Pensamiento - Maestras y Maestros Gestores

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Pensamientos y realidades de
la educación contemporánea
Marco Raúl Mejía, Jorge Alba Pinilla,
Marta Lorena Salinas, Luz Stella Isaza,
Marta Cecilia Vélez, Gustavo López,
Alba Lucía Rojas, Alexandra Henao,
Emilio Yunis, Orlando Mesa,
Gloria García, Zoraida Rodríguez
Medellín, agosto del 2004
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Comité Académico
Martha Lucía Restrepo B.
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Darío Restrepo C.
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Para esta publicación la Corporación Región
recibe el apoyo de Agro Acción Alemana.
Impreso en papel ecológico fabricado con fibra de caña de azúcar
Contenido
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Leyendo las políticas educativas de la globalización. . . . . . . . 7
Marco Raúl Mejía J
Constructivismo vincular:
Encuentro entre educación y vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Jorge Alba Pinilla
La justicia en la escuela: Un estudio sobre
representaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Marta Lorena Salinas Salazar
Luz Stella Isaza Mesa
La mujer entre la imaginación y la representación . . . . . . . . . 81
Marta Cecilia Vélez Saldarriaga
La homosexualidad en la escuela:
Una mirada intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Gustavo López Rozo
Hacia una pedagogía para el/la joven
desde una mirada intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Alba Lucía Rojas Pimienta
Alexandra Henao Castrillón
Evolución o creación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Emilio Yunis
Competencias matemáticas:
Una propuesta de red conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Orlando Mesa Betancur
Fuentes y desarrollo del pensamiento matemático:
Una aproximación a la visión sociocultural . . . . . . . . . . . . . . 229
Gloria García O.
¿Y qué tal Caperucita Azul?
What about Little Blue Riding Hood?
Reflexión sobre otra versión de enseñar inglés . . . . . . . . . . . . 241
Zoraida Rodríguez
Presentación
La Corporación Educativa Colombo Francés, la Fundación Confiar, la Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila y la Corporación Región, llegamos hoy a la versión XII del Seminario Maestros
Gestores de Nuevos Caminos, siguiendo el mismo hilo conductor:
convertirse en un escenario, en un puente en el cual la investigación
científica, educativa y pedagógica dialoga con las preocupaciones, el
día a día y la experimentación de nuestros maestros y maestras de
nuestra región y del país.
Este diálogo va desde la búsqueda en las fuentes de la investigación y reflexión pedagógica, hasta el abordaje de temas emergentes
y controvertidos que sacuden la inercia de las prácticas educativas,
y que provienen de las necesidades y retos que el país y sus actores
le ponen a la escuela.
La escuela ya no puede verse ni construirse como un todo homogéneo: Los procesos de enseñanza y aprendizaje, de socialización
están mediados, permeados y quizás desbordados por nuevas realida5
des. Identificamos en el mapa de la educación hoy, mediaciones como:
• Las políticas provenientes de un mundo globalizado que le imponen a la educación modelos y metas, externas a sus reflexiones,
y violentan las experiencias.
• Hoy, las transformaciones culturales hacen visibles formas de ser
y de pensar no reconocidas, y que exigen que la escuela sea un
lugar para expresarse.
• Los grupos sociales y los individuos quieren encontrar en la educación respuestas a sus necesidades y demandas.
• Los desarrollos de las ciencias y tecnologías, que confrontan los
saberes y prácticas escolares y que le exigen romper con paradigmas que ya son insostenibles.
Por eso queremos recorrer algunos de los escenarios de mediación, tratando de leerlos como síntesis, como un todo en el que pensamientos y realidades no se oponen, ni son externos los unos
con las otras, sino que se reconstruyen y retroalimentan brotando de
esto nuevas posibilidades, vivencias y saberes. Globalización, sujetos
y conocimiento, son tres aristas de la misma figura, independientes
e inseparables a la vez, y desde las cuales intentaremos acercarnos
a nuestras realidades.
En este camino nos acompañan de una manera muy especial, los
investigadores e investigadoras Emilio Yunis, Marco Raúl Mejía, Jorge
Alba, Marta Cecilia Vélez, Zoraida Rodríguez, Gustavo López, Gloria
García, Orlando Mesa, Alba Rojas, Marta Lorena Salinas, quienes con
sus reflexiones nos reavivarán pensamientos y realidades mientras que
otros irán muriendo y cediendo paso a las que emerjan y florezcan.
Para quienes convocamos con lo que ocurrirá en este encuentro,
nuestra razón de ser queda justificada.
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Leyendo las políticas educativas
de la globalización*
Marco Raúl Mejía J.
Candidato a Doctor del Proyecto Interdisciplinario
de Investigaciones Educativas,
Santiago de Chile;
Maestría en Educación y Desarrollo;
Licenciado en Filosofía y Letras
Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional
* Ponencia presentada al Seminario de Maestros Gestores, Medellín, Colombia, 4 y 5 de
diciembre de 2003. Versión ampliada de mi artículo Remedios que enferman, publicado
por Le Monde Diplomatique, edición Latinoamericana, agosto de 2003.
Con asombro hemos visto cómo las ilusiones sobre la educación
en la década de los noventa, se fueron desmoronando, dejando asomar
en estos primeros años del nuevo milenio, un sabor amargo sobre el
camino recorrido y mucha desesperanza sobre el futuro educativo.
Sueños de cambio
La década de los noventa se caracterizó por un optimismo
educativo cimentado sobre tres hechos: las necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los
aparatos educativos para dar respuesta a los cambiantes tiempos, y
la profesionalización docente que anunciaba la mayoría de edad de la
pedagogía. Miremos rápidamente estos tres aspectos que configuran
la educación en esta nueva década perdida.
– La retórica globalizada. Desde el famoso documento Una nación
en riesgo, preparado por una comisión de expertos en los Estados
Unidos de América, en los primeros años de la década de los
ochenta, se fue regando a nivel mundial la consigna de adecuar
los sistemas educativos al mundo que llegaba, centrado en la tec9
Leyendo las políticas educativas de la globalización
nología y el conocimiento. Se habló de la doble pobreza, del nacer
en condiciones socio-económicas deficitarias y del ir a una escuela
de mala calidad. Nos llenamos de documentos internacionales que
preconizaban el cambio. La década se inaugura con la conferencia
de Jomtien que coloca la consigna rectora Educación para todos,
que luego fue replicada con nuevos documentos que continúan
los mismos propósitos en los continentes y en las naciones, la
educación era la pócima mágica para ir a una globalización que
quería estar centrada sobre la equidad.
– La refundación educativa. El planteamiento estaba hecho, se
necesitaba la acción, para ello era necesario reestructurar los
“caducos sistemas educativos”, de tal manera que dieran respuesta a las urgencias de un mundo que cambiaba a velocidades
descomunales, guiado por un conocimiento que se modificaba,
produciendo un cambio tecnológico permanente. Se crearon
dos instrumentos para estas nuevas leyes de educación en el
continente. Se conforma el Proyecto Principal para las Reformas
Educativas en América Latina y el Caribe —Prealc— y la década
de los noventa sorprende a los países del mundo y a los que
conformamos América Latina, cambiando los sistemas educativos
con asesoría del Banco Mundial. Se dice que fueron 117 nuevas
leyes de educación en el mundo entre el ochenta y la década de
los noventa. Era el auge de las reformas educativas1.
– La profesionalización docente. Creada nueva nave y fijado nuevo
rumbo, se necesitaba otro conductor, aparece la configuración de
un profesional, con su saber específico, la pedagogía, que acompañaría el saber disciplinario de este nuevo profesional requerido
por las nuevas maneras de la educación de este tiempo. Doble
1. Recordemos que en los últimos veinte años hemos vivido tres generaciones de
Reformas Educativas: a) las de descentralización neoliberal en medio de dicta-
10
saber (pedagógico y disciplinario), que construía una especificidad
de formación, mucho más compleja que la de otras disciplinas,
del viejo maestro del pasado se pasaba a un profesional. Para
esto era necesario construir procesos de formación específica
para tener los maestros de calidad que exigía esa escuela de los
nuevos tiempos.
Esas tres tareas construyeron un optimismo educativo, que en los
noventa generó una movilización en torno a la educación a lo largo
y ancho del mundo, y que se reflejó en nuestro medio en un amplio
debate y la generación de los grupos más variados que buscaron influir
sobre estos cambios. La sociedad se colocó en la tarea de modernizar la educación, convirtiéndola en uno de los instrumentos básicos
del cambio de la sociedad. Todos a coro repetíamos enfrentando el
utopismo educativo: “La educación sola no cambia la sociedad, pero
si la educación no cambia, no cambiará la sociedad”, este lema se
fue convirtiendo en el norte de muchas personas a lo largo y ancho
del mundo.
Desembarco neoliberal en la educación
Todos los remezones educativos del momento, lo fueron de una
globalización que había cambiado su patrón de acumulación y se
acomodaba a una nueva manera de estructurar la sociedad. Para ello
comenzó a construir una dirección multilateral a este proceso. El Banco Mundial dejó de ser banco de promoción de sectores productivos
para dedicar una buena parte de sus recursos a coordinar y dirigir la
mayoría de los cambios educativos, construyendo unas tecnocracias
internacionales que fueron produciendo un proyecto homogéneo sobre
duras militares, b) las de nuevas leyes de educación (a las que nos referimos), c) las de
las contrarreformas educativas que entronizan el toyotismo en educación.
11
la educación centrado en estándares y competencias, declarando al
hecho educativo como “técnico”, sin ideología y sin política.
Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el
ajuste fiscal. La educación comenzó a ser un gasto, su racionalización
debía hacerse bajo criterios de eficacia y eficiencia productivista. Se
había trasladado al funcionamiento de las escuelas el modelo toyotista2,
que con el presupuesto de que al introducir tecnologías se reemplazan
los factores de menos productividad por otros de mayor productividad,
se genera un menor costo unitario. La racionalización, buscando las
metas de cobertura, comenzó a arrasar con los pequeños intentos de
innovación pedagógica que se habían iniciado por conseguir calidad.
Aplicaron el toyotismo a la educación creyendo que “la función de
producción de la educación” era semejante a cualquier bien y servicio
de la producción capitalista, en donde ellos pueden ser producidos
sin afectar sus cualidades (los zapatos, el vestido, etc.) y consideraron
que la calidad llegaría como resultado de aplicar la fórmula toyotista,
olvidando que la calidad en la educación depende de factores distintos.
Acá las innovaciones agregan y amplían el proceso, sin sustituirlo. Se
da una ampliación de los factores que ayudan a un mejor resultado
final, y esto genera un incremento del costo de producción del servicio.
No es posible reducir la calidad sólo a estándares y competencias en
la enseñanza, hay una serie de factores asociados como investigación,
2. El modelo toyotista, reemplaza al fordista y al taylorista, es denominado el paradigma
de la especialización flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración
productiva, basada en empresas pequeñas y artesanales, siendo sus principios orientadores: a) una producción orientada por la demanda (just in time), b) la producción
centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional), c) trabajo realizado
en equipo (horizontalización), d) intensificación del trabajo (ritmo), e) flexibilización del
trabajo (derechos flexibles), f) eliminación, organización autónoma de los trabajadores,
y g) unidad productiva pequeña.
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relaciones con las comunidades, equipamiento, laboratorios, bibliotecas, acceso a tecnologías y posibilidades de talleres.
Por ello, el inicio del nuevo milenio, que habría sido como el
comienzo del despegue educativo por la infinidad de tareas y documentos del momento, nos sorprende con una serie de contrarreformas
educativas en donde se echan atrás algunos de los elementos más
progresistas de las leyes de educación. El conocimiento se reduce a
estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costobeneficio, con políticas de capitación (pago por alumno atendido) en
donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico.
La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno
al “maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa
taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo,
en donde la pedagogía es invisibilizada para ser convertida en una
función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último
es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales (ONG), que se han apropiado del lenguaje de esta
nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por
la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los
ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión
sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales
en lo legislativo.
Por este camino, muchos de quienes recorrieron los senderos críticos de los setenta y los ochenta que fueron los agentes de propuestas
alternativas, entraron en el afán modernizador de aquellos momentos
y quedaron atrapados en la realización de las políticas del desembarco
neoliberal en educación, convirtiéndose en los capitanes de la nueva
construcción educativa. Otros se han refugiado en el pasado, como si
un retorno a los sesenta fuese posible, sin construir las nuevas teorías
críticas que hagan posible las resistencias de estos tiempos, leyendo
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las nuevas prácticas que en el borde del sistema anuncian las nuevas
comprensiones de unas pedagogías cada vez más territorializadas, y de
una disputa en el campo de la acción pedagógica, que nos conduzcan
a los nuevos movimientos sociales de estos tiempos.
Pensando la educación como mercancía
Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo
desde la Organización Mundial del Comercio —OMC— han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo
para giros y comercialización de servicios —Agis—. Éste pretende
ser “un primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente
ejecutables para comercializar en todos los servicios”. Es interesante
ver cómo el enfoque de servicios cambia, porque antes eran vistos
los servicios como hechos por trabajadores locales en una economía
local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios se
provean en cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el Agis ha solicitado todos los servicios,
incluidos salud y educación.
Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en
uno de sus últimos informes señala ya un número creciente de países
que permiten la participación privada en la educación y que podría
encontrarse la manera de que se rigieran bajo las reglas del comercio
internacional y se señala cómo internacionalmente el comercio más
creciente en educación se da a nivel postsecundaria y educación a
distancia. Señala este autor que las ventajas de producir capital en
el área educativa comienzan a ser muy similares a las que se logran
haciendo cine y televisión3.
3. KENEM, Larry. La globalización de la educación en las Américas. Conferencia. IDEA.
Quito, septiembre-octubre, 1999.
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Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a
distancia y en qué medida empieza a ser uno de los instrumentos
principales para las discusiones de la Ronda del Milenio. Ella se está
llevando a todos lados a través de la tecnología y en el problema de
costo resulta más barata su transnacionalización que cualquiera otra
educación, ya que los cursos son desarrollados para un mercado y los
costos comienzan a ser recuperados en el mercado transnacionalizado
a partir de muy pequeñas inversiones y cada vez más con pequeñas
inversiones, adicionalmente estos cursos pueden ser ofrecidos en otros
países a muy bajos costos. Cuando se comparan precios, los servidores
locales de educación no pueden competir. Esto es más evidente en
los cursos transnacionalizados de uso de software, propiedad de los
grandes productores de informática de Estados Unidos.
Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador
de educación a distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio
la reducción de las barreras que impidan la exportación de educación
a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se ofrece
se encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a
la producción de trabajadores que llenen las necesidades del mundo
empresarial, estableciendo una separación entre lo que ha sido tradicionalmente la educación en lo público, en donde se trabajan más algunos
procesos de carácter social, cultural y ciudadano. En los análisis que se
vienen haciendo de estos enfoques privados, estas áreas disminuyen
en importancia y en algunas ocasiones desaparecen. O cuando se
utilizan es porque estas temáticas entran en fines comerciales.
En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la
exportación educativa, significa una contradicción con todos aquellos
que consideran que la educación pública debe ser protegida, en cuanto
surge una modificación que se hace de ella desde la escuela privada
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y en ese sentido aislada de cualquier control democrático. Esto es lo
que algunos han denominado el “efecto trinquete” (como el de los
autobuses, que va en una sola dirección), en este sentido de pérdida
de lo público y de crecimiento de lo privado.
Otro punto que se discute en esta Ronda del Milenio es el tratamiento de las ayudas nacionales a los servicios, en donde se plantea
“que toda inversión extranjera debe ser tratada como nacional”. Es
decir, si una universidad o un gobierno da un subsidio en educación
para algunos sectores, al llegar la propuesta extranjera de universidad bajo cualquier modalidad a ésta también se le deben otorgar los
derechos de subsidio de que gozan las nacionales. Si uno analiza con
detalle este elemento se da cuenta que se está perdiendo el control
de los gobiernos sobre las políticas sociales a través de múltiples
mecanismos, como por ejemplo éste del tratamiento nacional que
al entrar en la lógica global de la educación como mercancía sigue
golpeando la existencia de ésta como bien público.
Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como
parte de la regulación de la OMC, ya están en las discusiones del Acuerdo
para el Libre Comercio de las Américas —Alca —, en la Mesa de Servicios. Muy tímidamente en las primeras propuestas del Alca a la OEA
se le ha dado una secretaría para actividades educativas que comience
a darle forma a los programas interamericanos de educación. En su
desarrollo se ha visto cómo los principios del neoliberalismo pasan
a convertirse en categoría de acuerdo internacional, la desaparición
del servicio público y el derecho como un negocio. Esto es visible en
la manera como está siendo trabajada la Mesa de Servicios al interior
de las discusiones del Alca. Miremos esto con detalle.
Servicios
Objetivo: establece disciplinas para liberalizar progresivamen16
te el comercio de servicios, de modo que permita alcanzar un área
hemisférica con certeza y transparencia, asegurando la integración
de los países en desarrollo y en particular de las economías más
pequeñas al proceso.
Busca cumplir los objetivos establecidos en la Declaración Ministerial de San José, desmonte de medidas restrictivas, removiendo
las barreras que puedan afectar directamente las oportunidades comerciales y la capacidad de competir en el mercado doméstico de los
servicios y los proveedores de servicios.
Desarrollo: se comenzó hablando de servicios públicos domiciliarios (agua, residuos sólidos y líquidos) y se fue ampliando al transporte, al turismo, a la comunicación, a la construcción, a los seguros,
a la computación y la informática, a las franquicias, a los privilegios,
a la educación, a la salud, a los culturales, a los audiovisuales, a los
comerciales y a los ambientales, constituyendo un saneamiento básico
como servicio ambiental, permitiendo ampliar la lista de acuerdo a
lo que cada país esté interesado en integrar y se viene diseñando un
proceso en el que los que sufran de restricciones serán liberalizados
cada dos años.
Críticas: prohibiría a todo gobierno nacional ofrecer financiación preferencial a proveedores nacionales en diferentes servicios. Si
se llega a hacer, debe permitir el acceso equitativo a los que deseen
competir por esos fondos, otorgando derechos ilimitados. Por ejemplo,
en educación significaría que si la educación es gratuita, los costos que
el Estado tiene para realizarla le deben ser entregados en la misma
proporción al servidor privado que lo haga.
Se amplía la idea de comercio, antes era sólo el intercambio de
bienes materiales sujeto a controles aduaneros, lo que les permite
a las empresas extranjeras el pleno acceso al mercado de servicios,
como si fueran nacionales, sin necesidad de tener oficina nacional,
17
es decir, se puede prestar simplemente en una perspectiva virtual.
Se pierde autonomía progresivamente para definir contenidos de
la educación, ya que mucha de ella comienza a carecer de las particularidades nacionales y da forma a la educación virtual.
El acceso a los servicios como un nuevo mercado abierto por el
neoliberalismo hace que en este renglón los principios del neoliberalismo pasen a convertirse en categoría de acuerdo internacional:
desaparición del servicio público, la mano invisible del mercado, el
interés privado, el derecho como un negocio y el acceso se hace desde
las posibilidades que tenga de pagarlo.
La educación superior vista como servicio está pensada que podría generar un ingreso anual de un millón de millones de dólares,
en salud de tres millones de millones de dólares anuales. Hoy, ya el
servicio educativo de educación superior está siendo prestado por
Australia, Nueva Zelandia y Estados Unidos, quienes ocupan el tercero, cuarto y quinto puesto en el negocio mundial, y el crecimiento
es tal que en 1991 valía 845.900 millones de dólares (de los tres);
en el 2000 valió un billón 443.000 millones de dólares mostrando
un crecimiento de 70%4.
El caso colombiano
En nuestro país, la Constitución de 1991 creaba unas nuevas
exigencias sobre la educación que demandaban su reorganización.
Podríamos encontrar en nuestro texto constitucional tres tipos de
artículos que construyen la necesidad de una nueva ley general de
educación:
– Los artículos 67, 68, 69 y 70, que plantean la educación como
un derecho y como un servicio público, y le dan al Estado su
4. Organización Mundial del Comercio. Las exportaciones mundiales de servicios, por
regiones y economías. 1991-2001.
18
inspección y vigilancia (67). Así mismo, consagra la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, que van a permitir
la posibilidad de que los particulares puedan fundar instituciones
educativas; allí mismo se fija la necesidad de participación de la
comunidad en las instituciones educativas (68). También se plantea una autonomía universitaria (69) y una exigencia al Estado
para que fomente el acceso a la cultura (70).
– Los artículos 44 y 45, que consideran la educación y la cultura
como derecho fundamental de los niños (44), garantizando la
participación activa de los jóvenes tanto en las organizaciones
públicas y privadas relacionados con ellas y como en las que
tengan a su cargo la protección, el progreso y la educación de la
juventud (45).
– Los artículos 300, 301, 336 y 366, se refieren a los aspectos
administrativos y financieros de la educación; le otorgan a las
asambleas departamentales la facultad de dictar ordenanzas
que regulen la actividad educativa (300), con la posibilidad de
delegar responsabilidades y acciones en los concejos municipales
(301), estableciendo rentas destinadas a la educación (336) y
fijando la necesidad de que el Estado solucione las necesidades
insatisfechas en este campo (366)5.
Es así como la ley vive un proceso de discusión en el entorno
de la comunidad intelectual del campo de la educación desde el mismo momento en el que se plantean los artículos educativos para la
nueva constitución. Desde el recinto mismo de la constituyente se
inicia este debate. Por ello, cuando el Ministro de Educación intenta
construir un pacto con el sindicato nacional de educadores Fecode,
5. Para una profundización de estos aspectos, tendrían que trabajarse los artículos 356 y
357 y sus implicaciones educativas generadas en la Ley 60 de 1993 para la educación,
su servicio y su departamentalización y municipalización.
19
surgen movimientos de la sociedad civil que exigen una mayor participación y discusión en la elaboración de la ley que es presentada en
1992 dándosele un debate durante todo el año de 1993 a través de
audiencias públicas, grupos focalizados que culminan con su firma el
8 de febrero de 1994. Con la Ley 115 se buscó en nuestro país dar
paso a los cambios, para adecuar nuestra educación en los procesos
de globalización en marcha.
La Ley General de Educación desarrolla algunos elementos de
la discusión planteada en los últimos diez años al interior de la comunidad educativa6, igualmente, tiene serias carencias y trabas que
muestran la manera cómo algunos intereses de tipo corporativo y
privado incidieron sobre ella.
La ley fija el Proyecto Educativo Institucional, organiza las instancias de participación, fija la necesidad de un plan de desarrollo
educativo a diez años, establece un preescolar de tres años, fija la
autonomía curricular; sin embargo, introduce la idea de servicio,
abriendo el camino de privatización camuflada, acaba con la idea de
un sistema nacional de educación.
Desarrollos posteriores a la Ley General de
Educación
En el último período, se han venido aplicando en nuestra realidad algunas de las políticas multilaterales y con ellas un paquete de
propuestas que el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) retomó
como banderas en su plan de desarrollo Cambio para construir la paz
y a las cuales se le da continuidad en el programa del gobierno Uribe a
través de su propuesta de Revolución educativa, que coloca su centro
6. Ver especialmente los desarrollos del movimiento pedagógico en la revista Educación y
Cultura de la Federación Colombiana de Educadores —Fecode—.
20
en la ampliación de cobertura a partir de su racionalización educativa.
En primaria están ingresando 85 de cada 100 niños en edad escolar,
a la secundaria 62. Se calcula en 1’300.000 los cupos para lograr la
universalización de la educación básica y media, y 4’500.000 cupos
para atender a todos los jóvenes entre 18 y 24 años, según el informe
Situación de la Educación Básica, Media y Superior en Colombia7. Las principales serían:
– Nuevo Colegio, Colegio Completo, que cubriría toda la educación
básica y es contratada con ONG o instituciones privadas, lo que
permite cesar la vinculación laboral permanente de los docentes,
ya que son contratados por los contratantes de la gestión y el
pago se hace vía capitación.
– Centros escolares autónomos. Ellos deben responder por la
eficiencia y efectividad de su gestión. Para ello debe existir una
Bolsa Única de Recursos —BUR— que será manejada para pago
de docentes, inversión, funcionamiento, déficit, etc., situaciones
que deben ser resueltas por cada centro educativo, que responden
por los niveles de calidad requeridos, así como por las condiciones
de acceso y permanencia de los alumnos.
– Control comunitario. Las comunidades deben estar involucra
das en estos procesos y hacer parte del proceso de evaluación,
incidiendo sobre la promoción y la permanencia en los cargos.
– Establecimiento de pruebas nacionales de calidad. A partir de
metas generales comunes, se busca una unificación de estándares
nacionales para los grados 3°, 5°, 7° y 9° (Pruebas Saber).
– Generalización del subsidio a la demanda. Mediante un pago
estatal por alumnos matriculados calculado entre $413.000 (más
o menos US $188) y $679.783 (más o menos US $309) anuales
7. Publicado por Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona, Fundación Restrepo Barco.
Bogotá. 2001.
21
–
–
–
–
–
–
por alumno, con sostenimiento total con este rubro, en muchos
casos con entrega de las plantas físicas a estos grupos privados. A
los colegios en concesión se les reconoce en Bogotá $1’220.000
por alumno (unos US $435).
Reordenamiento presupuestal. Intento de cambio de las transferencias del situado fiscal gestadas en la Constitución del 91 (Ley
60) buscando disminuir lo nacional y que las regiones aporten más
fortaleciendo los sistemas educativos locales.
Proyectos de educación inicial en donde las madres son encargadas de cuidar y alimentar a los niños de los niveles infantes,
reduciendo el preescolar a un año.
Traslado de la educación media a los municipios y a las entidades
territoriales.
Procesos de capacitación masiva obligatoria, reduciendo el tiempo
de vacaciones a los docentes.
Planes de racionalización de la planta de docentes. Se está pasando
de un promedio de 23-26 alumnos por aula a 35-40.
Un nuevo estatuto docente, que despedagogiza la función docente.
Rápido balance del caso colombiano
Partiendo de la hipótesis de que en nuestro caso la manera como
se realiza la Ley General de Educación está en la coyuntura específica
de la Constitución del 91, que había sido parte de la negociación de
los procesos de paz de integración de alguna guerrilla a la vida civil, lo
que lleva a constituir a Colombia como un Estado social de derecho,
los principales balances que pudiéramos decir serían:
– La nueva Constitución genera un aumento de los recursos para
educación. A partir de 1990 los recursos reales crecieron a un
ritmo anual del 12%, su participación en el PIB fue de 0,8 puntos porcentuales en los últimos 7 años. Se aumentaron en este
22
tiempo un 99% para primaria y un 20% en secundaria.
– Se aumentó la cobertura. Los maestros desde 1991 han aumentado a un ritmo promedio anual de 3,4% y el ingreso de niños
por cohorte de edad aumentó significativamente como se ilustra
aquí:
Edad
19931997
De 5 a 6 años
59%
71%
De 7 a 11 años
85%
93%
De 12 a 17 años
68%
80%
De 18 a 24
25%
28%8
– La cobertura es insuficiente. Se calcula que entre 3 y 3,5 millones
de niños y jóvenes que deberían estar en el sistema no están.
Vincular a los de primaria y secundaria costaría unos 400 millones
de dólares, es decir, menos del 1% del PIB y la cuarta parte del
presupuesto para educación.
– Cobertura profundamente dualizada e inequitativa. Se asiste al
sistema estatal el 92% de los asistentes a primaria son del primer
quintil más pobre, y el 31% del quintil superior. En secundaria,
el 85% es del quintil más pobre y el 32% del superior.
– Inequidad del gasto familiar para educación. El 20% más pobre
que se educa en colegios públicos, deben pagar sumas que son
cercanas al 40% de su gasto total mensual cuando el promedio
nacional es del 4.3%. Por ejemplo, en útiles y uniformes mientras
el decil más rico gasta el 12%, el 20% más pobre emplea el 53%
de su gasto.
8. Informe de Desarrollo Humano Colombia 1999. Editorial Tercer Mundo. Departamento
Nacional de Planeación. Bogotá, 2000.
23
– Los proyectos educativos institucionales han tenido más efecto
en la gestión organizativa que en lo pedagógico, lo que ha traído
pocos cambios en lo curricular.
– La capitación, suma fija por alumno atendido, muestra serios
problemas de inequidad, ya que la educación está llena de externalidades y en los análisis realizados parece que generaría más
ganancia para colegios de estratos más altos quienes son más
beneficiados con los factores extra escolares, generando una
nueva brecha en calidad.
– La descentralización con características particulares en el mundo
del Sur para nuestra realidad colombiana trasladó los problemas de
ineficiencia del sistema a nivel nacional a un control politiquero y
clientelista local de cada población. Algunas entidades territoriales
han sido intervenidas desde el Ministerio de Hacienda para exigir
la racionalización del gasto en educación y nómina produciendo
un nuevo control centralizado.
– La descentralización y la capitación ha implicado una pérdida en
el nivel de vida de los docentes, ya que en muchos casos por las
cantidades pagadas se busca contratar docentes de las categorías
menos costosas y a términos fijos en contrato laboral, lo que
implica en muchos casos contrataciones a diez meses anuales
y con muy bajos niveles de seguridad social, además de algunas
adjudicaciones que se han venido haciendo con las venias del
poder político tradicional.
– La focalización en básica y en los más pobres de los pobres ha
ido produciendo una penalización de acceso a la media y a la
universidad precisamente a los sectores más pobres, generando
una dinámica que vulnera el derecho a la educación y como
24
sustento legitimador en los sectores del gobierno un discurso en
ocasiones populista de un lado y de otro meritocrático que ha
debilitado la educación pública.
– La violencia ha ido creando una realidad de desplazamiento que en
este momento cubre a 2’200.000 colombianos siendo 1’400.000
de ellos, niños en edad escolar que requieren formas educativas
específicas para enfrentar su situación particular y para las cuales
no existen políticas consistentes.
La contrarreforma en marcha
A partir de las exigencias del Fondo Monetario Internacional para
la política de ajuste fiscal, se exigió replantear los giros del situado
fiscal a los departamentos y municipios, lo que termina con el acto
legislativo 01 de 2001 que establece una nueva tabla y criterios exigiendo un ajuste de las políticas en salud y educación. Las principales
características de este acto es que se produce un retroceso en la descentralización en cuanto se avanza hacia una municipalización pero por
vía de la desconcentración. Igualmente, es un golpe al Estado social
de derecho y prepara las condiciones mediante las cuales se produce
una desfinanciación del gobierno central y una municipalización.
A pesar de que en dicha negociación el gobierno prometió como
parte de sus compromisos el que se iniciaría el año 2002 con cero
deudas con el magisterio, la incorporación de los temporales que
estuvieran en esta condición a noviembre de 2001 y sanear el sector,
el documento Compes 57 que fija el presupuesto de 2002 desdibujó
el sentido de esta propuesta, ya que sólo se entregó la onceava de la
doceava parte del presupuesto asignado para educación, se transfiere
a las regiones el 70% y se colocan unas condiciones de auditaje de la
Dirección Nacional de Planeación colocando como precondiciones
para estos giros el cumplimiento de los convenios de desempeño y
los planes de racionalización educativa.
25
La Ley 715 de 2001 termina de consumar las condiciones para
hacer una realidad la contrarreforma educativa que se había puesto
en marcha, estableciendo los parámetros de la racionalización desde
un punto de vista puramente administrativo y pasando por encima
los procesos pedagógicos, sometiendo el proceso educativo a una
reestructuración bajo criterios empresariales financieros coherentes
con el modelo toyotista que comienza a pulular en la organización
del trabajo capitalista de estos tiempos.
Allí encontramos una vinculación generalizada a través de Órdenes de Prestación de Servicios, traslados discrecionales, fusiones
de escuelas y colegios, entrega en concesión de los colegios públicos
al sector privado, reducción del preescolar a un año, supresión de la
planta de cargos con remuneración a nivel de directivos docentes, supresión de supervisores, directores de núcleo y un intento de pasar las
funciones de administración y vigilancia a auditorías externas privadas,
cierre de nocturnos, abolición de cátedras como inglés e informática
en primaria, en secundaria: artes, deporte, teatro, danza y estéticas.
Además, aparece una tendencia hacia la constitución de un currículo único nacional en donde vuelven a aparecer elementos como
los estándares curriculares mínimos, los instrumentos de calidad
diseñados según perfiles de competencias, y estas competencias en
unos enfoques cognitivos, técnicos y de gestión. Se avanza hacia una
evaluación hecha y construida por comisiones, se deja en el limbo a
las escuelas normales y el ciclo complementario tiende a desaparecer.
Igualmente, se intenta también, a la luz de estos parámetros
que reestructuran la organización y el funcionamiento de los centros
educativos, transformar el profesional docente a través de un nuevo
estatuto de profesionalización que intenta cambiar el estatuto del
maestro y modificar el estatuto docente (Decreto 2277 de 1999). La
Ley 715 de 2001 crea un nuevo estatuto. En la primera parte de la
26
propuesta del gobierno la idea de flexibilidad laboral es trasladada al
mundo del maestro y el mecanismo de este control plantea una evaluación permanente de desempeño y competencias que se realizará
para el ingreso, para los ascensos y para mantenerse en el sistema.
De otro lado, se plantea que la vinculación de cualquier profesional sin requerimientos pedagógicos sólo con el título universitario en
cualquier disciplina se puede dar para el ejercicio docente, con tal de
aprobar las evaluaciones y se busca construir un sistema mediante el
cual se diferencia el ingreso al servicio y el ingreso a la carrera docente,
estableciendo una entrada a través de un concurso previo y quienes
sean aceptados tendrían un año de período de prueba, tiempo en el
cual podrán formarse en pedagogía.
En conclusión, en nuestra realidad ha venido siendo desmontado
un Estado de bienestar que nunca completamos y que en cuanto nos
aplican muchas de las políticas modelizadas en el Norte y que no consultan nuestras condiciones, generan mayores inequidades y mayores
problemas, lo que exige que el camino educativo tome otros lugares.
Hacia una agenda del siglo XXI
El terreno ha sido reorganizado y marcado por las nuevas políticas. Éstas han sido impuestas bajo un modelo tecnocrático, de verdad
indiscutida. Educadores, padres de familia, gremios, intelectuales de la
educación, son simples depositarios de ellas. Por ello se hace urgente
reactualizar una agenda que nos permita construir pensamiento y
acción para anunciar que una educación distinta a la instaurada por
el desembarco neoliberal es posible. Esta sería:
– Reconstruir la idea de derecho a la educación. Durante largo tiempo fue reducida a cobertura y financiación, es necesario integrar
los componentes de calidad, saliéndole al paso, a la reducida idea
de la calidad del proyecto curricular toyotista.
27
– Refundar lo público de la educación. El discurso sobre el servicio
ha venido socavando no sólo el derecho, sino sustituyendo la educación como un asunto de sociedad. Curiosamente la propuesta
del Alca, la coloca en la discusión de servicio.
– Construir una concepción integral del fenómeno educativo. Su
proceso se ha ido desnaturalizando, reducido a la consumación
de la escuela productivista, que dota de competencias individuales para la empleabilidad; es necesario encontrar respuestas y
soluciones propias de lo educativo.
– Endogenizar las discusiones internacionales. Todo el discurso de
cambio y crisis dejó un grupo claro de ganadores, quienes propiciaron un modelo globalizador hacia adentro, que con dificultad
pensó lo nacional y sólo adecuó lo existente. A decir de un amigo,
en estos tiempos siempre ganan los banqueros. Esto requiere la
contribución de grupos nacionales con capacidad de conocer lo
internacional y endogenizar estas discusiones.
– Construir un debate público sobre lo político pedagógico. El
asalto de la pedagogía, por la concepción sajona —que menos
la valoriza— requiere que los grupos que se mueven en otros
paradigmas o en miradas críticas, aúnen esfuerzos para abrir un
debate intelectual, con consecuencias prácticas sobre el lugar de
la pedagogía en esta encrucijada.
– Construir los movimientos sociales de la educación y la pedagogía.
Nunca como antes la educación se hace indispensable a la sociedad. Esto va a requerir construirla más allá del gremio y gobierno,
construyendo los movimientos de la pedagogía en este tiempo,
coherentes con cierta irrupción de la subjetividad globalizadora.
– Construir el maestro como sujeto de saber. La mirada colonizadora
sobre las mentes de los maestros insiste en dictar currículos realizados por expertos y ejecutados por los maestros, convirtiendo
28
a éstos en objetos de saber y en ocasiones portador de metodologías y enfoques pedagógicos. Es necesario que el maestro
sea asumido como sujeto constructor y productor de saber, que
establezca otra relación con su práctica, que ejerza su profesión
en la sociedad, teniendo ese nuevo estatuto cultural y salarial.
– Generar reconocimiento a los procesos de transformación escolar.
En múltiples sitios, hay procesos en marcha, que se producen
como respuesta crítica a las políticas oficiales, configurando la
educación como una construcción desde el cotidiano de la escuela y el aula. Estas “innovaciones”, “experiencias significativas”,
deben ser promovidas, reconociendo esas geopedagogías como
nuevo lugar de enlace y construcción de proyectos desde las
especificidades de sus territorios, nuevo lugar de política en el
aula, donde están transformando su realidad desde el cotidiano
escolar.
– Construir la especificidad latinoamericana de la educación de estos
tiempos. El síndrome de la globalización con mirada del mundo
del Norte ha hecho que los tecnócratas del Sur hayan terminado,
en educación, con el síndrome de transferencia tecnológica del
mundo del Norte al Sur. Estas políticas han sido adecuadas para
el campo de la educación obviando nuestras particularidades
culturales, políticas y sociales, montando una educación para
el mundo del Sur, como si nuestro proyecto fuera ser como los
del Norte. Esto va a exigir un esfuerzo permanente por recobrar
nuestra identidad, como expresión que enfrenta el pensamiento
único en educación.
– Construir la masa crítica como comunidad educativa de estos
tiempos. No va a ser posible desarrollar la tarea si no se produce una interconexión entre grupos, movimientos, personas, que
construyan la mirada crítica sobre este momento. Esto requiere
29
construir plataformas que movidas desde temas afines y sin centros que homogeneizan, den forma a redes y procesos de construcción colectiva, que aprovechen los desarrollos de la tecnología
para construir comunidad de pensamiento y acción, que saque
de la insularidad local o nacional, abriéndonos a perspectivas en
las cuales la deliberación pública de lo educativo tome forma, en
múltiples comunidades, conformadas en los más variados lugares.
No ha muerto la crítica y la búsqueda de caminos alternativos
a los trazados por la globalización capitalista y neoliberal en educación. Ha sido la ilusión del pensamiento único que ha conformado
la ideología neoliberal creer que no hay otra manera de organizar y
orientar el mundo que la propuesta ofrecida por ellos. Sin embargo
en muchos lugares, escuelas, universidades, ONG, intelectuales,
sindicatos, comienza a emerger una nueva mirada y práctica crítica
de estos tiempos, que comienzan a mostrar que otro mundo y otra
educación son posibles.
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31
Constructivismo vincular:
encuentro entre educación y vida
Jorge Alba Pinilla
Psicólogo, Psicodramatista,
Creador de las Escuelas de Vínculos,
Asesor Institucional y Pedagógico en creación y fortalecimiento
de Relaciones Interpersonales y Vínculos
Resumen
En el presente trabajo se pretende relacionar el constructivismo
como forma de abordaje de la realidad, y la creación de relaciones
y vínculos entre las personas que protagonizan el hecho educativo
formal.
El constructivismo toma como eje de su concepción una visión
particular de la realidad. En lugar de tratarse de algo objetivo y externo al individuo que podría aprehenderse mediante diferentes formas
de representación, se la asume como una construcción que el sujeto
puede hacer a partir de sus propias experiencias, habilidades y limitaciones. De una forma u otra la realidad se corresponde con una
visión individual que se coteja en la acción interpersonal con la que
otros sujetos tienen. De esta manera se vive una realidad compartida
que tiene como limitación y como virtud el hecho mismo de no ser
nunca idéntica de un sujeto a otro.
Lo que hasta el momento se ha constituido en escuela de pensamiento, el constructivismo, se amplía aquí a las relaciones que las
personas desarrollan entre ellas, en particular en el ámbito de la
35
Constructivismo vincular: encuentro entre educación y vida
educación formal, pero que tiene validez para toda otra forma de
interacción social “cara a cara”.
Se asume, entonces, como consecuencia fundamental, el hecho
de que la vida social en todas sus manifestaciones, termina siendo, y
así se sugiere que se trate, una construcción que aunque toma como
referencia los principios, valores y demás criterios de adecuación, los
individuos construyen con otros como resultado de su compartir en
acciones.
Palabras clave: educación, constructivismo, relación, vínculo,
encuentro.
Introducción
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La educación se ha concebido como una de las principales formas de conservar y enriquecer la herencia cultural. En términos de
intercambio de contenidos parece compartirse este criterio, y uno
de los principales recursos pedagógicos que ha tomado fuerza como
estrategia para este logro es el constructivismo.
No parece, sin embargo, que los aspectos no curriculares, más
vinculados a la manera de relacionarse los actores del hecho educativo,
hayan contado con el adecuado abordaje que permita que la libertad,
la creatividad, la autonomía y el libre y respetuoso intercambio de
pareceres, de intereses y hasta de conocimientos, fluya naturalmente
como una expresión de vida.
“Aprender a vivir” podría ser una forma de referirse a lo mismo.
¿Qué tan cerca se encuentra de este desafío el sistema educativo?
En esta ponencia se presenta de manera breve y esquemática una
forma de ver y de entender las relaciones entre las personas, particularmente en el campo educativo. La presentación de la ponencia,
que no será sólo verbal, dejará en claro los conceptos aquí emitidos,
y este texto adquirirá una dimensión diferente pues será el comple37
mento adecuado para entender lo allí expresado. De esta manera
construiremos el sentido compartido que se busca para estos criterios.
De constructivismo
Tomemos en cuenta una de las características esenciales del constructivismo: su concepción de realidad. Ésta no pertenece al campo
de lo objetivo, sí de lo subjetivo. La realidad es una construcción del
individuo. De ahí el nombre que le asignara Ernst von Glasersfeld.
No se trata de una realidad externa, compartible, que debiéramos
percibir y manejar, aunque ese sea el criterio más habitual y al que
todos, en una forma u otra nos remitimos. En el campo del constructivismo, por el contrario, se entiende que la realidad, aunque se
pueda experimentar de la manera descrita, no deja de ser aquello
que construimos como fruto de nuestra experiencia. Esto quiere decir
que las cosas no terminan siendo como son sino como creemos que
son, lo que para cada uno no es distinto de su verdadera identidad.
En el campo de las relaciones interpersonales este criterio resulta
por demás válido, en la medida en que no tenemos acceso a la verdad del otro en cuanto a lo que es ni en cuanto a lo que dice ser. La
única posibilidad de acceso a la identidad del otro, a su ser, es lo que
percibimos como sus actos, más aquello en lo que transformamos
nuestra percepción al tamizarla con nuestras propias vivencias.
Esta realidad que constituye para nosotros el otro, es lo que el
otro es, y no lo que se diga externamente, inclusive por parte de él
mismo, que él es.
Éste resulta ser, entonces, el eje del constructivismo vincular. Las
relaciones y los vínculos entre las personas no son otra cosa que una
resultante de las mutuas realidades que somos unos para otros y lo
que podamos construir individualmente o en forma plural.
Como se entenderá, nada más distante que lo que asumimos
con el conocimiento, con la información, como la realidad que pre38
Jorge Alba Pinilla
tendemos más o menos objetiva y en nuestras manos, al tratar de
compartirla con los estudiantes.
De relaciones y vínculos
Las relaciones interpersonales presentan variaciones de acuerdo
con los niveles de compromiso involucrado por sus actores. Pueden
ir desde las más superficiales, instrumentales, de circunstancias, que
llamaremos propiamente relaciones, hasta las que comprometen
sentimientos, emociones, pensamientos, acciones y principios, que
llamaremos vínculos. En el primer caso, la trascendencia que adquiere
esta forma de relación para sus actores es muy baja, mientras que
en el segundo, la trascendencia y el compromiso adquiridos son de
importante magnitud.
En las relaciones la comunicación esencialmente es lacónica,
puntual, económica y efectiva, como en el caso de una relación de
conveniencia, en un trámite, en una circunstancia transitoria. Pero
también suele ser empobrecedora, impersonal, deshumanizada y
deshumanizante.
En los vínculos la comunicación es intensa, comprometida emocionalmente, e incluye al otro como otro diferente pero de la misma
naturaleza.
Sólo en el vínculo, entendido como el intercambio que toma en
cuenta los sentimientos, pensamientos, acciones y principios de los
interlocutores, tanto como sea posible, se produce la auténtica conversación1. En lugar de simplificar y reducir al otro, surge la posibilidad
de integrarlo como sujeto cabal en la relación que se comparte.
En la versión positiva del vínculo, el involucramiento de todas las
instancias mencionadas del ser conduce a que las relaciones adquieran un alto significado y valoración para la persona en cuestión, y a
que con ello apunte a la creación de una modalidad de encuentro que
39
permita el crecimiento y el intercambio favorables, no sólo para él,
sino de igual manera para el otro.
En su versión negativa también existe el compromiso, pero hay
una comprensión distorsionada de la otra persona, en general a partir de un sesgo aportado desde sí mismo y no desde el otro; o una
comprensión adecuada pero con manejo impropio.
Lo general es el compromiso involucrado. Lo particular es la
forma que adopte ese vínculo de acuerdo con la apreciación que
le merezca al sujeto participante, caso en el cual entra en juego su
idiosincrasia, su historia y sus propias decisiones.
De constructivismo vincular
La interacción que se genera entre profesores y estudiantes, por
el tiempo transcurrido, por el compromiso involucrado y hasta por
decisión personal, es de orden vincular. Durante muy poco tiempo
se mantiene como relación. Pero, además, por necesidad del fenómeno educativo, este intercambio debe ser significativo, vale decir
que en cualquier circunstancia es y debe ser vincular esta forma de
intercambio.
