cruciales para el planteamiento experimentos que
pretendan ofrecer una explicación del comportamiento complejo, de manera que los
individuos sean expuestos a condiciones de aprendizaje que favorezcan la flexibilidad
psicológica; es decir la habilidad de evidenciar comportamiento variado y efectivo.
Este hallazgo es de utilidad para abordar la explicación de la conducta compleja
desde cualquiera de las líneas de investigación planteadas en el marco del Análisis del
Comportamiento, debido a que está indicando la necesidad de atención que
112
SIMPOSIOS
requieren los arreglos experimentales con el fin de obtener datos más precisos que
apoyen los supuestos explicativos del comportamiento complejo.
Por otra parte los alcances del estudio permiten señalar que los datos obtenidos
podrían relacionarse con el establecimiento de criterios de exigencia utilizados en
contextos educativos, para considerar que los nuevos aprendizajes han sido
establecidos de manera efectiva en los diferentes niveles de formación en la etapa
escolar; teniendo en cuenta que en este contexto se propende porque el individuo
logre establecer un comportamiento simbólico que le permita evidenciar conducta
reflexiva.
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Inicio
P 2:
AVANCES EN EL ÁREA DE PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN EL LABORATORIO DE
APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA.
PONENTE: Esp. Omaira Paguay Escobar.
RESUMEN
OBJETIVO GENERAL
Entrenar al sujeto de estudio en el aprendizaje discriminativo con estímulos
114
SIMPOSIOS
compuestos eficazmente, en el laberinto Y múltiple.
Pregunta de investigación
¿Establecerá el hámster la respuesta instrumental de discriminar entre los
estímulos, olfativos olor a canela (E+) y olor a pino (E-) y los estímulos visuales
lamina con rayas horizontales (E+) y lamina con rayas verticales (E-)
produciéndose el condicionamiento?
Planteamiento del problema
Partiendo de los postulados acerca de la discriminación en una situación
experimental donde se tiene como variable independiente los olores de canela
y pino y las laminas de rayas horizontales y rayas verticales
correspondientemente, distribuidos aleatoriamente, se espera que se presente
la variable dependiente, que es la conducta instrumental del sujeto
experimental y consiste en olisquear los E+ (olor a canela) y E- (olor a pino) y llegar
al brazo donde se encuentre el E+, inhibiendo este último componente de la
respuesta ante el E-.
Hipótesis
Si se asocian arbitrariamente los estímulos olfativos con los visuales, entonces
los primeros facilitaran la discriminación de los segundos.
Apoyándose en el experimento de Eayrs y Moulton (1960 en Barnett, 1975) se
plantea que la clave olfativa de la configuración de estímulos será la que prime
en la orientación necesaria para la discriminación.
El hámster tendrá un aprendizaje de condicionamiento instrumental referido
al paradigma discriminativo, estableciendo la respuesta instrumental de olfativa
y visual del estímulo discriminativo (olor a canela y figura rayas horizontales) e
inhibiendo el componente de la respuesta instrumental ante el estímulo delta o
no discriminativo (olor a pino figura rayas verticales) logrando así una
discriminación olfativa y visual entre los estímulos.
115
SIMPOSIOS
REFERENTE TEÓRICO
Respuesta Diferencial y Discriminación de Estímulos
Responder de manera diferente a dos estímulos indica también que los
animales están discriminados entre estos. Se dice que un animal muestra
discriminación de estímulos si responde de manera distinta a dos o más estímulos
(Domjan, 1999).
Entrenamiento Discriminativo
En un procedimiento de discriminación de estímulos, a los participantes se les
expone por lo menos a dos diferentes estímulos. No obstante, solo esta disponible
el reforzamiento para la ejecución de la respuesta instrumental en presencia de
uno de los dos estímulos (Domjan, 1999).
Los procedimientos discriminativos pueden emplearse para someter la
conducta instrumental de un organismo al control de una variedad de estímulos.
D´ Amato y Salmon (1982) citado por (Domjan, 1999).
Teoría de Spence sobre el Aprendizaje Discriminativo
La teoría del aprendizaje discriminativo fue propuesta por Kenneth Spence
en 1936. De acuerdo con su teoría, el reforzamiento de una respuesta en
presencia del E+ condiciona las propiedades excitatorias a tal estimulo que
fomenta las respuestas al mismo. En comparación, se considera que no reforzar
las respuestas durante las presentaciones del E- condiciona las propiedades
inhibitorias al E- que sirven para suprimir la conducta instrumental en futuras
presentaciones de este estimulo (Domjan, 1999).
Factores de Estimulo y Respuesta en el control de los Estímulos
La consideración de los factores que determinan en que medida, una
característica particular del estimulo llega a controlar las respuestas tiene que
comenzar con la capacidad y la orientación sensoriales del organismo. El rango
de estímulos que puede influir potencialmente en la conducta lo determina lo
determina el mundo sensorial del organismo: las sensaciones que experimenta
un individuo en particular. La orientación y la capacidad sensorial determinan
los estímulos que comprende el mundo sensorial del organismo (Domjan, 1999).
116
SIMPOSIOS
Contingencia Conductual
La idea de una contingencia conductual es hacer algo que produce
frecuentemente consecuencias importantes. Se habla formalmente de una
contingencia conductual cuando una regla que expone la relación condicional entre
la respuesta y sus consecuencias. Millenson (1977)
El Aprendizaje de Laberinto como Encadenamiento
Para la adquisición de la respuesta instrumental en el laberinto se hace necesario
que se constituya una larga y compleja cadena, cuya adquisición incluye una mezcla
no analizada de discriminación, diferenciación y reforzamiento condicionado. En el
laberinto la adquisición es gradual más que repentina. Se considera a la conducta del
laberinto como una cadena de elementos de respuestas heterogéneos, que solo
gradualmente quedan reunidos como secuencias de respuesta unitarias. Millenson
(1977)
MÉTODO
Datos del Sujeto
Denominación (o especie): hámster albina
Número de sujetos: 1 Sexo: Hembra Edad aproximada: 4 semanas.
Peso: 50 gr.
Diseño
Intrasujeto A – B (línea de base – tratamiento experimental) para un solo sujeto. El
condicionamiento instrumental se realizo un programa de reforzamiento razón fija.
Instrumentos
Jaula: El hábitat en el que va a permanecer el tiempo del condicionamiento es la
jaula del laboratorio de aprendizaje de la facultad que tiene unas medidas
aproximadas de 80cm tanto de ancho, como de alto y profundo, con una iluminación
buena (bombillo de ) que a la vez brinda calor y una temperatura constante a la misma.
Laberinto: Se utiliza un laberinto de Y múltiple en madera con un tamaño de 1.18mts
de largo, 86cm de ancho con nueve extremos cuya medida es de 12cm de ancho, y los
corredores del laberinto de 10cm de ancho, la altura total del laberinto es de 20cm. El
117
SIMPOSIOS
cual contiene nueve brazos enumerados de 1 a 9, así:
Estímulos Visuales: dos laminas de cartón paja de 15cm X 12cm con franjas negras
de 1cm horizontales en una y verticales en otra.
Estímulos Olfativos: esencia de canela y esencia de pino.
Los dos estímulos son presentados simultáneamente de la siguiente manera: en la
lámina horizontal es impregnada con el olor a canela y la lámina vertical con el olor a
pino, quedando de esta forma un estimulo positivo y uno negativo respectivamente.
Reforzador: Al inicio del experimento se utiliza como reforzador la zanahoria en
trozos pequeños ya que esta es de gran agrado para el hámster, luego de varios
ensayos se observa que la zanahoria no es el mejor reforzador porque al parecer es de
mayor agrado las zucaritas es por eso que es sustituida. Con la cual la hámster trabaja
mucho mejor y se deja esta como reforzador hasta el final del condicionamiento.
Formato de Registro: Utilizamos el formato de planilla de registro (Tabla 3.1 Esquema
organizativo de un registro continuo) para la línea base que nos permite medir la
conducta libre dentro del laberinto y la preferencia de brazo, y otro formato para la
fase del tratamiento (Tabla 3.9 Formato de plantilla para registrar la duración de
respuesta) que nos ayudará a determinar el margen de error dentro del
condicionamiento; estas plantillas son utilizadas para cada sesión. A demás para medir
el tiempo utilizamos un cronometro, cámara de vídeo.
Otros datos: Se tomó línea de base el 4 de mayo de 2008, el tratamiento
experimental empezó el dia 10 de mayo hasta el dia 1 de junio. La filmación de los
resultados se realizó el 2 de junio.
118
SIMPOSIOS
PROCEDIMIENTO
Recopilacion de Datos
Se llevaron a cabo cinco observaciones para conformar la línea de base, en la fase
de tratamiento experimental se trabajo con una sesión de 60 ensayos, 4 sesiones de 30
ensayos y 24 sesiones de 20 ensayos que se describen a continuación detalladamente.
LINEA DE BASE: se trabajo con cinco observaciones diarias para la elaboración de
esta fase, se inicio el 15 de abril de 2008, con un tiempo de 10 minutos de observación, la
observación del sujeto es de forma libre dentro del laberinto, de la segunda hasta la
quinta observación se manejo dos ensayos de 10 minutos respectivamente, con un
tiempo de receso de 2 minutos entre cada ensayo.
Observación para preferencia de uno de los dos brazos finales (1 y 9).
La primera sesión se llevo a cabo el día 22 de Abril de 2008, hasta la sexta sesión se
manejaron seis ensayos por cada sesión, con descanso de 30 segundos entre cada
ensayo. En la séptima sesión se realizan 12 ensayos por sesión el cual consta de dos
partes: 6 ensayos con meta en el brazo 1 y 6 con meta en el brazo 9. En cada ensayo se
realiza un tiempo de descanso de 30 segundos. Primera parte partiendo del brazo 5
para llegar al brazo 1 con soplo en el brazo 9. Segunda parte partiendo del brazo 5 para
llegar al brazo 9 con soplo en el brazo 1, la octava sesión se realizo el día 30 de Abril de
2008 se trabajo con un numero de 24 ensayos por sesión el cual consta de dos partes: 12
ensayos con meta en el brazo 1 y 12 con meta en el brazo 9, ensayos que a su vez se
dividen en 2, es decir primero 6 ensayos hacia un brazo y luego 6 ensayos hacia el otro, y
así sucesivamente, en cada ensayo se realiza un tiempo de descanso de 30 segundos,
en la novena sesión se llevo a cabo el día 1 de Mayo de 2008 se trabajo con un
numero de 24 ensayos por sesión el cual consta de dos partes: 12 ensayos con meta en
el brazo 1 y 12 con meta en el brazo 9, ensayos que a su vez se dividen en 2, es decir
primero 6 hacia un brazo y luego 6 hacia el otro, y así sucesivamente. En cada ensayo se
realiza un tiempo de descanso de 30 segundos. Primera parte partiendo del brazo 5
para llegar al brazo 1 con soplo en el brazo 9, partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 9
con soplo en el brazo 1, en la segunda parte partiendo del brazo 5 para llegar al brazo 1
con soplo en el brazo 9, hasta la sesión doce.
FASE DE TRATAMIENTO
Primera sesión se llevo a cabo el día 6 de Mayo de 2008 se realizan 60 ensayos en
119
SIMPOSIOS
que se alterna el E+ en un y otro brazo (9 y 1), poniendo el reforzador en el brazo
correspondiente a este estímulo con el fin de que se realice el proceso de asociación
entre los estímulos condicionados (olores y formas) y el reforzador (zanahoria).
Segunda sesión se llevo a cabo el día 7 de Mayo de 2008, se alterna la presentación
del E+ cada cinco ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1.
Tercera sesión se llevo a cabo el día 8 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
del E+ en uno y otro brazo cada 5 ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el
brazo 1.
Cuarta sesión se llevo a cabo el día 9 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
del E+ cada cinco ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1.
Quinta sesión se llevo a cabo el día 10 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
del E+ en uno y otro brazo cada 5 ensayos, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el
brazo 1.
Sexta sesión se llevo a cabo el día 12 de Mayo de 2008 se alterna la presentación del
E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9 y el E- en el brazo 1.
Séptima sesión se llevo acabo el día 13 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y el E- en el
brazo 9.
Octava sesión se llevo acabo el día 14 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
brazo 9.
Novena sesión se llevo a cabo el día 15 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
brazo 1.
Décima sesión se llevo a cabo el día 16 de Mayo de 2008 se alterna la presentación
brazo 9.
Décimo primera sesión se llevo a cabo el día 17 de Mayo de 2008 se alterna la
presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1 y
el E- en el brazo 9. Se le ha cambiado el reforzado de zanahoria por Zucaritas debido a
que le eran más agradables dando mejores resultados en el acondicionamiento.
