Utbildning av den kompetenta och anställningsbara medborgaren

Petros Gougoulakis
2014-05-30
Associate Professor
Inst. för pedagogik och didaktik/Department of Education
Stockholm University
SWEDEN
petros.gougoulakis@edu.su.se
Utbildning av den kompetenta och anställningsbara medborgaren
– Om (yrkes)lärarens kompetenser
Paper till NORDYRK 2014/Bidrag till VET-antologin
Inledning
Skola och utbildning, inklusive yrkesutbildning, debatteras i Sverige idag med en intensitet som
närmast påminner om tiden efter andra världskriget. De pedagogiska frågor som diskuterades då
handlade om fostran av en ny typ av medborgare som bidrar till samhällets välstånd. Reformeringen
av skolväsendet framstod som avgörande för de vägval som landet stod inför. En ny tid hägrade full
av förhoppningar om ett bättre samhälle för alla byggt på demokrati, social rättvisa och individuell
frihet. Skolans innehåll och pedagogik mobiliserades i förverkligandet av ett omfattande
socialpolitiskt projekt som avsåg att transformera landet till ett inkluderande välfärdssamhälle. I en
gemensam skola skulle barn från alla samhällsgrupper träffas, umgås och lära av och om varandra.
Målet var fostran till demokrati, ansvar, och utveckling av var och ens förmågor för aktiv delaktighet i
samhälle och arbetsliv:
Demokratin bygger på alla medborgares fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur
bygga på fria personligheter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor.
(SOU 1948:27, s. 3)
Trots sin relativa autonomi strävar skolsystemet att ständigt anpassas till det samhälle den verkar
inom. En skola som inte förser samhället och dess produktionsapparat med den uppsättning
kompetenser, dvs. kunskaper, färdigheter och attityder som efterfrågas är en anomali. Om den
utvecklar andra kompetenser än de som är eftertraktade på arbetsmarknaden framstår det som en
paradox. I annat fall förefaller det som ett ineffektivt system som inte lyckas leva upp till sitt
samhällsuppdrag.1 I båda fallen mobiliseras stora krafter för att korrigera och återskapa
jämviktbalansen mellan ”utbud och efterfrågan” av gångbara kompetenser.
1
Signifikativt är resonemanget som 1946 års skolkommission förde som grund för sina förslag om skolans
omdaning: ”Om man emellertid uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen – och härom
synes enighet råda – innebär själva denna målsättning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig
idag, i skilda avseenden är en produkt av andra samhällsformer än demokratins och därför på många sätt står i
motsättning till det samhälle den ska tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande av
det värdefulla i det svenska skolarbetet söka utrensa det tyngande och otidsenliga och ersätta detta med
element som är i nivå med samhällsutvecklingen och som pekar framåt. ” (SOU 1948:27, s. 1f)
1
Skolfrågor utgör idag politiskt sprängstoff och föremål för olika samhällsgruppers positioneringar.
Emellertid en sak verkar de flesta skoldebattörervara eniga om; lärarnas kompetens är den enskilt
viktigaste faktorn för utbildningskvaliteten i skolan och elevernas lärande. Men vad innebär det
egentligen att vara en kompetent lärare? Vad kan man då och hur bör man vara? Och inte minst: hur
blir man en kompetent lärare? I föreliggande text görs ett försök att tentativt belysa dessa frågor
genom att närma oss den moderna yrkeslärarens kompetensprofil mot bakgrund av en analys av
förekommande diskurs(er) om nödvändiga kompetenser och kvalifikationer idag och i framtiden.
Redogörelsen och analysen siktar inte uteslutande på en generell lärarprofil utan också på de
egenskaper, förmågor och förhållningssätt som yrkesutbildare bör besitta och göra bruk av i en tid
präglad av snabb rörlighet och föränderlighet.
Vad ska man (ut)bildas till?
I varje kultur föreligger en ständig påverkan på människorna i avsikt att dessa genom
inlärning skall på bästa möjliga sätt formas i överensstämmelse med vad man inom
ifrågavarande samhälle och kultur önskar göra dem till. (Sjöstrand, 1968)2
Utbildningsväsendet är en av de viktigaste samhällsarenorna där ständiga strider utspelas om
innehållet och formerna för den sociala ordningen i samhället. Många har ett intresse av att sätta
sin prägel på utbildningens värderingar och praktik. I skolan utsätts varje individ för en påverkan i
ett bestämt syfte, nämligen att formas till en duglig medborgare (Dahlstedt & Olson 2013; Ödman
1995). Vad det innebär och hur det ska gå till är inte oberoende av de idéer som finns hos olika
grupper om vad för slags samhälle dessa medborgare ska verka inom. Skolan har även andra
uppgifter än att bara fostra framtidens medborgare, som t ex att sortera individer på skilda
utbildningsvägar och förse arbetsmarknaden med lämpligt kvalificerad arbetskraft på olika nivåer
(jfr Englund 2005). Dock, samtliga dessa uppgifter, historiskt sett, sammanförs i utbildningens
kärnuppdrag och mer eller mindre explicit formuleras i läroplaner och andra utbildningspolitiska
texter. Tyngdpunkten skiftar emellertid från tid till annan och synen på utbildningens funktion
pendlar mellan samhället (skapandet av det jämlika och demokratiska samhället), individen
(fostran till aktivt medborgarskap och personligt självförverkligande) och marknaden (att
tillfredsställa arbetsmarknadens efterfrågan på anställningsbar arbetskraft).
Ett av de mest omskrivna konstverken i Sverige anses vara Peter Tillbergs 2x3 meter stora målning
”Blir du lönsam, lille vän?”3.
2
3
Wilhelm Sjöstrand, 1909-1989, var professor i pedagogisk psykologi vid Uppsalas universitet.
Peter Tillbergs målning återfinns på Stockholms Moderna museum.
2
Bild 1: Blir du lönsam lille vän?, av Peter Tillberg (1971‐72).
Målningen ställdes ut hösten 1971 på Konstakademin inom ramen för utställningen ”FantasiVerklighet” av femton unga konstnärer. De olika bidragen avsåg att berätta ”om sin omvärld med en
ny realism” (Dahlman 2002). Sedermera har målningen reproducerats otaliga gånger. I skilda
sammanhang har den tolkats som en symbol för industrisamhällets varuproduktionslogik, med
tillhörande fostrans- och socialisationsprocesser, vilkas funktion är att upprätthålla det system av
underliggande normer, attityder och värderingar som denna logik vilar på. Men tiderna förändras och
likaså samhällets karaktär som en följd av accelererade sociala, teknologiska och kulturella rörelser
bortom nationella gränser4. Vilka som ansågs ”lönsamma” förr och vilka egenskaper det krävde är
säkerligen inte detsamma i dagens samhälle som fått olika benämningar beroende på vad man anser
är dess bärande drag. En sådan beteckning är K-samhället, där K:et anspelar på dess bärande
fundament som består av Kunskap, Konst, Kreativitet, och Kommunikation -där kreativ kunskap och
kommunikation blir de viktigaste resurserna även i varuproduktionen (Andersson, 1988, s. 7).
Livslångt lärande - Vår tids panacé5
4
”Allt fast förflyktigas”, är ett insiktfullt motto sedan de första filosofernas tid i antiken – jfr t.ex. Herakleitos,
"Ta panta rei” (allt flyter) - och essensen i exempelvis Marx och Engels samhällsanalys i ”kommunistiska
manifestet”:
Bourgeoisin har spelat en högst revolutionär roll i historien. Bourgeoisin har överallt, där den kommit till
makten, förstört alla feodala, patriarkaliska och idylliska förhållanden. (…) Bourgeoisin kan icke existera,
utan att alltjämt revolutionera produktionsinstrumenten, d.v.s. produktionsförhållandena, således
samtliga samhällsförhållanden. Ett oförändrat bibehållande av det gamla produktionssättet var däremot
den första existensbetingelsen för alla tidigare industriella klasser. Den fortgående omvälvningen i
produktionen, det oavbrutna skakandet av alla samhälleliga förhållanden, den eviga osäkerheten och
rörelsen kännetecknar bourgeoisins epok gentemot alla andra. Alla fasta inrotade förhållanden och dem
åtföljande gamla ärevördiga föreställningar och åskådningar upplöses, alla nybildade föråldras innan de
hinner bli förbenade. Allt fast och beständigt förflyktigas, allt heligt profaneras, och människorna blir
slutligen tvungna att betrakta sin levnadsställning och sina ömsesidiga förbindelser med nyktra ögon.
