drama 2 - 2011 - Landslaget drama i skolen

drama 2 - 2011 - Landslaget drama i skolen

nr.o2/2o11
tema:
ESTETISKE
LÆREPROSESSER
nordisk dramapedagogisk tidsskrift
Redaksjonsutvalget
NORGE
Ingvild Birkeland
tlf + 47 48030517
Ingvild.Birkeland@hit.no
NORGE
Tor Helge Allern
tlf+4741666003
tor.helge.allern@dramapedagog.no
SVERIGE:
Ulla-Britt Eriksson
tlf: +46 730200495 / +46 11153345
ullabritt@facio.biz
DANMARK:
Astrid Guldhammer
telefon +45 - 9712 5264
guldastrid@hotmail.com
ISLAND:
Rannveig Thorkelsdóttir
tlf: +354-5529610
keldukot.ruv@simnet.is
FINLAND:
Hannah Kaihovirta-Rosvik
tlf: +358 50 3582083
hannah@ros-ka.com
Drama
Nordisk dramapedagogisk
tidsskrift (48. årgang)
Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Telefon: +47 97 66 63 61
redaksjon@dramaiskolen.no
www.dramaiskolen.no
Eier og utgiver
Landslaget Drama i Skolen (LDS)
Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo
Daglig leder
Kari Strand
post@dramaiskolen.no
Telefon: + 47 97899515
Kontingent
(inkludert abonnement på
tidsskriftet DRAMA)
ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,-
O2
2O1 1
foto / Illustrasjon:
redaktørfoto: Nina Vestby
Forsidebilde: istockphoto.com
MEDREDAKTØR TEMANUMMERET:
INGVILD BIRKELAND
LDS er tilknyttet FKS,
Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS)
nina@fellesradet-fks.no
www.fellesradet-fks.no
FASTE SPALTER:
o2: Redaksjonen
o4: LDS-leder: Mette Nyheim
o5: DRAMAinfo
43: Kontoret på pulsen: Kari Strand
TEMA: ESTETISKE LÆREPROSESSER
Utvikle hele mennesker
Hva er det du husker best fra din skolehverdag?
06: Merete Sørensen & Bennyé Austring: Æstetik et hurra-ord?
09: Tor Helge Allern: Praktiske eksempler på estetiske lærerposesser
14: Sonja Schulte: Forumteater og æstetisk læring
18: Bjørn Rasmussen: Nice, but not necessary
(Kommentar til utredningen Praktiske og estetiske fag og lærerutdanning)
20: Anita Vår Brende: Aktiv refleksjon
24: Ren Katherine Powell: Surfing and arts education Jeg gjetter at de minnene som trer tydeligst
fram, er prosessene der engasjement og
kroppslige fornemmelser har vært dominerende. Det kan være tårene når du nipugget
tyske grammatiske regler, den gangen du
skrev en stil hvor du virkelig kjente ”drivet i
fortellergleden”, ydmykelsen av å bli tvunget
fram på scenen når du ikke følte deg komfortabel, eller du gjennom rollespill fikk
utforske sider ved tilværelsen utenfor klasserommet i trygge rammer innenfor.
28: Amalie Bernhardsen: Vår forbannede plikt!
(Portrettintervju med Nils Braanaas)
33: Dag Ove Vareberg: Stig A. Eriksson – Ny professor i dramapedagogikk
34: Mette Nyheim, Petter William Hansen, Mette Bøe Lyngstad, Kristian Outzen Knudsen:
It has to make a difference
40: Mette Nyheim: Langsiktige strategier (Om Kaleidoskopkonferansen i Bodø)
Vi takker herved alle bidragsytere
på det hjerteligste.
ISSN 0332-5296 DRAMA
r e da k tør e n
– årgang 48 –
Layout
blunderbuss.no
Trykkeri
HamTrykk grafisk AS
[ leder ]
DEBATT:
Uansett om læringen har vært positivt eller
negativt betont, sier det noe om at det som
”setter seg” som lærdom er preget av rike
sansemessige opplevelser. ”Det er gennem
ubalance at læreprocesser sættes i gang” sier
Sonja Schulte i sin artikkel om Forumteater
og estetisk læring side 14.
Forståelsen av det du lærer, skapes i erfaringen, det vil si at følelser og handling er integrert i læreprosessen.
38: Jorid Bakken Steigum: DRAMA for alle dramalærere?
TEATERANMELDELSE:
42: Gunhild Kilde Aarebrot: Roadkills
medlem av norsk tidskriftforening
www.tidskriftforeninga.no &
Fagpresseforeningen www.fagpressen.no
2
d r a m a n r .o1 _ 2 o11
”Den tradisjonelle, moderne oppfatningen
av estetikk som et område spesielt knytta til
kunst, har vært skadelig av minst to grunner. Det har bidratt til å isolere kunstfagene
som et område uten spesiell forbindelse til
kunnskap, og har redusert læring innen
andre fagområder til mer eller mindre cerebrale læreprosesser” skriver Tor-Helge
Allern (side 9)
Oppsplittingen mellom ånd og kropp står
kanskje ikke så veldig sterkt i dag. Likevel
kan vi vel være enige om at dagens skolesystem vektlegger mye ”hodelæring” – og
i tillegg inndeler disse i nivåer og isolerte
områder for vurdering. Dette kan man ikke
kalle å utdanne det hele mennesket.
– Det er gjennom aktivitet, skapende arbeid og følelsesmessig
engasjement man lærer og utvikler seg best. Hvilke fag fyller
disse premissene, mon tro?
“Læring forutsetter engasjement og motivasjon: Skapende arbeid utvikler engasjement og glede, når sanser, følelser og kropp
naturlig integreres slik at arbeidet både utfordrer elevene og gir dem mestringsfølelse”
(Aud Berggraf Sæbø, dramanett.no)
Når man er aktivt handlende og skapende
får man også mulighet til å bearbeide opplevelser og kommunisere om så vel det komplekse som det usigelige.
“For det andet vil man undervejs i processen og i forbindelse med den løbende kommunikation gennem formen kunne spejle
sig selv og sin forståelse af verden dels i de
samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes æstetiske udtryk og endelig i de
gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra
omgivelserne”(Austring og Sørensen side 8).
Denne prosessen, som på grunn av den estetiske fordoblingen er spesielt tydelig og
kompleks i dramaarbeid, rommer et utviklingspotensiale i forhold til så vel personlig som kulturell identitet, hevder Austring
og Sørensen.
Læring forutsetter videre utfordringer og
utholdenhet. ”Skapende arbeid utvikler
motivasjon og dermed utholdenhet når resultatet ikke er gitt på forhånd; problemløsning og det uforutsigbare er målet”.
(Sæbø, dramanett.no).
Dette må huskes når valgfagene nå igjen
skal gjøre sitt inntog i ungdomsskolen! Det
er gjennom aktivitet, skapende arbeid og
følelsesmessig engasjement man lærer og utvikler seg best. Hvilke (valg-)fag fyller disse
premissene, mon tro?
// Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly
d r a m a n r .o1 _ 2 o11
3
[
lds leder
]
invitasjon
– info –
TIL SKRIBENTER AV FORSKNINGSARTIKLER
planlagte
temaer
3/2011: Drama i grunnskolen
4/2011: Tyskland som inspirasjon
1/2012: Jubileumsnummer - LDS 50 ÅR
look to i r el and
2/2012: Anvendt dramaturgi
3/2012: Glede/humor/forløsning i dramaarbeid
..............................................
Det skjer mye i LDS for tiden. Når dette bladet kommer ut har vi avholdt årsmøte i Oslo,
og forhåpentligvis har det vært givende dager med god workshop, hyggelig festmiddag
og engasjerte diskusjoner omkring organisasjonen; hva vi skal jobbe for og hvordan vi
skal få det til.
I februar var deler av styret sammen med de
fast ansatte (daglig leder og ansvarlig redaktør) på studietur i Irland. Her har de oppnådd det LDS i mange år har hatt som mål:
Å få drama inn som fast fag på timeplanen.
Vi besøkte skoler som hadde til dels svært
forskjellige rammefaktorer omkring undervisningen, men overalt møtte vi engasjerte
elever, lærere og rektorer som snakket varmt
om effektene av å bruke drama. Det vi var
med på førte til mange lange og engasjerte
diskusjoner om hvordan drama best kan tas
i bruk også i norsk skole. I dette bladet har vi
skrevet litt om hva vi fikk se på skolene, og
deler noen av de refleksjonene vi gjorde oss
i etterkant.
Det ble mange lange og
engasjerte diskusjoner om
hvordan drama best kan tas
i bruk også i norsk skole
Alle lærere i Irland må kunne undervise i
drama. Det betyr at alle lærerstudenter også
undervises i faget, og hvordan en kan ta det
i bruk i praksis. Det er ingen tvil om at kompetanse om drama skaper bedre lærere
og bedre klasseledere. Derfor må dramafaget ha en sterk plass i lærerutdannelsen,
uavhengig av om faget er timeplanfestet i
grunnskolen eller ei.
I fjor ble DICE-forskningen lagt frem, og vi
er nå i ferd med å få enda et verdifullt forskningsbidrag på vårt felt: Anne Bamford
har i en periode vært i Norge for å kartlegge
kunstfagenes posisjon her til lands. Den
endelige rapporten hennes legges frem til
høsten, men på konferansen ”Kaleidoskop”
i slutten av mars, la hun fram noen av sine
foreløpige observasjoner og tanker. Konferansen ble arrangert av nasjonalt senter for
kunst og kultur i opplæringen, og i dette bladet presenteres både senteret og et kort sammendrag av hva hovedforedragsholderne på
konferansen la fram.
neste nummer av drama
Utkommer i starten av oktober.
Tema: Drama i grunnskolen.
Deadline for stoff:
Redaksjonelt stoff: 15. august
(eller kontakt redaktøren)
Annonsemateriell: 30. august
Til slutt minner jeg om medlemsundersøkelsen vår. Den ligger på nettsiden (www.dramaiskolen.no) og tar kort tid å fylle ut. Selv
om det er få og enkle opplysninger vi ber om,
vil den være svært nyttig i arbeidet videre.
Med undersøkelsen ønsker vi både å kunne
nå bedre ut til de rette personer med relevant
informasjon, og å få mer kunnskap om hva
medlemmene ønsker av organisasjonen. Benytt anledningen til å melde fra om hva du
ønsker med ditt medlemsskap i LDS!
Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett
må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold
står for forfatternes egen regning og uttrykker
ikke nødvendigvis tidsskriftets mening.
// Styreleder LDS Mette Nyheim
Epost: nyheimette@hotmail.com
Telefon: 975 42 926
neste
nummer
Ta gjerne kontakt med en representant
for redaksjonsutvalget.
DRAMA søker anmeldere
Tidsskriftet DRAMA ønsker å ha en fast barne- og ungdomsteaterspalte, der barneteaterforestillinger blir anmeldt og
vurdert ut fra et faglig perspektiv, gjerne med sideblikk mot
både kunstneriske og dramapedagogiske kvaliteter. Vi håper
å være en arena der barneteateranmelderi og kritikk løftes for det er ingen tvil om at det trengs!
Send oss dine tanker om den siste barneteaterforestillingen
du så, til redaksjon@dramaiskolen.no.
4
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Vi inviterer alle som driver med FOUvirksomhet
knyttet til drama-/teaterfaget å sende oss
artikler. Vi søker spesielt vitenskapelige artikler,
da vi tar sikte på å trykke en slik artikkel i hver
utgave av DRAMA. På denne siden finner du
oversikt over hvilke temaer vi planlegger fram
til og med nummer 3-2011. Det er fint dersom
artiklene knytter an til disse temaene, men for
de vitenskapelige artiklene er det ikke et absolutt
krav om at de må være tematisk knyttet til det
eksakte temanummeret. Dersom du ønsker å
publisere en vitenskapelig artikkel hos oss, er
det viktig å opplyse om at DRAMA er godkjent
som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1.
se: http://dbh.nsd.uib.no/kanaler/kanalDetalj.
do?produktid=341875.
På vårt nettsted www.dramaiskolen.no finner du
en veiledning for de fagfellevurderte artiklene,
om ønsket lengde, format, deadlines, etc.
Artiklene skal sendes redaktøren som
videresender til den koordinator i redaksjonen
som står for tur til å velge fagfeller.
Liste over fag –
feller i Drama
Tidsskriftet DRAMA søker i hvert nummer å
inneholde en refereebedømt utvalgt forskningsartikkel.
Artikkelen blir vurdert av minimum to forskningskonsulenter fra fagfellekorpset/refereegruppen.
Forskningsredaksjonen i DRAMA består av ph.d.
Hannah Kaihovirta-Rosvik og ph.d Tor-Helge Allern.
De velger ut artikler til fagfellevurdering, og avgjør
hvilke fagfeller artikkelen sendes til.
Følgende personer fagfellevurderer forskningsartikler for tidsskriftet DRAMA:
Mads Th. Haugsted, Svein Gladsø, Stig Eriksson,
Mia Marie Sternudd, Kjetil Sandvik, Janek Szatkowski,
Hannu Heikinnen, Faith Guss, Kari Mjaaland
Heggstad, Jon Nygaard, Bjørn Rasmussen,
Anna Lena Østern.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
5
[
estetiske
læreprosesser
Bennyé D. Austring
Cand. mag. i Dansk og Teatervidenskab v. Københavns
Universitet. Tidligere skuespiller og dramatiker inden
for børne- og ungdomsteatret, nu lektor i Drama og
forsknings- og udviklingsmedarbejder v. University
College Sjælland.
]
[
estetiske
læreprosesser
]
Merete Sørensen
er master i Drama og Æstetiske Læreprocesser v. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.
Tidligere skuespiller, uddannet pædagog og nu lektor i
Drama og ph.d.-stipendiat Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.
Æsteti k–
Et hurra–ord?
[
Igennem den æstetiske mediering af
det usigelige bliver vi således i stand til at
dele følelser og oplevelser og reflek tere
og kommunikere om det, vi ellers ikke
ville kunne tale om.
]
tekst: Mer ete Sør ensen og Ben n y e Aust r i ng
Æstetik er en særlig symbolsk udtryksform, der ikke alene rummer alle kunstneriske udtryk, men også børns, unges og voksnes
eget skabende arbejde og hverdagsæstetiske udtryksformer.
Men hvordan gøre begrebet meningsfuldt og operationelt?
I dagens pædagogiske debat støder man
ofte på begrebet æstetik, formuleret som
f.eks. den æstetiske dimension, æstetiske
læreprocesser og æstetisk praksis, men bag
disse formuleringer spores en væsentlig
begrebs- og indholdsmæssig usikkerhed,
hvor man kan få det indtryk, at det æstetiske har udviklet sig til et uhyre luftigt begreb, et ‘hurra-ord’, der dækker alt, hvad
der er smagfuldt, kunstnerisk, sanseligt,
harmonisk, smukt og oplevelsesorienteret.
Et så bredt æstetikbegreb er det naturligvis
vanskeligt at bruge som forankring af det
didaktiske og pædagogiske arbejde med
æstetik. Skal begrebet gøres meningsfuldt
og operationelt, er vi derfor nødt til at præcisere det yderligere, hvilket vi vil forsøge
i denne artikel med reference til vores bog
“Æstetik og Læring – grundbog i æstetiske
læreprocesser”.
Problematiseringer. Termen æstetik stammer fra græsk, aistesis, og kan oversættes
med ordene fornemmelse, sans og følelse.
Terminologien er i dag baggrund for synet
på æstetik som en særlig erkendelsesform,
‘sanselig erkendelse’, der tildeler sanserne
et særligt fysiologisk baseret oplevelses- og
erkendelsespotentiale.
6
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Ved siden af dette æstetiksyn florerer stadig
en udbredt og mere kulturelt baseret forståelse med udgangspunkt i antikkens dyrkelse af skønhed i den materielle verden, som
genspejling af det bagvedliggende religiøse
og samfundsmæssige kosmos. Denne metafysiske tilgang til begrebet blev yderligere
forstærket qua romantikkens mysticisme og
naturreligiøsitet og benævnes i dag stadig
som ‘læren om det skønne’, som det fremtræder i især kunst og natur.
At definere det æstetiske alene som sanselig
erkendelse kan i vore øjne virke problematisk.
Udviklingspsykologer spændende fra Jean
Piaget til Daniel Stern har således gennem
det sidste århundrede dokumenteret, at al
menneskelig erkendelse tager sit afsæt i det
sansemotoriske, hvor barnet aktiv gennem
motorik og sanser udforsker og tilegner sig
omverden.
På samme måde har moderne filosofi, tydeligst formuleret i fænomenologien, brudt
med den dualistiske opsplitning i ånd og
krop, og forenet disse i en forståelse af sansning og erkendelse som nøje forbundne.
Men hvis all vor viden om verden således
i sit udgangspunkt stammer fra sanselige
erfarings- og erkendelsesprocesser, må konsekvensen af en forståelse af det æstetiske
som ‘sanselig erkendelse’ være, at al vores
primære viden er æstetisk. En så bred æstetikforståelse finder vi ikke anvendelig.
Kirsten Drotner har her nyformuleret æstetikbegrebet til at være “den specielle del
af hverdagskulturen, vi tolker ved at give
konkret form. Det drejer sig om “symbolsk
kommunikation” hvor man fatter med bevidstheden ved at opfatte med sanserne”
(Drotner 1991).
I et kulturelt frisat samfund, hvor der på
ingen måde er konsensus omkring forståelsen af det skønne, og hvor kunsten selv for
længst har sprængt rammerne for klassisk
skønhed, forekommer også definitionen af
det æstetiske som ‘læren om det skønne’
utilstrækkelig.
Med Drotner lægger vi således afstand til en
forståelse af æstetik som naturromantik og
knytter begrebet til kulturen som et udtryk
for en menneskeskabt repræsentation af virkeligheden. Denne afgrænsning er særdeles
væsentlig og ligger helt i tråd med Hansjörg
Hohrs æstetikforståelse, hvor han definerer
æstetik som et kulturelt forankret symbolsprog med en række særlige formkarakteristika. Hohr påpeger blandt andet, at et
særkende ved det æstetiske er, at det er menneskabt, intenderet og rummer en kommunikationshensigt.
Nybrud. I vores bestræbelse på at definere
et æstetikbegreb, der ikke beror på tro, på
særlige opfattelser af sansning og på individuelle smagspræferencer, vender vi os mod
de sidste to årtiers bud på en forståelse af
æstetik som et overbegreb for en særlig symbolsk udtryksform, der ikke alene rummer
alle kunstneriske udtryk, men også børns,
unges, og voksnes eget skabende arbejde og
hverdagsæstetiske udtryksformer, som vi ser
det i tøjstil, boligindretning, reklamer m.m.
I vores optik er Drotners og Hohrs afgrænsninger imidlertid ikke fuldt tilstrækkelige
til at adskille æstetikbegrebet fra andre symbolske former som de diskursive, vi kender
fra skriftsprog og matematik eller ikoniserede udtryk som eksempelvis vejskilte. Alle
symbolske former, både æstetiske og andre,
er jo udtryk for en menneskabt, intenderet
kommunikationsform, der rummer såvel et
tematisk indhold som et sanseligt udtryk,
der lader sig percipere.
Hohr tilføjer imidlertid en række yderligere
særkender ved det æstetiske, idet han understreger at det er en mediering, der er helhedsorienteret, kan rumme modsætninger
og kompleksitet og kan udtrykke det, som
med Hohr kan beskrives som ‘det usigelige’.
Med denne afgrænsning og med en præcisering af det sanselige aspekt er vi nu i stand til
at definere hvilke særlige formkarakteristika, som adskiller æstetiske symbolske former fra anden symbolsk form. For det første
rummer æstetisk symbolsk form i modsætning til diskursive symbolske former en
sanselig og følelsesmæssig analogi, om ikke
altid med det ydre formudtryk som symbolet repræsenterer, så dog med den sanselige
eller følelsesmæssige oplevelse, som udtrykket formidler.
For det andet er æstetiske symbolske former
så at sige designet til at appellere til sanser
og følelser, idet de rummer en følelsesmæssig og sanselig amodalitet der betyder, at en
oplevelse af eksempelvis musik kan give en
amodal billedmæssig oplevelse, hvor audi-
tive indtryk af f.eks. Vivaldis fire årstider
kan give såvel indre visuelle oplevelser af
landskaber og årstider, som indre følelsesmæssige genklange af den stemning, som
musikken vækker i én.
