Rapport 5, Hur väcker och bibehåller vi intresset för

rapporter från tankesmedjan
Rapport 5, 2010; Hur väcker och bibehåller
vi intresset för no och teknik?
www.tankesmedjan.nu
Rapporter från Tankesmedjan
Rapporter från
Tankesmedjan
rapport 5, 2010
Hur väcker och bibehåller vi
intresset för no och teknik?
Publikationen finns även elektroniskt, se www.tankesmedjan.nu
Tankesmedjan är ett samarbete mellan skolförvaltningarna i Lomma,
Lund, Kristianstad, Kävlinge, Sjöbo,Vellinge samt Lund Östra,
Malmö högskola och Högskolan i Kristianstad.
Innehåll
En tankesmedja om naturvetenskap och teknik och skola . . . . . 7
Relevant innehåll och kreativt arbetssätt. . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Naturvetenskap – Viktigt, men svårt och manligt! En studie
om vårt förhållningssätt till naturvetenskap och teknik.. . . . . . 27
”Får vi bestämma? Vi har hur många idéer som helst!”
En studie om elevinflytandets påverkan på intresse.. . . . . . . . . 37
Att arbeta med naturvetenskap och teknik i de allra
tidigaste skolåren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Varför ska vi som ska bli bönder lära oss en massa
om växter och djur? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
”Hur ska jag veta vad jag är intresserad av om jag inte
får chansen att uppleva?” Förskolan – hur höjer vi
kompetensen inom naturvetenskap och teknik?. . . . . . . . . . . . 71
no och Teknikens möjligheter på den lilla skolan.
Hur gör vi plats för kreativ no och teknik i undervisningen?. . 81
Läraren lär sig. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lärarlagets utveckling – En möjlig väg till progression. . . . . . . 99
© Tankesmedjan, 2010
redaktörer R
oger Johansson, Malmö högskola, roger.johansson@mah.se
Lars Lundström, Högskolan Kristianstad, Lars@tankesmedjan.nu
Claes Malmberg, Malmö högskola, claes.malmberg@mah.se
formgivning above.se
tryck Holmbergs, Malmö 2010
issn 1654-4749
Vindkraft ett teknikprojekt för grundskolan. . . . . . . . . . . . . 107
Vad kan vi lära oss av tankesmedjan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5
En tankesmedja om
naturvetenskap och teknik
och skola
Roger Johansson och Claes Malmberg
d e n f r å g a s o m e t t a n t a l l ä r a r e p å f ä l t e t , forskare
från Malmö högskola och Högskolan i Kristianstad ställde och försökte besvara under våren 2009 till våren 2010 var: Hur väcker och
bibehåller vi intresset för NO och teknik?
Tankesmedjan om naturvetenskap och teknik är ett samarbete
mellan skolförvaltningarna i Lomma, Lund, Kristianstad, Kävlinge,
Sjöbo, Vellinge samt Kommunförbundet Skåne, Malmö högskola och
Högskolan i Kristianstad. Tjugo lärare har träffats under drygt ett år
för att på hel- och halvdagsseminarier läsa in sig på forskningsfältet
och diskutera hur vi kan öka intresset hos elever för naturvetenskap
och teknik. Genom att utgå från sin egen vardag på för- grund- och
gymnasieskolor har lärarna under seminarierna kommit med förslag på
hur vi tillsammans kan utveckla undervisningen i framtiden. Vi upplever det som en styrka att exemplen i boken på hur man kan arbeta
med naturvetenskap och teknik i skolan är författade av verksamma
lärare och omfattar samtliga stadier från förskola till gymnasium.
En viktig del i Tankesmedjans arbete är att teckna ner vad gruppen
kommit fram till under diskussionerna, så att andra lärare kan ta del
av gruppens erfarenheter och arbete. Därför har du nu denna bok i
din hand. Boken är ett gemensamt projekt där vi har läst gemensamma texter, diskuterat dessa och läst och diskuterat varandras bidrag.
Bokens disposition och framställningsform är också ett resultat av
deltagarnas gemensamma beslut, medan författarna ansvarar för sina
respektive bidrag.
Antologin inleds med en översiktlig diskussion där författaren försöker fånga forskningsfältet och de frågeställningar som är centrala
för tankesmedjan. Sedan disponeras antologin så att;
7
de fyra första bidragen diskuterar föräldrars och elevers intresse för
naturvetenskap och teknik, samt arbetssätt och inflytande över undervisningen. Bidragen representerar undersökningar från grundskolans årskurs ett till gymnasiet.
de två följande bidragen diskuterar hur förskolans och skolans organisation kan verka stödjande i en pedagogisk utveckling. De två exemplen är hämtade från en förskola, samt från den lilla skolan med
dess särskilda problematik med få lärare och lärares ämneskompetens.
till sist följer tre bidrag som diskuterar och ger exempel på lärares
kompetensutveckling. I ett av dessa visas hur man genom samarbete
mellan lärare och skolor kan öka intresset för teknikundervisningen.
De tre bidragen hämtar sin kontext från fritidspedagogens och grundskollärarens erfarenheter.
antologin avslutas med en sammanfattande diskussion av tanke­
smedjan arbete, samt tankar och förslag på ett fortsatt arbete för att
öka intresset för naturvetenskap och teknik i skolan.
Vad är en tankesmedja?
Tankesmedjorna drivs i samarbete mellan kommuner i Skåne, Kommunförbundet Skåne, Högskolan Kristianstad och Malmö högskola.
27 av Skånes kommuner deltar i nuläget i Tankesmedjan. Honnörsord är ömsesidig nytta. Fundamentet för tankesmedjans arbete är att
försöka hitta förslag på lösningar som är användbara för den lokala
skolan. En tankesmedja består av en ordförande, sekreterare och ledamöter. Gruppen väljer ordförande och sekreterare bland de aktiva
lärarna.
Lärare bygger tillsammans med forskare tankesmedjor som fördjupar kunskaperna inom särskilda problemfält, till exempel bedömning, kunskapssyn och kompetensbehov i framtidens samhälle, hälsofrågor, medan andra exempel kan vara frågor kring matematik
eller naturvetenskap. En tankesmedja föreslår också strategier för en
långsiktig lösning för hur man kan gå vidare för att fördjupa kunskapen om det problem man tagit sig an.
En tankesmedja bildas när en konkret utvecklingsfråga eller problemställning aktualiseras av ett antal kommuner i Skåne. Frågorna
som ställs är sådana att de kan besvaras inom den begränsade tidsram
som en smedja har till sitt förfogande och handlar således inte om sto8
ra och långvariga forskningsprojekt. Däremot tar smedjan till sig den
forskning som finns inom det valda forskningsfältet. Den nybildande
tankesmedjan får till uppgift att bearbeta frågeställningen, ange möjliga handlingsalternativ samt föreslå strategier för fortsatt fördjupning.
Målsättningen är att skapa tid och utrymme för deltagande pedagoger och forskare att problematisera, fördjupa, vrida och vända, se nyanser och olika möjligheter inom ramen för den aktuella frågeställningen. En tankesmedja arbetar i ungefär ett år och redovisar sedan
sina resultat i en skrift.
Verksamheten i en tankesmedja är en verksamhet, mitt emellan långsiktig forskning och snabba tidsbundna lösningar. Den tar hänsyn till
att kommuner och skolor inte kan vänta på långa forskningsprojekt
utan behöver handla inom rimlig tid. Den tar också hänsyn till behovet av en kvalificerad analys som tränger under ytan på problemen.
Erfarenheterna från tankesmedjorna är mycket goda. Arbetet har
involverat många utanför den inre gruppen, regionala seminarier har
hållits, skolor har genomfört fortbildning för sina lärare, seminarieserier, föreläsningar som ibland kan ske i samarbete med forskare
från högskolan.
Lärares samtal under ett år om
skola, naturvetenskap och teknik
”Hur väcker och bevarar vi intresset för naturvetenskap och teknik?”
är en fråga som hängt med på alla 11 möten i tankesmedjan. Frågan
har bearbetats genom deltagarnas egna professionella erfarenheter
från klassrummet och genom den litteratur som lästs. Litteraturen representeras av ämnesdidaktisk forskning, allt från empiriska studier,
forskningsöversikter, policydokument men också böcker om hur en
forskningsbaserad praktik kan utvecklas. Deltagarna har tillsammans lång erfarenhet från undervisning i naturvetenskap och teknik i
förskolan, grundskolans tidigare och senare år, gymnasiet, lärarutbildning samt ämnesdidaktisk forskning. I mötet mellan den didaktiska
litteratur som lästs och erfarenheten från professionen har intressanta
diskussioner och frågeställningar skapats. Dessa har sedan ut­gjort en
grund för de texter deltagarna producerat och som nu presenteras i
den här skriften. Gemensamt för texterna är att de är förankrade i
praktiken och inspirerade av ämnesdidaktik (exempelvis Helldén et al,
2005; Wickman & Persson, 2009). I texterna ger deltagarna exempel
9
på och belyser problem med skolans undervisning i naturvetenskap
och teknik som de på olika sätt försöker se lösningar på.
I skolvärlden får man ofta höra att den forskning som sker inte ger
några avtryck i praktiken, att gapet mellan den vetenskapliga kulturen och skolans kultur är för stort. I Tankesmedjan, där deltagarna
tillsammans haft möjlighet att läsa gemensamma texter som sedan
penetrerats på seminarier, är erfarenheten en annan. Det finns ett
stark igenkännande i den forskning som bearbetats, exempelvis om
elevers attityder till skolans naturvetenskap och teknik, elevinflytande,
lärarkompetens i naturvetenskap. Mötet mellan teori och praktik,
mellan forskningsrapporter och professionell praktik har därför varit
utvecklande.
Under tankesmedjans träffar diskuterades exempelvis Britt Lindahls avhandling (2003) som ger ett svenskt perspektiv på elevers attityd till naturvetenskap. Hon menar att många elever har en positiv
attityd till naturvetenskapliga ämnen, men att den inte är lika positiv
som till andra skolämnen. Hon visar också att elevernas intresse för
naturvetenskap är i topp i år 5 men minskar med åren. Forskning av
Koballa och Glynn (2007) visar samma trend. Andra studier som diskuterats (ex Osborn & Dillon, 2008; Sjøberg & Schreiner, 2006;
Skolverket 2007) visar att elevers attityder till och intresse för naturvetenskap och teknik generellt har minskat bland ungdomar i västvärlden. I sitt bidrag till den här rapporten, ”Naturvetenskap – viktigt, men svårt och manligt” reflekterar Anette Dahlqvist om elevers,
föräldrars och lärares attityder till naturvetenskap och teknik. Hon
bygger på en intervjustudie. Ola Svensson ställer frågan om hur man
kan återuppväcka intresset för skolans naturvetenskap på gymnasiet
och utgår ifrån den egna undervisningspraktiken i texten ”Vad gör vi
när intresset försvunnit?”.
En annan tråd som tankesmedjan spunnit vidare på handlar om det
undersökande arbetssättet som bland annat beskrivs av Wynne Harlen med kollegor, i den smått klassiska boken Våga språnget(1996).
Boken var en guldgruva för deltagarna och inspirerade Anne Andersson att skapa en struktur för utvecklingsmöten med kollegor på den
egna skolan, för att öka deras kompetens i att använda det undersökande arbetssättet med elever i skolåren F-6. Hon skriver om det i bidraget ”Lärarlagets utveckling – en möjlig väg mot progression”. I
texten beskriver hon ett sätt att arbeta för att få alla lärare på skolan
att dra åt samma håll.
10
Att låta elever arbeta undersökande, ställa egna frågor, designa
egna experiment för att skapa ny kunskap (åtminstone för eleverna
själva) är något som forskningslitteraturen tar upp som en aktivitet
som behöver utvecklas i klassrummet och introduceras tidigt (Appelton, 2009; Lindahl, 2003; Osborn & Dillon, 2008). Det undersökande arbetssättet saknas ofta i skolans tidigare år. Ken Appelton (2009)
menar att det beror på att lärarna i de tidigare skolåren inte är ämnesutbildade i naturvetenskap. Hur hittar man egna vägar för utveckling
utanför den formella utbildningen? Ett bidrag ger exempel på vad man
som lärare kan göra när man känner att man inte har den ämneskunskap som behövs, men ändå vill arbeta med naturvetenskap och teknik. I texten ”Läraren lär sig” beskriver Anita Andersson hur barnen
inspirerat henne att utveckla sin kompetens. I ett annat bidrag, ”Teknikprojektet Vindkraft”, visar Ingvar Lindelöf hur det är möjligt att
tillsammans med kollegor och i samverkan med företag bygga upp en
modell för att öka kompetensen i teknikundervisning. Det ger också
en bild av hur elever kan jobba kreativt med teknik. Betydelsen för
specialistkompetens, som Ingvar Lindelöf beskriver för teknikämnet,
gäller förstås också för naturvetenskap och kan vara avgörande för
att inskaffa laboratoriematerial eller för att tolka och genomföra
kursplanemål. På den lilla byskolan är personalstyrkan mindre och
budget mindre för att skaffa material. Anna Nilsson ger sin bild av de
möjligheter och hinder som skapas på den lilla byskolan i texten ”no
och Teknikens möjligheter på den lilla skolan. Hur gör vi plats för
kreativ no och teknik i undervisningen?”
Det framhålls ofta att det är viktigt att låta barn möta naturvetenskap och teknik tidigt. Dessa tidiga erfarenheter har betydelse för
deras attityder till ämnena när de blir äldre. I rapporten ”Science
Education in Europe – a critical reflection” (2008) rekommenderar
Jonathan Osborne och Justin Dillon att man bör satsa på att utveckla
undervisningen i naturvetenskap för barn under 14 år. De menar att
den ska bygga på engagemang och arbete med praktiska undersökningar. Hur man i skolans tidigare år kan lägga upp en undervisning
med fokus på elevernas nyfikenhet och egna undersökningar beskrivs
av Anders Ljunggren i bidraget ”Att arbeta med naturvetenskap och
teknik i de allra tidigaste skolåren”. Ett annat bidrag visar hur man kan
starta betydligt tidigare. Lina Sundh arbetar på en förskola med naturvetenskap och teknik som profil. Hennes bidrag tar avstamp i att
läraren är den enskilt viktigaste faktorn för barnens kunskapsutveck11
ling (Nilsson, 2009). Därför har det varit viktigt för förskolan att öka
pedagogernas kompetens, vilket hon beskriver i ”Hur ska jag veta
vad jag är intresserad av om jag inte får chansen att uppleva?”.
Flera undersökningar visar att eleverna upplever att de inte har inflytande över undervisningen i naturvetenskap och teknik samtidigt
som det är något de efterlyser (Lindahl, 2003; Skoverket, 2008). Lektionerna organiseras ofta genom att läraren berättar och går igenom
ämnets innehåll. Samtidigt som elever vill ha större inflytande uttrycker de att de lär sig bäst när läraren berättar. Maria Persson har
tagit fasta på möjligheten att öka elevers inflytande och är intresserad
av att se hur ökat elevinflytande påverkar elevernas intresse för naturvetenskap och teknik. Hon berättar om sin undersökning i texten
”Får vi bestämma? Vi har hur många idéer som helst!”.
Tidigare tankesmedjor
Denna tankesmedja har föregåtts av fyra tidigare som du kan ta del
av och som finns presenterade i rapportserien – Rapporter från Tan­
kesmedjan.
• T1, iup, bedömning och betygsättning, 2007
• T2 Hälsa och lärande i samverkan, 2008
• T3 Kunskapssyn och kompetensbehov i framtidens samhälle, 2009.
• T4 Matematik – En demokratisk rättighet (under utgivning 2010).
• T5 Kreativ naturvetenskap och teknik för alla, 2010
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell
studie om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Nilsson, P. (2009) ”Bara de inte frågar mig varför himlen är blå…”. Grund­
skoletidningen, 3/09.
Osborne J, Dillon J (2008) Science Education in Europe: Critical Reflections.
London, UK: Nuffield Foundation.
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2006) How do learners in different cultures relate to
science and technology? Results and perspectives from the project rose (the
Relevance of Science Education). apfslt: Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 7(1)
Skolverket (2007). PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och
reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Rapport 306.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2008) Vad händer i NO-undervisningen? En kunskapsöversikt om
undervisningen i naturorienterandeämnen i svensk grundskola 1992–2008.
Stockholm: Skolverket
Wickman, P-O & Persson, H. (2009) Naturvetenskap och naturorienterande
ämnen i grundskolan en ämnesdidaktisk vägledning. Stockholm; Liber
Om du vill beställa rapporter i tryckt form, kan du göra det direkt från
förlaget, ffsab 040-6657675 eller malmobutiken@kfsab.se. Pris: cirka 50 kr
inkl moms men plus porto. Du kan också gå in på Tankesmedjans hemsida,
www.tankesmedjan.nu
Litteratur som tankesmedjan inspirerats av
Appelton, K. (2007) Elementary science teaching. I S. K. Abell and N. Lederman
(Red.), Handbook for Research in Science Education (pp. 75–102).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Harlen, W. (1996)Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga
ämnen. Stockholm; Almqvist & Wiksell
Helldén, G., Lindahl, B. & Redfors, A. (2005) Lärande och undervisning i
naturvetenskap – en forskningsöversikt. Stockholm; Vetenskapsrådet
Koballa, T. R., Jr., & Glynn, S. M. (2007). Attitudinal and motivational
constructs in science education. I S. K. Abell and N. Lederman (Red.),
Handbook for Research in Science Education (pp. 75–102). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
12
13
kapitel 1
Relevant innehåll
och kreativt arbetssätt
Claes Malmberg
lärare, forskare och politiker har under 2000–talet uppmärksammat barns och ungdomars attityd till naturvetenskap. Anledningen är tendensen att barn och ungdomar i allt mindre omfattning intresserar sig för naturvetenskaplig utbildning. I eu slår man
fast att Europe needs more scientists. Det är också namnet på en rapport (European Commission 2004) som handlar om behovet av fler
naturvetare och en ökad rekrytering till dessa utbildningar. Rapporten är en av flera som kom ut i början av 2000-talet (t ex oecd
2006:1, Osborne & Dillon 2007, Rocard et al. 2007). Samma sak
som för resten av EU gäller för Sverige. Skolans naturvetenskap upplevs inte som lika intressant som andra skolämnen bland 15 åringar
(Sjøberg & Schreiner, 2006). De kan inte se sig själva i yrken som har
naturvetenskaplig anknytning, trots att de uppfattar naturvetenskap
som viktigt för samhället. De uttrycker en önskan om att i framtiden
kunna arbeta med det de tycker är intressant och meningsfullt, som
till exempel att hjälpa andra, kunna utveckla sin talang, vara kreativ.
Paradoxalt nog är det många som engagerar sig i miljöfrågor, hälsofrågor eller ägnar sig åt datorspel, en typ av engagemang som berör
frågor om naturvetenskap och teknik.
Det är inte bara intresset som förändrats. För Sveriges del visar den
senaste pisa-rapporten (Skolverket 2007) att elevers kunskap i naturvetenskap har försämrats. Det gäller inte naturvetenskapliga fakta­
kunskaper. Ungdomar kan återge begrepp och fakta lika bra som förr.
Den märkbara förändringen gäller hur eleverna kan använda kunskap, exempelvis för att lösa naturvetenskapliga problemställningar
eller vardagsproblem. Det handlar också om förmågan att använda
15
naturvetenskaplig kunskap, som en av flera grunder, för att fatta beslut i samhällsdilemman med naturvetenskaplig anknytning, om hälsa,
träning, miljö och energifrågor (oecd 2006:2).
Forskare försöker komma på olika knep för att motivera barn och
unga att läsa naturvetenskap. Jonathan Osbourne och Justin Dillon
(2008) har framfört rekommendationer för hur NO-undervisningen
bör förändras för att öka såväl motivationen som de relevanta kunskaperna hos elever.
• Det primära målet ska vara att utbilda eleverna dels i naturvetenskapliga kunskaper om den materiella världen, dels i hur naturvetenskapen arbetar. Kurser vars huvudsakliga syfte är att förbereda
för naturvetenskapliga eller tekniska utbildningar ska vara valfria.
• Kursplaner och innehållet i undervisningen behöver vara mer innovativt. Samma sak gäller för organiseringen av undervisningen. Det
är nödvändigt att utveckla arbetsformer som attraherar flickor.
• Det är viktigt att visa hur naturvetenskapen och naturvetenskapliga
yrken är viktiga delar av samhället
• Det måste vara högsta kvalitet på no-lärarna, både för yngre barn
och ungdomar. Det framförs som särskilt viktigt att engagera elever
under 14 år i naturvetenskapen genom undersökande arbete och
”hands-on” experiment istället för begreppsundervisning.
• Det är nödvändigt att utveckla undervisningssätt som engagerar
eleverna.
• Likaså finns ett behov av att utveckla bedömningsformer som gör
att man kan bedöma kompetenser som krävs av en ”naturvetenskapligt allmänbildad medborgare”.
• Lärarna ska ha ämnes- och lärerikunskaper som är up-to-date.
I Osbourne och Dillons rapport syns två tydliga trender. För det första måste skolans naturvetenskap vara relevant i förhållande till det
omgivande samhället utanför skolans väggar Det kan den bli genom
att ta utgångspunkt i barn och ungdomars egna frågor och vardagsliv. För det andra är det angeläget att utveckla elevers kunskaper i
naturvetenskapens arbetssätt. Det är en aktivitet som förutsätter nyfikenhet och kreativitet från att en problemställning formuleras, över
design av en undersökning till tolkning av resultatet.
Rocard (2006) sammanfattar motsvarande fråga i en annan eu16
rapport med att själva huvudpoängen med skolans naturvetenskapliga undervisning är
att ge varje medborgare de kunskaper och färdigheter som behövs för att leva och arbeta i kunskapssamhället genom att ge dem
möjligheter att utveckla kritiskt tänkande och ett naturvetenskapligt betraktelsesätt som möjliggör att de kan fatta välgrundade beslut. (författarens översättning)
Relevant innehåll
Det finns alltså tydliga rekommendationer om att skolan bör utgå
från barns och ungas vardag. Med utgångspunkt från en forskningsstudie beskrivs i det följande hur barns vardag kan användas (Malmberg & Ideland 2009, Ideland & Malmberg 2010).
Den pågående forskningen har som syfte att undersöka på vilket
sätt 10-åringars bakgrunder och erfarenheter kan få betydelse i diskussioner och beslutsfattande gällande samhällsdilemman med naturvetenskapligt innehåll som rör deras framtid. I det här fallet handlar det om klimatförändring. Tjugo grupper från fem olika skolor fick
i uppdrag att välja två av fyra givna förslag, för att minska koldioxidutsläppen. Förslagen 10-åringarna kunde välja mellan handlade om
1) inte få skjuts med bil till skolan; 2) begränsa antalet semesterresor
med flyg till en om året; 3) begränsa antalet bilar per familj och hur
ofta dessa får användas på fritiden; 4) förbud mot importerad frukt.
Grupperna kunde också formulera egna förslag på hur man kan
minska koldioxidutsläppen. Arbetet avslutades med att gruppdeltagarna tillsammans skrev ett brev till miljöminister Andreas Carlgren,
och berättade om och motiverade sina förslag. Barnens diskussioner
kretsade framför allt kring hur de olika alternativen för att minska
koldioxidutsläpp påverkar deras vardagsliv. Vilka möjligheter kommer att finnas för att besöka släktingar som bor långt bort, att ta sig
till sommarstugan att åka på solsemestrar eller skidsemestrar i eller
utanför Europa. Tillgången till exotisk frukt var en sak som engagerade många. För att göra överväganden och fatta beslut i så här komplexa frågor använde barnen kunskaper och erfarenheter från olika
källor. Samhällsvetenskaplig kunskap spelar stor roll, att diskutera
och värdera alternativen är en annan kompetens som framträder lik17
som förmågan att fatta beslut utifrån egna värderingar. Naturvetenskapen finns med som en bakomliggande kunskap i barnens diskussioner. De förstår att det finns samband mellan t ex energiförbrukning
och transportmedel och mellan drivmedel och avgaser, och använder
den kunskapen i diskussionerna. I dessa fall framträder naturvetenskapen tydligt i barnens diskussioner. De resonerar exempelvis om
hur mycket koldioxidutsläppen reduceras beroende på vilket transportmedel de väljer. De ställer flygresor mot bilresor. De har klart för
sig att tåg, buss och båt är bättre alternativ än bilar och flygplan och
att miljöbilar drivs av el eller biogas.
jim: Ja men kolla här, om vi tänker så … Om vi ska liksom förklara
varför, åka mycket mindre flyg, förklarar vi inte varför vi vill att
man ska åka mindre flyg.
tilde: Men då får du skriva för att det kommer bli mindre …
jim:Avgaserna …
Tilde: … avgaser.
jim: … och värmen studsar mot ozonlagret som studsar tillbaka
till på isen så den smälter.
wilma: Alltså, man fattar ingenting av vad du säger.
jim: Ja men alltså, kan du inte skriva för att det släpps ut väldigt
mycket avgaser från flygplan.
wilma: Man använder mycket bensin till flyg så därför ska vi
minska det för att avga… de är ändå högt upp i luften.
tilde: Ja, och då kommer de nära [ozonskiktet].
wilma: Och det sprids ju överallt då.
Tilde: Men tåg måste vara rätt så miljövänliga eftersom det inte
kommer ut avgaser utan bara elektricitet.
wilma: Men de går inte på elektricitet. Jo det gör de.
Tilde: Jo, det gör de.
wilma: Men inte de förra, de var tut-tut kol.
tilde: Ja, men de moderna tågen går på elektricitet.
I dialogen använder sig barnen av naturvetenskapliga kunskaper för
att förstå och ta sig an problemet. De diskuterar komplexa samband
som rör ozonskikt, klimatförändringar, spridning av avgaser i atmosfären och olika transportmedels energiförbrukning. Barnen försöker
få ihop hur växthusgaser och klimatförändringen hänger ihop. De
har klart för sig att flyg påverkar den globala uppvärmningen i högre
18
omfattning än tåg. Men det råder en viss begreppsförvirring och kunskapen som framträder är inte helt korrekt. Men vad som är intressant här är att de använder den kunskap som finns inom gruppen för
att lösa ett problem som handlar om att ta ställning till ett aktuellt
miljöproblem. Samtidigt är de involverade i ett samtal där de faller
varandra i talet och bygger vidare på varandras yttranden. Att diskutera och fatta beslut i det naturvetenskapliga klassrummet är något
som ofta förs fram som viktigt (t ex Lemke, 1990). Flera studier har
visat att ett prövande, sonderande tal och argumentation har positiva
effekter på kunskapsutvecklingen (t ex Mercer & Hodgkinson,
2008). Men å andra sidan uttrycker forskare att det finns ett behov av
att utveckla barn och ungas kompetens att arbeta i grupp och att diskutera tillsammans. Malone och Simon (2006) visar i en studie av 10och 11-åringar som arbetar tillsammans med samhällsdilemman med
ett naturvetenskapligt innehåll att barnen delar upp arbetet mellan
sig. De använder inte varandras yttranden som tankeredskap och förhåller sig därför sig inte kritiska vare sig till varandras påståenden eller till de källor som de hänvisar till. Malone och Simons slutsats är
att skolan behöver träna barn och unga i att diskutera i grupp genom
att använda väl förberedda gruppuppgifter.
Vi kan se att relevanta frågor, som berör barns vardag, får dem att
använda sin tillgängliga kunskap för att skapa mening. I det ovan beskrivna exemplet resonerar barn, på egen hand, om drivmedels miljöpåverkan och effekter på klimatet. Men för att naturvetenskapliga
kunskaper ska utvecklas vid ett sådant arbetssätt behöver barnen
kompetens att kritiskt granska källor, argumentera och för att arbeta
i grupp. De behöver ställa frågor som ”Vad har du fått det ifrån?”,
”Hur vet man att det stämmer?”, ”Hur kan vi ta reda på det här?”
Den typen av frågor hjälper dem att konstruera ny kunskap och ställa
sig kritiska till varandras och andras yttranden. Eleverna behöver tränas i att använda kunskapen som verktyg som de kan arbeta med för
att bygga ny förståelse.
Kreativt arbetssätt
Hur kan man då som lärare använda elevers diskussioner för att utveckla den andra trenden i Osborne och Dillons (2008) rapport, nämligen att utveckla elevernas kunskaper om det naturvetenskapliga
arbetssättet. Det innebär att utveckla elevers förmåga att lära sig lära.
19
Att möta problem, förstå vad de handlar om och se möjligheter att lösa
dem är en förmåga som skolan generellt i högre utsträckning behöver
arbeta med. En del forskare menar att skolan är en plats där man i
förvånansvärt liten utsträckning arbetar med kunskap och istället
nästa uteslutande reproducerar kunskap (Claxton 2008). I det följande
beskrivs hur man som lärare kan arbeta med ett naturvetenskapligt
arbetssätt för att undersöka frågor som barnen har kring olika transportmedel.
Först några ord om att experimentera i det naturvetenskapliga
klassrummet. Experimentet förs fram som centralt och viktigt. I Na­
tionalencyklopedin (1993) definieras experimentet som en prövning
av en hypotes, en teori eller en konstruktion för att om möjligt bekräfta eller vederlägga den. Den definitionen innebär att experimentet drivs av ett behov och nyfikenhet och lust att lära. Det var det som
fick Galilei att klättra upp i det lutande tornet i Pisa för att undersöka
den aristoteliska teorin att en kropps fallhastighet bestäms av kroppens vikt. På samma sätt som för Galilei bör de undersökningar som
görs i skolan utgå från elevernas behov att ta reda på om deras hypoteser stämmer. Många av skolans experiment är inte sådana utan kan
snarare liknas vid illustrationer. En 14-åring kan exempelvis instrueras att lägga en bit magnesium i ett provrör med saltsyra för att se om
vätgas bildas. Instruktionerna är uppbyggda enligt samma princip
som recept i en kokbok. Det framgår vilket material som behövs och i
vilken ordning det ska användas. Att det är vätgas som bildas bevisas
när 14-åringen håller en brinnande tändsticka till provrörsmynningen. Ett ”poff” är ett tecken på att vätgas bildats. Den här typen av illustrationer utvecklar inte elevers kompetens att förstå eller att använda ett naturvetenskapligt arbetssätt. Illustrationen ger i bästa fall
kunskap om att saltsyra kan användas för att ta reda på om en metall
är oädel. Men i själva verket kan 14-åringen lika gärna, eller ännu
bättre, tillägna sig den kunskapen genom att läsa i läroboken.
