גליון מלא להדפסה

2011
CP
Spec- CP
(Whquestion)
0
C
(complementizer)
C'
TP
T'
0
T
(tense)
AgrP
Agr'
Agr0
(agreement)
VP
V'
NP
V0
NP
10
‫גיליון מספר ‪10‬‬
‫‪2011‬‬
‫עורכת‬
‫נעמה פרידמן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫עורכות משנה‬
‫מיכל בירן‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫מיה יכיני‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫חברי המערכת‬
‫אירנה בוטוויניק‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫דורית בן‪-‬שלום‪ ,‬אוניברסיטת בן גוריון‬
‫אביה גביעון‪ ,‬הקריה האקדמית אונו‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫אורי הדר‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫עירית מאיר‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫טובה מוסט‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫שרון ערמון‪-‬לוטם‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‬
‫כתובת המערכת‬
‫מעבדת שפה ומוח‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬תל אביב ‪69978‬‬
‫‪editor@language-brain.com‬‬
‫© כל הזכויות שמורות‪ .‬אין להשתמש‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לשכפל‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר מידע או להפיץ חוברת זו או קטעים‬
‫ממנה בשום אמצעי אלקטרוני אופטי או מכאני )לרבות צילום‪ ,‬הקלטה‪ ,‬אינטרנט ודואר אלקטרוני( ללא אישור בכתב מבעל הזכויות‪.‬‬
‫תוכן‬
‫מחברים‬
‫כותרת‬
‫עמוד‬
‫רמה נובוגרודסקי‪ ,‬נגה בלבן‬
‫ונעמה פרידמן‬
‫כשהילד מספר שאבא מחבק אותו‪ ,‬את מי הוא מחבק?‬
‫על התפתחות ההבנה וההפקה של כינויי גוף בעברית‬
‫‪1‬‬
‫טל סילוני והדר קלונובר‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪21‬‬
‫עידן לנדו‬
‫הייצוג הדקדוקי של חוויות נפשיות‪ :‬לשאלת‬
‫האוטונומיה של התחביר‬
‫‪35‬‬
‫לילך חנטוב‪-‬קראוס ונעמה פרידמן‬
‫דיסלקסיית קושי באמות קריאה( קבאק(‬
‫‪65‬‬
‫שרית כהן‪-‬שלו ונעמה פרידמן‬
‫ורד הוא ורד‪ ,‬אבל נרקיס הוא פרח‪ :‬פרוטוטיפיות‬
‫ותהליכי שיום בדיסלקסיית עומק‬
‫‪107‬‬
‫נעמה פרידמן‪ ,‬דרור דותן ומיכל‬
‫בירן‬
‫שליפה לקסיקאלית וסוגים שונים של אנומיה נרכשת‬
‫והתפתחותית‬
‫‪139‬‬
‫אירנה בוטוויניק ואיה מלצר‪-‬אשר‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‪ :‬עדות‬
‫מקשיי עיבוד בקריאה‬
‫‪169‬‬
‫רקפת קידר ונעמה פרידמן‬
‫האם מתילפנידאט )ריטלין( מסייע לבעלי דיסלקסיית‬
‫שיכול אותיות ודיסלקסיה קשבית?‬
‫‪195‬‬
‫שפה ומוח‪.2011 .1-19 ,10 ,‬‬
‫כשהילד מספר שאבא מחבק אותו‪ ,‬את מי הוא מחבק?‬
‫על התפתחות ההבנה וההפקה של כינויי גוף בעברית‬
‫רמה נובוגרודסקי‪ 2‬נגה בלבן‪ 1‬ונעמה פרידמן‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪F‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב ‪2‬אוניברסיטת העיר בוסטון‬
‫בתהליך רכישת השפה‪ ,‬ילדים מפרשים כינויי גוף באופן שונה ממבוגרים‪ .‬ממצאים ממספר‬
‫שפות מעידים כי בשלבים מוקדמים של רכישת שפה‪ ,‬ילדים מפרשים לעיתים משפטים כמו‬
‫"הילד סיפר שהפינגווין סיבן אותו" כמתארים אירוע שבו הפינגווין סיבן את עצמו‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫בוחרים את שם העצם הקרוב ביותר לכינוי הגוף "אותו" כשם העצם שאליו מתייחס כינוי הגוף‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי בדקנו האם ילדים מצליחים להבין טוב יותר משפטים עם כינוי גוף כשהקודמן‬
‫)שם העצם שאליו כינוי הגוף מרפרר( קרוב לכינוי הגוף‪ ,‬מאשר כשיש שם עצם אחר בין הקודמן‬
‫לכינוי הגוף‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬בדקנו כיצד ילדים דוברי עברית מפיקים כינויי גוף‪ 60 .‬ילדים דוברי‬
‫עברית בני ‪ 2;4-6;7‬נבדקו במטלת הבנה באמצעות התאמת משפט לתמונה ובמטלת הפקה של‬
‫משפטים עם כינויי גוף בתשובה לשאלה לגבי תמונה‪ .‬התוצאות מצביעות על כך שגם בעברית‬
‫הבנת כינויי גוף מעוכבת‪ ,‬והבנת כינוי רפלקסיבי מקדימה את הבנת כינוי הגוף‪ .‬עוד נמצא כי‬
‫ישנה סימטריה בין הבנה והפקה‪ .‬בניתוח הממצאים של ‪ 50‬נבדקים שהשתתפו הן במטלת‬
‫ההבנה והן במטלת ההפקה נמצא שילדים שהפיקו כינוי גוף 'אותו' במקום 'עצמו'‪ ,‬גם נתנו‬
‫לכינוי הגוף פרשנות מקומית‪ ,‬כלומר הבינו לעיתים את כינוי הגוף 'אותו' כמייצג 'את עצמו'‪,‬‬
‫ואילו ילדים ששלטו בהבנת כינוי הגוף לא הפיקו אף כינוי גוף במקום רפלקסיבי‪ .‬מצאנו גם‬
‫שמבנה המשפט שהוצג לילדים הכריע האם לילד היה קשה או קל להבין את כינוי הגוף‪ .‬הילדים‬
‫הבינו טוב יותר משפטים שבהם כינוי הגוף היה סמוך לקודמן )כמו במשפט "הילד שסיבן את‬
‫הפינגווין רחץ אותו"(‪ ,‬מאשר משפטים שבהם היה שם עצם אחר בין כינוי הגוף לקודמן )"הילד‬
‫סיפר שהפינגווין רחץ אותו"(‪.‬‬
‫אחת המשימות העומדות בפני ילדים בתהליך רכישת השפה היא ללמוד לאיזה משמות העצם במשפט‬
‫כינויי הגוף מרפררים‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬במשפט שבו מופיעים שני שמות עצם 'הילד ו'הפינגווין'‪ ,‬על הילד‬
‫לבחור את שם העצם המתאים לביטוי המרפרר 'אותו' )‪ (1‬או 'עצמו' )‪ ,(2‬ולדעת ש'אותו' מרפרר לילד‬
‫ולא לפינגווין‪ ,‬ואילו 'עצמו' מרפרר לפינגווין ולא לילד‪.‬‬
‫)‪ (1‬הילד סיפר שהפינגווין רחץ אותו‪.‬‬
‫)‪ (2‬הילד סיפר שהפינגווין רחץ את עצמו‪.‬‬
‫מחקרים במספר שפות )כגון אנגלית‪Chien & Wexler, 1990; Jakubowicz, 1984; Wexler & Chien, ,‬‬
‫‪ ,1985‬הולנדית‪ Koster, 1993; Philip & Coopmans, 1996 ,‬ואיסלנדית ‪Sigurjónsdóttir & Hyams,‬‬
‫‪ (1992‬מראים כי ילדים בני ‪ 4-6‬מבינים היטב משפטים עם כינוי רפלקסיבי )‪ ,(2‬אולם הם מאפשרים את‬
‫‪ ‬המחקר נתמך על ידי המעבדה לחקר התפתחות הילד ע"ש ליזלוטה אדלר‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫שתי הפרשנויות לכינוי הגוף במשפט )‪ :(1‬לעיתים הם מניחים שכינוי הגוף מתייחס לשם העצם‬
‫המקומי 'הפינגווין' )ואז המשפט מקבל משמעות שלפיו הפינגווין רחץ את עצמו(‪ ,‬ולעיתים הקודמן‬
‫הוא שם העצם הרחוק 'הילד' )במשמעות המתאימה למשמעות בשפת המבוגרים‪ ,‬שלפיה הפינגווין‬
‫רחץ את הילד(‪ .‬קושי זה בהבנת כינוי גוף נמצא במגוון שפות ובמטלות הבנה שונות ) ‪Conroy,‬‬
‫‪ .(Takahashi, Lidz, & Phillips, 2009‬חלק מהחוקרים מסבירים דפוס זה בכך שילדים רוכשים את‬
‫תנאי ‪ A‬של תיאוריית הכבילה לפני שהם רוכשים את תנאי ‪ .(3) B‬פער זה ברכישת כינויי גוף מכונה על‬
‫ידי חוקרים אלה "האיחור ברכישת תנאי ‪Chien & ) (the Delay of Principle B Effect, DPBE) "B‬‬
‫‪.(Wexler, 1990‬‬
‫)‪ (3‬תנאי הכבילה )‪:(GB, Chomsky, 1981‬‬
‫‪ :A‬אנאפורה )כינוי רפלקסיבי( חייבת להיות כבולה בתוך הקטגוריה השולטת‪.‬‬
‫‪ :B‬כינוי גוף חייב להיות חופשי בתוך הקטגוריה השולטת‪.‬‬
‫תנאי הכבילה מגדירים את הקשר בין הביטוי המרפרר והקודמן שלו במשפט‪ :‬בקירוב‪ ,‬קשר זה קובע כי‬
‫כינוי רפלקסיבי 'את עצמו' חייב להתייחס לשם עצם בתחום המקומי‪ ,‬בתוך הפסוקית‪ ,‬ואילו כינוי גוף‬
‫'אותו' לא יכול להתייחס לשם עצם בתחום המקומי‪ ,‬כלומר‪ ,‬הוא חייב להתייחס לשם עצם הנמצא‬
‫מחוץ לפסוקית‪ 1 .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים לגבי העיכוב ברכישת תנאי ‪ B‬אינם אחידים‪ ,‬ומאפיינים מבניים‬
‫‪F1‬‬
‫של המשפט עשויים להשפיע על היכולת להפעיל את תנאי ‪ .B‬למשל‪ Chien & Wexler (1990) ,‬הראו‬
‫שבמשפטים עם כמתים כדוגמת "כל ילד מחבק אותו"‪ ,‬גם ילדים בני ארבע דחו את הפרשנות המקומית‬
‫לכינוי הגוף "אותו" ברוב הפעמים‪ ,‬והביצוע שלהם במבנים אלו היה טוב יותר בהשוואה למשפטים‬
‫ללא כמתים‪ .‬ממצאים דומים נמצאו גם במחקרן של )‪ ,van der Lely & Stollwerck (1997‬אצל ילדים‬
‫בוגרים יותר )‪ 5;9-9;1‬שנים(‪ .‬מחקר אחר מצא שכאשר הקודמן מופיע לבדו במשפט המקדים )"הנה‬
‫הפינגווין"( הביצוע בהבנת כינוי הגוף )"הילד מסבן אותו"( טוב יותר בהשוואה למטלה הקלאסית בה‬
‫שתי הדמויות מופיעות במשפט המקדים )"הנה הפינגווין והנה הילד"( ) & ‪Spenader, Smits,‬‬
‫‪ .(Hendriks, 2009‬ממצא זה אינו מפתיע מכיוון שהצגתה של דמות יחידה מבליטה אותה פרגמטית‬
‫בהשוואה לדמות השניה‪ ,‬ולכן ברור שכינוי הגוף יתייחס אליה‪ .‬הדבר יהיה מוזר פרגמטית אם דמות‬
‫תוצג לבדה‪ ,‬ללא כל פרדיקט‪ ,‬ובמשפט הבא לא יתייחסו אליה כלל )הנה הפינגווין‪ ,‬הילד מסבן את‬
‫עצמו(‪ ,‬ועל כן די בידע פרגמטי כדי לפרש במשפט זה נכונה את כינוי הגוף‪ .‬במחקר אחר נמצא שהאטת‬
‫קצב הדיבור במשפטים עם כינוי גוף הביאה לביצוע טוב יותר במטלת ההבנה ) ‪van Rij, Hendriks,‬‬
‫‪ .(Spenader, & van Rijn, 2009‬מצד שני‪ ,‬קיימים גם מבנים תחביריים שבהם הבנת כינוי הגוף הופכת‬
‫לקשה יותר‪ .‬מחקרים שבדקו משפטים עם פעלי ‪) ECM‬לדוגמה‪" ,‬הילדה ראתה אותה בוכה"(‬
‫בהשוואה לפעלים טרנזיטיביים )לדוגמה‪" ,‬אמא חיבקה אותה"(‪ ,‬מצאו שהביצוע בהבנה של כינויי גוף‬
‫במשפטי ‪ ECM‬היה פחות טוב בהשוואה לביצוע עם פעלים טרנזיטיביים‪ ,‬גם בשפות שבהן לא רואים‬
‫קושי בכינויי גוף במשפטים פשוטים ) & ‪Baauw, 2002; Philip & Coopmans, 1996; Reinhart‬‬
‫‪ Conroy .(Reuland, 1993‬ושותפיה )‪ (2009‬השוו ממצאים משפות שונות ומצאו שאצל ילדים דוברי‬
‫‪ 1‬דיון נוסף ופיתוח של תיאורית הכבילה ניתן למצוא אצל )‪.Reinhart & Reuland (1993‬‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪3‬‬
‫אנגלית ההקשר שבו ניתן המשפט עם כינוי הגוף משפיע על ביצוע מטלת ההבנה יותר מאשר אצל‬
‫ילדים דוברי שפות ‪) clitic‬כמו איטלקית(‪ .‬תוצאות מחקרים אלה מצביעות על כך שרכישת תנאי ‪B‬‬
‫עצמו אינה בהכרח המקור לקושי בהבנה של משפטים מסוג )‪ .(1‬על כן התיאור "איחור ברכישת תנאי‬
‫‪ "B‬אינו מסביר את מגוון הממצאים בספרות לגבי רכישת כינויי גוף במבנים תחביריים שונים‪ ,‬ומדויק‬
‫יותר יהיה לומר שיש איחור ברכישת הרפרור של כינויי גוף‪.‬‬
‫תלות חוצה‬
‫שאלת המחקר המרכזית במחקר זה היא שאלת השפעתה של תלות חוצה על פירושם של כינויי גוף‪.‬‬
‫בתהליך הרכישה של משפטים הנגזרים בתנועה תחבירית‪ ,‬נראה שילדים מתקשים בשלב הראשון‬
‫לרכוש משפטים שבהם התנועה של ארגומנט אחד חוצה ארגומנט אחר מאותו סוג ) ‪Friedmann,‬‬
‫‪ ,(Belletti, & Rizzi, 2009‬או במילים אחרות‪ ,‬כאשר בין שני מיקומים שיש ביניהם תלות נמצא שֵ ם‬
‫עצם אחר‪ .‬קושי זה מסביר את הרכישה המאוחרת יחסית של משפטי זיקת מושא שבהם מושא שהוא‬
‫שם עצם מלא חוצה בתנועתו נושא שגם הוא שם עצם מלא )כמו ‪ (4‬וכן את הרכישה המאוחרת של‬
‫שאלות עם שני שמות עצם מלאים )‪ (5‬ושל משפטי מיקוד )‪ .(6‬בכולם‪ ,‬כפי שניתן לראות בדוגמאות‬
‫‪ ,4-6‬התנועה של צירוף שמני מלא אחד חוצה צירוף שמני מלא אחר‪.‬‬
‫מחקרים נוספים שבדקו מבנים אחרים‪ ,‬ללא תנועת ‪ ,Wh‬הרחיבו את תחולתה של התלות החוצה – גם‬
‫כאשר יש שם עצם שקרוב יותר לינארית )ולא בהכרח היררכית במבנה של ‪ (c-command‬לעקבה‪,‬‬
‫עשויה להיווצר בעיית הבנה‪ .‬במשפט כמו )‪ ,(7‬ילדים עשויים להבין שהפינגווין הוא שחייך‪ ,‬כלומר‬
‫לקשר את הרכיב הריק )הנושא של חייך( אל שם העצם המקומי‪ ,‬הפינגווין‪ ,‬במקום אל הרחוק יותר‪,‬‬
‫הארנב )‪ .(Friedmann & Costa, 2010‬גם כאן‪ ,‬הקושי יכול להיות מוסבר בקיומו של שם עצם בין‬
‫הרכיב הריק לבין הקודמן שלו‪.‬‬
‫)‪ (4‬זה הארנב שהפינגווין דוחף _‬
‫)‪ (5‬את איזה ארנב הפינגווין דוחף _‬
‫)‪ (6‬את הארנב הזה הפינגווין דוחף_‬
‫)‪ (7‬הארנב דחף את הפינגווין ו_ חייך‬
‫במחקר זה נבדוק אם גם הקושי ברכישת כינוי גוף מושפע מתלות חוצה‪ ,‬כלומר‪ ,‬אם לא רק תלות של‬
‫רכיב ריק אלא גם תלות של כינוי גוף מושפעת מקיומו של קודמן אפשרי קרוב יותר לכינוי הגוף‪ .‬אם גם‬
‫תלות של כינוי גוף מושפעת מחציה‪ ,‬נצפה שמשפטים שבהם מופיע שם עצם )'הפינגווין'( בין כינוי‬
‫הגוף )'אותו'( לבין הקודמן )'הילד'( )כמו במשפטים ‪ (9 ,8‬יהיו קשים יותר להבנה ממשפטי זיקת נושא‬
‫)‪ (10‬שבהם אין בסדר הלינארי רכיב מאותו הסוג בין כינוי הגוף והקודמן‪.‬‬
‫אם אכן הסבר זה מתאר את הקושי בהבנת כינוי גוף‪ ,‬נצפה להשפעה דומה גם על הבנת כינוי‬
‫רפלקסיבי‪ :‬אם ההצלחה היחסית של ילדים בהבנת רפלקסיביים מוסברת בכך שהקודמן שלהם הוא‬
‫בדרך כלל שֵ ם העצם הלוקאלי‪ ,‬אזי אם ניצור מבנה שבו יופיע שם עצם אחר קרוב יותר לכינוי‬
‫‪4‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫הרפלקסיבי מאשר הקודמן שלו‪ ,‬עשויות להתעורר בעיות של קישור הכינוי לשם העצם המתאים גם‬
‫ברפלקסיביים‪ .‬כך למשל‪ ,‬משפטי זיקת נושא כמו )‪ (10‬עם כינוי רפלקסיבי יהיו קשים יותר להבנה‪,‬‬
‫מכיוון שבהם 'הילד' מופיע בין עמדת כינוי הגוף הרפלקסיבי והקודמן שלו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬משפטים ‪8‬‬
‫ו‪ ,9-‬שבהם הקודמן צמוד לוקאלית לכינוי הרפלקסיבי‪ ,‬צפויים להיות קלים יותר להבנה‪.‬‬
‫) ‪(8‬‬
‫הילד והפינגווין נפגשו ואז הפינגווין סיבן אותו‪ /‬את עצמו‪.‬‬
‫)‪(9‬‬
‫הילד סיפר שהפינגווין סיבן אותו‪ /‬את עצמו‪.‬‬
‫)‪ (10‬הפינגווין שרחץ את הילד סיבן אותו‪ /‬את עצמו‪.‬‬
‫הפקה של כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי‬
‫בניגוד לקושי בהבנה‪ ,‬מחקרים שבדקו הפקה ) ‪Bloom, Barss, Nicol, & Conway, 1994; de Villiers,‬‬
‫‪ (Cahillane, & Altreuter, 2006‬טענו כי הפקת כינויי גוף אצל ילדים לא מהווה קושי‪ Bloom .‬ושותפיו‬
‫)‪ (1994‬ניתחו הפקה של כינויי גוף וכינויים רפלקסיביים בדיבור חופשי של שלושה ילדים מתוך מאגר‬
‫‪ .CHILDES‬הנתונים הראשונים נאספו כשהילדים היו בני ‪ 3;2‬והאחרונים כשהיו בני ‪ .5;2‬החוקרים‬
‫מצאו כי שלושת הילדים הפיקו את שני הרכיבים באופן תקין רוב הפעמים‪ De Villiers .‬ושותפותיה‬
‫)‪ (2006‬ניתחו הפקת כינויי גוף וכינויים רפלקסיביים אצל ילדים דוברי אנגלית בגילאי ‪ 4;6-7;2‬שנים‬
‫במטלת תיאור תמונה‪ .‬הממצאים הראו כי הביצוע של הנבדקים היה כמעט מושלם‪ .‬בדומה למחקרים‬
‫קודמים‪ ,‬הנבדקים הראו קושי בהבנה של כינויי גוף אך לא הפיקו כינויים רפלקסיביים במקום כינויי‬
‫גוף‪ .‬הטעויות בהפקה היו של הפקת שם עצם במקום כינוי גוף‪ ,‬טעות שהיא אפשרות דקדוקית במטלת‬
‫תיאור תמונה )לדוגמה‪" :‬הילד והפינגווין נפגשו ואז הפינגווין סיבן את הילד"(‪.‬‬
‫עם זאת יש לתת את הדעת לסוג הסיטואציה הנדרשת לבחינת השאלה האם הבעיה של ילדים בכינויי‬
‫גוף‪ ,‬המתבטאת בכך שהם מאפשרים קודמנים מקומיים בהבנה‪ ,‬תתבטא גם בהפקה‪ .‬כדי לבחון זאת יש‬
‫ליצור מצב שנכון לתארו לא באמצעות כינוי גוף‪ ,‬אלא דווקא באמצעות כינוי רפלקסיבי‪ .‬אם במצב כזה‬
‫הילדים ישתמשו בכינוי גוף לא רפלקסיבי שיתייחס לשם העצם המקומי )כלומר לעצמו(‪ ,‬אזי הדבר‬
‫יעיד כי הם מאפשרים לכינוי גוף להתייחס לשם עצם מקומי גם בהפקת משפטים‪ .‬למשל‪ ,‬אם בתיאור‬
‫תמונה שבה הפינגווין רוחץ את עצמו‪ ,‬הם יאמרו הפינגווין רוחץ אותו‪ ,‬הדבר יהיה מקביל לבחירת‬
‫קודמן מקומי לכינוי הגוף בהבנה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מטלה אידיאלית לא תאפשר התחמקות מהפקה של כינוי גוף‪,‬‬
‫ועל כן היא אינה יכולה להיות ניתוח של דיבור ספונטני או תיאור תמונה חופשי‪ ,‬אלא‪ ,‬מטלה מובנית‬
‫יותר‪ 2 .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬כדי להגביל את האפשרות להתחמקות מכינוי גוף‪ ,‬בחרנו להשתמש במטלת‬
‫תשובה לשאלה הכוללת בתוכה התייחסות לשם העצם‪ .‬כך לדוגמה הנבדק שומע משפט המתאר‬
‫‪F2‬‬
‫תמונה‪ :‬בהתחלה המלך הלביש את הילד‪ ,‬ואחריה הוא נשאל שאלה המתייחסת לתמונה נוספת‪ :‬מה‬
‫המלך עשה לילד אחר כך? תגובת המטרה לא מאפשרת התחמקות מהפקת כינוי גוף‪ :‬נידנד אותו‪.‬‬
‫‪ 2‬למשל‪ Spenader ,‬ושותפיה )‪ (2009‬השתמשו במטלת תיאור תמונה חופשית‪ .‬במצב כזה‪ ,‬אפילו הנבדקים המבוגרים הפיקו‬
‫הרבה מאד שמות עצם מלאים ולא כינויי גוף )המבוגרים הפיקו בממוצע ‪ 78%‬שמות עצם מלאים עבור כינוי גוף בתנאי‬
‫הקלאסי(‪ .‬גם הילדים שנבדקו הפיקו שמות עצם מלאים במקום כינויי גוף באחוזים גבוהים )‪ 70%‬בתנאי הקלאסי(‪.‬‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪5‬‬
‫במחקרם של ‪ De Villiers‬ושותפותיה )‪ (2006‬לא נבדק תנאי שבו נדרשה הפקת כינוי רפלקסיבי )תמונה‬
‫המתארת פעולה רפלקסיבית(‪ ,‬ולכן לא ניתן לבחון את הסימטריה בבחירת הקודמן עבור כינוי הגוף‬
‫במטלת ההפקה‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי בדקנו את יכולת ההבנה וההפקה של קבוצת ילדים בטווח רחב יותר של גילאים‬
‫בהשוואה למחקרים קודמים‪ :‬שנתיים עד שש שנים‪ .‬מטלת ההפקה במחקר הנוכחי הינה מטלת תשובה‬
‫לשאלה‪ ,‬המאלצת את הנבדק לבחור בכינוי הגוף כתשובה לשאלה‪ ,‬והיא בודקת את האופן שבו ילדים‬
‫מתארים פעולות רפלקסיביות לצד פעולות על דמות אחרת‪.‬‬
‫מחקר זה מתמקד בשלוש שאלות עיקריות‪ :‬האם למבנה התחבירי של המשפט‪ ,‬ובפרט‪ ,‬לקיומה של‬
‫תלות חוצה‪ ,‬יש השפעה על בחירת הקודמן של כינויי גוף מסוגים שונים? האם ילדים דוברי עברית‬
‫מתקשים בהבנת כינויי גוף מסוגים מסוימים? האם ילדים שמתקשים בהבנה מתקשים גם בהפקה של‬
‫כינויי גוף?‬
‫שיטת המחקר‬
‫נבדקים‬
‫במטלת ההבנה השתתפו ‪ 54‬ילדים בני ‪ ,2;4-6;7‬מתוכם ‪ 28‬בנות‪ .‬מטלת ההפקה כללה ‪ 60‬נבדקים בני‬
‫‪ 29 ,2;4-6;7‬מהם בנות‪ 50 .‬מהנבדקים השתתפו בשתי המטלות‪ .‬תיאור הגילים ומספר הילדים בתוך כל‬
‫קבוצת גיל מוצג בטבלה ‪.1‬‬
‫טבלה ‪ .1‬מספר המשתתפים במטלות ההבנה וההפקה וגילם‬
‫הבנה‬
‫טווח גיל‬
‫הפקה‬
‫טווח גיל‬
‫בני שנתיים‬
‫מספר‬
‫נבדקים‬
‫‪7‬‬
‫‪2;4-2;11‬‬
‫בני שלוש‬
‫‪12‬‬
‫‪3;0-3;9‬‬
‫‪(3;0) 3;5‬‬
‫בני ארבע‬
‫‪11‬‬
‫‪4;1-4;10‬‬
‫‪(3;0) 4;7‬‬
‫‪15‬‬
‫בני חמש‬
‫‪14‬‬
‫‪5;0-5;10‬‬
‫‪(3;0) 5;5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪5;2-5;10‬‬
‫בני שש‬
‫‪10‬‬
‫‪6;0-6;7‬‬
‫‪(2;0) 6;4‬‬
‫‪10‬‬
‫‪6;2-6;7‬‬
‫גיל ממוצע‬
‫)ס"ת(‬
‫‪(3;0) 2;8‬‬
‫גיל ממוצע‬
‫)ס"ת(‬
‫‪(3;0) 2;8‬‬
‫מספר‬
‫נבדקים‬
‫‪7‬‬
‫‪2;4-2;11‬‬
‫‪14‬‬
‫‪3;1-3;9‬‬
‫‪(3;0) 3;5‬‬
‫‪4;0-4;10‬‬
‫‪(3;0) 4;5‬‬
‫‪(3;0) 5;6‬‬
‫‪(2;0) 6;4‬‬
‫כלים‬
‫מטלת ההבנה‬
‫המבדק כלל ‪ 72‬משפטים‪ .‬מחצית מהמשפטים כללו כינוי גוף )ראו דוגמאות ‪ (15,13,11‬ומחציתם כללו‬
‫כינוי רפלקסיבי )דוגמאות ‪ 24 :(16,14,12‬היו משפטים מחוברים )דוגמאות ‪ 24 ,(11-12‬משפטים עם‬
‫שיעבוד לפועל )דוגמאות ‪ (13-14‬ו‪ 24-‬משפטי זיקת נושא )דוגמאות ‪ .(15-16‬עבור כל סוג משפט נשמר‬
‫איזון בין המשפטים שהוצגו בלשון זכר למשפטים שהוצגו בלשון נקבה )שליש בכל תנאי היו בנקבה‪,‬‬
‫ושני שליש בזכר(‪ .‬המין הדקדוקי של שני שמות העצם היה אחיד בכל משפט )שני שמות עצם בזכר או‬
‫שני שמות עצם בנקבה(‪ ,‬על מנת למנוע רמז של נטיית כינוי הגוף בבחירת הקודמן‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫בזמן הקראת המשפט הוצגו בפני הילד שתי תמונות‪ :‬תמונה אחת תאמה את המשפט והתמונה השניה‬
‫כללה קודמן שגוי כמושא‪ ,‬כפי שניתן לראות בתמונה ‪.1‬‬
‫המשפטים הוצגו כך שלא תהיה חזרה של יותר משלוש פעמים ברצף על אותו סוג המשפט‪ .‬התמונות‬
‫הוצגו כך שלא תהיה חזרה של יותר משלוש פעמים ברצף של מיקום תמונת המטרה‪ .‬המשפטים הוצגו‬
‫באותו סדר לכל הנבדקים‪.‬‬
‫)‪ (11‬הילד והפינגווין נפגשו ואז הפינגווין סיבן אותו‪.‬‬
‫)‪ (12‬הילד והפינגווין נפגשו ואז הפינגווין סיבן את עצמו‪.‬‬
‫)‪ (13‬הילד סיפר שהפינגווין סיבן אותו‪.‬‬
‫)‪ (14‬הילד סיפר שהפינגווין סיבן את עצמו‪.‬‬
‫)‪ (15‬הפינגווין שפגש את הילד סיבן אותו‪.‬‬
‫)‪ (16‬הפינגווין שפגש את הילד סיבן את עצמו‪.‬‬
‫הליך‬
‫כל ילד נבדק בנפרד בחדר שקט‪ .‬המשפט הושמע לו על ידי דוברת ילידית של עברית )אחת מהכותבות(‪,‬‬
‫והוא התבקש לבחור אחת משתי תמונות שהוצגו זו מעל זו בעמוד אחד‪ ,‬כאמור תמונה אחת תאמה את‬
‫המשפט והתמונה השניה כללה קודמן שגוי כמושא‪ ,‬כפי שניתן לראות בתמונה ‪ .1‬בכל צמד תמונות‬
‫הופיעו אותן דמויות‪ ,‬בתמונה אחת התבצעה פעולה טרנזיטיבית – דמות אחת שפועלת על הדמות‬
‫השניה‪ ,‬ובתמונה האחרת התבצעה פעולה רפלקסיבית‪ ,‬דמות אחת פועלת על עצמה‪ ,‬והשניה צופה ללא‬
‫מעש‪ .‬לא היתה מגבלת זמן והמשפט הושמע לנבדק שוב לבקשתו‪ .‬במקרים שבהם הנבדק שינה את‬
‫תגובתו באופן ספונטני ומיידי‪ ,‬קודדה רק התגובה הסופית‪ .‬בתחילת המבדק הוצג לכל ילד תרגול קצר‬
‫של המשימה‪.‬‬
‫תמונה ‪ .1‬למעלה‪ :‬פעולה רפלקסיבית‪ ,‬למטה‪ :‬פעולה טרנסיטיבית‪.‬‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪7‬‬
‫מטלת ההפקה‬
‫המטלה כללה ‪ 16‬פריטים‪ :‬כל פריט כלל זוג תמונות‪ .‬התמונה העליונה הציגה דמות אחת שעושה‬
‫פעולה כלשהי על דמות אחרת‪ ,‬והתמונה התחתונה הציגה את אותו זוג דמויות‪ :‬בתנאי שבדק כינוי‬
‫רפלקסיבי‪ ,‬הדמות ראשונה מבצעת את אותה פעולה על עצמה‪ ,‬והדמות השניה צופה בה ללא מעש‬
‫)תמונה ‪ ;(2‬בתנאי שבדק הפקת כינוי גוף‪ ,‬הדמות הראשונה עושה פעולה אחרת על הדמות השניה‬
‫)תמונה ‪ .(3‬הנסיינית הצביעה על התמונה העליונה ותיארה את המתרחש בה )ועל ידי כך גם הזכירה‬
‫לילד את שמות הדמויות(‪ ,‬ואח"כ שאלה את הנבדק לגבי הפעולה בתמונה התחתונה‪ .‬לגבי ‪ 8‬מהפריטים‬
‫התשובה המצופה )תשובת המטרה( כללה כינוי רפלקסיבי‪ ,‬וב‪ 8-‬פריטים אחרים תשובת המטרה כללה‬
‫כינוי גוף‪ .‬הפריטים הוצגו כך שלא תהיה חזרה של יותר משלוש פעמים רצופות על כינוי מאותו סוג‪.‬‬
‫הפריטים הוצגו באותו סדר לכל הנבדקים‪ .‬התגובה הנמדדת היתה התשובה המתייחסת לתמונה‬
‫התחתונה‪.‬‬
‫בדומה למטלת ההבנה‪ ,‬גם במטלת ההפקה שתי הדמויות היו מאותו מין דקדוקי‪ .‬כל הפעלים היו‬
‫טרנזיטיביים‪ .‬ארבעה מתוך שמונת הפעלים הרפלקסיביים היו פעלים המאפשרים אופרציה מורפו‪-‬‬
‫פונולוגית של פועל רפלקסיבי )לדוגמה‪' :‬מסתרק' במקום 'מסרק את עצמו'(‪ .‬עם זאת‪ ,‬המטלה נבנתה‬
‫כך שהניגוד בין המשפט שהנסיינית הציגה )תמונה ‪" :2‬הילד סירק את הסוס"( לבין משפט המטרה‬
‫)"סירק את עצמו"( עודד הפקה של כינוי רפלקסיבי ולא של פועל רפלקסיבי )הסתרק(‪.‬‬
‫תמונה ‪ .2‬צמד תמונות ששימשו לדיבוב כינוי רפלקסיבי‬
‫הנסיינית‪ :‬בהתחלה הילד סירק את הסוס‪ .‬מה הילד עשה אחר כך?‬
‫תגובת המטרה‪) :‬הוא‪ /‬הילד( סירק את עצמו‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫תמונה ‪ .3‬צמד תמונות ששימשו לדיבוב כינוי גוף‬
‫הנסיינית‪ :‬בהתחלה המלך הלביש את הילד‪ ,‬מה המלך עשה לילד אחר כך?‬
‫תגובת המטרה‪) :‬הוא‪ /‬המלך( נידנד אותו‪.‬‬
‫הליך‬
‫כל ילד נבדק בנפרד בחדר שקט על ידי דוברת ילידית של עברית )אחת מהכותבות(‪ .‬לפני תחילת מטלת‬
‫ההפקה‪ ,‬הנסיינית הציגה לנבדק זוג תמונות והדגימה את ההליך‪ .‬הנסיינית תיארה את התמונה העליונה‬
‫עבור כל פריט ושאלה שאלה על התמונה התחתונה‪ .‬לא היתה מגבלת זמן‪ .‬המפגש הוקלט ותועתק הן‬
‫במהלכו והן לאחריו‪ .‬כמחצית מהנבדקים נבדקו במטלת ההבנה ואחריה במטלת ההפקה ומחצית נבדקו‬
‫בסדר הפוך‪ .‬הנבדקים הצעירים )בני שנתיים ושלוש( נבדקו בימים נפרדים במטלות ההבנה וההפקה‪.‬‬
‫לאחר התעתוק‪ ,‬התגובות מוינו לתגובת מטרה ותגובה שלא תואמת את המטרה‪ .‬התגובות הלא תואמות‬
‫צויננו לפי הקריטריונים הבאים‪ :‬כינוי גוף לא תואם )כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי ולהפך(‪ ,‬שם עצם‬
‫מלא בעמדת כינוי הגוף‪ ,‬השמטת כינוי הגוף או הכינוי הרפלקסיבי‪ ,‬אין תגובה‪ .‬תגובות שבהן היה‬
‫שימוש בפועל אחר מהפועל המצופה אולם נשמר מבנה הארגומנטים של הפועל )לדוגמה‪' :‬רחץ' או‬
‫'ליטף' במקום 'סיבן'( נספרו עם תגובות המטרה‪ .‬הפקה של פועל אינטרנזיטיבי‪ ,‬תגובה שלא תאמה את‬
‫תגובת המטרה‪ ,‬או מחוות ידיים נספרו כתיאור אחר )לדוגמה‪" :‬עושה אור על סבא" במקום "מסנוור‬
‫אותו"‪" ,‬הוא מטפס על החדק" במקום "מרים אותו"(‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫הממצא העיקרי במחקר זה הוא כי ילדים דוברי עברית מתקשים בהבנה של כינויי גוף עד גיל שש אך‬
‫מבינים כינויים רפלקסיביים כבר מגיל ארבע‪ .‬חשוב לציין כי נמצא הבדל משמעותי בהבנה בין שלושת‬
‫סוגי המשפטים‪ :‬הביצוע בהבנת כינויי גוף במשפטי הזיקה )שבהם הקודמן סמוך לכינוי הגוף( היה טוב‬
‫באופן מובהק משני סוגי המשפטים האחרים‪ ,‬שבהם הקשר בין הקודמן לכינוי הגוף חוצה ארגומנט‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪9‬‬
‫אחר‪ .‬ממצא חשוב נוסף הוא שילדים שעדיין מאפשרים פרשנות של כינוי רפלקסיבי )'את עצמו'( עבור‬
‫כינוי גוף )'אותו'( בהבנה‪ ,‬מראים דפוס דומה גם בהפקה‪ ,‬והם משתמשים בחלק מהמקרים בכינוי גוף‬
‫במקום בכינוי רפלקסיבי‪ .‬בחלק הראשון של התוצאות מוצגים ממצאי מבדק ההבנה בשלושת סוגי‬
‫המבנים התחביריים וההשוואה ביניהם‪ ,‬בחלק השני מוצגים ממצאי מבדק ההפקה ולבסוף מוצג הקשר‬
‫בין הבנה והפקה‪.‬‬
‫הבנה‬
‫כינויי גוף‬
‫הביצוע של הנבדקים בהבנת כינויי גוף היה נמוך מ‪ 80%-‬עד גיל שש‪ ,‬כפי שניתן לראות בתרשים ‪.1‬‬
‫ממצא חשוב הוא כי בכל אחת מחמש קבוצות הגיל שנבדקו‪ ,‬הילדים התקשו מאד בפירוש של "אותו"‬
‫בתנאים שבהם הופיע צירוף שמני חוצץ לינארית בין כינוי הגוף לקודמנו )חיבור ושעבוד( בכל‬
‫הגילאים‪ ,‬אך כאשר המשפט הוצג באופן שבו הקודמן הנכון היה קרוב לכינוי הגוף‪ ,‬ההבנה השתפרה‪.‬‬
‫לא נמצא הבדל בין משפטים מחוברים ומשועבדים באף אחת מקבוצות הגיל )‪ ,(t <1.43, p > .18‬ולא‬
‫נמצא הבדל בין משפטים מחוברים ומשועבדים ברמת הקבוצה כולה‪ .t(53) = 0.77, p = .45 ,‬גם לא‬
‫נמצא הבדל בין זיקת נושא לבין משפטים מחוברים ובין זיקת נושא לבין משפטים משועבדים‪ :‬הביצוע‬
‫בהבנת כינויי גוף במשפטי זיקת נושא היה גבוה באופן מובהק הן בהשוואה למחוברים‪t(53) = 4.60, ,‬‬
‫‪ ,p < .001‬והן בהשוואה למשועבדים‪ .t(53) = 3.54, p < .001 ,‬לכן‪ ,‬בחישובים הבאים השווינו את‬
‫הביצוע במשפטים שבהם יש תלות חוצה )מחוברים ומשועבדים( יחד‪ ,‬לביצוע במשפטים שבהם‬
‫הקודמן הנכון קרוב לינארית לכינוי הגוף )זיקת נושא(‪.‬‬
‫בהשוואה זו נמצא כי הילדים הבינו במובהק טוב יותר את המשפטים שבהם היתה קירבה לינארית בין‬
‫כינוי הגוף לקודמן )זיקת נושא( מאשר כאשר התלות בין כינוי הגוף והקודמן חצתה ארגומנט אחר‬
‫)מחוברים ומשועבדים(‪ .t(53) = 4.71, p < .001 ,‬בכל אחת מקבוצות הגיל‪ ,‬הביצוע במשפטי הזיקה‬
‫היה טוב יותר מהביצוע במשפטים המוחוברים והמשועבדים‪ ,‬הבדל שהיה מובהק בארבע הקבוצות‬
‫מגיל שלוש עד שש‪ ,‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪.2‬‬
‫תרשים ‪ .1‬הבנת כינוי גוף במטלת התאמת משפט לתמונה בשלושת סוגי המשפטים‬
‫‪10‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .2‬שיעור הביצוע הנכון בהבנת כינויי גוף עם וללא תלות חוצה וקודמן לוקאלי‬
‫גיל‬
‫קודמן לוקאלי‬
‫זיקה‬
‫‪73%‬‬
‫תלות חוצה‬
‫חיבור ושעבוד‬
‫‪65%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪79%‬‬
‫‪69%‬‬
‫‪t(11) = 1.89, p = .04‬‬
‫‪4‬‬
‫‪81%‬‬
‫‪72%‬‬
‫‪t(10) = 1.82, p = .05‬‬
‫‪5‬‬
‫‪77%‬‬
‫‪64%‬‬
‫‪t(13) = 3.63, p = .002‬‬
‫‪6‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪83%‬‬
‫‪t(9) = 1.78, p = .05‬‬
‫‪2‬‬
‫השוואה בין‬
‫קודמן לוקאלי ותלות חוצה‬
‫‪t(6) = 1.16, p = .14‬‬
‫כינויים רפלקסיביים‬
‫הביצוע בהבנה של כינוי רפלקסיבי היה גבוה מ‪ 80%-‬כבר מגיל ‪ 4‬שנים‪ ,‬כפי שניתן לראות בתרשים ‪.2‬‬
‫בניגוד לממצאינו באשר להבנת כינויי גוף‪ ,‬במשפטים עם כינויים רלפקסיביים לא היו הבדלים ניכרים‬
‫בין משפטי הזיקה )שבהם‪ ,‬במקרה של כינוי רפלקסיבי‪ ,‬ישנה תלות חוצה‪ ,‬מכיוון שהקודמן הקרוב‬
‫ביותר לרפלקסיבי הוא הקודמן השגוי( לבין המשפטים המחוברים והמשועבדים‪ ,‬שבהם הקודמן הנכון‬
‫סמוך לכינוי הרפלקסיבי‪ .‬ההבדל היחיד בין סוגי המשפטים נמצא רק בגיל חמש‪ ,‬שבו פירוש כינוי‬
‫רפלקסיבי במשפטי זיקה היה גרוע במובהק מבמשפטים המשועבדים והמחוברים‪.‬‬
‫בגיל שנתיים עד ארבע‪ ,‬נמצא כי הרפלקסיביים קשים ביותר להבנה כאשר הם מופיעים במשפט‬
‫משועבד לפועל )תרשים ‪ .(2‬בגילאים אלה הבנת כינויים רפלקסיביים טובה יותר כאשר הכינוי‬
‫הרפלקסיבי נמצא במשפט זיקה או במשפט מחובר‪ ,‬אך ההבדל לא היה מובהק באף אחת מקבוצות‬
‫הגיל‪ .‬בגיל חמש המצב משתנה‪ ,‬ומשפטי זיקת הנושא הופכים לקשים ביותר‪ ,‬וההבדל בין משפטי‬
‫הזיקה למשפטים המחוברים‪ ,‬כמו גם בין משפטי הזיקה לבין המשפטים המחוברים והמשועבדים‬
‫יחדיו‪ ,‬הוא מובהק )‪ .(p = .02‬בגיל שש הביצוע במשפטי זיקה עדיין מעט נמוך יותר מבמשפטים‬
‫שבהם הקודמן לוקאלי‪ ,‬אך לא במובהק‪ .‬נראה אם כך‪ ,‬שההשפעה של סוג המשפט על הבנת‬
‫רפלקסיביים‪ ,‬בשונה מכינויי גוף‪ ,‬היא מועטה‪.‬‬
‫תרשים ‪ .2‬הבנת כינוי רפלקסיבי במטלת התאמת משפט לתמונה בשלושת סוגי המשפטים‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪11‬‬
‫השוואה בין כינויי הגוף והכינויים הרפלקסיביים‬
‫בטבלאות ‪ 3‬ו‪ 4-‬מוצגות ההשוואות בין מספר הילדים שהתקשו בפירוש של "אותו" ו"את עצמו"‬
‫ושיעור הביצוע הנכון בתנאים השונים‪ .‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪ ,3‬אחרי גיל שלוש כל אחד מהילדים‬
‫)פרט לשלושה( ביצע מעל רמת ניחוש בכינויים רפלקסיביים‪ ,‬גם במשפטי זיקה וגם במשפטים עם‬
‫הקודמן הלוקאלי‪ ,‬וזאת בניגוד גמור לכינוי הגוף‪ ,‬אשר אפילו ילדים מקבוצת הגיל הבוגרת ביותר‪ ,‬בני‬
‫השש‪ ,‬התקשו בהבנתם וביצעו ברמת ניחוש‪.‬‬
‫כלומר‪ ,‬ניתן להסיק בזהירות שלא ניתן לומר כי ילדים באופן כללי אינם משתמשים בעקרונות‬
‫תחביריים ופשוט בוחרים את הקודמן הקרוב ביותר‪ ,‬אלא שהם משתמשים בעקרונות תחביריים ככל‬
‫שרכישת השפה שלהם מאפשרת להם‪ ,‬ואילו כאשר מבנה מסוים טרם נרכש‪ ,‬כמו במקרה של כינויי גוף‪,‬‬
‫אזי הם מאפשרים לעצמם לבחור את הקודמן הלוקאלי גם כאשר הוא אינו הקודמן המתאים תחבירית‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬מספר ילדים שביצעו ברמת ניחוש בכל אחד מהתנאים‬
‫עצמו‬
‫אותו‬
‫מספר‬
‫הילדים‬
‫בקבוצה‬
‫‪7‬‬
‫חציית ארגומנט‬
‫חיבור ושעבוד‬
‫קודמן לוקאלי‬
‫זיקה‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫חציית‬
‫ארגומנט‬
‫זיקה‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪12‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪5‬‬
‫‪14‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫סהכ‬
‫‪54‬‬
‫‪23‬‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬
‫‪8‬‬
‫גיל‬
‫‪2‬‬
‫קודמן לוקאלי‬
‫חיבור ושעבוד‬
‫טבלה ‪ .4‬שיעור הביצוע הנכון בהבנת כינויי גוף וכינויים רפלקסיביים עם וללא תלות חוצה וקודמן לוקאלי‬
‫אותו‬
‫חציית‬
‫קודמן‬
‫גיל לוקאלי זיקה ארגומנט‬
‫חיבור ושעבוד‬
‫את עצמו‬
‫השוואה‬
‫חציית ארגומנט קודמן לוקאלי‬
‫חיבור ושעבוד‬
‫זיקה‬
‫השוואה‬
‫‪2‬‬
‫‪73%‬‬
‫‪65%‬‬
‫‪t(6) = 1.16, p = .14‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪58%‬‬
‫‪t(6) = 0.11, p = .46‬‬
‫‪3‬‬
‫‪79%‬‬
‫‪69%‬‬
‫‪t(11) = 1.89, p = .04‬‬
‫‪75%‬‬
‫‪72%‬‬
‫‪t(11) = 0.45, p = .33‬‬
‫‪4‬‬
‫‪81%‬‬
‫‪72%‬‬
‫‪t(10) = 1.82, p = .05‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪91%‬‬
‫‪t(10) = 0.27, p = .40‬‬
‫‪5‬‬
‫‪77%‬‬
‫‪64%‬‬
‫‪t(13) = 3.63, p = .002‬‬
‫‪87%‬‬
‫‪93%‬‬
‫‪t(13) = 2.30, p = .02‬‬
‫‪6‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪83%‬‬
‫‪t(9) = 1.78, p = .05‬‬
‫‪93%‬‬
‫‪96%‬‬
‫‪t(9) = 1.34, p = .11‬‬
‫תרשים ‪ 3‬מראה את התפתחות ההבנה של כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי בין גיל ‪ 2-6‬שנים‪ ,‬בחישוב סה"כ‬
‫הביצועים בשלושת סוגי המשפטים יחד‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫תרשים ‪ .3‬הבנת כינוי גוף )אותו( וכינוי רפלקסיבי )את עצמו( בגילאי שנתיים עד שש‬
‫ניתן לבחון את ההבדל בתהליך רכישת כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי )מעבר לסוגי מבני המשפט(‬
‫באמצעות מספר ניתוחים‪ :‬בהשוואת הביצוע בין קבוצות הגיל השונות בכל אחד מהכינויים‪ ,‬בהשוואת‬
‫הביצוע בתוך כל קבוצת גיל בין כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי‪ ,‬ובהשוואת מספר הנבדקים שביצעו מעל‬
‫רמת ניחוש בכל קבוצת גיל לגבי כל אחד מהכינויים‪.‬‬
‫בהשוואת הביצוע בהבנת כינוי גוף בין קבוצות הגיל השונות לא נמצא הבדל בין גיל שנתיים ושלוש‪,‬‬
‫‪ ,t(17) = 1.39, p = .09‬בין גיל שלוש וארבע‪ ,t(21) = 0.58, p = .28 ,‬ובין גיל ארבע וחמש‪,‬‬
‫‪ .t(23) = .98, p = .16‬בין גיל חמש לגיל שש חלה עליה משמעותית בהבנה וההבדל נמצא מובהק‪,‬‬
‫‪ .t(22) = 2.16, p = .02‬ממצא זה מעיד כי הבנת כינוי גוף נרכשת בגיל שש אצל ילדים דוברי עברית‪,‬‬
‫וזהו גם הגיל שבו הביצוע עולה מעל ‪.80%‬‬
‫בהשוואת הביצוע בין קבוצות גיל בהבנת כינוי רפלקסיבי‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בין גיל שנתיים ושלוש‪,‬‬
‫‪ ,t(17) = 2.35, p = .01‬ובין גיל שלוש וארבע‪ .t(21) = 3.01, p < .01 ,‬מגיל ארבע הביצוע גבוה ולא‬
‫נמצא הבדל מובהק בין גיל ארבע לחמש‪ ,t(23) = 0.13, p = .45 ,‬ובין חמש לשש‬
‫‪ .t(22) = 1.27, p = .1‬ממצא זה מעיד כי בגיל ארבע נרכשת הבנת כינוי רפלקסיבי אצל ילדים דוברי‬
‫עברית‪ ,‬ומגיל זה עולה הביצוע מעל ‪.90%‬‬
‫בהשוואת הביצוע בין כינוי גוף לכינוי רפלקסיבי בכל אחת מחמש קבוצות הגיל נמצא כי בשתי קבוצות‬
‫הגיל הצעירות )שנתיים ושלוש( הביצוע בשני סוגי הכינויים היה דומה ונמוך ללא הבדל מובהק‪,‬‬
‫‪ ,t(11) = 0.15, p = .88 t(6) = 1.5, p = .18‬בהתאמה‪ .‬בגילאי ארבע וחמש‪ ,‬שבהם מתפתחת ההבנה של‬
‫כינוי גוף ואילו רכישת הכינוי הרפלקסיבי כבר הושלמה‪ ,‬ההבדל מובהק‪t(13) = 4.06, p < .01; ,‬‬
‫‪ .p = .01 t(10) = 2.96,‬בגיל שש הפער מצטמצם והקפיצה ברכישת כינוי גוף מביאה לכך שאין יותר‬