Behovet av en ständigt ökad avsättning för sina produkter jagar bourgeoisin över hela jordklotet.
Överallt måste den innästla sig, överallt slå sig ned, överallt skaffa sig förbindelser. (Marx & Engels
1848/1978, s. 29-30)
5
Universalmedel. Härstammar från grekiskans pan = allt, och a’kos=läkemedel. I den grekiska mytologin var
Panakeia, "all-läkerskan", dotter till läkeguden Asklepios.
3
Oavsett vad som påstås utgöra den rådande samhällsformens utmärkande drag förefaller utbildning
och lärande träda fram som den viktigaste framtidsinvestering för individen och för samhället. Den
tilltagande komplexiteten i samhället, som en effekt av den ekonomiska globaliseringen och den
informationsteknologiska explosionen, påtagligt förändrar arten av kunskaper, färdigheter och
kompetenser som behövs och efterfrågas. Detta faktum tillsammans med den exempellösa
hastigheten av förändringarna ger kraft åt ansträngningar att bygga ut en struktur för förverkligande
av visionen om det livslånga lärandet. Utbildning är inte längre begränsad till de första stadierna av
en individs liv, och det finns inte längre typiska formella utbildningsperioder ("formal learning
periods"), och inte heller självklart avgränsade faser i livet heller (Medel-Añonuevo, Toshio & Werner
2001; Delors 1996). Synen på lärande som en livslång process står i fokus och innefattar ett antal
olika värdedimensioner. Följande definition är representativ för det livslånga lärandets normativa
innebörd och de möjliga utbildningspolitiska implikationer det kan innebära:
Lifelong learning is the development of human potential through a continuously supportive
process which stimulates and empowers individuals to acquire all the knowledge, values, skills,
and understanding they will require throughout their lifetimes and to apply them with
confidence, creativity and enjoyment in all roles, circumstances, and environments.
(Longworth & Davies, 1996, s. 22)
Föreställningarna och argumenten för det livslånga lärandet är i grunden fram- och vidsynta.
Lärandet betraktas som en angelägenhet för alla och inte förbehållet en exklusiv skara individer. Dess
människosyn är positiv och vilar på idén om alla människors utvecklingspotential och förverkligande
av densamma. Detta lärande, som handlar om förvärvande av färdigheter, kunskaper och attityder
för ett bra liv, är inte minst beroende av kollektiva insatser som gör det möjligt. Samtidigt bygger
idén om det livslånga lärandet på ett erkännande av att vi lär oss ständigt, på olika sätt och inte
enbart i formella utbildningsinstitutioner. Därmed infinner sig behovet av att tillhandahålla
integrerade stödinsatser, som är tillgängliga, flexibla och anpassade till varje individs
utvecklingsbehov.
Talet om det livslånga lärandet och dess innehåll behöver dock även undersökas ur dess
utbildningspolitiska syfte, som det har tjänat de senaste 50 åren, och den metamorfos det har
genomgått. När begreppet lanserades på 1960-talet var dess filosofiska grundval humanistisk,
emanciperande och jämlikhetsskapande. Individens personliga utveckling och medborgerliga
bemyndigande genom möjligheter till livslångt lärande var vägen till det goda samhället. Efterhand
tappade begreppet en stor portion av sitt utopiska skimmer och knöts närmare till marknadens
behov av kontroll utvärdering och kostnadseffektivitet snarare än jämlikhet och social rättvisa. Trots
att begreppet fortfarande bärs upp av en positiv retorik är dess sammankoppling med ekonomins
nytta skriande (Rubenson 1996; Rubenson, Tuijman & Wahlgren 1999; se även Abrahamsson, Edling,
Holmberg 2008). För Europeiska unionen (EU) är inriktningen på livslångt lärande en förutsättning för
en lyckad övergång till en kunskapsbaserad ekonomi och ett kunskapsbaserat samhälle.
Omsättningen av livslångt lärande i praktiken är för EU högprioriterad och ingår i en samordnad
sysselsättningsstrategi för att främja en kvalificerad, välutbildad och anpassningsbar arbetskraft:
Europa har förflyttat sig mot ett kunskapsbaserat samhälle och en kunskapsbaserad ekonomi.
Att ha tillgång till dagsaktuell information och kunskap, tillsammans med motiveringen och
färdigheterna att använda dessa resurser på ett klokt sätt för en själv och hela samhället blir
mer än någonsin nyckeln till att stärka Europas konkurrenskraft och förbättra arbetskraftens
anställbarhet och anpassbarhet. Dagens européer lever i en värld som är såväl socialt som
politiskt komplex. Mer än någonsin tidigare vill människor kunna planera sina liv, de förväntas
samverka aktivt i samhället, och de måste lära sig att leva positivt med kulturell, etnisk och
4
språklig mångfald. Utbildning i bredaste bemärkelse är nyckeln till att lära sig och förstå hur
man ska möta dessa utmaningar. (EU 2000, s. 5)
Utbildning mellan demokrati och marknad
Den offentligt sanktionerade och reglerade utbildningen, åtminstone i Sverige och åtminstone efter
andra världskriget, kan analyseras utifrån dess medborgarfostrande funktion. Denna funktion får sin
bestämda inriktning inom det politiskt-ideologiska spänningsfältet som, enligt Dahlstedt och Olson
(2013), uppstår i mötet mellan olika föreställningar om reproduktion och förändring, demokrati och
marknad, kulturell enhetlighet och kulturellt mångfald. Författarna understryker att dessa
dimensioner inte är de enda men finner dem som tillräckligt tongivande för att förklara
prioriteringarna av efterkrigstidens utbildningspolitik fram till våra dagar. Inte heller bör de betraktas
som varandras motsatser utan snarare som referenspunkter för utpräglade tendenser under en viss
tid. Av betydelse här är att närmare presentera Dahlstedt och Nilsons analys av det allmänna
skolväsendets uppdrag i spänningsfältet mellan demokrati och marknad. Perspektivet demokrati
hänför sig till fostran av demokratiskt sinnade medborgare, som har rättigheter, men också
förpliktelser gentemot samhället. Aspekten marknad handlar om att förse arbetslivet med
kvalificerad arbetskraft som produktionen efterfrågar. Skolväsendets uppgift, förutom förstås att
utgöra ett sorteringsinstrument för olika positioner i den samhälleliga arbetsfördelningen, rör sig
efter andra världskriget längs en social jämlikhetsaxel där ena polen står för principen om det
”gemensamma goda” och den andra för det ”individuella goda”. Medborgerliga rättigheter, social
rättvisa, samhällslivets demokratisering och välfärd åt alla betonades starkt under de första
decennierna efter kriget. Från 1980-talet sker en påtaglig försskjutning mot utbildningens allt
starkare marknadsanpassning med ökad satsning på individualisering uttryckt i termer av valfrihet,
konkurrenskraft, likvärdighet och anställningsbarhet (a.a.). Individen gör sig själv till ett
utvecklingsprojekt och förväntas genom utbildning och livslångt lärande investera i den egna
personen och identiteten. Den nya diskursordningen om medborgarfostran inte bara vidgar
frihetsutrymmet för individen utan även ställer krav på ansvarsfullhet och social kompetens (se
Carlbaum 2012; Persson 2003).
Fostran för anpassning till kollektivet blev i globaliseringens och marknadsliberalismens tidevarv inte
lika omhuldad. Inte sällan förknippas värnet av en sådan fostransinriktning med negativt laddade
företeelser som traditionalism, nationalism, etnocentrism, antiglobalism. Den moderna och
framtidssyftande fostran har nuförtiden siktet inställd på att forma den företagsamma,
initiativtagande och flexibla individen, som innehar de nyckelkompetenser som öppnar upp
möjligheter inom en konkurrenspräglad arbetsmarknad.