Hur kan man då lägga upp en undersökning där man tar tillvara
elevernas frågor, exempelvis från ovanstående exempel om vilka
transportsätt som är energisnålast? Hur kan eleverna ta reda på om
tåget är energisnålare än bilen? Ett av de viktigaste syftena med skolans
undervisning i naturvetenskap är att utveckla elevernas naturvetenskapliga tankesätt. Det kan man göra genom att i hög grad involvera
eleverna i att planera, genomföra och prata om undersökningar,
något som också förs fram i forskning (exempelvis i Sjøberg 2000,
20
Andersson 2001). Det är också ett sätt att utveckla lärande, problemlösande och kunskapsproducerande kompetenser hos barn och ungdomar. Om vi istället lägger fokus på kunskaper om begrepp och teorier är en bra metod att överföra dessa genom föreläsningar och läxor
i läroboken. Att känna till begrepp och teorier är viktigt. Men lika
viktigt är att kunna använda dessa som verktyg för att lösa problem
eller förstå sammanhang.
En naturvetenskaplig undersökning innehåller olika steg. Det första steget börjar i nyfikenhet att få reda på något som man inte vet.
Man ställer en fråga och från att problemet har formulerats arbetar
man vidare mot att kunna dra en slutsats. För att kunna genomföra
en undersökning är det bra att planera den steg för steg innan man
sätter igång. Den ska vara målinriktad. Nyfikenheten och lusten skap­
ar problemformuleringen. Den är i bästa fall formulerad på ett sätt så
att den går att undersöka. I det fall som beskrivits tidigare arbetar
10-åringar med frågan om tåget är energisnålare än bilen. Barnen
kanske själva har förslag på hur den frågan kan undersökas, t.ex. genom att mäta hur långt olika fordon (dvs leksaksmodeller) förflyttar
sig när man puttar iväg dem och hur snabbt de rullar på olika underlag.
Vad man som lärare behöver göra är att omvandla detta till frågor
som går att undersöka. Några frågor som är möjlig att undersöka är:
Har underlagets kvalitet inverkan på hur långt fordonet kommer?
Har hjulens kvalitet inverkan på hur långt fordonet kommer?
I det här fallet är det kanske tillräckligt att undersöka en av de dessa
frågor. Men även om eleverna undersöker båda är det ofta en fördel
att utforska dem var för sig innan de blandar ihop dem. Det är för att
testa en variabel i taget (olika underlag) och veta vad som inte ska förändras utan hållas konstant (fordonets tyngd, hjulens beskaffenhet,
med vilken kraft det får fart). I det här fallet kan en diskbänk vara ett
underlag, linoleummatta ett annat och en filtmatta ett tredje. Ett problem kan vara att skjuta iväg fordonen med samma kraft. Man kan
lösa det genom att låta fordonen starta i en nedförsbacka och bygga
upp en lutande startramp. Genom att ha koll på variablerna kan man
också genomföra ett rättvist test som kan ge oss resultat som vi kan
dra slutsatser ifrån. En planering av det här försöket kan se ut på det
här viset (Harlen 1990):
21
Problem
Är tåget energisnålare än bilen?
UndersökningsfrågaHar underlagets kvalitet inverkan
på hur långt fordonet kommer?
Vad ska ändras i undersökningen?Kvaliteten på underlaget, t ex
metall, linoleummatta, filtmatta.
Vad ska hållas konstant?Tyngden på fordonet. Hjulens beskaffenhet. Lutningen på
startrampen. Starthöjden.
Vad ska observeras?
Hur långt fordonet kommer.
Hur ska resultatet användas Om det är en skillnad i hur långt
för att få svar på frågan?fordonen kommer beroende på
vilket underlag de rullar på kan
man säga något om vilket underlag som är minst energikrävande
för fordonet att rulla på.
Kan vi dra någon slutsats i Eftersom tåg går på järn är
förhållande till det problem diskbänken det material som mest
som är formulerat?påminner om den ytan. Visar det
sig att fordonet kommer längst på
diskbänken indikerar det att tåget
är energisnålast.
Kan vi utöka undersökningen?Eleverna kan göra en undersökning i vilken de testar hjulens
kvalitet. De kan också göra en
undersökning då de både testar
hjul och underlag.
I det här exemplet använder elever den experimentella metoden för
att testa idéer, speciellt hur naturvetenskapen arbetar med kontrollerade försök där vissa variabler hålls konstanta och andra varieras. I
sådana försök räcker det sällan med att genomföra ett enda försök.
Upprepade tester ökar resultatets säkerhet. Eleverna tränas i att analysera och tolka data. De samlar in data om hur långt fordonen rullar.
Genom att eleverna genomför experimentet flera gånger får de flera
data som de kan använda för att räkna ut ett medelvärde. Innan de
samlat in data har det varit nödvändigt för dem att kunna motivera
varför just dessa data är användbar för att kunna dra slutsatser.
22
Frågor som redskap
Det undersökande arbetssättet är inget eleverna kan komma på själva.
Det är ett sätt att planera och tänka som utvecklats, bland annat inom
naturvetenskaperna. Arbetssättet kan, precis som begrepp och teorier, liknas vid verktyg som kan användas i specifika sammanhang
med speciella syften. För att bli skicklig behövs träning. Den träningen
kan bestå i att arbeta med produktiva frågor, en metodik som framförts av Estgeest (1996). Produktiva frågor är aktiverande i den meningen att de sätter igång tankar, öppnar sinnen och leder till direkta
undersökningar. De är speciellt användbara vid exkursioner i naturen
när det gäller att samla en grupp barn kring något gemensamt innehåll. Jämför frågorna som ställs vid blomrabatten i augusti: ”Vad har
en blomma för nytta av humlorna?” respektive ”Följ en humla med
blicken. Besöker den samma sorts blommor hela tiden eller byter den
mellan olika färger och arter?”. Den första frågan är reproduktiv –
antingen kan man svaret eller så kan man det inte. De som inte finner
frågan intressant kommer att aktivera sig själva på något sätt – dvs
”störa” i pedagogernas ögon. Den andra frågan har var och en däremot möjlighet att besvara genom att själv vara aktiv. Vår erfarenhet
är att produktiva frågor underlättar uteundervisning så länge det
spritter i kroppen på barnen. Denna typ av frågor stärker barnens
självförtroende och lär dem lita på sina egna iakttagelser. Dessutom har
möjligheterna att få nya erfarenheter och upplevelser ökat (Malmberg & Olsson 1998).
åde vuxna och barn kan öva sig att komma på produktiva frågor av
B
den enklare sorten genom att ta hjälp av följande fyra frågetyper:
• Uppmärksamhetsfrågor. Enkla, slutna frågor som ibland kan besvaras med ja eller nej. Meningen är att de ska rikta uppmärksamheten på det som ska undersökas. Exempel på sådana frågor är:
”Vilka matrester har hamnat i komposten?” och ”Kan ni hitta
tusenfotingar i komposten?”.
• Räkna- och mätafrågor. Denna frågetyp leder garanterat till en
liten undersökning och går ofta vidare till jämförelser mellan egna
och andras observationer. Exempel på Räkna- och mätafrågor är:
”Hur många olika sorters småkryp finns det i komposten” och
”Hur lång är den längsta masken som ni har hittat?”.
• Jämförelsefrågor. Skillnader och likheter är lätta att undersöka och
23
genererar ofta intressanta följdfrågor som kan visa på samband.
Exempel: ”Är det samma sorts kryp i komposten som i en lövhög?”
och ”Vad är det för skillnad på en fluglarv och en mask?”.
• ”Vad händer om”-frågor. Nu börjar vi närma oss forskarfrågorna
som vi redogör för nedan. ”Vad händer om”-frågan är av lite enklare
natur och ofta får man svaret ganska enkelt utan någon komplicerad försöksuppställning. Försök gärna förutsäga resultatet genom
att ställa en hypotes. Exempel: ”Vad händer om man sätter en planta i en kruka med kompostjord?” och ”Vad händer om man lägger
kompostmaterialet i en tät plastpåse?”
saker, att lägga upp undersökningar och att dra slutsatser ur dessa.
Men det innebär också att vara nyfiken, och inte minst att kunna ta
motgångar, till exempel när undersökningar i naturvetenskap behöver göras om och om igen för att ge resultat som är möjliga att dra
slutsatser ur.
En annan aspekt på frågorna är huruvida de är öppna eller slutna. En
öppen fråga har många möjliga svar, medan en sluten fråga har en
korrekt lösning. Öppna frågor är ofta intressantare eftersom de leder
längre. Men de är svåra. Antingen kräver de en omfattande undersökning eller resonerande tänkande, vilket är svårt om man saknar
kunskap och erfarenheter om det man vill studera. Ett sätt att bemöta
en omfattande ”Hur- eller Varför-fråga” är därför att bryta ned den
till enklare, ofta slutna, produktiva frågor som barnen har lättare att
besvara. Därefter kan man på mer lika villkor gemensamt resonera
om vilka lösningar och svar som kan vara rimliga. Eller, om det rör
sig om en forskarfråga, börja fråga sig hur man skulle kunna göra för
att ta reda på en möjlig lösning.
De två tendenser som förts fram och exemplifierats i det här kapitlet fokuserar på en undervisning som innebär att eleverna använder
sina kunskaper för att ta ställning och lösa problem som de stöter på i
vardagen samt att själva kunna designa naturvetenskapliga undersökningar för att få svar på frågor de själva formulerat. Den typen av
aktiviteter kan bidra till att förändra barn och ungas attityder till naturvetenskap. Rocard (2007) framhåller att ett undersökande arbetssätt ökar barn och ungas intresse för naturvetenskap. Lindahl (2003)
visar i sin forskning att eleverna önskar en större variation av undervisningen och en möjlighet att få inflytande över sitt eget lärande.
Guy Claxton (2008) skriver i boken What’s the point of School? att
lärarens viktigaste uppgift är att vara en förebild som inspirerar barn
och unga att bli nyfikna och självständiga utforskare. Det gör man
inte genom att bara förmedla kunskaper. Skolan ska vara ett Gym för
lärande där barnen tränar och bygger upp sina ”learning muscels”.
Att vara kunnig är, enligt Claxton, att vara kompetent att lära sig nya
Claxton, G. (2008) What’s the point of school?: Rediscovering the heart
of education. Oxford; Oneworld Publications.
24
Litteraturlista
Andersson, B. (2001) Elevers tänkande och skolans naturvetenskap.
Forskningsresultat som ger nya idéer. Stockholm: Liber.
Elstgeest, J. (1990) ”The right question at the right time.” I Harlen, W. (Red),
Taking the plunge. Oxford; Heineman Educational Books.
European Commission. (2004). Europe needs More Scientists: Report by
the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and
Technology. Brussels. European Commission.
Harlen, W. (1990) ”Helping children to plan investigations.” I Harlen, W. (Red),
Taking the plunge. Oxford; Heineman Educational Books.
Ideland, M. & Malmberg, C. (2010) Negotiating lifestyles? How primary
school students discuss their impact on global warming. Paper presenterat på
ioste-konferensen 2010: Bled, Slovenien
Lemke, J. L. (1990) Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood,
New Jersey: Ablex Publishing.
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell studie
om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Malmberg, C. & Ideland, M. (2009) Primary Science and Conflicts of Interest,
Reorienting Education towards a Sustainable Future: Examples from
RCEs/ Theme: School and Community, 5th World Environmental Education
Congress, Montreal
Malmberg, C. & Olsson, A. (1998) Miljökuggen. Naturligtvis. Stockholm;
Stiftelsen Håll Sverige rent.
Maloney, J. & Simon, S. (2006) ”Mapping children’s discussions of evidence in
science to assess collaboration and argumentation.” International Journal of
Science Education Vol 28, no 15, pp 1817-1841
25
Mercer, N. and Hodgkinson, S. (eds) (2008) Exploring talk in school. London:
Sage.
Nationalencyklopedin (1993) Höganäs. Bra böckers förlag.
oecd. (2006:1). Evolution of Student Interest in Science and Technology
Studies Policy Report. Paris. oecd.
oecd (2006:2). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World,
Vol. 1. http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf (nerladdad
2010-01-21)
Osborne J, Dillon J (2008) Science Education in Europe: Critical Reflections.
London, UK: Nuffield Foundation
Rocard, M. et al. (2007) Science Education Now: A Renewed Pedagogy for
the Future of Europe. Brussels. Directorate General for Research, Science,
Economy and Society.
Sjøberg, S. (2000) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnes­
didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2006) ”How do learners in different cultures relate
to science and technology? Results and perspectives from the project rose
(the Relevance of Science Education).” APFSLT: Asia-Pacific Forum on
Science Learning and Teaching, 7(1)
Skolverket (2007) PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och
reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Rapport 306.
Stockholm: Skolverket.
kapitel 2
Naturvetenskap – Viktigt,
men svårt och manligt!
En studie om vårt förhållningssätt till naturvetenskap och teknik.
Annette Dahlqvist
naturvetenskap och teknik är viktiga ämnen som behövs
för att exempelvis stärka vår ekonomi, upprätthålla infrastrukturen,
begränsa våra miljöproblem, bota sjukdomar och för att utveckla nya
energiformer. Under de senaste åren har dock både media och forskning hävdat att intresset, och därmed kunskapen, för naturvetenskap
och teknik sjunker hos barn och ungdomar. (Skolverket 2008). Detta
gagnar inte vår framtid. Och vi som arbetar inom förskola och skola
har ett stort uppdrag – att förändra detta.
Alla har säkert upplevt barns naturliga nyfikenhet. Deras eviga frågor och deras vilja och intresse av att ta reda på hur allt fungerar och
hänger samman. Min egen erfarenhet säger mig dock att denna nyfikenhet minskar när de blir äldre, och detta gör mig fundersam och får
mig att undra över vad som händer på vägen. Kan det vara fördomar
från omgivningen som påverkar barnens förhållningssätt eller är det
skolan som inte möter dagens elever? Jag vill därför ställa några frågor:
Hur kan vi få våra barn/elever att bibehålla intresset genom alla åldrar?
Kan vårt förhållningssätt till naturvetenskap ha något med det mins­
kade intresset att göra? Eller är det rent av en förändring av arbetssätt
och ämnesinnehåll som behövs för att utveckla vår tradition kring
naturvetenskapen?
26
27
Syfte
Syftet med denna artikel är att ta reda på vilket förhållningsätt föräldrar/ lärare och elever har till naturvetenskap och teknik, samt vilken
effekt det kan ha på barn och elevers intresse för de båda ämnena.
Jag kommer även att lyfta fram positiva exempel som framkommit
i min undersökning. Jag hoppas därigenom på att kunna väcka nya
tankar och reflektioner för att utveckla vårt sätt att tänka och förhålla oss till naturvetenskapen i syfte att inspirera och motivera barn och
elever till ett fortsatt intresse.
Projektet
Min undersökning genomförde jag på den 1–16 års skola där jag arbetar. Skolan är belägen på en mindre ort i södra Skåne. Fokus i min
undersökning är på hur föräldrar, lärare samt barn/elever mellan 10 –16
år uppfattar skolans naturvetenskap.
För att studera hur vårt förhållningssätt till naturvetenskap kan
påverka oss – föräldrar, elever och lärare – är det viktigt att ta reda på
vilka värderingar och attityder som förekommer. Med hjälp av några
frågor som jag ställde till de olika målgrupperna satt jag i mindre
grupper om tre till fyra stycken och intervjuade/samtalade. Frågorna
var ett stöd för samtalet för att föra diskussionen framåt och för att
inte tappa tråden.
I min undersökning ingår fyra föräldrar, åtta elever i skolår tre till
fem, sex elever i skolår sex till nio och tio lärare som undervisar i skolår tre till nio. Lärarna har olika inriktningar och undervisar i olika
ämnen. Antalet intervjuer kan verka få, och jag är fullt medveten om
att svaren inte kan spegla någon generell uppfattning.
Både anteckningar och bandspelare användes vid intervjuerna för
att lättare kunna återkomma och lyssna av när jag analyserar svaren
samt försöker sammanfatta dessa.
I det här kapitlet har jag valt att redovisa några av frågorna som jag
anser vara särskilt intressanta och relevanta. Jag har formulerat frågorna lite olika beroende på vilken målgrupp jag samtalat med, men
det huvudsakliga innehållet var:
• Vilken syn eller förhållningssätt har du till naturvetenskap och
teknik?
28
• Vilken kunskap tycker du är viktigt att ha med dig/sig i framtiden?
• Berätta om någon positiv eller negativ upplevelse eller minne från
lektioner i skolan.
Resultat
När jag sorterade och försökte sammanfatta svaren från intervjuerna,
så sökte jag efter likheter och olikheter. Det fanns en stor samstämmighet i svaren, men någon stack ut och avvek från mönstret med sitt
svar. Jag har här ingen möjlighet att redovisa samtliga svar, men hoppas att nedanstående urval kan stimulera till fortsatta tankar.
Samtliga samtal inleddes med 1) vilken syn eller attityd har du till
naturvetenskap och teknik?
Flera lärare anser att det är svåra ämnen som har hög status och ger
bra betalda jobb. Andra lärare tror att elever anser att det är svåra
ämnen som man inte lyckas få bra betyg i, och att dessa ämnen därför
inte är lika populära. En musiklärare 6–9 svarade ”tungt men roligt
ämne om man hänger med. Det kräver intresse”.
Så gott som alla lärare tycker att det är viktiga och spännande ämnen, som dock är svåra att undervisa i. En lärare i F-3 var riktigt bekymrad över utvecklingen. Över attityden i skolan och miljön och
sade ”de naturvetenskapliga ämnena är alltför teoretiska och tråkiga.
Vi måste bli bättre på att verklighetsanknyta. Fysik är abstrakt, kemi
är svårt, men biologi är konkret och därför lättare att ta till sig.”
Även föräldrar anser att det är svåra ämnen. En förälder sa ”det är
svårt och manligt men mycket viktigt i dagens samhälle. Nä, det får
andra syssla med som kan.”
Några föräldrar tror att de flesta ute i samhället ser upp till dem
som studerar eller forskar inom naturvetenskap, kanske främst inom
medicin. Att det sker en fantastisk utveckling, och att skolan måste
fortsätta inspirera elever till att fortsätta läsa naturvetenskap, var dock
alla överens om.
Många av föräldrarna förknippar de naturmedvetenskapliga ämnena med miljömedvetenhet. De är överens om att miljömedvetenheten ute i samhället har blivit större och att människor bryr sig mer om
miljön idag. De är dock osäkra på om folk lever upp till vad man säger sig vilja göra.
De flesta eleverna tycker att skolans naturvetenskap är kul, men att
29
det kan vara svårt att förstå och därför upplevs som lite tråkigt. En
flicka från årskurs 6–9 sa ”Nytt och spännande, man vet inte riktigt
vad som händer eller om det är sant. Det är kul att ta reda på saker,
och lära om natur och djur”. En pojke i årskurs 6–9 anser att det är
tråkigt, segt och onödigt att lära sig. En yngre elev trodde att han aldrig hade haft teknik. Detta är kanske inte så konstigt eftersom hans
lärares spontana uttryck till teknik var ”usch!!!”.
Gemensamt för de intervjuade är att ämnena anses vara viktiga och
att de inte ska underskattas.
Därefter ställdes frågan 2) vad tycker du är viktigt att ha med dig/
sig inför framtiden?
Diskussionerna blev aktiva och flera lärare hade svar såsom ”att ha
förståelse för miljö och hälsa, samt för vardagsnära utveckling”, ”att
våga ta ställning till olika frågor”, ”att kunna förstå och se sam­
band”, ”att känna till tekniska fenomen och teknisk utveckling t.ex.
brist på mänsklig arbetskraft” och ”att ha kunskap om yrkesval och
miljö, samt känna tjusningen av att kunna förklara”.
Svaren var breda och varierande, men jag tyckte att det var intressant att många av svaren handlade om vardagen och vår tekniska utveckling. Flera lärare pratade om hur viktigt det är att eleverna blir
medvetna om allt de möter i samhället och att de därför måste lära sig
att värdera och ta ställning till olika saker och händelser.
Föräldrarna nämnde ännu en gång hur viktig miljömedvetenheten
är. De diskuterade främst vikten av att använda andra och nya energiformer för att skona miljön.
Både de yngre och äldre barnen/eleverna hade flera uppfattningar
om vad som är viktigt att lära sig. En yngre flicka sade ”Vi måste vara
rädda om naturen och plantera mer skog. Vi måste tänka på kretslop­
pet och veta vad som är fridlyst”. De yngre kamraterna höll med och
pratade vidare om naturen och vad vi bör tänka på.
Elevernas svar gjorde mig nyfiken på vad de kände till om de olika
begreppen fysik, kemi, biologi och teknik och frågade därför om detta. En pojke svarade snabbt att ”fysik tränar man på gympan och då
får man muskler”. En annan pojke förknippade kemi med bråk, då
han hade hört att alla inte fungerar så bra tillsammans eftersom inte
kemin stämmer. Biologi hade eleverna hört om och de visste att det
hörde ihop med naturen och djuren. De hade även studerat människan, och de trodde att det också var biologi. Teknik kände de till för
de hade jobbat med ”snilleblixten”, och plockat sönder saker.
30
För att återgå till frågan (2) så tyckte några av de äldre eleverna att
det är viktigt att vara förberedd inför gymnasiet. De hade hört att det
skulle bli tufft och att de skulle få svåra läxor. Elevernas intresse för
naturvetenskap skilde sig dock åt. En flicka från 6–9 sade ”Är man
inte intresserad eller duktig i ämnena vågar man inte fortsätta på
gymnasiet, tänk om man inte skulle klara av det”. Rädslan över att
det är tufft och svårt på gymnasiet finns alltså. Direkta tankar om
vardagen och samhällets utveckling kom inte upp, men många önskade att lära sig mer om universum.
Eleverna är medvetna om att miljön är viktig, och att något måste
göras för att rädda framtiden. En kille sade ”det är viktigt men tra­
digt, allt blir bara så omständigt – det skall sorteras hit och det skall
sorteras dit sen får man inte ha vilket avgassystem man vill på mopp­
en heller”.
Gemensamt för samtliga svar är att miljön anses vara viktig och att
vi måste respektera den och göra allt vi kan för framtiden.
Samtalen avslutades med 3) positiva och negativa upplevelser från
lektioner i skolan.
Föräldrarna berättade om roliga gamla minnen såsom att uppbrända ögonbryn, tillverkning av förlängningssladd (hon var mycket
positiv till detta eftersom hon hade haft stor nytta av den kunskapen
som vuxen) och roliga experiment. Även negativa minnen nämndes,
t.ex. att svetsa ihop en plåtlåda utan någon nytta, eller trista lärare
som upplevdes sakna förståelse för elever.
Många av lärarna delade med sig av olika roliga och lärorika aktiviteter. En av lärarna till de yngre eleverna berättade om hur man kan
montera in fröer i gamla diabildsramar som sen kan förstoras för att
se detaljerna. En annan lärare berättade om olika hävstänger som de
hade byggt och provat ute i skogen. Några av lärarna berättade att de
uppskattade att olika årskurser samarbetade. Fokus låg på ett kamera­
projekt bland elever i skolår fem och åtta.
Eleverna från både skolår fem och åtta arbetade i grupper tillsammans. De hjälptes åt att tillverka varsin lådkamera, studerade litteratur tillsammans och till sist tog de foto som de själv framkallade i ett
mörkerrum. Eleverna i skolår åtta fick ett stort ansvar som både förebild och handledare till eleverna i årskurs fem. Hela projektet avslutades med en utställning och redovisningar i olika former från eleverna.
En manlig no-lärare från sex till nio berättade om ett projekt som
genomförts tillsammans med elever i skolår nio. Det intressanta var
31
att denna provform också av eleverna nämndes som något mycket
positivt och att det även var föräldrar som hade hört talas om denna.
Projektet handlade om strålning med utgångspunkt från deras
egna mobiltelefoner. Under hela projektet fick eleverna stort inflytande, och projektet avslutades med att eleverna själv fick välja hur deras
kunskaper skulle testas. De valde att ha en skriftlig provform, och att
de skulle arbeta två och två. Både elever och lärare skrev frågor som
skulle ställas vid provtillfället, och vid själva provtillfället fick de två
eleverna svara på frågorna med hjälp av en hemsida från strålsäkerhetsmyndigheten.
Eleverna satt koncentrerade och resonerade kring de frågor som
skulle besvaras. Det handlade om frågor från vardagen som till ex.
Vilka råd ger du till en person som vill bättra på sin solbränna? Eller
tycker du att en ”laserpekare” är en bra och trevlig present till en
10-åring? Det viktiga var att de jämförde med varandra, motiverade,
argumenterade och tog ställning till, för eller emot. Ett annat exempel
var ett påstående”Eftersom mobiltelefoner sänder ut joniserande
strålning, så bör alla ungdomar genast förbjudas att använda dem”
Här visade verkligen ungdomarna sina förmågor att kunna argumentera och ta ställning för eller emot.
I deras reflektion och utvärdering kom det fram att de aldrig tidigare hade lärt sig så mycket under ett provtillfälle som denna gång. De
tyckte också att det var omöjligt att fuska eller åka snålskjuts på kamraten eftersom det var skämmigt att inte kunna tillföra några kunskaper. Alla hade läst och förberett sig efter bästa förmåga. Detta är ett
tydligt exempel på att delaktighet skapar intresse och inre motivation.
Elever i årskurs fem berättade om en guidad vandring på Skåne­
leden där de fick lära sig mycket om myrstacken. Äldre elever berättade
om hur svårt, men roligt det var att konstruera en sorteringsmaskin
som skulle kunna sortera fem olika kulstorlekar. Tävlingar som Teknikåttan och Finn Upp uppskattades av många.
Många elever uppskattar praktiskt arbete, men en flicka i 6–9 berättade att hon tycker om föreläsningar, ”för då kan jag lyssna, an­
teckna och sedan läsa på”.
32
Slutsatser
Sammanställningen av mina intervjuer/samtal var mycket intressanta,
och mycket stämmer överens med den litteratur jag läst. Min tanke
var att fokusera på förhållningssätt till naturvetenskap och teknik.
Det var väldigt lätt att komma på sidospår. Dock visar en stor del av
resultatet i min undersökning en generellt positiv syn till ämnena.
Precis som vad Myndighet för skolutveckling (2008) Naturorienterade ämnen kom fram till, framgår det tydligt även i min undersökning att lärarna som undervisar de yngre barnen anser att de har för
lite tid till undervisning i No-ämnena eller att de inte har tillräckliga
kunskaper. Dessa lärare är också oftare utbildade inom svenska och
samhällsvetenskap. Bristen på kunskap och tid påverkar förhållningssättet, och No bortprioriteras. Detta är mindre bra för barnen
och eleverna. Barnen får inte den kunskap de har rätt till, eller som en
lärare så vackert sa ”de missar lätt tjusningen av att förstå den var­
dagliga naturvetenskapen”. Det är lätt att glömma att naturvetenskap finns överallt och tyvärr missar man ofta att ta tillvara på de små
tillfällena i vardagen.
Lindahl (2003) menar att om naturvetenskap ska få betydelse i
elevernas liv så måste eleverna ha en positiv attityd och ett intresse redan från de tidiga skolåren. I de senare skolåren blir naturvetenskapen mer ämnesinriktad och det kan vara svårt för eleverna att knyta
undervisningen till sina vardagskunskaper om de inte har positiva attityder och ett intresse från de yngre åren. Om eleverna har negativa
attityder och ett svagt intresse så har naturvetenskapen ingen chans.
Flera lärare i de yngre åldrarna är tydligt medvetna om att de borde
lägga ner mer tid på att undervisa i No och teknik men ofta står kärnämnena i fokus. Samtidigt upplevde jag att det finns en oerhörd vilja
och önskan hos lärarna att det måste ske en förändring eller utveckling i skolan, eftersom det är ett så viktigt och angeläget ämne.
Lindahl (2003) skriver också om att biologi ofta är det enda naturvetenskapliga ämne som eleverna känner igen sig i när de kommer
upp i de senare skolåren. Fysik och kemi, däremot, upplevs som nytt,
konstigt, svårt och allvarligt. Detta stämmer väl överens med svaren
jag fått i min intervju, vilket jag dock tycker är konstigt eftersom eleverna i årskurs fem ska ha uppnått ett stort antal mål i ämnena fysik,
kemi, biologi och teknik.
Precis som Susanne Hornling och Christel Larsson kom fram till i
sitt examensarbete 2005, kom även jag fram till att naturvetenskap
33
har en hög status, och att det ofta ses som ett intressant ämne. Trots
detta tror en del lärare att eleverna inte tycker att naturvetenskap är
lika viktigt som andra ämnen som t.ex. svenska, matte och engelska,
och att det kan ha med de nationella proven att göra. Införandet av
nationella prov i de naturvetenskapliga ämnena kan eventuellt ändra
denna åsikt.
Många lärare poängterade hur viktigt det är att arbeta med vardagsnära problem och frågeställningar. I dagens samhälle kan barn och
ungdomar mötas av diskussioner om hälsofrågor, klimatförändring
och genterapi i medier. De kan också höra/läsa om bantningsmetoder,
sexualitet, våld och droger, samt om skönhetsmedel, tvättmedel, kost
och elektronik. Detta ska eleverna kunna granska kritiskt, och de ska
kunna avgöra vad som är bra och dåligt. Ett bra exempel på detta är
strålningsarbetet som både elever, föräldrar och lärare nämnde i intervjuerna. Arbetsområdet innehöll mycket elevinflytande och verklighetsanknytning vilket ledde till stort intresse och goda kunskaper.
Även vi lärare lärde oss mycket genom intressanta diskussioner, gemensam planering och bedömning samt reflektioner över arbetet.