‫הבדל מובהק בהבנה בין שני סוגי הכינויים‪.t(9) = 1.68, p = .12 ,‬‬
‫גם השוואת מספר הנבדקים שביצעו מעל רמת ניחוש בכל קבוצת גיל בשני הכינויים תומכת בתהליך‬
‫רכישה שונה של כינוי גוף בהשוואה לכינוי רפלקסיבי‪ ,‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪ .3‬נמצא שבמטלת‬
‫הבנת כינוי רפלקסיבי‪ ,‬כל הנבדקים )פרט לשלושה( ביצעו מעל רמת ניחוש החל מגיל ארבע‪ ,‬ואילו‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪13‬‬
‫בהבנת כינוי גוף בקבוצת גיל ארבע וחמש עדיין שליש מהנבדקים ביצעו ברמת ניחוש‪ ,‬ובקבוצת גיל‬
‫שש רק נבדק אחד ביצע ברמת ניחוש‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תהליך הרכישה של כינוי רפלקסיבי מקדים את תהליך רכישת כינוי גוף בכשנתיים‪ ,‬בדומה‬
‫למה שנמצא במחקרים לגבי שפות אחרות‪ .‬החלק הבא של התוצאות בודק את הביצוע בהפקה ואת‬
‫הקשרים בין הביצוע במטלת ההבנה והביצוע במטלת ההפקה‪.‬‬
‫הפקה‬
‫ממצאי ההפקה מראים תמונה זהה לממצאי ההבנה‪ .‬בתהליך ההתפתחות‪ ,‬כל עוד ילדים מוכנים לקבל‬
‫קודמן מקומי לכינוי הגוף במטלת ההבנה‪ ,‬הם גם מפיקים מדי פעם כינוי גוף בתנאי שדורש כינוי‬
‫רפלקסיבי‪ ,‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪ .5‬בכל קבוצות הגיל‪ ,‬גם בגיל שש‪ ,‬ילדים הפיקו כינוי גוף בתנאי‬
‫של הכינוי הרפלקסיבי‪ .‬כמות ההפקות של כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי הולכת ופוחתת עם העלייה‬
‫בגיל‪ .‬דוגמה של הפקת כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי מוצגת ב‪.(17)-‬‬
‫)‪ (17‬הנסיינית מתארת את תמונה ‪" :2‬בהתחלה הילד סירק את הסוס‪."...‬‬
‫ושואלת ‪" :‬מה הילד עשה אחר כך?" )תוך שהיא מצביעה על הציור התחתון‪ ,‬שבו הילד מסרק‬
‫את עצמו(‬
‫הנבדקת עונה‪" :‬סירק אותו"‬
‫טבלה ‪ .5‬ממוצע הפקות באחוזים עבור כל קבוצת גיל‬
‫מטרה‪ :‬כינוי גוף )אותו(‬
‫מטרה‪ :‬כינוי רפלקסיבי )את עצמו(‬
‫גיל‬
‫כינוי‬
‫רפלקסיבי‬
‫כינוי‬
‫גוף‬
‫שם‬
‫עצם‬
‫השמטת‬
‫רפלקסיבי‬
‫אין‬
‫תגובה‬
‫תיאור‬
‫אחר‬
‫פועל‬
‫רפלקסיבי‬
‫כינוי גוף‬
‫כינוי‬
‫רפלקסיבי‬
‫שם‬
‫עצם‬
‫השמטת‬
‫כינוי גוף‬
‫אין‬
‫תגובה‬
‫תיאור‬
‫אחר‬
‫‪2‬‬
‫‪15‬‬
‫‪26‬‬
‫‪0‬‬
‫‪15‬‬
‫‪17‬‬
‫‪24‬‬
‫‪4‬‬
‫‪68‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7‬‬
‫‪14‬‬
‫‪3‬‬
‫‪42‬‬
‫‪32‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪12‬‬
‫‪2‬‬
‫‪70‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪13‬‬
‫‪2‬‬
‫‪12‬‬
‫‪4‬‬
‫‪81‬‬
‫‪11‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪89‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪71‬‬
‫‪21‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪90‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪74‬‬
‫‪14‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪10‬‬
‫‪3‬‬
‫‪91‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫תגובות המטרה מודגשות‪ .‬העמודה המוצללת מדגישה את הטעות החשובה‪ :‬הפקת כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‪.‬‬
‫כאשר הנבדקים טעו בתיאור סיטואציה רפלקסיבית הם הפיקו בעיקר כינוי גוף )'אותו' במקום 'את‬
‫עצמו'(‪ .‬טעויות אלה פחתו עם העליה בגיל‪ .‬גם בהפקת כינוי גוף ניכר שיפור עם הגיל‪ ,‬כפי שניתן‬
‫לראות בטבלה ‪ .5‬אולם חשוב לציין כי בתיאור מצב של פעולת דמות אחת על אחרת‪ ,‬כמעט אף פעם‬
‫לא מופיעה טעות של בחירת הכינוי הלא נכון‪ ,‬כלומר של בחירת כינוי רפלקסיבי במקום כינוי גוף‬
‫)רפלקסיבי נבחר במקום כינוי גוף ב‪ 3-‬מקרים בלבד(‪.‬‬
‫בשל העובדה שהקושי בכינויי גוף התבטא דווקא בהפקות במצבים הרפלקסיביים‪ ,‬וכינויי גוף הופקו‬
‫במקומות שבהם היו צריכים להיות מופקים כינויים רפלקסיביים‪ ,‬בכל קבוצות הגיל הופקו פחות‬
‫כינויים רפלקסיביים מתאימים מאשר כינויי גוף‪ .‬הבדל זה היה מובהק בקבוצות של בני השנתיים‬
‫)‪ ,(t(6) = 4.55, p = .004‬בני השלוש‪ ,‬ובני החמש )‪,(t(13) = 2.22, p = .05 ,t(13) = 2.12, p = .05‬‬
‫‪14‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫וכבר לא היה מובהק אצל בני השש‪ .‬ממצא זה משלים את התמונה המתקבלת מטעויות הנבדקים‪ ,‬עם‬
‫העליה בגיל ההבדל בין הפקת כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי הולך ונעלם‪ ,‬ובגיל שש שנים‪ ,‬גיל בו כבר יש‬
‫עדות לרכישה של כינוי גוף בהבנה‪ ,‬לא נמצא הבדל בהפקה בין כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי‪.‬‬
‫החלופות האחרות שהילדים הפיקו מלמדות בעיקר על מאפייני המטלה‪ .‬כמעט שלא היו מקרים של‬
‫הפקת פועל רפלקסיבי במקום כינוי רפלקסיבי )הסתבן במקום סיבן את עצמו(‪ ,‬בכל קבוצות הגיל‪.‬‬
‫ממצא זה מצביע על יעילות המטלה ככלי לעידוד הפקת כינוי רפלקסיבי גם עבור פעלים שבהם קיימת‬
‫אפשרות של הפקת פועל רפלקסיבי‪ .‬הפקת שם עצם במקום כינוי גוף הופיעה באחוזים נמוכים בכל‬
‫קבוצות הגיל ללא כיוון של ירידה עם העליה בגיל והיא מהווה תגובה דקדוקית אפשרית‪ .‬ממצאים אלה‬
‫תומכים ביעילות מטלת הניסוי הנוכחי להפקת כינוי גוף בהשוואה למטלות תיאור תמונה‪ ,‬שבהן‬
‫קיימות הפקות מרובות של שמות עצם )כמו במחקרם של ‪ Spenader‬ושותפיה‪ ,2009 ,‬לדוגמה‪ ,‬שבו‬
‫הופקו שמות עצם ב‪ 38%-‬מהמקרים בממוצע(‪ .‬סוג נוסף של תגובות קודד כ'תיאור אחר'‪ .‬בסיווג זה‬
‫נכללו בעיקר התייחסויות שונות מהמצופה לתמונה המוצגת ולא העידו בהכרח על קושי בהפקה‬
‫)לדוגמה‪' :‬הולך לישון' במקום 'מכסה את עצמו' בתמונה שבה מוצג נסיך שוכב במיטה ומתכסה(‪.‬‬
‫מספר ההפקות מסוג זה קטן עם העליה בגיל‪ ,‬הן בהתייחס לכינוי רפלקסיבי והן בהתייחס לכינוי גוף‪.‬‬
‫ניתן לראות בירידה בהפקת 'תיאור אחר' עם העליה בגיל עדות לעליה ביכולת של ילדים להישען על‬
‫המשפט המקדים כפריימינג בבחירת הפועל במשפט המטרה‪ .‬עם העליה בגיל‪ ,‬ילדים מבינים את‬
‫האנלוגיה הנדרשת בין שני המשפטים למרות שתמונת המטרה יכולה להיות מתוארת גם באמצעות‬
‫פעלים אחרים‪ .‬כמו כן ניכרת ירידה בטעות מסוג 'אין תגובה' עם העליה בגיל הן עבור כינוי רפלקסיבי‬
‫והן עבור כינוי גוף‪ ,‬עדות לקושי כללי במטלה בשתי קבוצות הגיל הצעיר‪.‬‬
‫הקשר בין הבנה והפקה‬
‫על מנת לבחון את הסימטריה בין הבנה והפקה בדקנו האם הנבדקים שהפיקו כינוי גוף בהקשרים‬
‫שבהם הקודמן היה הקודמן המקומי )כלומר כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי(‪ ,‬גם נתנו פרשנות של‬
‫כינוי גוף מקומי בהבנה‪ ,‬כלומר הבינו את "הפיה ליטפה אותה" כ"הפיה ליטפה את עצמה"‪ ,‬והאם אלה‬
‫שכבר שלטו בהבנה של כינויי גוף כבר לא הפיקו כינויי גוף במקום רפלקסיביים‪ 50 .‬נבדקים נבחנו הן‬
‫בהבנה והן בהפקה‪ 10 :‬נבדקים הראו שליטה מלאה בהבנת כינויי גוף וביצעו את מטלת ההבנה מעל‬
‫‪ .90%‬אף אחד מהם לא הפיק אף כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‪.‬‬
‫גם בכיוון ההפוך נמצאה סימטריה בין הפקה והבנה‪ 25 :‬מתוך ‪ 50‬הנבדקים התקשו בהפקה ועשו‬
‫לפחות טעות אחת של הפקת כינוי גוף במקום רפלקסיבי‪ .‬כל ‪ 25‬הנבדקים הללו עדיין התקשו בהבנה‬
‫של כינויי גוף‪ ,‬והביצוע שלהם במבדק ההבנה היה נמוך מ‪) 90%-‬ואצל מרביתם‪ 22 ,‬מהם‪ ,‬אף גרוע‬
‫מ‪ :3 (78%-‬לפחות ב‪ 11% -‬מהמשפטים )‪ 4‬משפטים(‪ ,‬הנבדקים שהפיקו לפחות כינוי גוף אחד במקום‬
‫כינוי רפלקסיבי גם בחרו תמונות שבהן מופיעה פעולה רפלקסיבית עבור משפטים עם כינוי גוף‪.‬‬
‫‪F3‬‬
‫‪ 3‬שלושת הילדים שביצעו בין ‪ 78‬ל‪ 89-‬בהבנת כינויי גוף ועדיין הפיקו כינויי גוף לתיאור מצב רפלקסיבי‪ ,‬היו מהילדים‬
‫הבודדים שביצעו ברמת ניחוש ברפלקסיביים בהבנה )כלומר ייתכן שאצלם הטעות בהפקה נבעה מקושי ברפלקסיביים‬
‫דווקא(‪.‬‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪15‬‬
‫לסיכום‪ ,‬במטלת ההבנה נמצא הבדל בתזמון תהליך הרכישה של כינוי גוף לעומת כינוי רפלקסיבי‪,‬‬
‫בדומה לממצאים ממחקרים קודמים‪ .‬בעוד שכינוי רפלקסיבי נרכש כבר בגיל ארבע‪ ,‬רכישת ההבנה של‬
‫כינוי גוף מתרחשת רק בסביבות גיל שש‪ ,‬וגם בגיל זה נמצאו נבדקים שעדיין לא השלימו את תהליך‬
‫הרכישה של כינויי גוף והבינו לעיתים כינויי גוף ככינויים רפלקסיביים‪ .‬בתהליך הרכישה‪ ,‬לפני שהבנת‬
‫כינוי גוף מושלמת‪ ,‬ילדים מאפשרים את הפרשנות של שם העצם הקרוב לינארית לכינוי הגוף‪ :‬הם‬
‫מבינים טוב יותר משפטים עם כינוי גוף בהם הקודמן הנכון הוא הקרוב לכינוי הגוף‪ ,‬בהשוואה‬
‫למשפטים עם כינוי גוף שבהם חוצץ שם עצם אחר בין כינוי הגוף והקודמן הנכון‪ .‬בהבנת כינויים‬
‫רפלקסיביים‪ ,‬השפעת מיקום שם העצם ביחס לכינוי הרפלקסיבי הינה חלשה יותר‪ .‬בבחינת הסימטריה‬
‫בין הפקה והבנה‪ ,‬נמצא שכל הנבדקים שהפיקו כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי גם התקשו בהבנה של‬
‫משפטים עם כינוי גוף‪ ,‬ואלה שכבר שלטו בהבנה של כינויי גוף‪ ,‬כבר לא הפיקו כינויי גוף במקום‬
‫רפלקסיביים‪.‬‬
‫דיון‬
‫המחקר העלה שלושה ממצאים מרכזיים באשר לרכישת כינויי גוף וכינויים רפלקסיביים בעברית‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬מבדק ההבנה מעיד כי רכישת כינויי גוף היא מעוכבת בעברית‪ ,‬בדומה לממצאים בשפות רבות‬
‫אחרות )אנגלית‪ ,Chien & Wexler, 1990; Jakubowicz, 1984; Wexler & Chien, 1985 ,‬הולנדית‪,‬‬
‫‪ Koster, 1993; Philip & Coopmans, 1996‬ואיסלנדית ‪ .(Sigurjónsdóttir & Hyams, 1992‬ילדים‬
‫דוברי עברית מתחילים להבין כינויי גוף רק בסביבות גיל שש‪ ,‬ועד אז הם בוחרים לעיתים קודמן שגוי‬
‫לכינוי הגוף‪ ,‬שמביא לפירוש כינוי הגוף ככינוי רפלקסיבי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הם שולטים בהבנת כינויים‬
‫רפלקסיביים כבר בגיל ארבע‪ .‬ממצא חשוב וחדש של מחקר זה הוא שבשלב שבו ילדים עדיין אינם‬
‫שולטים בהבנת כינויי גוף‪ ,‬ישנה חשיבות למיקומו הלינארי של הקודמן ביחס לכינוי הגוף‪ .‬ילדים נוטים‬
‫לבחור בשם העצם הקרוב לינארית לכינוי הגוף‪ ,‬ולכן מבינים טוב יותר משפטים שבהם שם העצם‬
‫הקרוב לכינוי הגוף הוא הקודמן הנכון מאשר כאשר שם עצם כלשהו חוצץ בין כינוי הגוף לקודמן‬
‫הנכון‪ .‬ולבסוף‪ ,‬הביצוע של הילדים במטלת ההפקה משקף את אותו קושי שעלה במטלת ההבנה‪:‬‬
‫בשלב שבו ילדים דוברי עברית מתקשים בהפקת כינוי גוף בהקשר התחבירי הנכון‪ ,‬ומפיקים כינוי גוף‬
‫במקום כינוי רפלקסיבי‪ ,‬הם גם מתקשים בהבנת כינויי גוף‪.‬‬
‫מדוע ילדים צעירים מתקשים בהבנת כינויי גוף?‬
‫אפשרות אחת שהיתה יכולה לעלות‪ ,‬ואשר נפסלת על ידי ממצאי מחקר זה‪ ,‬היא שההבדל ברכישה בין‬
‫כינויי גוף וכינויים רפלקסיביים נובע מכך שהקודמן של רפלקסיביים קרוב יותר מהקודמן של כינויי‬
‫גוף‪ .‬כדי לבחון אפשרות זו‪ ,‬ניתן להשוות מקרים שבהם המרחק בין הכינוי לקודמן שווה‪ ,‬כלומר‬
‫להשוות מקרים שבהם הכינוי הרפלקסיבי רחוק מהקודמן שלו באותה מידה שכינוי הגוף רחוק‬
‫מהקודמן שלו‪ .‬כאשר בוחנים את המקרים במחקר זה שבהם ילדים נדרשו להבין משפטים עם כינויים‬
‫רפלקסיביים רחוקים‪ ,‬ששם עצם אחר חוצץ בינם לבין הקודמן‪ ,‬ניתן לראות כי בתנאי מרחק זהים‪,‬‬
‫נשמר ההבדל בין כינויי גוף ורפלקסיביים‪ ,‬והילדים בני הארבע והחמש הבינו את המשפטים עם‬
‫‪16‬‬
‫נובוגרודסקי‪ ,‬בלבן ופרידמן‬
‫הרפלקסיביים הרחוקים טוב יותר מאשר את כינויי הגוף הרחוקים‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬הילדים הבינו את‬
‫המשפטים עם הרפלקסיביים הרחוקים אף טוב יותר מאשר משפטים עם כינויי גוף קרובים‪ .‬מכאן עולה‪,‬‬
‫כי המרחק הלינארי וקיומו של צירוף שמני נוסף בין הקודמן לבין הכינוי האנאפורי )כינוי גוף או כינוי‬
‫רפלקסיבי( אינו הסיבה הבסיסית לקושי בהבנת כינויי גוף‪ .‬אנו נציע‪ ,‬שהמרחק אינו הסיבה לקושי‪ ,‬אך‬
‫כל עוד יש קושי בהבנה והילדים עדיין אינם יכולים לפסול את הקודמן הלא‪-‬מתאים תחבירית‪ ,‬המרחק‬
‫הלינארי והתלות החוצה הם משתנה שמשפיע על בחירת הקודמן‪.‬‬
‫אחד ההסברים המקובלים לבסיסו של הקושי בכינויי גוף הוצע על ידי גרודזינסקי וריינהרט‬
‫)‪ .(Grodzinsky & Reinhart, 1993; Reinhart, 2011‬הם הציעו כי הקושי של ילדים צעירים בהבנת‬
‫כינויי גוף נובע ממגבלת קיבולת העיבוד שלהם‪ .‬במהלך עיבוד משפטים עם כינוי גוף‪ ,‬השומע נדרש‬
‫לייצג במקביל ולהשוות שני יצוגים של קשרים אפשריים בין כינוי הגוף והקודמן‪ :‬כבילה‪ ,‬הפועלת‬
‫בהתאם לחוקי הכבילה ומחייבת קודמן לא לוקאלי‪ ,‬וקו‪-‬רפרנס ‪ ,4‬יחס המייצר מצב של הצבעה על אותו‬
‫‪F4‬‬
‫אובייקט בעולם‪ ,‬ללא כבילה‪ ,‬וכך מאפשר גם קודמן לוקאלי לכינוי הגוף‪ .‬יחס של קו‪-‬רפרנס מתקבל רק‬
‫כאשר עורכים השוואה בין שני הייצוגים‪ ,‬ומוצאים שהם יוצרים פירושים נבדלים‪ .‬לפי גרודזינסקי‬
‫וריינהרט‪ ,‬מכיוון שקיבולת העיבוד של ילדים צעירים היא מוגבלת‪ ,‬הם אינם מסוגלים לבצע השוואה‬
‫זו‪ ,‬ולכן הם עשויים לקבל כל אחד מסוגי הקשרים כאפשרי‪ .‬לכן הם גם עשויים לקבל כל אחד משני‬
‫שמות העצם במשפט כקודמן אפשרי‪ ,‬עד להבשלת היכולת החישובית שמאפשרת השוואה ובחירה של‬
‫הקודמן לפי תנאי ‪ ,B‬כלומר את הקודמן שאינו מקומי‪) 5 .‬גרודזינסקי וריינהרט הציעו את הגישה הזו‬
‫להסבר הקושי של ילדים בהבנת כינויי גוף‪ ,‬אך ניתן להחיל התייחסות דומה גם לקושי המקביל‬
‫בהפקה(‪ .‬יתכן שכל עוד יכולת העיבוד מוגבלת באופן זה‪ ,‬משתנים נוספים נכנסים לתמונה ומשפיעים‬
‫‪F5‬‬
‫על בחירת הקודמן‪ ,‬ובפרט – הקירבה הלינארית בין שם העצם לבין כינוי הגוף‪.‬‬
‫הסבר אחר שניתן להשפעת מבנה המשפט על ההבנה של כינויי גוף )‪ Spenader‬ועמיתיה‪,(2009 ,‬‬
‫שממצאינו הנוכחיים סותרים‪ ,‬הוא שילדים צעירים‪ ,‬שעדיין לא רכשו את תנאי הכבילה‪ ,‬נוטים לייחס‬
‫את כינוי הגוף לטופיק )כלומר הרכיב במשפט שעליו מדברים(‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬מציעים ‪Spenader‬‬
‫ועמיתיה‪ ,‬במשפטי מיקוד כגון‪" :‬פה אתה רואה תנין‪ .‬הפיל מכה אותו" התנין הוא הטופיק ולכן קל‬
‫לילדים לזהותו כקודמן של כינוי הגוף "אותו"‪ 6 .‬במחקר הנוכחי בדקנו שני סוגי משפטים שבהם היה‬
‫טופיק‪ :‬משפטי זיקת נושא )הילד שרחץ את הפינגווין ניגב אותו( ומשפטי שעבוד לפועל )הילד סיפר‬
‫‪F6‬‬
‫שהפינגווין ניגב אותו(‪ .‬בשניהם הנושא 'הילד' הוא הטופיק‪ .‬עם זאת‪ ,‬מצאנו כי הילדים הראו דפוס‬
‫הפוך בדיוק לדפוס המנובא על ידי ‪ Spenader‬ועמיתיה‪ :‬כאשר הקודמן של כינוי הגוף דווקא לא היה‬
‫‪ 4‬קו‪-‬רפרנס מתאר מצב שבו שני כינויים במשפט מתייחסים לאותה דמות בעולם‪ .‬בניגוד לכבילה רגילה‪ ,‬קו‪-‬רפרנס אינו‬
‫נתון לתנאי הכבילה‪ ,‬והוא מאפשר גם קודמן לוקאלי לכינוי גוף‪ ,‬כמו בדוגמה )מתוך ‪:(Grodzinsky, 2007‬‬
‫‪John and Mary have a lot in common: he adores her and she adores her.‬‬
‫‪ 5‬עם זאת‪ ,‬במאמר מאוחר יותר )‪ ,(Grodzinsky, 2007‬גרודזינסקי מתאר בעייתיות בהסבר זה‪ .‬המשפטים שבעזרתם‬
‫נבחנה עד כה הבנת כינויי גוף ברכישת שפה כללו רק פעלים אקטיביים‪ ,‬שלרוב אינם מאפשרים קשר של קורפרנס מקומי‪.‬‬
‫‪ 6‬וכפי שציינו במבוא‪ ,‬אין תמה שבמשפט שכזה ילדים מצליחים‪ ,‬מאחר שניתן להצליח בו בהתבסס על שיקולים‬
‫פרגמטיים בלבד – היתה בכך הפרה גסה של כללי שיח לו היה הנסיין מציג במשפט הראשון את התנין‪ ,‬ואז מדבר רק על‬
‫הדמות השניה במשפט השני‪ ,‬ומותיר אותו ללא התייחסות‪ .‬על כן ברור כי במשפט "זה התנין‪ ,‬הפיל מכה אותו" המשפט‬
‫השני צריך לכלול התייחסות לתנין‪.‬‬
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
‫‪17‬‬
‫הטופיק )במשפטי זיקת נושא(‪ ,‬הילדים ביצעו במובהק טוב יותר מאשר כאשר הקודמן של כינוי הגוף‬
‫היה הטופיק )במשפטי שעבוד לפועל(‪ .‬נראה‪ ,‬אם כך‪ ,‬שהתלות החוצה‪ ,‬ולא התפקיד של הקודמן‬
‫בשיח‪ ,‬היא המשתנה המכריע בקלות העיבוד של כינוי הגוף‪.‬‬
‫תפקידה של התלות החוצה בהבנת כינויי גוף‬
‫אחד הממצאים העיקריים במחקר זה היה ההבדל שנתגלה בין הבנת כינויי גוף אשר הופיעו במשפטים‬
‫מחוברים ומשועבדים לבין הבנת כינויי גוף במשפטי זיקת נושא‪ .‬המשפטים נבנו כך שההבדל הקריטי‬
‫בין המשפטים המחוברים והמשועבדים למשפטי זיקת הנושא היה האם התלות בין הכינוי לקודמן היא‬
‫קרובה‪ ,‬או שמא היא תלות החוצה צירוף שמני אחר‪ .‬הממצא של מחקר זה היה שבמשפטים שבהם‬
‫הקודמן היה קרוב לינארית לכינוי‪ ,‬הביצוע היה טוב יותר‪ ,‬ואילו במשפטים שבהם היה צירוף שמני‬
‫נוסף שחצץ בין הקודמן לכינוי‪ ,‬הביצוע היה גרוע יותר‪.‬‬
‫)‪ Friedmann, Belletti, & Rizzi (2009‬מצאו כי המשותף למבנים עם תנועה שנרכשים מאוחר יחסית ‪-‬‬
‫משפטי זיקת מושא‪ ,‬שאלות מושא ומשפטי מיקוד ‪ -‬הוא הופעתה של תלות חוצה בתהליך הענקת‬
‫התפקיד התמטי‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי עולים בקנה אחד עם ממצאים אלה ומציעים להם הרחבה‪.‬‬
‫מהממצאים עולה כי יתכן שהקושי שנגרם מקיומה של תלות חוצה אינו ייחודי רק למקרים של תנועה‬
‫תחבירית ותלות בין קודמן ועקבה‪ ,‬אלא חל גם על תלויות מסוגים אחרים‪ ,‬כמו התלות בין כינוי גוף‬
‫לקודמן שלו‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬משפטים עם כינוי גוף שנמצא בתלות חוצה עם הקודמן שלו‪ ,‬הם קשים יותר להבנה‪,‬‬
‫ואילו כאשר אין תלות חוצה בין כינוי הגוף לקודמן שלו )כמו במשפטי זיקת נושא מהסוג‪' :‬הפינגווין‬
‫שחיבב את הילד נישק אותו'( הביצוע של הנבדקים עולה באופן משמעותי‪.‬‬
‫סימטריה בין הבנה והפקה של כינויי גוף‬
‫בהשוואת הביצוע של הנבדקים בהבנה ובהפקה נמצא כי מאפייני הפקת כינויי הגוף של ילדים דוברי‬
‫עברית מתאימים לקושי שלהם בהבנת כינויי גוף‪ :‬ילדים דוברי עברית בני שנתיים עד חמש‪ ,‬שעדיין‬
‫מתקשים להבחין בין כינוי גוף וכינוי רפלקסיבי בהבנה‪ ,‬גם מפיקים כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‪.‬‬
‫השימוש בכינויי גוף לתיאור מצב רפלקסיבי נפוץ בגיל שבו עדיין קיים קושי בהבנה של כינויי גוף‪,‬‬
‫והוא נמוג עם התפתחות ההבנה של כינוי הגוף‪ .‬לקראת גיל ‪ 6‬שנים‪ ,‬הגיל שבו הבנת כינויי גוף‬
‫מתקרבת ליכולת הבנת כינוי רפלקסיבי‪ ,‬הטעויות של הפקת כינוי גוף במקום רפלקסיבי נעלמות‪.‬‬
‫הסימטריה בין הפקה והבנה של כינויי גוף נמצאה גם ברמת הנבדק הבודד‪ :‬ניתוח של ביצועי ‪50‬‬
‫הילדים שהשתתפו הן במטלת ההבנה והן במטלת ההפקה הראה כי הילדים שרכשו את יכולת ההבנה‬
‫של כינויי גוף כבר לא הפיקו בטעות כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‪ .‬הדבר היה נכון גם בכיוון השני‪:‬‬
‫הילדים שעדיין הפיקו כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‪ ,‬לא רכשו עדיין את יכולת הפירוש של כינוי‬
‫הגוף במטלת ההבנה‪.‬‬
‫ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאינו הקודמים לגבי סימטריה בין הבנה והפקה ) ‪Ruigendijk,‬‬
‫‪ ,(Friedmann, Novogrodsky, & Balaban, 2010‬שהדגימו סימטריה בין הבנה תקינה והפקה תקינה‪.‬‬
‫ בלבן ופרידמן‬,‫נובוגרודסקי‬
18
‫במחקר של רכישת כינויי גוף בגרמנית מצאנו כי ילדים דוברי גרמנית רוכשים את ההבנה של כינוי גוף‬
.‫ הם אינם מפיקים כינוי גוף במקום כינוי רפלקסיבי‬,‫ שנים ובמקביל‬4 ‫כבר בגיל‬
‫ תמונה‬,‫ בדומה לממצאינו בעברית‬,‫ שבדק ילדים דוברי הולנדית גם הם מראים‬,‫ממצאים ממחקר אחר‬
‫סימטרית בין הבנה והפקה של כינויי גוף )למרות שמחברי המאמר טוענים לאסימטריה בין הבנה‬
‫ הילדים הפיקו כינוי‬,‫ בגיל שבו עדיין לא נרכשה הבנה של כינוי גוף‬:(Spenader et al., 2009 ,‫והפקה‬
7
F7
.‫ מהמקרים‬9%-‫גוף בעמדת כינוי רפלקסיבי ב‬
‫ ממצאי מחקר זה מציגים תמונה רחבה של התפתחות ההבנה וההפקה של כינוי גוף וכינוי‬,‫לסיכום‬
‫ מצאנו שהבנת כינויי גוף בעברית נרכשת מאוחר יותר מהבנת‬.‫רפלקסיבי בין גיל שנתיים לגיל שש‬
‫ ושתמונת רכישת ההפקה של כינויי גוף סימטרית לתהליך רכישת ההבנה של‬,‫כינויים רפלקסיביים‬
‫כינויי גוף – ילדים שמתקשים לבחור את הקודמן הנכון עבור כינויי גוף ומפרשים אותם לעיתים‬
‫ כמו כן‬.‫ ומתארים אותם באמצעות כינויי גוף‬,‫ גם טועים בתיאור מצבים רפלקסיביים‬,‫כרפלקסיביים‬
‫מצאנו כי ההצלחה של ילדים בהבנת משפטים שהם עדיין לא שולטים במבנה התחבירי שלהם‬
.‫מושפעת מהקירבה הלינארית שבתלות ומקיומה של תלות חוצה‬
‫מקורות‬
Baauw, S. (2002). Grammatical features and the acquisition of reference. A comparative
study of Dutch and Spanish. New York: Routledge.
Bloom, P., Barss, A., Nicol, J., & Conway, L. (1994). Children's knowledge of binding and
coreference: Evidence from spontaneous speech. Language, 70, 53-71.
Chien, Y.-C., & Wexler, K. (1990). Children’s knowledge of locality conditions in binding as
evidence for the modularity of syntax and pragmatics. Language Acquisition, 1, 225-295.
Chomsky, N. (1981). Lectures on Government and Binding. Dordrecht, Holland: Foris.
Conroy, A., Takahashi, E., Lidz, J., & Phillips, C. (2009). Equal treatment for all antecedents:
How children succeed with Principle B. Linguistic Inquiry, 40, 446-486.
de Villiers, J., Cahillane, J., & Altreuter, E. (2006). What can production reveal about
Principle B? In Deen, K. U. et al. (Eds.), The Proceedings of the Inaugural Conference
on Generative Approaches to Language Acquisition–North America, 89-100. University
of Connecticut Occasional Papers in Linguistics 4.
Friedmann, N., Belletti, A., & Rizzi, L. (2009). Relativized relatives: Types of intervention in
the acquisition of A-bar dependencies. Lingua, 119, 67-88.
Friedmann, N., & Costa, J. (2010). The child heard a coordinated sentence and wondered: On
children’s difficulty in understanding coordination and relative clauses with crossing
dependencies. Lingua, 120, 1502-1515.
Grodzinsky, Y. (2007). Coreference and self-ascription. Ms. McGill University.
Grodzinsky, J., & Reinhart, T. (1993). The innateness of binding and coreference. Linguistic
Inquiry, 24, 69-102.
‫ בממוצע‬15%) ‫ ניתן להסביר את ההבדל באחוזי הפקת כינוי גוף בעמדת כינוי רפלקסיבי במחקרם בהשוואה למחקרנו‬7
‫ "מה הילד‬:‫ במחקר הנוכחי המטלה אילצה את הנבדקים לתת תשובה לשאלה‬.‫ שנים( בהבדל בין המטלות‬4-6 ‫בגילאי‬
‫ ואילו במחקר של ספנדר‬,‫ המטלה כיוונה להפקת כינוי רפלקסיבי‬.‫?" לתמונה בה הילד עושה פעולה על עצמו‬... ‫עשה‬
.‫ מטלה פתוחה המאפשרת הפקת מגוון רחב יותר של משפטים‬,‫המטלה היתה של תיאור תמונה‬
19
‫רכישת כינויי גוף בעברית‬
Jakubowicz, C. (1984). On markedness and binding principles. In C. Jones & P. Sells (Eds.),
Proceedings of North East Linguistic Society (NELS) 14, 154-182. Amherst: University
of Massachusetts, Graduate Linguistic Student Association.
Koster, C., 1993. Errors in Anaphora Acquisition. Utrecht, The Netherlands: LEd Publishers.
Philip, W., & Coopmans, P. (1996). The role of lexical feature acquisition in the development
of pronominal anaphora. In W. Philip & F. Wijnen (Eds.), Amsterdam Series on Child
Language Development, Vol. 5. Amsterdam, The Netherlands: Institute of General
Linguistics.
Reinhart, T. (2011). Processing or pragmatics? Explaining the coreference delay. In T. Gibson
& N. Pearlmutter (Eds.), The processing and acquisition of reference. Cambridge, MA:
MIT Press. http://www.let.uu.nl/~tanya.reinhart/personal/
Reinhart, T., & Reuland, E. (1993). Reflexivity. Linguistic Inquiry, 24, 657-720.
Ruigendijk, E., Friedmann, N., Novogrodsky, R., & Balaban, N. (2010). Symmetry in
comprehension and production of pronouns: A comparison of German and Hebrew.
Lingua, 120, 1991-2005.
Sigurjónsdóttir, S., & Hyams, N. (1992). Reflexivization and logophoricity: Evidence from
the acquisition of Icelandic. Language Acquisition, 2, 359-413.
Spenader, J., Smits, E. J., & Hendriks, P. (2009). Coherent discourse solves the pronoun
interpretation problem. Journal of Child Language, 36, 23-52.
van der Lely, H., & Stollwerck, L. (1997). Binding theory and grammatical specific language
impairment in children. Cognition, 62, 245-290.
van Rij, J., Hendriks, P., Spenader, J., & van Rijn, H. (2009). From group results to individual
patterns in pronoun comprehension. In J. Chandlee, M. Franchini, S. Lord, & G. GudrunRheiner (Eds.), Proceedings of the 33rd annual Boston University Conference on
Language Development, pp. 563-574.
Wexler, K., & Chien, Y.-C. (1985). The development of lexical anaphors and pronouns.
Papers and Reports on Child Language Development 24, 138-149. Stanford University.
20
‫שפה ומוח‪.2011 .21-33 ,10 ,‬‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫טל סילוני והדר קלונובר‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪1‬‬
‫‪F0‬‬
‫המאמר זורה אור על אופי הלקסיקון המנטלי על סמך בחינת השדה האמפירי של ניבי לשון‪ .‬ניבי‬
‫לשון הם ביטויים קבועים שמשמעותם אינה ניתנת לניבוי ממשמעויות מרכיביהם‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬חייבת‬
‫להיות מאוחסנת במערכת הקוגניטיבית‪ .‬המאמר בוחן את אופן אחסונם של ניבים צירופיים‬
‫באמצעות ניסוי פסיכובלשני‪ .‬הניסוי כלל הוראת מטבעות לשון עבריים מומצאים )שהורכבו‬
‫בהשראת ניבים באנגלית ובצרפתית( לקבוצת דוברי עברית ילידיים‪ .‬מטבעות הלשון כללו ניבים‬
‫שבראשם דיאתיזות שונות‪ ,‬כלומר‪ ,‬פרדיקטים פעליים מסוגים שונים‪ :‬ניבים שבראשם פועל‬
‫אנאקוזטיבי‪ ,‬ניבים שבראשם פועל סביל וניבים שבראשם סביל תארי‪ .‬לאחר שלב הלימוד‬
‫וההפנמה‪ ,‬הוצגו שוב הניבים לנבדקים והם נשאלו לגבי כל ניב עד כמה סביר שהגרסה המקבילה‬
‫היוצאת שלו קיימת‪ .‬מן הניסוי עולה כי תפוצת ניבים צירופיים תלויה בסוג הפרדיקט העומד‬
‫בראשם‪ :‬ניבים יחידאיים )ספציפיים לדיאתיזה( אפשריים כשבראשם עומד פועל אנאקוזטיבי‪ ,‬או‬
‫סביל תארי אך לא סביל פעלי‪ .‬תוצאות הניסוי מעניקות אישוש לטענות הבאות‪) :‬א( ניבים‬
‫צירופיים חייבים להיות מאוחסנים בלקסיקון המנטלי‪ ,‬שכן אילו היו מאוחסנים ברכיב מנטלי‬
‫חוץ‪-‬דקדוקי )כלומר‪ ,‬מחוץ לרכיב הדקדוקי( לא היו רגישים להבדלים דקדוקיים‪) .‬ב( ניבים‬
‫צירופיים חייבים להיות מאוחסנים כתת‪-‬ערך של הפרדיקט העומד בראשם; ועל כן תפוצתם‬
‫תלויה בדיאתיזה שלו‪) .‬ג( הפועל האנאקוזטיבי והסביל התארי מיוצגים בלקסיקון‪ ,‬ועל כן הם‬
‫יכולים לאחסן ניבי לשון ולאפשר ניבים יחידאיים; הסביל הפעלי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אינו ערך‬
‫בלקסיקון ועל כן אינו מאפשר ניבים יחידאיים‪) .‬ד( הלקסיקון כולל מלים כערכים לקסיקליים;‬
‫אילו היו ניבים צירופיים מאוחסנים תחת השורש של הפרדיקט שעומד בראשם‪ ,‬היו צריכות‬
‫הדיאתיזות השונות של השורש לחלוק אותם ניבים‪) .‬ה( הלקסיקון חייב להיות רכיב פעיל‬
‫המאפשר תהליכי גזירה תמאטיים‪ ,‬כיוון שהוא כולל פרדיקטים גזורים‪.‬‬
‫הלקסיקון המנטלי‬
‫המודולריות של ה‪ ,mind-‬כלומר של הקוגניציה )התודעה או ההכרה(‪ ,‬היא הגישה הטוענת‬
‫שהקוגניציה מורכבת מרכיבים נפרדים בעלי תפקוד עצמאי שיש ביניהם או בין חלקם ממשקים‪ .‬בין‬
‫תומכיה הרבים ג'רי פודור‪ ,‬נועם חומסקי ועוד‪ .‬הקוגניציה‪ ,‬על פי גישה זו‪ ,‬אינה נבנית מתהליכים‬
‫מנטליים שהם תוצאה של פעילות משותפת של מנגנוני הכרה כלליים‪ ,‬אלא מורכבת ממכניזמים‬
‫עצמאיים ספציפיים שיש ביניהם קשר מסוים‪ .‬הטענה בדבר קיום רכיבי קוגניציה ספציפיים אין פירושה‬
‫שאפשר לתחום כל אחד ואחד מהם לאזור מסויים במוח בלבד‪ .‬פעילותם יכולה לערב ומערבת אזורים‬
‫שונים של המוח‪ ,‬כך עולה ממחקרים נוירובלשניים רבים‪ .‬היפותיזת המודולריות של ההכרה זכתה‬
‫בתימוכין רבים בעשורים האחרונים‪ .‬סינדרום הסבנט‪ ,‬למשל‪ ,‬אינו מעורר תימהון על רקע היפותיזת‬
‫המודולריות‪ .‬סינדרום הסבנט הוא מצבו של אדם שלצד לקויות ברורות בקוגניציה מצטיין באופן חריג‬
‫‪ 1‬המחקר מהווה חלק מפרוייקט מחקר גדול יותר לחקר היצוג המנטלי של ניבי לשון הנערך על ידי ג'וליה הורבט וטל‬
‫סילוני‪ .‬תודה לג'ני בירגר ולג'ולי פדלון על הערותיהן המועילות וכן למערכת שפה ומח‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫ביכולת קוגניטיבית כלשהי‪ ,‬זיכרון פנומנלי‪ ,‬יכולת מתמטית פלאית וכדומה‪ .‬כריסטופר‪ ,‬למשל‪ ,‬הוא‬
‫סבנט בעל מוגבלויות קוגניטיביות והתפתחותיות רציניות‪ ,‬אך הוא דובר ומבין בחופשיות כזאת או‬
‫אחרת כ‪ 15-‬שפות שונות שאותן רכש ללא הוראה )‪.(Smith & Tsimpli, 1995‬‬
‫גם היכולת הלשונית האנושית עצמה היא מודולרית‪ ,‬טוענים פילוסופים ובלשנים רבים‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫מורכבת מרכיבים שונים‪ ,‬ממערכות שונות בעלות תפקוד עצמאי שיש ביניהן ממשק‪ .‬מודלים‬
‫תיאורטיים של הדקדוק המנטלי )למשל‪ ,‬המודל הגנרטיבי על התפתחויותיו השונות( כוללים רכיב‬
‫לקסיקלי‪ ,‬לקסיקון מנטלי‪ ,‬דהיינו מילון מנטלי‪ ,‬הכולל ערכים לקסיקליים על משמעויותיהם; רכיב‬
‫תחבירי‪ ,‬כלומר‪ ,‬מערכת חישובית הבונה משפטים מהערכים הלקסיקליים; רכיב סמנטי‪ ,‬המחשב את‬
‫המשמעות הניתנת למבע הלשוני; ורכיב האחראי על הערוץ הפיסי של השפה‪ ,‬צליל‪ ,‬או סימן‪ .‬במהלך‬
‫חצי מאה של מחקר זכתה המודולריות של היכולת הלשונית באישוש לא מבוטל‪ ,‬כפי שעולה מגוף‬
‫המחקרים בבלשנות תיאורטית‪ .‬במאמר זה נתרכז בעיקר ברכיב הלקסיקלי‪ ,‬בלקסיקון המנטלי שיש לכל‬
‫אחד מאיתנו ובממשק שלו עם התחביר‪ .‬ההנחה המקובלת בדבר אופיו של ממשק הלקסיקון‪-‬תחביר‬
‫היא שהערכים הלקסיקליים נגישים לתחביר‪ .‬נגישותם היא שמאפשרת את הממשק‪ .‬ואולם אין כל סיבה‬
‫להניח שהפלט של התחביר נגיש ללקסיקון‪ .‬מאמר זה יציע עדות משלו בעד המודולריות של היכולת‬
‫הלשונית‪ ,‬ובעד אופיו של ממשק הלקסיקון‪-‬תחביר‪.‬‬
‫שתי שאלות מרכזיות הקשורות זו לזו מעסיקות את המחקר הבלשני בתחום הלקסיקון וממשקיו‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬השאלה הנוגעת לסוג הערכים שהלקסיקון מכיל‪ .‬האם הערכים במילון המנטלי הם מלים‪ ,‬כמו‬
‫שולחן‪ ,‬שמחה‪ ,‬שכב‪ ,‬נפל והחזיר )כפי שנטען לאחרונה על ידי )‪ ,(Horvath & Siloni, 2009a‬או‬
‫אלמנטים בסיסיים יותר‪ ,‬כלומר‪ ,‬שורשים‪ :‬שורשי עיצורים בעברית ובשאר השפות השמיות‪ :‬נ‪.‬פ‪.‬ל‪,.‬‬
‫ח‪.‬ז‪.‬ר )‪ (Arad, 2005; Doron, 2003‬ושורשים במובן רחב יותר בשפות אחרות‪ ,‬למשל‪ ,‬השורש‬
‫‪ ,compos‬הנמצא בבסיס ‪ composition ,compose‬וכדומה ) ‪Borer, 2005; Marantz, 1997; Pylkkänen,‬‬
‫‪ 2008; Ramchand, 2006‬ואחרים(‪ .‬שנית‪ ,‬כידוע‪ ,‬מלים רבות אינן יחידות חסרות מבנה‪ ,‬אלא נגזרות‬
‫)מיוצרות( מיחידות בסיסיות יותר‪ ,‬למשל‪ ,‬הופל נגזר מ‪-‬הפיל או אולי ישירות מהשורש )נ‪.‬פ‪.‬ל‪.(.‬‬
‫נשאלת‪ ,‬אם כן‪ ,‬גם השאלה האם הלקסיקון המנטלי כולל אך ורק רשימות של ערכים או שהוא מאפשר‬
‫גם תהליכים הגוזרים מלה אחת ממלה אחרת או משורש‪ ,‬ובמובן זה הוא רכיב פעיל‪ .‬המצדדים‬
‫בלקסיקון של שורשים בלבד מאצילים את תהליכי הגזירה לרכיב התחבירי‪.‬‬
‫)‪ Bat-El (1994); Bolozky (1978); Horvath (1981); Ussishkin (1999‬מציגים עדות מורפו‪-‬‬
‫פונולוגית להיות המלה הערך הבסיסי בלקסיקון‪ .‬מחקרים אלה חושפים נתונים המראים שהקלט‬
‫לתהליכים מורפולוגיים מסויימים חייב להיות מלה ולא שורש‪ .‬בהנחה שתהליכים מורפולוגיים חייבים‬
‫להתרחש בלקסיקון המנטלי‪ ,‬הם מסיקים שהלקסיקון כולל בהכרח מלים‪ .‬ואולם‪ ,‬בשנים האחרונות‬
‫השתנתה תפישת הארכיטקטורה של הדקדוק המנטלי‪ .‬אין תמימות דעים שתהליכים מורפולוגיים הם‬
‫בהכרח לקסיקליים‪ .‬ההיפך הוא הנכון‪ .‬רבים סבורים שהערכים בלקסיקון הם אבסטרקטיים‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫חסרי לבוש מורפו‪-‬פונולוגי‪ .‬על פי גישה זו‪ ,‬התבנית המורפו‪-‬פונולוגית מוענקת לערך מופשט –‬
‫לעיתים או ככלל – לאחר הגזירה התחבירית‪ ,‬כלומר‪ ,‬לאחר בניית המבנה התחבירי הרלוונטי‪ .‬אם כך‪,‬‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪23‬‬
‫הרי שהיות הקלט של תהליכים מורפולוגיים מסויימים מלה אין בו כדי להעיד ישירות על קיום מלים‬
‫בלקסיקון‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪F1‬‬
‫לנוכח התפתחויות אלה‪ ,‬חיוני להבהיר שתהליכי גזירת מלים כוללים‪ ,‬בעצם‪ ,‬שני פנים‪) :‬א( הפן‬
‫התמאטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬התהליך המכונה תמאטי הגוזר‪ ,‬למשל‪ ,‬את הערך ]הופל[ וקובע את הערכיות‬
‫הסמנטית והתחבירית שלו; )ב( הפן המורפו‪-‬פונולוגי‪ ,‬כלומר‪ ,‬התהליך המעניק לערך המופשט את‬
‫התבנית המורפו‪-‬פונולוגית שלו‪.‬‬
‫במאמר זה נתמקד בפן התמאטי‪ ,‬ונבדוק האם פן זה בפני עצמו )באופן בלתי תלוי בהיבטים מורפו‪-‬‬
‫פונולוגיים( יכול לזרות אור על השאלות הנזכרות לעיל בדבר אופיו של הלקסיקון‪ .‬על סמך מחקר‬
‫פסיכובלשני בשדה האמפירי של ניבי הלשון העבריים נראה שיש סיבות טובות להאמין שהלקסיקון‬
‫המנטלי חייב לכלול מלים‪ .‬מסקנה זאת תוביל אותנו לצדד בלקסיקון פעיל המאפשר תהליכי גזירה‬
‫תמאטיים‪.‬‬
‫המאמר בנוי כמפורט להלן‪ .‬בחלקו הראשון של המאמר נגדיר את הבסיס האמפירי של המחקר‪ ,‬ניבי‬
‫לשון פעליים )מטבעות לשון פעליים(‪ ,‬נבהיר מדוע הם רלוונטיים לשאלות הנידונות כאן ונציג השערות‬
‫קודמות לגבי היצוג המנטלי של ניבי לשון‪ ,‬ובמיוחד את מחקרן של )‪ .Horvath & Siloni (2009a‬חלקו‬
‫השני של המאמר יציג את המחקר הפסיכובלשני שערכנו בתחום מטבעות הלשון וידון בתרומתו להבנת‬
