Åttondeklassares litterära tolkning och förståelse på blogg inom

Transcription

Åttondeklassares litterära tolkning och förståelse på blogg
inom projektet Pekplattans Pedagogiska
Potential/Underfors
Jessica Björkskog
Magisteravhandling i pedagogik
Pedagogiska fakulteten
Åbo Akademi
Vasa, 2013
Författare (Efternamn, förnamn)
Årtal
Björkskog, Jessica
2013
Arbetets titel
Åttondeklassares litterära tolkning och förståelse på blogg inom projektet Pekplattans
Pedagogiska Potential/Underfors
Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen.
Sidantal (tot.)
Vasa: Åbo Akademi. Pedagogiska fakulteten.
76
Referat (Avhandlingens syfte, problemformuleringar, metoder, informanter, huvudsakliga resultat, slutsatser)
Avhandlingens övergripande syfte är att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och
förståelse med hjälp av ett bloggverktyg inom projektet Pekplattans pedagogiska potential.
Dessutom söker avhandlingen svar på följande två bisyften:
På vilka sätt syns genusmönster i elevernas uttrycksätt?
På vilka sätt förekommer multimodala uttryckssätt?
Avhandlingen är skriven inom projektet PPP, Pekplattans pedagogiska potential, som är
en del av projektet DiDiDi, Didaktiska dimensioner i digitalt lärande.
Undersökningsmaterialet bestod av 44 bloggtexter skrivna av elever i årskurs åtta inom
Underfors-projektet, som är ett delprojekt inom PPP.
Undersökningen är kvalitativ till sin karaktär och har skett utgående från en hermeneutisk
forskningsansats. Resultaten har kommit fram genom analys av elevernas bloggtexter.
Avhandlingen strävar efter att öka kunskapen om hur elever förstår skönlitteratur och hur
de uttrycker den litterära tolkningen i blogginlägg.
Resultaten från undersökningen visar att elever är försiktiga med att dra slutsatser utifrån
det de läser i en roman. Ur ett genusperspektiv framkommer att flickor har en större
tendens att besvara allt en uppgift kräver, de skriver längre och utförligare texter och de är
mer frikostiga i sina ordval när det gäller att skildra relationer. Flickorna är även mer
känslomässigt engagerade i sin litterära tolkning. Pojkarna är mer benägna att nämna
familjemedlemmar i sina texter, medan flickor ofta nämner vänner.
Ur ett multimodalt perspektiv visar resultaten från avhandlingen att eleverna väljer
traditionella arbetsmetoder framför digitala metoder när det gäller att skapa en multimodal
text. Vissa elever använder däremot ibland pekplattan för att leta information på nätet.
Sökord / indexord
Litterär tolkning, blogg, pekplatta, digitala verktyg, litteraturundervisning, genus,
multimodalitet, fiktionsförståelse
Innehåll
1 Inledning
1
1.1 Bakgrund
1
1.2 Litteraturbloggen
2
1.3 Personligt intresse
4
1.4 Syfte
5
1.5 Avhandlingens upplägg
6
2 Litteraturundervisning
7
2.1 Läroplansgrunderna
7
2.2 Varför skönlitteratur behövs
8
2.3 Fiktionsförståelse och föreställningsvärldar
10
2.4 Multimodalitet
12
2.5 Litteratursamtal
15
2.6 Genusperspektiv på litteraturundervisning och läsning
19
jjjjjj2.7 Finländska elevers färdigheter i modersmål och litteratur
24
3 Digitala verktyg i undervisningen
28jjjjjjjjjjjjjj
jjjjjj3.1 Sociala medier i skolan
28
3.2 Pekplattan i skolan
33
4 Metod
37
4.1 Syfte
37
4.2 Hermeneutisk ansats
37
4.3 Undersökningens genomförande
40
4.4 Insamling och analys av data
41
4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
43
5 Resultat
5.1 Elevers litterära tolkning med hjälp av ett bloggverktyg
45
jjjjjjjjjjjjjjjjjjjf45
jjjjj5.2 Genusmönster i inläggen
48
5.3 Multimodalitet i inläggen
54
6 Avslutande diskussion
63
6.1 Resultatdiskussion
63
6.2 Metoddiskussion
67
6.3 Förslag till fortsatt forskning
69
Litteratur
71
Tabeller:
Tabell 1. Användningen av skön- och facklitteratur en typisk vardag hos flickor
och pojkar i årskurs nio.
21
Tabell 2. Användning av ny media bland flickor och pojkar i årskurs nio.
22
Tabell 3. Personligt skrivande på fritiden bland pojkar och flickor i årskurs nio. 23
Tabell 4. Förstärkningsord som används i elevernas inlägg.
48
Tabell 5. Människor som nämns i elevernas blogginlägg.
50
Figurer:
Figur 1. Bild 1 ur elevbloggen.
56
57
59
60
Bilaga:
Utdrag ur bloggen
1 Inledning
I första kapitlet berättas det om det projekt som avhandlingen är en del av. Det personliga
intresset för ämnet lyfts fram och kapitlet avslutas med en redogörelse för hur
avhandlingen är uppbyggd.
1.1 Bakgrund
Syftet med avhandlingen är att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och förståelse
med hjälp av ett bloggverktyg inom projektet Pekplattans pedagogiska potential. Jag vill
veta på vilka sätt elever i årskurs åtta förstår och tolkar skönlitteratur, vilka
föreställningsvärldar de upplever när de läser en ungdomsroman och hur de uttrycker detta
i en blogg. Pekplattans pedagogiska potential, eller PPP som det förkortas, är ett mindre
projekt inom det större projektet DiDiDi, Didaktiska dimensioner i digitalt lärande. Det
övergripande syftet med DiDiDi är att upptäcka, granska och sprida lärandepotentialer som
den nya innovativa digitala tekniken kan innebära för undervisningen och den didaktiska
utvecklingen i skolan, lärarutbildningen, forskningen och fortbildningen. Bakgrunden och
orsaken till att projektet genomförs är att den snabba utvecklingen som sker inom digital
teknik ställer krav på omställningar inom den traditionella undervisningen. Styrkan i
DiDiDi-projektet ligger i dess aktualitet och dess omedelbara relevans för såväl skola som
lärarutbildning, lärarfortbildning och forskning. (Dididi, 2013a.)
Projektet Pekplattans pedagogiska potential (Dididi, 2013b) startades i januari 2011 och
förväntas pågå till slutet av 2015. Det är en gemensam satsning för Pedagogiska fakulteten
och Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi, vetenskapsbiblioteket Tritonia, Vasa
övningsskola och Vasa stad. Huvudsyftet för PPP-projektet är att undersöka vilket
mervärde pekplattan ger till undervisning och lärande. Det har som ambition att belysa
digitala lärmiljöer ur ett elev-, lärar-, organisations- och programutvecklarperspektiv. Inom
detta delprojekt arbetar man med pekplattor på flera olika sätt, bland annat genom
bloggskrivande i litteraturundervisningen i årskurs åtta. Projektet PPP (Heilä-Ylikallio,
2012, s. 205) har fått statlig Lärmiljöfinansering i Finland för att undersöka pekplattans
mervärde för lärande och undervisning. Inom PPP finns flera delprojekt, där projektet
1
Underfors, dvs. litteraturundervisning till romanen Underfors (Turtschaninoff, 2010) på
pekplatta, är ett av dem.
Pekplattor är något som är aktuellt och som ligger i tiden. Många skolor satsar på att
införskaffa pekplattor. Via internet kan skolor kommunicera med varandra och man kan bli
inspirerad genom att ta del av hur andra skolor lägger upp sitt arbete med pekplattor. Bland
annat finns en blogg (Pekplattor i skolan, 2013) där skolor i Österbotten lägger upp sina
arbeten med pekplattor för att minska risken för dubbelarbete och för att stödja varandra i
utvecklingsarbetet.
1.2 Litteraturbloggen
I det här arbetet har en blogg skriven av åttondeklassare granskats och analyserats.
Bloggen skrevs som en del av litteraturundervisningen i årskurs åtta. Litteraturbloggen som
eleverna konstruerar skriver de utifrån den finlandssvenska boken Underfors (2010) av
Maria Turtschaninoff. Det är en 341 sidor tjock ungdomsroman inom genren fantasy med
karaktärerna Alma och Joel i huvudrollerna. Boken utspelar sig såväl i Helsingfors som i
den fiktiva stad som finns under huvudstaden, Underfors. I klassen där man jobbar med
bloggen finns Underfors att tillgå både som pappersbok och som e-bok på pekplatta.
Bloggen är en del av projektet PPP.
Klassen har under litteraturprojektet en gemensam blogg som de kallar Umbra 8b där alla
skriver under pseudonym. Eleverna är på det sättet anonyma. Projektet med bloggen har
även genomförts en gång tidigare i en sjundeklass och i en åttondeklass. Då skrev eleverna
under sina egna namn. Anonymiteten är därför en ny aspekt i projektet, och något som
eleverna själva önskade. Bloggen eleverna skriver, och jag analyserar, är en väldigt styrd
blogg där eleverna hela tiden vet exakt hur de ska gå till väga och vilka uppgifter som
följer. De svarar på de uppgifter som lärarna konstruerat och skriver inga egna texter
utöver det. I alla elevers bloggar finns samma inlägg, även om innehållet i dessa inlägg
givetvis ser olika ut beroende på vilken eller vilka elever som skrivit det. I bloggen skriver
eleverna olika typer av uppgifter som är kopplade till den litterära text de läser, nämligen
Turtschaninoffs Underfors. Det finns jägaruppgifter och väktaruppgifter. Jägaruppgifter är
sidspecifika uppgifter som eleverna bloggar om på egen hand. I blogginlägget ska man
2
skriva ner sidhänvisningarna. Eleverna är indelade i mindre grupper. De elever som finns i
samma grupp som en kallas för Skuggfolket. Eleverna ska även kommentera varandras
inlägg, man ska kommentera de jägaruppgifter som de som hör till ens skuggfolk skrivit.
Väktaruppgifter är uppgifter som eleverna arbetar med tillsammans med sitt skuggfolk,
vissa av dem görs i pappersform, andra direkt i bloggen. Dessa uppgifter är sådana som
eleverna återkommer till under läsningens gång och bygger på vartefter. Inom kategorin
Skattjakten finns svåra ord och namn som eleverna ska forska kring och redogöra för i
bloggen. De som hör till ens skuggfolk har samma ord och det är tillåtet att samarbeta om
man vill. (Umbra 8b, 2012)
Läraren som håller i projektet berättar i en videoinspelning från ett projektseminarium om
bedömningen för bloggprojektet. Eleverna är redan från projektets inledning medvetna om
hur bedömningen ser ut, så de kan själva bestämma hur hårt de ska arbeta och vilket betyg
de ska sikta på. På bloggportalen finns även instruktioner hur eleverna ska gå till väga när
de använder pekplattan, ifall problem skulle uppstå. Eleverna får välja ifall de läser boken
på pekplatta eller i pappersversion. Papperversionerna får de även låna hem och det finns
även möjlighet för dem att läsa under skolans läxläsningstimme. (Dididi, 2012.)
Jag bekantade mig med bloggprojektet genom att delta i klassen under två lektioner när de
var i avslutningsskedet med bloggandet. Lektionerna inleddes med att läraren kort
berättade vad som var på dagens agenda. Det fanns en klassuppsättning av pekplattor, så
alla fick varsin. Det fanns även pappersböcker av Underfors att tillgå, så de elever som var
i ett lässkede fick välja mellan bok och platta. Eleverna kom snabbt igång med sitt arbete
och alla var fullt medvetna om vad de skulle göra. Under lektionens gång förekom det
nästan inga frågor alls, utan eleverna jobbade målmedvetet framåt i sin egen takt.
Jag har presenterat mitt arbete under ett DiDiDi-seminarium i april 2013. Då var arbetet
ännu i inledningsskedet, men jag berättade om syftet med det och vad mitt arbete skulle
komma att innehålla. I oktober 2013 när avhandlingen var nästintill färdig presenterade jag
den igen på ett liknande DiDiDi-seminarium. Då presenterades jag avhandlingens innehåll
och vilka resultat jag kommit fram till. Under seminarierna deltog lärare, forskare och
andra som på något sätt var kopplade till projektet DiDiDi.
3
Mitt arbete är en del av DiDiDi, inom projektet sker även annan forskning. Det har även
tidigare skrivits om bloggprojektet som min forskning inriktar sig på. Heilä-Ylikallio (2012,
s. 206) har skrivit om projektet ur ett lärarperspektiv. Den texten skrevs utgående från de
bloggar som producerades under hösten 2011, alltså inte samma skribenter som jag läst och
analyserat. Under det första genomförandet av Underfors-projektet var det två klasser som
deltog, en klass i sjuan och en i åttan. Då skrev eleverna även under sina egna namn.
Vinklingen på min forskning är därför ny, när eleverna skrivit under pseudonym.
1.3 Personligt intresse
Jag har valt att skriva min avhandling om bloggar, litteratur och pekplattor eftersom det är
saker som intresserar mig. Modersmål och litteratur är ett av skolans viktigaste och
djupaste ämnen, och den del som jag finner mest fascinerande är definitivt litteraturdelen.
Läsningen och litteraturen har alltid fascinerat mig. Genom hela mitt liv har jag ständigt
haft halvlästa böcker som följt med mig lite överallt. Listan med böcker jag vill läsa fylls
ständigt på och jag inser att långtifrån alla av dem kommer någonsin att bli lästa,
verkligheten och vardagen sätter stopp för det. Men det är en trygghet att de alltid finns där,
böckerna, att plocka upp och läsa när det finns tid och lust. Det är inte enbart den text som
finns i de fysiska böckerna som intresserar mig, även det skrivna ordet som ständigt omger
oss, inte minst i bloggarna. Sedan åratal tillbaks är jag en ivrig bloggläsare och under
stressigare perioder är det den enda nöjesläsning som det finns tid till. Och det är inte
heller illa, som inbiten bloggläsare möts man av texttyper av de mest olika slag.
Blogginlägg kan utmana en som läsare, få en att fundera över sina egna ideal och
förhållningssätt och tvinga en att ta ställning i de mest banala frågor såväl som i mer
känsloladdade ämnen.
Pekplattor är i motsats till litteraturen och bloggen en relativ ny arena för mig. Ibland
upplever jag negativa känslor när det kommer till ny teknik. Så vill jag inte känna, jag vill
kunna omfamna ny teknik om den är bra. Det tror jag är av yttersta vikt att göra som lärare,
iallafall om man vill föra en undervisning som uppfattas som intressant av eleverna.
Tekniken utvecklas hela tiden i snabb takt, och min upplevelse är att det hänt otroligt
mycket under de år jag utbildat mig. Den skola man ska in och arbeta i ser inte alls ut som
den skola man själv utexaminerades från innan studierna inleddes.
4
När det gäller
pekplattan har min aviga sida varit speciellt stort, iallafall gällande läsningen av böcker via
en skärm. Jag vill ha min fysiska bok med sidor som prasslar och tydliga märken efter
gamla hundöron. Därför är det nyttigt för mig att se på ett projekt som detta från insidan,
jag vill bli omvänd. Jag kommer knappast någonsin bli beredd att helt ge upp
pappersboken, men jag kanske kommer kunna se på e-boken som ett utmärkt alternativ och
komplement.
Tyvärr är min upplevelse att långtifrån alla elever delar mitt intresse för litteratur. Det
tycks vara svårt att få elever att bli intresserade av böcker. Därför tror jag projekt av den
här typen kan vara spännande för elever. Att arbeta med litteratur på nya kreativa sätt, som
man gör inom Underfors-projektet, kan fånga elever som kanske inte varit så intresserade
och inspirerade ifall man bara arbetade med litteraturundervisningen på de mer
traditionella sätten. Motiverande sätt att använda digitala verktyg vill jag ta del av. Detta
Underfors-projekt upplever jag som ett sådant, det är genomarbetat och fyllt med
inspiration som jag kan överföra till min stundande lärarkarriär. Skolan måste kunna hålla
jämna steg med den utveckling som sker i det samhälle den verkar i.
1.4 Syfte
Syftet med avhandlingen är att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och förståelse
med hjälp av ett bloggverktyg inom projektet Pekplattans pedagogiska potential. Jag
kommer dessutom analysera elevernas texter ur ett genus- och ett multimodalt perspektiv.
Detta görs genom att läsa blogginlägg från den blogg som eleverna skrivit. Jag har valt ut
tre rubriker som eleverna skrivit inlägg till på pekplattan och publicerat i bloggen. Dessa
texter har jag analyserat. I klassen finns 21 elever, 12 flickor och 9 pojkar. Alla elever har
inte skrivit alla inlägg, så det var inte frågan om 21 texter till varje rubrik. Totalt har jag
analyserat 44 texter, såväl i skrift- som i bildform. Ett av inläggen var en så kallad
väktaruppgift som eleverna jobbade med gruppvis. Den uppgiften var dessutom frivillig
och till för dem som ville ha ett bra betyg. Det är i huvudsak till den uppgiften jag gjort
min multimodala analys, medan jag sett på de två andra utvalda rubrikerna från bloggen ur
ett genusperspektiv.
5
1.5 Avhandlingens upplägg
Avhandlingen är uppdelad i sex kapitel. Efter detta inledningskapitel följer två kapitel som
behandlar den teoretiska bakgrunden. Det ena kapitlet handlar om litteraturundervisning
och det andra om digitala verktyg i undervisningen. I kapitlet om litteratundervisning
behandlas sådant som berör undervisningen i litteratur i skolan, varför den behövs, hur
man samtalar om den, genusskillnader inom ämnet och finländska elevers prestationer i
ämnet ur ett internationellt perspektiv. Det redogörs även för hur litteraturen lyfts fram i
den läroplan som nu råder och hur den beskrivs i utkastet till den läroplan som kommer tas
i bruk 2016. I avhandlingens andra teorikapitel presenteras forskning kring digitala verktyg
i skolan. Detta är ett nytt område och en arena som ständigt utvecklas, vilket betyder att det
inte finns speciellt stort utbud av forskning som känns aktuell och relevant.
I avhandlingens fjärde kapitel beskrivs metoden för arbetet. Huvudsyftet tydliggörs
tillsammans med de två bisyftena. I det kapitlet presenteras forskningsansatsen, arbetets
tillvägagångssätt och analysmetoden. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där tillförlitligheten
och trovärdigheten behandlas.
I kapitel fem följer resultatredovisningen där det redogörs för avhandlingens resultat. Där
presenteras inledningsvis resultat till huvudsyftet och sedan resultat som svarar på de två
bisyftena.
I avhandlingens sjätte och sista kapitel finns en sammanfattande diskussion. Resultaten
knyts till teorin och metoden diskuteras. Kapitlet avslutas med förslag till vidare forskning.
Efter diskussionskapitlet följer en litteraturförteckning som avslutar arbetet. Som bilaga till
avhandlingen finns därtill ett utdrag ur den blogg med texter jag analyserat.
6
2 Litteraturundervisning
I kapitel två presenteras utdrag ur de läroplansgrunder som motsvarar det tema som
avhandlingen behandlar. Sedan följer ett avsnitt där litteraturpedagogers åsikter om
varför
skönlitteratur
behövs
presenteras.
Därefter
behandlas
fiktionsförståelse,
föreställningsvärldar, multimodalitet och litteratursamtal. Kapitlet avslutas med ett avsnitt
om genusperspektiv på litteraturundervisning och läsning samt ett avsnitt om finländska
elevers prestationer i ämnet modersmål och litteratur.
2.1 Läroplansgrunderna
I grunderna för den grundläggande utbildningen sägs det inledningsvis att ämnet
modersmål och litteratur syftar till att väcka elevernas intresse för litteratur. Ämnet baserar
sig på ett vidgat textbegrepp, vilket innebär att texterna som förekommer i undervisningen
kan vara fiktiva, faktabaserade, handskrivna, tryckta, grafiska eller elektroniska. Till det
vidgade textbegreppet hör även ljud, bilder, medietexter, kroppsspråk och olika
kombinationer av dessa. I årskurs 6–9 är undervisningens uppgift bland annat att inspirera
eleverna
till
läsning
och
reflektion
över
såväl
litteratur
som
medietexter.
(Utbildningsstyrelsen, 2004, s. 44–56.)
År 2016 kommer en ny läroplan att tas i bruk. Ett utkast till den finns att läsa på
Utbildningsstyrelsens hemsida. I de nya läroplansgrunderna står det att man behöver ta
hänsyn till den tekniska utveklingen och framför allt till utvecklingen av kommunikationsoch informationsteknik och webbmiljöer samt till den växande mängden information,
informationen och arbetets ändrade karaktär. Det skrivs att idag växer eleverna upp i en
värld där man i allt större utsträckning arbetar med information och arbetet omfattar ett
gemensamt lärande, att behärska teknologi och fungera i olika nätverk. Därför behövs
gemensamt ansvar, självstyrning och i allt högre grad lärfärdigheter, problemlösning,
färdigheter att tänka, kreativitet och anpassning. (Utbildningsstyrelsen, 2012, s. 5.)
Skolan ska använda kommunikationsoch informationsteknik samt medier på ett varierat
sätt i olika läroämnen och i alla årskurser i den grundläggande utbildningen. Dessa ska
utnyttjas för hantering av information, kommunikation, produktion av ny kunskap och för
7
problemlösning. Skolan ska erbjuda sina elever intressanta problem och utmaningar som
stärker
deras
motivation
att
lära
sig,
deras
kreativitet
och
självstyrning.
(Utbildningsstyrelsen, 2012, s. 18.)
Det multimodala lyfts fram som en viktig komponent i utkastet till läroplanen 2016. Där
står att de multimodla färdigheterna innefattar olika typer av läskunnighet, exempelvis
grundläggande läs- och skrivfärdighet, matematiskt kunnande, bild- och mediekunskap och
digital kompetens. De multimodala färdigheterna är anknutna till det vidgade textbegreppet,
som betyder att texter bland annat kan vara skriftliga, tryckta, verbala, audiovisuella,
analoga eller digitala. (Utbildningsstyrelsen, 2012, s. 17–18.)
2.2 Varför skönlitteratur behövs
Persson (2007, s. 6–7) ställer sig frågan varför vi överhuvudtaget ska läsa skönlitteratur,
och konstaterar samtidigt att det är en fråga med lika många svar som läsare. Oftast har
läsningen av litteratur betraktats som något otvivelaktigt gott. Historiskt sett har man läst
litteratur för att bli bildad, för att lära sig språket och grammatiken korrekt och för att
litteraturläsning är moraliskt uppbyggande. Persson undrar ifall litteraturläsningens värden
och syfte tenderar att ställas på sin spets i dessa tider av intensiva samhälleliga,
medieteknologiska och kulturella förändringar. Skolan måste därför kunna motivera
litteraturläsningen, även idag när litteraturens ställning inte är lika stark som den en gång
var, för elever som inte alltid är så läsivriga. Kåreland (2009) funderar vilken roll
skönlitteraturen
spelar
i
dagens
globaliserade
konsumtionssamhälle,
där
den
medieteknologiska utvecklingen i hög grad förändrar läsvanorna, speciellt bland de unga.
Ofta hörs det om hur lite man läser i dagens samhälle. Och framförallt pojkar har en
negativ attityd till läsning, menar Kåreland (2009). Idag lever unga inte i ett kulturell
