THE MOVEMENT FROM QAL TO PIfifiEL IN HEBREW AND

Transcription

NATIONAL ASSOCIATION OF PROFESSORS OF HEBREW
HEBREW
HIGHER
EDUCATION
____________________________
A Journal for Methodology and Pedagogy
in the University Teaching of
Hebrew Language and Literature
____________________________
VOLUME 15 (2013)
___________________________________
Published at the University of Wisconsin-Madison
by the National Association of Professors of Hebrew
in Institutions of Higher Learning
___________________________________
HEBREW HIGHER EDUCATION
Issued by the National Association of Professors of Hebrew. Office located
at the Department of Hebrew and Semitic Studies, 1346 Van Hise Hall, 1220
Linden Drive, University of Wisconsin, Madison, Wisconsin 53706. ISSN
1058-3351
EDITOR
ADINA OFEK
Binghamton University
BOOK REVIEW EDITOR
NANCY EZER
University of California—Los Angeles
MANAGING EDITOR
RICK PAINTER
iMPACT School of Leadership
EDITORIAL BOARD
Edna Amir Coffin
Nancy Ezer
University of Michigan
University of California—
Los Angeles
David Marcus
Nitza Krohn
Jewish Theological Seminary
Jewish Theological Seminary of
America
Shmuel Bolozky
Naomi Sokoloff
University of Massachusetts
University of Washington
HEBREW HIGHER EDUCATION
VOLUME 15 (2013)
EDITORS’ NOTES
5
ADINA OFEK
7–13
EDNA AMIR COFFIN
Hebrew Higher Education: A Retrospective View and
Visions for the Future
ARTICLES
Hebrew Literature
15–26
ADINA ABADI
Textlinguistic Tools for Deciphering the Télédialogue Mr.
Mani by A. B. Yehoshua
27–42
EDNA AMIR COFFIN
‫צלילי השקט עיונים בנושא השתיקה‬
Sounds of Silence
43–71
DORIT LEMBERGER
'‫פתוח‬-‫סגור‬-‫מחדש של הסובייקט בספרו של עמיחי 'פתוח‬-‫כינון‬
Reconstitution of the Subject in Amichai “Open Closed Open”
73–88
MALKAH SHAKED
‫המצב הקיומי של האשה בשירי משוררות אחדות‬
The Existential Condition of the Woman as Reflected in Women’s
Poetry
89–102
NAOMI SOKOLOFF
Teaching the Graphic Novel: Rutu Modan’s Exit Wounds
Hebrew Language
103–108
SHMUEL BOLOZKY
‫על החטפים כגורם בהוראת המשקלים‬
The Role of Hatafim in Teaching the Mishkalim
HHE 15 (2013)
2
Table of Contents
109–123
NOGA ILANI
Contextual Conditionings for Extraposition in Modern
Hebrew (Type of Discourse)
125–147
GILA SHILO
A Comparison between the Syntax of the Sentence and the
Syntax of the Paragraph: Several Issues
From the Workshop (‫)מן הסדנה‬
149–155
NILI ADLER
‫ המחזה "הבדלה" כמודל‬:‫המשפחה הישראלית בראי התיאטרון‬
‫להוראת תרבות ושפה‬
The Israeli Family as Reflected in the Theatre
157–161
RONIT ENGEL
‫השימוש בספרי לימוד ישראליים להוראת עברית באוניברסיטאות‬
‫בצפון אמריקה‬
Using Israeli Textbooks to Teach Hebrew in Universities in North
America
163–169
GIORE ETZION
‫ ודיון ברמה השלישית‬,‫ קריאה‬,‫כתיבה‬
Writing, Reading, and Discussion on the Third Level
171–181
MICHAL FRAM COHEN
Separation along Gender Lines: The Education of Sarah
Feiga and Joshua Ber Meinkin
183–190
NAAMA HAREL
"‫נוֹעדוּ‬
ָ -‫ ִאם‬,‫ ִבּ ְל ִתּי‬,‫ַח ָדּו‬
ְ ‫ י‬,‫" ֲהי ְֵלכוּ ְשׁנַיִ ם‬
Integrating Biblical and Modern Hebrew in Class
191–202
EDNA LAUDEN
‫גולת הכותרת וגלגוליה‬
Translating Film Titles into Hebrew
BOOK REVIEWS
203–210
MARC S. BERNSTEIN
‫ הבנת הנשמע והנצפה‬:‫חיי היומיום בישראל‬
By Ruth Ben-Yehudah Adler and Benjamin Hari.
HHE 15 (2013)
3
Table of Contents
211–213
FREDERICK E. GREENSPAHN
Biblical Hebrew Grammar Visualized.
By Francis I. Andersen and A. Dean Forbes.
215–222
NITZA KROHN
Easing into Modern Hebrew Grammar: A User-friendly
Reference and Exercise Book. By Gila Freedman Cohen
and Carmia Shoval.
223–226
JONATHAN PARADISE
Reading Academic Hebrew. By Nitza Krohn.
227–231
ORA (RODRIGUE) SCHWARZWALD
Literacy and Language (no. 4). Edited by Rachel Schiff.
INFORMATION FOR CONTRIBUTORS
EDITOR’S NOTE
We are pleased to announce the publication of volume 15 of Hebrew
Higher Education. This is the first time that HHE has been published in
consecutive years. Volume 15 is a mile stone, and I have asked our long
time author and supporter Edna Amir-Coffin to write a short history of the
evolvement of the journal. With assistance from the founder and first editor
Rina Donchin, we have a nice description of the road we have traveled, remembering the wonderful people who wrote and supported the journal. This
volume is the second one in electronic format, and as you will see, we
moved up a notch by making it possible for the readers to hook up with
some actual scenes from a play through links. I hope that more authors will
take advantage of the technological options the electronic format affords us.
We also have a rich presentation of reviews of useful and interesting
books in the field.
As you will see, many articles represent expanded proceedings of papers
presented at the last conference, which makes it possible for readers who
were not present to enjoy them.
I encourage all our members to contribute and share their work.
Many thanks to Rick Painter and Jared Henson for their continuing
devotion and technical support in the publication of Hebrew Higher
Education.
Thank you to all our careful readers who helped critique and improve the
papers.
Adina Ofek
Editor
HEBREW HIGHER EDUCATION:
A RETROSPECTIVE VIEW AND VISIONS FOR THE FUTURE
Edna Amir Coffin
University of Michigan
Hebrew Higher Education, as its name indicates, is the National
Association of Professors of Hebrew journal dedicated to methodology and
pedagogy for teaching Hebrew language and literature at higher education
institutions. It was first published as “‫( ”קול המורים‬Kol hamorim) in the
spring of 1986, and its name was changed to the Bulletin of Hebrew Higher
Education in the fall of 1986 and now continues to be published under the
name Hebrew Higher Education. The publication followed the establishment
of the Modern Hebrew subdivision of the National Association of Professors
of Hebrew (NAPH). It became one of three publications of NAPH—the
other two being the journal Hebrew Studies and the annual newsletter
Iggeret, each of the three with a different focus and orientation.
To give a retrospective of Hebrew Higher Education in its various evolutionary stages, one needs to go back to the history of NAPH. The organization was founded in 1950 by Abraham Katsh (New York University and
Dropsie) under the auspices of the Society for Biblical Literature. Katsh’s
main goal was to create a group of classical Hebrew instructors, who would
share their experiences and search for more effective ways of teaching
Hebrew in seminaries and university programs, such as Biblical Studies,
Ancient and Classical Studies, as well as Near Eastern Studies. Early active
members of NAPH were several like-minded academics, including David
Rudavsky, Werner Weinberg, Menahem Mansoor, J. J. Owens, Carl Ehle,
Jacob Kabakoff, Page Kelley, Albert Bilgray, Eisig Silberschlag, Keith
Schoville, J. Kennet Eakins, J. Gordon Harris, and others. In 1954 the first
issue of NAPH’s Hebrew Abstracts was published; it was edited by
Abraham Katsh. The object of Hebrew Abstracts was “to present brief descriptions of articles, books and periodicals published in Hebrew or in other
languages about the Hebrew language, literature, philology, exegesis, bibliography and methodology.” As can be seen, its objective was not limited to
pedagogical matters, but was meant for its readers’ enrichment in a variety
of fields related to the study of Hebrew. To this day, Hebrew Higher
Education, the journal of methodology and pedagogical strategies, continues
in this spirit, encompassing various fields of interest, including linguistics,
literary criticism, communications media, cultural studies, and more.
HHE 15 (2013)
8
Coffin: Hebrew Higher Education
In 1975, Hebrew Abstracts’ name was modified during the annual meeting of NAPH to Hebrew Studies: A Journal Devoted to the Hebrew
Language, the Bible and Related Areas of Scholarship. The journal appeared
in 1976 under its new name, and its editor Israel T. Naamani of the
University of Louisville managed the journal for several years. When the
first issue was published, it also happened to be the bicentennial year, and in
its honor a translation by Eisig Silberschlag of the Declaration of
Independence into Hebrew was included. Hebrew Studies continues to be
published and covers a broad array of fields, and as described on the NAPH
home page is now “an internationally recognized scholarly journal devoted
to studies of Hebrew language and literature of all periods.” While for many
years it was published in both English and Hebrew, it is now published
exclusively in English.
In the late seventies, a small group of mid-western professors and teachers of Modern Hebrew in university settings, having met in several workshops in Jerusalem, realized that there was a need to form a professional
organization which would address their specific needs and aspirations. One
of the most important issues was upgrading the standards of the profession—
while some instructors had academic credentials and research orientation in
relevant fields, others were recruited from the native speaking community,
with no previous experience in a university setting. As we struggled to find
optimal modes of teaching Hebrew to native speakers of English, it was obviously useful to share our experiences. Among the group of founders were
Rina Donchin of the University of Illinois in Champaign-Urbana, Edna Grad
of Northwestern University in Chicago, Gilead Morahg of the University of
Wisconsin in Madison, Edna Amir Coffin of the University of Michigan,
Ann Arbor, joined by an “easterner,” Nava Scharf of Cornell University.
They gathered in Chicago in 1980 to discuss the issues that confronted them
and ways to deal with them. The first decision was to hold annual conferences that would address the needs of the expanding Modern Hebrew
programs. Another decision was to try and affiliate with an existing academic association that could provide organizational and administrative support. It was suggested that the group join NAPH, which at the time was
moving its office to the University of Wisconsin. Gilead Morahg got the
support of faculty members of the department of Hebrew and Ancient
Studies, Keith Schoville and Menachem Mansoor of Wisconsin, both members of NAPH, to back the idea, and thus the fledgling, still nameless
organization, became part of NAPH.
HHE 15 (2013)
9
In the fall of 1981, the first annual meeting took place. It consisted of a
small number of mid-western language and literature instructors in emerging
Modern Hebrew programs. It took place at the University of Michigan with
twenty attendees. The issues discussed in the first meeting were mainly concerned with setting and developing Hebrew language and literature programs. In many universities during the 1980s and beyond there were one or
two Hebrew instructors and various departments, such as Near Eastern
Studies, Linguistics, Asian languages, Classical Studies, and others. Programs in Judaic Studies were rare at that time. Often only first and second
year language courses were offered and the need to develop full undergraduate programs and when possible graduate programs (usually within the
framework of Comparative Literature, or Judaic Studies as well as Linguistics and Second Language Acquisition programs) became crucial.
In 1983 at the annual conference which was held again at the University
of Michigan (this time attended by twenty-six members), the keynote
speaker was Alton P. Becker, a professor of linguistics and a specialist in
Indonesian languages. An expert in discourse analysis, his inspiring lecture
dealt with the relationship of language and culture, setting the tone for our
own goals. We realized that we had much in common with other language
and culture studies in the academic environment. Among the participants in
that 1983 conference was Professor Gershon Shaked of the Hebrew
University, who gave the closing address in which he not only shared with
us his views on Hebrew literature but also to support us in our efforts to
establish an organization that would attract serious researchers as well as
teachers in our emerging field. The annual conference was institutionalized,
and we have indeed been meeting annually for the past thirty years. The
organization has expanded beyond the original few Midwestern colleges and
is now an international organization representing many disciplines and
approaches.
The annual international conferences became a focal point of the activities of the Modern Hebrew division of NAPH (in addition to the annual
November meeting, held within the framework of the Society of Biblical
Literature). What was needed was an added way to continue to communicate
throughout the year. It is at this point that Rina Donchin suggested founding
a bulletin that would focus on methodology and promote innovative ideas
and approaches to teaching. Rina, who was teaching Hebrew at the
University of Illinois in the Linguistics department, came from a background
of applied linguistics, thus grounding the bulletin on a solid academic foundation. It was developed with much help from Rina’s colleagues at Illinois,
HHE 15 (2013)
10
as well as from Emanuel Donchin who helped in the word processing aspects of preparing the Bulletin of Hebrew Higher Education for print. The
actual production and dissemination of the journals to the membership was
undertaken by the NAPH office in Madison.
The bulletin first appeared as a newsletter under the name “Kol
Hamorim,” which was published in the spring of 1986, after it was proposed
at the NAPH annual meeting in Chicago in 1985. The editor, Rina Donchin,
wrote in her introduction: “‘Kol Hamorim’ is written by teachers and for
teachers. Its main purpose is to provide for the sharing of ideas, concerns
and information that are relevant to college classroom instruction.” It was an
experimental issue that met with great interest. From the positive response
that the initial effort received, the editor realized that the newsletter needed
to become a journal and that its mission was broader than that initially defined, so in the fall of 1986, “Kol Hamorim’s” name was changed to Bulletin
of Hebrew Higher Education. The editor explains that “this name reflects
better the wide range of interests of the contributors to this bulletin, and expands its mission by the inclusion of those engaged in research and development,” and further states the intention “to meet the needs of college
classrooms instructors as well as those of researchers, and teaching aids developers.” The focus of the Bulletin of Hebrew Higher Education has been
mainly on the methodology underlying second language acquisition in a
university setting, and eventually began to include issues concerning the
teaching of literature and cultural content.
The first issue of the Bulletin of Hebrew Higher Education, volume 1,
number 2, even though still a thin volume, included articles by authors
whose experience went beyond basic language classroom instruction and reflected serious research which had relevance to the teaching process. The
volume was comprised of articles by Rafael Nir, Ruth Gollan, Shmuel
Bolozky, and Ora Schwarzvald—all prominent scholars in the fields of
linguistics and language acquisition. The issue also included a couple of
book reviews—setting the stage and tone for the future volumes. The first
eight volumes of the Bulletin of Hebrew Higher Education attracted a
diverse number of articles by scholars and educators in a variety of fields.
All articles were peer reviewed. Among the contributors were such leading
figures as the great linguist Chaim Rabin, and the noted author and teacher
S. Yizhar, as well as many members of the NAPH community—from biblical researchers to modern fiction scholars, and a large number of innovative
language and literature instructors, discussing issues such as teaching the
necessary reading skills to attain ability to study Hebrew literature, new
HHE 15 (2013)
11
tools for language learning, including the emerging multimedia, proficiency
testing to assess students’ language skills, the connection of identity to
language and culture studies, and more.
Rina’s term as editor of the Bulletin of Hebrew Higher Education lasted a
dozen years. In 1998 Adina Ofek of the Jewish Theological Seminary became the new editor. Her expertise embraces a variety of fields including
Hebrew language and literature, as well as the field of education. This made
her uniquely qualified to resume the publication of the journal. A few
changes were introduced to the format of the journal and its name was
changed to Hebrew Higher Education.
One of the tasks of Hebrew Higher Education was to continue the publication of both scholarly research articles and more applied articles that reflected a more pragmatic experience, and to give voice to “the troops on the
ground,” that is, the language instructors. A new section was created, called
“‫( ”מן הסדנה‬min ha-sadna) that filled the need to share classroom experience
and propose new ideas for teaching. Hebrew Higher Education continues to
be a bi-lingual publication, accepting articles in English and Hebrew. Eventually, when Hebrew Studies decided to become an English language only
publication, the flow of articles written in Hebrew went to Hebrew Higher
Education.
The publication of Hebrew Higher Education volumes 9–13 rose up to
expectations and beyond. It is important to note that editing such a journal,
and at the same time teaching full time, supervising graduate students, engaging in research and publication, takes an incredible amount of dedication
and hard work. The editor, as well as receiving various articles for publication, also has to recruit articles, edit them, find readers for them, accept or
reject them, put them in a printable form, access recent books from various
publishers for book reviews, have them reviewed and send the final product
to NAPH for publication, and all of that without real staff support. Adina
Ofek made great efforts and personal sacrifices to ensure the publication of
the journal on a yearly basis, although sometimes there were unexpected
delays.
A new modification came with issue 14. For the first time the journal
came out in an online presentation. Writing about the change in the form of
publication, the editor had this to say: “I would like to remind future authors
that the electronic format opens many new and exciting possibilities that do
not exist in the regular hard copy format. Readers always have the option of
downloading the articles and reviews in PDF.” She included much deserved
thanks to the managing editor, Rick Painter for his help. It is the first of the
HHE 15 (2013)
12
NAPH’s publications to accept the challenge and the promise of what is becoming the dominant channel of communication. It promises, beyond the
ability of downloading articles, a format that could become interactive as
well as multi-media, attracting teachers and students alike, and researchers
who can evaluate innovative use of the electronic media and the internet
umbrella to reach greater numbers of conventional and non-conventional
students, scholars, and instructors alike.
One of the concerns that can become central to the journal involves assessment of the value of the new technology in the instructional process.
Several university language and literature courses are now offered online,
testing out the new environment as well as the effectiveness of such modes
of delivery. There are still many problems to solve and topics to examine
about the effectiveness of this delivery mode, and adequate ways to have
students remain engaged and get meaningful feedback. Hebrew Higher
Education can become one of the main places where these questions will be
raised and examined, written about and researched. The use of new methods
for learning and teaching, whether they are online or not, affects not only
those who teach elementary language courses, but also those whose students
participate in graduate seminars. Sharing information, research results, and
new theories about learning styles are all matters for discussion and
assessment—Hebrew Higher Education can play a central role in disseminating such information and take full advantage of the new dynamic nature
of text.
There are several ways in which Hebrew Higher Education can approach
the challenges of the future, some of which are proposed as doable right
now:
• Texts come in various forms and different channels nowadays. We
can introduce visual representations, video and audio segments into
the body of the articles themselves—a very useful addition for
demonstrating instructional techniques or segments used in the
instructional process
• We can include reactions to published articles and responses
• We can create a list of sites for students’ research, for interactive
learning environments and more, by sharing information and creating
a central information data base
• We can create forums for discussion of topics of interest for teaching
and research by using the electronic media
HHE 15 (2013)
13
• We can have an online dictionary and connection to online encyclopedias and maps to help non-native speakers of Hebrew to read articles
written in Hebrew. With a click of a mouse or touch of a screen, we
can get them the information they need for comprehending references
in the text they are reading
• We can transfer some of the older editions of Bulletin of Hebrew
Higher Education and Hebrew Higher Education from print to digital
versions, making them accessible to present and future members
The main test for the future of Hebrew Higher Education is the willingness of the reading audience to accept change. Will an electronic publication
have the same status and prestige as a printed edition? Can we find enough
people willing to participate in exploiting the constantly evolving new technology? A lot of work and imagination are needed to fulfill those tasks. The
future rests on an enthusiastic look forward, and an energetic involvement
not only of present members but also of a new generation.
The author wishes to acknowledge Shmuel Bolozky, Adina Ofek, and
Rina Donchin for their contributions and to thank Rick Painter, managing
editor of Hebrew Studies and Hebrew Higher Education, and Lance Hawley
of the NAPH office at Madison, Wisconsin, for their support in providing us
with past issues.
TEXTLINGUISTIC TOOLS FOR DECIPHERING THE
TÉLÉDIALOGUE
MR. MANI BY A. B. YEHOSHUA
Adina Abadi
The Hebrew University of Jerusalem
1. INTRODUCTORY REMARKS
The paper deals with the textlinguistic devices that enable a reader to
complete a dialogue in which the words of one speaker are omitted, whereas
in a standard dialogue the words of both speakers are given. Reading such a
dialogue is like listening to somebody talking on the telephone, and trying to
reconstruct the utterances of the speaker on the other side of the line. Following the term “télédialogisme” coined by Schuerewegen,1 I refer to this
unique genre as a télédialogue.
A classic example of a télédialogue is Jean Cocteau’s masterpiece La
Voix Humaine, the premiere of which was held in 1930.2 In this play, a
woman talks to her beloved on the telephone, and her voice alone is heard.
The play presents realistic traits of a telephone communication, such as
dialing, getting a wrong number, and being cut off by an operator. The incomplete utterances of the woman and their content prove beyond a doubt
that the speaker whose words we do not hear is indeed present and participating in the conversation.
The novel of conversations Mr. Mani by the Hebrew writer Abraham B.
Yehoshua belongs to this genre.3 However, unlike La Voix Humaine, the
conversations in Yehoshua’s book are held face to face. Still, only one
speaker is heard. The similarity to a telephone conversation is alluded to by
the role that the telephone plays in the plot of the first conversation. Moreover, each of the five conversations of which the novel is composed takes
place after a temporary separation, when one of the speakers arrives from a
distance. This turns the conversations into intense ones, similar in nature to
long-distance telephone calls, as Schuerewegen has noted.4
1
Franc Schuerewegen, “Télédialogisme: Bakhtine contre Jakobson,” Poetique 81(1990): 105-114.
Jean Cocteau, “La Voix Humaine,” Oeuvres Complètes 7 (1948): 55–77. Genève: Marguerat (Premiere in
1930).
3
Avraham B. Yehoshua, Mar Mani (Hakibbutz Hameuchad Publishing House, 1990); A. B. Yehoshua, Mr.
Mani (trans. from Hebrew by Hillel Halkin; London: Phoenix, 1992).
4
F. Schuerewegen, “Télédialogisme,” p. 110.
2
HHE 15 (2013)
16
Abadi: Textlinguistic Tools
The words of a single speaker, whether uttered on the telephone or faceto-face, do not create a coherent dialogue.5 In order to understand this novel,
the reader has to complete the dialogues, to supply either the stimulus or the
response in each adjacent pair (replique) of utterances. Therefore, the reading process is not linear and continuous but rather combines progressive and
regressive moves.6
In my research of Mr. Mani, I have posited several questions: What are
the cohesive and other linguistic tools that enable the reconstruction of the
unheard utterances? Are the reconstructed sections ambiguous or unambiguous, and which devices lead to each kind? Do the “half” conversations
reflect natural and full ones? In other words, are we reading “half” conversations of two speakers or disguised monologues? And most important, is
the presence of the unheard speaker real? And if so, is the unheard speaker
an active character who interacts with the heard speaker, or does he serve as
a literary device for shaping the novel’s dialogic structure?
Henceforth, I will reconstruct sections of the missing utterances, using
the tools of discourse analysis and conversational analysis. However, the
analysis will be limited to the first two of the novel’s five conversations.
2. THE FIRST CONVERSATION
The first conversation is held between a mother and her daughter in an
Israeli Kibbutz in late 1982. The daughter Hagar is the “heard speaker,”
whereas Ya’el the mother is the “unheard speaker.” Since most of Hagar’s
utterances are responses—replies to questions, apologies to accusations,
etc.,—the reader has to recover the stimuli from the responses. Let us read a
few utterances of Hagar that open the télédialogue and peruse my reconstructed utterances of Ya’el, written in square brackets:
A. 1. [I was so worried about you. Why did you disappear?]
But even if I disappeared, Mother, I didn’t disappear
for very long. You needn’t have worried…
5
Willis Edmondson, Spoken Discourse: A model for Analysis (London: Longman, 1981), p. 16; see also
Adina Abadi, “Coherence/Incoherence in Stories by S. Y. Agnon” in Organization in Discourse, vol. 14 of
Anglicana Turkuensia (ed. B. Wårvik, S-K. Tanskanen, and R. Hilturen; Turku: University of Turku,
1995), pp. 131–137.
6
Maria Langleben, “M. Bachtin’s Notions of Time and Textanalysis,” Russian Literature and History 26
(1989): 178–179.
HHE 15 (2013)
17
2. [Why didn’t you phone?]
But I did phone you mother. I most certainly did,
on Wednesday evening from Jerusalem…
3. [On Wednesday you were still in Jerusalem?]
Of course. I was still in Jerusalem Wednesday evening.
Yesterday too…
4. [Yesterday too?]
Yesterday too, mother. And this morning too.
But I left you a message…
5. [I didn’t get any message.]
How could you not have gotten it?
6. [Maybe your message got lost.]
Oh, God, Mother, don’t tell me that another
message of mine got lost!
7. [With whom did you leave the message?]
How should I know… whoever picked up the phone.7
Hagar’s short utterances, whose terminal punctuation is usually three dots
(in Mar Mani in Hebrew) reveal that she is being cut off by her mother, and
that the conversation is intense and rapid. The reconstruction of the utterances of Ya’el—the unheard speaker—was done mainly by repetition of
words uttered by Hagar—the heard speaker (the repeated words are emphasized in bold letters for the reader’s convenience). Usually the repeated
words appear once in a following utterance, but sometimes they appear
twice, also in a previous utterance, for example, the phrase “Wednesday
evening” in 2) and 3); “yesterday too” in 3) and 4). A new topic of conversation “a message” is introduced in utterance 4), maintained in 6), and
referred to in 5) and 7).
In addition to lexical repetition,8 syntactic-semantic connectives enable
the reconstruction of the unheard speaker’s utterances. The adversative
conjunction “but,” which appears at the very beginning of the conversation,
7
A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 8–9 (bold added).
Compare Adina Abadi, Discourse Syntax of Contemporary Hebrew (in Heb.; Jerusalem: The Magnes
Press, 1988), pp. 17–19.
8
HHE 15 (2013)
18
serves to repel Ya’el’s admonishment of her daughter for disappearing and
to mitigate it by the utterance “I didn’t disappear for very long” (1). A positive answer to a question following the adversative connective “But I did
phone” enables the unambiguous reconstruction of a question phrased with a
negative particle “Why didn’t you phone?” (2). The repetition of “but” in
Hagar’s utterances reveals the argumentative nature of the conversation.9 An
expression of validity “of course” reveals a question with doubt “On
Wednesday you were still in Jerusalem?” (3). The question word “how” and
the negative particle “no” leads to a reconstruction of a question that includes a negative particle “I didn’t get any message” (5). Below are more
examples in which the argumentative character of the conversation is
revealed mainly by negative particles.
B. 8. … But the first thing tomorrow morning, Mother, I have to get back
to Tel Aviv and to my books, or else it’s another F for sure. You’ll
have to find me someone who is driving there, and if you can’t
think of anyone, think again…
9. [Let’s find someone in the dining hall.]
All right…
10. [So let’s go there now.]
No, wait a minute. Take it easy. I didn’t mean this second…
11. [It is getting late, let’s go!]
But what’s the rush? I feel so cold inside. Let me warm up a little
first…
12. [There is hot water for a shower.]
It will take more than just hot water…
13. [Why don’t you take a shower now so we’re not late for the
Sabbath meal.]
Don’t be annoyed at me, Mother, but for my part I can skip the
Sabbath meal in the dining hall…
9
A. Abadi, Discourse Syntax, pp. 48–49.
HHE 15 (2013)
19
14. [But you must be hungry.]
I’m not at all hungry. Whatever you have in the fridge will be
fine…
15. [There is almost nothing in the fridge.]
That’s okay. Whatever you have. I’m really not hungry.
16. [But I am hungry.]
If you’re so starving that you must go, then go. I’m staying here.
I’m sorry, Mother, but I’m just not up to sitting in the dining hall
and smiling at everyone all evening.10
Not all the reconstructions of the utterances in B are done successively.
Only after Hagar’s mention of the “dining hall” in 13 can we reconstruct
regressively Yael’s suggestion to go there in 9. Like in section A, the adversative conjunction “but” opens utterances 8 and 11. However, the negative
particle is more prominent in the examples in section B than in section A, as
it occurs in more utterances (6 out of 9) and appears at the very opening of
two utterances (10 and 13). Needless to say, that the reconstruction of the
unheard speaker’s utterances before the negative particle is unambiguous,
since it enables a change from the negative mode into a positive one. The argumentative nature of conversation B, that is marked by the above formal
elements, stems from the contrasting “political” views of mother and
daughter about privacy in a community founded on ideology of togetherness
and the scope of an individual’s participation in the communal life of the
Kibbutz.
However, a few conversations that are based on agreement were found in
this conversation. These do not pertain to views but rather to objective facts,
as we can see in the section below:
C. 17. [You mean Augusta Victoria?]
Yes, exactly, Augusta Victoria, how did you know? I can see you
know your way around there… but it’s not a church like everyone
thinks it is, it’s a hospital…
18. [The hospital is the lower tower, the squat one.]
Right, right. The lower tower, the squat one, with those dark
walls, not the tall, thin one…11
10
A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 10–11.
HHE 15 (2013)
20
The positive particle “yes” followed by the adverb “exactly” in 17 and the
words of confirmation “right, right” in 18 enable an unambiguous reconstruction of the utterances of Ya’el—the unheard speaker.
To sum up the first conversation, from which only a few examples were
brought, we might conclude that a positive answer enables an unambiguous
reconstruction of the question; whereas a negative reply opening with words
or expressions of negation, such as “not,” “never,” “nobody,” “impossible,”
“you are mistaken,” yields the reconstruction of statements or accusations
with varying degrees of precision, depending on the amount of lexical repetition and the scope of negation. The large number of negative answers,
serving as corrections of statements or self-justification reveal the argumentative nature of the conversation between mother and daughter.
The reconstruction of an unheard utterance is usually assisted by
reference to the following utterance or to a previous one as well. However,
at times reconstruction is possible only after reading several utterances, and
not necessarily in succession, for example, 9 and 16. Expressions which
serve meta-conversational roles such as continuing to hold the floor or resisting interruption, for example, “wait a minute… listen,” “one moment,”
“wait…have a little patience,” “no, listen… I beg you,” emphasize the
natural flow of the conversation. Remarks alluding to the unheard speaker’s
behavior, such as “don’t be angry again,” “don’t be so serious,” “why are
you so tense?” “it is a good thing that you are laughing a little” verify the
presence of the unheard speaker beyond any doubt.
3. THE SECOND CONVERSATION
The second conversation in Mr. Mani is held between Egon Bruner, the
son of the German Admiral Werner Sauchon, and Andrea, the admiral’s
wife, whom Egon calls Grandmother. The conversation takes place at
Heraklion, Crete, in late July 1944, where Egon is serving in a German occupation garrison. Andrea Sauchon has come to Crete in order to deliver
Egon’s transfer orders to Germany to participate in the last battle. Egon is
the heard speaker, whereas Andrea is the unheard speaker. Andrea is critical
of Egon for having remained in Crete in a rear-line unit instead of moving
on with his brigade and engaging in combat. She suspects Egon of desertion
under fire, and does not accept his claim that he was cut off from his unit
after losing his eyeglasses. Consequently this conversation has the traits of a
11
A. B. Yehoshua, Mr. Mani, p. 58.
HHE 15 (2013)
21
cross-examination in a trial, where Egon is obliged to justify his deeds. Egon
employs several prevalent courtroom strategies in his self-defence: a) He requests an opportunity to explain his position before being judged; b) he takes
an oath; c) he denies the charges; d) he utilizes rational arguments; e) he
protests against being judged harshly. Some of these strategies are manifested in the following example:
D. 19. […] And so I thought that perhaps here, on this island of all
places, the rationale that my grandmother was looking for might
be found, which is a thought that I’ve been gnawing away at for
the last years…
20. [Is this the true reason for your staying on this island?]
I swear.
21. [Why did you vanish from your unit?]
But what makes you say I vanished? I never did… how did I?
22. [Then how can you explain not being with your unit?]
But I was simply cut off. I had lost my glasses… and I misread
the battle, because I confused south with north…
23. [It is hard to believe that the loss of your glasses was the cause.]
How can you say such a thing, Grandmother? You, who pushed
for the transfer of a nearsighted person like me to a unit of tigers
and wolves…
24. [Didn’t you desert your unit?]
Not at all! If I really had deserted, I would have been courtmartialed and shot at once… It’s unimaginable that you should
judge me more harshly than the general staff of the 7th Paratrooper Division.12
The reconstruction of the utterances of the unheard speaker in D is more
difficult than those in A because here we are confronted with open questions, except the “yes/no” question in number 24. The reconstruction of utterance 21 is the easiest, since the heard speaker quotes the unheard speaker
saying: “what makes you say?” In number 23 the reconstruction is based on
12
HHE 15 (2013)
22
a lexical repetition of the utterance of the heard speaker in 22, “lost my
glasses,” and also on his utterance in 23: “a nearsighted person like me.”
A few utterances in this conversation are reconstructed by the Hebrew
syntactic structure “lo… ella,” that is translated into: “not… but (rather).”
(Ella is translated to sino in Spanish and Sondern in German.) Unfortunately
the translator did not always translate literally the syntactic structure of lo…
ella… that appears in a single sentence in Hebrew, but rather has split the
structure into two separate sentences. Therefore we have added the original
Hebrew utterances of the heard speaker, in number 28 below:
E. 25. […] take these binoculars and focus them as is best for you on
that broad valley down there… yes, there, on that little woods
and the hill behind it… exactly…
26. [All I see is a village.]
To the right of that village, Grandmother, where the hill grows
slightly darker…
27. [I can see that part of the hill.]
Perfect.
28. [The hill is covered with rocks.]
Not rocks, but rather an archaeological site.
lo sela’im, ela atar atikot…13
29. [Now I see an archeological site.]
Exactly, exactly. That’s ancient Knosos you are looking at,
Grandmother, Knosos in all its glory…
30. [I don’t remember such a place.]
How can you not remember? The legendary labyrinth… the
palace of King Minos… Then did Zeus first father of Minos,
Protector of Crete…
31. [Whom are you quoting?]
Homer.
13
A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 94; A. B. Yehoshua, Mar Mani, p. 100.
HHE 15 (2013)
23
32. [From where are you quoting?]
From the books you sent me. And thanks again for going to the
trouble.
33. [Did you really read them?]
Of course, I read them. […]
34. [Is this why you decided to stay in this place?]
Which was why, Grandmother, in the spirit of the sixth commandment, I decided right then and there that this was the place I
was going to fight and die for…
35. [So you were going to fight for those ruins?]
No, not to fight for those ruins, Grandmother, but for what
might be resurrected from them, for the new man we talked and
thought about so much on those long winter evenings back in ’39
when I was studying for my German history exams.14
Fortunately, the translation of lo…ella… to “not…but” in 35 is literal.
This syntactic structure is utilized by the author in order to signal a statement
by the unheard speaker which is rejected by the heard speaker and replaced
by another. It, therefore, enables an unambiguous restoration of the unheard
speaker’s rejected utterance. This structure, that appears in additional places
in the novel, lends a continuous thematic flow to the conversation, that is,
theme (the given), rheme (the new), and so on repeatedly.
The reconstruction of the unheard speaker in the utterances in group E is
based not only on lexical repetition but also on semantic fields, such as the
field that includes the noun “books” and the verb “read.” Acquaintance with
extra-linguistic means, such as Homer’s epics, also assists in deciphering the
above télédialogue.
Obviously, utterances 25–29 are spoken during a tour, which is part of a
literary plot, whose essence is Egon and Andrea’s ascent to a summit of a
steep hill. This plot runs parallel to the conversation and substantiates it.
Andrea’s recoil from the difficult climb soon after her arrival in the island
parallels her reluctance to listen patiently to Egon’s story, as we can see in
the following example:
14
HHE 15 (2013)
24
F. 36. Don’t rush me, Grandmother. Please, I beg you, give me time,
let me tell the story in my own way and at my own speed, and
above all, trust me to guide you through it.… Tomorrow we’ll
say good-bye, who knows for how long, who knows if not
forever—and believe me, Grandmother, you’re getting the shortest and quickest possible version I can give you, I even have it
outlined here on my palm, station by station…so please, be patient with me, because now that we are starting up the trail again
you’ll see that the direction I took that night…was from my point
of view a deep penetration.15
In a few places, the parallel courses converge; for example, the reader has
difficulty ascertaining whether Egon’s frequent repetition of the words
“soon…soon...” refers to a nearby rest stop on the way or to a turning point
in the conversation. The two courses merge when Egon expresses harsh
criticism of Nazi Germany while climbing a very steep section of the hill. At
this point, Andrea wishes to slow down and even to descend the hill, but she
is confronted by Egon, who comments ironically that her reluctance to continue the climb is defeatism. The reaching of the summit corresponds to the
peaking of tension between them. There Andrea reveals that she is carrying
Egon’s transfer orders to the front to participate in the final battle, which she
intends to deliver to his commander. Motivated by the instinct to survive,
Egon struggles to thwart the frightening scheme of his domineering grandmother. So he snatches the document from her hand, tears it up, renounces
his family name and his share in the family estate and protests her verdict.
These actions prove beyond the shadow of a doubt that the presence of the
unheard speaker in this conversation is real. Moreover, in a few sections, the
heard speaker testifies that he is listening to the utterances of the unheard
speaker. For example:
G. I hear you [Grandmother].
Fine. I hear you
Fine, go ahead.
I’m listening.
Yes…
Yes…
Yes…
15
HHE 15 (2013)
25
Yes…
Can I say something now?
Hold on there…
All right.
I hear you.16
4. SUMMARY
In answer to the questions raised in the introductory remarks, positive answers to yes/no questions and repetition of the lexical items in them enable
an unambiguous restoration of the unheard speaker’s utterances (see 2, 3, 4,
6, 17, 18). On the other hand, open questions may be phrased differently
than I have reconstructed them (for example, 34). Repetition of the unheard
speaker’s utterance (for example, “what makes you say” in 21; “how can
you say such a thing” in 23) naturally enables an unambiguous restoration of
his/her words. The syntactic structure lo…ella… (not…but rather…) facilitates the recovery of the rejected statement of the unheard speaker (see 28,
35).
In the entire novel, there is a development from restoration by successive
utterances to restoration by non-successive ones; from retrieving utterances
by thematic progression to filling in gaps by acquaintance with the universe
of discourse. There is also a movement from unambiguous retrieval of the
unheard utterances to ambiguous retrieval; from restoration by cohesive
devices to building a coherent dialogue through implications.
The presence of the unheard speaker in the two conversations, that
excerpts of which were brought here, is real and each fulfills the role of an
active character who interacts with the heard speaker. In other words, we are
reading “half” conversations of two speakers. In the third and fourth conversations, with which we have not dealt with here, the unheard speaker is less
active than in the first two conversations.
In the third conversation, the unheard speaker is Colonel Michael
Woodhouse depicted as a presiding judge at military trials in Palestine in
1918. He mainly listens to the testimony of Lieutenant Ivor Horowitz, a
military advocate, about Yosef Mani who was detained on suspicion of
espionage. Woodhouse is focused on Horowitz’s Jewish name, and naturally
questions him from time to time about Mani. However, the unheard
speaker’s main “act” is at the end of the conversation, when he agrees to re16
HHE 15 (2013)
26
lease Yosef Mani from a trial (which might have ended with a death sentence), and instead banishes him to Crete or any other Greek island.
In the fourth conversation, Sholom Shapiro, the unheard speaker, is even
less active than the unheard speaker in the previous conversation. Yet he has
impact on the reader because of his sorrowful reaction to the tragic fate of
Dr. Moshe Mani, told by Efrayim his son. His concern about his son’s incestuous desire to Linka his sister is also conveyed to the reader.
In the last conversation in the novel, the unheard speaker, Rabbi
Shabbetai Haddaya, is ill and unable to speak. Moreover, it is not clear
whether he can hear the utterances of Avraham Mani, the heard speaker.
Therefore, this conversation may not be analyzed as a dialogue, but rather as
a disguised or internal monologue.
‫צלילי השקט‬
‫עיונים בנושא השתיקה‬
‫עדנה עמיר‪-‬קופין‬
‫אוניברסיטת מישיגן‬
‫זכרון עמום נשאר איתי‪,‬‬
‫חלום חמק לו אל תוך שנתי‬
‫והרושם שהותיר בי לא עבר‪,‬‬
‫הוא נשאר‬
‫בצלילי השקט‬
‫)סיימון וגרפונקל(‬
‫שער לשתיקה‬
‫במסגרת לימודית שבה הנמענים אינם דוברים‪-‬ילידים‪ ,‬הקניית כישורים מתאימים‬
‫התורמים להבנת התהליך התקשורתי והנורמות החברתיות של קהילת היעד הוא‬
‫מרכזי בתהליך הוראת ספרות‪ .‬צריכת טקסטים כלשהם‪ ,‬ובעיקר טקסטים ספרותיים‪,‬‬
‫כוללת לא רק היבטים לשוניים כגון היכולת להתמודד עם אוצר מילים חדש ועשיר‪ ,‬עם‬
‫מבנים סינטקטיים מסוגננים‪ ,‬אלא גם הכרות עם הנורמות המוסכמות של קהילת‬
‫הדיבור והתוכן התרבותי של יחידות התקשורת‪ .‬יחידות התקשורת כוללות פעולות‬
‫דיבור שונות ואחת מהן היא הימנעות מדיבור‪ ,‬ז"א שתיקה‪ .‬השתיקה כערך אסתטי‬
‫ופסיכולוגי היא חלק אינטגרלי של טקסטים רבים ‪ -‬גם בסיפורת‪ ,‬גם בשירה וגם בעולם‬
‫התיאטרון‪ .‬קוראים שהם דוברים‪-‬ילידים משלימים פערים הנוצרים על ידי שתיקות‬
‫ופאוזות כאשר בידיהם כלים בעלי ערכים תרבותיים משותפים‪ ,‬וכמובן גם מנקודות‬
‫מבט אישיות הנובעות מנסיון חיים ייחודי‪ .‬ואילו הלומדים שאינם דוברים‪-‬ילידים‬
‫ושייכים לקהילה תרבותית אחרת חייבים לרכוש ידע ובקיאות בתרבות היעד כדי‬
‫שיוכלו לפענח את משמעותם של רכיבים טקסטואליים שאינם מובעים במילים‪ .‬יש‬
‫לזכור שהמנהגים המקובלים בתרבות המקורית של הספרות הנלמדת הם לאו דווקא‬
‫שווי‪-‬ערך לאלה שבתרבות הלומד‪ .‬ולכן‪ ,‬במסגרת הלימודית‪ ,‬אחת הפונקציות של‬
‫המנחה היא לשמש כמקור ידע תרבותי ולהוסיף פרטים רלוונטיים להעשרת‬
‫המשמעויות המתבקשות מהטקסט‪ .‬המטען התרבותי הוא חיוני ללומד כדי שיוכל‬
‫להתאים את השימוש בשפה לנסיבות‪ ,‬למטרות ולמשתתפים‪ ,‬וירכוש כלים להבנת‬
‫הניואנסים של השפה בהקשריה ובמשלביה השונים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬השלמת פערים יכולה‬
‫לתרום באופן משמעותי לפיתוח שיחה וחיזוק יכולת ההתבטאות בקהילת לומדי שפת‬
‫מעבר להבנה מילולית של טקסט כדי‬
‫היעד במסגרת הקורס‪ .‬ניתן ללומדים חופש פעולה ֶ‬
‫לסגור רווחים‪ .‬תהליך זה יכול לעודד השוואה בין הנורמות התרבותיות הקיימות‬
‫בתרבותם ובין תרבות היעד‪ ,‬בנוסף לסגירת פערים מתוך ניסיון האישי‪.‬‬
‫צלילי השקט ‪Coffin:‬‬
‫‪28‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫נדון כאן באופן כללי בנושא השתיקה‪ ,‬ובסיכום הדברים נוסיף השלכות לתהליך‬
‫ההוראה והלמידה‪ .‬נביא דוגמאות מטקסטים ספרותיים מקוריים וגם מאלה שתורגמו‬
‫לעברית‪ .‬הטקסטים המקוריים המופיעים במאמר זה יכולים לשמש את קוראיו‬
‫במסגרת הוראת ספרות עברית‪ .‬הטקסטים המתורגמים המובאים כאן באים כדי‬
‫לחזק את הטיעונים ואמורים להדגים ולהמחיש את נושא השתיקה והפונקציות‬
‫התקשוריות שהיא מהווה בגופם של טקסטים ספרותיים‪ .‬יש גם לזכור שתרגומים היו‬
‫ועדיין מהווים חלק אינגטגרלי של עולמם הספרותי והאמנותי של קהילת הקוראים‬
‫הישראלים ויש להם השפעות רבות ואף התייחסויות אינטרטקסטואליות של מחברים‪,‬‬
‫יוצרי האמנות‪ .‬בנוסף לזה‪ ,‬כאשר מדגימים תופעה אמנותית דרך טקסטים בתרגום‬
‫קיימת אפשרות של ניצול חומרים המוכרים ללומדים וכך תורמים ליצירת גשר‬
‫תרבותי‪.‬‬
‫מבוא‬
‫הנושא של השתיקה בתקשורת בין‪-‬אישית ובין‪-‬תרבותית מוצג באפקטיביות רבה‬
‫בספרו של איטלו קאלווינו "הערים הסמויות מעין"‪ 1.‬שם הוא מתאר שיחות מדומיינות‬
‫בין מרקו פולו וקובלאי חאן‪ ,‬כאשר התקשורת ביניהם‪ ,‬מאחר שאין להם שפה‬
‫משותפת‪ ,‬נראית בלתי אפשרית‪ .‬המכנה המשותף להם הוא העניין בערים רחוקות‬
‫ומקומות שכוחי‪-‬אל – מרקו פולו יוצא מנקודת מבט של זה המגלה מקומות מרוחקים‬
‫ואילו קובלאי חאן הוא היושב בארמונו ומסוקרן לשמוע עליהם‪ .‬אפשר להסיק מכך‬
‫שהשיחה מתנהלת כאשר קובלאי חאן מציג את שאלותיו‪ ,‬ומרקו פולו יכול להשיב לו‬
‫"סינית אתה מדבר אליי"‪ ,‬או כמו שאומרים באנגלית ‪ – It is all Greek to me‬גם‬
‫מבחינה ליטרלית וגם מבחינה מטפורית‪ .‬הרצון העז להחליף רשמים מתגבר על חוסר‬
‫שפה משותפת‪ .‬אחרי יצירת מערכת סימנים משותפים‪ ,‬אומר איטלו קאלווינו‪ ,‬היתה‬
‫השתיקה מועדפת על מילים או כל סימנים אחרים המעבירים משמעות‪ .‬שתיקה‬
‫הגבירה את מספר האפשרויות להשלים פערים‪.‬‬
‫"מרקו פולו חדש היה במקום ובור לגמרי בלשונות המזרח‪ ,‬ועל כל לא יכול היה להתבטא‬