Asumimos también que lo propiamente educativo no es el intercambio (que casi nunca se da) de conocimientos, sino el intercambio
personal. Esto quiere decir que lo que realmente tiene que ocurrir
para que hablemos de educación, es un vínculo entre dos sujetos o
más, y en el ámbito de la educación formal estos dos sujetos ejercen
roles diferentes y complementarios: docente y estudiante.
La tradición muestra hasta la saciedad que la diferencia de conocimientos y de edad que los dos sujetos de esta díada presentan,
se convierte en ventaja para el mayor, y hasta se la asume como
1. MATURANA, H. 1997 (c). “Nosotros mantenemos, como ya dijimos, que los seres
humanos existimos en el lenguaje, y que todo el ser y hacer humano se da, por lo tanto,
en el lenguajear entrelazado con el emocionar que es el conversar”.
40
Jorge Alba Pinilla
verdad. El profesor “sabe” y el estudiante no. Así que se instaura un
tipo de relación de carácter transitivo y unidireccional. Todo va del
mayor al menor.
Esta característica que viene dada, desde luego, por la diferencia
de saberes, y porque se asume que el joven tiene que aprender de
lo que sabe el adulto, se convierte en modelo determinante para las
relaciones entre estos dos sujetos. El intercambio personal también
resulta, entonces, transitivo y unidireccional. Y en este campo los
problemas son más complejos que los que se presentan en lo relativo
a los conocimientos.
La transitividad hace que quien dirige la relación asuma como
cierta y válida su experiencia y conocimientos en lo atinente a las
relaciones interpersonales. Desde esa perspectiva termina dando
orientación, consejo o simplemente sanción a los comportamientos
de sus estudiantes. La consecuencia natural es que fácilmente, para
lograr ser “perfecto” o “modelo” para sus muchachos, deba, sin quererlo o sin necesariamente darse cuenta, adoptar una contradicción
entre sus actos y sus palabras.
Recomendar lo que no hace o prohibir lo que sí, suelen ser errores
frecuentes en los adultos cuando están dedicados a la tarea de educar.
La única manera de resolver esta contradicción es asumir una
actitud natural que permita un intercambio auténtico entre adulto y
joven. Es aprender a traducir los sentimientos, pensamientos y valores
en actos que terminen dando cuenta en este lenguaje de lo que el
sujeto es, para que el otro, quien “recibe” la acción pueda, a través
de esos actos, descubrir las calidades humanas que existen realmente
en quien los realiza.
Si vamos un poco más allá de la simple necesidad de educar, y
por ello de la razón de que existan educadores, podríamos decir, a
partir de una educación juiciosa, que es imposible no educar, y que
educar es influir sobre la vida de los otros. Lo que ocurre es que a
41
educar se le ha dado una connotación especial que nos hace creer
que eso sólo lo hacen los educadores, pero no es así. Lo hacemos
todos y siempre. Por eso también existe la mala educación, dejando
para los docentes y los padres de familia la buena educación.
Si educar, entonces, es un fenómeno inevitable, la responsabilidad para el docente es aún mayor, puesto que su profesionalización
lo obliga a hacerlo de manera excelsa, o por lo menos, aceptable.
Esto significa que en términos del encuentro interpersonal el
docente debe saber actuar para poder educar en forma pertinente,
asumiendo que en esas acciones ejerce su profesión, y que lo involucran también como persona. No se puede ser buen docente sin
siquiera hacer el esfuerzo de parecer buena persona.
Construir sociedad, construir nación, construir cultura no es ajeno,
al contrario, compromete esencialmente a la educación, entendida
ésta no como la transmisión de conocimientos a la que estamos tan
acostumbrados.
Hacer y hacer con otros, esa es la auténtica esencia educativa; y
educar nos exige ser seres humanos coherentes con nuestras propias
vidas porque entre educar y vivir no hay diferencia.
La estructura del vínculo
El ser
Es de conocimiento universal que la persona se puede definir
como un ente bio-psico-socio-axiológico. Traducir estas dimensiones
en términos experienciales nos ubica en cuatro instancias constitutivas
del ser que, en orden evolutivo son: sentir, hacer, pensar y valorar.
Ser: En este caso, alude esencialmente al fenómeno complejo del
devenir de la existencia de la persona. Esto no significa, sin embargo,
que la sola existencia del individuo explique y justifique su calidad de
vida y la de sus vínculos, sino que una y otros adquieren distintas
42
Jorge Alba Pinilla
modalidades en la medida en que pueda haber, o no, armonía, y de
qué naturaleza, entre las cuatro diferentes instancias y con el otro.
Veamos esta estructura con mayor detalle:
Sentir: Corresponde a todas las operaciones de registro sensorial que el individuo es capaz de desarrollar desde su nacimiento.
De sensaciones generalizadas, indiscriminadas, va evolucionando
hacia los procesos de percepción y, más tardíamente, en la medida
en que se van madurando las demás instancias y surge el interjuego
con ellas, se configuran los sentimientos, que también se toman como
incluidos en este concepto. En forma más genérica se puede decir
que corresponde a los procesos de captación, registro experiencial y
conformación de vivencias.
Hacer: Frente a los registros sensoriales el niño ofrece respuestas
inicialmente automáticas, fruto de su capacidad congénita. Estas respuestas van especializándose y haciéndose más precisas y selectivas
ante los diferentes estímulos, hasta llegar a niveles muy depurados
de especialización y de modulación voluntaria.
No obstante, se incluyen en este hacer las acciones automáticas
o involuntarias, ligadas a la expresión, de la misma manera que las
palabras, como una manifestación codificada, autónoma, en relación
con los actos concretos o como reemplazante o como acompañante
de las acciones.
Esta instancia, el hacer, presenta una particular importancia
para la vida humana por tratarse de la única que da cuenta, para los
otros, de la experiencia y del ser del individuo. Las demás instancias
están vedadas a la experiencia de los otros. Sólo a partir del hacer
de cada individuo se pueden inferir, por parte de los demás, las otras
instancias constitutivas del ser de cada cual.
Esto significa que el sentir, el pensar y el valorar de cada ser
sólo puede intuirse o tratar de comprenderse mediante el hacer del
43
sujeto. No es posible para los demás tener acceso directo a las otras
instancias del ser.
Todo evento entre seres humanos cuenta con el hacer (actos y
palabras) como única herramienta de construcción compartida.
Pensar: Corresponde a la capacidad de representación mental,
a los procesos racionales y de imaginación. Mediante el pensamiento
se pueden anticipar o recordar eventos diferentes a los vividos en el
presente, con lo cual adquirimos la capacidad de crear las nociones
de pasado y de futuro, elementos de construcción de la noción de
tiempo. El sentir y el hacer, por el contrario, nos ubican exclusivamente en el presente.
Discurrir, correlacionar, razonar, son procesos ligados al pensamiento, y nos permiten generar imágenes e ideas con las que construimos universos realizables o de sólo fantasía. Pensar se constituye,
entonces, en una instancia de transformación de la realidad misma,
en la medida en que podemos vivirla o construirla fuera del marco
de la realidad concreta.
Valorar: Se incluye en esta instancia la capacidad de seleccionar
y de elegir experiencias como formas preferenciales de acción o de
comprensión; de manera amplia implica la significación que se otorga
a las experiencias. Vale decir que aquí se consideran los criterios axiológicos, tanto como la significación general de los distintos episodios
o circunstancias de la vida.
La dinámica del vínculo
Las personas nos relacionamos por medio de actos que se sustentan subjetivamente en lo que valoramos, lo que pensamos y lo que
sentimos. A partir de las acciones que realizamos y de las interacciones que creamos, tomamos en cuenta al otro, y así como ese otro
intenta comprendernos desde nuestros actos, nosotros intentamos
44
Jorge Alba Pinilla
comprenderlo a partir de sus actos.
La interacción es el terreno en el que se juegan las relaciones, lo
mismo que los vínculos. Todo lo que terminamos creyendo de los demás, y ellos de nosotros, parte de las interacciones. Esta comprensión
se genera a partir de la experiencia que se tiene del otro, enmarcada
en una estructura previa conformada por anteriores experiencias que
han dado forma al pensar, sentir y valorar.
La realidad de las relaciones que vivimos es la resultante de la
interacción, mediatizada por el filtro de nuestra subjetividad (pensar,
sentir y valorar).
El campo de las relaciones, de acuerdo con este marco, es el que
se define en la sola interacción pero que no alcanza a tocar de manera
significativa las demás instancias del ser. Se trata de lo que puede
ocurrir en una transacción, en una conversación intrascendente para
la vida emocional, en una relación que no nos afecta mayormente.
El vínculo, en cambio, involucra todas las instancias del ser, de
forma tal que el equilibrio entre ellas se modifica permanentemente
a partir de esas relaciones significativas que entablamos.
Criterios como la salud mental o el equilibrio emocional están
ligados a la coherencia entre estas instancias del ser; de manera complementaria, el desequilibrio emocional se corresponde con la falta
de coherencia entre ellas.
En la medida en que nuestra lectura de las interacciones siempre
tiene un alto componente de subjetividad, como anotábamos anteriormente, las situaciones de intercambio, ya se trate de vínculos positivos
o de vínculos dañinos, siempre implican un compromiso importante
de la propia estructura del sujeto.
Es esta la razón para que pretendamos trabajar buentrato desde
la perspectiva vincular. Mientras las personas puedan estructurar de
manera más equilibrada su ser a partir de relaciones bientratantes,
45
estarán en mejores condiciones de promover ellas mismas el buentrato
como expresión natural de su propia vida, de su propia manera de
interactuar.
Gráfico 1: Dimensiones del ser y vínculo
El hacer, el crear experiencias, entonces, es la base del trabajo
cotidiano de nuestras relaciones. En tanto que alimentemos las instancias de nuestro ser con experiencias que podamos asimilar de manera
abierta, libre, dándole espacio a la lectura desprevenida, estaremos
en condiciones de crear vínculos más sanos. Cuando otorguemos
prioridad a nuestros juicios (prejuicios), mediante la jerarquización del
sentir, pensar y valorar por encima de la experiencia misma, correremos el riesgo de crear vínculos que nos afecten (por distorsión de la
experiencia) y que afecten a las personas con las que los establezcamos
(por acción incongruente).
Ética
La ética requiere de un contexto vincular
Cuando el actuar bien tiene como marco la sola norma manifiesta,
se cae en la obediencia, llevando a confusiones tales como creer que
el pusilánime es más ético que el arriesgado. Si el riesgo se asume
con respeto por los demás y con decisión, siempre implica ir en contra
de una expectativa general, eventualmente de una norma, y puede
46
Jorge Alba Pinilla
parecer antiético. Casos paradigmáticos hay muchos: Colón, Newton,
Einstein, Mockus, entre otros.
La ética surge del intercambio que respeta a los otros, del cambio
que busca no dañar, del diálogo, del vínculo sano.
El sujeto de proceder ético resulta inquietante porque no acepta el
adormecimiento en las relaciones, en la sociedad. Propone, cuestiona,
busca claridad y atenta contra las certezas. También acepta normas y
principios, pero sólo cuando honesta y cuidadosamente ha validado
el sentido de las diferentes formas de regulación social propuestas, o
mientras no encuentre que pueden ser lesivas para él o para los demás.
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La justicia en la escuela:
un estudio sobre
representaciones sociales
Marta Lorena Salinas Salazar
Magíster en Sociología de la Educación.
Profesora Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
Dirección electrónica: losalas@quimbaya.udea.edu.co
Luz Stella Isaza Mesa
Magíster en Psicopedagogía.
Profesora Facultad de Educación. Universidad de Antioquia.
Dirección electrónica: luzisaza@ayura.udea.edu.co
Resumen
El trabajo que presentamos hace parte de la línea Escuela y
Convivencia, proyecto inscrito en el grupo de Investigación Calidad
de la Educación y Proyecto Educativo Institucional de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, auspiciado por ésta y por
Colciencias, entre el 2001 y 2002.
El interés fundamental de este estudio fue develar las Representaciones Sociales1 de los niños y las niñas sobre la justicia. La muestra
fue seleccionada de acuerdo con: el estrato socioeconómico (1-2, 3, 5);
instituciones de carácter oficial y privado; grados escolares de transición a quinto; y género. El proceso se inició a partir de la observación
naturalista en 16 instituciones escolares de la ciudad de Medellín y su
Área Metropolitana. Recorrido que permite construir un inventario
de las situaciones que originan conflicto. El agrupamiento de estas
situaciones se realizó con base en dos grandes categorías de análisis.
Una que emergió de la lectura de los datos y otra, a través del
1. En adelante RS.
2. En adelante DMR.
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La justicia en la escuela: un estudio sobre representaciones sociales
complejo sistema de relaciones que ya habían sido trabajadas por otros
autores. Estas categorías permitieron la elaboración de un repertorio
de dilemas morales reales2, principal instrumento para la recolección
de información.
De manera paralela se aplicó un instrumento que indagaba sobre las formas de exposición directa e indirecta a la violencia en los
ámbitos social, escolar y familiar. Este instrumento se corroboró con
entrevistas a los maestros y las maestras de cada uno de los grados
escolares que hicieron parte de la muestra.
El material discursivo que afloró de todo el proceso descrito,
puso al descubierto las opiniones, las informaciones, las actitudes,
las imágenes, las creencias y los estereotipos, que estructuran las
representaciones sociales sobre la justicia.
Con el análisis de la información, se identificó la prevalencia de
un tipo de representación social de la justicia que gravita en torno al
castigo, con diferentes matices. Estos matices van, desde la escasa
demanda al cumplimiento de los derechos, el incumplimiento de la
norma y el respectivo castigo, hasta la forma más severa expresada
en “se puede matar”.
La exposición a la violencia social, escolar y familiar es cercana a
los niños y niñas de la muestra. Todos resultaron expuestos a alguno
de los modos de funcionamiento de la violencia. Observando que
a medida que el estrato disminuye, aumenta el nivel de exposición.
En cuanto al género se encontró que los niños recurren más a
una forma de representación extrema “se puede matar” mientras las
niñas se apoyan más en los derechos, en el cumplimiento de la norma, la denuncia y el castigo como sometimiento a la ley. Finalmente,
se hizo evidente la afectación de los modos de funcionamiento de la
3. En adelante MFV.
4. SALINAS, M. e ISAZA, L. 2003. Para educar en el valor de la justicia. Representaciones
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Marta Lorena Salinas Salazar y Luz Stella Isaza Mesa
violencia sobre las representaciones sociales.
Palabras claves: representaciones sociales, justicia, conflicto,
escuela, convivencia.
Introducción
¿Por qué la escuela, destinada a la formación de ciudadanos justos,
éticos y libres, no logra éste cometido esencial? Esta pregunta que
ronda a la comunidad educativa y a la sociedad en general, es la misma
que ha nutrido la concepción de programas y proyectos, que inscritos
en las nuevas lógicas de democracia y participación, no han logrado
transformar de manera decidida la vida cotidiana de la escuela y por
ende de cada uno de los niños, jóvenes y maestros que la habitan.
El fenómeno de la violencia, en sus diferentes modos de funcionamiento, ha sido bastante estudiado en el contexto colombiano y en
particular en el ámbito escolar, en el intento por construir condiciones
más favorables para la convivencia pacífica. En esta perspectiva, y
ubicándonos en el contexto de la escuela, es preciso señalar que los
estudios que se han adelantado sobre la justicia, representados en
proyectos de democracia escolar, convivencia y valores en los últimos
ocho años, han dado respuesta a las demandas de formación establecidas en los requerimientos del sistema nacional de educación y
en el deseo de contribuir a paliar un poco las situaciones de violencia
que vive el país.
La construcción de estas propuestas ha sido de carácter formal.
Existe una gran distancia entre la intención y la realidad, justificada
por múltiples razones: el medio familiar, el modelo autocrático que
reproducen los maestros, la inoperancia del Estado y las condiciones
de violencia barrial, entre otras. Todos estos elementos requieren sin
duda ser trabajados; sin embargo, debe considerarse un elemento que
usualmente ha sido excluido de este escenario y es precisamente el de
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las RS sobre la justicia que tienen los niños y las niñas. Una ausencia
de este tipo conduce a la proliferación de propuestas valiosas pero
que al dejar de lado este aspecto, no logran impactar de manera
decidida el ámbito escolar.
De igual forma, es claro que el fenómeno de la violencia en su
carácter estructural ejerce un efecto que podría darse por entendido,
pero que aquí pretende ser esclarecido en la condición particular
antes descrita, es decir, indagar por las RS sobre la justicia para ver
cómo están afectadas por los diferentes modos de funcionamiento
de la violencia. Se tiene conciencia de que mientras el medio violento
no cambie significativamente, estas representaciones continuarán
viéndose afectadas, pero, ¿qué puede hacerse al respecto desde la
escuela?, ¿de qué manera la escuela, en lugar de convertirse en el
espejo del entorno, avanza en la construcción de pactos de convivencia
que favorezcan la formación de ciudadanos justos?, ¿cómo entiende la
escuela las situaciones de conflicto cotidianas propias de una estructura abierta, plural y diversa y cómo las interviene?, ¿de qué forma
la escuela reconoce e interpreta las RS de los niños y las niñas sobre
la justicia, para orientar su propuesta de formación? Acercarse a las
preguntas iniciales desplegó un nuevo abanico de interrogantes que
dio curso a la investigación que hoy presentamos.
Contexto teórico y metodológico del estudio
El punto nodal de esta investigación son las RS sobre la justicia de
los niños y las niñas en un esfuerzo por identificarlas desde ellos mismos,
a partir de la resolución de DMR, y precisar si están afectadas por los
Modos de Funcionamiento de la Violencia3 escolar, familiar y social
de que han sido objeto; que permitan desde las lecturas particulares,
diseñar una propuesta pedagógica que impacte significativamente el
mundo de la escuela.
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En este orden de ideas, avanzar en la comprensión de las RS
sobre la justicia y la afectación por los modos de funcionamiento de
la violencia en los ámbitos social, escolar y familiar nos condujo a la
revisión de dos referentes temáticos básicos: Las RS y la justicia, en
el marco del desarrollo moral y de los modos de funcionamiento de
la violencia.
Las RS se entienden como el conjunto de informaciones, imágenes, opiniones y actitudes sobre los objetos sociales que construye
un sujeto en la interacción con el grupo social para leer e interpretar
la realidad. En la teoría de las RS se avanza desde el recorrido histórico, los enfoques teóricos en términos estructurales y procesuales,
los elementos fundantes, hasta la composición del sistema central y
periférico. Este análisis teórico se estructuró a partir de los trabajos e
investigaciones de autores como, S. Moscovici, (1979, 1984); D. Jodelet, (1989); M. Banch, (1986); T. Ibáñez, (1988); R. Farr, (1984); C.
Sa, (1996); C. Flament, (1989); J-C. Abric, (1994); A. Ghiso, (1998).
La justicia como referente central, se estructuró sobre un recorrido histórico del concepto que abarcó las perspectivas: filosófica,
que retoma aportes de Anaximandro, Platón y Aristóteles; religiosa
(Cortina: 1998), que refiere los postulados del Antiguo Testamento
y Santo Tomás; contractualista, con exponentes como Rawls (1979)
y Walzer (Cortina: 1998); comunicativa, desde Habermas (1985) y
Apel; y, sociojurídica, circunscrita al contexto colombiano, a partir
de los hallazgos investigativos de Cuéllar (2000) y de Sousa y García
(2001), en relación con las percepciones y las tipologías de justicia.
No obstante, la teoría sobre la justicia se comprendió como una aspiración natural del ser humano, que es necesario inculcar y desarrollar a
través de valores morales como la igualdad, la libertad, la solidaridad,
el respeto, la equidad y el diálogo, entre otros.
sociales en el marco de la escuela. Bogotá: Editorial Magisterio.
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La justicia se enlaza de manera específica con el desarrollo moral
y con los modos de funcionamiento de la violencia. Con el primero,
en el contexto de los procesos de construcción de la norma, desde
la visión evolutiva y social, con los aportes de J. Piaget (1977); L.
Kolhberg (1992), C. Gilligan, (1987). Con el segundo, los modos
de funcionamiento de la violencia se ocupa de los tres ámbitos que
examinó la investigación; el social que ubica la crisis de la sociedad
colombiana con una lectura de orden estructural y otra coyuntural;
el escolar que circula alrededor de las estructuras de poder y de la
forma como se manifiestan y se intervienen los conflictos; y el familiar
referido al carácter humano de la violencia y a las diferentes formas de
operar, en relación con las nuevas estructuras de familia. La violencia
entonces, se entiende como un acto elaborado que supone la existencia
de símbolos, representaciones, valores y legalidades enfrentados al
interior de una estructura de poder.
La investigación se soporta en un estudio de campo con orien
tación eminentemente cualitativa, en la que prevalece la observación
naturalista. En una primera fase se identifican, a través de la observación naturalista, situaciones de conflicto que viven las niñas y los
niños con sus pares y con los maestros en los espacios escolares,
para construir un repertorio de DMR que permita explorar las RS que
tienen sobre la justicia. En una segunda fase, con el fin de identificar
la exposición de los niños y las niñas a la violencia escolar, familiar y
social, se diseñó el instrumento denominado MFV. Y en una tercera
y última fase se llevó a cabo la presentación, análisis e interpretación
de los datos, con el objeto de develar las RS sobre la justicia y precisar
si se vieron o no afectadas por los MFV social, escolar y familiar de la
cual han sido objeto los niños y las niñas de esta muestra; hallazgos
que luego son utilizados para la identificación de elementos claves
en el diseño de una propuesta pedagógica orientada a educar en el
valor justicia.
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Contexto de las poblaciones
Estrato 1-2
Este estrato es el que resulta más expuesto a la violencia social.
La situación general podría ser explicada a partir de las formas de
vida de esa comunidad. La relación de los niños y las niñas con los
modos de funcionamiento de la violencia es más directa. Los grupos
armados son más ‘desorganizados’, operan de manera más individual
y en torno a fines particulares, casi todos tienen que ver con formas
de subsistencia.
En esta institución los dispositivos disciplinarios operan de manera
particular. El orden se trata de imponer, pero no se vigila de manera
consistente si opera o no. Los discursos en las formaciones repiten
las mismas frases, “el colegio está quedando con mucha basura, están haciendo muchos daños, no pueden ser tan desobedientes ni tan
perezosos, cada vez son más inútiles y más malos”.
Se ignoran las situaciones generales de vida de los alumnos. Los
rituales son escasos y los maestros y las maestras en general saben
poco de la vida de sus alumnos. Podría decirse que los niños tienen
menos compañía, les ha tocado ser más guerreros.
Los maestros y las maestras parecen no tener suficientes elementos para el control. La sanción escolar, firmar el libro de disciplina, ser
llevado a la coordinación o a la rectoría ya no les causa a los niños
ni a las niñas ningún temor y mucho menos orienta su conducta al
cambio. Recibir malas notas, perder el año o llamar a los padres para
que el niño sea amonestado o para encontrar un plan conjunto de
ayuda, tampoco tiene ninguna significación.
Así que algunos docentes se mimetizaron en esta situación y
perdieron su rumbo de formadores. En contraste con esta situación
dolorosa, en la institución están otros maestros y maestras, que desafortunadamente no han alcanzado a marcar su impronta de manera
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tan visible como los anteriores, pero que se convirtieron para los niños
y las niñas y para algunas familias, en el único referente posible de
arraigo y de esperanza. Bien podría decirse que su existencia y sus
trabajos de escucha, de compañía y de afecto operan como contenedores para que esa escuela no se desborde más allá de lo que hoy
se encuentra.
Una situación que se ha vuelto frecuente es la que ocasiona el
desplazamiento forzado de las zonas rurales u otros sitios de origen,
donde las madres enfrentan la principal preocupación de acceder a la
sostenibilidad del grupo familiar. Esto las lleva a ubicarse generalmente
con otras familias con las que comparten gastos, pero también nuevas
estructuras, normas y formas de relación.
Estrato 3
La institución que puntuó más bajo en la exposición a la violencia
social es justamente la ubicada en uno de los sectores más estigmatizados de la ciudad. Varios elementos interrelacionados ayudan a
explicar este hallazgo. Veamos: el colegio objeto de la muestra es de
carácter privado regentado por una comunidad religiosa que explaya
con fuerza su sentido misionero, al trabajar con poblaciones que
requieren su ayuda. Pero, puede verse con claridad la urgencia de
evitar explicitar los conflictos, en una idea de orden construida sobre
la normalidad y la homogeneización.
En esta institución, se pretende una educación estandarizada,
(Foucault: 1990) donde lo ‘normal’ se convierte en principio regulador y todo debe alcanzar los parámetros establecidos. Se traza una
línea media, en la cual todos deben estar inscritos. Quien esté por
encima o por debajo de ella, es excluido del funcionamiento escolar.
Esto queda expresado en múltiples formas, que van desde ignorar
los hechos, hasta el enfrentamiento permanente y, en algunos casos,
llega hasta la suspensión o expulsión de los estudiantes.
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En el contexto de la regularización a ultranza, cada vez aparecen
más escindidos aprendizaje y convivencia. La negación de los conflictos, el tratar a toda costa de evitarlos o resolverlos con formas violentas
produce, sin duda, un ambiente poco propicio para el aprendizaje.
No obstante, la población del barrio busca en el colegio un referente de autoridad y de formación moral, que la institución ofrece
abiertamente y que ayuda, a los padres, a acercar a sus hijos a una
propuesta que los proteja de rumbos inadecuados.
Este primer elemento de gran peso en la vida del sector, subyace
de manera simultánea con el tipo de actividad que algunos familiares
cercanos a los niños realiza. Una parte importante de la población
escolar pertenece a familias donde algún miembro es integrante de
las bandas duras.
Pero para algunos de estos padres el saberse parte de un esquema
social delictivo también crea comportamientos que podrían enunciarse
de ‘doble moral’ o de confusión profunda, al esperar que sus hijos
construyan la norma e interactúen de manera coherentemente con
ella, asignando a la institución educativa la responsabilidad de la
educación moral de sus hijos.
Hecho éste que les permite suponer que están anteponiendo
el código de este grupo frente a las prácticas familiares. En muchas
ocasiones lo que se busca es aislar a los miembros de la familia y en
especial a los niños de ese tipo de ambientes. Ante la sociedad y la
familia los padres o los adultos tratan de reflejar una imagen diferente
con gran aceptación social, dadores de afecto, acompañamiento y
proveedores. Las madres usualmente asumen el rol de cómplices o
víctimas silenciosas o intimidadas por las implicaciones sociales y
familiares.
En la institución confluyen algunos de los hijos o sobrinos de los
‘duros’ que hablan del trabajo de su papá o de su tío como negociante,
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“Mi papá va a la oficina y trabaja” o como proveedor de todas las
necesidades fundamentales, “Mi papá trabaja y nos da plata”.
Una de las niñas entrevistadas pocos días después de la muerte
de un tío, catalogado por otros adultos del sector, como el jefe de los
duros, “el jefe de la oficina” señalaba con profunda tristeza, y entre
un llanto desgarrador, “Es que es muy injusto que hayan matado a
mi tío, yo no sé por qué lo mataron. Él era demasiado bueno. A mi
mamá, a mi hermanito y a mí nos daba todo. Ahora no sabemos qué
vamos hacer”.
Estrato 5
La institución del estrato cinco está básicamente conformada
por niños y niñas hijos de profesores universitarios y empleados.
Las características de esta institución, son propias de su propuesta
pedagógica. Los niños y las niñas tienen amplia información sobre la
situación del país y de sus entornos sociales. La violencia los ha tocado
de manera directa a través de la muerte por asesinato de un familiar
cercano, el secuestro, la extorsión y el boleteo. En su gran mayoría
ubican los problemas en la falta de autoridad y eficacia de la justicia.
Las menciones más recurrentes son a la guerrilla, a los paramilitares
y a las autoridades del poder ejecutivo a quienes les atribuyen la corrupción y la ineficacia de la justicia por la violación de la ley.
Las niñas del estrato 5 son las más afectadas en relación con los
episodios de la violencia social, ocasionados por la muerte violenta
de familiares y amigos. De igual manera son quienes más relatan
situaciones de secuestro. Algunas de las formas de expresión dan
cuenta de ello: “A mi papá, lo mataron no sé por qué. Oí que fue
un ladrón y listo”, “A un primo mío y a mi abuelo los sacaron de la
oficina y los secuestraron”, “a una tía mía que vivía en Cocorná la
hicieron venir pa’ ca”, “a mi papá lo secuestró la guerrilla casi un
mes, como él es periodista.”
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El manejo de las normas disciplinarias es bastante abierto y existe
la tendencia a enfrentar los conflictos a través del diálogo. Los niños
y las niñas expresan la necesidad de escuchar todos los puntos de
vista y reclaman sus derechos y aunque reconocen la existencia de las
normas no siempre las acatan ni están dispuestos a hacerlo.
El proceso de develar las representaciones sociales
Desde estos contextos, todos los niños y las niñas resultaron al
menos una vez afectados por situaciones violentas, veamos ahora
la manera como los niños y las niñas entrevistadas construyen sus
respuestas sobre la justicia, las palabras que asocian, su significado,
la información que reciben y la forma como lo narran valiéndose de
situaciones propias de su entorno inmediato y cotidiano, y como estos
elementos se convirtieron en uno de los puntos de acercamiento más
significativo a su RS.
Teniendo presente que una RS es simultáneamente producto y
proceso, y que esta investigación se propuso develar las RS sobre
la justicia, como producto, todo aquello que aparece como aporte a
los procesos de configuración, no se convirtió en el objeto básico de
análisis, no obstante, con el ánimo de no caer en la nominación de
un conglomerado de creencias o de imágenes como RS se retomaron elementos estructurantes que a manera de proceso dejaron leer
algunos aspectos para su configuración.
Centrar la atención en la manera en que los niños y las niñas
hacen uso de las RS sobre la justicia a través de las producciones
verbales, no implicaba que ellos estuvieran exactamente describiendo
lo que está en su interior, sino construyendo activamente la imagen de
la justicia, objeto con el cual fue confrontado de manera sistemática
en este estudio.
Las RS están configuradas por los contenidos, que no son otra
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cosa que las creencias, las informaciones, las actitudes, las opiniones,
los estereotipos y las acciones; y se estructuran a través de dos procesos internos, la objetivación y el anclaje. El proceso de objetivación
consiste en la transformación en imágenes de los diversos contenidos
conceptuales que se relacionan con el objeto de representación. A
través de él lo abstracto se torna concreto (Jodelet: 1984 y Farr: 1994).
El anclaje a su vez, como el otro proceso que configura una RS,
se convierte en el mecanismo integrador, de las nuevas informaciones
sobre el objeto de representación, al sistema de pensamiento. En este
sentido, permite afrontar las innovaciones y el contacto con objetos
no familiares, los rotula y les asigna categorías para acomodarlos en
las estructuras ya existentes. Lo nuevo se deforma para ser asimilado
a los viejos esquemas (Isaza y Salinas: 2002).
Con relación a los DMR
La elección de los valores que acompañan los DMR están todos
asociados a la justicia. Equidad-igualdad; honestidad-solidaridad, justicia-lealtad; verdad-lealtad. Estas son las duplas que se seleccionaron
y en todos apareció la ambivalencia. No obstante, para este análisis la
ambivalencia aparece sumada al valor por el cual finalmente se optó.
• Equidad-Igualdad: primó de manera muy significativa la equidad.
• Honestidad-Solidaridad: primó la honestidad.
• Justicia-Lealtad: primó la justicia.
• Verdad-lealtad: primó la verdad.
En la lectura de estos valores asociados a la justicia es posible
encontrar la manera como aparece en la elección de los niños y las
niñas una representación orientada por el cumplimiento de la norma y la penalización de su incumplimiento a través de la asignación
de castigos. Como puede verse en la elección del valor frente a los
dilemas predomina ‘el deber ser’, representado en la equidad, dar a
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cada cual lo que le corresponde; en la honestidad acusando a quien
comete la falta, en el acatamiento a la ley por temor a ser castigado
por encubrir; y en la verdad, por responsabilizarse de sus actos denunciando los hechos.
La lógica que subyace en esta primera parte, en la que se optaba
por un valor, es la del cumplimiento de la norma, la denuncia y el
castigo. Puede entonces plantearse que las RS sobre la justicia están
estructuradas en torno a una imagen, núcleo central que es cumplir la
norma, denunciar y castigar. Toda la expresión que la soporta como
sistema periférico está expresada en la forma como se ordenaron las
categorías de análisis que emergieron.
Pero esa lógica del deber ser se vuelve difusa en el ordenamiento
de la información recabada a través de las preguntas complementarias
que acompañan los DMR: qué es justicia, dónde has escuchado la
palabra justicia, qué cosas son justas, qué cosas son injustas, los niños
y las niñas se expresan desde los contextos más cercanos la familia,
la escuela y la sociedad —el barrio y el país—. Si bien se mantienen
como núcleo central el cumplimiento de la norma, la denuncia y el
castigo, se quiere mostrar cómo ese núcleo es afectado por unas
condiciones determinadas que ponen de presente una lectura de la
forma como se ha ido configurando la crisis de la sociedad colombiana
y que ha afectado a todos los ciudadanos sin excepción de género,
etnia, condición política, económica, religiosa, etc. Sin embargo, es
necesario tener presente que la forma como cobran vida las estructuras
sociales, escolares y familiares no dependen de momentos particulares
o que puedan delimitarse espacial y temporalmente, es justamente a
través de las historias propias de configuración de la cultura del país,
que han circulado formas de concebir, interpretar y aplicar la justicia.
La forma como se han ido consolidando algunas prácticas de
la justicia, van quedando dibujadas en dichos populares como “la
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justicia es para los de ruana”, “la justicia cojea pero llega”, “la justicia es problema de Dios y el hombre no debe meter la mano”. La
información que se recibe, que ya está imbuida por situaciones que
pueden o no favorecerla, por ejemplo una concepción de impunidad,
o de corrupción, o con matices de autoritarismo, tiene su principal
fuente en los medios y para el caso de este estudio, en la televisión.
Informaciones que actúan en los niños como opiniones, actuaciones
y formas de comportamiento que ponen a la luz percepciones propias
de esa lectura, por ejemplo, la justicia como retaliación o venganza
frente al que comete una falta.
En las preguntas complementarias el deber ser no aparece con
la misma forma de expresión que los dilemas DMR. Acá afloran los
hechos, las situaciones vividas y sus propias actuaciones, y es así como
se van delineando nuevos matices donde el castigo cobra dimensiones
extremas visibles en expresiones como “se puede matar”.
Las respuestas a las cuatro preguntas mantienen coherencia. En
todas aparece el castigo como una manera de resolver las injusticias,
pero, de acuerdo con el contexto o el medio, ese castigo va tomando
caminos que se trazaron en las formas como en cada uno de los estratos
socioeconómicos se concibe la justicia. En todos los estratos, aparece
el que se pueda ‘matar a los malos’, pero ‘los malos’ son distintos de
acuerdo a esa ubicación.
A continuación presentamos una selección de respuestas para
ilustrar la forma como los niños y las niñas se representan la justicia,
a través de opiniones, conceptos, actitudes y creencias sobre las
cosas justas o injustas. En las entrevistas los sujetos de la muestra,
de manera espontánea, hacían referencia a una o a varias de las
categorías presentadas.
Las cosas justas e injustas referidas a la familia
Cuando los niños y las niñas hablan sobre las cosas justas e in66
justas en relación con la familia, casi en su totalidad lo ejemplifican
con el castigo.
Si bien en las referencias a lo justo y a lo injusto lo más recurrente
es el castigo físico, cuando de lo injusto se trata éste está condicionado
a tres aspectos: la culpa, es decir, es injusto que los castiguen físicamente si no fueron responsables del hecho; la cantidad y la intensidad
de los ‘pelas’; y finalmente, lo refieren a la injusticia de ser golpeados
y señalan como recomendable otro tipo de castigo.
Las cosas justas e injustas referidas a la institución en relación con
la escuela
Los niños y las niñas se refirieron al castigo por parte de los profesores como justo cuando ellos hacen actos inadecuados, pero de
la misma manera señalan los castigos y las sanciones como injustos
si ellos no tienen nada que ver con los hechos.
Un segundo elemento es el relacionado con lo normativo, reconocen justo cumplir con algunas normas y éstas aparecen expresadas
en dos direcciones: la primera ejemplificada con normas o hechos
para la convivencia en términos positivos y la otra expresada en la
negación. En lo injusto afloran algunos hechos de incumplimiento
de la norma tanto de los docentes hacia ellos como de ellos mismos
contra sus compañeros.
Las cosas justas e injustas referidas lo social
En la categoría social sobre lo justo se encontraron dos subca
tegorías: las cosas justas referidas a no cometer delitos y la forma de
ser castigados, y otra que refiere la justicia a la posibilidad de matar
a los malos. En la primera, los delitos y su castigo, aparecen como
justo e injusto básicamente los mismos hechos: matar, robar y llevar a
la cárcel a los malos. La segunda, la referida por los niños y las niñas
como justo, matar a los malos, permitió dilucidar la manera como ha
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ido calando en la población infantil, aquello que es lema del gobierno
local “Los buenos somos más”, lo cual lleva de suyo la posibilidad de
elegir un bando y además por oposición eliminar al contrario. Surge
también la pregunta sobre quién administra la justicia, es decir, a quién
o a quienes, en el contexto de buenos y malos, se le da la autoridad
para matar. Prueba de ello es la manera como los niños y las niñas
definen el accionar de los milicianos y de la policía.
En la categoría social sobre lo injusto, los niños y las niñas, básicamente se refirieron a la violencia en sus entornos inmediatos y a
la violencia social en general. Hablaron de los milicianos, las bandas,
los barrios “calientes”, y en un sentido más amplio de la guerrilla, los
paramilitares. La autoridad no parece ostentarla nadie en particular,
si bien en ocasiones dicen que los que pueden matar son los policías,
otras veces los califican como corruptos. En sus respuestas dibujan
el panorama desolador de la guerra que se vive en la ciudad y las
autoridades son reconocidas más en los cabecillas de las bandas de
milicianos que en las fuerzas militares, a excepción de la policía.
Lo injusto referido a los hechos del 11 de septiembre
Un factor importante, que merece destacarse, fue la forma como
los niños y las niñas entrevistados después del 11 de septiembre
relacionaron con la justicia los hechos acaecidos en esa fecha. Básicamente se encontraron tres posturas:
– Los que consideraron culpable a Osama Ben Laden, Afganistán
– Los que consideran culpable a George Bush, Estados Unidos
– Los que consideran culpable a Afganistán y a Estados Unidos
Hallazgos y resultados
Representación Social: el castigo
El núcleo central de la representación social sobre la justicia
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que develó este estudio, es el castigo. Este núcleo o imagen de la
representación se nutre a través de dos procesos, el de objetivación
y el de anclaje. Si el de objetivación tiene que ver con la información
conocida o instaurada a través de la tradición, se puede decir que
la concepción de castigo la reciben los niños y las niñas de las instituciones sociales primarias, las más cercanas, y entonces es desde
ellas que se construye una relación con las estructuras normativas y
morales, así que las prácticas sociales reconocidas por los grupos más
inmediatos perpetúan no sólo la información sino que la legitiman.
En el de anclaje por el contrario, como proceso que se encarga
de hacer familiar lo extraño, se intenta asimilar toda la información
nueva que el niño recibe básicamente de su entorno escolar y social
donde aparecen nuevas y recurrentes formas de aplicación del castigo
que van desde simples sanciones por incumplimiento de la norma
hasta prácticas cargadas de autoritarismo, de violencia, de maltrato,
de muerte, de desplazamiento, de miseria y de pobreza, etc., que una
vez integradas al campo de la representación, configuran el castigo
como el núcleo de la representación de la justicia y por ende de los
diversos matices que se registraron: ‘Castigar por el incumplimiento
a la norma’, ‘Castigar para aprender’, ‘Castigar por portarse mal’,
‘Castigar a los malos’, ‘Castigar matando a los malos’. Todo esto hace
parte, del tipo de información nueva, más objetiva pero, abstracta y
jerarquizada, que al conjugarse con las prácticas del día a día producen representaciones sociales fundadas en parte por la tradición pero
también, por las prácticas de consenso que logran cohesionar y que
operan en los nuevos grupos sociales.
En un ejercicio más profundo sobre la estructuración del núcleo
central de las representaciones sociales sobre la justicia, que puso al
descubierto una imagen del castigo como forma extrema ‘se puede
matar’, es posible leer una relación con algunos valores que a simple
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vista encarnarían la justicia, por ejemplo el de reciprocidad cuando
se afirma ‘el que mata debe morir’, el de equidad, cuando se escucha
que a ‘mayor delito o daño, mayor castigo’ o el de responsabilidad,
cuando se asegura que ‘a uno lo deben castigar si se lo merece’ o el
de la verdad cuando dicen que ‘ahí queda la conciencia que le está
recordando a uno lo que hizo’, pero que por supuesto operan exactamente como el reflejo invertido de la justicia.
No se descarta que los niños y las niñas en el proceso de su
desarrollo moral puedan hacer uso indefinido de los valores antes
mencionados, no obstante, si esa construcción se realiza en el espacio de la relación con los otros, es claro que esos otros la influyen,
la marcan, la nutren y la condicionan; por tanto, las características
propias de los ámbitos, familiares, escolares y sociales, ejercen una
fuerte influencia en la configuración de las RS.
Si se reconoce esta marcada influencia se tiene que reconocer
también la urgencia de analizar cómo y con qué son construidas y
reconstruidas las RS en un permanente juego de sentidos que gravitan
entre la tradición y lo novedoso, aportando no sólo imágenes, palabras, creencias, informaciones, entre otras, sino su propia capacidad
cognitiva que, hacen que los niños y las niñas se apropien de una
realidad e intenten comprenderla. Realidad que puede estar sustentada en los principios universales de convivencia o desdibujada en
la vulneración de los derechos, en la impunidad y en la corrupción.
La ley opera como fundamento de humanización que ordena las
relaciones entre los grupos sociales. Sin embargo, la relación que marca la ley opera tanto como regulador, a manera de dique que contiene,
pero también como elemento cohesionador de las relaciones. Cuando
la ley interpreta y posibilita las relaciones entre los humanos se gestan
sociedades más consistentes. Cuando la ley no tiene reconocimiento,
ni general ni operativo, se resquebraja y favorece la emergencia de
70
múltiples poderes individuales que fácilmente empiezan a operar a
manera de autoritarismos y de justicias paralelas donde el castigo en
nombre de la justicia intenta instaurar la regulación.
En los modos de funcionamiento propios de una cultura para
sancionar a quien viola la ley, aparecen unos principios de orden
legítimo para instaurar el orden. Ellos afloran cuando se ve amenazada la normatividad que actúa como reguladora para contener
a una comunidad determinada. Cuando esos principios pierden la
legitimidad de la ley, del consenso, de lo establecido como ética de
mínimos, cuando se desdibujan los principios básicos de la ley que
explícita un Estado social de derecho, el castigo como mecanismo
de regulación pierde su sentido de reponer el orden de un equilibrio
social amenazado o de prevenir a otro sobre las consecuencias de
violar la norma, y se desborda hasta perder por completo su poder
de regulador para convertirse en desenfreno, en terror y en muerte.
Esta investigación puso en evidencia la forma como el castigo
opera en la sociedad. El castigo para muchos de los niños y las niñas
del proyecto sigue siendo un mecanismo de regulación social. No
obstante, en el vacío de la ley, en la anomia que representa el descontrol, el castigo se convirtió en desbordamiento, en forma extrema,
en muerte, en la división entre buenos y malos. Una división que está
circunscrita a sus propios fragmentos de sociedad y de comunidad, a
la cotidianidad de sus entornos más cercanos. De hecho, los ‘buenos’,
para los niños y niñas del estrato 5 que aseguraron que se pueden
matar a los ‘malos’, no son siempre los mismos personajes que para
los niños y niñas del estrato 1-2.
Representaciones sociales y modos de funcionamiento
de la violencia
Este estudio permitió constatar cómo los 180 niños y niñas que
conformaron la muestra han sido afectados por los modos de funcio71
namiento de la violencia social, escolar y familiar. Siendo el primero
de ellos, la violencia social, el que alcanzó mayor relevancia, así lo
demuestran no sólo, los datos obtenidos mediante la aplicación de
los instrumentos, sino la carga violenta que lleva impreso el discurso
de los niños y las niñas.
Los estratos más afectados fueron el 1-2 y el 5, a diferencia del
3, en el que la forma de operar, característica de las bandas duras y
la organización escolar propias del sector, parecieron preservarlos o
resguardarlos de una afección directa. La interacción entre el género
y la exposición a la violencia dejó al descubierto una mayor afectación
en las niñas de los estratos 1-2 y 5.
Así mismo, el análisis permitió constatar la impronta de la
violencia social sobre las RS de la justicia, develando, más para los
niños que para las niñas de estratos 1-2 y 5, los más afectados, una
representación centrada en torno a la muerte como forma extrema
de castigo.
Un segundo tipo de representación, tiene como núcleo central
el respeto a la norma y la sanción frente a su incumplimiento. Es importante destacar en los discursos de los niños y las niñas, con esta
representación, la presencia del respeto a la vida. La diferencia de
género alrededor de esta RS no es significativa. En los estratos si se
evidencian diferencias, son los niños y las niñas del estrato 5 y 3 los
que tienen mayor presencia, en contraste con el estrato 1-2, que sin
duda son los más afectados por los MFV.
Las representaciones sobre la justicia en el marco
de la escuela
El desarrollo de este proyecto presenta su énfasis fundamental
en la escuela y muy particularmente en los niños y las niñas que la
habitan y que nos permitieron develar una RS de la justicia claramente puesta en el castigo. Para este grupo de trabajo es claro que en
72
ese sentido no es una gran revelación, siempre la justicia ha estado
asociada al castigo, sin embargo, encontrar en la RS los rasgos que
dibujaron los que hemos llamado matices en la significación del castigo
y vincularlos con la exposición a los modos de funcionamiento de la
violencia para corroborar su afectación sí fue un alcance importante.
Importante en tanto le muestra a la escuela, a toda la comunidad
educativa, que es posible un camino renovado. La pregunta básica
sería cómo trazar ese camino.
