ספר יוזמה

‫ספר יוזמה‬
‫שם המיזם‪'-‬שיעור לחיים'‬
‫מגישים‪ -‬צוות בית חינוך יסודי 'ניצני הנגב'‪ ,‬מ‪.‬א‪ .‬בני שמעון‬
‫מנהלת‪ :‬בת‪-‬עמי לגמן‪ ,‬נייד‪,050-5839765 .‬‬
‫מייל ‪batamileg@hinuchm.k12.il‬‬
‫בית חינוך 'ניצני הנגב'‪ ,‬טל‪06-9956086 .‬‬
‫כה באייר תשע"ד‪45.05.52 ,‬‬
‫תוכן עניינים‬
‫‪ .1‬תקציר‪.............................................................‬עמ' ‪.3‬‬
‫‪ .2‬הארגון היוזם‪....................................................‬עמ' ‪.4‬‬
‫‪ .3‬הבעיה‪.............................................................‬עמ' ‪.7‬‬
‫‪ .4‬השינוי המוצע‪.................................................‬עמ' ‪.12‬‬
‫‪ .5‬מטרות‪ ,‬יעדים ומדדי הצלחה‪............................‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪ .1‬קהל היעד‪......................................................‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪ .7‬לוח זמנים‪......................................................‬עמ' ‪.22‬‬
‫‪ .8‬שיתופי פעולה‪................................................‬עמ' ‪.21‬‬
‫‪ .1‬ניתוח סיכונים‪................................................‬עמ' ‪.22‬‬
‫‪ .12‬תודות‪........................................................‬עמ' ‪.23‬‬
‫‪ .11‬ביבליוגרפיה‪ .............................................‬עמ' ‪.24‬‬
‫"ילד הולך ברחוב‬
‫בבוקר בהיר של תשרי‬
‫אל בית הספר שוב יוצאים הילדים‬
‫גבר הולך אחריו‬
‫משגיח‪ ,‬רואה ‪ -‬לא ‪ -‬נראה‬
‫ורק אחר כך הוא עומד שם ורואה " ('כל עוד'‪ -‬עלי מוהר)‬
‫פרק ראשון‪ -‬תקציר‬
‫ילד הנכנס לכיתה א'‪ ,‬מתחיל מסע של שש שנים‪ ,‬בבית הספר היסודי‪ .‬אנחנו רוצה שהמסע‬
‫יוביל בסופו לאדם ערכי‪ ,‬המחובר לעצמו ואמפטי לסובבים אותו‪ ,‬משכיל‪ ,‬מיומן ומוכן‬
‫להתמודדות עם אתגרי המאה ה‪ .12-‬הדרך להגיע לשם‪ ,‬מחייבת אותנו‪ ,‬המורים‪ ,‬להתבונן‬
‫על כל המסע ואז לפרוט כל שנה‪ ,‬חודש‪ ,‬שבוע ושעה ולראות כל אחד ואחד מהם‪ ,‬על מנת‬
‫למצותם‪ .‬הסתכלות הוליסטית זו עומדת בבסיס השינוי אותו אנו מציעים‪ .‬למידה היא מהות‬
‫קיומו של בית הספר ואני מציעה שינוי מקיף ‪ -‬להרחיב את מושג הלמידה אל מעבר לחומרי‬
‫הלימוד המקובלים ולהכיר בחשיבות שיש בלמידת הילד את עצמו באמצעות תפיסה הנקראת‬
‫מיינדפולנס כאמצעי לפנות את הדרך ללמידה עיונית‪ .‬להוסיף על כך מבט על הדרך עצמה‪-‬‬
‫שינוי פדגוגי המבוסס על 'למידה מכוונת הבנה'‪ ,‬הגורסת כי בדומה להתנהלותנו בחיים‬
‫האמתיים‪ ,‬עלינו לדעת לאן ברצוננו להגיע‪ ,‬מה נדרש לשם כך‪ ,‬מהיכן נתחיל וכיצד נבדוק‬
‫לאורך הדרך שלא טעינו במסלול?‬
‫הדרך לחולל שינויים דרמטיים כאלו בבית הספר‪ ,‬מחייבת שינוי סדירויות‪ ,‬באופן שישקף‬
‫תפיסות אלו והכשרה של הצוות בפרקטיקה של מיינדפולנס ובתכנים של 'למידה מבוססת‬
‫הבנה'‪ .‬אין ספק שנכונה לנו עבודה קשה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"להתחיל במחשבה על הסיום פירושו לצאת לדרך מתוך הבנה ברורה של היעד‪.‬‬
‫פירוש הדבר לדעת לאן אתה הולך כדי שתוכל להבין טוב יותר היכן אתה נמצא‬
‫כרגע‪ -‬כדי שצעדיך יקדמו אותך תמיד בכיוון הנכון‪".‬‬
‫סטיבן קובי‪ ,‬שבעת ההרגלים של אנשים אפקטיביים במיוחד‬
‫‪‬‬
‫פרק שני‪ -‬הארגון היוזם‬
‫בית החינוך 'ניצני הנגב' הינו אחד משלושה בתי ספר יסודיים במועצה האזורית 'בני שמעון'‪.‬‬
‫בית הספר החל את דרכו לפני ‪ 12‬שנים‪ ,‬כבית ספר קיבוצי קטן‪ ,‬בו למדו ילדי עשרה‬
‫יישובים השייכים למועצה‪.‬‬
‫בית הספר מונה כיום ‪ 074‬תלמידים הלומדים ב‪ 21 -‬כיתות‪ .‬בבית הספר משולבים ילדים‬
‫בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬כבית חינוך קיבוצי מהווה בית הספר מוקד משיכה לקהילה ומחוצה‬
‫לה‪ .‬רבים מתושבי ההרחבות בקיבוצים ובמושבים‪ ,‬מציינים כי הרצון בחינוך ב'רוח קיבוצית'‪,‬‬
‫אשר שמה לנגד עיניה את החינוך הערכי‪-‬חברתי כנדבך מרכזי‪ ,‬היו לנגד עיניהם בקבלת‬
‫החלטת המעבר‪.‬‬
‫עם הקמת ההרחבות ביישובים השונים‪ ,‬פוצל בית הספר וכיום אנו קולטים תלמידים משישה‬
‫יישובים‪ 2 :‬קיבוצים‪ -‬בית קמה‪ ,‬שובל‪ ,‬משמר הנגב ושלושת 'מושבי יחדיו'‪ -‬ברוש‪ ,‬תדהר‬
‫ותאשור‪ .‬מרבית התלמידים מגיעים ממשפחות שמצבן הסוציו‪-‬אקונומי ממוצע עד גבוה‪.‬‬
‫במה אנו‬
‫מאמינים? בית הספר שם דגש על פיתוח מנהיגות צעירה הבאה לידי ביטוי‬
‫במגוון דרכים‪ -‬חינוך חברתי‪ ,‬דיאלוג איכותי‪ ,‬חברת תלמידים פעילה (ועדות ביתספריות‬
‫ומערך חונכויות בין הכיתות)‪ .‬בבית הספר מתקיימים שיעורי התמחות בתחומים מגוונים‪:‬‬
‫ארכאולוגיה‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬אשכולות חשיבה‪ ,‬מולטימדיה‪ ,‬מדעים ואיכותהסביבה‪ .‬ההתמחויות‬
‫חושפות את התלמידים למבחר תחומי העשרה אותם הם לומדים לאורך כל השנה‪.‬‬
‫השנה הרחבנו את תחומי קבוצות המצוינות הניתנות בביה"ס וכן מערך של כ‪ 7 -‬נבחרות‬
‫בתחומים מגוונים‪ .‬בית הספר רואה חשיבות רבה בשיתוף הפעולה עם המועצה‪ ,‬מרחבי‬
‫הילדים ביישובים השונים וכמובן ההורים‪.‬‬
‫צוות בית הספר‬
‫מנהלת בית הספר‬
‫במשך כ‪ 20 -‬שנים‪ ,‬עבדה מנהלת בית הספר‪ ,‬בת‪-‬עמי לגמן‪ ,‬כמחנכת וכמורה לאזרחות‬
‫בתיכון‪ .‬במהלך עבודתה בתיכון‪ ,‬פיתחה תכניות שונות ביניהן‪ -‬תכנית לחינוך למצוינות‬
‫בחטיבת הביניים‪ ,‬במגוון רחב של מקצועות והובילה את התכנית לחינוך אזרחי פעיל בעיר‬
‫קרית‪-‬גת‪ .‬לפני שש שנים‪ ,‬בחרה לעשות שינוי משמעותי ועברה לנהל בית ספר יסודי בבאר‬