homogent samhälle och det är inte längre självklart att läsa verk av de stora författarna. Att
hävda att litteraturundervisningen inom svenskämnet (modersmål och litteratur i Finland)
står inför en förändring är ingen överdrift.
Att läsa litteratur ger kunskap och upplevelser, det utvecklar språket och stärker såväl den
kulturella som den personliga identiteten. Det gör en förtrogen med kulturarvet och ger en
ökad förståelse för den kulturella mångfalden. Litteraturläsning motverkar odemokratiska
8
värderingar och det gör läsaren tolerant och empatisk. Persson (2007, s. 259) poängterar
dock att vi inte automatiskt får alla dessa goda effekter och egenskaper genom att läsa
litteratur. Samtidigt ger studier i litteratur också kunskaper om litteraturen, dess historia
och dess terminologi och gör elever till bättre läsare. Så svarar Persson (2007, s. 218–219)
på frågan om varför vi ska läsa litteratur, som han kommit fram till genom en grundlig
genomgång av svenskämnets läromedel och styrdokument.
Litteraturen har inte en lika stark ställning idag som den hade för hundra år sedan, eftersom
vi idag lever i en mångkultur och i en mediekultur. Samtidigt kan man också hävda att
litteraturens roll har ökat. Litteraturen kan fungera som kreativt och kritiskt brus i en kultur
som i övrigt inte bryr sig så mycket om den. Genom litteraturen, som Persson beskriver
som ett gammalt medium, kan man lära sig mycket om samtidens intensiva kulturella
förändringar och konflikter, samt om dess mest avancerade nya medieteknologier.
Studierna av litteratur får inte isoleras så att man enbart sysslar med den stora eller goda
litteraturen för dess egen skull. Inte heller får litteraturstudierna enbart handla om
färdighetsträning. (Persson, 2007, s. 279.)
Molloy, (2002, s. 308–330) som forskat kring vad som händer i mötet mellan läraren,
litteraturen och eleven inom skolans ram, har under sina många skolbesök sett hur lärarna
försökt förhindra mobbning och bekämpa främlingsfientlighet, intolerans och tendenser till
trakasserier. Hon har dock endast en gång sett att dessa konflikter blivit bearbetade genom
innehållet i olika typer av litteratur. Många av eleverna som författaren intervjuat berättar
att de känner igen sig i teman de läst om i skönlitteraturen, saker som utanförskap,
mobbning, misshandel och sexualitet, och att dessa saker väcker starka känslor hos dem.
Molloy uppfattar att lärarna ändå ofta blundar för dessa frågor, konflikter kopplade till
klass, kön, etnicitet och generationer, och inte behandlar dem i den utsträckning som kunde
vara möjligt inom svenskämnet. En av lärarna som Molloy (2002, s. 249) intervjuat säger
att hon inte vet på vilket sätt hon ska behandla dessa känsliga frågor. Molloy (2002, s. 323)
anser inte att detta är någon bra förklaring till varför man skjuter dessa frågor åt sidan,
eftersom de ändå redan tagits upp av eleverna.
Chambers (2002, s. 15–16) jämför personer som bara läser en typ av böcker, eller böcker
av enbart en författare, med uppfattningen om att tro att jorden är platt. Läsaren upptäcker
genom sin läsning inga nya platser, och utvecklas inte. Läsaren avsäger sig möjligheter att
9
utforska världen förbi de redan kända gränserna, av rädsla för hemska faror som lurar där
deras värld slutar, faror som att det är tråkigt, svårt och att de inte orkar. Vad är det då som
gör att den här typen av läsare, den som inte vill eller orkar läsa böcker utanför sin
bekvämlighetszon, utvecklas och blir den typen av läsare som upptäcker att jorden inte
bara är rund, utan intergalaktisk? Chambers (2002 s. 15–16) säger att han blev inspirerad
som ung att läsa ny litteratur genom att människor han respekterade och tyckte om
berättade om litteratur de läst. Han tror att detta är avgörande, ett visst sätt att prata om
böcker, så att det ger upplysningar, energi, stimulans och lust att gå vidare i sitt läsande.
Att samtala om böcker kan puffa läsare ett steg uppåt i litteraturspiralen.
Årheim
(2009,
s.
68)
skriver
att
det
finns
tendenser
som
tyder
på
att
litteraturundervisningen i svenskämnet ligger i farozonen. Skönlitteraturen används inte i
undervisningen av kognitiva skäl, eller som en konstprodukt i en historisk kontext. Istället
är skönlitteraturen för många ett transportmedel för att uppnå kursplanens mätbara
kunskapsmål.
2.3 Fiktionsförståelse och föreställningsvärldar
Avhandlingen strävar efter att skapa förståelse för de föreställningsvärldar elever får när de
läser en skönlitterär text. En föreställningsvärld är enligt Langer (2005, s 23–24) den värld
av förståelse som en läsare har vid en given tidpunkt. Föreställningsvärldarna skiljer sig åt
mellan olika individer, de är textvärldar i våra sinnen. De skiljer sig beroende på personliga
och kulturella erfarenheter, ens relation till upplevelsen som pågår, vad man sedan tidigare
vet, hur man känner sig och vad man är ute efter. Föreställningsvärldarna är dynamiska
uppsättningar av sammanlänkade bilder, idéer, argument, förväntningar, frågor och
föraningar som uppfyller oss när vi läser, skriver, talar eller på annat sätt tar del av
upplevelser där man uttrycker och delar tolkningar och tankar. En föreställningsvärld
innehåller både det som man förstår och det man inte förstår, även alla tillfälliga
antaganden finns i ens föreställningsvärld. Antingen befinner de sig i förändring eller i ett
tillstånd öppna för förändring.
I avhandlingen ser jag på hur eleverna uttrycker litterär tolkning i textform. Appleyard
(1991. s. 14–15) har delat in läsaren i fem olika roller som hen (hen används som
10
pronomen i avhandlingen när det syftar på en person av obekant kön) intar under olika
skeden i sin läsutveckling. Som läsare utvecklas man i olika takt, vilket gör att jämngamla
elever kan befinna sig i olika läsarroller, något som sedan kan synas i deras litterära
tolkning. Den första lärarroll läsaren erövrar i utvecklingen av sin roll som läsare av
fiktionstexter är enligt Appleyard ”den tänkande läsaren”. Som tänkande läsare träder man
in i olika läsgemenskaper där en vuxen ledsagar barn in i olika sammanhang och
uppfattningar om text, läsare och läsning etableras. Läsaren lever sig in i texterna och övar
sin fantasi och föreställningsförmåga. Även lekar kan uppkomma utifrån texterna. Nästa
läsarroll som utvecklas är ”läsaren som hjälte/hjältinna”. Läsaren söker här identifikation i
texterna med en handlingskraftig person som övervinner faror och hinder. Läsaren i denna
roll efterfrågar texter med mycket dialog och action och med en tydlig struktur där det
goda vinner över det onda.
Övergången till nästa läsarroll, ”läsaren som tänkare”, sammanfaller ofta med puberteten.
Här vidgar läsaren äventyrsberättelserna till att omfatta texter av mer realistisk karaktär
och vill nu reflektera över det lästa. Ofta söker sig läsaren till berättelser där det
motsägelsefulla är framträdande. Karaktärerna och deras reaktioner och handlingar
uppfattas ofta som de vore verkliga. Som läsare i denna roll har man ett starkt behov av
realism. Nästa roll, ”läsare som tolkare” är förknippad med teoretiska kunskaper om text
och tolkning. I denna roll har läsaren skapat en insikt att textens betydelse skapas i
samspelet mellan författare, text och läsare. I denna fas förstår läsaren att litterära texter är
skapade i ett bestämt sammanhang och har ett särskilt syfte. Den sista läsarrollen är ”den
pragmatiska läsaren”. Här har läsaren med hjälp av de tidigare stadierna i läsutvecklingen
och sin livserfarenhet tillgång till alla förhållningssätt till läsare, läsning och text och kan
välja bland de olika läsarrollerna beroende på läsningens syfte och situation. (Appleyard,
1991, s. 14–15.)
Att kunna skapa inre föreställningsvärldar under en läsprocess är nödvändigt för att kunna
förstå texten. Läsaren knyter under sin läsupplevelse textvärlden till det egna livet och sina
värderingar, kunskaper och erfarenheter från såväl det egna livet som fiktionstexter. Enligt
Langer finns det fyra faser i läsprocessen som alla innefattar rörelser mellan läsarens
tidigare erfarenheter av text och liv och den text som för stunden är aktuell. I de två första
faserna, ”att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld” och ”vara i och röra sig
genom en föreställningsvärld”, etableras läsarens kontakt med texten och hen kan via sin
11
förståelse komma in i den världen. Läsaren skapar en tillfällig förståelse och är medveten
om att det kan ske förändringar i föreställningsvärlden. När läsaren, när som helst under
läsningens gång, tappar fokus kan föreställningsvärlden behöva konstrueras igen. Då får
läsaren använda sig av den första fasen och försöka träda in i textvärlden igen med hjälp av
de kunskaper och erfarenheter hen sedan tidigare har. (Langer, 2005, s. 31–35.)
”Att stiga ut ur och tänka över det man vet” är den tredje fasen av de litterära
föreställningsvärldarna och den skiljer sig väsentligt från de övriga. Processen här rör sig
mer från text till liv och läsaren distanseras från texten. Genom att jämföra den verkliga
världen med den fiktiva, stiger läsaren ut ur fiktionen för att kunna reflektera över sina
egna erfarenheter. Oftast sker denna fas inte under läsningen. (Langer, 2005, s. 31–35.)
Den fjärde, ”stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”, är den där läsaren skapar förståelse
av textens helhet och sammanhang och objektifierar läsupplevelsen. För att objektifiering
ska kunna ske, och därmed också fördjupad fiktionsförståelse tycker Langer (2005, s. 31–
35) det är viktigt att hämta begrepp och förståelse från den litteraturvetenskapliga
kunskapsdomänen och skilja den från vardagsförståelsen.
Viktigt när man ska utveckla fiktionsförståelse är att kunna göra inferenser, det vill säga att
kunna koppla ens egna erfarenheter och tidigare kunskaper med det som man lär sig genom
nya texter. Oerfarna läsare behöver lära sig tankestrategier att använda ifall de inte förstår
det de läser för att kunna ta sig vidare i läsningen. Erfarna läsare förändrar
föreställningsvärldarna medan de läser och de har förmågan att införliva andras berättelser
om sina inre bilder från läsningen. De elever som inte kan se inre bilder behöver få hjälp av
läraren exempelvis genom multimodalt baserade intryck och frågor under läsningens gång.
(Mossberg Schullerqvist & Olin-Scheller, 2011, s. 86–87.)
2.4 Multimodalitet
Multimodala texter är alla texter som kommunicerar sitt meddelande med hjälp av mer än
en semiotisk metod. Det är texter som består av en kombination av exempelvis skrift, bild,
tal, musik och rörliga bilder (Björkvall, 2009, s. 8). Ett av avhandlingens bisyften är att se
på vilket sätt multimodalitet förekommer i de texter som eleverna producerat.
12
Avhandlingen strävar efter att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och förståelse
såväl i skriftliga texter som i multimodala texter.
Texten och bilden har samtidigt flera funktioner. Dels säger den något om författarens eller
skaparens position i världen och dels säger den något om hens avsikter och intresse. Texter
säger också något om världen, såväl det som betraktas som den fiktiva världen, som det
som betraktas som den reella världen. Dessutom skapar de en relation till läsaren genom
tilltal, instruktioner, stilmarkörer och frågor, genom genremarkeringar som beskrivningar,
berättelser och analyser, genom att viss information anges som given och viss som ny.
Bilder skapar å sin sida olika tolkningsutrymmen genom val av berättande, analytisk eller
deskriptiv framställning, användning av olika färgskalor och bildvinklar, grad av
naturtrogenhet, vad som placeras först respektive sist, centralt respektive perifert. Text och
bild kan ses som två olika typer av språkande. En text, kan precis som en bild vara
berättande och analytisk. Men i princip är texter sekventiella, ordningen bidrar till att skapa
sammanhanget. Bilder skapar andra typer av relationer mellan de ingående teckendelarna.
Man kan lyfta fram distinkta drag i bilder genom att använda olika skalor. Ytan kan
användas för att lyfta fram vad som är centralt och perifert. (Selander & Rostvall, 2008, s.
17–18.)
Multimodalitet tar sin utgångspunkt i olika slags resurser som finns till för att tolka världen
och skapa mening. En meningsfull värld skapas genom sätten vi tilldelar något en mening.
Gester, ord, symboler och föremål betyder inte något i sig, men genom det sociala
sammanhang där de har skapats och där de används får de sin betydelse. Människor
kommer överens om olika betydelser och innebörder genom samhandlande och
samspråkande. De sätt världen klassificeras på bygger på biologiska, psykologiska och
sociala förutsättningar. Det som förenar de olika förutsättningarna är att vi skapar tecken
som representerar något. De teckenvärldar som människan utvecklar är av många olika
slag. Gester, ljud, rörelsemönster, linjer, punkter, färgskalor, ytor kan bli såväl
matematiska tecken som skrivtecken, musikaliska notationer, målningar, teckningar och
film osv. Dessa kan på olika sätt kombineras i tryckta böcker och i tidskrifter, i radio och
tv och i sociala medier. (Selander & Kress, 2010, s. 26–27.)
Den multimodala kommunikationen och kommunikation med hjälp av olika slags tecken
och olika slags medier blir allt viktigare. Ett skäl till att även skolan bör uppmärksamma
13
detta är att elever och studenter idag är konsumenter av information, de deltar i allt högre
grad i nätbaserande communities, där de kommunicerar, utbyter erfarenheter och
producerar information med hjälp av programvaror för text, musik och bild. Detta innebär
nya möjligheter och påfrestningar för en skriftbaserad och verbalspråklig skoltradition.
(Selander & Kress, 2010, s. 28–29.)
Hopperstad (2010) har gjort en etnografisk studie kombinerat med en textanalytisk
närstudie där hon studerat 5–6 åriga elever som ritat under lärarledda aktiviteter. Hon utgår
från ett multimodalt textbegrepp och tycker att det multimodala och textintensiva samhälle
som råder idag motiverar till att skolundervisningen även bör omfatta visual literacy.
Hopperstad menar att lärare kan stötta elevernas utveckling i denna specifika form av
literacy genom att fokusera på olika drag i de av eleverna egenhändigt ritade uttrycken.
Westlund (2012, s. 9–10) beskriver i sitt examensarbete Tio tecknarpositioner de sex
bildfunktioner där skriften utgör basen som forskningen framhållit de senaste åren och som
Norman presenterar i sin artikel Reading the graphics (2012). Enligt Norman kan en
illustration påverka det skriftliga innehållet på flera sätt. Illustrationer dekorerar,
organiserar, transformerar, tolkar, representerar eller förlänger det skriftliga innehållet.
Hopperstad (2010, s. 434–445) sorterar teckningarna i de övergripande bildgrammatiska
kategorierna idémässig, interpersonell och textuell mening och med dessa som hjälp visar
hon hur elevernas mening uttrycks i teckningarna. Hon har sorterat de idémässiga
uttrycken i modellerna analytiskt uttryck och narrativt uttryck, med hjälp från Kress och
van Leeuwen (1996). En analytisk teckning kännetecknas av att innehållet i den
representeras uppdelat i meningsbärande beståndsdelar. En narrativ teckning uttrycker
däremot i huvudsak händelseinriktningen med hjälp av visuella vektorer, som
blickriktningar och pilar. Hopperstad visar också i sin undersökning hur vissa barn
representerar teckningens innehåll multimodalt, med såväl text som bild och även ibland
med ljud och rörelse. De interpersonella teckningarna kategoriseras utifrån Kress och van
Leeuwen (1996) av Hopperstad i teckningar som erbjuder eller uppfodrar interaktion med
den som betraktar. I en teckning som är interaktionsfodrande har barnen ritat ansikten som
är vända mot läsaren, medan blickarna i en interaktionserbjudande teckning går i andra
riktningar. Dessa två kombineras ofta av elever, och det tolkar Hopperstad som att de avser
att engagera betraktaren på olika sätt i förhållande till bildens olika aktörer. Med
14
utgångspunkt i Kress och van Leeuwen (1996) kategoriserar Hopperstad de textuella drag
som använts av eleverna för att skapa visuella texter. Textuell mening uttrycks genom
inramning, som grafiska linjer och mellanrum, genom signalering av framträdande innehåll,
med färg och storlek och genom läsriktningar, hur bilden är komponerad och hur det leder
läsarens öga.
Elever använder sig av en mängd olika strategier för att uttrycka innehåll i en bild, enligt
Hopperstad. Generellt använder barn ofta textuella inramningstekniker för att komponera
analytiska teckningar. Genom att använda vektorer som diagonala linjer, uppsträckta armar
och kroppar i profil visar barnen att de tecknat ett berättande innehåll. Barns intressen
reflekteras alltid i deras teckningar exempelvis faktaintresse, intresse för händelser samt
estetiskt intresse. Fria instruktioner möjliggör för vissa att uttrycka sig på det sätt de vill,
medan det för vissa leder till osäkerhet och gör att man tecknar det man tror att läraren vill
att man ska teckna. (Hopperstad, 2010, s. 434–446.)
Hopperstad (2010, s. 5) kategoriserar i sin undersökning elevernas teckningar i tre olika
kategorier, teckningar inspirerade av text, teckningar inspirerade av ämnen och teckningar
inspirerade av upplevelser utanför skolan. Den kategori som är aktuell i de teckningar som
jag analyserar är den första av kategorierna, eftersom uppgiften var att göra en egen
underjordisk värld, inspirerad av boken de läst.
2.5 Litteratursamtal
Det projekt som min avhandling grundar sig på är ett multimodalt projekt där man arbetade
med litteraturen på många olika sätt. Heilä-Ylikallio (2012, s. 212) skriver att lärarna var
under arbetet med projektet måna om litteraturdiskussioner, men de har ändå sett det som
det mest bristfälliga i projektet, i jämförelse med att enbart arbeta med en pappersbok.
Molloy (2002, s. 312) tycker inte att frågor om språk, berättarstruktur och textens budskap
är oviktiga. Däremot är hon osäker om det är dessa frågor man ska inleda med när man
jobbar med litteratur, vilket många gånger är fallet. Ifall läraren vid läsningen av
skönlitteratur ger frågor som ska ge information om texten, finns risken att elevernas
läsning blir mera efferent än estetisk. Efferent läsning är ett begrepp myntat av Rosenblatt
15
(2002, s. 41) och det är den läsning som fokuserar på ett specifikt drag i en text, ofta något
som är utvalt av läraren och som eleverna har i uppgift att titta närmare på. Genom att i den
efferenta läsningen fokusera på specifika drag hamnar enligt Rosenblatt (2002, s. 41) andra
läsningar av texten i periferin. Ofta resulterar efferent läsning i något slags test av elevens
faktamässiga kunskaper, vilket eleverna är medvetna om och därför läser texten enbart
efferent, trots att den med fördel kan läsas såväl efferent som estetiskt.
Lärare har en önskan om att eleverna ska lära sig något av litteraturen genom igenkänning
av sig själva och sitt liv i texterna. Lärarna i Molloys undersökning använder sig flera
gånger av frågan ifall eleverna kan känna igen sig i det de läser, och flera av eleverna har
svårigheter att ta till sig och förstå en bok ifall de inte kan relatera till den. När eleverna
ska välja böcker, prioriterar de ofta det som ligger nära ens egen verklighet. Detta leder till
att litteratursamtalen handlar mer om privata associationer och egna minnen. Molloys
material visade att elever ofta undviker texter som behandlar sådant som känns främmande
för dem. (Molloy, 2002.)
Oftast är Vad- frågan den didaktiska fråga som nämns först, eftersom den syftar på ämnets
innehåll. Enligt Molloy (2002, s. 313) är detta lite olyckligt vid läsning av skönlitteratur.
När Vad är första frågan är det lätt hänt att svenskämnet handlar om språk och litteratur,
istället för att elevens frågor står i fokus. Inte heller Tengberg (2009, s. 361-363) tycker att
det är någon självklarhet att inleda ett litteratursamtal med att rekonstruera intrigen. Risken
blir att man vid en sådan mimetisk orientering fastnar i långa överläggningar om bokens
händelseförlopp, utan att ta sig vidare till ett samtal som bygger mer på en semiotisk läsart.
Ett, enligt Chambers (2002, s. 60–64), hämmande ord när man talar om barns
uppfattningar om litteratur, är frågeordet varför? Han har upplevt att det är en fråga som
har en aggressiv, utmanande, hotfull och förhörsliknande klang. Dessutom är det en för
stor fråga för att kunna ge ett enkelt, kortfattat svar. Därför svarar barn t.ex. att den var
konstig, den var tråkig, den var rolig, när man frågar varför de tyckte eller inte tyckte om
boken de läst. Frågan erbjuder således inga som helst öppningar. Chambers förespråkar
istället att man använder sig av jag undrar? (översatt från engelskans tell me). Andra
frågor som enligt Chambers inte är mycket bättre än varför?, är ”Vad tror du att det
betyder?”, ”Vad tror du att författaren vill säga?” och ”Vad handlar boken egentligen om?”.
16
Man förstår inte genast en boks innebörd, utan det är något man diskuterar och skapar fram
med hjälp av konkreta och specifika frågor.
Molloy (2002, s. 316, 323) har under sina observationer sett att läsning av litteratur i
skolan är en social aktivitet. Eleverna diskuterar och debatterar kring skönlitteraturen på
olika sätt. Genom sådana typer av aktiviteter utvecklas inte enbart elevernas språk, utan
även deras tänkande och deras förmåga att föra ett engagerat samtal under demokratiska
former. Lärare är ofta inskolade i att diskutera litteratur på det sättet att eleverna ska
besvara frågor utifrån texten. Att läraren undviker frågor och ämnen kan förstärka
elevernas uppfattning om att vissa ämnen undviks att tala om i skolan. Molloy (2002, s.
324–325) skriver att många litteraturpedagoger menar att det är viktigt att samtala om den
lästa litteraturen, för att eleverna bland annat ska höra vad de andra har för åsikter. Enligt
vad Molloy (2002, s. 325) har observerat sker det inte alltid så. I vissa fall är det någon