Jag tycker att det är mycket positivt att lärarna som jag har samtalat med poängterar vardagsnära problem eftersom forskningsresultat
visar att fokus ligger på andra, mindre vardagsnära innehåll. En studie
som presenteras i Vad händer i NO-undervisningen? En kunskaps­
översikt om undervisningen i naturorienterandeämnen i svensk grund­
skola 1992–2008 (Skolverket, 2008) visar att lärarna undervisade mest
om atomer och molekyler samt om växthuseffekten och människokroppen.
I min undersökning var det ett par lärare samt en elev som tycker
att det viktigaste med naturvetenskapen i skolan är att vara väl förbered inför gymnasiet. Detta förhållningssätt kan medföra att undervisningen fokuseras allt för mycket på gymnasieförberedelser, och att
vardagsnära problem försummas. Det är mindre bra, eftersom eleverna kan tappa intresset och inte upplever någon anknytning till verkligheten. Ämnena blir då svåra och ointressanta.
Svaren från föräldrarna skilde sig väsentligt från lärarnas svar. Föräldrarna var mycket fokuserade på miljön och tyckte att eleverna
måste öka sin miljö- och klimatmedvetenhet och framtidstro. Föräldrarnas miljö- och klimatfokus kan bero på den samtidiga miljökongress som pågick i Köpenhamn vid denna tidpunkt.
Pernilla Nilsson (2009) menar att nyckeln till en framgångsrik na34
turvetenskap är läraren.
Detta håller jag med om. Skolan måste sträva efter att ha inspirerande och kunniga lärare som kan skapa nya vägar för eleverna, ju tidigare desto bättre. I denna fråga anser jag att lärarutbildningen ska
ta ett större ansvar. Återkommande kritik mot utbildningen är att
praktik och teori inte sammanflätas. (Nilsson 2009)
Lärarna berättade om vikten av att kommunicera med eleverna om
vardagliga händelser, och att lärarna har blivit mer medvetna om hur
barnen lär sig. Även här anser jag att lärarens kunskap spelar stor
roll. Om man är trygg och säker i sig själv som lärare, så vågar man
också ta ut svängarna. Då kan man bemöta elevernas nyfikenhet och
bevara deras intresse. En del lärare har fantastiska egenskaper och
kan fånga barnens intresse med glädje och entusiasm. Detta är mycket
viktigt idag då elevernas uppmärksamhet har hård konkurens från
olika håll. Ju äldre eleverna är, desto svårare är det att fånga deras intresse.
Jag tycker att det var roligt att höra att det finns ett stort intresse av
att samarbeta över åldersgränserna. Syftet med kameraarbetet som
det berättades om i intervjun var ett exempel på att de olika arbetslagen och eleverna skulle lära känna varandra, Lärarna till både de äldre och yngre eleverna som jag pratade med önskade att utveckla detta
samarbete, eftersom de tror att kunskaper kan utväxlas åt båda håll,
och detta tycker jag låter som en mycket bra idé.
Jag har flera gånger funderat på om föräldrarnas utbildning, och
deras förhållningssätt till naturvetenskap, kan påverka barnens/elevernas förhållningssätt till naturvetenskap. Detta kunde jag dock inte
urskilja i min lilla undersökning eftersom nästan alla föräldrarna
hade liknande bakgrund med akademisk utbildning och positivt förhållningssätt till No.
Sammanfattning
Enligt min studie har majoriteten av lärare, föräldrar och elever ett
positivt förhållningssätt till de naturvetenskapliga ämnena. Alla anser att ämnena är viktiga både i skolan och för framtiden, trots detta
blir ämnena perifera. Jag anser att det inte är barnen som behöver
förändras, utan att det är lärarna som måste ta ett större ansvar för
sin kunskap och sitt arbetssätt. Om lärarna hade lyckats med att få
barnen att behålla sin nyfikenhet och sitt intresse från förskolan till
35
årskurs nio hade de naturvetenskapliga kunskaperna inte blivit sämre.
Det finns en osäkerhet hos lärarna och en kompetensutveckling välkomnas. Vi måste ge naturvetenskapen tid och ta sikte på framtiden.
Skolan måste hänga med i samhällets snabba utveckling och göra undervisningen meningsfull för eleverna.
Lärarutbildningen bör omstruktureras, och anpassas mer efter hur
verkligheten ser ut. Vi måste rusta våra barn och elever inför framtiden. Jag är inte så säker på att vi gör det alla gånger. En del av undervisningens innehåll fokuseras på att nå kursplanens mål, utan att
kombinera det med elevernas nytta i framtiden. Samhället utvecklas
snabbt, men skolan hänger inte alltid med, vilket kan vara en trolig
orsak till minskat intresse. Lärarens medvetenhet ligger till grund för
vad vi undervisar om, hur vi gör det och varför vi gör det. Det är i själva mötet med andra som lärandet sker, samtalet, relationen till eleverna och på vilket sätt man förhåller sig till lärandet som är avgörande.
Slutligen vill jag tacka de elever, lärare och föräldrar som deltagit i
min undersökning.
Litteraturlista
Hornling, Susanne, Larsson, Christel (2005) Hur är lärarnas syn på naturveten­
skapen i dagens förskola och skolår 1–5? Högskolan Kristianstad
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell stu­
die om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
kapitel 3
”Får vi bestämma? Vi har
hur många idéer som helst!”
En studie om elevinflytandets påverkan på intresse.
Maria Persson
i detta projektarbete har jag valt att undersöka hur elevinflytande påverkar elevernas intresse för naturvetenskap och teknik.
Jag har genom att ändra min undervisning mot ett ökat elevinflytande
observerat elevernas intresse för naturvetenskap och teknik.
Min uppfattning är att eleverna i skolan har väldigt lite inflytande
på undervisningen. Eleverna har inflytande genom t.ex. mentorsråd,
elevråd och gruppindelningar men väldigt lite inflytande på själva undervisningen. Varför är det så? Eleverna önskar en större variation av
undervisningen och en möjlighet att få inflytande över sitt eget lärande
(Lindahl, 2003). I den nationella utvärderingen i SO framhåller eleverna inflytande som viktigt. Där framhåller eleverna också att det de
saknar mest är inflytande (Skolverket, 2005). Hur påverkas elevernas
intresse för naturvetenskap och teknik om de får ett ökat inflytande?
Nilsson, Pernilla (2009) Bara de inte frågar mig varför himlen är blå …
Grundskoletidningen 3/09
Skolverket (2008) Vad händer i NO-undervisningen? En kunskapsöversikt om
undervisningen i naturorienterandeämnen i svensk grundskola 1992–2008.
Stockholm: Skolverket
36
Syfte
Jag vill med detta projekt se om intresset för naturvetenskap kan öka
genom ett ökat elevinflytande. Vid lektioner utanför klassrummet har
elevernas intresse för arbetet som ska genomföras varit stort. Intresse
är en viktig förutsättning för att eleverna ska kunna tillägna sig de
kunskaper som anges i läroplanen. Vad som tidigare har gjort att vissa
utepass av eleverna uppfattats som intressantare än andra hade jag
inget svar på. Jag hoppas att jag genom detta arbete ska få klarhet i
vad som kan påverka så att intresset bland eleverna ökar för en utomhusundervisning.
37
Arbetets främsta syfte är att observera hur elevernas intresse för
naturvetenskap och teknik förändras genom att jag ändrar mitt arbetssätt mot ett ökat elevinflytande.
Projektbeskrivning
Jag undervisar i skolår fyra och fem. Under ett pass varje vecka har vi
undervisning ute som vi kallar för upptäckarverkstad. Vi är två pedagoger som arbetar med två elevgrupper på cirka 24 barn i varje grupp.
Undervisningen sker vid en närbelägen idrottsplats, från skolan tar
det ca 10 minuter att ta sig dit till fots. Intill idrottsplatsen finns det ett
par skogsdungar som representerar både löv och barrskog. Det finns
en å som rinner precis intill idrottsplatsen. Det finns också stora gräsytor och en rejäl grillplats med bänkar. Detta har blivit vårt uteklassrum och det uppfyller det som vi känner att vi behöver för att kunna
undervisa barnen i naturvetenskap, teknik och matematik utomhus.
Vi har lagt upp undervisningen utifrån det område vi arbetar med
inom matematiken och sen kopplat ihop detta med naturvetenskap
och teknik. Områden som vi arbetar mycket med ute och som är lätta
att koppla till de andra ämnena är mätningar, geometri, enheter och
taluppfattning. Det som vi arbetat med utomhus har vi sedan följt
upp i lektionssalen samma dag. I skolan har vi på olika sätt använt de
material och de tankar som vi har plockat med oss från upptäckarverkstaden. Det har varit populärt bland barnen att koppla bildarbetet
till det som vi har arbetat med ute. Vi har också använt svenskämnet
då eleverna har skrivit texter kopplade till upptäckarverkstaden.
Vi har under hösten 2009 dragit igång ett storylinearbete som heter
”Mofflor och Människor”. ”Mofflor” är fantasidjur som bor i skogen och de vill ha hjälp av människorna att lösa nedskräpningen i sin
skog. Storylinen handlar om hållbar konsumtion. Eleverna ska lära
sig att se hur vårt handlande i vardagen påverkar vår miljö. Detta ska
förhoppningsvis leda till en attitydförändring mot ett mer hållbart
sätt att konsumera (Petri, 2008). Vi har i vår storyline integrerat alla
skolämnen så som naturorienterade ämnen, samhällsorienterade ämnen, skapande, matematik, engelska, svenska och hemkunskap. Story­
linen kommer att pågå under en längre period och hur länge beror på
hur den kommer att utvecklas. Vi är i början av storylinen och den
kommer att pågå under stora delar av vt 2010.
38
För att genomföra mitt projekt har jag valt ut en liten del av storylinen som jag har kopplat till våra utepass. Eleverna är medvetna om
att det vi arbetat med är storylinen men på ett litet annorlunda sätt. I
den här fristående delen har eleverna själv fått planera utifrån uppsatta mål från storylinearbetet. Eleverna har också varit med och formulerat uppgifterna. Jag har under hela arbetets gång observerat eleverna.
Jag har observerat eleverna inne i klassrummet under förberedelserna
och under arbetets gång. Jag har också observerat dem när de slutförde sin uppgift ute. När jag observerade har jag haft hjälp av en kollega
som har undervisat samtidigt som jag har observerat, detta har gjort
att jag har kunnat ägna mig enbart åt observationen. Jag har under
observationerna lyssnat till elevernas samtal och försökt se vad som
sakpar intresse hos eleverna. Jag har under observationerna skrivit
ned det jag har tyckt varit intressant, för att kunna gå tillbaka till det
senare. Observationen började när eleverna kom med förslag på hur
de ville arbeta för att nå målen. Jag har också observerat dem när de
har arbetat med att skapa uppgifter till varandra och när de sedan
genomförde dem. Projektet avslutades med en föräldrarkväll där
eleverna visade upp vad de själv hade planerat och arbetat med. Eleverna visade även upp sina ”Mofflor”.
Projektet
Arbetet började med att jag och en av mina kollegor berättade för
eleverna att de skulle få planera våra utepass vid ett antal tillfällen. Vi
berättade för eleverna att de skulle arbeta utifrån målen i kursplanerna. Eleverna vet att det finns mål i de olika ämnena som de ska kunna
när de lämnar skolan. Vi gick igenom kursplanerna och visade eleverna att det finns två olika sorters mål, strävansmål och uppnåendemål.
Vi förklarade skillnaden mellan de olika målen och förtydligade inför
klassen att det är utifrån dessa mål som vi lärare planerar deras undervisning. Detta visste de flesta av eleverna eftersom vi har talat om
detta tidigare.
Jag valde ut tre strävansmål och två uppnåendemål som är kopplade till varandra. Jag valde mål inom biologin. Anledningen till att det
blev just de målen var att jag upplevde att de målen var lätta för eleverna att planera utifrån. Kursplansmålen är inte helt lätta och det är
viktigt för eleverna att förstå innehållet i målen.
39
Jag omformulerade målen så att eleverna lättare skulle förstå innebörden av dem. Eleverna fick se båda versionerna av målen och de
uppskattade att jag hade skrivit om dem. Nedan ser du de omskrivna
målen.
Ta med djurböcker och växtböcker ut och leta upp djur och växter
som vi vill läsa om.
Strävansmålen
• Lära sig mer om växter och djur och vad de behöver för att leva.
• Lära sig mer om växter och djur, hur de trivs tillsammans och på
vilka olika platser de trivs.
• Lära sig hur man sköter om naturen och lära sig använda den på ett
bra sätt.
Sätta ut bilder på djur i skogen. Gissa vilket djur det är och lära något
om djuret.
Leta efter djur som finns i djurboken.
Tipsrunda om djur och växter.
Rollspel (någon vill hugga ned regnskogen andra vill inte).
Leta efter spår av djur.
Ta med en kunnig person ut i naturen.
Mäta träd, diskutera vilket träd det är.
Mål att uppnå
• Du ska kunna känna igen och kunna namnet på vanliga djur och
växter som finns runt skolan, du ska också känna till vad djuren
och växterna behöver för att överleva.
• Du ska kunna prata med andra om varför det är viktigt att naturen
ser ut på olika sätt och varför vi måste ha så många olika växter och
djur.
Efter att vi tillsammans talat om och förklarat vad de olika målen står
för så fick eleverna sätta sig i sina storylinegrupper, i varje grupp ingår
tre till fyra elever. Uppgiften de olika grupperna fick var, att formulera
tre förslag över vad man kunde göra för att uppnå målen. Under tiden
eleverna arbetade i sina grupper så satt jag och observerade och lyssnade på deras diskussioner. Jag förflyttade mig i klassrummet för att
lyssna på så många grupper som möjligt. I början var de svårt för
eleverna att komma igång. Jag upplevde att många elever hade idéer
men trodde inte att de var tillräckligt bra för att skrivas ned på papper. Min kollega förklarade för eleverna en gång till att detta bara var
förslag som vi sedan tillsammans skulle diskutera. Då kom alla grupper igång med sin uppgift och eleverna var intresserade och spända
över att de skulle få bestämma vad de skulle göra ute. Här följer en
lista över några av de förslag som grupperna presenterade över vad
de ville arbeta med ute för att uppnå de uppsatta målen. Förslagen
anges så som eleverna framförde dem.
40
Leta upp insekter, titta i lupp och rita av.
Plocka olika sorters svamp och ta reda på vad de heter.
Frågesport om naturen.
Leka naturlekar, göra tavla av natursaker och ta reda på växternas
namn.
Jämföra olika naturtyper t.ex. här och öken.
Burr-leken (lägg fram t.ex. 5 naturföremål, ta bort en av sakerna och
komma ihåg vilken).
Lära sig fåglar/ djur och hur de låter.
Fakta om djur och växter.
Efter att vi listat förslagen på Smartboarden fick eleverna en stund på
sig att tänka över förslagen i sina respektive grupper. Vi diskuterade
de olika förslagen och kom fram till att flera grupper ville arbeta med
att lära sig mer om djur. Många tyckte också att idén med en tipsrunda var rolig. Tyvärr utförde vi denna uppgift i december när inte djurlivet är så aktivt, vilket eleverna också själva uppmärksammade. Hur
gör vi då? ”Jag vet! Vi läser in oss på ett djur och så skriver vi ned fak­
ta på djuret som vi tycker är intressant sen skriver vi frågor på det till
en tipsrunda”. Alla grupper tyckte att detta var ett mycket bra förslag. De olika grupperna menade att om det inte finns så många djur
nu som vi kan titta på ute i naturen så kan vi ju själv ”sätta ut dem”.
Vi diskuterade lite fram och tillbaka och kom fram till att tipsrunda
var en bra idé. Klassen beslutade att man skulle arbeta två och två
41
eller ensam med en fråga. Eleverna skulle välja ett djur som finns i
Skåne. Efter att man hade valt ”sitt djur” så skulle eleven läsa in sig
på det och skriva ned en kort faktatext med information som man
tyckte var viktig att kunna. Hur skulle frågan skrivas? Här var det
många som menade att man inte skulle kunna läsa ut svaret på frågan
från faktatexten. Men då var det någon som sa, ”ska vi inte lära oss
någonting? Om vi kan läsa ut svaret från faktatexten så lönar det sig
att läsa texten och man lär sig något”. Under tiden den här diskussionen pågick observerade jag eleverna. Stundtals kunde det bli lite oreda och alla pratade i mun på varandra. Då fick den andra pedagogen
gå in och ställa till rätta. I det stora hela så klarade klassen av att föra
den här diskussionen för att komma fram till hur de skulle göra med
frågorna. De elever som var motståndare till att man skulle kunna
läsa ut svaret i texten menade att det då inte blev någon tävling. Kunde man läsa ut svaret så skulle alla ha alla rätt. Det beslutades att man
skulle kunna läsa ut svaret från texten men det skulle vara lite klurigt.
Under sitt pass arbetade eleverna med ”sina” djur. De flesta valde
att arbeta två och två. De som inte hittade något djur som någon annan var intresserad av valde att arbeta själv. Spridningen på djur var
stor, de valde exempelvis ekoxe, räv, vildsvin, skogsmus osv. Fakta­
texterna skrevs och eleverna hittade på kluriga frågor till sina texter.
Eleverna var duktiga på att se till så att man kunde hitta svaret i texten. Här var det några som kom på att vi lärare kunde se vilka som
läst frågan ordentligt eller inte eftersom man borde ha alla rätt om
man läst faktatexten noga. När texten var klar klistrade eleverna upp
texten med bild, överskrift och frågan på ett papper. Vi pedagoger laminerade sedan de 19 frågorna så att de skulle klara att sitta ute i alla
väder. Frågorna till tipsrundan blev väldigt fina och alla grupper var
stolta över sin fråga. Att de själva fick vara med och göra något som
någon annan skulle arbeta med sen var väldigt spännande, ”undrar
om de svarar rätt på min fråga?” ”Kan du lista ut svaret på min frå­
ga?”
Vi förberedda det tredje passet genom att sätta ut de 19 frågorna
till tipsrundan i vårt uteklassrum. Eleverna var mycket entusiastiska
när vi gav oss iväg till vårt uteklassrum den dagen. Det som alla var
spända på var, var deras fråga skulle sitta uppe och om de andra skulle lyckas svara rätt på den. Samtliga elever hade något som de hade
tillverkat och som de var engagerade i. Vi skickade iväg eleverna i
sina storylinegrupper för att lösa tipsrundan. ”Får vi leta efter Moff­
42
lor samtidigt som vi går tipsrundan?”, frågade eleverna. Fast beslutna
om att lösa tipsrundan och hitta Mofflor i skogen så gav sig grupperna
iväg. När de kom tillbaka så hade de en tipsrad med sig och var nöjda
över att det hittat sin egen fråga, inga Mofflor hittades dock.
Det är lilla projektet och en delredovisning av vårt storylinearbete
”Mofflor och människor” avslutades med en föräldrarkväll i slutet av
december. Det var en kall, mörk och fuktig kväll. Typiskt decemberväder. Vi träffades i vårt uteklassrum där vi hade en utställning av
elevernas egentillverkade Mofflor i trolldeg. Mofflorna gjorde sig bra
i skogen endast upplysta av marschaller. Naturligtvis fanns elevernas
tipsrunda med på föräldrarkvällen. Föräldrarna fick gå tipsrundan
med sina barn och de var väldigt positiva till den, dock var de inte helt
säkra på att de skulle ha alla rätt. Kvällen avslutades med att vi delade
ut ett diplom till den storylinegrupp som hade lyckats bäst på tipsrundan. Eleverna fick ett djurmästardiplom med sig hem. Föräldrarnas
tipstalonger rättades också och de föräldrar som hade lyckats bäst
fick också djurmästardiplom, vilket var mycket uppskattat.
Resultat och diskussion
Jag kan se att intresset över lag hos eleverna ökar när de får ett ökat
inflytande. Trots att jag arbetade med att involvera eleverna i strävansmålen och uppnåendemålen så fångades inte allas intresse. De
elever som inte visade intresse var de som jag också upplevde som
svårfångade även vid andra lektionstillfällen. När eleverna arbetade
med målen så var det lite trögt i början. De förstod inte riktigt vad vi
var ute efter och att de faktiskt skulle få bestämma själv. Efter hand
som de kom igång så ökade intresset hos eleverna; ”Får vi bestäm­
ma?” ”Vi har hur många idéer som helst!”. Eleverna var engagerade
och jag upplevde att några var lite spända över hur detta skulle bli.
Tyvärr lyckades vi inte fånga alla elever utan några tyckte det var roligare att ägna sig åt något annat.
När eleverna arbetade med sina faktatexter och skrev den ena kluriga frågan efter den andra så var alla elever väldigt engagerade i början och hade hög arbetskapacitet. När passet närmade sig sitt slut så
hade några av de elever som har svårt för att koncentrera sig och arbeta med en given uppgift börjat sysselsätta sig med annat. Alla grupper
det vill säga samtliga elever fick ihop en faktatext med tillhörande fråga, bild och rubrik. En förklaring till att några elever tappade intresset
43
i slutet kan vara att passet var för långt. När vi är ute är passet nästan
för kort men när vi är inne så orkar inte eleverna hålla koncentrationen och intresset vid liv så länge.
Det som kändes mest positivt var det tredje passet, när vi gick ut
för att genomföra vår tipsrunda. Alla var verkligen engagerade och
intresserade under hela passet. Eleverna ville arbeta och visa varandra
sina respektive uppgifter. De var också väldigt intresserade över vem
som hade fått flest rätt. Här var det tävlingsinstinkten som skapade
ett intresse. De påverkar varandra mycket, hälften av eleverna var
väldigt intresserade och det smittade snabbt av sig på den andra hälften så att de också blev intresserade. När vi gick tipsrundan var alla
elever engagerade, även de elever som kan vara svåra att få intresserade
vid andra tillfällen.
Projektet avslutades med en familjekväll där även föräldrarna fick
prova på elevernas uppgifter. Uppslutningen på familjekvällen var
väldigt stor och det var också något som var positivt, då det ibland
kan vara dålig uppslutning på föräldramöten. Eleverna måste ha berättat hemma vad de gjort och därmed skapat ett intresse även hos
föräldrarna. Elevernas intresse har smittat av sig på föräldrarna vilket gjorde att föräldrarna ville medverka på familjekvällen. Vi fick en
mycket positiv respons från föräldrarna den kvällen.
Inflytande är otroligt viktigt och något som vi pedagoger ska ha
med i planeringen av vår undervisning. Vi kan nå väldigt långt genom
att arbeta mot ett ökat elevinflytande och det behöver inte vara svårt.
Litteraturlista
Tham, Amelie (1998) Jag vill ha inflytande över allt. – En bok om vad elevinfly­
tande är och skulle kunna vara. Stockholm: Liber Distribution
Petri, Lisa (2008) Mofflor och Människor. Stiftelsen håll Sverige rent http://
www.hsr.se/documents/NY_Skola_o_forskola/Tema_konsumtion/
Storyline_liten_2009.pdf 2008 (publicerades), 2010-01-07 (hämtades)
Lindahl, Britt (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? –En longitudinell
studie om vägen till gymnasiet. Avhandling: Göteborgs universitet.
Lpo-94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. (Lärarens handbok)
Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Samhällsori­
enterade ämnen. Rapport 252. Stockholm: Skolverket.
Sammanfattning
Enligt min studie så ökade elevernas intresse för naturvetenskap
och teknik när de fick ett ökat inflytande över undervisningen.
Lindahl (2003) menar att eleverna har störst inflytande över skolresor och gruppindelningar och minst över undervisningen. Både
flickor och pojkar skulle få ut mycket mer av undervisningen om de
fick inflytande över den, enligt Lindahl. Undersökningar har visat att
flickor och pojkar blir aktivare i undervisningen i fysik och kemi när
deras inflytande ökar. Elevernas ansvarstagande ökar också när de
får göra saker de själva bestämt istället för det läraren har bestämt
(Lindahl, 2003).
Enligt Tham (1998) så ser barn och unga i den svenska skolan små
möjligheter att utöva inflytande över undervisningen. Samtliga elever
vill vara med och bestämma över sådant som, hur man ska arbeta på
lektionerna, val av läroböcker, läxor, prov, skolans regler och skolans
miljö (Tham, 1998)
44
45
kapitel 4
Att arbeta med
naturvetenskap och teknik i
de allra tidigaste skolåren
Anders Ljunggren
arbetet i tankesmedjan har väckt många tankar. En av dessa
är varför undervisning i naturvetenskap och teknik ibland verkar få
lite utrymme. Är det så att lärare delvis saknar kompetens, samt att
de känner att de inte har tillgång till rätt utrustning? Det finns inte så
mycket skrivit om de yngre barnens inställning och attityd till naturvetenskap och teknik. I Second International Science Study (siss)
(Riis, 1988), deltog 24 länder varav 19000 svenska elever från årskurs
3 i grundskolan till sista årskursens samtliga linjer på gymnasieskolan. Studien mäter både elevernas attityder till naturvetenskap och
deras kunskaper i dessa ämnen. I denna studie fick alla deltagande
grundskoleelever ta ställning till om no-ämnena är roliga och intressanta. De svenska elevernas inställning är positiv i årskurs 3 och 4 men
under högstadiet försämras den.
Hur kan det då se ut i skolan? Harlen (1996) beskriver en lektion
där eleverna i skolans tidigare år jobbar med el. De är alla väldigt aktiva och förtjusta över sina kopplingar då de fick experimentera fritt.
Läraren avbryter lektionen för att göra ”riktiga” skisser med korrekta
tecken. De skisser som eleverna gjort var inget som läraren utgick ifrån,
dessa var tydligen ointressanta. Man kan ju tycka att läraren istället
borde utgått från elevernas nyvunna erfarenheter. Här fanns säkert
mycket att tala om och fundera vidare på. Det är lektioner av detta
slag vi måste undvika, om vi vill väcka och bevara intresset för naturvetenskap och teknik.
Eleverna som den här texten handlar om går i en åldersblandad klass
i årskurs två till tre och har sedan skolår två haft en lektion i veckan i
naturvetenskap och teknik (no/Tk) där de aktivt arbetat med kemi,
fysik och teknik. Undervisningstiden fördelas jämt mellan ämnena.
47
Dessa lektioner har skett i halvklass och åldershomogent. Förutom
att ha arbetat med kemi, fysik och teknik har elevernas jobbat tematiskt och åldersblandat (F-3) med andra No-teman som till exempel
kroppen, djur och natur, vatten och rymden.
När eleverna arbetar med no/Tk använder de olika temahäften
som de arbetar i. Varje arbetsområde, oavsett om det är stort eller litet, startar med någon typ av happening. Arbetssättet är laborativt.
Eleverna jobbar oftast parvis men ibland i större grupper. Varje lektion startar med en gemensam introduktion, en intresseväckare.
Så vill vi arbeta och de här målen ville vi nå
Vårt syfte är att arbetet ska präglas av elevernas intresse, nyfikenhet
och upptäckarglädje. Målsättningen är också att barnen ska utveckla
förmågan att samla och bearbeta information samt utveckla sitt kunnande när det gäller att i text och bild presentera ett faktamaterial,
men också genom att iaktta, samtala och reflektera.
På det här sättet vill vi att eleverna ska skall lära sig ett arbetssätt
för att undersöka sin omvärld. Ett sådant arbetssätt innebär att barnen börjar med en fråga som ska leda till en hypotes. När eleverna
ställt sin hypotes är det dags att undersöka om den stämmer eller inte.
Under arbetets gång dokumenterar de vad som sker. Slutligen presentera eleverna sitt resultat i skrift och/eller bild. Det ger dem möjlighet
att tolka och diskutera sina upplevelser och iakttagelser. Eftersom naturen inte uttrycker sig själv med ord, är det vår uppgift som pedagog
att diskutera den tillsammans med eleverna.
En av svårigheterna i början av arbetet är när barnen ska ställa sina
hypoteser. De flesta har svårt att teckna ner dessa. Barnen vill inte att
det ska stå något som inte stämmer. De vill alltså helst veta svaret innan
vi gjort undersökningen. Det kanske säger något väsentligt om vad
det innebär för barnen att gå i skolan. Är det så att de lär sig att man
bara ställer frågor på sådant man redan vet svaret på?
De experiment/försök som vi gör är anpassade så att eleverna får
möjlighet att utifrån sina förkunskaper, tillsammans med lärarna, ska
kunna tillämpa dessa i vardagen. Blir experimenten för svåra är det
svårt för eleverna att anknyta dessa till sin vardag.
Arbetsområden som vi jobbar med i fysik är luft, ljus, ljud och elektricitet. I kemi har vi bland annat arbetat med begreppen sortera, lösningar och blandningar samt fast, flytande eller gasfas.
48
Eleverna skall utveckla en förståelse och handlingsberedskap för
sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen.
Observation under lektioner i fysik i skolår tre,
arbetsområdet är elektricitet
i det här fallet arbetar barnen med fysik/teknik och ämnesområdet elektricitet. I studien får ni ta del av några av elevernas tankar om naturvetenskap och teknik. Dessutom ingår intervjuer med
fyra lärare som arbetar i de tidigare skolåren(1–3).
Lektion 1
För att beskriva hur vi jobbar tillsammans med barnen ger jag följande exempel. Arbetsområdet elektricitet inleddes med en happening
som bestod av att eleverna parvis skulle bygga en avlyssningsapparat
för att kunna lyssna på en elektrisk ledare. Först diskuterade vi vad en
elektrisk ledare var sedan fick de bygga sin apparat utifrån den beskrivning som ni kan se här vid sidan om. Därefter undersökte eleverna vad som kunde leda ström och vad som inte kunde leda ström. För
att undersöka olika sakers förmåga att leda ström skulle de sätta hörlurskontakten och den pol på batteriet som inte är kopplad till hörlurarna på objektet samtidigt. Ledde objektet ström så sprakade det i
lurarna och var det tyst så var det ingen ledare.