‫אלא באמצעות שליפת חפצים מתוך מזוודותיו‪...‬ועל כל אלה הצביע בתנועות‪ ,‬קפיצות‪,‬‬
‫קריאות של פליאה או אימה‪...‬החפצים יכלו לרמז אל דברים שונים מאוד זה מזה‪ ...‬עם‬
‫חלוף הזמן‪ ,‬הלכו המילים ותפסו בסיפוריו של מרקו את מקומם של החפצים ושל‬
‫התנועות‪...‬הנוכרי למד לדבר בלשונו של השליט‪ ,‬והשליט למד להבין את לשונו של הנוכרי‪.‬‬
‫אולם דומה היה שהתקשורת ביניהם פחותה משהיתה פעם‪ ...‬ובכל זאת‪ ...‬לא סייעו לו‬
‫המילים‪ ,‬ואט‪-‬אט חזר להיעזר בתנועות‪ ,‬בהעוויות פנים‪ ,‬בקריצות‪...‬סוג חדש של דו‪-‬שיח‬
‫החל להיווצר ביניהם‪ ,‬הרפטואר של הפירושים האילמים נטה להיסגר ולהיקבע סופית‪...‬‬
‫העונג להיעזר בו הלך ופחת אצל שניהם‪ .‬בשיחותיהם נותרו שניהם שותקים רוב הזמן‬
‫ודוממים‪".‬‬
‫‪ 1‬איטלו קאלווינו‪" ,‬הערים הסמויות מעין"‪ ,‬ספרית פועלים‪ ,‬תשמ"ד‪ ,1983 ,‬תרגם גאיו שילוני‬
‫)‪Italo Calvino, Le città invisibili, Torino, Einaudi, 1972. (original‬‬
‫‪29‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫קאלווינו מציג את השתיקה כחלק אינטגרלי של תקשורת בין‪-‬אישית הניתנת‬
‫לפירושים רבים יותר אבל פחות מדוייקים מאשר מבעים המורכבים ממילים‬
‫שמגבילות את פתיחות הטקסט‪ .‬הוא גם מעלה אותה למערכת אירועים הגורמים‬
‫סיפוק למשוחחים הדוממים‪ .‬אנחנו שותפים להנחה זו שהשתיקה מדברת ומנקודה זו‬
‫נצא לדון בנושא דרך מספר דוגמאות ומודלים מתחום ההתנהגות הלשונית כתופעה של‬
‫תקשורת חברתית וכאמצעי שהוא גם משמש צרכים ספרותיים ותיאטרליים‪ .‬שתיקות‬
‫קיימות לא רק בעולם המילולי‪ ,‬אלא גם בעולם צלילי המוסיקה ובעולם האמנות‬
‫הויזואלית‪ .‬ארתור שנבל‪ ,‬הפסנתרן הידוע‪ ,‬אמר בזמנו‪" :‬אני מנגן לא הרבה יותר טוב‬
‫מפסנתרנים רבים‪ .‬אך את המרווחים שבין התווים ‪ -‬אהה‪ ,‬שם האמנות האמיתית‬
‫נמצאת"‪ .‬אמנות ויזואלית מינימליסטית גם משתמשת בחללים ריקים ובהיעדר צבעים‬
‫כדי ליצור אפקטים אסתטיים‪.‬‬
‫ההנחה הבסיסית שלנו היא שהשתיקה מהווה מרכיב קומונקטיבי ונושאת משמעות‬
‫כמו כל פעולת דיבור אחרת למרות שהיא כרוכה בהימנעות מדיבור‪ .‬לצורך הדיון‪,‬‬
‫נסתמך בעיקר על תורתם של אוסטין וסירל‪ 2‬שפיתחו את התשתית הרעיונית שלהם‬
‫בהשראתו של לודוויג ויטגנשטיין‪ 3.‬ויטגנשטיין הכיר בקיומם ובחשיבותם של מגוון‬
‫סוגי שיח‪ ,‬כמו פקודות‪ ,‬בקשות‪ ,‬איחולים וכדומה‪ .‬הוא פיתח את הרעיון שהמשמעות‬
‫נובעת מתוך השימוש המעשי במילים בהקשרי שיח יום‪-‬יומי ובלשון הכתובה‪ .‬עיקר‬
‫עיסוקיהם של אוסטין וסירל היה בתיאור פעולות דיבור‪ ,‬ישירות ועקיפות )המושג‬
‫"פעולת דיבור" הוא למעשה של סירל‪ ,‬אשר המשיך ופיתח את רעיונותיו של אוסטין‪,‬‬
‫ויצר מערכת מורכבת של סוגים של פעולות דיבור(‪ .‬שניהם נחשבים למכונני‬
‫ההתייחסות לתקשורת בין‪-‬אישית‪ ,‬המרבה גם היום להעסיק בלשנים‪ ,‬אתנולוגיים‬
‫וסוציולינגוויסטים המתמקדים בתרבות התקשורתית החדשה שנוצרה דרך ערוצי‬
‫הקומוניקציה הרבים‪ .‬אלה מאפשרים דרכי תקשורת חדשים ועולם שיח חדש שנוצר‬
‫בעקבותיהם‪ .‬יעקוב הכט הוא מבין החוקרים העוקבים אחדי דרכי ההתנהגות‬
‫התקשורתית המתהווים בסביבה האינטראקטיבית במערכת האינטרנט ובסוגות‬
‫השונות המתפתחות בסביבה זאת ‪ .‬גם במערכת תקשורתית זו קיימות שתיקות רבות‪,‬‬
‫הדורשות התבוננות ומחקר ואכן הוא מקדיש תשומת לב לנושא‪ 4.‬אנחנו נגביל את דיוננו‬
‫לטקסטים ספרותיים ותיאטרליים המתממשים בדרכים קונבנציונאליות‪ ,‬בין אם‬
‫בדפוס או במופעים על הבמה‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪J. L. Austin, How to Do Things with Words (Cambridge, Mass.); J. Searle, Speech Acts (Cambridge:‬‬
‫‪Cambridge University Press, 1969); J. Searle, “Indirect Speech Acts,” in Syntax and Semantics 3 (New‬‬
‫‪York: Academic Press, 1975).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪L. Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen (1953; Philosophical Investigations, trans. G. E. M.‬‬
‫‪Anscombe, 1953).‬‬
‫‪ 4‬למשמעותה של השתיקה המקוונת‪ ,‬ד"ר יעקב הכט ‪ ,‬מגזין ברשת‪ ,‬ארגון האינטרנט הישראלי‬
‫‪30‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫השתיקה כחלק ממערכת פעולות הדיבור‬
‫הזנחת השתיקה כמרכיב תקשורתי נובעת בעיקר מחוסר ההבנה של הפונקציה‬
‫התקשורתית שלה‪ .‬שתיקות‪ ,‬פאוזות ורווחים הם מרכיבי תקשורת חשובים לא פחות‬
‫מרצף מילים בדיבור או בכתב‪ .‬טומס ברונו‪ ,‬חוקר מרכיבי התקשורת מגדיר את‬
‫השתיקה בדרך הבאה‪ :‬היא יכולה להוות פאוזה עמוקה וארוכה‪ ,‬וכמו כן להתבצע על‬
‫ידי שתיקות רדודות וקצרות הקשורות לשיח היום‪-‬יומי‪ .‬קיימת גם שתיקה שהיא‬
‫תוצאה של השתקה בין אם היא תוצאה של השתקה על ידי אחרים המונעים פעילות‬
‫דיבורית כלשהי מסיבות שונות‪ ,‬או השתקה עצמית ‪ -‬הימנעות מהתבטאות מילולית‬
‫‪5‬‬
‫בכוונה תחילה על ידי דובר פוטנציאלי‪.‬‬
‫תחום ההתעסקות בהתנהגות תקשורתית הוא הפרגמטיקה העוסק בהתנהגות‬
‫לשונית בהקשרים חברתיים ובנורמות מקובלות של התנהגות בשיחה ובהידברות‪.‬‬
‫האסטרטגיות של ניהול שיחה כוללות לא את רק תוכן השיחה אלא גם את הדרך בה‬
‫התקשורת מתבצעת‪ .‬ניתן לראות פעילות זו כמשחק בעל כללים שהם גם כלל‪-‬אנושיים‬
‫וגם תלויי‪-‬תרבות‪ .‬בשיחה רגילה יש מספר משתתפים ובמהלך השיחה יש מחד‪ ,‬אלמנט‬
‫של ספונטניות חד‪-‬פעמית ומאידך מוסכמות על מערכת כללי תקשורת בין אישית‪.‬‬
‫המשדרים והקולטים הן גם לשמוע דברים חדשים ותגובות וגם להביא‬
‫ַ‬
‫הציפיות של‬
‫לשיחה הנחות‪-‬קדם על כללי המשחק‪ .‬אחת ההנחות הבסיסיות היא זו של רצון לשיתוף‬
‫פעולה בין המשתתפים‪ .‬קיימת בתרבות הסכמה כללית על סימנים המעידים על כוונת‬
‫הדוברים‪.‬‬
‫כתוצאה מכך שהשתיקה מסומנת בהיעדר מילים‪ ,‬היא רבת משמעויות ופירושים‪,‬‬
‫הניתנים לה על ידי הקולט והם נובעים מההקשר הספציפי שבו היא מצוייה וגם‬
‫מנורמות מוסכמות של החברה במערכת התקשורת הבין‪-‬אישית‪ .‬אם כך‪ ,‬לא ניתן ליחס‬
‫לשתיקה סגולות משל עצמה אלא רק בהקשריה‪ .‬משמעותה אינה רק דממה‪ ,‬הפסקה‬
‫והשהיה‪.‬היא נתפסת כדבר והיפוכו‪" :‬שותקת" אבל גם "מדברת"‪ :‬היא יכולה להביע‬
‫הסכמה אבל גם התנגדות‪ .‬בהקשרים פוליטיים היא יכולה להתפרש כאדישות וחוסר‬
‫עניין )"דממת הכבשים"‪" ,‬הרוב הדומם"(‪ ,‬או כזלזול )כתגובה לדברים שטותיים‬
‫שאינם הולמים את המצב‪ ,‬או מעמדת זלזול של דובר כוחני המסרב לשתף פעולה(‪ ,‬ואף‬
‫זכות שלא להודות באשמה )בהקשר חוקי(‪ .‬לשתיקה גם ערך תרבותי )שיקולים של‬
‫מגדר‪ ,‬מעמד חברתי‪ ,‬נורמות תרבותיות ודתיות ועוד‪.(...‬‬
‫מדובר כאן לא רק בשיח יום‪-‬יומי ומצבים ריאליסטיים‪ ,‬אלא גם בשימושים שונים‬
‫ביצירות ספרותיות‪ ,‬בין אם השתיקה מוזכרת ישירות‪ ,‬או היא חלק מדיאלוג‪ ,‬או בנוייה‬
‫מפערים ורווחים בטקסטים תיאוריים‪ .‬היא יכולה לתרום לשיתוף פעולה בין‬
‫המשתתפים בשיחה או להוות הפרעות קומוניקטיביות‪.‬‬
‫‪T. J. Bruneau, “Communicative Silences: Forms and Functions,” Journal of Communication 23 (1973).‬‬
‫‪5‬‬
‫‪31‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫השתיקה כמרכיב תקשורתי בטקסטים ספרותיים‬
‫סופרים‪ ,‬מחזאים ומשוררים משתמשים בשתיקה לא רק ככלי תקשורתי אלא גם‬
‫כתכסיס אמנותי‪ .‬היא לפעמים מוזכרת ישירות בתיאורים או בהוראות בימוי‪ ,‬היא‬
‫יכולה להוות חלק מדיאלוג‪ ,‬או להיות בנוייה מפערים ורווחים בגופם של הטקסטים‪.‬‬
‫היא יכולה להתפרש כסימן לשיתוף פעולה או להוות בבמתכוון הפרעה קומוניקטיבית‬
‫– ההקשר וההבנה הכללית של הטקסט היא המכתיבה את אפשרויות פירושה‪.‬‬
‫נביא מספר טקסטים כדי להדגים את הפונקציה שהשתיקות וההפוגות מהוות‬
‫ביצירות ספרותיות‪:‬‬
‫מתחום השירה –‬
‫דוגמה ‪ :1‬שיר קונקרטי‬
‫דוגמה של הצגה ויזואלית של שתיקה מתבטאת בשיר הקונקרטי המפורסם של‬
‫המשורר הגרמני אוגן גומרינגר‪ 6,‬שבו השתיקה היא המסמן במילים שבשיר‪ ,‬וגם‬
‫המסומן ברווח שבטור מספר ‪ .3‬שירה קונקרטית משתמשת בדרך ויזואלית כדי‬
‫להדגים ולהעצים את הרושם על הקורא‪.‬‬
‫זה שיר חווייתי‪ ,‬ז"א‪ ,‬התהליך של קבלת הטקסט הוא של התנסות באופן ישיר ללא‬
‫צורך לפרשנות‪ .‬עיקר המשמעות ניתנת לקריאת השיר היא האירוע עצמו ‪ -‬תהליך‬
‫הקריאה המיידי יוצר את האפקט האסתטי והרגשי‪ .‬המילים פועלות במישור הגלוי‬
‫והסמוי גם יחד – כמסמן וכמסומן‪ .‬במקרה זה‪ ,‬המילים משמשות כאבני הבניין של‬
‫יצירה ויזואלית זו‪ .‬הרושם על הקורא‪-‬הקולט הוא אינדיבידואלי אבל המסר עצמו‬
‫הוחפץ‪ ,‬ז"א‪ ,‬הוצג כמושא\כאובייקט ‪ -‬השתיקה מופיעה גם כמילה וגם כחלל ריק בלב‬
‫השיר‪.‬‬
‫השתיקה במיעוטה היא ביצירת מרווחים גם בין אותיות וגם בין מילים‪ ,‬ועל כך‬
‫כותב המשורר האקספרימנטלי דוד אבידן‪ .‬הוא מבין המשוררים הישראלים שהתנסו‬
‫בכתיבת שירה קונקרטית ובעיצוב חדשני של טורי השיר על פני הדף המודפס כתכסיס‬
‫אסתטי התורם ליצירה ולחווייתה‪ .‬בשיר ‪ III‬מתוך מבחר השירים שלו משנות הששים‪7‬‬
‫הוא כותב על המרווחים שבין מילים ואף בין אותיות על ידי סידור טורים‬
‫‪6‬‬
‫‪Eugen Gomringer, “Silencio” (Silence), 1954. Source: Stephen Bann, Concrete Poetry: An International‬‬
‫‪Anthology (London Magazine, 1967).‬‬
‫‪ 7‬דוד אבידן‪ ,‬כל השירים ‪ ,1965-1973 ,2‬עורכים‪ :‬ענת ויסמן ודוד ויינפלד‪ ,‬הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ביאליק‬
‫‪32‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אקספרימנטלי ודרכי עיצוב מילים‪ .‬הוא מחלץ את המילים מהשורות והאופקיות‬
‫ומשחרר אותיות מהרצף והסמיכות שדרכם הן מרכיבות מילים‪ ,‬וכך הוא ממחיש‬
‫בדרך ויזואלית את המרווחים בעלי המשמעות החווייתית בשיריו‪ .‬קריאת השירים שלו‬
‫נועדת להיות "חד‪-‬פעמית‪ ,‬רב‪-‬פעמית או ארעית" כאשר עיצוב השורות והמילים‬
‫והמרווחים הבלתי צפויים יוצרים את האפקטים הפואטיים‪ .‬כפי שהוא כותב בשורות‬
‫הפותחות את השיר "זהו נסיון התחלתי מאוד"‪ ,‬הוא מסיים ככך שהוא נוטל "יוזמה"‬
‫של מה שהוא מתאר בגוף השיר כ"מיתוח‪-‬מרפקים במרווחים מסוימים שבין מילים‬
‫לבין עצמן‪".‬‬
‫דוגמה ‪ : 2‬שיר שבו אינטראקציה בין שני אנשים מתבצעת דרך שתיקה‬
‫דוגמה של של שתיקה מסוג אחר מתבטאת בשיר של נורית זרחי "הוֹ"‪ ,‬שבו‬
‫מתוארת במילים שיחה דוממת בין שני אנשים‪" :‬הוא מולה והיא מולו‪ ,‬ואף אחד לא‬
‫אומר מלה‪ ".‬הקול השירי מתאר סוג שיח זה והדיאלוג המתבקש ניתן בקריאת‬
‫הטקסט על ידי הקורא‪ ,‬שהוא קולט המסרים‪ ,‬המדמיין מה בליבם של שני המשתתפים‪.‬‬
‫הביטוי "הו" שהוא גם כותר השיר וגם סיומו‪ ,‬הוא ביטוי פרפורמטיבי‪ ,‬מעין קריאה‬
‫לתשומת לב‪ ,‬להתחלת שיר‪ ,‬או דיבור כלשהו ומסמן אפשרות לסיום השתיקה ‪ ,‬אבל‬
‫כפי שהקול השירי מציין‪ ,‬אין כאן ודאות‪ ,‬או שהדברים נשמעו כי נאמרו על ידי השניים‬
‫או שהם משוערים וצפויים‪" :‬או אולי כשלא שמעתי הם אמרו בשקט‪ :‬הו"‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הוֹ‬
‫שני אנשים יושבים‬
‫זה מול זו‬
‫איש יושב בקפה‬
‫ואשה מולו‬
‫היא מביטה ברחוב‬
‫הוא מביט בשמיים‬
‫אנשים עוברים אצלה‬
‫עננים אצלו‬
‫עכשיו התחלפו‬
‫היא מביטה בשמיים והוא ברחוב‬
‫הוא מולה היא מולו‬
‫ואף אחד לא אומר ִמ ָלה‬
‫או אולי כשלא שמעתי‬
‫הם אמרו בשקט‪ :‬הוֹ‬
‫נורית זרחי‬
‫דוגמה ‪ : 3‬ההשתקה העצמית‬
‫ניב‬
‫יוֹד ַעת ֲאנִ י ִא ְמ ֵרי נוֹי ְל ַמ ְכ ִבּיר‪,‬‬
‫ַ‬
‫ְמ ִליצוֹת ְבּ ִלי סוֹף‪,‬‬
‫לוֹך וְ ָטפוֹף‪,‬‬
‫הוֹלכוֹת ָה ְ‬
‫ַה ְ‬
‫ָהיר‪.‬‬
‫ַמ ָבּ ָטן י ִ‬
‫אַך ִל ִבּי ַלנִּ יב ַה ָתּ ִמים ְכּ ִתינוֹק‬
‫ְ‬
‫וְ ָענָו ֶכּ ָע ָפר‪.‬‬
‫ָד ְע ִתּי ִמ ִלּים ֵאין ִמ ְס ָפּר –‬
‫יַ‬
‫ַעל ֵכּן ֶא ְשׁתֹּק‪.‬‬
‫יקה‬
‫תּוֹך ְשׁ ִת ָ‬
‫אָזנְ ָך אַף ִמ ְ‬
‫ֲה ִת ְקלֹט ְ‬
‫יבי ַה ַשּׂח?‬
‫ֶאת נִ ִ‬
‫ֲה ִתנְ ְצ ֵרהוּ ְכּ ֵר ַע‪ְ ,‬כּאָח‪,‬‬
‫יקהּ?‬
‫ְכּ ֵאם ְבּ ֵח ָ‬
‫רחל בלובשטיין ‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬תרפ"ו‬
‫בין שתי דרכי המבע המילולי – המליצות לעומת הניב הפשוט‪ ,‬מוצגת דרך מבע‬
‫מועדפת על המילים – שתיקה‪ .‬האופציות מופיעות בשיר בהדרגה‪ ,‬בסדר היררכי‪:‬‬
‫מליצות יהירות < ניב תמים< שתיקה‪ .‬הניב עדיף על המליצות‪ ,‬בחוסר היהירות‬
‫‪34‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫וההתיימרות שבו‪ ,‬אבל השתיקה עדיפה על המליצות והניב כאחד מאחר שאין המילים‬
‫מספיקות כדי לבטא את המטען הרגשי של הדוברת‪ַ " .‬על ֵכּן ֶא ְשׁתֹּק "‪ ,‬אומרת הדוברת‬
‫בשיר כאשר היא מעדיפה לתקשר בדרך זאת‪ .‬השיר מסתיים בשאלות על יעילוּת המסר‬
‫תּוֹך‬
‫אָזנְ ָך אַף ִמ ְ‬
‫ללא מילים‪ :‬האם השתיקה אכן יכולה להיקלט על ידי הנמען‪ֲ " ,‬ה ִת ְקלֹט ְ‬
‫יקה?"‪ 8‬האם קיימת כאן שתיקה כי המילים אינן מספיקות לבטא את עוצמת‬
‫ְשׁ ִת ָ‬
‫רגשותיה של המוענת‪ ,‬או השתקה עצמית לאור מחסור ביכולתן של המילים? שאלות‬
‫רבות נובעות מתוך שיר זה ויש מקום לדיון מעמיק בקולה של האשה‪-‬המשוררת‪,‬‬
‫במשחק הכוחות הטמון בלב השיר‪ ,‬כאשר קיימת אפשרות של קריאת השיר כמחאה‬
‫לכלי ההתבטאוּת – שפתם של הגברים‪ ,‬המלאה במליצות יהירות לעומת הצורך‬
‫להסתפק בניב תמים וענו‪ .‬זאת הצהרה בעלת עוצמה רבה וקריאה פמיניסטית של השיר‬
‫מדגישה את הצורך למצוא שפה מתאימה לביטוי הקול הנשי‪ ,‬ובינתיים השתיקה‬
‫מועדפת על המילים השולטות בשיח הספרותי ובהתבטאות הרגשית‪ .‬עצם בחירתה של‬
‫המשוררת – ההשתקה העצמית שהיא מפעילה‪ ,‬מפגינה עמדת כוח‪ .‬הצהרת עמדת הכוח‬
‫מיד ממוּתנת על ידי הבעת תקווה שהניב יביא ליצירת תחוּשה של ִקרבה‪ֲ " ,‬ה ִתנְ ְצ ֵרהוּ‬
‫יקהּ?" ִמשאלה זו מתחילה בציפיה ליחסי גומלין של רעוּת‪ ,‬ועוברת‬
‫ְכּ ֵר ַע‪ְ ,‬כּאָח‪ְ ,‬כּ ֵאם ְבּ ֵח ָ‬
‫לאחווה ובדרך פרוגרסיבית מסתיימת במעבר לדמות הנשית החשובה ביותר " ֵאם‬
‫יקהּ" ‪.‬‬
‫ְבּ ֵח ָ‬
‫דוגמה ‪ : 4‬שיר שבו הצרחה היא הקוטב הנגדי של השתיקה‬
‫גם בתרבות הפופ אנו מוצאים התייחסות לשתיקה‪ .‬בשיר פופלרי בשם "שתיקה"‬
‫מתוך האלבום "לילות לבנים" ‪ ,‬אביב גפן מציג את השתיקה והצרחה כערכים השייכים‬
‫לאותו שדה סמנטי ולא כדבר והיפוכו‪ .‬הוא משתמש באופן אפקטיבי ביותר בשני‬
‫ייצוגים קטביים ‪ .‬אלה שתי דרכי מבע המקוטבות זו לזו‪ .‬השתיקה מסמנת את היעדר‬
‫הקול‪ ,‬ואילו הצרחה היא ביטוי עודף הקול‪ .‬השתיקה והצרחה שתיהן אותו ערך בקוטב‬
‫הקיצוני של סולם המשמעויות ושימושן זו ליד זו מרבה את האינטנסיביות המרשימה‬
‫של המילים‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫שתיקה‬
‫השתיקה שלי‬
‫זו הצרחה הכי גדולה‬
‫שבי‬
‫השתיקה שלי‬
‫זה הכאב הכי כואב‬
‫אצלי‬
‫‪8‬‬
‫חקק‪ ,‬הרצל ובלפור‪ ,‬רחל המשוררת‪ :‬השתיקה כדרך להביע אהבה )על השיר "ניב" ואחרים( ’ מאמר מגזין ‪16/09/2006‬‬
‫‪e-mago.co.il‬‬
‫‪ 9‬מתוך האלבום "לילות לבנים" ‪1999‬‬
‫‪35‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫וכשהשקט יפול כמו חול‬
‫קולי לאיש לא יגיע‬
‫אני יכולתי לבכות אבל‬
‫פחדתי שזה יפריע‬
‫אביב גפן‬
‫משתיקה לצרחה – רצף משמעויות לערך סמנטי‪:‬‬
‫שתיקה < לחש < דיבור רגיל < דיבור בקול רם < צעקה < צרחה‬
‫מתחום הסיפורת – המספר‪-‬המשדר והקולט‪-‬הקורא הנמען‬
‫עגנון בקובץ סיפוריו הסוּריאליסטיים "ספר המעשים" בונה עולם שבו‬
‫הפרוטגוניסטים אינם מתקשרים‪ ,‬מתקשים להבין את העולם הסובב אותם וברוב‬
‫המקרים הופכים מנושא הפעולות למושאם‪ .‬שתיקתם מצביעה על חוסר אונים וחוסר‬
‫יכולת להתמודד עם כך שאינם מבינים את כללי המשחק ובכך היא תופסת מקום נכבד‬
‫ביצירות הכלולות ב"ספר המעשים"‪.‬‬
‫נביא דוגמאות מהסיפור "התעוּדה" שתוכנו ועוצמתו בנויים מקשיי דיבור‬
‫ושתיקות‪ .‬בסיפור זה המספר הולך למשרד ממשלתי כדי להשיג תעודת הגירה לקרובים‬
‫באירופה‪ ,‬שאישית אינו מכיר אותם‪ .‬הוא אינו מבין למה בכלל הסכים לעזור להם‬
‫ומתרעם על כך‪ .‬מאחר שכוונתו תחילה אינה אמיתית ואינה כנה‪ ,‬הוא נתקל בקשיים‬
‫ביצועיים בהשגת התעודה‪ .‬הוא אינו מסוגל לבטא את הבקשה הפשוטה לתעודה‪.‬‬
‫שתיקתו מתוארת כסימפטום פיזי אבל מתפרשת כחוסר רצון ויכולת לתפקד וגם נטיות‬
‫ניורוטיות ואנטי‪-‬חברתיות‪ .‬ההסברים שלו כוללים סיבות גופניות‪ ,‬נפשיות‬
‫ואסטרטגיות‪ ,‬אבל הפרוטגוניסט מתגלה כמספר לא‪-‬אמין המביא תירוצים לפרש את‬
‫שתיקתו‪ .‬לעומת זאת הקורא המוּדע לחוסר האמינות של המספר מתבקש לפרש את‬
‫השתיקות בדרך אחרת‪ .‬במישור של הטקסט הגלוי ניתנת משמעות מסויימת לשתיקה‪,‬‬
‫אבל במישור הסמוי המשמעות היא אחרת – דבר והיפוכו‪.‬‬
‫דוגמה ‪1‬‬
‫הנסיבות‪ :‬בלשכת המשרד הממשלתי המעניק תעודות הגירה המשרתת מכבדת את הבית ומעלה‬
‫אבק‪.‬‬
‫המבעים בטקסט‬
‫המספר‪ ":‬נסתתמו כלי נשמתי ונפסק קולי‪".‬‬
‫המשמעות הניתנת על ידי המספר‬
‫סיבה פיזית‪ ,‬חיצונית לחוסר היכולת לדבר‪.‬‬
‫תגובה אפשרית של הקורא‬
‫תרוץ המצביע על חוסר נכונות וחוסר רצון לעשות מה שהמספר לקח על עצמו‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הנסיבות‪ :‬הפקידים בלשכה אינם שמים לב לנוכחתו של המספר‪.‬‬
‫המספר‪" :‬טוב שלא שאלוני‪ ,‬שאילו היו שואלים אותי ספק אם הייתי יכול לומר דבר מפני‬
‫האבק שחלחל בגרוני‪".‬‬
‫לסיבה הפיזית הניתנת לחוסר היכולת לדבר נוסף הפרט שהפקידים לא יזמו את הפעולת‬
‫התקשורתית‪.‬‬
‫המספר מצפה שהפקידים יהיו יוזמי האינטראקציה‪ ,‬למרות שעליו לפנות אליהם‪ .‬גם ייתכן‬
‫שבמידה מסויימת הוא גם מרגיש מאויים מאחר שהוא חסר ביטחון‪ ,‬השונא בירוקרטיה ולכן הוא‬
‫מסופק אם היה יכול לומר דבר‪.‬‬
‫הנסיבות‪ :‬ביום השלישי שלו בתור בלשכה המספר רואה מישהו שהוא חושב שהוא בן ארצו‪.‬‬
‫המספר‪" :‬איני צריך אלא לגלות ברבים שהוא יהודי מגליציה‪ ,‬מיד ידי על העליונה‪ ,‬אבל‪...‬‬
‫מעין רגש מוסרי לא הניחני לעשות כן‪ .‬כבשתי את דברי בלבי ונשתתקתי‪".‬‬
‫הוא שותק בגלל העקרונות המוסריים שלו‪.‬‬
‫הקורא מגלה שהמספר למעשה הוא זה שאינו רוצה להסגיר את עצמו‪ ,‬למרות שהוא טוען‬
‫שאינו רוצה להסגיר את "המכר שלו"‪ .‬העובדה שהוא עצמו מגליציה מורידה מערכו בעיניו‪ .‬המכר‬
‫שלו אינו אלא בבואה שדרכה הוא רואה את עצמו‪.‬‬
‫עגנון משתמש במצבים פסבדו‪-‬קומוניקטיביים כאשר חוסר כוונות אמיתיות וחוסר‬
‫אמינות יכולות להכשיל את פעולות הדיבור ולהביאן להשתקה גמורה‪ .‬הניגוד בין‬
‫הטקסט הגלוי והטקסט הסמוי מביאות לא רק לשתיקה אלא גם לשיתוק מלא‪.‬‬
‫מתחום התיאטרון –‬
‫בעולם התיאטרון ‪ ,‬השתיקה כשהיא לעצמה נחשבת לאמירה ‪ ,‬משום שתשומת הלב‬
‫שהיא מושכת אליה לפעמים רבה מזו של המילים‪ .‬כדי לנתח את הדיאלוג במחזות יש‬
‫להתחשב במספר מודלים המגלמים את מהותה של השיחה הספונטאנית בהקשרים של‬
‫שיח היום‪-‬יום והשיח התקשורתי בחברה‪ .‬כדי לבנות את הדרמה שבדיאלוג במחזה‪,‬‬
‫המחזאי מתבסס על הבנת כללי השיחה הטבעית והדגשת או הפרת כללים אלה‪ .‬הקהל‬
‫יבין את משמעויות פעולות הדיבור‪ ,‬כולל השתיקה‪ ,‬לפי הציפיות התקשוריות‬
‫המקובלות‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫יובאו כאן מספר דוגמאות מהמחזה "לילה במאי" שם בדיאלוגים שונים בין‬
‫הדמויות העיקריות השתיקות הקצרות והארוכות יותר וההפסקות הקלות טעונות‬
‫במשמעויות ריגשיות ונפשיות רבות‪ .‬הן יוצרות מתח רב בדינמיקה בין הדמויות‬
‫המשתתפות‪ .‬הוראות הבימוי מדריכות את הבמאי והשחקנים לבצע אותן בלי מילים‬
‫והקהל מעניק להם את משמעותן – כל אחד בדרכו שלו‪.‬‬
‫יש מספר דרכים לנתח את הטקסט בדרמה זו‪ .‬לצורך דיון בפונקציה של השתיקה‬
‫ב"לילה במאי"‪ ,‬בחרנו באחת מהן‪ ,‬המסתמכת על תורתו של אוסטין )‪ (1969‬ומחלקת‬
‫את הדיבור בפעולה לשלושה מרכיבים )תוך הבנה שפעולות דיבור הן בעלות ניואנסים‬
‫רבים יותר שפותחו גם על ידי אוסטין וגם על ידי סירל וחוקרים רבים אחריהם(‪ ,‬אבל‬
‫לצורך הדברים כאן נפשט את המושגים למרכיבים הבאים‪:‬‬
‫• לוקוציה – רצף מילים היוצר מבעים‪ .‬המרכיב הזה מתעסק רק במשמעות‬
‫הליטרלית על פני השטח‪ .‬אם רצף המילים הוא “יורד גשם בחוץ” זהו מה‬
‫שנאמר‪.‬‬
‫• אילוקוציה – המשמעות הנוספת שהדובר טומן בנאמר‪ .‬לפעמים היא זהה למבע‬
‫עצמו ולפעמים המשמעות חבויה בתוך הלוקוציה‪ .‬כאשר נאמר “יורד גשם‬
‫בחוץ” המשמעות הנוספת האפשרית היא הוראה לעשות משהו בנידון‪.‬‬
‫• פרלוקוציה – המשמעות הניתנת לרצף המילים על ידי הקולט )המאזין‪/‬הקורא(‪.‬‬
‫הכוונה כפי שהובנה ע”י הנמען שאליו כוונו הדברים שכדאי שיסגור את‬
‫החלונות‪.‬‬
‫בעקבות מודל זה‪ ,‬נוכל לבדוק את הדיאלוגים במחזה לפי שלושת המרכיבים האלה‬
‫– לבחון את המילים עצמן או להבחין בחוסר מילים‪ ,‬לבדוק אם קיימת משמעות‬
‫נוספת שהדובר הטמין בדבריו או בשתיקתו‪ ,‬ואיך המסר התקבל על ידי הנמען‪ ,‬ועל ידי‬
‫קהל הצופים‪/‬הקוראים‪.‬‬
‫הדרמה מתרחשת בלילה במאי על רקע התממשותה של מלחמת ששת הימים כאשר‬
‫משפחה ירושלמית מתכנסת בביתה ברחביה‪ .‬השלישיה היוצרת את המתח הפסיכולוגי‬
‫הרב כוללת את תרצה‪ ,‬את בעלה לשעבר עמיקם ואת בעלה הנוכחי אסף‪ .‬בנוסף‬
‫לדמויות האלה‪ ,‬מתווסף אבי‪ .‬אבי הוא אחיה של תרצה‪ ,‬המגיע מתל‪-‬אביב להצטרף‬
‫למשפחתו ערב המלחמה‪ .‬יחסיו עם אחותו אינם תקינים והוא תמיד מוכן לעורר‬
‫תככים‪ ,‬ומעניק לשלישיה סיבוכים נוספים‪ .‬מערכת היחסים בין כל המשתתפים‬
‫מתוחה ודרוכה‪ .‬המתיחות מועצמת מאחר שיש כאן מתח כפול – בתחום הבין‪-‬אישי‬
‫ובתחום הלאומי‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הנסיבות‪ :‬אבי מגיע לירושלים לביתם של תרצה ואסף‪.‬‬
‫אבי‪ :‬יש לי בשורה )הפסקה קלה(‪ .‬עמיקם חזר‪.‬‬
‫תרצה‪ :‬איזה עמיקם?‬
‫)שתיקה ארוכה(‬
‫אבי‪ :‬אלוהים!‬
‫אפשרויות פענוח הכוונות‬
‫ההפסקה הקלה של אבי‪ :‬רצון לתשומת לב מלאה והיסוס כדי להגביר את הרושם של‬
‫הבשורה הדרמטית‪.‬‬
‫השתיקה הארוכה של תרצה‪ :‬רצון להתכחש לנשמע‪ ,‬להיתמם ולהרחיק את האפשרות של‬
‫התמודדות עם הנושא‪ .‬נסיון לא להתייחס לדבריו של אבי‪.‬‬
‫הנסיבות‪ :‬עמיקם בעלה הראשון של תרצה פוגש את אסף‪ ,‬בעלה הנוכחי‪.‬‬
‫עמיקם‪ :‬אני יכול לשבת? תאמין לי‪ ,‬אני תשוש כבר‪.‬‬
‫אסף‪ :‬כן‪ ,‬כמובן‪.‬‬
‫)שתיקה ארוכה(‬
‫עמיקם‪ :‬אני לא מפריע?‬
‫אסף‪ :‬לא‪.‬‬
‫)שתיקה(‬
‫השתיקה של אסף – התנגדות‪ ,‬כעס‪ ,‬חוסר רצון לשתף פעולה בכל מישור שהוא‬
‫התגובה של עמיקם לשתיקה – התעלמות ממנה‬
‫הנסיבות‪ :‬אבי תכנן פגישה בין תרצה ועמיקם בתנאים שבהם הם יישארו לבד בדירה‪ .‬הוא חוזר‬
‫ומוצא את תרצה לבדה‪.‬‬
‫אבי )כמו מתוך הזייה(‪ :‬אמר‪' :‬אני רוצה לשכב איתך?'‬
‫)שתיקה ממושכת(‬
‫תרצה‪ :‬נכון‪ .‬איך ידעת?‬
‫השתיקה של אבי – המתנה לוידוי של תרצה‪ ,‬תקווה שהדברים יתפתחו לפי רצונו‬
‫השתיקה של תרצה – חוסר רצון לשתף פעולה‪ ,‬היסוס להשתתף ב'משחקי אבי'‪ ,‬הבנה של מה שהוא‬
‫רוצה לשמוע ממנה‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הנסיבות‪ :‬אסף רוצה לחזר לבית החולים‪ ,‬מקום העבודה שלו באותו לילה ומעדיף לא להישאר בבית‪.‬‬
‫הוא כועס על הפגישה שאבי תכנן בין תרצה לבעלה לשעבר עמיקם‪.‬‬
‫תרצה‪ :‬אתה ממתין?‬
‫)אסף לא עונה ‪ .‬היא קמה וניגשת אליו(‬
‫תענה?‬
‫)שותק‪ .‬הגב מופנה אליה(‬
‫לא כלום אסף‪ .‬באמת כלום לא קרה‪...‬‬
‫אני אומרת מילים לא נכונות‪.‬‬
‫אסף‪ :‬אל תיגעי בי‪.‬‬
‫השתיקה של אסף – מביעה כעס‪ ,‬זעם על יכולת בגידה והחלטה להפסיק יחסים‬
‫התגובה של תרצה לשתיקה של אסף – מנסה להרגיע אותו‪ ,‬להתקרב אליו‪ ,‬ובפירוש להפר את‬
‫השתיקה שלו‪.‬‬
‫יהושע משתמש בשתיקה כחלק חשוב בדיאלוגים ועושה זאת באפקטיביות רבה‬
‫לאורך כל המחזה‪ .‬תפקידה להגביר ולהעצים את המתח הנוצר בדרמה המשפחתית‬
‫באותו לילה במאי על רקע ערב פריצת המלחמה‪ .‬השתיקות והפאוזות באות להדגיש‬
‫את חוסר התקשורת וחוסר האיזון במשחק הכוחות שבין הדמויות‪ .‬הדמות המובילה‬
‫היא זאת של אבי‪ ,‬המתאווה לשלוט בדינמיקה הבין‪-‬אישית‪ .‬הוא מקדם את המתרחש‬
‫במחזה‪ .‬התגובות לדבריו ופעולותיו מתבטאות גם בדיבור וגם בשתיקה שתורמת‬
‫לנתינת המשמעות של כוונותיו על ידי הנמענים‪.‬‬
‫תיאטרון האבסורד‬
‫‪10‬‬
‫בתיאטרון האבסורד יש שימוש רב בשתיקות כאבני יסוד לבטא עמדת מחאה לאור‬
‫חוסר יכולת השפה להתמודד עם המציאות האבסורדית חסרת המשמעות של החיים‬
‫כפי שהם‪ .‬תיאטרון האבסורד‪ ,‬כפי שכינה מרטין אסלין‪ 11‬את המגמה החדשה של‬
‫המחזות שהועלו באנגליה ובצרפת בראשית שנות החמישים של המאה שעברה‪ ,‬ייצג‬
‫תנועה מרדנית ששינתה את פני התאטרון המערבי במחצית השנייה של המאה‬
‫העשרים ‪ .‬מתוך רצון למצוא דרך חדשה ולהינתק מהמסורת הספרותית ‪ ,‬המחזאים‬
‫שהשתייכו למגמה זו הדגישו את יכולותיה המוגבלות של השפה מתוך חוסר אמון‬
‫בסיסי בה ‪.‬עמדתם היא שהשפה חדלה למלא את יעודה ויש בינה לבין המציאות קשר‬
‫רופף‪ .‬היא נעשתה בלתי חדירה וחסרת תועלת שאינה תורמת להבנת מצבו הקיומי של‬
‫האדם ואינה מסייעת לבניית יחסים משמעותיים בתאי המשפחה והחברה‪ .‬בתפיסת‬
‫עולם זאת וחוסר האמון בשפה ככלי תקשורתי יעיל השתיקות מרובות וטעונות‬
‫‪ 10‬דניס שרביט‪ ,‬תיאטרון האבסורד‪ :‬התחלות‪ ,‬סל תרבות ארצית‪ ,‬הוצאה לאור‪2006 ,‬‬
‫‪ 11‬מרטין אסלין‪ ,‬תיאטרון האבסורד‪ ,‬מתרגם‪ :‬ירון אליקים‪ ,‬הוצאת זמורה בית ‪1985‬ן‬
‫‪40‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫משמעות גדולה יותר מן המילים‪ .‬את החלל הריק שמותיר עולם שאין בו שפה בעלת‬
‫משמעות תופסים מקום לא רק השתיקות אלא גם ייצוגם הקונקרטי של אובייקטים‬
‫כסמלים סמנטיים‪ .‬מבין המחזאים שהיוו את גרעין המהפכה התיאטרלית ניתן למנות‬
‫את הרולד פינטר‪ ,‬סמואל בקט‪ ,‬יוג'ן יונסקו‪ ,‬טום סטופארד ואדוורד אלבי‪.‬‬
‫השפעת גל תיאטרון האבסורד הייתה חזקה גם לגבי מחזאים וסופרים ישראליים‬
‫במחצית המאה הקודמת‪ .‬הבולטים שביניהם הם נסים אלוני וחנוך לוין‪ .‬הסאטירה‬
‫שביצירותיו של חנוך לוין מוּעצמת על ידי שימוש אפקטיבי בפאוזות ובניצול הצגת‬
‫פעולות שהדמויות מבצעות כחלק ממה שלא נאמר במילים‪ .‬במערכון "הבן חוזר‬
‫הביתה משדה הקרב" התמליל הבלעדי הוא זה של הקריין המפרש את אשר אין צורך‬
‫לפרש‪ .‬המשתתפים הם אב ואם ובן שאך חזר משדה הקרב‪ .‬להורים הדרך היחידה‬
‫לתקשר היא בחיבוק‪ ,‬לפי הוראות הבימוי‪ .‬בשעה שהאם מחבקת את הבן‪ ,‬כל כך הרבה‬
‫נאמר בהוראת בימוי של המחבר המתאר את האב כ"כמעט נוגע בכתפו של הבן" ‪.‬‬
‫צפוּנה כאן מערכת יחסים מורכבת ואולי תלויית תרבות – רתיעה מסויימת מיותר מדי‬
‫אינטימיוּת בין אב לבן‪ ,‬אבל האב כראש המשפחה מוליך את הבן אל הכיסא‪ .‬המבטים‬
‫ולא המילים מגדירים את הדרמה המתרחשת בחוג המשפחה‪ .‬מה הן השאלות היכולות‬
‫להישאל על נסיונות שדה הקרב? ומה הן המילים שיכולות להינתן כתשובות ולתאר את‬
‫הזוועות משדה הקרב? ניתן לצופים לייצר לעצמם את השאלות ואת התשובות גם יחד‬
‫– כל אחד לפי מעורבותו ויכולתו‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫הבן חוזר הביתה משדה הקרב‬
‫]קריין ופנטומימה[‬
‫קריין הבן חוזר הביתה משדה הקרב‪.‬‬
‫]הבן נכנס הביתה‪ .‬האם והאב פורשים זרועותיהם אליו‪ .‬האם מחבקת אותו[‬
‫האם מחבקת את הבן‪.‬‬
‫]האב‪ ,‬כמעט נוגע בכתפו של הבן‪ ,‬מוליך אותו אל הכיסא‪ ,‬הבן יושב[‬
‫הבן יושב על הכיסא‪.‬‬
‫]מבטים[‬
‫האב מביט בבן‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫האם מביטה בבן‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫הבן מביט באם‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫הבן מביט באב‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫האם מביטה באב‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫‪ 12‬מערכון מספרו של חנוך לוין "מה איכפת לציפור" ‪ ,1987‬סימן קריאה )עמ' ‪(20‬‬
‫‪41‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫האב מביט באם‪.‬‬
‫]פאוזה[‬
‫האב והאם והבן החוזר משדה הקרב מביטים זה בזה‪.‬‬
‫]פאוזה‪ .‬הבן כובש פניו בידיו[‬
‫וכך הם יושבים ומסתכלים זה בזה‪ ,‬שמחים ומאושרים‪ ,‬עד עצם היום הזה‪.‬‬
‫כתשובת הבן לשאלות שלא נשאלו בקטע לעיל כותב לוין את המילים הבאות‬
‫כמבוא לחלק של הספר הנקרא בשם‪:‬‬
‫‪13‬‬
‫את ואני והמלחמה הבאה‬
‫קברט סאטירי על המלחמה‬
‫הרואה את המתים‪ ,‬אין לו מלים להגיד‪,‬‬
‫הוא הולך הצידה וממשיך לחיות‪ ,‬כמי שהפסיד‪.‬‬
‫סיכום דברים‬
‫המסקנה המתבקשת היא שהאספקט המאתגר ביותר להבנת הספרות העברית‬
‫לסוגיה הוא השימוש בשפה על רקע קהילת הדיבור הנתונה והרפטואר הלשוני שלה‪.‬‬
‫לנמען הילידי יש כושר להבחין בין שימושי לשון מקובלים לבין שימושים יצירתיים‬
‫וחדשניים‪ .‬ללומד חסרים נתונים אלה‪ .‬לשון הספרות וערכיה האסתטיים בנויים על‬
‫הבחנות מסוג זה‪ .‬כדאי לחשוב על תוכנית מלווה ללימוד הספרות‪ ,‬שבה רוכש הלומד‬
‫את עקרונות ההתנהגות התקשורתית והערכים החברתיים והתרבותיים של קהילת‬
‫היעד‪.‬‬
‫כחלק מהמהערכת התקשורתית נושא השתיקה מרכזי להבנת טקסטים ספרותיים‬
‫לעומק‪ .‬חוסר התייחסות לערך הנורמטיבי של השתיקה יגרע מהחווייה הספרותית‪.‬‬
‫כפי שהראינו במאמר זה‪ ,‬השתיקה מתפרשת אך ורק כאשר היא ממלאת פונקציה‬
‫משמעותית בתוך הקשר מסויים‪ .‬על הלומד להבין את הקונטקס הרחב יותר‪ ,‬את‬
‫התוכן הכולל כדי לאפשר לו לתת משמעות כלשהי לשתיקה הטמונה בטקסטים‪ .‬היצגנו‬
‫כאן מספר טקסטים ואפשרויות רבות להעשרת הדיון בכיתת הלומדים‪ .‬הדרכים לטפל‬
‫בנושא רבות ‪ -‬בין אם זה נעשה על ידי המחשת השתיקה וביצועה כחווייה אמנותית‬
‫מיידית‪ ,‬או דיון מעמיק שבו המילים מתרגמות את חוויית השתיקה‪.‬‬
‫נסיים את דברינו במספר פתגמים ובציטוט אמירות של סופרים והוגים בעלי שם על‬
‫ערכה של השתיקה‪ ,‬גם לחיוב וגם לשלילה‪ .‬כל אחד מאלה יכול לשמש כנושא לדיון או‬
‫לכתיבה‪:‬‬
‫‪ 13‬הקדמה לסדרת המערכונים "את ואני והמלחמה הבאה" בספרו של חנוך לוין "מה איכפת לציפור" ‪ ,1987‬הוצג‬
‫לראשונה באוגוסט ‪1968‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪42‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫"השתיקה עשויה ממילים שאין אנו אומרים‪ ".‬הדברים מיוחסים למרגריט‬
‫יורסנאר‪ ,‬סופרת צרפתיה‬
‫"השתיקה היא טקסט שקל לקוראו שלא כהלכה‪ ".‬א‪ .‬א‪ .‬אטנסיו סופר‬
‫אמריקני של ספרות מדע בדיוני‬
‫"השתיקה היא אמנות שיחה נשגבה‪ ".‬ויליאם האזליט‪ ,‬סופר אנגלי‬
‫"בסופו של דבר מה שנזכור אלה לא המילים של אויבינו אלא השתיקה של‬
‫בעלי‪-‬בריתנו‪ ".‬מרתין לותר קינג‬
‫"הרוב הדומם" ו"שתיקת הכבשים" מושגים פוליטיים בעלי קונוטציות‬
‫שליליות‬
‫"השקרים האכזריים ביותר מתבטאים בשתיקה‪ ".‬רוברט לואיס סטיבסין‬
‫כינון‪-‬מחדש של הסובייקט בספרו של עמיחי 'פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח'‬
‫”‪Reconstitution of the Subject in Amichai “Open Closed Open‬‬
‫דורית למברגר‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫‪Dorit Lemberger‬‬
‫‪Bar-Ilan University‬‬
‫הקדמה‬
‫עוֹלם‪.‬‬
‫תוּח ֶשׁשּׁוּב לֹא יִ ָסּגֵר‪ָ ,‬כּל‪ָ -‬כּ ְך ַה ְר ֵבּה ָסגוּר ֶשׁלֹּא יִ ָפּ ַתח ְל ָ‬
‫ָכּל‪ָ -‬כּ ְך ַה ְר ֵבּה ָפּ ַ‬
‫‪2‬‬
‫אוֹמר ֲא ָבל ֲא ָב ִלים‪ַ .‬הכֹּל ֲא ָבל‪.‬‬
‫ַאנִ י ֵ‬
‫אָמר ק ֶֹה ֶלת‪ַ ,‬הכֹּל ֶה ֶבל‪ /.‬ו ֲ‬
‫ֲה ֵבל ֲה ָב ִלים ַ‬
‫‪1‬‬
‫מטרתו של מאמר זה היא להעשיר את לימוד העברית על ידי בחינת השימוש‬
‫היחודי בלשון הפיגורטיבית בספרו האחרון של עמיחי 'פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח'‪ ,‬אשר מדגיש‬
‫פרשנות אישית של לשון המסורת‪ .‬במאמר אדגים כיצד מפתח עמיחי שימוש מורכב‬
‫וסלקטיבי בלשון המקורות כך שמכונן 'עצמי‪-‬פואטי' שונה מזה שעוצב בספריו‬
‫הקודמים‪ ,‬כשהפתיחות וה' ֲא ָב ִליוּת' )כבמוטו שלעיל( מהוות לו בסיס‪ .‬מעבר להעשרת‬
‫העברית תודגשנה הרלוונטיות והאקטואליות של לשון המקורות לדיון בזהות‪ ,‬דיון‬
‫שעשוי לתרום לקירוב סטודנטים ללימוד שירה עברית‪.‬‬
‫שירתו של יהודה עמיחי )‪ (2000-1924‬זכתה לפופולאריות רבה ולמספר רב של‬
‫תרגומים לשפות זרות‪ 3.‬יצירתו לוותה את ההיסטוריה הישראלית ועודנה מהווה מקור‬
‫השראה לעיצוב מודל של זהות יהודית מודרנית‪ ,‬שמצד אחד מכילה זיקה וידע של‬
‫מקורות המסורת ומצד שני מעצבת אותם מחדש מנקודת מבט אוטונומית‪ ,‬ביקורתית‬
‫ואירונית‪ .‬במקביל לכך‪ ,‬עוצב ביצירת עמיחי סובייקט שבוחן אירועים יומיומיים‪,‬‬
‫בחינה שמצד אחד מראה את פשטותם ורגילותם ומצד שני את ערכם וחשיבותם‪.‬‬
‫בספרו האחרון של עמיחי בולט שינוי אפיסטמולוגי משמעותי ביחס למקורות המסורת‬
‫היהודית‪ ,‬שינוי שטרם זכה להתייחסות מחקרית‪ .‬שינוי זה נרקם באמצעות התבוננות‬
‫מחודשת בסיפורי מקרא ובחזרה לחוויות ילדות במסגרת ריטואלים דתיים והיא מלווה‬
‫בחיבור רגשי יוצא‪-‬דופן‪ ,‬במיוחד ביחס לעיצוב הקונוטציות בשיריו המוקדמים‪ .‬עניינו‬
‫של מאמר זה הוא להעשיר את הוראת העברית בעזרת ניתוח שירים מן הספר‬
‫והשוואתם לספרים קודמים של עמיחי על‪-‬ידי הדגמה של עיצוב יחס דינמי למקורות‪.‬‬
‫ניתוח אינטר טקסטואלי של השירים בספר יראה כיצד ניתן לפרק ולהרכיב מחדש את‬
‫לשון המסורת כך שתשקף זהות יהודית דינמית‪ .‬חשיבותו הדידקטית של דיון כזה‬
‫‪1‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬שוקן‪ ,1998 ,‬עמ' ‪.176‬‬
‫‪ 2‬שם‪ ,‬עמ' ‪.69‬‬
‫‪ 3‬המכון לתרגום ספרות עברית הוציא ב‪ ,1994-‬לכבוד יום הולדתו ה‪ 70-‬של עמיחי‪ ,‬ספר ובו ביבליוגרפיה של כל תרגומי‬
‫שיריו‪ ,‬ובהקדמה נאמר כי יהודה עמיחי הוא ללא ספק המשורר הישראלי המתורגם ביותר‪.‬‬
‫‪N. Duchovni, ed., Yehuda Amichai, (Ramat-Gan: The Institute for the Translation of Hebrew Literatures,‬‬
‫‪1994).‬‬
‫כינון‪-‬מחדש ‪Lemberger:‬‬
‫‪44‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫טמונה בהחייאת לשון המסורת והראיית הרלוונטיות שלה לעיצוב זהות עכשווית‪ ,‬לצד‬
‫איכויותיה האסתטיות‪.‬‬
‫הוראת עברית באמצעות דיון בזהות יהודית‪' :‬פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח' כמקרה מבחן‬
‫ספרו של עמיחי מתאים כתשתית לדיון בכיתה בשלושה היבטים עיקריים‪ :‬היבט‬
‫ראשון הוא הדינמיקה של יחס הדובר לאמונה ולאל‪ ,‬ובהמשך לכך גם לריטואלים‬
‫היהודיים‪ .‬במאמר יש השוואה בין עמדות הדובר בשלבים שונים בחייו ומובאות בו‬
‫דוגמאות מספרי‪-‬שירה שונים כדי להמחיש את אפשרות השינוי‪ ,‬מריחוק אירוני ועד‬
‫לחוויות של קרבה‪ ,‬התרגשות והזדהות‪.‬‬
‫היבט שני הוא השילוב בין מרכיבים אינדיבידואליים וציבוריים בתהליך של עיצוב‬
‫זהות‪ .‬בעיצוב זהות מתפקדים שני צירי משמעות שהמפגש ביניהם יוצר את מאפייני‬
‫הזהות‪ .‬הראשון הוא ציר היסטורי‪-‬חברתי שמהווה את סביבת האדם ולפיכך מאפייניו‬
‫מוכתבים לו‪ .‬ציר שני כולל את תכונותיו‪ ,‬שאיפותיו וערכיו הסובייקטיביים של האדם‬
‫ובו ניתן לחולל תנועה וליצור שינוי‪ .‬ביצירתו של עמיחי שמשולבת במאמר מוצג מפגש‬
‫בין הצירים הללו כאשר הדובר נפגש באופנים שונים עם תכנים )דמויות ואירועים(‬
‫מהתרבות היהודית כשבמפגש מעוצבות גם חוויותיו האישיות וגם הטקסטים‬
‫המסורתיים מפורשים מחדש ‪ -‬שתי המילים 'גם' 'ו'וגם' ‪ -‬מיותרות‪ .‬לימוד ופרשנות‬
‫השירים תוך הדגשת שילוב זה בין הצירים שמגולם בהם‪ ,‬יכול להוות בסיס לדיון‬
‫בתהליך זה אצל התלמידים‪.‬‬
‫ההיבט השלישי שמודגם במאמר מכונה במחקר של השנים האחרונות‬
‫'מסורתיות'‪ .‬הגישה המסורתית מתאפיינת בעמדה דינמית ביחס למקורות כאשר‬
‫הלגיטימציה לפרשנות מתחדשת היא מרכיב חשוב ביצירת שיח פלורליסטי שמאפשר‬
‫זיקה למסורת היהודית ללא כורח של השתייכות למגזר ספציפי‪ .‬דינמיקה זו זוכה‬
‫בשנים האחרונות לדיון ולפיתוח גם במישור הפילוסופי )ראו ספרו של מאיר בוזגלו‬
‫'שפה לנאמנים'‪ ,‬כתר‪ (2008 ,‬וגם במישור הסוציולוגי )ראו ספרו של יעקב ידגר‬
‫'המסורתיים'‪ ,‬כתר ואוניברסיטת בר אילן‪.(2010 ,‬‬
‫מטרתה של הוראת העברית על בסיס הספר היא להראות כי היכרות עם משלבים‬
‫שונים של השפה‪ ,‬מאפשרת לכל אדם לשוחח עם מקורות התרבות היהודית ולעצב זהות‬
‫שמבוססת על ידע‪ ,‬הזדהות סלקטיבית ופרשנות מתחדשת‪.‬‬
‫טיבו של השינוי ב'פתוח סגור פתוח'‬
‫מהו שינוי זהות ומתי הוא מתחולל? ניתן לפתוח את הדיון בקריאה צמודה של‬
‫תיאור השינוי כאידיאל בספר – כפי שמבוטא בשורות הבאות‪:‬‬
‫אָמ ְר ִתּי ְבּ ָח ְפ ִזי‪ַ :‬ה ָמּוֶת הוּא ָה ֱאל ִֹהים‬
‫ַפּ ַעם ַ‬
‫אוֹמר‬
‫גוּע וְ ֵ‬
‫ַה ִשּׁנוּי נְ ִביאוֹ‪ַ .‬ע ְכ ָשׁו ֲאנִ י ְכּ ָבר ָר ַ‬
‫ַה ִשּׁנוּי הוּא ָה ֱאל ִֹהים‪ַ ,‬ה ָמוֶת נְ ִביאוֹ‬
‫‪45‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪4‬‬
‫כיצד מתפקד אלוהים בשורות השיר? קודם כל‪ ,‬אלוהי‪-‬הדובר משתנה במהלך‬
‫השנים בהתאם לשינויים הקיומיים והערכיים שחלים בחייו‪ :‬בעבר‪ ,‬ראה הדובר את‬
‫המוות כדבר אלוהי ואילו בעת כתיבת השיר דווקא השינוי‪ ,‬הפכו של חדלון המוות‬
‫הסופי והמוחלט‪ ,‬הוא זה שמשקף את האל‪ .‬אלוהים מגולם באפשרות השינוי‪ .‬המוות‬
‫האורב אמנם מדרבן את הפעלתו של שינוי זה‪ ,‬אך החיים מגלמים בריאה חוזרת‪-‬‬
‫ונשנית )ומכאן 'אלוהיותם'( על ידי שינוי הקיים‪ .‬הדובר מנסח כאן את המוטיבציה‬
‫לשינוי כנובעת מתוך 'עמידה‪-‬אל‪-‬מול'‪ ,‬כאשר מתוך התנגדות לאלטרנטיבה )החידלון‪,‬‬
‫המוות(– צומח הרצון לשינוי‪.‬‬
‫השינוי שמתואר בשורות הללו הוא כללי ובשלב הבא ניתן לעבור לשינוי ספציפי‬
‫יותר‪ ,‬בהקשר של עיצוב פואטי של חוויה פרטית‪ .‬דוגמה מובהקת לאפשרות‬
‫הטרנספורמציה של הניסיון הפרטי למישור הפואטי וחווייתו ככינון‪-‬מחדש של 'עצמי'‬
‫מגולמת במעבר מ'עולם ריק מרחמים' בספר שירים ל'טיול יהודי' בספר פתוח‪-‬סגור‪-‬‬
‫פתוח‪:‬‬
‫ֵאל ָמ ֵלא ַר ֲח ִמים‪,‬‬
‫ִא ְל ָמ ֵלא ָה ֵאל ְמ ֵלא ַר ֲח ִמים‬
‫עוֹלם וְ לֹא ַרק בּוֹ‪...‬‬
‫ָהיוּ ָה ַר ֲח ִמים ָבּ ָ‬
‫ֲאנִ י‪ֶ ,‬שׁ ֻמּ ְכ ָרח ִל ְפתּוֹר ִחידוֹת ְבּ ַעל ָכּ ְר ִחי‬
‫יוֹד ַע ִכּי ִא ְל ָמ ֵלא ָה ֵאל ְמ ֵלא ַר ֲח ִמים‬
‫ֵ‬
‫עוֹלם‬
‫ָהיוּ ָה ַר ֲח ִמים ָבּ ָ‬
‫‪5‬‬
‫וְ לֹא ַרק בּוֹ‬
‫הוּדי‪ .‬וְ ָכתוּב " ֶאשָֹּא ֵעינַי ֶאל ֶה ָה ִרים ֵמאַיִ ן‬
‫ִטיּוּל יְ ִ‬
‫יָבוֹא ֶע ְז ִרי" לֹא ִטיּוּל ִל ְראוֹת ַהר ָגּב ַֹהּ ְבּ ָכל ֲה ָדרוֹ‬
‫וְ לֹא ִל ְרצוֹת ַלעֲלוֹת ָע ָליו וְ ִלשְֹמ ַֹח ְבּ ַמ ְראוֹת ַה ֶטּ ַבע‬
‫‪6‬‬
‫יתי‪ְ ,‬ל ַק ֵבּל ֶע ְז ָרה ִמ ָשּׁ ַמיִ ם ְגּב ִֹהים‬
‫ֶא ָלּא ִטיּוּל ַתּ ְכ ִל ִ‬
‫בשני השירים מנוכסת קונוטציה לביטוי של ניסיון פרטי ובשני השירים משובץ‬
‫ניסיון אישי בהקשר מסורתי ומבטא עיצוב עצמי קיומי; אולם אם בשיר הראשון‬
‫מבוטאת עמדה פסימית ופטליסטית הרי בשיר השני‪ ,‬מוקדש הטיול היהודי לקבלת‬
‫עזרה על ידי תפילה )בהמשך השיר אף מופיעה התייחסות ישירה לאל‪" :‬כמו שנאמר‪,‬‬
‫"ממעמקים קראתיך יה"(‪ .‬הבסיס התימטי להשוואת שינוי עמדה זה הוא היותם של‬
‫שני השירים מבוססים על ההתמודדות עם המוות; אולם בעוד 'אל מלא רחמים' מבטא‬
‫התרסה רוויה בכעס ובעלבון‪ ,‬השיר 'טיול יהודי' מבטא עמדה של השלמה שמגובה‬
‫‪ 4‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.62‬‬
‫‪ 5‬יהודה עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬שוקן‪ ,1972 ,‬עמ' ‪.69-70‬‬
‫הוּדי‪ַ /‬ה ִשּׁנּוּי הוּא ָה ֱאל ִֹהים‪ַ ,‬ה ָמוֶת נְ ִביאוֹ"‪ ,‬עמ' ‪.116-117‬‬
‫‪ 6‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬מתוך‪ִ " :‬טיּוּל יְ ִ‬
‫‪46‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫בתיאור של חיבור ל"עדת מתפללים‪ ,‬נקיי כפים וברי לבב" ולמשה רבנו שעלה להר סיני‬
‫לקבל את לוחות הברית ולהר נבו כדי למות‪ .‬לא מדובר בשינוי מקרי או מסוים אלא‬
‫בשינוי מהותי‪ ,‬שטיבו מובהר במוטו לעיל‪" :‬השינוי הוא האלוהים‪ ,‬המוות נביאו"‪.‬‬
‫ההקבלה בין השינוי לבין האל מהווה גילום תמציתי ביותר של השינוי ביחס לאמונה‪.‬‬
‫האלהת השינוי מתפקדת כמטפורה דו‪-‬כיוונית כאשר היא משווה איכות מטפיסית‬
‫לשינוי ובו‪-‬זמנית מציגה את טיבו של האל כמשתנה‪ 7.‬עמיחי השתמש רבות במטפורות‬
‫דו‪-‬כיווניות בשירתו‪ ,‬אולם האתגר המעניין הוא לבחון כיצד מתפקדת דו‪-‬כיווניות‬
‫מטפורית בכינון אינטר סובייקטיבי של עמדה חדשה ביחס למסורת על כל היבטיה‪,‬‬
‫בניגוד ליחס הקונקרטי לכל אלו שמבוטא בשירתו המוקדמת‪ .‬בשלב זה ניתן לשאול‬
‫את הסטודנטים שתי שאלות שמחברות את הפן האישי עם ספרו של עמיחי‪ :‬האחת‪ ,‬מה‬
‫מביא אדם לשינוי עמדה ביחס למסורת והשניה‪ ,‬כיצד ניתן לבטא בו‪-‬זמנית זיקה ומתח‬
‫בין מסורת לעמדה חדשה ואישית כלפיה‪.‬‬
‫דוגמה נוספת למטפורה דו‪-‬כיוונית שמעצבת מתח וזיקה בו‪-‬זמניים ניתן לראות‬
‫בשיר הקצר הבא‪ ,‬בו הדובר מתאר את יחסיו עם אהובתו על‪-‬ידי פירוק והרכבה מחדש‬
‫של מטבעות לשון בטקסים מסורתיים של קבורה ונישואין )קדיש וקידושין(‪ .‬מונחי‬
‫המסורת מאירים את יחסי הדובר ואהובתו וכך גם בכיוון ההפוך – מונחי המסורת‬
‫מוארים מחדש על ידי הפיגורטיביות של היחסים הרומנטיים‪:‬‬
‫עוֹלמוֹ‬
‫אוֹמ ִרים‪ָ ,‬ה ַל ְך ֶאל ָ‬
‫ַעל ֵמת ְ‬
‫עוֹל ִמי‬
‫אַתּ ֶאל ָ‬
‫ַחנוּ ַחיִּ ים וְ ָה ַל ְכנוּ‪ְ ,‬‬
‫ַאנ ְ‬
‫וֲ‬
‫אוֹמ ִרים ַק ִדּישׁ‬
‫עוֹל ֵמ ְך‪ַ ,‬על ֵמ ִתים ְ‬
‫ַאנִ י ֶאל ָ‬
‫וֲ‬
‫אוֹמ ִרים ַק ִדּישׁ ָכּל יוֹם‪ַ ,‬ק ִדּישׁ ְבּ ַת ְפ ִקיד‬
‫ַחנוּ ְ‬
‫ַאנ ְ‬
‫וֲ‬
‫אַה ָבה‪.‬‬
‫ָשׁ ַבח וְ שֹ ְִמ ָחה וְ כ ַֹח וְ ִשׁיר ֲ‬
‫ַה ֵלּל ו ֶ‬
‫ִכּי לֹא ַה ֵמּ ִתים יְ ַה ְלּלוּ יָהּ‪.‬‬
‫אַתּה‬
‫אַתּ‪ֲ ,‬ה ֵרי ָ‬
‫דּוּשׁין‪ֲ .‬ה ֵרי ְ‬
‫ַק ִדּיׁשׁ ְכּמוֹ ִק ִ‬
‫‪8‬‬
‫עוֹל ֵמנוּ‬
‫עוֹלם‪ֲ ,‬ה ֵרי ָ‬
‫ַחנוּ‪ֲ ,‬ה ֵרי ָה ָ‬
‫ֲה ֵרי ֲאנ ְ‬
‫האהבה בין הדובר לאהובתו אינה מפורטת ובמקום זה‪ ,‬משתמש הדובר בשורה של‬
‫מונחים מן הלשון והמסורת היהודית‪' :‬הלך לעולמו' )מטפורה לציון מותו של אדם(;‬
‫קדיש )תפילה שנאמרת שלוש פעמים ביום אך המלה מעוררת קונוטציה של לוויות וימי‬
‫זיכרון שכן זו התפילה שנוהגים לומר ליד הקבר( ; הלל )תפילה שנאמרת בראשי‬
‫חודשים ובשלושת הרגלים(; שבח )חלק מברכות תפילת עמידה הן ברכות שבח לאל(;‬
‫"לא המתים יהללו יה" )תהלים קט"ו פס' י"ז; משובץ בתפילת הלל(; קידושין )כינוי‬
‫לטקס הנישואין האורתודוכסי‪ ,‬על של מסכת קידושין בה מפורטות הדרכים בהן‬
‫‪ 7‬דו‪-‬כיווניות במטפורות פואטיות הוצגה ונידונה בהרחבה במאמרו של ישעיהו שן‪" ,‬כיווניות במטפורות פואטיות"‪ ,‬דפים‬
‫למחקר בספרות‪ ,9 :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה‪ ,1993/4 ,‬עמ' ‪ .311-335‬בתמצית הכוונה היא לתנועה כפולה‬
‫ובו‪-‬זמנית בין תחום‪-‬המקור לבין תחום‪-‬היעד‪ ,‬כאשר כל אחד מחלקי המטפורה משפיע על ההיבט האחר במובנים‬
‫מסוימים‪.‬‬
‫‪ 8‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬מתוך‪ :‬בתים בתים ואהבה אחת‪ ,‬עמ' ‪.90-91‬‬
‫‪47‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫מתקשרים ונפרדים אשה וגבר(‪ .‬חשוב להראות את דו‪-‬הכיווניות במטפורות‪ :‬הן‬
‫מאירות את חווית האהבה אך גם מאירות מחדש את השימוש המסורתי בכל מטבע‬
‫לשון ומבקרות אותו‪ .‬למשל‪ ,‬הדובר מבקר את ההקבלה בין מוות לבין 'הליכה לעולמו'‬
‫וממיר את הקשר המוות בהקשר של חיי אהבה‪ ,‬בו האוהבים הולכים איש לעולמו של‬
‫זולתו‪ .‬בהמשך‪ ,‬אמירת קדיש לאחר המוות מומרת באמירת קדיש‪ ,‬הלל ושבח – על‬
‫האהבה והדובר מתנצח ישירות עם הפסוק מתהלים 'כי לא המתים וכו'' וכאילו מבקר‬
‫את אי ההיגיון בתפילה האורתודוכסית על ידי פסוק מתוך התפילה עצמה‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫מניח הדובר את הקדיש והקידושין על מישור סמנטי אחד – בו האוהבים והעולם חד‪-‬‬
‫‪9‬‬
‫המה‪ ,‬במעין עמדה 'רנסנסית' בה האהבה היא כמיקרוקוסמוס‪.‬‬
‫ניתן לשאול את הסטודנטים מדוע לדעתם בחר הדובר לתאר את היחסים באמצעות‬
‫שימוש בלשון המסורת במקום לתאר את האהבה הספציפית שלו בלשון אישית? ‪ -‬סימן‬
‫השאלה בסוף המשפט ‪ -‬מיותר‪ .‬ניתן להציע שהחוויה הפרטית אינה ניתנת למסירה‬
‫ולכן היא מותמרת למוטיב שהוא מצד אחד נתון לחשיבה אסוציאטיבית חופשית ומצד‬
‫שני נטוע בהקשר כללי שמאפשר להבינו‪ .‬כל קורא מביא בקריאתו את ניסיונו האישי‬
‫שאינו זהה לזה של היוצר אולם שני הניסיונות מוכלים בכוחו האפקטיבי של המוטיב‬
‫הפואטי‪ .‬בתהליך הקריאה נוצר אפוא סוג של ניסיון יצירתי במעין 'רגע טרנסצנדנטלי'‬
‫שמאפשר לכונן מחדש את ה'עצמי' ויש מקום לשאול האם השימוש בלשון המסורת‬
‫מאפשר יתר‪-‬הזדהות עם חווית האהבה של הדובר‪ 10.‬אולם מעבר למעבר ההדדי בין‬
‫'פרטי' ל'כללי' השימוש בלשון המסורתית כעיצוב מטפורי של יחסים קונקרטיים‪ ,‬עומד‬
‫בניגוד לטיבה של קונקרטיות בספריו הקודמים )אם כי גם במסגרת שינוי זה לא נפקד‬
‫מקומם של האירוניה והעמדה הסטירית לעתים ביחס למקורות(‪.‬‬
‫בסקירת הביקורת אודות שירתו של עמיחי‪ ,‬הראתה יהודית צוויק כיצד הדגישו‬
‫המבקרים את השתלטות הפואטיקה הקונקרטית על יצירתו של עמיחי‪ 11.‬ההתמקדות‬
‫בחוויות יומיומיות וב'דבריות' )כלשונה( גרמה לא‪-‬אחת לקטרוג על שירתו כ'נעדרת‪-‬‬
‫משמעות'‪ ,‬כמרובת‪-‬חזרות וכשירה לא‪-‬עמוקה‪ ,‬בלשון המעטה‪ ,‬מנקודת מבט של כינון‬
‫זהות‪ .‬ה'עכשויות' של שירה זו )על משקל חבורת 'עכשיו' אליה השתייך עמיחי( מקמה‬
‫את פואטיקת השימוש במקורות המסורת היהודית כ'פואטיקה של פרובוקציה' או לכל‬
‫‪ 9‬דוד פישלוב בספרו כמטר שמים‪ :‬עיונים בדימוי הפואטי )ירושלים‪ :‬מאגנס‪ (1995 ,‬כבר עמד על הדימיון בין שירת עמיחי‬
‫לבין שירתו של ג'ון דון‪ ,‬מגדולי משוררי הרנסנס באנגליה במאה ה‪ 17-‬ששירתו הצטיינה במטפורות שמשלבות קודש וחול‪,‬‬
‫בייחוד בהקשר רומנטי )ראו שם‪ ,‬עמ' ‪.(160-171‬‬
‫‪ 10‬האופן בו עיצוב מטפורי בשירה מודרנית מבטא עצמיות של דובר נידון בהרחבה על‪-‬ידי ג'יימס אולני‪ ,‬חוקר מרכזי של‬
‫סוגית האוטוביוגרפיה בספרות‪:‬‬
‫‪“The poem communicates as experience. It does this, however, not directly but by transforming the‬‬
‫‪experience (itself incommunicable) into a motif available to more or less free association, simultaneously‬‬
‫‪limiting the freedom of possible associations by the contextual circumstances under which the motif occurs‬‬
‫‪Each of us brings to the poem his own experiences, which need not be—indeed, cannot be—the same as‬‬
‫‪the poet’s, and there finds these private experiences more or less, depending on the effective power of the‬‬
‫‪motif, conformed to the motif and so expressed in it. Notice that this responsive reading of the poem is a‬‬
‫‪new and creative experience in itself: as much an experience that creates and re-creates the self as any‬‬
‫‪transcendent moment” (James Olney, Metaphors of Self (New Jersey: Princeton University Press, 1981), p.‬‬
‫‪267.‬‬
‫‪ 11‬יהודית צוויק )עורכת(‪ ,‬יהודה עמיחי – מבחר מאמרי ביקורת על יצירתו‪ ,‬הקיבוץ המאוחד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.11-13‬‬
‫‪48‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫היותר כפואטיקה שמטרתה להציב סימן שאלה ביחס לריטואלים מסורתיים‪ .‬גם אם‬
‫אוזכרו ריטואלים אלו בנימה חיובית‪ ,‬הסיבה היתה היותם מאפיינים של פעולת האב‬
‫או האם ולא כשלעצמם‪ .‬גלנדה אברמסון אף מחריפה עמדה זו וטוענת שהעיסוק באל‬
‫‪12‬‬
‫נעלם כמעט לחלוטין בשירתו של עמיחי משנת ‪ 1968‬ואילך‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬ספרו של עמיחי פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח מציג שינוי רדיקלי של הגישה‬
‫למקורות ביחס למתואר לעיל ולפני הוראת השירים אבקש להציע ארגון כולל עבור‬
‫המרצה של שלושת סוגי השינוי‪:‬‬
‫התופעה הראשונה והבולטת ביותר היא גודש ועושר הקונוטציות מהתנ"ך‪,‬‬
‫מהתפילה ומהפרקטיקה היהודית כבסיס לתיאור חוויות עכשויות‪ :‬קין והבל‪ ,‬תרח‪,‬‬
‫אברהם‪ ,‬יצחק‪ ,‬יעקב‪ ,‬שרה‪ ,‬רבקה‪ ,‬רחל ולאה‪,‬ישמעאל‪ ,‬דוד‪ ,‬בת‪-‬שבע‪ ,‬אבישג‪ ,‬יונתן‪,‬‬
‫רבקה‪ ,‬חנה‪ ,‬שמואל‪ ,‬יוסף‪ ,‬יחזקאל‪ ,‬חלדה הנביאה‪ ,‬איוב‪ ,‬שמשון‪ ,‬רות ונעמי‪ ,‬תהלים‪,‬‬
‫קהלת‪ .‬גודש זה מפתיע גם בהתחשב בשכיחותן של הקונוטציות בשירת עמיחי בכל‬
‫תקופותיה ובמיוחד לאור התופעה הבאה‪ .‬העיצוב הפיגורטיבי נוטע את המציאות‬
‫התנ"כית במציאות המודרנית ושילוב זה מקרב את האירועים לקוראים‪ .‬למשל‪ִ " :‬הנֵּה‬
‫אָדם‪ /‬וְ ָכ ְתבוּ זֶה ָלזֶה‬
‫וּב ִפנּוֹת ַה ֲח ָד ִרים ָע ְמדוּ ְבּנֵי‪ָ -‬‬
‫ָדע ֵלילוֹת שֹ ְִמ ָחה‪ְ ...‬‬
‫ַה ַבּיִ ת ֶשׁל ֻח ְל ָדּה ֶשׁיּ ַ‬
‫‪13‬‬
‫וּמ ְס ְפּ ֵרי ֶט ֶלפוֹן"‪.‬‬
‫וּכתוֹבוֹת ִ‬
‫ֵשׁמוֹת ְ‬
‫התופעה השניה היא השינוי בעמדתו של הסובייקט הדובר ביחס לקונוטציות‪.‬‬
‫הדובר מבטא הזדהות ואמפתיה כלפי כאבו של שאול‪ ,‬גורלו של משה רבנו שמשון‬
‫ברגעיו האחרונים וכלפי שורה ארוכה נוספת של דמויות ואירועים מקראיים‪ .‬הדובר‬
‫רואה בסיפורי המקרא גילום סמלי לאירועים שמתרחשים באופן מחזורי גם בחייו שלו‬
‫ובעמדה זו חל שינוי משמעותי מ'אני' נבדל‪ ,‬ביקורתי ומורד ל'עצמי' שמתמזג ואף‬
‫לוֹק ַח ָכּל‬
‫אָבינוּ ֵ‬
‫אַב ָר ָהם ִ‬
‫מחויב להיסטוריה היהודית ולמקורותיה התרבותיים‪ .‬למשל‪ְ " :‬‬
‫לוֹק ַח ֶאת יְ ָל ַדי ְל ִג ְבעוֹת ַה ֶנּגֶב ֶשׁ ָבּ ֶהן ָהיְ ָתה‪ִ /‬לי‬
‫מּוֹריָּה‪ְ /‬כּ ֵשׁם ֶשׁ ֲאנִ י ֵ‬
‫ָשׁנָה ֶאת ָבּנָיו ְל ַהר ַה ִ‬
‫‪14‬‬
‫ִמ ְל ָח ָמה"‪.‬‬
‫התופעה השלישית היא ביטויי זהות יהודית בתהליכים של התבוננות בפרקטיקות‬
‫היהודית )תפילת יחיד ותפילה בבית הכנסת‪ ,‬ליל הסדר‪ ,‬שבת ועוד( כפי שנחוו בילדות‪,‬‬
‫כאשר חוויות אלו מבוססות על הכלת מורכבויות )איזון בין נפש לגוף‪ ,‬בין כאב לשמחה‬
‫ובין חיים למוות(‪ .‬במישור הפיגורטיבי ניתן להצביע על שימוש בדימוי מסוים שבספר‬
‫מוקדם המחיש יחסים רומנטיים לצורך ביטוי הזדהות עם ריטואל דתי‪ 15.‬כך‪ ,‬דימוי‬
‫המצנח‪ ,‬בספר מ‪ 1976-‬משמש לתיאור פני האהובה;‪ 16‬לעומת זאת‪ ,‬בספר פתוח‪-‬סגור‪-‬‬
‫אָמ ְר ִתּי‬
‫פתוח משולב בתיאור חווית ההתעטפות בטלית וכן בהקשר של קינה פרטית‪ :‬וְ ַ‬
‫‪12‬‬
‫—‪“Amichai’s preoccupation with God extends over the early books … but it disappears almost entirely‬‬
‫‪with a few exceptions—in later poetry. It is not only that the value of the entity called ‘God’ alerts‬‬
‫‪substantially as the poetic discourse develops, but also that the intrinsic need for this particular ideological‬‬
‫‪debate diminishes in verse published after 1968” (G. Abramson, The Writing of Yehuda Amichai [New‬‬
‫‪York: State University of New-York Press, 1989], p. 53; emphasis added).‬‬
‫‪ 13‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬שוקן‪ ,1998 ,‬עמ' ‪.78‬‬
‫‪ 15‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪ 13‬וראו התייחסות מפורטת לשיר זה בסוף המאמר‪.‬‬
‫אַחר" )'עוד שיר אהבה'‪ ,‬בתוך‪:‬‬
‫וּב ָמקוֹם ֵ‬
‫אַח ֵרי ְ‬
‫ֵח‪ְ ,‬בּ ַדיְ ָקנוּת‪ְ /‬ל ִה ָפּ ַתח ֲ‬
‫‪ַ " 16‬ה ֶמּ ְר ָחק‪ֶ ,‬שׁ ִמּ ֶמּנּוּ ָבּאת‪ְ /‬מ ֻק ָפּל ְבּ ָפנַיִ ְך ַהיָּפוֹת‪ְ /,‬כּמוֹ ַמ ְצנ ַ‬
‫יהודה עמיחי‪ ,‬מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬שוקן‪ ,1976 ,‬עמ' ‪.(72‬‬
‫‪49‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪17‬‬
‫ֵרד ְלאַט יְ ַר ֵחף ַעד ֶשׁיִּ גַּע ַבּ ָקּ ֶשׁה‪.‬‬
‫ֵח‪ְ .‬לאַט י ֵ‬
‫אָדם ָקשׁוּר ְל ִקינָתוֹ‪ְ /‬כּמוֹ ְל ַמ ְצנ ַ‬
‫ְבּ ִל ִבּי‪ָ :‬כּל ָ‬
‫החזרה על דימוי המצנח בספר מחזקת את מורכבות היחס למסורת וכוללת ריחוף מצד‬
‫אחד‪ ,‬אך גם 'נחיתה' על הקרקע‪ ,‬מצד שני‪.‬‬
‫ברצוני לטעון שחיבורן של שלוש תופעות אלו כמו גם בחינה של כל אחת מהן‬
‫מדוֹבר שמרוכז ב'אני' כפריזמה‬
‫ֵ‬
‫כשלעצמה‪ ,‬מעידים על שינוי מהותי בתפיסת ה'עצמי' ‪,‬‬
‫דרכה הוא מתבונן על העולם ושופט אותו )כפי שהיטיב לתאר בעז ערפלי(‪ ,‬לדובר אינטר‬
‫סובייקטיבי שנתון להשפעה ולעיצוב מצד גורמים חיצוניים‪ 18.‬הדובר בפתוח סגור פתוח‬
‫לא רק שאינו דובר מורד וקרוע‪ ,‬אשר "חווה את זהותו כקרע ומשבר" אלא שאופן‬
‫השימוש במקורות מבטא מימוש של רצון להרמוניה ולאינטגרציה בין עבר לעתיד ובין‬
‫המקורות היהודיים לבין הוויתו החילונית של הדובר‪ 19.‬מקור השפעה מרכזי בעיצוב‬
‫מחודש זה הוא תפיסת האל כמפתח לחזרה לעבר וכמקור לשינוי בהווה ובעתיד‪ .‬כך‬
‫בשיר הבא‪ ,‬האל מהווה אפיק חיבור בהווה ‪ -‬לעבר ולעתיד‪:‬‬
‫ֱאל ִֹהים הוּא ַמ ְד ֵרגוֹת ֶשׁעוֹלוֹת‬
‫ֲדיִ ן‬
‫ְל ָמקוֹם ֶשׁלֹא ַקיָּם שׁוּב‪ ,‬אוֹ ֶשׁלֹא ַקיָּם ע ַ‬
‫ָב ִתי‪ ...‬וְ ִשׁיר ַה ַמּעֲלוֹת הוּא ִשׁיר ַה ֵלּל‬
‫אַכז ָ‬
‫ָתי‪ַ ,‬ה ַמּ ְד ֵרגוֹת ְ‬
‫ַה ַמּ ְד ֵרגוֹת ֵהן ֱאמוּנ ִ‬
‫‪20‬‬
‫ְל ֵאל ַה ַמּ ְד ֵרגוֹת‪.‬‬
‫בנקודה זו ניתן להעלות את השאלה האם בתיאור האל כ'מדרגות' גלום רצון או‬
‫הכרח? השיר הבא מכוון לפרשנות של רצון וצורך באמונה באל עמו יש מערכת יחסים‬
‫אינטר סובייקטיבית שמניעה באופן הדדי את המאמין היחיד ואת האל )וכאן ניתן‬
‫לראות דוגמה נוספת למטפורה דו‪-‬כיוונית(‪:‬‬
‫הוֹבילוֹ‬
‫אוּכל ְל ִ‬
‫רוֹאה‪ֶ ,‬שׁ ַ‬
‫רוֹצה ֵאל נִ ְר ֶאה וְ לֹא ֶ‬
‫ֲאנִ י ֶ‬
‫רוֹצה‬
‫ַאנִ י ֶ‬
‫רוֹאה‪ .‬ו ֲ‬
‫וּל ַס ֵפּר לוֹ ַמה ֶשּׁהוּא לֹא ֶ‬
‫ְ‬
‫ָצרוּ ֶאת ָה ֱאל ִֹהים‪,‬‬
‫רוֹאה‪ַ ...‬ה ְתּ ִפלּוֹת י ְ‬
‫ֵאל נִ ְר ֶאה וְ ֶ‬
‫אָדם‬
‫ָצר ֶאת ָה ָ‬
‫ָה ֱאל ִֹהים י ַ‬
‫יוֹצר ְתּ ִפלּוֹת‬
‫אָדם ֵ‬
‫וְ ָה ָ‬
‫‪21‬‬
‫אָדם‪.‬‬
‫יּוֹצר ֶאת ָה ָ‬
‫יּוֹצרוֹת ֶאת ָה ֱאל ִֹהים ֶשׁ ֵ‬
‫ֶשׁ ְ‬
‫‪ 18‬ערפלי תאר את המהפכה שחולל עמיחי בשירתו במילים הבאות‪" :‬מהפכה הניכרת בכך‪ ,‬שמכל ה'עולמות האפשריים'‬
‫ששירה יכולה לבדות או לעצב‪ ,‬בחר עמיחי לייצג בשירתו‪ ,‬באופן המסקני והעקבי ביותר‪ ,‬את ה'עולם הזה'‪' ,‬עולם כמות‬
‫שהוא'‪ ,‬ואותו בלבד‪ ...‬מילים המסמנות חומרים או הקשרים השייכים ל'עולמות' אחרים‪ ,‬יופיעו בעולם השירי של‬
‫עמיחי רק על‪-‬פי מובנים שניתן לייחס להם בעולם הזה‪ .‬בתואם גמור לבחירות הללו נברא גם הגיבור השירי של עמיחי‬
‫כדמות אדם שעולם זה מגדיר את גבולות כוחו וחלומו וכדמות משורר המעצב אותם ומששמש כדוברם‪ ,‬גם יחד" )בעז‬
‫ערפלי‪ ,‬חדוות ההשוואה‪ :‬תמורות בשירה העברית המודרנית‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ :‬המכון לפואטיקה וסמיוטיקה ע"ש‬
‫פורטר ‪ ,2005‬עמ' ‪ ;296-297‬ההדגשה במקור‪ ,‬ד‪.‬ל‪ .(.‬בהערת שוליים מוסיף ערפלי כי 'העולם הזה' הוא במובן הצר מה‬
‫שנתפס בחושים ובאמצעות השכל ובמובן הרחב‪ ,‬כל מה שניתן לאימות אמפירי ולהסבר הגיוני )שם(‪.‬‬
‫‪ 19‬הציטוט לקוח מדברי הסיכום של אבי שגיא בפרק שדן בשירת עמיחי‪" :‬זלדה ויהודה עמיחי על דרכי עיצובה של‬
‫הזהות"‪ ,‬ראו‪ :‬אבי שגיא‪ ,‬המסע האנושי למשמעות‪ ,‬הוצאת אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,2009 ,‬עמ' ‪.201‬‬
‫‪ 20‬יהודה עמיחי‪,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.7‬‬
‫‪ 21‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.6-7‬‬
‫‪50‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫מה פירושו של הרצון בקרבה לאל ובמערכת יחסים אינטר סובייקטיבית עמו?‬
‫בשלב זה מוצע להציג בפני הסטודנטים שני מאפיינים מרכזיים בהגות הפסיכואנליטית‬
‫בת‪-‬זמננו‪ ,‬שעשויים להעשיר את הניתוח הספרותי‪ :‬המאפיין הראשון הוא תפיסת‬
‫האדם כמשתנה לאורך כל ימי חייו והמאפיין השני הוא ראיית השפה כמדיום אינטר‬
‫סובייקטיבי שמגשר בין התנסויות אינדיבידואליות ופרטיות לבין מרחב אחר )אדם‪,‬‬
‫חברה‪ ,‬אל(‪ ,‬בין השאר בעזרת אמצעים ספרותיים כמטפורה ונרטיב‪ .‬לשם כך יש‬
‫‪22‬‬
‫להרחיב מעט על טיבה של פסיכולוגית העצמי ועל מקומה של השפה במסגרתה‪.‬‬
‫היינץ קוהוט וסטיוון מיטשל‪ ,‬המנסחים הבולטים והחשובים של 'פסיכולוגית‬
‫העצמי' הציעו מודל לפיו רשויות הנפש אמנם קיימות אך עצמיותו של האדם מושפעת‬
‫גם מגורמים נוספים מחוץ לסטרוקטורה הפנימית כפי שתארה פרויד‪ 23.‬לפי קוהוט‬
‫ומיטשל‪ ,‬עיצוב העצמיות הוא תהליך דינמי ואינסופי והוא בעיקרו התנהלות אינטר‬
‫סובייקטיבית‪ ,‬בין אדם לבין גורמים חיצוניים )לעתים אובייקטים מופנמים בנפשו כפי‬
‫שגרס פרויד‪ ,‬אך במקרים רבים ‪ -‬חיצוניים לה( שאינם כפופים להכרעותיו או‬
‫‪24‬‬
‫לרצונותיו‪ .‬כינון עצמי מתרחש אפוא באופן דינמי תוך כדי מודעות חלקית לכך‪.‬‬
‫בנקודה זו עולה השאלה כיצד עשויה שירה לשקף התמודדות שכזו עם גורמים‬
‫חיצוניים‪ .‬השיר הבא יכול לשמש דוגמה לפתיחות יוצאת‪-‬הדופן של עמיחי לדתיות‬
‫אולם לא כזו שמוגדרת בגבולותיה של דת מסוימת אלא כזו שמחלצת מכל דת את‬
‫המרכיב שעמו מזדהה הדובר‪ .‬כותרת השיר היא "א ַֹרח ַחיִּ ים" והיא ממקדת את הדיון‬
‫בענייננו )בין התמדה לשינוי בזהות הדובר(‪ ,‬כאשר בשיר מודגם שינוי שמשקף דינמיקה‬
‫בין הדובר לבין אסכולות דתיות שונות‪ :‬יהדות‪ ,‬קתוליות‪ ,‬פרוטסטנטיות ואיסלאם‪.‬‬
‫‪ 22‬הפסיכולוגיה של ה'עצמי' )’‪ (psychology of the ‘self‬נוסחה למעשה כמענה לשני דגשים בפסיכואנליזה של פרויד‪.‬‬
‫הדגש הראשון הושם על הדחפים הלא‪-‬מודעים והשפעתם על ה'אני' )‪ (ego‬והדגש השני היה התלות של האדם בגורמים‬
‫חיצוניים לו )משפחה וחברה( בעיצוב אישיותו‪ .‬במאמר זה תמצת פרויד את גישתו לפיה נפש האדם מורכבת משלושה‬
‫חלקים‪ ,‬הסתם‪ ,‬האגו )ה'אני'( וה'סופר‪-‬אגו' )'האני‪-‬העליון'( כאשר לאורך חייו מתנסה כל אדם בשורה של מאבקים בין‬
‫רשויות ה'אני' כשהדגש החשוב לענייננו הוא שאופיו והתנהלותו של האדם נקבעים בהתאם לתוצאות מאבקים אלו‬
‫)זיגמונד פרויד‪" ,‬האני והסתם" )‪ (1923‬בתוך‪ :‬מעבר לעקרון העונג‪ ,‬מגרמנית‪ :‬חיים איזק‪ ,‬דביר‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.(147-155‬‬
‫מושג ה'עצמי' בפסיכואנליזה נוסח במסגרת ביקורת על התפיסה הסטרוקטורלית של ה'אני' כפי שעצבה פרויד מתחילת‬
‫דרכו ולכל אורכה עד לניסוחה המובהק במאמרו 'האני והסתם' )‪ .(1923‬קוהוט )‪ (1913-1981‬היה בן למשפחה יהודית‬
‫מתבוללת בוינה‪ ,‬ועם פרוץ מלה"ע השניה עזב לשיקגו שם ביסס את מעמדו כאחד מממשיכיו החשובים של פרויד בפתחו‬
‫את 'פסיכולוגית העצמי'‪ .‬קוהוט טען שפרויד לא העריך מספיק את חשיבותם של ערכים ואידיאלים בחיי האדם ולפיכך‬