‫שבע ‪'-‬נטעים‪ -‬מיתרים' לחינוך יהודי פלורליסטי‪ ,‬במסגרתו הביאה את בית הספר להכרה של‬
‫משרד החינוך בו‪ ,‬כבית ספר ייחודי ולאחר מכן כבי"ס משלב ‪.‬אל 'ניצני הנגב' הגיעה בשנת‬
‫הלימודים הקודמת (תשע"ג‪.)1421-2 ,‬‬
‫צוות מפרש בבית הספר‬
‫בצוות מפרש חברות מורות שבחרו להוביל את השינוי וכן חברות צוות הניהול‪ .‬בפני כלל צוות‬
‫ביה"ס ניתנה הבחירה להצטרף להובלת השינוי‪ ,‬מתוך חשיבה על הרחבת מעגלי המעורבות‪.‬‬
‫חברות הצוות‪:‬‬
‫איריס אור‪ ,‬ס‪.‬מנהלת‪ 2 , BED-‬שנים בבי"ס‪ 21 ,‬שנה וותק‪" :‬שמחה להפליג‬
‫בספינת מפרש זו המביאה עשייה וחדשנות לביה"ס‪".‬‬
‫תמי לזרוביץ'‪ -‬יועצת‪, MED -‬דוקטורנטית‪ 1 ,‬שנים בבי"ס‪ 21,‬שנות וותק בהוראה‪:‬‬
‫"הזדמנות להציב שאלות בנוגע למצפן החינוכי של בית החינוך ניצני הנגב‬
‫לאור השינויים שמתרחשים‪ -‬דמוגרפיים‪ ,‬ערכיים‪ ,‬חינוכיים‪ ,‬תוכניים‪-‬‬
‫חישוב מסלול מחדש"‪.‬‬
‫זיוה נבון‪ -‬רכזת שפה‪BED -‬בחינוך‪ 1 ,‬בבי"ס‪ 20 ,‬שנות וותק בהוראה‪:‬‬
‫"הצטרפתי לצוות מפרש מתוך רצון לקחת חלק בעשייה החינוכית בתוכנית‬
‫המעודדת חופש ביטוי ויצירתיות לצד פדגוגיה משמעותית"‪.‬‬
‫דנית יונה‪-‬רכזת שילוב‪ 8 -‬שנים בבי"ס ‪21 , BED,‬שנים וותק בהוראה‪":‬היכולת לצאת‬
‫מהקופסא‪".‬‬
‫אילנה דמר‪ -‬רכזת חינוך חברתי‪ 21 -‬שנים בבי"ס‪ 23 ,‬שניםוותקבהוראה‪":‬אהבה ללא‬
‫תנאי‪ ,‬חמלה‪ ,‬יכולת לראות את האחר שלא בדמותי ולפי אמות מידתי עושה‬
‫את ההבדל בחיים"‪.‬‬
‫סילביה בלבן‪BED -‬בחינוךמיוחד והוראה כוללת‪ ,‬רכזת מתמטיקה‪ 22 ,‬שנות וותק בהוראה‬
‫ובבית הספר‪ " :‬להיות שותפה בכל שלב של השינוי בביה"ס‪ ,‬חשיבה‪ ,‬פיתוח‬
‫שיתוף ויישום‪".‬‬
‫רינה תדהר‪ -‬מחנכת ומובילת גישור‪ MED,‬בייעוץ‪ 12 ,‬שנים בבי"ס‪ 24 ,‬שנות וותק‬
‫בהוראה‪":‬ב'מפרש' אני רואה ביטוי מעשי ומשמעותי לקידום ולהתפתחות‬
‫של העשייה החינוכית הערכית ולתחושת המיטביות של כל אחד בבית‬
‫הספר‪".‬‬
‫שרונה כהן‪ -‬מחנכת ‪ MED -‬בחינוך מיוחד‪ 1,‬שנים וותק בבי"ס‪ 14 ,‬שניםוותק בהוראה‪":‬‬
‫כמו בהכנת סלט שהתוצר המוגמר טוב מכל רכיב בודד כך פורה ומפרה‬
‫החשיבה בצוות מפרש"‪.‬‬
‫צוות בית הספר‬
‫צוות ביה"ס מונה כ‪ 14 -‬אנשי חינוך‪ 7 .‬מורים הצטרפו לצוות בשנה האחרונה‪ .‬בנוסף פועל‬
‫בביה"ס מערך טיפולי "צופית" המשולב בביה"ס ומספק מגוון תרפיות‪ .‬המטפלים אינם חלק‬
‫מצוות ביה"ס (עובדים דרך המועצה)‪ ,‬אך נמצאים בקשר שוטף עמנו‪.‬‬
‫אפיון הצוות‪-‬צוות מגוון הכולל מורות וותיקות המלוות את ביה"ס מהקמתו‪ ,‬מורים שהצטרפו‬
‫לאורך הדרך ומורים חדשים שהצטרפו רק השנה‪.‬‬
‫צוות המורים מסור מאוד לבית הספר ולעבודת החינוך‪ ,‬אינו חושש מעבודה קשה ונכון‬
‫לשינוי‪.‬‬
‫בית הספר נהנה מתמיכה והשקעה יוצאת דופן של ראש המועצה‪ ,‬הגב' סיגל מורן ומנהל‬
‫מחלקת החינוך מר יהודה נגר‪ ,‬המאפשרים להוציא אל הפועל חלומות‪.‬‬
‫מפקחת בית הספר‪ ,‬הגב' חנה ללוש‪ ,‬מלווה אותנו בתמיכה מקצועית‪ ,‬למידה פעילה וחשיבה‬
‫משותפת לכל אורך הדרך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"אל תאמין במראית עיניך‪ .‬כל שהן מראות לך הוא גבול בלבד‪.‬‬
‫התבונן בכוח הבנתך‪ ,‬גלה את הדברים הידועים לך מכבר ותמצא‬
‫את הדרך לעוף‪".‬‬
‫ריצ'ארד באך‬
‫‪‬‬
‫פרק שלישי –הבעיה‬
‫התפיסה החינוכית הקיבוצית המסורתית הייתה שלמערכת כוללנית (החינוך הפורמלי‬
‫והבלתי פורמלי היו שזורים זה בזה)‪ ,‬אשר נסמכה על תפיסת עולם מוסכמת על כל‬
‫המעורבים בה והותאמה למסגרת הקיבוצית‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫כיום‪ ,‬עם ההרחבות בקיבוצים ובית ספר‪ ,‬אשר מחצית מהיישובים בו הינם מושבים‪ ,‬נוצר‬
‫מתח בין תפיסת החינוך הקיבוציות דאז‪ ,‬לבין ציפיות המערכת‪ ,‬משרד החינוך ואף ההורים‪.‬‬
‫סיפור‬
‫מקרה‪-‬המפגש הראשון שלי עם וועד הורי בית הספר‪ ,‬התנהל בנעימות‪ ,‬כאשר כל‬
‫אחד מאתנו מנסה ללמוד ולעמוד על טיבו של השני‪ .‬רגע לפני לסיום המפגש‪ -‬הוציא אחד‬
‫ההורים חבילת דפים והטיח אותה על השולחן‪ " :‬אלו התוצאות של המיצ"ב‪ ,‬מה יש לך להגיד‬
‫על ההישגים הנמוכים? על העובדה כי תלמידים מדווחים שאינם אוהבים מקצוע?"‬
‫האירוע שיקף את הציפיה של ההורים מבית הספר לשים על סדר היום את נושא ההישגים‬
‫ואהבת הלמידה‪,‬למרות שבמוצהר ההישגים לא היו בראש סדר העדיפויות הארגוני‪ .‬מצד שני‬
‫לכל אורך השנה‪ ,‬במפגשים עם וועד ההורים‪ ,‬עלו קולות דואליים‪ -‬רצון להישגים מחד‪ ,‬וחוסר‬
‫רצון לוותר על ערכי החינוך 'הקיבוצי'‪ ,‬אשר שם החוויה של הילד במרכז‪ ,‬מאידך‪.‬‬
‫הבעיה‪-‬‬
‫בתחילת השנה‪ ,‬חשבנו שההישגים הנמוכים הם לב הבעיה ועם מחשבה זו יצאנו לדרך‪.‬‬
‫די מהר‪ ,‬הבנו מספר דברים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ההישגים הנמוכים היו 'מופע מציאות' לבעיות עמוקות יותר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שפור הישגים דורש עבודה עקבית מבוססת נתונים‪ ,‬הדרכה ומעקב‪ -‬אילו דברים‬
‫שצוות הניהול יודע להוביל ואכן עשינו זאת וההישגים אכן עלו באופן ניכר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הגעה להישגים גבוהים אינה מייצרת בהכרח שינוי לפדגוגיה איכותית המאפשרת‬
‫לתלמידים להבין את שלמד וליישם את התובנות במקומות חדשים וגם לא בהכרח‬
‫מייצרת הוראה שמחבבת הלמידה על התלמיד‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫אביעזר א‪ .‬ורוזנטל מ‪ ,.‬בתוך‪ :‬החינוך הקיבוצי בסביבתו‪ ,‬עורך יובל דרור‪ ,‬הוצאת רמות‪-‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.2997 ,‬‬
‫על מנת להגדיר את אזורי אי הנחת ביתר דיוק יצאנו למסע חקר שהתמקד בשני היבטים‪-‬‬