49
När undersökningsapparaten var sammansatt så blev det stor aktivitet i klassrummet. Här fanns ju massor av saker att undersöka. Allt
som undersöktes skrevs upp i en lista, saker som ledde ström i en kolumn och saker som inte ledde ström i en kolumn sidan om. För de
flesta så räckte listan inte till utan de fick ta till baksidan. Allt eleverna
kunde hitta skulle kontrolleras. Som avslutning samlades alla och tillsammans med barnen gick vi igenom hur det hade gått och vad de
kommit fram till. De flesta hade upptäckt att saker av metall var de
som ledde ström bäst. Men några barn tyckte att det var konstigt att
alla metallföremål inte ledde ström. Vi tittade då på var det kunde
vara som gjorde att de inte ledde ström. Gemensamt för dessa föremål var t.ex. metaller som både var ledare och isolator på olika ställen. När vi gemensamt undersökte detta kunde vi se att om metallen
var målad så fungerade färgen som en isolator. I diskussionen som sedan följde samtalade vi om hur det är med elen som vi möter i vardagen. Barnen visste att de finns ström i elledningar och kunde nu dra
slutsatsen att elledningar isoleras av ett hölje som gör att vi kan ta i
dem utan att få ström i oss. De kom också fram till att det finns andra
material som inte leder ström utan som fungerade som isolatorer.
50
Lektion två
Denna lektion handlar om statisk elektricitet som är den ena av våra
två former av elektricitet. Eleverna fick en skriftlig instruktion som vi
gick igenom gemensamt. Första uppgiften var att gnida en ballong
mot håret och sedan försöka att få den att fästa på väggen. Detta gick
lätt.
Frågan om man kan få ballongen att fästa på andra ställen, var nästa
uppgift att genomföra. Barnen testade det mesta och på de flesta ställen gick det bra. De prövade att fästa ballongen på fönster, bordsben,
speglar, whiteboardtavlan, datorskärm, skolväskor, varandra, tak,
lampor, toastol. Ja, allt möjligt testades. De fick verkligen ”flow”
(jobbar på och glömmer tid) och tyckte att allt var värt att prova.
Nästa uppgift var att få en sytråd att lyfta från bordet med hjälp av
ballongen. Ena änden av tråden var fasttejpad i bordet. Även detta
gick bra. Några elever ville testa om man kunde ta tråden från den andra för att undersöka vem som hade starkast laddad ballong. Eleverna utmanade varandra och upptäckte att uppladdningen försvann efter en stund. Den här elektriciteten var färskvara. De testade också att
lyfta pappersbitar, svartpeppar och mannagryn med sina laddade
ballonger.
Eleverna sa till exempel ”Mitt hår kan ladda ballongen mer än ditt”.
En annan menade att om man gnider ballongen tillräckligt länge kanske det blir en blixt.
Allt eftersom olika uppgifter genomfördes skulle de dokumenteras
med bild och skrift . Några barn tyckte att det var svårt att skriva om
vad som hände. En viktig erfarenhet vi gjorde var att när de först ritade och sedan skrev en text till sin bild så gick det mycket lättare.
51
Som avslutning gick vi igenom vad vi gjort, vilka resultat vi kom
fram till och vad som egentligen hände.
Vi gick igenom att när två olika material gnids mot varandra kommer elektroner, de små, negativt laddade delarna av atomerna, att
flytta fram och tillbaka mellan de två objekten, till exempel mellan
ballongen och håret. Dessa elektroner ger ballongen en negativ laddning. Samtidigt kommer det andra materialet, håret, att sakna vissa
elektroner, vilket ger det en positiv laddning.
Men saker och ting behöver faktiskt inte verkligen röra varandra
för att få en statisk laddning. Det var spännande att se hur pappersbitar, sytråden, pepparkorn och mannagryn drogs till ballongen.
Vi pratade om att laddningar ibland dras som magnetiska poler
(plus och minus). Nästan alla barnen hade testat att få magneter att
dras till varandra, det gick bara om plus och minus möttes. Motsatta
poler närmar sig varandra och lika laddning/pol stöter bort varandra.
Den negativt laddade ballongen drev bort elektroner från pappret
och det lämnar kvar en positiv laddning på papperets yta. Motsatser
dras till varandra, så nu hoppar pappersbitarna som är positiva på
ytan upp till den negativt laddade ballongen.
Utvärdering av lektion 2
Målet med lektion 2 var att visa att det finns mer än en sorts elektricitet. Förutom elektrisk ström som t.ex. är den el som vi får ur de två
hålen i väggen eller från batterier finns det statisk elektricitet.
Eleverna var noggranna när de genomförde och redovisade sina
försök, såväl i skrift och bild som muntligt. De arbetade med en härlig energi och fick ett underbart flow. De undersökte först saker som
fanns angivna i instruktionen därefter kollade de andra saker som de
trodde gick att påverka med statisk elektricitet. I vår gemensamma
avslutning kom barnen fram till att denna sorts el inte går att använda till våra elapparater hemma. Den här sortens el uppstod när de
gned saker mor varandra. Någon kom också på att det ibland sprakade till när man tar av sig en tröja och några barn berättade att de hade
fått en stöt när de tagit i ett dörrhandtag.
Eleverna uttryckte att de ser fram emot att fortsätta undersöka den
andra sortens elektricitet, elektrisk ström.
52
Intervjuer med fyra elever i skolår tre om deras
tankar om naturvetenskap och teknik
I mina elevintervjuer valde jag att intervjua 2 pojkar och 2 flickor (i
skolår 3) för att se om det fanns någon skillnad/likhet i deras svar. Det
fanns inga svar som var specifika för flickor respektive pojkar.
Jag gjorde dessa intervjuer för att få ta del av några av deras tankar
om naturvetenskap och teknik.
Ordet naturvetenskap är något som samtliga barn har svårt att förklara. De inser att det har något med natur att göra men tycker att det
är svårt att berätta om ordet. När de ska berätta vad de tänker på när
de hör kemi, fysik, biologi och teknik blir det lite lättare. Kemi handlar om att göra experiment sa tre av barnen. Den fjärde sa att han inte
vet vad det är för något. På frågan om biologi svarar två av barnen att
då jobbar man med saker som djur, natur, kroppen och vatten. De andra två kunde inte komma på något. De hade hört ordet men visste
inte vad det innebar. Fysik kan vara till exempel elektricitet sa tre av
barnen. Det kan förklaras av att barnen just nu arbetar med detta.
Teknik kände alla fyra till. Följande saker kom de att tänka på när de
hörde ordet teknik; bygga med lego/tekniklego, bygga broar, bilar/fordon, kolla hur saker fungerar samt att göra olika experiment. De flesta hade svårt att se något och beskriva något samband mellan kemi,
fysik, biologi och teknik. En av eleverna beskrev det så här: ”Man gör
det i skolan och när man bli stor kan man forska”.
På frågan om när eleverna tycker att man lär sig bäst svarade tre av
fyra att det var när man gjorde olika försök och experiment. En av
eleverna upplevde att han lärde sig både när han gjorde försök och
läste i läroboken.
På frågan varför man jobbar med no/tk i skolan svarar eleverna så
här: ”Man behöver kunna det när man blir stor”. ”För att man ska
kunna bygga saker.”, ”Man ska veta hur saker fungerar.” samt ”För
att man ska veta vad det är och hur olika saker fungerar”.
När det gäller dokumentation av de olika försök och experiment
de gör föredrar eleverna att rita och skriva till sin bild om vad som
händer. Att bara skriva upplever två av fyra som jobbigt. Man kommer liksom inte på orden, säger ett av barnen.
När eleverna svarade på frågan om de har någon nytta av no och
teknikkunskaper i vardagen sa de bland annat: ”Kanske jag tror det”,
”Man behöver kunna teknik om man ska bygga saker”, ”Jag använder
tv och datorn” och ”Det är bra att kunna saker om solen och rymden”.
53
Intervjuer med fyra lärare som jobbar med de
tidigare skolåren (skolår 1–3)
Två av lärarna som intervjuades är ma/no lärare och två är sv/so/ma
lärare. De har varit verksamma som grundskollärare mellan 2 och 7 år.
Samtliga lärare anser att det är viktigt med no/tk i de tidiga skolåren. Två av lärarna berättar att de arbetar med no/tk under temaveckor. Ämnen som de då jobbar med är rymden, vatten, djur och natur, kroppen, konstruktioner och miljö. De säger också att det inte
blir så mycket fysik, kemi och teknik. De andra två lärarna jobbar
också med temaveckor, men har också en schemalagd lektion i veckan. Den ena läraren jobbar då med no/so och den andra med no/tk
(två olika klasser). Alla säger att det är viktigt att utgå från barnen
och vad de stöter på i sin närmiljö, hemma, på skolan och under sin
fritid.
Hur väcker man då elevernas intresse för naturorientering och teknik? Alla lärarna menade att en happening var en bra metod för att
väcka intresset och nyfikenheten. Vad som händer på happeningen
kan se olika ut. Det viktiga är att det väcker tankar och funderingar.
En av lärarna säger att när barnen märker att personalen lägger ner
jobb och visar ett stort engagemang inför en temastart så smittar detta av sig på barnen. Det är lätt att se hur detta sätter igång tankar och
väcker lusten att lära. En viktig aspekt är att utgå från barnen samtidigt som man har en klar tanke bakom det hela. För det är viktigt att
kunna inspirera till vidare tankar.
För att hålla uppe intresset så gäller det sedan att använda olika arbetsmetoder/sätt. Alla lärarna är överens om att det gäller att använda alla sinnena som hjälp vid inlärningen. Därför använder lärarna
sig av olika aktiviteter som hjälp vid inlärningen t.ex. bild, film, musik, drama, läsa böcker, kolla på nätet samt utomhusaktiviteter. Det
undersökande arbetssätt som man jobbar med är att man lär barnen
att först ställa en hypotes, därefter undersöka vad som händer och
slutligen skriva en gemensam slutsats. Lärarna upplever att barnen i
början har svårt att ställa en hypotes, de vill inte att hypotesen/gissningen ska vara ”fel”. När väl eleverna insett att hypotesen inte måste
vara detsamma som resultatet blir det lättare för dem.
Man menar också att man måste utgå från barnens förkunskaper
och vetgirighet. Barnen har oftast mycket förkunskaper med sig från
förskolan och hemifrån. De tycker att det är roligt att känna till fakta­
54
kunskaper och de berättar gärna hemma vad de gjort i skolan. Många
vill också ta med faktaböcker, planscher hemifrån samt visa experiment som de gjort hemma eller på något annat ställe. Det kan vara saker som de sett på t.ex. Universeum, Experimentarium eller liknande
ställe.
På frågan om lärarna ansåg att de hade tillräckliga kunskaper för
att undervisa i no/tk svarade de så här.
De två lärarna som var utbildade ma/no lärare ansåg att deras
kunskaper var tillräckliga för att undervisa i No och teknik. En av
dessa kände sig säker på att undervisa upptill skolår tre men inte högre upp. Hon sa också att No i hennes klass inte innehöll kemi, fysik
och teknik. De hade haft experiment men då inte benämnt det som
kemi och fysik. I den andra ma/no lärarens klass jobbade man med
samtliga no-ämnen och teknik.
De båda sv/so-lärarna svarar båda att de kände att de inte har tillräckliga kunskaper. Framförallt känner de att de saknar kunskaper i
fysik, kemi och teknik. De undervisar om no-teman som mest behandlar biologi men även miljö och rymden. De jobbar aldrig eller
sällan med kemi, fysik och teknik. Ibland gjorde de vissa experiment
tillsammans med sina elever. Dessa båda lärare kunde både tänka sig
att fortbilda sig i no/tk . En sa att man borde kunna fortbilda varandra på den egna arbetsplatsen. Genom att genomföra workshops i
no/tk där kollegor lär varandra.
Diskussion
Barnen är på väg att lära sig ett arbetssätt (fråga- hypotes- försök- resultat), men har svårt att knyta innehållet till de olika ämnena kemi,
fysik, biologi och teknik. Det som känns viktigt är att eleverna redan
tidigt lär sig att ta reda på något utifrån ett naturvetenskapligt arbetssätt. Under arbetet och vid samtalen pratar vi ofta om vad barnen lärt
sig och vad som fångar deras intresse. Oftast tycker de att det är roligt
och intressant, allra mest intressant är det att göra försök. Britt Linddahl skriver i ”Lust att lära naturvetenskap och teknik (2003)” följande, ”Ett resultat som jag speciellt reagerade på, var att både flickor
och pojkar i åk 3 och 4 tyckte att NO var roligt och intressant”.
Jag tycker inte är det är så konstigt att de tyckte detta. Eleverna i
dessa skolår är oftast väldigt vetgiriga och vill lära. Får de då också
55
jobba mycket med försök, experiment och konstruktioner(teknik) är
det inte speciellt svårt att fånga deras intresse. Börja tidigt med No
och teknik. Det är inte svårt att engagera barnen.
Att barnen i denna ålder tycker det är kul och intressant med no
måste vi ta fasta på. Tyvärr tror jag att det ofta är som några av de intervjuade lärarna säger ”det blir inte så mycket kemi, fysik och tek­
nik”. Jag tror att man ibland gör det lite svårt för sig istället för att
utgå från elevernas närmiljö. I vissa fall skapar man en konstgjord
miljö där varken pedagoger eller elever känner sig bekväma.
Det finns säkert mycket som man kan utveckla i No/tk när det gäller
de yngsta eleverna (skolår 1–3). Hinder som finns är att det ofta inte
finns så mycket material att tillgå. Men med lite kreativitet kan man
göra mycket. Tittar man i hemmet, köket och verktygslådan hittar
man många användbara saker som går att använda i sin no/tk undervisning.
Jag är övertygad om att alla håller med och att intresse och lärande
hör samman. Linddahl (2003) skriver också att i de nationella utvärderingarna frågade man också om vad som händer på lektionerna.
Elevbeskrivningarna av no-lektioner visar att de vanligaste aktiviteterna är att lyssna på läraren, skriva av från tavlan och genomföra detaljstyrda laborationer. När det är så här är det lätt att förstå att intresset sjunker hos ganska många elever.
I flera skrifter, rapporter och artiklar (t.ex, Pisa och timss- test,
rose-projeket) kan vi läsa att elevernas kunskaper minskar samt att
intresset för tekniska och naturvetenskapliga utbildningar är lågt i
Sverige. Det är viktigt att vi i no-undervisningen möter det intresse
eleverna har. Är eleverna i lägre årskurser mest intresserade av det
fantastiska och spektakulära så är det väl bra att börja där.
rarna i intervjun. De kände en osäkerhet i att undervisa i dessa ämnen
men var inte främmande för att fortbilda sig. En av lärarna menade
att man borde kunna fortbilda varandra på skolan genom olika
workshops där man tog tillvara på och spred den kunskap som finns.
Jag tror att detta går att genomföra på flera skolor.
Litteraturlista
Harlen, W. (1996)Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga
ämnen. Stockholm; Almqvist & Wiksell
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell stu­
die om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Riis, U. (1988) Naturvetenskaplig undervisning i svensk skola – huvudresultat
från en iea-undersökning. Stockholm. Skolöverstyrelsen.
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2006) How do learners in different cultures relate
to science and technology? Results and perspectives from the project rose
(the Relevance of Science Education). APFSLT: Asia-Pacific Forum on
Science Learning and Teaching, 7(1)
Skolverket (2007) timss Stockholm; Skolverket
Skolverket (2007). PISA 2006. 15-åringars förmåga att förstå, tolka och
reflektera – naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Rapport 306.
Stockholm: Skolverket.
”Om NO ska få en chans att vara en del av deras tankevärld måste
eleverna få en positiv bild av NO långt tidigare i livet” (Linddahl,
2003)
Något som med all säkerhet påverkar våra elevers intresse för no och
teknikundervisningen är läraren. Många lärare som jobbar i de lägre
årskurserna saknar utbildning/behörighet att undervisa i no/tk. Det
är detta som leder till att man då främst jobbar med områden inom
biologi, t.ex.kroppen, djur, natur och liknande ämnesområden.
Kemi, fysik och teknik lämnar man därhän. Detta menade också lä56
57
kapitel 5
”Varför ska vi som ska
bli bönder lära oss en massa
om växter och djur?”
Ola Svensson
till gymnasiet kommer elever med vitt skilda erfarenheter,
kunskaper och intresse för naturvetenskap. Undersökningar visar att
intresset för skolans naturvetenskap är som störst i 11 årsåldern men
att det därefter minskar (Lindahl, 2003). Mina erfarenheter, bland
annat från jobb som naturskolepedagog, styrker detta., Elever i åk 5
är mest intresserade av No och kastar sig över arbetsuppgifter med
glädje. Träffar man sen samma elever i åk 8–9 har många börjat visa
ett allt större ointresse för skolans naturvetenskap. Trots det visar
forskning att 15 åringar idag är intresserade av naturvetenskap och
anser att den är viktig för samhället (Nilsson 2009).
Orsakerna till det minskade intresset är många. Dels blir naturvetenskapen allt mer abstrakt och mer svårtillgänglig, för eleverna men
även för läraren, ju högre upp i skolsystemet man kommer. För eleverna går man från praktiska och förenklade förklaringsmodeller till
mer teoretiska. Dels uppfattas undervisningen som föråldrad och
med svag verklighetsanknytning och inte särskilt dynamiskt (Lindahl
2003). Även läromedel, filmer apparatur och experiment känns föråldrade.
En annan stor bidragande orsak som gör att eleverna tappar intresset är, enligt Osborne och Collins (2001), att mycket tid läggs på repetition av ämnesområden. Som exempel anger författarna fotosyntesen som tas upp ett stort antal gånger under skoltiden, i vissa fall från
förskolan till gymnasiet. Även om förklaringsmodellerna blir mer
komplicerade så upplever inte eleverna dessa små stegen som läggs
till som att de lär sig något nytt.
Undervisningens förändrade innehåll ställer högre krav på den undervisande läraren som måste ha allt djupare kunskaper i de högre
59
årskurserna. Nilsson (2009) skriver ”att en stor del av av yrkesverk­
samma lärare i förskolan och upp till skolår fem saknar såväl tillräck­
liga ämneskunskaper som självförtroende att undervisa i de
naturvetenskapliga ämnena”. För att göra naturvetenskapen mer för­
ståelig för barnen samt ge dem ökad förmåga att använda sig av förklaringsmodeller krävs en djup ämneskunskap.
Lärare i skolans tidigare år med begränsade kunskaper i naturvetenskap kan utveckla olika strategier för att undvika att undervisa i
ämnet (Appelton 2008). :
1. Undvika ämnet, undervisa så lite av ämnet som möjligt
2. Hålla sig till ämnen man behärskar bra, oftast biologi
3. Betona resultaten snarare än konceptuell utveckling
4. Förlita sig på läroboken
5. Betona det populärvetenskapliga och bagatellisera frågor och
diskussioner
6. Undvika experiment, förutom de enklaste, samt att använda
utrustning där det riskerar att bli fel.
Dessa strategier påverkar lärarnas val av innehåll och arbetssätt samtidigt som deras möjligheter att skapa intresse för naturvetenskap hos
eleverna minskar.
Gymnasieelevers intresse för naturvetenskap
På gymnasiet är förhållandet ibland det omvända. Lärarna har ämneskompetens, men eleverna kan sakna intresse. De elever som idag
kommer till gymnasiet väljer inriktning utifrån intresse och betyg, en
grov indelning blir att de som väljer yrkesprogram är mer praktiskt
lagda medan de som är mer teoretiska väljer exempelvis Naturvetenskapliga, Samhällsvetenskapliga eller Estetiska program.
De senaste tre åren har jag bett de elever som börjar på international baccalaureate (Ib) att beskriva sin bild av no-undervisningen i
grundskolan, vilken omfattning de haft undervisning i de olika ämnena
samt vilken labbvana de har. Ungefär en tredjedel av eleverna skriver
att de haft mest biologi och minst fysik på högstadiet. Kemi hamnar
mitt emellan. Många av eleverna skriver att de har mycket liten vana
vid laborationer, några att de har stor vana.
Då flera undersökningar visar att intresset för skolans naturveten60
skap minskar med ökat antal år i skolan frågar jag mig om det går att
återuppväcka det? Det handlar inte bara om skolan utan om samhället i stort där kunskapen inom naturvetenskap behövs för att få en ta
beslut i en allt mer komplicerad värld.
Syfte
I inledningen beskriver jag hur intresset för naturvetenskap minskar
med stigande ålder. I den studie jag presenterar här tänker jag inte fokusera på hur man i grundskolan bevarar intresset utan hur man på
gymnasiet kan återväcka det. De frågor jag ställer är:
Hur väcker man elevers intresse för naturvetenskap?
Hur ser lärare respektive elever på hur en intressant lektion ser ut?
Kan man genom att låta eleverna jobba mer praktiskt öka deras in­
tresse och kunskaper inom naturvetenskap?
Undersökningen
Metoden jag har valt är att genomföra enkäter hos både lärare och
elever. Lärarna som deltog undervisar främst inom naturkunskap och
biologi men ett flertal undervisar även i kemi, fysik och geografi. Enkäten delades ut på en nätverksträff med 16 lärare från nordöstra
Skåne.
Elevenkäten delades ut till två olika klasser, en åk 2 (15 elever) som
läser naturkunskap A på handelsprogrammet (Hp) och en åk 1(17
elever) som läser naturkunskap B på international baccalaureate (Ib).
Eleverna på handelsprogrammet utbildar sig för att ge service inom
varuhandel och tjänsteproduktion. Eleverna har en stor del av skoltiden förlagt som praktik och många elever börjar jobba direkt efter
skolan.
Eleverna som går på Ib har höga intagningsbetyg och ofta ett klart
mål med sin utbildning, ofta en akademisk utbildning.
Frågorna som ställdes bedömde hur intressant undervisningen och
laborationerna var från en skala 1 till 6 där 1 var ointressant och 6
mycket intressant. Till dessa frågor fanns även frågor där de skulle
skriva hur en intressant lektion ser ut och hur man kan öka förståelsen för naturvetenskap genom att laborera.
61
Resultat
Vad tycker lärarna?
På frågan hur läraren anser att eleverna visat engagemang och intresse
under lektionerna svarade en majoritet att eleverna ställer många
följd frågor och diskuterar. Lektionerna där eleverna visar stort intresse handlar ofta om astronomi, människokroppen och genetik.
Även öppna frågeställningar och laborationer där eleverna själva får
planera och dra egna slutsatser engagerar dem.
Samtliga lärare ansåg att laborationerna och praktiska arbeten kan
användas för att väcka elevernas intresse. En lärare skrev att det kan
vara möjligt men ”svårt eftersom det kräver en viss terminologi”
Som exempel på ämnesområde/arbeten gavs; etologi, modellbygge
inom energi, laborationer om människokroppen eller aktuella ämnen
från massmedia.
Ett arbetssätt som framhölls var öppna laborationer, där det inte
finns något givet resultat, angavs som svar. Ett par lärare svarade
även att man vid laborationerna inte behövde någon speciell labbutrustning utan att de kan genomföras med material som man även på
träffar i de flesta hemmen.
På frågan om vilka förutsättningar som krävs för att undervisningen
i naturvetenskap skall kunna bedrivas på ett för eleverna intressant
sätt angav nästan samtliga lärare som svar att grupperna inte får vara
för stora. De menade också att det måste finnas resurser till exkursioner och studiebesök, att läraren måste vara engagerad och kunnig
samt att det måste finnas tid för planering och nätverk mellan ämneslärare på olika skolor och i andra kommuner.
Vad tycker eleverna?
Inom båda elevgrupperna tycker en majoritet att läraren är en viktig
faktor för hur en intressant lektion ser ut. Exempel ”När man lär sig
något nytt och när det är intressant” (HP elev) samt ”När något jag
tycker intressant att lyssna på och det beror på läraren hur han lägger
upp lektionen”(Ib elev).
Jämför man resultaten från de båda klassernas resultat från frågan
hur intressant de tycker naturvetenskap är så skiljer det sig lite åt. Hp
eleverna var mer negativa till naturvetenskap med ett medel på 3,1
medan medelvärdet för Ib var 4,1 för en skala från 1 till 6.
I Hp klassen var det fem elever som tyckte att lektionerna är intressanta när läraren skojar med dem. Ingen av Ib eleverna gav detta som
62
svar. Däremot tyckte hälften av Ib eleverna att en intressant lektion
var när läraren gick igenom något nytt som de hade nytta av. De tyckte även att aktuella ämnen var intressanta samt ämnen som berörde
dem som exempelvis människokroppen.
Samtliga elever tyckte att förståelsen för naturvetenskap ökades
genom laborationer förutom en elev på ib som citat: ”Jag har i alla
fall aldrig känt att jag fått ut något av en labb, tyvärr”
Intressant att notera är att eleverna på Hp tyckte det var både roligt
och intressant att laborera, i medel 4,1. Motiveringarna var: ”lättare
med konkreta exempel”, ”Man får uppleva saker och ting, då ser man
hur det är”, ”man ser då vad som händer det läraren säger, då kan
man sätta in det i verkligheten”
Även de flesta Ib eleverna tyckte att man förstod det som läraren
teoretiskt gått igenom genom att laborera. Medelvärdet låg på 4,0 på
frågan hur intressant de tyckte det var laborera.
Diskussion
I inledningen förs forskning fram som visar att eleverna har som
störst intresse för naturvetenskap i skolan i 11 års åldern och att det
därefter minskar. Lindahl (2003) skriver att även om 15 åringar i skolan inte är intresserade så finns fortfarande ett intresse för naturvetenskapen utanför skolan.
Vilken roll spelar läraren för att engagera eleverna? Svaren på frågan visar att läraren är nyckel till en bra undervisning enligt både lärare och elever. De menar att läraren skall vara:
• Kunnig
• Engagerad
• Inte vara tråkig utan ha humor (tycker elever)
Denna syn på hur en lärare i naturvetenskap bör vara stämmer väl
överens med forskning. Enligt Lindahl (2003) så är en lärare i naturvetenskap kunnig, kompetent entusiastisk. Läraren känner sympati
och engagemang för eleverna och genomför intressanta lektioner.
Många elever tycker att det är viktigt med humor, stämningen lättas upp i klassrummet om lärare våga skoja och skämta.
Innehållet i undervisningen bör enligt både lärarna och eleverna
vara aktuellt eller ligga nära elevernas egna intresse. De flesta tycker
63
det är roligt att lära sig mer om människokroppen men även astronomi tilltalar.
I Samtalsguiden för Naturorienterande ämnen (Myndighet för skol­
utveckling 2008) redovisas en studie från Rose-studien där elever och
lärare fick ange hur intresserade de var av 108 olika kunskapsområde.
De svenska eleverna i
årskurs nio var allra mest
intresserade av följande:
1. Hur man ska träna för att få
en vältrimmad och stark kropp
2. Hur det känns att vara tyngdlös i rymden
3. Varför vi drömmer när vi
sover och vad drömmarna
kan betyda
4. Möjlighet om det kan finnas
liv utanför jorden
5. Hur olika narkotiska preparat
kan påverka kroppen
6. Hur alkohol och tobak kan
påverka kroppen
7. Vad man ska äta för att hålla
sig frisk och i form
8. Vad vi vet om hiv/aids och
hur det kan bekämpas
9. Hur man ger första hjälpen
och använder enkel medicinsk
utrustning
10. Fenomen som forskare
ännu inte kan förklara
Lärarna tog upp följande:
1. Atomer och molekyler
2. V
äxthuseffekten och hur den
kan förändras av oss människor
3. H
ur människokroppen är
uppbyggd och fungerar
4. E
lektricitet, hur den produceras och hur den används i
hemmen
5. H
ur alkohol och tobak kan
påverka kroppen
6. Hur örat kan höra olika ljud
7. H
ur människor, djur, växter
och miljön beror av varandra
8. O
zonlagret och hur det kan
påverkas av människan
9. K
ön och fortplantning
10. Hur ögat kan se ljus och
färger
rose-studien (Myndighet för skolutveckling 2008) antyder att eleverna
föredrar naturvetenskapligt innehåll med mer massmediala rubriker.
I massmedia behandlas ofta aktuella problem med naturvetenskaplig
anknytning. Det aktuella kan både intressera och oroa eleverna, och
samtidigt visa naturvetenskapens plats i samhället.
64
Arbetssätt
I min undersökning fick Ib-eleverna i medel ca 4 på både hur intresserade de var av naturvetenskap samt om förståelsen kunde ökas genom laborationer. Intressant var att eleverna på handelsprogrammet
inte var så intresserade av naturvetenskap med var lika intresserade
som Ib-eleverna av att laborera. Ib-eleverna går ett internationellt
program där all undervisning sker på engelska. Mål, innehåll samt
hur kraven på laborationsrapporter skrivs kommer från en ibo (International Baccalurate organisation). Att skriva en rapport på Ibprogrammet kräver mycket av eleverna och är väldigt styrt rent formmässigt.
Hp eleverna däremot har inte dessa krav. I betygskriterier för Naturkunskap A står det: ”beskriver muntligt och skriftligt iakttagelser
och resultat” Det betyder alltså att det inte finns krav på vilken form
det skall var. Här har läraren eller eleven en större frihet att välja redovisningsform. Detta kan bidra till att Hp eleverna tycker det är roligare att labba. Av egen erfarenhet vet jag att Hp eleverna är mindre
teoretiskt och mer praktiskt lagda.
Många elever upplever att de har litet inflytande över no undervisningen och anser att det bör förnyas för att intressera ungdomar.
Innehållet i undervisningen styrs av målen från Skolverket vilka
ofta är ganska allmänna. Däremot så styrs ofta undervisningens innehållet av läroboken vilket leder till att elevinflytandet minskar. I min
undervisning i Naturkunskap A använder jag ingen lärobok. Eleverna
brukar få bestämma hur de vill ha det och ännu har ingen klass valt
undervisning efter en lärobok. Även om läroboken inte delas ut till
klassen har de tillgång till den som hjälp och stöd vid olika former av
projekt.
I biologi och kemi vill mina elever ha ut en lärobok som de kan läsa
i inför prov. I Naturkunskap A kursen, som är en kärnämneskurs, tilldelas elever och lärare ofta mellan 40-50 timmars undervisning. Har
man en lärobok på 150 sidor, ett stort antal laborationer och exkursioner som skall genomföras måste läraren forcera igenom kursen för
att hinna med allt. Konsekvensen blir att tiden inte kommer att räcka
till för diskussion, reflektion och eventuella aktuella frågor som dyker upp.
Ett sätt att komma ifrån den allt mer teoretiska naturvetenskapen
testade jag under hösten 2009 genom att genomföra ett antal fria la65
borationer/arbeten där eleverna fick uppgifter att lösa. Det gällde två
klasser i år tre från samhällsprogrammet och kursen var Naturkunskap B.