El punto inicial para empezar a trazar ese camino es el reconocimiento de la identificación de una RS donde primó el castigo en su
forma extrema ‘se puede matar’. En este sentido es absolutamente
imperioso que la escuela se pregunte por todos los contenidos que
configuran el campo de la RS, que los maestros y las maestras puedan entender cómo va tomando fuerza la imagen hasta posicionarse
como núcleo central que empieza a ser soportado por todo el sistema
periférico, cómo va ganando fuerza para apoyar sus formas de leer el
mundo, cómo sirve de hilo y de canal para establecer las relaciones
con los otros, cómo se va instaurando como una forma de representación que es difícil afectar. Pero es más difícil aún si no se reconoce,
es decir, si no se comprende que las formas de comportamiento y de
relación que los niños y las niñas tienen son producto de todas las
informaciones, creencias, estereotipos, mitos, opiniones, actitudes e
imágenes que van recibiendo en su vida cotidiana y que si bien no
es posible para la escuela como institución formadora cambiarlas
todas, hacerlas coherentes con los principios y declaraciones de un
Estado social de derecho, eso no la excluye de su responsabilidad
para entender lo que los niños y las niñas se representan y la forma
como se pueden abrir, de manera deliberada, profunda y consistente,
espacios para la civilidad apoyados en el diálogo, en el reconocimiento
y respeto por la diferencia, en la solidaridad, entre otros.
73
Trazar el camino quiere decir también entender que una RS es
dinámica y por tanto es susceptible de ser transformada. Pero ese
proceso de deconstrucción comporta no sólo el reconocimiento profundo de los ámbitos sociales, escolares y familiares donde los niños
y las niñas configuran su ethos cultural, elementos suficientemente
explícitos en este proyecto, sino fundamentalmente en la puesta en
marcha de propuestas innovadoras, creativas y sólidas que rompan
con los esquemas meramente formales para permitirse subvertir
los órdenes establecidos per se. La escuela tiene que entender que
no se resuelven los problemas con introducir principios teóricos: es
necesario también que exista voluntad de aplicarlos. Si se pretende
formar para la civilidad, la escuela ha de ser ella misma un lugar para
el ejercicio de la democracia, lo cual quiere decir que tiene que evaluar
entre otros, los siguientes aspectos: cómo se ejerce el poder, de qué
manera se toman las decisiones, a quién se le escucha y se le atiende,
cuáles son las voces que pueden circular, qué tipo de mecanismos
reales de participación operan y de qué manera se permiten y se
fomentan los disensos.
Existen problemas nuevos para la escuela que exigen que invente
respuestas, que ponga en el centro de su función la convivencia y
la justicia como sostenes de toda la estructura lógica que tiene que
soportarla.
Propuesta pedagógica4 La propuesta fue diseñada a partir de la identificación de los
MFV escolar y con base en las diferentes situaciones conflictivas a
las que se ven abocados diariamente los niños y las niñas en los ámbitos escolares, familiares y sociales. La propuesta se sustenta en el
desarrollo del diálogo, la reflexión, los puntos de vista diferentes, la
capacidad crítica, el respeto por las ideas del otro y el reconocimiento
74
de la diferencia, con el ánimo de proveer a los niños y las niñas de
herramientas útiles para desenvolverse en los diferentes ambientes en
los que interactúan, abriendo la posibilidad de mejorar la convivencia
en las escuelas.
La lucha contra la violencia estructural y simbólica que ronda la
escuela y que ha penetrado sus muros tiene que ser explicitada para
ser capaces de reconocerla, de leerla críticamente y de presentar
propuestas sistemáticas que subviertan los órdenes establecidos per
se, más allá de lo meramente formal o de las recetas simples que se
desvanecen fácilmente ante el primer choque. La construcción de
propuestas que: recreen la diversidad, develen el conflicto, demanden
posturas radicalmente distintas, reconozcan las diferencias de género,
evidencien los problemas de exclusión, de racismo, de xenofobia, entre
muchos otros, se convierten en estrategias emancipadoras que ayudarán a los niños y las niñas a tener otras formas de leer, de interpretar
y de proponer alternativas novedosas para la transformación de sus
entornos más cercanos y de la sociedad en general.
Objetivos
– Ofrecer a las instituciones escolares formas alternativas para
la discusión; la intervención de los conflictos; y para aceptar la
pluralidad de opiniones, posturas y acciones que pueden gravitar
en las aulas escolares.
– Favorecer la reflexión sistemática sobre el valor de la justicia como
principio regulador de las relaciones de convivencia en la escuela.
Principios orientadores
Educar en valores es responsabilidad de sectores del orden político, social, cultural y económico. Todos estos factores aunque tienen
incidencias directas a nivel individual, confluyen en la educación y
75
particularmente en la escuela de una manera decisiva. La forma como
la escuela realice esa lectura dará cuerpo a un proceso de intervención manifiesto en el proyecto educativo de cada institución. Es usual
que las instituciones se quedan en lo meramente formal, al incluir la
formación en derechos humanos y en valores como añadidos a las
propuestas curriculares que entran a circular por la escuela, como un
lugar común del lenguaje, como frases hechas que rebotan sobre los
problemas cotidianos haciéndolos aparecer como asuntos diferentes.
Permitir que las instituciones educativas hagan suyo el trabajo
alrededor de los valores requiere del aporte organizado de algunos
principios orientadores que vayan rompiendo los círculos de negación
de los derechos humanos. Los principios orientadores que guían esta
propuesta siguen siendo los valores morales tal como los presenta
Cortina (2002), la igualdad, la libertad, el respeto, la solidaridad y
el diálogo. Es decir, todos aquellos que cuando se tienen se puede
decir que se es auténticamente humano y que además son posibles
de alcanzar porque giran todos articulados al valor de la justicia.
Elegir estos valores morales tiene que ver con el reto que se le
plantea a la escuela, cuando se encuentra inmersa en una sociedad
caracterizada por altos índices de violencia, impunidad e injusticia,
de trabajar como una comunidad justa. Para vivir la escuela como
comunidad justa es preciso trabajar sobre los valores señalados, entendiéndolos más allá de la subjetividad o de la actualidad que puedan
presentar, para saber que en ellos confluyen la libertad humana y su
connotación de universalidad. Para el trabajo sobre estos valores se
seleccionaron cuatro estrategias que configuraron las herramientas
pedagógicas básicas: clarificación de valores, resolución de conflictos,
76
juego de roles, discusión de dilemas. Todas se desarrollaron con base
en la estructura de talleres.
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78
79
80
La mujer entre la imaginación
y la representación
Licenciada en Filosofía y Letras
Profesora Titular en el Departamento de Psicología
de la Universidad de Antioquia,
Maestría en Psicoanálisis y Literatura,
Doctorada en Nuevos Desarrollos del Psicoanálisis.
El lenguaje sexista en las aulas
81
es el lenguaje sexista en las almas
y en el corazón de la cultura y de la historia.
Coro: ya había llegado a nosotros la fama de tus vaticinios, cierto;
mas no tenemos ahora necesidad de profecías.
Casandra: ¡Oh cielos! ¿Qué es lo que se está meditando? ¿Qué nueva
maldad es ésta que se prepara bajo ese techo? Crimen grande, muy
grande, odiosísimo, contra la propia sangre; crimen que no tendrá
reparación alguna. ¡Está muy lejos el socorro!
Coro: No entiendo ninguno de tus vaticinios. Los otros, sí los conozco, que toda la ciudad los publica a voces aún.
Casandra: ¡Ah, desdichada! ¿Cómo te atreves a consumar ese
crimen? ¡Vas a hacer entrar en el baño al esposo que comparte tu
lecho; le vas a lavar tú misma, y... ¿Cómo decir lo demás? Ello ha
de suceder bien pronto. ¡Ya tiende la mano sobre su víctima una u
otra vez”.
Esquilo, Agamenón
A escondidas, pues, de mi padre y de mi madre, voime a Delfos;
83
La mujer entre la imaginación y la representación
allí Febo, cuanto al objetivo de mi viaje, no se dignó contestarme.
En cambio me dictó unos poderosos y tristísimos oráculos: que yo
había de contraer nupcias con mi madre y mostrar una descendencia
insoportable a la vista de todo mortal, y que había de ser el asesino
del padre que me engendró.
Sófocles, Edipo Rey
En tanto, aún no sometida del todo a Febo, revuélvese como una
bacante en su caverna la terrible Sibila, procurando sacudir de su
pecho el poderoso espíritu del dios; pero cuanto más ella se esfuerza,
tanto más fatiga él su espumante boca, domando aquel fiero corazón
e imprimiendo en él su numen.
(...) ¡Oh tú!, que al fin te libraste —exclama— de los grandes peligros
del mar, pero otros mayores te aguardan en tierra. Llegarán. Sí, los
descendientes de Dárdano a los reino de Lavino; arranca del pecho
ese cuidado; pero también desearán algún día no haber llegado a
ellos. Veo guerras, horribles guerras, y al Tíber arrastrando olas
espumosas de sangre. (...) Por segunda vez una esposa extranjera,
por segunda vez un himeneo extranjero será causa de tantos males
para los troyanos...
Con tales palabras anuncia entre rugidos la Sibila de Cumas, desde
el fondo de su cueva, horrendos misterios, envolviendo en términos
oscuros cosas verdaderas.
Virgilio, La Eneida
En el amanecer de nuestra civilización, en los orígenes simbólicos
84
de aquello que somos, las imágenes constituyen el suelo profundo,
la sima desde la cual la humanidad se eleva hacia la conciencia de sí
misma y se aprehende en esos espejos, múltiples y equívocos, del
mito. Las imágenes que encadenadas, eslabones de sentido, conforman el mito, no son espejo unívoco, no hablan de un mirarnos en
él y aprender, señalando nuestro cuerpo, aquello que la superficie
refleja. No, no es ése el retorno del espejo mítico, ni es ése el reflejo
que su superficie nos devuelve en el encadenamiento de sus imágenes.
Es la imagen mítica equívoco y vacío; lo que refleja no es lo que
entre ella se ubica como algo material, visible y táctil, no es ella reproducción, ni menos aún copia, duplicado o mimetismo. Lo que la
superficie especular del mito nos revela es aquello que de lo humano
no se pone precisamente ante el espejo como algo visible o comprobable mediante los sentidos; así, el espejo mítico nos desnuda la
interioridad que permanece siempre y en todo fenómeno físico del
espejo oculta a nuestros ojos, interna, guardada en el corazón mismo
de aquello manifiesto y cuyo despliegue comprendemos como materia, como fenómeno, como suceso, como vivencia, como historia.
85
Es la imagen mítica espejo del alma, reflejo en sus imágenes del más
profundo sentir humano, de sus miedos y de las preguntas iniciáticas
pues son ellas invitación al viaje y a la errancia que es la vida.
Y, sin embargo, paradoja ello, esa imagen mítica es la que nos
enseña a sabernos, la que revela la profundidad del ser desde la cual
se eleva la humanidad así como la diversidad de cada individuo y
su especificidad más profunda. El mito es espejo del ser, superficie
reveladora y reflectora de un sentido que se levanta en cada vida, en
cada impulso hacia el ser, en cada ímpetu vital e histórico. El mito y
sus imágenes son el umbral que guarda el ser que será y el porvenir
que se vivirá. El mito es útero, albergue imaginario del porvenir, oráculo de revelación del ser y de su manifestación, matriz, molde que
contiene aunque no obligue a un contenido específico.
Las imágenes que encadenadas conforman el mito son tiempo
futuro, instantaneidad psíquica que contiene y apunta hacia el porvenir;
contienen, pues, el devenir de la cultura, el devenir del ser humano;
por ello, en los orígenes fundacionales de Occidente encontramos la
función hermeneuta de esas imágenes como asunto esencial y primordial para los humanos. Decir esto, significa que allá, en los albores de
una civilización que ha querido aprenderse como tal en tanto exilio
del mito y errancia del sentido, aborto de éste si se quiere, la hermenéutica de las imágenes fue asunto revelador del ser humano y de su
residencia en la tierra. Las epopeyas inaugurales de Occidente como
La Ilíada y La Odisea, así como las sagas de héroes tales como Edipo,
Orestes, Jasón, Eneas, etc., fueron posibles en gran medida por la
acción de las pitonisas y nigromantes que, moradoras del oráculo, eran
quienes descifraban para el consultante, desde las imágenes que allí
ascendían, posesas ellas de esas imágenes, el porvenir o despliegue
histórico y vital del consultante.
Así pues, las imágenes eran quienes revelaban el acontecer de lo
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humano y no el humano quien comprendía el mundo como el ejercicio
de su acción, o de la violencia que, mediante la interpretación, obligaba a responder al mundo a lo manifestado en ella. El ser humano
se encontraba contenido en las imágenes, y el ejercicio de su devenir,
la experiencia de su vida consistía en el despliegue vital de esas imágenes en la historia y en la biografía. Así, Edipo, héroe trágico por la
contundencia con la cual las imágenes se le revelan inevitables y por
tanto el oráculo se presenta como ineludible, Edipo, decimos, huye
de lo revelado, ímpetu primero de un humano que tejiéndose en la
huida de su fundamento y en el exilio de su ser, vendrá luego; Edipo
será aquel que nos exprese la huida inevitable de la imagen y quien
nos enseñe que esa huida es encuentro y que ese exilio de la imagen
es exilio imposible pues aparecerá luego como expulsión de la tierra
humanizada, como sueño, alucinación, o enfermedad.
El oráculo y con él esas sibilas y pitonisas, carmentas y posesas,
hermeneutas imaginarias, nos enseñan un asunto esencial: la imagen
puede leerse y ello significa, encontrar en ella aquello que, al desplegarse, será carne, vida, historia. Se trata, entonces, de una imagen
que refleja el porvenir y que ello se deletrea, se comprende en una
mirada que avanza de la profundidad de la tierra hacia el futuro, en
una mirada que descubre el sentido que acontecerá como ineludible
e irremediable para la persona humana, en tanto revelación de su
estar en la tierra y en la historia. A todos esos héroes les fue revelado
el futuro a partir de la lectura de las imágenes que en el útero de la
tierra, cueva de porvenir, ámbito de advenimiento, se elevaban para
ellos, y, en gran medida, su carácter de héroes lo constituye el inicio
del camino allí revelado, la partida hacia eso que leído en el oráculo,
era para ellos destino, es decir, destinarse del ser, viaje, búsqueda.
El sentido fundacional de lo humano presente en el mito nos
revela, entonces, que su fundamento es imaginario, es decir, que el
87
suelo desde el cual comprendemos nuestro estar en la tierra y la particularidad de este estar es cuestión de imago, ejercicio hermenéutico,
lectura imaginaria, acontecer especular que refleja en sus imágenes
un reverso que será porvenir, advenimiento, emergencia. Desde aquí,
los héroes vivieron y asumieron asuntos que a los humanos se nos
plantean como arquetípicos, es decir, como aquello que aún hoy debe
ser leído si de verdad queremos comprender nuestro sentido y nuestro
lugar en la errancia de la humanidad en la tierra.
Sin embargo, con el advenimiento de una comprensión del mito
como opuesto al logos, y no como su expresión, ni como su continente, la imagen fue derrotada, cerrado el sentido que se buscaba
en el oráculo y destituida en su poder revelador para convertirse en
simple copia, representación, foto, reproducción, calco. La imagen
y el mito se oscurecieron y obturaron su sentido ante un logos comprendido como lógica y correcto enunciar y una palabra desplegada
como concepto. Ya no se trataba de una hermenéutica imaginaria
que descubría a los humanos el destinarse de su ser, tampoco de una
lectura de la imagen que nos desvelaba como seres pacientes que
encontrábamos en los signos de la naturaleza la ordenanza de la vida
y el sentido de nuestra morada en la tierra. Derrotada la imagen nos
invadió un logos que se postuló en el lugar de lo Uno, de lo Único,
del Sujeto, de Dios, y esa lectura de las sibilas, y ese deletrear la naturaleza para comprender los signos que sellaban nuestro porvenir,
fue a morir en la expresión racional de una relación de dominación con
la naturaleza que hizo de la lectura imaginaria síntoma y de la imagen
el asunto a ser reprimido, derrotado, despreciado.
En la muerte y oscuridad del mito y de la imagen florece una dirección que hace pasar al humano de paciente a actuante, de ser sujeto
a la naturaleza sujetado y por ella revelado pues era ella soporte de
los signos que le hablaban, espejo simbólico, a ser sujeto dominante
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y depredador de ella. Ya no volveremos a los tiempos de las pitonisas,
ni realizaremos los viajes hacia el delta de la Diosa para aprender
allí nuestra ineludible pertenencia a la naturaleza y la imagen; ya no
caminaremos, errantes, desplegando el sentido que uterinamente
guardaba la imagen que se nos revelaba; ahora, los humanos somos
aquellos que a partir de la razón obligamos a la naturaleza a responder a nuestras expectativas, obligamos a la vida a expresar nuestras
interpretaciones y nos postulamos como los dominantes, aquellos en
cuyas manos estará su porvenir.
La naturaleza se internó en el silencio, las sibilas con su oficio de
lectoras e intérpretes imaginarias desaparecieron de la faz del sentido
que se volvió construcción lógica de un decir y ejercicio de una acción sobre la naturaleza. Con ese mundo amordazado y enmudecido
desaparecería la lectura imaginaria que recogía del acontecer de la
naturaleza y de sus imágenes las letras que iban a ser vida, sentido
y dirección. El fundamento fue, entonces, abandonado y el espíritu,
aire y logos, razón y dominio se elevó desertando de su suelo, de su
tierra, del vientre, del origen, de la madre.
Una comprensión del ser humano, del sentido y de la naturaleza
muere, así, con el exilio del mito y con el amordazamiento del oráculo
y de sus posesas imaginarias. Pero muere, principalmente, la posibilidad de un estar múltiple y diverso en el mundo para dar paso a los
universales y sus lógicas excluyentes, excluyentes, esencialmente, de
aquellas que poseían el conocimiento de la naturaleza y de los signos
que ella, en sus imágenes, espejeaba para nosotros. Con la desaparición de la lectura imaginaria de lo humano, muere un decirse y una
expresión cuya característica fundamental es el reconocimiento de
una pertenencia, de un modo de estar en el mundo y de una manera
imaginaria de conocimiento. Si antes era la naturaleza quien hablaba
el porvenir para lo humano, ahora será el humano quien hablará para
89
sí mismo, desde su racionalidad y su lenguaje, su propio porvenir.
Dominador se creerá, entonces, y pasará a tiranizar todo aquello en
cuyo sentido, realmente, se encuentra él contenido y albergado; la
imagen se irá al escenario de la oscuridad, los enlaces de sentido y
sus eslabones simbólicos serán olvidados y la linealidad junto con la
literalidad serán emergencias en el mundo apartado de la imagen y
construido desde el concepto.
Perdida la imagen como lectura de la naturaleza y del ser del
humano allí significado se da, igualmente, una pérdida del cuerpo
como palabra y expresión; las sibilas, al revelar los encadenamientos
y relaciones que se evidenciaban en las imágenes, lo hacían con su
cuerpo. Era vocablo el grito y el gesto, era lenguaje el movimiento, los
ayes y el llanto, era voz la risa, cascada irrefrenable de comprensión
y asombro, y era palabra el balbuceo, la duda y el silencio. Con la
naturaleza ocultada, enmudeció también el cuerpo, ya no era lengua
como tampoco lo era la naturaleza, de tal manera que con su silenciamiento éste ingresó, al igual que la naturaleza, en el espacio de la
dominación y en el ámbito violento de una interpretación que quiso
dominarlo y sujetarlo.
Con la imagen cerrada y la naturaleza cercada por la interpretación que la excluía de su hablar oracular, con el abandono de la
hermenéutica imaginaria, el ser humano se situó en el horizonte del
dominio y la determinación de tal manera que el lenguaje se convirtió
en la expresión de un ejercicio de poder sobre todo cuanto lo rodeaba; el lenguaje se hizo, entonces, expresión lineal y violenta de un
supuesto sujeto que desde sí mismo ejerce las acciones y dominios
sobre un objeto, un sujeto que sujeta las cosas del mundo y el mundo
y obliga mediante sus actos a entrar a la naturaleza en el ejercicio de
su interpretación. Así, el lenguaje se separó de la lengua1, perdió la
piel y el cuerpo, perdió la naturaleza y la relación al gesto y se hizo
90
práctica de un sujeto que ejerce su acción, llamada verbo, sobre un
objeto que es la mujer, el otro, la naturaleza, el mundo.
La estructura lineal que hoy comprendemos como lenguaje, es
decir, la estructura que se arma desde un sujeto universal, olvida y
reprime no sólo el cuerpo y el gesto, sino que reprime el decirse
fundamental de lo femenino actuado y revelado en el hacer que en
los orígenes fue nombrado como oracular y practicado como hermenéutica de la imagen, como ejercicio de revelación del ser, como
lectura y manifestación imaginaria del porvenir. Allá, en ese mundo
de sibilas, adivinas, pitonisas, carmentas y nigromantes, la lengua era
la modalidad de lo femenino y lo femenino era la modalidad de la
imaginación, de un conocimiento de lo humano en el reconocimiento
de las imágenes que proyectadas desde su interior, eran emergencia
mítica, espejo anímico, comprensión de un tejido en el que se hilvanaban y zurcían los humanos y la naturaleza mediante el reconocimiento
del sentido de su morada en la tierra. Lo femenino ha sido el tejido,
mas no ese de la vergüenza para ocultar su sexo, sino aquel que junta
los bordes de la humanidad, la naturaleza y el mundo mediante la
revelación de las imágenes que constituyen la red que nos soporta y
permite soportarnos.
Entonces, como dice el poeta, “casi perdemos el habla” y hasta
nuestro propio nombre sucumbió en el abandono del fundamento.
Fue extrañeza ese hundimiento de la imagen, ajenidad esa pérdida del
1. Comprendo la lengua como ese ejercicio imaginario que descubre la común pertenencia entre el ser humano y la naturaleza, entre las cosas del mundo y el mundo; y allí el
humano encuentra la expresión de su sentido y el significado de su ser, así como los
signos de su devenir. En este sentido la lengua sería la red sobre la cual se sostiene el
humano y desde la cual se eleva hacia su propia comprensión. La lengua se encontraría,
así, del lado de la imagen, el gesto, la sensación, la intuición y no del lado del dominio
de un sujeto que determina desde sí las cosas y los acontecimientos del mundo. Lengua
es así, lengua materna, sustento, origen, fundamento, revelación.
91
habla del cuerpo, errancia mortal el alejamiento del gesto y del llanto
y extranjería el abandono de toda conexión emotiva como el decirse
fundamental de una lengua en la que se está sobre el fundamento. Lo
femenino, la imagen, el cuerpo, el mito y el oráculo, reconocimiento
de las marcas del humano en la tierra, porvenir de su viaje y cicatriz
el sentido a él dado por la naturaleza, se hundieron en la noche de los
orígenes, y el mundo de la relación, ese en donde las sibilas recogían
las marcas, imágenes del futuro, el mundo de los enlaces simbólicos
y las expresiones de los dioses como aquellas voces desde nuestra
profundidad emergentes, se hundió igualmente y desde entonces nuestra morada en la tierra ha sido morada guerrera, asesina y violenta.
El salto que hace el ser humano de aprenderse sostenido y significado por la naturaleza y revelado por los enlaces que en ella se
manifestaban, a considerarse aquel que desde sí mismo determina su
acontecer y hace de su palabra el ejercicio de su acción dominante
sobre la vida y sobre las cosas del mundo así como sobre los otros seres
humanos, nos arrebató nuestra expresión mas profunda: arrancó la
posibilidad de una lengua que era también cuerpo, tacto, gesto, piel,
sensación, risa y llanto, destruyó un habla de conexiones, es decir,
un habla que se movía en la enorme red natural de las relaciones del
ser humano, el mundo y sus semejantes, apartó definitivamente a
lo femenino y a las mujeres de la nueva modalidad del lenguaje para
convertirlas en puro accidente y literalizó el mundo obligándolo a
entrar en los límites de las palabras y los conceptos. Un enorme y
cada vez más apremiante mundo fue alimentándose a la sombra, era
el mundo de los sentimientos, el mundo de los cuerpos, el mundo
en femenino, el mundo de las relaciones y las conexiones amorosas;
Eros había huido y ya no era posible que el cuerpo fuera el texto,
era, más bien cuerpo textual, concreto; tampoco era posible decir la
lengua, escribir la lengua, lengüear.
92
Nuestro lenguaje, emergencia de aquellas separaciones, rupturas y
hundimientos es un lenguaje lineal y literal; parte de un sujeto universal,
el hombre, que es quien habla, aquel que ejerce las acciones llamadas
verbos, sobre un objeto que es casi siempre el otro y la naturaleza. Es
pues, esencialmente, un lenguaje en el que todo aquello que no sea ese
sujeto universal del discurso —el hombre— es dominado y asumido como
el objeto, pues es aquello sobre lo cual recae la acción del sujeto. Nuestro
lenguaje, esa emergencia violenta que asume a los otros y al entorno
como objetos, es un lenguaje guerrero, generador de desigualdades.
El universal masculino se comprende como aquel sujeto en cuyo
seno se contiene todo o, al menos, aquello que desde sí mismo se
universaliza, lo masculino, el varón y todo cuanto él se adscriba como
la racionalidad, la lógica, la fuerza, el dominio, la luz, el oro. Por fuera
de él, todo acontecerá como accidente, particularidad, insuficiencia,
falla, rareza, deficiencia, falta, que no alcanza ni logra la universalidad
ni lo absoluto. El hombre entonces es el rey de la naturaleza, el animal
racional, el trabajador, el que habla.
Este lenguaje lineal —sujeto, verbo, complemento directo y
complemento circunstancial— y causalista, donde el sujeto universal
masculino es el principio de todos los acontecimientos, funge como
lenguaje imperial, colonizador, dominador, hegemónico y segregacionista de todo aquello que no se encuentre asumido y aceptado por
este sujeto dominador; así, la mujer, el cuerpo y la naturaleza pasan
a ser colonizados, dominados, sometidos, amordazados, resignificados. De esta manera el hombre, que tiene la carnalidad del sexo, la
representación del género, asciende en la cultura como el universal,
asciende en la cultura digo, pues su fundamento y el origen de este
lenguaje es la destrucción de otro, imaginario y carnal, que era cuerpo,
risa, llanto, imago, lazo, y con ello, multiplicidad y diferencia, pues
su fundamento era la red de símbolos que sostenían y revelaban al
93
humano el sentido de su pertenencia y su habitar en la tierra.
Mas no sólo se hunden en la marginalidad, la periferia y el accidente lo femenino, el cuerpo y la naturaleza; se hunde, igualmente, todo
decir singular que pasa a la periferia y a los espacios de la exclusión
y del confinamiento, así como pasará todo aquello que se escape al
dominio de ese masculino universal y sujeto de todo discurso. De esta
manera, la mujer será el lugar de todos los accidentes y su cuerpo será,
desde el inicio de este lenguaje, cuerpo político que pone en evidencia
el horror que ha significado el odio a la vida como expresión última
de este lenguaje opresivo y piramidal. Podremos al menos señalar,
como consecuencia de esto, que ese sujeto universal del discurso, ese
hombre, devendrá hombre blanco, caucásico, primer mundista y así,
en el colonialismo y el imperialismo que se encuba en el lenguaje y
que va asumiendo todos los colonialismos y todas las exclusiones, él
será sinónimo de la cultura, del lenguaje, del ser...
Periferia de ese universal serán pues lo femenino, el cuerpo y
la naturaleza, más será también borde, límite y exclusión la palabra
“onírica” amarrada de la imagen, la palabra “loca” atada a las convulsiones del cuerpo, a sus movimientos incontrolados y bizarros, al
grito, al chillido y al llanto; y borde será también ese balbuceo que es
errancia inútil en un sentido que no deja emergencia a la imagen; más
límite serán, igualmente, los gestos que buscan terminar la frases, gesto
que es predicado, movimiento corporal que es complemento; y está
también el argot o palabra marginal que vacía el poder del hombreuniverso, universal, en el sentido de su búsqueda y recurrencia en la
deconstrucción del lenguaje que desde ese sujeto se postula como el
verdadero y correcto decir.
Así, el dominio del hombre, sujeto del discurso, divide el mundo en dos, levanta muros y trincheras, segrega y separa, construye
cárceles y busca reducirlo todo a sí mismo, y ese mundo que era
94
relación, cadena simbólica, lazo erótico, enlace significante, se rompe. El lenguaje no soportará la diversidad, expresión él de dominio
y sometimiento, y todo cuanto pueda ser dicho caerá en el modelo
guerrero de lo único, lo absoluto, el monoteísmo, el imperio y Dios.
Así, será Dios quien hable tras el hombre, tras lo masculino, pues
en el sujeto del lenguaje —el hombre— es Dios quien habla, acaso
por ello, dijo Nietzsche que quien creía en la gramática aún creía en
Dios. Esta característica del lenguaje impregnará otras modalidades
del acontecer de lo humano en la tierra: la vida, el amor, el saber, el
ser. Modalidad y modelo este lenguaje de trinchera, línea y guerra
que expresa la imposibilidad, hoy herida en nuestros corazones, de
ver al otro, de reconocerlo, pues allí el otro en tanto objeto es quien
debe ser sometido, desaparecido por tanto.
Este lenguaje lineal y literal que invisibiliza y hace desaparecer
lo femenino al arrancarle el derecho a hablarse, igualmente, en su
universalidad, es ejercicio de dominación sobre lo femenino, lo que
lo caracteriza fundamentalmente como lenguaje sexista en el que se
supone que el universal masculino implica, contiene y absorbe, —hace
desaparecer— a la mujer. Decir el hombre implica que allí está también
dicha la mujer, mas lo contrario no opera, es decir, decir la mujer
no implica, ni contiene al hombre, lo que significa que la mujer al no
poder construir igualmente su universal en el lenguaje, juega como
el accidente, lo circunstancial, lo particular.
Así cuando una mujer se habla como mujer, cuando ella dice la
mujer sus predicados son completamente marginales, accidentales.
Ella no puede decirse en la universalidad y entonces ella se aprenderá
en el lenguaje como lo fortuito, lo marginal, el incidente. La mujer es
un accidente en el lenguaje, ella por el contrario, soporta la lengua,
ella es esa lengua que con besos escribe el cuerpo, escribe e inscribe,
ingresa en el mundo. La lengua de ella, su voz y su arrullo, su canto
95
y sus caricias son escritura, son la escritura que grita de emociones
y gestos en nuestro cuerpo cuando las palabras nada pueden decir o
cuando el ser se encuentra atrapado, ahogado, amordazado por las
palabras. La lengua es emoción, eclosión, explosión.
¿Cómo, entonces, decirse mujer en este lenguaje en el que el
sujeto es el sujeto masculino, patriarcal, amo y opresor? ¿Quién soy
yo, mujer, allí? ¿Es acaso posible la alteridad en el ejercicio excluyente
que tenemos por lenguaje? ¿Es posible la comunicación de igual a
igual entre mujeres y hombres si cuando ella habla debe hablarse en
masculino, es decir, expresarse y decirse en el travestismo a que la
obliga un lenguaje en el que ella no existe sino como accidente o a
asumir y hablar ese lenguaje, introducirse en él, desaparecer de la faz
de la cultura y perderse al perder el propio nombre y su identidad?
Lo que aprendemos de la mayoría de las mujeres escritoras, de
esas que han intentado apropiarse del lenguaje para decirse, para
hacer allí la emergencia de su singularidad, es que en la vía de esa
búsqueda y de esa participación, la mayoría de ellas ha sucumbido,
ha naufragado allí ya sea en la locura o el suicido. Y en la vida cotidiana, en ese uno que es una, en ese nosotros que es nosotras, en
ese hombre que no es la mujer y no es nombrada ni participa allí
activamente, en ese hablarnos bajo las formas de un discurso que
excluye de nosotras esa lengua imaginaria que recoge del cuerpo y
de los gestos sus decires fundamentales, nosotras, al hablarnos allí y
así, nos negamos, pues querer decirnos por fuera del accidente, de la
enfermedad, la extrañeza o lo bizarro a lo que ese lenguaje nos envía
si nos decimos allí en femenino, exige que nosotras seamos nosotros,
que la mujer sea el hombre y que una sea uno. Enorme contradicción
y paradoja de decirnos en la modalidad del lenguaje que nos excluye y
del lenguaje que se levantó en contra de las imágenes para construirse
como literalidad, dominio y opresión.
96
La imagen garantiza el erotismo, los enlaces amorosos, y garantiza, igualmente, al dios Hermes-Mercurio los enlaces comprensivos
y relacionales; el concepto es la sucesión vertiginosa de la exclusión,
la represión y la fragmentación. El concepto, como muerte de la cosa
como diría Hegel, arranca la vitalidad de la naturaleza, la vitalidad a
la otredad para postularla como lo opuesto, como el objeto, como
aquello que debe ser reducido, sometido, racionalizado, conocido
bajo las modalidades lógicas del sujeto, hombre o Dios, para el caso
es lo mismo, pues ambos se sustituyen en la ideología que corre a
borbotones por el lenguaje, no tanto o no exclusivamente en lo que
dice, como en la estructura misma que lo articula y arma.
Así pues, no es la anatomía y sus diferencias lo que hace posible
e instaura las desigualdades que en ella se han pretendido justificar;
no es una pretendida inferioridad con respecto a las capacidades
mentales, ni menos aún el tamaño y el peso del cerebro lo que funda
la opresión de un sexo y un género sobre otro; se trata de algo más
hondo, fundamental y sutil, se trata del lenguaje y de los conceptos
lineales que en nombre de un universal excluye las diferencias y las
singularidades y plantea éstas como desigualdades; se trata de un
imaginario que ha elevado al hombre, a lo masculino y a los hombres
al lugar de sujetos universales que en el ejercicio lingüístico se erigen
en el lugar de Dios, la ley, el sujeto, el padre, el amo, el sexo.
Desde la pretendida superioridad concedida al hombre por la
estructura del lenguaje que se eleva como sometimiento de la imagen
y de la lectura hermenéutica de ella, las fábulas ideológicas justificadas
la mayoría de las veces por discursos científicos, se postulan como
verdades inamovibles y atrapan a los seres humanos en esquemas
que son muros dolorosos de franquear a la hora de poder alcanzar y
expresar la propia individuación y singularidad. Pese incluso a que el
mito y sus cadenas simbólicas han sido derrotados por un lenguaje
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lineal, plano y racional, el hombre sólo ha logrado construir, bajo la
superficie de sus pretendidas verdades y sus construcciones lógicas,
mitos que buscan justificar su hegemonía como hombre gramatical,
blanco, caucásico y primer mundista, de ese hombre blanco que funge
como Dios, padre y rey.
El lenguaje arma y se arma, pese al descubrimiento del inconsciente que él mismo crea cuando destierra la imagen y amordaza el
cuerpo y el gesto, una fábula o quimera que nos hace creer en una
conciencia masculina determinante de todo aquello que acontece, y
esa fábula, al decir de Freud, se desarma y desbarata entre sus manos
en la irrupción de los equívocos y de todas las emergencias del inconsciente, eso sobre lo cual se elevan el lenguaje y la conciencia. De
esta manera, será necesario que cada individuo se mida frente a esa
quimera que funda el lenguaje, ya sea para cuestionarla, desarticularla
y reconocer que desde el fondo de todo decir la naturaleza, el cuerpo
y el gesto sostienen lo humano y lo hacen con sentido y dirección
imaginaria, es decir, guiado por las imágenes que son el corazón de
toda existencia y de toda comprensión, o ya sea para atrincherarse
en la fábula y seguir creyendo que el barco de la conciencia que hace
aguas por todas partes es la conciencia del otro, fundamentalmente de
la otra, de la mujer y por tanto de todo aquello que a esa conciencia
del hombre rey y Dios, le es extraño.
Lo que crea las desigualdades no es la diferencia de los cuerpos,
lugar que debería, por el contrario, ser ámbito de creatividad y goce,
sino que es el lenguaje que nos arrebata, a la mitad del cielo, las mujeres, la posibilidad de decirnos en nuestro ser; es el ejercicio violento
de una interpretación que nos ingresa en el espacio fantasmal de
ser sombras de un sujeto cuyo acto interpretativo segrega y excluye
porque desde la universalidad que se atribuye, margina, enloquece y
mata. Por ello debemos decir que el sexismo brota desde el lenguaje
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y crece, se reproduce y permanece en la cultura que en espejo con
ese sujeto dominador, lo perpetúa.
La mitad del mundo se encuentra por fuera del lenguaje mientras
el mundo estructurado por éste naufraga en la guerra, la destrucción
y la muerte; es el panorama de un mundo levantado desde la ilusión
y la megalomanía de un sujeto que ha tenido que destruir la vida
como evidencia última de que en verdad es él el que habla, determina y domina a la mujer, a la vida, a la naturaleza y al cuerpo. Aún
asistimos a esa destrucción, aún negamos lo que en los orígenes fue
narrado como mito y señalado como el sentido imaginario sobre
el cual surgimos y del cual tomamos el sentido, lo negamos en la
enorme destrucción que nos antecede y que habita junto a nosotros
en la época actual, lo negamos en el tedio y el aburrimiento de un
mundo al que le falta el asombro y el alma, lo negamos en un amor
que ha perdido la cercanía de la diversidad para, en resonancia con
la tiranía de su universalidad y de su supuesta unidad monolítica y
monoteísta, convertirse en el ejercicio de un desaparecimiento que
se nombra con el enorme esfuerzo de sometimiento que significa su
máxima: que dos sean uno.
Frente a esta destrucción que hunde sus raíces en el exilio de la
imagen y en el levantamiento de un lenguaje universalizado desde el
sujeto hombre, no propongo una regresión, no hay regreso posible,
no es posible un hacia atrás; mas tampoco lo es continuar con la
enorme patología y perturbación que ha implicado acomodarnos a
ese lenguaje. No hay retorno, no hay regreso, no hay vuelta, sólo es
posible la resistencia, la dese structuración y destrucción de las metáforas que han hecho de la desigualdad y de la opresión algo natural
y a la anatomía debida, la destrucción de esas metáforas que se han
apoyado en la naturaleza para perseguir y asesinar la vida. Sólo es
posible la escritura, escribir y describir en femenino, escribir desde el
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exilio y la errancia por la periferia, escribir conscientes de que somos
las que rasgando el lenguaje vaciaremos el poder de ese sujeto amo
del discurso. Escribir con el cuerpo, escribir el cuerpo y el gesto y el
sexo sangrante. Escribir hasta destronar las metáforas impuestas y desmitificar los discursos lógicos que justifican y sustentan las ideologías.
Sólo es posible que la expresión sea explosión del cuerpo, gesto
que hable y revele; sólo es posible hacer del cuerpo el texto y del gesto
la cifra de cada sentir y de cada experiencia, pues es una imagen la que
despierta la sangre, la que hace que nos levantemos hacia las cosas y
nos plantemos en el mundo junto a ellas, siendo. Entonces, cuando
nuestras palabras sean carnales, palabras-labios y oxígeno, palabras
sanguíneas, podremos hacer un giro, hacer de la lengua una espiral,
un tirabuzón que hale de nuestras pieles, de nuestros corazones y de
nuestros cuerpos las imágenes sobre las cuales se sostiene la vida y
se comprende el mundo.
Sólo sería posible una lengua con la que se abran las fronteras, los
umbrales, y emerjan los espacios abiertos a la diversidad y a la multiplicidad, sin universales, sin amos, sin padres, sin tiranos y sin toda la
basura semántica y todo el ruido lingüístico que los sostiene. Sólo sería
posible una lengua-útero porque el corazón de la lengua es femenino.
Solo sería posible el reconocimiento de que aquello negado cuando la
imagen huyó a la profundidad oscura de una conciencia que se quiso
monolítica y masculina, nos convierte en las periféricas del lenguaje,
declinantes de su ilusión megalómana y de su estructuración guerrera.
Por ello no pido la palabra, exijo la lengua, el lenguajear, el deslenguaje. Deslenguarse.
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La homosexualidad en la escuela:
Una mirada intercultural
Gustavo López Rozo
Licenciado en Filosofía,
Profesor de la Universidad Nacional de Colombia
y de la Universidad de Antioquia
Grupo Diverser, Facultad de Educación Universidad de Antioquia
A dos amigos presas del huracán:
Máximo y Anastasia
Resumen
El texto presenta una serie de reflexiones sobre la homosexualidad
en el ámbito escolar, según una entrevista exploratoria hecha a un
joven universitario de la ciudad de Medellín. El autor indica algunas
herramientas conceptuales que le permitirían a los maestros y maestras pensar la homosexualidad en la escuela desde una perspectiva
feminista e intercultural nutrida con una mirada crítica de las disciplinas
que constituyen el currículo y que informan la práctica escolar.
Palabras claves: Homosexualidad, homofobia, currículo, edu
cación intercultural, feminismo, antropología histórico-pedagógica.
…Cada hoja en la tormenta es un individuo con un corazón
y sentimiento y aspiraciones y deseos, y cada uno de ellos
105
es tan importante como los demás. Nuestra labor aquí
es ver lo que la guerra le hizo a una mujer, a una hoja
entre millones de hojas en la tormenta.
Lyn Yutang
Una hoja en la tormenta
Mientras trato de concentrarme en la escritura de estas reflexiones, un hombre es golpeado brutalmente delante de mi casa. Reducido
por la violencia vengativa de su agresor, soporta golpes de botas en
su rostro y en otras partes de su cuerpo. No es solamente un cuadro
lamentable y aterrador sino que en momentos así pareciera que las
palabras de persuasión, como éstas, no tuviesen ningún sentido. Pero
quedan seres valientes capaces de interponerse entre los agresores y
sus víctimas. La dedicatoria cambia: a usted Fernando.
Hablaré sólo de dos o tres hojas en la tormenta. No se trata aquí
de la remoción estadística de grandes hojarascas. Propongo unas
cuantas reflexiones lanzadas cual hojas de papel a los remolinos del
viento juguetón. Notas a la deriva pero que suben en espiral a sus
destinatarios: ustedes que escuchan.
No tengo la intención de ejercer sobre quienes me oyen ningún
tipo de efectismo y tampoco quiero escoger la estrategia de la perorata o del panfleto. Pero no deseo renunciar a la posibilidad de la
sensibilización —ojalá conmemorativa— con respecto a un fenómeno
afectado y deformado de igual manera por los discursos y los silencios
o sobre el cual pocos discursos y silencios nos permiten ir más allá
107
La homosexualidad en la escuela: una mirada intercultural
del etnocentrismo, los estereotipos, los prejuicios y las discriminaciones (Matsumoto, 2000). Estas palabras no son una amenaza, un
relámpago en la noche, sino sólo una llovizna (una incomodidad o
una pequeña dicha); argumentos, palabras, historias de vida escolar y
familiar. De cualquier modo no quiero negarme la posibilidad de que
estas líneas puedan tener la tonalidad de un desquite y de que quede
clara, además, la intencionalidad que las acompaña.
Será un recorrido simple: tomaré como material de referencia
una entrevista exploratoria que generosamente me concedió el año
pasado un joven universitario de la ciudad de Medellín en una tarde
gris del mes de febrero y de ahí derivaré una serie de interrogantes y
pensamientos propuestos como herramientas teóricas para los educadores y las educadoras que en determinados momentos de sus vidas
han sentido o sienten, como yo, una cierta indigencia conceptual a
la hora de afrontar en la escuela o fuera de ella asuntos tales como
la homosexualidad, la homofobia y el sexismo.
Un beso de Dick es el título de una hermosa novela escrita por
el colombiano Fernando Molano (2002). El autor narra la historia de
un amor homosexual adolescente nacido en un ámbito escolar. Un
sentimiento perseguido y rechazado por casi todos aquellos a quienes
se revela. Molano describe el amor entre Leonardo y Felipe como
un sentimiento genuino, sincero, pero también doloroso e incierto.
Es una pasión silenciosa que nace y persiste como agazapada en los
escenarios escolares más comunes: el aula de clase, la cancha de
fútbol, las duchas, la tiendecita. A mi juicio, el argumento aquí tratado
es el amor sin más: el amor doloroso, triste-feliz, inquieto, generoso.
Pero es también el amor suburbial, subterráneo, de soslayo: el amor
entre varones que es siempre y a cada instante precario y por ello
simultáneamente potencial desamor. Es también un libro demasiado
transparente al que uno se acerca con un pertinente pudor.
108
Gustavo López Rozo
Hago estas consideraciones sobre la obra de Molano porque nos
permiten ubicarnos en los escenarios que queremos evocar, pero
también porque nos ayudan a recordar una serie de preguntas más o
menos comunes que en determinados momentos de nuestras vidas
nos hemos hecho, quizá más por la fuerza de las circunstancias que
por las premuras existenciales personales o de seres que amamos:
¿Qué es realmente la homosexualidad? ¿Hay homosexualidad en la
adolescencia? ¿Qué saben y qué “deberían” saber los maestros y
maestras sobre este tema y cómo reaccionan ante su manifestación?
¿Cómo reaccionan las directivas de las instituciones escolares con
respecto a las manifestaciones homoeróticas? ¿Qué actitudes asumen
las familias ante este tipo de fenómenos? ¿Cuál es el desenlace del
amor homosexual inhibido? ¿Cómo es el amor entre varones? ¿Qué
nutre, marchita o alienta el amor entre personas del mismo sexo?
¿Qué es ser un varón homosexual?
Es un elenco bastante caprichoso e incompleto de interrogan
tes que fácilmente nos conduciría —tal vez por una serie de lecturas
enciclopédicas y omnívoras— a plantear la cuestión en términos de
hipótesis sobre las esencias y los “orígenes” de la homosexualidad.
He comprendido rápidamente que por el camino de los estudios
anatómicos, genéticos y estadísticos me perdería en mi deseo de
comprender un fenómeno cuya vigencia y persistencia histórica he
dado por descontadas: Me ha interesado sí la homosexualidad como
problema teórico, al igual que el amor entre varones como cuestión
política, pero sobre todo el hecho que la homosexualidad está dada
como el fenómeno ahí en el mundo social y en el ámbito escolar,
constituyendo los sujetos y planteando problemas al mundo de lo
educativo.