Décimo segunda sesión se realizo el día 19 de Mayo de 2008 se alterna la
presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 9
y el E- en el brazo 1.
120
SIMPOSIOS
Décimo tercera sesión se realizo el día 22 de Mayo de 2008 Se alterna la
el E- en el brazo 9.
Décimo cuarta sesión se realizo el día 23 de Mayo de 2008 se alterna la
Décimo quinta sesión se llevo a cabo el día 24 de Mayo de 2008 se alterna la
Décimo sexta sesión se llevo a cabo el día 27 de Mayo de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 1. A partir de esta sesión se pondrá en ocasiones la comida dentro del
brazo que posee le E+ y las demás veces se le dará el reforzador después de que entre al
brazo correspondiente.
Décimo séptima sesión se llevo a cabo el día 28 de Mayo de 2008 se alterna la
Décimo octava sesión se llevo a cabo el día 29 de Mayo de 2008 se alterna la
Décimo novena sesión se realizo el día 30 de Mayo de 2008 se alterna la
Duodécimo primera sesión se llevo a cabo el dia 31 de Mayo de 2008 se alterna la
Duodécimo segunda sesión se llevo a cabo el dia 1 de Junio de 2008 se alterna la
presentación del E+ en uno y otro brazo cada ensayo, iniciando con el E+ en el brazo 1y
Duodécimo tercera sesión se llevo a cabo el dia 2 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 1
Duodécimo cuarta sesión se realizo el dia 3 de Junio de 2008 se alterna la
121
SIMPOSIOS
el E- en el brazo 9
Duodécimo quinta sesión se llevo a cabo el dia 4 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 1
Duodécimo sexta sesión se realizo el dia 5 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 9
Duodécimo séptima sesión se llevo acabo el dia 6 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 1
Duodécimo octava sesión se realizo el dia 7 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 9
Duodécimo octava sesión se llevo acabo el dia 8 Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 1
Duodécimo novena sesión se realizo el dia 9 de Junio de 2008 se alterna la
el E- en el brazo 9
RESULTADOS
Se llevaron a cabo un total de 29 sesiones, las primeras cinco pertenecientes a la
línea de base y las 24 restantes a la fase experimental, los resultados muestran aspectos
principales de la conducta (grafica 1) demuestra la tendencia de disminución del
tiempo empleado por el sujeto para cumplir los 29 ensayos, es decir el menor tiempo
requerido en la ejecución de la respuesta al paso de las sesiones.
122
SIMPOSIOS
TIEMPO PROMEDIO POR SESION
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
TIEMPO PROMEDIO POR SESION
Como se puede observar en la grafica el tiempo de ejecución del hámster fue
decreciendo, sin embargo entre
las sesiones 15 y 17 el tiempo aumento
significativamente, debido a que la hámster ya no estaba respondiendo al reforzador
(zanahoria), por esta razón se le fue cambiado por cereal azucarado al cual respondió
muy bien como se puede apreciar en la gráfica.
35
30
25
20
19
15
17
15
13
10
5
0
1
2
3
4
123
SIMPOSIOS
25
20
E
N
S
A
Y
O
S
20
20
20
19
18
13
13
18
17
16
15
20
19
18
17
18
17
20
20
20
16
13
11
10
11
11
Ensayos
Aciertos por sesion
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
ACIERTOS POR
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SESION
DISCUSIÓN
Se parte inicialmente de el entendimiento del procedimiento de discriminación,
definido como una respuesta diferencial en presencia de situaciones diversas, se
concibe como la tendencia a responder de manera diferente a dos o mas estímulos, si
tratan a cada uno de manera diferente este fenómeno se denomina discriminación de
estímulos (Domjan, 1999). Es un método para descomponer el control generalizado
que sobre la respuesta mantiene una amplia clase de situaciones, el modo que lleguen
asociarse con conductas diferentes situaciones similares (Millenson, 1977). Esto se
manejo en el estudio experimental donde se presento estímulos compuestos, dos
estímulos olfativos y dos estímulos visuales, con una fase de línea de base de cinco días y
una fase de tratamiento experimental de 24 sesiones, lo que se puede observar en la
grafica numero 2, donde se presenta una curva ascendente con referencia a los
aciertos y una curva descendente en la grafica numero 1, como se evidencia en la
grafica, el tiempo de ejecución del hámster fue decreciendo, sin embargo entre las
sesiones 15 y 17 el tiempo aumento significativamente, debido a que la hámster ya no
estaba respondiendo al reforzador (zanahoria), por esta razón se le fue cambiado por
cereal azucarado al cual respondió muy bien como se puede apreciar en la gráfica,
para proporcionar el reforzador al individuo debe tenerse en cuenta su historial y en
este caso se recomienda que sea preferiblemente un cereal azucarado, ya que su
desempeño mejoró notablemente con el cambio al reforzador ya mencionado, Lo que
124
SIMPOSIOS
plantea (Millenson 1977) acerca de
los reforzadores y su eficacia en el
condicionamiento o en experiencias experimentales en el laboratorio; El tiempo de
ejecución del laberinto, desde la sesión 13 donde se manejan 20 ensayos por sesión, la
tasa o probabilidad de respuesta al E+ aumenta con el entrenamiento pero disminuye
respecto al E - se empiezan a evidenciar la adquisición de la respuesta y el aumento
de aciertos hasta la sesión 29, con un promedio de 18.6 en aciertos, La discriminación
entre dos estímulos se hará cada vez más pronunciada si se añade el reforzamiento
diferencial. Cuando se refuerza una ejecución en presencia de un estímulo dejándola
sin reforzamiento en presencia de un segundo estímulo, se incrementa la tasa de
respuesta reforzada, en cambio la otra se reduce, y se estudia a través del tiempo,
también se refleja el cumplimiento del planteamiento de la hipótesis, donde el sujeto
de estudio si, discrimina entre los estímulos visuales y los estímulos olfativos presentados
simultáneamente en el laberinto de Y múltiple, mediante el condicionamiento
operante basado en castigo positivo (soplo), refuerzo positivo, la Ley del Efecto
formulada por Thorndike en 1911, se reafirma con el experimento debido a que la
respuesta esperada, dada por la hámster fue aumentando cuando la situación
seguida de la respuesta era satisfactoria, dicha situación era la presentación del
reforzador.
Se puede inferir de la experiencia que las sesiones con gran número de ensayos
pueden resultar extenuantes para el sujeto experimentado, por lo tanto se deben
considerar sesiones entre 15 y 20 ensayos máximo, para experimentos similares, la
eficacia del experimento no está en el número de sesiones del tratamiento, sino en las
contingencias manejadas durante el aprendizaje, esto se enmarca en la contingencia
conductual cuando una regla que expone la relación condicional entre la respuesta y
sus consecuencias (Millenson 1977).
Se afirma también que la clave olfativa de la configuración de estímulos será la que
prime en la orientación necesaria para la discriminación, según el experimento
realizado por Eayrs y Moulton (1960 Enbarnett). Se puede analizar la consideración de
los factores que determinan en que medida, una característica particular del estimulo
llega a controlar las respuestas tiene que comenzar con la capacidad y la orientación
sensoriales del organismo. El rango de estímulos que puede influir potencialmente en la
conducta lo determina el mundo sensorial del organismo: las sensaciones que
experimenta un individuo en particular. La orientación y la capacidad sensorial
determinan los estímulos que comprende el mundo sensorial del organismo (Domjan,
125
SIMPOSIOS
1999).
Según el experimento realizado, los principios del condicionamiento operante son
efectivos para el aprendizaje de animales. Esto se basa en lo planteado acerca de la
adquisición de la respuesta instrumental en el laberinto se hace necesario que se
constituya una larga y compleja cadena, cuya adquisición incluye una mezcla no
analizada de discriminación, diferenciación y reforzamiento condicionado. En el
laberinto la adquisición es gradual más que repentina. Se considera a la conducta del
laberinto como una cadena de elementos de respuestas heterogéneos, que solo
gradualmente quedan reunidos como secuencias de respuesta unitarias (Millenson
(1977).
Mediante el experimento realizado se puede comprobar que los hámsters tienen
una buena habilidad para trabajar en el laboratorio, en contraposición a los escritos
realizados anteriormente donde se afirmaba que los hámsters no eran lo
suficientemente aptos para experimentos de aprendizaje, esto se presenta en los
escritos con respecto a la habilidad de los hamsters en laboratorios de psicología, según
(Pérez 1994) donde se enfatiza que este tipo de animales son frecuentemente utilizados
en laboratorios de microbiología que dentro de laboratorios de psicología.
Es necesario tener en cuenta el control de variables como que la dieta de la
hámster sea balanceada, en el caso específico de este experimento, se observo que la
semilla de girasol provocaba el incremento del peso del hámster, por lo cual se cree
conveniente equilibrar su porción diaria de comida con un alimento como la
zanahoria, la temperatura, que es un factor que no se pudo manejar siempre en las
mismas condiciones a lo largo del condicionamiento. La presentación de la respuesta
deseada no siempre va a tener un incremento constante debido a la influencia de
variables, por lo tanto es de vital importancia el control de variables como lo asegura
(Kazdin, 1996)
En nuestro caso solo se estudio la relación entre rendimiento y motivación en una
tarea aparentemente simple para la hámster, de tal manera que para que el sujeto de
estudio mostrara un rendimiento optimo fue necesario tenerla en un grado de
motivación mucho mayor de lo que originalmente se había manejado, determinar el
grado de dificultad o de complejidad de la tarea a ejecutar, a través del numero de
elementos o la demanda de estrategias que estén relacionadas con las habilidades
naturales del organismo, el conjunto de las señales procesadas dentro de la resolución
126
SIMPOSIOS
del laberinto en Y múltiple, además las claves olfativas y visuales que contemplan la
experimentación, en este caso se podría decir que la actividad no es fácil, sin embargo
se argumentaría que es una tarea simple para los roedores por que estas especies
tienen las estrategias para aprender tareas espaciales y porque demanda el uso de
estrategias requeridas por la especie para encontrar comida, a demás las claves
exteroceptivas olfatorias y visuales que serian las usadas en la búsqueda de la meta del
laberinto. A demás el grado de deprivación alimenticia al 60 % es una situación de
ansiedad extrema lo cual llevaría al hámster a una estrategia mas primitiva, como son el
uso de claves exteroceptivas, lo cual requiere de un procesamiento menos complejo,
según la literatura. Solo tendríamos que cuestionarnos, si, es en realidad tan simple la
ejecución de la respuesta que debe presentar la hámster en la situación experimental,
ya que debe generar la ruta de acceso a la meta a demás de discriminar olfativa y
visualmente los estímulos.
La propuesta planteada en la ley de Yerkes-Dobson donde se relaciona la
ansiedad con el rendimiento y lo representa, a grandes rasgos, con una curva en forma
de U invertida. Según esta curva, con baja ansiedad el rendimiento es escaso, de la
misma forma en que lo es cuando la ansiedad es excesiva. Una ansiedad normal, sin
embargo, nos permite conseguir el rendimiento óptimo, nuestra mejor forma de
actuación. Esto puede reflejarse perfectamente en muchas situaciones de la vida
diaria. Si la motivación y, por tanto, la ansiedad, se incrementan, se llega a la ansiedad
normal, donde el rendimiento mejora y somos capaces de permanecer activos,
despiertos y dispuestos a responder, como en el caso de nuestro sujeto de estudio.
Se establece que a mayor dificultad de una tarea se requieren niveles más bajos de
motivación para lograr una ejecución más eficiente. En otras palabras, el rendimiento
en tareas de diferente dificultad será función de la motivación de los sujetos. Así, resulta
que para obtener un rendimiento óptimo en tareas fáciles es necesario estar en muy
motivado.
Elevando la ansiedad un poco más, se llega al nivel óptimo en la relación ansiedad
eficacia: la motivación es tan alta que nos hace sacar lo mejor de nosotros mismos.
Broadhurst presenta evidencias que la ley de Yerkes- Dodson es válida en varias
especies incluyendo los roedores (Broadhurst, P. , 1957).
Por ultimo según la literatura con referencia a la anatomía de los hámster no tiene
muy desarrollado el sentido de la vista, se plantea que a menos de un metro la visión no
es muy nítida y solo se distinguen sombras, se quiere comprobar con experimentos
127
SIMPOSIOS
futuros donde se manejaría el procedimiento que se llevo a cabo en este experimento
pero con la diferencia de presentar solo estímulos visuales inicialmente hasta
determinar si existe una discriminación hacia el (E+) y posteriormente introducir los
estímulos olfativos que hallazgos podemos encontrar, se podrá verificar si el
condicionamiento se orienta en la discriminación de formas o si se orienta en la
discriminación de olores o a que se orienta la discriminación.
·Se pudo comprobar que el sujeto de estudio logro manejar la respuesta
diferencial y Discriminación de estímulos, ya que responde de manera diferente a
los estímulos (E+, E-) presentados en la situación de experimentación.
