לתקצירי הכנס לחצו כאן. - היל"ה – העמותה הישראלית לניתוח התנהגות

Transcription

‫המכללה לחינוך גופני ולספורט‬
‫ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫העמותה הישראלית לניתוח התנהגות‬
‫היל"ה‬
‫הכנס השנתי של העמותה הישראלית‬
‫לניתוח התנהגות‬
‫ימים ה‪-‬ו'‪ ,‬ה‪-‬ו בטבת תשס"ו‬
‫במכללה האקדמית בוינגייט‬
‫חוברת תקצירים‬
‫סדנאות‪ ,‬הרצאות‪ ,‬מקבילים‪ ,‬פוסטרים‬
‫העמותה הישראלית לניתוח התנהגות‪ ,‬היל"ה‪ ,‬ישראל‪ ,‬תשס"ו‬
‫תוכן העניינים‪:‬‬
‫הרצאות מליאה‪:‬‬
‫‬
‫‪Introduction to ABA around the Globe - Traveling the World to Save A Few‬‬
‫‪Children with Behavior Analysis - Prof. R. Douglas Greer‬‬
‫‬
‫‪The Identification and Induction of Key Verbal Capabilities in Children with and‬‬
‫‪without Native Disabilities - Prof. R. Douglas Greer‬‬
‫‬
‫הטיפול באלימות באמצעות עקרונות החינוך היהודי ‪ -‬הרב אבי גיסר‬
‫‬
‫"אמא‪ ,‬לא טוב לי בבית הספר"‪ :‬קריסת הסמכות החינוכית – החזרת עטרה ליושנה ‪ -‬פרופ'‬
‫עמוס רולידר‪BCBA ,‬‬
‫סדנאות‪:‬‬
‫‬
‫‪Effective Inclusion: Teaching as Applied Behavior Analysis - Prof. Douglas‬‬
‫‪Greer‬‬
‫‬
‫השפעת צבע על למידת סמלים בתקשורת תומכת וחלופית ‪ -‬אורית חצרוני ועדי נאמן‬
‫‬
‫התנסות חוויתית בטיפול בהפקה קולית לפי שיטת ‪ - VML‬אלעד ושדי וחני קרשטינו‬
‫‬
‫הקשר בין תופעת ההצקה לתפיסה עצמית והסתגלות בגן בקרב ילדים בגיל הרך ‪ -‬גילי יהב‪,‬‬
‫‪BCABA‬‬
‫‬
‫התאמות לקשיים במוטוריקה עדינה – מבריחה לשיתוף פעולה ‪ -‬ד"ר אורלי יזדי‪-‬עוגב‬
‫‬
‫"האם אנו מחנכים את ילדינו לאלימות?" ‪ -‬משמעויות להורים ‪ -‬ד"ר איתן אלדר‪BCBA ,‬‬
‫‬
‫תזונה – היבטים יישומיים והשפעה על צורות התנהגות שונות ‪ -‬ד"ר גילית שטיינר ‪N.D.‬‬
‫‬
‫איך משנים את המוח? נוירופידבק ל‪ - ADHD-‬ד"ר ענת ברנע‬
‫‬
‫יישומי מחשב תומכי תכניות התנהגותיות ‪ -‬ד"ר צילי ז‪-‬ליברמן‬
‫‬
‫שימוש יעיל ברמזים בתכניות התערבות התנהגותיות ‪ -‬דיטה הוד ‪BCABA‬‬
‫‬
‫כלכלת אסימונים – שילוב התיאוריה והיישום ‪ -‬דיטה הוד‪BCABA ,‬‬
‫‬
‫גן לילדים בעלי קשיי התנהגות – יישום עקרונות והליכים בעבודת הצוות החינוכי בגיל הרך‬
‫‪ -‬הלית טופז בורובסקי‪ ,MA ,‬אריאלה קנוניץ ‪MA‬‬
‫‬
‫הקניית מיומנויות ניהול עצמי ואיפוק דרך פעילות גופנית אצל ילדי גן ‪ -‬טלי וולף‪-‬צוקרמן‪,‬‬
‫ד"ר איתן אלדר‬
‫‬
‫חברתיות לבלתי חברתיים‪ :‬תכנית פיתוח התנהגות חברתית לילדים בספקטרום האוטיסטי‬
‫)‪ - (ASD Autistic Spectrum disorder‬מיכאל בן‪-‬צבי‪ BCBA ,‬ואמירה אוחנה‬
‫‬
‫נוהלי התנהגות – ההתחלה ההכרחית של כל ניווט התנהגות יעיל! ‪ -‬מיכל דינס‪M.A ,‬‬
‫‪1‬‬
‫‬
‫שיטות יישומיות לצפייה ואיסוף נתונים בכיתה‪ - .‬מיכל דינס ‪M.A.‬‬
‫‬
‫"לספור עד ‪ - "...10‬שיתוף פעולה מוצלח בצוות החינוכי בתוכניות התערבות התנהגותיות ‪-‬‬
‫מיכל הירשמן‪M.A ,‬‬
‫‬
‫תכנית התנהגותית מערכתית בבית ספר "אלונים" לחינוך מיוחד ‪ -‬מיכל הירשמן‪,M.A. ,‬‬
‫ואתי לוי‬
‫‬
‫לימוד משחק לילדים עם קשיי התפתחות ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪MA ,‬‬
‫‬
‫שילוב של למידה מזדמנת בהתערבות התנהגותית לילדים עם קשיי התפתחות ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬‬
‫פז‪MA ,‬‬
‫‬
‫"תכנית הרא"ל למיטביות ומוגנות במוסדות חינוכיים ‪ -‬זה בידיים שלנו" ‪ -‬פרופ' עמוס‬
‫רולידר‪ ,BCBA ,‬מיטל אוחיון‪ ,‬פנינה רום‪ ,‬רחל צור המברה‪ ,‬רונית גז‬
‫‬
‫פיתוח צוות באמצעות משחקי תנועה ‪ -‬רות בר‪-‬סיני‬
‫הרצאות מלאות‪:‬‬
‫‬
‫‪ - (Verbal Motor Learning (VML‬שיטה לפיתוח ההפקה הקולית אצל ילדים עם אוטיזם‬
‫או אפרקסיה מילולית ‪ -‬אלעד ושדי וחני קרשטינו‬
‫‬
‫חפיפה )‪ (COMORBIDITY‬בהפרעות התפתחותיות‪ :‬השלכות חינוכיות וקליניות ‪ -‬ד"ר‬
‫אורלי יזדי‪-‬עוגב‬
‫‬
‫התקדמות לאחר שנת טיפול בקרב ילדים עם אוטיזם המטופלים בגישה ההתנהגותית‬
‫ובגישה ההתפתחותית – אקלקטית ‪ -‬ד"ר אסתר בן‪-‬יצחק וד"ר דיצה צחור‬
‫‬
‫תזונה ובריאות המוח ‪ -‬ד"ר גילית שטיינר ‪N.D‬‬
‫‬
‫נוירופידבק – טיפול בהפרעות קשב וריכוז ‪ -‬ד"ר ענת ברנע‬
‫‬
‫תסמונת רט – מהגן למחלה ולאוטיזם? ‪ -‬ד"ר רותי אמיר‬
‫‬
‫תכניות מותאמות כיתה‪ :‬לשיעורי‪-‬מחנכת‪ ,‬מורים מקצועיים‪ ,‬הפסקה ותכניות אישיות ‪ -‬יעל‬
‫גולדמן‬
‫‬
‫קבלת עונש והפסד בכבוד – התנהגויות חסרות ניתנות להקניה ‪ -‬מיכאל בן צבי ‪BCBA‬‬
‫‬
‫תכניות התערבות ושיטות להדהייתם )‪ (fade out‬תוך שימור ההישגים ההתנהגותיים ‪ -‬מיכל‬
‫דינס ‪M.A.‬‬
‫‬
‫שימוש בתיקון‪-‬יתר קצר מאד לטיפול בהתנהגויות גרייה עצמית ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪MA ,‬‬
‫‬
‫"יישום ניתוח התנהגות במערכת החינוך הרגילה ‪ :‬קשיים‪,‬דילמות ופתרונות" ‪ -‬פרופ' עמוס‬
‫רולידר ‪BCBA‬‬
‫‬
‫‪Verbal behavior: the model used for changing - expanding the repertoires of‬‬
‫‪students in Shema Kolainu - Hear Our Voices, a center for children with Autism‬‬
‫‪in Brooklyn, NY. \ Gili P. Rechany M.A., BCBA‬‬
‫‪2‬‬
‫הרצאות קצרות‪:‬‬
‫‬
‫יישום עקרונות ‪ ABA‬במסגרת בית ספרית ‪ -‬ויקי בלוביצקי ‪ ,B.ED‬רותי ביר ‪M.A‬‬
‫‬
‫"טיפול התנהגותי בבי"ח פסיכיאטרי לנוער" ‪ -‬מיכאל בן צבי‪ ,BCBA ,‬ואיילה יוכטמן‬
‫ מעגלי שילוב עבור תלמיד עם אוטיזם ‪ -‬מבית ספר לחינוך מיוחד אל כיתה בבית ספר רגיל ‪-‬‬
‫שולה פרידריך‪ ,‬ענת אגמי‬
‫‬
‫פרויקט התערבות – טיפול בבעיות התנהגות במשפחה מרובת ילדים ‪ -‬שוקי שביט ‪BCBA‬‬
‫פוסטרים‪:‬‬
‫‬
‫‪Learning to cope appropriately, without crying, with an irregular schedule of‬‬
‫‪music \ Hannah Sykes-Haas, BCBA‬‬
‫‬
‫‪Extinguishing the use of requesting the bathroom as a way to achieve a break, by‬‬
‫‪teaching and differentially reinforcing requesting breaks and bathroom‬‬
‫‪appropriately - Hannah Sykes-Haas, BCBA‬‬
‫‬
‫‪Bystander Behaviors Among Israeli Children Witnessing Bullying Behavior In‬‬
‫‪School Settings - Prof. Amos Rolider, BABA, and Maytall Ochayon‬‬
‫‬
‫‪ VML‬כחלק ממערך ניתוח התנהגות ‪ -‬ושדי אלעד וחני קרשטינו‬
‫‬
‫שיפור היכולת למעברים בין פעילויות של ילד עם אוטיזם במסגרת שילוב בגן רגיל על ידי‬
‫פיתוח מיומנות של מהירות תגובה ‪ -‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬אורלי רובין‬
‫‬
‫שימוש בטכניקת "תיקון יתר" המותאם למשימת הלימוד לצורך הפחתת גרייה קולית של‬
‫ילד עם אוטיזם ‪ -‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬הילית סיטון‪-‬אזולאי‬
‫‬
‫הגברת התנהגות מילולית של הבעת מחאה אצל ילד עם אוטיזם כהתנהגות חלופית לפגיעה‬
‫עצמית )נשיכות( בזמני תסכול ‪ -‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬יערה שחם‬
‫‬
‫הרחבת רפרטואר התזונה באמצעות חשיפה מדורגת למאכלים חדשים אצל ילד עם אוטיזם‬
‫‪ -‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬הדס מונצ'יק‪-‬גרינברג‬
‫‬
‫שיפור בהגייה בילד עם אוטיזם דרך אימון ממוקד בחיקוי מילולי בילד עם ‪ - PDD‬דיטה‬
‫הוד‪BCABA ,‬‬
‫‬
‫תכנית להגברת ניהול עצמי לילדי הגן ‪ -‬טלי וולף‪-‬צוקרמן‬
‫‬
‫הפסקות פעילות ‪ -‬חיזוק התנהגות אלטרנטיבית להפחתת אלימות ‪ -‬מיכל הירשמן ‪M.A.‬‬
‫‬
‫"הדגל הנודד" ‪ -‬תכנית כיתתית לשיפור הרגלי למידה ‪ -‬מיכל הירשמן ‪M.A.‬‬
‫‬
‫התערבות התנהגותית מערכתית בבתי ספר לחינוך רגיל ‪ -‬מיכל הירשמן ‪ M.A.‬איתי שפירא‬
‫‪B.ed‬‬
‫‪3‬‬
‫‬
‫הפחתה בהתנהגות של מחאה ואלימות כלפי מטפלים דרך הסרת החיזוק החיובי החברתי‬
‫)התעלמות( בילדה עם אוטיזם ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪MA ,‬‬
‫‬
‫תהליך לימוד השימוש באינטונציות )הנגנות( דיבור שונות דרך חיקוי במטרה להפוך את‬
‫הדיבור של ילדים עם אוטיזם לטבעי יותר ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬הדס‬
‫מונצ'יק‪-‬גרינברג‪ ,‬יפעת מירסקי‪-‬פיאסצקי‬
‫‬
‫ממצאי ההתערבות של מרכז לובאס ישראל ‪ -‬בחינת אפקטיביות טיפול התנהגותי‬
‫אינטנסיבי בתוכניות ביתיות לילדים עם אוטיזם ו‪ - PDD -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬דיטה הוד‪,‬‬
‫‪ ,BCABA‬גילי יהב‪BCABA ,‬‬
‫‬
‫טיפול בהתפרצויות זעם דרך תיקון יתר קצר ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬הדס מונצ'יק‪-‬גרינברג‬
‫‬
‫התערבות להפחתת אלימות של ילד עם אוטיזם כלפי ילדים בשילוב בגן רגיל ‪ -‬סיגל תדהר‪-‬‬
‫פז‪ ,MA ,‬יפעת מירסקי‪-‬פיאסצקי‬
‫‬
‫הפחתה בהתנהגויות גרייה עצמית אצל ילד עם אוטיזם באמצעות חיזוק דיפרנציאלי‬
‫)‪ - (DRO‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬ליאת קצאל‪-‬דוד‬
‫‬
‫השפעת יישום תוכנית הרא"ל )הבלגה‪ ,‬הקשבה; ריסון‪ ,‬רגישות; איפוק‪ ,‬אהבה; למידה(‬
‫למיטביות ומוגנות על הפחתת רמות ההצקה והאלימות במוסדות חינוך בישראל ‪ -‬פרופ'‬
‫עמוס רולידר‪ ,BCBA ,‬ומיטל אוחיון‬
‫‬
‫בית ספר לחנוך מיוחד‪ -‬היכן החינוך והיכן הטיפול בתוכנית לימודים לתלמיד עם אוטיזם ‪-‬‬
‫שולה פרידריך‪ ,‬דפנה בר‬
‫‬
‫פרויקט התערבות – טיפול בבעיות התנהגות במשפחה מרובת ילדים ‪ -‬שוקי שביט ‪BCBA‬‬
‫‬
‫ניצול יעיל של זמן השיעור וזימונים לתגובה פעילה בתהליך למידה של מקצוע ההתעמלות‬
‫בבית הספר היסודי והעל יסודי ‪ -‬שרון טרגן‬
‫‪4‬‬
‫הרצאות מליאה‬
‫‪5‬‬
‫ תשס"ו‬,‫ ישראל‬,‫ היל"ה‬,‫העמותה הישראלית לניתוח התנהגות‬
Introduction to ABA around the Globe - Traveling the World to Save
A Few Children with Behavior Analysis
Prof. R. Douglas Greer
Columbia University Teachers College
Email: dgreer3872@aol.com
Abstract for a 30-Minute Intro
I shall outline the efforts of the International Association for Behavior Analysis to
disseminate behavior analysis around the world. In addition, I shall recount my own
experiences with developing comprehensive behavior analytic schools and behavior
analytic expertise in universities in Italy, the Republic of Ireland, England, Norway,
Poland, Spain, Wales, and Nigeria—what works, what doesn’t, and what we still need
to do.
‫מסעות בעולם בכדי להציל ילדים באמצעות ניתוח התנהגות‬
‫ דאגלאס גריר‬.‫פרופ' ר‬
‫ ארה"ב‬,‫ביה"ס להוראה באוניברסיטת קולומביה‬
dgreer3872@aol.com :‫דוא"ל‬
‫תקציר להרצאה קצרה‬
‫בהרצאה זו אפרט את המאמצים שעורך האיגוד הבינלאומי לניתוח התנהגות במטרה להפיץ את‬
‫ אשתף אתכם בחוויותיי האישיות בפיתוח‬,‫ בנוסף‬.‫העקרונות של ניתוח התנהגות ברחבי העולם‬
,‫ נורווגיה‬,‫ אנגליה‬,‫ אירלנד‬,‫בתי ספר לניתוח התנהגות ומגמות לימוד באוניברסיטאות באיטליה‬
‫ מה לא עובד ומה נותר‬,‫ אחלוק איתכם מניסיוני לגבי מה עובד‬,‫ וכן‬.‫ וולס וניגריה‬,‫ ספרד‬,‫פולין‬
.‫עדיין לעשות‬
‫חזרה לתוכן העניינים‬
6
The Identification and Induction of Key Verbal Capabilities in
Children with and without Native Disabilities
Abstract for a Lecture
I describe the results of a 20-year program of research and over 50 experiments in
verbal behavior that identifies verbal capabilities as higher order operants. The
identification of these capabilities led to the development of intervention procedures
that allowed us to induce them in children who were missing them. The capabilities
include, for examples, the induction of vocal verbal behavior, naming, transformation
of stimulus control across saying and writing, generative uses of suffixes, tenses and
metaphoric extension. This work allows practitioners to move children up the verbal
developmental scale.
‫זיהוי והסקה של יכולות מפתח מילוליות אצל ילדים עם וללא לקויות‬
‫תקציר להרצאה‬
‫ ניסויים בהתנהגות‬50 -‫ שנה ושל למעלה מ‬20 ‫מובאים לפניכם תוצאותיה של תכנית מחקר בת‬
‫ זיהוי‬.‫מילולית המזהים יכולות מילוליות כאופרנטים)מפעילים( ברמה קוגנטיבית גבוהה יותר‬
‫יכולות אלו הוביל לפיתוח תהליכי התערבות שאפשרו לנו לפתח יכולות אלו בילדים הלוקים‬
‫ העברת‬,‫ שיום‬,‫ אינדוקציה של התנהגות מילולית קולית‬,‫ לדוגמא‬,‫ יכולות אלו כוללות‬.‫בחסרונן‬
‫ פרי עבודה‬.‫ זמנים והארכות מטפוריות‬,‫ הכללה של סיומות‬,‫שליטת גירוי באמירה כמו גם בכתיבה‬
.‫זו מאפשר לאנשי המקצוע בתחום לקדם ילדים במעלה סרגל ההתפתחות המילולית‬
7
‫הטיפול באלימות באמצעות עקרונות החינוך היהודי‬
‫הרב אבי גיסר‬
‫רב הישוב עפרה‪ ,‬יו"ר המועצה לחינוך ממלכתי דתי‬
‫טלפון‪02-9973888 - 125 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪giesser1@bezeqint.net :‬‬
‫תקציר להרצאת מליאה‬
‫האזנתי לתוכנית רדיו שנועדה לדון בהתמודדות עם האלימות השוררת בחברתנו‪ .‬זה היה בעקבות‬
‫רצח נוסף בכניסה למועדון‪ ,‬לאחר דקירות בין ילדים בחצר בי"ס בעקבות ויכוח על ‪ ,₪ 5‬ולאחר‬
‫גילויים על התעללויות מיניות מחרידות של ילדים בחבריהם‪ .‬לתוכנית הוקדשו שעתיים עקב‬
‫חומרת הבעיה‪ .‬שעה תמימה הוקדשה לראיון עם השר לביטחון פנים ועוד שעה עם קציני משטרה‬
‫בכירים שהציגו תוכניות ענישה‪ ,‬הרתעה‪ ,‬פיקוח‪ ,‬ליווי‪ ,‬תגבור ניידות ומשמר אזרחי והכל הכל כדי‬
‫להלחם באלימות‪ .‬נסקרו תוכניות החל מגלאי מתכות בכניסה לכל בי"ס וכלה בתוכניות הפחדה‬
‫מענישה חמורה כבר בגן הילדים‪ .‬זהו הדפוס המקובל לדיון בבעיה קיומית זו‪.‬‬
‫המשטרה מדברת על תקציב‪ ,‬האוצר מדבר על צמצום ויעילות‪ ,‬ההורים על המורים והמורים על‬
‫בתי המשפט והמשטרה וחוזר חלילה‪.‬‬
‫בשאלת האלימות לסוגיה‪ ,‬החל מדחיפה בתור ועד לדקירה קטלנית יש לטפל בראש ובראשונה‬
‫מבחינה חינוכית‪ .‬המוקד הוא החינוך לאנושיות מתוקנת ולאחריות התנהגותית‪ .‬עקרונות היהדות‬
‫וערכי התורה‪ ,‬החינוך למצוות ולמעשים טובים הם התריס הנכון ביותר והמועיל ביותר נגד‬
‫אלימות‪ .‬הכל נעוץ בגיבוש הזהות העצמית והבחירה החופשית הנובעת מן האדם עצמו‪ .‬אכיפה‬
‫וענישה הם סוג של "כיבוי שריפות" חינוך לערכים הוא ורק הוא "טיפול שורש"‪ .‬השורש הוא‬
‫בשיפוט נכון‪ ,‬בבחירה חופשית וביכולת להזדהות עם כאב וסבל של הזולת ולחוש כלפיהם‬
‫אחריות‪.‬‬
‫במאה ה‪ 13 -‬חיבר יוצר יהודי בספרד‪ ,‬הרב אהרן הלוי‪ ,‬ספר שקרא לו "ספר החינוך"‪ .‬החיבור‬
‫עוסק כלשונו‪ :‬ב"הוראת תרי"ג מצוות על דרך הסדרים )פרשות השבוע‪ .‬א‪.‬ג( אולי יתעוררו יותר‬
‫מתוך כך הנערים‪ ,‬ישימו לב בהם בשבתות ובחגים‪ ,‬וישובו מהשתגע ברחוב הערים‪ ,‬להיות נפשם‬
‫מאירה באור החיים"‪.‬‬
‫הוראת התורה "ואהבת לרעך כמוך ‪ ,‬אני ה'" היא התשתית החינוכית הבסיסית בסוגיה זו‪ .‬מצווה‬
‫זו הוגדרה ע"י גדול התנאים בזמן המשנה‪ ,‬ר' עקיבא‪" :‬כלל גדול בתורה"‪ .‬וכך הוסבר הדבר‬
‫ב"ספר החינוך" הנ"ל ‪" :‬כלומר‪ ,‬שהרבה מצוות שבתורה תלויין בכך‪ ,‬שהאוהב את חברו לא יגנוב‬
‫ממנו ולא ינאף עם אשתו ולא יונהו )ירמה א‪.‬ג( בממון ולא בדברים )בדיבור פוגע א‪.‬ג( ולא יסיג‬
‫גבולו ולא יזיק לו בשום צד וכן כמה מצוות אחרות תלויות בזה‪ ,‬כידוע לכל בר דעת"‪) .‬ספר‬
‫החינוך‪ ,‬מצווה רי"ט מהדורת שעוועל עמוד רצ"ח(‪.‬‬
‫מאמר חכמים אחר מאשר את הקשר הזה שבין "ואהבת" לבין ההתנהגות החברתית הכוללת‪ .‬צו‬
‫זה ממתן את האנוכיות שבאדם‪ ,‬והוא מסלק את השאיפה לעליונות על אחרים והוא מכשיר את‬
‫ערכי האדם לבלימת כל אותם היצרים החברתיים כמו ‪ :‬נקמה‪ ,‬שקר‪ ,‬שנאה וכדומה עליהם‬
‫ציוותה התורה לפני שאמרה "ואהבת"‪.‬‬
‫להלן המאמר ‪ " :‬נאמר וכי יהיה איש שונא לרעהו וארב לו וקם עליו‪ .‬מכאן אמרו חכמים ‪ :‬עבר‬
‫אדם על מצווה קלה סופו לעבור על עבירה חמורה‪ .‬עבר על אהבת לרעך כמוך‪ ,‬סופו לעבור על 'לא‬
‫תשנא' ו' לא תיקום ללא תיטור' וסופו לעבור על 'וחי אחיך עמך' עד שבא לידי שפיכות דמים"‪.‬‬
‫)ספרי על דברים י"ט י"א‪ ,‬מהדו' פינקלשטיין ‪ ,‬עמוד‪.(226‬‬
‫דעה נוספת ומפתיעה מצויה לצידו של רבי עקיבא וכך נאמרו הדברים ‪:‬‬
‫"ואהבת לרעך כמוך – אמר רבי עקיבא‪ :‬זה כלל גדול בתורה‪ .‬אמר לו בן עזאי‪ :‬זה ספר תולדות‬
‫אדם הוא כלל גדול מזה"‪.‬‬
‫בן עזאי מבטא השקפה רחבה יותר‪ .‬המחויבות איננה מתייחדת לחברים אלא היא פונה לכל אדם‪.‬‬
‫והיא אינה מוגדרת באהבה‪ ,‬שהיא דרישה נפרזת‪ ,‬אלא למחויבות לכל אדם אשר נברא בצלם‬
‫אלוקים‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫כאן טמון שורש הדבר‪ .‬המחויבות של כל אדם לצווים האלה תלויה בייחסו אל מקור הסמכות‪ .‬מי‬
‫קבע שיש לכבד כל אדם? מי רשאי לדרוש ממני לכבוש את היצרים האלימים ? מדוע עלי לוותר‬
‫במועדון‪ ,‬בכביש או בכל מקום אחר? הפסוק השלם הוא‪" :‬ואהבת לרעך כמוך‪ ,‬אני ה'"‪ .‬זהו צו‬
‫עליון‪ .‬הנובע קטגורית ממקור הסמכות‪ .‬וכך גם הצו הכולל‪" :‬שופך דם האדם באדם דמו יישפך כי‬
‫בצלם אלוקים עשה את האדם"‪ .‬ללא בורא וללא צלם אלוקים הרי הפסוק הוא מחוסר תוקף‪ .‬כך‬
‫גם בספר החוקים‪ .‬אין בנמצא איסור "לא תרצח" בספר החוקים של שום מדינה‪.‬החוק מנוסח‬
‫באופן קזואיסטי‪ :‬הרוצח דינו ‪ ...‬אבל אין איסור קטגורי‪.‬‬
‫היכולת של האדם לכבוש את יצריו ולתת מקום שיוויוני ומכבד לכל אדם אחר נובעת אך ורק מכך‬
‫שהוא מקבל על עצמו צווים קטגוריים‪.‬‬
‫בבבלי מסכת ברכות דף ז'‪ ,‬נאמר‪ :‬אמר ר' יוחנן משום רבי יוסי‪" :‬טובה מרדות אחת בלבו של‬
