Descarga volumen - Servicio de publicaciones de la ULL

Transcription

Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa
qurriculum
Universidad de La Laguna
28
2015
Revista
QURRICULUM
Revista
QURRICULUM
Revista de Teoría, Investigación
y Práctica Educativa de la Universidad de La Laguna
DIRECTOR A
Ana Vega Navarro (U. de La Laguna)
SECRETARÍA DE REDACCIÓN
Juan José Sosa Alonso (U. de La Laguna)
COORDINADOR A DE ESTE NÚMERO
Ana Vega Navarro (U. de La Laguna)
CONSEJO DE REDACCIÓN
Remedios Guzmán Rosquete (U. de La Laguna)
Juan Castro de Paz (U. de La Laguna)
Ana Beatriz Jiménez Llanos (U. de La Laguna)
Elena Leal Hernández (U. de La Laguna)
Pedro Álvarez Pérez (U. de La Laguna)
Esperanza Ceballos Vacas (U. de La Laguna)
Miguel Ángel Hernández Rivero (IES Tacoronte Óscar Domínguez)
M.a Luz Rodríguez Palmero (CEAD de S/C de Tenerife Mercedes Pinto)
Paz A. Sánchez Pérez (IES Benito Pérez Armas)
CONSEJO ASESOR
Ada L. Verdejo Carrión (U. de Puerto Rico), Ana Delia Correa Piñero (U. de La Laguna),
Ángel Lázaro Martínez (U. de La Rioja), Javier Marrero Acosta (U. de La Laguna),
Ángel Pérez Gómez (U. de Málaga), Eduardo Rigó Carratalú (U. de Baleares),
Carmen García Pastor (U. de Sevilla), José Gimeno Sacristán (U. de Valencia),
Javier Tejedor Tejedor (U. de Salamanca), Madeleine Arnot (U. of Cambridge; United Kindgom),
Marco A. Moreira (Inst. Física. U. Federal de Rio Grande do Sul. Brasil),
María Rosa del Buono (Istituto Regionale Ricerca Educativa Lombardia; Milano-Italia),
Mario de Miguel Díaz (U. de Oviedo), Martha Montero-Sieburth (Inst. for Migration,
Ethnic Studies, U. Amsterdam), Roberto Rosenzvaig (U. Diego Portales; Santiago de Chile),
Rosa del Viso Palou (U. de San Salvador de Yujuy-Argentina).
PÁGINA WEB
http://qurriculum.webs.ull.es/
CORREOS ELECTRÓNICOS
amvega@ull.es, jsosalo@ull.edu.es
EDITA
Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna
Campus Central. 38200 La Laguna. Santa Cruz de Tenerife
Tel.: 34 922 31 91 98
DISEÑO EDITORIAL
Jaime H. Vera
Javier Torres/Luis C. Espinosa
PREIMPRESIÓN
Servicio de Publicaciones
ISSN: 1130-5371
Depósito Legal: TF 497/90
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso del editor.
Revista
QURRICULUM
28
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, 2015
Revista QURRICULUM: Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa. —Nº 1 (1990)—.
—La Laguna: Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento, Servicio
de Publicaciones, Universidad de La Laguna, 1990—
Anual
ISSN 1130-5371
1. Currículum escolar-Publicaciones periódicas 2. Educación-Publicaciones periódicas I. Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento II.
Universidad de La Laguna. Servicio de Publicaciones, ed.
371.214(05)
NORMAS GENER ALES PAR A EL ENVÍO Y PRESENTACIÓN DE TR ABAJOS
1.- La revista acepta principalmente para su publicación trabajos originales. Inicialmente los artículos
pueden ser remitidos a la revista a los siguientes e-mails de contacto: amvega@ull.es, jsosalo@ull.
edu.es. La Redacción comunicará a los autores a la mayor brevedad, vía e-mail, la recepción de
los artículos.
2.- Todos los trabajos deberán ser originales o inéditos y no deben estar en proceso de revisión por la
editorial de otra revista. Los autores deberán, además, asumir el compromiso de no remisión a otra
revista, una vez presentado e iniciado el proceso de revisión por parte de Qurriculum.
3.- Los artículos, mecanografiados preferentemente en Word, tendrán una extensión máxima de 25
páginas, a un espacio interlineal y letra Times New Roman 12.
4.- En la primera página del artículo se ha de incluir: título del trabajo en castellano e inglés, autoría,
institución a la que pertenece, breve resumen en castellano (10 líneas) y su traducción al inglés
(abstract), palabras clave (entre 3 y 6) en castellano e inglés. En folio anexo se deberá adjuntar
información de contacto (nombre, institución, dirección, e-mail, teléfono, intereses profesionales,
líneas de trabajo y fecha de envío).
5.- Las referencias, tanto del texto como bibliográficas, deben seguir preferentemente las normas de la
APA. Manual de estilo: Publication Manual of the American Psychological Association (APA). 5.ª
ed. Washington: APA, 2001 (consultar Normas APA en www.apastyle.org).
6.- Las referencias bibliográficas irán todas al final del artículo, por orden alfabético de apellidos, y
debe adaptarse al siguiente formato:
Para los artículos publicados en revistas: Apellido/s, inicial del nombre (2008). «Título del
artículo». Título Revista, vol. (n), pp.
Cuando se trate de libros: Apellido/s, N. (2008). Título del Libro. Lugar de edición: Editorial.
SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS TR ABAJOS
Los originales recibidos serán evaluados siguiendo un sistema de evaluación por pares de forma
confidencial y anónima (doble ciego). Los revisores emitirán un informe con las correcciones y mejoras
que necesita el manuscrito, así como la conveniencia o no de su publicación, que será tomando en
consideración por la Secretaría de la revista. Se recurrirá a evaluadores externos cuando se necesite
garantizar un juicio experto y particularmente cuando exista notoria discrepancia entre los evaluadores
iniciales. Una vez concluida la evaluación, los autores/as recibirán los informes de evaluación de los
revisores de forma anónima.
ENVÍO DE LOS TR ABAJOS
Una vez que el artículo pase el proceso de revisión y haya sido aceptado, es requisito indispensable
enviar el texto definitivo, con las mejoras y modificaciones propuestas por los revisores (en su caso), en
papel y soporte informático por correo postal a la siguiente dirección:
Revista QURRICULUM
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa
Facultad de Educación
Universidad de La Laguna. Campus Central.
38204, La Laguna (Santa Cruz de Tenerife, Canarias, España).
Una vez publicado el artículo recibirán 25 separatas y un ejemplar de la revista. La correspondencia
relativa a intercambios, venta de ejemplares, etc., debe dirigirse a:
Universidad de La Laguna
Campus Central
38200, La Laguna (Santa Cruz de Tenerife, Canarias, España).
SUMARIO
Monográfico de educación y género
ESTUDIOS
11
Los saberes científicos de las mujeres en el currículum
Nuria Solsona....................................................................................................................................................
33
Las mujeres de mi aprendizaje (Otro poema pedagógico)
Elsa López..............................................................................................................................................................
55
Claves para educar en igualdad
Ana Aguirre.........................................................................................................................................................
75
Niños, niñas y adolescentes en acogimiento residencial. Un análisis en
función del género
Eduardo Martín.............................................................................................................................................
91
INVESTIGACIONES
Factores de resiliencia en jóvenes de familias violentas: el papel de la escuela
en el fomento de las trayectorias resilientes
Alfons Romero y Paco Abril................................................................................................................
109
Mobile Learning. Una propuesta de intervención para la igualdad de género
en educación secundaria
Inmaculada Pedrera y Francisco I. Revuelta Domínguez..................................
129
Visión y tratamiento educativo de los roles masculino y femenino desde el
punto de vista de los videojugadores: tecnologías emergentes favorecedoras
de la igualdad de género
Jorge Guerra Antequera y Francisco Ignacio Revuelta Domínguez.........
145
SUMARIO / CONTENTS
5
Reconocer autoridad femenina en la educación: los saberes de las maestras
Nieves Blanco.....................................................................................................................................................
SUMARIO / CONTENTS
6
MISCELÁNEA
The Significance of Restorative Justice in Schools
Gilberto Arriaza.............................................................................................................................................
167
Los giros en la etapa infantil (0-6 años)
César Fernández-Quevedo y Elena Ramírez-Rico.....................................................
181
La crisis de la universidad y su transformación: la colaboración y el trabajo en red
Juan Antonio Ojeda Ortiz...................................................................................................................
193
CONTENTS
Monograph on education and gender
STUDIES
11
Scientific knowledge of women at the curriculum
Nuria Solsona....................................................................................................................................................
33
Women my learning (Another pedagogical poem)
Elsa López..............................................................................................................................................................
55
Keys to build gender equality in education
Ana Aguirre.........................................................................................................................................................
75
Children and adolescents in residential child care: a gender analisys
Eduardo Martín.............................................................................................................................................
91
RESEARCHES
Factors in gaming in young people who come from violent families: the
school’s role in encouraging gaming development
Alfons Romero y Paco Abril................................................................................................................
109
Mobile learning. An intervention proposal or gender equality in education
Inmaculada Pedrera y Francisco I. Revuelta Domínguez..................................
129
Vision and educational treatment of male and female roles from the gamers
viewpoint: emerging technologies towards gender equality
Jorge Guerra Antequera y Francisco Ignacio Revuelta Domínguez.........
145
SUMARIO / CONTENTS
7
The sense of school knowledge: The knowledge of the teachers
Nieves Blanco.....................................................................................................................................................
SUMARIO / CONTENTS
8
MISCELLANY
The significance of Restorative Justice in Schools
Gilberto Arriaza.............................................................................................................................................
165
The turns in the infant stage (0-6 years)
César Fernández-Quevedo y Elena Ramírez-Rico.....................................................
181
The crisis of the University and its transformation: collaboration and networking
Juan Antonio Ojeda Ortiz...................................................................................................................
193
ESTUDIOS
RECONOCER AUTORIDAD FEMENINA EN LA EDUCACIÓN:
LOS SABERES DE LAS MAESTRAS
Nieves Blanco
Universidad de Navarra
Abstract
There is a wealth of research that demonstrates that teachers develop their own knowledge in
the teaching sphere. This research has not taken into consideration any differences existing
between male or a female teachers. This is a factor affecting the research - carried out by both
academics and teachers -in the sphere of pedagogy of sexual difference. Research that highlights
and appreciates the feminine experience at school, in education, capable of creating non-abstract theoretical knowledge and which is not detached from experience. This can and should
be the fundamental reference both in practice and for the training of future female and male
teachers. Having women in schools is of great value. Recognising and acknowledging their
educational expertise is necessary and a pressing matter, because this is a real phenomenon and
because women pay attention to basic aspects of the development of each child and for their
future social life.Knowledge that prioritises the living (rather than the abstract), relationships
(rather than competitiveness and conflict), love (as opposed to indifference), the first policy
(the word rather than the rule), ongoing relationships (rather than instrumental relationships).
Revista Qurriculum, 28; enero 2015, pp. 11-31; ISSN: 1130-5371
REVISTA QURRICULUM, ENERO 28; 2015, PP. 11-31
Hay una amplia tradición de investigación que nos dice que las y los docentes desarrollan saberes
propios, apropiados para enseñar. Esa tradición no ha tenido en cuenta la diferencia de ser maestra y de ser maestro como una fuente de sentido, como algo significativo. Eso es lo que hace la
investigación –tanto de académicas como de maestras– generada en el ámbito de la pedagogía
de la diferencia sexual. Una investigación que nombra y da valor a la experiencia femenina en la
escuela, en la educación, capaz de crear un conocimiento teórico no abstracto, no desvinculado de
la experiencia, que puede y debe ser el referente fundamental tanto para la propia práctica como
para la formación de las futuras maestras, de los futuros maestros. La presencia de las mujeres
en la escuela es una riqueza. Reconocer y nombrar sus saberes es necesario y urgente, porque
son reales y porque prestan atención a dimensiones fundamentales para el desarrollo de la vida
de cada criatura, y para la vida social. Saberes que priorizan lo vivo (en vez de lo abstracto), la
relación (y no la competitividad y el enfrentamiento), el amor (frente a la indiferencia), la política
primera (la palabra antes que la norma), la relación sin fin (en lugar de la relación instrumental).
Palabas clave: saberes docentes, mujeres docentes, conocimiento pedagógico,
investigación educativa.
11
Resumen
Keywords: teaching knowledge, knowledge from experience, women teachers, educational
knowledge, educational research.
12
LOS SABERES DOCENTES
Y EL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO
Hace décadas que se viene manifestando la preocupación por el divorcio entre
el conocimiento pedagógico y el saber generado en la escuela (Stenhouse 1987; Elliott
1990, 2009; Mercado, 1991; Salgueiro, 1998). Los datos nos indican que existe una
ausencia (Blanco 2010) en el mejor de los casos, o un desprecio (Damiano, 2006)
de los saberes desarrollados en la práctica de la enseñanza.
Desde distintas posiciones se sostiene la necesidad de que la investigación redefina sus prioridades para dar valor al conocimiento generado en las prácticas docentes.
Algo que, en términos de Marilyn Cockran-Smith y Susan Lytle (2009)constituye una
toma de postura epistemológica que redefine el sentido de la investigación legítima en
educación, quiénes están en condiciones de realizarla y cuáles son los contextos apropiados
para desarrollarla; y que John Elliott (2009) reclama como una necesidad para construir
una teoría de la educación con capacidad para generar cambios educativos viables.
Cristina Mecenero (2009), maestra de primaria e investigadora, constata la
pervivencia de la lógica jerárquica en la producción de conocimiento pedagógico,
algo que se evidencia en dos planos: la comunidad científica universitaria no tiene
grandes expectativas hacia el saber que se produce en la escuela; y la comunidad
de las maestras no cree tener todavía la fuerza y la autoridad para entrar de lleno
en el intercambio y construcción de saberes1.
Para enseñar, las maestras y los maestros desarrollan saberes propios, en el
contexto de sus prácticas; saberes que a veces están en relación con los generados por
la investigación sobre la educación, otras en abierta contraposición a ellos, y otras
sin tenerlos en consideración, ya sea para seguirlos o rechazarlos.
A esos saberes se les ha denominado conocimiento práctico o tácito
(Elbaz, 1981; Schön, 1992), saber docente cotidiano (Mercado, 2002) o saberes
experienciales (Tardif, 2004).
Ruth Mercado denomina saber docente cotidiano a «los conocimientos que
los maestros tienen sobre la enseñanza y que desarrollan durante el ejercicio cotidiano
de la docencia» (2002, p. 11). Los caracteriza como dialógicos, históricos y socialmente
construidos y apunta que los docentes se apropian de los saberes necesarios para enseñar a
través de su experiencia, de su trabajo en el aula, y por tanto en relación con lo que en ella
sucede y con quienes intervienen en las tareas diarias (niñas y niños, familias, colegas...).
Sin duda, vivir la experiencia que ella misma relata, y que corresponde con una experiencia
muy extendida, ayuda a entender esa falta de confianza: «Al volver de seminarios y cursos de perfeccionamiento, me asaltaban las dudas, fruto de la comparación con un lenguaje y una perspectiva que
negaba cuanto de verdad había creído haber visto en la escuela, eclipsando completamente el saber de
la experiencia construido a través del tiempo con mis colegas» (Mecenero, 2004, p. 13).
1
Tal como lo explica M.ª Milagros Rivera (2009), «una revolución de sentido consiste
en la experiencia interior violentísima de que el significado de algo que estoy viviendo es completamente distinto del que yo tenía de ello hasta ese preciso momento».
2
13
Maurice Tardiff (2004), otro investigador que ha profundizado en este campo,
denomina «saberes experienciales» a aquéllos que las maestras y los maestros necesitan
para comprender y desarrollar su práctica; son saberes, indica el autor, que se originan en
su práctica cotidiana, son validados por ella y son bastante impermeables al conocimiento
pedagógico; en todo caso, estos para ser aceptados han de pasar la prueba de mostrar su
sentido en la práctica diaria y, en caso de no hacerlo, son desechados.
Hay un trabajo ya de varias décadas, iniciado en Italia en el seno del movimiento
de mujeres, y que luego se ha extendido sobre todo en España, que ha buscado conocer los
propios saberes, los de las maestras; conocer cuál es el sentido que orienta la enseñanza, poner
palabra a lo que nuestra experiencia nos dice que es verdadero (más allá, no necesariamente
en contra, de lo que dice el conocimiento formalizado). Ese saber que generamos y se hace
vivo cada día en la actividad en la escuela ha sido reconocido como «saber que se sabe».
Anna Maria Piussi (1996, p. 10) explica el sentido de la expresión «saber que se
sabe», que sirve para nombrar «la consciencia de un saber, nacido de la práctica política de
referencia a otras mujeres, y que se produce recurrentemente al interrogarse por el sentido
de sí, por la propia acción y por el sentido del mundo».
Me interesa destacar este punto, porque aquí radica el elemento sustantivo de
originalidad, de novedad, de los saberes de las mujeres docentes y de la indagación sobre
ellos: se trata de la unidad no disoluble entre una misma, lo que hace y el sentido de su
acción en relación con la realidad en la que vive; relación que indica e implica vínculo,
intercambio y asunción de responsabilidad con y junto a otras y a otros en el mundo
común, en el vivir con otras y con otros, en el con-vivir.
«Saber que se sabe» implica poner en el centro la experiencia propia, partir de
sí, en primera persona y en relación de intercambio con otras y con otros, para asumir la
responsabilidad de nuestras acciones y del sentido que les damos. Y, al hacerlo, se definen
de modo nuevo las relaciones entre lo externo y lo interno, la realidad exterior y la interior.
Dice Anna Maria Piussi que ese «saber que se sabe» nos permite salir del callejón hecho
de impotencia y omnipotencia; una salida que «viene dada por la autoridad simbólica,
que no significa saberlo todo y saber con verdad y de modo reconocible» (1996, p. 15).
¿Y qué permite acceder a ese «saber que se sabe»? Dos aspectos interconectados a) la
toma de conciencia del sentido libre de la diferencia sexual, esto es, de la capacidad
autónoma de atribuir significado al hecho de ser mujeres en el mundo; y b) las relaciones entre mujeres, el reconocimiento de autoridad femenina y la genealogía, como
condición y como contexto para encontrar el propio lugar en el mundo y asumir la
responsabilidad de la propia acción.
El origen del «saber que se sabe» es la toma de conciencia, que siempre es
una revolución de sentido, esto es, de la experiencia –interior, clara y precisa– de
descubrir que lo que estoy viviendo tiene un significado nuevo y completamente
distinto del que tenía hasta ahora 2.
Para las mujeres de las que voy a hablar a continuación, esa toma de conciencia
procede del reconocimiento de su diferencia, del atribuir sentido al hecho de ser una mujer.
14
ENSEÑAR DESDE QUIENES SOMOS:
LA PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA SEXUAL
La diferencia sexual remite al hecho de que somos cuerpo, y que eso no carece
de sentido, no es in-significante; por el contrario, es algo fundamental y fundamentante:
se trata de una diferencia originaria, es decir, está en nuestro origen, es la primera y
sobre ella se fundan todas las demás: las de etnia, cultura, religión, clase social..., y
nos acompaña el resto de nuestra vida. Que es originaria quiere decir, también, que
es irreductible a un significado concreto, que no puede contenerse o encerrarse en él.
Ser una mujer o ser un hombre no es un dato fijo, dado de una vez por
todas. Por el contrario, es un dato interpretable, al que hay que darle sentido en un
doble plano: en el histórico, porque cada época lo llena de contenido, y por eso el
sentido de ser una mujer o un hombre cambia en diferentes momentos históricos;
y en el plano personal, porque cada hombre y cada mujer ha de darle un contenido
concreto, eligiendo quién desea ser. A esa elección es a lo que se denomina sentido
libre de la diferencia sexual: al asumir cada mujer o cada hombre la responsabilidad
de dar sentido a su ser mujer o a su ser hombre en el mundo en que vive3.
Llamamos pedagogía de la diferencia sexual al pensamiento y a las prácticas
de quienes tratan de educar reconociendo que la diferencia sexual es una riqueza que
expresa la singularidad propia y la de cada niña, de cada niño; y que ese reconocimiento
permite apoyar su libertad, ayudarles a que cada una y cada uno sean quienes desean ser.
El pensamiento y la práctica de la diferencia sexual en la educación se
inscriben en lo que Luisa Muraro ha denominado orden simbólico de la madre4.
Un orden de sentido basado en el cuidado y la relación con el otro, con lo otro;
un orden que no excluye, que se apoya en el reconocimiento, en la palabra, en la
confianza y la relación (y que procura sustentarse lo menos posible en la jerarquía,
3
En España, el pensamiento y la práctica de la diferencia sexual se desarrolla –sobre todo–
con creaciones como el Centro de Investigación Duoda, o la Fundación Entredós (Rivera, 2003; Del
Olmo, 2006). Y en educación, hay ya una trayectoria de casi dos décadas de fructífero intercambio
de relaciones científicas y políticas entre mujeres que enseñan en todos los niveles educativos y una
producción bibliográfica importante (Esteban y Del Olmo, 2001; Grañeras y Mañeru, 2007).
4
La expresión «orden simbólico», dice Gemma del Olmo, es un concepto de Jacques Lacan
que utiliza para explicar de qué modo son asumidas por cada una, por cada uno, las representaciones
culturales respecto al sentido de la realidad. Él denominó orden simbólico del padre a las representaciones culturales establecidas, tanto a través del lenguaje como de las costumbres sociales, para reflejar
que en ellas es el padre el que detenta el poder y los privilegios sociales. El orden simbólico de la madre
fue descubierto por la filósofa Luisa Muraro, al buscar cómo dar sentido a muchas cosas que no son
explicadas por el orden simbólico del padre, basado en el poder y la ley. «Por eso se puede hablar de
otro orden, el de la madre, basado en el cuidado y la relación con lo otro» (Del Olmo, 2006, p. 90),
y que es sostenido sobre todo por mujeres (sean o no madres) y algunos hombres.
la norma y el poder). Un orden que permite hacer político el amor en la educación,
hacer que la educación se oriente por la autoridad (y poco por el poder), desde el
reconocimiento de la singularidad irreductible de cada una y de cada uno, y con
la mediación de la palabra antes que de la norma5.
La pedagogía de la diferencia sexual reconoce que la relación, y la relación
de autoridad, constituye el corazón de la educación, su núcleo vital de tal modo que,
podemos decir que fuera de ella no se puede enseñar ni aprender (Piussi, 2001). La
relación de autoridad se apoya en la confianza y en la disparidad. La confianza en
alguien a quien le reconocemos un más, que es lo que posibilita el propio crecimiento.
Como maestras, como maestros, educar reconociendo la diferencia sexual
requiere partir de sí, nos pide actuar teniendo en cuenta la propia experiencia y los
propios deseos. Actuar en primera persona, como quienes somos y no en nombre
o en representación de algo o de alguien, confiando en el propio saber; aceptando
nuestro papel mediador (Blanco, 2006) y el compromiso de hacer lo que está en
nuestra mano, desde la responsabilidad de encontrar las palabras que digan el sentido
de nuestra experiencia, para que no se pierda (Cosentino, 2006).
5
Rfa. a algunos textos, fruto de la pedagogía de la diferencia: Sofías, Educación nombre común,
ser universitarias, M. Montoya, investigar la experiencia, buenas noticias, Lluisa Cunillera, Nuria Solsona...
Que el magisterio ha sido un espacio buscado por muchas mujeres es una evidencia histórica. Que lo sigue siendo y que, como maestras y como alumnas, parecen sentirse
a gusto en él también resulta claro para quienes tenemos relación con la enseñanza. Hoy,
la escuela y otros espacios de formación están habitados por una mayoría de mujeres.
Sin embargo, la presencia de las mujeres en la enseñanza se ha invisibilizado o
ha sido considerada carente de valor y de importancia; en otros casos, se ha valorado en
términos negativos: lo que se denomina feminización de la enseñanza ha tenido (Acker,
1995) y aún tiene (Fernández Enguita, 2000) lecturas que consideran que el que haya
tantas mujeres es la responsable de algunos, o de muchos, de los males de la escuela, entre
ellos la falta de prestigio social de la profesión. Incluso desde los análisis de investigadoras
feministas (Ballarín, San Román) es común hablar de la elección de las mujeres por la
enseñanza en términos de destino o marginación; no como una elección guiada por el
deseo, o el gusto por la enseñanza, sino como evidencia, o bien de su supuesta naturaleza,
o bien de una discriminación que no les permitía aspirar a nada mejor.
Son análisis que toman como marco de interpretación los códigos del poder,
y que no aceptan que necesidad y deseo pueden, y de hecho así sucede, darse juntos.
Que no tienen en cuenta que muchas mujeres, en la escuela como en otros ámbitos
de la vida, han sabido hacer de la necesidad libertad, movidas por el deseo de estar
en relación con otras y con otros.
15
LA FEMINIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA:
NECESIDAD, DESEO Y ACCIÓN POLÍTICA
Ha sido la mirada de las mujeres desde el reconocimiento de autoridad a las
maestras la que ha permitido ver con cuánta frecuencia es el deseo y no el destino
lo que las ha movido y las mueve. Esa mirada nos permite ver que la escuela es un
lugar de creación social, querido y cultivado por muchas mujeres –ya sea como
maestras, ya sea como alumnas –.
Sin embargo, esa presencia y esa riqueza tiene dificultades para adquirir
sentido y transformarse en cultura: prácticas y saberes que se valoran, se transmiten y se aprenden. Que la escuela esté habitada por mujeres supone un más, no
un menos. El problema, dice Rosa Porcu, «es hacer cada vez más visible este más
y este papel político de la escuela, conectándolo con el hecho de que es un ámbito
feminizado» (2010, p. 58). Y, añade, se trata de una dificultad que no reside sólo
en quienes están fuera de la escuela, sino también en las propias maestras, «que no
tienen consciencia de la práctica preciosa que llevan a cabo en la escuela, del valor
cívico de esta práctica. Ese es el salto que hay que dar».
Hacer visible la presencia de las mujeres en la escuela, reconociendo y nombrando sus saberes, es la apuesta política y científica de una investigación que está
permitiendo conocer y valorar los saberes de las mujeres docentes.
16
LA INVESTIGACIÓN Y LOS SABERES DE LAS MAESTRAS
Aunque las indagaciones realizadas por académicas y por maestras no han
buscado expresamente inscribirse en ninguna tradición, sino orientarse en sintonía
con sus necesidades y deseos de dar sentido a las prácticas encarnadas y singulares,
creo que no es incorrecto decir que se pueden relacionar con lo que John Elliott
(1990, 2009) denominó Investigación educativa, aquella cuya intencionalidad es
mejorar la práctica, indagando en el sentido que la orienta. Y, en muchos casos, en
la línea denominada de «Investigación del profesorado» (Cockran-Smith y Lytle,
2000), tanto como indagaciones empíricas cuanto como indagaciones conceptuales.
En algunos casos han tomado la forma de tesis doctorales (Molina, 2010; Balduino, 2009; Rossi, 2010; Mecenero, 2004, 2009); en otros, de investigaciones académicas
(López Carretero, 2003; Anna Maria Piussi y Remei Arnaus, 2010); y en muchos casos
son indagaciones en el contexto de encuentros entre mujeres enseñantes (Sofías, 2002,
2004, 2006 y 2010; Blanco, Del Bosque y Gómez, 2008; Montoya, 2006), en los que
las relaciones de autoridad permiten pensar en presencia (Zamboni, 2009).
Y en cuanto a la elección de métodos, es decir, de los caminos que guían las
indagaciones, hay también una cierta variedad aunque casi siempre con un enfoque
hermenéutico (Van Manen, 2003); a menudo se trata de estudio de caso, donde la
observación y la conversación son las formas de comprensión y acercamiento a esos
saberes. Se han explorado también formas nuevas, muy apoyadas en la entrevista, en
la conversación con las maestras que – en relación con otra– indagan en sus saberes
y transforman lo vivido en experiencia.
¿Qué aportamos como contribución cuando convertimos la experiencia
femenina en fuente de saber? Como señalan Antonietta Lelario y Clelia Juliani
(2008, p. 77), es importante que esta cuestión quede abierta, porque requiere ser
6
La distinción que hizo María Zambrano entre saber y conocimiento se refiere a esta
cuestión en términos muy gráficos. Así, señala que el conocimiento, buscando la universalidad
realiza «el máximo desprendimiento de lo individual». El saber no se deja reducir a universalidades,
resistiéndose a «ascender al cielo de la objetividad» (2000, p. 83).
17
interpretada y reinterpretada en distintos momentos históricos y situaciones; pero
apuntan que esa contribución tiene que ver con la consciencia y el sentido de la
relación entre el sujeto y el saber que produce.
Hay dos pilares fundamentales que sostienen a estas investigaciones: a) la
experiencia; y b) la relación.
Explica Dolo Molina (2011, p. 117), al reflexionar sobre su propia indagación,
que ésta no se ha orientado por el principio del saber por el saber; un principio que
nos invita a separarnos de nuestra experiencia, o de la de otras/otros, para alcanzar
la objetividad, la abstracción, con el riesgo que ello comporta «de convertir lo vivo
en inanimado para que pueda ser controlable o predecible». Por el contrario, tomar
la experiencia como eje de sentido, como ella ha hecho, posibilita mantenerse cerca
del sujeto sin disociarlo del sentido de lo que hace y de lo que le sucede en ese hacer6.
Esta elección es significativa porque muestra la sintonía con la preferencia,
más de mujeres que de hombres, por «querer estar en las cosas que hacen y que saben,
con la propia subjetividad, renunciando a la abstracción y a lo universal con el poder
que ello pueda dar, para no perder el contacto con las cosas y así sentirlas y saberlas»
(Muraro, 2002, p. 11). Una preferencia, continúa esta autora, que no debe interpretarse
como un signo de discriminación de las mujeres en su acceso a una cultura abstracta
y universal, sino como elección que implica una crítica a la ciencia y a la técnica, que,
al separarse de la vida, pierden su capacidad de contribuir a hacerlas más civilizadas.
La narración es una de las formas habituales que adopta ese centrarse en la
experiencia; narración no entendida como mero contar sucesos, sino como forma de
hablar, a otras y a otros, de la realidad que vivimos. En la narración «la experiencia
se representa [se presenta de nuevo y como nueva] a quien la ha hecho, en cuanto
que dotada de sentido y, por ello, vuelta reconocible también para otras/os» (Piussi
1996, p. 27). Y en ella hay pensamiento, creación de pensamiento; porque, como
indicó Hannah Arentd, no puede existir «ninguna experiencia de pensamiento sin
experiencias personales» (en Chiara Zamboni, 2002, p. 22).
El segundo pilar que sostiene a estas investigaciones es la relación, que responde también a una diferencia femenina: «Mientras que las prácticas científicas
tradicionales transforman el mundo en un objeto de conocimiento, las prácticas
del feminismo prefieren, en cambio, el conocimiento que procede de la relación de
intercambio» (Muraro, 2004-2005, p. 1). Una relación de intercambio tanto entre
quien investiga y las personas con quienes se relaciona como relación entre quien
investiga y su investigación.
La investigación se entiende como una relación; una relación entre sujetos
sexuados y, por tanto, portadores de sentido. Una relación que cambia a quienes
participan en ella (Caramés, 2010; López Carretero, 2010) y que propicia un en-
18
cuentro del que nace un saber imprevisto. Es, utilizando los términos de Cristina
Mecenero para describir su trabajo, una investigación con, no una investigación
sobre las maestras (2008, p. 69).
Ese saber imprevisto nace de la relación, de la reflexión que permite, de la
escucha, de la atención y el reconocimiento. Como señala Chiara Zamboni (2002,
p. 176) «para que una verdad sea escuchada es necesario que haya en quien la escucha una atención benevolente y deseo». Hace falta implicación, relación y puesta en
juego tanto de quien habla como de quien escucha, de quien mira como de quien es
observada/o7 . Eso cambia tanto a quien investiga como a quien acepta ser acompañada en sus tareas diarias. Lo describe Asunción López hablando de su experiencia
como investigadora: «Mi interés se ha ido desplazando a querer entender cada vez
mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vitales.
Esto significa plantear la investigación desde una perspectiva relacional, no como
una apropiación del saber y del lugar del otro o de la otra, sino reconociéndolo como
distinto de mí y aprendiendo de esas diferencias» (2010, p. 223).
Y también lo muestra Assumpta Blanch, una maestra que se dejó acompañar
para que Jordana Balduino hiciera su tesis doctoral: «Ella [Jordana] representó un
espejo constante para mis acciones, mis preocupaciones, mis relaciones institucionales [...] los acontecimientos que se producían en las clases y cómo yo sabía o no
darles luz, cosas de las que yo no tenía conciencia y se me desvelaban cuando ella
las comentaba [...] Me daba cuenta de que yo tenía un pensamiento pedagógico
propio que lo había ido integrando progresivamente y que orientaba mi acción sin
que quizás hubiera nada gratuito en ella» (Pérez de Lara, 2010, p. 119).
Esta investigación a que me vengo refiriendo está permitiendo nombrar,
visibilizar y valorar los saberes que las mujeres enseñantes ponen en acción a diario;
los saberes que dan sentido a su práctica, que orientan sus acciones. No con afán de
inventario, ni tampoco de contraposición a los de los hombres.
Los saberes docentes de las mujeres son muy variados, no están hechos de
una vez para siempre y no son homogéneos. Como a la propia diferencia de ser
mujer, hay que darles contenido; y esto no se hace de una vez por todas en la vida
profesional de cada maestra, ni de la misma forma para diferentes maestras. Entre
otros argumentos porque la experiencia, como señaló Joan Scott, «es siempre, al
mismo tiempo, ya una interpretación y algo que necesita ser interpretado» (cit.
en Muraro, 2007, p. 45).
Chiara Zamboni lo ejemplifica con la relación entre Barbara McClintock y Evelyn Fox
Keller. La primera, una científica cuyos descubrimientos le valieron el Premio Nobel, le hablaba a la
filósofa de la ciencia de sus descubrimientos; pero ella no se conformó sólo con los resultados, sino que
quiso saber más sobre su experiencia en ese proceso. Así, Barbara McClintock le habló del vínculo de
empatía que había sentido con aquello que analizaba «el gen del trigo». Y, al hacerlo, apareció algo nuevo;
algo que excedía al paradigma científico dominante y que, por tanto, no era considerado: el vínculo de
empatía, al no entrar en los códigos dominantes, era considerado una fantasía, y por tanto desechado.
«Fue necesaria la atención y el deseo de Evelyn Fox Keller para que el discurso sobre la empatía dejara
de ser una visión fantástica y se convirtiera en una afirmación plena de valor» (2002, p. 177).
7
Y desde luego, los saberes de las maestras no se contraponen, ni se enfrentan,
a los saberes docentes de los maestros. Lo que la investigación a la que estoy haciendo
referencia nos indica es que es necesario –y desde luego posible– indagar en esos
saberes de las maestras (y de los maestros). Así nos acercaremos al conocimiento de la
realidad tal como es, no a un mundo neutro que no existe. La indagación, entonces,
en los saberes docentes de las maestras y de los maestros no es importante sólo ni en
la medida en que sean diferentes, sino porque son reales. No se trata de comparar
sino de conocer; no es un asunto de ideología sino de epistemología.
Extendiendo las palabras de Milagros Rivera (2011, p. 100), cuando dice que
la historia es la historia de las mujeres, podemos decir que el conocimiento pedagógico es el conocimiento de las mujeres. Lo es porque toma en cuenta lo que sabemos
y hacemos las maestras y los maestros cuando no tenemos el poder como orden de
sentido, como significante de la existencia y de la educación; y entonces, orientamos
nuestro hacer por las relaciones sin fin «no instrumentales», por el amor y la confianza.
– La relación es el corazón, el núcleo de la educación. Y en el centro de ella está
cada alumna, cada alumno. Muchas maestras hablan del placer de estar en
relación con la gente joven, de aprender junto a otras y otros, del privilegio de
estar cerca de quienes están en crecimiento, de acompañarles (Rossi, 2010).
Aunque desde otra perspectiva, un estudio realizado con directoras escolares (Díez,
Terrón y Anguita, 2006) muestra la sintonía de los saberes que despliegan las mujeres en la dirección de instituciones escolares: saberes que hacen referencia a la centralidad de las relaciones y las
personas (frente a las normas y los principios burocráticos), la prioridad de la palabra, que posibilita
el diálogo y la negociación en la resolución de los conflictos, la orientación hacia la autoridad más
que al poder, y la capacidad para atender a la singularidad de las situaciones sin perder de vista la
perspectiva del largo plazo.
8
La investigación sobre los saberes de las maestras surge de la consciencia de una
ausencia y también de una presencia: el saber de las maestras no se nombra y falta una
adecuada representación y reconocimiento del mismo, tanto en la cultura pedagógica
como en las mismas maestras; y, al mismo tiempo, la presencia de muchas mujeres que,
en la escuela y en la universidad, están interesadas en interrogar a los saberes femeninos
desde una posición que escucha y valora la experiencia femenina (Mecenero, 2004, p. 11).
Como he venido indicando, no se pretende hacer un inventario de los saberes de
las maestras, porque en los estudios e indagaciones en los que se han revelado, la intención
siempre ha sido iluminar la realidad, esa realidad concreta en la que están las maestras.
No obstante, hay confluencias que merecen ser nombradas. Responden a saberes que
han evidenciado las maestras, en su trabajo y en su reflexión sobre la propia experiencia8.
Los nombraré sin afán de exhaustividad ni tampoco de jerarquía entre ellos.
19
LOS SABERES DE LAS MAESTRAS
Y EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN
20
«Me gusta enseñar porque me gusta trabajar en relación», dice Tiziana
Nasali, una profesora de secundaria (en Rossi, 2010, p. 82).
Acoger la singularidad de cada chica y de cada chico, reconocerlos en lo
que son, no confundir lo que hacen con lo que son, hacer hincapié en lo que hacen
bien. Pasión por hacer viable a cada una y a cada uno, atención a la singularidad de
cada alumna y cada alumno, concretos y singulares.
Cristina Mecenero habla de que las maestras se manchan las manos,
acompañando «a las criaturas en su tarea de dominar algunos instrumentos de
la cultura» (2008, p. 70). Es una metáfora que nos habla de la corporeidad, de la
relación que es viva y en presencia, de la maestra y de las niñas y los niños con
quienes están tantas horas cada día. Y nos habla también de la centralidad en el
trabajo de las niñas y los niños: lo más importante, y lo que nos ocupa y preocupa
más, «no es la didáctica sino gustar a los niños» (p. 70).
«Saber estar cerca del inicio», dice esta maestra que es la esencia del oficio
de enseñar; eso significa saber estar cerca de los afectos, los sentimientos, las emociones... Algo que es importante tanto para estar con los más pequeños y también
con gente mayor: como dice de su trabajo una maestra supervisora, «no soy sólo la
mente; soy también el abrazo». Y para estar cerca del inicio, para acompañar a las
niñas y a los niños, la maestra tiene que estar en contacto consigo misma, con su
propia vida, antes y más que con la competencia técnica (Mecenero, 2008, p. 74).
Actuar teniendo en el centro la relación permite que «todas mis programaciones,
mis ideas, mis límites, estén al servicio de que ese crecimiento [de las niñas, de los niños]
sea posible, y cada una y cada uno el suyo...» (Coscollá, 2011). Y es desde ahí que se hace
posible que las enseñanzas puedan servir para la vida9, «para que cada criatura pueda
seguir creando su propia singularidad y con su capacidad y, así, cada cual vaya dejando
en el mundo la huella de su presencia insustituible» (Montoya, 2005, p. 204).
Una de las formas que adopta el saber estar en relación es el arte de la mediación, ese don para crear vínculos donde hacen falta; mediación que sólo es posible
amando la relación, buscándola, también en lo que tiene de conflicto. Preferencia
por la palabra antes que por la norma y consciencia de la importancia de mantener
los vínculos con las niñas y los niños, pero también con compañeras y compañeros,
y con la familia. Porque, como señala Cristina Mecenero, las niñas y los niños no
existen solos: existen en relación con una persona adulta que se ocupa de ellos. Por
eso se presta una especial atención a las relaciones con esos adultos, de manera especial con las madres, que son las que –en muchos casos– se ocupan de las niñas y
de los niños (Gómez, 2011; Gómez y González, 2008).
9
La pasión por la relación desarrolla lo que Max van Manen llama la sensibilidad pedagógica, que permite «discernir qué es lo mejor para cada niño, comprender la vida de cada uno de ellos
y sus más recónditas preocupaciones. También incluye saber cuáles son los aspectos de los currículos
de matemáticas, lengua, sociales, arte o ciencias que se relacionan con la propia vida» (2004, p. 69)
– Cultivar el amor en la educación10; el amor como método, tal como indicara María
Zambrano, quien señaló que el amor es una creación específica de las mujeres,
una creación espiritual «como el arte, como la ciencia» (2002, p. 210).
El amor es el camino que permite la relación educativa y el aprendizaje:
«Una actitud amorosa me ayuda a discernir lo importante de lo urgente; me ayuda
a recuperarme después del cansancio, a crear y conectar con el deseo compartido, a
no rendirme o caer en la infructuosa queja...» (Inma Coscollá, 2011).
El amor llevado a la enseñanza nos enseña muchas cosas: «A hacer del inicio
de la relación con cada alumna y cada alumno una oportunidad de acogida y apertura,
a dejarse dar por lo que cada cual trae consigo. Eso significa escuchar, comprender,
dedicar tiempo y desplazar la angustia de las prisas, atender sus demandas, perdonar,
dialogar, a veces tener mucha calma y mucha paciencia» (Lluisa Cunillera, 2011).
Cultivar el amor significa tener disponibilidad y escucha, aceptar el acompañamiento y ser guía. Abrir espacios sin ocuparlo todo, estar atenta a las demandas
de la otra y del otro. «Sólo consigo educar cuando de verdad me importan mis alumnas y mis alumnos, cuando los veo por lo que son y no por lo que me gustaría que
fueran[...] Estar abierta a la relación permite comprobar que sus vidas están llenas
de emociones, algo que sólo es posible ver al estar abierta al intercambio sin dejarse
vencer por presiones externas», dice Laura Moreno (2011).
M.ª Milagros Montoya, profesora de secundaria durante muchos años, ofrece su visión de
la enseñanza en un libro cuyo título es «Enseñar: una experiencia amorosa» (Sabina Editorial, Madrid,
2008). Que el amor es central en la educación lo sabemos las mujeres de Sofías, que dedicamos nuestro
encuentro de 2007 a pensar en cómo hacerlo político, visible y actuante (Sofías, 2011).
11
Esa responsabilidad por hacer que las niñas y los niños se sientan bien se refleja de modo
claro y dramático en la grabación, difundida a través de Youtube, de una maestra de Nuevo León que
con extraordinario amor calma y da confianza a sus criaturas mientras las balas silban fuera del aula.
10
Las maestras muestran saber estar enteras en lo que hacen, no separando la vida
del trabajo, llevando la casa a la escuela y la escuela a la casa. El tiempo de trabajo es tiempo
de vida, para ellas y también para las niñas y los niños. Por eso es tan importante, y se
dedica tanta atención, a que los niños se sientan bien; esa es una responsabilidad grande11.
Muchas maestras prestan una gran atención y dan mucha importancia a
los inicios de las clases, desde la consciencia de que «los inicios representan una
oportunidad de construir una experiencia de libertad en relación» (Arbiol, 2011).
También lo señala Lucia Rossi al hablar de prácticas de las profesoras de secundaria
tales como las presentaciones, que posibilitan construir y crear relaciones desde el
inicio; sentarse en círculo; enseñar a estar en relación (trabajo en grupo), a trabajar
juntos en un proyecto común, y «a tomar conciencia de las posibilidades que vienen
del encuentro y el intercambio con las y los demás» (2010, p. 182), posibilitando las
tertulias, el debate para intercambiar y hacer emerger las diferencias.
21
– El tiempo de trabajo es tiempo de vida.
Prácticas que permiten ganar el tiempo para la vida, para la relación: dar
tiempo para que las chicas y chicos hablen de lo que percibes que les es importante.
«Las chicas y los chicos necesitan ese espacio para que se manifieste la inquietud, el
dolor, el sufrimiento, pero también la felicidad, la curiosidad, la capacidad creativa»
(Cunillera, 2011). Provocar momentos de contacto y convivencia; dar tiempo para
irse conociendo, para hablar, para preguntarles por sus cosas (Laura Moreno, 2011).
La potencialidad del tiempo presente, valorar lo que se hace, la pasión por lo
que hacemos y la atención y escucha a las necesidades de las niñas y los niños nos ayuda
a mantener con el tiempo una relación más libre y equilibrada que la que, de entrada,
posibilita la institución. Es saber que la escuela se hace cada dia, y que con ello se
transforma el mundo porque, dice Laura Moreno: «Mi tarea va más allá [de transmitir
conocimientos]: enseñar el amor al aprendizaje y a construir relaciones sin violencia».
Tal vez por eso es frecuente en las maestras priorizar el placer por el trabajo
bien hecho por encima de la búsqueda de reconocimiento, sabiendo que la gratificación respecto a nuestro trabajo hay que buscarla en la concordancia interna y
no tanto en el exterior.
22
– Mantener vivo el deseo de enseñar para despertar el deseo de aprender.
Mantener vivo el deseo de enseñar para despertar el deseo de aprender, buscando la relación entre la escuela, los saberes que les ofrecemos y la vida intentado
que cada chica, cada chico, descubra algo nuevo, algo importante para él o para
ella. «Hacer de los problemas y las necesidades proyectos de trabajo» (Dolo Molina,
2011) porque el aprendizaje sólo se produce si hay una relación afectiva con el saber.
Hay, en muchas maestras, placer en aprender y deseo de enseñar, algo que
tiene mucho que ver con la idea de vocación que hemos aprendido de María Zambrano (2007), de sintonía entre el ser y el hacer, de interiorización para luego poder
darse... Vocación como la búsqueda de tu lugar en el mundo; ese lugar en el que te
reconoces, en el que no sientes tu voz como la de una impostora. Vivir la enseñanza
como una elección, y la escucha atenta de quienes somos, desde la fidelidad a sí, y
que hace que la experiencia de enseñar tenga una gran intensidad, tanto cuando es
positiva como cuando no lo es; intensidad del disfrute, de la felicidad, pero también
del sufrimiento... Es saber que es vital sentirse a gusto, apasionarse por lo que haces
y lo que enseñas, que es la vía para enseñar lo que crees, para implicarse y transmitir
esa pasión. Para tener autoridad y no sólo competencia científica (Alioli, 1997).
Para mantener vivo el deseo de aprender, muchas maestras «se saben en
relación» (Molina, 2011). Saben de la necesidad de la reflexión y de la relación, de
la conversación con una misma y con las otras y los otros para reconstruir o para
encontrar el sentido de la propia acción. Algo especialmente importante en unas
prácticas que, como las pedagógicas, están cargadas de incertidumbre; la relación,
el diálogo reflexivo con otras/otros, permite que no se caiga en la repetición o la
rutina, que el pensamiento no se estanque. Posibilita no caer en la vorágine de
la cotidianeidad, para mantener abiertas las preguntas, para buscar respuestas a
situaciones siempre nuevas...
Y como muestra Laura Moreno (2011), es la relación con otras mujeres la que
abre posibilidades y genera libertad: «Cuando empecé a trabajar en el instituto
pensaba que lo más importante para ser una buena profesora era desarrollar todas
las técnicas posibles para gestionar la clase a la perfección y así maximizar el
aprendizaje. Sin embargo, al mismo tiempo me surgían preguntas sobre si esto,
por sí solo, respondía a mi idea de la educación o a mi labor como docente[...]
He empezado a encontrar el sentido de mi labor educativa gracias a algunas
pensadoras de la diferencia sexual y a Sofías, mujeres que practican relaciones
de autoridad en la educación, que me han dado claves para pensar en mi forma
de estar presente hoy en la escuela».
– Saber estar en cada situación concreta.
12
Como señala Luisa Muraro (1992), «tomar conciencia y valorar el saber que nace de la
propia experiencia es el primer paso para aprender a pensar de manera autónoma porque supone el
fortalecimiento de la confianza en una misma y en uno mismo y en las propias percepciones e induce
la capacidad de pensar de manera original y de ser autores de la propia vida» (en Rossi, 2010, p. 165).
Para que haya educación, dice Laura Moreno, ellas y ellos me han de
importar, singularmente; he de hacerles partícipes de lo que de verdad es para mí
importante. Actuar desde quien soy, en primera persona, porque «sólo partiendo
de mi experiencia y enseñando en relación soy capaz de despertar deseos» (2011).
Partir de sí y del propio deseo es enseñar a partir de la propia experiencia,
y también de las chicas y de los chicos; sabiendo de la potencialidad del «saber
que se sabe», de la conciencia del propio saber, que es el inicio del pensamiento
autónomo12 , haciendo que las chicas y los chicos partan de su propia experiencia,
tengan en cuenta sus sentimientos, sus emociones, se atrevan a pensar, de nuevo,
y a narrarlo; que aprendan a relacionarse con la experiencia de otras y de otros,
tanto en la relación personal como en el diálogo que debe/puede ser la lectura
de textos, o que practiquen la autoevaluación como modo de estar en relación
consigo misma/mismo.
23
– Partir de sí y del propio deseo es un saber que está presente en la experiencia
de muchas maestras. Un saber que genera unas prácticas que posibilitan
no sólo con el propio bienestar, en la medida en que hace que estemos
en el aula como «señoras del juego» (Ana Mañeru), con autoridad, sino
que también está relacionado con la eficacia docente porque del deseo
propio deriva la pasión por lo que se enseña, que es algo que se contagia,
despertando el deseo de aprender. Una pasión que, como indica Franco
Lorenzoni, un maestro italiano del movimiento de la autorreforma, es
hoy quizá «la única fuente de autoridad posible de las enseñantes y de los
enseñantes ante los chicos» (2010, p. 221).
24
Hay en muchas maestras un «apego a la realidad, el saber adaptarse a
cada situación concreta y cambiante y elaborar una teoría pedagógica a partir
de la experiencia» (Montoya, 2005, p. 204). Hay un saber permanecer fiel a la
experiencia, y volver a ella recursivamente, volver al saber práctico para no caer en
la abstracción; mantenerse cerca de la experiencia, de la realidad, para no perder
contacto con ella: «Con las manos mantenemos un contacto inteligente con la
experiencia, y lo que ganamos con esa experiencia lo manipulamos de inmediato
para convertirlo, de nuevo, en materia, como cuando se cocina. Es de esta pasta
de la que está hecho nuestro saber» (Mecenero, 2008, p. 70).
En esto, las maestras reconocen algo que, señala Anna Maria Piussi (2006,
p. 41), las mujeres sabemos y hemos sabido siempre: «La capacidad femenina de
atenerse al presente vivo con sus lados de luz y de sombra, en relación con lo que
ocurre y con las personas, por amor al mundo y a ella en el mundo, pero sin afán
de autoafirmación, y de acompañar lo real con sus posibilidades y sus promesas
también invisibles, sin pretender, al modo masculino, continuidad y cumplimiento».
Una relación con la realidad que no es de dominio, ni de hacer que se acomode a
nuestras necesidades y deseos, sino como un «acompañar a la realidad que cambia»,
sin omnipotencia pero sin renunciar a hacer lo que está en nuestra mano.
Y para ello hay un saber ver y apoyarse en lo bueno que ya existe; ver las
posibilidades y no sólo –ni tanto – las carencias, apoyarse en el deseo frente a las
dificultades para no perder el norte, para evitar que las exigencias administrativas
tapen lo sustancial, lo educativo; para no confundir lo urgente con lo necesario.
DESARROLLAR Y TRANSMITIR
LOS SABERES NECESARIOS PARA ENSEÑAR
El conocimiento potente para la enseñanza procede de distintos lugares; uno
de ellos, fundamental, es el saber encarnado, que toma cuerpo en cada maestro, en cada
maestra, el que procede del reconocimiento de autoridad a la experiencia, al pensamiento
y al hacer, al bien hacer de tantas maestras que nos han precedido. Y el reconocimiento
de que su hacer es valioso y nos ayuda a situarnos en el mundo con sentido.
La universidad puede tener un papel importante en elaborar y transmitir
un conocimiento pedagógico con capacidad para conectar con la práctica, con la
experiencia viva de quienes enseñan. Pero, dice Cristina Mecenero, sólo será así
con una investigación que sepa escuchar el saber de la experiencia, que sea capaz
de apoyarse en él para generar un conocimiento teórico no abstracto. Entonces,
dice, será un conocimiento potente porque «el saber de la experiencia es el saber
necesario y suficiente para enseñar y también para formar a las futuras generaciones
de enseñantes» (2004, p. 14).
Por eso es muy importante teorizar lo que se hace, lo que hacemos, en
la escuela; teorizar entendido como «nombrar lo que hacemos y lo que significa
nuestro hacer» (Praetorius, 2002, p. 103). Porque, para poder ser transmitido, es
necesario que ese saber de la experiencia no se pierda al no convertirse en cultura.
La palabra, también la escrita, es fundamental en ese proceso porque ayuda a
25
ordenar lo vivido, a pasarlo por el pensamiento y la reflexión, y a compartir con
otras y otros. Convertir el saber de la experiencia en la experiencia de saber a través
de la reflexión y el diálogo, de la relación en última instancia. Porque sólo en la
relación la experiencia puede transformarse en recetas, «en algo nuevo por lo que
una puede aprender de otra» (Ana Mañeru).
Hace falta una escritura y unos modos de transmisión que no fijen,
no objetiven, no abstraigan ese saber; que mantengan su contextualizad, su
temporalidad y su vitalidad. En muchas enseñantes hay un empeño grande en
crear referentes de legitimidad para el saber, para el conocimiento, que ponen
el acento en su aspecto relacional, dinámico, ligado a contextos particulares y
a la presencia viva para poder transmitirse.
Por propia experiencia hemos ido aprendiendo que el conocimiento necesario para enseñar es aquel capaz de tener resonancia en la experiencia de cada una
y de cada uno. Sin embargo, en los textos con los que se aprende y se enseña en la
universidad se habla del sentido de lo que es ser un maestro, una maestra, desde un
neutro que convierte a quienes nos dedicamos a esta tarea en seres abstractos. Así,
el conocimiento pedagógico corre un riesgo grande de no dar cuenta de la realidad
y, por tanto, de ser superfluo en la formación de las maestras y de los maestros.
Para enseñar, resulta necesario el saber encarnado, el que se vincula con
la experiencia de los maestros, de las maestras. Un saber que no es simplemente
lo vivido, sino lo vivido que ha pasado por la reflexión, por el pensamiento. El
saber nace de la experiencia, pero no es simplemente lo vivido, sino lo vivido que
se hace experiencia. ¿Qué convierte lo vivido en experiencia? Haber pasado por el
pensamiento, por la reflexión. Tal como lo expresa Luigina Mortari, «lo vivido es
el acontecer de las cosas que cada cual vive; la experiencia se encuentra allí donde
lo vivido va acompañado de pensamiento. El saber que procede de la experiencia
es, por lo tanto, el que se mantiene en una relación pensante con el acontecer de las
cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo según los criterios de significación
dados sino que va en busca de su propia medida» (2002, p. 155).
¿Cómo transmitir ese saber? ¿Cómo puede aprender una alumna o un
alumno a desarrollar estos saberes? Pienso que es posible recuperando la matriz
relacional del saber, del conocimiento. Y para ello hay que buscar el saber encarnado, dar valor a la experiencia vivida, al conocimiento que mantiene el vínculo
con la experiencia, con lo concreto, que nos habla al corazón y a la cabeza. Y ello
en un triple plano: a) en el lugar de la creación del conocimiento, buscando el
vínculo con el contexto en el que fue creado y con las personas que lo mantienen
vivo; b) en la transmisión, buscando crear relaciones de autoridad, tanto entre
quien enseña y el conocimiento que enseña como entre la maestra o el maestro y
sus estudiantes; c) en la relación de cada estudiante con el conocimiento, buscando
el vínculo con su propia experiencia.
Busco no perder esa matriz relacional enfatizando aquellos problemas
o temáticas que tienen una mayor conexión con la realidad, y una mayor capacidad para mantener la vinculación con el contexto. Dar preferencia al relato
que hacen las maestras y los maestros sobre lo que significa su oficio frente a las
teorías especializadas, abstractas, es un modo de materializar lo que acabo de
decir. Buscar que siempre que abordamos una temática podamos disponer de
experiencias concretas es otro; así como privilegiar la presencia viva de maestras
y de maestros en la universidad. Y de este modo se posibilita que puedan involucrarse, que puedan dejarse afectar por ese conocimiento que está vivo y que
les habla a su experiencia. Es una vía que permita que puedan estar en primera
persona en el aula, y que se priorice preguntarse, ante un texto o un relato, qué
me dice a mí en lugar del abstracto «qué dice».
Una enseñanza que busque restablecer el vínculo de los saberes con quienes
los han desarrollado; una enseñanza que priorice el conocimiento de una misma,
de uno mismo; que nos posibilite conocer nuestras ideas, reflexionar sobre ellas;
que nos permite el diálogo con una misma y con las y los demás; que nos enseñe
a convivir con la incertidumbre; que nos permita centrarnos en el sentido de lo
que hacemos y, desde ahí, analizar los resultados.
26
RECONOCER AUTORIDAD FEMENINA EN LA EDUCACIÓN
Para Luisa Muraro, una filósofa que ha pensado mucho sobre la autoridad y
la autoridad femenina, ésta es una de las grandes cuestiones de nuestro tiempo. Y ello
porque la autoridad femenina hace orden simbólico, es decir, introduce sentido en la
cultura, significados que nos permiten reconocer la realidad y conocernos en ella13.
¿Por qué es una de las grandes cuestiones de nuestro tiempo? Porque nos jugamos
nuestra existencia libre. Sólo el reconocimiento de autoridad femenina, convertida
en cultura, convertida en algo memorable, «algo que se recuerda porque está inscrito
entre las cosas irrenunciables», nos dará certidumbre de existencia libre y nos alejará
del peligro que corremos las mujeres de que nuestra experiencia sea traducida «según
la lógica y los intereses de los poderes dominantes» (1999).
La autoridad femenina14 es necesaria para las mujeres por su papel mediador.
Para una mujer, la autoridad femenina es indispensable para garantizarle su propia
libertad, porque es la mediación, crea el camino de relación entre los propios deseos
y la realidad. Ése es uno de los grandes descubrimientos de la política de las mujeres:
lo que una mujer necesita para encontrar su lugar en el mundo es disponer de un
simbólico propio, es decir, encontrar las palabras que digan lo que es una mujer, a
partir de su propia experiencia y en relación con sus semejantes, con otras mujeres.
13
Lo simbólico tiene que ver, por tanto, con la palabra, con el sentido de lo que hacemos
y lo que vivimos. Y, señala M.ª Milagros Rivera, no es algo que tiene que ser dado o conquistado
–como los derechos– sino que «basta con saber hablar y tener deseos de decir», siempre en relación,
porque «en el hacer simbólico se mezclan los saberes que he recibido, los saberes que he aprendido,
con el saber de mi experiencia» (2005, p. 32).
14
Como ya señaló Hannah Arendt (1996) lo que significa autoridad en su etimología es aumentar, hacer crecer. La autoridad se reconoce, no se impone ni se posee; y se hace real sobre todo por sus
efectos en quien la concede: le hace crecer, le permite ser más de lo que era anteriormente, le transforma.
15
Pondré dos ejemplos, que han estado a mi mano mientras escribo este texto. María,
decidió leer el texto de Milagros Montoya (2008) porque le sorprendió el título, que «introduce el
concepto de amor y la experiencia dentro del que pensamos como rígido sistema educativo[...]» Su
lectura, dice, «produce un cambio en la persona, le enseña a pararse y reflexionar de forma creativa
con respecto a su labor de enseñante». O Ann, que ha sido consciente de que «las mujeres tienen
otra manera de pensar, de vivir, de expresarse, de relacionarse[...] Reconcoer esa diferencia implica
también, dejar de intentar copiar, rehacer o revivir lo que viven los hombres, para encontrar el propio
camino y ritmo, confiando en la propia libertad femenina».
27
El reconocimiento de autoridad femenina nos permite a las mujeres tener
genealogía, saber que tenemos raíces, vincularnos a otras mujeres que han estado
antes que nosotras, reconociendo que «han pensado, han creado, han sido libres»
(Del Olmo, 2006, p. 48).
Hacer visibles, darles valor, a las experiencias y los saberes que las mujeres
han llevado y llevan al mundo y a la educación es reconocer autoridad femenina.
Es algo fundamental para nuestras estudiantes, para otras maestras –como sé por
experiencia con mis estudiantes15.
Constituye un saber de muchas maestras el reconocimiento de su vínculo
a otras mujeres y la libertad que ello les ha proporcionado. «Mi estar en el aula es
fruto de lo que he aprendido con otras maestras a las que reconozco autoridad,
y también algún maestro, en quien he encontrado sentido y continuidad entre
la palabra y la vida», dice Clara Arbiol (2011), una joven profesora universitaria
. O, como señala Lluisa Cunillera, una profesora de secundaria ya próxima a la
jubilación, lo que ha aprendido ha sido en compañía de otras maestras que «han
abierto espacios y que con su libertad han propiciado la mía, me han mostrado
que lo que me parecía imposible es posible». Estos dos ejemplos pienso que muestran algo que ha sabido nombrar Lucia Rossi (2010, p. 124) como aprendizaje
en sus conversaciones con profesoras de secundaria: «Encontrar el propio lugar
en una genealogía femenina, además de las ganancias que significa en términos
de libertad personal, induce el deseo de contribuir al prolongamiento de este
hilo que nos une a las mujeres a lo largo del tiempo, convirtiéndonos a nuestra
vez en mediadoras respeta a las más jóvenes».
Muchas mujeres trabajan cada día para hacer de la escuela un lugar
de cultura, un espacio civilizador. Lo hacen desde diferentes posiciones y con
distintas ideas. Pero todas ellas aportan una riqueza que la escuela y la sociedad no puede permitirse desechar. Y mucho menos las mujeres, que tenemos
en ellas un vínculo genealógico que nos enraíza con lo nuevo y lo antiguo que
las mujeres aportan al mundo. Resulta preciso hacer visible esa contribución,
reconocer el valor de la aportación femenina al mundo y a la escuela. El riesgo
de no hacerlo, como señala Luisa Muraro, es demasiado alto: «Si la creciente
presencia femenina no genera un más para mujeres y hombres, si no se traduce
en una diferencia cualitativa, corre el peligro de convertirse en un menos, o sea,
en un factor desacreditador» (2010,p. 32).
Lo que eso nos indica es que no es suficiente con estar si eso no se traduce
en reconocimiento de autoridad. No es suficiente con que haya una comunidad
de acción; es precisa una comunidad del saber (Piussi, 2010); para que exista, es
necesario que la voz de las maestras se haga oír y pueda ser escuchada. Sabemos que
las maestras escriben poco, por ejemplo, que no dan a conocer lo que hacen, que
no comparten con otras y con otros lo que hacen y lo que piensan, sus hallazgos
y sus invenciones. Se aducen, con razón, motivos de orden práctico ligados a la
falta de tiempo o a la ausencia de una tradición. Pero sobre todo hay razones de
orden simbólico, problemas de reconocimiento, de autoridad, de confianza; de
dar valor a lo que se hace y de darse valor en la práctica y en las ideas. Y esta es
una gran dificultad porque si en ese reconocimiento de autoridad hay debilidad
en el deseo femenino, hay silencio e inseguridad (Piussi, 2010).
Ya hace tiempo que hemos comenzado a salir del «silencio irresistible»
(Cristina Mecenero, 2008), que comienza a hacerse audible la voz de las maestras
como muestra de la presencia de libertad femenina en la educación, de mujeres que
se han atrevido a estar enteras en lo que hacen, rechazando el neutro que no existe
y nombrándose como lo que son, como mujeres que enseñan. Eso ha sido posible
gracias a la práctica de la relación entre mujeres, que genera libertad y enseña la
libertad a otras16; que nos ha permitido pensar y encontrar el propio lugar.
Un inmenso regalo porque, como nos señaló María Zambrano: «El sujeto
que piensa se siente libre, se siente en su sitio propio. Que ser libre es eso ante todo,
estar en el propio lugar» (2002, p. 10).
28
Fecha de recepción: abril de 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acker, Sandra (1995). Género y educación. Reflexiones sociológicas sobre mujeres, enseñanza y
feminismo. Madrid: Narcea.
Alioli, Angela (1997). Una matemática que enseña. En A. M. Piussi et al., Enseñar ciencia. Autoridad
femenina y relaciones en la educación (55-62). Barcelona: Icaria.
Arbiol, Clara (2011). Aprendiendo a ser profesora en la universidad: buscar las mediaciones que me
dan sentido. Cuadernos de Pedagogía, 415.
Porque, como indica Ida Dominijani (2011, p. 17), las prácticas hacen «un corte en el
orden social y simbólico establecido, un corte que abre un espacio en el que es posible actuar y hablar
públicamente de lo que está reprimido, prohibido o desautorizado».
16
Arentd, Hannah (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política.
Barcelona: Península.
Arnau, Remei y Piussi, Anna Maria (2010). La universidad fértil. Mujeres y hombres: una apuesta
política. Barcelona: Octaedro.
Balduino, Jordana (2009). De la vivencia al aprendizaje. La escucha de una maestra a niños y niñas
en la educación infantil. Tesis doctoral inédita. Departamento de Didáctica y Organización
Educativa. Universidad de Barcelona.
Coscollá Girona, Inmaculada (2011). Reconocer autoridad a la educación materna. Cuadernos
de Pedagogía, 415,
Cosentino, Vita e Santini, Marina (a cura di) (2008). L’amore che non scordo. Storie di comuni
maestre. Milano: Librería delle Donne.
Del Olmo, Gemma (2006). Lo divino en el lenguaje. El pensamiento de Diótima en el siglo xxi.
Madrid: horas y HORAS.
Dominijanni, Ida (2011). El estrabismo de Venus: una mirada a la crisis de la política desde la política
de la diferencia. Duoda. Estudios de la diferencia sexual, 40, 12-34.
Fernández Enguita, Mariano (2000). La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra. En torno a la
feminización de la docencia. Cuadernos de Pedagogía, 289, 85-90.
Gómez, Inmaculada y Jiménez, Mercedes (2008). La mujer en el Gracia. Aula Verde, Revista de
Educación Ambiental, 33, 20-22.
Lelario, Antonietta, Cosentino, Vita y Armellini, Guido (2010). Buenas noticias de la escuela.
Hechos y palabras del movimiento de autorreforma. Madrid: Sabina Editorial.
López Carretero, Asunción (coord.) (2003). Enseñar y aprender: una mirada desde la diferencia
sexual. Informe inédito de investigación entregado al Instituto de la Mujer.
29
Mecenero, Cristina (2004). Voci maestre. Esistence femminili e sapere educativo. Azzano San
Paolo: Edizioni Junior.
López Carretero, Asunción (2010). Un movimiento interior de vida. En J. Contreras y N. Pérez de
Lara (comps.), Investigar la experiencia educativa (pp. 211-224). Madrid: Morata.