·Se hace necesario de un entrenamiento discriminativo, donde se expone al
sujeto de estudio a los estímulos (E+, E-), para generar un procedimiento de
adquisición de la respuesta en la situación experimental.
·Para lograr eficacia en el proceso de condicionamiento en discriminación de
olores y formas que se llevo a cabo en esta practica experimental, se debe tener en
cuenta lo planteado en la Teoría de Spence acerca del Aprendizaje Discriminativo,
citado por Domjan (1999), al igual que lo propuesto por Millenson (1977) cuando
nos habla de la contingencia conductual y el aprendizaje de laberintos por
encadenamientos.
RECOMENDACIONES
-
Profundizar con experiencias experimentales futuras lo propuesto por la ley de
Yerkes-Dobson, con referencia a al relación entre rendimiento y motivación.
Se requiere comprobar con experimentaciones futuras, en las cuales se
manejaría el procedimiento que se llevo a cabo en este experimento pero con la
diferencia de presentar solo estímulos visuales inicialmente hasta determinar si existe
una discriminación hacia el (E+) y posteriormente introducir los estímulos olfativos
para analizar los posibles hallazgos.
REFERENCIAS
Domjan M. (1999). Principios de Aprendizaje y Conducta. Internacional Thomson
Editores.
128
SIMPOSIOS
Domjan M. (2007). Principios de Aprendizaje y Conducta.
Kazdin A. (1996). Modificación de la conducta y sus Aplicaciones. México. Manual
Moderno.
Millenson J. (1977). Principios de Análisis Conductual. México. Editorial Trillas.
Pérez A. (1994). Psicología del Aprendizaje: Manual de Laboratorio. Bogota. Fondo
Nacional Universitario.
Tarpy R. (2000). Aprendizaje: Teoría e Investigación Contemporáneas. España.
MacGraw-Hill.
Inicio
P 3:
COMPORTAMIENTO CREATIVO: EL DILEMA ENTRE COMPORTAMIENTO NOVEDOSO Y
COMPORTAMIENTO APRENDIDO EN SITUACIONES DE INCERTIDUMBRE.
AUTORES: Leydy Erazo Ñañez, Iván Felipe Medina A., Aldo Hernández Barrios.
PONENTE: Ps. Iván Felipe Medina A.
Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue evaluar la correspondencia entre la variabilidad y
estabilidad de las respuestas relacionales arbitrariamente aplicables con la
retroalimentación recibida en tareas de igualación a la muestra. Al igual que otros
comportamientos, se considera que la respuesta relacional se muestra sensible a las
contingencias presentes y a la historia de aprendizaje, de tal condición que dadas
unas circunstancias de extinción, la variabilidad generada en el comportamiento no es
aleatoria, sino determinada por respuestas relacionales funcionalmente análogas que
fueron entrenadas previamente (Wilson & Hayes, 1996), lo que se ha llamado en
instancias experimentales comportamiento resurgente o resurgencia (Epstein & Skinner,
1980; Wilson & Hayes, 1996).
En general, el estudio de la resurgencia de las respuestas relacionales en un
contexto experimental, permitiría el desarrollo de soluciones a problemas de ajuste
comportamental (Lieving & Lattal, 2003; Wilson & Hayes, 1996) y un acercamiento
129
SIMPOSIOS
empírico a aspectos del comportamiento humano relacionados con la función que
cumplen las experiencias y contingencias en la forma en que interactuamos
simbólicamente con nuestro entorno.
Los estudios de resurgencia en el comportamiento se han centrado en tres
aspectos, (a) la recurrencia de respuestas operantes cuando las nuevas topografías
son llevadas a extinción, (Epstein 1985; Epstein & Skinner 1980; Lieving, Hagopian, Long,
& O'connor, 2004; Lieving & Lattal, 2003), (b) la reemergencia del control antecedente
del comportamiento insensible a las contingencias (Aguilera, 2003; Mark & Hayes, 1998)
y (c) la reemergencia de la respuesta relacional arbitrariamente aplicable cuando el
último entrenamiento ha sido llevado a condiciones de castigo o no reforzamiento
(Wilson & Hayes, 1996).
Estos comportamientos han sido examinados en diversos estudios (p.ej. Lieving,
Hagopian, Long, & O'connor, 2004; Pilgrim y Galizio, 1995;1995; Saunders, Saunders,
Kirby, & Spradlin, 1998), en los cuales el protocolo experimental ha consistido en (a)
una respuesta es seleccionada por reforzamiento, (b) la respuesta es llevada a
extinción (se reduce a tasa cero o cercana a cero) mientras una respuesta alternativa
es reforzada, (c) la respuesta alternativa es llevada a extinción, es decir, las
consecuencias programadas para el comportamiento alternativo no están
disponibles. Se considera que el comportamiento resurgente tiene lugar si la primera
respuesta reforzada es recuperada durante la tercera fase (Epstein, 1985; Epstein &
Skinner, 1980; Lieving , Hagopian, Long & O'connor, 2004; Lieving & Lattal, 2003).
La resurgencia en respuestas relacionales, se ha evaluado bajo procedimientos de
igualación a la muestra (Wilson & Hayes, 1996), y se ha buscado identificar su control por
las consecuencias (Barnes-Holmes, Valverde, Whelan, 2005),
una vez se ha
conformado una relación de equivalencia, la cual Sidman (2000) definió como los
“…pares ordenados de todos los elementos positivos que participan en una
contingencia (estímulos, respuesta, reforzador, operandos)…” (p. 127), ya sea que su
relación haya sido directamente entrenada o no.
Wilson y Hayes (1996) evaluaron la resurgencia de las respuestas relaciones
derivadas de los estímulos, teniendo en cuenta las inconsistencias en los experimentos
sobre estabilidad y variabilidad en las relaciones de equivalencia (Leohnard & Hayes,
1991; Pilgrim & Galizio, 1995; 1995; Roche, Barnes & Smeets, 1997; Saunders, Saunders,
Kirby & Spradlin, 1988). En su experimento, entrenaron la formación de tres relaciones
equivalentes de cuatro miembros cada una. Posteriormente, se presentó una nueva
130
SIMPOSIOS
fase de entrenamiento en la que se reorganizaron los mismos estímulos en tres nuevas
relaciones de equivalencia. Cuando las nuevas relaciones emergentes (consistentes
con el último entrenamiento) fueron castigadas, hubo una resurgencia de las
respuestas relaciones previamente obtenidas. Finalmente al evaluar las relaciones
directamente entrenadas en no reforzamiento, se evidenció la resurgencia de las
relaciones de equivalencia consistentes con el primer entrenamiento.
La relación entre el comportamiento resurgente y la retroalimentación, en las
respuestas relacionales, no se ha logrado describir de forma consistente y varía entre
experimentos (Leohnard & Hayes, 1991; Pilgrim & Galizio, 1995; 1995; Roche, Barnes &
Smeets, 1997; Saunders, Saunders, Kirby & Spradlin, 1988; Wilson & Hayes, 1996).
En el presente estudio, las respuestas relacionales originalmente reforzadas, fueron
cambiadas mediante el reforzamiento de una nueva relación de equivalencia. Luego,
se evaluó las relaciones directamente entrenadas en condiciones de extinción.
Posteriormente se retroalimentó negativamente las respuestas relacionales derivadas
consistentes con el último entrenamiento, y finalmente se evaluó la respuesta relacional
directamente entrenada bajo condiciones de no reforzamiento.
REFERENTES
Aguilera, C. (2003) Resurgence of inaccurately instructed behaviour. Requirements for
the degree of Doctor of Philosophy in Psychology Morgantown, West Virginia.
Manuscript in preparation.
Barnes-Holmes D., Valverde M., Whelan R. (2005) La Teoría de los Marcos Relacionales y
el Análisis Experimental del Lenguaje y la Cognición. Revista Latinoamericana de
Psicología, 37, 255-275
Epstein, R. (1985). Extinction-induced Resurgence: Preliminary Investigations and
Possible Applications. Psychological Record, 35, 143–153.
Epstein, R., & Skinner, B. F. (1980). Resurgence of Responding After the Cessation of
Response-independent Reinforcement. Proceedings of the National Academy of
Sciences, 77, 6251–6253.
Leohnard, C. & Hayes, S. (1991). Prior inconsistent testing affects equivalence
responding. Presentación en la Association for Behavior Analysis Convention.
Atlanta.
Lieving, G., Hagopian, L., Long, E. O'connor, (2004) Response-Class Hierarchies And
131
SIMPOSIOS
Resurgence of Severe Problem Behavior. The Psychological Record, 54, 621-634
Lieving, G., Lattal, K. (2003). Recency, Repeatability, and Reinforcer Retrenchment: An
Experimental Analysis of Resurgence. Journal of The Experimental Analysis of
Behavior, 80, 217–233.
Pilgrim, C., & Galizio, M. (1995) Reversal of baseline relations and stimulus equivalenceI:
Adults. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63, 225-238.
Roche, B., Barnes, D. & Smeets, P. M. (1997). Incongruous stimulus pairing contingencies
and conditional discrimination training: Effects on relational responding. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 68, 143-160.
Saunders, R., Saunders, K., Kirby, K., And Spradlin, J. (1998) The Merger and Sidman, M
(2000) Equivalence Relations and the reinforcement Contingency. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 74, 127–146.
Sidman, M (2000) Equivalence Relations and the reinforcement Contingency. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 74, 127–146.
Wilson, K., & Hayes, S. (1996) Resurgence of Derived Stimulus Relations. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 66, 267–281.
Inicio
S 5:
INNOVACIONES EN PSICOLOGÍA Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
Coordinador: Msc Lucila Cárdenas Niño
PONENCIAS
P 1:
VALIDACIÓN DE LA PRUEBA DE MEDICIÓN DE CLIMA ORGANIZACIONAL (PMCO).
AUTORES: Lucila Cárdenas Niño; Milena Margarita Villamizar R.
PONENTE: Esp. Milena Margarita Villamizar Reyes
RESUMEN
El instrumento PMCO surge como una necesidad para la medición del clima
132
SIMPOSIOS
organizacional en ambientes laborales de entidades públicas y privadas de la región
boyacense. Este interés se fortaleció con el desarrollo de las prácticas profesionales en
el área organizacional de la Escuela de Psicología de la UPTC.
El estado de arte registrado en esta área, evidencia que el clima organizacional es
una de las temáticas más trabajadas en el desarrollo de las prácticas. Siendo este un
fenómeno de interés para las organizaciones porque de allí dependerá en gran parte el
cumplimiento de los objetivos organizacionales. En este sentido toma importancia el
diagnóstico que se realice, para lo cual se requiere de instrumentos con validez y
confiabilidad, que además de evaluar las variables que pueden estar afectando el
ambiente laboral también se contextualicen a la realidad organizacional de las
empresas boyacenses. De aquí la importancia de elaborar, validar y estandarizar un
instrumento que permita valorar las dimensiones del clima organizacional dentro del
contexto boyacense y posterior a esto se estructuró un modelo de intervención
orientado al mejoramiento organizacional de las entidades públicas y privadas de la
región de Boyacá.
Con este propósito se inició un proceso de investigación encaminado a la
recolección de información sobre clima organizacional de la siguiente manera: una
primera fase que es la revisión bibliográfica del tema, de esta lectura se elige el enfoque
perceptual como base para la elaboración y estructuración del instrumento. Se
tuvieron en cuenta autores como Lewin, Likert, Varela, Payne y Pugh, Halpin y Crofts,
James y Sells, Brunet y Soto.
Una vez revisada esta teoría se definieron las siguientes dimensiones:
Estilo de dirección: percepción que tiene lo colaboradores acerca de los directivos,
en cuanto al a flexibilidad de los procesos de comunicación y reconocimiento.
Crecimiento personal: grado en que el individuo siente que el trabajo permite su
crecimiento personal y humano.
Modelo de gestión: percepción de la estructura organizacional y cómo su diseño
permite un buen ambiente de trabajo.
Nivel de trabajo: percepción de los colaboradores acerca de la cantidad de
trabajo, la presión por alcanzar las metas y objetivos, tiempo utilizado y probabilidad de
cumplimiento de metas dentro del periodo establecido.
Relaciones interpersonales: percepción del ambiente de trabajo a partir de las
interacciones entre las personas de la organización.
Comunicación organizacional: percepción de la utilización del sistema formal de
133
SIMPOSIOS
comunicación.
Imagen corporativa: percepción del posicionamiento de la organización impacto
subjetivo.
Estas dimensiones además de su fundamentación teórica son coherentes con las
condiciones actuales de las organizaciones boyacenses.