‫יצר טרמינולוגיה מכניסטית שמתקשה להתמודד עם מורכבותה של נפש האדם ועם תופעות יוצאות דופן בשגרה‬
‫התרבותית כמו אומץ‪-‬לב‪ ,‬מנהיגות‪ ,‬יצירתיות וכריזמה )ראו הינץ קוהוט‪ ,‬פסיכולוגית‪-‬העצמי וחקר רוח‪-‬האדם‪ ,‬תולעת‬
‫ספרים‪.( 2007 ,‬‬
‫‪" 23‬המפנה שהוביל להשקפות פסיכואנליטיות פוסט‪-‬קלאסיות של העצמי התרחש כאשר תיאורטיקנים התחילו לחשוב‬
‫בדרך אחרת על האיד‪ ,‬לא עוד חסר‪-‬צורה‪ ,‬אלא מובנה‪ ,‬לא עוד נוטה להתפרץ‪ ,‬אלא מכוון‪ .‬הם החלו לחשוב על המודחק לא‬
‫כרסיסים אימפולסיביים ובלתי‪-‬מאורגנים‪ ,‬אלא כתצורות של משמעות המאורגנות סביב מערכות יחסים‪ .‬כך‪ ,‬הם החלו‬
‫לתפוס את האיד ככרוך בצורת‪-‬הוויה‪ ,‬בתחושת עצמי‪ ,‬כאדם בהתייחס לבני‪-‬אדם אחרים" )סטיבן מיטשל‪ ,‬תקווה ופחד‬
‫בפסיכואנליזה‪ ,2003 ,‬עמ' ‪.(142‬‬
‫‪ 24‬מיטשל תאר זאת בדברים הבאים‪" :‬אנשים נוטים לחוות עצמם בכל רגע נתון כאילו הם מכילים 'עצמי' או כאילו הינם‬
‫'עצמי'‪ ,‬שהוא שלם בהווה; 'תחושת עצמי' מלווה לעתים קרובות בתחושת ממשות‪ ,‬נוכחות‪ ,‬שלמות ומלאות‪ .‬אולם‬
‫העצמיים משתנים תדיר לאורך זמן; אף גרסה של העצמי אינה נוכחת במלואה ברגע מסוים‪ ,‬וחייו של אדם אחד הם‬
‫תרכובות של עצמיים רבים‪ ...‬חווית העצמי מתרחשת בהכרח במהלך רגע של זמן; היא ממלאה את החלל הנפשי של‬
‫האדם‪ ,‬וגרסאות אחרות‪ ,‬חלופיות‪ ,‬של העצמי מתפוגגות ברקע‪ .‬ניתן לייצג נהר על‪-‬ידי תצלום‪ ,‬אשר מקבע את זרימתו‬
‫ומאפשר לנו לראותו ולתפוס אותו‪ ...‬הסתירה‪-‬לכאורה )בין שני סוגי העצמי‪ ,‬ד‪.‬ל‪ (.‬מכוננת למעשה מתח יצירתי" )סטיבן‬
‫מיטשל‪ ,‬תקווה ופחד בפסיכואנליזה‪ ,‬עמ' ‪.(140‬‬
‫‪51‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫שיר זה מהווה הטרמה לספר 'פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח' בכך שלאחר תיאור התנסות הדובר‬
‫בחיפוש משמעות בכיוונים רוחניים שונים‪ ,‬הוא חוזר בסופו של דבר ליהדותו כגורל‪,‬‬
‫ובה בעת מדמה עצמו לחיה‪ ,‬אבן או זבוב‪ .‬הרעיון הוא להראות ש'חדוות השינוי' קיימת‬
‫כבר בשירה מוקדמת יותר של עמיחי‪ ,‬כאשר גם בה העיצוב הפואטי משקף שינוי‬
‫תודעתי שלאו‪-‬דווקא בא לידי ביטוי בחיים עצמם‪:‬‬
‫ָמים ְכּמוֹ ָכּל ְזבוּב ְמ ֻא ָשּׁר‬
‫ַעד ְשׁמוֹנָה י ִ‬
‫הוּדי‬
‫ֶבּן ְשׁמוֹנָה יְ ִ‬
‫ילה‪ְ ,‬ל ִלמּוּד ַה ְכּ ֵאב ְבּ ִלי ִמ ִלּים‪.‬‬
‫ְל ִמ ָ‬
‫וּמשֹ ְָח ָקיו‪,‬‬
‫לחן ִ‬
‫ִקוּדי ֻפּ ָ‬
‫תוֹלי‪ְ ,‬ל ִר ֵ‬
‫ַלדוּת ָק ִ‬
‫ַבּיּ ְ‬
‫וּפ ֵאר ַה ֵח ְטא‬
‫ֲה ַדר ַה ַפּ ַחד ְ‬
‫יקים ַבּ ָמּרוֹם‪,‬‬
‫וּד ָב ִרים ַמ ְב ִר ִ‬
‫ְ‬
‫הוּדי ְל ִמ ְצווֹת ֲעשֵֹה וְ לֹא‪ַ -‬ת ֲעשֶֹה‪.‬‬
‫אוֹ יְ ִ‬
‫ֱאל ִֹהים‪ִ ,‬בּ ַקּ ְשׁנוּ ֶשׁ ַתּ ְב ִדּיל ָלנוּ‬
‫ֵבּין ֶצ ֶדק ְלעוֶל‬
‫יעַ‬
‫וְ ִה ְב ַדּ ְל ָתּ ֵבּין ַמיִ ם ֲא ֶשׁר ֵמ ַעל ָל ָר ִק ַ‬
‫וּבין ַמיִ ם ֶשׁ ִמּ ַתּ ְח ָתּיו‪.‬‬
‫ֵ‬
‫ָרע‬
‫ִבּ ַקּ ְשׁנוּ ַדּ ַעת טוֹב ו ָ‬
‫דּוּרגֶל‬
‫ָת ָתּ ָלנוּ ְכּ ָל ִלים וְ ֻחֻ ִקּים ְכּמוֹ ְכּ ָל ֵלי ַכּ ֶ‬
‫וְ נ ַ‬
‫וּלעֹׁנֶשׁ‬
‫ַל ֻמּ ָתּר וְ ָלאָסוּר ְלשֹ ָָכר ְ‬
‫וּל ִשׁ ְכ ָחה‪.‬‬
‫ירה ְ‬
‫בוּסה וְ נִ ָצּחוֹן‪ִ ,‬ל ְז ִכ ָ‬
‫ִל ְת ָ‬
‫אוֹהב ַהכֹּל‬
‫כּוֹפר ַבּכֹּל וְ ֵ‬
‫ֶבר ָצ ִעיר ֵ‬
‫גֶּ‬
‫עוֹבד נְ ָערוֹת‪,‬‬
‫עוֹבד ַמזָּלוֹת‪ֵ ,‬‬
‫ילים‪ֵ ,‬‬
‫עוֹבד ֱא ִל ִ‬
‫ֵ‬
‫עוֹבד יֵאוּשׁ‪.‬‬
‫עוֹבד ִתּ ְקוָה‪ֵ ,‬‬
‫ֵ‬
‫רוֹט ְס ַטנְ ט ְבּ ִגיל ַה ִה ְת ַק ְשּׁחוּת‪...‬‬
‫ְפּ ֶ‬
‫מוּא ִזין‬
‫אַחר ֲחצוֹת ָכּל ֶא ָחד ֶ‬
‫ֲא ָבל ַבּ ַלּיְ ָלה‪ַ ,‬‬
‫יח‬
‫צוֹעק ֵמרֹאשׁ ַע ְצמוֹ ְכּ ֵמרֹאשׁ ַה ְצּ ִר ַ‬
‫ֶשׁל ַחיָּיו‪ֵ ,‬‬
‫ַבּ ִמּ ְסגָּד‪...‬‬
‫אָז ַלת ַה ָבּשָֹר וְ ַה ָדּם‬
‫יח ַעל ְ‬
‫צוֹר ַח ָצ ִח ַ‬
‫ֵ‬
‫ָדעוּ שֹ ְָב ָעה‪.‬‬
‫ַלּל ְתּשׁוּקוֹת ֶשׁלֹא י ְ‬
‫וּמי ֵ‬
‫ְ‬
‫הוּדי‬
‫‪ ...‬וְ ִל ְק ַראת ַהסּוֹף שׁוּב יְ ִ‬
‫אַחר ַה ְכּ ֵאב‬
‫מוּגָשׁ ַ‬
‫ַעל ָכּ ִרית ְל ָבנָה ַל ַסּנְ ָדּק‬
‫אַח ֶרת‪...‬‬
‫טוֹבה ְל ֶ‬
‫וּמ ִא ָשּׁה ָ‬
‫טוֹבה ֵ‬
‫וּמ ֶמּנּוּ ְל ִא ָשּׁה ָ‬
‫ִ‬
‫אַחרוֹנִ ים‬
‫ָמים ֲ‬
‫וּשׁמוֹנָה י ִ‬
‫ְ‬
‫ְבּ ִלי ַה ָכּ ָרה‪ְ ,‬בּ ִלי ַד ַעת‪ְ ,‬בּ ִלי ֱאמוּנָה‬
‫‪52‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪25‬‬
‫שאלת פתיחה מתבקשת היא באיזה אופן מתייחס הדובר לאפשרויות דתיות שונות‬
‫ומה סיבת התנועה מסוג אחד של דתיות למשנהו‪ .‬יש להפנות את תשומת הלב לכותרת‬
‫השיר – אורח חיים‪ ,‬שמתפקדת כמטפורה הממומשת למעשה בשפה הפואטית כיון‬
‫שהדובר אינו חי בפועל כיהודי‪-‬דתי‪ ,‬כקתולי או כמוסלמי‪ .‬ניתן לראות שהדתות‬
‫השונות מוצגות כמטפורות לשלבים בחיי הדובר וכך השפה משמשת לא רק כמנגנון‬
‫מתווך אלא גם כמנגנון שמעצב את ההתנהלות הנפשית‪ 26.‬ניתן לשאול אילו מאפיינים‬
‫של ה'עצמי' הדובר מתגלים בעזרת כל אחת ממטפורות הדת ומהן מערכות היחסים‬
‫‪27‬‬
‫שמרכיבות את ה'עצמי' )אהבה וכפירה‪ ,‬תקווה ויאוש‪ ,‬רדיפה אחר צדק‪ ,‬אמונה וכו'(‪.‬‬
‫ניתן להראות כיצד מתפקד העיצוב המטפורי של תכונות הדובר באמצעות מאפייני‬
‫הדתות בחינה רפלקטיבית של אישיותו‪ 28.‬למשל‪ ,‬העיצוב המטפורי של ברית המילה‬
‫משקף את תחילת החיים וסופם על ידי שאילת מאפיינים מן הקורה לתינוק בטקס כדי‬
‫לתאר את התנסות הדובר‪ :‬מלימוד כאב עוד לפני שרכש שפה ועד למעבר מאשה לאשה‬
‫כפי שמעבירים את התינוק מיד ליד בטקס הברית‪.‬‬
‫הלשון המטפורית בה נוקט עמיחי בשיר שלהלן יוצרת הזרה ואפילו זעזוע אצל‬
‫הקוראים‪ .‬עם זאת‪ ,‬ראוי להדגיש את הטבעיות בה עובר הדובר מתחומי המקור‬
‫לתחומי היעד של המטפורות וכך חושף את הגורמים מולם עוצבו מרכיבי הזהות כמו‬
‫אירועים היסטוריים‪ ,‬מערכות יחסים עם אנשים שונים וכן רעיונות וחוויות שנטבעו‬
‫בתודעתו‪.‬‬
‫כל אחד מהגורמים הללו מכונה על‪-‬ידי קוהוט זולתעצמי‪ .‬מיטשל הרחיב את המונח‬
‫זולתעצמי כך שיציין גורמים מובחנים בתוך עצמיותו של אדם‪ ,‬כמו למשל שאיפות‬
‫ומטרות‪ 29.‬דבר זה חשוב לדיון ב'עצמי' בשירת עמיחי לכל אורכה‪ ,‬כיון שניתן להראות‬
‫‪ 25‬יהודה עמיחי‪ ,‬מאדם אתה ואל אדם תשוב‪ ,‬שוקן‪ ,1985 ,‬עמ' ‪.68-69‬‬
‫‪ 26‬פרויד בספרו פרוש החלום )‪ (1900‬פרט בהרחבה כיצד החלום ניתן לפרוש על ידי התרגום לשפה ועל בסיס אמצעי היצוג‬
‫השונים שהיא כוללת כמו מטפורה ומטונימיה זיגמונד פרויד‪ ,‬פירוש החלום‪ ,‬מגרמנית‪ :‬רות גינזבורג‪ ,‬עם עובד‪.(2007 ,‬‬
‫מאוחר יותר‪ ,‬במאמרו "האני והסתם" )‪ (1923‬הצביע על "מוצגי המילים" כאמצעי בעזרתו הופכים תהליכי חשיבה‬
‫פנימיים לתפיסות במעבר מהלא‪-‬מודע לסמוך‪-‬למודע )זיגמונד פרויד‪ ,‬מעבר לעקרון העונג‪ ,‬עמ' ‪ ;(145‬דהיינו‪ ,‬כל מחשבה‬
‫מודעת מותנית בתמלול בשפה‪.‬‬
‫‪" 27‬כל מערכת‪-‬יחסים ממשית עשויה להכיל בתוכה ארגוני‪-‬עצמי מרובים‪ ...‬התוצאה היא ארגון עצמי מרובה או רב‪-‬צדדי‪,‬‬
‫המעוצב על‪-‬פי דימויים או ייצוגים שונים של עצמי ואובייקט הנגזרים מהקשרים התייחסותיים שונים‪ .‬כולנו תרכובות‬
‫שתכולתן התארגנויות ופרספקטיבות מרובות וחופפות‪ ,‬ותחושה של המשכיות מדומה היא המקציעה את החוויה שלנו‪...‬‬
‫הבדלים בשימוש בשפה מהווים לעתים אינדיקציה דרמטית להבדלים בארגוני עצמי" )סטיבן מיטשל‪ ,‬תקווה ופחד‬
‫בפסיכואנליזה‪ ,‬עמ' ‪ ,142-143‬ההדגשה שלי‪ ,‬ד‪.‬ל‪.(.‬‬
‫‪" 28‬כאשר מתייחסים אל הקטגוריות‪ ,‬אל השפה הבסיסית שבה אנו מתבוננים ומהרהרים בעצמנו‪ ,‬מאבד העצמי‬
‫כסובייקט חלק מהניידות ומהעצמאות שהיו לו לכאורה‪ .‬שפה זו נובעת מאינטראקציות‪-‬עבר עם אחרים‪ ,‬מהרהורי‪-‬עבר;‬
‫עצם המונחים והקטגוריות שבהם אנו חווים את עצמנו‪ ,‬שבהם אנו מייצגים את עצמנו בפני עצמנו‪ ,‬מגלמים בתוכם‬
‫היסטוריה חברתית‪ ,‬היסטוריה משפחתית‪ ,‬היסטוריה בין‪-‬אישית מורכבת‪ ...‬באופן פרדוכסלי‪ ,‬כאשר אנו חשים עצמנו‬
‫כפרטיים ביותר‪ ,‬כמצויים 'בתוך' עצמנו בצורה העמוקה ביותר‪ ,‬הרי שבמובן אחר כלשהו אנו גם מחוברים בצורה העמוקה‬
‫ביותר אל האחרים שדרכם למדנו להפוך לעצמי" )סטיבן מיטשל‪ ,‬תקווה ופחד בפסיכואנליזה‪ ,‬עמ' ‪.(152-153‬‬
‫‪" 29‬פסיכולוגית‪-‬העצמי אינה עובדת עם מסגרת של דחפים ביולוגיים ומנגנון נפשי‪ .‬היא מניחה קיומו של עצמי ראשוני‪,‬‬
‫אשר בתוך מטריצה של זולתי עצמי אמפתיים‪ ,‬הנחשבת כתנאי מוקדם לקיום פסיכולוגי בדיוק כמו החמצן לחיים‬
‫ביולוגיים‪ ,‬חווה גדולת זולתעצמי )אסרטיביות‪ ,‬שאיפות( מצד אחד‪ ,‬ומושלמות של זולתעצמי )האדרת מטרותיו של אדם‪,‬‬
‫‪53‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫כי השינוי אינו תולדה של מאורעות חיצוניים או השפעה של אנשים חיצוניים‬
‫)אובייקטים של זולתי עצמי מחוץ לאדם( אלא שהערכים והשאיפות מעוצבים ביחס‬
‫לעצמי גרעיני‪ .‬קוהוט הציע מונח זה כדי לתאר רובד נוסף באישיות האנושית‪ ,‬רובד‬
‫שמבטא את האישיות האינדיבידואלית של כל אדם אשר קיימת בנפרד ממערך‬
‫‪30‬‬
‫הדחפים ובנפרד מהמשפחה ומהחברה‪.‬‬
‫העצמי לפי קוהוט‪ ,‬מהווה את הבסיס לפעולות של בחירה ולארגון‪ ,‬שנתונות‬
‫להכרעתו האישית של כל אדם‪ 31.‬תפיסה זו של 'עצמי' שמבטא את ערכיו ושאיפותיו‬
‫ומדגיש את חופש הבחירה שלו ביחס להכרעותיו בחיים‪ ,‬מבוטאת באופן מובהק‬
‫במיוחד בשני ספרים מאוחרים של עמיחי שקדמו לפתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח‪ .‬בספרים מאדם‬
‫אתה ואל אדם תשוב )‪ (1985‬וגם האגרוף היה פעם יד פתוחה ואצבעות )‪.(1989‬‬
‫ההדגמה מתוך ספרים אלו ממחישה ביתר‪-‬עוצמה את הטענה בדבר השינוי הרדיקלי‬
‫שחל בספר האחרון‪ ,‬שכן השינוי אינו רק ביחס ליצירתו המוקדמת של עמיחי אלא גם‬
‫ביחס ליצירתו המאוחרת‪ .‬אחד המאפיינים הבולטים בעצמי הגרעיני בספריו‬
‫המאוחרים הוא ניכוס הסמכות שמיוחסת למסורת ולאל לטובת העצמי הגרעיני‪.‬‬
‫לעומת הספר שירים ‪ 1967-1948‬בו מבוטאת עמדה של מחאה לצד עמדה של חולשה‬
‫ֲק ִתי ַה ְקּ ַטנָּה"; או " ֲאנִ י‪ֶ ,‬שׁ ִמּ ְשׁ ַתּ ֵמּשׁ ַרק ְבּ ֵח ֶלק ָק ָטן ִמן‬
‫וּב ַצע ָ‬
‫דוֹלה ְ‬
‫יק ִתי ַהגְּ ָ‬
‫אנושית )" ִבּ ְשׁ ִת ָ‬
‫ַה ִמּ ִלּים ֶשׁ ַבּ ִמּלּוֹן"(‪ ,‬הספרים המאוחרים מציגים עמדה אומניפוטנטית של שימוש בררני‬
‫במקורות בהתאם לרצונו החופשי של הדובר‪:‬‬
‫ֶצת "לֹא ַתּ ְחמֹד"‪.‬‬
‫ִצפּוֹר ְמ ַציּ ֶ‬
‫וֹע ֶקת "לֹא ַתּ ֲעשֶֹה ְל ָך"‪...‬‬
‫אַח ֶרת צ ֶ‬
‫ִצפּוֹר ֶ‬
‫ָדי‪,‬‬
‫ידים ֵהם ְבּג ַ‬
‫ָלים ֶשׁ ִלּי ַהיְ ִח ִ‬
‫ַה ְדּג ִ‬
‫ימ ִתי‪,‬‬
‫ַה ִה ְמנוֹן ֶשׁ ִלי‪ ,‬נְ ִשׁ ָ‬
‫אַחרוֹנָה‬
‫וְ ַה ִמּ ָלּה ָה ִראשׁוֹנָה וְ ָה ֲ‬
‫‪32‬‬
‫ִהיא " ִהנֵּה"‬
‫הציפורים שמשקפות את קולם של עשרת הדברות‪ ,‬אינן מצליחות להשפיע על‬
‫הדובר לשנות את תפיסת עולמו שמציבה במרכז את ההווה‪ .‬לדובר כבר אין צורך‬
‫בפרובוקציה או בביקורת על ציוויי המסורת שעיצובה המטפורי הוא כציפור; לא‪-‬‬
‫מזיקה וגם לא‪-‬משפיעה במיוחד‪ ,‬רק מהווה תזכורת למקור של שיפוט שלא משפיע‬
‫בפועל על חייו‪ .‬העלמות הצורך בהתרסה ובביקורת עולה בברור גם בשיר הבא‪:‬‬
‫התלהבות לגבי האידיאלים שלו( מצד אחר‪ .‬הדחפים הנם תופעות שניוניות‪ .‬הם תוצאה של התפוררות בעקבות שבירתן של‬
‫הקונפיגורציות הפסיכולוגיות המורכבות הראשוניות כתולדה של כשלונות )האמפתיה( במטריצת הזולתעצמי" )היינץ‬
‫קוהוט‪ ,‬פסיכולוגית‪-‬העצמי וחקר רוח‪-‬האדם‪ ,‬עמ' ‪ ,100‬ההדגשות במקור(‪.‬‬
‫‪ 30‬היינץ קוהוט‪ ,‬פסיכולוגית‪-‬העצמי וחקר רוח‪-‬האדם‪ ,‬עמ' ‪.(40‬‬
‫‪ 31‬אם ברצוננו להבין את השוני בהתנהגותם של בני‪-‬אדם במצבים שונים‪ ,‬עלינו לברר ולהתחשב בקיומו של רובד זה של‬
‫ה'עצמי'‪ .‬קובץ מחקריו של קוהוט על ה'עצמי' נפתח בהתמודדות עם השאלה כיצד מתמודדים בני‪-‬אדם שונים בשעת‬
‫משבר‪ ,‬אשר מעמיד במבחן את אמונותיהם והרגליהם ומאלצם להכריע ולפעול ללא הגנת המנגנונים של ה'אני' וללא הגנות‬
‫חיצוניות )היינץ קוהוט‪ ,‬פסיכולוגית‪-‬העצמי וחקר רוח‪-‬האדם(‪.‬‬
‫‪ 32‬יהודה עמיחי‪ ,‬מאדם אתה ואל אדם תשוב‪ ,‬עמ' ‪.30‬‬
‫‪54‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫יוֹשׁב ַעל ֵכּס‪,‬‬
‫ָחיד ֵ‬
‫שׁוֹפט‪ָ ,‬דּן י ִ‬
‫ֲאנִ י ֵ‬
‫ֶא ָשׁם‪/‬‬
‫וְ ֵאין ַמ ֲא ִשׁים וְ ֵאין נ ֱ‬
‫ַרק ֵע ִדים‪ֵ ,‬ע ִדים‪ֵ ,‬עדֻיּוֹת‪ֵ ,‬עדֻיּוֹת‪...‬‬
‫דּוֹמם‬
‫ָכּ ְך ַהיְ קוּם יִ ְת ַעגֵּל ִבּי‪ֵ .‬‬
‫קוֹמי‬
‫דּוּמם ְמ ַד ֵבּר וְ ַה ַחי יִ דֹּם‪ .‬זֶה ְמ ִ‬
‫ָ‬
‫‪33‬‬
‫ַדּל וְ ָכ ְך ֶא ְת ַק ַדּשׁ‬
‫וְ ָכ ְך ֶא ְתגּ ַ‬
‫הצבת הדובר בעמדה של שופט‪ ,‬ללא מאשים ונאשם‪ ,‬סוללת את הדרך המטפורית‬
‫לתיאור העולם כמיקרוקוסמוס שלו‪" :‬היקום יתעגל בי"‪ .‬אם העולם פועל כך‪ ,‬במסגרת‬
‫קווי המתאר של הדובר עצמו‪ ,‬הרי שהתנאי לגדולתו ולקדושתו מצוי בהוויתו בלבד‪,‬‬
‫ללא תלות בגורמים חיצוניים‪ .‬טענה זו ניתנת לסיוג בעזרת שני השירים הבאים; הדובר‬
‫מבטא חוסר‪-‬מחוייבות וחוסר‪-‬תלות באל ובמועדים שציווה‪ ,‬אולם יש בעולמו מקום‬
‫חשוב לדמויות הוריו‪ ,‬גם כשהם נעדרים מחייו )באופן זמני או לאחר מותם(‪:‬‬
‫וּב ִלי ִא ִמּי‬
‫אָבי ְ‬
‫יוֹם ִכּפּוּר ְבּ ִלי ִ‬
‫הוּא לֹא יוֹם ִכּפּוּר‪ַ ...‬בּיּוֹם ָצ ַע ְקנוּ " ְס ַלח ָלנוּ"‬
‫וּב ֶע ֶרב ָצ ַע ְקנוּ " ְפּ ַתח ָלנוּ"‬
‫ָ‬
‫אוֹתנוּ‪ַ ,‬הנַּח ָלנוּ‬
‫אוֹמר ְשׁ ַכח ָלנוּ‪ְ ,‬שׁ ַכח ָ‬
‫וֲ‬
‫ילת ַשׁ ַער ִכּי ָפּנָה ַהיּוֹם‪...‬‬
‫ְל ֵעת נְ ִע ַ‬
‫אוֹר ַה ֶשׁ ֶמש לֹא נִ ְשׁ ַבּר‪,‬‬
‫ַחנוּ נִ ְשׁ ָבּ ִרים‪,‬‬
‫ֲאנ ְ‬
‫‪34‬‬
‫ַה ִמּ ָלּה "נִ ְשׁ ֶבּ ֶרת" נִ ְשׁ ֶבּ ֶרת‬
‫ַמה ָלּ ַמ ְד ִתּי ַבּ ִמּ ְל ָחמוֹת‪...:‬‬
‫ֶך‪,‬‬
‫ִל ְצעֹד ַבּ ָסּ ְך וְ ִל ְהיוֹת ְל ַבד ַבּ ָתּו ְ‬
‫שׁוֹמ ַעת‬
‫‪...‬וְ ִל ְצעֹק " ִא ָמּא"‪ְ ,‬בּ ִלי ֶשׁ ִהיא ַ‬
‫וְ ִל ְצעֹק " ֱאל ִֹהים"‪ְ ,‬בּ ִלי ְל ַה ֲא ִמין בּוֹ‬
‫יתי ַמ ֲא ִמין בּוֹ‬
‫ַא ִפלּוּ ִאלּוּ ָהיִ ִ‬
‫וֲ‬
‫‪35‬‬
‫יתי ְמ ַס ֵפּר לוֹ ַעל ַה ִמּ ְל ָח ָמה‬
‫לֹא ָהיִ ִ‬
‫שני השירים מבטאים תלות של הדובר בהוריו כזולתי עצמי שלו‪ .‬שברון הלב‬
‫בעקבות מותם מאפיל על היום החשוב ביותר במסורת היהודית‪ ,‬בשל האפקט על‬
‫'העצמי הדובר'‪ :‬הוא נשבר וכך גם מילותיו שהן האמצעי המרכזי של כינון תודעתו‪.‬‬
‫חשוב לציין שגם יום הכיפורים מתפקד כזולתעצמי‪ ,‬כזה שחושף ומשקף את האדישות‬
‫לציוני הזמן המסורתיים כאשר הם מופיעים בנפרד מהחוויה האינטר סובייקטיבית של‬
‫הדובר עם הוריו‪ .‬המסורת מאבדת את חשיבותה כאשר היא קיימת בנפרד מהאנשים‬
‫‪ 33‬יהודה עמיחי‪ ,‬מאדם אתה ואל אדם תשוב‪ ,‬עמ' ‪.47‬‬
‫‪ 34‬יהודה עמיחי‪ ,‬מאדם אתה ואל אדם תשוב‪ ,‬עמ' ‪.123-124‬‬
‫‪ 35‬יהודה עמיחי‪ ,‬גם האגרוף היה פעם יד פתוחה ואצבעות‪ ,‬שוקן‪ ,1989 ,‬עמ' ‪.15‬‬
‫‪55‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫המציינים את אירועיה‪ .‬הגורם הקובע את תודעת העצמי ביחס למסורת הוא המצב‬
‫האינטר סובייקטיבי העכשווי ולא מחוייבות שקיימת כשלעצמה‪ .‬ענין זה מוחרף בשיר‬
‫השני בו מתוארת אפשרות האמונה באל כבלתי‪-‬רלוונטית לצורך חיזוק האדם בעת‬
‫מלחמה‪ .‬ההתנערות מאפשרות ההסתמכות על האל מחריפה אם נשווה לכך את‬
‫הריטואל הקבוע של התייעצות הנביא או המלך עם האל לפני כל מלחמה במקרא )סיבה‬
‫מרכזית להפסקת מלכותו של שאול היתה הפרתו של ריטואל זה כאשר לא חיכה‬
‫לשמואל לפני המלחמה בפלישתים(‪ .‬בשירו של עמיחי‪ ,‬לא רק שלא מדובר בריטואל‬
‫אלא שקיום האל והאמונה בו אינם רלוונטיים כמקור תמיכה ועצה‪ .‬תמה זו עוברת‬
‫כחוט השני לאורך כל ספריו של עמיחי עד לספר האחרון וערפלי כבר ניסח בצורה‬
‫מדויקת את הקשר בין המישור התמטי לבין המישור הלשוני‪-‬אסתטי‪ ,‬כשטען לתואם‬
‫בין שני המישורים בעיצוב 'עולם אד‪-‬הוק'‪ 36.‬יתר על כן‪ ,‬הראה ערפלי כיצד תמונת‬
‫העולם האוטוביוגרפית בשירת עמיחי יוצרת דמות אחידה של משורר מובלע בניגוד‬
‫לקורפוסים של משוררים אחרים‪ ,‬בהם מצויות סתירות ערכיות בין יצירות או גיוון‬
‫ועושר ערכי שיוצרים תחושה של מספר 'משוררים מובלעים' או לפחות חוסר‪-‬תואם בין‬
‫האוטוביוגרפיה לבין היצירה הפואטית‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בספר 'פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח' יש שינוי רדיקלי הן בעיצוב הפואטי של‬
‫המקורות והן ביחס למסורת העבר‪ .‬העבר הן במישור של ההיסטוריה היהודית והן‬
‫במישור של תכנים וריטואלים השאובים מהמסורת היהודית הוא מקור השראה‬
‫ונחמה‪ .‬העצמי‪-‬הדובר בפתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח הוא אדם שעושה ניסיון מתמיד ליצור‬
‫אינטגרציה בין העבר לבין ההווה והעתיד‪ .‬הדוגמה הבולטת והחוזרת ביותר היא הצרוף‬
‫של 'אמן ואהבה'‪ .‬אם בספרים קודמים לא בוטא היסוד האמוני על דרך החיוב‪ ,‬הרי‬
‫שבספר זה‪ ,‬דרך הפריזמה של שבר המצבה‪ ,‬פיסת ההיסטוריה היהודית שמוצבת על‬
‫שולחנו של הדובר‪ ,‬הדובר אינו רק חוזר לחוויות ילדותו ובמיוחד להקשרים‬
‫הרליגיוזיים בהם עוצבו חוויות אלו אלא למעשה מייצר ומייצג שינוי תודעתי שבבסיסו‬
‫'מין לעצמו' של כינון סובייקטיבי על יסודות המסורת וההיסטוריה היהודית‪ .‬תודעה‬
‫חדשה זו כוללת בתוכה גם ביטוי של מחויבות סמלית המגולמת באופן חומרי באבן‬
‫שחרות עליה 'אמן'‪ ,‬ובאופן רוחני – בספר כולו‪ ,‬כמבוטא באופן מעגלי בשיר הפותח‬
‫ובשיר הסוגר את הספר‪:‬‬
‫אָמן"‬
‫יה " ֵ‬
‫ַחת ֶא ֶבן ֶשׁ ָכּתוּב ָע ֶל ָ‬
‫ַעל ֻשׁ ְל ָחנִ י ֻמנּ ַ‬
‫הוּדי‬
‫ֶשׁ ֶבר ַמ ֵצּ ָבה‪ְ ,‬שׁ ֵא ִרית ִמ ֵבּית ְק ָברוֹת יְ ִ‬
‫‪37‬‬
‫נוֹל ְד ִתּי‪.‬‬
‫ֶח ַרב ִל ְפנֵי ְכּ ֶא ֶלף ָשׁנִ ים‪ָ ,‬בּ ִעיר ֶשׁ ָבּהּ ַ‬
‫ֶשׁנּ ֱ‬
‫אָמן"‪ֶ ,‬שׁ ֶבר ֶא ָחד‬
‫יה " ֵ‬
‫ַעל ֻשׁ ְל ָחנִ י יֵשׁ ֶא ֶבן ֶשׁ ָחרוּת ָע ֶל ָ‬
‫אַל ֵפי ִרבּוֹא ִשׁ ְב ֵרי ַמ ֵצּבוֹת ְשׁבוּרוֹת‬
‫נִ צּוֹל ֵמ ְ‬
‫יוֹד ַע ֶשׁ ָכּל ַה ְשּׁ ָב ִרים ָה ֵא ֶלּה‬
‫הוּדיִּ ים‪ .‬ו ֲ‬
‫ְבּ ָב ֵתּי ְק ָברוֹת יְ ִ‬
‫דוֹלה‬
‫הוּדית ַה ְגּ ָ‬
‫ְמ ַמ ְלּ ִאים ַע ְכ ָשׁו ֶאת ִפּ ְצ ַצת ַה ְזּ ַמן ַהיְּ ִ‬
‫‪ 36‬בעז ערפלי‪ ,‬חדוות ההשוואה‪ ,‬עמ' ‪.140‬‬
‫‪56‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ָמים‬
‫אַח ִרית ַהיּ ִ‬
‫יוֹד ַע ַעל ָכּל ֵא ֶלּה וְ ַעל ֲ‬
‫‪...‬וְ אף‪-‬על‪ִ -‬פּי ֶשׁ ֲאנִ י ֵ‬
‫נוֹתנֶת ִלי ַשׁ ְלוָה‬
‫ָה ֶא ֶבן ַהזֹּאת ַעל ֻשׁ ְל ָחנִ י ֶ‬
‫הוֹפ ִכין‬
‫ִהיא ֶא ֶבן ֱא ֶמת ֶשׁלֹּא יִ ְהיוּ ָלהּ ְ‬
‫ֶא ֶבן ֲח ָכ ָמה ִמ ָכּל ֶא ֶבן ֲח ָכ ִמים‬
‫‪...‬וְ ִהיא ְשׁ ֵל ָמה ִמ ָכּל ְשׁ ֵלמוּת‪.‬‬
‫עוֹלם‬
‫ֶא ֶבן ֵעדוּת ַעל ָכּל ַה ְדּ ָב ִרים ֶשׁ ָהיוּ ֵמ ָ‬
‫אַה ָבה‪.‬‬
‫אָמן וְ ֲ‬
‫עוֹלם‪ֶ ,‬א ֶבן ֵ‬
‫וְ ַעל ָכּל ַה ְדּ ָב ִרים ֶשׁיִּ ְהיוּ ְל ָ‬
‫‪38‬‬
‫אָמן וְ ֵכן יְ ִהי ָרצוֹן‬
‫אָמן‪ֵ ,‬‬
‫ֵ‬
‫שבר המצבה משמש כמעין תשמיש‪-‬קדושה )‪ (relic‬שחוזר לילדותו של הדובר ומשם‬
‫עובר דרך ההיסטוריה היהודית עד לשולחנו‪ .‬מלבד זיכרון ועדות‪ ,‬מבטאת האבן אמת‬
‫וחכמה‪ ,‬שלמות ואהבה ומתוך כל אלה מקנה לדובר שלוה שמאפשרת לו לפתח ְפּנִ יוּת‬
‫רליגיוזית )"אמן‪ ,‬אמן וכן יהי רצון"(‪ .‬החזרה לעבר לא רק מאפשרת להבין את ההווה‬
‫אלא אף מחייה ויוצרת מחדש זיקות בין הסובייקט הדובר לבין שורה של 'זולתיעצמי'‪.‬‬
‫החייאתן של זיקות אלה מעצבת 'עצמי' רליגיוזי הן במישור החוויתי‪-‬רגשי והן‬
‫במישור האינטלקטואלי‪-‬מטפיסי ו'עצמי' חדש זה מאפשר לשחזר כחוויה מתקנת‬
‫תודעה של יהדות שמבוססת על בחירה ולא על הרגל והכרח‪ .‬כדי לברר את מהלך‬
‫השחזור והכינון מחדש של ה'עצמי' מתבקש להציג את טענת‪-‬היסוד במאמרו המרכזי‬
‫של פרויד בסוגית שחזור העבר‪ ,‬לצד טענות מפתח בפסיכולוגיה של ה'עצמי'‪ .‬במאמר‬
‫'היזכרות‪ ,‬חזרה ועיבוד' )‪ (1914‬מתאר פרויד את תהליך העיבוד מחדש של העבר‬
‫כמבוסס על ערור הזיכרון על ידי ניסיון לחזור על החוויות שיצרו אותו‪ .‬חזרה על חוויות‬
‫העבר‪ ,‬לפי פרויד‪ ,‬מאפשרת לצד הבנה טובה יותר של הווה גם אפשרות של 'תיקון' על‬
‫ידי עיבודו מחדש‪ .‬אולם לשם מה נדרש תיקון כזה אצל הדובר בספר פתוח‪-‬סגור‪-‬‬
‫פתוח? בעקבות תפיסת העצמי המשתנה של קוהוט ומיטשל ניתן לומר כי הערכים‬
‫והשאיפות שמגולמים בספר האחרון שונים בתכלית מאלו שגולמו בספרים האחרים‬
‫והם מבוססים על קשר ומחוייבות ברורים‪-‬מאליהם‪ ,‬על דרך החיוב והבחירה ולא בשל‬
‫השתייכות מקרית לעם היהודי ולגורלו‪.‬‬
‫דמויות מקראיות כזולתיעצמי‪ :‬אינטר טקסטואליות בין אמפתיה להזדהות‬
‫‪39‬‬
‫אוֹתי‪:‬‬
‫רוֹאים ִ‬
‫יאים ִ‬
‫יך ֶח ְזיוֹנוֹת ַהנְּ ִב ִ‬
‫ֵא ְ‬
‫‪ 39‬פרויד הבחין בין הזדהות לאמפטיה אך התייחס בעיקר להזדהות‪ ,‬הן בהיבט האינדיבידואלי והן בהיבט החברתי‪ .‬דיונו‬
‫המרכזי מצוי במאמר "פסיכולוגיה של ההמון ואנליזה של האני" )זיגמונד פרויד‪ ,‬תרבות בלא נחת‪ ,‬מגרמנית‪ :‬אריה בר‪,‬‬
‫דביר ‪ .(1988‬במאמר מתאר פרויד את ההזדהות "כגילוי המוקדם ביותר של זיקת‪-‬רגש לאדם אחר" )שם עמ' ‪ ,(46‬עליה‬
‫מבוסס היחס להורים‪ ,‬היחס למנהיג ולהבדיל‪ ,‬שורה של בעיות )כמו היסטריה‪ ,‬מלנכוליה ועוד( שנובעות מהתהליך‬
‫המנטלי במסגרתו ההזדהות הופכת לתחליף של זיקת‪-‬מושא ליבידונלית והפנמה של המושא או אחת מתכונותיו לתוך‬
‫נפשו של האדם )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(48-49‬בספר פירוש החלום טען פרויד שהזדהות אינה חיקוי פשוט אלא סיגול על בסיס תביעת‪-‬‬
‫זכות לאטיולוגיה דומה; היא מבטאת 'בדיוק‪-‬כמו' ומתייחסת לגורם משותף שנותר בלא‪-‬מודע" )שם‪ ,‬עמ' ‪ ,188‬ההדגשה‬
‫במקור; ד‪.‬ל‪ (.‬תיאורים אלו הם אפקטיביים ביותר להבנת הזדהות הדובר הן עם הדמויות המקראיות והן עם הריטואלים‬
‫המסורתיים כפי שאראה להלן‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אָדם ָכּבוּי וְ ַחי‪.‬‬
‫אוֹתי ָ‬
‫בּוֹער רוֹ ֶאה ִ‬
‫ַה ְסּנֶה ַה ֵ‬
‫אוֹמר ָע ַלי ֲחזוֹן ַה ֶמּ ְר ָכּ ָבה ֶשׁל יְ ֶח ְז ֵקאל‪:‬‬
‫וּמה ֵ‬
‫ָ‬
‫ָפיִ ם‬
‫אָדם ֶשׁ ֵאין לוֹ ְכּנ ַ‬
‫ִהנֵּה ָשׁם ְל ַמ ָטּה ָ‬
‫‪40‬‬
‫ֶפשׁ ֶשׁלּוֹ‪.‬‬
‫‪ַ ...‬רק ח ֶֹשׁ ְך ְבּתוֹכוֹ‪ .‬זֶה ַהנּ ֶ‬
‫שורות אלה מזמנות את השאלה מהו האופן בו נוקט הדובר באינטרטקסטואליות‬
‫בספר זה לעומת שימושיו במקורות בספרים קודמים‪ .‬הלשון המטפורית הופכת את‬
‫המקורות לאקטיביים ואת הדובר לפסיבי )איך חזיונות הנביאים רואים אותי וכו'( וכך‬
‫הופכת מערכת היחסים בין הדובר לבין המקורות להדדית‪ ,‬בשונה מהשימוש האינטר‬
‫טקסטואלי בספרים קודמים‪.‬‬
‫שירת עמיחי נודעת לכל אורכה בעיצובים פואטיים חדשניים של המקורות בשירים‬
‫כמו "והיא תהילתך" )מתוך שירים(‪ ,‬או "שני שירי יום כיפור" )מתוך עכשיו ברעש( או‬
‫"אתה תדבר" )מתוך ולא על מנת לזכר(‪ 41.‬העיצובים נעים על מנעד שבין היפוך גמור של‬
‫המשמעות המקורית )כמו ב"אל מלא רחמים" או ב"והיא תהילתך"( דרך עיצוב אישי‬
‫)יום כיפור שנפרש לאורך כל השנה ב"שני שירי יום כיפור"( ועד לשימוש במקורות‬
‫בהקשר אחר לחלוטין מההקשר המקורי )זהו סוג העיצוב הרווח ביותר; למשל בשירים‬
‫‪42‬‬
‫"אין לי חלק בעולם הבא" או "מי שסומך על הזמן" בספר ולא על מנת לזכר(‪.‬‬
‫כאן עולה שאלה עקרונית בהוראת שירה בכלל ובהוראת שירת עמיחי בפרט‪ :‬כיצד‬
‫ניתן להסביר שינויים עקרוניים באופיה של אינטר טקסטואליות בקורפוס מסוים?‬
‫אינטר טקסטואליות מגוונת זו עולה בקנה אחד עם תיאור האינטר טקסטואליות‬
‫בתהליך הפסיכואנליטי כפי שהוצגה על ידי שון הנד‪ ,‬כביטוי של 'העברה'‬
‫‪ 41‬ראו למשל מתוך שיר שכותרת המשנה שלו היא – מתוך פיוט לימים הנוראים‪" :‬הייתי בירושלים וברומא‪ .‬אולי אהיה‬
‫במכה‪ /.‬אך הפעם אלהים מתחבא ואדם צועק איכה‪ /.‬והיא תהילתך" )יהודה עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬שוקן‪ ,1968 ,‬עמ'‬
‫‪ .(71‬עמיחי היה הראשון שנקט בשימוש אירוני מסוג זה‪ .‬במקום אחר‪" :‬אני מפזר את יום‪-‬הכיפור על פני‪ /‬כל השנה‪/.‬‬
‫ענבים בשלים בעונתם‪ /.‬אך איך יבשלו חטאים וכפרתם ביום אחד?" )יהודה עמיחי‪ ,‬עכשיו ברעש‪ ,‬שוקן‪ ,1971 ,‬עמ' ‪;(162‬‬
‫ההתייחסות ליום‪-‬כיפור היא כאל רעיון ולא כאל 'מצווה' או ריטואל מסורתי מחייב ולכן ניתן גם לפרשו אחרת באופן‬
‫מעשי‪ .‬דוגמה אחרונה‪ ,‬מתוך שיר הנקרא 'שלושה פרושים'‪" :‬ולא יקרא עוד את שמך אברם"‪ /‬אני אברם שהיה אברהם‪/‬‬
‫והחזיר את ההא לאלהיו‪ / ,/‬כאדם המחזיר בגאוה‪ /‬אות הצטינות למלכות" )יהודה עמיחי‪ ,‬ולא על מנת לזכור‪ ,‬שוקן‪,‬‬
‫‪ ,1978‬עמ' ‪ .(33‬הדובר פותח כל בית בפסוק אותו הוא מפרש באופן מקורי ואירוני; בדוגמה לעיל הוא 'מחזיר' את ההא‬
‫שמבטאת את הבטחת ההשגחה האלוהית והחשוב לעניננו הוא שהוא עושה זאת דווקא דרך דמותו של אברהם‪ ,‬אבי‬
‫המאמינים ולא כאדם פרטי‪ .‬שימוש כזה במטפורה נקרא על ידי הבלשנים לייקוף וטרנר 'הרחבה' ו'שכלול'‪ .‬הדובר מוסיף‬
‫לתכונות הידועות של אברהם תכונה נוספת – את היכולת לוותר על החסד האלוהי ובכך מרחיב את דמותו התנ"כית‪ .‬כמו‪-‬‬
‫כן‪ ,‬הדובר רואה בטקסט המקורי רמז או הצעה למשמעות נוספת על המשמעות הרגילה ובעיצובו משכלל את המשמעות‬
‫המקורית‪ .‬הרמז מצוי גם בהשתלשלות השם )אם נוספה אות‪ ,‬לכאורה ניתן גם לגרוע אות( ולדעתי הרמז מצוי גם בנרטיב‬
‫המקראי‪ ,‬שכן אברהם בפרשת סדום‪ ,‬שערער על החלטת האל ושינה אותה שוב ושוב‪ ,‬הוא דמות שלא תמיד מקבלת באופן‬
‫מובן מאליו את החלטות האל‪.‬‬
‫‪" 42‬חגים וזמנים יבואו לו בגמגום‪ /‬כמשקה כבד מבקבוק אפל" )יהודה עמיחי‪ ,‬ולא על מנת לזכור‪ ,‬עמ' ‪ .(93‬דוגמה מובהקת‬
‫ביותר לעיצוב בהקשר מקורי‪ ,‬באופן שמתנער באירוניה בוטה מהקונוטציה הנורמטיבית מומחשת בהיגד הבא‪" :‬אין לי‬
‫חלק בעולם הבא‪ /‬אך גם בעולם הזה‪ /‬חלקי הוא חלקי בלבד‪ ,‬ומטל בספק‪ /,‬אני זקוק עכשו למחוה פשוטה‪ /‬כמו הצטלבות‬
‫של נוצרים" )יהודה עמיחי‪ ,‬ולא על מנת לזכור‪ ,‬עמ' ‪ .(43‬הכשרון הפואטי של עמיחי מבוטא בהתבססות על ההקשר‬
‫לה ֵפּך בנורמה האמונית שמציבה את הסנקציה החריפה של מניעת חיי העולם‬
‫המקורי ואף על מילה ספציפית )"חלק"( כדי ַ‬
‫הבא מהחוטא‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫)‪ 43.(transference‬בשיר המצוטט במוטו ניתן לראות את ההעברה כתהליך בו הדיאלוג‬
‫מתרחש בין הדובר לבין הטקסט‪ ,‬הממלא את תפקיד האנליטיקאי‪ .‬הטקסט מתפקד‬
‫אפוא כשיקוף של זולתי עצמי הן בתוך עצמיותו של הדובר והן מחוצה לה‪ 44.‬שינוי‬
‫העמדה מביא את הדובר לראות גם את עמדתו בעבר כביטוי של ה'עצמי' שהשתנה‪,‬‬
‫למרות עדותם הנוקבת והנחרצת של השירים המוקדמים כנגד פרשנות מעין זו‪ .‬ביטוי‬
‫מובהק ביותר לפרשנות כזו בדיעבד מופיע בשיר הבא‪:‬‬
‫אַחר ַה ְר ֵבּה ְשׁנוֹת ַחיִּ ים ֲאנִ י ַמ ְת ִחיל ִל ְראוֹת‬
‫ַע ְכ ָשׁו ַ‬
‫ַאנִ י ְמ ַקיֵּם ֶאת ָכּל ַה ֻח ִקּים וְ ָכל ַה ִמּ ְצווֹת‪.‬‬
‫ֶשׁלֹא ָמ ַר ְד ִתּי ֶא ָלּא ְמ ַעט ו ֲ‬
‫‪ֲ ...‬אנִ י ַמ ְת ִחיל ְל ָה ִבין‪ְ ,‬כּמוֹ ִבּ ְמכוֹנִ ית ֶשׁ ִהיא ְכּ ָבר יְ ָשׁנָה‬
‫וּב ָל ִמים‬
‫ֻכנוֹת ְ‬
‫ֻלת בּ ְ‬
‫עוֹב ֶדת‪ְ ,‬פּע ַ‬
‫יך ִהיא ֶ‬
‫ֵא ְ‬
‫יצים‬
‫וּק ִפ ִ‬
‫כוֹח וְ זָכוֹר‪ְ ,‬בּ ָרגִ ים ְ‬
‫וּרבוּ‪ָ ,‬שׁ ַ‬
‫שֹ ָָכר ָועֹנֶשׁ‪ְ ,‬פּרוּ ְ‬
‫גּוּפי‪,‬‬
‫סטוֹריָה‪ .‬זֶה נְ אוּם נ ְַפ ִשׁי ֶאל ֶח ְל ֵקי ִ‬
‫ְ‬
‫וּלאַט וְ ֻח ֵקּי ַה ִהיְ‬
‫ַמ ֵהר ְ‬
‫ֶסת‪ ,‬זֶה ֶה ְס ֵפּד‬
‫זוֹ ְדּ ָר ָשׁה ְבּ ֵבית ְכּנ ֶ‬
‫‪45‬‬
‫ֶבר‬
‫בוּרה וְ זוֹ ְתּ ִחיָּה‪ .‬נְ אוּם ַהגּ ֶ‬
‫ַל ֵמּ ִתים‪ ,‬זוֹ ְק ָ‬
‫הדובר בשיר בוחן במבט‪-‬לאחור את חייו ומצהיר על עצמו כמי שמקיים "את כל‬
‫החוקים והמצוות"‪ ,‬לא פחות‪ .‬כמובן שזו גירסה מורחבת של החוקים והמצוות במובן‬
‫המסורתי כיון שנכללים בה חוק הכובד‪ ,‬חוק שיווי משקל וכו'; אך לצד חוקי הפיסיקה‬
‫המותמרים לחוקיותם של יחסי‪-‬אנוש‪ ,‬מופיעים גם 'שכר ועונש'‪' ,‬פרו ורבו' ו'שכוח‬
‫וזכור' )עמיחי לא מוותר על ה'קריצה' באמצעות העיבוד האינדיבידואלי של הקשר‬
‫מצוות זכור ככולל גם מצווה של שכחה(‪ .‬מעניין לראות את ההקבלה הן במובן של‬
‫החוקיות שקיימת במערך התורה והמצוות וקיימת גם בחייו של הדובר והן במובן‬
‫הרטורי‪ :‬הדובר נוקט במונחים המקראיים של נאום‪ ,‬הספד ודרשה כדי לבטא את‬
‫אמירתו האישית‪ .‬שני המובנים הללו מבטאים אמפתיה כלפי משחק‪-‬השפה של‬
‫המקורות לצד שילוב מימד אינדיבידואלי בתיאור הקצב האישי של ההבנה )"אני‬
‫‪43‬‬
‫‪Seán Hand, “Missing You: Intertextuality, Transference and the Language of Love,” in Intertextuality‬‬
‫‪(ed. Worton Michael and Still Judith; Manchester: Manchester University Press, 1990), pp. 79–91‬‬
‫‪ 44‬המונח 'העברה' הוא אחד המונחים המרכזיים בפסיכואנליזה מאז פורסם פירוש החלום )‪ (1900‬ועד ימינו ופרויד הציג‬
‫אותו כמפתח להתגברות על ההתנגדות וההדחקה שמבטא המטופל בתהליך הריפוי האנליטי‪ .‬פרויד הדגיש כי מאחר‬
‫שמטרת הטיפול אינה להחליף את יכולות השיפוט והבחירה של המטופל בהנחיתו של המטפל‪ ,‬אלא להיפך – לחזק אותן‪,‬‬
‫ניתן להשתמש ביכולות אלו על‪-‬ידי יצירת מושא זמני להפעלת רגשות ושיפוטים‪ ,‬שהוא המטפל )כינויה החלופי של‬
‫ההעברה היה 'השאה'(‪" :‬כוונתנו )בהעברה; ד‪.‬ל‪ (.‬להעברת רגשות אל אישיותו של הרופא‪ ,‬מאחר שאין אנו מאמינים‬
‫שהסיטואציה של הטיפול יש בה כדי להצדיק את התהוותם של רגשות כגון אלה‪ .‬אדרבה‪ ,‬אנו משערים שכל הנכונות‬
‫הרגשית נובעת ממקור אחר‪ ,‬שהיא הוכשרה בחולה ושהיא מועברת לרגל הטיפול האנליטי אל אישיותו של הרופא‪ ...‬אנו‬
‫מתגברים על ההעברה על‪-‬יד שאנו מוכיחים לחולה‪ ,‬שרגשותיו אינם נובעים מן הסיטואציה הנוכחית‪ ...‬אלא שהם חוזרים‬
‫על מה שכבר התרחש בחייו פעם‪ .‬בדרך זו אנו מאלצים אותו להפוך את החזרה לזכירה‪ ,‬וההעברה‪ ...‬נעשית אותה שעה‬
‫לכלי‪-‬השרת הטוב ביותר בידי הריפוי‪ ,‬ובעזרתה אפשר לנו לפתוח את מגירותיהם הכמוסות של חיי‪-‬הנפש" )זיגמונד פרויד‪,‬‬
‫"ההעברה"‪ ,‬בתוך‪ :‬מבוא לפסיכואנליזה‪ ,‬מגרמנית‪ :‬חיים איזק‪ ,‬דביר‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.(305-306‬‬
‫‪ 45‬יהודה עמיחי‪,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪ .50‬וראו גם שיר נוסף בספר שמציג תמה דומה‪" :‬אני אדם כשר‪ .‬אני מעלה גרה‬
‫בנפשי‪ /‬מן החשך הסגור של מה שקרה והיה‪ /,‬לא לשכח‪ ,‬לא לאבד‪ .‬עוד פעם "חדש ימינו כקדם"‪ /‬עוד פעם‪" ,‬אסרו חג"‪,‬‬
‫למשך את החג לעוד יום‪ ...‬ואני מלקה את עצמי כמכה על חטא‪ /‬בראש השנה או כמו אדם שמחפש משהו‪ /‬שאבד‪ ,‬וחובט‬
‫במעילו ובכיסיו כדי למצא‪ ...‬אני אדם כשר" )יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.(14-15‬‬
‫‪59‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫מתחיל להבין"( ותיאור הדינמיקה האישית בין גופו לבין נפשו של הדובר )"נאום נפשי‬
‫‪46‬‬
‫אל חלקי גופי"( במסגרת החוקיות הכללית‪.‬‬
‫יחודה של האינטר טקסטואליות בספר פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח‬
‫דוּתי‬
‫ַל ִ‬
‫לוֹך וָשוֹב ֶאל י ְ‬
‫יחים ָה ְ‬
‫וְ ָכל ַה ְזּ ַמן ָר ִצים ְשׁ ִל ִ‬
‫אוֹתם אוֹ ָשׁ ַכ ְח ִתּי‪,‬‬
‫ְכּ ֵדי ְל ָה ִביא ִמ ָשּׁם ְדּ ָב ִרים ֶשׁ ִה ְשׁאַ ְר ִתּי ָ‬
‫‪47‬‬
‫עוֹמד ְל ֵה ָה ֵרס‬
‫ְכּמוֹ ִמ ַבּיִ ת ֶשׁ ֵ‬
‫בשורות שלעיל מעוצבת תחושה של בהילות ודחיפות לפני חורבן‪ ,‬שמאיצה ומחישה‬
‫את החזרה ל'חומרי‪-‬הילדות'‪ .‬משמע‪ ,‬לאינטר טקסטואליות נוסף נדבך שלא היה קיים‬
‫קודם לכן כשהיא נרתמת לנסיבות של סוף החיים ומשמשת כאתר‪-‬זיכרון לדברים‬
‫המשמעותיים לדובר ולא רק למקור השראה לעיצוב קונטרוברסלי של זהות‪.‬‬
‫שילוב זה בין משחק שפה תרבותי לבין המימד האישי יוצר אינטר טקסטואליות‬
‫שמבוססת על אמפתיה תוך כדי התייחסות מחודשת אל המקורות‪ .‬טענתי חורגת מעצם‬
‫ההצבעה על אינטר טקסטואליות כיון שלא מדובר בעצם המפגש עם המקורות‪ ,‬שהרי‬
‫מפגשים כאלו התרחשו לאורך כל יצירתו של עמיחי‪ .‬הטענה היא ששינוי ה'עצמי' ושינוי‬
‫היחס האמפתי למקורות מזינים זה את זה ולכן ניתן להקיש משינוי אחד על משנהו‪.‬‬
‫הניסיון לתאר את השינוי מוביל בהכרח לזיהוי פערים וסתירות בין ה'עצמי' בספר‬
‫האחרון לבין ה'עצמי' בספרים הקודמים‪ ,‬כיון שה'עצמי' המאוחר מודע ומוכן להכיל‬
‫ולהפנים אספקטים שונים של המקורות כזולתי עצמי‪ ,‬דהיינו‪ ,‬כמבטאים את אישיותו‪,‬‬
‫את רצונותיו ואת ההיסטוריה הפרטית שלו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬עיבוד המקורות בספריו‬
‫המוקדמים של עמיחי ייצר וביטא התנגדויות‪ ,‬ביקורת ופרובוקציות ובמקרים‬
‫המינוריים יותר – עיצוב עצמאי ומחודש של ההקשר המקורי‪.‬‬
‫אספקט נוסף של שינוי זה מבוטא בפרשנות אמפטית של דמויות תנ"כיות‪ .‬לצד‬
‫הגודש יוצא‪-‬הדופן של עיצוב דמויות תנ"כיות בספר בולט הבדל עקרוני בעיצובן ביחס‬
‫לעיצוב מוקדם של אותן דמויות‪ .‬ראו למשל עיצובם הפואטי של שאול ודוד ביחס‬
‫לדובר בספר שירים ‪ ,1962-1948‬שמבטא ריחוק ואף ניגוד‪ 48.‬לעומת זאת‪ ,‬העיצוב‬
‫הפואטי של שאול ודוד בפתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח מבוסס על הרלוונטיות של מאפייניהם‬
‫‪ 46‬אמפתיה היא מונח תיאורטי ומתודי מרכזי בשיטתו של קוהוט‪ .‬קוהוט הגדיר אמפתיה כ"יכולת לחשוב ולהרגיש את‬
‫עצמך בתוך חייו הפנימיים של אדם אחר‪ .‬זוהי יכולתנו לאורך כל החיים לחוות מה שחווה אחר‪ ,‬אם כי בדרך כלל ובאופן‬
‫הולם במידה ממותנת‪ .‬בנסיבות נורמליות תשתנה יכולת זו באופנים ספציפיים תוך השתנות אינדיבידואלית" )היינץ‬
‫קוהוט כיצד מרפאת האנליזה?‪ ,‬עם עובד‪ ,2005 ,‬עמ' ‪ .(144‬הזדהות‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מטושטשת ההבחנה בין האדם לבין‬
‫הזולתעצמי‪ ,‬כפי שאראה בהמשך ביחס לסיפור העקדה‪.‬‬
‫‪ 47‬יהודה עמיחי‪,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.107‬‬
‫‪ 48‬עיצוב דמותו של שאול בניגוד לדמותו של הדובר מופיע בשיר "המלך שאול ואני"‪" :‬נתנו לו אצבע ולקח את כל היד‪/,‬‬
‫נתנו לי יד ולא לקחתי אפלו זרת‪ /.‬בעת לבי התאמן בהרמת רגשות ראשונים‪ /,‬התאמן הוא בקריעת שורים‪ .../.‬הוא היה‬
‫אחי הגדול‪ /‬קבלתי את בגדיו המשמשים" )עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬עמ' ‪ .(101‬ניתן לראות את היחס הדיאלקטי בין‬
‫הדובר לבין שאול – מצד אחד הוא רואה אותו כאחיו ומצד שני הוא מציג את הניגודים בהתנהלותם‪ .‬דמותו של דוד‬
‫מעוצבת באופן אמפתי יותר אולם ללא שום קשר ישיר וגלוי לדובר‪" :‬אחר התשואות הראשונות‪ /‬חזר דוד אל כל הנערים‪/,‬‬
‫‪ ...‬ולא ידע פתאם היכן ינח‪ /‬את ראש גלית שמשום מה שכח‪ /‬ועוד החזיק אותו בתלתליו‪ /.‬כבד ומיתר היה עכשו" )יהודה‬
‫עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬עמ' ‪.(104‬‬
‫‪60‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫לעיצוב‪-‬מחדש של העצמי הדובר‪ ,‬כפי שמובהר למשל בהקבלה בין הדובר לבין דמותו‬
‫של שאול המלך‪:‬‬
‫ִל ְפ ָע ִמים ֲאנִ י ְל ַבד ְכּמוֹ ָשׁאוּל ַה ֶמּ ֶל ְך‪.‬‬
‫וּל ָה ִטיל ֶאת ַה ִכּידוֹן ְבּ ַע ְצ ִמי‬
‫יך ְל ַנגֵּן ְל ַע ְצ ִמי ְ‬
‫ֲאנִ י ָצ ִר ְ‬
‫ַאנִ י גַּם ַה ִקּיר‬
‫וְ ַל ְחמֹק ִמן ַה ִכּידוֹן‪ .‬ו ֲ‬
‫‪49‬‬
‫רוֹעד‪.‬‬
‫ֶשׁבּוֹ נִ ְת ָקע ַה ִכּידוֹן ַה ֵ‬
‫עיצוב ההקבלה בין שאול לבין הדובר שלעתים חש לבדו בעזרת דימוי‪ ,‬משמר מרחק‬
‫מסוים ביניהם‪ ,‬אך מרחק זה נסגר כבר בשורה השניה וכן בשורות הבאות‪ ,‬כאשר‬
‫הדובר נטמע לגמרי בהקשר המקורי ומזדהה לא רק עם שאול אלא אף עם הקיר בו‬
‫נתקע הכידון‪ .‬עם זאת‪ ,‬העיצוב הפואטי מאפשר לשמר את הדרגתיות התהליך‬
‫)מאמפתיה שמבוטאת בדימוי ועד להזדהות עם הקיר( וכן לשמר את הנפרדות בין‬
‫הדובר לבין שאר זולתי העצמי‪ 50.‬הפעולה של זריקת הכידון היא חוויה של 'סוכנות'‬
‫כיון ששאול המלך מבטא ומייצג את ה'עצמי' שלו באמצעות פעולה חיצונית‪' 51.‬שפת‬
‫הפעולה' מגולמת גם באופן אקטיבי )זורק את הכידון( וגם באופן פסיבי )מדמה עצמו‬
‫לקיר שנפגע מהכידון( וכך מבוטא 'עצמי' מפוצל‪ ,‬כאשר המילה האחרונה – 'הרועד'‪,‬‬
‫מאירה בדיעבד את הסיבה לפיצול‪ :‬מלכתחילה היה סדק בנחישות הפעולה‪ .‬פעולתו של‬
‫שאול מעוצבת מחדש בהופכה לפעולת הדובר‪ ,‬והיא משקפת אמפתיה במסגרתו מייחס‬
‫הדובר לדמות התנ"כית את רגשותיו שלו‪-‬עצמו‪ .‬קרבה גדולה עוד יותר בין הדובר לבין‬
‫אירוע מקראי מיוצגת בביטוי אמפתיה ואף הזדהות ביחס לסיפור העקדה‪ ,‬בשני שירים‬
‫עוקבים שמציגים שני סוגי הקבלה‪ :‬אחת‪ ,‬בין זוג אוהבים לבין האיל ושניה בין 'כל‬
‫אחד' לבין כל אחת מהדמויות בסיפור‪:‬‬
‫ֲק ָדה‬
‫ֲקוּדים ַבּע ֵ‬
‫ַח ָדּו ע ִ‬
‫שׁוֹכ ִבים י ְ‬
‫וֹה ִבים ְ‬
‫ְשׁנֵי א ֲ‬
‫חוֹשׁ ִבים ַעל ַמ ֲא ֶכ ֶלת וְ לֹא ַעל ֵאשׁ‪:‬‬
‫וְ טוֹב ָל ֶהם‪ֵ .‬הם לֹא ְ‬
‫אָך‪.‬‬
‫חוֹשׁב ַעל ַה ַמּ ְל ְ‬
‫חוֹשׁ ֶבת ַעל ָהאַיִ ל וְ הוּא ֵ‬
‫ִהיא ֶ‬
‫אַחר‪ .‬הוּא ָהאַיִ ל וְ ִהיא ַה ְסּ ַב ְך‪ ,‬הוּא יָמוּת וְ ִהיא‬
‫ָדּ ָבר ֵ‬
‫‪ 50‬דונלד ויניקוט הדגיש בעקבות מלאני קליין את חשיבותה של חווית הנפרדות לצורך גיבוש סובייקטיביות‪ ,‬בגרות‬
‫והתפתחות רגשית‪ .‬ויניקוט הדגיש את הרצון והיכולת להיות לבד לעומת הפחד להיות לבד שהיה עד אז במוקד העיון‪.‬‬
‫ראו‪:‬‬
‫–‪Donald Winnicott, “The Capacity to be Alone,” International Journal of Psycho-analysis 39 (1958): 416‬‬
‫בשירו של עמיחי ניתן לראות את המתח בין העיצוב הלשוני שמבטא נפרדות לבין המשמעות המילולית שמבטאת ;‪420‬‬
‫הזדהות‪.‬‬
‫‪ 51‬סוכנות )‪ (agency‬פירושה כי דבר מסוים )רגש‪ ,‬חוויה‪ ,‬תחושה( מתרחש באמצעות דבר אחר‪ ,‬אדם אחר או פעולה שאינה‬
‫הדבר עצמו אלא ביטוי עקיף שלו‪ .‬המונח 'שפת‪-‬פעולה' )‪ (action language‬נטבע ע"י רוי שייפר והטענה היא שאנו‬
‫מייצרים את כל היבטי החוויה שלנו דרך פעולותינו ואם ברצוננו לנתחם‪ ,‬יש לנתח את השפה בה מתוארות פעולותינו‬
‫)הפעולה היא הסוכנות של חוויות האדם(‪ .‬ראו‪:‬‬
‫;)‪Roy Schafer , A New Language for Psychoanalysis (New-Haven: Yale University Press, 1976‬‬
‫בעקבות זאת מציע שייפר שהתהליך התרפויטי יתמקד בעדכון ושיפור שפת‪-‬הפעולה על ידי רקונסטרוקציה שמאפשרת‬
‫להפריד באופן בונה בין המטופל לבין פעולותיו כך שייקל עליו להתאימם לרצונו‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫יך ִל ְצמ ַֹח ֶפּ ֶרא‪,‬‬
‫ַתּ ְמ ִשׁ ְ‬
‫חוֹגגִ ים‪.‬‬
‫ֶע ְלמוּ ֵבּין ַה ְ‬
‫אַחר‪ֵ ,‬הם ָקמוּ וְ נ ֶ‬
‫ָדּ ָבר ֵ‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪52‬‬
‫בשיר זה רואים בברור את המעבר החוזר ונשנה בין אמפטיה להזדהות‪ ,‬כאשר‬
‫בתחילת השיר האוהבים 'עקודים בעקדה'‪ ,‬כלומר מזדהים באופן מלא עם יצחק; בשלב‬
‫השני הם חושבים על הדמויות בסיפור )האיל‪ ,‬המלאך( ובשלב השלישי מתרחשת שוב‬
‫הזדהות‪" :‬הוא האיל‪ ,‬היא המלאך"‪ .‬ההקבלה בין מעשה האהבה לבין פעולת העקדה‬
‫מעוררת תמיהה‪ ,‬במיוחד לאור שני מאפיינים של הסיטואציה‪ :‬לאוהבים טוב למרות‬
‫שהם מתחברים אסוציאטיבית לקונוטציה של הניסיון הקשה ביותר של אברהם;‬
‫מאפיין אחר הוא הזדהותם דווקא עם האיל‪ ,‬לחילופין )בתחילה היא חושבת על האיל‬
‫ולאחר מכן הוא האיל(‪ .‬ההזדהות עם האיל שהוקרב במקום יצחק‪ ,‬מעלה בהכרח את‬
‫השאלה את מי מחליפים האוהבים‪ ,‬כל אחד בתורו‪ ,‬ומה הקשר בין מטפורת העקדה‬
‫שמייצגת ניסיון אמוני של אב ובנו לבין סיטואציית האהבה‪ .‬בתשובה לכך ניתן להיעזר‬
‫בדיונם של לייקוף וטרנר )‪ (1989‬ולטעון כי המטפורה של העקדה מתפקדת בארבעת‬
‫האופנים עליהם הצביעו‪ :‬הרחבה‪ ,‬שכלול‪ ,‬תשאול והרכבה‪ 53.‬המטפורה מרחיבה את‬
‫הניסיון גם להקשר של אהבה רומנטית; המטפורה רומזת לכך שיש בטקסט המקראי‬
‫משמעות נוספת על המשמעות המקובלת והיא שניתן לדמות סיטואציות שונות בתכלית‬
‫לסיטואציה של עקידה; היא מעמידה בסימן שאלה את אפשרות ההבנה של התנהלות‬
‫אותה אהבה )מדוע האוהבים שמחים על עקידתם ומדוע הם קמים והולכים זה מזו(‬
‫ולבסוף‪ ,‬מטפורת העקידה מעמידה בסימן שאלה את אפשרות ההבנה של הסיטואציה‬
‫בחיי יום‪-‬יום מכיון שתחושת העקידה נותרת לא‪-‬מפוענחת ולא‪-‬מנומקת‪ .‬בשיר הבא‪,‬‬
‫ההשוואה לעקידה מאפשרת 'קריאה מסדר שני' כשהמטפורה מתפרטת לפרטיה‬
‫ומבטאת השקפת‪-‬עולם‪:‬‬
‫ָכּל ֶא ָחד ֶשׁ ַמּ ְשׁ ִכּים ַבּבּ ֶֹקר הוּא ְל ַבד‪,‬‬
‫אַב ָר ָהם‪,‬‬
‫ֲק ָדה‪ ,‬הוּא ְ‬
‫הוּא ֵמ ִביא ֶאת ַע ְצמוֹ ַלע ֵ‬
‫הוּא יִ ְצ ָחק‪ ,‬הוּא ַה ֲחמוֹר‪ ,‬הוּא ָה ֵאשׁ‬
‫אָך‪,‬‬
‫הוּא ַה ַמּ ֲא ֶכ ֶלת‪ ,‬הוּא ַה ַמּ ְל ְ‬
‫‪54‬‬
‫הוּא ָהאַיִ ל‪ ,‬הוּא ָה ֱאל ִֹהים‪.‬‬
‫‪52‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.36‬‬
‫‪ 53‬הרחבה )‪ (extending‬פירושה כי המטפורה אינה מתמקדת בהשאלת תכונה מסוימת מתחום המקור לתחום היעד אלא‬
‫מרחיבה את ההשאלה למספר היבטים‪ .‬שכלול )‪ (elaborating‬פירושו רמז או הצעה בטקסט למשמעות נוספת על‬
‫המשמעות הרגילה של המטפורה‪ .‬תשאול )‪ (questioning‬פירושו העמדה בסימן שאלה של גבולות ההבנה המטפורית‬
‫בשפת יום‪-‬יום‪ .‬הרכבה )‪ (composing‬פירושה רמיזה בו‪-‬זמנית למשמעויות שונות זו מזו באותו משפט או באותה פסקה‪.‬‬
‫תפקודים אלו של המטפורה מובילים את לייקוף וטרנר לניסוח שני סוגים של קריאת שיר‪' :‬קריאה מסדר ראשון'‪ ,‬כלומר‬
‫התמקדות בכל ביטוי מטפורי כשלעצמו‪ ,‬ו'קריאה מסדר שני' שפירושה קריאת השיר כמכלול‪ .‬ראו‪:‬‬
‫הבנת משמעות כוללת של הקריאה מסדר ראשון‪ ,‬מאפשרת להבין ;‪George Lakoff and Mark Terner, pp. 138–139‬‬
‫את טבעה היחודי של המטפורה בהיותה לא רק ענין של מלים אלא גם אמצעי לביקורת חברתית‪ ,‬לביטוי הומור או לביטוי‬
‫של תפיסת עולם‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫בשיר השני מעוצבת הזדהות אוניברסאלית )"כל אחד"( עם כל אחת מהדמויות‬
‫כאשר ההזדהות נעה בין הקוטב האישי‪-‬אינדיבידואלי לבין ההכללה של הטענה כי 'כל‬
‫בני‪-‬האדם חשים כך'‪ .‬סיפור העקדה מעוצב בשני השירים שלעיל כמטפורה‬
‫אקזיסטנציאליסטית שמעמידה במרכז את קיומו של היחיד‪ ,‬את בדידותו ואת‬
‫המודעות הרפלקטיבית לצורך להתמודד עם משא החיים ללא אפשרות לחלוק אותו‪.‬‬
‫התנועה בין הקוטב האישי לקוטב האוניברסאלי על בסיס של הזדהות‪ ,‬מוסיפה נדבך‬
‫חשוב לעיצוב הסובייקט הדובר בשל השימוש בקונוטציה המקראית באופן מורחב‬
‫שכולל את כל בני‪-‬האדם ומצייר את הסובייקט‪-‬הדובר כמי שביחסו למקורות נענה‬
‫לחוקיות אוניברסאלית )שאף חורגת מההקשר של העם היהודי(‪ ,‬לצד הביטוי של קרבה‬
‫מנטלית אישית לקונוטציה המקראית‪.‬‬
‫החזרה לעבר מבטאת שינוי עצמי כתוצאה מתפיסה אינטר סובייקטיבית של יחסי‬
‫זולתעצמי‪ ,‬כך שלעיבוד המחודש של העבר בהשראת פרויד‪ ,‬נוספת המשמעות של יחס‬
‫למקורות כאל אובייקטים שהדיאלוג עמם משנה את תפיסות הדובר‪ ,‬כולל את תפיסת‬
‫המקורות שלו כפי שבוטאה בספריו הקודמים‪ .‬המסורת על כל מרכיביה )הדמויות‬
‫המקראיות‪ ,‬הערכים והמצוות וכן הריטואלים הדתיים( מתפקדת כשורה של זולתי‬
‫עצמי אקטיביים‪ ,‬שמשנים את עצמיות הדובר‪ .‬הצורך בשינוי זה‪ ,‬לפי עדות השיר "וכל‬
‫הזמן רצים שליחים" )ללא החלה של סיבתיות פסיכואנליטית( היא תחושת המוות‬
‫הקרב שמובילה לחזרה לאחור כדי להיזכר‪ ,‬כדי להביא להווה דברים שעשויים‬
‫‪55‬‬
‫להעמיקו ולשפרו וכן כהשראה לעתיד‪.‬‬
‫דוגמה מסוג אחר לשימוש במקורות היא בסיטואציה רפלקטיבית במסגרתה הדובר‬
‫מתבונן בפנימיות נפשו בהשראת דמות תנ"כית‪ ,‬כאשר הוא מנסה להתחקות ולהבין את‬
‫אַתּה ָה ִאישׁ‪(56‬‬
‫התנהלותו שלו‪ .‬בשיר הבא‪ ,‬כבר בכותרת ) ָדּוִ ד ֶמ ֶלך יִ שֹ ְָר ֵאל ַחי וְ ַקיָּם‪ָ /‬‬
‫נעשה שימוש דו‪-‬משמעי בקונוטציה "אתה האיש" כך שניתן להבינה גם כאזכור משל‬
‫נתן הנביא שגוער בדוד על חטא בת‪-‬שבע וגם כהקבלה בין תפקודו של דוד ביחס‬
‫לנשותיו לבין תפקודו של הדובר בהקשר זה‪ .‬בהמשך לכך‪ ,‬התנהלותו התמוהה לכאורה‬
‫של דוד המלך‪ ,‬מהווה בסיס להבנת התנהלותו של הדובר‪:‬‬
‫חוֹשׁב ַע ְכ ָשׁו ַה ְר ֵבּה ַעל ָדּוִ ד ַה ֶמּ ֶל ְך‪,‬‬
‫ֲאנִ י ֵ‬
‫לֹא זֶה ַה ַחי וְ ַקיָּם וְ לֹא זֶה ַה ֵמּת וְ לֹא ַקיָּם‬
‫‪ֶ ...‬א ָלּא ַעל זֶה ֶשׁנִּ גֵּן וְ נִ גֵּן וְ ָח ַמק ִמן ַה ֲחנִ ית‬
‫ַעד ֶשׁ ָהיָה ֶמ ֶל ְך‪ֶ ,‬שׁ ִשּׁנָּה ֶאת ַט ְעמוֹ‬
‫ַח ְשׁבוּ אוֹתוֹ ִל ְמ ֻשׁגָּע ְכּ ֵדי ְל ַה ִצּיל ֶאת ַח ָיּיו‪,‬‬
‫ֶשׁיּ ְ‬
‫ָמינוּ‬
‫אוֹתי ָשׁפוּי‪ְ ,‬כּ ֵדי ְל ַה ִצּיל ֶאת ַחיַּי‪ִ .‬אלּוּ ָהיָה ַחי ְבּי ֵ‬
‫ַח ְשבוּ ִ‬
‫ַאנִ י ְמ ַשׁנֶּה ֶאת ַט ְע ִמי ֶשׁיּ ְ‬
‫וֲ‬
‫אוֹמר ִלי‪ְ ,‬ל ֵה ֶפ ְך‪ְ ,‬ל ֵה ֶפ ְך‪ְ ,‬ל ָכל ַעם ָהיָה ַפּ ַעם ֶמ ֶל ְך ִראשׁוֹן‪,‬‬
‫ָהיָה ֵ‬
‫‪57‬‬
‫אַה ָבה ִראשׁוֹנָה‪ְ .‬ל ֵה ֶפ ְך‪ְ ,‬ל ֵה ֶפ ְך‬
‫ְכּמוֹ ֲ‬
‫‪" 55‬וכל הזמן רצים שליחים הלוך ושוב אל ילדותי‪ /‬כדי להביא משם דברים שהשארתי אותם או שכחתי‪ ;,‬כמו מבית‬
‫שעומד להיהרס‪ ...‬כך אני מוציא מילדותי‪ /‬דברים וזיכרונות להמשך חיי" )יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.(107‬‬
‫‪63‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫דוד המלך מתפקד כזולתעצמי אקטיבי בהתבוננות הפנימית של הדובר בנפשו‪.‬‬
‫הדובר מציגו כבן‪-‬שיח אפשרי עבורו בימינו‪ ,‬כאשר דוד התחזה למשוגע בבורחו מפני‬
‫שאול ואילו הדובר מתחזה לשפוי כדי לשרוד בחברה בת‪-‬זמננו שמרחיקה את‬
‫המשוגעים מתוכה‪ .‬דמותו של דוד 'מסנגרת' על התנהלותו של שאול ורואה בה משוגת‪-‬‬
‫נערות‪ ,‬כמו אהבה ראשונה‪ .‬הקבלת שנאתו של שאול לדוד לאהבת‪-‬נעורים והצגת דוד‬
‫כאדם בעל אישיות מורכבת וסובלנית‪ ,‬שמבין את תזזיתיות התנהגותו של שאול‪,‬‬
‫מעשירה את ההקשר המקראי המקורי והאמפטיה שמביע הדובר – יוצרת במקביל גם‬
‫אמפטיה אצל הקורא‪ .‬אולם הדגש החשוב יותר מעצם האמפטיה לאנושיותם של דוד‬
‫ושאול הוא העובדה שהם משמשים כזולתעצמי ומאפשרים לדובר להבין טוב יותר את‬
‫התנהגותו שלו‪ :‬לעתים הוא 'מזייף' התנהגות זו או אחרת כדי להיחשב אדם ראוי בעיני‬
‫החברה‪.‬‬
‫שיר זה פותח מחזור של שבעה שירים שמתארים זוויות שונות בהתנהגותו של דוד‬
‫המלך‪ ,‬במיוחד ביחסו לנשותיו‪ .‬בשאר השירים הדובר אינו מתייחס לדוד מנקודת מבטו‬
‫האישית אולם העיצוב המחודש של סיפורי דוד‪ ,‬מהיותו אדם צעיר ועד לזקנתו‪ ,‬משקף‬
‫באופן נוסף את המבט הרטרוספקטיבי של הדובר על חייו‪ .‬המחזור מסתיים בבית‬
‫מלא‪-‬חמלה שמבטא סליחה‪-‬כביכול על חטא בת‪-‬שבע‪ ,‬על‪-‬ידי ציור כבשת‪-‬הרש שקרמה‬
‫עור וגידים ויצאה מתוך משל נתן הנביא לנחם ולחמם את דוד הסובל מקור בעת‬
‫זקנתו‪:‬‬
‫וּמ ֵלאַת ֶח ְמ ָלה‪,‬‬
‫ֲאנִ י ִכּ ְבשַֹת ָה ָרשׁ‪ַ ,‬ח ָמּה ְ‬
‫אתי ֵא ָליו ִמן ַה ִמּ ְר ֶעה‬
‫ֲאנִ י ָבּ ִ‬
‫לוּכה ִמן ַה ִמּ ְר ֶעה‬
‫ְכּמוֹ ֶשׁהוּא ָבּא ֶאל ַה ְמּ ָ‬
‫ֲאנִ י ִכּ ְבשַֹת ָה ָרשׁ ֶשׁ ָקּ ָמה ִמן ַה ָמּ ָשׁל‬
‫‪58‬‬
‫ַפ ִריד ֵבּינֵנוּ‬
‫ַאנִ י ֶשׁ ְלּ ָך ַעד ָמוֶת י ְ‬
‫וֲ‬
‫ההזדהות שמבטא הדובר ביחס לדוד המלך ולכבשת הרש חוזרת על עצמה ביחס‬
‫לשורה של דמויות מקראיות נוספות וכן ביחס לדמויות מאוחרות יותר מהתרבות‬
‫היהודית כמו רחל המשוררת וכן ביחס לדמויות מההיסטוריה הפרטית שלו כמו אהוד‬
‫שנהרג בפצצה )עמ' ‪ ,(131‬קלרה בונדי המורה לבלט )עמ' ‪ (132‬והאח של טובה אותו‬
‫נשא פצוע מן הקרב )עמ' ‪ .(133‬התבנית החוזרת ונשנית פעמים כה רבות במהלך הספר‬
‫שבמסגרתה הדובר מניב אמירה או תיאור מתוך נקודת‪-‬מוצא פואטית של הזדהות עם‬
‫דמות אחרת‪ ,‬מעידה על דינמיקה של עיצוב עצמי אינטר סובייקטיבי שמהלכו הדובר‬
‫מבין את עצמו ומחלץ את תובנותיו ואת חוויותיו באמצעות עיצוב פואטי של אדם‬
‫ממשי או דמות תרבותית שנושאת עמה משמעות קונוטטיבית‪ .‬ה'אחר' הופך לתנאי‬
‫מקדים לתהליך ההיזכרות והעיצוב העצמי‪ ,‬בניגוד לתפיסה אינסטינקטיבית של‬
‫‪59‬‬
‫רציפות בסיסית של 'עצמי' בה ניתן להבחין בכל התנהלות מול אנשים אחרים‪.‬‬
‫‪" 59‬למרות שאנו חווים את עצמנו כשקופים לעצמנו‪ ,‬ובדרך‪-‬כלל כאותו אדם ביחסינו עם אנשים אחרים‪ ,‬הרי שבמובן‬
‫מהותי ויסודי‪ ,‬אנו אנשים שונים בזמנים שונים‪ ...‬בכל זמן נתון אנו פועלים מתוך צורה מסוימת של ייצוג עצמנו בפני‬
‫‪64‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫בהמשך להשפעתן של 'אחר שאתו אנו נתונים בקשר'‪ ,‬הפסיכואנליזה לכל אורכה‬
‫ועל כל זרמיה ייחסה חשיבות מיוחדת לקשר עם ההורים ולהשפעתו הדטרמיניסטית על‬
‫עיצוב האישיות‪ .‬לענייננו‪ ,‬קוהוט תאר פרידה לא‪-‬פתורה מההורים כגורם‪-‬מפתח שמניע‬
‫דינמיקה של שינוי עצמי‪ 60.‬עמיחי כתב על הוריו לאורך כל יצירתו אולם בנושא זה חל‬
‫שינוי מעניין ברוח המאפיינים שצוינו לעיל‪ ,‬מאחר שבספר האחרון האב מדומה לאל‬
‫והאם לנביאה‪ ,‬באמצעות מטפורות שמטשטשות את ההבדל ויוצרות תחושה של זהות‪.‬‬
‫לפני ההדגמה יש להוסיף כי שני מאפיינים מרכזיים שיוחסו לאב – עשיית קסמים‬
‫ויכולת שינוי – מיוחסים בפתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח לאל‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ניתן לזהות גם בשירה‬
‫הרשוּת האנושית לרשות האלוהית‬
‫המוקדמת וגם בספר האחרון את הערוב בין ָ‬
‫כשלעתים המאפיינים מתייחסים לשניהם גם יחד‪ .‬אחד השירים הידועים שמבטאים‬
‫ריחוק של הדובר מתחושת הנוכחות של אביו כמו גם מאלוהי אביו הוא השיר 'אבי'‪:‬‬
‫אָ ִבי‪ִ ,‬פּ ְתאֹם‪ִ ,‬מ ָכּל ַה ֲח ָד ִרים‬
‫ָי ָצא ְל ֶמ ְר ַח ָקּיו ַהמּוּ ָז ִרים‪.‬‬
‫ָהלוֹ ְך ָה ַל ְך ִל ְקרֹא ֵלאלֹ ָהיו‪,‬‬
‫ֶשׁהוּא ָיבוֹא ַל ֲעזֹר ָלנוּ ַע ְכ ָשׁו‪.‬‬
‫ֵואלֹ ִהים ְכּ ָבר ָבּא‪ְ ,‬כּמוֹ טוֹ ֵר ַח‪,‬‬
‫ָתּ ָלה ֶאת ְמ ִעילוֹ ַעל ָוו‪ָ -‬י ֵר ַח‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫אַ ְך ֶאת אָ ִבינוּ‪ֶ ,‬שׁ ָי ָצא ְלהוֹ ִבילוֹ‪ַ ,‬י ֲח ִזיק ָה ֱאלֹ ִהים ָל ַעד ֶא ְצלוֹ‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בספר פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח שאל עמיחי שורה מתוך השיר שלעיל ושילבה‬
‫במסגרת תימטית שונה בתכלית‪ :‬האב נפרד מבנו לפני מותו ומוסר לו הנחיות להמשך‬
‫הדרך‪ ,‬הנחיות אותן מאמץ הדובר כשלו; כאשר ההזדהות עם הנחיות אביו כוללת גם‬
‫את אימוץ עשרת הדברות‪ .‬הרחבתן של עשרת הדברות לשנים עשר נעשית על ידי הדובר‬
‫ועל ידי אביו כאחד וכך יוצר השיר התמזגות 'פואטית' בין הדובר לבין אביו‪:‬‬
‫הוֹסיף ְשׁנֵי ִדּ ְבּרוֹת ַל ֲעשֹ ֶֶרת ַה ִדּ ְבּרוֹת‪:‬‬
‫רוֹצה ְל ִ‬
‫ֲאנִ י ֶ‬
‫אַחד‪ָ -‬עשָֹר‪ :‬לֹא ִתּ ְשׁ ַתּנֶּה‬
‫זֶה ַה ִדּ ֵבּר ָה ַ‬
‫זֶה ַה ִדּ ֵבּר ַה ְשּׁנֵים‪ָ -‬עשָֹר‪ִ :‬ה ְשׁ ַתּנֵּה‪ִ ,‬תּ ְשׁ ַתּנֶּה‪.‬‬
‫הוֹסיף ִלי ֶאת ֵא ֶלה‪...‬‬
‫אָבי ַה ֵמּת ִ‬
‫גַּם ִ‬
‫אָ ִבי ָה ָיה ֱאלֹ ִהים וְ לֹא ָי ַדע‪ .‬הוּא ָנ ַתן ִלי‬
‫ֶאת ֲעשֶֹ ֶרת ַה ִדּ ְבּרוֹת לֹא ְבּ ַר ַעם וְ לֹא ְבּ ַז ַעם‪ ,‬לֹא ָבּ ֵאשׁ וְ לֹא ֶבּ ָע ָנן ֶא ָלּא ְבּ ַרכּוּת‬
‫וּ ְבאַ ֲה ָבה‪ .‬וְ הוֹ ִסיף ִלטּוּ ִפים וְ הוֹ ִסיף ִמ ִלּים טוֹבוֹת‪,‬‬
‫וְ הוֹ ִסיף "אָ ָנּא" וְ הוֹ ִסיף " ְבּ ַב ָקּ ָשׁה"‪ .‬וְ ִז ֵמּר ָזכוֹר וְ ָשׁמוֹר‬
‫עצמנו‪ ,‬בהתייחס לתיאור של סוג מובחן של אחר שאתו אנו נתונים בקשר – דהיינו "דפוסי אני‪-‬אתה"‪ .‬צורות שונות אלו‬
‫של ייצוג‪-‬עצמי עשויות להיות מפותחות לחלוטין" )מיטשל ‪ ,2003‬עמ' ‪.(145‬‬
‫‪ 60‬קוהוט ‪ ,2007‬עמ' ‪ .126-127‬קוהוט מתאר את המתחים הנפשיים המכאיבים כתוצאה מאי‪-‬הנעימות שנוצרת לאחר‬
‫ההתפכחות מ'הדיוקן ההורי המואדר' כמניע מרכזי לפיתוח 'אידיאל‪-‬אני'‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שאיפות ומטרות‪.‬‬
‫‪" 61‬מות אבי"‪ ,‬מתוך‪' :‬שירים'‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬שוקן‪ ,1972 ,‬עמ' ‪27‬‬
‫‪65‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫יך‬
‫‪...‬וְ שָֹם ֶאת ַכּפּוֹת ָי ָדיו ַה ְפּתוּחוֹת ְבּ ִב ְר ַכּת יוֹם ִכּפּוּר‪ַ .‬כּ ֵבּד‪ֱ ,‬א ַהב‪ְ ,‬ל ַמ ַען ַי ֱא ִריכוּן ָי ֶמ ָ‬
‫אַחרוֹנָה‬
‫אַחר‪ָ -‬כּ ְך ִה ְפנָה ֶאת ָפּנָיו ֵא ַלי ַבּ ַפ ַעם ָה ֲ‬
‫ַ‬
‫הוֹסיף‬
‫רוֹצה ְל ִ‬
‫אָמר‪ֲ :‬אנִ י ֶ‬
‫רוֹעוֹתי וְ ַ‬
‫ַ‬
‫ְכּמוֹ ַבּיוֹם ֶשׁבּוֹ ֵמת ִבּ ְז‬
‫ְשׁנַיִ ם ַל ֲעשֹ ֶֶרת ַה ִדּ ְבּרוֹת‪:‬‬
‫אַחד‪ָ -‬עשָֹר‪" ,‬לֹא ִתּ ְשׁ ַתּנֶה"‬
‫ַה ִדּ ֵבּר ָה ַ‬
‫ַה ִדּ ֵבּר ַה ְשּׁנֵים‪ָ -‬עשָֹר‪ִ " ,‬ה ְשׁ ַתּנֶּה‪ִ ,‬תּ ְשׁ ַתּנֶּה"‬
‫וּפנָה ִמ ֶמּנִּ ִי וְ ָה ַלך‬
‫אָבי ָ‬
‫אָמר ִ‬
‫ָכּ ְך ַ‬
‫‪62‬‬
‫ָרים‪.‬‬
‫ֶע ַלם ְבּ ֶמ ְר ַח ָקּיו ַהמּוּז ִ‬
‫וְ נ ְ‬
‫ההזדהות עם דמות האב מנומקת בכך שאביו של הדובר נתן לו את עשרת הדברות‬
‫ברכות‪ ,‬באהבה ועם מילים טובות לצד לשון בקשה והבטחת שכר‪ .‬תיאור זה עומד‬
‫בניגוד גמור ליחסו של הדובר לעשרת הדברות בפרט ולמצוות שקוימו בבית אביו בכלל‪.‬‬
‫אלוהיותו של השינוי היא דו‪-‬משמעית‪ :‬השינוי מייצג את הדבר הנשגב ביותר אך גם‬
‫נוסף לעשרת הדברות שמייצגים את הורדתו של דבר‪-‬האל לעולם‪ .‬לשינוי יש כוח לחולל‬
‫מעברים מהעולם אל מה שמחוצה לו ולהיפך והוא מיצג את האלוהי והאנושי כאחד‬
‫)הדובר ואביו חוללו שינוי בהוספת שני דברות(‪ .‬אלוהים ואביו של מתחלפים גם‬
‫בשירים נוספים‪ ,‬כשהבולט בהם‪ ,‬בהשוואה ליצירה המוקדמת הוא השיר הבא‪:‬‬
‫ֲאלֹ ִהים ְכּמוֹ קוֹ ֵסם ֶשׁעוֹשֶֹה ַמ ֲעשֵֹי ֶק ֶסם‬
‫יע ַים‪-‬סוּף ִל ְשׁ ַניִ ם וְ עוֹ ֶשׁה ֶע ֶשׁר‬
‫יסיו‪ ...‬וּ ַמ ְב ִק ַ‬
‫יח יוֹנִ ים ִמ ִכּ ָ‬
‫אשׁיתוֹ‪ֶ ,‬שׁ ַמּ ְפ ִר ַ‬
‫ְבּ ַת ְחבּוּלוֹת ֵר ִ‬
‫ַמכּוֹת‪ ...‬וְ ֻכ ָלם ל ֹא רוֹ ִצים ָל ַד ַעת וּ ְל ַגלּוֹת‬
‫‪63‬‬
‫ֵאיך הוּא עוֹשֶֹה ַהכֹּל‪ ,‬רוֹ ִצים ְל ַה ֲא ִמין‬
‫ההקבלה וההתחלפות של דמות האב בדמות האל מוסברות היטב בשיר הבא‪.‬‬
‫שניהם נתפסים כמקור לאהבה‪ ,‬שניהם נתפסים כמקור לשינוי שלעתים נראה כמעשה‪-‬‬
‫קסמים ושניהם נתפסים כדמויות בפנטזיות של הדובר שמופיעות ונעלמות לסירוגין‪:‬‬
‫ֶרת ‪ -‬קוֹל ָה ֱאל ִֹהים‪,‬‬
‫ֵרה נִ ְסגּ ֶ‬
‫קוֹל ְמג ָ‬
‫אַה ָבה‪,‬‬
‫קוֹל ְמ ֵג ָרה נִ ְפ ַתּ ַחת – קוֹל ֲ‬
‫ֲא ָבל יָכוֹל ִל ְהיוֹת גַּם ְל ֵה ֶפ ְך‪.‬‬
‫אַה ָבה‬
‫ְצ ָע ִדים ִמ ְת ָק ְר ִבים – קוֹל ֲ‬
‫ְצ ָע ִדים ִמ ְת ַר ֲח ִקים – קוֹל ָה ֱאל ִֹהים‬
‫ֶצח‪...‬‬
‫אָרץ‪ִ ,‬פּ ְתאוֹם‪ְ ,‬ז ַמנִּ ית ָלנ ַ‬
‫ֶשׁ ָעזַב ֶאת ָה ֶ‬
‫תּוֹבב ַבּ ֶדּ ֶלת ְבּ ִלי קוֹל ‪-‬‬
‫אַה ָבה‪ַ .‬מ ְפ ֵתּ ַח ִמ ְס ֵ‬
‫ֲ‬
‫אַה ָבה וְ ִת ְקְוָה‪ֲ .‬א ָבל יָכוֹל ִל ְהיוֹת גַּם ְל ֵה ֶפ ְך‪.‬‬
‫ֱאל ִֹהים‪ִ ,‬מ ְפ ֵתּ ַח ְמ ַה ֵסּס – ֲ‬
‫‪ 63‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪ .12‬ראו מול שיר זה את השיר 'אבי'‪" :‬זכר אבי עטוף בניר לבן‪ /‬כפרוסות ליום‬
‫עבודה‪ /.‬כקוסם‪ ,‬המוציא מכובעו ארנבות ומגדלים‪ /,‬הוציא מתוך גופו הקטן – אהבה" )יהודה עמיחי‪ ,‬שירים ‪,1948-1962‬‬
‫עמ' ‪.(27‬‬
HHE 15 (2013)
66
Lemberger: ‫מחדש‬-‫כינון‬
,‫יחוֹח ֵלאל ִֹהים‬
ַ ִ‫יח נ‬
ַ ‫ָק ְר ָבּן ֵר‬
:‫אַה ָבה‬
ֲ ‫חוּשׁים ְל‬
ִ ‫ָק ְר ַבּן ְשׁאָר ַה‬
‫וּשׁ ִמיָעה‬
ְ ‫ ָק ְר ַבּן ְר ִאיָּה‬,‫ָק ְר ַבּן ִמשּׁוּש וְ ִלטּוּף‬
.‫וְ ָק ְר ַבּן ַה ַטּ ַעם‬
64
‫ֲא ָבל יָכוֹל ִל ְהיוֹת גַּם ְל ֵה ֶפ ְך‬
‫ ניתן לשאול את הסטודנטים שאלה במישור‬,‫למרות התיאור המסורג של האב והאל‬
‫ מה מאפשר את השינוי מן האופן בו הוצג האל בספרים המוקדמים? האם‬:‫הפרשני‬
‫השימוש האינטנסיבי בדמויות המקראיות ובריטואלים מאפשר לפתח ולהכיל לצד‬
‫פואטיקה אירונית ופרובוקטיבית גם שורה של התנסויות רוחניות ורליגיוזיות‬
‫האדם שלא רוצים‬-‫שמותירות את האדם עם סימני שאלה ללא צורך לפותרם )כמו בני‬
?(‫לדעת כיצד ברא האל את העולם בשיר שהובא לעיל‬
‫שינויי זהות במהלך החיים‬
‫נתיב נוסף שניתן לפתח בדיון נובע מהשאלה מה טיבה של התבגרות ואילו מימדים‬
‫ הפסיכואנליטיקאי אריך אריקסון‬.‫של התבגרות מוסיפים ללוותנו לאורך כל חיינו‬
2011 ‫עדכנית באינציקלופדיה להתבגרות‬-‫נחשב גם כיום )ראו התייחסות מדעית‬
‫בהערה להלן( למי שניסח את הדפוסים העיקריים של גיל זה שניתן לראות את‬
‫ יחסים חברתיים‬,‫ עיצוב זהות‬,‫ הבנה עצמית‬:‫סימניהם גם בשלבים מאוחרים יותר‬
‫ ניתן לראות בשינוי העמדות שמבוטא בספרו של עמיחי‬,‫ בהמשך לכך‬65.‫והשקפת עולם‬
.‫ השאיפה לאינטגרציה‬:‫את הדפוסים הללו אליהם מתבסס מאפיין חשוב נוסף‬
,‫ "המצב האנושי שניתן לראותו כשלמות‬:‫( תאר זאת כך‬1968 ,1963) ‫אריקסון‬
‫ באינטגרציה רגשית השומרת אמונים לנושאי‬...'‫והמאופיין בבטחונו המצטבר של ה'אני‬
.‫ההזדהות של העבר ומאפשרת ל'אני' ליטול מנהיגות בהווה ולפרוש ממנה בבוא הזמן‬
‫האדם שהפכו להיות‬-‫זו קבלה מרצון של מחזור החיים האחד והיחיד של הפרט ושל בני‬
66
."‫משמעותיים עבורו‬
.16-17 '‫ עמ‬,‫ פתוח סגור פתוח‬,‫ יהודה עמיחי‬64
“Erik Erikson introduced psychosocial theory, which addresses patterned changes in self-understanding,
identity formation, social relationships, and worldview across the lifespan.… Development is a product of
the ongoing interactions between individuals and their social environments.… Attaining maturity involves
reduced reliance on the expectations and plans of others. These are replaced by new levels of selfdetermination and focus on one’s own aspirations and goals.… The achievement of personal identity
requires reworking the self concept, including an integration of past identifications, current talents and
abilities, and a vision of oneself moving into the future.… Erikson conceptualized identity as a tension
between two states: identity achievement and identity confusion. In contrast, Marcia differentiated four
states based on two criteria: crisis and commitment. Crisis consists of a period of role experimentation and
active decision making among alternative choices. Commitment consists of demonstrations of personal
involvement in occupational choice, religion, political ideology, and interpersonal relationships.… Their
occupational and ideological beliefs are often close to those of their parents” (B. M. Newman, P. R.
Newman, “Theories of Adolescence,” in Encyclopedia of Adolescence [ed. B. Bradford and M. J. Prinstein;
San Diego: Elsevier, 2011], emphasis added).