‫אדם יותר ממאה מלקויות" – תפיסה ערכית פנימית מועילה יותר מכל כוחות המשטרה‪.‬‬
‫החינוך היהודי כל כולו מכוון להטמעת ערכים אלה בלבו של האדם והוא הדרך הטובה והבלתי‬
‫מוכרת לעיצוב חברה מתוקנת שבה לא תהיה יד איש באחיו‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫"אמא‪ ,‬לא טוב לי בבית הספר"‪ :‬קריסת הסמכות החינוכית – החזרת עטרה‬
‫ליושנה‬
‫פרופ' עמוס רולידר‪BCBA ,‬‬
‫המכון לחקר ולמניעת התנהגות אנטי חברתית במוסדות חינוכיים‬
‫מכללה אקדמית עמק יזרעאל‬
‫טלפון‪04-6423003 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪amos@rolider.com :‬‬
‫תקציר להרצאת מליאה‬
‫לפחות כמחצית מתלמידי ישראל הנם קורבנות להצקה מילולי‪ ,‬פיסית ועקיפה ומעשי בריונות‬
‫מגוונים ושונים מצד חבריהם‪ .‬הורים ומורים מוצאים עצמם שוב ושוב חסרי אונים‪ ,‬מלאי לבטים‬
‫ובמבוכה רבה בניסיונם הנואש להשפיע ולשנות תמונת מצב עגומה זו‪.‬‬
‫הרצאה זו תציג ניתוח מקצועי‪ ,‬המבוסס על עקרונות בניתוח התנהגות‪ ,‬של תמונת המצב‬
‫העכשווית בכל הקשור לנתונים עדכניים‪ ,‬האתגרים עימם מתמודדים הצוותים החינוכיים‬
‫בביה"ס וציבור ההורים בבית‪ ,‬הצעת הסבר לתהליך הקריסה המצוי בעיצומו ושרטוט קווי פעולה‬
‫לפתרון ברמה הקלינית והלאומית‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫סדנאות‬
‫‪11‬‬
Effective Inclusion: Teaching as Applied Behavior Analysis
Abstract for a Workshop
Effective inclusion occurs when categorized and non-categorized students are
provided with an educational environment that maximizes educational and verbally
social outcomes. We will identify key capabilities that categorized children should be
taught in order to benefit from inclusion, such as listener and speaker capabilities and
types of observational learning. I shall also identify key ingredients that should be in
place in both special and general education classrooms and how to provide those
ingredients in CABAS Classrooms for children with disabilities and CABAS
Competent Young Learner inclusion classrooms.
‫פי ניתוח יישומי של התנהגות‬-‫ הוראה על‬:‫שילוב יעיל‬
‫רעיונות לשילוב של ילדים אוטיסטים בבתי ספר לחינוך רגיל‬
‫תקציר לסדנה‬
‫שילוב יעיל מתרחש כאשר תלמידים עם לקות ותלמידים ללא לקות נהנים מסביבה חינוכית‬
‫ במהלך הסדנה יוצגו‬.‫שמניבה את המרב הן מבחינת יעדים חינוכיים והן מבחינת חיברות מילולית‬
‫מיומנויות מפתח אותן חשוב להקנות לילדים עם לקות תקשורת בכדי שאלו יוכלו ליהנות‬
‫ יכולות דיבור וסוגים שונים של למידה מתוך‬,‫ מיומנויות אלו כוללות יכולות הקשבה‬.‫מהשילוב‬
‫ אאתר מרכיבים עיקריים אותם יש ליישם בכיתות לחינוך מיוחד כמו גם בכיתות‬,‫ בנוסף‬.‫תצפית‬
‫ אציג בפניכם כיצד לספק את אותם המרכיבים בכיתות לחינוך מיוחד ומכיתות‬,‫ כמו כן‬.‫רגילות‬
.‫שילוב בהן מתבצע יישום מקיף של ניתוח התנהגות‬
12
‫השפעת צבע על למידת סמלים בתקשורת תומכת וחלופית‬
‫אורית חצרוני ועדי נאמן‬
‫הפקולטה לחינוך‪ ,‬החוג לחינוך מיוחד‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫טלפון‪04-8240821 :‬‬
‫דוא"ל‪hetzroni@construct.haifa.ac.il :‬‬
‫מחקר זה בחן את השפעת התערבות מבוססת מחשב על רכישת סמלים גראפיים ואורתוגראפיים‬
‫לתקשורת‪ .‬מטרת ההתערבות הייתה לקבוע האם קיימת השפעה לצבע על זיהוי סמלים המיועדים‬
‫לתקשורת ולאוריינות‪ .‬ההתערבות התרחשה בסביבת מולטימדיה הכוללת סיפורים אלקטרוניים‬
‫ומשחקים אינטראקטיביים‪ .‬במחקר השתתפו ארבעה תלמידים בני ‪ 5-6‬בגן חובה‪ ,‬הלומדים בגן‬
‫תקשורתי במרכז טיפולי לילדים עם אוטיזם‪ .‬הילדים לא יוצרים קשר עין ספונטאני ומתקשים‬
‫ביצירת קשרים חברתיים‪ .‬בתחום ההתנהגותי קיימת מידה של שונות בין הנבדקים‪ .‬בשל השונות‬
‫הרבה בין הנבדקים נעשה שימוש בשיטת מחקר יחידני להשוואה בין שתי שיטות תצוגה‪ ,‬בגווני‬
‫אפור ובתצוגה צבעונית‪ .‬מבנה המחקר איפשר שימוש בכל נחקר כיחידת מחקר עצמאית כך שהיו‬
‫ארבע רפליקציות מחקריות במחקר זה‪.‬‬
‫הסמלים שנבחרו למחקר שימשו ככלי לפיתוח תקשורת ואוריינות‪ .‬לצורך המחקר הוכנו תוכנות‬
‫מחשב לבחינת הידע שפתי וככלים להוראת הסמלים ורכישת האוריינות‪ .‬תוכנת המחשב שילבה‬
‫סיפורים ומשחקים אינטראקטיביים להגברת למידה פעילה‪ ,‬ליצירת הקשרים וליצירת הזדמנויות‬
‫להעברה והכללה‪ .‬הלמידה נבחנה בתנאים שונים ובתצוגות שונות‪ .‬בסדנה תוצג התוכנה כולל‬
‫המשחקים והסיפורים‪ .‬יתקיים דיון על מהות בניית התוכנה‪ ,‬מטרותיה ודרכי השימוש בה‪ .‬כמו כן‬
‫יוצגו תוצאות המחקר ויתנהל דיון על מסקנות המחקר‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫התנסות חוויתית בטיפול בהפקה קולית לפי שיטת ‪VML‬‬
‫אלעד ושדי וחני קרשטינו‬
‫מרכז יעל‬
‫רח' קפלנסקי ‪ 5‬כפר סבא‬
‫טלפון ‪052-3638340 :‬‬
‫דוא"ל‪center@yaelcenter.com :‬‬
‫שיטת ‪ VML‬מסייעת לילדים אשר אינם יכולים להפיק פונמות על רקע ליקוי בתכנון המוטורי‪.‬‬
‫השיטה מתבססת על טכניקות מגע‪ ,‬עקרונות בלמידה מוטורית ועקרונות הבניית טיפול‪ .‬השיטה‬
‫התפתחה מתוך טיפול בילדים אוטיסטים שלא הייתה להם היכולת להפיק צלילים ולדבר‪.‬‬
‫סדנת ‪ VML‬תציג את אופן הפקת הפונמה ‪/‬שוֹ‪ /‬עבור ילד שאינו יכול להפיק את הפונמה הזו‪.‬‬
‫תרגול הפקת הפונמה יעבור דרך כל מרכיבי השיטה ויציג אותם הלכה למעשה‪ .‬קהל המשתתפים‬
‫בסדנה יחווה באופן מוחשי את העבודה בשיטת ‪ VML‬דרך הדגמה של המנחים והתנסות עצמית‬
‫ובזוגות‪.‬‬
‫מטרת הסדנה לחשוף את המשתלמים לדרך הטיפול הייחודית לפי שיטת ‪ VML‬באופן חוויתי‬
‫ומעשי על מנת לפתוח עוד זווית תצפיתית‪-‬טיפולית בילידם אשר אינם מדברים‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫הקשר בין תופעת ההצקה לתפיסה עצמית והסתגלות בגן בקרב ילדים בגיל הרך‬
‫הצגת ממצאים ראשוניים מעבודת תזה הנערכת במסגרת לימודי תואר שני בחינוך מיוחד‬
‫באוניברסיטת בר אילן‪ ,‬ובהנחייתם של פרופ' עמוס רולידר ופרופ' פנינה קליין‪.‬‬
‫גילי יהב‪BCABA ,‬‬
‫מרכז לובאס ישראל‬
‫‪054-6350773‬‬
‫‪gili@lovaasisrael.co.il‬‬
‫מטרתו העיקרית של המחקר הייתה לבדוק את הקשר בין תופעת ההצקה לתפיסה העצמית‬
‫ולמידת הסתגלותם של ילדים למסגרת החינוכית בגן‪ .‬במסגרת המחקר הנוכחי נבדקה שכיחות‬
‫תופעת ההצקה בקרב ‪ 50‬ילדים בגיל הרך‪ ,‬הדימוי העצמי שלהם ומידת הסתגלותם למסגרת‬
‫החינוכית‪ .‬כמו כן נבדק הקשר בין הדימוי העצמי וההסתגלות למסגרת החינוכית וזאת בזיקה‬
‫לתפקידים החברתיים בסיטואציית ההצקה‪ :‬מציק‪ ,‬קורבן או עומד מן הצד‪ .‬הממצאים מצביעים‬
‫על טיפוסים חברתיים מגוונים המורכבים ממספר תפקידים חברתיים גם יחד‪ ,‬לדוגמא נמצאו‬
‫ילדים אשר הוגדרו כמציקים וגם קורבנות‪ .‬שאלות המחקר מעלות לדיון את ההבדלים בין‬
‫הקבוצות השונות בממדים‪ -‬דימוי עצמי והסתגלות למסגרת החינוכית וממצאי המחקר מאפשרים‬
‫לנו לייצר פרופיל של המציק‪ ,‬הקורבן והעומד מן הצד‪ .‬דימויים העצמי של הקורבנות נמצא‬
‫משתנה בין המדדים השונים והסתגלותם נמצאה נמוכה יותר באופן כללי‪ .‬דימויים העצמי של‬
‫המציקים נמצא משתנה בין המדדים השונים והסתגלותם הייתה גבוהה יותר באופן כללי‪.‬‬
‫המציקים נמצאו נמוכים יותר במדדים‪ :‬שליטה עצמית והתנהגות שלילית‪ .‬דימויים העצמי של‬
‫העומדים מן הצד נמצא משתנה בין המדדים השונים והסתגלותם הייתה נמוכה יותר באופן כללי‪.‬‬
‫העומדים מן הצד נמצאו גבוהים יותר במדדים‪ :‬שליטה עצמית והתנהגות שלילית‪ .‬ממצאים אלו‬
‫תורמים ליצירת פרופיל לצורך איתור הילדים הפועלים במסגרת סיטואציית ההצקה בתפקידים‬
‫השונים על מנת למגר את התופעה עוד בגיל הגן‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫התאמות לקשיים במוטוריקה עדינה – מבריחה לשיתוף פעולה‬
‫ד"ר אורלי יזדי‪-‬עוגב‬
‫המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫הדקל ‪ 10‬חדרה ‪38220‬‬
‫‪050-5382160 ;04-6344476‬‬
‫דואר אלקטרוני‪yazdi@macam.ac.il :‬‬
‫‪www.yorly.com‬‬
‫התפקוד של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הביתית והחינוכית מוערך‪ ,‬בין היתר‪ ,‬על פי‬
‫השליטה שהם מציגים בביצוע מיומנויות מוטוריות עדינות‪ .‬מיומנות מוטורית עדינה מוגדרת ככזו‬
‫הדורשת שליטה בקבוצות קטנות של שרירים‪ ,‬לשם השגת דיוק תנועתי ותיאום חזותי‪-‬מוטורי‪.‬‬
‫בדרך כלל‪ ,‬חלקי גוף מסוימים כגון‪ :‬שרירי העיניים‪ ,‬שרירי הפה‪ ,‬שרירי כף היד והאצבעות פועלים‬
‫בשטח מצומצם לשם ההוצאה לפועל של התגובה המוטורית‪ .‬מיומנויות עדינות‪ ,‬כגון‪ :‬שריכת‬
‫שרוכים‪ ,‬גזירה‪ ,‬קשירה‪ ,‬כפתור כפתורים‪ ,‬שליטה בכלי כתיבה וכדומה מצריכות דרגה גבוהה של‬
‫דיוק תנועתי במהלך הביצוע‪.‬‬
‫ההוצאה לפועל של מיומנויות מוטוריות עדינות‪ ,‬מתבססת על מנגנונים של‪ :‬קלט תחושתי‪ ,‬עיבוד‬
‫מידע תפיסתי‪-‬מרחבי‪ ,‬והוצאה לפועל )המערכת העצבית‪-‬שרירית(‪ .‬המיומנויות הידניות‬
‫)המניפולטיביות( של בני אנוש‪ ,‬מצויות על רצף של שליטה במיומנות‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬ילדים‬
‫במסגרות החינוך המיוחד מציגים עיכוב התפתחותי‪-‬מוטורי אשר בא לידי ביטוי בסרבול ובקשיים‬
‫בתהליך הביצוע של מיומנויות מוטוריות עדינות‪.‬‬
‫ילדים אלה‪ ,‬מסוגלים לעיתים קרובות לבצע משימות של שליחת יד )‪ ,(reach‬תפיסה )‪(grasp‬‬
‫ושחרור )‪ (release‬של חפצים באופן יעיל‪ ,‬אך הם מתקשים בבצוע מניפולציות בחומרים‬
‫ובאביזרים שימושיים כגון‪ :‬בצבעים‪ ,‬בעפרונות ובמספריים; במשימות לבוש כגון‪ :‬כפתור‬
‫וקשירה; שליטה בכלי מאכל כמו‪ :‬שימוש בסכין ובמזלג; במניפולציות הנדרשות במשחק‬
‫קונסטרוקטיבי כגון‪ :‬פתיחת קופסאות קטנות ומיכלים‪ ,‬בניה עם קוביות וחפצים אחרים; ו ‪-‬‬
‫במשחקי שולחן כגון‪ :‬שימוש בקוביות‪ ,‬הזזת "חיילים"‪ ,‬טיפול בכסף משחק וכו'‪ .‬ילדים עם‬
‫קשיים בביצוע מיומנויות מוטוריות עדינות נוטים להמשיך ולהשתמש בשתי ידיים לצורך‬
‫מניפולציה במקום השימוש ביד אחת )הדומיננטית( לשם השגת דיוק וביד הנגדית לשם תמיכה‬
‫וייצוב; הם עשויים להפיל חפצים לעיתים קרובות; לדחוף ולמשוך חפצים וחומרים ללא וויסות‬
‫כוח‪ ,‬ולהשיג תוצרים ברמת דיוק כזו הגורמת להם לתסכול ולהימנעות מהעיסוק במניפולציות‬
‫ידניות‪ .‬קשיים אלה עלולים להביא לבריחה מביצוע משימות הנדרשות במסגרת גן הילדים‪ ,‬כיתת‬
‫הלימוד ו‪/‬או במסגרת קלינית‪ .‬ההנחה העומדת בבסיס הסדנה היא כי התאמות שונות אשר‬
‫ייושמו בהיבטים שונים של מטלות מוטוריות עדינות עשויות להביא ליתר שיתוף פעולה ולהפחית‬
‫התנהגויות של בריחה והימנעות‪.‬‬
‫מטרות הסדנה הנוכחית הן‪:‬‬
‫א‪ .‬לתת בידי איש המקצוע כלים לניתוח תפקודי של מיומנויות מוטוריות עדינות כבסיס לאיתור‬
‫מוקדם של ילדים עם קשיים בתחום זה‪.‬‬
‫ב‪ .‬להמחיש את האופן בו ניתן להעשיר ולטפח מיומנויות מוטוריות עדינות תוך השגת שיתוף‬
‫פעולה והפחתת מצבים של בריחה‪.‬‬
‫משתתפי הסדנה ישתתפו באופן פעיל בביצוע משימות‪ ,‬בניתוח שלהן וביישום התאמות למצבים‬
‫שונים‪ .‬כל זאת‪ ,‬בדרך חווייתית ורב‪-‬חושית‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫"האם אנו מחנכים את ילדינו לאלימות?" ‪ -‬משמעויות להורים‬
‫ד"ר איתן אלדר‪BCBA ,‬‬
‫דואר מכון וינגייט ‪42902‬‬
‫טלפון‪09-8639237 :‬‬
‫דוא"ל‪winaba@wincol.ac.il :‬‬
‫בסדנה זו יוצגו תרחישים שונים המדגימים כיצד אנו "מעודדים" לעתים נקיטת דפוס התנהגות‬
‫אלים אצל ילדינו‪ ,‬במקום בו היינו יכולים לחנכם להפגין שליטה עצמית ואיפוק‪ .‬עידוד התנהגות‬
‫אלימה אינו נעשה במתכוון‪ ,‬וברוב המקרים מקורו בכוונות טובות של הורים ושל מחנכים‪ .‬אנו‪,‬‬
‫באמת ובתמים‪ ,‬מעוניינים לתמוך בילדינו ולתרום לכך שיהיו בטוחים‪ ,‬שמחים וטובי לב‪ .‬במקרים‬
‫רבים אנו משיגים "הקלה לטווח קצר" )לדוגמה‪ ,‬הילדים מפסיקים "להפריע" או להטריד(‪ ,‬אך‬
‫באותה הזדמנות אנו מלמדים אותם לבצע התנהגויות בלתי נאותות כדי להשיג את מבוקשם‪.‬‬
‫התנהגויות מעין אלה עלולות להתפתח תוך זמן לא רב לאלימות לשמה‪.‬‬
‫כל התרחישים שיוצגו בסדנה זו מתייחסים לעקרונות המסבירים כיצד מתפתחת התנהגות בלתי‬
‫נאותה והתנהגות אלימה‪ .‬כל תרחיש מלווה בהצעות ‪ -‬כיצד ניתן להימנע מעידוד אלימות מחד‪,‬‬
‫ולהקנות מיומנויות איפוק ושליטה עצמית מאידך‪.‬‬
‫תפקידם של אנשי חינוך והורים בהקשר זה הנו ראשון במעלה‪ .‬קשה לצפות מגורמים "חיצוניים"‬
‫להקשר בו מתפקדים הילדים )בית ובית הספר( להשפיע בצורה משמעותית על התנהגותם‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫יש להגביר את הרגישות לתהליכים הנ"ל ולגלות מחויבות להקניית הערכים הרצויים והמיומנויות‬
‫הנדרשות להצלחת הילדים‪ .‬בסדנה זו יודגמו מיומנויות תקשורת החיוניות להפחתת אלימות‬
‫ולהקניית שליטה עצמית‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫תזונה – היבטים יישומיים והשפעה על צורות התנהגות שונות‬
‫ד"ר גילית שטיינר ‪N.D.‬‬
‫מען לתכתובות‪ :‬ביה"ס ‪MediWin‬‬
‫המכללה לחינוך גופני ולספורט‪ ,‬בית הספר להשתלמויות‬
‫דואר מכון וינגייט‪ ,‬נתניה ‪42902‬‬
‫טלפון‪09-8639220 ,09-8639390 :‬‬
‫דוא"ל‪mediwin@wincol.ac.il :‬‬
‫מצבי מתח ולחץ‪ ,‬הם חלק מחיי היום‪-‬יום בחברה המערבית המודרנית והגורמים להם רבים‬
‫ומגוונים‪ .‬בלוטת יותרת הכליה )האדרנל(‪ ,‬הנמצאת מעל הכליות‪ ,‬שומרת על איזון תפקודי הגוף‬
‫באמצעות הפרשת הורמונים חשובים‪ .‬תגובה לא תקינה של הבלוטה‪ ,‬משנה באורח משמעותי את‬
‫תגובת האדם למתח‪ .‬במצבי חולשה של הבלוטה האדם מתוח‪ ,‬עייף ומועד לאלרגיות‪ ,‬ואילו במצבי‬
‫פעילות‪-‬יתר של הבלוטה‪ ,‬האדם יסבול מיתר לחץ‪-‬דם‪ ,‬חרדה‪ ,‬דיכאון ורמות גבוהות של סוכר‬
‫וכולסטרול בדם‪ .‬מצבי הלחץ השונים יוצרים שרשרת של תגובות פיזיולוגיות‪ ,‬הנקראת "תסמונת‬
‫ההסתגלות הכללית"‪ .‬תסמונת זו נחלקת ל‪ 3-‬שלבים‪ :‬תגובת האזעקה‪ ,‬תגובת ההתנגדות ושלב‬
‫התשישות‪.‬‬
‫סדנה נלמד על הגורמים התזונתיים העלולים להגביר את מצבי המתח‪ ,‬כמו כן‪ ,‬נכיר את הרכיבים‬
‫התזונתיים היכולים לעזור לנו להתמודד עם מצבים אלה‪.‬‬
‫שני מצבים נוספים שנתייחס להם בסדנה הם היפר אקטיביות ‪ADHD-Attention Deficit‬‬
‫‪ Hyperactivity Disorder‬והפרעות קשב וריכוז ‪ ,ADD-Attention Deficit Disorder‬שתי‬
‫הפרעות נוירולוגיות והתנהגותיות נפוצות בקרב ילדים‪ ,‬שלתזונה ולאורח החיים השפעה ניכרת על‬
‫התפתחותם‪ .‬ההפרעות נובעות משילוב של מספר גורמים כדוגמת‪ :‬תוספות מזון ובעיקר צבעי‬
‫מאכל וחומרי שימור‪ ,‬אלרגיות למזון‪ ,‬סוכר לבן ומוצריו‪ ,‬זיהום מתכות כבדות ועוד‪.‬‬
‫בסדנה נדון בהרחבה בהפרעות אלו וכיצד ניתן דרך התזונה ורכיבים תזונתיים נוספים לטפל‬
‫במצבים אלו‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫איך משנים את המוח? נוירופידבק ל‪ADHD-‬‬
‫ד"ר ענת ברנע‬
‫המכללה לחינוך גופני‪ ,‬ווינגייט ‪ ,‬ומכללת גורדון לחינוך‪ -‬חיפה‪.‬‬
‫גבעת חיים איחוד ‪38935‬‬
‫טלפונים‪050-7925824 ,04-6369573 :‬‬
‫דוא"ל‪anatbr@ghi.org.il :‬‬
‫ה‪ EEG-‬משקף תהליכים מוחיים‪ -‬הן תקינים והן פתולוגיים‪ .‬אם מוצאים דרך לשנות אותם‪,‬‬
‫אפשר לשפר את התהליכים הלקויים עצמם‪ .‬התסמונות שבהם בולט ‪ EEG‬לא תקין הן בין היתר‬
‫‪ ,ADHD‬אפילפסיה והפרעות חרדה‪ ,ADHD .‬לדוגמה‪ ,‬מתבטא לרוב בפעילות חשמלית איטית‬
‫מהרגיל ועודף גלים עם תדר נמוך )עודף גלי טיתא(‪.‬‬
‫כיצד משנים תהליכים מוחיים? באמצעות נוירופידבק‪ .‬זוהי שיטת טיפול בה המטופל פעיל‪,‬‬
‫אחראי ושולט בשינויים המוחיים המתבקשים לשיפור מצבו‪ .‬בשיטה זו מלמדים את המטופל‬
‫לשנות את דגם הפעילות החשמלית של המוח שלו ובכך להיטיב ולשפר תסמונות שעיקר הביטוי‬
‫שלהם הוא אי סדירות של ה‪.EEG-‬‬
‫בסדנה יוסברו העקרונות של נוירופידבק תוך הדגמות המנחה והתנסות המשתתפים‪ .‬יודגם ‪EEG‬‬
‫ביופידבק שבאמצעותו מטפלים בהפרעות קשב וריכוז ובאפילפסיה‪ ,‬וכן יודגם טיפול ב‪HEG-‬‬
‫שזוהי שיטת נוירופידבק המבוססת על זרימת הדם המוחית ולא על הפעילות החשמלית של המוח‪.‬‬
‫בשיטה זו מטפלים בנפגעי ראש‪ ,‬בהפרעות קשב ובעיקר בחולים עם מיגרנות‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫יישומי מחשב תומכי תכניות התנהגותיות‬
‫ד"ר צילי ז‪-‬ליברמן‬
‫המכללה ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫טלפון‪09-8639302 :‬‬
‫דוא"ל‪tsily@wincol.ac.il :‬‬
‫יישומי מחשב וביהביוריזם הולכים "יד ביד" שנים רבות‪ .‬סקינר‪ ,‬למעשה‪ ,‬היה בין הראשונים‬
‫לפיתוח יישום ממוחשב‪ ,‬כאשר ב‪ 1954 -‬פיתח "מכונת למידה" להוראת המתמטיקה‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬אחד היישומים העיקריים של מחשבים בניתוח התנהגות הוא תצוגה גראפית של נתונים‪.‬‬
‫בסדנה נשתמש באקסל של מיקרוסופט על מנת ליצור טבלאות לאיסוף נתונים וגרפים‪ .‬נלמד את‬
‫יסודות העבודה באקסל תוך שימת דגש על שימושים מתקדמים ייחודיים לניתוח ההתנהגות כגון‪:‬‬
‫• בנייה של גרף עוגה כפול‬
‫• בנייה של גרף עם קריטריון‬
‫• שילוב של מספר גרפים בו זמנית על מנת ליצור גרף למערך רב‪-‬בסיסי‬
‫בסדנה נראה גם אפשרות ליצירת דפי משוב פשוטים למטופלים ע"י שימוש ב"עיצוב מותנה"‬
‫שנותן משוב צבעוני וויזואלי לגבי התנהגות‪.‬‬