som dominerar hela samtalet, vissa har ingenting att säga om det de läst och vissa vill inte
dela med sig av de känslor de upplevt under läsningens gång. I en av skolorna vägrade
flickorna att samarbeta med pojkarna och någon var rädd att berätta om sina uppfattningar
om en dikt, med rädsla av att bli mobbad. Molloy (2002, s. 325) tycker dock att
litteratursamtalen är nödvändiga, men de fungerar inte alltid som önskat. Hon tycker att
läraren behöver vara en förebild för dessa samtal, eleverna behöver mönster för att veta hur
litteratursamtal går till.
Tengberg (2009, s. 355–356) skriver att man både i skolan, och i andra sammanhang, antar
att man når en djupare och mer infallsrik reception genom att samtala om texter. Det är inte
vanligt att man invänder mot det antagandet, trots att den empiriska forskningen är
begränsad inom området.
Största delen av eleverna i Tengbergs (2009, s. 370–371) undersökning säger själva att
litteratursamtalen inte haft någon särskild betydelse för deras uppfattning av texten. Några
pojkar har dock skrivit i sin loggbok att de kommer ihåg att klassens flickor tyckte att
texten de läste objektifierade kvinnor. Det är ju en insikt de kommit fram till genom
samtalen om texten. Eleverna i klassen diskuterade vid litteratursamtalen mycket kring de
olika stereotyperna som fanns i boken och olika elever hade fått olika uppfattningar om
dessa. Utan tvekan är det en väsentlig litterär insikt att texter kan gestalta individer som
stereotyper och att läsare formar olika förståelse utifrån dessa skildringar. Det är ändå långt
17
ifrån självklart att ta steget ifrån att någon har en åsikt om en text till att själv kunna och
vilja göra bruk av den erfarenheten. Genom samtalen och diskussionerna om texten
synliggörs
textens
språkliga
konstruktioner
och
författandesubjektet
och
författandeprocessen framträder. Läraren överlät i stor utsträckning makten över
tolkningsprocessen till eleverna, vilket kan räknas till samtalets kvalitet. Det engagemang
med vilket eleverna utbyter idéer och värderingar genom att använda egna erfarenheter
utgör också en särskild kvalitet. Med fokus på den skönlitterära textens roll är det också en
kvalitet på samtalet att läraren regelbundet återför eleverna till specifika ställen i texten,
och gör dessa ställen öppen för diskussion.
Chambers (2002, s. 13–14) har försökt svara på frågan var pratandet hör hemma i
läsprocessen. Chambers menar att läsande inte bara är frågan om att avläsa de ord som står
nedtecknade på en sida, utan att läsandet är ett helt drama, med många olika scener som
samverkar. Han vill att lärare ska göra eleverna delaktiga i alla bitar av läsandets drama,
som dramatiker, regissörer, skådespelare, publik och kritiker.
Chambers (2002, s. 18–19) nämner tre ingredienser i ett samtal om en bok man läst. Den
första är att utbyta entusiasm. Oftast kommer det fram först när man inleder ett
litteratursamtal, någon vill berätta om en positiv läsupplevelse de haft. Det som oftast sker
i ett sådant samtal är att de andra, ifall de inte läst samma bok, vill veta vad den handlar om.
Det vill säga man redogör för bokens händelseförlopp och berättar om personerna och
miljön. Ett sådant samtal innehåller sällan prat om bokens djupare innebörd. Om även de
övriga i gruppen läst boken övergår samtalet oftast till ett utbytande av åsikter om vad man
gillade och inte gillade. I det vardagliga samtalet kring litteratur skjuts ofta diskussioner
om mening, tolkning och innebörd upp tills man fått höra vad de andra har att säga. En
berättelses mening för gruppen framträder alltså ur själva samtalet.
Nästa ingrediens i boksamtalet är att utbyta ”frågetecken”, eller svårigheter. Ofta uttrycker
läsare sitt ogillande över saker i texten som de har svårt att förstå. Då finns det oftast någon
som försöker räta ut frågetecknet och förklara sin syn på det hela. I den här delen av
samtalet kan man enligt Chambers tydligast se hur bokens mening skapas och diskuteras
fram. När man tillsammans diskuterar frågetecknen och de eventuella lösningarna uppstår
en förståelse för vad texten egentligen handlar om, och vad den vid den här tidpunkten
betyder för den läsande gruppen. Genom att räta ut frågetecken och utbyta uppfattningar
18
om svårigheter i en text tillsammans med andra, kan vi upptäcka vad texten har för
innebörd för oss själva. (Chambers, 2002, s. 20–21.)
Den sista av de tre ingredienserna i ett boksamtal enligt Chambers (2002, s. 21–23) är att
utbyta kopplingar och upptäcka mönster. Problem blir lösta och svårigheter utredda genom
att man hittar betydelsefulla samband mellan en texts olika element, detta gäller språk,
händelser, symboler, personer, motiv eller annat. Människor ogillar kaos. Det som
förbryllar oss och saknar mening tycker vi inte om, och vi letar alltid efter mönster och
sammanhang som visar hur allt hänger ihop på ett förståeligt sätt.
De olika ingredienserna i de vardagliga boksamtalen kommer inte i någon särskild
ordningsföljd, utan går in i varandra utan medveten styrning. Samtal kring litteratur är i
grunden ett slags gemensamt begrundande. Det är ett sätt att forma de tankar och känslor
som boken väckt och de tolkningar man tillsammans skapat ur texten. (Chambers, 2002, s.
21–23.)
Chambers (2002, s. 56–57) poängterar att alla, såväl barn som vuxna, måste vara överens
om att allt är värt att berätta när man har ett samtal om en bok man läst. Eleverna ska vara
medvetna om att det inte finns några rätta svar när läraren ställer en ”jag undrar” fråga. Det
ska vara till deras kännedom att man inte behöver tycka på samma sätt som läraren och
man ska kunna säga att boken är den sämsta man någonsin läst, om det är så man känner. I
ett ”jag undrar” samtal är det ju läsarens första reaktion av boken man är ute efter.
2.6 Genusperspektiv på litteraturundervisning och läsning
Frågor om genus är väldigt aktuella och ständigt på tapeten. I den här avhandlingen
analyseras elevers litterära tolkning och förståelse även ur ett genusperspektiv. Jag har sökt
genusmönster och skillnader beroende på kön i de texter eleverna skrivit. Kulick (1987, s.
11) skriver att när man talar om genus menar man de sociala och kulturella aspekterna
mellan kvinnors och mäns roller och beteende. Ordet kön avser däremot de biologiska
skillnaderna mellan kvinnor och män. Genus baseras på den kulturella tolkningen av de
biologiska skillnaderna mellan kvinnor och män. Det är inte de biologiska skillnaderna i
sig som utgör genus, utan hur dessa tolkas, det är viktigt att understryka. Enligt Josefson
19
(2007, s. 5) är genus det begrepp som används för att urskilja och förstå de kulturella och
sociala faktorer som gör att pojkar och flickor förväntas uppföra sig på ett visst sätt.
Josefson (2007, s. 5–6) menar att det finns få saker som påverkar en så mycket som vilket
kön man är född till. Beroende på vilket könstillhörighet man har, lär man sig ofta
omedvetet att vara på ett visst sätt. Vi fostras in i vissa uppfattningar och beteenden utifrån
det kön vi tillhör. På det viset blir genus en del av vår identitet. Alla påverkas vi av genus
och därför har det effekter på hur samhället fungerar. Enligt en del är skillnaderna mellan
kvinnor och män naturliga och medfödda, och därför beter man sig på olika sätt beroende
på vilket kön man tillhör. Givetvis finns skillnader könen emellan, men att dessa skulle
vara förklaringen till varför kvinnor och män beter sig olika kan man inte idag bevisa.
Istället har man funnit att skillnaderna mellan individerna inom de två olika könsgrupperna
är mycket större än mellan könen överlag. Detta tyder enligt de flesta på att det är de
sociala och kulturella förväntningarna på kvinnor och män som är avgörande för de flesta
av skillnaderna.
Molloy (2002, s. 308–330) har granskat skolans litteraturundervisning ur ett
genusperspektiv. En av pojkarna som blev intervjuad avvisade den handlingskraftiga
flickan som var huvudpersonen i den bok han läste. Han upplevde inte handlingen som
trovärdig eftersom flickan kunde så mycket. Även en av flickorna som blev intervjuade
avvisar den sexuellt självständiga flicka som hennes bok handlar om, med motiveringen att
hon var så känslokall och dum. Ifall båda könen avvisar litteraturens handlingskraftiga och
självständiga flickor, spelar det ingen roll att eleverna uppmanas att läsa böcker om
kraftfulla flickor. Istället behövs en diskussion kring kön, könsroller och vilka
uppfattningar man har om dem.
Molloy (2007, s. 157–160) tycker inte påståendet om att pojkar inte skulle läsa håller
längre. Oftast läser pojkar texter som inte ryms innanför gränserna för modersmålsämnet.
De flesta pojkar, oavsett klasstillhörighet, har en förkärlek till att läsa om hjältar.
Modersmålsämnet är redan kvinnoimpregnerat och kan enligt Molloy (2007, s. 157–160)
bli ännu mer flickornas ämne genom att det väljs litteratur som behandlar kärlek och
relationer i alltför stor utsträckning. Känslor och relationer uppfattas oftast som något
feminint och böcker som behandlar dessa teman tilltalar sällan pojkar i en viss ålder. Bland
20
pojkar finns en uppfattning om att det skulle vara omanligt att läsa skönlitteratur, en
uppfattning som ofta får stöd i den närmsta sociala kretsen eftersom få pojkar har pappor
som de ser läsa skönlitteratur. Däremot ser de ofta sina mammor göra det. När pojkar
konstruerar sin manlighet är det naturligt att de tar avstånd från aktiviteter som deras fäder
inte heller deltar i (Molloy, 2007, s. 157–160). Pojkar associeras ofta som icke-läsare
eftersom begreppet läsning förknippas med läsning av skönlitteratur. Däremot använder de
sig av mer multimodala texter än flickor (Mossberg Schullerqvist & Olin-Scheller, 2011, s.
41, 53).
Om man endast associerar en läsare till någon som enbart läser skönlitteratur, blir antalet
personer som kan klassas som läsare färre än om man även inkluderar läsare av alla typer
av multimodala texter. Detta får konsekvenser för arbetet med att utmana och utveckla
elevers läs- och skrivförmåga i skolan. När man inkluderar multimodala texter vidgas
betydelsen av begreppen läsare och läsning. (Mossberg Schullerqvist & Olin-Scheller,
2011, s. 23.)
Tabell 1. Användningen av skön- och facklitteratur en typisk vardag hos flickor och
pojkar i årskurs nio.
Inte alls
Lite
I
någon Ganska mycket
Mycket
mån
Skönlitteratur, flickor
42 %
17 %
31 %
6%
4%
Skönlitteratur, pojkar
62 %
16 %
18 %
2%
1%
Hobbyböcker, flickor
68 %
17 %
14 %
1%
Hobbyböcker, pojkar
55 %
24 %
18 %
2%
Facklitteratur, flickor
61 %
26 %
13 %
Facklitteratur, pojkar
54 %
31 %
13 %
1%
1%
Läroböcker, läromaterial, 14 %
22 %
53 %
6%
5%
28 %
37 %
3%
3%
1%
1%
flickor
Läroböcker, läromaterial, 30 %
pojkar
21
Enligt tabellen ovan läser flickor mer skönlitteratur än pojkar, 62 % av pojkarna säger sig
inte alls läsa någon skönlitteratur en typisk vardag, motsvarande siffra hos flickorna är
42 %. Andelen som svarat att de tillbringar mycket tid åt att läsa skönlitteratur är hos
flickorna 4 % och hos pojkarna 1 %. Undersökningen visar att pojkarna däremot är mer
benägna att läsa facklitteratur än vad flickorna är. Andelen som läser mycket facklitteratur
är inte hög hos något av könen, 1 % hos såväl pojkar som flickor. Däremot är det 61 % av
flickorna som aldrig läser facklitteratur, hos pojkarna är det 54 %. (Luukka, Pöyhönen,
Huhta, Taalas, Tarnanen, & Keränen, 2008, s. 169.)
Inom samma undersökningsprojekt har man även kartlagt antalet böcker pojkar och flickor
i årskurs nio läser under ett halvt år. Resultaten visar att flickor läser fler böcker än pojkar,
25 % av pojkarna läser inga böcker alls, medan den siffran hos flickor är 9 %. Det är fler
pojkar än flickor som läser en till två böcker i månaden, medan antalet flickor som läser tre
böcker och uppåt är fler än pojkarna som läser den mängden. Av flickorna är det 8 % som
uppger att de läser mer än 20 böcker i halvåret, bland pojkarna är den siffran 3 %.
Vanligast bland båda könen, 46 % hos pojkarna, 35 % hos flickorna, är att läsa en till två
böcker i halvåret. (Luukka m.fl., 2008, s. 189.)
Tabell 2. Användning av ny media bland flickor och pojkar i årskurs nio.
Pojkar
Flickor
E-post
85 %
89 %
Olika internetsidor
93 %
94 %
Diskussionsforum på internet
65 %
56 %
Spelsajter på internet
72 %
37 %
Messenger, Skype, IRC
82 %
87 %
Offline datorspel
77 %
36 %
Spelkonsoler
64 %
27 %
Lärprogram
20 %
14 %
Webbkamera
35 %
31 %
22
Tittar man på den här tabellen är den mest häpnadsväckande skillnaden pojkar och flickor
emellan spelandet. Av pojkarna är det 72 % som spelar spel via sajter på internet,
motsvarande siffra för flickor är endast 37 %. Skillnaden i andelen pojkar och flickor som
spelar datorspel som inte sker via internet är ännu större, 77 % av pojkarna och 36 % av
flickorna spelar offline datorspel. Spel via spelkonsoler spelar 64 % av pojkarna och 27 %
av flickorna. Flickorna är lite ivrigare användare av sociala medier som Messenger, Skype
och IRC, medan pojkarna är mer aktiva i diskussionsforum på internet. (Luukka m.fl.,
2008, s. 164.)
Tabell 3. Personligt skrivande på fritiden bland pojkar och flickor i årskurs nio.
Aldrig
Sällan
Ibland
Ofta
Brev och kort, flickor
18 %
27 %
40 %
16 %
Brev och kort, pojkar
56 %
27 %
14 %
4%
E-post, flickor
8%
14 %
38 %
39 %
E-post, pojkar
19 %
24 %
35 %
21 %
Textmeddelanden, flickor
1%
3%
11 %
84 %
Textmeddelanden, pojkar
8%
12 %
32 %
48 %
Minneslappar, flickor
9%
15 %
37 %
39 %
Minneslappar, pojkar
39 %
27 %
26 %
8%
Dagböcker, flickor
34 %
24 %
22 %
20 %
Dagböcker, pojkar
78 %
12 %
6%
3%
Bloggar, flickor
70 %
12 %
11 %
8%
Bloggar, pojkar
79 %
8%
9%
4%
Meddelanden i internetforum, flickor
41 %
18 %
22 %
19 %
Meddelanden i internetforum, pojkar
36 %
18 %
23 %
23 %
Texter på internetsidor, flickor
54 %
17 %
15 %
14 %
Texter på internetsidor, pojkar
46 %
18 %
20 %
16 %
23
Även om dessa siffror idag knappast är särskilt tillförlitliga, speciellt inte när det gäller
bloggskrivande, kan det konstateras att flickor skriver mer än pojkar. I alla kategorier,
utom meddelanden i diskussionsforum på internet och texter på internet, är det fler procent
av flickorna som svarat att de ofta skriver. På motsvarande sätt är det fler pojkar som
svarat att de aldrig skriver, utom i dessa två nyss nämnda kategorier. Pojkar verkar ivrigare
att skriva internetbaserade texter, medan flickorna är flitigare skribenter av de mer
traditionella texterna. En anmärkningsvärd siffra är att 84 % av flickorna säger sig ofta
skriva textmeddelanden, motsvarande siffra för pojkarna är enbart 48 %. (Luukka m.fl.,
2008, s. 193.)
Lärare som arbetat med läsarbiografier tillsammans med eleverna upplever att pojkarnas
läsarbiografier är torftigare än flickornas. Detta kan bero på att pojkar läst mindre, att de
minns mindre eller att de bara inte orkar skriva. Det är viktigt att undervisningen möjliggör
och tillåter förflyttningar mellan invanda och schablonerade föreställningar. (Mossberg
Schullerqvist & Olin-Scheller, 2011, s. 40.)
2.7 Finländska elevers färdigheter i modersmål och litteratur
Vart tredje år genomförs PISA (Programme for International Student Assessment)
undersökningar bland 15-åringar runtom i världen. Det är en internationell OECD
undersökning, vars syfte är att undersöka hur väl elever som snart avslutar sin obligatoriska
skolgång är rustade för framtiden, utgående från sina länders utbildningssystem. Med hjälp
av olika prov undersöks elevernas förmågor inom läsförståelse, matematik och
naturvetenskap. PISA avser främst att mäta kunskaper och färdigheter som är av betydelse
i det vuxna livet och som är relaterade till vardagslivet. Elevernas förmåga att sätta in
kunskap i ett sammanhang läggs det stor vikt på inom PISA-undersökningarna. Eleverna
ska kunna tolka information och reflektera över den, förstå processer och kunna lösa
problem. Den centrala frågeställningen i PISA är till vilken grad eleverna klarar av att
resonera, analysera och föra fram sina tankar och idéer på ett konstruktivt sätt. Genom den
internationella jämförelsen kan länderna som deltar upptäcka styrkorna och svagheterna i
sina egna skolsystem, vilket i förlängningen kan ge upphov till en bättre skola. (Skolverket,
2010, s. 6.)
24
Med tanke på arbetets syfte om litterär tolkning och förståelse känns det relevant att titta på
vilka resultat finländska elever uppnår i PISA inom de områden som är av intresse för
avhandlingen. PISA kan inte jämföras med skolans modersmål- och litteraturundervisning,
eftersom de inte strävar efter samma mål, men som internationell jämförelse är PISAresultaten av intresse.
Finland är känt för att vara ett högpresterande land i PISA-undersökningar. Men
resultatnivån i landet har bedarrat. Trots att vår utbildning fortfarande håller hög nivå på
många plan, måste förbättringar ske för att vi ska kunna hålla jämna steg med de andra
högpresterande länderna. Jämfört med Shanghai, som presterade allra bäst, låg finländska
elever ett halvt skolår efter. De finlandssvenska eleverna låg mer än ett skolår efter
Shanghai i resultaten (Brink, Nissinen, & Vettenranta, 2013, s. 54). Det finns en stor klyfta
mellan vad finskspråkiga elever presterar och vad svenskspråkiga elever presterar, till de
finsktalandes fördel (Brink m.fl, 2013, s. 54–57; Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011, s.
29–34).
Även klyftan könen emellan är stor i Finland. Enligt Brink m.fl. (2013, s. 54–57) finns det
flera aspekter på jämlikhet som är viktiga att poängtera. Dels den stora skillnaden mellan
de två olika språkgrupperna i landet och också skillnaden mellan de två olika könen. Det
fanns även en stor skillnad i poängen i de svenskspråkiga regionerna, svagare prestationer
förekom
längs
nordvästkusten
och
i
ett
område
i
söder.
Det
fanns
även
prestationsskillnader beroende på kommuners språkliga status.
Även skillnader mellan de olika könens läsförmåga kommer tydligt fram i PISA 2009,
alltid till flickornas fördel. Alla de nordiska länderna uppvisar detta resultat, men i Finland
är skillnaderna flickor och pojkar emellan ovanligt stort (Harju-Luukkainen & Nissinen,
2011, s. 43–44). Av de länder som deltog i PISA-undersökningen 2009 är det bara
Albanien, Bulgarien, Litauen, Jordanien och Trinidad och Tobago som har en större
skillnad i pojkar och flickors resultat än vad vi har i Finland. Därför behöver det vara av
högsta prioritet att minska dessa skillnader i vårt land (Brink m.fl., 2013, s. 57). Andelen
pojkar som ligger på den lägsta nivån i Finland ökar, vilket betyder att den totala
skillnaden mellan könen ökar. Många av de som enbart uppnår hjälpliga resultat i läsning
är pojkar, både i finsk- och svenskspråkiga skolor. En stor del av skillnaden i läsfrågan kan
25
förklaras med att flickor läser mer för nöjes skull än vad pojkar gör (Harju-Luukkainen &
Nissinen, 2011, s. 43–44).
PISA 2009 uppvisade stora skillnader i hur mycket tid flickor och pojkar använder till
läsning. Närmare hälften (47 %) av alla pojkar uppgav att de aldrig läser enbart för nöjes
skull. Den motsvarande andelen för flickor var enbart en femtedel (19 %). Man borde alltså
stöda pojkarna i den svenskspråkiga skolan att hitta läslusten (Harju-Luukkainen &
Nissinen, 2011, s. 56). Det finns internationell forskning som visat att läsglädjen är en
viktig variabel som korrelerar med läsförståelsen. I Finland har läsförståelsen försämrats
mellan åren 2000 och 2009 och orsaken till detta kan vara en nedgång i läslusten hos
finländska elever. Finland uppvisar inga höga internationella resultat när det kommer till
läsglädje och de svenskspråkigas index är lägre än de finskspråkigas. Pojkarna uppvisade
betydligt mindre läsglädje än vad flickorna gjorde, både bland svensk- och finskspråkiga
elever (Brink m.fl., 2013, s. 58).
Läsning av varierat material förklarar ungefär 15 % av skillnaderna i elevernas prestationer
i läsförmåga. Variationen bland litteraturen som läses i klassrummen är större i
finskspråkiga skolor än i svenskspråkiga (Brink m.fl., 2013, s. 58; Harju-Luukkainen &
Nissinen, 2011, s. 56–57). De elever som når en djupare nivå i sin läsning är de som visar
störst medvetenhet om olika läsandestrategier när de sammanfattar en text. Däremot är de
elever som klassas som bredast läsare de som är vana att läsa ett mångsidigt och varierande
material. De elever som når en djupare nivå i sin läsning och som även läser ett varierat
läsmaterial klarar sig väldigt bra i PISA-undersökingen. De elever som enbart läser varierat
läsmaterial, men som är omedvetna om lässtrategier, klarar sig sämre än genomsnittet i
undersökningen. De som når en djupare nivå i sin läsning, men nästan aldrig läser för nöjes
skull uppnår en genomsnittlig nivå i PISA (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011, s. 56–57).
Utbildningen har generellt inte haft så stora framgångar när det gäller att öka läsglädjen
hos eleverna. Ofta anses det vara något som utvecklas hemma eller genom elevens egna
ansträngningar. Det ska inte vara på det sättet, eftersom barn lär sig läsa upp till åtta års
ålder och att läsa för att lära är något som sker under skolåren som följer därefter.
Läsglädjen ställs i skuggan av läroplanen, såväl i den finsk- som i den svenskspråkiga
skolan. I synnerhet pojkarna har låga poäng i både läsglädje och varierat läsmaterial. Brink
26
m.fl. (2013, s. 61) lyfter fram att det vore viktigt att elever får ta del av varierat läsmaterial
som intresserar dem, inte enbart i form av fysiska böcker, utan även på skärmen.
Även Utbildningsstyrelsen har 2010 utvärderat resultaten i modersmål och litteratur hos
niondeklassare. Syftet var att få en tillförlitlig bild av kunskapsnivån vid den
grundläggande utbildningens slut. Tre olika delområden undersöktes: läsning, litteratur och
textkännedom, skrivande samt språkkännedom. De finländska eleverna hade nöjaktiga
färdigheter i modersmål och litteratur. I genomsnitt uppnådde de 65 % av maximal poäng.
Flickorna hade goda kunskaper, medan pojkarnas kunskaper var försvarliga. De elever som