.115 '‫ עמ‬,‫ ספרית פועלים‬,‫ זהות – נעורים ומשבר‬,‫ אריך אריקסון‬66
65
‫‪67‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫שני המאפיינים שמונה אריקסון לאינטגרטיביות זו הם אהבה להורים שמשוחררת‬
‫מהמשאלה שיהיו שונים ו"תחושת אחווה ביחס לדמויות מהעבר בעלות יעדים שונים‪,‬‬
‫אשר יצרו סדרים‪ ,‬חפצים ואימרות המבטאים כבוד אנושי ואהבה"‪ 67.‬שירו של עמיחי‬
‫"אבי היה אלוהים ולא ידע" משקף שני מאפיינים אלה בצורה מובהקת‪ .‬אריקסון דיבר‬
‫גם על יחס לילדים כביטוי לזהות מגובשת אולם מאפיין זה קיים גם בשירתו המוקדמת‬
‫‪68‬‬
‫בעוד היחס להורים עובר שינוי‪.‬‬
‫בנוסף לכך מתאר אריקסון מאפיין נוסף של אינטגרטיביות בסוף ימיו של אדם‬
‫והוא‪ ,‬ההזדמנות שניתנת כביכול לאדם לחרוג מגבולות זהותו‪ ...‬מעבר למחויבותו‬
‫הטרגית‪ ,‬למחזור‪-‬החיים האחד והיחיד שלו ברצף הדורות"‪ 69.‬אריקסון מתאר את‬
‫המושג זהות כמובנה ממאפיינים סותרים וגם זהו מקור קושי בעיצוב זהות‪ .‬מצד אחד‪,‬‬
‫זהות בנויה על תחושת יחוד וחד‪-‬פעמיות של האדם ומצד שני‪ ,‬על "סולידריות עם‬
‫ערכים קבוצתיים"‪ 70.‬בין זה לזה קיימת שאיפה לא‪-‬מודעת לרצף חוויתי‪ 71.‬בספר‬
‫פתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח המוטיב החוזר ביותר הוא מוטיב האהבה‪ ,‬בכל ההקשרים ובהמשך‬
‫לגישתו של אריקסון‪ ,‬השיר הבא ממחיש את החיבור בין עולמו הפרטי של הדובר לבין‬
‫המציאות בכללותה‪ .‬כמו כן‪ ,‬עיצוב ההקבלה בין המציאות לבין העולמות העליונים‬
‫מנהיר מדוע למעשה העמדה האינטר סובייקטיבית ביחס למקורות בספר אינה‬
‫פרדוכסלית אלא מבוססת על תפיסה של הרמוניה בין העולמות‪ ,‬על סינתזה‪ ,‬כדברי‬
‫אריקסון בין האדם לבין המציאות שמבטאת קבלה והשלמה‪ ,‬בניגוד להתרסה‬
‫ולאירוניה שאפיינו את עמדת הדובר בספרים המוקדמים‪ .‬האהבה מוצבת כעקרון‬
‫הנעלה מכל כשהעיצוב הפואטי מעמידה במקום אידיאל הצדק )שצריך גם להראות ולא‬
‫רק להעשות(‪:‬‬
‫יכה ְל ִה ָשּׁ ַמע וְ לֹא ְל ִה ָלּ ֵחשׁ ְל ַמ ַען‬
‫אַה ָבה ְצ ִר ָ‬
‫ִכּי ָה ֲ‬
‫יִ ְשׁ ְמעוּ וְ יִ ְראוּ‪ִ ,‬ל ְהיוֹת ְבּ ִלי ַה ְסוָאָה‪ִ ,‬ל ְבלֹט‪ִ ,‬ל ְצעֹק‪ִ ,‬ל ְצחֹק ְבּקוֹל‪,‬‬
‫‪ִ ...‬צפּוּי ָמתוֹק ַל ַחיִּ ים ַה ָמּ ִרים‪.‬‬
‫וּפ ְר ָפּ ִרים‬
‫וֹשׁ ֵכי ֲח ָר ִקים ַ‬
‫אַה ָבה ִהיא ַה ִמּ ִלּים וְ ַה ְפּ ָר ִחים מ ְ‬
‫ָה ֲ‬
‫ַבּשֹּ ֶָדה‬
‫ָדים ַה ַתּ ְחתּוֹנִ ים‬
‫ָר ְך ִהיא ַה ְבּג ִ‬
‫‪ִ ...‬היא ָהעוֹר ֶה ָע ִדין ַבּיּ ֵ‬
‫ַעד ע ֶֹמק ַהנְּ ָשׁ ָמה וְ ִהיא ָה ֶע ְליוֹנִ ים ַעד ַה ָשּׁ ַמיִ ם‬
‫אָדם וְ ָה ֲא ָד ָמה‬
‫יכת ָה ָ‬
‫ַח ֵסי ַה ִצבּוּר‪ִ ,‬היא כּ ַֹח ְמ ִשׁ ַ‬
‫ִהיא י ֲ‬
‫אָרץ‬
‫ִהיא חֹק ַהכּ ֶֹבד ֶשׁל ַכּדּוּר ָה ֶ‬
‫‪72‬‬
‫וְ ִהיא חֹק ַה ַקּלּוּת ֶשׁל ָה ֱאלֹהוּת‪ַ ,‬ה ְללוּיָהּ‪.‬‬
‫‪ 67‬אריך אריקסון‪ ,‬זהות – נעורים ומשבר‪ ,‬שם‪.‬‬
‫‪ 68‬דוגמה לשיר בספר פתוח סגור פתוח שמבטא זהות מגובשת ביחס לבתו מצויה בשיר הבא‪ :‬סוֹף ָדּ ָבר ַהכֹּל נִ ְשׁ ָמע‪ַ .‬ע ְכ ָשו גַּם‬
‫חוֹתמוֹת‬
‫יה‪ ...‬הוֹ‪ַ ,‬ה ֵשּׁמוֹת וְ ַה ְכּתוֹבוֹת‪ ...‬וְ ַה ָ‬
‫אָח ָ‬
‫יּוֹצא ְלאַט‪ְ / ...‬כּמוֹ ִ‬
‫ֶיה ְבּ ַחלּוֹן ‪ָ /‬האוֹטוֹבּוּס ַה ֵ‬
‫ַל ָדּ ִתי ‪ִ /‬ה ְתגַּיְ ָסה ַל ָצּ ָבא‪ַ .‬ע ְכ ָשׁו גַּם ָפּנ ָ‬
‫יְ‬
‫גּוֹרל )יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.(167‬‬
‫ֶשׁקּוֹ ָלן ְכּקוֹל ַה ְלמוּת ַה ָ‬
‫‪ 69‬אריך אריקסון‪ ,‬זהות – נעורים ומשבר‪ ,‬עמ' ‪.116‬‬
‫‪68‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫לסיום‪ ,‬נשאל מה היחס בין העמדה האינטר סובייקטיבית של הדובר ביחס‬
‫לריטואלים דתיים‪ ,‬לבין תפיסת ההורים ותפיסת האל בספר וכיצד ומשלימה הסינתזה‬
‫בין הרבדים השונים את היחס בין הדובר לבין עברו‪.‬‬
‫עיצוב‪-‬מחדש של ריטואלים דתיים כביטוי לשינוי אינטר סובייקטיבי של ה'עצמי'‬
‫דוּתי‪:‬‬
‫ַל ִ‬
‫ֶסת ֶשׁל י ְ‬
‫אַה ָבה ְבּ ֵבית ַה ְכּנ ֶ‬
‫ָל ַמ ְד ִתּי ֲ‬
‫בּוֹאי ַכּ ָלּה‪ְ ,‬בּ ֵלילוֹת ַשׁ ָבּת‬
‫בּוֹאי ַכּ ָלּה‪ִ ,‬‬
‫ַשׁ ְר ִתּי‪ִ ,‬‬
‫יח‬
‫יהה ִלימוֹת ַה ָמּ ִשׁ ַ‬
‫אַמּנְ ִתּי ִבּ ְכ ִמ ָ‬
‫ְבּ ִר ְג ַשׁת ָח ָתן‪ִ ,‬ה ְת ַ‬
‫ימי ֶק ֶדם ֶשׁלֹּא יָשׁוּבוּ‪.‬‬
‫גּוּעים ִל ֵ‬
‫ַע ִ‬
‫ילי גּ ְ‬
‫ִיתי ַתּ ְרגִּ ֵ‬
‫וְ ָעשֹ ִ‬
‫אַה ָבתוֹ‬
‫ֲמ ִקּים ָשׁר ַה ַחזָּן ֶאת ֲ‬
‫וּמ ַמּע ַ‬
‫ִ‬
‫‪73‬‬
‫ַח ָדּו‬
‫אָרים י ְ‬
‫אוֹה ִבים ֶשׁנִּ ְשׁ ִ‬
‫אוֹמ ִרים ַעל ֲ‬
‫וְ ַק ִדּישׁ ְ‬
‫בשיר מעוצב חיבור אסתטי בין שפה גבוהה ופיוטית לבין שפת יומיום‪ ,‬שיוצר בסיס‬
‫לקישור בין ריטואלים מסורתיים כתפילת‪-‬שבת וכאמירת‪-‬קדיש לבין אהבה‪ .‬הדובר‬
‫בשיר מקשר באופן טבעי ואישי בין הקונבנציה הריטואלי‪-‬תרבותית )הפיוט 'לכה דודי'(‬
‫לבין התרגשותו של החתן לפני האיחוד עם כלתו‪ .‬אמנם תוכנו של הפיוט בו הכלה היא‬
‫מטפורה לשבת מזמן זאת לכאורה‪ ,‬אולם הקישור בין 'רגשת‪-‬חתן' לבין ההתרגשות‬
‫מקבלת השבת אינו מובן‪-‬מאליו על רקע שירים בספרים קודמים כמו 'חנוכה' או 'אבל‬
‫עלינו לשבח' שמעצבים עמדה ביקורתית כלפי ריטואלים כמו הדלקת נרות בחנוכה‬
‫‪74‬‬
‫ותפילת 'עלינו לשבח'‪ ,‬ביקורת שמייתרת את ביצועם‪.‬‬
‫בשירים המוקדמים )המצוטטים בהערה לעיל(‪ ,‬הדובר מרוקן מתוכן את לשון‬
‫הריטואל על ידי בחינת תקפותה הליטרלית‪ :‬מנהגי חנוכה אינם משקפים את הוויתו‬
‫ולכן אין סיבה לקיימם ותוכנה של תפילת 'עלינו לשבח' מנוגדת לתחושות האובדן‬
‫והריחוק שהוא חש כשאהובתו עזבה אותו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ב'למדתי אהבה' )לשיר אין‬
‫כותרת( ובשירים אחרים שמתעדים ריטואלים‪ ,‬זיכרון הילדות מאפשר לשחזר חוויות‬
‫של כמיהה‪ ,‬געגועים ואהבה‪ ,‬לאו דווקא בהקשר מסורתי‪ .‬אברהם באנד טען שהניגוד‬
‫בין קודש לחול מבטאת עמדה אפיסטמולוגית במסגרתה עמיחי "שמר על מאגר מלים‬
‫וביטויים מספרי הקודש ועשה בהם כרצונו בכתיבת שיריו‪ .‬דומה‪ ,‬שבשביל משורר כזה‪,‬‬
‫שני התחומים אינם מנוגדים ניגוד חרוץ ומכריע"‪ 75.‬באנד טען כי קורא שהשתייך כל‬
‫חייו לרקע דתי או חילוני‪ ,‬יחוש נתק או מתח אולם קורא ש'עבר' בין התרבויות יראה‬
‫זאת כטבעי‪ .‬לטענתו‪ ,‬התפקרותו של עמיחי לא נעשתה "ברעם ובזעם" )שם(‪ .‬יחד עם‬
‫‪" 74‬השנה‪ /‬לא הדלקתי נרות‪ /‬ולא העמדתי אותם ליד החלון‪ .../‬ולא שרתי‪ /‬ולא זכרתי ניסים ולא את פני ילדותי‪ .../‬ולא‬
‫סובבתי סביבון‪ /‬והסתובבתי ברחובות כי‪ /‬היתה לי סיבה‪ /‬היו לי הרבה סיבות" )מתוך‪' :‬חנוכה'‪ ,‬יהודה עמיחי‪ ,‬שירים‬
‫‪ ,1948-1962‬עמ' ‪" ;(223-224‬אבל עלינו לשבח‪ /‬לילה מוכר‪ .‬זהב מושאל משאול‪ /.‬ברושים עלו לנצח‪ .‬עוד קולח‪ /‬הרחק שיער‬
‫ארוך‪ .‬אדון אובדן הכל‪) ".‬מתוך‪' :‬אבל עלינו לשבח'‪ ,‬יהודה עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬עמ' ‪.(246‬‬
‫‪ 75‬אברהם באנד‪" ,‬חילון הקודש? סוגי הביטוי האינטרטקסטואלי בשיר של עמיחי"‪ ,‬על בריאה ועל יצירה במחשבה‬
‫היהודית‪ ,‬עורכים‪ :‬רחל אליאור ופיטר שפר‪ ,2005 ,Tübingen: Mohr Siebeck ,‬עמ' ‪.194‬‬
‫‪69‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫זאת‪ ,‬ישנו הבדל מהותי בין עצם השימור והשימוש בלשון המקורות לבין קישורם‬
‫באופן אינטר סובייקטיבי לחוויות אנושיות‪-‬אישיות בהקשר חיובי כמו אהבה פיסית‬
‫ונפשית‪ .‬ניתן להציע הסבר חלופי לתיאורו של באנד בהשראת פרויד‪ ,‬אשר תאר כיצד‬
‫ציטוט פסוקים שתוכנם מעיד על השפעת שפה על העולם באופן מאגי )כמו "ויאמר‬
‫אלוהים‪ ...‬ויהי אור"(‪ ,‬השתמר במקומות שונים והוא משקף את הצורך האנושי‬
‫בתחושת ההשפעה שיש למילים על עולמנו‪" :‬הפילוסופיה שלנו שמרה קוים מהותיים‬
‫של אורח‪-‬החשיבה האנימיסטי‪ ,‬כגון הפלגת ערכו של קסם המלה‪ ,‬וכן האמונה‬
‫שהתהליכים הממשיים בעולם מתגשמים בדרכים‪ ,‬שמחשבתנו מבקשת להורות‬
‫להם"‪ 76.‬נראה שהשימוש בלשון הפיוט 'לכה דודי'‪ ,‬נעשה כביטוי של געגוע שמיועד‬
‫לשחזר רגעים שעוצבו מחדש בדמיונו של הדובר כרגעים שמבטאים אהבה ורגשת‪-‬חתן‪.‬‬
‫דוגמה אחרת לתיאור ריטואל דתי שמבטא התמזגות ורצון להתמרה על בסיס‬
‫התייחסות לאובייקט כמשהו מקודש מיוצגת בשיר על ליל הסדר‪ .‬גם בשיר הזה ההגדה‬
‫)השיר על ארבעה בנים‪ ,‬ארבע הקושיות( היא 'זולתעצמי' שמאפשרת לדובר 'לאוורר'‬
‫את שאלותיו הקיומיות‪:‬‬
‫אַלנוּ‬
‫הוּרי ֵליל ַה ֵסּ ֶדר‪ַ ,‬מה נִּ ְשׁ ַתּנָּה‪ָ ,‬שׁ ְ‬
‫ִה ְר ֵ‬
‫ַמה נִּ ְשׁ ַתּנָּה ַה ַלּיְ ָלה ַהזֶה ִמ ָכּל ַה ֵלּילוֹת‪.‬‬
‫ַא ָח ִדים‬
‫ָד ְלנוּ וְ לֹא נִ ְשׁאַל עוֹד ו ֲ‬
‫ֻבּנוּ גּ ַ‬
‫וְ ר ֵ‬
‫ֵיהם‪ַ ...‬מה נִ ְשׁ ַתּנָּה‪ַ ,‬הכֹּל יִ ְשׁ ַתּ ֶנה‪ַ .‬ה ִשּׁנּוּי הוּא‬
‫יכים ִל ְשׁאֹל ְבּ ֶמ ֶשׁ ְך ָכּל ַחיּ ֶ‬
‫ַמ ְמ ִשׁ ִ‬
‫ָה ֱאל ִֹהים‪.‬‬
‫שׁוּבה‬
‫שׁוּבה וְ ִאם ִתּ ְהיֶה ָלהּ ְתּ ָ‬
‫‪ ....‬וְ זוֹ ְשׁ ֵא ָלה ֶשׁ ֵאין ָלה ְתּ ָ‬
‫‪77‬‬
‫לֹא ֶא ְר ֶצה ָל ַד ַעת‪.‬‬
‫עמדתו של הדובר בשיר זה‪ ,‬שאינה מבקשת לדעת תשובות אלא משווה אלוהיות‬
‫לדינמיקה של שינוי‪ ,‬שונה מאד מעמדתו של הדובר בשיר 'אל מלא רחמים' שמבטאת‬
‫כורח פנימי לפתור את חידות המציאות‪ 78.‬אם בשיר 'אל מלא רחמים' האל הוצג‬
‫כמנותק מהעולם ומדיר ממנו את רחמיו‪ ,‬הרי בשיר 'הרהורי ליל הסדר' חוקיות העולם‬
‫)הדינמיקה של השינוי( מזוהה עם האל‪ .‬שתי הדוגמאות לעיצוב מחודש של ריטואלים‬
‫)תפילת שבת‪ ,‬ליל הסדר( ניתנות לפרוש כביטוי למסע טבעי אצל אדם שמתגעגע‬
‫למחוזות ילדותו‪ ,‬אולם השיר הבא מבטא קשר עמוק יותר למסורת הריטואלית למעשה‬
‫ולא רק לביטוייה הפיוטיים והאינטלקטואליים‪:‬‬
‫עוֹלם‪:‬‬
‫עוּריו לֹא יִ ְשׁ ַכּח ְל ָ‬
‫ִמי ֶשׁ ִה ְת ַע ֵטּף ְבּ ַט ִלית ִבּנְ ָ‬
‫יחת ַה ַטּ ִלּית ַה ְמ ֻק ֶפּ ֶלת‬
‫וּפ ִת ַ‬
‫יפה ָה ַר ָכּה ְ‬
‫הוֹצאָה ִמשֹּ ִַקית ַה ְקּ ִט ָ‬
‫ַה ָ‬
‫אָרכּוֹ‪...‬‬
‫ְפּ ִרישָֹה‪ ,‬נְ ִשׁי ַקת ַה ַצּוָּארוֹן ְל ְ‬
‫‪ 76‬זיגמונד פרויד‪ ,‬מעבר לעקון העונג ‪ ,‬עמ' ‪.309-310‬‬
‫‪" 78‬אני‪ ,‬שמוכרח לפתור חידות בעל כרחי‪ /‬יודע כי אלמלא האל מלא רחמים‪ /‬היו הרחמים בעולם‪ /‬ולא רק בו" )יהודה‬
‫עמיחי‪ ,‬שירים ‪ ,1948-1962‬עמ' ‪.(70‬‬
‫‪70‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫דוֹלה ֵמ ַעל ָהרֹאשׁ‬
‫נוּפה ְגּ ָ‬
‫אַחר‪ָ -‬כּ ְך‪ִ ,‬בּ ְת ָ‬
‫ַ‬
‫ֵח‪...‬‬
‫ְכּמוֹ ָשׁ ַמיִ ם‪ְ ,‬כּמוֹ ֻח ָפּה ְבּ ִלי ַמ ְצנ ַ‬
‫וּל ִה ְת ַכּ ְר ֵבּל ְכּמוֹ גּ ֶֹלם‬
‫ְ‬
‫ָפיִ ם וְ ָלעוּף‪.‬‬
‫ֶשׁל ַפּ ְר ַפּר וְ ִל ְפתֹּ ַח ְכּמוֹ ְכּנ ַ‬
‫יוֹצ ִאים ְל ֵאין‪-‬סוֹף‬
‫דוּע ַה ַטּ ִלּית ְבּ ַפ ִסּים‪ַ ...‬ה ַפּ ִסּים ָבּ ִאים ֵמ ֵאין‪-‬סוֹף וְ ְ‬
‫וּמ ַ‬
‫ַ‬
‫עוּפה‬
‫לוּלי ַה ְמ ָראָה ִבּשֹ ְֵדה ְתּ ָ‬
‫ְכּמוֹ ַמ ְס ֵ‬
‫‪79‬‬
‫אָתם‪.‬‬
‫וּל ַה ְמ ָר ָ‬
‫אָכים ְ‬
‫יתת ַה ַמּ ְל ִ‬
‫ִלנְ ִח ַ‬
‫כיצד ניתן להסביר את הרגש העמוק שחש הדובר בסיטואציה של התעטפות‬
‫בטלית? מה מבטאת ההתמזגות עם החוויה עד כדי תחושה של המראה ומעוף?‬
‫הפסיכואנליטיקאי כריסטופר בולאס הציע הסבר ליחס מסוג זה בחוויה המתוארת‪:‬‬
‫אריה מתוך אופרה‪,‬‬
‫"האדם חש בקשר סובייקטיבי עמוק לאובייקט )ציור‪ ,‬שיר‪ִ ,‬‬
‫סימפוניה או נוף( וחווה חוויה של התמזגות מסתורית עמו‪ ...‬רגעים של חוויה אסתטית‬
‫כזאת‪) ...‬יוצרים( תחושה פסיכוסומאטית של התמזגות‪ ,‬שהיא הזיכרון של האובייקט‬
‫המתמיר בנפשו של האדם‪ .‬הציפייה לעבור תמורה באמצעות האובייקט – שאינו אלא‬
‫זיכרון אני בתהליך של תולדות החיים‪ ...‬ואפילו אם לא תתחולל תמורה גדולה בעצמי‪...‬‬
‫האדם המבוגר נוטה להתייחס לאובייקטים אלה כאל משהו מקודש"‪ 80.‬בהשראת‬
‫בולאס ניתן להציע שרצונו של הדובר להשתנות מוביל להתחברות לריטואל תוך כדי‬
‫עיצובו הפואטי כרב‪-‬חשיבות ואף מקודש‪ ,‬אך לא כשלעצמו‪ ,‬אלא כאמצעי התמרה‬
‫ושינוי של הסובייקט הדובר‪.‬‬
‫ההתעטפות בטלית מפורטת לפרטי‪-‬פרטים של תחושות ואסוציאציות‪ ,‬כולן חיוביות‬
‫ומרמזות על קשר אינטימי עם הריטואל‪ ,‬שמהווה מקור לתחושות של תקווה‪,‬‬
‫התפתחות ואפשרויות אינסופיות‪ .‬התיאור הנ"ל פורץ את גבולות הניתוח שהוצגו עד‬
‫שלב זה במאמר‪ ,‬כיון שנדמה שלא מדובר רק בעיבוד מחודש של חוויות עבר ובתיקון‬
‫שמבטא השלמה עם התרבות היהודית אלא גם ב'הוצאה לאור' של הקשר העמוק‬
‫והבלתי‪-‬אמצעי של הדובר בפתוח‪-‬סגור‪-‬פתוח עם ההוויה היהודית‪-‬הרליגיוזית הלכה‬
‫למעשה‪.‬‬
‫סיכום‬
‫במאמר זה ניסיתי להראות כיצד ניתן להיעזר בספרו האחרון של עמיחי כדי‬
‫להעשיר את לימוד העברית לא רק במישור הלקסיקלי אלא גם במישור המנטלי של‬
‫עיצוב זהות‪ .‬השימוש המגוון בלשון המסורת היהודית אותו ניתן להראות על ידי לימוד‬
‫משווה של לשון הקונוטציות וההשאלות בספריו השונים של עמיחי‪ ,‬משקף דינמיקה‬
‫אפשרית של יחס למקורות אלה‪ .‬ספרו האחרון של עמיחי מראה כיצד פרשנות הלשון‬
‫נשארת פתוחה להתנסויותיו של הסובייקט בעולם‪ ,‬כך שלעתים אותו דימוי‪ ,‬אותה‬
‫‪ 79‬יהודה עמיחי‪ ,‬פתוח סגור פתוח‪ ,‬עמ' ‪.13-14‬‬
‫‪ 80‬כריסטופר בולאס‪ ,‬צלו של האובייקט‪ ,‬דביר‪ , ,2000 ,‬עמ' ‪.34-35‬‬
‫‪71‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫דמות מקראית ואותו ריטואל – מקבלים משמעות שונה לגמרי בתקופות שונות בחיים‪.‬‬
‫מעבר לאסתטיקה היחודית ללשונו הפואטית של עמיחי‪ ,‬נראה שמורכבות השילוב בין‬
‫חיים למוות ובין פתיחות של משמעות לסגירותה – משוות משנה חשיבות להוראת‬
‫שירתו ולהחיאתה‪ ,‬כפי שהיטיב לבטא באחד משיריו האחרונים שלא פורסמו‪:‬‬
‫להגיד את הכל‪:‬‬
‫מילים אחרונות‪ ,‬כמו נידון למוות‪.‬‬
‫ולהמשיך לחיות‬
‫כמו שאנשים חיים אחרי כתיבת הצוואה‪.‬‬
‫להיות פתוח כוורד‪,‬‬
‫‪81‬‬
‫עם האפשרויות להיסגר שוב‪ ...‬שיר הוא תחיית המתים של המילים‬
‫‪ 81‬מתוך עזבונו של עמיחי; פורסם )ללא ניקוד( ב'מעריב'‪ ,‬סופשבוע‪.5.12.2008 ,‬‬
‫המצב הקיומי של האשה בשירי משוררות אחדות‬
‫מלכה שקד‬
‫האוניברסיטה העברית‬
‫הקו המשותף לשירי המשוררות שאציג להלן הוא שהם משקפים מצב קיומי של‬
‫נשים מזווית ראייה של משוררות‪ .‬אך אקדים לכך מלים אחדות על יחסה של ספרותנו‬
‫הקדומה אל האשה ומצבה‪.‬‬
‫בתנ"ך נתפס הסיפור הנשי לרוב מזווית ראייה של סופר או עורך גבר ומבעד לעמדה‬
‫ערכית גברית‪ .‬די אם אזכיר שסיפור דינה מתמקד בתיאור הנקמה הגברית של שמעון‬
‫ולוי באנשי שכם ואילו לאשה הנאנסת דינה לא ניתן כל פתחון פה משלה‪ ,‬שמגילת שיר‬
‫השירים נקראת "שיר השירים אשר לשלמה" למרות ששירי האשה האוהבת תופסים‬
‫בה פסוקים רבים יותר מאשר שירי הגבר האוהב‪ ,‬ושאפילו מגילת רות‪ ,‬שגיבורותיה הן‬
‫נשים‪ ,‬נתפסה ע"י חז"ל כמגילה שכל תכליתה לציין את מוצאו של המלך דוד‪ ,‬למרות‬
‫שעניין זה נזכר רק בפסוק האחרון‪.‬‬
‫זווית הראייה השלטת בשירה העברית של ימי הביניים כולה גברית‪ ,‬ומבעד לה‬
‫נתפסת האשה באופן מאד סטריאוטיפי ופאטריארכלי‪ ,‬וזאת לא רק כשהיא זוכה‬
‫לקיתונות של רותחין‪ ,‬כגון במקאמות שונות‪ ,‬אלא גם כשהיא זוכה להלל ושבח‪ ,‬כגון‬
‫בשירי אהבה‪.‬‬
‫החל מתקופת ההשכלה חל מפנה בהתייחסות אל מצב האשה‪ .‬מודעות עצמית נשית‬
‫והתחלה של מרידה נגד מצבה של האשה מתגלות כבר בשירים הזדמנותיים שכתבה‬
‫המשוררת העבריה הראשונה רחל מורפורגו )‪ ,(1870 – 1790‬אלא שבזמנה היתה זו‬
‫מודעות עצמית איזוטרית מאד‪.‬‬
‫לא כן בשיריו של משורר ההשכלה יל"ג‪ .‬למרות ההגזמה שניכרת בפואמה שלו‬
‫"קוצו של יוד" )‪ ,(1876‬הגזמה המשרתת מגמה לוחמנית וסאטירית )לחובר ראה‬
‫בפואמה זו "רומן שירי של שירי הדת והחיים"(‪ ,‬פואמה זו כבר מצביעה בלא התחמקות‬
‫על המצב האובייקטיבי החמור של האישה העברייה‪ ,‬אעפ"י שנקודת המבט היא של‬
‫משורר גבר‪.‬‬
‫מהעיון בשירת הנשים שפרצה אל השירה העברית החל משנות העשרים האחרונות‬
‫ניתן לראות כי בשיריהן של משוררות עבריות הולכת ומתהווה מודעות עצמית לכך‬
‫שעצם הקיום הנשי של האישה הוא קשה ביותר ומגביל את מימושה האנושי‪ .‬בארץ‬
‫הקדימה מודעות זו את זמנה‪ ,‬שכן היא התעוררה הרבה לפני שקמה בה תנועה‬
‫פמיניסטית )ב ‪ (1,1972‬ומאז היא הולכת וגוברת‪ .‬אמנם אין היא מלוּוָה במצע‬
‫אידיאולוגי מוצהר ולרוב אין לה יומרה מהפכנית חברתית ופוליטית‪ ,‬אך ניתן להגדירה‬
‫כמודעות עצמית פמיניסטית‪ ,‬משום שהיא נובעת מהתבוננות המשוררות במצב הבלתי‬
‫‪ 1‬למרות שב ‪ 1899‬הכיר הקונגרס הציוני בזכות הנשים לבחור ולמרות שהוקמו ארגונים שדאגו לזכויות הנשים )הדסה ‪ -‬ב‬
‫‪ ,1913‬ויצו –ב ‪ ,1920‬נעמת‪ -‬ב ‪ - 1921‬החוק לשוויון זכויות לאישה נחקק בארץ רק ב‪ ,1951-‬וגם אז לא קוים בפועל‪ .‬הקמת‬
‫שדולת הנשים ב ‪ 1984‬והתנועה הפמיניסטית ב‪ 1972-‬אמנם קידמו את מצבה החברתי של האישה‪ ,‬אך הספרות ממשיכה‬
‫לחשוף מצב קיומי קשה‪.‬‬
‫המצב הקיומי ‪Shaked:‬‬
‫‪74‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫נסבל בו נתונות הן או נשים אחרות ומשתמעות ממנה התרסה נגד מצב זה וכמיהה‬
‫לשינויו‪.‬‬
‫להלן אציג מספר שירים שהתפרסמו החל משנות השלושים המוקדמות ועד ימינו‪.‬‬
‫בכל השירים שאציג כאן נמצא דוברת‪ ,‬שהיא המשוררת או אישה אחרת‪ ,‬המתארת‬
‫מצב קיומי חמור שצמח מראייתה הנשית האישית‪ ,‬ולעתים אולי מסיפור חייה הפרטי‪,‬‬
‫אך הדבר הזה מדבר אלינו לא רק משום האמינות האישית אלא בעיקר משום שיש בו‬
‫יסוד כללי אנושי ונשי מובהק שהוא האקסיסטנציה הנשית‪.‬‬
‫א‪ .‬רחל )‪ :(1931 -1890‬רק על עצמי ) ‪(1930‬‬
‫אפתח בשיר של רחל‪ ,‬שמקובל לראות בה משוררת הפותחת בשירה העברית‬
‫החדשה את העידן של שירת נשים‪.‬‬
‫ניתן דעתנו על שתי שורות הסיום בשיר זה‪":‬למה קראתם לי‪ ,‬חופי הפלא?‪ /‬למה‬
‫כזבתם‪ ,‬אורות רחוקים?"‪ .‬התבנית הרטורית האנאפורית שבשורות אלה‪ ,‬הכוללת את‬
‫הכפלת השאלה "למה"‪ ,‬וזו גוררת אחריה את ההכפלה שנוצרת מתוך התקבולות בין‬
‫"קראתם" ו"כזבתם"‪" ,‬חופי הפלא" ו"אורות רחוקים"‪ ,‬וכן הצבת תבנית זו בסיום‬
‫השיר כשיא שהשיר חותר לקראתו‪ ,‬באות להבליט תחושות של תיסכול‪ ,‬טרוניה הטחה‪,‬‬
‫והאשמה בתרמית )"כזבתם" ולא "הכזבתם"(‪.‬‬
‫אם נשאל‪" :‬למה הדוברת לא הגיעה? במי האשם?" נוכל להשיב לאור השיר‪ :‬משום‬
‫שהכל הכשיל אותה‪ ,‬כולל היא עצמה; משום שמושא התשוקה‪ ,‬במהותו‪ ,‬הוא דבר‬
‫שאינו ניתן להשגה‪ ,‬שהרי החופים הם חופי "פלא" והאורות "רחוקים"; משום שיד‬
‫ענקים "זדונה"‪",‬בוטחת" ו"מתבדחת" עצרה בעדה )כפי שזה קורה לנמלה בדרכה‬
‫לצמרת(; משום שעולמה "צר כעולם נמלה" ומשאה "כבד" מכתפה ה"דלה"; משום‬
‫שבתוכה פנימה היה "פחד טמיר מיד ענקים"‪.‬‬
‫אבל כל השיר ציורי ‪ -‬נמלה‪ ,‬יד‪-‬ענקים‪ ,‬חופי פלא‪ ,‬אורות רחוקים‪ -‬ואילו‬
‫המדומה הקונקרטי אינו מתפרש‪ .‬איננו יודעים מי הם הענקים המוחצים את‬
‫ה"אני"‪ ,‬מה הם חופי הפלא והאורות הרחוקים וה"אני" אף אינו מזוהה מבחינה‬
‫ג'נדרית‪ .‬הוא יכול להיות כל אדם המתריס על תיסכולו‪ ,‬אעפ"י שאנו מניחים שהוא‬
‫האישה המשוררת‪ .‬זאת משום שהמצב הקיומי המתואר – הרגשת המוגבלות‪,‬‬
‫ההימחצות‪ ,‬התיסכול שנוצר בשל הפער שבין תשוקה גדולה ובין יכולת שהיא קטנה‬
‫מאד‪ ,‬וגם ההאשמה – הוא מצב שאנו מזהים אותו מהחיים כמצב אנושי‪-‬נשי‬
‫אינט ַראטקסטואלי עם שיר‬
‫ְ‬
‫טיפוסי‪ .‬ואת הראייה הזאת ניתן לאשש בעזרת קשר‬
‫ידיך‬
‫אחר של המשוררת‪ ,‬שכתבה ארבע שנים לפני "רק על עצמי"‪ .‬באותו שיר )" ָ‬
‫רכות"‪ ,1926 ,‬פורסם ב ‪ 1927‬ב"ספיח"( גם כן מופיעה מטאפורת ה"צמרת"‪ ,‬מדובר‬
‫על תחושת "השפלה" והאני מוצג במפורש כ"אישה"‪" :‬הן אשה‪ ,‬רק אשה אנכי –‬
‫אָרץ ֶא ְש ַפּל"‪.‬‬
‫ֶרת‪ָ /‬ל ֶ‬
‫זלזל‪ /‬העולה ַט ֵפּס וְ ָעלֹה עד ראש הצמרת‪ /,‬בלי משען – נוּגָה וְ ִחוּ ֶ‬
‫‪75‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ב‪ .‬אנדה פינקרפלד‪-‬עמיר )‪ :(1981 – 1902‬אני כמו כל אשה )‪(1932‬‬
‫נעבור לשיר שהציוריות בו מועטה‪ ,‬האמירתיות רבה‪ ,‬והמודעות העצמית הג'נדרית‬
‫מפתיעה‪ ,‬ולא רק יחסית לתקופה בה נכתב השיר‪.‬‬
‫נתבונן בבית השני )שורות ‪":(6-5‬אך לעוית שפתי ניב זר אורב‪ /‬אך לעוית עיני זיק‬
‫זר נוצץ"‪ .‬המונח "עֲוִ ית" מתאר דבר חריף‪ .‬לא מדובר בהעוויה אלא בהתכווצות בלתי‬
‫רצונית )‪ ,(SPASM‬ולכן יש להבין שהדוברת‪-‬המשוררת אומרת לא רק זאת שיש‬
‫בשפתיה ובעיניה איזו תנועה עזה‪ ,‬זרה‪ ,‬אלא גם שתנועה זו היא עוויתית‪ ,‬בלתי נשלטת‪.‬‬
‫בהמשך השיר הופכת עווית זו להיפוך פנימי גמור שחל בעמדת הדוברת‪.‬‬
‫אם בבית א הדוברת מצהירה שהיא "כמו כל אשה" ומגדירה את עצמה כ"שייכת"‬
‫ו"מסורה"‪ ,‬בבית ב היא מסייגת את ההגדרה הזאת‪ ,‬בציינה שקיים בתוכה דבר המנוגד‬
‫לכך )"אך"(‪ .‬ה"עוית" שבשפתיה ובעיניה רומזת על קיומו של משהו אחר בתוכה‪ ,‬משהו‬
‫"זר" )"ניב זר"‪" ,‬זיק זר"( ש"אורב" לה כמו דבר המצפה לשעה המתאימה‪ ,‬שבה בשעה‬
‫הוא גם מושך )"זיק זר נוצץ"(‪.‬‬
‫מכאן ואילך נעלמות המלים "עוית" "ניב זר" ו"זיק זר"‪ ,‬אך במקומן יש פיתוח של‬
‫אידיאת ההשתחררות מהשייכות‪.‬‬
‫באמצע השיר‪ ,‬בבית ג‪ ,‬אותו משהו אחר‪ ,‬זר‪ ,‬מחולל שינוי בהגדרתה העצמית של‬
‫הדוברת‪ :‬היא משתחררת מ"שייכותה" ואף מאירה את עצמה "השייכת" באירוניה‬
‫)"רב‪-‬רב ארכין ראשי‪ ,‬אני‪ ,‬השייכת"(‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬בבית ד‪ ,‬הדוברת מבטלת את אותה "שייכות" ו"מסירות" שתיארה בבית‬
‫א ואת אותה "הרכנת ראש" שהזכירה בבית ג‪ ,‬והיא מתמסרת ליסוד הזר‪ .‬אותה עווית‪,‬‬
‫בה ָנּגַן האביב" למרד גלוי באותם אהובים‬
‫שמסמלת את הניב הזר והזיק הזר‪ ,‬הופכת " ִ‬
‫שעד כה היתה "שייכת" להם‪ ,‬להינתקות רצונית מהם‪ ,‬להזדקפות‪ ,‬ואף להכרזות בוטות‬
‫כמו "בוז אבוז לכם" )הכפלה מעצימה( ו"לא השתיכתי לכם לעולם"‪) .‬אגב‪ ,‬האהובים‬
‫יכולים להיות הגברים‪ ,‬אך גם אחרים שהאשה חשה כלפיהם שייכות ומסירות‬
‫המגבילות את חירותה(‪.‬‬
‫בבית ה מחריפה אותה הכרזה‪ :‬הפנייה אל ה"אתם" הופכת לקריאת צהלה )"הי!‬
‫תדעו ידע!"( ולמעין הכרזת עצמאות נשית‪ ,‬לא רגעית אלא טוטלית‪ ,‬שבה הדוברת‬
‫מציגה אנטיתזה להגדרתה העצמית הראשונה ובה היא רואה אפילו את עברה בדרך‬
‫חדשה‪ ,‬שכן היא אומרת‪" :‬לא השתייכתי לכם ְלעולם \ לא לאף אחד מכם!" )כלומר‪:‬‬
‫ָעד(‪.‬‬
‫השתייכתי‪ ,‬אל לא השתייכתי ְלעולם ו ֵ‬
‫בסיום )בבית ו( הופכת האנטיתזה של "לא השתייכתי"‪ ,‬שמנוסחת עדיין בדרך‬
‫השלילה ומכוונת אל העבר‪ ,‬לאנטיתזה המנוסחת בדרך החיוב ומכוונת גם אל העתיד‪:‬‬
‫"בת חורין הייתי\ ואהיה!"‪.‬‬
‫המונח "בת חורין" מעורר קונוטציה של יציאת מצרים‪ ,‬ובאמצעות האינטרטקסט‬
‫הזה הופכת ה"שייכות" לשיעבוד‪ ,‬וההכרזה "לא השתייכתי" — ליציאה מעבדות‬
‫לחירות‪ .‬כלומר‪ ,‬השיר מתאר לא רק היפוך פנימי שחל בהגדרה העצמית של הדוברת‬
‫אלא מעניק להיפוך הזה ממד סמלי מגביה‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫שיר פמיניסטי זה פורסם קרוב לזמן בו פורסם השיר של רחל‪ ,‬אך צורתו החופשית‬
‫– ללא משקל וללא חריזה‪ ,‬אורך משתנה של הבתים‪ ,‬ואמירתיות שקופה שמוחרפת על‬
‫ידי האמצעי הרטורי הנאומי של החזרה על מלים )"כמו כל אשה"; "אך לעוית"‪" ,‬זר";‬
‫"רב‪-‬רב"; "בוז אבוז"; "תדעו ידוע"( – היא צורה המשקפת פואטיקה חדשה‪,‬‬
‫מודרניסטית‪ ,‬והיא מתלווה בהצלחה לעמדה התוכנית הפמיניסטית‪ ,‬החתרנית‪ .‬עמדה‬
‫זו שוברת את המוסכמה החברתית‪ ,‬שהייתה גם נחלת הדוברת עצמה )בבית א(‪,‬‬
‫המוסכמה שעל האישה תמיד להיות שייכת ומסורה לזולתה )לאיש שאתה‪ ,‬לילדים‪,‬‬
‫להורים(‪ ,‬והיא הייתה חידוש רב בזמן פרסום השיר‪) .‬אגב‪ :‬עמדה זו חוזרת ומתגלה‬
‫בשירי אנדה‪ ,‬למשל ב"חוה"(‪.‬‬
‫ג‪ .‬לאה גולדברג )‪ :(1970 -1911‬אהבתה של תרזה די מון )ב( )‪(1952‬‬
‫מהסיפור ה"היסטורי"‪ ,‬שמוצג על די המשוררת בפתיחת מחזור הסונטות "מתוך‬
‫אהבתה של תרזה די‪-‬מון"‪ ,‬ידוע לנו שתרזה דימון שרפה את הסונטות שכתבה לאחר‬
‫שהתייאשה ממימוש אהבתה ועברה למנזר‪ .‬אבל הסונטות שהמשוררת מייחסת לה‬
‫מעידות על כך שחרף מודעותה למכשולים שהמציאות מעמידה – אין היא מוותרת על‬
‫כמיהתה לאהבה‪ .‬את הכמיהה הזאת המשוררת מדגישה בכל מחזור הסונטות‪ ,‬ואינה‬
‫מניחה לסיפור הטרגי ה"היסטורי" על השריפה וההתנזרות להשכיח זאת‪ .‬הסתירה‬
‫שבין הסיפור על שריפת הסונטות והציון שרק זכרן נותר כאגדה לבין " ִשחזורן" ונתינתן‬
‫הסמי‪-‬היסטורית‪ ,‬מחייבת לראות בסונטות שלפנינו מסכה‬
‫בפי הדמות המומחזת‪ֶ ,‬‬
‫שהמשוררת‪ ,‬שהיא הדוברת האמתית‪ ,‬מלבישה על עצמה‪.‬‬
‫מפעולת ה" ִשחזור" של אותם שירי אהבה על צורתם הסונטית משתמע‪ ,‬שהמשוררת‬
‫מתפעלת מצד אחד מהאהבה העזה והנועזת של תרזה די‪-‬מון‪ ,‬ומצד שני – מהעובדה‬
‫שהאוהבת התמודדה עם אהבתה באמצעות התבנית השירית המאורגנת והמוקפדת‬
‫ביותר של הסונט‪.‬‬
‫השיר שלפנינו עוסק ביחס האוהבת לאהבתה‪ ,‬הוא מראה שלמרות סבל האהבה‬
‫הבלתי אפשרית ומודעותה של האוהבת‪-‬הסובלת לגורמי סבלה – האשה במהותה‬
‫צמאה לאהבה‪.‬‬
‫מתוך הטרצט השני‪ ,‬שהוא שלב ה"סינתיזה" בסונט‪ ,‬ניתן להבין שמה שהוצג בשני‬
‫הקווארטטים )בתים א‪ ,‬ב( כדבר שאין הדוברת רוצה בו ומה שהוצג בטרצט הראשון‬
‫)בית ג( כדבר שהיא כן רוצה בו – שני הדברים אינם קולעים לאמת‪.‬‬
‫מתברר שהיא אינה רוצה באהבה "הזאת"‪ ,‬המסוימת‪ ,‬אינה רוצה לראות את‬
‫אהובה כל לילה בחלום‪ ,‬אך היא כן רוצה לראותו בהקיץ;‬
‫שהיא אינה רוצה לרעוד בהיפתח דלתה או לחשוב עליו כל היום‪ ,‬אך היא כן רוצה‬
‫לחוש את המתיקות שבישיבה יחד עמו בלילות;‬
‫שהיא אינה רוצה בבוז ובעקיצה של נערות צעירות‪ ,‬וגם לא בשלוה "האדישה"‬
‫ששלטה בחייה בטרם התאהבה‪ ,‬כשהיתה "חכמה בוטחת"‪ ,‬אבל היא כן רוצה את‬
‫המתיקות שברגעי שבתה יחד עם אהובה ובציפייה לפגישה עמו‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫כלומר‪ :‬מתוך הסינתיזה משתמע בבירור‪ ,‬שהדוברת אינה מוותרת על אהבה אלא‬
‫מתגעגעת לאהבה שאינה אהבה פגועה‪,‬שהיא משתוקקת לחוות את רגעי הפגישה עם‬
‫האהוב ואף לעצם הציפייה לרגעים אלה‪.‬‬
‫אם בשלושת הבתים הראשונים מתואר המתח הנפשי בו שרויה האשה האוהבת‪,‬‬
‫המתח הבנוי מניגוד שבין דבר להיפוכו )בין הרצון לבטל את ההוה של אהבה פגועה ובין‬
‫הרצון לחיות את העבר ללא‪-‬אהבה שקדם להווה(‪ ,‬מהבית האחרון מתברר שהמתח‬
‫האמתי הוא המתח שבין אהבה פגועה לבין אהבה אידיאלית‪ ,‬נכספת‪.‬‬
‫ד‪ .‬דליה רביקוביץ )‪ :(2005 – 1936‬בובה ממוכנת )‪(1959‬‬
‫גם שיר זה כתוב בגוף ראשון‪ ,‬אלא שהדיבור אינו של אני אנושי אלא של בובה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬הפתיחה "בלילה הזה" נותנת מקום להבין שמדובר במציאות שבחלום‪ ,‬ובעצם‬
‫בסיוט העולה בחלום‪ ,‬כלומר‪ ,‬שהדוברת אינה בובה אלא מי שרואה את עצמה כבובה‪,‬‬
‫שאין לה חיים משלה אלא אחרים עושים בה מה שהם רוצים )בדומה למצב הדוברת‬
‫בשיר של רחל(‪.‬‬
‫דימוי הבובה של הדוברת מוצג בשיר כדימוי מורחב‪ ,‬הנפרש לכל אורך השיר‪ ,‬אבל‬
‫שלא כמצופה לגבי בובה‪ ,‬דימוי זה וכן כל הציורים והדימויים המקיפים אותו מחדדים‬
‫את הגדרתה העצמית כבובה שגורלה מר‪ :‬היא בובה ממוכנת‪,‬כלומר‪ ,‬היא חפץ המופעל‬
‫באופן אוטומטי‪ ,‬כמו מכונה; היא בובה שלאחר שנפלה ונשברה לרסיסים‪ ,‬היא‬
‫מתוקנת‪ ,‬מנהגה הופך "שקול וצייתני" וצעדיה "מדודים וקצובים"‪ ,‬אבל היא כבר‬
‫"בובה מסוג שני"‪ ,‬היא "כמו זמורה חבולה" )כמו צמח(‪ ,‬היא בובה ההולכת לרקוד‬
‫בנשף‪ ,‬אך מונחת "בחברת חתולים וכלבים" )כמו חיה(‪ ,‬כלומר‪ ,‬שאפילו כבובה אין לה‬
‫ערך רב‪ .‬ציורה בסיום כבובה מושלמת )יש לה שער זהב‪ ,‬עינים כחולות‪ ,‬שמלה פרחונית‬
‫וכובע של קש עם דובדבן( מדגיש שהיא לא אדם אלא רק בובה‪.‬‬
‫גם שיר זה הוא סונט‪ ,‬כמו קודמו‪ ,‬וכמו בסונט הסיום מבטא התגברות על הניגוד‬
‫שהוצג בבתים שקדמו לו‪.‬‬
‫אם בתוך בתים א ב ג יש ניגוד ששובר את התמונה שבה פותח הבית‪ ,‬ובבתים ב ג‬
‫הניגוד הזה אף מתבטא במילות הניגוד "אולם"‪",‬אך"‪",‬ואילו" ‪ -‬בבית האחרון אין‬
‫ניגוד אלא תיאור של בובה מושלמת‪ ,‬שלכאורה "משכיח" את המצב הפגום של הבובה‪.‬‬
‫אך לאור מה שנאמר בבתים שקדמו – זהו תיאור אירוני‪ .‬המשוררת שמאחורי הדוברת‬
‫כמו אומרת‪ :‬סוף סוף התגברתי על הניגודים והפכתי לבובה מושלמת‪ ,‬אך רק לבובה‪,‬‬
‫לא לאדם‪.‬‬
‫בשלב האחרון )בית ד( גם נעלמת התחושה שמדובר בדימוי נסתר‪ :‬אם בבית א וכן ב‬
‫הדוברת אומרת "הייתי בובה" ו "שבתי להיות בובה"‪ ,‬ואנו מבינים שה"בובה" היא‬
‫דימוי נסתר שלה ‪ -‬בבית האחרון היא אינה אומרת "הייתי" )אני הייתי( אלא "והיה לי‬
‫שער"‪ ,‬כלומר‪ ,‬כאן כבר ברור שאני בובה ממש‪ ,‬ואף מושלמת ‪ -‬לא ממוכנת‪ ,‬לא מתוקנת‬
‫ולא דחויה ‪ -‬והיה לי מה שיש לבובה מושלמת )שער של זהב‪ ,‬עינים כחולות וכו"(‪.‬‬
‫הדימוי הנסתר או המטפורה )שגם לה יש מדומה( זוכה לראליזציה‪ ,‬והיא משתלטת‬
‫לגמרי על המדומה‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אבל אם נחזור אל המדומה האנושי‪ ,‬שקיים מעבר לריאליזציה של המטפורה‪ ,‬נשאל‬
‫את עצמנו‪ :‬מהי המשמעות העולה מתוך כך שהדוברת האנושית כמו שוכחת את ירידות‬
‫מצבה והיא חשה עצמה בובה מושלמת?‬
‫למעשה הדוברת עוסקת בהגדרתה העצמית ובמצבה האנושי הירוד‪ ,‬כמו השירים‬
‫הקודמים‪ ,‬אך בניגוד להם היא אינה רומזת‪ ,‬לא בגלוי ולא ברמז‪ ,‬למצב אנושי נכסף‬
‫שיבטל את מוגבלותה‪ .‬אין כאן רמז ל"חופי הפלא" )רחל(‪ ,‬או ל"בת חורין" )אנדה(‪ ,‬או‬
‫ל"ציפיה" לפגישה עם אהוב )גולדברג(‪ ,‬ואין כאן אפילו רמז לכך שמדובר במצבה‬
‫כאישה )בניגוד לשירי אנדה פינקרפלד‪-‬עמיר ולאה גולדברג(‪ .‬למרות שקיים כאן קשר‬
‫אינטר טקסטואלי עם "בית הבובות" שבו נתונה נורה גיבורת המחזה של איבסן ‪ -‬אין‬
‫כאן כל רמז לאפשרות השיחרור ממצב הבובתיות‪ ,‬שלקראתו הולכת נורה‪ .‬אדרבא‪:‬‬
‫מתוך הסיום משתמע שהדבר הטוב ביותר שקורה לדוברת איננו התקווה להיחלצותה‬
‫ממצב הבובתיות אלא ראיית עצמה כבובה ממוכנת‪ ,‬לא שבורה ולא מתוקנת אלא בובה‬
‫מושלמת במראה ובתלבושת‪ .‬שהיא בכל זאת עדיין "בובה"‪ .‬זוהי הערכה עצמית‬
‫אנושית‪-‬נשית נמוכה מאד‪ ,‬טרגית‪ .‬אמנם ייתכן שהשיר משמש מסכה למצב הדוברת‬
‫לאו דווקא כאשה פגועה אלא כאדם פגוע‪ ,‬אבל דימוי הבובה‪ ,‬הניקבי כל כך‪ ,‬אינו מניח‬
‫להפריד את האדם הפגוע מהאישה הפגועה‪.‬‬
‫ה‪ .‬עין טור‪-‬מלכא )‪ :(-1926‬התחילית והסיומת )‪(1980‬‬
‫בניגוד לשני השירים שנכתבו בשנות החמשים‪ ,‬בשיר זה הדוברת כבר אינה‬
‫מסתתרת מאחורי מסכה‪.‬‬
‫כמו השיר של לאה גולדברג‪ ,‬גם השיר הזה מתאר את מצבה של האישה כפי שהוא‬
‫עולה מהיחסים שבינה לבינו‪ ,‬אך כאן לא מדובר במצב או בסיפור חד‪-‬פעמי קונקרטי‬
‫שבו נתון אני כלשהו‪ .‬למעשה אין בשיר כל "אני" וכלל לא מחוור שהשיר מושמע בפי‬
‫דוברת‪ .‬מצב האשה מתואר כאן בגוף שלישי ולא בגוף ראשון‪ .‬זאת וכן העובדה שמצב‬
‫האשה מוגדר כאן פעמיים באמצעות שם העצם המופשט "עינוי"‪ ,‬הן עובדות המבליטות‬
‫שדובר במצב קיומי עקרוני‪ ,‬ולא אישי‪ ,‬שהדוברת אינה מבקשת להסתירו מאחורי לשון‬
‫ציורית עוקפת ומאחורי "סיפור" מסוים כלשהוא‪ .‬זהו שיר ללא מסכות‪ ,‬למרות שיש בו‬
‫תיאור מטאפורי דק‪.‬‬
‫מהו המצב הקיומי המתואר?‬
‫מצב האשה מוגדר כאן כ"עינוי" שהוא "דק" אך "קשה מנשוא"‪ ,‬והוא נובע מהניגוד‬
‫העמוק שקיים בין יחסה אל הגבר ובין יחס הגבר אליה‪ .‬אם היא מתוארת כמי שהביאה‬
‫לגבר "את נפשה" ‪ -‬הוא מתואר כמי ש" ַקלּוּ חייה בעיניו"‪ .‬אם היא נוהה אחריו "כרוח‬
‫ניחוח של ורדים" ו"כשמש כדכֻּדית להתרפק"‪ ,‬כלומר כמשהו חושני‪ ,‬נעים‪ ,‬יפה‪ ,‬רך ‪-‬‬
‫הוא אמנם נוהה אחריה אך חייה "קלים" בעיניו‪ ,‬כלומר הוא אינו מבחין שהיא מוסרת‬
‫לו את כל נפשה ה"צרורה בכד" כמו "מים מלאים"‪ .‬יחס האשה אל הגבר מתואר כאן‬
‫כיחס עמוק‪ ,‬טוטאלי‪ ,‬הסותר לחלוטין את יחס הגבר אליה‪ .‬להצגה טראגית זו‪,‬‬
‫החושפת את מצבה האומלל של האישה‪ ,‬שנובע מהעדר שוויון בין תחושותיה לתחושות‬
‫‪79‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הגבר‪ ,‬ניתנים ביטויים נוספים בשירי המשוררת‪ ,‬וכולם חשופים ונועזים עד כדי כך‬
‫שהם נשמעים כקריאת תיגר פמיניסטית‪.‬‬
‫כך למשל היא אומרת בשיר אחר‪ ,‬ושם – בגוף ראשון‪" :‬בקשתי להיות אשה לעומת‬
‫שבורת‪-‬ראש ‪ִ /‬מ ָטּה ְדחוּיָה —‬
‫ַ‬
‫גבר‪ :‬עצמוּת ֶאל מוּל ָע ְצ ָמה — הובסתי להיות שבּ ֶֹלת‬
‫הייתי הדופה ונהדפת ַכּ ִצּל‪ ,‬שהוא לעולם ֻמ ְש ָל ְך" )אשמורת השלישית‪ ,‬עמ' ‪ ;(37‬וכן‪" :‬כי‬
‫לבשתי" )שם‪ ,‬עמ' ‪.(56‬‬
‫לך‪ .‬וחיץ ביני לביני בניתי‪ָ ,‬‬
‫לא ללבי התמסרתי ִמ ְהיותי מסורה ָ‬
‫ו‪ .‬ש‪ .‬שפרה )‪ :( 2012 -1931‬סהרורית )‪(1987‬‬
‫זהו שיר סיפורי כמעט פרוזאי‪ :‬יש בו אירוע‪ ,‬דמויות על שמותיהן ועל דבריהן‪,‬‬
‫נקודות ראות אחדות‪ ,‬ואפילו ציטוט של צורות דיבור‪.‬‬
‫הריתמוס חפשי‪ .‬הגלישות רבות‪ .‬הפיסוק מינימלי‪ ,‬וכשהוא קיים – הרי הוא רק‬
‫בפסיקים‪ .‬המטפוריקה מעטה אך חזקה )הדודה "מפרפרת כיונה"‪" .‬נצצו עיניה באותו‬
‫בקר באור שלפני החתונה"(‪.‬‬
‫אמנם‪ ,‬כמקובל בשירה‪ ,‬האליפטיות רבה והיא מחייבת מילוי פערים בעזרת‬
‫הרמיזות שבשיר‪ ,‬אלא שגם לה ולרמיזות יש מעין "הנמקה" סיפורית‪ ,‬שכן הן נובעות‬
‫מנקודת המבט האנושית המסוימת המשתקפת בדרך המסירה של הדברים‪ ,‬שהיא‬
‫נקודת מבט משוחזרת של ילדה שלא ידעה במפורש מהו האירוע אבל קלטה אותו‬
‫מרמזים‪ .‬הדוברת בשיר למעשה מוסרת את הדברים כפי שנתפסו על ידה בילדותה‪.‬‬
‫כלומר‪ :‬הדוברת המבוגרת משחזרת דברים תוך ניסיון לשמור אותם כפי שנקלטו על‬
‫ידה בילדותה‪.‬‬
‫מהו האירוע? ומאיזו זווית ראייה הוא נמסר?‬
‫האירוע רק נרמז‪ :‬הדוד ירוחם השאיר את אשתו לישון לבדה מפני שהעזה להזכיר‬
‫משהו‪ .‬הדודה פרפרה במיטה הגדולה כמו יונה‪ .‬אטמה חלון בשמיכה‪ .‬נעלה פעמים‬
‫ופתחה‪ .‬טיילה בחוץ יחפה בלילה‪.‬‬
‫אירוע זה נמסר לאם בביקורה בבית הדוד עם הילדה‪ ,‬אך הוא נמסר לקורא מזווית‬
‫הראייה השלטת של דוברת אשר משחזרת אותו כפי שהוא זכור לה מילדותה )"הייתי‬
‫ילדה\ בביקור משפחתי בבית\ הדודה מרים והדוד\ ירוחם"(‪.‬‬
‫מזווית ראייה מורכבת זו הדוברת מתארת מצד אחד‪ ,‬את יחסו הקשה של הדוד‬
‫ירוחם אל הדודה מרים )היה משאיר אותה לבדה"‪" ,‬קם עליה לרסנה"‪" ,‬צרח מלוא‬
‫גרון"( ואף מצטטת את דבריו )"שתדע איך זה לישון בלעדיו"‪" ,‬הופכת את הבית‬
‫לקבר"‪" ,‬סהרורית מהלכת בשנתה"(‪ ,‬ומצד שני – היא מתארת את יחס אמה לדודה‬
‫מרים ולדוד ירוחם )האם סבורה‪ ,‬או לפחות כך אמרה לילדה‪ ,‬שהדוד "פשוט קנא‬
‫לחיותה"‪ ,‬והיא שעליה אומרת הדוברת "רק אמא ניחשה" את האמת שאותה מסתיר‬
‫הדוד(‪.‬‬
‫מהציטוט האחרון ניכר‪ ,‬שהדוברת מאמינה שהאם‪ ,‬ולא הדוד‪ ,‬אכן יודעת מה קרה‬
‫בין השנים‪ ,‬ומכל התיאור‪ ,‬שבו היא משחזרת מה שאירע בהיותה ילדה‪ ,‬ניכר שכבר‬
‫כילדה היא קלטה היטב שמדובר בהסתרת סוד אפל מחיי המין של הזוג‪ ,‬על אף שתוכן‬
‫הסוד הזה הוסתר ממנה‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫האמון של הילדה בהסבר של אמה והאמפאטיה שמגלה האם כלפי הדודה – כל‬
‫אלה יוצרים מין אחווה בין שלוש הנשים‪ .‬אחוות נשים זו מנוגדת לעמדה הבלתי מבינה‬
‫של הדוד ירוחם‪ ,‬הגבר שבשיר‪.‬‬
‫השיר חושף זוגיות מעורערת )כמו השיר של טור‪-‬מלכא(‪ ,‬וזאת חרף ההסתרה של‬
‫עצם האירוע‪ ,‬ובעזרת התיאור של מצב חיצוני וההמחזה של צורת הדיבור של הדמויות‪.‬‬
‫מהתיאור ומההמחזה ניתן להבין שאותו משהו חמור שהדודה עשתה והתגובה לו‬
‫מעידים על מצב האשה‪.‬‬
‫הצורה השירית החופשית ביותר‪ ,‬המאפשרת הצגה של סיפור והמחזה של צורות‬
‫דיבור‪ ,‬מנוגדת לחלוטין לצורה המוקפדת בשירים הקודמים‪ ,‬אך עם זאת‪ ,‬גם כאן‬
‫מדובר במצב הקיומי של האשה‪ ,‬בעובדה שהיא נתונה במגבלות גבריות נוקשות‬
‫שמסכלות את ציפיותיה‪.‬יתירה מזו‪ :‬למרות שהשיר מתמקד באירוע הזכור לילדה‬
‫ממשפחתה שלה‪ ,‬עצם האירוע המבטא‪ ,‬כנראה‪ ,‬כמיהה לאהבה‪ ,‬וכן שיתוף ההבנה‬
‫שנוצר כאן בין הנשים‪ ,‬יוצרים שיר החורג בהרבה מהמסגרת המשפחתית החד‪-‬פעמית‬
‫ועושים אותו לשיר העוסק במצב נשי קיומי‪ ,‬שהגבר אינו תופסו‪ .‬מבחינה זו הוא שיר‬
‫מאד פמיניסטי‪.‬‬
‫ז‪ .‬אגי משעול )‪ :(-1947‬עזרת נשים )‪(2011‬‬
‫זהו השיר היחיד שהמודעות הפמיניסטית של המשוררת קשורה ישירות למודעות‬
‫שמתגלה היום בציבוריות הישראלית‪.‬‬
‫כותרת השיר הסאטירי הזה מכוונת לכמה כיוונים‪ :‬לנושא החברתי האקטואלי של‬
‫" ַה ָדּרת נשים" וגם לתיאור של אותו מקום שאליו משלחת הדת את הנשים )שהוא ֶע ְזרת‬
‫הנשים בבית הכנסת(‪ ,‬ואולי הכותרת גם באה לומר בפשטות שהשיר נכתב כדי לבוא‬
‫לעזרת הנשים‪,‬שהן הנמענות שבשיר‪.‬‬
‫ואילו הפתיחה – "אוי אחיותינו" )וכן בהמשך‪" :‬אוי וי לכן"( – מזכירה את פתיחת‬
‫"קוצו של יוד" של יל"ג‪ ,‬שגם היא פונה אל הנשים וגם בה נשמעת קינה על מצבן של‬
‫נשים‪ .‬אך בין אם הקשר האינטרטקסטואלי )ה"התכתבות"( עם יל"ג מודע למשוררת‬
‫ובין אם לאו – עצם קיומו מעורר אותנו לחשוב שלא הרבה השתנה במצבן של נשים‬
‫בחברה הדתית מאז המאה ה ‪.19‬‬
‫שיר זה הוא שיר לוחמני סרקאסטי היוצא נגד מצבן הנורא‪ ,‬המצב של השפלה‬
‫והסגר‪ ,‬שמוטל על הנשים מצד העולם הגברי במגזר החרדי‪.‬‬
‫ֶ‬
‫בניגוד לשירים הקודמים שהצגתי לעיל‪ ,‬ובדומה ל"קוצו של יוד"‪ ,‬השיר הזה אינו‬
‫חושף את מצב הנשים הדתיות‪-‬חרדיות מתוכן אלא מבטא את זווית ראייתה‬
‫הביקורתית החילונית של הדוברת‪ ,‬כלומר הוא מבטא עמדה של מתבוננת מהצד‪.‬‬
‫עם זאת – בהתבוננותה מהצד הדוברת מפנה את חיצי הביקורת אל העולם הגברי‬
‫החרדי‪ ,‬ואילו כלפי הנשים היא מבטאת אמפאטיה וחמלה‪ .‬המלים "אוי" "אוי וי"‬
‫הממסגרות את פנייתה אל הנשים‪ ,‬הן לא רק פארודיה על צורת הדיבור הנהוגה בציבור‬
‫החרדי אלא גם משמיעות קינה אמיתית על גורלן של הנשים בחברה החרדית‪ ,‬והתיאור‬
‫כולו בא‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬גם לפקוח את עיני הנשים כדי שיבינו את מצבן הבלתי נסבל‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫המטרה הביקורתית של הדוברת‪ ,‬בין בגילוייה הסאטיריים הבוטים ובין בגילוייה‬
‫המקוננים‪ ,‬באה לידי ביטוי בעיקר בלשון השיר‪ .‬ואסתפק בדוגמאות בלבד‪:‬‬
‫הדוברת קוראת לנשים בשם המקרב "אחיותינו"‪ ,‬אך בה בשעה היא מתארת אותן‬
‫בלשון המגמדת את אנושיותן‪ :‬הן "גזומות שיער" )כמו צמחים גזומים(‪ ,‬הן "זוחלות"‬
‫ורבות ויולדות וזָנות" )כמו מין מכונה(‪ .‬הופעת המילה‬
‫)כזחלים נחותים(‪ ,‬והן " ָפּרות ָ‬
‫ורבוֹת" –‬
‫" ַה ָפּרוֹת" אחרי הצירוף "בתולות ָהרֹ ִֹאי" וכן הפסיחה שיש בינה לבין המילה " ָ‬
‫"הופכות" את הנשים הפוריות למעין אותן פרות טובות מראה וגם לסתם "פרות"‪.‬‬
‫אגב‪ :‬הצירוף "בתולות הראי" מלגלג על בתוליותן )תמימותן( ובה בשעה אומר שהן‬
‫אטומות מלראות‪.‬‬
‫הביטוי "כבודה בת מלך פנימה"‪ ,‬שמובא בחברה הדתית כתירוץ להרחקתן של‬
‫נשים מהחיים הציבוריים‪ ,‬מתפרק בשיר ומותאם למציאות החברתית האקטואלית‪,‬‬
‫וה ָדּ ָרה‪" :‬אתן הכלואות‬
‫שכן הדוברת אומרת לנשים‪ ,‬שכבודן אינו כבוד אלא כלא ַ‬
‫ימה ‪ /‬לירכתי האוטובוסים"‪.‬‬
‫הכּבוֹד בת מלך ונדחפות ְפּנִ ָ‬
‫במנזרים של בד‪ ,‬הקונות ‪ /‬את ְ‬
‫הפעוּל בתיאור הנשים )גזומות‪ ,‬כלואות‪ ,‬מכופתרות‪ ,‬רכוסות‪ ,‬גרובות(‬
‫הריבוי בצורת ָ‬
‫אף הוא ממעט מכוח אנושיותן‪ ,‬שכן הוא מבליט את היותן פאסיביות‪.‬‬
‫כדי לפקוח את עיני הנשים למצבן המושפל – מגייסת הדוברת את המחמאה‬
‫הגדולה ביותר שהדת מעניקה לאישה ומורידה אותה ממרום לתחתית‪ ,‬שכן היא‬
‫אומרת להן‪ :‬אתן "מאמינות ָל ֵא ֶשת ַחיִ ל שזורקים לכן כל שבת כמו טיפּ ְלחוֹפפת"‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬אל הגברים הדוברת מכוונת חצים מושחזים יותר‪ ,‬נטולי כל רחמים‪,‬‬
‫שמכוונים בעיקר לעיוות בחיי המין שלהם‪ :‬היא מתארת אותם כדמויות שטניות‪,‬‬
‫הערוות בעמקי‬
‫הזקנים ‪ֶ /‬‬
‫ָ‬
‫ַבּ ִלית שבתוך‬
‫ֵשדיות‪ ,‬המאיימות על הנשים בכוח ה"י ְ‬
‫השדים בין קפלי הגלימות"‪" ,‬החגורות המפרידות את הלב מהחלציים"‪.‬‬
‫השפמים"‪ֵ " ,‬‬
‫ָ‬
‫תיאורים כגון אלה הם לא רק הצגה סאטירית בוטה של כלל החברה הגברית החרדית‬
‫המתוארת‪ ,‬הצגה המיועדת לקורא החילוני‪ ,‬אלא הם מבטאים גם את המגמה החתרנית‬
‫של הדוברת‪ ,‬שמשתמעת מתוך כך שהיא מפנה את התיאורים אל הנשים החרדיות‬
‫עצמן‪.‬‬
‫אם בשיר של אנדה פינקרפלד‪-‬עמיר אפשר לראות מעין כרזה פמיניסטית‬
‫אינדיווידואלית‪ ,‬בשיר זה של אגי משעול אפשר לראות מעין התססה פמיניסטית‪,‬‬
‫ואפילו ַה ְמ ָר ָדה של סקטור חברתי מסוים‪.‬‬
‫מתברר אפוא‪ ,‬שהמערכה החברתית שהתחילה ב"אשה עבריה מי ידע חייך" של‬
‫יל"ג‪ ,‬המערכה שנדמה היה לנו שאין בה עוד צורך בעידן המודרני‪ ,‬למעשה מתעוררת‬
‫מחדש לנוכח המציאות בה אנו חיים בארץ באמירה כמו "אוי אחיותינו גזומות השער"‬
‫של משעול‪ ,‬ואין לדעת אם לא תוחרף‪.‬‬
‫ח‪ .‬נידאא ח'ורי‪ :‬הדיברות ‪(2011) 2‬‬
‫לסיום אציין את שירה של נידאא ח'ורי‪ ,‬שהיא משוררת ישראלית ערביה הכותבת‬
‫בערבית וגם בעברית‪ .‬בשיר זה‪ ,‬שנכתב במקורו בעברית‪ ,‬נמצא דקונסטרוקציה של‬
‫העמדה הפאטריארכלית המסורתית הרווחת בציבור הערבי‪ ,‬והיא שעדיף ללדת בנים‬
‫‪82‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ולא בנות‪ .‬הדוברת קוראת תיגר על העמדה הזאת כבר מהפתיחה בה היא אומרת "הכל‬
‫בניגוד"‪ ,‬והיא ממשיכה בקו מרדני זה כשהיא פונה אל אמה ואומרת‪" :‬אמא אל תלדי‬
‫אותי זָכר"‪ .‬ברם‪ ,‬בשיר זה הסיבה למרידה אינה מצבה הירוד של האשה‪ ,‬אלא מצבם‬
‫של הגברים הערבים בחברה הישראלית של ימינו‪ ,‬שהוא‪ ,‬לדעת הדוברת‪ ,‬מצב בלתי‬
‫נסבל של עקדה‪ ,‬ולא עקדה החלה על יחיד אלא על רבים )"הזכרים בארצי בני עקדה"(‪.‬‬
‫הדוברת מוכנה לקבל על עצמה חיי אשה נחותים – להיות משרתת‪ ,‬שפחה או אולי‬
‫עלמה עמלה – ובלבד שלא תיוולד זכר ההולך לעקידה‪ .‬כלומר‪ ,‬לנוכח המצב החברתי‪-‬‬
‫פוליטי בו נתונה החברה הערבית ‪ -‬היא מעדיפה לשבור את הנורמה החברתית הערבית‬
‫המקדשת לידת בן זכר‪ ,‬אך זאת לא מתוך עניין בשחרור האשה מכבליה‪ ,‬שהוא כה נחוץ‬
‫בחברה הערבית‪ .‬יש שמציאות של חיים על קו הקץ והחרדה מפני מוות אינן מותירות‬
‫מקום לחלום הפמיניסטי‪.‬‬
‫השירים‬
‫רחל‬
‫רק על עצמי לספר ידעתי‬
‫נבו‪ ,‬הוצ' דבר‪1932 ,‬‬
‫אנדה פינקרפלד‪-‬עמיר‬
‫אני כמו כל אשה‬
‫יובל‪ ,‬הוצ' דבר‪1932 ,‬‬
‫‪83‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫לאה גולדברג‬
‫אהבתה של תרזה די מון ‪ -‬ב‬
‫ברק בבוקר‪ ,‬ספריית פועלים‪1955 ,‬‬
‫‪84‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪85‬‬
‫דליה רביקוביץ‬
‫בובה ממוכנת‬
‫אהבת תפוח הזהב‪ ,‬ספריית פועלים‪1963 ,‬‬
‫עין טור‪ -‬מלכא‬
‫ַה ְתּ ִח ִלּית וְ ַה ִסּיֹּ ֶמת‬
‫אשמורת השלישית"‪ ,‬הוצ' יאיר ע"ש אברהם שטרן‪1989 ,‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ש‪ .‬שפרה‬
‫סהרורית‬
‫חצבים נרות נשמה‪ ,‬עם עובד‪1987 ,‬‬
‫‪86‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אגי משעול‬
‫עזרת נשים‬
‫הארץ‪ ,‬תרבות וספרות ‪23/12/2011‬‬
‫‪87‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫נידאא ח'ורי‬
‫הדיברות ‪2‬‬
‫בגוף אחר‪ ,‬קשב לשירה ‪2011‬‬
‫‪88‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
TEACHING THE GRAPHIC NOVEL:
RUTU MODAN’S EXIT WOUNDS
Naomi Sokoloff
University of Washington
The graphic novel has come into its own in the academic world. Increasingly, it has become the subject of scholarship, and comic books are being
taught widely at universities in composition, literature, and culture courses.
Just one indication of this phenomenon is the fact that in 2009 the MLA
published a collection of essays called Teaching the Graphic Novel.1 Comics
have also found recent success in Hebrew, in the work of Rutu Modan,
Yirmi Pinkus, Itzik Rennert, Asaf and Tomer Hanuka and others.2 In college
level Hebrew courses, such texts present opportunities for strengthening
language skills at the third year and beyond, while also presenting substantive stories of Israeli life. Furthermore, as a newly emergent genre that combines visual and textual elements, graphic novels offer welcome opportunity
to introduce students to narrative theory in general, as well as to the distinctive narrative possibilities of this artistic medium.
My comments here focus on Rutu Modan’s Karov Rahok. This novel
provides an instructive example of graphic novel that can be adopted usefully as a teaching tool. Modan’s work also illustrates how comics are overcoming initial resistance within the world of Hebrew literature and gaining
greater acceptance. Although the author composed the dialogue in her native
Hebrew, she published this novel first in English (under the title Exit
Wounds, in 2007)3 because she anticipated a bigger audience that way. In
Israel at the time, graphic novels were not widely accepted as literary art.
Only after it enjoyed many accolades abroad and translation into multiple
languages was this novel published in Hebrew in 2008.4
As I lay out my reading of Karov Rahok and suggest approaches to
teaching it, let me note from the start that I use both Hebrew and English as
1
S. E. Tabachnick, ed. Teaching the Graphic Novel (New York: Modern Language Association, 2009).
For an outline of these trends, see S. Baskind and R. Omer-Sherman, eds. “Introduction,” in The Jewish
Graphic Novel: Critical Approaches (Rutgers University Press, 2008), pp. xv–xxvii. This anthology also
includes two essays that deal directly with Israeli comics.
3
R. Modan, Exit Wounds (Montreal: Drawn and Quarterly, 2007).
4
R. Modan, Karov Rahok (Tel Aviv: Am Oved, 2008). See the interview with Joe Eskenazi from October
27, 2007: http://www.jweekly.com/article/full/33661/uncommon-comic/ (accessed May 19, 2012). One of
the curiosities of this publication process is that Modan drew the panels in keeping with the left-to-right
orientation of English books. Publication in Hebrew then affected the design of some of the drawings and
entailed the reversal of some panels. Exit Wounds won the Will Eisner Comic Industry Award in 2008.
2
HHE 15 (2013)
90
Sokoloff: Teaching the Graphic
languages of instruction in the classroom. In a small program with few truly
advanced students of Hebrew, I opt for a “both/and” rather than an “either/
or” solution to the challenges of teaching introductory literature courses.
Some class sessions are dedicated to activities in the target language (such as
listening, reading aloud, summarizing, and practicing vocabulary); other sessions, designated for English discussion, serve as an additional way to focus
closely on the language of the text. My stance grows out of a conviction that
one of the most important goals of literature courses is to equip students with
tools for close reading and to provide exercises in sustained focus, concentration, and textual analysis. In my remarks here I begin with comments on
building language skills, but I am particularly interested in arguing that
Hebrew literature courses—for students at level gimmel or above—may
serve as suitable venues for introduction to narrative theory. Presenting concepts from that field can both enliven discussion of specific literary texts and
also strengthen students’ long-term reading strategies.5
1. LANGUAGE SKILLS
Karov Rahok lends itself easily to building Hebrew language skills. First,
it effectively fosters classroom discussion in Hebrew, since the verbal component on the page is often at a minimum, supported by maximum visual
context. Furthermore, much of the printed text consists of short conversational exchange among the characters, making use of everyday vocabulary,
slang, and onomatopoeia. These features make the material highly accessible. Moreover, because this is a sequential art, consisting of static panels that
imply motion, graphic novel easily elicits plot summary. Comics are better
than film for this purpose because the pictures are not themselves in motion,
and so students can take as much time as they want to absorb each panel. In
addition, it is natural for readers to fill in the gaps in between the panels.
Theorists of graphic art such as Scott McCloud and Pascal LeFevre note that
panels suggest a sequence of events while representing only a “subset of
significant actions.”6 It is readers themselves who seek coherence and who,
through active reading, construct a continuous, unified storyworld out of the
5
I have pursued this argument at greater length in N. Sokoloff, “Teaching Narrative Theory: Etgar Keret’s
‘Goldfish,’” Hebrew Higher Education 14 (2012): 77–89.
6
P. LeFevre, “Some Medium-Specific Qualities of Graphic Sequences,” SubStance 124, vol. 40.1 (2011):
14–33. The quotation is from p. 26. Scott McCloud’s Understanding Comics: The Invisible Art is a
foundational text in the field of comics criticism (New York: Harper Collins, 1993). A helpful survey of
recent trends in comics criticism and theory can be found in J. Gardner and D. Herman, “Graphic
Narratives and Narrative Theory: Introduction,” SubStance 124, vol. 40.1 (2011): 14–33.
HHE 15 (2013)
91
visuals provided them. As graphic novels encourage readers to piece together narrative action, this genre can readily prompt students in the classroom to articulate plot lines and story arcs. In addition, comics are especially
useful for eliciting description. In my experience teaching Karov Rahok,
students are quick to comment on appearances, settings, and physical interactions that are expressed through drawing style.
Thanks to the three main facets of comics just mentioned—the buttressing of verbal components with visual ones, the deployment of sequential
panels, and drawing style—even readers with limited Hebrew arrive with
ease at fundamental understanding of the actions and themes of Karov
Rahok. In this tale, Koby, a taxi driver in Tel Aviv, meets Numi, a young
woman who reports that his father may have died in a suicide bombing. Together they begin to search for him, and as they search they uncover surprising stories about the past. Koby has not heard from his father, Gabriel,
for a long time, and he is shocked to discover that Gabriel had a love affair
with Numi, as well as with a woman from a moshav, with a haredi woman
too, and perhaps even with Koby’s Aunt Ruti. Gabriel has left all of them
feeling abandoned—not to mention Koby’s mother and Koby himself.
Along the way readers learn that suicide bombings have affected many
people, who must deal with a variety of physical and emotional wounds.
How those people respond to the pain may rip them apart, but it may also
bring them closer together. Accordingly, the title Karov Rahok—meaning “a
distant relative”—can refer to the emotionally inaccessible father who has
disappeared from his son’s life. Understood more generally as meaning
“near/far,” the title points to a wider web of social connections in contemporary Israel, suggesting ways in which national security issues and the uncertainties of everyday life draw people closer together and also drive them
away from one another.
All of this can be discussed in Hebrew at a basic level, and a variety of
exercises can be developed to enhance students’ understanding of the material. There exists an abundant pedagogical literature on comics (particularly
in the field of French, since in France, Belgium and other parts of the
Francophone world comics for decades have held considerable prestige), and
those studies include a range of suggestions for productive lesson plans.7
Useful assignments might be, for instance, to imagine the thoughts of
characters in a silent frame; to describe what’s hidden from view; to fill in
7
See for example, an overview of the field, already well established decades ago, in R. K. Marsh,
“Teaching French with the Comics,” The French Review 51.6 (May 1978): 777–785.
HHE 15 (2013)
92
blanked-out word balloons with appropriate sentences; to arrange selected
sentences in proper sequence based on the visuals at hand; or to create compound sentences in order to practice the use of causal or temporal connectors. The question remains how best to integrate such exercises with
analytical discussion.
As a proponent of ivrit b’ivrit approaches for ulpan setting, and as someone who has come to accept that discussion in English is necessary for sophisticated literary analysis in the classroom, I aim for alternating sessions:
one in Hebrew, followed by one in English. The fact that the English edition
of this novel is well-known and easy to access enhances a dual-language approach and helps bridge the two approaches. It is a plus that Exit Wounds
can serve as a resource for students in their first encounter with Karov Rahok
and help ease them into understanding the Hebrew. Also, and much more
importantly, tandem use of the English version with the Hebrew version
gives rise to comparisons, alerting students to the need for close reading, and
demanding that they pay attention to the exact wording in each language.
The texts thereby invite analysis of issues in translation—starting most immediately, with the title. The Hebrew title, highlighting tensions between
closeness and distance, emphasizes the theme of strained family relations. In
contrast, the words in the English title, “exit wounds,” refer to damage
caused by shooting, which is greater when a bullet exits a target than when it
first penetrates. In the context of the novel this phrase recalls the suicide
bombing central to the plot and conjures up images of explosions and the
spraying of shrapnel. The title may also suggest the pain of break-ups or
abandonment, and it hints at the ending of the story, when the main character
exits the final scene faced with painful choices.
2. GRAPHIC NOVELS: NARRATIVE ART
English discussion, by bringing students greater awareness of narrative
theory, encourages them to identify and reflect on the distinctive components of storytelling in graphic novels and so to articulate more specifically
how this novel conveys its thematic concerns. Here are some of the central
ideas that have guided my class discussion of Modan’s work.
One arresting example of how the author combines text and image to illustrate the idea of “karov rahok” (near/far) comes up on pages 19–23.
Throughout these pages the gutters between the panels separate Koby from
his sister Orly, who is speaking by phone from her home in New York. Their
opposition in the layout of the page indicates these close relatives are on op-
HHE 15 (2013)
93
posite sides of the ocean and also that they are opposed to one another in
many ways.8 Above all, he is upset and wants to talk about their dad’s disappearance; she is indifferent and does not. In another sense, as well, the relatives here are close and distant at once. Koby’s Uncle Arieh is in the
background, intent on eating his lunch. Arieh squabbles with Aunt Ruti
while Koby squabbles with Orly.
Comics easily capture such simultaneity, and here the result is both
amusing and a bit wrenching. We can see at a glance that the family is at
once too close (Koby and his relatives are constantly in each other’s
pockets—they work together, eat together, and are often cranky with one
another), yet they also ignore each other’s anguish. Arieh is a comic figure,
who cares only about his food, but at the same time it is genuinely sad that
Koby finds himself so alone with his hurt feelings and receives little sympathy from either his uncle or his sister. Note that, while all of this takes
place, there is another story going on as well. The photo of an unidentified
soldier, featured prominently on the wall (p. 19), begs for comment or
explanation.
Narrative is an art of opening and closing gaps; gaps in knowledge beg
for a narrator to recover a story and fill in details, to give plausibility to what
initially looks strange or incomplete.9 Here, in this panel, the burden of
narration is largely nonverbal, and it is the illustration that opens up a compelling gap, inviting the reader to ask, who is that soldier? The implied story
in the background adds another dimension to Koby’s world, though it is only
later in the novel that readers find out how this story adds depth to Koby’s
experience. (The soldier, Arieh and Ruti’s son, was killed in action and this
tragedy adds to the dynamic of family members clinging to one another
tightly while feeling alienated from one another.)
An example of how Modan uses sequential arrangement to further advance and enrich the theme of “near and far” appears on page 31. Here Koby
and Numi are in his taxi and, in a panel that shows them in close-up, they
kiss. The next panel presents a long shot of cars lined up at a (green) traffic
signal, and the text balloons read “beep beep beep beep beep.” The gap provided by the gutters between the final two panels on the page allows readers
to construct the plot themselves. Accordingly, they could see the last picture
8
An image from this segment of the text (English version) is posted in a review at
http://www.comicbookbin.com/artman2/uploads/4/Exit_Talking.jpg (accessed October 16, 2012).
9
On narrative as an art of opening and closing gaps, see H. P. Abbott, “Story, Plot, Narration,” in The
Cambridge Companion to Narrative (ed. D. Herman; New York: Cambridge University Press, 2007), pp.
39–51.
HHE 15 (2013)
94
merely as a traffic jam and they might think about Israelis as impatient drivers who want to hit the gas pedal even before the light turns green (which
would be a plausible and culture specific interpretation). However, they
could also read this sequence as denoting a long kiss or implying that the
people kissing are oblivious to their surroundings and have not noticed that
the light changed. The sentimental reading is the likely one, since the sentiments of the characters themselves have been growing. After a long period
of mutual skepticism, Koby and Numi have slowly come to feel tenderness
for each other. It is also striking that, just at this moment, as they draw close,
the artistry distances readers; the move from close-up to long shot assures
comic relief. The audience does not get too caught up in tenderness, since
the last panel suggests that this is not a grand, romantic moment. Part of the
charm of this scene, indeed, is that it captures the awkwardness of the newly
romantic relationship between Koby and Numi. The sequence reminds readers that a dance of intimacy has been taking place, as these characters navigate feelings of hurt, mistrust, and attraction. Pendulum swings of approach
and distancing keep these two constantly off-balance.
The third central aspect of comics, drawing style, is particularly important in Karov Rahok with regard to characterization. Cartoon may seem
to omit much of the ambiguity and complex characterization that are hallmarks of modern literature and that verbal texts convey through, for instance, the depiction of interior states, modulations of narrative voice, and
nuanced descriptions that convey multiple perspectives and attitudes. Nonetheless, comics can deploy many techniques—some resembling cinematic
ones—to convey emotions and points of view. Elements of drawing that
help express character include:
• types of shot (such as close-ups, long shots, or full-shots)
• angles (for example, straight, high, or low angles)
• lines (which may be fuzzy or sharp, jagged or smooth , very fine or
more like puddles of ink)
• colors (ranging, for instance, from bright to muted, low contrasts to
high contrasts, or monochromatic to varied palettes)
• composition (as, among other possibilities, it arranges design on the
horizontal, vertical, or diagonal; places characters centrally or on the
margins; or strives for symmetry or asymmetry)
• gutters and panel shapes (that may provide special divisions of narrative and serve as framing devices or editing techniques).
HHE 15 (2013)
95
Each of these factors contributes to characterization in Karov Rahok and
merits a closer look. My discussion of the cars at the intersection has already
provided an example of how type of shot can add to the interpretation of a
scene. In addition, consider the following.
An image illustrating the importance of angle appears on the
cover of the novel; it casts Numi
from below, at a stilted angle, exaggerating her height and calling attention to the derisive nickname by
which Koby calls her at first: “The
Giraffe.” 10 At the end of the novel,
however, Koby finds himself up in
the branches of a tree, and so circumstances are reversed. Now he is up
high, looking down toward her,
fearing that she is not tall enough to
catch him but hoping that maybe she
is. Modan’s artistic technique again shows some of the strains and awkwardness in their relationship. At first Koby considered Numi unattractive,
ungainly, and too tall. Later, he comes to depend on her and respect her, and
finally he values her for who she is—including her height—but is unsure she
will save him. The final panel, therefore, raises once more the central questions with which these characters struggle all along: to trust or not to trust?
To respect or not to respect? What does it mean to look up to or to look
down on someone?
With regard to line in Modan’s artwork, it is important to note that all the
characters consist of similarly simple, precise outlines, and they usually
feature dots for eyes. While each figure is unique, such cartoonlike rendering
suggests universality. As McCloud points out, in the comics, simplification
amplifies; the simpler the drawing of the human being, the more universal it
is. (Think of a smiley face, for instance, in comparison to a photograph of an
individual.) The artist’s approach in Karov Rahok ensures that readers
everywhere can identify with the characters in the story, even as readers fa10
This image was accessed October 16, 2012 at http://www.amazon.com/Exit-Wounds-Rutu-Modan/dp
/2742771077/ref=sr_1_2?s=books&ie=UTF8&qid=1350399561&sr=1-2&keywords=rutu+modan+exit
+wounds. In the Hebrew version of the novel, the cover image is reversed (with Numi standing to the right
and Koby on the left).
HHE 15 (2013)
96
miliar with Israel will likely take special delight in noting recognizably
Israeli types and stereotypes (IDF soldiers, Haredim, rude taxi drivers, and
more).11
As for color, students readily observe that bright, vibrant colors in Karov
Rahok serve primarily to depict people, in the foreground, as in this scene
from the opening of the novel:12
Emphasis consequently falls on interpersonal relationships. Much of the
local, Israeli feel of the story comes from the setting, but the muted, often
monochromatic backgrounds de-emphasize the environment or tone down
its prominence.13 As a result, although a specific milieu is always present
and is a crucial element of the storyworld, this is not primarily a political or
11
Reviewers have noted that Modan’s minimalist but evocative style bears the influence of Hergé (Georges
Prosper Remi), the widely admired Belgian author of the Tintin comics. See for instance, “Comic
Milestone,” a review by Rachella Zandbank that appeared in Haaretz, October 20, 2008: http://www
.haaretz.com/misc/article-print-page/comic-milestone-1.255746?trailingPath=2.169%2C (accessed July 23,
2012).
12
Accessed October 16, 2012 from http://www.drawnandquarterly.com/blog/uploaded_images/EW-739535
.jpg. In the Hebrew version, this image is not reversed, except for the caption posted in the upper right
corner.
13
There are some notable exceptions when the landscape is vividly colored—particularly in scenes at the
ocean and scenes depicting a sunset. These, however, are moments that capture a swelling of emotion; they
are distinctive occasions that show the characters experiencing a heightened sense of vitality.
HHE 15 (2013)
97
societal novel. Despite the fact that the events take place in 2002 and the effects of the Second Intifada are everywhere, the novel presents no debates or
pronouncements about politics nor does it depict violent actions per se, only
their aftermath. The implication is that violence has become mundane. Suicide bombing serves merely as a backdrop against which the characters’ personal stories of approach and withdrawal, near and far, play themselves out.
Modan confirms this reading of color coding as she introduces one big
“BOOM” into the novel. It is indicated as text—that is, the word “boom”
appears as large red letters, bursting out past the contours of a jagged word
balloon (p. 122). The shape of the balloon, the fact that the balloon dominates the panel and also exceeds and breaks past the frame of the panel, the
size of the letters, and the color of the image (bright red on a bright yellow
background, contrasting with the white background of all the other word
balloons)—all these indicate a noise that is both loud and explosive. However, the event in question is not a bomb; it is a door slamming. Koby and
Numi have gone to a moshav, seeking a woman who may have been a witness to Gabriel’s whereabouts. She, it turns out, does not want to talk to
them because (unbeknownst to them at this point) she is in love with Gabriel
and is trying to keep her affair with him a secret from her husband. When
Koby and Numi knock on her door and explain who they are, she abruptly
shuts them out. The visual irony here is pointed; when readers encounter
“BOOM” they likely assume at first that a bomb has detonated, but, instead,
it is the woman’s feelings that are explosive The author here coordinates
color, composition and framing devices to place personal feelings and an
emotional minefield at the forefront of the scene, relegating national political
struggles to the background.
In short, the main drama of Karov Rahok concerns not physical danger,
nor even the trauma of living with terrorist attacks as a fact of daily life, but
the search for trust and the need for intimacy—both of which are magnified,
exacerbated, and frustrated by ongoing violence. As one reviewer put it,
While apolitical, Modan sees “Exit Wounds” as an only-in-Israel story—Israel
is a country where one end of the country is close to the other and families
hold on to each other even more closely.… “They are living in a very extreme
reality. But they don't want to think about it. They want to deal with their own
lives,” she says of her characters.14
14
J. Eskenazi. http://www.jweekly.com/article/full/33661/uncommon-comic/ October 27, 2007 (accessed
May 19, 2012). My reading disagrees with the much more politicized interpretation offered by Ariel
Kahn’s essay, “From Darkness into Light: Reframing Notions of Self and Other in Contemporary Israeli
Graphic Narratives,” in The Jewish Graphic Novel (ed. S. Baskind and R. Omer-Sherman), pp. 198–213.
HHE 15 (2013)
98
At another level, too, Karov Rahok reads as a uniquely Israeli text. An
interweaving of lives comes about through contact with Gabriel and because
of his absence. Various sectors of Israeli life—Ultraorthodox Jews,
moshavniks, olim and yordim, affluent and working-class Israelis, and
foreign workers—all make an appearance here as Koby finds one individual
from each community who feels disoriented or at a loss without Gabriel.
Karov Rahok consequently offers an oblique comment on Israel as at once a
fragmented and close-knit place, where at times it seems everyone knows
everyone or is connected to everyone (whether they realize it or not, and
even if the connection, like Gabriel, seems enigmatic and elusive). Through
the distinctive narrative capabilities of graphic novel, Modan conveys the
impression that that in this highly diverse society there is something that ties
all these people together, however loosely, but it is hard to say exactly what
that common denominator might be. And all of them feel that they have lost
something they used to have.
3. NARRATIVE THEORY: CHARACTER AND PLOT
The figures that populate the world of Karov Rahok merit extended discussion of characterization not just in connection with the formalisms specific to graphic novels but with narrative theory more broadly. There is
plenty for students to say here about the characters’ acts (committed and
omitted), description (appearances and physical qualities), speech, and
names, as well as the ways characters metaphorically or metonymically relate to their environment, the ways they parallel one another, the qualities
they attribute to one another, and whether or not they reveal interior lives.
Furthermore, it is useful to discuss where characters fall on the spectrum
from simple to complex and from static to developing. In addition, however,
this novel provides special opportunity to talk about character as readerly
construct—that is, to consider character in relation to cognitive processes of
the reader. This approach to character focuses crucially on the order in
which information about a character is presented to the reader and how that
then affects the way readers construct understanding of the character.15 As
narratologist Uri Margolin explains,
15
Margolin provides a concise discussion of readerly constructs and other theories of characterization in his
essay U. Margolin, “Character,” in The Cambridge Companion to Narrative (ed. D. Herman; New York:
Cambridge University Press, 2007) pp. 66–79.
HHE 15 (2013)
99
Reading for character is triggered or initiated by the reader identifying in the
text a referring expression and opening a mental file bearing this name in
which all further information about the corresponding individual will be continuously accumulated, structured and updated as one reads on, until the final
product or character profile is reached at the end of the reading act.16
In Karov Rahok categorizing and de-categorizing character becomes a
central issue, because the text so prominently features the evolving relationship between Koby and Numi. Koby’s first assumption about Numi is that
she is of no interest to him, and, furthermore, that she is unattractive. However, she surprises him. Her involvement with Gabriel makes her extremely
interesting. In addition, she turns out to be very wealthy (itself a fact that
fascinates Koby), yet her family is beset with tensions which indicate that
wealth does not solve everything. That makes her all the more intriguing to
working-class Koby, and, later, her vulnerability, her tenderness, and her
toughness make her increasingly desirable as a romantic partner. He no
longer dismissively labels her “The Giraffe,” and as readers follow his process of reassessing her, they, too, are invited by the text to reconsider
characters, to see their complexities, to reject easy stereotypes and eschew
simplistic first impressions.
The notion of character as readerly construct is above all pertinent in
connection with the absent figure, Gabriel. Indeed, the entire story is cast as
a quest for information about him and as a process of accumulating and updating clues about his whereabouts and his personality. The novel poses the
questions, who is he, what is his character, what are his motives for disappearing? When, late in the novel, his children suddenly and without explanation receive a large amount of money from the sale of his apartment, this
development prompts even more questions. The readers never find definitive
answers, nor do they meet Gabriel directly. They can rely only on what other
characters say about him. This point is especially significant, because, at the
end, it becomes clear that Koby and Numi, too, will not be able to piece together a clear or complete picture of him or his past. Consequently, the basic
insight they achieve is one of the tenets that narrative theory teaches: that
stories are always only partial accounts of a storyworld and that no one
story—no one version of the events of the past—accounts for that world in
its entirety. Koby and Numi similarly realize that they will fail if they continue trying to determine what happened before, but at the same time they
can choose to build toward the future by constructing their own story—the
16
U. Margolin, “Character,” p. 76.
HHE 15 (2013)
100
story they are creating, at hand, in the present, through their own interactions. They have to decide whether or not to continue their relationship. In
the final panels, as Koby decides he wants to stay together with Numi, he
takes a leap of faith—literally jumping out of a tree and depending on Numi
to catch him. Significantly, as he moves beyond his belittling preconceptions
of her, he also lets go of his anger and his rigid ideas about how his father,
ideally, should have been or behaved. The result is that Koby and Numi, at
first simplified through cartoonish depiction, both become more complex.
Furthermore, as they develop, they also come to see one another and the
other people in their lives as complex, developing individuals.
This ending, which resists simple notions of closure, can bring to the fore
important considerations about plot. A basic understanding in narrative
theory posits that fiction is always read at least in part to do detective work,
that is, to construct hypothetical narrated events out of the information available in the narration. In mystery tales, the work of detection is overtly present for the reader, since these texts create suspense concerning the past,
waiting until the end of the narration to reveal an inciting incident that occurred near the beginning of the story events. Karov Rahok is a narrative that
at first presents itself as a kind of detective story. Most of the events in the
plot are driven by a need to uncover evidence, primarily about Gabriel but
also about other characters as well.17 The ending, though, frustrates expectations and defies the conventions of the genre (since Gabriel and his fate remain unknown). This means that Modan’s novel initially puts into relief the
nature of reading as detective work, then undercuts the primacy of reading
for plot, and finally presents a compelling twist on the mystery genre as it
calls heightened attention to the challenges and rewards of reading for
character.
4. CONCLUSIONS
Altogether, many factors make Karov Rahok a highly appealing text for
pedagogical purposes. This is not to say that it poses no difficulties. One of
the drawbacks of teaching this novel is the font, which at times is almost il-
17
Karov Rahok in effect poses one mystery after another. At the start it asks, who is “the Giraffe”? (Koby
does not know Numi’s name when he first meets her, nor does he understand why she contacted him.)
Later, other questions arise, such as, who is the guy in the photograph at the Aunt and Uncle’s apartment,
or what happened to Koby’s mother and why is she absent from his life? Similarly,when Koby shows Numi
a family photo, he does not recognize many of the relatives, leaving her and the readers to wonder who is
who. Each discovery made by Koby and Numi generates more questions.
HHE 15 (2013)
101
legible. In addition, a certain amount of vulgarity in the slang and a brief sequence of R-rated material may be problematic for some classrooms and
some audiences. The length of the book, too, is a challenge; to read all of it
aloud in class would take an inordinate amount of time—much more than is
needed for a short story. Similarly, while making a voice recording of a short
story is a simple matter and can provide a crucial homework aid, to provide
parallel material for a graphic novel would require the design of interactive
audio-visual software (not to mention, more complicated copyright issues).
Nonetheless, the advantages of teaching this book outweigh the disadvantages. For one thing, Karov Rahok tells an engagingly universal story of
family strains and budding romance, yet, at the same time, it contains richly
specific Israeli material captured with arresting verisimilitude. Moreover,
through its winning graphics, the novel presents comic and entertaining depictions of everyday activities and so it is particularly enjoyable for students,
yet this text also grapples meaningfully with some of the most heartwrenching and tragic aspects of contemporary Israeli life. Importantly,
Karov Rahok retains a measure of optimism and leaves open some possibility for hope and happing endings. This graphic novel offers abundant possibilities for discussion of narrative art. In addition to the issues explored here
already, Karov Rahok may inspire discussion of shifting perspectives;
temporal structuring in narrative (particularly, matters of duration and story
tempo); transitions between scenes; and issues of translation (beyond the
comparison of the titles), noting salient differences between the English and
the Hebrew versions of the story.
Graphic novel is a growing phenomenon in Israel, and Karov Rahok is
but one text that can make a significant contribution to university curricula
in Hebrew literature and culture. Other notable comic books that may work
well in the classroom, both because of their artistic substance and because
they are available in both Hebrew and English, include Pizzeria Kamikaze
by Etgar Keret with drawings by Asaf Hanuka (2004 [Hebrew])18 and Waltz
with Bashir by Ari Folman with illustrations by David Polosnky (2009).19
Waltz with Bashir, as a spinoff of a feature length film, is of particular
interest since it can be incorporated into teaching to explore comparisons
between storytelling in print and storytelling in cinema. Whether in
conjunction with film studies and other media or standing on their own
merits, Hebrew graphic novels most likely will continue to attract attention,
18
19
E. Keret, Pizzeria Kamikaze (Gainesville, Fla.: Alternative Comics, 2005).
A. Folman, Waltz with Bashir (Tel Aviv: Zemora Bitan, 2009).
HHE 15 (2013)
102
and they can be of considerable value for helping students gain analytic
sophistication in an era of increasingly visual literary culture.