‫אופיו של הלקסיקון‪.‬‬
‫ניבי לשון‬
‫ניבי לשון הם ביטויים קבועים שמשמעותם אינה ניתנת לניבוי ממשמעות היחידות המרכיבות אותם‪.‬‬
‫)‪ Nunberg, Sag, & Wasow (1994‬מאפיינים ניבי לשון באמצעות התכונות הטיפוסיות הבאות‪:‬‬
‫)א( משמעותם קונבנציונאלית )מוסכמת(‪) ,‬ב( הם ניחנים בפיגורטיביות‪ ,‬כלומר‪ ,‬במשמעות מטאפורית‪,‬‬
‫)ג( הם ניחנים באי‪-‬גמישות )צורתם קפואה במידה מסויימת(‪) ,‬ד( הם נוטים לעסוק במצבים חברתיים‬
‫רלוונטיים )כלומר‪ ,‬יש להם מידת "‪ ,"proverbiality‬על פי הגדרת הכותבים(‪ .‬בעקבות‬
‫)‪ ,Horvath & Siloni (2009b‬נניח שקונבנציונליות ופיגורטיביות הן התכונות המגדירות של קבוצת‬
‫ניבי הלשון‪ .‬כשהן מתקיימות‪ ,‬הביטוי הוא ניב‪ .‬הגדרה זו מאפשרת לנו להבחין בין ניבי לשון לבין‬
‫פתגמים‪1) .‬א(‪ ,‬על פי ההגדרה‪ ,‬הוא ניב שכן הוא ניחן בקונבנציונליות ובפיגורטיביות; )‪1‬ב(‪ ,‬לעומתו‪,‬‬
‫אינו ניב אלא פתגם היות שהוא ניחן בקונבנציונליות‪ ,‬אך לא בפיגורטיביות‪.‬‬
‫) ‪ (1‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪F2‬‬
‫הדשא של השכן ירוק יותר‪.‬‬
‫נכנס יין‪ ,‬יצא סוד‪.‬‬
‫‪ 2‬הגישות הפוסט‪-‬לקסיקליות אינו פטורות‪ ,‬כמובן‪ ,‬מלהסביר את התופעות המורפו‪-‬פונולוגיות הנידונות בספרות‬
‫המצוטטת לעיל‪ ,‬אך‪ ,‬כאמור‪ ,‬אין התופעות האלה מעידות ישירות על אופי הערכים בלקסיקון המנטלי‪.‬‬
‫‪ 3‬אי גמישות ופרוורביאליות אינן תכונות מספיקות )הן יכולות להופיע הן עם ניבים )‪1‬א( והן עם פתגמים(‪ .‬הן גם אינן‬
‫תכונות הכרחיות‪ :‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬דוגמאות )‪ (3‬מראות שניבים צירופיים‪ ,‬אך לא פסוקיים )‪ ,(2‬ניחנים בגמישות לא מבוטלת‬
‫)ר' דיון שם(‪ .‬או הניב "מצוץ מן האצבע" – האם ניתן לומר בוודאות שהוא ניחן בפרוורביליות? אי גמישות‬
‫ופרוורביאליות הן נטיות טיפוסיות‪ ,‬אך לא תכונות מוחלטות המגדירות את קבוצת הניבים‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫מטבעות לשון כורכים בחובם ניגוד מעניין‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הם ביטויים קבועים שמשמעותם אינה ניתנת‬
‫לניבוי ממשמעויות מרכיביהם; הם כוללים מידע אידיוסינקרטי‪ .‬מכאן שהם על משמעותם )על המידע‬
‫האידיוסינקרטי הרלוונטי להם( חייבים להיות מאוחסנים בצורה זו או אחרת ביצוג המנטלי שלנו‪ .‬מצד‬
‫שני‪ ,‬ניבי לשון בנויים כמו צירופים אחרים המיוצרים באופן פרודוקטיבי על ידי הרכיב התחבירי )ואינם‬
‫מאוחסנים כמות שהם(‪ .‬מבחינה זאת אפשר לצפות שגם ניבים יהיו מיוצרים על ידי התחביר‪ ,‬על ידי‬
‫המערכת החישובית המרכיבה צירופים ומשפטים‪ .‬נשאלת השאלה אם כן איפה וכיצד מאוחסנים ניבי‬
‫לשון‪ .‬האם נוכל לשרטט מודל לאחסון ניבים שיתיישב עם התכונות השונות המאפיינות אותם? כפי‬
‫שיובהר בהמשך‪ ,‬התשובה לשאלה זו תזכה אותנו בתובנה לגבי מבנה הלקסיקון המנטלי ואופיו‪.‬‬
‫אפריורי‪ ,‬תיתכן גישה לשונית וחוץ‪-‬לשונית לעניין איחסון מטבעות הלשון‪ .‬גישה חוץ‪-‬לשונית תטען‬
‫שניבים הם חלק מן הידע החוץ‪-‬לשוני שלנו‪ ,‬כלומר‪ ,‬הם מאוחסנים כחלק מן הזכרון הכללי לצד ידע‬
‫בלתי‪-‬לשוני‪ ,‬כגון עובדות הסטוריות או גאוגרפיות‪ .‬על פי הגישה הלשונית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬ניבים‪ ,‬על‬
‫הידע האידיוסינקרטי שהם כוללים‪ ,‬הם חלק מן הידע הלשוני שלנו‪.‬‬
‫הידע הכרוך בניבים הוא ידע בדבר המשמעות שיש לרצף הצלילים המרכיב את הניב )בדומה לידע‬
‫מלים(‪ .‬זהו‪ ,‬אם כן‪ ,‬ידע לשוני במהותו‪ .‬לפיכך‪ ,‬אין זה סביר שהוא מאוחסן כידע כללי‬
‫)‪ .(Jackendoff, 1997‬בהמשך נסקור תוצאות מחקר קורפוס של )‪,Horvath & Siloni (2009a‬‬
‫שתוצאותיו מחזקות את הגישה הלשונית לאחסון ניבים‪ ,‬שכן הן מראות שאיחסון ניבים רגיש להבדלים‬
‫דקדוקיים‪ .‬גם תוצאות המחקר שיוצג כאן תומכות בגישה הלשונית‪.‬‬
‫הספרות הבלשנית מבחינה בין ניבי לשון פסוקיים – ניבים הכוללים מבנה פסוקית‪/‬משפט – לבין ניבים‬
‫צירופיים‪ ,‬שאינם כוללים פסוקית‪ ,‬אלא מהווים צירוף ) ;‪Horvath & Siloni, 2009a; Marantz, 1984‬‬
‫‪ .(Nunberg, Sag, & Wasow, 1994‬הניבים הפסוקיים )‪ ,(2‬להבדיל מן הצירופיים )‪ ,(3‬אינם ניחנים‬
‫בגמישות‪ :‬תוספת איוך לניב פסוקי ))‪2‬ב( בהשוואה ל‪3)-‬ב(( או הפיכתו לסביל ))‪2‬ג( בהשוואה ל‪3)-‬ג((‬
‫מטשטשים את המשמעות האידיומטית שלו‪.‬‬
‫) ‪ (2‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫) ‪ (3‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫מרוב עצים לא רואים את היער‪.‬‬
‫מרוב עצים לא רואים את היער )‪#‬העבות(‪.‬‬
‫‪#‬מרוב עצים היער לא נראה‪.‬‬
‫העמיד אותו על טעותו‪.‬‬
‫העמיד אותו על טעותו המבישה‪.‬‬
‫הוא הועמד על טעותו‪.‬‬
‫במסגרת הגישה הלשונית לאחסון ניבים‪ ,‬הוצע לא אחת שניבים מאוחסנים בלקסיקון המנטלי בדומה‬
‫למלים‪ ,‬כלומר‪ ,‬ניבים הם יחידות לקסיקליות‪ ,‬מעין "מלים גדולות" )למשל‪Botelho & Cutler, 1993; ,‬‬
‫‪ .(Swinney & Cutler, 1979‬יחד עם )‪ ,Horvath & Siloni (2009a‬אנחנו סבורות שיש סיבות טובות‬
‫להניח שניבים פסוקיים מאוחסנים באופן זה ועל כן‪ ,‬בין השאר‪ ,‬אינם ניחנים בגמישות צורנית פנימית‪.‬‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪25‬‬
‫בעבודה זו‪ ,‬מכל מקום‪ ,‬נתמקד בניבים שהם צירופיים‪ .‬ניבים אלה‪ ,‬כפי שנראה בהמשך‪ ,‬אינם‬
‫מאוחסנים כ"מלים גדולות"‪ ,‬אלא כתת‪-‬ערך של הערך הלקסיקלי העומד בראשם‪ ,‬כמנוסח ב‪.(4) -‬‬
‫‪4‬‬
‫‪F3‬‬
‫)‪ (4‬היפותיזת האיחסון )‪Horvath & Siloni (2009a‬‬
‫ניבי לשון מאוחסנים כתת‪-‬ערך של הפועל )התואר וכו'( העומד בראשם‪.‬‬
‫על פי )‪ ,(4‬ניבים מאוחסנים במסגרת המידע המופיע תחת הערך הלקסיקלי העומד בראשם‪ .‬נשאלת‬
‫השאלה‪ ,‬אם כן‪ ,‬האם הניב "בא לעולם"‪ ,‬למשל‪ ,‬מאוחסן כתת‪-‬ערך של הפועל )הפרדיקט( "בא"‬
‫ו"הדליק למישהו נורה אדומה" כתת‪-‬ערך של "הדליק"? אבל‪ ,‬לצד הניב "הדליק למישהו נורה אדומה"‬
‫קיים גם הנוסח "נדלקה למישהו נורה אדומה"‪ ,‬ולצד הניב "בא לעולם" קיימת גם הגרסה "הביא‬
‫לעולם"‪ .‬אם כך‪ ,‬השאלה היא האם הניב מאוחסן לצד הערך "הדליק" וגם לצד הערך "נדלק"‪ ,‬או שהוא‬
‫מאוחסן פעם אחת לצד השורש ד‪.‬ל‪.‬ק וניתן לשימוש על ידי נגזרותיו השונות של השורש‪ ,‬כלומר‪ ,‬הן‬
‫"הדליק" והן "נדלק"? אם הניב מאוחסן לצד השורש‪ ,‬נצפה שהוא יהיה אפשרי בדיאתיזות השונות‬
‫)מימושים תמאטיים שונים( שהשורש מאפשר‪ .‬אם‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הלקסיקון אינו כולל שורשים אלא‬
‫מלים‪ ,‬ניבים חייבים להיות מאוחסנים כתת‪-‬ערך של מלים‪ .‬ואם כך‪ ,‬יש בהחלט אפשרות שניב מסויים‬
‫יופיע רק עם נגזרת אחת )דיאתיזה אחת‪ ,‬מלה אחת הגזורה( מן השורש ולא עם אחרת‪ ,‬אם אותה נגזרת‬
‫)דיאתיזה( היא ערך בלקסיקון שלצידו יכול הניב להיות מאוחסן‪ .‬ערך שנוצר מחוץ ללקסיקון אינו‬
‫מאוחסן ברכיב הלקסיקלי ואינו נגיש לו‪ ,‬בהינתן הנחת המודולריות של היכולת הלשונית )ר' דיון בפרק‬
‫הקודם(‪ .‬העבודה הנוכחית‪ ,‬כפי שכבר צוין‪ ,‬תחזק את הנחת המודולריות של הדקדוק‪ .‬שתי‬
‫האלטרנטיבות בנוגע להיפותיזת האחסון הלקסיקלי מסוכמות ב‪.(5) -‬‬
‫)‪ (5‬היפותיזת האיחסון הלקסיקלי‪ :‬מלים או שורשים?‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ניבי לשון מאוחסנים כתת‪-‬ערך של הפרדיקט )המלה( העומד בראשם‪.‬‬
‫ניבי לשון מאוחסנים כתת‪-‬ערך של השורש המייצג את ראשם בלקסיקון המנטלי‪.‬‬
‫לצורך בחינת שתי אלטרנטיבות האחסון הלקסיקלי ב‪ Horvath & Siloni (2009a) ,(5)-‬בדקו‪,‬‬
‫באמצעות מחקר קורפוס חלוצי‪ ,‬את תפוצתן של ארבע דיאתיזות שונות במטבעות לשון צירופיים‪:‬‬
‫) ‪ (6‬א‪.‬‬
‫פעלים יוצאים‪ ,‬כגון 'הדליק'‪ ,‬או 'הפיל'‪ ,‬המממשים את מבצע הפעולה )הגורם לה( כנושא‬
‫ואת הצירוף השמני עליו הפעולה חלה כמושא‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫פעלים בסביל‪ ,‬כגון 'הודלק' או 'הופל'‪ ,‬המממשים את הצירוף השמני עליו חלה הפעולה‬
‫כנושא‪ .‬מבצע הפעולה יכול להיות ממומש בצירוף 'על ידי'‪ .‬אם אינו ממומש‪ ,‬הוא משתמע‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬כגון 'נפל'‪' ,‬נדלק'‪ ,‬שהנושא שלהם הוא הצירוף השמני עליו חלה‬
‫הפעולה‪ .‬למבצע )לגורם( אין זכר במבע‪.‬‬
‫‪ 4‬האפשרות שאיחסון ניבים בלקסיקון נעשה באמצעות ‪ ,multiple listing‬כלומר‪ ,‬ניבים מאוחסנים כתת‪-‬ערכים של‬
‫מרכיביו השונים של הניב אינה אלגנטית ולא תידון במאמר זה‪ .‬ר' ביקורתו של )‪ Jackendoff (1997‬כנגד אפשרות זאת‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫ד‪.‬‬
‫סבילים תאריים‪ ,‬כגון 'דבוק'‪' ,‬כתוב' או 'מעוקם'‪ ,‬המביעים מצב החל על הנושא‪ .‬לעתים‬
‫הגורם למצב משתמע ולעתים לא‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪F4‬‬
‫במחקר נסרקו שבעה מילוני ניבים ונערכו חיפושי רשת משלימים במגמה לאתר ניבים יחידאיים‪ .‬ניב‬
‫יחידאי מוגדר כלהלן‪ .‬ניב שבראשו פועל אנאקוזטיבי‪ ,‬פועל סביל‪ ,‬או סביל תארי מוגדר כיחידאי אם‬
‫לפרדיקט הרלוונטי יש ערך יוצא מקביל אך הוא אינו מאפשר את הניב‪ .‬ניב שבראשו פועל יוצא נחשב‬
‫יחידאי אם לפועל היוצא יש ערך אנאקוזטיבי מקביל שאינו מאפשר את הניב‪ .‬נדגמו ‪ 60‬פרדיקטים מכל‬
‫אחד מן הסוגים‪ ,‬ומספר הפרדיקטים שהופיעו בניב יחידאי נמנה‪ .‬התוצאות מופיעות בטבלה ‪.1‬‬
‫טבלה ‪ .1‬מספר הפרדיקטים מכל סוג שהופיעו בניב יחידאי מתוך סך הפרדיקטים שנבדקו‬
‫)‪Horvath & Siloni (2009a‬‬
‫סביל תארי‬
‫יוצא‬
‫‪13/60‬‬
‫‪23/60‬‬
‫אנאקוזטיב סביל פעלי‬
‫‪21/60‬‬
‫‪0/60‬‬
‫מתוך ‪ 60‬פעלים סבילים‪ ,‬אף לא אחד אפשר ניב יחידאי‪ .‬ההבדל בין תוצאה זו )‪ 0‬סבילים פעליים‬
‫המופיעים בניב יחידאי( למספרי הפרדיקטים מכל אחד מן הסוגים האחרים שהופיעו בניבים יחידאיים‬
‫מובהק‪ .‬ההבדל בין מספרי הפעלים היוצאים‪ ,‬האנאקוזטיביים והסבילים התאריים שהופיעו בניב‬
‫יחידאי אינו מובהק‪ 6 .‬העובדה שתפוצת ניבים רגישה לדיאתיזה של הערך העומד בראש הניב מעידה‬
‫שניבי לשון אינם מאוחסנים ברכיב חוץ‪-‬דקדוקי‪ ,‬שכן אז מידע דקדוקי )בדבר הדיאתיזה( לא היה‬
‫‪F5‬‬
‫רלוונטי‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬קיום ניבים יחידאיים רבים מהווה טיעון כנגד לקסיקון של שורשים‪ ,‬שבו מיוצגים‬
‫הערכים הפעליים השונים על ידי שורשים‪ ,‬שכן‪ ,‬כאמור‪ ,‬אילו היו ניבים מצויינים בלקסיקון לצד‬
‫השורש‪ ,‬היו רובם ככולם אמורים להופיע בדיאתיזות השונות שהשורש מאפשר‪ .‬אבל האם לקסיקון של‬
‫מלים יכול להסביר את ההתפלגות לסביל פעלי מצד אחד ולדיאתיזות הנבדקות האחרות מצד שני?‬
‫ובכן‪ ,‬אם פעלים יוצאים‪ ,‬פעלים אנאקוזטיביים וסבילים תאריים הם ערכים בלקסיקון המנטלי‪ ,‬הרי‬
‫שניב מסויים יכול להופיע כתת‪-‬ערך של אחד מהם בלבד ולהיות על כן ניב יחידאי‪ .‬אם הסביל הפעלי‬
‫אינו מיוצג בלקסיקון‪ ,‬הרי שנצפה שלא יאפשר ניבים יחידאיים‪ .‬אכן‪ ,‬בספרות הבלשנית קיימת תמימות‬
‫דעים גורפת למדי שהסביל הפעלי אינו מיוצג בלקסיקון כי הוא נוצר פוסטלקסיקלית‪ ,‬ולפיכך )על פי‬
‫היפותיזת המודולריות( אינו נגיש לרכיב הלקסיקלי ) ‪Baker, Johnson, & Roberts, 1989; Collins,‬‬
‫‪ 2005; Horvath & Siloni, 2008; Meltzer, to appear‬למשל(‪ .‬אם כך‪ ,‬אין זה פלא שאינו מאפשר‬
‫ניבים יחידאיים‪ .‬מקום גזירתם של הפרדיקטים הנדונים האחרים נתון במחלוקת‪ ,‬אבל בלשנים לא‬
‫‪ 5‬ליתר דיוק‪ ,‬תארים מהם לא משתמע קיום מבצע נקראים תארים דקוזטיביים; הבחנה זו אינה רלוונטית למאמר הנוכחי‪.‬‬
‫מבדקים לשוניים‪ ,‬פסיכובלשניים ונוירובלשניים מראים שנושא הפעלים האנאקוזטיביים והסבילים משובץ במבנה בעמדת‬
‫מושא ומשם הוא נע )יכול לנוע( לעמדת הנושא‪ .‬למבדקים לשוניים לגבי עברית ר' )‪ ;Meltzer & Siloni (2010‬מבדקים‬
‫אלה מסייעים באבחון פעלים כאנאקוזטיביים‪.‬‬
‫‪ 6‬מספר הניבים הצירופיים היחידאים שבראשם סביל פעלי )‪ (0‬שונה במובהק ממספר הניבים הצירופיים היחידאים‬
‫שבראשם פועל אנאקוזטיבי )‪ ,(χ² = 23.09, p < 0.01‬יוצא )‪ ,(χ² = 26.03, p < 0.01‬וסביל תארי )‪χ² = 12.42,‬‬
‫‪ .(p < 0.01‬ההבדל בין מספר הניבים היחידאים שבראשם פועל אנאקוזטיבי‪ ,‬יוצא‪ ,‬וסביל תארי אינו מובהק‬
‫)‪.(χ²(2) = 4.31, p = 0.116‬‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪27‬‬
‫מעטים סבורים כי פעלים יוצאים הם ערכים לקסיקליים היכולים להוות קלט לתהליכי גזירה לקסיקליים‬
‫)‪ ,(Horvath & Siloni, in press; Reinhart, 2002‬וכי פעלים אנאקוזטייביים ) ;‪Chierchia, 2004‬‬
‫‪ ,(Horvath & Siloni, in press; Levin & Rappaport, 1995; Reinhart, 2002‬וסבילים תאריים‬
‫)‪ (Horvath & Siloni, 2008; Levin & Rappaport, 1986; Meltzer, in press‬נגזרים בהכרח בלקסיקון‬
‫)זאת על סמך תכונותיהם(‪ .‬ממצאי מחקר הקורפוס הנדון מהווים אישוש לטענה זו שכן לולא היו‬
‫ערכים לקסיקליים‪ ,‬לא היו מאפשרים ניבים יחידאיים‪ ,‬כפי שמראה דוגמת הסביל הפעלי‪ .‬התוצאות‬
‫מהוות אם כך תימוכין להיפותיזת האחסון על פי הפרדיקט )‪5‬א( ולהיות פעלים יוצאים‪ ,‬אנאקוזטיבים‬
‫וסבילים תאריים ערכים בלקסיקון המנטלי‪.‬‬
‫יש להבהיר שקיום ניבים יחידאיים שראשם פועל אנאקוזטיבי או סביל תארי מלמד שאנאקוזטיבים‬
‫וסבילים תאריים אינם נגזרים שוב ושוב בלקסיקון עם כל שימוש בהם‪ ,‬אלא מיוצגים בלקסיקון‬
‫כערכים‪ ,‬שלצידם ניתן לאחסן ניבים‪ .‬הקשר שלהם אל הקלט ממנו הם נגזרים מצויין‪ ,‬אם כך‪ ,‬באמצעות‬
‫חוק לקסיקלי שאינו מופעל מדי שימוש מחדש‪ ,‬אך תופש את היחסים השיטתיים בין הדיאתיזות‪ .‬לולא‬
‫היו פרדיקטים אלה מיוצגים ישירות בלקסיקון המנטלי לא ניתן היה לאחסן ניב לצידם ולא היינו מצפים‬
‫לניבים יחידאיים‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בוחן את היפותיזת אחסון הניבים באמצעות ניסוי פסיכובלשני‪ ,‬כפי שמוסבר בפרק‬
‫הבא‪.‬‬
‫ריאליה פסיכולוגית‪ :‬ניסוי תפוצת ניבים‬
‫המחקר הנוכחי בוחן‪ ,‬באמצעות ניסוי‪ ,‬את הריאליה הפסיכובלשנית של הליך אחסון ניבי לשון‬
‫צירופיים‪ .‬הניסוי כלל הוראת מטבעות לשון עבריים מומצאים )שהורכבו בהשראת ניבים באנגלית‬
‫ובצרפתית( לקבוצת דוברי עברית‪ .‬מטבעות הלשון כללו ניבים שבראשם דיאתיזות שונות‪ :‬ניבים‬
‫שבראשם פועל אנאקוזטיבי‪ ,‬ניבים שבראשם פועל סביל וניבים שבראשם סביל תארי‪ .‬לאחר שלב‬
‫הלימוד וההפנמה‪ ,‬הוצגו שוב הניבים לנבדקים והם נשאלו לגבי כל ניב עד כמה סביר שהגרסה‬
‫המקבילה היוצאת שלו קיימת‪ .‬באופן זה‪ ,‬נבדק לגבי כל ניב עד כמה הוא נשפט כניב יחידאי‪ .‬הניסוי‬
‫בחן את השפעת המשתנה הבלתי תלוי "הדיאתיזה" על המשתנה התלוי "קיום הניב עם הפועל היוצא"‪.‬‬
‫הניבוי היה שלגבי ניבים בעלי סביל פעלי קיום הגרסה היוצאת המקבילה ישפט כסביר יותר באופן‬
‫מובהק ביחס לניבים האחרים‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫נבדקים‬
‫במחקר השתתפו ‪ 30‬דוברי עברית ילידיים )נשים וגברים(‪ ,‬שזו שפת אמם היחידה‪ ,‬סטודנטים שנה שניה‬
‫לתואר ראשון בבלשנות‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫חומרים והליך‬
‫לצורך הניסוי הורכבו ‪ 9‬ניבים צירופיים‪ 3 :‬בעלי ראש אנאקוזטיבי‪ 3 ,‬בעלי ראש סביל תארי ו‪ 3-‬בעלי‬
‫ראש סביל פעלי‪ .‬הניבים נבנו בהשראת ניבים מאנגלית ומצרפתית והותאמו לשפה ולצרכי הניסוי‪ .‬כל‬
‫הניבים עונים על קריטריון הקונבנציונליות והפיגורטיביות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדק בעבור כל ניב‪ ,‬שהגרסה‬
‫היוצאת שלו – הגרסה המקבילה שבראשה עומד הפועל היוצא המקביל – אפשרית וסבירה מבחינה‬
‫סמנטית ופרגמטית‪ .‬לכל ניב הותאם פירוש קצר וכן דוגמה לשימוש בו בהקשר‪.‬‬
‫טבלה ‪ .2‬דוגמאות לניבים מכל תנאי‬
‫סוג הפועל דוגמה לניב‬
‫אנאקוזטיבי יצא עם ניחוח ורדים‬
‫משמעות‬
‫הצליח להסתיר את‬
‫היותו מעורב בדבר‬
‫מפוקפק‬
‫סביל פעלי‬
‫זופת באותה המברשת‬
‫ניחן באותן תכונות‬
‫סביל תארי‬
‫עטוף עד התשיעיות‬
‫לבוש באופן אלגנטי‬
‫הקשר‬
‫ההאשמות נגדך כבדות ויש לך שם של‬
‫עבריין‪ ,‬אבל אל תדאג‪ ,‬אנחנו נשיג לך‬
‫עורך דין טוב ואתה תצא עם ניחוח‬
‫ורדים‪.‬‬
‫אם אתה לא אהבת את ההצגה‪ ,‬בטח גם‬
‫הוא לא יאהב אותה‪ ,‬אתם הרי זופתתם‬
‫באותה מברשת‪.‬‬
‫אמא של יוסי‪ ,‬תמיד שומרת על מראה‬
‫נאה ומטופח‪ ,‬אפילו לישיבות ועד‬
‫הבית היא מגיעה עטופה עד‬
‫התשיעיות‪.‬‬
‫הוכנו שלושה טפסים‪ .‬טופס ‪ I‬כלל את רשימת הניבים מסודרים כביכול באקראיות ולא על פי סוג‬
‫הפעלים העומדים בראשם‪ .‬טופס ‪ II‬כלל תשעה תרגילי השלמה קצרים‪ ,‬שבהם מופיעה ראשיתו של כל‬
‫ניב ועל המשתתף היה למלא את החסר‪ .‬טופס זה מטרתו היתה להבטיח שהנבדקים הפנימו את הניבים‪.‬‬
‫החלק החסר בניב לא היה ראשו‪ ,‬זאת כדי להגדיל עד כמה שאפשר את מידת החשיפה לצורה הפעלית‬
‫)או התארית( ואת הפנמתה‪ ,‬מכיוון שבה מתמקד הניסוי‪ .‬טופס ‪ III‬נועד לספק את הנתונים הרלוונטיים‬
‫לשאלת המחקר‪ .‬הטופס כלל את רשימת הניבים שנלמדו‪ .‬לאחר כל ניב הופיעה השאלה‪" :‬עד כמה‬
‫נראה לך סביר שקיים גם הניב הבא?" לאחר השאלה הופיעה הגרסה היוצאת של הניב הנדון‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫אותו ניב אך בראשו המקבילה הפעלית היוצאת של ראש הניב המקורי‪ .‬לדוגמה‪" ,‬הוציאו אותו עם‬
‫ניחוח ורדים"‪",‬זיפתו אותם באותה מברשת"‪ ,‬ו‪"-‬עטפו אותו עד התשיעיות" בנוגע לניבים המודגמים‬
‫בטבלה ‪ .2‬המשתתף התבקש לדרג את רמת הסבירות על פני סולם סדר מ‪ 1-‬עד ‪ 5‬כאשר ‪ 5‬מייצג "סביר‬
‫ביותר" ו‪" – 1-‬הכי פחות סביר"‪.‬‬
‫שיטת לימוד הניבים היתה אחידה בעבור כל המשתתפים‪ .‬במסגרת קורס באוניברסיטה‪ ,‬קוימו שני‬
‫מפגשים עם קבוצת הנבדקים‪ .‬במפגש הראשון‪ ,‬כל משתתף קיבל את טופס ‪ .I‬הניבים נלמדו באמצעות‬
‫הסבר פרונטלי‪ :‬הם הוקראו‪ ,‬בתוספת נוסח קבוע של משמעותם‪ ,‬והדוגמה שחוברה מראש לשימוש‬
‫בניב בהקשר‪ .‬לאחר יומיים‪-‬שלושה‪ ,‬התקיים מפגש שני‪ .‬נערכה חזרה על רשימת הניבים לרבות‬
‫משמעויותיהם ודוגמאות לשימוש בהקשר‪ .‬לאחר מכן כל משתתף מלא את טופס ‪ ,II‬שבו תרגיל‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪29‬‬
‫השלמת ניבים‪ ,‬ואת טופס ‪ ,III‬כלומר‪ ,‬את שאלון השיפוטים‪ ,‬שעליו דורג כל ניב בסולם סדר‪ ,‬וממנו‬
‫חושבו התוצאות‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫לגבי כל נבדק חושב הממוצע של שלושת הפריטים מכל תנאי )כלומר‪ ,‬מכל דיאתיזה‪ :‬אנאקוזטיב‪,‬‬
‫סביל פעלי‪ ,‬וסביל תארי(‪ .‬אחר כך חוברו ממוצעי הנבדקים בכל תנאי‪ .‬התקבלו‪ ,‬אם כן‪ ,‬שלושה ציונים‪,‬‬
‫אחד עבור כל סוג של ניבים‪ :‬אלו בעלי ראש אנאקוזטיבי‪ ,‬אלו בעלי ראש סביל תארי ואלו בעלי ראש‬
‫סביל פעלי‪ .‬משמעות הציון היתה עד כמה‪ ,‬לפי שיפוטי המשתתפים‪ ,‬סביר שהדיאתיזה הנוכחית של‬
‫הפועל חולקת את המשמעות הניבית שלו עם הפועל היוצא‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬ככל שהמשמעות הניבית‬
‫נשפטת כמשותפת גם לגרסת הפועל היוצא‪ ,‬כך הציון גבוה יותר‪ .‬ככל שהמשמעות הניבית נשפטת‬
‫יחודית רק לדיאתיזה הנבדקת – אנאקוזטיב‪ ,‬סביל תארי‪ ,‬סביל פעלי – כך הציון נמוך יותר‪ .‬טבלה ‪3‬‬
‫מציגה את הציונים הסופיים מתוך מכסימום הנקודות שכל סוג ניב יכול היה לצבור‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬הציונים הסופיים‬
‫לגבי השאלה עד כמה סביר שהניב קיים גם עם הערך היוצא המקביל‬
‫דיאתיזה‬
‫ציון‬
‫אנאקוזטיב‬
‫סביל תארי‬
‫סביל פעלי‬
‫‪294/450‬‬
‫‪263/450‬‬
‫‪326/450‬‬
‫קבוצת הניבים שבראשם סביל פעלי‪ ,‬קיבלה ציון גבוה יותר הן מקבוצת הניבים שבראשם סביל תארי‬
‫והן מקבוצת הניבים שבראשם פועל אנאקוזטיבי‪ .‬הציון החציוני של כל תנאי מוצג בתרשים ‪.1‬‬
‫תרשים ‪ .1‬ציון חציוני עבור כל תנאי‪-‬דיאתיזה‬
‫‪30‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫מכיוון שהמשתתפים דירגו את הפריטים על סולם סדר ולא על סולם רווח‪-‬יחס‪ ,‬עובדה שעלולה להפר‬
‫את הנחות הבסיס הנדרשות כדי לבצע מבחני ‪ ,t‬בוצעו שני מבחני וילקוקסון למדגמים תלויים )חד זנבי‬
‫בקירוב להתפלגות נורמלית(‪ .‬ההבדל בין הסביל הפעלי )חציון‪ 3.67:‬טווח בין‪-‬רבעוני‪(1.59 :‬‬
‫לאנאקוזטיב )חציון‪ 3.17 :‬טווח בין‪-‬רבעוני‪ (0.92 :‬יצא מובהק ‪ z = 2.11, p = 0.02‬וההבדל בין הסביל‬
‫הפעלי לסביל התארי )חציון‪ 3 :‬טווח בין‪-‬רבעוני‪ (1.26 :‬יצא אף הוא מובהק ‪ 7 .z = 3.14, p < 0.01‬מן‬
‫‪F6‬‬
‫התוצאות עולה שהסבירות שהסביל הפעלי יחלוק משמעויות אידיומטיות עם הפועל היוצא המקביל לו‬
‫גבוהה יותר באופן מובהק מהסבירות שהאנאקוזטיב או הסביל התארי יחלקו משמעויות אידיומטיות‬
‫עם הערך היוצא המקביל להם‪.‬‬
‫על פי מבחן וילקוקסון למדגמים תלויים )דו‪-‬זנבי בקירוב להתפלגות נורמלית( ההבדל בין ציון הפועל‬
‫האנאקוזטיבי לציון הסביל התארי אינו מובהק ‪ .z = 1.63, p = 0.10‬כלומר‪ ,‬הסבירות שפועל‬
‫אנאקוזטיבי וסביל תארי יחלקו משמעות אידיומטית עם הערך היוצא המקביל דומה‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪F7‬‬
‫בנוסף נבדקה מובהקות ההבדל בין הניקוד הממוצע של כל אחת מן הדיאתזות לניקוד הממוצע‬
‫ההיפותיטי המצופה במקרה של מתן תשובות באופן רנדומלי‪ ,‬כלומר‪ ,‬אם מדובר בתפוצת מקרה של‬
‫התשובות‪ .‬כיוון שמדובר בסקלה של ‪ 1‬עד ‪ ,5‬הממוצע ההיפותיטי המצופה במקרה של תפוצת מקרה‬
‫הוא ‪ .3‬הציון הממוצע לכל תנאי מוצג בתרשים ‪.2‬‬
‫תרשים ‪ .2‬ציון ממוצע עבור כל תנאי‪-‬דיאתיזה‬
‫‪7‬‬
‫מכל מקום‪ ,‬גם על פי מבחן ‪) t‬חד זנבי( למדגמים מזווגים‪ ,‬ההבדל בין ציון קבוצת הסביל הפעלי ) ‪M = 3.62,‬‬
‫‪ (SD = 0.97‬לבין ציון קבוצת האנאקוזטיב )‪ (M = 3.27, SD = 0.88‬הוא מובהק )‪ (t(29) = 2.24 p = 0.03‬וכן ההבדל‬
‫בין ציון קבוצת הסביל הפעלי לבין ציון קבוצת הסביל התארי )‪.(t(29) = 4.09 p< = 0.01) (M = 2.92, SD = 0.79‬‬
‫‪ 8‬ההשערה ביחס להשוואה בין סביל פעלי לאנאקוזטיב ובין סביל פעלי לסביל תארי היתה שציון הסביל הפעלי גבוה יותר‬
‫מציוני השניים האחרים‪ ,‬על כן נעשה שימוש במבחן חד צדדי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ביחס להשוואה בין אנאקוזטיב לסביל תארי‪,‬‬
‫ההשערה חסרת כיוון‪ ,‬לכן‪ ,‬המבחן הוא דו צדדי‪.‬‬
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
‫‪31‬‬
‫ממוצע הסביל הפעלי נמצא שונה במובהק מן הממוצע המצופה מתפוצת מקרה‪ ,‬בעוד שהממוצעים‬
‫שהשיגו שתי הדיאתיזות האחרות אינם שונים במובהק מן הממוצע ההיפותיטי המצופה במצב תפוצת‬
‫מקרה‪ .‬הניקוד הממוצע שהשיג הסביל הפעלי הוא ‪ .3.63‬על פי מבחן ‪ ,single sample t‬ההבדל בין‬
‫ממוצע זה לבין ‪ 3‬הוא מובהק‪) t = 3.45, p < 0.01 .:‬דו זנבי(‪ .‬מכאן שממוצע הסביל הפעלי אינו קרוב‬
‫דיו לממוצע המצופה בתפוצת מקרה‪ ,‬ואי אפשר להניח שהמשיבים השיבו באופן רנדומלי‪ .‬הניקוד‬
‫הממוצע שהשיג הפועל האנאקוזטיבי הוא ‪ .3.27‬על פי מבחן ‪ ,single sample t‬ההבדל בין ממוצע זה‬
‫לבין ‪ 3‬אינו מובהק‪) t = 3.27, p = 0.11 :‬דו זנבי(‪ .‬כלומר‪ ,‬ממוצע האנאקוזטיב קרוב דיו לממוצע‬
‫ההיפותיטי המצופה מתפוצת מקרה‪ ,‬כך‪ ,‬שאפשר להניח שהנבדקים השיבו באופן רנדומלי‪ .‬הניקוד‬
‫הממוצע שהשיג הסביל התארי הוא ‪ .2.92‬על פי מבחן ‪ ,single sample t‬ההבדל בין ממוצע זה לבין ‪3‬‬
‫אינו מובהק‪) t = 0.53, p = 0.6 :‬דו זנבי(‪ .‬כלומר‪ ,‬ממוצע הסביל התארי קרוב דיו ל‪ ,3-‬כך‪ ,‬שאפשר‬
‫להניח שהוא תוצאה על תפוצת מקרה‪ .‬תוצאות אלה נידונות להלן‪.‬‬
‫דיון‬
‫מן התוצאות עולה שיש הבדל מובהק באופן שבו תופשים דוברים ניבים שבראשם עומד סביל פעלי‬
‫לעומת ניבים שבראשם אנאקוזטיב או סביל תארי‪ .‬הסבירות שהסביל הפעלי חולק ניבים עם הערך‬
‫היוצא המקביל לו נתפשת כגבוהה באופן מובהק מן הסבירות שסביל תארי או אנאקוזטיב חולקים‬
‫ניבים עם הערך היוצא המקביל להם‪ .‬תוצאות אלה משקפות אותה תמונה שעולה ממחקר הקורפוס של‬
‫)‪ Horvath & Siloni (2009a‬ומחזקות‪ ,‬על כן‪ ,‬את היפתותיזת האחסון הלקסיקלי של ניבים צירופיים על‬
‫פי מלים )‪5‬א(‪ ,‬כלומר‪ ,‬כתת ערך של המלה )הפרדיקט( שעומדת בראשם‪ .‬ההבדלים המובהקים שנתגלו‬
‫מעניקים אישוש לטענה שניבים אינם מאוחסנים לצד השורש שכן אילו היה זה כך‪ ,‬הרי לא היה מתגלה‬
‫הבדל מובהק בין הסביל הפעלי לשתי הדיאתיזות האחרות‪ .‬כל הניבים בעיקרון היו צריכים להיות‬
‫משותפים לכל הדיאתיזות הנוצרות מן השורש‪.‬‬
‫העובדה שתפוצת מטבעות לשון תלויה בדיאתיזה של ראש הניב מחזקת את הטענה שניבי לשון‬
‫מאוחסנים ברכיב דקדוקי‪ .‬לו היו הניבים מאוחסנים ברכיב חוץ‪-‬דקדוקי‪ ,‬לא היתה כל סיבה שתהיה‬
‫להם רגישות לתכונה דקדוקית מובהקת כמו דיאתיזה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬עובדה זו גם מלמדת שניבי לשון‬
‫אינם מאוחסנים כ"מלים גדולות"‪ ,‬שכן בשיטת אחסון זו אין כל סיבה לקיום תלוּת בדיאתיזה של‬
‫הפועל; כל ניב‪ ,‬שיהיה ראשו בסביל פעלי או בסביל תארי וכדומה‪ ,‬יכול להיות ערך ברשימה לקסיקלית‬
‫של מלים )גדולות(‪ .‬רק אם ניבים מאוחסנים כתת‪-‬ערך של מלה מסויימת ניתן להסביר את תלותם בקיום‬
‫המלה כערך ברכיב הלקסיקלי‪.‬‬
‫העובדה שהסביל הפעלי נתפש כבעל הסבירות הגבוהה ביותר ביחס לשתי הדיאתיזות האחרות לחלוק‬
‫עם הערך היוצא המקביל את הניבים שבהם הוא מופיע מוסיפה תימוכין לגישה הרווחת בבלשנות‬
‫תיאורטית‪ ,‬על פיה הסביל הפעלי אינו נוצר ברכיב הלקסיקלי אלא פוסטלקסיקלית‪ ,‬ועל כן אינו מיוצג‬
‫ברכיב הלקסיקלי‪ .‬תוצאה זו מחזקת גם את הטענה שתוצרים של אופרציות פוסטלקסיקליות אינם‬
‫נגישים לרכיב הלקסיקלי‪ ,‬כפי שטוענת הגישה המודולרית לדקדוק המנטלי‪ .‬מכיוון שניתנה לנבדקים‬
‫‪32‬‬
‫סילוני וקלונובר‬
‫אפשרות דירוג על פני סקלה של ‪ 1‬עד ‪ ,5‬איננו מצפים לתוצאות מוחלטות‪ ,‬כי אם לנטיה סטטיסטית‬
‫ברורה‪ ,‬שאכן נתממשה‪.‬‬
‫תוצאות הניסוי תומכות חד‪-‬משמעית בהיפותיזת האחסון הלקסיקלי של ניבים צירופיים על פי מלים‬
‫)ולא על פי שורשים( )‪5‬א(‪ .‬מכאן נובע שהלקסיקון המנטלי חייב לכלול מלים כערכים לקסיקליים‪.‬‬
‫לקסיקון הכולל שורשים בלבד ) ;‪Arad, 2005; Borer, 2005; Doron, 2003; Marantz, 1997‬‬
‫‪ (Pylkkänen, 2008; Ramchand, 2006‬לא יכול לתפוש את ההבדלים תלויי הדיאתיזה בתפוצת ניבים‪.‬‬
‫ממחקר הקורפוס של )‪ Horvath & Siloni (2009a‬עולה ‪ ,‬כזכור‪ ,‬כי פעלים אנאקוזטיביים יכולים – אך‬
‫אינם חייבים – לחלוק את משמעותם האידיומטית עם הערך היוצא המקביל )ר' טבלה ‪ .(1‬הן הם והן‬
‫הערך היוצא המקביל להם הם ערכים בלקסיקון )כלומר‪ ,‬האנאקוזטיב והסביל התארי אינם נגזרים‬
‫מחדש כל אימת שהדובר משתמש בהם(‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניב יכול להיות מאוחסן לצד אחד מהם או לצד‬
‫שניהם‪ .‬אם כך‪ ,‬אין זה מפתיע שהניקוד הממוצע שהשיג הפועל האנאקוזטיבי והניקוד הממוצע שהשיג‬
‫הסביל התארי אינם שונים במובהק מן הממוצע ההיפותיטי המצופה במקרה של מתן תשובות באופן‬
‫רנדומלי‪ .‬לנבדקים‪ ,‬לא היה כל קריטריון שעל פיו יכלו להחליט עד כמה סביר שניב שבראשו פועל‬
‫אנאקוזטיבי או ניב שבראשו סביל תארי יתאפשר גם עם הערך היוצא המקביל‪ ,‬ועל כן הם תשובותיהם‬
‫מקריות‪.‬‬
‫הקשר בין הפועל האנאקוזטיבי או הסביל התארי לפועל היוצא )או לשורש( הוא שיטתי‪ ,‬ונתפש על כן‬
‫על ידי התיאוריות השונות באמצעות חוקים‪ .‬הן הפועל האנאקוזטיבי והן הסביל התארי הם ערכים‬
‫לקסיקליים‪ ,‬כפי שעולה מהעובדה שהם מאפשרים ניבים יחידאיים‪ .‬מכאן נובע‪ ,‬כאמור‪ ,‬שחוק יצירתם‬
‫אינו מופעל בכל פעם שהדובר משתמש בערך‪ ,‬אלא מתווה באופן אבסטרקטי את הקשר בינם )הפלט(‬
‫לבין הקלט של החוק‪ .‬חשוב לציין שעצם היותם ערכים לקסיקליים אין בו לפטור את המודל מלתפוש‬
‫את השיטתיות שבהליך יצירתם‪ ,‬כלומר להגדיר את חוק גזירתם‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬חוק כזה נחוץ כדי‬
‫להסביר את יעילות תהליך רכישת הדיאתיזות השונות על ידי ילדים‪ :‬אין הם צריכים לרכוש כל דיאתיזה‬
‫בפני עצמה‪ ,‬החוק הוא חלק מן הידע שלהם והם עושים בו שימוש בשלבי הרכישה‪ .‬ניתן לראות‬
‫שהחוק פעיל גם אצל דוברים בוגרים היות שהם מפעילים אותו בטבעיות על חידושי פעלים החודרים‬
‫לשפה )למשל‪' ,‬ביאס'‪',‬מבואס'‪' ,‬התבאס'( כמו גם על מלים מומצאות )לא משנה מה יכולה להיות‬
‫משמעות הפועל המומצא "בלק" במשפט 'הוא ּ"בלק" את הספר'‪ ,‬ברור לנו‪ ,‬בהתאם‪ ,‬איך יתפרש‬
‫המשפט 'הספר בָּ לוּק'‪(.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬תוצאות הניסוי מעניקות אישוש לגישות הרואות בלקסיקון המנטלי רכיב פעיל של הדקדוק‪,‬‬
‫הכולל מלים ומאפשר תהליכי גזירה תמאטיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הן מחזקות את היפותיזת האחסון הלקסיקלי‬
‫)‪ (Horvath & Siloni, 2009a‬על פיה ניבים צירופיים מאוחסנים כתת‪-‬ערך של הפרדיקט העומד‬
‫בראשם‪ .‬לבסוף‪ ,‬התוצאות מאוששות את הטענה שהפועל האנאקוזטיבי והסביל התארי הם ערכים‬
‫בלקסיקון המנטלי‪ ,‬אך לא כך הסביל הפעלי‪.‬‬
‫מקורות‬
‫‪Arad, M. (2005). Roots and patterns: Hebrew morpho-syntax. Dordrecht, Holland: Springer.‬‬
33
‫אחסון ניבי לשון והלקסיקון המנטלי‬
Baker, M., Johnson K., & Roberts, I. (1989). Passive arguments raised. Linguistic Inquiry, 20,
219-251.
Bat-El, U. (1994). Stem modification and cluster transfer in Modern Hebrew. Natural
Language and Linguistic Theory, 12, 572-596.
Bolozky, S. (1978). Word formation strategies in the MH verb system: Denominative verbs.
Afroasiatic Linguistics, 5, 1-26.
Borer, H. (2005). Structuring sense. Vols. 1,2. Oxford: Oxford University Press.
Botelho da Silva, T., & Cutler, A. (1993). Ill-formedness and transformability in Portuguese
idioms. In C. Cacciari & P. Tabossi (Eds.), Idioms: Processing, structure and
interpretation (pp. 129-143). Hillsdale, N.J : Erlbaum.
Chierchia, G. (2004). A semantic for unaccusative and its syntactic consequences. In A.
Alexiadou, E. Anagnostopolou, & M. Everaert (Eds.), The unaccusativity puzzle:
Studies on the syntax-lexicon interface (pp. 288-331). Oxford: Oxford University Press.
Collins, C. (2005). A smuggling approach to the passive in English. Syntax, 8, 81-120.
Doron, E. (2003). Agency and voice: The semantics of the Semitic templates. Natural
Language Semantics, 11, 1-67.
Horvath, J. (1981). On the status of vowel patterns in Modern Hebrew: Morphological Rules
and Lexical Representations. In T. Thomas-Flinders (Ed.), Extended word-andparadigm theory (pp. 228-261). Los Angeles: UCLA Working Papers.
Horvath, J., & Siloni, T. (2008). Active lexicon: Adjectival and verbal passives. In S. ArmonLotem, G. Danon, & S. Rothstein, (Eds.), Current issues in generative hebrew
linguistics (pp. 105-134). Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins.
Horvath, J., & Siloni, T. (2009a). Hebrew idioms: The organization of the lexical component
Brill's Annual of Afroasiatic Languages and Linguistics,1, 283-310.
Horvath, J., & Siloni, T. (2009b). Idioms: Mental representation and acquisition.
Unpublished Ms., Tel Aviv University
Horvath, J., & Siloni, T. (in press). Causative across components. Natural Language and
Linguistic Theory.
Jackendoff, R. (1997). The architecture of the language faculty. Cambridge, MA: MIT Press.
Levin, B., & Rappaport-Hovav, M. (1986). The formation of adjectival passives. Linguistic
Inquiry, 17, 623-661.
Levin, B., & Rappaport-Hovav, M. (1995). Unaccusativity: At the syntax-lexical semantics
interface. Cambridge MA: MIT Press.
Marantz, A. (1984). On the nature of grammatical relations. Cambridge, MA: MIT Press.
Marantz, A. (1997). No escape from syntax: Don't try morphological analysis in the privacy
of your own lexicon. In A. Dimitriadis & L. Siegle (Eds.), Proceedings of the 21st
Annual Penn Linguistics Colloquium (pp. 201-225). Philadelphia: University of
Pennsylvania.
Meltzer, A. (in press). Adjectival passives and adjectival decausatives in Hebrew. Natural
Language and Linguistic Theory.
Meltzer, A., & Siloni, T. (2010). Unaccusativity in Hebrew. Encyclopedia of Hebrew
language and linguistics. Boston: Brill.
Nunberg, G., Sag, I. A., & Wasow, T. (1994). Idioms. Language, 70, 491-538.
Pylkkänen, L. (2008). Introducing arguments. Cambridge, MA: MIT Press.
Rachmand, G. (2006). First phase syntax. Unpublished Ms., University of Oxford.
Reinhart, T. (2002). The theta system: An Overview. Theoretical Linguistics, 1, 229-290.
Reinhart, T. (in press). The theta system: Unaccusative and experiencer derivations. Edited
for publication by T. Siloni. In M. Everaert, M. Marelj, E. Reuland, & T. siloni (Eds.),
Concepts, Syntax and their Interface. Cambridge, MA: MIT, Press.
Smith, N. V., & Tsimpli, I. M. (1995). The mind of a savant: Language learning and
modularity. London: Blackwell.
Swinney, D., & Cutler, A. (1979). The access and processing of idiomatic expressions.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 523-534.
Ussishkin, A. (1999). The inadequacy of the consonantal root: Modern Hebrew denominal
verbs and output-output correspondence. Phonology, 16, 441-442.