‫הסדנה תקיים בכיתת מחשבים ותכלול תרגול של כל מה שנלמד‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫שימוש יעיל ברמזים בתכניות התערבות התנהגותיות‬
‫דיטה הוד ‪BCABA‬‬
‫טלפון‪052-4521724 :‬‬
‫דוא"ל‪dita@lovaasisrael.co.il :‬‬
‫במסגרת של למידה בתוכנית התערבות על פי השיטה ההתנהגותית ובשילוב עם גישת הלמידה‬
‫ללא טעויות )‪ (errorless learning‬או למידה בגישת הטרייל המובחן )‪,(discrete trail training‬‬
‫נעשה שימוש נרחב ברמזים וסיוע לשם קידום הילד הלומד והקנית מיומנויות חדשות או שימור‬
‫מיומנויות קיימות‪.‬‬
‫העיקרון העומד בבסיס הסיוע הוא השאיפה ליצור חוויה של למידה מתוך תחושת הצלחה בעת‬
‫הקנייה של ידע חדש שאינו קיים ברפרטואר של הילד‪.‬‬
‫הנחה נוספת חשובה שיש לעמוד עליה ומציבה קושי למטפלים היא קידום הלמידה ממצב בו‬
‫קיימת תלות ברמיזה למצב בו המיומנות תירכש ותבוצע באופן עצמאי על ידי הילד‪.‬‬
‫הסדנה תציג את מגוון הרמזים השונים בהם נעשה שימוש לשם הקנייה של תכנים במגוון נושאים‬
‫ותחומי חיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬נעסוק בהבדלים שבין סוגי הרמזים השונים והיעילות המובחנת שלהם‬
‫להקנייה‪ .‬נעמוד על הקשיים העולים בהפחתת התלות ברמזים והדרך בה ניתן למנוע תלות שכזו‬
‫או להתגבר עליה‪ ,‬במידה והיא מתרחשת‪.‬‬
‫הסדנה תציג דוגמאות לשימוש ברמיזה אפקטיבית‪ ,‬כיצד זה נראה בפועל וכיצד נוכל להפעיל‬
‫רגישות בהצגת הרמזים לילדים ברמות תפקוד שונות‪.‬‬
‫תכני הסדנה פותחו במרכז לובאס ישראל תוך שימוש בעקרונות ניתוח התנהגות ובעקרונות‬
‫ההתערבות לילדים עם קשיי התפתחות‪ .‬זוהי סדנה יישומית לכל המלמדים והמטפלים בילדים‬
‫עם קשיי התפתחות‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫כלכלת אסימונים – שילוב התיאוריה והיישום‬
‫דיטה הוד‪BCABA ,‬‬
‫טלפון‪052-4521724 :‬‬
‫מערכת אסימונים הנה מערכת מחזקים משנית המחליפה שימוש במחזקים ראשוניים ותדירים‬
‫ומסייעת לשמירה על מוטיבציה גבוהה לתגובה‪ .‬זוהי פרוצדורה מוכרת בעבודה עם ילדים עם‬
‫קשיים התפתחותיים מגוונים‪ ,‬ונעשה בה שימוש הן במסגרת של עבודה ביתית והן במסגרת‬
‫חינוכית כיתתית‪.‬‬
‫הסדנה תסקור את הספרות המקצועית לגבי יעילות השימוש במערכות אסימונים וכן את הקשיים‬
‫העולים מיישום הליך שכזה‪ .‬בנוסף‪ ,‬יוצג מגוון של אפשרויות שימוש בשיטה ורעיונות לשימוש בה‬
‫באופנים שיכולים להוביל להגברת התנהגויות נאותות והפחתת התנהגויות לא נאותות‪ ,‬הן‬
‫במסגרת של תוכנית טיפול ביתית והן במסגרת כיתתית‪ .‬כמו כן נתייחס ליישום המערכת באופן‬
‫פרטני כמו גם יישומה לקבוצה של תלמידים‪.‬‬
‫בסדנה נתייחס לכלכלת אסימונים מההיבט ההתנהגותי‪ ,‬תוך שימוש במונחים הקשורים לשימוש‬
‫במערכת זו‪ ,‬ביניהם תשלום תגובה )‪ (response cost‬וחיזוק הבחנתי של הפחתה בהתנהגות‬
‫)‪ (DRL‬ושל הגברת התנהגות )‪ (DRH‬ועוד‪.‬‬
‫במסגרת הסדנה יוצגו רעיונות ללוחות אסימונים אטרקטיביים והסבר על בנייתם ויישומם בפועל‬
‫לתוך תוכנית העבודה‪.‬‬
‫ההתערבות לילדים עם קשיי התפתחות‪ .‬זוהי סדנה יישומית לכל המלמדים והמטפלים בילדים‬
‫עם קשיי התפתחות‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫גן לילדים בעלי קשיי התנהגות – יישום עקרונות והליכים בעבודת הצוות החינוכי‬
‫בגיל הרך‬
‫הלית טופז בורובסקי‪ ,MA ,‬אריאלה קנוניץ ‪MA‬‬
‫מכללת וינגייט ומת"י נתניה‬
‫טלפון‪052-8882484 :‬‬
‫דוא"ל‪Hilit_t@wincol.ac.il :‬‬
‫‪ariela_k@012.net.il‬‬
‫בשנים האחרונות אנו עדים לעלייה גוברת במקרי תוקפנות וקשיי התנהגות בקרב בני נוער‪ ,‬ילדים‬
‫והן בגיל הרך במסגרות החינוך‪ .‬מאחר ותופעה זו מוכרת והוכחה מחקרית יש חיפוש מתאים‬
‫אחרי מקורות ותוכניות בלימה ומניעה שיפחיתו את התפשטות תופעת האלימות‪.‬‬
‫במסגרת חיפוש אחר מענה מתאים עלתה המחשבה שאם נאתר את הילדים בעליי קשיי‬
‫ההתנהגות כבר בגיל הרך‪ ,‬אותם ילדים שמאופיינים בקשיים בולטים ומשמעותיים כגון‪:‬‬
‫התפרצויות‪ ,‬תוקפנות פיזית ומילולית‪ ,‬זריקת חפצים‪ ,‬סירובים קשים ופגיעה באחרים‪ ,‬נרכזם בגן‬
‫אחד‪ ,‬שבו כל הצוות החינוכי והטיפולי מונחה בתחום ניתוח ההתנהגות וברוח זו יפעל הגן‪ .‬נקבל‬
‫הן הטבה משמעותית בתפקודם של הילדים כבר בגיל הגן וכן נקטוף פירות מהותיים בתחום‬
‫ההתנהגות בגילאי בית הספר השונים‪ .‬בד בבד נכשיר צוות טיפולי מיומן שיקבל כלים להתמודדות‬
‫עם תלמידים בעלי קשיי התנהגות בעתיד‪.‬‬
‫בסדנה זו תוצג מסגרת ייחודית בנתניה –" הגן ההתנהגותי" המיועד לילדים בעלי קשיי התנהגות‬
‫בולטים )גילאי ‪ 3‬עד ‪ .(6‬גן זה פועל בנתניה זו השנה השנייה‪ ,‬כולו מתנהל ע"פ תוכנית התנהגותית‬
‫מערכתית ואישית באמצעות כל אנשי צוות הגן ‪ -‬החל מהגננת‪ ,‬הסייעת‪ ,‬בת השרות‪ ,‬הצוות‬
‫המשלים ועד לצוות הפרא‪-‬רפואי והמטפלים בתחום הרגשי‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫הקניית מיומנויות ניהול עצמי ואיפוק דרך פעילות גופנית אצל ילדי גן‬
‫טלי וולף‪-‬צוקרמן‪ ,‬ד"ר איתן אלדר‬
‫המכללה ע"ש זינמן במכון בוינגייט‬
‫ז'בוטינסקי ‪ ,50‬ראשון‪-‬לציון‬
‫טלפון‪050-2223230 :‬‬
‫דוא"ל‪taliwolf@hotmail.com :‬‬
‫‪winaba@wincol.ac.il‬‬
‫בבסיסה של תכנית ההתערבות שנערכה עומדת המטרה הערכית לפתח בלומד מיומנויות של ניהול‬
‫עצמי‪ ,‬המבוססות על אחריות אישית וחברתית‪ ,‬על יכולת מעקב עצמי ועל יכולת הערכה עצמית‪.‬‬
‫מיומנויות אלו מזוהות עם יכולת של שליטה עצמית בהתנהגות‪ .‬הצורך הטבעי של הילד למשחק‬
‫מעניק הזדמנויות ללמידה באמצעות התנועה ולהתפתחות פסיכו‪-‬מוטורית‪ ,‬קוגניטיבית וחברתית‪.‬‬
‫השפעת תכנית התערבות בחינוך הגופני על הקניית מיומנויות של ניהול עצמי ועל הכללתן‬
‫לסביבות לימוד אחרות נבדקה בגן "חובה" רגיל במרכז הארץ‪ .‬שתי קבוצות קבועות של הגן למדו‬
‫פעמים בשבוע חינוך‪-‬גופני‪ ,‬כל שיעור נערך ‪ 40‬דקות‪ .‬לאחר כ‪ 3 -‬חודשים החלה תכנית הכללה‬
‫לכיתת הגן‪ .‬בשתי הסביבות שולבה אסטרטגיה של הצגת תוצאות פומבית כחלק מתכנית‬
‫ההתערבות‪ .‬במסגרת שיעורי החינוך הגופני למדו התלמידים ‪ 5‬מיומנויות שונות‪ :‬זמן הארגון‬
‫העצמאי של הילדים לשיעור‪ ,‬ישיבה נאותה עצמאית בתחילת השיעור‪ ,‬זמן החזרת ציוד עצמאית‪,‬‬
‫יכולת מעקב עצמי אחרי משימות‪ ,‬יכולת הערכה עצמית נכונה‪ .‬לאחר הקניית מיומנויות אלו‬
‫באמצעות החינוך הגופני החלה תכנית ההכללה לגן )במקביל להמשך שימור ההתנהגויות במסגרת‬
‫החינוך הגופני(‪ .‬במסגרת כיתת הגן נבדקה השפעת התכנית על ‪ 3‬מיומנויות המקבילות לאלו‬
‫שנלמדו בחינוך הגופני‪ -‬ארגון לקראת מפגש‪ ,‬ישיבה נאותה במפגש ומעקב עצמי אחר משימות‪.‬‬
‫כמו כן נמדדה רמת התפקוד של התלמידים בגן‪ .‬התוצאות מעידות על שיפור משמעותי בתפקוד‬
‫התלמידים במסגרת החינוך הגופני בכל המשתנים התלויים‪ -‬זמן ההתארגנות העצמאית לשיעור‬
‫התקצר ותלמידים רבים החלו להתארגן באופן עצמאי גם ללא הגירוי המבחין )סימן מוסכם(‬
‫להתנהגות; התנהגות של ישיבה נאותה עצמאית בתחילת השיעור השתפרה כמו גם זמן החזרת‬
‫ציוד עצמאית בהישמע גירוי מבחין‪ -‬התנהגויות המעידות על זמן למידה אקדמי גדול יותר‬
‫בשיעור; התלמידים למדו לערוך מעקב עצמי אחר פעילותם באמצעות רישום המשימות בלוח‬
‫פומבי וכן למדו להעריך באופן נכון את מידת פעילותם ואת עריכת הרישום העצמי‪ .‬במסגרת‬
‫כיתת הגן‪ ,‬התלמידים למדו להתארגן באופן עצמאי למפגש בעת השמע גירוי מבחין ללא תלות‬
‫בתזכורות משמעותיות מהגננת‪ .‬הופגן שיפור בישיבה הנאותה בתחילת המפגש אך בערכים‬
‫נמוכים מהשיפור שהוצג בחינוך הגופני‪ .‬כמו כן ניכר שיפור משמעותי ביכולת המעקב העצמי‬
‫הנכון אחר הפעילות בפינות הגן השונות ורמת תפקודם הכללי עלתה‪ .‬שאלונים שהועברו לצוות‬
‫ההוראה בגן הציגו תקפות חברתית בנושא ההקשר התומך של החינוך הגופני בהקניית‬
‫המיומנויות שנבדקו‪ .‬החיזוק המשמעותי ביותר עבור התלמידים שהפגינו תפקוד גבוה במשימות‬
‫היומיות היה משחק שלמדו במסגרת החינוך הגופני או שיעור חינוך גופני נוסף‪ .‬תכנית ההכללה‬
‫לגן תרמה לשיפור בתפקוד העצמאי של התלמידים בגן‪ ,‬ירידה בתלות בגננת ובסייעת ולשיפור‬
‫באחריות אישית בנושא ארגון עצמאי ולמידה‪ .‬תכנית ההתערבות הציגה את מסגרת שיעורי‬
‫החינוך הגופני האהודה על הילדים כהקשר תומך להשגת יעדים חינוכיים בכלל וללמידת מיומנות‬
‫אישית של ניהול עצמי בפרט‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫חברתיות לבלתי חברתיים‪ :‬תכנית פיתוח התנהגות חברתית לילדים בספקטרום‬
‫האוטיסטי )‪(ASD Autistic Spectrum disorder‬‬
‫מיכאל בן‪-‬צבי‪ ,BCBA ,‬ואמירה אוחנה‬
‫המכללה לחינוך גופני ע"ש זינמן במכון וינגייט‬
‫נ‪.‬ת‪.‬ב ת‪.‬ד‪ 1198.‬זכרון יעקב ‪30900‬‬
‫טלפון‪0544689427 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪michael@benzvi.co.il :‬‬
‫התנהגויות חברתיות הן מרכיב הכרחי ברפרטואר ההתנהגות של היחיד ולכן מקומן בתכנית‬
‫האימון האינטנסיבי צריך להיות ניכר‪ .‬גישת ‪ ABA‬מתמודדת בעשור האחרון עם האתגר של‬
‫פיתוח התנהגות חברתית‪ .‬על מנת לפתח התנהגות חברתית יש להפעיל תכנית אימון חברתית החל‬
‫מן הגיל הצעיר ביותר‪ ,‬זה הגיל בו נרכשות התנהגויות חברתיות‪ .‬כבר בשנה הראשונה יש לכלול‬
‫פרקים חברתיים‪ ,‬עם המורים וההורים‪ .‬הדבר נכון גם לפעוטות‪ .‬מומלץ להקדיש כשליש מהזמן‬
‫הכללי לתכנית להתנהגויות חברתיות‪.‬‬
‫מה ההבדל בין תקשורתי לחברתי?‬
‫לכאורה כל התנהגות תקשורתית היא חברתית‪ ,‬כאשר מופנית אל הזולת‪ .‬אך אנו מבחינים בין‬
‫התנהגויות תקשורתיות כמו בקשת חפץ‪ ,‬או תשובה לשאלה‪ ,‬או נתינה על פי בקשה‪ ,‬לבין התנהגות‬
‫חברתית שבה האינטראקציה עם הזולת היא משמעותית יותר‪ ,‬כשהזולת הוא מוקד העניין‪.‬‬
‫התנהגויות תקשורתיות מוכרות מן התכנית הבסיסית‪ ,‬והן חלק בסיסי גם בתכנית חברתית‪ ,‬אך‬
‫להן ניתן ממילא מקום ניכר בתרגול המוכר בתכניות ‪ .ABA‬אנו מתכוונים בעיקר ליישומן של‬
‫התנהגויות אלו בהקשר החברתי‪ ,‬עם המשפחה ולאחר מכן עם בני גיל‪ .‬אך הדגש הוא על‬
‫התנהגויות נוספות וחשובות‪ ,‬שיבנו את הרפרטואר ההתנהגותי בתחום החברתי‪.‬‬
‫אנו מציעים ליצור יחידות אימון המפתחות את‪ :‬תשומת הלב החברתית והשיתוף בחוויה‪ ,‬ערנות‬
‫חברתית וקשב משותף לגירויים‪ ,‬תאום גוף עם הזולת‪ ,‬השעשוע והחיזוק ההדדי‪ ,‬המשחק‬
‫החברתי‪-‬הדדי‪ ,‬שיתוף הפעולה‪ ,‬התחרותיות התקינה‪ ,‬פענוח רגשות וכוונות הזולת )‪.( TOM‬‬
‫הסדנה תסקור את התחומים האלו בלווי דוגמאות‪.‬‬
‫חלק ניכר מן הפרקים החברתיים ניתנים לביצוע במסגרת חברתית מאורגנת כמו פעוטון וגנון או‬
‫גן‪ ,‬בהם הילד נמצא ומשולב מספר שעות ביום‪ /‬בשבוע‪ .‬אם עוד לא שולחים את הילד לגן‪ ,‬חייבים‬
‫לבצע קטעים כאלו במסגרת ביתית‪ .‬במקרה כזה מומלץ לבסס זאת עם ילדים קבועים שיבקרו‬
‫בבית הילד באופן סדיר‪.‬‬
‫ניתן לנצל גם קטעים מזדמנים בגני משחקים אך אין לבסס את התכנית על כך באופן בסיסי‪ .‬גן‬
‫תקשורת אינו סביבה טובה לקיום התרגול כיוון שאין בו ילדים חברותיים‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫נוהלי התנהגות – ההתחלה ההכרחית של כל ניווט התנהגות יעיל!‬
‫מיכל דינס‬
‫המכללה האקדמית עמק יזרעאל‪.‬‬
‫מען לתכתובות‬
‫טלפון‪04-9836819 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪mdines@actcom.co.il :‬‬
‫הגדרת מטרות התנהגות או בשפה המקובלת חוקים או כללי התנהגות ‪ ,‬הינם אבן יסוד לכל‬
‫תוכנית התערבות‪ .‬הגדרה נכונה מאפשרת לכל הצדדים הקשורים בתוכנית‪ :‬הורים וילד‪/‬הם‪,‬‬
‫מחנכים ואנשי צוות ותלמיד‪/‬הם‪ ,‬לדעת באיזה התנהגות מתמקדים‪.‬‬
‫רק לאחר איסוף נתונים והגדרות ההתנהגות מתאימות ניתן לבנות תוכנית התנהגות‪ ,‬על כל‬
‫פרטיה ומרכיביה‪.‬‬
‫מטרות התנהגות חייבות להיות אופרטיביות‪ ,‬ברורות‪ ,‬בהירות וממוקדות!!‬
‫בסדנה נתרגל כתיבת מטרות התנהגות‪/‬כללי התנהגות‪ ,‬המאפשרים בניית תוכנית יעילה לשינוי‬
‫התנהגות‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫שיטות יישומיות לצפייה ואיסוף נתונים בכיתה‬
‫גב' מיכל דינס‪M.A ,‬‬
‫טלפון‪04-9836819 :‬‬
‫אנשי מקצוע טוענים כי אחד הדברים החשובים אותם תרם מדע ניתוח ההתנהגות לעולם טמון‬
‫בפיתוח כלים לצפייה מושכלת ואיסוף נתונים‪ .‬כלים אלו באים לסייע לעוסקים בשטח לזהות את‬
‫מטרת השינוי ולאפשר ניתוח של מערכת היחסים בין מושא‪/‬י הצפייה לבין סביבתו החינוכית‪.‬‬
‫מסקנות מהנתונים שנאספו מאפשרים בניית תוכניות התערבות שמטרתם לגרום לשינוי‬
‫התנהגותי מהיר ויעיל‪ .‬כעיקרון‪ ,‬מטרת תוכניות התנהגותיות לגרום לשינוי מהיר אשר יראה‬
‫בשטח ויספק הקלה למתנהג ולסביבה האנושית שסביבו‪ .‬כלי תצפית הן אבן יסוד של תוכניות‬
‫התנהגותיות! הם מאפשרים לאנשי החינוך לקצר את תהליכי ההחלטה ולחסוך זמן ומשאבים‪.‬‬
‫הם מאפשרים בניית תוכניות התנהגות מהירות מתגמלות ומחזקות‪.‬‬
‫בסדנה נלמד ונתרגל כלים המאפשרים זיהוי מהיר ויעיל של התנהגויות הנדרשות לשינוי‪.‬‬
‫מטרת הסדנה להציג ולתרגל דרכים לצפייה מובנית לשם איסוף נתונים בכיתה‪ ,‬קבוצה ויחיד‪.‬‬
‫יוצגו גישות לניתוח הנתונים שנאספו‪ ,‬לשם בניית תוכניות התערבות התנהגותיות‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫"לספור עד ‪"...10‬‬
‫שיתוף פעולה מוצלח בצוות החינוכי בתוכניות התערבות התנהגותיות‬
‫מיכל הירשמן‪M.A ,‬‬
‫המכללה לחינוך גופני ע"ש זינמן‬
‫מען לתכתובות‪ :‬המכללה לחינוך גופני ע"ש זינמן‪ ,‬נתניה‬
‫טלפון‪09-8939231 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪michali@netvision.net.il :‬‬
‫התערבות התנהגותית‪ ,‬מבוקשת בשנים האחרונות יותר ויותר על ידי מוסדות חינוכיים‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫רבים הקשיים‪ ,‬אותם מערימים אנשי חינוך והורים‪ ,‬בהפעלת תוכניות כאלה בשטח‪.‬‬
‫מעט מאוד ידוע על ניתוח התנהגות )‪"...‬עיצוב התנהגות"(‪ ,‬לרבים ההתערבות נראית טכנית או‬
‫שטחית‪ ,‬וכן דורשת השקעה רבה‪ :‬תצפיות‪ ,‬הכנת חומרים חדשים‪ ,‬המורה עובדת ולא מטפל וכן‬
‫הלאה‪.‬‬
‫בסדנה יועלו קשיים שכיחים ויוצגו דרכים שונות לפתרונם‪ ,‬תוך הסתמכות על הניסיון הרב‬
‫שצברה המציגה בעבודה במסגרות חינוכיות רבות ומגוונות לאורך השנים‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫בית ספר התנהגותי‪ :‬תכנית התנהגותית מערכתית בבית ספר "אלונים"‬
‫לחינוך מיוחד‪ .‬לתלמידים עם ‪ ,ADHD‬הפרעות התנהגות קשות וליקויי למידה‬
‫מיכל הירשמן‪ ,M.A ,‬אתי לוי‬
‫בית ספר אלונים פתח תקווה‬
‫הרב עוזיאל ‪ 16‬פתח תקווה‬
‫טלפון‪03- 9390571 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪alonim@012.net.il :‬‬
‫"אלונים" הינו בית ספר אזורי לחינוך מיוחד‪ ,‬הממוקם בפתח – תקווה‪ .‬רוב תלמידי בית הספר‬
‫מאופיינים בהפרעות התנהגות על רקע של הפרעות קשב וריכוז וקשיי למידה‪ .‬בית הספר פועל‬
‫מתוך הגישה ההתנהגותית ורואה כמטרה לטפח ולקדם את התלמיד מבחינה לימודית‬
‫והתנהגותית‪ ,‬תוך הגברת המוטיבציה ללמידה ורכישת נורמות התנהגות נאותות וזאת במטרה‬
‫לצייד את הלומדים ב"כלים" לחיים עצמאיים ותורמים לחברה ולקהילה‪.‬‬
‫בביה"ס פועלת תוכנית התנהגותית בית ספרית הפועלת לשיפור וקידום הלמידה‪ .‬מבנה התכנית‬
‫מאפשר הפעלה מערכתית מחד‪ ,‬והתאמה לצרכי כל תלמיד מאידך‪ :‬מופעל מערך אישי ומערך‬
‫כיתתי לשיפור מיומנויות חברתיות ואישיות‪ ,‬ולאורך כל שעות שהותם בבית הספר נמצאים‬
‫התלמידים תחת מעקב ורישום התנהגויות נאותות ולא נאותות‪ .‬בבית הספר קיימת תכנית אישית‬
‫)"הפתקים"( וכיתתית )"יומן התנהגותי"(; מערך תגובות ברור להגברת והפחתת התנהגות; תכנית‬
‫לימודים אישית )תל"א( התנהגותית המותאמת לכל תלמיד; תכנית חינוך גופני מתוגברת הפועלת‬
‫על פי המודל שיזם ד"ר אלדר במכללת זינמן; צוות בית הספר עובר השתלמות ב"ניתוח התנהגות‬
‫יישומי" ומקבל הדרכה בבניית תוכניות לשיפור למידה והתנהגות על בסיס קבוע‪.‬‬
‫אחת ממטרות העל של בית הספר היא‪ ,‬להביא לשילוב מספר ילדים גדול ככל האפשר בחזרה‬
‫במסגרות החינוך הרגיל‪ .‬תכנית הלימודים והתכנית ההתנהגותית תומכות במטרת על זו‪ ,‬וערוכות‬
‫כך שתתאפשר הכללה‪ ,‬כדי לסייע לתלמידים בשילוב מוצלח בעתיד‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫לימוד משחק לילדים עם קשיי התפתחות‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪MA ,‬‬
‫‪052-2855-161‬‬
‫‪sigal@lovaasisrael.co.il‬‬
‫ילדים עם התפתחות תקינה רוכשים מיומנויות משחק באופן ספונטאני‪ ,‬כשעזרתם של המבוגרים‬
‫מוגבלת רק למודלינג של השימוש בצעצוע ומניעת נזק לצעצועים עדינים‪ .‬המשחק שלהם מתנהל‬
‫עצמאית‪ ,‬ואין צורך בחיזוקים חברתיים מצד הסביבה‪ .‬אצל ילדים עם קשיי התפתחות‪ ,‬פעמים‬
‫רבות‪ ,‬המשחק אינו מתאים‪ ,‬ועשוי להיות מלווה בהתנהגויות גרייה עצמית‪.‬‬
‫קיים קושי ללמד מיומנויות משחק לילדים עם קשיי התפתחות‪ ,‬כיוון שזוהי מיומנות הרבה פחות‬
‫מובנית מהמיומנויות האחרות שאנו מלמדים‪ .‬בנוסף‪ ,‬זוהי מיומנות שדורשת מיומנויות רבות‬
‫אחרות‪ ,‬ביניהן – מיומנויות חברתיות‪ ,‬שהן במהות הלקות‪ ,‬וכן‪ ,‬איזושהי מידה של סקרנות טבעית‬
‫של הילד‪ ,‬שקשה מאד לפתח‪ .‬לימוד של מיומנויות משחק דורש גמישות מחשבתית מצידינו‪.‬‬
‫בסדנה‪ ,‬ננסה לחלק את המשחקים השכיחים אצל ילדים בהתפתחות תקינה לסוגים שונים‪,‬‬
‫ומתוכם נבחר משחקים נפוצים יותר ונציע דרכים אפקטיביות ללמדם‪ .‬כמו כן‪ ,‬נתמקד‬