‫פדגוגיה ואקלים ומה שביניהם‪:‬‬
‫‪‬‬
‫תוצאות מיצ"ב‪ -‬המיצ"בים באנגלית ומדעים לימדו שהתלמידים מכירים בחשיבות‬
‫הלמידה‪ ,‬אך לא נהנים ממנה‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫‪93‬‬
‫‪92‬‬
‫‪100‬‬
‫‪73‬‬
‫‪67‬‬
‫‪59‬‬
‫‪59‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪42‬‬
‫‪42‬‬
‫‪40‬‬
‫‪23‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫אני אוהב לקרוא ספרים‬
‫אני אוהב לכתוב באנגלית‬
‫אני נהנה ללמוד אנגלית‬
‫חשוב לי ללמוד אנגלית‬
‫בדרך כלל אני מצליח באנגלית‬
‫באנגלית‬
‫בתי"ס דוברי עברית‬
‫בית ספרך‬
‫כלל בתיה"ס‬
‫‪82‬‬
‫‪84‬‬
‫‪78‬‬
‫‪67‬‬
‫‪72‬‬
‫‪71‬‬
‫‪80‬‬
‫‪72‬‬
‫‪52‬‬
‫‪60‬‬
‫‪43‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫חשוב לי ללמוד מדע וטכנולוגיה‬
‫בתי"ס דוברי עברית‬
‫אני נהנה ללמוד מדע וטכנולוגיה‬
‫כלל בתיה"ס‬
‫בדרך כלל אני מצליח במדע וטכנולוגיה‬
‫בית ספרך‬
‫שיעור המסכימים עם הנאמר בהיגד‬
‫(באחוזים)‪ :‬מדע וטכנולוגיה ה' ת שע"ב‬
‫‪100‬‬
‫שיעור המסכימים עם הנאמר בהיגד‬
‫(באחוזים)‪ :‬אנגלית ה' ת שע"ב‬
‫‪75‬‬
‫‪79‬‬
‫‪74‬‬
‫‪75‬‬
‫‪80‬‬
‫המיצב בודק גם את רמת המוטיבציה האוטונומית של התלמידים‪ ,‬המורכבת משני סוגי‬
‫מוטיבציה ‪-‬‬
‫א‪ .‬מוטיבציה הזדהותית (הבנת החשיבות)‪ :‬התלמיד משקיע כי הוא מבין את הערך‬
‫של הנושא הנלמד ומזדהה אתו‪ ,‬ועל כן חש תחושה של בחירה ורצון אמיתי ללמוד‪.‬‬
‫ב‪ .‬מוטיבציה פנימית‪ :‬התלמיד משקיע כי הלמידה מעניינת ומהנה אותו‪ ,‬ולכן יש לו‬
‫תחושה חזקה של בחירה וביטוי עצמי‪ .‬התלמיד ממשיך ללמוד ולהעמיק גם ללא‬
‫מבחנים‪.‬‬
‫מוטיבציות אוטונומיות הן המוטיבציות הרצויות ביותר ללמידה‪(.‬ראמ"ה‪ ,‬מיצ"ב תשע"ב)‬
‫תוצאות המיצ"ב מתקפות את התחושות שלנו‪ ,‬כי תלמידנו אינם מוצאים בלמידה עניין או‬
‫מקום המאפשר ביטוי עצמי‪.‬‬
‫לפי שכבות‬
‫בכלל השכבות (ה'‪-‬ו')‬
‫מוטיבציה אוטונומית ללמידה לפי דיווחי‬
‫מוטיבציה אוטונומית ללמידה לפי דיווחי‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪76‬‬
‫‪80‬‬
‫שכבת ו'‬
‫שכבת ה'‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫המדד המסכם (באחוזים)‬
‫‪61‬‬
‫‪62‬‬
‫‪60‬‬
‫‪61‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪‬‬
‫בתי"ס‬
‫דוברי‬
‫עברית‬
‫תלמידים‬
‫‪0‬‬
‫תלמידים‬
‫בית ספרך‬
‫כלל בתיה"ס‬
‫בית ספרך‬
‫המדד המסכם (באחוזים)‬
‫‪78‬‬
‫‪77‬‬
‫‪72‬‬
‫‪77‬‬
‫‪80‬‬
‫התנהלות המורים במקצועות השונים ‪-‬לאורך שנים בביה"ס‪ ,‬מתוך התפיסה‬
‫הקיבוצית המסורתית מורים היו אוטונומיים לבחור לעצמם מה ללמד‪ ,‬לא פעם‪ ,‬ללא‬
‫קשר לתכנית הלימודים ‪ ,‬אחד המורים למדעים‪ ,‬העיד כי לא ידע למה הכוונה במונח‬
‫'תכנית לימודים'‪ ,‬מקצועות מסוימים נלמדו או לא נלמדו על פי בחירה אישית של‬
‫מורה‪ ,‬המערכת הייתה 'גמישה' והתנהלה בעיקר לפי ראות עיניו של המורה – כמה‬
‫שעות ילמד איזה מקצוע וגם במהלך היום סדר היום התנהל בשונה מכפי שהיה‬
‫אמור על פי המערכת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הרצף החינוכי‪ -‬איתותים נוספים לקשיים אלו‪ ,‬צפו ועלו מכיוון התיכון הקולט את‬
‫התלמידים 'מבואות הנגב'‪ .‬הטענות התייחסו לרמת הידע עמה הגיעו התלמידים‬
‫במקצועות הליבה‪ -‬נמוכים‪ ,‬נראה כי התלמידים אינם יודעים להתמודד עם חומר‬
‫לימודי באופן עצמאי ולא ממש ברורה להם המשמעות של להיות תלמיד (איחורים‪,‬‬
‫שיעורי בית כהמלצה ועוד)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חיבור הצוות‪ -‬פניה לצוות המורים (לאחר חגי תשרי)‪ ,‬בשאלה פתוחה‪ ,‬מה גורם‬
‫להם לאי נחת בביה"ס וכדי שלא יעלו נושאים ברמת היום‪-‬יום (המזגן אינו תקין‬
‫וכד')ההנחיה הייתה לחשוב ברמה מערכתית‪ -‬מה היו רוצים לשנות? מרבית‬
‫התשובות עדיין עסקו בשדרוג תנאים ביום‪-‬יום (מחשבים‪ ,‬קיצור יום הלימודים וכד')‪.‬‬
‫היו מעטים אשר התייחסו לפדגוגיה ודיברו על מתן אוטונומיה גדולה יותר למורים‬
‫בבחירת 'מה ללמד' ואחת המורות העלתה את שינוי שיטת ההוראה‪ .‬אותנו‪ ,‬צוות‬
‫מפרש‪ ,‬הדבר לימד כי המורים לא מחוברים מספיק לתחושת אי הנוחות של ההורים‪,‬‬
‫הפיקוח‪ ,‬המועצה וצוות הניהול מהדרך בה ביה"ס מתנהל‪ .‬בעקבות תובנה זו קיימנו‬
‫מספר מליאות בהן העלינו סוגיות שונות שעסקו בגורמי אי הנחת לשיח רחב ודיון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫צפייה בשיעורים‪ -‬הכניסה לשיעורים לימדה אותי כמנהלת‪ ,‬שצוות המורים מאוד‬
‫מכוון תלמידים וקשוב לצרכי התלמידים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬השיעורים זהים למה שקורה‬
‫במרבית בתי הספר‪ -‬המורה מרצה‪ ,‬מקיים שיח של 'פינג‪-‬פונג' שאלות ותשובות עם‬
‫התלמידים‪ ,‬לרוב מחפש את התשובה אותה ציפה לשמוע ואני כצופה מהצד חשתי‬
‫לא פעם עייפות ועברה בי המחשבה‪ -‬מתי ייגמר השיעור? חשוב לי למקד ואולי אף‬
‫להתנצל על המקום שנשמע שיפוטי‪ ,‬ייתכן שגם לו צפו בשיעור שלי תחושות הצופה‬
‫היו דומות‪ ,‬אך מתוך עמדתי כמנהלת‪ ,‬תובנות אלו בלטו לי מאד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מיצ"ב אקלים‪ -‬המיצ"ב לימד כי תפיסת האקלים הייתה ממוצעתומטה‪ ,‬דבר שצרם‬
‫לנו במיוחד שכן התפיסה הרווחת והאמונה הבית ספרית הייתה שנעשית עבודה‬
‫רבה בפן הערכי‪-‬חברתי (אמור לבוא לידי ביטוי באקלים מיטבי) וזהו אחד מכוחותיו‬
‫של ביה"ס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫לוח‪ : 1‬פירוט המדדים המסכמים בנושאים השונים על פי דיווחי תלמידים ומורים‬
‫כלל בתיה"ס‬