34
‫שפה ומוח‪.2011 .35-64 ,10 ,‬‬
‫הייצוג הדקדוקי של חוויות נפשיות‪ :‬לשאלת האוטונומיה של התחביר‬
‫עידן לנדו‬
‫אוניברסיטת בן גוריון‬
‫הקדמה‬
‫אשליית מולר‪-‬לייר )תרשים ‪ ,(1‬שהתגלתה ב‪ ,1889-‬היא מן האשליות החזותיות המפורסמות ביותר‪ :‬קו‬
‫עם ראשי חץ בשני קצותיו נתפס כקצר יותר מאותו קו עם זנבות חץ בשני קצותיו‪.‬‬
‫תרשים ‪ .1‬אשליית מולר‪-‬לייר‬
‫ההסבר המדעי לאשליה עודנו שנוי במחלוקת‪ .‬מה שמעניין בה הוא עמידותה כנגד ידיעה או הכרות‬
‫מוקדמת‪ .‬גם אם אתם יודעים מראש שאורכם של שני הקווים שווה‪ ,‬גם אם נחשפתם לאשליה הזאת‬
‫כבר עשרות פעמים בעבר ‪ -‬עדיין תתפסו את הקו העליון כקצר יותר מהתחתון‪ .‬נדמה שהמכניזם‬
‫הקוגניטיבי שמייצר את האשליה מבוּדד ממערכת הידיעה או הזיכרון‪ ,‬ופועל באופן אוטונומי‪.‬‬
‫תפיסת דיבור פועלת באורח דומה‪ .‬נניח שאני אומר לכם שאל החדר ייכנס מיד אדם זר וישמיע רצף של‬
‫צלילים לא מוכרים‪ ,‬שבשפתו שלו משמעותם ברכה לרגל השנה החדשה‪ .‬כעת האדם נכנס והוגה את‬
‫הרצף הבא‪" :‬אתמולישבתיבפרוזדורוכתבתילימזמור"‪ .‬אם האדם דיבר במבטא עברי רגיל‪ ,‬על כורחכם‬
‫ניתחתם את הרצף הזה למשפט "אתמול ישבתי בפרוזדור וכתבתי לי מזמור"‪ .‬אם נדמה לכם שהניתוח‬
‫הזה "נכפה" עליכם מכיוון שבין המלים היו רווחים ‪ -‬טעות בידכם‪ .‬ממצא קלאסי מחקר תפיסת הדיבור‬
‫מוכיח מעל כל ספק שתהליך הסגמנטציה )קיטוע( של האות האקוסטי למלים בדידות הוא תהליך‬
‫קוגניטיבי מובהק‪ ,‬המתרחש "מלמעלה למטה"; באות האקוסטי עצמו אין שום רמז להפסקה בין מילה‬
‫למילה )אם כבר‪ ,‬ההפסקות נצפות באמצע מלים‪ ,‬בעיצורים לא‪-‬קוליים(‪ .‬תהליך הסגמטנציה והמישמוע‬
‫ ה"תרגום" של הרצף האקוסטי למבע לשוני ‪ -‬הוא אוטומטי ובלתי נשלט‪.‬‬‫שתי הדוגמאות הללו ממחישות תכונה כללית של תהליכים קוגניטיביים רבים‪ ,‬שהפילוסוף ג'רי פודור‬
‫כינה בשם "בידוד מֵ ידעי" )‪ .(informational encapsulation‬התכונה הזאת מאפיינת נפש )‪ (mind‬בעלת‬
‫מבנה מודולרי‪ .‬לכל מודול במבנה הזה ישנו בסיס נתונים ייעודי משלו‪ ,‬שעליו הוא פועל‪ .‬המודול‬
‫מבודד מידעית ממקורות מידע נוספים‪ ,‬שזמינים לחלקים אחרים בנפש‪ ,‬ועל כן אינו יכול להשתמש‬
‫בהם‪ .‬מודולריות מסוג זה מבטיחה יעילות ומהירות בפעולות קוגניטיביות רבות‪ ,‬אבל גם מסבירה‬
‫"פרדוקסים" כמו הדוגמאות שבהן פתחנו‪ :‬המערכת כושלת בניתוח קלט מסוים )או לחילופין‪ ,‬חייבת‬
‫לנתח אותו באופן שגוי( משום שאינה מסוגלת להשתמש במידע שזמין מחוץ למנגנון הניתוח‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫לנדו‬
‫במערכת מודולרית מסוג זה‪ ,‬עולות באופן טבעי שאלות של אוטונומיה‪ :‬עד כמה מנגנון או תהליך‬
‫קוגניטיבי מסוים אוטונומי ביחס לסביבה שלו? כמה מידע ואיזה סוג של מידע נחוץ לו על מנת לפעול‬
‫כהלכה? ביחס לשפה‪ ,‬מדובר למעשה בשאלות עתיקות מאד‪ .‬הקשר בין שפה למחשבה‪ ,‬בין לשון‬
‫לעולם הדימויים החזותיים או לעולם הצלילים‪ ,‬העסיק לא מעט הוגים בתחומי דעת שונים‪ .‬אבל חשוב‬
‫לראות שמדובר באוסף של שאלות שונות מאד זו מזו‪ ,‬והשוני הוא ברמת ההכללה‪ .‬הנה כמה גרסאות‬
‫של השאלות הללו‪:‬‬
‫עד כמה השפה תלויה או לא תלויה במערכות לא‪-‬לשוניות?‬
‫עד כמה הידע הלשוני תלוי או לא תלוי באופן שבו נעשה בו שימוש )כשירות מול ביצוע(?‬
‫עד כמה הדקדוק תלוי או לא תלוי בהקשר התרבותי?‬
‫עד כמה רכיבים בתוך הדקדוק תלויים או לא תלויים זה בזה?‬
‫במאמר הנוכחי אתמקד בשאלה האחרונה‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬רק בתת‪-‬שאלה שלה‪ .‬הנושא שעל הפרק הוא‬
‫מידת האוטונומיה של התחביר ‪ -‬אותו רכיב בדקדוק שמצרף מלים לצירופים גדולים יותר ולמשפטים‬
‫שלמים‪ ,‬ואף גוזר משפט אחד ממשנהו ‪ִ -‬מ ְרכיבים אחרים בדקדוק‪ .‬באופן עקרוני‪ ,‬אפשר לשאול‬
‫שאלות דומות לגבי מידת ההשפעה של כל רכיב ורכיב בדקדוק על התחביר‪ :‬הפונולוגיה )תורת ההגה(‪,‬‬
‫המורפולוגיה )תורת הצורות(‪ ,‬הסמנטיקה )תורת המשמעות( והפרגמטיקה )תורת השימוש(‪ .‬בפועל‪,‬‬
‫אתרכז כאן בהיבטי משמעות בלבד‪ ,‬כלומר היבטים סמנטיים ופרגמטיים‪ .‬השאלה שעל הפרק היא‬
‫באיזו מידה כללי התחביר רגישים למידע שמתייחס למשמעות או לפונקציה התקשורתית של המבע‬
‫הלשוני‪ ,‬או לחילופין‪ ,‬באיזו מידה הם אוטונומיים מהם‪.‬‬
‫להבדיל משאלת האוטונומיה של כל רכיב אחר בדקדוק‪ ,‬האוטונומיה של התחביר נתפסת כסוגיה‬
‫שנויה יותר במחלוקת‪ ,‬ויש פולמוסים רבים סביבה‪ .‬לייחודיות הזאת יש סיבה אינטואיטיבית‪.‬‬
‫כשמסתכלים על השפה "מבחוץ"‪ ,‬התכונה הבולטת ביותר‪ ,‬האלמנטארית של התופעה הלשונית‪ ,‬היא‬
‫הצימוד של צליל למשמעות‪ .‬מהי שפה אם לא צלילים נושאי משמעות? דומה שעל האפיון הבסיסי‬
‫הזה אי אפשר לחלוק‪ .‬נובע ממנו שלפחות שני רכיבים בדקדוק אינם ניתנים לערעור‪ :‬הרכיב הפונולוגי‬
‫)ניתוח וארגון הצליל( והרכיב הסמנטי )ניתוח וארגון המשמעות(‪ .‬ללא הרכיבים האלה‪ ,‬ההיבט היסודי‬
‫ביותר של השפה ייוותר ללא הסבר‪.‬‬
‫מן הפרספקטיבה הזאת‪ ,‬כל השאר הוא בגדר "מותרות"‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬כל רכיב אחר שנייחס לשפה‬
‫או לדקדוק‪ ,‬שאיננו נחוץ לייצוג הצלילים או לייצוג משמעותם ‪ -‬אין בו שום הכרח לוגי‪ .‬אולי הוא‬
‫בגדר הנחה מסייעת‪ ,‬אולי פשוט קונבנציה נוחה‪ ,‬אבל עצם קיומו אינו נמצא מעבר לכל ספק כמו קיומם‬
‫של הרכיב הפונולוגי והסמנטי‪.‬‬
‫והנה‪ ,‬מעמדו של התחביר הוא בדיוק כזה ‪ -‬מעמד ביניים‪ .‬שהרי התחביר‪ ,‬כפי ששמו מלמד‪ ,‬מחבר‪ ,‬או‬
‫מתווך את הצליל למשמעות‪ .‬התחביר הוא "הדבק" של הדקדוק‪ .‬ואם הוא "רק" דבק‪ ,‬כמה מעניין הוא‬
‫כבר יכול להיות? לטעון שהתחביר אוטונומי במידה רבה מן הפונולוגיה או הסמנטיקה זה כמו לטעון‬
‫שלדבק שמחבר שני לוחות עץ יש עוד עולם פנימי עשיר ומגוון‪ ,‬מעבר להיותו נוזל לבן ודביק‪ .‬עלינו‬
‫להודות שעול ההוכחה יהיה על מי שמאמץ הנחה מוזרה כזאת ולא על מי שאינו נזקק לה‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪37‬‬
‫יוצא מכך שמאמצים להוכיח את האוטונומיה של התחביר נקלעים‪ ,‬כמעט בעל כורחם‪ ,‬לרטוריקה‬
‫אפולוגטית‪ .‬מן המוקש הזה אנסה להימנע‪ ,‬מבלי להתכחש לעובדה הבסיסית‪ :‬עצם קיומו של התחביר‬
‫איננו טריביאלי‪ .‬אם נפנים את ההבנה הזאת‪ ,‬נוכל להתרשם עוד יותר מכך שלא זו בלבד שהתחביר‬
‫קיים‪ ,‬אלא שהוא גם אוטונומי במידה ניכרת; יש לו עולם פנימי עשיר ומגוון‪.‬‬
‫רקע היסטורי‪ :‬אוטונומיה ובלשנות גנרטיבית‬
‫תזת האוטונומיה של הדקדוק מיוחסת על פי רוב לאבי הבלשנות הגנרטיבית‪ ,‬נועם חומסקי‪ ,‬אך למעשה‬
‫מקורה בסטרוקטורליזם האמריקני שקדם לחומסקי‪ .‬לאונרד בלומפילד וממשיכיו‪ ,‬בשנות ה‪ '30-‬עד‬
‫ה‪ '50-‬של המאה הקודמת‪ ,‬נמנעו באופן עקבי מעיסוק בצדדים הסמנטיים של השפה‪ ,‬והתרכזו ברמות‬
‫הארגון הפונולוגי‪ ,‬מורפולוגי ותחבירי‪ .‬הגישה הזאת נעוצה במתודלוגיה האמפיריציסטית של אותם‬
‫בלשנים‪ ,‬שפסלה מכל וכל שימוש ב"שיפוטי דוברים" כנתונים רלבנטיים להערכת התיאוריה הבלשנית‪.‬‬
‫הסטרוקטורליסטים האמינו רק בתצפית וסיווג ‪ -‬איסוף מבעים לשוניים ספונטניים וסיווגם לפי‬
‫קריטריונים בלשניים‪ .‬מכיוון שהמשמעות של מבעים לשוניים היא עניין נזיל והפכפך‪ ,‬קשה הרבה יותר‬
‫לזיהוי מאשר המבנה הפונולוגי שלהם‪ ,‬למשל‪ ,‬ניסחו הסטרוקטורליסטים מודלים בלשניים שהתבססו‬
‫מעט מאד‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬על שיקולים סמנטיים‪ .‬כך התגלגל הציווי המתודולוגי לטענה אונטולוגית‪ ,‬גם אם‬
‫מובלעת‪ :‬דקדוק הוא אוסף כללים פורמליים‪ ,‬שפעולתם איננה תלויה במשמעות היחידות שעליהן הם‬
‫פועלים‪.‬‬
‫עם עלייתה של הבלשנות הגנרטיבית למרכז הבמה‪ ,‬שיקולים של משמעות הפכו מרכזיים יותר‪ ,‬ולו רק‬
‫משום שנזנחה באחת ההטייה האנטי‪-‬מנטליסטית‪ ,‬ושיפוטי דוברים קיבלו לפתע מעמד מרכזי וחשוב‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬בעשור הראשון לזרם הגנרטיבי‪ ,‬טען חומסקי שהדקדוק הפורמלי )או התחביר( אכן‬
‫אוטונומי במידה רבה מן המרכיב הסמנטי של התיאוריה הבלשנית הכללית‪ .‬עמדה זו עמדה ועדיין‬
‫עומדת בניגוד לאסכולות לא‪-‬גנרטיביות ‪ -‬הבולטות שבהן הן בלשנות פונקציונלית ובלשנות‬
‫קוגניטיבית ‪ -‬שאינן מכירות ברכיב תחבירי אוטונומי בדקדוק‪.‬‬
‫כשקוראים את הדברים שחומסקי כתב לפני כ‪ 50-‬שנה‪ ,‬ניתן להבין שלדעתו שאלת האוטונומיה היא‬
‫בראש ובראשונה שאלה אמפירית‪ .‬בספרו הראשון‪" ,‬מבנים תחביריים" )‪ (1957‬חומסקי מציג עמדה‬
‫רדיקלית למדי‪ ,‬לפיה הדקדוק הפורמלי אוטונומי לחלוטין ביחס לסמנטיקה‪ .‬ואולם הנימוקים לעמדה‬
‫הזאת כולם אמפיריים; חומסקי עובר על שורה של טיעונים שהוצגו כראיה לכך שכללים פונולוגיים או‬
‫תחביריים תלויים בשיקולים סמנטיים‪ ,‬ומראה שאף אחד מהם לא משכנע‪ .‬באופן עקבי‪ ,‬הטיעונים כולם‬
‫נשענים על מושג מעורפל ולא מוגדר של "משמעות"‪ ,‬וברגע שמנסים לחדד אותו ולהעמידו על בסיס‬
‫מדויק יותר‪ ,‬מסתבר שהבסיס הסמנטי של הכללים הפורמליים נשמט לגמרי‪.‬‬
‫עמדה זאת ממשיכה הלאה גם לספרו הבא‪" ,‬היבטים של תיאוריית התחביר" )‪ ,(1965‬אולם שם כבר‬
‫חומסקי מרכך אותה מעט‪ .‬יש לזכור שמדובר בשנות ההתגבשות של הבלשנות הגנרטיבית‪ ,‬שבמהלכן‬
‫תגלית רדפה תגלית‪ ,‬והבסיס האמפירי של התחום התרחב ללא הכר‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫לנדו‬
‫"אף כי שיקולים סמנטיים‪ ,‬בלי ספק‪ ,‬רלבנטיים לניסוחה של תיאוריה בלשנית‬
‫כללית )במלים אחרות‪ ,‬התיאוריה של התחביר כמובן צריכה להיות בנויה כך‬
‫שהמבנים התחביריים המצויים בכל שפה נתונה ישמשו בסיס לפירוש‬
‫סמנטי(‪ ,‬אין כרגע שום דרך להראות ששיקולים סמנטיים משחקים תפקיד‬
‫בבחירת המרכיב הפונולוגי או התחבירי של הדקדוק‪ ,‬או שתכוניות סמנטיות‬
‫)בכל מובן משמעותי של המונח( משחקות תפקיד בפעולתם של כללים‬
‫פונולוגיים ותחביריים‪".‬‬
‫)‪(Aspects of the Theory of Syntax, p. 226‬‬
‫המלים החשובות כאן הן "בחירת המרכיב הפונולוגי או התחבירי של הדקדוק"‪ .‬שאלה מרכזית של‬
‫הבלשנות הגנרטיבית באותן שנים היתה כיצד בוחר המוח‪ ,‬על בסיס האוסף המצומצם והסופי של‬
‫מבעים לשוניים שאליהם נחשף הילד‪ ,‬את הדקדוק הנכון של השפה הספציפית אליה הוא נולד‪ ,‬מתוך‬
‫כלל הדקדוקים האפשריים במסגרת המגבלות האוניברסליות‪ .‬הקלט של אלגוריתם הבחירה‪ ,‬אם כן‪,‬‬
‫היה מבעים לשוניים‪ ,‬והפלט שלו היה דקדוק ספציפי לשפה‪ .‬במסגרת המושגית הזאת‪ ,‬שאלת‬
‫האוטונומיה של התחביר מיתרגמת לשאלת ה"בידוד" של הקלט משיקולים סמנטיים; האם ניתן לבחור‬
‫את הדקדוק הנכון רק בהסתמך על קלט שמנותח באופן פורמלי טהור? אם כן‪ ,‬אזי התחביר אוטונומי‪.‬‬
‫שימו לב שהניסוח הזה מקביל למצב שבו הבלשן )ולא הילד שרוכש שפה( ניצב מול אוסף מבעים‬
‫לשוניים ואמור לבנות תיאוריה בלשנית שמסבירה אותם באופן מיטבי‪ .‬האם אבני הבניין של התיאוריה‬
‫הזאת מכילות מושגים סמנטיים או לא?‬
‫במאמר "שאלות של צורה ומשמעות" )‪ (1975‬חומסקי מחדד את השאלה וגם מציג כמה גישות‬
‫לפתרונה‪ .‬בשלב זה ברור שתזת האוטונומיה האבסולוטית כבר נזנחה‪ ,‬ומה שנשאר הוא בירור אמפירי‬
‫קפדני ‪ -‬מהן נקודות המגע בין התחביר לסמנטיקה‪.‬‬
‫"ניתן לנסח "תזה על אוטונומיה של דקדוק פורמלי" בדרגות חוזק שונות‪...‬‬
‫אנו יכולים לבנות תיאוריה בלשנית שבה הדקדוק הפורמלי הוא עצמאי‬
‫מבחינת המבנה שלו אבל "פתוח" בנקודות מסוימות ביחס לכלל אבני הבניין‬
‫הסמנטיות‪ .‬הבעיה‪ ,‬אם כן‪ ,‬תהיה להבין את הדרכים השונות שבהן מידע‬
‫סמנטי משפיע על קביעת הדקדוק הפורמלי‪ ...‬התיאוריה של הצורה הלשונית‬
‫עדיין תהיה בעלת מבנה פנימי משמעותי‪ ,‬אבל היא תכיל "פרמטרים‬
‫סמנטיים"‪ .‬הבחירה בפועל של הדקדוק הפורמלי תתבסס על קביעת ערכם‬
‫של הפרמטרים האלה‪...‬‬
‫"כדי להראות שהתזה של אוטונומיה אבסולוטית איננה נכונה ושתזה חלשה‬
‫יותר דרושה במקומה )או לחילופין‪ ,‬שאין שום תזה מעניינת(‪ ,‬יש להראות‬
‫שמושגים מסוימים של הדקדוק הפורמלי חייבים להיות מוגדרים באמצעות‬
‫אוסף אבני‪-‬בניין עשיר דיו לספק הגדרות )או לכלול( מושגים סמנטיים‬
‫בסיסיים‪...‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪39‬‬
‫זה לא מספיק להצביע על קשרים שיטתיים בין מושגים סמנטיים ותחביריים‪.‬‬
‫ההנחה הזאת איננה ומעולם לא היתה נתונה במחלוקת‪ ...‬השאלה החשובה‬
‫היא האם הקשרים השיטתיים הללו‪ ,‬שנוגעים לכלל המושגים הסמנטיים‪,‬‬
‫משתתפים בקביעת הקטגוריות והכללים של הדקדוק הפורמלי )או אולי‬
‫בתפקודם(‪ ,‬או שמא הם פשוט מציבים תנאים על התיאוריה הכללית של‬
‫הצורה הבלשנית‪".‬‬
‫)‪(Questions of Form and Interpretation, pp. 93-94‬‬
‫ההבחנה הזאת‪ ,‬בין קורלציות לבין הגדרות‪ ,‬היא קריטית לכל הדיון שיבוא בהמשך‪ .‬קורלציות בין‬
‫תחביר וסמנטיקה קל למצוא‪ ,‬כפי שנראה מיד‪ .‬אבל כשלעצמן‪ ,‬אין בהן להוכיח דבר על התלות‬
‫הסיבתית של התחביר בסמנטיקה‪ ,‬או להיפך‪ .‬כל תיאוריה בלשנית שמבחינה באיזושהי רמה בין מרכיב‬
‫תחבירי למרכיב סמנטי בדקדוק‪ ,‬תציע גם‪ ,‬מניה וביה‪ ,‬כללי מיפוי בין שני המרכיבים‪ .‬במידה שהכללים‬
‫הללו שיטתיים‪ ,‬בה במידה נצפה בקשרי מבנה‪-‬משמעות שיטתיים‪ .‬שאלת האוטונומיה של התחביר‬
‫כמרכיב דקדוקי נותרת פתוחה‪ ,‬באשר התפקוד הפנימי של המרכיב התחבירי עדיין יכול להיות בלתי‬
‫תלוי בסמנטיקה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם ישנם בתוך המרכיב הזה אלמנטים שאי אפשר להבין או להגדיר ללא‬
‫בסיס סמנטי ‪ -‬זו כבר ראיה טובה לכך שהתחביר איננו אוטונומי לחלוטין‪.‬‬
‫לפני שנעבור לחלק האמפירי של הדיון‪ ,‬חשוב להפריד בין שאלת האוטונומיה של התחביר לשאלת‬
‫האוטונומיה של שיפוטי דקדוקיות של דוברים‪ .‬הדוגמה המפורסמת ביותר של חומסקי‪ ,‬בתרגום‬
‫לעברית‪ ,‬היתה זו‪:‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫א‪.‬‬
‫רעיונות ירוקים נטולי‪-‬צבע חולמים בזעם‪.‬‬
‫ב‪ * .‬בזעם חולמים צבע נטולי ירוקים רעיונות‪.‬‬
‫בקצרה‪ ,‬חומסקי הצביע על כך שבעוד שכל דובר ילידי יודע ששני המשפטים כאחד חסרי כל משמעות‬
‫)בעולם שבו למלים יש משמעויות רגילות(‪ ,‬כל דובר גם יודע שיש הבדל מהותי בין )א( ל‪)-‬ב(‪) .‬א( הוא‬
‫משפט אפשרי בשפה‪ ,‬או בלשון הבלשנים‪" ,‬דקדוקי"‪ ,‬בעוד ש‪)-‬ב( איננו כזה )סימון הכוכבית מציין‬
‫זאת(‪ .‬בהיתקלם ב‪)-‬ב(‪ ,‬דוברי עברית פשוט יגיבו כאילו הציגו בפניהם סלט של מלים; לא כך ב‪)-‬א(‪,‬‬
‫שהבעיה איתו‪ ,‬כך נראה‪ ,‬מוגבלת לסמנטיקה )הסתירה בין "ירוקים" ל"נטולי‪-‬צבע"‪ ,‬האנומליה של‬
‫רעיונות שחולמים‪ ,‬ועוד בזעם‪ ,‬וכו'(‪ .‬מכיוון שאת השיפוט הברור הזה בדבר המעמד השונה של שני‬
‫המשפטים לא ניתן לייחס לרובד המשמעות‪ ,‬הסיק חומסקי שלדוברים ילידיים יש גם שיפוטים‬
‫אינטואיטיביים "פורמליים"‪ ,‬שנוגעים לדקדוקיות נטו; ושיפוטים אלה אינם ניתנים לרדוקציה סמנטית‪.‬‬
‫ניתן אם כך לומר שישנם שיפוטי דקדוקיות אוטונומיים ביחס לסמנטיקה‪ .‬אבל האם נובע מכך‬
‫שהתחביר עצמו אוטונומי? לא‪ ,‬מסקנה כזאת תהיה טעות קטגורית‪ .‬דוברים אינם מודעים לטיבו של‬
‫הדקדוק המנטלי שבעזרתו הם מפיקים ומבינים מבעים לשוניים‪ .‬הם משתמשים בו‪ ,‬אבל לא מודעים‬
‫אליו‪ ,‬בדיוק כמו שהם משתמשים במערכת הראייה שלהם אבל לא מודעים‪ ,‬וגם לא יכולים להיות‬
‫מודעים‪ ,‬לתהליך החישובי המסובך שעובר הגירוי החזותי מן הרגע שפגע ברשתית ועד ליצירת הייצוג‬
‫התלת‪-‬מימדי בקורטקס הראייה שלהם‪ .‬אם ניקח לדוגמה אשליות חזותיות‪ ,‬כמו זו שפתחה את המאמר‪,‬‬
‫‪40‬‬
‫לנדו‬
‫נבחין שכל אדם בעל ראייה תקינה "חוֹוה" את האשליה‪ ,‬אבל אין ביכולתו להסביר ממה היא נובעת‬
‫)ולא פעם חוקרי ראייה עצמם חלוקים ביניהם על התשובה(‪.‬‬
‫כשדובר דוחה משפט כ"לא דקדוקי"‪ ,‬הוא בסך הכל אומר לבלשן‪ :‬המשפט הזה איננו חלק מן השפה‬
‫שלי‪ .‬הוא לא אומר‪ ,‬ואינו יכול לומר‪ ,‬מדוע הוא אינו כזה‪ .‬זהו בדיוק תפקידו של הבלשן ‪ -‬לנסח‬
‫תיאוריה הסברית שתנבא אילו משפטים יהיו דקדוקיים ואילו לא‪ .‬ואולם תיאוריה כזאת איננה נתונה‬
‫מראש‪ ,‬ועל כן אי אפשר לדעת אם היא מצייתת לאוטונומיה של התחביר או לא‪.‬‬
‫דוגמה )‪1‬ב( אומנם יוצרת תחושה מאד חזקה של הפרה דקדוקית פורמלית‪ .‬אבל כאמור‪ ,‬תחושות כאלה‬
‫יכולות להיות מתעתעות‪ .‬נביט בדוגמאות נוספות כדי לבהיר את הנקודה הזאת‪ .‬התפוצה של תואר‬
‫הפועל 'בכלל' נראית‪ ,‬על פניו‪ ,‬חידתית מאד‪.‬‬
‫) ‪(2‬‬
‫א‪ * .‬יוסי בכלל מכיר אותך‪.‬‬
‫יוסי בכלל לא מכיר אותך‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫יוסי בכלל מכיר אותך?‬
‫אם יוסי בכלל מכיר אותך‪ ,‬הוא הסתיר את זה יפה מאד‪.‬‬
‫במשפט חיווי פשוט‪ ,‬כמו )‪2‬א(‪ ,‬אי אפשר להשתמש ב'בכלל'‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ברגע שהמשפט נשלל‪ ,‬כמו‬
‫ב‪2)-‬ב(‪ ,‬או מומר לשאלה‪ ,‬כמו ב‪2)-‬ג(‪ ,‬ניתן להשתמש ב'בכלל'‪ .‬מה שעוד יותר מפתיע זה שמשפט כמו‬
‫)‪2‬א(‪ ,‬שבמבודד נשמע לנו לחלוטין לא תקין‪ ,‬נשמע בסדר גמור כשהוא מופיע בפסוקית המקדימה של‬
‫משפט תנאי‪ ,‬כמו )‪2‬ד(‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬יש אוסף שלם של אלמנטים דקדוקיים בעלי תפוצה זהה )הכינוי הטכני שלהם הוא ‪negative‬‬
‫‪ .(polarity items‬השאלה המעניינת בהקשר הנוכחי היא האם ההכללה שמסבירה את התפוצה של‬
‫אלמנטים כאלה היא הכללה תחבירית או סמנטית? כשמביטים במשפט כמו )‪2‬א(‪ ,‬התחושה היא‬
‫שמדובר בבעיה תחבירית; המשפט פשוט נשמע לא תקין‪ .‬זאת אינטואיציה שונה מזו שמתעוררת‬
‫לנוכח הפרות סמנטיות מובהקות )כמו "הנעל שלי מלאה רחמים עצמיים"‪ ,‬או "תפוזים כבר לא קורים‬
‫כאן יותר"(‪ ,‬שבהן ברור לנו כי משמעות של מילה אחת "מתנגשת" במשמעות של מילה אחרת‪.‬‬
‫אבל במקרה של )‪2‬א(‪ ,‬האינטואיציה הזאת מוליכה שולל‪ .‬משום שבפועל‪ ,‬אין שום הכללה תחבירית‬
‫שמבדילה בין המשפט הלא דקדוקי הזה לבין המשפטים הדקדוקיים ב‪2)-‬ב(‪-2)-‬ד(‪ .‬מחקר בלשני ענף‬
‫מוביל למסקנה שההכללה היא דווקא סמנטית; ברמת הפשטה מסוימת‪ ,‬שלילה‪ ,‬שאלה והתניה חולקים‬
‫מרכיב משמעות משותף‪ ,‬והוא זה שתפוצת אלמנטים כמו 'בכלל' תלויה בו‪ .‬לתובנה הזאת ניתן להגיע‬
‫רק דרך ניתוח סמנטי מאד משוכלל )שלא נוכל להיכנס אליו כאן( אשר נמצא לחלוטין מחוץ לתחום‬
‫המודעות של הדובר; זה מודע רק לאינטואיציות שלו‪ ,‬שמסמנות עבורו משפטים כמו )‪2‬א( כלא קבילים‬
‫וכאלה כמו )‪2‬ב(‪-2)-‬ד( כקבילים‪.‬‬
‫ראינו‪ ,‬אם כן‪ ,‬דוגמה להבחנה בין האוטונומיה של התחביר ‪ -‬תזה הנוגעת למבנה הקוגניטיבי של‬
‫היכולת הלשונית שלנו ‪ -‬לבין האוטונומיה של שיפוטי דקדוקיות ‪ -‬אינטואיציה קדם‪-‬תיאורטית שאין‬
‫להקיש ממנה דבר אודות הדקדוק המובלע שבמוחנו‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬לעתים היא מטעה‪ .‬נעבור כעת לעיון‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫ממוקד יותר בהיבטים האמפיריים של תזת האוטונומיה של התחביר‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪1‬‬
‫‪F0‬‬
‫ארבע תזות אוטונומיה ותוצאותיהן האמפיריות‬
‫על מנת שנוכל להבין מה משתמע מתזת האוטונומיה של התחביר‪ ,‬יש צורך לנסח אותה באופן מדויק‪.‬‬
‫הנה ארבעה ניסוחים אפשריים‪ ,‬מאוטונומיה מוחלטת לגמרי ועד אפיפנומנליזם מוחלט )כלומר‪,‬‬
‫התחביר כתופעת לוואי שטחית(‪.‬‬
‫) ‪ (3‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫שום כלל תחבירי אינו נתון למגבלות שרירותיות )כלומר‪ ,‬כל הכללים שיטתיים‬
‫לחלוטין(‪.‬‬
‫אין קורלציה עקבית בין שום תופעה או כלל תחבירי לבין תכונות סמנטיות או פונקציה‬
‫תקשורתית‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫הכללים הפנימיים לתחביר אוטונומיים; המיפוי )ממשק( בין התחביר לבין מערכות‬
‫חיצוניות לו ‪ -‬לקסיקון‪ ,‬מערכת מושגית‪ ,‬מערכת השיח ‪ -‬רגיש לתכונות סמנטיות‬
‫ולפונקציה תקשורתית‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫שום תופעה או כלל תחביריים אינם פורמליים גרידא; תמיד הם נגזרים מתכונות‬
‫סמנטיות או פונקציה תקשורתית‪.‬‬
‫נבחין מיד שעמדות הקיצון‪) ,‬א( ו‪)-‬ד(‪ ,‬לוקות באי‪-‬סבירות קיצונית‪ ,‬ואומנם קשה מאד למצוא בלשנים‬
‫שמחזיקים בהן‪ .‬עמדה )א( מזהה אוטונומיה עם "היעדר שרירותיות"‪ .‬שרירותיות בפעולתו של כלל‬
‫תחבירי נצפית בכל פעם שהכלל מבחין בין שני הקשרים לשוניים שעל פניו נראים שקולים לחלוטין;‬
‫ההבחנה היא ברמה הלקסיקלית‪ ,‬וחומקת מכל הנמקה‪ .‬הביטו ברביעיית המשפטים הבאה‪:‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫הם שדדו את הכסף מהקשיש‪.‬‬
‫הם גזלו את הכסף מהקשיש‪.‬‬
‫הם שדדו את הקשיש מכספו‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪ * .‬הם גזלו את הקשיש מכספו‪.‬‬
‫שדד ו‪-‬גזל הם שני פעלים דומים מאד במשמעותם‪ .‬שניהם מופיעים במסגרת התחבירית פועל‪-‬מושא‬
‫ישיר‪-‬מושא יחס )שגרעינו מילת היחס מ‪ .(-‬ואולם‪ ,‬בעוד ש‪-‬שדד מאפשר חילוף בין שני הארגומנטים‬
‫שלו‪ ,‬כך שגם הכסף וגם קורבן השוד יכולים להופיע כמושא ישיר ))א( ו‪)-‬ג(‪ ,‬בהתאמה(‪ ,‬גזל מופיע רק‬
‫עם הכסף כמושא ישיר‪ ,‬ואילו קורבן הגזילה אינו יכול לשמש מושא ישיר ))ב( ו‪)-‬ד(‪ ,‬בהתאמה; שימו‬
‫לב ש‪)-‬ד( מתיר רק את הקריא האנומלי שבו הכסף הוא קורבן הגזילה והדבר שנגזל הוא הקשיש(‪.‬‬
‫מהי הסיבה להבדל הזה? מהו הבדל המשמעות בין שדד ל‪-‬גזל שממנו נובעת הגמישות של הראשון‬
‫לעומת הקשיחות של השני? לא נראה שיש תשובה טובה לכך‪ .‬כך פועל הכלל )שקובע איזה ארגומנט‬
‫‪ 1‬גם דיונים לא טכניים בבלשנות‪ ,‬כמו זה הנוכחי‪ ,‬לא יוכלו להימנע משימוש במספר מונחים ייעודיים‪ ,‬בבואם לתאר‬
‫ולנתח תופעות לשוניות )השפה היומיומית איננה מספקת לנו שמות ומונחים לתופעות הללו(‪ .‬על מנת להקל על הקורא‪/‬ת‬
‫הוספתי בסוף המאמר מונחון בלשני שכולל הסברים קצרים של המונחים שיופיעו בהמשך‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫לנדו‬
‫יופיע כמושא ישיר ואיזה כמושא יחס(‪ ,‬וזהו זה‪ .‬הנה דוגמה נוספת‪ ,‬שבה נבדלים שמות עצם שונים‬
‫ביכולתם להופיע כראש של פסוקית זיקה‪.‬‬
‫) ‪(5‬‬
‫א‪.‬‬
‫האופן שרינה אמרה את הדברים היה חסר תקדים‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫הדרך שרינה אמרה את הדברים היתה חסר תקדים‪.‬‬
‫הסיבה שרינה אמרה את הדברים היתה ברורה לכל‪.‬‬
‫ד‪ * .‬הגורם שרינה אמרה את הדברים היה ברור לכל‪.‬‬
‫אופן ו‪-‬דרך הם שווי‪-‬משמעות‪ ,‬ואומנם שניהם יכולים לקחת פסוקיות זיקה‪ ,‬כמו ב‪)-‬א( ו‪)-‬ב(‪ .‬אך‬
‫למרות שגם סיבה ו‪-‬גורם הם שווי‪-‬משמעות‪ ,‬רק הראשון יכול לקחת פסוקית זיקה‪ ,‬כפי שרואים ב‪)-‬ג(‪-‬‬
‫)ד(‪ .‬למה? ככה‪ .‬גם כאן‪ ,‬שוויון המשמעות )או לפחות הדמיון הגדול בין שתי המשמעויות( מחזק את‬
‫הרושם שאין סיבה עקרונית לכך שהמבנה התחבירי האמור יהיה אפשרי במקרה אחד ולא באחר; ובכל‬
‫זאת‪ ,‬כך הדבר‪.‬‬
‫אבל האם סיטואציות כאלה מאיימות על האוטונומיה של התחביר? לא‪ ,‬משום שמלכתחילה אין סיבה‬
‫לזהות אוטונומיה עם היעדר שרירותיות‪ .‬שהרי אם כבר הגענו למסקנה שאין בסיס סמנטי לניגוד בין‬
‫נידרש להכניס מרכיבים סמנטיים לכללים התחביריים‬
‫)‪4‬ג(‪4)-‬ד( או לניגוד בין )‪5‬ג(‪5)-‬ד( ‪ -‬ממילא לא ָ‬
‫הרלבנטיים )שמייצרים מושאים ישירים או פסוקיות זיקה(‪ .‬גם סמנטיקה בנויה על הכללות‪ ,‬ובמקום‬
‫שבו אין הכללה‪ ,‬אלא רק שרירותיות ‪ -‬אין גם סמנטיקה‪ .‬התחביר אולי איננו מערכת הגיונית לחלוטין‬
‫)שפה טבעית איננה שפה מלאכותית(‪ ,‬ובכל זאת‪ ,‬אין בכך כדי לגרוע מהיותו מערכת עצמאית‪.‬‬
‫נעבור לעמדת הקיצון המנוגדת‪3) ,‬ד(‪ .‬גם אותה קל להפריך‪:‬‬
‫) ‪(6‬‬
‫א‪.‬‬
‫רומן גארי ואמיל אז'אר היו אותו אדם‪.‬‬
‫ב‪ * .‬רומן גארי ואמיל אז'אר היה אותו אדם‪.‬‬
‫כלל ההתאם )‪ (agreement‬בין הנושא לבין הפועל הוא כלל תחבירי; הכלל מבטיח שערכן של תכוניות‬
‫המין‪ ,‬גוף ומספר על הפועל יהיה זהה לערכן על הנושא‪ .‬נשאלת השאלה ‪ -‬איך נקבע ערכן על הנושא?‬
‫נתמקד בתכונית המספר‪ ,‬או הריבוי‪ .‬האם הריבוי של הנושא נקבע תחבירית או סמנטית? ברוב המכריע‬
‫של המקרים‪ ,‬אין חשיבות לתשובה‪ ,‬כי היא תהיה זהה בשתי הדרכים‪ .‬אבל דוגמה )‪ (6‬מספקת לנו הבדל‬
‫מכריע‪ .‬מבחינה תחבירית‪ ,‬שם העצם המחובר 'רומן גארי ואמיל אז'אר' הוא מרובה )בהכילו שני שמות‬
‫עצם ביחיד(‪ ,‬ועל כן הוא קובע התאם של ריבוי על הפועל 'היו'‪ .‬מבחינה סמנטית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אנו‬
‫יודעים ששם העצם המחובר הזה מתייחס לאדם היסטורי אחד; ועל כן הדנוטציה )ההוראה( של שם‬
‫העצם הזה היא אדם יחיד‪ .‬לו היה ההתאם נקבע על פי ריבוי סמנטי‪ ,‬היינו מצפים להתאם ביחיד‪ ,‬כמו‬
‫ב‪)-‬ב(‪ .‬אבל זה בלתי אפשרי‪.‬‬
‫מסקנה‪ :‬לא כל הכללים בתחביר ניתנים לרדוקציה סמנטית‪ .‬לפחות כלל ההתאם איננו‪ .‬וברור שישנם‬
‫עוד כללים רבים כאלה‪ .‬גם כשבוחנים מה שנקרא פונקציה תקשורתית‪ ,‬רואים שהקשר בינה לבין מבנים‬
‫תחביריים איננו חד משמעי‪ .‬נביט בדוגמאות הבאות‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫) ‪(7‬‬
‫א‪.‬‬
‫הזמנו למסיבה את יוסי‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫את יוסי הזמנו למסיבה‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫את מי הזמנתם למסיבה?‬
‫ד‪.‬‬
‫מה בנוגע ליוסי?‬
‫‪43‬‬
‫משפט )ב( נגזר ממשפט )א( באמצעות כלל תנועה תחבירי‪ :‬המושא הישיר 'את יוסי' עובר תנועה‪ ,‬וזז‬
‫לתחילת המשפט )"טופיקליזציה"(‪ .‬דוברים ילידיים אכן חשים שיש הבדל משמעות כלשהו בין )א(‬
‫ל‪)-‬ב(‪ ,‬ש‪)-‬ב( משמש ל"הדגשה" של 'יוסי' וכיוצא בזה‪ .‬אולם כשמנסים לבודד את הפונקציה‬
‫התקשורתית המדויקת של הזזת רכיב תחבירי לקדמת המשפט‪ ,‬נתקלים מיד בבעיה‪ .‬שתי הפונקציות‬
‫העיקריות המוכרות לנו הן הבלטת מידע חדש )‪ (focus‬או הבלטת מידע ישן )‪ .(topic‬והנה‪ ,‬נראה‬
‫שמשפט )ב( יכול לשרת את שתיהן‪ .‬אם מישהו שואל את שאלה )ג(‪ ,‬ניתן לענות עליה ב‪)-‬ב(; במקרה‬
‫זה‪' ,‬את יוסי' יספק מידע חדש‪ ,‬בדיוק אותו מידע שחסר היה לשואל‪ .‬אולם משפט )ב( גם יכול לבוא‬
‫בתגובה לשאלה )ד(‪ ,‬שבה מוזכר 'יוסי' במפורש‪ .‬במקרה זה‪' ,‬את יוסי' ב‪)-‬ב( מציין מידע ישן‪ ,‬שהדובר‬
‫והנמען חולקים ביניהם‪.‬‬
‫כך או כך‪ ,‬הכלל התחבירי שמזיז את המושא הישיר לקדמת המשפט "עיוור" לפונקציה התקשורתית‬
‫של הרכיב הזה‪ .‬כל ניסיון להחליף את הכלל הזה בכללים שנשענים על פונקציה תקשורתית יהיה ניסיון‬
‫כושל‪ ,‬באשר יהיה אנוס להחליף ניסוח פשוט ואחיד )"הזז את המושא הישיר לתחילת המשפט"(‬
‫בניסוח דיסיונקטיבי )"הזז את הרכיב שמציין מידע חדש לתחילת המשפט"; או "הזז את הרכיב‬
‫שמציין מידע ישן לתחילת המשפט"(‪ .‬מעבָ ר מניסוח אחיד לדיסיונקציה תמיד מפחית את כוחה‬
‫ההסברי של התיאוריה‪.‬‬
‫האם עלינו להסיק שאין שום קשרים שיטתיים בין מבנה תחבירי לפירוש סמנטי או לפונקציה‬
‫תקשורתית? לא‪ ,‬זאת תהיה מסקנה נמהרת‪ .‬זאת היא בעצם תזה )‪3‬ב(‪ ,‬וגם היא שגויה‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬גם‬
‫הוכחות לקשרים שיטתיים כאלה אינן מאיימות על האוטונומיה של התחביר‪ ,‬כפי שהוסבר קודם לכן‪.‬‬
‫אבל ראשית נבחן כמה דוגמאות‪.‬‬
‫כבר נגענו בכלל ההתאם בין הנושא לפועל‪ :‬תכונות דקדוקיות )בעגה הבלשנית הן קרויות 'תכוניות'(‬
‫של הנושא משתקפות בנטיית הפועל‪' :‬הילדים קפצוּ'‪' ,‬המכונית עצרה'‪ ,‬וכד'‪ .‬בעברית תכוניות ההתאם‬
‫הן גוף‪ ,‬מין ומספר‪ .‬מין אומנם איננו תכונה סמנטית בעברית‪ :‬לכל שם עצם יש מין דקדוקי גם אם אין‬
‫לו מין ביולוגי )'דף' הוא זכר‪' ,‬כף' היא נקבה(‪ .‬לתכונית הגוף‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬יש בסיס סמנטי‪ :‬ההבחנה‬
‫בין הדובר )גוף ראשון(‪ ,‬הנמען )גוף שני( וכל היתר )גוף שלישי( מעוגנת בהבנה שלנו את מצבי השיח‬
‫המשתנים‪ .‬ואולם דוגמה מרשימה יותר‪ ,‬לכאורה‪ ,‬לתכונית התאם סמנטית‪ ,‬היא תכונית 'בעל‪-‬חיים'‬
‫)‪ .(animate‬בשפות שונות נטיית הפועל תשקף את ההבחנה בין נושא שהוא בעל‪-‬חיים לבין נושא‬
‫שהוא עצם דומם )בעברית יש שיירים להבחנה הזאת בניגודים בין 'מי'‪'/‬מה'‪' ,‬הוא'‪'/‬זה'(‪ .‬השפה‬
‫קראי )שפה אינדיאנית של שבט המצוי בקנדה( היא אחת מהן‪ .‬בזוג הבא‪ ,‬השוני בנטייה‬
‫האלגונקיאנית ֵ‬
‫מודגש בתוך המילה שמציינת את הפועל )שימו לב שהפועל קודם לנושא(‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫לנדו‬
‫) ‪(8‬‬
‫א‪.‬‬
‫‪.pahkisin si’si’p‬‬
‫'הברווז נפל'‬
‫ב‪.‬‬
‫‪.pahkihtin maskisin‬‬
‫'הנעל נפלה'‬
‫האם עובדות מסוג זה )ויש רבות כמותן( רלבנטיות לתזת האוטונומיה? קשה להאמין בכך‪ .‬בלשנים‬
‫מכל זן ואסכולה מודעים היטב להבחנה בין מושג סמנטי לבין תכונית דקדוקית‪ .‬מושגים שבסיסם‬
‫סמנטי יכולים לעבור "גרמטיקליזציה"‪ ,‬כלומר‪ ,‬קידוד אל תוך הדקדוק‪ .‬זה בדיוק מה שקרה לתכוניות‬
‫קראי‪ .‬מרגע‬
‫הגוף והמין ברוב שפות העולם‪ ,‬וכנראה שזהו גם מעמדה של תכונית "בעל חיים" בשפת ה ֵ‬
‫שעבר המושג קידוד דקדוקי‪ ,‬כל כלל שמתייחס אליו ‪ -‬כמו כלל ההתאם בין נושא לפועל ‪ -‬איננו חורג‬
‫מתחום התחביר; אנו מניחים שתכוניות כמו ]גוף[‪] ,‬מין[ ו‪]-‬בעל חיים[ הן אובייקטים פורמליים‬
‫שזמינים לתחביר בדיוק כמו כל אובייקט פורמלי אחר‪.‬‬
‫השקפה זו נתמכת גם על ידי העובדות‪ .‬גרמטיקליזציה תמיד כרוכה בפערים בין מושג המקור )הסמנטי(‬
‫קראי לא רק אנשים ובעלי חיים מסווגים‬
‫לבין תכונית היעד )הדקדוקית(‪ .‬כך יוצא‪ ,‬למשל‪ ,‬שבשפת ה ֵ‬
‫תחת התכונית ]בעל חיים[ )כמשתקף בנטיית הפועל( אלא גם רוחות רפאים‪ ,‬בובות‪ ,‬מחבואים של‬
‫חיות‪ ,‬בגדים העשויים מחיות‪ ,‬מוצרים מן הצומח‪ ,‬חלקי גוף‪ ,‬כמה יסודות טבעיים )כמו שלג ואבן(‪,‬‬
‫וכמה פריטי בית )כמו קומקום‪ ,‬מקטרת(‪ .‬ניתן לראות שמדובר בהרחבות מטאפוריות מתרחקות‬
‫והולכות‪ ,‬שמכילות יסוד שרירותי כלשהו )מדוע קומקום הוא בעל חיים ותנור לא?(‪ .‬הרחבות כאלה‬
‫בעייתיות לכל ניסיון סמנטי להגדיר את תחולת התכונית ]בעל חיים[ ומתיישבות טוב יותר עם הרעיון‬
‫שמדובר בתכונית דקדוקית פורמלית‪ ,‬שבסיסה סמנטי בלי ספק‪ ,‬אבל מעמדה ותיפקודה בדקדוק אינם‬
‫שונים מאלה של כל תכונית תחבירית אחרת‪.‬‬
‫נעבור כעת לדוגמאות אחרות‪ ,‬שבהן נראה שאכן יש קורלציה עקבית בין כללים תחביריים לבין תכונות‬
‫סמנטיות )בסתירה ל‪-‬תזה )‪3‬ב((‪ .‬גם הן‪ ,‬כך נטען‪ ,‬אינן מתנגשות עם תפיסה אוטונומית של התחביר‪.‬‬
‫הביטו בזוג הדוגמאות הבא‪:‬‬
‫) ‪(9‬‬
‫א‪.‬‬
‫מיכל לא החזירה את כל עשר התמונות‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫כל עשר התמונות לא הוחזרו על‪-‬ידי מיכל‪.‬‬
‫משפט )ב( נגזר ממשפט )א( באמצעות כלל תחבירי מוכר‪ ,‬הסביל‪ .‬שימו לב שמשפט )א( דו‪-‬משמעי‪.‬‬
‫במשמעות אחת )הבולטת יותר(‪ ,‬מיכל החזירה חלק מ‪ 10-‬התמונות אך לא את כולן‪ .‬אם נטעים את‬
‫המילה 'לא'‪ ,‬נבליט את המשמעות הזאת‪ .‬במשמעות השניה‪ ,‬ביחס לכל ‪ 10‬התמונות‪ ,‬המשפט טוען‬
‫שמיכל לא החזירה אותן‪ .‬אם נטעים את המילה 'כל'‪ ,‬נבליט את המשמעות הזאת‪.‬‬
‫מה שמעניין זה שהמשפט הסביל )ב( איננו דו‪-‬משמעי; המשמעות היחידה שלו ‪ -‬ולא משנה איזו מילה‬
‫נבחר להטעים בו ‪ -‬היא המשמעות הפחות נגישה של )א(‪ :‬אף אחת מ‪ 10-‬התמונות לא הוחזרה‪.‬‬
‫במונחים של תנאי אמת‪ ,‬במצב עניינים שבו מיכל החזירה ‪ 8‬מתוך ‪ 10‬התמונות משפט )א( יהיה אמיתי‬
‫אך משפט )ב( לא‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪45‬‬
‫הבדלי המשמעות נובעים מיחסים לוגיים שונים בין השלילה לבין הכמת האוניברסלי 'כל'‪ .‬זהו הצד‬
‫הסמנטי של התופעה הזאת‪ .‬הצד התחבירי הוא פעולת הסביל‪ .‬והקשר ביניהם הוא שיטתי‪ ,‬לאמור‪ :‬בכל‬
‫מצב שבו המושא הישיר של המשפט הפעיל הוא כמת אוניברסלי‪ ,‬והמשפט מכיל שלילה ‪ -‬המשפט‬
‫הסביל "יאבד" את אחת המשמעויות של המשפט הפעיל‪.‬‬
‫זהו אם כן קשר שיטתי בין כלל תחבירי לתכונה סמנטית‪ ,‬המפריך את תזה )‪3‬ב(‪ .‬גם פונקציות‬
‫תקשורתיות יכולות לעמוד ביחס הדוק לכללים תחביריים‪ .‬נבחן למשל את כלל ההשמטה )‪,(ellipsis‬‬
‫שמאפשר להשמיט רכיב תחבירי אם ההקשר מספק רכיב זהה לו‪ .‬בדוגמאות )‪10‬א( ו‪10)-‬ג( להלן סימנו‬
‫בסוגריים רבועים את הרכיב )צירוף פעלי‪ (verb phrase ,‬שמושמט בגרסאות הקצרות‪10) ,‬ב( ו‪10)-‬ד(‬
‫בהתאמה‪.‬‬
‫)‪ (10‬א‪.‬‬
‫דני קנה מחשב חדש‪ ,‬ויוסי ]קנה מחשב חדש[‪.‬‬
‫ב‪ * .‬דני קנה מחשב חדש‪ ,‬ויוסי‪.‬‬
‫דני קנה מחשב חדש‪ ,‬ויוסי גם‪/‬לא ]קנה מחשב חדש[‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫דני קנה מחשב חדש‪ ,‬ויוסי גם‪/‬לא‪.‬‬
‫המגבלה המעניינת כאן מתגלית בניגוד בין )‪10‬ב( ל‪10)-‬ד(‪ .‬בשני המקרים‪ ,‬הצירוף הפעלי 'קנה מחשב‬
‫חדש' מופיע בפסוקית הראשונה‪ ,‬ועל כן‪ ,‬באופן אינטואיטיבי‪ ,‬ניתן להשלים אותו בפסוקית השניה‪.‬‬
‫ובכל זאת‪ ,‬ההשמטה מותרת ב‪10)-‬ד( אך לא ב‪10)-‬ב( )משפט )ב( נתפס כלא תקין‪ ,‬כאילו הפסוקית‬
‫השניה איננה שלמה(‪ .‬ההבדל בין שני המשפטים הוא נוכחות 'גם'‪'/‬לא' ב‪10)-‬ד(‪' .‬גם' ו'לא' יוצרים‬
‫הבדל כלשהו בין שתי הפסוקיות המחוברות‪ ,‬שוברים את הסימטריה ביניהן‪ :‬או שהפסוקית השניה‬
‫מוצגת כתוספת לראשונה‪ ,‬או שהיא מוצגת כניגודה‪ .‬ללא ההבדל הזה‪ ,‬השמטת הצירוף הפעלי איננה‬
‫אפשרית‪.‬‬
‫מצאנו אם כך שתי פונקציות תקשורתיות שנלוות לכלל ההשמטה‪ :‬ראשית‪ ,‬החומר המושמט חייב‬
‫להיות זהה לחומר שמופיע בהקשר )כלומר‪ ,‬אין בו שום מידע חדש(; שנית‪ ,‬הפסוקית שבה מושמט‬
‫החומר חייבת לעמוד ביחס של הבדל מסוים עם הפסוקית שממנה נלקח החומר אשר הושמט )כלומר‪,‬‬
‫המסר שכן מופיע במפורש חייב להיות "חדש מספיק"(‪ .‬אלו שתי פונקציות תקשורתיות שנלוות לכל‬
‫פעולה של השמטה תחבירית‪.‬‬
‫הדוגמאות ב‪ (9)-(10)-‬מראות שישנם קשרים שיטתיים בין כללים תחביריים מסוימים לבין תכונות‬
‫סמנטיות או פונקציה תקשורתית‪ .‬מסקנה זו חותרת תחת תזה )‪3‬ב(‪ .‬ואולם גם במקרה הזה‪ ,‬אין הכרח‬
‫לפרש את תזת האוטונומיה כסותרת קשרים שיטתיים כאלה‪ .‬די אם נייחס את הקשרים הללו ל"כללי‬
‫הממשק" אשר מתווכים בין התחביר והסמנטיקה או בין התחביר והפגמטיקה; המבנה של התחביר‬
‫עצמו יכול להישאר אוטונומי‪.‬‬
‫נחשוב על אנלוגיה‪ .‬מולקולת הדופמין מורכבת מאטומי חמצן‪ ,‬מימן‪ ,‬פחמן וחנקן‪ ,‬המסודרים בסידור‬
‫מרחבי מסוים‪ .‬הדופמין הוא מוליך עצבי )נוירוטרנסמיטר( חשוב‪ ,‬שמופרש במסלולים מוטוריים וגם‬
‫במסלולים רגשיים במוח‪ .‬שיבושים בפעולתו קשורים במחלת פרקינסון ובסכיזופרניה‪ ,‬והוא חיוני גם‬
‫‪46‬‬
‫לנדו‬
‫לקשב ולתהליכי למידה‪ .‬הקשרים האלה שיטתיים; עלייה או ירידה בכמות הדופמין בכל אחד מן‬
‫המסלולים שבהם הוא פעיל תגרור תוצאות מאד מובהקות‪ ,‬ידועות מראש‪.‬‬
‫כמולקולה כימית‪ ,‬ניתן לחקור את הדופמין כמו כל מולקולה אחרת‪ .‬אפשר לנתח את המבנה המרחבי‬
‫שלו‪ ,‬את רמת האנרגיה של הקשרים הבין‪-‬אטומיים‪ ,‬אפשר לבחון דרכים לסנתז אותו ממולקולות‬
‫שונות‪ ,‬או לפרק אותו למרכיביו וכו'‪ .‬כל אלה הן שאלות כימיות; התשובות עליהן‪ ,‬מן הסתם‪ ,‬ינוסחו‬
‫באוצר המלים של הכימיה‪ .‬בשום שלב של החקירה הזאת לא ננסה להבין את התכונות הכימיות של‬
‫הדופמין באמצעות השפעותיו על מיקוד קשב או התפתחות תסמיני פרקינסון‪ .‬אלה הם היבטים‬