Hohrs tese om æstetikkens helhedsorientering, mangetydighed og modsætningstolerance skal ses som en modsætning til
diskursive udtryksformer som eksempelvis
matematik, hvor eksempelvis tallet 72 altid
refererer til samme absolutte værdi med
samme betydning for alle, hvad enten det
drejer sig om 72 døde fisk eller 72 jomfruer
i Paradis En teaterforestilling eller et stykke
musik opfattes således aldrig helt på samme
måder af alle, men opleves og fortolkes ud
fra modtagerens individuelle forståelseshorisont, og kan således opfattes på en række
fuldt ligeværdige og lige legitime måder.
Hvor idealet i diskursiv kommunikation er
følelsesneutralitet og objektivitet, er idealet i
den æstetiske kommunikation følelsesfylde
og intersubjektivitet.
Modsætningerne i det æstetiske udtryk er en
central del af selve formudtrykket. Kontrasterne mellem sort og hvid i et billede eller
mellem ondt og godt i en teaterforestilling
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
7
[
estetiske
læreprosesser
]
[
[
]
I et k ult ur elt fr is at s a mfun d, er
der på i nge n m å de konse nsus omkr i ng
forståel se n af 'det skønne'.
komplementerer og forstærker hinanden i
et fælles udtryk, hvor kærlighed og had kan
formidles af én skuespiller på én og samme
tid i én enkelt replik eller gestus.
Igennem den æstetiske mediering af det usigelige bliver vi således i stand til at dele følelser
og oplevelser og reflektere og kommunikere
om det, vi ellers ikke ville kunne tale om.
formssprog fordrer og udvikler formsproglig kompetence. Den æstetiske læringsmåde
giver os hermed en helt nødvendig og uerstattelig tilgang til verden.
De enkelte formudtryk kan således ikke
forstås isoleret, men er kontekstafhængige
og relationelle. Det relationelle kan f.eks.
være teatrets mange forskellige virkemidler
(lys, lyd, sminke, kropshandlinger, sproghandlinger, scenebilleder osv.), der arbejder
sammen i ét udtryk, eller musikkens mange
enkelttoner, der i relation til hinanden danner dur og mol. Èn tone er ikke musik, og en
ensom røgmaskine skaber ikke teater.
Pædagogiske potentialer. Opsummerende vil vi her afslutningsvis udfolde en række
pædagogiske potentialer ved æstetik som
læringsmåde, idet vi definerer denne som
en læreproces, hvor man omssætter oplevelser og indtryk til æstetisk symolsk form for
herigennem at bearbejde, reflektere og kommunikere om sig selv og verden.
Hver for sig har forfatterne Merete Sørensen
og Bennyé D. Austring realiseret en række
udviklingsprojekter for University College
Sjælland og er i 2011 engageret i et udviklingsprojekt om drama, børnehavebørn og
inklusion for Bupl/Sl.
En særlig væsentlig træk ved den æstetiske
virksomhed er ifølge Hohr, at man herigennem kan udtrykke det usigelige. Begrebet
‘det usigelige’ refererer til tanker og kundskaber, som man ikke er i stand til at sætte
ord på og indfange i diskursivt sprog. Det
drejer sig primært om det subjektive, om
følelser og sanselige erfaringer. Det kan ekesempelvis handle om oplevelser, som for os
selv fremtår tavse, uklare og fragmenterede,
og følelser som f.eks. had eller jalousi, hvis
kompeksitet og emmotionelle betydning
ikke kan indfanges fuldkomment i en diskursiv formulering.
Det æstiske derimod rummer en immanent
følelseskommunikation, hvor det sanselige
formudtryk i drama ikke alene kommunikerer et samspil mellem rum, figur, fabel og
tid, men yderligere rummer en følelsesmæssig kodning af disse, der formidler en følelsesoplevelse fra de enkelte aktører til hinanden og til publikum.
8
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
For det første rummer selve den skabende
aktivitet, hvor man omformer indtryk af
verden til æstetisk symbolsk form, en refleksionsproces der gør det muligt for os at bearbejde vore oplevelser og kommunikere om
såvel det kompelse som det usigelige.
For det andet vil man undervejs i processen og i forbindelse med den løbende kommunikation gennem formen kunne spejle
sig selv og sin forståelse af verden dels i de
samfundsgivne kulturelle former, dels i medaktørernes æstetisk udtryk og endelig i de
gensvar, man får på sine æstetiske udtryk fra
omgivelserne. Denne proces, som grundet
den æstetiske fordobling er særligt tydelig
og kompleks i arbejdet med drama, rummer
et udviklingspotentiale i forhold til såvel
personlig som kulturel identitet.
Endelig rummer selve den æstetiske fortolkningsproces en kreativ proces, hvor
fantasien og kreativeten udfordres i mødet
med det formssproglige materiale, ligesom
formidlingsprocessen gennem det valgte
På norsk bidrager de med artiklen Mot et
læringsorientert estetikkbegrep i Jon Helge
Sætre og Geir Salvesen (red.): Almenn Musikkundervisning, Gyldendal Akademisk,
Oslo 2010.
Endelig arbejder de i øjeblikket på en dramabog, der forventes udgivet primo 2012 på
Hans Reitzels Forlag, København.
referencer:
• Bennyé D. Austring og Merete Sørensen
(2006, 2007, 2008, 2010): Æstetik og læring
– en grundbog om æstetiske læreprocesser.
Hans Reitzels Forlag, København.
• Bennyé D. Austring og Merete Sørensen,
red. (2007): Æstetik og udvikling. University
College Sjælland, Sorø.
• Drotner Kirsten (1991) At skabe sig selv.
Gyldendal, København.
• Hansjörg Hohr (2002): Den estetiske erkjennelsen og noen didaktiske konsekvenser,
NTNU publikasjoner, Trondheim
estetiske
læreprosesser
]
Tor Helge Allern
Førsteamanuensis i drama/teater på HiNe, aktiv
i Kultur- og teaterverkstedet Fyret i Sandnessjøen,
redaksjonsmedlem i DRAMA
Praktiske
eksempler
tekst: Tor H elge Aller n
Tre tilnærminger til estetiske læreprosesser gjennom eksperimenter
med dramaturgi og ulike dramaturgiske modeller i undervisning og
læring. Forsøkene ble gjennomflørt i fagene matematikk, naturfag
og samfunnsfag/RLE.
Estetiske læreprosesser blir gjerne forstått
som læreprosesser i estetiske fag, og inkluderer da ikke bare den læring som skjer
gjennom sansene, men også arbeidsformer
som knyttes til kunst og kunstfag. Med estetiske fag forstår man fag knytta til etablerte
humanistiske disipliner som medievitenskap, språkfag, litteratur, og kunstformer
som dans, film, musikk, drama/teater og
billedkunst. Hva man oppfatter som estetiske læreprosesser, og hvordan man forstår
estetiske læreprosesser er unektelig knytta
til en oppfatning av estetikk. Det finnes
ulike posisjoner i synet på estetikk og hvilke
konsekvenser det estetiske har i forhold til
læring og kunnskaper. Jeg skiller her mellom 3 perspektiv;
– Rasjonalismen etter Descartes som ser
en motsetning mellom fornuft og følelse,
der erkjennelse blir en del av vitenskapens
prosesser, og ikke kunstens. Dette perspektivet utelukker ikke det estetiske i og for seg,
men utelukker at det estetiske har noe med
erkjennelse og kunnskap å gjøre.
– Det klassiske synet etter Aristoteles som
argumenterer for en særegen form for erkjennelse i kunst, som åpner for andre erfaringer enn både vitenskapens, filosofiens og
Bateson, i drama/teater hos for eksempel
Dorothy Heathcote og Bertolt Brecht. Verken Heathcote eller Brecht skiller mellom
erkjennelse i vitenskap og kunst.
Den tradisjonelle, moderne oppfatningen
av estetikk som et område spesielt knytta til
kunst, har vært skadelig av minst to grunner. Det har bidratt til å isolere kunstfagene
som et område uten spesiell forbindelse til
kunnskap, og har redusert læring innen
andre fagområder til mer eller mindre cerebrale læreprosesser.
dagliglivets erfaringer. I norsk dramapedagogikk har dette vært en viktig del av argumentasjonen for læringspotensialet i drama,
og vi kan se det hos dramateoretikere som
Gavin Bolton og Malcom Ross. Det er likevel viktige nyanser mellom disse teoretikerne. Mens for eksempel Bolton argumenterer
for en erkjennelse i drama preget av bevisste
mentale prosesser, inkluderer for eksempel
Szatkowski det ubevisste i den estetiske erkjennelsen.
I denne artikkelen vil jeg beskrive tre tilnærminger til estetiske læreprosesser på
bakgrunn av et Fou-prosjekt om “Drama
og kreative, estetiske læringsformer”, der
det blant annet ble eksperimentert med dramaturgi og ulike dramaturgiske modeller i
undervisning og læring. Forsøkene ble gjennomflørt i henholdsvis fagene matematikk,
naturfag og samfunnsfag/RLE. Et felles
formål med forsøkene var å skape læreprosesser som gav elevene rikere sansemessige
erfaringer enn det de får i tradisjonell undervisning.
– Det estetiske blir sett som en dimensjon
ved all erkjennelse. Dette synet på læring
og kunnskapsteori finner vi hos Gregory
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
9
[
estetiske
læreprosesser
]
[
FORDØYELSESFABRIKKEN: Formann og arbeidere.
matematikk på 5. trinn
Det er dobbelttime, og første del skal gjennomføres ute. Det er november, surt og
kaldt, rundt null grader og sludd. Jeg har
observert noen timer vanlig undervisning
i klassen, og har blant annet lagt merke til
hvordan noen gutter er mer opptatt av å
unngå læresituasjoner enn å delta i dem. Det
kan ha flere årsaker, blant annet kjedsomhet på grunn av lite variasjon. De må drikke,
hente ei bok, snakke litt med hverandre, og
litt med læreren, kanskje en tur på do, hente
ei ny bok, drikke litt til, og så videre.
Nå skal de lære om de 4 geometriske figurene trekant, kvadrat, rektangel og sirkel,
hva figurene heter og hvordan de ser ut. De
skal også lære å måle og regne ut omkretsen
av de 4 figurene.
Elevene går en strekning fra skolen og til en
haug like ved. De skal se etter de geometriske figurene, rekke opp handa og vise hvilken
figur de ser. Det er mulig å se geometriske
figurer på skolebygningen, veien, på barnehagen ved skolen, og i skogsområdet og bålplassen på haugen de skal gå til.
De stopper opp foran gjerdet til barnehagen
og ser store versjoner av alle de 4 geometriske
figurene på stakittet foran ei hytte i barnehagen. De kommenterer det de ser, og at de ikke
10
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
estetiske
læreprosesser
]
MAGEN: Første stasjon for maten.
tidligere har lagt merke til tidligere at det var
geometriske figurer. Så går de opp mot haugen. Jeg ser en stor trekant, roper en gutt. Jeg
ser et rektangel, sier en annen. Først er det en
likesidet firkant, sier en tredje elev. Hva heter
den? spør lærer. De nøler litt, men så kommer det: kvadrat. En gutt snur seg og ser opp
mot et gatelys, og ser en sirkel. De studerer
kummelokkene som utgjør bålplassen, og
undres hva slags figur det er. Elevene diskuterer om de ser kvadrat og rektangel. Et rektangel er langt, sier lærer som en huskeregel.
Reklangt, sier en gutt, reklangt, gjentar han,
før elevene konkluderer med at kummelukkene er forma som et kvadrat.
Deretter danner de ulike geometriske figurer med kroppene sine, enten som samla
klasse eller i små grupper. De går litt lenger
og ser etter flere figurer. Noen stiller seg
rundt en trestamme, som de ser ligner en
sirkel. En gutt gjør en oppdagelse i ei stor
bjørk. Han roper at han ser mange sirkler.
Det er 15-20 utvekster som er forma som
baller. Han sier også at han ser trekanter
(dannet av greinene) som er opp ned. De andre er opptatt av å måle omkrets rundt treet.
De måler først med armene, så forsøker de å
måle omkretsen ved å ta to gresstrå og legge
rundt stammen, og deretter legge den på
linjalen som lærer har med. Bortsett fra ei
jente, er det primært gutter som er aktive.
De er ikke helt nøyaktige og det er flere
knekk på strået som gjør at det ikke følger
stammen. Lærer spør hvordan de kan gjøre
dette mer nøyaktig, og elevene presser strået
slik at det følger stammen. De finner ut at
stammen måler 1,11 m.
rektangel, men elevene virker mer sikre etter
gjentatte diskusjoner om dette. Mot slutten
av dobbelttimen mister noen konsentrasjonen. Lærer får i gang en samtale om framgangsmåten de brukte da de målte utendørs,
og oppsummerer i dialog med elevene.
Nå skal de måle kumme-ringene rundt
bålplassen. Noen henter lange strå. To av
guttene legger seg på bakken og holder armene langs kummen. Lærer spør om dette
er nøyaktig, og elevene svarer nei, litt lattermilde. Er de inne på noe, spør lærer. Ja,
svarer elevene. Kan vi bruke noe annet, spør
lærer. De løper etter strå. To av guttene leder
an i målingen, noen jenter bidrar også. De
måler ved hjelp av to lange strå, og så legger
de stråene langs en linjal. En gutt roper ut
mens en annen måler; det er over to meter.
De finner at ringene er 2,15 i omkrets. Lærer
viser en måte å sjekke om denne omkretsen
er noenlunde rett. Hun ruller den store linjalen rundt kummeringene. Hun får 2m og
25 cm. Elevene løper inn på skolen, til 2. del
av dobbelttimen.
Jeg snakker med lærer etterpå. Vi snakker
spesielt om to av elevene, som jeg har lagt
merke til er vesentlig mer faglig aktive enn
under mine observasjoner tidligere i høst.
En av dem kan regnes som faglig svak, den
andre faglig sterk. Begge var blant de mest
aktive ute, og den ene ser ut til å ha hatt stor
nytte av en mer sanselig læreprosess. Han
viser ofte begeistring, og ser ut til å ha hatt
flere aha-opplevelser.
Selv om det er surt og kaldt ute, har elevene
vært svært engasjerte. Motivasjonen er lenge
i behold når de fortsetter i klasserommet. De
klipper ut ulike figurer, og lager nye figurer
av det som er klippet ut. Det er fortsatt litt
usikkerhet om forskjellen mellom trapes og
Lærer sier hun har brukt lignende opplegg
før, men at det en større kaosfaktor i slike
opplegg. Det blir ekstra tydelig, sier lærer, at
slike situasjoner kan legge opp til andre måter å snakke sammen på. Det gjør at det blir
flere usikre faktorer. Elevene oppfatter slike
aktiviteter lett som FYSAK (fysisk aktivitetsfaget), og FYSAK er ikke alltid så nært
knytta til noe elevene ser som læring. Lærer
hadde klare læringsmål for denne økta, og
understreker betydningen av læringsmål
som elevene kan nå. I denne sammenheng
er det viktig at lærer kan gi umiddelbar respons. Hun peker på at variasjon i seg selv
er motiverende, og at også problemløsning
er motiverende, fordi man kan anvende ny
erfaring i samarbeide med andre. Elevene
kan være på ulike nivå, men det kan fungere
i et slikt samarbeid. For noen elever er det
nettopp gjennom rikere sansemessige opplevelser at de får de aha-opplevelser som er
nødvendig for at læring skal kunne foregå.
naturfag på 3. trinn:
fordøyelsesfabrikken.
Fordøyelsesfabrikken ble laget for å eksperimentere med dramaturgiske modeller på 3.
trinn i naturfag. Tema var Kroppen, og det ble
gjort forsøk med 3 dramaturgiske modeller:
• Klassisk dramaturgi i form av ren formidling på tema “Kroppens oppbygging - med
Skjelettet”
• Dialogorientert dramaturgi i stor grad basert på samtaler med klassen på tema “Fødsel
og aldring” og:
• Sideordna dramaturgi med vekt på sanselige erfaringer og parallell organisering av
elevenes aktivitet, og på tema “Fordøyelse”.
En av forskerne, Anne Meek, lagde en Fordøyelsesfabrikk sammen med en av lærerne.
Den bestod av ulike stasjoner: a) mun-
nen, b) svelget, c) magen, d) tynntarmen,
e) tykktarmen og f) endetarmen. Elevene
fikk utdelt arbeidsforklær, hansker og luer i
plast. De ble oppstilt på rekke i garderoben,
kom inn gruppevis i klasserommet, og løste
oppgavene på stasjonene.
På første stasjon ble kroppen tilført mat og
drikke: et pølsebrød og litt melk ble tatt opp
i en plastpose og knadd sammen. I brødet
var det lagt inn legoklosser av forskjellig
farge, som skulle symbolisere de tre næringsstoffene: karbohydrat, protein og fett.
På neste stasjon – svelget - ble maten ført til
en større pose – magen - via ei trakt, på den
tredje stasjonen ble maten tilført magesyre eplejuice – og på den fjerde ble næringsstoffene trukket ut og ført over i blodbanen (ei
rød plastbøtte). Så ble væsken presset ut via
nyrene, og til slutt ble det forma ekskrementer, som ble spylt ned i do. På dette stadiet
fikk en elev brekning, de andre tok det med
frydefull skrekk.
Det var linearitet i vår komposisjon med en
begynnelse, midte og slutt. Men sideordningen av gruppene skapte likevel sirkularitet,
og slutten markerte også en ny begynnelse
som læreprosess. Den ble ikke avslutta, men
åpna for nye og flere spørsmål. Dessuten var
deltakerne både aktører og elever i en læreprosess der de agerte og opplevde på samme
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
11
[
estetiske
læreprosesser
]
[
[
IVRIGE FABRIKKARBEIDERE: I full sving med å " fordøye maten".
tid. De skapte en fortelling om en “Fordøyelsesfabrikk”, og hadde muligheten til å trekke
inn egne historier og erfaring inn i den nye
fortellingen. Deres nye erfaring var framfor
alt ingen skrevet eller primært verbal fortelling, men merket av alle deres sanser. For
noen av elevene var det å kna den bløte maten med hendene en sterk opplevelse.
Det var ingen tydelig fiksjon i dette forsøket,
som var preget av å prøve ut den sideordna
dramaturgien i vanlig undervisning uten
preg av spill eller drama. Forsøket var preget av en funksjonell tilnærming, der elevene gjorde noe som ligna på det som skjer
i fordøyelsen. Men det hadde muligheten
for det fiksjonelle i seg. Dette ble spontant
utvikla da vi gjorde forsøket med en ny 3.
klasse, og nå var begge forskerne med. Selv
om stasjonene var ordna på samme måte,
ble de nå oppfatta som et produksjonslokale.
Det oppstod et magisk øyeblikk da elevene
stilte seg opp på to rekker i garderoben, og
henvendte seg til oss med tydelig vilje til arbeidsdisiplin. Vi grep sjansen, den ene forskeren ble arbeidsleder, den andre produksjonssjef og elevene arbeidere.
I samtalen og oppsummeringa etterpå var
elevene svært aktive, ikke minst gutter som
ellers var passive eller forstyrra undervisningen. Dette gjaldt både den mer funksjonelle og den fiksjonelle varianten av for12
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
søket. Forsøket med de tre dramaturgiske
modellene viste at for å nå hele klassen må
læreprosessene varieres, og at dramaturgi
derfor ikke bare bør vurderes i forhold til
den enkelte time eller økt, men i forhold til
dagen, uka og gjerne året som helhet.
samfunnsfag og rle på 7. trinn:
galilei og inkvisisjonen.
I dette forsøket ble dramaturgi anvendt i en
konkret situasjon uavhengig av modeller, og
med formålet å skape mer motiverende undervisning for faglig sterke, men skoleleie elever.