‫בית ספרך‬
‫תלמידים‪ :‬ה'‪-‬‬
‫ו'‬
‫מורים‪:‬‬
‫יסודיים‬
‫א‪ .‬אקלים בית הספר‬
‫דיווחי‬
‫תלמידים‬
‫דיווחי‬
‫מורים‬
‫‪2‬‬
‫תחושה כללית חיובית כלפי בית הספר בקרב‬
‫התלמידים‬
‫‪71%‬‬
‫‪77%‬‬
‫יחסי קירבה ואכפתיות בין מורים לתלמידים‬
‫‪14%‬‬
‫‪13%‬‬
‫יחסי הוגנות וכבוד מצד מורים כלפי תלמידיהם‬
‫‪71%‬‬
‫‪71%‬‬
‫יחסים חיוביים בין תלמידים לחבריהם לכיתה‬
‫‪74%‬‬
‫‪71%‬‬
‫שביעות הרצון של המורים מבית הספר‬
‫‪77%‬‬
‫‪72%‬‬
‫דוחות מיצ"ב בית הספר 'ניצני הנגב' תש"ע‪ ,‬תשע"ב באתר משרד‬
‫החינוך‪http://hinuch.education.gov.il/imsnet/PirteiMosad.aspx?Sm=610436‬‬
‫‪‬‬
‫מפת התבוננות‪ -‬כלי המשמש אותנו באופן שוטף המרכז את כלל הנתונים‬
‫הלימודיים‪ ,‬ההתנהגותיים והטיפוליים בהתייחס לכל תלמיד בשיטת 'הרמזור'‪ -‬שימוש‬
‫בצבעים‪ -‬ירוק‪ ,‬צהוב ואדום על מנת לסמן היכן נמצא כל אחד ואחת ושינוי בהתאם‬
‫לטיפול ולהתקדמות של התלמיד‪/‬ה בתהליכים השונים (לימודיים‪ ,‬חברתיים‬
‫וטיפוליים)‪ .‬התמונה שעלתה מהמפות היא של ילדים רבים המתקשים בכישורים‬
‫חברתיים‪ ,‬נזקקים לתיווך בהבנת מצבים חברתיים ויצרת קשר תקין עם חברים‪.‬‬
‫יותר ויותר ילדים מטופלים על ידי תרופות‪ ,‬פסיכולוגים וגורמים טיפוליים נוספים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קשיים בהתמודדות ילדים נורמטיביים‪-‬ביה"ס מתנהל על מי מנוחות‪ ,‬אין מדובר‬
‫בביה"ס ובו בעיות התנהגות רבות‪ -‬נהפוך הוא‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬דווקא מתוך השפע‪,‬‬
‫אנו עדים לקושי של ילדים‪ ,‬בעיקר אצל הצעיריםאשר מגלים חוסר גמישות כלפי‬
‫עצמם וכלפי הסובבים אותם‪ .‬למה הכוונה? ישנם לא מעט ילדים‪ ,‬אשר כל שינוי‬
‫בשגרה מערער אותם (אפילו ברמת פעילות חוויתית‪ -‬טיול‪ ,‬הצגה‪ ,‬פעילות חברתית)‪.‬‬
‫כל שינוי בדפוס אותו הם מכירים או מצפים בשיח מול חברים או מול משימות (מבחן‪,‬‬
‫משימה לימודית)‪ .‬חוסר יכולת ההכלה מתבטא בהתפרצויות זעם‪ ,‬תסכול‪ ,‬בכי ואפילו‬
‫גילויי אלימות‪ .‬קשה מאוד לנהל למידה בכיתה בה ילד 'מתפרק' ואינו מסוגל להכיל‬
‫את שנעשה בתוכו וסביבו ואינו מאפשר פניות למורה ולתלמידים‪.‬‬
‫הגענו לשלוש תובנות‪-‬‬
‫‪‬‬
‫ההוראה צריכה להשתנות וכדי לשנותה עלינו ללמוד ולהבין מה קורה בתהליך‬
‫הלמידה ומהבנה זו לגזור את תהליכי ההוראה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יש לראות את הילד‪ ,‬כאדם שלם‪ ,‬בעל יכולות ואמונות שיש לתת להן ביטוי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יש להתבונן על כל מהלכי השינוי כמקשה אחת הוליסטית‪ ,‬בה כל היבט תומך‬
‫בשני ולא יכול להתקיים לבדו‪ .‬כלומר‪ -‬יש לתת בידי הילדים והמורים כלים‬
‫שיסייעו בו זמנית להתמודדות עם קשיים רגשיים (כל אחד כלפי עצמו ובדרך זו גם‬
‫כלפי הסובבים אותו) וישנו מהותית את תהליכי הלמידה‪ -‬הוראה‪.‬‬
‫רק שילוב של שני ההיבטים יביא לבית ספר בו ישנה יכולת הכלה גבוהה יותר של‬
‫מגוון האתגרים איתם מתמודדים אנשי הצוות והתלמידים‪ .‬ולמידה המביאה למיצוי‬
‫היכולות האישיות‪.‬‬
‫הצורך‪ -‬יצירת פניות רגשית לילדים כדרך לחוות למידה מכוונת הבנה‪ ,‬המאפשרת‬
‫גמישות מחשבתית ויכולת ליישם ידע במצבים חדשים‪ .‬אלו יובילו למצוינות אישית‬
‫ולימודית‪.‬‬
‫שני ההיבטים ההכרחיים לקיום הצורך‪ ,‬הינם‪:‬האחד‪ -‬מתייחס לאקלים והשני‪ -‬לפדגוגיה‪.‬‬
‫מחקרים מורים על החשיבות הרבה ועל ההשלכות החיוביות שיש להשקעה הרגשית ביחסים‬
‫של המורים עם התלמידים ולקרבה הרגשית על ההתפתחות ועל הצמיחה של התלמידים‬
‫)‪ .(Howes,1999‬יתרה מכך‪ ,‬תלמידים מצפים מן המורים לתמוך בהם רגשית הן בפן הלימודי‬
‫והן בפן החברתי ולא לתת להם פתרונות ולומר להם מה לעשות (גיטקיס וטטר‪.(1442 ,‬‬
‫לנו‪ ,‬כצוות חינוכי‪ ,‬ברור כי ניתן למצוא דרך‪ ,‬אשר מאפשרת למידה חווייתית מבלי לוותר על‬
‫ההישגים הלימודיים‪ .‬השינוי הראשון שעשינו היה בהבנה וההמשגה כי הישגים הינם ביטוי‬
‫ערכי למיצוי עצמי‪ ,‬חינוך ללמידה‪ ,‬התמדה ועקביות ומהווים מרכיב חשוב בהתפתחות שלנו‬
‫כבני אדם אחראים ב'עולם האמתי'‪.‬‬
‫בעיני זו הייתה תחילת ההרפתקה שהובילה אותי ואת בית הספר ל'מפרש'‪.‬‬
‫פרק רביעי ‪ -‬השינוי המוצע‬
‫יצאנו לדרך מתוך ההבנה כי תהליכי הוראה ולמידה בבית הספר הינם מהות מרכזית בבית‬
‫הספר‪ .‬אלו מתרחשים כל הזמן ובכל מקום במרחב הבית ספרי‪ .‬על מנת שאלו יוכלו להתקיים‬
‫באופן מיטבי‪ ,‬התלמידים צריכים להיות פנויים ללמידה‪.‬‬
‫היכולת להתפנות מכל הטרדות ולהתכנס ללמידה‪ ,‬אינה ברורה מאליה‪ ,‬היא לא נלמדת ואנו‬
‫כצוות מורים מצפים שילדים יעשו זאת באופן אינטואיטיבי‪ .‬המציאות מלמדת שאין הדבר‬
‫פשוט‪ .‬לרוב נדרשות דקות ארוכות על מנת לכנס את הילדים ללמידה ובדרך כלל זה נעשה‬
‫תוך התייחסות משמעתית‪ ,‬אשר אינה נותנת מענה רגשי לילד‪ ,‬אלא מחייבת התעלמות‬
‫מהפרט לטובת הכלל‪.‬‬
‫על מנת לפנות את התלמידים ללמידה‪ ,‬הבנו שאנו חייבים לתת מקום לחלק הרגשי האישי‪.‬‬
‫אולם הדרך המוכרת לנו בחינוך‪ -‬שיחות אישיות איננה ישימה בכיתה של ‪ 24‬תלמידים‪,‬‬
‫ופתרון זה ודומים לו‪ ,‬משליכים את האחריות אל המורה ולא נותנים בידי הילדים כלי לחיים‪.‬‬
‫אנו סבורים כי על הילדים להכיר את עצמם ולהיות בעלי יכולת להכיר עצמם (ויגינסג‪.‬‬
‫ומקטאיג'‪ .)213 ,1422 ,.‬להלן אשתמש במונח ‪'(mindfulness‬קשיבות פנימית')‪ ,‬כדרך‬
‫לאפיין יכולת זו‪.‬‬
‫המילה ‪ mindful‬באנגלית פירושה להיות קשוב ומודע למה שמתרחש בכל רגע באופן לא‬
‫שיפוטי‪ .‬זוהי מיומנות שניתן לפתחה באמצעות תרגילים מנטליים‪ .‬מיומנות זו מאפשרת זיהוי‬