siktade in sig på gymnasiestudier uppnådde betydligt bättre resultat än de som tänkte
studera på yrkesskola. Flickorna utmärkte sig särskilt bra i skrivuppgifterna, medan det
däremot för många pojkar var en stötesten. Ungefär en fjärdedel av pojkarna uppvisade
svaga resultat i språkkännedom och skrivande. En femtedel av pojkarna hade svaga resultat
i läsning, litteratur och textkännedom. (Hellgren, 2011, s. 5.)
27
3 Digitala verktyg i undervisningen
I kapitel tre följer först ett avsnitt där forskning kring sociala medier i skolan presenteras
och därefter behandlas pekplattor i undervisningen mer specifikt i nästa avsnitt.
3.1Sociala medier i skolan
Det huvudsakliga forskningsintresset ligger i den här avhandlingen i att undersöka elevers
litterära tolkning. Eftersom projektet som undersöks arbetar med digitala metoder inom
litteraturundervisningen har det varit viktigt att som forskare även sätta sig in i den digitala
revolution som sker i skolan. Det som undersöks är den litterära tolkningen som sker via en
blogg som skrivs med hjälp av pekplattor. Bloggen är ett socialt medium och pekplattan är
ett digitalt verktyg, därför är ett kapitel rörande dessa relevant för arbetet.
Solis (2010) definierar sociala medier som alla verktyg eller tjänster som använder internet
för att underlätta samtal. Kaplan och Haenlein (2010) är inne på ett liknande svar i sin
definition, sociala medier är en grupp internetbaserade program som tillåter skapande och
utbytande av användargenererat innehåll.
Ifall IKT och digitala arbetsmetoder ska användas i skolan är längre inte någon fråga, utan
frågan är på vilket sätt de ska användas och vilka kunskaper skolan ska lära ut (Hylén,
2010, s. 5; Lindström, 2012, s. 24). Förut låg fokus på att ge eleverna digital kompetens,
medan man idag mer vill förmedla kunskaper som krävs för att klara sig i dagens och
morgondagens moderna samhälle och arbetsliv. Utvecklingen inom tekniken sker oerhört
snabbt, ofta hinner nya områden växa fram, innan vi lärt oss namnen på de tidigare. Denna
utveckling kommer knappast heller avta, vilket betyder att man måste rusta sig för att
kunna manövrera i det snabbt föränderliga samhället. Utmaningen för skolan är att utbilda
och fostra barnen för det informationssamhälle som råder (Hernwall, 2002, s. 319; Hylén,
2010, s. 5–6). Utvecklingen av generella kompetenser och metakunskaper är en viktig
utmaning och en del av skolans uppgift. Det är viktigt att både utveckla generella
kunskaper och färdigheter som är relaterade till användningen av digitala medier, såväl
som kunskaper och färdigheter i hur dessa används (Lindström, 2012, s. 28). Att erövra
fiktionsförståelse i det medielandskap som idag råder innebär att man måste behärska en
28
rad olika förmågor eller kompetenser. Det är en utmaning för skolan, och i synnerhet för
lärare i svenskämnet, som har ett särskilt uppdrag att utveckla elevers kompetenser kring
läsning, text och fiktionsförståelse (Mossberg Schullerqvist & Olin-Scheller, 2011, s. 14–
15).
Vygotskij hade en teori om att lärande sker vid social interaktion, han ansåg att kunskap
skapas och befästs vid diskussion och samarbete med andra. Hjälpmedel som stöder
elevens utveckling kan ha stor nytta när eleven ska tolka världen runtomkring. Läraren bör
ha tillgång till verktyg som stöder elevens inlärning. Vygotskijs teorier är applicerbara på
dagens skolarbete med de digitala verktygen som hjälpmedel och de sociala medierna där
interaktion sker mellan elever. (Strandberg, 2006, s. 10.)
Ofta är unga människor snabba att ta till sig och aktivt börja använda ny teknik, vilket kan
resultera i en obalans mellan lärare och elev när det gäller intresse för och kunskap om
texter. Skillnaderna kan skapa osäkerhet kring begreppen text, läsare och läsning.
Exempelvis kan ett datorspel innehålla långa avsnitt med typografisk text som man måste
ta till sig för att det ska vara möjligt att spela. Filmsekvenser kan även förekomma där
inget spelande är möjligt, men som spelaren måste förstå för att kunna spela vidare.
(Mossberg Schullerqvist & Olin-Scheller, 2011, s. 14.)
Enligt Larsons (2008, s. 126–127) erfarenheter med en grupp blivande lärare finns det
flertalet fördelar med att diskutera litteratur i forum på internet, framför det mer
traditionella litteratursamtalet som sker öga mot öga. I ett vanligt litteratursamtal finns
risken att blyga elever inte känner sig bekväma med att dela sina känslor som den lästa
boken väckt hos dem. Det finns även en risk att samtalet lätt glider bort från ämnet och risk
finns även att man är oförberedd och inte har läst det som ska diskuteras. Ett samtal som
sker online ger möjlighet att reflektera över vad man vill säga. Genom att läsa övriga
gruppmedlemmars svar kan man bli inspirerad och få en djupare förståelse för texten.
Däremot kan bristen på kroppsspråk och ansiktsuttryck göra det svårt att tolka tonen bland
de andra deltagarna. Att arbeta med bokprojekt digitalt utmanar elever att tänka ut nya och
innovativa sätt att utvidga läsupplevelsen.
Lundgren (2009, s. 176–177), som gjort en undersökning där studenter från Sverige och
studenter från USA över internet diskuterade en svensk och en amerikansk bok de läst, har
29
liknande erfarenheter gällande den nätburna internationella kommunikationen. Lundgren
skriver att det är stor skillnad på kommunikation som sker via nätet och kommunikation
som sker ansikte mot ansikte. När man skriver har man i lugn och ro möjlighet att redigera
och tänka efter innan man publicerar sina inlägg. När man skriver till sin samtalspartner
tvingas man klargöra sina tankar. Genom dennes reaktioner på det man skrivit kan man
sedan ytterligare utveckla tankarna. När man jobbar på det sättet ökar medvetenheten om
ens egna värderingar, samt ens förmåga till distansering och kritiskt tänkande. Lundgren
hävdar att även i kommunikationen med det egna jaget ligger ett värde för ökat kvalitativt
lärande.
Den snabba utvecklingen inom webbtekniken och användningen av den, väcker frågor som
alla i skolan på något sätt måste ta ställning till. Det finns många bloggar och internetsidor
som bedrivs av lärare och pedagoger där de tipsar om hur de använder sociala medier och
digitala verktyg i skolan, men egentlig forskning inom området är väldigt begränsad.
Ekberg (2012, s. 176–177) har disputerat med en intervjustudie gjord i den svenska skolan.
Den visar att lärares möten med sociala medier i skolan handlar om öppenhet och
deltagande, om gränsförskjutningar och föränderlighet, och om teknik och makt. Endast ett
fåtal lärare i Ekbergs undersökning hade någon längre erfarenhet av arbete med sociala
medier i undervisningen. De flestas upplevelse är ändå att användningen av de sociala
medierna kan stimulera till inspiration, elevutbyte och aktivitet. Lärarna tyckte att
användningen främjar elevernas förståelse och helhetssyn, samtidigt som användningen
upplevs som utmanande.
Den öppenhet och den expressivitet som de sociala medierna medför är dubbelbottnad.
Tillgång till en nätburen publik framgår som förhöjande faktorer för lärande och
motivation. Sociala medier kan bidra till skapandet av positiva förväntningar hos eleverna,
samt en ökad tro på den egna förmågan. De intervjuade lärarna visade en befogad oro i
fråga om öppenhet. Lärarna upplever att det finns en påtaglig risk att provocerande och
olämpligt material ska läggas ut på Internet för allmän beskådan. Lärarna känner även oro
för att de elever som lider av läs- och skrivsvårigheter ska utsättas för obehag. I och med
att exponeringen innebär risker, såväl som det främjar det sociala och kreativa lärandet,
skapar det ett dilemma för skolan. Lärarna tenderar i användningen av de sociala medierna
i undervisningen att på olika sätt begränsa elevernas frihet och därigenom även riskerna.
För att förstå den nya kommunikationstekniken och låta den komma till sin rätt i skolan,
30
behövs, enligt Ekberg, mindre av den utbredda optimismen och de positiva
föreställningarna och istället mer av ett kritiskt tolkande förhållningssätt. (Ekberg, 2012, s.
177, 184.)
Lärarna upplever att de sociala medierna på ett påtagligt sätt för med sig vardagsspråket
och vardagen in i undervisningen. Webbtjänsterna öppnar upp för ett mer fritt och
personligt uttryckssätt, vilket innebär fler egna åsikter, en ökad social närvaro och nya
infallsvinklar. Som en gemensam arena att verka på, förväntas de sociala medierna ge
eleverna en ökad förståelse för det egna lärandet och de egna kunskapsprocesserna. De
sociala medierna ger eleverna bättre förutsättningar att uppmärksamma och ta del av
varandras
lösningar,
tankar
och
produktioner.
När
man
avdramatiserar
undervisningssituationen skapas intresse och motivation ingjuts. (Ekberg, 2012, s. 177.)
Få lärare säger att de skulle använda sig av sociala medier i undervisningens mer
examinerade delar, utan användningen sker mer för att öka studiemotivationen. Lärarna
känner viss oro inför den exponering som sker i och med webbpublicering. Även om
förutsättningar för oro finns, visar sig exponeringen oftast inte resultera i några storslagna
uppmärksamhetsyttringar.
Den
interaktion
och
de
kommentarer
som
åtföljer
elevpublikationerna kommer oftast från den egna gruppen och är oftast ytterst fåtaliga.
Svårigheten i att få till stånd en kontinuerlig interaktion blir ett återkommande problem.
Många lärare ser dock den osynliga publiken som ett av användningen av de sociala
mediernas största inneboende värde. Värdet ligger i själva känslan att få visa upp vad man
åstadkommit för omvärlden, även om den kanske inte finns där. Dock hyser inte alla elever
samma känsla inför att få visa upp sig (Ekberg, 2012, s. 178–179). Genom publicering får
eleverna en publik för skapandet de gör, man producerar inte enbart för lärarens skull.
Genom att publicera sina arbeten kan elever få mer kommentarer kring det de gjort. Att
jobba med publicistiska arbetsmetoder ger tydliga mål för skolarbetet. Det kan skapa
struktur i såväl arbetssättet som tidsplaneringen. Dessutom lär sig eleverna även
mediekunskap genom denna metod. Åkerlund skriver att lärarna är överens om att det inte
finns något val, publicering måste bli en del av skolans vardag, eftersom det är en så stor
del av elevernas vardag (Åkerlund, 2008, s. 24–25).
Användning av sociala medier i undervisningen innebär utmaningar i och med den
oöverskådlighet som det ibland upplevs innebära. Den försvårar upptäckten av kränkningar
31
och upphovsbrott, och medför svårigheter för bedömningsarbetet. Det kan även hindra
lärarens möjligheter att stödja elevernas aktivitets- och lärprocesser och få en inblick i dem.
Dessutom är den alltmer upplösta gränsen mellan fritid och skola ett problem för lärarna.
När undervisningen sker med hjälp av sociala medier sker den i större utsträckning utanför
skolan, både i fysisk och i virtuell betydelse, eftersom även en del av lärarens arbete med
elevens publikationer tenderar ske utanför skolan. Användning av sociala medier ställer
höga krav på tekniktillgång, vilket kan drabba de redan utsatta eleverna. (Ekberg, 2012, s.
179–180.)
I och med att de sociala medierna får plats i undervisningen sker en överföring av makt
från lärare till elev. Den utvecklingen menar Ekberg att både kan och bör välkomnas, men
den innebär utmaningar för läraren (Ekberg, 2012, s. 182). Användarna blir också
producenter och medskapare. Lärare och elever konsumerar inte längre enbart läromedel,
utan de producerar även eget material (Hylén, 2010, s. 83–85). En av utmaningarna för den
undervisade läraren består i behovet av ordning, struktur och överblickbarhet, samtidigt
som elevernas möjligheter att utöva inflytande på innehållet i undervisningen blir allt större.
Tekniken ger upphov till idéer och påverkar utformningen av undervisningen (Ekberg,
2012, s. 182). En möjlig effekt av att eleverna i större grad blir både konsumenter och
producenter, är att undervisningen mer behöver fokusera på skapande processen och
mindre på slutprodukten. Digitala material är i ständig utveckling och sällan existerar
någon egentlig slutprodukt. Allt mindre av lärarens tid sätts på undervisning. Istället blir
lärarens uppgift att stödja eleverna i skapandet och utvärdera deras kunskaper på nya sätt,
som inte innebär slutprov eller bedömning av slutprodukten (Hylén, 2010, s. 83–85).
Zandelin (2010, s. 15–19) har undersökt bloggandet i svenskundervisningen i några
gymnasieskolor i Sverige. De flesta lärare som deltog i undersökningen var positivt
inställda till att använda bloggen som ett verktyg i undervisningen, både de som prövat på
det och de som inte ännu prövat på det. Av de som inte använt sig av bloggar uppgav
majoriteten att det beror på okunskap och ointresse för blogg och IT. Lärarna uppger alla
möjliga orsaker till att använda bloggen i svenskämnet, däribland som ett hjälpmedel vid
arbete med litteratur. Men även som kommunikationsmedel elever och lärare emellan och
som ett digitalt rum där producerat material sätts in.
32
Även Thegel (2012, s. 22–37) har forskat kring klassrumsbloggens för- och nackdelar.
Hennes fokus låg på de lägre årskurserna, 1–6. Lärarna uppgav att det positiva med
bloggandet var det vidgade textbegreppet, som erbjuder flera olika uttrycksformer, och den
autentiska mottagaren som bidrar till att göra det mer på riktigt, vilket känns meningsfullt.
Genom bloggandet kan eleverna se och lära av varandra. Lärarna i undersökningen var av
den åsikten att bloggen synliggör elevernas arbete, utan att svårigheter blir synliga.
Samtidigt utvecklas elevernas sociala kompetens, datorn blir ett arbetsredskap och bidrog
hos vissa lärare till en förändrad lärarroll. Bloggen gynnar såväl skrivstarka som
skrivsvaga elever. Lärarna är överlag positivt inställda till bloggandet som en del av
undervisningen, men de nämner att de är beroende av IT-support när tekniken strular. De
understryker att bloggandet behöver bäras av en pedagogisk idé, bloggen är bara ett
verktyg.
3.2 Pekplattan i skolan
Pekplatta kallas ibland även surfplatta. I denna avhandling används begreppet pekplatta,
eftersom den används till mycket mer än att enbart surfa på. Detta understryks också i en
tidningsartikel i Svenska Dagbladet (Karlsson, 2012) som anser att surfplatta är ett för
begränsat namn och därför rekommenderar ordet pekplatta.
Pekplattor är ännu ett relativt nytt verktyg och de har inte funnits inom skolans väggar i
mer än ett fåtal år. Därför finns det ännu inte någon stor forskning kring vad de tillför
skolarbetet och på vilket sätt de bäst ska användas. Lorentzon och Reino (2012, s. 38, 42)
har undersökt pedagogers uppfattningar om pekplattor i den svenska skolan. I skolan ska
man ge elever tillgång till de verktyg som underlättar deras lärande. Eftersom pekplattan är
något som ligger i tiden och är en del av barnens arena ska den också ha en plats i skolan.
Verktyget ska inte ses som en modefluga, utan som något som är här för att stanna och som
kommer att fortsätta att utvecklas.
Pekplattan är ett smidigt och praktiskt verktyg som går att ta med överallt. Den måste
successivt implementeras i skolan och det krävs förkunskaper i hur verktyget ska användas.
Därför kan det vara svårt att dokumentera och bedöma elevernas kunskapsutveckling. Flera
av pedagogerna i Lorentzon och Reinos undersökning märkte positiva förändringar i
33
elevernas lust att lära, de tog sig an uppgifterna med nyfikenhet och intresse. (Lorentzon &
Reino, 2012, s. 39.)
Lärare behöver stöttas i sitt användande av pekplattor i undervisningen, annars finns det
risk att deras intresse och iver går förlorad på grund av tidsbrist, teknikkrångel och brist på
pekplattor. Det är viktigt att det skapas tid för lärare att planera arbetet med pekplattor och
lärarna bör få stöd av varandra i hur man ska använda pekplattan i undervisningen. Dess
mening är att underlätta undervisningen, inte försvåra. (Dean, 2011, s. 20–21; Lorentzon &
Reino, 2012, s. 42–44.)
Att det sällan finns tillräckligt många pekplattor att tillgå kan vara ett dilemma för läraren,
men det behöver inte vara något negativt. Det finns vinster med att elever ofta får arbeta
gruppvis. När eleverna jobbar gruppvis kan de tillsammans diskutera och stimulera
varandra, på så vis ökar lusten och motivationen. (Lorentzon & Reino, 2012, s. 42–43.)
Det kan vara svårt att dokumentera elevernas kunskapsutveckling och bedöma elevernas
kunskap när man arbetar på pekplattor. Lärarna i Lorentzon och Reinos undersökning
arbetade med att få eleverna att förstå vad de lär sig, och lärarna vill att eleverna ska veta
skillnad på vad som är lek och vad som är lära. Lorentzon och Reino tror att lärarna inte
alltid ser möjligheterna med verktyget. Om en app används i syfte att bedöma eleverna,
måste läraren vara närvarande i arbetet. Annars är appen en spelapp och inte ett läromedel,
menar Lorentzon och Reino. Pekplattan fungerar inte om läraren inte stöder och vägleder
eleven. Den har inget syfte om man inte vet hur man ska använda den. (Lorentzon & Reino,
2012, s. 43.)
En av de stora möjligheterna med pekplattor är att man kan individanpassa undervisningen,
såväl i matematik som i modersmål. Även socialt fungerar pekplattor bra, eleverna har lätt
att samsas kring dem. Man kan med hjälp av pekplattor skapa möjlighet till interaktion,
gemenskap och samtal mellan eleverna, vilket möjligen kan främja lärandet. Eleverna är
ofta motiverade när de får använda pekplattan, de gör det som är tänkt när de får tillgång
till en pekplatta, även om man inte övervakar dem hela tiden. En av lärarna tycker om att
kunna ge varje elev möjlighet att lära sig den senaste tekniken, eftersom alla inte har de
bästa möjligheterna hemma. Även motoriskt kan pekplattan hjälpa svagare elever att känna
sig tryggare i sitt skrivande. Vissa av lärarna använder sig av pekplattan i nästan varje
34
ämne, medan någon främst använder den i modersmålsundervisningen. Där har man bland
annat använt den för skrivande, ordförståelse, korsord och fotografering. Man har även läst
böcker via pekplattan. (Dean, 2011, s. 22–26.)
I Heilä-Ylikallios text om Underfors-projektet, kommer det fram att ingen av de tre lärare
som jobbat med bloggen var något teknikfreak, snarare tvärtom. Intresset och kompetensen
hos dem fanns i litteraturundervisningen. I skolan finns en IT-pedagog som hjälpt dem med
planering och tillvägagångssätt. Tack vare IT-pedagogen har tekniken inte känts
övermäktig och värdet av det kan inte överskattas (Heilä-Ylikallio, 2012, s. 203, 212). Den
största fallgropen i arbetet med pekplattor är teknikfrågorna. Det är jobbigt för lärare som
aldrig tidigare hållit i en pekplatta att implementera den i undervisningen. Lärarna behöver
ta stöd av varandra när de stöter på problem som de inte kan lösa på egen hand. Ofta har
eleverna mer kunskap om användningen av pekplattor än lärarna, men det är inget problem
i sig (Dean, 2011, s. 2–5).
Lärarna som var med och genomförde Underfors-projektet under läsåret 2011–2012 var
inte intresserade av att göra samma sak som med en pappersbok när de startade projektet
på pekplatta. De ville ta till vara det explicita som man kan göra med pekplattor, men inte
med pappersböcker. (Heilä-Ylikallio, 2012, s. 206.)
Lärarna tyckte att arbetet med pekplattan känts styrt med färdigformulerade
litteraturuppgifter på bloggverktyget, å andra sidan har de upplevt det positivt att vara en
handledande lärare som funnits i bakgrunden medan eleverna jobbat självständigt. Lärarna
upplever att det finns möjlighet till multimodala arbetssätt på pekplattan. (Heilä-Ylikallio,
2012, s. 212.)
Enligt en projektledare för ett stort IKT projekt i Sverige är det viktigaste i användningen
av pekplattor att man följer styrdokumenten. Det program som görs på pekplattor ska
kunna kopplas till läroplanen, eftersom den ska vara det centrala verktyget i lärarnas arbete
(Dean, 2011, s. 2–5). Allt som görs i skolan ska kunna förankras i läroplanen (Näslundh,
2012, s. 6–7).
I Södertälje i Sverige har man ett projekt som kallas Write to read, med syfte ”att främja
språkutveckling, läs- och skrivprocessen med stöd av teknik som pekplatta och/eller dator”.
35
En av de cirka 40 lärarna som deltar i projektet berättar att hon förut knappt kunde läsa sin
e-post, men att pekplatta passar henne eftersom det är så enkelt. Hon föredrar dem framför
datorer, de är lättare att plocka fram, har längre batteritid, kräver färre sladdar och startar
på ett ögonblick. (Näslundh, 2012, s. 6–7.)
Inom Write to read projektet delar alla pedagoger med sig av sina egna erfarenheter i ett
digitalt socialt nätverk som projektet har, de läser litteratur som valts ut, deltar i
projektträffar och kopplar sina tankar och utföranden till läro- och kursplanen. På det sättet
smittar lärarna varandra med arbetsmetoder. Ett av ledorden i Write to read projektet är
multimodalitet. Det är inte endast läs- och skrivprocessen som står i fokus, utan även andra
kompetenser inom det vidgade textbegreppet. (Näslundh, 2012, s. 6–7.)
36
4 Metod
I kapitel fyra tydliggörs avhandlingens syfte och bisyften. Vidare behandlas den
hermeneutiska forskningsansatsen som ligger till grund för arbetet. I kapitlet presenteras
även undersökningens genomförande samt hur insamlingen och analysen av data skedde.
Kapitlet avslutas med ett avsnitt om tillförlitlighet och trovärdighet.
4.1 Syfte
Avhandlingens övergripande syfte är att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och
förståelse med hjälp av ett bloggverktyg inom projektet Pekplattans pedagogiska potential.
Dessutom söker avhandlingen svar på följande två bisyften:
På vilka sätt syns genusmönster i elevernas uttryckssätt?
På vilka sätt förekommer multimodala uttryckssätt?
4.2
Hermeneutisk ansats
Undersökningen har ett kvalitativt upplägg. Kännetecknande för forskning av den
kvalitativa karaktären är att den bygger på ett successivt framväxande där fenomenet
upptäcks och blir synligt under processen. Vid en kvalitativ forskningsansats koncentrerar