Se elaboran 84 ítems para el primer bosquejo que medirían las siete variables
seleccionadas, luego se le dio validez de contenido a través de seis juicios de expertos,
quienes evaluaron el instrumento teniendo en cuenta los siguientes criterios: pertinencia
del ítem, relevancia del ítem; coherencia del ítem, claridad del ítem y suficiencia de los
ítem para evaluar cada dimensión y el clima en general, de esta valoración quedaron
67 ítems.
Se realiza la primera aplicación a un grupo piloto conformado por 30 personas con
las mismas características de la población estudio (personal empleado en diferentes
áreas de empresas públicas y privadas), encontrándose reactivos con cierto nivel de
dificultad en su comprensión; estos ítems fueron reestructurados.
Una vez estructurados los ítems se aplica el instrumento a tres empresas públicas
(Gobernación, Corpoboyacá, y Servicios Generales (U.P.T.C) y tres empresas privadas
(Hotel Panorama, Invertrac, Mazda Carrazos) de la región Boyacense.
La aplicación se realizó en las siguientes organizaciones:
-
Servicios generales UPTC con una muestra de 20 personas.
Mazda Carrazos con una muestra de 15 personas.
CORPOBOYACA con una muestra de 18 personas.
Gobernación de Boyacá con una muestra de 28 personas.
INVERTRAC (Duitama) con una muestra de 65 personas.
Salud Sogamoso con una muestra de 5 personas.
Hotel Panorama con una muestra de 21 personas.
Para un total de 172 personas.
Finalmente se hace el análisis estadístico para determinar la validez y confiabilidad
de la prueba y establecimiento de los baremos.
Para el análisis de la confiabilidad se utilizó el alfa de Cronbach donde se obtuvo un
nivel de confiabilidad 0.94 lo cual demuestra la consistencia interna de la prueba.
Para el análisis y discriminación de reactivos luego de tener la muestra completa, se
134
SIMPOSIOS
tomaron el 25 % de los puntajes más altos y el 25 % de los puntajes más bajos para que
con ellos se pudiera tener una diferencia significativa.
Según los resultados obtenidos después de hacer correlaciones inter-ítem, los
reactivos descartados siguiendo al criterio de correlaciones menores a 0.55, fueron:
1. Siento que mi jefe da la información clara y precisa acerca de las tareas que debo
desempeñar. C=0,51500881
2. El trabajo realizado en la organización me permite desarrollar mis competencias
laborales, ser mejor en la profesión. C =0,5380305
5. En esta organización se observa una atmósfera de desconfianza laboral. C=0,11666749
15. Observo que las labores que se me encargan corresponden a las funciones de mi
cargo y no a decisiones de mis jefes.
C=0,43407745
18. Me anima el desarrollar mis actividades porque con ellas aprendo cada día más.
C=0,43742013
23. Al realizar una tarea siente el apoyo y respaldo de sus compañeros. C= 0,51608366
25. Con frecuencia los jefes inmediatos se guardan la información requerida para el
cumplimiento de las metas propuestas. C=0,08174286.
26. Se recibe colaboración de otros departamentos cuando se requiere. C= 0,33300271
28. La organización es muy exitosa pero poco reconocida. C=0,26440708
30. Las actividades que desempeño en la organización responden a mis intereses y
gustos. C=0,36478442
32. Las situaciones conflictivas se originan con frecuencia porque no se cuenta con un
sistema justo de distribución de tareas.
C= 0,17117976
33. Existe el rumor y comentarios en la organización que han generado conflicto. C=
0,16230195
34. El sistema de comunicación interna de la organización esta correctamente
diseñado. C= 0,51173412
35. La empresa es muy reconocida e impacta pese a sus bajos resultados. C= 0,03483284
39. Siento que las actividades asignadas al puesto de trabajo son excesivas.
C=0,14660095
135
SIMPOSIOS
40. Recibo un trato cordial y amable por parte de mis compañeros. C=0,44265766
46. En la organización cada dependencia o área es autónoma en la toma de
decisiones. C=0,44812697
51. Cuando los jefes expresan inconformidad frente a una situación se refieren al hecho
y no a la persona. C=0,32288511
52. La organización está posicionada en el mercado por los productos y/o servicios que
ofrece. C=0,44193124
57. Me siento identificado con las labores que realizo diariamente en mi trabajo.
C=0,5143746
58. Tengo claros los objetivos, funciones y tareas de mi cargo. C=0,42014466
65. En la organización el rumor prima sobre la comunicación formal como medio de
comunicación. C=0,14758407
De un total de 67 ítems que conforman la prueba se descartaron 22
correspondientes al 14,74%, quedando 45 ítems.
La mayoría de ítems descartados corresponden a los ítems negativos del
instrumento, probablemente se deba a que no estaban suficientemente claros para los
individuos de la muestra.
La variable con máximo número de ítems descartados fue COMUNICACIÓN con
cinco ítems.
En la variable CRECIMIENTO PERSONAL se eliminaron 4 ítems.
En las variables RELACIONES INTERPERSONALES e IMAGEN CORPORATIVA se
descartaron tres ítems cada una.
En las variables ESTILO DE DIRECCION, NIVEL DE TRABAJO y MODELO DE GESTION se
descartaron dos ítems en cada una.
Actualmente esta prueba se encuentra en proceso de estandarización, se espera
que para finales de este año tengamos una muestra de estandarización de 1000
personas.
Durante este proceso es importante resaltar la participación de los estudiantes de
práctica profesional en el área organizacional (rotativos y residenciales 2006 - 2007)
REFERENTES
Alvarez, G. (1992). La percepción de la organización: Clave para la gestión
organizacional. Revista interamericana de psicología ocupacional, 11, (1), 101 136
SIMPOSIOS
119, 29 (2) 26-36
Goncalves, A.(2000). Fundamentos del clima organizacional. Sociedad
Latinoamericana para la calidad (SLC)
Guillen, C, & Gil R. (2000). Psicología del Trabajo Para las Relaciones Laborales. España:
Mc Graw Hill.
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Medellín:Cincel.
Inicio
S 6:
Coordinador: Ara Mercedes Cerquera Córdoba
PONENCIAS
P1:
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON ALTAS CAPACIDADES EN EL DISTRITO DE SANTA
MARTA, COLOMBIA.
AUTORES: Carmelina Paba Barbosa, Elda Luz Cerchiaro Ceballos, Ligia Sánchez
Castellón.
PONENTE: MSc. Carmelina Paba Barbosa.
RESUMEN
El presente estudio se centra en la identificación y caracterización de estudiantes
137
SIMPOSIOS
con altas capacidades intelectuales, en los grados décimo y undécimo de instituciones
educativas oficiales del Distrito de Santa Marta. La selección de la muestra se hizo
atendiendo a criterios de postulación por parte de docentes y estudiantes de los
grados mencionados y la evaluación psicológica. Se seleccionaron 22 estudiantes
distribuidos así: 8 con altas habilidades intelectuales y 14 con talentos académicos. Los
resultados arrojados por este estudio nos permitieron aproximarnos a una
caracterización y al logro de una mayor comprensión de las particularidades
psicológicas de estos jóvenes, lo que posibilita la construcción de estrategias de
intervención acordes con las características detectadas.
INTRODUCCIÓN
Al hacer un recorrido por los desarrollos que han alcanzado los conceptos de
inteligencia, sobredotación y talento, observamos que investigadores y docentes
siempre han encontrado diferentes maneras de considerarlos. No hay unanimidad;
más bien, alrededor de ellos se suscitan controversias. En los últimos años es posible
observar claras tendencias en cuanto a los conceptos de inteligencia, superdotación y
talentos: planteamientos centrados en lo innato o genético, orientados a modelos
cognitivos, dirigidos al logro y/o rendimiento, y, finalmente, los que centran su atención
en aspectos o factores socioculturales (Villarraga, Martínez & Benavides, 2004). Se trata
de tendencias en las que se le otorga un peso significativo a variables como la
metacognición, factores socioculturales y contextuales, y aspectos no cognitivos
asociados a los comportamientos inteligentes.
Personalidades como Galton, Catell, Binet, Simon, Terman, entre otros, se ubican
por sus planteamientos en esta primera tendencia centrada en lo innato o genético.
Terman, por ejemplo, a quien se le debe en buena medida la popularización del
cociente intelectual (CI), consideraba que la inteligencia revelada por los test de
inteligencia estaba genéticamente determinada y, por consiguiente, era estable en el
tiempo. En esta línea, la inteligencia es única, innata y, lógicamente, mensurable
(Barrera, 2005); de aquí que la inteligencia, y en este caso la superdotación, sean vistas
con un criterio eminentemente psicométrico.
Las definiciones orientadas a modelos cognitivos señalan el procesamiento de
información como aspecto central, de tal manera que hacen referencia a procesos y
habilidades cognitivas como manifestación de la inteligencia. Podemos ubicar a
138
SIMPOSIOS
Sternberg (1988), con su teoría triárquica, y a Gardner (2001), con su teoría sobre las
inteligencias múltiples, en esta tendencia; particularmente estos dos autores
consideran algunos conceptos básicos en relación con la inteligencia: capacidades,
estrategias, habilidades y procesos versus productos, que, sin duda alguna, muestran
un cambio cualitativo con respecto a la conceptualización sobre inteligencia desde la
anterior postura innatista y psicométrica.
Sternberg (1997) diferencia la inteligencia inerte –la que miden los test
convencionales de inteligencia– de la que él llama inteligencia exitosa. Ésta es la que se
emplea para lograr objetivos importantes. Las personas exitosas han conseguido
adquirir, desarrollar y aplicar toda una variedad de habilidades intelectuales gracias a
que capitalizan sus virtudes y compensan o corrigen sus debilidades a través de la
combinación de competencias analíticas, creativas y prácticas. En esencia, “las
personas con inteligencia exitosa no sólo tienen habilidades, sino que reflexionan sobre
cuándo y cómo usar esas habilidades de manera efectiva” (Sternberg, 1997, p. 132). En
este orden de ideas, para Sternberg, superdotación equivale, entonces, a una síntesis
de sabiduría, inteligencia y creatividad (Barrera, 2005).
De acuerdo con lo expuesto, consideramos que se debe avanzar hacia una
conceptualización de superdotación mucho más amplia, que no se limite
exclusivamente a la superdotación intelectual, que piense en un ser humano único e
integral, que habita en un mundo multicultural, y que dispone de oportunidades y
condiciones diversas como marco de su desarrollo.
De otra parte, es importante aclarar que en el marco de este trabajo se ha optado
por el uso del término “altas capacidades” para designar a la población que presenta
desempeños significativamente elevados en inteligencia global, creatividad y en una
o varias áreas del conocimiento o habilidades cognitivas. Se ha dejado de lado el
término excepcional, y se ha adoptado el mencionado, por las siguientes razones:
1. El concepto de altas capacidades supone que dichas características no se
restringen a la inteligencia lingüística, lógico-matemática y espacial, sino que se
extienden a otros campos del saber y del hacer humano (Barrera, 2005).
2. El uso del término excepcionalidad genera muchas confusiones como afirma Benito
(2005, como se cita en Barrera, 2005), pues incluye tanto a los sujetos con altas
capacidades como a los que presentan discapacidades.
Para el proceso de identificación de los estudiantes con altas capacidades
139
SIMPOSIOS
(Conselho Brasileiro para superdotação, 2002, como se cita en Barrera, 2005), se
tuvieron en cuenta algunos criterios planteados por Renzulli (2001): 1) Una alta
capacidad por encima de la media. 2) Un alto nivel de creatividad. 3). Altas
habilidades cognitivas, pues éstas expresan el tipo de procesos que el estudiante
desarrolla para la resolución de múltiples problemas (Alonso & Benito, 2006). Por otra
parte, en el proceso de identificación de los estudiantes con altas habilidades, se
concibió como un elemento fundamental el desempeño significativamente alto de los
estudiantes en la dimensión cognitiva, evidenciado en las capacidades de
abstracción, razonamiento, comprensión de significados, comprensión espacial, entre
otros, tal como lo sugiere Benito (2005).
Para los intereses del presente trabajo se tuvo en cuenta, además, la habilidad
general que consiste en la capacidad de procesar informaciones, integrar
experiencias que resultan en respuestas adaptativas en situaciones nuevas, y de
involucrarse en el pensamiento abstracto. Ejemplo de esto son el razonamiento verbal y
numérico, las relaciones espaciales, la fluidez verbal, entre otras (Renzulli, 2001; Reis,
1997; como se citan en Barrera, 2005). Resulta interesante que cada una de estas
categorías esté planteada en las subescalas del test de habilidades mentales primarias.