‫במיומנויות חשובות הקשורות למיומנות המשחק‪ ,‬מיומנויות שקשה ללמד‪ ,‬ונציע דרכים ללמדן‪.‬‬
‫נציג את שלבי הלימוד השונים ותעמוד על בעיות אופייניות שעולות בתהליך הלמידה‪ ,‬והדרכים‬
‫בהן ניתן להתמודד עימן‪.‬‬
‫תכני הסדנה פותחו במרכז לובאס ישראל תוך שימוש בספרות מחקרית ויישומית‪ ,‬בעקרונות‬
‫ניתוח התנהגות ובעקרונות ההתערבות לילדים עם קשיי התפתחות‪ .‬זוהי סדנה יישומית לכל‬
‫המלמדים ילדים עם קשיי התפתחות‪.‬‬
‫משתתפי הסדנה יוכלו להתייעץ כיצד ללמד משחקים נוספים לאלה שיוצגו ומיומנויות משחק‬
‫נוספות שנתקלו בקושי ללמד‪ ,‬ככל שירשה לנו הזמן‪ .‬בנוסף‪ ,‬יצוידו המשתתפים ברשימה של‬
‫משחקים מומלצים‪ ,‬משחקים עצמאיים ומשותפים‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫שילוב של למידה מזדמנת בהתערבות התנהגותית לילדים עם קשיי התפתחות‬
‫‪052-2855-161‬‬
‫על פי הספרות המחקרית למידה מזדמנת מתרחשת באופן טבעי בין מבוגר וילד‪ ,‬והמבוגר עושה‬
‫בה שימוש להעביר מידע או לאפשר לילד אימון בפיתוח מיומנות‪ .‬בתוכניות התערבות זוהי‬
‫פרוצדורת למידה שחייבת להצטרף לפרוצדורת ה‪ Discrete Trial Training (DTT) -‬על מנת‬
‫להשלים ולתרגל ידע חסר‪ ,‬במיוחד כשהילד משולב בגן רגיל – שם נעשית כל הזמן למידה מזדמנת‬
‫והילד צריך להיות מתורגל בה ולדעת לנצל אותה‪ .‬הלמידה המזדמנת שימושית הן ללימוד‬
‫מיומנויות חדשות‪ ,‬והן להגברת שכיחות השימוש בהתנהגויות‪ ,‬קידום השטף בהתנהגות‪ ,‬הרחבת‬
‫מיומנויות קיימות והכללתן‪ .‬בתוך הלמידה המזדמנת כלולים שלושה מרכיבים עיקריים‪ :‬הידע‬
‫של הילד על העולם מסביבו‪ ,‬עידוד השימוש של הילד בשפה ספונטאנית‪ ,‬ויכולתו של הילד לפתור‬
‫בעיות מוטוריות וקוגניטיביות‪.‬‬
‫בסדנה נעמוד על מאפייניה של הלמידה המזדמנת‪ ,‬ועל ההבדל בינה ובין פרוצדורת ה‪Discrete -‬‬
‫)‪ .Trial Training (DTT‬נסקור מעט את הספרות המחקרית‪ ,‬אך בעיקר נביא דוגמאות רבות‬
‫ליישום הפרוצדורה בהתערבות עם הילדים‪.‬‬
‫ההתערבות לילדים עם קשיי התפתחות‪ .‬זוהי סדנה יישומית לכל המלמדים ילדים עם קשיי‬
‫התפתחות‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫"תכנית הרא"ל למיטביות ומוגנות במוסדות חינוכיים ‪ -‬זה בידיים שלנו"‬
‫פרופ' עמוס רולידר‪ ,BCBA ,‬מיטל אוחיון‪ ,‬פנינה רום‪ ,‬רחל צור המברה‪ ,‬רונית גז‬
‫טלפון‪04-6423003 :‬‬
‫‪maytallo@yvc.ac.il‬‬
‫תכנית הרא"ל למיטביות ומוגנות במוסדות חינוכיים הנה תכנית מערכתית ייחודית אשר מיושמת‬
‫כיום במספר בתי ספר ברחבי הארץ‪ .‬הנחות העבודה של תוכנית הרא”ל טוענות‪ ,‬בין היתר‪ ,‬כי‪,‬‬
‫ראשית‪ ,‬קשיי ההתנהגות ובעיות משמעת של תלמידים במסגרת חינוכית‪ ,‬נובעים לעיתים‬
‫מגורמים פיזיולוגיים וסביבתיים הקשורים בעברם ובהתפתחותם טרם המפגש עם הסביבה‬
‫החינוכית הנוכחית‪ .‬אולם‪ ,‬המשך או אי המשך התרחשות קשיי התנהגות אלה‪ ,‬האקלים החברתי‬
‫ורמת ההישגים הלימודיים במסגרות החינוכיות‪ ,‬מושפע בעיקר מטיב האינטראקציות של‬
‫התלמידים עם מחנכיהם וגורמי הסביבה המשמעותית המיידית בהווה ומטיב הסביבה החינוכית‬
‫בה פועלים‪ .‬שנית‪ ,‬התנהגות התלמידים הינה דיפרנציאלית ומושפעת באופן משמעותי מהסביבה‬
‫האנושית והאקולוגית הספציפית בה הם פועלים‪ .‬שלישית‪ ,‬התנהגויות סיכון של ילדים ובני נוער‬
‫נובעות מחוסר יכולת איפוק והבלגה של התלמידים כאשר הם באים במגע עם נסיבות בעלות גוון‬
‫אברסיבי )מאיים‪ ,‬לוחץ‪ ,‬לא נעים( או מחוסר יכולתם לדחות עיסוק בפעולות מועדפות )חוסר‬
‫יכולת לדחיית סיפוק מידי( והשפעה שלילית מצד קבוצת העמיתים ולא כתוצאה מחוסר יכולת‬
‫תקשורתית או חוסר מודעות קוגניטיבית‪ .‬רביעית‪ ,‬שינוי משמעותי בהתנהגותם ובתפקודם של‬
‫הילדים בבית הספר ובבית יתרחש רק במידה והמחנכים וההורים ירכשו כלים ומיומנויות כיצד‬
‫לחנך את ילדיהם לערכי אחריות אישית ‪ ,‬יכולות איפוק וריסון עצמי ולמידה משמעותית זאת ע"י‬
‫הגדרת ציפיות בהירה‪ ,‬רגישות וחיזוק התנהגויות נאותות‪ ,‬הצבת גבולות ואכיפתם באופן עקבי‪.‬‬
‫מטרתה של תכנית הרא"ל הנה יצירת סביבה המאפשרת קיומו היעיל של תהליך חינוכי המקנה‬
‫לתלמידים כלים להצלחה לימודית וחברתית‪ .‬בסדנה זו‪ ,‬לאחר הפתיחה‪ ,‬יעברו המשתתפים בין ‪5‬‬
‫תחנות אשר יציגו בקצרה את ‪ 5‬התחומים בהם מתמקדת התכנית ולסיום ייערך דיון בהשתתפות‬
‫מנחי הרא"ל‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫פיתוח צוות באמצעות משחקי תנועה‬
‫רות בר‪-‬סיני‬
‫המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין‬
‫רח' הפלמ"ח ‪ 32‬ג' ירושלים ‪92542‬‬
‫טלפון‪025635754 :‬‬
‫דוא"ל‪Ruthb@macam.ac.il :‬‬
‫התוכנית המוצגת מתקיימת במכללה לחינוך ע"ש דוד ילין במסגרת שיעורי חינוך גופני לחטיבת‬
‫הביניים‪ .‬כיתת חטיבת הביניים היא כיתה הטרוגנית המורכבת מיהודים וערבים‪ ,‬גברים ונשים‪,‬‬
‫דתיים וחילוניים‪ ,‬עולים וותיקים‪ ,‬למעשה‪ ,‬מיקרוקוסמוס של החברה הישראלית‪ .‬מטרת התוכנית‬
‫היא ליצור מאוסף מגוון זה של אנשים זרים בני תרבויות שונות‪ ,‬קבוצה של חברים ואף יותר מכך‪,‬‬
‫צוות שחבריו מכירים היטב זה את זה‪ ,‬מקבלים כולם את כולם ויכולים לעבוד במשותף וביעילות‬
‫בפרויקטים משותפים‪ .‬חברי הקבוצה אף ירכשו כלים לפתח את עבודת הצוות בעבודתם בעתיד‪,‬‬
‫כמחנכים‪ ,‬רכזים וכחברי סגל ההוראה‪.‬‬
‫התוכנית בנויה על השילוב בין רבדים של משחקי תנועה לבין מיומנויות עבודת צוות‪ ,‬כשהעבודה‬
‫הסדנהית באופייה כוללת משוב ודיון לאחר המשחקים‪ .‬תוכנית זו לבניית צוות מתאימה‬
‫למשתתפים בכל גיל בקבוצה רב תרבותית חד או רב‪ -‬גילאית‪ .‬מעטים מאד האנשים שאינם‬
‫מרגישים נוח בעבודה מסוג זה‪.‬‬
‫המשחקים הם משחקים פשוטים שאינם מצריכים יכולת גופנית גבוהה‪ .‬הם מאפשרים יציאה‬
‫מהסביבה ומתבניות ההתנהגות המוכרות‪ ,‬ויצירת קשר בלתי אמצעי באמצעות הגוף באווירה‬
‫קלילה‪ ,‬משחררת ומעודדת‪ .‬המשתתפים חוזרים להיות ילדים‪ ,‬צוחקים ושוברים את המתח‬
‫היומיומי ולעיתים אפילו מתחרים במלוא הרצינות‪ ,‬כשהכל הופך לחוויה מהנה ומלמדת‪.‬‬
‫בכל הפעילויות משולבים המשאבים הגופניים והאינטלקטואלים של הקבוצה‪ ,‬תוך ניצול‬
‫מיומנויות חבריה בתקשורת‪ ,‬בתכנון‪ ,‬בפתרון הבעיות ובביצוע‪ .‬הרצון להשלים את המשימה גורם‬
‫למשתתפים להתעלם מכל מה שאינו רלבנטי להצלחת הקבוצה‪ .‬המשימה המשותפת לקבוצה‬
‫המעורבת‪ ,‬מושגת על ידי היכולות המגוונות של המשתתפים הפועלים כבני אנוש‪ ,‬ואינם כפופים‬
‫לסטריאוטיפים וסטיגמות אלה ואחרות‪ .‬הדגש במשחקים הוא על תקשורת בלתי מילולית‬
‫בעיקרה‪ ,‬כך שהפער הקיים בקבוצות רב תרבותיות )כולל בני לאומים שונים ועולים חדשים(‬
‫ביכולת השליטה בשפה המילולית השלטת )עברית(‪ ,‬מצטמצם ‪.‬‬
‫הקבוצה עוסקת בבניית זהות קבוצתית‪ ,‬לכידות‪ ,‬אמון ובמיוחד בפיתוח אחריות ומחויבות‪.‬‬
‫הדיאלוג‪ ,‬הן התנועתי והן המילולי‪ ,‬מתנהל באקלים פלורליסטי בו מתקיימת ראיית הפרטים‬
‫והשלם בו זמנית‪ ,‬תוך שמירת המרחב האישי בתוך המרחב הקבוצתי‪.‬מתוך התבוננות והתנסות‬
‫בפעילות גופנית‪ ,‬ניתנת אפשרות להגיב לגירויים חדשים ולהגיע לתובנות אישיות וקבוצתיות‪.‬‬
‫המשתתפים מתנסים בתפקידים חדשים ובעמידה באתגר אישי‪ ,‬תוך קבלת סיוע מחברי הקבוצה‪.‬‬
‫את התנסות בתפקיד החדש רואים וחווים כל חברי הקבוצה‪ ,‬והם יזכרו אותו באופן ויזואלי‬
‫ומנטלי לזמן רב‪ .‬זיכרון זה ישפיע על חברי הקבוצה בשלושה מישורים‪.1 :‬היחסים הבין‪-‬אישיים‬
‫בתוך הקבוצה‪ .2 .‬שיפור היכולת והיעילות בעבודה על פרויקטים משותפים‪ .3 .‬הדימוי של‬
‫"האחר" באשר הוא‪.‬‬
‫הסדנאות יכולות לעמוד בפני עצמן או ללוות ולחזק קבוצות העוסקות במשימות שונות כגון‪:‬‬
‫דיאלוג מילולי‪ ,‬בניית פרויקט משותף‪ ,‬קבוצת תמיכה‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫הרצאות מלאות‬
‫‪34‬‬
‫)‪Verbal Motor Learning (VML‬‬
‫שיטה לפיתוח ההפקה הקולית אצל ילדים עם אוטיזם או אפרקסיה מילולית‬
‫אלעד ושדי וחני קרשטינו‬
‫רח' קפלנסקי ‪ 5‬כפר סבא‬
‫טלפון ‪052-3638340 :‬‬
‫תקציר להרצאה מלאה‬
‫שכיחות האוטיזם בעולם הולכת וגדלה ואיתה מחריפה הבעיה של ילדים אשר אינם מדברים‪.‬‬
‫אחוז ניכר מהילדים עם אוטיזם אינם מדברים‪ .‬הסיבות לכך משתנות מילד לילד‪ .‬קיימות צורות‬
‫טיפול שונות בילדים אשר אינם מדברים – חיקוי‪ ,‬טיפול במשחק‪ ,‬עיצוב התנהגות מילולית‪,‬‬
‫סביבה תומכת תקשורת ותקשורת חליפית כמעודדת תקשורת מילולית‪ .‬במידה וצורת ההתערבות‬
‫לא הצליחה יש פנייה לתקשורת תומכת חליפית‪.‬‬
‫אחד מהגורמים ללקות חלקית או מלאה בדיבור הוא ליקוי בתכנון המוטורי הקשור לאברי‬
‫הדיבור‪ .‬ליקוי זה נקרא אפרקסיה של הדיבור )חוסר מלא( של הדיבור או דיספרקסיה של הדיבור‬
‫)חוסר חלקי(‪ .‬כאשר קיים ליקוי בתכנון המוטורי של הדיבור‪ ,‬ההיערכות לכך צריכה להיות‬
‫בהתאם וקשורה לצד המוטורי של הפקת הדיבור )יש מחקרים הטוענים כי אצל ילדים עם‬
‫אפרקסיה של הדיבור יש גם ליקוי בעיבוד השמיעתי(‪.‬‬
‫שיטת ‪ VML‬התפתחה מתוך צורך לתת מענה לקושי המוטורי בהפקת צלילים‪ .‬השיטה מתאימה‬
‫עבור ילדים עם אפרקסיה של הדיבור ואפזיה אקספרסיבית‪ .‬מתוך העבודה הקלינית התברר כי‬
‫אצל ילדים רבים עם אוטיזם ברמות שונות הלקות בדיבור נובעת מאפרקסיה מילולית‪ ,‬כלומר‬
‫הבעיה המילולית אינה אפזיה במקורה אלא לקות בתכנון המוטורי של הדיבור‪ .‬עקב כך השיטה‬
‫יכולה לשרת קהל יעד רחב של ילדים אשר אינם מדברים‪.‬‬
‫השיטה צמחה מתוך עבודה עם ילד אוטיסט בן ‪ 5‬אשר לא דיבר‪ .‬לאחר שנה של תרגול מילולי‬
‫הילד רכש את כל הצלילים והחל לבנות מילים ומשפטים‪ .‬בהמשך הדרך התעצבה השיטה ונבנו‬
‫התיאוריה‪ ,‬עקרונות הטיפול‪ ,‬טכניקות המגע והטיפול המוטורי המקיף‪.‬‬
‫השיטה מבוססת על שימוש בטכניקות מגע ייחודיות אשר עוזרות לילד להפיק את הצלילים ועל‬
‫צורת הבניית טיפול ייחודית אשר מכוונת את הילד בעזרת טכניקות המגע להפקה הקולית‬
‫המתאימה‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫חפיפה )‪ (COMORBIDITY‬בהפרעות התפתחותיות‪ :‬השלכות חינוכיות‬
‫וקליניות‬
‫ד"ר אורלי יזדי‪-‬עוגב‬
‫הדקל ‪ 10‬חדרה ‪38220‬‬
‫‪050-5382160 ;04-6344476‬‬
‫דואר אלקטרוני‪yazdi@macam.ac.il :‬‬
‫‪www.yorly.com‬‬
‫ילדים עם הפרעה התפתחותית בקואורדינציה )‪ (DCD‬מציגים קשיים בתחום הרגשי‪ ,‬החברתי‬
‫והלימודי‪ .‬במקרים רבים המאפיינים הנלווים נתפסים כפועל יוצא של קשיי הילד בביצוע‬
‫מיומנויות מוטוריות‪ .‬עם זאת‪ ,‬על‪-‬פי מחקרים עדכניים ישנם ילדים הסובלים משתי הפרעות‬
‫התפתחויות ויותר בו‪-‬זמנית‪ .‬לפיכך ייתכן שאצל ילדים מסוימים המאפיינים בתחומים שונים‬
‫מהווים תסמינים של כמה הפרעות‪ ,‬ולא בהכרח הם תוצרים של לקות בסיסית אחת‪ .‬בספרות‬
‫מדובר בשילוב של תסמינים )’‪ ‘Comorbidity' .(‘Several comorbid disorders‬הוא מונח‬
‫שהושאל מעולם הרפואה‪ ,‬והוא מתאר מצב שבו האדם סובל משתי מחלות לפחות ‪(Jongmans et‬‬
‫)‪ .al., 2003‬בתחום הפסיכו‪-‬התפתחותי מדובר בהימצאותן של שתי הפרעות התפתחותיות ויותר‬
‫בו‪-‬זמנית כמו הפרעה התפתחותית בקואורדינציה )‪ (DCD‬בשילוב עם הפרעת קשב‬
‫והיפראקטיביות )‪ (ADHD: Attention Deficit Hyperactive Disorder‬ו‪/‬או עם הפרעה בלמידה‬
‫ו‪/‬או התנהגות אופוזיציונית )‪ .(ODD‬האבחנה של מצב שבו קיים שילוב של שתי ההפרעות‬
‫ההתפתחותיות ‪ DCD -‬ו‪ ,ADHD-‬מכונה לעתים בשם ’‪Deficit in Attention; Motor ) ‘DAMP‬‬
‫‪ ,(Control and Pereception‬המתאר חסך בקשב‪ ,‬בשליטה מוטורית ובתפיסה‪.‬‬
‫בהרצאה תינתן סקירה קצרה אודות המאפיינים הפסיכומוטוריים וההתנהגותיים של ילדים בעלי‬
‫הפרעה התפתחותית בקואורדינציה )‪ ,(DCD‬הפרעות למידה )‪ (LD‬והפרעות קשב‬
‫והיפראקטיביות )‪ .(ADHD‬כך גם יוצגו מחקרים אשר סיפקו תמיכה לדעה כי רק במקרים‬
‫נדירים קיימת הפרעה התפתחותית טהורה‪ ,‬וכי חפיפה של הפרעות היא הכלל ולא היוצא מן‬
‫הכלל‪ .‬בנוסף‪ ,‬יפורטו ההשלכות שיש למצב של חפיפה בין הפרעות בכל הקשור ל‪:‬‬
‫א‪ .‬איתור מוקדם של ילדים עם חשד להפרעות התפתחותיות‪.‬‬
‫ב‪ .‬אבחון וקביעת דיאגנוזה‪.‬‬
‫ג‪ .‬התערבות קלינית‪.‬‬
‫ד‪ .‬התערבות חינוכית‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫התקדמות לאחר שנת טיפול בקרב ילדים עם אוטיזם המטופלים בגישה‬
‫ההתנהגותית ובגישה ההתפתחותית – אקלקטית‬
‫ד"ר אסתר בן‪-‬יצחק וד"ר דיצה צחור‬
‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬
‫‪ ,‬רמת גן‬
‫טלפון‪0547839941:‬‬
‫דוא"ל‪benitze@mail.biu.ac.il:‬‬
‫התקדמות בעקבות טיפול נמדדה עד כה בעיקר במדדים קוגניטיביים‪ ,‬שפתיים וחינוכיים‪ .‬מידת‬
‫ההתקדמות שהילד מראה לאחר טיפול נמצאה קשורה בעיקר ליכולת הקוגניטיבית והשפתית של‬
‫הילד‪ .‬עבודות מועטות בלבד ערכו השוואה לגבי מידת ההתקדמות בקרב ילדים שקיבלו טיפולים‬
‫המבוססים על גישות טיפוליות שונות‪.‬מטרות המחקר הנוכחי היו‪ .1 :‬לבדוק את ההתקדמות של‬
‫ילדים עם אוטיזם לאחר טיפול של שנה במדדים תקשורתיים ‪ -‬חברתיים )באמצעות שימוש‬
‫בתצפית המובנית –‪ ,( ADOS- Autism Diagnostic- Observation Scheduell‬קוגניטיביים‬
‫)מבחני ‪ ,( I.Q‬ומדדים תפקודיים בתחומי תפקוד מגוונים )חיקוי‪ ,‬הבנת שפה‪ ,‬ביצוע שפה‪,‬‬
‫מיומנויות משחק‪ ,‬תקשורת בלתי מילולית וחומרת ההתנהגויות הסטראוטיפיות(‪ .2 .‬לבחון את‬
‫הקשרים בין יכולות קוגניטיביות וחומרת ההפרעה האוטיסטית לבין מידת ההתקדמות בקרב‬
‫ילדים שעברו טיפול על פי הגישה ההתנהגותית‪ .3 .‬להשוות את מידת ההתקדמות בטיפול בקרב‬
‫ילדים שקיבלו טיפול על פי עקרונות ה ‪ ABA‬לעומת ילדים שקבלו טיפול על פי עקרונות הגישה‬
‫החינוכית – האקלקטית‪.‬‬
‫במחקר השתתפו ‪ 40‬ילדים‪ 38 ) ,‬בנים ושתי בנות( בטווח גילאים של ‪ 22-33‬חדשים ) ממוצע ‪27.2‬‬
‫חדשים(‪ .‬כל הילדים אובחנו באמצעות ראיון הורים )‪(ADI-Autism Diagnostic Interview‬‬
‫ותצפית מובנית )‪ (ADOS‬וקבלו אבחנה של אוטיזם‪ .‬הילדים קבלו טיפול במסגרות "אלוטף" של‬
‫אל"וט במשך שנה‪ 19 .‬ילדים קבלו טיפול על פי עקרונות הגישה החינוכית – טיפולית ) ‪Eclectic-‬‬
‫( ‪Developmental - ED‬ו ‪ 21 -‬ילדים קבלו טיפול על פי עקרונות הגישה ההתנהגותית )‪ABA‬‬
‫‪.(Applied Behavior Analysis‬‬‫ממצאים‪ :‬בכל המדדים קוגניטיביים‪ ,‬תקשורתיים‪ ,‬חברתיים ותפקודיים הראו הילדים התקדמות‬
‫משמעותית לאחר שנת טיפול‪ .2 .‬יכולת קוגניטיבית ומידת חומרת המאפיינים החברתיים נמצאו‬
‫קשורים למידת ההתקדמות לאחר שנת טיפול בגישה ההתנהגותית ‪ .3‬ילדים משתי קבוצות‬
‫המחקר‪ :‬ילדים שקיבלו טיפול המבוסס על עקרונות שיטת ה ‪ ABA‬וילדים שקיבלו טיפול‬
‫המבוסס על הגישה החינוכית – אקלקטית הראו התקדמות בתחומי החברות‪ ,‬התקשורת‬
‫ומיומנויות המשחק אך לא הראו התקדמות משמעותית בתחום ההתנהגות הסטראוטיפית‬
‫ותחומי העניין‪ .‬מידת ההתקדמות במדדים התקשורתיים הייתה גדולה יותר באופן משמעותי‬
‫בקרב ילדים שקיבלו טיפול בגישה ההתנהגותית )‪ (ABA‬ה‪ -‬לעומת ילדים שקבלו טיפול בגישה‬
‫החינוכית אקלקטית‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫תזונה ובריאות המוח‬
‫ד"ר גילית שטיינר ‪ ,N.D.‬נטורופתית ותזונאית‬
‫מען לתכתובות‪ :‬ביה"ס ‪MediWin‬‬
‫המכללה לחינוך גופני ולספורט‪ ,‬בית הספר להשתלמויות‬
‫דואר מכון וינגייט‪ ,‬נתניה ‪42902‬‬
‫טלפון‪09-8639220 ,09-8639390 :‬‬
‫דוא"ל‪mediwin@wincol.ac.il :‬‬
‫תאי המוח מקבלים אותות אלקטרו‪-‬כימיים מכל חלקי הגוף‪ ,‬מפענחים אותם ושולחים אותות‬
‫תגובה בחזרה לבלוטות ולשרירים שונים‪ .‬האותות עוברים דרך תאי מערכת העצבים )נוירונים(‬
‫באמצעות גירויים חשמליים‪ .‬הגירויים החשמליים נושאים את האותות האלקטרו‪-‬כימיים מקצה‬
‫אחד של הנוירון לקצה השני שלו‪ ,‬וכדי לחצות את המרווח בין הנוירונים )הסינפסה(‪ ,‬משתחררים‬
‫מתא אחד מוליכים עצביים )נויירוטרנסמיטורים( ונקשרים לקולטנים )רצפטורים( בתא הסמוך‬
‫לו‪ .‬חוסר איזון בין המוליכים העצביים המעוררים לאלה המעכבים עלול לגרום להתפתחות‬
‫מצבים הקשורים לתפקוד לקוי של מערכת העצבים והמוח‪ ,‬כמו‪ :‬נדודי שינה‪ ,‬חרדות‪ ,‬דיכאון‪,‬‬
‫הפרעות קשב‪ ,‬היפראקטיביות‪ ,‬פרקינסון ועוד‪.‬‬
‫תזונה ורכיבי התזונה הם בין הגורמים העיקריים המשפיעים על בריאות המוח ועל בניית‬
‫המוליכים העצביים למעט גורמים גנטיים‪ .‬המוח הוא האיבר הפעיל ביותר מבחינה מטבולית‪ .‬תאי‬
‫המוח זקוקים לפי ‪ 5‬יותר גלוקוז משאר תאי הגוף‪.‬‬
‫הרכיבים התזונתיים החשובים לבריאות המוח הם‪:‬‬
‫חומצת שומן ‪ ,DHA‬חומצות שומן הכרחיות נוספות‪ ,‬ויטמיני ‪ B‬שונים‪ ,‬מגנזיום וויטמין ‪.E‬‬
‫קיימת השפעה של רכיבי תזונה על מצבי חרדה‪ ,‬דיכאון‪ ,‬הפרעות שינה‪ ,‬הפרעות קשב וריכוז‬
‫והיפראקטיביות‪ .‬כמו כן‪ ,‬חסר ברכיבים תזונה שונים משפיע על קשיי התנהגות שונים‪.‬‬
‫לאחר הבנת פעילות המוח והשפעת התזונה על פעילות זו‪ ,‬נדון בהרצאה על הקשר בין התזונה‪:‬‬
‫חסר של רכיבים תזונתיים מחד ועודף של חומרים רעילים מאידך‪ ,‬לבין הפרעות התנהגות שונות‬
‫כמו‪ :‬הפרעות קשב וריכוז והיפר אקטיביות‪ ,‬דיכאון וחרדה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬כדי להגן על פעילות המוח ומערכת העצבים יש להקפיד על תזונה מאוזנת‪ ,‬פעילות‬
‫גופנית‪ ,‬ומגוון רכיבי תזונה נוספים לתמיכה‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫נוירופידבק – טיפול בהפרעות קשב וריכוז‬
‫ד"ר ענת ברנע‬
‫המכללה לחינוך גופני‪ ,‬ווינגיט ‪ ,‬ומכללת גורדון לחינוך‪ -‬חיפה‪.‬‬