Mecenero, Cristina (2008). Sapere stare vicino all’inizio. En V. Cosentino e M. Santini, Marina (a cura
di), L’amore che non scordo. Storie di comuni maestre (67-74). Milano: Librería delle Donne.
Mecenero, Cristina (2009). Passaggi: maestre tra scuola e universita’. L’esperienza delle supervisore
dei corsi di laurea in Scienze Della formazione primaria: due Studio di caso. maestre. Tesis de
Doctorado inédita. Dipartimento di Scienze dell’Educazione. Universita’ degli Studi di Verona.
Mercado, Ruth (2002). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en
los niños. México: Fondo de Cultura Económica.
Molina Galván, Dolo (2011a). Investigar la práctica viva de la renovación pedagógica. Duoda.
Estudios de la diferencia sexual, 40, 112-127.
Molina Galván, Dolo (2011b). Prácticas educativas que cuidan la vida en las aulas. Cuadernos
de Pedagogía, 415,
Molina Galván, M.ª Dolores (2010). La práctica viva y la experiencia colectiva de la renovación
pedagógica. Historia de vida del MRP del País Valencià –Gonçal Anaya–. Tesis doctoral
inédita. Universidad de Valencia.
Moreno, Laura (2011). Transformar la vida y crecer juntos. Cuadernos de Pedagogía, 415,
Muraro, Luisa (1999). Un lenguaje que lo vuelva memorable. En, Feminismos fin de siglo. Una
herencia sin testamento. Fempress Especial (http://www.fempress.cl).
Muraro, Luisa (2002). Prefacio. En Diotima, El perfume de la maestra. En los laboratorios de la
vida cotidiana (pp. 9-12). Barcelona: Icaria.
Muraro, Luisa (2004-2005). La verdad de las mujeres. Presentación. Apuntes para el curso de Máster
on line de Estudios de la Diferencia Sexual. Barcelona: Universidad de Barcelona. Inédito.
Pérez de Lara, Nuria (2010). La experiencia de la diferencia en la investigación. En J. Contreras y N.
Pérez de Lara (comps.), Investigar la experiencia educativa (pp. 117-135). Madrid: Morata.
Piussi, Anna Maria y Bianchi, Letizia (Ed.) (1996). Saber que se sabe. Mujeres en la educación.
Barcelona: Icaria.
Praetorius, Ina (2002). La filosofía del saber estar ahí. Para una política de lo simbólico. Duoda.
Revista de Estudios Feministas, 23, 99-110.
Rivera Garretas, María-Milagros (2005). La diferencia sexual en la historia. Valencia: PUV.
Rivera Garretas, María-Milagros (2009). La gestación femenina del mundo. Intervención en la
Fundación Entredós. Madrid: inédita.
Rivera Garretas, María-Milagros (2011). La historia viviente: historia más verdadera. Duoda.
Estudios de la diferencia sexual, 40, 98-110.
Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1988). La práctica docente y la formación de maestros. Investigación en la Escuela, 4, 65-78.
Rossi, Lucia (2010). Aprender a dar clases desde la perspectiva de la diferencia sexual. Tesis doctoral
inédita. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona.
30
Salgueiro, Ana M.ª (1998). Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico.
Barcelona: Octaedro.
Sofías (2011). Un tiempo naciente. Acoger lo nuevo y singular en la relación educativa. Edición al
cuidado de M.ª Milagros Montoya Ramos. Madrid: horas y HORAS.
Stenhouse, Lawrence (1987). La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por
J. Rudduck y D. Hopkins. Madrid: Morata.
Van Manen, Max (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una
pedagogía de la acción y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Van Manen, Max (2004). El tono en la enseñanza. El lenguaje de la pedagogíaa. Barcelona: Paidós.
Zamboni, Chiara (2002). Intermedio: Inventar, agradecer, pensar. En Diotima, El perfume de la
maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana (pp. 22-28). Barcelona: Icaria.
Zamboni, Chiara (2009). Pensare in presenza. Conversazioni, luoghi, improvvisazioni. Napoli:
Liguori Editore.
Zambrano, María (2002). María Zambrano. Artículos de la revista Semana. Presentación y recopilación de Mercedes Gómez Blesa. Con Dados de Niebla. Revista de Literatura, 21-22.
Zambrano, María (2007). Filosofía y educación. Manuscritos. Edición de Ángel Casado y Juana
Sánchez-Gey. Málaga: Editorial Ágora.
Smith, S., Daunic, A., Millar, M. y Robinson, T. (2002). Conflict Resolution and Peer Mediation
in Middle School: extending the process and outcome knowledge base. Journal of Social
Psychology, 142(5), 567-586.
Terry, B. y Gerber, S. (1997). An evaluation of a High School Peer Mediation Program. [Servicio
de Reproducción de Documentos ERIC Nº. ED 346082].
Torrego, J. C. y Galán, A. (2008). Investigación evaluativa sobre el programa de mediación de
conflictos en centros escolares. Revista de educación, 347, 369-394.
Turnuklu, A., Kacmaz, T., Sunbul, D. y Ergui, H. (2010). Effects of conflict resolution and
peer mediation training in a Turkish High School. Australian Journal of Guidance and
Counselling, 1, 69-80.
31
Villaoslada, E. y Palmeiro, C. (2006). Formación de los equipos de mediación y tratamiento de
conflictos. En J.C. Torrego (coord.), Modelo integrado de mejora de la convivencia: estrategias de mediación y tratamiento de conflictos (pp. 69-108). Barcelona: Graó.
LOS SABERES CIENTÍFICOS DE LAS
MUJERES EN EL CURRÍCULUM
SCIENTIFIC KNOWLEDGE OF
WOMEN AT THE CURRICULUM
Nuria Solsona
Resumen
Este artículo desarrolla la introducción de los saberes científicos de las mujeres en la ciencia
escolar de Secundaria, como ejemplo de la evolución del curriculum, según el modelo de género.
En concreto, muestra cómo se pueden realizar aprendizajes relacionados con el cuidado de las
personas en tres experiencias concretas, en las clases de química, de tecnología y de tutoría. Se
hace especial hincapié en la ciencia entendida como actividad humana y en el reconocimiento
de la autoridad científica de las mujeres.
«Cuidar es en el momento actual, el verbo más necesario frente al neoliberalismo patriarcal y
la globalización inequitativa. Y, sin embargo, las sociedades actuales, como muchas del pasado,
fragmentan el cuidado y lo asignan como condición natural a partir de las organizaciones sociales: la de género, la de clase, la étnica, la nacional y la regional-local (Marcela Lagarde, 2003).
Palabas clave: curriculum, androcentrismo, género, química, saberes femeninos.
This article develops the introduction of scientific knowledge of women in the school science
at Secondary School, as an example of the curriculum transformation, according to the gender
reflection. It also shows how to promote learning «take care» of people, in two experiences done
in chemistry class, technology and tutorial class. It is done special relevance in the comprehension of science as human activity and in the recognition of the scientific authority of women.
Keywords: curriculum, androcentricity, gender, chemistry, women knowledge
1. LA CIENCIA, UNA ACTIVIDAD HUMANA
Pertenezco a una generación que se educó en la Universidad con la idea de que
la ciencia es la búsqueda de la verdad objetiva sobre el mundo físico, con una visión
androcéntrica, positivista y mistificada de la ciencia. El androcentrismo es el enfoque
que utiliza el hombre como medida de todas las cosas. Por tanto, la visión androcéntrica
de la ciencia considera que el hombre es el conquistador y controlador de la naturaleza,
REVISTA QURRICULUM, ENERO 28; 2015 PP. 33-54
33
Abstract
34
con una confianza casi ciega en el continuo avance tecnológico obtenido a través de
la aplicación del método científico.
A partir de la reflexión epistemológica que me sugirió el estudio de la filosofía
de la ciencia, se me planteó la necesidad de cuestionar el saber científico que transmitimos en clase de Ciencias Experimentales. Al principio, con argumentos exclusivamente
academicistas, me fue muy útil estudiar la naturaleza de la ciencia y en concreto el
concepto de modelo de ciencia. Aprendí que la palabra ciencia deriva del latín scientia
y que antes del siglo XIX designaba no solo a las ciencias de la naturaleza sino a todas
las formas de conocimiento que se expresaban con una base teórica. La scientia ha sido
el saber, la maestría, el arte, la rama asociada a la experiencia adquirida en torno a un
tema o una materia, en un momento histórico. Durante la Edad Media también eran
ciencias la gramática, la retórica y la teología. El siglo XVII supuso un cambio respecto
al paradigma renacentista del conocimiento. En Inglaterra, Francis Bacon (1561-1626)
en su obra «El nacimiento masculino del tiempo» defendía que la ciencia moderna debía
basarse en una filosofía que mereciera llamarse «masculina». Bacon decía que «la ciencia
anterior representaba sólo un descendiente femenino, pasivo, débil y expectante, pero
ahora ha nacido un hijo masculino, activo, viril y generativo». La ciencia moderna es
el resultado de una época, los siglos XVI y XVII, en la que la multiplicidad de roles femeninos y masculinos que previamente se consideraban aceptables se fue reduciendo.
Las definiciones de «masculino» y «femenino» empezaron a polarizarse para adecuarse
mejor a la división entre el trabajo y el hogar, necesaria para la nueva estructura social
y económica que se fue imponiendo. En el siglo XVII se produjo una marcada polarización de estos términos. A lo largo del siglo XVIII, la ciencia se fundamenta cada vez más
en un modelo de cientificidad que se convertirá en una ciencia modelo. Es decir, para
alcanzar la categoría de ciencia, las diferentes disciplinas deberán formar agrupaciones
de fenómenos, de los que extraerán datos experimentales que permitan justificar las leyes
o regularidades que se establezcan. Este planteamiento supuso, de manera implícita, la
marginación de todas las actividades relacionadas con el cuidado de las personas y la
selección de determinados hechos y fenómenos que adquirieron la categoría de científicos
y fueron objeto de investigación. Con el término «cuidado de las personas» se designa
el conjunto de actividades y experiencias humanes que realiza cualquier persona que se
ocupa del bienestar de las otras personas y de sí misma (Solsona et al. 2005).
Dos ideas fundamentales de la ciencia como la racionalidad y la objetividad
han sufrido grandes transformaciones durante el siglo XX. El concepto de racionalidad, que se entendía como la sistematización de enunciados fundamentados y
contrastables, ha sido necesario ampliarlo para dar cabida a los aspectos heurísticos
de la actividad científica. La nueva racionalidad destaca el aspecto humano, tentativo
y constructivo de las ciencias. Además, a pesar de la creencia de que la metodología
científica consistía en buscar leyes que sean generalizaciones universales, está claro
que hay una relación estrecha entre el conocimiento observacional y el conocimiento
teórico. La idea de objetividad ha sido cuestionada ya que cualquier observación es
intrínsecamente subjetiva y depende de los valores de la persona observadora y de
la teoría en que se basa. La ciencia nos ayuda a conformar nuestra percepción del
mundo e incluso nuestra actuación de una determinada manera.
35
Las corrientes críticas de la filosofía de la ciencia señalan que la ciencia es una
actividad humana, moldeada por las condiciones económicas, sociales y culturales
de la sociedad donde se desarrolla y por las condiciones personales de los miembros
de la comunidad científica. La ciencia no es un esfuerzo puramente cognitivo, ni un
acto impersonal: es una actividad profundamente personal y social. El análisis de la
actividad científica debe incluir los aspectos metodológicos, que se caracterizan por
la despersonalización, la falsa objetividad y la compartimentación disciplinar en el
estudio de los fenómenos que conduce a la superespecialización. La ciencia moderna
se identifica con la concepción filosófica dualista del universo según la cual todo está
bajo el dominio de dos principios originarios, antagónicos e irreductibles entre ellos.
Así se razona de acuerdo con unos hábitos dicotómicos entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo masculino y lo femenino, que permean la forma de percibir y pensar el
mundo, la forma de conceptualizar y de establecer los principios lógicos. Con Evelyn
F. Keller (1985) aprendí que la masculinidad llega a condicionar los problemas interesantes para la ciencia, los resultados que son fiables y aprovechables, los datos que
son significativos y las explicaciones satisfactorias a un problema determinado. Pero,
los análisis de género del modelo de ciencia escolar no pueden limitarse a los aspectos
periféricos de la ciencia, a sus usos y aplicaciones, sino que deben analizar el núcleo
central de la ciencia, es decir, la forma en que ésta ha sido construida. El modelo de
género comporta considerar la diferencia que impregna las relaciones de género en un
momento histórico concreto y las de los seres humanos con la realidad, y por lo tanto
afecta la relación de cada persona con el conocimiento y el aprendizaje (Harding,
1991). Para conocer la realidad de la educación científica y poder profundizar en el
análisis de género, consideramos las chicas y las mujeres sujetos de estudio y por tanto
es indispensable en cualquier investigación obtener los datos desagregados.
La forma de pensamiento etnocéntrica y dicotómica convierte la diferencia
en dicotomía. Hay consenso sobre el hecho de que la ciencia no es neutral respecto a
los valores y que intereses culturales y políticos se adentran en la epistemología, en la
metodología y en las conclusiones de la teoría y la práctica científica. Los conceptos
que organizan el pensamiento y la cultura no corresponden a formas de pensamiento
universales, sino que corresponden a constructos con un sesgo de género, histórica
y geográficamente específicos. Por todo ello es consecuente plantear qué modelo de
ciencia favorece la coeducación. (Solsona, 1991).
Para comprender la construcción del conocimiento científico actual, también
me fue útil situarme en la perspectiva de la lógica de la complejidad, que propone prestar
atención a las dimensiones personales, emocionales y sexuales de la elaboración y aceptación de las afirmaciones del conocimiento científico. En el trabajo científico, el azar y
la probabilidad juegan un papel importante en la construcción de la explicación de los
fenómenos que la propia ciencia considera que son científicos. Enrichetta Susi (1998)
indica que la ciencia es un sistema autorreferente, de manera que los límites exteriores no
son eficaces. Que el trabajo científico se lleva a cabo con unos referentes éticos y epistemológicos fijados por la propia comunidad científica y que la separación entre experiencia
personal y competencia científica es característica de la ciencia moderna. Una de las
consecuencias de los análisis de género de la ciencia es la propuesta de la inversión de lo
personal y lo impersonal. Susi recalca que mientras los científicos fueron una mayoría
36
de hombres, la coincidencia entre el sujeto masculino y el sujeto universal podía pasar
inadvertida. Ahora que las investigadoras ya son muchas, es más clara la dificultad de
incluir la experiencia femenina en el modo de hacer ciencia.
A pesar de todo, la opinión de las corrientes críticas de la filosofía de la
ciencia no ha incidido en la comunidad científica ni en la imagen de la ciencia de la
mayoría de la población. Este modelo estereotipado de ciencia se refuerza a través de
la enseñanza y de la imagen de la misma que transmiten los medios de comunicación.
El androcentrismo implícito que conlleva hoy la ciencia y las dificultades de
acceso de las mujeres a determinados niveles de investigación científica, que siguen
persistiendo a finales del siglo XX, no tienen únicamente consecuencias a nivel teórico.
En mi experiencia he comprobado que estos hechos provocan situaciones de injusticia
y sexismo, en la medida que alejan a sectores importantes de estudiantes y mujeres de
la actividad científica. Enrichetta Susi (1998) señala que la contradicción con que se encuentra una científica cuando se le reconoce su autoridad, a pesar de ser mujer, «impulsa
a muchas mujeres que trabajan en el campo científico a considerar el valor que se les
da como neutro, y a temer que se reducirá por una conexión explícita a su ser mujeres».
La mayoría de los esfuerzos intelectuales con validez cultural han sido históricamente del dominio de los hombres. La ciencia entendida como el saber por antonomasia
se basa en un ideal particular de masculinidad. El concepto de ciencia evolucionó en
conjunción con una ideología de género que ayudó a conformarla. De forma que en
la categorización arbitraria de los saberes occidentales bajo el concepto de ciencia han
quedado excluidos saberes femeninos como la agricultura, el tinte, la alimentación
y la costura, entre otros, en los que la presencia de la mujer ha sido y es importante.
La ciencia es una actividad humana cuyo objetivo es la transformación del
mundo, lo cual tiene mucho en común con otras actividades humanas. La actividad
científica la protagoniza la comunidad científica, que forma un grupo disciplinar
en el seno del cual se configuran las representaciones del mundo que se validan por
los procedimientos experimentales aceptados por el propio grupo.
Finalmente me interesa señalar que el sesgo masculino de la ciencia no
afecta sólo a las mujeres. La aceptación por parte de sectores amplios de la población
de los mitos que acompañan a la actividad científica tiene también consecuencias
a niveles de comportamientos y conflictos sociales. El hecho de no cuestionar el
androcentrismo en la ciencia puede llevar a una aceptación dogmática de la ciencia, a creer que en cualquier situación particular hay una sola vía de actuación y
a favorecer la intolerancia ante opiniones diferentes.
2. GÉNERO Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA
Las primeras investigaciones con mirada de género en la educación científica,
agrupadas bajo el nombre Gender and Science, tienen un largo recorrido en la comunidad
anglosajona, desde las iniciativas planteadas a partir de los años sesenta en el proyecto
GIST (Girls into Science and Technology) (Kelly, 1984). Kahle (1985), Whyte (1986),
Harding (1986), Spear (1987) y Rosser (1997) siguieron el modelo de género en sus
investigaciones. Es conocido que las mujeres ocuparon espacios diferentes de los de los
37
hombres a lo largo de la historia, y que las experiencias de las mujeres y su interpretación
de la realidad no fueron incluidas en el conocimiento científico. En determinados momentos históricos, las mujeres participaron en la construcción del conocimiento siguiendo itinerarios epistemológicos diferenciados de los que fueron ocupados por hombres
(Solsona, 2001). Ellas estuvieron presentes en la alquimia, en la tradición perfumista, en
la fabricación de tintes y otras tradiciones artesanales que fueron predominantes antes
de la consolidación de la química como ciencia, en el siglo XVIII. Con la institucionalización de la historia de la química, las mujeres fueron olvidadas a pesar de que habían
ocupado lugares clave en la historia del conocimiento. En la historia de la química hay
varios estudios que incorporan de manera relevante las aportaciones de las mujeres, pero
en la enseñanza de la química queda pendiente la incorporación del modelo de género
(Álvarez et al. 2003; Solsona, 2012b). La introducción de la práctica científica de las
mujeres en la ciencia escolar persigue dos objetivos simultáneos. En primer lugar, que la
ciencia escolar incorpore la autoridad científica de las mujeres; y al mismo tiempo que este
conocimiento se pueda aplicar fuera del centro escolar para formar futuros ciudadanos
y ciudadanas, competentes en la vida privada y en la profesional, sin los desequilibrios
actuales existentes entre las mujeres y los hombres.
En las últimas décadas han tenido lugar cambios considerables en la situación
social de las mujeres. Se ha incrementado su presencia en la enseñanza superior y universitaria y también en los trabajos remunerados. Se ha conseguido la igualdad legal, pero
la práctica actual de los centros educativos no ha integrado todavía el modelo de género.
La reflexión de género en las clases de Ciencias Experimentales empezó por diagnosticar
la situación mediante unos indicadores o dimensiones para poner en evidencia las discriminaciones sexistas en las clases de Ciencias. Las dimensiones explicativas del sesgo de
género en las clases de Ciencias Experimentales se refieren tanto al curriculum explícito
como al curriculum oculto que está presente de forma implícita en las actividades de
enseñanza. Entre ellos destacamos el modelo de ciencia del alumnado, el del profesorado
y el que se encuentra implícito en los libros de texto o materiales curriculares.
El proceso educativo juega un papel importante en la construcción de las
identidades femeninas y masculinas, que en nuestra sociedad se ha planteado de
forma dicotómica. Tradicionalmente se ha asociado la masculinidad hegemónica con
las opciones curriculares de los chicos que muestran preferencia por las ciencias y la
educación física. Los modelos socialmente aceptados de masculinidad y feminidad
corresponden a unos estereotipos que atribuyen de manera exclusiva al sexo femenino
la realización de las tareas del hogar y de cuidado de las personas. La masculinidad
implícita que conlleva hoy la ciencia y las dificultades de acceso de las mujeres a determinados niveles de investigación científica que siguen persistiendo a finales del siglo
XX no tienen únicamente consecuencias teóricas. Estos hechos provocan situaciones de
injusticia y sexismo, en la medida en que alejan a sectores importantes de estudiantes
y mujeres de la actividad científica. El sexismo se manifiesta de distintas formas y
presenta un problema de desigualdad social, en la medida en que un grupo social, las
chicas, encuentran límites, no formales pero sí reales, a sus oportunidades de acceso a
determinados estudios. Un ejemplo es la segregación que se presenta actualmente a la
hora de cursar los Bachilleratos Científico y Científico-Tecnológico. Los datos de que
disponemos en España de las Comunidades Autónomas indican que en el Bachillerato
38
Tecnológico no hay alumnas. El promedio de una o dos chicas por curso frente al cincuenta por ciento o más de chicas en el Bachillerato Científico es bastante significativo.
Los cambios sociales de las últimas décadas han facilitado que las chicas
y los chicos manifiesten actitudes distintas ante la vida familiar y sexual y los
estudios. Esto nos permite hablar de la existencia de nuevas masculinidades y
feminidades, diversas respecto a los estereotipos de género tradicionales. Entendemos por estereotipo de género al conjunto de ideas y creencias que la sociedad
considera normativas para hombres y mujeres, de forma diferencial y según patrones
culturales establecidos, en un momento histórico determinado.
La educación científica sigue un razonamiento con hábitos dicotómicos
entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo masculino y lo femenino, que permean la
forma de percibir y pensar el mundo, la forma de conceptualizar y de establecer los
principios lógicos. La forma de pensamiento etnocéntrica y dicotómica convierte
la diferencia en dicotomía (Solsona, 1998). Por este motivo, históricamente se ha
considerado que chicas y chicos tenían que realizar aprendizajes diferentes.
Para diagnosticar la situación del curriculum desde el modelo de género es
conveniente seguir a Sue Rosser (1997). Ella propone un modelo de clasificación en
seis niveles o grados para la transformación del curriculum, con el objetivo de que
llegue a ser más inclusivo para mujeres y hombres de color. En el nivel 1 se sitúa el
curriculum que ni siquiera detecta la ausencia de mujeres. Un ejemplo sería el planteamiento tradicional de curriculum de ciencias. En el nivel 2 hay un reconocimiento
de que la mayoría de científicos son hombres y de que la ciencia posiblemente refleja
una perspectiva masculina del mundo natural y físico. Mujeres excepcionales como las
que han recibido el Premio Nobel y han conseguido el máximo éxito en los estándares
tradicionales de la disciplina pueden ser aceptadas en la comunidad científica e incluidas
en el curriculum. En el nivel 3 se identifican las barreras que impiden el acceso de las
mujeres a la ciencia. Se reconoce a las mujeres como un problema o una anomalía, y
se las considera como víctimas. En el nivel 4 se rastrea a mujeres científicas con sus
extraordinarias contribuciones. Se investiga el rol de las mujeres a lo largo de la historia
de la ciencia, que ha sido menospreciado o atribuido a sus colegas masculinos para
establecer las realizaciones científicas de las mujeres. En el nivel 5, la ciencia realizada
por las mujeres abre nuevas perspectivas, donde ellas se convierten en el foco. Los temas
de estudio, la metodología usada y el lenguaje para expresar datos y teoría pueden ser
ampliados, mejorando la calidad de la ciencia. Finalmente, en el nivel 6 la ciencia es
redefinida y reconstruida para incluir a todas las personas, mujeres y hombres.
La autoridad como categoría de análisis permite reflexionar con mayor
complejidad sobre la historia del conocimiento. El reconocimiento de la autoridad
científica femenina obliga a modificar la visión tradicional de la ciencia escolar,
tanto del profesorado como del alumnado. La práctica de la autoridad femenina
debe ser entendida como mediación, es decir, como capacidad para hacer crecer.
Entre las científicas que entendieron la autoridad científica como mediación, algunas
abordaron la relación entre el conocimiento y los saberes científicos femeninos. Rosa
Sensat y su libro «Les Ciències en la vida de la llar» se convirtieron en un referente
para estudiar la relación entre la construcción del conocimiento y su uso por las mujeres. «Les Ciències en la vida de la llar» estaba dirigido a las amas de casa y formaba
39
parte de las iniciativas del feminismo burgués catalán de principios de siglo para dar
formación científica a las mujeres. Ella no participa de la manera de pensamiento
dicotómica que permea la forma de percibir y pensar el mundo y convierte la diferencia en dicotomía. Para ello, Rosa Sensat defiende la relación existente entre las
tareas del hogar y los principios científicos.(Rosa Sensat, 1923).
Para abordar una educación científica no discriminatoria ni jerarquizada,
debemos reconsiderar el modelo de ciencia escolar desde una perspectiva de género. El
conocimiento escolar debe incluir todas las prácticas relacionadas con la construcción
de los distintos saberes, es decir, todos los esfuerzos realizados por los diferentes grupos sociales para elaborar explicaciones de los hechos científicos. No sólo las acciones
realizadas por la comunidad filosófica o científica, que han tenido el monopolio en la
construcción del conocimiento académico, sino también los conocimientos necesarios
para la vida y que han sido y son mayoritariamente responsabilidad de las mujeres.
Por otro lado, es importante considerar las palabras de Gerda Lerner (1990)
que remarca la centralidad de las mujeres en nuestra acción como una opción metodológica e innovadora, indicando: «Centrarse en las mujeres significa ignorar cualquier
testimonio de marginación femenina porque, incluso cuando parece que las mujeres
se encuentran al margen [de la actividad científica] es consecuencia de la intervención
del patriarcado; [...] no se puede situarlas en los espacios vacíos del pensamiento y de
los sistemas patriarcales: en cuanto se sitúan en el centro transforman el sistema». En
consecuencia, la reflexión de género sobre la educación en Ciencias Experimentales
comporta el reto de cambiar la centralidad androcéntrica, con la incorporación de los
saberes femeninos a los contenidos disciplinares que se consideran objeto de aprendizaje.
Nos queda todavía mucho por hacer en el terreno de los libros de texto, el lenguaje, la
organización de las aulas, etc., pero abordar la incorporación de los saberes científicos
femeninos nos permitirá avanzar en la transformación curricular.
El modelo de ciencia del profesorado de Ciencias Experimentales que reflejamos en nuestra intervención docente, está dominado de forma implícita por una
visión androcéntrica, positivista y cuantificadora de los fenómenos. Este modelo
de ciencia difícilmente podrá incluir entre sus referentes la autoridad científica
femenina. Un grupo importante del profesorado considera el aprendizaje científico
neutro y por lo tanto no ve relevante la existencia de chicas y chicos desde el punto
de vista del aprendizaje. Esta visión neutral y supuestamente objetiva del profesorado
es de mucha relevancia porque al inicio de la Enseñanza Secundaria los chicos y
chicas empiezan a construir de una manera más formal un concepto de ciencia que
hasta entonces tenían de una manera muy incipiente. Ellas y ellos tienen una visión
muy atomizada de la ciencia, que identifican con los experimentos, con un grupo
de fenómenos específico, por ejemplo relacionado con el universo o con las rocas.
Las dificultades para pensar y cambiar la realidad educativa en la clase de ciencias
tienen en su origen, además de otros aspectos, en no disponer de un saber científico
construido que incluya la realidad y el saber de las mujeres. En estas condiciones
resulta difícil pensar en una ciencia escolar que incluya la perspectiva coeducativa.
La ciencia escolar con un enfoque didáctico propone la formación de personas
con una cultura científica, que les permita comprender e interpretar los fenómenos
químicos del entorno. Por ello nos interesa trabajar con un concepto de educación
40
química que no sea reduccionista, que esté contextualizado e incluya la reflexión
sobre las relaciones entre la química y sus implicaciones sociales y cotidianas. Las
personas tenemos diferentes registros de funcionamiento que activamos en función
de la tarea que queramos realizar. Cualquier persona construye de forma implícita
explicaciones de los fenómenos que ocurren a su alrededor; explicaciones muy persistentes, generales y en muchos casos coherentes. El conocimiento cotidiano es una
de las formas comunes con que nos representamos nuestras prácticas, en las que
vertebramos un conjunto de ideas y conceptos que nos permiten actuar en la vida
diaria. En diferentes estudios se ha detectado la riqueza de los contenidos incluidos
en el conocimiento doméstico y su proximidad con la ciencia escolar.
La complejidad actual de los estudios de género y el trabajo que todavía nos
queda por hacer comportan que no se pueda hablar de diferencias estrictas entre chicas
y chicos. Por ello, es prudente en la descripción de los comportamientos hablar de
«tendencias generalizadas o mayorías». Así, los datos de que disponemos de los estudios
sobre estrategias de aprendizaje diferenciales en ciencias señalan que mayoritariamente
las chicas son más holísticas, buenas planificadoras, lideran los trabajos en grupo, son
empáticas y utilizan la informática para el aprendizaje, mientras que los chicos son más
analíticos, más abstractos, presentan dificultades para el trabajo en grupo y utilizan la
informática para los juegos (Watanabe y Ischinger, 2009; Vassiliou, 2010). El reconocimiento de diferentes estilos de aprendizaje supone aceptar la existencia de diferentes
propuestas de aprendizaje científico, relacionadas con nuevos contextos de aprendizaje
diferenciales, no estrictamente masculinos como han sido los más tradicionales.
Cuando hablamos de contexto en el marco de la ciencia escolar nos referimos
al análisis de una situación o problema complejo, relevante socialmente y del entorno
del alumnado, que se realiza durante un largo periodo de tiempo. A partir de su
estudio se van construyendo contenidos claves necesarios para comprenderlo y para
tomar decisiones, interrelacionándolos y organizándolos, junto con las experiencias
y el nuevo lenguaje que se va generando, alrededor de modelos teóricos claves de la
ciencia (Gilbert et al, 2010; Sanmartí et al, 2011).
Una forma de sexismo consiste en minusvalorar la presencia del ámbito
personal en el proceso de aprendizaje, es decir, en no relacionar las tareas de la esfera
familiar tradicionalmente realizadas por las mujeres con los aprendizajes científicos. Lo
que refuerza la atribución de las tareas del hogar de manera exclusiva al sexo femenino,
unas tareas que son fundamentales para la supervivencia y el bienestar de la población.
El objetivo es promover la actividad científica escolar que posibilite la alfabetización química de una mayoría de la población, para que disponga de criterios
para tomar decisiones informadas y pueda llevar a cabo acciones responsables sobre
fenómenos y problemas relacionados con la química. Así, entre los objetivos básicos,
de la orientación del curriculum de química proponemos promover el interés del
alumnado por conectar la química con sus aplicaciones y los fenómenos de la vida
cotidiana (Izquierdo, 1996). En particular, la introducción del modelo de cambio
químico se considera central en el curriculum de química y por ello se han realizado
multitud de propuestas didácticas (Solsona y Sanmartí, 1998).
Mi reflexión se relaciona con la Enseñanza Secundaria, la etapa educativa
que conozco más, pero quizás algunas observaciones tengan similitudes en otras
3. TEORÍA Y PRÁCTICA DEL CUIDADO
La reflexión sociológica ha prestado atención los últimos años al concepto de
cuidado y a lo que significa cuidar a otras personas. En términos amplios, el cuidado
es el conjunto de actividades y experiencias humanas relacionadas con los sentimientos
que realiza alguien que se ocupa del bienestar de los demás. Los saberes de las mujeres
son los saberes adquiridos y practicados por ellas que han sido fundamentales para
la evolución de la especia humana. Son saberes implícitos, transmitidos de madres a
hijas a lo largo de las generaciones, y no han sido recogidos de forma escrita, excepto
en raras ocasiones. Como la transmisión escrita es la forma principal adoptada por
las instituciones de saber, los saberes femeninos no se valoran actualmente. Hablamos
de la «sabiduría» de las mujeres para afirmar que el conocimiento asociado tradicionalmente a las mujeres no es un conjunto de prácticas caseras sin ninguna conexión
transmitidas de madres a hijas, sin ninguna relación entre ellas.
Para organizar y realizar las tareas cotidianas del hogar no es suficiente con
aprender unas cuantas técnicas para lavar, cocinar, educar a las niñas y los niños, etc.,
sin más. Como se trata de técnicas y conocimientos aprendidos por transmisión oral,
sin una instrucción específica, alguien podría pensar que se trata de saberes sin ningún
41
etapas educativas. Como ya es conocido, debido al proceso de socialización las
chicas y los chicos, han desarrollado en la adolescencia diferentes valores y perspectivas que les llevan a mirar el mundo de manera diferente. En estas edades, las
chicas aumentan la afectividad relacional de forma superior a los chicos, es decir,
para ellas las relaciones con los objetos y las personas son en primer lugar afectivas
y muy ligadas al contexto, que es el que da sentido a la tarea. Esto las coloca en una
posición diferenciada frente a las propuestas de intervención didáctica en ciencias
que acostumbran a ajustarse a la norma establecida, en las que predomina el patrón
masculino. En esta situación, cualquier desajuste o retraso respecto a la norma en
el campo motriz o afectivo puede llegar a afectar al desarrollo del campo cognitivo.
En Secundaria, en clase de química se trata de hacer posible la creación de
un espacio de relación no jerárquica entre los sexos que al mismo tiempo sea un
espacio de libertad para mujeres y hombres. La innovación teniendo en cuenta la
mirada femenina presenta fundamentalmente dos niveles: un primer nivel en el
que se incorporan los saberes de las mujeres que han sido excluidos del curriculum
escolar, de forma puntual, y un segundo nivel en el que los contenidos escolares se
estructuran en torno a los saberes que han estado tradicionalmente en manos de
las mujeres, en la organización social. El reconocimiento de la autoridad científica
femenina obliga a modificar la visión tradicional de la ciencia escolar, tanto para
el profesorado como para el alumnado. La práctica de la autoridad femenina debe
ser entendida como mediación, es decir, como capacidad para hacer crecer. La
autoridad como categoría de análisis permite reflexionar con mayor complejidad
sobre la historia del conocimiento. Entre las científicas que entendieron la autoridad
científica como mediación, algunas de ellas habían abordado la relación entre el
conocimiento y los saberes femeninos.
42
tipo de complejidad, que son conocimientos meramente intuitivos y deslavazados. Las
mujeres, de acuerdo con el funcionamiento cognitivo de las personas, no tenemos ideas
aisladas sobre las cosas sino que disponemos de un conjunto relativamente integrado de
conocimientos con un cierto grado de consistencia interna. Decimos que las mujeres
tienen una sabiduría que como grupo han elaborado y adaptado a las necesidades de
cada momento histórico, un conjunto de explicaciones, un conjunto de ideas sobre las
tareas que hay que realizar para el buen funcionamiento de la familia y el bienestar
de sus integrantes. El objetivo es estimular el reconocimiento de la práctica científica
de las mujeres y dar dignidad de saber a los saberes considerados tradicionalmente
femeninos para incluirlos en el modelo de ciencia escolar. Así, facilitamos la circulación
de los saberes de nuestras alumnas, sus madres y nuestras compañeras con el objetivo
final de que los hombres, alumnos, profesores y compañeros se vayan incorporando
al aprendizaje de estos saberes necesarios para la vida.
El cuidado forma parte de la vida de las personas y del conjunto de las relaciones humanas y sociales. El cuidado es la base de la sostenibilidad de la vida y es
fundamental para el bienestar de las personas, para sostener las necesidades básicas
cotidianas de crecimiento, subsistencia, protección, afecto, conocimiento, desarrollo
intelectual y personal, participación, descanso, creatividad, identidad, libertad...
El cuidado tiene cuerpo sexuado, porque a pesar de su universalidad, mujeres y hombres nos situamos frente a él de manera distinta, ya que se ha asociado
tradicionalmente a mundo simbólico femenino, y se ha atribuido su realización de
manera exclusiva al sexo femenino. Hoy, el cuidado se ha invisibilizado, a pesar de
ser fundamental para la supervivencia y el bienestar de la población. Y por ello, la
mayoría de las mujeres hemos sido educadas en la habilidad de cuidar a las demás
personas y muchas de nosotras lo consideramos intrínseco en nuestra personalidad
y disfrutamos al cuidar y ser cuidadas. Marcela Lagarde (2000) afirma que a las
mujeres se nos educa para «estar al servicio de los demás», mientras que a los hombres
se les inculca un carácter más «autónomo», en la idea de «ser-para-sí». La vida de
las mujeres tiene por finalidad procurar el bienestar de las personas, actuar con la
máxima calidad y hacer lo imposible por la vida de los demás, una serie de principios
que se reflejan igualmente en el mundo político.
La situación actual de los hombres es asimétrica respecto a la de las mujeres. Hoy, ellos todavía no se educan en y para el cuidado. Algunos hombres no
desarrollan las habilidades ni siquiera para cuidar de sí mismos, aunque éste es un
aspecto que ha mejorado en las últimas generaciones a consecuencia del aumento del
consumismo, y la mayoría tiene una concepción muy restringida del significado de
cuidar a las demás personas. Las mujeres, con nuestra diversidad económica, étnica
y laboral, en nuestra práctica cotidiana participamos de forma activa y decidida en
la sostenibilidad de la vida, del planeta y de la economía.
Actualmente, la brecha de género en el desarrollo del cuidado de las personas
se consolida en las familias. Podríamos pensar que el desequilibrio en la participación
en el trabajo de cuidado tiende a disminuir en los últimos tiempos, pero no es así. En
un 72% de los casos, el trabajo de cuidado instrumental y de cuidado de las personas es
responsabilidad y recae en las mujeres. Sólo un 10% de las familias comparten el trabajo
del hogar al 50% y en un 18% se externaliza, es decir, se paga a una persona. En un 15%
El curriculum escolar sigue siendo androcéntrico, según los estudios realizados, y
por lo tanto la brecha de género y los desequilibrios entre la cultura masculina y la cultura
femenina en el modelo de ciencia escolar continúa. La igualdad legal y formal conseguida
en los últimos tiempos no va acompañada de un decisivo aumento del modelo de género
en clase de química, de la misma forma que ocurre en otras áreas de conocimiento. Por
ejemplo, si nos referimos a los contenidos escolares vemos que han variado a lo largo del
tiempo, pero siempre fueron concebidos con un enfoque androcéntrico.
En el mundo aparentemente neutro y universal de educar e instruir,
en el ámbito de la educación y de la transmisión del saber, es muy significativa
la existencia de dos sexos, con sus diferencias y sus aspiraciones autónomas de
crecimiento humano y cultural, de manera que la diferencia humana llegue a impregnar todos los aspectos de la relación educativa, desde el uso del lenguaje hasta
el saber académico que se transmite. Tener presente la coeducación, partir de la
coeducación, implica una profunda reflexión sobre la estructura de la enseñanza:
la organización de los centros, las relaciones de comunicación, los contenidos y los
materiales curriculares... Es decir, sobre el conjunto de actividades que constituyen la vida de un centro. Y en esta tarea es fundamental el papel del profesorado,
4. UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA
QUE INCLUYA EL APRENDIZAJE DEL CUIDADO
43
de los hogares, los hombres no hacen ningún trabajo de cuidado. Y estos datos se mantienen estables a lo largo de los años; siempre son las parejas jóvenes las que comparten
el trabajo del hogar, y la distribución equitativa se pierde a medida que pasan los años.
La jerarquía existente entre la cultura femenina y la masculina en nuestra
sociedad ha invisibilizado, infravalorado y devaluado el trabajo de cuidado realizado
por las mujeres. Los modelos socialmente establecidos de masculinidad y feminidad
corresponden a unos estereotipos que desconsideran la presencia del ámbito personal
en el proceso de aprendizaje, que creen inoportuno relacionar las tareas de la esfera
familiar con los aprendizajes científicos. De forma que hoy pocas personas, hombres o mujeres, quieren hacerlo y para quienes lo hacen resulta una carga, dada la
distribución desigual del mismo. Además, pocas personas son conscientes de que si
no se realizara el trabajo de cuidado, se paralizaría el funcionamiento de la vida y la
sociedad y supondría la degradación de las relaciones interpersonales y de bienestar.
Las prácticas de cuidado desarrolladas por las mujeres implican un conjunto
de saberes vivos en lengua materna y sin academicismos. Los saberes de las mujeres,
de acuerdo con el funcionamiento cognitivo de las personas, forman redes y constituyen un conjunto integrado de conocimientos con una consistencia interna, que
ha sido elaborado y adaptado a las necesidades de cada momento histórico, lejos de
los pedestales y los andamios del poder (Rivera, 2007).
La mayoría de los libros de texto de química son textos escritos con una finalidad didáctica, pero en muchos casos tienden a un enfoque muy cientifista, excepto
los que utilizan contextos próximos al estudiantado o plantean un enfoque CienciaTecnología-Sociedad (CTS), como es el caso de la química de la cocina (Solsona, 1999).
44
muy especialmente el femenino. Porque se trata de una tarea que requiere que
las mujeres que trabajamos en la enseñanza podamos convertir nuestra presencia,
mayoritaria, en fuerza real y simbólica (Cabaleiro, 2005).
Una escuela coeducadora es la que imparte una formación y una educación
que valora indistintamente la actuación y la aportación social y cultural de las mujeres
y los hombres, que no estereotipa aptitudes ni actitudes y en la que se reconoce y
respeta la diferencia sin silenciarla ni jerarquizarla.
La incorporación de las prácticas y los valores asociados a los saberes de las mujeres
favorece el establecimiento de relaciones de colaboración más empáticas y solidarias entre
las mujeres y los hombres en la sociedad. Una necesidad importante para trabajar valores
distintos de los que potencian el establecimiento de relaciones agresivas entre las personas
y especialmente entre las mujeres y los hombres. La educación en la tolerancia, el respeto,
la empatía con las otras personas, y la aceptación de puntos de vista diferentes es una
tarea imprescindible en la educación básica para la plena ciudadanía en el siglo XXI, si
queremos contribuir a la construcción de sociedades sin fracturas sociales. Además, con
el establecimiento de nuevos marcos de relación en la vida cotidiana, en la realización de
tareas relacionadas con fenómenos incluidos en materias escolares como la química, la
tecnología debe contribuir a la construcción de masculinidades y feminidades diferentes
de las consideradas hegemónicas en el imaginario colectivo.
Revalorizar y visibilizar las actividades y prácticas del cuidado como contenidos curriculares en el marco escolar consiste en potenciar que el alumnado tome
consciencia de la importancia de establecer unas relaciones interpersonales satisfactorias en el ámbito escolar y familiar, en los intercambios intelectuales, en el trabajo
en equipo y en los proyectos comunes. El aprendizaje escolar del cuidado permite
valorar las aportaciones de los diferentes miembros del núcleo familiar y colaborar
en la construcción de unas relaciones interpersonales basadas en el conocimiento
propio y de las otras personas. Trabajar el cuidado educa en el respeto que deriva de
la coordinación de intereses, deseos y expectativas, de sentimientos y emociones y
de idees propias con las de las otras personas.
A menudo se olvida la relación que hay entre los conocimientos asociados a
las actividades del hogar y los conocimientos llamados académicos científicos o sociales. Por ejemplo, para cocinar un plato hay que planificar el proceso, saber medir la
cantidad de ingredientes necesarios, en la proporción correcta. Para lavar la ropa, hay
que utilizar las cantidades de agua y jabón necesarias y saber quitar las manchas. Para
fregar el suelo, no sirve cualquier cantidad de agua, en proporción a la superficie de
suelo que se quiere limpiar. La reflexión sobre la importancia de incluir las actividades
del hogar en los contenidos escolares cobra más importancia si consideramos que uno
de los objetivos de la educación es el de formar personas autónomas personalmente.
A lo largo de mi trayectoria profesional, como profesora de química, he podido
participar en dos experiencias relacionadas con el aprendizaje del cuidado. Una de ellas
consiste en promover el aprendizaje de la química en contexto culinario. La segunda,
el proyecto Tempora, «Todos los tiempos en un tiempo», en Catalunya, me permitió
trabajar en tres ámbitos, la química, la tecnología y la tutoría (Solsona et al, 2005).
El proyecto Tempora se proponía revalorizar las actividades y prácticas del
cuidado como contenidos curriculares en el marco escolar, valorar las aportaciones
45
de los diferentes miembros del núcleo familiar y colaborar en la construcción de
unas relaciones interpersonales basadas en el conocimiento propio y de las otras
personas. Para ello hay que potenciar que el alumnado tome conciencia de la importancia de establecer unas relaciones interpersonales satisfactorias en el ámbito
escolar y familiar, en los intercambios intelectuales, en el trabajo en equipo y en
los proyectos comunes. El aprendizaje del cuidado permite formar al alumnado
en el respeto que deriva de la coordinación de intereses, deseos y expectativas, de
sentimientos y emociones y de ideas propias con las de las otras personas; en la
gestión no violenta, no sexista, no racista, adecuada y justa de los conflictos; en
la reciprocidad de deberes y derechos; y en la solidaridad activa.
Los objetivos generales de nuestra experiencia fueron: 1) introducir en el
sistema educativo los saberes asociados al cuidado, restituir la existencia a algunos de los saberes de las mujeres que han sido ocultados a lo largo del tiempo y
revalorizarlos; 2) cortar con los aspectos sexistas de la masculinidad hegemónica
y potenciar las responsabilidades sociales entre hombres y mujeres; 3) potenciar
la autonomía personal de todas las personas y la colaboración de los miembros
de la unidad familiar; 4) potenciar que hombres y mujeres sean los protagonistas
tanto en el ámbito doméstico como en el laboral.
Para el diseño de las actividades partimos de los conocimientos de las
chicas y los chicos, sus ideas y experiencias personales. La secuencia de aprendizaje
empieza con unas actividades para conocer la situación familiar del alumnado y
facilitar la reflexión sobre su entorno de referencia, de manera que ellas y ellos
hablen de sus experiencias, las contrasten y hagan consultas en casa para aclarar
las posibles dudas al respecto. Creemos que haciendo visibles es los saberes de las
madres, con quienes se da la primera relación de autoridad, estamos reconociendo
autoridad a las prácticas de cuidado por ellas desarrolladas.
Las experiencias en clase de Tecnología de los tejidos permiten llevar la vida
al aula en el momento en que se pregunta en clase quién sabe planchar, por ejemplo,
y quién lo hace en casa. Son una vía para visibilizar las prácticas relacionadas con
el cuidado de la ropa, su lavado, planchado, organización y almacenamiento. Las
actividades en clase de tutoría reforzaban las ideas relacionadas con la importancia
del cuidado, desarrolladas en las clases de química y tecnología (Solsona, 2008a).
Como profesora de química, el desarrollo de la iniciación a la química en
contexto culinario ha sido el espacio en el que he realizado más experiencias a lo largo
de mi trayectoria profesional. La iniciativa surgió de mi preocupación por la relación
con la química de laboratorio, un conocimiento ajeno a la gente joven en 4.º de ESO,
pero también de mi reflexión sobre nuestro saber, sobre el saber de las mujeres en este
ámbito. Para empezar a caminar en la cocina escolar, me apoyé en Rosa Sensat (1923).
Las mujeres de las sociedades primitivas realizaron una gesta memorable al
empezar a cocinar los alimentos, desde el punto de vista de la supervivencia de nuestra
especie. Las personas, a diferencia del resto de los animales, no pueden comer directamente lo que cazan o recolectan porque no pueden masticarlo ni digerirlo; hay que
transformarlo previamente, o sea, cocinarlo con la ayuda del calor. Por ejemplo, los
vegetales contienen celulosa (C6H10O5), pero las personas no podemos digerirla: sale
de nuestro cuerpo prácticamente igual que como ha entrado. Los animales herbívoros
tienen unos microorganismos en el estómago que rompen las moléculas de celulosa y
así pueden alimentarse. Nosotros necesitamos cocinar los vegetales para reblandecer
la celulosa. El descubrimiento de la práctica culinaria fue difícil ya que en su momento fue una práctica nueva que no se podía imitar de otras existentes. Las mujeres de
las sociedades primitivas fueron las primeras en realizar con sus manos cambios en
los materiales, lo que hoy llamamos cambios químicos: fabricar pan, macerar carne,
fermentar licor son los primeros procesos, según los testimonios etnográficos.
46
5. LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LA COCINA
La cocina es un contexto de aprendizaje en el que se articulan multitud de
propuestas didácticas que han tenido amplia repercusión internacional, para promover el aprendizaje de los conceptos básicos de química. Los referentes de la química
de la cocina a nivel internacional son varios y amplios. Entre ellos destacamos This
(1993), que acuñó el término gastronomie moleculaire, Barham (2000), Stewart (2009)
y Quellen (2012), entre otros. La enciclopedia de referencia para la interpretación
tecnocientífica de los fenómenos culinarios se encuentra en McGee (2004). A nivel
de territorio español, podemos señalar que un buen número de institutos de Secundaria realizan en clase de química alguna o varias experiencias relacionadas con la
incorporación del mundo de los fenómenos químicos que tienen lugar en la cocina.
Hay por lo menos dos posibilidades de trabajar la química en contexto culinario.
Una de ellas se refiere al desarrollo puntual de experimentos o manipulaciones culinarias, en un secuencia didáctica para introducir el cambio químico, sin que todo
el contexto de aprendizaje de la secuencia sea culinario (Solsona, 2002, 2003). La
segunda posibilidad consisite en desarrollar la secuencia de aprendizaje del modelo
de cambio químico completa en el contetxo culinario. El ejemplo más coherente
de diálogo entre los saberes de las mujeres y el aprendizaje químico es la realización
de una secuencia de aprendizaje de iniciación a la química, adecuada a la edad de
15–16 años, en contexto culinario (Solsona, 2004, 2006a, 2007, 2008b).
El profesorado de química, en nuestra formación universitaria, difícilmente
aprendemos las explicaciones químicas de los fenómenos que ocurren en la cocina.
Por ello, para poder trabajar la química en la cocina debemos recurrir a textos de
tecnología de los alimentos (Belitz, 1997; Coenders, 2001; McGee, 2004) para poder
realizar la transposición didáctica y seleccionar los fenómenos más convenientes para
incluir en la secuencia didáctica de aprendizaje del modelo de cambio químico. En
Secundaria, los libros de texto de química escolar no acostumbran a despertar un
gran interés en la mayoría del alumnado, entre otros motivos debido al uso exclusivo
del lenguaje químico formal que utilizan, así como a su estructura y contenido.
La cocina es un verdadero laboratorio para el aprendizaje del modelo de cambio
químico porque se trabaja con sustancias, instrumentos y técnicas. Por ejemplo, con
sustancias químicas como la sal (NaCl en el laboratorio), el azúcar (glucosa), el agua
(H20), el aceite (una mezcla de ácidos oleicos) el vinagre (otro ácido, esta vez acético)...
Con instrumentos como la balanza, ollas, filtros, coladores, cafeteras... (balanzas las hay
en los laboratorios y los otros guardan un cierto parecido). Las preparaciones culinarias se
47
realizan como experimentos en el laboratorio-cocina, donde coexisten los instrumentos
culinarios: el horno, la nevera, la batidora, la picadora, las ollas, cuchillo y tenedores,
con los instrumentos del laboratorio escolar: las probetas, los vasos de precipitados, los
embudos y las espátulas. Las técnicas culinarias incluyen disolver, agitar, mezclar, calentar,
congelar, secar, hervir, fundir..., todas ellas propias de un laboratorio. Pero la cocina tiene
sus técnicas específicas como «batir una clara de huevo», «pastar una masa», que no se
usan en el laboratorio. En la cocina disponemos de una fuente de energía: el fuego y el
baño María, que también se utiliza en el laboratorio. Otras actividades de la química en
la cocina son: La cocina es un laboratorio, ¿Por qué soplamos la sopa cuando quema?,
Mezclas y disoluciones para desayunar, Coloides culinarios: salsas, gelatinas, crema catalana, y otros postres deliciosos. Los cambios en la cocina: el baño María, Preparación
de un bizcocho, requesón y caramelo (Solsona, 2002).
Trabajar en un contexto culinario no significa hacer una química exclusivamente
cualitativa o una química light. Todos los fenómenos culinarios que trabajamos y los
experimentos que realizamos establecen su diálogo con el conocimiento químico, es decir,
van acompañados del informe científico y su explicación microscópica. No se trata de
jerarquizar la experiencia culinaria poniendo la química en lo alto y la cocina más abajo,
sino de entrelazar las dos experiencias en su disparidad, sin fundirlas, sin unificarlas,
dejándolas vivir libres. Intento transformar la jerarquía entre la química y la cocina en
relación de autoridad, donde el rigor científico de la química quede desplazado por la
autoridad de los saberes de las mujeres en la cocina. Las recetas de cocina, las tradicionales y las modernas, son los procedimientos de laboratorio para que una comida esté
buena y sea nutritiva. En la cocina hay que trabajar de manera precisa, con cantidades y
proporciones determinadas de las sustancias, de sal, de harina para que el pastel «suba».
Igual que en el laboratorio químico, para que el cambio químico se produzca hay que
utilizar unas proporciones determinadas de las sustancias. Pero la cocina añade un plus
al trabajo químico del laboratorio, desde el punto de vista del cuidado de las personas. En
la preparación de una comida hay que prestar atención para que además de ser nutritiva,
con la proporción de hidratos de carbono, proteínas, grasas, etc, satisfaga los distintos
gustos y caprichos de las personas de la familia, cada día, a lo largo de una semana.
Cuando cocinamos realizamos cambios físicos: cortamos, trituramos,
lavamos..., y cambios de estado. Al poner la verdura a hervir la sometemos a una
temperatura superior a los 100ºC, se produce la ebullición del agua, con el paso
del estado líquido a gas, y al descongelar una sopa o caldo, realizamos una licuefacción, con el paso del estado sólido a líquido. Pero los cambios químicos son los
más frecuentes en la cocina, cambios en los que se obtiene una nueva sustancia.
Con el solo acto de cortar una cebolla provocamos un cambio químico en el que se
obtiene una nueva sustancia, que es la que nos hace llorar. Por eso, antiguamente
se aconsejaba cortar la cebolla con una cerilla previamente quemada entre los
dientes; probablemente el carbón neutraliza la sustancia que nos hace llorar. Al
cortar un ajo, ocurre un cambio parecido al de la cebolla. El sabor del ajo es el de
la sustancia que se obtiene mediante el cambio provocado entre dos sustancias, la
alina y la alinasa (un enzima), que están en el ajo separadas por una membrana
celular. Al cortar el ajo, cortamos la membrana y empieza el cambio químico.
Arguiñano dice que hay que quitar el corazón del ajo para que no se huela, pero
no dice nada del cambio químico; quizá no lo sabe.
Al cortar algunas verduras o frutas, como las alcachofas, las patatas, los
champiñones, manzanas o aguacates, los ponemos en contacto con el aire y se oxidan,
se ponen oscuras por el mismo motivo. Estas verduras contienen dos sustancias, una
que se puede oxidar y otra que actúa de agente, un enzima. La sabiduría tradicional
de las mujeres impide la oxidación de las verduras poniendo las patatas en agua,
fregando las alcachofas con limón o poniéndolo en la ensalada de aguacates. Al cortar
la col, ocurre lo mismo pero dos veces seguidas: la sustancia nueva que se obtiene en
el primer cambio químico se descompone y da sulfuro de hidrógeno, H2S.
48
6. LA COCINA ESCOLAR, UN ESPACIO
PARA EL APRENDIZAJE DEL CUIDADO
Debemos considerar una cocina escolar para promover el aprendizaje químico como un espacio de relación educativa en el que se desarrollan tres niveles,
siguiendo a Nuria Pérez de Lara (2007). El primer nivel corresponde a la mirada
sobre sí, el segundo la mirada sobra la otra persona y el tercer nivel la mirada sobre
el mundo, es decir, sobre los saberes. Al buscar en su historia personal y en la historia de otras mujeres que buscan el sentido de ser mujer, las chicas se reconocen a sí
mismas. Al partir de sí mismas, expresan fácilmente sus gustos, su saber experiencial
sin autocensura y con una gran confianza. Esto hace que rápidamente autovaloren
sus conocimientos y su forma de estar en la vida, en la relación con el cuidado. Y al
focalizar la mirada sobre el otro, aprenden la diferencia que hay entre ellas y ellos y
empiezan a encontrar el sentido de ser mujer.
Al establecer la mirada sobre sí, los chicos aportan lo que han hecho en
casa, en la relación con su madre, con sus hermanas, y establecen la mirada sobre
las otras, sobre las chicas. Y al focalizar la mirada sobre el otro, aprenden la diferencia que hay entre ellas y ellos y empiezan a encontrar el sentido de ser hombre.
El aprendizaje del cuidado en la cocina es un espacio escolar de centralidad para
las chicas, que pueden reconocer toda la riqueza y la belleza del cuidado. Además,
la relación que establecen las chicas con el mundo y los saberes les permite percibir
el sentido de ser mujer hoy, que consiste en sentir lo que se dice sobre las mujeres
en el mundo. Y los chicos aprenden a relacionarse con la autoridad de las chicas,
a establecer relaciones de confianza con ellas.
Además de la mirada sobre sí y sobre la otra persona, la relación educativa
comporta la relación con el mundo y con los saberes. Y aquí se encuentra la diferencia
entre trabajar la química de la cocina, donde la vida que circula en el hablar y en el
hacer de la gente está presente y se articula en torno a los saberes de las mujeres, y
la química de laboratorio, donde el mundo es la industria y la investigación, que se
articula en torno al saber de la academia. Las chicas fundamentalmente y algunos
chicos aportan los saberes de la vida relacionados con la cocina, pero además, puesto
que están en clase de química, establecemos relación con el conocimiento químico
abstracto, es decir, los conceptos químicos y la explicación microscópica. Debo resaltar
49
que los esfuerzos realizados anteriormente para establecer relación entre fenómenos
cotidianos y conocimiento químico nunca fueron tan fluidos como los que se establecen en el contexto de la cocina escolar, donde usamos actividades que rompen la
repetición habitual en la práctica escolar, dando paso a la sorpresa y a la imprevisión.
La cocina escolar es un espacio de libertad femenina y una experiencia
distinta de la libertad masculina, porque se ejerce la libertad en relación con otras
personas. La cocina es un espacio de relación y de mediación, en el que ellas establecen la medida del conocimiento y un espacio de relaciones de autoridad femenina.
Una autoridad femenina que recae en las chicas, que orientan, organizan, proponen
y deciden las acciones a realizar, volviendo a lo más elemental de la química, que es
la cocina. No debemos olvidar el flujo histórico que ha existido entre la cocina y el
laboratorio. Algunos instrumentos químicos tienen su origen en instrumentos culinarios, como el alambique, que empezó siendo una olla con tapa. Las primeras recetas
alquímicas utilizaron sustancias habituales en la cocina y algunos procedimientos
químicos fueron en primer lugar procesos culinarios. Hoy, en algunos laboratorios
se utiliza el microondas para el análisis de la demanda química de oxígeno (DQO),
aprovechando que son un eficiente sistema calefactor.
El aprendizaje químico en contexto culinario también comporta un reconocimiento de autoridad científica femenina para la profesora, que realiza la
gestión social del aula, en este caso de la cocina. Una autoridad de profesora que
en mi caso se mezcla con la de las alumnas, porque ellas tienen más ideas, más
habilidades y saberes culinarios que yo.
En la química de la cocina, chicas y chicos encuentran placer en el aprendizaje, a pesar de las resistencias que presentan habitualmente en las clases. Disfrutan
al decidir la preparación culinaria adecuada para desayunar, o para hacer un postre;
en la distribución del grupo de trabajo cooperativo para comprar los ingredientes
necesarios con las cantidades correctas. Hablan de cuestiones domésticas, sobre las
gelatinas que preparan para la merienda y del día que no les salió bien el pastel de
chocolate. La situación de máximo placer se produce cuando saborean sus preparaciones y las dan a degustar a sus compañeras y compañeros. Es habitual que en este
ambiente, chicas y chicos expresen las preferencias individuales respecto al sabor y a
la cantidad que prefieren de una sustancia determinada y hablen de sus experiencias
personales. Por ejemplo: «A mí, en casa siempre me gusta poner vinagre de manzana
para las ensaladas», «Pues a mí no me gusta el vinagre para nada», «Yo prefiero comer
chocolate con leche para merendar», «Mi madre dice que no se puede comparar con
el chocolate negro y tienen mucha más cantidad de cacao».
Este conjunto de sentimientos, de gestos y de miradas que se ponen en juego
en la química de la cocina construyen simbólico femenino. En la cocina escolar
creamos simbólico, por impulso de la libertad femenina de las chicas, pero con la
inclusión y la participación de los chicos.
Una segunda dimensión es la relación entre el alumnado y la profesora, que
posibilita potenciar los saberes culinarios que posee el alumnado, especialmente las
chicas, de manera que sean capaces de ponerlos en práctica en el trabajo en la cocina.
Para ello, en clase de química de la cocina la profesora no decide las preparaciones
culinarias que deben hacer los grupos de alumnado. Solamente propone el tipo de
50
preparación a realizar, por ejemplo: mezclas y disoluciones para desayunar, o un
bizcocho, como ejemplo de cambio químico. Pero son los grupos de trabajo cooperativo los que deciden finalmente qué receta seleccionan, el tipo de ingredientes y el
procedimiento a seguir. En clase de química de la cocina, la relación humana y de
trato con el alumnado que se establece es mucho más agradable para todo el mundo
que en el laboratorio escolar tradicional. Y el trato que se establece con la profesora
en la cocina-laboratorio es más fluida y con mayor complicidad.
La química de la cocina permite ir más allá de los límites de la institución
escolar, ya que ponemos en juego un saber que alimenta mi vida como profesora y
la de las y los jóvenes. En la química de la cocina, he experimentado el proceso que
acompaña el cambio en la relación educativa y, a pequeña escala, de la institución
escolar. Ha sido para mí una experiencia vital que me ha permitido cambiar la
mirada sobre el aprendizaje y la educación, después de muchos años de reflexión
desde la didáctica y desde la genealogía femenina.
La preparación de un bizcocho es un ejemplo de cambio químico paradigmático. La emoción, el placer y el cuidado en la presentación del bizcocho hacen que
sea un fenómeno que se recuerde bastante tiempo después. El proceso de selección
de la receta que se quiere hacer, a veces de la tía o de la abuela, la preparación de los
ingredientes y la masa del bizcocho, sin olvidar la levadura y su introducción en el
horno, va acompañado de la espera y la sorpresa sobre el momento en que «subirá»
el bizcocho. Si se acompaña este proceso de vida y creación con la información
científica y el trabajo de relación entre lenguaje coloquial y lenguaje científico, el
acto educativo se convierte en un lugar de encuentro, intercambio y transformación
entre saberes, culturas y sexos. Y es la vía en la que fluye más fácilmente el paso
de los saberes de la vida al conocimiento abstracto, inevitable en clase de química.
Afortunadamente, la química de la cocina es una experiencia que no separa
saber y vida, cabeza y corazón, pensar y sentir, en la que hacemos genealogía femenina al reconocer el origen de los saberes culinarios. En la experiencia de la química
culinaria se resignifica el lenguaje de la cocina para darle significado científico. El
alumnado trabaja en grupos de trabajo cooperativo, que en la mayoría de los casos
son liderados por chicas, pero en la que todos y todos hablan en primera persona. Hay
momentos de negociación en los grupos, que permite una mirada sobre sí, facilita la
reflexión y el reconocimiento sobre sí. En una clase de composición diversa; trabajar
en la cocina, es una vía para la gestión no violenta, no sexista, no racista, adecuada y
justa de los conflictos; en la reciprocidad de deberes y derechos; y la solidaridad activa.
7. ALGUNAS PROPUESTAS
DE CONTINUIDAD PARA EL ESTUDIO
En esta ocasión hemos destacado desde la perspectiva de género en la educación científica la importancia de trabajar un modelo de educación científica que
incluya el aprendizaje de la práctica del cuidado. Pero además, debemos señalar que
es posible incorporar también una mirada interdisciplinar a las propuestas e iniciativas didácticas. Por ejemplo, la química en la cocina permite incorporar la mirada
51
intercultural, tal como el profesorado ha desarrollado en múltiples iniciativas y hemos
señalado en otras ocasiones (Solsona, 2005). Para el profesorado con un modelo de
ciencia más teórica y tradicional, desearíamos señalar que el contexto culinario es un
contexto de aprendizaje que presenta numerosas oportunidades para la investigación
didáctica y de género (Solsona, 2006b, 2012a). Y estas oportunidades constituyen
una buena fuente de autoformación para su trayectoria profesional.
Sin embargo, hemos observado que en la mayoría de intervenciones didácticas en entorno culinario, a pesar de que se realizan experimentos relacionados
con la cocina, estas no van acompañadas de un reconocimiento a la autoridad
científicas de las mujeres, olvidando que tradicionalmente la cocina ha sido una
responsabilidad femenina. Se desaprovecha una oportunidad para la visibilización
de las prácticas científicas de las mujeres. Además del enriquecimiento de la idea
naturalizada de química escolar, que habitualmente se limita a los fenómenos
que tienen lugar en los laboratorios científicos e industriales. La dificultad de incorporación del modelo de género cuando se trabaja la iniciación a la química en
el contexto culinario tiene varias explicaciones. En primer lugar, es una muestra
palpable de las dificultades que comporta la omnipresencia de la ciencia escolar
y el curriculum androcéntricos. En segundo lugar, probablemente al tratarse
mayoritariamente de experiencias aisladas en la cocina, estas se pueden presentar
simplemente como ejemplos singulares de fenómenos químicos. Parece claro que
el desarrollo completo de una secuencia de aprendizaje en contexto culinario
obliga en cierta manera a visibilizar la autoridad científica de las mujeres y ayuda
a realizar una intervención didáctica coherente con el modelo de género.
Por último, pero no por ello de menos interés, desearíamos destacar la promoción de competencias de pensamiento científico en el aprendizaje en la cocina escolar
(Solsona, 2010). La definición de la OCDE (2007) del nivel máximo de competencia
científica se refiere a evaluar si el alumnado «identifica cuestiones científicas de manera clara. Selecciona hechos y conocimientos para explicar fenómenos y para aplicar
estrategias investigadoras. Interpreta y utiliza conceptos científicos de disciplinas