El proceso de Investigación
La identificación y atención de los estudiantes con altas capacidades ha estado
ausente del proceso de formación que se ofrece en los diversos niveles educativos en
nuestro país. Desde las instituciones educativas se plantean algunas preocupaciones
relacionadas con la altísima deserción en las carreras universitarias, la bajísima
motivación de la gente hacia las distintas actividades académicas, el inadecuado
manejo del tiempo libre, y problemáticas tales como la adicción a las drogas, al
alcohol, los estados depresivos, entre otras situaciones que se asocian a personas con
bajos desempeños académicos, pero también a la población con altos desempeños,
que no ha sido identificada como tal. Esas inquietudes, expresadas en su mayoría por
los docentes, están relacionadas con el hecho de no contar con el conocimiento
necesario para identificar, comprender y orientar los procesos educativos que
demandan las personas con altas capacidades.
Una población que merece especial atención son los estudiantes de los grados
décimo y undécimo, próximos a ingresar a la universidad, con quienes, una vez
140
SIMPOSIOS
identificados, se podría adelantar un proceso de acompañamiento en su formación a
través de los diferentes programas académicos de la universidad. Ante esta situación
se plantearon los siguientes interrogantes que orientaron la investigación: ¿Quiénes son
los estudiantes que presentan características y desempeños académicos
excepcionales y talentosos en los colegios oficiales del Distrito? ¿Cuáles son sus
características fundamentales? ¿Cómo posibilitar el desarrollo de sus potencialidades?
Para el logro de los objetivos se utilizó un diseño de tipo exploratorio-descriptivo, ya
que se privilegia la descripción, la explicación y la interpretación de la información y al
mismo tiempo, se dio un tratamiento cuantitativo a los datos recogidos para establecer
tendencias centrales y correlaciones.
Los resultados que se obtuvieron en el marco del proceso de identificación nos
permitieron corroborar algunas afirmaciones que hace la comunidad científica frente
a los procesos de identificación. Al tiempo, generaron interrogantes frente a algunos
temas, relacionados con el proceso ya mencionado. En ese sentido, se considera
relevante aproximarse a los siguientes puntos de análisis a partir de los planteamientos
de diversos teóricos que trabajan el tema de las altas capacidades.
Estos son: 1). Resultados de la postulación y su relación con la teoría. 2). Resultados
del proceso de identificación (el papel del docente y los compañeros estudiantes). 3).
Los desempeños en inteligencia global, habilidades cognitivas e inteligencia creativa.
4). La eficacia del procedimiento.
En ese orden de ideas, debemos comenzar por plantear que los resultados de la
fase de postulación nos permiten efectuar un parangón con los resultados que reseña
Benito (2005), en los que se afirma que esta etapa arroja como resultado un 10% de la
población objeto de estudio. Para nuestro caso, se trata de un 15% del total de la
población seleccionada. Esto nos permite considerar una aproximación bastante
grande a los datos expuestos por otros investigadores en este campo.
En el caso de los estudiantes con altas habilidades intelectuales, sólo el 1% de la
población estudiada fue seleccionado, lo cual coincide con los planteamientos de
Brito, Coral & De Zubiría (2002), quienes estiman que en Colombia un mínimo porcentaje
de los jóvenes que poseen capacidades excepcionales son identificados (2 de cada
1.000 individuos); y otro reducido porcentaje (1 de cada 1.000 individuos) no recibe
atención educativa de acuerdo con sus potencialidades, debido a que éstas
generalmente pasan desapercibidas por sus profesores, padres, y hasta por los mismos
sujetos.
141
SIMPOSIOS
Ahora bien, los datos ofrecidos por los docentes y el grupo de pares son
fundamentales en el proceso de identificación. Es importante señalar que usualmente
los docentes y los estudiantes presentan serios sesgos en este proceso, tal vez por los
prejuicios que se tienen en cuanto a los sujetos con altas capacidades (Ministerio de
Educación Nacional, 2004). El estudio, consideramos, ha demostrado tener una cierta
relación con los trabajos elaborados por la comunidad académica (Benito, 2005),
relativos al papel que desarrollan los docentes y grupos de pares durante el proceso de
postulación, cuyos datos corresponden a una población de 1.068 estudiantes, de los
cuales 763 fueron postulados por docentes y 528 por estudiantes, y ambos grupos
coincidieron sólo en 169 estudiantes.
A partir de los resultados obtenidos, se observa básicamente una diferencia
significativa en cuanto a inteligencia creativa entre los estudiantes con altas
habilidades intelectuales y los talentos. Estos resultados no se alejan de los
planteamientos de varios autores que estudian el tema, tales como Renzulli (2001),
Gardner (2001) y De Zubiría (2002), quienes señalan que un sujeto superdotado (para
este estudio con altas habilidades intelectuales) es aquel que presenta una habilidad
general intelectual por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad
(Renzulli, 2001). De igual manera, estos sujetos presentan aptitudes innatas, capacidad
intelectual superior y habilidades cognitivas desarrolladas por el entrenamiento
(Lorenzo & Martínez, 2003). En el caso de los estudiantes con talento académico,
algunos autores afirman que tienen una habilidad significativamente superior con
relación a sus pares en el ámbito académico, lo que se manifiesta en una capacidad
elevada de desempeño en áreas generales o en campos específicos, como lenguaje,
biología, matemáticas, entre otros (Flanagan & Arancibia, 2005).
En términos generales, no existe diferencia significativa entre los resultados
obtenidos en los sujetos con altas habilidades intelectuales y los talentos académicos,
en cuanto al desempeño en las habilidades mentales primarias. Este resultado coincide
con lo planteado por Bracli y Romagnoli (2000; como se citan en Flanagan & Arancibia,
2005), al considerar que los jóvenes talento pueden manifestar habilidades
sobresalientes en una o más áreas curriculares, ya sea por tener un alto rendimiento en
alguna(s) materia(s), o por su potencial, sin que necesariamente presenten altos
rendimientos a nivel general en cada área curricular.
El factor fluidez verbal se presenta en un nivel bajo en la población estudiada.
Dichos resultados no corresponden con los obtenidos en otras investigaciones, en las
142
SIMPOSIOS
cuales niños y jóvenes con altas capacidades intelectuales muestran un desarrollo
temprano y muy fluido del lenguaje; de igual manera, el inicio de la lectura a una edad
temprana, aprenden a partir de una lectura funcional (conocimiento de determinados
logotipos y anagramas), utilizan continuas preguntas entre las que destacan: “¿qué
pone aquí?”, y no preguntan por letras sino por las palabras (Benito, 2005).
Otro elemento a considerar en estos resultados son los altos desempeños que
muestran, tanto los estudiantes con altas habilidades intelectuales, como los sujetos
con talento académico, en las pruebas de habilidades mentales primarias (HMP), los
cuales fueron altamente satisfactorios, particularmente en el factor de comprensión
espacial, hecho que resulta interesante a la luz de la teoría.
De otra parte, los bajos resultados en la habilidad mental de fluidez verbal debe
suscitar interrogantes en torno a las variables que pueden estar incidiendo al respecto.
Así las cosas, los datos obtenidos en la prueba de habilidades mentales primarias (HMP)
deben constituirse en un soporte para ulteriores investigaciones que den cuenta del
desarrollo de la dimensión cognitiva en el sujeto con altas capacidades.
Finalmente, los resultados de los estudiantes en inteligencia global, sin lugar a
dudas, indican un excelente desempeño en lo que se refiere a su desarrollo mental y su
capacidad adaptativa a nuevas exigencias. Al respecto, Alonso y Benito (2006)
plantean que la adaptabilidad y la utilización de estrategias que facilitan una
ejecución exitosa se constituyen en características de los sujetos con altas
capacidades, hecho que se corrobora en la presente investigación.
En cuanto a los resultados en inteligencia creativa, se observa diferencias
significativas en los dos grupos de estudiantes (con altas habilidades intelectuales y con
talentos académicos). Es así como los primeros presentan excelentes posibilidades
para el desarrollo de tareas de innovación y la producción creativa, debido a su buena
disposición, inquietud y curiosidad, que los lleva siempre a buscar información
novedosa. Esto en contraste con el grupo de estudiantes con talento académico, en
quienes la creatividad no es una habilidad característica. Así lo señala Renzulli (2001),
quien plantea que los estudiantes con altas habilidades intelectuales presentan tres
rasgos fundamentales, dentro de los cuales se destaca un alto nivel de creatividad
(Barrera, 2005).
Podemos concluir que la distribución general de los estudiantes identificados con
altas capacidades se presenta de la siguiente manera: ocho con altas habilidades
intelectuales y catorce con talento académico.
143
SIMPOSIOS
CONCLUSIONES
La distribución del rendimiento general de los estudiantes con altas habilidades
intelectuales se expresa así: nivel muy alto en inteligencia global, lo que indica que el
grupo observa un excelente desempeño en el desarrollo mental y capacidad
adaptativa; nivel muy alto en inteligencia creativa, lo que significa que este grupo se
destaca por su capacidad para la innovación, y la búsqueda de soluciones alternativas
a los problemas que se le presenten; niveles altos en habilidades de comprensión
espacial y comprensión verbal; niveles medio altos en manejo de números y raciocinio; y
nivel medio bajo en fluidez verbal.
Los estudiantes con talento académico obtuvieron un nivel muy alto en inteligencia
global; nivel alto en comprensión espacial; nivel medio en inteligencia creativa; nivel
medio alto en comprensión verbal, raciocinio y manejo de números; y nivel medio bajo
en fluidez verbal.
A partir de los resultados, se observa básicamente una diferencia significativa en
cuanto a inteligencia creativa entre los dos grupos. Es así como los estudiantes
identificados con altas habilidades intelectuales se caracterizan por su excelente
desempeño en creatividad, mientras que en los estudiantes con talentos académicos
esta habilidad cognitiva no es característica.
En términos generales, no existe diferencia significativa en los resultados obtenidos
en los sujetos con altas habilidades intelectuales y los talentos académicos en cuanto al
desempeño en las habilidades cognitivas. El factor fluidez verbal se presenta en un nivel
medio bajo en la población estudiada. Dichos resultados no son equivalentes a los
obtenidos en otras investigaciones.
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145
SIMPOSIOS
con talento en Iberoamérica (pp. 28-31). Santiago de Chile: Trineo.
Inicio
P2:
IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES CON TALENTO CIENTÍFICO DE SANTA MARTA
COLOMBIA.
AUTORES: Oscar Javier Martínez Pardo, Norman Darío López Velásquez
PONENTE: Joven Investigador Colciencias. Oscar Javier Martínez Pardo.
Universidad del Magdalena.
RESUMEN
La presente investigación giró en torno al proceso de identificación de estudiantes
de los grados Noveno y Décimo con Talento Científico en una Escuela Mixta del Distrito
de Santa Marta, Colombia, con el propósito de generar a mediano plazo programas de
atención sistemática a esta población. El proyecto se desarrolló en tres fases, de
acuerdo con las experiencias de otros investigadores en este campo, como lo son
Alonso y Benito (2004) y Barrera (2005) quienes se constituyen en referentes en el
contexto iberoamericano.
Para entender el presente trabajo fue necesario formular dos interrogantes: ¿Que
se entiende por sujeto excepcional o talento? y ¿Quiénes son los estudiantes con
Talento Científico de los grados noveno y décimo, en las áreas de Ciencias Naturales,
Sociales y Matemáticas, en una Institución Educativa Mixta, de la Ciudad de Santa
Marta? Siendo esta última nuestra pregunta problema. Al respecto, algunos autores
(De Zubiría, 2002, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2004) han indicado que
estos corresponden a un gran universo llamado excepcionalidad, el cual, comprende
los sujetos que se desvían de forma significativa de la media, tanto por el límite superior,
como por el límite inferior. Es decir, aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar apoyos específicos y/o especializados. En síntesis, el
sujeto excepcional es un producto de la sociedad en que vive, donde el contexto
familiar y social es fundamental en la potenciación o inhibición de ciertas conductas y
habilidades (Tannenbaum ,1986 y Nash, 1995).
146
SIMPOSIOS
La excepcionalidad comporte unas subcategorías que deben ser comentadas; a
saber: la superdotación, los genios, los prodigios y los talentos, pues en no pocas
ocasiones estos son tomados como sinónimos (Alonso y Benito, 1996).
Los superdotados, presentan un nivel de rendimiento intelectual superior en una
amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier área
del conocimiento. Este se aplica generalmente al sujeto cuya capacidad intelectual y
académica es claramente superior a los de su misma edad. El prodigio, es la persona
que realiza una actividad extraordinaria para su edad, obtiene un producto que
llama la atención en un campo especifico que hace competencia con los niveles de
rendimiento del adulto. El genio, definido como un sujeto que configura la cultura
humana, y es concebido en términos de productos creativos excepcionales (Ministerio
de Educación Nacional, 2004). Finalmente, el talento , que para este trabajo,
representa la subcategoría de estudio principal, y que es una nominación asignada a
los individuos con una actitud muy relevante en un área específica relacionada con
campos académicos, artísticos o relacionales (Ministerio de Educación Nacional,
2001).