‫בזמן אמת של הגורמים אשר מפריעים לאדם לפעול באופן מיטבי‪ ,‬ולבחור אסטרטגיית‬
‫התמודדות אחרת‪ .‬היכולת להתבונן במה שמתרחש באופן לא שיפוטי מאפשרת התמודדות‬
‫עם טווח רחב של תחושות וגורמים מקשים ללא תגובתיות ובכך מונעת היווצרות של מעגל‬
‫אימה של לחץ ושחיקה‪ .‬מחקרים רבים מצאו שתרגול קשיבות מפתח יכולת להכיל ולהתמודד‬
‫עם אתגרים וקשיים תוך שמירה על יציבות ואיזון נפשי‪ .‬כמו כן מגביר התרגול את היכולת‬
‫להיות קשוב לאחרים ולצרכיהם (לויט בן‪-‬נון‪ ,‬לוי ישוביופדרמן‪.)1422 ,‬‬
‫‪‬‬
‫"ללמד זה בעיקר להקשיב‬
‫וללמוד זה בעיקר לדבר"‪.‬‬
‫דבורה מאייר‬
‫‪‬‬
‫'שפת הקשב'‪ -‬מיינדפולנס‬
‫'שפת הקשב' פותחה כתכנית בית של משרד החינוך לפני כ‪ 21-‬שנה על ידי הגב' שימי לוי‪,‬‬
‫לבקשת גורמים במשרד אשר הבינו את החשיבות של הבניית שיח משמעותי עם הילדים ‪.‬‬
‫עם השנים‪ ,‬התכנית נדחקה לשוליים וכיום חווה התחדשות ועניין לאור גילויים חדשים‬
‫ומחקרים מדעיים בתחום החינוך‪ ,‬אשר מחזקים את השפעת התפיסה שבבסיס‬
‫התכנית‪.‬בימים אלו‪ ,‬שימי פועלת בעיקר בשיתופי פעולה מול גורמים שונים במשרד‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫האגף למחוננים ויועצות בכירות‪' .‬שפת הקשב' הינה תכנית לאימון מנטלי המתבססת על‬
‫ממצאים בחקר המוח ובפסיכולוגיה ומטרתה להקנות מיומנויות של קשב‪ ,‬ויסות עצמי‪,‬‬
‫סבלנות וסובלנות‪ ,‬אמפתיה‪ ,‬ושיפור תחושת המסוגלות‪ .‬התכנית מבוססת על פיתוח‬
‫קשיבות (‪.)mindfulness‬קיימים יותר מאלפיים מחקרים מדעיים על קשיבות שהראו שיפור‬
‫בהפחתת מתחים ולחצים‪ ,‬יציבות נפשית‪ ,‬וכןעיבוי חלקים במוח וחיזוק מערכת החיסון‪.‬‬
‫"‪See review in: Greeson, J. M. (2009). "Mindfulness Research Update: 2008.‬‬
‫‪Complementary Health Practice Review14(1): 10‬‬‫‪18.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2679512/‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫ד"ר טרש‪ -‬חוקר מדעי המח‪ ,‬בחן את השפעת ה ‪ mindfulness‬על סטודנטים וילדים‬
‫דיסלקטיים או עם קשיי קשב וריכוז באוניברסיטת ת"א‪( .‬טרש‪ .)1420,‬נבדקו‪ -‬איכות הקריאה‬
‫שלהם לפני ואחרי הסדנה‪ ,‬את תפקודם במטלות הבוחנות פונקציות קשב שונות (קשב‬
‫מתמשך‪ ,‬קשב סלקטיבי‪ ,‬הפניית קשת‪ ,‬בקרת קשב) וכל זאת בעת מדידת גלי המוח שלהם‪.‬‬
‫לאחר חודשיים של תרגול נראה שיפור משמעותי של ‪ 10%‬בטעויות הקריאה ובפונקציות‬
‫הקשב השונות‪ ,‬בעיקר בקשב מתמשך‪ -‬היכולת לעסוק בפעילות מונוטונית לאורך זמן‪ .‬אם‬
‫לפני הסדנה ‪ 70%‬מהמשתתפים היו מתחת לנורמה‪ ,‬לאחר הסדנה שיעור זה ירד ל‪11% -‬‬
‫בלבד‪ .‬כמו כן‪ ,‬היה שיפור ברוב המדדים הפסיכולוגיים‪ -‬איכות השינה‪ ,‬רמת החרדה והלחץ‬
‫וכדומה‪.‬במחקר דומה בו השתתפו נבדקים בכיתה ד'‪ ,‬נראה שיפור בעיקר בקשב‬
‫הסלקטיבי‪ -‬היכולת למקד את הקשב בגירויים רלוונטיים‪.‬‬
‫נראה כי מערכת החינוך מגלה את ה ‪ ,mindfulness‬לאחר שמערכות גדולות אחרות כבר‬
‫הבינו את גודל ההשפעה שיש לתפיסה זו על היכולת שלנו כבני אדם‪ .‬חיפוש קצר באינטרנט‪,‬‬
‫מלמד כי מנהלים בכירים‪ ,‬פסיכולוגים ומטפלים‪ ,‬בתי חולים ואוניברסיטאות‪ ,‬עושים שימוש‬
‫בשיטה כדרך להגיע להתמודד טוב יותר עם עצמך כאדם ועם העולם סביבנו‪ .‬במחקרים‬
‫רבים נמצא תרגול מיינדפולנס כיעיל לבריאות הנפשית‪ ,‬לחוסן הנפשי ליכולת הוויסות‬
‫הרגשית ולשביעות הרצון הכללית מהחיים ‪.(Chambers, Gullone& Allen,‬‬
‫)‪.2009‬מיינדפולנס מהווה כלי לחיים גם למורים‪ .‬המחקר האחרון בתחום (‪)Flook 2013‬‬
‫השווה בין שתי קבוצות של מורים בבתי ספר יסודיים בארה"ב אשר תלמידיהם באים מרקע‬
‫של הכנסה נמוכה וקבוצות מיעוטים‪ .‬קבוצה אחת עברה קורס במודעות קשובה והשנייה‬
‫הייתה ברשימת המתנה‪ .‬החוקרים סקרו שורה של מדדים‪ .‬המשתתפים מלאו שאלונים על‬
‫שחיקה‪ ,‬חמלה עצמית ומצוקה פסיכולוגית‪ ,‬צפו בהם מלמדים בכיתות‪ ,‬והם עברו שורה של‬
‫מבדקי מחשב קוגני טיביים‪ ,‬ובדיקות של רמת ההורמון קורטיזול הקשור לביטוי של לחץ‪.‬‬
‫המורים שהשתתפו בקבוצת המחקר דיווחו על תרגול יומי ממוצע של ב ‪ 21‬מתוך ‪21‬‬
‫המדדים השונים שנבדקו נמצא הבדל משמעותי בין הקבוצה שעברה השתלמות לקבוצה‬
‫שהייתה בהמתנה‪ .‬בין השאר הייתה ירידה משמעותית בסימפטומים פסיכולוגיים של לחץ‪,‬‬
‫ומדדי שחיקה בעבודה‪ .‬לעומת שאר המורים‪ ,‬המורים בהשתלמות השתפרו בביצועים של‬
‫מבחני מחשב קוגניטיביים שמודדים הפנייה של תשומת לב וניטור טעויות‪ .‬במדדי הצפייה‬
‫בכיתה‪ ,‬דווח שיפור בארגון הסביבה הכיתתית אצל משתתפי ההשתלמות‪.)Flook, 1422( .‬‬
‫הוא הוכרז כאחד המגמות המשפיעות ביותר בשנת ‪ 1420‬ובשנים הבאות על העולם ‪(JWT‬‬
‫)‪ .WORLDWIDE‬המטרה היא להפוך את הגישה של קשיבות (מיינדפולנס) לחלק מהשפה‬
‫הבית הספרית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"ההוראה ‪",‬הגדיר לם" ‪,‬היא חינוך באמצעות הדעת"(‪ ,)19 ,1444‬הרפז הרחיב‬
‫הגדרה זו והוסיף‪-‬ההוראה היא חינוך באמצעות ידע ובאמצעות דפוס התיווך‬
‫שלו (הרפז‪.)1422 ,‬‬
‫‪‬‬
‫למידה מכוונת הבנה‬
‫קיימות תפיסות שונות ותיאוריות רבות על למידה משמעותית מהי‪ .‬אזורי אי הנחת שהגדרנו‪,‬‬
‫הכתיבו במידה רבה את הבחירה שלנו‪ .‬מתוך הבנת החשיבות הרבה בקיומו של רצף חינוכי‬
‫ולאחר שנחשפנו לתפיסות שונות‪ ,‬החלטנו להתמקד ב'למידה מכוונת הבנה'‪ ,‬תפיסה הנהוגה‬
‫מזה מספר שנים בבית הספר התיכון' מבואות הנגב' הקולט את תלמידנו‪.‬‬
‫כיצד נדע שאכן התרחשה למידה משמעותית? למידה מתרחשת‪ ,‬כאשר ישנה הבנה‪ .‬הבנה‬
