fulltext

Musik och Språkutveckling
Musik som ett pedagogiskt redskap i förskola och förskoleklass
Music and language developement
Music as a pedagogical tool in preschool
Linnea Ericsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Förskollärarprogrammet 210 hp, estetiskt lärande
Examensarbete 15 hp
Handledare: Adrian Velicu
Examinator: Björn Bihl
Datum: 2014-01-16
Abstract
In this essay I have investigated how music can promote children’s language development. I
have studied common aspects between music and language and investigated how teachers in
preschool work with music as a method for language development. I have visited four
schools, in each school I made an interview with one preschoolteacher and one observation of
children and teachers when they sang and made music together. I have observed both younger
and older children, from one to six years old. None of the schools have music as a profile for
their work, but the teachers explain that thay sing and make music with the children regularly.
The results I have received show that music and language have common components like
tone, rythm, pauses and melodies. During the observations I could see that the music created
communication between the children and the teachers, that the children imitated melodies and
rythms in speech and song, they practiced their ability to listen and the teachers used tools
like movement, pictures and objects together with the music, which can be promoting for the
understanding of words in the song. The teachers considered that they use music and songs as
a way of communicating with the children, to practice melodies in the language, make rythms
with syllables and as a support by learning new words and concepts.
Keywords: language, music, preschool, communication, song
Sammandrag
I den här uppsatsen har jag undersökt hur musik kan vara främjande för barns
språkutveckling. Jag har studerat gemensamma aspekter mellan musik och språk och
undersökt hur pedagoger arbetar med musik som en språkfrämjande metod i förskolan. Jag
har besökt fyra förskolor, på varje skola har jag intervjuat en pedagog och observerat en
musiksamling. Jag har observerat både yngre och äldre barn, från ett år till sex år gamla.
Ingen av skolorna har musik som profil, men pedagogerna förklarade att de sjunger och
musicerar regelbundet med barnen. De resultat jag har kommit fram till visar att musik och
språk har gemensamma komponenter som ton, rytm, pauser och melodier. Genom
observationerna kunde jag se att musiken skapade kommunikation mellan barn och
pedagoger, att barnen imiterade melodier och rytmer i tal och sång, att de övade sitt lyssnande
och att pedagogerna använde hjälpmedel som rörelser och bilder tillsammans med musiken,
vilket kan främja ordförståelsen. Pedagogerna ansåg att de använder musik och sång för att
kommunicera med barnen, att träna melodier i språket, de trummar rytmer på stavelser och
som hjälp vid inlärningen av nya ord och begrepp.
Nyckelord: språk, musik, förskola, kommunikation, sång
Innehåll
1. Inledning .......................................................................................................... 1
1.1 Syfte .................................................................................................................................................... 1
1.2 Frågeställning ...................................................................................................................................... 2
2. Litteraturgenomgång .......................................................................................... 3
2.1 Barns musikaliska utveckling............................................................................................................. 3
2.2 Musikens beståndsdelar..................................................................................................................... 5
2.3 Barns talspråkliga utveckling ............................................................................................................. 6
2.4 Språklig medvetenhet ......................................................................................................................... 8
2.5 Språklig förmåga .............................................................................................................................. 10
2.6 Jämförelsepunkter mellan musik och språk ..................................................................................... 11
2.6.1 Kommunikation ............................................................................................................................. 11
2.6.2 Ljud och lyssnande ........................................................................................................................ 11
2.6.3 Prosodi ........................................................................................................................................... 12
2.6.4 Sång och språk .............................................................................................................................. 13
2.6.5 Personligt uttryck/emotionell ton .................................................................................................. 13
3. Metod ............................................................................................................. 14
3.1 Urval ................................................................................................................................................. 14
3.2 Etiska överväganden ........................................................................................................................ 14
3.3 Genomförande .................................................................................................................................. 15
3.4 Metodkritik ....................................................................................................................................... 16
3.5 Validitet och reliabilitet .................................................................................................................... 17
4. Resultat .......................................................................................................... 19
4.1 Observationer............................................................................................................................. 19
4.1.1 Förskola A ..................................................................................................................................... 19
4.1.2 Förskola B ..................................................................................................................................... 20
4.1.3 Förskola C ..................................................................................................................................... 20
4.1.4 Förskoleklass D ............................................................................................................................. 22
4.2 Intervjuer .................................................................................................................................... 23
4.2.1 Personligt förhållande till musik ................................................................................................... 23
4.2.2 Musik i förskolan ........................................................................................................................... 24
4.2.3 Barnens eget musicerande ............................................................................................................. 25
4.2.4 Språklig medvetenhet .................................................................................................................... 26
4.2.5 Musik och språk ............................................................................................................................ 27
5. Diskussion ...................................................................................................... 29
5.1 Analys av observationer ................................................................................................................... 29
5.2 Analys av intervjuer ......................................................................................................................... 31
5.3 Sammanfattning ............................................................................................................................... 33
Källförteckning
Bilaga 1
Bilaga 2
1. Inledning
Musik betyder mycket för mig. Jag är uppväxt i en familj där alla spelar instrument och
musiken har varit en naturlig del i min barndom. Jag började själv spela fiol och piano när jag
var liten och det har jag haft stor glädje av genom åren. Musiken är som ett språk för mig som
jag kan utrycka mig genom när jag sjunger, spelar och skriver låtar. Jag har även upplevt att
musik skapar möten med människor, både att umgås i musiksammanhang och att spela
tillsammans med andra. Det spelar ingen roll vilket språk man talar, musikens språk är
begripligt för alla. Att arbeta med musik är något jag vill göra i mitt kommande yrke som
förskollärare. Därför är jag intresserad av att ta reda på mer om musikens positiva sidor när
det gäller barns utveckling. Jag har under min VFU sett hur kul barnen tycker det är med
musik och att sjunga. Även de minsta barnen och barn som inte har ett utvecklat talspråk än
deltar med glädje och sjunger med utifrån sin förmåga. Detta har fått mig att fundera på hur
musik kan främja barnens språkutveckling och därför valde jag det som tema i mitt
examensarbete. I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn
”utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och
erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama,”
(Skolverket, 2010, s.10) samt ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin
förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och
kommunicera med andra,” (Skolverket, 2010, s. 10). Jag vill undersöka hur musik och sång i
sig kan vara utvecklande för barnens talspråksutveckling och vilka möjligheter till socialt
samspel barnen får vid planerade musikstunder.
1.1 Syfte Syftet med min uppsats är att belysa hur man med hjälp av musik och sång kan främja
barnens språkliga medvetenhet och utveckling. De lärdomar jag tar till mig av att skriva om
detta ämne tror jag att jag kan ha stor användning av i mitt kommande yrke som förskollärare.
Jag hoppas också att min uppsats kan inspirera verksamma pedagoger i förskolan som vill
lära sig mer om musik och språkutveckling.
1 1.2 Frågeställning
För att uppnå mitt syfte kommer jag använda mig av frågeställningarna:
•
På vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och utveckling i samband med
musiksamlingar?
•
På vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med musik som en metod för att främja
barnens språkliga utveckling och medvetenhet?
2 2. Litteraturgenomgång
Jag kommer här att gå igenom litteratur, forskning och begrepp som är relevanta för mina
frågeställningar och berör områdena musik, språk och barns utveckling inom dessa områden.
2.1 Barns musikaliska utveckling
Barn får upplevelser av ljud, rörelse och rytm redan när de ligger i mammans mage. När
mamman rör på sig och ger ifrån sig ljud så skapar detta vibrationer som fortplantar sig
genom fostervattnet. Ljudet som når fram till barnet påverkar hela kroppen och blir en total
upplevelse. Barnet hör modersröstens tonfall, klangfärg, rytm, tempo, register och dynamik
och får på så sätt musikaliska upplevelser av sitt modersmål redan långt innan födseln
(Bjørkvold, 2005, s.16-19).
Ulf Jederlund, leg. psykoterapeut och musikterapeut menar att de flesta
perceptionssystemen har utvecklats hos barnet redan innan födseln. Redan vid fem månaders
ålder har hörseln, det auditiva systemet, utvecklats. Fostret förnimmer beröring, rytmiska
vibrationer, rörelser och ljud. För barnets fortsatta utveckling är detta viktiga sinnesintryck
(Jederlund, 2011, s.74-75).
Att dra efter andan är det första vi gör när vi blivit födda. Andningen är starkt förknippad
med rörelser och ljud. Små barn ger ifrån sig ljud på utandningen på ett naturligt sätt. De
tycker om att sitta och slå en sked eller leksak i golvet och på så sätt utvecklar de sin
grundslagskänsla. Barnet upplever kraften i slaget som en energikoncentration. Efter det
första slaget så fortsätter de andra slagen nästan automatiskt. Grundslagskänslan fungerar som
kroppens motorkraft, den är nödvändig när vi till exempel går eller kryper (Hammershøj,
1997, s.13-15).
Spädbarn kommunicerar från början med sin omgivning med hjälp av ljud. I förhållande till
barnets kropp så har rösten en otrolig styrka och de kan utrycka starka känslor på ett
nyanserat sätt. På så sätt kan föräldrar, genom att bara höra vilket ljud barnet ger ifrån sig,
genast förstå om barnet är ledset, rasande, förtjust eller nöjt. Dessa känslouttryck, eller
expressiva uttryck, är en del av all musik. De expressiva uttrycken i musiken gör det möjligt
att förmedla känslor utan att använda ord. Barnet lär sig allt fler ljud när ljudutvecklingen
stimuleras i den känslomässiga kontakten mellan förälder och barn (Hammershøj, 1997, s.1819).
3 En tidig dialog mellan barnet och föräldern sker när föräldern hör barnets uttryck och följer
upp med ett tilltal som är anpassat för barnets känslotillstånd. Då ger barnet ny respons på
detta. Det sker en turtagning med följsamhet i tempo och intensitet. Jederlund hänvisar till en
artikel av Colwyn Trevarthen som beskriver samspelet mellan mor och barn som ”musiker i
en duett”. I sitt anpassade babyspråk så leder modern barnet med en puls, så som en dirigent
visar rytmen med sin taktpinne. När de båda känner att det ”svänger” i kommunikationen så
har de funnit en gemensam grundpuls. Barnets röstskiftningar har en tendens att anpassa sig
efter moderns röst och tonfall (Trevarthen, 1988 se Jederlund, 2011, s.90-91). Små barns sätt
att utrycka sin musikalitet kan vara ett utgångsläge för den vuxne att ge respons och utveckla
den musikaliska kontakten med barnet genom ljud och rörelser (Young, 2003 se Erhlin, 2012,
s. 44).
Jederlund menar att den musikaliska leken och samvaron mellan barn och förälder bygger
på ett bekräftande av jag-du relationen, djup samhörighet och kärlek. Att bli hörd, vara någon
och höra samman är drivkraften till vår språkliga utveckling. Han framhåller i sammanhanget
det latinska uttrycket ”communicare per sonare” som betyder ”kommunicera med ljud”.
Jederlund själv tolkar uttrycket på följande vis, ”till detta finns inget språk mer lämpat än
musik” (Jederlund, 2011, s. 91).
När barnet lär sig att gå så utvidgas barnets värld kolossalt och det tränar sina nya
färdigheter med flitighet och koncentration. Med de bättre motoriska färdigheterna blir
rytmen allt viktigare. Barn i åldern 1,5-3 år stärker sin grundslagskänsla när de tränar olika
slagserier, som att krypa, gå, hoppa och springa. De tycker om att röra sig till musik, även
om de ännu inte kan röra sig i takt till musikens grundslag. Det dröjer några år innan
grundslagskänslan har utvecklats så mycket att den kan rättas in efter andra och användas helt
automatiskt, som att klappa händerna i takt till ett grundslag eller dubbelt så snabbt
(Hammershøj, 1997, s.25, s.34).
Barnens sjungande kan förstärka närvaron när de leker eller fungera som kommunikativa
formler i leken med andra barn. De sjunger spontant i nuet för att uttrycka en känsla, men
även inlärda sånger. Enligt Jederlund utvecklas sången långt före talet. Spädbarnet hanterar
sångens beståndsdelar som tonhöjd, melodisk form, rytm och röstklang. Det är dels faktorer i
omgivningen, dels barnets allmänna utveckling som påverkar i vilken takt barnet lär sig
sjunga i mer traditionell mening. Han skiljer på begreppet barnsång och barnvisa. Det
förstnämnda innefattar alla former av barns eget sjungande, medan det andra är visor skrivna
av vuxna för barn (Jederlund, 2011, s.119).