‫גבעת חיים איחוד ‪38935‬‬
‫טלפונים‪050-7925824 ,04-6369573 :‬‬
‫דוא"ל‪anatbr@ghi.org.il :‬‬
‫ה‪ EEG-‬משקף תהליכים מוחיים‪ -‬הן תקינים והן פתולוגיים‪ .‬אם מוצאים דרך לשנות אותם‪,‬‬
‫אפשר לשנות את התהליכים הלקויים עצמם‪ .‬התסמונות שבהם בולט ‪ EEG‬לא תקין הן בין היתר‬
‫‪ ,ADHD‬אפילפסיה והפרעות חרדה‪ ,ADHD .‬לדוגמה‪ ,‬מתבטא לרוב בפעילות חשמלית איטית‬
‫מהרגיל ועודף גלים עם תדר נמוך )עודף גלי טיתא(‪.‬‬
‫כיצד משנים תהליכים מוחיים? באמצעות נוירופידבק‪ .‬זוהי שיטת טיפול בה המטופל פעיל‪,‬‬
‫אחראי ושולט בשינויים המוחיים המתבקשים לשיפור מצבו‪.‬‬
‫בהרצאה תוצג סקירה של מחקרים שנעשו בעולם והתפרסמו בז'ורנלים מקצועיים‪ .‬מחקרים אלה‬
‫מדגימים שיפור במגוון תסמונות‪ .‬שיפור במדדי קשב ב‪ ,ADHD -‬ירידה דרמטית בכמות‬
‫ההתקפים באפילפסיה‪ ,‬שיפור ביכולות קוגניטיביות אצל פגועי מוח ושיפור בזיכרון וביכולות‬
‫מוזיקאליות אצל סטודנטים לרפואה ולמוזיקה‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫תסמונת רט – מהגן למחלה ולאוטיזם?‬
‫ד"ר רותי אמיר‬
‫היחידה לגנטיקה וביולוגיה מולקולארית‬
‫המכללה לחינוך גופני ולספורט ע"ש זינמן במכון ויגייט‬
‫נתניה‪42902 ,‬‬
‫טלפון‪09-8639317:‬‬
‫דוא"ל‪ruthiea@wincol.ac.il:‬‬
‫אוטיזם הוא הפרעה התפתחותית מורכבת המופיעה לרוב לפני גיל שלוש‪ .‬אוטיזם הוא תוצאה של‬
‫הפרעה נוירולוגית המשפיעה על תפקוד נורמאלי של אזורים מסוימים במוח האחראים על‬
‫תקשורת‪ ,‬שפה‪ ,‬ופעילות חברתית‪ .‬הפרעה זו שכיחה מאוד והערכה כיום הינה ששניים עד שישה‬
‫מאלף ילדים סובלים מליקויי תקשורת כאשר השכיחות בבנים גדולה פי שלושה מזו של בנות‪.‬‬
‫הפרעה זו משפיעה על תפקוד נורמאלי של הילדים הלוקים בה בתחומים שונים של חיי היום יום‬
‫ולאורך שנים ולפיכך מהווה בעיה בריאותית קשה של הציבור כולו‪.‬‬
‫ליקויי תקשורת הינם הפרעה גנטית‪ ,‬אולם למרות מאמצי מחקר מקיפים בתחום זה עדיין לא‬
‫ידועים גורמי המחלה‪ ,‬צורת התורשה והגן או הגנים המעורבים בהתפתחותה‪ .‬עקב כך לא ניתן‬
‫לאבחן את המחלה טרום לידתית או בשלבים מוקדמים מאוד לאחר הלידה‪ .‬הטיפול כיום הוא‬
‫סימפטומאטי בלבד ומתבסס על שיפור היחסים הבין אישיים תוך שימוש בריפוי בעיסוק‪ ,‬טיפול‬
‫בהבעה ויצירה וכדומה‪ .‬אין כיום טיפול בגורם עצמו למחלה היות והוא עדיין לא זוהה‪.‬‬
‫תסמונת רט הינה תת קבוצה ייחודית בסל הגדול של ליקויי תקשורת‪ .‬הפרעה זו השכיחה דווקא‬
‫יותר בבנות נגרמת ממוטציות בגן ‪ .Methyl-CpG-Binding Protein 2‬בשנת ‪ 1999‬ניהלתי את‬
‫המחקר שגילה את מעורבות גן זה במחלה במסגרת פוסט דוקטורט שלי בגנטיקה מולקולארית‬
‫בארה"ב‪ .‬הגן המעורב בתסמונת רט הינו ייחודי היות והוא משפיע על ביטוי גנים רבים אחרים‪,‬‬
‫אשר חלקם חשובים להתפתחות ותפקוד תקין של המוח‪ .‬בעקבות גילוי הגורם למחלה ניתן כיום‬
‫לאבחן אותה בבדיקת דם ומחקרים רבים בעולם עובדים על מציאת טיפול לה‪ .‬קווי דמיון מרובים‬
‫קיימים בין תסמונת רט לתת קבוצות אחרות של ליקויי תקשורת‪ ,‬הן מבחינת התסמינים‬
‫הקליניים והן מבחינת הממצאים במוח‪ ,‬לכן גילוי הגן הפגום בתסמונת רט מהוה פריצת דרך‬
‫חשובה למציאת הגן ו‪/‬או הגנים המעורבים בגרימת תסמונות ליקויי תקשורת‪.‬‬
‫היות ותסמונת רט הינה סוג ייחודי של ליקוי תקשורת‪ ,‬ניתן ללמוד מהאטיולוגיה שלה לגבי‬
‫האטיולוגיה של ליקויי תקשורת דומים הנכללים בהגדרה של ‪.Autism Spectrum Disorder‬‬
‫‪40‬‬
‫תכניות מותאמות כיתה‪ :‬לשיעורי‪-‬מחנכת‪ ,‬מורים מקצועיים‪ ,‬הפסקה‬
‫ותכניות אישיות‬
‫יעל גולדמן‬
‫ביה"ס קשת‪ ,‬ת‪.‬ד‪ ,5601 .‬נצרת עילית ‪1700‬‬
‫טלפון‪04-6020150 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪eitangol@netvision.net.il :‬‬
‫בית ספר "קשת" הינו בית ספר אזורי לחינוך מיוחד בו לומדים ילדים עם התנהגויות מורכבות‬
‫ומאתגרות‪.‬‬
‫הילדים בעלי אינטליגנציה תקינה אך עם קשיים בכישורי חיים ובהתמודדות היומיומית הנובעים‬
‫מדימוי עצמי נמוך מאוד‪ ,‬קושי באיפוק והבלגה‪ ,‬סף תסכול נמוך‪ ,‬אלימות וכו'‪.‬‬
‫על מנת ליצור קרקע שתאפשר למידה ועשייה משותפת‪ ,‬הובלת התלמידים להישגים אישיים הן‬
‫בתחום החברתי והן בתחום האקדמי ‪ ,‬יש צורך בבניית תשתית התנהגותית שתאפשר צמיחה‬
‫והתקדמות‪.‬‬
‫תוכניות התנהגות מסייעות לתלמידים‪ ,‬בצורה מדורגת‪ ,‬יצירתית ועקבית‪ ,‬להפנים את‬
‫ההתנהגויות המקובלות בחברה – התנהגויות אקדמיות והתנהגויות חברתיות‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬בבית ספרנו‪ ,‬תוכניות ההתנהגות )כיתתיות ואישיות( מהוות מוטיב מרכזי בהווי הבית‬
‫ספרי והתלמידים נפגשים בהן‪ ,‬במסגרת השיעור‪ ,‬במסגרת ההפסקה ובמסגרת הפעילויות השונות‪.‬‬
‫בזכות תוכניות אלו‪ ,‬אנו מצליחים ללא ספק‪ ,‬להוביל את התלמידים להכרה בדרך הנורמטיבית‪,‬‬
‫כך שגם לאחר הדהייתן אנו מצליחים לראות את הישגי התוכנית‪.‬‬
‫בהרצאה יושמו הדגשים הבאים‪:‬‬
‫תוכנית התנהגות ככלי עבודה לניווט כיתה יעיל וכאמצעי לקידום המטרות ההתנהגותיות של‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫נבחן אילו מטרות כדאי להציב לתוכנית התנהגות ‪ ,‬כיצד נבנית תוכנית התנהגות כיתתית ואישית‪,‬‬
‫כיצד מיישמים את תוכניות ההתנהגות גם בהפסקות‪ ,‬כיצד בוחנים את יעילותה של תוכנית‬
‫התנהגות והשיקולים מתי ואם להדהותה‪.‬‬
‫כמו כן נתייחס להשקעה‪ ,‬התסכול‪ ,‬ההצלחה והיצירתיות הכלולים בעבודת המורה עם תלמידים‬
‫בעלי צרכים התנהגותיים שכאלו‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫קבלת עונש והפסד בכבוד – התנהגויות חסרות ניתנות להקניה‬
‫מיכאל בן צבי‪BCBA ,‬‬
‫נ‪.‬ת‪.‬ב ת‪.‬ד‪ 1198.‬זכרון יעקב ‪30900‬‬
‫טלפון‪0544689427 :‬‬
‫דואר אלקטרוני‪michael@benzvi.co.il :‬‬
‫השתתפות בפעילות חברתית וחיים בחברה רגילה כוללים גם הפסד וכישלון במצבי חברתיים‬
‫ותחרותיים‪ .‬לעיתים גם תשלום מחיר על התנהגות בלתי נאותה‪-‬עונש כזה או אחר‪ .‬עמידה בכבוד‬
‫בשנתי קבוצות התנהגות אלו מהווים תנאי לחברתיות תקינה של ילד ואדם בוגר‪ .‬ניתוח התנהגות‬
‫מציע ניתוח תפקודי של התנהגויות בעת הפסד ותחת ענישה ומאפשר הקנייה של התנהגות נאותה‬
‫במצבים מאתגרים אלו‪.‬‬
‫הפסד הוא מצב פרטי של העדר חיזוק על התנהגות‪-‬כלומר הכחדה‪ .‬ניתן לאמן להתנהגות נאותה‬
‫במצבי הכחדה במדורג‪ ,‬תוך הגברה הדרגתית של עוצמת ההפסד ותדירות ההפסד‪ .‬בתהליך רצוף‬
‫של הגברת התנהגות נאותה במצבי הפסד ניתן להגיע ליכולת חברתית נאותה של "הפסד בכבוד"‪.‬‬
‫קבלת עונש היא קבוצת התנהגות אחרת אך דומה‪-‬משמעותה התנהגות נאותה במצב אוורסיבי‪.‬‬
‫ניתן לאמן ילדים להתנהגות זו תוך הסתמכות על חיזוק המרכיבים ההתנהגותיים הגלויים‪,‬‬
‫תנועתיים ומילוליים של מצב ההפסד‪ .‬ילדים שמגיעים להתנהגות נאותה בעת ענישה מוכנים יותר‬
‫לחיים במערכת חינוך ובבית‪ .‬ההרצאה תיתן תדריך להעברת התערבות לשינוי ולהקניית יכולת‬
‫הפסד בכבוד וקבלת עונש‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫תכניות התערבות ושיטות להדהייתם )‪ (fade out‬תוך שימור ההישגים‬
‫ההתנהגותיים‬
‫גב' מיכל דינס‪M.A ,‬‬
‫טלפון‪04-9836819 :‬‬
‫תוכניות התערבות לשינוי התנהגות מתחילות בנקודה ידועה‪ ,‬אך לא תמיד ברור כיצד ומתי הן‬
‫תסתיימנה‪ .‬פעמים רבות אנשי מקצוע מוצאים כי קל יותר לבנות תוכנית התערבות מאשר‬
‫להביאה לידי סיום‪.‬‬
‫לאחר השגת שינוי התנהגותי בעקבות הפעלת תוכנית התערבות "מוצלחת"‪,‬‬
‫חובה עלינו להדהות )‪ (fade out‬התוכנית כדי למנוע התפתחות אופיינית של מערכת תלותית בין‬
‫תנאי הסביבה ושיפור ההתנהגות‪ .‬שינוי תנאי הסביבה בהן מיושמת התערבות התנהגותית‪,‬‬
‫מאפשרת למתנהג להפחית התנהגויות לא רצויות וללמוד התנהגויות חדשות אשר בעבר לא‬
‫הצליח לרכשן‪ .‬התלות בין תנאי סביבה "המעוצבים חדש" לבין התנהגות התלמיד עלולה להקשות‬
‫על "הכללת" ההתנהגויות החדשות לסביבות החיים הטבעיות‪.‬‬
‫לכן חשוב לתכנן וליישם הפחתה בתוכנית‪ .‬מטרה זו חשובה לא פחות מאשר בניית התוכנית‬
‫הראשונית‪.‬‬
‫יישום התהליך מתבצע דרך הפחתה הדרגתית בתכנית!‬
‫השיקולים איך‪ ,‬מתי ובאיזה קצב יש להדהות התערבויות התנהגותיות יוצגו ויפורטו במהלך‬
‫ההרצאה‪ ,‬תוך הצגה והדגמה של תוכניות מהשטח‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫שימוש בתיקון‪-‬יתר קצר מאד לטיפול בהתנהגויות גרייה עצמית‬
‫‪052-2855-161‬‬
‫התנהגות גרייה עצמית‪ ,‬שכיחה בעיקר בקרב המאובחנים עם אוטיזם ו‪ PDD -‬ומוגדרת כחלק‬
‫מהלקות‪ .‬התנהגות זו מפריעה לרכישת מיומנויות חדשות‪ ,‬וגורמת לעוסק בה להראות מוזר וחריג‬
‫בסביבתו‪ .‬מול החשיבות העצומה של הטיפול בה עומד הקושי להפחיתה או להעלימה‪ ,‬כיוון‬
‫שלרוב‪ ,‬היא מחוזקת אוטומטית על ידי העוסק בה‪ ,‬ולא על ידי הסביבה‪.‬‬
‫בסדנה ננסה להבין את התנהגות הגרייה העצמית מפרספקטיבה התנהגותית‪ ,‬ונסקור את‬
‫הטיפולים המוצעים בספרות המחקרית כטיפולים אפקטיביים בהתנהגות זו‪ .‬מבין הטיפולים‬
‫נתרכז במיוחד בטיפול אחד של תיקון יתר )‪ .(overcorrection‬תיקון היתר הוא הליך התערבות‪ ,‬בו‬
‫נדרש הנבדק לבצע צורות התנהגות אחרות‪ ,‬אלטרנטיביות להתנהגות הגרייה העצמית‪ .‬תוצאה זו‬
‫משמשת למספר מטרות‪ :‬א‪ .‬מענישה אותו על התנהגות הגרייה העצמית‪ .‬ב‪ .‬שוברת את שרשרת‬
‫ההתנהגות שאחריה תוצאה מחזקת‪ ,‬שגורמת להופעת ההתנהגות שוב וכך הלאה‪ .‬ו‪ -‬ג‪ .‬מלמדת‬
‫צורות התנהגות אחרות דרך אימון בווריאציה ייחודית מאד שלו‪ .‬בסדנה נציע שימוש בווריאציה‬
‫מיוחדת של תיקון היתר – העברה קצרה מאד ופחות אברסיבית‪ ,‬אך אפקטיבית דיה‪ .‬נציג את‬
‫מאפייניה השונים של הפרוצדורה ואת הדגשים שיש לקחת בחשבון בעת יישומה‪.‬‬
‫פרוצדורת תיקון היתר הקצר פותחה במרכז לובאס ישראל‪ ,‬אף שיש לה תימוכין בספרות‬
‫המחקרית‪ .‬יחד עם הצגת הספרות המחקרית שעוסקת בגרייה עצמית ובפרוצדורת הטיפול הזו‪,‬‬
‫יוצגו בסדנה גם מחקרים קצרים בנושא שנערכו במרכז לובאס ישראל‪ .‬זוהי סדנה יישומית לכל‬
‫המלמדים ילדים עם קשיי התפתחות‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫"יישום ניתוח התנהגות במערכת החינוך הרגילה‪ :‬קשיים‪,‬דילמות ופתרונות"‬
‫פרופ' עמוס רולידר‪BCBA ,‬‬
‫טלפון‪04-6423003 :‬‬
‫למרות ריבוי ההצלחות המרשימות והמקובלוּת להן זוכה גישת ניתוח התנהגות בטיפול‬
‫באוכלוסיות מיוחדות ובסביבות החינוך המיוחד‪ ,‬הדיסציפלינה כמעט ואינה מורגשת בחינוך‬
‫הרגיל‪ .‬מטרת הרצאה זו למנות ולנתח את הסיבות לכישלון לתופעה זו ולהציע דרכים אשר‬
‫יאפשרו למנתחי ההתנהגות להשפיע גם בסביבות החינוך הרגיל‪ .‬הסיבות הקונספטואליות אשר‬
‫יתוארו בהרצאה כוללות‪ :‬קשיים בקבלת הפילוסופיה ההתנהגותית‪ ,‬הקושי הכרוך בהפעלת‬
‫התערבויות המבוססות על עקרונות בניתוח התנהגות‪ ,‬ההסבר השטחי הניתן לעיתים ע"י מנתחי‬
‫התנהגות לקשיי התנהגות מורכבים‪ ,‬ההסבר השטחי ולעיתים לא נכון של מונחים ועקרונות‬
‫בניתוח התנהגות הניתן ע"י ספרי פסיכולוגיה וחינוך והשפה הטכנית נטולת הרגש בה משתמשים‬
‫מנתחי התנהגות בבואם להסביר התערבות התנהגותית ללקוחות שלהם‪ .‬הקשיים הטכניים‬
‫המקשים על מנתחי התנהגות לפעול בסביבות החינוך הרגיל המאופיינות‪ ,‬בין השאר‪ ,‬במספר גדול‬
‫של "מטופלים"‪ .‬בין הקשיים‪ :‬חוסר היכולת לצפייה אובייקטיבית בחלק מהתנהגויות המטרה‬
‫לשינוי‪,‬שימוש בדגמי מחקר אשר נועדו ליחיד‪ ,‬קשיים בביצוע של הערכה פונקציונאלית והיכולת‬
‫להשתמש באסטרטגיות הפחתה יעילות‪ .‬בחלק השני של ההרצאה יינתנו מספר פתרונות לבעיות‬
‫שהוצגו המאפשרות שילוב מוצלח ויעיל של ניתוח התנהגות בהתערבויות שנועדו לשנות‬
‫התנהגויות אנטי חברתיות של מספר רב של ילדים ובני נוער בסביבות חינוך רגילות‪.‬‬
‫‪45‬‬
Verbal behavior: the model used for changing/expanding the
repertoires of students in Shema Kolainu - Hear Our Voices, a center
for children with Autism in Brooklyn, NY.
Gili P. Rechany M.A., BCBA
Shema Kolainu - Hear Our Voices
Email: gili_rechany@yahoo.com
Abstract for a full-length lecture
Listener Emersion, Peer Tutoring and Alternative Communication training are some
of the tactics used daily to insure continuous progress and expansion of the repertoires
of the students in Shema Kolainu - Hear Our Voices, a center for children with
Autism in Brooklyn, NY. Three studies completed this past year will be presented.
The first investigation focuses on conditioning peers as reinforcers through peer
tutoring training. The effects of peer tutoring on increased socialization in free play
settings for both the tutor and the tutee were measured once criteria was met on
reinforcement delivery in peer tutoring sessions. The second study examines the effect
of listener emersion training on learn units to criterion on selected listener domain
programs. During treatment, two Listener domain programs were suspended. The
students met mastery criterion and fluency criterion on four listener emersion lists,
and only then were the programs re-implemented. Lastly, the increase of generalized
communication across all verbal operants following the Implementation of
Augmentative and Alternative Communication (AAC) Devices was measured. This
study examined the prerequisite skills needed for successful implementation of an
AAC device by examining the children’s performance on the ABLLS assessment, as
well direct observation of functional communication in the classroom.
46
‫הרצאות קצרות‬
‫‪47‬‬
‫יישום עקרונות ‪ ABA‬במסגרת בית ספרית‬
‫ויקי בלוביצקי‪ ,B.ED ,‬בחינוך לגיל הרך‪ ,‬רותי ביר‪ ,M.A ,‬בפסיכולוגיה חינוכית‬
‫בית ספר "תשמע"‬
‫מבוא יסמין ‪ 17/ 3‬ירושלים‬
‫טלפון‪02-6453719 :‬‬
‫דוא"ל‪belou@netvision.net.il :‬‬
‫בהיצג יוגש ניסיון עבודה של בית ספר "תשמע"‪ ,‬בית ספר רב גילאי אשר עובד לפי שיטת ‪ ABA‬עם‬
‫ילדים ונוער מגיל שלוש ועד גיל חמש‪-‬עשרה‪.‬‬
‫מטרת ההיצג להביא לידי אנשי מקצוע והורים את הניסיון שנצבר במהלך מספר שנים של עבודה‬
‫ב‪ ABA‬במסגרת בית ספרית‪ .‬יוצג מבנה בית הספר והרכבו‪ ,‬שיטות לימודיות המבוססות על‬
‫עקרונות ‪ ,ABA‬הרכב הכיתות ‪ ,‬מטרות לימודיות ודרכי השגתן‪ ,‬פעילות שוטפת של בית הספר‪.‬‬
‫כמו כן יוצגו קטעי ווידיאו אשר ימחישו את דרכי עבודה השונות‪ ,‬כגון‪ :‬לימוד פרטני ב‪,DTT‬‬
‫לימוד בזוגות בלמידה מזדמנת‪ ,‬הכללה של מיומנויות בפעילות קבוצתית‪ ,‬לימוד קבוצתי‪ .‬דרכי‬
‫עבודה מגוונים מסייעים לנו להשיג את המטרות ולקדם את הילדים תוך כדי ניצול זמן יעיל‬
‫וצמצום בצוות המטפל‪.‬‬
‫לאור הניסיון של מספר שנים נמצא כי ללימוד פרטני ב‪ DTT‬בלבד מספר חסרונות ויתרונות‬
‫וכהפקת לקחים אומצו דרכי עבודה נוספות אשר מועילות מאוד לקידומם של הילדים ושל הצוות‬
‫המטפל‪.‬‬
‫נראה כי השינויים שבוצעו לאורך השנים במספר תחומים כגון‪:‬חלוקת הילדים לכיתות‪ ,‬התאמת‬
‫דרכי עבודה לרמת התפקוד‪ ,‬השתלמויות למורים ועוד סייעו להתפתחות מקצועית של בית הספר‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫"טיפול התנהגותי בבי"ח פסיכיאטרי לנוער"‬
‫מיכאל בן צבי‪ BCBA ,‬ואיילה יוכטמן‬
‫בית חולים פסיכיאטרי זיו ‪ ,‬צפת‬
‫נ‪.‬ת‪.‬ב‪ ,‬ת‪.‬ד‪ 1198.‬זכרון יעקב ‪30900‬‬
‫דוא"ל‪michael@benzvi.co.il :‬‬
‫טלפון‪0544689427 :‬‬
‫על אף שמחקרים רבים בתקופה המוקדמת של מדע ניתוח התנהגות )שנות השישים( נעשו בבתי‬
‫חולים פסיכיאטרים ועם אוכלוסיה בהתאם‪ ,‬כיום יש מעט מאד התערבויות התנהגותיות בתוך‬
‫מחלקות פסיכיאטריות‪ ,‬בעולם בכלל ובישראל בפרט‪ .‬המודל הרפואי שולט בכל התחומים‪,‬‬
‫והגישה הדינאמית משלימה את הצד הרגשי פסיכולוגי‪.‬‬
‫אולם מבט אל עולם המחלקות לנוער מגלה כי ישנם תחומים רבים שבהם ישנו צורך גדול בהשגת‬
‫יעדים התנהגותיים ברורים‪ .‬הדבר בולט במיוחד בבתי ספר לנוער שנמצאים במחלקות בתי‬
‫החולים לנוער‪ .‬הרגלים חסרים של התנהגות לימודית‪ ,‬בעיות קשות בתחום המשמעת‪ ,‬התנהגויות‬
‫חברתיות לא הולמות‪ -‬אלו רק חלק מההתנהגויות הנפוצות‪ ,‬ואין להן מענה מספק במודל הקיים‪.‬‬
‫בהליך של הטמעה איטית נעשו בשנתיים האחרונות התערבויות התנהגותיות‪ ,‬אישיות וקבוצתיות‪,‬‬
‫בבית הספר במחלקה לנוער של בית החולים זיו בצפת‪.‬‬
‫ההרצאה תציג את המודל ההתנהגותי בתוך בית הספר‪ ,‬וכמה התערבויות לדוגמא‪ .‬יוצגו הליכים‬
‫של כלכלת אסימונים‪ ,‬מערכי חיזוק וענישה‪ ,‬ומערכי תרגול מובנה להקניית התנהגות נאותה‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫מעגלי שילוב עבור תלמיד עם אוטיזם ‪ -‬מבית ספר לחינוך מיוחד אל כיתה בבית‬
‫ספר רגיל‬
‫שולה פרידריך‪ ,‬ענת אגמי‬
‫דרך הים ‪ ,196‬חיפה‬
‫טלפון‪04-8363352 ,054-7420024 :‬‬
‫דוא"ל‪shulaf@netvision.net.il :‬‬
‫‪ofer@mkm-hfa.co.il‬‬
‫הקדמה‪" :‬אדם שלא זכה לחוויה של תיווך יפתח פונקציות קוגניטיביות פגומות שתפגענה‬
‫ביכולתו לנצל את הפוטנציאל הטמון בו‪...‬ובמרכיבים נוספים באישיותו )פוירשטיין(‪ .‬במושג‬
‫"תיווך חינוכי" הכוונה היא לתהליך של התנסות בלמידה משמעותית שמפתחת אצל הלומד‬
‫יכולות וכישורים בסיסיים המשרתים אותו בשעת הצורך בתנאים משתנים‪ .‬בתהליך התיווך‬