‫מוגדרת כיכולת (ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬עובדות) שנלמדה בהקשר אחד‪ ,‬ומשמשת בהקשר‬
‫חדש בנסיבות שבהן לא היה לנו מידע מוקדם שנצטרך להשתמש בידע זה‪( .‬גרדנר‪,‬‬
‫‪.)2991‬בתהליכי הלמידה המסורתיים‪ ,‬תלמידים נדרשים לעתים רחוקות בלבד להשתמש‬
‫בידע או ליצור תובנות חדשות מתוך ידע‪ .‬ביצועי הבנה הם אתגרים לימודיים שמאפשרים‬
‫לתלמידים להתמודד עם משימה אותנטית‪ ,‬המתבססת על ידע ותובנות שנרכשו – ליצירת‬
‫תובנות חדשות ויישומן‪ .‬ביצועי הבנה הופכים את הלומד לפעיל‪ :‬חושב‪ ,‬יוצר ומציג‪.‬‬
‫בתכנית בבית הספר יבנו יחידות לימוד מבוססות הבנה‪ ,‬וביצועי הבנה משולבים בכל‬
‫מה ישתנה בתפיסת ההוראה בבית הספר?‬
‫"הוראה לשם הבנה כוללת ארבעה מרכיבים שהם תשובות לשאלות המטרידות מאוד מורים‬
‫המתלבטים מה ואיך ללמד לשם הבנה‪.‬‬
‫השאלה הראשונה היא מה הנושאים שראוי להבינם מתוך "ים" הנושאים בתחום הדעת?‬
‫התשובה היא‪:‬נושאים פוריים – נושאים מרכזיים לתחום הדעת‪ ,‬נגישים ומעוררי עניין אצל‬
‫התלמידים ואצל המורה‪ ,‬ניתנים לקישור‪.‬‬
‫שאלה בסיסית נוספת היא מה יש להבין באותם הנושאים? לשם כך יש להגדיר את יעדי‬
‫ההבנה‪ .‬היעדים צריכים להיות מפורשים ופומביים‪ ,‬משולבים זה בזה ומרכזיים למקצוע‪.‬‬
‫על השאלה המעשית כיצד מטפחים הבנה נענה‪ :‬על ידי בחירת ביצועי הבנה – אלו הם‬
‫ביצועים החורגים מעבר למידע נתון ומביאים את הלומדים לעשות שימוש בדרכים שונות‬
‫במה שהם יודעים‪ ,‬למשל‪ ,‬להסביר‪ ,‬לפרש‪ ,‬לנתח‪ ,‬לייחס‪ ,‬להשוות‪ ,‬לעשות אנלוגיות‪.‬על‬
‫השאלה כיצד ניתן להעריך מה הבינו הלומדים‪ ,‬נדרשת הערכה מתמשכת‪ .‬פירוש הדבר‬
‫שהערכה תבוצע על פי אמות מידה רלוונטיות‪ ,‬מפורשות וידועות לכול‪ .‬היא תבוצע לעתים‬
‫קרובות ותמדוד את התקדמות הלמידה ותעזור בתכנון ההמשך שלה‪( ".‬מכון ברנקו‪-‬וייס)‬
‫פרק חמישי ‪ -‬מטרות‪ ,‬יעדים ומדדי הצלחה‬
‫מטרת העל היא לקיים בית חינוך המכיל את כל באיו ושכל תלמידיו יהיו בעלי יכולת‬
‫לגמישות מחשבתית‪ ,‬שתסייע להם למצות את כישוריהם‪.‬‬
‫את אלו נשיג באמצעות תכנית תלת שנתית‪ .‬מטרות התכנית‪:‬‬
‫א‪ .‬לטפח מורים ותלמידים בעלי יכולת קשיבות פנימית‪.‬‬
‫ב‪ .‬להבנות פדגוגיה מבוססת הבנה‪.‬‬
‫א‪.‬‬
‫לטפח מורים ותלמידים בעלי יכולת קשיבות פנימית‪.‬‬
‫א‪ .1.‬יעד‪-‬צוות המורים יהיה מיומן במיינדפולנס‪.‬‬
‫א‪ .2.‬יעד‪ -‬התלמידים יחוו ויתנסו במיינדפולנס ככלי לחיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬להבנות פדגוגיה מבוססת הבנה‪.‬‬
‫ב‪ .1.‬יעד‪ -‬פיתוח תכניות לימודים מבוססות הבנה‪.‬‬
‫ב‪ .2.‬יעד‪ -‬ארגון סדר יום הלימודים מחדש‬
‫יעדים‬
‫פעולות‬
‫כלי הערכה‬
‫מדדי הצלחה‬
‫משאבים‬
‫לו"ז‬
‫אחריות‬
‫למידה מבוססת‬
‫הבנה‬
‫מיינדפולנס‬
‫ומימון‬
‫צוות‬
‫המורים‬
‫יהיה מיומן‬
‫במיינדפולנס‬
‫התלמידים‬
‫יחוו ויתנסו‬
‫במיינדפולנס‬
‫ככלי לחיים‬
‫פיתוח‬
‫תכניות‬
‫לימודים‬
‫מבוססות‬
‫הבנה‬
‫סדנא ראשונית‬
‫להכרת‬
‫מיינדפולנס‬
‫תכנון וביצוע‬
‫השתלמות מוסדית ‪24‬‬
‫ש"ש‪.‬‬
‫עבודת מדריכת‬
‫מיינדפולנס‬
‫בכיתות במקביל‬
‫למחנכת‬
‫משוב אישי של כל‬
‫משתתף בסיום‬
‫הסדנא‬
‫השתתפות של‬
‫‪ 244%‬מצוות‬
‫המורים‪.‬‬
‫מימון ע"י עמותת‬
‫המורים‬
‫במהלך ההשתלמות‬
‫יינתנו 'ביצועי‬
‫הבנה'‪ -‬תרגול מעשי‬
‫של הנלמד בכיתות‪.‬‬
‫ מעקב אחר‪:‬‬‫ דיווחי מחנכות‬‫ שאלון תלמידים‬‫‪' -‬מפת התבוננות'‬
‫השתתפות של‬
‫‪ 244%‬מצוות‬
‫המורים‪.‬‬
‫מרכז פסג"ה‬
‫להשתלמויות מורים‬
‫משוב אישי של כל‬
‫משתתף בסיום‬
‫הסדנא‬
‫ירידה במספר‬
‫התלמידים‬
‫המדווחים‪.‬‬
‫יישום הנלמד‬
‫בהשתלמות ע"י צוות‬
‫המורים בכיתה‪.‬‬
‫מפגש היכרות‬
‫ראשוני עם‬
‫התיאוריה בבסיס‬
‫'למידה מכוונת‬
‫הבנה'‬
‫מפגש סדנאי‬
‫'למידה מכוונת‬
‫הבנה'‬
‫משוב אישי של כל‬
‫משתתף בסיום‬
‫הסדנא‬
‫השתתפות של ‪34%‬‬
‫מצוות המורים‪.‬‬
‫תכנון שיעורים על‬
‫פי עקרונות‬
‫למידה מבוססת‬
‫שימוש בכלי 'צא‬
‫ולמד' (אבני‬
‫ראשה)‪.‬‬
‫כ‪ 74%-‬מהשיעורים‬
‫הינם מבוססי 'למידה‬
‫מכוונת הבנה'‬
‫יום הערכות‬
‫‪23.43.20‬‬
‫ספטמבר‪ -‬ינואר‬
‫אוקטובר‪ -‬יוני‬
‫מפרש‬
‫‪14.41.20‬‬
‫השתתפות של ‪34%‬‬
‫מצוות המורים‪.‬‬
‫צוות ניהול ומרכז‬
‫'מודע' ‪ ,‬ביה"ס‬
‫לפסיכולוגיה במרכז‬
‫הבינתחומי‪.‬‬
‫צוות ניהול ומרכז‬
‫'מודע' ‪ ,‬ביה"ס‬
‫לפסיכולוגיה במרכז‬
‫הבינתחומי‪.‬‬
‫צוות המורים‪,‬‬
‫מדריכה מטעם‬
‫מרכז 'מודע'‬
‫מנהלת וד"ר אמנון‬
‫כרמון‬
‫ניהול עצמי‬
‫‪24.41.20‬‬
‫מנהלת וד"ר אמנון‬
‫כרמון‬
‫שנה"ל תשע"ה‬
‫צוות ניהול‪ ,‬מורים‬
‫והדרכה‬
‫ניהול עצמי‬
‫מועצה‬
‫הבנה‬
‫הקמת צוותי מו"פ‬
‫בהרכבים שונים‪-‬‬
‫בית ספריים‬
‫שכבתיים‬
‫תחומי דעת‬
‫שלב א– הקמת‬
‫הצוותים‬
‫שלב ב– תכנון‬
‫פעילויות מרכזיות‬
‫שלב ג– המשך פיתוח‬
‫יחידות הוראה‬
‫שלב ד– הערכה‬
‫צפייה בשיעורים‬
‫עיגון זמן ייעודי‬‫במערכת השעות‪.‬‬
‫ליווי של מדריכים‬‫מ'מבואות הנגב'‬
‫ליווי של מנהלת וס‪.‬‬‫מנהלת‬
‫ קיומן של ‪1‬ש"ש‬‫לטובת מו"פ‪.‬‬
‫פיתוח תכניות‬‫לימודים מבוססות‬
‫'למידה מכוונת הבנה'‬
‫בשכבות ג'‪-‬ו'‪.‬‬
‫ארגון‬
‫סדר יום‬
‫הלימודים‬
‫מחדש‬
‫של יום הלימודים‬
‫המסגרות‬
‫ה'מסורתיות' בבית‬
‫הספר‬
‫‪08‬‬
‫הקמת צוותי מו"פ‬
‫בהרכבים שונים‪-‬‬
‫שכבתיים‬
‫ודיסציפלינריים‬
‫שאלוני מעקב‬
‫והערכה‪ -‬מורים‬
‫ותלמידים‬
‫ומהלכו‬
‫חשיבה מחודשת על‬
‫ניהול עצמי‪ ,‬מועצה‬
‫‪ 34%‬או יותר מחברי‬
‫הצוות מדווחים על‬
‫תחושת יכולת אישית‬
‫לפיתוח תכנית‬
‫לימודים מבוססת‬
‫הבנה‪.‬‬
‫צמצום מקצועות‬
‫הלמידה לאשכולות‬
‫בשכבות ג'‪-‬ו'‬
‫שינוי אופן הפתיחה‬
‫כתיבת התכניות‪-‬‬
‫שנה"ל תשע"ה‬