4 Jederlund beskriver tre olika typer av barnsång. Dessa är egna sånger (flytande/amorf sång),
kända reproducerade sånger (färdigsång) och sångliga yttringar (formelsång). Den
flytande/amorfa sången innefattar spädbarnets tidiga jollrande, när de leker med sin röst och
utforskar dess möjligheter, och de lite äldre barns sångimprovisationer. Barn fångar upp
strofer och ord ur ramsor och sånger och skapar egna variationer på dessa. Med ett växande
ordförråd kan sångerna utvecklas till ”berättelsesånger”. Den flytande sången fungerar som
en viktig del i leken och utforskandet av barnets värld. Men den förkommer också i
situationer utan yttre lekaktivitet, när barnet sätter ljud på sin inre känslovärld, sina tankar och
fantasier (Jederlund, 2011, s.123-124). Katharina Dahlbäck hänvisar till en studie av SvenErik Holgersen, som behandlar begreppet imitation. Att härma något utan eget uttryck eller
förståelse kan vara början till imitation med förståelse. Uttryck som improvisation, variation,
imitation eller egen gestaltning kan visa att man tillägnat sig en större förståelse för något
(Holgersen, 2002, se Dahlbäck, 2011, s. 29).
Barn möter många färdiga sånger, rim, ramsor och sånglekar tidigt i livet. Små barn tröttnar
aldrig på en sång de tycker om, ju oftare sången blir sjungen desto mer blir den
uppmärksammad av barnet. Under det första levnadsåret kan barnet ofta fylla i ord, ljud,
sluttoner och betonade taktdelar i sånger de känner igen. Vid två års ålder är det vanligt att
barn sjunger med i sången, sjunger varannan rad i en dialog, eller att de själva kan sjunga en
hel enkel visa. Färdigsången har betydelse för det sociala och kulturella identitetsskapandet.
Den är också en stor källa till inlärning av nya ord och begrepp, improvisation och
nyskapande i den egna flytande sången (Jederlund, 2011, s.124-128).
Formelsång är de muntliga leksignaler och koder som används från barn till barn, eller från
barn till förälder. Exempel på vanliga sångformler är retramsan ”skvallerbytta bingbång” och
det fallande tonintervallet i leken ”tittut”. Den här typen av sång fungerar som
kommunikation i leken (Jederlund, 2011, s.129).
Jederlund menar att de olika sångformerna berikar varandra, barnen använder alla typer av
sånger parallellt. Till exempel kan flytande egensång övergå i kommunikativ formelsång när
ett annat barn tar kontakt, som i sin tur kan inspirera till att sjunga färdiga sånger tillsammans
(Jederlund, 2011,s.131).
2.2 Musikens beståndsdelar
Musik kan delas upp i tre grundelement, rörelse, ljud och rytm/puls. Ur västerländsk
vetenskaplig synvinkel så är det dessa byggstenar som skapar all musik (Jederlund, 2011, s.
5 14). Jon-Roar Bjørkvold anser att ljud, rytm och rörelse är alla människors musikaliska
grundelement, och dessa är inpräglade i kroppens känslosinne långt före födseln (Bjørkvold,
2005, s.15).
Rörelse i musiken handlar om de fysiska aspekterna av ljud, vibrationer och ljudvågor när
ljudet färdas genom luften. Det skapar vibrationer i örat vilket leder till elektrokemisk rörelse
i nervsystemet och hjärnan. Till sist får vi känslan av att det ”spritter i benen” och vi vill röra
oss till musiken. Rörelse i musiken kan således både handla om rörelse i form och rörelse i
känsla (Jederlund, 2011, s.14). Ljud handlar om den enskilda tonen som kan komma ifrån
vilken ljudkälla som helst. Klang innebär att flera ljud alstras samtidigt, som till exempel när
man spelar på ett instrument så hör man en grundton tillsammans med övertoner. Flera
klanger tillsammans kan bilda harmonier (bestämda tonhöjdsförhållanden mellan klangerna)
eller kluster (tonhöjdsoberoende) (Jederlund, 2011, s.14).
Rytmen är tidsfaktorn i musiken, hur ljuden eller rörelserna förhåller sig till varandra i
tiden. Pulsen är musikens tempo och riktning framåt, och rytmen är själva formen och
strukturen för pulsen (Jederlund, 2011, s.14).
Jederlund kompletterar den musikaliska upplevelsen med ett fjärde element, personligt
uttryck och intryck. Han menar att det kanske är just detta som skiljer musik från icke-musik.
Det finns någon som utrycker en känsla genom ljud, rytm och rörelse och att det finns någon
som tolkar de musikaliska signalerna till en helhet, som påverkas av och upplever
meningsfullhet genom musiken. Jederlund nämner i sammanhanget att ordet person (som har
sitt ursprung det i latinska ordet persona som betyder ansiktsmask, personlighet, karaktär) är
besläktat med verbet persono som betyder uttrycka ”via ljud” (Jederlund, 2011, s.15).
2.3 Barns talspråkliga utveckling
Monica Westerlund menar att språk är ett begrepp som innefattar både tal, skrift, tecken och
skiffer. Att barnen utvecklar sitt språk handlar inte bara om att de utvecklar sitt tal. Man har
länge ansett att barnens språkutveckling börjar med det första ordet de säger. Men innan man
kan använda sig av orden för att bli förstådd så måste man först bygga upp en förståelse för
orden, annars blir de bara tomma och innehållslösa upprepningar (Westerlund, 2009, s.1314). Lev Vygotskij menar att språket till en början har en social funktion för det lilla barnet
och att det sedan införlivas som ett redskap för tänkande. Övergången mellan yttre och inre
tal sker när barnet talar för sig själv (Vygotskij, 1978, se Ehrlin, 2012, s. 58).
Under den första tiden i barnets liv är ögonkontakten viktigast i kommunikationen med
vuxna. Efter en tid börjar barnet svara på de vuxnas tilltal med olika ljud, fonation. Barnet
6 ljudar på ut-eller inandningsluften, provar ljud genom att öppna och stänga munnen och
skapar sug-och-smackljud. Det kommunicerar med skrik för att utrycka att något inte står rätt
till. Föräldrarna lär sig att tolka skrikens varierande karaktär och förstå barnets behov (Bjar &
Liberg, 2010, s.113)
När vuxna talar med små barn så är det naturligt att använda barninriktat tal. Det innebär att
vi omedvetet anpassar talspråkets fonetik (uttal av fonem) och prosodi (talhastighet, betoning
och grundton). Vi anpassar också semantiska aspekter som ämne, ord och ordval, liksom
syntax och meningsbyggnad när vi talar till små barn. På detta sätt tydliggörs viktiga
språkliga komponenter för barnet så att perceptionen och den kommande talproduktionen
underlättas (Bjar & Liberg, 2010, s. 112).
Vid några månaders ålder börjar barnet aktivt pröva olika språkljud, man brukar säga att de
jollrar. Det leker med vokaler och konsonanter och bildar längre ljudkedjor där samma
ljudkombinationer upprepas, som ”dadadadad” eller ”mamamamama”. Det är den prosodiska
sidan av talet de övar och prövar. Så småningom börjar barnet lägga betoningen på första
stavelsen så att det mer och mer börjar likna ord som ”mama” och ”papa” (Bjar & Liberg,
2010, s.113-114).
Vid ca ett års ålder övergår jollret alltmer i yttranden som liknar ord. Den sociala samvaron
betyder mycket för barnets språkliga utveckling, barnet får större lust att uttrycka sig verbalt
när den vuxne lyssnar och visar förståelse. Genom språklekar, sång och läsning får barnet
använda språket och lära sig nya ord (Svensson, 2009, s.78-79). När barnet är två år har det
ett aktivt ordförråd på 200-300 ord, det har tillägnat sig många ljud och försöker imitera de
vuxnas tal. Det börjar utrycka sig i tvåordssatser och kan använda språket i syfte att förmedla
avsikter, upplevelser, kunskap och gemenskap (Svensson, 2009, s. 80).
Vid tre års ålder försöker barnet alltmer att samtala med andra barn i leken. Barnet berättar,
lyssnar, frågar och repeterar och utgår ifrån sina egna upplevelser, men har svårt att sätta sig
in i andras situation. Barnets ordförråd ökar, men begreppsbildningen är fortfarande
begränsad. Barnet kan till exempel kalla alla djur med fyra ben för ”hund” eller att ”fluga”
även används för att benämna fjäril, geting eller humla (Svensson, 2009, s.81).
När barnet är fyra år kan det ofta utrycka sig så att främmande människor förstår vad det
menar. Vissa ljud kan dock fortfarande vara svåra, framförallt konsonantförbindelser som
innehåller r och s. Barnet förenklar då orden genom att kasta om eller utesluta konsonanter,
till exempel blixt-blikt, mask-maks, visp-vips. Barnet börjar kunna sätta sig in i andras
situation och anpassa sitt tal efter samtalsparterns ålder, när det talar till äldre personer
använder de längre och mer komplicerade meningar än när det talar till yngre barn. Barnet
7 börjar även få känsla för hur det kan utrycka samma sak på olika sätt. Att leka med språket,
använda rim och ramsor och lära sig nya ord är roligt för barnet i den här perioden. Barnen
talar ofta medan de är sysselsatta, vilket tyder på att de inte behöver lägga fullt fokus på vad
de säger utan kan göra andra saker medan de talar (Svensson, 2009, s.82-84).
Vid fem års ålder har barnet utvecklat en större förmåga att anpassa språket till
samtalspartnern och kan föra längre och ömsesidiga samtal i rollekar med andra barn. Det kan
även följa med i längre berättelser, återberätta och redogöra för vad de har hört och sett.
Genom språket kan de även visa att de har en känsla för hur man beter sig i olika situationer,
till exempel hur man på ett fint sätt ber om något eller avböjer (Svensson, 2009, s.84).
När barnet blivit sex år är det inne i en lekfull och språklig period. Det finns ett intresse för
nonsensord, rim, svordomar och ramsor. Men det finns ännu språkliga strukturer barnet inte
klarar av. Ann-Katrin Svensson hänvisar till Nils Jörgensen (1995) när han ger ett exempel på
satserna ”dockan är svår att se och dockan har svårt att se”, som i sina olika innebörder kan
vara svåra att skilja åt för barn i sexårsåldern (Svensson, 2009, s.85).
Sven Strömqvist menar att språkutvecklingsprocessen bör ses som en öppen process, det
vill säga en process som inte har någon slutpunkt. Vissa kunskaper utvecklas tidigt i
förskoleåldern, som uttal och grundläggande grammatik, medan andra sidor som ordförråd
och retoriska färdigheter fortsätter att utvecklas under hela livet (Strömqvist, 2010 se Bjar &
Liberg, 2010, s.57-58).
2.4 Språklig medvetenhet
Svensson menar att språklig medvetenhet innebär att barnet självständigt och mer eller
mindre medvetet funderar över språket. Det handlar om att lägga märke till språkets form och
skilja det från dess betydelse, att inte bara tänka på vad som sägs utan även hur det sägs. För
att vara språkligt medveten måste man kunna skilja språket från den situation det uttrycks i.
Det är ett stort kliv som tas av barnet då det inser att språket går att dela upp i större och
mindre delar (Svensson, 2005, s.17-18). Barn som är språkligt omedvetna är fokuserade på
vad som sägs, men inte på ordval, meningsbyggnad eller uttal. Det är inte enkelt att
genomskåda att det går att dela upp språket i mindre delar då ord är abstrakta enheter
(Svensson, 2009, s. 87).
Språklig medvetenhet kan delas upp i kategorierna fonologisk medvetenhet (språkljuden),
morfologisk medvetenhet (orddelar, ord och hur de kan förändras), syntaktisk medvetenhet
(hur fraser och satser byggs upp), semantisk medvetenhet (ord och satsers betydelse) och
pragmatisk medvetenhet (hur språket används i olika situationer) (Svensson, 2009, s.89).