‫החינוכי מקנים ללומד כלי התמודדות מתוך מכוונות ליכולות ולחולשות ובמטרה לצמצם את‬
‫הפער בינו לבין הדרישות הנורמטיביות )גביש בתוך מחקר אשל"ים(‪ .‬תהליך הלמידה בשילוב נכון‬
‫למשתלב ולמשלב כאחד‪.‬מתוך הבנה תיאורטית זאת‪ ,‬פיתח בית הספר תהליך הכנה הן עבור‬
‫התלמיד היוצא לשילוב והן לתלמיד המשלב בתוך הכיתה הרגילה‪.‬‬
‫מטרה‪ :‬שילוב מיטבי של רוב תלמידי בית הספר בהתאם ליכולותיהם הקוגניטיביות‪ ,‬רגשיות‬
‫וחברתיות בתוך קבוצת הגיל בחינוך הרגיל ‪.‬‬
‫לתהליך השילוב‪ ,‬מספר שותפים‪:‬‬
‫תלמיד עם אוטיזם‪ :‬לומד אוטונומי‪ ,‬שותף ועצמאי לתהליך השילוב‪ ,‬בעל כלים לחברות והבנת‬
‫קודים התנהגותיים בשכבת הגיל‪.‬‬
‫תלמיד משלב‪ :‬פיתוח תלמיד משלב בעל תובנות ויכולות תיווך גבוהות‪ :‬מבין את הקשיים של‬
‫התלמיד עם אוטיזם ויודע כיצד להתמודד איתם‪ .‬יודע ומסוגל להתאים את התווך למצבים‬
‫המתעוררים כתוצאה מהלקות של התלמיד האוטיסטי )מודל של לימוד עמיתים ‪(Fuchs, :PALS:‬‬
‫‪.D.,Fuchs,P.G.‬‬
‫משתתפים‪ :‬צוות נבחר בבית ספר "עופר" ברשות המטפלת במוסיקה הגב' ענת אגמי‪ ,‬יועצות‬
‫‪,‬מורות השילוב והמנהלות של בתי הספר ‪" :‬אילנות"‪" ,‬חופית"‪ ,‬ריאלי‪-‬אחוזה‪ ,‬חט"ב ליאו בק‪.‬‬
‫תלמידים מכיתות ב' ועד כיתות החטיבה העליונה בבית ספר "עופר"‪ ,‬תלמידים מכיתות יסודי‬
‫)כיתה א‪ -‬ו בבתי הספר היסודיים "אילנות" חופית"‪ ,‬תלמידי חטיבות הביניים "ליאו בק" ו"ריאלי‬
‫אחוזה" ‪ ,‬תלמידי חטיבה עליונה "ריאלי"‪-‬חיפה‪.‬‬
‫דיון ותוצאות‪ :‬בהרצאה תוצגנה מעגלי השילוב‪ ,‬תהליכי העבודה עם התלמידים מתוך בתי הספר‬
‫השונים ומספר תוצרים שנמדדו הן באוכלוסיה המשלבת והן באוכלוסיה המשתלבת‪.‬‬
‫העבודה היא בבחינת מחקר פעולה וסיכום תוצאות עבודה בת חמש שנים‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫פרויקט התערבות – טיפול בבעיות התנהגות במשפחה מרובת ילדים‬
‫שוקי שביט ‪BCBA‬‬
‫המכון להתפתחות ושיקום הילד‪ ,‬מרכז רפואי "אסף הרופא"‬
‫צריפין ‪70300‬‬
‫‪08 9779952‬‬
‫‪shavity@bgumail.bgu.ac.il‬‬
‫תקציר למושבים מקבילים )ראה גם פוסטר(‬
‫הקדמה – בהרצאה להלן יוצג מקרה טיפולי הכולל התערבות הממוקדת בהתנהגות בעייתית של‬
‫יוסי‪ ,‬ילד כבן ‪ 5‬במשפחה חרדית מרובת ילדים‪ .‬טרם ההתערבות‪ ,‬הוריו של יוסי דיווחו על קושי‬
‫רב בהתמודדות עמו עקב טווח רחב ותדיר של התנהגויות לא נאותות )אלימות‪ ,‬נטילת סיכונים‪,‬‬
‫גניבה‪ ,‬חוסר צייתנות‪,‬קשיים בהשכמה וההתארגנות בבוקר(‪.‬‬
‫מטרה – מטרות התוכנית הינן‪ :‬א‪.‬הפחתה משמעותית של ההתנהגויות הלא נאותות ולימוד‬
‫התנהגויות נאותות אלטרנטיביות‪ .‬ב‪ .‬ייעול התפקוד בבקרים‪ ,‬קרי הפחתת התנהגויות לא נאותות‬
‫ולימוד עצמאות ויישום התנהגויות נאותות רלוונטיות‪.‬‬
‫משתתפים ‪ -‬מוקד ההתערבות הראשוני הינו יוסי‪ ,‬אשר נמצא כי הינו נבון מאד ובעל קשיים‬
‫בקשב‪ .‬עם זאת‪ ,‬הן משיקולים קליניים של יעילות התוכנית והן לאור מידע אובייקטיבי שנתקבל‬
‫במהלך איסוף החומר והתצפיות המקדימות‪ ,‬נמצא לנכון להפעיל תוכנית קבוצתית ובמקביל‬
‫ליוסי‪ ,‬לאחיו התאום ולאח נוסף הקרוב לגילם‪ .‬שני ההורים ליוו והפעילו את התוכנית‪.‬‬
‫הליכי התוכנית )שיטה( – תצפיות ‪ ABC‬מפורטות נאספו ע"י ההורים עבור יוסי אשר סיפקו חומר‬
‫רקע רב להבנה‪ ,‬ניתוח ותיאור התנהגויות המטרה‪ .‬חלק מהתנהגויות המטרה נכנסו לתוכנית וחלק‬
‫שולבו בשלבים מתקדמים יותר‪ ,‬עפ"י סדר עדיפויות שההורים בנו‪.‬‬
‫התוכנית התמקדה בהתנהגויות של שלושת האחים במקביל‪ .‬התוכנית התבססה על שילוב של‬
‫מספר אלמנטים‪ :‬חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות אחרת )‪ (DRO‬על בסיס ‪ IRT) FI‬נמדד מחדש‬
‫באופן קבוע מרגע שתם‪ IRT‬קודם ולא נמדד מחדש מרגע הופעת התנהגות מטרה( ובסיוע ‪SD‬‬
‫שמיעתי‪ ,‬כלכלת אסימונים וענישה )‪ .(Time out‬בנוסף‪ ,‬בשעות הבוקר נוסף במקביל למערך הנ"ל‪,‬‬
‫מערך חיזוק דיפרנציאלי של התנהגויות בתדירות גבוהה )‪ (DRH‬להתנהגויות נאותות )לבוש‬
‫עצמאי‪ ,‬נטילת ידיים‪ ,‬אכילת ארוחת בוקר(‪ .‬לאורך התוכנית בוצע איסוף נתונים מפורט שהיווה‬
‫בסיס לשינויים ואדפטציות בהתאם לצורך‪.‬‬
‫ממצאים ‪ -‬עם יישום התוכנית חל שיפור משמעותי‪ .‬נמצא כי תוך ימים ספורים ירדה תדירות‬
‫התנהגויות המטרה ממוצע של ‪ 8‬לממוצע של ‪ ,1‬וכן חל שיפור משמעותי בביצוע התנהגויות‬
‫המטרה בבקרים‪ .‬ההישגים נשמרו עבור שלושת האחים לאורך זמן‪ .‬ההורים דיווחו על תחושה של‬
‫הקלה עצומה וסיפוק רב‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫פוסטרים‬
‫‪52‬‬
Learning to cope appropriately, without crying, with an irregular
schedule of music
Hannah Sykes-Haas, BCBA
Tishma, School and Center for Autism
Rechov Gad 13/10, 93622, Baka, Jerusalem
Phone number: 02-6736554
E-mail: Sykeshaas99@013.net.il
Abstract for a poster:
It is well known that many children with Autism Spectrum Disorder find unexpected
changes in the everyday environment challenging. The aim of the current case study
was to teach a six-year-old-girl with Autism to cope appropriately with unexpected
change in her morning schedule. The client has an extensive learning history of using
crying as a means of communication in every environment, which is both positively
and negatively reinforced on an intermittent schedule by her surroundings, making it
highly resistant to extinction. The design used was an A-B-A-B-C design. In
condition A the client received music immediately upon arrival at kindergarten. In
condition B, the client received no music upon arrival and in condition C the client
received music on a variable interval schedule (three random days a week), making
the exposure to music unexpected. Every condition was introduced once crying
ceased to occur for three consecutive days in that condition. Crying was put under
extinction in every condition by staff members ignoring the client's crying. In both
conditions A and B crying ceased almost immediately after introduction of the
condition (2 days) in condition C, duration of crying reduced significantly slower,
suggesting that the variable affecting the target behavior is the irregular schedule of
exposure to music. Results indicate that the client is learning to cope appropriately
with a specified irregular schedule. Results will be discussed in relation to the future
treatment of antisocial behaviors that are intermittently reinforced by the surroundings
and in relation to the importance of dealing appropriately with irregular schedules.
53
Extinguishing the use of requesting the bathroom as a way to achieve
a break, by teaching and differentially reinforcing requesting breaks
and bathroom appropriately
Hannah Sykes-Haas, BCBA
Tishma, School and Center for Autism
Rechov Gad 13/10, 93622, Baka, Jerusalem
Phone number: 02-6736554
Email: Sykeshaas99@013.net.il
Abstract for poster:
D, a 5- year-old girl with Childhood Disintegrative Disorder (CDD), displays the
behavior of requesting the bathroom in order to acquire a break from DTT.
Furthermore, she rarely requests the bathroom at appropriate times. The aim of the
intervention is to teach her to request breaks and the bathroom appropriately by
having separate PECS cards for breaks and bathroom available to her throughout DTT
time. Requesting bathroom or breaks respectively is taught by gradually fading a full
physical and full verbal prompt to complete independence in requesting appropriately
when a limited amount of PECS cards are available for each request. Appropriate
requesting is differentially reinforced by providing the child with the 'natural' outcome
of the specific requests (i.e. bathroom or break). Results are still very preliminary;
however, one independent request of the bathroom has already occurred appropriately
and a significant decrease in requesting the bathroom inappropriately has also
occurred. These initial results suggest an effectiveness of teaching and differentially
reinforcing separate requests with the 'natural' reinforcer in accordance with the
specific requests.
54
Bystander Behaviors Among Israeli Children Witnessing Bullying
Behavior In School Settings
Prof. Amos Rolider, BCBA, and Maytall Ochayon
Emek Yezreel College
04-6423003 :‫טלפון‬
amos@rolider.com :‫דואר אלקטרוני‬
maytallo@yvc.ac.il
Abstract for a Poster
As part of an international study that examined students’ bystander behavior when
witnessing bullying in the school environment, we asked 216 junior high and 190
elementary Israeli school students to respond to a questionnaire addressing various
issues related to bystander behaviors, following viewing a video showing various
bullying incidents. Results showed that more than half of students observed verbal
and physical bullying and more than third of the students observed sexual coercion
type of bullying on a weekly basis. Overall, most of the students reported that they
would not support the bully when witnessing bullying and would support the victims
and/or call a teacher. In other words, verbally they possess the right attitude towards
bullying. Further analysis of students' responses, based on their status in relation to
bullying, that is, reported being a victim, bully, bully/victim or neither, revealed that
victims tend to report calling teachers more than students who reported being bullies
and also bully/victims. Notably, bullies as bystanders were more likely to support
bullies and not to get a teacher. Implications of these results for teachers who attempt
to combat bullying in their schools are discussed.
55
‫תכנית ייחודית בחינוך גופני לתמיכה בניהול כתה‬
‫ד"ר איתן אלדר ומיכל הירשמן‪M.A ,‬‬
‫המגמה לניתוח התנהגות‬
‫דואר מכון וינגייט ‪42902‬‬
‫טלפון‪09-8639237 :‬‬
‫דוא"ל‪winaba@wincol.ac.il :‬‬
‫תקציר לפוסטר‬
‫מודל זה מציג סימולציה של מצבים בכתה‪ ,‬המתוכננים כך שיביאו להישגים חינוכיים‪ .‬הסימולציה‬
‫התבצעה בשיעורי חינוך גופני‪ .‬משתתפי המחקר‪ :‬שלושה תלמידים עם הפרעות התנהגות קשות‬
‫בבי"ס לחינוך מיוחד‪ ,‬וכיתות האם שלהם‪ .‬המשתנים התלויים‪ :‬הפרעות התנהגות‪ ,‬ולמידה‪ ,‬של‬
‫תלמידי היעד ושל תלמידי כיתת האם שלא נחשפו ישירות להתערבות‪ .‬במהלך המחקר נחשפו‬
‫התלמידים‪ ,‬בצורה מבוקרת‪ ,‬למצבים מתסכלים שהוצגו בהקשר של חינוך גופי‪ .‬רמת הקושי‬
‫הועלתה בהדרגה תוך שמירה על רמת הצחה גבוהה )התנהגות נאותה(‪ .‬צוות החינוך הגופני תמך‬
‫בהכללת השינוי בהתנהגות התלמיד‪ ,‬לכתת הלימוד‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫‪ VML‬כחלק ממערך ניתוח התנהגות‬
‫ושדי אלעד וחני קרשטינו‬
‫קפלנסקי ‪ 5‬כפר סבא‬
‫טלפון‪052 – 3638340 :‬‬
‫‪ VML‬היא שיטה העוזרת לילדים ליקוי דיבור על רקע תכנון מוטורי לקוי להפיק צלילים ולבנות‬
‫מילים‪.‬‬
‫ילדים רבים על המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי אינם מדברים עקב לקות בתכנון המוטורי‬
‫של הדיבור‪ .‬ילדים אלו נעזרים לרוב בטיפול מסוג ניתוח התנהגות אשר הוכיחה את עצמה כשיטה‬
‫מועילה ומקדמת ילדים עם אוטיזם‪ .‬שיטת ‪ VML‬על עקרונותיה משתלבת היטב בתוך מערך‬
‫הטיפול ההתנהגותי מבחינת מבנה השיטה והתאמתה למערך השיעור ההתנהגותי‪.‬‬
‫שיטת ‪ VML‬יכולה לשמש ככלי טיפולי בידי מנתח ההתנהגות על מנת לקדם את יכולות הדיבור‬
‫של הילדים הנמצאים תחת טיפולו‬
‫‪57‬‬
‫שיפור היכולת למעברים בין פעילויות של ילד עם אוטיזם במסגרת שילוב בגן רגיל‬
‫על ידי פיתוח מיומנות של מהירות תגובה‬
‫גילי יהב‪ ,BCABA ,‬אורלי רובין‬
‫טלפון‪054-6350773 :‬‬
‫דוא"ל‪gili@lovaasisrael.co.il :‬‬
‫מעברים בין פעילויות במהלך שילוב בגן רגיל הינם מכשול הסתגלותי עבור ילדים רבים‬
‫המאובחנים עם אוטיזם‪ .‬אחת המחשבות הנפוצות בטיפול בקושי זה היא כי ניתן לטפל במיומנות‬
‫זו רק בסיטואציה הטבעית בזמני השילוב‪ .‬על ידי שיפור מהירות התגובה של ילד עם אוטיזם‪ ,‬חל‬
‫שיפור במעברים בין פעילויות באופן כללי‪ ,‬ובין פעילויות במסגרת השילוב בגן הרגיל‪ .‬בסיום‬
‫ההתערבות‪ ,‬לילד הייתה יכולת למעברים‪ ,‬הזהה ליכולת של ילד תואם גיל בעל התפתחות תקינה‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫שימוש בטכניקת "תיקון יתר" המותאם למשימת הלימוד לצורך הפחתת גרייה‬
‫קולית של ילד עם אוטיזם‬
‫גילי יהב‪ ,BCABA ,‬הילית סיטון‪-‬אזולאי‬
‫טלפון‪054-6350773 :‬‬
‫גרייה קולית הינה התנהגות גרייה עצמית המחוזקת אוטומטית ואינה תלויה בסביבה‪ .‬גרייה‬
‫קולית הבאה לידי ביטוי בצעקות וצווחות דקות בילד בן ‪ 5‬המאובחן עם אוטיזם טופלה‬
‫בהתערבות התנהגותית של ענישה – תיקון יתר קצר‪ .‬הילד מטופל בגישה ההתנהגותית מגיל ‪.4‬‬
‫בהליך זה‪ ,‬ניתנה לילד סדרה של דרישות קלות לביצוע המותאמות לדרישת הלימוד הנוכחית‪,‬‬
‫במטרה לייצר חוסר נוחות אברסיבי בסמוך להתנהגותו כדי להעלימה‪ .‬ההתערבות הוכחה‬
‫כאפקטיבית כאשר רמת הגרייה הקולית הופחתה באופן משמעותי‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫הגברת התנהגות מילולית של הבעת מחאה אצל ילד עם אוטיזם כהתנהגות חלופית‬
‫לפגיעה עצמית )נשיכות( בזמני תסכול‬
‫גילי יהב‪ ,BCABA ,‬יערה שחם‬
‫טלפון‪054-6350773 :‬‬
‫התנהגויות פגיעה עצמית מופיעות‪ ,‬לעיתים‪ ,‬בעקבות הצבת דרישה או בעקבות סירוב מצד‬
‫הסביבה לבקשה של המתנהג‪ .‬בילד בן ‪ ,3:8‬המאובחן עם אוטיזם‪ ,‬התנהגות הפגיעה העצמית באה‬
‫לידי ביטוי בנשיכות עצמיות כהתנהגות בריחה ממטלה‪ .‬נשיכות אלו טופלו בחבילת טיפול‬
‫משולבת שכללה חיזוק דיפרנציאלי‪Differential Reinforcement of Alternative ) DRA -‬‬
‫‪ (Behavior‬והכחדה‪ .‬התנהגות אלטרנטיבית מילולית נאותה של הבעת מחאה חוזקה‪ ,‬במטרה‬
‫להחליף את התנהגות הנשיכות‪ .‬התנהגויות המחאה המילוליות חוזקו בחיזוק שלילי על ידי הסרת‬
‫הדרישה‪ .‬ההתערבות הוכחה כאפקטיבית כאשר הנשיכות נעלמו מרפרטואר ההתנהגויות של‬
‫הילד‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫הרחבת רפרטואר התזונה באמצעות חשיפה מדורגת למאכלים חדשים אצל ילד עם‬
‫אוטיזם‬
‫גילי יהב‪ ,BCABA ,‬סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬הדס מונצ'יק‪-‬גרינברג‬
‫טלפון‪054-6350773 :‬‬
‫לילדים רבים המאובחנים עם אוטיזם ו‪ PDD -‬רפרטואר מצומצם של מזון‪ ,‬המשקף חוסר‬
‫גמישות‪ ,‬ומקשה מבחינה התפתחותית‪-‬בריאותית ומבחינה הסתגלותית )תיפקוד במסגרת‬
‫המשפחתית והחינוכית(‪ .‬ילד בן ‪ 4‬שאובחן עם אוטיזם היה בעל תפריט מוגבל מאד‪ ,‬וניסיונות‬
‫טבעיים של סביבתו לחשוף אותו למאכלים חדשים כשלו‪ .‬במסגרת התערבות התנהגותית‬
‫אינטנסיבית של הילד שולבה תוכנית של חשיפה מדורגת למאכלים‪ ,‬שפותחה במרכז לובאס‬
‫ישראל על בסיס ספרות קיימת‪ .‬בתוכנית חמישה שלבי חשיפה לכל מאכל‪ :‬מגע במאכל‪ ,‬הרמה‬
‫שלו‪ ,‬הרחה‪ ,‬טעימה ואכילה‪ .‬בעקבות הפעלת התוכנית התפריט של הילד רחב‪ ,‬מגוון ומשתנה‪ ,‬ויש‬
‫לו נכונות להתנסות במאכלים אחרים שאינו מכיר‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫שיפור בהגייה בילד עם אוטיזם דרך אימון ממוקד בחיקוי מילולי בילד עם ‪PDD‬‬
‫דיטה הוד‪BCABA ,‬‬
‫טלפון‪052-4521724 :‬‬
‫בילדים עם אוטיזם אנו פוגשים מקרים רבים בהם הלקות התקשורתית מתבטאת גם בקושי להבין‬
‫את הילד‪ ,‬עקב שיבושי הגייה‪ .‬ילד בן שנתיים וחצי שאובחן עם אוטיזם עבר אימון ממוקד לשיפור‬
‫ההגייה‪ ,‬דרך תוכניות חיקוי מילולי‪ .‬האימון נבנה באורח מדורג‪ ,‬כאשר רמת הקושי של הגירוי‬
‫המוצג עלתה‪ ,‬מרמת ההברה הבודדת ועד לרמת המשפט‪ .‬בעקבות האימון‪ ,‬הילד הראה שיפור‬
‫משמעותי ביכולות ההגייה‪ ,‬ומובנות הדיבור שלו עלתה‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫תכנית להגברת ניהול עצמי לילדי הגן‬
‫טלי וולף‪-‬צוקרמן‬
‫ז'בוטינסקי ‪ ,50‬ראשון לציון‬
‫טלפון‪050-2223230 :‬‬
‫דוא"ל‪taliwolf@hotmail.com :‬‬
‫תכנית ההתערבות המוצגת מיושמת בגני ילדים רגילים ובחינוך המיוחד‪ .‬שתי המטרות המרכזיות‬
‫של התכנית הנן‪ 1) :‬פיתוח שליטה עצמית בעת הפסקת פעילות מחזקת באמצעות תגובה יעילה‬
‫לגירוי מבחין )שיר(; )‪ (2‬שיפור תפקוד עצמאי בכיתת הגן באמצעות הקניית מיומנות של מעקב‬
‫עצמי אחרי פעילות‪ .‬באמצעות שימוש באסטרטגיה של הצגת תוצאות )‪ (Public Posting‬ופיתוח‬
‫תגובה מתאימה לגירוי מבחין התלמידים לומדים לעקוב אחר תפקודם בכיתת הגן‪ ,‬להיות‬
‫אחראים לסידור הגן באופן עצמאי בזמן המתאים ולהעריך את התנהגותם‪.‬‬