Dramaforløpet inneholdt rollespill, læreri-rolle og visuelt prega spill uten tekst. Det
inneholdt også fysiske eksperiment Galilei gjorde da han oppdaga at svingetid for
pendel er uavhengig av massen, og at fallhastighet for objekter av samme størrelse
er uavhengig av deres vekt. Det hadde også
konvensjonelle undervisningsmetoder, som
gruppearbeid og elevpresentasjon med power point. Det ble tatt en før- og ettertest
for å undersøke den faglige utviklingen i
forhold til tema, og det ble gjennomført
gruppeintervjuer med eleven og et intervju
med lærer. Jeg stod selv som ansvarlig for
gjennomføringen av dramaforløpet, mens
klassens lærer observerte, og hjalp til med
teknisk støtte (filming, lydeffekter, osv.).
Klassens lærer kommenterte på et tidlig
stadium i denne fasen at selv om elevene
så ut til å ha en fin tid, og likte timene, var
forløpet enda ikke så lærerikt som ønskelig for noen av de faglig sterke jentene. På
dette tidspunktet hadde jeg presentert Galilei, hans samtid og viktige vitenskapelige
funn gjennom elevenes intervju av Galilei
gjennom metoden ‘Møte med figur’; elevene
hadde utført egne fysiske forsøk og begynt
sitt gruppearbeid.
Jeg bestemte meg derfor for å styrke den
faglige delen av forsøket ved å formidle mer
informasjon i et rollespill der elevene hadde
roller som a) hans assistenter og nære kolleger, b) astronomer og andre lærde og c) kirkelige ledere og inkvisisjon. Elevene hadde
enkle kostymer.
Vi gjennomførte et rollespill der Galilei (lærer-i-rolle) presenterte sine funn mer detaljert, og der jeg la vekt på noen sentrale funn,
som oppdagelsen av Jupiters 4 måner. Dette
funnet beviste at jorda ikke kunne være sentrum av vårt univers. Rollespillet hadde en
klassisk dramaturgi, elevene var mer tilhørere enn aktører, og formålet var at de skulle
tilegne seg bestemte fagkunnskaper.
Alle virkemidler var underordna denne
formidlingssituasjonen, og jeg la opp til en
sterk identifisering med hovedpersonen.
estetiske
læreprosesser
]
For noen elever er det gjennom
rikere sansemessige opplevelser at de
får de aha-opplevelser som er nødvendig
for at læring skal kunne foregå.
Men dette var neppe nok. Jeg forberedte
derfor et en sterk sanselig opplevelse - et
“framtidsblikk” om hva som kunne komme
til å skje. Jeg laget en scene der sjefsinkvisitoren, fader Maculano (lærer-i-rolle) passerte elevene i en trang, mørk korridor, med
en fakkel, fulgt av Stravinskys Vårofferet.
Da fader Maculano var ute av syne, hørtes
lydeffekter (skritt, dør åpnes, dør lukkes,
skritt, piskeslag, skrik, slag, skrik, skritt, dør
åpnes, dør lukkes, en mann gråter, skritt).
Når fader Maculano kom til syne igjen og
passerte dem på nytt, var det til Jerry Goldsmith Ave Satani.
Denne hendelsen fant sted i en kjeller under
skolen, som var knapt 3 m bred og 150 m
lang. Elevene satt i en utvidet del midt på.
Scenen hadde preg av sideordna dramaturgi, fordi det var arrangert som en visuell og
auditiv opplevelse. Det var ingen tekst som
ble formidlet, men det ble åpna for sterke
sansemessige inntrykk. Det var likevel et aspekt ved klassisk dramaturgi i det at scenen
la opp til en kobling til Galilei og det som
kunne komme til å skje med ham. Selv om
scenen ikke utelukket andre koblinger, var
det i denne sammenhengen lett å oppfatte at
den hadde et (retorisk) formål.
Med referanse til disse to spillene ble elevene spurt hva de var spesielt interessert i å
undersøke videre. Det var torturen og rettsaken mot Galilei. Vi fortsatte derfor med
et rollespill der elevene forberedte rettsaken mot Galilei (i de samme rollene som er
nevnt over). Rollespillet ble avsluttet med en
seremoni der Galilei måtte sverge en ed til
den katolske kirke. Etter rollespillet skrev
elevene et brev fra en person som støttet
Galilei, men som ikke våget å uttrykke dette
offentlig. Vi fulgte dette opp med et spill der
fader Maculano skulle undersøke hvem som
hadde skrevet brvet.
Dette rollespillet hadde lenge et episk preg,
bl.a. fordi vi vandret en del inn og ut av fiksjon. Selv om elevene forberedte seg på å
spille roller som a) forsvarte Galilei, b) kunne forklare hans vitenskapelige funn (og etter hvert gå i mot ham), og c) kritisere ham,
ble disse ikke tydelige nok i spillet. Det ble
‘elevene – mot læreren’, dvs. alle mot læreri-rolle (fader Maculano). Jeg tok for mye av
ansvaret for å kritisere ham. Når dette ble
oppklart, ble diskusjonen om Galilei, hans
funn og kirkens grunnlag for kritikk, overtatt av elevene, og jeg fikk mer den møtelederfunksjonen jeg ønsket. Denne forhandlingsdelen styrket både fiksjonen og det faglige innholdet.
Da rollespillet ble avsluttet med Galileis
edsavleggelse, var det igjen preget av sterk
identifikasjon med hovedpersonen, og få
tegn få fiksjonsbrudd, f.eks. ved at elevene
på ulike måter signaliserte at de ikke var i
rolle. Denne delen hadde både preg av klassisk og dialogorientert dramaturgi. En av de
jentene som ikke syntes hun lærte så mye
i den første delen av forløpet, la vekt på at
nettopp denne situasjonen var gunstig som
læreprosess. Hun hadde rollen som Galileis
kritiker, og sier dette i et intervju:
For eksempel under rettsaken, når noen skulle forsvare han og vi skulle snakke mot ham.
Og når de snakket for ham, så husket jeg mer
av det jeg skulle svare.
Kombinasjonen av disse dramaturgiske tilnærmingene var virkningsfulle, og stimulerte læreprosessen også for de faglig sterke
elevene. Ulike aspekt ved de dramaturgiske
modellene ble valgt for å få til en mer tydelig
formidling av fagstoff, sterke sanselige opplevelser og større medvirkning fra elevene i å
utvikle forløpet. Bruken av lærer-i-rolle var
vesentlig for den dynamiske kvaliteten til
]
denne læreprosessen, fordi det med denne
dramaformen var mulig å få utfordret elevene på en skapende måte. Jeg endra også statusen til Galileikarakteren, og trakk noen av
læringsmålene inn i improvisasjonene.
For enkelte av elevene var bruken av kostymer spesielt motiverende, for andre elever
var bruken av lydeffekter inspirerende (’kan
jeg få en kopi av lydeffektene, lærer?’), og for
noen var det selve historien. Elevene nevnte
også at det var motiverende å skifte rom, og
det at læreren spilte ulike roller. På denne
måten ble ulike læringsstiler stimulert, og
denne variasjonen er ett av de viktigste potensial ved å anvende drama i skolen. Dette
ble påpekt av elevene i intervjuene etter prosjektet. Følgende utsagn var typiske for deres reaksjoner:
• Når vi sitter og leser bøker glemmer jeg det
så snart jeg har gått ut av klasserommet.
• Vi lærer mer på denne måten enn ved å sitte
og lese bøker.
• Vi har aldri gjort noe slikt før på skolen tidligere.
Lærer-i-rolle er ennå ukjent for mange elever og lærere i norsk skole. Det gjelder også
skolen der dette forsøket ble gjennomført.
Denne skolen har lenge satset på kreative og
estetiske læringsformer, og er velvillige til
bruk av drama. Men den type drama skolen
anvender følger det tradisjonelle mønsteret
med elevenes dramatisering og scenisk opptreden. Dette er problematisk med tanke på
elevenes læringsresultat, siden elevenes eget
arbeid med dramatisering i følge Aud Sæbø
(2009) gir vesentlig svakere faglige læringsprosesser enn mer improviserte dramaformer, inkludert lærer-i-rolle.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
13
[
estetiske
læreprosesser
]
[
estetiske
læreprosesser
]
Sonja Schulte
lektor ved Pædagoguddannelsen i Odense,
University College Lillebælt. Master i
drama- og teaterpædagogik.
[
Forumteater
og æstetisk
læring
Det er ge nne m uba l a nce at
l ær eprocesser sæt t es i ga ng.
]
tekst: son ja schulte
Hvordan kan teorier om æstetisk læring berige
arbejdet med forumteater i pædagoguddannelsen
og i pædagogisk arbeide?
BILLEDTEATER: En af Augusto Boals arbejdsmetoder. Her arbejdes der med enmet isolation.
Jeg har igennem mange år arbejdet med forumteater i pædagoguddannelsen, dels fordi
det giver de studerende gode muligheder for
at reflektere over egen praksis, og dels fordi
det er en oplagt arbejdsmetode i pædagogiske sammenhæng, f.eks. i forbindelse med
mobning. Forumteater tilbyder et “straffrit
rum”, hvor deltagerne kan afprøve handlemuligheder og træne empati og perspektivskift. Mine erfaringer er overvejende positive, men jeg har oplevet, at der er for megen snak, og at dramafagets muligheder for
æstetisk læring ikke altid bliver udnyttet.
Jeg fik en værdifuld inspiration, da der skete
følgende: I et projekt, som nogle af mine
studerende gennemførte i en skolefritidsordning, sagde eleverne efter at have set
forumteaterstykket om mobning: “Det er
jo slet ikke sådan det er”. De studerende inviterede børnene til at instruere i replikker
og kropsudtryk. “Talk to the hand” skulle
skuespilleren sige, og det tog den studerende
forholdsvis lang tid at indøve den helt præcise drejning med hånden, som udtrykker
14
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
den ønskede overlegenhed og foragt. Vi talte
ikke om betydningen af disse (tale-)handlinger, men af spændingen i rummet kunne
vi mærke, at vi havde fat i noget væsentligt.
Det der skete var, at eleverne arbejdede bevidst med æstetisk symbolsk form, som de
er “fagmænd” i på grund af deres kendskab
til egen kultur. De satte deres egne kulturelle udtryk i scene og udtrykte derved en
fortolkning af verden.
Forumteater og forumspil. Augusto Boals
forumteater er som kjent en metode inden
for “de undertryktes teater”. Metodens mål
er, inspireret af den kritisk dialektiske tradition, at styrke evnen til kritisk refleksion
over rådende samfunds- og magtforhold
og derved vise handlemuligheder for samfundsforandring. I forumteatret medvirker
publikum til at skabe teater, der bryder undertrykkelse. Ved at se en forestilling med
en indbygget problematik fra deres liv, inspireres publikum til at finde mulige løsninger, som ved gentagne gennemspilninger af
forestillingen iscenesættes og afprøves. Processen styres af en såkaldt joker, der formidler kontakt mellem sal og scene.
I 1990 udgav Katrin Byréus Du har hovedrollen i dit liv, som, inspireret af Augusto
Boals forumteater, introducerer forumspil
som dramapædagogisk metode. I forumspil
giver dramarummets beskyttende atmosfære deltagerne mulighed for at undersøge
problemstillinger, at øve sig i at vurdere og
træffe valg i vanskelige situationer.
Augusto Boal lægger stor vægt på, at forumteater (som produkt) er godt og underholdende teater. Byréus beskæftiger sig mest
med processen i arbejdet. Bortset fra denne
forskel har de to tilgange meget til fælles:
Både i forumteater og i forumspil bevæger
vi os på grænsen mellem fiktion og virkelighed, hvor publikum ved at identificere sig
med de enkelte rollers spil i et fiktivt rum,
som er inspireret af problemstillinger blandt
publikum, får mulighed for at gribe ind i
fiktionen. Forumteater og forumspil inde-
bærer således en slags dobbelt bevidsthed,
hvor man både lever sig ind i rollen og distancerer sig fra den ved mere eller mindre
bevidst at reflektere over den, når konkrete
handlinger og løsningsmodeller omsættes
til handling og afprøves i fiktionen.
Forumteater stiller samfundsforhold til
debat – store som små – og har personlig
involvering som erklæret mål. Den kropslig-praktiske tilgang inddrager sanser og
følelser således, at de forbindes med intellektuel forståelse. Dramaunderviserne Bennyé D´Austring og Merete Sørensen taler i
deres bog Æstetik og læring om begrebet
følelsesintelligens og bruger Piagets teori
om adaption i barnets kognitive udvikling
som forklaringsmodel: bearbejdning, kategorisering og tilpasning af oplevelser i det
allerede eksisterende indre skema gennem
assimilation og en ændring af et sådant indre skema, når det kommer ud af balance
pga. noget ukendt (akkommodation). Det
er gennem ubalance, at læreprocesser –
også følelsesmæssige læreprocesser – sættes
i gang. Ubalancen giver os en impuls til at
handle, og denne handling kan være reaktiv
eller refleksiv.
visningen, siger han, vil disse elementer og
dobbeltheden være potentialet for oplevelse
og erkendelse.
Austring og Sørensen fremhæver, at udvikling af følelsesintelligens ikke handler om
kognitivt at reflektere over følelser, “men om
gennem æstetisk virksomhed at udvikle sine
indre skemaer for herigennem at opnå en følelsesmæssig forståelse af sig selv og verden.”
Augusto Boal tillægger i sin bog Lystens
Regnbue det æstetiske rum tre egenskaber:
Med andre øjne – om æstetisk fordobling .
Teaterscenen har noget magisk over sig. Det
er stedet, hvor vi kan “skabe os selv”, blive
til en yndig prinsesse eller leve heksens ondskab, hvor vi kan være os selv og en anden
– på samme tid.
Mads Haugsted forklarer den æstetiske fordobling på følgende måde: “Jeg er her, men
jeg spiller, at jeg er et andet sted” (rum); “Jeg
er mig, men jeg spiller en anden end mig selv”
(figur) og “Jeg er klar over, at det er et spil,
men jeg overholder spillets regler” (forløb).
Uanset hvilke mål man forfølger i under-
1. Plasticitet. Fordi det æstetiske rum kan
blive til hvad som helst, tillader og understøtter den “en fuldkommen kreativitet”
og fantasi. Fantasi er en kombination af
ideer, følelser og sanseindtryk, som har lejret sig i hukommelsen. I det æstetiske rum
kombineres dette til nye betydninger og
frembringelser.
2. Dikotomi (tvedeling). Det æstetiske rum
og det fysiske rum er både identiske og forskellige. På scenen er skuespilleren både den
han er og den han forestiller at være. Når vi,
ligesom i forumteater, sætter dagligdagen
op på scenen, retter vi opmærksomheden på
os selv i dagligdagen. Idet vi fordobler oplevelsen, iagttager vi så at sige os selv og får
derved øje på nye synsvinkler.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
15
[
estetiske
læreprosesser
]
[
3. Telemikroskopi. På teaterscenen drages
ting fra hukommelsen frem i lyset og forstørres op ligesom ved et kraftigt teleskop.
Ord, bevægelser og betydninger bliver tydeligere og mere udtryksfulde.
[
Det er gennem ubal ance
at læreprocesser sættes i gang
]
Boal betoner på den ene side vigtigheden
af at nedbryde det traditionelle skel mellem
skuespillerens og tilskuerens rum. På den
anden side, mener han, skal disse to verdener forblive autonome. Han kalder det fænomen, at man på samme tid fuldt og helt
tilhører to forskellige, autonome verdener
for “metaxis”. Denne adskillelse mellem det
fiktive rum og tilskuerrummet, hvor deltagerne står så at sige med et ben i hvert, gør
det muligt både at lære noget om sig selv og
om forholdemåder i almindelighed og forholde sig undersøgende til de bag ved liggende strukturer og mekanismer.
Den æstetiske fordobling sker ikke kun ved,
at nogen fremstiller en fiktion, men også
ved, at der er nogen, som aflæser fiktionen.
Mads Haugsted er inde på dette i forhold til
den litterære tekst: “Fiktiv læsning bringes i
stand ved fordobling.” Læseren udfylder tekstens tomme pladser og er derved medskabende i forhold til teksten.
Når vi overfører dette til arbejdet med forumteater, kan vi tale om en dobbelt fordobling: nogle skaber fiktion på scenen, idet de
viser en situation og sig selv i situationen.
Andre læser denne fiktion og omskaber
den, de viser nye muligheder i situationen
og giver den handlende – protagonisten –
mulighed for et andet syn på sig selv. Det
er åbenlyst, at forumteater på denne måde
viser mulighed for udvikling.
Spørgsmålet er herefter: hvori består det
æstetiske i den æstetiske fordobling?
Æstetisk læring. Austring og Sørensen
skelner mellem tre læringsmåder og siger,
at læringsudviklingen går fra den empiriske over den æstetiske til den diskursive
læringsmåde i retning af stadig større “følelsesmæssig neutralisering og abstraktion”.
KONFLIKTER: Teatergruppen 5240 Act Now viser forumteaterstykket Mig ike Forstå om
generationskonflikter i Vollsmose, en bydel i Odense, hvor der bor mange indvandrere
16
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Den empiriske læringsmåde udspiller sig i
det “kropsligt erfarede og direkte sansede
møde med verden.” Den har sit udspring i
den tidlige barndom og følger os gennem resten af livet. Den har en “kropslig forankret,
sanselig og følelsesmæssig karakter, der lag-
estetiske
læreprosesser
]
res i førsymbolske indre skemaer som tavs
viden.” Den empiriske læringsmåde udvikles i et samspil mellem individ og miljø.
Den æstetiske læringsmåde har ligeledes sit
udspring i den tidlige barndom og fortsætter gennem hele livet. Den finder sted i en
omformning (mediering) af sansede oplevelser til æstetiske udtryk. “Den kan bearbejde og udtrykke det usigelige og herigennem samle fragmenterede oplevelser i en
meningsfuld helhed.” Den viden, som udvikles gennem æstetisk læring, er en “kropsligt forankret og følelsesmæssigt tonet viden
om den enkeltes forholden sig til sig selv og
omverdenen”. Desuden er den æstetiske læringsmåde relationel.
Den diskursive læringsmåde udvikles i opvæksten i samspil med omgivelserne. Den
indebærer logisk og begrebslig analyse. Den
viden, som herigennem opnås, er ikke bundet til personligt sansede oplevelser, men
skal “derimod forstås som en optimalt set
følelsesneutral, abstrakt forståelsesramme.”
Den diskursive læringsmåde udvikles i
samspil med de to andre.
Austring og Sørensen kommer frem til følgende definition af den æstetiske læreproces:
“En æstetisk læreproces er en læringsmåde,
hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over
og kommunikere om sig selv og verden.”
“Talk to the hand” f.eks. er et udtryk, som har
en betydning. I forumspil giver vi børnene
mulighed for at undersøge denne betydning,
og ikke bare betydningen, men “betydninger
bag betydningen, dvs. merbetydning”. Denne
merbetydning er flertydig og kan sige noget
forskelligt til forskellige betragtere eller deltagere og deres indtryk af verden.
Denne definition forholder sig ikke direkte
til kunst og er netop derfor velegnet til det
pædagogiske og undervisningsmæssige arbejde med kunstfagene. Forumteater, som
vi praktiserer det på pædagogseminarier, er
ikke kunst, men det genererer æstetisk erkendelse. Deltagernes (selv)fremstilling på
scenen gøres tilgængelig for tolkning af de
andre deltagere. Ved at arbejde med formen
kan vi udvide erkendelsen.
Opsamling. Forumteater er en æstetisk
kunstart og benytter sig af æstetisk formsprog - et sprog, som kan læres: Kropsudtryk kan ses som ord i en fortælling, scenisk
dialog, scenografisk opsætning m.m. som
dens sætninger og forløbet som historien.
Ved at arbejde med æstetisk fordobling, lærer vi sproget, og hvis vi er gode til sproget,
bliver det sandsynligvis en god historie.
Æstetisk læring skal ikke opfattes som mellemstation mellem det direkte sansede møde
med omverden og analysen. Der er tale om
en enestående læringsmåde, idet den er
meningsskabende ved at samle fragmenterede oplevelser til et meningsfyldt hele. Den
æstetiske side af læring gennem forumteater
kan styrkes ved at:
• “Lege med” problemerne frem for at finde
løsninger.
• Arbejde mere bevidst med formsprog.
• Inddrage metaforer.
