Flerstemmige og dialogiske læringsfellesskap

.
Flerstemmige og dialogiske
læringsfellesskap
Olga Dysthe
Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen
Ålborg januar 2014
Innholdsoversikt
Innledning: Folkeskolereformen. Konklusjon
Litt om Københavnprosjektet
I. Teoriforankring: sentrale begrep
II. Ulike arenaer for flerstemmighet og dialog i
klasserommet:
1.  Lærerledet samtale
2.  Elevledet samtale i grupper
3.  Skriving, tilbakemelding og vurdering i alle fag
Avslutning
Folkeskolereformens tre
overordnede mål:
1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så
dygtige, de kan. (Skjer det best innenfor el utenfor
fellesskapet?)
2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social
baggrund i forhold til faglige resultater. (Mange elever
har lite språklig stimulans hjemme. Hvordan kan
skolen utvikle alle elevers evne til å bruke språket
som læringsredskap?)
3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt
andet gennem respekt for professionel viden og
praksis. (Hvordan framstår læreren som faglig ekspert
i klassen og samtidig verdsetter det elevene kan?)
Tre aspekt som blir løftet fram i
reformen
•  Fra undervisning til læring
•  Mere involvering af eleverne
•  Den inkluderende skole
–  ”Inklusion er ikke en metode, men en forholdemåde og det
handler om alle børn” (Eik Møller 23.1.2014)
Forelesningens overordnede konklusjon 1
”Det flerstemmige læringsfelleskap” er en vinkling på
inklusjon der læreren arbeider systematisk og langsiktig
med å utvikle fellesskapet som et sted for både læring,
sosial trening og trivsel
•  Det faglige, det sosiale og det emosjonelle henger nøye
sammen og påvirker hverandre ”Det sociale fungerer
som didaktisk redskab ” (Søndergård)
•  Lærerens ansvar er å fremme en kultur der forskjeller blir
verdsatt og brukt for å styrke læring
Min konklusjon 2
•  Flerstemmige og dialogiske læringsfellesskap handler
spesielt om bruk av språket for å tenke, lære,
kommunisere, samarbeide, verdsette.
Lytte
Tale
Skrive
Lese
•  Den enkelte elev trenger øvelse i alle disse grunnleggende
ferdighetene – for å kunne yte sitt beste i alle fag
•  Både for den enkelte og fellesskapet er samspillet
mellom å tale, lytte, skrive og lese en nøkkel til å
fremme alle elevers maksimale læringspotensial
Københavnprosjektet: dialogbasert undervisning
av skoleklasser på kunstmuseum
Undervisningen preget av
DELTAKELSE
FLERSTEMMIGHEiT
VARIASJON
”Jeg oplevede virkelig at min
stemme ble hørt. … jeg følte mig
viktig og betydningfuld.”
”Jeg syns at man bliver taget
alvorlig.”
Fellesskap
Z. Baumann (2000) Savnet fellesskap
• Individualitet kan bare forstås i forhold til fellesskap og
fellesskap får mening gjennom individet
• Grunnbegeper: trygghet og frihet
dvs: ”orden og autonomi er forutsetninger for hverandre”
”Sosiale prosesser i allmennhet og produktivt arbeid i
særdeleshet må ledes og kan ikke overlates til sin egen
drivkraft” (s. 37)
GOD LÆRINGS-LEDELSE ER ALFA OG OMEGA
‘Flerstemmig’
Mikhail Bakhtin, russsisk språk-, litteratur- og kulturteortiker:
‘stemme’: den talende personligheten
‘heteroglossia’: individuelle stemmer blir formet av
språket i ulike sosiale grupper
‘polyfoni: mange stemmer, ingen dominerer
En skoleklasse er alltid flerstemmig dvs samennsatt av individ med
forskjellig bakgrunn, kultur, erfaring, evne, kunnskap …
Utfordring :
Å bruke flerstemmighet som læringsressurs
Hva er et flerstemmig læringsfellesskap?