‫במסגרת פיתוח שליטה עצמית ואחריות להתארגנות עצמאית התלמידים לומדים להפסיק פעילות‬
‫מחזקת )משחק בפינות הגן השונות( באופן מיידי עם השמע שיר )גירוי מבחין( המסמן את מועד‬
‫ארגון הגן לקראת מפגש‪ .‬בהדרגה נערכת הדהייה לגירויים התומכים )תזכורות(והתלמידים‬
‫מבצעים את התנהגות היעד באופן עצמאי‪.‬‬
‫להקניית מיומנות של מעקב עצמי נבנה בגן לוח המשמש להצגת תוצאות פומבית‪ .‬לוח המעקב‬
‫מגביר מוטיבציה לביצוע ומאפשר לכל תלמיד להעריך את הביצוע הכולל שלו בסוף יום‬
‫הלימודים‪ .‬במסגרת לימוד מעקב עצמי אחרי פעילות נעשה שימוש במחזקים‪(*) :‬הצמדת חייכנים‬
‫בסיום כל פעילות‪ (*) ,‬מדליה נודדת "אני חרוץ"‪ .‬הגברת הדרישה נערכת בהדרגה תוך לימוד‬
‫התלמידים סימון עצמאי של חייכן בלוח המעקב ודרישה לתליית השם עצמאית בלוח המעקב‪.‬‬
‫התכנית תורמת להגברת הניהול העצמי של תלמידי הגן ובכך מפחיתה תלות בגננת ובסייעת‪,‬‬
‫מגבירה אחריות אישית ללמידה ומייעלת מעברים וזמן ארגון בין פעילויות שונות‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫הפסקות פעילות ‪ -‬חיזוק התנהגות אלטרנטיבית להפחתת אלימות‬
‫בית ספר "יסודות"‬
‫מיכל הירשמן ‪M.A.‬‬
‫מת"י פתח תקווה‬
‫טלפון‪03- 9390571 :‬‬
‫מטרות התכנית‪:‬‬
‫• הפעלת מוקדי פעילות‪ ,‬ליצירת עניין ולמניעת מצבים של חוסר מעש‬
‫• הקניית וחיזוק ערכים אישיים וחברתיים‪.‬‬
‫הפעלת התכנית‪ :‬מידי יום מופעלת הפסקה פעילה לכלל התלמידים‪ .‬התלמידים פועלים עצמאית‪,‬‬
‫ללא צורך במפעיל‪ ,‬אך בפיקוח תורני ההפסקות‪ ,‬וחברי מועצת התלמידים‪.‬‬
‫תכנית התנהגותית למעקב אחר התנהגות נאותה ובלתי נאותה מופעלת על ידי המורות התורניות‪,‬‬
‫וחברי מועצת התלמידים‪ .‬בסוף השבוע מכריזה מנהלת בית הספר על מצטייני ההפסקה הבית‬
‫ספריים‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫"הדגל הנודד" ‪ -‬תכנית כיתתית לשיפור הרגלי למידה‬
‫מיכל הירשמן ‪M.A.‬‬
‫טלפון‪03- 9390571 :‬‬
‫תכנית זו מיועדת לכיתות בבתי ספר רגילים‪ ,‬במטרה לשפר הרגלי למידה של כלל התלמידים‪,‬‬
‫ומסייעת למורה לייעל את התמיכה המחזקת בהרגלים אלה‪ .‬התכנית מופעלת בהצלחה במספר‬
‫כיתות בבתי ספר יסודיים בפתח תקווה‪.‬‬
‫"הדגל"‬
‫• דגל נודד מוצב על שולחן של תלמיד‪/‬ה שתפקודו‪/‬ה גבוה ביותר בזמן נתון בשיעור‪.‬‬
‫• הדגל מועבר על ידי המורה כל מספר דקות לתלמיד‪/‬ה המבצע‪/‬ת את כל הנדרש והתנהגותו‪/‬ה‬
‫ללא רבב‪.‬‬
‫• תלמיד שהדגל מוצב על שולחנו לזמן העולה על דקה‪ ,‬מסמן ליד שמו בלוח המיועד לכך‪.‬‬
‫יתרונות התכנית‪ :‬נוחה להפעלה בכיתות גדולות; מגבירה תנועת המורה בכתה; מגבירה‬
‫מוטיבציה ללמידה )‪.(VI‬‬
‫‪65‬‬
‫התערבות התנהגותית מערכתית בבתי ספר לחינוך רגיל‬
‫מיכל הירשמן ‪ M.A.‬איתי שפירא ‪B.ed‬‬
‫טלפון‪03- 9390571 :‬‬
‫המודל מופעל במספר בתי ספר בעיר פתח תקווה‪ ,‬תוך שיתוף פעולה בין שני המציגים‪.‬‬
‫מטרות עיקריות‪:‬‬
‫• הפחתת אלימות ושיפור תקשורת חברתית‬
‫• יצירת שפה משותפת בית ספרית לצוות ולתלמידים לגבי קוד ההתנהגות הבית ספרי‬
‫• הקניית ערכים אישיים וחברתיים לתלמידים‬
‫עיקרי התכנית‪:‬‬
‫פעילות במספר מסלולים מקבילים‪ -‬השתלמות בית ספרית בניתוח התנהגות וניווט כתה‪ ,‬תכנית‬
‫הפסקות פעילות‪ ,‬טיפול קבוצתי לתלמידים מתקשים‪ ,‬תכניות כיתתיות ופרטניות וייעוץ לצוות‬
‫בפיתרון משברים‪.‬‬
‫יתרונות התערבות מערכתית‪ :‬שיפור תהליכי הכללה‪-‬הקניית "כלים" לתלמיד‪ ,‬והקניית "כלים"‬
‫לסביבה הטבעית )צוות(‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫הפחתה בהתנהגות של מחאה ואלימות כלפי מטפלים דרך הסרת החיזוק החיובי‬
‫החברתי )התעלמות( בילדה עם אוטיזם‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫דוא"ל‪sigal@lovaasisrael.co.il :‬‬
‫בבואנו לטפל בהתנהגות שאינה אדפטיבית עלינו למצוא תחילה את התנאים המקדימים בהם‬
‫מופיעה ההתנהגות ואת מקורות החיזוק שלה‪ .‬ילדה בת ‪ 9‬עם אוטיזם‪ ,‬המטופלת בהתערבות‬
‫התנהגותית‪ ,‬הראתה התנהגות של מחאה ושל אלימות כלפי מטפלים וכלפי חפצים‪ ,‬במצבים של‬
‫הצבת דרישה‪.‬‬
‫ההשערה היתה כי הפונקציה המשמרת את ההתנהגות היא בריחה מדרישה‪ .‬המטפלים הונחו‬
‫להתעלם מהאלימות‪ ,‬כשהיתה בלתי צפויה‪ ,‬ולמנוע אותה דרך התרחקות ובלימה פיזית‪ ,‬כשהיה‬
‫אפשרי‪ .‬תוצאות ההתערבות הראו הפחתה משמעותית בשיעורי התנהגויות המחאה‪ ,‬והכחדה של‬
‫התנהגויות האלימות כלפי מטפלים‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫תהליך לימוד השימוש באינטונציות )הנגנות( דיבור שונות דרך חיקוי במטרה‬
‫להפוך את הדיבור של ילדים עם אוטיזם לטבעי יותר‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬גילי יהב‪ ,BCABA ,‬הדס מונצ'יק‪-‬גרינברג‪ ,‬יפעת מירסקי‪-‬פיאסצקי‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫ילד בן ‪ 4‬וילדה בת ‪ 4:6‬המאובחנים עם אוטיזם למדו דרך חיקוי להשתמש באינטונציות דיבור‬
‫מתאימות‪ .‬עבור שני הילדים הלימוד נעשה‪ ,‬תחילה‪ ,‬דרך חיקוי משפטים שכיחים בשפה המדוברת‬
‫עבור כל סוג אינטונציה בטכניקת ה‪ .DTT -‬עבור אחד הילדים הצליחה שיטת לימוד זו והוא‬
‫הכליל את השימוש באינטונציה באופן מיידי לשפתו הספונטנית‪ .‬עבור הילדה השניה‪ ,‬כשלה‬
‫טכניקה זו‪ ,‬ונבחרה דרך לימוד שונה‪ -‬תיקוני אינטונציה מזדמנים ויזומים‪ .‬בדרך זו‪ ,‬הילדה‬
‫שיפרה משמעותית את השימוש הנכון באינטונציות הדיבור השונות‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫ממצאי ההתערבות של מרכז לובאס ישראל ‪ -‬בחינת אפקטיביות טיפול התנהגותי‬
‫אינטנסיבי בתוכניות ביתיות לילדים עם אוטיזם ו‪PDD -‬‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬דיטה הוד‪ ,BCABA ,‬גילי יהב‪BCABA ,‬‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫מרכז לובאס ישראל פועל כמעט ‪ 5‬שנים‪ ,‬ועיקרו טיפול בילדים עם אוטיזם ו‪ PDD -‬בתוכניות‬
‫התערבות ביתיות‪ ,‬אינטנסיביות‪ ,‬שתחילתן בגיל הרך‪ ,‬מיד עם קבלת האיבחון‪ .‬חלק מהילדים‬
‫המטופלים במרכז משתתפים במחקר מעקב‪ ,‬שמטרתו שחזור )רפליקציה( תוצאות מחקרו של‬
‫פרופסור לובאס מאוניברסיטת ‪ UCLA‬שבלוס אנג'לס‪ .‬כיום‪ ,‬נכללים במחקר השחזור שמונה‬
‫מהילדים המטופלים במרכז‪ .‬חמישה מהם השלימו שנתיים )או יותר( של מעקב אחר התקדמותם‪,‬‬
‫ושלושה נבדקים נוספים נמצאים בשנת הטיפול הראשונה‪ .‬נבדקי המחקר מוערכים על ידי מספר‬
‫כלי איבחון והערכה סטנדרטים בתחילת הטיפול‪ ,‬כעבור שנה‪ ,‬כעבור שנתיים ובסוף כיתה א'‪ .‬כלי‬
‫האיבחון מאפשרים הערכתם יחסית לבני גילם בכל נקודות זמן אלה ויחסית לעצמם עם‬
‫התקדמותם בטיפול‪ .‬התקדמותם של כל חמשת הילדים שהשלימו שנתיים של טיפול ניכרת‬
‫ומרשימה עד מאד‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫טיפול בהתפרצויות זעם דרך תיקון יתר קצר‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬הדס מונצ'יק‪-‬גרינברג‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫התפרצויות זעם הן התנהגויות הבאות בדרך כלל בעקבות הצבת דרישה או בעקבות סירוב מצד‬
‫הסביבה לבקשה של המתנהג‪ .‬בילד בן ‪ 4‬המאובחן עם אוטיזם התפרצויות הזעם באו לידי ביטוי‬
‫בצעקות‪ ,‬בכי והכאת השולחן‪ .‬התפרצויות אלו טופלו בהתערבות התנהגותית של ענישה – תיקון‬
‫יתר קצר‪ .‬בהליך זה‪ ,‬ניתנת לילד סדרה של דרישות קלות לביצוע )כמו חיקוי מוטורי והוראות‬
‫קצרות( במטרה לייצר חוסר נוחות אברסיבי בסמוך להתנהגותו כדי להעלימה‪ .‬ההתערבות הוכחה‬
‫כאפקטיבית כאשר התפרצויות הזעם התוקפניות נעלמו מרפרטואר ההתנהגויות של הילד‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫התערבות להפחתת אלימות של ילד עם אוטיזם כלפי ילדים בשילוב בגן רגיל‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬יפעת מירסקי‪-‬פיאסצקי‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫שילובם של ילדים המאובחנים עם אוטיזם ו‪ PDD -‬במסגרות חינוך רגילות אינו יכול להצליח‬
‫כאשר ילדים אלה מפגינים אלימות כלפי סביבתם‪ .‬מקרי אלימות של ילד עם אוטיזם בן ‪ 4‬כלפי‬
‫ילדים בשילוב בגן רגיל‪ ,‬טופלו בדרך התערבות של לימוד מיומנויות תקשורתיות מתאימות‪ ,‬ובדרך‬
‫של ענישה מסוג פסק זמן )‪ .(Timeout‬מטרת ההתערבות הייתה הכחדת מקרי האלימות לטובת‬
‫השימוש בדרך תקשורת נאותה‪ .‬הליך הפסק זמן כלל הרחקה של הילד מהסיטואציה שהביאה‬
‫לאלימות לחדר מבודד לזמן קצר‪ ,‬והחזרתו לאחר מכן לסיטואציה ממנה יצא‪ .‬התוצאות מראות‬
‫כי בעקבות ההתערבות מקרי האלימות פחתו משמעותית‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫הפחתה בהתנהגויות גרייה עצמית אצל ילד עם אוטיזם באמצעות חיזוק‬
‫דיפרנציאלי )‪(DRO‬‬
‫סיגל תדהר‪-‬פז‪ ,MA ,‬ליאת קצאל‪-‬דוד‬
‫טלפון‪052-2855161 :‬‬
‫התנהגויות גרייה עצמית הינן התנהגויות המחוזקות אוטומטית על ידי העוסק בהן ועל כן קשות‬
‫ביותר לטיפול‪ .‬ילד בן ‪ ,9‬המאובחן עם אוטיזם‪ ,‬ומקבל התערבות התנהגותית אינטנסיבית‪ ,‬טופל‬
‫בשלוש התנהגויות גרייה עצמית מרכזיות בהן עסק‪ ,‬באמצעות הליך של חיזוק דיפרנציאלי‪DRO -‬‬
‫)‪ - (Reinforcement for Other Behavior‬הילד קיבל חיזוק חיובי דיפרנציאלי עבור כל פרק זמן‬
‫קבוע מראש‪ ,‬בו לא הופיעו התנהגויות גרייה עצמית אלו‪ .‬הטיפול הפחית משמעותית את‬
‫התנהגויות הגרייה העצמית של הילד‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫השפעת יישום תוכנית הרא"ל )הבלגה‪ ,‬הקשבה ; ריסון‪ ,‬רגישות ; איפוק‪ ,‬אהבה ;‬
‫למידה( למיטביות ומוגנות על הפחתת רמות ההצקה והאלימות‬
‫במוסדות חינוך בישראל‬
‫פרופ' עמוס רולידר‪ ,BCBA ,‬ומיטל אוחיון‬
‫טלפון‪04-6423003 :‬‬
‫‪maytallo@yvc.ac.il‬‬
‫רמת ההצקה והאלימות בבתי ספר בישראל גבוהה ומדאיגה את קברניטי החינוך )עמית ‪,1996‬‬
‫הראל‪ , 1997 ,‬בנבנשיתי‪ ,‬זעירא ואסטור‪ ,2001‬רולידר ‪ .(2003‬לדוגמא‪ ,‬רולידר )‪ (2003‬מצא כי יותר‬
‫משני שליש מתלמידי בית הספר היסודי וכמחצית מתלמידי החטיבה העליונה חשופים להצקות‬
‫מילוליות ופיזיות מצד חבריהם‪ .‬בישראל מיושמות עשרות תוכניות למניעת אלימות בבתי ספר‪,‬‬
‫אולם טרם נערך מחקר מקיף שבדק את יעילותן של תוכניות אלה )בנבנישתי‪ ,‬אסטור ומארצ'י‬
‫‪ .(2003‬סקר ספרות בעולם המערבי מראה כי גישות מערכתיות המיושמות במטרה לשנות את‬
‫האקלים החברתי ולהפחית את רמות האלימות וההצקה במוסדות חינוכיים נמצאו יעילות והניבו‬
‫הפחתה משמעותית ברמת ההתנהגויות הנדונות )‪Walker, Colvin & Smith& Sharp 1994,‬‬
‫& ‪ .( Mihalic 1999) Ramesy 1995, Olweus.,Limber‬מטרת המחקר הייתה להעריך את‬
‫האפקטיביות של גישה מערכתית ‪/‬קהילתית כוללת )תוכנית הרא"ל(על רמות ההצקה‪ ,‬הבריונות‪,‬‬
‫האלימות ותחושת המוגנות של התלמידים במסגרות חינוכיות‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫בית ספר לחנוך מיוחד‪ -‬היכן החינוך והיכן הטיפול בתוכנית לימודים לתלמיד עם‬
‫אוטיזם‬
‫שולה פרידריך‪ ,‬דפנה בר‬
‫דרך הים ‪ ,196‬חיפה‬
‫טלפון‪04-8363352 ,054-7420024 :‬‬
‫דוא"ל‪shulaf@netvision.net.il :‬‬
‫‪ofer@mkm-hfa.co.il‬‬
‫הקדמה‪:‬‬
‫בית ספר " עופר" מוגדר כבית ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬ולומדים בו תלמידים עם אוטיזם ו‪P.D.D -‬‬
‫בדרגות שונות‪.‬‬
‫התלמידים בבית ספר "עופר" בגילאי ‪ , 6-21‬לומדים במסגרתו‪ ,‬בתוקף ההחלטה של ועדת השמה‪,‬‬
‫)חוק החינוך המיוחד‪ ,(1988 ,‬שקבעה כי עליהם ללמוד בבית ספר לחינוך מיוחד‪ ,‬העונה על‬
‫צורכיהם הייחודיים‪.‬‬
‫צוות בית הספר הוא צוות רב מקצועי הכולל אנשי חינוך וטיפול כאחד‪.‬‬
‫‪ C. Johnson‬אמרה בנאום שנשאה בכנס בארה"ב בסתיו ‪ ":2005‬השינוי הגדול ביותר של השנים‬
‫האחרונות הוא בדרך בה אנו חושבים על אוטיזם"‪.‬‬
‫המחקר הניאורולוגי‪,‬פיזיולוגי עדיין אינו מסוגל להשפיע על הטיפול באדם עם אוטיזם‪ ,‬אך השינוי‬
‫המהותי הוא בדרך בה אנו רואים‪ ,‬מחד גיסא את הבוגר עם אוטיזם בצאתו את מערכת החינוך‬
‫בגיל ‪ , 21‬ומאידך גיסא כיצד אנו מכינים את מערכת החינוך המיוחד על מנת למלא את התפקיד‬
‫המצופה ממנה בהכנת בוגריה ‪.‬‬
‫‪ , Mesibov.G‬מדבר על הצורך בשילוב היבטים טיפוליים וחינוכיים בהכנת הבוגר לקראת חיים‬
‫בקהילה ‪.‬‬
‫מטרה‪:‬‬
‫צוות בית הספר ‪ ,‬בעבודה בת שנתיים‪ ,‬בנה מערכת משולבת חינוכית‪-‬טיפולית שנותנת מענה‬
‫לצרכי התלמיד האוטיסטי‪ ,‬כדי להקל על שילובו בקהילה ומאפשרת לפתוח בפניו את תיבת הידע‬
‫האקדמי‪ ,‬לו חשוף תלמיד בחינוך הרגיל מתוך קבוצת הגיל‪.‬‬
‫מסקנות‪:‬‬
‫בפוסטר המוצע יוצגו מעגלי העבודה ותוצרים לדוגמה‪.‬‬
‫המחקר נמשך והתוצרים שיוצגו משקפים את הערכות הביניים הנעשות על ידי צוות בית הספר‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫פרויקט התערבות – טיפול בבעיות התנהגות במשפחה מרובת ילדים‬
‫שוקי שביט ‪BCBA‬‬
‫המכון להתפתחות ושיקום הילד‪ ,‬מרכז רפואי "אסף הרופא"‬
‫צריפין ‪70300‬‬
‫טלפון‪08 9779952 :‬‬
‫דוא"ל‪shavity@bgumail.bgu.ac.il :‬‬
‫תקציר לפוסטר )ראה גם מושבים מקבילים(‬
‫הקדמה – בהרצאה להלן יוצג מקרה טיפולי הכולל התערבות הממוקדת בהתנהגות בעייתית של‬
‫יוסי‪ ,‬ילד כבן ‪ 5‬במשפחה חרדית מרובת ילדים‪ .‬טרם ההתערבות‪ ,‬הוריו של יוסי דיווחו על קושי‬
‫רב בהתמודדות עמו עקב טווח רחב ותדיר של התנהגויות לא נאותות )אלימות‪ ,‬נטילת סיכונים‪,‬‬
‫גניבה‪ ,‬חוסר צייתנות‪,‬קשיים בהשכמה וההתארגנות בבוקר(‪.‬‬
‫מטרה – מטרות התוכנית הינן‪ :‬א‪.‬הפחתה משמעותית של ההתנהגויות הלא נאותות ולימוד‬
‫התנהגויות נאותות אלטרנטיביות‪ .‬ב‪ .‬ייעול התפקוד בבקרים‪ ,‬קרי הפחתת התנהגויות לא נאותות‬
‫ולימוד עצמאות ויישום התנהגויות נאותות רלוונטיות‪.‬‬
‫משתתפים ‪ -‬מוקד ההתערבות הראשוני הינו יוסי‪ ,‬אשר נמצא כי הינו נבון מאד ובעל קשיים‬
‫בקשב‪ .‬עם זאת‪ ,‬הן משיקולים קליניים של יעילות התוכנית והן לאור מידע אובייקטיבי שנתקבל‬
‫במהלך איסוף החומר והתצפיות המקדימות‪ ,‬נמצא לנכון להפעיל תוכנית קבוצתית ובמקביל‬
‫ליוסי‪ ,‬לאחיו התאום ולאח נוסף הקרוב לגילם‪ .‬שני ההורים ליוו והפעילו את התוכנית‪.‬‬
‫הליכי התוכנית )שיטה( – תצפיות ‪ ABC‬מפורטות נאספו ע"י ההורים עבור יוסי אשר סיפקו חומר‬
‫רקע רב להבנה‪ ,‬ניתוח ותיאור התנהגויות המטרה‪ .‬חלק מהתנהגויות המטרה נכנסו לתוכנית וחלק‬
‫שולבו בשלבים מתקדמים יותר‪ ,‬עפ"י סדר עדיפויות שההורים בנו‪.‬‬
‫התוכנית התמקדה בהתנהגויות של שלושת האחים במקביל‪ .‬התוכנית התבססה על שילוב של‬
‫מספר אלמנטים‪ :‬חיזוק דיפרנציאלי של התנהגות אחרת )‪ (DRO‬על בסיס ‪ IRT) FI‬נמדד מחדש‬
‫באופן קבוע מרגע שתם‪ IRT‬קודם ולא נמדד מחדש מרגע הופעת התנהגות מטרה( ובסיוע ‪SD‬‬
‫שמיעתי‪ ,‬כלכלת אסימונים וענישה )‪ .(Time out‬בנוסף‪ ,‬בשעות הבוקר נוסף במקביל למערך הנ"ל‪,‬‬
‫מערך חיזוק דיפרנציאלי של התנהגויות בתדירות גבוהה )‪ (DRH‬להתנהגויות נאותות )לבוש‬
‫עצמאי‪ ,‬נטילת ידיים‪ ,‬אכילת ארוחת בוקר(‪ .‬לאורך התוכנית בוצע איסוף נתונים מפורט שהיווה‬
‫בסיס לשינויים ואדפטציות בהתאם לצורך‪.‬‬
‫ממצאים ‪ -‬עם יישום התוכנית חל שיפור משמעותי‪ .‬נמצא כי תוך ימים ספורים ירדה תדירות‬
‫התנהגויות המטרה ממוצע של ‪ 8‬לממוצע של ‪ ,1‬וכן חל שיפור משמעותי בביצוע התנהגויות‬
‫המטרה בבקרים‪ .‬ההישגים נשמרו עבור שלושת האחים לאורך זמן‪ .‬ההורים דיווחו על תחושה של‬
‫הקלה עצומה וסיפוק רב‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫ניצול יעיל של זמן השיעור וזימונים לתגובה פעילה בתהליך למידה של מקצוע‬
‫ההתעמלות בבית הספר היסודי והעל יסודי‬
‫שרון טרגן‬
‫דוא"ל‪Sharontaragan@yahoo.com :‬‬
‫זמן למידה אקדמי‪ -‬חינוך גופני‪ ,‬נולד ב‪ 1978 -‬בכינוס השנתי של האגודה האמריקאית למחקר‬
‫חינוכי )אלדר ושות'‪.(1996 ,‬‬
‫הוגדר זמן מצטבר של עיסוק בתחום תוכן ספציפי‪ ,‬במשימות הוראה התואמות את יכולתו של‬
‫התלמיד במידת הצלחה גבוהה ובמספר טעויות מצומצם‪.‬‬
‫בנוסף זימונים לתגובה פעילה בודקים את תגובותיו הפעילות של התלמיד למשימות ההוראה‬
‫כמשתנה מרכזי המצביע על יעילותו של תהליך ההוראה‪ -‬למידה‪.‬‬
‫בעזרת שני המשתנים הנ"ל ניתן לבדוק את היחס בין הזמן בו התלמיד עוסק בפעילות מוטורית‬
‫התורמת ללמידה לשאר הזמן בשיעור‪ ,‬ולראות האם באמת הזמן שהוקצה לתרגול הפעילות‬
‫המוטורית שתורמת ללמידה נוצל ביעילות‪.‬‬
‫במחקר לקחו חלק סטודנט להוראה המתנסה בחטיבה העליונה ומורה ותיקה לחינוך גופני‬
‫המלמדת בבית ספר יסודי‪ .‬שניהם לימדו יחידת הוראה בהתעמלות מכשירים‪.‬‬
‫מטרת המחקר הייתה לבדוק‪:‬‬
‫א‪ .‬כיצד נוצל זמן השיעור על‪ -‬ידי הסטודנט ועל ידי המורה המנוסה?‬
‫ב‪ .‬מהם המאפיינים של המעורבות הפעילה של התלמידים בשיעורים )בזימונים לתגובה‬
‫פעילה(?‬
‫מהנצפה בשיעורים ולפי תוצאות המחקר ניתן לראות שהסטודנט ניצל זמן רב מהשיעור לפעילות‬
‫התורמת ללמידה‪ .‬ממדד התגובות הפעילות ומצפייה בשיעור אני רואה שאומנם ניתנו הרבה‬
‫זימונים לתגובה פעילה אך‪ ,‬רובם היו לתגובות לא נכונות בזמן השיעור‪ .‬הסטודנט נתן משימות‬
‫יחסית פשוטות לרמת הלומדים וכשאתגר אותם נכשלו בביצוע המשימה‪ .‬אופי השיעור היה‬
‫בתחנות ורוב הזמן התעמלו הילדים על דברים שיודעים באופן עצמאי‪.‬‬
‫אצל המורה כמות התגובות הפעילות בשיעור היו נמוכות אך איכות העבודה הייתה גבוהה וזאת‬
‫אנו יכולים לראות בזימונים לתגובה פעילה‪.‬‬
‫‪76‬‬