Men det er ikke alt, som skal italesættes, når
man arbejder med forumteater. Når sanseerfaringer giver erkendelsen dens materiale,
og fornuften giver den form, vil der være
nogle sanseerfaringer, som ikke passer ind i
“formen”. Der skal være plads til de enkelte
deltageres særegne fortolkning og udbytte
af det fælles arbejde. Som Augusto Boal udtrykker det: “Forumteater består i at stille et
ærligt spørgsmål til tilskuerne i form af en
teatersituation.” Og den rette vej findes ikke,
men skabes ved at vi går den.
litteratur
Austring, Bennyé og Merete Sørensen.
(2006). Æstetik og læring – grundbog om
æstetiske læreprocesser. København: Hans
Reitzels Forl.
Boal, Augusto. (2000). Lystens regnbue –
Boals metode for teater og terapi. Gråsten:
Forl. Drama
Haugsted, Mads Th. (1999) Teaterfagets
didaktik – danskfagets dimension i M.
Haugsted, I. Hamre og M. Andersen (red.):
Anslag – teaterfagets didaktik og metode.
København: DLH
Haugsted, Mads Th. (1999). S. 84
Boal. (2000) s. 54
Austring og Sørensen (2006). s.87ff
Ibid. S.107
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
17
[
estetiske
læreprosesser
]
[
Bjørn R asmussen
Professor i drama/teater NTNU
Nice, but
not necessary
Kom m en ta r : Bjør n R asm ussen
En kommentar til utredningen om kunstfagenes stilling
i norsk grunnskolelærerutdanning.
Magne Espeland, Tor-Helge Allern,
Kari Carlsen og Signe Kalsnes:
Praktiske og estetiske fag
og lærerutdanning
En utredning fra en arbeidsgruppe nedsatt
av Kunnskapsdepartementet høsten 2010,
i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund
HSH-rapport 2011/1
Fagmiljøet i drama og andre såkalte ‘praktiske og estetiske fag’ har lenge uttrykt bekymring for disse fagenes status og rolle i
den nye lærerutdanningsreformen i Norge.
På den bakgrunn har Kunnskapsdepartementet bedt om en utredning fra fagmiljøet,
og i samarbeid med høgskolene i Nesna, Telemark og Stord/Haugesund, har det vært
nedsatt en arbeidsgruppe fra faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag (også kalt
praktisk-estetisk lærerutdanning, PELU).
Utredningen foreligger nå1, og dramafaget
1 http://brage.bibsys.no/hsh/bitstream/URN:NBN:nobibsys_brage_16239/1/Rapport.pdf
18
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
[
kvalitet i de praktiske og estetiske fagene
selv. Arbeidsgruppen har endelig mange
konkrete forslag til tiltak som kan styrke fagene, inkludert tema som kompetansekrav,
studentrekruttering,
incentivordninger,
samordning og fagutvikling. Ikke minst
kreves det konkret at det lages planer for
integrering av de praktiske og estetiske fagene i det nye sentrale faget ‘Pedagogikk og
elevkunnskap (Pel). Det foreslås videre blant
annet forsøksutdanninger (5-årig master),
revisjoner (faglærerutdanningen), evalueringer (via Nasjonalt senter for kunst og
kultur i opplæringen), utviklingsprosjekter
(metodiske bidrag), kulturprogram i samarbeid med Den Kulturelle skolesekken, ja,
til og med en stortingsmelding om disse fagenes situasjon og rolle. Dette siste forslaget
ville åpne for en nyansert analyse av årsakene til vanskene for de praktiske og estetiske
fagene i lærerutdanningen, noe som denne
utredningen ikke klarer.
På tross av mange oppgaver og kort tid, har
arbeidsgruppen levert en grundig og tildels
skarp tilbakemelding fra fagmiljøene til
oppdragsgiver. I en viss forstand går gruppen også ut over sitt mandat gjennom å gi
et helhetlig blikk på feltet fra barnehage til
ungdomstrinn, og ved å formidle egne undersøkelser og evalueringer av feltet (PELU,
drama).
Utredningen er tydelig i sin kritikk av det
kunnskapssyn som i ‘kvalifikasjonsrammeverket’ (Bolognaprosessen) målstyrer og
splitter kompetanser og ferdigheter på en
måte som virker fremmed og delvis irrelevant for kunstfaglig læring og dannelse. Utrederne antyder et alternativt helhetssyn på
dannelse; ‘En triangulær didaktikk kombinerer håndverksmessig kunnskap (techne),
kreativ bruk av håndverksmessige ferdighet, spontanitet og fantasi (poiesis) med
praktisk visdom og refleksjon (phronesis),
og den fremmer relasjonelle ferdigheter’.
‘Den kombinerer og veksler mellom tekstog lærerbokstyrt formidling, involvering
og utfordring av elevenes egne erfaringer og
perspektiv, og mer sanselige, kroppslige og
opplevelsesbaserte undervisningsformer’.
Situasjonen beskrives som kritisk og svært
bekymringsfull fordi systemiske og økonomiske valg fører til en videre utfasing av flere
praktiske og estetiske fag. Konkret pekes det
på vektleggingen av ‘undervisningsfag’ og
Utredningen slår fast metodeaspektet av fagene er underutviklet, på tross av omfattende forskning om positive effekter, men også
at kvalitetsaspektet i dette arbeidet er nær
sammenbundet med faglig og fagdidaktisk
Utredningen er også tydelig kritisk til den
statusforskjell som gjelder mellom undervisningsfag og skolerelevante fag, og peker
på de vansker som fag som dans og drama
får. Men gruppen avstår fra å kommentere
Mandatet var ganske omfattende, og med to
korte frister i fjor høst har gruppen analysert situasjonen for fagene og foreslått hvordan de kan styrkes innenfor rammen av den
nye grunnskolelærerutdanningen. I mandatet legges det blant annet særlig vekt på 1.–7.
trinn, videre på ‘metodefag’/bidrag til opplæring i andre fag, samt om situasjonen er
ulik for de enkelte praktiske og estetiske fag
når det gjelder kompetanse, fagmiljø etc.,
samt etter- og videreutdanning.
]
Ar beidsgruppe n a dvar er mot e n
l ær eru t da nni ng som v il sk ape e n skol e
som oppl ev es som mi n dr e og mi n dr e
r el eva n t for unge me nnesk ers
l iv og fr a mt id.
nedbyggingen av ‘skolerelevante’ fag (hvor
flere kunstfag hører hjemme). Den nye lærerutdanningen bidrar i sin struktur til en
klar forsterkning av disse fagenes ‘B-status’
i dannelsen, slik at noen skolerelevante fag i
praksis blir ikke-relevante fag. Arbeidsgruppen mener konsekvensene er at ‘framtidige
lærere vil bli uteksaminert med manglende
kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse knyttet til kreative og estetiske læreprosesser, praktisk og teoretisk kultur- og
tradisjonskunnskap, manglende kroppsrelaterte ferdigheter som utøvende klasseromlærer (stemme, bevegelse, mimikk, rolle) og
manglende kunnskap om og ferdigheter i
kulturformidling og flerkulturell tilrettelegging’. Arbeidsgruppen advarer mot en
lærerutdanning som indirekte vil skape en
skole som oppleves som mindre og mindre
relevant for unge menneskers liv og framtid.
Fravær av praktiske og estetiske arbeidsmåter i skolehverdagen er en vesentlig årsak til
minkende motivasjon og innsats og dermed
også en viktig årsak til frafallsproblemet.
har vært tydelig representert ved Tor-Helge
Allern, Høgskolen i Nesna.
estetiske
læreprosesser
selve absurditeten; at kunstfagene fordeler
seg med ulik status på både undervisningsfag og skolerelaterte fag, og at øket statusforskjell mellom kategoriene også øker forskjellene mellom de ulike kunstfagenes rammevilkår. I kjølvannet av dette komplekset er
også utredningen relativt lite konkret på, ja
nærmest tåkelegger de store forskjellene som
finnes innbyrdes mellom kunstfag og kunstdidaktisk innflytelse i lærerutdanningen.
Her virker det som om oppmerksomheten
har vært for snevert rettet mot faglærerutdanningene, og i for liten grad på fagenes
status i lærerutdanningen totalt.
Utredningen er tydelig på hva fagene kan
tilføre Pel-faget, men bortsett fra enkelte
eksempler på faktisk innflytelse (Høyskolen
Stord/Haugesund), er det vanskelig å forestille seg at fagmiljøet i pedagogikk eller
andre viktige undervisningsfag skulle eller
burde slippe til kunstfagdidaktikken i en
annen rolle enn en marginal og instrumentalistisk gjesteopptreden. Ut fra det scenarioet at kunstfagdidaktikken skal være avhengig av pedagogikkfagets velvilje, imøtegår utredningen dette gjennom blant annet
å foreslå en revidert faglærerutdanning som
skal inneholde obligatorisk 60 sp. “pedagogikk og elevkunnskap”, med spesielt fokus
på den estetiske dimensjonen og med bruk
av drama som metode.
Utredningen danner grunnlag for mange
gode tiltak og faglige diskusjoner, men
spørsmålet nå er hvilke følger den får? Tjener den til noe annet enn å dempe uroen og
frustrasjonen hos de fagforvaltere som bekymrer seg? Finnes det vilje til å inkludere
kunstfagdidaktikken i satsningen på fagdidaktikk i den nye lærerutdanningen? Finnes
det politisk styringsvilje og vilje til implementering i utdanningsinstitusjonene?
Sett utenfra synes det som lærerutdanningsreformen er styrt av dominerende fagmiljø
som alt lenge har utdannet lærere og som må
]
ta sin del av ansvaret for forholdene i norsk
skole. Det er på den ene siden ikke overraskende at systemisk maktforhold i institusjonene utnytter reformer til sin fordel, men
i et perspektiv om fornyelse er det for meg
nærmest ubegripelig at myndighetene gir
fornyet tillit, uten ved aktiv styring å sørge
for at nye stemmer, andre fagdidaktiske tradisjoner, andre kunnskapssyn og ideer om
lærer- og læringskvalitet fra de praktiske og
estetiske fag slipper til. Det kan bare tolkes
som at politiske myndigheter er interessert
i å undertrykke disse fagene, eller at man
er altfor faglig usikker til å etterfølge annet
enn makta som rår i utdanningsinstitusjonene. Det virker ikke som utdanningsmyndighetene har mot eller vilje til å endre noe
som helst som ikke den enkelte institusjon
selv går i bresjen for.
Om dette stemmer, kan vi ikke forvente annet enn at Departementet oversender denne
utredningen til utdanningsinstitusjonene
med en vennlig anmodning, - med påfølgende arkivering og manglende prioritering
grunnet økonomiske eller andre troverdige
årsaker.
Elliot W. Eisner2 er en av dem som skriver om kunstfagenes verdi i utdannelse og
forskning, og som fra amerikansk hold bekrefter at kunstfagene blir tilsidesatt i dannelsen: “Hard subjects such as mathematics
and science are regarded as primary resources for that development, and the process of
reading, writing and computing are believed to be the best means for cultivating the
mind /…/ the arts are regarded as nice but
not necessary (s xi)”
Om drama er ‘hyggelig, men ikke nødvendig’, kan vi kanskje gi oppdraget og utredningen samme karakteristikk?
2
Eisner, Elliot W. 2002. The arts and the creation of mind.
New Haven and London: Yale university press.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
19
[
estetiske
læreprosesser
]
[
estetiske
læreprosesser
]
Anita Vår Brende
Høgskolelektor ved Institutt for sosialarbeiderutdanninger Høgskolen i Finnmark. Sosionom,
master i dramapedagogikk.
Aktiv
refleksjon
tekst: A n ita Vå r Br en de
En alkoholisert mamma, et usynlig barn, et overbelasta barnevern og mobbing på nett.
Dette var noen av temaene andre klasse barnevernspedagogstudenter ved Høgskolen
i Finnmark valgte når de fikk i oppgave å
sette et kreativt fokus på sosialfaglige problemstillinger som de var opptatt av. Ved
bruk av mimeteater, forumteater, usynlig
teater, film og en installasjon ga studentene
seg selv og sitt publikum en mulighet til å
kunne oppleve, reflektere og aktivt delta i
læringsprosessen.
Mål og mening. Andre klasse barnevern
fikk våren 2011 en semesteroppgave som var
tuftet på estetiske læringsmetoder. Semesteroppgaven ble utformet som et fremføringsprosjekt og hadde en praktisk og en teoretisk
utførelsesdel. Estetiske læringsmetoder ble
valgt i et ønske om å nå studentene både på
et praktisk, teoretisk og personlig nivå.
I forkant av semesteroppgaven ble studentene gitt to ukers undervisning i henholdsvis
empowerment-teater og samtaler med barn.
I løpet av disse undervisningsukene fikk de
blant annet trening i prosesser fra maktesløshet til empowerment, gjennom mime,
bildeteater og forumteater. Intensjonen med
denne undervisningen var tredelt:
• Kreative metoder med empowerment som
mål er tidsaktuelle arbeidsverktøy for studentenes kommende arbeid med barn og unge.
20
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
• Undervisningsformen stimulerer til kollektive prosesser som igjen kan fremme
trygghet, motivasjon og et godt læringsmiljø i klassen.
• Estetiske læringsprosesser kan videre gi mulighet til å erfare personlig læring på et fysisk,
kognitivt og emosjonelt nivå samtidig.
Inspirasjons- og utforskningsfase. Studentene skulle utføre oppgaven i sine faste
basisgrupper. Oppgaveteksten var preget
av stor valgfrihet og åpne oppgaveformuleringer. Gruppene fikk en uke på å velge
det sosialfaglige temaet de ønsket å belyse,
og hvilke uttrykksmidler de ville bruke. En
ukes kreativ prosess i de fire basisgruppene
førte frem til følgende:
• Gruppe 1. Sosialfaglig tema: Omsorgssvikt.
Fiksjon: Ressurssterk, elegant mamma som
er lege og politiker, drikker og forsømmer i
alkoholrus sin datter på fire år. Førskolelærerne i barnehagen ser ikke barnets signaler
om omsorgssvikt. Studentene ville belyse
dette temaet gjennom mimeteater.
• Gruppe 2. Sosialfaglig tema: Et overbelasta
barnevern henlegger en reell bekymringsmelding. Fiksjon: Barnevernstjenesten i en
mindre kommune henlegger en bekymringsmelding der en mor som er lege og po-
litiker mistenkes for å ha alkoholproblemer.
Det er mors venninne som er bekymret for
den fireårige datteren i huset. Den nyansatte
barnevernspedagogen ved barnevernstjenesten blir ikke hørt av lederen og sin mer
erfarne kollega når hun vil undersøke denne
saken. Studentene ville anvende forumteater for å sette fokus på denne situasjonen.
Disse to gruppene arbeidet i utgangspunktet
hver for seg. Det viste seg etter hvert at gruppene i tema og uttrykksmidler til sammen
utgjorde en helhet. De ble derfor enige om
å lage en felles forestilling. De bestemte seg
for å anvende høgskolens dramasal med lærere fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, samt alle studenter ved høgskolen som
invitert publikum.
USYNLIG? Førskolelærerene synes fireåringen er morsom når hun leker full. (Foto: Kristine Sibbern)
INSTALLASJON: I kantinen ved Alta Ungdomsskole (under). (Foto: Kjetil Larsen)
De to neste gruppene hadde også felles tematikk:
• Gruppe 3. Sosialfaglig tema: Mobbing på
nett. Denne gruppen valgte å lage en informasjonskampanje om mobbing på internett. Kampanjen rettet seg mot ungdomsskoleelever. Etter å ha gjennomført en spørreundersøkelse blant ungdom i Alta kom
de frem til følgende kreative virkemidler
for sin kampanje: En informasjonsfilm om
mobbing på nett, en installasjon og en informasjonsbrosjyre. Gjennomføring skulle
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
21
[
[
• Gruppe 4. Sosialfaglig tema: Jentemobbing/ekskludering. Fiksjon: En gruppe jenter baksnakker en jente i klassen sin. Jenten
er kontaktsøkende, men blir på grusomt vis
avvist og ekskludert av jentegjengen. Denne
gruppen ville anvende usynlig teater som
virkemiddel for å sette fokus på tema. Teateret skulle utspille seg i kantinen ved Alta
Videregående skole. Elever og lærere ved
skolen var intetanende publikum.
Produksjonsfase. Den neste uken arbeidet gruppene med å utvikle, bearbeide, og
utforme innslagene sine. Et sentralt aspekt
ved denne fasen var å innhente kunnskap
og informasjon om det sosialfaglige tema de
hadde valgt å belyse:
Gruppe 1 skulle gjennom mimeteater belyse
hvordan et fireårig barn opplever det når
mor ruser seg. For å løse denne utfordringen
måtte de blant annet sette seg inn i teori om
adferds og fysiske kommunikasjonsmønstre
til barn av rusmisbrukere. De trengte også å
leve seg inn i rollen som alkoholisert mor.
Gruppe 2 skulle gjennom forumteater sette
fokus på et barnevern som henla en reell
bekymringsmelding. For å løse denne oppgaven fikk de behov for å sette seg inn i det
juridiske rammeverk som barnevernstjenesten er regulert av. De trengte nøyaktig
kunnskap om hvordan en slik bekymringsmelding mottas, bearbeides og eventuelt
henlegges. Skuespillerne i forumteateret
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
]
[
E n av hov e dm å l set t i nge ne er å
ut da nne k unnsk apsr ik e og r efl ek terte
yr k esutøv er e som k a n a na lyser e kompl ekse
sit uas joner og s a m me nhe nger – og ager e
på bakgrunn av de m.
i foregå i kantinen til Alta Ungdomsskole.
Publikum var elever og lærere ved ungdomsskolen.
22
estetiske
læreprosesser
fikk også utfordringen med å utvikle et realistisk fagspråk.
Gruppe 3 skulle gjennom film, en installasjon
og en informasjonsbrosjyre lage en informasjonskampanje for ungdom om mobbing på
nett. For å løse denne oppgaven fikk de behov
for å lete frem teori, forskning, bilder, filmer
og statistikk over tema mobbing på nett.
Gruppen arbeidet også mye med teoretisk og
personlig refleksjon over hvordan de skulle
gå frem overfor ungdommene. Her ble etiske
perspektiver trukket frem og belyst.
Gruppe 4 som skulle lage et usynlig teater
om jentemobbing fikk behov for å lete frem
teori og statistikk om dette tema. Valget om
å anvende usynlig teater førte til utfordringer, som etisk refleksjon over å iscenesette
handlinger overfor et intetanende publikum.
Så langt i prosessen har gruppene fått klarhet i hva de skal gjøre og hvordan de skal
gjøre det. Det som gjenstår i produksjonsfasen er å kultivere den kreative prosessen
gjennom å øve, samt fastsette fremføringsprogram og fordele oppgaver som styring av
lys, lyd, markedsføring, kostymer, rekvisitter med mer.
Fremføringsfase. Etter en lett kaotisk og
spent generalprøve torsdags morgen i prosjektets femte uke var det klart for fremføring.
Publikum som stod utenfor dramasalen og
ventet på at dørene skulle åpne, fikk i ventetiden se Gruppe 3s informasjonsfilm om nettmobbing. Filmen ble fra dette øyeblikk og ut
dagen vist ved alle skolens monitorer.
]
Dørene ble åpnet og publikum, som var
lærere fra institutt for sosialarbeiderutdanninger, studenter i sosialfag, samt noen andre vi ikke kjente identiteten til, tok plass.
På scenen sto skuespillerne i frysposisjoner.
Rommet fyltes så av en stemningsfull og litt
foruroligende musikk av Kaasa.
Mimeteater: Vi får se et mimespill om en
mor som drikker og sovner fra sin lille datter på fire år. Datteren legger sitt eget teppe
over mammaen sin, før hun legger seg til å
sove på gulvet ved siden av sofaen der mor
ligger og sover. Neste dag får vi se en mor
som er full av dårlig samvittighet og som
bruker alle krefter på å pynte seg selv og barnet før de drar av gårde til barnehagen. Datteren er spesielt hengiven og følger mor som
en liten hund. Barnet klynger seg fast til mor
og har ikke lyst til å gå inn i barnehagen. Senere ser vi at førskolelærene ler og synes at
barnet er artig når hun raver rundt på gulvet
og leker at hun er full. Førskolelærerne har
for anledningen bind for øynene, en metafor
for at de er blinde for barnets smerte og forsøk på å kommunisere hjemmesituasjonen.