‫פונקציונליים‪ ,‬ששייכים לרמת ניתוח גבוהה הרבה יותר ‪ -‬האופן שבו הדופמין מתווך בין תאי עצב‬
‫שחולשים על תופעות קוגניטיביות ומוטוריות‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬הניתוח הכימי של הדופמין הוא‬
‫אוטונומי‪ .‬למרות שהקשרים בין המולקולה לבין "העולם הנוירולוגי" שסובב אותה הם שיטתיים‪ ,‬אף‬
‫אחד לא יעלה על דעתו להציע שהכימיה היא "אפיפנומנה" של הפונקציות החיצוניות של המולקולה‪.‬‬
‫ברור שיש חוקיות פנימית‪ ,‬כימית; וברור שיש ממשק חיצוני‪ ,‬תפקודי‪ .‬הקשר השיטתי בין השניים לא‬
‫גורע מן הנבדלות שלהם‪.‬‬
‫את הלקח הזה אני מבקש להשאיל גם לטובת האופן שבו אנו מבינים את התחביר של השפה והאופנים‬
‫שבהן הוא "מתקשר" עם מערכות חיצוניות לו‪.‬‬
‫לאחר ששללנו שלוש גרסאות שונות של תזת האוטונומיה של התחביר‪ ,‬נשארנו עם האפשרות‬
‫האחרונה‪ ,‬תזה )‪3‬ג(‪ .‬הנה היא שוב‪:‬‬
‫)‪ (11‬תזת האוטונומיה של התחביר‬
‫הכללים הפנימיים לתחביר אוטונומיים; המיפוי )ממשק( בין התחביר לבין מערכות חיצוניות‬
‫לו ‪ -‬לקסיקון‪ ,‬מערכת מושגית‪ ,‬מערכת השיח ‪ -‬רגיש לתכונות סמנטיות ולפונקציה תקשורתית‪.‬‬
‫זהו‪ ,‬לטענתי‪ ,‬הפשר האמיתי של תזת האוטונומיה של התחביר‪ .‬בחלקו השני של המאמר ננתח מקרה‬
‫מבחן אחד בפרוטרוט‪ ,‬ונראה כיצד התזה הזאת‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬שופכת אור על תופעה דקדוקית מורכבת‪,‬‬
‫ומצד שני‪ ,‬כיצד היא שואבת ביסוס אמפירי ממקרי מבחן כאלה‪.‬‬
‫במבט רחב יותר‪ ,‬אנו מניחים שהדקדוק הוא בעל מבנה מודולרי והמודולים השונים שבו מתקשרים זה‬
‫עם זה באמצעות כללי מיפוי שיטתיים‪) .‬ראו תרשים ‪.(2‬‬
‫מקרה המבחן שלנו נראה כך‪ .‬אנו נזהה קבוצה טבעית של אלמנטים‪ ,‬שמתרכז בה אוסף מסוים של‬
‫תכונות תחביריות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לקבוצה הזאת יש אפיון סמנטי טבעי‪ .‬לכן‪ ,‬על פניו נראה שיש לתחביר‬
‫גישה ישירה לאפיון הסמנטי הטבעי‪ .‬כלומר‪ ,‬התחביר אינו אוטונומי‪ .‬חרף זאת‪ ,‬במבט מעמיק יותר‬
‫נגלה שזאת אשליה‪ .‬למעשה‪ ,‬כללי התחביר "רואים" רק מבנה תחבירי‪ .‬האפיונים הסמנטיים תמיד‬
‫מתוּוכים לתחביר דרך מיפוי‪/‬קידוד מסוים‪ ,‬שהוא‪-‬הוא מהווה את הקלט לכללי התחביר‪ .‬מצב עניינים‬
‫זה‪ ,‬אם כן‪ ,‬הוא מקרה פרטי של תזת האוטונומיה )‪.(11‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫מורפולוגיה‬
‫פונולוגיה‬
‫‪47‬‬
‫לקסיקון‬
‫תחביר‬
‫פרגמטיקה‬
‫סמנטיקה‬
‫תרשים ‪ .2‬המבנה המודולרי של הדקדוק‬
‫מוּשאים כחוֹוים )‪(objects as experiencers‬‬
‫רקע‪ :‬תפקידים תמאטיים )‪(thematic roles‬‬
‫כל משפט פשוט אפשר "לפרק" לשני סוגי מרכיבים‪ :‬הפעולה או התכונה‪ ,‬והמשתתפים שקשורים בה‪.‬‬
‫למשל‪:‬‬
‫)‪ (12‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫יוסי מסר את הכדור למיכל‪.‬‬
‫הכדור נמסר למיכל על‪-‬ידי יוסי‪.‬‬
‫המגרש הזה שייך לדוד שלי‪.‬‬
‫ב‪)-‬א( הפעולה היא מסר‪ ,‬ושלושת המשתתפים הם יוסי‪ ,‬הכדור ומיכל‪ .‬בעגה הבלשנית מזוהים‬
‫המשתתפים באמצעות התפקידים התמאטיים שלהם‪ :‬הראשון נקרא יוזם‪-‬פעולה )‪ ,(agent‬השני סופג‪-‬‬
‫פעולה )‪ (patient‬והשלישית מקבל‪-‬פעולה )‪ .(recipient‬שימו לב שתפקידים תמאטיים אינם זהים‬
‫לתפקידים תחביריים‪ .‬במשפט )ב( חלוקת התפקידים התמאטיים זהה לזו של )א(‪ ,‬למרות שהתפקידים‬
‫התחביריים עברו שינוי‪ :‬המושא הישיר של )א( הפך לנושא של )ב( והנושא של )א( הפך לנספח‬
‫)‪ (adjunct‬של )ב(‪ .‬לבסוף‪ ,‬משפט )ג( מדגים פעלי מצב‪ ,‬או תכונה‪ :‬תכונת השייכות מייחסת שני‬
‫משתתפים זה לזה‪ :‬המגרש‪ ,‬שתפקידו התמאטי הוא מוּסב )‪ ,(theme‬ודוד שלי‪ ,‬שתפקידו התמאטי הוא‬
‫בעל קניין )‪.(possessor‬‬
‫במינוח הבלשני‪ ,‬הפעולה או התכונה נקראים הפרדיקאט של המשפט‪ ,‬והמשתתפים נקראים‬
‫הארגומנטים )של הפרדיקאט(‪ .‬נהוג גם להבחין בערכיות )‪ (valence‬של פרדיקאטים‪ ,‬כלומר מספר‬
‫‪48‬‬
‫לנדו‬
‫הארגומנטים שלהם; כך למשל‪ ,‬מסר ב‪12)-‬א‪,‬ב( הוא פרדיקאט תלת‪-‬מקומי ואילו שייך ב‪12)-‬ג( הוא‬
‫פרדיקאט דו‪-‬מקומי‪.‬‬
‫כעת אני רוצה להתמקד בסוג מסוים של ארגומנטים‪ ,‬שנושאים סוג מסוים של תפקיד תמאטי‪ .‬הנה כמה‬
‫דוגמאות מהם‪.‬‬
‫)‪ (13‬א‪.‬‬
‫גיל מתעב פלפלים אדומים‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫המחזה שיעשע את רונית‪.‬‬
‫כאב הבטן הציק למיכאל‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫השירים מהתנועה נמאסו על יהודית‪.‬‬
‫הפעלים בארבעת המשפטים הללו שייכים לקבוצה של פרדיקאטים שנקראת פרדיקאטים פסיכולוגיים‪.‬‬
‫המשותף לארגומנטים המודגשים בכל המשפטים הללו הוא שכולם משתתפים באירוע מנטלי או רגשי‬
‫כלשהו‪ .‬יותר מכך‪ :‬כולם חוֹוים מצב מנטלי‪/‬רגשי ספציפי‪ ,‬שמזוהה על‪-‬ידי הפרדיקאט‪ .‬כך‪ ,‬גיל ב‪)-‬א(‬
‫חוֹוה תיעוב‪ ,‬יהודית ב‪)-‬ד( חוֹוה מיאוס‪ ,‬וכדומה‪ .‬ארגומנטים מן הסוג הזה נושאים תפקיד תמאטי‬
‫שמכונה חוֹוה )‪.(experiencer‬‬
‫חוֹוים חולקים תכונה משותפת אחת עם תפקידים תמאטיים אחרים‪ .‬כמו יוזם‪-‬פעולה ומקבל‪-‬פעולה‪,‬‬
‫חוֹוים הם בהכרח בני‪-‬אנוש )או ישויות מואנשות(‪ .‬מכאן האנומליה הסמנטית של המשפטים הבאים‪,‬‬
‫שבהם ארגומנטים שאינם בני‪-‬אנוש מופיעים בעמדה שתפקידה התמאטי יכול לחול רק על בני‪-‬אנוש‬
‫)הסימון '‪ '#‬מציין משפט תקין דקדוקית אך חריג או סוטה מבחינה סמנטית‪ ,‬כלומר‪ ,‬מבחינת‬
‫משמעותו(‪.‬‬
‫)‪ (14‬א‪ # .‬הכיסא מסר את הכדור למיכל‪.‬‬
‫ב‪ # .‬יוסי מסר את הכדור לסלע‪.‬‬
‫ג‪ # .‬הסיר שלי מתעב פלפלים אדומים‪.‬‬
‫ד‪ # .‬המחזה שיעשע את קירות התיאטרון‪.‬‬
‫)יוזם פעולה לא בן אנוש(‬
‫)מקבל פעולה לא בן אנוש(‬
‫)חוֹוה לא בן אנוש(‬
‫)חוֹוה לא בן אנוש(‬
‫לעומת זאת‪ ,‬לחוֹוים יש תכונה ייחודית אחת שאינה מאפיינת אף תפקיד תמאטי אחר‪ :‬הם )כמובן(‬
‫חוֹוים מצב מנטלי‪/‬רגשי מסוים‪ .‬פירוש הדבר הוא שהנושא של תיעב והמושא של שיעשע נמצאים‬
‫בהכרח במצב רגשי מסוים )בזמן הרלבנטי להערכת אמיתותו של המשפט(; בעוד שהנושא והמושא‬
‫העקיף של מסר אינם נמצאים בהכרח בשום מצב מנטלי‪/‬רגשי ספציפי‪ .‬למעשה‪ ,‬ניתן לדמיין יוזמי‬
‫פעולה ומקבלי פעולה שמצויים בתרדמת‪ ,‬או משוללים כל מצב רגשי )כמו זומבים(‪ ,‬אבל לא ניתן‬
‫לדמיין חוֹוים כאלה‪ .‬כלומר‪ ,‬קיומו של מצב מנטלי‪/‬רגשי בכל אירוע שבו מופיע פרדיקאט פסיכולוגי‬
‫הוא תכונה לוגית של המשפט‪.‬‬
‫זיכרו אם כן את האפיון הזה של התפקיד התמאטי "חוֹוה"‪ ,‬ושימו לב שמדובר באפיון סמנטי; קרי‪,‬‬
‫אפיון שמתבסס על משמעותו של התפקיד‪ .‬בסעיף הבא נבחן את התכונות התחביריות החריגות של‬
‫ארגומנטים חוֹוים‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪49‬‬
‫הייחוד התחבירי של מושאים חוֹוים‬
‫ארבע הדוגמאות של ארגומנטים חוֹוים ב‪ (13)-‬מדגימות ארבעה תפקידים תחביריים שונים‪ .‬החוֹוה‬
‫ב‪13)-‬א( הוא נושא; החוֹוה ב‪13)-‬ב( הוא מושא ישיר )'את' היא יחסת המושא‪ ,‬לא מילת יחס(; החוֹוה‬
‫ב‪13)-‬ג‪,‬ד( הוא מושא יחס‪ .‬בדיון להלן אתרכז בדוגמאות כגון )‪13‬ב(‪ ,‬שבהן החוֹוה הוא מושא ישיר‪.‬‬
‫לאמיתו של דבר‪ ,‬אני עומד לטעון שדוגמאות אלה הן סוג של אשליה אופטית‪ ,‬שכן חוֹוים תמיד‬
‫מתממשים כמושא של מילת יחס )ל‪ ,-‬ב‪ ,-‬מ‪ ,-‬על‪ ,‬וכדומה(‪.‬‬
‫התכונות המיוחדות של מושאים חוֹוים משכו את תשומת ליבם של בלשנים כבר לפני ‪ 40‬שנה‪ .‬במהלך‬
‫השנים‪ ,‬הצטברו עוד ועוד ראיות דקדוקיות‪ ,‬משפות שונות ומגוונות‪ ,‬שמושאים חוֹוים אינם מתנהגים‬
‫כמו מושאים ישירים רגילים‪ .‬בכל שפה ושפה שהתופעה נבחנה בה‪ ,‬צצו ועלו כל מיני "מוזרויות"; עד‬
‫כדי כך‪ ,‬שמוזרויות אלה זכו לשם הכולל "‪) "psych effects‬כלומר‪ ,‬אפקטים הקשורים לפרדיקאטים‬
‫פסיכולוגיים(‪ .‬כיוון שאין ביכולתי להציג כאן אלא את קצה המזלג‪ ,‬אתן דוגמאות משלוש שפות‪:‬‬
‫עברית‪ ,‬אנגלית וצרפתית‪.‬‬
‫עברית‪ .‬פסוקית זיקה )‪ (relative clause‬היא משפט שמתאר )מוסיף מידע על( שם עצם‪ .‬שם העצם‬
‫המתואר נקרא ראש הזיקה‪ ,‬והוא בעל תפקיד תחבירי כפול ‪ -‬במשפט הראשי ובפסוקית הזיקה‪.‬‬
‫בדוגמאות הבאות פסוקית הזיקה נתונה בסוגריים רבועים וראש הזיקה מודגש‪ .‬בשתי הדוגמאות‪,‬‬
‫תפקידו של ראש הזיקה במשפט העיקרי הוא מושא ישיר )של הפועל ראיתי(‪ .‬ב‪15)-‬א( הוא במקביל‬
‫הנושא של פסוקית הזיקה‪ ,‬וב‪15)-‬ב( הוא המושא שלה‪.‬‬
‫)‪ (15‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ראיתי את הבחורה ]ש___ דחפה את הבחור[‪.‬‬
‫ראיתי את הבחורה ]שהבחור דחף ___ [‪.‬‬
‫שימו לב שהעמדה התחבירית בתוך פסוקית הזיקה שמתאימה לראש הזיקה ‪ -‬נותרת ריקה‪ .‬עם זאת‪,‬‬
‫כשמדובר בעמדת מושא )כמו ב‪)-‬ב((‪ ,‬ניתן להציב בה כינוי גוף שמתייחס אל ראש הזיקה‪ .‬אפשרות‬
‫זאת נשמעת טבעית יותר ככל שהמרחק בין ראש הזיקה לעמדה המתאימה לו בתוך פסוקית הזיקה גדול‬
‫יותר‪ .‬ועדיין‪ ,‬נדגיש שכינוי הגוף הוא אופציונלי )כפי שמציינים הסוגריים המעוגלים סביבו ב‪.((16)-‬‬
‫)‪ (16‬ראיתי את הבחורה ]שאתמול בתור לאוטובוס הבחור הזה בלי בושה דחף )אותה([‪.‬‬
‫ננסח אם כן הכללה על מושאים של פסוקיות זיקה‪:‬‬
‫)‪ (17‬אם ראש הזיקה ממלא את תפקיד המושא הישיר של פסוקית הזיקה‪ ,‬אין צורך )אף כי‬
‫אפשר( להציב בעמדה זו כינוי גוף‪ ,‬וניתן להשאיר אותה ריקה‪.‬‬
‫עד כה דיברנו על תפקידים תחביריים ‪ -‬נושא ומושא ‪ -‬במנותק מן הפעלים שקשורים בהם‪ .‬ההנחה‬
‫המובלעת היתה שזהותו של הפועל‪ ,‬במשפט העיקרי או בפסוקית הזיקה‪ ,‬לא משנה‪ .‬אבל ההנחה הזאת‬
‫שגויה‪ .‬קבוצה אחת של פעלים מתנהגת באופן חריג בפסוקיות זיקה‪ :‬פעלים פסיכולוגיים שדורשים‬
‫מושא חוֹוה‪ .‬הנה מספר דוגמאות‪:‬‬
‫‪50‬‬
‫לנדו‬
‫)‪ (18‬א‪ * .‬היה לי חבר ]שמזג האוויר כאן הדהים ___ בקיץ[‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫היה לי חבר ]שמזג האוויר כאן הדהים אותו בקיץ[‪.‬‬
‫ג‪ * .‬אנשים ]שספרות יפה מעצבנת ___ [ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫אנשים ]שספרות יפה מעצבנת אותם[ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫כשעמדת המושא של הפועל הפסיכולוגי בפסוקית הזיקה ריקה )כמו ב‪)-‬א( ו‪)-‬ג(( ‪ -‬המשפט לא‬
‫דקדוקי; הנטייה המיידית שלנו היא "לדחוף" כינוי גוף לעמדה הריקה‪ ,‬כך שמתקבל משפט תקין‪ ,‬כמו‬
‫ב‪)-‬ב( ו‪)-‬ד(‪ .‬התופעה שמתגלה ב‪ ,(18)-‬אם כן‪ ,‬עומדת בניגוד להכללה שניסחנו ב‪ :(17)-‬אף כי ראש‬
‫הזיקה ממלא את תפקיד המושא הישיר של פסוקית הזיקה‪ ,‬לא ניתן להשאיר את עמדת המושא ריקה‬
‫כאשר זהו מושא חוֹוה של פועל פסיכולוגי‪ ,‬וחייבים להציב בה כינוי גוף‪ .‬על מנת להיות בטוחים‬
‫שהתופעה שגילינו באמת ייחודית לפעלים פסיכולוגיים ולא נובעת משום גורם אחר‪ ,‬נבצע שינוי‬
‫מינימלי במשפטים של )‪ ;(18‬נחליף את הפועל הפסיכולוגי בפועל שאיננו כזה‪ .‬שימו לב שהמושא‬
‫הישיר של הפעלים הבריח ותיאר אינו חוֹוה בהכרח שום מצב מנטלי‪/‬רגשי מסוים‪.‬‬
‫)‪ (19‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫היה לי חבר ]שמזג האוויר כאן הבריח ___ בקיץ[‪.‬‬
‫אנשים ]שספרות יפה מתארת___ [ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫כמו ב‪ ,(16)-‬אפשר להציב כינוי גוף בעמדת המושא ‪ -‬אבל לא חייבים‪ .‬הניגוד הדרמטי בין דוגמאות‬
‫)‪18‬א‪,‬ג( לבין דוגמאות )‪19‬א‪,‬ב( מוכיח שאכן‪ ,‬החריגות של הזוג הראשון נעוצה ישירות בטיבו של‬
‫הפועל בפסוקית הזיקה )פסיכולוגי או לא‪-‬פסיכולוגי(‪.‬‬
‫הנה‪ ,‬אם כן‪ ,‬דוגמה ראשונה להשפעה של הסמנטיקה על התחביר‪ ,‬ולכאורה מכשול בפני תזת‬
‫האוטונומיה של התחביר‪ .‬תופעה תחבירית )האם כינוי גוף בעמדת המושא הישיר של פסוקית זיקה‬
‫הכרחי או לא?( מותנית בגורם סמנטי )האם התפקיד התמאטי של אותו מושא ישיר הוא חוֹוה או לא?(‪.‬‬
‫נזכור את הבעיה הזאת ונמשיך הלאה בחקירת הפעלים הפסיכולוגיים‪.‬‬
‫אנגלית‪ .‬כעת נתבונן ב"מוזרות" שניה של הפעלים האלה‪ ,‬הפעם בשפה האנגלית‪ .‬באנגלית ניתן ליצור‬
‫הרכבים )‪ (compound‬באופן פרודוקטיבי מכל פועל יוצא )= פועל שמופיע עם מושא ישיר(‪ .‬ראש‬
‫ההרכב הוא צורת ‪ -ing‬של הפועל וקודם לו המושא הישיר‪ .‬למשל‪:‬‬
‫)‪ (20‬א‪.‬‬
‫‪We baked cookies at the party → a cookie-baking party‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‪We threw mud at the contest → a mud-throwing contest‬‬
‫ג‪.‬‬
‫‪This man fears god → a god-fearing man‬‬
‫שימו לב שפעלים פסיכולוגיים בעלי נושא חוֹוה משתתפים בתהליך‪ ,‬כמו ב‪)-‬ג(‪ .‬ואולם לא כל הפעלים‬
‫היוצאים מאפשרים יצירת הרכב שכזה‪ .‬הקבוצה שאנו מתמקדים בה כעת ‪ -‬הפעלים בעלי מושא חוֹוה ‪-‬‬
‫הם יוצא הדופן היחידי‪ .‬לא ניתן ליצור מהם הרכבים כאלה בשום אופן‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫)‪ (21‬א‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪This god frightens men → * a man-frightening god‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‪This gag amused the kid → * a kid-amusing gag‬‬
‫ג‪.‬‬
‫‪The procedure confuses customers→ * a customer-confusing procedure‬‬
‫עובדות אלה ברורות לכל דובר ילידי של אנגלית )גם אם לא לנו(‪ ,‬אף כי הסיבה להן נעלמת מן הדובר‪.‬‬
‫גם כאן‪ ,‬על פניו נראה שתופעה תחבירית )האם הרכב שמבוסס על הפועל ומושאו הישיר קיים או לא?(‬
‫מותנית בגורם סמנטי )האם המושא של הפועל חוֹוה או לא?(‪ .‬ולכן גם זאת בעיה לתזת האוטונומיה‬
‫של התחביר‪.‬‬
‫צרפתית‪ .‬כמו בכל שפות הרומאנס‪ ,‬כינויי גוף בצרפתית מופיעים ככינויים נתמכים )‪ ,(clitic‬והדבר נכון‬
‫גם עבור כינויים חוזרים )‪ :(reflexive‬בכל שפות הרומאנס אנו מוצאים כינויים חוזרים נתמכים‬
‫)‪ (reflexive clitic‬כדוגמת ‪ si‬או ‪ .se‬כך‪ ,‬משפט כמו 'ז'אן מצייר את עצמו' יתורגם לצרפתית באופן‬
‫הבא‪:‬‬
‫)‪(22‬‬
‫‪.Jean se dessine‬‬
‫ושוב‪ ,‬מתוך קבוצת הפעלים היוצאים‪ ,‬תת‪-‬קבוצה אחת יוצאת דופן‪ :‬הפעלים הפסיכולוגיים שדורשים‬
‫מושא חוֹוה‪ .‬אלה אינם יכולים להופיע עם ‪.se‬‬
‫)‪ (23‬א‪.‬‬
‫‪Jean préoccupe Marie.‬‬
‫ז'אן מדאיג את מארי‪.‬‬
‫ב‪Jean se préoccupe. * .‬‬
‫ז'אן מדאיג את עצמו‪.‬‬
‫מדוע משפט )‪23‬ב( אינו דקדוקי? כפי שהתרגום העברי מראה‪ ,‬אין שום בעיה סמנטית או מושגית‬
‫לדמיין מצב שבו אדם מדאיג את עצמו )למשל‪ ,‬אם אני אתחיל להמר באופן כפייתי וגם אתמכר לטיפה‬
‫המרה‪ ,‬יש סיכוי טוב שאדאיג את עצמי(‪ .‬הבעיה‪ ,‬אם כן‪ ,‬איננה סמנטית‪ ,‬אבל אפיון המגבלה שמבחינה‬
‫בין )‪ (22‬ל‪23)-‬ב( נראה בהחלט סמנטי‪ :‬גם כאן‪ ,‬תופעה תחבירית )האם הפועל יכול להופיע עם כינוי‬
‫חוזר נתמך?( מותנית בגורם סמנטי )האם המושא של הפועל חוֹוה או לא?(‪ .‬זהו האתגר השלישי‬
‫לאוטונומיה של התחביר‪.‬‬
‫על פניו‪ ,‬לא נראה שיש קשר מהותי בין שלוש התופעות התחביריות שבחנו‪ .‬מה הקשר בין כינויי גוף‬
‫בעמדת מושא של פסוקית זיקה בעברית‪ ,‬הרכבים באנגלית‪ ,‬וכינויים חוזרים נתמכים בצרפתית? יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬שלוש התופעות תלויות באותו גורם ממש‪ :‬זהותו של המושא הישיר של הפועל‪ .‬והזהות הזאת‬
‫מוגדרת במונחים סמנטיים‪ :‬האם הוא בהכרח חוֹוה מצב מנטלי‪/‬רגשי או לא?‬
‫בשלב זה יכול הבלשן להניח שהכללים התחביריים שעומדים מאחורי שלוש התופעות האלה אומנם‬
‫רגישים לאבחנות סמנטיות כאלו‪ .‬למשל‪ ,‬הוא יכול לפתח תיאוריה של כבילת כינויים חוזרים‬
‫)‪ (reflexive binding‬שתפסול יחסי כבילה בין שני ארגומנטים )נושא ומושא( רק אם המושא הוא חוֹוה‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫לנדו‬
‫למעשה‪ ,‬תיאוריה ממש כזאת אכן הוצעה בעבר‪ .‬ואם היא תתברר כנכונה‪ ,‬יהיה בה כדי להוכיח‬
‫שלפחות היבטים מסוימים של התחביר אינם אוטונומיים‪.‬‬
‫יחד עם זאת‪ ,‬תיאוריה כזאת חלה רק על דוגמה )‪23‬ב( ואין בכוחה להסביר מדוע גם דוגמאות )‪18‬א‪,‬ג(‬
‫ו‪ (21)-‬לא דקדוקיות‪ .‬לשם כך יידרשו תיאוריות נוספות‪ ,‬שגם הן יפרו את האוטונומיה של התחביר‪.‬‬
‫ועדיין לא יהיה ברור מה הופך את שלוש התופעות הללו ל"קבוצה טבעית" מבחינת התחביר‪ .‬במלים‬
‫אחרות‪ ,‬התהייה שתתעורר היא מדוע דווקא הכללים התחביריים האלה ולא אחרים מראים רגישות‬
‫לתפקיד התמאטי של המושא? מדוע איננו מוצאים מגבלות אחרות לגמרי על מושאים חוֹוים‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫שלא ניתן יהיה לשאול אודותם )'את מי המהומה הפחידה?'(‪ ,‬שלא ניתן יהיה לחבר אותם )'הסרט ריתק‬
‫את הילדים והילדות'( וכיוצא בזה‪ .‬מכל הבחינות הללו‪ ,‬מושאים חוֹוים אינם מפגינים שום מוזרות‬
‫ואינם נבדלים מכל מושא אחר‪ .‬העובדה שתפקידם התמאטי )כמי שחוֹוים מצב מנטלי‪/‬רגשי( רלבנטי‬
‫לתופעות תחביריות מסוימות ולא לאחרות ‪ -‬נותרת כחידה במסגרת ההסברים הסמנטיים לחריגותם‪.‬‬
‫האלטרנטיבה‪ :‬סמנטיקה יחודית מתממשת בתחביר ייחודי‬
‫שני טעמים‪ ,‬אם כן‪ ,‬מותירים אותנו לא מסופקים מההסבר הסמנטי‪ .‬טעם אחד‪ ,‬תיאורטי )או אולי‪,‬‬
‫מטא‪-‬תיאורטי(‪ ,‬הוא שהסבר כזה חותר תחת הנחת האוטונומיה של התחביר; הנחה שכבר סקרנו‬
‫בתחילת הדברים כמה וכמה טיעונים בזכותה‪ .‬טעם שני‪ ,‬מתודולוגי‪ ,‬הוא שההסבר הסמנטי במקרה‬
‫הנוכחי הוא בעצם שלושה הסברים נפרדים; אין שום זיקה אינהרנטית בין שלוש התופעות התחביריות‬
‫שסקרנו לבין הסמנטיקה של מצבים מנטליים‪/‬רגשיים‪ .‬הסבר שמשאיר את ריבוי התופעות נטול פשר‪,‬‬
‫שאינו מציע פרספקטיבה מאחדת ‪ -‬הוא הסבר גרוע‪.‬‬
‫האלטרנטיבה שאציע להלן תהיה הסבר תחבירי‪ .‬ההסבר הזה ְי ַיחס את שלוש התופעות שנדונו כאן‬
‫לעקרונות תחביריים כלליים יותר‪ .‬בתור שכזה‪ ,‬ההסבר יאשש את האוטונומיה של התחביר‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬לא נוכל לחמוק מן השאלה ‪ -‬מדוע קיים אפיון סמנטי טבעי לקבוצת הפעלים שמעורבת בשלוש‬
‫התופעות הללו? כיצד ניתן ליישב את התחביר האוטונומי עם מה שנראה כמו רגישות לתכונות‬
‫סמנטיות?‬
‫נתחיל בתזכורת‪ .‬במשפטים ב‪ (13)-‬ראינו שמושאים חוֹוים יכולים להופיע או כמושא ישיר )דוגמה‬
‫)‪24‬א( להלן( או כמושא יחס‪ ,‬כלומר‪ ,‬מושא שקודמת לו מילת יחס )דוגמאות )‪24‬ב‪,‬ג( להלן(‪ .‬שימו לב‬
‫ש‪-‬את איננה מילת יחס אלא יחסת המושא הישיר בעברית )‪.(accusative case‬‬
‫)‪ (24‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫המחזה שיעשע את רונית‪.‬‬
‫כאב הבטן הציק ל‪-‬מיכאל‪.‬‬
‫השירים מהתנועה נמאסו על יהודית‪.‬‬
‫הרעיון שאני מבקש להציע הוא פשוט‪ :‬הבה נדמיין שהמושא הישיר ב‪24)-‬א(‪' ,‬רונית'‪ ,‬הוא למעשה‬
‫צירוף יחס‪ ,‬ממש כמו 'למיכאל' ב‪24)-‬ב( ו'על יהודית' ב‪24)-‬ג(‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬הבה נניח שגם במשפט‬
‫)‪24‬א( קיימת מילת יחס "מופשטת"‪ ,‬שאיננה מבוטאת‪ ,‬לפני המושא החוֹוה‪ .‬נסמן אותה ב‪) ∅ψ-‬האות‬
‫היוונית ‪ ψ‬היא האות הראשונה בשורש ‪ ,psych‬לציון התוכן הפסיכולוגי של המושא החוֹוה(‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪53‬‬
‫)‪ (25‬המחזה שיעשע ]‪ ∅ψ‬את רונית[צ"י ‪.‬‬
‫הסימון התחתי צ"י מציין "צירוף יחס" ‪ -‬צירוף של מילת יחס עם שם עצם‪ .‬הטענה כאן‪ ,‬אם כן‪ ,‬היא‬
‫שבדיוק כמו ש'עם המשפחה' הוא צירוף יחס‪ ,‬ו'על השולחן' הוא צירוף יחס‪ ,‬ו'לפני שנה' הוא צירוף‬
‫יחס ‪ -‬גם 'רונית' הוא צירוף יחס כאשר הוא מתפקד כמושא חוֹוה‪ ,‬כמו ב‪24)-‬א(‪ .‬והוא צירוף יחס הודות‬
‫לקיומה של מילת יחס "בלתי נראית"‪ ,‬או "בלתי נהגית"‪ ,‬שמופיעה בו‪.‬‬
‫טענה כזאת ודאי נשמעת מוזרה‪ ,‬אם לא מפוקפקת‪ ,‬למי שאינו בלשן‪ .‬מה פירוש הדבר "מילת יחס‬
‫שאיננה נהגית"? איך דבר יכול גם להתקיים וגם לא להתקיים בו זמנית?‬
‫למעשה‪ ,‬אלמנטים תחביריים שאינם נהגים הם דיירי קבע בבלשנות המודרנית‪ .‬מרגע שמבינים בדיוק‬
‫מה הם‪ ,‬קיומם הופך להיות נורמלי לגמרי‪ ,‬כמעט בלתי נמנע‪ .‬הקושי האינטואטיבי להכיר באפשרות‬
‫קיומם של אלמנטים כאלה נובע מן התפיסה הלא‪-‬מושכלת שלנו של הדקדוק‪ .‬אנו מניחים )ללא כל‬
‫בסיס מדעי( שהדקדוק עשוי מקשה אחת‪ ,‬או מוטב לומר‪ ,‬רמה אחת של ייצוג‪ .‬אם כך‪ ,‬אזי אלמנט יכול‬
‫או להיות מיוצג ברמה הזאת‪ ,‬ולכן "להתקיים" מבחינת דקדוקית‪ ,‬או לא להיות מיוצג בה‪ ,‬שאז הוא‬
‫"איננו קיים" בדקדוק‪.‬‬
‫אבל הבלשנות המודרנית פורשת לנגד עינינו תמונה שונה לחלוטין של הדקדוק‪ .‬הדקדוק שאנו נושאים‬
‫בתוך מוחנו הוא מערכת רב‪-‬ממדית‪ ,‬מודולרית‪ ,‬שמכילה כמה וכמה רמות ייצוג מקבילות‪ :‬פונולוגיה‪,‬‬
‫מורפולוגיה‪ ,‬תחביר‪ ,‬סמנטיקה ופרגמטיקה‪ .‬בין הרמות האלה מתקיימים ממשקים‪ ,‬כלומר "כללי‬
‫תרגום"‪ ,‬אבל בכל זאת הן שומרות על עצמאות מסוימת זו מזו‪ .‬אומנם על פי רוב אלמנט שמופיע ברמה‬
‫אחת יופיע גם באחרות ‪ -‬אבל אין שום הכרח לוגי בכך‪ .‬למשל‪ ,‬הרמה הפונולוגית והמורפולוגית‬
‫מכילות לא מעט אלמנטים נטולי משמעות‪ :‬סימני יחסה‪ ,‬נטיות התאם‪ ,‬נושא סתמי וכיו"ב‪ .‬אלמנט נטול‬
‫משמעות‪ ,‬בהקשר הנוכחי‪ ,‬הוא אלמנט שיש לו ייצוג צלילי אך אין לו ייצוג סמנטי‪ .‬ולהיפך‪ :‬הפירוש‬
‫הסמנטי חורג הרבה מעבר לייצוג הצלילי‪ .‬ממשפט כמו "גיל מסר את הכלבה שלו" משתמע שהיה‬
‫מישהו שקיבל את הכלבה; למעשה‪ ,‬קיומו של מקבל‪-‬פעולה כזה הוא גרירה לוגית של המשפט‪ .‬זאת‬
‫למרות שאין שום ייצוג צלילי )ואולי גם לא תחבירי( למשתתף‪ ,‬או לארגומנט הזה‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬אין כל מניעה להניח שאלמנטים דקדוקיים יכולים להתקיים ברמת ייצוג אחת ולא באחרת‪.‬‬
‫ולכן‪ ,‬אין כל מניעה להניח שיש גם אלמנטים תחביריים ללא כל ייצוג צלילי‪ .‬מילת היחס ‪ ∅ψ‬היא‬
‫בדיוק חיה כזאת‪ .‬והשאלה האם היא קיימת או לא היא בעצם שאלה אמפירית‪ :‬האם ההנחה שהיא‬
‫קיימת מסבירה באופן משביע רצון עובדות או הכללות משמעותיות? בכל מקרה‪ ,‬הנחת קיומם של‬
‫אלמנטים כאלה אינה מעוררת שום קושיות מטאפיזיות חריגות; ממש כפי שהנחת קיומו של שדה‬
‫אלקטרומגנטי‪ ,‬שאינו ניתן לתצפית ישירה אך משפיע בעקיפין על התנהגותם של חלקיקים המצויים בו‪,‬‬
‫איננה מעוררת קושיות מטאפיזיות‪ .‬הוא קיים אם ההסבר הטוב ביותר לעובדות מניח שהוא קיים‪.‬‬
‫מהן העדויות האמפיריות לקיומה של מילת היחס ‪ ?∅ψ‬אלו ה"מוזרויות" התחביריות של המושאים‬
‫החוֹוים שבחנו לעיל‪ .‬כפי שנראה מיד‪ ,‬הנחת קיומה של ‪ ∅ψ‬מספקת לנו תובנה אמיתית ביחס‬
‫ל"מוזרויות" האלה‪ ,‬שכן לאורה הן חדלות להיות מוזרות והופכות להיות נורמליות‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫לנדו‬
‫מושאים חוֹוים מתנהגים כמושאי יחס‬
‫נתחיל בתופעה הראשונה‪ :‬נוכחותו של כינוי גוף בעמדת מושא בפסוקית זיקה שמוסבת עליה‪.‬‬
‫אנשים ]שספרות יפה מתארת___ [ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫)‪ (26‬א‪.‬‬
‫ב‪ * .‬אנשים ]שספרות יפה מעצבנת ___ [ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫אנשים ]שספרות יפה מעצבנת אותם[ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫ראינו שמושא חוֹוה אינו יכול להישאר כעמדה ריקה בהקשר הזה‪ ,‬וחייב להתממש ככינוי גוף‪ .‬כעת‬
‫שימו לב לכך שמושאי יחס‪ ,‬גם הם‪ ,‬חייבים להתממש ככינויי גוף באותו הקשר‪.‬‬
‫)‪ (27‬א‪ * .‬אנשים ]שספרות יפה מדברת על ‪ /‬עוסקת ב ___ [ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫אנשים ]שספרות יפה מדברת עליהם ‪ /‬עוסקת בהם[ הם אנשים רגילים לגמרי‪.‬‬
‫כינויי גוף שמופיעים אחרי מילות יחס בעברית עוברים "היתוך" עם מילת היחס; 'עליהם' = 'על הם'‪,‬‬
‫'בהם' ‪' -‬בְ ‪-‬הם'‪ ,‬וכדומה‪ .‬שלא כמו באנגלית‪ ,‬שמאפשרת משפטים כמו )‪27‬א(‪ ,‬עם מילת יחס "תלויה‬
‫ומתנדנדת" )‪ ,(preposition stranding‬רוב השפות‪ ,‬כולל עברית‪ ,‬אינן מתירות זאת‪ .‬ועל כן‪ ,‬בעוד‬
‫שהמושא הישיר של פסוקית זיקה המוסבת עליו יכול להישאר ריק‪ ,‬כמו ב‪26)-‬א(‪ ,‬מושא יחס בתפקיד‬
‫דומה חייב להתממש ככינוי גוף‪ ,‬כמו ב‪27)-‬ב(‪.‬‬
‫והנה‪ ,‬העובדה שמושאים חוֹוים‪ ,‬למרות חזותם החיצונית כמושאים ישירים )שנושאים את יחסת‬
‫המושא הישיר 'את'(‪ ,‬מתנהגים כמו מושאי יחס‪ ,‬ולא כמו מושאים ישירים רגילים‪ ,‬תומכת בהשערה‬
‫שהם אכן מושאי יחס ברמת הייצוג התחבירי‪ .‬מילת היחס ‪ ,∅ψ‬כמו כל מילת יחס אחרת בעברית‪ ,‬אינה‬
‫רשאית להיוותר "תלויה ומתנדנדת"‪ ,‬ללא מושא פנימי‪ .‬על כן היא מחייבת את הופעתו של כינוי גוף‬
‫אחריה‪ .‬הניתוח הזה לא רק מסלק את האנומליה של המושאים החוֹוים‪ ,‬אלא גם מכפיף אותם לעקרון‬
‫כללי לגמרי של השפה‪ .‬בהינתן ההיפותזה של מילת היחס ‪) ∅ψ‬ומנין היא באה ‪ -‬על כך עוד יש לתת‬
‫את הדעת( ‪ -‬ההתנהגות של מושאים חוֹוים בפסוקיות זיקה בעברית היא לחלוטין שיטתית וניתנת‬
‫לניבוי‪.‬‬
‫נעבור כעת לאנגלית‪ .‬הייחודיות של מושאים חוֹוים שם‪ ,‬כזכור‪ ,‬התבטאה באי‪-‬יכולתם ליצור הרכבים‬
‫עם הפועל שלהם‪.‬‬
‫)‪ (28‬א‪.‬‬
‫‪a mud-throwing contest‬‬
‫ב‪a man-frightening god * .‬‬
‫גם כאן‪ ,‬הדמיון למושאי יחס ניכר מיד‪ .‬הרכבים מן הסוג הזה ניתן ליצור רק מפעלים יוצאים‪ .‬ברגע‬
‫שיש במבנה מילת יחס‪ ,‬לא ניתן לשלב אותה בתוך ההרכב‪ ,‬והתוצאה לא דקדוקית‪.‬‬
‫)‪ (29‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‪They depend on charity / * a charity-depending organization‬‬
‫‪She confides in strangers / * a stranger-confiding woman‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪55‬‬
‫דמיינו כעת שגם הפועל הפסיכולוגי ‪) frighten‬וכל פועל מסוגו( דורש צירוף יחס ולא מושא ישיר‬
‫אחריו‪ .‬מילת היחס בצירוף הזה‪ ,∅ψ ,‬בדיוק כמו כל מילת יחס אחרת‪ ,‬מסכלת את יצירת ההרכב מן‬
‫הפועל והמושא; דוגמה )‪28‬ב( נפסלת מאותה סיבה שההרכבים ב‪ (29)-‬נפסלים‪ .‬ההסבר הזה משיב את‬
‫"הנורמליות" על כנה‪ ,‬ומוצא סדר שיטתי במה שקודם לכן נראה חריגה תמוהה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הבעיה בצרפתית‪ .‬מושאים חוֹוים‪ ,‬שלא כמו מושאים ישירים רגילים‪ ,‬אינם יכולים להתממש‬
‫ככינוי חוזר נתמך )‪.(se‬‬
‫)‪ (30‬א‪.‬‬
‫‪Jean se dessine.‬‬
‫ז'אן מצייר את עצמו‪.‬‬
‫ב‪Jean se préoccupe. * .‬‬
‫ז'אן מדאיג את עצמו‪.‬‬
‫אם בוחנים את התנהגותם של מושאי יחס בהקשר הזה‪ ,‬רואים בדיוק את אותה מגבלה‪ .‬אומנם מושאים‬
‫עקיפים )של מילת היחס ‪', à‬ל‪ ('-‬יכולים להתממש כ‪ ,se-‬אך זאת כנראה משום שלא מדובר במילת יחס‬
‫אמיתית אלא בסמן יחסה )יחסת הדאטיב‪ .(dative ,‬מושאי יחס אמיתיים אינם יכולים להתממש ככינוי‬
‫חוזר נתמך‪ .‬אם יש צורך להפוך אותם לכינוי חוזר‪ ,‬חייבים להשתמש בכינוי לא נתמך‪,lui-même ,‬‬
‫'עצמו'‪.‬‬
‫)‪ (31‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫‪Il a parlé de lui-même.‬‬
‫* ‪Il s'est parlé.‬‬
‫הוא דיבר על עצמו‪.‬‬
‫)‪ (32‬א‪.‬‬
‫‪Il compte sur lui-même.‬‬
‫ב‪Il se compte. * .‬‬
‫הוא סומך על עצמו‪.‬‬
‫מה בדיוק ההסבר למגבלות האלה על תפוצת ‪ - se‬אין זה חיוני לברר )ככל הנראה הן נעוצות בסימון‬
‫המורפולוגי של הכינוי הזה(‪ .‬לצורך הטיעון הנוכחי חשוב רק להבחין בכך ששוב‪ ,‬עשינו רדוקציה של‬
‫תופעה "חריגה" לדפוס כללי‪ ,‬לא חריג‪ .‬אותן מגבלות שאינן מאפשרות ל‪ se-‬להחליף מושא יחס‪ ,‬כמו‬
‫ב‪31)-‬ב( ו‪32)-‬ב(‪ ,‬פועלות גם במקרה של המושא החוֹוה ב‪30)-‬ב(‪ .‬ההבדל היחידי הוא שאת מילת‬
‫היחס רואים במקרים האחרונים )‪ ,(de, sur‬ואילו את מילת היחס במקרה הקודם לא רואים )‪ .(∅ψ‬ובכל‬
‫זאת ‪ -‬האפקט התחבירי זהה‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬פתחנו את הדיון האמפירי בתיאור שלוש "מוזרויות" תחביריות של מושאים חוֹוים בעברית‪,‬‬
‫אנגלית וצרפתית‪ .‬בשלושת המקרים‪ ,‬ראינו שמושאים חוֹוים כפופים למגבלות חמורות יותר מאשר‬
‫מושאים ישירים רגילים בשפה‪ .‬מבט מעמיק יותר גילה שלמעשה‪ ,‬אותן מגבלות חלות גם על מושאי‬
‫‪56‬‬
‫לנדו‬
‫יחס‪ .‬המפתח לחידה נמצא בדמותה של מילת יחס "ריקה"‪ ,‬או אם לדייק‪ ,‬מילת יחס בעלת קיום תחבירי‬
‫אבל לא פונולוגי‪ ,‬אשר מופיעה לפני מושאים חוֹוים‪.‬‬
‫נוכחותה של מילת יחס זאת )שסימנו כ‪ (∅ψ-‬מסבירה את כל ה"מוזרויות" כהתנהגויות סטנדרטיות‬
‫לגמרי של מושאי יחס‪ .‬ההסבר נקי מן הפגמים שמצאנו בהסבר הסמנטי‪ :‬הוא אינו סותר את‬
‫האוטונומיה של התחביר ובה בעת מספק רציונל לכיד לשלוש התופעות‪.‬‬
‫לפני שנמשיך הלאה רק נציין ששלוש השפות שהזכרנו כאן הן דגימה קטנה בלבד‪ .‬טענה כמו זו שטענו‬
‫כאן‪ ,‬בעלת יומרה אוניברסלית‪ ,‬יש לבדוק בשפות רבות ככל האפשר‪ ,‬מאזורים גיאוגרפיים נפרדים‪,‬‬
‫בעלות גניאולוגיה נפרדת‪ ,‬וכדומה‪ .‬דבר זה כמובן לא נוכל לעשות כאן‪ .‬בכל זאת‪ ,‬ניתן לומר‬
‫שההשערה הנוכחית‪ ,‬לפיה מושאים חוֹוים הם תמיד מושאי יחס‪ ,‬נתמכת בראיות משפות רבות מאד‪,‬‬
‫ולאו דווקא שפות שמיות או אינדו‪-‬אירופאיות‪ .‬עדות מכרעת מגיעה משפות שבהן כל המושאים‬
‫החוֹוים הם מושאי יחס; במלים אחרות‪ ,‬שפות שבהן אין כלל משפטים כמו 'גיל הרגיז את אחותו‬
‫הקטנה' אלא רק משפטים כמו 'גיל הרגיז על‪/‬ב‪/-‬ל‪ -‬אחותו הקטנה'‪ .‬השפה האינדיאנית נבאחו והשפה‬
‫הגאלית אירית הן שתי דוגמאות כאלה‪ .‬בשפות אחרות‪ ,‬גם אם לא רואים את מילת היחס‪ ,‬מושאים‬
‫חוֹוים מפגינים שלל "מוזרויות" תחביריות שניתן להסבירן באמצעות הנחת קיומה של מילת יחס ריקה‪,‬‬
‫כמו שראינו ביחס לעברית‪ ,‬אנגלית וצרפתית‪.‬‬
‫החידה האחרונה‪ :‬למה מושא חוֹוה הוא מושא יחס?‬
‫ההסבר התחבירי להתנהגות החריגה של מושאים חוֹוים מניח את הדעת‪ .‬מרגע שמניחים את קיומה של‬
‫מילת יחס ריקה )לא נהגית(‪ ,‬התופעות מקבלות הסבר טבעי‪ .‬ואולם נקודת הפתיחה של ההסבר עדיין‬
‫טעונת הסבר בעצמה‪ :‬מדוע חייבת להופיע מילת יחס לפני מושא חוֹוה? מאיזה עקרון כללי בדקדוק‬
‫נגזרת התכונה הזאת?‬
‫השאלה הזאת לוקחת אותנו אל הממשק בין התחביר ללקסיקון‪ ,‬או למערכת המושגית‪ .‬מצד אחד יש‬
‫לנו קטגוריה מושגית‪ :‬אינדיבידואל שחוֹוה מצב מנטלי‪/‬רגשי‪ .‬מצד שני יש לנו קטגוריה תחבירית‪:‬‬
‫צירוף יחס‪ .‬השאלה היא מדוע מנגנון המיפוי בין הלקסיקון לתחביר ממפה את הקטגוריה הראשונה‬
‫לשניה‪.‬‬
‫הדרך הטבעית ביותר לענות על שאלה כזאת היא להתבונן כיצד קטגוריות מושגיות אחרות מתמפות‬
‫לצירופי יחס‪ .‬אם כן ‪ -‬איזה מושגים מקודד הדקדוק באמצעות מילות יחס?‬
‫התשובה מורכבת‪ ,‬ולכן כדאי להתחיל במקרים הפשוטים ביותר‪ .‬במקרים האלה‪ ,‬נראה כאילו התפקיד‬
‫העיקרי של מילת היחס הוא לציין יחס מרחבי בין חזית )‪ (figure‬לרקע )‪ .(ground‬למשל‪ :‬הכד על‬
‫השולחן‪ ,‬הכניסה מאחורי הבניין‪ ,‬הבצל בתוך הסיר‪ .‬בכל המקרים האלה‪ ,‬הצירוף השמני שמופיע לפני‬
‫מילת היחס )הכד‪ ,‬הכניסה‪ ,‬הבצל( הוא החזית‪ ,‬והצירוף השמני שמופיע אחריה )השולחן‪ ,‬הבניין‪,‬‬
‫הסיר( הוא הרקע‪ .‬מילת היחס מציינת את סוג היחס המרחבי שבין החזית לרקע‪ .‬לעתים היחס הוא‬
‫אינהרנטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬תלוי אך ורק בחזית וברקע; כך בדוגמה 'הבצל בתוך הסיר'‪ .‬לעתים אחרות‪ ,‬היחס‬
‫תלוי במערכת ייחוס חיצונית‪ ,‬כמו בדוגמה 'הכד על השולחן'‪ .‬על מנת לדעת מה זה 'על'‪ ,‬יש צורך‬
‫לדעת מהו הכיוון 'למעלה' ומהו הכיוון 'למטה'‪ ,‬כיוונים שאינם אינהרנטיים לשולחן עצמו‪ .‬כמובן‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪57‬‬
‫שמילות יחס משמשות גם לציון יחסים זמניים )לפני‪ ,‬אחרי‪ ,‬תוך כדי( או מופשטים )אודות‪ ,‬לגבי(‪ ,‬אבל‬
‫דומה שיש הסכמה כי המובן הבסיסי של מילות יחס הוא תמיד מרחבי‪ ,‬ואילו מרבית המובנים האחרים‬
‫נגזרים בדרך של הרחבה מטאפורית‪.‬‬
‫על רקע התיאור הזה‪ ,‬הבה נבחן כמה משפטים שיש בהם ארגומנט חוֹוה בעמדת מושא יחס‪.‬‬
‫)‪ (33‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫החשיכה הפילה אימה על יוסי‪.‬‬
‫העבודה החדשה הפיחה במיכל שמחת חיים‪.‬‬
‫העצב חילחל לתוכי עוד ועוד‪.‬‬
‫נשים לב שהפעלים שמופיעים במבעים האלה אינם מסווגים באופן ראשוני כפעלים פסיכולוגיים‪.‬‬
‫הפיל‪ ,‬הפיח וחילחל הם פעלים שמציינים שינוי במצב מרחבי ‪ -‬ארגומנט אחד נע אל מיקום מרחבי‬
‫שמסומן באמצעות ארגומנט אחר‪ .‬מה שמעניין בדוגמאות האלה הוא שהן מראות כמה טבעי לנו‬
‫למפות את הסכימה המושגית הזאת‪ ,‬של שינוי מצב מרחבי‪ ,‬או גרימה של שינוי כזה ‪ -‬לשינוי מצב‬
‫פסיכולוגי‪ .‬כך‪ ,‬כמו שאפשר להפיל אגרטל‪ ,‬אפשר להפיל אימה‪ .‬ובעוד שארגומנט המיקום )‪(location‬‬
‫במקרה הראשון מציין מיקום מסוים במרחב )למשל‪ ,‬הפלתי את האגרטל על הרצפה(‪ ,‬במקרה השני‬
‫הוא מציין מיקום מנטלי‪ :‬על יוסי‪.‬‬
‫מה שאנו למדים מדוגמאות כאלה הוא שהמערכת המושגית שלנו מאפשרת לנו לחשוב על מי שחוֹוה‬
‫מצב מנטלי מסוים כמי שמכיל אותו‪ .‬אם אני פוחד‪ ,‬אז יש בי פחד‪ ,‬ואם מרגשים אותי‪ ,‬אז ריגוש נכנס‬
‫לתוכי‪ .‬ואם נסכם את זה במוטו קצר וקולע‪ :‬חוֹוה הוא מיקום מנטלי‪.‬‬
‫התובנה הזאת מסבירה מדוע מיוצגים מושאים חוֹוים )בסמנטיקה( כצירופי יחס )בתחביר(‪ .‬הייעוד‬
‫העיקרי‪ ,‬הקאנוני‪ ,‬של צירופי יחס בשפה הוא לבטא יחסים מרחביים בין חזית לרקע; חוויה )או כניסה‬
‫לחוויה( של מצב מנטלי מומשגת‪ ,‬באופן מטאפורי‪ ,‬כמיקומו של המצב המנטלי )"החזית"( בתוך‬
‫האינדיבידואל החוֹוה‪ ,‬או בתוך נפשו )"הרקע"(; ועל כן מיוצגת החוויה המנטלית בתחביר באמצעות‬
‫מילת יחס‪.‬‬
‫בהגיון הזה‪ ,‬מפתה ככל שהוא נראה‪ ,‬יש לנהוג במשנה זהירות‪ .‬שימו לב שכיוון הטיעון שלנו היה מן‬
‫התחביר אל המערכת המושגית‪ ,‬ולא להיפך‪ .‬לא התחלנו את הדיון בדוגמאות כמו )‪33‬א‪-‬ג(‪ ,‬אלא סיימנו‬
‫בהן‪ .‬ראשית‪ ,‬בחַ נו את התנהגות התחבירית של מושאים חוֹוים‪ .‬התצפיות האלה הניעו אותנו להציע‬
‫היפותזה תחבירית מסוימת שתסביר את אותה התנהגות‪ .‬רק אז הצבנו את השאלה‪ :‬מדוע הדקדוק בנוי‬
‫באופן כזה שההיפותזה שלנו נכונה? שאלה מסוג כזה ‪ -‬מדוע החוקים הנגלים לנו בטבע או בנפש הם‬
‫כמו שהם ‪ -‬היא שאלה שנמצאת על גבול יכולת ההכרה המדעית‪ .‬ניתן להעלות השערות אודותיה‪ ,‬אבל‬
‫קשה מאד לבחון אותן אמפירית‪ .‬שהרי הבחינה האמפירית רק יכולה לאשש את התוכן הטענתי של‬
‫החוקים שגילינו ‪ -‬אבל לא את השאלה העמוקה יותר‪ ,‬מדוע הם נכונים‪.‬‬
‫השיקולים שנידונו בפסקאות האחרונות נותנים בידינו רמז כלשהו בדבר השאלה העמוקה הזאת‪ .‬אם זה‬
‫נכון שהמערכת המושגית שלנו מייצגת )כניסה ל‪ (-‬חוויה מנטלית כ"נטיעה" של מצב מנטלי בתוך‬
‫הנפש‪ ,‬אזי אך טבעי שיחס כזה ימופה בתחביר באמצעות מילת יחס‪ .‬אבל ה"אם" כאן הוא גדול מאד‬
‫כיוון ‪ -‬וזאת יש להדגיש שוב ושוב ‪ -‬שאין לנו גישה ישירה‪ ,‬אינטרוספקטיבית אל המבנה המושגי שלנו‬
‫‪58‬‬
‫לנדו‬
‫שלא במיצוע השפה‪ .‬ועל כן כל השערה בדבר המבנה המושגי שלנו חשודה מראש שהיא לא יותר ולא‬
‫פחות מאשר השערה בדבר המבנה הלשוני שדרכו מתגלמים מולנו המושגים‪ .‬חשיבה כזאת נדונה‬
‫למעגליות; לא ניתן להצדיק את הנחת קיומה של מילת היחס ‪ ∅ψ‬על‪-‬ידי מבעים כמו 'הפיל פחד‬
‫עליה'‪ ,‬משום שגם אלה מבעים לשוניים ותו לא; ואין סיבה להניח שהם משקפים יותר בנאמנות את‬
‫המבנה המושגי שלנו מאשר מבעים שאין בהם מילת יחס מפורשת‪ ,‬כמו 'הפחיד אותה'‪ ,‬ובכל זאת‪,‬‬
‫להשערתנו‪ ,‬יש בהם מילת יחס מובלעת‪ .‬אי אפשר לצאת מתוך השפה רק באמצעות הסטת הדיון‬