man sig på ett litet antal individer och ett stort antal variabler, i motsats till den kvantitativa
forskningen där förhållandet är det motsatta. Resultaten i en kvantitativ forskning går på
djupet och fokuserar på specifika omständigheter, miljöer och tidpunkter. Det som
karaktäriserar kvalitativa studier är närheten till undersökningsproblemet, ofta finns en
interaktion mellan forskare och informanter. (Olsson & Sörensen, 2011, s. 18–19.)
Den kvalitativa forskningen har ett förutsättningslöst förhållningssätt, forskaren möter
situationen som om den vore ny. Forskaren strävar efter att skaffa en helhetsförståelse av
specifika förhållanden för att bilden av situationen ska bli så fullständig som möjligt.
Utgångspunkten för den kvalitativa forskningen är att kunna ta del av varandras inre
världar genom språket. Ett inifrånperspektiv, som värderingar och erfarenheter, är en
förutsättning för att forskaren ska kunna tolka informationen hen får (Olsson & Sörensen,
37
2011, s. 100–101). I min forskning har jag själv deltagit i lektionerna som hölls inom
projektet jag undersöker, vilket gjorde att jag fick en personlig närhet till mina informanter.
Jag har läst en tidningsartikel (Malm, 2012, s. 6–7) och lyssnat på en videoinspelning från
ett DiDiDi-seminarium om projektet. Tack vare detta kan jag se på mitt
undersökningsmaterial ur ett inifrånperspektiv.
Målet för den kvalitativa analysen i hermeneutisk forskning innebär aldrig ett sökande efter
innebörder och egenskaper i syfte att möjliggöra mätning. Det handlar om att söka en
annan typ av kunskap på grundval av synen på människan som intentionell i
existentialistisk mening (Sjöström, 1994, s. 77). Med hjälp av min avhandling vill jag få
ökad kunskap för hur elever förstår och tolkar litteratur på en blogg. Jag strävar inte som
forskare efter att uppnå mätbara resultat, utan avhandlingens resultat är summan av min
analys. Jag vill öka min förståelse för åttondeklassares litterära tolkning och förståelse.
Undersökningen är gjord med hermeneutiskt forskningsansats. Ödman (2007, s. 13–15)
skriver att hermeneutik handlar om att tolka och förstå. Inom hermeneutiken erkänner man
att det finns många olika sätt att förstå världen eller en viss företeelse på. När man studerar
verkligheten kan man aldrig ställa sig utanför sig själv. Som hermeneutisk forskare kan
man läsa mycket, samla in material, iakttagelser och data, ta del av andras erfarenheter och
arbeten. Trots detta kommer man inte i en position utanför sitt eget liv och sina egna
föreställningar och bemödanden. Vår tolkning och vår förståelse är alltid betingade av det
faktum att vi är historiska varelser. Sjöström (1994, s. 83) understryker att man som
hermeneutisk forskare aldrig möter någonting förutsättningslöst. Därför är det nödvändigt
att klargöra det man kallar förförståelsen i hermeneutisk forskning. Det är omöjligt att
frigöra sig från förväntningar, farhågor, fördomar, åsikter, känslor och värderingar. Men
genom att så långt som möjligt medvetandegöra dem kan man aktivt pröva om ens
tolkningar påverkats av dem och söka andra tolkningar. Alla olika möjliga tolkningar
behöver systematiskt prövas tills den mest sannolika tolkningen träder fram i ljuset av all
information som är tillgänglig.
Den hermeneutiska vetenskapsinriktningen handlar om att realisera språk, handlingar och
gester i människors livsmöten. Tolkningen sker framförallt genom språket, såväl tal som
skrift. Språket är det som förmedlar vår förståelse för tillvaron och vår livssyn och gör det
38
möjligt för oss att tillhöra en social gemenskap. Genom att andra människor definierar sina
upplevelser och sin värld kan vi förstå dem, med hjälp av språket. Syftet med ett
hermeneutiskt forskningsperspektiv är att tolka, uttrycka, förstå och förklara sammanhang i
upplevelser som man fångat. Frågorna vad, var, hur och varför ska man i tolkningsarbetet
försöka nå en fördjupad förståelse för. Människans förförståelse framträder genom det
språk och de handlingar hen använder i den hermeneutiska forskningsprocessen. (Olsson &
Sörensen, 2011, s. 162–163.)
Inom
den
hermeneutiska
forskningen
betonas
vikten
av
helhetsperspektivet.
Hermeneutiken innebär en beskrivande och reflektiv hållning till det material man
undersökt. Det handlar om delarnas och helhetens förhållande till varandra. För att
möjliggöra förståelse för delarna krävs tillgång till helheten, delens betydelse är beroende
av helhetens. Ett ömsesidigt förhållande uppstår mellan del och helhet, tolkningen därav
beror på tolkaren. Samma del kan relateras till olika kontexter. Inom hermeneutiken finns
olika riktningar beroende på tolkningsteorier. Forskarens tidigare erfarenheter och
kunskaper styr tolkningen. Det är nödvändigt att studera kontexten och växla mellan deloch helhetsperspektiv för att göra en riktig tolkning. Detta cirkulerande mellan delar och
helhet betraktas inom hermeneutiken som en spiral. Spiralen anger en större och större
förståelse av det textinnehåll eller den personberättelse som ska tolkas. Forskaren avslutar
tolkningen när hen kommit fram till ett rimligt mönster som ingår i en sammanhängande
enhet. Deltolkningarna prövas sedan som helhet mot innehållet i texten. (Olsson &
Sörensen, 2011, s. 163–166.)
Analyssituationens ständiga pendlande mellan del och helhet kallas även för att arbeta
inom den hermeneutiska cirkeln. I strävan efter att hitta den tolkning som verkar mest
rimlig utgående från forskningsmaterialet går forskaren mellan del och helhet. Det handlar
alltså om att pröva olika tolkningar och se hur de passar in i den helhet som utsagorna
skapar. Man kan förklara cirkeln i att ett ord förstås genom att ses i en sats, samtidigt som
satsen får sin betydelse genom ordet. Satsen skapar sedan mening åt ett stycke, som i sin
tur skapar sammanhang i texten. Det är principen vid hermeneutisk texttolkning. (Sjöström,
1994, s. 82.)
Westlund (2009, s. 68–69) skriver att texter skrivna av en och samma person vid olika
tillfällen kan jämföras med varandra och betraktas som olika delar, de refereras dels till
39
varandra och dels till helheten. Ju fler texter eller textdelar som stöder den tolkning som
forskaren har, desto rimligare verkar den. En forskare ska kunna argumentera för en viss
tolkning och kunna synliggöra analysprocessen så att läsarna instämmer i att tolkningen är
rimlig. I mitt undersökningsmaterial är allt det som står i elevetexterna delar som ska bli en
helhet. Tolkningar testas av mig som forskare och prövas mot det som eleverna skrivit.
Ödman (2007, s. 98–99) skriver att inledningen av tolkandet och förståendet ofta är ganska
planlöst, eftersom det sällan finns någon total helhetsbild. I början vill man bilda sig en
uppfattning om små helheter som tillsammans bildar en större helhet. När man pusslar ihop
de olika delarna försöker man skapa en bild för hur de enskilda pusselbitarna ska placeras,
vilken innebörd de har i det större sammanhanget. Det planlösa plockandet med bitarna,
som inledningsvis uppfattas som kaotiskt och strukturlöst, kan småningom leda till att bitar
passar ihop och bildar delar av en helhetsbild. Tolkning, omtolkning och förståelse sker, de
sista bitarna hittar sina platser och det strukturlösa får struktur. Arbetet går ständigt mellan
del och helhet. Inom hermeneutiken är oftast sammanhanget, kontexten, helt avgörande för
forskarens tolkning och förståelse. Därför kan hermeneutiken kallas en kontextuell filosofi.
Delarna är beroende av helheten och helheten är beroende av delarna för att pusslet ska
kunna bli lagt. Allt det som framkommer i elevtexterna som analyserats är avgörande för
resultatet och resultatet är beroende av alla de små detaljer och nyanser som framkommer i
texterna. Inledningsvis i analysprocessen vet man inte som forskare vilken roll alla delarna
ska spela i det slutgiltiga resultatet.
Det finns olika typer av utsagor och satser inom analysen. Påståendesatser kallas de satser
och utsagor som kan vara sanna eller falska. Man brukar säga att dessa har teoretisk status,
kognitiv mening och informativ funktion. Med teoretisk status menar man att den kan vara
sann eller falsk, kognitiv mening betyder att den uttrycker kunskap och med informativ
funktion menas att den kan användas för att informera. (Barbosa da Silva, 1996, s. 178–
179.)
4.3 Undersökningens genomförande
Sjöström (1994, s. 78–80) poängterar att det viktigaste kriteriet att uppfylla i ett
vetenskapligt arbete är sammanhanget mellan frågeställning, metod och resultat. För att det
40
ska vara befogat att använda sig av den hermeneutiska metoden behöver forskaren utgå
från en frågeställning som är inriktad på att söka innebörd i en förståelse och som kräver en
analys av förhållandena i sitt sammanhang. Som hermeneutisk forskare kan man samla in
sitt material på många olika sätt. Det viktiga är att få ett så stort material som möjligt för
att möjliggöra för en förståelse och en tolkning av företeelsen man tänker undersöka.
Datainsamlingsmetoder som används inom hermeneutiken är observation, samtal, intervju
eller studie av dokument.
I min undersökning har jag analyserat texter skrivna i bloggformat av elever i åttonde
klassen vid Vasa Övningsskola. Min avhandlingsprocess inleddes med att jag kontaktade
modersmålsläraren som höll bloggprojektet i åttondeklassen. Jag frågade om jag fick delta
under några lektioner för att se hur arbetet med projektet gick till. Då var klassen i
slutskedet med sina bloggar och läraren tyckte att det passade bra att jag deltog under
projektets två sista lektioner som hölls under senhösten 2012. Innan jag deltog i lektionerna,
bekantade jag mig med deras blogg för att förstå arbetets upplägg och de olika
uppgiftstyperna. Jag läste även boken Underfors för att få en bättre förståelse för elevernas
arbete och deras texter. Under lektionerna iakttog jag elevernas arbete från sidan av
klassrummet, men jag gick även runt och pratade med vissa av eleverna för att få en bättre
bild av vad de höll på med. Läraren berättade under lektionerna även kort om vissa av
projektets praktiska detaljer för mig. Lektionerna inleddes med att läraren gick genom vad
de höll på med för tillfället och lite om hur eleverna skulle fortsätta, sedan arbetade de i
egen takt under resten av tiden.
4.4 Insamling och analys av data
Efter att jag deltagit i lektionerna läste jag bloggen noggrannare och valde ut vilka tre
inlägg jag ville göra min analys av. Jag ville ha tre rätt olika typer av inlägg för att få en så
intressant analys som möjligt. Jag ville få med ett inlägg där eleverna refererat och
reflekterat över bokens handling, ett inlägg där de kopplat bokens händelser till sina egna
liv och egna känslor och ett inlägg där de använt sig av multimodala arbetsmetoder. De tre
inlägg jag valde berörde dessa kriterier. Sjöström (1994, s. 80) skriver att man som
forskare ska sträva efter att skapa sådana villkor som är mest gynnsamma för att garantera
ett material som är rikt och relevant inom det område som undersöks. När jag valt ut
41
inläggen, kontaktade jag läraren igen via e-post för att fråga henne om jag kunde få reda på
under vilka pseudonymer det dolde sig flickor och vilka som var pojkar. Den tillåtelsen
fick jag av läraren, vilket gjorde att jag kunde analysera materialet på det sätt jag ville,
nämligen ur ett genusperspektiv.
Jag kopierade de inlägg jag valt från bloggen och klistrade in dem i ett dokument, så att
alla texter som hörde till samma inlägg kom under varandra. Jag skrev ovanför om det var
en pojke eller flicka som skrivit inlägget.
För att få svar på mitt syfte började jag arbetet med resultatdelen genom att skriva ut
dokumentet med alla blogginlägg jag skulle analysera. Vid min första läsning låg mitt
fokus på mitt första bisyfte, jag letade genusmönster i inläggen. Jag inledde med det mest
uppenbara, att räkna längden på flickors respektive pojkars texter. Mitt arbete fortsatte med
genomläsning av texterna otaliga gånger. Jag strök under och antecknade med olika färger
det som kunde vara väsentligt. Jag försökte hitta mönster som svarade på mitt syfte i de
texter som eleverna skrivit. Mycket av det som jag påbörjade med att räkna, anteckna eller
stryka under visade sig lite längre fram mynna ut i ingenting. I långtifrån allt jag försökte
upptäcka i texterna fanns det några resultat att hämta.
När jag granskade texterna ur ett genusperspektiv tittade jag på vilka ordval eleverna gjort,
vilka personer de nämnt i sina inlägg, hur de refererat till den lästa romanen och hur
känslomässigt engagerade de varit i boken. Jag hade innan jag påbörjade min analys en
viss förförståelse som Sjöström (1994, s. 83) skriver om. Av erfarenhet och av vad jag
tidigare läst i bland annat rapporterna från PISA 2009 (Brink m.fl., 2013; HarjuLuukkainen & Nissinen, 2011; Hellgren, 2011) förstod jag att flickornas texter antagligen
skulle vara längre och till en viss del hålla en högre nivå än pojkarnas texter. Jag antog att
det skulle finnas mera känslouttryck hos flickorna när de skulle beskriva relationen mellan
bokens två huvudpersoner, eftersom flickor i högre grad uppskattar böcker som behandlar
teman av det slaget (Molloy, 2007). Eftersom jag visste, eller antog, detta redan innan jag
analyserade texterna kunde jag medvetengöra det hos mig själv och försöka se förbi det.
Till en stor del stämde den förförståelse jag hade in på resultatet, men jag hittade också
saker som bröt mot den och saker jag inte alls tänkt på innan.
42
Huvudsyftet var inte att hitta genusmönster, utan att skapa mig en förståelse för elevernas
uttrycksätt när de tolkar litteratur. När jag läste texterna strök jag under sådant som kunde
kopplas till mitt syfte. Jag tittade på meningsinnehållet i texterna, hur väl de förstått
uppgiften och hur ingående de valt att svara på den. Jag har analyserat vilka känslor
eleverna uttrycker i sina texter och vilka slutsatser de drar, eller inte drar, utifrån boken de
läst.
Den multimodala analysen var det sista jag analyserade i min forskningsprocess. Jag
granskade bilderna eleverna gjort och texterna de skrivit till bilderna. Jag gjorde en analys
av bilderna och beskrev i ord vad som fanns på dem och vilken känsla de förmedlade.
Detta gjorde jag för att tydliggöra vad som fanns i bilden och för att även lyfta fram sådant
som en betraktare av en bild inte ser vid ett första ögonkast. Jag tittade sedan på en analys
som Hopperstad (2010) gjort i sin undersökning och som hon utvecklat med utgångspunkt
i Kress och van Leeuwen (1996). Jag analyserade bilderna i min undersökning på ett
liknande sätt.
Även om man som hermeneutisk forskare har en viss förförståelse (Sjöström, 1994, s. 83)
ska den hermeneutiska tolkningssituationen enligt Ödman (2007, s. 30) bygga på förväntan
och öppenhet inför vad som kommer att hända. Tolkningsprocessen består i och med detta
att forskaren låter en värld öppna sig framom att försöka ta texten i besittning och försöka
förstå den intellektuellt. När jag gjorde min analys hittade jag resultat som motsvarade den
förförståelse jag hade, men också mycket spännande som jag innan analysen inte alls
trodde att jag skulle hitta.
4.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Inom den kvalitativa forskningen har begreppen trovärdighet och tillförlitlighet inga
bestämda innebörder, i motsats till inom den kvantitativa forskningen. Trovärdighet och
tillförlitlighet är centrala begrepp i anslutning till datainsamlingens och analysens kvalitet
(Svensson, 1996, s. 209–210). Om trovärdigheten är god, så är också tillförlitligheten god.
Men en god tillförlitlighet är ingen garanti för att också trovärdigheten är det (Bell, 2006, s.
118; Svensson, 1996, s. 210). En hög tillförlitlighet inom den kvantitativa forskningen
innebär att man vid upprepad mätning av ett konstant objekt får samma resultat. När man
43
vid kvalitativ forskning testar tillförlitligheten frågar man sig om det finns något objekt
som är konstant (Svensson, 1996, s. 210).
Larsson (1994, s. 166) skriver att tecken på hög kvalitet i hermeneutisk tradition är när
man redovisar det perspektiv som är en viktig del av tolkningen. Bristande kvalitet är
tolkningar där perspektivet förblir dolt istället för att deklareras öppet. Då hamnar läsaren i
en situation där hen blir tvungen att avslöja perspektivet genom en egen analys. Vidare
förklarar Larsson (1994, s. 173) att tolkningen framställs inom hermeneutiken som en akt
där olika delar av text kan integreras till en helhet, vilket gör det självklart att tolkningen
har en högre kvalitet om den kan fånga in fler nyanser, då får den en större precision. I min
forskning har jag strävat efter att redovisa resultaten och hur jag kommit fram till dem så
noggrant som möjligt för att perspektivet inte ska förbli dolt. I resultatredovisningen finns
citat ur elevernas bloggar för att öka tillförlitligheten i avhandlingen. Som bilaga finns
även ett utdrag ur klassbloggen bifogat.
Den hermeneutiska cirkeln kan inte enbart användas för att förstå vad som händer vid
tolkning, den är även en mall för hur en tolkning bör vara. Larsson (1994, s. 184–185) talar
om ett konsistenskriterium. Konsistens är det kriterium som är det mest centrala i en
undersökning med hermeneutik som metod. Tolkningen byggs upp av samspelet mellan
del och helhet. En tolkning där delarna i en text eller i tillgänglig data bearbetas så att så få
motsägelser som möjligt mellan tolkningen (helheten) och enskilda data (delarna) uppstår
är av hög kvalitet. Det praktiskt-hermeneutiska intresset syftar till att förbättra
kommunikationen och öka förståendet mellan människor genom att bidra med tolkningar.
Trovärdigheten ligger i de kvaliteter som tolkningarna uppvisar.
44
5 Resultat
I kapitel fem presenteras avhandlingens resultat. Rubrikerna till de texter som analyserats
framkommer. Resultat som svarar på avhandlingens övergripande syfte presenteras
inledningsvis. Därefter följer resultat kopplade till bisyftena kring genus och
multimodalitet.
5.1 Elevers litterära tolkning med hjälp av ett bloggverktyg
I resultatredovisningen finns citat ur elevernas bloggtexter. Det anges vid varje citat om det
är skrivet av en pojke eller av en flicka. Totalt citeras sex stycken pojkar och åtta flickor,
vissa elever citeras flera gånger. Jag har kodat eleverna på det sättet att jag kallat dem för
pojke 1, pojke 2, flicka 1, flicka 2 osv. Vid varje citat står det ur vilken elevs text det är
hämtat. Alla klassens elever finns inte citerade i resultatredovisningen. Citaten återges
exakt så som eleverna skrivit dem, vilket betyder att de innehåller en hel del stav- och
andra språkfel.
Klassen som skrev bloggen som ligger till grund för analysen bestod av 21 elever, tolv
flickor och nio pojkar. Sammanlagt har 44 texter analyserats, 21 stycken som tillhör den
första rubriken, 19 stycken till den andra och fyra stycken till den tredje.
De tre inlägg som valdes ut från elevbloggen och analyserade hade följande rubriker:
”Alva har svårt att komma ihåg de fyra första åren av sitt liv, varför då? Vilket är ditt första
barndomsminne? Varför minns du just det?”
”Vilka känslor har Alva och Joel för varandra? Vad får du som läsare för intryck av deras
förhållande, och vad i romanen får dig att tänka detta? Har deras känslor växlat eller
förändrats under berättelsens gång?”
”Underfors är en stad under jorden. Föreställ er en egen underjordisk stad (kanske under
Vasa). Gör en bild av hur den ser ut antingen med ett ritprogram eller med
45
vattenfärg/pennor på papper, som ni sedan fotograferar. Publicera bilden på bloggen! Skriv
också om vilka som bor där och hur invånarna ser ut.”
När eleverna skriver inlägg till den första rubriken och ska svara på frågan om sitt första
egna barndomsminne väljer de flesta ut ett specifikt minne, som de kommer ihåg som sitt
första, och berättar om det. Av 21 elever är det 16 som skriver om ett specifikt minne,
medan fyra elever skriver mer svävande, t.ex. om något som ofta hände i barndomen. En
av eleverna skriver att hon inte kommer ihåg något från när hon var liten.
Här följer ett exempel på ett specifikt minne av pojke 1, Mitt första barndomsminne är
kanske då jag trillade ner från en brygga och jag kunde inte simma ännu. Då plockade min
mamma snabbt upp mig. Ett exempel på ett mer svävande svar kan se ut på följande sätt,
skrivet av flicka 1, En sak som jag kommer ihåg från då jag var ungefär två år var att jag
brukade sticka ut min mjukisdjurs kanin genom balkong dörren så att den skulle bli kallare
och bättre att krama.
I elevernas texter om sina första barndomsminnen beskrivs olika typer av känslor och
upplevelser, såväl positiva som negativa. En av eleverna kom inte ihåg något
barndomsminne, det gör att det finns 20 texter totalt. Av dessa är nio positiva, åtta är
negativa och tre stycken är varken eller, alltså neutrala.
Detta citat är hämtat ur en text av flicka 2 och handlar om ett positivt barndomsminne, Det
var julafton morgon och jag kommer ihåg det för att vi brukar inte få julklappar på
morgonen och det var nog ända gången jag har fått en julklapp på morgonen, jag fick ett
rött dockhus som min lillesyster nu har ärvt. Detta är ett negativt barndomsminne av pojke
2, Det barndomsminne jag minns bäst är då jag var 4 år och var på resa i spanien där jag
trampade på ett bi som hade gadden uppåt och jag fick ett stort sår och vi åkte till
akutmottagningen. Det här är ett exempel på ett neutralt barndomsminne av flicka 3, Men
mitt första barndomsminne var då jag satt vid matbordet hos mina kusiners villa. Och så
satt min kusin mitt emot mig och alltid då jag satt ner mitt kex på bordet tog han det och åt
upp det, haha.
Den känsla som är mest återkommande i texterna om barndomsminnen är rädsla. Sju av
texterna berör tillfällen där eleverna blivit rädda. Så här skriver pojke 3 om sin rädsla, sen
46
ett annat barndomsminne jag har är när jag var hos mormor och morfar och dom fick nån