diferentes y los aplica. Desarrolla comunicaciones cortas que utilicen hechos y toma
decisiones fundamentadas en conocimientos científicos». Todos estos indicadores se
plantean en la secuencia de actividades de la química de la cocina y se trataría de realizar su evaluación. Por último, cabe señalar que en la química en la cocina, además
de las competencias científicas de indagación, se desarrolla también la competencia
de autonomía e iniciativa personal, entendida como la capacidad de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar proyectos personales y colectivos. Es decir, la autonomía
entendida no de manera egoísta, como la entienden muchos chicos y algunas chicas,
sino como capacidad de ponerse en relación con las demás personas, de saber lo que
yo puedo ofrecer y ofrecer a las demás personas. Para ello, es necesario haber desarrollado la empatía, tal como han hecho la mayoría de las chicas a partir del proceso de
sociabilización primaria. La mayoría de ellas tienen más ideas para la realización de
pequeñas preparaciones culinarias en grupo, de acuerdo con el concepto químico que
se trabaja en el aula, y organizan y gestionan mejor el trabajo del grupo cooperativo.
Para el trabajo del grupo en la realización de recetas culinarias en el
laboratorio-cocina, es necesaria la escucha atenta, la toma de decisiones en grupo
y la planificación del plato, la coordinación de las propuestas e iniciativas para
decidir, por ejemplo, el tipo de bizcocho concreto que se prepara y asegurar que las
diferentes personas del grupo traen los ingredientes necesarios el día concreto. Y
en el laboratorio-cocina hay que organizar la preparación, localiza los instrumentos
necesarios, toma decisiones individuales y colectivas, midiendo las cantidades de los
ingredientes, medir el tiempo y, finalmente elabora el informe científico de la recta
que incluya la explicación científica del fenómeno científico que hay en el experimento. Posteriormente, en la puesta en común de los grupos, se comunica al resto de
la clase los resultados del grupo con las dificultades experimentales y la explicación
científica del experimento. Y en algunos experimentos en que se pueden probar las
preparaciones de los otros grupos, se realiza una evaluación mutua.
Asimismo, desde la convicción que debemos promover la incorporación de
hombres y mujeres en el establecimiento de unas nuevas relaciones de género, defendemos una mirada amplia de género que supone promover el interés de chicos y chicas
en las iniciativas de aprendizaje del cuidado (Solsona, 2011). Nuestro deseo sería que
la implicación de chicas y chicos en su propio proceso de aprendizaje, para construir
nuevas relaciones de género, se realice desde todos los ámbitos del curriculum escolar.
52
Fecha de recepción: marzo de 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
Álvarez, M. nuño, T. solsona, N. (2003) Las científicas y su historia en el aula. Madrid, Síntesis.
Cabaleiro, J. (2005) Educació, dones i història: una aproximació didàctica. Barcelona, Icària.
Barham, P. (2000) The Science of Cooking. Berlin. Springer and Verlag.
Belitz, H. D. Grosch, W (1997) Química de los alimentos. Zaragoza, Acribia.
Coenders, A. (2001) Química culinaria. Zaragoza, Acribia.
Gilbert, J; Bulte, A. Pilot, A. (2010) Concept development and transfer in context-based science
education. International Journal of Science Education, 1, 21.
Harding, J. (1986) Perspectives on Gender and Science, London The Flamer Press.
Harding, S. (1991) Whose Science? Whose Knowledge? Buckingham, Open University Press.
Izquierdo, M. (1996) Cognitive models of science and the teaching of science, history of sciences and
curriculum. Proceedings of the Second Ph. D. Summer School. Ed Art of Text, Thessaloniki.
Kahle, J. (1985) Retention of Girls in Science: Case studies of Secondary Teachers in Women in
Science. London, The Falmer Press.
Keller, E. F. (1995) Reflections on gender and science. Yale, Yale University.
Kelly, A. (1984). GIST (Girls into Science and Technology). Final Report. Manchester, Universidad de Manchester.
Lagarde, M. (2000) Claves éticas para el feminismo en el umbral del milenio. Seminario «Política
y cuestiones de género», Emakunde.
Lagarde, M. (2003) Mujeres cuidadoras: entre la obligación y la satisfacción. http://webs.uvigo.es/
pmayobre/textos/marcela_lagarde_y_de_los_rios/mujeres_cuidadoras_entre_la_obligacion_y_la_satisfaccion_lagarde.pdf.
Lerner, G.(1990) La creación del patriarcado. Madrid, Crítica.
Mc Gee, H. (2004) On Food & Cooking. An Encyclopedia of Kitchen Science, History and Culture.
London. Hodder Headline.
Ocde-pisa (2007). Competencias científicas para el mundo de mañana. http://www.oecd.org/docume
nt/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html.
Pérez de Lara, N. ( 2007) Comunicación personal.
Quellen, S. (2012) Culinary Reactions: The Everyday Chemistry of Cooking. Chicago. Chicago Review Press.
Rivera Garretas, M. (2007) El Trazo Por El Que Puede Pasar Dios. Duoda, 32, 156-160.
Rosser, S. V. (1997) Re-Engeneering Female Friendly Science. New York, Teachers College Press.
Sanmartí, n; burgos, b; nuño, t (2011) ¿Por qué el alumnado tiene dificultades para utilizar sus
conocimientos científicos en situaciones cotidianas? Alambique, 67, 62-69
Sensat Ferrer, R. (1923) Les ciències en la vida de la llar. Barcelona, Altafulla (1998).
Solsona Pairó, N. (1991) ¿Qué modelo de ciencia puede favorecer la coeducación? Valencia.
Universitat de València.
Solsona Pairó, N. (2001) El conocimiento doméstico y los cambios químicos. Pasteles, tortillas y
sustancias. Cuadernos de Pedagogía, 299, 40–50.
Solsona Pairó, N. (2002) La química de la cocina. Educación Secundaria. Instituto de la Mujer.
Cuadernos de Educación no Sexista, 13.
Solsona Pairó, N. (2003) El saber científico de las mujeres. Madrid, Talasa.
Solsona Pairó, N. (2004) La ciencia de la cocina, una experiencia en el aula, en Educación Primaria.
Orientaciones y recursos (6-12 años) 468 /30–46). Madrid, Praxis.
Solsona Pairó, N. (2005) La cocina de mestizaje, un puente entre culturas. Barcelona, Praxis.
Solsona Pairó, N. (2006a) «Ámbito Científico-Tecnológico, Ciclos Formativos y TIC», en Guía de
Buenas Prácticas para favorecer la Igualdad entre hombres y mujeres en educación. Sevilla,
Junta de Andalucía, Consejería de Educación.
Solsona, N. (2006b) Algunas preparaciones culinarias, un apoyo para el trabajo en el aula de
Química, en Quintanilla, M. Adúriz, A. (ed). Enseñar Ciencia en el nuevo Milenio. Retos
y propuestas, 91-118. Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile.
Solsona Pairó, N. (2007) La cocina, un espacio educativo. Aula, 159, 28-32.
Solsona Pairó, N. (2008a) El aprendizaje del cuidado en la escuela, en García, Marta(ed) Las
mujeres cambian la educación. Madrid, Narcea, 199-228.
Solsona Pairó, N. (1999) Un modelo para la instrumentación didáctica del enfoque Ciencia- Tecnología
– Sociedad. Pensamiento Educativo. Vol. 21, 57–76.
53
Solsona Pairó, N. (1998) Diferentes experiencias en el laboratorio: la influencia del género.
Alambique, 16, 60–68.
Solsona Pairó, N. (2008b) «Innovación educativa centrada en los saberes de las mujeres, en Emakunde» (ed.)
Congreso Interrnacional Sare 2008: Igualdad en la innovación, innovación para la igualdad, 83-96.
Solsona Pairó, N. (2010) «Una experiencia competencial de química y bizcochos en el aula». Aula
para la Innovación Educativa, 188, 52-55.
Solsona Pairó, N. (2011) «Una educación química que promueva el interés de chicas y chicos» en
Jimenez, MP (ed.) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Madrid,
Ministerio de Educación, IFIE.
Solsona Pairó, N. (2012a) La Química en la cocina, un contexto fértil para el aprendizaje y la
investigación química. Ciencia Escolar, Vol 2(1), 45-75.
Solsona Pairó, N. (2012b) La influencia del género en la enseñanza de las ciencias en las primeras
edades, en Silvio Daza y Mario Quintanilla (eds.) La enseñanza de las ciencias naturales
en las primeras edades. Su contribución a la promoción de competencias de pensamiento
científico, 144-174. Barrancabermeja, UNIPAZ.
Solsona Pairó, N.; Sanmartí, N. (1998) El cambio químico. Guías para el profesorado de ESO
de Ciencias de la Naturaleza. Madrid, Praxis.
Solsona Pairó, N; Tomé, A; Subías, R; Pruna, J; De Miguel, X. (2005) Aprender a cuidar y a
cuidarnos. Barcelona, Octaedro.
Spear, M. (1987) Sience teacher’s perception of the appeal of science subjects to boys and girls.
International Journal of Science Education, 9(3)
Stewart, K. (2009) The science of baking http://www.culinate.com/articles/features/baking_chemistry.
Susi, E. (1998) Las felices anomalías, en Hipatia, autoridad científica, autoridad femenina, Madrid,
Horas y Horas, 13-30.
54
Vassiliou, A. (2010) Gender Differences in Educational Outcomes: Study on Mesaure Taken and
the Current Situation in Europe. Bruselas, EACEA P9 Eurydice.
This, H. (1993) Les secrets de la casserole. Paris, Berlin
Watanabe, R; Ischinger, B. (2009) Equally prepared for life? How 15-year-old boys and girls
perform in school. Bruselas, OECD.
Whyte, J. (1986) Girls into Science and Technology. London, Routledge& Kegan Paul.
LAS MUJERES DE MI APRENDIZAJE
(OTRO POEMA PEDAGÓGICO)
Elsa López
Resumen
El artículo trata de reflejar las vivencias que me embarcaron en la aventura de enseñar y
cómo las mujeres que me rodearon desde la infancia hasta la edad adulta me señalaron
con su ejemplo el camino a seguir. Ellas fueron claves en la formación de muchas mujeres
que quedaron marcadas por esas grandes de la pedagogía y que deben su vocación a lo que
ellas les inculcaron. María Goyri, Jimena Menéndez Pidal, María Elena Gómez-Moreno,
Carmen García del Diestro, Josefina Aldecoa... y otros muchos nombres que pertenecen a
la historia pedagógica de este país y no pueden ser olvidados. En este artículo he tratado
de reflejar la huella que esas mujeres y otras muchas del entorno familiar o social dejaron
en una generación como la mía. Ese testimonio es el que quiero que permanezca y por
ello he escrito estas páginas que tienen más de memoria biográfica que de trabajo de
investigación o análisis. Así he querido que sea.
Palabas clave: historia de la pedagogía. mujer y educación, género, investigación autobiográfica.
This article tries to reflect the experiences that made me start to teach and how the
women that were around me since my childhood until my adult life showed me the
path to take with their example. These women were key in the training of many others
who were marked by those great pedagoges and which owe their vocation to what these
women taught them. María Goyri, Jimena Menéndez Pidal, María Elena Gómez-Moreno,
Carmen García del Diestro, Josefina Aldecoa... and many other names which pertain
to the pedagogical history of this country and can´t be forgotten. In this article I have
tried to reflect the marks that those women and many others from their family or social
surroundings left in a generation like mine. That testimony is the one I want to remain
and that is why I have written these pages which have more of a biographical memory
than a investigation work or analysis. This is how I have wanted it to be.
Keywords: pedagogical history, woman and education, gender, autobiographical investigation.
55
Abstract
DEDICATORIA
El Poema Pedagógico de Makarenko fue una de las razones por las que la enseñanza
significó mucho en mi vida. Leerlo hizo que se produjeran algunos cambios respecto
a lo que siempre creí que era mi vocación, la literatura. La lectura de ese libro hizo
torcer mi destino y empujarme a la enseñanza y a la enseñanza de adolescentes con
dificultades o sin ellas. Siempre lo supe. Ese era el camino. Encontrarlo ha sido
lo mejor que me ha sucedido y, si así ha sido, es hora de agradecerlo a quienes lo
hicieron posible. A Makarenko y a ellas, las mujeres de mi vida y de mi aprendizaje.
56
I
Mi madre poseía la mejor colección Austral de toda la Guinea Española. Nadie
leía más que ella ni de forma más apasionada Corte de amor, de Valle-Inclán, Capricho,
de Azorín, Laura, de Clermont, las memorias de Madame de Staël en Diez años de
destierro o El laberinto de las sirenas de Pío Baroja, entre otros cientos de títulos que
vuelven ahora a mi memoria. Nadie como ella era capaz de sentarse en la tumbona de
madera del patio de atrás de la casa y pasarse horas y horas leyendo una novela o un
libro de poemas. Mi madre lloraba a solas. Era costumbre en ella llorar a solas o bien
con el libro cerrado sobre el pecho como si tuviera miedo a que alguien le arrebatara
un secreto que solo ese libro guardaba en su interior, o bien de pie cerca de los balaústres de la terraza mirando hacia lo lejos por encima de los árboles del jardín mientras
escuchaba el griterío que formaban los pájaros y los monos en el interior de la selva.
Se quedaba quieta, muy quieta, como si aquella algarabía tuviera algún misterioso
sentido para ella. Alguna vez vi sus hombros hacer movimientos extraños como si algo
pesara sobre ellos o los golpeara. Siempre con un libro en las manos.
Alguna vez he contado cómo aprendí a leer con ella. Me leía en alto cosas que
había escritas por las paredes: anuncios de transportes, de casas comerciales, de sacos
de cacao, de bebidas, de abonos de importación que los agricultores y cosecheros del
continente usaban en aquella época. Yo tenía dos años y ya decía «Nitrato de Chile»
como quien dice «papá» o «mamá». Pero eso no era todo. Como ya he escrito en
alguna ocasión, ella me leía en alto la publicidad de los medicamentos más comunes
que aparecían en la farmacia de mi padre con letras de colores y también me leía las
descripciones de pájaros y peces que venían escritas en las cajas de cerillas que vendían
en los comercios. Hubo una época en que en las cajitas venían fotos o pinturas de
animales con la descripción del país de origen, la especie a la que pertenecían y todo lo
que era propio de esa especie. Mi madre me sentaba a su lado y me las leía con puntos
y comas como si saber todo aquello fuera fundamental en nuestras vidas. Porque mi
madre no era una madre que supiera jugar. Ni jugaba, ni me leía cuentos, ni me besaba
por las noches. No la recuerdo haciéndolo. Pero sí la recuerdo sentada a mi lado en la
cama mirándome fijamente y llorando o riéndose a carcajadas mientras yo repetía los
nombres raros de todas las clases de peces y pájaros que poblaban el mundo.
Una tarde, paseando con unos amigos por las calles de Bata, yo caminaba
sola delante de los mayores y Nosti, el ingeniero agrónomo que había escrito
algunos libros de botánica con mi padre y era mi padrino de bautismo, escuchaba
atentamente cómo yo leía en alto una de aquellas descripciones zoológicas. Leía
el nombre de un ave y sus características. «Es asombrosa la memoria de esta
niña –dijo–, se sabe todas las palabras sin dejar una atrás». Mi madre me quitó
la cajita y me dio otra, y luego pidió otra a los acompañantes y volvió a dármela
para que la leyera. No fallaba una. Ante el sombro general, comprobaron que
leía de verdad, que deletreaba perfectamente las palabras escritas. A partir de
ese día me daban cualquier cosa, fueran cajas, folios, recetas o menús, para que
yo leyera lo que estaba impreso en ellos. Y así fue cómo empecé a adentrarme
en el universo de las aves y de los adultos.
La madre de mi madre, la abuela Tomasa, leía novelas de amor y del oeste.
Las guardaba en una cómoda que había en su dormitorio. Era una cómoda alta
de madera color castaño y tiradores de bronce en forma de lazos. Debajo de las
enaguas y los camisones blancos, escondía las novelas. Cuando las acababa, iba
a escondidas a una venta que había cerca de la casa y allí las cambiaba por otras
nuevas. Un día descubrí el misterio de sus lágrimas repentinas y de sus sonrisas
cómplices. Eran las novelas, las historias de amor y sobresaltos que había en ellas
lo que despertaba aquellos sollozos repentinos, aquellos suspiros entrecortados de
la abuela. Cuando nadie me observaba, yo me acurrucaba en su pecho con olor a
polvos de talco y con el rabillo del ojo leía los párrafos que mi vista alcanzaba. Los
suspiros de la abuela hacían estremecer las sábanas y sus grandes pechos subían
y bajaban con mi cabeza sobre ellos pero, entremedias, podía alcanzar a leer los
momentos sublimes descritos en esas novelas que provocaban el estremecimiento
de aquella mujer que no tenía más vida que la que esos textos le ofrecían.
De esa manera aprendí a gustar del placer de la lectura. Conocí lo que
eran besos y abrazos sobre el cuerpo de una mujer, las airadas amenazas de las
amantes despechadas o el sabor de la venganza a golpe de pistolas desenfundadas en una calle desierta del oeste lejano. Eran historias maravillosas que en la
imaginación de una niña de seis y siete años dejaban una huella imposible de
borrar. Todavía hoy me estremezco al ver en un quiosco las pequeñas novelas
reeditadas de Marcial Lafuente Estefanía o de Corín Tellado. ¡Ay, Corín Tellado,
cómo despertaban sus novelas un abanico de posibilidades ante mis ojos y ante
mi cabecita confusa e ignorante!
En aquellos años, a principios de los cincuenta, yo leía a escondidas debajo
de la cama en la pequeña habitación situada entre el dormitorio de la abuela y la
salita de estar. Era una habitación de paso. Y de paso, yo, pequeña y a cargo de mi
abuela y mis tíos, debajo de aquella cama con una vela para empaparme de historias
que no entendía del todo pero que me servían para orientarme en el difícil acceso
al mundo de los adultos donde podría algún día encontrar hombres altos, guapos
57
II
y dotados con una serie de virtudes que solo los hombres de verdad podían tener
y que tanto se parecían a las de los príncipes de la colección Azucena, cuadernillos
apaisados y de colores donde príncipes y princesas tenían un parecido escalofriante
con las mujeres y hombres que la abuela escondía en su cómoda. Aquellos hombres
tan guapos, de anchas espaldas, gran inteligencia y enormes ambiciones estaban
rodeados de heroínas tan guapas como desdichadas pero siempre dispuestas al
abrazo ardiente y al beso inmortal. Ellos eran los príncipes que toda adolescente
precoz buscaba en su corazón.
La tía Maruca vigilaba esas lecturas y algunas noches venía, descalza y
silenciosa, hasta mi cama, miraba debajo y me encontraba leyendo a la luz de una
vela. Me quitaba el libro y me obligaba a volver a la cama. No decía nada. Movía la
cabeza de un lado a otro con desesperación como si ya adivinara la imposibilidad
de frenar aquella sed de aventuras y conocimientos.
58
III
La tía Maruca era la hermana mayor de mi madre. Vivía en la isla de
La Palma con la abuela Tomasa. Cuando llegué de Guinea, ella se ocupó de
mí y me cuidó con el mismo cariño que ponía en cuidar a su hijo mayor. Nos
criaba a los dos juntos como si fuéramos de la misma camada. Nos llevaba a la
escuela donde ella era maestra y allí nos enseñaba las mil cosas que una maestra
tenía que saber aquellos años de posguerra en una escuela pública: desde las
primeras letras y los primeros números a los más pequeños, hasta geografía,
historia, religión y literatura a los mayores. Sus clases en la escuela de Mazo o
de La Dehesa fueron un acicate para mí y una de las razones que marcarían mi
vocación por la enseñanza.
Ella fue para mí un modelo de fortaleza y de ella aprendí a llevar a cabo
lo que quería hacer sin que los demás pudieran interferir en mis decisiones. Su
silenciosa presencia, su muda presencia, su carácter, su determinación y, sobre
todo, la huella de su enorme personalidad, me enseño, sin ella pretenderlo, a
soportar las presiones del entorno, a elegir sin tener miedo al qué dirán y, fundamentalmente, a levantar la cabeza con la altanería de quien se sabe indefensa
y tiene que luchar pese a todo y contra todos y que en boca de los hombres de la
casa había quedado definida como una característica de las llamadas «Rodríguez»
en clara alusión a la manera de ser de las dos hermanas mayores, mi madre y
ella, dispuestas a no dar su brazo a torcer o a hacer lo que les diera la gana si
creían que eso era lo que debía hacerse. No todas las mujeres de la familia materna tenían ese carácter, pero quienes lo poseían no se libraban de esa coletilla
cada vez que se salían con la suya o daban su opinión o remarcaban su criterio
aunque fuera sin pronunciar una sola palabra.
Luego llegaron las otras tías, las tías de Granada, las tías de La Castellana como llamábamos a las primas hermanas de mi padre que vivían en esa
calle de Madrid, las tías de América y todas las mujeres de la familia que me
contaban cuentos extraordinarios; que me recitaban poemas y me obligaban a
59
decirlos en voz alta. Canciones populares, romances, poemas de Lope de Vega,
de san Juan de la Cruz, de Garcilaso, de Rubén Darío y de cientos de escritores
que ocupaban las estanterías de las casas que íbamos ocupando sucesivamente
mi madre, mi hermano y yo.
Granada fue un tiempo especial. Allí, en el carmen de San José, correteaba
bajo la nieve y me calentaba luego en la mesa camilla escuchando las historias
de la ciudad y los poemas que contaban esas historias. Desde la terraza veía La
Alhambra mientras jugaba como si aquella portentosa mole formara parte de mi
vida. En El Albaicín estaba la casa de la tía Concha, donde había vivido mi abuela
Sacramento Gómez-Moreno. Era un carmen de tres plantas y un jardín cubierto
de piedrecillas con una mesa de mármol en una de las esquinas. Allí, sentadas
al atardecer, escuchaba las narraciones que María Elena, Natividad o Conchita
sabían contar como nadie. María Elena hacía las voces de príncipes y doncellas
con total maestría. Ella me enseñó a recitar de arriba abajo el romance de doña
Alda: «En París está doña Alda / la esposa de don Roldán / trescientas damas con
ella / para la acompañar», lo que hacía las delicias de propios y extraños en las
meriendas familiares. Aún recuerdo a la perfección los tonos usados y todavía me
gusta recitar ese romance en voz alta para deleite de los más pequeños de la casa.
La tía Carmen vivía en Nueva York y venía solo en vacaciones. Cuando se
marchaba nos parecía que se trasladaba a otro planeta, si bien hablar de América
era lo natural en un entorno donde la mayoría de los amigos habían tenido que
exiliarse por razones políticas aunque nunca se hablara de política en las reuniones familiares y nunca oyera nada que recordara lo que planeaba sobre nuestras
cabezas. Solo la mención de algunos nombres y del lugar donde vivían en esos
momentos (siempre lejanos y misteriosos para mí) me hacían estar alerta o quizá
fuera el cambio de tonalidad en las voces al pronunciar esos nombres lo que me
daba una cierta medida de quiénes eran los mencionados en la conversación.
Nunca supe del miedo ni del rencor en aquellas conversaciones. Ellas hablaban
de la guerra civil que había pasado España con la misma naturalidad con que
hablaban de las guerras púnicas. Solo alguna frase pillada al vuelo sobre el traje
de novia de la tía Carmen, que había quedado colgado y sin estrenar en el armario de su cuarto, o la alusión a la fortaleza de mi padre, que caminó kilómetros
sobre la nieve hasta recuperar el cuerpo de un hermano muerto en el frente de
Granada, o el silencio que se establecía al preguntarles yo sobre quién era aquel
joven cuya foto presidía el piano de la sala de estar en el que, tarde tras tarde,
la tía Elena, madre de todas aquellas mujeres extraordinarias, tocaba mis piezas
favoritas... Nadie hacía nunca comentarios sobre aquella foto. Solo una frase un
día que insistí sobre el tema. «Era nuestro hermano pequeño. Murió en el frente
de Madrid». La tía Elena dejó de tocar un día el piano. Fue la tarde en que se la
encontraron dormida para siempre en el sillón de la sala de estar. Tenía cerca de
cien años. Y si aprendí literatura sin darme cuenta, como si fuera lo más natural
del mundo mencionar por un pasillo a Machado o a Góngora, también aprendí
a escuchar a Schumann o a Beethoven a través de sus manos, que interpretaban
las piezas más complicadas con la misma naturalidad con que envolvía en la
60
cocina la masa de las croquetas. Ella había llegado a mi vida dispuesta a sustituir
a la abuela Sacramento, la madre de mi padre, a la que nunca llegué a conocer.
En la casa de La Castellana cenábamos a la misma hora niños y mayores.
La solemnidad de esas cenas nos imponía un silencio que solo se rompía por la
tos del tío Manuel Gómez-Moreno o por alguna observación que se hacía sobre
el museo en el que trabajaba María Elena o el instituto donde daba clases de
dibujo Natividad, que tenía su estudio en la azotea de la casa donde me llevaba
algunas tardes para que le hiciera compañía mientras corregía los trabajos de
sus alumnos o remataba, a pequeñas pinceladas, el retrato de mi madre. En
las cenas se hablaba de gramática, del Greco o de las últimas opiniones de don
Gregorio Marañón, al que esa tarde habíamos ido a visitar el tío Manuel y yo.
Don Gregorio vivía enfrente y a veces íbamos los dos cruzando La Castellana a
tomar café. Ellos bebían su café y yo me quedaba sentada junto al tío Manuel.
Escuchaba y aprendía. Siempre aprendía algo nuevo aunque nunca lo supe. Lo
que hablaban, lo que comentaban, quedaba grabado en mi memoria aunque
entonces no supiera lo que significaba ni la importancia que tenía. Ahora lo sé,
como sé que ellas, las tías, fueron las animadoras de mi espíritu.
Algunos domingos, las tías me llevaban al Teatro Real, me sentaban en
una enorme butaca roja del palco donde estaban abonadas y María Elena me
explicaba lo que iba a escuchar como si me contara un cuento o como si me
recitara los largos poemas con los que Natividad me dormía cada noche. Y así
me educaron en la música, en el silencio respetuoso, en el dominio del aburrimiento, en la admiración a los grandes intérpretes, a la comprensión de un
acorde, una sonata o un aria de Verdi,en el respeto a las orquestas y a sus solistas,
al asombro ante un coro o ante el espectáculo de las grandes óperas. Con ellas
aprendí el romancero español y con ellas, ya en Madrid y con la tía Carmen
unida al grupo, visitábamos en el Olivar de Chamartín (1) la casa de Ramón
Menéndez Pidal y María Goyri (2), ya muy mayores. Yo jugaba con Fernando y
Elvira, hijos de Gonzalo y nietos de Ramón Menéndez Pidal. Fernando y Elvira
eran algo mayores que yo pero me dejaban jugar con ellos al baloncesto en la
pequeña cancha que tenían en un rincón del Olivar. Y mientras Natividad y
Carmen hablaban con Gonzalo y su mujer, nosotros íbamos de un lado a otro
recorriendo los pasillos y la pequeña salita donde don Ramón leía o sesteaba y
su hija, Jimena, nos daba de merendar a los tres.
Nunca supe que aquellas tardes eran especiales o diferentes a las que tenían
otras niñas de mi edad; ni comprendía, entonces, que ellas eran una huella más en
mi cerebro predispuesto siempre a recoger y asimilar las enseñanzas que el destino me
deparaba. Nunca olvidaré aquellas excursiones al Pinar de Chamartín, que parecían
más salidas al campo que visitas a unos amigos que vivían en la ciudad y que ahora,
con los años, asumo como un privilegio el haber podido vivir. Creo, realmente, que
fue una suerte compartir aquellos días con gente tan extraordinaria aunque esas tardes
me parecieran lo más natural del mundo. Oír hablar del Cid como quien oye hablar
de un amigo cercano, escuchar de viva voz y en la boca de don Ramón las historias
de doña Sol y doña Elvira y las vejaciones a las que fueron sometidas en los versos
del Cantar del Mio Cid, es algo que todavía hoy, al recordarlo, me hace estremecer.
Jimena Menéndez Pidal (3) fue mi profesora años más tarde como lo
serían María Elena o Natividad. Mi adolescencia en Madrid marca un antes y
un después en la que fuera mi formación. No se puede renunciar al pasado ni
creo que se deba porque también es un aprendizaje. De él extraigo nombres y
acontecimientos que me ayudaron a ser lo que soy. Desde mis años en África
pasando por los años vividos en las islas Canarias. Todos son una referencia
que no puedo eludir. Y todos esos años están enmarcados con nombres de
mujeres. Ellas son mi pasado, ellas son la referencia que me da la medida de lo
que he sido y lo que he llegado a ser gracias a ellas. Y si hablo de ellas en estos
momentos es para dignificar el trabajo que tantas mujeres anónimas realizan
en la formación de los niños. Por eso he querido hablar, contar la aventura que
significó tenerlas a mi lado y lo que su compañía determinó en mi personalidad
y en mis conocimientos. Una a una. Desde la madre, la abuela materna y la tía
Maruca, hasta las mujeres de la familia paterna que marcaron ese antes y ese
después en mi formación. Y es ahí donde aparecen otros nombres de mujeres
relacionadas con la enseñanza. Y es ahí donde debo colocar a Jimena Menéndez
Pidal, a Carmen García del Diestro (4) o a Ángeles Gasset (5), coetáneas de
la generación del 27 que se formaron como maestras en el Instituto-Escuela
(6), verdadero laboratorio de pedagogía y que fundaron «Estudio» en la difícil
posguerra, frente al modelo autoritario de la nueva escuela nacional católica, y
con la España franquista como paisaje. Nombrarlas es más que una mención
especial. Nombrarlas es nombrarme, es recordar el progreso de mi formación
intelectual y humana. Y no solo la mía.
La fundación del Colegio «Estudio» supuso la pervivencia de las acciones emprendidas por la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas y de los centros creados en el primer tercio del siglo xx especialmente
el Instituto-Escuela y la Residencia de Estudiantes. La vinculación entre estos
centros estuvo basada en esa reforma pedagógica de la que formaron parte, así
como en las personas que los dirigieron o que se formaron en ellos y que, a su
vez, fueron parte de su profesorado.
Al decir en alto la palabra ‘Estudio’ me han llegado sus rostros, sus voces,
su ropa y sus gestos. Son mujeres que marcaron mi adolescencia y me dieron
valor para ser lo que soy. Son mis profesoras y son mis tías de La Castellana, tan
unidas a las anteriores por lazos de amistad personal o por estar relacionadas
entre ellas como antiguas alumnas dela Institución Libre de Enseñanza y luego
como profesoras del colegio estudio por lo que me resulta difícil separarlas. De
una en una, de dos en dos, como una extraña procesión o como si caminara por
una galería de retratos y las fuera mirando por primera vez, ellas vuelven a mí
y me hacen revivir aquellos primeros años de mi estancia en Madrid.
[...]
Mi vida había cambiado ciento ochenta grados al llegar allí. Yo era una
adolescente deslumbrada por un mundo que en nada se parecía al que hasta entonces había conocido y todo lo que sucedía a mi alrededor tenía algo de especial
61
IV
62
y extraordinario. Fue entonces cuando descubrí que mi rebeldía y mis actos de
oposición no eran en nada diferentes a los que tenían mis compañeros, y, lo
más importante, nadie se extrañaba por ello, pues eran actitudes habituales en
una muchacha abierta a las cosas y a las ideas que la cercaban. Saber que podía
opinar y opinar; saber que podía contestar cuando algo me parecía injusto y
contestar; y, en fin, comprender que tenía una voz propia y podía usarla fueron
las mejores conquistas que pude hacer aquellos años.
Ellas me ayudaron a comprenderlo.
Primero fueron las hermanas Gómez-Moreno: María Elena, Natividad
y Carmen. Las tres. Cada una a su modo me fue enseñando las propiedades del
mundo, sus mejores riquezas, el alma de las cosas que me rodeaban. Aprendí a
leer romances, a mirar las constelaciones y repetir sus nombres uno a uno sin
cometer un solo error. Me enseñaron a replicar sin necesidad de herir; a opinar
sin obsesionarme con tener, o no, razón por el mero hecho de tenerla; a creer
en mis propias iniciativas y en mis propias obras; a creer, fundamentalmente,
en mí. Todo eso fue un poso que se fue depositando dentro y que tardaría años
en salir. Pero ahí estaba.
Hubo otras mujeres que fueron ejemplo de lo que un día yo soñaba con
llegar a ser. Eran mis profesoras de literatura, de historia, de ciencias naturales...
Yo admiraba su fortaleza y su ánimo, y algunas veces imitaba sus gestos en lo
que podía. No era sólo cómo se sentaban o cómo abrían un libro y pasaban las
hojas, o cómo se volvían de espaldas a nosotros y escribían los nombres difíciles
en la pizarra para que no los olvidáramos (Sigerico, Eurico, Alarico, Gesaleico,
Amalarico... ¡Dios, no he conseguido olvidarlos!); o cómo y con qué facilidad
dibujaban en un momento la planta de una iglesia románica o el alzado de una
fachada renacentista; o cómo leían aquellos versos de Garcilaso y de Machado... No. No era sólo eso. Era mucho más. Con el tiempo llegué a imitar como
pude aquella forma respetuosa de dirigirse a los alumnos sin necesidad de usar
el usted; cómo acercarse a ellos con la sinceridad que merecen respondiendo a
sus interrogantes, aclarando, en la medida de lo posible, la incertidumbre de
sus corazones tan llenos de zozobras y misterios que había que desvelarles poco
a poco; cómo hacerles, cómo obligarles a conquistar su propio espíritu, hacerlo
razonable, crítico, incombustible al desaliento. Esos sí eran los gestos que yo
deseaba imitar. Y las mujeres que me lo enseñaron estaban vivas en mi corazón y
en mi memoria: Jimena Menéndez Pidal, María Elena Gómez-Moreno, Carmen
García del Diestro, Mercedes Sos...
A unas las recuperé como buenamente pude: fotografías, pedazos de papel
con notas al margen; una carpeta azul con cientos (miles me parecían entonces
cuando las tenía que copiar) de fichas de literatura, de geografía, de arte; unas
notas dentro de un sobre de cartulina gris marengo donde aparecían frases escritas con una letra redonda y clara: «Puede y debe mejorar... pone atención...
habla mucho en clase... alimenta sin cesar el fuego de la conversación...» Una
carta de la señorita Cuqui a la muerte de mi madre en la que recuerda mis ojos,
enormes y brillantes, abiertos siempre de par en par; unas flores secas dentro
de un libro amarillento de Espasa Calpe con un párrafo subrayado en el que se
63
citan las maravillas de una España desconocida y árida; un libro de romances
dedicado por don Ramón Menéndez Pidal a una Elsa niña desperdigada por el
jardín jugando al baloncesto con sus nietos, Elvira y Fernando, sin entender del
mundo poco más allá de aquellos muros y sin saber aún nada de reconquistas o
de miserias académicas; un álbum de hojas secas (¿por qué les gustarían tanto
las hojas secas?) de diferentes formas con un nombre irrepetible debajo de cada
una de ellas que la señorita Sos nos había obligado a recoger en la última excursión luchando contra el frío de Gredos y los parterres de La Castellana, que era
donde a última hora encontrábamos la solución de nuestros problemas botánicos.
A otras las conservo intactas: una voz, unos versos de Lope, una sonrisa
en el Museo del Prado delante de Las Meninas, un dedo en posición de firmes,
una falda escocesa... Cosas pequeñas y tontas que se levantan delante de mis
ojos como un gran ventanal por el que puedo, todavía, contemplar el mundo
que he elegido para mí misma y para los míos».
Entre los recuerdos más vivos está el de Carmen García del Diestro,
la señorita Cuqui para muchos de nosotros. Y sobre su figura escribí en el año
2007 el siguiente texto:
«[...] Menuda, vivaracha, siempre inquieta, como un pequeño vendaval
llegó a mi vida de adolescente cuando yo era un pequeño animalillo asustado
y lleno de energía que no acababa de posarse en lugar ninguno. Y así llegué al
Colegio Estudio: sin domar, sin aliento, sin apenas un lugar donde cobijar tantos
sueños. Y entonces apareció ella en el aula como un chorro de aire fresco puerta
adentro revoloteando la falda plisada y un pañuelo de seda al cuello. De colores
suaves creo recordar que era el pañuelo. Así llegaba siempre a clase. Luego te
miraba y te hacía cosquillas el corazón. Sabía mirarte y verte. Eso era lo mejor:
tener la sensación de que eras alguien, de que existías, de que tus palabras tenían
un sentido al menos para ella.
Recuerdo su voz. Y recuerdo lo que escribía en los momentos difíciles al
poner las notas («aprende deprisa, se interesa por los temas en clase, tiene un gran
sentido de la responsabilidad...»). Siempre recordaré su letra redonda y uniforme
dentro de aquella pequeña carpeta de cartulina gris y, sobre todo, recordaré su
carta cuando murió mi madre: «En este momento pienso en tus ojos grandes
mirándome muy abiertos en clase, siempre abiertos, como dispuestos a mirar el
mundo. No dejes de hacerlo jamás. No quiero que pierdas nunca esa mirada, Elsa.
Un abrazo. Carmen García del Diestro». Esas fueron sus palabras.
Aquel día lloré, no sólo por la muerte que me rodeaba, sino porque ella
me había devuelto al pasado para recuperar a aquella adolescente llena de ilusiones
y de miedos recién llegada a Madrid y a un colegio donde todo era diferente al
mundo que hasta entonces había conocido. Sentir que a alguien le importaba lo
que yo escribía, mi manera de hablar o de decir las cosas, me llenaba de orgullo.
Era la primera vez que una profesora leía mis redacciones con la seriedad con que
yo las escribía. Eso importaba. Y su tono seguro dándome aliento por encima de
todo, también importaba.
[...] Mi generación recorrió el mundo con la imaginación y con un libro
debajo del brazo. Aprendimos más leyendo que estudiando. Descubrimos más
64
leyendo que mirando. La lectura nos hizo libres, críticos y universales. Al principio fue sólo el asombro. Más tarde, en plena adolescencia, llegaría la toma de
conciencia frente al mundo. La señorita Cuqui me lo enseñó.
De amor en amor, saltando por encima de la vida y de los años difíciles, las
mujeres de mi alrededor fueron la clave para aprender sobre la vida y sus misterios.
El placer de leer, el placer de imaginar lo que aún no alcanzas a vivir; las delicias
de imaginar otros mundos, otras pasiones que encendieran tu imaginación, lo
alcancé de la mano de mi madre, de mis tías, las Gómez Moreno, y de una mujer
espléndida y llena de vitalidad que me dio las claves para espantar las pesadillas
de mi corazón, para ahuyentar la soledad y saber crecer por dentro. Se llamaba
Carmen García del Diestro, Cuqui para la memoria colectiva y para recordarla en
su salsa, allí, de pie, delante de la pizarra o sentada encima de la mesa, recorriendo
sin parar el aula de una punta a otra o atendiendo la puerta, las visitas, el jardín, el
partido de baloncesto en el patio, las voces en la escalera... Entraba por la puerta
y avanzaba ligera por el pasillo entre los asientos. Dejaba el bolso (los bolsos de
Cuqui nos fascinaban porque siempre sacaba de ellos multitud de objetos que
servían para algo: lápices, gomas, gafas, uno o dos pañuelos de múltiples colores,
dos carteras diferentes, un estuche con plumas, afilador, un lápiz rojo y otro azul
de igual tamaño y perfectamente afilados...), un manojo de fichas y una carpeta
de cartón marrón del tamaño de las fichas que siempre dejaba entreabierta sobre
la mesa para inquietud de todos los que observaban la maniobra. Luego la cogía,
la colocaba delante de su pecho y apartaba las solapas de los dos lados; introducía
en ella los dedos, y, como si tocara la guitarra, iba pasando las fichas una a una.
Todos guardaban silencio. Esperábamos en silencio (en las clases de la señorita
Cuqui siempre había silencio) a que en un momento dado parara el movimiento
de los dedos y extrajera de la carpetita una ficha, sólo una, que era la que iba a
abrirnos el universo. En lo alto había un título subrayado en rojo que ella leía de
forma solemne. Era como el anuncio de un ritual, de una ceremonia religiosa.
«Antonio Machado», decía, por ejemplo.
Y ese era el momento. El gran momento a partir del cual se abría la caja de los
milagros y todos los misterios del mundo quedaban al descubierto. Uno debería de
vez en cuando pararse a reflexionar sobre quiénes o qué cosas y circunstancias marcaron sus aficiones y tendencias como lectora y como ser humano. Yo sé claramente,
a estas alturas de mi vida, quiénes fueron esas personas y qué debo a cada una de
ellas. Qué rasgos de mi carácter, qué costumbres y qué vicios. A la señorita Cuqui le
debo una gran parte de mi afición a leer y la mayor parte de mi afición a escribir y, lo
más importante, le debo lo que aprendí en aquellos textos que nos obligaba a leer y a
comentar. Ella me ayudó a entender el mundo, a rebelarme, a evolucionar hacia una
idea más abierta y generosa de los otros. Oír los sonetos de Lope de Vega leídos por
ella cuando éramos aún adolescentes y poder descubrir que el amor eran tantas cosa a
la vez; sentir como nuestro aquel «quien lo probó lo sabe» y, de algún modo, intuir o
saber que ella lo había probado, fueron como una lección de vida que no tiene precio
ni nadie podrá pagar por ello. Saber hoy que aquel cuerpo menudo leía los poemas
de Góngora o de Fray Luis de León con la pasión de quien ha padecido en su propia
carne las sensaciones descritas es un buen aprendizaje y una hermosa herencia.
V
Y en el largo proceso educativo que abarca desde los dos o tres años a los
dieciocho coincidiendo con mi entrada en la universidad, las mujeres de mi entorno
escribieron las mejores páginas. Un largo y maravilloso poema del aprendizaje al
que pude poner un nombre años más tarde cuando leí a Makarenko y su hermoso
Poema pedagógico. Así había sido el mundo que me había rodeado en la infancia
y en la adolescencia: un verdadero prodigio de amor y sabiduría. Años más tarde
conocería a Josefina Aldecoa, quien de nuevo volvería a marcar las diferencias entre
65
Ella lo sabía y nos leía con la pasión de quien ama y sabe muy bien lo que el
amor significa. Yo lo aprendí gracias a ella. Amaba a través de las lecturas y escribía,
ya entonces, mis primeros poemas de amor. Y no sólo eso. Ella hizo que aprendiera
a leer de manera diferente, a resumir lo que leía y a juzgar lo que otros habían escrito. Ella nos enseñó algo tan importante como el que leer es abrirse caminos hacia
lo desconocido. Es iluminar los rincones oscuros de nuestra alma. Que un libro
puede significar muchas cosas: compañía, descanso, aventuras, ocasiones nuevas de
ser y de vivir. Un libro nos da la posibilidad de inventar la realidad, la posibilidad
de construir un mundo diferente al que nos rodea. Al leer, tú puedes imaginar los
personajes, el color de su pelo, la forma de sus ojos, etc. Ser tú el autor, recrearte con
él. Ese es uno de los placeres de la lectura: poder quedarte inmerso entre las hojas de
un libro, bucear dentro de él y descubrir por ti mismo lo que esas hojas encierran.
Pero no acababan ahí sus enseñanzas. Nos llevaba de la mano a encontrarnos con los autores que en clase descubría ante nosotros. En las excursiones que
planificaba con Jimena Menéndez Pidal, María Elena Gómez Moreno y José LuIs
Bauluz, nos conducía por las dos Castillas, La Rioja, Extremadura o Andalucía de
la mano de aquellos que habían escrito sobre esos lugares. Así fue cómo caminé
por las calles de Córdoba de la mano de Góngora y de Averroes, por las esquinas
de Toledo con Bécquer y sus leyendas, por Salamanca con Unamuno, por Soria
con los poemas de Antonio Machado, por Huelva con Platero y Juan Ramón
Jiménez, por Barcelona de la mano de Cervantes y un capítulo inolvidable de El
Quijote que más tarde me ayudaría a leerlo con alegría y sin prisas... Con ellos y las
fichas de la señorita Cuqui, conocí una España que pocos de mi edad conocieron
entonces. Era la otra España. La mágica, la oculta, la llena de leyendas, romances
y misterios, la triste, la de quien nadie hablaba en discursos ni protocolos y sólo
unos pocos habían sabido mirar con los ojos de dentro.
En esos viajes nos cargaban con fichas donde habíamos dibujado plantas de
iglesias y arcos de medio punto; en las que habíamos escrito con pelos y señales los
colores y las perspectivas de Zurbarán o del Greco; en las que habíamos anotado
los nombres de todos los ríos y afluentes que hallaríamos a nuestros paso. Aún las
guardo. Y guardo también las citas de los filósofos y poetas que nos acompañaban
en aquellas excursiones. Los que aún me acompañan cuando camino por el mundo
y pienso, agradecida, en quien me enseñó de esa manera tan generosa y tan especial
a conocerlo, a conocerme y a no poder olvidarla».
66
enseñar y dar clases. No fue profesora mía, pero sí una amiga y un modelo a imitar.
Sus palabras fueron una guía para mí durante los casi cuarenta años que estuve en
la enseñanza y aún lo siguen siendo.
«Había rozado la magia de una profesión a la que he dedicado la mitad
de mi vida... He tenido siempre clara la idea de la educación vivida en la escuela
de la República, una época impregnada de los principios y las aportaciones de la
Institución Libre de Enseñanza. Yo había vivido todo eso. Después influyó, naturalmente, mi formación personal, literaria, humana, filosófica y de todo tipo,
que no dejaba lugar a dudas. Eso lo tenía claro. Lo que estaba experimentando al
defender estos valores de una forma práctica, en relación con los niños, eran los
modos de hacerlo... Al volver de Estados Unidos mi propósito fue abrir un jardín
de infancia, una escuela. Eso fue entre 1958 y 1959, tras mi estancia en Nueva
York. [...] Fue en ese jardín de infancia donde puse en práctica los métodos con
que soñaba, la idea de hacer una escuela viva, activa, donde se diera una importancia primordial a la creatividad, donde a los niños se les permitiera y ayudara
a desarrollar sus capacidades en libertad. Una escuela donde hubiera libertad de
conciencia. Quería una escuela donde tampoco a los padres se les impusieran
determinadas enseñanzas... Inicialmente fueron veinte niños. Después el número
creció y los chicos también crecieron. La experiencia fue preciosa».
A veces caminábamos por Madrid y acabábamos sentadas en aquel bar
en un pequeño sofá de hule verde que había pegado a la pared. Allí descubríamos
otros paisajes y hablábamos del mundo que no nos dejaban vivir y que lo hacíamos
nuestro a pesar de todo: Sartre, París, Simone de Beauvoir... Yo no hablaba casi.
Escuchaba y aprendía, sobre todo de Josefina, que era discutidora y vibrante. Sus
palabras sobre pedagogía o sobre ética me parecían claves para entender el proceso
que ellos requerían para que se produjera un cambio en España. En aquel bar, en
la mesa de la esquina según se bajaba a la derecha, el mundo se hacía pequeño y
abarcable y más fácil de entender para quien, como yo, había comenzado una carrera
en la enseñanza en un colegio que tanto tenía que ver con los ideales pedagógicos
de Josefina. Por aquella época yo era profesora en el Colegio Estudio, heredero
del Instituto Escuela y de la Institución Libre de Enseñanza; lo más parecido a
sus sueños de formar un equipo de educadores para el colegio que había fundado
y dirigía en Madrid desde 1959, el Colegio Estilo.
Situado en la zona de El Viso, el Colegio Estilo nació inspirándose en las
tesis pedagógicas de Josefina; en los colegios que había visto en Inglaterra y Estados
Unidos y en las doctrinas de la Institución Libre de Enseñanza, ideas educativas
derivadas del krausismo. En el libro La enseñanza: hablando con J.R. Aldecoa, una
entrevista realizada por Francisco J. Satué y publicada en Madrid por la editorial
Acento en 1993, encontramos la mayoría de estas aspiraciones pedagógicas; sus
fundamentos; sus ideales como maestra y de cómo transmitirlos a sus alumnos.
Porque la enseñanza para ella era un oficio, no un ejercicio. «La profesión es un
ejercicio, el oficio es una pasión», solía decir. Y así lo confiesa en el prólogo de
este libro. Su libro, Historia de una maestra (Barcelona. Anagrama, 1991), basado
en parte en la vida de su madre y en la obra que realizaron los maestros en los
años de la República, se ha convertido en un referente para muchos educadores.
VI
Desde Jimena Menéndez Pidal, pasando por Josefina Aldecoa y llegando
a cualquiera de esas mujeres anónimas que entregaron su vida a cuidar, educar
y velar por la salud mental de millones de seres humanos, la enseñanza ha recorrido un camino especial lleno de alegrías, sinsabores y esfuerzos que las mujeres
de este país han sabido manejar con verdadero dominio de la situación a que se
enfrentaban. Yo he conocido a muchas de las grandes. He sido alumna y compañera de muchas de ellas y con ellas aprendí y recorrí ese camino. Pero antes hubo
otras: la abuela, mi madre, las tías de Canarias y las tías de Granada... Mujeres
anónimas que colocaron en mi espíritu la semilla de la curiosidad, el gusto por la
lectura y el amor al conocimiento. A ellas les debo lo que soy y cómo soy y a ellas
van dedicados estos recuerdos y la finalidad de este trabajo de memoria y afecto.
En el proceso de formación de la gran mayoría de los niños del mundo,
la figura femenina ha sido fundamental durante siglos. Ellas han establecido
las normas de convivencia, el prototipo de educación moral que debía presidir
67
Josefina escribe y declara (como hacía siempre en sus libros, trataran de
lo que trataran, ya fueran novelas, biografías o entrevistas) los principios fundamentales de su pedagogía: una mezcla de ideología y sentimiento; de razón y de
valores morales. En él describe con tristeza las amarguras de una maestra en los
años previos y durante la guerra civil española; una historia de guerra, de amor,
de pequeñas heroicidades cotidianas de dos maestros españoles en los años de la
República; la historia sencilla pero terrible de una maestra de escuela de octubre
de 1923 a julio de 1936. El libro está dedicado a su hija Susana y la protagonista,
Gabriela, no es otra que su madre, una figura clave para entender los caminos
pedagógicos que Josefina elegiría. A partir de la lectura de este libro cobran sentido
muchas de las palabras pronunciadas en su vida profesional tales como Institución
Libre de Enseñanza, Giner de los Ríos o Instituto Escuela. Josefina llevará a cabo
el sueño de Gabriela de hacer una verdadera reforma en la enseñanza, una reforma
como aquella que intentó hacer la República con las misiones, la coeducación, etc.
De Josefina Aldecoa recuerdo su pasión por la palabra, el espíritu de crítica y la necesidad constante de analizar cualquier situación. Todo lo que emerge
de sus textos y que indica que la literatura y la enseñanza eran su razón de existir.
Todos la conocen como editora, como escritora o como conferenciante, pero yo
la conocí, fundamentalmente, como pedagoga. Para los que comenzábamos en
aquellos años tan difíciles la tarea de enseñar, Josefina Aldecoa fue la mujer que
simbolizaba las nuevas corrientes pedagógicas; la pionera a la hora de levantar
una escuela de pequeños librepensadores. La enseñanza era para ella como un
impulso natural de ayudar a la gente y había un tema que le preocupaba y comentaba con frecuencia: el problema de la consideración social del educador y
la forma en que se ha pretendido revalorizar la profesión cambiando el término
maestro por el de profesor. A ella le gustaba reivindicar la palabra «maestro» y
afirmaba que los maestros eran la salvación del país.
68
la sociedad y la manera de comportarse en ella. Las maestras son el prototipo.
Ellas nos enseñaron a leer y a escribir, a multiplicar, a recitar en voz alta y a
memorizar los ríos y las montañas que nos rodeaban. Ellas se encargaron de
transmitirnos valores y costumbres. En algunos casos, fueron las encargadas
de inculcarnos las peores consignas que el régimen quería que se transmitieran
de generación en generación y pensaba que éramos nosotras las que debíamos
hacerlo. La Sección Femenina es un buen ejemplo de ello. Pero no era todo así
en la España de los cincuenta. Muchas mujeres de la enseñanza hicieron de la
libertad una consigna. Las herederas de la Institución Libre de Enseñanza, del
Instituto Escuela, del Colegio Estudio o del Colegio Estilo se encargaron de
transmitir valores diferentes a los que el régimen pretendía enseñarnos. Nombrar a María Goyri, a Jimena Menéndez Pidal o a Carmen García del Diestro es
nombrar una nueva manera de enseñar, unos nuevos métodos que aplicar en los
centros de educación para mejorar la calidad de la enseñanza. Hablar de ellas,
como hablar de Josefina Aldecoa o de María Elena Gómez Moreno, es hablar
de unas mujeres que fueron un referente para miles de estudiantes que tuvieron
el privilegio de ser sus alumnos.
La pregunta que me surge ahora, pasado el tiempo y mirando hacia atrás
con la objetividad que me permiten los años y los criterios adquiridos, es por
qué fueron mujeres las que marcaron mi vida educativa; qué características las
distingue; qué hay entre ellas que las asemeja y las convierte en un referente tan
particular. Las respuestas se me agolpan en la cabeza. Pienso que la enseñanza
en muchas culturas ha estado en manos de los hombres. Ellos han «educado»
al grupo, les ha dado normas y consignas que le han permitido sobrevivir en
diferentes medios. La cohesión del grupo suele estar limitada por esas normas
que los hombres de la tribu han transmitido durante siglos con mayor o menor
fortuna a los miembros que la componen. Con más o menos adornos, las culturas se parecen en ese tema concreto. Sean tribus primitivas o sean grandes
sociedades evolucionadas, los hombres han marcado los usos de la comunidad
dictando leyes y enseñando a cumplirlas.
Los comportamientos sociales como los comportamientos morales de la
comunidad han sido enseñados por los hombres del grupo al que pertenecemos.
Así, a grandes rasgos, es lo que percibimos. Pero hay algo sutilmente oculto en
nuestro cerebro durante siglos pero que está ahí y emerge en ocasiones dándonos
una señal de aviso: la educación que millones de mujeres han transmitido de una
manera en apariencia insignificante pero realmente crucial para la formación cultural y social de la comunidad en que viven. Ellas, las madres de la tribu, nos han
enseñado a sobrevivir, a leer en las cosas menudas, a entender el comportamiento
de las cosas pequeñas que nos rodean. Ellas nos han enseñado las primeras letras,
las primeras palabras, los primeros signos, los primeros pasos, el comportamiento
familiar y social a seguir, el saber aprender y asimilar las lecciones magistrales de
los hombres del grupo y, fundamentalmente, a sobrevivir pese a todo.
APÉNDICE (*)
2.- María Goyri (Madrid 1874-Madrid 1954)
Hija natural de Amalia Goyri, una persona de gran carácter y gran cultura,
que educó a su hija sin tener en cuenta las convenciones de la época, la inscribió
en un gimnasio y a los doce años la matriculó en la Escuela de Comercio. Era
de familia vasca, pero instalada desde los cinco años en Madrid. A los 16 años
empezó a estudiar en la Facultad de Filosofía y Letras (curso 1891–1892) como
oyente, sin matricularse, pidiendo autorización al Ministerio de Fomento para
abrir una matrícula femenina. Se le concedió para el curso siguiente, pero con la
condición de no permanecer en los pasillos, entrar en el aula junto al catedrático, y
no sentarse en clase junto a sus compañeros, sino en una silla al lado del profesor.
Fue una de las primeras mujeres que obtuvo la licenciatura de Filosofía y Letras,
en 1896; consiguiendo el doctorado en 1909.
En 1917 José Castillejo Duarte (1877-1945), un intelectual manchego casado
con la londinense Irene de Claremont, catedrático de Derecho Romano y discípulo
y continuador de Francisco Giner de los Ríos y Manuel B. Cossío, promovió la idea
de vivir en entornos rurales, a las afueras de Madrid, y compró el llamado Olivar del
Balcón, situado en el antiguo pueblo de Chamartín de la Rosa. El olivar había sido
testigo de la presencia de Napoleón en Madrid en 1808 y conservaba más de doscientos
olivos centenarios, tomillo, romero, cantueso, jaras, lavanda... y toda una serie de plantas
típicas de la flora autóctona del Guadarrama. Castillejo animó a otros intelectuales
a vivir en el olivar. Así, el científico Ignacio Bolívar, creador del Museo de Ciencias
Naturales, el filólogo Ramón Menéndez Pidal y el escritor y académico Dámaso Alonso
construyeron allí sus casas, creándose una pequeña colonia de intelectuales en pleno
campo que generaron una atmósfera de amistad y creatividad que halló en el olivar
un hogar bucólico por el que pasearon, conversaron y cavilaron personalidades como
Antonio Machado, Manuel Azaña, Juan Negrín, Alfonso Castelao, Bartolomé de
Cossío y muchas otras figuras de la ciencia, la cultura y el arte españoles.
«En una suerte de Arcadia suburbana, aquellos próceres, comprometidos con
la creación intelectual española y con modos de vida naturistas –eran enamorados de la
Sierra del Guadarrama–, alumbraron en 1917, entre los olivos y los jardines perfumados a la
manera serrana, una institución de enorme alcance en la política cultural: la Junta de Ampliación de Estudios que vendría a aplicar a la cultura española los ideales de la Institución
Libre de Enseñanza con la impronta progresista y regeneracionista del librepensamiento».
De las cavilaciones de los anfitriones e invitados del olivar surgieron iniciativas como el
Centro de Estudios Históricos, la Residencia de Estudiantes, el Instituto Escuela y la
Escuela Española de Roma. Con la guerra civil, muchos de sus frecuentadores se exiliaron.
69
1.- El Olivar De Chamartín
70
Conoció a Ramón Menéndez Pidal en una conferencia que dio Marcelino
Menéndez Pelayo en la Escuela de Estudios Superiores del Ateneo, y se casó con él en
1900. Su viaje de novios fue por los pueblos de la ruta cidiana, recogiendo versiones de
romances hispánicos de tradición oral. La labor filológica de Menéndez Pidal contó con
la colaboración de su esposa en ediciones como la de La Serrana de la Vera, de Vélez de
Guevara, de 1916, o en el Romancero tradicional de las lenguas hispánicas, que ella no
llegó a ver publicado, toda vez que comenzó a publicarse en 1957, tres años después de su
muerte. Son obra suya los ensayos incluidos en De Lope de Vega al Romancero, publicados
en conjunto en 1953, pero iniciados en los primeros años del siglo.
Tuvo tres hijos de su matrimonio: Ramón, que falleció en la niñez, Jimena y
Gonzalo. Participó en las tareas docentes del Instituto Escuela de segunda enseñanza,
creado en 1918, junto a María de Maeztu, redactando los programas de enseñanza
del español para niños de ocho a diez años y siendo nombrada el 23 de octubre de
1933 vocal del Patronato de dicha Institución junto a José Gabriel Álvarez Ude,
Blas Cabrera, Luis Calandre, Antonio García Tapia, Inocencio Jiménez, María de
Maeztu, Luis Zulueta y Escolano. Trabajó hasta la guerra civil en la Institución Libre
de Enseñanza. Colaboró con una sección propia, titulada «Crónicas femeninas», en
la Revista Popular. Trabajó hasta la guerra civil en la Institución Libre de Enseñanza.
La guerra civil sorprendió al matrimonio María Goyri y Ramón Menéndez
Pidal, en su casa de campo de San Rafael (Segovia), junto a su hija Jimena, su yerno,
Miguel Catalán, y su nieto, Diego Catalán, en zona controlada por los militares que
se habían alzado contra la República. Los bombardeos de las avionetas de Cuatro
Vientos les obligaron a huir hasta El Espinar y, más tarde, a Segovia. En el Archivo
General de la Guerra Civil Española consta que desde Burgos, donde estaba la Junta de
Defensa Nacional al mando de Franco, pidieron el 2 de julio de 1937 a las autoridades
de Segovia «un informe amplio y ecuánime de las actividades así como la ideología
política antes del Glorioso Movimiento Nacional» de los miembros de la familia
Menéndez Pidal-Catalán. «Interesa también sean vigilados de un modo discreto, así
como las amistades que operan alrededor de esta familia. En caso de que convenga le
sea intervenida la correspondencia». En el informe que se remitió a Burgos dicen de
Ramón Menéndez Pidal: «Presidente de la Academia de la Lengua. Persona de gran
cultura, esencialmente bueno, débil de carácter, totalmente dominado por su mujer.
Al servicio del Gobierno de Valencia como propagandista en Cuba»; y de María Goyri: «Persona de gran talento, de gran cultura, de una energía extraordinaria, que ha
pervertido a su marido y a sus hijos; muy persuasiva y de las personas más peligrosas
de España. Es sin duda una de las raíces más robustas de la revolución».
Al acabar la guerra, el Instituto Escuela y todos los centros docentes auspiciados por la Junta para Ampliación de Estudios de ideas liberales y educación mixta
fueron prohibidos, y a los maestros se les prohibió ejercer su magisterio. María Goyri,
apartada de la docencia, se dedicó hasta el final de su vida a investigar, recopilar y
sistematizar las diferentes versiones de romances de la tradición oral para el Archivo
del Romancero, y escribió artículos como «Aplicación del modelo romancero de
análisis a la balada vasca: bereterretxen khantoria», entre otros, y dio cima a sus libros
De Lope de Vega al Romancero y Romancero tradicional de las lenguas hispánicas. Su
correspondencia con los investigadores e hispanistas de todo el mundo en los que
se da cuenta pormenorizada y generosamente de los hallazgos, sus notas, escritos
y artículos inéditos se custodian en la Fundación Menéndez Pidal, en el Olivar de
Chamartín, donde vivió y trabajó desde 1917 hasta su muerte, en 1954.
4.- Carmen García del Diestro (1908-2001)
Se educó en una familia de profesionales liberales de Santander vinculados
al ambiente científico del París de principios de siglo a través del Instituto Pasteur.
En 1934 viajó a Alemania en calidad de pensionada de la Junta para Ampliación de
Estudios, con cartas de presentación para visitar diversos centros escolares. Formó su
pensamiento pedagógico en el Instituto Escuela, donde fue profesora en la Sección
de Letras de Primaria bajo la dirección de María de Maeztu y de María Goyri. Durante la guerra civil, bajo la dirección del Ministerio de Instrucción Pública, dirigió
el centro escolar Lina Odena, perteneciente a la Federación de Pioneros en Madrid.
En el verano de 1939 Jimena Menéndez Pidal le propuso contribuir a la fundación
de Estudio. En 1940 fundó el Colegio Estudio junto a Jimena Menéndez Pidal y
Ángeles Gasset. Dedicó su vida por entero a la tarea de dirección, a las clases de
Hija de María Goyri y de Ramón Menéndez Pidal, se formó en la Institución
Libre de Enseñanza, donde acudió a las clases de Francisco Giner de los Ríos, quien
marcó su trayectoria. Obtuvo la licenciatura en Filosofía y Letras en la Universidad
Central de Madrid. Trabajó activamente en el Archivo del Romancero junto a su
padre, realizando investigaciones en torno al Romance del Conde Niño. Fue profesora
de Juegos en el Instituto Escuela y en 1933 fue nombrada directora de la Sección de
Párvulos en el nuevo edificio de la Colina de los Chopos. El 18 de julio de 1936 Jimena
Menéndez Pidal y Miguel y Diego Catalán estaban en la casa familiar de San Rafael y
en la confusión de los primeros días de lucha se refugiaron en Segovia, donde pasaron
el resto de la guerra. Jimena y Fernanda Troyano de los Ríos educaron a sus hijos y a los
de un grupo de amigos en una escuela sin aulas cuyos escenarios fueron la naturaleza
y la ciudad. Allí nacieron las fichas y el Auto de Navidad del futuro Colegio Estudio.
Terminada la guerra civil, junto a su marido, el científico Miguel Catalán
espectroscopista de reconocido prestigio internacional, y un reducido grupo de intelectuales, de los que destacaron Ángeles Gasset y Carmen García del Diestro, cofundó
el Colegio Estudio en 1940, una versión resistente durante la dictadura franquista de
la formación y pedagogía de la Segunda República, creado para defender el modelo
pedagógico perseguido por el franquismo: una escuela que mantendría la neutralidad filosófica, política y religiosa y cuyo fin sería la formación integral del alumno y
donde ejerció su actividad como pedagoga el resto de su vida. En la década de 1980,
ya octogenaria, inició el proceso de reforma del sistema pedagógico y organizativo
del Colegio Estudio con nuevos métodos, recursos y actividades que le permitieron
mantener la vigencia y prestigio del centro. Fue directora de Estudio de 1940 a 1990.
71
3.- Jimena Menéndez Pidal (1901–1990)
Lengua e Historia de la Literatura y a la educación de sus alumnos a través de las
múltiples actividades escolares características de esta tradición pedagógica.
5.- Ángeles Gasset de las Morenas (1907-2003)
Se educó en una familia de periodistas y políticos liberales comprometida con la
labor de regeneración cultural del país desde 1868. Eduardo Gasset y Artime, su abuelo,
fue fundador de El Imparcial y formó parte de la primera junta directiva de la Institución
Libre de Enseñanza. Su pensamiento pedagógico se forjó en el Instituto Escuela, donde
cursó el bachillerato (1918-1925) y fue profesora de Párvulos (1927-1936). Mantuvo estrecha relación con María de Maeztu, directora de la Sección Preparatoria del Instituto
Escuela, así como directora de la Residencia de Señoritas, grupo femenino de la Residencia
de Estudiantes. Ángeles Gasset viajó a París, al frente de un grupo de niños republicanos
refugiados, junto a Teresa García del Diestro. Pasó parte de la guerra civil en París, en la
casa de su primo, el filósofo José Ortega y Gasset. Desde allí volvió a Burgos, donde fue
nombrada maestra en la escuela de Albaina. El influjo de todo este ambiente intelectual y
pedagógico fue decisivo. En el verano de 1939 contribuyó a diseñar el proyecto de Estudio,
del que fue directora hasta 1990, y se dedicó a la sección de Párvulos, donde introdujo la
pedagogía del títere. Fue autora de guiones y libros que versaban sobre este tema. En Cuenca
mantuvo una fructífera relación con Zóbel, Torner, Sempere y otros pintores abstractos.
72
6.- El Instituto Escuela
El Instituto Escuela (1918), una de las realizaciones pedagógicas de mayor trascendencia del mundo liberal, fue un centro educativo creado por la Junta para Ampliación
de Estudios e Investigaciones Científicas (1907), organismo cuyas iniciativas estuvieron
directamente inspiradas por la Institución Libre de Enseñanza (1876). En el seno de la Junta
para Ampliación de Estudios se crearon, entre otros centros, la Residencia de Estudiantes, el
Centro de Estudios Históricos o el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales (1910).
El influjo pedagógico y científico de estas instituciones, dentro del contexto de reformas
y acciones coordinadas emprendidas por la Junta, impregnó el panorama cultural de la
España de la época y contribuyó decisivamente a que esta alcanzase la que se ha llamado
Edad de Plata de la cultura española. El Instituto Escuela fue uno de los escenarios que
reunió a una generación de profesores cuya tarea culminó con el impulso dado a la educación por algunos gobiernos de la II República. En aquel mundo que bullía de pedagogía
coincidieron y se formaron Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Carmen García del
Diestro, en las Secciones de Párvulos y de Primaria, bajo la dirección pedagógica de María
de Maeztu y de María Goyri. Se formaron en la pedagogía intuitiva de la Escuela Nueva,
en los originales métodos y procedimientos del Instituto-Escuela. La guerra civil fue una
terrible desgarradura que hizo desaparecer bruscamente el Instituto Escuela y truncó el
impulso innovador que los pedagogos de la Institución llevaban adelante.
Fecha de recepción: septiembre de 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
BIBLIOGRAFÍA
Historia Del Olivar De Chamartín ii (desde 1936), por David Castillejo y Diego Catalán.
El Olivar de Chamartín, El País. Madrid. Jueves, 28 de julio de 2005.
ADANAE Asociación de Antiguos Alumnos de Estudio:
Centenario de Carmen García del Diestro (1908-2001). Curso 2008-2009.
N.º 19.- Junio 2013: Jimena Menéndez Pidal. Curso 2012-2013.
Burgueño, María Jesús, El colegio «Estudio»: una aventura pedagógica en la España de la posguerra.
Revista de Arte – Logopress, Madrid 2009 [13/9/2009].
Catalán, Diego. El archivo del romancero: historia documentada de un siglo de historia. Madrid.
Fundación Ramón Menéndez Pidal, 2001.
López, Elsa. Me han venido a la memoria, «Estudio» curso 2001-2002, Mayo 2002. Madrid, 2002.
[Págs.12-15]. Mi señorita Kuki. «Estudio» Boletín de Actividades. N.º 15. Centenario de
Carmen García del Diestro (1908-2001). Madrid, Febrero de 2009. Josefina Aldecoa: la pasión
de enseñar Cuadernos del Ateneo n.º 32. Ateneo de La Laguna.Tenerife, 2013 (En prensa).
Pérez Galán, Mariano. La enseñanza en la Segunda República española. Madrid, Edicusa, 1979.
Pérez Villanueva, Joaquín, Ramón Menéndez Pidal, su vida y su tiempo, Madrid, Espasa-Calpe, 1991.
Sánchez Ron, José Manuel. Miguel Catalán, su obra y su mundo. Madrid. Consejo Superior de
Investigaciones Científicas, Fundación Ramón Menéndez Pidal, 1994.
(*) Las notas del apéndice han sido elaboradas con ayuda de Wikipedia y las conferencias y artículos
de prensa citados en la bibliografía.
Somolinos, Germán. El Instituto-Escuela. Boletín de la Corporación de Antiguos Alumnos de
la Institución Libre de Enseñanza, del Instituto-Escuela y de la Residencia de Madrid;
Grupo de México. Circular n.º 37; 7 de junio de 1961.
73
Simón Palmer, Carmen, Escritoras españolas del siglo xix, Madrid, Castalia, 1987.
CLAVES PARA EDUCAR EN IGUALDAD
Ana Aguirre Saez de Eguilaz
Jefa de servicio de Igualdad
Diputación Foral de Gipuzkoa
Resumen
El sistema sexo-género todavía hoy condiciona enormemente el tránsito a la vida adulta de
nuestras alumnas y alumnos. No solo incide en sus elecciones académicas y profesionales,
sino también en la relación que hombres y mujeres establecen con el empleo y con el trabajo
reproductivo y en los modelos de relaciones afectivas y de pareja que construyen.
Por ello, la escuela debe intervenir de manera planificada y sistemática, a fin de romper
los nexos que actualmente existen entre roles de género, elección de estudios, desarrollo
profesional, relación con el ámbito doméstico y de cuidado y autonomía personal. Sólo así
será posible promover proyectos de vida adulta propios que posibiliten construir relaciones
interpersonales igualitarias y con ello, contribuir a un modelo social más justo.
Palabas clave: identidad de género, elecciones, relaciones, proyecto de vida adulta.
1. IDENTIDAD Y GÉNERO
1.1. Construcción de la identidad personal
Niñas y niños, a lo largo del proceso de socialización, van desarrollando
distintas capacidades e interiorizando diferentes valores, actitudes y comportamientos, en función de su sexo. De este modo, se va articulando el sistema sexo-género,
«Keys to build gender equality in education». Gender system still assigns roles and a particular social position to women and men, depending on their gender. And that determines