Planering och genomförande gjorde eleverna med mitt bistånd,
bland annat genom att de inför laborationen visade upp vilken utrustning de behövde samt berätta hur de skulle genomföras. Inför laborationerna hade jag ganska kortfattat gått igenom fakta om kemi.
Därefter fick eleverna sätta igång med experimenten och sedan diskutera i grupp kring resultatet. Vissa fick omvärdera sitt genomförande
och planera på nytt. När jag märkte att allt fler började köra fast i
sina förklaringar hade jag en kort genomgång utan att ge de exakta
svaren på enskilda uppgifter. Det jag märkte var att eleverna var mer
vakna och intresserade av att ta in teorin kring exempelvis kemisk
bindning.
Första laborationen handlade om alkoholers löslighet, en ganska
enkel labb med vanliga kemikalier. Därefter följde en labb om att ta
bort vanlig oljefärg från händerna. Burken med färg sattes fram och
jag bad eleverna ta bort färgen på ett skonsamt och miljövänligt sätt.
De fick testa sig fram till vilka lösningsmedel som var bäst och sen förklara varför just det fungerade bäst och var miljövänligast.
Efter fem olika uppgifter fick eleverna utvärdera arbetssättet. De
flesta tyckte det var mycket roligare att själva få undersöka och dra
egna slutsatser utifrån resultat. Det skall påpekas att några elever i
början inte hade så stor labbvana och tyckte det var svårt men de fick
hjälp av andra elever. Även om de tyckte att de lärde sig mycket av arbetssättet så ville de arbeta på ett annat sätt i nästa ämnesområde.
Elever känner det mer meningsfullt och intressant om de har mer
kontroll över planering och genomförande, vilket Osborne et al (2001)
skriver. Men eleverna visar att de vill ha variation av metoder/arbetssätt, inte bara jobba på ett sätt. Vi lärare måste kanske anpassa vår
undervisning mer till en zappande generation och variera undervisningen mer.
Hp-eleverna som svarade på enkäten har jag inte själv haft i undervisning och Ib-eleverna har jag endast haft i två veckor. Elever och lärare som har Naturkunskap A har stora möjligheter att jobba både
med olika metoder samt med andra ämnen då kursplanerna inte är så
styrande. Det visade också resultatet från Hp-klassen som tyckte det
var roligt att labba. Ib-klassen hade samma medelvärde men av erfarenhet vet jag att de kommer tycka det är tråkigt att göra det när det
66
går sista året på Ib. Anledningen är att rapportskrivandet är väldigt
styrt och formellt. Kraven är i nivå med universitetsstudier.
Vilka förutsättningar krävs för att undervisningen inom naturvetenskap skall kunna bedrivas på ett bra sätt? Skolan står inför press
från olika håll. Näringslivet vill ha välutbildade studenter och politiker vill ha en ekonomi i balans med besparingskrav som följd, samtidigt som de vill ha valuta för pengarna. Samtidigt ställs mer och mer
krav på läraren. Lärarna skall inte bara undervisa utan också ge eleverna livskunskap om trafik, fetma mm, utan att få mer tid eller resurser. Hur ofta hör man inte att skolan får ta tag i detta? Det leder till att
kunskapsstoffet ökar hela tiden. Många lärare upplever idag att
gruppstorleken ökar. Ökade antal elever per klass medför att alla
elever imte blir sedda eller kommer tilltals.
Några sätt att komma vidare kan vara att:
• Skapa nätverk, mellan kollegor, skolor eller kommuner. Genom
nätverket kan man utbyta idéer på metoder och få en billig kompetensutveckling
• Skapa matriser som tydlig gör mål och betygskriterier för olika ämnesområden. Det tar mycket tid men betygssättningen blir tydligare
för både lärare och elev. Elever jag har haft har( upplevt det som
fusk att de fått reda på i förväg vad som krävs.
• Våga göra nya saker och var inte rädd för att misslyckas. Gå på
fortbildningar/workshops där man får nya idéer på metoder. Prova
på att undervisa utan lärobok, åtminstone i Naturkunskap A
• Planera upplägget och delar av innehållet med eleverna, inte bara
när ni skall ha prov.
• Rektorer måste tillgodose att laborationsgrupperna ej är förstora,
max 16. Detta för säkerheten och hög kvalitet i undervisningen.
En annan metod som enligt Sundström-Madsén (2007) och Lindahl
(2003) aktiverar eleverna är använda sig av olika sätt att skriva i undervisningen. I skrivandet gör de sina tankar synliga för sig själv men
även för läraren. Lindahl skriver ”om inte man förstått eller gjort
klart för sig själv hur något förhåller sig kan man i regel inte förklara
för någon annan. Genom att skriftspråket ställer större krav på tyd­
lighet och precision än talspråket, tvingar skriftspråket fram större
medvetenhet hos den skrivande om de egna tankarna”.
Jag använder ofta kortskrivande där eleven exempelvis får repetera
67
eller samla sina tankar kring ett moment, där efter får de förklara för
sin bordsgranne sina tankar.
Loggbok där eleverna kommunicerar kring olika frågeställningar,
problemet är att det är mycket tidskrävande för läraren och man hinner knappt med mer än en-två klasser åtgången som skriver loggbok.
Men det viktigaste av allt är att vi varierar undervisningen och då i
samråd med eleverna.
Slutord
”Varför ska vi som ska bli bönder lära oss en massa om växter och
djur?”
Frågan fick jag av en elev som läste på naturbruksprogrammet med
inriktning jordbruk.
Hur svarar man en elev som redan har taggarna ut mot ett ämne?
Mitt svar:
Litteraturlista
Appleton, Ken (2007) Elementary Science Teaching. Handbook of Research on
Science Education. Lawrence Earlbaum Associates; Mahwah New Jersey
Lindahl, Britt (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? – en longitudinell
studie om vägen till gymnasiet.
Myndigheten för skolutveckling (2008) Naturorienterande ämnen – En samtalsguide om kunskap arbetssätt och bedömning, Stockholm; Skolverket.
Nilsson, Pernilla (2009) ”Bara de inte frågar mig varför himlen är blå …”.
Grundskoletidningen, 3/09
Osborne, J. and Collins, S. (2001) Pupils’ view of the role and value of the
science curriculum: a focus-group study. Journal of Research in Science
Teaching, vol 23 No. 5 p 441–467
Sandström-Madsén, Ingegärd. (2007). Skriva för att lära. Skrivande och samtal
som redskap för en bättre undervisning. Högskolan Kristianstad.
Jag känner en bonde som blev av med 10000 kronor i eu bidrag
bara för att han inte visste hur hundäxing ser ut. Hundäxing indikerar att marken var gödslad vilket den inte var. Hade han vetat
att hundäxing indikerar övergödning hade han gått dagen innan
och rykt upp de ca 10 stråna och kanske behållit jordbruksstödet.
När jag visat på praktisk och ekonomisk nytta av kursen fick jag hela
klassen med mig.
68
69
kapitel 6
”Hur ska jag veta vad jag
är intresserad av om jag inte
får chansen att uppleva?”
Förskolan – hur höjer vi kompetensen
inom naturvetenskap och teknik?
Lina Sundh
små barn är naturligt nyfikna på naturvetenskap och teknik.
Nilsson (2009) menar att läraren är den enskilt viktigaste faktorn för
elevernas kunskapsutveckling. För att bevara barns nyfikenhet och lust
krävs det pedagoger med kunskap och medvetenhet. Hur får vi det?
Vår förskola har profilen Teknik och Naturvetenskap. Det är engagerade pedagoger som startat och starkt drivit sitt intresse inom detta
område. Kommunens tjänstemän och politiker blev intresserade av
verksamheten och tog beslutet att en ny förskola skulle byggas och att
den skulle ha profilen Teknik och Naturvetenskap. För att driva en
förskola med en sådan profil krävs det intresserade och engagerade
pedagoger. På vår förskola finns utforskande barn och medforskande
pedagoger. Detta kräver kontinuerlig kompetensutveckling inom
området.
Syfte och frågeställning
Med detta kapitel ska jag försöka visa hur vi arbetar med teknik och
naturvetenskap i förskolan. Jag vill även berätta om hur pedagogernas kompetens med gemensam kraft kan öka inom ämnesområdet,
vår profil, så att alla arbetar med våra uppsatta mål. Hur upplever pedagogerna det som hittills gjorts vad gäller kompetensutveckling och
hur anser de att deras fortbildning fortsättningsvis ska genomföras
för att på bästa sätt lyfta fram och behålla den inriktning verksamheten har på de tre perspektiven förhållningssätt, arbetssätt och miljö?
71
Projektbeskrivning
Förskolan i sin helhet
Förskolan ligger i en by norr om Malmö med härlig natur som tas tillvara i verksamheten. Förskolan består av 3 spår där varje spår består
av två avdelningar, en avdelning med yngre barn och en avdelning
med äldre barn dvs. förskolan har 6 avdelningar. Varje spår har gemensamma barn, personal, verksamhet och lokaler. Genom att jobba
i spår finns en röd tråd inom förhållningssätt, arbetssätt och miljö genom hela verksamheten från att det lilla barnet skolas in tills det att
barnet börjar i förskoleklass. I varje spår finns 36 barn, ca 14 respektive ca 22 barn per avdelning, och 5,75 tjänster.
Förskolan har förutom en rektor, 50 %, även en profilsamordnare
(en av förskollärarna på förskolan) som hjälp i det pedagogiska ledar­
skapet. Pedagogerna har tillsammans med rektorn satt upp mål för
verksamheten:
Vårt mål är att väcka barnens lust och intresse
för Teknik och Naturvetenskap.
vi har ett förhållningssätt
• där vi ser naturvetenskapen i vardagen tillsammans med barnen
• där vi vuxna är medupptäckare och inspiratörer
vi har ett arbetssätt
• där vi arbetar undersökande och experimenterande
• där vi arbetar med problemlösning enskilt och i grupp
vi har en miljö
• som är naturvetenskapande
• som är stimulerande och som utvecklar barnens kreativitet
Arbetssätt
När vi arbetar med barnen utgår vi från vårt mål att vi vill väcka barnens lust och intresse för de tekniska och naturvetenskapliga ämnena
på ett lustfyllt och lärorikt sätt. När vi gör detta har vi med oss frågeställningen: Hur ska barnen veta vad de är intresserade av om de inte
får uppleva?
Vi erbjuder upplevelser och aktiviteter som har utgångspunkt ifrån
våra fyra element; vatten, luft, eld och jord, och våra fem profilämnen; teknik, kemi, fysik, biologi och matematik. Dessa får vi in i vårt
72
temainriktade arbetssätt. Vid val av tema utgår vi från barnens intresse och kopplar det till vår profil.
I vårt temainriktade arbetssätt är alla i spåret delaktiga vid planering och förberedelser. Vi tillvaratar pedagogernas kompetenser och
hjälps åt när vi samlar ihop material. Någon samlar ihop t ex sånger
och ramsor och experiment, andra samlar ihop motorik – ute och
inne, litteratur – till barn och vuxna, skapande aktiviteter, utomhuspedagogik eller lekar – ute och inne. Allt detta material utgör en bra
grund och även fortbildning till temat för alla pedagoger i spåret.
Vi experimenterar mycket tillsammans med barnen och är medupptäckare i forskandet. Vi vill att barnen ska kunna experimentera
hela dagen och då även i leken. Därför krävs det att vi har ett genomtänkt material som lockar till nyfikenhet och forskande. Allt material
har anknytning till vår profil. ”Vanliga” leksaker har barnen hemma
och eftersom det står i läroplanen (Lpfö98) att förskolan ska vara ett
komplement till hemmet behövs få ”vanliga” leksaker på förskolan.
Varje sak som inhandlas till förskolan och till avdelningarna diskuteras noga för att se vilken koppling det har till vår profil. Alla ämnen i
vår profil finns med i den dagliga leken och där kan barnen experimentera själva, var och en på sin nivå. Vi har en röd tråd i vårt material
och med det menar vi att hos de små barnen finns stort material och
hos de stora finns motsvarande material men i mindre format. Mycket
material är olika sorters konstruktionsmaterial som utmanar barnens
fantasi t ex finns det plusplus (plastbitar som ser ut som plustecken),
polydron (platta plastbitar som kan byggas ihop till 3-D-former), logiska kugghjul mm. Vi har även magnetiskt material där barnen på
ett lekfullt sätt utforskar hur olika magneter och material attraherar
(drar till sig) och repellerar (stöter ifrån) varandra. Materialet byts ut
vartefter barnens behov förändras och beroende på vilket tema vi
jobbar med. Miljön är en viktig faktor för hur barnens nyfikenhet stimuleras inom vår profil. Vi har haft förmånen att få vara med att, till
viss del, påverka utformningen av vår nybyggda förskola. Vi kan stolt
konstatera att vår vattenverkstad har ett egenritat, helkaklat kar med
infällda spotlights, olika sorters kranar och utanpåliggande rör underlättar vårt experimenterande med vatten, värme och kyla mm.
Vi har även ett ”allrum”, andra förskolor kallar det ofta för lekhall. Det använder vi naturligtvis till rörelse men även till teater, dans
och musik, experimenterande med till exempel en byggfläkt där barnen kan få olika saker att sväva olika högt. Kraften från fläkten kan
73
sedan jämföras med kraften från t ex en hårfön. Materialet som finns
i anslutning till allrummet är även där genomtänkt. Istället för att
köpa in en balansplatta köpte vi in svarta sopsäckar och strips så att
vi kan fånga luft i säcken och knyta åt med stripsen och därmed har vi
gjort vår egen balansplatta. Det finns även många olika sorters bollar
i olika storlekar och med olika tyngd, vilket gör det möjligt att till exempel undersöka vilken boll som faller snabbast till marken. Det är
ett utforskande som kan sysselsätta barnen under en lång stund.
När vi gör experiment utgår vi från barnens funderingar och förutsättningar. Genom att uppleva väcks nya frågor där både barnens och
pedagogernas funderingar utmanas.
Genom vår profil utvecklar barnen förståelse för sig själva och sin
omvärld.
Kompetensutveckling på olika sätt
För att vårt mål ska kunna uppfyllas krävs det engagerade och kompetenta förskollärare och barnskötare. Alla har vi olika erfarenhet
och utbildning men vårt intresse för profilen är stark. Vid en nyanställning är det ett krav att den sökande visar sitt intresse för ämnena
oavsett vilken kunskap han/hon har inom respektive ämne. Kompetensen kan höjas på olika sätt sedan.
Vi har med gemensam kraft benat upp de olika ämnena och funderat över vad de egentligen innehåller. Till exempel: Vad är och hur arbetar vi med fysik för barn 1–3 år, respektive barn 3–5 år? Vilket material kan vi använda?
Många tankar väcktes och det blev flera intressanta diskussioner.
Resultatet av diskussionerna sammanfattades i ett häfte som ledde
fram till ett bra verktyg och även ett fortbildande material. Detta häfte
ska alltid finnas med vid planeringar tillsammans med läroplanen och
den lokala kulturplanen.
För att kvalitetssäkra verksamheten hade vi för första gången i slutet på hösten -09 en uppföljning av höstens temaarbete på en kvällskonferens. Där delgav pedagogerna sina kollegor om sitt tema. De tre
spåren hade spännande tema som ljud, kraft och väder. Alla berättade om sin planering inför temat, vilka mål som hade satts upp, processen, analys och resultat. Pedagogerna som arbetade med tema ljud
hade satt upp mål som t ex att barnen skulle bli uppmärksamma på
olika ljud i vardagen och leta efter tystnaden. I processen berättade de
om att de hade veckans ljud med de små barnen som är 1–3 år och då
74
knackade de på en låda och sa en ramsa. Fram kom veckans ljud och
det var bl.a. en toobaloo (en slags hörlur där man hör sig själv när
man pratar), en äggklocka, en vågtrumma mm.
Olika workshops har förekommit under året -09. Det har förekommit både kvällstid och under studiedagar. Pedagoger som har
gått någon fortbildning har delgivit sin nya kunskap och satt sina kollegor i utmanande övningar. Vad gäller extern fortbildning är det bra
om det är två pedagoger som åker tillsammans, vilket gör att de kan
diskutera på vilket sätt vi kan använda den nya kunskapen inom vår
profil och även tillsammans föra det vidare till övriga kollegor. Det
har resulterat i både individuella uppgifter och samarbetsövningar
som t ex ”storyline”. Storyline är ett pedagogiskt arbetssätt där lärandet sker inom handlingen av en berättelse. Berättelsen utgör en
röd tråd och skapar ett sammanhang för eleverna. När våra storylines skulle skapas delades pedagogerna upp i grupper på ca tre personer, minst en från varje spår. Enda kravet på storyn var att den skulle
innehålla 3-4 experiment. Varje färdig story skickades vidare tillsammans med tillhörande experimentmaterial till en annan grupp på en
studiedag. Resultatet blev fem storylines klara att använda direkt i
verksamheten!
Inköp av gemensamt material och litteratur har gjorts med största
omsorg. Det är en profil som kräver nära tillgång på böcker innehållande experiment, faktaböcker och fortbildningslitteratur. Vi har bla
litteratur som är lämpad för grundskolans tidigare år tex Försök med
Fysik, Kemi (Persson, 1997) och Teknik( Norkvist, Hans & Powell,
David, 1997). Genom att ha litteratur som riktar sig mot högre åldrar
kan man välja vilken nivå man vill ligga på beroende på vilket experiment man ska göra och vilken ålder barnen har.
Undersökning och Resultat
Jag har valt att göra intervjuer med fyra förskollärare på förskolan
för att se hur de har upplevt det som hittills gjorts vad gäller kompetensutveckling och hur de önskar gå vidare. De har olika lång erfarenhet av pedagogiskt arbete, mellan 1–25 år. Jag utgick från samma
öppna frågor vid alla intervjuerna.
75
Intervjun innehöll följande frågor med svar:
Vad tycker du har varit bra under året som gått med vårt profilarbete?
Vad har varit mindre bra?
3 av 4 anser att vi har haft flera sammankomster som har handlat
om vår profil och där vi har fått göra många experiment. Mycket ny
kunskap har delgetts oss via workshops och studiedagar. En av pedagogerna uppskattade den nya arbetsmetoden med storyline som de
fick testa på en studiedag. ”Först fick vi komponera ihop en story som
innehöll 3–4 experiment. Det roligaste var att utföra en annan grupps
storyline. Det är en metod som jag vill använda i min barngrupp!” En
annan uppskattad kväll var utvärderingskvällen där alla spåren fick
berätta om sitt temaarbete under hösten. Det är något som alla intervjuade vill att vi ska ha återkommande i slutet på varje termin. Alla
tyckte det blev en bra fortbildningskväll.
Hur har dina tankar kring teknik och naturvetenskap förändrats un­
der året?
Någon tycker att de fått en tydligare indelning av vad de olika ämnena innehåller. ”Ju mer man lär sig desto roligare är det!” Någon
tycker att det är så mycket som ändrats i hennes huvud så hon har
svårt att sätta fingret på vad det är. Spontant svar: ”Allt! Jag har blivit
mer medveten och ser teknik och naturvetenskap mer eller mindre
överallt.”
Några pedagoger pratar om vikten av pedagogernas förhållningssätt till varandra. Genom att ha ifrågasättande kollegor och våga diskutera utvecklas man mycket. De pratade även om att det är viktigt
att ge och ta av goda och mindre goda erfarenheter. ”Jag ser det inte
som att någon härmar något jag gjort utan tolkar det som att det jag
gjort var bra och delar gärna med mig av det!”
Hur har du upplevt …
… studiedag med mindmap?
Alla pedagogerna anser att det är bra att de kan gå in och titta på de
olika ämnena. ”En tydlig indelning gör det lättare att planera den pe­
dagogiska verksamheten och miljön utifrån vår profil”. Den tredje
pedagogen, miljön, diskuteras ofta i några av arbetslagen utifrån
mindmapen.
76
…litteratur och materialinköp?
Mycket material har köpts in. ”Det har köpts in så mycket så att
jag inte har hunnit titta på allt som finns. Kanske vi skulle behöva en
ordentlig genomgång på allt material så att vi vet hur vi kan använda
det i vardagen. Jag använder bara det material jag känner mig trygg
med.”
…workshops?
En pedagog tycker det hade varit bra om vi hade delat in de olika
workshopen i respektive ämne så att ämnena blivit tydligare. ”Det är
kanske ett sätt att få alla pedagoger medvetna om de olika ämnenas
innehåll i praktiken”.
Någon annan anser att de varit givande allihop och vill gärna ha
någon slags workshop varje termin. Hon tycker att det är en enkel
och lättsam form av fortbildning och dessutom är det kul att få ta del
av andra pedagogers fortbildning.
Vilka svårigheter ser du med att fokusera på teknik och naturveten­
skap?
”Jag tänker så mycket så att jag ofta låser mig. Jag vet inte hur jag
ska få in alla ämnena i vårt tema. Ibland känns det så långsökt.”
”Ibland skulle jag bara vilja ha en vanlig spontanfest med barnen
men då känner jag att jag har folk runt omkring mig som undrar vad
det har med vår profil att göra. Måste allt ha med vår profil att göra?”
En vecka senare kommer pedagogen till mig och säger: ”Jag har fun­
derat på det där med fest. Allt har ju med vår profil att göra, man ska
bara ta på sig teknik- och naturvetenskapsglasögonen!”
Vilka förslag på andra fortbildningssätt har du?
”Jag kommer inte att gå någon egen fortbildning. Jag vill hinna an­
vända/praktisera all den kunskap jag hittills har fått.” Studiebesök på
andra förskolor som har en liknande profil hade varit av värde anser
flera av pedagogerna. Även besök på något science center önskas. En
av pedagogerna tycker det är viktigt att alla som går någon fortbildning delger varandra vad de lärt sig så att inte kunskapen stannar hos
en pedagog. Eftersom det finns färre antal fortbildningar för barnskötare är det viktigt att de får ta del av andras kunskaper.
Tre av de intervjuade har önskemål om att vi ska ha förskollärar77
träffar där olika pedagogiska saker kan diskuteras. ”Det hade varit
bra om vi hade haft olika ansvarsområden vad gäller de olika ämne­
na. Då kan man koncentrera sig mer på ett ämne samtidigt som de an­
dra delger övriga om de andra ämnena.” De vill även att vi diskuterar
om hur man lägger upp/strukturera de olika ämnena.
Slutsats
Det är intressant att ta del av hur pedagogerna upplevt det senaste
året överlag. Det har köpts in otroligt mycket material av alla dess
slag och därtill har det gjorts listor över vad som finns inom olika ämnesområde så att alla kan låna in materialet på sina avdelningar. Det
är intressant att flertalet av pedagogerna har mindre bra koll på vad
för material som finns och därmed används det inte. Det är något som
måste ses över så att alla anställda känner sig trygga med det mesta
materialet.
När vi diskuterar på vilket sätt fortbildning ska ske i fortsättningen
så får jag ta del av en spännande kommentar: ”Jag kommer inte att gå
någon egen fortbildning. Jag vill hinna använda/praktisera all den
kunskap jag hittills har fått.” Har vi för mycket fortbildning? Var går
gränsen innan man känner sig ”mätt”? Intressant att fundera över
och vidare diskutera med övriga pedagoger. Våra framtida förskollärarträffar, som flera pedagoger efterfrågat, kommer förhoppningsvis
att leda fram till många goda pedagogiska diskussioner som utvecklar
vårt arbete med barnen och leder till nya arbetsmetoder i vår profil.
”Jag ser det inte som att någon härmar något jag gjort utan tolkar
det som att det jag gjort var bra och delar gärna med mig av det!” Genom att ha ett öppet förhållningssätt gentemot kollegor tror jag att
vår förskola kommer att fortsätta att utvecklas i positiv anda. Eftersom många pedagoger gärna delar med sig av tankar, idéer och praktiska tips utnyttjas våra resurser på bästa sätt. Varför uppfinna ”hjulet” två gånger eller gå på samma mina som någon annan? Tid är en
bristvara, tycker många pedagoger i förskolan och skolan, men genom att ge och ta används tiden på ett bra sätt.
Ett annat sätt att spara både tid och pengar är att utnyttja olika pedagogers fortbildning. Flera pedagoger vill gärna ta del av det andra
lärt sig och det är även lärorikt att delge sina kollegor, kunskapen befästs på ett annat sätt.
78
Jag vill avsluta med det som en pedagog kom till mig och sa efter en
veckas funderingar: ”Allt har ju med vår profil att göra, man ska bara
ta på sig teknik- och naturvetenskapsglasögonen!” Det är alltid intressant med diskussioner som får oss pedagoger att tänka till och
våga tänka i nya banor. Genom att komma till en sådan insikt, att
man måste använda ”rätt” glasögon för att se, har man utvecklats i
sin profession som förskollärare!
Jag vill tacka mina kollegor som har ställt upp och tagit sig tid att
svara på frågorna i intervjun. Tillsammans kommer vi att kunna utveckla förskolan så att vi fortsätter väcka och bevarar intresset för
naturvetenskap och teknik både hos barn, föräldrar och pedagoger!
Litteraturlista
Nilsson, P. (2009) ”Bara de inte frågar mig varför himlen är blå…”.
Grundskoletidningen nr 3.
Norkvist, H. & Powell, D. (1997) Försök med Teknik. Stockholm: Liber
Persson, H. (1997) Försök med Kemi. Stockholm: Liber
Persson, H. (2003) Försök med Fysik. Stockholm: Liber
Skolverket (2006) Läroplan för förskolan, lpfö98, Stockholm: Fritzes
79
kapitel 7
no och Teknikens
möjligheter på den lilla skolan.
Hur gör vi plats för kreativ no
och teknik i undervisningen?
Anna Nilsson
i mitt kapitel beskriver jag arbetet i en F-3 skola med 55
elever. Mitt syfte med rapporten är att jag vill diskutera om no och
Teknik får den plats ämnena förtjänar i undervisningen. Jag vill också
peka på viktiga förutsättningar för en god no – och teknikundervisning. Målet är att lista upp förutsättningar för att lyckas med en kreativ no - och teknikundervisning utifrån den lilla skolans möjligheter.
Inledning
Den lilla skolan har färre elever, färre pedagoger och begränsat med
material. Här har alla en chans att lära känna alla, elever som lärare.
Det finns möjligheter att komma närmre varandra när hela skolan består av ett arbetslag. En liten skola ligger ofta en bit utanför staden
och har naturen runt knuten. Jag undrar om detta är ett hinder eller
en tillgång när det gäller att väcka och bevara intresset för naturvetenskap och teknik? Samtidigt skall man driva likabehandlingsarbete, miljöarbete, iup-processen, friskvård, krishantering. Kort sagt allt
som gör att utbildningen blir likvärdig för eleverna.
I de nya utkasten till kursplaner i biologi, kemi och fysik skall eleverna utveckla sin nyfikenhet och lust att undersöka omvärlden. Genom undervisningen skall man kunna ställa frågor utifrån personliga
upplevelser och aktuella händelser.
Vad gör man idag på vår lilla skolan? Vilken roll spelar läraren och
vad har tillgången av material för betydelse?
Forskningen säger oss att kunskaperna har förändrats hos de
svenska no-lärarna från 1995 till 2003 (Skolverket 1996, 2004).
81
Idag har lärarna akademiska poäng i flera ämnen, men de har färre
poäng i varje specifikt ämne. Man kan säga att lärarna har breddat
sin utbildning men samtidigt gjort den grundare. Många lärare saknar ett djup i sina ämneskunskaper. Lärare som undervisar i de tidigare årskurserna undviker naturvetenskap och om de undervisar i no
väljer de områden där självförtroendet är störst – företrädesvis biologi. Man koncentrerar sig på processfärdighet, att förutsäga, pröva
och dra slutsatser istället för på begreppsförståelse.
Den amerikanske forskaren Lee S. Schulman introducerade begreppet lärarens kunskapsbas 1987 och skrev att pck (Pedagogical
Content Knowledge) är länken mellan ämneskunskaper och pedagogik. Det är där som läraren med sin lärarskicklighet förvandlar ämnet
till undervisning genom sina kunskaper i lärande, didaktik, skolans
organisation, skolans värdegrund, sin förmåga att reflektera och att
utvärdera sig själv.
En no-lärare behöver förutom allt ovanstående även kunskaper
om eleverna vardagsföreställningar och kunskaper i naturvetenskap
(Högström, Ottander & Benckert, 2006).
Britt Lindahl skriver i sin avhandling från 2003 att det är dags att
bryta en tradition. I intervjuerna säger eleverna att det under de första
åren i skolan mest handlade om biologi och när de övriga NO-ämnen
kom in i undervisningen, blev de svåra med en gång. Eleverna hade
velat leka in no-ämnena så som man gjort med andra ämnen under
de tidiga åren. Hon skriver vidare att eleverna inte bara skall få faktakunskaper i no utan även få kunskaper i att ta ställning, argumentera
och diskutera sina ställningstaganden i naturvetenskap.
Andra forskare (exempelvis Roberts 1988 och Pedersen 1995), har
kommit fram till att skolans undervisning är uppbyggd för att ge eleverna en säker grund, att de skall kunna de rätta svaren, känna till naturvetenskapens struktur och behärska färdigheter som att formulera
hypoteser och pröva dem i exempelvis på laborationer. Roberts och
Pedersen menar att vi borde fokusera på vardagskunnande, medborgarskap och förklaringsprocessen där elever lär sig förstå vad som
händer i deras omgivning. På så sätt skapas förutsättningar för att vi
kan få samhällsmedborgare som själva kan ta ställning och delta i demokratiska beslut.
82
Undersökning
Jag har intervjuat kollegor på en F-3 skola med 55 elever. Vi har suttit
i en liten grupp och diskuterat no- och teknikundervisningen på en liten skola utifrån följande frågor:
Vad gör jag som lärare för att väcka och bevara intresset för
naturvetenskap och teknik?
På vilket sätt är målformuleringarna till hjälp?
Hur utnyttjar jag elevernas förförståelse?
När känner man att lektionen har lyckats/misslyckats?
Finns det material jag behöver, för min undervisning, på skolan?
Hur är våra ämneskompetenser?
Jag återger nedan intervjuerna i förkortad version.