Forumteater: Et sceneskift, og vi er midt
inne i et møte på et barnevernskontor. Her
har de mottatt en bekymringsmelding om
rusmisbruk i hjemmet til vår fireårige jente.
Det er lederen ved kontoret som har mottatt
meldingen, og hun vil henlegge den. Dette i
hovedsak fordi kontoret er overbelastet med
tunge saker, og fordi mor er en prominent
person i lokalmiljøet. Lederen støttes i dette
valget av en erfaren kollega. Den nyansatte
barnevernspedagogen ved kontoret forsøker
gang på gang å få frem sin bekymring for
dette barnet og at hun ønsker å undersøke
saken. Lederen og den erfarne kollegaen blir
mer og mer arrogante i sin avvisning av barnevernspedagogen. Etter dette tar Gruppe
2s utnevnte joker ordet, og publikum blir
gitt mulighet til aktiv medvirkning i handlingen. Gruppa har på forhånd alliert seg
med noen medstudenter som raskt roper
“stopp” når stykket spilles igjen. De kommer med forslag til hvordan den nyutdanna
barnevernspedagogen kan komme frem
med sitt budskap.
Etter hvert som publikum skjønte opplegget
kom det også forslag fra andre. To ganger
ble barnevernspedagogen byttet ut med en
fra publikum som kom opp på scenen for
å prøve ut sitt eget forslag til forandring.
Stykket endte med at lederen ved kontoret
måtte gå med på å undersøke jentens hjemmesituasjon.
Informasjonskampanje om mobbing på
nett: Vi har nå gjort et fysisk sprang til Alta
Ungdomsskoles kantine. I enden av lokalet
er det innredet et ungdomsrom. Der står en
skolepult med en pc som på skjermbildet har
teksten Det er ingen som liker deg. En kan
se et knust glass og klær som ligger slengt
rundt. Litt lenger unna kan en se Gruppe 3s
film på storskjerm. Den har levende film om
mobbing, bilder, tekst og opplysninger som:
“Visste du at nettmobbing sårer? Visste du
at et av tre barn sier det er lettere å si noe
stygt om andre på nett og mobil enn ansikt
til ansikt? Visste du at 70 prosent av Norges
barn og unge sier de har vært utsatt for digital mobbing eller kjenner en eller flere som
har blitt det?”
Gruppe 3 har også en informasjonsbrosjyre
om mobbing på nett. Denne inneholder blant
annet opplysninger om hvor en kan henvende
seg om en opplever krenkelser på nett. Gruppe 3 er tilgjengelige for elevene på ungdomsskolen, deler ut brosjyrer, veksler mellom å stå
på “stand” og gå rundt i kantinen.
Usynlig teater: Nytt sprang, ny kantine, nå
ved Alta Videregående skole. Ved et bord
sitter en gruppe jenter med en litt støyende
adferd. De baksnakker en annen jente. Etter hvert kommer den negativt omtalte jenten frem til bordet deres med et ønske om å
spise nisten sin sammen med dem. Gradvis
bygger de opp sin ekskludering av jenten,
estetiske
læreprosesser
]
de degraderende uttrykkene blir sterkere
og sterkere. Når jenten forsøker å sette seg,
blir stolen revet fra henne og kastet på gulvet. Dette fører til at den ekskluderte jenten
kaster matpakken sin i gulvet og forlater
rommet. De resterende jentene ler hånlig
når hun går.
Observatører fra klassen kunne observere at
selv om ingen av ungdommene i kantinen
brøt inn i denne situasjonen, så var det flere
som var oppmerksomme på hendelsen. To så
ut til å være på spranget til å bryte inn, mens
andre snakket med hverandre om det som
skjedde ved jentebordet vårt. En medstudent
la i etterkant av spillet en flyer om jenter som
mobber/ekskluderer på alle bord i kantinen.
Rollen som lærer/veileder. Dette prosjektet ble til gjennom et samarbeid mellom
fagansvarlig ved barnevernspedagogutdanningen Tanja Banerji og faglærer i empowerment teater Anita Brende.
Studentene har arbeidet selvstendig med
hovedansvar for sin prosess og produkt. Lærerne har hatt rollen som kunstnerisk, praktisk og teoretisk veileder, samt som praktisk
tilrettelegger.
Evaluering. En av hovedmålsettingene
ved barnevernpedagogutdanningen er å utdanne kunnskapsrike og reflekterte yrkesutøvere som evner å analysere komplekse
situasjoner og sammenhenger – og agere på
bakgrunn av dem. Tradisjonelle metoder for
undervisning tar oss ofte bare et stykke på
vei mot målene for utdanningen som både
har en teoretisk, praktisk og fagpersonlig
dimensjon. Estetiske læreprosesser gjennom
blant annet empowerment teater har vist seg
å gi oss som lærere verktøy for læring som
vårt fagfelt har spesielt god nytte av.
Samtlige studenter evaluerte dette prosjektet som særdeles lærerikt og motiverende.
De produktene som studentene gjennom
denne semesteroppgaven har produsert, har
vist seg levedyktige utover studentenes egen
læringsprosess.Informasjonskampanjen
om mobbing på nett skapte eksempelvis et
engasjement hos elever og flere lærere ved
Alta ungdomsskole. Studentene ble spurt
om de kunne komme tilbake og holde sin
informasjonskampanje i enkelte klasserom.
Denne kampanjen ble også vist under høg-
skolens rekrutteringsdag. Samme dag ble
mimeteateret om rusmisbruk i hjemmet vist
frem for en fullsatt kultursal, som bilde på
en aktuell barnevernfaglig problemstilling.
Tidsperspektiv og helhetlig
skisse over prosjektet:
Semesteroppgaven ble formet som et fremføringsprosjekt med en tidsramme seks uker:
Begreper: Estetiske læringsprosesser skiller seg fra tradisjonell undervisning ved å
vektlegge den skapende aktive handling
som integrerer alle sider ved det å være menneske. Tradisjonell undervisning er forstått
som formidlingspedagogikk der læreren
foreleser eller belærer studenten som er passiv mottaker av kunnskapen (Brende 2009).
Empowerment i sosialt endringsarbeid er
å styrke den makt den enkelte eller gruppen måtte være i besittelse av for å endre og
påvirke uhensiktsmessige forhold. Målet er
at personene mer effektivt kan styre sine liv
mot egne mål og behov. Det er en direkte
forbindelse mellom empowerment og frigjøring (NOU 1998:18).
Empowerment teater er en krysning av Augusto Boals De undertryktes teater (Engelstad 2001) og empowerment som ideologi og
metode i sosialt endringsarbeid (Dalrymple
og Burke 2003).
Evaluert av Tanja Banerji
Høgskolelektor / fagansvarlig for barnevernspedagogutdanningen ved Høgskolen i Finnmark. Barnevernspedagog, veileder, ppu,
master i sosialt arbeid
litteratur:
Brende, Anita (2009). Scene for hjelpekunst
En kvalitativ kasusstudie av dramapedagogiske strategier i sosialarbeiderutdanningen.
Mastergradsavhandling.
Dalrymple, Jane og Beverley Burke (2003). Anti
– oppressive practice social care and the law.
Berkshire England: Open University Press.
Engelstad, Arne (2001). De undertyktes
teater. Når tilskueren blir deltaker Augusto
Boals metoder og praksis. Slo J.W. Cappelens
Forlag AS.
NOU(1998:18). Det er bruk for alle Styrking
av folkehelsearbeidet i kommunene. Utreding fra offentlig utvalg
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
23
Dr. Ren Powell,
Drama/Theater Teacher, Vågen vgs, Secondary
School for Visual and Performing Arts
Surfing and
Arts Education
tekst: A n ita Vå r Br en de
A Case Study for Plato’s Objection. How do we deal with the
dichotomy of exploration and instruction when teaching the arts?
Is it possible to be both a teacher and an artistic mentor?
THE PERFORMANCE SURFING: Adrian De Wangen and Daniel Haugen presented a classroom assignment that tested
the boundaries of artistic expression within an educational setting (Foto: Reidun Hagir)
From In Defense of Antagonizing People by
Stacia Fleegal (Translated from Norwegian)
Know this: crowd noise is always a factor.
Wear your choice loud and proud,
you might end up on the big screen.
Lines are meant to be crossed—
it’s why we have to keep redrawing them.
…
Would you live in a world with only
participation trophies? No.
Someonemust win.
Start the wave if you care who it is.
In Norwegian “to surf” is an expression that
describes a lack of effort, a superficial participation, a skimming of the surface. But
the students who chose surfing as their topic
for investigation are surfers, and effort was
foremost in their minds. From their project
documentation:
When you are out on the water,
surrounded by huge waves
You can not relax
You can not lie down
You are alone
You must pay attention to what you do
You must be involved in what you are doing
You do not have the option of getting
off the rollercoaster
You can not say stop.
24
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Adrian De Wangen and Daniel Haugen are
both 18 years old and have more theatre experience than our average drama student.
De Wangen’s sister is an established Norwegian performance artist1, and he and Haugen have both been active with Rogaland
theatre’s Youth Theatre program for many
years. While neither student would describe himself—nor would either be described
by his teachers—as a budding academic or
theoretician, both are intelligent and intuitive. They are performers, not poets. Writers
often say they write to discover what they
think. De Wangen and Haugen discover
and express their discoveries through their
actions, as many performing artists do.
In January 2011 De Wangen and Haugen
presented a classroom assignment that tested the boundaries of artistic expression
within an educational setting. Hilde Blesvik, my co-teacher in Theatre Production,
and I both immediately acknowledged the
legitimacy of De Wangen and Haugen’s performance as disciplined artwork. Had this
not be the case, i.e. had their presentation
been simply a stunt performed for shock
value, it would have been easy for us to censor and censure the students. As it was, we
found ourselves asking the same questions
1: http://www.dewangen.com/
that educators and philosophers have been
asking themselves since Plato: Is it possible
to reconcile the arts and the education of
moral citizens?
edge” and new, the genre first surfaced as
an art form in the early 20th century and
has an established, though fluid, aesthetic
and tradition.
What follows is an account of the students’
performance and the decisions I made, following Blesvik’s leave of absence, in regard
to permitting a second performance for an
audience of music, dance and drama teachers during a regional conference held at
Vågen vgs. The purpose of this presentation
is to encourage a nuanced debate regarding
censorship, artistic authenticity and the moral/legal obligations of teachers and mentors
of the arts in a secondary school setting with
students ranging in age from 16 to 212.
The Assignment. The drama/theatre section of Vågen vgs. is currently comprised
of teachers who also taught at Lundehaugen
vgs. prior to its dissolution in 2010. They
bring with them to Vågen vgs. a tradition
of teaching the performance genre to students in their final year. The unit of study
corresponds with the curriculum the students cover in Theatre History (Teater i
perspektiv). While the general public often
experiences performance genre as “cutting
The Dadaists articulated and demonstrated
the concept of non-acting in the 1920s. One
purpose of Dadaist theatre was to destroy
the theatre by way of abolishing pretence:
the non-acting, non-theatrical actor. Blesvik
and I introduced students to a wide range
of performance artists, from Hugo Ball to
Stelarc; from Kjetil Skøyen to Kurt Johannessen. We discussed the range of expression from the vulgarity of Carolee Schneeman
to the inventiveness of Rachel Rosenthal—
whose powerful work is conspicuous in its
absence of shock value. Performance does
not present the audience with a message or
invite the audience to participate in a defined discourse in the way traditional theatre
does. Performance aims to engage each audience member as co-creators of meaning.
The genre is paradoxical: meaningless and
full of meaning.
All the students in the class being discussed are over 18
years of age.
Blesvik and I presented the students with
a framework for their performances: they
were to find a point of disturbance (uropunkt) and research their subject through
dramatic actions (sceniske handlinger). We
restricted the students’ research by express-
ly forbidding private, therapeutic explorations. For example, three students found
their point of disturbance in the media’s
focus on body image. They researched their
performance choices through various projects such as walking through public spaces
wearing clothes much tighter and more revealing than they were comfortable with so
they could gage their own responses against
those of the general public. They searched
for ways to recreate or present their experiences with an audience. It was vital to us
as teachers to ensure that none of these students suffered from an eating disorder. Blesvik and I also discussed ethical and safety
concerns with one student who expressed
an interest in exploring the human potential for violence. This student later reframed
his work as a meta-theatrical performance
in which a persona presented a fictive autobiographical film documentary.
De Wangen and Haugen discussed their research into the experience of surfing or rock
climbing: the feeling of being alone and having exercised the authority to set in motion
an event beyond one’s control. They had
difficulty articulating the experience and
we encouraged them to use theatre techniques as a form of discourse. They informed
us that their performance involved invisible theatre (a term coined by the Brazilian
theatre practitioner Boal). They also told us
of the use of a ladder on which one of the
performers would perform a repetitive task,
and we discussed safety concerns.
When, at the beginning of the actual performance, De Wangen and Haugen stood on
the stage apron, bare-chested, in blue jeans
under harsh stage lights, pointing directly
to each of the teachers in the audience commanding, “You can not say stop”, we knew
we were entering into a contract with them
that would test our trust in their judgement,
our convictions regarding free speech and
our ethos as teachers and mentors.
The Classroom Performance. As the audience entered the theater, De Wangen and
Haugen stood, naked from the waist up,
wearing blue jeans and tennis shoes. The
brightly, coldly lit stage featured a large partition screen, a ladder and four empty plastic
cola bottles.
The contrast between the performers’ costumes (or relative lack thereof) and their
authoritative behavior was disconcerting.
They barked declarative sentences at the
audience: “You cannot relax”, “You can not
get off the rollercoaster”. They informed one
person, “You are alone” and told her to move
a few rows back and sit by herself. She did.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
25
[
[
They told another audience member to
come up on stage. This time they guided
the person behind the screen. The audience
was unable to see what happened behind the
screen, but when the audience member returned to her seat she was carrying a paper
smeared with blood. They called a second
audience member to the stage and behind
the screen. This time we were able to see
hair accumulating on the floor. When the
audience member returned to his seat and
the performers emerged from behind the
screen, we could see that one of the performers, Haugen, had cut locks of his own hair
in a random manner.
Haugen removed his thick, leather belt. De
Wangen turned his back to the audience and
braced himself. “You can not get off the roller coaster.” Haugen hit De Wangen across
the back with the belt. A thick, red welt rose
on De Wangen’s back as he picked up the
first cola bottle and climbed to the top of the
ladder where he screwed it into one of the
four lids that had been glued to the top step.
He climbed down and again turned his back
to the audience.
“You can not say stop.” Haugen struck him
again. De Wangen, whose legs were now
shaking from the pain, proceeded to repeat the process with a second cola bottle.
And again with a third. One the way down
from the ladder the third time, De Wangen’s
whole body was shaking and he hesitated.
Haugen grabbed De Wangen by the waistband and tugged, causing De Wangen to fall
from the ladder.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
]
[
It was one thing not to censure the studen ts
for surprising us with the violence , but quite
another to request and encour age them to
do it a second time.
They pointed to Blesvik and to me and said,
“You can not stay stop.” De Wangen and
Haugen did not smile. They did not cajole,
but ordered an audience member to stand on
the stage with arms raised in front of her, perpendicular to the floor. They placed a glass of
water on the back of each hand and left her to
stand there throughout the performance.
26
estetiske
læreprosesser
Haugen dropped character and bent to help
De Wangen, then called out for the teachers
to come on stage. Blesvik was already on her
way. After hearing that De Wangen had pain
in his lower back and hip, she called to another
drama instructor in the audience, who is also
physiotherapist, for help. The two of them helped De Wangen to his feet, at which time he
and Haugen bowed to the audience.
Although the welts on De Wangen’s back
were real, the fall had been staged and De
Wangen was unhurt.
The Evaluation. Blesvik and I were both
disturbed by the performance. Our positions of authority, and how we negotiated
our responsibility under the pressure of a
classroom event involving violence, were
set in clear relief. Neither of us said “stop”.
Neither of us was certain at which point we
would have said “stop”. In our private discussion Blesvik and I talked about the concerns
we had for the performer who was wielding the belt as well as the performer being
struck. The third teacher present at the performance had accompanied a group of first
year students, and she was concerned about
the impact it had on the 16 to 17 year-olds.
Some of the students were brought to tears
by the performance. Others felt anger directed at the performers. I did not hear any of
the students discussing whether they should
have intervened or said “stop.” No one had
walked out.
Although it is clear that the performance
“meant” different things to each audience
member, no one in the classroom audience
questioned the validity of the performance.
No one assumed the students had simply
tried to shock us by performing self-destructive acts on stage.
My personal response was existential. I questioned my own relationship with free will
estetiske
læreprosesser
]
]
and authority in situations ranging from my
banal, real experiences advising students, to
the classic “Stanford Experiment” question
of how I might (or might not) exercise my
authority in a fascist regime. In regard to the
performers’ own aims for the performance,
I did feel that I was surfing: by taking on the
responsibility of teaching, by making this
assignment, by agreeing not to say “stop”,
I had set in motion something that was out
of my control. It was the most powerful student performance I had experienced in a decade of teaching.
As a result of the buzz following the performance, the local professional theater invited
De Wangen and Haugen to repeat the performance at the opening of their youth café.
The Conference Performance. My coteacher Hilde Blesvik was responsible for
organizing a student performance to kick
off the second day of a music/dance/dramatheater teachers’ seminar that was being
hosted at Vagen vgs. the week following the
performances. We briefly mentioned the
possibility of De Wangen and Haugen performing, but had instantly agreed that—ethically—it was one thing not to censure the
students for surprising us with the violence,
but quite another to request and encourage them to do it a second time under the
school’s direction. Blesvik and I agreed on
asking two other students to perform.
However, these students declined the invitation. This wasn’t that surprising since students tend to be very personal and stretch
themselves when working in the genre. Blesvik had taken a leave of absence at this time
and I asked a third group of students to perform instead. They also declined. However,
De Wangen and Haugen were present and
indicated a desire to perform again.
I said yes. Then I said no. Then I said I would
talk to the principal first because I didn’t
want to go to jail. I was only half-kidding.
Daniel Haugen and Adrian De Wangen (Foto: Reidun Hagir)
The principal asked me if I thought the
work was artistically sound. Without question, it was solid work. The principal Mats
Bryne said that it was my call and that the
school would stand behind my decision. I
was—and am—grateful for the confidence
that the school’s administration placed in
my professional opinion. But I was secretly
a little disappointed that I hadn’t been able
to “pass the buck” on to another authority.
I was Surfing. I didn’t sleep the night before
the students were to perform the second time.
I thought at several points I would cancel and
tell the students I just couldn’t allow them to
perform again. On the morning of the conference I even suggested that De Wangen use
the fake blood that I had in the make-up kit
rather than poking his finger with a pin in
front of the single audience member.
The Guardian recently ran an article in
which the writer Eduardo Labarca, defended himself against criticism for a photograph, claiming “Peeing on [Jorge Luis Borges] tomb was a legitimate artistic act.” 3
Although Labarca’s photo does seem to
document him urinating on the belo-
3 http://www.guardian.co.uk/books/2011/jan/24/jorgeluis-borges-grave
ved writer’s tomb, Labarca had actually
squeezed water from a hidden bottle to simulate urination. I remembered posting a
link from the article to facebook, along with
a snide remark about Labarca not daring “to
walk the talk”. As I heard myself suggesting
De Wangen use fake blood, I realized I was
being a hypocrite and a coward. I sensed my
credibility as an artist and a mentor dissipate. Suggesting that De Wangen use fake
blood for the performance was actually proposing that he and Haugen create a demonstration of the performance, rather than actually performing.
The second performance was an altogether
different setting. For one, I labeled the performance suitable for ages 18 and over and
posted students at the doors. I also prefaced
the performance by explaining that it was a
difficult piece to watch and that we had not
planned to ask the students to perform, but
we could not deny the power and legitimacy
of the artwork.
On a personal level, seeing the performance
a second time, I managed to steel myself
against an emotional response to the whipping, an uncomfortable fact to learn about
myself, for which I must also credit the
performance. I was also distanced in that I
was required to “act” by rushing to the stage
when De Wangen fell from the ladder.