enormously the passage of children to adult life. It affects, not only their studies and careers
choices, but also the connection they establish with employment and care work and the
way they build their relationships.
Therefore, school must intervene in a planned and systematic way, in order to break links
between gender roles and studies choices, professional development, care work, housework
and personal autonomy. Only this way it will be possible to promote personal projects of
adult life, interpersonal egalitarian relationships and definitely, a fairer social system.
Keywords: gender identity, choices, relationships, adult life project.
75
Abstract
76
por el cual cada persona va adscribiéndose al modelo socialmente asignado a cada
sexo. Es lo que se conoce como socialización genérica. El género se convierte así
en una categoría social que define las expectativas diferentes que la sociedad tiene
para mujeres y para hombres.
Tradicionalmente se ha socializado a las mujeres para que asuman responsabilidades y tareas relacionadas con la familia y el hogar, mientras que a los hombres
se les ha educado para proveer a esa familia y ese hogar de los recursos económicos
necesarios para su mantenimiento. Es decir, a ellas se las «diseñaba» para un futuro
en el mundo doméstico y reproductivo y a ellos para el mundo público y productivo.
Es lo que se conoce como «división sexual del trabajo».
Evidentemente, este modelo tradicional de socialización ha evolucionado y en
la actualidad no se realiza de un modo tan segregado y diferenciado. De hecho, en las
últimas décadas se ha producido una incorporación masiva de las mujeres al ámbito laboral
y esto ha puesto en cuestión los modelos tradicionales de independencia-dependencia
económica y con ello, los modelos de relación entre mujeres y hombres, al tiempo que ha
diversificado la tipología de hogares. Además, desde hace ya cuatro décadas, en nuestro
contexto chicas y chicos son educados juntos, compartiendo espacios y contenidos escolares. Y unos y otras son preparados para desenvolverse en el ámbito público.
Sin embargo, la socialización de género sigue produciéndose a través de
mecanismos más sutiles. Aunque niños y niñas comparten espacios de socialización,
reciben constantemente mensajes y modelos diferentes de cómo debe ser un hombre
y cómo debe ser una mujer. Tanto la familia como la escuela, los medios y el entorno
permiten, alientan, refuerzan o penalizan determinadas actitudes y comportamientos
en los chicos y otros diferentes en las chicas.
De este modo sigue produciéndose una socialización diferente de las personas en función de su sexo. Y esto genera una parcialización de las personas en su
desarrollo. Todavía a las niñas se les potencia más aquellas capacidades, valores y
actitudes tradicionalmente asociadas a la «feminidad» (sensibilidad, ternura, belleza,
abnegación, entrega...), mientras que a los niños se les potencia más aquellas capacidades, valores y actitudes asociadas a la «masculinidad» (iniciativa, autoafirmación,
competitividad, seguridad, agresividad, independencia...).
Este modelo diferente de socialización para niñas y niños no genera una mera
segregación en el desarrollo, con la consecuente parcialización para unas y otros. En
la medida en que constituye un mecanismo fundamental para la reproducción del
patriarcado, además de una separación, produce una clara jerarquización, de modo
que socialmente son más valoradas las capacidades, valores y actitudes asociadas al
mundo masculino que las asociadas al mundo femenino.
Este proceso va produciéndose sutilmente, de modo que casi no lo percibimos, y cuando lo hacemos nos parece «natural». Y por ello, vamos reproduciendo
de modo inconsciente las desigualdades de género desde edades muy tempranas.
Estos mecanismos persisten también en ámbitos aparentemente más igualitarios, como sucede con la educación. Así, por ejemplo, en la escuela se prepara tanto
a las chicas como a los chicos para desenvolverse en el ámbito público, es decir, para
ejercer una profesión, y para la participación social y política. Sin embargo, la esfera
tradicionalmente asociada a lo femenino (trabajo doméstico y de cuidado) queda al
margen de esta formación, reforzando con ello su invisibilización y su devaluación,
a pesar de ser un trabajo imprescindible para el sostenimiento de la vida humana.
En consecuencia, socialmente está mejor asumida la «masculinización» de las
mujeres que la «feminización» de los hombres, a los que rápidamente se les etiqueta
como «raros» o «débiles». Es decir, se acepta mejor la incorporación al modelo valorado socialmente (el masculino) que la adscripción al modelo devaluado (el femenino).
Por ello, las chicas, en su afán de igualdad, cada vez van adoptando más
actitudes y comportamientos considerados tradicionalmente como masculinos
(lenguaje, deporte, aficiones, actitudes de riesgo, comportamientos violentos, escasa
vinculación al trabajo doméstico y de cuidado, etc.).
Esta diferente valoración social entre lo «femenino» y lo «masculino» va construyendo todo un mundo simbólico que actúa de modo determinante en el desarrollo
de la identidad tanto personal como social. Y es en este marco en el que, por un lado,
se van construyendo los intereses y las expectativas de chicas y chicos y, por otro, se
van articulando las relaciones entre unas y otros. Es por ello que debe ser incorporado
como objeto de análisis e intervención educativa de un modo intencional y planificado.
La construcción de la identidad de género es un proceso complejo en el que
intervienen todos los agentes de socialización: familia, escuela, entorno y medios. Esta
intervención, a menudo inconsciente, se realiza a través de los mensajes verbales que se emiten, de las actitudes y comportamientos que se potencian o se penalizan, de los modelos
de personas que se presentan y de las expectativas de vida adulta que proyectamos hacia
chicos y chicas. Y todos estos mensajes que desde edades tempranas vamos transmitiendo
a niñas y niños condicionarán tanto la imagen que de sí mismas y de sí mismos vayan
configurando como las expectativas de vida adulta que vayan construyendo.
Por un lado, esto es algo que tiene su reflejo en el tipo de elecciones académicas que chicos y chicas realizan en el ámbito educativo. Y, por otro, también
incide en el modo en que mujeres y hombres enfrentan su vida adulta: construcción
y defensa de los propios intereses, papel de la independencia económica, actitud
frente al trabajo de cuidado, etc.
Dentro del marco escolar, la elección de estudios, que será determinante
para la futura vida adulta de cada persona, está fuertemente condicionada por
el género, es decir, por los roles que la sociedad asigna a mujeres y hombres en
función de su sexo. En esta primera toma de decisión inciden, consciente o inconscientemente, patrones, estereotipos, condiciones y situaciones ligadas al género,
que dificultan que las chicas accedan a estudios y carreras de carácter industrial
y técnico y los chicos a estudios ligados con la educación, la salud, la atención
social y el cuidado. Y esto genera a su vez desigualdades y segregación horizontal
y vertical en el mercado laboral, donde además los sectores masculinizados están
mejor remunerados y valorados y, consecuentemente tienen, una mayor capacidad
para influir en el orden social, económico y político.
77
1.2. Identidad de género y trayectoria vital
2. INCIDENCIA DEL GÉNERO
EN LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO
Aparentemente la escuela es el subsistema más igualitario de nuestra sociedad
ya que, en nuestro contexto, la educación se ha convertido en un derecho de ciudadanía, que puede contribuir a compensar las desigualdades sociales. Sin embargo, y
aun reconociendo su potencialidad, la escuela sigue reproduciendo en gran medida
el modelo social tradicional a través de sus contenidos, relaciones y organización.
Así, es cierto que en la actualidad chicas y chicos acceden por igual a todos
los niveles educativos, incluida la Universidad. Incluso los resultados académicos son
mejores en las chicas en todas las etapas. Sin embargo, el análisis de las elecciones
académico-vocacionales de las y los estudiantes pone en evidencia una clara segregación
entre chicas y chicos, tanto en la Educación Secundaria como en la Enseñanza Superior.
78
2.1. Chicas y chicos en la Educación Secundaria
A lo largo de la escolaridad obligatoria, chicas y chicos comparten el mismo
curriculum oficial, a excepción del final de la Educación Secundaria Obligatoria, en
el que ya se comienzan a hacer las primeras elecciones, aunque todavía no resultan
demasiado determinantes de la trayectoria posterior.
Sin embargo, una vez iniciada la Educación Secundaria postobligatoria,
alumnas y alumnos van ocupando diferentes espacios, comenzándose a dibujar las
primeras segregaciones más o menos acentuadas.
En el caso del Bachillerato, y según los datos de la Estadística de Educación
del INE (curso 2011-12), la presencia de chicas y chicos en 1.º de Bachillerato es
bastante equilibrada (52,43% de chicas frente a 47,57% de chicos).
Sin embargo, su distribución en los distintos tipos de Bachillerato es desigual. Mientras las chicas tienen una mayor presencia en las ramas artísticas y de
Humanidades y Ciencias Sociales, los chicos son mayoría en la modalidad Científicatecnológica. (Ver gráfico 1).
2.2. Chicas y chicos en la educación superior
Al analizar los datos de matriculación en los diferentes estudios universitarios, y según la estadística de Enseñanza Universitaria del INE (curso 2010-11),
podemos observar que la segregación en la elección de estudios se mantiene.
A la luz de los datos, podemos concluir que las chicas realizan opciones
ligadas a las «personas», mientras que las elecciones de los chicos son más «instrumentales». Es decir, los estudios elegidos por las chicas están todavía, en gran
medida, relacionados con la función social que se asigna a las mujeres, o sea,
con el cuidado y la educación de personas y con mantenimiento del hogar. Por
su parte, los chicos se concentran en estudios técnicos, relacionados con lo que
tradicionalmente se ha considerado el mundo productivo.
Es decir, tanto unas como otros optan por aquellas ramas que tradicionalmente han sido asignadas a su sexo y que no hacen sino reproducir los roles
establecidos por la socialización en función del género.
De este modo, podemos concluir que, aunque las chicas tienen una importante presencia en la Formación Profesional, se concentran en aquellas ramas que
prolongan el papel que tradicionalmente se les ha asignado en el ámbito doméstico
y familiar: cuidado de personas, mantenimiento del hogar y estética personal.
79
Si analizamos la distribución de chicas y chicos en los Ciclos Formativos, y
siempre según las mismas fuentes, vemos que la segregación es todavía más acusada.
El siguiente gráfico muestra claramente que los estudios asociados a profesiones tradicionalmente consideradas masculinas o femeninas son los que más acusan
esta segregación, que es especialmente llamativa en los extremos.
Mientras las chicas constituyen la práctica totalidad del alumnado de las
ramas de «Imagen Personal» y «Servicios socioculturales y a la comunidad», los chicos
lo son en las ramas de «Mantenimiento de vehículos», «Electricidad y electrónica»
y «Fabricación mecánica» (Ver gráfico 2).
80
Aunque las chicas representan un 53,86% del alumnado universitario,
su distribución es desigual. Son apenas una cuarta parte del alumnado de las
carreras Técnicas y sin embargo, son mayoría en los estudios del ámbito de la
Salud y las Humanidades. (Ver gráfico 3).
Del análisis de los datos de las diferentes áreas de conocimiento se deduce
que las mujeres, que constituyen algo más de la mitad de las personas matriculadas
en la Universidad, tienen una presencia mayoritaria y superior a su presencia global
en Ciencias de la Salud, en Humanidades, en Ciencias Sociales y Jurídicas y en Artes.
Por el contrario, apenas representan la cuarta parte en los grados de carácter
técnico (Arquitectura e Ingenierías). Y los hombres, por su parte, se concentran en
el área Técnica y en menor medida en el área de Ciencias Experimentales.
Es decir, los chicos eligen fundamentalmente carreras técnicas, mientras que
las chicas eligen estudios asociados a la educación, la salud y el cuidado del bienestar de
las personas. Queda así nuevamente patente la segregación de los estudios en función
de las áreas que son socialmente consideradas como masculinas o como femeninas.
En el siguiente cuadro se recogen aquellos estudios en los que, por un lado, las
chicas y, por otro, los chicos, representan más del 75% del alumnado (Ver gráfico 4).
Se observa, por lo tanto, una tendencia clara por parte de los chicos hacia
las ingenierías, mientras que las chicas optan especialmente por carreras ligadas a
la educación, la salud y la atención a personas.
Vemos así que la elección de estudios, que será determinante para la futura
vida adulta de cada persona, no se realiza de un modo libre, sino que está condicionada por el género, es decir, por los roles que la sociedad asigna a mujeres y a
hombres. Por ello, el habitual análisis de intereses y capacidades para la toma de
decisión académico-profesional que se realiza en el ámbito escolar no será suficiente
para orientar al alumnado, en la medida en que no se le ayude a tomar conciencia
de que los intereses, gustos y deseos de cada persona están condicionados por las
expectativas y los modelos de género familiares, escolares y sociales.
Sólo así podrá cada una y cada uno tomar distancia y decidir sobre su
propio futuro personal, familiar, social y profesional; en definitiva, será capaz de
autorientarse de modo autónomo y responsable y desarrollar un proyecto de vida
propio, sin condicionamientos de género.
3.1. Posicionamientos de género ante el trabajo
En el logro de la autonomía personal, la autonomía económica es fundamental.
Sólo podremos construir relaciones igualitarias si contamos con recursos suficientes para
vivir de modo independiente. Y para ello, es fundamental contar con un empleo que nos
aporte los recursos económicos necesarios para construir un proyecto de vida propio.
Llegados a este punto, es fundamental evidenciar un sesgo de género muy
extendido que consiste en identificar «trabajo» con «empleo». Se hace necesario
clarificar estos dos conceptos, ya que el sistema patriarcal ha ido articulando en
torno a ellos toda una serie de trampas que dificultan la autonomía de las mujeres:
– Trabajo es toda actividad humana que contribuya al mantenimiento y al avance
de la sociedad. Puede ser o no remunerado y puede realizarse en el ámbito
doméstico y familiar o en el mundo laboral. En el primer caso, se habla de
trabajo productivo y en el segundo, de trabajo reproductivo.
En general el trabajo reproductivo ha sido invisibilizado e infravalorado,
aun cuando sin él no sería posible el desarrollo de ninguna actividad laboral y, lo
que es más importante, la propia vida no podría sostenerse.
3. GÉNERO Y AUTONOMÍA PERSONAL
81
Dado que existe una importante relación entre la formación y la inserción laboral, la segregación existente entre chicas y chicos a la hora de elegir estudios no hace sino
mantener y reforzar la segregación en el mercado laboral. Por un lado, la incorporación de
las chicas a empleos ligados al ámbito científico y tecnológico mejoraría sus condiciones
laborales y, por otro, la incorporación de chicos a estudios actualmente feminizados
contribuiría a mejorar la proyección laboral de los mismos y a valorar mejor social y
económicamente las profesiones asociadas al cuidado, la salud y la educación.
Por eso es tan importante planificar e implementar políticas que contribuyan a
disminuir la segregación en la elección de estudios de chicas y chicos: se trata de evitar que
el sistema sexo-género condicione la elección de estudios y profesiones por las que unos y
otras optan, ya que ello contribuirá a disminuir la segregación horizontal y vertical en el
mercado laboral y, con ello, avanzar en la igualdad de mujeres y hombres (Ver gráfico 4).
– Empleo, por su parte, significa trabajo remunerado y se refiere únicamente a la
actividad desarrollada en el marco del mercado laboral y por la que se obtiene
un salario y se generan determinados derechos sociales.
82
Esta distinción es muy importante, ya que se relaciona directamente con los
roles de género y con la división sexual del trabajo. No podemos obviar que, fruto de
sus diferentes procesos de socialización y de las identidades de género construidas, la
posición ante el empleo de chicas y chicos es diferente. Mientras para ellos el empleo
será central en su identidad como hombres adultos, para las chicas el empleo seguirá
siendo una opción para la vida adulta, pero no la única.
Ésta es precisamente una de las claves fundamentales a tener en cuenta
de cara a educar en igualdad. Por ello, la escuela debe propiciar que los chicos, y
especialmente las chicas, analicen sus propios valores y su posicionamiento ante el
desarrollo profesional y personal, desde sus respectivas identidades de género.
Y para poder hacerlo, es necesario reflexionar sobre el modo en el que mujeres y hombres participan en el mundo laboral y los condicionamientos de género
que determinan esa diferente participación.
Del mismo modo, es fundamental promover la reflexión acerca del posicionamiento personal frente al trabajo que se realiza en el ámbito del hogar, a fin
de llegar a valorar, especialmente en el caso de los chicos, su verdadera necesidad y
alcance en la generación de bienestar, favoreciendo con ello la corresponsabilidad
de mujeres y hombres frente al mismo.
3.2. Incidencia del género en la relación con el empleo y el trabajo reproductivo
Existe una importante relación entre la formación y la inserción laboral,
tal como se observa en el siguiente gráfico, recogido del informe del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte «Panorama de la educación: Indicadores de la OCDE
2103». Incluso en un contexto tan complicado como el actual, a mayor nivel de
formación disminuyen las tasas de desempleo, tanto en el caso de las chicas como
en el de los chicos, aun cuando en el caso de ellos dicha tasa siempre es menor con
cualquier nivel de estudios, excepto en el caso de las personas con estudios primarios
o preprimarios, cuyos niveles de desempleo son similares (Ver gráfico 5).
Tasas de desempleo y nivel de formación por sexo.
Por otro lado, si analizamos la relación de mujeres y hombres con el empleo,
veremos que la tasa de actividad de las mujeres, aunque en los últimos años ha sufrido
un incremento importante, es todavía inferior a la de los hombres, siempre según la
misma fuente (EPA, 3.º trimestre 2013) (Ver gráfico 6).
En cierta medida, los datos sugieren que la constitución de una familia es un
estímulo para los hombres y un obstáculo para las mujeres con relación al mundo laboral.
De hecho, según los últimos datos aportados por la Comisión Europea en el
Informe de Igualdad 2009 la tasa de empleo de los hombres aumenta en 7,3 puntos
cuando son padres y la de las mujeres desciende en 12,4 puntos cuando son madres.
Por otro lado, y siempre según la Encuesta de Población Activa, parece que
las responsabilidades familiares no alteran la relación de los hombres con la actividad, mientras que la tasa de mujeres activas en edad de cuidado de hijas e hijos
desciende significativamente respecto a la de las mujeres más jóvenes. Es decir, una
vez constituida una familia propia las mujeres tienden a asumir el rol que el modelo
social les ha asignado en el ámbito privado y doméstico, mientras que los hombres
asumen siempre, con familia propia o sin ella, el papel que les ha sido asignado en
el mundo laboral y público (Ver gráfico 8).
83
Además, el paro afecta más a las mujeres, aunque este dato desafortunadamente casi se ha igualado por el aumento del desempleo de los hombres en el
contexto de crisis actual (Ver gráfico 7).
84
De los datos relativos a edad y ocupación se desprende los hombres funcionan según la «lógica de la producción», aumentando su presencia en el mundo
laboral hasta que entran en edades avanzadas. Sin embargo, las mujeres parecen
funcionar según la «lógica de la reproducción», disminuyendo su presencia en
el mercado laboral cuando forman pareja estable y especialmente en cuanto comienza el periodo de crianza de hijas e hijos. Y esto es especialmente llamativo
si comparamos las trayectorias en el mercado laboral de mujeres y hombres que
viven solos o de quienes lo hacen en pareja.
En el primer caso las curvas son similares, pero en el segundo los recorridos
de unas y otros son muy diferentes, apreciándose en el caso de las mujeres un menor
acceso al empleo y una menor permanencia en él a partir de las edades relacionadas
con la crianza de hijos e hijas (Ver gráfico 9).
Y todo esto viene ratificado por los datos relativos a las jornadas parciales por
motivos relacionados con el cuidado de personas. Según los datos, es mucho mayor la
proporción de mujeres que trabajan a tiempo parcial que la de hombres (EPA, 2012).
Además, prácticamente la totalidad de las mujeres que trabajan a tiempo
parcial lo hacen para poder cuidar de familiares, mientras que esto sólo es así en el
3% de los hombres (Ver gráfico 10).
4. RETOS DESDE LA EDUCACIÓN
Como los datos indican, en la elección de los estudios de chicas y chicos
inciden, consciente o inconscientemente, patrones, estereotipos, condiciones y
situaciones ligadas al género, que dificultan que las chicas accedan a estudios
y carreras de carácter industrial y técnico y los chicos a estudios ligados con la
educación, la salud, la atención social y el cuidado.
Esta segregación en las elecciones se traslada posteriormente tanto al
mundo laboral como al posicionamiento que unas y otros toman respecto al
trabajo de cuidado dentro de los hogares. Consecuentemente, es fundamental
planificar e implementar actuaciones que contribuyan a evitar que el sistema
sexo-género influya sobre la elección de las carreras y profesiones por las que
85
El análisis de esta nueva variable nos permite deducir que el empleo de las
mujeres no pone en cuestión el modelo tradicional, según el cual ellas han de asumir
la responsabilidad del cuidado del hogar. Por ello, un empleo a tiempo parcial les
permitiría compaginar la vida profesional y la familiar mientras que parece que la
necesidad de conciliación no afecta del mismo modo a los hombres.
Esta incorporación no plena de las mujeres al empleo tiene consecuencias
mucho más serias todavía. Así, obtienen una menor remuneración, lo que necesariamente las coloca en una situación de dependencia económica, lo que a su vez
genera subordinación en las relaciones interpersonales y especialmente de pareja.
Al mismo tiempo, supone una pérdida de oportunidades de formación y
consecuentemente de promoción, en la medida en que no cuentan con la misma
disponibilidad que los hombres, lo que supone una falta de proyecto propio, ya que
la vida se organiza y estructura en función de las necesidades e intereses del resto
de la familia, y no en función de los proyectos personales y profesionales propios.
Finalmente, genera un menor disfrute de prestaciones sociales a lo largo de
la vida (subsidio de paro, pensión de jubilación, etc.), ya que éstas dependen de las
cotizaciones realizadas. En definitiva, la menor presencia en el mercado laboral a lo
largo del ciclo vital aumenta su vulnerabilidad y el riesgo de pobreza en el futuro.
Esto debería llevarnos a reflexionar sobre el trabajo reproductivo, que es el
que se realiza en los hogares para asegurar el cuidado de las personas y el mantenimiento de la vida, y el diferente impacto que tiene sobre mujeres y sobre hombres.
Al igual que sucede con las personas adultas, los estudios indican que
tampoco los proyectos de vida adulta de los chicos jóvenes incorporan las
responsabilidades domésticas y de cuidado, mientras que en los de las chicas
aparece en mayor medida. Teniendo en cuenta, por otro lado, que apenas están
recibiendo modelos de hombres cuidadores y responsables del hogar, además de
profesionales, podemos pensar que difícilmente van a asumir un papel corresponsable en las familias que formen. Y esto, lógicamente, afectará directamente
al desarrollo profesional, y con ello a la autonomía económica y personal de las
mujeres que convivan con ellos.
unos y otras optan, ya que ello contribuirá a disminuir las desigualdades en el
mercado laboral y también en el ámbito relacional y en el orden social.
Para ello, es necesario que desde la escuela se intervenga de modo planificado y sistematizado para que el alumnado pueda analizar los procesos de
socialización y desentrañar los nudos de género que han condicionado las diferentes creencias, expectativas y deseos interiorizados por unas y otros.
Sólo desde esta toma de conciencia individual y colectiva será posible
realizar elecciones más libres y conscientes que, a su vez, posibilitarán un mayor
equilibrio entre chicos y chicas en las diferentes opciones de estudios, contribuirán a disminuir la segregación horizontal y vertical en el mercado laboral y harán
posible la construcción de relaciones más igualitarias entre mujeres y hombres.
En este sentido, y teniendo en cuenta los aspectos planteados en el análisis
de contexto, cabe destacar algunos ámbitos de contenido claves para trabajar en
el marco de la educación:
86
4.1. Desarrollo integral de chicos y chicas
La educación debe contribuir al desarrollo integral de alumnas y alumnos y
para ello la escuela debe abordar, además del ámbito profesional, el ámbito personal,
familiar y social en el diseño de sus proyectos de vida adulta.
De este modo, podrán visibilizarse las desigualdades que el sistema
sexo-género viene generando entre mujeres y hombres y podrán diseñarse estrategias personales y colectivas para que la futura vida adulta de chicos y chicas
se construya desde mayores cotas de igualdad en el marco de la familia, el ocio,
las relaciones sociales y el empleo.
Se trata, en definitiva, de posibilitar nuevos modelos de masculinidad y
feminidad, nuevas formas, diversas y propias, de ser hombres y de ser mujeres, que
no vengan condicionadas por los estereotipos y las expectativas de género.
4.2. Proyecto de vida propio
Desde la orientación deberían fomentarse los proyectos de vida propios,
no en función de los proyectos de las personas queridas. Se trataría de incidir
en que cada chica y cada chico, al margen de las relaciones afectivas que establezca, debería tener un proyecto personal, al cual no debe renunciarse para que
la pareja –habitualmente el hombre– desarrolle el suyo. Todavía las renuncias
tienen cara de mujer y las chicas deben ser conscientes de ello.
Por lo tanto, la autonomía personal debe ser un eje central en los proyectos
de vida adulta. Sólo desde esa autonomía podrá optarse libremente por establecer,
mantener o romper relaciones de pareja. Y sólo desde la autonomía personal esas
relaciones no generarán dependencia, subordinación y desigualdad.
4.3. Centralidad del empleo en los proyectos de vida adulta
El empleo debería ser algo incuestionable como meta, tanto para chicas como
para chicos, porque constituye un elemento imprescindible para desenvolverse en la vida
de modo autónomo y para establecer relaciones interpersonales en un plano de igualdad.
En este sentido, la escuela debe favorecer que las chicas reflexionen sobre
las consecuencias de no acceder, reducir o abandonar un empleo remunerado, ya
que son ellas las que, por razones de género, mayores posibilidades tienen de ello. Y
esto es básico porque el empleo es la vía fundamental para garantizar la autonomía
económica y, con ello, la autonomía personal.
Además, debe propiciarse en las chicas la reflexión acerca de lo que supone
no acceder de modo pleno al mundo laboral:
4.4. Corresponsabilidad en el cuidado de personas y del hogar
Del mismo modo, la escuela debe incidir, en el caso de los chicos, en todo
lo relacionado con la corresponsabilidad en el ámbito doméstico y familiar.
Es fundamental que los alumnos tomen conciencia de que el trabajo productivo se sostiene sobre el reproductivo, todavía realizado fundamentalmente por
las mujeres, y de que, para que éstas participen en igualdad de condiciones en la
vida laboral, política, social y cultural, es necesario compartir el trabajo de cuidado
de las personas y de mantenimiento del hogar.
En definitiva, el empleo es lo que nos posibilita la autonomía económica, que
es imprescindible para la autonomía personal. Consecuentemente, nunca debe ser
algo cuestionable o que se relega a un segundo plano en función de las necesidades
del ámbito familiar y doméstico. En la medida en que lo sea, las chicas se situarán
en una posición de dependencia y de subordinación y, con ello, de sumisión.
Por ello, la educación de las chicas debe incidir en la centralidad del empleo,
el cual debe plantearse como un derecho y un deber individual y no como algo
opcional o como una posibilidad sólo factible en los periodos de la vida en que no
existen en la familia responsabilidades de cuidado.
87
– Falta de proyecto propio, ya que la participación laboral y, en general, la propia
vida se organiza y estructura en función de las necesidades e intereses
del resto de la familia.
– Dependencia económica y subordinación en las relaciones de pareja, lo que condiciona el papel en la toma de decisiones.
– Asunción de la responsabilidad del trabajo en el ámbito doméstico, caracterizado
por el aislamiento, la infravaloración, la invisibilización y la no remuneración
ni generación de derechos.
– Desregularización de las condiciones de trabajo y desprotección social.
– Mayor riesgo de empobrecimiento ante la separación, viudedad, vejez, desempleo de la pareja, etc.
No es posible educar para la igualdad sin abordar todo lo relacionado con
la vida cotidiana, ya que sólo cuando las condiciones de vida están bien resueltas
podemos desarrollar un proyecto personal y disfrutar de tiempo propio.
Por ello, es fundamental que los chicos aprendan a valorar los proyectos
formativos y laborales de sus compañeras, para que ellas se sientan apoyadas en sus
proyectos personales y no se vean abocadas a renunciar a los mismos para atender
los proyectos profesionales de los hombres con los que conviven.
Sólo desde unas relaciones igualitarias es posible que no solamente los hombres,
sino también las mujeres, puedan desarrollar sus proyectos vitales. Y para ello, es fundamental reconocer, visibilizar, valorar y compartir el trabajo doméstico y de cuidado.
88
4.5. Importancia de la formación
Desde la escuela se debe concienciar a las familias y al alumnado, especialmente a
las chicas, de que la formación y su correspondiente cualificación, sea cual sea su nivel, es
un condicionante fundamental para mejorar las opciones de futuro como persona adulta.
Y esto tiene que ver fundamentalmente con aquellas alumnas que abandonan
el sistema escolar sin ningún tipo de titulación. El entorno escolar, familiar y social
no genera las mismas expectativas profesionales hacia chicas y chicos, por lo que
todavía no se vive de la misma manera el abandono escolar de chicas y de chicos.
De hecho, cuando ellas abandonan la escolaridad obligatoria, a menudo no
llegan ni a acceder a los Programas de Garantía Social, los cuales, además, suelen
estar planteados desde una visión muy androcéntrica. Y de este modo, las chicas en
esta situación a menudo suelen transitar desde colaborar en los trabajos domésticos
y de cuidado en su propia casa, o en otra casa como empleadas de hogar, hasta pasar
a cuidar de su casa y familia, cuando constituyen su propio hogar.
Por ello, la escuela debe potenciar que se cualifiquen profesionalmente para
que puedan después acceder a un empleo formal, como llegan a hacerlo los chicos
en su misma situación.
5. CONCLUSIÓN
Para concluir, podemos decir que la identidad de género todavía hoy condiciona
enormemente el tránsito a la vida adulta de nuestras alumnas y alumnos. Por ello, se
hace necesario intervenir en el marco escolar desde edades tempranas hasta los procesos
de orientación académico-profesional en la última etapa de la escolaridad obligatoria.
La elección de estudios de chicas y chicos está condicionada por el sistema
sexo-género y tiene consecuencias, no sólo en las elecciones académicas y profesionales,
sino también en la relación que hombres y mujeres establecen con el empleo y con el
trabajo reproductivo y en los modelos de relaciones afectivas y de pareja que construyen.
Sólo desde la coeducación, a través de una planificación intencionada y
sistematizada, será posible romper los nexos que actualmente existen entre roles de
género, elección de estudios, desarrollo profesional, relación con el ámbito doméstico
y de cuidado y autonomía personal.
En definitiva, sólo interviniendo desde una perspectiva coeducativa es
posible promover proyectos de vida adulta integrales, que posibiliten a las futuras
mujeres y hombres construir relaciones interpersonales igualitarias y, con ello,
contribuir a un modelo social más justo.
Fecha de recepción: junio de 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
BIBLIOGRAFÍA
Agirre, A. (2006), «Orientar para la igualdad», El Busgosu n.º 5, pp. 6-11.
Agirre, A. (2008), «La coeducación como marco para la prevención de la violencia», Aula de Innovación educativa nº177, pp. 23-25.
Agirre, A. (2011), «Retos coeducativos para la convivencia en igualdad», Brocar: cuadernos de
investigación histórica, n.º35, pp. 179-194.
Blanco, Nieves (2001), «Educar en femenino y en masculino». Madrid: Ed. Akal.
Gonzalez, A. / Lomas, C. (2002), «Mujer y educación: educar para la igualdad, educar desde la
diferencia». Barcelona: Ed. Grao.
Salas, B. / Serrano I. (1998), «Aprendemos a ser personas». Barcelona: Ed. EUB.
Santos, M. A. (Coord.) (2000), «El harén pedagógico». Barcelona: Ed. Grao.
Simón, E. (2010), «La igualdad también se aprende. Cuestión de educación». Madrid: Ed. Narcea.
Solsona, N. / Tomé, A. / Subías, R. / Pruna, J. y De Miguel, X. (2005), «Aprender a cuidar y a
cuidarnos: experiencias para la autonomía y la vida cotidiana». Barcelona: Ed. Octaedro.
Subirats, M. / Tomé, A. (2007) «Balones fuera: reconstruir los espacios desde la coeducación».
Barcelona: Ed. Octaedro.
Tomé, A. / Tonucci, F. (2013), «Con ojos de niña». Barcelona: Ed. Grao.
Tomé, A. / Rambla, X. (2001), «Contra el sexismo: coeducación y democracia en la escuela».
Madrid: Ed. Síntesis.
Vega, A. (Coord), (2007), «Mujer y educación, una perspectiva de género». Málaga: Ed. Aljibe.
Fundación Mujeres (2007), «Rompiendo esquemas: programa de orientación académica y profesional». Oviedo: Ed. Instituto Asturiano de la Mujer.
89
Emakunde/Instituto Vasco de la Mujer, (2006), «Niñas son, mujeres serán». Vitoria-Gasteiz: Ed. Emakunde.
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN ACOGIMIENTO
RESIDENCIAL. UN ANÁLISIS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
Eduardo Martín
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de La Laguna
edmartin@ull.es
Resumen
«CHILDREN AND ADOLESCENTS IN RESIDENTIAL CHILD CARE:
A GENDER ANALISYS»
Abstract
The aim of this paper is analyze the population of children and adolescents in residential child
care from a gender approach. The figures and the role of children’s homes in child protection
system are described. The results showed that there are more boys than girls and the stay in this
resources are longer for the boys. With regard to the adjustment during the stay in children’s
homes, the scores were better for girls, including school marks, behavior problems and social
support networks. If we analyze the transition to adulthood process the opposite results are
observed because the boys had better adjustment to labor market. These results are discussed
in relation to previous research and practice in the Spanish child protection system.
Keywords: child protection, residential child care, gender, outcomes assessment, transition to adulthood.
91
En este trabajo se aborda, desde una perspectiva de género, la realidad de un colectivo relativamente numeroso de niños, niñas y adolescentes, pero que es invisible para la opinión pública.
Se trata de los menores de edad que ha tenido que ser separados de su familia de origen y viven
en centros y hogares de protección. Se describe la ubicación y funciones de estos recursos residenciales dentro del sistema de protección infantil, se exponen las estadísticas y se analizan las
diferencias encontradas en función del género. Se encuentra que hay más chicos que chicas, y
que sus estancias en estos recursos son además más largas. En cuanto a la adaptación durante la
estancia en el recurso, las chicas obtienen mejores resultados, tanto en las variables de adaptación
al recurso como a la escuela y a la configuración de redes de apoyo social. En cambio, cuando se
comparan los datos referidos al proceso de transición a la vida adulta los resultados son mejores
para los chicos. Estos hallazgos se discuten en relación con la investigación previa sobre el tema.
Palabas clave: protección infantil, acogimiento residencial, género, evaluación de resultados, transición a la vida adulta.
INTRODUCCIÓN
92
Este trabajo tiene como objetivo hacer un análisis, en función del género,
de un grupo considerable de niños, niñas y adolescentes que han sido separados
de sus familias y que pasan una parte importante de sus vidas en residencias y
hogares de protección. Se trata de los menores1 tutelados por la administración
pública, grupo al que muchos autores han denominado la infancia invisible. Esta
definición viene dada por el gran desconocimiento que existe entre la población
general sobre los motivos que pueden llevar a la Administración a separar a un
niño de su familia (más allá de los casos extremadamente llamativos que, cada
cierto tiempo, aparecen en los medios de comunicación) y sobre el tipo de trabajo
que se realiza con estos chicos y chicas. Además, si preguntáramos a la gente de
la calle cuántos menores de edad son tutelados por las Administraciones públicas
en España creemos que la respuesta más frecuente sería encogerse de hombros y
responder con un lacónico «ni idea».
Por otro lado, no es extraño que se genere cierta alarma en el vecindario
o en la comunidad de vecinos cuando alguna de las entidades que gestionan las
residencias y hogares de protección 2 se plantea alquilar un piso para abrir uno de
estos recursos. Alarma que se produce porque la mayoría de la población no conoce
la diferencia entre un centro de protección infantil y un centro para menores con
medidas judiciales. Por todo lo anterior, antes de adentrarnos en el análisis de esta
población en función del género, consideramos adecuado introducir una pequeña
descripción de cómo funciona el sistema de protección infantil en nuestro país.
EL SISTEMA DE PROTECCIÓN INFANTIL EN ESPAÑA
Como en tantos otros aspectos, las cuatro décadas de dictadura franquista supusieron que nuestro país adoptara un sistema de protección moderno con
muchos años de retraso con respecto al resto de países del entorno europeo. Hasta
prácticamente principios de los años noventa del siglo xx, la atención que la sociedad prestaba a los niños, niñas y adolescentes en situación de desamparo se basaba
casi exclusivamente en un modelo benéfico de recogida de niños en grandes instituciones (Del Valle y Fuertes, 2000) gestionadas mayoritariamente por entidades
religiosas, y que se encargaban de cubrir las necesidades básicas de estos menores,
que prácticamente desarrollaban todas las actividades cotidianas en la residencia
La palabra menor es un término jurídico para referirse a los menores de edad, que es a quienes
hay que garantizar los derechos según la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas.
2
Utilizaremos indistintamente los términos hogar de protección, centro de menores y residencia
de menores para referirnos a los dispositivos de acogimiento residencial para los casos de separación
familiar en los que sea imposible otra alternativa. Aunque existen diversas modalidades, no entraremos
aquí a describir esta tipología por no ser relevante para el objetivo de este trabajo. El lector interesado
puede acudir al artículo de Bravo y Del Valle (2009).
1
93
(recibían las clases, la atención médica, las actividades de ocio, etc.). Y esto sucedía
en España mientras que en otros países ya se había tomado conciencia de que esta
forma de trabajar generaba un fenómeno de institucionalización en estos jóvenes,
que al alcanzar la mayoría de edad salían de la residencia y se tenían que insertar en
una sociedad que les resultaba extraña.
Por suerte, la consolidación del sistema democrático coincide en el tiempo
con la aprobación por parte de las Naciones Unidas de la Convención de Derechos
del Niño en 1989, ratificada por España un año después, que reconoce por primera
vez en la historia a los niños y niñas como sujetos con derechos, por lo que los
países adheridos a dicha convención deben poner todos los medios disponibles para
asegurar un desarrollo adecuado de los menores, para que así puedan integrarse
en la sociedad en igualdad de oportunidades.
A nivel legislativo, el sistema de protección infantil se comienza a modernizar con la aprobación de la ley 21/87 (por la que se modifican determinados
artículos del Código Civil y de la ley de Enjuiciamiento Civil en materia de
adopción), que, entre otros aspectos relevantes, transfiere las competencias en
materia de protección infantil a las comunidades autónomas (en Canarias se
aprueba la ley 1/97 de Atención Integral a los Menores en Canarias). Aunque esta
descentralización ha supuesto que aparezcan diferencias en la forma de trabajar
y en los recursos asignados, los distintos sistemas de protección infantil desarrollados comparten filosofía y premisas desde las que se trabaja. Para aquellas
personas interesadas en profundizar en los aspectos legislativos recomendamos
la lectura de González (2002).
Se parte de la base de que el mejor sitio en el que puede crecer un
menor es en el seno familiar, por lo que se debe apoyar a las familias para que
puedan cubrir todas las necesidades de los hijos. Si se detecta que existe alguna situación de desprotección que no requiera separar al menor de la familia,
desde los ayuntamientos se procede a declarar una situación de riesgo, pasando a trabajar con la familia para superar los problemas existentes. Cuando la
situación de desprotección es lo suficientemente grave como para que se haga
necesario separar al menor de la familia para protegerlo se procede a declarar
un desamparo mediante el que la Administración asume la tutela del menor.
Cuando esto sucede, se busca una alternativa dentro de la propia familia (medida protectora de acogimiento en familia extensa) o en caso de disponer de
un banco de familias acogedoras (medida protectora de acogimiento en familia
ajena), dentro de una de ellas. Cuando ninguna de estas alternativas es posible,
el último recurso es el ingreso en un hogar o residencia de protección (medida
protectora de acogimiento residencial).
Además de estas medidas de protección, existe también la adopción
(única medida de carácter irreversible en todo el sistema, y que requiere que
la familia de origen haya sido desestimada). Aunque mucha gente cree que se
trata de un mecanismo para ayudar a las familias a encontrar un niño o niña,
en realidad la adopción es todo lo contrario: es una medida para encontrar una
familia adecuada para el menor. En la figura 1 se expone un pequeño esquema
para ayudar a entender la lógica del sistema de protección infantil. No es nues-
tro objetivo exponer en profundidad el funcionamiento de este sistema, por lo
que recomendamos para ello la lectura del Manual de protección infantil de De
Paúl y Arruabarrena (2002), o el número monográfico de la revista Papeles del
Psicólogo (vol. 30, n.º 1, 2009) sobre la intervención psicosocial en protección a
la infancia. O si se quiere conocer un punto de vista crítico sobre el funcionamiento del sistema, ver Campos (2011) y Martín (2009).
94
Figura 1. Esquema básico de funcionamiento del sistema de protección infantil.
Visto lo anterior, se entiende que el acogimiento residencial es el último
recurso al que se debe acudir, intentando siempre, en la medida de lo posible,
que todos los menores dispongan de un contexto familiar en el que crecer. En la
actualidad se está intentando impulsar el acogimiento familiar para evitar que los
niños y niñas en situación de desamparo, al menos los menores de seis años, sean
derivados a hogares y residencias de protección. Quizás hay que decir aquí que
España es uno de los países europeos con menos familias ajenas disponibles3 para
acogimientos (aunque sí hay muchos acogimientos en familia extensa, cosa que,
por ejemplo, en el Reino Unido no sucede). Por ello, España tiene un porcentaje
muy grande de menores en acogimiento residencial. Y es precisamente en este
grupo de niños, niñas y adolescentes que viven en dispositivos de acogimiento
residencial en quienes nos vamos a fijar para intentar comprobar si la variable
género determina tanto el proceso de entrada al recurso residencial como su
adaptación al mismo y su integración social; tanto mientras desarrollan su vida
en el centro como a su salida.
3
Posiblemente por la falta de conciencia hacia estos problemas debidos a su invisibilidad,
por el desconocimiento de la población general sobre lo que es un acogimiento, y también por aspectos
culturales que hacen que en los países latinos el concepto de familia se encuentre muy ligado a los
lazos de sangre, lo que dificulta aceptar a alguien de fuera en la intimidad familiar.
EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN ESPAÑA
Figura 2. Evolución del número de menores en acogimiento residencial en España y en la Comunidad
Autónoma de Canarias.
95
Según los últimos datos publicados por el Observatorio de la Infancia
(2012) y correspondientes al año 2011, en España había 32.285 menores tutelados
por las administraciones públicas (además de las más de 600 adopciones nacionales que se formalizaron ese año, y que recordamos que también son medidas
protectoras). De esta cantidad, más de 18.000 son acogimiento familiares, de
los que un porcentaje superior al 80% son acogimientos en familia extensa (los
menores son acogidos por abuelos, tíos, etc.).
Cuando observamos las cifras del acogimiento residencial vemos como
14.059 menores estaban viviendo en hogares y residencias de protección. Y
aunque como decíamos anteriormente se intenta disminuir este número fomentando los acogimientos familiares, si observamos la evolución de las cifras
en los últimos años (ver figura 2) se comprueba que, salvo algunos altibajos, el
número de menores que están en centros se mantiene relativamente estable en
el tiempo, fluctuando entre los 13.276 casos en el año 2005 y los 15.643 del
año 2008. Si observamos los datos de Canarias, en el 2011 había 1.007 menores
viviendo en centros, cifra considerable, ya que en términos absolutos solamente
nos superan comunidades con mayor población como Andalucía, Cataluña,
Comunidad Valenciana y Madrid.
CHICOS Y CHICAS
EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL: NÚMEROS
Si analizamos el último año del que disponemos de cifras oficiales, el 2011, y
vemos cómo se distribuyen chicos y chicas entre las diferentes medidas de protección
(ver figura 3), comprobamos que la proporción es prácticamente la misma en los
acogimientos familiares y en las adopciones4, pero para las medidas de acogimiento
residencial se observa un mayor número de chicos que de chicas.
96
Figura 3. Distribución por género de las medidas de protección en el año 2011. Las adopciones hacen
referencia exclusivamente a las nacionales, no incluyéndose las extranjeras.
Tabla 1. Cuadro resumen de las diferencias de género de la población de menores que ingresan en
acogimiento residencial.
Entrada en
el sistema de
protección
Las cifras de situaciones de desprotección infantil afectan por igual
a chicos que a chicas, aunque los motivos suelen variar. Así, las
chicas suelen ser con más frecuencia víctimas de abuso sexual y los
chicos de corrupción infantil. El número de chicos en acogimiento
residencial es mayor que el de chicas, mientras que en las otras
medidas protectoras las cifras son muy similares. Esto se debe, en
primer lugar, al perfil comportamental de los chicos, que suele ser
más problemático, y por lo tanto de difícil acomodo en una familia.
Y en segundo lugar, al elevado número de menores inmigrantes no
acompañados, que son mayoritariamente chicos.
Se refiere exclusivamente a las adopciones nacionales, puesto que las adopciones internacionales
no se consideran medidas de protección para menores españoles, pues aunque adquieren la nacionalidad
española al formalizarse la adopción, nunca han estado en situación de desamparo en territorio nacional.
4
Adaptación
durante el
proceso de
acogida
Las estancias de los chicos en acogimiento residencial suelen ser más
largas, debido a su perfil comportamental y al mejor encaje de las chicas
en una familia alternativa por su rol de ayuda.
Aunque los efectos de la estancia en el centro son similares en ambos
sexos, las chicas obtienen mejores puntuaciones en la mayoría de las
dimensiones de adaptación y tienen una mejor red de apoyo social.
Aunque la situación escolar es mala en ambos casos, las chicas presentan
una menor problemática que los chicos.
Proceso de
salida del
sistema
El proceso de transición a la vida adulta es difícil para esta población,
pero lo es más aún para las chicas, ya que tienen una peor inserción
laboral y se ven afectadas por problemas como la prostitución o los
embarazos adolescentes. Los problemas de inserción laboral probablemente están causados por características más sutiles, como pudiera ser
la adopción de roles de género tradicionales, ya que muchas chicas
asumen funciones de ama de casa, o de cuidadoras, renunciando
así a la búsqueda de trabajo, con lo que ello supone de dependencia,
dificultades económicas y aislamiento social.
No obstante, el abuso sexual, cuando sucede en el ámbito de la familia, suele ser perpetrado
por uno de los miembros, no existiendo normalmente otro tipo de problemática, por lo que estos
casos no requieren por lo general una separación de la familia, sino el arresto del agresor. En cambio,
los casos de corrupción infantil suelen suceder en un contexto multiproblemático y que suele afectar
a todo el sistema familiar, por lo que es mucho más frecuente la declaración de desamparo. Aun así,
esto no explica por sí solo las grandes diferencias que se observan.
6
La ley 5/2000 de responsabilidad penal de los menores contempla la posibilidad de que
algunos que han cometido delitos ingresen en un centro de protección y no de reforma, derivándose
además de manera directa todos los casos de los menores de 14 años.
5
– Bravo y Del Valle (2009) analizan el perfil actual de los niños, niñas y jóvenes
acogidos en centros de protección y comprueban que este recurso se ha ido
especializando hacia los perfiles más complejos según ha ido creciendo el acogimiento familiar. Así, un grupo que crece cada año más es el de los jóvenes
con problemas de comportamiento. En España se observa que, en los últimos
años, la edad de entrada en los centros de protección6 ha ido aumentando,
por lo que el número de casos que ingresan siendo ya adolescentes tiende a
crecer. Y los ingresos son tanto de chicos y chicas declarados en desamparo
a edades tardías, con lo que esto supone de cronificación de los efectos de la
97
Si tenemos en cuenta que las declaraciones de desamparo afectan por igual
a chicos y a chicas (Palacios, Jiménez, Oliva y Saldaña, 1998), aunque los motivos
de las mismas varían (p. e.: son más frecuentes los casos de abuso sexual en chicas5
y de corrupción en chicos), tenemos que buscar una explicación en otros aspectos,
como pueden ser los perfiles de menores atendidos por los recursos de acogimiento
residencial. En este sentido, hay tres aspectos que nos gustaría destacar:
98
desprotección, como de casos en los que los propios padres solicitan ayudas
a la Administración, a través de la figura de guarda voluntaria, alegando que
no pueden controlarlos. Y si a todo esto sumamos el fenómeno creciente de
la violencia filioparental, en la que los hijos agreden a los padres, y donde
algunos casos acaban en centros de protección, tenemos un número considerable de casos denominados de problemas de comportamiento en los
hogares de protección que son mayoritariamente chicos; ya que la proporción de delitos cometidos por menores es un fenómeno casi exclusivamente
masculino. Según las estadísticas oficiales, existe una proporción de más de
diez chicos por cada chica para las medidas de internamiento (Observatorio
de la Infancia, 2013; Oriol, 2013).
– Otro fenómeno que está masculinizando el perfil de los casos de acogimiento
residencial es el de los menores extranjeros no acompañados (MENA). En
las oleadas de inmigración irregular que llegan a España, vienen muchos
menores solos que deben ser protegidos por ley, al ser menores de edad en
situación de desamparo en territorio español. Y la inmensa mayoría son varones. Aunque los primeros casos que llegaron ingresaban en los hogares de
protección ya existentes, actualmente, debido a su crecimiento en número y
a su perfil diferencial (tanto cultural y lingüístico como de objetivos vitales)
se han creado centros especializados para estos casos, los CAME (centros
de acogida para menores extranjeros no acompañados), que son considerados centros y hogares de protección a todos los efectos; por lo que también
cuentan en las estadísticas oficiales.
– Y otro aspecto que queremos resaltar es que, más allá de los números que nos
muestran las estadísticas transversales, desde un punto longitudinal el
tiempo que pasan chicos y chicas en acogimiento residencial es diferente,
siendo las estancias de los chicos más largas que las de las chicas. López,
Del Valle, Montserrat y Bravo (2010) analizaron los casos de largas estancias en acogimiento residencial y comprobaron que los perfiles que pasan
más tiempo del deseable en estos recursos responden, por un lado, a los
grupos de hermanos7, para los que es complicado encontrar una alternativa
común para ellos; y por otro a los chicos, que debido a su perfil conductual
complejo y a su sobrerrepresentación en el colectivo de los MENA es muy
complejo buscar alternativas familiares. En cambio, las chicas, al tener un
rol de ayuda en el hogar y un perfil conductual más ajustado, pueden ver
facilitada su salida bien a través de la reunificación con la familia de origen,
o a través de los acogimientos familiares (López et al., 2010).
Las directrices aprobadas por la ONU para el cuidado alternativo de los niños recomiendan
que, siempre que sea posible, los grupos de hermanos permanezcan juntos mientras son tutelados
por las administraciones públicas.
7
La modernización del sistema de protección español, y por tanto de los centros
y hogares de protección, supuso el cambio de un modelo benéfico a otro profesionalizado, por lo que se hizo necesario disponer de instrumentos de evaluación que
permitieran monitorizar el trabajo que se realiza con los niños, niñas y adolescentes
acogidos en centros. Actualmente se ha generalizado en la mayoría de las comunidades
autónomas el uso del Sistema de Evaluación y Registro en Acogimiento Residencial,
SERAR (Del Valle y Bravo, 2007), que es un instrumento que permite registrar toda
la información del caso y hacer un seguimiento de la evolución del menor. El primer
estudio desarrollado en nuestro país con este instrumento (Bravo y Del Valle, 2001)
comprobó que las chicas tenían puntuaciones más altas que los chicos en todas las
dimensiones referidas a la adaptación al centro. Así, alcanzaban mayores niveles de
autonomía, de integración social en la residencia, disposición para el aprendizaje,
expresión y vinculación afectiva, relaciones sociales externas e interés por aprender en
la escuela. Estos datos se vieron corroborados por Martín (2011a), que, al analizar las
redes de apoyo social de este colectivo, encontró que las chicas manifestaban encontrar
más apoyo emocional en los educadores y compañeros de la residencia y en los amigos
de los contextos informales, mientras que los chicos solamente destacaban en mayores
niveles de confianza con los iguales en el colegio. Esta variable, la del apoyo social,
sobre todo cuando proviene de adultos significativos, ha demostrado ser una variable
importante de cara a una buena adaptación posterior una vez alcanzada la mayoría de
edad (Martín y Dávila, 2008). Estos datos indican que las chicas se adaptan mejor
al contexto residencial y que tienen mayores niveles de apoyo social que los chicos.
No obstante, en un estudio realizado con el mismo instrumento que Bravo y Del
Valle (2001) pero utilizando medidas repetidas, es decir, teniendo en cuenta cómo
variaban las puntuaciones en las dimensiones durante un curso académico (Martín,
Rodríguez y Torbay, 2007), no se encontraron diferencias en función del género, lo
que indica que aunque las chicas tenían mejores puntuaciones en las dimensiones
analizadas, tanto chicos como chicas mejoraban o empeoraban durante su estancia en
la residencia en porcentajes similares. Esto significa que, aunque las chicas parecían
tener mejores condiciones en el ingreso en el centro, los efectos de la estancia en el
mismo son similares en los chicos y en las chicas.
Un aspecto al que cada vez se le da mayor relevancia es la adaptación escolar de los chicos y chicas que están en acogimiento residencial (Martín, 2012). Se
trata de una población en la que un considerable porcentaje de jóvenes alcanzan
la mayoría de edad sin que hayan tenido la oportunidad de disfrutar de una alternativa convivencial en un contexto familiar, por lo que, o vuelven a la familia
de origen que usualmente mantiene la problemática que generó el desamparo,
o bien tienen que valerse como adultos independientes a una edad mucho más
99
CHICOS Y CHICAS EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL:
ADAPTACIÓN DURANTE EL PROCESO DE ACOGIDA
100
temprana que la mayoría de la población8. No cabe duda que para facilitar una
buena adaptación sociolaboral la formación recibida es una variable vital. Son
muy pocos los trabajos desarrollados en España que han analizado la situación
formativa de este colectivo. Autores como Montserrat, Casas y Bertran (2013) o
Montserrat, Casas, Malo y Bertran (2011) han encontrado que el porcentaje de
jóvenes tutelados que finaliza la educación obligatoria es mucho menor que en la
población general (en la que ya hay un porcentaje escandalosamente bajo), siendo
más del 60% orientados a programas de cualificación profesional inicial (PCPI).
De todos los casos de acogimiento residencial que fueron analizados, menos del
8% era orientado hacia bachillerato. Además, los problemas de absentismo de
este colectivo son enormes, con más del 16%. Si analizamos el comportamiento,
cerca del 40% presentaba graves problemas y se tomaron medidas disciplinarias.
Estos problemas suceden por varios motivos (Martín, Muñoz de Bustillo,
Rodríguez y Pérez, 2008). En primer lugar, estos jóvenes ya llegan al centro con problemas de retraso escolar motivados por la problemática familiar. En segundo lugar,
el ingreso en el centro suele conllevar un cambio de colegio, que puede repetirse ya
que, desafortunadamente, es habitual que durante la tutela se muevan a otros pisos o a
otras familias. Y en tercer lugar, en los casos en los que no es posible otra medida y se
prepara al joven para la transición a la vida adulta, es el propio sistema de protección
(junto al educativo) el que los orienta hacia los programas de cualificación profesional
inicial con el objetivo de que logren una rápida inserción laboral, impidiendo así que
muchos chicos y chicas motivados hacia el estudio continúen formándose.
Con respecto a las diferencias de género, Montserrat et al. (2013) encontraron
que los problemas de comportamiento eran más frecuentes en los chicos que en las
chicas. También encontraron que eran muchos más chicos que chicas los que estaban
en colegios de educación especial, siendo el porcentaje total de jóvenes tutelados del
10%, muy superior al 1% observado en la población general.
Con respecto a los problemas de comportamiento, Martín et al. (2008),
Martín y Muñoz de Bustillo (2009) y Martín, Muñoz de Bustillo y Pérez (2011)
al analizar el perfil comportamental de los jóvenes tutelados en el contexto escolar,
hallaron que suelen ser definidos por sus compañeros de clase con atributos como
inmaduros, agresivos, que tienen mala relación con el profesorado y que siempre
llaman la atención. Este perfil suele estar detrás del tipo sociométrico de alumno
rechazado, que suele ser más habitual en chicos que en chicas, aunque en la población tutelada los porcentajes se modifican sustancialmente, sobre todo en las chicas
(Martín, 2011b). En las chicas que están en acogimiento residencial el porcentaje
de rechazadas (22,2%) es mucho mayor que en las chicas de la población general
(9,9%). En cambio, como dato curioso, también tienen un mayor porcentaje de casos
tipificados como preferidas (18,5%) que las chicas de la población general (14,8%).
Aunque existen recursos gestionados por diversas asociaciones, denominados pisos puentes,
que tratan de ayudar a los jóvenes en el tránsito a la vida adulta, resultan claramente insuficientes
para hacer frente a esta dramática realidad.
8
9
La realidad del acogimiento residencial en España es muy diferente a la de la mayoría de los
países de nuestro entorno, sobre todo en el ámbito anglosajón, en el que se ha potenciado mucho más
el acogimiento familiar, especializando el acogimiento residencial para aquellos casos de perfiles más
complejos, como pueden ser los jóvenes con graves trastornos del comportamiento o con discapacidad.
Cuando hablábamos anteriormente de la importancia de la cualificación
formativa como herramienta vital para un ajuste sociolaboral hacíamos referencia a uno de los aspectos que más relevancia está tomando actualmente en la
gestión e investigación sobre acogimiento residencial: el proceso de transición a
la vida adulta. Estamos hablando de un colectivo que al alcanzar la mayoría de
edad abandona el sistema de protección y se ve abocado a un proceso acelerado
y forzoso hacia la independencia. Este aspecto ha sido tradicionalmente olvidado
por la investigación, y en los últimos años han comenzado a aparecer un mayor
número de trabajos en el ámbito internacional9. La mayoría de ellos han encontrado preocupantes tasas de desempleo y bajos ingresos, estando un alto porcentaje
de egresados por debajo de umbral de la pobreza, debido fundamentalmente a
que sufren en mayor medida que la población general problemas de salud física
y mental, discapacidad, toxicomanías, embarazos adolescentes, problemas con
la justicia, falta de cualificación, etc. (López, Santos, Bravo y Del Valle, 2013).
Los escasos trabajos desarrollados en España (Del Valle, Álvarez y Bravo,
2003; Del Valle, Bravo, Álvarez y Fernanz, 2008) que realizaron un seguimiento a
largo plazo a los jóvenes que habían abandonado los hogares de protección confirman
las dificultades de estos chicos y chicas para poder independizarse de manera adecuada, ya que encontraron que un 15% estaba en situación marginal y un 25% seguía
manteniendo algún vínculo de dependencia con los servicios sociales. No obstante,
la lectura positiva es que el 60% había logrado una adaptación sociolaboral aceptable.
Aquí también aparecen algunas diferencias en función del género. Así, hay
un mayor número de chicas en situación marginal, fundamentalmente debido a
la prostitución o a que acceden en menor medida al mercado laboral (39,9% de
chicas con trabajo frente al 54,9% de los chicos). A este dato, que confirma los
resultados de estudios internacionales que ya indicaban una mayor dificultad de
las chicas para acceder al mercado laboral (Urban Institute, 2008), hay que sumar
la problemática de los embarazos adolescentes, que afecta en mayor medida a las
chicas tuteladas que a la población normativa (Zárate, 2013). En definitiva, el
proceso de transición a la vida adulta se hace difícil para el colectivo de jóvenes
que abandonan los centros de protección, sobre todo porque se produce a una edad
mucho más temprana que en el resto de la población y de una manera acelerada.
Y este proceso parece ser más complicado para las chicas que para los chicos.
101
CHICOS Y CHICAS EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL:
EL PROCESO DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA
102
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos realizado un breve recorrido por la situación de una
población que es invisible para la sociedad, pero que acoge a un número considerable de jóvenes para los que es imposible, temporalmente en algunos casos pero
de manera definitiva en otros10, disponer de un contexto familiar en el que crecer.
Y como se trata de una población invisible, no se ha creado una conciencia
social ni se ha asumido que la cobertura de los derechos de la infancia es una responsabilidad de toda la sociedad y no algo exclusivo de los servicios sociales, que
es lo que piensa la mayoría de la población. Posiblemente, este es el motivo por
el que no se han dedicado mayores recursos a la investigación y a la mejora de la
atención que se les presta a estos chicos y chicas (por no hablar de lo poco que se
invierte en la prevención de las situaciones de desamparo que los llevan a ingresar
en los dispositivos de acogimiento residencial).
Existe suficiente evidencia empírica sobre los efectos perniciosos que la situación de desprotección que determinó la separación del menor de su familia puede
causar en estos chicos y chicas, sufriendo además el proceso de ruptura de los lazos
familiares11. También se ha comprobado que hay problemas a los que el sistema de
protección no ha podido hacer frente, como es el caso del bajo rendimiento y adaptación escolar. No parece necesario remarcar el papel que la escuela puede jugar en el
futuro de este colectivo, porque además de ser un contexto normalizado en el que el
menor puede crear redes de apoyo social, tanto con los adultos como con los iguales,
puede obtener una cualificación que le permita una buena inserción sociolaboral al
alcanzar la mayoría de edad12. Así, incluso han surgido voces que reclaman que se
considere a esta población como grupo con necesidades educativas específicas, lo
que permitiría generar recursos específicos para afrontar esta problemática13.
No existen datos ni estadísticas fiables en España sobre qué porcentaje de jóvenes alcanzan la mayoría de edad en centros de protección en nuestro país, lo que los invisibiliza aún más.
Como en tantos otros aspectos de la protección infantil, la cesión de las competencias a las comunidades autónomas, y en algunas de ellas a otras entidades como los cabildos o las diputaciones, hace
prácticamente imposible disponer de estadísticas nacionales, entre otros aspectos porque se utilizan
fórmulas de recogida de información diferentes.
11
Aunque en muchos casos se mantienen contactos (telefónicos y visitas) e incluso salidas,
tanto para mantener los vínculos afectivos como para favorecer el proceso de reunificación, incluso
así el proceso de separación es vivido como traumático por estos chicos y chicas. Para intentar suplir
esto en la medida de lo posible, se aplica el principio de territorialización de los dispositivos residenciales, de manera que los jóvenes se encuentren cerca de su familia, salvo en los casos en los que el
contacto sea desaconsejable.
12
Aunque aproximadamente la mitad de los chicos que salen del acogimiento residencial
vuelven con su familia, la situación no suele ser la más adecuada para el menor, por lo que incluso en
estos casos es necesario disponer de recursos que le posibiliten la emancipación.
13
En el Reino Unido existen experiencias de coordinación entre el sistema de protección
y el sistema educativo mediante las que se designa a un profesor para que sirva de puente entre el
hogar de protección y el centro escolar y supervise el apoyo educativo a estos jóvenes, obteniendo
resultados exitosos en muchos casos.
10
Fecha de recepción: mayo de 2014; fecha de aceptación: julio de 2014
103
Lo anterior es vital para el gran reto que afronta la mayoría de estos jóvenes: la transición a la vida adulta. Como hemos visto, la artificialidad de forzar
un proceso de emancipación a los 18 años en la sociedad actual a chicos que han
venido sufriendo carencias de todo tipo en su desarrollo no parece facilitar el paso
a la vida adulta con éxito. No es de extrañar que esta población experimente todo
tipo de problemas en el proceso.
Más allá de estas generalidades, se han encontrado algunas diferencias entre chicos y chicas al vivir la experiencia de pasar por centros residenciales. Dichas
diferencias se resumen en la tabla 1.
Como se ha podido comprobar, los datos analizados en referencia a la adaptación durante el proceso de acogida son mejores en las chicas que en los chicos.
Ellas muestran una mejor adaptación tanto al contexto residencial como al escolar, y
disponen de una mejor red de apoyo. En cambio, cuando observamos su integración
sociolaboral, vemos que los chicos se encuentran en mejor situación que las chicas.
Y esto no se puede explicar exclusivamente en base a los casos que se terminan dedicando a la prostitución, ni a los que han tenido una maternidad temprana, ya que
su número tampoco es tan alto. Parece que sucede un fenómeno parecido al techo
de cristal: con los datos de la evaluación del proceso se podría pronosticar un mejor
ajuste a la vida adulta de las chicas, pero esto no sucede así.
No podemos descartar que aquí también juegan un papel importante los
roles de género tradicionales que todavía perduran en nuestra sociedad. Esto podría explicar el alto número de chicas en situación de desempleo, ya que al volver
la mitad de los casos al seno familiar, terminan asumiendo papeles de ayuda en el
hogar renunciando a la inserción laboral, y optando por una estructura familiar
clásica en la que el hombre tiene el rol de proveedor (Zárate, 2013). En cambio, los
chicos asumen inmediatamente ese rol y, aunque podrían tener dificultades por las
carencias formativas, buscan trabajo en la inmensa mayoría de los casos.