‫למשפטים אחרים‪.‬‬
‫דרך אחרת לנסח את האזהרה הזאת היא להתבונן בדוגמאות כגון אלו‪.‬‬
‫)‪ (34‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫האירועים האחרונים הכניסו את יוסי לחרדה‪.‬‬
‫הכישלון בבחינה דחף את יוסי לייאוש‪.‬‬
‫יוסי שקע בדכדוך‪.‬‬
‫בניגוד לדוגמאות ב‪ ,(33)-‬ב‪ (34)-‬החוֹוה איננו הרקע אלא החזית; במלים אחרות‪ ,‬החוֹוה ממוקם בתוך‬
‫המצב המנטלי‪ ,‬ולא להפך‪ .‬זאת תמונת הראי של היחס המרחבי שמשתקף ב‪.(33)-‬‬
‫לו היינו עוסקים בחקירה מושגית‪-‬פילוסופית‪ ,‬ולא בחקירה בלשנית‪ ,‬לא היתה לנו דרך אובייקטיבית‬
‫להכריע בין שתי סכימות המיפוי האלה‪ .‬ליתר דיוק‪ ,‬לא היינו יכולים לומר איזו מהן עומדת מאחורי‬
‫משפטים שבהם החוֹוה הוא מושא ישיר‪.‬‬
‫)‪ (35‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫הכישלון ייאש את יוסי‪.‬‬
‫הכישלון נטע ביוסי ייאוש‪.‬‬
‫הכישלון דחף את יוסי לייאוש‪.‬‬
‫במוקד החקירה שלנו עומדים משפטים כמו )‪35‬א(‪ .‬והשאלה הנשאלת היא מהו הייצוג המושגי שעומד‬
‫מאחוריהם‪ .‬גם אם כבר אימצנו את ההנחה שחוויות מנטליות מיוצגות כיחסים מרחביים‪ ,‬עדיין נותרת‬
‫השאלה ‪ -‬האם החוֹוה הוא החזית או הרקע; האובייקט הממוקם‪ ,‬כמו ב‪35)-‬ג(‪ ,‬או המיקום עצמו‪,‬‬
‫ה"מֵ יכל"‪ ,‬כמו ב‪35)-‬ב(‪ .‬שום פלפול מושגי טהור לא יוליך אותנו לתשובה ה"נכונה"‪ .‬ככל הנראה‪,‬‬
‫המערכת המושגית שלנו מספיק גמישה כדי להשתמש בשתי האופציות‪ .‬ויחד עם זאת‪ ,‬אוסף נכבד של‬
‫ראיות אמפיריות מוכיח‪ ,‬באופן חד‪-‬משמעי‪ ,‬שמה שנראה כמושא ישיר ב‪35)-‬א( הוא למעשה מושא‬
‫יחס‪ .‬כלומר‪ ,‬השיקול התחבירי כן יכול להכריע היכן שהשיקול המושגי אינו יכול‪ :‬הוא מצביע על‬
‫)‪35‬ב( כשיקוף נאמן יותר של המבנה המושגי של )‪35‬א( מאשר )‪35‬ג(‪.‬‬
‫גם אם המערכת המושגית שלנו מסוגלת למפות מצבים מנטליים כמו 'ייאוש' למיקומים )דחף את יוסי‬
‫לייאוש(‪ ,‬בהיעדר כל מילת יחס מפורשת במשפט‪ ,‬המיפוי החד‪-‬ערכי יהיה תמיד מצב מנטלי ← עצם‪,‬‬
‫חוֹוה ← מיקום‪ .‬זוהי תגלית אמפירית‪ ,‬בלשנית‪ ,‬שעולה מניתוח דוגמאות כגון )‪ .(32)- (26‬ובאשר‬
‫לשאלת ה"מדוע זה כך" ‪ -‬ראינו שניתן לשרטט רציונל סביר‪ ,‬על בסיס דוגמאות כמו )‪ .(33‬אבל זהו רק‬
‫רציונל סביר‪ ,‬לא טיעון מוחץ‪ ,‬באשר ניתן להצביע על דוגמאות כמו )‪ ,(34‬שאינן תומכות במיפוי החוֹוה‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪59‬‬
‫לצירוף יחס‪ .‬הנהרה מלאה של החוקים שמסדירים את מיפוי המערכת המושגית האנושית לקטגוריות‬
‫הלשוניות היא משימה קשה ומסובכת‪ ,‬שתישאר מחוץ למאמר הנוכחי‪.‬‬
‫האם התחביר עדיין אוטונומי?‬
‫מקרה המבחן של מושאים החוֹוים‪ ,‬משכנע ככל שיהיה‪ ,‬הוא בסופו של דבר מקרה יחיד‪ .‬הוא אומנם‬
‫מראה שבתחום הספציפי הזה כללי התחביר פועלים‪ ,‬לכאורה‪ ,‬באופן אוטונומי )בהתייחסם לקטגוריה‬
‫"צירוף יחס" ולא לקטגוריה "חוֹוה"(‪ ,‬אבל אין בכוחו להוכיח את הנקודה הכללית‪ :‬שהתחביר בכללותו‬
‫אוטונומי‪.‬‬
‫אבל אין הוכחה כללית כזאת‪ .‬כזכור‪ ,‬שאלת האוטונומיה של התחביר היא שאלה אמפירית )אף כי יש‬
‫לה היבט טרמינולוגי‪ ,‬שאליו נשוב מיד(‪ .‬כל מה שאפשר לעשות זה לבחון תופעה לשונית אחת אחרי‬
‫השניה ולשאול האם ההסבר התחבירי שלהן מקיים את תנאי האוטונומיה או לא‪ .‬אין שום "קפיצה‬
‫אינדוקטיבית" מהפרט אל הכלל‪ ,‬ועל כן המסקנות תמיד תהיינה בגדר הסביר‪ ,‬לא בגדר הוודאי‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ ,‬מקרה המבחן שניתחנו הוא בעל ערך רב‪ ,‬שכן הוא מראה עד כמה קל לזנוח את תזת האוטונומיה‬
‫מסיבות שטחיות‪ ,‬בעוד שניתוח יסודי יותר מאשש את נכונותה‪.‬‬
‫בשלב הזה מתעורר ספק עמוק יותר‪ .‬גם אם נגביל את הדיון למקרה המבחן הנוכחי‪ ,‬האם אין כבר‬
‫במסקנות הדיון שלנו כדי לכרסם בתזת האוטונומיה? שהרי אם המיפוי של קטגוריות מושגיות )כמו‬
‫חוֹוה( אל התחביר רגיש לאבחנות סמנטיות )ועל כן יכול "להשוות" בין חוֹוה למיקום‪ ,‬אבל לא‪ ,‬נניח‪,‬‬
‫בין סופג‪-‬פעולה למיקום(‪ ,‬מה נשאר מן האוטונומיה של התחביר?‬
‫אם למדנו משהו מן הדיון בחלקו הראשון של המאמר‪ ,‬הוא שלא ניתן להשיב על שאלות כאלה מבלי‬
‫שתחמנו במדויק את גבולות התחביר‪ .‬אומנם כן‪ ,‬ניתן להגדיר את התחביר באופן כה רחב וגורף‬
‫שיכלול גם את כללי המיפוי מן הקטגוריות המושגיות )כמו חוֹוה( אל הקטגוריות התחביריות )כמו‬
‫צירוף יחס(‪ .‬תחביר כזה אכן לא יהיה אוטונומי‪ ,‬שכן חלק מן הכללים שלו יהיו מנוסחים במונחים‬
‫סמנטיים‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬הגדרה רחבה כזאת דינה לטשטש את האבחנות החשובות בין המרכיבים השונים של הדקדוק‬
‫המנטלי‪ .‬כל אחד מהמרכיבים האלה ‪ -‬פונולוגיה‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬לקסיקון‪ ,‬תחביר‪ ,‬סמנטיקה‬
‫ופרגמטיקה ‪ -‬מתאפיין ב"זהות עצמית" מסוימת ובלכידות פנימית‪ .‬כללי מיפוי הם בדיוק מה ששמם‬
‫אומר ‪ -‬כללים שמקשרים בין המרכיבים השונים‪ ,‬אבל חיצוניים להם‪ .‬כללי המיפוי מן הקטגוריות‬
‫המושגיות אינם נראים כמו כללים תחביריים רגילים‪ ,‬ולכן אין סיבה להניח שהם חלק מן התחביר‪.‬‬
‫בנקודה זו הספקן עלול להאשים אותנו במעגליות‪ .‬כיצד "הוכחנו" שהתחביר אוטונומי? על ידי כך‬
‫שהגדרנו אותו באופן צר מספיק שלא יכלול שום כלל שמאיים על האוטונומיה הזאת‪ .‬מכאן שלא‬
‫מדובר בטענה אמפירית אלא בתוצאה אנליטית טריביאלית של הגדרות הדיון‪.‬‬
‫ההאשמה הזאת נכונה בדיאגנוזה שלה אבל לא במסקנתה‪ .‬המחקר הבלשני על עשרות ומאות שפות‬
‫שונות צובר עוד ועוד ידע אודות תכונותיהם של התחביר‪ ,‬הסמנטיקה וכד'‪ .‬ככל שהידע מצטבר‪ ,‬יש לנו‬
‫מושג טוב יותר "איך נראה כלל תחבירי" ו"איך נראית תכונה סמנטית"‪ .‬המושגים הללו אינם הגדרות‬
‫שנתונות מראש; ניתן לחשוב עליהם כמושגי אבטיפוס )‪ ,(prototype concepts‬שבליבתם מצויה דוגמה‬
‫‪60‬‬
‫לנדו‬
‫מובהקת של הטיפוס "תחבירי" או "סמנטי" וסביבה מצויות‪ ,‬במרחקים משתנים‪ ,‬דוגמאות פחות ופחות‬
‫מובהקות‪.‬‬
‫מצוידים במושגים הללו‪ ,‬שנבנו בהדרגה‪ ,‬באופן קולקטיבי בידי קהילת מחקר שלמה‪ ,‬וכמעט תמיד‬
‫שלא במודע‪ ,‬אנו ניגשים לסוגית האוטונומיה של התחביר‪ .‬כמובן שאנו מניחים שיש הבחנה כלשהי‬
‫בין תחביר וסמנטיקה )הנחה רווחת‪ ,‬אבל לא אוניברסלית או הכרחית מבחינה לוגית(; אם אין בכלל‬
‫תחביר‪ ,‬אין טעם לדבר על האוטונומיה שלו‪.‬‬
‫ובכן‪ ,‬כשאנו בוחנים את ה"ליבה" של מושג התחביר‪ ,‬כלומר‪ ,‬את אותו אוסף של כללים מובהקים‪ ,‬שכל‬
‫תיאוריה‪ ,‬במידה שהיא מכירה בתחביר‪ ,‬תתייחס אליהם ככללים תחביריים ‪ -‬אנו מגלים שהליבה הזאת‬
‫אומנם אוטונומית‪ .‬לא מוזכרים בה מושגים סמנטיים או פרגמטיים בכלל‪.‬‬
‫מנגד‪ ,‬ככל שמתרחקים מן הליבה אל הפריפריה‪ ,‬מופיעות דוגמאות של כללים שלכאורה כן מזכירים‬
‫מושגים חיצוניים לתחביר‪ .‬ואז נשאלת השאלה‪ :‬האם אנו עדיין בתחומי התחביר או שמא יצאנו מהם‪,‬‬
‫בתהליך בלתי מורגש של זליגה אל הממשק עם רכיבים אחרים בדקדוק? כאמור‪ ,‬אין תשובה סופית‬
‫ומוחלטת על השאלה הזאת‪ ,‬כי גבולות התחביר )או הסמנטיקה( אינם נתונים מראש )כשם שגבולות‬
‫הכימיה או הפיסיקה אינם נתונים מראש‪ ,‬ובעיות מחקר רבות ניצבות על הגבול ביניהן(‪ .‬כל שניתן‬
‫לעשות הוא לחקור לעומק את תכונותיהם של הכללים והתופעות שאנו מגלים‪ ,‬ולנסות לאתר "דמיון‬
‫משפחתי" מוצק ביניהם לבין כללים ותופעות מוכרים‪ ,‬שהסיווג הדקדוקי שלהם )תחביר או סמנטיקה(‬
‫מבוסס יותר‪ .‬אין שום ערובה שעצם התהליך הזה לא ישפיע‪ ,‬בתורו‪ ,‬על המיקום המדויק של הגבול בין‬
‫רכיבי הדקדוק‪.‬‬
‫היזון חוזר מן הסוג הזה שכיח במדע‪ :‬בניסיון למפות את מלוא הטווח האמפירי של מושגים תיאורטיים‬
‫מסוימים‪ ,‬אנו נתקלים בעובדות שגורמות לנו לעצב מחדש את אותם מושגים‪ .‬מתסכל? רק אם אתה‬
‫כבול בעבותות למודלים התיאורטיים שלך ומייחס להם קיום נבדל )ובלתי תלוי( מן העובדות שאותן‬
‫הם אמורים להסביר‪ .‬השפה האנושית‪ ,‬העולם בכללותו‪ ,‬ימשיכו להתקיים בהרמוניה הכמוסה שלהם‬
‫מתוך אדישות גמורה לסריג המגושם והגס שאנו מטילים עליהם‪ .‬אנו ניאלץ להסתפק בתמונה החלקית‬
‫והמקורבת שהוא מעניק לנו‪ ,‬מרהיבה ככל שתהיה‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪61‬‬
‫מונחון‬
‫להלן הסברים תמציתיים למשמעותם של המונחים הבלשניים שמופיעים במאמר‪ .‬אין לראות בהסברים‬
‫אלה הגדרות ממצות מבחינה מדעית‪.‬‬
‫ארגומנט‬
‫משתתף הכרחי באירוע או במצב‪ .‬למשל‪ ,‬באירוע של מסירה‪ ,‬ישנם שלושה ארגומנטים )גיל מסר את‬
‫המחברת לרינה(; באירוע של שחייה‪ ,‬יש ארגומנט יחיד )גיל שחה(‪.‬‬
‫הרכב )‪(compound‬‬
‫צירוף של שני שמות עצם היוצר שם עצם מורכב חדש‪ .‬הרכבים רבים בעברית נוצרים בעזרת סמיכות‬
‫)מיץ פטל(‪ ,‬אבל יש גם אחרים )ילד פלא(‪ .‬לעתים קרובות משמעות ההרכב נקבעת על פי קונבנציה‬
‫)בית ספר‪ ,‬שפת אם(‪ .‬באנגלית ניתן ליצור הרכבים מפעלים יוצאים באמצעות צורת ‪ -ing‬של הפועל‬
‫)‪.(cake-baking, story-telling‬‬
‫התאם )‪(agreement‬‬
‫מנגנון תחבירי שמבטיח התאמה בערכי המין‪ ,‬מספר וגוף בין הנושא לבין הפרדיקאט או בין שם עצם‬
‫לתואר לוואי שלו; לחילופין‪ ,‬עצם ההתאמה )רונית נכנסה‪ ,‬הילדים שובבים‪ ,‬מטפחות צהובות(‪.‬‬
‫חוֹוה )‪(experiencer‬‬
‫ארגומנט שבהכרח נמצא או נכנס למצב רגשי‪/‬מנטלי מסוים‪ .‬יוסי הוא חוֹוה ב‪'-‬יוסי נדהם' או 'השריקה‬
‫הבהילה את יוסי' אבל לא ב‪'-‬יוסי בעט בכדור' או 'צילמנו את יוסי'‪ ,‬כי רק בראשון מתחייב שיוסי נמצא‬
‫במצב רגשי מסוים )לאמור‪ ,‬בהלה(‪.‬‬
‫יחסה )‪(case‬‬
‫סימון מורפולוגי של תפקיד דקדוקי‪ ,‬בדרך כלל נושא‪ ,‬מושא ישיר או מושא עקיף‪ .‬בעברית יחסת‬
‫המושא הישיר היא 'את' )כשהוא מיודע( ויחסת המושא העקיף )דאטיב( היא 'ל‪.'-‬‬
‫יוזם‪-‬פעולה )‪(agent‬‬
‫תפקיד תמאטי של ארגומנט הנוקט בפעולה מכוונת; יוענק לנושא במשפט פעיל )דני רקד בסלון‪ ,‬מיכל‬
‫כתבה מכתב( או למושא היחס של 'על‪-‬ידי' במשפט סביל )המכתב נכתב על‪-‬ידי מיכל(‪.‬‬
‫כינוי גוף )‪(pronoun‬‬
‫דוגמאות‪ :‬אני‪ ,‬את‪ ,‬הוא‪ ,‬הם‪ ,‬אותנו‪ ,‬אתכם‪...‬‬
‫כינוי חוזר )‪(reflexive‬‬
‫דוגמאות‪ :‬עצמי‪ ,‬עצמך‪ ,‬עצמם‪ ,‬עצמנו‪...‬‬
‫כינוי נתמך )‪(clitic‬‬
‫מורפמה "קטנה" )לכל היותר‪ ,‬חד‪-‬הברתית( שאיננה יכולה לעמוד בפני עצמה ולכן נצמדת )מבחינה‬
‫פרוזודית‪-‬הגייתית( למילה סמוכה‪ .‬דוגמאות שכיחות הן כינויי גוף )שמרו לי מקום( ופעלי עזר ) ‪She’s‬‬
‫‪.(very smart‬‬
‫‪62‬‬
‫לנדו‬
‫לקסיקון‬
‫מאגר המורפמות והמלים של השפה‪ .‬ערך לקסיקלי מורכב מכל התכונות הייחודיות לפריט‪ ,‬שהדובר‬
‫צריך ללמוד ואינו יכול להסיק מעקרונות כלליים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הערך הלקסיקלי של המילה פחדני יציין‬
‫שהיא מתחילה בעיצור פוצץ‪ ,‬שהיא שם תואר‪ ,‬שהשורש שלה הוא ]פ‪.‬ח‪.‬ד[‪ ,‬שהיא חלה על יצורים חיים‬
‫ולא על דוממים‪ ,‬וכן הלאה‪.‬‬
‫מורפולוגיה )תורת הצורות(‬
‫ענף בבלשנות שחוקר את המורפמות )יחידות המשמעות המינימליות( ודרכי צירופן למלים‪ .‬במקביל ‪-‬‬
‫הרכיב בדקדוק המנטלי שאותו ענף חוקר‪.‬‬
‫מושא יחס )‪(prepositional object‬‬
‫צירוף שמני שמופיע לאחר מילת יחס ויוצר יחד איתה צירוף יחס‪ :‬על השולחן‪ ,‬בגלל השביתה‬
‫הארוכה‪ ,‬לפני החגים‪.‬‬
‫מושא ישיר )‪(direct object‬‬
‫צירוף שמני שמופיע ישירות אחרי הפועל‪ ,‬ללא מילת יחס‪ ,‬ומקבל ממנו תפקיד תמאטי )על פי רוב‬
‫"סופג‪-‬פעולה"(‪ .‬בעברית‪ ,‬מושא ישיר מיודע מסומן ביחסה 'את' )'פגשתי את ענת'(‪.‬‬
‫מושא עקיף )‪(indirect object‬‬
‫צירוף יחס שגרעינו מילת היחס 'ל‪ ,'-‬אשר מקבל מן הפועל תפקיד תמאטי‪ ,‬על פי רוב "מקבל‪-‬פעולה"‬
‫)'רחל נתנה את הממתקים לילדה עם השמלה'(‪.‬‬
‫מילת יחס )‪(preposition‬‬
‫דוגמאות‪ :‬ל‪ ,-‬ב‪ ,-‬מ‪ ,-‬כ‪ ,-‬עם‪ ,‬על‪ ,‬בתוך‪ ,‬ליד‪ ,‬מאחורי‪ ,‬לפני‪ ,‬מתחת‪...‬‬
‫מקבל‪-‬פעולה )‪(goal‬‬
‫תפקיד תמאטי של ארגומנט שהפעולה מתקדמת אליו‪ ,‬או שארגומנט סופג‪-‬הפעולה נע אליו; יופיע עם‬
‫מילת היחס 'ל‪) '-‬גיל עזר לילדים‪ ,‬אבנר נתן כסף לצחי‪ ,‬הבטחתי להם שאחזור מוקדם(‪.‬‬
‫נספח )‪(adjunct‬‬
‫רכיב תחבירי אופציונלי שאיננו מקבל תפקיד תמאטי מן הפועל אבל מאייך את האירוע )בציינו מקום‪,‬‬
‫זמן‪ ,‬סיבה‪ ,‬מטרה‪ ,‬אמצעי וכד'(‪ .‬למשל‪ :‬גיל שתה עם קש‪ ,‬דיברתי עם רונית במסדרון‪ ,‬אולי תבקרו‬
‫אותנו מחר?‪.‬‬
‫סופג‪-‬פעולה )‪(patient‬‬
‫תפקיד תמאטי של ארגומנט שהפעולה חלה עליו‪ ,‬ולעתים קרובות‪ ,‬משנה את מיקומו או מצבו כתוצאה‬
‫מכך; על פי רוב יופיע כמושא ישיר )מיכל היכתה את דני‪ ,‬זרקתי את השקית‪ ,‬יוסי חתך ירקות(‪.‬‬
‫סמנטיקה‬
‫תורת המשמעות; ענף בבלשנות שחוקר את מושגי הדנוטציה‪ ,‬יחסים לוגיים‪ ,‬משמעות לקסיקלית‪,‬‬
‫מושגי אפשרות והכרח‪ ,‬פעולה וזמן וכיוב'‪ .‬במקביל ‪ -‬הרכיב בדקדוק המנטלי שאותו ענף חוקר‪.‬‬
‫על האוטונומיה של התחביר‬
‫‪63‬‬
‫ערכיות )‪(valence‬‬
‫מספר הארגומנטים של הפרדיקאט‪ .‬לפעלים עומדים )כמו 'חייך'( יש ערכיות ‪ ,1‬לפעלים יוצאים כמו‬
‫'שבר' יש ערכיות ‪ ,2‬ולפעלים כמו 'מסר' יש ערכיות ‪.3‬‬
‫פונולוגיה )תורת ההגה(‬
‫ענף בבלשנות שחוקר את צלילי השפה‪ ,‬דרכי צירופם והחוקים ששולטים בהשתנותם; במקביל ‪ -‬הרכיב‬
‫בדקדוק המנטלי שאותו ענף חוקר‪.‬‬
‫פועל יוצא )‪(transitive verb‬‬
‫פועל שלוקח נושא ומושא ישיר‪' .‬היכה' הוא פועל יוצא )'יוסי היכה את דני'(‪' ,‬הרביץ' איננו פועל יוצא‬
‫)'יוסי הרביץ לדני'( כי הוא לוקח צירוף יחס‪.‬‬
‫פרגמטיקה‬
‫תורת השימוש; ענף בבלשנות שחוקר את הפונקציה התקשורתית של מבעים לשוניים בתוך השיח‬
‫)שאלה‪ ,‬בקשה‪ ,‬פקודה וכד'(‪ ,‬כמו גם את השפעת ההקשר על משמעות המבע‪ .‬במקביל ‪ -‬הרכיב‬
‫בדקדוק המנטלי שאותו ענף חוקר‪.‬‬
‫פרדיקאט‬
‫החלק במשפט שמציין את סוג האירוע‪/‬פעולה‪ ,‬מצב או תכונה שמיוחסים לארגומנט הנושא )סיגל‬
‫נפלה‪ ,‬היונים נחתו על הגג‪ ,‬הבית אדום‪ ,‬יוסי הוא מלחין מפורסם(‪.‬‬
‫פסוקית )‪(clause‬‬
‫מבנה תחבירי שכולל נושא ופרדיקאט; מבחינה סמנטית‪ ,‬פסוקית מבטאת טענה )שלג ירד‪ ,‬אבי מאמין‬
‫שבקנדה אין עניים(‪.‬‬
‫פסוקית זיקה )‪(relative clause‬‬
‫פסוקית שמאייכת שם עצם )"ראש הזיקה"( ויוצרת איתו צירוף שמני‪ .‬בפסוקית זיקה ישנו "רווח"‬
‫שראש הזיקה ממלא‪ ,‬למשל בתפקיד נושא‪' ,‬הכובע ש___ נפל לדני' )'הכובע' הוא הנושא של פסוקית‬
‫הזיקה( או בתפקיד מושא‪' ,‬הכובע שדני חבש ___' )'הכובע' הוא המושא של פסוקית הזיקה(‪.‬‬
‫צירוף יחס )‪(prepositional phrase‬‬
‫יחידה תחבירית שגרעינה מילת יחס‪ ,‬אשר מופיע אחריה צירוף שמני )מושא היחס(‪ :‬עברנו ליד החניון‪,‬‬
‫ניר התחבא בארון‪ ,‬הם מבלים בלי נקיפות מצפון‪.‬‬
‫צירוף פעלי )‪(verb phrase‬‬
‫יחידה תחבירית שגרעינה הוא פועל‪ ,‬וכוללת את המושאים שלו‪ ,‬מאייכי הפעולה‪ ,‬אך לא את הנושא‬
‫)גדי חזר לקיבוץ‪ ,‬מיכאלה יודעת מצוין ערבית‪ ,‬המפתחות שלי הלכו לאיבוד(‪.‬‬
‫צירוף שמני )‪(noun phrase‬‬
‫יחידה תחבירית שגרעינה הוא שם עצם‪ ,‬וכוללת את המשלימים והתארים שלו‪ ,‬כינויי שייכות‪ ,‬כמתים‬
‫ומיידעים )האיש המשוגע‪ ,‬שלושה טיעונים נגד קיום האל‪ ,‬הדירה שלי מלפני שנה(‪.‬‬
‫לנדו‬
64
‫תחביר‬
‫ גזִ ירות דקדוקיות‬,‫ מבנים‬,‫ענף בבלשנות שחוקר את מנגנוני הצירוף של מלים לצירופים ולמשפטים‬
.‫ הרכיב בדקדוק המנטלי שאותו ענף חוקר‬- ‫ במקביל‬.‫והמגבלות על יצירתם‬
‫תפקיד תמאטי‬
-‫ סופג‬,(‫פעולה )יוסי קפץ גבוה‬-‫ יוזם‬,‫ לדוגמה‬.‫סיווג של ארגומנט על פי היחס הסמנטי שלו לפועל‬
.(‫ חוֹוה )הנאום שיעמם את כולנו‬,(‫ מקבל פעולה )הראיתי את הבית למיכל‬,(‫פעולה )הם הרסו את הבנין‬
.‫הכמות והזהות של התפקידים התמאטיים במשפט נקבעים על ידי הפועל‬
‫מקורות‬
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (1975). Questions of form and interpretation. Linguistic Analysis, 1, 75-109.
Croft, W. (1995). Autonomy and functionalist linguistics. Language, 71, 490-532.
Fodor, J. A. (1983). The Modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Givón, T. (1979). On understanding grammar. New York: Academic Press.
Lakoff, G. (1991). Cognitive versus generative linguistics: How commitments influence
results. Language and Communication, 11, 53-62.
Landau, I. (2010). The locative syntax of experiencers. Cambridge, MA: MIT Press.
Newmeyer, F. J. (1998). Language form and language function. Cambridge, MA: MIT Press.
Wolfart, H. C. (1996). A Sketch of Cree, an Algonquian language. In I. Goddard (Ed.),
Handbook of North American languages, Volume 17: Languages (pp. 390-439).
Washington, D.C.: Smithsonian Institution.
‫שפה ומוח‪.2011 .65-106 ,10 ,‬‬
‫דיסלקסיית קושי באמות קריאה )קבאק(‬
‫לילך חנטוב‪-‬קראוס ונעמה פרידמן‬
‫‪0‬‬
‫‪‬‬
‫‪F‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫מחקר זה עוסק באיתורה ותיאורה של דיסלקסיית קבאק‪ ,‬קושי באמות קריאה‪ ,‬לקות קריאה שעד‬
‫כה לא תוארה בספרות המחקרית‪ .‬במחקר זה אותרו לראשונה ‪ 22‬נבדקים קוראי השפה העברית‪,‬‬
‫שהקריאה שלהם היתה רצופה בנדידות‪ ,‬החלפות‪ ,‬השמטות והוספות של אמות קריאה‪ ,‬בשיעור‬
‫העולה על טעויות הקריאה שלהם באותיות עיצוריות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הם ביצעו טעויות רבות במובהק‬
‫בקריאת אותיות תנועה מנבדקי ביקורת שאינם בעלי דיסלקסיה‪ .‬כל העדויות מצביעות על כך‬
‫שמקורו של הליקוי הוא בפגיעה במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬ראשית‪ ,‬משתתפי המחקר‬
‫ביצעו טעויות קבאק רבות יותר במובהק בקריאת מילות תפל )מטלה המחייבת קריאה במסלול‬
‫התת‪-‬לקסיקלי( מאשר בקריאת מילים קיימות )מטלה שניתן לבצע גם בקריאה דרך המסלול‬
‫הלקסיקלי(‪ .‬שנית‪ ,‬נמצא קשר הדוק בין הקריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקאלי בדיסלקסיית שטח‬
‫לבין קבאק‪ :‬הביצוע של המשתתפים בארבעה מבדקי קבאק המקבילים למבדקי דיסלקסית שטח‬
‫)קריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ ,‬קריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬הבנת מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות‪ ,‬והכרעה לקסיקלית של מילים פוטנציוקבאקיות( נמצא תואם לסוג דיסלקסיית‬
‫השטח שלהם‪ .‬בחקירה מעמיקה בדבר מאפייניה של דיסלקסיית קבאק‪ ,‬נמצא שיעור טעויות זהה‬
‫באותיות אהוי בתפקיד עיצורי ותנועתי באמצע ובסוף המילה‪ ,‬ושיעור טעויות אפסי כשאות‬
‫התנועה הופיעה במיקום הראשון במילה )מיקום שבו אות התנועה מתפקדת תמיד כעיצור(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נמצאו מספר אפקטים המשפיעים על שיעור הטעויות של בעלי קושי באמות קריאה‪:‬‬
‫אפקט מספר התנועות במילה – אחוז טעויות הקבאק של המשתתפים היה גבוה יותר ככל‬
‫שמספר אותיות אהוי במילה גדול יותר‪ ,‬אפקט פוטנציוקבאקיות – ככל שלמילה יותר אפשרויות‬
‫לקסיקליות ליצירת טעויות קבאק‪ ,‬כך שיעור טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים גבוה יותר‪,‬‬
‫ולקסיקליות התגובה – המשתתפים ביצעו יותר טעויות קבאק שיוצרות מילים קיימות מאשר‬
‫טעויות קבאק המובילות למילות תפל‪ .‬מאפיינים אלו מספקים עדות נוספת לקיומה של‬
‫דיסלקסיית קבאק‪ ,‬ומיקומו של הליקוי הגורם לה במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬בבדיקת‬
‫הכתיבה של הנבדקים‪ ,‬נמצא כי דיסלקסיית קבאק אינה מלווה בהכרח בדיסגרפיית קבאק‪ ,‬עובדה‬
‫המחזקת את קיומם של מודולים נפרדים לקריאה ולכתיבה‪ .‬גילויה של דיסלקסיית קבאק מוסיף‬
‫על הידוע עד כה בנושא לקויות קריאה בפרט‪ ,‬ובנושא תהליך הקריאה בכלל‪ ,‬בספקו הוכחה‬
‫למעמדן הנפרד של אותיות עיצור ואותיות תנועה בתהליך קריאת מילה‪ .‬איתור מיקומו של ליקוי‬
‫זה במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי מעיד כי הממיר הגרפמי‪-‬פונמי מטפל באופן שונה באותיות‬
‫תנועה ובאותיות עיצור‪.‬‬
‫דיסלקסיה היא שם כללי המתאר מגוון רחב של לקויות בקריאה‪ ,‬השונות זו מזו במאפייניהן‪ .‬במאמר זה‬
‫נתאר לראשונה סוג של דיסלקסיה הפוגע באופן ספציפי בקריאת אותיות תנועה‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪F1‬‬
‫‪ ‬מחקר זה נתמך על ידי הקרן הלאומית למדע )‪ ,(1296/06‬על ידי מעבדת ליזלוטה אדלר לחקר התפתחות הילד‪ ,‬ועל ידי‬
‫‪ .The ARC Centre of Excellence in Cognition and its Disorders (CCD), Macquarie University‬אנחנו‬
‫מודות מקרב לב לאביה גביעון על השותפות בשלבי החשיבה של מחקר זה‪ ,‬ולמיה יכיני על עזרתה והערותיה על המאמר‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫)‪ Marshall & Newcombe (1973‬היו הראשונים להבחין בין סוגים שונים של דיסלקסיות ולהסביר את‬
‫הליקויים המובילים להן בהסתמך על מודל קריאת המילה המתאר את קריאתו של קורא מיומן‪ .‬מרשל‬
‫וניוקומב תיארו מודל קריאה דו‪-‬מסלולי לקריאת מילה‪ ,‬המתאר את הפעולה הקוגניטיבית שמושגת ע"י‬
‫תהליכים מנטליים המאפשרים לקורא לזהות‪ ,‬להבין ולבטא מילים כתובות‪ .‬הם הציעו כי ליקויים‬
‫במרכיבים שונים של המודל לקריאה‪ ,‬כלומר של תהליך הקריאה‪ ,‬גורמים לדיסלקסיות שונות‪ ,‬בעלות‬
‫מאפיינים שונים‪ .‬המודל הדו‪-‬מסלולי התפתח באינטראקציה עם התפתחות הידע על הדיסלקסיות‬
‫השונות‪ :‬העמקת ההיכרות עם הדיסלקסיות השונות הניבה שיפורים במודל‪ ,‬ואילו השיפורים במודל‪,‬‬
‫בתורם‪ ,‬הביאו לגילויין של דיסלקסיות חדשות‪ .‬בין המאמרים שפיתחו את המודל הדו מסלולי ניתן‬
‫למנות את ) ;‪Coltheart, 1985, 1987; Coltheart, Curtis, Atkin, & Haller, 1993; Ellis, 1982, 1993‬‬
‫‪Ellis & Young, 1996; Jackson & Coltheart, 2001; Morton & Patterson, 1980; Patterson,‬‬
‫‪ Marshall, & Coltheart, 1985; Shallice & Warrington, 1980‬ועוד(‪ .‬פורמט עדכני של המודל הדו‪-‬‬
‫מסלולי לקריאת מילה בודדת מוצג בתרשים ‪ .1‬במחקר זה נציג דיסלקסיה חדשה‪ ,‬ונבחן את ההשלכות‬
‫של גילויה על מבנהו של המודל הדו‪-‬מסלולי‪.‬‬
‫מילה כתובה‬
‫כתובה‬
‫מילה‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫זיהוי אות‬
‫מיקום אותיות‬
‫שיוך אות למילה‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫המרת תכוניות ‪ :‬קוליות‪ ,‬תנועות וכו'‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫סמנטיקה‬
‫באפר פלט פונמי‬
‫הרכבה פונולוגית‪ ,‬הרכבה מורפולוגית‪ ,‬מספרים‬
‫דיבור‬
‫תרשים ‪ .1‬המודל הדו‪-‬מסלולי לקריאת מילה בודדת‬
‫המודל הדו‪-‬מסלולי כולל שלושה מסלולי קריאה שבהם משתמש הקורא המיומן במקביל‪ :‬מסלול‬
‫לקסיקלי ישיר‪ ,‬מסלול לקסיקלי‪-‬סמנטי ומסלול תת‪-‬לקסיקלי‪ .‬המודל כולל שלושה רכיבים הספציפיים‬
‫לתהליך הקריאה‪ :‬הנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬לקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ ,‬וממיר גרפמי‪-‬פונמי‪,‬‬
‫והקשרים ביניהם‪ .‬המערכת הקונספטואלית‪-‬סמנטית היא מערכת קוגניטיבית כללית‪ ,‬ולקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי והבאפר הפונמי משמשים גם להפקת דיבור‪ ,‬ועל כן משתתפים לא רק בקריאה בקול כי אם‬
‫גם בשיום ובדיבור ספונטני‪.‬‬
‫‪ 1‬במאמר זה נשתמש במקביל במונחים "אמות קריאה"‪" ,‬אותיות תנועה" ו‪" -‬אותיות אהוי"‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪67‬‬
‫לפי המודל‪ ,‬בשלב הראשון של תהליך הקריאה מתבצע עיבוד ראשוני של המילה הכתובה ע"י הנתח‬
‫הויזואלי‪ .‬הנתח כולל ‪ 3‬פונקציות‪ :‬זיהוי האותיות המרכיבות את המילה )קביעת הזהות המופשטת של‬
‫האותיות שלא כולל שיום שלהן(‪ ,‬קביעת מיקומן היחסי של האותיות בתוך המילה‪ ,‬ושיוך האותיות‬
‫למילה ספציפית ) ‪Coltheart, 1981; Ellis, 1993; Ellis, Flude, & Young, 1987; Ellis & Young,‬‬
‫‪ .(1996; Humphreys, Evert, & Quinlan, 1990; Peressotti & Grainger, 1995‬בשלב זה מתבצע ככל‬
‫הנראה גם פירוק מורפולוגי ראשוני‪ .‬במסלול הקריאה הלקסיקלי‪ ,‬הפלט של הנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫מגיע ללקסיקון הקלט האורתוגרפי – המכיל תבניות של מילים המוכרות לקורא – ומעורר את המילה‬
‫שייצוגיה האורתוגרפים מתאימים‪ .‬לקסיקון הקלט האורתוגרפי מקושר ישירות ללקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי‪ ,‬הכולל את הייצוג הפונולוגי של המילים המדוברות‪ .‬לקסיקון זה מעביר מידע לגבי אופן‬
‫הביטוי של המילה לבאפר הפלט הפונולוגי – זיכרון פונולוגי קצר טווח‪ ,‬שתפקידו לשמור מידע זה עד‬
‫להגיית המילה ולהרכיב פונמות ומורפמות למילים‪ .‬מסלול זה הוא המסלול המהיר והמדויק לקריאת‬
‫מילים מוכרות לקורא‪ .‬המסלול הלקסיקלי‪-‬סמנטי מאפשר הבנה של המילים הכתובות‪ ,‬כאשר מידע‬
‫מלקסיקון הקלט האורתוגרפי מפעיל את ייצוג משמעותן בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬ומשם במערכת‬
‫הקונספטואלית‪-‬הסמנטית‪ .‬מסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי משמש לקריאת מילים חדשות ומילות תפל‪.‬‬
‫במסלול זה מידע מהנתח הויזואלי מועבר לממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬שתפקידו לפרק את רצף האותיות‬
‫לגרפמות‪ ,‬להמירן לרצף של פונמות ולהעביר את המידע לבאפר הפלט הפונמי‪ ,‬שמרכיב ומשמר את‬
‫הפונמות עד להגייתן‪.‬‬
‫ליקוי בכל אחד מהרכיבים במודל יכול להוביל לדיסלקסיה שמאפייניה יהיו שונים בהתאם למיקום‬
‫הפגיעה )‪ .(Ellis & Young, 1996; Jackson & Coltheart, 2001‬בספרות המחקרית תוארו מספר‬
‫דיסלקסיות הנגרמות כתוצאה מליקוי סלקטיבי באחת משלוש הפונקציות של הנתח הויזואלי‪-‬‬
‫אורתוגרפי או כתוצאה מליקוי במעבר שבין הנתח ללקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ .‬דיסלקסיה ויזואלית‬
‫היא לקות הבאה לידי ביטוי בקריאת מילת המטרה כמילה אחרת הדומה לה ויזואלית )כלומר‪ ,‬שיש בה‬
‫לפחות מחצית מהאותיות הנמצאות במילת המטרה(‪ ,‬זאת ללא קושי ויזואלי אחר נלווה‬
‫)‪.(Cuetos & Ellis, 1999; Lambon Ralph & Ellis, 1997; Marshall & Newcombe, 1973‬‬
‫)‪ Friedmann, Biran, & Gvion (2012‬מדווחות על שני סוגים של דיסלקסיה ויזואלית‪ :‬דיסלקסיה‬
‫ויזואלית הנגרמת כתוצאה מליקוי בפונקציית הזיהוי בנתח הויזואלי‪ ,‬ודיסלקסיה ויזואלית בפלט הנתח‪,‬‬
‫שמקורה בליקוי במעבר הפלט מהנתח הויזואלי ללקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ .‬דיסלקסית מיקום‬
‫אותיות )‪ ,(LPD, Letter Position Dyslexia‬היא דיסלקסיה שנגרמת מליקוי בפונקציית מיקום האותיות‬
‫בנתח הויזואלי‪ .‬הליקוי בא לידי ביטוי בנדידת אותיות בתוך המילים‪ ,‬לרוב שיכולים של אותיות‬
‫אמצעיות‪ ,‬בשיעור דומה עבור אותיות תנועה ועיצורים )רחמים ופרידמן‪Friedmann & Gvion, ;2009 ,‬‬
‫‪ .(2001; Friedmann & Rahamim, 2007‬ליקוי סלקטיבי בפונקציית שיוך האותיות למילה בנתח‬
‫הויזואלי נקרא דיסלקסיה קשבית‪ .‬דיסלקסיה זו באה לידי ביטוי בנדידת אותיות בין מילים הנמצאות‬
‫בשדה הראיה של הקורא ) ;‪Davis & Coltheart, 2002; Friedmann, Kerbel, & Shvimer, 2010‬‬
‫‪ .(Shallice & Warrington, 1977‬גם בדיסלקסיה זו טעויות הנדידה באות לידי ביטוי גם באותיות‬
‫תנועה וגם בעיצורים‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫דיסלקסיות נוספות המתוארות בספרות המחקרית הן דיסלקסיות המכונות "מרכזיות"‪ ,‬הנגרמות‬
‫כתוצאה מליקוי בשלבים שלאחר שלב הניתוח הויזואלי‪ ,‬שהנפוצה שבהן בעברית היא דיסלקסיית‬
‫שטח‪ .‬דיסלקסיית שטח נגרמת מליקוי במסלול הלקסיקלי לקריאת מילה בודדת‪ .‬אנשים בעלי‬
‫דיסלקסיית שטח קוראים את כל המילים – מוכרות‪ ,‬חדשות ומילות תפל – במסלול התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬גם מילים שנחשפו אליהן פעמים רבות לא ייקראו כתבנית שלמה‪ ,‬אלא ע"י המרה‬
‫גרפמית‪-‬פונמית )‪ .(Ellis & Young, 1996; Temple, 1997‬קריאת מילים דרך מסלול זה מאופיינת‬
‫בקושי בקריאת מילים שהייצוג האורתוגרפי שלהן יכול להוביל ליותר מייצוג פונמי אחד בהמרה‪.‬‬
‫קוראים בעלי דיסלקסיית שטח‪ ,‬אם כן‪ ,‬יתקשו בקריאת מילים אי‪-‬רגולריות )מילים שהאורתוגרפיה‬
‫שלהן אינה מצייתת לחוקי ההמרה הנפוצים( ויבצעו רגולריזציות – כלומר‪ ,‬יקראו מילה אירגולרית‬
‫בהתאם לחוקי המרה רגולרים‪ .‬קוראים אלה מתקשים בעיקר בקריאת מילים פוטנציופוניות )מילים‬
‫שבהמרה גרפמית‪-‬פונמית יכולות ליצור יותר ממילה אחת הקיימת בשפה( ובהבנת מילים הומופוניות‬
‫)מילים שתבניתן הפונולוגית זהה‪ ,‬אך הייצוג האורתוגרפי שלהן שונה( )גביעון ופרידמן‪,‬‬
‫‪.(Friedmann & Lukov, 2008;2004‬‬
‫פרידמן ולוקוב )‪ (2011‬תיארו ‪ 3‬סוגים של דיסלקסיית שטח התפתחותית‪ ,‬שכל אחד מהם נובע מליקוי‬
‫במיקום שונה במסלול הלקסיקלי‪ :‬פגיעה בלקסיקון האורתוגרפי‪ ,‬פגיעה בקשר בין הלקסיקון‬
‫האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי ולמערכת הסמנטית‪ ,‬ופגיעה בקשר בין הלקסיקון האורתוגרפי‬
‫ללקסיקון הפלט הפונולוגי בלבד‪ .‬בשלושת הסוגים נראה קושי בקריאה קולית המובילה לרגולריזציות‪,‬‬
‫טעויות במבנה התנועתי ובמיקום הטעם‪ .‬בנוסף לקושי בקריאה קולית‪ ,‬פגיעה בלקסיקון הקלט‬
‫האורתוגרפי מובילה גם לקשיים בהכרעה לקסיקלית )בין מילה קיימת למילה פסאודוהומופונית(‬
‫ובהבנת פוטנציופונים והומופונים‪ .‬פגיעה בקשר בין הלקסיקון האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‬
‫ולמערכת הסמנטית )ליקוי בפלט האורתוגרפי( מובילה לקושי בקריאה קולית ולקושי בהבנת‬
‫פוטנציופונים והומופונים‪ ,‬אך מאחר שישנה גישה ללקסיקון האורתוגרפי‪ ,‬אין קושי בהכרעה‬
‫לקסיקלית‪ .‬פגיעה בקשר בין הלקסיקון האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי בלבד )ליקוי‬
‫אינטרלקסיקלי( גורמת לקושי בקריאה קולית ללא קושי בהכרעה לקסיקלית או בהבנה של‬
‫פוטנציופונים והומופונים‪.‬‬
‫דיסלקסיה מרכזית נוספת היא דיסלקסיה פונולוגית‪ ,‬המאופיינת בפגיעה בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ .‬ליקוי‬
‫זה מוביל לקושי בקריאת מילות תפל ומילים חדשות‪ ,‬שאינן נמצאות בלקסיקון הקלט האורתוגרפי‪.‬‬
‫מכיוון שהקורא מסתמך בקריאתו על הלקסיקון האורתוגרפי בלבד‪ ,‬דפוס הטעויות הנפוץ הוא‬
‫לקסיקליזציה‪ :‬הפיכת מילת תפל או מילה חדשה למילה הקיימת בלקסיקון הקלט האורתוגרפי של‬
‫הקורא )‪ .(Ellis & Young, 1996; Temple, 1997‬דיסלקסיית עומק נגרמת מליקוי כפול‪ :‬במסלול‬
‫הלקסיקלי‪ ,‬בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי ולקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬ובמסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬ליקוי‬
‫המאפשר קריאה דרך המסלול הסמנטי בלבד‪ .‬בעלי דיסלקסיית עומק יכולים להגיע למשמעות המילה‬
‫אך לא לצורת ההגיה המדויקת שלה‪ ,‬לפיכך רוב הטעויות של בעלי דיסלקסיה זו הן טעויות סמנטיות‬
‫)החלפת מילת המטרה במילה אחרת הדומה לה סמנטית(‪ ,‬והקושי מתבטא בעיקר במילות תפל‪ ,‬במילות‬
‫פונקציה ובמילים מופשטות )‪.(Coltheart, 2000; Stuart & Howard, 1995‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪69‬‬
‫בעוד שדיסלקסיה פונולוגית מתוארת כפגיעה כוללת במסלול התת לקסיקאלי‪ ,‬לאחרונה דווח על‬
‫דיסלקסיה שנובעת מפגיעה סלקטיבית בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬הפוגעת באופן חלקי ביכולת ההמרה‬
‫הגרפמית פונמית‪ .‬זוהי דיסלקסיית קוֹלִ יוּת‪ ,‬הנגרמת מפגיעה בהמרה של תכוניות קוליות של אותיות‪.‬‬
‫ליקוי סלקטיבי זה גורם לקריאה של אותיות השונות ממילת המטרה בתכונית הקוליות )למשל‪,‬‬
‫"קשרים" ← "גשרים"( )גביעון ופרידמן‪ .(2007 ,‬גביעון ופרידמן הציעו‪ ,‬שדיסלקסיה זו מחייבת שינוי‬
‫באופן שבו אנחנו ממשיגים את המסלול התת לקסיקאלי‪ .‬נראה‪ ,‬שהמסלול התת לקסיקאלי אינו ממיר‬
‫גרפמה לפונמה שלמה‪ ,‬כי אם‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ממיר גרפמה לצרור תכוניות פונולוגית‪ .‬במקרה של‬
‫דיסלקסיית קוליות‪ ,‬רק ההמרה של תכונית הקוליות נפגעת‪ ,‬עובדה המעידה כי התכונות מומרות‬
‫בנפרד‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬נראה שהמסלול התת‪-‬לקסיקאלי מסובך ומרתק יותר מכפי ששיערו תחילה‪ .‬במחקר זה תוצג‬
‫דיסלקסיה המחייבת עדכון נוסף בתפישה הנוכחית של הממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬וזורה אור על אופן‬
‫הטיפול שלו בתנועות ועיצורים‪.‬‬
‫עדויות למעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים בקריאה ובכתיבה‬
‫עד כה‪ ,‬לא תוארו בספרות המחקרית לקויות קריאה המאופיינות בקושי סלקטיבי באמות קריאה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬נמצאו עדויות למעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים במחקרים העוסקים בעיבוד מילים אצל‬
‫נבדקים עם קריאה תקינה )לסקירה רחבה אודות מעמדם השונה של עיצורים ותנועות בתהליך רכישת‬
‫השפה הדבורה והפקת הדיבור‪ ,‬ראו ‪.(Winskel, 2011‬‬
‫)‪ New et al. (2008‬ו‪ Duñabeitia & Carrerias (2011) -‬חקרו פריימינג במבדק הכרעה לקסיקלית‬
‫)‪ (Visual masked-priming lexical decision‬בקרב סטודנטים בעלי קריאה תקינה‪ .‬אפקט פריימינג‬
‫נמצא עבור מילים שהוטרמו במילים בעלות עיצורים זהים‪ ,‬אך לא עבור מילים שהוטרמו במילים‬
‫בעלות תנועות זהות ועיצורים שונים‪ .‬מכך הסיקו החוקרים שישנו הבדל בין עיבוד עיצורים ותנועות‬
‫בתהליך הקריאה‪ ,‬כך שהעיצורים הם בעלי תפקיד משמעותי יותר בגישה ללקסיקונים‪ .‬באופן דומה‪,‬‬
‫בחנו )‪ Perea & Acha (2009‬את קיומו של אפקט פריימינג במטלת זהה‪-‬שונה‪ .‬שלא כמו מטלת‬
‫ההכרעה הלקסיקלית‪ ,‬מטלת זהה‪-‬שונה מתבצעת בשלבים טרום‪-‬לקסיקליים )בנתח הויזואלי‪-‬‬
‫אורתוגרפי( ואינה מושפעת מאפקטים פונולוגים )‪ .(Kinonoshita & Norris, 2009‬במבדק זה נמצא‬
‫אפקט פריימינג שאינו מושפע מתפקידן העיצורי‪/‬תנועתי של האותיות במילה‪ .‬מכאן הסיקו החוקרים‬
‫שההבחנה בין עיצורים ותנועות מתבצעת לאחר קידודן בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪.‬‬
‫בנוסף לעדויות המצביעות על מעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים אצל נבדקים עם קריאה תקינה‪,‬‬
‫נמצאו מחקרים העוסקים בקושי סלקטיבי לאותיות תנועה בכתיבה‪ ,‬המספקים עדות למעמדם הנפרד‬
‫של תנועות ועיצורים גם בתהליך הכתיבה‪ .‬במחקרם של )‪ Cubelli (1991‬ו‪Cotelli et al. (2003) -‬‬
‫מתואר דפוס הכתיבה של שלושה נבדקים בעלי דיסגרפיה נרכשת המאופיינת בפגיעה סלקטיבית‬
‫באותיות תנועה‪ .‬הנבדקים ביצעו טעויות החלפה‪ ,‬נדידה‪ ,‬השמטה והוספה של אותיות במילה‬
‫)בהתפלגות שונה אצל כל נבדק(‪ ,‬כך שנשמרה הזהות העיצורית‪/‬תנועתית של האותיות – עיצורים‬
‫הוחלפו בעיצורים אחרים‪ ,‬תנועות הוחלפו בתנועות אחרות‪ ,‬וכן הנדידות התרחשו רק בין עיצור אחד‬
‫‪70‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫לאחר או בין תנועה אחת לאחרת‪ .‬בנוסף‪ ,‬טעויות הכתיבה של נבדקים אלו באותיות תנועה היה גבוה‬
‫באופן מובהק מטעויותיהם בכתיבת עיצורים‪ .‬עדויות נוספות למעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים‬
‫בתהליך הכתיבה נמצאו במחקריהם של )‪ Caramazza & Miceli (1990‬ו‪,Miceli et al. (1985) -‬‬