Most significantly, I felt that I had hijacked
the students’ performance within my own
invisible meta-theatrical production: How
would a room with more than 60 teachers respond to this student production?
Who will dare say “stop”? Who will ask
themselves how far they will let it go before
they seize the authority to say “stop”? Who
will attempt to deflect their authority?
No one said “stop”. There was a scheduled
lecture immediately following the performance. Then a workshop. Then lunch. One
of my drama/theater co-workers remarked
on the power of the performance. Another
colleague from Vågen, a musical teacher,
remarked that is was the “most powerful
thing” he had seen onstage. Otherwise, no
one shared an opinion or asked a question,
although I have been told that there was a lot
of discussion.
This is an invitation to discussion because
I know that what I did was right as an artist and mentor—and I know that what I did
was wrong as a teacher.
How do we deal with the dichotomy of exploration (kunstnerisk forsking) and instruction (dannelse) when teaching the arts?
Is it possible to be both a teacher and an artistic mentor?
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
27
Amalie Bernhardsen
Master i Teatervitenskap Faglærer i drama- og teaterfag ved Fagerborg
vgs.Frilans skuespiller og teaterinstruktør.
Styreleder i LDS, fylkeslag for Oslo og Akershus
Vår forbannede plikt!
tekst: A m a lie Ber n h a r dsen
– Det har gått dårlig med å få drama inn i grunnskolen,
sier Nils Braanaas. Han poengterer viktigheten av politisk
bevissthet i dagens kamp for dramafaget.
HJEMME PÅ FURUSET: Edvarda Braanaas er datter av Nils, og er en profilet kunstner og kunstkjenner. Hun har designet flere forsider for Landslaget Drama i Skolen,
og har malt bildet The Artist som henger på veggen hjemme hos Braanaas ( Foto: ©Helge Reistad).
Til Foraaret
O Foraar! Foraar! red mig!
Ingen har elsket dig ømmere end jeg.
Det er stille og lyst på Det norske Teatret
denne onsdagen i mars. I gatene utenfor
brygger det opp til nedbør. Kaféen inne i
foajeen er nesten helt tom. Ved et bord nærmest inngangen står en eldre mann med
hvitt bølgete hår og skjegg. Han har tatt av
seg frakken og ved siden av bordet står en
trillebag. Når han oppdager meg, smiler
han. Nils Braanaas er nysgjerrig og imøtekommende. Jeg sier jeg har lest bøkene hans,
hvorpå han ler hjertelig og ser litt sjenert
ned i bordet.
– Hva er egentlig et portrettintervju?
Det er et godt spørsmål, og det sier kanskje
noe om Nils Braanaas’ nysgjerrighet.
Gogo Bakke, en god venninne med lang
fartstid i Landslaget Drama i Skolen (LDS),
karakteriserer Nils som tydelig og spørrende. Da Braanaas fylte 70 år i 1995, ble festskriftet Budet fra antikken skrevet til ære for
han. Bjørn Rasmussen, sammen med en rekke bidragsytere fra fagmiljøet i hele Norden,
28
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
berømmet Nils for hans lange og tro tjeneste
innenfor kunst og pedagogikk. I 2003 fikk
han Kongens fortjenestmedalje i gull. Selv
om Nils ga seg som redaktør for DRAMA
i 1995, har han skrevet artikler og deltatt i
aktuelle debatter i tidsskriftet, samt arbeidet kontinuerlig med å oppdatere fagboken
Dramapedagogisk historie og teori. Han har
hatt en betydelig rolle i LDS og DRAMAtidsskriftet siden oppstarten i 1962.
I 2012 feirer LDS 50-årsjubileum.
– Jeg har forberedt meg litt, sier han før jeg
får rukket å stille første spørsmål.
– Jeg har lest meg opp og tenkt på en del ting
jeg gjerne vil si.
– Noe jeg synes er trist med alderdommen,
er at som gammel blir du dessverre spent
fra hestene før det er nødvendig. Det er en
tanke som plager meg litt. Fordi du er gammel blir du ikke brukt på samme måte som
før. Det er klart at jeg er gammel, jeg er 86 år.
Men jeg lever ennå, humrer han.
– Jeg tenker på moren min, hun ble veldig
gammal, hun ble 94. Men mor hadde litt
sprøtt syn på det. Hun satte andre til rette
på grunn av sin alder. Det gjør ikke jeg altså,
he-he. Du mister ikke ideer med alderen.
Jeg har ennå lett for å få ideer, både alene og
sammen med andre. Jeg følger med og jeg
merker det, jeg er kanskje heldig sånn.
Å bli spent fra hestene for tidlig. 16 år etter
festskriftet er altså engasjementet like sterkt.
Braanaas vet å benytte de rette kanalene til
å fremme viktige saker. Helge Reistad karakteriserer han som en «sterk mann med
sterke meninger» og «energisk med et mål».
Det synes å være like beskrivende i dag.
Nils forteller at han har stor glede av å være
sammen med lyrikkgruppa på Furuset seniorsenter. Gruppa leder han sammen med
et par andre, og her leser deltakerne dikt for
hverandre. Han nevner dette fordi han er
opptatt av opplesningens kunst.
– Det kunne vært interessant å se nærmere på
hva som er god og dårlig opplesning for eldre.
Det er skrevet for lite om det, mener han.
Selv ser Braanaas på det å bli gammel med
blandede følelser.
Braanaas skifter tema fra lyrikkopplesning
til barnebarn.
– Jeg har mange både barn og barnebarn.
Det betyr selvfølgelig mye for en eldre
mann. Jeg skal treffe et barnebarn nå etterpå. Hun er særlig interessert i min fortid før
dette (arbeidet med LDS), men jeg vil ikke
blande inn dette nå. Det er en verden for seg.
Nils markerer på sin måte hva som er privatpersonen Nils Braanaas og hva som er den
profesjonelle fagpersonen. Så får han bli et
lite mysterium, enn så lenge.
– På 60-tallet ønsket jeg å få teatret inn som
en del av undervisningen i alle skoleslag, fra
barnehage opp til universitetene, inkludert
lærerutdanningen. Hvis du skal fremme en
sak, må du skape interesse. Et fagtidsskrift er
et veldig godt redskap for å spre kunnskap om
at teater bør være et viktig fag i skolen. Det
var tanken bak tidsskriftet. Så trengte de en
redaktør. Og jeg har alltid vært skriveglad.
Helge Reistad påpeker at en av styrkene
til Nils er hans evne til samarbeid, til å ta
inn nye stemmer og ta opp tema i tiden. Etter hvert ble det også et nordisk samarbeid
om DRAMA-tidsskriftet, som fortsatt står
sterkt i dag.
Oppstarten i 62’ - møte med noen originale skolefolk. Fagpersonen Nils Braanaas
vet vi derimot en del om. Han var med på
oppstarten av Landslaget Teater i Skolen
som estetisk organisasjon i 1962 og har sittet som leder i styret i tilsammen 6 år. Under
denne perioden skiftet laget navn til Landslaget Drama i Skolen. Målet for organisasjonen var å fremme drama som metode og
selvstendig fag på alle nivåer i skoleverk og
undervisning.
Sammen med blant andre Halvdan Skånland lagde Nils en plan som inneholdt tanker om drama og teater som metode og fag
i skolen.
– Den ble en slags konkretisering av Landslagets mål.
– Hva ville du med DRAMA-tidsskriftet da
det ble startet?
Nils forteller om en stor interesse for fornyelse
av skolen på 60-tallet.
Nils Braanaas
• Redaktør i tidsskriftet DRAMA
fra 1965 – 1995
• Leder av Landslaget Drama i Skolen
(først Landslaget Teater i Skolen) i
1965-67 og 1969-73
• Tok initiativ til et nordisk dramasamarbeid
• Stod bak navneendring fra Landslaget
Teater i Skolen til Landslaget Drama i Skolen
• Første universitetslektor i dramapedagogikk ved NTNU
• Utarbeidet fagplaner i dramafag i
lærerutdanningen
• Medlem av Norsk faglitterær forfatterog oversetterforening
• Har utgitt flere antologier og to fagbøker;
Dramapedagogisk historie og teori og
Barn, ungdom og teater
• Fikk Kongens fortjenestmedalje i gull i 2003
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
29
[
– Dessverre er det en del kunstsnobber som
ikke vil vite av den pedagogiske siden, som sier
at kunsten skal være opphøyd til akademisk
eller profesjonell, eller hva fanken de mener.
Pressen var våken og fulgte med, og teaterinteressen var stor. En viktig alliert ble Forsøkrådet for skoleverket.
– Jeg husker godt første gang jeg traff gutta
i Forsøksrådet, Hjalmar Seim og Per Østerud. Det var originale skolefolk med evne
til å lytte. De holdt til i et merkelig kråkereir
bak Universitetsbiblioteket på vei ned mot
Aker brygge. Så kom jeg med disse høytflyvende planene om dramafaget. De hørte
virkelig på meg. Jeg ble helt rørt! Dramafaget i pedagogisk skoletenkning.
Forfatteen og iscenesetteren Johan Borgen
inspirerte Nils til å gå til politikken med saken på 60-tallet. Nils tok kontakt med politiske partier og lærere. Høyremannen Lars
Roar Langslet ble inngangen - da han reiste
spørsmålet om et forsøk med dramautdanning i Stortinget på bakgrunn av Forsøksrådet og Landslaget Teater i Skolens arbeid.
Høsten 1971 ble en ettårig dramautdanning
opprettet på Bergen Lærerhøgskole.
– John Lilletvedt ved Bergen Lærerhøgskole
var opptatt av dialogpedagogikkene. Han
var en moderne reformpedagogisk bevegelse med vekt på demokratisk kommunikasjon mellom lærer og elev. Det var viktig
å forankre drama i tidens tenkning, og John
Lilletvedt var et våkent barn av sin tid.
Vår forbannede plikt. Nils knytter nevene.
– Dette er min erfaring: Når en sak står
stille, så må du gjøre din forbannede plikt i
et demokrati; og det er å fremme saken politisk. Det mener jeg er viktig i dag.
– Det er i politikken det bestemmes hva
slags fag og arbeidsmåter vi skal ha i skolen.
Hvem er det i det politiske landskapet som
vil støtte et nytt estetisk fag i grunnskolen?
Og hvis det ikke er noen, i hvilket politisk
parti er det grunnlag for det?
30
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Det var Høyre og Kristelig Folkeparti som
på 60-tallet var de viktigste samarbeidspartnerne under arbeidet med å få dramafaget
inn i skolen.
– Jeg har ikke tilhørt noen av de partiene jeg,
he-he. Jeg valgte Arbeiderpartiet. Men det
var de konservative vi fikk forbindelser til.
Nils er opptatt av at vi må få folk til å skjønne at kunstfagene blir miskjent. Han trekker
frem Anne Bamford og hennes forskning på
kunstfagene i skolen.
– Forskningen til Bamford ville nok noen
politikere kjøpe. DICE-forskningsrapporten
(se DRAMA nr 4/2010), som viser at drama
gir tryggere og flinkere elever, kan også brukes politisk!
Hvorfor er ikke drama et fag i skolen?
Fagbøkene til Nils har hatt en enorm betydning for dramafaget. Et spørsmål som har
vært drivkraften gjennom hans arbeid med
å samle teori og forskning er; hvorfor er ikke
drama et fag i skolen?
– Det er mange som er interessert i dramapraksis, spesielt lærere. Men historikken,
den er det ikke så mange som er interessert i. Det har vært min interesse fordi det
har sammenheng med å finne ut av hvorfor
drama ikke har en etablert plass i skolen. Jeg
måtte vite hvorfor.
Nils tar opp fagbøkene sine fra trillebagen.
Dramapedagogisk historie og teori og Barn,
ungdom og teater. Han legger dem på bordet
mellom oss. Den ene hånden hans hviler på
bøkene. Nils sier at fagbøkene han har skrevet inneholder hovedsynspunktene hans.
Dramapedagogisk historie og teori kom første gang ut i 1985 og inneholder Nils’ arbeid
med å forstå dramapedagogikken i nyere tid.
Barn, ungdom og teater fra 2001 går tilbake
]
til antikken og peker på røttene til dramafaget, med særlig fokus på barnas rolle.
Spill og øyenslyst. – Har du funnet noe svar
på hvorfor drama ikke er et fag i skolen?
– Hvis vi ser veldig stort på det, så har skolen i europeisk historie alltid vært kirkens
forlengede arm. På den ene siden har kirken brukt teatret for å gjøre stoffet forståelig, som et anskuelsemiddel. På den andre
siden har teatret vært forbundet med synd,
ukristelighet, umoral og latter. Skolen har
dermed blitt splittet.
Nils mener det pietistiske henger igjen i skolen i dag og at skolen derfor er splittet i synet
på drama og teater. Han tror dette også ligger som en ubevisst sperre i kommunestyrer
rundt omkring i landet.
– Min far husket at han måtte lære seg Erik
Pontoppidans forklaring til bibelhistorien.
Pontoppidan fra 1700-tallet, som fordømte
teatret. Lek, spill og øyenslyst, som han sa.
Så har selvfølgelig skolen modernisert seg.
Men da jeg startet med teaterarbeid i skolen,
var det første jeg måtte spørre om: Får vi lov
til dette da? Det lå i kortene at vi ikke hadde
lov. Drama er inne, men også ute. Det henger sammen med denne splittelsen i skolen.
Det er et hovedsynspunkt jeg har.
Kunst eller pedagogikk? – Kanskje det har
sammenheng med at folk ikke helt vet hva
drama er?
– Det er også sant, og det er kanskje dramafaget litt skyld i selv. Men ikke jeg. Jeg har
alltid sett på drama som et samlebegrep
hvor teater er selvsagt. Dessverre er det en
del kunstsnobberi som ikke vil vite av den
pedagogiske siden, som sier at kunsten skal
være opphøyd til akademisk eller profesjonell, eller hva fanken de mener. Den pedago-
STUEN PÅ FURUSET: Vårsolen i ryggen og ipad'en på fanget (Foto: Meriam Braanaas) .
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
31
giske siden er litt foraktelig, mens den profesjonelle er liksom flott. Jeg syns det bare er
tull, he-he.
Nils slår på bøkene sine som ligger på bordet.
– Men du kan lese det her, i planene jeg har
skrevet. Det finnes ikke en plan hvor jeg
ikke har nevnt teatret som bakgrunn.
Kanskje henger dette tvesynet igjen. I dag
brukes ofte benevnelsen drama/teater på faget. Det tror Nils har vokst fram siden starten på 2000-tallet.
– Det er liksom for å påpeke at teater hører
med, men for meg er dette selvsagt.
Forfatter, skuespiller eller lærer? Nils Braanaas forteller at han vaklet litt mellom ulike
kunstdisipliner før han valgte skolen og arbeidet med dramafaget.
– Hvorfor ble du dramalærer?
På 50-tallet var jeg skuespiller på Riksteatret, noe jeg var veldig opptatt av i noen år.
Jeg lurte på hva jeg skulle gjøre videre. Jeg
var ikke sikker. Men så giftet jeg meg og
fikk barn. Det ble lagt en forsørgelsesbyrde,
som vi kalte det da, på meg, og da måtte jeg
ta et valg.
Nils hadde en cand.mag.-grad fra før i
språkfag og valgte skolen som arbeidssted.
– Jeg tenkte at jeg kunne ta med meg interessen for teater inn i skolen. Så jeg skrev
og spilte teater med Veitvet barne- og ungdomsteater samtidig som jeg var lærer på
ungdomstrinnet. Skole og teater ble livet
mitt da, men jeg har savnet det praktiske og
kunstneriske.
– Jeg har hørt du var en habil skuespiller?
– Jeg fikk veldig gode omtaler når jeg spilte,
så det var vanskelig å velge. Det tok lang tid.
Nils høstet interessante og morsomme erfaringer fra skolelærerjobben. Han jobbet først
med ungdommer i realskolen. Så gikk han
over i gymnaset og jobbet på Forsøksgymnaset med dramafaget der. Til sist ble han
ansatt som universitetslektor ved Universitet
i Trondheim, hvor han hadde ansvar for den
dramapedagogiske delen av teaterstudiet.
Retorikkens arv. – Hvilke dramapedagoger
har du vært mest inspirert av?
– Den som har betydd mest for meg var
en svensk dramapedagog som het Dan
32
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Lipschütz. Han kombinerte innsikten i spill
med et demokratisk og innsiktsfullt menneskesyn. Og bakover fra han går jeg nok
mer i retning av Stanislavskij. Men på slutten av av 80-tallet forstod jeg at dette faget
har en lang tradisjon innenfor retorikk og
retorisk kunnskap. Der har jeg dessverre
ikke truffet noen som har hatt noen praktisk betydning for meg. Men viten om forbindelsen mellom drama og veltalenhetens
kunst har betydd mye for meg de senere år.
Det har vært veldig spennende. Det har jeg
tatt opp i siste utgave av Dramapedagogisk
historie og teori, sier han.
– Hvis vi skal slutte oss til en dyptgående
disiplin i europeisk forstand, er det retorikken som vet mest om muntlig kunnskap. Et
mulig fremstøt i dag, er å knytte veltalenhet
til nyere medier. Der kan drama og retorikk
bidra til å overvinne angsten for offentlighet
eller sceneskrekk. For eksempel.
Nils sniker inn politikken igjen. Han mener
at nettopp retorikken og nye medier kunne
være en forståelig arena for å fremme drama
som fag i politikken i dag.
Groruddalen - en statusrapport. – Se her!
Nils har tatt opp Lokalvisen Akers Avis
Groruddalen. Han blar opp på første side.
– Her ser du allerede på første side: Musikalitet i Groruddalen. Så står det: Karneval
og klær.
Nils blar videre og viser flere artikler om
ulike kultur- og kunstprosjekter. Ny overskrift: Magi på Rødtvedt skole. Og enda en:
Humoristisk med god moral.
– Sistnevnte er anmeldelse av en skolerevy,
men den har egentlig ikke noe med skolen
å gjøre, dette er det elevene selv som lager.
Han oppsummerer innholdet i lokalavisa:
sport og kultur. Enda en overskrift: Senteret
fylles opp med kreativitet. Nils smiler lurt.
– Jeg kommer snart til poenget, du skjønner
hvor jeg vil...
Poenget hans er nemlig at det er stor interesse for det kunstneriske i lokalmiljøet,
noe artiklene i lokalavisen vitner om. Men
skolen er ikke en del av dette. Han kommer
med en siste oppfordring til DRAMA-tidsskriftet og LDS.
– DRAMA-bladet må se seg rundt i terrenget. De må se at det foregår ting rundt dem.
De må se hva folk er opptatte av.
Stillhet og våren. – Kan jeg spørre deg hva
som er favorittdiktet ditt?
– Jeg kan ta det som dukket opp i hodet mitt nå.
Nils sier det er et fransk kjærlighetsdikt av
Paul Verlaine. Han har kunnet det siden han
var ungdom og begynner å si det på fransk.
Etterpå ler han litt, før han oversetter første
del av diktet:
– Jeg drømmer ofte om en ukjent kvinne som
jeg elsker og som elsker meg, og som er hver
gang jeg møter henne er en annen enn den
jeg tror...
– Jeg har vært veldig glad i mange forskjellige
dikt. I lyrikkgruppa har jeg særlig lest Wergelands dikt. Et som jeg har lest mye er Til
Foraaret, og det siste diktet han skrev, Til min
Gyldenlak, er det aller vakreste jeg kjenner.
Det blir litt stille etter at Nils sier dette.
Selv om det klirrer i tallerkener og kopper
ikke langt unna oss. Det har kommet noen
menn ved nabobordet som snakker høylytt.
Det er akkurat som om Det Norske Teatret
har våknet til liv rundt oss. Likevel, denne
stillheten. Det er kanskje diktene som svever i luften, trenger seg på og insisterer på
å lage et rom. Utenfor vinduene har det begynt å snø. Våte tunge, klaser ramler ned
fra himmelen. Er dette den siste snøen før
våren redder oss? Som Wergeland trodde Til
Foraaret var hans siste dikt, har vi sett slutten på dramafaget? Nei, det spirer og gror i
Landslaget Drama i Skolen. Våren er sendebudet.