‫על החטפים כגורם בהוראת המשקלים‬
‫שמואל בולוצקי‬
‫אוניברסיטת מסצ'וסטס אמהרסט‪ ,‬ארה"ב‬
‫כשם שמשקלי פעלים )דהיינו‪ ,‬בניינים( תופסים מקום מרכזי בתצורת פעלים‬
‫ובמידה לא מועטה גם בשיוכם לקטגוריות סמנטיות כלליות )ראו למשל בולוצקי ‪,1999‬‬
‫‪ ;2009‬לקס ‪ ,(2011‬ניתן גם לטעון בזכות הוראה‪ ,‬לפחות חלקית‪ ,‬של משקלי שמות‬
‫עצם ותארים‪ ,‬בהנחה שיקלו על הלומדים בזיהוי ובעיבוד של מלים שאינן מוכרות‪,‬‬
‫ובמידה מסוימת גם באפיונן הסמנטי‪ .‬בולוצקי )‪ (1990‬טוען שיש הצדקה להורות‬
‫משקלי שמות בעלי סדירות סמנטית גבוהה‪-‬יחסית‪ ,‬בשל תרומת המשקל להבנת הקשר‬
‫שבין צורות קשורות‪ ,‬ומשום שהוראת משקלים בעלי סדירות גבוהה מרגילה את‬
‫התלמיד לסווג את אוצר המילים העברי לשדות סמנטיים‪ .‬הוראת המשקלים כמבנים‬
‫פרוזודיים עשויה גם לסייע ביד המורה אפילו בשלבי ההוראה הראשונים‪ :‬כולנו‬
‫מודעים לקושי הראשוני בהצגת האלפבית העברי‪ ,‬שבו סימן אורתוגרפי הוא בדרך כלל‬
‫סילברי‪ ,‬דהיינו ייצוג של כל ההברות האפשריות הפותחות באותו עיצור‪ ,‬והתנועות‬
‫שלהן הוא משמש כמעבר‪ .‬מדוע מסתפקות כל השפות השמיות בייצוג כזה? התשובה‬
‫היא משקלים‪ :‬כאשר מילים רבות ממומשות באותו משקל‪ ,‬דוברי השפה אינם נזקקים‬
‫לייצוג נפרד של תנועות כדי לשחזר את המבנה הפרוזודי; במילים אחרות‪ ,‬ייצוג נפרד‬
‫של תנועות הוא בדרך כלל מיותר‪ .‬ניתן להדגים זאת כבר בשלב של הוראת האלפבית‪.‬‬
‫השאלה היא האם ללמד את המשקלים הוראה נפרדת לשמה‪ ,‬כמערכות פורמליות‪ ,‬או‬
‫להסתפק בהוראה המפתחת מודעות למשקלים‪ ,‬במיוחד לצד הפרוזודי השמיעתי‪ .‬לשם‬
‫כך יידרש דיון נפרד‪.‬‬
‫התועלת שבהוראת המשקלים לתלמידי עברית כשפה זרה כמערכות פורמליות אינה‬
‫מובנת מאליה‪ ,‬כשם שאין לקבל כמוסכמה את הצורך בהוראת הבניינים בהוראת‬
‫העברית‪ .‬כפי שהראה אורנן‪ ,‬למשל )אורנן ‪ 2003‬ובפרסומים קודמים(‪ ,‬הלומדים‪,‬‬
‫כמוהם כדוברים‪ ,‬אינם נזקקים לבניינים כדי לעבד‪/‬לפענח או ליצור צורות פועליות;‬
‫כדי ליצור צורת נטייה מסוימת‪ ,‬כל מה שהם נזקקים לו הוא בסיס הפועל הספציפי‪,‬‬
‫ובעזרת מערכת של כללים מורפו‪-‬פונולוגיים )הפועלים על כל הבניינים באותה מידה(‬
‫הם גוזרים את צורת הנטייה הדרושה‪ .‬ומכיוון שרוב המוספיות משותפות לכל‬
‫הבניינים‪ ,‬ההתייחסות לבניינים כמבנים עצמאיים היא בדרך כלל מיותרת‪ .‬מה שחשוב‬
‫הוא הבסיס‪ ,‬ובסיסים עומדים בפני עצמם גם ללא תלות בבניינים שבהם הם‬
‫ממומשים‪ .‬סביר להניח שבדרך כלל‪ ,‬פיענוח צורות קיימות גם הוא אינו תלוי‪-‬בניין‪ .‬יתר‬
‫על כן‪ ,‬כפי שהראו אורנן )שם(‪ ,‬שורצולד )‪ (1982 ,1981‬ואחרים‪ ,‬הקשר שבין בניין‬
‫לבניין אינו אוטומטי‪ .‬מידה ניכרת של אוטומטיות קיימת אמנם ביחסים בין הבניינים‬
‫הסבילים למקביליהם האקטיביים‪ ,‬אבל אפילו כאן אין זו אוטומטיות אמיתית‪ .‬לית‬
‫מאן דפליג שהקשרים האחרים בהחלט אינם אוטומטיים‪ ,‬והקשר שבין הבניינים‬
‫למשמעות )הבולט בעיקר בפעלים השכיחים( בטל בשישים כאשר בודקים את‬
‫הלקסיקון בכללותו‪ .‬ניתן לטעון טענה דומה לגבי המשקלים‪ ,‬ולקבוע שהדובר הממוצע‬
‫על החטפים ‪Bolozky:‬‬
‫‪104‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אינו נזקק למשקלים‪ ,‬ואינו מייחס שמות עצם ותארים למשקלים‪ ,‬בעיקר משום שגם‬
‫משמעות המשקלים בטלה בשישים אם מתייחסים ללקסיקון כולו‪ .‬למעשה‪ ,‬האפשרות‬
‫שהדובר הממוצע אינו מודע למשקלים סבירה אפילו יותר ממודעות לבניינים‪ ,‬בשל‬
‫מספרם הרב של המשקלים וגיוונם הצורני הגדול‪.‬‬
‫למרות זאת‪ ,‬אפילו אם ניתן להוכיח הוכחה אמפירית שהדובר הילידי הממוצע אינו‬
‫מודע למשקלים ואינו נזקק להם‪ ,‬עדיין ייתכן שלומדי העברית כשפה זרה יפיקו מהם‬
‫תועלת כל עוד מדובר במשקלים בעלי סדירות סמנטית שקופה‪-‬יחסית‪ ,‬מכיוון שהם‬
‫יספקו להם תבניות שיקלו על פיענוחן של מילים שאינן מוכרות להם‪ .‬עצם העובדה‬
‫שלשורש עצמו יש משמעות‪ ,‬גם אם היא רק חלקית‪ ,‬תומכת בטענה שיש למשקלים לא‬
‫פעם גם תפקיד בקביעת המשמעות‪ .‬אפרת )‪ ,(1988–89‬למשל‪ ,‬מציעה מנגנון מורפו‪-‬‬
‫שלב תכוניות שורש עם תכוניות משקל והכולל גם אמצעים‬
‫המ ֵ‬
‫סמנטי מורכב ומעניין ְ‬
‫לחסימת תצורה של שמות‪-‬בכוח שאינם מגיעים למימוש במשקל מסיבות שונות‪.‬‬
‫המנגנון מורכב מדיי לשימוש ישיר בהוראת השפה‪ ,‬אך כשלעצמו מחזק את הגישה שיש‬
‫מקום להוראת המשקלים ללומדי העברית‪.‬‬
‫ילה‪ .‬חלק גדול‬
‫דוגמה קלאסית למשקל שיש בו סדירות סמנטית היא משקל ְק ִט ָ‬
‫מהיקרויותיו של משקל זה מציינות כידוע שמות עצם מופשטים הנגזרים ישירות‬
‫מפעלים במשקל ָפּ ַעל‪ .‬ניתן לראות זאת בבירור מבחינה סטטיסטית‪ :‬מתוך ‪ 496‬צורות‬
‫ילה ניתן לגזור ‪ 453‬היקרויות‪ ,‬דהיינו ‪ ,91.3%‬מפועל‬
‫שכיחות‪-‬יחסית במשקל ְק ִט ָ‬
‫בפ ַעל ]השכיחות נקבעה על פי ספירת כל הצורות המתועדות ב‪ .[Morfix-‬ברור‬
‫מקביל ָ‬
‫שלפחות שמות הפעולה של התפעל ) ִה ְת ַק ְטּלוּת(‪ ,‬נפעל ) ִה ָקּ ְטלוּת‪ ,‬נִ ְק ָטלוּת( והפעיל‬
‫) ַה ְק ָט ָלה‪ ,‬אַ ְק ָט ָלה‪ ,‬ולא פעם ֶה ְק ֵטל( מגלים סדירות משמעותית גם הם‪ .‬דוגמאות נוספות‬
‫מבולוצקי )‪ :(1990‬כ‪ 75%-‬ממימושי ְמ ַק ֵטּל מציינים 'פועל רצוני )"אגנט"('‪ ,‬אחוז דומה‬
‫של מימושי ַק ְט ָלן‪ַ /‬ק ְטּ ָלן )ושל ש"ע‪+‬ן( מתארים תכונה אופיינית או פעולה אופיינית‪,‬‬
‫למעלה מ‪ 80%-‬של ַמ ְפ ֵעל וכ‪ 55%-‬של ַמ ְפ ֵע ָלה מציינים 'כלים'‪ ,‬וכ‪ 60%-‬ממימושי‬
‫ִמ ְפ ָע ָלה מציינים 'מקום'‪ .‬סדירות סמנטית מסוג זה ובהיקף כזה מצדיקה‪ ,‬על פי‬
‫בולוצקי )‪ ,(1990‬הוראת משקלים כאלה‪.‬‬
‫ביסודו‪ ,‬המשקל הוא רצף מורפו‪-‬פונולוגי מסורג‪ ,‬וכולל צורות בעלות רצף פרוזודי‬
‫זהה‪ ,‬אך יש מקרים רבים שבהם רצפים שנועדו להיות זהים עברו תמורות שונות‬
‫במהלך ההיסטוריה של השפה‪ .‬על המורה לא רק להפריד בין משקלים המגלים סדירות‬
‫סמנטית למשקלים אחרים‪ ,‬אלא גם לבדוק באיזו מידה יוכלו התלמידים להבחין‬
‫במקור השינוי ולזהות את הפרוזודיה הבסיסית גם לאחר התמורה‪ .‬קרוב לוודאי‬
‫שצורות בהן הסטייה מן התבנית מקורה בשינוי מורפו‪-‬פונולוגי ראדיקאלי‪ ,‬כמו ַמ ָפּל >‬
‫* ַמנְ ָפּל‪ ,‬למשל‪ ,‬לא יזוהו על ידי התלמידים כמימושים של משקל ַמ ְק ָטל )שעבר‬
‫למ ְק ָטל(‪ .‬השאלה היא האם סטיות פחות מעוממות שמקורן בחיטוף יציבו‬
‫"הידקקות" ִ‬
‫מכשול בשיוך למשקל הבסיסי‪.‬‬
‫מעצם טבעם‪ ,‬השווא הנע )זה ה ֶנ ֱהגה כ‪ e-‬בעברית הישראלית; שווא נע היסטורי‬
‫בראש ההברה ממומש ברוב המקרים כאפס( והחטפים השונים גורמים לסטיות מן‬
‫המבנה הפרוזודי הסדיר של המשקל‪ ,‬כיוון שכרוכה בהם תוספת של הברה‪ .‬דיון קצר‬
‫זה יעסוק אך ורק בשאלה האם ניתן לכלול צורות הכוללות שווא נע או חטפים במסגרת‬
‫‪105‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫המשקלים הסדירים‪ ,‬או להניח משקלים‪ ,‬או תת‪-‬משקלים‪ ,‬שונים כל אימת ששווא או‬
‫חטף משבשים את המבנה הפרוזודי הסדיר‪ .‬בבדיקת הנושא‪ ,‬נתרכז בשאלות הבאות‪:‬‬
‫א‪ .‬האם סטיות פרוזודיות שמקורן בסטיות פונטיות אוטומטיות מחייבות‬
‫להניח משקל עצמאי?‬
‫ב‪ .‬באיזו מידה נשענים הלומדים על רמזים מן האורתוגרפיה בשיוך למשקלים?‬
‫ג‪ .‬האם מידת עמימותו על פני השטח של הרצף הפרוזודי הבסיסי מונעת זיהוי‬
‫של משקלים כנגזרים זה מזה בתודעת הלומדים?‬
‫נתחיל בשווא הנע )של היום(‪ :‬האם ההברה הנוספת הכרוכה בשווא הנע מקשה על‬
‫שיוך למשקל‪ ,‬בשל הרחבתו בהברה נוספת‪ ,‬ואם השיוך אינו מציב כל קושי‪ ,‬באיזו‬
‫יבה‬
‫מידה הוא פונטי‪-‬פונולוגי‪ ,‬ומתי נעזרים הלומדים באורתוגרפיה? בפריטים כמו יְ ִשׁ ָ‬
‫יטה השיוך האורתוגרפי זמין וברור‪ ,‬למרות שמדובר בהברה נוספת‪ ,‬דהיינו‬
‫או ְבּ ִע ָ‬
‫למרות שהרצף הפונולוגי הוא ‪ CeCiCa‬ולא ‪) CCiCa‬אין כל הבדל אורתוגרפי בין‬
‫וכ ִתיבה‪ ,‬למשל(‪ .‬אבל גם הסבר פונטי‪-‬פונולוגי אפשרי בהחלט‪ .‬כאשר בוקעת‬
‫יבה ְ‬
‫יְ ִשׁ ָ‬
‫יבה‪ ,‬הכנסת‬
‫התנועה ‪ e‬צרור שקשה להגותו בשל הפרה של סולם הצליליות‪ ,‬כמו ביְ ִשׁ ָ‬
‫ילה למרות ההברה‬
‫התנועה היא אוטומטית‪ ,‬והלומדים מזהים מייד את משקל ְק ִט ָ‬
‫יטה‪ ,‬למשל‪ ,‬עדיין‬
‫בבּ ִע ָ‬
‫הנוספת‪ .‬כאשר העיצור השני באורתוגרפיה הוא א'‪ ,‬ה' או ע'‪ ,‬כמו ְ‬
‫ילה‪ ,‬גם אם העיצור אינו נהגה‪ ,‬משום שהם‬
‫יודעים הלומדים שמדובר במשקל ְק ִט ָ‬
‫מודעים לעמדה העיצורית ב‪-‬ע' הפועל אפילו אם אינה ממומשת; רצף של שתי תנועות‬
‫סמוכות ללא עיצור החוצץ ביניהן מרמז על כך‪ .‬גם כאן אין ללומדים כל בעיה בזיהוי‬
‫המשקל‪.‬‬
‫השאלה היא מה קורה כשמדובר בחטף‪ ,‬משום שבהברה שהוא מוסיף לא תמיד‬
‫מדובר בתנועה אוטומטית; החטפים בעברית הישראלית ממומשים כתנועות רגילות‪.‬‬
‫ההסבר האורתוגרפי פועל גם כאן‪ ,‬בשל הדמיון הצורני עצמו‪ ,‬ומשום שהשווא מהווה‬
‫חלק מסימן הניקוד המציין כל אחד מן החטפים‪ .‬במקרה של א'‪ ,‬ה' ו‪-‬ע' ההסבר‬
‫הפונולוגי יסתמך על כך שהלומדים מודעים לעמדה העיצורית הבלתי ממומשת;‬
‫ידה‪ ,‬למשל‪ ,‬ייתכן שלמדו כבר שתנועה תחילית בראש ההברה משמשת כתחליף‬
‫ב ֲע ִמ ָ‬
‫ילה‪ .‬אבל‬
‫לעמדה עיצורית ללא מימוש עיצורי‪ ,‬וכך הם מקשרים אותה למשקל ְק ִט ָ‬
‫כשמדובר ב‪-‬ח'‪ ,‬אין הסבר פונטי‪-‬פונולוגי ברור מדוע מתקיימת כאן עדיין ‪ a‬בעברית‬
‫הישראלית‪ ,‬שבה נשמעים מימושים כמו ‪ ,xtiva ,xtov‬ולכן אין מנוס מהסתייעות‬
‫ילה‪.‬‬
‫יפה‪ ,‬למשל‪ ,‬למשקל ְק ִט ָ‬
‫בהסבר האורתוגרפי‪ .‬כך יודעים הלומדים לשייך ֲח ִט ָ‬
‫ניתן לבדוק את השפעת החטפים בשיוך למשקלים בניסוי פשוט‪ ,‬שבשלב זה כלל‬
‫דוברים ילידים בלבד; בבדיקה ראשונית שערכתי נשלח טקסט בן שני עמודים‪ ,‬שכלל‬
‫משקלי שמות פעולה שונים שהודגשו‪ ,‬והנשאלים )שבמכוון לא היו אנשי לשון( נתבקשו‬
‫למיין את הצורות שהודגשו‪ 16 .‬נבדקים שלחו לי בחזרה את מיונם‪ .‬הנשאלים לא יודעו‬
‫אודות מטרת המחקר‪ ,‬כמובן‪ ,‬ומטבע הדברים מיינו חלקם מיון תחבירי‪-‬סמנטי‪,‬‬
‫‪106‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ולעתים על פי סופיות‪ .‬רק ‪ 10‬מהם מיינו את השמות על פי משקלים‪ .‬מתוכם היו כאלה‬
‫שקיבצו משקלים קשורים יחד‪ ,‬ואחרים שלא קישרו ביניהם‪ ,‬אך בכל הנוגע לחטפים‪,‬‬
‫כל העשרה קיבצו את הצורות עם החטפים עם צורות מקבילות ללא חטף‪.‬‬
‫בכוונתי לבדוק זאת עם מספר גדול ומגוון יותר של נבדקים בעתיד‪ ,‬ובדרכים‬
‫נוספות‪.‬‬
‫בכל זאת‪ ,‬נראה שלא תמיד יראו הלומדים בחטף שווה‪-‬ערך לשווא‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ניתן‬
‫היה לצפות ששמות כמו ֲחמוֹר‪ֲ ,‬חלוֹם‪ֲ ,‬חגוֹר‪ ,‬עֲבוֹט ייתפסו כהיקרויות של משקל ְקטוֹל‬
‫רוֹך‪ְ ,‬תּאוֹם‪ ,‬ואחרים(‪ .‬מבדיקה ראשונית נראה שאין הדבר כך‪.‬‬
‫) ְבּכוֹר‪ְ ,‬בּרוֹשׁ‪ְ ,‬פּטוֹר‪ְ ,‬שׂ ְ‬
‫לדעתי‪ ,‬ייחוס החטף לשווא ולא לתנועה ה"מלאה" המקבילה תלוי במידת הסדירות‬
‫הסמנטית המשתקפת בצורות המשתייכות למשקל מסוים‪ .‬החטף נתפס כשווא רק‬
‫ילה‪ .‬מידה‬
‫כאשר מספר ניכר של צורות משקפות קו אופי סמנטי חוזר‪ ,‬כמו במשקל ְק ִט ָ‬
‫ניכרת של סדירות יוצרת ציפיות ומרמזת על קשרים‪ ,‬ואז קל יותר לייחס חטף לשווא;‬
‫לעומת זאת‪ ,‬קשה מאוד להבחין במכנה משותף סמנטי כלשהו בצורות שמשקלן ְקטוֹל‪,‬‬
‫ולכן אין זה טבעי לראות ב ֲחלוֹם וכד' היקרויות של משקל זה‪ .‬אין במקרים כאלה כל‬
‫יתרון לייחוס צורות כאלה למשקל אם המשקל אינו שקוף‪ .‬גורם מבדיל נוסף‪ :‬בעוד‬
‫יבה מקושרים בתודעת הדוברים עם צורות אחרות מאותו שורש )הפועל‬
‫יפה או ֲח ִשׁ ָ‬
‫שח ִט ָ‬
‫ֲ‬
‫בפ ַעל וצורות אחרות(‪ ,‬והקשר הסמנטי ברור ושקוף יחסית‪ ,‬אין כך במילים‬
‫המקביל ָ‬
‫ילה‪ ,‬למשל‪ ,‬הוא‬
‫כמו ֲחמוֹר‪ .‬נראה‪ ,‬אם כן‪ ,‬שמן הראוי להורות לתלמידים שמשקל ְק ִט ָ‬
‫לקטוֹל כמשקלים‪.‬‬
‫לקטוֹל או ֲ‬
‫בדרך כלל שם הפעולה של ָפּ ַעל‪ ,‬אך לא להתייחס כלל ְ‬
‫דוגמה שבה האפשרות של הכללת חטפים אינה חד משמעית‪ :‬משקל ְקטוּ ָלה‪ ,‬הכולל‬
‫מוּסה‪,‬‬
‫לוּפה‪ְ ,‬כּ ָ‬
‫לוּלה‪ ,‬גְּ ָ‬
‫צורות עצמאיות שאינן המקבילות בנקבה של ָקטוּל‪ ,‬למשל ְגּ ָ‬
‫בוּרה‪ְ ,‬רפוּאָה‪,‬‬
‫בוּצה‪ְ ,‬ק ָ‬
‫רוּצה‪ְ ,‬ק ָ‬
‫רוּסה‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫רוּטה‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫לוּמה‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫זוּרה‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫לוּכה‪ ,‬נְ בוּאָה‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫מוּרה‪ְ ,‬מ ָ‬
‫ְכּ ָ‬
‫מוּרה‪ .‬אין כאן מכנה משותף סמנטי ברור;‬
‫מוּעה‪ְ ,‬שׁ ָ‬
‫לוּחה‪ְ ,‬שׁ ָ‬
‫בוּעה‪ְ ,‬שׁכוּנָה‪ְ ,‬שׁ ָ‬
‫צוּעה‪ְ ,‬שׁ ָ‬
‫ְר ָ‬
‫חלק מן השמות מופשט‪ ,‬חלק מוחשי‪ .‬בכל זאת‪ ,‬השורש ברור למדיי‪ ,‬כך שיש פה מידה‬
‫בוּרה‪,‬‬
‫רוּכה‪ֲ ,‬ח ָ‬
‫של שקיפות‪ .‬האם לכלול כאן צורות עם חטפים‪ ,‬כמו‪ֲ :‬אפוּ ָנה‪ֲ ,‬ארוּ ָחה‪ֲ ,‬א ָ‬
‫ֲתוּדה? במקרה זה יש פנים לכאן ולכאן‪.‬‬
‫ֲצוּמה‪ ,‬עֲרוּגָה‪ ,‬ע ָ‬
‫ֲלוּקה‪ ,‬ע ָ‬
‫ֲזוּבה‪ ,‬ע ָ‬
‫לוּפה‪ ,‬ע ָ‬
‫ֲח ָ‬
‫מע ֶבר לתנועת השווא עצמו‪ ,‬למשל התמורה החלה בתנועת‬
‫האם שינוי במשקל ֵ‬
‫התחילית כ"הד" לתנועת השווא‪ ,‬מגבירה את העמימות ומקשה על שיוך למשקל הסדיר‬
‫המקביל? נראה שאין קושי במערכת הפועל בשל סדירותה המורפו‪-‬סמנטית‪ַ :‬תּעֲבוֹד‬
‫נתפס כאותו משקל כמו ִתּ ְכתּוֹב‪ .‬בכל זאת‪ ,‬כיצד נסביר זאת לתלמידי העברית כשפה‬
‫זרה? לפחות מנסיוני‪-‬שלי‪ ,‬מצאתי שהם דווקא מגלים עניין בהסברים היסטוריים‬
‫במקרים כאלה‪ ,‬גם אם הם מורכבים במקצת‪ :‬שקשה להגות גרונית בסוף )בקודה( של‬
‫ההברה; יש לבקוע את הרצף באמצעות תנועה‪ ,‬ובכך ליצור הברה חדשה שבה הגרונית‬
‫היא העיצור הפותח ולא הסוגר‪ .‬במקרה של ע'‪ ,‬הם יודעים כבר שהיא מעדיפה את‬
‫התנועה הנמוכה ‪ ,a‬ותנועת התחילית משתנה גם היא‪ ,‬כ"הד" של התנועה הבאה‪ ,‬כדי‬
‫להקל על ההגייה‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬לא נראה שקיימת סדירות סמנטית מספקת כדי לשייך את צורות ַמ ֲק ָטל‬
‫מק ָטל הן אמנם במשקל ִמ ְק ָטל ולא ַמ ְק ָטל‬
‫שש ְל ָדן הוא ְ‬
‫למ ְק ָטל‪ ,‬למשל‪ .‬מרבית הצורות ִ‬
‫ִ‬
‫ומ ְשׁאָב ‪ -‬האחרון משקל נפרד בגלל‬
‫)צורות כמו ַמ ְרגָּשׁ‪ַ ,‬מ ְט ָעם‪ַ ,‬מ ְמ ָתּק‪ַ ,‬מ ְר ָבד‪ַ ,‬מ ְשׁ ָמע ַ‬
‫‪107‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ַמ ְשׁאַ ִבּים ‪ -‬הן מיעוט שבמיעוט(‪ ,‬כך שמטעמי חיסכון ו"אלגנטיות" אפשר היה למזג את‬
‫ֲרב‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫למע ָ‬
‫ַמ ֲק ָטל עם ִמ ְק ָטל‪ .‬ניתן היה לטעון שהמקבילות הסמנטית שבין ִמ ְז ָרח ַ‬
‫דייה כדי לשייכם לאותו משקל‪ ,‬דהיינו להניח "הידקקות" כמו * ַמ ְז ָרח < ִמ ְז ָרח‪.‬‬
‫ואמנם החטף‪-‬פתח אינו מהווה בעיה בהיותו שווה ערך )שוב‪ ,‬על פי ידע אורתוגרפי(‬
‫לשווא‪ ,‬אך קרוב לוודאי שאין הצדקה סינכרונית לטעון שתנועת ה‪ a-‬הראשונה‬
‫שבתחילית‪ ,‬הנפרדת מן השווא‪ ,‬מתקשרת בתודעת הלומדים עם ה‪ i-‬של משקל ִמ ְק ָטל‪.‬‬
‫ֲרב מהווה היקרות של משקל ַמ ְק ָטל )או‬
‫שמ ְז ָרח משויך למשקל ִמ ְק ָטל‪ַ ,‬מע ָ‬
‫נראה שבעוד ִ‬
‫אפילו ַמ ֲק ָטל?(‪ ,‬מכיוון שמעורבת פה תנועה שנייה נוספת‪ ,‬המגבירה את העמימות‪,‬‬
‫ומשקל ִמ ְק ָטל כשלעצמו אינו שקוף וסדיר דיו‪ .‬גם אם רובן המכריע של היקרויות‬
‫ממ ְק ָטל‬
‫ֲרב‪ ,‬אין בכך כדי להניח שמשקל ַמ ְק ָטל נגזר ִ‬
‫ַמ ְק ָטל יהיו צורות עם חטף כמו ַמע ָ‬
‫בתודעת הדובר‪ ,‬ובוודאי שאין לצפות לכך שלומדי השפה כשפה זרה יפיקו תועלת‬
‫כלשהי מהצבעה על הקשר ההיסטורי‪.‬‬
‫מסקנות הביניים הן‪:‬‬
‫א‪ .‬יש יתרון להוראת משקלים כאשר הם מאופיינים במידה סבירה של סדירות‬
‫סמנטית‪ ,‬ובכך מקלים על הלומדים בנסותם לפענח צורות שאינן מוכרות‪ ,‬ומרגילים‬
‫אותם לכך שכדאי תמיד לבדוק את המבנה הפרוזודי של מלים חדשות;‬
‫ב‪ .‬כאשר מדובר בשווא נע או בחטף‪ ,‬לומדי השפה לא יתקשו בהתייחסות לצורות‬
‫הכוללות שווא נע או חטף כמימושים של "משקל‪-‬האב"‪ ,‬כל עוד מדובר במשקל בעל‬
‫סדירות סמנטית שקופה‪-‬יחסית‪ .‬יתרון נוסף לכך להכללת חטפים כאלה במשקל‬
‫היסוד הוא בפיתוח התודעה אצל לומדי העברית כשפה זרה שחטף ושווא נע הם‬
‫היינו הך‪ ,‬ובמידה מסוימת‪ ,‬ייתכן מאוד שיפיקו מכך תועלת רבה יותר מאשר‬
‫הדוברים הילידים‪ ,‬שמבחינתם אין בדרך כלל הבדל בין החטף לתנועה הקצרה‬
‫שממנה נגזר‪ .‬לומדי העברית‪ ,‬בניגוד לדוברים הילידים‪ ,‬יראו את השווא‬
‫האורתוגרפי שבסימון הצירוף החטפי‪ ,‬והדבר יקל עליהם לזהות את המשקל‪ .‬רוצה‬
‫לומר‪ ,‬יש בהחלט יתרון בהוראת החטפים ללומדי השפה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר‬
‫המשקל מאופיין בסדירות סמנטית חלקית בלבד‪ ,‬כמו משקל ִמ ְק ָטל‪ ,‬בידי המורה‬
‫הבחירה האם להורותו כמשקל ואם לאו; גם אם התשובה היא חיובית‪ ,‬לא יהיה‬
‫יתרון דידקטי של ממש בהכללת צורות הכוללות שווא נע או חטף במשקל מסוג זה‪,‬‬
‫שאינו סדיר דיו‪ ,‬ובסופו של דבר יוצא שכרו בהפסדו‪.‬‬
HHE 15 (2013)
108
Bolozky: ‫על החטפים‬
‫מראי מקום‬
."‫ מנגנון התצורה של המילה העברית‬:‫ המילה האחרונה‬.(2003) ‫ תשס"ג‬.'‫ ע‬,‫אורנן‬
.‫הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה‬
‫ הד האולפן‬."‫ "הוראת המשקלים ומשמעויותיהם בעברית החדשה‬.1990 .'‫ ש‬,‫בולוצקי‬
.34–40 .59
‫ לשוננו‬."‫ "שכיחות ופוריות במערכת הפועל של העברית הישראלית‬.2009 .'‫ ש‬,‫בולוצקי‬
.345–367 :2/3 .71
‫ עיונים בחינוך‬."‫ עיונים והשלכות‬:‫ "שכיחות וסדירות בלשון‬.1982 .'‫ ר‬.'‫ א‬,‫שורצולד‬
.163–174 .35
Bolozky, S. 1999. Measuring Productivity in Word Formation: the Case of
Israeli Hebrew (Studies in Semitic Languages and Linguistics 27).
Leiden: Brill.
Ephratt, M. 1988–89. “Semantic Properties of the Root-pattern Array.”
Computers and Translation 3/4. 215–236.
Laks, L. 2011. “Morpho-phonological and Morpho-thematic Relations in
Hebrew and Arabic Verb Formation.” (Ph.D. dissertation, Tel Aviv
University).
Schwarzwald, O. R. 1981. “Frequency Factors as Determinants in the
Binyanim Meanings.” Hebrew Studies 22. 131–137.
CONTEXTUAL CONDITIONINGS FOR EXTRAPOSITION IN
MODERN HEBREW
(TYPE OF DISCOURSE)*
Noga Ilani
Bar-Ilan University
According to one definition, style is the consequence of a choice between
alternative expressions available in a language, a choice between alternative
utterances which convey (more or less) the same meaning. The present study
provides the description of one parallel structure chosen from the field of syntax: Extraposition sentence as a parallel of simple sentence. The number of instances of extraposition structure found in literary language is small. In some
occurrences this structure is conditioned by discourse requirements such as
discourse type: Direct question or posing a question. As a result extraposition
contributes to the cohesion of the text by emphasizing the logical-semantic
relations between its elements.
The aim of this study is to determine what affected the selection of one
structure or its alternative in literary language. This study of stylistic features
of the language of modern writers can help the teacher in class to guide the
students how to make stylistic choices in their own usage of language,
especially written language.
1. INTRODUCTION
Extraposotion structure, that is, casus pendens, a stylistic device characteristic of some Hebrew sentences, is uniquely influenced by the tenor of the
adjacent discourse in which it plays a crucial part. This structure is a compound of two parts: the first part, namely the nominativus pendens or the
subject or the theme, is a simple, compound or complex noun phrase, usually
containing the definite article. This element is taken out of its natural position in the sentence and moved to the front of the sentence. The second part,
namely the following section of the sentence, the predicate or the rheme,
contains an element, the retrospective pronoun, which refers to and repeats
the first part.
The long and respected history of this trope in Hebrew prose makes it
familiar to most readers who remember an outstanding example of it from
the Passover Haggadah’s account of the four sons: ?‫ מה הוא אומר‬- ‫( חכם‬The
wise son—what does he say?) or ?‫ מה הוא אומר‬- ‫( רשע‬The wicked son—what
*
Based on N. Ilani, “On Stylistic Choice in Modern Hebrew” (in Hebrew; Ph.D. thesis, Bar Ilan
University, 1992)—partially funded by the Memorial Foundation of Jewish Culture.
HHE 15 (2013)
110
Ilani: Contextual Conditionings
does he say?). In speech and reading, the division between the two parts is
made through intonation and by means of a pause between them, whereas in
written language it is made through a punctuation marker, that is, the comma
or dash which sometimes appears between these two parts.
Topicalization is similar to the discussed structure only in moving one
element to the front of the sentence, but it is different at least in three other
characteristics: first of all, a topicalized sentence does not contain a retrospective pronoun; second, in case of a prepositional phrase, the preposition
is moved to the front along with the topicalized element; and finally, the
topicalized element maintains its original syntactic role in the topicalized
sentence as well, for example: ‫( משה – שלחתי אליו את המכתב‬Moses—I have
sent him the letter) is extraposition, whereas ‫למשה שלחתי את המכתב‬/‫( אל‬to
Moses I have sent the letter) is topicalization.
Extraposition structure, which appears in Biblical Hebrew as well as in
other layers of the Hebrew language, is still used in Modern Hebrew both in
speech and in writing. Other Semitic languages, such as Arabic, exploit this
form, while its use in Hebrew is less widespread, for reasons which should
be sought elsewhere. Despite the relative rarity of this syntactic form in
Hebrew, writers often find it useful in special circumstances as will be
demonstrated in this study.
The present essay seeks to examine the existence of extraposition structure in the language of Modern Hebrew literature, and then to attempt to
evaluate its role in determining reader-response to the nuances of the matter
conveyed by the text. This study is neither syntactic nor diachronic, therefore, we will not discuss questions of the syntactic structure of extraposision
or of its formation. The purpose of this essay is limited to revealing the contextual conditionings under which extraposition is preferred to its parallel or
alternate structure, the simple declarative or interrogative sentence, in
modern literary Hebrew. Accordingly, this study is primarily stylistic, and
will deal with style preferences only. An analysis of the conditions for preferring extraposition structure in Modern Hebrew obliges us to assume that
this structure is indeed a stylistic alternative to the simple sentence (or vice
versa). This assumption is accepted by such researchers as Fruchtman, Sarig,
and others.1
The description of the literary language that forms the foundation of this
study is based on the first fifty pages of each of the following books, pub1
M. Agmon-Fruchtman, Syntax Patterning: Introduction to the Syntax of Written Hebrew (in Hebrew; Tel
Aviv: University Projects, 1981), pp. 48–49; L. Sarig, “Linguistic Problems of Modern Israeli Hebrew
Prose Translation” (in Hebrew; Ph.D. thesis, Bar-Ilan University, 1987) pp. 6, 107.
HHE 15 (2013)
111
lished during the years 1975 to 1983: A. Appelfeld, ‫( הכתונת והפסים‬The
Shirt and the Stripes); H. Hazaz, ‫( סיפורי מהפכה‬Stories of the Revolution); A.
Megged, ‫( היינץ ובנו והרוח הרעה‬Heinz, His Son and the Evil Spirit); A. Oz,
‫( מנוחה נכונה‬A Perfect Peace); N. Shaham, ‫( עצם אל עצמו‬Bone to Its Bone);
D. Shahar, ‫( נינגל‬Nin-gal); M. Shamir, ‫( יונה מחצר זרה‬From a Different
Yard).2 Among the many scholars who note the importance of literary
language description, we may cite Rabin, who convincingly specifies the
theoretical and practical benefit of the description of modern literary
Hebrew, and Kaddari who, in the same vein, notes that the language of some
of the finest writers of our generation represents Modern Hebrew most faithfully, possibly even resolving problems concerning the teaching of Hebrew
as well as some of the debates regarding its norms.3
One of the findings resulting from the study of extraposition in Modern
Hebrew literary works is its limited number of occurrences: eighty-two in
the literary writings that were analyzed. These findings coincide with those
of Sarig, who examined the substitution of sentence type in Hebrew translations from Arabic.4 She found that the Hebrew text tends to avoid three
types of sentences, one of which is extraposed. In most instances of
extraposed sentences found in the original Arabic, the Hebrew translation
substitutes a simple sentence, often a topicalized sentence. No occurrences
were found showing the opposite, that is, substitution of simple sentences in
Arabic by extraposition constructions in Hebrew. Sarig concludes that in
comparison to Arabic, extraposition is far less common in Hebrew. Furthermore, studies show that the use of extraposition structure is dependent, in
many cases, on the existence of different linguistic conditions: lexical, morphological, syntactic and contextual, either separately or in combination.5
Rosen states that the use of extraposition in non-literary Modern Hebrew is
less independent of its context than in any other historical layer of the
language.6 This statement seems applicable to the corpus of works examined
2
M. Shamir, From a Different Yard (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1976).
H. Rabin, “On the Research of Literary Modern Hebrew” (in Hebrew), Leshonenu 22 (1958): 246–255;
M. Z. Kaddari, “First Assumptions towards the Description of the Language of the Contemporary Hebrew
Writer” (in Hebrew) Zehut 3 (1983): 1–7.
4
L. Sarig, “Linguistic Problems,” pp. 6, 107.
5
N. Ilani, “On Stylistic Choice”; N. Ilani, “Syntactic Conditionings for Casus Pendens in Modern Hebrew
Literature” (in Hebrew), in Eleventh World Congress of Jewish Studies, (D1; 1994), pp. 147–154; N. Ilani,
“Contextual Conditioning for Casus Pendens in Modern Hebrew: Discourse Structure” (in Hebrew), in
Hadassah Kantor Jubilee Book (ed. O. [Rodrigue] Schwarzwald and Y. Shlesinger; Ramat Gan: Bar Ilan
University Press, 1995); N. Ilani, “Contextual Conditioning for Casus Pendens in Modern Hebrew:
Connectives” (in Hebrew), Helkat Lashon 35 (2004): 20–32.
6
H. Rosen, Ivrit tova (Jerusalem: Kiryat-Sefer, 1977), p. 294.
3
HHE 15 (2013)
112
for the present study, that is, the literary type of text. From among the
various linguistic conditionings responsible for the choice of extraposition in
Modern Hebrew, we have chosen to focus on the contextual conditionings
which arise from the type of discourse. Such focus, it is hoped, will help to
determine with some degree of precision just how the specific type of discourse affects the form of extraposition.
2. TYPE OF DISCOURSE AS CONTEXTUAL CONDITIONING FOR
EXTRAPOSITION
The structure of the sentence and the ordering of its elements are very
frequently subject to conditions dependent on the wider context of the text
and the discourse. The order of elements in a sentence is not free.7 Nonetheless, some of the constraints determining the order cannot be explained by
syntax, but rather by discourse requirements. In the topicalized sentence, for
example, the initial position contains a crucial element that is not a subject.
Giora maintains that the context, and not only the sentence itself, can impose
conditions for the topicalization transformation. Nir and Roeh also claim that
use of a topicalized sentence instead of a simple sentence, with the latter
containing the syntactic subject in initial position, results not from syntactic
rules but rather from discourse requirements.8
Extraposition, similar to the topicalized sentence (as mentioned), places a
noun phrase in the sentence’s initial position, although in most cases this
phrase does not constitute the syntactic subject. However, in extraposition
this change is effected together with a detachment of the noun phrase from
the preposition distinguishing the original syntactic function of the phrase in
the sentence, and with the addition of a retrospective pronoun hinting at the
original syntactic function of the phrase. In other words, in addition to the
change in the order of sentence elements, which occurs in the topicalized
sentence as well, in extraposition there is also a change in sentence structure.
However, as in topicalization, the use of extraposition tends to result from
conditions imposed by the text.
Sadka, in a seminal study, states that the objective of extrsposition is to
attract the attention of the listener to the datum, that is, the subject of the dis7
See for instance, R. Giora, “The Function of Topicalization at the Sentence and Discourse Level” (in
Hebrew), in Studies in Discourse Analysis (ed. S. Blum-Kulka, Y. Tobin, and R. Nir; Jerusalem:
Academon, 1982), pp. 265–266, 294.
8
R. Nir and Y. Roeh, “Aspects of Topicalization in Opening of Radio News Items” (in Hebrew), Hebrew
Computational Linguistics 22 (1984): 25–46.
HHE 15 (2013)
113
course.9 The speaker selects from the noun phrases available in the sentence
the one suited to his or her needs or the one required by the context of the
conversation or situation. Azar, who also relies on discourse analysis when
discussing extraposition, defines the topicalized part as “topic” and the continuation of the sentence as the “comment.”10 This structure then serves as a
frame of reference in which the speaker declares the theme, related to the
larger discourse unit and not merely to the individual sentence. Both Sadka
and Azar persuasively argue that the use of extraposition serves the discourse by clearly and emphatically indicating the division of the sentence
into theme and rheme. This result is achieved specifically in two main types
of discourse.
2.1 Direct Speech
Placing the topic of chief interest at the sentence’s initial position, while
it receives the syntactic role of subject, is frequently related to direct speech.
This is a type of discourse characterized by a less carefully thought-out sentence structure, one that may contain contradiction between the theme,
which serves as the psychological subject, and the syntactic subject. Several
researchers, for example, Cantarino, Landau, and Schwarzwald maintain that
extraposition is an anacoluthon resulting from after-thought.11 This is perhaps one of the reasons for the large number of occurrences of extraposition
structure in direct speech or spoken language. Ben Shahar points out that the
extraposition structure appears not only in written language, but in direct
speech as well and that it serves as one of the syntactic markers which
characterize the style of literary dialogues.12 Ben Shahar cites examples in
which the speaker begins his or her statement with the matter considered the
true subject of the sentence, the psychological subject. For example: ‫ שום‬,‫אני‬
9
Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu (Jerusalem: Kiryat-Sefer, 1981), p. 211.
M. Azar, “Mishpetey yihud medumim,” Leshonenu 57.3–4 (1983): 264–271.
11
V. Cantarino, Syntax of Modern Arabic Prose (vol. 2; Bloomington: Indiana University Press, 1975), p.
455; R. Landau, “Stylistic Rhetoric as a Means of Persuasion in Political Speeches” (in Hebrew), Hebrew
Computational Linguistics 24 (1987): 43–68; O. Schwarzwald, “Acceptability and Formation of
Topicalized Sentences” (in Hebrew) Bar Ilan Year Book 13 (1976): 312–340. Landau presents such
examples of extraposition, in which the difficulty in understanding arises, in her opinion, from the need to
refer the retrospective pronoun to the actual referent. Schwarzwald defines extraposition structure as
improper, because the retrospective pronoun is distant from the pendens part; whereas Kaddari (M. Z.
Kaddari, HaYahas haPredicativi [Tel Aviv: Tel Aviv University Press, 1964], p. 35) disagrees with this
opinion.
12
R. Ben Shahar, Poetics of Narrative Fiction: Language and Narrative Fiction (units 9–10; in Hebrew;
Tel Aviv: The Open University Press, 1990), p. 128.
10
HHE 15 (2013)
114
.‫( דבר לא בוער לי‬Me, nothing is urgent to me.)13 Compare with: ‫ לא היה לי‬,‫אני‬
.‫( ספק‬Me, I had no doubt.)14
The findings of the present study show that in direct speech the speaker
tends to place the matter to be discussed in sentence-initial position; in other
words, for psychological reasons, the speaker begins with the theme, a noun,
pronoun or other locution not usually the syntactic subject, to supply it with
new information. Giora defines the theme element as background information, known or given information, to which new information is added.15
The theme element is usually placed in sentence-initial position, while the
new information added to the theme element, the rheme, is then found in
sentence final position.
In the following examples of extraposition structure, all taken from the
language of literary works, the theme in sentence initial position is the
nominativus pendens element marked here by underlining. These examples
demonstrate that direct speech, that is, this particular type of discourse, is
likely to be the contextual conditioning for the use of extraposition. In other
words, the direct speech type of discourse most likely affects the use of
extraposition in the following selection of nine examples:
1. ".‫ המסחר העביר אותם על דעתם‬- ‫ "היהודים‬:‫פרץ פתאום בקול עז‬
He suddenly burst out in a loud voice: “The Jews—trade has driven them
mad.”16
2. " - ‫ מסלסל בעצמו ומגחך‬,‫"ומה בין אישה לאיש?" תלה עיניו עליה ועמד עליה‬
“And what is the difference between a man and ".‫ אישה – כלי זינה עליה‬,‫אדרבה‬
a woman?” He set his eyes upon her and stood over her, putting on airs and
sneering—“quite so, a woman—the tools of debauchery are upon her.”17
3. ".‫ אהבתו לשפה הגרמנית לא ידעה שיעור‬- ‫ "אבי המנוח‬:‫פעם אמר לה‬
He once told her: “My late father—his love for the German language knew no
bounds.”18
13
All examples are freely translated from the Hebrew. A. Oz, A Perfect Peace (in Hebrew; Tel Aviv: Am
Oved, 1983), p. 17.
14
N. Shaham, Bone to Its Bone (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1981), p. 52.
15
R. Giora, “The Function of Topicalization,” p. 255.
16
A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes (in Hebrew; Tel Aviv: Hakibbutz Hameuad, 1983), p. 45.
17
H. Hazaz, Stories of the Revolution (in Hebrew; Tel-Aviv: Am Oved, 1981), p. 29.
18
A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes, p. 43.
HHE 15 (2013)
115
In each of these three examples, the speaker uses extraposition so as to
announce the noun he intends to speak about. Therefore, the sentence begins
with ‫( היהודים‬the Jews) in example 1, ‫( אישה‬a woman) in example 2, and
‫( אבי המנוח‬my late father) in example 3. These nouns are the psychological
subjects of the sentences and the speaker places them in sentence initial position rather than the syntactic subjects of the parallel simple structure:
‫( המסחר‬Trade) in example 1, ‫( כלי זינה‬the tools of debauchery) in example 2,
and ‫( אהבתו‬his love) in example 3. It may be noted that there may be another
reason for the use of extraposition in example 1. Thus in addition to the emphasis required by this form for direct speech, the author perhaps uses this
locution to preserve the traditional idiom, "‫( "העביר אותו על דעתו‬has driven
him mad), where the preposition is inflected. We may, therefore, conclude
that this motive may also have affected the choice of extraposition instead of
the alternative:19 "‫( "המסחר העביר את היהודים על דעתם‬Trade has driven the
Jews out of their minds).
The two following examples (4 and 5) are different from those cited
above in one notable point:
4. ."‫ ידיים של זהב יש לו‬- ‫ ועיניו נצנצו – "הוא‬,‫רגש ושמח‬
Excited and happy, his eyes shone—“He—hands of gold he has!”20
5. ."‫ מפניך אברח‬,‫ אתה החודר כל‬,‫ דווי‬,‫ "הוי‬:‫שרה‬
She sang: “Oh, sorrow! You who penetrates all, from you I will flee.”21
The difference between these examples is that the nominativus pendens is
an independent pronoun: ‫( הוא‬he) in example 4 and ‫( אתה‬you) in example 5.
These pronouns are the psychological subjects placed in sentence-initial position of the extraposition structure to provide added emphasis. Furthermore,
in the latter example, the extraposition also avoids the undesireable separation between two main parts of the sentence: ‫( מפניך‬from you) and ‫( אברח‬I
will flee) by the relative attributive clause ‫( החודר כול‬who penetrates all). In
19
For example, in Even Shoshan Dictionary we find the traditional idiom: "‫( "העביר אותו על דעתו‬drove him
mad); and in journalistic language, as in the given example, we found: "‫( "העביר אותו על דעתו‬drove him
mad) (Yoram Yarkoni, Yediot, Oct. 18, 1991). But there are examples in Jewish sources of the opposite, for
example: "‫"שלושה דברים מעבירין את האיש על דעתו‬, (three things drive a man mad). (Eruvin, 41)
20
H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 41.
21
A. Megged, Heinz, His Son and the Evil Spirit (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1977), p. 48.
HHE 15 (2013)
116
other words, the extraposition word-order contributes to the flow of the sentence and to the reader’s immediate understanding of its message.
The noticeable contribution of extraposition in strengthening the force of
the assertion may be seen in example 6:
6. ".‫ " אישה שנולדה בחטא עליה להיטהר‬,‫ אמרה הזקנה‬...
…said the old woman, “a woman born in sin—she must purify herself.”22
The comparison of the extraposition structure ‫"אישה שנולדה בחטא עליה‬
"‫( להיטהר‬a woman born in sin—she must purify herself) with the alternative
structure: "‫( "על אישה שנולדה בחטא להיטהר‬upon a woman who was born in
sin there is the duty to purify herself) shows that the extraposition structure
draws the attention of the reader far more persuasively to the essence of the
matter being discussed, ‫( אישה‬a woman). Furthermore, in this particular
example, use of the extraposition also avoids the weak opening of the sentence with the preposition ‫( על‬upon). Thus, the paradigm (‫[ על‬inflected] +
infinitive), which denotes “it is the duty of,” is maintained.
In example 7, the nominativus pendens is a clause:
7. ".‫ הרי זה ממש נס‬- ‫ "זה שפגשתי אותך ברגע זה ממש ערב הטיסה‬- ‫כך אמר‬
so he said—“that I met you at this moment actually on the very eve of the
flight—indeed that is actually a veritable miracle.”23
The opening of the nominativus pendens clause with the phrase ...‫זה ש‬
(that = the fact that) is characteristic of spoken language. In this example,
there are indeed two reinforcements created twice by the repetition of the
word ‫( ממש‬actually) and by the repetition of the demonstrative pronoun ‫זה‬
(that), a trait also typical of spoken language.24 It is interesting to note that in
examples 1–6, in which the direct speech is also in extraposition structure,
the language of the protagonists is not in a low register, but is similar to the
style of the raconteur. In example 7, however, there is a distinct gap between
the protagonist’s speech style and that of the writer.25 This difference in
22
A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes, p. 30.
D. Shahar, Nin-gal (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1983), p. 36.
24
This is similar to the example presented as extraposition in the dependent sentence: ‫"שהמשרד יחזור‬
".‫ הבעיה הזאת התעוררה לאחר זמן‬- ‫( לתפקידו‬That the office will be restored to its function—this problem
came up after some time.) (Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, p. 44.)
25
Kaddari alludes to this problem in a lecture on the subject, entitled, “The Urgent Need for Research on
Living Literary Hebrew: Language and Computer” (Colloquium, Department of Hebrew Language, Bar
23
HHE 15 (2013)
117
register also influences the reader’s response, and should be closely
examined. In example 7, where the introductory word ‫( הרי‬indeed, behold)
appears, it precedes the retrospective pronoun ‫( זה‬that), which partly repeats
the nominativus pendens ...‫( זה ש‬that = the fact that) which is in sentenceinitial position. In Mishnaic literature, the introductory ‫( הרי‬indeed, behold)
usually precedes demonstrative pronouns in extraposition structure, separating the nominativus pendens from the continuation of the sentence,26 for
example:.‫ הרי זה משובח‬,‫( המרבה בבדיקות‬He who examines often, indeed
this is praiseworthy.) (Sanhedrin 5, 2).
In the corpus of the texts examined, as well, two occurrences of ‫( הרי‬indeed, behold) were found, both preceding the retrospective pronoun of the
extraposition structure ‫( זה‬that or this): ".‫ הרי זה ממש נס‬- ‫" זה שפגשתי אותך‬
(“That I met you—indeed that is actually a veritable miracle.”) (Example 7
above) and also: ‫ הרי זה באמת פלא‬- ‫( ובאשר להתרבותם של בני אדם בעולם‬And
as for the proliferation of people in the world—indeed this is really a
wonder.).27 In both examples, the pronoun ‫( זה‬that or this) refers to the
nominativus pendens element, which together with the element ‫( הרי‬indeed,
behold) greatly enhances the impact of the assertion. Furthermore, the separation of the nominativus pendens from the continuation of the sentence, a
separation made by the introductory word ‫( הרי‬indeed), contributes to the
special emphasis exerted on each of these two parts. This separation is further intensified by the punctuation marker, a dash, which precedes the introductory word ‫( הרי‬indeed).
We may note that two additional occurrences of ‫( הרי‬indeed, truly, behold) were found in accusative pendens: in the first, ‫ הרי‬appears both before
the nominativus pendens itself, in sentence-initial position of the
extraposition, and also (four lines later) before the continuing sentence:28 ‫הרי‬
‫ הרי גם בה מושקע‬...‫( החתולה הדרוסה הזאת‬Indeed, this run-over cat...indeed in
it too has been invested).29 In the second occurrence, the pronoun ‫( בכך‬in
this) refers to the pendens part which is a clause: ‫מה שנוגע לכך שנאלץ לברוח‬
.‫ הרי בכך לא שונה היה מן הסופרים הגולים האחרים‬...‫( ממנה‬With regard to the
Ilan University, Dec. 10, 1991). In his opinion, attention should be paid to the differentiation between the
language of the protagonists and the language of the writers when computerizing a considerable number of
literary texts for research purposes.
26
Y. Oron, Topicalized Sentences in Mishnaic Hebrew (in Hebrew; M. A. Thesis, Bar Ilan University,
1986), pp. 41, 44–48.
27
D. Shahar, Nin-gal, p. 28.
28
Also in the following example: .‫( הרי כל העולם שלכם הוא‬Indeed, the entire world belongs to you.)
(H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 27).
29
HHE 15 (2013)
118
fact that he was forced to flee from it...truly in this he was not different from
the other exiled writers.).30 These two examples with their special emphasis,
force the reader to give primary consideration to certain details: to the cat, in
the first example, and to the action rather than to the performer of the action
in the second example.
Example 8 presents a parallel of ‫ הרי‬in a lower register, ...‫( סימן ש‬this is a
sign that...):
8. ".‫ סימן שהגיעה שעתו‬- ‫ "מה שיצוץ ויעלה מן הזיכרון‬,‫אמרתי‬
I said, “Whatever emerges from memory—this is a sign that its time has
come.”31
In this example, the pendens part is a clause beginning with ...‫מה ש‬
(whatever), and is similar to example 7, which begins with ...‫( זה ש‬that = the
fact that). The following expression …‫( סימן ש‬this is a sign that) appears in
an attributive clause pendens: “‫ סימן שהגיעה שעתו‬...‫( "מה ש‬Whatever... this is
a sign that its time has come.). This indicator ...‫( סימן ש‬this is a sign that...)
precedes the attributive retrospective pronoun, and denotes a lower register,
that of spoken language, for extraposition is a useful device to convey vernacular thought-patterns and to help distinguish between levels of discourse.
Although the above example does not represent direct speech, yet the intervening explanatory verb ‫( אמרתי‬I said) indicates ideas that the speaker is
thinking to himself, and these are phrased in direct speech. Furthermore, the
logical order of the events described in the sentence makes the alternative
structure sound awkward: .‫סימן שהגיעה שעתו של מה שיצוץ ויעלה מן הזיכרון‬
(This is a sign that the time has come for whatever emerges from memory.).
In this example, the pendens part is, as mentioned, a clause beginning
with ...‫( מה ש‬whatever), and is similar to example 7, which begins with ‫זה‬
...‫( ש‬that = the fact that). According to Segal, in Mishnaic language
extraposition occurs when the subject is impersonal, and is indicated by [‫כל‬
+ a participle].32 For example:.‫כל המקבל עליו עול תורה מעבירין ממנו עול מלכות‬
(He who takes upon himself the yoke of the Law, from him shall be removed
the yoke of the worldly kingdom.) (Avot 3, 5). The function of this form of
the extraposition is to universalize the concept put forth in the assertion.
Perez adds that extraposition smoothes the introduction of sentences begin30
N. Shaham, Bone to Its Bone, p. 6.
32
M. Z. Segal, A Grammar of Mishnaic Hebrew (in Hebrew; Tel Aviv: Dvir, 1936), pp. 213–215.
31
HHE 15 (2013)
119
ning with a phrase such as ...‫ מי ש‬,...‫ כל מי ש‬,...‫( כל ה‬all who, whosoever).33
For example, .‫ מרחמים עליו מן השמים‬,‫( כל המרחם על הבריות‬Whosoever has
mercy on human beings, the heavens will have mercy upon him.) (Shabbat,
151). Among the examples of extraposition cited by Sadka, two begin with
...‫( מי ש‬whoever).34 For example:.‫ חייו אינם חיים‬,‫מי שמצפה לשולחן אחרים‬
(Whoever awaits [relies upon] the table of others, his life is not a life.)
An additional variation of the indicator ‫( הרי‬indeed, truly) is the biblical
‫( הלוא‬indeed), which appears in example 9:
9. ‫ הלוא כבר קבעתי אתו פגישה להיום אחרי‬- ‫ ואשר לתומס אסטור‬... ‫העיקר נעשה‬
.‫הצהרים‬
The main thing has been done...and as for Thomas Astor—indeed I have
already set up a meeting with him for this afternoon.35
This indicator ‫( הלוא‬indeed), a rather archaic locution, also occurs in spoken
language. But as in example 8, here too, the speaker phrases things to himself and not to some addressee.
In all the above examples which represent direct speech, the writer
chooses extraposition in order to place the matter to be discussed, namely
the psychological subject, in sentence-initial position to supply new information. Thus, the direct speech type of discourse is likely to be one of the
contextual conditionings for the construction of extraposition in Modern
Hebrew. Furthermore, in some instances the extraposition structure enables
the reader to comprehend the sentence more fluently due to the specific
organization of its elements.
2.2 Presenting a Question
Certain types of discourse may consist of the posing of a question.
Bravmann interprets Extraposition as the historical result of a question and
answer sequence.36 Bravmann rightly notes that the intonation of the noun in
sentence initial position is similar to the intonation of an interrogative sentence. The speaker asks a question, which is indicated in the nominativus
pendens. The speaker then immediately answers in a full sentence in which
33
Y. Perez, Ivrit kahalaha (Tel Aviv: Shreberk, 1961), p. 271.
Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, pp. 211, 219.
35
36
M. M. Bravmann, “Studies in Syntaxis” (in Hebrew), Tarbiz 15 (1994): 181–192; see also U. Ornan,
Hamishpat hapashut (Jerusalem: Academon, 1979), p. 115.
34
HHE 15 (2013)
120
there is a reference to the question, as in the following example: ‫ הוא רעי‬- ?‫גד‬
(Gad?—He is my friend). Sadka also notes that in extraposition the verb ‫יש‬
(to have) actually is an answer: ‫ ודאי שאיני עובד‬- ‫( לעבוד‬Work—of course I
don’t work) to a question ?‫( האם אתה עובד כעת‬Are you working at present?).37
We thus discover that the extraposition structure has an effective additional
function.
In the following examples (10–16), taken from literary language,
extraposition does not express questions and answers, but rather only questions, at times in direct speech. In all the given examples, the questions are
presented in extraposition structure where the speaker uses extraposition to
present the theme, so that the matter about which question is asked, in
sentence-initial position, precedes the interrogative word:38
10. .‫ מה תהא עליה?" היסה אותו ר' בן ציון‬- ‫ וקריאת שמע‬,‫"נו‬
“Well, and the Shema prayer, what will become of it?” silenced him Rabbi ben
Zion.39
11. .‫ מה טיבו?" שאלתי את מזכירת המערכת‬- ‫"תומס אסטור זה‬
“This Thomas Astor, what is he like?” I asked the editorial secretary.40
12. "?‫ למה היא דומה‬- ‫ "דוגמה של עולמי‬:‫ומשל המשל הזה ואמר‬
And he made this parable and said: “An example from my world—what does
it resemble?”41
13. ‫ עגלת‬- ‫ "מה עשתה בימים ההם בבית שלכם‬- ‫ שאלתי את אריק‬- "‫"והעגלה‬
"?‫הרוכלים הירוקה‬
“And the cart”—I asked Arik, “what was the green peddler’s cart doing at
your house in those days?”42
In all the above examples, the speaker directs the question following the
extraposed initial noun to some addressee in direct speech. Again the
37
Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, p. 215.
For example: ?‫ מה הוא אומר‬- ‫( ומשרד האוצר‬And the Treasury, what does it say?) (Y. Sadka, Tahbir
haivrit beyamenu, p. 219).
39
40
41
42
38
HHE 15 (2013)
121
extraposition structure extracts the crux of the statement from its normal
word-order, here to focus the reader’s attention and heighten interest in the
reply to the query.
What is exceptional in example 13 is that the retrospective pronoun in the
continuing sentence lexically repeats the nominativus pendens (‫—העגלה‬the
cart) with the addition of attributes: ‫( עגלת הרוכלים הירוקה‬the green peddler’s
cart).43 It can be supposed that the speaker while posing the question (after
presenting the theme) thought that perhaps Arik, the addressee of the question, does not understand which cart is being referred to. Therefore, instead
of positioning the impersonal pronoun ‫( היא‬it) as the retrospective pronoun,
the speaker takes advantage of the continuing of the sentence to add details
to the nominativus pendens itself, and to amplify it by repetition and additions: ‫( עגלת הרוכלים הירוקה‬the green peddler’s cart). This particular form of
extraposition contains many of the characteristics of a spoken question, and
enhances the tone of natural discourse.
In contrast to the use of extraposition in direct speech in examples 10–13,
in examples 14–16, the speaker directs the questions to himself or herself
while arousing some additional thought (compare with examples 8–9):
14. ?‫ מה בכלל מבינים הם הרופאים‬- ‫רופא‬
A doctor—what in general do they, the doctors, understand?44
15. ...‫ אבל התינוקות‬,‫ מה תהא עליהם? מילא הוא שהוא הוא‬- ‫והתינוקות‬
And the infants—what will become of them? He is what he is, so be it, but the
infants...45
16. ‫ יש בה דווקא כדי לפקוח את עינינו לאיזה שהוא סוג אחר של‬- ‫ואולי תופעה זו‬
?‫קיום חשוב הרבה יותר מן הקיום הנפסד והארעי עלי אדמות‬
And perhaps this phenomenon—may it not indeed have something in it to
open our eyes to some other sort of existence, vastly more important than the
worthless and temporary existence here on earth?46
43
Similar to the example: ‫( והטהור כל טהור יאכל בשר‬And the pure, all the pure will eat meat). (translator’s
note: my translation) ‫( ויקרא‬Leviticus 7:19).
44
45
46
HHE 15 (2013)
122
Worthy of note is that in example 14, there is a lack of numerical grammatical agreement between the nominativus pendens—‫( רופא‬doctor—
singular)—and the retrospective pronoun—‫( הם‬they—plural). The noun,
doctors, is therefore repeated at the end of the question, in this case in the
plural, in agreement with the retrospective pronoun, and as its apposition ‫הם‬
‫( הרופאים‬they, the doctors). The question thus becomes an assertion combining increased focus with the force of universalization.
3. CONCLUSIONS
The use of extraposition is frequently affected by the type of contextual
discourse: the existence of direct speech or thought, the presentation of a
question, or both. A study of the discussed contextual conditions in literary
language promotes the following conclusions:
a. The adjacent type of textual discourse is influential in determining the
use of extraposition in literary language. Sixteen examples in the
literary corpus used in this study, which constitute approximately 1/5
of the instances of extraposed sentences found altogether (a total of
eighty-two), are affected by the type of discourse. Out of the sixteen
examples from the literary corpus in which the type of discourse conditions extraposition, nine are in declarative direct speech, whereas
seven present questions. Direct speech or imposing questions (the two
types of contextual discourse discussed) were found to be the sole
determining factor for the use of extraposition in these examples taken
from the literary corpus. It must be noted that other examples combine
the above discourse-determined conditionings with other types of
conditioning, such as the syntactic one. A fuller explication of this
issue would require a separate essay.47
b. The description of the above conditionings for extraposition in
Modern Hebrew has pedagogical implications. It may be used in the
classroom situation as well as in language study and would be of
value to teachers. It can help teachers in class, first of all, by making a
clear distinction between the syntactic structure of a simple declarative sentence, a topicalized sentence, and an extraposed one in spoken
and written language. So extraposition could be used to explain and
illustrate notions of focusing, of theme and rheme, etc. Furthermore,
47
N. Ilani, “On Stylistic Choice,” pp. 502–583; N. Ilani, “Syntactic Conditionings for Casus Pendens,” pp.
147–154; N. Ilani, “Contextual Conditioning for Casus Pendens,” pp. 1–11.
HHE 15 (2013)
123
the discussed examples can be used also to show different ways of
constructing interrogative sentences, that is, a simple interrogative
sentence and an extraposed one: the order of elements in extraposition
structure, especially in spoken Hebrew, in which the theme or psychological subject is presented in sentence initial position, makes the
sentence message more clear and fluent, that is, Moshe—af pa’am lo
savalti oto. In higher levels this can serve as a guideline for making a
conscious stylistic syntactic choice in speaking as well as in writing
texts. And finally, the examples can serve to achieve the knowledge of
prepositions and pronoun inflections along with prepositions stranding
in Hebrew, which are known to be different in English. This may help
students of Hebrew interpret texts by locating the referent and detangling complex syntactic structures and use syntactic cues for text
analysis purposes.
c. We may conclude that the extraposition structure, whatever its conditioning by the surrounding context is, still proves itself an effective
stylistic tool able to convey nuances of emphasis and meaning less
readily available or natural through the use of alternate devices. This
discussion then helps to understand how the decision to employ
extraposition in its various forms by the writers of Modern Hebrew
plays an important role in their stylistic choice.
A COMPARISON BETWEEN THE SYNTAX OF THE SENTENCE
AND THE SYNTAX OF THE PARAGRAPH: SEVERAL ISSUES
Gila Shilo
Beit Berl
One of the central objectives in the analyses of the sentence and paragraph
is the desire to understand the aim of the speaker, the essence of the text and
the mode of conveying the message. A sentence is analyzed in order to learn
and understand whereas a text may also be analyzed for its stylistic and
literary value.
Our aim is to demonstrate that there is a similarity between the way a sentence is analyzed and the way a paragraph (or paragraphs) is analyzed. There
are, indeed, different types of sentences as well as different types of paragraphs. However, if we relate to the most basic structures which are the foundation for the different variations in the structure of the sentence and the
paragraph, we will be able to extract the basic rules that govern the two modes
of expression: the sentence and the paragraph.
It transpires that there is a resemblance between an analysis of the sentence
and an analysis of the paragraph. The comparison depends on an analysis of
the sentences and creates a way of expanding what has been written into a
logical, organized, focused and catchy paragraph.
This subject is of particular importance to teachers since it provides them
with tools to deal with comprehension and writing skills. There is no need to
teach all the structures but it is possible to choose structures that are appropriate for certain age groups or class levels. Due to the surfeit of material, we
will mention the common structures that we discerned but we will only discuss
those that are directly connected to the structure of the text. The principle of
comparison is crucial since it is a way to improve comprehension and writing
skills.
The topics that were examined are the two main component parts (the
subject unit and the predicate unit), the nucleus and its adjuncts (the appearance of the details, the example, the data, the grounds and the definitions
as units that accompany the nucleus or the nucleus itself), the counter structure, which appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph as
a claim (the opposing argument and the justifications of the claim, and as a
compound sentence with the “pro-con” structure), word order in a sentence
and in a paragraph.
Key words: paragraph analysis, sentence analysis, argumentative text,
informative text.
HHE 15 (2013)
126
Shilo: A Comparison
1. INTRODUCTION
1.1 Theoretical Background
A sentence can be analyzed in different ways: syntactically, semantically
and pragmatically.1 It is customary to analyze a sentence using formal syntax, which divides it into the subject unit which includes the nucleus of the
subject and its complements (noun, phrase) and the predicate unit which includes the nucleus of the predicate and its complements (noun form, verb
form and prepositional form)—according to the customary approaches.2 The
complements are both noun complements and verb complements.
Another way of relating to the sentence is pragmatically. From this point
of view, the sentence is a message unit which comprises two components:
one component which is a new message is the “new idea” and the second
component, to which it relates, is the information, known from the linguistic
context or the communicative circumstances, which is the “given.”3 Within
this psycho-linguistic approach, they also used the terms “theme-rheme”
(Prague School of Linguistics). “Rheme” refers to the subject matter of the
sentence (a psychological criterion); it is the known, familiar given base (an
informational criterion). “Theme” is the information given about that same
matter. Hockett (1956)4 talks of “topic-comment” and Rosen (1981)5 refers
to it as “predicate-content.”
One of the central objectives in the analyses of the sentence and the paragraph is the desire to understand the aim of the speaker, the essence of the
text, and the mode of conveying the message. A sentence is analyzed in
order to learn and understand whereas a text may also be analyzed for its
stylistic and literary value.
,36 ‫ בלשנות עברית‬,"‫ הדגמה בסוגיית ההצרכה‬:‫ "הפרדת מישורים בניתוח התחבירי‬.(‫ בורוכובסקי א' וטרומר פ' )תשנ"ג‬1
‫ חלקת‬,"‫ "הארת סוגיות תחביריות תוך התבוננות במישורי ניתוח שונים‬.(‫; בורוכובסקי א' וטרומר פ' )תשנ"ה‬51–65 '‫עמ‬
‫ חברה להוצאת‬:‫ ירושלים תל אביב‬,‫ "תחביר" האנציקלופדיה העברית‬.(‫ )תשמ"א‬,'‫; רוזן ח‬13–33 '‫ עמ‬,18 ‫לשון‬
709- '‫ עמ‬,‫ דביר‬:‫אביב‬-‫ תל‬,‫ לשון מקרא ולשון חכמים‬.(1971) '‫ א‬,‫; בנדויד‬757–764 '‫ עמ‬,‫ כרך ל"ב‬,‫אנציקלופדיות בע"מ‬
81 '‫ עמ‬,‫ אקדמון‬:‫ ירושלים‬,‫ תחביר המשפט לאור תיאוריות חדשות‬.(1978 ) '‫ י‬,‫; צדקה‬710
F. Danes, “A Three Level Approach to Syntax,” in Travaux Linguistiques De Prague,I. (University of
Alabama Press, 1966), pp. 225–240; G. Leech, Semantic (Harmondoworth: Penguin); J. D. McCawley,
“The Role of Semantics in a Grammar,” in Universals in Linguistic Theory (ed. Bach and Harms; New
York: Holt, Rinehart & Winston, 1974), pp. 125–169.
-‫ תל‬,‫ הצירוף הפועלי‬.(‫ א' )תשל"א‬,‫ הקיבוץ המאוחד; רובינשטיין‬:‫אביב‬-‫ תל‬,‫ המשפט השמני‬.(‫ א' )תשכ"ט‬,‫ רובינשטיין‬2
.‫ ענבל‬:‫ ירושלים‬,‫ המשפט הפשוט‬.(‫ ע' )תשל"ט‬,‫ הקיבוץ המאוחד; אורנן‬:‫אביב‬
3
M. A. K. Halliday, “Language Structure and Language Function,” in New Horizons in Linguistics (ed. J.
Lyons; 1970), pp.140–165.
4
C. F. Hockett, A Course in Modern Linguistics (New York: Macmillan, 1956).
‫ כרך‬,‫ חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ‬:‫ ירושלים תל אביב‬,‫ "תחביר" האנציקלופדיה העברית‬.(‫ )תשמ"א‬,'‫ רוזן ח‬5
.757–764 '‫ עמ‬,‫ל"ב‬
HHE 15 (2013)
127
Shilo: A Comparison
Our aim is to demonstrate that there is a similarity between the way a
sentence is analyzed and the way a paragraph (or paragraphs) is analyzed.
There are, indeed, different types of sentences as well as different types of
paragraphs, however, if we relate to the most basic structures which are the
foundation for the different variations in the structure of the sentence and the
paragraph, we will be able to extract the basic rules that govern the two
modes of expression: the sentence and the paragraph.
Abadi (1988)6 researched the syntactical aspect of syntactical and semantic conjunctions, and showed how different types of syntactical connections
produce different structures of large units of the sentence. Similarly, she
showed that without reliance on the logic of the propositions, it is not possible to describe connections between sentences. Abadi emphasized that the
signification which derives from the context is part of the decoding process.
These subjects become increasingly more important when we want to compare the analyses between the sentence and the paragraph. The syntax of the
paragraph also deals with the following issue: what turns sentences into a
discourse? In fact, we are talking about two central points of view: the first
is connectivity7 which deals with the overt formative means found in the upper structure of the text which connect its sentences;8 the second is cohesion9
which deals with the covert connections between the sentences in the base
structure, and the only way to discover them is by relying on general
knowledge, the wider context, etc.
Allon (1994)10 and Goldberg (2000)11 discussed the fact that the paragraph, like the sentence, is a two-part unit: the main idea and its development. Allon presents formal linguistic signs that indicate cohesion between
all the parts of the paragraph. He demonstrates that the key sentence will
contain references to all the parts of the paragraph.
An important contribution to this topic is the Rhetorical Structure Theory
(RST) of Mann and Tompson (1988) and Mann, Matthiessen, and Tompson
(1992), that provides a way to describe the relations among clauses in a text
whether or not they are grammatically or lexically signaled. This Rhetorical
.‫ האונ' העברית‬,‫מאגנס‬:‫ ירושלים‬,‫ תחביר השיח של העברית החדשה‬.(‫ע' )תשמ"ח‬,‫ עבאדי‬6
M. A. K. Halliday and R. Hasan, Cohesion in English (London: Longman, 1976).
8
Halliday and Hassan specified four types of connectivity in English: addition, reference, conjunctions, and
exchange.
9
T. A. Van Dijk, Macrostructures: An Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse,
Interaction and Cognition (Hillsdalle, N. J: Erlbaum, 1980).
‫ עקרונות ומעשים‬,‫ אמצעים לשוניים פורמאליים למציאת עיקר הטקסט‬- ‫ המפתח לרעיון העיקרי‬.(‫ ע' )תשנ"ד‬,‫ אלון‬10
.‫אביב; האוניברסיטה הפתוחה‬-‫ תל‬,‫בהוראת הקריאה‬
,‫ תחביר הפסקה ותרומתו לטיפוח האוריינות בבתי הספר עיונים בכתיבתו של אורי אורבך‬.(2000) '‫ ע‬,‫ ד' ואלון‬,‫ גולדברג‬11
.‫ מכללת לוינסקי‬,29–31 ‫ גיליון‬,‫חלקת לשון‬
7
HHE 15 (2013)
128
Shilo: A Comparison
Structure Theory is a useful framework for relating the meaning of conjunctions, the grammar of combining clauses, and non-signaled parataxis. Using
Rhetorical Structure Theory the semantic relations that repeat themselves
throughout various texts can be discovered and the main idea in the text can
also be found.
Azar (1999) described the argumentative text in relation to Rhetorical
Structure Theory, claiming that it possessed one overriding structure which
is similar to the nucleus-satellite relationship. The nucleus represents the
main purpose of the writer whereas the satellite adds details that supplement
it in various ways, for example, convincing. Azar relates to five subtypes of
argumentative satellites, those which provide evidence, justification, motivation, antithesis, and concession. In his opinion the purpose of the first
three is trying to convince and the latter two present a claim and then negate
it.
1.2 The Purpose of the Study and Its Contribution
In this article I will try to show the connection between issues in the
analysis of a sentence and similar issues in the analysis of a paragraph, a
paragraph and even an entire article. The purpose is to provide teachers with
tools to teach both comprehension of a text and writing skills. Since teachers
teach their pupils the basic rules of syntax, they will be able to draw comparisons between these rules and the rules of the text. A pupil who internalizes the rules of the sentence can use those same rules to acquire learning
strategies that will enable him to better understand the paragraph and also to
improve his writing skills because of their similar structures. For instance, in
order for a text to be well-organized, that is, to make sure that the details are
in the right place, we can see the similarity between the two in the syntactical analysis of the sentence in the following manner: the sentence is divided
into two main parts, the subject and the predicate each of which has complements (the subject complements are noun modifiers and the predicate
complements are descriptions and object-modifying verbs). When the pupil
encounters difficulties in organizing the parts of the text into coherent units,
we will show him how it works in the sentence; in the division into two
main parts, the modifier is adjacent to the noun and they are inseparable. On
the basis of that comparison, the pupil will be able to divide every text into
two main parts: in an argumentative text, for instance, the subject will be the
argument presented in the text and the predicate will be the justifications: an
explanation, an example, data, etc.
HHE 15 (2013)
129
Shilo: A Comparison
The similar topics that were examined are the two main component parts:
the subject unit and the predicate unit; the nucleus and its adjuncts; the details, the example, the data, the grounds and the definitions as units that accompany the nucleus or the nucleus itself; the counter structure which
appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph as a claim, the
opposing argument and the justifications of the claim, and as a compound
sentence with the “pro-con” structure; word order in a sentence and in a
paragraph; voids in a sentence and a paragraph; the integration of several
ways of presenting supporting arguments in a sentence and a text.
In due course, we will relate to a few of the topics. We only chose those
that deal with the structure of the sentence. We would like to emphasize that,
in fact, all the topics can be taught as a complete program, but it is also possible to choose several of the topics and to teach them depending on age
groups and learning levels. Furthermore, it is also possible for the teacher to
select one topic that seems important and essential and to teach it as a separate unit or as the basis for the other units. For instance, if we decide to teach
the structure of the text and to relate to the structure of the counterargument, we will be able to demonstrate the counter-argument in the simple
sentence and in the complex sentence and compare it to the parallel in the
text: an argument and a counter-argument as well as a confrontational
structure as they were presented in the theoretical part and as will be shown
at a later stage. It is worthwhile noting that we have actually taught these
topics (for instance, the structure of the argument or the structure of the argument and the counter-argument) at the primary school level or from the
most basic level onward.
As we have already mentioned, we will present the topics, explain them,
and bring examples and then propose methods to teach them.
2. Two Central Components: The Subject Unit and the Predicate Unit
Both the sentence and the paragraph12 have two central parts without
which a void, or a state of non-completion, will be created. We will now
present the two components of the sentence and the paragraph. First, in the
sentence, we will relate to its parts without any of the adjuncts, in other
words, to the subject nucleus and the predicate nucleus and their analogies in
the paragraph; further on we will relate to the additional components such as
clauses, objects, description/details and their analogies in the paragraph.
12
Whenever the term “paragraph” is used, the reference is also to longer texts such as paragraphs.
HHE 15 (2013)
130
Shilo: A Comparison
In a two-member sentence, as is well-known, the two central parts are the
predicate unit and the subject unit. For instance, in the sentence “The clever
boy solved the difficult problems,” the subject unit is “the clever boy” and
the predicate unit is “solved the difficult problems.”
The paragraph also has two central components. We will introduce them
through two of the most common types of written text: an argumentative text
and an expressive text. The two components appear analogously to the components of the sentence.
Argumentative texts (The structure of the claim and the discussion appears in Toulmin [1969]13—a model that has five parts and also includes the
possibility of the counter-argument;14 on the different variations of presenting a written claim in Hebrew, see Shilo [2003]15) are texts that present
opinions or claims in order to prove them and/or to convince the addressee
of the rightness of the addressor’s claim, in other words, in support of a particular opinion using different methods of justification such as explanations,
examples, comparisons, etc. The text expressing a difference of opinion, by
its very definition, must lead to a conclusion; it presents assumptions that
lead to a conclusion which also has two central components. One is the
claim by the addressor and the second is the supporting argument for the
claim. There may be different types of supporting arguments (an explanation, an example, scientific proof, etc.). The subject unit in this type of text is
the claim whereas the predicate unit is the supporting argument.
An example of an argumentative text16
The paragraph: “Sometimes we rely on the fact that the friend knows
how to interpret the symbol that we have presented (for instance, a tortoise
represents slowness) in the same way as we do, but subsequently, we learn
that this is not so. This usually happens in communication between people
13
S. Toulmin, The Uses of Argument (Cambridge: Cambridge University Press, 1969).
‫ "מבנים‬.(1999) '‫ מ‬,‫ יחדיו; אזר‬:‫ תל אבי‬,'‫ דסקל מ‬:‫ העורך‬,'‫רותם ח‬:‫ תרגם‬,‫ מבוא ללוגיקה‬.(1982) ,‫ א"מ‬,‫ קופי‬14
‫ הקיבוץ‬:‫אביב‬-‫ תל‬,‫ כרך ב‬,‫ העברית שפה חיה‬,(‫ ג' )עורכים‬,‫ ר'; טורי‬,‫שחר‬-‫ ע'; בן‬,‫ אורנן‬:‫ארגומנטטיביים" בתוך‬
- ‫ הטקסט הכתוב בעברית בת ימינו‬.(2006) (‫ ג' )בשיתוף עם אלון עמנואל וגרילק ליאורה‬,‫; שילה‬9-23 '‫ עמ‬,‫המאוחד‬
:‫ רמת גן‬,‫ הרטוריקה של המאמר המדעי‬.(‫ ז' )תשע"א‬,‫ מופ"ת; לבנת‬,‫ תמ"ה‬,‫ תחביריים ולקסיקליים‬,‫מאפיינים מבניים‬
.‫אילן‬-‫הוצאת אוניברסיטת בר‬
T. A. Van Dijk, Macrostructures; W. C. Mann and S. A. Thompson, “Rhetorical Structure Theory: Toward a
Functional Theory of Text Organization,” Text 8.3 (1988): 243–283.
'‫ עמ‬,‫ כרך י"ג‬,‫ מועד–מחקרים במדעי היהדות‬,"‫ "אופן הצגת הטענה בשיח הכתוב בעברית בת זמננו‬.(2003) '‫ ג‬,‫ שילה‬15
.94–107
16
For differences between the language used here and expressive language, see Fruchtman (1990),
‫רכס‬: ‫אבן יהודה‬, ‫)לשונה של ספרות‬. ‫מ( 'תש"ן‬, ‫פרוכטמן‬
HHE 15 (2013)
131
Shilo: A Comparison
from different cultures” (the subject unit includes the writer’s claim that
arises from the background).
For instance, the following story: A man who lived in Israel used to send
flowers to his mother-in-law who lived in England every year. On one occasion, he told the flower shop by her home to send her flowers and asked them
to send her white chrysanthemums. He awaited the excited phone call that always followed the arrival of the flowers, but it did not come. He phoned to ask
what had happened and why she had not called as she usually did, but she responded in a very hurt, angry voice. Later on, his English friend explained to
him that it is customary in England to send white chrysanthemums as a sign of
mourning. That flower in that country symbolizes death.17
(The predicate unit includes the writer’s supporting argument.)
In the second type of text which is an expressive, informative18 text, we
can also see the same division analogous to the two components of the sentence. The purpose of this text is to convey information about events and
true facts. It interprets historical events and social phenomena as well as
clarifying opinions without taking sides. In a text of this type one can also
find two distinct components, such as “a problem and its solution,” or “a
phenomenon and its explanation.”
Below is an example of an expressive text. This type of text can be organized in different ways, such as chronologically, according to subject matter
and so on.
A paragraph:
How can we practically encourage benevolent authority? [the subject unit
which introduces the phenomenon or problem] Focus on the essentials: we
would like to accomplish many educational aims at one and the same time but
we often waste our energy and very quickly feel frustrated and helpless. So, it
is preferable to concentrate on the important aims that are appropriate for us in
the classroom, the school or the family. For that reason, we must check our
priorities and separate the wheat from the chaff….
Not to offend and not to humiliate: we will always take care to preserve the
child’s dignity and we will avoid causing humiliating situations for him. We
will not, for instance, use insulting expressions such as “lazybones” or
“stupid”…..
To open channels of communication: we would like to have mutual respect
in our relations with the children and to bring them up understanding the
common aim, not through fear or submission. For that, we need a dialog, open
17
G. Shilo, Understanding the Text, p. 69. .69 '‫ עמ‬,"‫ "אופן הצגת הטענה‬.(2003) '‫ ג‬,‫שילה‬
The examples are taken from the book, G. Shilo, Understanding the Text and Its Writing, unless
otherwise stated.
18
HHE 15 (2013)
132
Shilo: A Comparison
conversation and preparedness to listen. There is no substitute for constructive
dialog…. [the predicate unit which provides a solution].19
So far we have emphasized the two central parts. Now we will present
the adjuncts that appear in the sentence as well as in the paragraph which
follow a similar pattern in both of them. These parts function similarly in the
two categories. We will first explain, then give an example of the sentence,
followed by the paragraph.
In the sentence, the subject unit includes the nucleus of the subject and its
modifiers, that is, clauses and appositions. The predicate unit includes the
nucleus of the predicate and its complements. If it is a verb, its complements
will be objects or description/details and if it is a noun, its complements will
be different types of clauses.
For instance: In the sentence, “The clever boy solved the difficult problems,” the subject unit “the clever boy” (noun phrase) includes the subject
nucleus: “the boy,” and the modifier: “clever.” The predicate unit: “solved
the difficult problems” (verb phrase) includes the predicate nucleus:
“solved” and the object complement: “the difficult problems” which also
includes the modifier “difficult.”
Likewise in the paragraph:
In argumentative texts, the writer’s claim is the center of the subject unit,
but it is possible to expand it by adding an introduction and even a counterargument. All these may be considered part of the subject unit. Since they
are added to it and built upon it, the introduction acts as a background or
basis for the presentation of the claim, and so it serves to emphasize the
crux. The counterargument also emphasizes the claim because the addresser
who presents the claim and does not fear bringing it to the attention of the
addressee, shows confidence in his claim, thereby demonstrating that he has
surveyed the other opinions and reached the conclusion that his is the right
one.
In the following example we will see how the parts that accompany the
nucleus of the sentence (modifiers, objects, and description/details), and the
nucleus of the paragraph (introduction, counterargument, etc.), are similar in
the way they convey the message both in the sentence and the paragraph.
19
G. Shilo, Understanding the Text, p.124.
HHE 15 (2013)
133
Shilo: A Comparison
2.1 The Subject Unit
As we have already seen, the subject unit in a sentence includes the nucleus and can also include modifiers and appositions. In a paragraph also,
the subject unit that includes the nucleus can be expanded to include
different types of introduction such as background information, a summary
of theories, presentation of the topic, presentation of a problem, and so on.
This will precede the writer’s claim.
The writer’s claim can appear in different forms, such as an explicitly
worded claim, a claim presented as a question, and so on. The writer’s claim
can be expanded further by producing a counterclaim to the writer’s claim.20
These will all appear in the subject unit of the paragraph which is analogous
to the subject unit of the sentence; it contains the nucleus of the subject
along with the possibility of adding different kinds of modifiers and appositions. An expansion expressing a counter to the writer’s opinion can also appear in a sentence, as in this case: In the sentence, “His violent behavior in
contrast to that of his sister arose from a non-supportive environment,” “His
violent behavior in contrast to that of his sister” is the subject unit; the word
“behavior” is the nucleus of the subject, the words “violent in contrast to his
sister” are modifiers attached to the nucleus expressing contrast.
In the paragraph, the subject unit starts with the introduction, which is the
first modifier, followed by an additional adjunct which is the counterargument, and at the end of the subject unit, the nucleus of the unit, the writer’s
claim, will appear.
The subject unit of the paragraph: (the first modifying part: the
introduction):
Here, just as in the United States, there is a belief in the magical powers of the
computer. [The second modifying part: the counterargument] Politicians,
heads of local councils, parents and teachers believe that the mere presence of
computers in schools will endow the students with better skills for the world of
20
Azar (1999) refers to the article by Mann and Thompson (1988) and specifies the antithesis as one of the
five modifiers that accompany the nucleus whose purpose is to create or enhance the reader’s positive
attitude toward the nucleus. They are defined as acts of speech designed to lead to the conclusion that was
mentioned in the nucleus, in other words, a type of persuasion.
The opposing argument generally appears in the opening section, before the claim or after it, but not
after the supporting argument, so as not to interfere with the persuasion process. After the supporting
argument, we will not present a new argument but will conclude with the original argument thereby coming
full circle. A text containing an argument opposing the writer’s claim is more persuasive than an ordinary
text because the addresser is confident and has checked out all the possibilities. Difference of opinion, since
it indicates that the addresser is confident, has checked out all the possibilities, reached his conclusion and
after relating to his opponents, he is not afraid to confront them.
HHE 15 (2013)
134
Shilo: A Comparison
tomorrow. Heads of state are enraptured with the idea that computerization
will create a revolution in the school systems of their countries. Each one of
them, on their road to the top, strewed promises for computerized education
that would transport students through the magic door into the twenty-first
century. [The subject unit: the nucleus unit: the writer’s claim] At the moment,
there are too many indications that computerization of schools is heading in
the direction of previous technological revolutions—the television revolution,
the video and other teaching technology—that began with spectacular
promises and deteriorated into mutual recriminations about insufficient funding, conservative teachers in rigid schools and the like. And they finally found
their rightful place and proved yet once more that technology alone cannot
create a revolution in education. Apparently that will also be the fate of the
computer revolution.21
This unit that includes an introduction, a counterargument and the writer’s
claim represents the subject unit. The nucleus is the writer’s claim and the
other parts modify the nucleus.
In an informative paragraph,22 in the representative text, the subject unit
can include an introduction which is the presentation of the subject or background to the problem and the nucleus of the subject unit can be the presentation of the problem or a phenomenon. (The predicate unit will include the
solution, the explanation, or a way to solve the problem.)
So far we have presented the similarities between the sentence and the
paragraph if the subject unit includes a nucleus and two types of modifiers (a
modifier and an opposing view). Now we will compare the predicate unit in
the sentence and the paragraph.
2.2 The Predicate Unit: In the Sentence: The Predicate
In the Argumentative Text: The Justification
In an Informative Text: The Explanation
From a functional point of view, just as in the previous section, there is a
similarity between the parts of the sentence and the parts of the paragraph. In
this section we will see how the predicate unit is expressed in the sentence as
a predicate and, correspondingly, in texts expressing differences of opinion,
it is expressed as a supporting argument whereas in an informative text, it is
an explanation of the phenomenon.
21
G. Shilo, Understanding the Text, p. 25.
Representative texts may be difficult to follow if they are not organized in a particular way. See Shilo
(2000–2001) '‫ מ‬,‫ הורביץ‬:‫ בתוך‬,‫ מבנה השיח כבסיס ללכידותו ולהבנתו של הטקסט‬.(‫ ג' )תש"ס–תשס"א‬,‫שילה‬
.340-359 '‫ עמ‬,29-32 ‫ חלקת לשון‬,(‫)עורכת‬
22
HHE 15 (2013)
135
Shilo: A Comparison
In a sentence: formally, the predicate includes the crux, the nucleus,
which is the predicate and its adjuncts, which are different types of complements: different kinds of objects (indirect, direct, and internal), details
(place, time, reason, purpose, etc.).
In the argumentative paragraph the predicate unit is a supporting argument of some kind23 (types of supporting arguments and ways of presenting
them): description/detail, exemplification, explanation, reason, data, etc.
In the representative text, the second part which complements the subject
unit will be the predicate unit, which, for instance, will organize the text according to “a problem and its solution”: the predicate unit will include the
solution and ways of presenting it, or in “a phenomenon and its explanation,” the predicate unit will include an explanation of the phenomenon.
We will now review the components of the predicate unit and the way in
which they appear. The components that we will specify are detail, exemplification, data, grounds, and definition.
In a sentence, one possibility is that they will be the crux, that is, the nucleus of the predicate in the sentence; another possibility is that they will be
modifiers.
When they are the crux, that is, the nucleus of the predicate in the sentence, the sentence is a nominal sentence. We will illustrate this using description/detail and definition. For instance, in the sentence, “The children
are Ruth, Jacob, and Isaac,” the description/details are the nucleus of the
predicate and the sentence is nominal. Another example is the sentence, “An
orchard is a fruit garden.” The definition “fruit garden” is the nucleus of the
predicate, hence the sentence is nominal.
When the detail, exemplification, data, grounds, and definition are the
adjuncts, that is, details and objects, the sentence is a verbal sentence. It has
already been mentioned that this distinction can be made in the analysis of a
sentence but not in the analysis of a paragraph. In the analysis of a paragraph, the predicate unit includes the supporting argument in the debate
structure, that is, the description/detail, the example, the data, the grounds,
and the definition can all be part of the predicate unit, their purpose being to
support the claim that appeared in the subject unit. If the text has an informative, representational structure, the predicate unit will include the expansion of the part that appears in the subject unit. In a paragraph it is not
.(1999) '‫ מ‬,‫ אוניברסיטת בר אילן; אזר‬:‫גן‬-‫ רמת‬,(‫ אפיוני הכתיבה העיונית העברית )עבודת דוקטור‬.(1977) '‫ ג‬,‫ שילה‬23
‫ הקיבוץ‬:‫אביב‬-‫ תל‬,‫ כרך ב‬,‫ העברית שפה חיה‬,(‫ ג' )עורכים‬,‫ ר'; טורי‬,‫שחר‬-‫ ע'; בן‬,‫ אורנן‬:‫"מבנים ארגומנטטיביים" בתוך‬
.9-23 '‫ עמ‬,‫המאוחד‬
W. C. Mann and S. A. Thompson, “Rhetorical Structure Theory,” pp. 243–283.
HHE 15 (2013)
136
Shilo: A Comparison
possible to distinguish between the nucleus of the predicate and the adjuncts
as it is in the analysis of a sentence.
We will now demonstrate what has been said above and examine the
ways each of the parts (detail, exemplification, data, explanation, and definition) serves as a predicate unit in a sentence (two ways) and in a paragraph
(one way). The first part is detail.
2.2.1 Detail
In the following example, the detail in the sentence is the nucleus of the
predicate unit. The sentence is nominal and the detail is the major part of the
unit; it is not an adjunct coming, for instance, after a general statement including appositions. We will return to the sentence we used earlier, “The
children are Ruth, Jacob, and Isaac.” The detail is the nucleus of the predicate unit. In the following paragraph the detail which serves to support the
claim is the predicate unit. In the paragraph the detail is the main part of the
supporting argument whose function it is to prove that the claim is correct.
The detailed part breaks the entity into minutiae: the entity, for the writer is
his claim. Producing minutiae of the entity as a supporting argument is done
to persuade the addressee that the speaker’s claim is correct.
A paragraph (the subject unit is the writer’s claim):
We have learnt that medieval European society was a stratified society; all
were not equal in the eyes of the law. Each level and group had a different legal status. [The predicate unit: a supporting argument using detail] There were
groups that were freemen and others that were enslaved. The obligations and
privileges of warriors were different from those of the worshipers; the status of
women was different from that of men and the status of city-dwellers was different from that of the rural population. Even within the city, all the residents
were not equal in the eyes of the law. Furthermore, since there was no central
government in Europe, the legal status of each group changed from place to
place according to the whims and needs of the local governor.24
As we have already mentioned, only in the sentence is it possible to see
the development of the nucleus of the predicate as a nominal or verbal part,
whereas in the paragraph, this development is only nominal, that is, the
predicate unit is the supporting argument, the main part, and it has no adjuncts. Hence, the next example in which detail is an adjunct to the nucleus
of the predicate will be a sentence and not a paragraph. The reason is that in
24
HHE 15 (2013)
137
Shilo: A Comparison
the paragraph, the detail is the nucleus of the predicate unit and not an adjunct to the nucleus of the predicate, which is an object in a verbal sentence.
Ruth (subject) bought (nucleus of the predicate) vegetables, fruit, and
bread (detail functioning as an object, an adjunct to the predicate).
Before we demonstrate the second part, which is the use of exemplification in a sentence and a paragraph, we will present the intermediate conclusion: in a sentence there is a distinction between a major-part predicate (a
nominal sentence) and a predicate that includes adjuncts (a verbal sentence),
however, in the paragraph no such distinction is possible.
2.2.2 Exemplification
Exemplification presents a part of the whole entity in order to elucidate
what has been said in a sentence and a paragraph. In a paragraph it is the
supporting argument, and its function, in fact, is to persuade the addressee to
accept the writer’s claim.
Below we will bring two possibilities in sentences and one in a
paragraph:
A Sentence:
1. A verbal sentence: Ruth (the subject unit) bought (the predicate unit:
the nucleus of the predicate) bread (a direct object as an adjunct to the
predicate using exemplification).
2. A nominal sentence: A tasty fruit (the subject unit) is, for example, an
orange (the predicate unit using exemplification).
In a paragraph, there is only one way. A paragraph:
[Introduction] Recently, many educators have dealt with the subject of the
mass introduction of computers into the educational system. [The subject unit:
the claim] In our opinion, the computer is important in all aspects of life, and
so we must use it increasingly. [The predicate unit: a supporting argument
using exemplification] We can demonstrate this using an example from the
area of banking: thanks to the computer a great deal of information about the
financial situation of companies both in Israel and abroad, reaches us in a very
short time; this enables us to do business all over the world in real time.