8 Fonologisk medvetenhet handlar om att kunna identifiera ljud i ord. Språkljuden kallas
fonem och är de minsta byggstenarna i språket. De har i sig ingen betydelse, men byter man
ett fonem mot ett annat så kan ett ord få en annan betydelse. För att behärska ett språk så
måste vi känna till fonemen i språket, kunna uttala dem och uppfatta dem i andras tal
(Svensson, 2009, s.18-19). Den fonologiska medvetenheten hos barn kan stimuleras genom
språklekar, barnen kan till exempel få rimma, bilda ord med ett specifikt ljud, identifiera ljud
i ord, lägga till eller ta bort fonem (Svensson, 2009, s. 89). För att uppfatta språkljuden är
prosodin i språket viktig. Prosodin är språkets rytm, intonation, pausering, tonhöjd och
röstkvalitet. Med hjälp av prosodin framhävs vissa fonem medan andra tonas ned, i ordet äta
framhävs ä-ljudet medan a-ljudet inte betonas lika starkt. Det blir lättare att tolka ordflödet
med den rytm som uppstår i språket (Svensson, 2009, s.19).
Morfologi handlar om ordens form, hur de bildas och vilka ordklasser de tillhör. Att vara
morfologiskt medveten handlar om att kunna konstruera och böja ord. I två-treårsåldern kan
barnen ofta böja substantiv (en bil-två bilar) adjektiv (glad-gladare-gladast) och verb (lekaleker-lekte) (Svensson, 2009, s.19-20). Barn utvecklar en insikt om hur man böjer verb i
förfluten tid, med –te och –de. Detta använder de även när de böjer oregelbundna verb, som
gådde, gedde och springde (Eriksen Hagtvet, 2004, s.73-74). Genom att leka med orden kan
barnens morfologiska medvetenhet stimuleras. Man kan låta barnen sätta samman två ord till
ett ord (jul+gran=julgran), eller vända på sammansatta ord, ta bort delar av sammansatta ord
eller identifiera ord i satser (Svensson, 2009, s. 96).
Syntaktisk medvetenhet innebär att kunna kombinera ord till meningar. Inom den
syntaktiska medvetenheten spelar prosodin en viktig roll. Olika betoningar av en och samma
mening kan ändra dess betydelse. Yttrandet ”du kommer på torsdag?” uppfattas som en fråga
om intonationen går uppåt på slutet. Med en annan betoning kan det uppfattas som en
uppmaning ”du kommer på torsdag!” (Svensson, 2009, s.21). Barns syntaktiska medvetenhet
kan visa sig genom att de vet hur de pratar eller ska prata och att de rättar sig själva. Den
syntaktiska medvetenheten kan stimuleras genom att leka med och tänja på språkliga regler,
till exempel att barnen får fylla i utelämnade ord i meningar, avslöja omvänd ordföljd eller att
den vuxne medvetet säger fel i meningar som barnen får rätta (Svensson, 2009, s.98-99).
Semantiken är läran om språkets betydelseinnehåll. Ett ord kan ha en speciell betydelse i ett
visst sammanhang medan det får en annan betydelse i en annan situation. Man kan säga att en
orm slingrar sig över vägen eller att en person slingrar sig. Vid det första yttrandet har ordet
”slingra” sin grundläggande betydelse, medan det andra är bildligt uttryckt. Det kan vara svårt
att förstå specifika uttryck på andra språk (Svensson, 2009, s.17). Bente Eriksen Hagtvet
9 menar att små barn lär sig ordens betydelse i den situation där orden förekommer. Ord
kopplas samman med gester i en konkret situation, när barnet pekar på ett ljus kan det betyda
”där är ljus”. Med tiden utvecklar barnen en förståelse för ordens kulturellt definierade
betydelse, orden blir självständiga och oberoende av den konkreta situationen (Eriksen
Hagtvet, 2004, s. 86-87). Ordförståelsen har även en känslomässig komponent, de känslor
som aktiveras hos barnet när de lär sig ett nytt ord påverkar deras förståelse av ordet (Eriksen
Hagtvet, 2004, s.85) Att uppleva ord genom erfarenheter och med många sinnen är viktigt för
att barnen ska utveckla äkta begrepp. De vuxna bör också prata om ord med barnen så att de
blir medvetna om den kulturellt definierade betydelsen (Eriksen Hagtvet, 2004, s.90).
Pragmatik handlar om språkanvändning och regler för hur människor använder språket i
samspel med varandra. Eriksen Hagtvet hänvisar till Ninio och Snow(1996) som menar att
pragmatisk utveckling handlar om kulturella oskrivna regler för språkanvändning, för att
uppnå det man vill säga med orden, inte förolämpa den man talar med eller undvika
missförstånd (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94). Den pragmatiska förmågan kan även beskrivas
som att utnyttja mångfalden av signaler som är kopplade till språket, som ansiktsuttryck,
rösten, och gester. För barn i tre–femårsåldern är det en viktig sida av språkutvecklingen att
lära sig regler för hur man umgås med andra på ett socialt accepterat vis. Reglerna för
turtagning är ett exempel på pragmatisk förmåga (Eriksen Hagtvet, 2004, s.96). Svensson
säger att turtagning handlar om hur de samtalande delar på och tar för sig av talutrymmet, att
svara på yttranden, hur länge man talar, avbryter den andre eller gör pauser (Svensson, 2009,
s.15). Hon nämner även ”emotionell ton” som en aspekt av pragmatisk förmåga. Där spelar
prosodi, tempo, röststyrka och flyt i språket in. Med den emotionella tonen i språket kan
talaren förmedla sina känslor och även sina attityder mot samtalspartnern (Svensson, 2009,
s.16).
2.5 Språklig förmåga
Svensson hänvisar till Ignatius Mattingly som skiljer på begreppen språklig medvetenhet och
språklig förmåga. Man kan ha stor språklig förmåga, att tala bra och förstå väl vad andra
säger, men ändå sakna den språkliga medvetenheten. Även det motsatta förhållandet är
möjligt, att man saknar den artikulatoriska förmågan men är fonologiskt medveten
(Mattingly, 1972, se Svensson, 2009, s. 87-88).
Det är vanligt att barn med försenad språkförståelse kan tolka vad som sägs i en viss
situation, det vill säga att de har en bra ”situationsförståelse”. Det kan därför vara svårt för
omgivningen att upptäcka förseningar i språkutvecklingen eller eventuell hörselnedsättning
10 hos ett barn som har en välutvecklad förmåga att tolka situationer (Hagvet Eriksen, 2004, s.
75).
2. 6 Jämförelsepunkter mellan musik och språk
Musik och språk har många gemensamma nämnare, både formmässigt och ur
kommunikationssynpunkt. Jag kommer här att ta upp olika aspekter av musik och språk som
jag finner att dessa har gemensamt, utifrån den tidigare litteratur och forskning jag har
behandlat.
2.6.1 Kommunikation
Att kommunicera innebär att man meddelar någon något, det förutsätter att det finns en
sändare och en mottagare. Begreppet kommunikation innefattar många områden som språk,
dans, musik och bild men även blickar, leenden och kroppspråk. Ett språk bygger på
bestämda regler som måste delas av både sändare och mottagare, detta gäller tal, skrift, tecken
och chiffer. Att säga att musik är ett språk är inte helt korrekt, men både språk och musik
ryms inom begreppet kommunikation (Westerlund, 2009, s.13).
Bjørkvold hänvisar till Trevarthen som genom videoinspelningar har analyserat samspelet
mellan mor och spädbarn. Han har fokuserat på blickar, tal och rörelse och även hur modern
sjunger för sitt barn. I en artikel förklarar Trevarthen att mammans anpassade babyspråk ger
en rytm och en melodi som barnet anpassar sig till, liksom en dirigent anger rytmen med sin
taktpinne. Det uppstår en gemensam grundpuls i samspelet när de växelvis tar initiativ till att
kommunicera, liksom musiker samspelar under improvisation. Trevarthen menar att den här
typen av kommunikation är livsviktig och har en större innebörd än livets senare intellektuella
samtal. Det handlar om en social gemenskap och livsvilja (Trevarthen, 1983, 1988, se
Bjørkvold, 2005, s. 27).
2.6.2 Ljud och lyssnande
Ljudet är en grundbyggsten i både musik och det talade språket. Små barn utvecklar tidigt
förmågan att urskilja ljud och producera ljud med sin röst. Denna förmåga är avgörande för
barns utveckling när det gäller såväl musiken som det talade och skrivna språket. Med hjälp
av sånger kan man öva språkljud, exempelvis genom att byta ut alla vokaler i sången mot en
enda vokal. Man kan också låta barnen härma när man ger ifrån sig olika språkljud
11 (Jederlund, 2011, s. 203-204). När man för en dialog är det viktigt att lyssna aktivt för att
uppfatta tidigare inlägg i dialogen. Att lyssna i en dialog innebär att försöka förstå vad som
sägs och på så sätt ge en reaktion, till skillnad från att bara höra vad som sägs (Wennergren,
2007, se Dahlbäck, 2011, s. 27).
Monica Centherheim-Jogeroth menar att hörseln är viktigt för språkutvecklingen hos barn,
då det handlar om att uppfatta de verbala ljudsignalerna och härma ljud. Auditiv perception
innebär bland annat att skilja på olika ljud, minnas ljud, lyssna aktivt, lyssna selektivt (att
urskilja ett ljud bland andra ljud) och att höra nyanser. Barnen behöver få många tillfällen till
att träna detta, och inte bara träna sig på att höra utan även förstå det de hör (CenterheimJogeroth, 1988, s.105).
Mot slutet av det första levnadsåret börjar barnet lyssna efter specifika språkljud som det
hör i omgivningen, vilket förbereder barnet på det språk det kommer att tala. Genom att
sjunga, prata och ramsa med barnen lär de sig att höra rytmen i språket. Språkutvecklingen
främjas genom att vi väcker och stimulerar barnets intresse för ljud, då tränar de sin
uppmärksamhet och att rikta sin hörsel (Westerlund, 2009, s.23-24).
2.6.3 Prosodi
Prosodin kan beskrivas som språkets melodi (Bjar & Liberg, 2010, s. 108). Det handlar om
språkets rytm, tonhöjd, röstkvalitet och intonation. Detta hjälper oss att uppfatta språkljuden
(Svensson, 2009, s.19).
Vår känsla för rytm är mycket viktig i språksammanhang. Genom vårt sinne för språkrytm,
som innefattar fraseringar, betoningsmönster med stavelser, yttrandelängder och pauser så
kan vi bryta ner det massiva flödet i språket till mindre enheter. Varje ord och fras har en
rytm, allt ifrån ett enskilt slag hos enstaviga ord till svängiga rytmer i längre utryck och
fraser. Detta kan man öva tillsammans med barn genom att klappa ordrytmer eller spela dem
på slagverksinstrument (Jederlund, 2011, s.206-208).
Jederlund anser att man bör använda musikalisk dynamik i stor utsträckning när man talar
till barn, som svagt och starkt tal, tydliga pauser, rytmiska ord och fraser, varierande tempon
och höga och lägre tonhöjder. Det blir lättare för barnen att förstå och urskilja språkets olika
delar när prosodin i språket får dem att lyssna mer uppmärksamt (Jederlund, 2011, s. 209).
12 2.6.5 Sång och språk
Jederlund menar att en sång är en naturlig beröringspunkt mellan språk och musik, därför att
både melodi och text finns med. Jederlund hänvisar till Steven Mithen som menar att melodi
och text i en sång lagras på åtskilda delar i hjärnan, men som ändå samverkar med varandra.
Mithen som talar om fallbeskrivningar där slutsatsen är att sångens text lagras i ett slags
”textanalysnätverk” och melodin i ett ”melodianalysnätverk”. Om man sjunger eller lyssnar
på en sång flera gånger så byggs starka nervförbindelser mellan de två systemen. Att lära med
hjälp av sång är effektivt när det gäller minnet av text och melodi, eftersom det skapar mer
komplexa nätverk i hjärnan än när man enbart lär sig en text eller enbart en melodi (Mithen,
2006, se Jederlund, 2011, s.62-63).
2.6.6 Personligt uttryck/Emotionell ton
Jederlund talar om de tre grundkomponenterna rytm, ton och rörelse i musiken, men lyfter
fram ännu en viktig komponent i själva musikupplevelsen, ”personligt uttryck och intryck”.
Det finns någon som skapar ett uttryck, en känsla som blir till i den musikaliska
kommunikationen och det finns någon som aktivt lyssnar, påverkas av rytmen och upplever
meningsfullhet (Jederlund, 2011, s. 15).