Vad gör jag som lärare för att väcka och bevara intresset för naturve­
tenskap och teknik?
Det gäller att ta upp saker som intresserar eleverna sa en av lärarna.
Barn är spontana och ställer många frågor om sin vardag, fyllde en
annan lärare i. Samma kollega sa att Internets sökmotorer är till stor
hjälp. Dessa har blivit vårt mest aktuella läromedel som både ger
snabba svar och är en bas att verkligen fördjupa sina kunskaper från.
En kollega menade att när vi låter elever laborera och uppleva naturvetenskapen kan vi också förklara olika fenomen. Vi arbetar tematiskt och bearbetar ett område genom laborationer, genom att skapa
och genom att läsa och skriva om det.
På vilket sätt är målformuleringarna till hjälp?
Läroplanen är en riktlinje som jag skall använda. Där står vad jag
skall ha med i min undervisning men inte hur jag skall förmedla det,
sa en av lärarna. Från läroplanen måste vi själva formulera målen vi
skall arbeta med. Läroplanens strävansmål är väldigt vida och ger
mig som lärare valfrihet och samtidigt en svårighet att täcka allt, menade en av lärarna. Och fortsatte med att hon ser fram emot tydliga
mål i de nya kursplanerna. Inför ett nytt temaområde jämförs elevernas önskemål inom temat, med målen i kursplanerna och sedan försöker vi uppnå målen.
83
Hur utnyttjar jag elevernas förförståelse?
En kollega förklarade att ibland är eleverna så tvärsäkra på att det
är på ett visst sätt, att de har svårt att ta till sig att någon annan vet att
det är på ett annat sätt. Barnen har så många funderingar på vad som
sker omkring dem. När man talar med barnen om aktuella händelser
vet några redan ”bombsäkert” svaret på varför saker och ting sker,
men när man sedan börjar diskutera och reda ut begreppen så blir
frågorna fler. Det är ju faktiskt så att när frågorna har gett ”fel svar”
öppnar man sig för nya tankar, svarade en annan lärare.
När känner man att lektionen har lyckats/misslyckats?
En lyckad lektion är när eleverna fortsätter att fråga långt efter att
lektionen är avslutad, svarade en av lärarna. Då har man verkligen
fått igång deras tankar. När barnen har fått uppleva experiment med
tydliga resultat blir de glada och förståelsen ökar. Nyfikenheten är
väckt och barnen vill veta mer. Då är lektionen lyckad, förklarade en
annan lärare. En misslyckad lektion däremot är när man lyckats förvirra istället för att klargöra.
Finns det material jag behöver, för min undervisning, på skolan?
På de flesta skolor finns det begränsat med material, så även på vår
lilla. För varje års köps det in det vi behöver för tillfället, men det kan
aldrig bli tal om helklass-, eller ens halvklassuppsättningar. Vi skulle
behöva en mer långsiktig plan för inköp, sa en kollega. På skolan
finns en del material, mycket tar vi med hemifrån eller så använder vi
material hämtat från naturen, fortsatte en annan kollega. Man använder det som finns till hands och tar media till hjälp för det man
inte kan plocka fram på egen hand och sätta på bordet, avslutade en
tredje.
Hur är våra ämneskompetenser?
På skolan arbetar två 1–7-lärare Ma/no, 100 procent och 75 procent, en 1–7 lärare Sv/so, 100 procent, specialpedagog 30 procent,
en förskollärare 85 procent och fyra fritidspedagoger delar på 3,25
tjänster.
Slutsats
Vad kan vi nu ta med oss av denna undersökning? För att väcka och
bevara intresset för naturvetenskap och teknik behöver vi hålla barnens nyfikenhet vid liv. Detta gör vi genom att variera undervisningen
och hitta nya infallsvinklar i områden som är aktuella och ligger nära
eleverna. Läroplanen ger oss ramarna. Vi behöver mer tid för att hinna med alla de mål vi förväntas uppfylla. Vi behöver diskutera med
varandra och hitta en röd tråd så att vi ser en utveckling i barnens utveckling. För att ge eleverna bästa möjliga undervisning måste pedagogerna dra nytta av varandras kompetenser och arbeta tillsammans.
I inledningen till Kursplan för Naturorienterande ämnen står det att:
”Studier inom det naturorienterande ämnesområdet kopplas sam­
man med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen.”
Detta talar för att temaarbete är att föredra framför studier inom varje ämne, tycker jag
Sammanfattning
Undervisningen bör bygga på områden som intresserar eleverna. Vi
bör ta upp aktuella fenomen och förklara dessa på ett, för eleverna,
tilltalande sätt. För att lyckas med no- och teknikundervisning behöver vi kompetens och material och vi behöver arbeta ämnesövergripande. I samtalen kom det fram att lärarna tyckte att det var viktigt
att vara påläst och att dra nytta av våra olika kompetenser. Arbetslaget måste ha en sammansättning så att lärarna kompletterar och hjälper varandra för att kunna ge eleverna den bästa undervisningen.
Litteraturlista
Högström,P. Ottander C. & Benckert, S (2006). Lärares mål med laborativt
arbete; utveckla förståelse och intresse. NorDiNa 5
Lindahl B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell
studie om vägen till gymnasiet, Göteborgs Universitet 2003
Pedersen, Svend. (1995). Frågorna i centrum, Varför är Himlen blå? Idéskrift
från NOT 2000.
Roberts, D. A.(1988). What Counts as Science Education? Fensham I. P. (red.),
Development and Dilemmas in Science Education. London: The Falmer
Press.
84
85
Shulman. L S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of a new reform
Harward educational Rewiew feb 1987:1-22
Skolverket.(1996) TIMSS Svenska13-åringars kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport nr 114. Stockholm
Liber
Skolverket (2004) TIMSS 2003. Svenska elevers kunskaper i matematik och
naturvetenskap i skolår 8 i ett internationellt perspektiv. Rapport 255.
Stockholm: Skolverket
kapitel 8
Läraren lär sig
Anita Andersson
Skolverket (2009) Vad händer i NO-undervisningen? En kunskapsöversikt
i naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992–2008. Stockholm
Skolverket
Wickman, P-O & Persson, H. (2009). Naturvetenskap och naturorienterande
ämnen i grundskolan – en ämnesdidaktisk vägledning. Stockholm: Liber
86
under flera år har jag som fritidspedagog arbetat med utomhuspedagogik på vår fina skolgård. Skolan är enparallellig för
klasserna F-5 och är belägen i ett område med omväxlande hyreshus
och villor. Det egna intresset för skolgården, naturen och att arbeta
med utomhuspedagogik är grunden till att jag vill utvecklas inom detta område. Naturskolan (http://www.naturskolan.lund.se) har haft
en avgörande betydelse för mig genom sina utbildningar, kurser,
handledningar, sin hemsida och sitt arbete med att utveckla gröna
skolgårdar. De ämnen jag främst har arbetat med är biologi och matematik. Som fritidspedagog i skolan har man inte alltid den ämneskunskap som behövs. Teknik var för mig ett område som jag inte
hade kunskap om, men blev nyfiken på genom mitt deltagande i Tankesmedjan. Den förskoleklass jag arbetade i fick komma till Experimentörerna på Lunds tekniska högskola (lth). Tillsammans med
studenter och lärare gjorde vi experiment. När jag såg vad besöket
betydde för barnen, förstod jag att detta är något som vi måste fortsätta att arbeta med. Hur kan man då gå tillväga för att få den ämneskompetens som behövs för att kunna arbeta med klasserna F-3? Barnen går nu i första klass och jag kommer här att beskriva vår väg i
lärandet inom teknik genom byggande, experiment och gemensamt
upptäckande av hur elektriska apparater ser ut inuti.
Mitt mål under hösten var att se vilka vägar jag kan finna för att
lära mig och eleverna mer om teknik.
87
Projektet
Vad ska undervisningen handla om, hur ska vi arbeta och varför ska
vi välja just detta innehåll? Detta är pedagogens ständiga frågor! Var
skulle jag börja för att hitta rätt? Det var bara att kasta sig ut och försöka att bena upp allt efterhand. Två av Läroplanens (Skolverket 1998)
kunskapsmål att sträva mot fanns hela tiden med, först ”att utveckla
nyfikenhet och lust att lära teknik samt som andra mål att lära sig att
utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med an­
dra” inom tekniken. Enligt Lindahl (2003, s.241) efterlyser många
elever en tidig erfarenhet. De säger att andra ämnen har de börjat
med att leka in, medan NO frånsett biologi blir så mycket och så svårt
direkt. Lekfullheten i lärandet är en viktig del speciellt för yngre barn.
Som fritidspedagog är kursplaner inget man läser varje dag. Genom arbete med Tankesmedjan har jag nu åtskilliga gånger läst Skolverkets kursplan för teknik. Där har jag speciellt fastnat för:
Att själv praktiskt pröva, observera och konstruera är ett fruktbart sätt att närma sig teknikens primära frågor om mål och möjligheter och att erövra en förståelse som är svår att nå på annat
sätt. Sådana aktiviteter tillför också en känslomässig dimension
som knyter an till andra former av kreativ verksamhet. (Lindahl,
2003 s. 116)
Tankesmedjan gav tillgång till litteratur och artiklar jag inte upptäckt
tidigare (referenser från Tankesmedjan). Den bok som gjorde störst
intryck på mig var Våga språnget! av Wynne Harlen. Den handlar
inte direkt om teknik utan om naturvetenskapligt arbetssätt i skolan.
Alla kapitel i boken är tänkvärda, exempelvis om konsten att ställa
frågor inom teknik och naturvetenskap som stimulerar barns nyfikenhet. I boken finns många praktiska exempel vilket gör den till en
värdefull handbok att återvända till.
Inspiratörer
Jag har använt mig av olika olika källor. Deltagare i Tankesmedjan
har också inspirerat, kommit med tips bland annat om Centrum för
teknik i skolan (cetis, http://www.liu.se/cetis). Genom tidigare fortbildningar har jag fått kontakt med Experimentörerna och Snilleblixtarna (http://www.snilleblixtarna.se). Undervisningsmaterial, idéer och
88
fakta har varit lätt att få genom Internet. Skolbibliotekcentralen ställer alltid upp med bra litteratur. Genom Högskolan har jag fått litteraturförslag och fått vara med på redovisningen av Årets Teknikutbildning. Sist men inte minst har jag inspirerats av min kollega Marianne Bergström.
Experimentörerna, Vattenhallen lth
Experimentörerna var föregångaren till Vattenhallen Science Center
lth. Genom Naturskolan i Lund och Kunskapsveckan i Lund har jag
varit på två givande fortbildningar hos Experimentörerna. Deras syfte
är att öka intresset för naturvetenskap och teknik hos barn och ungdomar och att visa hur roligt det kan vara. Vi hade diskussioner om
vad skolor kan önska av Vattenhallen och vad universitetet kan erbjuda. Många pedagoger ville ha mer långsiktigt stöd framför enstaka
”happenings”. Vid besök i Vattenhallen fick vi pedagoger ta del av
experiment som kräver speciell utrustning, samt exempel på experiment som man kan göra själv med enkla medel. Även lärarhandledningar och lektionsupplägg på hemsidan var önskemål som framkom. Båda fortbildningarna innehöll många experiment och under
kunskapsveckan även en föreläsning, där vi bland annat fick lära oss
hur en cd-skiva fungerar. När Vattenhallen var invigd, visade det sig
att man där inriktar sin skolsamverkan på högstadie- och gymnasieåldern. På skolloven finns dock ett visst öppethållande för allmänheten - då även yngre barn är välkomna!
Under vårterminen i förskoleklassen fick vi möjlighet att komma
till Experimentörerna. Vi fick träffa lärare och studenter vid lth. I
grupper fick vi se, uppleva och prova på olika experiment. Det enda
vi hade med oss var varsin pet-flaska. Här följer kortfattat några av
alla de experiment vi fick vara med om.
Vad händer när man blandar färgat vatten, matolja och en liten
pärla i ett densitetsrör? Alla barnen fick ett eget rör som de sedan fick
ta med hem. Fet mjölk eller fil hälldes i en tallrik och sedan droppade
vi i karamellfärg. En tops doppades i diskmedel och sedan i färgen vilket gav fina mönster. Med en vinpump pumpade vi ut luften ur flaskor och tittade sedan efter hur mycket vi fått ut genom att öppna flaskan under vatten.Vi såg också hur marshmallowsbitar blev väldigt
små eller stora beroende på om vi pumpade in eller ut luft i flaskan.
Pet-flaskorna sågade vi av bottnen på. Vi trädde på en plasthandske
89
och blåste luft i flaskan. Sedan var det bara att släppa ut luften för att
skoja med någon som ville hälsa. Med ultraljud fick vi gissa vad som
fanns i stora burkar. Vad händer i ett hus när det är åska i luften om
man har eller inte har åskledare? Detta experiment visades på ett
dockhus och vi såg många blixtar. Alla dessa upplevelser diskuterade
vi sedan länge efteråt och fortfarande relaterar barnen till dessa vid
aktuella händelser t.ex. när det åskar och ultraljud på blivande småsyskon. Densitetsrören höll väldigt länge, trots att de ofta var med i
fickan även utomhus. Det betydde mycket att få något med sig hem.
Barnen upplevde besöket väldigt positivt. Experimenten var intressanta men hängde inte ihop. Det var mer som ett gottebord, där man
sedan dessvärre bara kommer ihåg en bråkdel. Här hade jag också
velat ha förslag på, hur vi kunde fortsätta att arbeta utifrån en del experiment vi varit med om.
Centrum för teknik i skolan, cetis
cetis är ett nationellt resurscentrum och är placerat vid Linköpings
Universitet. De ska tillsammans med pedagoger, lärarutbildare, näringslivsföreträdare och andra intresserade stimulera och utveckla
teknikundervisningen. Målet är en god teknisk allmänbildning hos
alla elever. cetis hemsida är intressant och läsvärd. Där finns information om konferenser, nyhetsbrev, forskning, undervisningsexempel från skolor, boktips, länkar och Teknik tillsammans. Teknik till­
sammans är ett gratis undervisningsmaterial att ladda ner för barn i
förskolan till och med årskurs 5. Därifrån har jag fått tipps på hur
man kan arbeta med exempelvis kylskåpsmagneter. Det var ett material som var lätt att arbeta med. Jag kunde välja vad som passade min
barngrupp. Den tydliga kopplingen till kursplanen var till stor hjälp.
Inför julkortstillverkning för hela skolan var arbetsområdet Popupböcker inspirerande för de som ville gör ett annorlunda och ett mer
arbetat julkort.
Att arbeta med kylskåpsmagneter
Med hjälp av Teknik tillsammans arbetade jag och barnen med kylskåpsmagneter. Vi arbetade i halvklass bestående av tolv barn, både
gemensamt och individuellt. Under hela arbetet pratade vi om slut90
produkten och att den skulle bestå av en 2,5 cm stor magnet, samt olika
färger på tre lager wellpapp.
Målen för detta arbetsområde var att:
• lära sig att med handledning kunna planera och utföra en enklare
konstruktion.
• bli medveten om att vissa material är magnetiska.
• bli medveten om hur magneter används i vardagen.
Förarbete och småuppgifter
I förarbetet ingick olika småuppgifter för att få barnen att fundera
över vad de redan visste om magneter, testa magneter, undersöka
wellpapp och förstå konstruktionen av den kommande kylskåpsmagneten. Småuppgifterna gav barnen ny kunskap och hjälpte dem att sedan klara av huvuduppgiften. Vi har ett riktigt kylskåp i rummet
bredvid klassrummet. På baksidan av kylskåpet såg vi hur en kompressor såg ut. Jag berättade lite teknisk historia om kylskåp och så
fick vi städa bakom kylskåpet. Vi funderade över vad vi visste om kylskåpsmagneter. När vi pratade om hur de fungerade relaterade barnen till upplevelsen på Experimentörerna. Barnen kommenterade:
”suger fast i vissa material”, ”sätter sig på kylskåp som är nästan
samma material”,” kryss och minus går ihop med varandra”, ”dras
mot varandra som blixtar”.
Vad fastnar då en magnet på? För att testa använde vi stavmagneter och små runda magneter som vi sen skulle ha till våra kylskåpsmagneter. Elever kom bland annat fram till att magneter fastnar på
bordsben och toalettrullehållare av metall men bara på den del av
grytlock och dörrhandtag som är av metall. En cykelkorg med plast
utanpå och metall inuti fastnade magneten också på men inte på Lego
eller glas. Alla visste att magneter fastnar på metall och jag bidrog
med att nämna järn och nickel.
Till den färdiga kylskåpsmagneten skulle vi använda wellpapp. Därför undersökte vi bitar av wellpapp som vi klippte i och rev bitar av så
att vi såg hur den var korrugerad och limmad. För att få uppleva hur stor
skillnad det gör om ett papper är korrugerat så vek vi vanliga papper
till att bli korrugerade och la det mellan två stolar för att se hur mycket
den bron kunde bära jämfört med när vi la ett vanligt slätt papper.
91
Kylskåpsmagneten skulle också byggas i lager på lager. För att förstå lager på lager klippte vi ut färdigtryckta olika stora ringar med
kronblad, som vi sedan klistrade ihop till en blomma. Det var en nyttig övning, eftersom det för några inte var självklart hur man klistrade
ihop kronbladen så att det såg ut som en blomma.
Uppgiften att tillverka en kylskåpsmagnet
Under hela arbetet har barnen funderat över hur deras kylskåpsmagnet ska se ut. Sedan tidigare var det bestämt att kylskåpsmagneten
skulle bestå av magnet och tre lager wellpapp. Efter småuppgifterna
gjorde de små skisser och berättade för varandra hur de tänkte, som
inspiration för alla. När de var nöjda med iden och skissen ritade de
mallar. Mallarna ritade de i vanligt papper i naturlig storlek och skrev
vilka färger de tänkte använda. För några var det väldigt svårt att förstå att mallen inte var det färdiga resultatet, de ville limma ihop mallen och sätta den på magneten. Det var inte lika lätt att klippa i wellpapp som i vanligt papper, men eftersom vi under terminen övat på
att klippa noggrant, så blev det väldigt fint. Vi limmade ihop de olika
lagren av wellpapp och magneten med limpistol. Deras kylskåpsmagneter föreställde geometriska former (vi arbetade med det samtidigt),
bilar, hus, hundar mm.
Utvärdering
Vid utvärderingen av den färdiga produkten satt vi alla framför kylskåpet och pratade om hur arbetet varit. Barnen var alla överens om
att de nu kunde göra kylskåpsmagneter. Det var roligt att kunna. Tips
till en kompis som aldrig gjort en kylskåpsmagnet förut var att vara
försiktig när man klippte i wellpappen, börja i kanten av pappret och
att göra allt så snyggt man kan. De var alla nöjda med sina magneter
och generösa med beröm för andras. Tillsammans har de dokumenterat vad de vet om kylskåpsmagneter, vad magneter fastnar på respektive inte fastnar på.
Barnen har individuellt under arbetets gång dokumenterat vad de
vet om kylskåpsmagneter och hur deras magnet skulle se ut. Det färdiga resultatet tillsammans med ett foto på sig själv och magneten har
eleverna sedan klistrat in i sin Upptäckarbok.
92
Förutom att barnen lärt sig om magneter har de också lärt sig om
stabilitet, bland annat att stabiliteten hos veckat papper är bättre än
hos vanligt papper. De har lärt sig att klippa bättre, att använda limpistol och att konstruera en figur med hjälp av ”lager på lager”. Alla
elever har planerat hur deras magnet ska se ut samt konstruerat den.
De har också alla deltagit i att utvärdera design och funktion tillsammans med andra. Nya begrepp som de har lärt sig är lager, magnet,
mall, form, veckad, wellpapp, stabil och skiss. Begrepp vi behövde
träna mer är korrugerad, skala, design och styv.
Snilleblixtarna ger idéer
Snilleblixtarna i Sverige är en ideell förening som vill stimulera barns
intresse för teknik, uppfinningar och entreprenörskap på ett roligt
och inspirerande sätt. För pedagoger finns ett handledningsmaterial
samt olika kurser. Det som kändes viktigt var att ta kontakt med föreningen angående vilka apparater man ska undvika att ta isär med
tanke på kvicksilver, flamskyddsmedel m.m. Det finns sju basmoment
som heter: pilla, sätta ihop, upptäcka, klura, bygga, visa och sortera.
De moment som jag och barnen har gått igenom är pilla och sätta
ihop. Vi kommer att sortera skrotet samt framöver ha en utställning
för föräldrar.
Pilla
Målet för Pilla var att känna till och kunna använda sig av några enkla
verktyg samt att få kunskap om den teknik som finns i vår vardag.
Genom att ta isär apparater, kunde vi se hur dessa såg ut inuti. Vi startade med en verktygstipsrunda. Vi kände på olika verktyg och pratade
om vad man använder dem till. Barnen kunde mycket om verktyg.
Det som inför Pilla var särskilt viktigt var att undrsöka hur olika
skruvmejslar såg ut, vilka skruvar som passade till olika skruvmejslar, samt åt vilket håll man skruvar ur en skruv. Barnen tog med sig
apparater och en del verktyg hemifrån. När de tog isär apparaterna
arbetade eleverna ibland individuellt och ibland tillsammans. De flesta apparater krävde stort tålamod att få isär. Ständigt fanns det fler
skruvar att skruva ur. En del höljen, t ex på brödrostar fick eleverna ta
isär med våld eftersom de inte var fästa med skruvar. Förvånade ut93
rop kom från eleverna; ”Titta här!”, ”Får jag se!”, ”Har du en skruv­
mejsel som passar till denna skruv!”, ”Kan du hjälpa mig!”, hördes
från barnen under hela ”Pilla”. Deras intresse och entusiasm var stor.
De jämförde olika apparater och tyckte att kretskorten såg ut som
kartor eller golv.
Barnens egen dokumentation bestod av att de först ritade hur de
trodde att apparaten skulle se ut inuti. Under arbetets gång beskrev
eleverna sin arbetsprocess och gjorde teckningar av sina apparaters
olika komponenter. Till sist ritade de hur apparaten såg ut inuti.
Vid vår gemensamma utvärdering berättade barnen att de lärt sig
åt vilket håll man skruvar ur en skruv och att det finns stjärnskruvmejslar. En kommentar var också att man inte ska ge upp. De tyckte
att många apparater ser likadana ut inuti. Så mycket skruvar, sladdar,
kretskort och batterier det finns i de flesta apparater! Eleverna hade
också lärt sig att högtalare är magneter. Att samarbeta och ha roligt
ihop var också viktigt. En elev berättade, att han har haft nytta av
vårt experiment och att han kunde bända upp sin brevlåda när den
frusit fast och inte gick att öppna. Därefter kunde eleven gå in med sin
tidning och läsa om vädret.
Sätta ihop
Syftet med experimentet ”Sätta ihop” var att få eleverna att tänka
fritt och kreativt och att förstärka deras intresse för teknik och uppfinningar. I ”Sätta ihop” arbetade eleverna individuellt eller två och
två. Först fick alla berätta vad de ville sätta ihop, så att de som inte
visste vad de ville göra blev inspirerade av de andra. De flesta ville
bygga båtar. Andra valde att bygga robotar, bussar eller slott. Alla
började med att göra en ritning. Limpistol var det viktigaste hjälpmedlet. Det gick åt mycket lim! Tejp, olika snören och gummiband
kom också till flitig användning. Trots ritningarna konstruerade de
flesta eleverna spontant och efter hand, som de fann användbara delar. Entusiasmen var lika stor som under ”Pilla”. Stolt visade eleverna
upp sina skapelser när de var färdiga. Då fick de också skriva ner vad
de gjort, de detaljer de ville visa och vad de använt för material. Av
deras dokumentation och skapelser ska vi framöver göra en utställning, som vi ska visa föräldrarna.
94
Veckans experiment
Från Skolbibliotekcentralen fick vi låna en låda med teknik och experimentböcker. Det var mest barnlitteratur. Vi använde böckerna för
att få idéer. Eleverna satt ofta och tittade i dessa på ”fritis”. Den bok
barnen blev mest inspirerade av var Släpp loss din experimentlust! av
Lindwall-Ek (2001). Från den boken växte veckans experiment fram.
Det innebar, att något barn önskade ett visst experiment och alla som
ville gjorde sedan experimentet på fritis. Ett experiment som var roligt, var att bygga en raket av vanligt papper som man snurrade runt
en penna, gjorde en spets i toppen och tejpade fast tre fenor. Sedan
bytte man ut pennan mot ett sugrör och blåste iväg raketen. När vi
gjorde mekaniska kort, så utvidgades arbetet till att få in rörelsemekanism i små böcker och julkort. Rörelsemekanismen bestod av en
cirkel med två fastsatta remsor varav på den ena satte man fast det
som skulle röra sig fram och tillbaka och den andra remsan drog man
i upp och ner.
Årets Teknikutbildning
Teknikföretagen representerar mer än 3400 företag i Sverige. Under
åren 2009 – 2013 satsar de 25 miljoner kronor, för att lyfta teknikämnet och den tekniska utbildningen i Sverige. Teknikföretagen
anser att alla barn har rätt till teknikundervisning, som tar tillvara
elevernas intresse för teknik redan i de tidiga skolåren. Årets Teknikprojekt på 25 grundskolor får 50 000 kronor vardera. På hemsidan
kan man läsa om några gamla teknikprojekt. I samarbete med Malmö högskola hölls redovisning av de fem projekt, som belönats med
Årets Teknikutbildning 2009 i Region syd. Det var inspirerande redovisningar med en hel del små tips bl. a. att använda Nobeldagen till
en vetenskapsdag och att använda mekaniska delar i barnens egna
böcker om husdjur. Rörelsemekanism hade vi använt till kort och nu
fick vi iden till att även göra små böcker. Det jag noterade var, den
möjlighet som priset ger till en skola, att kunna fortbilda sig inom
teknik och att på ett medvetet planerat sätt arbeta med ämnet.
95
Teknikkurser på högskolorna
Sammanfattning
Det finns möjligheter för lärare att fortbilda sig genom Lärarlyftet.
På Malmö högskola är inte teknikämnet det som väljs i första hand.
Ämnen som t.ex. matematik och svenska har högre prioritet. Av alla
kurser i teknik inom Lärarlyftet är det bara en som kommit till stånd
enligt Maria Sandström på Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Högskolan erbjuder även mindre seminarieserier på 7,5 högskolepoäng t.ex. Arbetslivet som lärmiljö i teknik. Detta är inget, som jag har
haft möjlighet att deltaga i. I en av teknikkursernas litteraturlista har
jag funnit och valt ut en bok som jag har läst. Valet föll på Den kupa­
de handen av Sundin (2006). Boken kom ut redan 1991 och är nu en
klassiker med ett nyare tillägg om utvecklingen efter 1991. Det är en
mycket intressant bok om teknikens historia. Boken gav mig en djupare förståelse för vad teknik är och hur viktig tekniken varit i alla tider.
Den gav mig också en ödmjuk inställning inför olika uppfinningar.
De källor jag och barnen använt i vår strävan efter att lära oss mer om
teknik har varit: Experimentörena, cetis, Snilleblixtarna och boklådor. Detta har hjälpt oss att göra teknikarbetet praktiskt. Vi har inriktat
oss på att konstruera, använda enkla verktyg, se hur elektriska apparater ser ut inuti och att utföra olika experiment. Årets Teknikutbildning, litteratur från högskola och tankesmedja, min kollega och kursplan för teknik har främst varit till hjälp för mitt tekniklärande och
därigenom mer indirekt till barnen. I det praktiska arbetet har vi alla
lärt oss mycket med alla våra sinnen. Vad teknik är, har jag främst lärt
mig genom att läsa teknikens historia.
Kollega
Har man en kollega med stort intresse för naturvetenskap kan detta
också vara en bra inspirationskälla. Jag har en sådan kollega i Marianne Bergström och en del av hennes tankar har jag fått ta del av. Marianne anser att för de yngre barnens är upplevelser viktiga. Experimentera gärna i stor grupp för att få med mångas tankar och
funderingar. Ställ frågor som barnen får fundera över exempelvis;
”Vad händer här?”. Träna barnen i att göra uppskattningar. I svenskämnet kan även yngre barn dokumentera genom att skriva och/eller
rita. Det är viktigt för eleven, att lära sig att dokumentera. Är man flera pedagoger kan man hjälpa barnen att arbeta efter instruktioner,
som de lär sig följa. Men de lär sig också mycket genom att samarbeta
och genom temaarbete. Ett rum som det arbetas i är inte tyst. När
barnen ska bygga, får de ett uppdrag och får sedan själva klura ut hur
de ska göra.
Framöver ska jag vara med på någon lektion och ta del av Gilbert
Drake, som är ett material min kollega använder.
96
Slutsatser
Det var svårt att hinna med att lära sig nya saker, när man var mitt
uppe i det vardagliga arbetet. Jag tror, att det hade varit enklare, om
jag haft möjlighet att ägna större delen av arbetstiden eller mer koncentrerat åt att fördjupa mig i teknik. De källor jag använt har gett
både mig och barnen lust att upptäcka mer inom tekniken. För mig
har det varit till stor hjälp i arbetet med barnen, att det finns lärarhandledningarna genom cetis och Snilleblixtarna. Det jag och barnen gjort har inneburit mycket praktiskt arbete. Därför har det också
varit lätt att knyta an till vår vardag. Det har väckt vårt intresse för
teknik, samt förhoppningsvis en väg att behålla det och därmed uppfylla intentionen i Tankesmedjan.
Det har kommit en ny utomhuspedagogikbok, med titeln Att lära
teknik ute av Brage (2009). Denna bok har jag precis hört talas om
och ser nu fram emot att få läsa den, för att lättare kunna kombinera
mitt gamla intresse för utomhuspedagogik med mitt nya intresse för
teknik.