Entonces el asunto que aquí se privilegia son las vivencias y los
avatares de una hoja que conoce la borrasca:
109
…Mi época de estudiante fue muy dura. ¿Por qué? Porque yo
toda la vida he sido muy femenino, ¿cierto? y el ser femenino
en esta sociedad es sinónimo de… amanerado o de marica.
Entonces, desde muy pequeño fui violentado desde… desde
la parte verbal con apodos de marica, de, de mariquita, de
mamador, de drogadicto, perro. Hasta prostituto me decían.
Desde primaria hasta bachillerato. En bachillerato sí que se
agudizó más porque yo en séptimo grado, más o menos en el
noventa… y dos, noventa y tres, yo me dejé crecer el cabello,
me vestía de otra forma…
Son palabras desgarradoras que nos llevan a pensar en el hecho
que para muchos chicos y chicas el periplo escolar es mucho más que
tortuoso: es simplemente una pesadilla inevitable. Son víctimas de un
ejercicio de la violencia que es además escasamente contrarrestado
por quienes están llamados a intervenir oportuna y eficazmente:
[los maestros y maestras y demás personal administrativo] …
No hacían mucho, pues, realmente no colaboraban bastante
porque siempre yo llegaba a la casa llorando, yo era un niño (…)
…Cuando yo llegué a bachillerato, lo que fue entre sexto a
principio de noveno, yo era el típico sardino reprimido, de
presivo; empezando porque yo tenía el pelo largo, escondido,
yo no bajaba al patio, yo me escondía en el balcón, en uno de
los balcones del colegio había unas materas grandes, yo me
sentaba en la mitad de las materas y me ponía a ver la panorámica de la autopista... eran los descansos y en los descansos
me ponía a llorar y, o simplemente me iba pa la biblioteca…
Este problema de la violencia contra las masculinidades no hegemónicas ha sido descrito muy ilustrativamente en algunos estudios
de masculinidad con perspectiva de género como los realizados (y
110
Gustavo López Rozo
presentados en una publicación conjunta) por Viveros, Fuller y Olavarría (2001). De hecho, para Viveros la homofobia y la misoginia
son aspectos comunes y fuertes1 que ayudan a la construcción del
sujeto masculino; el hombre se constituye negando lo femenino. Para
Olavarría, el modelo masculino dominante se instala como norma en
el sentido que establece lo que se puede y no se puede ser y hacer:
es un modelo establecido como mandato social internalizado que se
constituye en un proyecto cuidadosamente vigilado y que se basa
—tal y como lo indica Fuller— en una consideración de lo femenino
como lo abyecto (una frontera simbólica de lo masculino). Cruzar el
límite, transgredir la norma, tiene efectos de exclusión, además de
consecuencias adicionales de agresión.
Ese mandato de la masculinidad hegemónica tiene al parecer
excelentes aliados en maestros que asumen una actitud indiferente
o pusilánime cuando no cínica de frente a estos actos de violencia:
Te estaba contando anteriormente que un profesor hasta me
intentó abusar […] Por otro lado, este sujeto empezó, se dio
cuenta que yo estaba conversando mucho con un alumno de
él de séptimo grado que estaba en los scouts y le dijo a la
mamá que no le permitiera la amistad con cierta persona, le
dijo así, con cierta persona de 11º porque era una amistad
que no conviniera mucho…
Particularmente, lamentable me parece el hecho que la actividad
académica en la escuela no constituya un momento fuerte de reflexión
y crítica sobre estos eventos y mucho menos una posibilidad de quiebre
de las lógicas homofóbicas que regulan la vida escolar:
1. Hallazgos en las dos ciudades estudiadas: la ciudad de Armenia y la ciudad de Quibdó.
111
Había una materia que se llamaba orientación. A ver, en
orientación nos hablaban de sexualidad, de droga y de todos
estos temas que al adolescente le llamaban mucho la atención,
porque está en una etapa pues en la cual todo lo quiere conocer, ¿cierto?, pero realmente cuando yo salí, yo no sé ahora,
que ya va a ser seis años que yo salí del bachillerato, ¿cierto?,
este…, no tenía mucho conocimiento del homosexualismo…
…No, eso no se sabía, digamos, esa información en mí era
porque uno se entera en programas de televisión o libros,
supongamos… Leyendo libros de sexualidad.
Una situación que puede detectarse con relativa facilidad en el
ámbito escolar es la escisión entre teoría y práctica con respecto al
tema de la sexualidad y en particular a la cuestión de la diversidad
sexual. En un estudio realizado por Díaz, Duque y Londoño (Cerfami,
1996), titulado Análisis de actitudes sexuales de un grupo de docentes
del departamento de Antioquia, se realizó un test (antes y después
de la capacitación de Cerfami) elaborado por Gamma-Idear con el
fin de “identificar fortalezas y debilidades de los/las colombianos/as
para la educación sexual”. Los resultados fueron analizados según
categorías demográficas (edad, sexo, procedencia, etc.) y según la
filosofía de Cerfami. Los resultados y conclusiones indican —para las
investigadoras— una “inadecuada” actitud de los maestros y maestras
con respecto a la homosexualidad, el madresolterismo, la virginidad
femenina y el aborto, tanto antes como después de la capacitación.
Son temas trascendentales tanto para la vida de los/las escolares como para los proyectos de vida de los/las docentes y sin em
bargo muchas veces predomina sobre ellos el más ignorante de los
silencios o el más absurdo de los parloteos. No puede uno dejar de
preguntarse: ¿Por qué los discursos escolares tocan —por lo general—
sólo tangencialmente el asunto de la diversidad sexual? ¿Por qué los
112
Gustavo López Rozo
discursos escolares sobre la sexualidad y sobre la diversidad sexual,
procedentes de las disciplinas elegidas en el currículo, no trasforman
(por lo menos no tan efectivamente como se quisiera) las concepciones
androcéntricas, patriarcales y sexistas tradicionales sobre el género,
el sexo y la sexualidad?
Una primera respuesta que podría avanzar es que los saberes
enseñados en la escuela tienen las lógicas eficientes y las éticas deficientes de las ciencias y disciplinas de las que provienen: habiéndose
constituido según las influencias de un pensamiento androcéntrico y
de un poder patriarcal, es apenas lógico suponer que no sean sólo
un catálogo de información y teorías sino un menú axiológico que
determina los comportamientos sociales de quienes de ellas se nutren. De hecho, los estudios sociales de la ciencia y el feminismo han
descrito de manera crítica los periplos de constitución y desarrollo
de la ciencia de Occidente, marcados por la resolución masculina y
masculinizante de las coyunturas políticas y sociales que determinan
los momentos epistemológicos fuertes. Las disciplinas enseñadas
en la escuela llevan consigo mucho más que doctrina; son también
los conductos de transmisión de las estructuras predominantes de
interacción social.
Más aún, me aventuro a afirmar que la escisión entre teoría y
praxis es la estrategia y la forma privilegiada del poder masculino
patriarcal para la perpetuación de la escisión de lo humano: la división cultural entre lo masculino y lo femenino, como estructura base
de muchas otras rupturas (alma-cuerpo, lo erótico y lo sagrado), se
constituye en la clave del pensamiento dual, determinante en las
relaciones de género en el mundo occidental (Peláez, 2001: 47-61).
Varios ejemplos de estas escisiones están presentes en la filosofía,
en la ética, en la pedagogía, en la psicología.
Esperanza Guisán (1988: 167-169) nos indica la falta de parale113
lismo entre la Crítica de la razón pura y la Crítica de la razón práctica
en la filosofía kantiana. La desconexión entre la virtud y la felicidad
y la consideración de la naturaleza y las pasiones humanas como
aspectos que deben someterse a la esfera de la razón, caracterizan la
segunda de las críticas, en una clara opción por una ética del deber,
una ética deóntica a la que Guisán no vacila en llamar —en el marco
de una tradición filosófica más amplia— una “ética masculina”, diseccionadora de lo humano en cuanto ignora la importancia de los
sentimientos y las pasiones, tanto para el conocimiento como para
los aspectos volitivos de la existencia de los sujetos.
De igual modo María Montessori (1997: 181-202) nos advierte
sobre las graves consecuencias que podrían derivarse, para el “desarrollo total” del niño de los cero a los seis años, del no reconocimiento de
la íntima conexión entre la inteligencia y la motricidad. Sin embargo,
el proyecto ilustrado ha influenciado de tal forma nuestra estructura
escolar en Occidente que la razón ha sido erigida curricularmente
como prioridad y sentido de la vida escolar y se ha relegado el cuerpo
y su sentir a una esfera separada del pensamiento.
Susan James (2001: 41-60), en su artículo titulado: El feminismo
en la filosofía de la mente: la cuestión de la identidad personal, duda
que exista lo “puramente corporal”, hace una brillante crítica a la
“marginación del cuerpo en la filosofía” (producto de la “devaluación
corporal con respecto a la mente”) y nos hace notar que es urgente
superar los discursos psicológicos sobre la personalidad (que hacen
del cuerpo algo anónimo y de su realidad social y constitución física
algo irrelevante y marginal para los discursos sobre la identidad). Nos
invita al proyecto de “corporeizar el yo” para “desmasculinizar la
mente” y mostrar cómo el cuerpo está íntimamente involucrado con el
pensamiento y que la separación entre identidad corporal e identidad
psicológica es artificial y producida por la oposición androcéntrica
114
Gustavo López Rozo
entre mente y cuerpo que pretende marginar lo “simbólico femenino”.
Quiero indicar que ante lo que he llamado la “disección de lo
humano” (esa lógica dual que separa de manera rigurosa lo masculino
y lo femenino y en consecuencia la mente y el cuerpo, la virtud y
la felicidad, los sentimientos y la razón, etc.), de frente a esa ética
masculina del deber que somete las pasiones a la tiranía de la razón
y que informa de modo radical la interacción humana en el cuerpo
social y las lógicas de las disciplinas académicas y los patrones de
comportamiento de la vida escolar, debemos oponer una mirada
crítica con respecto a la ciencia occidental y una ética del cuidado.
Los maestros y maestras debemos adoptar una perspectiva histórica en el estudio de la epistemología y el quehacer científicos para
señalar con los estudios sociales de la ciencia, con la crítica feminista
a la ciencia occidental (Fox Keller, 1991), con la filosofía postmoderna, con los estudios culturales, con los aportes postestructuralistas,
el carácter social e histórico del saber científico.
Las ciencias sociales, miradas histórica y críticamente, nos permitirían, y de paso a nuestros estudiantes, entender la relatividad de
nociones cuyos contenidos parecen fijos, naturales e indiscutibles:
familia, joven, sexo, sexualidad, identidad, personalidad, naturaleza,
hombre, mujer, cultura, progreso, ciencia, cuerpo, etc., y nos darían
la posibilidad de arriesgarnos a “ampliar el espectro de lo posible”
(en palabras de Daniel Motta en visita a la Universidad de Antioquia)
propiciando vivencias humanas alternas (o por lo menos su aceptación)
como las que algunas veces nos proponen —aunque no de manera
exclusiva— hombres y mujeres homosexuales y bisexuales:
– El goce renovadamente libre del cuerpo de los/las otros/as, que
actualiza la conquista permanente antes que la imposición de la
obligatoriedad jurídica del contacto sexual tal y como lo establece
el vínculo conyugal en la legislación colombiana. Mantener el
115
asombro por la gratuidad de la donación amorosa que hacen de
sí los seres que amamos. Concibiendo el cuerpo como un espacio
de alteridad inaprehensible, “incognoscible” y de no-posesión
(Levinas, 1993).
– La exploración estética del cuerpo como manifestación de la
performancia de la personalidad y como vivencia de autonomía.
Nos hacemos hombres y mujeres permanentemente, de muy
diversos modos y no exclusivamente por nuestras preferencias
sexuales.
– La no escisión entre lo sacro y lo erótico. La posibilidad de una
vida de fe en conexión profunda con la contemplación de la belleza
y el placer sexual.
– Si el cuerpo es exploración estética, el arte es la manifestación
de las inquietudes, de las realidades de muchos hombres y mujeres. La danza como el frenesí de la soledad. La música como
desvarío. El teatro como revelación.
Por otro lado, el reconocimiento cada vez más generalizado de la
región antioqueña como un espacio social de confluencia pluriétnica,
está generando reflexiones y preocupaciones entorno a la escuela
como lugar privilegiado de proyectos intermulticulturales.
Sin embargo como lo afirman García Castaño, Pulido Moyano &
Montes del Castillo (1999), se requiere una amplia y clara concepción
de cultura que permita entender un grupo humano, no como un conglomerado homogéneo bien delimitado en cuanto a creencias, valores,
costumbres y tradiciones sino como “una organización de diferencias
internas” inferida de las palabras y las acciones de sus miembros en
el marco de los sistemas de significados, instituciones y estructuras
sociales de poder, para lograr proponer estrategias educativas multiculturales que no se limiten a la escuela y que tengan el potencial
de generar, en los sujetos, competencias en múltiples culturas. Un
116
Gustavo López Rozo
concepto tal tendría la ventaja de permitir la inclusión de las “minorías
sexuales” en proyectos interculturales pero requeriría además que se
hiciesen extensivas, a la reflexión sobre la homosexualidad, algunas
nociones —que son parte de algunos estudios antropológicos actuales— como: otredad, diversidad, discriminación, racismo.
La filosofía occidental ha tenido desde la baja Edad Media una
preocupación continua por el concepto de otredad, es decir, se ha
interesado por dar piso conceptual a nuestra relación con los otros
y lo ha hecho de manera permanente —como nos lo ha mostrado
Entralgo en La teoría y la realidad del otro (1961)— desde el Renacimiento hasta nuestros días, involucrando los más importantes sistemas
filosóficos: Descartes, Hobbes, Locke, Bentham, Shaftesbury, Hume,
Hutcheson, Stuart Mill, Kant, Fichte, Hegel, Feuerbach, Marx, Dilthey,
Lipps, Husserl, Scheller, Bubber, Heidegger, Sartre, Levinas y otros.
Es Husserl —como lo indica Reyes Mate en su artículo Identidad
y alteridad en la cultura europea (1993: 60)— el filósofo denunciador
del fracaso de las ciencias europeas y de su exceso de racionalismo y
del consecuente abandono del mundo de la vida; es él quien anuncia
el fracaso del proyecto filosófico de Occidente de ser el “cerebro del
mundo”. Es Husserl quien proclama el diagnóstico y la cura de Occidente: el olvido del mundo de la vida y la memoria del poder emancipatorio de la filosofía.
Para Reyes Mate “Europa se debate entre un olvido y un recuerdo” y ese recuerdo puede ser tautológico —si se sigue pensando la
existencia desde el logos occidental, como una especie de anamnesis platónica— o alternativo cuando se piensa la existencia como el
conocimiento “de lo que ahora aprendemos por primera vez a pesar
de venir del mismo lugar de donde brota el recuerdo” (1993: 63).
Levinas se inscribe, según Mate (1993: 64) en la dirección de la
memoria alternativa, es decir, en el reconocimiento de que hay un
117
olvido en occidente que no se resuelve con el recuerdo tautológico.
La superación del olvido se logra —en Levinas— recurriendo a lo
perecedero, a la existencia corrompida, se encuentra en lo carente
de concepto, en lo particular, en lo especial, en lo provisional, en lo
desechado y lo oprimido por el concepto, en lo otro del concepto. Este
sería el nuevo campo de la filosofía: lo contingente, lo no esencial, lo
no duradero, “el mundo de los vencidos”, lo que escapa por abajo del
concepto, lo que escapa por encima del concepto y que no escapa
al poeta. El concepto, en efecto, es incapaz de pensar la diferencia
porque el conocer al otro es querer poseerlo y en ese caso no sería
“el-otro” (Mate, 1993: 63).
Para Mate (67) el otro no sólo es diferente sino desigual y por lo
tanto el problema no es de reconocimiento sino ético-político y se debe
dar en la ruptura entre la memoria del logos y la memoria alternativa,
recorriendo lo que está por fuera del concepto y proponiendo una
“universalización de la causa de la víctima”.
En su obra El tiempo y el otro, Levinas (1993) conduce al “yo”
desde la soledad de su presente hipostasiado en la indisoluble unión
entre el existente y el existir que es la materialidad del sujeto, hacia
la cotidianidad, hacia el dolor del trabajo, hacia el sufrimiento por la
imposibilidad de la nada (la experiencia de la muerte como misterio),
hacia la intersubjetividad y finalmente hacia la verdadera experiencia
de la otredad que se da en la noción de lo femenino-erótico como
una búsqueda de pudor y no de luz, como un misterio, como algo
siempre inaccesible y diferente a mí que no se puede aprehender, ni
conocer, ni poseer sino como una verdadera alteridad, una alteridad
como tiempo y por lo tanto como ausencia de la muerte.
Uno de los conceptos éticos que he derivado de la entrevista
antes mencionada es precisamente el “amor subterráneo” (“amor
suburbial”). Propongo que se mire la cuestión homosexual desde la
118
Gustavo López Rozo
memoria alternativa y desde la mirada levinasiana del amor erótico,
o sea, como misterio, como lo marginal al concepto, como lo desechado, como lo oprimido, como el mundo de los/las vencidos/as,
como lo particular, lo especial y también como el otro incognoscible,
inaprehensible, como el otro desigual. Es decir: la otredad homosexual
como lo irreducible al concepto. Al fin y al cabo como dice Thomas
(1998: 56) refiriéndose a la presencia de los y las homosexuales en el
mundo: “...Están, y exactamente como para los heterosexuales el protagonista de su relación es el amor, el mismísimo amor con todos sus
goces y estragos, y su sexualidad, exactamente como la heterosexual,
ha sido construida subjetivamente, históricamente y culturalmente”.
Siguiendo con el concepto de otredad, creo pertinente referirme
a Gérard Imbert, José Luis L. Aranguren y a Marc Augé quienes con
una presentación, un preliminar y un artículo (titulado Espacio y alteridad) respectivamente, publicados en el número 140 de la Revista
de Occidente, nos introducen en la consideración de la importancia
de dicha noción para el pensamiento europeo actual. Para Imbert,
1492 marca, en el encuentro con América, un primer descubrimiento
de la otredad para Europa, asumida como exotismo y “asimilada de
manera reductora a un sujeto predominante”. Pero el momento actual
es para Europa un nuevo descubrimiento de la otredad: del otro como
“ilegal o delincuente”, del otro como emigrante o emigrado y del otro
marginado en la sociedad europea misma.
Dentro de esas nuevas otredades están los/las homosexuales
“visibilizados” cada vez más por su presencia cada día más valiente
en el mundo. Pero una pregunta importante sería: ¿Qué es lo que
hace que el homosexual se convierta en un otro tan temido como los
inmigrantes o como los delincuentes? ¿Cómo acceden a esa situación
y por qué se convierten en una otredad que comparte la desigualdad
y la discriminación con otros grupos humanos?
119
Bastenier (1993) en su artículo titulado Un racismo de servicio
en la Revista de Occidente Nº 140, explica la discriminación racial en
España con respecto a los inmigrantes como un racismo de servicio
en el sentido que —indica— no son los motivos biológicos (el color de
la piel por ejemplo) los que conducen al rechazo de los inmigrantes
en el país ibérico sino el disgusto por tener que compartir con los
“recién llegados” la torta cada vez más reducida (por la crisis económica mundial actual) de los beneficios sociales que proporciona el
Estado. Es un racismo de servicio (político y de clase) y no biológico
y proponemos extender este concepto al de “discriminación sexual
de servicio” contra los/las homosexuales.
“Discriminación sexual de servicio” que cumple diversas funciones: una es sin lugar a dudas evitar el logro de derechos civiles,
como los pensionales y de seguridad social para las parejas gay —en
sintonía con políticas gubernamentales de ajuste y modernización
del Estado colombiano y en el marco de procesos neoliberales de
desarrollo y en dirección a la globalización de la economía— en una
permanente insistencia porque la homosexualidad siga teniendo un
cierto reconocimiento estatal que se límite a la esfera de lo privado
y con un mínimo de incidencia en lo público y en lo oficial y por lo
tanto en lo económico.
Pero también discriminación de servicio en el sentido de las
seguridades psicológicas y sociales que proporcionan las presiones
ejercidas hacia los otros vistos como minorías, como anormales, como
diferentes, como indeseables, para instalarse mejor en el mundo de
la normalidad de las mayorías y de sus privilegios. Bastenier (1993:
144) afirma: “El mundo blanco es naturalmente racista. Probablemente
todas las culturas lo son en una u otra medida pero lo esencial para
diplomarse en racismo es siempre la oportunidad”. Me parece que
nuestra construcción como sujetos en el mundo social nos ofrece
120
Gustavo López Rozo
muchas oportunidades también para diplomarnos de manera personal
y colectiva en discriminaciones y exclusiones y así estar mejor posicio
nados en un mundo de prestigio y de poder. Así podríamos explicar
de algún modo el fenómeno del blanqueamiento racial denunciado de
manera tan radical por Mosquera (2001: 10): “Blanquearse equivale
a quererse europeizar tanto en lo físico como en la idiosincracia, es
embeleco europeizante”. Heterosexualizarse entonces podría ser el
concepto equivalente en términos de la necesidad de reducir a su
mínima expresión la cuestión homosexual en el mundo social.
Y esta dolorosa y terrible discriminación sexual, política o de servicio, como la he llamado, podría tener su explicación en las palabras
de Fornet-Betancourt (1999) sobre nuestra época como productora
simultáneamente de barbarie y de civilización. Barbarie en el sentido
de la destrucción ecológica sobre el planeta, destrucción de las culturas
regionales y discriminaciones de diverso tipo.
Fornet-Betancourt (1999) nos propone la diversidad cultural como
“una pluralidad de las visiones del mundo” pero no como un “retorno romántico a las culturas”, porque tal y como él lo afirma: “toda
cultura genera sus barbaries”, sino como un “recurso intercultural
crítico” propuesto como “el forjamiento de una alternativa efectiva
universalizante” que reconoce a cada cultura como “una visión del
mundo”. Es una vivencia crítica de la propia cultura (de la propia reserva cultural o cultura de origen) sin consecuencias discriminatorias
para otros grupos humanos.
La reflexión sobre la cuestión homosexual desde la misma cultura
gay y lesbiana debe partir del reconocimiento de sus propias barbaries:
las diferencias de clase, las discriminaciones raciales, la misoginia y el
desprecio de sí mismos expresado en un lenguaje tristemente cotidiano
y despectivo sobre la propia orientación sexual.
El texto de García, Pulido & Montes del Castillo sugiere la nece121
sidad de maestros y maestras con competencias interculturales que
podríamos muy bien llamar ángeles de la guarda tal y como llamó
mi entrevistado al único maestro que en toda la escuela media lo
defendió y le enseñó a defenderse de las agresiones verbales y físicas
de muchas personas de su entorno escolar y familiar:
...Hubo un profesor, que ese profesor se convirtió en la época
de 9º a finales de 11º grado por un malentendido, él se convirtió en mi ángel de la guarda y en mi mano derecha, primero
porque en 9º él fue mi coordinador de grupo y permitió que yo
fuera amigo de él, ¿cierto? En muchos momentos le escuché
decir a sus compañeros que yo era más o menos el modelo
de hijo que a él le gustaría tener. No por la preferencia sexual
sino por mi manera de ser y mi forma de pensar...
No parece entonces tan fuera de lugar pretender unas comunidades educativas más justas y equitativas con respecto a la cuestión
de la diversidad sexual y cultural.
Conclusiones
Las rupturas epistemológicas generadas por el feminismo con la
introducción de la categoría de género, son ampliamente conocidas:
están entre sus múltiples consecuencias las nuevas concepciones
del sujeto humano, la crítica al rol social de género y al pensamiento
dual de lógica androcéntrica imperante en la ciencia occidental y las
denuncias sobre el poder patriarcal en Occidente.
Los estudios de masculinidad surgen precisamente de la crisis de
identidad que la reflexión feminista había generado entre los hombres
y toman, de manera reciente, en su vertiente de empatía con la teoría
feminista, la condición, bastante sugerente y productiva, de estudios
de masculinidad con perspectiva de género.
Simultáneamente y por muy diversos caminos se han venido
122
Gustavo López Rozo
generando discursos sobre la riqueza de la diversidad cultural, lingüística y étnica de los diferentes pueblos del planeta, acompañados
de propuestas de convivencia multicultural e intercultural así como
de poderosas reflexiones éticas, ecológicas y epistemológicas antieurocéntricas, críticas de las nociones tradicionales occidentales de
desarrollo, progreso, verdad, objetividad, historia y ciencia.
Son precisamente estos mojones teóricos un camino autocrít ico
que un maestro o una maestra con competencias interculturales puede
aprovechar para participar del giro hacia la equidad que la escuela
debe dar, de acuerdo a lo que los tiempos actuales le proponen como
desafíos y prioridades.
La teoría feminista
La descripción de los estereotipos de género mediante la iden
tificación de las “expresiones asociadas con lo femenino y lo masculino” constitutivas de una lógica de pensamiento dual androcéntrica
que hace de lo femenino algo contrario a la razón, lo político, lo
cultural, lo intelectual, etc., y más cercano al sentimiento, a lo privado y a la naturaleza (Peláez, 2001: 43), nos revela la pertinencia de
una revisión (con enfoque feminista) de las relaciones de género que
se promueven, no sólo en los textos escolares, sino también en los
diferentes materiales educativos e instructivos producto de las políticas
estatales en salud y educación (Turbay: 1991).
Por este mismo camino, el feminismo ha hecho notar que la
noción de sujeto predominante en Occidente ha sido, durante largo
tiempo, masculina y que por esta vía se ha ignorado durante siglos a
la mujer, invisibilizándola mediante un sesgo masculinizante que ha
originado uno de los más grandes olvidos de la historia (Castellanos
& Accorsi, 2001: 13).
La mirada feminista al mundo educativo ha sido, en este orden de
123
ideas, refrescante e iluminadora al permitirnos mirar la escuela como
un espacio de implicaciones curriculares y profesionales que conforman un denso tejido de juegos de poder, resistencias y estereotipos
de género que afectan de manera directa los proyectos de vida de los
y las escolares (Stanley: 1995). Así la teoría feminista completa un
destacado y oportuno proceso crítico con respecto a las estructuras
androcéntricas de la lógica y el quehacer científicos en Occidente (Fox
Keller: 1991; Harding: 1996).
Los estudios de masculinidad con perspectiva
de género
Los estudios de masculinidad con perspectiva de género son el
reciente resultado de la feliz confluencia entre los estudios de masculinidad abiertos a la perspectiva de género y el feminismo.
De lo que se trata es en buena parte de acercar a los hombres
a las luchas de los movimientos de mujeres y al mismo tiempo lograr una comprensión crítica de las representaciones misóginas que
constituyen el centro de la construcción de identidades masculinas
hegemónicas en muchas culturas: lo masculino se construye por
medio de la negación y el rechazo de lo femenino (ver p.e. Viveros,
Olavarría & Fuller: 2001).
Las éticas del cuidado
Decididos ataques contra las visiones masculinas de la ética se
han venido gestando desde diferentes perspectivas con el fin de propiciar propuestas más humanas como las éticas del cuidado, en clara
oposición a las éticas deónticas (Guisán: 1988).
La antropología histórico-pedagógica
Es un nuevo campo de reflexión pedagógica que se establece
como un conjunto de conceptos y de estrategias metodológicas necesarias para afrontar los nuevos retos que la unificación de Europa
124
Gustavo López Rozo
le propone a la educación y que permite la revaloración de aspectos
antes descuidados en la Escuela, como: el cuerpo y los sentidos, la
mimesis, el otro, la imaginación (Wulf: 2002).
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126
Gustavo López Rozo
127
128
Hacia una pedagogía
para el/la joven
desde una mirada intercultural
Alba Lucía Rojas Pimienta
Diploma en Estudios Culturales Latinoamericanos y Animación Juvenil
Grupo de Investigación Diverser - Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
Alexandra Henao Castrillón
Licenciada en Artes Plásticas Diploma en Estudios Culturales Latinoamericanos
Grupo de Investigación Diverser - Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
129
Resumen:
El presente artículo da cuenta de algunos elementos fundamentales del informe final de la investigación Identificación de necesidades
educativas de la población indígena entre 13 y 19 años del cabildo
Chibcariwak de Medellín, a partir de sus Percepciones sobre sus
vivencias en el contexto urbano, cuyo objetivo era el de avanzar en
la comprensión de las relaciones joven indígena-educación-contextos
urbanos. Luego de presentar una noción de lo joven indígena en la
ciudad, construida a partir de los y las jóvenes indígenas que participaron en el proyecto, contribuimos a una propuesta pedagógica para
jóvenes desde una mirada intercultural.
Palabras claves: Jóvenes, jóvenes indígenas, educación intercultural, pedagogía, diversidad cultural, culturas.
131
Presentación
Colombia cuenta desde 1991 con una Constitución Nacional
que proclama un país pluricultural: “El Estado reconoce y protege la
diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” (tít. I, art. 7),
en el que convivimos mestizos, blancos, negros, indígenas. De estos
últimos, un porcentaje significativo de hombres y mujeres jóvenes,
se ha desplazado desde sus lugares originarios hacia las ciudades por
diferentes razones como estudio, trabajo, desplazamiento forzoso; su
contacto con una cultura hegemónica urbana, ha logrado modificar
sus relaciones y formas de pensar y recrear el mundo, generando
frecuentemente marginaciones tangibles dentro de sus sitios de
trabajo y/o estudio.
Esta dinámica demanda progresivamente que instituciones gubernamentales, educativas y culturales, respeten y potencialicen la
diversidad como una fuente rica de saberes que ha contribuido en la
construcción del conocimiento y de lugares comunes propicios para
todos y todas. Campos de estudio como el de la diversidad cultural han
ayudado a comprender dinámicas que emergen desde la intercultura133
Hacia una pedagogía para el/la joven desde una mirada intercultural
lidad, desde la diferencia de género, étnica, sexual, socioeconómica.
En relación con el tema de lo joven, encontramos que en su mayoría ha sido abordado, en general, desde su relación con conductas
anómicas como drogadicción, sicariato, embarazo precoz; sin embargo, las relaciones joven-indígena-instituciones educativas-centros
urbanos, no han sido abordadas aun desde ámbitos académicos e
investigativos.
Con la investigación Identificación de necesidades educativas de
la población indígena entre 13 y 19 años del cabildo Chibcariwak1 de
Medellín, a partir de sus percepciones sobre sus vivencias en el
contexto urbano2, nos acercamos a las identidades del ser joven que
configuran hombres y mujeres indígenas fuera de su territorio de
origen, en la interacción con culturas diversas en el espacio urbano,
a través de la exploración del entramado de signos, símbolos, identidades, territorialidades que ellos/as mismos/as y personas cercanas
(familiares, líderes, educadores) han construido sobre el ser joven.
Además, esperamos contribuir para la construcción de una propuesta
pedagógica con miras a enriquecer los procesos formativos de los
y las jóvenes indígenas que salen de sus comunidades a estudiar a
centros urbanos anhelando que aquellos colegios y universidades que
estén preocupados por la llegada de personas de otros contextos
socioculturales a sus dependencias puedan incorporar elementos
surgidos de esta exploración.
Para lograr estos objetivos trabajamos con un grupo que oscilaba
1. El Cabildo Chibcariwak es la instancia institucional que representa a los y las indígenas
que llegan a la ciudad de Medellín provenientes de distintas regiones del país.
2. Este proyecto fue planteado desde el Semillero de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, y fue aprobado para financiación de menor cuantía,
por el Comité para el Desarrollo de la Investigación —Codi—de la misma universidad.
Ejecución: Enero 2001-Agosto 2002.
3. Para ampliar ver: Teorías sin Disciplina de Santiago Castro-Gómez (1998).
4. Si bien el término juventud es más visto desde un enfoque socio político, y el de culturas
134
Alba Lucía Rojas Pimienta y Alexandra Henao Castrillón
entre 14 y 20 participantes, hombres y mujeres de diferentes comunidades indígenas, entre los 13 y los 19 años; este rango de edad se
definió para establecer comparaciones con el rango de edad de la
población denominada “joven” en el mundo no indígena:
ETNIA
MUJERHOMBRE
WAYÚU
(18 años)
KAMENTZÁ
PÁEZ
(18 años)
(17 años) (18 años)
GUAMBÍA (16 años)
ZENÚ
(16 años)
INGA
(15 años)
QUICHUA
(15 años)
EMBERÁ CATÍO
(14 años)
EMBERÁ CHAMÍ
(17 años) (19 años) (16 años)
(13 años)
(14 años)(18 años)
Como se observa en la gráfica, el número mayor de participantes
lo conformaron los Embera Chamí, lo cual podría explicarse por ser
el grupo indígena mayoritario en el departamento de Antioquia; sin
embargo, sólo dos de ellos eran estudiantes universitarios, el resto
cursaban el bachillerato.
Desde el punto de vista metodológico, por las características de
nuestras preguntas, esta investigación se orientó desde una perspectiva cualitativa, la cual asume que los sujetos construyen una realidad de
manera individual y diferenciada, a la vez que reconoce la importancia
de la subjetividad que resulta de la socialización e interacción en contextos particulares. Realizamos catorce encuentros cuya periodicidad
135
dependía de las posibilidades horarias del grupo de participantes (entre
quince y veinte días, generalmente), con herramientas pedagógicas e
investigativas como el juego dramático —mediante el cual nos acercamos a maneras de percibir, representar e interpretar lo joven y nos
posibilitó espacios de interacción y reflexión frente a las relaciones
indígena-joven-ciudad; esta herramienta es utilizada como medio de
expresión que facilita la comunicación entre participantes, además
de que sirve como vía de acceso a la comprensión intersubjetiva del
pensamiento infantil o juvenil, por parte de las personas adultas y
entre los mismos participantes (Sierra, 1998)—, el diario de campo,
los talleres investigativos y los lúdico artísticos, los conversatorios,
las entrevistas, las historias de vida y las salidas de campo; con todo
esto, comenzamos un viaje caracterizado por la complejidad y el dinamismo que ofrecía la exploración de las preguntas iniciales y que
aún siguen fecundando otras.
Recontextualización teórica: acomodando la mirada
Con las rutas teóricas que han orientado esta exploración cuestionamos la noción de cultura comúnmente usada en el medio académico
y sociopolítico y su estrecha relación con procesos de globalización y
migración, todos ellos factores que inciden directamente en la manera
como son entendidos e intervenidos los mundos juveniles.
Globalización-glocalización
La globalización como tal, no representa un proceso homogéneo, ni desde el punto de vista del mercado, ni desde el punto de
vista cultural; alrededor de lo que podría denominarse una noción de
la globalización, se tejen relaciones fetiches que impiden visibilizar,
desde una mirada más crítica, lo que sucede en realidad con estos
procesos (Mato, 2001). Si bien el fenómeno de la globalización se
136
impone con un velo homogeneizador y totalitario al que casi nadie se
puede resistir, estos procesos son intencionados desde lugares que se
localizan dentro de territorios geográficos que se adscriben, o no, a
idearios políticos, económicos y culturales; así mismo es que, desde
un territorio, las personas recepcionan, reconfiguran y reinterpretan
de acuerdo a su contexto y a sus adscripciones personales, dando
lugar a lo que hoy se está denominando glocalización. Introducimos
este neologismo queriendo llamar la atención sobre cómo la globali
zación también tiene autores y esto incide directamente en las con
figuraciones que hagamos de lo joven:
Los agentes de la globalización son actores sociales específicos con diferente poder de intervención: corporaciones
económicas, fundaciones privadas, gobiernos, sindicatos,
iglesias, grupos de derechos humanos, movimientos sociales
de diferente tipo y cada uno de nosotros. Y todos estos actores
se hallan localizados, es decir, forman parte de un espacio
social específico desde el cual se integran (desigualmente) a los
procesos de globalización y luchan por redefinir su identidad
personal o colectiva... (Robertson, citado por Castro-Gómez
y Mendieta, 1998: 12).
¿Qué se globaliza? o mejor ¿qué se glocaliza? Al parecer lo
que se globaliza no son únicamente las instituciones estatales y las
estrategias económicas, sino también las ideas y los patrones socioculturales de comportamiento, es por ello que, en cuestión de poco
tiempo, los medios de comunicación (teléfono, cine, televisión, vídeo,
fax, internet) han propiciado una transformación jamás conocida en
los imaginarios culturales de la humanidad, reconfigurando valores
culturales, sociales, estéticos, políticos e ideológicos, erigidos desde
hace milenios; dinámicas a las cuales no pueden escaparse los y las
jóvenes indígenas, nuestro tema de interés.
137
De cultura a culturas
La noción de cultura viene siendo debatida y problematizada,
principalmente, por los estudios culturales en Latinoamérica3, que
buscan incluir en ella aspectos no tenidos en cuenta antes; es así,
como pasamos de modos de entender unilaterales y totalizantes a
otros con un carácter más complejo, rizomático e inclusivo. Por su
propia dinámica, insistimos en una noción de cultura como algo difuso,
inacabado y en constante movimiento, como un “campo de batalla”
simbólico, de representaciones e interpretaciones que pugnan por un
lugar de poder en las prácticas de los distintos grupos:
Nadie tiene ni recibe cultura, ni se humaniza a través de ella,
porque ésta es un intercambio (no consensuado) de signos,
mediante el cual los actores sociales “negocian” su identidad
con los poderes hegemónicos (...) La cultura de la que se
ocupan los estudios culturales tiene menos que ver con los
artefactos culturales en sí mismos (textos, obras de arte, valores, tecnologías, conocimientos, etc.), que con los procesos
estructurales de producción, distribución y recepción de esos
artefactos (Castro-Gómez y Mendieta, 1998: 12).
En esta noción de cultura entran a conformar un papel muy
importante los/as jóvenes de esta época; son ellos/as quienes más
tensionan las fronteras que han estructurado las distintas disciplinas.
El caso de las grupalidades conformadas por jóvenes indígenas en
centros urbanos, p. e, ilustra la complejización de lo que se ha denominado los bordes de las culturas. Los jóvenes se convierten en su
dinamizador por excelencia, algunas veces adscribiéndose, como en
el caso de los consumos, u otras, resistiéndose, visibilizándose y/o
conformando identidades particulares (culturas juveniles, p. e), pero
juveniles desde una mirada más antropológica, desde este estudio nosotras proponemos
una mirada que integre ambos, como lo plantea el campo de estudios de los estudios
138
en todo caso, dejando en entredicho la idea de una sociedad uniforme donde todos y todas supuestamente sabemos qué somos y para
dónde vamos. Pensamos que se debe impulsar una nueva reflexión
sobre qué significa hablar de las diferencias entre las culturas y qué
significa realmente admitir la diversidad intercultural, (García & Pulido
& Montes, 1999) ya no hablando de una cultura sino de culturas. A
la vez, es en las expresiones de la diversidad donde confluyen desde
los imaginarios y las prácticas, dicho entrecruce cultural y donde
podemos evidenciar las múltiples cualidades de la diversidad tanto
inter como intracultural (García & Pulido & Montes, 1999). Lo que
buscamos comprender en últimas son las prácticas, los modos, los
imaginarios, a través de las cuales es construida la subjetividad del
joven indígena en un contexto intercultural.
Joven-juventud/es-adolescencia A través de la historia de la humanidad, hombres y mujeres con
edades, comportamientos sociales y características psicológicas similares a aquellos denominados jóvenes en la actualidad, por lo general,
han sido objeto de crítica, exclusión y represión, por parte de sus
mayores, familiares, coterráneos y gobernantes, debido al desorden,
la indisciplina, los excesos, el placer, entre otras actitudes que han
hecho parte de una lectura generalizada del joven en nuestra cultura
occidental.
En la historia de los jóvenes se han visibilizado principalmente
aquellos de familias nobles, contrario a los del mundo rural y pobre
quienes prácticamente desaparecen de la historia (Pastoureau, 1996).
Similar situación se da actualmente con los/as jóvenes de las ciudades, quienes han sido objeto de estudio y beneficiarios de numerosas
investigaciones y programas institucionales, mientras que la juventud
campesina, afrodescendiente o indígena, han estado prácticamente
139
aisladas de cualquier ejercicio académico que pueda aportar a la
reflexión de situaciones y aspectos en su contexto de vida dentro de
la ciudad que merezca un tipo de atención o acción especializada.
Asimismo, hasta hace sólo algunas décadas, a las jóvenes se las ha
excluido, aislado o invisibilizado; en general, las únicas posibilidades
de realización ofrecidas a la mujer han sido ser esposa y madre. La
gran mayoría de ellas no se pronunciaba o manifestaba abiertamente
en la sociedad o lo hacían muy superficialmente, tal vez por desconocimiento, porque no consideraban que fuera necesario o porque
el sistema cultural no se los permitía.
Consideramos pertinente, entonces, presentar algunas nociones
que necesitamos empezar a esclarecer con el fin de aproximarnos
a nuestro punto de interés: lo joven indígena, que será expuesto en
párrafos posteriores.
No podría hablarse de conceptos concretos y estables en relación
con los términos joven, adolescencia y juventud; más bien, encontramos tendencias delimitadas por enfoques que se adscriben, de una
forma u otra, a campos de saber como la psicología, la sociología, el
derecho, la educación, y otros. De la misma manera, comprendemos
que no se puede enmarcar el concepto de joven como un bloque homogéneo y ubicarlo en un conjunto de categorías, ni crear algún tipo
de estigmatización o generalización apresurada de los/as jóvenes de
Medellín. Somos conscientes que para realizar una caracterización
aproximada sobre la condición de ser joven de un contexto urbano o
rural, es necesario, por un lado, tener en cuenta que el alto grado de
heterogeneidad de la juventud nos hace pensar hoy, no en una juventud, sino en numerosas y diversas juventudes y culturas juveniles4, y
por el otro, aclarar que las condiciones sociales de cada individuo en
cuanto a su posición económica, situación territorial, etnia, género,
edad, enmarcan su propia experiencia dentro de la sociedad.
140
Mientras que la vida transcurre en una dinámica de permanente
aceleración e incertidumbre en relación con el futuro social,
el Estado, la familia y la escuela siguen pensando la juventud
como una categoría biológica, un continum temporal, de tránsito, como una etapa de preparación para el futuro... Por su
lado, los jóvenes se piensan en el presente de manera dinámica
y discontinua, situación que es captada por el mercado y que
pone en crisis los sistemas para pensar y nombrar la realidad
social, desde el mundo institucionalizado. Esto alerta frente a la
necesidad de pensar a los jóvenes desde la heterogeneidad de
los modos de inserción en la estructura social, lo que implica
reconocer sus prácticas, relatos, discursos y proyectos de una
manera compleja, diversa, diferenciada y desigual (Funlam,
2001: 32).
Por su parte, los temas de lo indígena y lo joven se han venido
trabajando separadamente en nuestro país por investigadores y académicos, pero parece ser que la noción “joven indígena”, desde los
relatos y las prácticas cotidianas, comienza a generar interrogantes,
no sólo dentro del medio académico sino también al interior de las
organizaciones y comunidades indígenas. En este estudio pretendemos
comprender más que construir una definición exacta sobre lo joven
indígena teniendo en cuenta las definiciones históricas, además de
las peculiaridades de nuestro momento, para evitar encerrarlo en un
significado y concepto que finalmente aportaría poco a las actuales
discusiones sobre este asunto e iría en contravía a los objetivos de
este trabajo.
culturales, uno de los enfoques de apoyo de este trabajo.
5. Ver descripción de participantes en la presentación.
6. Se refiere al acuerdo académico Nº 126 de febrero 17 de 1998 de la Universidad de
Antioquia, que ofrece unas condiciones especiales de ingreso a aspirantes indígenas y
que fuera interpuesto por una tutela y aprobado nuevamente en agosto de 2002 con
141
Un análisis desde los y las participantes
de este estudio: Visión intrageneracional
Para el análisis queremos contar cómo se viene entendiendo lo
joven desde la mirada de los y las jóvenes indígenas que participaron
directamente en este estudio5, con el fin de, no sólo tener en cuenta lo
que ellos y ellas creen desde sus experiencias, sino también procurar
una construcción intercultural conjunta de lo joven indígena.
Dentro de las comunidades indígenas, mujeres y hombres realizan
las actividades domésticas y laborales comunitarias determinadas por
la cultura para cada cual; desde pequeños se les entregan elementos
que les sirven para adquirir las responsabilidades de adultos. Aunque
en muchas comunidades indígenas la mujer tiene el mismo valor y
poder que el hombre, muchas mujeres indígenas son tímidas y calladas,
se dedican al hogar, a la elaboración de artesanías y al cuidado de sus
hijos/as; algunas no están interesadas en ser líderes de la comunidad
porque igualmente, parece que no han sido motivadas para querer
serlo o prepararse para ello.
Es porque las mujeres de mi comunidad son muy tímidas, no
hay ese liderazgo; entonces la comunidad tampoco va a meter
a una persona [al cabildo] que no diga nada, que simplemente
llegue y escuche y ya [...] ahí sí hay algo muy grave, porque
uno no cree, pero yo personalmente digo el machismo que
hay es inmenso, no se le brinda a la mujer esa oportunidad de
que se vaya preparando. Simplemente eres hombre y él es el
que se va metiendo y al que lo van lanzando a ser el gran líder
para mandar a una comunidad [...] pero a las mujeres no se les
tiene en cuenta. Por eso es que yo pienso y creo que no hay
mujeres líderes, porque no se incentivan; no hay quien diga
“venga, vamos a trabajar ¿qué piensan, qué necesitan, cómo
ven esto de la comunidad?”. No hay nadie (hombre embera
modificaciones.
142
chamí, entrevista, mayo de 2002).
Para una joven indígena Nasa (Páez) que nació y creció en Medellín, luego de varias visitas a la comunidad a la que pertenecen
ella y su familia, considera que esta diferenciación de tareas según
el sexo la siente como discriminación hacia la mujer joven dentro de
sus comunidades:
Las mujeres de la comunidad sí son como muy, sí las descriminan mucho. O sea, ellas llegan de estudiar y a los hombres
no los ponen a hacer nada, que ellos no pueden barrer, no
pueden trapiar, no pueden lavar un plato, porque son hombres.