Jederlunds teori om personligt intryck och uttryck i musiken kan liknas vid den pragmatiska
sidan av språket som Svensson talar om. Svensson menar att inom pragmatiken i det talade
språket studeras vad den talande avser med språket i olika situationer och även hur den som
lyssnar uppfattar språkets innehåll (Svensson, 2009, s. 14). En del av den pragmatiska
förmågan är ”emotionell ton”. Den emotionella tonen ger talspråket dess känslomässiga
uttryck, som visar vilket sinnestillstånd talaren är i, vilka intentioner man har med yttrandet
eller vilken attityd man har mot samtalspartnern (Svensson, 2009, s.16).
När det gäller språklig medvetenhet inom semantiken (förståelse för ordens betydelse) så
har även känslorna betydelse. Eriksen Hagtvet menar att ord oftare är förknippade med
känslor än vad vi är medvetna om. Det känslomässiga tillstånd man befinner sig i när man lär
in ett nytt ord påverkar hur man senare upplever och förstår ordet (Eriksen Hagtvet, 2004, s.
85).
13 3. Metod
För att skaffa underlag till min undersökning så har jag besökt olika förskolor och genomfört
intervjuer och observationer. Jag ville dels få kunskap om pedagogernas tankar och
erfarenheter kring området musik och språk, dels med egna ögon se hur pedagoger arbetar
praktiskt med musik och vilka språkliga områden barnen tränar genom musiken. Detta för att
besvara mina frågeställningar: På vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och
utveckling i samband med musiksamlingar? På vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med
musik som en metod för att främja barnens språkliga utveckling och medvetenhet?
3.1 Urval
Jag har besökt fyra olika skolor, varav tre av dem var förskolor och en var en förskoleklass.
På varje skola intervjuade jag en pedagog och observerade en musiksamling. Jag valde att
intervjua pedagoger som arbetade med barn i olika åldersgrupper för att få syn på likheter och
skillnader i deras tankesätt. Jag observerade även barn i olika åldrar för att finna likheter och
skillnader i det språkliga och musikaliska samspelet och på vilket sätt jag kunde se en
utvecklingslinje från de yngsta till de äldsta barnen. På den första förskolan var det barn i
åldern ett–tre år, på den andra var det tre–fem år gamla barn, på den tredje var det fem-åringar
och i förskoleklassen var det sex–åringar. Den pedagog jag intervjuade på en skola var inte
alltid densamma som höll i samlingen när jag observerade.
3.2 Etiska överväganden
Jag kontaktade förskolorna och förskoleklassen via telefon, informerade om min
undersökning och dess syfte och om att alla medverkande skulle vara anonyma i
undersökningen. Runa Patel och Bo Davidson menar att alla uppgifter om och från individer i
en undersökning måste hanteras konfidentiellt. Det innebär att det inte ska vara möjligt att
identifiera en individ när man presenterar resultatet och att man inte får lämna ut uppgifter till
utomstående. De som medverkar i undersökningen ska även informeras om uppgiftens syfte
och att de har rätt att välja om de vill medverka eller inte (Patel & Davidson, s.63).
När förskolorna svarat ja på min förfrågan så mailade jag ett kort brev med information till
föräldrar som förskolorna fick bifoga i sina veckobrev eller sätta upp på väggen. Där
presenterade jag mig och berättade om vad jag skulle undersöka, att alla barn och pedagoger
skulle vara anonyma i undersökningen och att jag endast skulle använda mig av anteckningar
14 vid observationerna. Jag lämnade mina kontaktuppgifter så att föräldrarna hade möjlighet att
kontakta mig vid eventuella frågor. Jag mailade även intervjufrågorna ca en vecka i förväg till
de pedagoger jag skulle intervjua, för att de skulle hinna förbereda och tänka igenom svaren. I
det mailet skrev jag även mer information om anonymitet, frivilligt deltagande och rätten att
avsluta sitt medverkande i undersökningen.
För att hålla alla medverkande anonyma så har jag använt mig av fiktiva namn på
personerna jag intervjuat och förskolornas namn är utbytta mot bokstäver. De pedagoger jag
nämner här kopplar jag samman till den förskola där de jobbar: Förskola A- Anna, förskola
B-Marie, förskola C- Malin och förskola D- Britta.
3.3. Genomförande
När jag intervjuade pedagogerna hade jag förberett frågor berörande det pedagogiska arbetet
med musik och barns språkutveckling (se bilaga 2), och pedagogerna hade fått möjlighet att
läsa igenom frågorna i förväg. Patel och Davidson talar om olika grader av standardisering
och strukturering vid intervjuer. Helt standardiserade intervjuer används när syftet är att mäta,
jämföra och generalisera det man undersöker. Vid intervjuer med hög grad av standardisering
ställer man lika frågor i en bestämd ordningsföljd till varje intervjuperson. Strukturering
handlar om vilket svarsutrymme intervjupersonen får. Ju lägre grad av strukturering desto
mer svarsutrymme får den intervjuade (Patel & Davidson, 2011, s. 75-76). Mina intervjuer
hade en hög grad av standardisering, då jag ställde samma frågor i samma ordning till varje
pedagog jag intervjuade. Detta gjorde det möjligt att jämföra deras svar och finna likheter och
skillnader i förhållande till frågorna. När det gäller intervjupersonernas svarsutrymme hade
mina intervjuer låg grad av strukturering, det vill säga att pedagogerna fick stort talutrymme
att besvara frågorna.
Vid alla intervjuer så satt jag och pedagogen i ett enskilt rum på avdelningen för att kunna
samtala i en lugn miljö. Jag spelade in intervjuerna med en diktafon och transkriberade svaren
i efterhand. När detta var klart raderade jag inspelningarna för att försäkra mig om att de inte
skulle bli tillgängliga för någon annan. Intervjuerna är genomförda i slutet av november år
2013.
När jag observerade musiksamlingarna satt jag lite vid sidan av och antecknade det jag såg.
Jag ville undersöka samspelet mellan barn och pedagoger, hur de kommunicerade, och vilka
språkliga och musikaliska områden jag kunde se att barnen tränade. Løkken och Søbstad talar
om strukturerad observation, som innebär att man har kännedom om vad som kommer att ske
15 och att man vet vad man ska titta efter under observationen. I den här sortens observation kan
man i förväg ställa upp olika kategorier eller rubriker som man fyller i när man observerar
(Løkken och Søbstad, 1995, s.43). Jag hade ställt upp fyra spalter som underlag för mina
anteckningar; vad gör pedagogen, vad gör barnen, vilka musikaliska aspekter ser jag och
vilka språkfrämjande aspekter ser jag. Men under tiden jag observerade märkte jag att det var
svårt att hinna fylla i alla spalter och tänka analytiskt kring vilka aspekter inom språk och
musik jag kunde se. I dessa spalter skrev jag endast korta stödord, men antecknade till största
del händelseförloppet i samspelet mellan barn och pedagoger och vad de gjorde konkret.
Detta beskriver Løkken och Søbstad som att föra löpande protokoll, vilket innebär att
observatören är med som åskådare och noterar med papper och penna kontinuerligt vad som
sker i en viss situation, under en kortare tidsperiod (Løkken & Søbstad, 1995, s. 51). När man
inte använder sig av observationsschema utan försöker anteckna allt som händer med hjälp av
nyckelord, kallas detta ostrukturerad observation (Patel & Davidson, 2011, s. 97-98). Mina
observationer var dels strukturerade genom att jag visste vad jag skulle titta efter och hade
ställt upp spalter. Dels var de ostrukturerade då jag även antecknade med löpande protokoll
och skrev ner nyckelord i spalterna.
3.4 Metodkritik
När jag utformade intervjufrågorna var det lite svårt att veta om jag hade formulerat dem
tydligt nog för att intervjupersonerna kunde tolkade dem på det sätt jag förväntade mig. Det
var såklart intressant att se variationer i pedagogernas svar, och vid frågor som berörde deras
vardagsarbete med barnen var det ju naturligt att svaren fick olika karaktär. En av frågorna
handlade om vad språklig medvetenhet innebar för pedagogen, och den frågan upplevde jag
att pedagogerna tolkade på olika sätt. Vissa uttryckte att frågan var lite svår och var osäkra på
hur de skulle besvara den. Patel och Davidson anser att det är viktigt att tänka på vilket språk
man använder när man formulerar intervjufrågor, till exempel bör man undvika fackuttryck,
långa frågor eller svåra och främmande ord (Patel & Davidson, 2011, s. 78-79). Frågan om
språklig medvetenhet kunde jag ha bearbetat så att den blev lättare att tolka, men det var svårt
eftersom språklig medvetenhet i sig är ett mycket komplext begrepp. Den ungefärliga typen
av svar jag sökte handlade om vilka områden av språklig medvetenhet som pedagogerna
ansåg var viktiga för barnen att tillägna sig. Detta fick jag ibland tydliggöra under
intervjuerna. För att i förväg kontrollera att mina intervjufrågor var väl formulerade så hade
jag kunnat genomföra en pilotstudie. Detta innebär att pröva en teknik eller ett visst upplägg
16 för att samla information. En pilotstudie genomförs i liten skala på en grupp som motsvarar
den egentliga gruppen i väsentliga avseenden (Patel & Davidson, 2011, s.60).
När jag observerade och antecknade försökte jag vara så objektiv som möjligt. Jag tittade på
beteenden hos barnen och pedagogerna och fokuserade sedan på vissa områden för att
analysera dem i förhållande till teorin. Men det är svårt att veta hur min tolkning stämmer
överens med det som individerna upplevde vid samlingarna. Vid ostrukturerade observationer
är det lätt att forskaren vill sätta egna ord och begrepp på händelser och handlingar. På så sätt
formas den studerade företeelsen av forskarens egen mening. Därför är det viktigt att man
reflekterar och är medveten över de val man gör när man hanterar information (Patel &
Davidson, 2011, s. 107-108). När jag presenterar resultaten från observationerna så är jag
medveten om att jag använder egna personliga ord och utryck för att beskriva pedagogernas
och barnens handlingar. Jag försöker inte överdriva eller vinkla någon företeelse utan helt
enkelt återge det jag såg med egna ord. Jag gör ett medvetet val genom att jag lyfter fram och
belyser vissa saker som är relevanta för min undersökning.
3.5 Validitet och reliabilitet
Patel och Davidson talar om validitet i samband med insamlandet av information, detta
innebär att vi måste veta att vi undersöker det vi har för avsikt att undersöka. De beskriver två
tillvägagångssätt för att säkerställa validiteten i en undersökning. Genom logisk analys av
mätinstrumentet, att man utformar intervjufrågor utifrån den litteratur och de begrepp som
finns inom det studerade området, och sedan använda frågorna för att samla information, så
stärker det innehållsvaliditeten. Att säkerställa den samtida validiteten kan man göra genom
att använda olika tekniker för att undersöka samma sak (Patel & Davidson, 2011, s.102-103).
Det jag ville undersöka var hur pedagoger jobbar med musik som en metod för att främja
barnens språkliga utveckling. Att jag använde både intervjuer och observationer för att få
information till detta gör att den samtida validiteten stärks. När jag utformade
intervjufrågorna utgick jag ifrån den litteratur och de begrepp jag använt mig av i den
teoretiska delen av arbetet. Jag kunde även jämföra resultaten i intervjuerna med
observationsresultaten, vilket stärker undersökningens validitet.
Reliabilitet handlar om hur tillförlitligt mätinstrumentet är, och hur väl instrumentet motstår
slumpmässiga inflytanden. Det resultat man får när man samlar in information kan innehålla
”sant värde” och ”felvärde”. Brister i instrumentets tillförlitlighet är orsaken till felvärdet. Till
exempel så kan instrumentet vara känsligt för slumpmässiga variationer så vi alltid får olika
17 resultat när vi mäter upprepade gånger (Patel & Davidson, 2011, s. 103-104). Eftersom jag
endast gjort en intervju och en observation på varje skola så är det bara en inblick i det
dagliga arbetet. Resultatet hade säkert sett annorlunda ut om jag till exempel valt att endast
besöka en förskola för upprepade observationer. Slumpmässiga variationer som påverkar
resultatet skulle kunna vara hur många barn som deltog i samlingen, vilken tid på dagen det
var, om barnen var trötta, vilket humör barn eller pedagoger var på, eller miljömässiga
aspekter som rummets utformning och storlek. Det sociala samspelet mellan pedagoger och
barn kan se olika ut från dag till dag och det är svårt att veta hur mycket felvärde eller sant
värde jag fick i mina resultat. Patel och Davidson menar att vid strukturerade observationer
och standardiserade intervjuer beror reliabiliteten i hög grad på förmågan hos den som
intervjuar och observerar. Genom att registrera verkligheten i form av ljud eller bildinspelningar finns möjligheten att granska den i efterhand och se att man uppfattad allt
korrekt (Patel & Davidson, 2011, s. 104). När jag antecknade fick jag med många viktiga
detaljer i barnens och pedagogernas samspel, men om jag hade filmat samlingarna så hade jag
nog fått syn på mycket mer. Jag valde dock att endast anteckna eftersom filmandet av barn i
förskolan kan vara känsligt och väcka motstånd hos föräldrar. Intervjuerna spelade jag in och
kunde lyssna på dem i efterhand så jag uppfattade allt rätt, vilket stärker reliabiliteten.