Another example comes from the world of medicine: a person’s life may be
saved thanks to the computer’s ability to do rapid tests which diagnose the illness; it may enable us to access information from other places or, within Israel
to obtain, for instance, a rare unit of blood and so on. [The conclusion] These
HHE 15 (2013)
138
Shilo: A Comparison
examples indicate the importance of the computer, so we must accelerate the
introduction of computers to areas in which the computer has no foothold.25
2.2.3 Data
In the same way as the other types of supporting arguments appear in the
predicate unit in both a sentence and a paragraph, so do the data. Here also
there are two possibilities in a sentence and only one in a paragraph. Moreover, the aim of the data in a sentence and a paragraph is to persuade the
addressee that the claim is correct.
A sentence:
1. Verbal: (the predicate unit is descriptive: data) “From the five cases of
murder that were committed in the past month (the predicate unit: the
nucleus) we see (the predicate unit: the object) the rise in the number
of murders in Israel.” We note that the predicate unit has two adjuncts,
one being the object and the second a description using data. The description and the data that correspond to the predicate unit in the paragraph share a common function: to justify the writer’s claim. We will
discuss this further on.
2. Nominal: (the subject unit) “The conclusion is (the predicate unit)
from the data of the research.”
A paragraph:
(The subject unit: the claim) “A new research study reveals: teaching by
computer lowers the achievement level of the students.”
(The predicate unit: a supporting argument using data)
According to the research study, the grades of fourth grade pupils who learnt
mathematics by computer were, on the average, 16 points lower than those
who learnt without a computer. Likewise, pupils who learnt some of the lessons by computer and some using traditional methods, got grades that were 8
points higher than those pupils who learnt all the lessons by computer.26
Another paragraph example:
(The subject unit: a claim) “The image of Israeli products throughout the
world is very positive.”
(The predicate unit: a supporting argument using data)
39% of the consumers in 13 of the most important world markets showed favorable attitudes towards Israeli products. 31% of them said that knowing that
25
26
HHE 15 (2013)
139
Shilo: A Comparison
the product was from Israel was reason enough for them to buy it. Only 2% of
the respondents said that they would not purchase the product just because it
came from Israel. This came out in a large research study that was conducted
by the Israeli Ministry of Foreign Affairs in 13 of the largest world markets.
8% claimed that the knowledge that a product was made in Israel would deter
them from buying it; 31% said that the fact that a product was made in Israel
would not influence their decision to make the purchase. The research study
was carried out on 5,215 people in the U.S.A., Canada, Mexico, France,
Germany, Italy, Poland, Spain, Russia, China, India and Japan. The survey
proves that hi-tech products, software, food and medication that come from
Israel are considered high quality products and the attitudes towards them are
undoubtedly positive.”27
2.2.4 Grounds
There are two possible ways in which grounds appear in the predicate
unit: in a sentence, they are adjuncts to the nucleus of the predicate (in the
following example they have a descriptive function) and also as a main part
of the predicate. In a paragraph they are the predicate unit which is the supporting argument of the paragraph, that being the only possibility. We will
now bring examples.
A sentence:
1. A verbal sentence: (the subject unit) “The pupils (the predicate unit:
the nucleus) did not go (the predicate unit: an adjunct: description) on
the trip because of the rain.” In other words, the grounds are an
adjunct to the nucleus of the predicate.
2. A nominal sentence: (the subject unit) “The woman is at this hotel
(the predicate unit) because of the spa.” In this example the nominal
predicate is the grounds. In the following paragraph, however, there is
only one possibility.
A paragraph:
(The subject unit: the adjunct: an introduction) “Between the stage when an infant is dependent on others and the stage of being a free and independent adult,
a process of internal development takes place in which we assume that schools
play a part, (the subject unit: the nucleus: the claim) but this function is
equivocal (the predicate unit: the supporting argument stating the grounds)
since we only partially understand the process of internal development, the result of which being that children become functioning adults in the full psychological sense of the word. We have a satisfactorily profound understanding
of the development of awareness in children and the development of their
27
A. Eichner, Yediot Acharonot, “Mammon” (March 31, 2009), p. 11.
HHE 15 (2013)
140
Shilo: A Comparison
cognitive and comprehension abilities, but we do not have a complete understanding of what regulates the use of this capability. Undoubtedly, there is a
difference between the ability to think logically about an interesting problem
and the ability to think logically about a problem that we ourselves have decided is worthy of attention. This difference is directly connected to mental
maturity—but this dimension of mental maturity is the very thing that we do
not understand adequately.28
2.2.5 Definition
As mentioned above, a definition can also appear in a sentence in two
ways: when it is the nucleus of the predicate it will be part of a nominal
sentence. If it is an adjunct to the nucleus of the predicate it will be part of a
verbal sentence. In a paragraph the definition is the predicate unit which
serves as a supporting argument for the writer’s claim, hence it only appears
in one way.
A sentence:
1. A verbal sentence: (the subject unit) “The farmers (the predicate unit;
the nucleus) found (the predicate unit: an object with a definition that
is an adjunct) a natural orchard, a fruit garden, on a farm in the Upper
Galilee.” In this example, the part that defines the concept “orchard”
serves as an adjunct (apposition).
2. A nominal sentence: (the subject unit) “An orchard is (the predicate
unit) a fruit garden.”
A paragraph:
(The subject unit: an adjunct: introduction) The study of ballads enabled researchers of literature to reach several conclusions that help us understand the
nature of ballads. [The predicate unit: the nucleus: the claim] The claim is that
in the ballad “Lord Randall” one can describe the return as “a painful return.”
[The predicate unit: a supporting argument using a definition and an explanation] For that reason we will define “a painful return” and show how it relates
to the abovementioned ballad. “A painful return” is a return that increases tension. Words and expressions are repeated frequently in the ballad but each
time they appear in a different context. The situation in the story changes for
the worse. The combination of the permanent and the changeable creates the
tension.29
Summary to-date: The issues surveyed so far dealt with the two central
features of the sentence and the paragraph: the subject unit and the predicate
28
29
HHE 15 (2013)
141
Shilo: A Comparison
unit together with their adjuncts. It would seem that there is a similarity between the sentence and the paragraph in this respect. In the next section we
will relate to additional issues that demonstrate the similarity between the
analysis of a sentence and the analysis of a paragraph: counter structure,
word order in the sentence, a void sentence, and a combination of several
supporting arguments.
3. COUNTER STRUCTURE
In this section of the article we will present an issue that deals with the
counter structure which is expressed as a multi-element simple sentence and
also as a compound sentence. When it appears as a multi-element simple
sentence, in a paragraph it corresponds to the structure of claim and counterclaim; when it appears in a compound sentence, it corresponds to a “pro and
con” paragraph.
3.1 A Multi-Element Simple Sentence (Counter Structure)
In a paragraph it appears as a structure which presents a claim, the opposing argument and the justifications of the claim.
A simple sentence that has repetitive elements, which are inclusive, is
analyzed from a formal syntactical point of view as a multi-element simple
sentence. In the following sentence, for instance, “Not Moses but Rebecca
went on the trip,” the repetitive element will be formally analyzed as a
counter inclusive subject. It transpires that it is possible to draw a parallel
between the counter structure of a sentence like this and the counter structure of paragraphs containing “a claim and a counterclaim.”
A sentence:
(The subject unit: a counter inclusive subject) “Not Moses but Rebecca
(the predicate unit): went on the trip.”
A paragraph:
Parallel to the above sentence is the structure, in which the addresser expresses his claim explicitly while adding a counterclaim. He does this to
strengthen his claim. According to him, the supporting argument is presented clearly.
The following example demonstrates the subject unit that includes a
number of parts: introduction + counterargument + the writer’s claim and
HHE 15 (2013)
142
Shilo: A Comparison
the predicate unit that includes the supporting argument that will prove the
addresser’s claim which happens to be, “The legends are a priceless
treasure.”
Introduction: The legend is one type of popular story. [(Not) counterargument]
There are people who say that legends are old stories that are even infantile
and they wonder why they should be dusted on the shelves and read. [(But) the
writers’ claim] In our opinion the legends are a priceless treasure worthy of
attention from the reader who is interested in the story and the researcher who
examines the way the legend developed.30
3.2 A Compound Sentence (Counter Structure)
In a paragraph: a “pro and con” structure. It appears as a “pro and con”
structure which present objectively two claims and the justification for each
one of them.
The structure of a counter compound sentence is similar to the structure
of a “pro and con” paragraph, for instance:
A compound sentence: “Ruth passed the test, whereas Rebecca failed.”
This structure is parallel to that which appears in a counter paragraph as
claim A against claim B, as we have seen above.
In a paragraph, two opposing arguments are presented. It seems as if the
paragraph is an expansion of the sentence and is similarly constructed; its
structure is clear: an introduction in which the subject and a clue and/or an
explicit statement about the dispute are presented. This is followed by the
presentation of one claim and then the counter claim is presented followed
by a conclusion of one sort or another (agreement with one of the claims, a
new viewpoint, a compromise or no decision).
[Introduction] Paris. “The burqa is not wanted in France,” so said President
Sarkozy in an address to the two Houses of Representatives that were assembled at the Palace of Versailles. The representatives pre-empted him and decided to set up “a fact-finding committee”—an authoritative body that is less
threatening than a committee of inquiry—that would be the first step towards a
law that would make wearing the Moslem veil illegal.
The stormy public debate around this issue exposed once again the
seriousness of the challenge that the Moslem immigration poses for French society. [Claim A] On one side are those who argue in favor of civil rights and,
30
HHE 15 (2013)
143
Shilo: A Comparison
in this case, a person’s right to determine how to appear in public. Most of the
opponents of the prohibition do not support wearing the veil—some even object to it—but believe that the state should only intervene on the rare occasions
when the public order is disrupted. The proponents of this position claim that
it is only a marginal phenomenon statistically, which does not disturb anyone,
so there is no justification for the legislators or the state to intervene.
[Claim B] The camp opposing the covering of the face also enlists explanations from the area of civil rights, the first of which is the protection of the
rights of women. It is a form of humiliation and an expression of inferiority
which a person living in a free society must not agree to, in the same way as a
person cannot sell oneself into slavery even if he wants to. However, contrary
to their rivals who support the ban on the veil, they present other reasons:
France, they claim, is not a neutral administrative framework but home to a
national community with special features and values and it is the country’s
obligation to defend them; in other words, the woman who wears a veil is not
just a person but also a French citizen and there is tension between these two
conditions. Anyone wanting to live in France, they say, must appear in public
with a bare face and accept the mixed nature of a society that does not separate
the sexes. Moreover, unlike other societies, the nature of the public space in
France is the heart of the French model…. Be a Moslem, a Jew, a Catholic
indoors and a Frenchman outdoors.
[End] The issue, then, is no less than a head-on collision between the rights
of the collective against the rights of the individual. The battle over the veil is
a struggle about the core values of France and identity, that is, about the nature
of the unique compromise that was reached between universal values of individual rights and what characterizes and distinguishes France from every other
country in the world and makes it whatever it is for better or for worse.31
Claim A in the text is parallel to the first member of a compound sentence and claim B which counters claim A is parallel to the second member
of a compound sentence. The relation between them is a counter relation as
it appears in a sentence and in a paragraph. In other words, a counter relation
appears in two ways, once as a claim and a counter claim corresponding to a
simple sentence and once as a claim and counter claim.
4. THE PEDAGOGICAL/METHODOLOGICAL IMPLICATIONS
In this section, we would like to propose several methods for teaching the
topic. We have already said that the teacher must have internalized the
method; he must teach the basic syntactical analysis and, on the basis of this
analysis, demonstrate the ways of comprehending the text and writing a text.
In principle, there are different ways to teach new material, the most com31
“The Battle over the Public Space,” Yediot Acharonot, (July 2, 2009).
HHE 15 (2013)
144
Shilo: A Comparison
mon of which is the deductive method whereby the general model is presented and then specific examples and applications are presented; another
method is the inductive method whereby through examples, the model is arrived at. These methods are applicable to all ages and all levels, depending
on the level of the students and the variety. In our opinion, weak groups
should first be exposed to the model and then exemplify it using simple,
comprehensible texts.
The examples must be clear and catchy since they are a means (for justification) and not an end. We recommend that stronger groups be given the
opportunity to discover the model.
At the beginning of both the deductive and the inductive processes, it is
worthwhile analyzing texts under the guidance of the teacher. Subsequently
exercises can be given in class or for homework. At the highest level, the
pupils may be asked to bring texts that fit the model. We will give several
examples of the topics that have been discussed above.
4.1 Two Central Components: The Subject Unit and the Predicate Unit
We will introduce the pupils to a simple syntactical analysis which shows
the division into the subject unit and the predicate unit, and then we will present a short argumentative text; since this is a basic text both in terms of the
demands from the students and in terms of the application, the teacher will
show them the structure of the argumentative text: introduction, the writer’s
claim, the justification, and the conclusion. The text is subdivided into two
main parts: one part is the writer’s claim and that is parallel to the subject
unit of the sentence and the second main part is the justification which is
parallel to the predicate unit of the sentence. It should not be difficult now to
keep the organization of the text clear enough to lead the reader to the nucleus of the text. It has already been mentioned that now is the time to teach
the basic ordinary argumentative structure that was presented in the theoretical discussion. This material should be taught at the outset, since it is the basis for all the other topics (but more of that later). We recommend giving the
pupils a clear model text the first time and only afterwards asking them to
find similar texts in the newspaper or in their textbooks. The next stage is
writing an argumentative text according to the model. One way is to outline
the model and ask them to fill in appropriate sentences:
HHE 15 (2013)
145
Shilo: A Comparison
For instance: introductory sentence: _________________________
claim: ______________________ justification: ____________________
conclusion: ________________
Another type of text is an informative text. This text is more difficult to
write but it is possible to practice decoding it. In our opinion, it should be
presented at a later stage for decoding but should not be used for writing
purposes. However, more advanced pupils should be apprised of the way
this text is organized, whether chronologically, by subject matter, etc. They
can then be asked to write according to this organizational key.
4.2 The Predicate Unit: In the Sentence: The Predicate
In the Argumentative Text: The Justification
In an Informative Text: The Explanation
The predicate and its complements (objects or descriptions) are the nucleus of the second major part of the sentence. They are taught as part of the
syntactical analysis. On the basis of this analysis, one can present the justification which connects to the subject unit just as the predicate relates to the
subject unit. The development of the predicate and its various complements
matches the development of the different types of justification. Now is the
time to teach the different types of justification: detail, example, data, reasons, definition, etc. They are discussed in depth in the theoretical section
above. One can teach them separately or collectively. Of them all, the example is the simplest and the easiest; it is concrete and can be presented most
clearly to the pupils. The definition is the most difficult to write since it demands higher-level skills; hence, it is preferable to extract it from the text
but not to expect the pupils to compose a definition.
This part of the development of the justification will be easier after the
structure of the argumentative text has been presented. The expansion of the
justification is part of the entire structure and it should be clearer when the
pupils see the expanded sentence. A middle-level group may set the tasks of
analyzing the structure of the text, finding the parts of the justification and
deciding which type it is (example, reasons, etc.). High-level groups may be
given a writing task using the argumentative structure which will include a
justification based on data, etc. Another task they could be given is to find a
text with a given structure with a specific type of justification in a newspaper
or a textbook.
HHE 15 (2013)
146
Shilo: A Comparison
4.3 Counter Structure: A Multi-Element Simple Sentence
In a paragraph it appears as a structure which presents a claim, the opposing argument and the justifications of the claim.
There are teachers or classes for whom the first structure will suffice at
this stage whereas others will continue to learn additional structures. It depends on the learners’ levels and ages. The counter structure can also be
learned from the simple sentence. As we discussed in the theoretical section,
its parallel in the paragraph is the claim counter-claim structure. This is how
it is constructed: introduction, the writer’s position, his justification for that
position, and conclusion. The tasks can be varied: for beginner groups; their
task may be to give the structural names to all the pre-marked parts of a text.
That way they will have to deal with the claim and the counter-claim.
Another possibility is to give them an ordinary text with a claim and ask
them to add a counter-claim to the claim that appears in the text. Of course,
they can always be asked for an analysis of an ordinary claim and counterclaim text.
4.4 A Compound Sentence: In a Paragraph: A “Pro and Con”
Structure.
It appears as a “pro and con” structure which present objectively two
claims and the justification for each one of them.
The “pro and con” structure is another element in the acquisition of text
comprehension and writing skills. The structure of the text is apparent from
a compound sentence which expresses opposition. Its expansion enables the
pupil to construct a text that expresses an opinion and its justification against
an opposing opinion and its justification, followed by the conclusion. It is
also possible to construct modular tasks here: a simple task would be to give
an appropriate objective introduction which declares that there is a disagreement followed by an opinion and its justification and ask the pupils to
complete the counter-claim and its justification and then to conclude with
one of the types of conclusion discussed above. A more complex task would
be to give the pupils the introduction and ask them to present both sides of
the argument, its justification, and an appropriate conclusion. The pupils
could be asked to find material in the newspaper or in their text books and to
complete the text.
HHE 15 (2013)
147
Shilo: A Comparison
5. CONCLUSION
In this article several issues were examined in which a comparison was
made between an analysis of the sentence and an analysis of the paragraph.
An analysis of the sentence was made in order to learn and understand the
structure of a sentence and the relations between its component parts, which
would lead to ways to improve the structure of the creative sentences. An
analysis of the paragraph was undertaken to find out structures of texts and
their component parts as well as showing possibilities for acquiring an improved writing structure, which is also connected to the style of writing. All
these are connected to finding ways to improve the expression of different
types of messages.
It transpires that there is a resemblance between an analysis of the sentence and an analysis of the paragraph. The comparison depends on an
analysis of the sentences and creates a way of expanding what has been
written into a logical, organized, focused and catchy paragraph.
The topics that were examined are the two main component parts (the
subject unit and the predicate unit), the nucleus and its adjuncts (the
appearance of the details, the example, the data, the grounds and the definitions as units that accompany the nucleus or the nucleus itself), the counter
structure which appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph
as a claim (the opposing argument and the justifications of the claim, and as
a compound sentence with the “pro-con” structure).
We hope that the pedagogical proposals that were presented in this article
will serve as a basis for additional ideas from the teachers. We are certain
that teachers will be able to adapt the proposals to their own situation, their
school population, their level of learning, and the various age groups as well
as to the prior knowledge the pupils have.
‫מן הסדנה‬
‫‪FROM THE WORKSHOP‬‬
‫המשפחה הישראלית בראי התיאטרון‪ :‬המחזה "הבדלה" כמודל להוראת‬
‫תרבות ושפה‬
‫נילי אדלר‬
‫‪The Siegal Lifelong Learning Program of Case Western Reserve University,‬‬
‫‪Cleveland, Ohio‬‬
‫במסגרת עבודתי עם לומדי עברית ברמות מתקדמות אני מרבה ללמד מחזות‬
‫ישראליים‪.‬‬
‫מחזה הוא כלי יעיל לפיתוח כשירות תיקשורתית‪ ,‬ספרותית ותרבותית‪ .‬הוא עונה‬
‫על הצרכים האינטלקטואליים של הלומד הבוגר ומגביר מוטיבציה ללימוד השפה‪,‬‬
‫התרבות והספרות‪.‬‬
‫לימוד מחזה מספק פעילות אתגרית ומהנה המעוררת מחשבות ותגובות‪ ,‬ומעניקה‬
‫חווייה אסתטית‪-‬תרבותית מעשירה‪ .‬מאפייני המחזה כוללים דיבור ישיר‪ ,‬אותנטיות‪,‬‬
‫שיח בהקשר המייצג מישלבים‪ ,‬סיגנונות ותיפקודים שונים בשפה ובסיטואציות‬
‫מהחיים‪ .‬המימד הדרמטי‪ ,‬התפתחות העלילה‪ ,‬הדמויות והיחסים ביניהן‪ ,‬שיקוף‬
‫החברה והתרבות‪ ,‬והרעיונות האוניברסאליים — כל אלה תורמים לפיתוח הבנה‬
‫ספרותית ותרבותית‪ .‬בנוסף לקריאה ודיון במחזות אני משלבת צפייה בהופעות‬
‫מוקלטות של התיאטרון הקאמרי‪ .‬כך מועשרת החווייה הלימודית ומוסיפה לה מימד‬
‫תיאטרלי‪ ,‬אותנטי ובידורי‪ .‬הצפייה גם מעוררת דיון בפרשנות הניתנת למחזה באמצעות‬
‫המשחק‪ ,‬שפת הגוף‪ ,‬התפאורה‪ ,‬התלבושות‪ ,‬המוסיקה והאפקטים הקוליים‪.‬‬
‫המחזה "הבדלה"‬
‫בין המחזות שלימדתי התחבב במיוחד המחזה "הבדלה"‪ ,‬מהרפרטואר של‬
‫התיאטרון הקאמרי של תל אביב‪ ,‬שנכתב ובויים על ידי שמואל הספרי‪ .‬התלמידים‬
‫מוצאים בו עניין תודות לסיפור הרב‪-‬דורי שהוא מציג‪ ,‬הרלבנטיות‪,‬המתח‪ ,‬ההומור‬
‫והאיכות הדרמטית‪ .‬דרמה משפחתית זו הוצגה לראשונה ב‪ 2009-‬ומאז הועלו למעלה‬
‫מ ‪ 400‬הצגות‪ .‬שמואל הספרי‪ ,‬הידוע כמחזאי פרובוקטיבי‪ ,‬הוא חילוני יליד ‪ 1954‬שגדל‬
‫בבית דתי‪-‬ציוני עם הורים ניצולי שואה ‪ .‬שני עולמות אלו מיוצגים במחזה‪.‬‬
‫"הבדלה" מתרחש בשנת ‪ — 1968‬התקופה האופורית שלאחר הנצחון המהיר‬
‫במלחמת ששת הימים‪ .‬על רקע האופוריה מוצגת מציאות חברתית לקויה‪ .‬הספרי‬
‫מציג עימות חריף‪ ,‬אך קומי‪ ,‬בין שתי משפחות משני עולמות מנוגדים‪ .‬טקס ההבדלה‬
‫הפותח את המחזה משמש כמטפורה לניגוד זה ולקונפליקטים האחרים במחזה‪.‬‬
‫המשפחה הישראלית ‪Adler:‬‬
‫‪150‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫במשך סמסטר שלם המחזה הוא חומר הלימוד המרכזי בקורס ומשמש כמסגרת‬
‫למגוון פעילויות סביב התוכן והמסרים‪ .‬הטקסט גם מהווה ֶה ְק ֵשר לתירגולי אוצר‬
‫מילים‪ ,‬ביטויים ונושאים דקדוקיים‪.‬‬
‫תקציר המחזה‬
‫נתן ושרה לבבי הם זוג ניצולי שואה דתיים מזרם "הכפה הסרוגה"‪ ,‬המתגוררים‬
‫בחולון‪ .‬נתן מנהל חשבונות שכיר ושרה עקרת בית‪ .‬בנם הצבר‪ ,‬אבנר‪ ,‬הוא עתודאי‬
‫הלומד באוניברסיטה העברית ומתעמת תדירות עם אמו הטוענת שכל בעיותיו הן כאין‬
‫וכאפס בהשוואה לסבל שחוותה בשואה‪ .‬ללבבים נודע במפתיע שבנם מתעתד לשאת‬
‫לאשה בחורה שמעולם לא פגשו — שרה'לה‪ִ ,‬בּתם של יעקב ולאה חבויניק‪ ,‬ירושלמים‬
‫ותיקים‪ ,‬דתיים ממגזר "הכפה השחורה" הנחשב למחמיר יותר בדת‪) .‬לצפייה בוידיאו‬
‫לחצו כאן‪ 1(.‬בניגוד לנתן לבבי—שהוא אדם ישר ובעל עקרונות — מר חבויניק הוא‬
‫יבואן בשר ערמומי עם "קשרים"‪ .‬כבר במיפגש הראשון הוא מזעזע את הורי החתן‬
‫המיועד כשהוא מדווח על התככים שבעזרתם הוא רוכש הון ושררה‪) .‬לצפייה בוידיאו‬
‫לחצו כאן‪(.‬‬
‫אבנר — מוקסם מכשרונותיו של חותנו לעתיד — אינו נעתר לבקשת הוריו לדחות‬
‫את החתונה עד לאחר סיום לימודיו‪ .‬לאחר מיפגש טעון בין שתי המשפחות‪ ,‬מחליט‬
‫אביו לפעול בניגוד לעקרונותיו‪ ,‬ולקבל שילומים מגרמניה כדי שיוכל להשתוות לחותנו‬
‫ולתרום ביד נדיבה להוצאות החתונה‪ .‬הוא אף מסגיר את החותן לרשויות מס ההכנסה‬
‫תמורת גמול כספי‪ .‬חבויניק נעצר ונדרס למוות בנסותו להימלט מניידת המשטרה‪.‬‬
‫שרה'לה מבטלת את החתונה לאחר שהשתכנעה שארוסה התאהב באביה ולא בה‪,‬‬
‫ואבנר מפסיק את לימודיו ומפתח לעצמו קריירה של סוחר בשר ממולח בדוגמת יעקב‬
‫חבויניק המנוח‪.‬‬
‫המחזה מעלה שאלות באשר ליחסה של החברה הישראלית לניצולי שואה ולדת‪,‬‬
‫הפערים שהחלו להתגלות בין דימוי המדינה המתחדשת הצעירה ומלאת הערכים לבין‬
‫מציאות רבת שחיתויות‪ ,‬תרמיות והערצה עיוורת לכסף‪ ,‬דילמות של הלשנה ויושר‪,‬‬
‫ויחסי משפחה‪ .‬שאלות אלה ישתלבו בעבודה על המחזה כפי שאראה מאוחר יותר‪.‬‬
‫סגנון המחזה‬
‫המישלב הלשוני הרווח במחזה הוא עברית עממית שהיא‪ ,‬לפי הגדרתו של ניסן‬
‫נצר‪ ,‬שם‪-‬גג לסלנג ולדיבור העברי הרווח‪ .‬לעיתים קרובות‪ ,‬מכיל השיח חזרות וכאילו‬
‫נועד ללומדי עברית‪.‬‬
‫להלן כמה דוגמאות‪) :‬ההדגשים שלי(‪.‬‬
‫‪ 1‬כל קטעי הוידיאו הנספחים למאמר זה הם מתוך ההצגה "הבדלה" מאת שמואל הספרי ובבימויו‪ .‬התיאטרון הקאמרי‬
‫של תל אביב‪.‬‬
‫‪151‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫• קר לי שם ועלוב שם ורחוק לי מהאוניברסיטה ומדכא שם‪ ,‬זה חדר ירושלמי‬
‫עלוב והבית עלוב והרחוב עלוב ובאותו מסדרון גרים רק עלובי חיים‪...‬‬
‫• נמאס לי‪ ,‬את מבינה? נמאס לי שאתם מחליטים מה אני לומד‪ ,‬אם אני לומד‪,‬‬
‫איפה אני לומד‪ ,‬מתי אני לומד וכמה אני לומד‪ .‬נמאס לי מהדאגנות שלכם‪,‬‬
‫והפחדנות שלכם‪ ,‬והזהירות שלכם והשתלטנות שלכם‪ .‬מספיק!‬
‫מאידך‪ ,‬הטקסט מכיל ביטויים ממישלב גבוה‪/‬פורמלי ובארמזים למקורות‪.‬‬
‫הדמויות השונות מאופיינות בסגנון דיבור משלהן המשקף גיל‪ ,‬מעמד‪ ,‬השכלה ורקע‬
‫תרבותי‪ .‬אני מצביעה על קשר זה במהלך הקריאה והתלמידים לומדים ביטויים‬
‫מהמישלבים השונים ומתבקשים להשתמש בהם במטלות שונות‪ .‬להלן כמה דוגמאות‪:‬‬
‫ביטויים עממיים‬
‫ארמזים מהתנ"ך‬
‫‪ ‬תביא חיבוק‬
‫‪ ‬ניקח מונית ספיישל‬
‫‪ ‬נוסע בפרייבט‬
‫‪ ‬אני מצפצץ על דעתכם‬
‫‪ ‬צריד לגרד קצת כסף‬
‫‪ ‬שמתי לך שניים סוכר‬
‫‪ ‬קטן עליו החוקרים של‬
‫הכנסה‬
‫מס‬
‫‪ ‬אתה בעד רצחת וגם ירשת?‬
‫‪ ‬איש באמונתו יחיה‬
‫‪ ‬כשהחתן הוא לבן הארמי‪,‬‬
‫החתן הוא יעקב‬
‫אז‬
‫אבינו‬
‫‪ ‬אתה ישבת שם במושב‬
‫לצים‬
‫‪ ‬וגר פרה עם כסף‬
‫‪ ‬ויפתח השם את פי החמור‬
‫ביטויים תלויי תרבות‬
‫‪ ‬כל השבת הוא פיצח‬
‫גרעינים‬
‫‪ ‬סיים את הבגרות‬
‫‪ ‬כמעט צל"שניק‬
‫‪ ‬ספרי זכרונות‬
‫‪ ‬למה הוא לא לומד בבר‬
‫אילן? למה שלחת אותו‬
‫ללמוד בירושלים?‬
‫דוגמאות לביטויים מהמישלב גבוה‬
‫‪ ‬אני עומד להגיד לך דבר שעלול לחולל‬
‫שינוי גדול‬
‫‪ ‬הילד הזה הוא בבת עינינו‬
‫מהלך העבודה על המחזה‬
‫הכנה‬
‫בשלב ההכנה אני נעזרת בתוכניה המקורית של המחזה המכילה‪ ,‬בנוסף לתקציר‬
‫המחזה‪ ,‬חומר עשיר ויעיל להקנית רקע ומושגי יסוד שהבנתם קריטית לעלילה‪.‬‬
‫התוכניה כוללת מאמרים העוסקים בנושאים הבאים הקשורים למחזה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מלחמת ששת הימים והתקופה מייד שלאחריה‬
‫נושא השילומים מגרמניה‬
‫ניצולי השואה והחברה הישראלית‬
‫חולון וירושלים‬
‫מנהגי ירושלים‬
‫מלשינות לפי הדת היהודית‬
‫‪152‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ברשימת המושגים המוגדרים בתוכנייה נכללים טקס ההבדלה‪ ,‬עתודה אקדמאית‪,‬‬
‫חרדים ודתיים לאומיים ומנהגי אירושין בקרב החרדים‪.‬‬
‫מטלות פותחות‬
‫אני מציעה לבנות ציפייה‪ ,‬סקרנות ומעורבות ע"י פעילויות מקדימות‪.‬‬
‫לדוגמה‪:‬‬
‫‪ .1‬השוואה בין שתי המשפחות על פי התמונות‬
‫‪ .2‬מדרש תמונה דוממת מהוידיאו‬
‫‪ .3‬תגובה למשפטי מפתח במחזה‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫• "אנשים ישרים לא מתעשרים"‬
‫• "הסכנה במלחמה היא לא רק מצד האויב אלא גם מאובדן צלם אנוש שבנו"‬
‫• "שום שילומים ושום סליחה"‬
‫• "הקדוש ברוך הוא מזווג זיווגים"‬
‫קריאת המחזה והצפייה בו‬
‫רצוי לתת תקציר לפני כל תמונה )סצינה(‪.‬‬
‫קריאה דרמטית בתפקידים עוזרת ללומד "להיכנס לעורן של הדמויות" ולעיתים אף‬
‫להזדהות איתן‪ .‬יש לעודד דרמטיות ואינטונציה מתאימה‪ .‬זה מביא למעורבות‪ ,‬ריכוז‪,‬‬
‫והנאה‪ .‬הדרמטיות עוזרת בהפנמת ביטויים שלימים לעומת מילים בודדות‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫תלמידי נהנים לקרא בכתה את המחזה במלואו‪ .‬הם מכינים בבית קטעים ונעזרים‬
‫ַ‬
‫ברשימות אוצר מילים וביטויים שאני מכינה‪ .‬קריאת הטקסט וצפייה לסירוגין בהופעה‬
‫המוקלטת מגַוְ נים‪ ,‬מפיחים רוח חיים בטקסט הכתוב‪ ,‬ובונים מתח וסקרנות "לפגוש"‬
‫את הדמויות‪ .‬הצפייה כקבוצה במחזה מלכדת את הלומדים‪ ,‬הופכת את הלימוד‬
‫לחווייתי‪ ,‬ומעודדת זכירה לטווח ארוך‪ .‬אם קיימת מגבלה של זמן‪ ,‬אפשר לבחור‬
‫קטעים לקריאה וצפייה ולא לקרא את המחזה בשלימותו ולחבר תקצירים של קטעים‬
‫שלא נבחרו‪.‬‬
‫בצפייה כדאי להפנות את תשומת הלב לשפת הגוף והבעות הפנים של השחקנים‬
‫שהן חלק מתרבות הדיבור‪ .‬מעניין לעמוד על ההבדלים בין הדמויות השונות במחזה‬
‫מבחינת שפת הגוף שלהן ועל שפת הגוף המייחדת את דוברי העברית‪) .‬לצפייה בדוגמה‬
‫מהמחזה לחצו כאן‪(.‬‬
‫שיח המחזה כולל דיאלוגים ברמות קושי שונות מהם דיאלוגים בעלי שורות קצרות‬
‫מאד ומונולוגים ארוכים‪ .‬כדי שהקריאה תזרום בשטף‪ ,‬התלמידים המוכשרים יותר‬
‫קוראים את המונולוגים הארוכים‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫להלן דוגמא לדיאלוג בעל שורות קצרות‪:‬‬
‫זה אבנר‪.‬‬‫מי?‬‫אבנר הסטודנט‪ .‬עשיתי לך תה אתמול‪.‬‬‫אה‪ ,‬שתיתי אותו היה מצויין‪ .‬חם‪.‬‬‫תגידי‪ ,‬את פנויה ביום חמישי?‬‫יום חמישי‪ ,‬למה?‬‫אני רוצה להזמין אותך לסרט‪.‬‬‫אז למה לחכות ליום חמישי? למה לא‬‫היום?‬
‫היום?‬‫דוגמא למונולוג‪:‬‬
‫הטקסטים מתוך טיוטת המחזה "הבדלה"‪ ,‬הקאמרי של תל אביב‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪154‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫רצוי ליצור סיטואציה "תיאטרונית" בזמן קריאת המחזה והדיון בו‪ .‬משעשע‬
‫להשתמש באביזרים מתאימים‪ ,‬כגון שני סוגי הכיפות שהקוראים יחבשו לראשם‬
‫בהתאם לדמות אותה הם מגלמים או קוראים‪.‬‬
‫בשלב מסויים‪ ,‬מומלץ לקרא או להמחיז קטעים בפני צופים‪ ,‬שהרי יעודו של מחזה‬
‫להיות מוצג בפני קהל‪ .‬כהכנה‪ ,‬מנהלים שיחה בעברית על בחירת אפקטים קוליים‪,‬‬
‫תלבושות ואביזרים‪ .‬ההתייעצויות נעשות בעברית ומאפשרת תיקשור טבעי בשפה‪.‬‬
‫פעילויות נוספות בעל פה או בכתב‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫הצגת שאלות ל"דמות" מסויימת שאחד התלמידים יגלם לצורך התרגיל‪.‬‬
‫כתיבת אי‪-‬מייל למחזאי או לשחקן מסוים‪.‬‬
‫קריאת ביקורות‪ ,‬או כותרות ביקורות בלבד ותגובה‪.‬‬
‫כתיבת ביקורת מקורית‪.‬‬
‫כתיבה יוצרת‪ . 1 :‬שחזור העלילה מנקודת מבט של אחת הדמויות‬
‫‪ . 2‬הוספת מונולוג או דיאלוג למחזה‪.‬‬
‫הצעת סיום שונה למחזה‪.‬‬
‫פעילויות סיכום‬
‫דיון בעל פה או כתיבה על שאלות מרכזיות ‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫איזה שינויים עברו הדמויות?‬
‫האם המחזה מציג משפחות ישראליות טיפוסיות‪ ,‬או אוניברסאליות?‬
‫מדוע מונולוג הסיום הוא של אבנר‪ ,‬החתן המיועד‪ ,‬ולא של דמות אחרת?‬
‫מיהו גיבור המחזה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬ומדוע?‬
‫מה לומדים מהמחזה על החברה הישראלית הצעירה בשנות הששים?‬
‫דוגמאות לתירגול נושאים לשוניים בהקשר לתוכן המחזה‬
‫סמיכויות וצורותיהן בשפה המדוברת‬
‫"איפה הבקבוק יין"? "המנהל חשבונות נוסע בפרייבט"‪ :‬אלה דוגמאות לתופעה‬
‫עממית שכיחה בטקסט של "הבדלה" כשה' הידיעה מופיעה לפני הנסמך‪ .‬התלמידים‬
‫מתבקשים להפוך את הצורות לתקניות ולצורות רבים ולהשתמש בהן בדיאלוגים‬
‫מקוריים‪.‬‬
‫הוספת סימני פיסוק לקטעים בלתי מפוסקים במחזה‬
‫מכיוון שהעותק המשמש כטקסט בכתה הינו טיוטה שטרם הוצאה לאור‪ ,‬הוספת‬
‫סימני פיסוק חסרים מהווה תרגיל יעיל בהבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫סיכום‬
‫מחקרים ברכישת שפה שנייה ובחקר המוח מצביעים על כך ששפה נרכשת באופן‬
‫היעיל ביותר כאשר החומר הנלמד הוא רלבנטי‪ ,‬כשיש גיוון ושימוש משמעותי בשפה‬
‫וחשיפה מירבית לשפה אותנטית‪ ,‬וכאשר הלימוד מהנה‪ ,‬מעורר רגשות חיוביים ומקרב‬
‫את הלומד לתרבות ולחברה של הדוברים הילידיים‪ .‬לימוד מחזה ישראלי המשלב‬
‫צפייה בהופעה חיה של תיאטרון ישראלי הינו כלי אידיאלי להרכשת מיומנויות לשוניות‬
‫תוך הבאת תרבות ישראל במיטבה אל לומדי השפה העברית‪.‬‬
‫אסיים בציטוט משוב שקיבלתי מאחת התלמידות על התנסותה בלימוד מחזה‬
‫ישראלי מקורי‪:‬‬
‫‪Studying a play was most beneficial to me when it was accompanied by a‬‬
‫‪list of vocabulary words, idioms, and commonly used expressions or‬‬
‫‪phrases, homework focused on reinforcing those new words and‬‬
‫‪expressions, and lessons in dikduk. Most important of all is having a good‬‬
‫‪teacher who is sensitive to the diverse needs of the students, creative,‬‬
‫‪flexible, and able to work with the challenges a play can present.‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫גד קיינר‪ .‬שקיעת החברה הישראלית כמיסה שחורה בתיאטרון של שמואל הספרי בתוך‬
‫מותר‪ ,‬חוברת ‪.2010 ,17-16‬‬
‫שמואל הספרי‪ .‬הבדלה‪ .‬טיוטת מחזה מהארכיון הקאמרי של תל אביב‪. 2009 ,‬‬
‫הבדלה‪ .‬קלטת וידיאו‪ .‬ארכיון הקאמרי של תל אביב‪.‬‬
‫תוכניה של הבדלה‪ .‬התיאטרון הקאמרי של תל אביב‪. 2009 ,‬‬
‫נילי אדלר‪ .‬המשפחה הישראלית בראי התיאטרון‪ :‬המחזה "הבדלה" כמודל להוראת‬
‫תרבות ושפה‪ .‬הרצאה בנאף ‪ , 2012‬לוס אנג'לס‪.‬‬
‫נילי אדלר‪ .‬הקאמרי בכתה‪ :‬תרומתה של הצפייה בהופעה חיה של התיאטרון‬
‫הקאמרי ללימוד המחזה אשה‪ ,‬בעל‪ ,‬בית‪ .‬הדור‪ ,‬השנתון העברי של אמריקה‪,‬‬
‫‪ ,2009‬לוס אנג'לס‪.‬‬
‫ניסן נצר‪ .‬עברית בג'ינס ‪ -‬דמותו של הסלנג העברי‪ ,‬מוסד ביאליק‪.2008 ,‬‬
‫ביקורות על המחזה מאתר הקאמרי‪:‬‬
‫‪https://www.cameri.co.il/index.php?page_id=1707‬‬
‫‪Renate Nummela Caine and Geoffrey Caine, Making Connections: Teaching‬‬
‫‪and the Human Brain (Alexandria, Va.: Association for Supervision and‬‬
‫‪Curriculum Development, 1991).‬‬
‫‪Lynn Dhority and Eric Jensen, Joyful Fluency: Brain-Compatible Second‬‬
‫‪Language Acquisition (San Diego, Calif.: The Brain Store, 1998).‬‬
‫‪Alice Omaggio Hadley. Teaching Language in Context (Boston, Mass.:‬‬
‫‪Heinle & Heinle, 1993).‬‬
‫השימוש בספרי לימוד ישראליים להוראת עברית באוניברסיטאות בצפון‬
‫אמריקה‬
‫רונית אנגל‬
‫‪University of Pennsylvania‬‬
‫מן הסתם יתהו קוראים אחדים מה טעם להתאמץ בהתאמת ספרי לימוד‬
‫ישראליים להוראות עברית באוניברסיטאות בארצות‪-‬הברית‪ .‬בשנים האחרונות ראו‬
‫אור בארצות הברית כמה וכמה ספרים מצויינים‪ ,‬פרי עטם של מומחים להוראת עברית‬
‫בעלי נסיון רב בהקשר האמריקני‪ ,‬והספרים האלה כבר מותאמים להקשר הזה‪.‬‬
‫לעומתם מושתתים ספרי הלימוד הישראליים שיידונו בהמשך המאמר הזה על ארבע‬
‫הנחות יסוד שאינן תקפות בצפון אמריקה‪:‬‬
‫א‪ .‬ספרי הלימוד הישראליים מניחים כי הסטודנט הלומד מהם ילמד מספר שעות‬
‫שבועיות שאינו עומד לרשותו של הסטודנט האמריקני‪ .‬באולפן הישראלי הסמסטר‬
‫מתבסס על ‪ 30 - 25‬שעות שבועיות של הוראה פרונטלית‪ ,‬ואילו לרשות המורה‬
‫במערכת האמריקנית עומדות בין ‪ 5 - 3‬שעות שבועיות בלבד‪.‬‬
‫ב‪ .‬הספרים הישראליים מניחים כי הלומד יזכה לחיזוק סדיר מהסביבה הלשונית‬
‫והתרבותית‪ .‬הסטודנט בישראל יפגוש את העברית במגעיו עם חברים‪ ,‬שכנים‪,‬‬
‫פקידים‪ ,‬קופאים‪ ,‬נהגי אוטובוס ושאר טיפוסים מהיומיום הישראלי‪ ,‬ואילו‬
‫הסטודנט בארצות‪-‬הברית יחסר מגעים מן הסוג הזה מחוץ לכיתה‪.‬‬
‫ג‪ .‬הספרים הישראליים מיועדים ללומדים שאין להם בהכרח שפת אם אחת המשותפת‬
‫לכולם‪ .‬לכן הם אינם יכולים להיעזר בניתוח השוואתי של העברית לאור האנגלית‬
‫― דבר שספרי הלימוד האמריקניים החדשים מיטיבים לעשות‪.‬‬
‫ד‪ .‬הספרים הישראלים מיועדים לתלמידים שיזדקקו לשליטה בעברית על מנת‬
‫להתקדם בלימודים ובעבודה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המוטיווציה של הסטודנט האמריקני‬
‫המצוי היא תכליתית‪-‬קיומית בדרך כלל רק במידה שלימוד שפה זרה הוא תנאי‬
‫לקבלת תואר באוניברסיטה שלו‪ .‬הרצון של הסטודנט היהודי‪-‬האמריקני להתקרב‬
‫אל שורשיו הדתיים או התרבותיים‪ ,‬או הסקרנות האינטלקטואלית הטהורה‬
‫המביאה לעתים גם סטודנטים לא‪-‬יהודים לשיעורי העברית‪ ,‬הם מניעים ראויים‬
‫לשבח‪ ,‬אך אין בהם הדחף המיידי שיש בו כדי לדרבן את הסטודנט בישראל‬
‫להקדיש שעות מחוץ לכיתה להשתלטות על השפה‪ .‬ספרי הלימוד הישראליים אינם‬
‫חייבים אפוא לטפח את המוטיווציה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ספרי הלימוד המיועדים ללומד‬
‫הצפון‪-‬אמריקני מודעים לבעייה הזאת ומדברים ישירות אל המניעים המשוערים‬
‫המביאים את קהל היעד לשיעור‪.‬‬
‫מכל הנאמר עד כה נראה שניתן להסיק כי הספרים הישראליים אינם ראויים‬
‫מלכתחילה לשימוש במקום כלשהו מחוץ לישראל‪ ,‬וכל נסיון לסגל אותם לשימוש כזה‬
‫השימוש בספרי לימוד ‪Engel:‬‬
‫‪158‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫לא יביא את הסטודנט לרמת ההישגים של מי שנעזר בספר המותאם מראש לצרכיו‬
‫הספציפיים‪.‬‬
‫ובכל זאת‪ ,‬בעשור האחרון עשו ספרים כגון 'עברית מן ההתחלה'‪' ,‬כלים שלובים'‬
‫ואחרים מהלכים בכמה מהתוכניות להוראת עברית באוניברסיטאות צפון‪-‬אמריקניות‪,‬‬
‫לרבות התכנית שאני מופקדת עליה‪ ,‬באוניברסיטת פנסילווניה‪ ,‬וזאת מסיבות שאין‬
‫להקל ראש בהן‪ .‬אינני מתכוונת להיכנס כאן לוויכוח על יתרונותיהם וחסרונותיהם של‬
‫הספרים האלה לעומת הספרים האמריקניים‪ .‬היתרונות והחסרונות של הספרים משני‬
‫הסוגים מתגלים בעיקר לאור המטרות שהם אמורים להשיג‪ .‬כוונתי היא רק לשתף‬
‫יתיי שהחליטו מסיבה כלשהי לאמץ אחד או יותר מהספרים‬
‫בנסיוני את מי מעמ ַ‬
‫הישראליים‪ ,‬ולהציג את הדרכים שבהן אני משתדלת להפיק את התועלת המירבית מן‬
‫הספרים האלה‪.‬‬
‫מהם הטעמים שהביאו אותי להשתמש בספרי לימוד ישראליים להקניית העברית‬
‫לסטודנטים בארצות‪-‬הברית?‬
‫ראשית כל‪ ,‬הנורמה בהוראת כל השפות הזרות באוניברסיטת פנסילווניה )שם‬
‫מלמדים כ‪ 40-‬שפות( היא לחתור להקניית שפת היעד באופן ישיר‪ ,‬בלא תרגום ובלא‬
‫הסברים בשפת האם‪ .‬השיטה היא שיטת ה‪ immersion-‬מהיום הראשון‪ .‬כך נהוג‬
‫בספרדית‪ ,‬בסינית‪ ,‬בערבית‪ ,‬באורדו ובוולוף ובשאר השפות‪ .‬כל שנה‪ ,‬לפני תחילת שנת‬
‫הלימודים‪ ,‬עוברים כל המורים החדשים להוראת שפה שבוע של הדרכה בשיטות‬
‫הנהוגות בהוראת השפות באוניברסיטת פנסילווניה‪ .‬במסגרת ההדרכה הם משתתפים‬
‫בסדנה מיוחדת‪ ,‬הנקראת ‪ .shock class‬בסדנה הזאת הם חווים בעצמם את השיעור‬
‫הראשון בשפה שאינה מוכרת לאף לא אחד מהם‪ ,‬בלא כל שימוש באנגלית )מכאן‬
‫ה"שוק"(‪ .‬אחת המטרות של התרגיל הזה היא לשכנע את המורים החדשים שאכן ניתן‬
‫להציג‪ ,‬להסביר ולתרגל מילים‪ ,‬תבניות לשון ואפילו מושגים דקדוקיים מבלי להזדקק‬
‫לתרגום או להבהרות בשפה כלשהי לבד משפת היעד‪ .‬הוא הדין גם לגבי קריאה וכתיבה‬
‫באל"ף‪-‬בי"ת בלתי מוכר‪ ,‬שאף הן מהוות חלק אינטגרלי מהשיעור הנ”ל‪.‬‬
‫לשון אחר‪ :‬מומחים רבים להוראת שפות זרות שונות‪ ,‬ולא רק עברית‪ ,‬נתנו את‬
‫דעתם הקולקטיבית לשאלה והגיעו למסקנה שההימנעות משימוש באנגלית בתור‬
‫אמצעי עזר היא בבחינת יעד פדגוגי‪ .‬הסיבה לכך היא שהמטרה העיקרית של הוראת‬
‫השפות הזרות באוניברסיטת פנסילווניה היא להקנות לתלמידים את היכולת לקרוא‬
‫וליהנות מספרות יפה בלשון המקור‪ .‬על מנת להשיג את המטרה הזאת יש לאפשר‬
‫לתלמיד לעבור את סף הלשון של הטקסט הספרותי ― כלומר‪ ,‬לתפוס את לשון‬
‫הטקסט באופן בלתי אמצעי‪ ,‬בלא להזדקק לתירגום‪ .‬שיטת הוראה המעודדת את‬
‫התלמידים לחשוב מהרגע הראשון בשפת היעד מונעת את הצורך לגמול אותם מתרגום‬
‫בשלב מאוחר יותר‪ .‬בכל אופן מצאנו שהתלמידים בכל השפות מגיעים לרמה הנדרשת‬
‫תוך זמן קצר יחסית‪ :‬ארבעה או חמישה סמסטרים‪.‬‬
‫זאת הסיבה העיקרית שבגללה נעזרת התוכנית להוראת עברית באוניברסיטת‬
‫פנסילווניה בספרי לימוד ישראליים‪ ,‬שאינם נזקקים לתרגום או להסברים באנגלית‪.‬‬
‫התוצאות של העבודה עם הספרים האלה מרשימות‪ :‬אחרי ארבעה סמסטרים‬
‫‪159‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫התלמידים אינם זקוקים יותר לספר לימוד כלשהו‪ ,‬ומתחילת הסמסטר החמישי‬
‫מתבססים כל השיעורים על טקסטים ספרותיים בלתי מעובדים ― שירים של נתן זך‪,‬‬
‫יהודה עמיחי‪ ,‬דליה רביקוביץ'‪ ,‬סלמאן מצאלחה ואחרים; סיפורים קצרים של אתגר‬
‫קרת וגם של ש”י עגנון; מחזה של הלל מיטלפונקט )מסילה לדמשק( ואפילו קטעים‬
‫מ'חסמב"ה'‪ .‬בשלב הזה כבר רגילים התלמידים לנסות ולהשיג את משמעות הטקסט‬
‫באופן גלובלי ולהבין מילים בלתי מוכרות מתוך ההקשר‪ .‬הדיונים בכיתה מתרכזים‬
‫בעיקר בתוכן של הטקסטים הנקראים ובמידה קטנה בלבד בלשונם ― וכל זאת אף על‬
‫פי שחלק ניכר מהתלמידים התחילו את לימודיהם בלא כל רקע בעברית‪ ,‬בלי להכיר‬
‫צורת אות‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ :‬למרות שארבעה סמסטרים מספיקים למילוי חובת לימוד השפה הזרה‬
‫באוניברסיטה שלנו‪ ,‬נרשם אחוז ניכר של התלמידים גם לסמסטר החמישי‪ ,‬ותלמידים‬
‫רבים ממשיכים לאחר מכן לשיעורים מתקדמים בספרות עברית גופא‪.‬‬
‫ישנם גורמים נוספים שאף הם השפיעו עלינו בהחלטתנו להשתמש בספרי לימוד‬
‫ישראליים‪ .‬מתברר‪ ,‬למשל‪ ,‬כי הסטודנטים שבאים ללמוד עברית בתכניתנו אינם כולם‬
‫אמריקנים ואינם כולם יהודים‪ .‬באופן קבוע לומדים אצלנו תלמידים סינים‪,‬‬
‫קוריאניים‪ ,‬אירופאים ואף תלמידים מארצות ערב‪ .‬אנגלית אינה שפת אמם האחידה‬
‫של התלמידים האלה‪ ,‬ומניעים דתיים או תרבותיים יהודיים אינם ניכרים אצלם בדרך‬
‫כלל‪ .‬מה שמביא אותם לשיעורי העברית הוא ההתעניינות בישראל ― בתרבותה‪,‬‬
‫באוכלוסייתה ובדרכים שבהן היא מתמודדת עם בעיות חברתיות המשותפות לה‬
‫ולארצות שונות‪ ,‬בייחוד באסיה ובאפריקה‪ .‬לכן הזיקה לתרבות הישראלית על כל‬
‫גווניה‪ ,‬המתבטאת באופן ברור בספרים הישראליים‪ ,‬מתאימה לצרכים שלהם‪ .‬בכלל‪,‬‬
‫התוכנית שלנו מציגה את העברית בתור מפתח להבנת החברה הישראלית ותרבותה‬
‫וממעטת בציון קשריה היהודיים הלא‪-‬ישראליים של השפה‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬סיבה לא מבוטלת לבחירתנו היא שאני עצמי מגיעה מרקע של הוראה‬
‫באולפן האוניברסיטאי הישראלי‪ ,‬כך שאני רגילה ונוח לי לנהל את השיעורים אך ורק‬
‫בעברית‪ .‬כך גם למדתי את שפתי הזרה הראשונה )צרפתית(‪ .‬ספרי הלימוד שלמדתי‬
‫מהם במשך ארבע שנים בתיכון הישראלי נכתבו בצרפת‪ ,‬ומחבריהם לא שיערו לעצמם‬
‫שהספרים יילמדו בישראל; אך הם הביאו אותי‪ ,‬יחד עם השיעורים המבוססים עליהם‪,‬‬
‫שהתנהלו על טהרת הצרפתית‪ ,‬לשליטה ברמה גבוהה בשפה ולהיכרות מקרוב עם‬
‫צרפת‪ ,‬ספרותה ותרבותה ― היכרות שאני נהנית ממנה עד היום הזה‪.‬‬
‫כדי להשיג את היעדים שלנו אנו נעזרים בספר 'עברית מן ההתחלה' הירושלמי )כרך‬
‫א' לשנה הראשונה או לשני הסמסטרים הראשונים‪ ,‬וכרך ב' לשנה השנייה(‪ 1.‬אנו‬
‫משתמשים לא רק בגירסה המודפסת של הספרים אלא גם בגירסה המקוריינת של שני‬
‫הכרכים‪ .‬ספר חשוב נוסף בתוכניתנו הוא 'נטיות הפועל' של נירה קידר‪ 2.‬אנו משתמשים‬
‫בו בשנה השנייה‪ ,‬לסמסטרים השלישי והרביעי‪ .‬לטיפוח אוצר המלים בלא תרגום אנו‬
‫נעזרים‪ ,‬החל בסמסטר החמישי‪ ,‬ב'רב מילון' של עדנה לאודן וליאורה ויינבאך‪ .3‬ביסודו‬
‫‪ 1‬שלומית חייט ואחרים‪ ,‬עברית מן ההתחלה‪ ,‬חלק א )ירושלים תש"ס(‪ ,‬חלק ב' )ירושלים תשס"א(‪.‬‬
‫‪ 2‬נירה קידר‪ ,‬נטיות הפועל ‪ +‬תרגילים למסגרות המשך באולפנים )בני ברק‪.(1994 ,‬‬
‫‪ 3‬ליאורה וינבך ועדנה לאודן‪ ,‬רב‪-‬מילון‪ :‬מילון דידקטי דו‪-‬לשוני )תל אביב‪ ,‬ללא תאריך(‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫המילון הזה הוא מילון עברי‪-‬עברי‪ ,‬והוא עוזר לסלול את הדרך לשימוש במילון עברי‪-‬‬
‫עברי סטנדרטי‪ .‬לפני הסמסטר החמישי איננו מעודדים את השימוש במילון כלשהו‪.‬‬
‫ההחלטה להשתמש בספרים האלה למרות ייעודם לקהל אחר חייבה אותנו לפתח‬
‫טכניקות כדי להתגבר על המכשולים הטבעיים כביכול שמניתי בתחילת המאמר‪.‬‬
‫הבעייה העיקרית שיש להתגבר עליה היא ההבדל העצום בשעות ההוראה העומדות‬
‫לרשות המורה‪ .‬כיצד מעבירים חומר המיועד לחמש שעות הוראה יומיות בחמש שעות‬
‫הוראה שבועיות?‬
‫הפתרון שהגענו אליו מונח במין מעשה מרכבה המותאם במיוחד לכל יחידת הוראה‬
‫)מה שנקרא 'שיעור' ב'עברית מן ההתחלה'(‪ .‬גישתי היא להתמקד בנושא הדקדוקי‬
‫המוצג בכל יחידה‪ ,‬בהוראתו ובהוראת הטקסט המתלווה אליו )הלקוח ברוב במקרים‬
‫מהעיתונות הישראלית(‪ .‬איננו נוהגים ללמד את פרקי הסלנג )'אז יאללה‪ ,‬ביי'( המלווים‬
‫כל שיעור )ואותם ממילא קוראים התלמידים בחשק רב בעצמם(‪ .‬גם לא כל פרקי‬
‫הקריאה‪ ,‬הנחמדים כשלעצמם‪ ,‬נכללים בשיעור‪ .‬לדוגמא‪ :‬בכרך השני‪ ,‬בשיעור ‪ ,10‬עמ'‬
‫‪ ,243-222‬כשהטקסטים המרכזיים עוסקים בחכמה ובאינטליגנציה ובקשיים למדידת‬
‫תכונות אלה‪ ,‬אנו קוראים את שני הטקסטים המרכזיים הנושאים את הכותרת 'איזהו‬
‫טיפש?' ודנים בהם בהרחבה‪ ,‬שכן הנושא קרוב מאוד לליבם של תלמידים שהוציאו לא‬
‫מכבר שעות מרובות וממון רב כדי להתכונן שוב ושוב לבחינות ה ‪ SAT‬הבעייתיות;‬
‫אבל אנו מדלגים על התוספות ועל קטעי הקריאה המתלווים לטקסטים המרכזיים‬
‫)בונצ'ה שתוק‪ ,‬חכמי חלם‪ ,‬הרשל'ה‪ ,‬סיפורים על הגולם ועל אהבלים וחכמים בלילה‬
‫למיניהם( ― דברים חביבים מאוד שבוודאי היו מוסיפים נופך ותורמים לנושא השיעור‬
‫אך אינם קשורים ישירות להתמקדות הישראלית של ההתכנית‪ .‬העיסוק בהם דורש זמן‬
‫יקר‪ ,‬ומכיוון שאינם חיוניים להשגת מטרותינו‪ ,‬אנו מוותרים עליהם‪.‬‬
‫כמן כן‪ ,‬הוספת ספר המוקדש כולו לנושא הפועל העברי התגלתה כאמצעי חשוב‬
‫לייעול ההוראה ולצמצומה למספר שעות מוגבל‪ .‬מתברר שהתרגול האינטנסיבי של‬
‫הפועל חסר בכל ספרי הלימוד הכלליים הנמצאים כעת בשוק‪ ,‬הן הישראליים הן‬
‫האמריקניים‪ .‬אמנם 'הפועל' אינו ספר אידיאלי לצרכינו‪ :‬למשל‪ ,‬אוצר המילים אינו‬
‫מקביל תמיד למה שהתלמיד מכיר‪ .‬אבל בסופו של דבר אנו מצליחים בעזרת הספר הזה‬
‫להרגיל את התלמידים בשימוש נכון של הפועל העברי בכל צורותיו ― מיומנות הנקנית‬
‫על ידי ספרי הלימוד הכלליים אגב ההתעמקות בטקסטים לקריאה שהזמן המועט‬
‫העומד לרשותנו בצד הזה של האוקיינוס אינו מאפשרה‪.‬‬
‫מתברר אפוא שבעיית הזמן אינה קריטית כל כך‪ .‬כך גם שאר המכשולים שמניתי‬
‫בתחילת המאמר‪ .‬כדי להתגבר‪ ,‬ולו באופן חלקי‪ ,‬על היעדר החיזוק הסביבתי פיתחנו‬
‫ביחידתה שלנו‪ 4‬סידרה של תרגילים‪ ,‬שיחות וסיפורים מקוריינים וחומרי העשרה‬
‫נוספים הנגישים לתלמידים דרך האינטרנט‪ .‬האינטרנט מאפשר לנו גם להפגיש את‬
‫התלמידים ברמות הגבוהות יותר עם הטלוויזיה הישראלית‪ .‬מצאנו שהמגע הישיר עם‬
‫הביטוי הזה של התרבות הישראלית מגביר את המוטיווציה של התלמידים להעמיק‬
‫‪.http://ccat.sas.upenn.edu/plc/hebrew 4‬‬
‫‪161‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫בניואנסים של השפה והתרבות ― דבר שמתאפשר להם דווקא משום שהורגלו מהרגע‬
‫הראשון להשתחרר משפת אמם ולתפוס את הנשמע והנקרא מבלי להיעזר בתרגום‪.‬‬
‫כאמור אנו מרוצים מהתוצאות האלה‪ .‬המסקנה המתבקשת היא שמי שהתנאים‬
‫שהתוכנית שלו מתנהלת בהם מתאימים לכך אינו צריך לפחד מספרי הלימוד‬
‫הישראליים‪ .‬ניתן להגיע להשגים מרשימים ביותר בעזרתם‪.‬‬
‫כתיבה‪ ,‬קריאה‪ ,‬ודיון ברמה השלישית‬
‫גיורא עציון‬
‫אוניברסיטת וושינגטון בסנט לואיס‬
‫ברמה הראשונה בלימודי העברית נלמד אוצר מילים המאפשר קריאה‪ ,‬הבנה‪,‬‬
‫ושיחה על ענייני יום יום‪ ,‬כמו כן מוצגים עיקרי מערכת הפועל והתחביר‪ .‬ברמה השנייה‬
‫מורחב הבסיס‪ ,‬ונלמד אוצר מילים שמאפשר קריאה‪ ,‬הבנה ושיחה על עניינים יותר‬
‫עיוניים‪ .‬ברמה השלישית משתנים חוקי המשחק‪ .‬נכון יהיה להציג את הרמה השלישית‬
‫כיחידת מעבר‪ ,‬אשר בשני צעדים עיקריים מעלה את התלמיד לרמת דובר מתוחכם‪.‬‬
‫יעדי הקורס‪/‬ים ברמה זו הם אפוא‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫מעבר לטקסט פתוח‪ ,‬כלומר‪ ,‬לטקסטים "אותנטיים" )סיפרותיים‪ ,‬אקדמיים‪,‬‬
‫וחדשותיים(‪ ,‬שבהם ההיקרות של ערכים לקסיקאליים או דיקדוקיים איננה‬
‫נשלטת ו‪/‬או מדורגת;‬
‫הרחבה עצומה של אוצר המילים‪ ,‬ושיפור הדיוק בשימוש במילים;‬
‫פיתוח יכולת שיחה בנושאים חברתיים ועניינים תיאורטיים;‬
‫שיפור שטף הדיבור ושיפור הדיוק בדיבור;‬
‫פיתוח שליטה מעשית במערכת הפועל‪ ,‬מתוך הנחה שזו נלמדה ברמות‬
‫הקודמות;‬
‫תיחכום תחבירי‪ :‬לימוד נושאים תחביריים חדשים והרחבה של הקיימים;‬
‫חינוך להבנת הנקרא ולשאיבת מידע מן הטקסט גם אם חלקים ממנו אינם‬
‫מובנים;‬
‫הפיכת התלמיד ללומד עצמאי והכנתו לשיעורי תוכן בעברית‪ ,‬כלומר‪ ,‬שיעורים‬
‫הנלמדים בעברית אך אינם שיעורים של לימוד השפה‪ ,‬כמו למשל סיפרות עברית‬
‫או אמצעי התקשורת בישראל‪.‬‬
‫גם אוכלוסיית התלמידים ברמה השלישית משתנה‪ ,‬וקשה לדבר עוד על תלמיד‬
‫אופייני‪ .‬לצד תלמידים אשר טיפסו בסולם הכיתות בתוך המערכת )כאשר לכאורה‬
‫הסינון הטבעי הותיר את הטובים יותר( יש כאלה שגם למדו סמסטר או שנה בישראל‪,‬‬
‫יש תלמידים בעלי ידע מוקדם שאיפשר להם להתקדם מהר יותר ורחב יותר‪ ,‬וכאלה‬
‫שהגיעו לקורס דרך מבחן הסיווג‪ .‬אין מדובר רק בהבדלי רמות‪ :‬למעשה כל תלמיד הוא‬
‫סיפור בפני עצמו )יש כאלה שמצטיינים בדיקדוק‪ ,‬אחרים מבינים היטב או בעלי אוצר‬
‫מילים גדול‪ ,‬וכו'(‪ .‬מגוון התלמידים בכיתה הוא אחד הקשיים העיקריים ברמה הזאת‬
‫וגם אחד היתרונות‪ .‬כל הפעילויות בקורס נובעות מהכורח לעבוד עם כיתה מורכבת ועם‬
‫מטרות שהן מעבר לסגורות‪ .‬בכיתה יש ליצור אווירה פתוחה והרבה אפשרויות‬
‫לאינטראקציה‪ ,‬כך שהתלמידים יעשירו זה את זה‪ .‬ברמה האישית‪ ,‬התלמיד צריך‬
‫לקחת אחריות על השפה שלו ולזהות )בעזרת המורה( את מה שדורש עבודה‪ ,‬משום‬
‫שקשה לדבר על קוריקולום אחיד לכל התלמידים‪ .‬מבחינת המורה‪ ,‬המצב הזה דורש‬
‫כתיבה‪ ,‬קריאה ‪Etzion:‬‬
‫‪164‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫גמישות‪ ,‬כלומר נכונות להוריד או להוסיף פעילויות בהתאם לקבוצת התלמידים‬
‫ובהתאם לרגע‪ .‬על פי רוב הכיתה ברמה זו היא קטנה‪ ,‬מה שמאפשר מעין "חוזה אישי"‬
‫עם כל תלמיד‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מה הוא‪ ,‬אישית‪ ,‬אמור להשיג במהלך הסמסטר‪.‬‬
‫על פי רוב מדובר בכיתה שנפגשת ‪ 3‬שעות בשבוע‪ .‬ברמה השלישית הקורס מבוסס‬
‫בעיקר על טקסטים‪ :‬קריאת טקסטים בבית ודיון עליהם בכיתה‪ .‬בהתאם לכיתה‬
‫הספציפית )ובהתאם לנטיית ליבו של המורה( אפשר להחליט לשלב בקורס דיקדוק‬
‫)תחביר ומורפולוגיה( באופן סיסטמטי‪ ,‬או לטפל רק בדברים שעולים מן הטקסט או‬
‫מתגלים כבעייתיים בעבודת התלמידים‪.‬‬
‫במאמר זה אני מתייחס לשלושה אספקטים מרכזיים בקורס‪ :‬כתיבה‪ ,‬קריאה‪,‬‬
‫ושיחה‪ .‬לא אדון כאן בנושאים אחרים‪ ,‬חשובים לא פחות‪ ,‬כמו‪ :‬מבנה הקורס‪ ,‬טיפול‬
‫באוצר המילים‪ ,‬תחביר ומורפולוגיה‪ ,‬פרויקטים מיוחדים‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫כתיבה‬
‫כתיבה היא הדרך היעילה והאינטנסיווית ביותר ללימוד השפה בכל רמה‪ .‬בכתיבה‬
‫התלמיד עושה שימוש אקטיווי בחומר הנלמד‪ .‬הוא מנסה דברים חדשים בשפה‪ ,‬שוגה‪,‬‬
‫ואז מתקן את עצמו‪ .‬לפיכך‪ ,‬חלק חשוב משיעורי הבית הוא כתיבת חיבורים קצרים או‬
‫"פיסקאות"‪ .‬במהלך הסמסטר התלמידים כותבים כ‪ 15-‬פיסקאות או יותר‪ .‬מדובר‬
‫בחיבורים של כ‪ 100-‬מילים )כ‪ 3/4-‬עמוד‪ ,‬היות שהפיסקה נכתבת ברווח כפול‪ ,‬דהיינו‪,‬‬
‫בדילוג על שורה‪ ,‬וזאת כדי להשאיר למורה מקום לתיקונים(‪ .‬המורה בודק את‬
‫הפיסקאות ומחזיר אותן עם הערות לתלמידים‪ .‬התיקונים של המורה נעים בין סימון‬
‫שגיאות בלבד‪ ,‬רמיזה לתיקון הנדרש )למשל‪'" :‬רחובות' זה זכר"(‪ ,‬כתיבה מפורשת של‬
‫הצורה הנכונה‪ ,‬הערות הנוגעות לסדר ולתוכן‪ ,‬והצגת אלטרנטיבות למשפטים שהם‬
‫אולי תקניים אך אינם טבעיים או אינם אלגנטיים דיים‪ .‬עם קבלת הפיסקה המוערת‬
‫מהמורה‪ ,‬התלמיד מתקן אותה בהתאם להנחיות‪ ,‬ומגיש שוב את הנוסח המתוקן‪.‬‬
‫לעתים נדרש יותר מתיקון אחד )אם בגירסה השנייה התלמיד שינה חלקים מהותיים‬
‫של הפיסקה ועשה שגיאות חדשות(‪.‬‬
‫תוכנית‪ ,‬הפיסקה יכולה להכין את התלמיד לשיעור הבא או להתייחס למה שנלמד‬
‫בשיעור הקודם‪ .‬הפיסקה יכולה להיות למשל התייחסות לדבר שעלה בכיתה‪ ,‬או פיתוח‬
‫של נקודה אחת מתוך הרבה )לדוגמה‪ :‬דיון בבעיה אחת מתוך רשימה של בעיות של‬
‫תושבי הערים הגדולות‪ ,‬שהתלמידים הרכיבו בקבוצה קודם לכן(‪ .‬בכתיבת הפיסקה‬
‫התלמיד עושה ניסיון מודע להשתמש בחומר הנלמד )אוצר מילים‪ ,‬למשל(‪ ,‬ליישם‬
‫דברים שלמד בפיסקאות הקודמות‪ ,‬ולהימנע משגיאות שעשה בעבר‪ .‬המורה מצידו‬
‫צריך לשמור תיעוד מפורט של עבודת התלמיד‪ :‬רמת הכתיבה‪ ,‬שגיאות אופייניות‪,‬‬
‫דברים שתוקנו‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫היתרון בפיסקה קצרה )לעומת חיבור בן ‪ 2‬עמודים או יותר( הוא במיקוד שלה‪.‬‬
‫התלמיד חייב לחדד את הארגומנט‪ ,‬ולהשתמש באוצר מילים מתוחכם יותר‪ ,‬ובאופן‬
‫מדויק יותר; לא סתם למרוח‪ .‬גם התיקונים הם הרבה יותר ממוקדים‪ ,‬ולפיכך‬
‫אפקטיוויים‪ ,‬והם מאפשרים למורה לעקוב אחר ההתקדמות של התלמיד‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫תיקון שגיאות‬
‫הפיסקאות שכותבים התלמידים מספקות חומר רב לתרגילים של תיקון שגיאות‪.‬‬
‫תיקון שגיאות הוא חשוב משום שהוא יוצא מתוך מה שכתבו התלמידים‪ ,‬כלומר עוסק‬
‫בנקודות שחשובות להם מבחינה לשונית‪ .‬בנוסף‪ ,‬לימוד כזה הוא אורגאני יותר מטבעו‬
‫ועוסק בתבניות מורכבות‪ ,‬אשר בדרך כלל אינן נידונות בלימוד פורמאלי של התחביר‪.‬‬
‫מדי פעם המורה אוסף כמה שגיאות מבין החיבורים ומכין דף עבודה בן ארבעה‬
‫משפטים‪ ,‬אשר בכל אחד מהם יש שתיים‪ ,‬שלוש שגיאות )לפעמים כדאי לערוך מעט את‬
‫המשפטים כדי להתרכז בעיקר(‪ .‬חשוב לכלול שגיאות מסוגים שונים ובדרגות קושי‬
‫שונות‪ ,‬כך שגם התלמיד הבינוני יוכל לאתר ולתקן שגיאות‪ .‬בנוסף‪ ,‬דף כזה צריך לכלול‬
‫שתיים או שלוש שגיאות מהותיות יותר‪ ,‬ששוות דיון מעמיק או אפילו תירגול נוסף‪.‬‬
‫אופן העבודה על דף השגיאות משתנה בכל פעם‪ .‬התלמידים יכולים לעבוד בזוגות‪,‬‬
‫אפשר לכתוב את המשפטים על הלוח‪ ,‬ואז כל תלמיד )או כל תלמיד הרוצה( ניגש ללוח‬
‫ומתקן משהו‪ ,‬אפשר לתת את הדף כשיעורי בית‪ ,‬ואפשר להעלות אותו לאתר הקורס‬
‫ולאפשר לכל תלמיד לעשות בו תיקונים‪ .‬אפשר וטוב גם לשלב בין השיטות שלעיל‪.‬‬
‫להלן ‪ 2‬משפטים )מתוך ארבעה( ִמדף תיקון שגיאות והצעות לתיקונם‪:‬‬
‫גם‪ ,‬לתלמידים יש כל כך הרבה בעיות בשכונה שלהם‪ ,‬שאין להם זמן לדאוג על‬
‫הלימודים שלהם‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫"גם" אינו משמש כתרגום ל‪ .in addition-‬חלופות אפשריות‪ :‬כמו כן‪ ,‬בנוסף‬
‫לכך‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫"בשכונה שלהם; הלימודים שלהם" — בעברית מספיק‪" :‬בשכונה; הלימודים"‬
‫)בדומה ל‪" :‬התלמיד עושה את שיעורי הבית )באנגלית‪.("(his homework :‬‬
‫"לדאוג על"‪ :‬יש כאן ‪ 2‬בעיות‪ .‬ראשית‪ ,‬בעברית אפשר "לחשוב על" או "לדבר‬
‫על"‪ ,‬אבל אי אפשר "לדאוג על" או "להרגיש על"‪ .‬שנית‪ ,‬השימוש ב"לדאוג"‬
‫בהקשר הזה איננו מדויק‪ .‬עדיף "לעסוק‪/‬להתעסק בשיעורי הבית"‪" ,‬לחשוב על‬
‫שיעורי הבית"‪ ,‬או פשוט‪" :‬אין להם זמן )או "ראש"( לשיעורי הבית"‪.‬‬
‫יש צורך שכל תלמיד לומד בסביבה חיובית בשבילם‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫"כל תלמיד לומד" צריך כמובן להיות‪" :‬כל תלמיד ילמד"‪ .‬שכן‪" ,‬יש צורך ש‪,"...‬‬
‫כמו גם "כדאי ש‪" ,"...‬צריך ש‪" ,"...‬מומלץ ש‪" ,"...‬רוצה ש‪" ,"...‬מבקש ש‪— "...‬‬
‫כולם דורשים זמן עתיד‪.‬‬
‫"בשבילם" — השימוש בצורת הרבים הוא שגוי‪ ,‬והשימוש במילת היחס‬
‫"בשביל" לא מומלץ בכל מקרה‪.‬‬
‫הביטוי "סביבה חיובית" הוא בסדר )גם אם מעט מאולץ(‪ ,‬אבל פה הרי מדובר‬
‫על התאמה אישית‪ ,‬ואילו "חיובי" הוא מושג אובייקטיווי‪ .‬המשפט המבוקש‬
‫הוא‪ :‬כל תלמיד ילמד בסביבה שמתאימה לו‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הדוגמאות שלעיל )כולן מתחילת שנה ג'( הן אופייניות‪ ,‬ומציגות תמונת מצב של‬
‫תלמידים שנחשפו לשפה די מתוחכמת אבל חסרים את הדיוק ואת הדקדוק‪ .‬חשיפה‬
‫רחבה לטקסטים אותנטיים‪ ,‬ושימוש אקטיווי בנלמד‪ ,‬תוך תיקון שגיאות אינטנסיווי‬
‫ובלתי מתפשר הם אולי הכלי המתודולוגי החזק ביותר של קורס מוצלח ברמה זו‪.‬‬
‫קריאה‬
‫חומר הקריאה בקורס ראוי שיהיה מגוון‪ ,‬וכך גם אופן העיסוק בו‪ .‬כדאי להתרכז‬
‫בשלוש או ארבע תימות בסמסטר ולהעמיק בהן באמצעות כתבות שונות במדיה שונים‪,‬‬
‫כמו‪ :‬מאמרים בנושאים שונים‪ ,‬כתבות מן העיתון‪ ,‬כתבות מן הטלוויזיה‪ ,‬וסיפרות‬
‫ושירה‪ .‬כדאי להקליט את כל הטקסטים ולהעלות את ההקלטות לאתר הקורס לטובת‬
‫תלמידים שצריכים לשפר את הבנת הנשמע‪ ,‬ולטובת אלה שפחות טובים בקריאה‪.‬‬
‫חשוב להבחין בין קריאה מדוקדקת לצורך דיון מעמיק‪ ,‬או לצורך לימוד עניינים‬
‫לשוניים מהטקסט‪ ,‬לבין קריאה אשר מטרתה היא לשאוב מידע מסוים מן הטקסט‪.‬‬
‫להבנתי‪ ,‬החלוקה הזאת צריכה להיות טבעית‪ .‬דהיינו‪ :‬אוסף הטקסטים הנלמדים‬
‫בקורס מתחלק )בחלוקה גסה( לטקסטים אקדמיים‪ ,‬המלמדים הבנת הנקרא‪ ,‬תבניות‬
‫לשון‪ ,‬או איך לכתוב טקסט אפקטיווי‪ ,‬ולטקסטים סיפרותיים שנועדו לעבודה‬
‫אינטנסיווית‪ ,‬לדיון מעמיק‪ ,‬ול"קריאה בין השורות"‪ .‬לצידם קיימים גם טקסטים‬
‫לקריאה אקסטנסיווית לצורך שאיבת מידע‪ .‬מדובר בטקסטים הנלווים לחומר הנלמד‪,‬‬
‫כמו‪ :‬ביוגרפיה של הסופר‪ ,‬טקסטים הנותנים רקע היסטורי או פוליטי‪ ,‬כאלה‬
‫שמתייחסים למקומות או מאורעות או אישים שמוזכרים בסיפורים‪ ,‬וכו'‪ .‬לבד מקבלת‬
‫המידע‪ ,‬שהיא המטרה המוצהרת של הקריאה‪ ,‬הרי שלאורך זמן קריאה כזאת מפתחת‬
‫אצל התלמידים את מיומנות הקריאה האקסטנסיווית ובונה אוצר מילים‪ ,‬וזאת‬
‫באמצעות הצפה באוצר מילים ובתבניות תחביריות אופייניות‪ .‬אני מדבר פה על כתבות‬
‫מן העיתון‪ ,‬ועל אתרים שונים ברשת‪ ,‬ובעיקר אתר וויקיפדיה‪ ,‬שיתרונו הוא בזמינות‬
‫שלו‪ ,‬בכיסוי הרחב שלו‪ ,‬ובכך שהוא מחזיק מאמרים מקבילים בעברית ובאנגלית‪.‬‬
‫סיפרות‬
‫יש תלמידים שהגיעו לרמה השלישית בלי שקראו מעולם סיפור בעברית‪ ,‬ולעומתם‬
‫יש כאלה שקראו עם השנים הרבה מאוד דברים )סיפרוני "גשר" ועוד(‪ ,‬אם כי‪ ,‬ברוב‬
‫המקרים‪ ,‬ברמת ההבנה בלבד‪ ,‬בלי להפיק מהטקסט את מה שניתן כדי להגביה את‬
‫הרמה הלשונית‪ ,‬בלי לאגור את הידע‪ ,‬ובלי לדון בסיפור באופן מעמיק‪ ,‬בעל פה או‬
‫בכתב‪ .‬נקודת המוצא‪ ,‬אפוא‪ ,‬היא שהתלמידים אינם יודעים לעסוק בטקסט סיפרותי‬
‫)ודאי לא בשירה(‪.‬‬
‫כמו בכתיבה‪ ,‬גם כאן אני סבור שיש עדיפות לסיפורים קצרים או קצרים מאוד‪,‬‬
‫ולעבודה אינטנסיווית‪ ,‬דהיינו‪ ,‬למיצוי מוחלט של הטקסט‪ .‬החוכמה היא למצוא‪,‬‬
‫לפחות בהתחלה‪ ,‬סיפורים שגם אם הם פשוטים מבחינה לשונית‪ ,‬הם בכל זאת‬
‫מאתגרים מספיק מבחינה רעיונית‪ ,‬יכולים להוביל לשיחות מעניינות‪ ,‬ויש בהם היקרות‬
‫‪167‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫של עניינים לשוניים ששווים למידה‪ .‬למשל‪ ,‬סיפורים של אתגר קרת‪ ,‬יוסל בירשטיין‪,‬‬
‫אורלי קסטל‪-‬בלום‪ ,‬אלכס אפשטיין‪ ,‬סייד קשוע‪ ,‬ואחרים‪ .‬אפשר גם סיפורים ארוכים‬
‫יותר‪ ,‬ואין רע בסיפורים של "גשר"‪ ,‬כמו הסיפורים של אהרון מגד‪ ,‬דוד שחר‪ ,‬ונתן‬
‫שחם‪ .‬אפשר לפרוש סיפורים כאלה על פני ‪ 3–4‬שיעורים‪.‬‬
‫שיחה‬
‫השיחה על הסיפור בכיתה היא לב העבודה על הסיפור‪ .‬זוהי שיחה אותנטית אשר‬
‫כל המשתתפים בה מעורים בנושא באותה המידה‪ .‬עקרונות ניהול השיחה בכיתה )בכל‬
‫רמה שהיא( הם כדלקמן‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫השיחה מתנהלת באמצעות שאלות‪,‬‬
‫השאלות מתקדמות מהסגור לפתוח‪ ,‬מהפשוט למורכב‪,‬‬
‫המורה עושה פרפראזה של דברי התלמיד כשזה סיים את דבריו כדי לחדד את‬
‫הדברים ולתקן את השגיאות‪,‬‬
‫המורה אינו נותן לתלמיד לעצור אחרי משפט אחד‪ ,‬אלא מחכה שימשיך‪ ,‬או‬
‫מעלה שאלה נוספת הדורשת הרחבה‪,‬‬
‫המורה אינו עוצר אחרי קבלת התשובה ה"נכונה"‪,‬‬
‫יש ערך להשמעת אותם הדברים ביותר מדרך אחת‪.‬‬
‫אך בנוסף לעקרונות שלעיל‪ ,‬חשוב שהתלמידים יעשו עבודת הכנה של הנושאים‬
‫שיעלו לדיון בכיתה‪ .‬ההכנה נעשית בבית ו‪/‬או בקבוצות בכיתה‪ .‬ההכנה בבית מעלה את‬
‫רמת הדיון ומעמיקה את השיחה וגם מגבירה את התיחכום הלשוני‪ .‬הכנה כזאת )כמו‬
‫גם דיון בקבוצות קטנות לפני הדיון בפורום הכיתה( גם נותנת הזדמנות לתלמידים‬
‫שהדיבור לא בא להם בקלות‪ .‬במקרים רבים‪ ,‬לתלמידים אלה יש הרבה לתת )למשל‪,‬‬
‫דיוק לשוני(‪ ,‬וחבל שלא יוכלו לתרום בגלל תחושת חוסר ביטחון או מפני שהם נזקקים‬
‫ליותר הכנה כדי לנסח את עמדתם‪.‬‬
‫]בהקשר זה חשוב להזכיר שתלמידים הנוטים לדבר יותר בשיעור או שהדיבור‬
‫שלהם שוטף יותר אינם בהכרח תלמידים טובים יותר‪ .‬לא רק המורה עושה את‬
‫השגיאה הזאת — תלמידים מאוד מתרשמים מתלמיד שמדבר באופן שוטף )לעתים‬
‫בעברית איומה( ונוטים לקבל אותו כסמכות‪ .‬זוהי אחת הסכנות בלמידה של התלמידים‬
‫זה מזה‪[.‬‬
‫להלן דוגמאות ל‪ 3-‬סוגים שונים של עבודת הכנה‪ .‬בשלושת המקרים התלמידים‬
‫עושים את העבודה בבית‪ ,‬ואפשר )ורצוי( לגוון את אופן השימוש בתוצר העבודה הזאת‬
‫בשיעור‪ :‬אפשר להשאיר את הנעשה רק כחומר שמבעבע ברקע השיחה‪ ,‬אפשר לקרוא‬
‫את התשובות‪ ,‬אפשר לעבוד עליהן בקבוצות ואחר כך בפורום הכיתה‪ ,‬אפשר לעשות‬
‫הרצאות קצרות‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫בסיפורו של אתגר קרת "לשבור את החזיר" מטרות ההכנה הן "התחברות" אישית‬
‫לסיפור‪ ,‬כמו גם הבנת התימות שיידונו בשיעור‪ .‬על פניו הסיפור הוא חמוד וקצת‬
‫‪168‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫מצחיק‪ ,‬אבל בחינה מעמיקה יותר מגלה בו טון לא נעים שבא לידי ביטוי במערכות‬
‫יחסים מעוותות בין בני המשפחה‪ .‬שיחה מקדימה על שאלות ההכנה והבנה יותר‬
‫מדוקדקת של התימות עוזרות לתלמידים להבין אילו דברים בסיפור הם נורמטיוויים‬
‫ואילו דברים הם חריגים‪ .‬למשל‪ ,‬לאילו דברים מתקשר לנו "אבא" בזיכרון )התלמידים‬
‫על פי רוב זוכרים את אבא הגיבור‪ ,‬העוזר‪ ,‬המצחיק‪ ,‬וכו'; יואבי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬זוכר‬
‫מקרה שבו אבא נכשל)!( בעימות שלו עם פסחזון‪ ,‬שהוא בסך הכול איש קטנצ'יק שגר‬
‫בתיבת הדואר(‪ ,‬מה הגיל המתאים ללמד ילד לחסוך כסף‪ ,‬מתי נכון להכריח את הילד‬
‫לאכול ומתי לא‪ ,‬הנטייה של ילדים להאניש צעצועים‪ ,‬איך ילדים לומדים להסתדר עם‬
‫ההורים שלהם למרות הנחיתות שלהם‪ ,‬וכו'‪ .‬לאחר עבודת ההכנה‪ ,‬קל יותר לתלמידים‬
‫לראות שיואבי צעיר מכדי להבין את ערך הכסף‪ ,‬שאין תקשורת בינו לבין אביו‪ ,‬שיש‬
‫ביניהם תחרות סמויה ואפילו עוינוּת‪ ,‬שהיחסים בין האב לאם אינם בנויים על‬
‫תקשורת‪ ,‬שבשביל אבא‪ ,‬להכריח את יואבי לאכול משהו שהוא לא אוהב זה ערך בפני‬
‫עצמו‪ ,‬בלי קשר לפן הבריאותי‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫עבודת ההכנה ב"לשבור את החזיר" חשובה שבעתיים כי הסיפור מסופר מפיו‬
‫)ומגובה( של ילד קטן‪ ,‬ובמקרים רבים הקורא נדרש להבין ְלמה הילד מתכוון‪ .‬מעבר‬
‫לבעייתיות של אוצר המילים )למשל‪ ,‬השימוש ב"חזיר" במקום קופת חיסכון‪ ,‬חור‬
‫"שטוח" במקום חור צר וארוך‪ ,‬ועוד דוגמאות רבות(‪ ,‬הקורא צריך להתמודד עם‬
‫שאלות כמו‪ְ :‬למה יואבי מתכוון כשהוא אומר שמישהו גר בתיבת הדואר שלהם‪ ,‬או‬
‫למה הוא מתכוון באומרו שלקח את פסחזון לשדה של קוצים )מן הסתם‪ ,‬לחצר‬
‫הבית(‪ .‬להלן שאלות ההכנה לסיפור‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫ספר זיכרון אחד שקשור באבא שלך‪.‬‬
‫האם ההורים שלך חשבו או אמרו שאתה ְמפוּנָק? מה הם עשו בקשר לזה?‬
‫איך לימדו אותך את הערך של כסף?‬
‫בּוּבּה?‬
‫ַשת‪ ,‬כמו דוּבּי‪ ,‬או ָ‬
‫שה ֱאנ ְ‬
‫האם היה לך צעצוע ֶ‬
‫ספר זיכרון אחד שקשור בחוסר ההבנה שלך את העולם‪.‬‬
‫לס ֵדר“ את אבא או אמא‪.‬‬
‫תן דוגמה איך ידעת ” ַ‬
‫ספר על משהו שלא אהבת לאכול או לשתות‪ .‬האם ִהכריחוּ אותך לאכול את זה?‬
‫הסיפור השני‪" ,‬צפירה"‪ ,‬גם הוא של אתגר קרת עוסק בערכים לאומיים וחברתיים‪,‬‬
‫בכיבוד ערכים או בחילולם‪ .‬כדי להבין את הסיפור‪ ,‬יש להבין קודם כל על מה הוא‬
‫מדבר‪ .‬עבודת ההכנה היא אפוא קריאה לצורך לימוד של עובדות‪ .‬התלמיד מתבקש‬
‫לכתוב סיכום קצר של כל אחד מהמושגים הבאים לפי ויקיפדיה ולהכין אחד מהם‬
‫להצגה בכיתה‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫יום הזיכרון )לחללי מלחמות ישראל(‬
‫יום השואה )יום הזיכרון לשואה ולגבורה(‬
‫צפירה )צפירת זיכרון(‬
‫הקומנדו הימי )שייטת ‪(13‬‬
‫זונדר‪-‬קומנדו‬
‫‪169‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫כשקיים הבסיס העובדתי הזה‪ ,‬אפשר לדבר על מקומם של ערכים לאומיים שונים‬
‫בחברה הישראלית )זיכרון השואה‪ ,‬חשיבות הצבא‪ ,‬יחידות עילית בצבא(‪ .‬אל אלה‬
‫מתווספים ערכים חברתיים אוניברסליים )התראה על עוול שנעשה‪ ,‬איסור על הלשנה‪,‬‬
‫נאמנות של חברה לבן זוגהּ‪ ,‬וכו'(‪ .‬רק בקונטקסט הזה אפשר להבין את ההיפוכים‬
‫בסיפור‪ :‬התלמיד שעושה הכול בסדר‪ ,‬התלמיד המצטיין‪ ,‬הוא הרע בסיפור‪ ,‬והגיבור‬
‫הוא אנטי‪-‬גיבור‪ .‬כלומר יש פה משהו מחתרתי‪ .‬אלי מנצח בסוף באמצעות חילול של‬
‫הקדוש מכל‪ ,‬והוא גם חוטא בהלשנה‪ .‬החברה הטובה סיוון בוגדת באלי )האם היא‬
‫נתונה ללחצים אלימים(? אבא של שרון הוא פותר בעיות יעיל והגון אך חסר כל רגישות‪.‬‬
‫אנשים עלובים כמו שולם מקבלים את עליבותם‪ .‬בטקס יום השואה אלי חווֶה ריגוש‬
‫מיני‪ .‬הנוער אדיש כלפי יום השואה אבל רציני מאוד ביחס ליום הזיכרון‪ — .‬כל‬
‫השאלות האלה יידונו בשיעור או בכתב‪ ,‬אך לא לפני שהתלמידים קנו ידע מסוים על‬
‫עולם הערכים הישראלי‪.‬‬
‫הסיפור השלישי הוא "האישה שרצתה להרוג מישהו" מאת אורלי קסטל‪-‬בלום‪.‬‬
‫כמו סיפורים אחרים של קסטל‪-‬בלום הסיפור מאופיין בשיוט אסוציאטיווי חסר בסיס‬
‫קונקרטי מוצק )במיוחד בסיפור הזה‪ ,‬שבו לא ברור מה מתרחש במציאות ומה מתרחש‬
‫בראשה של האישה‪ ,‬אלו מהדברים מבטאים רצונות של האישה ואילו מהם הם‬
‫הכחשות לרצונותיה‪ ,‬ומה היחס בין אבחנות אמיתיות לבין קלישאות לשוניות ריקות‬
‫מתוכן(‪ .‬אחד האתגרים בקריאת הסיפורים של קסטל‪-‬בלום הוא עד כמה הקורא יכול‬
‫להחזיק מעמד בריחוף משותף עם המספרת בין האסוציאציות‪ ,‬וחוסר הביטחון שלו‬
‫בכך שאכן הוא איתה בכל רגע‪ .‬לכן חלק מעבודת ההכנה הוא טיפול בחלק מהתמונות‬
‫בסיפור בניסיון לבסס עולם אסוציאציות משותף‪ .‬התלמיד נשאל איפה‪ :‬אילו‬
‫אסוציאציות מעוררות בך התמונות הבאות‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫ציפור עפה לשמיים‬
‫חלונות ראווה שבורים ובהם בובות‬
‫שומר ראש‬
‫גור זאבים‬
‫מישהו שהיה פעם ביטניק‬
‫הילדים של ניו דלהי‬
‫חלקים נוספים של עבודת ההכנה לסיפור נוגעים למשמעותם של ביטויים )נכנס‬
‫באוזן אחת ויוצא מהשנייה‪ ,‬מה הסיפור שלך?‪ ,‬כאילו זה שייך לאבא שלו‪ ,‬ועוד(‪ ,‬לנושא‬
‫החוק )הקשר בין התנ"ך לחוק‪ ,‬לקיחת החוק בידיים(‪ ,‬ואפילו לצורת בינוני פעול )יש‬
‫בסיפור‪ :‬סמוי‪ ,‬אסור‪ ,‬נתוש‪ ,‬תקוע‪ ,‬רצוי‪ ,‬שבור(‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬כל אלה הם רק הקדמה לטקסט המאתגר הזה‪ .‬אבל בסיס חזק מאפשר‬
‫לתלמיד להתקדם בסיפור בהנאה מעורבת בחוסר ביטחון )ממש כמו קורא ילידי(‬
‫ולבחון ביחד עם הסופרת את היחס המורכב והאמביוונטי שלנו אל המותר והאסור‬
‫אשר עומד בבסיס הסיפור‪.‬‬
SEPARATION ALONG GENDER LINES: THE EDUCATION OF
SARAH FEIGA AND JOSHUA BER MEINKIN
Michal Fram Cohen
Bar Ilan University
Two memoirs, one by Sarah Feiga Foner née Meinkin and the other by her
brother Joshua Ber Meinkin, convey the different educational experiences of
two Jewish siblings growing up in late nineteenth century Russia. The contrast
between the two accounts illustrates the Jewish community’s view on the education of boys and girls in that period, and ultimately the different positions
that men and women embodied in that community.