Algunos de los indicadores más importantes de los individuos talentos según
Alonso y Benito (1996) son: capacidad de aprendizaje superior a la mayoría de los
alumnos, pero no necesariamente como una inteligencia extraordinaria, utilización de
estrategias que le facilitan una ejecución exitosa, ya sea debido al aprendizaje, a la
experiencia del medio o a la simple práctica, conciencia, adaptabilidad, motivación,
actividades espontáneas, búsqueda de información, originalidad, combatividad,
invasión y altos desempeños en la dimensión cognitiva.
En Colombia, el Instituto Alberto Meraní ha elaborado un discurso alrededor de la
temática del talento. Más aún, ha hecho una distinción que puede ser utilizada para
identificar y promover el potencial humano que manifiesta esta población. Su
definición de talento, señala que éstos son sujetos cuya producción está limitada a un
sólo campo específico del pensamiento o de la actividad humana; presentan un gran
interés por un dominio específico, una gran capacidad cognitiva en éste y manejan
eficientemente los sistemas expresivos de dicho dominio (Ríos, 2002 y Ministerio de
Educación Nacional, 2006). Adicionalmente, los talentos pueden ser bastante torpes en
otros ámbitos del conocimiento, sin embargo, allí donde presentan mayor dominio,
demuestran un profundo interés, dedicación y compromiso con la tarea (Rodríguez,
2004). Ahora bien, cada talento presenta un área de especialización y según esta,
147
SIMPOSIOS
pueden ser catalogados como tecnológicos, psicológicos o científicos.
Los talentos científicos, quienes resultan ser el foco de interés de este estudio, tienen
como motivación principal la producción de teorías o arquetipos, ya sea en el área de
las ciencias naturales, sociales y matemáticas, donde intentan descubrir, describir y
plantear leyes universales, relativas a estos tres niveles disciplinares. (Ríos, 2002). Este
gran interés está relacionado directamente con una alta capacidad para generar
explicaciones, o bien argumentos que favorezcan la comprensión del mundo, de los
fundamentos o mecanismos de la vida, de la física y de la mente humana.
Para el
proceso de identificación de esta población se requiere de la
implementación de un sin número de estrategias formales e informales (Genovard y
Castelló, 1990, p. 110, citado en Ministerio de Educación Nacional, 2004) En cuanto a las
herramientas formales, se encuentran los test de inteligencia, de ejecución, de
aptitudes especificas, intereses, actitudes y evaluación de la personalidad. Dentro de
las estrategias informales podemos destacar los cuestionarios o auto informes,
entrevistas a padres, grupo de pares, docentes y actividades lúdicas.
Pues bien el presente trabajo se constituye en un gran paso en el escenario de la
excepcionalidad y el talento, ya que Colombia al igual que Brasil exhibe dos problemas
fundamentales en relación con el tema de los jóvenes talentos. Primero, el país carece
de literatura e investigaciones en esta área, que favorezcan la claridad conceptual y
metodológica en los procesos de identificación y atención, lo que genera serias
confusiones. A su vez se encuentra un profundo desconocimiento por parte de los
docentes acerca de la legislación que favorece el desarrollo y la potencialización de
este valioso recurso humano (Barrera, 2005). Por tanto, la identificación del talento en
las instituciones docentes es un reto que debe asumir la educación contemporánea y
se constituye en una necesidad para enfrentar y aumentar el desarrollo de la ciencia y
la técnica en la sociedad actual (Lorenzo y Martínez, 2003).
En relación a los aspectos metodológicos es fundamental señalar que el proyecto
se desarrolló en tres fases (en aras de responder al segundo interrogante formulado en
el presente trabajo y el cual se constituye en nuestra pregunta problemica): la primera
consistió en la postulación de los potenciales talentos científicos; la segunda fase, en la
evaluación e identificación de los talentos y la última fase, en la clasificación de los
mismos. El trabajo se ejecutó en una Institución Educativa Distrital de la ciudad de Santa
Marta, (Magdalena), a comienzos del segundo semestre del año 2006 y contó con una
población de 140 estudiantes del grado noveno y décimo. El tipo de muestreo
148
SIMPOSIOS
efectuado en el marco de la investigación, fue de tipo no probabilístico,
particularmente intencional (Martínez, 2005), a juicio de los investigadores, pues la
muestra fue seleccionada atendiendo a las características que presentaba dicha
institución.
Los instrumentos utilizados fueron: Cuestionario de personalidad 16 PF de Raymond
Catell y colaboradores (16PF), que mide 16 factores de personalidad, el Software SYS
que establece a partir de los resultados del 16PF los niveles de competencias científicas
(Escobar, 2006), el Test de Habilidades Mentales Primarias (HMP) y un formato de
recolección de información diligenciado por profesores y compañeros estudiantes,
tomado de Lorenzo y Martínez (1999) y adaptado por el grupo de cognición y
educación de la Universidad del Magdalena.
Dentro de las técnicas utilizadas estuvo la observación formalizada y selectiva. Se
observó y describió el comportamiento de los estudiantes durante la realización del
formato de recolección de información y las impresiones de los padres y docentes
(Bonilla, 2000), entrevistas semiestructuradas y triangulación de la información: por
combinación de niveles, de observadores y metodológica (Bourdieu, 2000).
En relación con las puntuaciones efectuadas por docentes y estudiantes, el 91%
(127 escolares) no logró cumplir con las categorías expuestas en los formatos de
recolección de información y los criterios metodológicos para la preselección. Sólo el
9% (13 estudiantes) cumplió con los indicadores ya mencionados, y pudo ingresar a la
fase de evaluación. A continuación se presentan los resultados obtenidos durante la
evaluación con el software SYS.
Teniendo en cuenta los resultado de este software el 8% de los estudiantes (1),
presentó competencias científicas en un área distinta a la que fue postulado
inicialmente; el 23% (2 estudiantes), presentó competencias científicas sólo en un área
del conocimiento; otro 23% (3 estudiantes), presentó altas competencias científicas en
dos áreas del conocimiento, incluyendo las áreas donde fueron postulados
inicialmente. El 46% (6 alumnos), no presentaron ningún tipo de competencia científica.
En cuanto al test HMP, Los resultados se dividieron en tres categorías. Dentro de la
primera (habilidades cognitivas muy limitadas), se encuentran los sujetos que
presentaron puntuaciones muy por debajo de la media poblacional, que oscilan entre
0 y 30%. Estos representaron el 39% de los sujetos preseleccionados (5 alumnos).La
segunda categoría, hace alusión a los sujetos que habiendo presentado desempeños
149
SIMPOSIOS
normales, consiguieron puntajes muy bajos en algunas sub-escalas del HMP; esto
equivale al 38% (5 escolares) de los preseleccionados. Por último, los sujetos que
presentaron altos desempeños en gran parte de las sub-escalas (2 estudiantes) y en las
otras mostraron un rendimiento dentro de los parámetros normales (50%) le media.
Finalmente se efectuó el proceso de triangulación. Es importante destacar que
estos resultados solo hacen alusión a los sujetos que presentaron algún tipo de
competencia científica (7 estudiantes).Se tuvieron en cuenta para el proceso de
triangulación los resultados de las tres categorías del HMP. Se descartaron aquellos
sujetos que presentaron habilidades cognitivas limitadas (4 estudiantes) y aquellos que
presentaron déficit. Por tanto la única categoría que se tuvo en cuenta fue la que
presentó altas habilidades cognitivas (2 estudiantes). Se anota, además, que fueron 19
los tipos de talento postulados, representados en 13 estudiantes. Cinco postulaciones,
obtuvieron diez puntos en la puntuación típica; tres consiguieron ocho puntos en su
calificación, y cinco consiguieron ocho puntos.
De acuerdo con los resultados del proceso de triangulación sólo 2 estudiantes de
140 presentan las características, para ser considerados talentos científicos. Los demás,
aunque presentan competencias científicas en algunas áreas del conocimiento,
muestran resultados desfavorables en la prueba de habilidades cognitivas lo que nos
permite considerarlos bajo nuestro método de trabajo, como excluidos del proceso de
identificación, teniendo presente la importancia de la dimensión cognitiva en dicho
proceso. Por lo tanto, el proceso de identificación permite concluir que solo el 1% (2
personas) de los estudiantes del grado noveno y décimo de esta institución educativa
presenta talento científico.
Tabla Nº 1: Clasificación de los sujetos talentos
C ó d ig o
del
Talento
A4 (Masculino)
A7 (Femenino)
Tipo de Talento
Científico
Matemáticas
Cie ncias Sociales
Ciencias Naturales
Grado
escolaridad
Décimo
Noveno
La anterior tabla, refleja los estudiantes que fueron identificados con talento
científico, demarcando sus áreas de alto desempeño, respecto al género y el grado de
escolaridad. El primero, de grado décimo y género masculino, mostró altos
150
SIMPOSIOS
desempeños en el área de las matemáticas y las ciencias sociales. La segunda,
perteneciente al género femenino, de noveno grado, mostró altos desempeños en el
área de las ciencias naturales.
Los resultados que se obtuvieron en el marco del proceso de identificación,
permitieron corroborar algunas afirmaciones que hace la comunidad científica frente
a los procesos de identificación; y al tiempo, generó interrogantes ante algunas
temáticas, relacionadas con el proceso ya mencionado.
Frente al resultado del proceso de preselección, llevado a cabo por docentes y
estudiantes, Benito (2005), destaca que a nivel mundial la identificación por parte de los
profesores sólo logra alcanzar un 50% de los potenciales talentos o bien población con
altas capacidades, y para el caso de España, sólo un 44%. La investigación arroja datos
que validan esta afirmación, ya que la postulación realizada por los docentes alcanzó
a cubrir un 54% de los potenciales talentos científicos. El restante porcentaje, es decir, el
46%, fue ofrecido por la postulación que efectuaron los compañeros de los potenciales
talentos científicos.
Al mismo tiempo, los resultados de la fase de preselección permiten efectuar un
parangón con los resultados que reseña Benito (2005), en los que plantea que la fase
de preselección arroja como resultado un 10% de la población objeto de estudio. Para
este caso, los resultados ofrecen como preseleccionados un 9% del total de la
población seleccionada. Esto permite considerar una aproximación significativa a los
datos expuestos por otros investigadores en este campo.
Por otro lado, el proceso de identificación supuso la puesta en marcha de técnicas
informales que comprometieron a los docentes y estudiantes, en un primer momento.
Los resultados de la preselección indicaron que solamente el 1% de la población
estudiada, corresponde a estudiantes con talento científico. Este resultado permitió
corroborar dos elementos muy comunes, reseñados por la literatura (Benito, 2005;
Barrera, 2005; Ministerio de Educación Nacional, 2004). Usualmente, cuando un
estudiante, en la fase de preselección, ha sido postulado como excepcional por parte
de docentes, solo un 3% lo es en realidad. Para confirmar esta idea, encontramos, bajo
la postulación efectuada por los docentes, que sólo un estudiante (0.71%) fue
identificado como talento. El otro alumno identificado, correspondió al criterio de los
estudiantes (0.71%). Esto indica que el nivel de predicción de los docentes en el proceso
de preselección, equivale al 50% y debe ser complementado con las postulaciones de
los estudiantes.
151
SIMPOSIOS
Relativo al desempeño en el test de Habilidades Mentales Primarias (HMP), notamos
que el 39% de los 13 estudiantes preseleccionados, presentó habilidades muy limitadas,
el 38% mostró habilidades con déficit; y sólo un 15% reveló desempeños altos en las subescalas del HMP. Lo anterior genera una gran preocupación en torno a las condiciones
cognitivas de los sujetos evaluados.
La etiología de esta situación puede estar dada por diversos elementos, entre los
que puede estar la no atención de su condición con las herramientas educativas
adecuadas tal como lo expresa Clark (citado en Benito, 2005). Se hallan, además, los
entornos deficitarios sin posibilidades en los que se encuentran estos sujetos, que
pudieron incidir en los resultados de la prueba (Colom, 1995, citado en Barrera, 2005).
Hasta este punto es difícil establecer las causas concretas de tal desempeño.
El estudio, consideramos, ha demostrado tener una cierta relación con los trabajos
elaborados por la comunidad académica (Benito, 2005), relativo al papel que
desarrollan los docentes y grupos de pares durante el proceso de preselección y los
muchos sesgos que se pueden presentar en el ejercicio de identificación. El porcentaje
de preseleccionados coincide con los datos (10%) aportados por la oficina del
Defensor del menor En este sentido, este trabajo identifica, dentro de una población de
140 estudiantes, dos alumnos con capacidades excepcionales en dos áreas del
conocimiento.