En resumen, en este artículo hemos intentado hacer un análisis diferencial
en función del género de la población de niños, niñas y adolescentes que viven
en los dispositivos de acogimiento residencial. Los datos recabados son escasos y
requieren una mayor profundización, pero esto es una muestra más de que existen
todavía muy pocos estudios sobre esta infancia invisible. Se trata de los niños y
niñas que han tenido que ser separados de su familia de origen, y para los que
no hay otra alternativa familiar disponible. Son los casos más complejos y que
acumulan un mayor sufrimiento.
Por casualidad, las últimas líneas de este trabajo están siendo redactadas
el 20 de noviembre, fecha en la que, aparte de otras efemérides más conocidas, se
celebra el día de la infancia, al haberse aprobado la Convención de los Derechos
del Niño en la ONU en esta misma fecha. Entiéndase por tanto este trabajo como
una reivindicación de los derechos de los niños, sobre todo de los más invisibles y
de los que están creciendo fuera del seno de una familia. Defender sus derechos es
una responsabilidad de todos, y este trabajo es un humilde intento de visibilizarlos
como un primer paso para crear conciencia social.
REFERENCIAS
Bravo, A. y Del Valle, J. F. (2001). Evaluación de la integración social en acogimiento residencial.
Psicothema, 13, 197-204.
Bravo, A., y Del Valle, J. F. (2009). Crisis y revisión del acogimiento residencial. Su papel en la
protección infantil. Papeles del psicólogo, 30(1), 42-52.
Campos, G. (2011). ¿Cómo se percibe a la infancia protegida? De la normalización a la institucionalización. En m. I. Jociles, a. Franzé y d. Poveda (eds.), Etnografías de la infancia y de la
adolescencia (pp 195-220). Madrid: Catarata.
De Paúl, J. y Arruabarrena, M. I. (2002). Manual de protección infantil. Barcelona: Mason.
Del Valle, J. F. y Bravo, A. (2007). Serar: sistema de evaluación y registro en acogimiento
residencial. Oviedo: nieru.
Del valle, J. F., Álvarez, E. y Bravo, A. (2003). Evaluación de resultados a largo plazo en acogimiento residencial de protección a la infancia. Infancia y aprendizaje, 26, 235-249.
Del valle, J. F., Bravo, A., Álvarez, E. y Fernanz, A. (2008). Adult self-sufficiency and social
adjustment in care leavers from children’s homes. Child and family social work, 13, 12-22.
Del valle, J. F., y Fuertes, J. (2000). El acogimiento residencial en la protección a la infancia.
Madrid: Pirámide.
González, o. (2002). Regulación jurídica de la protección infantil. En j. De paúl y m. I. Arruabarrena
(eds.). Manual de protección infantil (pp 65-139). Barcelona: Masson.
104
López, M., Del Valle, J. F., Montserrat, C., y Bravo, A. (2010). Niños que esperan. Estudio sobre
casos de larga estancia en acogimiento residencial. Madrid: ministerio de sanidad y política social.
López, M., Santos, I., Bravo, A. y Del Valle, J. F. (2013). El proceso de transición a la vida adulta
de jóvenes acogidos en el sistema de protección infantil. Anales de psicología, 29(1), 187-196.
Martín, E. (2011A). Apoyo social percibido en niños y adolescentes en acogimiento residencial.
International journal of psychology and psychological therapy, 11, 107-120.
Martín, E. (2011B). El rechazo entre iguales en la escuela. El caso de los chicos y chicas en acogimiento residencial. En j. M. Román, m. A. Carbonero y j. D. Valdivieso (comps.), Educación,
aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural (pp 3591-3603). Madrid: ediciones
de la asociación nacional de psicología y educación.
Martín, E. (2012). Residential care as a resource of the childhood welfare system: current strengths
and future challenges. In a. Muela (ed.), Child abuse and neglect: a multidimensional
approach (pp. 137-160). Rijeka: Intech.
Martín, E. Y dávila, l. M. (2008). Redes de apoyo social y adaptación de los menores en acogimiento
residencial. Psicothema, 20(2), 229-235.
Martín, E. Y muñoz de bustillo, m. C. (2009). School adjustment of children in residential care:
a multi-source analysis. The spanish journal of psychology, 12(2), 462-470.
Martín, E., Muñoz de bustillo, m. C. Y pérez, n. (2011). Las relaciones de amistad en la escuela
de los menores en acogimiento residencial. Revista de psicodidáctica, 16(2), 351-366.
Martín, E., Muñoz de bustillo, m. C., Rodríguez, t. Y pérez, y. (2008). De la residencia a la
escuela: la integración social de los menores en acogimiento residencial con el grupo de
iguales en el contexto escolar. Psicothema, 20(3), 376-382.
Martín, E., Rodríguez, T. y Torbay, A. (2007). Evaluación diferencial de los programas de
acogimiento residencial para menores. Psicothema, 19(3), 406-412.
Martín, J. (2009). Protección de menores. Una institución en crisis. Madrid: pirámide.
Montserrat, C., Casas, F. y Bertrán, I. (2013). Desigualdad de oportunidades educativas entre los
adolescentes en acogimiento residencial y familiar. Infancia y aprendizaje, 36(4), 443-453.
Montserrat, C., Casas, F., Malo, S. y Bertran, I. (2011). Los itinerarios educativos de los jóvenes
extutelados. Madrid: Ministerio deSanidad, Política Social e Igualdad.
Observatorio de la infancia (2012). Estadística básica de medidas de protección a la infancia.
Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Observatorio de la infancia (2013). Estadística básica de medidas impuestas a los menores infractores. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Oriol, x. (2013). Jóvenes delincuentes tutelados: perfiles delictivos, desarrollo socioemocional y
apego. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Lleida.
Palacios, j., Jiménez, j., Oliva, a y saldaña, d. (1998). Malos tratos a los niños en la familia. En m. J.
Rodrigo y j. Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano (pp. 399-421). Madrid: Alianza.
Urban institute (2008). Coming of age: employment outcomes for youth who age out of foster
care through their middle twenties. Recuperado el 16 de noviembre de 2013 de http://www.
Urban.Org/uploadedpdf/1001174_employment_outcomes.Pdf.
105
Zárate, n. (2013). Maternidad adolescente de las jóvenes tuteladas en cataluña. Tesis doctoral no
publicada. Universidad Autónoma de Barcelona.
INVESTIGACIONES
FACTORES DE RESILIENCIA EN JÓVENES
DE FAMILIAS VIOLENTAS: EL PAPEL DE LA ESCUELA
EN EL FOMENTO DE LAS TRAYECTORIAS RESILIENTES
Alfons Romero y Paco Abril
Universitat de Girona
Abstract
Resilience, as a concept, is rarely researched and discussed in the literature concerned
with violence. Most of what is written emphasizes the reasons why violence occurs,
as well as, how it affects both perpetrators and/or victims. Resilience research, on the
other hand, asks the question why certain people do not react violently – even though
their family history might predispose them to this kind of behaviour- or why potential
victims do not become victims – even though situations or circumstances may indicate
the likelihood of this happening. STAMINA, a Daphne iii research is a ground-breaking
study that researches which characteristics adolescents have and which resources they
may use to avoid becoming violent even though their family history and thusly, their
predisposition, is one of reacting violently.
Revista Qurriculum, 28; enero 2015, pp. 109-128 ISSN: 1130-5371
La resiliencia es un concepto poco estudiado en relación con la violencia. La mayoría
de estudios que analizan la violencia se centran en sus razones y en cómo afecta a víctimas y perpetradores. Este artículo trata de responder a la pregunta de por qué ciertas
personas no reaccionan violentamente – aunque su historia o carga familiar los predisponga a tener este tipo de comportamientos – o por qué las victimas potenciales no se
convierten en víctimas – a pesar que las circunstancias o situaciones indican una alta
probabilidad que esto ocurra –. Basado en una investigación europea, «Formación en
comportamientos no-violentos en la escuela y el tiempo libre en los jóvenes de familias
violentas (STAMINA)», financiado por la Comisión Europea en el marco del Programa
Daphne iii, el artículo analiza qué características y recursos tienen los adolescentes
que no se comportan de manera violenta a pesar de que su historia o carga familiar los
puede predisponer a que actúen violentamente.
La investigación parte de datos cuantitativos y cualitativos con el objeto de determinar
los factores y procesos protectores de la violencia en jóvenes de familias violentas. El
artículo finaliza con una serie de recomendaciones prácticas para las escuelas con objeto
de fomentar las actitudes resilientes entre los adolescentes.
Palabas clave: resiliencia, violencia, adolescentes, factores protectores.
109
Resumen
The research is based on quantitative and qualitative data in order to identify the factors and
protective processes of violence in youth of violent families The article ends with a series of practical recommendations for schools in order to promote resilient attitudes among adolescents.
Keywords: resilience, violence, adolescents, protective factors.
110
1.- INTRODUCCIÓN
En la investigación sobre violencia la mayoría de los estudios buscan las
causas de la violencia y de los actos violentos de los perpetradores y víctimas. La
investigación más reciente sobre el concepto de resiliencia nos permite un enfoque
centrado en la no violencia, incluso en entornos de socialización con violencia
familiar (Masten, 2001; Rutter, 2006; Ungar, 2008).
Este artículo se centra en el análisis de las características y recursos de los
adolescentes que soportan una carga familiar de violencia u otras circunstancias
adversas y que no se vuelven violentos ellos mismos. Más concretamente, este
artículo presenta los resultados del proyecto europeo «Formación en comportamientos no-violentos en la escuela y el tiempo libre en los jóvenes de familias
violentas (STAMINA)» financiado por la Comisión Europea en el marco del
Programa Daphne iii para combatir la violencia contra los niños, jóvenes y
mujeres y por el Ministerio de Familia, Personas Mayores, Mujeres y Jóvenes de
Alemania. La investigación tuvo lugar entre los años 2009 y 2012 y se realizó
en cuatro países: Alemania, Austria, Eslovenia y España1.
El principal objetivo del proyecto STAMINA ha consistido en identificar
los factores de la resiliencia en la violencia. Centrándonos en identificar factores
que fomenten las actitudes no violentas en la escuela y en el tiempo libre, incluso
bajo condiciones difíciles de socialización familiar. Al hacer esto, destacamos qué
factores pueden ser determinantes en las familias, en la escuela y en los grupos de
pares que ayuden a crear pautas y medidas efectivas. Influenciados por el debate
de la interseccionalidad y la violencia, examinaremos la heterogeneidad de la
socialización de la violencia según el sexo, el marco cultural y la posición social.
Para ello estructuramos el artículo en cuatro partes: una primera parte
(sección 2) de presentación teórica y metodológica; una segunda parte (sección
3) de presentación del análisis cuantitativo de los resultados de los 5.149 cuestionarios realizados en los cuatro países participantes en el estudio; una tercera
parte de análisis de las 30 entrevistas en profundidad realizadas en el apartado
cualitativo (sección 4); y una cuarta parte de conclusiones y recomendaciones
finales para las escuelas como factor destacado de resiliencia.
Las instituciones participantes han sido la Universidad de Osnabrück (Alemania) como
coordinadora del proyecto Dissens e-V. (Alemania), Men’s Counseling Center and Research Institute
(Austria), Peace Institute (Eslovenia) y la Universidad de Girona (España).
1
2.- PERSPECTIVA TEÓRICA Y ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Wustmann (2004) añade tres características de resiliencia que deben ser
tenidas en cuenta al estudiar el fenómeno:
– El desarrollo de la resiliencia es un proceso dinámico de adaptación. La resiliencia se construye sobre la interacción de un niño/a con su entorno. Las
experiencias positivas tempranas tienen un efecto positivo en el desarrollo
de habilidades básicas de la vida cotidiana. Los/as niños/as dan forma a su
entorno y buscan activamente entornos de apoyo.
– La resiliencia como constructo que varía con el tiempo y en diferentes situaciones,
según Rutter (2000) y Waller (2001). Una persona puede ser considerada
como resiliente en un momento dado, pero no necesariamente en otro momento de su vida. La resiliencia no debe considerarse como una habilidad
fija y permanente a lo largo de la vida, sino como una resistencia «elástica».
– La resiliencia es multidimensional y específica para ciertas situaciones. No existiría
una resiliencia universal sino una que funciona en situaciones específicas
o en determinadas esferas de la vida (Scheithauer, Niebank & Petermann,
2000). Por lo tanto, se impone el uso de terminología específica como la
«resiliencia emocional», «la resiliencia social»... o «resiliencia a la violencia»
en este artículo (Luthar y Ciccetti, 2000).
– Desarrollo positivo a pesar de un alto riesgo en el estatus (ejemplo: pobreza crónica,
psicopatología de los padres, edad temprana de paternidad).
– Comportamiento competente constante bajo la influencia del estrés (ejemplo:
divorcio de los padres, volverse a casar).
– Recuperación rápida de acontecimientos traumatizantes (ejemplo: muerte de uno
de los padres, violencia, desastre natural, guerra, terror).
111
En la investigación sobre violencia, esta perspectiva sobre los recursos y características que facilitan una vida libre de violencia es bastante novedosa. La perspectiva
de la resiliencia, que no trata los déficits ni las competencias o recursos, se centra,
principalmente, en evaluar las cargas generales de la vida y el estrés relacionado
(Rutter, 2001)y está tradicionalmente orientada hacia la salud y la salud psíquica.
Se utiliza para obtener una mejor comprensión de las condiciones que mantienen y
fomentan la salud psíquica y la estabilidad en los niños que están expuestos a riesgos
especiales de desarrollo (Wustmann, 2004: 192).
El concepto de resiliencia se refiere al fenómeno de superar la adversidad o el
estrés. Dicho en términos más operativos, significa que el resultado de la vida de las
personas ha sido relativamente bueno, al margen de sus experiencias en situaciones
que pueden conllevar potencialmente riegos de desarrollar psicopatologías asociadas
a la violencia. Se fija la atención estrictamente en la resistencia a la experiencia de
riesgo psicosocial (Rutter, 2001: 13).
Masten (2001) destaca que la resiliencia funciona como contraparte positiva
de la vulnerabilidad, distinguiendo entre tres formas diferentes:
112
Rutter también ha cuestionado la idea de los factores universales de protección. «La búsqueda no es de definidamente amplios factores de protección, sino
más bien del desarrollo de los mecanismos situacionales implicados en los procesos
de protección» (Rutter, 1990: 183). Sin embargo, puede haber factores que jueguen un papel similar en muchos casos (por ejemplo, la presencia de una persona
adulta de apoyo) y otros que jueguen un papel diferente en cada caso (por ejemplo,
el divorcio de los padres puede ser una situación estresante para un chico/a, y en
cambio, un alivio de la violencia doméstica para otro/a chico/a). Según los últimos
datos publicados por el Observatorio de la Infancia (2012) y correspondientes al año
2011, en España había 32.285 menores tutelados por las administraciones públicas
(además de las más de 600 adopciones nacionales que se formalizaron ese año, y
que recordamos que también son medidas protectoras). De esta cantidad, más de
18.000 son acogimientos familiares, de los que un porcentaje superior al 80% son
acogimientos en familia extensa (los menores son acogidos por abuelos, tíos, etc.).
Cuando observamos las cifras del acogimiento residencial vemos como
14.059 menores estaban viviendo en hogares y residencias de protección. Y aunque,
como decíamos anteriormente, se intenta disminuir este número fomentando los
acogimientos familiares, si observamos la evolución de las cifras en los últimos años
(ver figura 2) se comprueba que, salvo algunos altibajos, el número de menores que
están en centros se mantiene relativamente estable en el tiempo, fluctuando entre los
13.276 casos en el año 2005 y los 15.643 del año 2008. Si observamos los datos de
Canarias, en el 2011 había 1.007 menores viviendo en centros, cifra considerable, ya
que en términos absolutos solamente nos superan comunidades con mayor población
como Andalucía, Cataluña, Comunidad Valenciana y Madrid.
Metodología
Este artículo se basa en los datos obtenidos de una combinación de métodos
cuantitativos y cualitativos.
En una primera fase se pasó un cuestionario a alumnos/as de 14-15 años en
una serie de escuelas seleccionadas según criterios geográficos y socioeconómicos, en
los cuatro países participantes en la investigación. El objetivo de esta primera fase era
obtener información sobre aspectos relacionados con la violencia y los jóvenes, así como
detectar jóvenes que aun teniendo una fuerte carga de violencia familiar, ellos/as no tenían comportamientos violentos. En esta primera fase se obtuvieron 5.149 cuestionarios.
En la segunda fase de la investigación, a partir de los resultados obtenidos
en las encuestas, se seleccionaron una serie de jóvenes para la fase cualitativa. Se
establecieron tres categorías de jóvenes: resilientes, cercanos a la resiliencia y no
resilientes. Es decir, jóvenes que tenían una carga de violencia familiar y que no
manifestaban actitudes violentes ni depresión, tenían una actitud ambivalente
hacia la violencia o eran violentos y/o depresivos/as. A través de un sistema de
cartas codificadas, que se enviaron a las escuelas participantes en la primera fase,
se contactó con estos perfiles de jóvenes en cada uno de los países, teniendo en
cuenta, también, las variables de sexo, nivel socioeconómico y origen étnico.
Se realizaron un total 132 entrevistas semiestructuradas en los cuatro países (61
niñas y 71 niños). En este artículo nos centramos en 30 de estas entrevistas (16 niñas y 14
niños); 12 fueron codificados como totalmente resilientes y 18 de ellos fueron clasificados
como parcialmente resilientes. Las entrevistas fueron transcritas y analizadas. El objetivo
de este análisis fue la búsqueda de factores y patrones relacionados con la resiliencia:
factores de vulnerabilidad, factores de protección, así como los procesos de protección.
3.- RESULTADOS DEL ESTUDIO CUANTITATIVO
3.1.- Muestra y datos
en %
Número absoluto
Sin orígenes inmigrantes
71,2
3.666
Con orígenes inmigrantes
28,8
1.483
Mujeres
47,0
2.418
Hombres
53,0
2.731
55,0
2.832
Migración2
Sexo
País
Alemania
2
Los antecedentes de migración se definieron mediante la combinación de la ciudadanía
de los jóvenes, país de nacimiento y la lengua materna. El estatus socioeconómico se definió según
los niveles educativos de los padres, la profesión y el número de libros en el hogar (división tercil).
Síntomas depresivos: indicadores de baja confianza en sí mismos y una actitud negativa en la vida,
medido, por ejemplo en: «De vez en cuando siento que mi vida no vale la pena vivirla». Los elementos
de esta escala se han adoptado del Inventario de depresión de Beck.
Tabla 1: Descripción de la muestra.2
113
En la primavera de 2009 se pasó a 5.149 jóvenes un cuestionario en cuatro
países diferentes de la UE (Austria, Alemania, Eslovenia y España) (véase tabla 1
para las características de la muestra). Un 47% de los adolescentes eran del sexo femenino, un 53% del sexo masculino y, aproximadamente, un 29% tenían un origen
inmigrante. La edad media de la muestra era 14,4 años. Un 23% de los adolescentes
afirmaron que habían vivido experiencias de abuso físico por parte de sus padres y
un 17% habían sido testigos de violencia física entre sus padres. Aproximadamente
un 27% mostraban síntomas de depresión y al menos un 35% de los estudiantes
informaron de que habían ejercido violencia física contra otros adolescentes.
Austria
14,1
724
Eslovenia
14,1
726
España
16,8
867
Bajo
33,2
1.710
Mediano
32,7
1.686
Alto
34,0
1.753
Sí
23,0
1.184
No
77,0
3.965
Sí
17,3
892
No
82,7
4.257
Sí
27,1
1.394
No
72,9
3.755
Sí
34,8
1.793
No
65,2
3.356
Estatus socioeconómico de los padres
Abuso físico de los padres
Testigos de violencia física entre los padres
Síntomas depresivos
114
Ejercen violencia física
Edad, media=14,40, SD=0,934
N= 5.149
3.2.- Resultados
De los 5.149 jóvenes que se estudiaron en total, 1.644 (31,9%) se puede
considerar que han sufrido o vivido violencia en sus familias. En estas familias, o los
jóvenes son maltratados físicamente por sus padres (752 jóvenes o el 14,6%), o sus
padres se han agredido físicamente entre sí (460 jóvenes o un 8,9%). También existen
los jóvenes que han vivido ambas situaciones: han sufrido violencia física de sus padres
y han sido testigos de violencia física entre los padres (432 jóvenes o un 8,4% de todos
ellos). Esto significa que al menos uno de cada cuatro jóvenes encuestados (23,5%)
en la edad de 14,5 sufrió abuso físico por parte de sus padres y casi uno de cada seis
(17,3%) fue testigo del maltrato entre sus padres. No existen diferencias significativas
entre niños y niñas en referencia al total de la muestra. Sólo se encontraron pequeñas
diferencias entre países, estatus socioeconómico y origen migrante. Nuestra conclusión
fue que la distribución de la violencia familiar entre los cuatro países, los tres niveles
socioeconómicos y la distinción con/sin origen migratorio eran casi iguales.
Para las etapas posteriores de análisis tan sólo se incluyeron los jóvenes con
antecedentes familiares violentos, es decir, 1.644 niños/as que habían experimen-
tado abuso físico por parte de sus padres o que habían sido testigos de violencia
física entre sus padres («Muestra STAMINA carga familiar»). Estos/as niños/as
se han incluido en tres grupos de resiliencia, de acuerdo con el comportamiento
agresivo y los síntomas depresivos:
Los jóvenes que fueron asignados al grupo de «resilientes» si no informaron de un comportamiento violento en los últimos tres meses y si pertenecían al grupo con un índice bajo (es decir, la mitad inferior de la muestra) de
tendencias depresivas (n = 510 estudiantes, es decir, un 31,0% de la muestra de
carga familiar de STAMINA de N = 1644).
Los jóvenes que fueron asignados al grupo «no resilientes» si pertenecían al
cuartil más alto, ya sea en violencia física o en depresión (n = 668, 40,6%)
Los jóvenes que se encontraban entre estos dos grupos fueron asignados a
la categoría «cercanos a la resiliencia». Estos estudiantes obtuvieron puntuaciones
medias en el uso de la violencia y/o en síntomas depresivos (n = 466, 28,3%).
Las diferencias entre las muestras nacionales, estatus socioeconómico y el
origen migratorio resultaron no ser significativas. Por el contrario, las diferencias de
género fueron significativas, debido a una mayor proporción de chicas en el grupo
de jóvenes resilientes, en comparación con los chicos.
Total
n (%)
Austria
757
(100%)
n = 70
n = 515
n = 85
n = 87
– Resiliente
267
(35,3%)
24
(34,3%)
171
(33,2%)
40
(47,1%)
32
(36,8%)
– Cercanas Resiliencia
203
(26,8%)
16
(22,9%)
138
(26,8%)
23
(27,1%)
26
(29,9%)
– No Resilientes
287
(37,9%)
30
(42,9%)
206
(40,0%)
22
(25,9%)
29
(33,3%)
887
(100%)
n = 108
n = 559
n = 90
n = 130
– Resiliente
243
(27,4%)
25
(23,1%)
166
(29,7%)
21
(23,3%)
31
(23,8%)
– Cercanas Resiliencia
263
(29,7%)
24
(22,2%)
181
(32,4%)
24
(26,7%)
34
(26,2%)
– No Resilientes
381
(43,0%)
59
(54,6%)
212
(37,9%)
45
(50,0%)
65
(50,0%)
Chicos
Situación de resiliencia:
Tabla 2: Resiliencia según sexo y nación.
El paso siguiente fue el análisis de regresión logística que se utilizó para
identificar los patrones de resiliencia a la exposición de la violencia familiar en la
muestra «STAMINA de carga familiar», de forma separada para chicos y chicas.
Se utilizó un conjunto de predictores para determinar si los jóvenes pertenecían
115
Situación de resiliencia:
España
Chicas
Alemania Eslovenia
116
a cualquiera de los grupos «resilientes» o «cercanos a la resilencia», respecto a los
«cercanos a la resiliencia» o al grupo «no resiliente».
El conjunto de predictores incluyen variables que provienen de diferentes
áreas temáticas: concepto de uno mismo; actividades en contra de la violencia; características de riesgo familiar; estilo de crianza; experiencias de agresión y creencias
relacionadas con la agresión; características de riesgo escolar; consumo de alcohol y
drogas. Las variables han resultado relevantes para diferenciar entre los grupos «resiliente / cercanos a la resistencia» respecto a «cercanos a la resiliencia / no resilientes».
En general, los modelos de predicción que se han aplicado han funcionado muy bien.
El concepto sobre sí mismo, en particular el autocontrol emocional, aparece como
un fuerte predictor de las diferencias entre los grupos para ambos sexos. Además, los
predictores directamente relacionados con la violencia fueron predictores muy relevantes
y específicos por sexo. La violencia experimentada y las medidas que se han adoptado
en contra de ella juegan un rol diferente para chicos y chicas. Esto también se aplica al
riesgo familiar. Así, los predictores más significativos son el concepto sobre sí mismo,
actitudes en contra de la violencia, riesgo familiar y experiencias y actitudes violentas.
Por otra parte, estilos de crianza, escuela y abuso de alcohol/drogas jugaron
un papel secundario. Podemos concluir que el «estado de resiliencia» puede ser
influenciado a través de minimizar los riesgos en los ambientes y modos de vida de
estos jóvenes. Minimizar los factores de riesgo, por un lado, y el apoyo a los factores
de protección, en el otro lado, se configuran, por tanto, como aspectos necesarios.
De esta manera, una gran proporción de los jóvenes que conviven en un entorno
familiar violento deberían recibir ayuda para prevenir el desarrollo de algunos síntomas.
Sin embargo, hay que tener en cuenta los siguientes factores sociopolíticos: las causas
que están detrás de la violencia en las familias de ninguna manera se solucionan si los
jóvenes sólo cuentan con apoyo o si se promueven las intervenciones pedagógicas compensatorias. El apoyo a niños/as con antecedentes familiares violentos y los recursos para
las intervenciones pedagógicas son necesarios, por supuesto, pero las causas subyacentes
de la violencia en las familias permanecen al margen de estas intervenciones.
4.- RESULTADOS DE LA PARTE CUALITATIVA
En la parte cualitativa del proyecto, el punto de partida fue el mismo que
en la parte cuantitativa, es decir, averiguar por qué algunos adolescentes se han desarrollado de una manera positiva a pesar de los riesgos y las cargas en sus familias y
biografías. Los métodos y las definiciones en lo cuantitativo y cualitativo no eran los
mismos, para investigar el fenómeno desde diferentes perspectivas. Los enfoques más
importantes para el concepto de resiliencia en el estudio cualitativo son los siguientes:
– De acuerdo a la literatura de investigación, el concepto de resiliencia incluye
circunstancias vitales negativas, por un lado, y estrategias de supervivencia
en el otro lado. En el estudio, las competencias de los adolescentes resilientes y los recursos fueron evaluados caso por caso en relación con las
Tabla 3: Factores de protección, que se encuentran en al menos un tercio (n = 10) de la muestra de la resistencia (n = 30).
Chicas, n = 16
Chicos, n = 14
Reflexividad
12
10
Apoyo de la familia
10
8
Apoyo de los amigos
10
7
Factor 3
En los cuatro países (Alemania, Eslovenia, Austria, España), los jóvenes
fueron elegidos para las entrevistas cualitativas a partir de la muestra del estudio
cuantitativo, si habían dejado sus datos de contacto en el cuestionario, y si sus patrones
de respuesta parecían interesantes para la parte cualitativa del estudio. Asimismo, en
algunos países, trabajadores sociales, educadores que trabajan con jóvenes o maestros
contactaron con jóvenes que supuestamente encajaban en el perfil solicitado (con
carga familiar violenta y con poco o ningún comportamiento violento).
De un total de 132 entrevistas cualitativas (61 niñas y 71 niños), n = 30
se analizaron en profundidad (16 niñas y 14 niños), 12 de ellos fueron codificados
como totalmente resilientes (9 chicas y 3 chicos), 18 de ellos fueron clasificados como
parcialmente resilientes. Las entrevistas fueron transcritas y analizadas, el foco fue la
búsqueda de factores y patrones relacionados con la resiliencia: factores de vulnerabilidad, factores de protección, así como los procesos de protección, que influyen y
modifican los efectos negativos de las condiciones adversas de la vida y experiencias
de la violencia que no implican un comportamiento violento en la vida.
En una primera etapa de análisis, se identificaron los factores de protección
más frecuentes en la muestra de la resiliencia (es decir, la capacidad de recuperación
plena y limitada, n = 30; véase la tabla 3). Estos factores podrían ser las causas
o los resultados de los procesos de protección, por ejemplo, haber desarrollado
estrategias contra la violencia puede ser un posible resultado de un proceso que
ha mejorado la resistencia a la violencia, también puede ser un factor potencial de
protección contra la violencia en el futuro.
117
cargas, las experiencias y circunstancias, para identificar las entrevistas
más interesantes para su posterior análisis.
– Al igual que en el enfoque cuantitativo, la resiliencia fue vista como un fenómeno
gradual, que conduce a la diferenciación entre la resiliencia general y la resiliencia limitada, en función del grado de violencia ejercida contra otros. Los jóvenes
con una carga familiar de violencia que no actuaron con violencia fueron
calificados como totalmente resilientes. En relación con los que reconocieron
la participación en algunos actos de intimidación, peleas, omisión del deber
de asistencia, o que describen su propio desarrollo en un comportamiento
violento frecuente frente a una vida libre de violencia. La resiliencia limitada
se codificó en los jóvenes con una carga familiar violenta, que ejercen cierto
comportamiento violento, pero que muestran algunas competencias resilientes
en determinadas situaciones, o puede observarse un cambio –aunque ambivalente– si cambian, por ejemplo, las actitudes o el entorno.
Planes de futuro claros
8
7
Estrategias contra la violencia
7
6
Autoaceptación
7
5
Empatía
8
3
Abierto a roles de género no típicos
8
2
Buen ambiente en la escuela
5
5
Valores absolutos por sexo.
3
En un siguiente paso, los factores de protección se analizaron a partir de
un enfoque multinivel de elaboración conceptual (recientemente desarrollado por
Hagemann-White et al., 2011). Cada factor fue asignado a uno de los siguientes
niveles: ontogenético, micro, meso y macro (véase la tabla 4):
118
Tabla 4. Factores de protección que se encuentran en el material cualitativo, asignados a uno de los niveles
ontogenético, micro, meso o macro.
Nivel ontogénico
Nivel micro
Nivel meso
Nivel macro
Competencias personales.
Apoyo continuo por
adulto(s).
Abierto de miras sobre los
roles de género.
Planes de futuro claros.
Interacciones de los padres.
Apoyo de los amigos.
Apoyo de los adultos.
Apoyo de los profesores.
Relaciones de amistad cercanas.
Afiliación a la comunidad.
Normas y valores.
Abierto de miras sobre los
roles de género.
Buen ambiente en la escuela.
Estilo de crianza de los hijos.
Apoyo continuo por el
sistema (público).
Normativa legal, apoyo
y sanciones.
Igualdad social.
Regímenes normativos.
Existencia de un sistema
social de servicios de apoyo.
En algunos casos se identificaron algunos puntos de inflexión social, causados por
eventos importantes de tipo biográfico (por ejemplo, la migración, un cambio de escuela,
un divorcio). En algunos casos, los puntos de inflexión social han cambiado el entorno de
3
Reflexividad: la capacidad de pensar sobre uno mismo y el desarrollo de uno. El apoyo de la
familia, el apoyo de amigo (s): en caso de situaciones exigentes o experiencias perjudiciales, algunos de los
jóvenes informaron de apoyo emocional y práctico. Planes de futuro claros: la capacidad para desarrollar
metas realistas en la vida (familia, educación, ocupación). Estrategias contra la violencia: las reacciones
de los adolescentes específicas para situaciones de peligro. Las reacciones pueden ser pasivas (evitación
de la violencia) o activas (evidentes en situaciones de violencia). Aceptación de uno mismo: el grado en
que un adolescente se acepta a sí mismo y muestra una autoestima positiva. Empatía: la capacidad de
asumir la perspectiva de otra persona, para predecir las reacciones emocionales de otros, y para ajustar
su comportamiento de acuerdo con esta perspectiva. Abierto a roles de género no típicos: actitudes
y creencias en relación con el género que no coincidían con las posiciones tradicionales, restrictivas.
Buen ambiente escolar: algunas escuelas eran activas contra la violencia a nivel estructural, por ejemplo,
teniendo una tolerancia cero a la violencia o el apoyo a los alumnos mediante mediadores de conflictos.
los adolescentes de forma positiva de sus vidas, en otros casos las condiciones son adversas
y empeoran la vida de los jóvenes. Algunos de los adolescentes compartían experiencias
comunes desde el punto de la inflexión social, que habían influenciado su vida de manera
positiva. Cuando se compararon las situaciones de vida de estos chicos aparecieron los
mismos factores de protección. Las mismas fuentes de apoyo emocional y social se observaron en el interior y exterior de las familias, como la amistad, experiencias positivas
en la escuela, las buenas relaciones con los maestros u otros adultos fuera de la familia.
Los factores de protección en el entorno cercano social de los adolescentes parecen
contribuir al desarrollo de la capacidad de recuperación de una manera fundamental. A pesar
de las peleas y la experiencia de la violencia en las familias, todos los participantes pueden
desarrollar una relación emocional positiva al menos con una persona (figura de apego).
Las ciencias que estudian el desarrollo psicosocial y sus trastornos centran principalmente su atención en la amenaza, el daño y los factores que contribuyen al desarrollo de
trastornos psicosociales que aparecen en el niño, la familia del niño y el medio ambiente
en general. Sin embargo, el valor explicativo de estas teorías se reduce si la pregunta es:
«¿Por qué los niños desarrollan trastornos?». Nosotros hemos reformulado la pregunta en
«¿Por qué un niño, que vive en un medio desfavorable similar a otro niño, no desarrolla
estos trastornos?». Esto se demuestra por el hecho de que una gran mayoría de los niños
procedentes de entornos muy desfavorables no sufren trastornos psicosociales y tienen,
a pesar de los numerosos factores de riesgo, buenas condiciones psicosociales. Una trayectoria resiliente significa que el niño, cuya previsión para el desarrollo de los trastornos
psicosociales es claramente desfavorable sobre la base de reformas familiares, sociales y
otros factores de riesgo, se mantiene en buenas condiciones psicosociales y es capaz de
una gestión positiva a las demandas sociales y las presiones del medio (Mikus Kos, 1992).
Sin embargo, hay que subrayar que la resiliencia no constituye un rasgo o característica individual. Al contrario, los atributos de la resiliencia son sustancialmente
moldeados por circunstancias de la vida y por lo tanto dependen de los recursos de protección y de apoyo disponibles en el entorno. Desde el punto de vista de la prevención,
es necesario determinar lo que permite a un niño un desarrollo positivo. Los recursos
de apoyo disponibles en la escuela son particularmente cruciales para los niños cuya
vida en familia es visiblemente desfavorable. En este sentido, los recursos pueden ser:
el apoyo en la inclusión en una red social amplia, la participación en grupos sociales,
organizaciones y actividades, tales como los clubes deportivos, actividades de ocio, las
buenas relaciones entre pares y la experiencia positiva en la escuela, al igual que el éxito
académico, confianza y apoyo en una relación con al menos un adulto, la influencia
positiva de grupo, etc. Los factores de prevención incluyen también la ética y cultura
de la de la escuela, el rendimiento escolar, las buenas relaciones con los profesores y el
grupo de compañeros, las oportunidades para la educación social y el aprendizaje por
proyectos y las oportunidades para desarrollar intereses vitales.
119
5.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
EL PAPEL DE LA ESCUELA EN EL FOMENTO DE LAS
TRAYECTORIAS DE RESILIENCIA
Una experiencia escolar positiva hace más probable que las personas jóvenes
que se enfrentan a las adversidades de la familia, desarrollen su autoestima, por lo que
es más probable que se sientan seguros de que pueden manejar los desafíos y actuar
de una manera positiva. Las escuelas son definitivamente capaces de fomentar la reacción positiva y crear oportunidades para transformar las experiencias. Los maestros
y el personal de la escuela a menudo se sienten abrumados porque su involucración
o participación no tendrá ningún impacto, pero es necesario destacar el importante
papel en la prevención de la violencia. Por lo tanto, como recursos sería necesaria la
reflexión y el trabajo en la prevención de la violencia en las escuelas.
El buen ambiente de la escuela fue identificado como uno de los factores de
protección más frecuentes en el estudio cualitativo. Buen ambiente de la escuela como
entorno de apoyo incluye el nivel estructural y el individual. A nivel estructural destacan
la lucha contra la violencia, el clima escolar y el programa de mediación de conflictos. En
el nivel individual se identifican las buenas relaciones con profesores y compañeros, el
éxito personal y la participación activa en la toma de decisiones en la escuela. Así, hay dos
temas clave que han surgido a la hora de destacar las recomendaciones para las escuelas:
120
– La escuela como un lugar seguro (el clima escolar, lugar de la justicia y la igualdad).
– La escuela como una fuente de apoyo (apoyo individual y general, el clima escolar,
buenas relaciones con profesores y compañeros, el papel de los profesores
como modelos, accesibles y de apoyo, la necesidad de entrenamiento en
habilidades sociales y emocionales).
5.1.- La escuela como un lugar seguro
La escuela como un lugar seguro para la socialización
La escuela es algo más que el lugar para el aprendizaje, es un lugar para
socializar con los compañeros, da la oportunidad para el fomento de la educación
no formal, social y emocional, puede desarrollar las competencias y habilidades
relacionales. Permite la coeducación, es decir, la creación de un ambiente escolar
positivo, un clima de confianza y un lugar seguro para la socialización y el aprendizaje.
«Debido a mis amigos que tengo en la escuela más que nada [¿por qué le gusta ir a
la escuela?]. Yo vengo aquí y desconecto de los problemas que tengo en la familia
y otras cosas« (de una entrevista, España).
La escuela puede ser también un alivio de los problemas que tienen en
casa estos niños, la violencia que experimentan y otras adversidades. La escuela
como lugar seguro para la socialización y el aprendizaje, y los profesores como
personas adultas de apoyo son factores importantes de prevención de la violencia.
La escuela como espacio de igualdad y un lugar donde cada voz sea escuchada
La escuela puede proporcionar la igualdad de trato de todos los alumnos en la
clase. Se da, así, un reconocimiento positivo, donde todas las voces son importantes;
a pesar de las adversidades, todo el alumnado puede contribuir. También contribuye
el ambiente escolar positivo, y permitir una comunicación abierta entre los alumnos y
profesores en la solución de problemas, debatir temas importantes y la toma de decisiones.
«... los alumnos toman decisiones en la clase[...] que son muy interesantes [los
maestros apoyan el proceso de decisiones de los alumnos] [...] Soy representante
de la clase de este año [...] nuestro profesor y yo nos reunimos una vez a la semana
durante una hora y discutimos temas importantes [...] Los profesores nos ayudan
mucho si hay problemas» (de una entrevista, Austria).
Ser un representante de la clase también permite a los jóvenes asumir responsabilidades y competencias. En las entrevistas encontramos a niños con situaciones
difíciles en sus vidas que eran delegados de la clase, lo que les daba autoconfianza,
una imagen positiva de sí mismo y una oportunidad para aprender las habilidades
sociales necesarias (discutir, interactuar, etc.).
La escuela como un lugar donde desarrollar actitudes de género no hegemónicas
La escuela puede representar un lugar abierto a expresar formas alternativas
de género, un lugar seguro para expresar y no reproducir los estereotipos tradicionales
de género y los roles tradicionales. En particular, es importante para los niños, donde
la violencia está relacionada con la construcción de la masculinidad. En las entrevistas
hemos identificado ejemplos muy numerosos, donde los niños con los patrones no violentos expresan una masculinidad no hegemónica. En una de las entrevistas, un chico
de Eslovenia menciona que a él no le gusta pasar el rato con sus compañeros de clase,
porque siempre se expresa el poder y la competición. Prefiere estar con las chicas porque
puede hablar de otros temas y contar con ellas más que con los varones. Los niños que
En muchas entrevistas los jóvenes subrayan la importancia de la educación formal
como una forma estructural para superar las situaciones adversas de la vida. Muchos de
los entrevistados tienen claros los planes de futuro y visiones con respecto a su trayectoria
educativa y la carrera profesional. Ellos quieren continuar sus estudios después de terminar
su educación obligatoria. La escuela es percibida como una inversión a largo plazo, junto
con la idea de que la educación está directamente relacionada con una mejor calidad de
vida. El papel de la escuela es fomentar las visiones de la vida futura, que significa dar
oportunidades para el crecimiento intelectual, así como actividades extracurriculares,
que permitan el desarrollo de habilidades sociales y competencias.
121
La escuela como una oportunidad para un futuro mejor, un lugar que
fomenta las oportunidades y las visiones de los niños
no son «típicos chicos», que no forman parte de la masculinidad hegemónica también
son a menudo víctimas del grupo de iguales y de algunos profesores.
5.2.- La escuela como fuente de apoyo
122
Los maestros y otros profesionales en las escuelas: se convierten en
ayuda y proporcionan apoyo como mentores
Muchos niños que expresan atributos y trayectorias resilientes identifican al
menos una persona que tiene un papel importante en su decisión de no involucrarse en
la violencia y les provoca una actitud positiva hacia la vida. La interacción con la persona que ayuda a menudo posibilitó que el joven sublimara los sentimientos de duda,
el miedo y la culpa. Desde la perspectiva de los jóvenes de este estudio, las relaciones
instrumentales y de apoyo no estaban relacionadas con la cualificación profesional del
adulto. Lo que más importaba era la actitud del individuo hacia ellos, su compromiso
y la coherencia de los mensajes que enseñaba, el cuidado y establecer normas coherentes y expectativas. A través de esta relación, la conciencia de los jóvenes puede ser más
elevada, al ayudar la persona adulta a obtener información de sí mismo a los jóvenes y
ofrecer alternativas. La relación también ayudó a los jóvenes a evaluar cómo se sentían
y a analizar a su participación en la situación adversa, contribuyeron a la clarificación
de valores, y proporciona experiencias emocionales correctivas. Así, la relación de ayuda
influye significativamente en el potencial de autoliberación y la creación de competencias
que fueron dañadas por las experiencias traumáticas, tales como la capacidad básica para
la confianza, la autonomía, la iniciativa, la competencia, la identidad y la intimidad.
«... hubo un maestro me gustó mucho [...] Tuve la oportunidad de hablar con él
[...] Nunca tuve problemas con él [...] cuando mi mejor amigo murió [tenía 14
años cuando su mejor amigo murió en accidente de coche] [...] este maestro me
acompañó en el funeral [...]» (de una entrevista, Austria).
En las escuelas sería posible establecer un equipo de profesores, con competencias
personales, experiencias y afinidad para trabajar como tutores personales para los niños
que sufren adversidades. Se puede configurar como una tutoría personal con los niños
con carga familiar violenta grave, con el propósito de crear un refugio en una escuela.
El profesor como un modelo a seguir y el ejemplo de superación de la adversidad
Una persona de apoyo puede ser un maestro que es, al mismo tiempo, un
modelo a seguir, si además ha tenido experiencias de exclusión en la juventud. La
experiencia similar de la exclusión social y la violencia entre iguales da el reconocimiento al joven de que él/ella no está solo y aislado en esta exclusión. Asimismo,
se faculta al joven al reconocimiento de la superación de la situación de violencia y
permite desarrollar planes para el futuro positivo.
«A él [el profesor de arte] le pasó lo mismo que a mí ahora y me entiende, porque
tuvo la misma experiencia» (de una entrevista, Eslovenia).
La necesidad de hablar
Al hablar, la mayoría de los jóvenes son capaces de reconstruir las historias de
su participación en la situación adversa. La necesidad de hablar con una persona de
confianza, en el entorno de la escuela puede ser un profesor o tutor, permite a los jóvenes
reflexionar sobre la problemática y aumenta la posibilidad de superar la situación adversa.
«Tengo muy buenas relaciones con mi profesora de clase, porque, ella
me ayudó mucho, cuando he tenido problemas con bajas calificaciones, ella me
aconsejó. Y luego, cuando mi tío tenía cáncer, me abrí a ella, y ella me dijo que
todo va a estar bien, que debo poner el foco en el aprendizaje y que todo estará
bien. No sé, parece, que me conoce bien [...] y también en la reunión de padres y
maestros, ella siempre dice algunas palabras positivas sobre mí, y esto me da la
motivación...» (de una entrevista, Eslovenia).
Para la mayoría de los encuestados, fue la actuación y no sólo las palabras
pronunciadas por estos individuos adultos lo que ganaron su confianza. Un papel
importante de la población adulta es ayudar también a permitir el acceso a la red
de servicios sociales y redes que fomentan las relaciones positivas. Como en el
caso de una niña en Austria, que había sufrido violencia continua de su madre,
los servicios sociales y el apoyo escolar tuvieron un papel importante a la hora
de tomar medidas para acabar con la violencia de la madre. La niña le dijo a una
profesora lo que sucedía en el hogar y los trabajadores sociales hablaron con su
madre. Después de algunas intervenciones ésta dejó de golpear a los niños. En la
escuela ella pudo hablar de su situación familiar con sus compañeros y con algunos
profesores y así consiguió el apoyo necesario.
«Fue [aclara la garganta] cuando fui a la escuela primaria [...] mi mamá nos pegaba
todo el tiempo [...] y –después dejó de hacerlo porque la gente de los servicios sociales
hablaron con ella– le dije a mi profesora [lo que pasaba en casa][...] y ella llamó a la gente
de los servicios sociales, que hablaron con mi madre [...] (de una entrevista, Austria).
Una vez que se reconoció públicamente que un niño ha sufrido daños, la
comunidad, la escuela debe tomar medidas para asignar la responsabilidad por los
daños y la reparación de la lesión. Estas dos respuestas –el reconocimiento y la restitución– son necesarios para reconstruir el sentido de supervivencia de orden y justicia.
123
La necesidad de reaccionar: tomar medidas si es necesario
Proporcionar redes accesibles de actividades después de clases
El logro de las capacidades cognitivas y creativas, los logros académicos y
competencias profesionales, así como las competencias sociales y culturales son necesarias para que los jóvenes dejen atrás sus experiencias traumáticas. La influencia de las
actividades compensatorias es positiva y ayuda al conocimiento de sí mismo. Ofrece
oportunidades para convertirse en agentes de su propio desarrollo positivo, fortalece la
autonomía y la autorregulación. Por lo tanto, la accesibilidad a las actividades después
de escuela es muy importante para la educación de los chicos y el fortalecimiento de
su capital cultural y social. En algunos casos, los entrevistados comentaron que no
podían hacer actividades extraescolares porque sus familias no podían pagarlas.
124
Sensibilidad contextual: en algún momento, ser diferente o estar en los
márgenes puede ser un proceso de protección
Una limitación importante del concepto de resiliencia es que está ligada a
los juicios normativos relativos a los resultados obtenidos. Es posible que los resultados definidos socialmente deseables pueden ser subjetivamente definidos como
indeseables, mientras que los resultados definidos socialmente indeseables pueden
ser subjetivamente definidos como deseables. Desde el punto de vista subjetivo del
individuo puede manifestar la resiliencia, mientras que desde el punto de vista social el individuo puede ser una manifestación de la vulnerabilidad (Ungar, 2004).
En las entrevistas hemos identificado un vínculo importante entre la subcultura
de los jóvenes con trayectorias resilientes. La subcultura podría considerarse como
un factor de riesgo, ya que los chicos pueden ser vistos como «otros», diferentes, a
los ojos de los compañeros de la escuela, lo cual puede llevar a la intimidación del
niño. En nuestras entrevistas, se hizo evidente que la pertenencia a una subcultura
puede influir positivamente ante una situación difícil en la familia, la escuela o el
entorno social más amplio. Pertenecer a una subcultura amplía la red social informal, proporciona personas de apoyo. Por ejemplo, en algunos lugares de Cataluña,
se ofrecen programas a los jóvenes relacionados con la música y el baile de hip hop.
En este caso, un joven amplía la red informal basada en la actividad específica (música, danza), adquiere la responsabilidad por parte del tutor –hermanos mayores– y
la disciplina, que llevar a cabo esta actividad significa. La subcultura del hip hop
tiene mala reputación en la sociedad en general, también en las escuelas entre profesores, y se relaciona con las drogas que consumen. A pesar de la mala reputación
y la posibilidad de la subcultura como mecanismos de riesgo, la subcultura del hip
hop representa un mecanismo de protección para un niño entrevistado en España.
Él experimentó situaciones muy difíciles, tales como la violencia en la familia, el
racismo, dado su origen migratorio, y la pobreza durante la infancia. Vive en un
área donde el consumo de drogas es normal en la escuela y en los lugares donde se
socializan los jóvenes, y el uso de la violencia y la tendencia al riesgo por parte de
los niños es frecuente. En el caso de este muchacho, la subcultura del hip hop le ha
reafirmado y ha ayudado a adquirir competencias resilientes mediante el aprendizaje
y la protección de los chicos mayores en el grupo. Además, el baile hip hop puede
ser visto como una actividad sana, que da seguridad a través de formación en danza.
Como se señala en la cita siguiente, la música y la danza también puede ser un buen
lugar para canalizar los sentimientos negativos (ira, tristeza, etc.).
«Si tengo un mal día cuando me voy a bailar se pasa. Si vas triste a bailar, cuando
empiezas, te concentras en el baile y el dolor te deja» (de una entrevista, España).
Recomendaciones para la inclusión de niños inmigrantes, en particular,
«nuevos» inmigrantes
En las escuelas de los barrios multiculturales se tienen que tomar medidas
especiales para facilitar la inclusión de los niños y sus padres en el entorno escolar.
Deben tomarse medidas para identificar, prevenir y detener los actos de racismo,
nacionalismo y asimilación. A fin de evitar la discriminación institucional, los profesores deben ser informados acerca de estos mecanismos de exclusión.
«Ella era mi profesora de la clase de 8.º grado. Puedo decirle de todo, todo, ella es
como mi amiga. También le gusta ayudar, cuando llegué [a Eslovenia desde Bosnia y Herzegovina], yo no conocía a nadie y ella me enseñó y me ayudó, me gusta
mucho por eso [...]» (de una entrevista, Eslovenia).
Además de la parte educativa, los profesores necesitan prevenir los ataques racistas, sexistas y homófobos. Como en el caso de una chica inmigrante
de Austria, cuyo maestro reaccionó a la intimidación racista y tomó las medidas
necesarias para ponerle fin.
«... el profesor se preocupa por ti, tiene cuidado, que nadie me diga ‘negra’ insultándome. Tienen cuidado que no nos insulten a mi y a otro chico que también es
inmigrante» (de una entrevista, Austria).
El tiempo y la paciencia son necesarios para la ubicación adecuada de estos
estudiantes. Los intentos de ir deprisa en la adquisición del lenguaje sólo puede
frustrar al profesor y al alumno. Aprender otro idioma, incluso para el estudiante
más diligente, es un proceso largo que no se puede completar en unos pocos meses. La clase de lengua adicional es uno de los elementos cruciales para los jóvenes
inmigrantes, para aprender y estudiar en el nuevo idioma.
También el compromiso informal de los profesores y compañeros, como la
ayuda con el estudio, con la tarea y aprendizaje de la lengua, desempeñan un papel
importante de integración social de los «recién llegados».
125
«Por ejemplo, al principio, cuando llegué [de Bosnia y Herzegovina], algunos
profesores [...] en realidad no me excluyó, pero no me hacía preguntas, actuaban
como si yo no supiera nada, por lo menos yo tenía esa impresión [...] como, ‘Bueno,
ella no habla esloveno, no vamos a preguntarle, porque ella no sabe el idioma...»
(de una entrevista, Eslovenia).
Fomentar y apoyar a grupos de pares educadores / mediadores
La mediación escolar es un ejemplo, que incluye un papel activo de los alumnos. Esta es una posible forma de obtener habilidades y competencias sociales. Ser un
mediador de conflictos con la misión oficial de encontrar soluciones a la violencia, a
los problemas de los compañeros podría ser importante para el mediador y también
para las partes en conflicto. La oportunidad de aprender a ser responsables y ganar
reputación entre pares también desarrolla habilidades sociales y aumenta la autoestima.
Además, la mediación escolar para resolver los conflictos también puede contribuir a
mejorar las relaciones y el buen clima escolar con profesores y compañeros.
126
Crear un espacio para hablar sobre la violencia con moderadores, dinamizadores
(alumnos/as y maestros/as) para jóvenes, padres y los/las profesores/as.
Los talleres ocasionales, para profesores o alumnos, para discutir sobre violencia no son suficientes. La necesidad, reconocida desde la práctica, es la continuidad
en la educación de la prevención de la violencia. La educación para la prevención de
la violencia debe relacionarse con los derechos humanos, la igualdad de género y la
no discriminación e involucrar la gestión de las habilidades sociales y emocionales.
La educación para la prevención de la violencia de los maestros debe ser interdisciplinaria, en términos de conectar el trabajo social, pedagogía y otras ciencias sociales.
En la prevención de la violencia la cooperación entre escuelas y familias es
relevante, junto con los servicios sociales (centros de asistencia social, centros juveniles, etc.), así como la comunidad en general.
Fecha de recepción: agosto de 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
REFERENCIAS
Boulton, M. J. (1997). Teachers’ Views On Bullying: Definitions, Attitudes And Ability To Cope.
British Journal Of Eduationalc Psychology 67, 223–233.
Connell, J. P., Beale Spencer M. & Aber, L. J. (1994). Educational Risk And Resilience In African-American Youth: Context, Self, Action, And Outcomes In School. Child Dev 65, 493–506.
Dodge, K. A., Pettit, G.s. & Bates, J. E. (1994). Socialization Mediators Of The Relation Between
Socioeconomic Status And Child Conduct Problems. Child Dev 65, 649–665.
Frosh, S., Phoenix, A. & Pattman, R. (2001): Young Masculinities, London: Palgrave.
Hagemann-White, C. et al. (2011). Feasibility Study To Assess The Possibilities, Opportunities And
Needs To Standardise National Legislation On Violence Against Women, Violence Against
Children And Sexual Orientation Violence. Brussels: European Comission
Kassis, W., Abril, P., Romero, A., Et Al (2010). Eltern Und Lehrpersonen Als Gewalt-Risikofaktoren
Jugendlicher [Parents And Teachers As Risk Factors For Youngsters Towards Violence].
Psychotherapie Forum, 18 (2), 80-88.
Kindler, H. & Werner, A. (2005). Auswirkungen Von Partnerschaftsgewalt Auf Kinder: Forschungsstand Und Folgerungen Für Die Praxis [Effects Of Violence Between Partners On
Children: State Of Research And Implications For Practice]. In G. Deegener & W. Körner
(Eds.), Kindesmisshandlung Und Vernachlässigung. Göttingen: Hogrefe.
Krumm, V. (1997). Gewalt In Der Schule [Violence At School]. Empirische Pädagogik 11 (2), 111–116.
Krumm, V., Lamberger-Baumann, B. & Haider, G. (1997). Gewalt In Der Schule – Auch Von
Lehrern [Violence At School – By Teachers As Well]. Empirische Pädagogik 11 (2), 257–274.
Luthar, S.s. & Cicchetti, D. (2000). The Construct Of Resilience: Implications For Interventions
And Social Policies. Development And Psychopathology, 12, 857-885.
Masten, A. S. (2001). Resilienz In Der Entwicklung. Wunder Des Alltags [Resilience Within
Development. An Every-Day-Miracle]. In G. Röper, C. Von Hagen & G. Noam (Eds.),
Entwicklung Und Risiko. Perspektiven Einer Klinischen Entwicklungspsychologie [Development And Risk. Perspectives Of A Clinical Developmental Psychology] (Pp. 192-219).
Stuttgart/Germany: Kohlhammer.
Messerschmidt, James W. (1999) Nine Lives. Adolescent Masculinities, The Body And Violence.
Colorado : Westview Press
Rutter, M. (2000). Resilience Reconsidered: Conceptual Considerations, Empirical Findings, And
Policy Implications. In J. P. Shonkoff & S. J. Meisels, (Eds.), Handbook Of Early Childhood
Intervention (Pp. 651-682). Cambridge/New York: Cambridge University Press.
Rutter, M. (2001). Psychosocial Adversity: Risk, Resilience And Recovery. In J. M. Richman &
M. W. Fraser (Eds.), The Context Of Youth Violence. Resilience, Risk And Protection (Pp.
13-41). Westport/Connecticut/London: Praeger Publishers.
Rutter, M. (2006), Implications Of Resilience Concepts For Scientific Understanding, Lester/
Masten/Mcewan (Hrsg.), Resilience In Children, New York 2006, S. 1-12.
Scheithauer, H., Niebank, K. & Petermann, F. (2000). Biopsychosoziale Risiken Der Frühkindlichen Entwicklung: Das Risiko- Und Schutzfaktorenkonzept Aus Entwicklungspathologischer Sicht [Bio-Psycho-Social Risks Of Early Childhood Development: The Concept Of
Risk Factors And Protective Factors From The Perspective Of Developmental Pathology].
In F. Petermann, K. Niebank & H. Scheithauer (Eds.), Risiken In Der Frühkindlichen
Entwicklung. Entwicklungspsychopathologie Der Ersten Lebensjahre (Pp. 65-97). Göttingen/Germany: Hogrefe.
Schoon, I., Parsons, S. & Sacker, A. (2004). Socioeconomic Adversity, Educational Resilience, And
Subsequent Levels Of Adult Adaption. J Adolesc Res 19 (4), 383–404.
Rutter, M. (1990). Psychosocial Resilience And Protective Mechanisms. In: Rolf, J, Masten, A.s.,
Cicchetti, D., Nuechterlein K.h., Weintraub, S. (1990): Risk And Protective Factors In The
Development Of Psychopathology (Pp. 181 – 213). New York: Cambridge University Press.
127
Olweus, D. (1996). Bully(Victim Problems At School: Facts And Effective Intervention. Reclaiming
Children And Youth, Pp 15-22.
Ungar, M. (2008). Putting Resilience Theory Into Action: Five Principles. In L. Liebenberg & M.
Ungar (Eds.), Resilience In Action. Working With Youth Across Cultures And Contexts
(Pp. 17-36). Toronto: University Of Toronto Press.
Waller, M. A. (2001). Resilience In Ecosystemic Context: Evolution Of The Concept. American
Journal Of Orthopsychiatry, 71, 290-297.
Werner, E. E. (1993). Risk, Resilience And Recovery: Perspectives From The Kauai Longitudinal
Study. Development And Psychopathology 5 (4), 503-515.
Werner, E. E. (2000). Protective Factors And Individual Resilience. In J. P. Shonkoff & S. J.
Meisels (Eds.), Handbook Of Early Childhood Intervention (Pp. 115-132). Cambridge:
Cambridge University Press.
Werner, E. E.; Smith, Ruth S. (1982), Vulnerable But Invincible: A Longitudinal Study Of Resilient
Children And Youth, New York: Mcgraw-Hill
128
Wustmann, C. (2004). Resilienz. Weinheim: Beltz.
MOBILE LEARNING. A PROPOSED INTERVENTION FOR
HIGH SCHOOL GENDER EQUALITY
Inmaculada Pedrera Rodríguez
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
Universidad de Extremadura
Resumen
Este artículo pretende recoger una propuesta de intervención para el fomento de la igualdad
de género con profesorado y alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, a través de
la metodología del mobile learning. Propone realizar con el profesorado acciones formativas para el uso didáctico de aplicaciones del móvil en el aula y desarrollar competencias
digitales con el alumnado fundamentalmente femenino, para un uso eficaz y favorecedor
de oportunidades de esta herramienta, a la vez que plantea conocer aplicaciones útiles
para su proceso de aprendizaje y la gestión de recursos para la igualdad de oportunidades.
Abstract
This article is a proposal to intervene for the promotion on gender equality with High
School teachers and students, across the methodology of the mobile learning. In a group of
sessions, we will draw a training activities for the educational use on mobile applications
in the classroom, and we will develop digital skills, with the pupils mainly female, and
it’s will be a effective use and opportunities of this tools. Finally we know useful mobile
applications for their learning process and resource management for equal opportunities.
Keywords: gender digital divide, mobile learning, mobile devices, mobility, e-equality.
1.- INTRODUCCIÓN
La sociedad de la información tiene sus fundamentos en el uso y manejo de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como motor de cambio
en el progreso económico y social. Conlleva un nuevo paradigma de producción de
129
Palabas clave: brecha digital de género, mobile learning, dispositivos móviles, movilidad, e-igualdad.
130
información y un nuevo modelo de interacción que implica la aparición de nuevas
demandas y, por tanto, el desarrollo de nuevas competencias en los ciudadanos.
Tras someter a un análisis de lo que presenta la sociedad del conocimiento
sobre los sexos, se ha estudiado el uso generalizado de las TIC y el modo en que
éstas pudieran influir en la distribución entre ellos, a la hora de conseguir un
puesto de trabajo y un lugar de poder (Serrano y Martínez, 2003).1
La información que nos ofrecen las estadísticas sobre la relación entre el
género de los sujetos y los usos de las TIC varía notablemente en aspectos tanto
de disponibilidad como de formas de uso, si bien entre adolescentes y jóvenes
españoles la tendencia va reduciéndose (Graner y otros, 2007). Las repercusiones
que esto puede tener en el futuro pueden ser elevadas, dado que las tecnologías
pueden contemplarse como fuente de oportunidades para el empleo y como una
herramienta muy valiosa para la igualdad entre géneros.
La problemática de las barreras de acceso a la sociedad de la información y
de la existencia de brechas digitales de género presenta una preocupación cada vez
mayor dentro de las aulas. El impacto de la difusión de las TIC muestra diferencias entre mujeres y hombres que se manifiestan en la desigualdad en el acceso, la
intensidad de uso y el tipo de utilización de Internet.
Entendemos que aumentar el acceso, uso y desarrollo de capacidades y
habilidades de las mujeres en la sociedad de la información y reducir la brecha
digital de género (ii Plan de Acción para la Igualdad de Mujeres y Hombres 20142017) es un paso para fomentar la concreción de la igualdad efectiva entre sexos.
Pretendemos, por tanto, realizar una propuesta de intervención con profesorado y alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), planteando
realizar acciones formativas para el uso didáctico de aplicaciones del móvil en el
aula, desarrollar competencias digitales con el alumnado para un uso responsable
de esta herramienta y, a la vez, conocer recursos para la igualdad de oportunidades.
Nuestra propuesta se encuentra enmarcada dentro de los objetivos números uno y cinco, que describiremos más adelante, planteados en el ii Plan de
Acción antes mencionado. Consideramos esta propuesta novedosa, no por la
herramienta seleccionada sino por la intervención que se propone realizar con
dos colectivos simultáneamente, el alumnado de ESO y su profesorado.
2.- CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IGUALDAD DE GÉNERO
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN ESPAÑA
La existencia en España de un marco normativo para trabajar la igualdad
efectiva de mujeres y hombres en la sociedad de la información nos sirve de referencia
Esta comunicación es un producto del proyecto de investigación «La dimensión transformadora de
la TIC para la igualdad», del Plan de Iniciación a la Investigación de la Universidad de Extremadura 2012. Ref.
ACCVII-02 (2013/00057/001), cuyo investigador principal es el Dr. D. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez.
1
2
Plan de Acción para la Igualdad entre Mujeres y Hombres en la Sociedad de la Información (2009-2011), pág. 14.
131
para la elaboración del presente trabajo. Dicho marco está compuesto, por
un lado, por la Ley 3/2007, de 22 de marzo (BOE n.º 71) para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres, y por el ii Plan de Acción para la Igualdad de Mujeres y Hombres
en la Sociedad de la Información (aprobado el 12 de septiembre de 2014), que viene
a ser una continuación, una vez concluido el periodo de vigencia del i Plan de Acción
para la Igualdad de Mujeres y Hombres en la Sociedad de la Información (2009–2011).
Por otro lado, la Agenda Digital para España (VV. AA., 2013), documento que
delimita la estrategia de España para alcanzar los objetivos de la Agenda Digital para
Europa, donde se pretende «trasformar y modernizar la economía y la sociedad española
mediante un uso más eficaz e intensivo de las TIC por la ciudadanía, las empresas y
las administraciones» (VV. AA., 2013) y donde está contemplada la elaboración del ii
Plan de Acción de Igualdad de Mujeres y Hombres en la sociedad de la Información.
El i Plan de Acción surgió ante la posibilidad de aprovechar las oportunidades
que ofrecen las TIC en la sociedad de la información en la que nos encontramos.
La innovación tecnológica ha producido cambios en las diferentes áreas de la realidad –económica, laboral, social y política– y, a su vez, ha posibilitado multitud de
oportunidades en la vida de las personas, entre ellas en el ámbito de la igualdad.
Este Plan, enmarcado dentro de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, se
basaba en los principios rectores del Plan de Igualdad de Oportunidades (2008-2011),
como son: ciudadanía, transversalidad, empoderamiento e innovación; proponiendo la consecución de dos objetivos fundamentales, la igualdad en la sociedad de la
información –garantizar la igualdad de género en la sociedad de la información– y,
una sociedad de la información para la igualdad –utilizar las TIC como medio para
fomentar la igualdad de género–. (Pedrera y Revuelta, 2013).
De igual manera, este i Plan desarrollaba su intervención a través de siete ejes
que tenían por finalidad la consecución de los principios anteriormente señalados,
concretándose, por cada uno de ellos, diferentes propuestas de actuación para su
consecución. De los siete ejes, los cuatro primeros se encontraban destinados a «incidir
directamente sobre la ciudadanía y en un uso y participación más equilibrada de
hombres y mujeres en la sociedad de la información»2, mientras que los tres últimos
lo hacían en los sistemas y estructuras necesarios para el cambio hacia la igualdad.
En el año 2013 surgió el Borrador del ii Plan de Acción, éste era el penúltimo
paso para la elaboración definitiva del texto que aprobaría el Gobierno como ii Plan
de Acción para la Igualdad de Mujeres y Hombres en la Sociedad de la Información
(a partir de ahora ii Plan de Acción).
El Instituto de la Mujer, organismo encargado de coordinar su elaboración,
finaliza el proceso de construcción del borrador con la realización de una consulta
pública «con la que se pretende dar cabida y hacer partícipe a la ciudadanía, en
general, y al movimiento asociativo en particular»3.
El texto, que «tiene como meta fundamental contribuir a mejorar la inclusión digital de las mujeres en el ámbito de las TIC en condiciones de igualdad de
oportunidades» (Instituto de la Mujer, 2014, p. 5), se genera a partir de los resultados de la evaluación del i Plan de Acción y del trabajo realizado por un grupo de
representantes de ocho departamentos ministeriales.
El reciente ii Plan se estructura en cinco objetivos, expresados en términos
de beneficios que se pretenden alcanzar para las mujeres y relacionados con ámbitos
específicos de intervención junto con las desigualdades que presentan las diferentes
situaciones de las mujeres en la sociedad de la información. Los objetivos que se
plantea alcanzar son los siguientes:
– Aumentar la participación de las mujeres en las TIC.
– Aumentar las mujeres profesionales y empresarias con capacidades TIC y su
protagonismo en el sector.
– Aumentar los contenidos digitales de interés para las mujeres.
– Aumentar el uso de servicios públicos digitales por las mujeres.
– Aumentar la confianza y seguridad de las mujeres en las TIC.
132
Así mismo, estos objetivos se pretenden desarrollar son un total de 121
actuaciones organizadas por cada departamento ministeriales y puestas en marcha
a través de cada uno de ellos (Instituto de la Mujer, 2014).
2.1.- La escuela como motor de cambio en igualdad de oportunidades para
la sociedad de la información
La realidad del aula educativa es un entorno inmejorable para realizar acciones que promuevan la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, y desde
donde acometer actividades innovadoras a través de las TIC como herramienta y/o