Meinkin-Foner’s memoir relates her struggle to study with the boys in the
Cheder and her tenacious studying on her own. Joshua Ber Meinkin’s memoir
describes the Jewish community’s admiration and reinforcement for his aptitude, his advancement in the Cheder, and finally his admission to the St.
Petersburg’s prestigious academy.
Was the education of the Meinkin siblings representative of the “separation along gender lines” in the realm of education in the Jewish community of
late nineteenth century Eastern Europe? Or was Joshua Ber simply brighter
than his sister? Additional sources, such as newspaper clips from the Hebrew
press of the period that deal with the education of Jewish girls, as well as the
accounts of other Jewish women about their education, may answer this
question.
In 1880, a correspondent for Russkeii evrei, the Russian Jewish newspaper, described the difference between the education of Jewish boys and
that of Jewish girls as follows: “And these two systems exist simultaneously
within the same family, sister dressed in the latest fashion, speaking several
languages and playing piano, and brother in a long garment, with longer
peyot, not knowing how to write in even one language, even ancient
Hebrew.”1
The correspondent was voicing the position of the Maskilim, the enlightened, russified Jews who were dedicated to the modernization of the
Jewish community in the Russian Empire. He was concerned with the deficiencies of the education of Jewish boys, but apparently was satisfied with
the education of Jewish girls, who were, in his opinion, properly acculturated into bourgeois European society.
Like the correspondent of Russkeii evrei, the Maskilim wanted to get
Jewish boys out of the Cheder, not to bring Jewish girls into the Cheder. In
1
E. R. Adler, “Women’s Education in the Russian Jewish Press,” Polin Studies in Polish Jewry 18 (2005):
130.
HHE 15 (2013)
172
Cohen: Separation along Gender
this manner, they inadvertently preserved the traditional exclusion of Jewish
girls from the study of canonic Jewish texts and the language in which they
were written—Hebrew. Jewish girls were traditionally exempt from the
study of the Torah and the Talmud due to the halakic prohibition: “He who
teaches his daughter Torah as if he taught her foolishness.”2 The girls were
expected to have minimal knowledge of Hebrew in order to recite the
prayers not in order to understand the meaning of the words, and their study
of Jewish Law was limited to the few commandments incumbent on Jewish
women.
In 1853, the Rabbinic Commission appointed by the Russian Tsarist
regime to report on the feasibility of reforming Jewish education—a commission comprised of Maskilim—reported that “the opening of schools for
girls would not agree with the understanding of the majority of Jews and
thus would be premature.”3 The Russian authorities followed the recommendation of the Rabbinic Commission, and as a result, the Russian reforms
were limited to the education of Jewish boys, for whom special government
schools were opened, where Jewish and European subjects were taught.4 The
education of Jewish girls remained in the hands of their parents and the
Jewish community, and girls could be tutored at home or attend private
schools, either Jewish or non-Jewish.5 As pointed out by Adler6 as well as
Parush7 and Stampfer,8 the Jewish private schools for girls, most of which
were established by the Maskilim, did not teach Hebrew beyond minimal
reading skills, and did not use the Bible or Talmud to teach Jewish
subjects—this, in contrast with the government’s schools for Jewish boys,
which used traditional Jewish texts.
There were few enlightened Jewish women, however, who had been able
to acquire proficiency in Hebrew and its canonic texts—through tutors and
self-study.9 Some of them had even attended the Cheder with the boys for a
2
".‫ "כל המלמד בתו תורה כאילו לימדה תפלות‬:‫ ד‬,‫ ג‬,‫משנה סוטה‬
E. R. Adler, In Her Hands: The Education of Jewish Girls in Tsarist Russia (Detroit: Wayne State
University Press, 2011), p. 36.
4
On the Russian government schools for Jewish boys see ‫ תהליכי מודרניזציה‬:‫ אל היכל ההשכלה‬,‫מרדכי זלקין‬
.81-84 ,‫ תשס"ח‬,‫אביב‬-‫ תל‬,‫עשרה‬-‫בחינוך היהודי במזרח אירופה במאה התשע‬
5
As noted by Zevi Scharfstein, the private schools for Jewish girls were established by teachers fluent in
Russian for the purpose of teaching general subjects to the girls. See ‫ תולדות החינוך בישראל‬,‫צבי שרפשטיין‬
.324 ,‫ תש"ך‬,‫ ירושלים‬,‫ א‬,‫ בדורות האחרונים‬Only in the 1890’s Jewish girls began to receive comprehensive,
structured Jewish education in co-ed schools or schools for girls. See Ibid, 395–396.
6
E. R. Adler, In Her Hands, p. 88.
7
.62-100 ,2001 ,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ נשים קוראות‬,‫איריס פרוש‬
8
Sh. Stampfer, “Gender Differentiation and Education of the Jewish Woman in Nineteenth-Century
Eastern Europe,” Polin 7 (1992): 63–87.
9
For a comprehensive study of these women see 2006 ,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ קול עלמה עברייה‬,‫טובה כהן ושמואל פיינר‬
3
HHE 15 (2013)
173
brief period during their pre-adolescent years.10 Prominent among these
Maskilot were Miriam Markel-Mozessohn, the first woman to publish a
Hebrew translation of a foreign work (Isaac Asher Francolm’s historical
novel Die Juden und die kreuzfahrer in England unter Richard
Löwenherz);11 Rachel Morpurgo, the first woman to publish Hebrew
poetry,12 and Sarah Feiga Foner née Meinkin, the first woman to publish
Hebrew fiction.13 Of the three Maskilot, Meinkin-Foner was the only one
who published a memoir about her education alongside her brother’s
memoir about his education. Her schooling as a girl can therefore be compared to that of a boy from an identical background.
Meinkin-Foner was born in 1854 in present-day Latvia (then part of the
Russian Empire) and lived in Congress Poland, England, and the United
States. She published her first novel Love of the Righteous, or, The Persecuted Families in 1881,14 while she was still living with her parents in Riga.
The second part of Love of the Righteous was completed in 1883, when
Meinkin-Foner was working as a tutor in Bialystok, but she could not raise
enough money to have it published. Shortly after her marriage to the Hebrew
dramatist Meir Foner, she resumed publishing with the children’s story The
Children’s Path, or, A Story from Jerusalem.15 The couple moved to Bielsk
(Poland), where in 1891 Meinkin-Foner published the historical novella, The
Treachery of Traitors: A Story from the Time of Shimon the High Priest.16
Her last publication in Europe was a collection of anecdotes about her
hometown, Memories of My Childhood, or, A View of Dvink,17 published in
10
:‫ חינוך והיסטוריה‬,"‫ "'חדר הבנות' ובנות בחדר הבנים במזרח אירופה לפני מלחמת העולם הראשונה‬,‫אברהם גרינבוים‬
.‫ תשנ"ט‬,‫ ירושלים‬,(‫ רבקה פלדחי ועמנואל אטקס )עורכים‬,‫הקשרים תרבותיים ופוליטיים‬
11
,‫מוזסזון‬-‫ מרים מרקל‬:‫ תרגום‬,‫הארי‬-‫ היהודים נוסעי הצלב במלוך ריכארד לב‬,‫ או‬,‫ היהודים באנגליה‬,‫ פרנקולם‬.‫א‬.‫א‬
.‫ תרנ"א‬,‫ תרכ"ט‬,‫ ורשה‬A later Hebrew translation was published in 1944 in Tel-Aviv. See ‫ גיבורי‬,‫ פרנקולם‬.‫א‬.‫א‬
,‫ מצודת יורק‬.‫ תש"ד‬,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ מרדכי זלמן ולפובסקי‬:‫ תרגום‬For more information on Miriam MarkelMozessohn see ,‫מוזסזון אל יהודה ליב גורדון‬-‫ אגרות מרים מארקל‬:‫ ידידתו של המשורר‬,‫מוזסזון‬-‫מרים מארקל‬
.‫ תשס"ד‬,‫ ירושלים‬,(‫שמואל ורסס )עורך‬
12
Morpurgo’s poems appeared in the periodical ‫ כוכבי יצחק‬from 1847 until her death in 1871. A
posthumous collection of her poetry was published in Trieste and Krakow in 1890 under the title ‫עוגב רחל‬.
For information about Morpurgo see W. Zierler, “The Haskala Poetry of Rachel Morpurgo,” in her And
Rachel Stole the Idols: The Emergence of Modern Hebrew Women’s Writings (Detroit, 2004), pp. 23–28;
see also ,"‫ לטיבה של המשוררת העברית הראשונה בעת החדשה‬:‫ התשוקה אל השיר‬,‫ "התשוקה אל המוות‬,‫יפה ברלוביץ‬
‫ על ניכוס 'שפת האב' כדרך לעיצוב אינטלקטואלי של‬:‫ "מתוך התרבות ומחוצה לה‬,‫; טובה כהן‬11-40 ,(‫ ב )תשנ"ז‬,‫סדן‬
.69-110 ,‫ סדן‬,"‫האני הנשי‬
13
Meinkin-Foner’s Hebrew works were translated into English. See M. Rosenthal, A Woman’s Voice:
Meinkin-Foner, Hebrew Author of the Haskalah (Wilbraham, 2001).
14
.1881 ,‫ וילנה‬,‫ חלק א‬,‫ המשפחות המורדפות‬,‫ או‬,‫ אהבת ישרים‬,‫שרה פייגה מיינקין‬
15
.1886 ,‫ וינה‬,‫ סיפור מירושלים‬,‫ או‬,‫ דרך ילדים‬,‫שרה פייגה פונר‬
16
.1891 ,‫ ורשה‬,‫ סיפור מימי שמעון כהן גדול‬:‫ בגד בוגדים‬,‫שרה פייגה פונר‬
17
.1903 ,‫ ורשה‬,‫ מראה העיר דווינסק‬,‫ או‬,‫מזכרונות ימי ילדותי‬,‫ שרה פייגה פונר‬This book does not include
biographical information about Meinkin-Foner’s education.
HHE 15 (2013)
174
1903 while she was running a private school for Jewish girls in Lodz. In the
mid-1900’s, Meinkin-Foner lived in England, where she published a Yiddish
novella titled The Women’s Revolt.18 In 1909, she immigrated to the United
States with her grown son and settled in Pittsburgh, where she passed away
in 1937. Meinkin-Foner’s only publication in the United States, however,
was a short story titled “Memories of My Youth,”19 which appeared in the
children’s magazine Shacharut20 in 1919.
The Meinkin family was a traditional middle-class Jewish family: the
father Yosef was a wine distiller and the mother Sheina a dressmaker.21 Both
parents were descendants of the Vilna Gaon22 and respected members of the
Jewish community in Zager, Dvinsk, and Riga (all in Latvia). The couple
had four children: Sarah Feiga, Joshua Ber, Sholom, and Gitl. Little is
known about the last two, who left no known writings.
Joshua Ber was born in 1863 and served as Rabbi in England, the United
States, and South Africa.23 His only known published work, however, is a
collection of Hebrew poems and English essays about historical Jewish
figures, including a memoir about his childhood in Riga, which was published in New York in 1926.24
The memoirs of Sarah Feiga and Joshua Ber provide two contrasting accounts of the education each of them received, and of the attitude of their
parents and the Jewish community at large toward their demonstrated intellectual abilities. Sarah Feiga’s five-page account describes her struggle to
become literate in Hebrew against her family’s misgivings and ridicule.
Joshua Ber’s fifty-page account describes the praise and reinforcement he
received for his aptitude from his family and the Jewish community. The
two memoirs demonstrate the “separation along gender lines” in the Jewish
community of late nineteenth century Russia, manifested within one family.
Sarah Feiga’s memoir begins with recalling her observation, at age five,
that her neighbor, a grown woman named Miriam, was reciting a memorized
Hebrew prayer without understanding the words, concluding with the
18
.[‫ לונדון ]ללא תאריך‬,‫ דער פרועין בונט‬,‫שרה פייגע פאנער‬
109- ,91-93 ,(‫תשרי תר"ף‬-‫ז' )אלול תרע"ט‬-'‫ ו‬,‫ שחרות ירחון לנערים ולנערות‬,"‫ "מזכרונות ימי נעורי‬,‫שרה פייגה פונר‬
.110
20
The editor of Shacharut was Zevi Scharfstein, the Russian-American Hebrew educator, writer, and
publisher, renowned for his work on the history of Jewish education. See ‫ תולדות החינוך‬,‫צבי שרפשטיין‬
.‫תשכ"ו‬-‫ תש"ך‬,‫ ירושלים‬,‫בישראל בדורות האחרונים‬
21
Information on the Meinkin family was provided by the Latvian National Archive.
22
See the author’s dedication in Memories of My Childhood, or, a View of Dvinsk.
23
See Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches: The Descendants of the Vilna Gaon (Teaneck, 1997), p. 338.
24
J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems of Highly Jewish Purport (New York, 1926).
19
HHE 15 (2013)
175
phrase: “May blessings and success fall on my little head, Amen, Selah.”25
Realizing that Miriam kept using the expression “my little head” taught to
her in her childhood, never growing beyond what she had memorized, Sarah
Feiga was determined to grow beyond what girls were expected to know.
She approached her mother and told her: “I want to pray from the Siddur,
not from memory like Miriam.”26 Her mother laughed good-heartedly and
told her to ask her father. Sarah Feiga approached her father about learning
to read Hebrew, and he tried to talk her out of it: “Wait another year or two
and then you’ll begin to learn.”27 Sarah Feiga pressed on, and the father
acquiesced, teaching her the first two letters from an Aleph Beth book. Sarah
Feiga demanded that he teach her all the letters, and once he did she
promptly repeated them forward and backward, without error. The father
was amazed but told her to go play with her friends because he had work to
do.
Sarah Feiga proceeded to practice reading from a prayer book on her
own, and when her father returned from work, she proudly read to him the
prayer Ma Tovoo. Her father was astonished and wanted to tell the neighbors
about it, but at that moment, her uncle walked in, and the father asked Sarah
Feiga to read from the prayer book again for the uncle’s benefit. The uncle’s
response was wistful: “I’m sorry that she’s a girl. If she was a boy, she
probably would have been a Gaon in Israel.”28 Sarah Feiga was perplexed:
“A girl cannot become a Gaon?”29 she asked. Her father and uncle burst out
laughing, and she was ashamed and hid in a corner, refusing to come to
dinner.
At this point there is a gap in the memoir. Meinkin-Foner tells us laconically that after several weeks, her father delivered her to the Cheder, where
she learned with the boys and advanced quickly until she gained proficiency
in the Tanak and the Talmud. The memoir does not indicate what took place
during those weeks that convinced her father to send her to the Cheder. Nor
does it relate how the Cheder’s teacher and pupils reacted to having a girl in
class. According to several accounts of girls who attended a Cheder, they
were not allowed to progress like the boys, were mistreated, and had to leave
the Cheder before adolescence.30
25
M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 76.
27
28
29
30
.298-301 ,"‫ "'חדר הבנות' ובנות בחדר הבנים במזרח אירופה לפני מלחמת העולם הראשונה‬,‫גרינבוים‬
26
HHE 15 (2013)
176
Sarah Feiga indicates that she left the Cheder after a while, giving no explanation. It probably occurred when the Meinkin family moved from Zager
to Dvink, when she was seven years old. Sarah Feiga only tells us that she
subsequently read every Hebrew book she could get her hands on. She concludes her memoir with the triumphant statement: “When I reached the age
of twenty-five, I wrote a Hebrew novel, and this was the first of my books to
be printed, Ahavat Yesharim.”31
The years between Sarah Feiga’s departure from the Cheder and the
writing of her first novel are left blank in her short memoir. It can be assumed that she attended a private Jewish school for girls in Dvink, where
two such schools were in operation in 1861–1871, the years that her family
lived there.32 As pointed out before, private schools for Jewish girls did not
teach Hebrew beyond the rudimentary tasks of reciting the prayers, and used
Yiddish or Russian translation of the Tanak or the Talmud to teach Judaic
subjects to the girls. It can be inferred that Meinkin-Foner was mostly selftaught in Hebrew and its canonic texts beyond her brief time in the Cheder.
The absence of structured schooling in Hebrew had its effect on Sarah
Feiga’s first two books,33 which were riddled with grammatical errors. Her
flawed Hebrew was consequently criticized by the author and critic David
Frishman, who recommended that she abstain from writing altogether.34
Meinkin-Foner carried on, however, and published two additional books.
Her Hebrew improved with her writing (perhaps due to her marriage to Meir
Foner) and her last book won the acclaim of the author Yosef Zelig Glick.35
She was already fifty-eight at the time, however, apparently too old to carry
on her literary career.
Joshua Ber’s memoir is written in the third person, a device that allows
him to use hyperbole when describing his scholarly achievements and the
response of his milieu. He refers to himself in the memoir as “Berele.” He
begins by telling how, at age four, Berele was accompanying his cousin to
the Cheder, where he was allowed to play while the boys were studying the
Pentateuch and the beginning of the Talmud. After three or four months,
when the teacher was testing his pupils and Berele was playing under a desk
as usual, he realized that he knew the answers whereas the older boys were
31
33
Love of the Righteous and A Children’s Path.
34
.(‫ א' )תרמ"ז‬,‫ו' )תרמ"א(; ]כותר לא ידוע[ הבקר אור‬-'‫ ה‬,‫ הבקר אור‬,"‫ "משפט ספרים חדשים‬,‫דוד פרישמן‬
35
,‫ פיטסבורג‬,‫ אבני גזית‬,"'‫ "משנת חכמים על הספר 'מזכרונות ימי ילדותי או מראה העיר דווינסק‬,‫יוסף זליג גליק‬
.8-5 ,‫תרע"ב‬
32
HHE 15 (2013)
177
struggling and hesitating. Out of pity for them, Berele began to whisper the
answers, whereupon he was discovered by the teacher, who demanded to
know who he was and what Cheder he was attending. Realizing that the boy
memorized everything he had heard while playing in his own Cheder, the
teacher dismissed the class and rushed to the Beth-Hamidrash to spread the
news about the new prodigy.
That evening, Berele’s home was visited by a group of dignitaries from
the Jewish community, who asked to see and hear the “boy of great
promise.” Berele’s father was away on business, so his mother allowed an
old Rabbi to set little Berele on his knee and induce him to recite the portions of the Talmud that he had committed to memory while playing at the
Cheder. Berele recited four full pages from the Talmud, complete with
commentaries, to the delight and awe of everybody around him. The Rabbi
laid his hand on the boy’s head and blessed him, and the dignitaries departed, not before insisting on giving Berele’s mother a kerchief full of silver
coins.
Soon afterwards, Berele’s mother summoned him to learn to read from an
Aleph Beth book, telling him: “You have a clever little head with a wonderful memory and good sense, and I want you to learn quickly to read your
prayers out of your prayer book, which would gladden your father’s heart.”36
The mother taught him the Hebrew letters and vowels in one sitting, and
Berele proceeded to practice reading from his prayer book on his own. Soon
he had all the prayers committed to memory.
When the father returned from his business trip, Berele accompanied him
to the synagogue. There, he startled the congregation by reciting the prayer
aloud alongside the Chazan, flawlessly pronouncing the Hebrew words. Nobody dared to interrupt the prayer in order to hush the little boy, and when
the prayer was over, he was not reprimanded—to the contrary, he was asked
to say the Kiddush over the cup of wine.
Joshua Ber’s memoir picks up six years later, when ten-year old Berele is
the star pupil of his Cheder. He is doing some studying on his own as well,
reading Greek philosophy in Hebrew translation. Berele befriends Rosalie, a
girl his age and the daughter of the Jewish community’s most prominent
member, Gavriel Gurevitz. Berle influences Rosalie to do well in her studies
(it is unclear if she attends a school for girls or studies with a tutor at home,
but as the daughter of a wealthy man it was probably the latter), and teaches
her to play chess with him, but Rosalie’s progress serves to lionize Berele as
36
J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems, pp. 44–45.
HHE 15 (2013)
178
role model and teacher, not to demonstrate the girl’s intellectual aptitude.
For example, Berle tells Rosalie: “The rusty tomes of the Talmud and the
Shulchan Aruch and that ilk…are far above my age, but, God be praised! not
above my understanding”37—but he never proceeds to introduce the tomes
of the Talmud and Shulchan Aruch to Rosalie. She is excluded from the
study of the Torah even by her learned friend.
Eventually, Rosalie’s father is impressed with Berele’s positive influence
over his daughter, who is admitted to the St. Petersburg Academy for girls,
and resolves to finance Berele’s education at St. Petersburg Academy for
boys, where Berele is admitted, as expected.38 The memoir ends with the
scene of Berle leaving on the train to St. Petersburg, accompanied by
Rosalie and his proud and protecting father.
Absent from Joshua Ber’s memoir is any mention of his older sister.
Sarah Feiga did not attend a gymnasium, the Russian equivalent of High
School. The gymnasium for girls in Dvinsk did not admit Jewish girls until
1879, and while the gymnasium for girls in Riga admitted Jewish girls, the
Meinkin family arrived in Riga when Sarah Feiga was seventeen, too old to
begin her studies.39 It can be inferred that her formal schooling ended at the
private Jewish school for girls, where the students graduated at age twelve.40
The exclusion of girls from comprehensive Jewish education was decried
by the few Maskilot who acquired proficiency in Hebrew and its canonic
texts. Their letters in the Hebrew press over three decades express their concerns about the deficiencies of the girls’ education.41
The first known letter was published in Hamelitz in 1869 by Miriam
Merkel-Mozessohn, who called for the establishment of a school for Jewish
girls where they would be educated in Hebrew: “How good and appropriate
it would be if we take courage to reclaim anew the lovely treasure, the holy
tongue that was bestowed on us from our holy ancestors.”42
Similar letters were published in 1872 in Halevanon by Hannah Burstein,
in 1879 in HaIvri by Toyva Segal, in 1889 in Hamelitz by Nechama
Feinstein (who later published Hebrew stories under her married name
37
J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems, p. 51.
On Jewish boys attending Russian High Schools [gymnasiums] in the 1860’s and 1870’s see ‫צבי‬
.321-323 ,‫ א‬,‫ תולדות החינוך בישראל‬,‫שפרשטיין‬
39
The Latvian National Archive confirmed that the records of the Gymnasium for Girls in Riga for 1860–
1880 did not include the name “Sarah Meinkin.”
40
41
For samples of these letters see 254 ,241-249 ,229-231 ,211-218 ,201-202 ,‫ קול עלמה עברייה‬,‫כהן ופיינר‬
42
.155-156 ,(1863) 20 ,7 ‫ שנה‬,‫ המגיד‬Translation mine.
38
HHE 15 (2013)
179
Pokhachevski),43 in 1896 in Hatzfirah by Miriam Leichtman, and in 1900 in
Hamelitz by Meinkin-Foner herself. The justification given in the letters for
teaching Hebrew to the girls was usually their role as mothers and their influence on the next generation. Hannah Burstein, for example, writes as
follows:
Give value to the education of the girls and let them too climb the ladder rising
at Beit El.... So that the daughters of Jacob may hear and respect our religion
and holy tongue...the love of God will take root in the hearts of our sons and
daughters, our sons will be teachers and lovers of studying, our daughters will
be adorned with the sapphires of faith and knowledge, to benefit and enlighten
their sons after them.44
And Nechama Feinstein writes:
Therefore those concerned about the education of boys will not benefit as long
as they do not pay attention to reform the education of girls, to teach them our
holy tongue, our history and literature, to instill in their hearts the love of their
people and their brothers, so they can endow their sacred spirit unto the
generation raised on their knees to turn them into loyal sons to their people.45
The problem of the education of Jewish girls was not resolved, however.
As late as 1900, Meinkin-Foner published a letter in Hamelitz under the title
“For the benefit of the fathers” (‫)למען האבות‬. In her letter, she calls upon
Jewish fathers to provide their daughters with proper Jewish education, including knowledge of Hebrew and Judaic texts. She does not resort to the
common justification of the girls’ impact on the next generation as mothers.
Instead she calls for equality along gender lines by virtue of being Jewish:
Moses commanded the Torah to us in Hebrew. Not only for men it was commanded, but for all of us. We all stood by Mount Sinai. We all listened and we
all answered: “We shall do and we shall listen!” (!‫)נעשה ונשמע‬46
The girls who succeeded—against the odds—to acquire proficiency in
Hebrew and its canonic texts usually found that there was no outlet available
for their skills. The story of Sheindl Dvorin testifies to the meager prospects
of those girls.
43
:‫ תר"ץ; במדרון‬,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ ספורים‬:‫ תרע"א; בכפר ובעבודה‬,‫ יפו‬,‫ קובץ ציורים‬:‫ ביהודה החדשה‬,‫נחמה פוחצ'בסקי‬
.‫ תשס"ד‬,‫אביב‬-‫ תל‬,‫רומן ארצישראלי‬
44
.46-44 ,(1872) 6 ,9 ‫ שנה‬,‫ הלבנון‬Translation mine.
45
.2-3 ,(1889) 23 ,29 ‫ שנה‬,‫ המליץ‬Translation mine.
46
.1 ,(1900) 198 ,40 ‫ שנה‬,‫ המליץ‬Translation mine.
HHE 15 (2013)
180
Sheindl was born in the 1870’s near Pinsk in Russia. In 1935 she published a memoir in Hebrew which includes an account of her struggle to
educate herself.47 Sheindl relates how she convinced her brother-in-law to
tutor his son at home, so that she could “audit” her nephew’s classes. She
was only allowed to listen, not ask questions, but soon she had the book of
Isaiah memorized by heart. Sheindl started to read the Tanak, much to her
father’s chagrin, and even convinced a male friend to teach her the book of
Job. By the time she reached adulthood, Sheindl knew most of the Tanak,
and read Modern Hebrew fiction as well. Once she got married, however,
the demands of housekeeping, motherhood, and helping in her husband’s
business hindered Sheindl from utilizing her knowledge of Hebrew in any
manner.
Unlike Sheindl, Meinkin-Foner succeeded to find an outlet for her proficiency in Hebrew—writing works of fiction. She never gained any credentials for her knowledge of Hebrew and Judaism, however. Her brother, in
contrast, was ordained as a Rabbi and received a doctorate from the
University of Breslau.48 He immigrated to England and served as Rabbi in
Cardiff, the Capitol of Wales. An article in Hamagid in 1903 extols the virtues of Rabbi Meinkin as an erudite scholar proficient in Hebrew and a dedicated Zionist.49 The same year, the Jewish Literary Annual of London
included a notice about Reverend Meinkin’s lecture on the philosophy of
Maimonides before the Newport Jewish Literary and Social Institute.50 In
1916 Rabbi Meinkin immigrated to the United States, where he appeared as
an orator for the Zion Literary Society in Chicago.51 Eventually Rabbi
Meinkin settled in South Africa, where he served as the Rabbi of Durban
until his death in 1935.52
In contrast with her distinguished brother, Meinkin-Foner had to support
herself throughout her life as a tutor of Hebrew and German.53 But as the
published author of four books, she always regarded herself as an author
rather than a teacher. When Meinkin-Foner arrived in the United States in
1909, the manifest of her ship indicated under the column “Occupation or
calling:” Authoress.54 Unfortunately, Meinkin-Foner did not publish any47
.1935 ,‫ פינסק‬,(‫ אם לבנים )זכרונות‬,‫בת יונה‬
Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches, p. 338.
49
.102 ,(1903) 9 ,12 ‫ שנה‬,‫המגיד‬
50
The Jewish Literary Annual (London, 1903), p. 37.
51
The Chicago Jewish Community Blue Book (Chicago, 1918), p. 129.
52
Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches, p. 338.
53
See 50 ,‫ תרצ"א‬,‫אביב‬-‫ תל‬,‫ צללים עוברים‬:‫ טלטולי גבר‬,‫ וייס‬.‫ש‬.‫י‬
54
Ellis Island Archives at www.EllisIsland.org.
48
HHE 15 (2013)
181
thing in the United States—beyond the brief memoir in Shacharut—until her
death in 1937.55 In Pittsburgh, where she lived with her son and his family,
Meinkin-Foner was known as “Mrs. S. F. Foner,” a dedicated supporter of
Jewish education, but not as an author.56 She delivered sermons in the
synagogue about the importance of education, and impressed her audience
with her fluent Hebrew, embellished with quotes from the Tanak and
Chazal.57
While personal memoirs cannot be accepted at face value as historically
precise, the contrast between the memoirs of Meinkin-Foner and Joshua Ber
Meinkin still illustrates the “separation along gender lines” in the realm of
education in the Jewish community of nineteenth century Russia, as manifested within one family. Even if the two siblings improved on the facts of
their childhood, their adult lives testify to the adequacy of their schooling.
55
.848 ,(‫ הדואר )ד' סיוון תש"ז‬,"‫ "סופרות עבריות באמריקה‬,‫עזרא‬-‫עקיבא בן‬
See ads about her activities in The Jewish Criterion, (May 9, 1913), p. 7; The Jewish Criterion, (March
28, 1924), p. 15.
57
See 46 ,‫ טלטולי גבר‬,‫ וייס‬.‫ש‬.‫י‬
56
*
"‫נוֹעדוּ‬
ָ -‫ ִאם‬,‫ ִבּ ְל ִתּי‬,‫ַח ָדּו‬
ְ ‫ י‬,‫ֵלכוּ ְשׁנ ִַים‬
ְ ‫" ֲהי‬
INTEGRATING BIBLICAL AND MODERN HEBREW IN CLASS
Naama Harel
Emory University
There is a dispute about the nature of the language that is spoken in Israel and
its connection to the language of the Hebrew Bible; Are they two stages of the
same language (Biblical Hebrew and Modern Hebrew) or two different
languages (Hebrew and Israeli). However, even if we accept the linguistic
model, accordingly these are two separate languages, the connection between
Biblical and Modern Hebrew is undeniable. No one disputes that the Hebrew
Bible is the foundation stone of any Hebrew culture, both religious and secular, which includes not only the language but also the art, literature, philosophy, ethics, and historical consciousness. Therefore, while teaching Biblical
Hebrew separately is pedagogically justified, such a justification does not exist
in the case of Modern Hebrew instruction. Therefore, I would like to offer a
possible model for integrating Biblical Hebrew in the instruction of Modern
Hebrew in the advanced levels (third year and above), which examines Israeli
cultural representations of biblical narratives. This thematic prism integrates
not only Biblical and Modern Hebrew, but also language and cultural acquisition, high and popular culture, as well as various cultural media (literature,
visual arts, photography, films, TV, and popular music).
1. HEBREW VERSUS ISRAELI: THE DISPUTE
There is a linguistic dispute about the nature of the language that is spoken today in the State of Israel and its connection to language of the Hebrew
Bible; are they two stages of the same language (i.e., Biblical Hebrew and
Modern Hebrew) or two different and separate languages (i.e., Hebrew and
Israeli)? Unlike typical academic disputes, and linguistic disputes in particular, this dispute has recently spread in Israel far beyond the boundaries of
the academic discourse. It seems that the public controversy among Israeli
society over the nature of its spoken language was created first and foremost
following the publication of two recent Hebrew books. The first one is
Israelit Safa Yafa (Israeli, a beautiful language), in which its author, the
linguist Ghil’ad Zuckermann, rejects the traditional view, accordingly
Hebrew has been revived. Alternatively, he offers a multi-parental hybridization model, arguing that the language spoken in Israel today is a Semito–
European hybrid language, simultaneously based on Hebrew, Yiddish, as
*
Will two walk together, except they have agreed? (Amos 3:3).
HHE 15 (2013)
184
Harel: ‫ֲהי ְֵלכוּ ְשׁנַיִ ם‬
well as other languages such as Russian and Polish.1 The second book is
Tanakh RAM,2 which is the first comprehensive translation of the Hebrew
Bible into Modern Hebrew.
If indeed Hebrew has not been revived, and Israeli, the language spoken
in Israel today, is a separate language, then texts written in Classical
Hebrew, including the Hebrew Bible, should be translated to that language.
Therefore, Tanakh RAM can be viewed as the pragmatic implication of the
hybridization model. Zuckerman is indeed one of the most vocal advocates
of Tanakh Ram,3 but most scholars, publicists, and educators strongly objected to Tanakh RAM, rejecting the concrete translation work of Abraham
Ahuvia, as well as the very justification for such a project. For example,
Tanakh RAM was described by Menachem Peri, a seminal Israeli literature
scholar, as a “terrorist event,” and as “a disaster” by Zvi Zameret, the head
of the Education Ministry’s pedagogical council.4 As the Hebrew Bible is a
core curriculum subject in Israel’s public school system, the Israeli Ministry
of Education has also taken a stand in this controversy. Shortly after the
publication of Tanakh RAM, the Israeli Ministry of Education has decided to
ban its usage in Israeli schools.5 The strong objection in Israel to Tanakh
RAM reflects the special place the Hebrew Bible has in Israeli culture and
Zionist ideology, as well stated by David Ben-Gurion:
I say on behalf of the Jews that the Bible is our Mandate, the Bible which was
written by us, in our own language, in Hebrew, in this very country. That is
our Mandate. It was only recognition of this right which was expressed in the
Balfour Declaration.6
2. HEBREW VERSUS ISRAELI: PEDAGOGICAL REFLECTIONS
The aforementioned controversy is highly relevant to the instruction of
the Hebrew Bible to Modern Hebrew native speakers in Israel. However, I
.(2008 ,‫ הוצאת עם עובד‬:‫ אז איזו שפה הישראלים מדברים )תל אביב‬:‫ ישראלית שפה יפה‬.‫ גלעד צוקרמן‬1
See also: G. Zuckermann, “A New Vision for Israeli Hebrew: Theoretical and Practical Implications of
Analyzing Israel's Main Language as a Semi-Engineered Semito-European Hybrid Language,” Journal of
Modern Jewish Studies 5.1 (2006): 57–71 and G. Zuckermann, “Hybridity versus Revivability: Multiple
Causation, Forms and Patterns,” Journal of Language Contact 2 (2009): 40–67.
,‫ רם הוצאה לאור‬:‫ הטקסט המקראי בעברית בת ימינו כל פסוק ותרגומו מולו )תל אביב‬:‫ תנ"ך רם‬.‫ אברהם אהוביה‬2
.(2008
3
G. Zuckermann, “Do Israelis Understand the Hebrew Bible?” The Bible and Critical Theory 6.1 (2010):
6.1–6.7.
4
O. Kashti, “Ministry Official Calls Bible Studies’ Decline a Disaster of Biblical Proportions,” Haaretz,
Feb. 24, 2001.
.June 16, 2010 ,‫ באתר משרד החינוך‬,‫ מפקחת מרכזת להוראת התנ"ך‬,‫ הודעה מאת דרורה הלוי‬5
6
C. C. O’Brien, The Siege: The Saga of Israel and Zionism (New York: Simon & Schuster, 1986), p. 225.
HHE 15 (2013)
185
would also like to examine its implications on the instruction of Hebrew as a
second language outside Israel. It is interesting to note that while the common terms in language instruction in the American academia are “Biblical
Hebrew” and “Modern Hebrew,” which are identified with the revival
model, these languages are usually taught as two separate and autonomous
languages, and in many cases, even in different academic units; While
Biblical Hebrew is typically taught in Jewish or Religion studies, Modern
Hebrew is often taught in Middle/Near Eastern studies.
Even if we accept the linguistic model, accordingly Biblical and Modern
Hebrew (or Hebrew and Israeli) are two different and separate languages,
the connection between them is undeniable. Furthermore, this is not a merely
linguistic issue. No one disputes that the Hebrew Bible is the foundation
stone of any Hebrew culture, both religious and secular, which includes not
only the language but also the art, literature, philosophy, ethics, and historical consciousness. Therefore, while teaching Biblical Hebrew separately is
pedagogically justified, such a justification does not exist in the case of
Modern Hebrew instruction. Therefore, I would like to offer a possible
pedagogical model for integrating Biblical Hebrew in the instruction of
Modern Hebrew in the advanced levels (third year and above).
The thematic prism chosen for the integration is Israeli cultural representations of biblical narratives. Using a broad spectrum of Israeli sources,
which draw on, utilize, and echo the Hebrew Bible, the course examines
how these biblical myths are intertwined with modern contexts, such as the
Holocaust and the Israeli-Palestinian conflict. The course is divided into
eight units, each one of them is dedicated to a different biblical narrative: the
creation of the world (Genesis 1–2), Adam and Eve (Genesis 3), Cain and
Abel (Genesis 4:1–15), Hagar and Ishmael, (Genesis 21:1–21) the Binding
of Isaac (Genesis 22:1–19), Samson (Judges 13–17), Ruth (Ruth 1–4), and
Esther (Esther 1–10). The units are taught according to the order of their appearance in the Hebrew Bible, with the exception of Esther, which is typically taught during the week of Purim. Each unit opens with reading the
relevant biblical text in the original Biblical Hebrew language, and continues
with its adaptations in Modern Israeli culture in various media: poetry,
prose, drama, painting, photography, sculpture, as well as films, television,
and popular music.
HHE 15 (2013)
186
3. “BIBLE BOOM” IN ISRAELI CULTURE ACROSS MEDIA
The framework of biblical narratives in Israeli cultural representations is
in fact quite widespread in both research and language/culture instruction,
yet it seems that in most cases the Israeli cultural items examined in this
context are mainly literary works.7 This focus on literature, and on poetry in
particular, reflects a prolific corpus, as recently gathered and analyzed in
Malka Shaked’s monumental project, Lanetzach Anagnech (I will play you
forever: The Bible in Modern Hebrew poetry),8 which includes almost 500
Hebrew poems, written from the establishment of the State of Israel to
present times about various biblical topics. It seems that until recent years
the presence of biblical themes in other artistic and cultural media was quite
poor, or at least not as distinct relative to their presence in the literary
medium. However, in recent years there is a remarkable change, and biblical
themes have become very common in other cultural media as well.9
Unlike the poor presence of biblical themes and motifs in Israeli films in
previous decades, in the last decade we can witness a “Bible Boom” in the
Israeli cinema, as numerous contemporary Israeli films, all critically acclaimed and successfully screened in Israel and internationally, deal with
biblical themes. This “Bible Boom” includes, among other films, Avi
Mograbi’s controversial documentary film Avenge but One of My Two Eyes
(2005), which explores the myth of Samson in the light of current political
issues in Israel, David Volach’s My Father My Lord (2007), in which a story
about an ultra-orthodox family echoes the narrative of the Akedah, This is
Sodom (2010), a comic reconstruction of the biblical story of Sodom, created
by the Eretz Nehederet television show team, and directed by Muli Segev
and Adam Sanderson, and Guy Nativ’s Mabul (2011), which tells the story
of a dysfunctional Israeli family, echoing the myth of Noah’s ark.
7
For example, R. Kartun-Blum, Profane Scriptures: Reflections on the Dialogue with the Bible in Modern
Hebrew Poetry (Cincinnati: Hebrew Union College Press, 1999); D. C. Jacobson, Does David Still Play
before You?: Israeli Poetry and the Bible (Detroit: Wayne State University Press, 1997); V. Shemtov, “The
Bible in Contemporary Israeli Literature: Text and Place in Zeruya Shalev’s Husband and Wife and Michal
Govrin’s Snapshots,” Hebrew Studies 47 (2006): 363–384; G. Shaked, “Modern Midrash: The Biblical
Canon and Modern Literature,” AJS Review 28.1 (2004): 43–62; A. Balaban, “Biblical Allusions in Modern
and Postmodern Hebrew Literature,” AJS Review 28.1 (2004): 189–204, L. Gerstein, “Songs of Ascents
and Descents: Israeli Modernist Poets and the Hebrew Bible,” in From around the Globe: Secular Authors
and Biblical Perspectives (ed. S. F. H. Deena and K. Szatek; Lanham: University Press of America, 2007),
pp. 127–151.
.(2005 ,‫ משכל‬:‫ המקרא בשירה העברית החדשה )תל אביב‬:‫ לנצח אנגנך‬.‫ מלכה שקד‬8
9
N. Harel, “Biblical Narratives in Contemporary Israeli Media and Art,” in Jewish Artists Retell the Bible
(ed. H. Leneman; Sheffield: Sheffield Phoenix Academic Press, forthcoming).
HHE 15 (2013)
187
In photography, Adi Nes’s exhibition, The Bible Stories, stands out in
this context. This series of fourteen highly-staged photographs, created by
the internationally acclaimed Israeli photographer Adi Nes in 2003–2006,
offers a visual interpretation of various biblical narratives. The Bible Stories
also functions as a source for a critical reflection on contemporary Israeli society, as Nes presents the biblical protagonists in the image of homeless
people living on the margins of Israeli society. For example, the episode of
Jacob and Esau and the stew of lentils is located in a soup kitchen, while
Ruth and Naomi are positioned in an urban market, bending over to collect
leftover vegetables from the bare rough ground. In addition, many of his images are intertextual works, relating to early compositions from the history
of art and photography. For example, the photo of Hagar is inspired by
Dorothea Lange’s well-known photograph “Migrant Mother” (1936), which
is undoubtedly the most iconic representation of America’s Great Depression. By doing so Nes criticizes contemporary social reality and values,
calling for social solidarity and care, as expressed in the Hebrew Bible:
At first I thought that the core of Israeli society is Judaism. That Israeli society
would disintegrate from the weight of all its possessions, but Judaism and the
Bible connect us to this place. As the years passed, and I continued to photograph the project, I realized that these values too could also fall apart and that
the most significant basis of society, without which it cannot exist, is actually
humanism. This also stands at the core of Judaism.10
The Hebrew Bible also stands at the core of the television series Me’a
Be’Tanakh (A in Bible class), which was broadcasted in Israel for three seasons in 2007–2010. The series takes place in an Israeli agricultural boarding
school. In each episode the pupils learn a different biblical story in their
Bible class, while their social life echoes this story. For example, while
learning in class the story of Hagar, the pupils produce a rock concert for the
fiftieth anniversary of their school. Lily, the lead singer, becomes ill and
cannot attend the rehearsals for this concert. She thus asks Yasmin, her best
friend, to replace her, just until she would get better. Yasmin enthusiastically
accepts this offer, but shortly after, Lily regrets it, as she envies Yasmin,
fearing that her friend is taking her place permanently. The conflict of Sarah,
who has offered her handmaiden Hagar to become a second wife to her own
husband and the mother of his child, since she had been barren for so long, is
translated here to contemporary teenagers’ situation. By drawing analogies
10
Translated and quoted in N. Gal, “The Language of the Poor: Bible Stories as a Critical Narrative of the
Present,” Images 4.1 (2010): 83–84.
HHE 15 (2013)
188
between biblical narratives and potential daily life, conflicts of contemporary teenagers, Me’a Be’Tanakh makes the biblical narratives more accessible to students, increasing both their understanding of the biblical
protagonists and their identifications with them.
4. “BIBLE BOOM” IN ISRAELI CULTURE: PEDAGOGICAL REFLECTIONS
Including a broad spectrum of cultural media reflects current tendencies
in Israeli culture, but also serves pedagogical purposes. Many seminal literary works are inaccessible to foreign students, who are also typically not
literature majors, both linguistically and culturally. Adding popular culture
items to the curriculum, alongside high culture items, is therefore desirable,
as popular culture is an essential part of culture, and it may increase motivation on the part of the students.
The integration between high culture and popular culture is conducted
also within the literary medium. Alongside canonical poems, which deal
with biblical themes, such as Amir Gilboa’s “And My Brother Said Nothing,” and Nathan Zach’s “When God Said for the First Time,” students are
also exposed to contemporary and popular songs. Among other popular
songs, the course includes Evyatar Banai’s “In the Beginning,” which was
written following the assassination of Yitzhak Rabin and refers to the biblical creation story, Yehuda Poliker and Ya’akov Gil’ad’s song “Cain,” which
deals with violence within the contemporary Israeli society, going back to
the first violent incident in human history, according to the Hebrew Bible.
One of the key guiding principles for designing such a course is a careful
selection of literary texts, which are poetically and thematically complex and
intriguing, yet linguistically accessible to third-year students of Modern
Hebrew. Dan Pagis’s canonical poem “Written in Pencil in the Sealed
Railway-Car,” is the prototype for this principle, as in such a short poem and
simple language the poem expresses deepest ideas:
HHE 15 (2013)
‫ָכּתוּב ְבּ ִע ָפּרוֹן ַבּ ָקּרוֹן ֶה ָחתוּם‬
‫לוֹח ַהזֶּה‬
ַ ‫ָכּאן ַבּ ִמּ ְשׁ‬
‫ֲאנִ י ַחוָּה‬
‫ִעם ֶה ֶבל ְבּנִ י‬
‫ִאם ִתּ ְראוּ ֶאת ְבּנֵי ַהגָּדוֹל‬
‫אָדם‬
ָ ‫ַקיִ ן ֶבּן‬
11
‫ַתּ ִגּידוּ לוֹ ֶשׁ ֲאנִ י‬
189
here in this carload
i am eve
with abel my son
if you see my other son
cain son of man
tell him that i12
All readings in the course are done in the original language, either
Biblical or Modern Hebrew. As for the use of Biblical Hebrew, the main and
crucial linguistic differences between Modern and Biblical Hebrew are
clearly presented at an early stage of the course.13 In addition, students are
encouraged to read the relevant biblical texts in English translation before
reading and discussing them in Hebrew in class. Furthermore, although
knowledge of Biblical Hebrew is not a prerequisite for this course, students
in this course are typically “Heritage students,” and as such they were most
likely exposed before, at least to some degree, to Biblical Hebrew. Finally,
the biblical texts chosen for this course are among the most canonical biblical narratives, hence their main plot is well known to all students, even
without any prior Jewish background.
This multi-hybrid format, which integrates not only Biblical and Modern
Hebrew, but also language and cultural acquisition, high and popular culture,
as well as literary, visual, and musical works, was guided by the following
pedagogical principles:
1. Language and culture are inseparable and the relation between the two
is symbiotic; cultural context enriches language acquisition, and
linguistic knowledge refines cultural understanding.
2. Translations are inevitably limited, and therefore texts—and poetic
texts in particular—should be taught, as much as possible, in the original language.
3. Biblical Hebrew is the base of Modern Hebrew and the Hebrew Bible
is the fundamental text of Modern Hebrew culture, and therefore ad,(1970 ,‫ הוצאת אגודת הסופרים העברים בישראל‬:‫ גלגול )תל אביב‬:‫ בתוך‬,"‫ "כתוב בעיפרון בקרון החתום‬,‫ דן פגיס‬11
.22 '‫עמ‬
12
D. Pagis, The Selected Poetry of Dan Pagis (trans. S. Mitchell; Berkeley: University of California Press,
1989), p. 29. The lack of capital letters is the translator’s choice.
13
A good resource for these differences is M. Z. Brettler, Biblical Hebrew for Students of Modern Israeli
Hebrew (New Haven: Yale University Press, 2002).
HHE 15 (2013)
190
vanced Modern Hebrew students should gain at least basic skills of
reading Biblical Hebrew.
Guided by these principles, the course is designed to accomplish four different goals:
1.
2.
3.
4.
Advance their Modern Hebrew skills (both written and verbal).
Gain basic skills in reading Biblical Hebrew.
Enhance their understanding of Israeli culture and society.
Develop their art analysis skills.
‫גולת הכותרת וגלגוליה‬
‫עדנה לאודן‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫מבוא‬
‫בעבודה זו נבחנו תרגומים של כותרות סרטים משנות ה‪ 30-‬של המאה ה‪ 20-‬ועד‬
‫היום‪.‬‬
‫מחקרים רבים בתורת התרגום מתמקדים בדרכי התקבלות הטקסט המתורגם‬
‫בהקשרו התרבותי‪ ,‬החברתי או ההיסטורי על ידי קהל היעד‪ .‬הם יוצאים מתוך גישה‬
‫מכוונת קהל )‪ ,(Audience Oriented Approach‬המבקשת לבחון את העקרונות‬
‫המנחים והאמצעים הלשוניים המאפיינים את המעשה התרגומי‪.‬‬
‫התרגום מוגדר כהתנהגות מכוונת‪ ,‬שיש בה אינטראקציה דו‪-‬כיוונית בין בני אדם‬
‫למטרות תקשורת בין‪-‬תרבותית‪ ,‬באמצעות מתווך מומחה ועל בסיס מקור נתון‪) .‬הולץ‬
‫מנטריי‪ /‬אצל הילה קרס‪.(2008 ,‬‬
‫הגדרה זו מתייחסת לא רק ליחידות טקסטואליות גדולות‪ ,‬ספרותיות‪ ,‬עיוניות או‬
‫יחידות של כרוניקה עיתונאית‪ ,‬אלא גם לכותרות שירים‪,‬לשמות סרטים‪ ,‬לפרסומות‬
‫וכיוצא בזה נושאים שהבלשנות היישומית עוסקת בהם‪.‬‬
‫כותרת הטקסט נתפסת כיצירה בזעיר אנפין )מיני טקסט(‪ ,‬בעלת מעמד‬
‫פרטקסטואלי‪ ,‬המספקת לקורא מסר מסוים על אודות הטקסט העוקב ומתמצתת את‬
‫היצירה השלמה‪ .‬זוהי יצירה נפרדת החיה לצד יצירה ארוכה ומפורטת‪ .‬היא משמשת‬
‫כעין דלת‪ ,‬שדרכה ניתן להציץ פנימה ואולי גם לצפות ביוצא ממנה )פטר קריקסונוב‪,‬‬
‫‪ .(2012‬תיאור זה כוחו יפה גם לכותרות סרטים‪.‬‬
‫הכותרת היא מקור המידע הראשון שיש לצופה על הסרט‪ .‬יש לה חשיבות רבה‬
‫בהתקבלות הסרט בקהל‪ ,‬ולכן היא אמורה למלא את הפונקציות האלה‪ :‬להציג מידע‬
‫על ה'סיפור' או על נושא הסרט‪ ,‬לתגבר את האטרקטיביות שלו‪ ,‬למשוך קהל ולהבטיח‬
‫את הצלחתו המסחרית )‪.(Lin Yin 2009‬‬
‫מעמדה של הכותרת הוא מיוחד‪ ,‬כי רכיביה נמצאים מעבר לטקסט עצמו )ג'נט‬
‫‪ ;(1999‬הם חיצוניים לסרט שהיא מציגה‪ .‬הם מילוליים‪ ,‬בעוד שה"טקסט" הקולנועי‬
‫הוא ויזואלי ָדבוּר‪ .‬כלומר כל אחד מהם שייך למדיום שונה‪.‬‬
‫מבחינה תוכנית‪-‬פונקציונלית‪ ,‬טוען רפי ניר‪ ,‬נועדה הכותרת להעביר מידע או מסר‬
‫ולנהל עם הצופה הפוטנציאלי דיאלוג מטה‪-‬טקסטואלי; היא יוצרת ציפיות ומשמשת‬
‫כגריין )‪ ,(teaser‬מעוררת סקרנות‪ ,‬מציגה חידה שהטקסט‪ ,‬במקרה זה הסרט‪ ,‬הוא‬
‫פתרונה‪) .‬רפי ניר ‪.(2000‬‬
‫כותרת מתורגמת היא תוצר של תהליך שבו טקסט‪ ,‬שנועד ליצור דיאלוג עם הקורא‪,‬‬
‫פוענח על ידי המתרגם‪ .‬המתרגם יצק אותו בתבנית חדשה‪ ,‬האמורה להתפענח על ידי‬
‫הנמען תוך כדי שימור תכליתו המקורית ותכוניותיו הרלוונטיות של המקור )טורי‬
‫‪. (1982‬‬
‫גולת הכותרת וגלגוליה ‪Lauden:‬‬
‫‪192‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫יש אפוא מקום לדון בשני פניה של הכותרת המתורגמת‪ ,‬לברר מה היחס בינה לבין‬
‫המקור ואיך כותרת שעברה מטמורפוזה מתפקדת כטקסט אוריגינלי העומד בפני עצמו‪.‬‬
‫מטרות‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫לבחון את אסטרטגיות התרגום העיקריות הננקטות על ידי מתרגמים בהיענות‬
‫לצרכים השונים )הפסיכולינגוויסטיים‪ ,‬הסוציולינגוויסטיים‪ ,‬האומנותיים‬
‫והתרבותיים(‪ ,‬שהכותרת נותנת להם ביטוי‪.‬‬
‫לתאר מגמות של תהליכי שינוי והתפתחות שחלו בלשון הכותרות על ציר הזמן‬
‫ולבדוק באיזו מידה הם משקפים תמורות תרבותיות‪ ,‬חברתיות‪ ,‬פוליטיות‬
‫ואחרות‪.‬‬
‫להתבונן באופן התמודדות כותרת עם מכלול הפונקציות המורכבות‪ ,‬שהיא‬
‫נועדה לענות עליהן )העברת המסר‪ ,‬משיכת הקהל‪ ,‬הפן המסחרי וכד'(‪.‬‬
‫לאתר את נראוּתוֹ ‪ -‬את קולו ונוכחותו של המתרגם בכותרת ולבדוק את משקלה‬
‫בשימור התכוניות הרלוונטיות הנדרשות מן התרגום ביחס למקור‪.‬‬
‫הקורפוס הלשוני‬
‫הקורפוס הלשוני נאסף מתוך קטלוגים בספריית הסינמטק בתל‪-‬אביב‪.‬‬
‫כמקור נוסף שימש אתר האינטרנט "תרגו‪ *"mon‬סרטים‪.‬‬
‫כמו כן נסתייעתי בריאיון אישי עם מפיץ סרטים ובעלת רשת בתי קולנוע בתל אביב‪.‬‬
‫נאספו כ‪ 200-‬כותרות מגוונות‪ ,‬כ‪ 50-‬מהן נותחו וסווגו לקטגוריות על פי‬
‫האסטרטגיות שהנחו את המתרגמים במהלך ניסוחן‪.‬‬
‫קטגוריות תרגום‬
‫‪ .1‬תרגום קלסי המתכתב עם לשון המקורות‬
‫השוואת כותרות סרטים מתורגמות משנות ה‪ 30-‬וה‪ 40-‬ועד מחצית המאה ה‪20-‬‬
‫לכותרות בנות ימינו‪ ,‬מצביעה על נורמות שונות לחלוטין‪ ,‬שאפיינו לא רק את סרטי‬
‫הקולנוע של אז‪ ,‬אלא גם את יצירות הספרות המתורגמות‪ ,‬שרבות מהן עובדו לסרטים‪.‬‬
‫כותרות הסרט המדבר של תחילת המאה הצטיינו בשפה גבוהה‪ ,‬מליצית‪" ,‬משכילית"‪,‬‬
‫הכוללת ביטויים ארכאיים שאינם עוד בשימוש‪ ,‬והציבו פער ברור בין לשון הדיבור‬
‫ללשון הכתיבה‪ .‬המתרגמים‪ ,‬כסוכני העברית‪ ,‬סברו שעל הכותרת להציג שפה קנונית‪,‬‬
‫* תרגו‪ mon‬מוגדר באינטרנט כמנוע חיפוש לשמות סרטי קולנוע שהופצו בישראל‪ .‬המניע העיקרי להקמת האתר‪ ,‬על פי‬
‫מקימיו‪ ,‬הם כל אותם שמות שלא תורגמו כראוי‪.‬המשתתפים מעריכים את טיב התרגום‪ ,‬מדרגים את "חמש הכותרות‬
‫הגרועות ביותר" ומציעים בדרך כלל תרגום מילולי‪ .‬למשל על הסרט‬
‫‪ ,What Dreams May Come‬שתורגם ל"לחלום אותך"‪ ,‬נאמר שיש לו קשר קלוש למקור )אם בכלל(‪,‬והוצע במקומו‬
‫התרגום "מה חלומות יכולים להיות"‪.‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪193‬‬
‫שלפיה יש להעשיר את‬
‫ָ‬
‫יפה ועשירה‪ .‬הדריכה אותם אידאולוגיה לשונית‪-‬חינוכית‬
‫העברית ולהדגים איך ניתן להשתמש בשפת המקורות במציאות הלשונית של זמנם‪ .‬הם‬
‫השתמשו באלוזיות מקראיות בהנחה שהן מעולם המושגים והידע של הקהל העברי‪,‬‬
‫שהיה אמון על שפת המקורות‪ .‬לדוגמה‪:‬‬
‫אני אוקלי אשת לפידות‬
‫‪1935‬‬
‫‪Annie Oakley Get Your Gun‬‬
‫הכותרת המקורית מכניסה את הקוראים לגוף הסרט‪ ,‬והיא ציטטה בלשון יום‪-‬‬
‫יומית פשוטה וישירה מן הדיאלוג המתנהל בין שני משתתפיו‪ .‬לעומת זאת בכותרת‬
‫המתורגמת יש סטייה מובהקת מן המקור‪ :‬היא מתייחסת רק לגיבורה הלוחמנית‪,‬‬
‫המצטיינת בכלי נשק‪ ,‬ומצמידה לה את הכינוי המקראי‪-‬ספרותי "אשת לפידות"‪ ,‬ביטוי‬
‫המאזכר את דבורה הנביאה )שופ' ד'(‪ .‬זוהי דוגמה אופיינית לאסטרטגיה של "ייהוד"‬
‫לקרב את הסרט לעולם התרבות של‬
‫או ביות הטקסט‪ ,‬חלק מן הלוקליזציה האמורה ֵ‬
‫צופיו העיקריים‪.‬‬
‫קדמת עדן‬
‫‪1955‬‬
‫‪East of Eden‬‬
‫סרט שמהדהד בו סיפור קין והבל המקראי‪ ,‬המשקף את יחסי האחים ברומן של‬
‫סטיינבק‪ ,‬שעליו מתבסס הסרט‪.‬‬
‫הן לא תיקחהוּ ִע ָמ ְך‬
‫‪1938‬‬
‫‪You can't Take it With You‬‬
‫קומדיה‪ ,‬על פי מחזה של קאופמן והארט‪ .‬בכותרת המקור משפט פשוט‪ ,‬שפה‬
‫מדוברת )‪ (can't‬ואילו בעברית שפה מליצית‪ ,‬שימוש בצורות מורכבות של פועל נטוי עם‬
‫תך‪ .‬הן לא‪...‬‬
‫עמך או ִא ָ‬
‫ָ‬
‫מך במקום‬
‫כינוי מוסב‪"-‬תיקחהו" )במקום תיקח אותו(‪ִ ,‬ע ְ‬
‫המדגיש את השלילה )במקום‪ :‬אתה לא יכול לקחת‪.(...‬‬
‫מה יפית עמק נאוי‬
‫‪1941‬‬
‫‪How Green Was My Valley‬‬
‫גם כאן משפט פשוט של התפעלות הפך למבע מליצי בלשון מרוממת‪ .‬שימוש‬
‫במילות קריאה מליציות‪ ,‬בפנייה לעמק בגוף שני‪ ,‬שימוש בצורה לא שכיחה "נאווי"‪,‬‬
‫שמשמרת את האלף ומעניקה לשם העצם הנטוי דו‪ -‬משמעות )גם נאה וגם נווה(‪.‬‬
‫החטא ועונשו‬
‫‪1935‬‬
‫‪Crime and Punishment‬‬
‫התרגום העברי מבוסס על השם שנתן ברנר לספר של דוסטויבסקי‪ .‬השם נתקבע‬
‫בציבור כתרגום המקובל‪ ,‬הראוי אף על פי שאינו הולם את המקור הרוסי ולא את‬
‫רומם"‪,‬מקראי‪.‬‬
‫התרגום האנגלי‪ ,‬שכן מדובר ב"פשע ועונש" שזכו בתרגום לנוסח " ְמ ֵ‬
‫חטא מתייחס בדרך כלל לעברה בהקשר מוסרי דתי‪ .‬ואילו פשע מתייחס לעברה בתחום‬
‫המשפטי הפלילי‪ .‬יתר על כן‪ ,‬התרגום יוצר זיקה של סיבה ותוצאה שאיננה במקור‬
‫)קריקסונוב ‪ .(2012‬מן התרגום של ברנר משתקפת תפיסת עולם דתית‪-‬מוסרית‬
‫יהודית‪ ,‬שנועדה לביית את המקור ולהעבירו להקשרים מוכרים‪ :‬יש לציין שהמו"ל לא‬
‫‪194‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫הסכים לפרסם את הספר בשם "פשע ועונש"‪ ,‬וטען שלא יצליח למכור את הספר בשם‬
‫הזה‪.‬‬
‫כנגד אסטרטגיית התרגום העשירה‪ ,‬המליצית‪ ,‬הקלאסית‪ ,‬הישנה שהוצגה בפרק‬
‫זה‪ ,‬אני רוצה להעמיד את קטגוריית המינימום‪ ,‬האופיינית לתרגומי כותרות רבים מן‬
‫המאה ה‪ .21-‬העמדה זו באה להדגיש את ההתפתחות הלשונית ה"מואצת"‪ ,‬את המהפך‬
‫העצום בין "אז" ל"עכשיו"‪ .‬לאחר מכן אציג מגוון רחב של אסטרטגיות אחרות‪ ,‬שנהגו‬
‫ונוהגות בו‪ -‬זמנית בין שני הקטבים הללו ובתוכם‪ ,‬אסטרטגיות שבהן באה לידי ביטוי‬
‫הנטייה הפוסט‪-‬מודרנית השואפת לנתק את הכותרת מן ה"אליטיזם" התרבותי‬
‫והפתוס הלאומי‪ ,‬לשוות לה אופי עממי ההולם את התכנים הלקוחים מנסיבות יום‬
‫יומיות ואף להשתמש בסלנג‪) .‬ברוך‪ ,‬פרוכטמן(‬
‫‪ .2‬טרנסליטרציה – קטגוריית המינימום‬
‫אנגלית בתעתיק לעברית‬
‫א( מעתק פונטי‬
‫ההמרה הפוניטית‪ ,‬כלומר הצגת הכותרת המקורית באותיות עבריות‪ ,‬היא תופעה‬
‫נפוצה שהחלה בשלהי המאה ה‪ 20-‬והיא נמשכת אף ביתר שכיחות כיום‪.‬‬
‫קטגוריה זו‪ ,‬כקודמתה 'הקלסית'‪ ,‬מושתתת על קדם‪-‬הנחה זהה‪ ,‬שהמונח או נושא‬
‫הכותרת‪ ,‬מוכר ונהיר לכולם‪ .‬שם בזכות הנגישות למקורות וכאן כתוצאה מן‬
‫הגלובליזציה‪ ,‬מן החשיפה למחשבים‪ ,‬והעובדה שהאנגלית היא ה"לינגווה פרנקה"‪,‬‬
‫השפה הבינלאומית‪ ,‬שפת התקשורת האוניברסלית‪ .‬המתרגם מניח שהידע הלשוני של‬
‫הקוראים עשיר דיו כך שיוכלו להבין את הכותרת הזרה על כל משמעויותיה‪ .‬כותרות‬
‫מסוג זה מקיפות מבחינת התוכן תחומים נרחבים‪:‬שמות עצם פרטיים‪ ,‬שמות מקום‪,‬‬
‫תופעות‪ ,‬מכשירים‪ ,‬מושגים בכלכלה‪ ,‬בחברה וכד'‪.‬‬
‫שמות פרטיים וכינויים‬
‫פורסט גאמפ‬
‫סטון‬
‫גנדי‬
‫אלברט נובס‬
‫‪1994‬‬
‫‪2010‬‬
‫‪1982‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪Forrest Gump‬‬
‫‪Stone‬‬
‫‪Gandhi‬‬
‫‪Albert Nobs‬‬
‫שמות מקום‬
‫קזבלנקה‬
‫שיקגו‬
‫סידר רפידס‬
‫‪Casablanca 1942‬‬
‫‪Chicago 2002‬‬
‫‪Cedar Rapids 2011‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪195‬‬
‫שמות המייצגים חלקי דיבור שונים ומונחים‬
‫סליפרס‬
‫בליץ‬
‫ביסטלי‬
‫דרייב‬
‫ווין ווין‬
‫לרגו ווינץ‬
‫ספיי קידס‬
‫‪1996‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2011‬‬
‫‪2001‬‬
‫‪Sleepers‬‬
‫‪Blitz‬‬
‫‪Beastly‬‬
‫‪Drive‬‬
‫‪Win Win‬‬
‫‪Largo Winch‬‬
‫‪Spy Kids‬‬
‫רוב השמות בקטגוריה המתוארת היו קצרים‪ ,‬בני מילה אחת‪ .‬אך יש גם ארוכים‬
‫יותר‪:‬‬
‫מיליון דולר בייבי‬
‫פוֹרטר‬
‫ְפּ ֶרט‪-‬אַ‪ֶ -‬‬
‫‪2002‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪Million Dollar Baby‬‬
‫‪Prêt-à-Porter‬‬
‫האפקט הצלילי המקורי נשמר בטכניקה זו – ייתכן שהמתרגם או מפיצי הסרט‬
‫מאמינים שהוא נשמע לקהל אקזוטי במידה מה‪ ,‬ולכן שיווקי‪.‬‬
‫ב( מעתק פונטי בתוספת הבהרה ממקדת‬
‫כותרות מסוימות משמרות את התעתיק המקורי אך אינן מסתפקות בו‪ .‬הן‬
‫מוסיפות מידע באמצעות שמות תואר המסבירים את המושג הלא‪-‬מוכר‪.‬‬
‫היידי בת ההרים‬
‫האקס המיתולוגי‬
‫חותנים צמודים לדולר‬
‫מה קרה בגטקה‬
‫‪1937‬‬
‫‪2006‬‬
‫‪1999‬‬
‫‪1997‬‬
‫‪Heidi‬‬
‫‪The Ex‬‬
‫‪The In-Laws‬‬
‫‪Gattaca‬‬
‫'גטקה' נראה כסתום לחלוטין‪ ,‬אף שהוא מסמן את אבני היסוד של ה ‪:DNA‬‬
‫‪ .G.T.C.A.‬ספק אם הקוראים מפענחים זאת‪ .‬השאלה‪" :‬מה קרה בגטקה"‪ ,‬מסמנת‬
‫אותו כשם מקום‪ ,‬כלוקטיב‪ .‬היא מוסיפה נופך דרמטי‪ ,‬מעוררת עניין ומעבירה את‬
‫הפוקוס לאירוע הדרמטי שהתרחש במקום זה‪) .‬סרט מדע בדיוני(‪.‬‬
‫ָבּ ָר ָקה‪-‬ברכת עולם נפלא‬
‫‪Baraka‬‬
‫התוספת נראית כעין כותרת משנה‪ .‬ממשמעת את המושג העמום‪ .‬הסופרלטיב‬
‫]עולם[ נפלא‪ ,‬מכוון את הקורא לממד החיובי‪ ,‬הנשאף‪ ,‬הקסום של המושג ברקה‪).‬השם‬
‫מרמז לז'אנר של הסרט(‪.‬‬
‫גרין לנטרן‪-‬מ ֵגן היקום‬
‫‪196‬‬
‫‪2011‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪Green Lantern‬‬
‫סרט אנימציה על גיבור‪-‬על בעולם עתידני והתיאור האקולוגי שנוסף לכותרת‬
‫מסביר את שם העצם הסתום ואת תפקידו של הגיבור בעולם‪.‬‬
‫בפרקים שלאחר מכן אתעכב על אסטרטגיות תרגום נוספות השכיחות במנעד שבין‬
‫הראשונה הקלסית לבין האחרונה המינימלית‪.‬‬
‫‪ .3‬תרגום מילולי‬
‫התרגום המילולי משמר קרוב ככל האפשר גם את תוכן הכותרת המקורית וגם את‬
‫המבנה התחבירי שנטבעה בו במקור‪ .‬זהו תרגום חד‪ -‬ערכי )של אחד לאחד(‪ .‬מכיוון‬
‫שכותרות רבות מבוססות על שם עצם או על צירוף שמני שבו גרעין‪ ,‬בדרך כלל של שם‬
‫עצם ולווין )שם תואר‪ ,‬וכיוצא בזה‪ (...‬התרגום המילולי נראה ישיר‪ ,‬מדויק‪ ,‬אין‬
‫מוסיפים עליו דבר ואין גורעים ממנו דבר‪.‬‬
‫א( תרגום מילולי כצורתו וכתוכנו‬
‫הוכחה‬
‫לב אמיץ‬
‫מלתעות‬
‫הגומלים‬
‫הנוקמים‬
‫‪2005‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪1975‬‬
‫‪1961‬‬
‫‪2012/1998‬‬
‫‪Proof‬‬
‫‪Brave Heart‬‬
‫‪Jaws‬‬
‫‪The Avengers‬‬
‫‪The Avengers‬‬
‫לסרט האחרון היו שלוש גרסאות‪ .‬התרגום הראשון היה "הגומלים"‪ .‬במקרא‬
‫משמש הפועל 'לגמול' גם לשכר וגם לעונש‪") .‬אני גמלתיך הרעה" שמ"א כ"ד ‪") ,(18‬ה'‬
‫חונן דל וגמולו ישלם לו'' משלי י"ט ‪ .(17‬במשך השנים נוצר בידול לשוני וכיום‬
‫משתמשים בפועל בעיקר בהקשר חיובי )לגמול חסד(‪ .‬מכאן ברור למה נבחרו‬
‫"הנוקמים" בתרגומים המאוחרים יותר‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬מעצימים "הנוקמים" את הפעולה‬
‫ואת התוקפנות שבה בעוד ש"הגומלים" נשאר עמום‪ ,‬ניטרלי‪ .‬מן ההבדל שבין שתי‬
‫האופציות משתקפת ההתפתחות הלשונית שחלה בשפה‪.‬‬
‫ב( תרגום מילולי עודף או חסר )מוסיף על המקור או גורע ממנו(‪.‬‬
‫אני מודה‬
‫‪1953‬‬
‫‪I Confess‬‬
‫במקור ובתרגום מבע פרדיקטיבי משפט פועלי‪ ,‬סימטרי לגמרי בצורתו‪ ,‬בכינויי הגוף‬
‫ובזמן הדקדוקיים‪ .‬אבל‪ ,‬התרגום העברי מציג עודפוּת שאין במקור בהיותו דו‪-‬משמעי‪:‬‬
‫מודה מלשון הוד ָיה‪ ,‬תודה‪ ,‬ומודה מלשון הודאה‪-‬התוודוּת )עדיף היה אני מתוודה(‪.‬‬
‫תופעה דומה נמצאה גם בדוגמה הבאה‪:‬‬
‫למה לצפות כשאתה מצפים‬
‫‪197‬‬
‫‪2012‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪What to Expect When you‬‬
‫‪Are Expecting‬‬
‫לכאורה‪ ,‬תרגום מילולי ששומר גם על מבנה וגם על תוכן ונראה מדויק‪ .‬עם זאת‬
‫נעלם משחק המילים שהיה במקור )למה לצפות כשאתם בהיריון(‪ Expecting .‬הוא דו‪-‬‬
‫משמעי )גם "מצפים" וגם "היריון"( הדו‪-‬משמעות אבדה בתרגום והדיוק נפגם‪.‬‬
‫הדוגמאות האחרונות מצביעות על המגבלות ועל הבעיתיות שתרגום מילולי מוקפד‬
‫עשוי לגרום‪ ,‬ועל הסיבה להתפתחות גישות המנסות להתמודד עם קושי או אי‪-‬הבנה‬
‫בדרכים אחרות‪.‬‬
‫‪ .4‬תרגום "פרשני"‬
‫התרגום הפרשני שומר בדרך כלל על מבנה הכותרת‪ ,‬אך הוא חורג מן המקור ומציג‬
‫חלופה יותר ספציפית‪ ,‬יותר מדויקת של נושא הסרט‪ .‬הוא הולם את האסכולה‬
‫הפורמליסטית שהדגישה צורה על חשבון התוכן‪.‬‬
‫המושתל‬
‫‪2003‬‬
‫‪The Recruit‬‬
‫במקור מדובר במגויס‪ ,‬מונח המתייחס לצבא ובהשאלה משתמשים בו כמושא‬
‫לאידאולוגיה או לרעיון‪ .‬מושתל משמש כסוכן סמוי המתחזה למי ששיך למקום שהוא‬
‫חוקר‪ .‬לפיכך התרגום מדויק יותר בייצוג הגיבור‪ .‬המתרגם מכוון לז'אנר‪ ,‬לסוגת הסרט‪,‬‬
‫העוסק בריגול‪ :‬גם הקונוטציות שמעוררים שני השמות‪-‬שונות‪ :‬מגויס – פועל "בעד"‬
‫משהו‪ ,‬השתול "נגד" מישהו‪ .‬הכותרת משנה ומעצבת את יחסו הרגשי ואת עמדתו של‬
‫הקורא‪ ,‬מהערכה לגיבור ל‪"-‬כבדהו וחשדהו"‪ ,‬ובכך כוחה‪.‬‬
‫בקתת הפחד‬
‫‪2011‬‬
‫‪The Cabin in the Woods‬‬
‫העתקת הפוקוס מן הסביבה הגאוגרפית )היער( לממד הרגשי )פחד( יוצרת מתח‪.‬‬
‫מכינה את הצופה לדרמה ולאימה שבסרט‪.‬‬
‫גנרל על הכוונת‬
‫‪1978‬‬
‫‪Brass Target‬‬
‫‪ Brass‬כינוי כוללני לקצונה גבוהה בסלנג‪ .‬התרגום מפרש שמדובר ספציפית בגנרל‪.‬‬
‫בדומה לכך‪:‬‬
‫הפרקליטה‬
‫‪2010‬‬
‫‪Conviction‬‬
‫שם עצם מופשט הפך לשם עצם אנושי‪ .‬הפוקוס עובר מן ההרשעה שבתחום המשפט‬
‫אל הגיבורה האמיתית של הסיפור‪,‬שהיא אנושית‪.‬‬
‫חיבוק קטלני‬
‫‪198‬‬
‫‪1979‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪Last Embrace‬‬
‫המוקד עבר מן הזמן )האחרון‪ ,‬הניטרלי( לאופיו המר של החיבוק ולתוצאותיו‬
‫קטלניות‪.‬‬
‫הטרגיות‬
‫שבעה חטאים‬
‫‪en7Se‬‬
‫‪1999‬‬
‫הכותרת המקורית מעמידה סימן שאלה בפני הקורא‪ .‬אינה מספקת לו רמז על‬
‫הסרט גם בצורתה האורתוגרפית המוזרה וגם בתוכנה‪ .‬בכותרת העברית תוספת‬
‫החטאים מכוון את הצופה לחטאים‬
‫מבהירה שיוצרת מתח‪ .‬מושג שבעת‬
‫שיבואו בעקבותיהם‪.‬‬
‫מתחום הדת שהדוגמה הנוצרית מפרטת במדויק‪ ,‬ולעונשים‬
‫‪ .5‬עיבוד יצירתי )אדפטציה(‬
‫הבדלים בין‪-‬תרבותיים עלולים לחבל בהבנת המקור‪ ,‬לדחות את הצופה‪ ,‬לפתח‬
‫מערכת ציפיות מוטעית ולגרום לאי‪-‬הבנה‪ .‬בפרק זה יידונו האדפטציות הלשוניות‪,‬‬
‫כלומר‪ ,‬העיבודים הלשוניים שנעשו בתרגום על מנת להציג בפני הקורא חלופות‬
‫מתאימות בלשון היעד‪ ,‬שיאפשרו לו להבין את הכותרות מתוך עולם המושגים‪,‬‬
‫האסוציאציות‪ ,‬הידע והתרבות שהוא חי בו‪ .‬העיבוד היצירתי משנה את הקונטקסט‬
‫התרבותי של המקור ומתאים אותו לסביבה הלשונית העברית‪.‬‬
‫א( מקבילות בין‪-‬תרבותיות‬
‫מכת שמש‬
‫‪Sunburn‬‬
‫‪1979‬‬
‫המטפורה העברית השכיחה במקומותינו מחליפה את האנגלית‪ ,‬הזרה‪.‬‬
‫היום השלישי‬
‫‪1994‬‬
‫‪Independence Day‬‬
‫אילו תורגמה הכותרת מילולית‪ ,‬היא הייתה מטעה‪ ,‬כי לא מדובר ביום העצמאות‬
‫הישראלי‪.‬‬
‫יופי‪ ,‬ילד!‬
‫‪Good Boy‬‬
‫‪2003‬‬
‫הביטוי בשפה המדוברת שומר על המשמעות שבמקור‪.‬‬
‫לדפוק אליפות )כדורגל(‬
‫‪2005‬‬
‫‪Kicking and Screaming‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪199‬‬
‫המבנה הלשוני הומר‪ .‬שם הפועל החליף את הסתמי ויצר היסט דקדוקי‪ .‬נוסף על כך‬
‫וממשמ ַע את‬
‫ֵ‬
‫יש כאן שימוש בסלנג מול שפה תקנית‪ .‬העיבוד מרמז על ז'אנר הספורט‬
‫ההקשר המתאים‪.‬‬
‫דו‪-‬שיח בחדר המיטות‬
‫‪1959‬‬
‫‪Pillow Talk‬‬
‫חדר המיטות – מטונימיה‪ ,‬כוללת כר‪ .‬הכותרת העברית מסגלת את הביטוי‬
‫המתייחס לשיח אינטימי‪.‬‬
‫ארוס בהשאלה‬
‫‪2011‬‬
‫‪Something Borrowed‬‬
‫דרוש ידע תרבותי‪-‬חברתי כדי להבין את הכותרת באנגלית‪ .‬מדובר בטקס נישואין‬
‫ובמה שכלה אמורה ללבוש לפי המנהג האמריקאי‪"Something borrowed, :‬‬
‫"‪something blue, something old, something new‬‬
‫ההקשר הטקסי של החתונה נשמר בתרגום בזכות האָרוס המאוזכר בכותרת‬
‫העברית‪ .‬מעבר לכך נוסף לכותרת ממד אירוני בהעתקת ה"משהו" השולי ל"ארוס"‬
‫שהוא דמות מרכזית בהקשר‪ .‬העיבוד המתוחכם מנהיר את ההקשר לצופה דובר‬
‫העברית‪.‬‬
‫בצוהרי היום‬
‫‪1952‬‬
‫‪High Noon‬‬
‫שימוש במטבעות לשון קבועות‪ ,‬אידיומטיות או בצרופים כבולים‪ ,‬מקבילים‬
‫מבחינת המשמעות‪ ,‬מצביע אף הוא על אדפטציה לשונית‪.‬‬
‫עד כאן הוצגו דוגמאות לעיבוד‪/‬אדפטציה המנהירים מושגים‪ ,‬מנהגים‪ ,‬ביטויים‬
‫ומטבעות לשון‪ ,‬שהומרו למקביליהם בתרבות העברית תוך כדי שמירה על גרעין התוכן‬
‫שלהם‪ .‬בצדם נמצאו כותרות המעידות על עיבוד מסנן‪.‬‬
‫ב( עיבוד מסנן‬
‫עיבוד מסנן מנטרל יסודות לא רצויים או מצנזר אותם‪ .‬בדוגמאות הבאות יש ייצוג‬
‫לעיבוד "אידאולוגי"‪ ,‬מגמתי‪ ,‬שנועד לסנן או לרכך אלמנטים לא רצויים‪ ,‬העלולים‬
‫לדחות את הצופים הפוטנציאלים או לעורר את התנגדותם מטעמים דתיים‪ ,‬לאומיים‬
‫או חברתיים‪.‬‬
‫המאמין‬
‫‪2011‬‬
‫‪Priest‬‬
‫האדפטציה לקהל היהודי‪-‬העברי הופכת את הספציפי )הכומר( לכללי‪ .‬מישהו לאו‬
‫דווקא נוצרי‪ .‬זהו סרט בדיוני‪ ,‬אפוקליפטי‪ .‬מעניין לציין‪ ,‬כי בגרסה קודמת מ‪1994-‬‬
‫תורגמה הכותרת ל"הכומר"‪ ,‬והסרט לא זכה להצלחה בקופות‪.‬‬
‫חג שמח‬
‫‪2005‬‬
‫‪200‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪Merry Christmas‬‬
‫חג שמח יכול להיות כל חג‪ ,‬לאו דווקא חג המולד‪ ,‬החג הנוצרי המובהק‬
‫ביותר‪.‬מתרגם הכותרת מעדיף להצניע את המידע המדויק‪ ,‬העלול להתפרש כסרט בעל‬
‫אופי דתי זר‪.‬‬
‫העסקן‬
‫‪2010‬‬
‫‪Casino Jack‬‬
‫קזינו ג'ק ‪ -‬עוסק בהימורים‪ ,‬בהסתבכות פלילית‪ ,‬משהו שלילי‪" .‬העסקן" מטהר‬
‫במידת מה את הנושא‪ ,‬ומעביר אותו לתחום עסקי או פוליטי‪.‬‬
‫חדרי מסתורין‬
‫‪2001‬‬
‫‪Murder Rooms: The Kingdom of Bones‬‬
‫התרגום מסנן את האימה שבכותרת המקורית וממתן אותה‪ ,‬כדי לא להפחיד‬
‫למעלה מן הרצוי את קהל היעד הצעיר או את הוריו המסויגים‪.‬‬
‫‪ .6‬תרגום חופשי‬
‫כאמור‪ ,‬אחד מן התפקידים העיקריים של הכותרת הוא להכין רקע למערכת‬
‫הציפיות של הצופה‪ ,‬לעורר ניחושים למתרחש בסרט‪ .‬בדוגמות הבאות יש עדות לשינוי‬
‫מוחלט בכיוון‪ ,‬בפוקוס‪ ,‬להיסט הן דקדוקי והן תוכני בתרגום מאנגלית לעברית‪.‬‬
‫למעשה זו כותרת חדשה‪.‬‬
‫האישה ששרה‬
‫‪2010‬‬
‫‪Incendies‬‬
‫הכותרת האטומה ‪ ,Incendies‬מציגה שם עצם מופשט שמשמעותו הצתות או‬
‫תבערות )בזדון( והיא מרמזת למצבים פוליטים נפיצים כולל ליבוי יצרים‪ ,‬מתחים בין‪-‬‬
‫עדתיים ודתיים העומדים בפני פיצוץ בלבנון בשלהי המאה שעברה‪ .‬הכותרת האנגלית‬
‫הפכה בעברית לכותרת קונקרטית שבמרכזה אישה שרה‪ ,‬כותרת המשנה לחלוטין את‬
‫ציפיות הצופה‪ .‬אין בה שום הד לפוטנציאל הסכנה שבמקור‪ .‬יש בה היסט תמטי חד‪,‬‬
‫הנובע משיקולים זרים אולי מסחריים )נמאס כבר ממלחמות וצרות‪(...‬‬
‫הנמלט מת מצחוק‬
‫‪1998‬‬
‫‪Wrongly Accused‬‬
‫מסיפור על טרגדיה‪ ,‬מסיטואציה טרגית כביכול‪ ,‬פתטית‪ ,‬על נאשם על לא עוול בכפו‪,‬‬
‫מעביר אותנו המתרגם לסיטואציה קומית‪ ,‬לתחום רגשי שונה לחלוטין‪ ,‬הבא לידי‬
‫ביטוי גם ברובד הלשוני‪ ,‬העובר ממשלב תקני לא‪-‬מסומן באנגלית לביטוי בסלנג‪,‬‬
‫שהמרכאות מדגישות את משמעותו האירונית ומפקיעות ממנו דו‪-‬משמעות‪.‬‬
‫לכסח ת'בית‬
‫‪2011‬‬
‫‪201‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫‪House Broken‬‬
‫הכותרת באנגלית אינה ניתנת לתרגום מילולי‪ .‬זהו שם תואר שניתן לכלב‪ ,‬שאולף‬
‫לעשות צרכיו מחוץ לבית‪ .‬הצירוף‪ ,‬שאין בו שום שקיפות לדובר עברית‪ ,‬הומר לביטוי‬
‫סלנג‪ ,‬סתמי‪ ,‬בצורת שם הפועל‪ ,‬המתאר את התוצאה האומללה של האילוף הכושל של‬
‫הילדים הגדולים‪ ,‬הפרזיטים‪ ,‬הממשיכים לחיות בבית ההורים על אף גילם המתקדם‪.‬‬
‫חמים וטעים‬
‫‪1959‬‬
‫‪Some Like it Hot‬‬
‫בתרגום היסט דקדוקי ממשפט שלם לשני שמות תואר חורזים וקליטים והיסט‬
‫משמעי מתחום הארוטיקה לתחום הגסטרונומיה; מ‪ ,Hot-‬המרמז למשיכה אירוטית‪,‬‬
‫ליחסים אינטימיים – למשהו "חמים"‪ ,‬נעים‪ ,‬טעים‪ ,‬לאווירה נינוחה‪ ,‬מנוטרלת מסקס‬
‫וארוטיקה‪.‬‬
‫‪ .7‬קולו של המתרגם‬
‫סביר היה להניח שמתרגם הכותרת לעברית‪ ,‬הוא מי שמוסיף כתוביות לטקסט‬
‫הדבור או שם מילים בפי המדובבים בסרטים לילדים‪ .‬למעשה לא כך הדבר‪ .‬מראיונות‬
‫ָ‬
‫שערכתי עם מפיצי סרטים בארץ הסתבר ששם הסרט העברי נקבע על ידי המפיץ או‬
‫בעל בית הקולנוע וצוותו‪,‬כולל איש יחסי הציבור ומשרד הפרסום‪ ,‬ועל פי שיקולים‬
‫כלכליים‪ .‬המפיצים מסרבים במפורש לשתף את המתרגם המקצועי בדיוניהם‪ .‬רק סרט‬
‫שהופק בעקבות ספר שזכה להצלחה שומר על הכותרת העברית שהוענקה לו במקור‪,‬‬
‫בהנחה שהשם המוכר ימשוך את הצופים‪.‬‬
‫קולם של מנסחי הכותרות או "נראותם" בולטת ברוב המקרים‪ ,‬בין אם היא‬
‫פרשנית באופייה או‬
‫מילולית‪ ,‬בין שזכתה לתרגום חופשי או שהועתקה כלשונה מן המקור‪ .‬השיקולים‬
‫רובם ככולם‬
‫מסחריים‪,‬שיווקיים והמפיצים בוחרים בכותרת שתלכוד את העין‪ ,‬בשם שקל‬
‫לזכור‪,‬שם ההולם את ציפיותיו של קהל היעד‪ ,‬שם שימשוך אותו לצפות‬
‫בסרט‪.‬בשיקולים אלה יש משום הסבר להיסטים הסגנוניים‪ ,‬התוכניים והאסתטיים‬
‫המשתקפים בבירור בגלגוליהן של כותרות הסרטים בעברית‪.‬‬
HHE 15 (2013)
202
Lauden: ‫גולת הכותרת וגלגוליה‬
‫רשימת מקורות‬
.‫ הוצאת פפירוס‬,‫אביב‬-‫( לכל שיר יש שם תל‬1982) ‫ מירי ומאיה פרוכטמן‬,‫ברוך‬
‫ על נוכחותו הדיסקורסיבית של המתרגם‬:‫( לראות את הקול‬2008-2009) ‫נועם‬,‫ברוך‬
.40 ‫ גיליון‬,‫ חלקת לשון‬,‫בתרגום‬
.29-32 ‫ גיליונות‬,‫ חלקת לשון‬,‫חידה ופתרונה‬-‫( השם והשיר‬2000) ‫ רפי‬,‫ניר‬
Genette, G. (1992). The Architext: An Introduction. Berkeley University of
California Press.