Individen och inte längre kollektivet står i förgrunden för fostransuppdraget för det nya milleniet. Det
verkar också som om spänningen mellan marknad och demokrati håller på att överspelas när det nya
medborgarsubjektet iklär sig entreprenörens mantel. Då är hon per definition både företagsam, ur en
ekonomisk synvinkel, och demokratiskt kompetent, som medborgare med rätt (och skyldighet) att
förändra sig själv och påverka samhället (jfr Dahlstedt och Olson 2013, s. 134).
Kompetens som nyckel till ett gott liv och andra innebörder
Utbildning i sin allomfattande skepnad som livslångt lärande har blivit ett högt prioriterat
politikområde för stora internationella organisationer, nationella myndigheter och lokala
gemenskaper. Begreppet livslångt lärande, som redan har antytts, förekommer i den
5
utbildningspolitiska debatten ofta tillsammans med ordet kompetens. Ordet uppträder också i
sammansatta beteckningar såsom kommunikativ kompetens, digital kompetens, metakognitiv
kompetens, social kompetens, osv. Sammantagna dessa kompetenser utgör bitar i ett pussel av
förmågor, som varje medborgare idag behöver inneha för att kunna leva ett gott liv (”att få ihop
livspusslet”).
Europeiska rådet och Europaparlamentet utfärdade i slutet av 2006 rekommendationen ”om
nyckelkompetenser för livslångt lärande” (EU 2006) . Syftet med rekommendationen till
medlemsländerna var/är att uppmana medlemsländerna att tillhandahålla en grundläggande
utbildning och yrkesutbildning som bl.a. ”erbjuder alla ungdomar möjligheter att utveckla
nyckelkompetenser till en nivå som utrustar dem för vuxenlivet och som utgör en grund för
vidareutbildning och arbetslivet”, samt vidta lämpliga åtgärder ”för de ungdomar som på grund av
brister i utbildningen till följd av personliga, sociala, kulturella och ekonomiska omständigheter
behöver särskilt stöd för att kunna utnyttja sin fulla utbildningspotential”.
Den europeiska ramen för nyckelkompetenser för livslångt lärande definierar kompetens som ”en
kombination av kunskaper, färdigheter och attityder som är anpassade till det aktuella området”.
Med begreppet nyckelkompetens avser ramverket ”den kompetens som alla individer behöver för
personlig utveckling och utveckling, aktivt medborgarskap, social integration och sysselsättning”. De
nyckelkompetenser som rekommendationen omfattar är:
1. Kommunikation på modersmålet.
2. Kommunikation på främmande språk.
3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens.
4. Digital kompetens.
5. Lära att lära.
6. Social och medborgerlig kompetens.
7. Initiativförmåga och företagaranda.
8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.
Var och en av de identifierade åtta nyckelkompetenserna, framhåller ramverket, är lika viktig och
sammantagna bidrar de till ett framgångsrikt liv i kunskapssamhället. Några av kompetenserna
överlappar och kompletterar varandra och vissa är en förutsättning för andra. Sådana är t.ex.
kunskaper i modersmålet och färdigheter i matematik och IT-användning, som utgör en viktig grund
för den metakognitiva nyckelkompetensen ”lära att lära”. En nyckelkompetens består av en rad
specificerade kunskaper, färdigheter och attityder. I en pedagogisk kontext tränas
nyckelkompetenserna i sin fulländade form när de samtidigt bidrar till att utveckla de lärandes
förmåga att tänka kritiskt samt uppmuntra deras kreativitet, initiativtagande, problemlösning,
riskbedömning, beslutsfattande och konstruktiv hantering av känslor (a.a.)
Begreppet kompetens har blivit vanligt förekommande men förblir mångfacetterad och flertydigt.
Kompetens som begrepp och dess förstärkta variant (form) nyckelkompetens har sin upprinnelse i
1970-talets begynnande informationsteknologiska explosion som väckte frågan om vilka
grundläggande kunskaper och färdigheter människor behöver för att klara ett snabbt föränderligt
samhälles utmaningar. Samtidigt kan nyckelkompetens också förstås som nycklar till andra mer
6
specifika kompetenser.
kompetens.6
Det har gjorts många försök att precisera och bestämma begreppet
I dess olika sammansättningar inbjuder den till en variation av innebörder och tolkningar (Liedman
2008; Gougoulakis 2012). Till skillnad från EU:s relativt statiska definition, kompetens kan uppfattas
som något dynamiskt; som en interaktion mellan individen och dess omgivning (Hagström &
Hansson 2003). Ur ett interaktionistiskt perspektiv förväntas den kompetenta individen att agera
intentionellt i sitt vardagsliv utifrån en bedömning av den situation och de krav som denna ställer.
Kompetensen framstår då som en uppsättning kognitiva och andra personliga egenskaper med vars
hjälp individen kan framgångsrikt interagera med sin sociala omgivning (a.a. s.151).
Viss förvirring kan uppstå när andra begrepp används för att i princip beteckna det som kompetens
innefattar. En sådan är begreppet kvalifikation. Ellström (1992) gör en distinktion mellan dessa
genom att se kompetens som en förmåga knuten till individen medan kvalifikation står för kunskaper
och förmågor om ett visst arbete kräver för att kunna bli utförd. Distinktionen är inte helt
klargörande och det genererar ytterligare frågor som här lämnas därhän. Båda två förekommer också
i sammansatt form med förledet ”nyckel”, nämligen nyckelkompetens, nyckelkvalifikation. En
jämförelse mellan EU:s referensram för Nyckelkvalifikationer för livslångt lärande och det Europeiska
referenssystemet för kvalifikationer, European Qualification Framework/EQF (EU 2008; YH 2011),
visar att den senare använder kompetens som en av tre komponenter som ingår i en kvalifikation. De
andra två är kunskaper och färdigheter. Vad beträffar begreppet kompetens definieras det som
”visad förmåga att använda kunskaper, färdigheter samt personliga, sociala och metodologiska
färdigheter i arbets- eller studiesituationer samt i yrkesrelaterad och personlig utveckling”. Tolkad in i
den europeiska referensramen för kvalifikationer uttrycks kompetens som ansvar, självständighet
och värderingsförmåga med ledord som:
•
•
•
•
•
•
Arbeta i grupp/team
Förmåga att planera och prioritera/fokusera
Söka, välja och värdera information
Samla, bearbeta och tolka information
Förmåga att presentera, kommunicera och ”nätverka”
Förmåga att lösa problem
Sven-Erik Liedman (2008) bjuder på en smart tolkning av metaforen nyckelkompetens genom att
likna det goda och framgångsrika livet med ett hus skyddad med åtta lås. De efterfrågade
kompetenserna i de olika officiella dokument fungerar då som nycklar som medborgarna behöver ha
till sitt ägo för att komma in i byggnaden.
Det europeiska ramverket för Nyckelkompetenser för livslångt lärande, bygger på resultaten av den
tvärvetenskapliga och utbildningspolitiskt inriktade forskningsgruppen som OECD tillsatte i slutet på
1990-talet under ledning schweiziskan Dominique Simone Rychen. Med utgångspunkt bl.a. i frågan
«Vilka förmågor behöver vi för ett framgångsrikt liv och ett välfungerande samhälle?» försökte
forskarna identifiera och välja ut ett antal kärnkompetenser som individer och hela samhällen
behöver utveckla för att uppfylla sina mål. Frågan visade sig inte var helt lätt att besvara och den gav
upphov till ytterligare följdfrågor. Anta t.ex. att det är möjligt att identifiera en uppsättning av sådana
6
Det lär finnas ca 2000 definitioner av kompetens enligt en källa refererad av Sven-Erik Liedman (2008).
Nycklar till ett framgångsrikt liv? – Om EU:s nyckelkompetenser, fotnot 8)
7
välbehövliga kompetenser, vad är det då för typ av kompetenser vi talar om? Är dessa
nyckelkompetenser lika viktiga i olika länder och sektorer? Hur påverkas utbildningen och lärandet i
stort av begreppet nyckelkompetens och vad är utmaningarna med avseende på bedömning och
förbättring av dessa kompetenser?