gest så jag gick och gömde mig i ett skåp. och skåpet stängdes så jag kunna inte kom ut
(och jag blev jätterädd börja gråta).
Något annat som eleverna ofta skriver om är första gången de varit med om något,
exempelvis första gången man sett stora djur eller första gången man fått en cykel. Sex av
eleverna skriver om första gången man varit med om något. Detta är ett exempel ur en text
av pojke 4 som skriver om när han fick sin första cykel, jag minns när jag fick min första
cykel med hjälp hjul.och jag cyklade runt huset på vår gård många gånger.
Även resor förekommer i fem av texterna. Två av eleverna skriver om när de varit arga och
två skriver om döden, och deras första upplevelser av den. Detta citat är hämtat ur en text
av flicka 4 som skrivit långt om hennes sista tid med sin farmor, som hon nämner som sitt
första barndomsminne, Det sista jag kommer ihåg att hon sa var att vi skulle komma ihåg
att vattna blommorna på sommarstugan, hon brydde sig så mycket om dem.. Jag tror jag
minns (de få sakerna jag då minns) min farmor så klart och tydligt för att jag faktiskt inte
hann göra så mycket med henne, jag var bara 5 år när hon dog, så jag hann bara vara och
tala med henne i några år.
Jag har tittat på antalet förstärkningsord eleverna använt i sina bloggtexter för att se om det
finns skillnader i elevernas användande av dessa ord beroende på vilken typ av text de
skriver och ifall de är frekventa användare av förstärkningsord. De här åttorna är ganska
sparsamma i sin användning av de här orden. I det första och andra inlägget förekommer
sammanlagt 22 stycken förstärkningsord, där eleverna velat förstärka exempelvis ett
adjektiv ytterligare. Dessa är förstärkningsorden som används.
47
Tabell 4. Förstärkningsord som används i elevernas inlägg.
väldigt
10
jätte
7
riktigt
2
mycket
1
fruktansvärt
1
total
1
De två ord som används mest frekvent är ”väldigt” och ”jätte”, medan de övriga används
endast enstaka gånger. Flickorna är betydligt mer benägna att använda sig av
förstärkningsord än pojkarna. Av totalt 22 ord förekommer 20 av dem i texter skrivna av
flickor och två av dem i texter skrivna av pojkar. Noterbart är att tio av orden är skrivna av
en och samma flicka, vilket är hälften av alla förstärkningsord som användes av flickorna.
De flesta förstärkningsorden förekommer i texterna eleverna skrivit om sitt första
barndomsminne. Av 21 förstärkningsord finns 16 i det inlägget medan de övriga fem finns
i texterna som handlar om vilka känslor Alva och Joel har för varandra. Eleverna i min
undersökning är alltså mer benägna att använda förstärkningsord när de skriver mer fria
texter än när de tolkar litteratur.
5.2 Genusmönster i inläggen
Den första texten eleverna skrivit svarar på frågorna varför Alva har svårt att komma ihåg
sina fyra första år och vilket som är elevens första egna barndomsminne och varför man
minns just det. Alla klassens elever har skrivit en sådan text, sammanlagt finns det 21
texter, tolv skrivna av flickor och nio skrivna av pojkar.
En sak som är anmärkningsvärd är att fem av de nio pojkarna inte alls hänvisar till
litteraturen, de svarar inte på varför Alva inte minns något från sina första levnadsår. Alla
48
flickor svarar på den frågan. Flickorna är alltså mer benägna att utföra uppgiften på det sätt
som krävs än vad pojkarna är.
Flickornas texter är överlag betydligt längre än pojkarnas texter. I medeltal har flickorna
skrivit en text som är 177,83 ord lång, medan pojkarnas texter i medeltal är endast 68,33
ord lång. En del av orsaken till den så stora skillnaden kan förklaras i att en av flickorna
skrivit en text på 500 ord, men även överlag är flickornas texter längre. Den längsta texten
skriven av en pojke är 125 ord lång, alltså kortare än flickornas genomsnittstext. Den
kortaste pojktexten är 20 ord lång och den kortaste flicktexten är 68 ord lång.
Pojkarnas texter om det egna första barndomsminnet är betydligt längre än pojkarnas texter
om varför Alva inte minns sina första år. Medellängden på texten om det egna minnet är
49,11 ord, medan medellängden på texten om varför Alva inte minns är 19,22 ord. Fem av
nio pojkar har inte skrivit några ord alls om varför Alva inte kommer ihåg något. Fastän
alla flickor svarat på båda frågorna är svaret på frågan om det egna barndomsminnet också
längre än svaret på den andra frågan. Medellängden på texten om ens eget barndomsminne
är 97,92 ord och medellängden på svaret om Alvas uteblivna minnen är 79,92 ord långt.
Alla elever har skrivit om sitt första minne. En av flickorna, flicka 5, skriver att hon inte
kan komma ihåg någonting från när hon var liten, även fast jag bott i ett annat land några
år så kan jag inte komma på en enda sak., skriver hon.
I elevernas texter om sina första minnen finns ofta andra människor än de själva med. I
flickornas sammanlagda tolv texter beskrivs 14 relationer. I fem av texterna kommer det
fram två olika typer av relationer, i fyra av flickornas texter beskrivs en relation och i tre av
texterna finns inga övriga människor än de själva med. Pojkarna som är nio till antalet
nämner i genomsnitt en relation var i sin text. I två av pojkarnas texter finns två relationer
beskrivna, i fem av texterna en relation och i två stycken finns ingen relation alls.
Flickorna har i sina inlägg nämnt lite fler personer, men de har överlag också skrivit längre
och det finns rum för mer i deras texter.
49
Tabell 5. Människor som nämns i elevernas blogginlägg.
Flickor
Pojkar
Familj (föräldrar, syskon)
6
6
Vänner
4
0
Mor- och farföräldrar
2
3
Övrig släkt
2
Vanligast är att man nämner föräldrar och syskon i texten om sitt första minne, även moroch farföräldrar finns med i flera texter. En av pojkarna skrev om sin farfarsmor, vilket
finns medräknat i kategorin moroch farföräldrar. Det som är anmärkningsvärt ur ett
genusperspektiv utifrån dessa siffror är att ingen av pojkarna nämnt någon person utanför
familjen, medan fyra av flickorna skrivit om vänner eller övriga jämnåriga barn de lekt
med.
I första inlägget ställs frågan varför Alva har svårt att komma ihåg de första åren av sitt liv.
De flesta elever drar ingen slutsats när de svarar på den frågan i sina texter, utan många
skriver vad de tror. Alla fyra pojkar som svarat på den frågan har skrivit hur de tror att det
är, ingen har dragit någon slutsats. Detta är ett exempel ur en text av pojke 5, Kanske blev
hon förtrollad då hon blev skuffad i tunneln att inte hon skulle kunna minnas något. Det
kan också vara att hon har någon slags känsla att det som hände var ”hemskt” och att det
inte skulle vara värt att minnas.
Också merparten av flickorna skriver vad de tror är orsaken till att Alva inte minns, men
tre av de tolv flickorna drar slutsatser och skriver en orsak där det inte finns något tvivel.
Så här skriver flicka 6, Det är ganska logiskt att Alva inte minns de fyra första åren i sitt
liv. Hon kom till en ny familj som hon trodde var hennes. Ingen där visste egentligen vad
som hade hänt, så ingen kunde prata om Underfors med henne.
Alla 21 eleverna svarar på frågan vad som är deras första barndomsminne, men endast tio
stycken svarar på frågan ”Varför minns du just det?”. Av dessa tio är det sju som är flickor
och tre som är pojkar. Alltså besvarar drygt hälften av flickorna (58,3%) och en dryg
tredjedel av pojkarna (33,3%) frågan. Hälften av eleverna som besvarar frågan, fyra flickor
50
och en pojke, antar att de kommer ihåg barndomsminnet eftersom det är första gången de
varit med om något. Så här skriver flicka 7, Jag kommer ihåg just det för det var första
gången jag gjorde mig riktigt illa och blev jätte rädd och för att jag tyckte att mamma
gjorde det med flit.
Två av eleverna, en pojke och en flicka, svarar att de inte vet varför minnet de beskriver är
deras första barndomsminne, men de besvarar ändå frågan. Pojke 6 skriver på detta sätt,
Mitt första barndoms minne är ganska sorlgit för att de då min farfars mor dog då jag var
sex år gammal och för någon okänd orsak minns jag begravningen.
Det andra inlägget jag valt ut ur bloggen är detta, ” Vilka känslor har Alva och Joel för
varandra? Vad får du som läsare för intryck av deras förhållande, och vad i romanen får
dig att tänka detta? Har deras känslor växlat eller förändrats under berättelsens gång?”
Även i detta inlägg har flickorna, precis som i det föregående inlägget, skrivit betydligt
längre texter än pojkarna. Två av pojkarna i klassen skrev inget inlägg till denna rubrik,
dessa är inte medräknade i resultaten. Det fanns således tolv flicktexter och sju pojktexter.
I medeltal ligger flickornas texter på 150,67 ord. Pojkarnas texter är i genomsnitt 75,14 ord
långa. Den flicka som skrev längsta texten skrev 273 ord, medan den pojke som skrev
längst skrev 132 ord. Kortaste texterna skriven av en flicka är 54 ord lång och den kortaste
pojktexten är 29 ord lång.
Detta inlägg handlar om känslor, att med hjälp av litteraturen analysera vad Alva och Joel
känner för varandra och hur detta utvecklats under historiens gång. En vanlig föreställning
är att flickor har lättare att ge uttryck för känslor än vad pojkar har. Molloy (2007, s. 157–
160) skriver att kärlek och relationer ofta uppfattas som något feminint. Detta är en
uppfattning som visar sig vara sann när man tolkar dessa elevers blogginlägg. Flickorna är
mer benägna att förklara Alvas och Joels känslor för varandra. Flickornas texter är längre,
vilket gör att det finns rum för djupare analys. Det är dock inte enbart längden på texterna
som varierar, utan ordvalen skiljer sig också pojkar och flickor emellan. Flera av flickorna
har ett mer målande språk när det kommer till att beskriva kärlek och känslor.
Dessa citat är skrivna av flickor, flicka 8 skriver: Hon tyckte om Nide för hans glittrande
leende och brukar känna sig varm inombords., flicka 1 skriver: I början av berättelsen
tyckte Alva väldigt mycket om Nide och blev ”knäsvag” bara att vara i närheten av honom
51
eller känna hans doft, flicka 4 skriver: under äventyrets gång börjar Alvas känslor växa för
Joel och jag tror hon håller på att bli förälskad i honom.
Pojkarna är inte lika frikostiga i ordvalen när de beskriver känslorna som uppstår mellan
huvudpersonerna. Medan flickorna använder ord som förälskad, knäsvag, glittrande leende
och varm inombords nöjer sig pojkarna ofta med ord som kär och tycka om. Dessa är citat
från texter skrivna av pojkar: pojke 3 skriver: nå Joel har ju varit kär i Alva och det har
han varit länge och pojke 1 skriver: Joel har under hela berättelsens gång tyckt om Alva.
Men även i pojkarnas texter förekommer mer nyanserade ord, exempelvis har pojke 5
använt ordet förtjust för att beskriva vad Joel känner för Alva, Joel har säkert alltid varit
förtjust i Alva tycker jag.
Nide är en karaktär i Underfors (Turtschaninoff, 2010) som Alva stundtals har känslor för.
Han är ett troll och kommer från Underfors, den värld som finns under Helsingfors och
som Alva också ursprungligen härstammar från, i motsats till Joel som är en pojke från den
vanliga världen. Nide är betydligt mycket mer förekommande i flickornas texter än i
pojkarnas. Elva av tolv flickor har nämnt Nide i sitt inlägg, medan bara två av sju pojkar
skriver om honom.
En sak som enbart förekommer hos flickorna är att de lägger med sina egna känslor i
texterna de skriver. Två av flickorna skriver om hur de önskar att det ska gå mellan Alva
och Joel. Flicka 7 skriver på detta sätt, Jag skulle välja Joel, vem vill nu ha ett troll som
pojkvän?!. Flicka 4 skriver, jag hoppas verkligen inte Nide förstör allt.
Flickan i boken, Alva, är den som har två personer hon känslomässigt dras mellan. Medan
bokens manliga huvudperson, Joel, hela tiden enbart har känslor för Alva. Kåreland och
Lindh-Munther (2005) skriver att det är vanligt att det förekommer huvudpersoner av båda
könen i böcker, så att alla läsare lättare ska kunna identifiera sig med någon av personerna.
Detta kan vara en förklaring till varför Nide är så mycket mer närvarande i flickornas
texter än i pojkarnas. Flickorna sätter sig mer in i Alvas känsloliv, och det är viktigare för
dem att Alva verkligen väljer rätt, att hon väljer Joel som är lite av bokens hjälte. Pojkarna
å andra sidan har lättare att engagera sig i Joel och hans känsloliv och för honom finns
ingen annan än Alva, därför är Nide inte lika viktig för dem.
52
Det andra inlägget innehåller tre frågor, ”Vilka känslor har Alva och Joel för varandra?
Vad får du som läsare för intryck av deras förhållande, och vad i romanen får dig att tänka
detta? Har deras känslor växlat eller förändrats under berättelsens gång?”. Hos alla elever
flyter svaren på frågorna ihop. De har inte först svarat på första frågan, för att sedan
besvara tvåan och avsluta med trean.
Det finns stor variation i hur stor utsträckning eleverna svarat på frågan ” Vad får du som
läsare för intryck av deras förhållande, och vad i romanen får dig att tänka detta?”. Det är
den av frågorna som är den mest komplexa och som även kräver en redogörelse för vad det
är i litteraturen som gör att man har den uppfattning man har. Endast sju av eleverna, sex
flickor och en pojke, har redogjort för specifika händelser ur boken som beskriver
huvudkaraktärernas känslor för varandra. Flicka 8 skriver exempelvis på detta sätt, Som
läsare så märker man att Joel har tyckt om Alva sen länge och det kan man veta genom
när han bjuder henne på cafe och när hans kompisar lite retas med honom och säger gå
bjud ut henne som en man eller något liknande.
Nio av eleverna, fem flickor och fyra pojkar, svarar mer svävande på frågan om vad i
romanen som gett dem deras uppfattning om Alva och Joels förhållande. De refererar inte
till någon speciell händelse från litteraturen, utan mer vad de har för uppfattning utgående
från helheten. Detta är ett exempel hämtat ur en text av pojke 3, det verkar helt som om
Alva är kär i Joel för hon tänker så mycket på honom nuförtiden men hon vill egentligen
inte tänka så mycket som hon gör på honom.
Fastän Nide inte nämns i frågan överhuvudtagen är det många som redogör även för
relationen mellan Alva och Nide, hur den uppkommit, utvecklats och förändrats. I nio av
texterna, åtta flicktexter och en pojktext, finns en sådan redogörelse med. Alva tyckte väll
också ganska mycket om Nide, det var först när hon fick veta att är ett troll som hon blev
väldigt sårad. När Nide slutade använda glitter på henne så slutade hon också tycka om
honom, men det fanns ännu en del av henne som lite gillade honom., så skriver flicka 6
angående Alva och Nides förhållande till varandra.
I två av texterna, båda skrivna av pojkar, finns inget svar på frågan vad det är i romanen
som gör att man har det intryck man har kring Alvas och Joels förhållande. De har hoppat
över den frågan. Den ena av dem har inte heller svarat på frågan, ”Har deras känslor växlat
53
eller förändrats under berättelsens gång?”. Han har enbart svarat på ”Vilka känslor har
Alva och Joel för varandra?”. En av flickorna har inte heller svarat på frågan om vilket
intryck hon har kring Alvas och Joels relation. Däremot har hon ändå skrivit om Alvas
relation till Nide.
Flickorna har inte enbart skrivit längre texter, de har även använt fler ord per mening än
vad pojkarna gjort. I medeltal har flickorna skrivit meningar som är 28,23 ord långa,
medan pojkarnas genomsnittsmening är 21,12 ord lång. En av orsakerna till detta är att
flickorna använder fler målande ord och antalet förstärkningsord är också fler i flickornas
texter.
5.3 Multimodalitet i inläggen
Multimodalitet förekommer främst i den sista uppgiften där eleverna ritat bilder och skrivit
texter som beskriver dem. Förutom i denna uppgift har inte eleverna jobbat multimodalt i
de inlägg jag valt att analysera. Det enda som förekommer är en bild som en pojke klistrat
in i sitt inlägg om det första barndomsminnet. Han har skrivit om en familjeresa till
Österrike och att de bodde på ett Radisson hotell i Salzburg. Under sin text har han klistrat
in en bild av hotellet.
Den tredje rubriken jag valt ut från bloggen för att analysera, skiljer sig från de två andra.
Det är ett multimodalt inlägg som kombinerar text och bild. Uppgiften var en bonusuppgift
och var till för dem som var snabba och ville ha en chans att få ett utmärkt betyg. Detta var
en väktaruppgift som man gjorde tillsammans med sitt skuggfolk. Det är fyra grupper som
gjort denna uppgift, totalt åtta elever, 5 flickor och 3 pojkar. En grupp på tre, två grupper
på två och en har gjort den ensam. Alla bilder är gjorda på traditionellt sätt, med papper
och pennor, fast alternativet fanns att göra dem i ritprogram. Eleverna har fotograferat sina
bilder med pekplattorna och laddat upp dem på bloggen.
Trots att det var en multimodal uppgift har inte alla elever varit multimodala i sitt
arbetssätt. Till den ena bilden, bild 4, finns det överhuvudtaget ingen text skriven. Till bild
2 finns det ingen text som berättar något om det som bilden föreställer, utan det finns bara
54
en mening, En bild som visar ungefär hur Underfors sett ut i mitt huvud. De två övriga
bilderna, bild 1 och bild 3, har däremot texter kopplade till sina bilder.
Den första bilden är gjord av två flickor och en pojke och den finns även bifogad i slutet av
avhandlingen. De har även skrivit en lång text på 204 ord där de beskriver bildens
sammanhang. Texten eleverna skrivit till bild 1 förlänger bilden, enligt Normans sex
bildfunktioner i multimodala texter som beskrivs i Westlunds (2012, s. 9) avhandling.
Texten berättar en historia som den som enbart betraktar bilden inte får ta del av. Man får
veta varför de hamnat i sin underjordiska stad och vilka förmågor de har. Bilden är ritad
för hand, konturerna är skarpa och svarta medan allting på bilden är färglagt med
färgpennor. Enligt texten eleverna skrivit är det en bild av den lilla staden Miniborg, där
det bor olika slags små varelser. De som syns på bilden är kaninen Hoppetoss, Konrad och
Iris, som är syskon, Gretel, som är en något butter tant och hennes katt Gustaf. Utöver detta
som texten lyfter fram, föreställer bilden även tre hus, eller borgar kanske det är, av namnet
på staden att bedöma, en gunga med två varelser, berg, en stig, gräs, en kaffekanna och en
hink. Det är en detaljrik bild som är färglagd i såväl muntra som dystra färger. Bilden har
en mysig stämning, men med ett litet otäckt inslag i form av bergsväggarna och den ena
borgen som ser lite otäck ut.
Bildens fokus och mittpunkt är den lite otäcka, färgglada borgen i mitten av bilden. Det är
dit ögonen först dras. Sedan ser man varelserna och grottväggarna som ramar in bilden,
tittar man mer intensivt ser man all den detaljrikedom eleverna konstruerat. I och med att
bilden ramas in av berg känns det som man skulle kika in i en grotta, det är det som håller
bilden samman. Bergväggarna är bildens förgrund. Sedan finns människorna och husen
längre in i bilden. Den är skickligt komponerad i olika nivåer och det är tydligt vad i bilden
som ligger längre fram och vad som ligger längre bak. Det är en genomarbetad bild utan
tomma ytor, det händer något i bildens alla hörn.
Eleverna som gjort bilden har kombinerat det som Hopperstad (2010) kallar
interaktionsfodrande och interaktionserbjudande drag. De flesta av bildens aktörer har
ansiktena vända mot betraktaren och är på det sättet interaktionsfodrande, medan paret som
sitter i gungan har ryggarna vända mot läsaren.
55
Den andra bilden är gjord ensam av en flicka. Till den finns ingen beskrivande text, utan
hon har bara skrivit, En bild som visar ungefär hur Underfors har sett ut i mitt huvud. Den
bilden är också ritad med färgpennor. Den har på vissa ställen svara konturer, men inte
överallt. På bildens högra sida ser man ett högt trappformat berg med tre hus eller
byggnader på olika höjdnivåer. Huset som är lägst ner är inget hus, utan ett tält i indianstil.
Det går trappor upp till tältet som ser ut att vara uthuggna i berget. Högst upp på berget
rinner det en flod ner till marken. Det är inte helt tydligt vad det som finns i bildens vänstra
sida föreställer. Men det är kanske också ett berg, iallafall en höjd av något slag. Högst upp
på berget ser det ut att finnas ett grönområde. Där finns ett hus och någon form av hage.
Längst ner på berget finns en liten grotta med en väg som ser ut att leda in i berget. Uppför
berget slingrar sig även smala vägar och det finns två små grotthål. Upp till huset högst
upp finns ingen väg, utan dit är det en stege som leder. I mitten av bilden, ner på marken
finns ett slott med två höga torn. Bredvid slottet finns en lägre kulle med två byggnader på
och vägar som leder in i kullen via hål. Den ena byggnaden har ett gult sken, som kommer
ner från himlen, lysande över sig Det finns även en bred väg som leder upp till slottet och
små vägar som förgrenar sig åt olika håll. Nere på marken finns också en samling stora
stenbumlingar. Längst bak i bilden finns en grå bergsvägg, ett hål som leder in i berget och
en trappa som försvinner uppåt, ut ur bilden. I bildens förgrund finns upptill taggar från ett
56
berg eller en grotta som ramar in och ger känslan av att man befinner sig nere i
underjorden. På bilden finns inga människor eller andra aktörer.
Eftersom inga människor, eller andra levande varelser, förekommer på bilden ger den ett
lugnt och harmoniskt intryck. Det är inget som pågår för tillfället. Slottet är det första man
ser när man tittar på bilden, sen ser man alla de detaljer som finns på sidan om. Ögat dras
mer till högra sidan av bilden, eftersom det är mer tydligt vad det som finns där föreställer
och den är starkare färgsatt. Det gula skenet från himlen fångar också betraktaren snabbt
upp, eftersom dess klara färg bryter av mot den gråa bakgrunden. Den som gjort bilden har
jobbat med olika lager och nivåer, men det är inte alltid tydligt på vilken nivå olika saker i
bilden ligger och vilka proportioner de har. Det är en genomarbetad bild och det finns
spännande saker lite överallt. Att man inte vet vad allting föreställer gör att man kan