Toury, Gideon. (1995). Descriptive Translation Studies and Beyond.
Philadelphia, John Benjamin.
Widdowson, H. G. (2011). Distrust the Text: Translation and Indeterminacy
of Meaning. Research Network Symposium, ALIA. 2011, The 16th World
Congress of Applied Linguistics, Beijing, China.
‫‪BOOK REVIEWS‬‬
‫חיי היומיום בישראל‪ :‬הבנת הנשמע והנצפה‪ ,‬מאת רות בן‪-‬יהודה אדלר ובנימין הרי‬
‫אקדמון‪ ,‬ירושלים‪.2011 ,‬‬
‫"חוברת לתלמיד" ‪ 101‬עמודים ‪ +‬תקליטור‪.‬‬
‫"מדריך למורה" ‪ 187‬עמודים ‪ +‬תקליטור‪.‬‬
‫הפצה בארץ‪ :‬הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪" .‬חוברת‬
‫לתלמיד" ‪ $36) $40‬באתר האינטרנט של ההוצאה(‪" ,‬מדריך למורה" ‪$45) $49.67‬‬
‫באתר(‪.‬‬
‫הפצה בארה"ב‪Israel Connection http://www.myhebrewbooks.com :‬‬
‫"חוברת לתלמיד" ‪" ;$27‬מדריך למורה" ‪.$43‬‬
‫תבוא ברכה על עמיתינו היקרים רות בן‪-‬יהודה אדלר ובני הרי על פיתוחם חומר‬
‫חלוצי זה‪ .‬מנסיונם רב‪-‬השנים בהוראת עברית לסטודנטים אמריקאים באוניברסיטת‬
‫בּראון ובאוניברסיטת ֶאמוֹרי‪ ,‬בהתאמה‪ ,‬הקימו השניים פרויקט שהוא נכס גדול ונדיר‬
‫עבור כל מורה לעברית במסגרת האוניברסיטאית‪ ,‬בארץ — ויותר מכך — בתפוצות‪.‬‬
‫במבוא של ה"מדריך למורה" )שאותו ניתן להוריד גם מהאתר של הוצאת ספרים‬
‫"מאגנס" וגם ב‪ ,(-myhebrewbooks.com‬מסבירים המחברים את הצורך המתבקש‬
‫בחומר אותנטי להוראת עברית‪ ,‬משום שזה כמעט שאינו קיים‪ .‬זוהי אכן בעייה‬
‫חמורה עבור כל מורה של "השפות הפחות נלמדות" — ה‪) LCTLs-‬אולי הגיעה העת‬
‫שמישהו יטבע מונח חלופי לביטוי זה!(‪ ,‬ביניהן השפה העברית‪ .‬עד כה יכולנו כולנו רק‬
‫להביט בקנאה בחומרי המולטימדיה הרבים והמגוונים שהם לעזר בלימוד השפות‬
‫ה"פופולריות" ה"יותר‪-‬נלמדות"‪ .‬חומרים אלו מגיעים‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬באריזה אחת עם‬
‫ספר הלימוד ומותאמים אליו מבחינת הלקסיקון ומבחינת הנושאים הלשוניים‬
‫והתרבותיים‪.‬‬
‫זו הייתה המציאות עד לנקודה שבה בחרו רותי ובני לשאת בעול ההתקנה של ערכת‬
‫הלימוד שלפנינו‪ .‬התוצאה היא נהדרת ומעוררת הערכה רבה‪ .‬כמובן‪ ,‬החסר בתכנים‬
‫שמקורם בשילוב מספר אמצעי תקשורת )מולטימדיה( לא היה מוחלט‪ ,‬כיוון שכבר‬
‫קיימות "בשוק" תכניות מצוינות‪ .‬אציין כאן לדוגמה את אלה שפיתחו אסתר רייזן‬
‫באוניברסיטת טקסס וגיורא עציון באוניברסיטת וושינגטון שבסנט לוּאיס‪ .‬קטעי‬
‫הווידיאו של התכניות האלה מקבילים לספרי הלימוד‪ ,‬ולכן הם אינם מתיימרים להיות‬
‫אותנטיים; אלא שהם מותאמים לאוצר המילים ולצורות הלשוניות הנלמדים באותה‬
‫עת בספר‪ .‬ישנה גם התוכנית המקוונת הנפלאה של ורד שם טוב בסטנפורד‪ ,‬שלמרות‬
‫שאיפתה להציג בפני הלומד אינטראקציות בין‪-‬אישיות כביכול מציאותיות‪ ,‬הסצנות‬
‫המצולמות בה אינן ספונטניות‪ ,‬המשתתפים הם סטודנטים למשחק‬
‫באוניברסיטת ת"א‪ ,‬והשיחות מתנהלות על פי תסריט‪ .‬תיקון ֶחסר זה החל להיעשות עם‬
‫הופעתו של הפרויקט הנידון — תכנית המיועדת לתלמידים בגילאי אוניברסיטה‬
‫ומעלה‪ ,‬ברמות מתחילים ובינוניים )למרות שקיימת גם אפשרות להעמיק בה עם‬
‫‪Reviews‬‬
‫‪204‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫תלמידים ברמות גבוהות יותר(‪ .‬כמו כן‪ ,‬החומר ניתן לשימוש גם עם תלמידי בתי‪-‬ספר‬
‫תיכון יהודיים פרטיים )ה‪ (Day Schools-‬המבורכים בתכניות מתקדמות לשפה‬
‫העברית‪.‬‬
‫על פי דברי המחברים‪ ,‬המיזם )הפרויקט( הושתת על ארבעה עקרונות תיאורטיים‬
‫הקשורים זה בזה קשר הדוק‪ :‬א‪ .‬שימוש בלעדי בחומר אותנטי; ב‪ .‬הדגשת הקשר‬
‫ההכרחי בין הבנת הנשמע והבנת הנצפה; ג‪ .‬יישום תהליך הבנת הנצפה בעזרת תרגילי‬
‫כתיבה; ד‪ .‬ראיית ההקשר התרבותי כמרכיב אינטגרלי ברכישת השפה‪ .‬עקרונות‬
‫תיאורטיים אלו מתורגמים למעשה על ידי הפעלת משתתפים מן השורה )בניגוד‬
‫לשחקנים מקצועיים(; וההבעה היא בשפה "טבעית"‪ ,‬של ה"יומיום" )אם לצטט את‬
‫ותקנון כלשהם‪ .‬כמו כן נמנעו‬
‫כותרת הספר(‪ ,‬ולא בשפה נורמטיבית שעברה ניפוי ִ‬
‫המחברים משימוש בטקסט כתוב מראש )תסריט( — המשתתפים מדברים בסרטונים‬
‫באופן ספונטני )לעתים נעזרים בהגדרת הנושא על ידי המחברים( כדי לשמור על רמת‬
‫דיבור עממית שתצליח להציג חתך של החברה הישראלית ושל להגיה‪ .‬לשם כך נבחרו‬
‫דוברים מקשת דמוגרפית רחבה‪ :‬מי שנולדו בישראל‪ ,‬בני גילאים שונים‪ ,‬עולים חדשים‪,‬‬
‫‪ heritage learners‬וכו'‪.‬‬
‫החומר מחולק לארבעה מדורים‪" :‬שווקים"‪" ,‬שכונה"‪" ,‬תחבורה" ו"בתי‪-‬קפה"‪,‬‬
‫כשבכל מדור ִמספר סרטונים‪ ,‬שאורכם מדקה עד כארבע דקות‪ .‬לסרטונים אלו נלווים‬
‫תרגילים מגוּונים ומועילים ב"חוברת לתלמיד"‪ ,‬שמחולקים לתרגילים שייעשו לפני‬
‫הצפייה‪ ,‬לכאלה שייעשו במהלך הצפייה )ושבודקים לרוב אה הבנת התוכן( ולבסוף‪,‬‬
‫תרגילים שייעשו לאחר הצפייה )וזאת לשם העשרה; דהיינו‪ ,‬כתיבה ודיבור יצירתיים‬
‫יותר(‪ .‬בראש כל יחידה ב"מדריך למורה" מצוינת רמת הקושי המשוערת‪ .‬ה"מדריך"‬
‫מציע תכנית לימוד מפורטת להעברת החומר‪ 1‬בנוסף לתמלול הסרטון וקטעי הסבר על‬
‫היבטים לשוניים‪/‬בלשניים העולים ביחידה )"הידעתם?"(‪.‬‬
‫להלן פירוט תוכן המדורים האלה‪ :‬המדור "שווקים" כולל קטע המצולם בשוק‬
‫האוכל ב"דיזנגוף סנטר"‪ ,‬שני קטעים המתרחשים בשוק הכרמל‪ ,‬קטע קצר שבו בחורה‬
‫מציגה פריטי לבוש שרכשה ב"דיזנגוף סנטר" ושני סרטונים ב"שוק האומנים" שבנחלת‬
‫בנימין בתל‪-‬אביב‪ .‬במדור השני‪ ,‬שניתנה לו הכותרת הכוללנית "שכונה"‪ ,‬שני קטעים‬
‫במועדון כושר במושב בית‪-‬יצחק‪ ,‬שני קטעים המצולמים בחנות וידיאו הנמצאת‬
‫בשכונת נאוֹת‪-‬גנים בנתניה‪ ,‬שני סרטונים שצולמו במכולת ב"שיכון ותיקים" בנתניה‪,‬‬
‫ביקור של אישה צעירה במספרה וריאיון רחוב עם שתי חברות בתנועת נוער בתל‪-‬אביב‪.‬‬
‫המדור "תחבורה" מצומצם יחסית וכולל רק שלושה קטעים‪ :‬בקטע הראשון אנו‬
‫עוקבים אחרי בחורה שעושה את דרכה ברגל‪ ,‬תוך שהיא מקבלת הנחיות בטלפון הנייד‬
‫כיצד להגיע לכיכר דיזנגוף‪ .‬בשני‪ ,‬משוחחת רות עם נהג מונית שמסיע אותה לנתניה‪,‬‬
‫ובשלישי‪ ,‬שומעים ורואים צד אחד של שיחת טלפון בין בחור צעיר‪ ,‬יניב‪ ,‬ודודתו‪,‬‬
‫כשהוא נוסע ברכבת מהרצליה לנתניה‪ .‬במהלך הנסיעה הוא מספר לה על דירה חדשה‬
‫‪ 1‬המחברים בוחרים להשתמש בביטוי "תהלוּך השיעור" במקום במונח המקובל‪" ,‬מערך השיעור"‪ .‬המילה "תהלוך" לא‬
‫נראית לי מתאימה והיא לא מופיעה במילונים ולא במאגר המונחים המקוון של האקדמיה ללשון העברית‪.‬‬
‫‪Reviews‬‬
‫‪205‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫שמצא‪ ,‬על השותפים בה ועל עבודתו‪" .‬בתי‪-‬קפה" הוא הנושא של המדור האחרון שיש‬
‫בו ארבע שיחות שמנהל ֶבּנִ י עם עובדים ועם לקוחות בשני בתי‪-‬קפה ב"דיזנגוף סנטר"‪.‬‬
‫לעניין התועלת שמביאה תוכנית זו‪ ,‬עליי לומר שכמורה שזו לו השנה השנייה‬
‫להתנסות עם הספר מול סטודנטים ברמה הבינונית‪ ,‬התרומה היא גדולה‪ .‬מידת רכישת‬
‫השפה‪ ,‬עומק ההיכרות עם התרבות הישראלית ומידת קורת הרוח של הסטודנטים‬
‫מעידים על תרומה גדולה זו‪ .‬החומר הוא עשיר ומעשיר ותוצאות השימוש בו עולות על‬
‫הציפיות הגבוהות שהיו לי מלכתחילה‪ ,‬ציפיות שנבעו מהיכרותי את המחברים‬
‫ומהערכתי הרבה לידע התיאורטי והמעשי שלהם בהוראת השפה‪ .‬הסרטונים וגם‬
‫התרגילים ב"חוברת לתלמיד" בנויים כמלאכת מחשבת ממש‪ ,‬ובאופן המעורר תשומת‪-‬‬
‫לב והנאה אצל הסטודנטים‪ .‬בסקר שנערך עם סיום הקורס אשתקד‪ ,‬הביעו‬
‫הסטודנטים סיפוק רב מהתכנית‪ ,‬בעיקר הודות להעמקת היכרותם עם ההווי הישראלי‬
‫הצעיר והעכשווי‪ ,‬אליו קל להם להתחבר‪ ,‬באמצעות תכנית זו‪ .‬ברור לי לחלוטין‬
‫שהסטודנטים שלמדו חומר זה הוכשרו להבין טקסטים קוליים‪-‬ויזואליים ביתר קלות‬
‫וביתר עומק‪ ,‬רכשו אוצר מילים בתחומים שימושיים ונחשפו למאפיינים תרבותיים‬
‫בסיסיים‪ ,‬החשובים ברכישת שפה‪.‬‬
‫בהזדמנות זו ובעקבות הגדרת התכנית כמבוססת על "חומר אותנטי"‪ ,‬כדאי‬
‫להעלות לדיון את משמעות המילה "אותנטיות" ואת בעייתיותה או מורכבותה בהקשר‬
‫של הוראת שפה זרה‪ .‬בדבריי להלן אסתמך על מאמרו המצוין‪ ,‬המקיף והמעודכן של‬
‫‪ ,Gilmore‬המומלץ לכל מי שמתעניין בשימוש בחומר אותנטי ובהערכת יעילות‬
‫‪2‬‬
‫השימוש בו בהוראת שפה זרה‪.‬‬
‫לשימוש בחומרים אותנטיים יש היסטוריה ארוכה‪ .‬גם במאה ה‪ 19-‬היה מי שהכיר‬
‫ביתרון החשיפה לשפה טבעית על פני שינון צורות דקדוקיות מלאכותיות‪ .‬למרות זאת‪,‬‬
‫במרוצת המאה שקדמה למאה הנוכחית ובניסיון לשפר את לימודי השפות על ידי‬
‫מובנות‬
‫אימוץ של שיטות מדעיות כביכול‪ ,‬השתלטו על הלימוד טכניקות הוראת שפה ְ‬
‫ומוכתבות‪ ,‬כמו השיטה הקולית‪-‬ויזואלית‪ ,‬למשל‪ .‬במחצית השנייה של המאה שעברה‬
‫כבר ניתן היה לחוש בחסרונותיהן של שיטות אלו‪ ,‬ובשנות השבעים )בעקבות הוויכוח‬
‫שכּשירוּת תקשורתית דורשת יותר מידיעת צורות‬
‫בין ‪ Chomsky‬ו‪ (Hymes-‬ברור היה ְ‬
‫לשוניות‪ .‬כתוצאה מכך עלה קרנה של הגישה שעל פיה מן הראוי שלמידת שפה תיעשה‬
‫תוך שמירה על הקשרהּ התקשורתי‪ ,‬מה שהביא להיווסדה ולהתמסדותה של הגישה‬
‫התקשורתית )‪ (Communicative Language Approach‬השלטת גם היום‪ .‬עם קבלתה‬
‫של תפנית זו קמה לתחייה ההעדפה לחומרים אותנטיים‪ ,‬השואבים מ"טבעיות" חיי‬
‫היומיום והמייצגים את תרבות המקום‪.‬‬
‫בעייה עקרונית וראשונית היא פירוש המילה "אותנטיות"‪ .‬הגדרת מונח זה שנוייה‬
‫במחלוקת בין חוקרי הוראת לשונות זרות זה שנים רבות‪ .‬לא במקרה קיים ערפול גם‬
‫אצל המורים האָמונים על יישום שיטות אלו בכיתה‪ Gilmore .‬מונה שמונה )!(‬
‫משמעויות שונות‪ ,‬קשורות זה בזו‪ ,‬העולות מן המחקר‪ .‬והוא גורס שהאותנטיות של‬
‫‪2‬‬
‫‪Alex Gilmore, “Authentic Materials and Authenticity in Foreign Language Learning,” Language‬‬
‫‪Teaching 40.2 (2007): 97–118. ProQuest Research Library. Web. Dec., 22, 2012.‬‬
HHE 15 (2013)
206
Reviews
‫ במישור‬,‫ במישור המשתתפים בשיח‬,‫טקסט עשויה להימצא במישור הטקסט עצמו‬
‫ של הגורמים‬,‫ כזה או אחר‬,‫ או בשילוב‬,‫ההקשר והתכלית החברתיים של הנאמר‬
3
.‫שהוזכרו‬
‫מעניין לראות וחשוב לומר שרוב החוקרים שוללים מלכתחילה חומר שפותח‬
‫ את הספרות המקצועית‬Bridget C. Pinsonneualt ‫ בסקירתה של‬.‫למטרות פדגוגיות‬
:Nunan ‫ מצטטת היא את קביעתו של‬,‫על נושא זה בעבודת גמר לקראת התואר השני‬
A rule of thumb for authentic here is any material which has not been
specifically produced for the purposes of language teaching.4
:‫ מחזקת עוד את התפישה המהותנית של חומרים אותנטיים‬Pinsonneault
A good way to approach authentic materials in the foreign language classroom
is to define them as items made for the native speaker, in the target language,
for the native speakers’ use in their target culture. From this definition of
authenticity a definition of authentic input can be put forth as: the use of
authentic materials from the target culture which are presented in the target
language, such as songs, stories, games and play, which are derived from the
target culture. These materials are not made for language teaching purposes.5
‫ראייה זו של חומר אותנטי מוגבלת מאוד ואף מגבילה את אפשרויות השימוש בו‬
‫ שבהן ניתן לעשות רק שימוש‬,‫לכיתות ברמות גבוהות או לכיתות ברמות נמוכות יותר‬
‫ עניין זה‬.‫ כגון הבאת כותרות עיתון או הבאת ידיעות קצרות בלבד‬,‫מצומצם בחומר‬
‫ כפי שמבהיר‬.‫אינו עניין של מה בכך והוא אינו מצטמצם לשאלה ֶסמנטית גרידא‬
‫ לשימוש בחומרים אותנטיים )על פי ההגדרה המוצמצמת( ישנם חסרונות‬,Martinez
‫ אוצר המילים עלול להיות‬,‫משמעותיים משום שהם עלולים להיות מוטים תרבותית‬
‫בלתי מותאם לצורכי הלומד או לתכנית הלימודים והתלמידים עלולים להתקשות‬
6
.‫בפענוח הטקסטים בעטיין של צורות מורכבות מדי‬
‫ עלינו להרחיב את ההגדרה‬,‫אם ברצוננו לנצל חומרים אותנטיים לצורכי לימוד‬
‫ בהגדרתו‬.‫ כגון תכניתם של רות ובני‬,‫ולכלול בה חומר שפוּתח לצרכים פדגוגיים‬
‫ הוא משאיר‬,Gilmore ‫( שאותה מאמץ‬1977 ‫ )כבר בשנת‬Morrow ‫האובייקטיבית של‬
:‫פתח להרחבה זו‬
An authentic text is a stretch of real language, produced by a real speaker or
writer for a real audience and designed to convey a real message of some sort.7
.98 ,‫ שם‬3
David Nunan, Designing Tasks for the Communicative Classroom (Cambridge: Cambridge University 4
Press, 1989), 54.
.[‫ ]ההדגשה שלי‬B. C. Pinsonneault “Authentic Input in Early Second Language,” 32 5
.33 ,‫ שם‬6
.A. Gilmore, “Authentic Materials and Authenticity,” 98-‫ צוטט ב‬7
‫‪Reviews‬‬
‫‪207‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫אם כך‪ ,‬בהקשר של כיתת לימוד שפה הפתרון הוא לראות בשפה‪ ,‬בדובר ובקהל‬
‫היעד גורמים אמיתיים )‪ .(real‬דהיינו‪ ,‬השיח שמיוצר לשם הוראת שפה זרה הוא מדיום‬
‫לגיטימי ולא פחות אמיתי‪ .‬אציע כאן הגדרה אחרת‪ ,‬כוללנית יותר ל"אותנטיות" או‬
‫" ֵמ ֵעין‪-‬אותנטיות"‪ ,‬המבוססת על שלושה עקרונות בלבד‪:‬‬
‫א‪ .‬תוכן‪ :‬השיח הוא ספונטני ולא מוכתב מראש )הגדרת הנושא או המצב מותרת‬
‫כדי למקם ולמקד את השיח(‪ .‬אין להשתמש בתסריט וזאת כדי שהשיח יתנהל‬
‫בטבעיות ככל האפשר‪.‬‬
‫ב‪ .‬המשתתפים‪ :‬אנשים "אמיתיים" מן השורה‪ ,‬שאינם משחקים תפקיד אלא‬
‫מגלמים את עצמם ואת תפקידיהם האמיתיים‪.‬‬
‫ג‪ .‬השפה‪" :‬טבעית"; דהיינו‪ ,‬אין ניסיון לנקותה מצד העורכים או מצד המשתתפים‬
‫עצמם‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬גישה זו רואה בשיח הלימודי סוג של תקשורת אותנטית ולגיטימית‬
‫כשלעצמה‪ .‬קבלת ראייה זו תאפשר פיתוח חומר אותנטי שמותאם לקהל היעד —‬
‫לומדי השפה הזרה מבחינת התוכן המוצג‪ ,‬המשתתפים בטקסט הקולי‪-‬ויזואלי ובשפה‬
‫הננקטת בו‪ .‬כמובן‪ ,‬בהתחשב בנסיבות המלאכותיות של יצירת חומר זה‪ ,‬אי אפשר‬
‫שהשפה ושהמצבים יהיו לגמרי ספונטניים או טבעיים‪ .‬צריך להבין שפשרה )כפשרות‬
‫רבות אחרות הנעשות בכיתה להוראת שפה זרה( כזו מתבקשת‪ ,‬ושיש לה יתרונות‬
‫רבים‪ .‬נצא נשכרים אם לא נדבק באידיאולוגיה נוקשה ועיוורת התלוייה באמונות‬
‫ובדעות ולא בתוצאות‪.‬‬
‫חשוב לציין שהוכחות אמפיריות וחותכות ליעילותם של חומרים אותנטיים טרם‬
‫הושגו או הוצגו‪ 8.‬כל מה שאנו יכולים לומר בשלב הזה הוא שהשימוש בחומרים‬
‫אותנטיים יחשוף‪ ,‬מן הסתם‪ ,‬בפני הלומד ִמגוון רחב יותר של מאפיינים דקדוקיים‬
‫ולקסיקליים ממה שהיה נחשף בפניו בדרך שהיא מלאכותית בעיקרה והמיועדת לכוונו‬
‫לטם )‪ (input‬של‬
‫למטרות לשוניות מסוימות‪ .‬יש להוסיף ולומר שסביר להניח ש ִק ָ‬
‫חומרים אותנטיים עשוי לאפשר ללומד להתמקד ביותר מפן אחד של האקט‬
‫התקשורתי )למשל‪ ,‬באסטרטגיות תקשורתיות‪ ,‬בתבניות תקשורת הדדיות ובסממני‬
‫שיח(‪ .‬נהיר שכל כיתה באשר היא מורכבת מיחידים בעלי רמות שונות ושלכל לומד יש‬
‫"חורים" או "פערים" ייחודיים לו‪ .‬חשיפת הלומדים לחומר "עשיר"‪" ,‬טבעי"‪ ,‬לא‬
‫מבוקר‪ ,‬מעלה את הסיכויים לכך שכל לומד ימצא מרכיבים שונים בחומר שיתרמו‬
‫להשלמת המערכת הבינלשונית האישית שלו‪.‬‬
‫אם נקבל את הרחבת מושג האותנטיות על פי המוצע לעיל‪ ,‬נשאלת השאלה‪ ,‬האם‬
‫לפּ ָר ֶמ ֶטרים הנדרשים? ובכן‪ ,‬התשובה היא חיובית בהחלט —‬
‫הפרויקט הנוכחי תואם ָ‬
‫גם התוכן‪ ,‬גם המשתתפים וגם השפה הם מציאותיים‪ ,‬או ליתר דיוק מייצרים מציאות‬
‫או אותנטיות משלהם — זוהי המציאות מבחינה פדגוגית‪ .‬בסרטונים אמנם נמצא כמה‬
‫יוצאי דופן‪ ,‬אך אלו למעשה מוכיחים את הכלל‪ .‬למשל )ורק במקום אחד בתקליטור(‪,‬‬
‫בסרטון הראשון אנו שומעים את רות מראיינת את המוכר )שרק אותו אנחנו רואים(‬
‫‪ 8‬ראה סקירתו של ‪ A. Gilmore‬בחלק ”‪ “Text Difficulty and Task Design‬שם‪.112-108 ,‬‬
‫‪Reviews‬‬
‫‪208‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫ב"פונדק האוכל הפרסי"‪ .‬כאשר מתחיל המוכר לדבר על ייחודו של ה"תבלון" הפרסי‪,‬‬
‫המורה לעברית" אינה יכולה להתאפק ואומרת את צורתו הנכונה של שם הפעולה‪ .‬גם‬
‫ָ‬
‫"‬
‫התמלולים הנמצאים ב"מדריך למורה" עברו ליטוש דקדוקי קל במקומות מסוימים‬
‫)בדרך כלל‪ ,‬מיקום הא הידיעה לפני הסומך בצירופי סמיכות(‪ .‬כמו כן נראה שלפחות‬
‫בכמה מן הסצנות הוכוונה ההתרחשות על ידי היוצרים‪ .‬למשל‪ ,‬מנהל מכון הכושר‬
‫מדריך מתעמל פלוני בתרגול כפיפות בטן והרושם המתקבל הוא שהתדרוך אינו‬
‫ספונטני ושאינו ממלא צורך תקשורתי אמיתי‪ .‬כמו כן‪ ,‬כששירה יושבת בקניון ומציגה‬
‫לראווה את הבגדים שקנתה‪ ,‬כשהיא מוציאה אותם מהשקיות ומספרת על כל בגד ובגד‬
‫לאיזו תכלית נרכש וכמה שילמה עבורו‪ ,‬פעולה זו אינה נראית תכליתית במיוחד‪ .‬ובכל‬
‫אמנו ולא אוּמנו כלל‪ ,‬ושהם )מלבד שני‬
‫זאת ברור שכל המשתתפים מן החוץ לא הת ְ‬
‫יוצאי הדופן שהוזכרו( אכן מקיימים שיחה אמיתית או עונים ספונטנית על שאלות‬
‫המראיינים‪.‬‬
‫קושי אפשרי נוסף נובע ממהותו של מבחר הסרטונים‪ .‬ב‪ 14-‬מתוך ‪ 21‬הסרטונים‬
‫)דהיינו‪ ,‬בשני שלישים מתוכם(‪ ,‬מתכונת הסרטון היא ריאיון שבו רות או ֶבּנִ י ַמפנים‬
‫שאלות לעובד‪ ,‬לבעל עסק או ללקוח‪ ,‬לאחריהן מתקבלות תשובות‪ .‬עצם ההקפדה על‬
‫מתכונת זו מעלה את השאלה‪ :‬האם אלה הם מצבים או פעולות אותנטיים? למראיין‬
‫ניתן חופש להוביל את השיחה לאן שירצה ולהשתמש בצורות ובמילים שיבחר‪ ,‬אך ללא‬
‫ספק הכוונת שיחה כזו תשפיע על תגובות המרואיין‪ .‬אולי אפשר היה להכניס יותר‬
‫דוגמות של דו‪-‬שיח אמיתי‪ ,‬חופשי ולא מבוקר של אינטראקציה חיה בין המשתתפים‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כל הסרטונים צולמו בתל‪-‬אביב או בנתניה "כדי להשיג משלבים שונים"‪ ,‬אך‬
‫האם לא כדאי היה להרחיק לכת קצת מעבר לגבולות מרכז הארץ? מעניין היה לשמוע‪,‬‬
‫בין היתר‪ ,‬קולות של תושבי יישובים בצפון‪ ,‬בנגב או בירושלים ולא רק קולות מן‬
‫"הסביבה האורבנית"‪.‬‬
‫אחת המטרות העיקריות של הפרויקט התואמת את גישת "השפה כשיח"‬
‫)‪ ;(language-as-discourse‬דהיינו‪ ,‬ראיית השפה כמשקפת את ההקשר החברתי שבה‬
‫הוא נוצרת‪ ,‬היא הדגשת הרעיון שמיומנות תרבותית היא שוות ערך לארבע המיומנויות‬
‫המסורתיות‪ ,‬ואכן נכלל כאן ִמגוון רחב של סצנות המלמדות משהו ייחודי על החברה‬
‫הישראלית‪ .‬הקטעים עצמם עשירים ב"רגעים מלמדים" והתרגילים בחוברת רומזים על‬
‫נושאים חשובים או מעלים אותם לדיון‪ .‬למשל‪ ,‬אחד הקטעים המרתקים ביותר‬
‫מתרחש ב"שוק האומנים" של נחלת בנימין אצל מוכר פרסומות נוסטלגיות‪ .‬בין‬
‫הפרסומות מוצגות תמונות מצוירות — קריקטורות — מעליבות של שחורים‪.‬‬
‫הישראלים המופיעים בווידיאו אינם ערים למה שנראה ברור לחלוטין לבחור‬
‫האמריקאי המשתתף בסרטון וגם לצופה האמריקאי "הממוצע"‪ ,‬שפרסומות אלה‬
‫מהווֹת דוגמות מובהקות לגזענות ושלא מדובר כאן בתקינות פוליטית גרידא‪ .‬הנושא‬
‫מועלה ב"מדריך למורה" בטוב טעם וההצעות ליישום הניתנות שם מצביעות על‬
‫המחשבה הרגישה שהושקעה בכך‪ .‬בכיתה בה לימדתי היו שתי סטודנטיות אפרו‪-‬‬
‫אמריקאיות וחששתי מהטיפול בנושא זה‪ ,‬אך למעשה התנהלה שיחה תוססת ומעמיקה‬
‫על הבדלי ההיסטוריה והתרבות‪ ,‬ושתי הסטודנטיות היו אלה שהעלו דוגמות מהתרבות‬
‫האמריקאית ולימדו את כולנו שיעור בגזענות‪.‬‬
‫‪Reviews‬‬
‫‪209‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫כמובן‪ ,‬לא כל המושגים התרבותיים ְממוּצים עד תום בחוברת‪ ,‬דבר המאפשר גם‬
‫למורה וגם ללומד לנתח את הטקסט הקולי‪-‬ויזואלי על פי ידיעותיהם הם‪ .‬למשל‪,‬‬
‫האסרטיביות של רות כשהיא מבקשת מנהג המונית להנמיך את עוצמת הקול ברדיו‬
‫כדי שתוכל לשאול אותו כמה שאלות‪ ,‬ואחר כך באותה סצנה‪ ,‬כשהיא מבקשת ממנו‬
‫להנמיך את עוצמת המזגן‪ ,‬יכולה לשמש מקור לדיון בשוני בתרבות הדיבור בין ארצות‬
‫הברית וישראל‪ .‬אולי עוד יותר בולטת לאוזן ולעין האמריקאית היא תגובתה של‬
‫ללאטה‪ ,‬כשהיא‬
‫ֶ‬
‫הקופאית הצעירה בבית הקפה לשאלתו של ֶבּני על ההבדל בין קפוצ'ינו‬
‫עונה בקוצר‪-‬רוח ובאדישות )והרי היא מודעת שמסריטים אותה!(‪" :‬אמרתי לך‪ :‬קצף‬
‫וחלב"‪ .‬גם המילים וגם לשון הגוף יפורשו על ידי אותו "אמריקאי ממוצע" כעוֹינים או‬
‫לפחות כמאוד לא מנומסים‪ .‬עניינים תרבותיים נוספים שעליהם הצביעו הסטודנטים‬
‫שלי היו תופעת השוק והקנייה בו‪ ,‬הצפיפות בארץ )בסצנה בשוק‪ ,‬בקניון ובחדר‬
‫הכושר(‪ ,‬הישירות שמאפיינת את השיחה ועוד הרבה‪.‬‬
‫לעניין בחירת הסצנות‪ :‬הדגש הושם על הצד החומרני‪ .‬אפשר להבין בחירה זו כי‬
‫סיטואציית התמקחות בין שניים היא מוחשית ויחסית פשוטה להבנה‪ .‬רבים‬
‫מהסרטונים צולמו בבתי‪-‬עסק ובכך מבליטים את חייהם של הזעיר בורגנים‪ .‬אך תודה‬
‫לאל‪ ,‬לא כל החיים שלנו מוקדשים לצריכה ולרכישה וחבל שלא הוקדשו סרטונים‬
‫לנושאים שהם ברומו של עולם‪ ,‬כמו יצירות תרבות )מופעים ואומנות של ממש(‪ ,‬חינוך‪,‬‬
‫קשרים בין אנשים )מעבר לאלה של מוכר‪/‬עובד‪-‬שירות ולקוח( כמו סיוע לזולת וכדו'‪.‬‬
‫בעניין האחרון יוצא הדופן היחיד הוא מבצע ההתרמה למען תושבי הצפון במהלך‬
‫מלחמת לבנון השנייה‪ ,‬שבו משתתפות שתי חניכות‪ ,‬אך כאן נראית הפגישה‬
‫ברחוב מקרית ולא מתוכננת מראש‪.‬‬
‫על שתי החלטות עקרוניות שבהן נקטו המחברים מעניין לחשוב אם הן מוצדקות‬
‫מבחינה פדגוגית‪ .‬האחת‪ ,‬היא גישתם שאין "לנקות" מההקלטות את קולות הרקע‪.‬‬
‫אפשר להבין את הנימוק הגורס בעד שימור "אותנטיות" החוויה‪ ,‬אך נכון להזכיר כאן‬
‫שהסרטונים הרי צולמו לצרכים חינוכיים של הכשרת שפה ולכן נשאלת השאלה‪ ,‬האם‬
‫השארת קולות רקע אלו אינה בבחינת "לתת מכשול בפני עיוור"? כמובן‪ ,‬הסתייגות זו‬
‫חשובה יותר כשמדובר בלומד המתחיל‪ ,‬אך גם לזה שברמת הביניים אולי לא כדאי‬
‫להגדיל את הקושי על ידי הפרעות חיצוניות‪ .‬ההחלטה השנייה היא הנחייתם המפורשת‬
‫של המחברים שעל המורים לא לחלוק עם התלמידים את תמלולי הסרטונים אלא‬
‫במקרה של לקות שמיעה אצל הלומד )!(‪ .‬אינני משוכנע שיש להקצין עד כדי כך‪ ,‬וכשאני‬
‫עושה שימוש בחומר זה‪ ,‬אני נותן לתלמידים הזדמנויות חוזרות וממושכות להתנסות‬
‫בפענוח שלו‪ ,‬אך לאחר מכן אנו עוברים על התמלול יחד עם צפייה חוזרת בווידיאו‪ .‬הרי‬
‫ושימצו את החומר‪ .‬כמו כן‪ ,‬לפחות על פי נסיוני‬
‫ַ‬
‫בסופו של דבר העיקר הוא שיבינו‬
‫)ובניגוד לטענתם של המחברים(‪ ,‬לא כל הטקסט הקולי בסרטונים ניתן לפענוח בעזרת‬
‫ההקשר והטקסט הוויזואלי‪ .‬אחרי הצפיות הראשונות המשותפות הגלובאליות )ז"א‬
‫לכל אורכו של הסרטון ברצף אחד(‪ ,‬אני נוהג לספק לסטודנטים רשימה של המילים ושל‬
‫הביטויים ההכרחיים להבנת הקטע שעל פי נסיוני והכרתי את הסטודנטים סביר להניח‬
‫שלא יובנו על ידיהם‪ .‬אנו עוברים על רשימה זו יחד ודרכה עולות שאלות לקסיקליות‪,‬‬
‫‪Reviews‬‬
‫‪210‬‬
‫)‪HHE 15 (2013‬‬
‫מורפולוגיות וגם תרבותיות‪ .‬ללא הכנה זו עלולים התלמידים לחוש תסכול כתוצאה‬
‫מחוסר הבנה כללית‪.‬‬
‫שאלות אלו הן באמת שאלות פתוחות שכל מורה יענה עליהן לפי תפיסתו וכמובן‬
‫שאינן מפחיתות‪ ,‬כהוא זה‪ ,‬מגישתי האוהדת לתכנית הנידונה‪ .‬אהדתי מקורהּ בהערכתי‬
‫הגדולה לסגולות הפרויקט ולתרומתם הנכבדת והמכובדת של שני המחברים להוראת‬
‫השפה העברית‪ .‬אם לחזור למושג המפתח שהוליד והוביל יוזמה מבורכת זו‪ ,‬על פי ה‪-‬‬
‫‪ Merriam-Webster's Collegiate Dictionary‬משמעותו של שם התואר "אותנטי"‬
‫בהקשר זה הוא‪" ,‬נאמן למקור כך שהוא מייצג מאפיינים מהותיים"‪ .‬החומר המוצע‬
‫כאן בהחלט נאמן למאפיינים מהותיים של השפה העברית ושל התרבות הישראלית‬
‫כאחד‪ .‬עורכי המילון מוסיפים שמקורהּ האטימולוגי של המילה "אותנטי" קשור למילה‬
‫היוונית שהוראתה "לממש"‪ ,‬וגם למילה בסנסקריט שהוראתה "משיג‪ ,‬מרוויח"‪ .‬אכן‬
‫פרויקט זה הוא מימוש והישג "אותנטי"‪ ,‬שממנו נצא אנו המורים — ובעיקר תלמידינו‬
‫*‬
‫— נשכרים‪.‬‬
‫‪Marc S. Bernstein‬‬
‫‪Michigan State University‬‬
‫*‬
‫תודתי נתונה לשתי חברותיי היקרות‪ ,‬ד"ר דלית מורביץ וד"ר עפרה תירוש‪-‬בקר‪ ,‬על הערותיהן הסגנוניות מאירות‬
‫העינניים שסייעוני רבות בהכנת מאמר זה‪.‬‬
BIBLICAL HEBREW GRAMMAR VISUALIZED. By Francis I.
Andersen and A. Dean Forbes. Pp. xvii + 394. Winona Lake: Eisenbrauns,
2012. Cloth, $64.50.
The title Biblical Hebrew Visualized suggests an illustrated overview of
the language. That impression is reinforced by the book’s back cover, which
describes it as “intended for students of biblical Hebrew at all levels. Beginning students will readily grasp the basic grammatical structures making up
the clauses, since these are few and fairly simple.” But there is nothing simple about this book; it is, instead, a very technical analysis of Biblical
Hebrew syntax, accompanied by an initial foray into discourse (supraclausal) analysis in the closing chapter. (The authors promise a future book
devoted to that topic.)
Studies of Biblical Hebrew usually focus on phonology and morphology,
making this a valuable contribution despite its misleading title. The bibliography entries under the authors’ names demonstrate their strong backgrounds in linguistics. For this task, they created a vast database that is
available from Logos Bible Software. It codes every word in the entire
Hebrew Bible (not just narrative passages) according to the role it plays in
its particular clause. Explanations of the method and assumptions, such as
using the kĕtîb of the Leningrad Codex with corrections of a handful of “obvious errors,” are interspersed throughout the text and in several appendices
rather than gathered together in a way that would have made them more accessible. Each chapter ends with a summary, which draws the conclusions
reached in that section together. There is also a guide at AndersenForbes.org.
Although it would be unrealistic to expect that everyone will agree with
each of the myriad decisions involved in such a project, the resulting data
are impressive. For example, the authors determined that the Hebrew Bible
contains 968 qal active verb roots (p. 167) and 68,089 verbal clauses which
fall into 9623 patterns (p. 162), that four verbs account for 20% of the
Bible’s verbal clauses (p. 216), that there are 1349 phrases in which the
preposition “in” is followed by a pronoun (p. 149), and that Isa 31:9 is
unique in its use of the phrase nĕûm yhwh with an appositive phrase (p.
143), not to mention the fact that the word “clause” appears about 180 times
in this book prior to its occurrence on page 86.
The authors use this information to create diagrams (“phrase markers”) of
individual clauses (hence the title’s reference to “visualization”), from which
they can identify syntactic patterns, calculate the frequency of various
HHE 15 (2013)
212
Reviews
usages, and construct charts (“dendrograms”) of the results. Eisenbrauns’
ability to produce these complex charts accurately is truly awe-inspiring.
Whether readers unfamiliar with technical linguistics will find them helpful
is another matter.
For those of a certain age, the procedure, which is intended to clarify
clause structure, cannot help but call to mind the sentence diagrams we produced in the sixth grade, which this reviewer, at least, would have found
much easier to absorb. The difficulty is compounded by the proliferation of
technical terms, such as “cohost,” “token,” “cost,” “label,” “license,” and
most strikingly “lambdin” (abbreviated lam), which the authors invented as a
measure of inter-clause distance (p. 234), and the endless number of abbreviations, including CIC, SR, GF, loc, tm, pt, accmp, undesgrm, vb, ptc,
gram, and obl. To help with these, there are two lists of abbreviations at the
beginning and a glossary at the end, and most of the terms found there are
also marked in the text. However, the definitions are often circular, explaining unfamiliar terms with other glossary entries which are, themselves,
defined with terms they are used to explain. The authors are also prone to
idiosyncratic phrases, such as “traditional obliqueness hierarchy” (p. 342),
“indexation” (p. 90), “inherit” (p. 232), and “differential granularity” (p.
140), which make it difficult to understand their observations. Particularly
notable in a book devoted to syntax is their propensity for obtuse English
sentence structure, with statements such as, “The cophenetic correlation coefficient for the tree is 0.94, indicating an excellent fit to the data” (p. 259),
“That the CIC dominating this clausal complement is cogv cmpl/pdox is an
abuse of terminology again occasioned by our desire to avoid undue proliferation of CIC categories” (p. 106), and “did the human over-reader adhere to the mixed-representation policy of applying a GF category wherever
possible in preference to the SR?” (p. 200).
Despite these obstacles, the book contains much of value. Its application
of sophisticated linguistic methods provides a rare, but happy example of
biblical scholars drawing on the broader discipline that pertains to their
work. For example, the Hebrew words yēš and ên are compared to
existentials in other languages (p. 254); forward ellipsis (analipsis), in which
a missing term is stated in one clause but left out of the next, is distinguished
from backward ellipsis (catalipsis), in which a word is stated in a second
clause after being left out of its predecessor (pp. 305–306); examples of the
“dative shift,” in which a dative is realized as a direct object (e.g., “Bill gave
the dog a bone,” pp. 214–215), are noted; and the various structures that
comprise the Bible’s 9500 verbless clauses, a term deemed more appropriate
HHE 15 (2013)
213
Reviews
than the more familiar “nominal clause” since not all include nouns, are
noted (p. 280). Of particular value are their analyses of the “quasiverbals”
yēš, ên, ôd, hinnēh, and ayēh (though, oddly, not êpōh, cf. p. 251) and the
syntax of clauses involving the common verbs ntn, śh, hyh, and mr.
This approach yields many remarkable observations. For example, despite the conventional wisdom that Biblical Hebrew sentences normally employ a verb-subject-object sequence, the authors demonstrate that only 30%
of biblical clauses are so arranged, while 45% are subject-verb-object (p.
96). They are also able to show several ways in which the Hebrew verb ntn
functions differently than the English verb “give” (p. 167) and one instance
in which the so-called accusative particle et actually marks the subject (Neh
9:34).
This book is, therefore, filled with valuable insights based on empirical
statistical analyses; however, it is for researchers, not classroom use (or even
classroom teachers), and even then only for those willing to struggle with a
dense and heavily coded text. One hopes that the authors will find a way to
communicate both their method and their conclusions more clearly, so that
those who could benefit most will be able to comprehend all that is here and
then share it with the “students of…all levels” whom they hope to reach.
Frederick E. Greenspahn
Florida Atlantic University
EASING INTO MODERN HEBREW GRAMMAR: A USERFRIENDLY REFERENCE AND EXERCISE BOOK. By Gila Freedman
Cohen and Carmia Shoval. Pp. 1086. Jerusalem: The Hebrew University
Magnes Press, 2011. Paper, $60.00.
I would like to start with a confession. As I began reading the longawaited “Easing into Modern Hebrew Grammar” by Gila Freedman-Cohen
and Carmia Shoval, veteran teachers at Rothberg International School, my
first reaction was one of envy: this is the book I would like to have written
myself… Too late, of course, but not too late to recommend this new
English language reference grammar to Hebrew students and their teachers.
I will first describe the content and structure of the book, address some
distinctive aspects of its approach and methodology and then discuss its
intended audience and use.
Content and Structure
The book was published in two volumes. The first, and longer, volume
(669 pages) covers morphology and phonology. The second, shorter, volume
is devoted to syntax.
The topics treated in part one of volume one are nouns (gender, number,
and definiteness, possessive suffixes, and ‫משקלים‬, including an excellent
and comprehensive discussion of segolate nouns), adjectives (including ‫פעול‬
‫ מפועל‬and ‫ מופעל‬patterns), regular and double ‫סמיכות‬, pronouns (personal,
demonstrative and reciprocal), prepositions (meaning and declensions),
numbers and quantifiers, time and manner adverbials, and comparative
phrases.
Part two of the first volume covers the verb system by binyan (the active
binyanim, then ‫נפעל‬, ‫ פועל‬and ‫ )הופעל‬and root type (shelmim, gutturals and
then ‫ ל"א‬,‫ ע"ו\ע"י ל"י\ל"ה‬,‫ פ"י‬,‫)פ"נ‬. This section also deals with imperative
forms and the meanings of the binyanim (active and passive, causative, reflexive, and reciprocal). Given the length of this section (almost 300 pages)
and its stand-alone nature, I would recommend, if a second edition of the
book is contemplated, publishing it as a separate volume.
Part three of volume one is dedicated to phonology (sounds and syllables,
shva and dagesh) and spelling (‫ כתיב מלא‬and the spelling of foreign words).
Part four (in volume two) covers verbal and nominal sentences, ‫ יש‬and
‫ אין‬sentences, impersonal sentences, negative and interrogative sentences,
and coordinate and subordinate sentences. The last section of the second
volume (part five) presents various clause types by function: temporal,
HHE 15 (2013)
216
Reviews
reason and result, purpose, concession, comparison, and condition (real and
hypothetical).
There are five useful appendices: lists of “irregular” nouns by gender and
plural, a table of declined prepositions, a listing of common verbs grouped
by the prepositions they require (e.g., ‫ )לענות\לשמור\להשפיע\להודיע על‬and a
list of sentence connectors by functional category. There is also a Hebrew
word index, an English subject index and a list of cited sources.
Approach and Methodology
It is important to emphasize at the outset that this is a grammar reference
book written primarily from the standpoint of the classroom teacher, not the
linguist. Accordingly, it provides a systematic and thorough approach to
grammar instruction, consistent with currently recommended practices in
second language teaching. In her Teaching Language: from Grammar to
Grammaring (Heinle, 2003), Diane Larsen-Freeman counsels teachers who
are planning grammar lessons to consider, first, the three dimensions of the
target (taught) item—its form, meaning, and use—and then determine (on
the basis of considerations such as learners’ previous knowledge and L1 or
the inherent complexity of the item) where the greatest learning challenge is
likely to occur. Thus, heeding Larsen-Freeman’s guidance, a Hebrew teacher
about to introduce the future tense would determine that its morphology (the
various prefixes and suffixes and the phonetic changes in the base) and use
(in subjunctive, conditional, and imperative sentences) pose a greater challenge than the meaning (which is the same as in English), and plan the
teaching accordingly.
This methodology is at work in this book. Take, for example, the treatment of possessive pronouns in chapter four. Most of the discussion is devoted to form (the suffixes attached to singular and plural nouns and the
resulting phonetic changes in the base form of the word), which is certainly
the most challenging dimension of this grammatical topic. The authors do
not neglect, however, to point out the meaning of the form (its equivalence
to ‫)של‬, and list its most common uses in formal and informal Hebrew
(family relations and some fixed expressions) as well as the restrictions on
its use (in foreign words).
The most outstanding feature of this book, beside its obvious comprehensiveness (1086 pages!), is its user-friendliness. This is due, in no small
measure, to the physical layout—the colors and icons, sub-sectioning,
chapter previews and summaries, page headings, and the many crossreferences—and even more significantly, to the innovative mode of exposi-
HHE 15 (2013)
217
Reviews
tion. Instead of a dry recitation of rules followed by examples—the norm in
this genre—the authors have adopted a learner-centered inquiry method.
How does this method work in a grammar book? With each new grammar topic, the reader is presented with a set of examples and asked to observe and identify the linguistic phenomenon being highlighted. He may
choose to pause and think of the answer, or proceed to the detailed explanation appearing immediately after the question. This Q&A instructional approach, which emulates the classroom procedure of a skilled teacher, has
two potential benefits: it may serve as a pedagogic model for novice teachers, as well as engage the learners actively in the process of learning and the
pleasure of discovery and problem-solving. The procedure is also beneficial
from a psycholinguistic viewpoint, since it trains the learner to notice input.
Noticing has been shown to be a necessary condition for language
acquisition.1
Here is an illustration of the procedure, using again the example of the
possessive pronouns.
As the topic is first introduced, the learners are asked to compare two
paragraphs, identical except for the use of possessive suffixes in the second
one. The target items in each paragraph are in color. The question posed is:
What is the most striking difference between the highlighted words
in the two passages?
And the answer is:
While in the first Hebrew passage possession is expressed by adding a separate word to the noun (‫ הבן שלה‬,‫)החברות שלי‬, in the second
passage it is expressed by adding an ending to the noun. Thus what
appears in the first passage—and in English as well—as two words,
appears as one word in the second Hebrew passage” (p. 60; emphasis
in the original).
Notice that the answer is elaborate yet simple, mimicking the repetition
and semi-conversational tone of classroom discourse. Note also the deliberate avoidance of linguistic terminology—specifically, the use of the lay
term “ending” rather than “suffix.” Although the authors identify the grammatical phenomena by their “proper” names (as found in other grammar
books), they accommodate readers not familiar with linguistic terminology
1
Susan Gass, Input, Interaction and the Second Language Learner (Mahawah N.J.: Lawrence Erlabum,
1997); Richard Schmidt, “Attention,” in Cognition and Second Language Instruction (ed. P. Robinson;
Columbia University Press, 2001).
HHE 15 (2013)
218
Reviews
(in fact, most of our students) by using everyday language. Some other
examples for this user-friendly tactic are the use of the phrase “goes into
hiding” instead of the technical term “assimilates” when referring to the
“disappearance” of the initial nun in some infinitive forms (p. 494), and the
use of “nominal sentences” instead of “non-verb sentences,” “dependent” or
“subordinate” clause instead of “added clause,” “interrogative sentences”
instead of “questions,” and “copula” (‫ )אוגד‬instead of “connector.”
The answer to the question (cited above) about the differences between
the highlighted words in the two paragraphs contains another useful pedagogic stratagem—Hebrew-English contrastive analysis. Throughout the
book, usually in the “Be careful!” or “Did you know?” sections, learners are
sensitized to similarities and differences between the two languages. See, for
example, the comments on the differential behavior in Hebrew and English
of the definite article (p. 56), impersonal sentences (pp. 694–696), and infinitives (p. 755), the different placement of too and also from that of ‫( גם‬p.
838), and the equivalence of ‫ יש\אין ב‬with the English has\have when speaking about a place (p. 734–735).
In the same spirit of user-friendliness, the authors have devised a transcription system that reflects, with some limitations, contemporary spoken
Israeli Hebrew (e.g, smeechoot and hees-BEER, but not heez-BEER; see
discussion of the rationale on p. xvii). They have also opted—as most
Hebrew language textbooks do—to combine the conventions of ‫כתיב מלא‬
(plene, or full spelling) and ‫( כתיב חסר‬defective spelling, which they refer to
as standard spelling). With functionality as the guiding principle, the dagesh
is shown only where it is heard—in the letters ‫ כ‬,‫ פ‬,‫( ב‬it is added in other letters when the phonetic phenomena of ‫ תשלום דגש‬are discussed). With few
exceptions (introduced for ease of reading), the full spelling adheres to rules
set by the Hebrew Language Academy. The book, in fact, devotes considerable attention to issues of full spelling; it discusses, for example, the spelling
of the ayi sound in ‫ שמים‬and ‫( מכנסיים‬p. 45), the different reasons for the
doubling of the ‫ יו"ד‬in ‫עלייה‬
ִ and ‫( שינויים‬p. 41), or why ‫ אמי‬and ‫ בתי‬are
written without ‫ יו"ד‬even in full spelling (p. 64, footnote 8).
Users of the book will find it brimming with the kind of tips, mnemonic
devices, and shortcuts an experienced Hebrew teacher might dispense in
class. Here are a few examples that will now enter my own repertoire (and
once you start using the book, you will probably compile your own list):
• How to pronounce the suffixed last four forms of plural segolate
nouns ‫ ִס ְפ ֵריהם\ן‬,‫( ? ִס ְפ ֵריכם\ן‬A: Combine the form of the singular noun
HHE 15 (2013)
•
•
•
•
•
•
219
Reviews
with the possessive suffix -‫ ִס ְפ‬and the plural construct form ‫ ;– ֵרי‬p.
105–107)
How to identify the gender of a noun? (A: Go to the singular form of
the noun, p. 680; I used to recommend looking at the adjective, but
there is not always one)
Why ‫( רחובות‬the town) and ‫ פורים‬are considered singular feminine
and masculine, respectively? (A: because we go by the underlying
category, town—which is feminine—and holiday—which is
masculine; p. 681)
When is the omission of third person subjects allowed in subordinate
clauses in the past and future? (A: when a series of verbs with the
same subject appears, the subject need not be repeated; p. 686)
What happens to the preposition ‫ את‬when the verb that requires it is
converted to a verbal noun? (A: unlike other prepositions that are
retained when the verb is converted, ‫ את‬disappears; p.121)
How do we know whether the English “what” should be rendered in
Hebrew as ‫ מה‬or ‫( ?איזה\איזו\אילו‬A: we use the latter only when it
follows the noun to which it refers; p. 829)
Why the modals ‫ עלול‬,‫ עשוי‬and ‫ אמור‬usually do not take ‫( יהיה‬A:
because they already refer to the future, p. 758, footnote 7).
There is one small matter on which the authors and I disagree, however. I
will not advise my students—as the book does—to identify the subject of a
(written) sentence by asking about the verb ?‫מי‬, and if there is no answer,
?‫מה‬, because I believe that to be able to answer these questions one must already understand the sentence. Instead, I will advise my students to apply
first a formal, grammatical (and therefore, more error-proof) criterion;
namely, identify the gender and number of the verb and match it with that of
the nearest noun, and only then verify—on the basis of meaning—that this
noun is indeed the subject of the sentence. I will also bring to students’ attention that the adjective does not always agree with the noun in definiteness
(the book mentions only in passing that this is the case when the adjective
has predicative function, footnote 3, p. 707). And I am not sure that I will
tell my students, as the book suggests (p. 764), that the addition of ‫ הייתי‬disambiguates ‫יכולתי‬, that is, that while ‫ יכולתי‬may be construed either as factual (“I could”) or non-factual (“I could have”), depending on context, ‫הייתי‬
‫ יכול‬is unambiguously non-factual.
In addition to many practical rules and pointers, the book also alerts
readers to common learner errors (some due to interference from English),
HHE 15 (2013)
220
Reviews
for instance, the treatment of ‫ חיים‬as a singular noun, the mix-up of ‫( יהודים‬a
noun) and ‫( יהודיים‬an adjective), or the rule about the omission of ‫ את‬when
the noun does not have a definite article. The book also debunks some
teacher-generated myths and misconceptions, for example, that ‫ בגלל‬is only
used for undesirable or negative reasons (p. 947), that action nouns are always about action and invariably translatable into –ing verb forms (p.110),
that noun patterns have fixed meanings (p.79), or that ‫ התפעל‬is always
reflexive (p. 599).
I find it pedagogically astute that the authors explain the utility as well as
the limitations of the grammar rules they present. For example, the learner is
told that being able to identify noun patterns “helps know how to pronounce
them in their various forms…but does not help us guess their meaning or
remember it” (p. 79). Wisely, they also acknowledge that some structures
and items defy generalizations and prediction, and must be checked in the
dictionary, with a knowledgeable informant, or memorized (for example,
which nouns take the diminutive ending ‫–ון‬, or which segolate nouns’ plural
ending is ‫)–ות‬.
No grammar book that is intended for students and teachers can ignore
the dispute within the Hebrew teaching profession about normativity
(grammatical correctness, ‫ )תקניות‬versus everyday native-speaker usage. In
the introduction, the authors clarify their position, stating that they abide by
the rules of the Hebrew Language Academy. At the same time, for fear
learners “sound like ulpan students when they speak and write” (p. xvii),
they tell us that they have also consulted native-speaking informants (other
Hebrew teachers—perhaps not your typical native speaker) and the Internet.
The stated aim of the book is to present learners with “the fairly standard
Hebrew spoken and written by educated speakers” (p. xvi). This is a reasonable criterion (and I personally subscribe to it), yet one should be aware that
it is subjective as well as subject to change. Consider, for example, the dropping of the resumptive pronoun (‫)כינוי מוסב‬, which I have noticed in conferences attended by Hebrew professors (i.e., ‫)זה הדבר שאני רוצה לדבר‬, or
the ubiquity of the future prefix -‫ י‬in the first person (i.e., ‫ )אני יבוא‬even in
the speech of the university educated.
In general, the authors prefer to describe (and warn), rather than prescribe.2 For example, the book presents the normative form ‫( ֶאתכם‬also noting ‫)אותכם‬, yet teaches the non-normative ‫כּתבתם‬,
ָ relegating the normative
2
One of the few uses they do proscribe is ‫בנק ִאי‬
ָ and ‫חקל ִאי‬
ָ
for people (rather than ‫בנקאי‬
ָ and ‫חקלאי‬
ָ
(p. 42,
note 12).
HHE 15 (2013)
221
Reviews
form ‫ ְכּתבתם‬and an explanation of its phonetic derivation to a footnote. The
usage guidelines acknowledge four registers: colloquial (what would be
typically dubbed “ungrammatical” by language teachers), informal, formal,
and literary (p. xvi). This allows the authors to include an example with the
“forbidden” ‫)יוני לא הגיע בגלל שהוא לא אוהב מסיבות( בגלל ש‬, but label it
“informal” and comment that it “is not considered correct” (p. 945). The
form ‫נשקים‬, in contrast, is mentioned only in a footnote, with the caveat that
while “used by many Hebrew speakers” it is not approved by the Hebrew
Language Academy (p. 49). Likewise, ‫ מצד שני‬...‫ מצד אחד‬appear in a footnote because considered by the Academy less preferable than ‫ מצד‬...‫מצד אחד‬
‫( אחר‬p. 56). In matters of pronunciation, the authors have chosen ha to
represent the pronunciation of the definite article, leaving for a footnote its
various prescribed pronunciations in formal Hebrew (p. 52). On the other
hand, they introduce the normative form ‫ל ַכמה‬,
ְ and mention in a footnote
that many speakers say ‫ ְל ַכּמה‬with the stress falling on the first syllable (p.
827). We see, then, that in actual practice the authors tend to choose among
competing forms on a case-by-case basis.
Finally, I would like to draw attention to the breadth and thoroughness of
the book. The explicit pedagogical orientation of the book notwithstanding,
footnotes and special “Did you know?” sections contain a wealth of additional historical and linguistic information not always included in courses of
Hebrew as a second\foreign language. For example, in the chapter on
segolate nouns, one may learn about their historical development from ‫ַלד‬
ְ‫י‬
to ‫ַלד‬
ֶ ‫ י‬to ‫ֶלד‬
ֶ ‫ י‬and the reason for the changes in the pronunciation of final ,‘‫ב‬
‘‫ פ‬,‘‫ כ‬in nouns belonging to this group (e.g., ‫)כלב – כלבּי‬. A footnote in the
noun section tells the reader that the ‫ –ה‬ending on feminine words is actually
a later development in the history of Hebrew, and at earlier stages the feminine ending was ‫( –ת‬p. 63). Those interested will also find information on
the prescribed (formal) pronunciation of the connecting ‫( וי"ו‬p. 836), or the
rules of vowel reduction (pp. 640–653).
Intended Audience and Use
The book is intended for beginner and intermediate Hebrew language
learners, that is, for the majority of our students in North America. With this
curricular scope in mind, the authors have judiciously excluded from discussion upper level grammatical topics necessary for advanced-level reading
and writing, such as topicalized sentences [‫]משפטי ייחוד‬, aspectual verb
phrases [...‫ שב ו‬...‫]הלך ו‬, adverbial verbs [‫]מיטיב לתאר‬, internal objects [ ‫להבין‬
‫]הבנה חדשה‬, ‫ לא\אין אלא‬in the sense of “only, none other than,” adverbs of
HHE 15 (2013)
222
Reviews
manner formed like adjectives [‫]ישירות‬, direct object suffixes, the infinitive
construct, and more. The vocabulary used in the examples (all of which are
translated into English) is simple and usually restricted to everyday matters
(there are occasional one-line citations from classical Hebrew).
Although Easing into Modern Hebrew Grammar has the appearance of a
textbook and even provides pedagogic guidance via reviews of rules and
(under the heading “want to see if you you’ve understood?”) exercises of
various types (completion, transformation, substitution, and English-toHebrew translation), teachers are strongly cautioned not to adapt it to classroom use (and not only because the exercises are immediately followed by
answers…). Though it includes many features of a textbook, the book is
categorically a reference grammar. It does not aim to develop the language
skills or communicative competence and consequently includes no reading
selections, dialogues or writing tasks. Furthermore, unlike a textbook, it does
not unfold in a graded manner, neither in terms of the overall sequencing of
its grammar topics or in terms of the internal structure of each topic. For
example, while the functionally communicative question ?‫מאין\מאיפה אתה\ה‬
and its response ...‫ אני מ‬appear in the first lesson of any beginner textbook,
in Easing into Modern Hebrew Grammar these structures are not introduced
until the middle of the second volume, in the section dealing with interrogative sentences, and side by side with a variety of other question words, including the higher register ‫ כיצד‬and ‫לשם מה‬.
Though not a textbook, this book can serve a wide audience: students of
Hebrew in high school and college can use it to complement or clarify a
grammar point that has been covered in class or in their textbook. Their
teachers could (and are advised to) consult it for pedagogic guidance, grammar rules, and exercise or test ideas. Heritage language learners, who can
communicate in Hebrew but do not know its rules, and self-learners alike
will find the book both accessible and useful.
Nitza Krohn
Jewish Theological Seminary, New York
READING ACADEMIC HEBREW. By Nitza Krohn. Pp.584. Leiden:
Brill, 2011. Paperback, $70.00.
The Hebrew learner who has completed a year or even two years of
college-level Hebrew has probably used textbook materials that focus on
conversational Hebrew. These books, quite naturally, reflect the speech
habits of ordinary Israelis. Thus the syntax will usually be Subject-VerbObject (SVO), the use of nouns with possessive suffixes (‫ )חולצתי‬will be
infrequent and the vocabulary, similarly “authentic” for daily conversation.
Lexical choices will also reflect average registers and thus ‫ איפה‬and never
‫ למרות ;היכן‬and never ‫ חרף‬etc. For that beginner, it can be extremely challenging when s/he encounters the Hebrew that is typical of academic publications and even many newspaper articles. It is to help the student navigate
the gulf between spoken Hebrew and academic prose that Nitza Korhn has
produced a very important and useful volume. Her book reflects her fifteen
years of graduate level teaching at the Jewish Theological Seminary of
America where her task was to enable students to handle Hebrew research
materials in their fields of study. Clearly she knows where the pitfalls and
obstacles lie!
The greater part of the book (the first 460 pages) is devoted to eleven
topics: 1) Word order and sentence structure, 2) Nouns, 3) Pronouns, 4)
Adjectives, 5) Adverbs, 6) Verbs, 7) Copulas, 8) Prepositions, 9) “Being”
and “Having” sentences, 10) Discontinuous sentence connectors, 11) Lexical
matters. Within each of these topic sections are separate and fairly detailed
discussions of the issues that will confront the reader of academic texts. So,
the section on prepositions has 26 pages that address matters of morphology
and challenges to the reader with regard to correctly reading. For example,
‫ ְבּמקום‬or ‫בּמקום‬.
ַ There are discussions of translation issues (always a difficulty when mapping prepositions between languages), prepositions with
multiple meanings, and several syntactic issues. Each sub-section has a
number of illustrative Hebrew sentences and their English translations. The
key features under discussion are identified by using boxes, shading, and
underlining. Here are two of the five examples showing different uses of
‫מפני \ לפני‬
1. Traveling in caravans allowed merchants to defend themselves against
highwaymen.
.‫התנועה בשיירות אפשרה לסוחרים להתגונן מפני שודדים‬
HHE 15 (2013)
224
Reviews
2. The previous version was rejected in favor of the new one.
.‫הנוסחה הקודמת נדחתה מפני הנוסחה החדשה‬
The emphasis in Krohn’s discussions is primarily on acquiring accurate
comprehension of academic Hebrew.
Here is a small section that nicely illustrates two different uses of -‫עצמ‬:
“He devoted himself to philosophy from his youth”
‫הוא הקדיש עצמו לפילוסופיה מנעוריו‬
And here is a snippet from the discussion that follows in section 6.2
When appearing directly after a noun or a pronoun (rather than after a verb),
the suffixed forms of -‫ עצמ‬have an emphatic function; the suffix refers to the
noun….
The student tells about himself, about the process of writing, and about the
thesis itself.
.‫ ועל העבודה עצמה‬,‫ על תהליך הכתיבה‬,‫התלמיד מספר על עצמו‬
Krohn then illustrates the use of ‫ גוף‬for a similar emphasis:
“the manuscript itself ‫היד גופו‬-‫כתה‬.”
Each of the hundreds of example sentences is numbered, allowing for
easy reference elsewhere in the book. There are over 100 illustrative
example sentences in each section. Most of the chapters are followed by
exercises, each with its glossary on the same page and an answer key at the
back of the book—a feature that is useful for self-study.
A number of the chapters conclude with references to books or articles by
linguists and grammarians that treat the chapter topic.
The chapter dealing with “Lexical Matters” is primarily a treatment of
sixteen separate groups of words that can be easily confused by the inexperienced reader or one whose Hebrew is largely confined to conversational
registers. For example: ‫ איפוא‬:‫( איפה‬with discussion of the word stress), or
‫ ֵה ֵחל‬: ‫ ָה ֵחל ב‬: ‫ חל על‬: ‫ ֵהחיל על‬: ‫חולל‬
ֵ : ‫התחוּלל‬
ֵ
The twenty-six pages devoted to these groups contain many valuable explanatory notes and cautions. The rest of the chapter is devoted to “cognate
accusatives” (a direct object noun that contains the same root as the verb,
‫ להשיב תשובה‬etc.), idiomatic word pairs (‫ גלוי וידוע‬,‫)אויב ושונא‬, and lastly,
how to recognize, spell, and pronounce foreign borrowings. Note: The dis-
HHE 15 (2013)
225
Reviews
cussion of ‫ ֵלאמור‬at 2.5 with the sense of “that is to say, namely, i.e.” =
‫ כלומר‬,‫ משמע‬needs to be spelled as above and not ‫ל ֱאמוֹר‬.
ֶ
I found the section devoted to “strategies” designed to teach the learner
how to logically parse a sentence less helpful. There are only two instances
of “strategy” sections in the book—and wisely so, in my view. (Consider
that a detailed description of how to tie your shoe, step-by-step, is quite
lengthy. Far better to simply practice the tying a few times.)
The index contains many hundreds of words and phrases with an idiomatic mapping to their English equivalent. For example: ‘then’ ‫‘ ;הרי ֶש‬even
if it be’ ‫‘ ;וְ לוּ‬whereas’ ‫‘ ;וְ ִאלוּ‬considerable’ ‫‘ ;ניכּר‬this concerns’ ‫ מדובר ב‬. The
index allows quick location of the treatment of a question, for example, is
there a difference between ‫ מתחת ל‬and ‫?תחת‬
Appendix 2 contains an alphabetic list of verbs with a high frequency of
occurrence in academic texts with active and passive voice where appropriate. ‫העניק\הוענק‬. Even when words are pointed, the double vav or yod is preserved (as they would appear in a text) ‫התווסף‬.
As noted above, Krohn explains that her book is intended as a tool to
prepare students for their graduate language exam and equip scholars for academic research. Yet, in addition to being a handbook, it is an excellent
reference grammar—a compendium of the morphology of Modern Hebrew
and a rich collection of the “tricky” features that often baffle lessexperienced readers of Hebrew. It is often the case that linguists write extremely concisely—some would say “with lapidary succinctness.” But there
should be a difference between a linguistic description and a lehrbuch.
Krohn, who holds a doctorate in Applied Linguistics, knows the difference
and for the most part her discussions will be clear to the non-linguist. Even
the ordinary terms for the parts of speech (verb, adverb, etc.) are defined and
illustrated.
One of my favorite chapter features is what she terms “confusables.”
Here Krohn has collected the words that are look-alikes or near look-alikes
that may perform similar functions in the sentence—but with subtle differences. Each instance has sentence illustrations. Here are a few examples:
‫כי; כי אז; כי אם; וכי; אם כי כאשר; לאשר; מאשר; באשר ל; אשר‬.
Where there are differences in register (formal, informal, biblical, slang,
etc.) she is careful to note this. Thus, for example, “‫( כי אז‬colloquially ‫אז‬
and formally ‫ )אזי‬introduces the result of a supposition ‫‘ אם … כי אז‬if ...
then’.
Krohn calls her book a “handbook” and indeed, it is a reference and
guide. But it shares much with a “text book.” It is filled with warnings of
HHE 15 (2013)
226
Reviews
mistakes to avoid. Examples: “Don’t confuse ‫ שלו‬with ‫לו‬+‫ ש‬where ‫ לו‬refers
to one of the nouns in the main clause and ‫ ש‬is the subordinating particle.”
“Don’t confuse ‫ לגבי‬and ‫על גבי‬.” Then there are the exercises that accompany
each segment. They are not excessively long—six to ten items. In these
exercises her background as an experienced classroom teacher is evident.
Clearly, she knows the sort of errors students are likely to make and has designed the exercises accordingly. (Is the form ‫ נפעל‬or ‫ נתפעל‬1st plural future
tense?” and many other such examples.)
The book concludes with fifteen practice texts in which each example of
a possible stumbling block is shaded or bolded with a sidebar that contains
comments and references to the chapter and section where the issue is
treated. Here too, each selection has a glossary to spare the student the task
of searching in a dictionary (though there are also glossaries of nouns,
adjectives and verbs at the back of the book).
This book is designed for teaching reading comprehension and not intended as a resource for teaching the productive skills. Yet it certainly can
alert the teacher of those skills to potential pitfalls. Non-native speakers like
this reviewer will sharpen their Hebrew usage and native Israeli instructors
may improve their English. While reading this book I found myself saying
many times—OOPS! Do I teach that point? How did I miss that one! The
book is a valuable resource for students and teachers alike.
Jonathan Paradise
University of Wisconsin-Eau Claire
LITERACY AND LANGUAGE (no. 4). Edited by Rachel Schiff. Pp. 187
+ X. Bar-Ilan University Press, 2012.
Literacy and Language ‫ אוריינות ושפה‬is a Hebrew publication of the
Society of the same name whose main target is to present high quality academic articles in a wide variety of subjects: linguistics, psycholinguistics,
neurolinguistics, sociolinguistics, academic literacy, language development,
reading and writing in education, language deficiency in children and adults,
bilingualism, cultural and social factors in language performance, discourse
analysis, spoken and written languages, the study of Hebrew and Arabic, etc.
The editor is Dr. Rachel Schiff, a member of the Education School and the
head of the Haddad Center for the Study of Dyslexia and Learning Disabilities at Bar-Ilan University. Since 2008 four issues have been published. In
this review I will concentrate on issue number 4.
Eight Hebrew articles are included in this issue, each preceded by an abstract (the English abstracts appear on the left hand side of the issue). Most
of them present empirical studies in various areas. Anat Prior opens the issue
with the article “Bilingualism: Perspectives from Cognitive Psychology and
Neuroscience” (pp. 7–25). Prior first presents the various views on bilingualism: mastering both languages and using them equally or some
knowledge in the second language without full practice in it. Another important issue is the age in which full mastery of two languages is achieved.
Various experiments are summarized in the article, two of them done by the
author. They show that having been exposed to two languages facilitates
performance in some tasks. Neuroscientific evidence from brain-imaging
also shows differences between monolingual and bilingual subjects. The
findings lead to the conclusion that bilingualism can have a beneficial effect
on executive function and cognitive flexibility (though this can be said on
other intensive studies in different areas of academic proficiency); they are
important for language policy that ought to lead to strengthening bilingualism in Israel.
Shosh Ben-Ari discusses teaching Arabic in her article “The Instruction
of Arabic in the Age of Globalization: Are Grammatical Forms Inevitable?”
(pp. 27–38). Following the teaching trends in the western world, she claims
that the main task in teaching Arabic is to understand actual modern texts
rather than grammatical forms. A survey of some textbooks shows that they
stress orthography and grammar, especially the verb conjugations and some
syntactic structures. Ben-Ari claims that teaching the Arabic letters should
not require more than 3–4 lessons, and the study of the verb system should
HHE 15 (2013)
228
Reviews
be shortened as well because most Hebrew speaking students can easily
comprehend it based on the similarity between Hebrew and Arabic. In her
opinion, exposing the students to the internet from the beginning, both to
online dictionaries as well as to audiovisual texts, will expand the students’
vocabulary and enable them to develop reading comprehension, thus they
will be able to start reading newspapers faster than they could in the traditional way of teaching. The author of the article assumes erroneously that
every reader of Literacy and Language knows the Arabic alphabet and
grammatical terms, hence some examples and teaching terms are not explained, to the disappointment of the reader (e.g., what is ‫ ?רשמב"א‬What are
the meanings of the Arabic words on p. 35?).
Roni Henkin’s article “Reversed Kinship Terms in Negev Arabic” also
deals with Arabic, but from a theoretical point of view (pp. 39–66). In her
thorough research based on recordings in two main Arabic speaking communities in the south of Israel, she found that although there is a hierarchy in
kinship addressing forms, there are unique usages that break this hierarchy.
In general, the hierarchy in Arabic goes from bottom-up and vice versa depending on the generation: a). grandparents, b). parents and uncles (in
Arabic there are different names for uncles from the side of the mother or
the father), c). the speaker and his siblings—brothers and cousins, d). sons,
nephews and nieces, and e). grandchildren. Knowledge of the hierarchy
enables the speakers to use proper kinship terms when addressing each
member of the group. However, Henkin found in the Negev that in many
cases reverse kinship terms are used, sometimes reciprocally, for example,
ya jiddak ‘Oh your grandfather’ when addressing a grandson, or yum.m.ah
‘Oh mother’ when addressing a daughter. Some parallels can be found in
other Arabic societies, but most of the types of this reverse kinship are quite
unique in the Negev. The article explains the historical sources of this usage,
and the morphological, semantic and pragmatic aspects of this usage.
The connection between morphology, orthography, and semantics is
studied in “The Development of Morphological Processing in Visual Word
Recognition: From Concrete to Abstract Representation” written by Michal
Raveh, Rachel Schiff, Reut Yamin, Avital Fighel, and Shani Kahta (pp. 67–
93). Two experiments were conducted in order to show the development of
the mental lexicon in children regarding the perception of the roots. One had
three consonant (root) words and the other weak verbs where one of the consonants might be missing. The subjects in the first experiment were fourth
and seventh grade children and in the second one were third and seventh
grade children. The more there was a semantic connection between the roots
HHE 15 (2013)
229
Reviews
in the different words, the better the target words were read, namely the
semantic function was very important in the morphological process. One of
the interesting outcomes of the last experiment was that the weak verbs seem
to be represented in the mental lexicon as two distinct roots (e.g., nigev—ng-v, but magevet—g-v), but with age the relationship between them is better
perceived, because of the abstract perception of the morph-semantic relations between words. It is a pity that the bibliography is missing some of the
references mentioned in the article (Blau 1971, Louis and Alexander 2000);
strange is also the reference to Blau 1971 for the definition of the morpheme, a concept well known in the linguistic literature since the early years
of the twentieth century.
Sara Ferman and Avi Karni are the authors of “The Effect of Explicit
Instruction on the Acquisition of a Morphological Rule in Children: Evidence from Learning an Artificial Morphological Rule” (pp. 95–117). After
explaining the differences between implicit and explicit language acquisition
and the differences between deductive and inductive learning, they describe
their experiment and its results. A previous research that the authors conducted showed that implicit learning of an artificial morphological rule was
very poor among eight-year-old children; therefore, they wanted to check
whether explicit teaching will improve their performances. In the present
experiment, they taught the same rule explicitly to a similar group of children, and explained the semantic differences in the application of the rule to
verbs when the subjects are either human or non-human (adding to the verb
+ev or +av, respectively). The results show that in both judgment and production of new items the students of explicit deductive leaning were significantly better than those of implicit learning. Although their responses were
slower than in the other group that learned only implicitly, the preciseness of
their responses was much better. The common assumption is that children
acquire language implicitly better than adults; however, the results prove
that deductive explicit teaching helps them, and this has substantial implications for teaching any language tasks.
Vered Vaknin describes two experiments in her article “What Can We
Learn from Irregular Noun Inflection in Hebrew?” (pp. 119–144; three experiments were stated in the Hebrew and English abstracts, but I could not
find the third one). In one experiment forty students were requested to form
the plural forms of regular and irregular nouns, some of which involved
morphophonemic alternations (e.g., xalon-xalonot, nemala-nemalim vs.
balon-balonim, lexiša-lexišot, sefer-sfarim). In the second experiment,
another forty students were asked to choose the correct plural form of a
HHE 15 (2013)
230
Reviews
given noun (xalon > xalonim or xalonot). The results show in both experiments that the clash between the form of the noun, its gender marking (or
absence of marking) and the ending +im or +ot resulted in longer reaction
time and larger number of mistakes. Vaknin explains that the differences
between the regular and irregular plural formation stems from the mismatch
between the stem and the affix, and she also presents a model for the mental
processing of plural noun formation.
The Hebrew title of Amnon Glassner’s article “Criteria for Good Arguments” (pp. 145–167) adds the preceding question: How to examine if beliefs and knowledge are justified? Based on a wide theoretical background
on epistemology and argumentation, the author gives several criteria for
evaluating good arguments; one of them is critical overview of the text: Are
there good arguments to base the claim? Are they solid and have factual basis and are they reliable? Are they creative? Do they present various ideas
from different angles? Are they clear? Are they relevant for the claim? Can
they be acceptable? Are they sufficient to support the claim? Do they have a
theoretical basis? A short text is evaluated according to the various criteria
and the conclusion is that one needs to strive at achieving the end of evaluating a good argument.
The last article in this volume, “The Teacher as Portrayed in Israeli
Newspapers” (pp. 169–187), examines the ways teachers are presented in
the Israeli press and the attitudes toward them, based on discourse analysis.
Merav Asaf, Yocheved Bezalel, Ron Hos, Nurit Elam, and Anat Kaiman
gathered the data from 160 articles in three daily newspapers and two local
ones in the course of eight months in 2001–2002. A quantitative analysis of
the articles shows a number of facts: politicians and public figures are cited
regarding teachers more than the teachers themselves; most references are to
teachers in general rather than to female teachers, although they are the majority of teachers; hardly any female teacher or principal is mentioned in the
articles, and if they are, their names are hardly ever indicated; teachers are
referred to as an anonymous group; teachers are criticized in most articles by
the politicians and the public figures; improvement in teaching is not attributed to the teachers but rather to outside forces. A qualitative analysis of
five articles strengthens these findings pointing to the biased presentation of
the roles of the teachers and their achievements.
The whole issue is very informative and presents a variety of new studies
and recent developments in language and literacy. It matches the declared
purposes of the journal by covering a wide scope of topics. This is my excellent impression of issue No. 4. However, the Hebrew editing needs revi-
HHE 15 (2013)
231
Reviews
sion. The Hebrew editor uses ‫( האם‬instead of ‫ )אם‬in indirect questions, the
punctuation marks are problematic and inappropriate in too many places.
The use of ‫ נסוב‬should be replaced by ‫נסב‬. The use of ‫ גילאי‬is erroneous in
too many places: ‫ גילאי‬means “member of an age group,” it does not mean
‫‘ גיל‬age’. Instead of ‫ בגילאי‬one should use ‫ בגיל‬or ‫ בני‬/‫ בן‬followed by the age
number. Hebrew language editors avoid the use of ‫ בנוסף‬which was used too
often in this issue, instead of ,‫ גם‬,‫ ועוד‬,‫ יתר על כן‬,‫ כמו כן‬and many more. ‫בין‬
‫ אם‬should be replaced by -‫בין ש‬. Why use ‫ אינהיביציה‬when the common term
is ‫ הצעות ?עכבה‬should have been ‫( טענות‬pp. 96, 98). I found many syntactic
disagreements and other misusages which should not appear in such a
Hebrew scientific journal that is primarily devoted to the Hebrew language.
Spelling mistakes are rather rare, e.g., ‫ בקלסיקון‬for ‫( בלקסיקון‬p. 84), samr'ev
for šamr'ev (p. 117).
Ora (Rodrigue) Schwarzwald
Bar Ilan University
INFORMATION FOR CONTRIBUTORS
Hebrew Higher Education welcomes manuscripts of articles
concerned with the methodology and pedagogy of teaching modern and
biblical Hebrew language and literature. Manuscripts may be in English or
in Hebrew. All articles must be accompanied by an English abstract of 100–
200 words. Hebrew Higher Education is a peer-reviewed journal.
Manuscripts submitted for publication may not have been published
elsewhere.
All manuscripts must be submitted as Word documents. Font: For
English—Times New Roman font, and for Hebrew—David font. Font size:
14. The alignment of the text should be justified, and the line spacing should
be exactly 16. Do not use tabs, but indent first line by 0.25". The margins
should be 1.25" on each side. Indexes and tables should be submitted in the
same manner, but if not possible, authors should fit the information into a
standard sized page and send a hardcopy to the editor in addition to the
electronic version. Citations and notation should be numbered and spaced
conventionally, and be placed as footnotes at the bottom of the page.
Contributors should send their articles as a Word attachment to an email to
HHE editor, Adina Ofek: aofek@binghamton.edu. Revisions and corrections
should be sent in the same manner.
Footnote format and general rules of style should follow the
University of Chicago’s A Manual of Style. Hebrew and Greek quotations
should be in the original scripts, except for isolated words and book titles.
Words can be vocalized to the extent necessary for comprehensibility.
Individual articles from Hebrew Higher Education may be freely
photocopied for personal use and for use in non-copyrighted reading
packets, so long as the source is acknowledged. Authors may freely reprint
their own articles in other copyrighted publications, if they acknowledge the
source and send notice of the reprinting to the editorial office.

THE MOVEMENT FROM QAL TO PIfifiEL IN HEBREW AND

Transcription

Similar documents

עגול ה שנה חמישית לשולחן ``: פורום יבנה `` תעשייה ם ב כירי לים ב

תוכנית לימודים באנגלית לכיתה ו

החברה הכלכלית לפיתוח רמת הנגב בע;quot&מ 85515 ד.נ

COBOL – UNIT 11

לחץ כאן להורדת תוכנית כנס איל"ה 2012

58304