18 4. Resultat
4.1 Observationer
4.1.1 Förskola A.
Sju barn i åldern ett–tre år. Två pedagoger är närvarande och en av dem leder samlingen.
Pedagogerna och barnen sitter på en rund matta i rummet. En av pedagogerna ställer sig upp
och börjar sjunga en sång som handlar om att röra sig på olika sätt. Barnen härmar
pedagogens rörelser när hon sjunger. Sedan frågar pedagogen vad barnen vill sjunga. Ett barn
ropar ”grodan!”. Pedagogen hämtar några gosedjur ifrån ett skåp, och de sjunger sånger om
dem. De fortsätter att sjunga sånger med rörelser till, ibland visar pedagogen först rörelserna
och barnen får gissa vad det är hon gör. Det är både rörelser föreställande olika saker, till
exempel hus, tomte och hare. Men också motoriska rörelser, till exempel hoppa, krypa och
springa på stället. De sjunger många olika sånger och leker sånglekar. Vid sångerna ”Björnen
sover” och ”Mors lilla Olle” använder de olika hjälpmedel; en leksakskorg med blåbär, en
björnpäls och en sjal.
Pedagogen som leder samlingen visar stort engagemang och glädje. Hon anpassar sitt
röstläge efter de olika sångerna, när de till exempel sjunger om att älgar klappar takten så gör
hon rösten mörk, och när det är myggor som klappar takten så gör hon rösten pipig och
sjunger fort. Hon tar inga längre pauser mellan sångerna, när de avslutat en sång börjar hon
direkt att sjunga på en ny. Hon ger inte heller barnen tillsägelser att sitta stilla, utan de får röra
sig som de vill på mattan.
Barnen är mycket uppslukade av sångstunden. De skrattar, ler, tittar på varandra och på
pedagogen och rör sig med hela kroppen. Några barn sitter stilla på mattan och tittar storögt
på de andra, även om de inte är delaktiga själva så syns det att de är fullt fokuserade på att ta
in allt som händer. Barnen sjunger oftast inte med i hela sångerna, men de betonar vissa ord
eller sluttoner i sångerna. Vid sångerna som innehåller rörelser är barnen mycket aktiva och
delaktiga. När de sjunger björnen sover, så märks det att barnen vet vad som väntar mot
slutet. De börjar morra och ryta redan innan de har kommit fram till sista versen, där björnen
vaknar.
19 4.1.2 Förskola B.
Tretton barn i åldern tre–fem. En pedagog leder samlingen.
Pedagogen sitter på en liten stol framför barnen, som sitter i en ring på en stor rund matta.
Framför sig har pedagogen en låda med sångkort i. De börjar med att räkna upp alla barn som
är närvarande, sedan vill ett barn lära ut en ny sång. Pedagogen uppmuntrar henne att sjunga
den. Hon sjunger lite blygt, och de andra barnen sjunger med så gott de kan. Sedan får ett
barn i taget komma fram till pedagogen och välja ett sångkort ur lådan. Varje barn får berätta
om vad det är för bild på kortet och vilken sång det är. Sedan sjunger alla sången tillsammans.
Vissa sånger innehåller rörelser, några sånger innehåller verser med olika tempon och
tonstyrka. En del av sångerna är traditionella barnvisor som har fått en annan text.
Pedagogen ger uppmärksamhet till varje barn under samlingen, då hon samtalar och har
fokus på det barn som är framme vid lådan med sångkort. Hon ställer frågor och bekräftar det
barnen säger. Under sångerna gör hon själv rörelserna och sjunger texten och melodierna med
tydlighet. Ibland när barnen blir lite för uppspelta ber hon dem att sitta på sin plats och lyssna.
När de sjunger en sång om indianer som jagar en björn så sjunger barnen väldigt starkt och
snabbt i sista versen. Då avbryter pedagogen sången och förklarar att man inte måste sjunga
så starkt bara för att det går fort.
Barnen samspelar med varandra under samlingen med blickar, leenden och skratt. De
kommenterar sångerna ibland, om de tyckte den var rolig eller så upprepar de någon textrad i
sången. Även om inte alla barn sjunger med i sångerna så är de delaktiga i rörelserna. Det är
även främst i rörelsesångerna som barnen kommunicerar med varandra, när de sjunger sånger
utan rörelser så har de ofta mer fokus på pedagogen och på att följa med i sångtexten.
4.1.3 Förskola C
Tio barn, fem år gamla. Tre pedagoger är närvarande vid samlingen, de turas om att ta den
ledande rollen för samlingen.
Barnen sitter i en liten ring på en matta tillsammans med två pedagoger. En tredje pedagog
kommer med en tamburin i handen, och barnen ropar glatt. En flicka säger ”katt!”. Pedagogen
ber henne förklara vad hon menar, och flickan säger att ”ni ska vara katter och vi ska vara
musar!”. Pedagogen säger att det stämmer, de ska leka en lek där barnen ska bli uppdelade i
springmöss, gå-möss och smyg-möss. Ett barn ska sitta på en stol i mitten av rummet, och
pedagogen ska spela på tamburinen med olika ljud som betyder att någon sort av mössen ska
röra sig runt katten. När pedagogen slutar spela ska sedan katten sträcka sig efter någon av
20 mössen, som sedan får vara katt. Pedagogen ber barnen att lyssna ordentligt när hon spelar de
olika ljuden. När de har lekt leken en stund så sätter de sig på mattan igen. De skickar runt
tamburinen mellan sig och slår sina namn i takt med stavelserna. Barnen får säga hur många
slag deras namn innehåller. Sedan skickar de runt tamburinen ett varv till och trummar
namnet på sina föräldrar. Efter det börjar pedagogen göra ett svepande ljud på tamburinen och
skickar vidare den till barnen som får fortsätta spela med samma ljud. Det ska aldrig bli tyst
utan man måste fortsätta spela medan man räcker över tamburinen till kompisen bredvid. När
pedagogen får tamburinen igen avslutar hon med ett starkt slag som får barnen att rycka till
och sedan skratta.
En annan pedagog tar sedan fram en resväska innehållandes maracas som barnen har gjort
själva utav flaskor, ris, stenar och ärtor. Barnen spelar på dem och pedagogen frågar varför de
har olika saker i flaskorna. ”För att det blir oljudiga ljud!” svarar ett barn. Pedagogen
bekräftar att det blir olika ljud.
De övar även luciasånger och barnen spelar samtidigt på sina instrument. I de första låtarna
så spelar barnen starkt och sjunger inte så mycket. Pedagogen ber då barnen att spela svagare
och sjunga mer. Efter hand så spelar barnen mer rytmiskt till sångerna, de skakar på sina
maracas i takt till orden och hittar en gemensam rytm tillsammans.
Som avslutande övning ställer sig en pedagog upp och dirigerar barnen med sina armar. När
hon höjer armarna ska barnen spela starkare med sina instrument, och när hon sänker armarna
ska barnen spela svagare. Ibland rör hon armarna långsamt upp och ner och ibland snabbt,
barnen får därför koncentrera sig för att kunna växla mellan ljudnivåerna.
Pedagogerna som deltar i samlingen turas om att ha den ledande rollen. De visar alla att de
har roligt, de busar och skrattar med barnen emellan sångerna och lekarna. De kommunicerar
med barnen genom att ställa frågor, att lyssna på vad de har att säga och att ge dem
instruktioner till lekar och övningar. När barnen trummar på stavelserna i sina namn så ger
pedagogerna dem mycket beröm. Ibland säger de till barnen att lugna sig när stämningen blir
för uppspelt. De verkar ha en tydlig tanke med samlingen, övningarna handlar ofta om att
lyssna på olika ljud och att sjunga och spela med rytmer.
Barnen verkar ha roligt. De uttrycker sin glädje när pedagogerna tar fram tamburinen och
resväskan med deras instrument. Under leken med mössen och katten deltar barnen livligt,
skrattar och samspelar med varandra. När de sjunger luciasånger syns det att barnen
koncentrerar sig för att hänga med i texterna och uttala orden. När barnen spelar i takt med
sina rytminstrument så sjunger de också med starkare betoning på takten i sångerna. Även de
barn som inte sjunger deltar genom att spela på sina maracas.
21 4.1.4 Förskoleklass D
Tolv barn, sex år gamla. En pedagog leder musikstunden, en annan pedagog sitter med.
Samlingen börjar med att barnen står på led utanför skolans musiksal. Pedagogen går in i
salen och sätter på en folkmusiklåt, sedan kommer hon tillbaka och leder in barnen i salen i
en långdans till musiken. När låten är slut sätter sig barnen på stolar i en ring, och pedagogen
frågar barnen om vilka instrument de hörde i sången. De berättar att de hörde fiol, flöjt och
trummor. Sedan tar pedagogen fram en gitarr och börjar sjunga en sång, barnen lyssnar mest i
början men sjunger sedan med när pedagogen uppmuntrar dem. De sjunger även sången på
engelska. Sedan ställer de sig upp och pedagogen säger att de ska gå ut i skogen. Hon låtsats
att hon tar på sig jacka, skor och stövlar och barnen härmar henne. De går runt i ringen i
marsch-takt och sjunger en sång som handlar om att gå ut i skogen. Sedan sjunger de en
annan sång om att vara ute ensam i skogen och höra skrämmande ljud, och de ger ifrån sig
ylanden och morranden. Pedagogen tar sedan fram en bongotrumma, och visar den för barnen
som får gissa vad den är gjord av. Hon berättar att hon fått den av en trollgubbe, som inte
trodde på att barnen var duktiga på att härma ljud. Men det visste ju hon att de visst var.
Sedan spelar pedagogen olika rytmer på trumman och säger orden ”puck, puck, hockeypuck!”
i olika variationer. Barnen härmar henne. Sedan skickar de runt trumman mellan varandra och
barnen får hitta på sina egna rytmer som de andra härmar.
De sjunger även en sång som pedagogen kompar på ett piano, och till sist avslutar de med
att pedagogen sätter på en discolåt på stereon och leder barnen i en koreograferad dans.
Pedagogen visar stort engagemang och glädje under samlingen. Hon avbryter sällan barnen
och ber dem sitta still, utan fångar istället deras uppmärksamhet genom att variera sitt
röstläge. Hon har ett genomtänkt upplägg av sånger, dans och rytmlekar i samlingen.
Däremot ges inte barnen något tillfälle att önska sånger, utan pedagogen leder varje sång och
övning efter sin planering. I sångerna och danserna bjuder pedagogen på sig själv och
samspelar med barnen genom blickar och leenden.
Under samlingen kommunicerar barnen med varandra med blickar, leenden, de skrattar och
vinkar till varandra. De är inte så spontana med att önska sånger eller prata med pedagogen
under samlingen, förutom när hon ställer frågor till dem. Alla barn sjunger heller inte med i
alla sånger, men de lyssnar uppmärksamt på pedagogen när hon sjunger. Pedagogen sjunger
några sånger flera gånger, och upprepar ibland texten så att barnen ska få lära sig den bättre.
När de dansar och rör sig till musiken så deltar barnen livligt och med hela kroppen. De ser ut
att ha roligt tillsammans.
22 4.2 Intervjuer
Jag har intervjuat fyra olika pedagoger. Jag kallar dessa för Anna, Marie, Malin och Britta.
Anna har en utbildning som är riktad mot yngre och äldre barn upp till årskurs sex. Hon har
både förskollärarlegitimation och lärarlegitimation. Hon har arbetat inom förskolan i snart
åtta år. Hon jobbar nu på en avdelning med ett–tre år gamla barn.
Marie är förskollärare och har jobbat inom förskolan i 23 år. Barnen på hennes avdelning är
tre–fem år gamla.