Partiendo de estos resultados, se considera necesaria la formulación de pruebas
estandarizadas que les planteen a los estudiantes situaciones de resolución de
problemas, que impliquen el uso del conocimiento y las herramientas cognitivas que
requiere un sujeto para obtener un alto desempeño en un área específica del
conocimiento.
REFERENTES
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Inicio
154
VIDEOS EDUCATIVOS
V1
HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS CON BAJA VISIÓN
AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Angélica María Alarcón Peña, Libia
Consuelo Buitrago
COORDINADOR: Angélica María Alarcón Peña.
RESUMEN
El video es resultado del proyecto de investigación Razonamiento científico a
edades tempranas en ambientes virtuales código SGI 293 realizado por el grupo de
investigación Desarrollo Humano Cognición y Educación y financiado por la Dirección
de Investigación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Surge
como una necesidad de apoyo a las clases de procesos psicológicos básicos en donde
se aborda la temática.
El video presenta un análisis teórico de las diferentes habilidades cognitivas como:
formulación de hipótesis, inferencia, clasificación, experimentación, planificación
orientadas desde la resolución de problemas y como estas se evidencian en los niños
con baja visión. Hace un balance de las diferentes investigaciones en esta población
en donde se muestra su funcionamiento cognitivo similar al vidente, sin embargo en los
primeros años aparece un retraso en el desarrollo que con estimulación oportuna por
parte de sus cuidadores logra superar.
Al final del video se presenta la entrevista a un experto en donde se aborda el
funcionamiento cognitivo de niño invidente respecto al vidente, desde la práctica
realizada por los profesionales en el Equipo Tiflológico de la Ciudad de Tunja.
Inicio
156
VIDEOS EDUCATIVOS
V2
PSICOLOGÍA, TEJIDO SOCIAL Y CONVIVENCIA.
AUTORES: FANNY MOJICA CARDOZO. Colaboradoras (es):Ps. Nancy Flechas,
estudiantes Candy Rodríguez e Iván Otálora y estudiantes de prácticas rotativas en el
área social-comunitaria del semestre del 2007.
COORDINADOR: Fanny Mojica Cardozo.
RESUMEN
El video muestra la proyección de la Escuela de Psicología de la UPTC en el área
social. Como marco teórico se recoge la conceptualización de Maritza Montero sobre
el quehacer y función de la Psicología social y comunitaria y los planteamientos de
Orlando Fals Borda sobre la IAP- Investigación Acción Participación. Se visualiza la
participación social de las poblaciones, impulsada por el compromiso de las y los
estudiantes en las prácticas profesionales en el abordaje e intervención de
problemáticas psicosociales a nivel local y regional.
Inicio
V3
AMBIENTES VIRTUALES EN LA COMPRENSIÓN
AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Nancy Lizeth Ramírez Roncancio, Diana
Carolina Latorre Velásquez y Libia Consuelo Buitrago.
COORDINADOR: Diana Carolina Latorre Velásquez.
RESUMEN
edades tempranas en ambientes virtuales código SGI 293 realizado por el grupo de
157
VIDEOS EDUCATIVOS
como una necesidad de apoyo a las clases de procesos psicológicos básicos en donde
se aborda la temática y como una manera de motivar a la comunidad educativa
frente a la implementación de los ambientes virtuales como una alternativa que
presenta grandes ventajas en el desarrollo de procesos de aprendizaje con diferentes
poblaciones, la adquisición de conocimientos y la relación con el mundo.
El video presenta un panorama de la implementación de ambientes virtuales en el
contexto educativo, particularmente en población con necesidades educativas o con
alguna discapacidad física, la utilización de simuladores en procesos que dificultan
una aproximación real, como el aprendizaje de los aviadores y, la realización de
procedimientos médicos.
Por último, muestra dos de los ambientes virtuales (Juaninco y Cirilo) diseñados por el
grupo de investigación a través de los cuales se buscó capturar el proceso de
comprensión de sistemas de engranajes privilegiando los procesos metacognitivos y la
herramienta cognitiva de formulación de hipótesis en niños preescolares.
Inicio
V4
METACOGNICIÓN EN NIÑOS
AUTORES: Claudia Patricia Navarro Roldán, Angélica María Alarcón Peña, Libia
Consuelo Buitrago
COORDINADOR: Nancy Lizeth Ramírez Roncancio.
RESUMEN
edades tempranas en ambientes virtuales código S.G.I. 293 realizado por el grupo de
como una necesidad de apoyo a la asignatura de procesos psicológicos básicos en
donde se aborda el funcionamiento cognitivo del niño.
158
VIDEOS EDUCATIVOS
Este video presenta un análisis de carácter teórico del concepto de
metacognición. Se priorizan dos perspectivas, la desarrollista de Flavell y Wellman
centrada en el conocimiento de los procesos cognitivos y la manera en la cual el
individuo relaciona esos conocimientos y muestra conductas inteligentes; y la
perspectiva de Brown centrada en la regulación de los procesos
cognitivos, la
capacidad de manipular la información simbólica que representa el mundo como este
es percibido. Se muestra el concepto de metacognición como el resultado sobre la
autoobservación que un sujeto realiza sobre su actuación metacognitiva.
Se presentan los instrumentos diseñados y utilizados por el grupo desarrollo humano,
cognición y educación para evaluar los procesos metacognitivos en los niños
preescolares.
Finalmente se concluye que la capacidad metacognitiva es un atributo del
pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para
conocer lo que conoce, planificar estrategias, procesar información, tener conciencia
de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas, reflexionar
acerca de la solución planteada y evaluar la actividad de su propio funcionamiento
intelectual.
Inicio
159
HOJAS DE VIDA
PhD. JESÚS MARÍA VALVERDE MOLINA
Universidad Complutense de Madrid
Doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Investigación
Acción En El Ambito De La Drogadiccón, La Conducta Desdaptada Y Los Centros
Penitenciarios. Libros Publicados. El Proceso De Inadaptación Social. Madrid, Ed.
Popular (cinco Ediciones). La Cárcel Y Sus Consecuencias Ed Popular (dos Ediciones).
Vivir Con La Droga Ed, Piramide (dos Ediciones). El Dialogo Terapéutico En Exclusión
Social. Ed Morata. La Busbuja Vacía, Ed, Popular (en Prensa).
PhD. ALEXIS LORENZO RUIZ
Universidad de La Habana, Cuba
alorenzo@infomed.sld.cu
Licenciado en Psicología. Master Profesional en Psicología de la Salud. Doctor en
Ciencias Psicológicas. Profesor y jefe Servicio Psicología Hospital Pediátrico de Tarará.
Profesor Titular Universidad de La Habana, Cuba. Coordinador salud mental y comité
académico de la maestría “salud y Desastres” Centro Latinoamericano de Medicina
de Desastres (CLAMED). Integra en el Centro Latinoamericano de Medicina de
Desastres (CLAMED) Consejo Consultivo, Comité Técnico, Cátedra de “Salud y
Desastres”, coordinador grupo salud mental y Comité Académico Maestría “Salud y
Desastres”. Profesor invitado en instituciones de Psicología de Brasil, Bielorrusia,
Colombia, España, México, Rusia y Ucrania. Profesor de las diferentes Licenciaturas en
psicología de Cuba. Miembro Grupos nacionales de psicología y psiquiatría infanto
juvenil de Cuba; Federación y Red Latinoamericana Psicología Emergencia y
Desastres. Asiste a 137 eventos, presenta 177 ponencias, publicando 47 trabajos, realiza
en estos temas 18 investigaciones y labor de asesoría especializada en 41 ocasiones.
Dr. HERNANDO AUGUSTO CLAVIJO MONTOYA
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
haclavijo@gmail.com
Medico Cirujano de la Escuela Colombiana de Medicina. Magíster en Genética
de la Universidad Federal do Río Grande Sul, do Brasil. Magíster en Educación
Ambiental del Instituto de Investigaciones Ecológicas de Málaga, España. El Dr. Clavijo
tiene una amplia experiencia como profesor de genética, biología y neurociencias en
pregrado y postgrado en Psicología, Odontología y Medicina en diferentes
universidades a nivel nacional y en el exterior. Tiene 3 libros publicados, 6 capítulos de
libros, varios artículos científicos presentados en eventos Nacionales e Internacionales.
Conferencista en diferentes eventos científicos. Ha oficiado como director de genética
del programa Expresar de la Fundación Colombiana de Rehabilitación y asesor del
programa de Ciencia y Tecnología de la Salud de COLCIENCIAS.
161
HOJAS DE VIDA
PhD. ANTONIO FERNÁNDEZ PARRA
Universidad Granada, España
afparra@ugr.es
Doctor en Psicología y Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Profesor titular
de Psicología Clínica Infantil, director de la Unidad de Psicología Clínica (Universidad de
Granada España). Coordinador del Programa de Evaluación y Tratamiento de Niños
con Problemas de Conducta en la Unidad de Psicología Clínica de la Universidad de
Granada. Es autor de comunicaciones a congresos, conferencias y publicaciones
sobre trastornos del comportamiento y los trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador. Investiga y lleva a cabo su trabajo clínico en evaluación
y el tratamiento psicológico de niños y adolescentes con trastornos por déficit de
atención y comportamiento perturbador, y otros tipos de trastornos del
comportamiento.
Msc. CLAUDIA ISABEL PARRA OCAMPO
Fundación Universitária Konrad Lorenz
cparra@fukl.edu; claisapa@cable.net.co
Psicología en la Fundación Universitaria Konrad Lorenz; Master en Educación con
énfasis en Docencia Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional; Master en
Psicología Clínica de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Directora del Centro de
Psicología Clínica de la F.U.K.L., Coordinadora de la Red de Instituciones de Servicios
Universitarios de Atención Psicológica ISUAP, docente de pregrado y postgrado en
U.P.N. y F.U.K.L., Coordinadora de Línea de Investigación de Violencia en Maestría de
Psicología Clínica. Investigaciones en: Comparación de técnicas de intervención en
trastornos de ansiedad; Procesos Psicológicos Básicos en Bulimia, Comparación de la
efectividad del formato grupal e individual del “Programa de tratamiento para
hombres violentos” de Echeburúa y Corral; Estudio de caracterización de las
Instituciones de Servicios Universitarios de Atención Psicológica”. Consulta privada
desde hace 15 años.
162
HOJAS DE VIDA
Msc. CARMELINA PABA BARBOSA
carmelinapaba@gmail.com, carmelina_paba@yahoo.es
Licenciada en Psicología Educativa y Administración, Psicóloga, Magíster en
Educación con Especialidad en Orientación y Asesoría Escolar. Especialista en
Edumática. Docente de Tiempo Completo Universidad del Magdalena. Investigadora
COLCIENCIAS y FONCIENCIAS, Par evaluador COLCIENCIAS, Par Evaluador CONACES.
Docente en las cátedras de Psicología Educativa en los Programas de la Facultad de
Educación y Psicología, Decana Facultad de Educación, Vicerrectora de Educación
Abierta y a Distancia, Autora y Directora del programa de Psicología de la Universidad
del Magdalena, entre otros. Directora del grupo de investigación Cognición y
Educación, categoría- A -COLCIENCIAS. Tiene 4 libros publicados, 11 artículos
científicos, 8 Ponencias Nacionales e Internacionales. Ha liderado diferentes proyectos
financiados por COLCIENCIAS Y FONCIENCIAS.
Esp. ARA MERCEDES CERQUERA CORDOBA
aramercedes@yahoo.com
Psicóloga Pontificia Universidad Javeriana. Especialista Psicología Clínica
Universidad de los Andes. Especialista en Teorías, métodos y técnicas de investigación
social. Universidad Industrial de Santander. Publicación del artículo: Relación entre el
deterioro cognitivo y la depresión de las adultas mayores del asilo San Antonio de la
ciudad de Bucaramanga. Universitas Psichology 1 (7) 2008 ISSN 1657-9267. Ponente en
congresos de Carácter Nacional e Internacional.
Msc. LUCILA CÁRDENAS NIÑO
niluchis@hotmail.com
Psicóloga Universidad Santo Tomás. Especialización en Gestión para el desarrollo
humano en las organizaciones. Universidad de la Sabana. Maestría en Bioética.
Universidad del Bosque. Docente Escuela de Psicología, Facultad Ciencias de la Salud,
163
HOJAS DE VIDA
UPTC Tunja. Los logros más significativos como docente han sido la articulación de los
conocimientos básicos de la medición, evaluación e intervención psicológica en la
práctica profesional; Igualmente la profundización en el área organizacional de temas
como clima y cultura organizacional. Cómo parte del proceso de investigación se han
logrado desarrollar proyectos en clima organizacional. Los productos obtenidos de
este proceso son: publicación del artículo denominado Modelo de Intervención A&G
para la prevención del síndrome de Burnout, patente del instrumento en clima
organizacional (PMCO) y elaboración del modelo de intervención en clima
organizacional PMCO. Elaboración de la Cartilla Pedagógica sobre el Consentimiento
Informado.