En cambio, la mujer tiene que hacer todos los oficios. Eso es
como lo maluco de allá, que traten de sacar al hombre pues,
por lo alto (entrevista, mayo de 2002).
En cuanto a su identidad indígena, con frecuencia les escuchamos
manifestaciones de orgullo, aun en aquellos/as que nacieron en la
ciudad y que hace poco conocieron su ascendencia indígena:
Si un Wayúu te dice que no está orgulloso, es Wayúu chiviado,
ese no es de allá, ese es extraditado o algo le hicieron. Pero
si es un Wayúu sano, que sabe dónde está parado, dice que
está orgulloso, si no, si te dice que no, es porque está bien
desubicado (mujer wayúu, entrevista, abril de 2002).
Sobre el compromiso con la comunidad de origen, un joven indígena embera chamí (Riosucio, Caldas), explicó que la fortaleza en la
identidad del/la joven indígena en la ciudad depende de los procesos
organizativos de su comunidad y del interés de sus mayores y ancianos en conservar la identidad cultural de su pueblo. Desde su punto
de vista, el sentido de pertenencia a su comunidad influye en que
aquellos/as jóvenes indígenas que salen de su lugar de origen hacia
las ciudades para estudiar y prepararse, regresen allí y reviertan sus
143
nuevos conocimientos para el bien de su comunidad. Encontramos,
entonces, jóvenes que se preparan en una carrera profesional y periódicamente viajan a visitar a sus familiares y a su pueblo, con el fin
de aportar y fortalecer el trabajo comunitario, pero también han sido
varios los que no han sentido la necesidad, deseo o responsabilidad
de regresar.
Por otro lado, algunos/as jóvenes cuando se van a las ciudades a
estudiar, eligen una carrera profesional que no sólo sea conveniente
y necesaria para aportar al mejoramiento de condiciones de vida de
su pueblo sino también de su interés personal, lo cual ha llegado a
generar controversias entre jóvenes y mayores de su comunidad. Una
de estas desavenencias la narra un joven embera chamí:
Desde el principio fue muy duro para mí que mi comunidad
aceptara que yo hiciera una carrera aquí en Medellín... yo estoy estudiando una carrera que no va muy de acuerdo con la
comunidad y es quizás uno de los problemas que hay con los
jóvenes de ahora. La comunidad, digamos que implanta qué
carrera se debe estudiar, no lo que yo quiera y yo no compartí
con esa opinión, llegué y estudié lo que yo quiero. Ellos me
decían que estudiara derecho o ingeniería ambiental porque
a ellos les sirve mucho eso. Entonces yo llegué, me presenté,
me sentí muy contento porque hacía parte de la universidad,
mas no me sentía contento por lo que iba a estudiar (ingeniería
sanitaria). Hice los dos semestres y me aburrí ¡no, esto no
es pa mí, me voy a retirar, me voy a volver a presentar a lo
que yo quiera! y gracias a Dios lo estoy haciendo (licenciatura
en educación física); pero, fue muy difícil para la comunidad
aceptar eso (entrevista, mayo de 2002).
Sobre la relación con sus líderes, al igual que muchos/as jóvenes
de la ciudad, algunos/as jóvenes indígenas participantes expresan
144
cierta incredulidad con los líderes de sus comunidades que viajan
y/o se instalan en las ciudades para trabajar por los derechos de los
pueblos indígenas o para gestionar recursos económicos; esta falta
de fe se debe principalmente, según ellos, al abandono y a las falsas
promesas que han recibido. Además, sienten que como cualquier otro
político, muchos indígenas se han vuelto corruptos y mentirosos, y
que los iniciales intereses colectivos han sido desplazados por los suyos particulares, olvidando el compromiso inicial por el que llegaron:
La política es como una política corrupta, una política que
no hace nada; eso está pasando con los líderes de nosotros
mismos. Nosotros los lanzamos porque confiamos en ellos,
llegan ellos, van a un concejo, van a una asamblea, consiguen
sus puestos y chao, de ahí no se acuerdan más de los indígenas
(hombre embera chamí, entrevista, mayo de 2002).
En ocasiones, algunos manifiestan también desconfianza en líderes que están dentro de comunidades porque consideran que éstos no
están preocupados lo suficiente por el fortalecimiento de la identidad
indígena, pero sí por realizar proyectos de beneficio económico.
El cabildo [lo nombra] trae proyectos, trae propuestas, pero
ninguno de ellos coincide con lo cultural, con lo interno. Uno
sabe que eso lo estamos perdiendo y ellos son conocedores
de eso, pero no lo trabajan (hombre embera chamí, entrevista,
mayo de 2002).
Algunos/as jóvenes indígenas reclaman que los líderes les presten
mayor atención con proyectos que apoyen el fortalecimiento de su
identidad, su cultura, entre otros programas de labor social que beneficien a todo su pueblo. Con relación a lo anterior una participante
Nasa (Páez) propone:
Que se preocupe más por los jóvenes; o sea, que los integren
145
más. Por ejemplo, yo allá he visto que cada que integran a los
jóvenes solamente ahí están las bandas [de música]. La única
forma que los jóvenes se integren es porque hay rumba o
porque hay pa tomar o no. Que se hagan otras actividades,
que no tiene que ser todo rumba, alcohol. Por ejemplo, a mí la
que me gustó, fue la de, esa dinámica que estuvimos haciendo
allá que fue que con juegos y todo eso, muy rico, porque esa
vez sí hubo integración y todos estábamos juntos (entrevista,
mayo de 2002).
En sus testimonios encontramos que la necesidad de ingresar a
instituciones educativas surge desde hace algunas décadas como una
alternativa para aportar a los modos de vida dentro de sus comunidades. El ingreso a la educación formal, y en especial, el terminar
una carrera universitaria, se ha convertido, a los ojos de nuestros/
as participantes, en uno de los medios para realizar sus sueños de
progreso económico y social:
El joven siempre tiene algo que es salir adelante ¿cierto? Y
tener un mundo mejor, esa es una prioridad que tenemos los
jóvenes, estudiar. Entonces, yo digo que cuando eso no sucede,
uno se siente mal ¡quiero salir adelante, tengo que estudiar! Y
en seguida, uno ya sabe que para uno salir adelante, que para
uno conseguir algo en el futuro, hay que estudiar. Si no estudias, te quedas en nada. [...] A uno le dicen, si tú no estudias,
tú no eres nada. La gente grande le dice a uno (mujer wayúu,
entrevista, abril de 2002).
En relación con la ciudad, ésta es considerada también como
un lugar de progreso donde pueden realizar sus sueños económicos
y sociales, a la vez que formar parte de un entramado de signos y
símbolos diferentes a los propios que, consideran, pueden contribuir
a su realización personal; en conversaciones con un participante inga
146
esto se daría “para ganar prestigio dentro de sus propias comunidades,
no para adquirir poder”. Bajo la perspectiva de una participante Nasa
(Páez) que nació en la ciudad:
La gente [de su comunidad] es como muy amable, la gente no
lo discrimina a uno por ser de la ciudad, no; antes lo admiran
a uno. Por ejemplo, a mi papá lo admiran mucho porque él
salió de allá y ya vive por la ciudad, ya tiene a los hijos ya
trabajando y todo eso, entonces lo admiran por eso. O sea,
allá admiran mucho a la gente que progresa. Progresar es
como no estancarse en la pobreza; es que allá hay gente que
sí es muy pobre y eso es lo que uno ve. En cambio uno sale
a la ciudad a estudiar y empieza a trabajar y uno ya se le ve
plata, todo eso, uno mejor aporta (entrevista, mayo de 2002).
Y agregó, que el salir a estudiar hacia lugares urbanos parece ser
una de las pocas formas en que jóvenes indígenas encuentran una
alternativa de vida diferente a las que le ofrecen sus comunidades:
Para los jóvenes hace falta como integrarlos más. Allá hay que
enseñarle a los jóvenes que todo no es alcohol. Allá yo he visto
que hay niños que toman, por ahí a partir de los trece años, o
sea, me impresionó eso, allá hay como una cantinita, entonces
uno iba allá y uno veía a los jóvenes y a los niños como de 13
años tomando alcohol [...] los jóvenes como que quieren salir
adelante, no quedarse estancados allá, ellos quieren como
buscar en otras partes. Los que pueden [los que tienen plata]
salen a buscar estudio a Popayán, a la Universidad del Cauca,
la Antonio Nariño [...] [los que no tienen plata] se quedan trabajando en el campo. Me da tristeza saber que ellos no pueden
como progresar, [los veo] resignados, yo creo que eso es más
como una resignación, porque ellos qué más pueden hacer
sabiendo que los papás pues, no pueden costearles el estudio
147
ni nada eso. Es que no les pueden dar ni plata para, se van
para Popayán y ellos tienen que ir a pagar pues, hospedaje
allá y no tienen plata. Si no salen a estudiar a otro lugar lo
único que pueden hacer es trabajar en el campo.
Con respecto a sus dificultades en la ciudad nos compartieron
inconvenientes y contratiempos, tanto en el aspecto económico
como en el sociocultural y afectivo, por los que atraviesan muchos/
as jóvenes indígenas cuando se enfrentan a un mundo de símbolos
y configuraciones diferentes a las propias: “Es que aquí los jóvenes
viven muchas necesidades y todo […] yo sé que ella a veces se siente
aburrida, porque la familia le hace falta”, se refiere a una joven indígena que llegó a Medellín a estudiar (entrevista, mayo de 2002. Mujer
Nasa (Páez), nacida en Medellín).
Otra de las participantes les hace una sugerencia a aquellos/as
jóvenes indígenas que tengan la intención de salir de sus comunidades
a centros urbanos a estudiar:
Primero, que tenga plata ¿con qué va a comer, con qué va a
pagar arriendo, con qué se va a sostener? Porque aquí no están
las cosas tan baratas. Bueno, eso primero, que tenga plata;
segundo, depende de la carrera que se va a meter, porque si
se va a meter a una ingeniería o a una de ciencias económicas
¡amárrate los pantalones! y primero, que haga un curso de
matemáticas operativas, necesita afianzarlas más. Porque, no
es que allá a uno no se las den bien, sino que uno es muy relajado. Uno en once, eso se le va a uno así; a uno no le dicen:
“en la universidad es donde te vas a chocar”. Uno eso es lo más
relajado, uno en once, ay, en octavo ya ni siquiera se acuerda
de los signos, ni siquiera de las tablas de mult iplicar, porque
uno en primaria se lo hacían aprender de memoria, si no, te
daban un reglazo (mujer wayúu, entrevista, abril de 2002).
148
En algunas situaciones, de regreso a sus comunidades luego de
estudiar en la ciudad, algunos/as jóvenes han recibido un trato de
distinción y admiración, como lo narra una participante del proyecto:
Ya la gente te ve de otra manera; no eres de pronto la niña que
te fuiste de allá y que te tienen que estar advirtiendo qué es lo
que tienes que hacer. Ya te consideran, ya a ti, una persona
madura, aunque no lo seas, pero ya te ven con otros [ojos], el
trato de la gente [es] como con más respeto. Y si uno se pone a
jugar entonces ya le dicen: “Ve y ¿cómo te vas a poner a jugar
con los pelaítos?” (mujer wayúu, entrevista, abril de 2002).
Sin embargo, un joven Inga, participante del proyecto nos aclaró que la forma como los recibe la comunidad depende del nivel de
contacto que mantuvo éste/a con su comunidad de origen mientras
estuvo estudiando en la ciudad.
Otro aspecto es que reconocen que el hecho de que sean indígenas
no significa que carezcan de capacidades para asumir responsabilidades académicas y que por ello merezcan un trato preferencial por
parte de la Universidad, pero sí aceptan que requieren colaboración
de tipo económico, pues si bien algunos reciben este tipo de ayuda
de sus familias, no les es suficiente para cubrir sus gastos en la ciudad:
¿Pero un trato especial cómo? O sea que me traten delicadito,
que te hablen bien suavecito pa que tú entiendas ¿Así? A mí me
dicen el trato especial y, es que yo he visto, mira, ejemplo con
esta cosa del acuerdo6 que se cayó, el que tenía el cabildo con
la universidad. Entonces estaban discutiendo esto, de que un
indígena por 75 puntos que saque, puede pasar simplemente
porque es indígena y ya; o sea, eso siempre da como pena,
que a uno lo dejen ahí pasar porque es indígena y ¡el pobrecito!
No tiene un, su coeficiente intelectual no es mucho, entonces
pasa. Y uno como que se siente como todo mal ¡mierda! Que
149
uno es bruto entonces ¿cierto? En ese aspecto uno se siente
como mal. Entonces uno lo ve como que, aquí estamos tan mal
académicamente e intelectualmente que nos tienen que dar,
o sea, las cosas académicas tienen que ser super especiales,
super delicadas, super elementales para que uno lo entienda.
Entonces si uno es capaz, uno como que se siente mal, yo
simplemente digo, no ¿aquí lo están tratando a uno que es que
uno es bruto o qué? ¿O será porque uno mismo se ha ganado
eso? (mujer wayúu, entrevista, abril de 2002).
Por otro lado, y posiblemente debido a la marginación histórica
a la que ha sido sometido este sector poblacional, no nos sorprendió
encontrar que para algunos/as de ellos/as la exclusión se ha vuelto
un asunto cotidiano dentro de las relaciones interculturales que se
dan en la ciudad, en espacios escolares, sociales y culturales. Lo que
realmente nos asombró fue que, aparentemente, este hecho no les
genere malestar, como lo testimonia uno de los participantes:
Pero también tenemos que tener en cuenta que en esta sociedad eso [la exclusión] es muy normal, porque siempre nosotros
somos muy aislados y más aun con los conceptos que nos
tienen en Antioquia o en cualquier parte por ser indígena, eso
siempre genera conflicto ¿no? A ver, yo lo veo de esta forma,
para mí, pues, eso es ¿cómo te digo? muy normal porque,
hombre, uno sentarse a discutir este punto es como, a ver
hombre, es como no estar haciendo nada (hombre embera
chamí, conversatorio, julio de 2001).
De acuerdo con los comentarios anteriores, podríamos decir
que no es visible una diferenciación tajante entre estos/as jóvenes
indígenas y los y las jóvenes de esta ciudad; pensamos que esto se
debe a que un alto porcentaje de ellos/as han vivido una gran parte
de su vida en relación directa con contextos urbanos. Sin embargo,
150
a nuestro modo de ver, sí encontramos comportamientos que aludirían a particularidades que responden a lógicas indígenas como por
ejemplo: el interés de adquirir conocimientos que puedan ayudar a sus
comunidades, así mismo, la solicitud que hacen a sus comunidades
para que realicen trabajos que fortalezcan su identidad como jóvenes
indígenas.
Visión intergeneracional desde dos líderes indígenas
Durante el desarrollo de este estudio, conversamos con dos
líderes mayores indígenas quienes nos dieron a conocer algunas de
sus percepciones sobre los/as jóvenes indígenas que hoy viajan a las
ciudades a estudiar principalmente y sus relaciones con la comunidad
de origen:
A mí me gusta mucho la juventud de ahora, sobre todo que es
una época en donde [se] pueden definir ellos, definirse muy
exactamente; porque fue el indio que tuvo la oportunidad de
salir y elegir [...] por eso, que uno sea indio porque vive en los
territorios y es indio porque no puede salir del territorio, eso no
es sólido; en cambio, entonces, yo creo que esa oportunidad
la tienen los jóvenes y eligen. Los universitarios indígenas que
teníamos este año haciendo diferentes profesiones, los Mamos y las autoridades dijeron: este año a la convivencia, a los
conocimientos propios y nada de afuera; nadie regresó a las
universidades, allá están este año. Es conciencia ¿cierto? Sí,
nosotros hacemos cosas allá, que yo creo que los jóvenes son
los más beneficiados y la actitud de los jóvenes es impresionante, es positiva y hay que seguir cultivando esos espacios para
que la gente joven encuentre su propio lugar y yo ahí sí no me
151
daría miedo que se metieran a cualquier universidad, a cualquier
parte (mujer arhuaca, entrevista, octubre 24 de 2001).
Otro líder indígena, al preguntarle sobre la manera como es
entendida y atendida la juventud por las comunidades indígenas, nos
respondió:
Los caciques no han encontrado cómo es que hay que responder a la juventud de ahora, o sea, no hay respuestas, porque
los viejos critican, critican pero no les dan una salida para
esa juventud [...] la juventud aparece ahora en esa relación
intercultural y en esa relación intercultural los viejos no saben
qué respuestas dar, los viejos no están reflexionando, yo creo
que en ninguna cultura están reflexionando sobre eso [...] mira,
yo pienso hay veces que hay que hacer renovaciones muchas
veces drásticas, digo yo, porque mira, la juventud quiere jugar
fútbol y la comunidad dice prohibido jugar fútbol [...] yo creo
que hace falta mucho en las comunidades para recrear y hoy
no existe esa propuesta para poder atender a la juventud; por
tanto, entonces, hoy la juventud se está saliendo de las manos
[...] es una de las críticas que estoy haciendo a la comunidad,
a mis caciques, que tanto critican a la juventud (hombre tule,
entrevista, abril 22 de 2002).
Además de admitir su preocupación por la poca preparación de
algunas comunidades indígenas y de sus jóvenes estudiantes para afrontar las consecuentes transformaciones que puede contraer el contacto
con otras culturas, un líder tule comenta acerca de su experiencia como
joven estudiante en la ciudad:
Tenemos que ser conscientes que el esfuerzo que estamos
haciendo es doblemente grande, o sea ¿psíquicamente cómo
funcionará? Yo digo es, antes no hemos salido locos cuando
152
llegamos aquí [a Medellín], antes uno tiene el cerebro muy
duro para poder aguantar todas estas cosas, porque son dos
esquemas distintos ¿Cómo es que yo debo ser consciente de
que en el cerebro existen otras connotaciones, otros recuerdos,
otras historias, y cuando yo llego aquí es otra historia distinta?
¿Yo, cómo lo combino? [...] cuando yo llegué aquí ya estaba
preparado, pero hay compañeros que no lo están hoy más que
nunca, porque en las culturas también hay una crisis cultural
[...] existen problemas grandes, porque están los megaproyectos, está la política del exterminio del gobierno nacional a
los pueblos indígenas, están todos los actores armados, eso
ha hecho que la pérdida de la cultura también sea acelerada.
Los jóvenes tenemos mucho que aportar allí ¿en qué sentido?
que ese joven tiene que hacer un gran esfuerzo para poder
entender su cultura, sus tradiciones, porque no lo tiene masticado, tiene que hacer mucho esfuerzo para poder llegar a la
profundización de su cultura [...] entonces es un trabajo duro
que hay veces no reflexionamos y creemos que esto es fácil
(hombre tule, entrevista, abril 22 de 2002).
Si bien es posible que la reflexión sobre lo generacional aun no
haga presencia explícita, ni dentro de las comunidades indígenas ni
dentro de sus organizaciones, esto no quiere decir que no se puedan
diferenciar los distintos momentos culturales, tecnológicos, políticos,
que intervienen su historia, a los que también se ven abocados los
pertenecientes a una comunidad y que influencian directamente sus
prácticas y representaciones cotidianas dentro de ella.
Reflexiones
Sin querer generalizar y de un modo incipiente, nos atrevemos
a enumerar algunas de las que consideramos son características de
153
lo joven indígena en la ciudad: seminómadas, solitarios y miméticos.
Seminómadas, porque debido a su condición de habitantes pasajeros
pareciera que no desarrollasen un sentido de apropiación con respecto
a la ciudad en general, además de que frecuentan y circulan usualmente
por los mismos sitios; es decir, sus intereses en ella están mediados
por lograr los objetivos por los cuales llegaron a la ciudad, y en muy
pocas ocasiones, por motivos económicos, tienen la oportunidad de
conocer otros sitios para su diversión o entretenimiento. Solitarios,
en el sentido de que no se adscriben fácilmente a grupalidades y/o
propuestas de las culturas juveniles que se ofertan, aun dentro de sus
sitios de trabajo o estudio; en la Universidad de Antioquia, por ejemplo,
se nos hace difícil encontrar a alguno/a de los/as jóvenes indígenas
estudiantes vinculados a algún grupo; por el contrario, cuando se les
ve acompañados, es por ocasiones funcionales a sus compromisos
académicos o laborales: grupos de estudio o de deporte. Y miméticos, en el sentido de que, en muchas ocasiones, su estética personal
utilizada en su comunidad de origen (accesorios, artesanías, traje
tradicional, pintura corporal), en la ciudad termina siendo reemplazada
por el uso de la moda promedio dentro de ella, confundiéndose con
cualquiera de sus habitantes comunes; este fenómeno también se
observa en comportamientos e inclusive en algunas de las prácticas
a las que se suman, formas licenciosas de la vida nocturna citadina.
Dejamos abierta la posibilidad de que se realicen otras exploraciones que nos ayuden a entender y profundizar el porqué se dan estas
situaciones en este tipo de población específica.
Algunas de las situaciones que, a nuestro modo de ver, han propiciado
la emergencia de lo joven indígena a través de la historia, están relacionadas
directamente con influencias provenientes de:
– Un sistema educativo que se ha impartido desde años atrás dentro
de la mayoría de las comunidades indígenas del país, y que ha
154
estado mediado por una visión predominantemente homogeneizante, religiosa y con una racionalidad judeocristiana que ha
venido imponiendo otros valores que han alterado sus formas y
tiempos de vida originarias (ejemplo de ello es que con los internados se comienza a romper el ciclo natural de procreación de
las niñas indígenas):
[...] a mi papá se le ocurrió que iba a meter al niño a la escuela,
entonces todos los abuelos dijeron que no me metían porque la
escuela era muy mala para la comunidad, porque era meterse
en la casa del diablo: “entonces lo que vamos a hacer a este
niño, vamos a quitarle ese ojo de indio que tiene y ustedes
quieren es meterle el ojo de Occidente, el análisis de Occidente,
el olfato, pues, los gustos de Occidente y vamos a matar a este
niño”, dijeron mis abuelos [...] pero sí hay que reconocer que
somos poquitas las personas que podemos salir bien librados
de esa cultura tan tenaz, porque la cultura de aquí [en Medellín] es absorbente y no te muestra lo que valés. Simplemente,
yo creo que, la educación que me ha tocado, te lleva a ser
individualista, simplemente te dicen: estudie, estudie, estudie,
para que un día puedas tener plata y puedas vivir bien [...] en
el contexto de nosotros, los indígenas, uno aprende es para
la comunidad [...] entonces, la pérdida es acelerada (hombre
tule, entrevista, abril 22 de 2002).
– Una creciente globalización-glocalización que ha estado generando
necesidades y fundando imaginarios que comienzan a transformar y/o crear nuevos escenarios socioculturales al interior de las
comunidades indígenas:
[…] este [ideal de sociedad] está conformado por la idea de
progreso que, aunque se creía ya erradicada del debate intelectual, parece haber sido resucitada por las teorías económicas
155
neoliberales. Huelga decir que esta ideología progresista (y
evolucionista) tiene adosados elementos racistas y despectivos
hacia las culturas que se suponen inferiores, por el estado
tecnológico y cultural que presentan a los ojos de los desarrollados. La dominación económica ha significado que las
distintas sociedades sientan que su cultura no tiene valor frente
a la cultura del dominador, y si lo tiene, es sólo secundario
(Barahona, 2000).
– Unas organizaciones indígenas visibillizadas en Colombia desde la reforma constitucional de 1991 y fortalecidas a través de
movimientos indígenas que reivindican sus derechos (autonomía, territorio y cultura); estas organizaciones están vinculando
reflexiones que tocan con el ser joven indígena, por una parte,
desde distintas situaciones que viven con relación al conflicto
armado, la influencia de consumos (drogas, alcohol, modas) y de
comportamientos y enfermedades que les afectan directamente; y
por otra parte, desde distintas condiciones en el sentido de que
se adscriben a un sistema organizativo indígena que espera que
ellos/as respondan con posiciones de liderazgo y fortalecimiento
de las culturas. Por ejemplo, en el Primer encuentro nacional
de jóvenes indígenas y negros (2002), se comenzó a discutir y
reflexionar sobre una noción de lo joven indígena, estableciendo
las siguientes definiciones de acuerdo a las memorias del evento:
Se es joven cuando se adquiere responsabilidad ante la
comunidad, se valida cuando se demuestra conocimiento y
compromiso con el origen e identidad cultural, en cuanto se
conserva vitalidad, energía y compromiso espiritual con las
leyes ancestrales que los rigen. El cuerpo sufre deterioro pero
el espíritu se puede conservar joven.
156
La juventud es el resultado de un proceso que inicia con el nacimiento, en donde poco a poco se crea un pensamiento propio,
que permite trazar tareas y definir retos del futuro y del presente;
es una condición permanente porque nunca se alcanza a conocer
todo lo que nos rodea.
En conclusión, son diversas las situaciones que están permitiendo
la emergencia de un sector joven indígena desde un lugar diferenciado social y culturalmente, mediadas todas por una creciente
relación intercultural poco equitativa entre comunidades étnicas y
un mundo mestizo cuyos intereses son de dominación, exclusión,
marginación, que transforma y crea formas de ser y habitar en el
mundo indígena:
(...) en ese acelere de otro proyecto, el de la otra cultura que
te llega, dos cosas pueden pasar: que uno como joven puede
decir que pertenece a una cultura, a una tradición, a un pueblo y, por lo tanto, yo tengo que empezar a pensar cuál es el
mecanismo que tiene mi cultura para poder responder a la
otra persona; la otra que puede suceder es que el joven no
reflexione, simplemente ve todo lo fantástico, todo lo bello y
es absorbido totalmente y se olvida de las tradiciones (hombre
tule, entrevista, abril 22 de 2002).
Coincidimos con Barbero (1991) en que estos procesos de hibridaciones, desterritorializaciones, descentramientos y reorganizaciones
hacen que cualquier intento de trabajo definitorio y delimitador corra
el peligro de excluir lo que quizás sea más importante y más nuevo
en las experiencias sociales que estamos viviendo; sin embargo, por
algún lado hay que comenzar y éste es un estudio que, no dejamos
de decir, sólo alcanza a provocar algunas preguntas que esperamos
empiecen a tener cabida dentro de futuras investigaciones que, en
últimas, reviertan sus resultados y propuestas en el mejoramiento de
las condiciones de los y las jóvenes indígenas en las nuevas dinámicas
157
y retos que impone el mundo actual.
Propuesta: Hacia una pedagogía para el/la joven
desde una mirada intercultural
Atendiendo a las experiencias que como estudiantes indígenas
manifestaron los y las participantes de este proyecto, presentamos
algunos apuntes que consideramos enriquecerían los procesos educativos no solo de los y las jóvenes indígenas sino de los y las jóvenes
en general que asisten a nuestras instituciones educativas.
Instituciones educativas que reconozcan contextos
de vida diferentes
Registramos a través de testimonios el llamado a que, en las
instituciones educativas del país, se comience a reconocer que a
ellas están llegando estudiantes de diversos contextos culturales, con
intereses, necesidades y expectativas en correlación con los lugares
de su procedencia, y que por el hecho de llegar a una ciudad, éstos
no tienen por qué ser desconocidos, ni marginados, por el contrario,
la invitación que se hace a la institución educativa es que, como uno
de los lugares depositarios del saber por excelencia en la sociedad,
enriquezca su lugar abriéndose a la multiplicidad de saberes con los
que también llegan sus estudiantes.
Habían unos hermanos [profesores religiosos], que sí eran
complicados; había uno que era bastante fuerte; por ejemplo,
cuando nos daba clase de religión, con él sí era más bien una
privacidad [no se respetaba la decisión personal] de todas las
personas o todos los estudiantes que estuvimos ahí, pues nadie
podía moverse, porque la persona que se movía o medio se
volteaba a conversar con alguien recibía un castigo. El castigo
era, si bien primero, con el primer llamado que a uno le hacía,
158
era un coscorrón, o si no, un apretón de brazos y luego lo
ponía de pie durante la clase, entonces tenía que estar parado
ahí detrás de los demás estudiantes, o sea detrás del salón.
Ese era el castigo para las personas, pero simplemente porque
uno se movía o porque, de pronto, uno medio se volteaba a
conversar; o sea, uno era totalmente estático en ese lugar,
uno no podía moverse (hombre inga, conversatorio taller 6:
mayo 26, 2001).
Digamos, particularmente desde mi posición, iniciando como
la primaria, ya que tenía mi lengua materna, no sabía hablar
español, fue como difícil, como comunicarme tranquilamente
[...] como todo depende de la comunicación, entonces, uno
por no poder conversar bien con las personas tenía que ser
como un poquito distante (hombre embera chamí, taller, mayo
de 2001).
Por ejemplo si se muestra de que la profesora es la que sabe
y el alumno no sabe nada y se queda sobrado, entonces sería
como las escuelas que estamos viviendo ahora, que el profesor
es el que sabe y el que dice, y en cambio nosotros no, eso
quedarnos asombrados y creer lo que dice la profesora (mujer
wayúu, taller, agosto de 2001).
En entrevista realizada a un líder indígena Tule, cuya experiencia
escolar se remonta a unas décadas anteriores a la generación de los y
las participantes, podemos observar como los modelos pedagógicos
autoritarios y rígidos persisten:
Yo aprendí la lengua castellana muy tarde. Podríamos decir
que a los 17... 15 años, apenas comencé a balbucear el
castellano. Entonces, usted se imagina cuando yo llegué a la
universidad no hablaba bien el español, y yo creo que por eso
es que yo escribía mucho, creo yo. Porque hay muchas cosas
159
que uno quisiera decir, no lo podía expresar porque no era la
lengua de uno. Entonces lo que yo hacía era escribir, escribir.
Entonces la gente se burlaba de mí, “¡Cómo es posible que
un tipo que esté ya en la universidad y el tipo no hable bien
el español, no!” [...], las notas bajísimas, porque también se
califica a nivel oral, entonces la profesora para burlarse de mí
me ponía en el tablero para que yo pudiera hablar, y muchas
veces no podía pronunciar ni una sola palabra, no es porque
no supiera, simplemente por temor a equivocarse. Entonces,
listo, ¡cero!, o uno, me ponían en las notas. ¿Qué hacía yo?
A estudiar lo que ustedes no imaginan, a memorizar, pues,
lo que es nuestra escuela, a memorizar todas las clases para
los exámenes finales, para poder competir [...] Entonces yo
creo que en ese aspecto nosotros los indígenas hacemos doble
esfuerzo. Usted imagina el esfuerzo que hace el indígena para
poder ganar buena nota, primero porque no es su lengua,
segundo, porque usted tiene que competir también con otros
alumnos que es su lengua, que están acostumbrados y uno
no. Entonces, ¿cómo compaginar eso? Yo creo que esa parte
no la tienen en cuenta en la universidad; esa parte, la parte
humana, la parte del conocimiento, o sea, no tienen en cuenta
que ese personaje que llegó a tu clase, que es otra cultura, qué
elementos positivos, qué elementos culturales tiene. [...] Nunca
me preguntaron si mi abuelo era chamán, por ejemplo, si mi
papá qué conocimientos tiene. En el momento que uno entra
en la escuela tradicional de aquí, uno empieza a morir, porque
te empiezan a quitar paulatinamente ojo, para poner otro ojo,
te empiezan a quitar la lengua para poner otra lengua para
que escuches los otros sabores, de la otra cultura (entrevista,
abril de 2002).
160
Pertinencia metodológica y de contenidos
en la enseñanza-aprendizaje
Esta parte, si bien está relacionada con la anterior en el sentido
de que propende por una educación inclusiva, participativa de la
diversidad cultural del país, quiere llamar la atención sobre que no
es sólo un asunto de reconocimiento o de respeto; en el sentido general del enunciado, lo que se busca es que la escuela asuma cartas
concretas desde sus mismas prácticas, desde los métodos, desde
las apuestas que hace, desde la información que asume, en últimas,
—y si es posible de algún modo— desde la manera como construye
conocimiento; incluir como un ejercicio de la praxis cotidiana preguntas como ¿de dónde viene el conocimiento o sea la información que
transmitimos-construimos?, ¿por qué éste y no otro?, ¿es inclusivo de
otras realidades, puede ser aplicado en otros medios?, ¿cómo podría
enriquecerse desde otros contextos?; en últimas ¿qué contenidos y
de qué forma trabajarlos en instituciones educativas con población
multicultural?
Una de las materias y en todas las materias deben a uno como
de presentarle más la realidad pa lo que nosotros estamos
viviendo, no solamente lo que dice el texto sino que lo que
me dice la realidad, lo que me dice el mundo que yo estoy
viviendo; por ejemplo, nosotros ahora aquí en la universidad,
yo veo economía, contabilidad y todos los ejemplos que hay
son de... de empresas de Estados Unidos, empresas, de yo
no se qué y de todas partes y todas las cosas como las manejan los Estados Unidos, como las manejan en otras partes;
pero, ¿cómo estamos manejando la de nosotros?, ¿cuál es el
problema de la economía que hay en Colombia? Eso no lo
manejamos sino un problema que hay en otra parte, yo digo
que eso no debe ser así, porque incluso entonces ¿para qué
mundo nos están educando?, ¿para el de Estados Unidos?
161
Nosotros no vivimos en Estados Unidos, no tenemos ni idea
de cómo es Estados Unidos y nos muestran un pocotón de
cosas de Estados Unidos.
La enseñanza es fuera de la realidad, mientras que cuando tú
llegas a la comunidad es la realidad concreta. Pero en la realidad concreta la universidad no te dio las herramientas para
poder responder a esa realidad concreta, entonces ¿qué hay
que hacer? (mujer wayúu, entrevista, abril de 2002).
Cuando le daban a uno un papel y le decían: ¡Tome crayola y
dibuje, raye, haga! Pero entonces después, cuando uno pasa a
la primaria o la secundaria, ya es otra cosa. Ya ¡Escriba, tome,
dicte, aquí le dictamos, aprenda! Y ya, y si le van a preguntar
una cosa a uno, es solamente que todo se lo tiene que aprender
de memoria (mujer wayúu, conversatorio, marzo de 2001).
Los mismos participantes interpretan las anteriores situaciones
como la absurda distancia entre los aspectos teóricos que se imparten
en la escuela y la riqueza de saberes que giran alrededor de la vida
cotidiana:
El conocimiento se construye, o sea, no es la cuestión de la
memoria sino que uno aprende en la vida real, por eso los
conocimientos uno no puede inventar, sino de las cosas reales
tiene que hacer la matemática, tiene que hacer la cuestión de
la parte física, parte química, o ciencias naturales, o sea, partir
de lo que está sucediendo en las cosas reales de la comunidad,
porque la enseñanza es fuera de la realidad, mientras que
cuando tú llegas a la comunidad es la realidad concreta. Pero
en la realidad concreta la universidad no te dio las herramientas
para poder responder a esa realidad concreta, entonces ¿qué
hay que hacer? (hombre tule, entrevista, abril de 2002).
162
¿Qué es lo que debería entonces ser rescatado del olvido, de
la trivialidad, de la homogeneización? ¿Qué es lo que debería ser
entonces conservado y protegido? ¿Qué dimensiones de la vida de
las comunidades indígenas deben ser preservadas? ¿Cuáles deberían
entrar en interrelación con otras culturas? Según lo anterior ¿Cuál
podría ser el papel de la educación en esta conversación de sentidos?
La educación, más que servir de terreno de aplicación y de
maximizar su papel de mediador comunicativo, se debe encargar de
fomentar el sentido de pertenencia de los sujetos sociales, sin que el
rescate de la memoria cultural se vuelva factor de enclaustramiento
cultural o de resentimiento social. Paralelamente, se debe pasar a
momentos de apertura, donde los y las estudiantes se enriquezcan con
los códigos cognoscitivos, estéticos y normativos originados en otros
contextos vitales. La tensión entre pertenencia y apertura se resuelve
en el momento educativo del encuentro “en el cual interactúan las
diferentes pretensiones de sentidos culturales, sociales y simbólicos”
(Tovar, 2001). En este sentido el reconocimiento de la interculturalidad
cuestiona el modelo de enseñanza tradicional. La interculturalidad
es entendida como “un intercambio equitativo que debe propiciar
relaciones dialógicas y que supone además un enriquecimiento y la
posibilidad de transferencias mutuas entre las culturas” (Moya, 1998:
133). García & Granados (1999: 125) plantean con respecto al concepto de interculturalidad que: “toda la argumentación tiene razón de
ser si provoca e impulsa una ‘nueva’ reflexión sobre lo que significa
hablar de diferencias entre las culturas y lo que significa realmente
admitir la diversidad intercultural”. Estos autores llaman la atención
sobre el riesgo de entender la interculturalidad desde una mirada no
crítica, superficial y desconocer que las relaciones interculturales
también están mediadas por situaciones de exclusión y marginación
inter e intraculturales, como expresan algunos de los participantes:
163
La institución a grandes rasgos ha sido un sistema tradicionalista, egocéntrico, con límites para ampliar el conocimiento
(hombre inga, conversatorio, abril de 2001).
Me gustaría que las instituciones educativas fueran espacios
para las diferencias culturales, ideológicas y espacios más
amplios para investigar (mujer wayúu, conversatorio, abril de
2001).
Como joven indígena, me gustaría que la universidad aportara
más a las culturas indígenas desde una metodología práctica,
que no se nos investigue, no como objetos de investigación;
sino que aporte más con propósitos formadores de líderes
(hombre embera chamí, evaluación final del proceso).
Quiero que otros trabajos de investigación indígena se den en
una interculturalidad, o sea, desde un conocimiento académico como también conocimientos ancestrales que en paralelo
interactúen. Valorarnos como pueblos indígenas y los significados que todavía laten en nuestro cuerpo (hombre inga,
conversatorio, abril de 2001).
La construcción de una pedagogía intercultural estaría atravesada
por la generación de nuevos mapas cognitivos que tendrían que ver directamente con una resignificación tanto de las prácticas que se llevan
a cabo dentro de las instituciones educativas como con debates que
las nutren: a) lo que tiene que ver con geopolíticas del conocimiento
y la relación explícita entre conocimientos, culturas y poder, y b) la
revisión de imaginarios sobre el deber ser del estudiantado así como
el modo de prepararles y concebirles para la sociedad.
En últimas, la institución educativa como ente hegemónico, totalitario y jerarquizado está en vía de extinción, asunto que celebramos
164
por nosotras y por el futuro.
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165
166
167
168
Evolución o creación
Emilio Yunis
Médico Genetista
Fundador del Instituto de Genética
de la Universidad Nacional de Colombia
Nota preliminar
Este libro se mueve entre los hechos y conocimientos que han
estado en el centro del debate en los últimos años. El proyecto del
genoma humano y de la clonación de la oveja Dolly, y la promesa y
el desafío de seguir con otras especies, incluido el humano, obligan
a reflexionar sobre los alcances de la ciencia y de la tecnología, y sus
repercusiones éticas para la familia, el derecho, las relaciones humanas, la demografía. También, a recorrer los itinerarios de la genética
y la biología molecular, hasta llegar al momento actual.
Este libro está inspirado en el tema de la evolución —en la figura de Charles Darwin— y en los desarrollos de la genética —en la
figura de Gregor Mendel, su forjador—. El capítulo central del libro,
con el título ¿Evolución o creación? merece destacarse como una
visión histórica de la vida y obra de Darwin y de Mendel. A ellos he
consagrado muchas horas de estudio y de lecturas, y mucha reflexión
para valorar cada vez con mayor intensidad la grandiosidad de sus
obras. Ese capítulo está escrito en forma heterodoxa, con desarrollos
que surgen a medida que avanzan las consideraciones. Contiene,
171
entonces, apartes sobre diferentes temas, la conquista de América,
por ejemplo, porque el racismo tomó mucha fuerza con el encuentro
del Nuevo Mundo, también porque las realidades y fantasías surgidas
con relación a esa nueva frontera están en la base de los diferentes
viajes de los naturalistas y en la génesis de la teoría de la evolución.
He considerado de provecho presentar también en ese marco algunos
aspectos de la primera revolución científica, previa a la revolución
industrial, la génesis de las sociedades científicas de entonces y parte del entorno filosófico reinante en esa época, la de Darwin y sus
contemporáneos.
Las ideas y los hombres son producto de su tiempo, y con nuestros personajes no podía ser la excepción. Darwin fue un producto
acabado de la revolución industrial, la respiró y fue su heredero; Mendel, con personalidad y origen diferentes, campesino de nacimiento,
sacerdote en ejercicio, vivió en forma directa el final de las monarquías en Europa y, en un sentido distinto de Darwin, la necesidad
de multiplicar la producción agrícola. Uno y otro imprimieron para
siempre un estilo personal a su obra, y ambas obras participaron de
las vicisitudes de la época.
Con el capítulo de ¿Evolución o creación? se presentan muchos
aspectos relacionados con el debate ocurrido en la época de la publicación de Sobre el origen de las especies, debate que se actualiza
con aquél ocurrido en 1925 en una población de Estados Unidos,
que incluyó a todo el país, recreado en una obra de teatro y por la
cinematografía, revivido además con el que ocurrió en febrero de 2001
en el Estado de Kansas, con los “creacionistas” que demandaban igual
número de horas de enseñanza en las escuelas de ese país.
En los anexos se encontrará información útil para una historia
de la ciencia, y se espera que el lector podrá detenerse en cada
momento sobre circunstancias históricas de especial significado, el
172
Emilio Yunis
caso Lyssenko, por ejemplo, o la revolución industrial que impulsa el
mercado que integra la nacionalidad, y compararlas con las vividas
para cada época en un país como Colombia. Cabe resaltar, con los
dos ejemplos mencionados, que del escándalo Lyssenko poco o
nada conocimos en su momento; sin embargo, algunas luces podrán
derivar de los acontecimientos sufridos por la Unión de Repúblicas
Socialistas Soviéticas —URSS— entonces, y los que se presentaron
posteriormente. En cuanto a la integración y la unidad nacional, el
lector podrá considerar cuán diferente es un proceso cuando se logra
por la producción y el mercado, frente al que se alcanza por elementos
externos, ya sea de carácter político o por el papel que desempeña
la radio y la televisión.
Con el tema de la evolución se incluyen dos ensayos con reflexiones que ligan a la guerra nuclear y a la cultura. Cuando creímos que
el fantasma de la destrucción nuclear se había alejado a considerable
distancia, noticias recientes indican que sigue vigente; por eso la
pertinencia de ese ensayo, publicado para un público restringido hace
algún tiempo. El pequeño ensayo sobre Biología y cultura, presentado
hace diez años, explorada desde entonces una contradicción entre
la evolución y su producto fortuito, la cultura, que aparece con el
surgimiento del hombre y es su principal creación.
Con el desarrollo de la nueva genética, los avances de la ingeniería
genética, el anuncio de la posibilidad de clonar humanos, los alcances
de las nuevas técnicas de producción, son imperativas norma éticas
en los diferentes campos y la necesidad de legislar para regular su
práctica. Colombia, con la aprobación de nuevos códigos penales que
empezaron a regir desde mediados de 2001, tipificó por primera vez
como delitos la manipulación genética indebida, la multiplicación por
clonación de humanos, aunque no la investigación sobre la clonación,
y el tráfico de gametos y embriones. No podía faltar la polémica sobre
173
el tema. El ensayo Los monstruos de la manipulación genética explica
y defiende, desde el ángulo de la ciencia, las normas introducidas, y
las confronta con similares vigentes en otros países.
La discusión ética frente a las nuevas tecnologías de la genética
y la reproducción es obligatoria. Contribuimos a ella con una serie
de observaciones desde nuevos ángulos.
Al final, no podía faltar una reflexión más específica sobre Colombia. ¿Dónde estamos? tiene la pretensión de revisar nuestra situación
en ciencia y tecnología, nuestro atraso en materia adecuada, y también
la de esbozar posibles soluciones.
Prólogo
La historia de la cultura privilegia varios momentos como cruciales, aquellos responsables de un giro espectacular en la historia
de los hombres. La invasión de la agricultura, indispensable para la
vida sedentaria y la organización de la familia, figura en primer lugar;
Copérnico y luego Galileo, responsables de la primera caída cuando
establecen que la tierra no es el centro del universo, que gira como
un satélite alrededor del sol, es otro; el viaje de Cristóbal Colón a las
Indias y el descubrimiento del Nuevo Mundo, se saluda como el gran
acontecimiento con implicaciones de todo tipo: la redondez de la
tierra hecha por el suelo las teorías hasta entonces aceptadas de una
superficie plana que terminaba en un abismo insondable; el hallazgo
de la fauna y de la flora deslumbrante del trópico plantea interrogantes mayores, que se multiplicaron y aún están vigentes, a propósito
de la variedad y cantidad de seres humanos que poblaban las tierras
recién descubiertas; las organizaciones culturales que interrogaron
y desafiaron a las existentes en Europa, que aún lo hacen, cuando
el Viejo Mundo no ha dejado de exhibir los mismos problemas que
originó por aquel entonces: exclusiones, segregaciones, racismo,
174
Emilio Yunis
fundamentalismo.
Si Europa debió considerar entonces que no era el centro de la
tierra, que sus habitantes no eran los únicos, que tenían compañía,
la obra de Charles Darwin hace ciento cincuenta años reconocía la
diversidad humana y biológica como un hecho fundamental para la
comprensión de la vida y de su evolución. Lograba por esa vía interrogar a la humanidad y cuestionar el origen de la vida, desafiaba la teoría
de la creación a partir de entonces, para Darwin y sus seguidores,
todo lo extranatural, lo sobrenatural estaría excluido del pensamiento
de los hombres, de aquellos que comulgaran con la teoría darwinista;
el hombre estaba solo con sus semejantes para construir la explicación
del porqué de su existencia, de su origen y de su destino, no debía
pedir ayuda, con herramientas creadas sólo por él debía responder a
todos los interrogantes.
De todas las maravillas y asombros que en su ascenso el hombre
había creado, todas del orden sobrenatural, es él mismo quien inicia su
desvelamiento con el ascenso del saber, desvelamiento que no ocurría
sin un sobresalto espectacular. Se le opone siempre el convencimiento de que lo que se tiene es válido, no está sujeto a sobresaltos, los
traumatismos hay que evitarlos.