Rychens forskarteam förknippas med förkortningen DeSeCo som bildas från Definition and Selection
of Competencies (OECD 2005). Av historisk betydelse i sammanhanget är att DeSeCo-gruppens första
empiriska analyser byggde på undersökningar från den tiden, bland vilka den beryktade PISAundersökningen (Programme for International Student Assessment) var en av dem. I takt med att
man försökte identifiera och välja ut de grundläggande förmågorna utvecklade man även olika
system för att mäta desamma, ett arv som lever vidare i aktuella stora internationella
kunskapsmättningar, som TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), den redan
nämnda PISA och PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies).
PIAAC är en internationell undersökning som mäter vuxnas förmåga att tillgodogöra sig skriftlig och
matematisk information för att lösa uppgifter som de stöter på i vardagen och på jobbet (OECD
2013).
Under projektperioden har DeSeCo-gruppen publicerat en rad rapporter som utlöste en intensiv
debatt, både nationellt och globalt, om innehållet i dagens och morgondagens utbildning (Rychen &
Salganik 2003). De valda kompetenserna sammanställde DeSeCo-gruppen som en konceptuell ram
av kärnkompetenser sorterade i tre stora kategorier:
a. kompetenser för att interagera i socialt heterogena grupper,
b. kompetenser för att agera självständigt, och
c. kompetenser för att använda verktyg interaktivt (t ex språk och IT)
Dessa tre kategorier utgör en holistisk kompetensmodell som DeSeCo-gruppen menar utgör
förutsättningar för individuell välfärd och hållbar social, ekonomisk och demokratisk utveckling av
samhället. Utbildning och investering i nyckelkompetenser för alla ses som avgörande instrument för
att främja jämlikhet i livschanser och ökad livskvalitet.
Kompetenser i Lgy11
Talet om gångbara kunskaper, färdigheter och attityder för framtiden och det livslånga lärandet har
redan hunnit sippra igenom formuleringarna i den senaste gymnasieskolans läroplan. En del
förmågor, som förmågan att kommunicera och att vara företagsam, liksom utbildningens koppling till
yrkeslivet, pekas emellertid ut som särskilt angelägna och bör därför prioriteras. Insatser för att
främja entreprenörskap betonas särskilt:
Genom studierna ska eleverna stärka grunden för det livslånga lärandet. Förändringar i
arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer nya krav
på människors kunskaper och sätt att arbeta. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet,
nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att
lösa problem. Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att
arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna
utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och
innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och driva
företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare
studier. Vidare ska skolan utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens samt
uppmärksamma hälso-, livsstils- och konsumentfrågor. (…) Utvecklingen i yrkeslivet innebär
8
bland annat att det behövs gränsöverskridanden mellan olika yrkesområden och att krav ställs
på medvetenhet om såväl egen som andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav på skolans
arbetsformer och arbetsorganisation. (Lgy11, s. 7)7
Det är ett rimligt antagande att ett samhälles utbildningssystem utgör en spegling av sin egen
självbild och utvecklingsvision. Av ren självbevarelsedrift önskar varje samhälle att
utbildningsväsendet ska bidra till att skapa bättre institutioner, dugliga medborgare, skickliga
yrkesmän och – kvinnor, handlingskraftiga entreprenörer och givetvis välstånd för alla. Medlen och
ansträngningarna att uppnå dessa mål varierar från tid till annan och mellan olika ideologiska visioner
som omgestaltas i pedagogiska handlingar. Det framgår t.ex. tydligt från läroplanens formulering om
vilket gymnasieskolans uppdrag är:
Huvuduppgiften för gymnasieskolan är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för
att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja elevernas
utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och
samhällslivet. Den ska bidra till elevernas allsidiga utveckling. Skolan har uppgiften att till
eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i
samhället. (Lgy11, s. 6)
Debatten om det livslånga lärandet och vilka kompetenser som utbildningsväsendet ska förse
samhället och arbetslivet med har vi redan fått en antydan om i det föregående. Utifrån sin
professionella position och uppdrag förväntas lärarna aktivt verka för att dessa kompetenser ska bli
verklighet. Vilka kompetenser ”skolan” ska utveckla och grundlägga och hur detta ska konkretiseras i
didaktiska handlingstermer är förstås en utmaning. Vore därför av stort akademiskt och praktiskt
värde att försöka resonera över vilka kompetenser dessa lärare själva bör besitta om de ska ha en
hederlig utsikt att lyckas hjälpa andra att bli kompetenta och harmoniska individer och
samhällsmedborgare. I fokus för vårt intresse här är yrkeslärarens kompetensprofil och hur det
konstrueras. Frågan om lärarens kompetens idag och i framtiden undersöks i det följande utifrån en
granskning av vad dels den senaste lärarutbildningsreformen föreskriver med avseende på önsvärda
kompetenser, dels hur Stockholms universitets yrkeslärarprogram förhåller sig till desamma.
Att bli ”bäst i klassen” – Om lärarkompetenser
Med ett ”skolmässigt” uttryck som rubrik presenterade regeringen i början av 2010 propositionen
om sin lärarutbildningsreform ”Bäst i klassen – en ny lärarutbildning” (Prop. 2009/10:89). Som
huvudskäl till reformeringen anfördes att utbildningen i flera utvärderingar fick kritik för bland annat
a. bristande vetenskaplig grund, alltför stor valfrihet för de studerande och för att viktiga
kunskapsområden saknas
b. att de formella krav som staten ställer på lärarna och dessas kompetens i olika styrdokument
inte var särskilt specifika
c. decentraliseringen av utbildningen sällan har lett, som avsikten var, till att lärarna själva blev
drivande i det pedagogiska utvecklingsarbetet (SOU 2008:109, En hållbar lärarutbildning)
7
I princip återkommer samma målformulering i examensmålen för samtliga yrkesutbildningsprogram, som t.ex
följande utdrag från Hantverksprogrammet:
Oavsett om man är anställd eller driver eget företag krävs initiativförmåga, idérikedom, självständighet,
personligt ansvarstagande, samarbetsförmåga och egen drivkraft. Därför ska utbildningen ge kunskaper
om entreprenörskap och företagande, från grundläggande företagsekonomi och marknadsföring till att
skapa och behålla en kundkrets. (Ur examensmål för Hantverksprogrammet, Lgy11, s. 27)
9
En av utredningens utgångspunkt var att lärarutbildningen skulle ge de blivande lärarna en gedigen
grund som sedan skulle byggs på med kontinuerlig kompetensutveckling. Utredningen företog en
analys av olika lärargruppers kompetensbehov som resulterade i en uppdelning av kunskaper och
förmågor på tre nivåer:
Nivå I består av vissa övergripande perspektiv som ska prägla hela lärarutbildningen. De perspektiv
som har bedömts vara av stor betydelse och som bör genomsyra varje kurs, delkurs och varje enskild
undervisningssituation i all lärarutbildning är:
1.
2.
3.
4.
vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt
historiskt perspektiv
internationellt perspektiv
informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbildningsresurs.
Ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt anses motverka normativitet och stärker lärarnas
förmåga att värdera olika pedagogiska metoder och teorier. Det innebär att lärarutbildningen ska vila
på vetenskaplig grund (baserad på forskning) och beprövad erfarenhet (erfarenheter från
verksamhetsfältet tas tillvara inom utbildningen). För att motverka ett snävt samtida och nationellt
synsätt på skola och lärande föreslås att blivande lärare utvecklar ett förhållningssätt till kunskaper ur
både ett historiskt och globalt perspektiv vilket bidrar till ett vidgad seende, en medvetenhet om
sammanhangens betydelse, ett reflekterande sinnelag och ökad kulturell förståelse. Det fjärde
perspektivet berör synen på informationstekniken som pedagogisk resurs. Det inkluderar även
insikter om dess roll i samhällsutvecklingen samt om de möjligheter den erbjuder för
kommunikation, alstring och bearbetning av information i utbildning, arbetet och fritiden. En digitalt
illiterat lärare riskerar annars att förlora sin auktoritet gentemot dagens skolungdomar och vara helt
ur stånd att fungera som en positiv, kunnig och stödjande kraft för eleverna lärande med hjälp av IT.