Malin är i grunden förskollärare och har läst till olika kurser för att komplettera sin
utbildning, som förskolepedagogik, specialpedagogik och musik. Hon började jobba inom
förskolan 1979, och har sedan jobbat inom förskoleklassen sedan 1990. Hon jobbar med sex
år gamla barn.
Britta har gått en förskollärarutbildning. Hon berättar att ingen av pedagogerna på
avdelningen har någon musikutbildning, men en av dem har gått en fortbildningskurs inom
bornholmsmodellen. Britta har jobbat inom förskolan sedan 1991. Hon jobbar med fem år
gamla barn.
Jag har sammanfattat intervjusvaren i olika teman som utgörs av dessa rubriker: Personligt
förhållande till musik, musik i förskolan, barnens eget musicerande, språklig medvetenhet
och musik och språk.
4.2.1 Personligt förhållande till musik
Anna berättar att musik är en viktig del i hennes liv även om hon inte utövar det själv. Hon
brukar lyssna på musik för att få fart och energi i sina vardagssysslor. Men hon spelar inget
instrument eller sjunger i kör. När hon var yngre spelade hon fiol, men slutade med det
eftersom hon upplevde att det fanns press utifrån på att hon skulle hålla på med det.
Marie säger att musik betyder väldigt mycket för henne. Hon lyssnar på olika musikstilar
beroende på vilket humör hon är på. Det kan vara både lugnande och uppiggande. Hon har
ofta musik runtomkring sig.
Malin är mycket intresserad av musik. Hon berättar att hon själv sjunger i en kör. Förr så
arbetade hon med en musikterapeut och fick ta del av terapeutens tankar kring musikterapi.
Det handlade bland annat om riktning, rytm och puls i musiken. Det är något som hänger kvar
i henne mycket. På hennes skola finns en annan pedagog som jobbar med själva
23 musikundervisningen, medan Malin själv använder musiken som hjälpmedel, till exempel
rytmer för stavelseinlärning och rimträning.
Britta säger att hon spontant kopplar musik till glädje, gemenskap och rörelse, eftersom
musik sätter igång lusten att dansa.
4.2.2 Musik i förskolan
Anna säger att de har sångsamling nästan varje dag på hennes förskola. Ibland kan det dock
vara svårt att hinna med när andra saker tar tid, exempelvis påklädning. Men oftast så sjunger
de spontant på barnens initiativ. Barnen älskar att sjunga, säger Anna. Det märks när man
sätter sig och sjunger, då kommer barnen direkt. Hon brukar även sjunga med barnen när hon
har dem framför sig vid skötbordet. Hon tycker att det är ett bra tillfälle för att hon ser barnet
och det blir ett nära samspel. Anna kan då även välja sånger som hon vet att det barnet tycker
om. Barnet ger respons och det blir en kommunikation. När barnen kommer in i hallen efter
utevistelsen och de är trötta, upprörda och hungriga så kan hon också börja sjunga. Då märker
hon att de börjar lyssna istället, när de hör en sång de tycker om. Hon sjunger även vaggvisor
för dem när de ska sova, det är väldigt avslappnande för barnen menar hon. De tycker om när
hon sjunger lågt för dem, nästan viskar fram sången. Det har en lugnande effekt om barnen är
ledsna och inte vill sova. Hon tycker att sången är bra på det sättet att det både lugnar, ger ro
och glädje.
Marie säger att de sjunger väldigt mycket på avdelningen. De använder sånglekar, sånger
och rörelser. De använder musik vid samlingar, som avkoppling vid vilan, i lekar och ibland
vid skapande verksamhet. För de mindre barnen kan musik vara bra som tröst, när de är
ledsna så kan hon sjunga för dem så att de blir glada igen. De sjunger även spontant med
barnen i till exempel tamburen eller utomhus.
Malin berättar att de jobbar med musik nästan dagligen i hennes förskoleklass. De sjunger
ofta i samlingen på morgonen och barnen önskar ofta sånger. Det här med puls och rytm
använder de i tema-arbeten, när de är i skogen så brukar de gå i takt och sjunga. När de
balanserar så sjunger de för att det blir lättare att hålla balansen. Framförallt så använder hon
sig av musiken vid språkträningen.
Britta säger att de försöker att ha musikstund en gång i veckan, med rytm och musik. De har
arbetat med lite instrument och sjunger litegrann. De har sångpåsar med saker i som får
24 representera olika sånger. När de har gympa en gång i veckan så brukar de även använda en
del rörelsesånger.
4.2.3 Barnens eget musicerande
Anna berättar att barnen ibland går och sätter sig på egen hand på mattan där de brukar
sjunga. Då tar något barn rollen som fröken och börjar leda en sångsamling. Det är väldigt
roligt att se på när de gör det själva. Barnen tycker även mycket om när det blir ljud på olika
saker. De brukar till exempel använda ett par speciella plastburkar som finns på avdelningen,
som är till för att bygga med. De vänder upp och ner på burkarna och trummar. Barnen
upptäcker att saker kan låta och det blir musik för dem. Anna menar att även om vi vuxna
tycker att det låter som oväsen så är det något annat i barnens värld. Ibland får man påminna
sig om att man inte ska vara där och störa barnen och be dem vara tysta, när de faktiskt håller
på att upptäcka något och det har ett syfte.
När man sätter på musik på stereon så blir barnen väldigt glada. De dansar, hoppar och
sjunger med. Det är glädje i musiken helt enkelt, säger Anna.
Marie säger att barnen skapar musik på sitt eget sätt. De sjunger spontant, sitter och
trummar och gör ljud i leken. När pedagogerna tolkar det som att det bara ”låter”, så kan det
vara så att barnen har hittat en takt, att de provar ett ljud. Det är en sorts musik pedagogerna
inte alltid upptäcker. Barnen kommer ibland även själva och säger att de vill lyssna på musik
på bandspelaren för att de vill gå in i något rum och dansa. Eftersom de övar inför lucia just
nu hörs även detta i barnens lek. De sjunger mycket om pepparkaksgubbar just nu.
Malin menar att barnen har rytmen och sången i sig hela tiden, när de sitter och leker brukar
de skapa rytmer. Sitter de och bygger med lego nynnar de ofta på en melodi samtidigt. När
barnen sjunger spontant brukar hon försöka snappa upp deras sång och hänga med i den.
Britta säger att barnen ofta kommer och vill sätta på musik, de har både killar och tjejer som
tycker det är roligt att dansa. När det är melodifestival brukar det bli ett uppsving på den
fronten, då är det den musiken som ska spelas hela tiden. Även när barnen sitter och pysslar
och ritar brukar de vilja ha musik på. Under avslappningen efter gympan brukar de använda
lugn musik. Hon menar att det ibland kan vara lite problematiskt att spela musik inne på
avdelningen eftersom de bara har två stora rum, utan dörr emellan. Ibland vill några barn
dansa och ha hög musik på, medan barn i det andra rummet vill ha det lugnt. Men för det
mesta är alla barnen med på det. Barnen går även ofta runt och sjunger själva. Nu när de övar
inför lucia går många barn runt och sjunger på lucia-sångerna.
25 4.2.4 Språklig medvetenhet
Anna tycker att det är viktigt att hon som pedagog är medveten om hur mycket hon pratar,
hur hon pratar till barnen och hur mycket talutrymme barnen får. Det är också viktigt att veta
att barnens språkmedvetenhet ser olika ut, att det inte går att stoppa alla i ett fack och inget är
mer eller mindre normalt. Hon berättar om ett barn på avdelningen som förstår väldigt
mycket, men det kommer inga ord från henne själv. Föräldrarna är lite oroliga över att något
kan vara fel, men pedagogerna brukar lugna dem och säga att de inte tror att det är något fel
just nu. Om det inte har förändrats inom ett år kanske man kan börja bli orolig. Men flickan är
bara ett och ett halvt år, och hon förstår jättemycket. Sedan kan det även vara tvärtom. En del
barn pratar mycket men har liten förståelse för vad orden betyder. Ett barn på avdelningen har
precis har fyllt 2, hon började prata tidigt och är väldigt verbal. Då kan det ibland hända att
man missbedömer henne och tror att hon förstår mer än vad hon gör. Därför gäller det att
tänka till en extra gång, att inte ta för givet att hon förstår allt man säger till henne.
Anna tror att just sång är bra för att främja barnens språk. Även att man pratar med barnen
är viktigt, framförallt att man pratar på en nivå barnet förstår. Hon nämner också att de jobbar
mycket med bilder i språkfrämjande syfte, framförallt med tvåspråkiga barn.
Marie menar att barnen leker med språket från att de är små, de undersöker ljud, skapar
nonsensrim och förstår hur rim fungerar. Att de hör skillnader och likheter mellan ord,
exempelvis bil och pil. Att de visar intresse för skrivande och bokstäver hör också till språklig
medvetenhet. För att främja barnens språk är det viktigt med kommunikation och samspel,
menar Marie. Den vuxne ska prata med barnen och inte över huvudet på dem. Det gäller även
de minsta barnen. Marie säger att ibland kan man känna sig lite tjatig för att man pratar så
mycket, men det handlar ju om att sätta ord på vardagliga saker som vi gör. Det kan vara i
tamburen, vid maten och så vidare. Man tränar turordningen och samspelet i språket. Sånger
och ramsor är också bra för att träna språket, säger Marie. De har även en del
samlingsmaterial som är språkbaserat. Men framförallt pratar de med varandra.
Det Malin tänker på när det gäller språklig medvetenhet är att kunna skifta mellan språkets
innehåll och språkets form. I förskoleklassen jobbar de mycket med att leka med språket. Att
veta att till exempel ordet tåg är kortare än ordet skiftnyckel, fastän en skiftnyckel är kortare
än ett tåg. De jobbar även med fonem och språkljud. Hon säger att den språkliga
medvetenheten kan skifta i mognaden hos olika barn. Man kan ibland tro att en del barn är
väldigt medvetna om de kan ljuda ord och ljuda språket, men så kan det vara andra saker de
26 inte riktigt förstår. Då får man gå tillbaka och jobba med specifika delar av den språkliga
medvetenheten. Det är väldigt bra att jobba språkfrämjande med hela gruppen så att alla
känner sig säkra. Malin jobbar utifrån bornholmsmodellen, en metod som bland annat innebär
att dela upp ord och meningar till mindre enheter. Det är en metod som tilltalar henne mycket,
just det här med att gå ifrån helhet till delar. Det utgör basen för vad hon gör. Just nu jobbar
de mycket med rim och ramsor och klappar stavelser. Hon plockar ut de övningar från
modellen som hon av erfarenhet vet fungerar i barngruppen och som är anpassade efter vilken
nivå barnen är på. Men också efter vad barnen tycker är roligt, det är viktigt att man har kul.
Britta menar att det här med samtalet, att föra en dialog med barnen är viktigt. Inte bara att
prata själv och ge instruktioner, utan faktiskt lyssna in. Och att även barnen gör det i sina
samtal med varandra. Att de visar intresse för vad kompisen säger och kanske även ställa
följdfrågor, så att det blir en dialog. Sagostunden är också viktig, att kunna återberätta en saga
och följa en röd tråd. Hon säger att de läser en speciell bok varje dag i december. Vid nästa
dag får barnen återberätta vad som har hänt i sagan innan de läser vidare. Att återberätta är
inte helt lätt, men det är bra att träna på. De jobbar även mycket med rim, ramsor och
stavelser. De brukar använda sig av ett litet troll som får vara med när de leker språklekar.
Britta berättar att barnen tycker att det är väldigt roligt, att de suger i sig kunskapen. När
trollet kommer fram vet de direkt att de ska leka. På förskolan leker barn och pedagoger
mycket med ord i vardagen, exempelvis vid frukosten eller mellanmålet. Pedagogerna jobbar
med sammansatta ord, de berättar sagor som barnen kan fortsätta att berätta själva på och de
berättar gåtor för varandra. De försöker jobba medvetet hela dagen.
4.2.5 Musik och språk
Anna menar att barn ofta kan sjunga en hel sång innan de ens kan prata en treordsmening.
Hon tycker att det är häftigt att sången ”sätter sig” hos barnen. Hon kan se ett tydligt samband
mellan musik och språkutveckling. En sång är något man upprepar hela tiden, något man övar
in. Barnen sjunger ofta samma sång flera gånger i rad.