metodología de enseñanza y aprendizaje.
Las TIC han conseguido que la sociedad evolucione en sus relaciones y
cambie las habilidades necesarias para desenvolverse en ella (Fundación Telefónica,
2014). Con ello, y debido a las innumerables posibilidades que ofrecen, constituyen
un vehículo pertinente para favorecer la igualdad social y, más específicamente,
la igualdad de género. El acceso a servicios públicos, la búsqueda de empleo, la
consulta de datos bancarios, etc., facilita el acceso a los servicios de los usuarios,
mejorando las condiciones de vida de los mismos y ayudando a su integración.
Sin embargo, esto requiere el desarrollo de nuevas habilidades necesarias para esta
3
http://www.inmujer.gob.es/actualidad/noticias/2013/Octubre/BorrIIPlanAccIgualdSocInformac.htm.
3.- SEGUNDA BRECHA DIGITAL EN PERSPECTIVA DE GÉNERO
En el momento actual, más relevante aún que el acceso a las tecnologías de
la información y la comunicación, definido por la tenencia de un ordenador y una
conexión a internet (primera brecha digital), es determinar el uso, tanto en intensidad
como en variedad, que se realiza en el acceso a internet (segunda brecha digital) y por
tanto, en desarrollar las capacidades y habilidades que las personas han de cultivar
para utilizar los dispositivos tecnológicos e internet (Castaño, 2008).
133
actual forma de relacionarse en sociedad, que, en caso de no adquirirlas, puede
dar lugar a nuevas formas de exclusión y desigualdad.
Las nuevas tecnologías son un nuevo factor de desigualdad social debido
a que están empezando a provocar una mayor separación y distancia cultural
entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a ellas y quienes no.
Fenómeno que desde una ética democrática y progresista resulta a todas luces
cuestionable y preocupante. Este fenómeno está generando un nuevo tipo de
analfabetismo que consiste en la incapacidad para el acceso a la cultura vehiculada a través de nuevas tecnologías (Area, 2002, p. 57).
Ante las situaciones específicas de las mujeres, las TIC favorecen el impulso
hacia el objetivo de conquistar la igualdad de oportunidades; sin embargo, el desconocimiento o desatención por las diferencias entre mujeres y hombres relacionadas
con el acceso, el uso, las habilidades y la participación tecnológica puede facilitar
que esta desigualdad llegue a agravarse.
La educación es un ámbito que, del mismo modo, ha evolucionados
gracias a las TIC. Nuevos recursos, nuevas metodologías y nuevas posibilidad de
innovación dentro y fuera del aula hacen que la educación se vaya adaptando a
los nuevos tiempos. Además, el ritmo de vida actual y la inmediatez de los flujos
de información demandan otras formas de aprendizaje que se adapten con el uso
de diferentes recursos e, incluso, nuevos espacios.
Las TIC deben utilizarse para conseguir que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea una transformación crítica de los estudiantes, ayudándoles en el desarrollo
de sus propias habilidades: aprender a aprender (Alemany Martínez, 2007, p. 7).
En España existen innumerables ejemplos de buenas prácticas TIC para la
igualdad que visibilizan la utilización de las tecnologías en pro de la igualdad de género. En un intento por difundir estas buenas prácticas, la Fundación Directa (2010)
elaboró un catálogo con recursos web estructurado por apartados temáticos (entre
ellos el apartado de formación), correspondiente a administraciones públicas –estatales, autonómicas y locales– empresas del sector de la sociedad de la información y
asociaciones de mujeres y sociedad civil. Se trata, por tanto, de un conjunto de recursos
existentes en nuestro país que dan visibilidad y empoderamiento a la mujer y facilitan
su acceso a la formación y el empleo, entre otros recursos.
Como podemos observar, debemos poner en valor las políticas efectuadas
por las administraciones públicas para concretar las políticas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la evolución de la sociedad de la información.
134
Existe una tendencia de pensamiento sobre las diferencias de género en
el acceso, teniendo en cuenta que este acceso es un requisito imprescindible para
la actividad social en la era digital, que con la generalización de los puntos de
conexión y el aumento del número de usuarios será cuestión de tiempo que sea
eliminada dicha primera brecha digital.
Sin embargo, el uso, la intensidad y las habilidades están más relacionados
con cuestiones socioculturales, donde el género es un aspecto de gran relevancia,
y son estas cuestiones determinantes las más difíciles de modificar.
La diferencia en los usos que realizan unos y otros individuos está relacionada con factores como su edad, nivel educativo o su situación laboral, entre
otros (Castaño, 2008, p. 21).
La brecha digital (digital divide) se define como:
la separación existente entre las personas (comunidades, estados, países...)
que utilizan las TIC como una parte rutinaria de su vida diaria y aquéllas que no
tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas.
(Serrano y Martínez, 2003).
Un término relacionado con la brecha digital es el concepto de alfabetización
digital, propuesto por Glister en 1997, que ahonda en las aptitudes necesarias para
el uso de calidad de las TIC (Martínez y Bermúdez, 2012). Y son estas aptitudes
las que se desarrollan a través de formación, experiencia, bagaje cultural, capacidad
económica, etc., es decir, la exclusión en la era digital va más allá del acceso a los
dispositivos tecnológicos, está más relacionada con las diferencias sociales.
Desde la perspectiva de género, las mujeres se sitúan en desventaja. Por un
lado, en cuanto al acceso ya que aumenta la cifra de internautas femeninas pero su
número sigue siendo inferior al masculino. Sin embargo, la diferencia sigue siendo
muy elevada en cuanto a los usos y habilidades que de las tecnologías realizan ellos
y ellas. En otras palabras, ésta es la manifestación de la brecha digital de género.
Castaño (2008) señala tres cuestiones relevantes en cuanto al uso que afectan
a la segunda brecha digital en perspectiva de género. Por un lado, la experiencia,
medida por el tiempo de uso de internet; la intensidad de uso, donde se considera
desde el último acceso a internet hasta la duración de la conexión, pasando por la
frecuencia de uso; y el tipo de actividades que se llevan a cabo.
Asimismo, la autora apunta otros tres elementos a tener en cuenta respecto
de las habilidades para utilizar ordenadores e internet. En primer lugar, las habilidades percibidas frente a las reales, donde expone que las mujeres creen tener menor
número de habilidades y éstas las minusvaloran. En segundo lugar, la importancia
de la actitud del entorno próximo de la mujer, que puede favorecer o relegar la
adquisición de habilidades tecnológicas por parte de éstas. Y, finalmente, la propia
actitud de la mujer, el interés y agrado que presente ante la temática.
El género es una de las variables más relevantes a la hora de explicar los
retrasos en la incorporación al mundo de las nuevas tecnologías e, indudablemente, al uso de internet. Las diferencias de acceso entre hombres y mujeres se
dan en todas las sociedades actuales, tanto en contextos de economías avanzadas
como de economías en desarrollo. La preocupación por las diferencias de género
en el uso de ordenadores e internet es creciente. Aunque el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación se ha convertido en un rasgo esencial de
la actividad social en toda Europa, los hombres son usuarios más regulares de
internet que las mujeres en todos los países y grupos de edad (Castaño, 2008).
4.- ‘MOBILE LEARNING’
Se ha comentado anteriormente que el uso frecuente de las TIC favorece el
desarrollo de competencias tecnológicas, mejorando diferentes destrezas y ofreciendo
interesantes oportunidades de desarrollo personal, formativo y profesional en ambos
sexos. Estas nuevas competencias deben tener como primera sede de aprendizaje e
instrucción las instituciones educativas, desde etapas obligatorias, lo que implica el
uso de nuevas metodologías didácticas en las aulas.
Entre todas las TIC que actualmente están en uso y constante evolución,
aquélla que presenta una mayor repercusión en nuestras vidas, tanto en el ámbito profesional como el personal, es el teléfono móvil. El móvil es, sin duda, la tecnología que
mayor avance presenta, día a día, llegando a manejar ámbitos hasta ahora no pensados.
El móvil, introducido como teléfono que facilita la comunicación del usuario
ofreciendo posibilidades de desplazamiento, ha llegado a ser hoy, con la telefonía
inteligente, un instrumento donde confluyen numerosos objetos cotidianos (ISEA,
2009) desde linterna, despertador y cámara de fotos hasta receptor de mensajería y
transmisor de múltiples aplicaciones para todo tipo de necesidades personales y profesionales. Es decir, se trata de una herramienta caracterizada por la multifuncionalidad.
Por otro lado, el intento de las instituciones educativas por acercarse a la
realidad y ofrecer una enseñanza acorde con los avances sociales hace que en las
aulas se avance en la enseñanza y el aprendizaje mediante las TIC (UNESCO, 2013).
El mobile learning, como modalidad educativa de construcción de conocimiento a través de dispositivos móviles, está empezando a abrir nuevas posibilidades y retos en el ámbito educativo. Ofrece la posibilidad de desarrollar destrezas
y habilidades de manera autónoma y ubicua (Brazuelo y Gallego, 2011). Entre
todos los dispositivos móviles, los nativos digitales encuentran connatural el uso
de la telefonía inteligente en su quehacer diario. Presentan una visión positiva
de los mismos, que manejan con soltura, aunque, en ocasiones, sin obtener un
rendimiento máximo del mismo.
135
«Las diferencias en el acceso a las TIC marcan el perfil de la primera brecha
digital de género, aquélla que impide que las mujeres se incorporen y participen
en la Sociedad de la Información en igualdad de condiciones. Las diferencias
en la intensidad y las pautas de uso (conectadas a su vez con las de acceso, formación y habilidades) implican importantes efectos cualitativos que delimitan
la segunda brecha digital de género. Las diferencias en el aprovechamiento de
las aplicaciones más innovadoras de Internet advierten de la presencia de una
nueva brecha cuyas implicaciones se proyectan hacia el futuro, en la medida en
que están relacionadas con los entornos en los que se diseñan y construyen las
aplicaciones tecnológicas». (e-igualdad, 2010, p. 9).
136
A pesar de la masificación de su uso –se trata de una tecnología asequible
económicamente y de fácil acceso– y de las innumerables acciones que con ellos
realizan, puede decirse que desconocen las posibilidades reales de las aplicaciones
y beneficios que conllevan tanto en lo personal como en el ámbito formativo.
Este desconocimiento también es aplicable al profesorado, que a los prejuicios asociados al uso de tecnologías en el aula añade el desconocimiento de las
alternativas que ofrecen y las formas en que pueden utilizar en sus aulas. «La mayor
parte de los proyectos se han centrado en un modelo instruccional de transmisión
de información donde el profesor produce contenidos y los hace accesibles a los
alumnos para su consumo a través del dispositivo» (Herrington, 2009).
Según Geddes (2004), el mobile learning «es la adquisición de cualquier
conocimiento y habilidades mediante el uso de la tecnología móvil en cualquier
momento y lugar.» Se trata de una de las diversas definiciones donde los autores
hacen hincapié en que la metodología de enseñanza a través del m-learning no es
solo el aprendizaje a través del dispositivo móvil, sino que prestan atención a la
definición de ‘movilidad’ en sentido más amplio, fijándose, no en el dispositivo
en sí, sino en el alumno (Ayala, 2013).
En este sentido, con el aprendizaje móvil se puede alcanzar el conocimiento en múltiples contextos y tiempos a través de la exploración. Rompe con
la idea del aprendizaje desarrollado en un espacio físico e inamovible. Lleva
implícito el papel activo y responsable del alumnado, donde la construcción
de conocimientos y el desarrollo de habilidades es responsabilidad del propio
alumnado. Lo que puede contemplarse como fuente de oportunidades ante
desigualdades que presentan las diferentes situaciones de los individuos en la
sociedad de la información.
5.- PROPUESTA DE FORMACIÓN
5.1.- Descripción
Pretendemos realizar una propuesta de puesta en práctica de un proyecto
de formación y uso didáctico de aplicaciones del móvil, como herramienta de
enseñanza y aprendizaje, dentro del aula de primero y segundo de ESO de un
centro educativo. Para ello se han diseñado un conjunto de acciones formativas y de innovación tanto para el alumnado antes mencionado como para el
profesorado de un departamento didáctico cualquiera que imparta docencia a
dichos grupos. Se trata de la primera fase del plan –diseño teórico– que pretende
su implementación en un futuro próximo, de manera que pueda realizarse un
estudio y seguimiento de la puesta en práctica y una valoración por parte de
todos los miembros de la comunidad educativa implicada.
Nuestra propuesta se encuentra enmarcada dentro de los objetivo 1 y 5 incluidos en el Plan de Acción para la Igualdad de Mujeres y Hombres en la Sociedad
de la Información, consistentes en: «1. Aumentar la participación de las mujeres
en las TIC» y «5. Aumentar la confianza y seguridad de las mujeres en las TIC».
Entre los objetivos que planteamos se encuentran:
– Colaborar en la reducción de la brecha digital de género favoreciendo el acceso,
uso y habilidades de las mujeres en la sociedad de la información.
– Desarrollar una actitud positiva hacia el uso de las tecnologías en el alumnado femenino, favoreciendo un conocimiento ajustado de sus habilidades tecnológicas.
– Eliminar del currículum oculto las actitudes y creencias negativas en cuanto a
los conocimientos y habilidades femeninas en las TIC.
– Proporcionar formación tecnológica que favorezca fluidez y dominio de TIC y faciliten la igualdad de oportunidades entre sexos en la sociedad de la información.
– Incentivar el uso didáctico del móvil dentro de las aulas de Enseñanza Secundaria
Obligatoria, como elemento dinamizador, motivador y multifuncional.
– Desarrollar competencias digitales entre el alumnado y el profesorado, fundamentalmente femenino, favoreciendo la eliminación de situaciones de
exclusión digital y social.
– Impulsar la gestión de recursos tecnológicos para la igualdad de oportunidades entre sexos.
– Desarrollar el uso responsable del móvil entre adolescentes ofreciéndoles
alternativas de uso.
5.3.- Criterios de selección de participantes
La propuesta de intervención con el alumnado de primero y segundo curso de
Secundaria Obligatoria se ha realizado fundamentalmente atendiendo a las características propias de la etapa evolutiva en que se encuentra este alumnado –12 a 14 años–.
Esencialmente atendiendo a las particularidades de su desarrollo cognitivo y moral.
A partir de los 11 o 12 años se da un salto cuantitativo y cualitativo significativo en cuanto a nivel intelectual, aumenta la capacidad de comprensión del
entorno y se optimizan las reflexiones sobre realidades abstractas. Es un momento
en que se consolida la identidad y la personalidad, adquiriendo, paulatinamente, la
moral autónoma, la reflexión y la elección de los valores que regirán su vida.
La población objeto de la propuesta es, por un lado, el alumnado de primero
y segundo de ESO de un centro educativo de secundaria y, por otro, el profesorado de
uno de los departamentos del mismo centro en que curse sus estudios dicho alumnado.
La propuesta hace referencia únicamente a un solo departamento como proyecto
piloto, donde el centro podrá valorar su generalización al resto de áreas de conocimiento
en función de los resultados obtenidos y del interés generado en la comunidad educativa. Este departamento será elegido por el centro en función de aquellos contenidos
curriculares que pretendan potenciar en el alumnado, según las características de éste.
137
5.2.- Población objeto
138
El trabajo con el teléfono móvil, la adquisición de habilidades de uso de aplicaciones y la extrapolación de los usos de estas apps a otras temáticas requiere haber alcanzado el
pensamiento abstracto. Le capacitará para poder ignorar lo concreto y realizar un análisis
causal donde encontrar múltiples soluciones y alternativas a las cuestiones planteadas.
Por otro lado, la consideración de la igualdad de oportunidades a todos los niveles, y más específicamente en cuanto a razones de sexo, puede producirse gracias a su
desarrollo moral y la capacidad de entender el entorno, de reflexionar sobre las relaciones
que en él se dan, y a la interpretación de la equidad como valor deseable socialmente.
Se trata de un momento idóneo para la creación de nuevos hábitos en el
estudio y la adquisición de nuevas metodologías de trabajo que puedan continuar
empleándose a lo largo de toda la etapa de secundaria dotándole de sostenibilidad
al proyecto dentro de las necesidades formativas (García y Monferrer 2009).
Respecto a las posibles condiciones socioeconómicas del grupo-objetivo será el
centro el que evalúe dichas condiciones específicas del grupo de alumnado, puesto que
entendemos esta propuesta como general y que reúne las condiciones necesarias como que
cada docente y cada alumno/a dispone en la actualidad de un dispositivo móvil personal.
En el supuesto caso de que por las condiciones económicas de determinados
grupos de alumnado no todos dispusiesen de estos dispositivos se propone bien
que se realicen las actividades en parejas o pequeños grupos con un dispositivo
por cada pareja o grupo, bien que el centro disponga de dispositivos para realizar estas actividades. Por otro lado, existen en la actualidad en cada comunidad
autónomas, la posibilidad de que el colectivo de docentes que desee realizar este
tipo de propuestas presenten un proyecto subvencionable, de tal forma que pueda
disponer de los medios necesarios para llevarlo a cabo con éxito.
5.4.- Metodología y plan de formación
Se llevarán a cabo sesiones de formación tanto para el alumnado de secundaria
como para su profesorado. Este plan está diseñado para llevarse a cabo en dos fases.
La primera de ellas tiene como finalidad realizar una intervención educativa para disminuir las posibles diferencias en cuanto a la primera brecha digital. La segunda fase
trata de dar un paso más allá y realizar la intervención para reducir la segunda brecha
digital en perspectiva de género. Ambas fases centradas en el acceso, uso y desarrollo
de habilidades de aplicaciones móviles en una materia académica (tabla 1).
La formación del alumnado se realizará en torno al aprendizaje del
uso de aplicaciones educativas en el teléfono móvil relacionadas con la materia
seleccionada. Se desarrollará una sesión de motivación y sensibilización del
uso del móvil donde se traten contenidos de habilidades de inteligencia intra e
interpersonal. Y una segunda sesión donde se dará a conocer y se desarrollarán
habilidades en el manejo de aquellas aplicaciones elegidas por el profesorado, y
cuyo uso efectivo se realizará en las clases del área de conocimiento seleccionada,
a través de las actividades planificadas por el propio profesorado.
El profesorado será destinatario de formación sobre aplicaciones educativas
relacionadas con su área de conocimiento y sobre las que reflexionarán y plantearán
metodologías de enseñanza para introducir la herramienta en sus clases.
Se realizará una sesión de sensibilización donde se promueva el acceso del móvil
en el aula y (de)construir los prejuicios del uso de la herramienta. Una segunda sesión
de reflexión sobre las actitudes y los prejuicios que tiene la mujer y el hombre como individuo frente a la mujer como género y al hombre como género. Una tercera sesión de
formación destinada a conocer diferentes aplicaciones educativas del móvil relacionadas
con su área de conocimiento y seleccionar aquellas aplicaciones más adecuadas para el
desarrollo de la programación didáctica. Esta última sesión requiere de otra posterior
para el desarrollo de habilidades en cuanto al manejo de las aplicaciones seleccionadas.
Y, finalmente, este grupo realizará, además, otros momentos de reflexión y propuesta
de creación de metodologías de enseñanza en algunas o varias temáticas presentes en su
programación didáctica para estos cursos. Será, por tanto, el profesorado, en reuniones
de equipo, a partir de la formación recibida en uso de TIC, quien seleccione aquellas
aplicaciones que consideren más adecuadas a los objetivos curriculares de su programación y planteen, unas temáticas específicas y las actividades a concretar en sus clases.
– Reflexión del profesorado de su práctica docente y conocimiento de aplicaciones
móviles relacionadas con la materia educativa que imparten.
– Sesiones de trabajo para la selección de aplicaciones móviles.
– Formación en habilidades instrumentales, de manera simultánea, tanto para el
profesorado como para el alumnado.
– Sesiones de trabajo para la incorporación de la nueva metodología en la programación docente, y realización de un plan de formación.
A efectos de poder llevar a cabo las diferentes reuniones de trabajo donde se
permita al profesorado disponer del tiempo suficiente para la reflexión sobre su propia
práctica docente, para la formación y asimilación de contenidos y habilidades que posibiliten el manejo de las aplicaciones móviles, y la elaboración de un plan de formación
acorde con los objetivos y contenidos establecidos en el proyecto curricular de etapa, se
propone la puesta en práctica del proyecto a lo largo de un curso escolar.
La reflexión sobre su propia práctica docente y sobre las posibilidades de
uso de nuevas metodologías innovadoras requiere programar la distribución del
tiempo de manera que se posibilite al profesorado su asimilación y la reflexión para
la selección de los recursos adecuados/ajustados a los objetivos que persigue el plan.
Una vez seleccionados los recursos – las aplicaciones– por parte del
profesorado, la formación en el desarrollo de habilidades para su manejo, tanto
para el profesorado como para el alumnado, puede realizarse en sesiones simultáneas en el tiempo.
De esta manera, la distribución del contenido de las sesiones se propone
de la siguiente manera:
139
5.5.- Temporalización
IGUALDAD DE ACCESO
IGUALDAD DE USO Y HABILIDADES
PRIMERA BRECHA DIGITAL:
SEGUNDA BRECHA DIGITAL:
- Autoconocimiento del uso de
las apps.
Habilidades de Inteligencia
intrapersonal relacionadas con
las TIC:
CONTENIDOS
Sesión sobre apps seleccionadas por
el profesorado, relacionadas con la
asignatura y que se utilizarán en el aula
para realizar las diferentes actividades
de E/A.
Role playing de activación y posterior
debate.
Objetivos y momentos de uso de las
apps en el aula.
Instrucciones de uso de las apps.
Comprensión de las apps. Finalidad
de las mismas.
Sensibilización del uso del móvil:
diferencias entre uso en el ámbito
personal y del ámbito del centro
escolar.
- Las diferencias económicas,
sociales y familiares que dificultan el
acceso a la tecnología móvil.
- Empatía por conocer las apps que
utiliza el otro sexo.
Habilidades de Inteligencia
interpersonal relacionadas con
las TIC:
Sesión de motivación donde el
alumnado reflexione sobre los diferentes
- Autovaloración de las propias
patrones de utilización del móvil
habilidades de uso de las distintas
que presentan los chicos frente a los
apps.
que presentan las chicas. Analizando
barreras de acceso económicas, sociales,
familiares, etc.
SESIONES
PLAN DE FORMACIÓN PARA EL ALUMNADO
7
4
8
3
2
SESIONES
Concreción de habilidades, contenidos,
metodologías para mejorar la propia
práctica educativa.
Recursos y apps para trabajar
competencias básicas.
Experiencias innovadoras del uso del
móvil en el aula.
Sesión sobre aplicaciones para Android
y para iphone relacionadas con la
asignatura que imparte.
Coevaluación de los prejuicios de
género relacionadas con las TIC. La
segunda brecha digital.
Sensibilización y reflexión sobre las
actitudes y los prejuicios que tiene
la mujer como individuo frente a la
mujer como género y al hombre como
género; y del hombre como individuo
frente a la mujer como género y al
hombre como género.
Diseño de actividades con las apps
seleccionadas.
Conocimiento y selección de las
aplicaciones más adecuadas a un
determinado contenido/competencia
para el desempeño de actividades
en el aula.
Dominio y fluidez de las habilidades
TIC en las alumnas también en el
profesorado femenino.
Deseabilidades sociales e imaginario
colectivo referidos al estatus social
de género.
Cosmovisión de las relaciones de
género como individuo frente a los
prejuicios como género en sentido
global de ambos sexos.
El mobile learning como potenciador
de experiencias de aprendizaje.
Consecuencias de la prohibición del
uso del móvil en las aulas.
Ventajas e inconvenientes del uso del
móvil en el aula.
Análisis de la situación actual de mujeres y hombres en relación con
el acceso y uso de las TIC y del móvil
en particular.
CONTENIDOS
7
5
4
5
3
1
RELACIÓN
CON
OBJETIVOS
PLAN DE FORMACIÓN PARA EL PROFESORADO
Sesión dedicada a sensibilizar y
promover el acceso del móvil en el
aula y (de)construir los prejuicios del
profesorado.
140
RELACIÓN
CON
OBJETIVOS
– Implementación del plan docente en el aula.
La formación y planificación de la nueva metodología de trabajo se propone
realizarla durante el primer trimestre escolar, de manera que el desarrollo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje dentro del aula pueda implementarse a lo
largo del segundo y tercer trimestre escolar.
Tabla 1. Elaboración propia de los autores.
De todas las tecnologías de la información y la comunicación que revolucionan nuestro modo de vida día a día, podemos considerar el móvil, y en concreto los
«teléfonos inteligentes», como una de las más relevantes, accesibles, democratizadoras
y formativas herramientas tecnológicas, con todo el bagaje producido en los últimos
años sobre mobile learning. Esto es debido tanto a la popularización de su uso como
tecnología de la comunicación como a los numerosos avances que brinda.
El uso del móvil en el aula supone potenciar actividades motivadoras para el
alumnado (Chóliz, Villanueva y Chóliz, 2009), reutilizando la tecnología, por ellos
conocidas, de una manera diferente: enfocada, liberadora e igualitaria. Sin embargo,
en los centros de educación secundaria, se prohíbe el uso de los dispositivos móviles
en las aulas, interpretándose como una interrupción en lugar de percibirse como
una ventaja o un elemento de oportunidades educativas.
Las diferencias en cuanto al acceso, uso y aprovechamiento de aplicaciones
innovadoras de la tecnología móvil marcan el perfil de la brecha digital de género
que desde las aulas podemos colaborar a reducir, e incluso eliminar, potenciando
esta tecnología como herramienta habitual.
Reforzar el uso del móvil en el aula favorece el interés del alumnado hacia un
conocimiento y un uso más heterogéneo de dicha tecnología. Defendemos que un uso
heterogéneo del teléfono móvil y un aumento de la motivación por las actividades académicas reduce la brecha tecnológica entre los sexos y potencia la igualdad de oportunidades.
Con la intervención que pretendemos realizar conseguimos que las alumnas
accedan a las TIC dentro del aula, ofreciéndoles alternativas de uso para que, posteriormente, puedan extenderlo a su vida personal. De esta forma, desarrollan competencias
tecnológicas para el manejo de una herramienta que puede ser el inicio de la igualdad de
oportunidades en la relaciones sociales, la búsqueda y acceso al empleo, lo servicios públicos, la consecución y búsqueda de información y formación, etc. Además, conseguimos
que esa reducción de la brecha tecnológica –primera y segunda– no sea únicamente de
las alumnas frente a sus compañeros del otro sexo, sino también del profesorado femenino, en cuanto que está representado dentro del departamento y es objeto de formación.
Al delimitar las finalidades del diseño del plan, lo hemos enmarcado a través de
ocho objetivos cuyo matiz didáctico se centró en las dimensiones compensatorias de las
diferencias en cuanto al género en el acceso y uso de las TIC en la etapa de secundaria.
La incidencia del Plan de formación tecnológica en ambos colectivos colabora
en la supresión de ideologías segregadoras en función del género. Las actividades planteadas logran cumplir con los objetivos esbozados ante una demanda social que se hace
visible a través del ii Plan de Acción, que le otorga relevancia a una situación crítica
desigualitaria, de alto calado social y que debe repercutir en la comunidad educativa.
También queremos dejar constancia de que queda patente, desde el punto
de vista de la continuidad de las políticas sociales respecto a la igualdad de oportunidades en relación con las TIC, que existe una tendencia de desarrollo y supresión
de las barreras de acceso y uso de las TIC para el colectivo femenino con el ii Plan
de Acción. Esta situación marca una línea de direcciones políticas en este sentido
que debe llegar a todos los colectivos.
141
6.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La actuación sobre el profesorado supone un reto dentro de sus actividades
académicas y una mejora de sus competencias profesionales a través de la formación
continua. Nuestro plan de formación puede tomarse como elemento que promueve
la reflexión y la innovación docente.
Finalmente, si somos capaces de permitir que el profesorado pueda pensar
e investigar sobre su propia práctica docente acompañado de nuevas metodologías
didácticas que posibiliten al alumnado, sin distinción de sexo, un desarrollo de sus
competencias digitales, será más amplio su ámbito de actuación y conocimiento para
ambos colectivos. De esta forma, les resultará más sencillo asumir los cambios que
vengan produciéndose en el ámbito tecnológico y a los cambios dentro del entorno
que impliquen el uso de la tecnología del momento.
Fecha de recepción: abril de 2014; fecha de aceptación: julio de 2014
142
Alemany Martínez, D. (2007). Blended learning: modelo virtual-presencial de aprendizaje y su
aplicación en entornos educativos. Departamento de comunicación y psicología social, 1-3.
(Disponible en: http://www.dgde.ua.es/congresotic/public_doc/pdf/31972.pdf) (consultado
11 de septiembre de 2014).
Area Moreira, M. (2002). Igualdad de oportunidades y nuevas tecnologías. Un modelo educativo
para la alfabetización tecnológica. Educar, 29, 55-65. (Disponible en: http://ddd.uab.cat/
pub/educar/0211819xn29p55.pdf) (consultado 02 de septiembre de 2014).
Ayala, A. (2013). Formación en todo momento y lugar. Revista educación 3.0, n.º 6, pp. 16–19.
Brazuelo Grund, F. y Gallego Gil, D. (2011). Mobile learning. Los dispositivos móviles como
recurso educativo. Sevilla: ed. Mad. Eduforma.
Castaño, C. (Dir.) (2008). Segunda brecha digital. Madrid: ediciones Cátedra.
Chóliz, M., Villanueva, V., y Chóliz, M. C. (2009). Ellas, ellos y su móvil: uso, abuso (¿y dependencia?) Del teléfono móvil en la adolescencia. Revista española de drogodependencias,
34(1), 74–88.
Fundación Directa. (2010). Uso de las tic para la igualdad. Madrid: ed. Fse. (Disponible en: http://www.e-igualdad.net/sites/default/files/uso_tic_def.pdf) (consultado 02 de septiembre de 2014).
Fundación Telefónica. (2014). Sociedad de la información en españa 2013. Barcelona: ariel.
(Disponible en: http://www.fundacion.telefonica.com/es/arte_cultura/publicaciones/sie/
sie2013.html) (consultado 11 de septiembre de 2014).
García, M. y Monferrer, j. (2009). Propuesta de análisis teórico sobre el uso del teléfono móvil en adolescentes, comunicar revista científica de educomunicación, nº 33, 84-85. (Disponble en: http://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3056477.pdf) (consultado el 14 de septiembre de 2014).
Geddes, B. J. (2004). Mobile learning en el siglo 21: beneficio para los alumnos. Arbol de conocimientos e-journal, n.º 6.
Graner C., Beranuy M., Sánchez X., Chamarro A. y Castellana M. (2007). ¿Qué uso hacen los
jóvenes y adolescentes de internet y del móvil? En álvarez pousa, l., Evans pim, j., & Crespo
argibay, o. (2007). Comunicación e xuventude. Santiago de compostela: colexio profesional
de xornalistas de galicia : observatorio galego dos medios. (Disponible en: http://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2648887) (consultado el 23 de septiembre de 2014).
Herrington, J. et al. (ed.) (2009). Nuevas tecnologías, nuevas pedagogías: aprendizaje móvil en
la educación superior. Wollongong: ed. Universidad de wollongong. Recuperado de http://
www.ro.uow.wdu.au/newtech/.
Instituto de la Mujer (2014). Ii plan de acción para la igualdad de mujeres y hombres en la
sociedad de la información, 2014-2017. Madrid: ed. Mº de sanidad, servicios sociales e
igualdad. (Disponible en: http://www.inmujer.gob.es/areastematicas/sociedadinfo/docs/
planaccionsocinformacion.pdf) (consulado 28 de septiembre de 2014).
Isea (2009) mobile learning, análisis prospectivo de las potencialidades asociadas al mobile learning,
13. Recuperado de http://www.iseamcc.net/eisea/vigilancia_tecnologica/informe_4.pdf.
Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. (Boe nº 71).
Martínez, P. y Bermúdez, M. T. (2012). La brecha digital: una nueva línea de ruptura para la
educación social. Res: revista de educación social,14.
Ministerio Sanidad, Política Social e Igualdad (2009). Plan de acción para la igualdad entre mujeres
y hombres en la sociedad de la información (2009 – 2011). Madrid: ed. Gobierno de españa.
Serrano, A. y Martínez, E. (2003). La brecha digital: mitos y realidades. México: editorial universidad autónoma de baja california.
Unesco (2013). Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. Publicaciones unesco. (Disponible
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662s.pdf) (consultado el 01 de
septiembre de 2014).
Vv. Aa. (2013). Agenda digital para españa. Madrid: ed. Mº de industria, energía y turismo. Mº de
hacienda y admones. Públicas.
Pedrera Rodríguez, M. I. y Revuelta Domínguez, F. I. (2013): El uso del móvil en el aula de
secundaria. Una propuesta de intervención para la igualdad con profesores y alumnos. En
area, m. Políticas educativas y buenas prácticas tic. Ii simposio internacional sitic. Tenerife:
laboratorio de educación y nuevas tecnologías de la universidad de la laguna (edullab).
(Disponible en http://edullab.webs.ull.es/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/actas-sitic-tenerife-2013.pdf) (consultado el 01 de septiembre de 2014).
143
Observatorio e Igualdad UCM. (2010). La brecha digital de género en la juventud española.
Instituto de la mujer. Madrid. Recuperado de http://e-igualdad.net/sites/default/files/
brecha_digital_genero_juventud_espanola_2010.pdf.
VISIÓN Y TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ROLES
MASCULINO Y FEMENINO DESDE EL PUNTO DE VISTA
DE LOS VIDEOJUGADORES: TECNOLOGÍAS EMERGENTES
FAVORECEDORAS DE LA IGUALDAD DE GÉNERO
VISION AND EDUCATIONAL TREATMENT OF MALE
AND FEMALE ROLES FROM THE GAMERS VIEWPOINT:
EMERGING TECHNOLOGIES TOWARDS GENDER EQUALITY
Jorge Guerra Antequera
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez
Universidad de Extremadura
Abstract
Video games are most consumed leisure products by men and women around the world. In
this products are generated characters with exaggerated stereotypes, mainly women who do
not develop a realistic performance, with which women can´t identify it with her. Therefore
we propose classify these video games females character as well as archetypes. It has been
used an exploratory approach to investigate existing stereotypes in video games which are
linked with gender stereotypes. Finally, we have designed a program to work for gender
equality in the classroom using videogames. We focused this activities into empathize with
his virtual representation to finish with the prejudices and negative stereotypes.
Keywords: videogames, gender, rol, equality.
Los videojuegos representan uno de los productos de ocio de mayor consumo entre ambos
géneros. Los personajes de los videojuegos suelen ser exagerados y generadores de estereotipos, principalmente el femenino, que no proyectan un personaje creíble, con el que se
puedan identificar las jugadoras. Se propone una clasificación de arquetipos para catalogar
los personajes femeninos presentes en los videojuegos. Se ha utilizado una metodología
exploratoria para indagar los estereotipos existentes en los videojuegos junto con los estereotipos de género. Finalmente, se ha diseñado un programa de actividades para trabajar
con videojuegos y género en el aula de modo que esté enfocado para que los alumnos empaticen con personajes de otro género y así puedan derribarse tanto los prejuicios como los
estereotipos para trabajar en pro de la igualdad.
Palabas clave: videojuegos, género, rol, igualdad.
145
Resumen
146
1.- INTRODUCCIÓN
En el documento del i Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres para
la Sociedad de la Información (2011) elaborado por los ministerios de Educación,
Industria e Igualdad, se indica cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser herramientas de fomento de la igualdad atendiendo al
nuevo paradigma de género que aboga por la equidad entre hombres y mujeres,
fomentando su presencia y participación en programas de formación e igualdad.
En el ii Plan (Instituto de la Mujer, 2014) se sigue manifestando el uso de las TIC
como herramienta para superar la segunda brecha digital de género.
Dado que los videojuegos son un medio multimedia y pertenecen a las
denominadas TIC, se ha de tener en cuenta que son herramientas en las que la
mujer ejerce un rol en determinadas ocasiones lastrado por estereotipos en el
mundo que priman mujeres y hombres irreales, que son imágenes de referencia
para personas de ambos sexos. Estos personajes se presentan como figuras cuasi
perfectas encarnando el prototipo de hombre o mujer que durante años han arrastrado estereotipos que los desvinculan de personas reales.
La inclusión de la mujer en los videojuegos es un tema polémico por diversos
factores, pues desempeña papeles secundarios y sin importancia para la narrativa,
sus personajes suelen ser planos y, básicamente, se utiliza a la mujer como reclamo
publicitario. Por ejemplo, el número de jugadores es mayor que el número de jugadoras. En los equipos de desarrollo hay un número elevado de mujeres por lo que los
contenidos son realizados por hombres y para hombres por lo tanto, los contenidos de
los videojuegos están creados y destinados en mayor medida al público masculino, ya
que son los consumidores principales, aunque hay excepciones como Jade Raymond
productora de la saga Assassins Creed y actualmente directora de Ubisoft Toronto.
No obstante, el mercado de juegos para chicas está lleno de estereotipos, un buen
ejemplo de ello serían los juegos de «Imagina ser...», que condicionan a la jugadora
a participar en la adquisición de roles atribuidos tradicionalmente a la mujer.
2.- ANTECEDENTES
El papel de la mujer en los videojuegos sigue siendo un tema polémico puesto que a lo largo de la historia de los videojuegos los personajes protagonistas han
interpretado roles estereotipados y cuyos personajes no eran determinantes para la
trama, simplemente eran un adorno más. Sin embargo, en la actualidad el cambio
se está produciendo de forma lenta y en muchos casos perduran estereotipos sexistas.
Por ello, se pretende ahondar en la percepción que los jugadores y jugadoras tienen
sobre la mujer en los videojuegos, el papel que desempeñan y cómo se muestra no
solo físicamente sino psicológicamente al jugador/a.
Díez (2004) en el documento realiza un interesante análisis de videojuegos y
las percepciones de género describiendo los roles que se muestran, las relaciones entre
personajes de ambos sexos, etc. Este estudio nos sirve como antecedente para este artículo.
Según Castaño (2008), la mujer tiene menos acceso a los medios digitales y por
ende se la considera menos implicada en el proceso de desarrollo de videojuegos, y los
equipos confeccionados con personal masculino son los que deciden y construyen los
contenidos que creen apropiados para las niñas y para los niños, disgregando una vez más
a las personas por el sexo y tratando de implantar estos roles. En los videojuegos la figura
de la mujer comenzó siendo el trofeo, la recompensa por llegar al final, es decir, un objeto.
Luego, esta consideración de objeto se sistematizó y muchos desarrolladores
utilizaron a la mujer como reclamo. Se puede decir que para muchos títulos el cebo
que se utiliza para atraer jugadores es una figura femenina atractiva. Esta estrategia
de márketing comenzó a utilizarse desde la prehistoria de los videojuegos en las ilustraciones de portadas que ya analizó Provenzo en 1991, aunque en la actualidad se
sigue produciendo, puesto que los consumidores no reclaman el cese de las mismas;
es decir, el consumidor es partícipe de ello.
3.- PARADIGMA LARA CROFT
– Morfología: Lara Croft es el canon de belleza femenino mayoritariamente presente
en los videojuegos, sus características están desproporcionadas, llevando al
límite las medidas reales de una mujer normal. De hecho, el aspecto de Lara
Croft se debe a que el artista de gráficos Toby Gard estaba jugando con las
proporciones y decidió otorgarle al personaje que estaba creando una talla 150
de pecho, algo que a los demás trabajadores de Core, empresa creadora de Tomb
Raider, les pareció bien. De hecho al tamaño de los pechos de Lara Croft se
le atribuye su popularidad, puesto que cuando Tomb Raider salió a la venta,
la mayoría de los consumidores de videojuegos eran hombres (Jenkins, 1998).
– Actitud: la joven británica muestra una personalidad fuerte, rebelde, sensual,
valiente y heroica. Estas actitudes se han ido incrementando o disminuyendo
a lo largo de los años. Pero siempre, conservando una gran inteligencia, reflejada en las argucias y estrategias empleadas para resolver puzles o resolver
situaciones de peligro, así como un gran sentido moral. Lara hace evolucionar
también su actitud, pasa de ser una chica cercana al estereotipo masculino a
una chica con actitud propia sin estereotipos destacados en la última entrega.
– Vestimenta: a lo largo de los años, su vestimenta ha ido cambiando en pequeños
detalles, comenzó y perduró durante años siendo escueta y poco adecuada
para el trabajo que desempeña. No ha sido hasta la última entrega donde se
ha reiniciado la serie y se han rediseñado múltiples apartados de la heroína,
entre ellos la adecuación de la ropa a la acción que va a desarrollar.
147
Para analizar la figura de la mujer en los videojuegos, se ha creído conveniente ejemplificarla con el personaje de Lara Croft, la protagonista femenina
más famosa en el mundo de los videojuegos.
Si analizamos la figura de Lara habría que hacer subdivisiones en morfología, actitud, vestimenta, historia y evolución, pues son los aspectos que se han
actualizado en la saga entrega tras entrega.
– Historia: para contextualizar a Lara Croft debemos tener en cuenta dos periodos: el
original y el reinicio de 2013. En el original, Lara Croft es una joven aristócrata
británica que trabaja como arqueóloga «freelance» en busca de reliquias. Sin
embargo, en el reinicio es una chica de 21 años recién graduada en Arqueología.
– Evolución: la evolución del personaje de Lara Croft se pone de manifiesto si se
observan factores como la morfología, la cual con el paso de los años su
talla se ha visto reducida y adecuada a la de una mujer real dejando atrás
una imagen de mujer hipersexualizada. Su vestimenta actualmente es la
adecuada para la labor que desempeña y no cae en estereotipos sexistas,
sino que muestra funcionalidad.
148
Imagen 1. Evolución morfológica de Lara Croft.
El contexto que se le ha dado en el reinicio de la saga es más realista y
muestra a una chica joven ante una situación imprevista en la que deberá madurar
como persona. La actitud mostrada en este reinicio es más realista. Dada la evolución de este icono de los videojuegos cabe esperar que otros videojuegos que están
protagonizados por divas estereotipadas e hipersexualizadas cambiarán su estrategia
comercial, pasando de vender a la mujer como objeto a vender una chica real, más
cercana y con la cual las chicas usuarias de videojuegos puedan sentirse identificadas.
3.1.- Mass Effect, igualdad intergéneros
Como modelo de videojuego igualitario, se ha optado por la saga Mass
Effect (creado por BioWare y distribuido por EA desde 2007 hasta la actualidad) en
la que el jugador/a puede seleccionar el género de su personaje, y configurar tanto
su aspecto físico como su carácter y sus habilidades, no habiendo diferencias entre
el género masculino y el género femenino. Aparte del tratamiento que se le da al
género por parte de la elección sobre el protagonista también interactuaremos con
individuos de otras especies, estos pueden ser masculinos y/o femeninos y pueden
establecerse relaciones con ambos sexos, por lo que la igualdad va un paso más allá
situando al jugador/a en un contexto de elección total y otorgando igualdad en un
aspecto tan importante como las relaciones humanas y «no tan humanas». Aunque
se ha seleccionado este juego para ejemplificar la igualdad, otros como Los Sims
Saga (creado por Maxis y distribuido por EA desde 2000 hasta la actualidad) o Fable
Saga (creado por Lionhead Studios y distribuido por Microsoft desde 2004 hasta
la actualidad) abordaron este aspecto de forma más superficial, pues no profundizaban en las relaciones sentimentales y sexuales de sus protagonistas. En el caso de
Los Sims, se permitía al jugador/a emparejar a sus Sims con chicos o con chicas sea
cual fuere su género, podían vivir juntos y tener hijos; Fable también mostraba este
tipo de relación en la que un jugador/a podía hacer que su personaje mantuviera
relaciones con personajes de su mismo sexo.
No obstante, otros juegos han seguido su estela, como Star Wars: The old
Republic (creado por BioWare y distribuido por EA/Lucas Arts (Disney) desde
2011 hasta la actualidad), que incluyó opciones de personalización vinculadas con la
elección de la tendencia sexual del personaje e incluso creó un planeta gay dentro del
universo del juego. Estos cambios ayudan a abordar la igualdad de género en muchos
aspectos como actitudes, aptitudes, roles, tolerancia, respecto, etc. (Johnson, 2013).
Según el diccionario de la Real Academia Española en su 22.ª edición (2001)
un arquetipo es «la representación que se considera modelo de cualquier manifestación
de la realidad». Por ello, se ha establecido una categorización que caracterice y exponga
los roles existentes en los videojuegos y se vinculan con comportamientos humanos.
Los arquetipos representados por los personajes femeninos de videojuegos
responden siempre a los mismos cánones: chicas inocentes, vulnerables y en muchos
casos de escasa inteligencia, que por alguna razón están atrapadas y/o secuestradas
por algún villano. Suelen estar ataviadas con un vestuario mínimo, conocido por
«lencería de batalla», que dudosamente les servirá para adentrarse en los contextos
a los que van a ser sometidas en las misiones del juego. Mientras tanto, los personajes masculinos van blindados de armadura, o simplemente van ataviados con las
vestimentas propias para el propósito que están realizando. En el plano emocional,
también denota más complejidad la confección de personajes de género masculino,
pues poseen personalidades más profundas y realistas, llenas de matices, con propósitos y motivaciones. Mientras que los desarrollos que cuentan con figuras femeninas
no suelen poseer esa capacidad emocional, salvo alguna excepción.
3.2.- Arquetipos
149
Imagen 2. Mass Effect (BioWare, 2007). Versión masculina y femenina de los protagonistas.
Como se ha mencionado con anterioridad, la mayoría de los equipos que
crean videojuegos están formados por hombres y estos proyectan su personalidad
en los mismos personajes, no es un rasgo de machismo en sí, más bien es un rasgo
humano, toda producción cultural puede entenderse como una proyección del autor.
Para abordar estos arquetipos se han seleccionado personajes presentes en videojuegos que representan diferentes tipos de mujer. De este modo destacamos seis arquetipos:
– Princesa Peach (Super Mario Bros, creado y distribuido por Nintendo desde
1985 hasta la actualidad).
Princesa-trofeo: Peach es la dulce princesa del Reino Champiñón y ejerce el rol
de chica en apuros. Su aspecto es el de una adolescente infantilizada que viste con un
vestido rosa. Su personalidad irradia bondad y amabilidad mostrando rasgos de valentía.
150
Imagen 3. Princesa Peach, de Super Mario Bros.
– Mona Sax (Max Payne Saga, creada por Remedy y distribuida por RockstarGames
desde 2001 hasta la actualidad).
Femme fatal: es una mujer atractiva de carácter frío y calculador, aunque no
se libra del socorrido recurso de estar enamorada del protagonista. Aun empezando
como secundaria, posteriormente asimilará un rol principal y deberá rescatar a su
amado invirtiéndose el rol de «caballero rescata a princesa» por «princesa rescata a
caballero». Siempre tuvo peso en la trama, es una mujer compleja con comportamientos más realistas, algo que se deja entrever a través de la historia. Su vestimenta
es normal y no destaca por ser provocativa o exagerada.
Imagen 4. Mona Sax, de Max Payne.
– Lara Croft (Tomb Raider, creada por Core y distribuidapor Eidos y Square Enix,
Desproporcion-proporción: su fama nació de un error de programación, en
el que las medidas de sus pechos fueron alteradas por un programador. Esta chica
es una aristócrata cuya misión es buscar artefactos antiguos por todo el mundo. Su
ropa es provocativa y de poca utilidad en su oficio. Es una mujer sensual, dura y
valiente. Actualmente, la saga ha sido reiniciada y se ha rediseñado a la protagonista
sin atributos exagerados con una personalidad contextualizada en edad y situación
más cercana a una mujer real.
Villana manipuladora: Sarah es una de las protagonistas del videojuego
Starcraft. El argumento del juego gira en torno a ella y sus cambios de bando en
las contiendas. Es una mujer fuerte, valiente, manipuladora y con un alto nivel de
liderazgo. Viste como una soldado del Imperio Terran y después pasa a ser un híbrido
entre humana y un organismo alienígena llamado Zerg. Las otras mujeres presentes
en el juego son médicas que carecen de ataque.
Imagen 6. Sarah Kerrigan, de Starcraft.
– Sarah Kerrigan (Starcraft Saga, creada y distribuia por Activision-Blizzard desde
1998 hasta la actualidad).
151
Imagen 5. Lara Croft, de Tomb Raider.
– Anya Stroud (Gears of Saga, creada por Epic Games y distribuida por Microsoft
Evolución: esta chica personifica, digitalmente, la evolución de la mujer en
los videojuegos. Empieza siendo el soporte de comunicaciones del protagonista, es
decir, su voz de ayuda, no figura de forma física en el juego. En la segunda entrega
pasa a ser una médica de campaña y solo aparece en escenas de vídeo. Finalmente,
aparece como una soldado. Viste bata de médico en la segunda entrega y posteriormente el mismo traje de combate que los personajes masculinos.
Imagen 7. Anya Stroud, de Gears of War.
152
– Nina Williams (Tekken Saga, creada y distribuida por Bandai Namco Games
Mujer escaparate: el arquetipo de chica de los juegos de lucha, generalmente
japoneses. Es una chica exuberante, llena de curvas, hipersexualizada y con ropa casi
inexistente. Nina Williams posee una mínima historia que la contextualiza dentro
del juego pero que no determina ni su aspecto ni su psicología.
Imagen 8. Nina Williams, de Tekken.
4.- OBJETIVOS
Los objetivos de esta investigación nacen de una sublínea de trabajo del
proyecto de investigación titulado «La dimensión transformadora de la TIC para la
igualdad», del Plan de Iniciación a la Investigación de la Universidad de Extremadura
en la que se abordan los videojuegos como herramienta propicia para trabajar la igualdad. Los siguientes objetivos son los que se pretenden conseguir en la investigación:
– Analizar la percepción de género que transmiten los videojuegos a través de la
perspectiva de videojugadores.
– Definir los parámetros del rol femenino que se desempeña en los videojuegos
frente al rol masculino.
– Diseñar una propuesta de intervención educativa en la que se definen actividades
para la identificación de roles y su reflexión de cara al tratamiento igualitario.
5.1.- Población y muestra
Este estudio se realizó preguntando a personas que son videojugadores/as,
quienes contestaron voluntariamente. La muestra es de 115 sujetos de diferentes
nacionalidades y edades comprendidas entre 8 y 47 años que son videojugadores/as
y cuyas respuestas se han recogido a través de un cuestionario online distribuido a
través de las redes sociales más populares.
5.2.- Procedimiento
La técnica utilizada para recoger la información fue una encuesta semiestructurada pues tiene un listado predeterminado de preguntas establecidas para todos
y cada uno de los participantes. Y se aplicó a través de un instrumento de encuesta
La investigación preliminar se encuadra en el paradigma interpretativo,
el método seleccionado fue el estudio exploratorio que nos ofrece una imagen
general sobre la temática abordada y nos abre nuevas vías de conocimiento del
tema a investigar. Este método se encuentra entre los métodos descriptivos, que
consisten en determinar un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos
más peculiares o diferenciadores (Morales, 2010, 5).
Como objeto de esta investigación se pretenderá conocer el fenómeno a través
de la descripción del mismo dentro de su contexto, por ello en esta investigación se pregunta a videojugadores/as, pues son conocedores/as de primera mano de la situación de la
temática investigada y su percepción no está alterada por prejuicios ni teorías anteriores.
153
5.- METODOLOGÍA
validado por el Grupo Alfás (Ambientes Lúdicos Formativos de ApendizajeS). La
difusión fue a través de redes sociales como Tuenti, Twitter y Facebook.
El procedimiento de análisis de datos ha de estar en consonancia con la
recogida de datos propiamente dicha. Hay un enlace continuo entre la observación y
la interpretación del fenómeno, en definitiva acción-reflexión (Bisquerra 1989:262).
Por ello, la perspectiva del investigador debe estar siempre abierta a cambios que
pudieran producirse a lo largo del proceso de recogida de datos.
Esta investigación sigue los siguientes criterios cualitativos de análisis:
– Reflexión personal: forma parte del proceso anterior, es la observación minuciosa
y la posterior elaboración y síntesis de los datos.
– Análisis crítico: observación de los resultados y el establecimiento de unas conclusiones elaboradas de un modo crítico.
– La contrastación y la comparación: comparar el objeto de estudio con fenómenos
parecidos o totalmente distantes.
6.- RESULTADOS
154
Se han obtenido 115 respuestas, de las cuales 47 provienen de hombres y
68 de mujeres (ver gráfico 1). El espectro de edades está comprendido entre 8 y 47
años, de los cuáles son usuarios/as habituales de videojuegos 39 personas, el 33%,
ocasionalmente juegan 56, el 48%, y no son usuarios/as habituales 20 personas,
el 17% restante (ver gráfico 2).
Gráfico 1. Sexo de los participantes.
Gráfico 2. Porcentaje de usuarios/as y no usuarios/as.
La preferencia de género de videojuegos también se creyó parte relevante
para el estudio, lo que proporcionó un conjunto de datos importante (ver gráfico 3).
Los datos recogidos sobre la preferencia de género de videojuego revelan
que los encuestados/as prefieren géneros como las aventuras, la estrategia, el educativo, la acción y el rol.
La presencia de personajes femeninos es muy desigual, estando presente,
por ejemplo, en el género de estrategia (Age of Empires ii, The Settlers, Warhammer Dawn of War...) y en el educativo (Naraba World o Baobab). En el género de
acción la mujer suele ostentar la posición de «mujer trofeo» aunque hay algún título
protagonizado por mujeres (Beyond Good and Evil o Metroid).
Por otra parte, los videojuegos del género de rol ofrecen opciones de personalización como la elección de sexo, sexualidad, roles y aptitudes.
Los juegos deportivos y de conducción obtienen un porcentaje medio-bajo,
los usuarios de estos juegos son chicos y chicas pero la presencia de chicas es menor
o nula. En los últimos lugares de los porcentajes se sitúan los juegos de géneros de
plataformas, en los que los personajes suelen ser animales, y en último lugar los
casual en los que no hay un desarrollo ni una narrativa específica.
Dentro del conjunto de preguntas lanzadas en la encuesta, la pregunta
«Si te propusiesen crear un videojuego, ¿cómo sería el/la protagonista? Describe
su personalidad, género, vestimenta, habilidades, etc.» ofrece los porcentajes que
reflejan la opinión sobre la temática. El 44% aproximadamente responden a la
cuestión. De ellos/as el 33% prefieren videojuegos protagonizados por mujeres,
el 20% prefieren videojuegos protagonizados por hombres y al 47% les resulta
indistinta la elección de sexo para protagonistas de videojuegos.
155
Gráfico 3. Los usuarios/as pueden selecciónar múltiples respuestas, por lo que los porcentajes
pueden superar el total del 100%.
156
Gráfico 4. Preferencia de género del protagonista por parte de usuarios/as.
Se les propuso que crearan a su protagonista ideal de videojuegos, que
plasmasen tanto rasgos físicos como emocionales. Las respuestas a esta cuestión
fueron variadas y los personajes que proponen van desde mujeres normales a espías,
demonios, agentes del Mossad, entre otros. Con el rasgo común de tener habilidades
sociales como la comprensión, el diálogo, serenidad ante situaciones adversas, etc.
Otros/as optan por mantener personajes femeninos y masculinos estereotipados.
Del total de encuestados/as, el 20% optan por personajes masculinos totalmente estereotipados con rasgos como fuerte, valiente, duro, serio, etc.
En los comentarios de los encuestados/as, como se ha mencionado en el
párrafo anterior, se puede apreciar que a un gran número le gustaría proyectar su
personalidad en el/la protagonista del videojuego. Las características vertidas por
los encuestados/as pueden resumirse en:
– Lucha contra injusticias.
– Vestimenta llamativa aunque no necesariamente estereotipada, es decir, algunos
encuestados/as asocian vestimentas provocativas a mujeres y armaduras a los
hombres, pero otros/as rompen con el prejuicio y dotan a las heroínas que
proponen con armaduras y vestimentas propias de personajes masculinos.
– Estereotipos. Hombres fuertes, ágiles, inteligentes y valientes. Mujeres sensuales,
inteligentes, empáticas, dialogantes, tímidas...
– Hombres y mujeres reales con inquietudes reales, como modelo proponen Los Sims.
– Personajes totalmente divergentes de una persona real. Hada, demonio, elfo, espía,
pirata, astronauta, perro, gladiador, etc. Se busca un álter ego, aunque también
se mencionan atributos enlazados con la proyección de la personalidad de la
persona que juega.
– Gran importancia de atributos emocionales: sinceridad, valores, solidaridad, bondad,
respeto, perseverancia. Y la enseñanza y transmisión de estos a sus semejantes.
– Se hace una referencia constante al porcentaje de chicos y chicas que juegan con
videojuegos, ya que según sostienen los encuestados/as el número de hombres
es mayor que el de mujeres.
Referentes a la figura femenina
Referentes a
ambos géneros
––El mayor número de los
jugadores y los desarrolladores
en la industria del videojuego
son hombres.
––Gran parte de los videojuegos del
mercado están protagonizados
por hombres y están destinados
para público masculino.
––En los videojuegos se suele
presentar a un hombre vigoroso,
fuerte, hipermusculado, con
cierta variedad morfológica
con un carácter que tiende a la
agresividad, la dominación, el
poder, la violencia y la valentía.
––Preferencia de juegos con
contenido violento.
––Morfológicamente la mujer
es delgada, joven, bella e
hipersexualizadas.
––Su actitud se representa según
los encuestados como sensual,
femenina, joven, provocadora,
inocente, dócil.
––Las mujeres que no se describen
con los rasgos anteriores tienden
a la masculinización, ya sea en
físico, carácter o ambos.
––La mujer opta por juegos sociales
y más realistas.
––La inteligencia es un rasgo
común a ambos géneros, que
los encuestados y encuestadas
destacas incluso por encima
del apartado físico.
––Los estereotipos referentes
a ambos géneros están
presentes en las opiniones de
los encuestados.
Gráfico 5. Tabla resumen. Características de género.
7.- PROPUESTA EDUCATIVA DE GÉNERO CON VIDEOJUEGOS.
Puesto que el videojuego es un objeto cultural arraigado y expandido
en la sociedad actual, las personas van a estar en contacto con ellos desde muy
temprana edad consumiendo algunos productos donde los estereotipos reflejados
con anterioridad reflejan a personajes protagonistas por lo que estos estereotipos
Referentes a la figura
masculina
157
Podemos apreciar como los participantes de la encuesta intentan volcar
sus inquietudes y preocupaciones en su «personaje ideal». La mayoría no quiere
superhéroes, ni súperheroínas, quieren personas normales con aptitudes y actitudes
especiales, enfocadas mayormente en el plano social y emocional. Aunque también se opta por lo divergente, por resaltar el álter ego del individuo y otorgarle
características especiales como superpoderes o un incremento de las destrezas
habituales. Aun así, se siguen arrastrando estereotipos que encasillan al género en
un rol determinado y le otorgan actitudes propias de prejuicios preestablecidos,
como puede ser comparar el concepto de mujer en los videojuegos como una chica
hipersexualizada e hiperdimensionada, frágil y tímida, y al hombre como agresivo,
duro, valiente y líder. A ambos géneros se les otorga el atributo de inteligencia
casi por igual, destacando más en el género femenino, así como las habilidades
sociales y emocionales de las que el hombre carece a ojos de los encuestados/as.
La segunda cuestión de interés fue: «¿Podría comentar las diferencias entre
hombres y mujeres en los videojuegos?». Se ha creído oportuno clasificar las respuestas
en tres columnas referidas a características vinculadas al sexo femenino, masculino
y a ambos respectivamente:
pueden arraigarse de modo negativo en los videojugadores/as, por ello podría
considerarse oportuno proponer una serie de actividades que puedan implementarse en el aula. (Iniciativa Comunitaria EQUAL, 2007, Grañera, 2008,
Instituto de la Mujer, 2014).
Destinatarios:
Primaria BOE decreto LOMCE.
Justificación curricular:
5.º y 6.º de Primaria.
Competencias:
3. Competencia digital.
5. Competencias sociales y cívicas.
7. Conciencia y expresiones culturales.
Objetivos de esta propuesta:
158
– Analizar imágenes de mujeres protagonistas de videojuegos para identificar estereotipos sexistas basados en la imagen que se proyecta.
– Sensibilizar sobre los cánones de identidad de género femenino.
– Derribar estereotipos sexistas a través del tratamiento de roles adjudicados.
– Involucrarse en la creación de un personaje sin estereotipos de género.
– Cuestionar los estereotipos existentes en los videojuegos en el tratamiento de género
basándonos tanto en la identidad física como en la psicológica.
Contenidos desarrollados:
– Juicio valorativo de la identidad de género.
– Adjudicación de descriptores a través de una imagen.
– Reflexión sobre los estereotipos femeninos en los videojuegos.
– Reflexión crítica sobre conductas de género adecuadas/inadecuadas.
– Modelos masculinos/femeninos positivos.
– Construcción de una identidad de género ambivalente.
– Fomento de modelos libres de estereotipos sexistas.
– Capacidad de empatizar con el otro sexo para fomentar la igualdad.
– Construcción de una masculinidad y feminidad más participativas, tolerantes y críticas.
Criterios de evaluación:
– Participar activamente en la vida cívica valorando la igualdad de derechos y
corresponsabilidad de hombres y mujeres.
– Comprender y valorar la igualdad de derechos de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domésticas y el cuidado de la familia, argumentando
en base a procesos de reflexión, síntesis y estructuración.
Estándares de aprendizaje evaluables:
– Enjuicia críticamente actitudes de falta de respeto a la igualdad de oportunidades
de hombres y mujeres.
– Colabora con personas de otro sexo en diferentes situaciones escolares.
– Realiza diferentes tipos de actividades independientemente de su sexo.
– Expone de forma argumentada la importancia de valorar la igualdad de derechos
de hombres y mujeres, la corresponsabilidad en las tareas domésticas y el
cuidado de la familia.
Tabla 1. Relación de actividades.
Estándares
Criterios de
de aprendizaje
evaluación
evaluables
Actividades
Competencia
que se trabaja
Objetivo
de la actividad
Contenidos
1
5y7
1y2
1, 2 y 3
1y2
1y4
2
3, 5 y 7
3
4, 5 y 6
1y2
1y4
3
3, 5 y 7
4y5
7, 8 y 9
1y2
1, 2, 3 y 4
1.ª Una imagen no vale más que mil palabras: en esta actividad les mostraremos a los niños y niñas imágenes de las heroínas propuestas con anterioridad y les
pediremos que nos las describan con solo tres verbos. Esto nos servirá para conocer
hasta dónde están arraigados los estereotipos en base al aspecto.
Contenidos:
– Juicio valorativo de la identidad de género.
– Adjudicación de descriptores a través de una imagen.
– Reflexión sobre los estereotipos femeninos en los videojuegos.
2.ª ¿En serio trabajas en eso? Esta actividad consistirá en mezclar las profesiones
de las heroínas con profesiones que comúnmente se cree que desempeñan solo mujeres.
Los niños y niñas tendrán la foto de la heroína y una serie de profesiones de las cuales
tendrán que escoger y unirlas con la imagen que crean conveniente.
Objetivo:
– Derribar estereotipos sexistas a través del tratamiento de roles adjudicados.
– Analizar imágenes de mujeres protagonistas de videojuegos para identificar estereotipos sexistas basados en la imagen que se proyecta.
– Sensibilizar sobre los cánones de identidad de género femenino.
159
Objetivo:
Contenidos:
– Reflexión crítica sobre conductas de género adecuadas/inadecuadas.
– Modelos masculinos/femeninos positivos.
– Construcción de una identidad de género ambivalente.
3.ª Mi héroe/Mi heroína. La última actividad se basará en la creación de héroes
y heroínas por los niños y niñas pero con el género opuesto. Es decir, los niños deberán
crear su heroína y las niñas su héroe, definiendo tanto rasgos físicos como psicológicos.
Objetivos:
– Involucrarse en la creación de un personaje sin estereotipos de género.
– Cuestionar los estereotipos existentes en los videojuegos en el tratamiento de
género basándonos tanto en la identidad física como en la psicológica.
Contenidos:
– Fomento de modelos libres de estereotipos sexistas.
– Capacidad de empatizar con el otro sexo para fomentar la igualdad.
– Construcción de una masculinidad y feminidad más participativas, tolerantes y críticas.
160
8.- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La figura femenina en los videojuegos está en evolución. Mientras que en algunos
géneros su figura se iguala en relevancia a la del hombre y adopta los mismos roles que
él, en otros géneros la mujer sigue siendo el elemento sumiso, delicado y precioso que
hay que proteger o rescatar, algo de lo que se han dado cuenta las personas encuestadas.
Por ejemplo, en los videojuegos protagonizados por Super Mario la princesa suele ser el
trofeo que le espera a Mario al llegar al castillo. Detrás de un juego para niños/as con
estética infantil se pueden encontrar estereotipos sexistas, por lo que debemos enseñar a
analizar estos roles para aprender a identificarlos y a clasificarlos para demandar personajes
igualitarios. No obstante, en este caso Nintendo se dio cuenta de que en sus juegos no
había suficientes figuras femeninas relevantes y en juegos más recientes los personajes
femeninos han adoptado un mayor protagonismo.
No obstante, siempre existen matices y en algunos videojuegos en los que la mujer
se iguala al hombre pueden existir matices sexistas nada sutiles, como en el caso de los
videojuegos de lucha. En los juegos de este género la mujer posee habilidades similares
a las de los personajes masculinos, aunque sigue siendo representada con atuendos de
escasa utilidad para la acción que se está realizando. Estos juegos muestran a mujeres
hipersexualizadas con atributos exagerados, alejadas de la imagen de mujer real, creándose
un estereotipo sexista. Y en otros casos, puede ocurrir que la mujer se muestre sin este
tipo de estereotipos estéticos y sea su actitud quien la relegue a un segundo plano, por
lo que se demandan más personajes femeninos más complejos exentos de estereotipos
Imagen 9. Quiet, personaje que ha desatado la polémica en Metal Gear Solid v.
No obstante, en los resultados ofrecidos por los/as encuestados/as puede observarse que los consumidores demandan personajes igualitarios y achacan la problemática
de la desigualdad de género a la confección de equipos de desarrollo, generalmente
compuestos por hombres, y por otro lado a que en el mercado el número de hombres
videojugadores es mayor que el de mujeres, por lo que se atiende a los gustos de estos
y ofreciendo lo que el público quiere.
1
Cosplay: es una moda que nació en la década de los setenta en Japón. Surge de la contracción
de «Costume play». Hace referencia a disfrazarse de personajes de animes, comics, videojuegos y mangas.
161
sexistas. Pero está en la mano de creadores/as y jugadores/as demandar personajes que
se acerquen a la realidad obviando estereotipos de género.
Los personajes masculinos tampoco están exentos de estereotipos, aunque hay
más variedad morfológica y se cuidan más los detalles a la hora de crearlos. Normalmente,
el personaje masculino que se presenta en los videojuegos es un hombre hipermusculado, rudo y taciturno, generalmente vinculado con conductas agresivas, perpetuándose
nuevamente un estereotipo, es este caso, asociado con el género masculino.
Se debe llegar a la equidad entre géneros pero es difícil cuando en público
demanda personajes estereotipados. Hideo Kojima, creador de la saga Metal Gear
Solid, en una entrevista dijo:
«Le he ordenado a Yoji hacer el personaje más erótico, y lo ha hecho bien.
Recientemente he estado creando personajes en este estilo [...] Creo los personajes