O Foraar ! den Gamle raaber for mig,
skjøndt han er hæs.
Han rækker sine Arme mod Himlen,
og Anemonerne, dine blaaøjede Børn,
knæle og bede at du skal redde mig - mig,
der elsker dig saa ømt.
Dag Ove Vareberg
Seniorkonsulent ved Avedeling for lærerutdanning, Høgskolen i Bergen
ny Professor
i drama –
pedagogikk
tekst: Dag Ove Va r eberg
Stig A. Eriksson har fått opprykk til professor i dramapedagogikk. Han har spilt en vesentlig rolle for utviklingen av
dramafeltet både nasjonalt og internasjonalt.
Stig A. Eriksson er født og oppvokst i Stavanger, men flyttet til Bergen i 1971. Han
har arbeidet med dramapedagogikk i ulike
sammenhenger stort sett gjennom hele sin
profesjonelle karriere.
I tillegg til sin utdannelse i teatervitenskap
fra Universitet i Bergen og språkstudier i
Trondheim, har han lærerutdanning fra
Stavanger og en Master of Arts i Elementary
Drama fra University of Calgary, Canada.
Vesentlig pådriver. Stig A. Eriksson underviste først på ungdomsskolen, i 1978 ble han
lærer i drama på Bergen Lærerhøgskole og
siden 1985 har han vært førsteamanuensis i
drama og undervist lærerstudenter på Høgskolen i Bergen.
Fra år 2000 er han prosjektansvarlig for høgskolens mastergradsstudium i dramapedagogikk. Kommisjonen som har vurdert arbeidet
til Eriksson, understreker at han har valgt
dramapedagogikk tidlig i sin yrkeskarriere,
og spilt en meget aktiv og vesentlig rolle for
utviklingen av feltet både nasjonalt, på nordisk plan og i økende grad også internasjonalt.
Internajonal innsats. I nordisk sammenheng har Stig A. Eriksson hatt stor betydning som fagutvikler gjennom kursledelse,
forskning og publisering. Takket være
Erikssons mange kontakter i det engelske,
australske og canadiske fagmiljøet, har han
klart å tiltrekke seg noen av de store fagprofilene til Norden.
Han har også vært mangeårig redaksjonsmedlem for fagtidsskriftet Drama – Nordisk
dramapedagogisk tidsskrift og er fagfelleleser
for to av de ledende internasjonale fagtidsskriftene på feltet.
I et større internasjonalt perspektiv har Erikssons innsats for å etablere det verdensomspennende dramapedagogiske nettverket
IDEA hatt stor betydning. Han var prosjektleder for verdenskongressen IDEA 2001 i Bergen og keynoteforeleser på verdenskongressen IDEA 2007 i Hong Kong. Han er blitt en
etterspurt gjesteforeleser og workshopholder i
mange land på flere kontinenter. Eriksson har også spilt en viktig rolle siden 2004 for kontakt og samarbeid mellom
Shanghai Theatre Academy og Høgskolen i
Bergen.
Vitenskapelig arbeid. Stig A. Eriksson oppnådde doktorgraden i 2009 for avhandlingen
Distancing at Close Range. Investigating the
Significance of Distancing in Drama Education, ved Pedagogiska Fakulteten ved Åbo
Akademi i Vasa. Avhandlingen befinner seg
innenfor det feltet som er Erikssons hovedområde, nemlig prosessdramaet.
Avhandlingen består av fem publiserte vitenskapelige artikler og en 160 siders sam-
menhengende undersøkelse av distansebegrepets betydning for prosessdramaet, slik
det utlegges bl.a. hos Dorothy Heathcote.
Overraskende tese. Hovedtesen er at distansering spiller en hovedrolle i prosessdramaet, på den ene side som et grunnleggende
estetisk prinsipp og på den andre siden som
et eget poetisk grep. Tesen er overraskende,
mener kommisjonen, idet prosessdramaet
tradisjonelt har vært assosiert med innlevelse og «living through»-erfaringer snarere
enn distanse. Med doktorgradsarbeidet og
annen vitenskapelig og kunstpedagogisk
produksjon har Eriksson ervervet seg forskningsmessig kompetanse på professornivå.
Det er en enstemmig kommisjon som innstiller Stig A. Eriksson til professor i dramapedagogikk. Kommisjonen har bestått av
følgende medlemmer:
· Professor Karin Helander, Teater- og
dansvetenskap, Stockholms Universitet
· Docent Pentti Pavolainen, Helsingfors Universitet
· Instituttleder Niels Lehmann, Institut for
Æstetiske Fag, Aarhus Universitet (formann
for utvalget).
Denne artikkelen har tidligere vært publisert
på www.hib.no
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
33
Mette Nyheim
Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS.
Petter William Hansen
Lektor i drama ved Jessheim vgs, nestleder LDS.
Mette Bøe Lyngstad
Høgskolelektor i drama, Høgskolen i Bergen,
styremedlem LDS
Kristian Outzen Knudsen
Freelance drama og teaterpædagog, varamedlem LDS
Drama på timeplanen :
It has to make
a difference
[
LDS besøkte irske klasserom der
dr ama ble brukt i pr aksis, for å la oss
inspirere til videre arbeid i Norge.
]
tekst & Foto: Mette N y hei m, petter willi a m h a nsen,
m ette bøe ly ngsta d & k r isti a n outz en k n u dsen
Klasserommet er til forveksling likt et norsk. Det er fylt av utstyr,
tegninger langs veggen, og har lite gulvplass. Elevene er som norske:
Veldig engasjerte, veldig forskjellige, litt jobb å holde styr på. Det
kunne vært i Norge. Om det ikke hadde vært for at timen vi er i heter
“drama” og står på timeplanen.
Deler av landsstyret for LDS og de fast ansatte (daglig leder Kari Strand og ansvarlig
redaktør Hedda Fredly) reiste i februar til
Irland på studietur. Bakgrunnen for besøket
var at Irland er et av de landene som har fått
inn drama fast på timeplanen.
Vi ønsket å knytte kontakt med vår søsterorganisasjon der og utveksle informasjon
om hvordan vi jobber. Først og fremst ville
vi besøke klasserom der drama ble brukt i
praksis, for å la oss inspirere til videre arbeid
i Norge. Vi fikk være med på fire forskjellige
undervisningstimer på tre forskjellige skoler.
De lærerne vi møtte var engasjerte og imøtekommende, midt i en svært hektisk skolehverdag. Alle snakket varmt om drama som
læringsform, både lærere og rektorer mente
det hadde stor betydning. “It has to make a
34
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
difference” sa den ene. “I don´t know what
other way you could do it, because they respond so well” sa den andre.
I løpet av oppholdet besøkte vi blandede
klasser og rene jente- og gutteskoler. De lå
i forskjellige strøk av byen og hadde tildels
svært forskjellig utgangspunkt økonomisk
og utstyrsmessig. Utsagnene om drama og
fagets positive betydning var likevel påfallende like fra skole til skole.
Undervisningen vi så var basert på grunnleggende dramateknikker. Lærerne brukte
korte og konkrete øvelser, som var sentrert
rundt et tema, som f eks Titanic, jødeforfølgelse eller Valentines Day. Det samme
temaet ble gjerne brukt i andre relevante fag
parallelt med dramafaget, for eksempel jobbet elevene med Titanic også i historiefaget.
Man sitter igjen med mange inntrykk etter
et slikt besøk. Hvordan kan vi i LDS høste
erfaringer og bruke disse videre i vårt arbeid? Her er noen tanker fra noen av styremedlemmene:
Mette N: Det var helt åpenbart at elevene var
engasjert og syntes dramafaget var morsomt.
Samtidig var timene preget av tidspress, og
det var begrenset hvor mye elever og lærer
fikk fordypet seg i stoffet. Særlig kan dette
gå ut over kvaliteten på spillet, kanskje får
ikke elevene gått ordentlig inn i rollen sin
for eksempel. På den annen side kan slike
korte opplegg være det som får en lærer til
å begynne å bruke drama, fordi man ikke
gjør det vanskeligere enn det er. Vi vil jo ha
god kvalitet på undervisningen, og samtidig
inspirere lærere som kanskje er usikre til å
begynne å bruke drama. Oppleggene var
enkle og grunnleggende, og kanskje kan
man tenke: “Så enkelt kan det altså gjøres!”
Kristian: Lærerne fortalte os, at de ikke var
så kompetente til at bruke drama i undervisningen, men de kunne se, at det skabte
engagement hos eleverne. Da undervisningen var færdig, sad jeg ikke med et indtryk
af, at lærerne manglede kompetance - tvært
imod! De formåede at benytte forskellige
dramapædagogiske konventioner som for
eksempel L-I-R. Så hvorfor tvivlede de på
deres egen kompetance? De havde modet og
viljen til at anvende drama i deres undervisning, på trods af, at de ikke følte sig så komfortable med dette. Da undervisningen var
færdig, sad jeg med et indtryk af, at lærerne
var villige til at utfordre deres faglige rutiner
og det var inspirerende!
Mette B.L: De nyutdannede lærerne fikk
oppfølgingskurs på høgskolen. Det var flott
å høre hvor fornøyd de var med å utveksle
ideer og erfaringer med faglærere og kolleger fra andre skoler. Lærerne var flinke til
å knytte det dramafaglige arbeidet opp mot
fag. Dessuten var de opptatt både av form
og innhold underveis i arbeidsprosessen.
Rektorene ved skolene er positive til at lærerne bruker drama, og det er nok med på
å inspirere dem til å bruke drama mer. Det
var kjekt å være på kurset som dramalaget i
Dublin arrangerte, og det var spennende å
se at kurset engasjerte mange yrkesgrupper.
Petter William: Hos alle vi møtte fikk vi
høre om hvor viktig drama selvfølgelig er.
Høyskolene snakket om betydningen at det
hadde fått sin plass som et eget fag, med
de obligatoriske utdanningsfordeler det
ga lærerstudentene. Lærerne snakket om
hvilke språklige, sosiale og faglige fordeler
drama ga elevene. Rektoren på den ene skolen kommenterte hvor selvsagt verdien av
drama var, og hvordan det ga muligheter til
å utvikle både elevenes personlighet og læringsutbytte. Og elevene uttrykte hvordan
det var gøy, trente kreativitet og ga avbrekk
i den daglige skolehverdagen. En ni år gammel gutt sa at drama; «lærer oss hva som er
omkring oss, hvor enn vi går ... Vi spiller ut
andre personer, og finner ut av hva det livet
er for dem».
Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke
verdier og læring drama skaper, i det landet
de bruker det ukentlig i grunnskolen; undrer jeg på om ikke Norge snart også burde
forstå det, og bevisst styrke fagets plass i
nettopp hele utdanningsstigen.
Titanic og Valentine´s day
26 jenter. 5. og 6. klasse
• Plenumssamtale: Hvordan er rollen din
(som elevene hadde jobbet i timene før).
• Åpningsrituale: Faste reglene for dramatimene: Ikke rop, lytt til andre, bruk fantasien, jobb sammen, verdsett andres arbeid,
hold rollen uansett hva som skjer.
• Zip-zap-boing
• Telling: Hele gruppen skal telle til 20, kun
en skal snakke av gangen.
• Opphenting av historien fra forrige gang:
De kom til båten og fant rommet sitt.. Læreren gjør oppmerksom på klasseforskjellene,
og hvordan de kan se og merke disse.
• Gruppeoppgave: Lag frysbilde av de tre
viktigste tingene dere husker fra historien
om Titanic.
• Visning av frysbilder med bearbeiding:
Elevene forteller rollens tanker, følelser, rollens bakgrunn.
• Samtale i plenum: I dag er det Valentine´s
day. Idémyldring: Hva kan man kjøpe til
kjæresten på denne dagen?
• Gruppeoppgave: Å lage en reklame for ting
man kan kjøpe på Valentine´s day. Hva som
kan vekke publikums interesse? Trenger en
“catchy frase” i reklamen.
• Visning av reklamer.
• Samtale i plenum: Hva har dere lært i dag?
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
35
[
Når alle ledd i utdanningsstigen vet hvilke
verdier og læring dr ama skaper, i landet faget brukes
ukentlig i grunnskolen; undrer jeg på om ikke Norge
snart også burde forstå det.
Mrs Baker
24 elever. Bare gutter. 1. klasse.
• Oppvarming i sirkel: Mime en handling.
Yes let´s (”Ja, kjempegøy”). Handlingen skal
fortelle en historie, ikke ordene.
• The old bakery. Et bilde vises på veggen av
bakeriet. Henter opp historien fra forrige
gang. Alle elevene skal tenke tilbake på hva
slags kake de husker de så i vinduet.
• Lærer forteller: En dag var vinduet tomt.
Hva skjedde med Mrs Baker? Elevene får
komme med forslag.
• Lærer: Vi skal møte mrs Baker, kanskje
hun har svar på spørsmålene.
• Lærer går ut og kommer inn i rolle som
mrs Baker. Hun har falt og skadet ryggen,
og kan ikke bake. Elevene tilbyr seg å hjelpe.
Har noen bakt kake før? Hvordan gjør man
det? Mrs Baker viser rundt på “kjøkkenet”.
Elevene setter i gang å bake.
• Lærer ut av rolle. Gjenforteller av hva som
har skjedd. Forteller: Noen dager senere
kom en stor konvolutt til Mrs Baker. Lurer
på hva som er oppi den? Fortsettelse følger
neste time.
• Oppgave: Tegn mrs Baker.
• Øvelse i plenum: Bruke en sleiv som noe
annet enn det den er.
Superhelpers: Dean the Dragon
23 elever. Blandet klasse.
2. klasse (5-6 åringer). 60 min.
• Oppvarming. Send pakken; send og gjett
på en imaginær gjenstand.
• Ekspertspill. Elevene er superhjelpere med
en velfungerende kontorstruktur, og som
mottar oppdrag. Læreren er sjefen deres.
• Hjelperne har mottatt et brev fra Dragen
Dean, som er lite likt og ensom.
• Oppdagelsesferd for å besøke dragen. Forbi
en sinna landsby, over fjell og til slutt møter
de dragen (spilt av læreren). Dragen er i tillegg forkjølet og nyser ild overalt. Elevene vil
hjelpe dragen med å få venner og bli frisk.
• Superhjelperne innhenter informasjon fra
kontoret sitt. Spiller ut at de ringer personer,
søker opp og handler inn utstyr.
• Ny tur opp til dragen, hvor de gjør avtaler
med ordføreren i landsbyen, har med medisin og gaver til dragen, og forteller om en
annen dragefamilie de har funnet han kan
være sammen med.
• Tilbake på kontoret skriver de alle brev til
dragen og poster det. Skriveopplæring gjennom drama.
]
Anne Frank
25 elever. Gutter. 9 til 10 år.
• Oppvarming (3 leker): stollek, bruke teipede avisstrimler til å skape en fiktiv gjenstand og sende nøkler rundt i ringen uten å
lage lyd.
• Læreren introduserer lærer-i-rollekonseptet for elevene, og på tar seg rollen som en
nederlandsk historiker som har funnet biter
av brev, dagboksise, bilder og lignende.
• Vi får blant annet høre om Otto Frank som
har mistet sin familie og sin datter, og som
vil møte soldaten som arresterte dem.
• Consciense ally. Elevene står på to rekker
og gir argumenter for to forskjellige standpunkt. Her for å finne ut om soldaten bør
arrestere Frank familien eller ikke.
• Tablåbilder. Elevene lager tablåer fra historien om Anne Frank med rollenes replikker/
tanker.
• Læreren leder en samtale om hva de har
lært, og hvordan drama bidrar til deres
læring. Guttene er svært reflekterte over
dramafagets potensial.
Scener fra dramatimene ved LDS' besøk ved de forskjellige irske skolene (Foto: LDS' landsstyremedlemmer)
36
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
37
[ debatt ]
[ debatt ]
Jorid Bakken Steigum
Lærer ved Dahlske videregående skole i
Grimstad, programfag drama. Masterstudent i Drama/Teater ved NTNU
DRAMA for alle
dramalærere
tekst: Jor i d Ba kken Steigu m
En debatt om dramabladets profil ble plutselig en debatt
om hvem som kvalifiserer til å undervise i faget.
masterstudium har også gitt dypere grunnlag for egen argumentasjon, slik jeg ser det.
Utgangspunktet for debatten sto på trykk i
DRAMA nr 1/2010
Vi takker for spennende innspill på vårt
innlegg “Drama for alle” fra Mari Branaas,
Petter William Hansen og Kari Strømmen.
Mammapermisjonen til medskribent Ingebjørg gjør at jeg tar debatten videre på
egenhånd herfra, med Ingebjørg Espolin
Johnson som støttende leser. Det var vært
interessant å få synspunkter på innlegget
vårt, og det har vært viktig å gi tid både til
svar og videre refleksjon. Mitt påbegynte
38
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Branaas’ hjertesukk var bekreftende lesning. Et friskt pust fra en annen dramahverdag enn den vi ellers leser om. Jeg hører
gjerne mer fra henne. Hansen fremstår for
meg som litt mer diffus, og jeg blir usikker
på hvor han vil. Han har nok ikke sett vårt
lille dramapedagogiske ordspill i overskriften, men hengt seg opp i denne. Håper den
nye er mer avklarende. Minner også om at vi
skrev: “Hvis DRAMA skal være for alle, må
det også være det for alle dramalærere”. Da
mener jo vi det er underforstått at dette er
dramalærere med forskjellige typer utdanning i faget.
Selvfølgelig skal ikke dramafaget ledes av
hvem som helst. Vet ikke helt hvor Hansen
får det fra at vi mener det. Skal jeg forstå
det slik at han mener bachelorutdannede
dramapedagoger er hvem som helst i denne
sammenhengen? Selv har vi ulik dramaerfaring og utdanning. Undertegnede har faktisk flere års utdanning enn mange kolleger
på språk- og realfag. Hva er det som gjør at
vi skal kreve mer av dramapedagoger? Slik
jeg forstår det er Hansen glad for at man
nå bør ha en mastergrad for å få fast jobb
på programfag drama i Osloskolen, og at
fagbladet DRAMA kun følger en trend når
stoffet speiler masterutdannede i faget. Men
dramabladet er vel ikke laget bare for de som
jobber i videregående? En debatt om dramabladets profil har plutselig blitt en debatt om
hvem som kvalifiserer til å undervise i faget.
Jeg vil forsøke å holde tråden, samtidig som
jeg må gi litt plass til å kommentere dette.
Slik jeg forstår Hansen skisserer han at den
utdanning som skal telle i dramasammenheng er den som gir studiepoeng og grader,
slik en master gjør. Jeg tolker det slik når
han sier han står for et sterkere akademisk
og faglig fokus. Jeg leser videre et kunstig
forsøk på å skille teori og praksis, der førstnevnte ser ut til å tillegges mest vekt. Dette
er jeg uenig i. Man kan ikke skille teori og
praksis i et fag som drama. Disse henger
uløselig sammen. Hva kompetanse angår
tør jeg påstå at arbeid eksempelvis i en profesjonell friteatergruppe, er bedre utdanning
til det praktiske faget Teaterproduksjon enn
en teoretisk master. Jeg ser selvfølgelig at jeg
som masterstudent lærer mye, og at lærin-
[
Man kan ikke skille teori
og pr aksis i et fag
som dr ama
sammenheng som svever viljeløst rundt i
rommet. I min dramautdanning har teori
fulgt praksis siden 15-årsalderen, så jeg anser meg for å være privilegert.
gen bidrar til at jeg vokser som dramapedagog. Men det er også mye fordi jeg bevisst
vinkler min master mot mitt yrke. Jeg tør
påstå at en teoretisk master i for eksempel
barnetaterkunst, vil være til mindre hjelp i
arbeidet på videregående skole. Det vil med
andre ord være lite faglig innsiktsfullt å la
masteren være viktigere enn det reelle innholdet.