Marie säger att barnen ofta börjar vara med i sångerna innan de har talspråket. Då tränar de
melodislingorna och nyanserna i språket. Det kan de ofta innan talspråket är utvecklat. Det
kan hon se som ett samband. Att träna stavelser genom musik kan vara ett lustfyllt sätt att öva
på språket. Hon menar att vissa barn som kan vara svåra att nå genom vanligt tal kan man få
bättre kontakt med genom musik och sång. När de inte vågar eller vill prata kan man locka
dem i sången, genom det samspelet så kan det lossna litegrann för dem.
27 Malin tycker att musik och språk verkligen hänger ihop, så som våra sinnen hänger ihop.
Det är liksom en helhet. Barn i den här åldern lär med hela kroppen och lärandet sker
kontinuerligt hela tiden. Då är musiken jätteviktig. Hon har också sett att barn som har lite
svårigheter kan lära sig lättare när man sjunger än när man bara förklarar. De tar till sig ord
eller text lättare när man sätter en melodi till. Hon berättar om ett exempel med en pojke som
hade svårt att lära sig veckans dagar. Då hittade Malin och han på en egen melodi
tillsammans där de sjöng om veckans dagar. Det finns ju massor av färdiga sånger om
veckans dagar, menar Malin, men dessa var just bara sånger för honom. Så när de hittade på
en egen melodi så dröjde det inte alls länge tills han kunde alla veckans dagar. Det tycker hon
är fantastiskt, det är ett lustfyllt sätt att lära sig. För vissa barn kan det man säger vara lättare
att ta in om man har en melodi till. Om man dessutom kan snappa upp barnens egna melodier
när de leker, då kan man nå väldigt långt. Det är ju deras eget språk, menar Malin.
Britta menar att musik hjälper mycket vid uttalssvårigheter, de har några barn på
avdelningen som har problem med uttalet. Då hjälper det dem mycket att de får följa med i
sången. Även det här med stavelser, rim, ramsor, leka med ord hör samman med musik, anser
hon. Hon säger att hon dock önskar att hon jobbade mer med ämnet musik. När hon sjunger
tillsammans med barnen kan hon märka att barnen kan sjunga vissa ljud som de inte säger
annars i det vanliga talet. I sången går det lättare, tillsammans med rytmen och stavelserna.
28 5. Diskussion
Jag kommer här att analysera mina resultat ifrån observationerna och intervjuerna och
anknyta det till den teoretiska delen i arbetet. Det jag fokuserar på i diskussionen berör mina
frågeställningar: ”på vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och utveckling i
samband med musiksamlingar?” och ”på vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med musik
som en metod för att främja barnens språkliga utveckling och medvetenhet?”. De mest
relevanta slutsatserna kommer jag att tydliggöra i sammanfattningen.
5.1 Analys av observationer
I alla samlingar jag har observerat kan jag se att både pedagogerna och barnen har roligt.
Samlingarna genomsyras av positiva och glädjefyllda känslor. Det märks på både barnens och
pedagogernas kroppspråk, att de ler och skrattar tillsammans, och även att de har en positiv
ton i rösten när de pratar. Jag kommer att tänka på det Jederlund sa om den musikaliska leken
och samvaron, att drivkraften till vår språkliga utveckling bottnar i att vilja höra samman, bli
hörd och att vara någon. Genom musiken bekräftas jag–du relationen och det skapas en
känsla av samhörighet (Jederlund, 2011, s.89-91). Jag upplevde att musikstunderna skapade
en känsla av gemenskap bland barn och pedagoger, att man sjöng tillsammans och skapar
musik ihop gör att man möts i både verbal och icke-verbal kommunikation.
Under samlingarna samtalar pedagogerna med barnen, ställer frågor och lyssnar på barnens
svar. I musiken och sångerna finns inslag av turtagning, när barnen får turas om att spela på
en trumma eller när barnen får välja sånger en i taget. Jag ser att den här aspekten av
kommunikation i samlingarna berör pragmatiken, hur språket används människor emellan.
Ninio och Snow menar att pragmatiken handlar om oskrivna regler för hur man samspelar
med varandra för att uppnå vad man vill säga, undvika missförstånd eller att undvika att
förolämpa den man talar med (Ninio & Snow, 1996, se Eriksen Hagtvet, 2004, s.94). Eriksen
Hagtvet menar att pragmatisk förmåga är viktigt ur kommunikationssynpunkt och innefattar
bland annat reglerna för turtagning (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94, s.96). Jag ser att
musikstunderna utgör tillfällen för barnen att lära sig att lyssna på varandra, turas om, ställa
frågor och samtala.
Pedagogerna har lite olika upplägg på sina samlingar. Förskola A och B sjunger många
sånger efter varandra, och låter ofta barnen bestämma vilka sånger de ska sjunga. Förskola C
29 och D har ett mer planerat upplägg av samlingarna, med sånglekar, dans, sånger och rytmövningar. Pedagogen har en tydligare ledande roll. I båda dessa samlingar använder de
rytmen för att klappa eller spela på stavelser. Jederlund menar att detta är ett bra sätt att öka
vår känsla för språkrytm, genom att bryta ner flödet i det talade språket till mindre enheter.
Man kan klappa eller spela på enstaviga ord med ett slag, eller skapa svängiga rytmer i längre
fraser (Jederlund, 2011, s.206-208). I samlingen på förskola C så spelade barnen med sina
egna maracas när de sjöng, och jag märkte att även deras sång fick mer rytmiska betoningar
när de spelade i takt. Barngruppen hittade själva en gemensam rytm till musiken, utan hjälp
från pedagogerna. Henny Hammershøj talar om grundslagskänsla, som små barn utvecklar
när de slår på saker eller utför grovmotoriska rörelser. Ju äldre barnet blir, desto mer
automatiserad blir grundslagskänslan så att barnet kan anpassa den till andra, till exempel
klappa eller spela i takt (Hammershøj, 1997, s. 25, s.34). Jag såg att barnen i denna grupp
hade så pass utvecklad grundslagskänsla att de kunde anpassa rytmen till sångtexten.
Pedagogerna i samlingarna ändrade ofta tonfallet i sin röst för att påkalla barnens
uppmärksamhet inför en sång, eller i själva sången för att utrycka en känsla eller förstärka
handlingen. Barnen imiterade pedagogernas sätt att använda rösten, exempelvis i samlingen
med förskola A där pedagogerna sjöng snabbt och pipigt om myggor och långsamt och mörkt
om älgar. Här handlar det om den melodiska sidan av språket, prosodin. Svensson beskriver
prosodin som betoning, intonation, pausering, tonhöjd och röstkvalitet (Svensson, 2009,
s.16). Jag såg att barnen i samlingen ofta härmade pedagogernas dynamik i sången, om det
gick snabbt eller långsamt, med stark eller svag ljudstyrka. När barnen sjöng betonade de
vissa ord eller meningar i sångerna. Jederlund menar att när vuxna talar till barn är bra att
använda rytmik, pauser, tonhöjder och tonstyrka i talet, då kan barnen lättare urskilja och
förstå de olika delarna i språket (Jederlund, 2011, s. 209).
I samlingen med förskola C använder pedagogen en tamburin för att barnen ska få lyssna på
och urskilja olika ljud. I förskola D använde de även en trumma där barnen fick lyssna och
härma rytmer, och de samtalade om vilka instrument de hörde i en folkmusiklåt. Detta kan jag
koppla till auditiv perception, vilket Centerheim-Jogeroth beskriver som att minnas ljud,
skilja på ljud, höra nyanser och lyssna aktivt. För barn är hörseln viktig för
språkutvecklingen, då de måste kunna härma ljud och uppfatta verbala ljudsignaler
(Centerheim-Jogeroth, 1988, s.105). Jag ser att förskola C och D medvetet använder övningar
för att träna lyssnandet och imitation av ljud. Förskola A och B använder sig främst av olika
sånger i samlingen, men jag tror ändå att barnen utvecklar sitt lyssnande genom att de måste
hänga med i sångtexterna och nyanserna i melodierna.
30 Huruvida barnen tränar den semantiska medvetenheten, ordförståelsen, genom musiken och
sången är svårare att veta när jag observerar. Eriksen Hagtvet menar att för att barnen ska
utveckla äkta begrepp måste de få uppleva ord genom erfarenhet och många olika sinnen.
Barns förståelse för ord påverkas i stor grad av situationen och de känslor som aktiveras hos
barnet när ordet lärs in. Det är även viktigt att prata om ord med barnen så att de blir
medvetna om den kulturellt definierade betydelsen (Eriksen Hagtvet, 2004, s.87, s. 90). Det
jag kan se är att pedagogerna använder sig av hjälpmedel som bilder, föremål och rörelser
tillsammans med sångerna. Ibland samtalar även pedagogerna med barnen om sångens text
innan de sjunger. På så sätt engagerar det fler sinnen hos barnet, vilket kan öka förståelsen för
sångens text.
Jederlund talar om personligt intryck och uttryck i musiken, att man genom musiken kan
förmedlar känslor (Jederlund, 2011, s. 15). Pedagogerna i samlingarna är engagerade och
lever sig in med känslor i sångerna, vilket smittar av sig på barnen. I samlingen med förskola
D berättar pedagogen ofta innan de sjunger vad sången handlar om. När de ska sjunga om att
vara ute ensam i skogen berättar hon om det med viskande och mystisk röst. Det sätter en
stämning på sången och barnen sjunger med inlevelse, svagt och viskande. Svensson menar
att en aspekt av den pragmatiska delen i talspråket är den emotionella tonen, den ger talet dess
känslomässiga uttryck. Genom den emotionella tonen förmedlas vilket sinnestillstånd talaren
är i, vilken attityd man har mot samtalspartnern eller vilka intentioner talaren har (Svensson,
2009, s.16). Enligt Eriksen Hagtvet har även känslorna betydelse för ordförståelsen,
semantiken (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 85). Jag tror att om den vuxne förmedlar känslor i
sången tillsammans med barn, så kan det öka barnens förståelse för ord och begrepp och hur
orden kan användas. Orden får en emotionell innebörd och förståelsen får ett annat djup.
5.2 Analys av intervjuer
Alla fyra pedagoger verkade ha ett positivt förhållande till musik. De påpekade dess lugnande
eller uppiggande effekt, att den ger glädje och gemenskap och att musik väcker lusten till att
dansa. Däremot varierar deras erfarenheter av att själva musicera, endast Malin berättar att
hon själv sjunger i kör. De andra berättar att de själva lyssnar mycket på musik, men inte
utövar den på egen hand.
Alla pedagoger säger att de brukar ha sångsamlingar med barnen, med sånger, sånglekar
och rörelser. Britta som jobbar med fem–åringar och Malin som jobbar med sex–åringar säger
att de jobbar med rytmövningar. Framförallt Anna som jobbar med barn i åldern ett-tre och
31 Marie som jobbar med tre–fem-åringar säger att de använder musiken som kommunikation
med barnen i vardagen. Vid skötbordet brukar Anna sjunga med barnet, det skapas en dialog
när barnet ger respons på det Anna sjunger. Vid vilan sjunger hon vaggvisor för att lugna
barnen, och när barnen är trötta eller ledsna kan en sång få dem på bättre humör. Även Marie
pekar på musikens tröstande effekt när det gäller de mindre barnen och att de ofta sjunger
spontant med dem i tamburen eller utomhus. Trevarthen menar att det musikaliska samspelet
mellan barn och vuxna är en livsviktig kommunikation, som bekräftar en social gemenskap
och livsvilja. Det handlar om större saker än de intellektuella samtal man har senare i livet
(Trevarthen, 1983, se Bjørkvold, 2005, s.27). Min tolkning är att pedagogerna som jobbar
med de mindre barnen ofta använder musik och sång i kommunikativt syfte med barnen,
medan pedagogerna som jobbar med de äldre barnen kopplar musiken till planerade
musikstunder. Detta betyder naturligtvis inte att de inte spontansjunger med barnen i de äldre
åldrarna, men det är det är ändå ett mönster jag kan urskilja från deras svar.
Att barnen skapar egna ljud genom att trumma på föremål, spontansjunger eller vill lyssna
på och dansa till musik är vanligt i barngruppen enligt alla pedagoger. Det är också vanligt att
barnen sjunger på sånger som är aktuella i tiden, när de tränar på luciasånger så är det dessa
sånger barnen ofta sjunger spontant i leken menar både Marie och Britta. Jag kan jämföra
detta med Jederlund som säger att färdigsånger sällan tröttnar på sånger de tycker om och att
färdigsånger utgör en källa till improvisation och nyskapande i den egna flytande sången.