97
Litteraturlista
kapitel 9
Brage, C (2009) Att lära teknik ute Falun: Alla tiders teknik
Harlen, W (1996) Våga språnget Stockholm: Liber
Lindahl, B (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell
studie om vägen till gymnasiet. Göteborgs Universitet
Lindwall-Ek, K (2001) Släpp loss din xperimentlust! Växjö:Xperimenthuset
Skolverket (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen
och fritidshemmet. Lpo94. Fritzes: Stockholm
Lärarlagets utveckling – En
möjlig väg till progression
Anne Andersson
Sundin, B (2006) Den kupade handen Stockholm: Carlsson bokförlag
Hemsidor
Centrum för teknik i skolan, cetis http://www.liu.se/cetis/
Malmö högskola http://www.edu.mah.se/NM144F/syllabus/
Naturskolan i Lund http://www.naturskolan.lund.se/
Snilleblixtarna http://www.snilleblixtarna.se/
Teknik tillsammans http://www.tekniktillsammans.se
Vattenhallen lth www.lth.se/vattenhallen
Årets teknikutbildning Teknikföretagen www.teknikforetagen.se
98
för tio år sedan använde jag experiment som ett redskap för
att få eleverna i en särskild undervisningsgrupp att arbeta med svenska och matematik. Just denna särskilda undervisningsgrupp bestod
av sex elever, endast pojkar, som av olika anledningar inte kunde eller
ville tillgodogöra sig den undervisningen som bedrevs i deras klassrum. Jag arbetade med dessa elever enskilt och i grupp varje dag och
vi hade egna lokaler. Att jag valde att arbeta med experiment var inte
så mycket för att de skulle lära sig något inom no och teknikområdet
utan mest för sättet att arbeta. Det var ett bra arbetssätt som gav eleverna möjlighet till att experimentera, fundera, diskutera och att dokumentera med både bild och skriven text. Detta var viktiga inslag
tillsammans med att de faktiskt gjorde det med både glädje och iver.
Det blev en framgång för just dessa elever att kunna arbeta på ett sätt
som de inte satte i samband med den undervisning som de vägrade
underkasta sig. Efterhand började jag undervisa år F-2 i teknik, nu på
ett riktat och medvetet sätt men fortfarande med arbetssättet i fokus.
Jag arbetar på en F-6 skola med ca 290 elever. Tillsammans med en ny
rektor flyttade nya ord in i vår skola, ord som högre måluppfyllelse,
stegblad och progression, mentorskap, learning by doing osv. Hon
var skicklig på att lyfta fram det positiva hos oss pedagoger och hjälpte till att få oss att fokusera på våra individuella kompetenser som ett
led i att få oss att komplettera varandra. I samband med detta började
jag inse att trots att det finns mycket kompetens och duktiga pedagoger på en skola så räcker det inte. För att få en hållbar utveckling för
alla elever måste alla pedagoger på skolan dra åt samma håll.
Syftet med en lokal arbetsplan i teknik är att säkra en högre måluppfyllelse för eleverna genom att väcka intresse och skapa gynnsam99
ma förutsättningar till utveckling. Detta kan skapas genom att alla
pedagoger på skolan börjar/fortsätter arbeta med teknik på ett medvetet och kontinuerligt sätt. Det är viktigt att veta vad eleverna har
med sig för erfarenheter i olika teknikområden innan man tar emot
dem, så att man kan fortsätta arbetet på rätt nivå. Minst lika viktigt
är det att veta vilka områden som kommer i en framtid så att man kan
förbereda eleverna på bästa sätt. På så sätt kan man hjälpa till att bevara kunskap samt erbjuda en möjlig väg till utveckling. Målet är att
ta fram en hållbar utvecklingsplan för teknikarbetet så att vi inte bara
arbetar med teknik utan även får en medveten progression som håller
genom åren F-6. Med progression menar jag att man bygger på tidigare kunskaper och erfarenheter på ett sådant sätt att det blir möjligt
att förstå saker och ting i ett vidare perspektiv.
Bakgrund
Alltsedan jag hittade detta arbetssätt för tio år sedan har jag fortsatt
att använda det. Jag har funnit det vara mycket användbart, inte enbart för elever med särskilda behov utan för alla elever. Det är oerhört
fascinerande att använda ett arbetssätt där man verkligen ser hur
eleverna lär sig genom sin egen nyfikenhet: Att få lov att testa och experimentera och både enskilt och tillsammans med andra komma till
insikt om olika saker. Att få eleverna till att fundera, diskutera och argumentera för sin sak gjorde att jag för några år sedan på allvar började undervisa i teknik, år F-2. Undan för undan har jag insett att det
inte räcker med en eldsjäl på en skola, arbetet måste genomsyra verksamheten.
Beskrivning
Min medverkan i Tankesmedja nr.5, som handlar om hur man väcker, bevarar och utvecklar barns och ungas nyfikenhet för naturvetenskap och teknik, har gett mig oerhört mycket som pedagog. Det är
väldigt stimulerande att få möjlighet till att läsa litteratur, avhandlingar och artiklar som man sedan kan diskutera tillsammans med likasinnade. Det ger kraft i det fortsatta arbetet att få bekräftat sitt eget
arbete och få ta del av andras arbete och tankar så att man hela tiden
får nya infallsvinklingar. I samtal med rektor, Vt-09, om tankar kring
100
teknikarbete och vad medverkan i Tankesmedjan nr. 5 har gett mig så
bestämmer vi att detta ska vara början till ett aktivt teknikarbete för
alla åldrar på skolan. Detta ledde till att vi tillsammans planerar följande för höstterminen 2009:
• Arbetet ska påbörjas med en uppstart för all personal, ca 30st.
Uppstarten ska ske på en studiedag innan skolstart.
• Nio tillfällen, 30–45 min/gång, inlagda på kalendariet under Ht-09.
• Dessa diskussionsträffar ska innefatta alla pedagoger.
• Diskussionerna ska leda fram till hur vi på bästa sätt ska få igång
ett aktivt, kontinuerligt och hållbart teknikarbete för alla åldrar, år
F-6, på vår skola.
Uppstart
Jag får i uppdrag att fylla två timmar på en studiedag med innehåll
från no och teknikens underbara värld. Jag ska försöka inspirera
och ge konkreta exempel på hur arbetet kan se ut och vad som kan
vara bra att reflektera över. Det blev många funderingar över hur jag
skulle lägga upp mitt uppdrag på bästa sätt. Det var givet att jag skulle ta med alla fördelar som mitt arbetssätt ger. Jag gick även igenom
den litteratur och forskning som vi använt oss av i tankesmedjan och
slutligen valde jag att utgå från den bok som har gjort mest intryck på
mig, Våga språnget! av Wynne Harlen (1996). Det är en fantastisk
bok som är lättläst och fylld med många konkreta exempel som ger
insikt om vilka områden som är viktiga i arbetet och varför. Utifrån
nämnda litteratur och egen erfarenhet blandat med alla diskussioner
med andra pedagoger gjorde jag en presentation med följande innehåll:
Hur väcker, bevarar och utvecklar vi barns/elevers nyfikenhet för na­
turvetenskap och teknik?
Presentation av tankesmedjans underrubrik. En fråga som är mycket
viktig och som ska följa med oss under arbetets gång. Kan vi hitta en
del svar på denna fråga kommer vi långt. Ett möjligt svar kanske kan
vara att om vi samlar oss kring en arbetsplan i teknik, så kan vi ge
eleverna möjlighet till en hållbar utveckling och progression, år F-6.
101
Viktigt med produktiva frågor. (Elstgeest 1996).
Ställ rätt fråga vid rätt tillfälle. Engagera eleverna och få dem till att
fundera. Undvik ”gissa vad fröken tänker” frågor! Det är lätt att svaret hamnar i fokus istället för vägen dit. Detta kan leda till att istället
för att eleverna arbetar förutsättningslöst och verkligen vågar prova
sina egna teorier så blir de hämmade och kommer fram till lösningar
som de inte förstår men som de tror är de enda svar som duger.
Oro för att inte ha kontroll på allt och alla i klassrummet.
(Elstgeest 1996)
Barn jobbar med hela kroppen och de pratar ofta högt och mycket.
Det visar på engagemang och kreativitet. Genom att försöka få de till
att arbeta lågmält och stillsamt tar man bort kreativiteten. Det blir fel
saker som hamnar i fokus. Man måste lära sig lita på eleverna. Så
länge som de håller sig till ämnet är det O.K.
Kommunikation och diskussion viktiga!
(Elstgeest, Harlen och Symington 1996)
Det är viktigt med diskussion mellan elev – lärare men absolut lika
viktigt med diskussion mellan elev – elev. Det är viktigt med reflektion över vad man gjort men även att lära sig att argumentera för sin
sak. Ibland får man en viktig bekräftelse på att man tänker rätt. Andra gånger får man ta till sig av diskussionerna och på så sätt få nya
infallsvinklar. Det är i diskussion med andra som man lär sig.
Dokumentation och utvärdering.
(Elstgeest, Harlen och Symington 1996)
Det är ett måste att skriva någon form av loggbok: Vad gjorde jag
och hur? Här kan man använda sig av både text och bild. På så sätt är
det lättare att reflektera över hur det blev och varför. Det kan vara bra
att kunna gå tillbaka och kontrollera olika saker, t ex en bra arbetsmetod som man vill använda igen. En annan viktig sak som eleverna
kan se i dokumentationen är sin egen progression. Det är oerhört viktigt att kunna se tillbaka på vad man faktiskt har gjort och lärt sig.
Arbetssätt.
Laborationer är ett måste! Det är oftast enklare att förstå och att
lära sig nya saker om man själv får utföra dessa. Experiment som
man själv har utfört är dessutom lättare att komma ihåg. Det är vik102
tigt att låta eleverna vara med och planera experimenten och på så
sätt skapa delaktighet istället för att bara servera arbetssätt och resultat. Ibland är det trevligt med en ”Happening” av pedagogen, kanske
som en introduktion till ett nytt arbetsområde. Det är även viktigt att
påtala att experiment kan misslyckas! Många elever anser att de gjort
fel trots att resultatet är rätt utifrån det de gjort. Tänk istället att det
är fel hypotes eller fel genomförande som inte stämmer med hypotesen. Se möjligheterna!
Material.
När möjligheten finns är det viktigt att göra eget material från
grunden. Genom att rita, mäta, klippa … inhämtar man mycket användbar kunskap. Det är bra att spara ”Berikande material”, sopor,
som går att återanvända för då har man alltid material att tillgå. Man
kan spara detta i en ”bra att ha låda” i klassrummet. Genom att använda färdiga tekniklådor lär sig barnen att följa enkla instruktioner
och manualer. Det finns också en mängd olika tävlingar och färdiga
program som är inriktade på teknikarbete som man kan medverka i.
Det är viktigt att göra på olika sätt så att
arbetet blir mångsidigt!
Därefter som inspiration stod fyra rum redo för praktiskt arbete. På
skolan finns det fyra arbetslag och det var tillsammans i dessa man sedan
tog sig runt, rum för rum. I rummen fanns det material framdukat för
flera olika experiment inom områdena: Luft, vatten, elektricitet och
uv-strålning. Alla experiment var planerade så att de gick direkt att
använda bland eleverna. Det var liv och rörelse och många skratt. De
flesta verkade nöjda och några pedagoger kom också med positiv
feedback, diskuterade innehållet och hur man kunde komma vidare.
Diskussionsträffar
Det är ca 20 pedagoger som har varit med på träffarna. Fritidspedagogerna har varit representerade av endast en eller två pedagoger när
det funnits tillfälle till avlösning.
Rektor ville att vi skulle bilda en arbetsgrupp som skulle föra diskussionen om teknikarbetet vidare men blev nerröstad, eftersom det
betydde att de som skulle vara representanter i gruppen fick hoppa av
103
sin nuvarande arbetsgrupp. Vi träffades alltså i storgrupp.
Nio träffar var det inplanerat på kalendariet som enbart skulle
ägnas åt teknik. Nu blev det inte riktigt så för det var en hel del andra
saker som var viktiga och som vi inte kunde skjuta på men sex tillfällen har vi använt varav en tillägnades ”Årets teknikutbildning” på
Malmö högskola.
Till en av träffarna tog jag med några olika inspirationsmodeller på
hur en utvecklingsplan kan se ut. Man kan:
• Arbeta med en detaljerad handlingsplan för varje årskurs.
• Arbeta med samma tema hela skolan. Ett tema/läsår
• Fler förslag!?
Som en följd av mötet bestämdes att vi till nästa träff skulle ha läst
igenom materialet, diskuterat förslagen i arbetslagen och tagit ställning. Vid sista gemensamma träffen innan teminsslut kom vi fram till
ett majoritetsbeslut. Vi har beslutat oss för att göra en hållbar utvecklingsplan i teknik som är detaljerad för varje årskurs.
Vi beslöt även att bilda en arbetsgrupp som står för det fortsatta arbetet med att upprätta en handlingsplan. Alla arbetslag är representerade i gruppen, totalt fem pedagoger. Gruppen tar fram ett möjligt
förslag som sedan går ut på remiss i arbetslagen. Gruppen har hunnit
med en träff. Vi började med att titta över målen i teknik, både de
som redan finns men även det nya förslaget som ska komma år 2011.
Vi beslöt att målet för gruppens arbete ska vara att inför Ht-10:
• Ha arbetsområde för de olika åren klara.
• Samlat ihop experiment och mål för de olika arbetsområdena,
tillsammans med nödvändigt material.
• Schemalägga teknikpass för alla år.
Undersökning/utvärdering
Vid sista gemensamma träffen passade jag på att dela ut ett frågeformulär till 20 av mina kolleger, med frågor om höstens teknikträffar.
Det är ingen vetenskapligt upplagd undersökning utan mer gjord som
en utvärdering av hur var och en tyckt om upplägget med uppstart,
diskussionsträffar och vägen till beslut. Elva formulär lämnades in.
Jag sammanfattar mina kollegiers svar under respektive fråga. Frågorna löd:
104
Vad har varit bra?
Det var bra att ha en uppstart med experiment. Det blev en bra ingång till vidare diskussioner. Det känns bra att alla har varit med i diskussionerna och att vi gemensamt har tagit ett beslut om hur vi ska
arbeta vidare och att en arbetsgrupp är tillsatt.
Vad har varit mindre bra?
Det blev flera träffar utan mål och syfte, för lite effektivitet helt enkelt. Det hade varit bättre med färre träffar och längre tid. Vi borde
ha bildat en arbetsgrupp tidigare. Diskussionerna har legat fel i tiden
eftersom det har varit mycket annat att fokusera på.
Kunde vi gjort på något annat sätt? Hur då?
Vi kunde haft en tydligare struktur från början med färre tillfällen
men med längre tid. Det är viktigt att alla är delaktiga men ibland har
några haft andra uppgifter. Vi kunde bildat en arbetsgrupp tidigare
och låtit den ta in synpunkter från arbetslagen.
Känner DU dig nöjd med resultatet hitintills? Varför känner DU så?
Ja, det är bra att arbeta på det sättet som vi beslutat med olika områden i varje årskurs. Det är tydligt och man vet vad eleverna har med
sig i bagaget. Då kan man ta något som naturligt går in i övriga ämnen för årskursen och anpassa uppgifter och material för åldern. Det
känns bra att beslutet är gemensamt.
En svarade: Nej, ännu finns det inget resultat av arbetet men jag
tror att jag kommer att bli nöjd med teknikgruppens arbete.
Slutsats av utvärderingen
Jag tycker att de positiva tankarna överväger. Redan efter uppstarten
kom utvecklingen igång. Många kom snabbt igång med sitt arbete
bland eleverna. Vi lånar material av varandra och diskuterar olika saker. Det har blivit ett öppnare klimat som ger tillfälle till mer spontanare diskussioner om teknikarbetet. Det känns lättare att ge och ta
när man har större inblick i varandras arbete och tankar kring detta.
När man tittar på arbetsgången ser man nu med facit i hand att vi
skulle kunna göra det lite annorlunda. När det gäller hur mycket som
ska göras i stor respektive mindre grupp så är meningarna delade. Ett
flertal har tyckt att det är viktigt att alla är delaktiga och är med hela
105
vägen. Vi fick ju faktiskt frågan om bildandet av en arbetsgrupp från
start vilket vi avböjde. Flera har även ansett att det kommit lite fel i tiden. Men när är tiden rätt?!
Det ska också sägas att vår skola bytte rektor så det är inte samma
person som tagit beslut om ett aktivt teknikarbete och planerat diskussionsträffarna som sedan har sett till att de har genomförts. Det
har inte funnits någon speciell ledare för träffarna vilket nog har
hjälpt till att det känts tungrott och långdraget. Men nu är vi igång.
kapitel 10
Vindkraft ett
teknikprojekt för
grundskolan
Ingvar Lindelöf
Sammanfattning
Syftet med arbetet var att få igång ett aktivt teknikarbete som genomsyrar verksamheten och den utvecklingen är på god väg. Det är som
om bara alla tar på sig rätt glasögon, i detta fall teknikens, så fokuserar man bättre och får saker och ting gjorda. Att väcka elevers nyfikenhet för naturvetenskap och teknik är ganska lätt och jag är övertygad om att ha ett elevaktivt teknikarbete är rätt väg för att både
kunna bevara och utveckla intresset vidare. Att arbeta med en lokal
arbetsplan i teknik som genom bestämda arbetsområden och som
innefattar alla elever, ger en röd tråd i arbetet. Denna kunskap som
bygger vidare på tidigare erfarenheter hjälper till att skapa en hållbar
utveckling och progression. Dessutom underlättar det för eleverna
att själva vara med och påverka sitt teknikarbete om det finns en konkret plan att tillgå. Hur man lägger upp utvecklingsarbetet kan och
måste se ut på olika sätt eftersom det måste anpassas till den lokala
verksamheten. Det viktigaste är att man gör det. Jag anser dock att
det är viktigt att man har sin rektor med i arbetet för att se till att tid
ges till diskussioner och att man väntar med att planera inköp av material tills det är beslutat vilka områden man ska arbeta med.
Jag är säker på att vår skola bara är en i mängden som har behov av
denna utveckling och kan vår arbetsmodell hjälpa någon eller några
förskolor/skolor att få igång samma utveckling så är jag mer än nöjd.
när jag började 1997 som tekniklärare hade jag tidigare arbetat med teknik, mekanik och ungdomar i 10 års tid. Arbetet som
tekniklärare var stimulerande och en av mina uppgifter var att utforma en lokal arbetsplan för teknikundervisningen på min skola i ett
F-9 perspektiv. Vi startade med att involvera flera lärare på skolan så
att dessa också blev delaktiga i teknikundervisningen. Lärarlaget i
Teknik bestod av lärare som större delen av sin tjänst undervisade i
So, No, Data och Slöjd.
Tillsammans planerade vi innehållet i vår teknikundervisning och
på så sätt fick vi en bred erfarenhet och en ”tekniksyn” på ämnet. Vi
hade 60 minuter teknik på schemat i veckan i år 7-9 och arbetade
fram en lokal kursplan i teknik för F-9. Teknikämnet fick också en
egen budget. Följande punkter var viktiga i vår teknikundervisning.
• Teknikundersvisningen inriktas på mycket praktiskt arbete.
• Att arbeta med en teknik som finns i elevernas närhet så de lättare
kan se ett sammanhang.
• Att undervisningen ska tilltala både tjejer och killar.
• Att eleverna ska få en ”aha upplevelse” med sitt arbete.
• Att skapa kontakter med lokala företag för ett samarbete som är
givande för båda parter.
Litteraturhänvisning
Harlen Wynne 1996 Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga
ämnen Stockholm: Liber
106
Vårt arbete med teknikundervisningen fick ett pris utdelat av av teknikföretagen 2004. I samband med detta fick vi också en rad inbjudningar till föreläsningar och utställningar, både på nationella och lokala teknikkonferenser.
107
Bakgrund
Tekniktävlingen Vindkraft
När vi träffade kolleger från andra skolor runt om i Sverige, förstod
vi att teknikundervisningen på skolorna varierade i kvalité. Några
skolor arbetade inte alls med teknik andra gjorde temaveckor i teknik. Teknik inlagt på schemat var inte så vanligt. På flera skolor så var
teknikämnet en del av No-undervisningen. Detta gjorde det svårt för
eleverna att veta när de arbetade med teknik respektive No. De lärare
som undervisade i teknik var ofta slöjd- eller no- lärare i grunden,
som fick lite teknik inlagt i sin tjänst. Vanliga kommentarer var bland
annat:
Inbjudan
När vi skulle göra inbjudan till alla lärare med elever i år 5–6 i Lunds
kommun så funderade vi på hur vi skulle utforma innehållet tydligt
och tilltalande. För att få vår inbjudan att sticka ut från mängden av
papper så valde vi att göra utskicket i en klar plastcylinder med färgat
lock. För att alla skulle få vara med fick vi begränsa antalet bidrag
från de deltagande skolorna till tre per klass eller sex per skola. Utskicket kom tidigt på höstterminen och tävlingsdagen var i slutet på
vårterminen. På så sätt kunde skolorna själva lägga upp arbetet under
läsåret.
• Man jobbade ensam med tekniken på skolan.
• Man fick låga eller inga anslag till material och fortbildning.
• Det var svårt att finna lämpliga lokaler.
• Man hade stora undervisningsgrupper vilket gjorde praktiskt
arbete svårt.
Många lärare kände en osäkerhet inför att undervisa i teknikämnet.
Detta gjorde att vi började att fundera över vad vi kunde göra för att
ta fram ett inspirerande teknikprojekt för barn i årskurserna 5–6. Vi
beslöt oss för att arrangera en tävling. När vi planerade tävlingen utgick vi från att de skolor som var med skulle kunna:
• Arbeta ämnesövergripande
• Nå målen för år 5 i teknik
• Vara med utan stora kostnader
• Välja att arbeta i kortare tema eller över ett läsår
• Ta del av ett inspirerande arbetssätt med teknik
• Knyta kontakter med andra lärare som arbetade med teknik
Som organiserande skola ville vi knyta kontakter med andra skolor i
kommunen.
Genom tävlingen såg vi en möjlighet till ett samarbete med lokala
företag som sträckte sig längre än till traditionella studiebesök och
prao-platser. Företaget kan till exempel komma ut på skolan och hålla
i någon lektion i teknik när det finns en naturlig koppling till ämnet.
En annan möjlighet är att företaget vill använda elevernas kreativitet
till att designa företagets produkter eller pryda utskick, informationsblad med bilder som barnen gjort.
108
Tävlingsuppgiften
Elevernas uppgift var att konstruera en åkattraktion som drevs av
vindkraft. Vindkraften simulerades av en hårfön. Åkattraktionen fick
inte vara större än 100 cm hög, 50 cm bred och 50 cm djup. Till bygget fick man använda trä, textil, kartong, förpackningar, ståltråd,
gummiband, sugrör, pärlor m.m. Det var inte tillåtet att använda färdiga byggsystem som Lego, Meccano eller pantbara förpackningar.
Tankar, idéer och konstruktion skulle utföras av eleverna.
Tävlingsjuryn bestod av representanter från lth, Malmö högskola, Lunds Energi och Teknikföretagen. Deras uppgift var att bedöma
konstruktion, funktion och design
Tävlingsdagen
Alla bidragen ställdes ut i vår matsal och varje bidrag presenterades
av några elever från deltagande skolor. Totalt fanns det 36 karuseller
från 14 skolor. Tävlingen ägde rum mellan klockan halv nio och två.
Under den tiden besöktes tävlingen av klasser från deltagande skolor,
lokala företag, media och föräldrar. Elevdata ställde ut sitt datalego
och visade hur det fungerade. Dessutom kunde man delta i en tipsrunda med teknikrelaterade frågor.
Vi hade ett klassrum där utställare och besökare kunde bygga ett
eget trådspel med hjälp av några tekniklärare. Tanken var att skapa
en känsla av en minimässa i teknik för besökarna. Varje skola hade
skickat in bilder på sina pågående arbeten under terminen som rullade på en storbildsskärm i matsalen.
109
Utvärderingen från deltagande skolor
Alla deltagande klasser fick svara på några frågor om hur det fungerat i arbetet med projektet och vad de tyckte om själva tävlingsdagen.
När vi gjorde en sammanställning av utvärderingarna så var alla positiva till tävlingen och de deltagande skolorna tyckte att informationen
inför uppgiften var tillräckligt utförlig. De funderingar och frågor
några skolor hade fick de snabba svar på via mail. Många skolor hade
arbetat ämnesövergripande med uppgiften. Själva tävlingsdagen upp­
levdes positivt av alla även om några tyckte att den var en timme för
lång. Alla deltagande skolor tyckte om upplägget på tävlingen och
kände sig nöjda med sina resultat. Det enda enligt utvärderingen som
en del av skolorna tyckte var svårt var planeringen av tid till uppgiften.
Några klasser hade börjat för sent och kom därför i tidsnöd. En del
klasser hade problem med förvaring av halvfärdiga byggen under
projektets gång.
Vår utvärdering som arrangörer av projektet Vindkraft
Vår egen utvärdering visade att de målen vi hade satt upp i samband
med vindkraftsprojektet lyckades väl när det gäller.
Vindkraft på egna skolan
Under höstterminen har vi arbetat med vindkraftstävlingen på vår
skola med två femmor och två sexor. Vi arbetade hela terminen en
timme i veckan. Klassföreståndaren och teknikläraren arbetade tillsammans med klassen. Två av klassföreståndarna hade inte undervisat i teknik på detta sätt tidigare. Introduktionen av projektet var viktigt så därför fick alla veta förutsättningar inför tävlingen det vill säga
vilka mått och vilka material man fick använda. Alla elever fick ge
förslag på olika karuseller som de kände till och beskriva hur de fungerade. Vi skrev upp förslagen på tavlan. Listan över de olika karusellerna var ett stöd när eleverna som arbetade i grupper om två till tre
skulle bestämma sig för vad de skulle bygga. Eleverna arbetade i sina
hemklassrum samt i skolans teknik- och slöjdsalar. När eleverna gjort
sina ritningar och delat upp arbetsuppgifterna mellan sig var det dags
att börja konstruera karusellen.
• Att inspirera skolorna till ett ämnesövergripande arbete med teknik.
• Att visa på ett arbetssätt som inte krävde höga kostnader eller
särskilda lokaler.
• Att visa på att skolorna kunde köra liknande tävlingar internt med
sina egna klasser men med andra konstruktioner.
Hoppet om ett tätare samarbete med lokala företag blev inte riktigt
som vi förväntat oss. Orsaken kan vara att sommarlovet började någon vecka efter tävlingen och att de lärare som varit aktiva i tävlingen
fick andra klasser till hösten. Det lokala nätverket mellan skolornas
tekniklärare fungerade lite bättre och vi höll kontakten med flera av
de deltagande skolorna.
Året efter arrangerade vi en ny tävling med annat tema. Många
skolor anmälde sig men några av de skolorna som var med året innan
anmälde sig inte. När vi ringde upp och fråga varför de inte anmälde
sig så visade det sig att de körde sin egen tekniktävling på temat vindkraft. Vi blev glada över att de tyckte att vår tävling varit så bra att de
gjort tävlingen till sin egen projektform för att jobba med teknik.
110
Figur 1 (elever år 5)
Figur 2 (elever år 5)
Vanliga problem var drivningen av karusellerna. De flesta grupperna
fick under arbetets gång tänka om och pröva nya lösningar för att få
drivningen att fungera. Andra vanliga problem var balansering av ro111
terande delar, friktion och att man valt för tunga material att bygga
med. Ett exempel var Extrem Spin som finns i Figur 2 ovan den fick
problem med friktion mellan karusellens centrumpinne och bottenplattan. Detta löste eleverna genom att sätta ett spik i bottenplattan
och göra ett litet hål i botten på pinnen. Då blev det endast en liten
kontaktyta mellan spik och pinne och friktionen minskade så mycket
att hårfönen med lätthet kunde driva karusellen.
ning och senare på eftermiddagen var det prisutdelning och tårta till
femmor och sexor.
Tre bidrag blev inte klara då tiden inte räckte till. Gemensamt för
de som inte blev klara var att de fick ge upp sin originalidé sent på terminen och därför inte hann få ihop sina nya karuseller.
Figur 4 (elever år 5)
Figur 3 (elever år 5)
Intervjuer med elever som deltog i tävlingen
Några månader senare – efter ca 20 timmars Lektionsarbete – så var
det dags för tävlingsdagen. Eleverna gjorde de sista justeringarna innan det var dags att ställa ut karusellerna. När jag gick runt bland karusellerna kunde jag se alla möjliga sorters åkattraktioner: fritt fall,
slänggungor, pariserhjul med mera. En karusell där man tagit in flera
tekniska lösningar var en modell av Flume ride. I den fanns bland annat vind, vatten och kraftöverföring med egenhändigt byggda kugghjul. Utställningen var i skolans cafeteria under fyra timmar. Eleverna
fick göra ett schema för dagen så att någon hela tiden var på plats för
att demonstrera sin karusell.
Skolans yngre elever och deras föräldrar var inbjudna så det var
200 besökare under förmiddagen. Tävlingsjuryn gjorde sin bedöm112
Efter det att vi avslutat projektet så intervjuade vi fyra elever – här
kallade – Anna, Julia, Tobias och Karl. Dessa elever hade olika placeringar i tävlingen. Anna kom tvåa, Julia fick inte sin karusell färdig
medan Tobias och Karl klarade sig bra i tävlingen men dock utan pris.
Vad tyckte eleverna?
Introduktionen av projektet
Tre av de fyra eleverna menade att de fick den information de behövde och kände att det skulle bli kul att komma igång med projektet. Den fjärde eleven, Julia ansåg att de kunde fått lite mer tips om
hur de skulle bygga sin karusell inför tävlingen.
113
Vad har varit roligt i projektet ?
Alla eleverna tyckte att det var kul att bygga efter egna idéer och
pröva olika teorier. Det var roligt när man fick sina byggen att fungera.
Hur upplevde du tävlingsdagen?
Alla tyckte det var roligt att visa upp sina karuseller för andra elever och vuxna. De kände sig stolta över sina bidrag.
Har du upplevt att något varit svårt ?
Anna menade att det var svårt med balansen i de rörliga delarna
och att välja rätt material med låg vikt. Tobias och Karl fick båda problem med drivningen och fick göra en hel del ändringar i sin konstruktion. Julia upplevde att det inte blev som gruppen tänkt sig. När
de började bygga så fick de tänka om från sin ursprungsidé då den karusell de ritat inte fungerade i verkligheten.
Skulle du vilja arbeta på ett liknande arbetssätt i kommande projekt?
Här tyckte alla att det var bra att arbeta praktiskt och att man fick
arbeta efter egna idéer. De ville arbeta med liknande arbetssätt framöver.