Nivå II omfattar centrala kunskaper och färdigheter som alla lärare behöver. Det handlar om de
kunskaper och färdigheter, som ger en stabil grund för varje lärares yrkesutövning, och ingår i den
s.k. utbildningsvetenskapliga kärnan. Enligt utredningens mening, denna kärna av kunskaper bör
omfatta följande moment strukturerade förslagsvis kring vissa centrala frågeställningar (exempel på
några av dess frågeställningar presenteras inom parentes efter varje moment):
a) Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder (- Hur har skolan som institution
konstituerats? Vilka lagar och regler gäller? Vilka är demokratins grundvärden och hur
tillämpas de i praktiken?
b) Läroplansteori och didaktik (- Hur väljs, organiseras och presenteras kunskap ut för lärande?
Hur formas medborgarna genom skolan?)
c) Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik (- Vad är möjlig kunskap? Hur organiseras
utbildningsvetenskaplig forskning?)
d) Utveckling och lärande (- Hur har olika teorier och modeller om lärande och utveckling
utvecklats?)
e) Specialpedagogik (-Hur identifieras olika specialpedagogiska behov?)
10
f)
Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap (- Hur axlar läraren rollen som pedagogisk
ledare i olika situationer? Hur kan samverkan med föräldrar byggas upp?)
g) Bedömning och betygsättning (- Hur kan kunskaper mätas?)
h) Utvärdering och utvecklingsarbete (- Hur kan kvalitet beskrivas och definieras? Hur kan det
lokala utvecklingsarbetet bäst organiseras och utvärderas?)
Nivå III omfattar specifika kunskaper och färdigheter för verksamhet i en viss ålderskategori eller
skolform. Enligt utredningens resonemang är det inte tillräckligt med en gemensam professionell
kompetens som lärarna utrustar sig med genom att läsa olika ämnen som ingår i den
utbildningsvetenskapliga kärnan. Det krävs också specifika kompetenser beroende på vilken
åldersgrupp eller skolform man undervisar i. Med andra ord behöver en lärare ha även en särskild
didaktisk kompetens för att kunna kommunicera sina ämneskunskaper till barn av bestämd ålder,
förutsättningar och skolform.
Vad beträffar yrkeslärare konstaterar utredningen att de höga förkunskapskraven som infördes i
slutet av 1990-talet på minst tre terminers akademiska studier (eller av kunskap eller erfarenhet
validerad till motsvarande akademiska poäng) ingick i en strävan efter jämlikhet mellan olika
lärargrupper. Skärpningen av förkunskapskraven hade dock som effekt en drastisk minskning av
antalet sökande till yrkeslärarutbildningen. Utredningen kommenterar yrkeslärargruppens särdrag
men framhåller samtidigt att ”yrkeslärarna, precis som andra lärarkategorier, behöver få de
lärargemensamma kärnkunskaperna och relevant VFU”:
Även om det i teorin vore önskvärt att betrakta yrkeslärare som en lärarkategori bland andra,
går det inte att blunda för vissa faktorer som ställer denna grupp i en särskild situation.
Yrkeslärarbanan är definitionsmässigt ett nytt steg i yrkeslivet. Medelåldern (35–40 år) är
betydligt högre än för lärarstuderande i allmänna ämnen, och personerna i fråga är oftast
etablerade på arbetsmarknaden med en helt annan socioekonomisk situation än unga
studenter. De har också – eller bör ha – en stark yrkesidentitet, som i vissa fall kan stå i en
sorts motsatsställning till en akademisk yrkesidentitet. På flera områden, som till exempel bygg
och fordon, har det rått generell brist på arbetskraft med därtill hörande gynnsamma
ekonomiska villkor. För att locka skickliga yrkesutövare att söka sig till yrkeslärarbanan krävs
därför särskilda åtgärder. (SOU 2008:109, s. 291f)
När utredningen väljer ut och indelar lärarkompetenser på det sätt som redovisades ovan sker det
inte utifrån ett sammanhängande pedagogisk teori utan snarare handlar det om ett ideologiskt
ställningstagande. Det bygger på övertygelsen att det existerar omistliga och universella kunskaper
och färdigheter som alla lärare bör vara införstådda med och bevandrade i. Det paradoxala i
utredningens resonemang uppstår när det tydligt markeras att inga metoder eller teorier pekas ut (i
utredningen) som centralt kunskapsinnehåll i lärarutbildningarna. Å ena sidan framhäver
utredningen att den har haft som utgångspunkt för sitt uppdrag att ”de formella krav som staten
ställer på lärarna och dessas kompetens i olika styrdokument inte var särskilt specifika”. Å andra
sidan undviker den att framstå som särskilt specifik för att inte anklagas för detaljstyrning av
lärarutbildningen (!). Utredningen nöjer sig därför med att understryka att all lärarutbildning ska vila
på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och med hänsyn till det pedagogisk-didaktiska fältets
bredd betonar den vikten av att lärarna har förmågan att kritiskt reflektera över olika teorier och
11
metoder. I övrigt överlåts åt varje lärosäte att i detalj bestämma innehållet i den
utbildningsvetenskapliga kärnan och de andra två kompetensnivåerna.
Med propositionen Bäst i klassen - om den nya lärarutbildningen (2009/10:89) införs en
yrkeslärarexamen, en av fyra profilerade examina som ersatte den tidigare enhetliga
lärarexamensstrukturen. Utbildningen till yrkeslärare föreslår propositionen behöver förändras för
att avhjälpa den stora bristen på yrkeslärare och den speciella situation som många potentiella
yrkeslärarstudenter befinner sig i. Även yrkesutbildningen ska därför innefatta en
utbildningsvetenskaplig kärna i syfte att garantera att alla lärare får med sig en gemensam
kunskapsgrund som underlättar kommunikation och samarbete med andra kollegor ute i arbetslivet.
Men till skillnad från andra lärarprogram eller övriga akademiska yrkesexamen ansåg regeringen att
undanta yrkeslärarprogrammet från kravet på examensarbete:
För att tillgodose att nödvändiga yrkesdidaktiska kunskaper erhålls är det av stor vikt att det
yrkesdidaktiska perspektivet genomsyrar kurserna i den utbildningsvetenskapliga kärnan och
att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen genomförs inom gymnasieskolans
yrkesprogram. (…)
För yrkeslärarna är ett självständigt arbete inte lika centralt för att bekräfta att studenten har
inhämtat kunskaper och kan tillämpa dessa med den grad av självständighet som krävs för att
utöva det yrke som utbildningen förbereder för. De blivande yrkeslärarnas kunskaper inom sitt
ämne eller ämnesområde har redan vid antagning bedömts uppfylla de krav som ställs.
Regeringen bedömer att det är av vikt att utbildningens längd kan begränsas i tid och att de
blivande yrkeslärarna får en god grund inom den utbildningsvetenskapliga kärnan och den
verksamhetsförlagda delen av utbildningen, i stället för att de ska genomföra ett självständigt
arbete. (prop. 2009/10:89, s. 30)
I likhet med utredningen poängterar propositionen, med hänvisning till högskolelagen, att
akademiska yrkesutbildningar ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och därför
behöver dessa delar förstärkas i lärarutbildningen. Uppenbarligen gäller inte denna förstärkning
yrkeslärarprogrammet utan där verkar regeringen tona ner de akademiska ambitionerna och riskerar
därmed att signalera att yrkelärarna som professionell grupp innehar ett svagare bildningskapital.
Steget att uppfattas som en andra rangens lärare i skolans värld är inte långt!
Yrkeslärarens kompetenser i föreskrifter och examensmål
Genomgången av olika texter som berör frågan om nödvändiga kompetenser och kvalifikationer för
individ och samhälle aktualiserar utbildningens och det livslånga lärandets roll i främjandet av dessa.
Den senaste lärarutbildningsutredningen (SOU 2008:109) valdes särskilt för en granskning eftersom
den utgör en trovärdig sensor för tidens dominerande tankevindar på det utbildningspolitiska fältet.
Vad den indikerar är att lärarna, som professionell kategori, behöver själva utrusta sig med relevanta
såväl generella som specifika pedagogisk-didaktiska och ämnesmässiga kompetenser om de ska vara i
stånd att hjälpa andra utveckla de kompetenser som ”samhället” anser som mest värdefulla och
gångbara. [En intressant frågeställning i sammanhanget är om läraren själv bör inneha de
kompetenser son han/hon ska bistå sina elever att grundlägga eller räcker det med enbart ordinära
”lärarkompetenser”
som
pedagogisk-didaktisk
resurs
i
elevernas
lärande?