explicando detalles como en qué invirtió su vida antes de lo que vemos en el juego,
su nombre, su estilo, su frase favorita, su ropa, la acción que le hace destacar [...] El
objetivo principal es el de fomentar el cosplay1, y de hacer también que las figuritas
vendan bien» (Castellano, 2013a).
Otro creativo, David Ellis, diseñador de 343 Industries para Halo 4, cuestiona
las declaraciones de Kojima. «No me importa si esto me trae problemas. Ese diseño
de personaje es de mal gusto, y la industria merece algo mejor», (Castellano, 2013b).
Como se puede observar, hay posturas enfrentadas y la capacidad de realizar
cambios depende de que la sociedad demande a hombres y mujeres cuyos estereotipos no
lastren al personaje. Kojima declara que crea con profundidad a los personajes pero se ve
«obligado» a crear este tipo de personaje para ensalzar ventas. No obstante, este creador ha
incluido en sus juegos personajes femeninos profundos y llenos de carisma sin estereotipos.
El uso de los videojuegos puede ser una herramienta de interés para observar,
analizar e inferir en aquellos campos en los que la igualdad sea una quimera. Jugar
es un ejercicio de análisis que permite aprender no solo conceptos relacionados con
las competencias básicas y con elementos afines al curriculum. Los videojuegos son
herramientas multifrontera, abarcan distintos apartados (visual, auditivo, narrativo...)
en una sola herramienta que puede enseñarnos y de la que podemos aprender.
La propuesta educativa que realizamos pretende ser un vehículo de igualdad
donde se cuestionen los estereotipos tanto de personajes femeninos como masculinos
y que en gran medida lastran la concepción de la figura femenina, su caracterización,
su vestimenta, sus actitudes, etc. Los videojuegos que muestran personajes estereotipados muestran figuras preconcebidas y distantes de la realidad pero que pueden
influenciar en cómo los jugadores los perciben. A través de las actividades propuestas
pretendemos solventar esos estereotipos desde el análisis crítico y reflexivo, así como
desde un punto de vista empático. No obstante, está en la mano de los consumidores
demandar personajes masculinos y femeninos alejados de estereotipos sexistas.
Fecha de recepción: mayo de 2014; fecha de aceptación: julio de 2014
162
Ayora, V. (2013). Personajes más eróticos en metal gear solid 5. Ign. (Disponible en: http://
es.ign.com/news/9756/personajes-mas-eroticos-metal-gear-solid-5-the-phantom-pain)
(consultado el 5 de junio de 2014).
Castaño, C. (Dir.) (2008) La segunda brecha digital. Ediciones cátedra, madrid. (Consultado el
28 de septiembre de 2014).
Castellano, A. (2013A) kojima reconoce el look erótico de un personaje de metal gear v para aumentar el cosplay y las ventas de figuritas. 3Djuegos. (Disponible en: http://www.3djuegos.
com/noticia/136592/0/metal-gear-solid-5/kojima-quiet/ (consultado el 5 de junio de 2014).
Castellano, A. (2013b) el diseñador de halo 4 carga duramente contra el personaje “sexy» de metal
gear solid v. 3Djuegos. (Disponible en: http://www.3djuegos.com/noticia/136666/0/metal-gear-solid-5/the-phantom-pain/halo-4/ (consultado el 5 de junio de 2014)
Cook, D. (2013) Halo 4 designer calls out kojima’s recent ‘sexy character’ quotes, brands them “disgusting».
Vg24/7.(Disponible en: http://www.vg247.com/2013/09/06/halo-4-design-calls-out-kojimasrecent-sexy-character-quotes-brands-it-disgusting/ (consultado el 1 de septiembre de 2014)
Díez, E. J., el Instituto de la Mujer (españa), C. de I. y D. E. (España). (2004). La diferencia
sexual en el análisis de los videojuegos. Madrid: cide : instituto de la mujer. (Consultado
el 24 de agosto de 2014).
Gil, A., & Vall-llovera, M. (2009). Género, tic y videojuegos. Barcelona: uoc. (Consultado
el 10 de julio de 2014).
Grañeras, M. (2008). Guía didáctica para el análisis de los videojuegos investigación desde la
práctica. Instituto de la mujer. (Consultado el 1 de septiembre de 2014).
Iniciativa Comunitaria Equal, F. M., y Eva Ma de la Peña. (2007). Proyecto nemesis. Recuperado a partir de http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacion/pdf/cuad1vert.
pdf (consultado el 1 de septiembre de 2014).
Instituto de la mujer (2014). Ii plan de acción para la igualdad de mujeres y hombres en la
sociedad de la información, 2014-2017. Madrid: ed. Mº de sanidad, servicios sociales e
igualdad. (Disponible en: http://www.inmujer.gob.es/areastematicas/sociedadinfo/docs/
planaccionsocinformacion.pdf ) (consultado el 28 de septiembre de 2014).
Jenkins, D. (1998). Interview with toby gard. Gamasutra. (Disponible en: http://www.gamasutra.
com/view/feature/3292/interview_with_toby_gard.php (consultado el 5 de julio de 2014).
Johnson, R. S. (2013). Toward greater production diversity: examining social boundaries at a
video game studio. Games and culture. Doi:10.1177/1555412013481848 (Consultado
el 28 de septiembre de 2014).
Morales, F. (2010). Tipos de investigación. Recuperado a partir de http://manuelgross.bligoo.
com/conozca-3-tipos-de-investigacion-descriptiva-exploratoria-y-explicativa (consultado
el 1 de septiembre de 2014).
Pearce, C., y Boellstorff, T. (2009). Communities of play: emergent cultures in multiplayer
games and virtual worlds. Cambridge, mass.: Mit press. (Consultado el 28 de septiembre
de 2014).
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.A ed.). Consultado en
http://www.rae.es/rae.html (consultado el 5 de junio de 2014).
Martínez, p. Y bermúdez, m. T. (2012). La brecha digital: una nueva línea de ruptura para la
educación social. Res: revista de educación social,14.
Ministerio sanidad, política social e igualdad (2009). Plan de acción para la igualdad
entre mujeres y hombres en la sociedad de la información (2009 – 2011). Madrid: ed.
Gobierno de españa.
Observatorio e Igualdad UCM. (2010). La brecha digital de género en la juventud española.
Instituto de la mujer. Madrid. Recuperado de http://e-igualdad.net/sites/default/files/
brecha_digital_genero_juventud_espanola_2010.pdf.
Pedrera Rodríguez, M. I. y Revuelta Domínguez, F. I. (2013): El uso del móvil en el aula de
secundaria. Una propuesta de intervención para la igualdad con profesores y alumnos. En
area, m. Políticas educativas y buenas prácticas tic. Ii simposio internacional sitic. Tenerife:
laboratorio de educación y nuevas tecnologías de la universidad de la laguna (edullab).
(Disponible en http://edullab.webs.ull.es/wordpress/wp-content/uploads/2013/12/actas-sitic-tenerife-2013.pdf ) (consultado el 01 de septiembre de 2014).
Serrano, A. y Martínez, E. (2003). La brecha digital: mitos y realidades. México: editorial
universidad autónoma de baja california.
Unesco (2013). Directrices para las políticas de aprendizaje móvil. Publicaciones unesco. (Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219662s.pdf ) (consultado
el 01 de septiembre de 2014)
Vv.Aa. (2013). Agenda digital para españa. Madrid: ed. Mº de industria, energía y turismo. Mº
de hacienda y admones. Públicas.
Van Leeuwen, S. (2011). Los orígenes de lara croft. Periódico abc. (Disponible en: http://www.
abc.es/videojuegos/reportajes/item/332-los-origenes-de-lara-croft.html (consultado el 2
de diciembre de 2013).
163
Saiz, P. (2013) Las chicas de los juegazos. Pixelbusters. (Disponible en: http://www.pixelbusters.
es/archives/7579 (consultado el 28 de septiembre de 2014).
MISCELÁNEA
THE SIGNIFICANCE OF RESTORATIVE JUSTICE
IN SCHOOLS
Gilberto Arriaza
California State University, East Bay
garriaza@gmail.com
Abstract
This article attempts to address the dominant use of punitive approaches to issues of social
behavior in schools, and proposes a restorative justice approach. In the United States, and
particularly after 1994, zero-tolerance policies have transformed social control issues into a
crisis of grave proportions. Zero-tolerance seems to clearly work to only further marginalize
Latino and African American boys and to aggravate, over the long haul, the country’s economic, social, and political challenges. Building on international restorative justice traditions
and the experience of indigenous peoples in the United States, The goal of restorative justice
is to restore the victim to the position prior to the offence, and to rebuild the offender’s
relationship with both the offended and the community. The article lays out the governing
principles as well as essential components of a restoration process.
Keywords: restoration, justice, punishment, school culture, social control.
Este artículo trata de abordar el uso dominante de los enfoques punitivos a los problemas
de comportamiento en las escuelas, y se propone un enfoque de justicia restaurativa. En
los Estados Unidos, y especialmente después de 1994, las políticas de tolerancia cero han
transformado los problemas de control social en una crisis de graves proporciones. Estas
políticas («tolerancia cero») parece que han servido, principalmente, para sólo marginalizar
más a los chicos latinos y afroamericanos y para agravar, a largo plazo, los retos políticos,
económicos y sociales del país. Sobre la base de las tradiciones de justicia restaurativa internacionales y la experiencia de los pueblos indígenas en los Estados Unidos, el objetivo de
la justicia restaurativa es devolver a la víctima a la situación anterior al delito y reconstruir
la relación del agresor tanto con el ofendido como con la comunidad. El artículo establece
los principios que rigen un proceso de restauración, así como sus componentes esenciales.
Palabras clave: restauración, justicia, castigo, cultura escolar, control social
167
Resumen
168
INTRODUCTION
This article attempts to address the dominant use of punitive approaches to
issues of social behavior in schools, and to propose a restorative justice approach. In this
first section, the article discusses the problem of overuse of punitive approaches to discipline issues in schools in the country and the state of California. Then it describes the
immediate problem at the level of a school district in Northern California as illustration
of how the problem manifests at a local level. The last section discusses the nature of
restorative justice as a response to and solution of the excesses of a punishing culture.
In the United States, and particularly after 1994, zero-tolerance policies have
transformed social control issues into a crisis of grave proportions. Zero-tolerance
seems to clearly work to only further marginalize Latino and African American boys
and to aggravate, over the long haul, the country’s economic, social, and political
challenges (Rausch & Skiba, 2005). Back then, the Free-Gun Schools Act became
law allegedly designed to keep drugs and weapons out of schools, but instead it ended
up emulating the punitive, adversarial legal system. Zero-tolerance established a set
of punishments consistent with the damage done.
This punitive paradigm certainly works against the country’s efforts to close
the academic achievement gap. It has been shown that children and youth sent out
of the classroom perform poorly academically, and fail to graduate from high school
at staggering rates (Huefner, 1991; Noguera, 2003; Fenning & Rose 2007; Gregory,
Skiba, & Noguera, 2010). To aggravate matters just in the 2009-2010 school-year,
for instance, African American students abandoned California schools at a rate of
30.1%, and Latinos at 31.1% (Becker, Wise, Hardoin & Watters, 2011).
According to D. Delisle, the Assistant Secretary of Education, as cited in Homeroom (2013) –the official blog of the U.S. Department of Education– in the school year
2009-2010, in the United States more than three million students were suspended, almost
110 thousand were expelled, and more than 240 thousand were referred to the police.
It can be predicted that male, African American and Latino students will
more likely be expelled, suspended, or detained in any public school at any time
in the United States (Morrison & D’Incau, 1997). Latino and Black students have
three to five times greater chances of being in trouble in school than their White
and Asian counterparts (Nichols, Ludwin & Iadicola, 1999; Arriaza, 2003). A
report by the Office for Civil Rights of the US Department of Education (2014)
asserted «Black students represent 18% of preschool enrollment but 42% of students
suspended once, and 48% of the students suspended more than once» (p. 2). In the
2012-2013 school year, while a little less than in the previous one, schools in the state
of California issued 8,562 expulsions, and a total of 609,471 suspensions (Blade,
2014), for a total population of about six and one quarter million (Ed Data, 2014).
Students suspended from school and sent home certainly become a liability for
their families and the community. They are very likely to spend their idle time with
little or no parental supervision, thus prone to participating in risky behavior, which
may land them in the juvenile justice system. As Nelson (2008) has shown, youth who
experience excessive suspension or expulsion are more likely to end up in this key point
Table 1 Strong School District. Suspensions and Expulsions in Absolut Numbers.
Ethnicity
Defiance
Defiance
Other
Other
Total
Defiance
Other
Total
Suspensions
Suspensions
Suspensions
Suspensions
Suspensions
Expulsions
Expulsions
Expulsions
(In)
(Out)
(In)
(Out)
7
247
16
580
850
0
2
2
0
0
0
2
2
0
0
0
0
7
0
17
24
0
0
0
0
2
0
8
10
0
0
0
0
1
0
5
6
0
0
0
2
5
0
29
36
0
0
0
White
1
1
0
15
17
0
0
0
Mix Race
0
1
0
2
3
0
0
0
Hispanic
Native
American
Asian
Pacific
Islander
Filipino
African
American
Source: California Department of Education (CDE), 2014
169
of the school-to-prison pipeline. The American Civil Liberties Union (2009) articulated
the school suspension issue as a criminalizing trend, instead of an educating one.
Pope (1995); McCord, Spatz, Widom & Crowell (200) have documented
how the Black and Latino populations tend to be overrepresented in the juvenile legal
system. And as researchers (e.g. Wald & Losen, 2003; Nicholson‐Crotty, Birchmeier
& Valentine, 2009; Teske, 2011) have shown, it is certainly possible to describe the
trajectory of children, from their early discipline experiences in elementary through
middle and high school, directly to the juvenile justice and prison systems.
The article argues that a paradigm shift is in order. Schools must get away
from punitive approaches, and embrace a restorative approach to address discipline
issues. It is organized in two sections. In order to place the above national and state
statistics under closer scrutiny, the first section discusses the nature of the problem at
the local level-at Strong School District in Northern California. The second section
discusses the philosophy and principles of restorative justice.
The Problem at Hand.
Some teachers care and some don’t. Those who care talk to students and
help them understand what they did wrong, so they will try not to do it another
time. Other teachers just write referrals and let the office deal with the kids. Nothing
changes when they come back and it starts all over again.
Gerry M. (interview series)
Gerry, now an 8th grader, is a model student and has not received a discipline referral since his 6th grade year. However, he has witnessed his friends receive
discipline referrals. His quote questions the prevailing practices of social control that
affect students, especially Latino and Black, in detrimental ways.
Schools in this one large district deal with a multitude of discipline issues while
adhering to zero tolerance policy. According to the California Department of Education (2012) in the year 2011-2012 suspensions and expulsions looked as the following:
170
This table indicates the number of students suspended in 2011-2012 by ethnicity and in absolute numbers. Clearly, Latino (labeled Hispanic by the CDE) and Black
students were suspended more than any other student group. The number of Latino
students amounted to a total of 850, and the only group with two expelled students
through the year. African American student suspensions reached a total of 36, and
zero expulsions. Asian, the third group with high suspension numbers, accumulated a
total of 24, zero expulsions. The main reason cited for sending Latino students home
was defiance, while other reasons were cited for sending home the other groups. Yet,
when the numbers above are translated into relative numbers, what we have is this:
Graph 1 Percentage of students relative to the total population by ethincity.
Source: California Department of Education (CDE), 2014.
Latino population (labeled Hispanic by the CDE) account for the staggering
total of 850 suspensions, and Blacks for 36. When compared to any other ethnic
group, in relative terms to the size representation, such numbers seem dramatic.
For instance, the group labeled Asian makes 1,527 –or 11.8%– of the total district
population, which is seven times more than that of African American-224 or 1.7%
students, yet the Asians group was issued 1.5% of the total suspensions while Blacks
received 16%. Our point here is to underline the fact of overrepresentation of Black
students, in relative terms, and of Latino students, in absolute numbers.
Parallel to the above discipline gaps runs the academic gap. The California
Department of Education published the 2013 Academic Performance Index (API)
results for Strong School District. White and Asian students outperformed their
counterparts. Latino students achieved an API of 762 and African American students
achieved an API of 744, while White students achieved an API of 863 and Asian
students achieved an API of 885; a combined differential of 242 points.
Additionally, in their report Hemphill & Vanneman (2011), the 2009 National Assessment of Educational Progress (NAEP) data show that Black and Latino
students trailed white students by 20 or more test score points on math and reading
assessments, which means a difference of Black’s and Latino’s academic performance
of approximately two full school grade levels below White and Asian students. Gregory
et al, (2010) have undeniably shown that, the use of school exclusionary actions –such
as home suspension– contribute to the gaps in achievement. Huefner,(1991); Noguera
(2003), Fenning & Rose (2007), and Gregory, Skiba, & Noguera (2010), among
others, have clearly linked children and youth sent out of the classroom to their poor
academic performance, and to their overwhelming low rates of high school graduation.
For the purposes of this paper restorative justice is discussed as a normative approach. It is both a philosophy of life and a normative procedure to redress
injustice at the level of a society in general, and at the level of specific social institutions such as the criminal justice system, juvenile justice, and institutions of
learning. It consists of the organized restoring of broken social relations, where
three key participants –offender, victim, and the community– gain some sort of
benefits. The organized and intentional approach of restorative justice implies the
existence of a participating community, responsible for redressing the issues its
members bring forth, and following established procedures.
The same community defines the problem, arrives at conclusions, agrees on
and applies the remedial actions to heal the damages inflicted to the victim, and to
repair the broken relationship between the victim, the offender, and the community.
Such amending includes the affected community’s norms. A fundamental effect of
this practice is the strengthening of a culture of restorative justice. In order for this
culture to flourish and be sustainable, understanding social conflict is key.
Social conflict is to society what friction is to physics -necessary and unavoidable.
The restorative treatment to social conflict assumes that conflict is indeed embedded
in society’s very existence. Conflict arises as soon as humans enter in contact with each
other. Social conflict can, therefore, lead individuals, groups, and in fact entire societies
to destruction or renewal. Destruction only happens when no capacity seems available
to restoratively solve seemingly irreconcilable interests. Sadly today, we have too many
examples of this kind. This topic, though, goes beyond the article’s scope and focus.
Let’s only say here that, as an important factor in our lives, social conflict
traditional is defined as undesirable, a curse, and as something ultimately determined by a win-lose dichotomy. This is a one-dimensional approach governed by
retribution at its core. Our current legal system exemplifies this approach perfectly
well. In civil cases, people bring legal action against each other as a way to repair
some damage. Justice here seeks to both punish the culprit and to bring the victim
to the position prior to the harmful situation (i.e. the status quo ante).
Mediated by experts, the offender may have a chance to apologize and the
victim to forgive, but they do not talk to each other. Learning and thus, reforming
171
RESTORATION PHILOSOPHY AND CORE PRINCIPLES
172
behavior, may or may not occur, since central to the prevailing approach is to
punish the perpetrator, as the way to restore the rules broken.
Contrary to the zero-sum approach, restorative justice looks at social conflict, as it has been expressed above, as inevitable and integral to human existence.
Social conflict, in this view, contains the potential to lead the offender, the victim,
and the community, into a path of growth and transformation. Consistent with
this notion, restorative justice promotes a redressing process that centers on reparations –whether emotional, material or both– for the victim, in the first place; it
also offers an opportunity for the perpetrator to amend the damaged relationships
with the victim and the community. In this sense, all those involved in an incident
accrue some sort of benefits.
Furthermore, a restorative approach assumes that a community possesses
the collective will to mobilize its social power to address injustice by itself, which
is done with no external intervention of experts, or even the formal court system.
Restoration provides the opportunity for the perpetrator and the victim to talk to
each other face to face –and before active witnesses and community members– by
following the skillful mediation provided by the same community. Such social
interaction is primarily mediated by language.
Language usage functions relationally. This means that all communication happens within social relations among all those involved in an incident.
Language certainly makes it possible for all those involved in a restorative process to engage each other, elucidate issues, create agreements, and ultimately
repair relationships. In this sense, language embodies culture by functioning
as transmitter of social habits, and customs.
CORE PRINCIPLES
The restorative justice process seeks, again, to restore broken social relations. In order to accomplish this, the restorative process focuses on the damage
inflicted, and not on the perpetrator individually. It is the behavior that is framed
as anti-social, and not the doer. This emphasis allows pursuing repair, instead of
finding a verdict against the offender. Thus, rather than punishing the culprit,
the restorative justice process seeks, for example, the restitution of material values stolen, destroyed, or damaged; the process looks for acknowledgment of the
victim’s rights, the recognition of the victim’s deserving respect, and a chance for
the victim to let go of resentment or anger provoked by the offense.
The restorative justice process also aims at the offender’s full, sincere acceptance of responsibility. It also creates the environment for the perpetrator to
amend relations with the victim as well as with the community. Drawing on some
of the current experience in the United States and abroad, it is proposed here a
restorative justice practice for schools grounded on five fundamental principles:
all implicated in a dispute must participate; participation must always be free of
coercion; participation is an act of truth telling; restoration processes must be
made public; and the offender accepts his or her share of responsibility.
To forge a restorative-justice culture in a school, the leadership generates the
unequivocal expectation that when incidents happen, those involved will engage
face-to-face in a restorative process. No exceptions allowed. Participants chiefly
include the person(s) directly affected, and the offender(s) –called here the protagonists– and the community.
Having the protagonists facing each other represents a precondition for
restoration to take hold in a school and to become a cultural practice-how acts of
injustice are addressed. This involvement contributes to building community capacity to directly engage conflict, to ground solutions within the community itself,
and to increase understanding of the value of the non-punitive nature of restorative
justice. Every time people participate in a restorative process, the school community
–especially students and parents– grows mediation and negotiation skills; they also
learn ownership of the process, as opposed to conflict addressed by experts. The
restorative approach also makes justice a participatory endeavor.
Talking to each other face-to-face means that the perpetrator has a chance
to explain what happened, how events unfolded. Telling the story of the offense
may help the perpetrator to understand individual responsibility, and eventually
initiate a personal change. The victim, on the other hand, also has the opportunity
to explain the hurt and its emotional ramifications. Explaining what was done to
her or him, may allow also initiating a process of forgiveness.
The facilitator mediates the protagonists’ face-to-face encounter and the
involvement of witnesses and community members. In addition, facilitators’ use of
appropriate formats may help to create an inviting environment, far removed from
the threat of punishment, blame, and guilt. Eventually this facilitation may enforce
a culture of restorative justice in the entire school.
The formats available to the facilitator vary depending on both, the nature
of the incident, and what those involved want to accomplish. Among the many
ways to organize restorative sessions, here are three examples: fishbowl, concentric
circles, and single file circles.
In the fishbowl format the protagonists sit in a small, central circle, while
other participants –the witnesses and the community representatives serving as
interested audience– sit in a larger, outward circle surrounding the central circle. In
the fishbowl format a space (e.g. a chair) is always available in the central circle; the
chair is for whoever volunteers from the outside circle to momentarily join to provide
data, clarifications, questions, or points of view on the issue being discussed. Such
participation takes place when appropriate and closely monitored by the facilitator.
In the concentric circle format the protagonists sit in a small, central circle.
The other participants –the witnesses and the community representatives serving as
audience– sit in a larger, outward circle surrounding the central circle. The concentric
circle format, does not allow an open space in the central circle. The audience only
listens attentively, and follows the facilitation’s protocols.
In a single file circle, protagonists and audience sit at the same level., in
one, large circle. Everybody follows the facilitator’s protocols, listen attentively,
173
PARTICIPATION
and when asked, will contribute to the discussion. Typically, the protagonists have
the floor first, and always have it when necessary. In this format everybody present
may actively participate in the session’s different steps. Given the size, facilitation
may be challenging, but ultimately, it is up to the facilitator to manage who talks,
the appropriate moments to do so, and how to move the meeting forward.
Creating hybrid formats entirely depends on the facilitation’s needs and
participants’ requests. Thus, for a particular case, the format may vary from
session to session. But, regardless of format, the nature of the incident will
always determine the process.
174
VOLUNTARY
Protagonists’ participation may be mandatory. Making it compulsory
must be decided based on the type of offense and the school’s cultural practices.
Nonetheless, for a restorative process to authentically help mend relationships
–and fully address the damage inflicted on the victim and the community– the
ideal is for protagonists, direct witness, and community members, preferably
be involved on their own will.
In a school where restorative justice is becoming a cultural practice, whomever
needs to take part in a restoration process will naturally do so. In such environments
reluctance to participate will diminish, if not disappear altogether. When not, though,
it is up to the school leadership, and the school community, to exert the necessary influence on reluctant parties to acquiesce to and become involved in restorative sessions.
Yet, removing any sense of coercion or manipulation may prove crucial to the success of restoration. In this sense, when requesting someone to
be involved, guilt and shame must be thought of as paramount threats. Thus,
eradicating any hint of both, guilt tripping or shaming potential participants,
must be central to the facilitators. Participants who perceive their involvement in
restorative sessions as a result of undue pressure, may inhibit their commitment
and, that way, hinder the ultimate two key premises of restorative justice: 1)
restoring harmed relationships and 2) providing the opportunity of personal
transformation and growth.
Participants who perceive coercion, may especially end up not owning the
lessons stemming from the sessions. In turn, this lack of learning –i.e. understanding– may seriously limit the chance to see the entire restoration process as a potential
turning point, one that could make participants grow and change for the better.
As measure of last resort the school leadership may offer a choice for those
refusing to be involved-to take the restoration path, or to go through the traditinal, disciplinarian path. While this action may contradict the voluntary nature of
the restorative justice approach, the school may have no other choice, but to offer
solutions of this sort and avoid injustice.
Stating and owning the truth governs restoration. At the core of a restorative process lies the expectation that all participants embrace truth telling as
their moral compass. Thus, every single person involved knows that participation
implies total honesty and transparency.
As a result, what is expressed in the restorative process is taken face value,
and considered vital for mapping the nature of an incident, for following its ramifications, and for searching solutions. Moreover, participants know that any deviation
from the truth may, sooner or later, come back to hunt them; when this happens,
social status within networks, as well as relationships in the larger community, will
probably be painfully affected.
Participants know that all the stories are verifiable, and that the school reserves
the right to intentionally pursue confirmation of facts. Here corroboration functions
as a key element of truth telling, which runs parallel to the testimonies shared in a
restorative session. That is, everything being said can be shown as true or false.
Matching facts to reality –as perceived by participants– forms part of a
school’s cultural practices. Individuals’ proximity to each other sustains and invigorates these practices. These relationships take place in interrelated social networks.
A school with strong social networks functions as an organic community, where
the social distance among individuals may even be inexistent. As a consequence,
all social interactions travel at high speed across different social networks. The activation of networks makes it possible to find out the nature and details of an event.
Participants must be aware that when a deviation from the truth becomes
known, an action to address the issue may ensue. Instead of a prolonged set of
sessions, swift action may take place depending on the gravity of the situation.
The community in charge of the process calls the individual(s) back to discern the
situation and, later on, to determine and implement whichever consequences. The
individual thus responsible for not accurately telling the truth may, for instance,
be required to earn back the trust and respect from the community, as the indispensable condition to continue with the restorative justice process’ original case.
This means that on top of the original restoration efforts, a new one arises around
veracity of the events. The person in this situation has made the process to take a
step backwards; now he or she must first regain the community’s trust, so that to
then continue with the case, momentarily disrupted.
Some schools may use ostracism. That is, the implicated person is asked
to remain in the school, attend classes, but is forbidden from attending social and
cultural events, such as sports, sport games, theater performances, poetry readings,
holiday celebrations, and others. The individual in such position is responsible for
calling in a session to review his or her status. If the committee in charge deems it
appropriate, the individual may be publicly allowed to come back in to the community. It is until this moment when the original case may start anew.
175
TRUTHFULNESS
176
PUBLIC
Forging a culture of restorative justice in schools requires public knowledge.
For such a purpose, let’s keep in mind that protagonists and community serve as
points of information for the whole school. Indeed, they will convey the story of
what happened, the procedures, and the results achieved in the restoration process;
fundamental to this function is the narrative of fairness and justice to the school
community. Public sharing of such narrative may open the space for the victim’s
vindication, may aid restoring the perpetrator’s standing, and may also help building the collective perception that safety –emotional, physical, symbolic– is being
restored, and that trust –among individuals and within the school community as
a whole– is being repaired.
The involvement of social networks –e.g. friendship groups - in the restorative process is, therefore, a must. The process– which usually takes a series
of sessions-draws on the protagonists’ social relationships. This work starts with
the closest social circles of the protagonists and reaches out to less connected
individuals (i.e. eye-witnesses, third party indirectly affected by the incident),
plus any member of the larger school community, who may have a saying on
the matter. Again, the inclusion of these groups throughout the process may
enable the school community, as a whole, to participate in the efforts to repair
disrupted relationships.
Additionally, the use of all types of public displays and clear communication
systems to and from the school community, may serve as a formidable venue to
enhance the restoring effects of justice. Community involvement is, in other words,
tied to school culture, which is grounded on the just and equitable treatment of
social conflict. The one caveat might be the participants’ right to privacy.
In case a protagonist wishes to keep parts or the whole process private, the
school leadership may limit public access to a particular session, or series of sessions.
The facilitator may also ask community participants to keep things confidential.
Yet, tireless efforts must be made to persuade protagonists to open the information
to the school community. Keeping the community informed, if managed well,
may provide a powerful source not only for the implementation of the solutions
the restorative process seeks, but also for the process itself to be a prime educational
space. The impact of restorative justice will always have greater chances to produce
change when the school community participates.
RESPONSIBILITY
In the process to reintegrate the offender’s relationships to the status
prior to the incident, with both the victim and the community, taking responsibility is perhaps the most crucial moment of the entire restorative process. At
this point converge all the efforts mounted from the very start of the process.
In a way, it synthesizes meanings and actions, and opens a whole new stage of
the process: restoration.
Fecha de recepción: junio 2014; fecha de aceptación: diciembre de 2014
BIBLIOGRAPHY
American Civil Liberties Union (2009). School-to-prison pipeline: talking points. Retrieved
From http://www.aclu.org/racial-justice/school-prison-pipeline-talkingpoints.
Arriaza, G. (2003). Schools, social capital, and children of color. Race ethnicity and ethnicity, 6(1), 71-94.
177
The restorative process aims at creating the space for the protagonists
–particularly the offender– to acknowledge and own full responsibility of the
causes, events and ramifications of the incident. The best way to know whether
the process has produced positive results is precisely when the offender clearly
recognizes personal responsibility.
Without accepting responsibility no possible redressing actions may take
place. In other words, if the perpetrator does not accept full accountability of his
or her actions, the person(s) affected by the incident may have a difficult time
comprehending the offender’s action, and be impaired to initiate a healing process.
Resentment, anger, desire for revenge will linger and find ways to manifest. Likewise,
the perpetrator may never understand the source of his or her acts, the ramifications
both personally and socially of such acts and lastly, he or she may ultimately waste
an opportunity to grow and change.
A contract containing clear expectations and specific objectives, may be
necessary at this juncture. The protagonists and the community may agree on a
series of checking-in points, to come together so that to ensure progress, and the
completion of agreements. These contact points indeed make it possible to calibrate
remedies, and explore different support systems. In sum, any measure of success is
determined by the offender’s acceptance of responsibility, since impunity has no
place in a regimen of justice and equity in schools.
However, in the case the offender refuses to accept responsibility, the school
leadership may enlist the larger community’s help for its sanction of morally charged
penances, such as shame without humiliation.
Shame works as an integrative force, where the offender is giving the chance
to reflect on the events that lead to the use of restorative processes, as well as time
to come to terms with personal responsibility. Temporally ostracizing a student
within the school premises might be a way to solve the impasse. Again, an explicit
contract between the school community and the offender may play a key role in the
reintegration of the offender into the community. In any case, the school leadership
seeks repentance by the offender’s acceptance of responsibility.
Becker, D. E., Wise, L. L., Hardoin, M. M. & Watters, C, (2011). Independent evaluation of
the california high school exit examination: evaluation report. Human resources research
organization (humrro). Washington, d.C.
Blade, E. (2014). California schools see drop in suspensions, expulsions. Education week. Downloaded march 24, 2014 from: http://blogs.edweek.org/edweek/rulesforengagement/2014/01/
california_schools_see_drop_in_suspensions_expulsions.html.
California Department of Education. (2013) State schools chief tom torlakson.Releases first
detailed data on student suspension and expulsion rates.
Retrieved from http://www.cde.ca.gov/nr/ne/yr13/yr13re148.asp?
Ed data (2014). Students by race/ethnicity. State of california. Downloaded march, 23, 2014 from:
http://www.eddata.k12.ca.us/app_resx/eddataclassic/fstwopanel.aspx?#!bottom=/_layouts/eddataclassic/profile.asp?tab=1&level=04&reportnumber=16&fyr=1213#studentsbyraceethnicity.
Fenning, P. & Rose, J. (2007). Overrepresentation of african american students in exclusionary
practices. Urban education, 42 (6), 536-559.
Gregory, A., Skiba, R.J. & Norguera, P. A. (2010). The achievement gap and the discipline gap:
two sides of the same coin? Educational researcher, 39(1), 59-68.
Hemphill, F. C., & Vanneman, A. (2011). Achievement gaps: how hispanic and white students in
public schools perform in mathematics and reading on the national assessment of educational
progress. Statistical analysis report. Nces 2011-459. National center for education statistics.
Retrieved from http://www.eric.ed.gov/ericwebportal/recorddetail?accno=ed520960.
178
Homeroom (2013). Assistant secretary delisle and youth lend their voices to combat the school-toprison pipeline. Downloaded 1/5/2014 from www.ed.gov/blog.
Huefner, D. S. (1991). Another view of suspension and expulsion cases, exceptional children.
57(4), 360-364.
Mccord, J. ; Spatz Widom . C. & Crowell, N. A. (2001) Juvenile crime, juvenile justice: panel
on juvenile crime: prevention, treatment, and control. National research council. Institute of
medicine of the national academies.
Morrison, G. M., & D’incau, B. (1997). The web of zero-tolerance: characteristics of students who are
recommended for expulsion from school. Education and treatment of children, 20(3), 316-35.
Nichols, J. D., Ludwin, W. G. & Iadicola, P. (1999). A darker shade of gray: a year‐end analysis
of discipline and suspension data. Equity & excellence, 32(1), 43-55.
Nicholson-Crotty, S; Birchmeier, Z. & Valentine, D. (2009). Exploring the impact of school discipline
on racial disproportion in the juvenile justice system, social science quarterly (90), 1004-1018.
Noguera, P. (2003). Schools, prisons, and social implications of punishment: rethinking disciplinary
practices. Theory into practice, (42}, 341-50.
Pope, C. E. & Feyerherm, w. (1995). Minorities and the juvenile justice system: research summary.
Washington, dc, office of juvenile justice and delinquency prevention, u.S. Department of justice.
Rausch, M.K & Skiba, R. J. (2005). The relationship between suspension/expulsion and school
achievement. Center for evaluation and education policy. Indiana university. Paper presented
at the annual meeting of the american educational research association, montreal, canada.
Teske, S. C. (2011). A study of zero tolerance policies in schools: a multi‐integrated systems approach to improve outcomes for adolescents. Journal of child and adolescent psychiatric nursing, 24(2), 88-97.
U.S. Department of Education (2014). Expansive survey of america’s public schools reveals
troubling racial disparities. Office for civil rights. Downloaded march 27, 2014 from
http://www.ed.gov/news/press-releases/expansive-survey-americas-public-schools-reveals-troubling-racial-disparities.
179
Wald, J., & Losen, D. J. (2003). Defining and redirecting a school‐to‐prison pipeline. New directions
for youth development, 2003(99), 9-15.
LOS GIROS EN LA ETAPA INFANTIL (0-6 AÑOS)
THE TURNS IN THE INFANT STAGE (0-6 YEARS)
Elena Ramírez-Rico
Dpto. Expresión Musical y Corporal
Universidad Complutense de Madrid
César Fernández-Quevedo Rubio
Dpto. Expresión Musical y Corporal
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Abstract
The purpose of this article is, through a deep analysis of compilation, to collect relevant information related to that basic skill, the turn, framing this information in the infant stage and
focusing specially in the evolution of it during the child´s development. This paper can be
finished with the need for more studies on this basic skill, especially in the infant stage, where
his treatment is very low.
Keywords: basic skill, motor development, roll-over, somersaults.
INTRODUCCIÓN
A la hora de recabar información relativa a los giros podemos observar como
es la habilidad básica que menor tratamiento recibe de los expertos en motricidad
infantil. Tanto es así que en numerosas publicaciones relativas a las habilidades
básicas ni siquiera se hace referencia a la misma.
181
El propósito de este artículo es, a través de un profundo análisis de recopilación, recoger la información relevante en relación con la habilidad básica del giro, enmarcando dicha información
dentro de la etapa infantil y centrándose especialmente en la evolución que sigue la misma con el
desarrollo del niño. Este trabajo se puede concluir con la necesidad de realizar más estudios sobre
esta habilidad básica, especialmente en la etapa infantil, donde su tratamiento es muy escaso.
Palabras clave: habilidad básica, desarrollo motor, giros, volteretas.
182
Hecha esta puntualización, parece interesante señalar que para algunos autores (Sánchez, 1984; Generelo y Lapetra, 1993; Batalla, 2000) los giros constituyen
una de las cuatro familias que integran las habilidades motrices básicas, junto con
los desplazamientos, los saltos y las habilidades manipulativas.
«Este tipo de movimientos, que difícilmente podrían clasificarse como de
locomoción o manipulativos tienen una entidad propia con unas peculiaridades que
propician su enseñanza de una manera bien diferenciada (Sánchez, 1984, p. 142)».
Otros autores como Conde & Viciana (1997) se cuestionan si su lugar no
estaría dentro de las habilidades locomotrices, al menos en las primeras etapas
del desarrollo, cuando el niño utiliza esta habilidad para llegar a los lugares que
demandan su atención. En esta misma línea se posiciona el Wisconsin Department
of Public Instruction (2010), quien incluye esta habilidad dentro de las habilidades
locomotrices. Y es que, como señala Ackermann (2004), el niño antes de caminar o gatear puede emplear esta habilidad para llegar a nuevos espacios. Según
este autor, el niño mediante los giros ve acrecentada su capacidad de movilidad y
cambia su posición en el mundo.
Wickstrom (1983) no hace referencia a los giros como habilidad básica,
pero sí se ocupa de las volteretas hacia adelante, a las que incluye dentro de lo que
él denomina «Habilidades especiales», junto a otras habilidades como son el bote,
el salto de la cuerda o el recorrer una escalera horizontal colgado de las manos.
Revisadas las ideas de unos y otros, entendemos que podrían incluirse los giros
que el niño realiza en el primer año de vida dentro de los movimientos elementales
que Conde y Viciana (1997) denominan patrones elementales de movimiento, que
para estos autores son la reptación, el gateo, la trepa y el ponerse de pie, es decir que los
giros serían una de las formas de desplazamiento que utiliza el bebé para satisfacer sus
primeras necesidades de movimiento, y posteriormente pasaríamos a considerarlos una
habilidad básica diferenciada de los desplazamientos. Observemos: no parece igual el
giro que realiza la niña de las imágenes que presentamos a continuación (ilustración
1) al que realizan los niños que ya se desplazan con soltura en bipedestación.
Ilustración 1. Primer giro de un bebé (Geno, 2010).
Aprovechando la incorporación de estas imágenes al texto, hemos de
señalar que para la confección del presente artículo hemos hecho uso tanto de
documentos científicos como de textos e imágenes de divulgación que servirán
para clarificar y enriquecer el documento.
CUALIDADES NECESARIAS
Para una adecuada y segura realización de los giros en necesario que el niño posea:
– Una buena coordinación dinámica general.
– Rodar sobre, un hito que se produce normalmente entre los 4 y 6 meses, significa
la primera vez que su bebé es capaz de coordinar varios músculos para
lograr un objetivo común, dice Kathryn Barnard, Ph.D (Berry Walker,
Sin fechar, sin paginar).
– Equilibrio.
– Un correcto desarrollo sensorial (cinéstesico y visual).
Para el estudio y posterior desarrollo de cualquier tipo de habilidad básica
resulta imprescindible determinar perfectamente cuáles son las características que la
definen. En lo que respecta a los giros, aunque hemos encontrado bastante unanimidad, no todos los autores coinciden al enumerar las particularidades de los mismos.
Según Santos (2011), se incluye bajo el término de giro a «cualquier rotación
total o parcial, a través de los ejes imaginarios que atraviesan el cuerpo humano»
(p. 1); para Batalla (2000), los giros son un «movimiento completo de rotación del
cuerpo alrededor de uno de los tres ejes de giro» (p. 74); y Blández (2009) los define
como la «acción de rotar el cuerpo sobre cualquiera de los tres ejes» (sin paginar).
Revisando las tres definiciones seleccionadas, encontramos que las dos que han
sido formuladas en años más recientes (Blández, 2009; y Santos, 2011) integran, dentro
de los giros, a cualquier movimiento de rotación del cuerpo, aunque este no suponga
una vuelta de 360º. Estas son las que nosotros vamos a tomar en consideración a la
hora de determinar si una actividad puede entenderse como habilidad de giro o no.
Siguiendo estas definiciones no podemos incluir dentro de las habilidades de
giro a los movimientos de rotación de los diferentes segmentos corporales, ni a aquellos
otros en que el eje de giro se encuentra fuera del cuerpo. Siendo consecuentes con las
definiciones elegidas, no pueden incluirse dentro de los giros los movimientos de balanceo que hace un niño agarrado a una barra horizontal, ni tampoco los desplazamientos
que realiza al agarrarse y dar vueltas alrededor de un poste fijado al suelo verticalmente.
Y tampoco podemos incorporar dentro de las habilidades de giro a todos
aquellos juegos de corro en los que los niños giran alrededor de un eje central exterior
a su cuerpo. Por poner un ejemplo, no entraría en la calificación de habilidad básica de
giro la actividad descrita por las profesoras Martínez y López (2010) en su, a nuestro
entender, muy adecuada e intersante propuesta de unidad didáctica sobre saltos y
giros. A continuación se presenta un juego planteado por estos autores: «gira-gira».
Por parejas. Corren cogidos de la mano y una de las parejas se la queda.
Para evitar ser tocado se cogen de ambas manos y se ponen a girar en círculo a la
voz de «gira-gira», quedan liberados cuando otra pareja que no se la queda les toca
(Martínez y López, 2010, sin paginar).
183
CONCEPTO
Además, los giros van a colaborar en el desarrollo de:
– El esquema corporal.
– La percepción espacial.
– La coordinación dinámica general.
– El equilibrio dinámico.
TIPOS DE GIROS
184
La distinción más utilizada es aquella que se basa en el eje del giro corporal
sobre el que se realiza la rotación (ilustración 2).
Ilustración 2. Planos y ejes de movimiento (www.pilates.julianpersonaltrainer.com).
– La rotación en el eje anteroposterior implica que el movimiento del cuerpo se
realiza en el plano frontal, vulgarmente se conoce a este tipo de giros como
ruedas, al relacionarlo con la «rueda lateral», habilidad específica que escapa
al estudio que presentamos, pero como veremos más adelante existen otros
movimientos que poco tienen que ver con este gesto.
– La rotación sobre el eje transversal supone el movimiento del cuerpo sobre el plano
sagital y se asocia a «las volteretas», gesto que, aun pudiendo considerarse
una habilidad específica, algunos niños lo realizan en la etapa infantil.
– Y finalmente la rotación sobre el eje vertical implica un movimiento del cuerpo en el plano transversal, denominando comúnmente a estos movimientos como rotaciones.
Pero, como siempre, existen diferentes criterios para clasificar la habilidad. La
figura desarrollada por el profesor Sánchez (1984), que reproducimos a continuación
(figura 1), resume perfectamente los diferentes tipos de giro que podemos realizar.
Figura 1. Tipos de giro (Sánchez, 1984, p. 144).
En el apartado correspondiente veremos como la utilización del cuadro
precedente facilita la elaboración de tareas de giro muy variadas.
Ilustración 3. Giro feto (Betapicts, 2011).
Según Palacios, Marchesi y Coll (citado en Conde y Viciana, 1997), a partir
de los tres meses el niño es ya capaz de realizar giros sobre su eje longitudinal y entre
los tres y los seis años comienza a realizar volteos y acrobacias simples en los ejes
longitudinal y transversal. Siendo entre los siete y los nueve años cuando comienzan
a girar sobre el eje anteroposterior.
El niño aprende a hacer giros elementales, durante sus dos primeros años de
vida, como resultado de sus continuos cambios posturales (Conde y Viciana, 1997).
Cabe señalar, como muestra la ilustración 3 del giro de un feto, que antes de nacer
ya existen pequeños cambios posturales.
185
EVOLUCIÓN
186
Según el Wisconsin Department of Public Instruction (2010) y Ackermann
(2004), los niños comienzan a realizar los giros en el eje longitudinal entre los
tres y los cuatro meses: primero para pasar de estar tendidos sobre su estómago
a quedar apoyados sobre su espalda; y después, pero antes de los seis meses, para
pasar de la espalda a el estómago. En cualquier caso y desde un principio los niños
mostrarán preferencia por girar a uno u otro lado (Berry, sin fechar).
La primera imagen que aparece en este artículo (ilustración 1) muestra el
giro en el eje longitudinal que realiza una niña de cuatro meses de edad, confirmando las informaciones vertidas por los autores anteriormente citados, pero como
ocurre con casi todas las habilidades básicas podemos encontrar excepciones. Es
el caso del bebé de dos semanas que mostramos a continuación (ilustración 4),
quien no con pocas dificultades consigue girar en el eje longitudinal con objeto
de adoptar una posición más cómoda.
Ilustración 4. Giro bebé de dos semanas (TeenMomma, 2010).
Antes hemos señalado que, según Palacios, Marchesi y Coll (citado en
Conde y Viciana, 1997), los giros en el eje anteroposterior comienzan entre los
siete y los nueve años de edad; sin embargo, consideramos que la información
aportada por estos autores hace referencia a lo que denominamos «voltereta lateral»,
una en concreto, la más popular, pero no la única de las diferentes formas en que
el niño puede realizar giros sobre este eje. Así, en la imagen siguiente (ilustración
5) mostramos lo que creemos que es la primera experiencia de giro sobre el eje
anteroposterior que pueden tener los niños, la cual suele aparecer alrededor de los
cuatro meses. Este movimiento o gesto les permite ampliar el espacio de acción;
para ello, el niño debe tener la suficiente fuerza en los extensores del tronco y de
los brazos para poder arquear su espalda y empujar el suelo con sus brazos. Al gesto
del bebé que aparece en el vídeo, del cual se han sacado las imágenes, le falta la
continuidad y fluidez de movimiento, como ocurre con las primeras fases de las
diferentes habilidades básicas.
Ilustración 5. Giro eje anteroposterior (Betapicts, 2011).
Ilustración 6. Intento voltereta (Nellie, 2010).
Evidentemente, y como viene a confirmar Wickstrom (1983), el movimiento
recogido en la imagen precedente no puede considerarse como un giro en el eje transversal.
La voltereta hacia delante se lleva a cabo en un plano sagital, alrededor de
un eje lateral, y la forma mínima requiere una vuelta hacia delante, sobre la cabeza y
la espalda, la de menos 180º. Según esta definición, los intentos iniciales típicos que
tienen como resultado una caída lateral no se pueden considerar formas mínimas o
evolutivas de la voltereta hacia delante (Wickstrom, 1983, p. 262).
Según este mismo autor, dos son las causas que impiden la ejecución correcta
de este movimiento en las primeras edades:
– El miedo a rodar hacia delante, que les impide darse el impulso suficiente.
187
Hasta los 4 o 5 años los niños no están preparados para hacer giros en el
eje transversal (volteretas) ya que requieren un mayor desarrollo de las sensaciones
cinestésicas, del control corporal y de la percepción espacial. Anteriormente a esta
edad pueden intentarlas y realizar algo similar, pero en la mayoría de las ocasiones
el giro acaba en uno de los lados, como se puede ver en la ilustración 6.
– El tamaño y peso desproporcionado de su cabeza, que impide que esta se repliegue
y gire con el cuerpo.
A pesar de ello, sorprendentemente, tras un intento detrás de otro, algunas
veces sale un gesto parecido a la voltereta (ilustración 7).
Ilustración 7. Voltereta (Nellie, 2010).
188
EVALUACIÓN
Si es escasa la información relativa a la habilidad básica de los giros, aún lo es
más la referente a su evaluación. Tras el proceso de búsqueda, hemos podido hallar
un interesante trabajo de los profesores Sánchez, Fernández y Gardoqui (2007) en el
que presentan una escala de tareas sobre las diferentes habilidades básicas, ordenadas
según el nivel de dificultad que representan para los niños.
Aunque diseñadas específicamente para primaria, pues el estudio abarca
desde los cinco a los doce años, resulta muy interesante su propuesta, pues analizando los resultados que recogen para la edad de entre 5 y 6 años, comprobamos que
de las nueve tareas seleccionadas seis se refieren a giros en el eje longitudinal y sólo
tres a giros en el eje transversal (volteretas) y que además en una catalogación que
va de dificultad baja a dificultad alta, los giros en el eje transversal se hallan en la
categoría de dificultad media y media-alta, concretamente ocupan las posiciones seis,
siete y ocho. Tan sólo una tarea realizada en el eje longitudinal, que incorpora los
desplazamientos previos al gesto de giro, está catalogada como de mayor dificultad.
La primera tarea en el eje transversal, que no llegan a realizarla el 50% de los
niños, es la que introducen con el n.º 3 y describen como «voltereta adelante agrupada
saliendo de la posición de agachado, para quedar sentado con las piernas estiradas
y separadas y los brazos arriba» (Sánchez, Fernández, y Gardoqui, 2007, p. 96).
Esto nos da una idea de la dificultad que supone para los niños de infantil
realizar giros en el eje anteroposterior.
Basándonos en la descripción que hace Williams (1979, citado en Wickstrom,
1983) de la evolución de la voltereta adelante, hemos diseñado las siguientes figuras (figura 2),que permitirán catalogar el gesto realizado por los niños en una de las tres fases.
Fase inicial
Fase final
INICIACIÓN
Manos/Brazos
Uso distinto de cada mano,
apoyo asimétrico. Codos
flexionados 45º.
Abducción del codo en el
desequilibrio. Flexión codos
90º. Apoyo de manos a la
altura de las caderas.
Cabeza/cuello
Apoyo vértice de la cabeza.
Cuello se estira en el
desequilibrio.
Se mantiene el contacto de los
hombros hasta que la espalda
toca el suelo.
Hiperextensión del cuello.
Caderas/Piernas
Extensión de caderas y rodillas supera los 120º.
Fase inicial
Fase final
Amplio apoyo. Codos
flexionados > 90º.
Cabeza/cuello
Se mantiene el contacto de los
Apoyo vertice de la cabeza.
hombros hasta que la primera
Cuello se flexiona para girar.
mitad de la espalda toca el suelo.
Caderas/Piernas
Empuje de manos a la altura de
las caderas para completar giro.
Extensión de caderas superior a 90º y flexión de rodillas.
Fase inicial
Fase final
MADURO
Manos/Brazos
Base reducida, manos
simétricas y adelantadas
respecto cabeza. Codos 90º.
Manos no tocan el suelo y
brazos se extienden adelante.
Cabeza/cuello
Apoyo coronilla.
Cuello flexionado.
Cuello mantiene la flexión.
Caderas/Piernas
Caderas y rodillas se mantienen en flexión de forma contínua.
Figura 2. Evolución de la voltereta hacia adelante.
Manos/Brazos
189
MEDIO
CONSIDERACIONES GENERALES
A la hora de plantear tareas para el desarrollo de esta habilidad en la
escuela resulta interesante prestar atención a las consideraciones que enumera el
profesor Sánchez (1984):
– Plantear situaciones sencillas donde el alumno sea consciente de la función que
tiene el giro, por ejemplo realizar un cambio de dirección en carrera que
implica una acción de medio giro.
– Contar con los medios de caída adecuados.
– No forzar situaciones en las que el riesgo es elevado.
– Dosificar el trabajo de esta habilidad con el propósito de reducir las sensaciones
de mareo que pudiera producir.
ELABORACIÓN DE TAREAS
190
La figura recogida por Blández (2009) contempla muchos de los aspectos
que son susceptibles de modificar para dar mayor variedad y simplificar o aumentar
la complejidad de las tareas de giro (figura 3).
Figura 3. Aspectos a tener en cuenta en las tareas (Blández, 2009, sin paginar).
En relación con este cuadro, hemos de señalar que, dada la definición que
hemos escogido para describir este gesto, no podemos incluir el apartado que hace
referencia a la parte del cuerpo que gira, al no contemplar los giros segmentarios
dentro del concepto de habilidad básica de giro.
Sin embargo, sí podíamos añadir un apartado más, citado por Sánchez (1984),
que sería la parte del cuerpo que toma contacto con el suelo, en los giros en salto.
CONCLUSIONES
Tras la revisión de los documentos a que hemos tenido acceso para la confección
de este artículo, concluimos que existe la necesidad de dedicar más investigaciones al
estudio de esta habilidad básica, pues su tratamiento es muy escaso, especialmente en
la etapa dedicada a la educación infantil (0-6 años). Además, creemos que es necesario
establecer claramente las diferencias entre aquellos gestos que denominamos «patrones
elementales de movimiento» y los que referimos como «habilidades básicas», estableciendo unos criterios objetivos que permitan dicha diferenciación.
Fecha de recepción: noviembre de 2013; fecha de aceptación: julio de 2014
Berry, M. (Sin fechar). Baby milestones 0-4 months: helping him roll over. Extraído el 25 de febrero
de 2013 desde http://www.Parenting.Com/article/baby-milestones-helping-him-roll-over.
Betapicts. (21 De febrero de 2011). Baby crawling 2/2 - everything you always wanted to know.
[Archivo de video]. Recuperado de http://www.Youtube.Com/watch?V=vde-zndmgak.
Blández, J. (2009). Materiales para la educación física de base. Zaragoza: inde.
Conde, J. L., y Viciana, V. (1997). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades
temprenas. Malaga: aljibe.
Generelo, E., y Lapetra, S. (1993). Habilidades y destrezas motrices básicas: análisis y evolución.
En a.A.V.V., Fundamentos de educación física para primaria (pp. 443-484). Barcelona: inde.
Geno. (27 De agosto de 2010). Baby rolling over for first time. [Archivo de video]. Recuperado de
http://www.Youtube.Com/watch?V=pvzpowzmvrg.
Martínez, V., y López, P. (2010). Unidad didáctica: ‘brinca y voltea’. Efdeportes, 15, 150.
Nellie. (25 De julio de 2010). Baby does somersault. [Archivo de video]. Recuperado de http://www.
Youtube.Com/watch?V=hwbf_s_q5qa.
Sánchez, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid : gymnos.
Sánchez, F., Fernández, E., y Gardoqui, M. L. (2007). Evaluación de las habilidades motrices
básicas. Zaragoza: inde.
Santos, M. (2011). Los giros: concepto y evolución en la educación física. Ejemplo de sesión. Paiderex, 12, 1-4.
Batalla, A. (2000). Habilidades motrices. Barcelona: inde.
191
Ackermann, E. (2004). The whole child development guide. Denmark: lego group.
Teenmomma. (18 De noviembre de 2010). 2 Week old baby rolling over . [Archivo de video]. Recuperado de http://www.Youtube.Com/watch?V=oaqb4rtcxxs.
192
Wickstrom, R. L. (1983). Patrones motores básicos. Madrid: alianza editorial.
Wisconsin department of public instruction. (2010). Wisconsin standards for physical
education. Madison, wisconsin, e.E.U.U. Extraído el 10 de septiembre de 2013 desde http://www.
wellnessandpreventionoffice.org/wi_standards_for_pe-1.pdf.
LA CRISIS DE LA UNIVERSIDAD Y SU TRANSFORMACIÓN: LA
COLABORACIÓN Y EL TRABAJO EN RED1
Juan Antonio Ojeda Ortiz
Centro Adscrito de Magisterio María Inmaculada de Antequera
Universidad de Málaga.
Resumen
El texto es una parte de la investigación realizada sobre el nuevo escenario en el que se desenvuelven las universidades, que las pone en crisis y las empuja a cambiar. Esta revisión se ha
hecho desde la óptica organizativa y estructural. En este artículo se recogen los principales
rasgos que las ponen en crisis en la actualidad (globalización, mercantilización, masificación,
competencia y rankings, nuevos competidores, creación de espacios comunes o procesos de
convergencia, tendencias y requerimientos de los organismos internacionales respecto a las
mismas). A lo largo de estas páginas se avanza que, cada vez más, desde diferentes expertos,
informes e instituciones, se exige que las instituciones de educación superior tiendan a la
colaboración entre sí, creando y trabajando en redes interuniversitarias de forma que les
permitan afrontar con éxito la crisis, fortaleciéndose mutuamente y complementándose.
Palabras clave: universidad, crisis y cambio universitario, colaboración, trabajo en
redes interuniversitarias.
«The crisis of the University and its transformation: collaboration and networking».The text
is a part of the research on the new scenario in which universities operate, which puts them
in crisis and pushes them to change. This review has been done from an organizational and
structural perspective. This paper shows the main features that put universities in crisis today
(globalization, commodification, overcrowding, competition and rankings, new competitors,
creation of common spaces or convergence processes, trends and requirements of international
organizations regarding the same). Throughout these pages is advanced that, increasingly, from
different experts, reports and institutions, higher education institutions are required to tend to
collaborate with each other, creating and working on inter-university networks in a way that
they can be able to cope successfully with crisis, strengthening and complementing each other.
Keywords: University, university crisis and change, collaboration, inter-university networking.
1.- INTRODUCCIÓN
Soplan vientos de cambio para las universidades en general, así como para las
universidades españolas en particular, cargadas de incertidumbre, de múltiples presiones
193
Abstract
194
y de recortes de todo tipo. Todas ellas se encuentran inmersas en una profunda crisis que
cuestiona seriamente su ser y su quehacer, su misión, su compromiso social.
Las universidades de todo el mundo están siendo empujadas, desde dentro y
desde fuera de las mismas, a acometer en ellas profundos cambios, como nunca antes
hayan tenido que afrontar. El nuevo contexto en el que se desenvuelven les resulta en
muchas ocasiones adverso, llegando a hacer tambalear sus cimientos, ninguneándolas,
dándoles de lado o desafiándolas. Además, estas transformaciones no son algo ocasional y
puntual del momento presente, sino que más bien, como apuntaba Didriksson (1998, p.
2), respecto a la situación de las instituciones de educación superior, «la fase de cambio no
tiene perspectiva de retorno, ni de equilibrio», afirmación que sigue estando vigente hoy.1
Además de por la profunda crisis en la que se encuentra la universidad
a escala mundial, de diferente forma y por distintas causas, en cada uno de los
continentes, se ve fuertemente tensionada y manipulada ya sea por los estados, por
los mercados y/o por sí mismas, que la fuerzan, desvían o inhiben de su verdadera
misión, de esa que noblemente fue construyendo a lo largo de su devenir histórico
y del compromiso social que hoy la sociedad del conocimiento y los más pobres
o necesitados de la Tierra le reclaman.
A su vez, a lo largo de la historia las universidades se han visto influenciadas
por el entorno social, político, organizacional, cultural, etc, que existía y han respondido con libertad y creatividad, evitando el mimetismo y tratando de sortear muchas
desviaciones y condicionantes que la alejaban de su libertad, autonomía, esencia y
servicio. La universidad napoleónica, con su estructura piramidal y encorsetada, provocó la fragmentación del saber, el individualismo y el que se cerrara sobre sí misma.
Hoy se requiere de las universidades apertura, transparencia, trabajo interdisciplinar
y colaboración, escucha y diálogo, participación activa de todos sus miembros con
responsabilidad e implicación, espíritu emprendedor y compromiso social.
Por otro lado, las organizaciones han experimentado y están experimentando
en los últimos años grandes y profundos cambios para responder mejor a un mundo
cada vez más complejo e incierto. La universidad, en cuanto organización, también
se ve afectada por estos cambios, por la rapidez y significatividad de los mismos; por
las nuevas tendencias y exigencias organizativas que ponen a las personas en el centro
y foco de las organizaciones; por la globalización, que la empuja a actuar, extenderse
y vincularse no sólo con lo local sino con lo global, interaccionando y potenciándose
en ambos sentidos; por la creciente diversidad de necesidades, demandas, requerimientos y recursos que necesita para responder con eficacia y competitividad a lo
que los estudiantes y la sociedad esperan consciente o inconscientemente; máxime en
estos tiempos en los que todos sitúan a la universidad en el centro del crecimiento,
desarrollo y mejora de la sociedad. Su papel es crítico y crucial.
1
Este artículo está inspirado en la investigación realizada por el autor, para su tesis doctoral,
llevada a cabo en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (2013), con el título: «La organización en red de las
universidades, para la gestión y generación de conocimiento organizativo».
Por ello, hoy las universidades se ven abocadas a conjugar autonomía e
interdependencia, es decir, sin dejar de luchar por ella y ejercerla, que es la que les
da la impronta, el compromiso y a través de la cual responden con responsabilidad,
las universidades no podrían avanzar, ni crecer, ni mejorar significativamente, ni
añadir valor, competencia y excelencia a su misión si no establecen alianzas, se
asocian con otros, si no labran su interdependencia trabajando en red con otras
universidades, con otras instituciones empresariales, estatales o sociales. A este
respecto en las conclusiones de la ICMES (1998) (i Conferencia Mundial de Educación Superior) se decía: «Se invita a las universidades del mundo a la colaboración y a las alianzas entre las partes interesadas»; y unos años después, desde estas
instancias internacionales se les invitaba a cambiar sus estructuras para propiciar
entre ellas el trabajo colaborativo y en red:
2
Autores como Tapscott y Williams, 2011, p. 434, lo señalan con rotundidad: «La
lección número uno es que la sociedad anónima y monolítica, autónoma y centrada en sí misma,
está en vía de extinción».
3
La colaboración y el trabajo en red no es por estar a la moda, sino por la necesidad de