Der hvert barn og ungdom
• er i dialog og samspill med andre
• er en deltaker
• blir sett, hørt og inkludert
• blir engasjert
• får en stemme gjennom å bidra
• får faglig selvtillit
• lærer å uttrykke seg muntlig,
skriftlig, praktisk og estetisk
• får lyst og evne til å lære mer
• lærer å tenke sammen med andre
+++
Læring
To definisjoner på læring:
• «Læring betyr tilegnelse og modifikasjon av kunnskap,
ferdigheter, strategier, holdninger og atferd» (Schunck, 2000).
Hovedtradisjonen i læringsteori er individualistisk
• «Læring betyr å mestre aktiviteter, handlinger og
språklige diskurser innenfor et fellesskap» (Lave &
Wenger, 1991).
Sosiokulturell teori vektlegger fellesskapet
To metaforer for læring (Sfärd 1998)
•  Tilegnelse (aquisition)
•  Individuell berikelse (ha el eie kunnskap)
•  Studenten/eleven/barnet som mottaker og gjenskaper
•  Lærer som informator, formidler, hjelper
•  Deltakelse (participation)
• 
• 
• 
• 
Fellesskapsbygging (høre til, kommunisere)
Bli en deltaker
Lærling
Lærer som ekspertdeltaker, rettleder i samarbeid, prosess og
kommunikasjon
Sfärds poeng: vi trenger begge.
Mitt poeng nå: Lærerne er dårligst forberedt på å skape
fellesskap og deltakelse som fungerer læringsfremmende
Dialog
•  I dagligtalen: samtale
Ideal: basert på likeverd, gjensidighet og tillit
•  Platon/Sokrates: maktfri argumentasjon
• 
• 
• 
• 
Buber: vekt på relasjonen
Habermas: saks- og konsensusorientert
Grundtvig: det levende ordet
Freire: middel til politisk frigjøring
•  Bakhtin: mening og forståelse skapes gjennom
interaksjon og konfrontasjon mellom stemmer
Bubers relasjonelle dialogforståelse
Møtet - jeg-du forhold
Buber: ” Det meste som kalles dialog er prat”
•  Ekte dialog preget av
–  tillit
–  at vi opplever hverandre som personlig nærværende
–  at vi erfarer ”den andre” som en virkelig og unik person
–  at vi aksepterer og stadfester hverandre
NB! Ideal er viktige selv når man ikke lever opp til dem
Å bygge tillit & gode relasjoner er forutsetning for at elever skal
kjenne seg inkludert og verdsette hverandre – på alle nivå
Bakhtins dialogiske kommunikasjonsteori
Hvordan skape mening?
Vi skaper mening
•  Mening blir til i mellomrommet
•  ”lytteren blir medprodusent” (Rommetveit)
•  ”å bruke hverandres ord som tenkeredskap” (Lotman)
Jfr. «Thinking Together» (Mercer & Littleton 2004)
Bakhtin: spenningen mellom ulike stemmer er det
kreative element i flerstemmighet
Bakhtins teori: det er forskjellen, divergensene, spenningen
mellom ulike stemmer som gir mulighet for dypere forståelse
og for at nye tanker oppstår (læring & kreativitet)
Forskjellighet som ressurs, ikke problem
Eksempel på hva det kan bety i praksis:
•  Vekk undring/nysgjerrighet
•  Løft fram ulike ´stemmer´, syn, meninger, løsinger
•  Bruk uenighet til å gå dypere inn i et spørsmål
•  Oppmuntre elevene til å tenke omkring ulike alternativ
Dyrk en ‘respektfull uenighetskultur’
Eksempel: Japansk undervisning i addisjon av brøk
•  Oppgave: en halv + en tredjedel= ?