]
Utbildningsinstitutionerna uppdras att implementera det som föreskrivs i olika måldokument
(skollagen, läroplaner, kursplaner osv) om vad utbildning ska innehålla och ha som mål (jfr Lundgren
12
1999; Bernstein & Lundgren 1983). Diskursen om kompetenser har alla förutsättningar att
konstituera en läroplanskod som innesluter bestämda uppfattningar om utbildningens syfte, mål,
innehåll och makt över dessa (styrning). Denna ”kompetenskod” innehåller ett urval av kunskaper,
färdigheter och attityder som ska återskapas och förädlas genom utbildningsinstitutionernas
undervisnings- och uppfostransprocesser. Kärnan i denna kompetenskod är idén om den
anställningsbara medborgaren som genom utbildningen ska återskapas. Lärarna och i synnerhet
yrkeslärarna har en central funktion i denna process av produktion och reproduktion av ”ting,
symboler och värderingar”. Vilka dessa är framgår från exempelvis SU:s yrkeslärarprograms lärandeoch examensmål samt Skolverkets föreskrifter om vilka yrkeskunskaper som krävs för att undervisa i
ett yrkesämne (SKOLFS 2012:4).
Kartläggningen som avdelningen för yrkespedagogik vid Institutionen för pedagogik och didaktik
gjorde av yrkeslärarprogrammets8 lärandemål ligger också till grund för analysen här, och det handlar
naturligtvis om innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan. De olika kompetensområden som
ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan påbjuds i Högskoleförordningens (HF) examensmål
(Högskoleförordning 1993:100) transformeras i lärandemål och konkretiseras innehållsmässigt i en
rad kurser som ingår i yrkeslärarprogrammet.
I HF beskrivs innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan i yrkeslärarexamen på i stort sett
samma sätt som i utredningsbetänkandet (SOU 2008:109) och meddelas att den ska anknyta till
kommande yrkesutövning. Vidare presenterar författningstexten de olika ämnesområdena i kärnan
indelade i kunskaper och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och
förhållningssätt.
Tabellen nedan är ett utdrag från ovannämnda sammanställning från yrkeslärarprogrammet vid SU
och visas som en illustration av hur en utbildningsanordnare försöker bryta ner föreskrivna mål i
meningsfulla, begripliga och mätbara förväntade resultat (lärande mål) formulerade i några
kursplaner som sedan står till grund för bestämda kurser.
8
”Yrkeslärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. För examen
krävs att utbildningen omfattar följande områden: utbildningsvetenskaplig kärna om 60 högskolepoäng och
verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng, förlagd inom relevant verksamhet och ämne.” (Ur
Högskoleförordningen 1993-100)
13
14
Kursplanemålen, som exemplifieras i tabell 1, formuleras i termer av förväntade resultat och utsätts
för kontinuerlig utvärdering och kvalitetsgranskning, och revideras allteftersom det visas motiverat.
Yrkeslärarna förväntas ha samma professionella utrustning i form av ”utbildningsvetenskapliga”
kunskaper, färdigheter och attityder som alla andra lärare. Framförallt krävs det av en som ska arbeta
som yrkeslärare att ha relevanta yrkeskunskaper för det yrkesämne som han/hon ska undervisa.
Föreskrifterna berör ett flertal ämnen och för varje ämnesområde inleds beskrivningen med en
uppräkning av de specialiserade kunskaper, såväl erfarenhetsbaserade och teoretiska, som är
aktuella och relevanta. 9 I samtliga beskrivningar förekommer efter redovisningen av de
specialiserade kunskaperna den identiska formuleringen” Förmåga att såväl självständigt som
tillsammans med andra planera, utföra samt identifiera resurser för att utföra specialiserade
arbetsuppgifter avseende (…)”, kompletterad med det specifika områdets innehåll och
kompetenskrav. Yrkeskunskapsbeskrivningarna avslutas i några fall med ”Förmåga att både muntligt
och skriftligt kommunicera åtaganden och lösningar med olika målgrupper” (SKOLFS 2012:4, Bilaga),
vilket får tolkas som en signal om att social kompetens är en väsentlig beståndsdel i yrkeskunnandet
vilket redan Gymnasiekommittén Åtta vägar till kunskap - en ny struktur för gymnasieskolan tog upp i
sitt betänkande:
[F]örmåga till samarbete, att passa in i arbetslaget, ansvarstagande, kunna umgås med kunder,
inge förtroende samt vara utåtriktad och serviceinriktad. Idag uppfattar kommittén att man
allt oftare talar om vikten av kommunikationsförmåga samt behovet av att rekrytera “hela
människor” för att arbetsplatsen skall fungera (SOU 2002:120, s 99).
“Theory without practice is empty, practice without theory is blind.”
Diskursen om kompetenser, för bl.a. anställningsbarhet, i olika policydokument och offentliga
utredningstexter tycks försiggå på ett tekniskt rationellt sätt, som om de var "varor” på en marknad
av förmågor där betalningsmedlet är mängden utbildning en individ är villig att tillägna sig.
Tankefiguren är enkel: har du kunskaper i specifika ämnen och passande egenskaper som t.ex.
flexibilitet, kreativitet och tillräckligt kommunikativ och social förmåga då anses du vara
anställningsbar. Resten hänger på din förmåga att formulera din anställningsbarhet i ett CV och aldrig
ge upp även om arbetslösheten tilltar. Och tur ska man förstås ha, helst med hjälp av rätt kontakter…
Är du däremot oreflekterande nog finns det stor risk att du väljer ”fel” utifrån sådant som social
bakgrund, kön, etnicitet eller dåliga kompisar. Ty kompetenser är neutrala universella egenskaper,
om man nu tolkar de citerade dokumenten rätt. Är det någon skillnad med att vara socialt kompetent
i t.ex. Afganistan som i Landskrona? Eller finns det egenskaper som är mer kvinnliga än andra? Och
9
T.ex. relevanta yrkeskunskaper i ämnet Bygg och anläggning är:
”Specialiserade (erfarenhetsbaserade och teoretiska) kunskaper om minst ett yrke inom anläggning,
husbyggnad, måleri eller plåtslageri alternativt om minst ett specialyrke i bygg- och anläggningsbranschen, om
de metoder, material, verktyg och maskiner som är relevanta för det aktuella yrket, om vanliga yrken och
arbetsprocesser inom bygg- och anläggningsbranschen, om vad hållbar utveckling innebär i bygg- och
anläggningsbranschen samt om lagar och andra bestämmelser inom yrkesområdet. Med specialyrken avses
t.ex. yrken där arbetsuppgifterna omfattar glasteknik, plattsättning, ställningsbyggnad eller håltagning i betong.
Förmåga att såväl självständigt som tillsammans med andra planera, utföra samt identifiera resurser för att
utföra specialiserade arbetsuppgifter (utifrån de fastställda säkerhets-, kvalitets- och miljökraven) inom minst
ett yrke inom anläggning, husbyggnad, måleri eller plåtslageri alternativt inom minst ett specialyrke i bygg- och
anläggningsbranschen, enligt de lagar och andra bestämmelser som reglerar verksamheten.” (SKOLFS 2012:4,
Bilaga)
15
hur utplånar vi maktobalansen mellan traditionellt manliga och kvinnliga egenskaper, om det nu finns
sådana? I entreprenörskapsidealet? Hur i så fall befordras ett sådant ideal? Vissa verkar ha svaret och
det är genom att komma till rätta med den socialdemokratiska ”flumskolan” och reformera allt från
grunden. Så blev det också; en ny lärarutbildning infördes, nya läroplaner formulerades, fler prov,
inspektioner och kvalitetsgranskningar genomförs men internationella undersökningar vittnar om att
även den politiken har misslyckats när man betänker att elevernas kunskapsnivå fortsätter att sjunka
för varje nytt mättningstillfälle (jfr Carlbaum 2012). En insikt börjar kanske infinna sig om att skola
och utbildning i dag inte blir behjälpt av gamla tiders pedagogiska-didaktiska lösningar och att ett
nytt fräscht bildningstänkande måste till som sätter individens lärande och utveckling i ett större
kulturellt och samhälleligt perspektiv.