‫המדווחים על בעלי דיסגרפיית באפר גרפמי שאמנם לא הציגו פגיעה סלקטיבית באותיות תנועה‪ ,‬אך‬
‫דפוס הטעויות שלהם התאפיין בשמירה על המבנה העיצורי‪/‬תנועתי של המילה‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬ממצאים המצביעים על מעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים התגלו במחקרים הבודקים עיבוד‬
‫מילים אצל נבדקים עם קריאה תקינה‪ ,‬ובמחקרים העוסקים בקושי סלקטיבי לאותיות תנועה בכתיבה‪.‬‬
‫במאמר זה נציג לראשונה ממצאים המעידים על קיומה של לקות סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה‪,‬‬
‫נתאר את דפוסיה הייחודיים של הלקות‪ ,‬ונקבע את מיקומה במודל הקריאה‪.‬‬
‫אמות קריאה בעברית‬
‫בעברית המודרנית קיימות ‪ 4‬אמות קריאה – א'‪ ,‬ה'‪ ,‬ו'‪ ,‬י' )אותיות אהוי(‪ ,‬המשמשות לציון התנועה בה‬
‫יש להגות את האות העיצורית הבאה לפניהן‪ .‬בהיגוי של העברית המודרנית‪ ,‬גם האות ע' נקראת בחלק‬
‫מהמילים כאות תנועה )כמו למשל במילים "כובע"‪" ,‬ידע" וכו'(‪.‬‬
‫במערכות הכתב שמהן התפתח הכתב העברי שאנו משתמשים בו היום‪ ,‬הכתב הפניקי והכתב הארמי‪,‬‬
‫שהיוו את הבסיס לכתב היהודי )נוה‪ ,(1989 ,‬נהגו לכתוב עיצורים בלבד‪ ,‬ללא סימנים לתנועות – ללא‬
‫אמות קריאה וללא ניקוד‪ .‬צורת כתיבה זו הובילה לכך שמילים רבות בעלות משמעות שונה נכתבו‬
‫באופן זהה )למשל המילים "דבר"‪" ,‬דובר"‪" ,‬דיבר" ו‪"-‬דביר" נכתבו באותה צורה – "דבר"(‪ .‬בסביבות‬
‫המאה התשיעית לפני הספירה החלו ארבע אותיות עיצוריות‪ ,‬אותיות אהוי‪ ,‬לשמש גם בתפקיד תנועתי‪.‬‬
‫ראשית נוספו אמות קריאה בסוף המילה )ראו למשל את כתובת השילוח מהמאה ה‪ 8-‬לפנה"ס ואת‬
‫כתובת מצד חשביהו‪ ,‬מהמאה ה‪ 7-‬לפנה"ס(‪ .‬ולאחר מכן נוספו אמות קריאה באמצע מילה‪ .‬כיום‬
‫משמשת האות י' כאם קריאה בעיקר לתנועה אִ )כמו למשל במילה " ִשירה"(‪ ,‬ולעיתים נדירות יותר‬
‫בריכה" ו‪" -‬סתָ יו"‪ ,‬בהתאמה(‪ .‬האות ו' משמשת כאם קריאה‬
‫לתנועות אֵ ו‪-‬אָ )כמו למשל במילים " ֵ‬
‫לתנועות אֹ ו‪ֻ -‬א )כמו במילים "חוֹלם" ו‪" -‬שוּרוק"‪ ,‬בהתאמה(‪ .‬האות ה' משמשת כאם קריאה בסוף‬
‫מילה בלבד )למעט מספר יוצאי דופן כמו‪" :‬יפהפיה"(‪ ,‬שם היא מייצגת את התנועות אָ ו‪ -‬אֶ )כמו‬
‫למשל במילים "חלָה"‪ ,‬ו‪" -‬קונֶה" בהתאמה(‪ ,‬ובמקרים יוצאי דופן את התנועה אֹ )כמו למשל במילים‬
‫"איפהׁ" ו‪" -‬כהׁ"(‪ .‬האות א' משמשת כאם קריאה בעיקר לתנועת אָ )כמו למשל במילה "מלָאכה"(‪,‬‬
‫קורא" ו‪" -‬רֹאש"‪ ,‬בהתאמה(‪.‬‬
‫ולעיתים נדירות יותר לתנועות אֵ ו‪ -‬אֹ )כמו למשל במילים " ֵ‬
‫בהמשך‪ ,‬פותחו גם סימני הניקוד‪ ,‬המספקים‪ ,‬בצד השימוש באמות קריאה‪ ,‬מידע חד משמעי יותר‬
‫אודות דרך הגיית המילה‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיום השימוש בשפה העברית המנוקדת הינו מצומצם מאוד‪ ,‬ורבים‬
‫מקוראי השפה אינם בקיאים בכתיבתם וקריאתם של סימני הניקוד‪ .‬לפיכך‪ ,‬הקורא מתמודד בעיקר עם‬
‫השפה העברית "העמוקה"‪ ,‬המאופיינת בין השאר בתת‪-‬ייצוג של תנועות‪ ,‬קרי‪ ,‬רבות מהתנועות במילה‬
‫אינן מיוצגת ע"י סימן אורתוגרפי כל שהוא‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬מתיאור תפקודן של אותיות תנועה במילה ניתן להיווכח בכך שאמות הקריאה בעברית‬
‫מאופיינות באמביוולנטיות‪ ,‬כלומר‪ ,‬היות שכל אם קריאה משמשת לייצוגה של יותר מתנועה אחת‪,‬‬
‫וכמעט כל התנועות )מלבד אִ י(‪ ,‬מיוצגות ע"י יותר מאם קריאה אחת‪ ,‬אין דרך לבצע המרה חד ערכית‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪71‬‬
‫של אות האהוי לתנועה שהיא מייצגת‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬אותיות אהוי משמשות הן בתפקיד תנועתי והן‬
‫בתפקיד עיצורי )מלבד אות אהוי בתחילת מילה שמשמשת תמיד כעיצור( ונכתבות באותה צורה עבור‬
‫שני תפקודים שונים אלו‪.‬‬
‫במחקר זה נציג לראשונה עדויות לקיומה של לקות קריאה המאופיינת בקושי סלקטיבי באמות קריאה‪,‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‪ ,‬המבוססת על חקירת דפוסי הקריאה של ‪ 22‬משתתפים בעלי דיסלקסיית קבאק‬
‫התפתחותית‪ ,‬נצביע על מיקומה של הלקות במודל הקריאה ונעמיק בבחינת מאפייניה הייחודיים‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬נבחן האם דפוס הטעויות המאפיין את קריאתם של נבדקים עם קושי באמות קריאה בא לידי ביטוי‬
‫גם בכתיבה‪.‬‬
‫משתתפי המחקר‬
‫סינון ראשוני‬
‫משתתפי המחקר אותרו מתוך קבוצה של ילדים ומבוגרים שהגיעו אלינו למעבדה בגלל תלונה על קושי‬
‫בקריאה‪ ,‬עם או ללא אבחון רשמי של דיסלקסיה‪ ,‬ושרצו ללמוד יותר על סוג הקושי שלהם‪ .‬בשלב‬
‫ראשון העברנו להם מבדק סינון תלתן )מבדק סינון לאבחון דיסלקסיות‪ ,‬מתוך בטריית תלתן‪ ,‬פרידמן‬
‫וגביעון‪ ,(2003 ,‬מבדק הרגיש לזיהוי דפוסי טעויות בקריאה המאפיינים דיסלקסיות שונות‪ .‬במבדק זה‬
‫התבקשו המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 136‬מילים כתובות בעברית באורך של ‪ 11–2‬אותיות )ממוצע‪:‬‬
‫‪ ,4.6‬סטיית תקן‪ 30 ,(1.44 :‬מילות תפל באורך של ‪ 6–3‬אותיות )ממוצע‪ ,4.9 :‬סטיית תקן‪ ,(0.76 :‬ו‪30-‬‬
‫זוגות של מילים באורך של ‪ 6–3‬אותיות )ממוצע‪ ,4.5 :‬סטיית תקן‪ .(0.77 :‬רשימות המילים הבודדות‬
‫ומילות התפל כוללות סוגים שונים של מילים המאפשרים זיהוי סוגים שונים של דיסלקסיה‪:‬‬
‫דיסלקסיית שטח‪ ,‬דיסלקסיית עומק‪ ,‬דיסלקסיה פונולוגית‪ ,‬דיסלקסיה ויזואלית‪ ,‬דיסלקסיית נגלקט‬
‫ודיסלקסיית מיקום אותיות‪ .‬רשימת צמדי המילים בנויה כך שנדידת אותיות ביניהן יוצרת מילים אחרות‬
‫הקיימות בשפה לצורך זיהוי דיסלקסיה קשבית‪ .‬חשוב לציין שמבדק הסינון תלתן רגיש גם לטעויות‬
‫באמות קריאה )נדידה‪ ,‬החלפה‪ ,‬השמטה או הוספה של אותיות תנועה שיוצרות מילה קיימת אחרת(‪.‬‬
‫מבדק הסינון כולו )המכיל ‪ 226‬מילים ומילות תפל בסה"כ(‪ ,‬כולל ‪ 161‬מילים שלפחות טעות קבאק‬
‫אחת בהן יוצרת מילה אחרת הקיימת בשפה‪.‬‬
‫באמצעות הליך זה אותרו ‪ 22‬משתתפים קוראי עברית בטווח הגילאים ‪ ,42–9‬אשר לפי מבדק ‪ t‬של‬
‫)‪ Crawford & Howell (1998‬הפיקו יותר טעויות קבאק במובהק מנבדקי הביקורת המותאמים להם‪.‬‬
‫בכל ההשוואות לקבוצת ביקורת במחקר זה‪ ,‬משתתפים בכיתות ד'–ה' הושוו לנבדקי ביקורת בכיתה ה'‪,‬‬
‫משתתפים בכיתות ו'–ז' הושוו לנבדקי ביקורת בכיתה ז'‪ ,‬ומשתתפים מכיתה י"א ומעלה הושוו לנבדקי‬
‫ביקורת מבוגרים‪) .‬נבדקי ביקורת‪ :‬כיתה ה'– ‪ 14‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'– ‪ 7‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים– ‪ 200‬נבדקים(‪.‬‬
‫הנבדקים נבחרו כך שכל אחד מהם הפיק יותר טעויות קבאק מנבדקי הביקורת בקריאת המילים במבדק‬
‫הסינון )‪ .(t > 3.2, p < .001‬רובם של הנבדקים הפיקו יותר טעויות במובהק מנבדקי הביקורת גם‬
‫בקריאת מילות התפל )‪ 20‬מהנבדקים‪ (t > 5.6, p < .001 ,‬וזוגות המילים )‪ 19‬מהנבדקים ‪t > , p < .001‬‬
‫‪ .(4.6‬כל הנבדקים שנכללו במחקר לא אובחנו כבעלי לקות כלשהי בהתפתחות שפה ובשמיעה‪ ,‬והם‬
‫בעלי ראיה תקינה או מתוקנת‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫מבדקי המשך‬
‫חלק מהמשתתפים ביצעו במבדק הסינון הראשוני טעויות נוספות מלבד טעויות קבאק‪ ,‬ובהן טעויות‬
‫נדידת עיצורים במילה‪ ,‬טעויות נדידת עיצורים בין מילים‪ ,‬או טעויות המצביעות על קריאה דרך‬
‫המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬טעויות אלה אופייניות לדיסלקסיית ‪ ,LPD‬דיסלקסיה קשבית ודיסלקסיית שטח‬
‫בהתאמה‪ .‬כדי לבדוק אם המשתתפים הם בעלי דיסלקסיות נוספות מלבד קבאק‪ ,‬הועברו שלושה מבדקי‬
‫המשך הרגישים באופן ספציפי לדיסלקסיות הללו‪:‬‬
‫קריאה קולית של פוטנציופונים לאיתור דיסלקסיית שטח )מתוך בטריית תלתן(‪ .‬במבדק זה התבקשו‬
‫המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 78‬מילים פוטנציופוניות באורך של ‪ 6–2‬אותיות )ממוצע‪ ,3.7 :‬סטיית‬
‫תקן‪ .(0.8 :‬מילים פוטנציופוניות הן מילים שקריאה שלהן בהמרה גרפמית‪-‬פונמית עשויה ליצור מילה‬
‫אחרת הקיימת בשפה‪ .‬למשל‪ ,‬המילה "כרוב" יכולה להיקרא בהמרה מאות לצליל כ‪" -‬קרוב"‪ .‬אחוזי‬
‫הצלחה נמוכים במשימה זו מעידים על קריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫קריאה קולית של מילים נדידיות לאיתור דיסלקסיית ‪) LPD‬מתוך בטריית תלתן(‪ .‬במבדק זה התבקשו‬
‫המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 232‬מילים באורך של ‪ 7–4‬אותיות )ממוצע‪ ,4.9 :‬סטיית תקן‪,(0.88 :‬‬
‫שנדידת אותיות בתוכן יוצרת מילים אחרות הקיימות בשפה העברית‪ .‬המבדק כולל ‪ 87‬מילים עם‬
‫פוטנציאל לקסיקלי לנדידת תנועה ו ‪ 163 -‬מילים עם פוטנציאל לקסיקלי לנדידת עיצור‪ .‬למשל‪ ,‬המילה‬
‫"סיכן" יכולה להיקרא כתוצאה מנדידת תנועה כ‪" -‬סכין" והמילה "יחלמו" תיקרא כ‪" -‬ילחמו" כתוצאה‬
‫מנדידת עיצור‪ .‬המילה "חושבים" יכולה להיקרא כתוצאה מנדידת תנועה כ‪" -‬חשובים"‪ ,‬וכתוצאה‬
‫מנדידת עיצור כ"חובשים"‪.‬‬
‫קריאה קולית של זוגות מילים לאיתור דיסלקסיה קשבית )מתוך בטריית תלתן(‪ .‬במבדק זה התבקשו‬
‫המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 120‬זוגות מילים באורך של ‪ 7–2‬אותיות )ממוצע‪ ,4.8 :‬סטיית תקן‪.(0.96 :‬‬
‫זוגות המילים נבנו כך שנדידת אותיות ביניהן יוצרת מילים אחרות הקיימות בשפה העברית‪ .‬למשל‪ ,‬זוג‬
‫המילים "מרעיש ארגיל" יכול להיקרא כתוצאה מנדידת אות בין המילים כ‪" -‬מרעיש ארגיש"‪.‬‬
‫כדי לקבוע אם למשתתפים דיסלקסיות נוספות מלבד דיסלקסיית קבאק‪ ,‬סיכמנו את אחוז הטעויות‬
‫שביצעו במבדקי הסינון ובמבדקי ההמשך הרלוונטים‪ ,‬והשווינו אותם לאחוז הטעויות של נבדקי‬
‫הביקורת באותם המבדקים‪ .‬לפיכך‪ ,‬כדי לקבוע האם לנבדק דיסלקסיית שטח‪ ,‬סוכמו טעויות השטח‬
‫שביצע במבדק סינון מילים ובמבדק קריאת הפוטנציופונים )סה"כ ‪ 214‬מילים(‪ ,‬כדי לקבוע האם לנבדק‬
‫דיסלקסיית ‪ LPD‬סוכם אחוז טעויות נדידת העיצורים ‪ 2‬שביצע במבדק סינון מילים ובמבדק קריאת‬
‫מילים נדידיות מתוך המילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי לנדידת עיצור )סה"כ ‪ 368‬מילים‪ ,‬מתוכן ‪200‬‬
‫מילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי לנדידת עיצור(‪ .‬כדי לקבוע האם לנבדק דיסלקסיה קשבית סוכמו‬
‫‪F2‬‬
‫טעויות נדידת עיצורים בין מילים שביצע במבדק סינון זוגות מילים ובמבדק קריאת זוגות מילים )סה"כ‬
‫‪ 150‬זוגות מילים(‪) .‬עבור משתתף שלא ביצע מבדק המשך מסויים‪ ,‬נערכה השוואה בין אחוז הטעויות‬
‫שביצע במבדק הסינון הרלוונטי לאחוז הטעויות של קבוצת הביקורת באותו המבדק‪(.‬‬
‫‪ 2‬נבדקו טעויות נדידה בעיצורים בלבד מאחר שטעויות נדידה של תנועות יכולות להיות תוצאה של דיסלקסיית קבאק ולא‬
‫של דיסלקסיית ‪ .LPD‬בדומה לכך‪ ,‬נבדקו טעויות קשביות בעיצורים בלבד‪ ,‬היות שטעויות קשביות המערבות תנועות‬
‫יכולות להיות תוצאה של דיסלקסיית קבאק ולא של דיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪73‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בדקנו אם המשתתפים ביצעו טעויות סמנטיות‪ ,‬האופייניות לבעלי דיסלקסיית עומק‪ ,‬וטעויות‬
‫ק ֹוליוּת‪ ,‬האופייניות לבעלי דיסלקסיית קוליות‪ ,‬הנגרמת מפגיעה סלקטיבית בממיר‪ .‬שיעור הטעויות‬
‫הסמנטיות והקוליות‪ ,‬עבור משתתפי המחקר כמו גם נבדקי הביקורת‪ ,‬נקבע ביחס לכל ‪ 214‬המילים‬
‫שקראו במבדקי הסינון‪ .‬פרטי המשתתפים והאבחנה לגבי סוגי הדיסלקסיות שיש לכל אחד מהם בנוסף‬
‫לדיסלקסיית קבאק מוצגים בטבלה ‪.1‬‬
‫טבלה ‪ .1‬משתתפי המחקר‬
‫הנבדק‬
‫מין‬
‫גיל‬
‫כיתה‪/‬מוסד לימודים‬
‫דיסלקסיה מלבד קבאק‬
‫עמנד‬
‫יורה‬
‫ארה‬
‫שחה‬
‫יוחו‬
‫נובז‬
‫מאיז‬
‫יניא‬
‫חשיב‬
‫רומיב‬
‫מעגמ‬
‫יהומ‬
‫רושמ‬
‫אלצמ‬
‫מימ‬
‫אהמ‬
‫בררמ‬
‫עדמ‬
‫זכמ‬
‫גלשמ‬
‫רוחמ‬
‫שרגמ‬
‫ז‬
‫ז‬
‫נ‬
‫נ‬
‫ז‬
‫ז‬
‫נ‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫נ‬
‫ז‬
‫נ‬
‫ז‬
‫נ‬
‫נ‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫נ‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪13‬‬
‫‪13‬‬
‫‪16‬‬
‫‪18‬‬
‫‪18‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫‪26‬‬
‫‪28‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪32‬‬
‫‪32‬‬
‫‪33‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪42‬‬
‫ד‬
‫ה‬
‫ה‬
‫ה‬
‫ו‬
‫ז‬
‫ז‬
‫י"א‬
‫י"ב‬
‫י"ב‬
‫בוגרת תיכון‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫מכללה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫אוניברסיטה‬
‫שטח‪ ,LPD ,‬קשבית‬
‫שטח‪ ,‬קשבית‬
‫שטח‪ ,LPD ,‬קשבית‬
‫שטח‪ ,LPD ,‬קשבית‬
‫שטח‪LPD ,‬‬
‫שטח‬
‫ללא דיסלקסיה נלווית‬
‫שטח‬
‫שטח‬
‫שטח‪ ,LPD ,‬קשבית‬
‫שטח‪LPD ,‬‬
‫שטח‪LPD ,‬‬
‫ללא דיסלקסיה נלווית‬
‫שטח‪LPD ,‬‬
‫שטח‬
‫שטח‪ ,‬קשבית‬
‫שטח‪ ,LPD ,‬קשבית‬
‫שטח‬
‫שטח‬
‫שטח‪LPD ,‬‬
‫ללא דיסלקסיה נלווית‬
‫שטח‬
‫מהתבוננות בטבלה ‪ 1‬ניתן לראות שאף אחד מהנבדקים אינו סובל מדיסלקסיית קוליות או דיסלקסיית‬
‫עומק‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן להבחין שמאיז‪ ,‬רושמ ורוחמ הם בעלי דיסלקסיית קבאק בלבד‪ ,‬ללא קושי נוסף‪.‬‬
‫ניתן היה גם לראות שלאף אחד מהנבדקים לא היתה דיסלקסיה פונולוגית‪ ,‬שכן אף אחד מהם לא הציג‬
‫דפוס של קושי מקביל בקריאה בקול של מילות תפל גם של תנועות וגם של עיצורים‪.‬‬
‫שיטה – כללי‬
‫הליך המחקר‬
‫כדי לענות על שאלות המחקר נעשה שימוש במספר גדול של מבדקים לכל נבדק )לפירוט המבדקים‬
‫שביצע כל אחד מהמשתתפים ראו נספח(‪ .‬המבדקים הועברו בתנאים שאיפשרו ריכוז בביצוע‬
‫המשימות‪ :‬האבחון התבצע בפרטיות‪ ,‬בחדר שקט‪ ,‬וללא מגבלת זמן‪ .‬במהלך העברת המבדקים ניתן‬
‫‪74‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫למשתתפים עידוד כללי‪ ,‬ללא פידבק לגבי הצלחתם בפריט זה או אחר במבדק‪ .‬מספר המפגשים ומשכו‬
‫של כל מפגש נקבעו ע"י כל משתתף בהתאם ליכולותיו )‪ 3–1‬מפגשים לכל נבדק(‪.‬‬
‫ניתוח טעויות קריאה‬
‫ניתוח טעויות הקריאה של משתתפי המחקר נעשה לפי הקריטריונים הבאים‪:‬‬
‫‪ .1‬טעויות קבאק מתייחסות לטעויות של נדידה‪ ,‬הוספה‪ ,‬השמטה או החלפה של אמות קריאה‬
‫במילה‪.‬‬
‫‪ .2‬בנוסף לתפקודן כתנועות‪ ,‬מתפקדות אותיות אהוי גם כעיצורים‪ .‬תפקודה העיצורי‪/‬תנועתי של‬
‫אות אהוי נקבע בהתאם לביטוי הפונולוגי שלה במילת המטרה )כלומר‪ ,‬אם היא בעלות צליל‬
‫עיצורי או לא(‪ .‬לפיכך עבור המילה "תנאים"‪ ,‬נחשבה האות א' לאות אהוי בתפקיד עיצורי‬
‫ועבור המילה "כאן"‪ ,‬נחשבה האות א' לאות אהוי בתפקיד תנועתי‪ .‬בסיכום טעויות הקבאק‬
‫עבור המשתתפים במבדקים השונים‪ ,‬התייחסנו רק לטעויות באותיות אהוי בתפקיד תנועתי‪.‬‬
‫סעיף נפרד במחקר זה הוקדש לבחינת דפוס הטעויות של המשתתפים באותיות אהוי בתפקיד‬
‫עיצורי‪.‬‬
‫‪ .3‬נלקחו בחשבון התגובות הראשונות שהנבדק הפיק‪ ,‬גם במקרה שהיו תגובות חלקיות בלבד‪ ,‬או‬
‫שהנבדק תיקן את הטעות‪ .‬למשל‪ ,‬אם הוצגה לנבדק מילת המטרה "צולל" והוא קרא אותה‬
‫"ציל‪..‬צולל" התייחסנו לתגובה זו כאל טעות החלפת אות תנועה‪.‬‬
‫‪ .4‬טעויות של שינוי בתנועות של המילה האופייניות לדיסלקסיית שטח לא נחשבו לטעויות‬
‫קבאק‪ .‬לפיכך‪ ,‬כאשר לא היתה מעורבת במילת המטרה אות תנועה שנדדה‪ ,‬הושמטה‪ ,‬או‬
‫הוחלפה לא נחשבה הפקה שגויה זו לטעות קבאק‪ .‬למשל‪ ,‬אם הוצגה לנבדק המילה "חלוצה"‬
‫והוא קרא "חֵ לוׂצה" נחשבה טעות זו לטעות שטח ולא לטעות קבאק‪ ,‬אך אם המשתתף קרא‬
‫אותה "חליצה"‪" ,‬חלוץ" או "חולצה" – שינויים תנועתיים המחייבים שינויים באותיות‬
‫התנועה עצמן – נחשבה טעות זו לטעות קבאק )החלפה‪ ,‬השמטה ונדידה בהתאמה(‪.‬‬
‫‪ .5‬אצל הנבדקים שהשתתפו במטלת הקריאה באנגלית‪ ,‬טעויות בקריאת אותיות תנועה באנגלית‬
‫שקשורות לאי‪-‬רגולריות בשפה לא נחשבו לטעויות קבאק‪ .‬למשל‪ ,‬האות ‪ a‬בצורתה הרגולרית‬
‫היא בעלת הצלילים אַ ‪ ,‬או אֶ ‪ ,‬והאות ‪ o‬בצורתה הרגולרית היא בעלת הצליל א ֹו‪ ,‬לכן אם המילה‬
‫”‪ “dawn‬נקראה ע"י הנבדק כ‪ “down” -‬נחשבה תגובה זו לטעות שטח ולא לטעות קבאק‪.‬‬
‫‪ .6‬עבור בעלי דיסלקסיה קשבית‪ ,‬טעויות באמות קריאה יכולות להיווצר בעטייה של נדידת‬
‫אותיות תנועה ממילים אחרות הנמצאות בשדה הראיה שלהם‪ .‬לכן‪ ,‬למען הסר ספק‪ ,‬בחרנו‬
‫בקידוד שמרני שלפיו טעויות באמות קריאה היכולות להיות מוסברות כטעויות של נדידת אות‬
‫תנועה ממילה הסמוכה לה לא נחשבו לטעויות קבאק עבור משתתפים אלו‪.‬‬
‫‪ .7‬מילים פוטנציוקבאקיות הן מילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי לטעויות קבאק‪ ,‬כלומר שטעות‬
‫קבאק בהן יוצרת מילה קיימת אחרת‪ .‬פוטנציאל זה נקבע עבור כל אחת ממילות המטרה‬
‫במבדקים השונים‪ ,‬בחלוקה לכל אחד מסוגי טעויות הקבאק‪ .‬למשל המילה "חינך" הוגדרה‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪75‬‬
‫כפוטנציוקבאקית מכיוון שהיא יכולה להיקרא כ‪" -‬חניך" כתוצאה מנדידת אות תנועה‪,‬‬
‫כ‪"-‬חנך" כתוצאה מהשמטת אות תנועה‪ ,‬כ‪" -‬חונך" כתוצאה מהחלפת אות תנועה‪ ,‬או‬
‫כ‪"-‬חינוך" כתוצאה מהוספת אות תנועה‪) .‬בניתוחים שעסקו בהתפלגות טעויות מסוגים שונים‪,‬‬
‫ניתחנו את המילים לפי הפוטנציאל הלקסיקאלי לטעויות מכל אחד מהסוגים‪ .‬כך למשל עבור‬
‫השוואה זו במבדק ‪ 100‬מילים קיימות פוטנציוקבאקיות יש ‪ 72‬מילים עם פוטנציאל לנדידת‬
‫תנועה‪ 35 ,‬להוספת תנועה‪ 88 ,‬להשמטת תנועה ו‪ 74-‬להחלפת תנועה‪ .‬בניתוחים שהתייחסו‬
‫לכל הטעויות מכל הסוגים יחדיו‪ ,‬כמו למשל בניתוח אפקט פוטנציוקבאקיות שרק בדק האם‬
‫יש הבדל בשיעור הטעויות בין מילים פוטנציוקבאקיות ולא‪-‬פוטנציוקבאקיות‪ ,‬חישבנו רק אם‬
‫יש טעות תנועתית כלשהי שיכולה ליצור מילה קיימת‪(.‬‬
‫‪ .8‬לא נכללו במניין הפוטנציאלים מילים הנוצרות בעטיין של מספר טעויות קבאק במקביל‬
‫)טעויות קבאק מעורבות(‪ .‬למשל‪ ,‬מילת המטרה "צורח" לא נחשבה לבעלת פוטנציאל‬
‫להוספת תנועה למרות שבשילוב עם השמטת האות ו' ניתן לייצר את המילה "צרחה"‪ ,‬הקיימת‬
‫בשפה העברית )המילה "צורח" כן נחשבה לבעלת פוטנציאל להשמטת תנועה‪ ,‬שכן השמטת‬
‫האות ו' בה יוצרת את המילה "צרח"(‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬בחישוב שיעור טעויות הקבאק שעשו‬
‫המשתתפים ביחס לסה"כ המילים בעלות הפוטנציאל ליצירת טעויות אלו‪ ,‬לא התחשבנו‬
‫בטעויות הקבאק המעורבות שביצעו‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬לא נכללו במניין הפוטנציאלים טעויות קבאק היוצרות מילים נדירות מאוד‪ ,‬או הוספות‬
‫של אמות קריאה היוצרות שייכות )אלא אם הייתה שייכות במילת המטרה(‪ .‬למשל‪ ,‬מילת‬
‫המטרה "שיא" לא נחשבה לבעלת פוטנציאל להוספת אות תנועה למרות שהמילה "שיאה"‬
‫)במשמעות השיא שלה(‪ ,‬קיימת בשפה העברית‪.‬‬
‫‪ .9‬בחישוב שיעור טעויות הקבאק שעשו המשתתפים ביחס לסה"כ המילים בעלות הפוטנציאל‬
‫ליצירת טעויות אלו לא התחשבנו בתגובות לא לקסיקליות שהפיקו‪ .‬סעיפים נפרדים במאמר‬
‫זה הוקדשו לבחינת התגובות הלא לקסיקליות שהופקו בעקבות טעויות הקבאק השונות‪.‬‬
‫‪ .10‬בקריאת מילות תפל חישוב אחוזי טעויות קבאק נעשה תמיד ביחס לסה"כ מילות התפל‬
‫שנקראו ולא ביחס למספר המילים בעלות הפוטנציאל הלקסיקלי ליצירת טעויות אלו‪ .‬הסיבה‬
‫לכך היא שהמשתתפים‪ ,‬שהיו מיודעים בכך שהם קוראים מילים שאינן קיימות בשפה‪ ,‬ביצעו‬
‫טעויות קבאק רבות שהובילו למילות תפל אחרות‪.‬‬
‫ניתוחים סטטיסטים‬
‫כדי לבדוק אם קיים הבדל בין ביצועים במטלות שונות אצל אותו נבדק‪ ,‬השתמשנו ב ‪ .χ2‬כדי לבדוק‬
‫האם קיים הבדל בין תוצאות של נבדק בודד לבין תוצאות של קבוצת ביקורת המותאמת לו‪ ,‬השתמשנו‬
‫במבדק ‪ t‬של )‪ .Crawford & Howell (1998‬כדי להשוות את הביצועים של קבוצת משתתפי המחקר‬
‫בתנאים שונים השתמשנו ב ‪ ,Paired samples t-test‬עבור שני תנאים‪ ,‬וב ‪One-way ANOVA with‬‬
‫‪ repeated measures‬עבור יותר משני תנאים‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫ניסויי המחקר‬
‫העברנו למשתתפים סידרה של מבדקים שחלקם נבנו במיוחד כדי לענות על שאלות המחקר השונות‪.‬‬
‫בפרק זה יתואר הרציונאל לכל ניסוי שנערך‪ ,‬כלי המחקר שנבחרו עבורו ותוצאותיו‪.‬‬
‫האם אכן קיימת דיסלקסיית קבאק‪ ,‬כלומר ליקוי סלקטיבי בקריאת אותיות תנועה?‬
‫כדי לבדוק אם קיים ליקוי סלקטיבי בקריאת אותיות תנועה‪ ,‬העברנו שני מבדקי קריאה שנבנו לצורך‬
‫מחקר זה‪ .‬מבדקים אלו כללו גירויים הרגישים לטעויות האופייניות לדיסלקסיית קבאק )מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות(‪ ,‬כלומר‪ ,‬מילים ומילות תפל שקריאתן תוך השמטה‪ ,‬הוספה‪ ,‬נדידה או החלפה של‬
‫אות תנועה תיצור מילה אחרת הקיימת בשפה‪.‬‬
‫קריאה קולית של מילים פוטנציוקבאקיות‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים לקרוא בקול ‪ 100‬מילים‬
‫באורך של ‪ 8–3‬אותיות )ממוצע‪ ,4.17 :‬סטיית תקן‪ ,(0.56 :‬עבור כל אחת מהמילים ישנן לפחות שתי‬
‫מילים בעברית שיכולות להיווצר מטעויות קבאק‪ .‬למשל המילה "חולק" הוגדרה כפוטנציוקבאקית‬
‫מכיוון שהיא יכולה להיקרא כ‪" -‬חלוק" כתוצאה מנדידת אות תנועה‪ ,‬כ‪"-‬חלק" כתוצאה מהשמטת אות‬
‫תנועה‪ ,‬כ‪" -‬חילק" כתוצאה מהחלפת אות תנועה‪ ,‬או כ‪" -‬חולקה" כתוצאה מהוספת אות תנועה‪ .‬באותו‬
‫אופן‪ ,‬יוכלו טעויות קבאק להפוך את המילה הפוטנציוקבאקית "נתון" ל‪" -‬נותן"‪" ,‬נתן" או "נתין" ואת‬
‫המילה "סיפר" ל‪" -‬ספיר"‪" ,‬ספר"‪" ,‬סופר" או "סיפור"‪.‬‬
‫קריאה קולית של מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים לקרוא בקול ‪ 60‬מילים‬
‫כתובות שאינן קיימות בעברית באורך של ‪ 6–3‬אותיות )ממוצע‪ ,4.45 :‬סטיית תקן‪ 3 .(0.67 :‬גם מילות‬
‫התפל נבנו כך שעבור כל אחת מהן לפחות שתי טעויות קבאק שונות יוצרות מילים אחרות הקיימות‬
‫‪F3‬‬
‫בשפה‪ .‬למשל את המילה "מעירב" ניתן לקרוא כ‪" -‬מעריב" כתוצאה מנדידת אות תנועה‪ ,‬כ‪" -‬מערב"‬
‫כתוצאה מהשמטת אות תנועה‪ ,‬או כ‪" -‬מעורב" כתוצאה מהחלפת אות תנועה‪ .‬נדידת אות תנועה במילה‬
‫"סגיל" תיצור את המילה "סיגל"‪ ,‬השמטה של אות תנועה תיצור את המילה "סגל" והחלפת אות תנועה‬
‫תיצור את המילה "סגול"‪.‬‬
‫ערכנו השוואה בין אחוז הטעויות של כל נבדק עם קבוצת ביקורת המותאמת לו בגיל‪ .‬תרשימים ‪ 2‬ו‪3-‬‬
‫מציגים את שיעור טעויות הקבאק בקריאת מילים קיימות ומילות תפל פוטנציוקבאקיות של משתתפי‬
‫המחקר‪ ,‬בהשוואה לשיעור טעויותיהם של נבדקי הביקורת השייכים לקבוצת הגיל )המוצגת בצבע‬
‫שונה בחלק התחתון של העמודות של הנבדקים(‪ .‬קבוצת הביקורת עבור קריאת מילים כללה ‪35‬‬
‫נבדקים )כיתה ה'– ‪ 5‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'– ‪ 9‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים– ‪ 21‬נבדקים( ועבור קריאת מילות תפל‬
‫כללה ‪ 38‬נבדקים )כיתה ה'– ‪ 6‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'– ‪ 12‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים– ‪ 20‬נבדקים(‪.‬‬
‫כל אחד מהנבדקים הפיק יותר טעויות קבאק במובהק מקבוצת הביקורת המתאימה לו‪ ,‬בקריאת מילים‬
‫קיימות )‪ (t > 5.5, p < .001‬ומילות תפל )‪.(t > 5.3, p < .002‬‬
‫‪4‬‬
‫‪F4‬‬
‫‪ 3‬רוחמ‪ ,‬שרגמ‪ ,‬רושמ‪ ,‬גלשמ ומעגמ קראו ‪ 50‬מילות תפל פוטנציוקבאקיות נוספות בעלות מאפיינים דומים‪.‬‬
‫‪ 4‬רק אצל רוחמ לא נמצא הבדל מובהק בשיעור הטעויות של קריאת מילים רגילות לעומת קבוצת הביקורת‪ .‬הסיבה לכך‬
‫קשורה בכך שהוא קורא מילים דרך המסלול הלקסיקאלי‪ ,‬ונדון בה בהרחבה בהמשך‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪77‬‬
‫תרשים ‪ .2‬אחוז טעויות הקבאק במבדקי קריאת מילים פוטנציוקבאקיות בהשוואה לקבוצות הביקורת‬
‫תרשים ‪ .3‬אחוז טעויות הקבאק במבדקי קריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות בהשוואה לקבוצות הביקורת‬
‫מה הם סוגי הטעויות של נבדקים בעלי דיסלקסיית קבאק?‬
‫על מנת לבדוק את דפוס הקריאה המאפיין בעלי דיסלקסיית קבאק‪ ,‬נערך ניתוח של סוגי טעויות הקבאק‬
‫אצל כל אחד ממשתתפי המחקר‪ .‬תרשים ‪ 4‬מציג את התפלגות סוגי טעויות הקבאק שביצעו הנבדקים‬
‫בכל המילים שקראו )‪ 1205–169‬מילים לכל נבדק(‪ .‬עבור כל נבדק חושב כל סוג טעות באחוזים מתוך‬
‫סה"כ המילים בעלות פוטנציאל ליצירת מילה קיימת אחרת בעטייו של סוג טעות זה וכן נבדקה‬
‫התפלגות הטעויות ברמת הקבוצה כולה‪ .‬תרשים ‪ 5‬מציג את התפלגות סוגי טעויות הקבאק שביצעו‬
‫הנבדקים בכל מילות התפל שקראו )‪ 140–30‬מילים(‪ .‬בתרשימים ‪ 4‬ו‪ 5-‬מוצגת גם התפלגות טעויות‬
‫הקבאק השונות ברמת הקבוצה )בעמודה השמאלית החיוורת(‪.‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫‪78‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫החת‬
‫‪40%‬‬
‫השת‬
‫הות‬
‫‪30%‬‬
‫נת‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫תרשים ‪ .4‬התפלגות סוגי טעויות במילים קיימות ביחס לפוטנציאל בקרב כל הנבדקים )נת = נדידת‬
‫תנועה‪ ,‬הות = הוספת תנועה‪ ,‬השת = השמטת תנועה‪ ,‬החת = החלפת תנועה(‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫החת‬
‫השת‬
‫‪30%‬‬
‫הות‬
‫נת‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫תרשים ‪ .5‬התפלגות סוגי טעויות במילות תפל בקרב כל הנבדקים )נת = נדידת תנועה‪ ,‬הות = הוספת‬
‫תנועה‪ ,‬השת = השמטת תנועה‪ ,‬החת = החלפת תנועה(‬
‫מהתבוננות בתרשימים ‪ 4‬ו‪ 5-‬ניתן לראות שטעויותיהם של הנבדקים כוללות נדידות‪ ,‬הוספות‪ ,‬השמטות‬
‫והחלפות של תנועות‪ .‬דפוס זה דומה לסוגי הטעויות שמוזכרים במחקרים שנערכו על בעלי דיסגרפיית‬
‫קבאק )‪ .(Cotelli et al., 2003; Cubelli, 1991‬בנוסף‪ ,‬ניתן לראות שעבור כל נבדק קיימת התפלגות‬
‫שונה של טעויות‪ ,‬עם זאת נראה שאצל רוב משתתפי המחקר בנפרד כמו גם ברמת הקבוצה ישנו ריבוי‬
‫יחסי של טעויות נדידת תנועות במילה ומיעוט של טעויות החלפת תנועות‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪79‬‬
‫היכן ממוקם במודל הקריאה הליקוי אשר גורם לדיסלקסיית קבאק?‬
‫ישנן שלוש אפשרויות תיאורטיות למיקומו של הליקוי במודל הקריאה שעשוי להביא לפגיעה‬
‫סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה‪ :‬פגיעה בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי )‪ ,(1‬פגיעה בבאפר פלט פונולוגי‬
‫)‪ (2‬או פגיעה בממיר הגרפמי – פונמי )‪ .(3‬שלושת מיקומי הפגיעה האפשריים במודל מוצגים בתרשים‬
‫‪ .6‬כדי שכל אחד מהמיקומים הללו יסביר את דפוסי דיסלקסי הקבאק אצל נבדקינו‪ ,‬יש להניח שהרכיב‬
‫מטפל בנפרד באותיות תנועה ובאותיות עיצור‪ ,‬ושהפגיעה בו היא סלקטיבית לאותיות תנועה ואינה‬
‫פוגעת באותיות עיצור‪ .‬נבחן כעת איזה מהמיקומים אחראי לדיסלקסית הקבאק של נבדקינו‪.‬‬
‫מילה כתובה‬
‫כתובה‬
‫מילה‬
‫‪1‬‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫מיקום אותיות‬
‫זיהוי אות‬
‫שיוך אות למילה‬
‫‪3‬‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫המרת תכוניות ‪ :‬קוליות‪ ,‬תנועות וכו'‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫סמנטיקה‬
‫‪2‬‬
‫באפר פלט פונמי‬
‫הרכבה פונולוגית‪ ,‬הרכבה מורפולוגית‪ ,‬מספרים‬
‫דיבור‬
‫תרשים ‪ .6‬שלוש אפשרויות תיאורטיות למיקום הליקוי במודל הקריאה שמביא לדיסלקסית קבאק‬
‫שלילת מקור דיסלקסיית קבאק בליקוי בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫כדי לבחון האם הקושי באמות קריאה נגרם כתוצאה מליקוי בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬העברנו‬
‫למשתתפים שלושה מבדקים‪ .‬שני מבדקים שבוחנים את הנתח באופן ישיר‪ ,‬שהצלחה בהם תעיד‬
‫שהתקלה אינה בנתח‪ ,‬ומבדק שבוחן האם טעויות קבאק קיימות גם כאשר המטלה עוקפת את הנתח‪,‬‬
‫שכישלון בו יעיד שהתקלה היא בשלב שאחרי הנתח‪.‬‬
‫זהה‪-‬שונה‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפי המחקר ‪ 114‬זוגות של מילות תפל כתובות בנות ‪ 5–4‬אותיות‪:‬‬
‫‪ 54‬זוגות של מילים הנבדלות זו מזו באות תנועה )‪ 20‬שיכולים‪ 10 ,‬החלפות ו‪ 24-‬השמטות(‪ ,‬ו‪ 30-‬זוגות‬
‫מילים זהות‪ 10 :‬זוגות של מילים המכילות אות תנועה אחת ו‪ 20-‬זוגות של מילים המכילות שתי‬
‫אותיות תנועה‪ .‬לצורך בקרה‪ ,‬נכללו במבדק זה גם ‪ 30‬זוגות של מילים הנבדלות זו מזו באות עיצור )‪10‬‬
‫שיכולים‪ 10 ,‬החלפות ו‪ 10-‬השמטות( ואינן מכילות אותיות תנועה‪ .‬עבור כל זוג מילים‪ ,‬המשתתפים‬
‫התבקשו להכריע בכתב )ע"י סימון של פלוס ומינוס( האם הן זהות או שונות זו מזו‪ .‬הנבדקים ביצעו‬
‫מטלה זו תוך שהם הוגים שוב ושוב מילה או הברה מסויימת שאינה קשורה למילים שקראו‬
‫)ארטיקולציה מדכאת(‪ .‬מבדק זה מאפשר להבחין בין ליקוי בנתח הויזואלי לבין ליקוי בממיר הגרפמי‪-‬‬
‫פונמי‪ ,‬מאחר שמטלת זהה‪-‬שונה היא מטלה בנתח‪ ,‬הקודם לממיר‪ ,‬קושי במטלה זו יעיד על תקלה‬
‫‪80‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫בנתח‪ ,‬והצלחה בה תעיד על תקלה שאינה בנתח‪ .‬הארטיקולציה המדכאת נועדה לוודא שהנבדקים לא‬
‫יוכלו להישען על הממיר הגרפמי‪-‬פונמי לצורך ההכרעה‪ ,‬וישתמשו לשם כך בנתח הויזואלי בלבד‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬נבחרו מילות תפל ולא מילים קיימות‪ ,‬כדי לנטרל הישענות על הלקסיקון האורתוגרפי )אם הוא‬
‫תקין(‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪F5‬‬
‫זיהוי אות שניה‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפים ‪ 100‬גירויים‪ 50 :‬מילים קיימות ו‪ 50-‬מילות תפל‪ ,‬בנות‬
‫‪ 6–3‬אותיות )ממוצע‪ ,4.4 :‬סטיית תקן‪ ,(0.76 :‬המכילות אות תנועה במיקום שני או שלישי במילה‪.‬‬
‫הנבדקים התבקשו לציין מהי האות השניה בכל מילה‪ .‬מאחר שביצוע המשימה לא דורש את קריאתן‬
‫של המילים‪ ,‬הנחנו שהמשימה אינה מערבת את הממיר הגרפמי‪-‬פונמי או את הלקסיקון האורתוגרפי‪,‬‬
‫אלא רק את הנתח הויזואלי‪ .‬לפיכך‪ ,‬שיעור טעויות גבוה במשימה זו יצביע על כך שמקור הליקוי בנתח‬
‫הויזואלי‪ ,‬ולהיפך – ביצוע תקין במשימה זו ישלול את מקור הליקוי בנתח הויזואלי‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬העברנו למשתתפים מבדק סינתזה‪ ,‬הבודק את הקריאה העוקפת את הנתח‪:‬‬
‫סינתזה‪ .‬במבדק זה נאמרו למשתתפים אותיות המרכיבות מילה קיימת בעברית‪ ,‬לפי סדר הופעתן‬
‫במילה )איות בע"פ(‪ .‬המשתתפים התבקשו להגיד את המילה הנוצרת מרצף האותיות ששמעו‪ .‬מבדק זה‬
‫כלל ‪ 36‬מילים בנות ‪ 5–2‬אותיות )ממוצע‪ ,3.8 :‬סטיית תקן‪ ,(0.7 :‬מתוכן ‪ 28‬מילים הכוללות אות תנועה‬
‫אחת לפחות ו‪ 9-‬מילים ללא אותיות תנועה‪ ,‬לצורך בקרה‪ .‬הואיל והמילים אינן מוצגות בכתב והאותיות‬
‫מושמעות‪ ,‬זיהוי המילה אינו עובר בנתח הויזואלי‪ ,‬אלא ניגש ישירות ללקסיקון האורתוגרפי או לממיר‪-‬‬
‫הגרפמי‪-‬פונמי‪ .‬לפיכך‪ ,‬שיעור טעויות גבוה בתנועות במבדק זה יעיד על כך שהליקוי אינו ממוקם בנתח‬
‫הויזואלי‪.‬‬
‫בבחינת תוצאות מבדקים אלו נמצא ששיעור טעויות הקבאק של המשתתפים במבדקים הבודקים את‬
‫הנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי הינו נמוך מאוד‪ :‬במבדק זהה‪-‬שונה ‪ 0.8%‬בממוצע‪ ,‬ובמבדק זיהוי אות שניה‬
‫‪ 0.3%‬בממוצע‪ .‬שיעור זה היה נמוך משיעור טעויות הקבאק שלהם בקריאה קולית‪ ,‬ונמוך ביחס לשיעור‬
‫טעויות הקבאק שלהם במטלת הסינתזה‪ .‬במבדק הסינתזה‪ ,‬שאינו מצריך כלל שימוש בנתח‪ ,‬שיעור‬
‫טעויות הקבאק שלהם היה גבוה‪ ,‬עם ‪ 23.4%‬טעויות קבאק בממוצע‪ .‬ממצא זה מצביע על כך שמקורה‬
‫של דיסלקסיית קבאק אינו בליקוי בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬אלא בשלב מאוחר יותר‪.‬‬
‫שלילת מקור דיסלקסיית קבאק בליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי‬
‫כדי לבחון האם קושי באמות קריאה נגרם מליקוי סלקטיבי בתנועות בבאפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬בחנו את‬
‫תפקודו של הבאפר בשלושה מבדקי פלט קולי ללא קריאה‪ .‬ההנחה היתה שאם הנבדקים מצליחים‬
‫במבדקי הפלט כאשר אינם נדרשים לקרוא‪ ,‬התקלה אינה בבאפר הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫חזרה על מילות תפל מתוך בטריית בליפ‪ :‬בטרייה לאבחון יכולות פונולוגיות )פרידמן‪ .(2003 ,‬במבדק‬
‫זה הוצגו למשתתפים אודיטורית ‪ 56‬מילות תפל קלות וקשות מבחינה פונולוגית‪ ,‬והם התבקשו לחזור‬
‫עליהן בקול רם‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫לעדויות נוספות לכך שמטלת זהה‪-‬שונה מתבצעת בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי ראו )‪.Kinonoshita & Norris (2009‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪81‬‬
‫ניתוח דיבור ספונטני‪ .‬בחינת יכולות ההפקה המילולית של כל נבדק כללה ניתוח של כ‪ 200-‬מילים‬
‫שהפיק באופן ספונטני במהלך מפגשי המחקר‪ .‬בניתוח זה חישבנו את שיעור הטעויות בתנועות שביצע‬
‫כל משתתף ביחס למספרן הכולל ב‪ 200-‬המילים שהפיק‪.‬‬
‫חזרה על מילים בהן ביצעו המשתתפים טעויות קבאק‪ .‬במבדק זה נבחרו עבור כל משתתף ‪ 30‬מילים‬
‫שבהן ביצע טעויות קבאק בקריאה קולית‪ .‬המילים הושמעו לנבדק‪ ,‬והוא התבקש לחזור עליהן‪.‬‬
‫בבחינת תוצאות מבדקים אלו נמצא שהמשתתפים לא ביצעו כלל טעויות בתנועות בדיבור ספונטני‬
‫ובחזרה על מילים בהן ביצעו טעויות קבאק בקריאה‪ .‬הם ביצעו בממוצע רק ‪ 2.4%‬טעויות בתנועות‬
‫במטלת החזרה "בליפ" שהוא שיעור דומה לשל נבדקים תקינים‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך שמקורן‬
‫של טעויות הקבאק שלהם אינו בליקוי ברמת באפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬אלא ברמת הקלט‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יש לציין שמשתתפי המחקר ביצעו טעויות השמטה הוספה ונדידה גם באותיות אהוי בתפקיד‬
‫עיצורי )בכך נדון בהרחבה בסעיף "מאפייניה של דיסלקסיית קבאק"(‪ .‬היות שמבחינה פונולוגית‬
‫אותיות אהוי בתפקיד עיצורי הן בעלות תפקיד דומה לשאר העיצורים‪ ,‬ניתן לשלול את מקורן של‬
‫טעויות הקבאק של המשתתפים בליקוי סלקטיבי לתנועות בבאפר הפונולוגי‪ ,‬שכן ליקוי מסוג זה היה‬
‫בא לידי ביטוי באותיות אהוי בתפקיד תנועתי בלבד‪.‬‬
‫ליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‬
‫לאחר ששללנו את ההסברים החלופיים לפיהם הטעויות באותיות תנועה מקורן בליקוי בנתח הויזואלי‪-‬‬
‫אורתוגרפי או בליקוי ברמת הפלט הפונולוגי‪ ,‬נותר לבחון האם מקורה של דיסלקסיית קבאק הוא‬
‫בליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬המסלול התת‪-‬לקסיקלי משמש לקריאת מילים חדשות ומילות תפל‪ ,‬שאינן מאוחסנות בלקסיקון‬
‫הקלט האורתוגרפי‪ ,‬ועבור בעלי ליקוי במסלול הלקסיקלי )דיסלקסיית שטח(‪ ,‬משמש מסלול זה גם‬
‫כמסלול העיקרי לקריאה קולית של מילים קיימות‪ .‬אם כך‪ ,‬משתתפים שמסוגלים לקרוא דרך המסלול‬
‫הלקסיקלי צפויים לעשות טעויות קבאק בעיקר בקריאת מילות תפל‪ ,‬ואילו משתתפים בעלי ליקוי‬
‫במסלול הלקסיקלי צפויים לעשות טעויות קבאק גם במילות תפל וגם במילים קיימות‪ .‬טבלה ‪ 2‬מציגה‬
‫את שיעור טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות קיימות לעומת שיעור‬
‫זה בקריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .2‬השוואה בין שיעור טעויות הקבאק בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות לבין שיעור טעויות הקבאק‬