‫יישום‪ -‬תשע"ו‬
‫צוות ניהול‪ ,‬מורים‪,‬‬
‫הדרכה וליווי אקדמי‪-‬‬
‫ד"ר כרמון‬
‫שאלוני מעקב‬
‫והערכה‪ -‬מורים‪,‬‬
‫תלמידים והורים‬
‫פתיחת יום הלימודים‬
‫במיינדפולנס בכל‬
‫הכיתות גמישות‬
‫אוטונומית של צוות‬
‫ההוראה בקיום 'מעלי‬
‫קשב' לפי צורך‬
‫שינוי של מסגרות‬
‫'מסורתיות' בהתאם‬
‫למטרות ביה"ס‪ -‬יום‬
‫הורים‪ ,‬ימי שיא‪,‬‬
‫טיולים‪ ,‬מסגרות‬
‫שיתופיות להורים‬
‫גמישות פדגוגית‬
‫גמישות פדגוגית‬
‫תכנון‪ -‬תשע"ה‬
‫יישום תשע"ו‬
‫צוות ניהול‬
‫תכנון‪ -‬תשע"ה‬
‫יישום תשע"ו‬
‫צוות ניהול וצוות‬
‫המורים‬
‫פרק שישי ‪ -‬קהל היעד‬
‫צוות המורים‬
‫ניסיון עבר שלי לימד אותי‪ ,‬כי שינוי מוצלח דורש 'משוגע‪/‬ים לדבר'‪ ,‬אך בבית הספר אין זה מספיק‪ -‬רתימת הצוות החינוכי לשינוי הינו תנאי הכרחי להצלחתו‪.‬‬
‫לאורך הד רך‪ ,‬התגבש 'צוות מפרש'‪ ,‬אשר נרתם להובלת השינוי ומשמש כעמוד ענן בפני המחנה‪ .‬לאורך השנה‪ ,‬שיתפנו את כלל הצוות החינוכי בנקודות זמן שונות‬
‫בהן התלבטנו‪ ,‬רצינו דעה נוספת‪ ,‬חקרנו עניין הקשור בשינוי ועוד‪ .‬החיבורים הנקודתיים‪ ,‬אפשרו להגיע לשלב זה בשנה ולהציג תמונת שינוי לשנים הקרובות‪ ,‬מתוך‬
‫תחושת שותפות של הצוות בצרכים‪ ,‬במטרות ובתהליך‪ .‬בסופו של דבר הצוות הוא זה שיצטרך לחיות את השינוי‪ .‬צוות הניהול מחויב לבנות את התשתית מיטבית‬
‫לביצוע השינוי‪ -‬פניות‪ ,‬ליווי‪ ,‬תמיכה‪ ,‬שיתוף ובעיקר להיות קשוב גם להלך הרוח הכללי וגם לפרטים‪.‬‬
‫צוות ניהול‬
‫צוות הניהול כולל בתוכו את סגנית המנהלת‪ ,‬יועצת‪ ,‬רכזת שילוב‪ ,‬רכזת מתמטיקה‪ ,‬רכזת שפה ורכזת חינוך חברתי‪ .‬הסגנית אחראית לשורה של תחומים וביניהם‬
‫אחריות פדגוגית‪ ,‬מערכת השעות‪ ,‬תכנון ותיאום פעילויות חוץ בית ספריות‪ .‬הרכזות אחראיות לקדם כל אחת בתחומה את הפדגוגיה‪ ,‬לקדם תהליכי הערכה‪ ,‬חדשנות‬
‫וכמובן הטמעת השינוי‪.‬‬
‫התלמידים‬
‫התלמידים הם הסיבה המרכזית שהובילה לשינויים המוצעים‪ .‬התברכנו בתלמידים נבונים וסקרניים‪ ,‬הנתרמים לאתגרים המוצבים בפניהם‪ .‬התלמידים נרתמו‬
‫לשינויים שהובלנו השנה בהתלהבות ואנרגיות רבות‪ -‬קיומן של נבחרות (מקהלה‪ ,‬להקה‪ ,‬כדורעף‪ ,‬שמחט)‪ ,‬מערך חונכויות בית ספרי‪ ,‬קבוצות מצוינות למיניהן‪.‬‬
‫מניסיון של שנה זו‪ ,‬אני בטוחה‪ ,‬כי השינויים המוצעים יתקבלו על ידי התלמידים בזרועות פתוחות‪.‬‬
‫קהילת בית הספר‬
‫בית הספר מהווה מרכז לעשייה ומעורבות הורית‪ .‬עברנו כברת דרך בשיח עם ההורים והצלחנו לייצר שיח פתוח המתנהל בשקיפות‪ .‬וועד ההורים שותף ל'אבנים‬
‫הגדולות' של השינוי‪ .‬גיוס ההורים לתמיכה בשינוי הינו בעל חשיבות רבה‪ .‬להורים ציפיות רבות מבית הספר ועבורנו קולותיהם משמשים לא פעם כמעין 'ססמוגרף' ‪,‬‬
‫כך אנו יודעים האם אנו בכיוון הנכון‪ .‬למידה מב וססת הבנה‪ ,‬דורשת מעורבות של הקהילה‪ ,‬למשל בפנייה למומחים‪ ,‬ההורים כבר נרתמו לגייס מתוך הקהילה 'מאגר‬
‫מומחים' לטובת תהליכי החקר השונים‪ .‬אני בטוחה שחיבור נכון של ההורים למהלכי השינוי‪ ,‬מהווה גורם מכריע וחשוב בהצלחת הטמעת השינוי‪.‬‬
‫פרק שביעי‪ -‬לוח זמנים‬
‫משימות‬
‫יוני‬
‫גיבוש התכנית עם צוות הניהול‬
‫חשיפת התכנית לכלל הצוות‬
‫חשיפת התכנית בהנהגת ההורים‬
‫חשיפת התכנית בפני כלל ההורים‬
‫לקראת פתיחת החזון‬
‫הקמת צוותי משימה ‪ -‬הורים‬
‫תכנון השתלמות מוסדית ‪ -‬הנחייה‪,‬‬
‫סילבוס ולווי‬
‫השתלמות מוסדית‬
‫הערכת אפקטיביות השתלמות‬
‫הערכת יישום‬
‫ארגון מערכת השעות‬
‫סגירת ימי היערכות‬
‫הקמה ועבודה צוותי מו"פ‬
‫יישום שיעורים מבוססי הבנה‬
‫יישום תכניות לימודים מבוססות הבנה‬
‫צא ולמד‬
‫צא ולמד ניתוח‬
‫קבוצות מיקוד תלמידים‬
‫תכנית תקציבית בית ספרית‬
‫‪21‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫יולי‬
‫אוג‬
‫ספט אוק נובמ דצמ ינואר פבר מרץ אפר מאי יוני‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫יולי‬
‫אוג‬
‫ספט אוק נובמ דצמ ינואר פבר‬
‫מרץ‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫אפר‬
‫מאי‬
‫יוני‬
‫יולי‬
‫פרק שמיני‪ -‬שיתופי פעולה‬
‫לשמחתנו‪ ,‬מצאנו לא מעט שותפים לדרך‪ ,‬אשר בלעדיהם מהלך השינוי הנרחב שלקחנו על עצמנו‪ ,‬לא יכול היה לצאת לדרך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫משרד החינוך‪ -‬מפקחת בית הספר‪ ,‬הגב' חנה ללוש שותפה לתהליכי השינוי בבית הספר‪ ,‬מכוונת‪ ,‬תומכת ומגבה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מועצה אזורית 'בני שמעון' –מראש המועצה‪ ,‬הגב' סיגל מורן ומנהל מח' החינוך מר יהודה נגר‪ ,‬מלווים ותומכים‪ ,‬לא באמירה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חטיבת הבינים ותיכון מבואות הנגב ‪ -‬נוצר קשר עם חטיבת הבינים במטרה ליצור רצף חינוכי תוך תיאום ציפיות‪ .‬בית הספר מנוסה בהוראה לשם הבנה‬
‫ומורים מומחים מהחטיבה‪ ,‬יחנכו ויסייעו בתהליכי בניית תכניות הלימודים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ד"ר אמנון כרמון‪ -‬מלווה אקדמי בתחום הלמידה להבנה מלווה את הצוות בתהליך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מרכז מודע הוראה ומחקר של יישומי קשיבות בתוך ביה"ס לפסיכולוגיה במרכז הבינתחומי הרצליה‪ -‬ד"ר לויט‪-‬בן נון ושימי לוי‪-‬יישובי התגייסו לסייע לנו‬
‫להתוודע לעולם המופלא של 'שפת הקשב'‪ -‬מיינדפולנס ולהכשיר את הצוות לתפיסה זו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫קר"ב–שיעורי קרב בתוך יום הלימודים משרתות ומלוות את התפיסה החינוכית של בית הספר‪ :‬מגוון תכניות ההעשרה מקדמות תהליכים חינוכיים ורגשיים‬