Barnen kommer även i kontakt med nya ord och begrepp när de lär sig nya sånger (Jederlund,
2011, s.124,s.128).
När det gäller språklig medvetenheten lyfter tre av pedagogerna fram samtalets betydelse.
Det är viktigt att samtala mycket med barnen i vardagssituationer, att träna turtagning, lyssna
på varandra och samspela i kommunikationen, menar pedagogerna. Anna tror att sång kan
främja barnens språk. Malin säger att hon jobbar mycket med språkets beståndsdelar, att
barnen ska kunna skifta mellan ordens innehåll och form. Att använda sig av rim, ramsor och
klappa på stavelser är något som både Malin, Britta och Marie säger att de jobbar med.
Både Anna och Marie menar att barnen ofta sjunger innan de behärskar talspråket. Anna ser
hur barnen lär sig sången och att den ”fastnar” hos dem. En sång är något man övar in och
upprepar, menar hon. Även Malin ger exempel på hur sång kan främja minnet, då hon
berättar om barnet som lärde sig veckans dagar när de gjorde en egens sång om dem. Detta
kan jämföras med det Mithen säger om sång och språk. När man sjunger så lagras texten och
melodin i olika delar i hjärnan och skapar starka nervförbindelser däremellan. Därför blir
32 minnet av en text starkare om man sjunger den, än om den lärs in utan en melodi till (Mithen,
2006, se Jederlund, 2011, s.63).
Marie säger att barnen tränar melodislingorna och nyanserna i språket när de sjunger.
Jederlund menar att barn lär sig de prosodiska dragen i talspråket mycket tidigt och musiken
ger barnen ”prosodisk övning”. De små barnen improviserar och leker med intonation, rytm,
fraslängder och betoning. Med detta som grund kan de sedan lättare lära sig de segmentella
språkljuden, som konsonanter, stavelser, vokaler och ord. Den prosodiska utvecklingen går
alltså före den segmentella (Jederlund, 2009, s.230-231). När Svensson redogör för den
talspråkliga utvecklingen från åldrarna ett till sex framhåller hon att för de minsta barnen
handlar det om att träna ljud och ju äldre barnen blir desto mer ord lär de sig och de utvecklar
uttalet och grammatiken i språket (Svensson, 2007, s. 78-85). Jag kan urskilja mönster i
intervjupersonernas svar angående deras arbete med musik som stödjer Jederlunds och
Svenssons resonemang. Anna och Marie som jobbar med yngre barn lyfter fram sångens och
melodiernas betydelse för barnens språk, det prosodiska. Malin och Britta som jobbar med
äldre barn talar mer om rytmer, stavelser och att dela upp språket i mindre delar, det
segmentella. Min tolkning är att eftersom de äldre barnen har ett större ordförråd och ett mer
utvecklat tal är det naturligt att pedagogerna väljer musikövningar som tränar rytmen och
strukturen i språket, medan de små barnen som ännu inte behärskar orden har utbyte av att
träna ljud och melodier i språket.
Svensson menar att när barnet är runt fyra år är det vanligt att vissa konsonantförbindelser
är svåra att uttala (Svensson, 2008, s. 82). Britta jobbar med fem-åringar och hon anser att
musiken hjälper barnen vid uttalssvårigheter. Om ett barn har problem med uttalet kan
sjungandet göra det lättare att uttala vissa ord eller ljud. Mattingly förklarar språklig förmåga
som att tala bra, ha en artikulatorisk förmåga och förstå vad andra säger (Mattingly, 1972, se
Svensson, 2009, s.88). Utifrån Brittas svar anser jag att sången främjar den fysiska sidan av
språket, munmotoriken och uttalet.
5.3 Sammanfattning
Jag har i det här arbetet undersökt på vilka sätt musiken och sången kan främja barnens
språkliga medvetenhet och utveckling. De frågeställningar jag haft som grund för att kunna
besvara detta är: ”På vilka sätt främjas barnens språkliga medvetenhet och utveckling i
samband med musiksamlingar?” och ”På vilket sätt arbetar pedagoger i förskolan med musik
som en metod för att främja barnens språkliga utveckling och medvetenhet?”.
33 Vid observationerna såg jag hur pedagogerna jobbade med rytmer och stavelser hos de
äldre barnen, vilket främjar medvetenheten för språkets struktur och att språket kan delas upp
i mindre enheter. I samlingarna med de yngre barnen såg jag att musiken skapade
kommunikation mellan barnen och pedagogerna och att barnen imiterade pedagogernas sätt
att använda rösten, vilket ger övning i språkets melodiska sida. Detta bekräftades i svaren jag
fick från intervjuerna. Andra saker som jag såg under observationerna men som inte nämndes
i intervjuerna var hur barnen tränade sitt lyssnande genom olika ljudlekar. För att uppfatta
språkljud i talet så är hörseln en viktig faktor. Pedagogerna använde sig även av bilder,
föremål och rörelser tillsammans med musiken, detta engagerar fler sinnen och ökar
förståelsen för sångens ord och handling.
Pedagogerna som arbetar med yngre barn berättade att de använder musiken som
kommunikation, att barnen tränar melodi och nyanser i språket när de sjunger, att upprepa en
sång gör att barnen tränar minnet och uttalet. Pedagogerna som jobbar med äldre barn talade
mycket om rytmens betydelse för språkutvecklingen, barnen tränar stavelser genom att
trumma och klappa, musiken hjälper vid inlärningen av nya ord och när barnen tränar uttalet.
För att stärka barnens språkliga medvetenhet ansåg pedagogerna att det var viktigt att samtala
med barnen i vardagsituationer, lyssna på varandra och träna turtagning. De nämner dock inte
musiksamlingarna i samband med detta, men under mina observationer kunde jag se att
musikstunderna innehöll mycket av just kommunikation, samtal och turtagning.
Sammanfattningsvis kan jag säga att jag efter arbetet med den här uppsatsen har jag lärt
mig att musik och talspråket har mycket gemensamt. Formmässigt har de gemensamma
byggstenar, som ljud, rytm, puls, pauser och melodi. Denna melodiska sida av språket (i
språksammanhang kallat för prosodi) övar och tillägnar sig barn mycket tidigt i livet.
Musiken skapar en drivkraft till kommunikation, både barnen emellan och mellan barn och
pedagoger. Att musicera och sjunga med barn gör att de får träna lyssnandet och uttalet av
språkljud, de lär sig även nya ord och skapar begreppsförståelse genom många sinnen. Att
lära in nya ord med hjälp av sång är en effektiv metod, eftersom en sång är något man
upprepar och kombinationen text och melodi stärker minnet. I sången framhävs språkets
melodiska sida och genom rytmövningar kan barnen skapa förståelse i hur språket kan delas
upp i mindre delar.
34 Källförteckning
Bjar, L. & Liberg, C. (red.) (2010) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Bjørkvold, J-R. (2005) Den musiska människan. Stockholm: Runa
Centerheim-Jogeroth, M. (1998) Vägen till språket. Stockholm: Liber
Dahlbäck, K. (2011). Musik och språk i samverkan: En aktionsforskningsstudie i årskurs
1.(Artmonitor, doktorsavhandlingar och licensiatuppsatser nr. 27) Licensiatuppsats i ämnet
Musikpedagogik, Göteborg: Göteborgs universitet.
Vygotskij, Lev. S. (1978) Mind in Society. The Developement og Higher Psychologocal
Processes. Cambridge: Harvard University Press, I : Ehrlin, A. (2012) Att lära av och med
varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan i en flerspråkig miljö. (Örebro Studies in
Music Education 7) Örebro: Örebro universitet
Eriksen Hagvet, B. (2004) Språkstimulering. Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern.
Stockholm: Natur och kultur
Hammershøj,H. (1997) Musikalisk utveckling i förskoleåldern. Lund: Studentlitteratur
Holgersen, S-E. (2002) Mening og Deltagelse Iakttagelse af 1-5 årige børns deltagelse i
musikundervisning. Danmarks pædagogiskae Universitet : Institut for Curriculumforskning
Jederlund, U. (2011) Musik och språk: Ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och
lärande. Stockholm: Liber
Jörgensen, N. (1995) Barnspråk och ungdomsspråk. Lund : Studentlitteratur
Løkken, G. & Søbstad, F. (1995) Observation och intervju i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Mattingly, I. G. (1972) Reading, the linguistic process and linguistic awareness. I :
Kavanagh, J. F. & Mattingly, I. G. (red.) Lanuage ny ear and by eye. The relationships
between speech and reading. Cambridge, MA: M.I.T. Press, s. 113-147.
Mithen, S. (2006) The singing Neanderthals. Cambridge, Massachusetts : Harvard University
Press
Ninio, A. & Snow, C.E. (1996) Pragmatic Developement. Boulder, CO : Westview Press
Patel, R. & Davidson, B. (2011) Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98. (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket
Strömqvist, S. (2010) Barns tidiga språkutveckling, I: Bjar, L. & Liberg, C. (red.) (2010)
Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur
Svensson, A-K.(2005) Språkglädje. Lund: Studentlitteratur
Svensson, A-K. (2009) Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur
Trevarthen, C. (1983) Interpersonal Abilities of Infants as Generators for Transmission of
Language and Culture. I: Calvino, A. & Zapella, M. (eds.) The Behavior of Human Infants.
London: New york
Trevarthen, C (1988) Infants trying to Talk: How a Child Invites Communication from the
human world. I: Söderbergh, R. (red.) Children's Creative Communication. Lund: Lund
university
Wennergren, A-C. (2007) Dialogkompetens i skolans vardag. En aktionsforskningsstudie i
hörselklass. Luleå : Luleå tekniska universitet
Westerlund, M. (2009) Barn i början: Språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur
och kultur
Bilaga 1
Information till föräldrar angående examensarbete vid Karlstads universitet
Hej!
Jag heter Linnea Ericsson och går sista terminen på förskollärarlinjen vid Karlstads universitet. Jag
skall nu skriva mitt examensarbete inom inriktningen estetiskt lärande. Arbetet motsvarar 10 veckors
heltidsstudier och skall vara klart i januari 2014.
Det jag ska undersöka i mitt arbete är vilka samband som finns mellan musik och barns språkliga
utveckling. För att samla material till min undersökning kommer jag att besöka olika förskolor där jag
intervjuar en förskollärare och även observerar barn och pedagoger vid en musiksamling. Till dig som
förälder vill jag ge lite mer information kring observationen. Jag kommer att undersöka samspelet
mellan barn och pedagoger vid musiksamlingen.
Det jag kommer att titta på i observationen är:
-På vilket sätt arbetar pedagogerna med musik?
-Hur ser jag att barnen tar till sig musiken?
-Skapar musiken kommunikation mellan barnen?
-Vilka aspekter av språklig medvetenhet kan jag urskilja i samlingen?
-Vilka musikaliska aspekter kan jag urskilja i samlingen?
Jag kommer enbart att använda mig av anteckningar vid observationen. Både barn och pedagoger
kommer att vara anonyma i undersökningen och förskolans namn och ort kommer inte att nämnas.
Både barnens och pedagogernas deltagande är frivilligt. Du som förälder har rättigheten att avbryta
ditt barns deltagande i undersökningen fram till den dagen då uppsatsen publiceras, den 8/1 2014. Om
du har några invändningar eller frågor så ber jag dig kontakta mig på nedanstående telefonnummer.
Med vänliga hälsningar
Linnea Ericsson
Tel nr: xxx-xxx xx xx
Bilaga 2
Intervjufrågor- Musik och barns språkutveckling
1. Vad har du för utbildning?
2. Hur länge har du arbetat inom förskolan/förskoleklassen?
3. Vad betyder musik för dig?
4. Hur arbetar du med musik på din förskola?
5. När använder du dig av musik tillsammans med barnen?
6. Hur och när använder sig barnen av musik?
7. Vad innebär språklig medvetenhet för dig?
8. Hur arbetar du med att främja barnens språk?
9. Vilka samband kan du se mellan musik och språkutveckling?
10. Har du sett några konkreta exempel på att barn har förbättrat sitt språk genom musiken? På vilket sätt?
Obs: Intervjupersonen och förskolan kommer att vara anonyma i undersökningen. Deltagandet är frivilligt,
man har rättighet att avbryta sitt deltagande när som helst fram till den dagen då uppsatsen är publicerad,
den 1/8 2014.
Med vänlig hälsning
Linnea Ericsson
Tel nr: xxx-xxx xx xx