supervivencia (Durand, Masera y Pujadas, 2003, p. 5) o, como indica Tapscott (2011, p. 59): «Colaborar o morir»; en línea con la «sociedad en red» descrita por Castells (1997, p. 469).
4
Tapscott es un destacado experto e investigador en la Nueva Economía, profesor de la
Rotman School of Management en la Universidad de Toronto y autor de Wikinomics (2006) y de
Macrowikinomics (2010), y Williams es coautor de ambas, director de investigación de New Paradigm
y especialmente dirige trabajos en los ámbitos de la innovación y de la propiedad intelectual; Benavides y Quintana, 2003, p. 7, ya lo apuntaban: «La construcción y desarrollo de la nueva economía
del conocimiento está produciendo cambios estructurales en las organizaciones».
Así pues, hoy, como el resto de las organizaciones, no pueden seguir actuando
en solitario, ni recorriendo la senda del pasado de las macrouniversidades2. A este
respecto, en 1998 Peter Drucker predijo que en treinta años las grandes universidades serían reliquias, hoy es más creíble este pronóstico. Su verdadera fortaleza y
capacidad de éxito en el futuro a medio y largo plazo está en la capacidad real de
colaborar con otros. De lo contrario, se petrificarán en la historia y desaparecerán
víctimas de su aislamiento y autosuficiencia3.
Los problemas, desafíos y proyectos que debe afrontar hoy la universidad, al
igual que el resto de las empresas, administraciones o naciones, son tan complejos,
críticos e inciertos como para ser acometidos y resueltos por un reducido o limitado
número de personas, por los altos directivos, por el equipo rectoral o por la junta
de la universidad. Tal y como señalaban recientemente Tapscott y Williams (2007
y 2011)4, entre otros muchos autores:
195
«La multiplicación y diversificación de los empleos, conocimientos y disciplinas
que estructuran las universidades exigen que sus estructuras jerárquicas se complementen con estructuras descentralizadas, organizadas con arreglo al principio
de la creación de redes» (UNESCO, 2005, p. 101).
196
«Desenvolverse con éxito en este nuevo entorno dependerá en gran medida de
nuestra capacidad de desarrollar nuevos procesos de colaboración interna y
externa, y de usar las habilidades sociales inteligentemente. Los directivos que
quieran añadir valor en este contexto deberán tomar decisiones diferentes de
las que habrían tomado en el pasado; tendrán que desmantelar sus jerarquías
piramidales; descentralizar la toma de decisiones; ofrecer facilidades a los empleados para comunicarse lateralmente; abrir su perspectiva hacia dentro y hacia
fuera de la organización; aprender a escuchar atentamente las ideas de las nuevas
generaciones, etc.» (Tapscott y Williams, 2011, p. 157).
Igualmente, la UNESCO (2005) decía: «El nuevo escenario exige que las
estructuras jerárquicas de la universidad se complementen con estructuras descentralizadas, organizadas con arreglo al principio de creación de redes». Es sin duda
una recomendación más conservadora y menos arriesgada, en la que se requiere
realizar un cambio progresivo, a través de la cual se trata de compaginar distintas
estructuras en lugar de sustituirlas. Tal vez sea buena estrategia para los inicios de
la renovación estructural y para un corto espacio de tiempo, pero luego se deberán
crear nuevos tipos de relación y acompasar la estructura general tradicional con
los nuevos requerimientos de la colaboración que exige romper fronteras entre las
disciplinas, áreas, departamentos, transcender el ámbito local y abrirse a la dimensión internacional, global, colaborando estrechamente con otras universidades,
instituciones (privadas y públicas), equipos y muchas personas de lugares, culturas,
conocimientos, etc., muy diversos.
Por todo ello, debemos dejar atrás los conceptos tayloristas y las estructuras
piramidales, fuertemente jerarquizadas, centralizadas y rígidas, y evolucionar a
universidades más horizontales, flexibles, descentralizadas, abiertas, colaborativas
e interdependientes, que trabajen en red hacia dentro y hacia fuera de las mismas,
creando y gestionando el conocimiento que requieren para lograr sus objetivos y
realizar su misión. La irrupción de las TIC en este escenario aporta las herramientas, facilita y posibilita la colaboración entre las personas, equipos y universidades,
ampliando los horizontes, las oportunidades y beneficios a límites insospechados.
Renovando la estructura organizativa se posibilitará y se hará viable y
eficaz la colaboración interna y externa de los miembros de la universidad de forma coordinada y conjuntada, beneficiosa para cada uno de ellos y de sus propias
universidades, trabajando en red de manera exitosa y adquiriendo a través de ella
múltiples sinergias y beneficios que la fortalecerán y proyectarán hacia el futuro
de forma atractiva y competitiva.
A continuación, de forma breve, analizaremos algunos rasgos del nuevo escenario en el que se desenvuelven actualmente las universidades, cómo las cuestiona
y las pone en crisis, cómo las instituciones generan un campo de oportunidades y
posibilidades para que se transformen, sean más fieles a su misión, prestando un
mayor y mejor servicio a la sociedad.
2.- UN NUEVO ESCENARIO CUESTIONA
LA UNIVERSIDAD Y LA EMPUJA A CAMBIAR
Nos debemos acercar al nuevo escenario que está llevando a las universidades
a cambiar para poder valorar dicho cambio y hacerlo en su justa medida. Algunas de
estas nuevas realidades externas que deben afrontar y que se analizan a continuación
son la globalización de la educación superior, su mercantilización, la masificación, la
competencia entre las universidades, así como la construcción de los «espacios comunes» que las empujan a converger y colaborar, de forma especial el EEES (Espacio
Europeo de Educación Superior). Se expondrán también los diferentes organismos
internacionales que están empujando a las universidades al cambio.
Ver Brunner, 2008, p. 1.
Así la describen autores como Nayyar, 2008, pp. 44-49; Stuart, 2008, p. 79; Torres, 2007.
7
Verger, 2008b, p. 7, dice: «El giro protoempresarial de las universidades se pone de manifiesto
en el hecho de que muchos centros, sean públicos o privados, orientan su organización y funcionamiento
por principios y lógicas semejantes a las empresas lucrativas convencionales»; Verger, 2008a.
5
6
En esta época histórica, la universidad se ve confrontada5 e influenciada
por cuanto acontece en la sociedad y en el mundo: la globalización, la era de las
TIC, la sociedad del conocimiento y la economía basada en el conocimiento y
no sólo en el trabajo humano, la fragmentación de las comunidades y la individualización de los sujetos, la postmodernidad o modernidad tardía y ahora
la crisis a escala global, que afecta no sólo a la economía sino a los valores y
modos de actuar que directa o indirectamente nos han conducido a ella. Nunca
como ahora la universidad se ha visto «envuelta en un campo de fuerzas que
no puede controlar» (Brunner, 2008, p. 17). Los mercados y la globalización
unidos tienen el potencial de traer consigo cambios profundos en la educación
superior, positiva o negativamente.
La globalización es un fenómeno social complejo, confuso y contradictorio, difícil de definir 6. Sin duda está jugando un papel muy importante y protagonista en la constitución de la nueva sociedad y afecta a la cultura, la política,
la economía y la educación. Centrándonos en el impacto que está teniendo en
la educación superior, podemos decir que la corriente neoliberal la empuja hacia
la privatización y descentralización, pone el énfasis en la experimentación y la
conduce a estándares de calidad. Este movimiento ha incrementado la preocupación de las universidades por su eficacia, por rendir cuentas para ser acreditadas,
lo que las conduce a cierta homogeneización, a competir internacionalmente,
a incrementar la mentalidad empresarial en sus objetivos y modos de gestión7,
alejándolas de su verdadera misión y de su compromiso social.
197
2.1.- La globalización y la educación superior
Así, los mercados y la globalización están determinando los contenidos
de la educación superior y la naturaleza de las propias instituciones, no sólo en lo
referente a lo que se enseña, sino también a lo que se investiga y a cómo se gestiona,
así como qué servicios y compromisos ofrece y visibiliza. Podríamos poner algunos
ejemplos emergentes, a partir de las tendencias mundiales que sobre globalización
y universidad nos señala López (2006a):
«Frente al fundamentalismo y las guerras preventivas, las universidades deberían
difundir las ideas de tolerancia y paz, y contribuir a generar una cultura de paz;
afianzar las democracias y la cohesión social frente a la fragmentación social,
la segregación y el apartheid; frente al deterioro del medio ambiente, trabajar
por el desarrollo sostenible; reducir las tres grandes asimetrías que produce la
globalización: igualdad entre hombres y mujeres, distribución de las riquezas y
el desarrollo científico y tecnológico; respeto y cultivo del pluralismo cultural,
la diversidad y la creatividad evitando el dominio de unas culturas sobre otras y
de formación permanente» (López, 2006a, p. 4).
Urge, por tanto, controlar las amenazas y desviaciones que produce la globalización en las universidades. La mejor forma de protegerse es colaborando entre
sí, fortaleciéndose mutuamente, apoyándose para planificar y ejercer más libremente
su misión, sirviendo así mejor a la sociedad local y global.
198
2.2.- La mercantilización de la educación superior
La mercantilización de la educación superior ha sido progresiva, se desarrolla
paulatinamente y se dan diferentes niveles o grados de mercantilización, incluso
es no lineal, pudiendo darse la desmercantilización. Estas transformaciones promercado y privatizadoras de la misma deben contextualizarse en este escenario de
la globalización económica8.
Se está viviendo una doble tensión, tal y como señalan, entre otros, Vergen
(2008b) y Nayyar (2008): por un lado la expansión de la demanda de educación
superior y por otro lado la fuerte disminución de la intervención directa del Estado
en el escenario universitario.
Aproximándonos a su definición, podemos decir que es un concepto
multidimensional. Según Vergen (2008b, p. 4-6), la mercantilización tiene tres
dimensiones constitutivas:
– La liberación: la constitución de un mercado de servicios de educación superior
basado en la competencia y la elección.
8
Ver Verger, 2008b, pp. 4-6; la mayoría de los sistemas de ES del planeta están inmersos
en este proceso de mercantilización.
– La privatización: política que favorece la participación de los actores privados en
algún área de la educación superior (recursos, financiación, gobierno, etc.).
– La comercialización: es la compra y venta de los servicios de educación superior
tanto a escala local como internacional.
Dentro de la mercantilización de la educación superior, se impone la comercialización de la misma. De forma breve, cabe indicar que ante la compra-venta de
educación a escala internacional, podríamos señalar al menos cuatro modalidades:
– Suministro transfronterizo: suministrar un servicio de un país a otro sin contacto
físico entre producto y usuario: e-learning; educación a distancia.
– Consumo en el extranjero: los estudiantes se trasladan a un país extranjero a
consumir un servicio.
– Presencia comercial, sedes: se establece un campus o sucursal en el país
extranjero; se crea una institución independiente; o bien, compra o se
fusiona con un centro local9.
– Presencia individual: cuando se contrata a una persona de la universidad para que
realice investigación o docencia en una universidad extranjera.
Además, las universidades han experimentado profundos cambios, han
pasado de ser unas instituciones dedicadas a formar a las élites a ser un lugar de
formación de gran parte de la población, por lo que hoy se habla de masificación o
sistema de enseñanza superior de masas, e incluso universal10.
Se puede ver que en la mayoría de los países, especialmente los más desarrollados, se encuentran en pleno proceso de masificación de su educación superior.
Trow (1973) definió dos umbrales:
Así, por ejemplo, Oppenheimer, 2010, p. 162, describe cómo China se abre a las universidades extranjeras y propicia tres modalidades a modo experimental: universidades extranjeras con
sucursales en China, universidades conjuntas chino-norteamericanas o chino-europeas y universidades chinas con profesores y programas de estudio de universidades norteamericanas o europeas.
10
A este respecto, al hablar de que la enseñanza superior es «universal», Mora, 2001, p. 1,
cita a Trow, 1974, y además añade: «La universidad del futuro se vislumbra como una institución que
suministrará formación a una gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida, como una entidad
generadora de conocimiento, no la única, y como una empresa al servicio de las necesidades de formación
del entorno, dentro de lo que se denomina la sociedad del conocimiento».
9
2.3.- La masificación o sistema de educación superior de masas
199
Todo esto nos ha de hacer reflexionar sobre el verdadero papel que debe
ejercer la universidad en este escenario y de qué forma puede recuperar su autonomía y su razón de ser.
200
– Si se supera el 15% de matrículas del grupo en edad de cursar estudios superiores,
el sistema dejaba de ser minoritario y de la élite para empezar a ser masivo.
– Si se supera el 50% de las matrículas, se entraba en la etapa de universalización
de la enseñanza superior11.
Este incremento de la matrícula se viene dando no sólo en los estudios de
grado sino en los programas de postgrado, máster y doctorado; en los programas de
formación a lo largo de la vida, el crecimiento es incluso mayor12.
La masificación ha sido la tendencia dominante de la enseñanza superior
a finales del siglo xx y lo seguirá siendo en las primeras décadas del siglo xxi13.
A este respecto, el presidente y la secretaria general de la AIU, Fuente y EgronPolak (2010, p. 5), exponen que «en menos de una década, entre 1999 y 2006,
el número de estudiantes inscritos en educación superior aumentó en 50%, y
pasó de casi 93 millones a 144 millones (UNESCO, 2009),[...] y si en 1983 se
contabilizaban 9.000 universidades e instituciones de educación superior en 153
países, actualmente, la base de datos cuenta con más de 18.000 instituciones en
183 países». Como vemos, esta masificación ha supuesto no sólo la proliferación
de estudiantes sino también un exponencial incremento del número y tipo de instituciones. Además, tal y como señala Altbach (2008, p. 9; 2009), «en la mayoría
de los países la transformación se ha producido sin mucha planificación», con lo
que la problemática de las universidades se ha incrementado.
Urge por tanto planificar mejor la educación superior y diversificar los itinerarios formativos para canalizar la demanda, además de ofrecer un mejor y más
adecuado servicio a la sociedad. Por tanto, se vislumbra que la colaboración de las
universidades entre sí y la creación de redes interuniversitarias posibilitarán hacer
frente a esta masificación y responder a ella con calidad y eficacia, pues pueden
atender juntas la pluralidad de estudiantes y su heterogeneidad, permitirán ofertar
programas diversos y contar con profesores cualificados y altamente especializados
en las diferentes áreas que ayuden a capacitar a otros, facilitar el acceso a todos
independientemente de su edad, sexo, condición laboral, académica o profesional,
11
M. Trow (1973) citado por Brunner 2005, pp. 4-5, formuló la idea de que «los sistemas
de enseñanza superior, a medida que crecían, experimentaban importantes cambios estructurales y
de funcionamiento». Brunner señala los diferentes países que se encuentran en fase de masificación:
inicial (Brasil, México, Colombia, Filipinas, Venezuela, Perú...), intermedia (Alemania, Italia, Argentina, Chile, Japón, Portugal...), avanzada (Australia, Bélgica, Canadá, Dinamarca, Rusia, España,
Francia, Gran Bretaña, Israel...) y en la etapa de universalización (Corea y Finlandia) y muy próximos
a ella (Nueva Zelanda, EE. UU., Noruega y Suecia).
12
Así, Altbach, 2008, p. 9, al hablar de las consecuencias de la masificación en los programas
de postgrado (máster y doctorado) y la formación continua, dice: «El surgimiento de instituciones
postsecundarias con diferentes finalidades, objetivos, alumnado, instalaciones y personal académico
ha alterado el paisaje de la educación superior en todo el mundo. Los nuevos tipos de instituciones
con misiones diferentes han ampliado el papel de la educación de un modo inaudito».
13
«Es el fenómeno más llamativo de la transformación de la universidad», dice Zabalza, 2002, p. 27.
prestar, en definitiva, un mejor servicio a la sociedad, posibilitando a su vez la apertura
internacional y el intercambio de estudiantes, profesores, investigadores, programas,
proyectos, investigaciones, innovaciones y servicios.
14
Fuente y Egron-Polak (presidente y secretaria general de la AIU), 2010, p. 7, avisan
de que la competencia puede ser un camino hacia la fortaleza y la excelencia, pero también puede
conducir a la exclusión.
15
Las universidades están bajo presión para recortar los programas y redefinir sus misiones,
en una lucha por la supervivencia, que depende de trepar al top 10, 50 o 100 universidades.
16
Ver Altbach, 2009, p. 39.
Que las universidades compitan entre sí, aunque aparenta ser un fenómeno
nuevo, fruto de la globalización y la mercantilización, no lo es. Años y siglos atrás
competían por el prestigio. Hoy día además lo hacen por incrementar el número
de alumnos, para lo cual deben captarlos y seleccionarlos, en cierta medida; por
lograr y aumentar los recursos financieros que no sólo les permitan subsistir, sino
avanzar y crecer; por conseguir los recursos humanos necesarios, adecuados a
su funcionamiento y estrategias, deberán ser los mejores, los más cualificados y
motivados; por conseguir los más beneficiosos contratos de investigación y de
servicio, y por obtener los mejores resultados.
Es importante que las universidades apuesten por la calidad y la muestren
a la sociedad. Las IES (instituciones de educación superior) luchan de continuo por
alcanzar una posición en el mercado; en este sentido la competencia es feroz y los
instrumentos para medirla muestran sus limitaciones y sesgos15.
En este afán de competir, ser los mejores y atraer a más, han ido apareciendo diferentes rankings surgidos de los estados o de agencias especializadas. Sus
resultados son fruto de comparar las universidades, según su tamaño, en función
de unos indicadores, como producción investigadora (número de artículos en publicaciones especializadas), calidad de los investigadores (ganadores de los premios
Nobel, autores citados por otros expertos, etc.) o número de patentes. Por otro lado,
los rankings internacionales son casi unidimensionales, se centran únicamente en
las universidades de investigación y usan los mismos criterios para evaluar todo el
sistema. Sólo resultan útiles para un tipo de institución. Hay muchas universidades
muy buenas que no se clasifican en los primeros puestos porque no compiten en la
misma liga, tal y como lo señala Altbach (2009).
Así pues, los rankings han recibido y reciben muchas quejas por centrarse en
criterios relativos a la investigación, descuidando la calidad de la docencia y otros muchos
factores, procesos, programas, recursos, valores y servicios. A este respecto, el director
del Centro Internacional para la Educación Superior en el Boston College, el profesor
Altbach (2009, p. 32)16, al hablar de los rankings señala que «se necesitan formas más
sofisticadas de clasificación, hay que crearlas pues ahora mismo no existen». Y cita el
201
2.4.- La competencia14 entre las universidades. Los rankings universitarios
ejemplo de Alemania, en donde se clasifican por departamentos y campos de especialización; así, se podría buscar el mejor departamento de química, por ejemplo, que puede
estar o no en la mejor universidad en términos globales. A su vez, López Segrera (2010,
p. 26) se decanta por que «los rankings son inevitables y probablemente necesarios. El
desafío es asegurar que provean criterios exactos y relevantes y midan cosas adecuadas».
2.5.- La universidad y sus nuevos competidores. Nuevos modos de ser universidad, de proveer17 educación superior
202
En este tiempo de cambio y de crisis de la universidad, en medio de este
camino de «transición», social y universitaria, han ido apareciendo, conformándose
y confrontándose diferentes modos de ser universidad y diferentes modalidades de
instituciones que compiten por ocupar distintos espacios y atender a las diversas y
múltiples demandas. Muchos afirman que las universidades ya no juegan un papel
exclusivo, ni siquiera prioritario. Así, nos encontramos con:
– Universidades públicas o privadas.
– Universidades que sólo imparten docencia y/o carreras cortas.
– Centros universitarios de maestrías, especialización, postgrados, máster,
escuelas de negocios.
– Institutos tecnológicos.
– Universidades corporativas.
– Virtual Training Organizations (VTO). Instituciones educativas privadas o públicas
que ofrecen servicios educativos en línea, ya sean sincrónicos, como las modalidades presenciales tradicionales, o asincrónicos, aprendizaje en entornos
virtuales y mixtos, que combinan ambos modelos en diferentes proporciones.
– Ciberuniversidades o universidades virtuales, son aquellas que ofrecen estudios
de grado y postgrado completos sin presencialidad y sin instalaciones físicas de respaldo, sólo las meramente administrativas y las oficinas en sedes.
Compiten con las universidades a distancia u online, públicas o privadas de
cada país y las cuestionan.
– Bibliotecas o recursos virtuales. Facilitan el acceso a recursos para el aprendizaje a distancia y facilitan la integración e interacción de profesores,
estudiantes e investigadores.
– Consorcios entre universidades virtuales y universidades convencionales, que
prestan servicios de educación virtual y algunas llegan a desarrollar casi
sistemas nacionales o internacionales de educación superior virtual.
Tünnermann, 2009, señala que la UNESCO debe implementar medidas que regulen
la oferta educativa transfronteriza y la adquisición de IES por corporaciones extranjeras y pide a la ii
CMES (2009) que trate lo «referente a la educación suministrada por proveedores transnacionales,
generalmente exenta de control y orientación por parte de los Estados nacionales, lo que favorece una
educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad quedan desplazados».
17
2.6.- La construcción de «espacios comunes». La convergencia y colaboración de las universidades
Otro rasgo importante del nuevo escenario en el que se desenvuelven las universidades, desde el que se las empuja a cambiar y transformarse, es que en los diferentes
continentes o regiones se han ido creando «espacios comunes» de educación superior que
impulsan, posibilitan y operativizan la colaboración y la calidad de las universidades.
Analizaremos de forma esquemática los principales hitos de la creación del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Nos fijaremos especialmente en aquello que afecta
al cambio organizativo, en cómo van diseñando la colaboración y los requerimientos
estructurales organizativos que conlleva.
Entre las que destacan Microsoft Certified Profesional (MCP); Microsoft Certified Systems
Engineer (MCSE); Certified Cisco Desing Associate (CCDA); Certified Novell Engineer (CNE); Oracle; etc.
19
Ver Guni, 2006, algunos ejemplos de estos nuevos proveedores: Apollo Group, De Vuy
Inc.; ITT Educational Services, Sylvan Learning Systems y Strayer Inc.; ver también: Verger, 2008b,
p. 20; López, 2003 y 2006; Rodríguez, 2003.
18
Muchos de los nuevos proveedores o suministradores de servicios, tal y como
señala Vergen (2008b, p. 20), suelen centrar su actividad en la docencia, dedicándose
poco o nada a la investigación y creación de conocimiento (Knight, 2006), y tienen
fines lucrativos, los cuales influyen en determinar y orientar la actividad académica, los
servicios y productos que ofrecen. Por su lado, Rodríguez Gómez (2003) las denomina
instituciones de enseñanza superior o «for profit» (financiación privada y gestión como
la empresa); se dedican a vender títulos de muy dudosa calidad. Bastantes las han criticado, como es el caso de Brown (2005); Bhushan (2006) y la Ponencia Guni (2006)19.
Ante la competencia de estos nuevos proveedores de educación superior, las
universidades deben salir de su letargo, de su ensimismamiento, fortalecerse y dar
pleno cumplimiento a su misión de forma competente y atractiva.
Por ello, se indica nuevamente la necesidad de organizarse y estructurarse
de manera nueva y más colaborativa para concursar en este nuevo escenario, con la
fortaleza, la responsabilidad y la innovación necesarias. Se requiere una estructura
ágil, flexible, descentralizada que cuente con el concurso de todos los miembros de
la universidad, que facilite el diálogo, la participación de todos, que se centre en
las personas, en sus competencias, cualificándolas, acompañándolas, confiando en
ellas para imprimir un dinamismo más proactivo, más atento a las necesidades de
la sociedad, adelantándose de forma crítica y creativa a las nuevas realidades.
203
– Proveedores mundiales de certificados en tecnología informática18, o que evalúan y
califican el nivel de inglés, o agencias evaluadoras y acreditadoras de centros.
– Empresas de brokering, que vinculan la oferta y la demanda en el sector de la
educación virtual como, por ejemplo, la Globe Wide Network Academy o
el Electronic University Network.
204
Todo el proceso de convergencia, a lo largo de más de una década, así como
los tiempos previos, ha ido poniendo de manifiesto la voluntad, la necesidad de
afrontar juntos la transformación, la mejora de la universidad en Europa, haciéndola
más competente y atractiva, hacia dentro y hacia fuera de nuestras fronteras europeas.
No es fácil crear este espacio común, que los países y las universidades se
miren unos a otros y estudien qué pueden y deben hacer juntos, qué compartir, qué
transferir, qué acoger, qué crear conjuntamente, en definitiva, para qué converger.
Centrándonos en los requerimientos organizativos y estructurales, todo este proceso de convergencia, de las universidades europeas, qué aporta, qué nuevo escenario crea:
– Las universidades afrontan el siglo xxi no solas, ni aisladamente, ni fragmentadamente, ni de forma autosuficiente.
– Tratan de combinar adecuadamente autonomía con interdependencia, huyendo
de los peligros de la independencia y de la dependencia.
– Nada mejor que crear un «espacio común» en el que hablar, escuchar, aportar,
recibir, debatir, negociar, consensuar. Un espacio en el que, como hemos
visto, se ha dado participación a toda la comunidad educativa y demás
agentes implicados.
– La movilidad y el intercambio de estudiantes, profesores, programas, recursos,
etc., ha profundizado en el conocimiento mutuo de las instituciones y las
ha dispuesto a asociarse, establecer alianzas, colaborar, crear redes.
– La organización de la universidad, con este tipo de acciones, se descentraliza y aplana.
– Se impulsa el espíritu emprendedor y la innovación.
– Se crean redes y asociaciones multilaterales que progresivamente se van estructurando más y mejor y se van comprometiendo.
– Se unifican ciertos rasgos culturales y ciertas estructuras académicas, con un
incipiente lenguaje común, compartiendo algunos valores y conocimientos
que están en la base de todo trabajo conjunto. Se trazan incluso objetivos
comunes que deben ser abordados desde la autonomía responsable, la confianza, la cohesión y la reciprocidad.
– Juntas hacen frente a la modernización de las universidades y procuran su calidad
compartiendo indicadores y criterios, así como coordinando sus agencias.
– Procuran afrontar trabajos más interdisciplinares que rompan las estructuras y el
funcionamiento clásico de los departamentos, de las áreas de conocimiento,
de las facultades o centros.
Las universidades se ven requeridas a modificar su organización y estructuras organizativas para propiciar un trabajo más interdisciplinar a todos los niveles,
converger, trabajar más colaborativamente, crear redes interuniversitarias, etc.
2.7.- Organismos internacionales para el fomento de la reforma y la colaboración universitaria, así como para la creación de redes.
Por último, se exponen brevemente los diferentes organismos internacionales
que han ido surgiendo y que han realizado acciones o se han dedicado en exclusiva
a la defensa y mejora de la educación superior.
Estos organismos (Ver Tabla 1) vienen diagnosticando y comparando los
sistemas universitarios de los distintos países del mundo, analizando su problemática,
las dificultades o las desviaciones que han ido surgiendo en las IES y, también, estableciendo las orientaciones y las tendencias que mejoran las universidades del mundo.
BM (Banco Mundial).
CEPAL (Comisión Económica para Amé
UDUAL (Unión de Universidades para Amé
AIU (Asociación Internacional de Universidades).
BID (Banco Interamericano de Desarrollo).
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
UNCTAD (Conferencia de la ONU sobre Comercio y Desarrollo).
).
IAUP (
CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo).
OUI-IOHE (Organización Universitaria Interamericana).
ón y Liderazgo Universitario).
IGLU (Ins
HACU/ HSIS (Asociación Hispana de Colleges y University).
ón Superior).
EURASHE (Asociació
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos).
UNITWIN (University Twinning and Networking).
UNESCO
é
IESALC
CONAHEC (Consorcio para la Colaboración de la ES en América del Norte).
COLAM (Colegio de las Américas -OUI-).
).
GUNI (
EUA (Asociación Europea de Universidades).
Fundación CYD (Fundación Conocimiento y Desarrollo).
CAMPUS (-Programa OUI-).
I y II CMES (Conferencia Mundial de Educación Superior).
… … …
Los principales ejes que fomentan estos organismos son:
– Impulsar la autonomía de las universidades.
– Redefinir el papel y las políticas de los gobiernos nacionales y estatales con respecto a las universidades.
– Avanzar en la convergencia de los sistemas universitarios por regiones y globalmente; hacerlos más comparables, competitivos.
– Dar unidad y coherencia a las IES y apoyar su diferenciación.
– Aumentar la calidad y eficiencia de las mismas con indicadores más fiables y equitativos e incluso más comparables, para trazar estrategias de mejora comunes.
– Fomentar los vínculos y la colaboración de las universidades entre sí, de las universidades con el entorno, etc.
– Promover la cooperación internacional.
– Impulsar el asociacionismo y la creación de redes universitarias.
-
205
Tabla1: Organismos internacionales para el fomento de la reforma y la colaboración universitaria.
– Mejorar los currículos, la docencia, la investigación y el servicio en las universidades; en definitiva, sus misiones.
– Comprometer a las IES en el desarrollo local y global.
– Analizar la relevancia y pertinencia de las universidades, de sus programas, estructuras, recursos e investigaciones.
– Aumentar y diversificar las fuentes de financiación.
– Favorecer la internacionalización de las universidades: movilidad, cooperación,
intercambio, transferencia de conocimiento, trabajo conjunto en la creación
y gestión de nuevos conocimientos.
– Avanzar en la innovación en todos los niveles.
Aunque cada uno de estos dinamismos es importante en la mejora de las IES,
es de destacar la gran confluencia que existe, de todos los organismos, en que se debe
impulsar y estructurar la colaboración y cooperación entre las universidades y en que
se creen redes interuniversitarias que permitan a las universidades fortalecerse, ser más
competentes e innovadoras, cumplir mejor su misión en los contextos donde se ubican.
Todo este empuje de los organismos internacionales, de forma dilatada y
progresiva en estas últimas décadas, es un sustrato adecuado, beneficioso y enriquecedor para que las universidades se abran, colaboren entre sí, afloren múltiples redes
que las fortalezcan y proyecten ante el futuro, ante el cual han de generar una nueva
cultura organizativa, formarse y estructurarse más adecuadamente.
206
3.- LA CRISIS20 DE LA UNIVERSIDAD
Y SU TRANSFORMACIÓN
La globalización, la sociedad neoliberal, la sociedad del conocimiento, la
crisis e incertidumbre que nos envuelven llevan consigo cambios profundos e incluso
la redefinición del sentido, los objetivos y las prácticas de la educación superior; si
no los acometemos, corremos el riesgo de generar y consolidar graves desviaciones.
A este respecto, Ordorika (2008, p. 15)21 afirma: «Las ideas de las universidades
como amplios proyectos culturales de la sociedad o como instituciones dirigidas a
la producción de bienes públicos han pasado a un campo marginal o meramente
discursivo» (Marginson, 1997; Readings, 1996).
Estas nociones han sido sustituidas por un renovado énfasis en los «vínculos
entre la educación superior y los mercados» (Marginson, 1997; Marginson y Consi-
20
Francisco López Segrera ha sido director de la IESALC, UNESCO, presidente de la RELAEP
(Red Latinoamericana de Estudios Prospectivos), miembro del Foro Unesco de Educación Superior,
Investigación y Conocimiento y asesor académico del Secretariado de GUNI. En 2006, p. 50, afirma:
«Estamos asistiendo a la crisis de la universidad no sólo en los aspectos de la gestión, el financiamiento, la
evaluación y el currículo, sino que es la propia concepción de la universidad la que debemos adecuar a un
entorno que, por otra parte, muestra cambios radicales de las identidades y supuestos básicos».
21
Imanol Ordorika es catedrático del seminario de educación superior de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM).
22
Por su parte Didriksson, 1998, indica que el cambio ha pasado de ser una formulación
abstracta a tener que convertirse en un «esfuerzo consciente, planificado y determinado». Burton
Clark, 1998, p. 45, considera que las universidades han entrado en «una fase de cambios profundos
que no tiene punto de retorno, ni perspectiva cercana a una nueva fase de equilibrio».
23
Así, por ejemplo, Gabilondo, 2006, afirma: «Deseamos una efectiva transformación
de las universidades»; en el 2009a, matiza diciendo que estamos viviendo «un momento radical de
análisis y transformación de las universidades»; y en el 2009b, que «las universidades, conscientes de
su función social, y para responder a las necesidades de la sociedad, han experimentado en los últimos
años un profundo proceso de transformación». Y por su lado, Delanty, 2008, p. 28-31, nos habla de
que «está empezando una nueva era para la educación superior». Ángel Gabilondo ha sido rector de
la UAM, presidente de la CRUE y exministro de Educación de España, y Gerard Delanty es profesor
de la Facultad de Sociología de la Universidad de Sussex. Por último, Cristina Escrigas, directora
ejecutiva, Secretariado GUNI, 2008, afirma: «Las transformaciones de la ES responden, entre otras,
a los retos de la internacionalización, del acceso, de las tecnologías, la calidad, la financiación y la
diversidad de las instituciones, su naturaleza, su actividad y las formas de provisión».
24
«La idea de reforma ha venido asida al ropaje universitario a través de siglos» (Borrero,
2008c, p. 303). Con la Reforma de Córdoba entroncan los procesos que en nuestros días persiguen
la restructuración de nuestras universidades en ALC (América Latina y el Caribe). (Tünnermann,
2008, p. 36). Para otros como Schugurensky, 2000, p. 120, «la restructuración es más una respuesta
que una auténtica reforma»; sin duda, ambas conllevan un cambio, pero no debemos olvidar que
mientras la reforma es activa y por elección, la restructuración se da en forma reactiva y por necesidad.
25
Así, Luengo, 2003, p. 55, señala que una nueva forma de pensar la universidad implica
cambio: en la visión y propósito de las instituciones, en la distribución de los recursos y la organización..., en la redefinición de la investigación y la docencia, en la transmisión y distribución del
207
dine, 2000; Pusser, 2005; Slaughter, Leslie, 1997), por un esquema de «universidades
emprendedoras» (Clark, 1998), por nociones de «excelencia» (Readings, 1996), por
el centralismo de conceptos y objetivos de dirección, tales como «productividad» o
«eficiencia», o por la «creciente privatización de la financiación y el suministro de la
educación superior» (Slaughter, Leslie, 1997). Incluso, algunos reconocen que la universidad se encuentra sometida a una tensión destructiva. Algunos profesores como
Acosta (2004, p. 11) la denominan «universidad biopolítica» y «universidades garaje».
Ante lo que está ocurriendo en la universidad, unos hablan de que hay que
abordar su modernización (COM, 2005, 2006, 2008); otros proponen que debe
cambiar (COM, 2003; 2006; Neubauer y Ordóñez, 2008, p. 51) e incluso matizan
que esos cambios son más sustantivos y profundos que los que se han producido a lo
largo de toda su historia (Didriksson, 1998; Clarck, 1998; Zabalza, 2002, p. 23; Silvio,
2004, p. 1; Nayyar, 2008, p. 41)22; hay quienes hablan de transformación (CMES,
1998, 2009, Gabilondo 2006, 2009a y b; Moja, 2008; Delanty, 2008; Escrigas, 2008;
López, 2010)23, dicha transformación «no es sólo una buena idea: es una obligación»
(Tapscott y Williams, 2011, p. 201) y llegan incluso a calificarla de profunda (Zabalza,
2002, p. 23), estructural (Didriksson, 2006) o continua (Moja, 2008, p. 167); algunos
prefieren hablar de reforma, renovación o restructuración (Rubio, 1996, p. 15; Rodríguez, 2000, p. 82; Schugurensky, 2000, p. 119; Borrero, 2008c, p. 303, Tünnermann,
2008)24; otros de reconversión (Trujillo, 2007, p. 64); hay autores que se decantan por
repensar la universidad (Luengo, 2003, pp. 50-58; Barnett, 2002, pp. 84-85; Muñoz,
2002, pp. 171-183; Gabilondo, 2009b)25, restructuración institucional sin precedentes
(Verger, 2008a); se da el caso de los que se inclinan por etiquetarla de reinvención, de
reinventar la universidad (López, 2005, p. 161; 2006a, p. 50; 2006b, p. 62; 2010, p.
100)26, indicando además que dicha reinvención pasa por la colaboración y que para
ello se han de introducir cambios estructurales profundos (Tapscott y Williams, 2011,
p. 209), el cambio comporta modificar las estructuras institucionales (Didriksson,
2000, p. 154); también sugieren redefinir el sentido, los objetivos y las prácticas de la
educación superior (Moja, 2008, pp. 162-163; Ordorika, 2008, p. 15; Stuart, 2008, p.
79)27; Brunner y Peña (2008, p. 75) afirman que Latinoamérica no es la única región
que está redefiniendo cómo deberían ser sus universidades; determinados estudios
o personas tratan de la mejora de la universidad y de dotarla de mayor eficiencia y
equidad (Círculo de Empresarios, 2007, pp. 6-11, Gabilondo, 2006)28 y hay quienes
se pronuncian por el metacambio (Bauman 1997, p. 24, en Brunner, 2008), describen
así el entorno turbulento en el que hoy se desenvuelven las universidades y la propia
UNESCO (1988, pp. 1-3) afirma con rotundidad que la universidad ha de emprender
la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido por delante.
Además, según indica López (2006ay 2010)29:
208
«La universidad ha tenido que enfrentarse a una triple crisis: de hegemonía, pues
ya no tiene el monopolio de la investigación; de legitimidad, pues es percibida
como una institución que impide el acceso a los más desfavorecidos y cada vez más
jerárquica; e institucional30, debido a las dificultades para preservar su autonomía
conocimiento, etc.; Gabilondo, 2009b, opina que «la universidad se encuentra en un proceso de
repensar su misión, su organización y sus métodos».
26
López, 2006a, p. 80: «El desafío consiste en construir la nueva universidad –en reinventarla– en este clima de incertidumbre». Y López, 2006b, p. 62, da unas pistas para liderar el cambio
y la innovación de ES, para su reinvención: «Para reinventar la universidad y lograr su autorreforma
permanente, es necesario tener voluntad política de cambio, un proyecto institucional sólido, una amplia
información sobre la universidad en las distintas regiones y países, y conocimiento acerca de experiencias
relevantes de transformación universitaria».
27
Teboho Moja es catedrático de ES en la universidad de Nueva York. Asesora de dos
Ministerios de Educación en Sudáfrica. En la actualidad pertenece al Comité Científico para África
de la UNESCO y al Comité Asesor de Centro Global para la Financiación Privada de la ES.
28
Círculo de Empresarios, 2007, p. 6: «El objetivo esencial es el incremento de la eficiencia
del sistema de educación superior. Es ésta una responsabilidad que atañe conjuntamente a las administraciones, las empresas, la sociedad civil y las propias universidades. Los primeros pasos en esa
dirección podrían ser reformas para incrementar la autonomía de los centros, la transparencia en su
funcionamiento y resultados, la competencia y la generación de los incentivos financieros adecuados.
Tales mejoras requieren eliminar las barreras que fragmentan el sistema actual y lastran la movilidad
y la especialización, tanto horizontal –todas las universidades son muy homogéneas– como vertical
–no hay distinción entre los académicos y los gestores–. Se trata, en suma, de aplicar a la universidad
conceptos e instrumentos ampliamente conocidos en los sistemas de educación superior de otros
países y, también, en otros ámbitos de nuestra sociedad.» Y por su parte, Gabilondo, 2006, habla de
que la mejora de la universidad ha sido un «dinamismo permanente de la misma».
29
Ver también en Sousa, 2008, pp. 169-171.
30
«La crisis financiera de la universidad está estrechamente vinculada a su crisis institucional» (Sousa, 2008, p. 169).
ante la presión de las demandas del mercado y a la tendencia a visualizar tanto a
las universidades públicas como a las privadas como una empresa. Si bien la crisis
de hegemonía es irremediable en la sociedad del conocimiento, no así su crisis de
legitimidad e institucional» (López,2006a, p. 22 y 2010, p. 45).
31
Axel Didriksson es sociólogo y fue director e investigador del Centro de Estudios sobre
la Universidad (CESU) que luego se convirtió en Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación (IISUE). Es coordinador general de la Red de Macrouniversidades de América Latina y
el Caribe, vicepresidente del Comité Ejecutivo de la UDUAL, en el 2006, p. 3, afirma: «Si se remonta
a los años ochenta y noventa, las universidades de la región latinoamericana habían entrado en una
profunda crisis destructiva: El Estado retiraba fondos históricos de subsidio para sumirlas en una
condición de subsistencia por la vía de una política de contracción severa de los recursos públicos, junto
con la imposición de políticas de ‘evaluación’ y de ‘acreditación’ que propiciaron nuevos mecanismos
de control pero no de impulso a la calidad de las instituciones, mientras se favorecían mecanismos de
liberalización mercantil para propiciar la privatización y la comercialización de la educación superior».
32
Carlos Tünnermann es un distinguido, combativo y fecundo líder universitario centroamericano. Actualmente es presidente del Consejo Centroamericano para la acreditación de la ES.
33
López, 2006a, pp. 23 y ss. nos señala: «En América Latina, tras la Reforma de Córdoba
(1918), la reforma de los 80 y 90 caracterizada por la no inversión y la privatización en la universidad,
fue una auténtica contrarreforma. Fue más bien alterar y deformar las universidades, que reformarlas
para que pudiesen cumplir su misión ante los vertiginosos cambios de la sociedad del conocimiento.
En 1950 existían en América Latina y el Caribe unas 75 universidades, casi todas ellas públicas, en
1995, habían pasado a 812 de las cuales el 60% eran privadas y en el 2002 a 2013 (69.2% privadas)
como ya hemos señalado (Mollis, 2003; García, 2006)».
34
«Las instituciones de ES están a menudo aisladas de las comunidades dentro de las que
se encuentran» (Moja, 2008, p. 168). Las universidades, tal y como lo señala la COM, 2005, deben
subsanar algunas de sus debilidades, como son: «La uniformidad, la fragmentación y el aislamiento».
209
Por su parte, Didriksson (2006, p. 3), califica la crisis de destructiva ya que el
Estado redujo la financiación de las universidades y las acosó con duras y restrictivas
políticas de evaluación, control y acreditación. De ahí que muchas universidades se han
debilitado y encerrado en sí mismas, sin ninguna otra preocupación que subsistir31. Y
Tünnermann (2008, p. 18) dice que la crisis de la ES adquiere caracteres dramáticos en
los países subdesarrollados y especialmente en América Latina32. En todos los procesos
de mejora y transformación pueden surgir desviaciones, peligros; unos se muestran
muy cautos y otros se manifiestan muy hostiles y contrarios a todos estos cambios.
Pero a pesar de todo, lejos de inmovilizarnos, nos debe dar impulso y debemos estar
atentos para no traicionar los valores universitarios y la misión de la misma. Autores
como López (2006a) o Gabilondo (2006) nos advierten también de estos peligros y nos
hablan de que en ocasiones la reforma se ha convertido en contrarreforma33. Podemos
observar, por ejemplo, que en España, en esta última legislatura, el Estado contribuye a
poner más en crisis a la universidad tal y como lo explican Didriksson y demás autores
citados en este párrafo, en lugar de facilitar su avance, su transformación y su servicio.
Así pues, la universidad viene sorteando en las últimas décadas, desde los
años noventa del siglo xx, una profunda crisis, que ha lesionado o disminuido su
quehacer y su potencialidad. Ella se venía replegando sobre sí misma, aislándose34 y
distanciándose del entorno, de su compromiso social, de su responsabilidad social;
210
por otro lado los estados la han sobrecargado de requerimientos legislativos, excesivo
control y, por si fuera poco, retirándole incluso parte de la financiación, con lo que
ha tambaleado incluso su autonomía y con ella su misión.
Estos dinamismos de renovación y transformación de las universidades se
deben abordar de forma reflexiva y progresiva, no caben las modas ni las precipitaciones. Se necesita debate35, pensamiento. La concepción y el futuro de la universidad
se encuentran, en todo el mundo, en un momento de profundo análisis y de cambio.
Se superponen y multiplican las reuniones, foros e informes a muy diversa escala. Tal
y como señala Gabilondo (2006), a este respecto, «valorar, evaluar, acreditar, formar,
dar cuenta pública, son caminos imprescindibles para la mejora de las universidades».
Por su parte, la Comisión Europea nos habla en varios de sus informes36 de
ciertas debilidades y peligros a los que se enfrenta la universidad en estos tiempos: la
fragmentación, el aislamiento o falta de apertura, la uniformidad, la reglamentación
excesiva, la financiación insuficiente. La reglamentación detallada, el control y el
afán de uniformidad han llevado a las universidades a un rendimiento medio-bajo,
a incrementar la fragmentación y generar pequeños sistemas o subsistemas universitarios que han dificultado la colaboración, a nivel nacional, regional o mundial.
Es importante no dificultar este proceso de cambio, crecimiento y diversificación de las universidades. Las universidades y los sistemas universitarios poseen
en mayor o menor grado las potencialidades necesarias para abordar el cambio y
superar la crisis o sus desviaciones o peligros37. A lo largo de la historia se ha visto
que las IES poseen capacidad de adaptación, aunque de forma lenta y conservadora,
a los cambios sociales de gran alcance (Neubauer y Ordóñez, 2008, p. 51).
Al mismo tiempo hay que conceder a las universidades el tiempo necesario
y conveniente para que afronten estos nuevos retos, los asimilen, se reestructuren y
los hagan realidad en el seno de las mismas38.
Sin lugar a duda, siguiendo las propuestas de la CMES (1998) y la Comisión
de Seguimiento de la misma (2003, 2004), para diseñar una educación superior
proactiva y dinámica39, se requiere una política de estado, estrategias consensuadas
Personas de todos los niveles y estudiantes manifestaron que veían las IES como unas «herramientas para la transformación social» y «portadoras de cambio», que «respondían a necesidades sociales»
y se estaban ganando el respeto de las generaciones futuras (Andy Hohasnton y Richard Yelland, 2008).
Ver también Gabilondo, 2006, 2009. Delanty, 2008, p. 28 señala: «Las universidades están experimentando una importante transformación, por lo que debemos reflexionar a conciencia acerca del concepto de
universidad en un mundo que ha cambiado mucho desde que surgiera la universidad como institución».
36
Ver por ejemplo los informes de la COM, 2005, 2006.
37
Así lo reconoce, entre otras regiones, Europa, cuando afirma que «Las universidades
europeas poseen un potencial enorme, pero no está plenamente aprovechado ni utilizado eficazmente
para su crecimiento y empleabilidad» (COM, 2006, p. 3; 208 final).
38
A este respecto, en el informe de Graz, de la EUA de 2003, se dice: «las universidades
deben tener tiempo para convertir los cambios legislativos en realidades institucionales y en objetivos
académicos significativos».
39
Altbach, 2007, señala que «las universidades se han convertido principalmente en instituciones reactivas que abordan las nuevas responsabilidades lo mejor que pueden».
35
Fecha de recepción: octubre de 2013; fecha de aceptación: julio de 2014
40
Ver a Boaventura de Sousa Santos, director de Estudios Sociales, Facultad de Economía,
Universidad de Coimbra, 2008, pp. 169-171, cuando habla sobre qué hacer ante la crisis de la universidad.
211
a largo plazo, más allá de la temporalidad de los gobiernos, algo así como un pacto
social sobre la ES, donde los diferentes sectores implicados pongan recursos y realicen
los esfuerzos necesarios para hacer realidad estas transformaciones.
Por último, cabe señalar que es necesario e importante abordar estos cambios
de forma colaborativa a todos los niveles. Deben cooperar las universidades entre
sí, a escala nacional e internacional, deben participar en la definición y creación de
los sistemas universitarios, de los espacios de educación superior regionales; deben
trabajar junto con los diferentes sectores de la Administración pública, de la empresa
y de la sociedad. Para ello se han creado y se están creando foros, asociaciones y
redes que permitan no sólo una colaboración puntual y anual o bianual, sino una
colaboración continuada y cotidiana, en las grandes líneas y en el día a día. No
debemos olvidar que los principales peligros han sido la propia universidad, muchas
veces más interesada en conservar un statu quo y en actuar de forma conservadora y
endogámica; el Estado y su intervencionismo y control, en un continuo amor-odio;
y los ciudadanos individualmente o de forma colectiva, grupos sociales, sindicatos,
ONG y sus redes, que han mantenido un papel distinto y a veces hostil con la universidad, por su elitismo, aislamiento y falta de compromiso40.
Los diferentes expertos, investigadores, organismos nacionales e internacionales que estudian o impulsan la universidad apuntan que superarán la crisis y
a sus competidores si colaboran y trabajan en red, fortaleciéndose mutuamente y
siendo así más competitivas. Dicha colaboración les permitirá además retomar su
protagonismo, siendo ellas las que realizarán los cambios necesarios, oportunos y
pertinentes de forma autónoma e interdependiente, como ya hemos apuntado, para
construir su futuro, recuperando así su verdadera misión.
Este trabajo en red les permitirá defenderse de la competitividad institucionalizada, de la autosuficiencia y ensimismamiento, de la lógica del mercado, de
la instrumentalización estatal. La realización de proyectos en común les permitirá
compartir recursos, acometer acciones comunes y solidarias, obtener múltiples beneficios y sinergias. Así pues, el futuro de las universidades pasa por la colaboración
y el trabajo en red, tal y como los diversos autores señalan: es la «única vía posible»
(Castells y Tubella, 2008, pp. 30-32), o de forma más radical, la encrucijada en la
que se encuentran las lleva a «colaborar o morir» (Tapscott y Williams, 2011, p. 59).
BIBLIOGRAFÍA
Altbach, P. G. (2008). Funciones Complejas de las Universidades en la Era de la Globalización.
En serie GUNI El compromiso social de las Universidades, 3. La Educación Superior en
el mundo 3. Educación Superior. Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Desarrollo
Humano y Social. Madrid-Barcelona-México: Mundi-Prensa.
Altbach, P. G. (2009). El Apoyo a la Educación Superior debe ser Parte de una Reforma más Amplia
de la Sociedad. http://www.univnova.org/documentos/44.pdf. (Revisado el 12/09/2013).
Benavides, C. A.; Quintana, C. (2003). Aprendizaje interorganizativo en el marco de la cooperación
empresarial. Revista Europea de Dirección y Economía de la Empresa, 12 (3), 149-162.
Borrero, A. (2008a). Historia Universitaria. La Universidad en Europa desde sus Orígenes hasta
la Revolución Francesa. Tomo I. La Universidad. Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas
y Tendencias. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Borrero, A. (2008b). Historia Universitaria. La Universidad en Europa desde la Revolución Francesa
hasta 1945. Tomo II. La Universidad. Estudios sobre sus Orígenes, Dinámicas y Tendencias.
Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Borrero, A. (2008c). Historia Universitaria. La Universidad en América, Asia y África. Tomo III.
La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias. Bogotá: Pontificia
Universidad Javeriana.
Borrero, A. (2008d). Historia Universitaria. Los Movimientos Estudiantiles. Tomo IV. La Universidad.
Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
212
Borrero, A. (2008f). Organización Universitaria. Tomo VI. La Universidad. Estudios sobre sus
Orígenes, Dinámicas y Tendencias. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Borrero, A. (2008e). Enfoques Universitarios. Tomo V. La Universidad. Estudios sobre sus Orígenes,
Dinámicas y Tendencias. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Brunner, J. J. (2005). Tendencias Internacionales de la Educación Superior. http://mt.educarchile.
cl/mt/jjbrunner/archives/tendencias%20internacionales%20edsup(2005)_2009.pdf. (revisado
el 12/09/2013).
Brunner, J. J. (2006). Mercados Universitarios. Ideas, Instrumentos y Seis Tesis en Conclusión.
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/libros/mercues_ii/la%20universidad%20
frente%20al%20mercado_def.html (revisado el 12/09/2013).
Brunner, J. J. (2008). El Poder de la Universidad entre los Intereses Corporativos y las Condiciones de Mercado. http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Poder%20Intelectual_DEF050908.pdf . (Revisado el 12/09/2013).
Brunner, J. J. Y Peña, C. (2008). Reforma de la Educación Superior. Santiago de Chile: Ediciones
Universidad Diego Portales.
Castells, M. (1997a). La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 1. La Sociedad
en Red. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1997b). La Era de la Información, Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 2. El poder
de la identidad. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1997c). La Era de la Información, Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 3. Fin del
milenio. Madrid: Alianza.
Círculo de Empresarios (2007). Una Universidad al Servicio de la Sociedad. http://www.circulodeempresarios.org/sites/default/files/publicaciones/2009/06/11_2.pdf (revisado el 12/09/2013).
Clark, B. (1998). Creating Entrepreneurial Universities. London: Pergamon Press.
Didriksson, A. (1998). Tendencias de la Educación Superior al Fin de Siglo. Escenarios de cambio.
http://www.reggen.org.br/midia/documentos/tendenciaseducacionsuperior.pdf (Revisado
el 12/09/2013).
Durand, J. C., Masera, G. A. y Pujadas C. (2003). Universidad y Organizaciones en Red. http://
conedsup.unsl.edu.ar/download_trabajos/trabajos/eje_2_gestion%20y%20organizacion/
durand%20y%20otros.pdf . (Revisado el 12/09/2013)
Fuente, J. R. y Egron-Polak, E. (2010). La construcción de la sociedad global del conocimiento.
El cambio sistemático e institucional. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/artpdfred.
jsp?icve=37316228002. (Revisado el 12/09/2013).
Gabilondo, A. (2006, junio 8). 2010. Odisea en el Espacio de Educación Superior. El País.
http://www.elpais.com/articulo/opinion/2010/odisea/espacio/educacion/superior/elpepiopi/20060608elpepiopi_12/tes. (Revisado el 12/09/2013).
Gabilondo, A. (2008). Nuestra Universidad necesita jubilaciones. http://firgoa.usc.es/drupal/
node/38514/print. (Revisado el 12/09/2013).
Gabilondo, A. (2009a). Acto de investidura como doctores honoris causa de D. Georges Boulon
y D. Joaquín Fuster. http://www.uam.es/novedades/honoris_causa_boulon_fuster.rtf.
(Revisado el 12/09/2013).
López, F. (2006b). Escenarios Mundiales de la Educación Superior. Análisis Global y Estudios de
Casos. Buenos Aires. Argentina: CLACSO Libros.
López, F. (2010). Educación superior internacional comparada: escenarios, temas y problemas.
Bogotá: Universidad Externado de Colombia.
Moja, T. (2008). Desafíos Institucionales y sus Implicaciones en las IES. Transformación, misión y
visión para el siglo XXI. En serie GUNI El compromiso social de las Universidades, 3. La
Educación Superior en el mundo 3. Educación Superior. Nuevos Retos y Roles Emergentes
para el Desarrollo Humano y Social. Madrid-Barcelona-México: Mundi-Prensa.
Mora, J. g. (2001). El Gobierno de las Universidades: en búsqueda de una adecuada combinación
de autonomía y eficiencia. Dpto. de Economía Aplicada. Universidad de Valencia. http://
www.universia.pr/pdf/unescogestion/AutonomiaEspana.pdf. (Consultado el 12/02/2013).
Nayyar, D. (2008). La globalización. ¿Qué implica para la Educación Superior? Boletín GUNI.
Julio, 35. http://web.guni2005.upc.es (Consultado el 26/02/2013).
Oppenheimer, A. (2010). ¡Basta de historias! La obsesión latinoamericana con el pasado, y las doce
claves del futuro. Barcelona: Debate.
Rodríguez, R. (2003). La Educación Superior en el Mercado: configuraciones emergentes y nuevos proveedores. Las Universidades en América Latina. ¿Reformadas o alteradas? Buenos Aires: CLACSO.
López, F. (2006a). América Latina y el Caribe: Globalización y Educación Superior. http://www.
riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0037.pdf. (Revisado el 12/09/2013).
213
Gabilondo, A. (2009b). Intervención del Ministro de Educación en el Acto de Inauguración del
Curso Universitario. http://www.educacion.es/horizontales/prensa/discursos/2009/09/
salamanca-ministro.html. (Revisado el 12/09/2013).
Sousa, B. (2008). El Rol de la Universidad en la construcción de una globalización alternativa. En
serie GUNI El compromiso social de las Universidades, 3. La Educación Superior en el
mundo 3. Educación Superior. Nuevos Retos y Roles Emergentes para el Desarrollo Humano y Social. Madrid-Barcelona-México: Mundi-Prensa.
Tapscott, D. y Williams, A.D. (2007). Wikinomics. La nueva economía de las multitudes inteligentes. (1ª ed.) Barcelona: Paidós Empresa.
Tapscott, D. y Williams, A.D. (2011). Macrowikinomics. Nuevas fórmulas para impulsar la economía
mundial. Barcelona: Paidós Empresa.
Torres, C. A. (2007). Globalización y Educación Superior en las Américas. La Revista Theomai /
Theomai Journal, 15. http://www.revista-theomai.unq.edu.ar/numero15/ArtTorres_15.pdf
. (Revisado el 12/09/2013).
Tünnermann, C. (2008). Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba. 1918-2008. (1ª
ed.) Buenos Aires: CLACSO.
Tünnermann, C. (2009). La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación Superior. El Nuevo Diario. Nicaragua. http://www.elnuevodiario.com.ni/imprimir/43673. (Revisado el
12/09/2013).
Unesco (2005). Informe mundial de la UNESCO. Hacia las Sociedades del Conocimiento. París.
Verger (2008a). La Universidad Mutante: del servicio público a la comercialización capitalista.
http://www.odg.cat/documents/novetats/b57_universidad_mutante_tv_cast.pdf. (Revisado
el 12/09/2013).
214
Verger, A. (2008b). El Rol de Ideas e Intereses en el Proceso de Transnacionalización de la Educación
Superior. Revista de Educación Superior, XXXVII (145), 41-56. http://www.anuies.mx/
servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/145/pdf/41_elrol.pdf . (Revisado el 12/09/2013).
Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid:
Narcea, S.A. de ediciones.
FINAL DE LA REVISTA
GENERAL INSTRUCTIONS FOR THE SUBMISSION OF ARTICLES
1. Qurriculum is accepting mainly original articles to be published. Articles must be addressed to
amvega@ull.es. The authors will be informed as soon as possible of the reception of documents via email.
2. Articles must be original, not being currently under review elsewhere. Once the article is under
review the authors shall not send it to other publishers.
3. Articles must be presented in 12 Times New Roman Word format (up to 25 pages, with 1 interlineal space).
4. The first page must include: The title of the paper (both in Spanish and English), author/s
name/s, institution adscription, Spanish and English abstract (10 lines each), and Spanish
and English key words (3-6 each). On a separated sheet contact information must be enclosed (name, institution, postal address, email, telephone, professional interests, research
lines, and date of issue).
5. Bibliographic references will be included at the end of the article in alphabetic order, according
to the following:
a. Articles of reviews: surname/s, name’s first letter (year). Article’s title. Review’s name,
vol, number, pp.
b. Books: surname/s, name’s first letter (year). Book’s title. Edition place. Edition name.
6. The assessing process: articles will be assessed by a pair system (double blind). Reviewers shall
issue an inform containing the corrections which are needed, as well as their acceptance
decision. Both will be taken into account by Qurriculum Secretary in order to take a decision about initial acceptance. Once the assessing process is concluded authors will receive
anonymous evaluation informs.
7. Articles addressing: It is compulsory to send the definitive text, attending the reviewers’ proposals (if required) both on paper and electronic format to:
Revista QURRICULUM
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa
Universidad de La Laguna. Campus Central
38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife, España)
8. Once the article is published the author/s will receive 25 offprints and 1 review sample.
REVISORES
Aguaded Ramírez, Eva M.ª (Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. MIDE, Universidad de Granada)
Alegre de la Rosa, Olga María (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Area Moreira, Manuel (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Arencibia Arencibia, Santiago (Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria)
Arnay Puerta, José (Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología. ULL)
Biencinto López, Chantal (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad Complutense de Madrid)
Blanco García, Nieves (Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga)
REVISORES 216
Bazo, Plácido (Dpto. Didácticas Específicas. Universidad de La Laguna)
Boza Carreño, Ángel (Dpto. de Educación, Universidad de Huelva)
Caballero Sahelices, Concesa (Dpto de Física. Universidad de Burgos)
Cabrera Pérez, Lidia (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Cáceres Rodríguez, Celsa (Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. ULL)
Canales Serrano, Antonio (Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación
y el Lenguaje. ULL)
Cantón Mayo, Isabel (Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de León)
Casillas Ruiz, Ramón (Facultad de Biología. Universidad de La Laguna)
Castro León, Fatima (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Cepeda Romero, Olga (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Codina Casals, Benito (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Colás Bravo, Pilar (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.
Universidad de Sevilla)
Correa Piñero, Ana Delia (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
De Pablos Pons, Juan (Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Área de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Sevilla)
Del Frago Arbizu, Rakel (Dpto. de MIDE Universidad del País Vasco)
Domingo Segovia, Jesús (Dpto. de Didáctica y Organización escolar, Universidad de Granada)
Feliciano García, Luis (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Fernández Cabrera, José Miguel (Dpto. Didáctica de la Expresión Corporal. ULL)
Fernández González, José (Departamento de Didácticas Específicas. ULL)
García de la Torre, Mercedes (Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje. ULL)
García García, Mercedes (Dpto. de MIDE, Universidad Complutense de Madrid)
González Jiménez, Antonio J. (Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. Cc. Humanas y
Sociales, Universidad de Almería)
González Afonso, Miriam (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
González Fernández, Antonio (Departamento Didácticas Especiales.Universidad de Vigo)
González Mieres, Celina (Dpto. de Administración de Empresas.Universidad de Oviedo)
González Pérez, Inmaculada (Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje. ULL)
Govantes Ollero, José María (Universidad de La Laguna. Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación)
Guarro Pallas, Amador (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Guerra Sánchez, Oswaldo (Departamento de Didácticas Específicas, Universidad de Las Palmas)
Herrera Santana, Juana (Dpto. de Filología Española. Universidad de La Laguna)
Hernández Rivero, Víctor (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Jiménez Jiménez, Francisco (Dpto. Didáctica de la Expresión Corporal. ULL)
Lukas Múgica, José (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. País Vasco)
Manassero Mas, M. Antònia (Departamento: Psicología Social. Universidad Islas Baleares)
Marrero Acosta, Javier (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Martín Cabrera, Eduardo (Departamento de Psicología Educativa, Evolutiva y Psicobiología. ULL)
Merkel, Marli (UNISINOS-San Leopoldo Rio Grande Do Sul)
Miranda Santana, Cristina (Departamento de Educación, Universidad de Las Palmas)
Moreira, Marco Antonio (Universidad Federal-Rio Grande Do Sul)
Moya Otero, José (Departamento de Educación, Universidad de Las Palmas)
Navarro Adelantado, Vicente (Dpto. Didáctica de la Expresión Corporal. ULL)
Noda Rodríguez, M. Mar (Departamento de Sociología. ULL)
O’Shanahan Juan, Isabel (Departamento de Didácticas Especiales. ULL)
Ortega Martín, José Luis (Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Universidad de Granada)
Padilla Carmona, Teresa (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Sevilla)
Padrón Fragoso, Juvenal (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Peña Cabrera, Marcos (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
REVISORES 217
Jodar Arteaga, Capilla (Dpto. Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Pozo, Teresa (Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Granada)
Riera Quintana, Concepción (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Rodríguez Gómez, Amparo (Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la Educación
y el Lenguaje. Universidad de La Laguna)
Rodríguez Gómez, Gregorio (Departamento de Didáctica, Universidad de Cádiz)
Rodríguez Hernández, Juan (Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia. ULL)
Romero Rodríguez, Soledad (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Universidad de Sevilla)
Sanabria, Ana (Dpto. Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Sánchez Rodríguez, Josefina (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Santana Bonilla, Pablo (Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. ULL)
Santiago, Carlos (Departamento: Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad del País Vasco)
Santín Vilariño, Carmen (Dpto. de Psicología, Clínica, Experimental y Social, Universidad de Huelva)
Santos Puerto, José (Dpto. Teoría e Historia de la Educación. ULL)
Santos Vega, Diego (Dpto. de Sociología. Universidad Complutense de Madrid)
Subirats Martori, Marina (Departamento de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona)
Torrego Seijo, Juan Carlos (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio. Departamento de Didáctica)
REVISORES 218
Torrico Linares, Esperanza (Dpto. de Psicología, Clínica, Experimental y Social, Universidad de Huelva)
Valverde Berrocoso, Jesús (Universidad de Extremadura. Facultad de Ciencias de la Educación)
Varela Calvo, Corina (Área de Didácticas de las Ciencias Experimentales. Dpto. Didácticas
Específicas. Universidad de La Laguna.
Vázquez Alonso, Ángel (Departamento Didáctica y Organización Escolar. Universidad Islas Baleares)
Viana Orta, M.ª Isabel (Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación.
Universidad de Valencia)
Villar Angulo, Luis (Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Sevilla)
INFORME ANUAL DEL PROCESO EDITORIAL DE QURRICULUM 28 (2015)
El promedio de tiempo desde la llegada de los artículos a la Redacción de la revista
hasta su publicación (pasando por el proceso selección, lectura, evaluación y corrección
de pruebas) es de 9 meses. Los evaluadores/as son miembros de diversas facultades de esta
universidad, así como de otros centros nacionales e internacionales, y forman parte de los
diversos comités de Qurriculum.
Estadísticas:
N.º de artículos recibidos en la redacción para esta edición: 15
N.º de artículos aceptados: 9
Promedio de evaluadores/as por artículo: 2
Promedio de tiempo entre llegada y aceptación de artículos: 3 meses
Promedio de tiempo entre aceptación y publicación: 6 meses
El 60% de los manuscritos enviados a Qurriculum ha sido aceptado para su publicación.

Descarga volumen - Servicio de publicaciones de la ULL

Transcription

Similar documents

NIÃOS, NIÃAS Y ADOLESCENTES EN ACOGIMIENTO

Reconocer autoridad femenina en EducaciÃ³n: los saberes de las

DECÃLOGO 9 VIDEOJUEGOS ON LINE

EFECTO DE UN PROGRAMA DE PASOS SOBRE EL

Descarga volumen - Servicio de publicaciones de la ULL

Problemas de ecuaciones

Legend - City of Forney

1. Calcula y simplifica al mÃ¡ximo: (0Â´75 + 0Â´75 puntos) 2. Calcula y

knight news - antillesmilitaryacademy.com

GRADO EN ESPAÃOL: LENGUA Y