Como dice Naisbitt, Darwin sacó la evolución de las manos de
Dios, pero no la puso en las manos de los hombres. El azar es referente
obligado en la teoría de Darwin. Con el advenimiento de la biología
molecular y la secuencia del genoma y de los genomas, el azar pasa
a las manos de los hombres.
En auxilio de la teoría de la evolución, formulada por Darwin, vino
la teoría de la herencia, la base física de la herencia; sin ella, estaba
coja. Lo paradójico es que se formuló y defendió con una falsa concepción de la herencia, la misma que desde la antigua Grecia había viajado
incólume a través de muchos, muchos siglos. Gregor Mendel merece
175
por ello también el título de un nuevo descubridor; el monumento
que empieza a construir será uno de los más sólidos de la historia
humana, descubrimiento que suministra las bases para entender en
un mismo movimiento la constancia de los seres vivos, la posibilidad
de cambio, la permanencia e invariabilidad de ellos y la esplendoro
sa diversidad de las formas vivas. Es este juego el que constituye la
fórmula más creadora, aún no explorada por completo en todas sus
dimensiones; es esa unidad —unidad a pesar de estar constituida por
dos elementos en apariencia contrapuestos, permanencia y cambio,
conservación y variación, constancia y diversidad— la que hará de la
biología, de la genética y de la evolución, un planteamiento único, y
de la investigación científica sobre los seres vivos, algo excepcional.
¿Por qué de los seres humanos nacen siempre humanos; de las
mariposas, mariposas; de las orquídeas, orquídeas; de los ratones,
ratones? Pero, tan importante como la pregunta anterior, ¿por qué
existe la diversidad dentro de una misma especie?, lo que quiere decir,
¿por qué afirmamos que todos los seres humanos somos diferentes,
con excepción de los gemelos univitelinos, y por qué se diferencian
las especies?
La primera afirmación con la que hay que contar es que la molécula de ácido desoxirribonucleico —ADN— es la invariable fundamental,
la primera. La vida que conocemos se fundamenta en ADN, común
a todos los organismos vivos, y en las proteínas, cuya construcción
es ordenada por los códigos genéticos, por la información contenida
en el ADN. Aun en el caso de la existencia de algunas formas de vida
basadas en ácido ribonucleico —ARN—, forma natural de algunos
virus, su multiplicación está mediada por un paso enzimático que
las convierte transitoriamente en ADN. Esta afirmación inicial, la
constancia del ADN, es el primer argumento para afirmar la validez
de la teoría de la evolución.
176
Emilio Yunis
Gregor Mendel estableció desde mediados del siglo XIX que el gen
es portador invariante de los rasgos hereditarios. Esta formulación,
que se conoce en genética como la que establece que los genes son
unidades definidas, discretas, que no se mezclan, echó por tierra lo
que durante siglos se aceptaba, la herencia aditiva y directa de los
progenitores a sus descendientes.
Seguimos con la invariabilidad, ahora para destacar el siguiente
paso, después del gran aporte de Morgan y otros al dotar a la herencia
de una base cromosómica. Estos avances llevaron a establecer una
base física para los genes, una ubicación lineal en los cromosomas,
distancias entre unos y otros con la posibilidad de la recombinación,
e iniciaron la mutagénesis experimental, la inducción de mutaciones
genéticas por rayos X, con lo que quedaba claro que se podía inducir
la variabilidad, el cambio.
Con los trabajos de Avery y Macleod se inicia la etapa de la
identificación química de los genes, se establece que los fenot ipos, en
verdad la producción de enzimas, dependen de lo genes. Cristaliza el
período en el que un gen es equivalente a la producción de una enzima.
Pero la mayor trascendencia se tiene con el trabajo de Watson
y Crik, que define la estructura de la molécula de ADN y demuestra
por qué cumple con los criterios fundamentales para considerarla
como la molécula de la herencia. De este trabajo debemos destacar
la fidelidad de la molécula para copiarse a sí misma, de nuevo la no
variabilidad, lo que se asegura porque su estructura esta dada como
una doble hélice donde cada cadena es complementaria de la otra,
cada cadena le sirve de molde, de patrón a la nueva que se va a
sintetizar. Es esa misma fidelidad que llamamos extrema, pero no
absoluta, la que permite que se produzcan errores. Hay que recordar
que se trata de un sistema molecular, más allá de lo microscópico, y
que esos errores se pueden perpetuar, es decir, que una vez se pre177
sentan, la molécula los incorpora, se replica con ellos, y los trasmite
a las nuevas moléculas de ADN.
Las mutaciones son una fuente infinita de invariabilidad genética y, de acuerdo con el postulado darwinista, este paso depende
sólo del azar, es producto sólo contingente. Esta noción es de gran
importancia, es un punto central de la teoría evolutiva, desarrollada,
como se sabe, por los neodarwinistas y es también la que origina las
mayores dificultades para su aceptación, la que produce los mayores
traumatismos. Como dice Monod,
nosotros nos queremos necesarios. Inevitables, condenados
desde siempre. Todas las religiones, casi todas las filosofías,
una parte de la ciencia, atestiguan el incansable, heroico esfuerzo de la humanidad negando desesperadamente su propia
contingencia.
El primer paso en la teoría de la selección natural es la variabilidad,
que hoy podemos llamar variabilidad de los genomas, y el segundo
es la selección propiamente dicha. El primero se da por completo al
azar, es la contingencia pura, no es coincidente, no es teleonómico,
no tiene guía alguna. El azar no está incluido sino vigente a plenitud
en el pensamiento darwinista. Otra cosa ocurre por ejemplo en el
universo del matemático Laplace, donde por definición el azar esta
excluido, no existe. Cualquier hecho coincidente, fortuito, sin que
lo guié ninguna fuerza, se convierte en necesario. Tenía que ocurrir
¡por necesidad! Puede ser el argumento típico para que aquellos que
sostienen la existencia de la predestinación o del destino a secas. La
muerte trágica y casual de una persona se afirma como producto del
destino, estaba escrita, era ineludible, le tocaba. De esta manera, la
argumentación del destino como algo que determina el curso de los
hombres y de la historia nos hace marionetas de hechos coincidentes, presentados como necesarios, porque “nosotros nos queremos
178
Emilio Yunis
necesarios, inevitables, ordenados desde siempre”.
Con la entrada en escena de la mutación, el panorama evolutivo
integraba el elemento faltante, el sostén indispensable para la selección
natural, el que le permitiría explicar, además, por qué dos especies,
separadas geográficamente, terminan diferenciándose una de otra.
Permitió, además desplazar el interés de los individuos hacia la población. Si se toma desde el ángulo de los individuos, una mutación
es un hecho fortuito, tanto que para una sola bacteria es del orden de
106-108, lo que se multiplica si consideramos que un cultivo bacteriano tiene con facilidad millones de ejemplares, o que en una pequeña
cantidad de agua estancada son millones los ejemplares que pueden
encontrarse. El genoma humano, sabemos hoy, tiene entre treinta
y cuarenta mil genes activos y para algunos la tasa de mutación es
de 10-4 a 10-5. Si se considera a toda la población humana, con el
número de generaciones celulares en cada línea germinal, tenemos
una cifra colosal, entre doscientos y dos mil millones de mutaciones
en cada generación. A pesar de que el mecanismo de replicación del
ADN es de gran fidelidad.
En realidad el caos suscitado con la obra de Charles Darwin tenía
que ser fenomenal. Los más grandes espíritus de la época no pudieron
con ello, y aún hoy, muchos de los más grandes espíritus tampoco
lo hacen. Recordemos una vez más que Einstein dijo: “Dios no juega
a los dados”. La ruptura era y es única, y total. Frente a todos los
planteamientos que la precedieron y a muchos que la sucedieron, la
batalla no tiene cuartel. Piénsese tan sólo en que todas las religiones
existentes pregonan una finalidad inmanente, una teleonomía, un
devenir que está ya anunciado y no hay nada más incrustado en la
historia de los hombres que éstos, aún desde antes del surgimiento
de las religiones como tal.
Teoría de la evolución y teoría genética propinan un golpe mortal
179
a las concepciones de lo innato y de lo adquirido; teorías que, a pesar
de todas las demostraciones en contra, siguen con adeptos a granel,
tanto más cuanto que sus mayores cultivadores son los triunfadores,
los que están del lado donde todo funciona, todo sale bien, son exitosos en todo sentido. De este discurso de los triunfadores, también
hacen parte los desposeídos que, por un giro de la fortuna, por azar,
se vuelven triunfadores, o los deportistas que desde la miseria de la
infancia y la juventud construyen una carrera de éxito, casi siempre
transitoria, que no termina por reivindicar la dedicación, la constancia,
el trabajo, aún el golpe de suerte, sino que se trasforma en una marca
del destino, de la predestinación.
La teoría de la evolución, la teoría de Darwin con fundamento en
la selección natural, acaba con las tipologías, con las esencias, con lo
que ataca el corazón de buena parte del pensamiento de Occidente,
según el cual la realidad sólo puede residir en formas inmutables,
invariable por esencia. Ese pensamiento nos acostumbró al manejo
de formas esenciales, a la definición de tipologías, ahora irreversiblemente derrotado por Darwin y su teoría.
Si hablamos de evolución y de genética, hablamos de ciencia.
¿Cuándo se inicia lo que conocemos como ciencia? No tratamos de
responder esa pregunta en estos escritos. Afirmamos, como muchos
otros, que la ciencia moderna, la investigación científica basada en
el método experimental se inicia con Galileo, Bacón lo divulga y lo
defiende. La primera revolución científica se reconoce como predecesora a la revolución industrial, la antecede, le da sentido. Esta última
irrigará las revoluciones de carácter social y político de la época,
dos grandes revoluciones: la de independencia de Estados Unidos
y la revolución francesa. Para entonces, la ciencia no se incrustaba
con plenitud en la sociedad, aunque en la época de los inventos, que
se daban a granel, y con la reivindicación del “arte mecánico”, los
frutos empezaron a verse, siempre por fuera del ámbito académico.
180
Emilio Yunis
El gran auge científico, impulsado por disidentes, que culminaría en
la revolución industrial, se gestó por fuera de las academias y de las
universidades. Si en un comienzo lograron impulso a través de la Royal
Society, ésta pronto decayó, y su papel fue asumido por sociedades
rebeldes. Se puede afirmar con Snow que la “cultura tradicional” no se
enteró de lo que ocurría, o no aplaudía lo que veía.
Como en otras oportunidades, mostraba espanto contra todo lo
que estaba en camino de modificar lo existente, optaba por retraerse,
retirarse, encerrarse en su caja de cristal, desdeñar los nuevos conocimientos que se adquirían con fundamento en la practica, en la
reivindicación de los oficios, de las artes manuales. Los intelectuales
de entonces no entendieron lo que ocurría y se retiraban horrorizados,
con aversión, de los escenarios; algo similar ocurrió con el surgimiento
de la retórica, como lo cuenta Le Goff, cuando él retornó a la naturaleza,
lejos de las ciudades que surgían, los marcó. Ahora eran los lamentos
de Blake, de Keats, de Thoreau, de Lawrence y de tantos otros que
veían caer los primeros velos, descubrir los misterios objeto de contemplación y fascinación, horrorizados ante los grandes potenciales
que se abrían al hombre, que comprendía y empezaba a transformar
la naturaleza. El horror surgía parejo con el desvelamiento de cualquier
misterio, de cualquier hecho oculto. A los intelectuales de entonces, y
a muchos de hoy, les es imposible comprender que “ la misma llave
que abre las puertas del cielo, abre también las del infierno”, como
nos cuenta Feinmann; depende de donde te encuentres, si eres un
rico y privilegiado de la sociedad o un pobre y desposeído, si estás
conforme con lo que ves, o si quieres descubrir qué lo explica, si estás
conforme con lo que existe, o si quieres transformarlo.
Si se compara lo que ocurría entonces con las circunstancias de
final del siglo anterior, y con el nuevo siglo, mucha gente, también
muchos intelectuales, corren espantados ante el gran auge tecnológico
181
que todo parece arrollarlo, y ante los grandes avances de la ciencia,
en particular la biología, que trastorna y transforma todo a su paso.
¿Habrá excusa si se dice que siempre ha sido así? Los pensadores
de final del siglo XVII creían que estaban en la última era del mundo;
José Saramago, premio nobel de literatura, lo dice de una manera
diferente y más verdadera: “pertenezco a los últimos sobrevivientes
de una cultura, de una forma de ver la vida” hoy la mayoría no cree
en vaticinios acerca del fin del mundo, sobre el fin de los tiempos;
grandes grupos, sin embargo, se aprovechan y crecen con el desorden
existente, con la pérdida de referentes, con la prédica de ausencia
de futuro.
El los siglos XVII y XVIII reafirman el valor del conocimiento,
reconocen que la capacidad humana no tiene límites, la postración
con la que venía el mundo cede ante el ímpetu de las nuevas ideas,
de las transformaciones que ocurren, de las grandes innovaciones. Y
es que el mundo se transforma en esos siglos, pero no es comparable
con la forma en que se da la innovación tecnológica en nuestros días.
De una manera gráfica se puede decir que entonces una persona, en
su periodo vital, con las transformaciones que ocurrían, no cambiaba
su mundo, el suyo era el de su padre y sería el de sus hijos; ahora ese
mismo período está marcado por cambios radicales, nacemos en un
mundo, vivimos en otro diferente y moriremos en otro distinto por
completo. Si en el pasado los lamentos por el tiempo ido, la añoranza
por lo vivido se presentaban, ahora la constancia es la perdida de
valores, la ausencia de referentes, la glorificación y la nostalgia por lo
que fue y ya no es más. Para la literatura y para la sociología, para la
vida en general, la de cada uno de los integrantes de la familia humana,
es el contraste entre la lentitud y la velocidad, entre el tiempo para
digerir y asimilar, y la imposición simple y llana de los acontecimientos,
es casi la exposición total a los cambios externos impulsados por una
182
Emilio Yunis
tecnología que puede seguir su carrera desbocada.
Invocamos a toda hora los males que nos agobian y desafiamos
la razón cuando decimos que la ciencia y la tecnología son los culpables, insistimos en creer y afirmar que el mal está en las herramientas
y no en los operarios y en la forma como trabajan, recalcamos que
la tecnología ha deteriorado el medio ambiente y queremos olvidar
que es la misma tecnología la que encuentra y seguirá encontrando
soluciones a esos males, adjudicamos a la ciencia tantas desgracias y
no concedemos que sin ella no podríamos vivir. Si miramos las cosas
desde el lado médico, creemos que por descubrir los antibióticos, se
hizo un mal porque los gérmenes desarrollan resistencia a ellos, la
diabetes y la enfermedad coronaria son azotes de la humanidad porque se aumentó la esperanza de vida, nos quejamos en un tiempo de
las bajas tasas reproductivas para luego demandar que al corregir la
desnutrición y las enfermedades infecciosas aumentamos la población,
luego por su reducción, queremos vivir más y estamos a punto de
sindicar a la ciencia como la responsable de la eventual quiebra de los
sistemas de salud, por el aumento de las enfermedades crónicas, la
reproducción con todo lo que oculta, es digna de investigación, pero
luego el asombro se cambia por escándalo cuando se llega a manipular
los gametos y los genes, y nos espantamos cuando se enarbola la
bandera que dice que los científicos juegan a ser Dios.
Defendemos que siempre se debe mantener una actitud crítica
frente a cada nuevo avance en el conocimiento y en torno a su aplicación, pero consideramos como algo necesario el avance del conocimiento en todos los frentes, no importa qué encuentre a su paso;
defendemos y denunciamos cualquier intento por frenar la libertad
de investigación, pero postulamos la responsabilidad de los hombres
de ciencia y la de los investigadores en las empresas en las que se
comprometen.
183
El mal del alma moderna, el malestar de la cultura, la tragedia
del hombre están en la imposibilidad de aceptar sus propios poderes,
los que le confiere el conocimiento, las explicaciones que tiende a
dar basándose en el conocimiento objetivo de la totalidad de lo que
lo rodea en la naturaleza, sin recurrir a teleonomías, sin recurrir a
destinos predeterminados, sin recurrir a causas últimas. Si antes del
advenimiento de la ciencia como cuerpo de conocimientos y de demostraciones, la angustia rodeaba al hombre al no poder explicarse lo
que sucedía y veía, su angustia hoy se exacerba y no puede suscribir
que el reto lo aceptó y lo cumple él mismo.
Se acepta que la ciencia llegó a la sociedad para no abandonarla,
se volvió indispensable, tanto como lo es Alá para el creyente musulmán, como diría Hobsbawm. La sociedad depende de la ciencia y
de la tecnología, es necesaria, pero no ha conquistado las almas de
sus integrantes.
Hasta finales del siglo XIX la gente común no sabía que hacer
con los triunfos de la ciencia. En el último tercio de ese siglo y comienzos del siguiente, ocurre un cambio radical con la aparición del
automóvil, la aviación, la radio, el cinematógrafo. También aparece
la relatividad, la física cuántica, la genética. Muy poca gente podía
entrever las implicaciones de estos avances. Cuando en 1939 se
descubrió la física nuclear, muchos dudaban de sus aplicaciones, entre
ellos el mismo Bohr. Cuando años antes de su muerte, Rutherford
dijo que no creía que la energía del núcleo pudiera liberarse; nueve
años después la primera pila empezaba a funcionar en Chicago. El
célebre texto de Adam Turing de 1935, con los fundamentos de la
moderna teoría informática pasó inadvertido salvo para un puñado
de matemáticos. Es el último tercio del siglo XX cuando ocurre el
gran salto tecnológico, y con él, la nueva revolución científica. A partir
de entonces los tiempos de conversión de los éxitos de laboratorio a
184
Emilio Yunis
tecnología se vuelven casi inmediatos. Hoy incluso se anticipan, y la
misma tecnología genera su propio conocimiento.
Hace diez años decíamos que la ciencia apenas tenía, para el
común de la gente, vigencia de superficie, su valor era epidérmico;
debajo de esa envoltura sigue el mismo oscurantismo, el mismo deseo de mantener lo oculto, lo misterioso, la magia. Las sociedades
modernas aceptan las riquezas y los poderes que la ciencia genera,
pero no aceptan la enseñanza profunda que contiene, el poder de
desvelar todo lo oculto, el placer de comprender todo lo que antes se
veía como misterio. Se la combate porque hace público lo que siempre
ha sido privado, vuelve profano lo que hasta ahora se consideraba
sagrado. La ciencia pregona la validez del conocimiento objetivo y
objetivable en cuanto es objeto de demostración. Los otros aprovechan los desarrollos de la ciencia, gozan con la abundancia derivada
de ella, aumentan su periodo vital, pero le son hostiles en cuanto a
su fundamentación y significado.
Los desgarramientos del hombre moderno pueden tener una
buena base de explicación en su rechazo al sacrilegio que suponen
los desvelamientos de los cuales es responsable la ciencia, en el juicio
que hace a las esencias y fundamentalismos, en el hecho de que la
ciencia ilumina, la vida, suministra un ejemplo de lo que son nuevos
valores humanos.
185
186
Competencias matemáticas:
Una propuesta de red conceptual
Profesor titular de la Universidad de Antioquia
Posgrado en Investigación de Operaciones
Interpretación de las competencias cognitivas
generales
Las competencias cognoscitivas generales, cuando se interpretan
en el campo de las matemáticas, requieren explicaciones propias para
los significados que les asignemos al pensamiento matemático, ya se
trate de la capacidad mental que pueda recibir este nombre o de la
capacidad matemática reconocida en la cultura. En cualquier caso es
fundamental distinguir las capacidades mentales de las capacidades
en uso o competencias detectables a través de su aplicación en campos específicos del aprendizaje. La mente es capaz de comprender
mucho más de lo que manifiesta. Siempre existirá un desfase entre
comprensión y comunicación; lo que, entre otras cosas, permite orientar los procesos de acompañamiento para cualificar los aprendizajes.
Para nuestros propósitos educativos aceptaremos unas grandes
categorías que nos permiten organizar el trabajo de acompañamiento
formativo en el área de las matemáticas, pero pensando las matemáticas como una estructura organizada alrededor de una tipología
particular para el pensamiento matemático.
189
Competencias matemáticas: una propuesta de red conceptual
Categorías cognoscitivas
Comprensivas o interpretativas
La Comprensión de Conceptos es la capacidad para reconocer
y asignar significados relacionados con los constructos matemáticos.
No se ha podido medir en forma directa ni la comprensión ni las
formas de razonamiento de alguna persona. La medición indirecta
consiste en elaborar tareas y problemas, frente a los que previamente
se ha acordado cuáles son los procedimientos y estados de complejidad para la ejecución y solución. Si la persona responde según lo
esperado se infiere que posee las competencias consideradas. En
cuanto a la comprensión matemática, escriben Godino y Batanero1:
Para analizar los fenómenos ligados a la comprensión de las
abstracciones matemáticas es preciso elaborar respuestas a
dos cuestiones básicas: qué comprender, y cómo lograr la
comprensión. Por tanto, un modelo de la comprensión tendrá
dos ejes principales: uno descriptivo, que indicará los aspectos
o componentes de los objetos a comprender, y otro procesual
que indicará las fases o niveles necesarios en el logro de la
‘buena’ comprensión. Definir la ‘buena’ comprensión y la
‘buena’ enseñanza requiere definir previamente las ‘buenas’
matemáticas.
El problema de la comprensión está, por consiguiente, íntimamente ligado a cómo se concibe el propio conocimiento
matemático. Los términos y expresiones matemáticas denotan
entidades abstractas cuya naturaleza y origen tenemos que
explicitar para poder elaborar una teoría útil y efectiva sobre
qué entendemos por comprender tales objetos. Esta explici1. GODINO, J. D. Significado y comprensión de los conceptos matemáticos. En: PUIG,
L. y GUTIÉRREZ, A. (Eds.), Proceedings of the 20th PME Conference, Vol. 2. Valencia,1996. Pág. 417-424.
2. Citado por Godino y Batanero. 1987. Pág. 102.
190
tación requiere responder a preguntas tales como: ¿Cuál es
la estructura del objeto a comprender? ¿Qué formas o modos
posibles de comprensión existen para cada concepto? ¿Qué
aspectos o componentes de los conceptos matemáticos es
posible y deseable que aprendan los estudiantes en un momento y circunstancias dadas? ¿Cómo se desarrollan estos
componentes?
Como afirma Johnson2, nuestra comprensión “es el modo [como]
estamos significativamente situados en nuestro mundo por medio de
nuestras interacciones corporales, nuestras instituciones culturales,
nuestra tradición lingüística y nuestro contexto cultural”.
Según Ibarbo3 “La comprensión matemática tiene dos estamentos: a) El proceso subjetivo de comprender, que es psicológico; y b)
La estructura matemática propiamente dicha, que es objetiva y de
rango teórico, externa al sujeto. La primera ha de captar la segunda
para generar conocimiento. Al preparar el currículo debe hacerse
pensando en esto último.
Heurísticas
Llamaremos heurísticas a todas las competencias relacionadas
con los procesos de búsqueda o investigación, fundamentalmente
cuando se enfrenta la resolución de problemas.
Los procesos heurísticos más usados en el pensamiento matemático y científico son la abducción la inducción, la generalización,
y el razonamiento analógico que matemáticamente está dado en la
similitud o correspondencia entre dos teorías; por ejemplo, de índole
algebraico y geométrico.
El descubrimiento o invención de hipótesis, en las ciencias y en
las
matemáticas está relacionado con el razonamiento abductivo como
3. IBARBO, Jairo. Notas Personales.
4. SANTAELLA-BRAGA, Lucía. La evolución de los tres tipos de argumento: abducción,
inducción y deducción. Programa de Comunicación y Semiótica, Universidad Católica
191
proceso fundamental asociado a la creatividad. Fue Charles. S. Peirce
quien precisó este concepto, tan necesario para la formación científica.
Lucía Santaella4 rescata su verdadero pensamiento así:
Nacía ahí su explicación madura del método de la ciencia, que
fue eficazmente sintetizada por Fann5 (1970: 31-32) de la manera
siguiente:
Cuando surgen hechos sorprendentes se busca una explicación. “La explicación debe ser una proposición tal que lleve a la
predicción de los hechos observados, sea como consecuencias
necesarias, sea al menos, como muy probables en esas circunstancias. Entonces, ha de adoptarse una hipótesis que sea
en sí misma plausible y que torne los hechos plausibles. Este
paso de adoptar una hipótesis como sugerida por los hechos
es lo que llamo abducción” (CP 7.202, c.1901) afirmó Peirce,
equiparándola con el primer estadio de una investigación.
En cuanto una hipótesis ha sido adoptada la primera cosa que
hay que hacer es delinear sus consecuencias experimentales
necesarias y probables. Ese paso es una deducción’ (CP 7.203,
c.1901). El paso siguiente es la verificación de la hipótesis a
través de experimentos y comparaciones de las predicciones
deducidas de la hipótesis con los resultados reales del experimento. Cuando predicciones tras predicciones son verificadas
por el experimento, comenzamos a darnos cuenta de que la
hipótesis puede contarse como un resultado científico. ‘Este
tipo de inferencia, comprobar predicciones basadas en una hide Sao Paulo, Brasil, Inernet, enero 1 del 2003.
5. FANN, Kuang Tih. Peirce’s Theory of Abduction. La Haya: Martinus Nijhoff. 1970.
6. Un sistema numérico general está definido si existe un conjunto A de objetos cualquiera
y dos operaciones entre ellos y que se cumplan las propiedades: conmutativa, asociativa
y distributiva de una operación con respecto a la otra. Con esta definición son números
192
pótesis mediante experimentos, es la única que está legitimada
para ser llamada propiamente inducción’ (CP 7.206, c.1901).
La generalización es resultado de aplicar la inducción a las hipótesis que fue sugerida por la abducción (interpretando a Pierce).
La analogía es el proceso para encontrar semejanzas entre objetos, relaciones u operaciones (interpretando a Aristóteles y a Pierce).
Contrastactivas
Son las propias características de los procesos mediante los cuales
se comprueban, experimentan o ejercitan los conceptos, los sistemas,
las estructuras y las teorías. Son la base para el diseño de problemas
y ejercicios prototipo.
Representativas
Pueden ser definidas como las capacidades para usar metáforas
en la comunicación de los conceptos matemáticos. Se incluyen aquí
los procesos llamados de visualización, que pueden ser tipificados
como icónicos o de representación matemática (fórmulas, diagramas,
mapas, formas geométricas, secuencias lógicas, etc.). Es fundamental
que el sujeto conozca el significado de la metáfora puesto que el no
conocerlo puede dar origen a desórdenes lógicos.
Argumentativas (validación, deducción, aducción,
explicación)
Son las capacidades para validar las proposiciones matemáticas
haciendo uso del lenguaje común o de la lógica matemática. Mediante
el lenguaje común las personas aducen para validar sus creencias o
concepciones, pero mediante el lenguaje matemático demuestran los
conceptos matemáticos (deducen). Las formas de razonamiento más
relacionadas con estas competencias son la aducción, la deducción y
193
la explicación. La explicación es la construcción de una teoría para
validar las aseveraciones.
Creativas o propositivas
Son las capacidades que poseen todas las personas para encontrar
respuestas, por ellas mismas, o para crear problemas, ya sea utilizando informaciones disponibles o creando nueva información. Se
distinguen de las heurísticas por el carácter innovador que introduce,
tanto la selección personal de las informaciones para encontrar las
respuestas propias, como por la creación de informaciones que no
habían sido consideradas en el tema tratado.
Las competencias matemáticas fundamentales
Aceptamos, entonces, que la comprensión de conceptos matemáticos es la competencia fundamental que buscamos con la
enseñanza en el área de las matemáticas. Sin embargo, las investigaciones de las últimas décadas, sobre las posibilidades para aprender
significativamente, han demostrado que, para la mayoría de las
personas, los procedimientos expositivos no permiten el aprendizaje
significativo, que sí se logra más fácilmente con procedimientos en
donde el estudiante participe activamente en la construcción de sus
pensamientos. En este sentido es que hoy se habla de constructivismo
en la escuela, a pesar de las múltiples, variadas y a veces contradictorias interpretaciones y prácticas con este concepto. En síntesis, la
comprensión de conceptos matemáticos se interpreta actualmente
como construcción de pensamiento matemático. La gran ventaja
de este punto de vista radica en la libertad que da a estudiantes y
docentes para presentar concepciones diferentes a las que aparecen en los saberes formalizados o institucionalizados (Veremos una
propuesta estratégica como ejemplo de esta posibilidad).
194
Las competencias académicas matemáticas que se adquieren a
través del estudio constructivo de las matemáticas son innumerables,
pero algunas pueden ser categorizadas, previa una intención formativa;
una de las múltiples opciones es la siguiente:
Capacidad para establecer relaciones entre conjuntos
de objetos
• Relaciones semánticas (de significantes y significados)
Se trata de conocer las diferentes concepciones que han tenido o
tienen los constructos matemáticos. Por ejemplo, el constructo número, como objeto para contar y medir, se usa desde la antigüedad, pero
el número como elemento de un sistema que cumple tres axiomas6 ,
es un resultado del pensamiento moderno. Similarmente ocurre con
el concepto de geometría, pensado como perteneciente a relaciones
de formas dentro del espacio físico o como una axiomática.
En otras palabras las relaciones semánticas cambian históricamente y de acuerdo con las teorías en donde se presentan los conceptos
matemáticos.
• Relaciones semióticas: uso de signos.
– Signos para los objetos como los usados en diferentes culturas
para los números y las representaciones geométricas.
– Signos para las relaciones entre objetos como las relaciones
de minorancia y mayorancia, las de semejanza, las de perpendicularidad y paralelismo, las de pertenencia e inclusión,
las de implicación y condicionalidad, etc.
– Signos para las operaciones de todo tipo.
Capacidad para abstraer y generalizar relaciones
y operaciones
195
Mediante el conocimiento de las matemáticas comprendemos
cómo el hombre, usó la comparación para darse cuenta de las semejanzas entre objetos y, para lograr con ellas, abstraer y generalizar;
además, la misma comparación le permitió reconocer las diferencias,
y con estas discriminar y ordenar.
La matemática no estudia ni relaciones ni operaciones aisladas.
Estudia clases de objetos que se han construido con criterios definidos,
determina operaciones y relaciones de equivalencia entre los elementos
de la clase y plantea las diferencias y asimetrías de una clase con otra.
Cada número es representante de una clase, similarmente lo es cada
forma geométrica. Igualmente ocurre para cada operación y para cada
relación: se refieren siempre a una infinidad de casos particulares.
Por ejemplo la relación 13<24, compara, cuantitativamente, todos
los conjuntos cuyos cardinales son 13 y 24. El “simple” proceso de
contar exige abstracción para considerar como iguales, frente a algún
criterio, a objetos que son diferentes. Unos ejemplos, muy comunes,
de generalización aparecen en las operaciones adición y multiplicación;
el mismo esquema simbólico a+b=c; axb=c da cuenta de adiciones y
multiplicaciones con diferentes clases de números (naturales, enteros,
racionales, reales y otros).
Capacidad para construir aseveraciones
Las proposiciones o aseveraciones aparecen, a veces como
definiciones: “todos los números pares son de la forma 2n”, “la circunferencia
esdelelconjunto
conjunto
de puntos
que equidistan
de otro llamado
los elementos
de partes
con las operaciones
unión e intersección;
también
son números las proposiciones con las operaciones conjunción y disyunción; además
de múltiple ejemplos que pueden construirse con estos axiomas. Evidentemente, esta
definición incluye a los sistemas numéricos, como casos particulares.
7. En matemáticas, una operación binaria es un caso particular de relación, en donde dos
elementos determinan, unívocamente, un tercero del mismo conjunto.
8. MORENO, Luis y SACRISTÁN, Ana. Representaciones conceptuales y procesos recursivos. Internet, 1998.
9. PIAGET, J. la equilibración de las estructuras cognoscitivas (trad. cast.). México: Siglo
196
centro”; otras veces se presentan como puntos de partida o axiomas:
“la distancia siempre es mayor o igual que cero” pero, la mayoría
de veces son el resultado de un proceso deductivo: “la suma de las
medidas de los ángulos interiores de un cuadrilátero es 360º”.
Como puede analizarse en los ejemplos anteriores, las proposiciones se infieren por procesos de abstracción y generalización, objetivados en leyes y reglas de demostración que son las que configuran
el proceso deductivo. La abstracción y generalización también tienen
que ver con las capacidades de análisis (descomponer, discriminar,
diferenciar, separar…) y síntesis (componer, identificar lo común, recoger, juntar…). En todos los casos, las proposiciones son conclusiones
o inferencias de procesos cognoscitivos, cuyo origen puede estar en
el sentido común o en reglas formales.
Capacidad para construir teorías
Cuando se relacionan proposiciones para que de una manera
sintética y general se refieran un objeto de conocimiento, se dice que
se está construyendo o se construyó una teoría. Conocemos teorías
sobre los números naturales, los números enteros, los números reales, la geometría del espacio físico, la geometría de los movimientos
rígidos, la geometría de los fractales, los juegos, etc. En general, los
conceptos matemáticos aparecen siempre dentro de teorías que los
presentan y los explican.
En la divulgación de teorías se usa mucho el concepto de sis
tema matemático como un conjunto de objetos entre los cuales,
mínimamente, se ha definido una relación; también se acostumbra
que en los sistemas estén definidas una o varias operaciones entre
sus elementos. Así se pueden organizar, creativamente, los conceptos
matemáticos que se tratan en la escuela, como lo sugirió la orientación
curricular del MEN para los años 80.
197
La sistematización debe ser uno de los objetivos de la educación
matemática. Los conceptos de grupo y de campo son ejemplos de
objetos abstractos hacia los cuales al menos debemos tender.
Con las operaciones y relaciones que definen los sistemas, es
posible encontrar o definir propiedades comunes en varios sistemas.
Estas propiedades son llamadas estructurales. Por ejemplo, muchas
operaciones binarias son asociativas, poseen un elemento neutro y
cada uno de sus objetos operados posee un inverso. Juntando las
tres propiedades en una operación bien definida se tiene la estructura
básica del álgebra: El grupo matemático. La gran ventaja que tiene el
conocimiento de las teorías estructurales es que arma a las personas
de un instrumento cognoscitivo nuevo para aprender y crear cultura
matemática. Muchos sistemas de la matemática, de otras áreas y de
la cultura, en general, pueden ser tratados con la estructura de grupo,
ganando tiempo, extensión y profundidad conceptual. Similarmente
ocurre con la construcción significativa de otras estructuras matemáticas. La dificultad o el desconocimiento de didácticas apropiadas para
alcanzar estos logros, no puede ser el argumento para abandonarlos
como propósitos en la formación integral e inteligente de nuestros
jóvenes.
Capacidad para construir modelos
Los sistemas y las estructuras pueden organizarse para construir
modelos que describan o expliquen procesos o fenómenos. En educación matemática, modelar es matematizar, es decir, recurrir a las
relaciones y operaciones matemáticas para representar situaciones de
los entornos físicos, sociales, culturales y científicos. Es lo que ocurre
cuando utilizamos datos, para organizarlos y encontrar gráficas y
fórmulas que permitan descubrir de qué manera se vinculan, cómo
varían y cómo se proyectan los vínculos. Aparecen, aquí, los diferentes
significados del concepto de variable (como símbolo general y como
198
representación de cambios, entre otros).
Esta interpretación no pretende reducir la matemática a lo meramente experimental pero, está claro que ella es modeladora de la
experiencia.
Significados para el pensamiento matemático
El pensamiento matemático aparece, en le proceso deseado de
formación, con tres significados posibles:
a. Como estructura natural dentro de la inteligencia humana.
b. Como sistema funcional a través de competencias.
c. Como acervo cultural para resolver y crear problemas.
El pensamiento matemático como estructura
natural de la inteligencia humana
Es importante intentar diferenciar la competencia matemática
—como elemento fundamental de la razón cognoscitiva humana—
del ejercicio o ejecución de esa competencia en la solución de tareas
específicas, ya se trate del aprendizaje o de la producción de construc
tos culturales. Aunque nadie puede resolver significativamente un
problema matemático sin la competencia que lo permita, también es
cierto que una gran cantidad de los problemas que resolvemos con
las competencias matemáticas no pertenecen a la cultura matemática. De cierto manera es válido afirmar que existe una competencia
matemática para asimilar el mundo, sin cuyo ejercicio se empobrecen
las asimilaciones.
Aprender matemática no es resolver problemas y ejercicios. Es
construir la realidad, es construir una cosmovisión particular.
Es en la teoría piagetana donde encontramos significados más
precisos para el pensamiento matemático. Piaget recurrió a las estructuras más generales de la matemática —algebraicas, de orden y
199
topológicas— para explicar las condiciones de funcionamiento de las,
llamadas por él, estructuras operatorias mentales. De cierta manera
Piaget piensa que la inteligencia humana se comporta acercándose,
progresivamente, a estados de competencia cognoscitiva que pueden
ser formalizados analógicamente, “rastreando” las estructuras formales
de la matemática. Consecuentemente con esta diferenciación define
los conceptos de operación y relación7, de modo que permitan un
estudio diferencial de los comportamientos matemáticos.
Según Moreno y Sacristan8:
La representación de acciones mediante operaciones conduce
a la construcción de esquemas de acción y, eventualmente, a
estructuras cognitivas. Una estructura cognitiva puede verse
como un sistema organizado de representaciones mentales que
se relacionan mediante una forma de operarlas. Las operaciones involucradas se generan a partir de las interiorizaciones de
acciones sobre los objetos representados. Lo anterior sugiere
que lo importante no es tanto la representación mental en sí
misma, sino la acción (cognitiva) que se apoya en dicha representación mental. Una de las primeras tesis piaget ianas ha
sido que la acción precede al conocimiento. Podríamos afirmar,
entonces, que a nivel cognitivo, la acción a que se refiere Piaget
no es una acción «neutra» sino fuertemente condicionada por
las formas de representación.
Educar es ayudar a tomar conciencia sobre las acciones. Las
operaciones son el resultado mental (esquemas) de acciones (experiencias) que han logrado ser representadas de una manera coordinada y reversible. De esta manera se construyen las tres operaciones
cognitivas básicas:
La clasificación o capacidad de identificar y construir colecciones de objetos recurriendo a una o varias propiedades comunes a
todos ellos. La actividad clasificadora está, inicialmente, condiciona200
da a la abstracción física (reconocimiento de semejanzas en objetos
ontológicamente diferentes).
La ordenación, que a partir del reconocimiento de las diferencias entre objetos (a través de comparaciones) permite establecer
prioridades y jerarquías.
La relación de las partes con el todo u operación infralógica, que permite considerar los objetos como un resultado único
y estático de unos determinados vínculos entre sus partes constituyentes (cada objeto es único, si se modifica alguna de sus partes, es
ya otro objeto).
En las operaciones anteriores se encuentran las bases de la visión
constructivista del conocimiento (construido activamente por el sujeto
cognoscente en contextos individuales y culturales especiales). Los
contextos individuales se refieren a las condiciones de maduración
biológica, desarrollo congnitivo y actitudinal que posibilitan o no,
en determinado momento, un aprendizaje y unos comportamientos.
Así, por ejemplo, el reconocimiento de invariantes —lo que no cambia después de una acción o transformación— es una competencia
necesaria para aprender matemáticas. Por ejemplo, para comprender
el conteo se requiere poder establecer correspondencias biunívocas
entre colecciones de objetos para identificar el tantos como ( el mismo
cardinal, aunque los objetos se relacionen en diferente orden); pero
también se requiere poder diferenciar el cardinal que antecede y el que
está después de algún cardinal dado (ordenar); además, la operación
infralógica requerida, para que se comprenda significativamente un
número (si 8+2=10, entonces 8=10–2 y 2=10–8).
La base de estas definiciones se encuentra en el concepto de
reversibilidad, o capacidad del pensamiento para anular o compensar
XXI, 1979. Pág. 40.
10.TURNER, Johana. Desarrollo Cognitivo. Ceac, 1981. Pág. 11.
11.PHILIPS, Jr. John. L. Los orígenes del intelecto según Piaget (trad. cast.). Barcelona:
Fontanella, 1977. Pág. 23.
12.DELVAL, Juan. La inteligencia: Su crecimiento y medida. Salvat, 1985. Págs. 12-13.
201
una acción realizada con objetos materiales o simbólicos. Gracias a la
reversibilidad podemos considerar, simultáneamente, las relaciones
entre el “todo” y las “partes”, ya se trate de una clase y las subclases
que se obtengan de ella, o de las comparaciones entre las relaciones,
propiamente dichas (entre las clases o entre los objetos considerados
como un todo); además, de las relaciones entre las operaciones.
El pensamiento matemático se estructura progresivamente,
mediante la actividad reflexiva que va cualificando las estructuras
iniciales, desde las representaciones icónicas y gráficas hasta las
representaciones formales, soportadas sobre relaciones simbólicas.
En este proceso juega un papel muy importante la reflexibilidad.
Esta es la construcción de la abstracción matemática.
La reflexibilidad es la manifestación de la abstracción reflectora —como en un espejo— que los humanos realizamos sobre las
acciones y relaciones con los objetos de cualquier clase, incluyendo
los simbólicos. Según Piaget9: la “abstracción reflexionante” conlleva
dos momentos indisociables: Un “proceso de reflexión”, en el sentido
de una proyección en un nivel superior de lo extraído del nivel precedente (el lenguaje oral en el lenguaje lecto-escrito) y un “producto
de la reflexión, en el sentido de una reconstrucción o reorganización
cognoscitiva de lo que de éste modo ha sido transferido.
Existen dos tipos de abstracción cognoscitiva, según Piaget, la
abstracción física, que se realiza a partir de las propiedades de los
objetos, y la abstracción lógico-matemático, debida a la reflexión sobre
las acciones que efectuamos con los objetos. Aunque la segunda puede
estar originada, muchas veces, en la primera son, conceptualmente,
diferentes. Así, por ejemplo, la percepción de los tamaños de dos
objetos, permite establecer una relación de mayorancia entre sus
magnitudes. Aquí se capta un vínculo entre la propiedad física y la
propiedad matemática; sin embargo, el descubrimiento de las propie202
dades que puede cumplir un sistema –propiedades de las operaciones
y relaciones entre sus objetos– no es resultado de la percepción, sino
de la reflexión sobre las actividades. En este sentido, por ejemplo,
un niño descubre «la conmutatividad» cuando «cuenta» los elementos
de un conjunto y se entera que el resultado (cardinal del conjunto) es
independiente del orden escogido para «contar» los elementos.
Según Ibarbo: “la matemática no se aplica a la física, es su estructura”.
La funcionalidad de la abstracción reflectora, durante el apren
dizaje comprensivo de las nociones matemáticas, se hace evidente
cuando analizamos los procesos de generalización y abstracción
matemáticas.
Para el gran psicólogo ginebrino, padre de la psicología gené
tica, lo importante son los cambios cualitativos que tienen lugar en
la formación de la inteligencia humana desde el nacimiento hasta la
madurez. En palabras de Johana Turner10 , refiriéndose al pensamiento
de Piaget:
En primer término, el organismo humano, al igual que los otros
entes biológicos, tiene una organización interna característica;
en segundo término, que esta organización interna es responsable de modo único del funcionamiento del organismo, el cual
es «invariante», es decir, siempre está presente y no cambia con
el tiempo, así que lo mismo el niño que el adulto comparten
el mismo modo de función cognitiva; en tercer lugar, sostiene
que, por medio de funciones invariantes, el organismo adapta
sus estructuras cognitivas. Estos tres postulados, organización
interna, funciones invariantes, e interacción entre el organismo
y el entorno, son básicos en la posición de Piaget.
13.PIAGET, Jean. Psicología De La Inteligencia. ( trad. cast.). Buenos Aires: Psique, 1981.
Págs. 16 y 21.
14.PIAGET, Jean. Psicología y Pedagogía. ( trad. cast.). Barcelona: Ariel, 1971. Pág. 37.
203
En el mismo sentido escribe Phillips11 con respecto a la teoría
piagetana:
Se la ha llamado con sentido de la propiedad, “interaccionista”
y “constructivista”: el organismo hereda un programa genético que aporta gradualmente (a través de un proceso llamado
“maduración”) el equipo biológico necesario para construir una
estructura interna estable de sus experiencias con su entorno.
Paradójicamente, esta estructura estable —esta “inteligencia”—
ayuda después al organismo a adaptarse a cambios operados
en aquel ambiente.
La función biológica básica heredada es la adaptación, conformada por dos mecanismos: la asimilación (incorporación de los
objetos a los esquemas constituidos) y la acomodación (frente a los a
las presiones del medio, el sujeto se adapta a las nuevas situaciones).
Aquí, el concepto de esquema deberá entenderse como una sucesión
de acciones organizadas, y que es susceptible de repetirse en situaciones
semejantes y de generalizarse.
Las estructuras resultantes de la función adaptativa cambian
permanentemente. Cambios que constituyen el desarrollo de la inteligencia. En este sentido se suele considerar que los reflejos son las
estructuras más simples; algunos de ellos -los más importantes para
la inteligencia- se modifican, diferenciándose y refinándose progresivamente.
Escribe Delval12:
Al nacer los seres humanos poseen un número de conductas
limitado a lo que suele denominarse reflejos (unidades simples
de conducta innata en los que se produce una respuesta ante
una modificación de la situación ambiental —estímulo—). Entre
15.KARMILOFF-Smith e Inhelder: Si quieres avanzar, hazte con una teoría. Volumen citado
204
estos reflejos están los de succión, prensión, micción, defecación, estornudo, reptación, marcha, asimiento, etc. A partir de
este repertorio limitado el niño va a construir, en interacción
con el ambiente, todo su desarrollo intelectual, va a formar su
inteligencia y todos sus conocimientos.
Los cambios de un esquema reflejo pueden observarse fácilmente en el caso de la “prensión”, que se modifica desde las primeras
respuestas: La mano que cierra el neonato cuando se le toca la palma y, posteriormente, cuando la cierra voluntariamente para coger
cualquier objeto.
Los esquemas de asimilación requieren inicialmente de la presencia de los objetos para manifestarse; esto es, el estímulo debe estar
presente. Posteriormente —según Piaget, a los 18 meses aproximadamente— el niño es capaz de imitar, en parte, un acontecimiento
que le ha ocurrido antes; en otras palabras, es capaz de evocar o
representarse «lo pasado».