Humankapitalet får allt större betydelse genom den ekonomiska globaliseringen och den
teknologiska utvecklingen. Synen på lärandet som en livslång process har sin grund, som redan har
tagits upp i texten, i en ökad förståelse på att nya kunskaper och kompetenser ständigt behöver
inhämtas och att gamla omprövas, uppdateras och förändras. Individen förväntas ta större ansvar för
sin egen anställbarhet samtidigt som arbetslivets roll som understödjare av arbetskraftens
kompetensutveckling betonas allt mer (jfr Fejes 2010). Arbetets karaktär och innebörd förändras
under trycket av teknologiska innovationer och återkommande organisatoriska omställningar. De nya
tekniska tillämpningar som förs in i arbetsprocessen är ofta relaterade till omfattande
omstruktureringar vilkas genomslagskraft är beroende av intellektuella och andra generiska
kompetenser snarare än vanliga handlingsfärdigheter (Descy & Tessaring 2002). I utbildning, vidare
studier och livslångt lärande ser makthavarna den bästa investeringen för landets överlevnad i en
alltmer globaliserad värld med tilltagande konkurrens och kunskapsintensiv produktion. Det politiska
argumentet för mer formell utbildning lyder: ”För att Sverige ska kunna hävda sig som kunskaps- och
industrination måste fler ungdomar slutföra en gymnasieutbildning med godkända resultat” (Prop.
2008/09:199, s 36). Det är inte så lätt att invända mot en sådan ambition. Problemet uppstår när
denna gymnasieutbildnings innehåll och omfattning ska diskuteras. Talas det om samma
gymnasieutbildning för alla eller för olika utbildningar för olika grupper i samhället med olika
framtidsmöjligheter? Frågan är berättigad och högst aktuell i fallet Sverige där samma regering som i
retoriken talar varmt om gymnasieutbildningens betydelse för individens förberedelse för både
arbetsliv och vidare studier, i praktiken inskränker möjligheten till fortsatta studier för många
ungdomar på de yrkesförberedande programmen. Dessa får nöja sig nästan uteslutande med en
utbildning för arbetsmarknaden. Därmed är inte sagd att den tydliga tendensen i den rådande
utbildningspolitiska diskursen lämnar resten av utbildningssektorn oberörd. Förskjutningen mot
utbildningens ekonomiska nytta och arbetslivets kompetensförsörjning har pågått under en lång tid
och hotet för ensidighet i landets bildningsresurser är överhängande:
Utbildningens och lärandets instrumentella värde och nyttigheter sätts före dess roll för
meningsskapande, identitet, medborgarskap och personlig utveckling. För egen del tror jag
inte att man ska ställa anställbarhet mot bildning. Båda perspektiven behövs. Det behövs ett
reflekterande moment i all yrkesutbildning. För att klara kraven i dagens arbetsliv behövs
oftast en gedigen kompetens och yrkeskunnande i de flesta yrken. Att bortse från att vi också
måste utbilda för arbetsmarknadens krav är att blunda för verkligheten. Den ekonomiskt
motiverade utbildningen får dock inte bli för snäv eller avgränsad. Det behövs ett
reflekterande moment i all yrkesutbildning. I gymnasieskolan handlar det om allmänna ämnen
eller kärnämnen i yrkesprogrammen. I arbetsmarknadsutbildning kan det handla om IKT,
16
språk, samhällskunskap eller kulturkunskap. De internationellt sett omfattande satsningarna
på folkbildning i Sverige, en verksamhet som ska kännetecknas av frivillighet och frihet, inte av
tvångsmässiga erbjudanden får inte glömmas bort. (Abrahamsson 2008, s. 24f)
Den kompetenta yrkesläraren
Läsaren har inte undgått hänvisningar i denna text till de stora kulturella och institutionella
förändringar som sker på ett accelererande sätt och successivt påverkar vår syn på utbildning och
lärande, dess syfte och dess betydelse för individ, ekonomi och samhälle (Rosa 2014).
Förändringstakten i den sociala omgivningen för undervisningens aktörer (lärarna och lärarna),
hävdar Zygmunt Bauman i en replik till sin samtalspartner Riccardo Mazzeo i boken ”På
konsumtionsindustrins soptipp” (2013), har ”skruvats upp” radikalt. Implicit är att dessa förändringar
aktualiserar frågan om vilka kompetenser som vi behöver för att anta de nya utmaningarna det
innebär.
Begreppet kompetens är för diffust, har det antytts, och därför pedagogiskt svårt att precisera i
didaktiska handlingar. Det laddas med olika innehåll och betydelser beroende på vilket perspektiv
man representerar. Filosofiskt lagda är intresserade av att fånga de tidlösa mänskliga kompetenserna
och efterfrågar generella sådana som är oberoende av kulturer, kontexter och individuella särdrag.
För sociologer, kompetens innebär ökat inflytande för individer och grupper att bevara sin
självständighet och utöva sina rättigheter utan att inkräkta på andras, och att klara sig i olika sociala
sammanhang. Ekonomerna, slutligen, kalkylerar med kompetensernas värde på arbetsmarknaden
and talar om kompetenser som bidrar till ökad produktivitet, vinstmaximering och konkurrens. Den
aktuella sociala accelerationsprocessen innebär stora omställningar i individers livsvillkor. Många
äldre upplever att de inte längre kan förlita sig på de kunskaper och färdigheter som de utvecklade
när de var yngre eftersom de är obsoleta. Det som verkar vara giltigt inom samhällslivets alla sfärer
(ekonomin, politiken, förvaltningen och kulturen) blir fort förlegat och omodernt(Rosa 2014).
Samtiden10 verkar bli allt mindre; den krymper. Följdriktigt har den oförutsägbara situationen
uppstått idag där den vuxna generationen, som ser sina färdigheter att minska i värde och måste
ombesörja för att den uppväxande generationen ska utrustas med mer framgångsrika färdigheter, är
inte längre lika optimistisk som tidigare generation var:
[Dagens generation] är den första efterkrigsgenerationen som står inför rörlighet nedåt som
en tänkbar framtidsutsikt. (…) Ungdomarna i den generation som nu gör sig beredd att ta
steget ut på ”arbetsmarknaden” har trimmats och slipats till att se det som sin livsuppgift att
skjuta iväg och lämna sina föräldrars framgångshistorier bakom sig och att tro att denna
uppgift (om inte ödet slår till eller de själva visar sig vara obotligt odugliga) ligger helt inom
deras förmåga. (…) Ingen har förberett dem på denna hårda, föga inbjudande och mycket
ogästvänliga nya värld där betyg degraderas, där förväntade meriter nedvärderas, dörrar
stängs, jobb är flyktiga och jobblösheten ihärdig (…). För första gången i mannaminne står hela
akademikerklassen inför att, med en sannolikhet så hög att den närmar sig visshet, få leva ad
hoc, med tillfälliga, osäkra jobb och deltidsanställningar, obetalda ”lärlingsplatser” och
pseudojobb bedrägligt omdöpta till ”praktik” – och allt detta på en nivå långt under de
färdigheter de har skaffat sig och ljusår från deras förväntningar. (Bauman 2013, s. 49-50)
10
Rosa definierar samtid, med hjälp av Lübbe, som ”en varaktig eller stabil tidsrymd under vilken
erfarenhetsrummet och erfarenhetshorisonten är oförändrade och därmed sammanfaller”.
17
Baumans beskrivning av tillståndet i vår senmoderna tid kan te sig dystopisk men den behöver inte
vara oriktig. Det är en bild av världen och det finns säkert flera andra mer eller mindre pessimistiska
eller optimistiska, mer eller mindre underbyggda och relevanta. Sammantagna utgör dessa vår
gemensamma världsbild. Yrkesläraren verkar i denna värld och har ett uppdrag: att hjälpa andra att
utveckla sina förmågor genom att dela med sig av sitt kunnande, väcka nyfikenhet och lust att lära,
samt utveckla olika färdigheter. Yrkesläraren, liksom alla lärare, har även en annan viktig funktion: att
genom dialog och ömsesidig respekt främja omistliga humanistiska principer om allas lika värde,
värna om miljön och verka aktivt för ett hållbart samhälle.