‫החל מעבודה עם בעלי חיים‪ ,‬בגינה‪ ,‬תכניות חברתיות ותוכניות להעצמה אישית‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫פרק תשיעי‪ -‬ניתוח סיכונים‬
‫הסיכון‬
‫דרך ההתמודדות‬
‫התנגדות הצוות‬
‫גיוס הצוות מתחילת התהליך‪ ,‬בנקודות זמן שונות‪ .‬שיתוף‬
‫בחשיבה‪ ,‬התלבטויות‪ ,‬נקודות אי הנחת‪ ,‬דרכי פתרון‪.‬‬
‫הצוות חסר את ההכשרה הנדרשת ליישום השינוי‬
‫בניית הכשרה מקיפה‪ ,‬אשר תאפשר גם מודלינג ויישום‬
‫מעשי במהלך הלמידה‬
‫קצב התקדמות אישי של כל אחד מאנשי הצוות ביישום‬
‫מתן לגיטימציה לשנות‪ .‬איתור מורים מובילים והכשרתם‬
‫כחונכים‬
‫חוסר פניות‬
‫עיגון הפניות במערכת השעות‪ ,‬מתן מענים ריאליים לטובת‬
‫פיתוח תכניות לימודים‪ ,‬הנחיה ולמידת עמיתים‬
‫מעקב והערכת המיזם‬
‫שימוש בכלים מדידים ובניית הערכה לשלבי המיזם השונים‬
‫התנגדות הורים למיינדפולנס‬
‫חשיפת ההורים למיזם במעגלים שונים (ועד הורים ולאחר‬
‫מכן כלל ההורים)‪ ,‬הבאת מרצה חיצוני בנושא מיינדפולנס‬
‫(ד"ר נאוה לויט‪-‬בן נון)‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫תודה‪,‬‬
‫רגע לפני סיום כתיבת 'ספר השינוי'‪ ,‬חשוב לי לומר תודה‪.‬‬
‫לצוות בית הספר‪ ,‬על האמון‪ ,‬ההתגייסות והכח לשנות ולממש חלומות‪.‬‬
‫לצוות מפרש הבית ספרי‪ -‬איריס‪ ,‬רינה‪ ,‬סילביה‪ ,‬אילנה‪ ,‬זיוה‪ ,‬שרונה‪ ,‬דנית ותמי‪,‬‬
‫על האומץ‪,‬הסקרנות והלמידה המשותפת‪ .‬בזכותכן המיזם נולד לצורתו‪.‬‬
‫לראש המועצה הגב' סיגל מורן ומנהל מחלקת החינוך מר יהודה נגר‪,‬‬
‫הרוח הגבית שלכם אשר מוצאת ביטויה בעשייה‪,‬‬
‫היא שנותנת את הכח לאזור אומץ ולשנות‪.‬‬
‫למפקחת בית הספר הגברת חנה ללוש‪ ,‬המלווה אותי ואת צוות המורים‪,‬‬
‫חושבת יחד עמנו‪ ,‬מאירה פינות חשוכות וקשובה לכל התלבטות‪.‬‬
‫לד"ר נאוה לויט‪-‬בן נון ושימי לוי ישובי‪ ,‬אשר הפגישו אותי עם עולם המיינדפולנס‪,‬‬
‫הקדישו לי מזמנן וחלקו עימי מעט מהידע הרב שלהן‪ .‬אני חשה שמצאתי שותפות‬
‫נאמנות למסע מרתק וחדשני‪.‬‬
‫לצוות מפרש שאין כמותו‪ -‬עינת‪ ,‬נתן ובת‪-‬חן‪ ,‬בעקביות בדרכים עמומות לנו‪,‬‬
‫אך בהירות לכם‪ ,‬ידעתם להוביל‪ ,‬לפתוח אופקים ולאפשר הפלגה למרחבים‪.‬‬
‫תודה אחרונה חביבה לעפרה‪ ,‬על ליווי והנחיה שנעשו במסירות וסבלנות לאין קץ‪.‬‬
‫תודה לכל אחד ואחת מכם‪.‬‬
‫בת‪-‬עמי‬
‫ביבליוגרפיה‪:‬‬
‫‪ .2‬אביעזר א‪ .‬ורוזנטל מ‪ ,.‬בתוך‪ :‬החינוך הקיבוצי בסביבתו‪ ,‬עורך יובל דרור‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪-‬‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.2997 ,‬‬
‫‪ .1‬גיטקיס ג' טטר מ'‪ ,‬פניות מתבגרים אל מחנכים בבעיות אישיות ‪.‬עבודת גמר לתואר שני‪,‬ירושלים‪/‬‬
‫האוניברסיטה העברית‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ .‬בתוך‪ :‬סוזין דוידוב ד‪ .‬והרפז ד‪ ,.‬למידה דיאלוג מתמיד והקשר‬
‫בינהם‪ ,‬מו"פ אורט‪.‬‬
‫‪ .2‬הרפז יורם‪ ,‬הערות על הוראה ולמידה – למנהלים ששכחו‪ ,‬מכון אבני ראשה‪.1422 ,‬‬
‫‪ .0‬ויגינסג‪ .‬ומקטאיג'‪ ,.‬הבנה בכוונה‪ :‬תכנון שיעורים עתירי‪-‬הבנה‪ ,‬ירושלים‪ ,‬הוצאת ברנקו‪-‬וייס‪.1422 ,‬‬
‫לויט‪-‬בן נון נ‪ ,.‬לוי ישוב ש‪ .‬ופדרמן א‪ ,.‬תכנית שפת הקשב לבתי הספר היסודיים‪ :‬אתגרי מערכת החינוך בעידן‬
‫המוח‪ ,‬מרכז מודע הוראה ומחקר של יישומי קשיבות בתוך ביה"ס לפסיכולוגיה‪ ,‬המרכז הבינתחומי הרצליה‪.‬‬
‫‪ .1‬לם צ‪,(2000) .‬מעמד הדעת בתפיסות הרדיקליות של החינוך‪ ,‬י' הרפז (עורך) ‪,‬לחץ והתנגדות בחינוך‪:‬‬
‫מאמרים ושיחות ‪,‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪ ,‬עמ' ‪.37-19‬‬
‫‪ .1‬סרסון‪ ,‬ס"ב (‪ .)1421‬סדירויות ארגוניות והתנהגותיות‪ .‬בתוך ג' פישר ונ' מיכאלי (עורכים)‪ ,‬שינוי ושיפור‬
‫במערכות חינוך‪ :‬אסופת מאמרים (עמ' ‪ .)74-33‬ירושלים‪ :‬מכון אבני ראשה ומכון ברנקו וייס‪.‬‬
‫‪7. Greeson, J. M. (2009). "Mindfulness Research Update: 2008." Complementary Health‬‬
‫‪Practice Review 14(1): 10-18.http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2679512/‬‬
‫‪8. Hess, F. M.&Hassel, B. C. )1447(. Fueling Educational Entrepreneurship: Addressing‬‬
‫‪the Human Capital Challenge.. In: The Harvard Kennedy School :‬‬
‫‪http://www.hks.harvard.edu/pepg/PDF/Papers/Hess‬‬‫‪Hassel_Human_Capital_Policy_PEPG07-06.pdf Retrieved on 8.1.2012‬‬
‫‪9. HOWES, C., & RITCHIE, SH. (1999). Attachment Organizations in Children with Difficult‬‬
‫‪Life Circumstances. Development and Psychopathology, 11, 251-268.‬‬
‫‪10. Howard Gardner, The Unschooled Mind: Why Even the Best Students in the Best Schools‬‬
‫‪Do Not Understand.1992.‬‬
‫‪11. Flook, Lisa et al.Mindfulness for Teachers: A Pilot Study to Assess Effects on Stress,‬‬
‫‪Burnout, and Teaching Efficacy. Mind Brain and Education Vol 7: 3 2013 p.182-195.‬‬
‫‪12. Richard Chambers a, Eleonora Gullone a,⁎, Nicholas B. Allen b,c. 2009 Elsevier Ltd.‬‬
‫‪Clinical Psychology Review 29 (2009) 560–572.‬‬
:‫מהאינטרנט‬
‫ תשע"ב באתר משרד‬,‫ דוחות מיצ"ב בית הספר 'ניצני הנגב' תש"ע‬.2
http://hinuch.education.gov.il/imsnet/PirteiMosad.aspx?Sm=610436‫החינוך‬
‫ מדיטציית קשיבות והשפעתה על הפרעת‬,.‫ טרש ר‬.1
http://adhdindex.co.il/FrmNewsLetterContent.aspx?id=100‫קשב‬
/http://www.brancoweiss.org.il/857 ‫ הוראה לשם הבנה‬,‫וייס‬-‫ מכון ברנקו‬.2
http://www.jwt.com/blog/consumer_insights/10-trends-that-will-shape-our-world-in-2014-and- .0
/beyond