Con el aparecimiento del lenguaje oral, la representación se
cualifica, ya que los esquemas ganan progresivamente capacidad de
comunicación, en cuanto a generalización y abstracción. La palabra
“gato”, por ejemplo, llegará en algún momento a significar “cualquier
gato”, y la palabra “papá” comprenderá también “los papás” de los
otros niños. Sin embargo, puesto que el lenguaje oral aparece tardíamente con relación a la inteligencia —conformada por los esquemas
disponibles, antes del lenguaje—, y aceptando que la inteligencia es
capaz de hacer mucho más que lo que puede comunicar; existirá,
inevitablemente, un desfase entre el pensamiento y el lenguaje.
Contrario a las posiciones que interpretan la inteligencia como
«algo» susceptible de ser medible y con posibilidades de cuantificación,
12. Pág. 307.
16.CARRETERO, Mario y GARCÍA MADRUGA, Juan A. Compiladores. Lecturas de
psicología del pensamiento. 1984. Pág. 11.
205
Piaget13 escribe:
La inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad no
es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio
hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación
debe buscarse a través de la percepción, del habito y de los
mecanismos sensomotores elementales.
La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual
tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor
y cognitivo, así como todos los intercambios asimiladores y
acomodadores entre el organismo y el medio.
Frente a la construcción de los conocimientos, Piaget recurre a
dos modelos: el estructural; esto es, el modelo que explica los estados
de equilibrio, sus condiciones o características, y el funcional, para
explicar la manera como se logran dichos estados de equilibrio, es
decir, el análisis a los procesos de asimilación y acomodación que
originan el ciclo: equilibrio-desequilibrio-reequilibración. Por lo tanto
el equilibrio como la función, tiene sus invariantes.
Para el propósito de este escrito es de suma importancia la explicación sobre la formación y las características de las, llamadas por
Piaget, operaciones concretas y formales. En el momento oportuno
se presentará la síntesis requerida; por ahora es bueno concluir con
una afirmación de Piaget14 que establece la gran diferencia de su
posición con las concepciones que “evalúan” la inteligencia como
volumen de adquisiciones: “las funciones esenciales de la inteligencia
consisten en comprender e inventar; esto es, en construir estructuras
estructurando lo real”.
17.CARRETERO, Mario. De la larga distancia que separa la suposición de la certeza Op.
cit. Pág. 13.
18.POINCARE, H. La ciencia y la hipótesis. Traducción del Francés por Alfredo B. Besio
206
Las concepciones post-piagetanas
El campo de las investigaciones llamadas post-piagetanas es tan
extenso, variado y complejo que no es posible describirlo con alguna
exactitud en un escrito con las características de éste. Sin embargo,
tomaremos ciertas ideas convenientes para “justificar” la que será
nuestra interpretación de la evaluación pedagógica de las habilidades
matemáticas.
Las cualificaciones y confrontaciones de la teoría piagetana nacen
en su propia escuela de Ginebra. En el artículo de Karmiloff-Smith
e Inhelder15 : Si quieres avanzar, hazte con una teoría. Las autoras
afirman:
Las estructuras operacionales... proporcionan el marco interpretativo necesario para inferir los límites superior e inferior
de los conceptos que un niño puede utilizar en una tarea
dada. Pero evidentemente no bastan para explicar todos los
aspectos de la conducta cognitiva... Aunque los experimentos sobre aprendizaje estaban enfocados sobre los procesos,
fracasaron a la hora de responder a todas las preguntas. Lo
que parecía faltar todavía era un trabajo experimental sobre
la actividad organizativa espontánea de los niños en tareas
dirigidas hacia un objetivo con una intervención relativamente
escasa por parte del experimentador. El objetivo de este tipo
de estudios no reside en el éxito o fracaso como tales, sino
en la interacción de las secuencias de acción y las “teorías en
acción” de los niños, o sea, las ideas implícitas o los modos
de representación cambiantes que subyacen a las secuencias.
Existe en nuestro medio una obra, poco divulgada pero esencial
para conocer los trabajos fundamentales en psicología cognitiva y
y José Benfi. Madrid: Editorial Espasa, 1963. Pág. 32.
19.SEGURA, Dino. Algunas observaciones sobre la enseñanza de la matemática. Coloquio
de matemáticas, Bogotá: Noviembre de 1989. Pág. 15.
207
psicología del pensamiento; se trata de la obra: Lecturas de psicología del pensamiento16 . Se pueden descubrir en ella las concepciones
predominantes sobre: “Razonamiento”, “Solución de problemas” y
“Desarrollo cognitivo”. De este último tema nos importa considerar
las cinco razones —tres de Case y dos de Carretero— por las cuales
la obra de Piaget fue atractiva para las investigaciones anglosajonas:
1. Trataba de proporcionar una explicación coherente y sistemática para el hecho de que los sujetos de edades similares
resolvieran tareas aparentemente distintas. Tal explicación
se basaba en que dichas tareas poseían una estructura lógica
común. Así se predecía que los niños entre 7 y 11 años, aproximadamente, llegarían a resolver tareas como clasificar objetos,
según uno o varios criterios, seriar objetos haciendo inferencias
transitivas y entender la conservación del peso y la materia.
2. La teoría ofrecía una concepción jerarquizada del desarrollo
de manera que determinados comportamientos suponían un
requisito previo para que se adquirieran otros posteriormente.
Así, por ejemplo, los sujetos no podían resolver la conservación
del volumen hasta que no hubieran adquirido la conservación
del peso y no lograrían comprender esta última hasta que no
respondieran correctamente al problema de la conservación
de la materia. De esta manera, cada conducta no sólo llega a
poseer un valor en sí misma sino también en relación con la
anterior y la posterior.
3. Considera que el aprendizaje está subordinado al desarrollo
y, por tanto, el grado de eficacia de un determinado procedimiento de aprendizaje está determinado, entre otras cosas,
por el nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentran
20.PIAGET, J y E. W. Beth. Epistemología matemática y psicología. Barcelona: Editorial
Grijalbo, 1980. Pág. 103. Traducción castellana de Víctor Sánchez Zavala.
21.Ibid. Pág. 110.
208
los sujetos a los que va destinado.
4. La teoría tiene una amplitud muy considerable porque hacia
finales de los años cincuenta en Ginebra se han realizado ya
estudios muy extensos sobre una buena cantidad de nociones
lógico-matemáticas y científicas: noción de número, conservación de la materia, peso y volumen, clasificación, operaciones
transitivas, noción de tiempo, movimiento y velocidad, comprensión del espacio y nociones geométricas, comprensión del
azar y nociones probabilísticas, así como los diferentes aspectos
lógico-matemáticos y físicos del pensamiento formal... abría
que añadir trabajos anteriores a los años cincuenta, como el
que versa sobre las nociones morales de los niños... o posteriores a esa época, como el referente a las relaciones entre
desarrollo cognitivo y memoria.
5. Por otro lado, la teoría de Piaget, a partir de 1947, cuando
se publica la psicología de la inteligencia, es ya una concepción
bastante acabada en cuanto a su estructura general... Tampoco conviene olvidar que la teoría de Piaget también poseía
desde hacía tiempo una posición epistemológica propia que,
con ciertos afanes kantianos, pretendía encontrar un punto
intermedio entre el innatismo y el empirismo y, además añadía
algunos elementos originales como la influencia decisiva de los
procesos de equilibración en la adquisición de conocimientos.
Desde este momento se da más importancia a los llamados
modelos de actuación frente a los de competencia, como el piagetano. Aparecen las investigaciones que descubren cómo participan
una serie de tendencias, particulares y específicas, en el momento
22.TREFFERS, A. Three Dimensions. A Model of Goal and Theory Description in Mathematics Education: The Wiskobas Project. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 1987.
209
cuando un sujeto enfrenta la solución de un problema o interpreta
un fenómeno. Se comprueba experimentalmente, por ejemplo, que
los niños y muchos adultos tienden a mantener sus interpretaciones,
aún rechazando los contra ejemplos o no buscándolos.
Señala Carretero17 en el artículo De la larga distancia que separa la suposición de la certeza, cómo la capacidad de verificación y
falsación no es utilizada comúnmente por los adultos; confrontando
los postulados piagetanos que suponen, para el pensamiento formal,
la capacidad de distinguir las hipótesis de las explicaciones que no lo
son. Los sujetos, con el supuesto pensamiento formal, ni consideran
todas las combinaciones posibles, ni someten, siempre, las hipótesis
a prueba.
Es de gran importancia el «descubrimiento post-piagetano» sobre
el papel determinante que juegan en la comprensión y estrategias de
solución de un problema, la experiencia anterior del sujeto, las ideas y
la ideología. Sobresale, entre los post-piagetanos, Robbie Case, quien
presenta en 1981 una nueva teoría sobre el desarrollo intelectual, a
partir de la obra de Piaget. Según este autor la obra de Piaget tiene
varias debilidades importantes:
1. No explica las diferencias que aparecen en la edad de adquisición de ciertas tareas que se suponen requieren la misma
forma lógica de pensamiento.
2. No explica la poca correlación, en el mismo nivel de edad,
entre tareas que no mostraban ningún desfase, esto es, tareas
que requerían la misma forma de pensamiento y que se dominan a la misma edad.
3. No explica aquellos casos en los que la instrucción permitía
conseguir que niños que ni siquiera estaban próximos, según su
edad, a la adquisición de una forma lógica, llegasen a resolver
tareas que requerían ese tipo de pensamiento.
210
Desde esta posición, Case, se propone presentar otra explicación
que dé cuenta de las debilidades piagetanas; pero, y esto es lo importante, asume una mirada integradora a los aportes de los nuevos
investigadores; a la vez que respeta lo que considera válido en Piaget.
De Piaget acepta:
• Los cuatro niveles de operaciones intelectuales: sensomotor,
preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal.
• Que las operaciones en cualquier nivel son el resultado de componentes consolidados en el nivel anterior.
Case incorpora las nuevas concepciones, así:
1. Las estructuras intelectuales, según las cuales se organizan
las operaciones básicas, pueden representarse como conjuntos
de estrategias ejecutivas (Simon, 1962).
2. La adquisición y ejecución de cualquier estrategia ejecutiva
requiere de una cantidad de espacio en el almacén de la memoria a corto plazo (Newell, Shaw y Simon: 1958).
3. El tamaño del espacio en el almacén a corto plazo aumenta
con la edad. Hipótesis planteada por los trabajos de (Maclaughlin, 1963; Case, 1968; Pascual-Leone: 1969; Halford:
1970) [14].
4. Las operaciones que se vuelven más eficientes con el tiempo requieren menor atención para su ejecución, lo que libera
espacio en el almacén a corto plazo.
5. Los cambios evolutivos en la experiencia operacional están,
en parte, bajo el control de los cambios maduracionales en el
funcionamiento neuronal (Luria: 1973).
Para Case, el núcleo de su teoría, responde a la ecuación:
ET=EO+ED
El espacio total de procesamiento (ET) —que no cambiaría con la
211
edad— sería igual a el espacio requerido para ejecutar las operaciones básicas (EO) y el espacio disponible en el almacén a corto plazo
(ED). Las variaciones en el espacio de ejecución de operaciones se
deberían fundamentalmente a la maduración biológica por efecto de
una mayor mielinización, que afectaría la velocidad de cambio en la
eficiencia operacional.
Cuando aumenta la eficiencia del espacio requerido para las operaciones, se libera espacio para la memoria a corto plazo. Espacio
que podría ser utilizado para un problema de mayor exigencia o para
un entrenamiento previo suficiente en las operaciones que componen
dicha tarea.
Sobresale la importancia que da Case al tiempo dedicado a la
atención activa en la ejecución de tareas; estudios realizados por
(Jackson: 1968). Como también a la exposición repetida de una
tarea y al acompañamiento para que el sujeto centre su atención en
los aspectos relevantes de la tarea.
Posiblemente la teoría de Case reciba mucho más críticas que
la obra más profunda y extensa de Piaget, pero aporta también elementos teórico-prácticos a considerar durante la acción educativa.
Muy rápidamente, y olvidando por ahora otras concepciones
seguramente necesarias para los análisis siguientes, se enumeran las
«cinco generalizaciones sobre el desarrollo cognitivo» de Robert, S.
Siegler (1993) [15], dado que algunas experiencias nuestras de alguna
manera se relacionan con ellas.
Tratando las interacciones entre el saber previo y los aprendizajes,
y resaltando el papel que desempeñan las reglas que usan los niños
para enfrentar situaciones problemáticas, escribe:
212
1. Las reglas constituyen una unidad básica útil para caracterizar los conocimientos que tienen los niños. Las reglas
que los niños usan pueden evaluarse mediante el diseño de
problemas que producen distintas pautas de actuación para
reglas diferentes.
2. Los niños adoptan reglas previas al dominio de una tarea
siguiendo el orden de su exactitud predictiva, de forma que
la exactitud es considerada en todo el rango de ambientes en
que los niños aplican las reglas.
3. El razonamiento de los niños en diferentes conceptos es más
homogéneo cuando tienen un conocimiento escaso sobre esos
conceptos que cuando tienen un conocimiento más amplio.
4. El aprendizaje infantil tiene lugar, en gran medida, cuando se
produce una interacción entre los conocimientos de los niños y
las experiencias con las que se encuentran. Los niños aprenden
mucho más eficientemente a partir de las experiencias que
muestran las insuficiencias de las reglas que ya poseen.
5. Una vez que los niños han aprendido que los conocimientos
que poseen son imperfectos, su codificación tiene una función
muy importante en la construcción de un conocimiento más
avanzado.
La regla aparece, entonces, como una unidad para la evaluación,
no cuantificable, debido a la complejidad y variabilidad de su significación. Sin embargo, puede ser de gran utilidad en la evaluación pedagógica sino se esquematiza, pero se utiliza con espíritu indagatorio
para observar cómo afronta un niño o un joven una tarea.
El pensamiento matemático como sistema funcional
a través de competencias
213
Las competencias matemáticas en uso pueden ser interpretadas
analizando, por una parte, los comportamientos mentales que le son
más propios y, por otra, estableciendo una tipología que permita diferenciar los grandes constructos que agrupan los conceptos matemáticos. Sin embargo, es necesario reconocer, como una gran dificultad
para precisar las interpretaciones, la existencia de muchos y variados
sectores del conocimiento que han construido teorías diferentes para
“acercarse” un poco a la definición de los esos conceptos.
Comportamientos mentales matemáticos
Una primera aproximación teórica para el reconocimiento de las
habilidades matemáticas se encuentra en el análisis de los comportamientos intelectuales que se reconocen como típicamente matemáticos. Para Poincare18: “Los matemáticos no estudian objetos; les resulta
pues indiferente reemplazar esos objetos por otros, siempre que las
relaciones no cambien. La materia no les importa, sólo la forma les
interesa”. Esta es la afirmación más “fuerte” sobre el significado que
puede ser asignado a una habilidad matemática entendida como la
capacidad de reconocer las propiedades invariantes en una estructura,
independientemente de las características de los objetos que forman
parte de ella. Sin embargo, en la didáctica elemental es fundamental
considerar los significados y los sentidos de los objetos matemáticos
que se trabajan. Así, por ejemplo, la propiedad conmutativa (axb
= bxa) se cumple cuando los símbolos “a” y “b” se refieren, entre
otras posibilidades, a pares de números enteros, racionales, reales
y complejos.
Para el profesor Dino Segura19 :
La búsqueda de generalización, de trascender el problema
particular para incursionar en “reglas generales” es quizás
el punto más alto del pensamiento matemático. Puesto que
214
además de obedecer el proceso a los límites de la lógica interna
del sistema matemático, requiere la capacidad de generalización
y la posibilidad de poner a prueba teóricamente los resultados
que se obtienen.
Beth20, refiriéndose a la tipología de los matemáticos, recuerda
la distinción hecha por Poincaré entre los «lógicos» que recurren al
análisis para resolver los problemas, y los «intuitivos» que recurren
a la geometría; pero afirma que es necesario tener en cuenta otros
principios, diferentes a los corrientes utilizados para tipificar a los
matemáticos. Propone considerar:
– El carácter más o menos consciente de las operaciones mentales
que eventualmente conduzcan a la solución de los problemas que
se traten de resolver.
– La índole de tales operaciones mentales: operaciones que manejen palabras, símbolos, imágenes espaciales o temporales,
representaciones visuales, auditivas, motrices, etc.
– Las exigencias relativas al rigor.
– La amplitud o restricción del campo de intereses.
– La preferencia por el trabajo solitario o por el trabajo en común.
Más adelante el mismo autor21, distingue tres clases de problemas
matemáticos, según las exigencias para la solución:
– Los problemas cuya solución no exija otra cosa que la aplicación
correcta de cierto procedimiento rutinario.
– Los problemas cuya solución pida que se apliquen inteligentemente determinados métodos más o menos corrientes.
– Y los problemas para los cuales los métodos corrientes no proporcionen solución alguna.
Puede observarse como, para Beth, las habilidades matemáticas
están relacionadas no sólo con la tipología de los comportamientos
matemáticos, sino también con el tipo de problemas planteados y los
215
intereses actitudes de quienes enfrentan o plantean los problemas.
Es posible, entonces, interpretar las competencias matemáticas
como capacidades para construir modelos, aplicarlos en casos particulares y demostrarlos dentro de una teoría específica.
La definición, en plural, busca afirmar la existencia de más de una
competencia matemática, de acuerdo con los referentes iniciales del
modelo. Así, los referentes visuales o geométricos originan modelos
diferentes a los propios de los referentes numéricos o preposicionales,
y en cada caso es posible encontrar una infinidad de variedades.
Podemos interpretar un modelo como un esquema representativo
de una estructura (conjunto de objetos entre quienes existe, mínimamente, una relación). Son ejemplos de modelos: las fórmulas matemáticas, las obras artísticas, los algoritmos (procesos para encontrar
un resultado), los diseños, los planos a escala, los mapas, las gráficas
de ecuaciones y relaciones. Como puede inferirse de la definición,
los modelos permiten diferentes tipos de representación de acuerdo
a los significantes utilizados: icónicos o arbitrarios.
Icónicos, cuando existe una relación de semejanza entre el objeto
representado y el símbolo utilizado para la representación. Por ejemplo, los niños requieren usar símbolos que se parezcan a los objetos
representados (el dibujo de la casa y el objeto casa).
Arbitrarios, cuando el símbolo representa el objeto escogido por
la persona. Por ejemplo, los jóvenes pueden aceptar que un símbolo
represente un objeto cualquiera, como en el caso de las variables
para referirse a cualquier elemento de un conjunto (en la expresión
“n N”, “n” se refiere a cualquier número natural).
A cada modelo le corresponde una metodología para argumentar
su validez, es decir su utilidad para resolver interrogantes en un sector
216
particular de problemas.
En cuanto a la demostración, consiste en recurrir a la lógica para
poder aceptar la verdad matemática del modelo.
Una tipología para los constructos matemáticos
Aceptando en principio, pero no en todos sus significados, las
concepciones predominantes en varios países (Inglaterra, España y
Colombia, entre otros) para definir la matemática escolar como un
concepto diferente de la matemática formal; en donde, además del
saber disciplinar es necesario considerar los contextos individuales y
socioculturales que afectan el aprendizaje, se presenta una interpretación para tipificar el pensamiento matemático que ha de trabajarse
en las instituciones escolares, fundamentalmente de educación básica.
• Pensamiento numérico
Con este pensamiento se pretende vincular las relaciones y operaciones conceptuales que definen el concepto de número (Cardinalidad
y Ordinalidad) con el uso significativo que tiene para el individuo, la
cultura y la sociedad. El número es generalmente usado para nombrar,
contar, ordenar y medir; pero una vez se interprete como elemento
de un sistema que cumpla determinadas propiedades, podrá ser
interpretado, inclusive, como una proposición o como un conjunto.
• Pensamiento variacional
Es la capacidad vinculada con los conceptos de cambio y variable.
Incluye el pensamiento combinatorio (permutación y combinación de
objetos) y las variaciones continuas (velocidad, espacio, tiempo, etc).
Tiene asociados los conceptos de variable discreta y variable continua.
217
– Variable discreta
Es aquella que adopta valores aislados. Ejemplo: número de
asignaturas aprobadas en el curso, número de alumnos de una clase,
sexo, sentido del voto en unas elecciones, nivel socioeconómico, etc.
– Variable continua
Es la que puede tomar todos los valores de un intervalo. Por
ejemplo: el peso, la talla, el tiempo empleado en la ejecución de una
tarea, la duración de un suceso, etc.
• El pensamiento simbólico matemático
Los símbolos son tan solo elementos que representan otras cosas
o conjunto de cosas. Pueden ser objetos, marcas o hasta sonidos. El
concepto de símbolo es bastante complejo y se asumen muchas formas
para representarlo, y no sólo letras; también pueden ser jeroglíficos,
números, íconos, notas musicales, banderas de los países, etc. En el
álgebra se representan números, conjunto de números, cantidades y
relaciones con letras, y signos de operaciones.
• El pensamiento estructural
Se interpreta como la capacidad de reconocer y crear reglas
(normas en el sentido general). Es posible interpretar este pensamiento como el más cercano a la práctica del matemático o de quien
matematiza; sin embargo, su origen se encuentra en las primeras
relaciones del niño con su familia y demás entornos. El juego es la
actividad inicial en donde el reconocimiento de unas reglas condiciona la acción. Posteriormente en todos los sectores del conocimiento
aparecerán reglas de todo tipo: necesarias, impuestas o arbitrarias.
En las matemáticas serán las reglas de las relaciones y operaciones
que se definen en los sistemas y que terminarán por construir el
218
concepto de estructura matemática.
• Pensamiento aleatorio
Es el pensamiento de la posibilidad y su medida (la probabilidad).
• Pensamiento espacio-temporal
Es el pensamiento que construye el sujeto desde la conciencia de
las relaciones en su propio cuerpo hasta la conciencia de las relaciones
entre objetos de sus entornos. Esta predeterminado por las percepciones (fundamentalmente viso-espaciales), por los movimientos y,
además, con los tres elementos constitutivos de la noción de tiempo:
el orden, la duración y la simultaneidad de los acontecimientos.
El pensamiento matemático y la resolución
de problemas
Resolver un problema nuevo, por cualquier método, o resolver un
problema viejo, por métodos nuevos, es la situación normal de una
inteligencia en ejercicio; es el camino seguido por el hombre para crear
la segunda naturaleza. Toda la producción humana: herramientas,
máquinas, teorías científicas y artísticas, y en general la cultura, no es
más que el gran conjunto de respuestas obtenidas frente a complejos
espacios de interrogantes. Sin embargo, la participación de los individuos en esta gran tarea es, raras veces, sobresaliente. Gran parte
de la vida de una persona está dedicada al aprendizaje de problemas
ya resueltos, o a la utilización de respuestas conocidas para afrontar
los problemas que le presenta la cotidianidad. Con este sentido es
necesario aprender el uso de las matemáticas, anteriormente creadas,
de acuerdo con las necesidades en cada sector del conocimiento. Este
uso puede resumirse en dos capacidades, a saber: las capacidades de
aplicar y crear modelos.
219
Capacidad de aplicación de modelos
La persona es capaz de determinar el sentido de lo que el modelo
representa, trátese de una fórmula, un algoritmo, un diseño, una gráfica,
etc. La aplicación exige que el modelo sea interpretado, no sólo en su
forma sintáctica, sino también semánticamente. Por ejemplo, frente al
modelo (a+b)2= a2+ 2ab +b2, el estudiante deberá poder aplicarlo para
el caso a = t–2/3, b=3y2. De una manera similar ocurre cuando alguien
es capaz de recurrir a un procedimiento algorítmico matemático para
resolver algún problema de otro sector del conocimiento.
Capacidad de crear modelos
Entendiendo por modelación matemática la capacidad de imitar
un fenómeno o un proceso, real o imaginario. Entran aquí todos
aquellos problemas en donde se analizan las consecuencias de hipótesis o condiciones supuestas para investigar alternativas de solución
de problemas.
Las habilidades que venimos nombrando como matemáticas
cubren todo el campo del conocimiento humano; pero ocurre que no
todas las personas pueden aplicar estas competencias en el campo de
las matemáticas y las ciencias, ya sea por condiciones socio-culturales,
afectivas o de otra índole; pero sí las requiere todo el mundo para una
relación cualitativamente mejor con sus entornos sociales y culturales.
De aquí la importancia de promover estas habilidades en la formación
básica de cualquier persona.
Indudablemente existen otras habilidades diferentes a la habilidad
matemática. Por ejemplo, habilidades relacionadas con la percepción
—incluyendo la percepción de relaciones numéricas—, pero estas
otras habilidades se favorecen siempre con una buena habilidad de
pensamiento matemático.
220
La resolución de problemas
La resolución de problemas se considera aquí como una actividad
mental compleja, frente a la cual el sujeto debe orientarse, elaborar
una estrategia, optar por una táctica y confrontar las respuestas obtenidas con los datos iniciales para aceptarlas o no como solución al
problema en el sentido que le asigna. Sólo quien entiende, interioriza.
Se tiene en cuenta que la tradición cultural ha impuesto a la mayoría de la población, una cierta «visión» de lo matemático, centrada
en las formas rígidas y definitivas de sus constructos. Es así como se
da prioridad al conocimiento de fórmulas y algoritmos para resolver
problemas, olvidando, muchas veces, los métodos de construcción
conceptual para los significantes y significados, originándose un cierto estado mental con lo matemático, desfasado de las posibilidades
reales de los sujetos.
Los espacios de movilización y de aplicación de la capacidad
lógico-matemática varían socio-culturalmente, tanto por las experiencias
individuales como por el tipo y grado de escolaridad.
El proceso de matematización
Más importante que el saber matemático —hoy disponible en
los programas de ordenadores y otros medios audiovisuales— es la
actividad matemática, principalmente la llamada matematización;
actividad que puede ser pensada como una modelación de relaciones
y operaciones sobre objetos de diferente índole (materiales, signos y
símbolos, proposiciones y teorías).
En la matematización se realizan acciones de significación y de
construcción de lenguajes para resolver situaciones-problema en
contextos particulares y específicos (socioculturales, económicos, e
individuales).
Treffer22 distingue dos formas de matematización, la matema
221
tización horizontal y la matematización vertical.
La matematización horizontal, nos lleva del mundo real al mundo
de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son característicos los siguientes procesos:
– Identificar las matemáticas en contextos generales
– Esquematizar
– Formular y visualizar un problema de varias maneras
– Descubrir relaciones y regularidades
– Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas
– Transferir un problema real a uno matemático
– Transferir un problema real a un modelo matemático conocido.
La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de las situaciones, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos:
– Representar una relación mediante una fórmula
– Utilizar diferentes modelos
– Refinar y ajustar modelos
– Combinar e integrar modelos
– Probar regularidades
– Formular un concepto matemático nuevo
– Generalizar
En el trabajo matemático inicial tiene mucha importancia la matematización progresiva de las actividades perceptivas; es decir, el
establecimiento de las relaciones simbólicas que representan dichas
actividades, pero la matematización debe rastrear procesos cognoscitivos, lingüísticos y epistemológicos muy variados. En este sentido,
el mapa conceptual que se presenta en la figura da cuenta de una
interpretación integral para los procesos citados:
– Clasificar y Ordenar son las dos actividades básicas para el pensamiento lógico.
222
– Sistematizar es la organización de los objetos de acuerdo a las
operaciones y relaciones que se efectúen con ellos, y entre ellos.
– Estructurar consiste en reconocer o asignar propiedades para las
operaciones o relaciones que se consideren en la colección de
objetos.
– La explicación se refiere a la utilización de una o varias teorías
para dar existencia y sentido, tanto a los objetos de una colección
como a las operaciones, relaciones, sistemas y estructuras. En
los saberes de las ciencias formales, la explicación define el nivel
científico de sus objetos, métodos y demostraciones.
– Por otra parte, las relaciones entre el lenguaje común y los diferentes lenguajes formales de los que hace uso el saber matemático,
exigen consideraciones especiales dentro de la didáctica. En primer lugar, las actividades perceptivas se reconocen y comunican
a través del lenguaje particular de las personas, adquirido en un
entorno sociocultural específico, pero los lenguajes formales son el
resultado de un largo y fino proceso universal, cuyo aprendizaje se
logra mejor con una enseñanza intencional, lenta y de refinamiento
progresivo.
En segundo lugar, existen muchas variedades de formas sintácticas y de estilos para los lenguajes formales de la matemática. Es
fundamental escoger las notaciones y denotaciones que ayuden a las
representaciones mentales. De aquí que, muchas veces sea necesario
sacrificar la concisión y la economía del lenguaje matemático, para
no perder el sentido de lo que se esté trabajando.
En matemáticas, el reconocimiento de reglas, o propiedades entre
las relaciones y operaciones, es una actividad cognoscitiva fundamental. Así, por ejemplo, no es posible clasificar sino se reconoce la
condición para la pertenencia de un objeto a una clase, y en el caso
de la geometría, las reglas que originan las conjeturas y el recono223
cimiento de las propiedades invariantes, constituyen los elementos
claves para la comprensión.
La ejercitación, ya sea con objetos materiales, con gráficos o
con símbolos matemáticos, es la actividad que permite aprender y
hacer matemáticas. Una ejercitación no meramente mecánica, sino
reflexionada. Con ella se adquiere velocidad de pensamiento, puesto
que los esquemas adquiridos se automatizan; también se refinan los
esquemas, dado que las variaciones de los problemas exigen nuevas
acomodaciones cognoscitivas ; y finalmente ayudan a la memoria
para que no ejerza su función natural hacia el olvido.
La contrastación tiene una doble importancia: ayuda a la toma
de conciencia sobre la validez de las afirmaciones y a la revisión de
los procedimientos y algoritmos utilizados.
El planteamiento de conjeturas es el camino de los descubrimientos en matemáticas. En la geometría de la escuela aparecen conjeturas
para motivar teoremas y para descubrir fórmulas.
La demostración es el punto culminante de todo saber matemático. Sin llegar a ella, ninguna afirmación pertenece a la matemática;
sin embargo, en el mundo infantil, la mayoría de las demostraciones
pueden esperar, hasta que la mente sea capaz de pensar en términos
de hipótesis y tesis.
Finalmente, los conceptos matemáticos deberán usarse para
explicar otros conceptos o para resolver problemas que tengan algún
interés para el estudiante o para la cultura.
224
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226
227
228
Fuentes y desarrollo
del pensamiento matemático:
Una aproximación
a la visión sociocultural
Gloria García O.
Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional
Magíster, Filosofía,
Licenciada en Matemáticas
Resumen
Este artículo presenta una síntesis de los presupuestos teóricos
e investigativos que actualmente se argumentan para mostrar que el
desarrollo del pensamiento matemático es dependiente de las mediaciones semióticas e interacciones sociales. Los argumentos para
situar el desarrollo del pensamiento matemático desde la perspectiva
socio cultural se realizan sobre los análisis que ha aportado tanto las
investigaciones psicológicas como sobre las realizadas en comunidades sin educación formal. En este documento se le asigna un papel
especial a las mediaciones semióticas y sociales que realiza la escuela
en el desarrollo del pensamiento matemático.
Palabras claves: Pensamiento matemático, Mediaciones semióticas, interacciones sociales, prácticas matemáticas.
Introducción
231
Tradicionalmente las cuestiones relativas al pensamiento parecen
competer específicamente al campo de la Psicología, en lo que concierne específicamente al pensamiento matemático, indudablemente
la obra de Jean Piaget ejerció, y por qué no decirlo, ejerce aún, una
influencia considerable para señalar que el pensamiento matemático
está subordinado a las estructuras lógicas, es decir que su desarrollo
es independiente de las singularidades de las actividades, contenidos
o prácticas que desarrolle el sujeto.
Con los resultados (desde 1980) de estudios sobre los procesos
cognitivos de los estudiantes cuando usan las matemáticas para resolver problemas matemáticos (aditivos, multiplicativos, entre otros)
comenzó a cambiar la idea sobre el pensamiento matemático desde
el punto de vista Piagetiano. Numerosos estudios de los procesos de
pensamiento de los niños en relación con contenidos matemáticos
específicos, comenzaron a mostrar que éstos usaban procedimientos
informales sobre conceptos de las matemáticas para resolver problemas. En particular, las investigaciones realizadas con niños antes de la
instrucción, que mostraron actuaciones con contenido matemático, lle233
Fuentes y desarrollo del pensamiento matemático...
varon a los investigadores a reconocer que las actuaciones en contexto,
es decir, resolviendo situaciones de la vida diaria, permitían mostrar
que los niños desarrollan razonamientos informales sobre contenidos
matemáticos. Una característica importante en esta investigación
es que obligó a introducir como marco de referencia en los estudios
cognitivos a dominios matemáticos. Cabe anotar que los dominios
establecen la complejidad de las relaciones lógicas entre conceptos.
Los resultados de estas investigaciones empezaron a mostrar que
más importante que estudiar conocimiento o actuaciones aisladas era
necesario establecer la conectividad entre conceptos y actuaciones de
los sujetos, lo que condujo a aceptar que el pensamiento matemático
se desarrolla progresivamente y cada vez es más complejo.
Por otra parte, desde los avances que se realizan también desde
la década del 80, para asumir las matemáticas como una actividad
humana, se acepta que existen diversas prácticas matemáticas que
están insertas en culturas y sociedades en las cuales los sujetos no
sólo desarrollan competencias sino también vocabularios, jergas y
saberes informales sobre las matemáticas dependientes de entornos
materiales y sociales en el que realizan las prácticas (Cauty, 2001).
Con estos aportes, especialmente la visión sociocultural, se comienza
a interrogar si es posible clasificar y valorar el pensamiento matemático desde el punto de vista exclusivo de la “cultura matemática
occidental moderna” lo que conduce a cuestionar qué se entiende
por matemáticas y por hacer matemáticas.
Acerca del pensamiento matemático
La discusión sobre los saberes matemáticos que se encuentran
en las prácticas culturales involucra a una amplia comunidad que
incluye a los matemáticos, psicólogos sociales y antropólogos; de
esta discusión han surgido distintas expresiones para nombrar estos
234
Gloria García O.
saberes; por ejemplo, los antropólogos los denominan con expresiones
como matemáticas de la calle, etno matemáticas, pero no utilizan la
expresión matemática.
Por su parte, los matemáticos aducen que estas prácticas son muy
localizadas, los procedimientos y nociones matemáticas involucradas
son particulares, dependientes de los contextos, y son orales, por
consiguiente se diferencian del pensamiento matemático en tanto este
se caracteriza por el grado de generalización y los sistemas de representación escriturarios que le son característicos. Para la comunidad
que acepta la existencia de diversidad de prácticas de matemáticas, la
diferencia radica en el grado y la naturaleza de los objetos matemáticos
involucrados (Gauty, 20001) y por el tipo de representaciones y los
procedimientos utilizados. La aceptación de estas diferencias se argumenta en el análisis histórico del desarrollo de conceptos matemáticos,
pues el desarrollo histórico de varios conceptos como el de número
por ejemplo, muestra que las representaciones utilizadas, el número
tres mediante tres palitos, si bien su representación no tiene el grado
de abstracción y generalización que presenta la notación numérica
actual par la cultura egipcia representaba el tres.
Cauty, señala que otra invariante importante para determinar el
pensamiento matemático, es el relativo a la abstracción, pues esta
no puede ser entendida como extraer propiedades y reducir la complejidad de lo real, por el contrario es enriquecer lo real, organizarlo
y estructurarlo (Cauty, pp. 72 , 2001), lo que da lugar a resolver lo
real desde la perspectiva del caso general. Otra de las cuestiones
que le es intrínseco al pensamiento matemático en su racionalidad,
es la lógica de sus demostraciones, y la búsqueda de objetividad y
universalidad. Estas se logran por la independencia de las formas de
representación, de notaciones pero, la historia de las matemáticas
recuerda que se requirieron más de dos mil años en el caso de algunos
235
conceptos matemáticos, como el de número, la función, el infinito
entre otros, para que se desligaran los objetos matemáticos de sus
representaciones, situaciones y contextos y lenguajes.
En razón de reconocer a que los invariantes presentes en el pensamiento matemático moderno occidental tal como se le caracteriza,
generalización, abstracción universalidad, y rigor, son el resultado
de prácticas históricas de la actividad matemática y no resultado de
repentina revelaciones, ni es absoluta, sino relativa, la comunidad de
investigadores en Didáctica de la Matemática ha construido nuevas
teorías del aprendizaje de las matemáticas y nuevas visiones sobre
la evaluación en matemáticas basadas en la construcción histórica
de las matemáticas, en la reflexión sobre el estatus epistemológico
y antológico de los constructos matemáticos y particularmente en el
reconocimiento de los contextos humanos de creación del conocimiento matemático. De esta manera se asume que el conocimiento y el
pensamiento matemáticos no son divorciados de la cultura humana
y de los valores humanos. Como resultado de estas posturas, las
matemáticas informales cobran una importancia suprema (Ernest,
1991) de igual modo, el lenguaje, las reglas lingüísticas y los procesos
sociales interpersonales juegan un papel determinante en el desarrollo
del pensamiento matemático.
El desarrollo del pensamiento matemático
en la escuela: mediaciones semióticas
e interacciones sociales
En el párrafo precedente se ha descrito de manera sucinta algunos
de los principios que han orientado las nuevas visiones sobre el pensamiento matemático y que soportan el campo de la Didáctica de la
Matemática como campo académico e investigativo. Como resultado
de estas visiones se han construido varias teorías de aprendizaje que
236
Gloria García O.
incluyen la dualidad psicología /ontología de los objetos matemáticos,
que sin lugar a dudas son también coherentes con los aportes de la
psicología socio constructivista. Una cuestión importante es que las
teorías no sólo aportan a modelos de aprendizaje de la educación
básica y media, sino también a la educación de adultos. La razón de
este aporte reside en que ya también existe un amplio abanico de
resultados de investigación a los que grosso modo se denominan estudios pluriculturales de las matemáticas, de etnomatemática, cuyos
resultados muestran que adultos campesinos, niños trabajadores y
etnias realizan prácticas matemáticas. En particular los estudios con
campesinos, que no han asistido a la educación formal, muestran que
poseen un razonamiento proporcional debido a las necesidades tanto
de cultivar la tierra como de comercializar las cosechas.
Un ejemplo de estas investigaciones lo constituyen los amplios
estudios que se han realizado sobre el desarrollo del pensamiento multiplicativo y/o razonamiento proporcional. De los estudios realizados
con niños y con adultos sin educación formal, se concluye que para
resolver problemas de tipo multiplicativo se utilizan procedimientos
que si bien el sujeto no puede explicitar ni formular de manera analítica, en estos se encuentran saberes matemáticos relacionados con
la estructura multiplicativa.
El desarrollo de este pensamiento en la escuela reside en reconocer que la escuela transmite saberes objetivados y conservados
en forma de escritura, por tal razón este saber es un saber cultural
construido por herramientas semióticas. De otro lado, la institución
escolar transmite los saberes a través del diálogo didáctico, el cual es
un esquema de comunicación que busca formatear la transmisiónapropiación de los saberes a través de esquemas de interacción maestro alumno, alumnos-alumnos. En lo que concierne a la mediación de
herramientas semióticas en el aprendizaje es necesario la utilización
de representaciones icónicas y simbólicas.
237
Un ejemplo de este tipo de mediaciones lo constituye la interpretación y procedimientos de solución para la siguiente situación:
Cinco camisas cuestan $7.000 ¿cuánto cuestan 15 camisas?
En la versión tradicional del conocimiento sobre la multiplicación escolar, este es un simple ejercicio que se resuelve aplicando la
multiplicación en tanto esta es una operación que sirve para calcular,
por consiguiente sólo vasta multiplicar 7.000 x 15 y saber hechos
numéricos como las tablas. Por otra parte el escenario del problema
parece ser evidente que es connatural a muchas de las situaciones
cotidianas de los niños.
Desde la perspectiva del desarrollo de pensamiento multiplicativo, la situación está inscrita en el razonamiento multiplicativo en
tanto el esquema de representación explicita una relación entre dos
espacios de medida
M 1
M2
(No camisas)
(Valor en $)
57.000
15
X
entre los cuales existe una relación invariante, una razón que se
mantiene constante entre los distintos espacios. Hay un operador
escalar, 3, que vincula las medidas del primer espacio con el segundo
espacio de medida. Por lo tanto el precio en el segundo espacio de
medida es contado o encontrado por sumas reiterada con el mismo
operador escalar que transforma 5 en 15. Y entre los dos espacios
existe un operador funcional que se mantiene constante 7.000/ 5, el
cual define una nueva unidad, $/No de camisas, lo que lo hace más
complejo que el operador escalar pues determina el precio. De otra
parte la representación tabular favorece la explicitación de cada uno de
238
Gloria García O.
los operadores tanto el escalar como el funcional, así como explicita
las relaciones funcionales entre dos variables, en este caso la relación
funcional es de proporcionalidad. Es en este sentido que es necesario
utilizar en el aula distintos tipos representaciones en los cuales se
expliciten la complejidad de nociones y conceptos matemáticos.
Como resultado del cúmulo de investigaciones realizadas en torno
al razonamiento proporcional, cabe señalar que las actuaciones de
los niños, dependen del enunciado y de variables del contexto, tipo
de representaciones, lo que ha llevado a concluir que la actuación es
altamente dependiente de las variables de las tareas que se le proponen a los estudiantes. Y que la interacción entre estas variables es
tan compleja que es imposible determinar por una sola actuación y
en una sola tarea la actuación de los estudiantes. De estas investigaciones también se concluye que los cambios en las actuaciones que
incluyen la perspectiva multiplicativa depende de que las situaciones
de aprendizaje ofrezcan actividades que obliguen romper la actuación
predominantemente aditivas en los niños. De igual modo, la dimensión social de las prácticas conlleva a reconocer que las prácticas son
dependientes de las instituciones donde se realizan y que varían de
institución a institución.
Entre las preguntas que surgen de los resultados de estas investigaciones sobresalen las siguientes:
– ¿Qué puede hacer la enseñanza para facilitar el desarrollo de
competencias complejas?
– ¿Cómo se reorganiza el aprendizaje? Pues más que trazar una
ruta óptima y lineal, estilo Gagne, es necesario identificar procesos que ayuden al desarrollo del pensamiento tanto en dirección
horizontal como vertical.
Bibliografía
239
CAUTY, A. Matemáticas y lenguaje ¿Cómo seguir siendo amerindio y aprender la matemática
de la que se tiene y tendrá necesidad en la vida? En: Lizarzaburu A., 2001.
ZAPATA, G. (comps). Pluriculturalidad y aprendizaje de la matemática en América Latina.
Morata.
ERNEST, P. La Filosofía de la educación matemática. Impreso Traducción Primera Promoción
Magíster en Educación matemática. Universidad del Valle, 1991.
GODINO, J. BATANERO, C. Significado institucional y personal de los objetos matemáticos.
Impreso Internet.
240
¿Y qué tal Caperucita Azul?
What about Little Blue
Riding Hood?
Reflexión sobre otra versión de enseñar inglés
Zoraida Rodríguez
Maestría en Educación con énfasis en pedagogía,
Sistemas Simbólicos y Diversidad Cultural;
Diploma en pedagogía con énfasis en cognición;
Maestra en arte dramático; Profesora de Inglés
Centro Colombo Americano, Medellín, Colombia.
Resumen
Aprender otros idiomas ha sido una posibilidad de leer algo más
del mundo y de mí, de reconocer mi propio idioma, comparar y valorar
costumbres, afirmar intereses y reconocer semejanzas y diferencias
entre las culturas. Más por azar, comencé a enseñar inglés mientras
terminaba mi carrera de teatro y ha sido a partir de una constante
reflexión sobre mi quehacer que he encontrado que el tener un saber
no es suficiente para transmitirlo. El trabajo que presento a continuación hace parte de esas reflexiones y está basado en diversas
experiencias con grupos de estudiantes de inglés, niños y adultos,
en el Centro Colombo Americano de Medellín y en la Universidad
Nacional, utilizando diversas expresiones del arte en clase. La búsqueda de formas diferentes de acercarme a la enseñanza del inglés
como lengua extranjera que permitiera a los y las estudiantes utilizar
el idioma para expresar sus opiniones, sentimientos con respecto a
su cultura, identidad, sentimientos, además de las lecciones sugeridas
por un texto guía, empezó a tener otra perspectiva en mi práctica
cuando conocí la filosofía del lenguaje integral y más adelante los
243
¿Y qué tal Caperucita Azul? Reflexión sobre otra versión de enseñar inglés
planteamientos de la teoría crítica, con conceptos, entre otros, como
devolver la voz a los y las estudiantes y a los maestros y maestras.
El primer paso ha sido buscar de nuevo mi voz como mujer, como
actriz, como madre, como profesora imposible de escindir; por eso, no
tener respuestas concretas o terminadas seguirá siendo un motor para
continuar con mis reflexiones y búsquedas.
Palabras claves: Lenguaje, expresiones del arte, aprendizajeenseñanza del inglés, profesores y profesoras de lengua extranjera,
pedagogía crítica, lecto-escritura, reflexión, actriz, profesora.
Introducción
¿Cuál es la responsabilidad social, política o ética de los docentes
de lengua extranjera? ¿Escuchamos las voces de nuestros alumnos?
244
¿Escuchamos las nuestras? ¿Qué clase de ciudadanos esperamos
formar? ¿Cómo se representa en el aula la sociedad que vivimos o la
que soñamos? ¿Qué discursos idealizados de otras culturas reproducimos en clase a través no sólo de los textos escolares sino también
de nuestra práctica pedagógica? Estas son algunas de las preguntas
que han surgido durante varios años de labores como profesora de
inglés y han implicado una permanente revisión de mi trabajo, uniendo de manera consciente o inconsciente dos de las actividades que
he desempeñado en los últimos once años, la de actriz de teatro y la
de docente de inglés. Ellas se han dado cita en mi salón de clase, en
mi hogar y en otros espacios de encuentro con estudiantes niños o
adultos; por fortuna, sigo buscando respuestas.