לתקצירי הכנס לחצו כאן. - היל"ה – העמותה הישראלית לניתוח התנהגות

Transcription

Similar documents

כנס 2017- קול קורא

הילה – כנס שנתי – 2015 - איתן אלדר – ניתוח התנהגות

אתר התמחות אימייל מס` כתובת שם טלפון

אתר התמחות מוסמכים אימייל מס` טלפון כתובת שם שוהם אברהם גלינה BCBA

כשירויות ליבה: למניעת התנהגויות בעייתית וקידום התפתחות חיובית של בני נוער

אתר התמחות מוסמכים אימייל מס` טלפון כתובת שם אוכלוסיות רגילות )משפחות +

אתר התמחות מוסמכ אימייל מס` טלפון כתובת שם ים אוכלוסיות רגילות )משפחות

אתר התמחות מוסמכים אימייל מס` טלפון כתובת שם אוכלוסיות רגילות )משפחות +

פירוט שולחנות עגולים – מפגש הילה-פברואר 2014

כנס הערכה תפקודית 2014 - איתן אלדר – ניתוח התנהגות

כיצד לנווט ולנהל כיתה ביעילות מאת עמוס רולידר ומיטל אוחיון מתוך הד החינוך

קורס זיהומים ודלקת 2013, תוכנית 7

: הסקה מותנית ? שיטה סמויה להערכת אישיות

צעדים_ראשונים

מבוא לפסיכולוגיה

הקש כאן - אספרגר ישראל

AUTISM and other PDD

איך , כיצד ומתי אשבח את ילדי / בתי מיכל דינס 054-402572 , חגית