Esp. LUISA BARLIZA DE LA ROSA.
Universidad del Magdalena Santa Marta
luisabarliza@gmail.com
Psicóloga de la Universidad Santo Tomás. Especialista en Educación Sexual y
proceso Afectivos. Universidad Industrial de Santander. Catedrática de la Universidad
del Magdalena y Coordinadora de las prácticas del Programa de Psicología, siempre
ha combinado la Educación y la Psicoterapia desde su consultorio particular
prestando los servicios a varias EPS, como Colsánitas, Colmédica, Servir,etc.. Pertenece
al grupo de investigación “Estudio del suicidio y conducta de riesgo sexual y
Comportamiento organizacional” avalado por la Universidad del Magdalena,
reconocido y categorizado como tipo A por Colciencias. Ha publicado en la revista
Psilabas de la Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
Ps. KAREN JOHANNA ARANGO CASTRILLÓN
Pontificia Universidad Javeriana, Cali.
kjarango40@hotmail.com, kjarango@puj.edu.co
Psicóloga del Colegio Ecológico Bilingüe Scout. Realiza consulta psicológica en el
Instituto Educativo Sembrar Familia. Ha presentado poster de investigación en el 7th
Congreso Mundial de Daño Cerebral en Lisboa Portugal el 10 de abril de 2008.
Actualmente se prepara para asisitir a la “V Conferencia Internacional de psicología de
164
HOJAS DE VIDA
la salud PSICOSALUD 2008” en Cuba del 13 al 17 de octubre de 2008. Ha publicado en la
revista Brain Injury..
En este momento empezó con el Doctor Juan Carlos Arango profesor de la Universidad
de Virginia USA y con la Profesora de la Universidad Javeriana, Cali, María Crístína
Quijano, una investigación relacionada con el tema del trabajo de grado.
Ps. LADY MAYERLY VERGARA ESTUPIÑÁN
mayepsicologia@yahoo.es
Tesista de Psicología, pertenece al semillero de Investigación Mentes en Acción de la
Escuela de Psicología, Ha participacipado como ponente con el poster: Habilidad
cognitiva de clasificación en niños en edad preescolar en: el V Encuentro Regional
Semilleros de Investigación Nodo Boyacá RedColsi 2007, en el II Congreso Nacional
Innovaciones en Psicología Y Salud Mental 2007, en el X Encuentro Nacional y IV
Internacional de Semilleros de Investigación 2007 y VI Encuentro Regional de Semilleros
de Investigación 2008 con la ponencia; Adaptación en adolescentes de colegios
privados y públicos de la ciudad de Tunja.
Ps. LYDA MARCELA BAYONA
mar-cbayona@hotmail.com
Tesista de Psicología, pertenece al semillero de Investigación Mentes en Acción de
la Escuela de Psicología. Ha participado en grupos de estudio de la línea de
investigación Necesidades Educativas Especiales, en los proyectos “Diseño De
Ambientes Propicios Para El Aprendizaje” y “Razonamiento Científico A Edades
Tempranas Ante Ambientes Virtuales”. Coautora de tres posters titulados
“Descubriendo El Mundo Del Aprendizaje De Conceptos”, “Ambientes Educativos
Propicios Para El Aprendizaje” y “Promoción Y Prevención Del Abuso Sexual En Un
Ambiente Lúdico”. Coautora en la elaboración del
software “Programa De
Entrenamiento En Ubicación Espacial Derecha”.
165
HOJAS DE VIDA
Ps. CAROLINA LÓPEZ HURTADO
Universidad del Valle
psicocaro@gmail.com
Actualmente espera la aprobación de su trabajo de grado para recibir el titulo de
psicóloga por la Universidad del Valle. Tiene once años de trabajo teatral comunitario
en el Teatro Esquina Latina de la ciudad de Cali vinculándose a eventos como
Encuentro de Teatro, Salud Paz Y Ambiente (nueve versiones realizadas en Cali),
Encuentro de Grupos de Teatro de Colombia (Montería, 2000), X Encuentro Nacional
Comunitario de Teatro Joven (Medellín, 2005). Participó en el XII Congreso Colombiano
de Psicología (Medellín- Colombia, 2006) con su monologo teatral Empleo Factor
Humano Presentado en el Simposio de Psicología Organizacional. Y en el VIII Congreso
Internacional De Psicología Social De La Liberación "Lógicas De Resistencia Y
Transformación Social" (Santiago de Chile, 2007) presentando su monologo Mas-Caras
De Mujer, con el cual también participó en el SEMINARIO Internacional Sobre La
Discriminación Múltiple De La Mujer Afrodescendiente (Cali-Colombia, 2008) y en la
conmemoración del Día Internacional De La Mujer Afrodescendiente (Quito – Ecuador,
2008).
Esp. MARGARITA MÉNDEZ HEILMAN
Pontificia Universidad Javeriana
mmendez@etb.net.co
Psicóloga egresada de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en la gestión
integral de recursos humanos con énfasis organizacional en la optimización de
procesos y obtención de los resultados de rentabilidad y productividad. Asesor y
consultor en desarrollo organizacional de empresas del sector financiero a nivel
nacional e internacional. Conferencista de seminarios relacionados con consumo de
alcohol y temas de gerencia del cambio, fusiones, talento humano, calidad,
competitividad, productividad y motivación hacia sistemas integrales de gestión
humana. Trabajó en el Citibank y se desempeñó como consultor senior de Consultoría
Instituciones Financieras COINFIN LTDA. Actualmente se desempeña como consultora
organizacional de empresas internacionales como nacionales.
166
HOJAS DE VIDA
Ps. KATHERINE PAOLA CONTRERAS SANTOS
Universidad del Norte
katherine_paolac@hotmail.com
Psicólogo de la Fundación Universidad del Norte de la ciudad de Barranquilla
Atlántico. Joven investigador Uninorte junio de 2007 – agosto de 2008 bajo la dirección
de Jorge Palacio, con el proyecto titulado “Relación del Rendimiento Académico con
las Aptitudes Mentales, Salud Mental, Burnout, Engagement en Estudiantes
Universitarios del área de la Salud de Barranquilla”.
Esp. RICARDO ANDRÉS TORRES SERRANO
ricardotose@hotmail.com, rtorres@upbbga.edu.co
Psicólogo, Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga), Especialista en Familia,
Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga), Estudiante Maestría en Psicología
Jurídica, Universidad Santo Tomás (Bogota), Docente Tiempo Completo, Universidad
Pontificia Bolivariana. Supervisor de Prácticas (línea de investigación en Familia),
Universidad Pontificia Bolivariana. Psicólogo, especialista en ejercicio profesional con
experiencia en: Intervención en prevención y tratamiento de los problemas a nivel
familiar desde el enfoque sistémico y conocimiento de las dinámicas relacionales al
interior de la familia, Docencia Universitaria, específicamente en asignaturas sobre
psicología familiar y terapia familiar sistémica, Experiencia clínica en el diagnostico y
tratamiento de trastornos psicológicos.
Ps. DIANA MELISSA QUANT
Universidad Católica de Colombia
melissaquant@gmail.com
Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Auxiliar de investigación de
proyectos en psicología básica a cargo de los laboratorios de psicología (LAPSUCC),
experiencia como monitora académica en diferentes áreas, manejo de pruebas
psicométricas principalmente de evaluación clínica y del desarrollo infantil,
experiencia en evaluación e intervención clínica. Experiencia en trabajo con niños y
167
HOJAS DE VIDA
adolescentes a nivel clínico y educativo.
Esp. OMAIRA PAGUAY
omaira3001@hotmail.com
Psicóloga de la Universidad Mariana. Especialista en Pedagogía Universitaria de la
Universidad de Pamplona. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. Durante los últimos ocho años se ha desempeñado como Psicóloga dentro
de Instituciones Militares, así como docente Universitaria. Tiene experiencia en el
manejo de asignaturas como: Análisis Experimental del Comportamiento, Laboratorio
de Análisis Experimental, Estudio Científico de la personalidad, Proyecto Psicología de
la Adolescencia, Procesos Psicológicos Básicos I, Personalidad y Diferencias
Individuales, Bases Biológicas del Comportamiento, coordinadora de prácticas y
coordinadora del laboratorio de Psicología.
Ps. IVÁN FELIPE MEDINA
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
ivfmedinaar@unal.edu.co, ifmedina@yahoo.com
Psicólogo, Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Candidato a Magíster en
Psicología: Universidad Nacional de Colombia. Docente de Planta:
Fundación
Universitaria Konrad Lorenz. Asistente Editorial: Revista Latinoamericana de Psicología.
Investigador Asociado: Semillero de investigación en conducta simbólica, Universidad
Católica de Colombia, Grupo de investigación en conducta simbólica Universidad
Nacional de Colombia. Dentro de los reconocimientos hechos a su labor académica
figura el IX puesto Nacional en el Examen de Calidad de la Educación Superior de
psicología, otorgado por el ICFES. La mención de máxima calidad académica al
trabajo investigativo, otorgado por la Corporación Universitaria Iberoamericana, y la
selección por pares académicos internacionales del trabajo "Resurgencia de
conductas: Un análisis experimental" como ponencia para el 6° Congreso Nacional de
Investigación en Psicología" de la Universidad Nacional Autónoma de México.
168
HOJAS DE VIDA
Esp. MILENA MARGARITA VILLAMIZAR REYES
mile_juli@yahoo.com
Psicóloga egresada de la Universidad Católica de Colombia, Especialista en
Gerencia de Recursos Humanos de la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Candidata a
Magíster en Psicología con énfasis en Organizacional de la Universidad Católica de
Colombia. Docente Escuela de Psicología de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. A través de su historia laboral ha fortalecido competencias
en áreas administrativas tales como manejo de personal, elaboración de proyectos y
manejo de recursos. A nivel docente, ha afianzado conocimientos en el área de
Psicología Organizacional he investigación. Como logros significativos, la patente del
instrumento y modelo de intervención PMCO.
Ps. OSCAR JAVIER MARTÍNEZ PARDO
oscar.martinezp@yahoo.es
Psicólogo de la Universidad del Magdalena con experiencia investigativa en el
campo de la identificación de estudiantes superdotados y talentos científicos. Durante
el proceso de formación en el pregrado participó en el programa Semilleros de
Investigadores de la Universidad del Magdalena En la actualidad se encuentra
vinculado al grupo de investigación Cognición y Educación en calidad de Joven
Investigador reconocido por COLCIENCIAS. Se ha desempeñado como psicólogo
educativo en la institución Ciudadela Educativa Cooedumag formulando proyectos
pedagógicos que posibilitan el desarrollo del acto educativo. Miembro del equipo de
coordinación del proceso de certificación de calidad de la misma organización en el
marco del modelo EFQM asesorado por SANTILLANA formación. Dentro de su
producción académica se encuentra la publicación del artículo titulado:
identificación de estudiantes con talento científico en una Escuela Mixta del Distrito de
Santa Marta, publicada en una revista nacional (Duazary) indexada por COLCIENCIAS
y la ponencia con el mismo nombre presentada en el VI Congreso Iberoamericano de
Superdotación, Talento y Creatividad, realizado en Mar del Plata (Argentina) en el año
2006.
169
HOJAS DE VIDA
Ps. ANGÉLICA MARÍA ALARCÓN PEÑA
angie19850205@gmail.com
Psicóloga Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, II semestre de
Especialización en Evaluación Clínica y Tratamiento de Trastorno Emocionales y
Afectivos Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Joven Investigadora Desarrollo
Humano Cognición y Educación Escuela de Psicología Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
Ps. FANNY MOJICA CARDOZO
fmojicar@yahoo.com
Psicóloga Especialista en Orientacion Educativa y Desarrollo Humano. Actualmente
es Tesista de la maestria en estudios de género. Docente de la Universidad Pedagógica
y Tenológica de Colombia.
Ps. DIANA CAROLINA LATORRE VELÁSQUEZ
cayollas@gmail.com
Psicóloga de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista
en Necesidades de Aprendizaje en Lectura Escritura y Matemáticas de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidata a Magister de Psicología con
Énfasis en Psicología Educativa – Universidad Católica de Colombia. Docente Escuela
de Psicología Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ps. NANCY LIZETH RAMÍREZ RONCANCIO
nalyrra@gmail.com
Psicóloga de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista
en Necesidades de Aprendizaje en Lectura Escritura y Matemáticas de la Universidad
170
HOJAS DE VIDA
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Coinvestigadora del Grupo Desarrollo
Humano Cognición y Educación de la Escuela de Psicología de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente Facultad de Estudios a Distancia de
la misma Universidad.
171

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Centro Experiencial Para el desarrollo Humano.

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