fantisera om vad det är och det adderar ett ytterligare intresse för bilden.
Den tredje bilden är gjord av en flicka och en pojke. De har även skrivit en 69 ord lång text
som representerar bilden (Westlund 2012, s. 9). Det framkommer i stora drag vad det är
som finns på bilden. De skriver att det i mitten av staden finns ett slott där härskaren
57
Potentiano, som eleverna namngivit efter det latinska ordet för makt, bor och att det finns
grottor och hål som dvärgarnas grävningar orsakat. Bilden är gjord med färgpennor, men
endast ett fåtal färger har använts. På bilden ser man slottet som eleverna beskrivit. Det har
fyra höga torn och omges av en stenmur med en dörr i. Ut från slottet går en väg där det
eventuellt promenerar några människor. På slottets högra sida finns en stor stentrappa
uppför ett berg. Inuti berget finns en stor svart varelse med gula, lysande ögon. Framför
berget finns något som troligen är ett torn, det har tre små fönster på olika höjdnivåer. I
bildens vänstra sida finns något som jag tolkar som broar eller vägar att gå på. På den som
är högst upp vandrar en mörk varelse med en hacka över armen, det är antagligen en av de
dvärgar eller mystiska gubbar som eleverna nämner i sin text. Det finns även fyra svarta
fläckar på bilden, som är de hål och grottor som enligt eleverna uppkommit vid dvärgarnas
grävningar. Högst upp i bilden finns en brun balk som löper över hela bildens ovansida.
Eleverna skriver i sin text, I vår stad bor mystiska gubbar som kallas för arcaniser, namnet
kommer från det latinska ordet arcanus som betyder mystisk. Det är en väl beskriven
känsla, bilden ger ett mystiskt intryck. Den ser också lite skrämmande och hotfull ut, det är
ingen plats man skulle vilja vistas på. Eleverna har endast använt dystra, mörka färger.
Brunt, svart och grått dominerar. Gult används på två ställer, för att lysa upp slottets
fönster och den mörka varelsen i högra hörnet har gula ögon. Sättet eleverna har använt
färger är mycket effektfullt, det skapar verkligen den känsla eleverna vill åstadkomma.
Fast man inte vet vad allting föreställer vet man vad eleverna har velat med bilden. Den ger
känslan av att befinna sig i underjorden. Även denna är komponerad i flera olika lager,
men det är inte alltid helt klart till vilken nivå de olika sakerna hör. I bildens förgrund finns
tornet med de tre små fönstren och gångarna med dvärgen med hackan. Slottet och dess
borggård finns längre in i bilden. Den stora stentrappan och den gulögda varelsen finns på
en nivå mellan tornet och slottet.
Precis som i den andra bilden med levande aktörer, bild 1, har eleverna som gjort den här
kombinerat uttryckssätten interaktionserbjudande och interaktionsfodrande. Hen som går
med sin hacka i bildens vänstra hörn är interaktionserbjudande med ansiktet i profil. De
lysande gula ögonen i grottan är däremot interaktionsfodrande och stirrar in i betraktarens
ögon.
58
Figur 3. Bild 3 ur elevbloggen
Den sista och fjärde bilden är gjord av en pojke och en flicka. De har inte skrivit någon text
till sin bild. Även denna bild är gjord med färgkritor. Bilden föreställer ett slott, bestående
av tre torn och med en mur runtomkring. Tornet längst till vänster är det största och det har
även ett fönster. Det mittersta tornet är högt och smalt, medan det högra tornet är det
minsta. På det minsta tornet finns en gul flagga utstucken från taket. Från slottet leder flera
vägar, bort ut från bilden. Vid två av vägarna finns dörrar som leder in i berget, vilket
betyder att slottet antagligen är beläget på ett berg.
Den fjärde bilen är en mörk bild. Bakgrunden bakom slottet är svartmålad och även
bergväggen nertill är svart. Slottet är målat i en skala av bruna och gråa färger och vägarna
som leder till och från slottet är bruna. Gula inslag finns i bilden genom flaggan i det ena
slottstornet och i dörröppningen till den ena grottan. Denna färgskala ger bilden en mystisk
känsla. Men den känns ändå inte hotfull, kanske för att inga levande varelser syns på
bilden. Känslan man får är att det är natt och att alla sover. Slottet är det som dominerar
bilden och det är det första man ser när man tittar på den. När man tittar mer noggrant ser
man att bilden är konstruerad i olika nivåer. Vägarna leder ner från slottet. Det syns
tydligast vid grottan nere i bildens högra hörn. Det händer egentligen ingenting på bilden,
59
allt står stilla och det finns inga små detaljer som ögat inte ser redan vid den första
anblicken.
Gemensamt för alla bilder är att tekniken är av samma typ. Alla har jobbat på traditionellt
vis, de har ritat och målat med färgpennor på papper. Motiven är också lika varandra på
flera sätt. Bild 2, 3 och 4 föreställer tydligt bland annat ett slott, medan husen på bild 1
mera liknar borgar. Men en av borgarna har även någon form av torn på taket, vilket kan
tolkas som att det är en typ av slott. På alla bilder finns berg och grottor. Det är något som
enligt eleverna förekommer i underjorden. Bild 1, 2 och 3 ramas in av någon typ av
bergsväggar, vilket ger betraktaren känslan av att titta in i den underjordiska staden. På alla
bilder finns små vägar som leder till de olika platserna som bilderna föreställer. Ingen av
bilderna är helt platt, utan alla är utformade i olika nivåer med förgrund och bakgrund.
Genomförandet av detta är olika på de olika bilderna, tydligast är det i bild 1.
60
De olika bilderna förmedlar olika känslor. Bild 1 och 2 är glada och lustfyllda. De är
färgsatta i många olika färger och ser ut att ha blivit fångade på bild dagtid. Bild 3 och 4 är
däremot mörka och mystiska. De är lite skrämmande och till motsats från bild 1 och 2 inga
platser man direkt vill besöka. Det ser ut som två bilder som utspelar sig nattetid. På bild 1
och 3 finns det levande varelser i form av människor och djur, vilket det inte gör på bild 2
och 4. Varelserna ger liv åt bilderna. Det händer mer på de två bilder där det förekommer
levande varelser. De elever som skrivit texter till sina bilder är de som har med levande
varelser på sina bilder. Skrivuppgiften var att man skulle skriva om vilka som bor på den
plats man ritat och hur dessa invånare ser ut. De som inte ritat några invånare har heller
inte beskrivit dem. Grupperna har satsat olika mycket på uppgiften, de bilder som inte har
någon tillhörande text känns mer halvfärdiga än de där man får en text som ökar
betraktarens förståelse för bilden.
De grupper som har texter till sina bilder har varit kreativa i sitt skrivande. Bildtexten till
bild 1 beskriver noggrant de som bor i den stad gruppen kallar för Miniborg. Förutom att
enbart skriva om vem som bor i den underjordiska staden har de skrivit en historia om dem
och om hur de hamnade i Miniborg. Dessa små varelser hade ingenstans att vägen, så de
beslöt sig för att bygga en egen liten underjordisk stad där de fick vara ifred och där de
blev accepterade för precis dem som de var.
Den andra gruppen som skrivit en bildtext har även jobbat på ett kreativt sätt, främst på
sättet de namngivit folket som bor i deras stad. De har namngivit härskaren i staden till
Potentiano, som de tagit från det latinska ordet för makt, potentia. De mystiska gubbarna
som bor i staden kallas arcaniser, från det latinska ordet arcanus som betyder just mystisk.
Eleverna hade i bloggen uppgifter som kallades för Skattjakten, där de skulle forska kring
olika ord och deras betydelser. Det är möjligt att eleverna funnit inspirationen till sitt sätt
att arbeta med namngivningen på därifrån. För dessa elever blev denna uppgift
multikulturell på många plan. De ritade en bild med färgkritor på ett papper, de
fotograferade den, skrev en text till den på pekplatta, undersökte ord med hjälp av internet
och publicerade allting på en blogg.
Kress och van Leeuwen (1996, s. 203) menar att det som placeras i mitten av en bild är det
som uppfattas som det viktiga, mer viktigt än det som placeras i bildens marginaler. Alla
fyra bilder har ett slott eller en borg i mitten av sina bilder, trots att det inte sägs något om
61
ett slott i uppgiftsbeskrivningen. Alla elever verkar ha upplevt att det finns någon som
härskar i deras underjordiska värld, och som är så pass viktiga att de placeras i ett slott i
bildens mitt.
Grafiska linjer för att rama in bildens viktiga element är något som eleverna jobbat mycket
med i sina bilder. Det förekommer i alla utom i bild 4. Linjer av olika slag, raka, taggiga,
mjuka, omger bilderna för att ge betraktaren en känsla av att befinna sig inuti den
underjordiska värld som eleverna skapat. Eleverna har även jobbat mycket med färger för
att få saker att stå ut. I alla bilder utom bild 2, som har en jämn färgskala över hela bilden,
har eleverna målat vissa saker, som de vill ska synas extra bra, i färger som sticker ut och
inte undgår betraktarens ögon.
Elevernas estetiska intresse tydliggörs och är det som dominerar i alla bilder utom i bild 3.
Det är en bild som mer visar elevernas intresse för händelser och som när man läser texten
till bilden också visar elevernas faktaintresse.
62
6 Avslutande diskussion
I kapitel sex diskuteras undersökningens resultat utgående från avhandlingens
övergripande syfte och bisyften. Resultaten återkopplas till den teori som presenteras i
kapitel två och tre. Därefter följer en diskussion kring den använda metoden.
Avslutningsvis presenteras förslag till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med avhandlingen var att öka kunskapen om elevers litterära tolkning och förståelse
med hjälp av ett bloggverktyg inom projektet PPP. Jag vill som forskare se hur elever
förstår litteratur och hur de uttrycker den tolkningen i textform.
De flesta elever väljer ut ett specifikt barndomsminne när de berättar om det första de
kommer ihåg, medan en del väljer att svara på den frågan lite mer svävande. Det är inte en
fråga som är helt lätt att svara på. Det kan vara svårt att veta vilket av de minnen man har
från när man var liten som är det första. Flickan som svarat att hon inte alls hade något
minne från barndomen gjorde mig lite intresserad. Det är svårt att veta orsaken till varför
hon svarade på det viset. Eftersom hon i övrigt skrev innehållsrika texter verkar det inte
vara något hon skrev för att komma undan så lätt som möjligt, utan hon kunde inte hitta
något i sitt minne som hon uppfattade som ett barndomsminne. Största delen av eleverna
delar med sig av ett barndomsminne som varit negativt, där rädsla är den vanligaste
känslan de upplevt. Eleverna tycks ha lättare att komma ihåg något negativt som det första
minnet, kanske ett första trauma av något slag för vissa. Även elevens första upplevelse av
något är det flera som kommer ihåg som sitt första minne, vilket kan tyckas naturligt.
Appleyard (1991, s. 14–15) har beskrivit de olika läsarrollerna, den läsarroll han kallar
för ”läsaren som tänkare” sammanfaller ofta med puberteten. När man antagit den
läsarrollen vill man reflektera över det man läst. Ofta uppfattar man karaktärerna och deras
handlingar som verkliga. Tittar man på de texter eleverna skrivit, kan man ana att vissa
befinner sig i denna läsarroll, medan andra ännu inte tagit sig dit. Det är inte helt lätt att
utifrån elevernas blogginlägg placera in dem i någon av Appleyards läsarroller. Men den
flicka som i sitt inlägg skriver Jag skulle välja Joel, vem vill nu ha ett troll som pojkvän?!
63
Jag vet inte men jag tycker allt ska gå bra för dom, Joel och Alva alltså. De passar
tillsammans och jag vill att de ska vara tillsammans. Heja Joel!! kan man anta att befinner
sig i ”läsaren som tänkare” fasen. Hon sätter sig verkligen in i bokens intrig och uttrycker
sina egna önskningar över hur det ska gå. Samtidigt är det också möjligt att hon står med
ett ben kvar i den läsarroll som föregår, nämligen ”läsaren som hjälte/hjältinna”. Läsaren i
den rollen vill att det goda ska vinna över det onda, vilket flickan tydligt uttrycker i sin text.
Heilä-Ylikallio (2012, s. 212) skriver att i Underfors-projektet var litteraturdiskussionerna
det som lärarna såg som det mest bristfälliga i projektet. Det finns ändå typiska drag från
det som sägs om litteratursamtal i teoridelen, som kan kopplas till texterna eleverna skrivit
när de gjort sin litterära tolkning. Tengberg (2009, s. 370–371) menar att kvaliteten på
litteratursamtalen är beroende av att läraren återför eleverna till specifika ställen i texten,
och gör de ställena öppna för diskussion. Genom att konstruera uppgifter eleverna ska
svara på i bloggform återförs eleverna till speciella ställen i romanen. En av frågorna
eleverna skulle svara på löd på följande sätt: ”Vilka känslor har Alva och Joel för varandra?
Vad får du som läsare för intryck av deras förhållande, och vad i romanen får dig att tänka
detta? Har deras känslor växlat eller förändrats under berättelsens gång?”. För att svara på
den frågan har eleverna blivit tvungna att ta sig till den plats i texten där man får en
uppfattning av Alvas och Joels förhållande. Chambers (2002, s. 21–23) skriver att en av
ingredienserna i ett boksamtal är att utbyta kopplingar och hitta mönster. För att kunna ge
ett komplett svar på alla de frågor som ställs behöver eleverna kunna hitta mönster i texten.
De ska beskriva vad det är som gör att de har den uppfattning de har gällande Alva och
Joels förhållande och de ska även se ett mönster över på vilket sätt huvudkaraktärernas
känslor för varandra har skiftat under historiens gång.
Larson (2008, s. 126–127) tycker att det finns fördelar med att litteraturen diskuteras i
forum på internet, framför det traditionella samtalet öga mot öga. Eleverna har inte
diskuterat Underfors i ett internetforum, men den litterära tolkningen har skett online.
Larson skriver att i ett vanligt litteratursamtal finns en risk att blyga elever känner sig
obekväma att dela sina känslor öppet, risken finns även att samtalet glider bort från ämnet
och att man är oförberedd inför det som ska diskuteras. När man läser och analyserar de
inlägg som eleverna skrivit behöver dessa saker inte tas i beaktande, eftersom alla haft
samma förutsättningar att få med det man velat ha med i sin text. Givetvis finns det andra
faktorer som gör att vissa kan ha svårare att uttrycka sin litterära tolkning skriftligt än
64
muntligt. En som lider av skrivsvårigheter, men som inte har några problem med att
uttrycka sina åsikter i klassen föredrar antagligen ett muntligt samtal kring litteratur. Det
finns positiva och negativa sidor med de flesta didaktiska metoder.
Modersmålsämnet är ett ämne som domineras av flickorna, och det kan bli det i ännu större
utsträckning om litteraturen som väljs till stor del behandlar kärlek och relationer. Oftast
uppfattas kärlek och relationer som något feminint och böcker som behandlar detta tilltalar
sällan pojkar (Molloy, 2007, s. 157–160). Underfors (Turtschaninoff, 2010) är inte en bok
som enbart handlar om kärlek och relationer, men dessa teman är ändå relativt centrala.
Baserat på avhandlingens resultat är min bedömning att Underfors är en bra bok att läsa i
klass, för den kan verkligen tilltala såväl pojkar som flickor. Man ser ändå tydligt i inlägget
där eleverna ska beskriva Alva och Joels relation till varandra, att flickorna generellt är
mer ivriga och mer frikostiga med orden. Vilket dels kan bero på att kärlekstemat tilltalar
vissa flickor (Molloy, 2007, s. 157–160), men också på att flickor presterar bättre i
modersmål och litteratur än vad pojkar gör (Brink m.fl., 2013; Harju-Luukkainen &
Nissinen, 2011; Hellgren, 2011).
Flickor är flitigare läsare av skönlitterära böcker än pojkar (Harju-Luukkainen & Nissinen,
2011, s. 56; Luukka m.fl., 2008, s. 169, 189). Detta kan vara en av orsakerna till de relativt
stora skillnaderna mellan pojkar och flickors texter. Om man är en ovan läsare är det med
stor sannolikhet också svårare att uttrycka sig i skrift och göra en litterär tolkning utifrån
den bok man läser. Ser man på inläggen eleverna producerat har flickorna dels skrivit
procentuellt betydligt längre texter än vad pojkarna gjort. De har även i betydligt större
utsträckning svarat på alla de frågor som läraren velat ha svar på. Speciellt i den första
uppgiften, där eleverna skulle berätta om varför Alva inte minns sina första år och sedan
redogöra för sitt egna första minne, har mer än hälften av pojkarna helt hoppat över den
första av frågorna och gått direkt på den om det egna barndomsminnet. Flickorna har
använt ett mer målande språk och de har kunnat dra större slutsatser av det som händer i
romanen. Detta stämmer överens med resultaten från PISA 2009 (Brink m.fl., 2013, s. 5758; Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011, s. 43-44; Hellgren, 2011, s. 5), där skillnaden
mellan de olika könens läsförmågor alltid var till flickornas fördel. För många pojkar var
det enligt Hellgren (2011, s. 5) skrivningen som var en särskilt svag punkt i PISA 2009,
medan det var där flickorna utmärkte sig särskilt väl. Pojkarna i min avhandling har skrivit
texter som är mycket kortare än de texter flickorna skrivit. Ofta verkar det som om flera av
65
pojkarna valt den enklaste vägen när de skriver sina inlägg och svarat på de frågor som
krävt minst av dem.
Pojkarna har i större utsträckning än flickorna nämnt familjemedlemmar i sina texter,
medan flera flickor skrivit om sina första vänner. För vissa av flickorna i min undersökning
hade de första vännerna på något sätt fastnat i minnet så pass mycket att de kom ihåg dem
som sitt allra första minne. De flesta elever i min undersökning drar inga slutsatser när de
ska referera till varför saker förhåller sig som de gör i romanen. Av de som gör det är den
absoluta majoriteten flickor.
Den uppgift som skulle vara multimodal blev inte det för alla grupper. Multimodala texter
är texter som kommunicerar sitt meddelande genom att använda mer än en metod
(Björkvall, 2009, s. 8). Det var bara till hälften av bilderna som det fanns en skriven text
som gjorde att det blev en multimodal upplevelse för betraktaren.
I det multimodala inlägget vissa av eleverna skrev, har de på ett konkret sätt arbetat med
föreställningsvärldar. Langer (2005, ss. 23–24) skriver att föreställningsvärdarna skiljer sig
åt mellan olika individer, beroende på vilka erfarenheter man har, vilken relation man har
till det som pågår, hur man känner sig och vad man är ute efter. Eleverna som gjort
uppgiften där de gjort en egen bild på hur deras underjordiska stad sett ut i deras huvud har
blivit tvungna att samarbeta och sammanföra olika föreställningsvärldar i en bild, eftersom
varje individ har en egen föreställningsvärld.
Selander och Rostvall (2008, s.17–18) menar att bilder skapar tolkningsutrymme på ett
annat sätt än vad texter gör. Ordningen som texter ofta följer skapar sammanhang, medan
bilder skapar andra typer av relationer mellan de ingående teckendelarna. Jag upplevde
denna skillnad tydligt när jag analyserade bilder respektive texter. Det är mer tydligt i en
text som består av ord vad eleven vill få sagt, i en bild krävs en annan typ tolkning för att
kunna förstå vad man menat. Men den ena behöver inte ses som viktigare än den andra. En
text blir mer förståelig om den har en tillhörande bild och vice versa.
Ekberg (2012, s. 177, 182) skriver att webbtjänster öppnar upp för ett mer fritt och
personligt uttryckssätt och att tekniken ger upphov till idéer. Lärarna inom Underforsprojektet upplevde att det fanns möjlighet till multimodala arbetssätt på pekplattan (Heilä66
Ylikallio, 2012, s. 212). I det multimodala inlägg jag analyserade hade eleverna trots
pekplattans möjligheter valt att arbeta rätt traditionellt. Kanske behövs mer arbete med nya
metoder innan eleverna ska känna sig bekväma att stiga ur den bekvämlighetszon som den
traditionella undervisningen innebär. Alla fyra elevgrupper hade använt en arbetsmetod där
de tecknat och målat med färgpennor på ett papper. Även motiven på bilderna var snarlika,
alla hade ritat slott och borgar trots att inget sådant nämndes i uppgiftsbeskrivningen.
Hälften av grupperna hade aktörer med på sina bilder, på de andra bilderna fanns inget
synligt liv. De hade heller inte skrivit några texter till, vilket gjorde att man aldrig fick veta
vem som bodde i den underjordiska stad de skapat. De som hade aktörer med på sina bilder
hade kombinerat interaktionsfodrande och interaktionserbjudande drag (Hopperstad, 2010).
Den ena gruppen hade skrivit en text som förlängde bilden och den andra gruppen en bild
som representerade bilden (Westlund, 2012, s. 9). Alla grupper hade placerat slottet i
mitten, vilket enligt Kress och van Leeuwen (1996, s. 203) är den plats som uppfattas som
bildens viktigaste. Vanligt i bilderna var att eleverna använt sig av inramningstekniker. I
tre av bilderna fick man känslan av att själv befinna sig in i en grotta. Eleverna hade även
med färger markerat vad som var viktigt för betraktaren att lägga märke till.
Det som stack ut ur ett multimodalt perspektiv var den grupp som hade namngett de
levande varelser som förekom i deras bild och text med latinska namn. Dessa namn var
lätta att hitta tack vare tillgången till internet som eleverna hade via sina pekplattor.
6.2 Metoddiskussion
Hermeneutiken kändes som den naturliga forskningsansatsen för mitt arbete. Syftet med
hermeneutiken är enligt Eklund (2013, s. 12) att skapa sig en förståelse av mänsklig vara.
Det är detta jag försökt göra i min avhandling. Att förstå de blogginlägg eleverna skrivit
och sedan analysera dem utgående från mitt syfte. Sjöström (1994, s. 75) säger att man
inom hermeneutiken söker efter budskap. Dessa budskap kan hittas i texter, i mänskliga
utsagor eller i föremål. Som forskare inom den hermeneutiska traditionen kan man inte
hitta några allmängiltiga svar på olika frågeställningar, men forskningen kan leda till ökad
kunskap inom ett område.
Ödman (2007, s. 98–99) skriver att man i inledningen av sitt tolkande vill bilda sig en