Samhället lägger stora förhoppningar på utbildningen och förväntar sig resultat som främjar
utveckling och välstånd. Det går via elevernas bildningsresa under kompetenta lärares ledning. En
genuin bildningsresa i en läroplansstyrd utbildning strävar mot bestämda mål men vägen dit kan
innebära lika stor behållning. Resan behöver dock en kunnig och framsynt guide. En sådan ”guide on
the side” och absolut inte en ”sage on the stage” behöver en kunnig yrkeslärare vara för att vara
effektiv och framgångsrik, i betydelsen att lyckas intressera sina elever att fina glädje i att tänka, se,
göra, känna och kommunicera. För detta behövs yrkeskunniga som själva finner en tillfredsställelse i
att utvecklas som utbildare. Men framförallt behöver en kompetent (yrkes)lärare rusta sig med en
ändamålsenlig filosofisk vision om undervisningen kombinerad med en förståelse om möjliga
konsekvenser av denna visions didaktiska implikation. Yrkesläraren behöver utveckla ett
professionellt etos grundad på teoretiska kunskaper, ett gediget yrkeskunnande och ett pedagogiskt
förhållningssätt som förutsätter insikter
 om undervisningspraktikens/verksamhetens principer
 om sig själv (självkännedom)
 om de lärande
 om innehållet
 om metoder (jfr Galbraith 2004)
Allt det i syfte att skapa lärande och bildande möten!
”Teaching is a skill and a gift, a talent and a technique”
Referenser
Abrahamsson, kenneth (2008). En ny infrastruktur för vuxnas lärande. I: Kenneth Abrahamsson, Jan
Edling & Carl Holmberg. Det nya läroriket: från formell vuxenutbildning till lärande regioner.
Stockholm: Premiss, s. 8-81.
Abrahamsson, Kenneth, Edling, Jan, Holmberg, Carl (2008). Det nya läroriket: från formell
vuxenutbildning till lärande regioner. Stockholm: Premiss
18
Andersson, Å. E. & Strömquist U. (1988). K-samhällets framtid.Stockholm: Prisma.
Bernstein, Basil, Lundgren, Ulf P. (1983). Makt, kontroll och pedagogik: studier av den kulturella
reproduktionen. Stockholm: LiberFörlag.
Carlbaum, Sara (2012). Blir du anställningsbar lille/a vän? Diskursiva konstruktioner av framtida
medborgare i gymnasiereformer 1971-2011. Umeå: Statsvetenskapliga institutionen (Avh.)
Dahlman, P. (2002). ” Har du blivit lönsam, lille vän?”. I DN.se KULTUR, publicerad 2002-08-28
www.dn.se/Pages/Article.aspx?id=885276&epslanguage=sv
Dahlstedt, Magnus & Olson, Maria (2013). Utbildning, demokrati, medborgarskap. Malmö: Gleerups.
Delors, Jacques, et al. (1996). Learning: The Treasure Within. UNESCO: Paris.
Descy, Pascaline & Tessaring, Manfred (2002). Utbildning och inlärning för framtida kompetens.
Andra rapporten om yrkesutbildningsforskning i Europa: sammanfattning, Luxemburg: Byrån
för Europeiska gemenskapernas officiella publikationer, Cedefop Reference series; 19.
Ellström, Per-Erik (1992). Kompetens utbildning och lärande i arbetslivet; problem, begrepp och
teoretiska perspektiv. Stockholm: Fritzes förlag.
Englund, Tomas (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos
EU (2000). Memorandum om livslångt lärande. Brussels: Europeiska gemenskapernas
Kommission, Bryssel den 30.10.2000 SEK(2000) 1832. Tillgänglig på:
www.vasa.abo.fi/users/psalo/Web/Kommission.pdf
EU (2006). Om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Tillgänglig på:
ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_sv.pdf
EU (2008). The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Tillgänglig på:
www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf
Fejes, Andreas (2010). “Discourses on employability: constituting the responsible citizen”. I: Studies
in Continuing Education, Vol. 32, No. 2, July 2010, s. 89-102
Galbraith, Michael (2004). Adult learning methods. A guide for effective instruction. Malabar, Florida :
Krieger Publishing Company, (Third Edition).
Gougoulakis, P (2012). ‘Social competences, social capital and education.’ I: Paideia. Revista de
educación, Universidad de Concepción Facultad de Educación Concepción – Chile, p. 29-48
Hagström, T. & hansson, M. (2003). Flexible work contexts and human competence. An actioninteraction frame of reference and empirical illustrations. In: Bron, A. & Schemmann M. (eds.).
Knowledge Society, Information Society and Adult Education: trends, issues, challenges.
Bochum: BSIAE/LIT, s. 148-180
Högskoleförordning (1993:100). Tillgänglig på: www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskoleforordning-1993100_sfs-1993-100/
19
Lgy11. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.
Liedman, Sven-Erik (2008). Nycklar till ett framgångsrikt liv? – Om EU:s nyckelkompetenser.
Skolverket, fotnot 8)
Longworth, Norman, and Davies, W. Keith, 1996, Lifelong Learning: New Vision, New Implications,
New Roles for People, Organizations, Nations and Communities in the 21st Century. London:
Kogan.
Lundgren, U.P. (1999). Skolan och tusenårsskiftet. Föreläsning. Tillgänglig på:
www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-lundgren-990930.htm
Marx, K. & Engels , F. (1848/1978). Kommunistiska manifestet. Lund: Arbetarkultur.
Medel-Añonuevo Carolyn, Toshio Ohsako, Werner, Mauc (2001). Revisiting Lifelong Learning for the
21st Century. UNESCO Institute for Education.
OECD (2005). Τhe Definition and Selection of Competencies. Executive Summary. Tillgänglig på:
www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adults Skills. Tillgänglig på:
www.oecd.org/site/piaac/Skills%20volume%201%20%28eng%29--full%20v12-eBook%20%2804%2011%202013%29.pdf
Persson, Anders (2003). Social kompetens. När individen, de andra och samhället möts. Lund:
Studentlitteratur.
Prop. 2008/09:199. Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Proposition 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Tillgänglig på:
www.regeringen.se/content/1/c6/13/93/30/100696be.pdf
Rosa, Hartmut (2014). Acceleration, modernitet och identitet. Tre essäer. Göteborg: daidalos.
Rubenson, K. (1996). Livslångt lärande: Mellan utopi och ekonomi. I: Per-Erik Ellström, Bernt
Gustavsson, Staffan Larsson. Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur, s. 29-47.
Rubenson, Kjell, Tuijnman, Albert, Wahlgren Bjarne (1999). Från kunskapslyft till en strategi för
Livslångt Lärande. Ett perspektiv på svensk vuxenutbildningspolitik. Rapport (SOU 1999:141)
från Kunskapslyftskommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Rychen, Dominique Simone & Salganik, Laura Hersh, eds., (2003). Key competencies for a successful
life and a well-functioning society. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.
Sjöstrand, Wilhelm. (1968) Pedagogiska grundproblem i historisk belysning. Lund: Gleerups.
SKOLFS 2012:4. Skolverkets föreskrifter om vilka yrkeskunskaper som krävs för att undervisa i ett
yrkesämne. Skolverket.
20
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska
skolväsendets utveckling. Stockholm: Ivar Hæggströms Boktryckeri A.B.
SOU 2002:120. Åtta vägar till kunskap - en ny struktur för gymnasieskolan. Stockholm: Fritzes.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT
07). Tillgänglig på: www.regeringen.se/content/1/c6/11/67/37/b4b3b355.pdf
YH (2011). Förslag på nationell referensram för kvalifikationer i Sverige. Myndigheten för
yrkeshögskolan. Tillgänglig på:
www.seqf.se/Documents/SeQF/Blanketter_dokument/Alla%20%C3%A5terraporteringar/Aterr
apportering_2011%20inplac%20av%20kval%20i%20NQF.pdf
Ödman, Per-Johan (1995). Kontrasternas spel. En svensk mentalitets- och pedagogikhistoria.
Stockholm: Norstedts Förlag AB.
21