•  Tre ulike løsningsforslag blant elevene
•  Klassen stemmer over hvem som er enig i hvert forslag
•  Hver gruppe diskuterer begrunnelse for måten valgte
•  Konfrontasjon mellom ulike løsninger
–  Ingen svar avvist som feil! Alle stemmene viktige fordi de gir
mulighet til å diskutere ulike måter
–  Skaper engasjement og interesse for å forstå hvorfor en måte å
gjøre det på gir korrekt svar
–  Tenke matematisk
Eksempel på at det uventede og provoserende
ledet til engasjert faglig diskusjon
”MANDSCHAUVINISTISKE BERTEL
THORVALDSEN UNDERTRYKKER
HÅBETS GUDINDE”
Den
grådige
engel
«Nye ord til Thorvaldsen»
.
ULIKE ARENAER FOR FLERSTEMMIGHET
Alle undervisningsformer
kan være dialogiske el monologiske:
Åpner el lukker de for undring, spørsmål og videretenking?
.
Lisbeths miniforelesninger:
svar på spørsmål el nye
utfordringer til elevene
J. F. Willumsens
museum
1. LÆRERLEDET SAMTALE
Nystrand: autentiske spørsmål og ‘opptak’
Funn fra systematisk obs av interaksjon i 100 klasserom i USA:
• IRE-samtalen dominerte (‘fasit-kultur’)
• Dialogisk samtale (‘konversasjon’)
Kjennetegn:
•  autentisk spørsmål
•  opptak & høy verdsetting
•  Viktigst for læring: ‘opptak’ = bygge videre på elevens svar
genuin interesse for det eleven sier
•  Hvem gjorde det best på prøver?
Ulike typer lærerledet samtale i klasserommet
•  «Høringssamtale»:
Formål: sjekke hva elevene kan (IRE: Inquiry, Response, Evaluation)
(Litt rev i Dialog, samspill, Læring, 2001)
•  Læringssamtale
Ulike formål:
•  1) faglig introduksjon til nytt stoff
•  2) arbeid med fagstoffet i fellesskap (plenum el grupper)
–  problemløsning
–  utforsking
–  utprøving, øving
•  3) konsolidering av læring: faglige oppsummering
•  Diskusjon: (eks Skal tigging forbys?)
Formål: overbevise andre gjennom gode argument
Skriving før samtale gjør at flere deltar
Min dr.avhandling: Writing and Talking to Learn (1993)
Det flerstemmige klasserommet (Klim 1996)
Et undervisningsmønster som fremmer
flerstemmighet (i alle fag og på alle nivå):
1.  Individuell skriving el tegning
2.  Dele (‘summe’) i grupper på 3
3.  ‘Rapportere’ og samtale i plenum
•  Som innledning til nytt faglig tema (vi tror - vi vet - vi vil vite)
•  Innledning til klassediskusjon
•  «Hva har vi lært ?» Konsolidering
Avslutningssamtale – viktig for læring
• 
• 
• 
• 
«Konsolidering»
Hva har vi gjort?
Hva har vi lært?
Samarbeid med elevene
om tolkning av timen/
dagen/undervisningsperioden
Lærerreaksjon: ”Umulig. Pga differensiering har vi ingen felles undervisning”
2. ELEVLEDEDE GRUPPER
trenger stillas for å tenke sammen, ikke bare for å gjøre
.
Eks. J. F. Willumsens museum: Sammenligne 3 selvportrett
”Miniprosjekt”- grupper
• 
• 
• 
• 
• 
Idemyldring
Ulike forslag
Utforsking
Argumentasjon
Løsningsorientet
diskusjon
•  Konsensus
•  Produkt
Eks fra Designmuseum Danmark:
Planlegge ´bærekraftig´ Rådhusplass, Kbh
Hva kreves for at samarbeid i elevgrupper skal fungere?