Creo en la educación que confía en el potencial imaginativo y
creativo de los estudiantes, en la que les motiva y permite la participación en el salón de clase donde múltiples voces y versiones pueden
ser compartidas, observadas y reflexionadas, en la que hay esperanzas.
Pero también creo que la creatividad y la reflexión del maestro y la
maestra deben apoyar esa educación. Aprender una nueva lengua es
245
una posibilidad de abrir puertas para conocer no sólo sobre el mundo
sino también sobre nosotros mismos y sobre nuestra cultura, es una
oportunidad de “leer” y “escribir” el mundo desde diversas perspectivas, de criticarlo y hacer propuestas que faciliten transformaciones.
Y acá me refiero a la lectura y la escritura como herramientas básicas
para acercarse al mundo y a sí mismo, no sólo de textos impresos sino
también de otros sistemas de símbolos que con frecuencia olvidamos
“leer”, leer no sólo para decodificar sino para encontrar los textos no
revelados, los subtextos de los que hablamos en teatro que manipulan
a los seres humanos.
La lectura es un ejercicio constante de creación de sentido, de
comprensión y de experiencia, en el que entran en juego prácticamente todos los recursos de la inteligencia y la sensibilidad. Sólo el
uso reiterado del instrumento desarrolla una capacidad para utilizarlo
de manera adecuada, es decir para comprender textos complejos,
comparar argumentaciones, leer entre líneas, evaluar la racionalidad
de una exposición escrita, detectar la mentira y el engaño, separar
lo importante y relevante de lo secundario y prescindible, captar las
sutilezas del lenguaje, advertir las trampas y seducciones de la retórica, escuchar la sonoridad de la palabra y disfrutar el placer del juego
verbal. Por ello, la lectura real, es en buena medida, una herramienta
esencial para el desempeño de las funciones sociales relativamente
complejas (Melo: 2002).
Utilizar diversas expresiones del arte en mi clase de inglés como
la poesía, el juego dramático, el dibujo, la música, me ha posibilitado
no sólo crear un ambiente de confianza y apoyo entre el grupo sino
también explorar otros aspectos no convencionales del idioma, ir más
allá de los estándares para responder a preguntas relacionadas con
nosotros mismos ¿De dónde vengo? ¿Qué espero? ¿Cómo me veo,
cómo me ven? ¿Si fuera una flor, cuál sería y por qué? ¿Si Caperucita
fuera de mi color preferido, qué cambiaría en la historia? Opciones que
246
Zoraida Rodríguez
permiten identificar las capacidades creativas, expresar sentimientos,
opiniones y reflexiones sobre un mundo homogeneizado y excluyente
del que hacemos parte no sólo como producto sino también como
productores.
El trabajo significativo que en esas actividades se aplica permite
la participación equitativa de todos y ante múltiples respuestas y
soluciones “lo que parece un caos se convierte solamente en una
búsqueda ordenada de variedad” (King: 1975). Los participantes
experimentan su propia unicidad, reconocen el valor de su trabajo y
el de sus compañeros y permiten que las preguntas se vuelvan parte
de una búsqueda estética y por qué no, también de sí. Este trabajo, incluye parte de mis reflexiones y algunas experiencias de clase con adultos y niños donde he intentado, no siempre con
éxito, abrir otros espacios de lectura significativa para los estudiantes
de inglés, utilizando expresiones del arte. Empiezo a encontrar que
las preguntas por la subjetividad humana: la cultura, quién y lo que
somos son vitales no sólo en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de inglés sino de la educación en general. Este, aunque es un tema
que se insinúa en esta presentación, no está todavía lo suficientemente
articulado y espero sea el motivo para futuros escritos.
Hace parte también del proceso de investigación que sigo como
aspirante a la Maestría en educación con énfasis en pedagogía, sistemas
simbólicos y diversidad cultural, de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
Yo no iba a ser profesora
Aunque inicialmente mi formación no fue en educación sino en
administración turística y luego en arte dramático, he trabajado simultáneamente como profesora de inglés, actriz de teatro y recreacionista
durante los últimos años. Con la responsabilidad que implicaba estar
247
frente a un grupo de estudiantes sin ser “oficialmente” profesora (Bueno, hablaba inglés y en principio eso era suficiente para “dictar clase”)
empecé a utilizar con mis grupos muchas de las actividades que conocía
de recreación y teatro.
Inicialmente, ellas me permitían crear un ambiente de confianza
en clase que posibilitaba a los estudiantes el uso de la lengua en forma
más espontánea, disminuir el nivel de ansiedad y el temor a cometer
errores además de motivar la creatividad y la imaginación. Fue imposible no encontrar cosas en común entre la profesora y la actriz.
Comencé a establecer paralelos entre ambos roles: Actriz-profesora
y el salón de clase fue también un escenario. De alguna manera ser
actriz y profesora, eran roles entre los tantos que representaba día a
día como estudiante, madre, mujer, en fin, la misma persona, pero
en diferentes situaciones.
Y no me refiero aquí necesariamente a las discutidas capacidades histriónicas que en principio se supondrían, son “inherentes” a
uno y otro (actriz-profesora) sino a la responsabilidad que política,
estética y socialmente implican ambas funciones. Aprender una
lengua extranjera significó para mí, entre otras, una posibilidad de
reencontrarme con mi propio idioma, identificar, comparar y valorar
costumbres, comportamientos, reafirmar gustos, reconocer valores y
diferencias entre las culturas, pero también un motivo para sentirme
diferente y algunas veces inferior. O sea, aprender una nueva lengua
fue la posibilidad de leer algo más del mundo y de mí. ¿Cómo lograr
que mis estudiantes pudieran sentir que no era yo la que sabía todo?
Un día su madre le dijo: –Ven Caperucita; quiero que lleves este
pastel y esta botella de vino. La pobre abuelita está enferma,
y hay que darle cosas ricas para que se ponga fuerte. (...) no
corras ni salgas del camino, no se vaya a romper la botella y
la abuelita se quede sin vino. Y cuando llegues a su casa, no
248
Zoraida Rodríguez
empieces a curiosear por todos los rincones; di primero buenos
días, como una niña bien educada (Ibid).
¿Actriz-profesora?
Konstantin Stanislavski, actor, director y teórico ruso del teatro,
hizo cambios para el entrenamiento de actores y actrices a principios
del siglo XX. Descubrió que los directores promovían la pasividad en
los actores porque usaban formas abiertas de construir personajes
en lugar de inducirlos a construirlos ellos mismos. Pensaba que los
directores debían proveer una reciprocidad creativa entre su trabajo
y el grupo a la vez que una profunda y continua observación de la
vida diaria: “Conocer la vida no es solamente observarla, es también
sumergirse en ella, mostrar habilidades para transformar lo vivido
y lo conocido en imágenes escénicas comprensivas para nuestros
espectadores” (Stanislavski: 1985). Aristóteles proponía una poética
en la que el espectador delega poderes en el personaje para que éste
actúe y piense en su lugar; Brecht, propone una poética en la que
el espectador delega poderes en el personaje para que actúe en su
lugar, pero se reserva el derecho de pensar por sí mismo, muchas
veces en oposición al personaje.
En el primer caso se produce una «catarsis», en el segundo una
“concientización”. Boal, en la poética del oprimido propone la acción
misma: el espectador no delega poderes en el personaje ni para que
piense ni para que actúe en su lugar; al contrario, él mismo asume su
papel protagónico, cambia la acción dramática, ensaya soluciones,
debate proyectos de cambio –en resumen, se entrena para la acción
real–. En este caso, el teatro es un ensayo para la vida.
Como profesora tenía un sentimiento ambivalente entre “enseñar” (o como a manera de broma lo decía “impartir el saber”) y
buscar sacar del estudiante sus propias respuestas. Al tiempo que
249
involucraba a mis alumnos en actividades “lúdico-creativas” para
mejorar el ambiente de clase como lo mencionara anteriormente:
Encontraba una gran dificultad para conectar esas actividades con los
parámetros que el texto guía o el currículo me pedían. Comencé una
búsqueda que necesariamente me llevó a establecer paralelos entre
los roles de maestra y actriz y es allí donde hago una interpretación
de la propuesta de Konstantin Stanislavski para la creación de roles
en el proceso de improvisación. Básicamente retomo los elementos
que tienen que ver con el qué, objetivo; el por qué, el conflicto; y el
cómo, las adaptaciones y estrategias (ver cuadro 1).
Para la creación de un rol que sea creíble por espectadores, el
actor y la actriz deben tener en cuenta algunas preguntas que intentan
resolver en una improvisación: ¿Cuál es el objetivo? ¿Cuál el conflicto
o fuerzas en pugna? ¿Cómo resolverlo? Actriz o actor parten de las
circunstancias dadas por el autor del libreto o texto, cómo resolverlo,
es el trabajo que deben realizar el actor o la actriz en la improvisación y para ello debe recurrir a sus propias experiencias, formación,
emociones (memoria emotiva y corporal), vivencias, y a la técnica y
experiencia actorales que posea. Los aspectos creativos, artísticos,
estéticos que deben satisfacer el propósito de su arte y que deben
ser reales, vitales y humanos deben tener contenido y ser dinámicos.
La actriz o el actor con el acompañamiento del director lideran
entonces esfuerzos para generar acciones transformadoras a través
de su representación, una acción que espera producir reacciones en
la audiencia y en sí mismo mediante la interacción con el público y
con sus compañeros. Para lograrlo, como lo hemos visto, la actriz o
el actor utilizan cada vez más esos elementos de experiencia de vida
con sus hipótesis, necesidades, búsquedas, carencias y capacidades
tanto expresivas como intelectuales relacionadas necesariamente con
su origen, cultura y todo tipo de “anclajes históricos culturales (etnia,
250
Zoraida Rodríguez
género, raza, historia la clase social) y desde anclajes electivos (como
los diferentes procesos de identificación o afiliaciones que los actores
sociales actualizan en el curso de sus biografías)” (Reguillo: 2001).
O sea que para la construcción del personaje el actor o la actriz
deben poner todo de sí, su cuerpo, su alma, su mente. Stanislavski
no pensaba que un actor podía creer honestamente en la verdad y
realidad de los hechos que se realizaban en el escenario, pero creía
que un actor podía creer en la posibilidad de los acontecimientos. El
uso del “mágico si” que él propusiera, es una estrategia que actores
y actrices utilizamos para imaginarnos en situaciones hipotéticas
donde es necesario resolver situaciones o conflictos que requieren de
reacciones inmediatas. El actor o la actriz, debe tratar de responder
a la pregunta: Qué haría yo si fuera X ó Y personaje. Este mágico
“si”, transforma los designios del personaje y es un estímulo para las
acciones internas y físicas de la actriz o del actor.
Es una manera de sacar a flote las realidades de las experiencias
vividas, los sentimientos, creencias e inquietudes que, producen
discursos y construyen sentido. Gracias a ese “si” el actor o la actriz
pueden crear problemas por sí mism@s y su esfuerzo en resolverlos lo
llevará en forma natural a acciones internas y externas. El “si” es un
poderoso estímulo para la imaginación, pensamientos y acción lógica.
Una acción lógica correctamente ejecutada, pondrá en funcionamiento
el mecanismo interno de las emociones del actor o de la actriz.
Stanislavski también habló de otros aspectos como las circunstancias dadas, la imaginación y la concentración de la atención, destacó
también su percepción sobre lo que se debe hacer con la imaginación. Dice que ésta debe ser motivada y desarrollada, estar activa y
alerta. Un actor o actriz, deben completar mentalmente la biografía
de su personaje conociendo cómo creció, qué fue lo que influyó en
su comportamiento y lo que espera que sea su futuro. Esto da más
251
consistencia a la vida presente del personaje y le dará al actor la
perspectiva y el sentido de cómo desenvolverse en el papel, si no, la
vida que representa no será completa. Una rica imaginación ayudará
también cuando el actor o actriz interpreta sus líneas y las llenará
con el significado que está detrás, “el subtexto” en teatro donde el
significado, el pensamiento y la intención, son todos importantes no
sólo las palabras.
Esas adaptaciones, deben ser creadas en el proceso de ejecución
de la acción. En el escenario se debe estar muy consciente de la
presencia y personalidad del otro como lo hace la gente en la vida
real. Demasiada preocupación por el cómo, lleva a adaptaciones
superficiales y no debe apartar la mente de actriz o actor de qué y
del por qué de la acción. Si un actor desea impresionar al público
con la verdad de las pasiones, debe seguir la fórmula de Stanislavski
“Parta de sí mismo” adaptando el papel a sí mismo y no lo contrario. Un actor o una actriz logran la reencarnación cuando alcanzan
el comportamiento sincero de su personaje pero, peligrosamente
desde mi óptica, puede ocurrir que no siempre se separen su propia
personalidad y la del personaje. De todas formas, la primera fuente
de información es el sí mismo.
En el caso del maestro y la maestra la relación que establezco
con estas preguntas es la siguiente:
– ¿Qué hago yo?: ¿Cuál es objetivo de lo que enseño? ¿Cuáles son
los contenidos y acciones a explorar con los estudiantes?
– Luego, el conflicto, por qué y para qué: ¿Por qué y para qué
enseño lo que enseño y en la forma como enseño?
– Y finalmente, cómo acción, objetivo y adaptación: ¿Qué estrategias utilizo en clase? ¿De qué manera están relacionadas con mi
entrenamiento, formación y experiencias de vida?
Aunque en principio en este aparte establecí también una relación
252
Zoraida Rodríguez
entre las estrategias y las políticas o la filosofía de la institución para
la cual se trabajara, ahora pienso que tienen que ver principalmente
con las creencias que el maestro y la maestra tengan sobre la educación y su compromiso como ser transformador de sí mismo y de a
quienes también quisiera inquietar, su “público” de estudiantes, padres
de familia, colegas. El proveer múltiples oportunidades de práctica,
participación y reflexión en clase y crear un ambiente que promueva
transformaciones significativas no sólo en sí mismo sino también en
los estudiantes con quienes se negocian significados, es una búsqueda de autonomía, creatividad, pensamiento crítico no sólo para la
clase sino también para la vida. Tanto actor o actriz como profesor o
profesora acuden a sus propias experiencias y mediante una revisión
permanente se espera que haya una coherencia y compromiso entre
el sentir, pensar y hacer lenguaje, pensamiento y acción.
Pudiésemos imaginar entonces, que los actores y actrices somos seres completamente coherentes en nuestro pensar, sentir y
hacer y que nuestros discursos coinciden con nuestros actos de vida:
Conocemos y observamos la vida, lo que supuestamente permitiría
transformar lo vivido. Sin embargo, como actores o actrices de
nuestras propias vidas, la transformación queda muchas veces sólo
en el escenario, el discurso supera los hechos y los grandes personajes se diluyen en el cotidiano vivir, en la realidad de seres humanos
comunes y corrientes que no sólo perpetuamos prácticas adquiridas
con y a través de la cultura sino que tampoco producimos mayores
transformaciones en ellas ni en nosotros mismos. ¿Qué tiene que ver
esto con la práctica pedagógica?
Al igual que la actriz, como maestra, la dificultad de combinar mis
estrategias con los parámetros curriculares para lograr interacciones
más transformativas y significativas en mi clase de inglés, me hacían
tener la misma sensación de incoherencia entre lo que hacía y lo que
253
pensaba que podría mejorar en mi clase. La transformación en mi
opinión, ocurría sólo en las actividades que efectivamente, lograban
la participación espontánea y un buen trabajo colaborativo, pero que
no alcanzaban (por lo menos desde lo que yo pensaba debía ser) ir
más allá de los lineamientos del libro, del currículo o de las estructuras
formales del idioma.
Los maestros reproducimos en el aula el mismo esquema que
recibimos como estudiantes, es decir, representamos los maestros y
maestras que hemos tenido. Ese maestro o maestra transmisor de un
saber que bien o tememos cuestionar o utilizamos como escudo que
nos afirma en el poder del saber parece en ocasiones un ser sin vida
propia. Tanto el sistema educativo en el que hemos crecido como también el de formación profesional nos ha brindado pocas posibilidades
de explorar creativamente y a su vez, el sistema en el que laboramos
más adelante con currículos fijos, estándares, exámenes y mediciones,
limita esas posibilidades de asumir riesgos, proponer cambios y permitir nuestra propia crítica y reflexión: El profesor aparece entonces,
como un ser sin vida propia que facilita el conocimiento porque todo
lo sabe. ¿Podemos enseñar de una forma diferente?
El Centro Colombo Americano de Medellín desde 1995 comenzó
la búsqueda de una propuesta que no contemplara el uso de texto guía
como única base del currículo. Cambiar el rol del texto guía, implicaba
buscar recursos complementarios, crear nuevas guías para los cursos
y redefinir el entrenamiento y la capacitación de profesores. En el año
2000 y después de varios años de estudio, se empieza a implementar
una metodología basada en la filosofía socio-sicolingüística apoyada
en teorías de reconocidos investigadores, teóricos y pedagogos
como Vigotsky, Howard Gardner, M. Halliday sobre el aprendizaje
del lenguaje, aprender el lenguaje, acerca del lenguaje y a través del
lenguaje, (Halliday: 1985), Brunner, Smith, Goodman and Goodman,
254
Zoraida Rodríguez
Cambourne.
La propuesta reconoce y apoya la importancia de las dimensiones
lingüística, cognitiva y socio-afectiva en el proceso de aprendizaje de
un idioma. Significa que aprender una lengua extranjera incluye no
sólo el aspecto lingüístico: “El aprendizaje de idiomas es un proceso
cognitivo porque es aprendizaje acerca del mundo no solamente
acerca de las áreas lingüísticas. Es un proceso socio-emocional
porque usamos el idioma para expresarnos, para ser parte de las
comunidades donde podemos compartir e interactuar, donde podemos comunicar lo que queremos decir donde nos podemos sentir
confiados y cómodos para escuchar y ser escuchados por otros.
Como proceso lingüístico, adquirimos el lenguaje a través de
la interacción real con éste. Desarrollamos competencias escritas y
orales mientras compartimos ideas”.
La práctica desde lo temático era entonces una posibilidad de
ofrecer una enseñanza más integral pues considera el conocimiento
previo y los intereses del estudiante y provee de diferentes oportunidades para usar el idioma de significativa. Tanto estudiantes como
profesores construyen conocimientos juntos compartiendo intereses,
creando un currículo que refleja su realidad y su cultura al tiempo que
motiva su participación.
Fue en este momento cuando comencé a entender que además
del objetivo inicial que tenía en mis clases para usar esas expresiones
lúdico-artísticas: (crear un ambiente cómodo de trabajo, bajar la tensión
y la ansiedad del estudiante, mejorar el trabajo de grupo), también era
posible aprender de la vida y para la vida. Entendí también la conexión
tan cercana entre ser actriz, profesora, ser humano en permanente
cambio con la necesidad de revisar mis prejuicios, relaciones de poder
desde y hacia mí y que el problema no era ni el libro ni la metodología
sino mis concepciones sobre lo que se “debía enseñar”.
Como actores y actrices, también profesores y profesoras acu255
dimos a nuestras vivencias y creencias para lograr coherencia, compromiso y credibilidad en lo que hacemos, pero a diferencia del actor
o de la actriz, no estamos tratando con personajes creados sino con
seres humanos reales como nosotros, también con dudas, hipótesis y
necesidades. Si bien el entrenamiento y ese observar la vida pueden
permitir al actor o a la actriz mejorar su técnica de representación,
crear escenas y personajes creíbles no necesariamente esta experiencia se traslada a la cotidianidad de sus vidas y la creación queda en el
personaje o en el escenario sin tocar sus relaciones interpersonales.
En relación con el profesor o profesora encuentro que hay cosas
que también pueden quedar por fuera sin tocar necesariamente nuestra
cotidianidad, surgen excelentes propuestas metodológicas, currículos,
materiales o didácticas que parecen solucionar “la técnica” de enseñanza pero que al igual que en el primer caso sino se reflexionan o
se revisan desde nuestras creencias, quedan por fuera de nosotros.
En la técnica. Representamos el personaje que todo lo sabe o que
no se equivoca. En ambos casos, pienso yo, es necesario dinamizar
y actualizar esa permanente búsqueda interior. “El libreto escrito es
como un currículum; la tarea del actor y el director es darle vida ante
un auditorio, y para cumplir esta obligación no basta con saberlo y
vomitarlo” (Sarason: 1999).
Llevo yo a mi abuelita un regalo de amor, panecito y frutas
para que esté mejor. Ya me voy... ya me voy (D.R.A).
¿Qué significa aprender un idioma en la actualidad?
El aprendizaje del lenguaje según Frank Smith (1998) es un proceso social que puede ocurrir natural y continuamente a través de
actividades colaborativas. Por su carácter interactivo, es un proceso
que se construye desde la relación con el medio que se habita y se va
desarrollando a partir de la interacción con aprendices más avanzados
256
Zoraida Rodríguez
que hacen parte de la misma cultura. El aprendizaje de una lengua
extranjera debe tomar seriamente en cuenta entonces ese lenguaje y
cultura de origen del aprendiz, conectar y construir desde sus experiencias en un ambiente que brinde la confianza y disminuya la tensión
que el aprendizaje del nuevo idioma genera, de esa manera, hay un
reconocimiento del propio ser y de su idioma, su cultura y su entorno.
La enseñanza del inglés en nuestro medio se ha caracterizado por
ser un proceso de mecanización y memorización que busca mejorar
en los estudiantes habilidades de comunicación práctica en situaciones generalmente pre-fabricadas que vienen en los textos guías. Esas
historias e ilustraciones hablan de situaciones ideales que ocurren en
otros lugares o países de la denominada “cultura dominante, desarrollada” de raza blanca, anglosajona. Como estudiantes, hemos estado
expuestos a esos textos que reproducen patrones idealizados de vida
los cuales no siempre han permitido el uso del idioma en situaciones
relacionadas con las experiencias de los estudiantes, de manera más
creativa y han enfatizado aspectos de tipo lingüístico tales como las
estructuras gramaticales, uso adecuado de los verbos, expresiones
usuales, preguntas y respuestas determinadas.
El modelo de enseñanza-aprendizaje del inglés entrena además a
los y las estudiantes para la presentación de exámenes que otorgan
puntajes los cuales, se supone, dan cuenta de sus conocimientos.
Curiosamente no sólo ellas o ellos, son evaluados sino que también
se auto-evalúan positiva o negativamente de acuerdo con la cantidad
de vocabulario, estructuras, reglas gramaticales, expresiones y modismos que conozca, respondiendo tanto profesores como estudiantes
a un sistema evaluativo y a unos estándares determinados por el
currículo donde el “cuánto” (número, porcentaje) es más importante
que el “qué” o el “cómo”. Esos porcentajes son en muchos casos,
una posibilidad de acceder a una mejor posición laboral o escolar.
257
Acercándome al concepto de Pennycook acotado por Farías
(2000), valdría la pena preguntarse ¿si acceder al aprendizaje del inglés
no ha estado y está todavía vinculado a conceptos como pobreza,
inequidad y desarrollo? ¿De qué manera se alimenta la idea de que la
educación en inglés es una posibilidad de salir de la pobreza? ¿Cómo
se reproduce también en el salón de clase de inglés el esquema de
la educación bancaria (Freire, en Pennycook: 2000) donde los profesores deberíamos evitar ejercer el rol de “técnicos que implementan
currículos empaquetados y exámenes estandarizados como parte de
las relaciones de eficiencia de democracias de mercado y pedagogías
de consumidores” (Giroux: 1998)? ¿De qué manera ha influido el
aprender inglés en nuestro medio para adquirir patrones o estereotipos
idealizados de bienestar, desarrollo y progreso, alejándonos cada vez
más de una búsqueda interior?
En una época de globalización donde las comunicaciones con el
mundo son tan amplias y donde la tecnología domina los ámbitos del
hogar y la escuela, ¿cómo puedo ver al “otro” desde mi propio “yo”
sin la sensación de ser “menos?” ¿Es posible desarrollar conceptos de
cultura, identidad y desarrollo a través del aprendizaje de una lengua
extranjera? Si así fuera, ¿qué tan preparados estamos los profesores
y las profesoras para acompañar a nuestros estudiantes a aprender
sobre sí mismos, expresar sus opiniones, reflexiones o posturas frente
a temas que fueran de su interés o cuestionar el mismo sistema de
enseñanza que se le brinda a través de esa lengua nueva?
Dice Ursulla Kelly que lo que a menudo sucede en las clases de
inglés es que comienza un proceso de homogeneización, un proceso
en el cual hay perdedores así la homogeneización no sea completamente efectiva. Muchos de los que han adquirido el así llamado
inglés estandarizado saben, porque lo han vivido en ocasiones de
forma dolorosa (como inmigrantes, como estudiantes que deben
258
Zoraida Rodríguez
cumplir con los estándares oficiales), la alienación y el aislamiento de
sus comunidades y culturas cuyas prácticas de inglés difieren de ese
“estándar”. Ese “terrorismo académico” es escasamente reconocido
y mucho menos cuestionado, acota Kelly, ni por los estudiantes ni
por los profesores. El que así ocurra, continúa, habla de cuan efectiva
ha sido la imposición de sistemas de valores dominantes a través de
la enseñanza del inglés. “De un lado esta imposición puede trabajar
para producir un sujeto humano sumiso que acepta esa imposición
como una superioridad real socialmente construida de las formas
impuestas del lenguaje”.
¿A dedón vas Tacirupeca Jarro con tu tonasca nat tonibo?”
preguntó el bolo rozfe. (Anónimo)
¿Y por qué el arte como instrumento pedagógico?
El arte es una de las herramientas que se pueden utilizar en clase
para potenciar diversos estilos de aprendizaje dando a los estudiantes
igualdad de oportunidades para participar. Su uso valida diferentes
perspectivas alrededor de un mismo tema, facilita condiciones para las
interacciones y el trabajo de grupo y colabora con el reconocimiento
de las posibilidades imaginativas y creativas de los participantes. El
trabajo significativo que en esas actividades se aplica le permite a todo
mundo participar por igual y “lo que parece un caos es una búsqueda
ordenada de variedad” (King: 1975).
A través del arte se logran objetivos que hablan de una fuerza de
democratización y de formación integral de seres humanos con todo
tipo de potencialidades de tipo político, estético, intelectual, afectivo,
trascendental, en fin, seres humanos, “concebidos en su naturaleza
plural, armónica, holística, compleja, no dicotómica y mucho menos
unidireccional” (Díaz: 2002. Es necesario aclarar aquí que hablo del
arte como otro sistema de símbolos y como lo propone Halliday para
259
el aprendizaje del lenguaje, se puede aprender el arte, acerca del arte
y a través del arte. En este caso al igual que el lenguaje, el arte es un
medio no un fin.
Como profesora que confía en la educación como posibilidad
de cambio, que debe creer en el potencial de los seres humanos que
imaginan y crean, en la que motiva y permite a los estudiantes la
participación, en un salón de clase donde múltiples voces y versiones
pueden ser compartidas, observadas y reflexionadas, que puede ver
el mundo desde distintos ángulos seguiré intentando la búsqueda a
través de diversos instrumentos que permitan la aventura de errar,
entre ellos entonces las expresiones artísticas.
Entonces la pequeña salió y en el bosque se encontró con
una jirafa.
¡Qué revoltura estás haciendo! Era un lobo.
... Y el lobo dijo: ¿Cuánto es seis por ocho?
¡No! ¡No! El lobo le preguntó para dónde iba.
¡Ah! Sí, eso fue lo que dijo. Y Caperucita Negra le contestó...
¡Roja! ¡Roja!! ¡Roja abuelito!
Gianni Rodari
Aprendizaje del lenguaje
Katiuska Salmon, educadora e investigadora ecuatoriana quien ha
estudiado los procesos de lectura y escritura desde distintos contextos
educativos, expone en su libro: Múltiples formas de cultivar lectores
y escritores autónomos, ideas teóricas y prácticas que sirven de base
para la construcción de una propuesta educativa progresista e integrada haciendo visible lo que debe ser, según ella, el contexto de acción
educativa en el nuevo milenio. Ella resalta las expectativas que debe
tener el maestro para activar el deseo de aprender en sus alumnos
y considera que los maestros tenemos derecho a plantear nuestro
260
Zoraida Rodríguez
propio paradigma o teoría de educación pero que para ello es preciso
que conozcamos las teorías y corrientes filosóficas que determinan la
práctica docente y reconozcamos las nuestras. Recopila las teorías de
varios arquitectos del pensamiento que conllevan al planteamiento del
aprendizaje como la autoconstrucción del conocimiento y presenta las
teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky, John Dewey, Jerome Bruner y
Howard Gardner, como respaldo también de aquellos estudiosos que,
han contribuido al fortalecimiento de la filosofía de lenguaje integral
entre los que destaca a los profesores Kenneth y Yetta Goodman,
padres de esta filosofía.
Aunque anota que es muy difícil precisar el fenómeno de la adquisición del lenguaje, dice que es cierto que los seres humanos nos
apropiamos rápidamente de este sistema simbólico sin ninguna lección
por parte de expertos del lenguaje. Aquí es importante entonces
resaltar el valor de analizar el rol social del lenguaje porque es esta
la condición que permite al individuo buscar la razón para aprender
a hablar o leer y escribir.
Su experiencia con el desarrollo de la lectura y la escritura ha
sido no sólo con el español sino también con el inglés como lengua
extranjera. Tal y como lo hace también Frank Smith, plantea uno de
los principios del lenguaje integral y es que la lectura y la escritura
deben ser procesos de aprendizaje tan simples como el proceso de
aprender a hablar, por eso hace el análisis de los factores socio-sicolingüísticos que intervienen en el proceso resaltando continuamente
la gran influencia que los factores socioculturales tienen en la adquisición del lenguaje. Se apoya en teorías como la de las inteligencias
múltiples de Gardner, el aprendizaje a partir de la experiencia según
John Dewey, las funciones del lenguaje de acuerdo con Halliday y
Brian Cambourne, remarcando en casi todos los casos aspectos como
el valor del aprendizaje con sentido, la importancia del aprendizaje
centrado en el estudiante y del contexto social que contribuye en
261
ese aprendizaje y del tema y del lenguaje significativos. Como una
manera de afirmar los principios de lenguaje integral que siempre
trata de validar en su exposición, la autora retoma de Ken Goodman
(1989: Pág. 14), aquello que él considera caminos fáciles y caminos
difíciles para aprender:
Es fácil cuando: Es real y natural, es integral, tiene sentido,
es interesante, es relevante, le pertenece al aprendiz, es parte de un
evento real, tiene utilidad social, tiene un propósito para el aprendiz,
es accesible a él, el aprendiz elige y tiene poder para utilizarlo.
Es difícil cuando: Es artificial, está fragmentado, no tiene sentido, es aburrido y carente de interés, es irrelevante para el aprendiz,
le pertenece a otro, está fuera de un contexto, no tiene valor social,
no tiene ningún propósito identificable, está compuesto por otro, no
es accesible, el aprendiz carece de poder para utilizarlo.
Como defensora y seguidora de la filosofía enfatiza que tanto la
lectura como la escritura, como sistemas de símbolos, cumplen las
mismas funciones que el lenguaje oral. Considera que es importante
tener presente las funciones del lenguaje porque la aplicación de
estos conceptos marcan una de las diferencias con el enfoque de
lectura y escritura tradicional. Por otro lado, señala que las creencias
del maestro sobre cómo aprenden los niños se refleja directamente
en la práctica y dice que, quienes se identifiquen como ella con la
filosofía de lenguaje integral, piensan que la adquisición del lenguaje
es un proceso social que surge como producto de la construcción
de conocimientos en el niño y que es mediada por el adulto u otros
niños más capaces.
La pedagogía del lenguaje supone “mediaciones que ayudan
a construir un sentido social propio” y más generalmente, una
postura física completa del mundo social.
(Bourdieu: 1990, p. 82. En: Luke : 2002).
262
Zoraida Rodríguez
Hay necesidad, entonces, de aprovechar ese conocimiento de
los aprendices y, aunque en este caso, hace referencia básicamente
a los niños y a las niñas, el adulto que aprende una lengua extranjera
tiene también algunas condiciones similares.
Por su lado Frank Smith piensa que el hecho de que los niños
aprenden a leer leyendo o que los niños que leen más aprenden más
acerca de la lectura y de muchas otras cosas es una investigación educativa bien establecida, es también un principio ignorado ampliamente
y hasta eliminado por la teoría oficial que prefiere el control a través
de un esfuerzo conspicuo. Se refiere a que a los niños no se les ha
acercado al proceso de la lecto-escritura en una forma más natural y
por el contrario, la gente cree que el aprendizaje tiene lugar sólo si
hay dificultad o que posiblemente no podemos estar aprendiendo si
estamos disfrutando lo que estamos haciendo.
Con frecuencia los profesores pensamos que hay que hacer el
aprendizaje innecesariamente complicado para los niños diciendo
que hay que retarlos, pero para el señor Smith, esto es un ejemplo
de lo que llama la tragedia de la teoría oficial. Muchos adultos, por
ejemplo, suponen que si quien lee mucho se hace un buen lector ese
interés por la lectura se genera espontáneamente sin considerar que
es necesario el acompañamiento y el modelamiento por parte de los
que tienen habilidades más desarrolladas. Como se aprende a leer
leyendo y necesitamos demostraciones y acompañamiento de otros
lectores más avanzados para mejorar esos procesos, somos los adultos
quienes pueden colaborar en ese ejercicio.
– Abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!
– Para oírte mejor.
– Abuelita ¡qué ojos más grandes tienes!
– Para verte mejor.
263
(Grimm: 1994)
Nuestro compromiso como profesores
de lengua extranjera
En el área de la educación la enseñanza de una lengua extranjera hace parte de un proyecto más grande que va más allá de sólo
conocer una lengua, de ser parte de un currículo o de una necesidad
de mejorar laboralmente. Es un proyecto que habla también “(...) de
educar seres integrales con perspectivas más amplias del mundo, de
la vida y de la sociedad (...) La educación y en general la sociedad
actuales presentan muchos motivos para que los profesores y profesoras miremos nuestro rol de una manera más crítica y adoptemos
una postura más comprometida” (Farías: 1999).
Los cambios que realizan las instituciones de enseñanza de lengua
extranjera, en general tienen que ver con los aspectos técnicos, las
metodologías o a los materiales. Para el mismo (Farías: 1999), no
siempre se consideran los aspectos filosóficos o ideológicos que implican la enseñanza del inglés, y agregaría yo, tampoco la revisión de los
paradigmas de enseñanza-aprendizaje en los que hemos aprendido:
Answer the 10 following questions according to the pattern:
Example:You read a book. Was it interesting?
Response:
Yes, the book I read was interesting
Example: You drank tea. Did it taste good?
Response:
Yes, the tea I drank tasted good.
Cualquier propuesta metodológica requiere de tiempo y su
puesta en práctica requiere de profesores que reconozcan el valor de
la diferencia, que tengan la valentía de cuestionarse y revisar su que
264
Zoraida Rodríguez
hacer como un proceso inacabado.
Es necesario entonces, como insiste Farías, re-dimensionar la
enseñanza de una lengua extranjera como parte de un proyecto de
transformación, una oportunidad de mejorar nuestra profesión y validarla como un componente esencial en la formación de individuos
que viven en un mundo donde los cambios, las comunicaciones, y los
compromisos son cada vez más importantes. Si parto del principio
de que la transformación individual posibilita la transformación del
espacio escolar y por ende, de la sociedad será necesario también
mirar otras culturas reconociendo primero lo propio y aprovechar este
conocimiento para propiciar elementos que mejoren las interacciones
para contribuir y asegurar, entre otros, comunicaciones claras y consistentes no sólo en las intenciones sino, y sobre todo, en las acciones.
Ahora sí como plantea Mc Laren (1984) la escuela es uno de
los espacios donde se reproducen creencias, ideologías y prejuicios,
me pregunto ¿cuál es nuestro rol como profesores de inglés en esa
reproducción? ¿Abordan los entrenamientos de profesores de idiomas aspectos de carácter ideológico? ¿Qué concepción tenemos de
aprender una lengua extranjera? ¿Cómo reproducimos desde el aula
esquemas de poder, identidad y cultura que han ayudado a construir
discursos de los cuales nos hemos hecho sujetos? ¿Cuál es el ciudadano que esperamos formar? (Smagorinsky: 1999). ¿Qué clase de
compromisos demanda enseñar inglés en una institución no formal?
¿Cuál es la percepción del profesorado de inglés como ente transformador y generador de cambio de la sociedad?
En Non-linearity and the Observed Lesson, David Mallows (2002)
establece relaciones metafóricas entre la teoría del caos y la complejidad y el salón de clase donde se enseña inglés, para hablar del orden
impredecible que implica el proceso de aprendizaje de una lengua en
oposición a la linealidad que representan los currículos y los libros
265
guías con unos objetivos específicos. Esto lo relaciona a su vez con los
discursos mecanicistas de una “imagen estática, repetitiva, predecible,
lineal y de un universo que se mueve como las manecillas de un reloj”
de la teoría Newtoniana que han prevalecido por tres siglos. Esos
discursos, según el mismo autor, se replican con sus prejuicios y suposiciones en el entrenamiento de nuevos maestros quienes debieran
ser sólo expuestos a la visualización de la enseñanza de la lengua de
una manera más amplia. Entonces el abordar esos discursos requerirá
una revisión de nuestras prácticas y de nuestros propios discursos
con respecto a los procesos de enseñanza/aprendizaje de manera
que efectivamente, el nuevo maestro de lenguas extranjeras pueda
re-dimensionar el compromiso social de carácter transformador que
este oficio tiene dentro de la educación.
Hemos estado obsesionados con los sistemas lineales y sus
efectos han controlado casi todas las dimensiones de nuestra
cultura.
(Marshall, 1996 acotado por Mallows: 2002).
Y Caperucita hizo el firme propósito de no salirse del camino
desobedeciendo las recomendaciones de su madre.
(Grimm, 1994)
¡Salgámosnos del camino!
Creo que en nuestro intento por mejorar nuestras prácticas pedagógicas todos nosotros utilizamos diversos caminos basados como
ya se ha dicho, en quiénes somos. La lectura y la escritura creativa y
convencional no han quedado por fuera del trabajo con el arte, por
el contrario, veo que se puede motivar la clase de otra manera, que
también podemos crear, inventar e imaginar nuevos mundos en inglés.
266
Zoraida Rodríguez
Utilizando el “si mágico” por ejemplo, los estudiantes han representado de manera gráfica y escrita sus ideas y pensamientos a través
de: murales, pintura, poemas, historias; y corporalmente con: juego
dramático, sombras chinescas, títeres, noticieros. La pregunta y el
proceso de inquirir han estado siempre presentes como una forma de
cultivar el razonamiento y la creatividad, Sé que la lecto-escritura como
práctica social requiere el mejoramiento de habilidades para inducir,
suponer, comparar contrastar no sólo para la clase sino también para
la vida lo cual sugiere perspectivas políticas, históricas y reflexivas.
De alguna manera tratando de entender el valor que el gran
equipo de enseñanza-aprendizaje conformado no sólo por estudiantes
sino también por los padres y madres, las instituciones y yo misma,
he tenido que cuestionar los prejuicios y las relaciones de poder que
ejerzo y que he permitido ejercer sobre mí. Por lo menos se debe
intentar que las reflexiones permitan que algunas historias de injusticia que hayamos cometido y se hayan cometido contra nosotros no
se repitan, algo como lo que dice Humberto Eco, “si uno ha sufrido
como miembro de un grupo oprimido, debe buscar que en un futuro
otros no padezcan esos mismos sufrimientos” (Eco: 2002). Entonces
se requiere ponerle una perspectiva histórica a los procesos, a las
prácticas, (Barbero:1989) y agrego yo, a la vida. Eso espero que
suceda en mi clase, que pueda brindar oportunidades justas de participación considerando las necesidades e intereses de los estudiantes,
apoyando sus propuestas, brindando confianza para que crean en
ellos pues creer permite crear. De alguna manera lo he ido logrando
especialmente porque empecé a creer en mí.
“¿Y qué grado de poder estamos dispuestos a ceder?” (Smith,
acotado por Salmon: 2001). En todo caso, digo, que no sea ni para
hacerle daño a nadie ni a costa de nosotros mismos
Para finalizar, quiero compartir la propuesta de registro de acti267
vidades apenas en proceso de implementación, (Cuadro 2) y algunos
ejemplos de trabajos realizados por los y las estudiantes, a ellos,
gracias!
The Little Red Riding Hood said, “But Grandma, what a lovely
great big furry coat you have on.
“That’s wrong!” cried Wolf. “Have you forgot
To tell me what BIG TEETH I’ve got?
Ah well, no matter what you say,
I’m going to eat you anyway.”
The small girl smiles. One eyelid flickers.
She whips a pistol from her knickers,
She aims it at the creature’s head
And bang bang bang, she shoots him dead.
A few weeks later, in the wood,
I came across Miss Riding Hood.
But what a change! No cloak of red,
No silly hood upon her head.
She said, “Hello, and do please note
My lovely furry WOLFSKIN COAT”
(Dahl: 1985)
Cuadro 1
Principios para la creación de un rol
Adaptación libre de algunos principios del sistema de las acciones físicas de K. Stanislavski para comparar las funciones del
actor/actriz y del/la profesor/a
268
Zoraida Rodríguez
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270
Zoraida Rodríguez
271
•
•
Enhance creativity and imagination
Set some bases to build a democratic classroom
Linguistic:
• Share common experiences
• Improve fluency
• Take advantage of prior knowledge to practice the target language
• Practice retelling
Cognitive:
• Associate with real life: How much do we see things from different perspectives.
• Propose and see new possibilities and solutions
Assessment:
• Retelling
• Reviewing grammar structures.
• The necessary according to students’ needs
COURSE: INTERCHANGE 15
THEME: UNDERSTANDING OUR GLOBAL VILLAGE
TEACHER: ZORAIDA RODRIGUEZ
RELATIONSHIPS
By Sara Dominguez, 16 years
Advanced 5
I´m not a person with a lot of friends, maybe because of my character, but I’m not sad
about it. I think few friends are enough and better than a lot of friends and an empty
head. Better a few but good friends.
Anyway, I do have a best friend. Her name is María and she is a very special person
and is very special for me. We don’t talk so much now but I don’t think our friendship
is based on talking everyday. Besides we have a lot of common things like dancing
and singing (well, she sings beautiful and I like to sing, but…). She is very serious and
not too expressive, like me, and she is a very good friend. I hope she thinks like me.
I have some other friends and they are very important to me, but Maria has something
that makes me feel she is my best friend. Maybe is that she is “on the Earth” and I can
talk to her about anything
272
Zoraida Rodríguez
Cuadro 2
Centro Colombo Americano
Grupo Piloto Arts-Curriculum-Multiculturalism
ACTIVITY No. 2
“What about Little Blue Riding Hood?”
Date: Feb 17/2003
Resources: Suggested readings: Telling Wrong Stories By Gianni Rodari, 810.8 WOR
V.3
Little Red Riding Hood: The World Treasury of Children´s Literature
(Space for suggestions)
Description
The teacher begins the activity inviting students: to recall the stories they used to listen
to when they were children, why they liked them or not, what stories they used to enjoy
most, what story they remember most, etc. After that, the teacher invites students to
retell what they remember of Little Red Riding Hood and all together retell the story.
Then the teacher can ask the following questions: “What’s your favorite color? What
if Little Riding Hood were that color?, Would the story change? How would it be like?”
and invite the students to write down a new version. After sharing the new readings,
the group reflects on how different every version can be and connect it with the way
we look at problems and situations in our lives: Do we only see things from one side?
Do we consider new points of view out of a situation? The teacher can later share a
couple of versions (or more if s/he knows others), of Little Red Riding Hood by Gianni
Rodari and Roal Dahl.
OBJECTIVES
Socio affective
• Share common experiences
• Express feelings about memories.
• Recognize prior knowledge
• Realize how things can be seen from different perspectives
273
cultural level, we all share a certain spirit that makes us special and makes us belong
to this land; it may be the “frijoles” that we all now, even if someone doesn’t like them,
the arepa that we all love to eat, the quesito that at least once we have tried. Or it
could be the special places we feel proud of, (The Metro, Jardín, Coltejer, The West
Bridge, The Oriental Avenue, and many others), the happiness we have shared (Mitos
y leyendas Parade, Feria de las Flores) and the sadness of tragedies too (kidnappings,
social differences). I would say that all these factors plus the energy that most of the
people have here, with our hard working heart, make paisas’ identity.
OBSERVING VAN GOGH
MOUNTAIN LANDSCAPE BEHING SAINT-PAUL’S HOSPITAL
Sebastián Gómez, Fernando Londoño, Luisa Galvis
Van Gogh wants to show in the picture that he wants freedom and in his head the
thoughts are scrambled. He may have expectations about the future but also sadness
for his situation and for not knowing what is coming.
We see these feelings because of the title, the colors he used (green, blue, gray, cold
colors) because of the environment (weather, the sky, the grass, the river). He was
depressed because he did not sell his paintings.
If we were there, we would be resting, thinking about life. Or if we were in the hospital,
we would be waiting for somebody.
LITTLE WHITE RIDING HOOD
By Isabel E. Escobar Toledo
Interchange 15
Little White Riding Hood was a member of one of those kind of religions where people
are very fanatic; one of the rules of that religion was that every one of them had to wear
white clothes all the time and had to go to different houses to talk with other people
about their beliefs. So, when Little White Riding Hood found the wolf in her way, she
began to teach him every thing about her religion and tried to convince him to visit
her church and be a new member. She talked so much that the wolf got bored and
tired of listening to her and gave up from his idea of eating Little White Riding Hood
and her grandmother.
274
Zoraida Rodríguez
PAISAS...
By Luisa Alejandra Galvis, 17 years
Advanced 5
I think that there is an identity in my city, as in every city of the world, just because we
share a specific place on Earth, with common language expressions, intonation, etc),
people (color, size, etc) and organization (families, relationships, etc), different from any
other territory in the whole planet. But that is the easiest sense of identity. Going further,
I find the essence, the soul of my city and my department in its history, its traditions,
its great landscapes that make the people who live here be like we are. In spite of the
275
276

Pensamiento - Maestras y Maestros Gestores

Transcription

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