Intervju med Lars Olsson, lärare 5–6 efter
teknikprojektet vindkraft
Lars har jobbat engagerat med andra teknikprojekt de senaste åren.
Vilka praktiska problem har ni stött på / hur löste ni dem ?
Julia tyckte att problemet med drivningen var svårt att lösa och de
hamnade i tidsnöd eftersom det tog flera lektioner att lösa problemet.
Karl kände att deras grupp var bra på att lösa problemen de stötte på
genom att alla diskuterade och bidrog med nya idéer. Anna och Tobias
tyckte inte det var så svårt att lösa problemen.
Har du lärt dig något i så fall vad ?
Anna som gärna vill göra allt själv lärde sig att lita på de andra i
gruppen och upptäckte att hon själv inte behöver göra allt. Anna lärde sig också en del om kraftöverföring. Julia har lärt sig att man fick
ha tålamod när man stötte på problem i sitt byggande. Karl lärde sig
att när luften från hårfönen byggdes in så där var ett hål för inlopp
och ett för utlopp så ökades effekten rejält. Karl hade byggt en typ av
turbin. En enkel modell av en turbin kan vara en kakburk med ett litet
hål i lock och botten. Sätt en tunn rundstav genom hålen och förse
rundstaven med små plattor av kartong som limmas på rundstaven
för att fånga luftströmmen. Gör ett hål i sidan på burken som kan
släppa in luftströmmen från fönen och ett hål på motsatta sidan för
att släppa ut luften. Nu ökar effekten eftersom att luften riktas genom
kakburken mot de små plattorna som driver rundstaven.
Om du skulle börja om vad skulle du gjort annorlunda?
Julia tyckte de kunde varit någon mer i deras grupp då de bara var
två. Anna vet inte. De hade ju lyckats bra från början. Karl hade nog
börjat bygga bottenplattan först och byggt sig uppåt.
Nu började de med karuselldetaljer innan konstruktionen var byggd.
114
Vad har varit roligt i projektet?
Jag tycker att det roliga med ett sådant här projekt är att följa elevernas sätt att resonera och pröva tekniska lösningar, att se elevernas
kreativitet och även att de lyckades med det de gör. Framför allt är det
roligt att kunna introducera ett praktiskt arbetsmoment eftersom
ganska mycket av skolans arbete annars är teoretiskt. Här kopplas teori och praktik ihop på ett tydligt sätt. Det är även roligt att projektet
fått en sådan hög status hos eleverna, eftersom det är en tävling med
”final” och publik, jury mm.
Har du upplevt att något varit svårt?
Det som var svårt var att få igång vissa elever, få dem att ta initiativ
och komma vidare i sina arbeten. En del elever har svårt för sådana
här självständiga moment där det inte finns en utstakad väg utan genomförandet ställer krav på eget ansvar och egna initiativ och samarbete med andra. Jag har här försökt att hjälpa eleverna genom att
ställa frågor eller visa alternativ.
Vilka praktiska problem har du stött på?
Hållfasthet brukar vara ett problem som elever stöter på, så det fick
vi anledning att diskutera. Vi pratade om att hållfastheten ökar genom att fästa större ytor med lim (plattformar exempelvis, där eleverna gärna vill fästa en smal rundstav rakt ner i en spånskiva) och att
använda sig av stödpinnar, trianglar i vinklarna. Andra praktiska
problem har varit obalans i rotationer och tyngdpunkt, där vi lärare
fick tänka till lite kring axelns utseende och infästning i apparaterna.
115
Har du lärt dig något i så fall vad?
Jag har lärt mig att tala med eleverna om hur de bäst kan samarbeta i en grupp när de har så olika styrkor och sätt att tänka på och olika
förmågor att vara kreativa. Jag har också lärt mig att utnyttja elevernas olika kompetenser så att arbetet flyter på så smidigt som möjligt.
Jag har också lärt mig att elever ofta försöker genskjuta planeringsstadiet (när de är 11-12 år i alla fall) och gå rakt på byggandet innan
idén är väl genomtänkt. Men det är nog ingen fara med det. Tvärtom
lär sig ju eleverna genom att göra och misslyckas, sedan tänka om och
prova på ett nytt sätt. Om tålamodet räcker?
Om du skulle börja om – Vad skulle du gjort annorlunda?
Om vi haft längre tid skulle jag velat att vi arbetade med mindre
konstruktioner som ett led i att lära sig rotation och axlar, tyngdpunkt och hållfasthet. Sedan skulle eleverna kunnat använda dessa
erfarenheter i sitt vindkraft-bygge och kanske fått till ännu smartare
konstruktioner. Men tiden räckte inte till för detta också denna gång.
Jag skulle vilja att vi kunde bryta undervisningen även i andra ämnen så att man får mer sammanhängande tid i projektet. Eleverna vinner på detta, för de skulle kunna arbeta sammanhängande under en
längre tid. Uppstarter och undanstädning tar tid och där förlorar vi
rätt mycket tyvärr. Gärna att man bröt undervisningen under en eller
några dagar i rad.
Hur upplevde du tävlingsdagen?
Tävlingsdagen var trevlig och inspirerande. Eleverna var glada och
stolta. Jag upplevde en gemenskap i arbetslaget. Många lärde sig genom att se och undersöka sina skolkamraters åkattraktioner inför
kommande projekt i teknik. Väldigt nyttigt!
Skulle du vilja jobba på ett liknande arbetssätt i kommande projekt?
Absolut. Det fungerade mycket bra och eleverna var jättenöjda och
tyckte att det hade varit skoj. De hade lärt sig mycket. Med vissa ändringar (som jag nämnt) kanske det kan bli ännu bättre.
116
Intervju med Hanna Nilsson lärare 5–6 efter
teknikprojektet vindkraft
Hanna har jobbat med mindre teknikuppgifter innan tekniktävlingen
vindkraft.
Vad har varit roligt i projektet ?
Det har varit roligt att arbeta praktiskt tillsammans med eleverna
och att få fungera lite som en resurs och inte ensam vara ansvarig för
projektet.
Har du upplevt att något varit svårt?
Vår klass är något för stor, det blir lätt stökigt och rörigt vid praktiskt arbete där det krävs att man rör på sig och använder verktyg.
Vilka praktiska problem har du stött på?
Se ovan. Kanske skulle vi ha arbetat mer koncentrerat med fler pass
i veckan under en kortare tidsperiod.
Har du lärt dig något och i så fall vad ?
Jag har lärt mig massor! Bl. a. om olika material och tekniska lösningar.
Hur upplevde du tävlingsdagen?
Det fungerade bra under tävlingsdagen och eleverna gillade att visa
upp sina karuseller.
Skulle du vilja jobba på ett liknande arbetssätt i kommande projekt?
Visst, men kanske hellre i halvklass och med en mer gemensam planering för att knyta an till något annat projekt som vi håller på med i
något annat ämne.
Slutsats
Genom att bedöma Konstruktion, Funktion och Design kan man
som lärare ganska snabbt få med alla elever i byggandet. Killarna
började ofta med Funktion och Konstruktion. Tjejerna började annorlunda. De tittade ofta på Design som t.ex. kiosker, gubbar, färgval
och detaljer. Genom att göra några få ramar för arbetet som höjd,
bredd, djup och vilket material man får bygga med så lämnades man
117
många uppgifter åt eleverna att själva lösa. En teknisk process börjar
där eleverna får testa sina idéer i sitt konstruerande av karusellen. Det
kan bli så att de kanske tvingas bygga om karusellen flera gånger innan de lyckas. Detta löser eleverna ofta bra genom diskussion men
kanske får man som lärare ibland stötta med lite tankar när eleverna
kört fast. Här är det viktigt att man som lärare vågar släppa kontrollen av vad eleverna ska uppnå under lektionen. Några kanske behöver tre lektioner för att lösa hur drivningen ska funka och andra får
problem med för tunga materialval osv. Här lär eleverna sig mycket
om bland annat balans, friktion, kraftöverföring, hållbara konstruktioner och de löser problemen på olika sätt.
Elevernas utvärdering visade att de tyckte om att arbeta praktiskt
utifrån egna idéer och att skapa fritt. Många nämner att de i gruppen
diskuterat fram lösningar på problem som uppstått. De känner en
stolthet över sin karusell. I teknikämnet vill eleverna gärna jobba på
liknande sätt framöver.
Tanken är att eleverna kan arbeta även med andra teman på samma sätt som i vindkraftprojektet. Det kan exempelvis vara uppfinningar och framtidens bostäder. Men det är viktigt att inte styra projektet för mycket. En hög grad av lärarstyrning begränsar elevernas
idéer och möjligheter inom projektet. Väljer man att jobba på liknande sätt som beskrivs i vindkraftsprojektet kan man engagera andra lärare i arbetet. Om ämnen som Slöjd, Bild, No och Teknik kan delta i
arbetet blir det flera vuxna och fler perspektiv i projektet.
Mina egna erfarenheter kring teknikundervisningen är att det är
viktigt att arbeta mycket praktiskt. Välj att arbeta med intresseväckande områden och att gå från något tekniskt problem som finns i elevernas vardag och bygga vidare på det.
Till sist vill jag tacka alla lärare och elever som deltagit i intervjuer
kring vindkraftsprojektet.
118
kapitel 11
Vad kan vi lära
oss av tankesmedjan?
Felix Heintzenberg, Andreas Magnusson och Ola Svensson
Varför har intresset för naturvetenskap
och teknik minskat?
Även om skolan, lärare, elever och föräldrar är eniga om att naturvetenskapliga ämnen fyller en viktig funktion i vårt samhälle, så är
många människors attityd mot naturvetenskapen ofta att den är svår.
Dahlqvist studie i den här skriften visar att många förknippar naturvetenskapliga ämnen med det manliga könet. Det finns en risk att attityden till naturvetenskap och teknik kan påverkas till det negativa
om både föräldrar och lärare vid upprepade tillfällen visar att de
tycker att det är svårt med naturvetenskap och teknik (Skolverket,
2004).
Våra diskussioner i Tankesmedjan och forskningen visar tydligt att
det finns olika förklaringar till att elevernas intresse för naturvetenskapliga frågor och teknik har minskat under de senaste åren (Osborne
& Dillon 2008 och Sjøberg, S. & Schreiner, C 2006). Såväl samhällets attityd mot ämnena samt skolans organisation och lärare kan på­­
verka elevernas syn på naturvetenskap positivt eller negativt. Svensson, Dahlqvist och Ljunggren argumenterar i sina kapitel att läraren
är den enskilt viktigaste faktorn som kan hjälpa till att hålla elevernas
intresse för naturvetenskap och teknik vid liv (Nilsson, 2009).
I Tankesmedjan har vi diskuterat olika anledningar till det minskade
intresset för naturvetenskap. Det finns en mängd undersökningar
som pekar på olika orsaker och anledningar. Elevernas intresse beror
på attityder, den offentliga debatten, medier, , skolans undervisning
och organisation, undervisningsmaterial, laborationer, val av exkursioner osv. (Lindahl 2003, Sjöberg & Schreiner 2006, Osborne &
119
Dillon 2008, Helldén m fl 2007 och Skoverket 2008). Vi har därför i
gruppen inte heller sett en enkel lösning på problemet, och definitivt
inte en lösning. Vår slutsats är att man som lärare måste utgå de förutsättningar som finns i den egna verksamhet, hur undervisningskulturen ser ut, vilka resurser som finns etc.
Läraren och lärande
I Tankesmedjan menar vi att läraren kanske representerar den viktigaste länken mellan ämneskunskap och elever. Läraren leder, förmedlar, diskuterar och inspirerar och därför är det viktigt att läraren har
en gedigen kompetens i sina ämnen.
Bristande ämnes-, metodik- och lärandekunskaper
ger lite variation i undervisningen
Nästan varje dag kan vi i media läsa om nya tekniska innovationer
och ny kunskapsproduktion inom forskningssamhället. Det är viktigt för läraren att följa forskningen för att kunna möta och inspirera
eleven som individ och dennes frågor som ofta är kopplade till nya
upptäckter. Men Svensson poängterar i sitt kapitel att dagens lärare
dock jobbar allt mer med administrativa uppgifter som tar mycket tid
i anspråk. I skolans vardag har de administrativa uppgifterna blivit
en allt större del av lärarens arbetsdag, medan ämnes- och didaktiska
fortbildningar prioriteras bort på grund av tidsbrist eller ekonomiska
prioriteringar. Den snabba utvecklingen i dagens samhälle kräver att
lärare ges förutsättningar för att kunna använda mer tid åt didaktisk
kompetensutveckling, men den tidspressade verkligheten gör att vardagen ofta ser annorlunda ut. Undersökningarna som Dahlqvist,
Ljunggren och Sundh presenterar i sina kapitel, visar att det idag finns
en osäkerhet hos många natur- och tekniklärare när det gäller den
egna ämneskompetensen, vilket i sin tur kan påverka elevernas nyfikenhet på ett negativt sätt. En lärare som inte känner förtrogenhet
med ämnet har svårare att bemöta elevernas nyfikenhet, att kreativt
variera sin undervisning och lägger kanske hellre upp sin undervisning på samma sätt som tidigare, många gånger utifrån läroboken
(Appelton 2007).
120
Genusperspektiv och social bakgrund
Trots att alla elever har olika intressen, kunskaper och färdigheter tar
skolan sällan hänsyn till det i klassrummet. Att inte ta tillvara de olika
kvalitéerna/färdigheter hos olika elever gör att många elever tappar
intresset för en uppgift. Genom att lyfta fram de redan intresserade
eleverna kan deras intresse smitta av sig till andra elever, och på så
sätt även motivera dem. Lindelöf och Persson diskuterar i sina kapitel
att det finns skillnader mellan pojkar och flickor, hur de t ex väljer att
lösa samma uppgift. Enligt Lindelöfs studie, där eleverna skulle bygga ett vindkraftverk, började pojkarna med tekniska frågor medan
flickorna började jobba med designfrågor Detta är också något som
visats i tidigare forskning (t ex Appelton 2007, Lindahl 2003, Sjöberg
2000 och Skolverket 2007).
Kompetensutveckling
Kompetensutveckling är nyckeln till att öka pedagogens förmåga att
tillämpa och använda kunskaper, färdigheter och attityder för att klara
en viss uppgift. Med stöd av erfarenheter från deltagarna i Tanke­
smedjan, känner många pedagoger idag att ekonomi och tid kan vara
stora hinder för kompetensutveckling och skolutveckling. Kanske
kan omprioriteringar av resurser göra så att det blir mer tid till lärares
kompetensutveckling.
Ett förslag från Tankesmedjan är att pedagogerna tillsammans med
skolledningen utarbetar en kompetensutvecklingsplan som utgår
från lärarens och verksamhetens förutsättningar och behov. Kompetensutveckling behöver inte bara betyda kostsamma utbildningar,
kurser och föreläsningar. Utveckling kan ske direkt i klassrummet
tillsammans med eleverna och kolleger. Man kan använda elever och
kollegor för att tillsammans med läraren utvärdera, reflektera och utveckla undervisningen och skolan. Svensson, Persson och Lindelöf
argumenterar i sina kapitel för att planera tillsammans med eleverna
utifrån kursplanerna vilket medför att eleverna blir mer delaktiga i
sin undervisning (Skolverket, 2008). Genom att utarbeta en lokal pedagogisk arbetsplan tillsammans med kollegorna, skapar man ett
möte med andra lärare, något som Anita Andersson och Anne Andersson belyser i sina kapitel. I de mötena menar de att man får ta del
av andras tankar och idéer om kunskap, metoder, lärande och be121
greppstolkning. Anne Andersson menar i sitt bidrag att rektorn har
en mycket viktig uppgift att skapa tillfällen för regelbundna och organiserade reflektioner och pedagogiska samtal. Fokus och perspektiv i
samtalet bör hämtas från erfarenheter i egna klassrum och undervisning. Det bör inte vara ett möte där man diskuterar elevers brister och
uppförande, inte heller lösa akuta problem som dyker upp. Samtalen
bör handla om vad som krävs för att utveckla lärandet och elevernas
kunskapsinhämtande.
Tankesmedjan vill rekommendera andra former av kompetensutveckling som kan utveckla undervisningen. Många gånger har skolor
nära till naturskolor, ”science center”, högskolor och universitet,
som man skulle kunna besöka med klassen och som erbjuder kompetensutveckling. Det finns även organisationer och föreningar som
kan erbjuda arbetsmaterial och fortbildningar t.ex. wwf, cetis,
snf, nta, Resurscentrum för fysik, teknik och biologi, Biologilärarnas förening osv. I sitt bidrag beskriver Anita Andersson hur hon har
utnytjjat organisationer och institutioner för sin egen kompetensutveckling.
Förutsättningar för att utveckling skall ske är att läraren blir medveten om sina och verksamhetens behov. Det är viktigt att det skapas
en positiv inställning till utveckling och att klimatet på skolan är öppet, tillåtande och accepterande. Pedagogerna bör ta tillfället iakt att
våga prova nya metoder och arbetssätt. I ett snabbt förändrat samhälle krävs eget ansvar och egen handling för att kunna hålla en hög
didaktisk kompetens.
Undervisningen
Lärarens arbetssätt inom naturvetenskapen har stor betydelse för
elevernas intresse för ämnena. I dagens skola är arbetssätten ofta väldigt styrda och eleverna är vana vid att följa lärarens instruktioner. På
samma sätt är läraren van vid att ge instruktioner som ska leda till att
eleverna lär sig. På ytan verkar det leda till ett harmoniskt samspel
mellan lärare och elev. Under ytan kvävs dock att det finns möjlighet
för eleverna att vara kreativa. Utrymmet för egna tankar och idéer begränsas ofta och eleverna följer i lärarens fotspår utan att leta efter alternativa lösningar – egna lösningar. Och det är just egna lösningar
som ger eleverna självbekräftelse som i sin tur gör att ett ämne blir in122
tressant. En hög grad av lärarstyrning begränsar elevernas idéer och
möjligheter inom skolans arbete. En förutsättning för att utveckla
och ta till vara elevernas kreativitet och fria sökande är en ambitiös
och noggrann planering med väl formulerade mål där lärarna skapar
ramar och förutsättningar. Kapitlet av Ingvar Lindelöf är ett utmärkt
exempel på detta. Naturvetenskaps- och teknikundervisningen är, direkt kopplad till lärarens kompetens. Vill man att undervisningen ska
förändras är läraren en viktig person, inte minst vid ämnesdidaktiska
fortbildningar.
Utifrån Tankesmedjans egna studier och diskussioner samt forskningen vill vi lyfta fram förlag på verktyg i undervisningen som kan
leda till att intresset och lärandet ökar. Framför allt bör undervisning
i naturvetenskap och teknik vara praktisk, konkret, vardagsnära och
aktuellt. Det är lätt att glömma att naturvetenskap och teknik finns
överallt, och tyvärr missar man som lärare ofta att ta tillvara de små
tillfällena i vardagen. Egna upplevelser och upptäckter är viktiga
nycklar för att kunna väcka intresset och nyfikenheten. Undervisningen bör vara problemlösningsbaserad, dvs. eleverna utgår från ett
eller flera problem eller en fråga/frågor om något, som ligger nära
elevens vardag, verklighet och intresse (Rocard m fl, 2007). Låt eleverna försöka lösa problemen och hitta svaren på frågorna genom att
praktiskt undersöka, experimentera och använda sin kreativitet. En
varierad undervisning och ett utvidgat klassrum ger nya möjligheter.
Använd skolgården, skogen och/eller affären osv. dramatisera och
använd fantasin för att förflytta er från klassrummet. Flera av projekten som presenteras i boken har visat att en stimulerande miljö, både
inne i klassrummet/salen och ute på skolgården, lockar till att göra
naturvetenskapliga upptäckter. Låt arbetsmaterial vara tillgänglig,
aktuell, intressant och utmanande för eleverna. Arbeta gärna ämnesövergripande i tema, så blir undervisningen mer holistisk och eleverna får en bättre helhetssyn. Vidare visar forskningen alltmer hur viktigt det är att börja tidigt, och ju äldre eleverna är desto svårare är det
fånga deras intresse (Lindahl, 2003 och Koballa & Shawn, 2005).
Lina Sundh visa i sitt kapitel att förskolor idag arbetar med det naturvetenskapliga arbetssättet vilket innebär att de experimenterar
och använder sig av naturvetenskapliga begrepp. Det gäller för skolan att ta vara på det väckta intresset av naturvetenskap och teknik.
Det är inte så svårt att väcka intresset vid en tidig ålder, det är desto
123
svårare att behålla det genom hela skoltiden. Konkurrens om elevernas uppmärksamhet ökar. Det gäller att ha en röd tråd i planeringen
genom hela skoltiden för att ge förutsättningar för en progression i
elevernas kunskapsutveckling.
Elevinflytande
Svenssons och Perssons bidrag till antologin visar att elevdemokrati
och elevers inflytande fyller en viktig funktion för att engagera elever
och att låta dem ta eget ansvar. Flera av de nationella utvärderingar
som gjorts av svensk skola pekar på vikten av elevinflytande. Forskningen har visat att elever blir aktivare i sina skolämnen när deras inflytande i undervisningen ökar, att detta också gäller naturvetenskapliga ämnen visar Sörensen (1992; i Skolverket, 2008). En brist på
elevdemokrati på många skolor kan leda till att eleverna tappar både
intresset och inspirationen för naturvetenskap och teknik. Svensson
diskuterar i sitt bidrag att undervisningen styrs av lärobokens innehåll och upplägg, vilket i sin tur kan bidra till att elevinflytandet minskar. Läroboken bör användas som ett stöd och ett komplement. Elevinflytande på riktigt innebär att eleverna är med från början, dvs.
redan vid planeringen utifrån målen i kursplanerna. Utifrån Svenssons och Perssons kapitel visar det sig i att eleven känner sig mer delaktiga och motiverade, om eleverna har fått varit med och planerat.
Eleverna tycker att de har lärt sig mer och fått en djupare förståelse.
Skolan som verksamhet och organisation
Hur undervisningen i skolan organiseras påverkar på vilket sätt nyfikenheten för naturvetenskap kan hållas vid liv. Skolan kan skapa ramar och möjligheter för en inspirerande undervisning. På samma sätt
kan skolan även sätta hinder för undervisningsformer, lärare och
nödvändiga fortbildningar. Dagens skola präglas ofta av effektiva
satsningar på enskilda ämnen. Läroplaner och lärare styr vad som
sker i klassrummet. Samtidigt menar Svensson i sitt bidrag att det råder tidsbrist som i kombination med allt fler administrativa uppgifter
minskar utrymmet för lärare att finna tid för att samarbeta. Att fokusera för mycket på enskilda kurser istället för ämnen eller teman innebär risken att ungdomarna inte ser progressionen i sitt arbete. För
124
elever är det viktigt att se en röd tråd i det de gör och att se nyttan mellan läroplanen och den egna framtiden. ”Den röda tråden” innebär,
enligt Anne Andersson att naturvetenskap och teknik inte skall vara
skiljt från de övriga ämnen. Det skall organiseras så att arbetslagen
kan träffas och planera t.ex. tema, så att man jobbar över gränserna.
Det innebär också att det skall finnas en klar progression från förskola till gymnasium. Det betyder att pedagoger från de olika stadierna
bör träffas kontinuerligt för att diskutera var eleverna gjort och var
de befinner sig i utvecklingen. Vi vill poängtera att det är mötet mellan pedagoger som är det viktigaste inte att man bara överlämnar ett
så kallat ”avpricknings-schemat”. Det är inte det läraren vad läraren
gått igenom, utan det som eleven kan som är det viktigaste.
Att bygga upp nätverk för lärare inom och mellan skolor kan vara
en lösning för att stimulera och ge lärare nya idéer till sin undervisning. Flera av bidragen i antologin visar hur lärares nätverk kan fungera som ett kompetensutvecklingsverktyg, dvs. nätverket skapar naturliga möten där lärare kan byta erfarenheter och dela med sig av de
”goda” exemplen.
För att eleverna skall kunna arbeta laborativt och praktiskt krävs
att elevgrupperna inte är för stora. Svensson visar i sitt kapitel på att
många förskolor och skolor idag har för stora elevgrupper. Detta begränsar rent praktiskt möjligheterna att nå alla elever. Tankesmedjan
anser att det måste prioriteras resurser så att grupperna inte blir för
stora, detta kan vara schemamässigt och ekonomiskt.
Under den senaste tiden har det ekonomiska läget i kommuner och
skolor försämrats. Detta har vi märkt på att möjligheten att göra studiebesök, fältarbeten och exkursioner har minskat drastiskt.
Vilka övergripande hinder och möjligheter finns det?
I Tankesmedjan har vi diskuterat vilka hinder som finns för att genomföra en spännande och intressant undervisning enligt kursplanerna i naturvetenskap och teknik. Även om hindren är många har vi
försökt visa på olika initiativ och försök ute på förskolor och skolor
runt om i Skåne.
På nästa sida följer exempel på hinder och möjligheter som diskuterats inom gruppen och som många funnit i sina undersökningar.
125
Hinder:Möjligheter:
Tidsbrist
Prioritera, organisera,
rektorn har en viktig roll
Ekonomi
Utnyttja de resurser som finns
Bristande utrustning Gör eget enkelt material, använd naturen.
Stora grupper
Ökade resurser och/eller annan organisation.
Tankesmedjans övergripande förslag till förbättring:
Vad ökar intresset?
• En medveten, intresserad och kunnig lärare, läraren är nyckeln!
• Undervisningen bör inriktas på att vara mer praktiskt, konkret,
vardagligt, aktuellt och varierad.
• Förändra förhållningssätt och attityd, No och Tk behöver inte vara
svårt och obegripligt
• Ämnesövergripande och tematisk.
• Helhetssyn.
• Elevinflytande där eleverna är med och planera upplägg
• Intressesmitta från både lärare och elever.
• En kreativ och positiv miljö (inne, ute, material, personal och
elever) som skapar intresse och upptäckarglädje.
• Ett medvetet och kontinuerligt arbete, progression ”den röda
tråden”.
• Samverkan mellan förskola – skola – gymnasiet.
• En noggrann och genomtänkt planering, tillsammans med elever
och kollegor, med tydliga mål.
Slutord
En slutsats som Tankesmedjans deltagare drar är vikten av en ämnesdidaktisk dialog med kollegor för att utvecklas som professionell lärare. Samtal kring fikabordet kan vara bra. Men det behövs också
formaliserade, återkommande möten, som exempelvis litteratur­
seminarier kring gemensamt lästa texter eller studie- och forskningscirklar som behandlar ett specifikt tema. Att ge utrymme för detta är
ett enkelt men effektivt verktyg för pedagogens och verksamhetens
utveckling. Pedagogerna kan nätverka i olika konstellationer, inom
eller mellan skolor, i ämnes- och arbetslag eller kring en elevgrupp.
Nätverken är en bra och kostnadseffektiv kompetensutveckling som
både ökar kunskaper inom ämnena och ger pedagogen nya infallsvinklar på undervisningen.
För deltagarna i Tankesmedjan har det varit ett mycket givande
och inspirerande år. Vi har diskuterat, läst och gjort undersökningar.
Detta har stärkt oss och våra skolor i det fortsatta utvecklingsarbetet
för att utveckla barns och ungas intresse för naturvetenskap och teknik.
Vi hoppas att boken blir en inspirationskälla för ditt utvecklingsarbete, och att våra erfarenheter och tankar kan få betydelse. Nu är
det bara för pedagoger och skolledare att ta emot staffetpinnen, och
föra kunskaperna, erfarenheter och de goda exemplen vidare ut i
verksamheten.
Hur ökar vi pedagogernas kompetens?
• Att utvecklas tillsammans med dina elever, medforskare.
• Att utvecklas tillsammans med dina kolleger, delge varandra,
pedagogiska samtalet.
• Lokala arbetsplaner som kontinuerligt diskuteras och uppdateras.
• Lärarlyftet, naturskolor, studiebesök, learning study (aktionsforskning), experimentörerna, cetis, övrig litteratur, nätverk.
126
127
Litteraturlista
Appelton, K. (2007) Elementary science teaching. I S. K. Abell and N. Lederman
(Red.), Handbook for Research in Science Education (pp. 75–102).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Helldén, G., Lindahl, B. & Redfors, A. (2005) Lärande och undervisning i natur­
vetenskap – en forskningsöversikt. Stockholm; Vetenskapsrådet
Koballa, T. R., Jr., & Glynn, S. M. (2007). Attitudinal and motivational
constructs in science education. I S. K. Abell and N. Lederman (Red.),
Handbook for Research in Science Education (pp. 75–102). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudiell stu­
die om vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Nilsson, P. (2009) ”Bara de inte frågar mig varför himlen är blå…”.
Grundskoletidningen, 3/09.
Osborne J, Dillon J (2008) Science Education in Europe: Critical Reflections.
London, UK: Nuffield Foundation.
Rocard, M. et al. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for
the Future of Europe. Brussels. Directorate General for Research, Science,
Economy and Society.
Sjøberg, S. (2000) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk
ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2006). How do learners in different cultures relate to
science and technology? Results and perspectives from the project rose (the
Relevance of Science Education). APFSLT: Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 7(1)
Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2006) How do learners in different cultures relate to
science and technology? Results and perspectives from the project rose (the
Relevance of Science Education). APFSLT: Asia-Pacific Forum on Science
Learning and Teaching, 7(1)
Skolverket (2008) Vad händer i NO-undervisningen? En kunskapsöversikt om
undervisningen i
Skolverket (2004). Elever med utländsk bakgrund. Stockholm, Skolverket.
128
Rapport 1, 2007; iup, Bedömning och betygsättning
Rapport 2, 2008; Hälsa och lärande i samverkan
Rapport 3, 2009; Kunskapssyn och
kompetensbehov i framtidens samhälle
Rapport 5, 2010; Hur väcker och bibehåller
vi intresset för no och teknik?
www.tankesmedjan.nu
Tankesmedjan är ett samarbete mellan skolförvaltningarna i Lomma, Lund, Kristianstad, Kävlinge, Sjöbo,Vellinge
samt Lund Östra, Malmö högskola och Högskolan i Kristianstad.
Rapporter från Tankesmedjan issn 1654-4749