Mercers dialogprosjekt: ‘Thinking Together’
«Elevene må lære hvordan de skal jobbe sammen, snakke
sammen, tenke sammen»
1. Læreren modellerer dialogiske verdier (f.eks lytte, vise respekt)
2. Gruppene diskuterer og etablerer selv felles regler, f.eks 5.kl:
– 
– 
– 
– 
– 
– 
”Vi deler ideer og lytter til hverandre
Vi taler en om gangen
Vi respekterer hverandre sin mening
Vi gir grunner som forklarer ideene våre
Om vi er uenige, spør vi hvorfor
Vi prøver å bli enige til slutt”
3. Gruppene arbeider frem mot konsensus
Thought and language (Vygotsky 1986)
Dialogue and the development of childrens’ thinking (Mercer & Littleton 2007)
Digitale redskaper kan fremme flerstemmige
læringsfellesskap: ‘utvide det dialogiske rommet’
•  Ruper Wegerif samarbeidet m Neill Mercer
• Hvilken rolle har teknologi?
«Teknologien
utvider og fordyper det
dialogiske rommet ved å
bringe inn flere stemmer»
Wegerif, R. (2007) Dialogic education and technology.
Expanding the space of learning
«Det er lærerens ansvar å gi elevene de
redskapene de trenger for å lykkes»
‘Paula’: «Jeg vil slutte i denne klassen. Jeg kan ikke snakke slik som dem»
Lærerens innsikt: «De redskapene elevene trenger kan bare
utvikles innen klassefellesskapet»
Endring: lærer modell og veileder i strategier (langsiktig!)
–  Eks: Hvordan arbeide med en roman, diskutere i grupper,
underbygge meninger, skrive argumentasjon, gi tilbakemelding til
medelever, bruke feedback …
–  Regler for samspill (jfr Mercer)
«Opportunity spaces for dialogic pedagogy in a test oriented school»
(Dysthe 2012)
3. FLERSTEMMIGHET I SKRIVING,
TILBAKEMELDING OG VURDERING
•  .
Dysthe 2004: Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skriving. Klim Dysthe, Hertzberg, Hoel 2001/2010: Skrive for at lære. Skriving i de videregående uddannelser. Klim
Hvor i skriveprosessen er
flerstemmighet en ressurs?
IGANGSETTING
OMSKRIVING
SKRIVING
AV UTKAST
TILBAKEMELDING (respons)
VURDERING
Eksempel på flerstemmig, digital feedback
•  Rektor Holvik, Nordahl Grieg vg skole, Bergen:
«deling er ikke juks» (jfr arb.livet)
•  Elevene : ”Vi bruker sosiale media (sky-tenester) og lagrer
tekstene våre på nett” (Google Disk, Dropbox, iCloud)
–  ”Vi kan hente innholdet ned når som helst på telefon, nettbrett, pc”
–  ”Vi får tilbakemelding fra medelever og lærer mens vi jobber”
Vurdering for læring:
”Det er underveis i skriveprosjektene vi kan bruke feedback”
Skriving i andre fag enn dansk ”alle lærere ansvar for grunnleggende ferdigheter”
Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse Krogh m.fl. 2014. Sydd.U. Vurdering for læring – i alle fag
Hvordan bruke læringsfellesskapet?
2 ‘nøkkelstrategier’ (Wiliam & Black, 2009):
1. Klargjør og del læringsmål & kriterium
– 
– 
Eks: Årsplantræet (Hensel, 2007)
Utvikle kriterier sammen i klassen (for ulike genre, ulike fag)
2. Aktiver elevene som læringsressurs for hverandre
-  Eks. Samarbeid i grupper om å bruke kriteriene på å vurdere
eksempeltekster
Dysthe (2009) «Evaluering i klassen til støtte for læring. Hvordan bruke
fællesskabet for at fremme læring hos den enkelte» KvaN 85, 43-59
Overordnede funn i Københavnprosjektet samsvarer med mine tidlegere funn
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Klare mål
Klar plan, design & struktur (for innhold, motivasjon, arbeidsmåter)
Høye forventninger til elevene
Underviser var sterkt tilstede
Tydelig klasseledelse
Variasjon i arbeidsformer: lærerstyrte samtaler, smågrupper,
miniforelesning, fortelling, individuelt arbeid
•  Ulike samtaletyper – klart formål
•  Varierte praktisk-estet oppg som inkluderte alle elevene
Myte at dialogbasert undervisning er å overlate ansvaret til
elevene – krever god struktur og tydelig lærer
Nyt begreb om klasseledelse
Gammel forståelse:
Børnene som problem. Disciplinering og kontrol
Ny forståelse:
•  Klasseledelse handler om at tænke læring,
relateringspraksisser, engagement og deltagelse, respekt
for elevernes ræsonnementer og bidrag sammen med
lærerens ansvar for tilrettelæggelse.