Dramalærerens kompetanse må favne
bredt. Slik det er nå skal en kunne undervise
i alle dramafag om en jobber på en mindre
dramalinje. Dermed er det dette mange
streber mot; å oppnå breddekunnskap, snarere enn å sikte høyere mot mer spesialisert
kunnskap som kun kan brukes i brøkdeler
av dramahverdagen. Man kan selvsagt ønske seg en mer spesialisert fagfordeling, slik
de har på musikk, men det er en annen debatt. Om vi setter det litt på spissen. Våre
dramaforbilder Boal, Heathcote, Slade, eller
Stanislavkij for den saks skyld, har så vidt
meg bekjent ikke noen master i drama/teater. Disse er jo på teoretisk pensum fra videregående og oppover, og de er selv sentrum
for forskning på master- og phd-nivå. Men
kompetent nok til å jobbe i videregående er
de vel ikke, skal jeg følge Hansen.
Da vi startet denne debatten var det ikke for
å diskutere hvilke krav som skal stilles til de
som blir ansatt i dramastillinger rundt om i
landet, men om innholdet i bladet DRAMA
treffer sine lesere. Jeg går derfor tilbake til
debattens egentlige tema. Jeg ser ikke helt
poenget med et fagblad i drama, hvis ikke de
som har erfaring og kunnskap skal kunne
dele denne med andre. Og hvorfor er kulturen slik at dette skal formidles etter et visst
utdanningsnivå og da innpakket i tung aka-
]
DRAMA nr 2/2010
DRAMA nr 3/2010
demisk form? For å bruke oss selv som referanse: kollega Ingebjørg kunne skrevet adskillig flere relevante artikler i dramabladet
om kulturskolen enn det undertegnede kan,
tross i at jeg har lengre dramautdanning.
Slik jeg ser det har bladet fulgt det akademiske fokuset Hansen står for i så stor grad
at det virker ekskluderende.
Strømmen beskriver levende sin dramapedagogiske reise, som kanskje er mer typisk
for hennes generasjon dramalærere. Hun
peker på viktigheten av teori som støtte i
praktisk dramaundervisning. Dette synet
deler vi. Som lærer er jeg veldig opptatt av at
mine elever skal vite hva de gjør, “hvem” de
gjør og hvorfor de gjør det. På videregående
kreves mer enn “tomme” dramaøvelser uten
Som vi skrev sist, så støtter vi akademiske
artikler i DRAMA for de som ønsker det,
men vi savner mer bredde. Noe for dattera,
og noe for mora, skriver Strømmen. Vi mener altså at det er litt mye for mora, og vi
ønsker at dattera skal tørre å stå mer fram.
For vårt fagmiljø favner bredere. Slik jeg har
forstått vår dramapedagogiske historie, har
vi sloss for å bli tatt på alvor i et teoristyrt
skole- og samfunnssystem. Og vi gjør det
ennå. Vi kjemper fremdeles for fagets egenverdi. Hvis teorien i dramafaget blir det viktigste, gir vi etter min mening også etter i
den kampen. Da hører jeg et fagmiljø som
sier at faget vårt ikke er bra nok i seg selv. Og
til slutt, at det jeg gjør hver dag i klasserommet ikke har verdi før det blir akademisk
teoretisert eller forsket på. Bladet DRAMA
burde være et blad som gir inspirasjon. Og
det gjør det for mange. Men jeg tror også,
dessverre, at det gir flere lesere et mindreverdighetskompleks. Det synes jeg er trist.
Det trenger ikke å være enten eller. Vi sier
ja til dramalærere med høy akademisk utdanning, men vi mister heller ikke det praktiske aspektet av syne. Min oppfordring går
til alle dramalærere på gulvet: del med oss!
Vær stolt av din praktiske forankring. For
det er da bare merkelig hvis de som driver
med nettopp drama, mener at den eneste
egentlige kunnskapen i faget er den som finnes i en teoribok på masternivå.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
39
[
Mette Nyheim
Dramalærer ved Firda vgs. Styreleder LDS.
Langsiktige
strategier
Betydningen av amatørmiljøene er stor,
kanskje har denne blitt undervurdert. Samtidig kan den høye aktiviteten på fritiden
føre til en oppfatning av kunstneriske aktiviteter som rekreasjon, og ikke som en profesjon. Ofte er det lite sammenheng mellom
det som skjer i skolen, og det som faktisk er
praksis blant profesjonelle kunstnere.
På Kaleidoskop-konferansen ved Nasjonalt senter for
kunst og kultur i opplæringen i Bodø ble ringvirkningene
av strategiplanen "Skapende læring" presentert.
Resultatene gir tydelige signaler om de positive virkningene av kunstfaglig undervisning i skolen. Det bedrer blant annet selvtillitt, motivasjon og evne til å lære selvstendig.
Det gjør lærerne både mer effektive og mer
motivert til å bruke kreative innfallsvinkler
til undervisningen. I tillegg har kunst og
kultur i opplæringen en sterk innvirkning
på oppmøte og motivasjon for skolen. Opplæring i de grunnleggende ferdighetene står
ikke i kontrast til kunstfaglig arbeid, tvert i
mot styrkes de av kreativ undervisning.
For at undervisningen skal ha disse virkningene er det imidlertid viktig at den kunstbaserte undervisningen skjer kontinuerlig
og kan følges opp lokalt. Opplegg som har
preg av “happenings” har liten virkning, det
er det kontinuerlige og målrettede arbeidet
som gjør en forskjell.
40
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
Anne Bamford: Eye of the outsider
Anne Bamfords “The WOW factor” er godt
kjent. For tiden gjennomfører hun en kartlegging av kunstfagene i Norge.
Den endelige rapporten er ventet å legges
fram til høsten. Det er interessant å få en
utenifra til å se på det som skjer i skolen i
dag, kanskje kan det gi nye perspektiver og
et overblikk som norske forskere ikke kunne
ha bidratt med på samme måten.
Fokuset for undersøkelsen er barn og unge i
alderen 3–18 år, og omfatter aktiviteter både
i og utenfor skolen. Hun ser også på lærerutdannelsen. Målet er å finne empiriske bevis
som kan gi informasjon om hva vi har per i
dag, men som også kan danne et godt grunnlag for å foreta valg i framtiden. Rapporten
vil inneholde en klar liste med anbefalinger.
På konferansen delte Bamford sine foreløpige inntrykk fra undersøkelsen. Hun sier at
i Norge er det et stort og tydelig engasjement
for saken. For mange er dette ikke en bisak,
men en grunnleggende viktig sak, og det finnes stort engasjement for kunstfagene. Det
gir et godt grunnlag. Hun framhever Den
kulturelle skolesekken som en suksess.
Nasjonalt senter for kunst og kultur i
opplæringen (KKS) ble opprettet av kunnskapsdepartementet i 2007. Det skal være et
nasjonalt ressurssenter som jobber for hele
opplæringsfeltet. Hovedoppgaven er å bidra
til å fremme kunstopplevelser og styrke kompetansen om kunst og kultur hos barnehagebarn, elever, lærere og skoleledere.
“Skapende læring” er kunnskapsdepartementets strategiplan for kunst og kultur i
opplæringen i perioden 2007-2010. KKS har
vært en sentral aktør i gjennomføringen av
denne planen. På konferansen "Kaleidoskop"
som KKS arrangerte i Bodø 29.–30. mars ble
noe av senterets arbeid presentert. Hovedforedragsholdere var Paul Collard og Anne
Bamford.
Bamford ser at det er mye uutnyttet potensiale på feltet og nevner flere punkter, blant
annet samarbeid mellom skole og fritidsaktiviteter, og at en bør se nærmere på om de
fasilitetene som finnes er gode nok. Det største problemet, slik hun ser det, er imidlertid
at mange barn rett og slett kjeder seg på
skolen. Det er de ressurssterke elevene som
kjeder seg mest. På spørsmål om ikke disse
barna er bortskjemte og ønsker å bli underholdt, mener Bamford det heller handler om
et ønske om å gjøre noe selv, å gjøre praktisk
arbeid i undervisningen.
Det trengs mer arbeid innenfor drama og
dans i skolen. Som en av konferansedeltakerne kommenterte i den felles diskusjonen:
Det er veldig rart å sitte og diskutere “kunst
i skolen”, og vite at det i praksis ofte dreier
seg om bare to av kunstfagene. Bamford bekrefter at mange oppfatter forholdet kunstfagene imellom som et hierarki, der musikk,
kunst og håndverk ligger på topp, og dans
og drama på bunnen. Barn og unge bør få
systematisk innføring i alle kunstformene,
mener hun.
Ellen Sæthre Mcguirk, senterleder ved
kks: Om dramafaget. I etterkant av konferansen fikk LDS et møte med Ellen Sæthre
McGuirk, som har vært leder for det Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen
(KKS) disse første fire årene.
]
men har ikke helt nådd ut til grunnskolen
ennå. Dette vil senteret ha sterkere fokus
på framover. Grunnskolen er en stor sektor
med utfordringer knyttet til økonomi, tid og
kompetanse. Samtidig finnes mye goodwill
i grunnskolen i forhold til kunstfagene. Det
er stort fokus på basisfagene og de grunnleggende ferdighetene. Dette er en realitet
som kunstfagene må forholde seg til.
Det finnes også mange midler og velvilje lokalt,
på kommunalt og fylkeskommunalt nivå.
tekst: Mette N y hei m
Paul Collard: Det er det kontinuerlige og
målrettede arbeidet som gjør en forskjell.
Paul Collard har blant annet ledet prosjektene “Creative partnership” og “Find your
talent” i England. Forskningen har fulgt
13.000 barn og unge. På Kaleidoskop presenterte han forskningsresultater som er
gledelige, om enn ikke overraskende.
Opplæring i de grunnleggende ferdighetene
står ikke i kontr ast til kunstfaglig arbeid,
tvert i mot styrkes de av kreativ undervisning.
Paul Collard
Anne Bamford
– En av konferansedeltakerne påpekte at det
er merkelig å sitte og diskutere ”kunstfagene
i skolen” og vite at det i realiteten dreier seg
om bare to av kunstfagene. Hva er din kommentar til det?
– Senteret skal ikke jobbe fagpolitisk, så vi
kan ikke komme med uttalelser knyttet til
balansen mellom de forskjellige kunstfagene i skolen. Vår oppgave er å finne de gode
eksemplene og gjøre dem kjent, og vi er hele
tiden på jakt etter nye prosjekter vi kan presentere. En mulig vei for dramafaget kan
være å fokusere på hvordan en kan bruke
drama som læringsform i alle fag, og kanskje særlig hvordan dramafaget kan styrke
de grunnleggende ferdighetene.
– Hva har inspirert deg på konferansen “Kaleidoskop”?
Ellen Sæthre McGuirk
– Hva har blitt gjort på det dramafaglige området de årene senteret har eksistert?
– Dramafaget er kanskje ikke like synlig
som det kunne ha vært. I utgangspunktet
er det enkelt å tenke inn drama som metode
i skolen. Vi har i stor grad drevet kartlegging, hatt fokus på etter-/videreutdanning
og forskning, og sett på de gode eksemplene. I barnehagene finnes det mange kompetente og profesjonelle pedagoger. Vi ser
at i grunnskolen er det et stort potensial,
– Paul Collard framhevet at estetiske læreprosesser skaper en mer inkluderende skole,
det bidrar til læring for alle, både de ressurssterke og de som i utgangspunktet sliter på
skolen har stort utbytte av estetiske læreprosesser. Det inspirerer meg til å framheve
kunstfagene som inkluderende fag.
Besøk gjerne nettsidene til senteret:
www.kunstkultursenteret.no.
Her finner du blant annet en eksempelbank
med prosjekter som er gjort landet rundt innenfor alle skoleslag og alle kunstformer.
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
41
[
anmeldelse
]
[
PULS
]
GÅR NYE VEIER
A nm el dt av: Gu n hil d K il de A a r ebrot
Roadkills tar ny dramatikk og scenekunst
for barn og ungdom ut på smale veier. Borte
er det trygge og konvensjonelle. Forestillingen utfordrer både med tekst og tema.
Roadkills, det vil si trafikkdrepte dyr, gis
nytt liv ved at det lages smykker av skjelettene deres. Tittelen i seg selv virker kodet og
fremmed, men også forlokkende og mystisk.
Dette kan også beskrive forestillingen i sitt
tverrestetiske uttrykk.
Det dreier seg om Jenta som etter å ha mistet
sin bror i en trafikkulykke begynner å samle
rester av døde dyr for å lage smykker av dem.
Hennes kreativitet er en maskert sorgprosess
og hun vikles dypere og dypere inn i sin egen
eksistensielle krise - et mørkt og fascinerende eventyr, nesten som Alice i eventyrland.
Hun møter en død rev som ber om hjelp til å
bli hel, hun leter etter svar på det uutgrunnelige, veien tilbake til livets virkelighet og til
en fred over minnet om sin bror.
Det er mye å si om Roadkills, den er fullspekket av inntrykk, vilje og særpreg i fusjo-
nen mellom den poetiske teksten og det fysiske uttrykket. Løveids tekst utfordrer oss,
voksne som barn, publikum som iscenesettere. Det er spennende å se teksten bre seg
mellom koreografi og regi, fra breakdance
til Revens finurlige gange rundt på scenen.
(Tombres Jacque Lecoq-tekniske bakgrunn
kommer til sin rett her).
Forestillingens helhet er preget av en vilje til
kunstnerisk flat struktur – om å sidestille de
sceniske elementene. Jørgen Munkeby har
skapt et assosiativt sireneaktig lydlandskap
som fargelegger teksten, Un-Magritt Nordseths koreografi er spennende, den oversetter ordene til abstraherte mimiske bevegelser og energisk breakdance. Yngvar Julins
half-pipe-lignende scenografi prosjekterer
bilder av vei og gater som konkretiserer teksten, en god hjelp på vei inn i en ellers abstrakt forestillingen.
Men komplekse og sterke temaer trenger
sterke formidlere. Her kommer utøverne til
kort. Teksten havner i skyggen av det de gjør
aller best; nemlig å danse. Det er dansere de
er, ikke skuespillere, de mangler tydeligvis
nødvendig skuespillererfaring og resultatet er at ordene mister sin skarphet og ikke
når helt frem. Temaet er sorgbearbeidelse,
et viktig og ikke minst vanskelig tema som
Løveid har satt nye og spennende ord på.
Det bare synd at teksten og dansen ikke får
likt fokus.
Roadkills
Tekst: Cecilie Løveid
Regi: Jon Tombre
kontoret
på pu ls e n
Koreografi: Un-Magritt Nordseth
Dramaturg: Ragnhild Mærli
Komponist: Jørgen Munkeby
Scenografi og kostymer: Yngvar Julin
Maskedesign: June Paalgard
Medvirkende: Hanna Mjåvatn, Navid
Rezvani, Lars Jacob Holm
Målgruppe: 10-13 år
Forestillingen fant sted på Dramatikkens Hus 19. mars og skal ut på turne i
barneskolene i Akershus i hele 2011
”Nøkkelen er større lærelyst”, sa kunnskapsminister Kristin Halvorsen på pressekonferansen 29. april. Der la hun frem ”Motivasjon – Mestring – Muligheter”, en melding
til Stortinget om ungdomsskolen.
Elevundersøkelser viser at motivasjonen faller i løpet av ungdomsskolen og er lavest på
10. trinn. Kunnskapsministeren understreket at målet med å fornye ungdomsskolen er
å få på plass en mer krevende, utfordrende,
praktisk og relevant skole. Regjeringens
hovedtiltak er at skolene skal tilby bedre
opplæring gjennom en mer variert og praktisk undervisning. I tillegg til at arbeidsmåtene skal endres, innføres valgfag på ungdomstrinnet fra høsten 2012.
Regjeringens mål er å utvikle nasjonale læreplaner i 10-12 ulike valgfag. Alle valgfagene
skal hente innhold fra minst to av dagens
fag, og det åpnes for stor variasjon i tema og
arbeidsmåter for den enkelte skole. Dette gir
store muligheter for å utvikle et spennende
og fleksibelt drama valgfag.
Hva legger så regjeringen i begrepet ”praktisk”?
”Praktisk opplæring kan forstås som aktiviteter der elevene får være fysisk aktive, som
i rollespill eller eksperimenter. Det kan også
være andre former for arbeidsmåter der elevene får være aktive, uten at det nødvendigvis
42
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
involverer fysisk aktivitet, som prosjektarbeid eller gruppearbeid”, står det i meldingen. Heldigvis understrekes det at lærerens
kompetanse er helt avgjørende for at praktiske og varierte arbeidsmåter skal være læringsfremmende.
Kunnskapsministeren understreket at målet med å fornye
ungdomsskolen er å få på plass
en mer krevende, utfordrende,
praktisk og relevant skole.
Kristin Halvorsen forstår at det ikke holder
med gode intensjoner på papiret. Regjeringen har en gjennomføringsstrategi, slik at
hver enkelt elev og lærer i ungdomsskolen
skal merke endringen. Drama som arbeidsmåte, som er en sentral praktisk arbeidsmåte, har vært på læreplanen i mange år. På papiret. Likevel viser forskning at drama som
arbeidsmåte brukes lite, og at det som gjøres
ikke er i tråd med utviklingen i det dramafaglige miljøet. Lærere oppgir manglende
kompetanse som den viktigste årsaken til
at de ikke tar i bruk drama som arbeidsmåte (Sæbø, 2009). Som en følge av at drama
fremdeles ikke har status som eget fag i norsk
grunnskole, er lærerutdanningsinstitusjo-
nene ikke forpliktet til å tilby undervisning
i faget. Det er store forskjeller. Nyutdannede
lærere fra Høgskolen i Oslo går ut i jobb som
lærere med kun 6 timers dramaundervisning, mens nyutdannede lærere i Tromsø
kan havne på rundt 100 timer drama etter
omleggingen av lærerutdanningen på UiT.
I februar var LDS på skolebesøk i Irland, der
alle lærerstudenter lærer å bruke drama som
arbeidsmåte i undervisningen. Faget er obligatorisk, og studentene avlegger eksamen.
Resultatet er at drama som arbeidsmåte tas i
bruk i irske klasserom, det er ikke bare gode
intensjoner på papiret.
Lærerne vi besøkte var sjokkerte over å høre
at lærerstudentene i Oslo har 6 timers dramaundervisning i løpet av hele utdanningen.
”Jeg hadde aldri turt å bruke drama som arbeidsmåte etter 6 timer!”, var det kontante
svaret fra en av de dyktige lærerne vi møtte.
LDS skal arbeide for at lærere får opplæring
i drama som arbeidsmåte og at drama blir et
av de nye valgfagene i ungdomsskolen. La oss
håpe at regjeringens gjennomføringsstrategi
er god, slik at elever og lærere vil oppleve de
lovede endringene!
// Daglig leder LDS: Kari Strand
d r a m a n r .o 2 _ 2 o11
43
Ved ukjent adresse, retur til:
Landslaget Drama i Skolen
B–BLAD
Postboks 4727 Sofienberg
0506 Oslo
medlemsinfo
Interesseorganisasjonen Landslaget Drama
i Skolen (LDS) arbeider for:
• Å fremme undervisning i drama som eget
fagområde og som læringsform i andre fag
i hele utdanningsløpet fra barnehage til
høyere utdanning.
• Å være en møteplass for erfaringsutveksling
og dramapedagogisk debatt
• Faglig utvikling av medlemmene
Landslaget Drama i Skolen er ett av fire
medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet
for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende
og pådrivende instans overfor myndigheter,
både faglig og fagpolitisk.
LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og
Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler,
kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler,
høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper,
produsenter, teatre og museer.
DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift
LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et
fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt,
faglig fordypning og inspirasjon til praksis
og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig
publiseringskanal på nivå 1.
Abonnement er inkludert i medlemskontingenten.
LDS selger også enkeltnummer og klassesett av
tidsskriftet.
Forum på www.dramaiskolen.no
I forumet kan medlemmene enkelt
komme i kontakt med hverandre for å
utveksle synspunkter og erfaringer, gi og
få tips eller søke samarbeidspartnere.
Alle medlemmer får enegen ”profilside” hvor
de kan legge ut informasjon om seg selv.
Kurs
Kursprogram finner du på
www.dramaiskolen.no
Scenekort
LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk
Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer
som har minst 30 studiepoeng drama/
teater og arbeider med drama/teater til daglig.
Kontingent
Ordinære medlemmer (kr 390,-),
studenter/pensjonister (kr 270,-),
skoler/ institusjoner (kr 550.-),
medlemmer utenfor Norge (kr 350.-)
Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs,
stillingsannonser, tips til praksis, med mer.