uppfattning om små helheter som tillsammans bildar en större helhet och att det planlösa
67
plockandet med bitarna som sker inledningsvis leder till att bitarna tillsammans bildar en
större helhet. När jag ser tillbaka på mitt arbete med avhandlingens resultat blir det tydligt
för mig att detta har skett, ibland omedvetet. Alla de små saker jag noterade vid mina första
läsningar av blogginläggen har i slutändan blivit en del av en större helhet.
Det som jag upplever som särskilt utmanande med den hermeneutiska forskningsansatsen
beskriver även Ödman (2007, s. 13–15) och Sjöström (1994, s. 83), det att man som
forskare aldrig kan ställa sig utanför sig själv och att man aldrig möter någonting
förutsättningslöst. Många av de resultat jag kommit fram till genom min analys, har jag
kommit fram till inte helt oberoende av mina egna tankar och förhållningssätt. Det är
möjligt att någon annan hade fått fram resultat som skiljer sig lite från mina ifall de gjort
samma forskning. Det resultat jag fått fram genom min analys är inget som är hugget i sten,
utan det har påverkats av min egen person.
Jag har i min resultatredovisning varit försiktig med att dra några slutsatser utifrån det
eleverna skrivit, eftersom jag inte vet någonting kring hur de tänkt och varför de valt att ta
med just det de skrivit i sina texter. Man hade även kunnat låta eleverna berätta om det de
skrivit, exempelvis genom intervju eller skrivuppgift för att få höra deras historia om
blogginläggen. Då hade säkert resultaten sett annorlunda ut. Det hade varit intressant, men
samtidigt blivit en annan typ av avhandling. De texter jag valde ut från elevbloggen var
bara en bråkdel av material som fanns att hämta där. Texterna i min analys var av relativt
olika karaktär, med det är ändå inte säkert att de är någon representation av helheten.
Den observation jag gjorde under de två lektioner klassen jobbade med Underforsprojektet var bra för mig i mitt arbete med avhandlingen. Det gav en fördjupad förståelse
för elevernas arbete att i praktiken se hur det gick till. Under resultatarbetet har jag hela
tiden kunnat visualisera klassen framför mig och hur det såg ut när de jobbade. Jag fick
under mina två besök i klassen se eleverna i många av de olika processer som de olika
arbetsmomenten krävde. Vissa läste ur boken på sin pekplatta, vissa läste ur pappersboken,
vissa skrev texter, andra jobbade gruppvis med den multimodala uppgiften och någon
tecknade ensam en bild.
Jag upplevde den valda metoden i min avhandling som ändamålsenlig. Den passade för det
som var mitt syfte. Genom min gedigna läsning av bloggtexterna fick jag en ökad
68
förståelse av hur åttondeklassare tolkar och förstår litteratur, vilket var huvudsyftet med
avhandlingen. Samtidigt upplevde jag stundtals metoden som frustrerande. Eftersom jag
läste de texter jag analyserade så många gånger, blev jag mot slutet nästan blind för ny
information. Jag visste redan innan jag läste de sista gångerna vad det skulle stå, eftersom
jag kan så många av texterna utantill. Det hade kanske varit bra att dela upp arbetet med
avhandlingen på ett annat sätt, att inte göra all analys av texterna i arbetets slutskede, eller
att använda mig av medbedömare. Ifall man läst texterna och hittat resultat redan i
forskningsprocessens inledningsskede hade man kanske kunnat hitta fler resultat när man
återgått till dem i ett senare skede.
6.3 Förslag till fortsatt forskning
Projektet Underfors är avslutat i den klass jag gjorde min undersökning i sedan snart ett år
tillbaka, vilket betyder att de elever som deltog i just det projektet antagligen lämnat det
bakom sig. Heilä-Ylikallio (2012) har tidigare skrivit om lärarna som planerade och
genomförde Underfors-projektet och deras syn på det. Inom PPP-projektet håller även två
andra progradu avhandlingar att skrivas och forskning bedrivs inom DiDiDi-projektet. Det
tar inte på något sätt slut i och med min avhandling. Den är bara en del i ett stort
sammanhang.
Det hade varit intressant med mer forskning kring vilket mervärde digitala verktyg och
sociala medier ger undervisningen. Höjs motivationen och syns i så fall den höjningen i
elevernas prestationer? Jag har själv sett hur ivriga elever är i skolan när man plockar fram
pekplattorna, men hur används denna iver och vad leder den till? Forskningsmöjligheterna
gällande litteratur, pekplattor, bloggar och sociala medier i skolan är ändlösa. Utvecklingen
är ständigt i rörelse vilket leder till att mycket av den forskning som publicerades för bara
några år sedan redan känns föråldrad och inte speciellt intressant eller relevant. Detta fick
jag tydligt erfara i mitt arbete när jag sökte relevant teori till avhandlingens tredje kapitel.
Därför behövs det alltjämt ny forskning för att kunna se vilket avtryck på skolan dessa nya
arbetsmetoder ger. Jag hade gärna också läst mer forskning om min favoritdel, litteraturen
och hur olika litteraturprojekt motiverar och inspirerar elever i sitt läsande. Jag hade gärna
intervjuat eleverna som deltog i Underfors-projektet om vad de tyckte om det. Tyckte de
att det var roligare, tråkigare eller oförändrat när de fick jobba med litteratur på det sättet
de gjorde. Eftersom dessa elever nu har avslutat Underfors-projektet och gått vidare hade
69
jag gärna läst forskning kring andra inspirerande och moderna projekt med litteraturen i
centrum.
Under min avhandlingsprocess har jag blivit ännu mer inspirerad att jobba med
litteraturundervisning. Genom den litteratur jag läst och genom att sätta mig in i Underforsprojektet har jag fått idéer och ny kunskap jag kan ta med mig in i det stundande arbetet
som lärare. Jag ser fram emot kommande lektioner i modersmål och litteratur där jag får
arbeta med något jag brinner för på ett förhoppningsvis inspirerande sätt tillsammans med
elever. Någon gång vill jag absolut vara med och skapa ett stort och genomarbetat
litteraturprojekt och genomföra det tillsammans med elever. När den dagen kommer har
tekniken antagligen utvecklats vidare och jag har ingen aning i dagens läge hur det
kommer att se ut. Fram tills dess vill jag jobba med mindre, men lika inspirerande och
motiverande, projekt tillsammans med mina elever. Gärna på pekplatta.
70
Litteratur
Appleyard, S. (1991). Becoming a reader - The Experience of Fiction from Childhood to
Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.
Barbosa da Silva, A. (1996). Analys av texter. I P.-G. Svensson, & B. Starrin (red.),
Kvalitativa studier i teori och praktik (s. 169–206). Lund: Studentlitteratur.
Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Björkvall, A. (2009). Den visuella texten - multimodal analys i praktiken. Stockholm:
Hallgren & Fallgren.
Brink, S., Nissinen, K., & Vettenranta, J. (2013). Jämlikhet och excellens Forskningsresultat som kan användas för att minska skillnaderna i PISAprestationer mellan svenskspråkiga och finskspråkiga elever. Jyväskylä: Jyväskylä
Universitet.
Chambers, A. (2002). Böcker inom oss. Smedjebacken: Rabén & Sjögren.
Dean, C. (2011). Pekplattan leksak eller didaktiskt redskap? Opublicerad avhandling.
Södertörn: Södertörns högskola.
Dididi. (den 8 Oktober 2012). Hämtad 2 april 2013 från Seminariepresentationer:
https://connect.vasa.abo.fi/p44ity4p3if/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode
=normal
Dididi. (2013a). Hämtad 25 februari 2013 från Syfte och bakgrund:
http://dididi.fi/projektinformation/syfte-och-bakgrund/
Dididi. (2013b). Hämtad 25 februari 2013 från Pekplattans pedagogiska potential – PPP:
http://dididi.fi/delprojekt/pekplattans-pedagogiska-potential/
Ekberg, N. (2012). Lärares möten med sociala medier. Luleå: Luleå Tekniska Universitet.
71
Eklund, G. (2013). Forskningsmetodik - Fördjupade studier. Vasa: Åbo Akademi. Hämtad
26 september 2013 från
http://www.vasa.abo.fi/users/geklund/Hemsida%20dokument%20201314/%C3%84mnesniv%C3%A5%20-%20Kompendium.pdf
Harju-Luukkainen, H., & Nissinen, K. (2011). Finlandssvenska 15-åriga elevers
resultatnivå i PISA 2009 -undersökningen. Jyväskylä: Pedagogiska
forskningsinstitutet.
Heilä-Ylikallio, R. (2012). Digitalt litteraturprosjekt i klass 7 och 8: lärares syn på
planering och genomförande. I S. S. Matre, Teorier om tekst i møte med skolens
lese- og skrivepraksiser (s. 203–213). Trondheim: Universitetsforlaget.
Hellgren, J. (2011). Modersmål och litteratur i åk 9. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Hernwall, P. (2002). Barn kommunicerar - om en dimension av barns digitala rum. I R.
Säljö, & J. Linderoth (red.), Utm@ningar och e-frestelser - it och skolans lärkultur
(s. 302–321). Falun: Prisma.
Hopperstad, M. (2010). Studying meaning in children's drawings. Journal of Early
Childhood Literacy, 10(4), 430–452.
Hylén, J. (2010). Digitaliseringen av skolan. Lund: Studentlitteratur.
Josefson, H. (2007). Genus - hur påverkar det dig? Stockholm: Natur & Kultur.
Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and
opportunities of Social Media. Business Horizons, 59–68. Hämtad 7 oktober 2013
från http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0007681309001232
Karlsson, A.-M. (15 April 2012). Därför bör man inte säga surfplatta. Hämtad 5
september 2013 från SvD Kultur: http://www.svd.se/kultur/sprakspalt/gruppensom-vet-vad-prylen-heter_7055615.svd
Kress, G., & van Leeuwen, T. (1996). Reading images - The Grammar of Visual Design.
London, New York: Routledge.
72
Kulick, D. (1987). Hur man blir en riktig kvinna eller man. i D. Kulick (red.), Från kön till
genus (s. 7–35). Borås: Carlsson Bokförlag.
Kåreland, L. (2009). Den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning - Om läsning och
litteraturundervisning. Hämtad 14 mars 2013 från
http://dpc.uba.uva.nl/cgi/t/text/get-pdf?c=tvs;idno=3001a07
Kåreland, L., & Lindh-Munther, A. (2005). (S)könlitteraturen i förskolan. I L. Kåreland
(red.), Modig oxh stark - eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och
förskola (s. 113–152). Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Göteborg: Daidalos.
Larson, L. C. (Oktober 2008). Electronic Reading Workshop: Beyond Books With New
Literacies and Instructional Technologies. Journal of Adolescent & Adult Literacy,
52(2) 121–131.
Larsson, S. (1994). Om kvalitetskriterier i kvalitativa studier. I B. Starrin, & P.-G.
Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 163–189). Lund:
Studentlitteratur.
Lindström, B. (2012). Kunskap i en digitaliserad värld. Pedagogiska magasinet, 12(3), 24–
29.
Lorentzon, A., & Reino, T. (2012). Lek- eller lärplatta - Pedagogers syn på surfplattan
som pedagogiskt verktyg. Opublicerad avhandling. Malmö: Malmö högskola.
Lundgren, U. (2009). Transatlantiskt samtal om skönlitterära texter - ett didaktiskt exempel.
I L. Kåreland (red.), Läsa bör man? - den skönlitterära texten i skola och
lärarutbildning (s. 168–191). Stockholm: Liber.
Luukka, M.-R., Pöyhönen, S., Huhta, A., Taalas, P., Tarnanen, M., & Keränen, A. (2008).
Maailma muuttuu - Mitä tekee koulu? Äidinkielen ja vieraiden kielten tekstikäynteet
koulussa ja vapaa-ajalla. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Malm, L. (2012). Umbra 8b i Underfors. Läraren, 38(24), 6–7
73
Molloy, G. (2002). Läraren, litteraturen, eleven. Stockholm: HLS Förlag.
Molloy, G. (2007). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.
Mossberg Schullerqvist, I., & Olin-Scheller, C. (2011). Fiktionsförståelse i skolan Svensklärare omvandlar teori till praktik. Lund: Studentlitteratur.
Näslundh, C. (2012). Med läroplan och pekplatta i verktygslådan. Datorn i utbildningen,
12(1) 6–7.
Olsson, H., & Sörensen, S. (2011). Forkskningsprocessen. Stockholm: Liber.
Pekplattor i skolan. (2013). Hämtad 15 maj 2013 från http://pekplattoriskolan.larmiljoer.fi/
Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur - Om litteraturundervisningen efter den
kulturella vändningen. Studentlitteratur.
Rosenblatt, L. M. (2002). Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa. Lund:
Studentlitteratur.
Selander, S., & Kress, G. (2010). Design för lärande - ett multimodalt perspektiv.
Stockholm: Norstedts.
Selander, S., & Rostvall, A.-L. (2008). Design och meningsskapande - en inledning. I S.
Selander, & A.-L. Rostvall (red.), Design för lärande (s. 13–27). Stockholm:
Norstedts Akademiska Förlag.
Sjöström, U. (1994). Hermeneutik - att tolka utsagor och handlingar. I B. Starrin, & P.-G.
Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 73–90). Lund:
Studentlitteratur.
Skolverket. (2010). Rustad att möta framtiden? - PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse
och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. Stockholm.
Hämtad 13 juni 2013 från http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visaenskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs
kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2472
74
Solis, B. (7 Januari 2010). Brian Solis. Hämtad 7 oktober 2013 från Defining social media:
2006–2010: http://www.briansolis.com/2010/01/defining-social-media-the-sagacontinues/
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken - bland plugghästar och fusklappar.
Nordstedts Akademiska Förlag.
Svensson, P.-G. (1996). Förståelse, trovärdighet eller validitet? I B. Starrin & P.-G.
Svensson (red.), Kvalitativa studier i teori och praktik (s. 209–227). Lund:
Studentlitteratur.
Tengberg, M. (2009). Läsarter och lässtartegier i skolans litteratursamtal - en pilotstudie.
Hämtad 12 mars 2013 från Didaktisk Tidsskrift, 18(4):
http://www.didaktisktidskrift.se/pdf/tengberg.pdf
Thegel, N. (2012). På riktigt - Fyra lärares erfarenheter av blogg i undervisningen.
Opublicerad avhandling. Karlstad: Karlstads Universitet.
Turtschaninoff, M. (2010). Underfors. Helsingfors: Söderströms.
Umbra 8b. (2012). Hämtad 27 februari 2013 från http://umbra8b.wordpress.com/
Utbildningsstyrelsen. (2004). Grunderna för läroplanen för den grundläggande
mmmiutbildningen 2004. Helsingfors: Statens tryckericentral.
Utbildningsstyrelsen. (2012). Utkast till grunderna för läroplanen för den grundläggande
mmmiutbildningen 2016. Hämtad 29 april 2013 från
mmmihttp://www.oph.fi/download/146138_SV_Utkast_till_grunderna_for_lp_2014.pdf
Westlund, E. (2012). Tio tecknarpositioner - En semiotisk analys av elevers tidiga
mutimodala textskapande. Opublicerad avhandling. Uppsala: Uppsala Universitet.
Westlund, I. (2009) Hermeneutik. I A. Fejes, & R. Thornberg (red.), Handbok i kvalitativ
mmmianalys (s. 62–80). Linköping: Liber
Zandelin, M. (2010). Blogg + Svenska = Sant? Opublicerad avhandling. Linnéuniversitetet.
75
Åkerlund, D. (2008). Publicistiska arbetssätt i skolan. Lund: Studentlittaratur.
Årheim, A. (2009). Perspektiv på värdet av skönlitterära läserfarenheter. I L. Kåreland
(red.), Läsa bör man? - Den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (s. 68–
85). Stockholm: Liber.
Ödman, P.-J. (2007). Tolkning, förståelse, vetande - Hermeneutik i teori och praktik.
Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
76
Bilaga
Utdrag ur bloggen
Jag har valt ut två flickor och två pojkars inlägg som här finns bifogat. Alla dessa fyra finns
även citerade i resultatkapitlet. De har samma namn här som där. Dessutom finns den ena
multimodala texten bifogad, bild 1.
Flicka 3
Inlägg 1:
Jag tror ingen berättat åt henne vad som hände då hon var liten så därför minns hon inte. Men
mitt första barndomsminne var då jag satt vid matbordet hos mina kusiners villa. Och så satt
min kusin mitt emot mig och alltid då jag satt ner mitt kex på bordet tog han det och åt upp
det, haha. Och jag minns nog det för jag blev jätte arg och tyckte det var jätte störande.
Inlägg 2:
Joel tycker om Alva, men Alva tyckte först om Nide fast hon fick reda på att han var ett troll
men nu har Joel och Alva rest tillsammans och spenderat så mycket tid så det värkar som att
hon har börjat få känslor för Joel istället och hon värkar mer irriterad på Nide.
Flicka 7
Inlägg 1:
Hon hade några förträngda minnen för, när hon var liten hände hemska saker med henne och
hennes familj, hon såg hennes pappa och mamma dö så hon sköt de där minnena till sidan för
hon ville inte komma ihåg det, och dels för att någon hade sagt till henne att hon skulle
glömma allt, hon gjorde som personen sa och glömde. Men nog tycker jag också att hon var
så liten så hon kom inte ihåg mycket som jag själv, jag kommer ihåg en sak som hände när jag
var två år gammal och sen en sak som hände när jag redan var fyra år gammal.
Mitt första barndomsminne är då när jag var två år gammal, mamma och jag var på en lastbil,
vi hade fått skjuts av en typ som mamma kände eller hur det nu var, hur som helst så somnade
jag på mammas famn och när vi skulle stiga av då hade mamma ännu mej i famn och jag sov
ännu. Det som hände var att jag vaknade då och lutade mej bakåt och föll och hon föll på mej,
eller inte riktig, hon skyddade mej från att slå huvudet på marken, hon tog i mitt huvud
bakifrån och föll på alla fyra ovanför mej. Jag tyckte och sa alltid att hon föll på mej med flit
men jag var så pass liten att jag inte kom ihåg det som hände på riktig. Jag kommer ihåg just
det för det var första gången jag gjorde mej riktig illa och blev jätte rädd och för att jag tyckte
att mamma gjorde det med flit.
Inlägg 2:
Joel tycker om Alva, har gjort det sen de bara var ”vanliga människor”, då de gick i skola och
sånt, Alva gillar mer Nide än vad hon gillar Joel, kan tänka mej varför, till en börja så
förtrollade han ju henne med sitt glitter och så, men nu då glittret är borta gillar hon
fortfarande honom, jag förstår inte mej på henne, men nog gillar hon ganska mycket Joel
också tror jag, fast hon försöker låtsas att hon inte gör det.
Jag tror att Alva kommer nog att vad med Joel till slut, för de gillar ju varandra, Nide hör inte
dit, till den världen, nog ska Nide gå tillbaka till Underfors om de får det här problemet
överstökat och Alva följer väl kanske inte med honom, hon har ju sin mamma där uppe, hon
har inget kvar där nere, så varför skulle hon bry sig att gå tillbaka dit?! Förstås kanske hon
måste fara dit, om de fångar anden igen kan hon inte ha den där uppe, där nere ska den alltid
vara, men om hon dödar den behöver hon inte alls gå tillbaka dit.
Alva har alltid varit på sin vakt, att inte riktig komma nära en människa, hon vill inte förlora
någon, men nu på den här ”jägarresan” har hon kommit lite närmare Joel och Nide. Joel alltid
tyst, blond och snygg. Nide spännande, farlig och oemotståndlig lockande. Jag skulle välja
Joel, vem vill nu ha ett troll som pojkvän?! Jag vet inte men jag tycker att allt ska gå bra för
dom, Joel och Alva alltså. De passar tillsammans och jag vill att de ska vara tillsammans.
Heja Joel!!
Pojke 1
Inlägg 1:
Inte minns ju någon de fyra första åren i sitt liv, iallafall inte jag. Jag tror bara att det är helt
naturligt att inte hon minns.
Mitt första barndomsminne är kanske då jag trillade ner från en brygga och jag kunde inte
simma ännu. Då plockade min mamma snabbt upp mig.
Inlägg 2:
Joel har under hela berättelsens gång tyckt om Alva, medan hon inte brydde sig speciellt
mycket om Joel i början av boken. Nu då de har rest tillsammans så har Joel visat sin
personlighet och att han bryr sig om Alva, och nu tycker hon om Joel. Men Joel tänker inte så
mycket på Alva nu då han har den där anden i sig
Pojke 5
Inlägg 1:
jag tror att Alva inte minns sina fyra första år för att antingen har hennes mamma försökt att
trolla bort dem. Eller så är det för att hon kommer ihåg så mycket annat så att
barndomsminnen har blivit täckt med minnen och just därför minns så lite.
ett av mina barndomsminnet jag har är när jag och min storasyster ritade i ett par
reklamtidningar då min storasyster tog den bilden jag ville rita på (en Harry Potter kudde) och
jag blev arg.
sen ett annat barndomsminne jag har är när jag var hos mormor och morfar och dom fick nån
gest så jag gick och gömde mig i ett skåp. och skåpet stängdes så jag kunna inte kom ut (och
jag blev jätterädd börja gråta)
Inlägg 2:
nå Joel har ju varit kär i Alva och det har han varit länge men Alva har ju inte förr upptäckt
Joel för förr var ju Joel som en helt vanlig kille.
det verkar helt som om Alva är kär i Joel för hon tänker så mycket på honom nuförtiden men
hon vill egentligen inte tänka så mycket som hon gör på honom.
Bild 1 från den multimodala uppgiften
Bilden föreställer den lilla staden Miniborg där det bor små varelser av olika slag. Alla de har
en sak gemensamt: De föddes som små. På bilden ser vi människor, en katt och en kanin, alla
de föddes som små till skillnad från deras normala släktingar, men de har en lika fungerande
hjärna som släktingarna också har. Dessa varelser visste inte varför de föddes små, men de
visste att de fortfarande förtjänade ett lika bra liv precis som alla andra varelser på jorden.
Dessa små varelser hade ingenstans att ta vägen, så de beslöt sig för att bygga en egen liten
underjordisk stad där de fick vara ifred och där de blev accepterade för precis dem som de var.
På så sätt hade staden Miniborg uppstått. Under tiden som gick lärde sig dessa varelser att
utöva liten magi, främst för att få det lättare i sin vardag, genom att då exempel kunna
förminska saker till lämplig storlek och så vidare. Dessutom kunde de ge djur förmågan att
tala, på så sätt kunde alla kommunicera med varandra i den lilla staden!
Invånarna vi ser på bilden är kaninen Hoppetoss, syskonen Konrad och Iris och den gamla
och något buttra tanten Gretel med sin lilla katt Gustaf.

Åttondeklassares litterära tolkning och förståelse på blogg inom

Transcription

Similar documents

hästskötare stallvärdinnor instruktörselever

Mindre macho – mer man sida 2

Lpp Tema Stenåldern v. 45-51 HT-12

Marknadens lägsta pooltak – måttbeställes

Lpp – Tema ”Rymden”

www.gad.se Matbord i massiv björk eller ek i två storlekar. Alva har

2. Synen på barn - Gleerups Utbildning

Skolans svar till skolinspektionen

Den had väl inte fått så mycket uppmärksamhet om det

Länk till uppsats

knappa - Jagriti Vihara