•  På den måde kan den vellykkede klasseledelse bidrage til
at skabe et klasserum, en klassekultur, der er
værdighetsproducerende, med lav eksklusionsangst og i
sidste ende med god trivsel og fravær af mobbepraksisser.
•  Plauborg & Søndergaard (2014) Klasseledelse. I Elevens læring og
udvikling. Gyld. + Søndergard/Kofoed (2013) Mobning gentænkt.
Eksempel fra SMK på
hvordan elever som meldte
seg ut, ble engasjert av å
mestre andre typer oppgaver
•  at anskue de elever, der opleves som ”forstyrrende” og
”vanskelige” som potentielt bidragende ved at undgå at
gøre dem ”færdige” og fastlåse dem i bestemte positioner
og ved at bestræbe sig på at tilbyde dem nye åbninger til
andre positioner.
•  Ofte er de forstyrrende elever nogle, der er faldet ud af
det fælles meningskabende, og det bliver klasselederens
opgave at åbne vejen tilbage gennem at engagere og
vise mulige værdige positioner
.
Søndergård (2014)
.
Takk for oppmerksomheten!
Arken Museum for moderne kunst: «India - Art Today» 2012
TENKE, SKRIVE, DELE
•  Skriv 2 punkt fra forelesningen som du
synes er spesielt viktige
•  Del med en ved siden av deg
Litteratur
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Bakhtin, M. (1994) Problems of Dostoevsky’s poetics. C. Emerson & M. Holquist (red)
Minneapolis: University of Minnesota Press.
Dysthe, O. (1996) Det flerstemmige klasserommet. Klim
Dysthe, O. (2002) Dialog, samspel, læring, Klim
Dysthe, O. (2009) Evaluering i klassen til støtte for læring. KvaN 29.(4), 43-60
Dysthe, O. (2011) Opportunity spaces for dialogic pedagogy in a test oriented school. I
White & Peters: Bakhtinian pedagogy. Peter Lang.
Dysthe, O. (2012) Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom. Bergen:
Fagbokforlaget.
Hensel, A (2007) Årsplanstræet og portfolio- nyttige redskaber til den løbende evaluering
og elevplaner . Dafolo.
Horn, E. m fl (2014) Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. Syddansk
Universitetsforlag
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning.
Nystrand, M. et al. (1997). Opening dialogue. New York, NY: Teachers College Press.
Mercer, N. & Littleton, K. (2007) Dialogue and the development of children’s thinking. A
sociocultural approach, NY: Routledge
Schunck, D. (2012) Learning theories. An educational perspective. 6th edition. Pearson.
Sfärd, A. (1998) Two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.
Educational Researcher, Vol. 27/2: 4 -13.
Säljö, R. m.fl (2001) Samtal, samarbete och samsyn: en studie av koordination av
perspektiv i klassrumskommunikation. II O. Dysthe (red) Dialog, samspel og læring.
Oslo: Abstrakt
Vygotsky, L. (1986) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Wegerif, R. (2007) Dialogic education and technology. Expanding the space of learning.
Computer-supported collaborative learning Vol. 7. New York: Springer.