‫בקריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‬
‫הנבדק‬
‫ש‬
‫מילים קיימות‬
‫מילות תפל‬
‫מובהקות סטטיסטית‬
‫עמנד‬
‫יורה‬
‫ש‬
‫‪χ2 = 12.03, p = .0005‬‬
‫‪32.8%‬‬
‫‪10.4%‬‬
‫יוחו‬
‫ש‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 5.12, p = .02‬‬
‫‪35.0%‬‬
‫‪19.0%‬‬
‫נובז‬
‫ש‬
‫‪51.7%‬‬
‫‪64.0%‬‬
‫יניא‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 16.99, p < .0001‬‬
‫‪46.2%‬‬
‫‪14.9%‬‬
‫חשיב‬
‫ש‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 5.17, p = .02‬‬
‫‪45.1%‬‬
‫‪26.4%‬‬
‫רומיב‬
‫‪χ2 = 7.53, p = .006‬‬
‫‪25.0%‬‬
‫‪9.0%‬‬
‫מעגמ‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 10.43, p = .001‬‬
‫‪21.7%‬‬
‫‪5.0%‬‬
‫יהומ‬
‫*‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 10.67, p = .001‬‬
‫‪20.0%‬‬
‫‪4.0%‬‬
‫רושמ‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 22.05, p < .0001‬‬
‫‪43.3%‬‬
‫‪11.0%‬‬
‫אלצמ‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 7.78, p = .005‬‬
‫‪15.0%‬‬
‫‪3.0%‬‬
‫מימ‬
‫ש‬
‫‪15.0%‬‬
‫‪7.0%‬‬
‫אהמ‬
‫‪χ2 = 8.89, p = .003‬‬
‫‪20.0%‬‬
‫‪5.0%‬‬
‫בררמ‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 11.76, p = .0006‬‬
‫‪28.3%‬‬
‫‪8.0%‬‬
‫עדמ‬
‫ש‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 5.93, p = .01‬‬
‫‪40.0%‬‬
‫‪22.0%‬‬
‫זכמ‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 7.41, p = .0065‬‬
‫‪18.3%‬‬
‫‪5.0%‬‬
‫גלשמ‬
‫*‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 10.75, p = .001‬‬
‫‪13.3%‬‬
‫‪1.0%‬‬
‫רוחמ‬
‫ש‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 10.39, p = .001‬‬
‫‪30.0%‬‬
‫‪10.0%‬‬
‫שרגמ‬
‫ש‬
‫*נבדק זה אינו בעל דיסלקסיית שטח‪ .‬נבדק עם דיסלקסית שטח קשה – מעל ‪ 15%‬טעויות בקריאת פוטנציופונים‬
‫ש‬
‫‪54.0%‬‬
‫‪17.1%‬‬
‫‪56.7%‬‬
‫‪17.2%‬‬
‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ ,2‬רוב משתתפי המחקר ביצעו טעויות קבאק רבות יותר במובהק בקריאת‬
‫מילות תפל מאשר בקריאת מילים קיימות‪ .‬הנבדקים שהיתה להם דיסלקסית שטח קשה הראו שיעור‬
‫גבוה של טעויות קבאק גם במילים הקיימות‪ ,‬ואצל חלקם )עמנד‪ ,‬יורה‪ ,‬יניא ואהמ( אפילו לא נמצא‬
‫הבדל בשיעור טעויות הקבאק במילים קיימות ובמילות תפל‪ .‬ממצאים אלו מהווים עדות לכך שפגיעה‬
‫בקריאת אותיות תנועה באה לידי ביטוי בזמן קריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬חיזוק נוסף לכך הוא‬
‫שרוחמ‪ ,‬שלא היתה לו דיסלקסית שטח כלל‪ ,‬לא עשה טעויות קבאק כשקרא מילים קיימות‪ ,‬אלא רק‬
‫בקריאת מילות תפל‪.‬‬
‫אם אכן פגיעה סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה באה לידי ביטוי בקריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪,‬‬
‫נצפה ששיעור טעויות הקבאק של המשתתפים במטלות הקריאה השונות ייגזר מהאם הם קוראים מילים‬
‫קיימות דרך המסלול התת‪-‬לקסיקאלי בקריאה קולית‪ ,‬בזיהוי מילים‪ ,‬ובהבנה‪ .‬כלומר‪ ,‬נבדק יבצע‬
‫טעויות קבאק רק כאשר סוג הפגיעה שלו במסלול הלקסיקלי יחייב אותו לקריאה דרך המסלול התת‪-‬‬
‫לקסיקלי‪ .‬פרידמן ולוקוב )‪ (2011‬מתארות ‪ 3‬מיקומים שונים של פגיעה במסלול הלקסיקלי היוצרים ‪3‬‬
‫סוגים של דיסלקסיית שטח התפתחותית‪ :‬פגיעה בלקסיקון האורתוגרפי עצמו‪ ,‬פגיעה בקשר בין‬
‫הלקסיקון האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי ולמערכת הסמנטית )ליקוי בפלט אורתוגרפי(‪,‬‬
‫ופגיעה בקשר בין הלקסיקון האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי בלבד )ליקוי אינטרלקסיקלי(‪.‬‬
‫מיקומי הפגיעה האפשריים במסלול הלקסיקלי מוצגים בתרשים ‪.7‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫ליקוי אינטרלקסיקלי‬
‫ליקוי בפלט האורתוגרפי‬
‫מילה כתובה‬
‫כתובה‬
‫מילה‬
‫מילה כתובה‬
‫מילה כתובה‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫זיהוי אות‬
‫מיקום אותיות‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫שיוך אות למילה‬
‫זיהוי אות‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫המרת תכוניות ‪ :‬קוליות‪ ,‬תנועות וכו'‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫מיקום אותיות‬
‫שיוך אות למילה‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫סמנטיקה‬
‫המרת תכוניות ‪ :‬קוליות‪ ,‬תנועות וכו'‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫באפר פלט פונמי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫‪83‬‬
‫סמנטיקה‬
‫באפר פלט פונמי‬
‫הרכבה פונולוגית‪ ,‬הרכבה מורפולוגית‪ ,‬מספרים‬
‫הרכבה פונולוגית‪ ,‬הרכבה מורפולוגית‪ ,‬מספרים‬
‫ליקוי בלקסיקון האורתוגרפי‬
‫מילה כתובה‬
‫כתובה‬
‫מילה‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫זיהוי אות‬
‫מיקום אותיות‬
‫שיוך אות למילה‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫המרת תכוניות ‪ :‬קוליות‪ ,‬תנועות וכו'‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫סמנטיקה‬
‫באפר פלט פונמי‬
‫הרכבה פונולוגית ‪ ,‬הרכבה מורפולוגית ‪ ,‬מספרים‬
‫תרשים ‪ .7‬מיקום הליקוי במסלול הלקסיקלי עבור כל אחד מסוגי דיסלקסיית השטח‬
‫כפי שתואר בפרק משתתפי המחקר‪ ,‬כדי לבדוק האם המשתתפים הם בעלי דיסלקסיית שטח‪ ,‬העברנו‬
‫להם מבדק קריאה קולית של מילים פוטנציופוניות‪ ,‬מבדק הרגיש באופן ספציפי לדיסלקסיה זו‪ .‬כעת‪,‬‬
‫כדי לקבוע את סוגה של דיסלקסיית השטח של כל אחד מהם העברנו שני מבדקי קריאה נוספים‪:‬‬
‫הכרעה לקסיקלית )מתוך בטריית תלתן(‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפים ‪ 68‬זוגות של מילים – מילה‬
‫קיימת ומילה פסאודוהומופונית המתאימה לה )למשל המילה "פטיש" והמילה הפסאודוהומופונית‬
‫"פתיש"(‪ .‬על המשתתפים להכריע מי מבין המילים בכל זוג כתובה כהלכה ולהקיפה בעיגול‪ .‬הצלחה‬
‫במשימה זו תעיד על תקינותו של לקסיקון הקלט האורתוגרפי‪.‬‬
‫הבנת הומופונים ופוטנציופונים )מתוך בטריית תלתן(‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפים ‪ 40‬גירויים‬
‫המורכבים משלוש מילים – מילת מטרה וזוג מילים שאחת מהן קרובה סמנטית למילת המטרה והשניה‬
‫היא הומופונית או פוטנציופונית לבת זוגה‪ .‬המשתתפים התבקשו להקיף בעיגול את המילה הקרובה‬
‫סמנטית למילת המטרה‪ .‬המשתתפים התבקשו שלא לקרוא את המילים בקול רם‪ ,‬וזאת כדי לאפשר‬
‫בדיקה של הקשר בין הלקסיקון האורתוגרפי למערכת הסמנטית )מילים שנקראות בצורה שגויה דרך‬
‫המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬יובילו כמובן גם לטעויות הבנה(‪ .‬הצלחה במבחן זה תעיד על לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי תקין וקשר תקין בינו למערכת הסמנטית‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬במחקרן של פרידמן ולוקוב )‪ (2011‬נמצא כי בשלושת סוגי דיסלקסיית השטח נראה קושי‬
‫בקריאה קולית של מילים‪ .‬אם בנוסף לקושי בקריאה קולית ישנם קשיים גם בהכרעה לקסיקלית ובהבנת‬
‫‪84‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫פוטנציופונים והומופונים‪ ,‬ניתן להסיק שהפגיעה במסלול הלקסיקלי הינה בלקסיקון הקלט האורתוגרפי‬
‫עצמו‪ .‬פגיעה בפלט האורתוגרפי תוביל לקושי בקריאה קולית ולקושי בהבנת פוטנציופונים‬
‫והומופונים‪ ,‬אך היות שגישה ללקסיקון האורתוגרפי קיימת‪ ,‬לא יתגלה קושי בהכרעה לקסיקלית‪ .‬פגיעה‬
‫אינטרלקסיקלית תוביל לקושי בקריאה קולית ללא קושי בהכרעה לקסיקלית או בהבנה של‬
‫פוטנציופונים והומופונים‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬אחוזי טעויות שטח במבדקים לאיתור דיסלקסיית שטח בהשוואה לקבוצת הביקורת‬
‫הנבדק‬
‫קריאת פוטנציופונים‬
‫הבנה‬
‫הכרעה לקסיקלית‬
‫סוג דיסלקסיית שטח‬
‫עמנד‬
‫יורה‬
‫ביקורת יסודי‬
‫‪33.3‬‬
‫‪41.9‬‬
‫‪25.0‬‬
‫‪25.0‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪2.0‬‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫פלט אורתוגרפי‬
‫‪10.8‬‬
‫‪5.8‬‬
‫‪1.2‬‬
‫‪18‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪28‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14‬‬
‫‪17.9‬‬
‫‪28.2‬‬
‫‪N‬‬
‫–‬
‫–‬
‫‪9.1‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪0.6‬‬
‫יניא‬
‫יהומ‬
‫אהמ‬
‫בררמ‬
‫זכמ‬
‫שרגמ‬
‫חשיב‬
‫מעגמ‬
‫אלצמ‬
‫מימ‬
‫עדמ‬
‫גלשמ‬
‫רושמ‬
‫רוחמ‬
‫ביקורת מבוגרים‬
‫‪11‬‬
‫‪47.4‬‬
‫‪14.1‬‬
‫‪30.8‬‬
‫‪11.5‬‬
‫‪34.6‬‬
‫‪25.6‬‬
‫‪24‬‬
‫‪65.0‬‬
‫‪12.5‬‬
‫‪12.5‬‬
‫‪5.0‬‬
‫‪37.5‬‬
‫‪7.5‬‬
‫‪30‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪24‬‬
‫‪60.6‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪15.2‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪32.0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪N‬‬
‫‪55‬‬
‫‪9‬‬
‫‪16‬‬
‫יוחו‬
‫‪6‬‬
‫נובז‬
‫ביקורת חטיבה‬
‫‪F6‬‬
‫‪N‬‬
‫–‬
‫‪7‬‬
‫‪F7‬‬
‫‪12.8‬‬
‫‪12.8‬‬
‫‪12.8‬‬
‫‪11.5‬‬
‫‪14.1‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪6.4‬‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫–‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫ללא שטח‬
‫ללא שטח‬
‫מובהקות‬
‫‪t > 8.7, p < .001‬‬
‫‪t > 3.4, p < .005‬‬
‫‪t > 1.7, p < .05‬‬
‫סטטיסטית‬
‫* התאים הצבועים באפור מסמנים הבדל מובהק ביחס לקבוצת הביקורת‬
‫כדי לוודא כי שיעור הטעויות שנמצאו אצל משתתפי המחקר אינו מאפיין את יכולת הקריאה של‬
‫קבוצת הגיל המתאימה‪ ,‬השווינו את אחוז הטעויות בין כל נבדק לקבוצת הביקורת המתאימה לו‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪F8‬‬
‫טבלה ‪ 3‬מציגה את שיעור הטעויות בתנועות שביצעו המשתתפים במבדקים לאיתור דיסלקסיית שטח‬
‫בהשוואה לשיעור הטעויות של קבוצת הביקורת מותאמת גיל‪ .‬בהתאם לכך נקבע סוג דיסלקסיית‬
‫השטח )אם היתה( עבור כל נבדק‪.‬‬
‫‪ 6‬עבור נובז לא נקבעה סוג דיסלקסיית שטח היות שלא ביצע את מבדקי ההבנה וההכרעה הלקסיקלית‪.‬‬
‫‪ 7‬חשיב לא ביצע את מבדק קריאת הפוטנציופונים‪ ,‬אך אחוז טעויות השטח שלו במבדק סינון מילים היה גבוה במובהק‬
‫מזה של קבוצת ביקורת המבוגרים שביצעו בממוצע ‪ 0.7%‬טעויות בלבד )‪.(t(199) = 6.1, p < .001‬‬
‫‪ 8‬נתוני קבוצת הביקורת עבור מבדקי הבנה והכרעה לקסיקלית נלקחו ממחקרן של )‪.Friedmann & Lukov (2008‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪85‬‬
‫כעת‪ ,‬כדי לבחון האם ישנה התאמה בין סוג דיסלקסיית השטח של כל אחד ממשתתפי המחקר לבין טיב‬
‫ביצועיו במבדקי הקבאק‪ ,‬העברנו למשתתפים שני מבדקי קבאק נוספים המקבילים למבדקי השטח‪:‬‬
‫מבדק הכרעה לקסיקלית )קבאק(‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפים ‪ 80‬מילים בנות ‪ 8–2‬אותיות )ממוצע‪:‬‬
‫‪ ,4.8‬סטיית תקן‪ .(1.13 :‬המבדק כולל ‪ 45‬מילות תפל שלהן מילים מקבילות הקיימות בשפה העברית‬
‫שיכולות להיווצר כתוצאה מטעות האופיינית לדיסלקסיית קבאק )למשל‪" ,‬ארין" שבהחלפת אות‬
‫תנועה יכולה להיקרא כ‪" -‬ארון"(‪ ,‬ו‪ 35 -‬מילים קיימות בשפה העברית – מתוכן ‪ 16‬מילים עם אותיות‬
‫תנועה ו‪ 19 -‬מילים ללא אותיות תנועה לצורך ביקורת‪ .‬המשתתפים התבקשו לקרוא בקריאה דמומה את‬
‫‪ 80‬המילים‪ ,‬ולהקיף את המילים הקיימות בשפה העברית‪.‬‬
‫הבנה של מילים עם פוטנציאל לטעויות קבאק‪ .‬במבדק זה הוצגו למשתתפים ‪ 52‬גירויים‪ .‬כל גירוי כלל‬
‫מילת מטרה )באורך ‪ 6–3‬אותיות‪ ,‬ממוצע‪ ,4.4 :‬סטיית תקן‪ (0.75 :‬ומספר מילים או ביטויים נוספים‪,‬‬
‫שאחד מהם קשור למילת המטרה והשאר מסיחים‪ .‬המסיחים קשורים למילים אחרות בשפה שעלולות‬
‫להיווצר בעטיין של טעויות האופייניות לדיסלקסיית קבאק‪ .‬למשל‪ ,‬עבור מילת המטרה "ארוז" הוצגה‬
‫המילה "עטוף" כמילה הקשורה לה ובנוסף הוצגו שני מסיחים – המילה "מאכל" הקשורה למילה‬
‫"אורז" שעלולה להיווצר בעקבות נדידת אות תנועה במילת המטרה‪ ,‬והמילה עץ הקשורה למילה "אֶ ֶרז"‬
‫שנוצרת מהשמטה של אות תנועה במילת המטרה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬אם מיקומו של הקושי באותיות תנועה במודל הקריאה הינו במסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬נצפה‬
‫שטיב הביצוע של המשתתפים בארבעה מבדקי קבאק המקבילים למבדקי השטח – קריאת מילות תפל‬
‫פוטנציוקבאקיות‪ ,‬קריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬הבנת מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬והכרעה לקסיקלית‬
‫של מילים פוטנציוקבאקיות – יהיה מותאם לסוג הליקוי במסלול הלקסיקלי )סוג דיסלקסיית השטח(‬
‫שלהם‪ .‬אם כך‪ ,‬בעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי אינטרלקסיקלי‪ ,‬שעושים טעויות שטח בקריאה‬
‫קולית אך לא בהבנה והכרעה לקסיקלית‪ ,‬יבצעו טעויות קבאק רק בקריאה קולית ולא במטלות הבנה‬
‫והכרעה לקסיקלית‪ .‬בעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי בפלט האורתוגרפי יבצעו טעויות קבאק רק‬
‫בקריאה קולית ובמטלות הבנה‪ ,‬אך לא בהכרעה לקסיקלית‪ ,‬ובעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי‬
‫בלקסיקון האורתוגרפי עצמו‪ ,‬יבצעו טעויות קבאק בכל מטלות הקריאה– קריאה קולית‪ ,‬הבנה והכרעה‬
‫לקסיקלית‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקים ללא דיסלקסיית שטח‪ ,‬המשתמשים במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי רק‬
‫בשעה שהם קוראים מילות תפל‪ ,‬צפויים לבצע טעויות קבאק רק בקריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪.‬‬
‫כדי לוודא כי שיעור הטעויות שנמצאו אצל משתתפי המחקר במבדקי הקבאק המקבילים למבדקי‬
‫השטח )קריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ ,‬קריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬הבנת מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות‪ ,‬והכרעה לקסיקלית של מילים פוטנציוקבאקיות( אינו מאפיין את יכולת הקריאה של‬
‫קבוצת הגיל המתאימה‪ ,‬השווינו את אחוז הטעויות בין כל נבדק לקבוצת הביקורת המתאימה לו‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪F9‬‬
‫טבלה ‪ 4‬מציגה את שיעור טעויות הקבאק של המשתתפים במבדקים אלו בהתאם לסוג דיסלקסיית‬
‫השטח שבה הם לוקים‪.‬‬
‫‪ 9‬קבוצת הביקורת עבור קריאת מילים כללה ‪ 35‬נבדקים )כיתה ה' ‪ 5 -‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'‪ 9 -‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים ‪ 21 -‬נבדקים(‬
‫עבור קריאת מילות תפל כללה ‪ 38‬נבדקים )כיתה ה' ‪ 6 -‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'‪ 12 -‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים ‪ 20 -‬נבדקים(‪ ,‬עבור מבדק‬
‫הבנה כללה ‪ 30‬נבדקים )כיתה ה' ‪ 9 -‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'‪ 10 -‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים ‪ 11 -‬נבדקים( ועבור מבדק הכרעה לקסיקלית‬
‫כללה ‪ 44‬נבדקים )כיתה ה' ‪ 13 -‬נבדקים‪ ,‬כיתה ז'‪ 20 -‬נבדקים‪ ,‬מבוגרים ‪ 11 -‬נבדקים(‪.‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫‪86‬‬
‫טבלה ‪ .4‬שיעור טעויות קבאק במבדקי קריאה של מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬מילות תפל‬
‫פוטנציוקבאקיות‪ ,‬הבנת מילים פוטנציוקבאקיות והכרעה לקסיקלית של מילים פוטנציוקבאקיות‬
‫הנבדק‬
‫סוג דיסלקסיית‬
‫שטח‬
‫קריאת מילות תפל‬
‫קריאת מילים‬
‫קיימות‬
‫הבנה‬
‫הכרעה לקסיקלית‬
‫רושמ‬
‫ללא שטח‬
‫‪20.0‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪12.2‬‬
‫‪3.8‬‬
‫רוחמ‬
‫ללא שטח‬
‫‪13.3‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1.3‬‬
‫יוחו‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪32.8‬‬
‫‪10.4‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪4.3‬‬
‫אלצמ‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪43.3‬‬
‫‪11.0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3.8‬‬
‫מימ‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪15.0‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪4.1‬‬
‫‪3.8‬‬
‫גלשמ‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪40.0‬‬
‫‪22.0‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪1.3‬‬
‫מעגמ‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪25.0‬‬
‫‪9.0‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪10‬‬
‫עדמ‬
‫אינטרלקסיקלי‬
‫‪28.3‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪10.2‬‬
‫‪6.3‬‬
‫יורה‬
‫פלט אורתוגרפי‬
‫‪17.2‬‬
‫‪17.1‬‬
‫‪21.3‬‬
‫‪2.8‬‬
‫אהמ‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪15.0‬‬
‫‪7.0‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪2.5‬‬
‫עמנד‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪56.7‬‬
‫‪54.0‬‬
‫‪29.4‬‬
‫‪11.3‬‬
‫יניא‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪51.7‬‬
‫‪64.0‬‬
‫‪34.7‬‬
‫‪21.3‬‬
‫יהומ‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪21.7‬‬
‫‪5.0‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪13.8‬‬
‫בררמ‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪20.0‬‬
‫‪5.0‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪6.3‬‬
‫זכמ‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪40.0‬‬
‫‪22.0‬‬
‫‪10.2‬‬
‫‪21.3‬‬
‫שרגמ‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪30.0‬‬
‫‪10.0‬‬
‫‪10.2‬‬
‫‪10.0‬‬
‫חשיב‬
‫לקסיקון אורתוגרפי‬
‫‪46.2‬‬
‫‪14.9‬‬
‫‪18.4‬‬
‫‪18.1‬‬
‫מובהקות‬
‫‪t >5.5, p < .001 t > 5.3, p < .002‬‬
‫סטטיסטית‬
‫* התאים הצבועים באפור מסמנים הבדל מובהק ביחס לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪t > 2.8, p < .005 t > 4.9, p < .001‬‬
‫מהתבוננות בטבלה ‪ 4‬ניתן לראות שאצל רוב המשתתפים ישנה התאמה בין טיב הביצוע במבדקי‬
‫הקבאק לבין סוג דיסלקסיית השטח בה הם לוקים‪ ,‬קרי‪ ,‬טעויות הקבאק של המשתתפים הינו גבוה‬
‫במובהק מזה של נבדקי הביקורת רק בשעה שהם קוראים דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬רוחמ‪ ,‬שהמסלול הלקסיקלי שלו תקין‪ ,‬ביצע שיעור טעויות קבאק הגבוה במובהק מזה של‬
‫קבוצת הביקורת רק במבדק קריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ ,‬זאת מפני שרק בקריאת מילות תפל‬
‫עליו להשתמש במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬ואילו בקריאת מילים קיימות הוא יכול להשתמש‬
‫במסלול הקריאה הלקסיקלי‪ .‬במקרה זה‪ ,‬אם הקושי באמות קריאה נובע רק מתקלה במסלול הקריאה‬
‫הלקסיקלי‪ ,‬אכן לא צפוי שיעור טעויות קבאק השונה במובהק מזה של קבוצת הביקורת בקריאת מילים‬
‫קיימות‪ .‬מסיבה זו שיעור טעויות הקבאק של רוחמ לא היה שונה במובהק מזה של קבוצת הביקורת גם‬
‫במבדקי קריאה אחרים של מילים קיימות‪ ,‬כמו למשל במבדק קריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪ .‬באופן‬
‫דומה‪ ,‬נמצאה התאמה בין טיב הביצוע של רוב המשתתפים במבדקי הקבאק לבין שלושת הסוגים של‬
‫דיסלקסיית השטח – ליקוי אינטרלקסיקלי‪ ,‬ליקוי בפלט אורתוגרפי וליקוי בלקסיקון האורתוגרפי‪.‬‬
‫ממצא זה מחזק ומבסס את היותו של ליקוי באמות קריאה ממוקם במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪,‬‬
‫ומכאן שהממיר הגרפמי‪-‬פונמי מטפל באופן שונה באותיות תנועה ובאותיות עיצור‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪87‬‬
‫מהם מאפייניה של דיסלקסיית קבאק?‬
‫אמות קריאה בשפה העברית‪ ,‬מלבד תפקידן כתנועות )כמו למשל האות ו' במילה "כמו"‪ ,‬והאותיות י'‬
‫ו‪-‬ה' במילה "מילה"( משמשות גם בתפקיד עיצורי )למשל‪ ,‬האות ו' במילים "ורד"‪" ,‬חוה"‪ ,‬ו‪"-‬אליו"(‪.‬‬
‫כדי לבדוק האם קושי באמות קריאה בא לידי ביטוי באותיות אהוי בכלל או רק כאשר אלו בתפקיד‬
‫תנועות‪ ,‬העברנו למשתתפי המחקר מבדק קריאה שנבנה במיוחד לצורך מחקר זה‪ ,‬הכולל מילים עם‬
‫אותיות אהוי בתפקיד עיצורי ובתפקיד תנועתי‪ .‬בנוסף‪ ,‬היות שאמות קריאה מופיעות במיקומים שונים‬
‫בכל מילה‪ ,‬נועד מבדק זה גם לבחון אם שיעור הטעויות משתנה לפי מיקומה של אם הקריאה במילה‪.‬‬
‫מיקום‪ ,‬עיצור‪/‬תנועה‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 213‬מילים )באורך ‪10–2‬‬
‫אותיות‪ ,‬ממוצע‪ ,4.3 :‬סטיית תקן‪ ,(1.1 :‬מתוכן ‪ 169‬מילים הכוללות אמות קריאה בתפקיד עיצורי‬
‫ו‪ 119-‬מילים הכוללות אמות קריאה בתפקיד תנועתי‪ .‬בהתייחסות למיקומי האותיות במבדק‪72 ,‬‬
‫מהמילים הכילו אמות קריאה בתחילת המילה )לפיכך כולן בתפקיד עיצורי(‪ 142 ,‬הכילו אמות קריאה‬
‫באמצע המילה ו‪ 83 -‬הכילו אמות קריאה בסוף המילה‪.‬‬
‫על מנת לבדוק את דפוס הקריאה המאפיין בעלי דיסלקסיית קבאק‪ ,‬סיכמנו את אחוז טעויות הקבאק‬
‫שביצע כל משתתף במבדק זה עם אחוז טעויות הקבאק שביצע בכל שאר מבדקי הקריאה הקולית‬
‫השונים‪ .‬אחוז הטעויות נקבע ביחס לסה"כ המילים בעלות פוטנציאל ליצירת מילה קיימת אחרת‬
‫בעטיין של טעויות אלו‪ ,‬בחלוקה למיקום אות האהוי במילת המטרה‪ ,‬ולתפקודה העיצורי‪/‬תנועתי‪.‬‬
‫טבלה ‪ 5‬מציגה סיכום של אחוז הטעויות שביצעו כל ‪ 22‬משתתפי המחקר בכל מבדקי הקריאה הקולית‬
‫של מילים קיימות אותם ביצעו‪ ,‬בחלוקה למיקום אות האהוי במילת המטרה‪ ,‬ולתפקודה‬
‫העיצורי‪/‬תנועתי‪ .‬ניתוח זה נעשה עבור ‪ 14,551‬המילים הפוטנציוקבאקיות שקראו כל המשתתפים‬
‫בקבוצת הקבאק‪.‬‬
‫טבלה ‪ .5‬סיכום שיעור טעויות הקבאק בכל מבדקי הקריאה הקולית של מילים קיימות של כל הנבדקים‬
‫– התפלגות סוג טעות לפי תפקיד עיצורי‪ /‬תנועתי של אמות הקריאה ומיקומן במילה‪.‬‬
‫אותיות‬
‫אמצעיות‬
‫אותיות‬
‫אחרונות‬
‫‪10.0%‬‬
‫–‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪0.3%‬‬
‫‪1.4%‬‬
‫‪2.5%‬‬
‫‪5.3%‬‬
‫‪1.0%‬‬
‫‪11.4%‬‬
‫–‬
‫החלפה‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪0.9%‬‬
‫השמטה‬
‫‪0.4%‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪2.6%‬‬
‫הוספה‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪2.3%‬‬
‫–‬
‫–‬
‫‪4.2%‬‬
‫‪1.3%‬‬
‫‪3.4%‬‬
‫‪0.2%‬‬
‫‪3.6%‬‬
‫‪2.1%‬‬
‫‪3.4%‬‬
‫סוג טעות‬
‫נדידה‬
‫טעויות באמות‬
‫קריאה בתפקיד‬
‫תנועתי‬
‫החלפה‬
‫השמטה‬
‫הוספה‬
‫טעויות באמות‬
‫קריאה בתפקיד‬
‫עיצורי‬
‫סה"כ טעויות‬
‫נדידה‬
‫אמות קריאה‬
‫בתפקיד תנועתי‬
‫אמות קריאה‬
‫בתפקיד עיצורי‬
‫אותיות‬
‫ראשונות‬
‫–‬
‫–‬
‫–‬
‫–‬
‫–‬
‫אותיות אמצעיות‬
‫‪ +‬אחרונות‬
‫‪88‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫מהתבוננות בטבלה ‪ 5‬ניתן לראות ששיעור טעויות הקבאק באמות קריאה בתפקיד עיצורי באותיות‬
‫אמצעיות ואחרונות זהה לחלוטין לשיעור זה באמות קריאה בתפקיד תנועתי‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬ההבדל בין‬
‫שיעורים אלו לא נמצא מובהק‪ .t(21) = 1.15, p = .26 ,‬בנוסף‪ ,‬נמצא ששיעור הטעויות באמות קריאה‬
‫בתפקיד עיצורי באותיות הראשונות הינו נמוך במובהק משיעור זה באותיות אמצעיות ואחרונות‪,‬‬
‫‪.χ2 = 98.15, p < .0001‬‬
‫ממצאים אלו מחזקים את עובדת היותה של דיסלקסיית קבאק ממוקמת במסלול הקריאה התת‪-‬‬
‫לקסיקלי‪ :‬ראשית‪ ,‬אם מיקומו של הליקוי היה בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬לא היינו מצפים להבדל‬
‫בשיעור טעויות הקבאק בהתאם למיקומן של אותיות האהוי במילה‪ .‬שנית‪ ,‬במקרה של ליקוי סלקטיבי‬
‫לתנועות בלקסיקון הפלט הפונולוגי או בבאפר הפונולוגי‪ ,‬לא היינו מצפים לטעויות באמות קריאה‬
‫בתפקיד עיצורי‪ ,‬שכן מבחינה פונולוגית הן בעלות תפקיד דומה לשאר העיצורים‪.‬‬
‫אפקטים המשפיעים על טעויות בקריאה של בעלי דיסלקסיית קבאק‬
‫אפקט מספר התנועות במילה‬
‫כדי לבדוק האם מספר התנועות במילה משפיע על אחוזי הטעויות באמות קריאה של בעלי דיסלקסיית‬
‫קבאק )ותודה למקס קולטהארט על הרעיון למבדק זה(‪ ,‬סיכמנו את מספר הטעויות שביצעו משתתפי‬
‫המחקר ונבדקי הביקורת במילים בעלות אורכים שונים במבדקים‪ :‬סינון מילים‪ ,‬מילים פוטנציופוניות‪,‬‬
‫מילים נדידיות ומילים פוטנציוקבאקיות‪ .‬כדי להבחין בין אפקט אורך אבסולוטי לאפקט של מספר‬
‫אותיות תנועה במילה‪ ,‬נבחרו מילים בעלות מספר עיצורים זהה ומספר אותיות תנועה הולך וגדל‪.‬‬
‫)לדוגמא המילה "שכל" שהיא בעלת ‪ 3‬עיצורים ללא תנועות כלל הושוותה למילה "בוחר" שהיא בעלת‬
‫‪ 3‬עיצורים ותנועה אחת‪ ,‬ולמילה "כניסה"‪ ,‬שהיא בעלת ‪ 3‬עיצורים ושתי תנועות(‪.‬‬
‫מהתבוננות בטבלה ‪ 6‬ניתן לראות שכאשר מילות המטרה שקראו לא כללו אותיות תנועה‪ ,‬רוב משתתפי‬
‫המחקר לא ביצעו טעויות קבאק רבות יותר במובהק מנבדקי הביקורת‪) .‬במילים ללא אותיות תנועה‪,‬‬
‫טעויות הקבאק הן טעויות של הוספת תנועה‪(.‬‬
‫בניגוד לכך‪ ,‬במילים שכללו תנועות‪ ,‬ביצעו כל משתתפי המחקר טעויות קבאק רבות יותר במובהק‬
‫מנבדקי הביקורת‪ :‬עבור מילים המכילות תנועה אחת )‪ ,(t > 4.5, p < .001‬כמו גם עבור מילים המכילות‬
‫שתי תנועות )‪.(t > 15.4, p < .001‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אחוז טעויות הקבאק של המשתתפים היה גבוה יותר ככל שמספר אותיות אהוי במילה היה גדול‬
‫יותר‪ .‬שיעור טעויות הקבאק הממוצע של המשתתפים במילים ללא אותיות תנועה עומד על ‪0.8%‬‬
‫בלבד‪ ,‬בעוד שעבור תנועה אחת ושתי תנועות עומד ממוצע זה על ‪ 5.3%‬ו‪ 7%-‬בהתאמה‪.‬‬
‫בניתוח שונות מסוג ‪ ,One-way ANOVA with repeated measures‬נמצא אפקט עיקרי למספר אותיות‬
‫התנועה במילת המטרה‪ ,F(2,14) = 22.26, p < .001 ,‬עם הבדל מובהק בין שיעור טעויות הקבאק‬
‫במילים ללא אותיות תנועה לבין שיעור הטעויות במילים עם תנועה אחת ושתי אותיות תנועה‪ .‬קיומו‬
‫של אפקט מספר התנועות במילה מהווה אינדיקציה נוספת לקיומה של לקות ספציפית בקריאת אותיות‬
‫תנועה‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪89‬‬
‫טבלה ‪ .6‬סיכום טעויות קבאק )מס' טעויות ואחוזים( שבוצעו במילים בעלות מספר עיצורים זהה‬
‫בחלוקה למס' אותיות תנועה‪.‬‬
‫מילות מטרה‬
‫‪ %‬טעויות‬
‫ממוצע‬
‫הנבדק‬
‫מס'‬
‫עיצורים‬
‫מס'‬
‫תנועות‬
‫מס'‬
‫אותיות‬
‫יהומ‬
‫מימ‬
‫בררמ‬
‫שרגמ‬
‫רושמ‬
‫גלשמ‬
‫אלצמ‬
‫מעגמ‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1.9%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1.4%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪10‬‬
‫‪6‬‬
‫‪9‬‬
‫‪13‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5.9%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6.9%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4.8%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8.5%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3.1%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7.8%‬‬
‫ללא תנועות‬
‫‪0.0%‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪0.0%‬‬
‫‪0.8%‬‬
‫תנועה אחת‬
‫‪5.7%‬‬
‫‪2.8%‬‬
‫‪2.8%‬‬
‫‪6.6%‬‬
‫‪5.2%‬‬
‫‪5.7%‬‬
‫‪7.6%‬‬
‫‪6.2%‬‬
‫‪5.3%‬‬
‫שתי תנועות‬
‫‪8.3%‬‬
‫‪1.2%‬‬
‫‪7.1%‬‬
‫‪6.0%‬‬
‫‪6.0%‬‬
‫‪6.0%‬‬
‫‪10.7%‬‬
‫‪10.7%‬‬
‫‪7.0%‬‬
‫סה"כ‬
‫אחוז‬
‫טעויות‬
‫* התאים הצבועים באפור מסמנים הבדל מובהק ביחס לקבוצת הביקורת‬
‫אפקט פוטנציוקבאקיות‬
‫כפי שצויין בסעיפים הקודמים‪ ,‬מילים פוטנציוקבאקיות הן מילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי לטעויות‬
‫הקבאק השונות‪ .‬במבדקי הקריאה השונים‪ ,‬קראו המשתתפים מילים שונות שלחלקן אין פוטנציאל‬
‫לקסיקלי לטעויות קבאק )למשל המילה "כרוב"( לחלקן פוטנציאל לקסיקלי לטעות קבאק מסוג אחד‬
‫בלבד )למשל המילה "שורטת" שיכולה להיקרא כ‪" -‬שורטות" בעקבות הוספת אות תנועה למילה(‬
‫ולחלקן פוטנציאל לקסיקלי לביצוע שני סוגים של טעויות קבאק לפחות )למשל המילה "מכון" שיכולה‬
‫להיקרא כ‪" -‬מוכן" בעקבות נדידת אות תנועה במילה וגם כ‪" -‬מכין" בעקבות החלפת אות תנועה‬
‫במילה(‪ .‬כדי לבדוק האם מידת הפוטנציוקבאקיות של המילה )קרי‪ ,‬מספר התגובות הלקסיקליות‬
‫האפשריות בעטיין של טעויות הקבאק השונות( הינה משתנה משמעותי המשפיע על שיעור הטעויות‬
‫באמות קריאה שמבצעים בעלי דיסלקסיית קבאק‪ ,‬סיכמנו את שיעור טעויות הקבאק של המשתתפים‬
‫בכל מבדקי הקריאה הקולית של מילים קיימות אותם ביצעו‪ ,‬בחלוקה לפי מס' התגובות הלקסיקליות‬
‫האפשריות בעטיין של טעויות אלו‪.‬‬
‫תוצאות ניתוח זה מעידות על קיומו של אפקט פוטנציוקבאקיות – ראשית‪ ,‬עבור כל אחד מהמשתתפים‬
‫נמצא אחוז טעויות קבאק גבוה יותר במילים עם פוטנציאל לקסיקלי ליצירת טעות קבאק אחת או יותר‬
‫)‪ 11.1%‬בממוצע(‪ ,‬לעומת אחוז טעויות הקבאק שביצעו במילים ללא פוטנציאל זה )‪ 2.8%‬בממוצע‬
‫בלבד(‪ .‬שנית‪ ,‬ככל שלמילה יותר אפשרויות לקסיקליות ליצירת טעויות קבאק‪ ,‬כך שיעור טעויות‬
‫הקבאק שביצעו המשתתפים גבוה יותר במובהק )‪ 7.9%) (F(2,42) = 21.95, p < .001‬טעויות קבאק‬
‫‪90‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫בממוצע עבור מילים עם פוטנציאל אחד ליצירת טעות קבאק לעומת ‪ 14.1%‬טעויות קבאק בממוצע‬
‫עבור מילים עם שניים ויותר פוטנציאלים ליצירת טעויות אלו(‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬יש לציין שמשתתפים רבים ביצעו טעויות קבאק גם במילים ללא פוטנציאל לקסיקלי ליצירת‬
‫טעויות אלו‪ ,‬טעויות שהובילו‪ ,‬לפיכך‪ ,‬לתגובה שאינה לקסיקלית )למשל המילה "מסורק" שנקראה‬
‫כמילת התפל "מסרוק"(‪ .‬בממצא זה נדון בהמשך‪.‬‬
‫לקסיקליות התגובה‬
‫לקסיקליות התגובה היא תכונה של תגובות הקריאה המצביעה על שיעור גבוה יותר של טעויות‬
‫היוצרות מילים קיימות בשפה‪ ,‬מאשר של טעויות היוצרות מילות תפל‪ .‬כדי לבדוק אפקט זה‪ ,‬השווינו‬
‫בין אחוז התגובות שיצרו מילים קיימות )תגובה לקסיקלית( לאחוז התגובות שייצרו מילות תפל )תגובה‬
‫לא לקסיקלית( מתוך סה"כ טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים בכל מבדקי קריאת מילים קיימות‬
‫ומילות תפל שביצעו‪.‬‬
‫תוצאות ניתוח זה מעידות על קיומה של אפקט לקסיקליות התגובה – כל הנבדקים ביצעו יותר טעויות‬
‫קבאק המובילות למילים קיימות מאשר טעויות קבאק המובילות למילות תפל‪ .‬בקריאת מילים קיימות‬
‫ביצעו המשתתפים בממוצע ‪ 84.8%‬טעויות לקסיקליות לעומת ממוצע של ‪ 13.8%‬טעויות לא‬
‫לקסיקליות‪ ,‬הבדל שנמצא מובהק )‪ .(t(21) = 14.61, p < .001‬עם זאת‪ ,‬כפי שצויין בסעיף הקודם‪,‬‬
‫נבדקים רבים ביצעו טעויות קבאק שהובילו למילות תפל‪ ,‬דבר המצביע באופן וודאי על כך שמילים‬
‫אלו נקראו דרך מסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬לא נמצא הבדל מובהק בקריאת מילות תפל‬
‫בין אחוז טעויות הקבאק שהובילו למילים קיימות ) ‪ 53%‬בממוצע( לבין אחוז טעויות הקבאק שהובילו‬
‫למילות תפל )‪ 47%‬בממוצע( )‪ .(t(21) = .57, p = .57‬ממצא זה מעיד על כך שטעויות קבאק אינן‬
‫נוצרות כתוצאה מקריאה דרך המסלול הלקסיקלי )לאור העובדה שהפלט הפונולוגי שלהם תקין(‪.‬‬
‫האם הטעויות בקריאת אותיות תנועה נובעות מדיסלקסיה אחרת מוכרת‪ ,‬כגון דיסלקסיית ‪ LPD‬או‬
‫דיסלקסיה קשבית?‬
‫דיסלקסיית ‪LPD‬‬
‫אחת מטעויות הקריאה המאפיינות קושי באמות קריאה היא נדידת תנועות בתוך המילה‪ .‬האם ניתן‬
‫לתלות את טעויות נדידת התנועה של נבדקינו בדיסלקסיית ‪ ,LPD‬הנגרמת כתוצאה מקושי בפונקציית‬
‫מיקום האותיות במילה של נתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי? במחקרים שבדקו את דפוס הנדידות של אותיות‬
‫במילה אצל קוראים בעלי דיסלקסיית ‪ LPD‬לא נמצאה נטייה לטעויות רבות יותר בתנועות מאשר‬
‫בעיצורים )רחמים ופרידמן‪ .(Friedmann & Rahamim, 2007;2009 ,‬כדי לבחון זאת שוב‪ ,‬ערכנו‬
‫השוואה בין שיעור נדידת עיצורים לתנועות במבדק קריאת ‪ 232‬המילים הנדידיות עבור ‪ 18‬נבדקים‬
‫נוספים הלוקים בדיסלקסיית ‪ LPD‬ללא קבאק )נתוני הקריאה של נבדקים אלו נלקחו ממחקרן של קידר‬
‫ופרידמן‪ .(2011 ,‬בחישוב מתוך הפוטנציאל לנדידת תנועות ועיצורים‪ ,‬הנבדקים עם ‪ LPD‬עשו ‪9.7%‬‬
‫נדידות עיצור מתוך המילים עם פוטנציאל לקסיקלי לנדידת עיצורים ו‪ 8% -‬נדידות תנועה מתוך‬
‫המילים עם פוטנציאל לנדידת תנועות‪ ,‬הפרש שאינו מובהק )‪ .(t(17) = 1.63, p = .12‬מעבר לכך‪ ,‬עבור‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪91‬‬
‫‪ 136‬הקוראים התקינים ששימשו כנבדקי ביקורת עבור מבדק זה‪ ,‬נמצא שיעור גבוה יותר במובהק של‬
‫טעויות נדידה דווקא באותיות עיצור ביחס לטעויות הנדידה של אותיות תנועה )‪.(χ2 > 6.17, p < .01‬‬
‫לפיכך‪ ,‬אם אכן טעויות נדידת התנועות של המשתתפים הן תוצאה של דיסלקסיית ‪ ,LPD‬נצפה לשיעור‬
‫דומה או אף גבוה של טעויות נדידה בעיצורים ביחס לתנועות‪ ,‬וכן לא נצפה לטעויות נוספות באותיות‬
‫תנועה‪ ,‬כמו השמטות‪ ,‬הוספות והחלפות שאינן אופייניות לדיסלקסיית ‪.LPD‬‬
‫כדי לבחון אם טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים נובעות מדיסלקסיית ‪ ,LPD‬השווינו את אחוז‬
‫טעויות נדידת עיצור‪ ,‬נדידת תנועה וטעויות קבאק אחרות )השמטות‪ ,‬הוספות והחלפות של אמות‬
‫קריאה( שהמשתתפים ביצעו במבדק קריאת ‪ 232‬מילים נדידיות ‪ 10‬לשיעור זה בקרב נבדקי הביקורת‪.‬‬
‫‪F10‬‬
‫תוצאות השוואה זו מעידות כי טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים אינן נובעות מדיסלקסיית ‪:LPD‬‬
‫ראשית‪ ,‬עבור כל ‪ 14‬המשתתפים שביצעו מבדק זה )מלבד רוחמ‪ ,‬שכזכור היה ללא דיסלקסית שטח‬
‫ולכן ללא טעויות קבאק במילים קיימות( ובהם שמונה משתתפים הסובלים מדיסלקסיית ‪ LPD‬במקביל‬
‫לדיסלקסיית קבאק‪ ,‬שיעור טעויות הקבאק שאינן נדידה )‪ 6.6%‬בממוצע( היה גבוה במובהק משיעור‬
‫טעויות אלה בקבוצת הביקורת )‪ 0.5%‬בממוצע בלבד( )‪ .(t > 4.7, p < .002‬טעויות הוספה‪ ,‬השמטה‬
‫והחלפה של אמות קריאה אינן יכולות להיות מוסברות ע"י דיסלקסיית ‪ ,LPD‬שמאופיינת רק בנדידה‬
‫של אותיות במילה‪ .‬שנית‪ 12 ,‬ממשתתפי מחקר זה לא ביצעו יותר טעויות נדידת עיצור מנבדקי‬
‫הביקורת במבדקי הסינון‪ ,‬דבר המעיד על כך שאין להם כלל דיסלקסיית ‪ .LPD‬עם זאת‪ ,‬שיעור טעויות‬
‫נדידת התנועה של ששת הנבדקים ללא ‪ LPD‬שביצעו את במבדק קריאת המילים הנדידיות )‪6%‬‬
‫בממוצע( היה גבוה במובהק מזה של קבוצת הביקורת )‪ 0.6%‬בממוצע בלבד( )‪ ,(t > 2.5, p < .005‬כמו‬
‫גם עבור טעויות קבאק אחרות‪ .‬ולבסוף‪ ,‬עבור רוב המשתתפים שביצעו את מבדק קריאת המילים‬
‫הנדידיות‪ ,‬נמצאו טעויות רבות יותר במובהק בנדידות תנועה ביחס למספר הנדידות הכולל‪ ,‬בהשוואה‬
‫ליחס זה בקרב נבדקי הביקורת )‪.(χ2 > 5.79, p < .02‬‬
‫דיסלקסיה קשבית‬
‫מבדקי הקריאה השונים מועברים למשתתפים בצורה של רשימות מילים‪ ,‬כך שבזמן נתון נמצאת יותר‬
‫ממילה אחת בשדה הראיה שלהם‪ .‬מאחר שרוב המילים במבדקים שהועברו כוללות אותיות תנועה‪,‬‬
‫טעויות באותיות אלו יכולות לנבוע כתוצאה מנדידתן ממילים אחרות הנמצאות בטווח הראיה של‬
‫הקורא‪ .‬טעויות נדידה של אותיות בין מילים אופייניות לבעלי דיסלקסיה קשבית‪ ,‬הנגרמת כתוצאה‬
‫מליקוי בפונקציית שיוך האותיות במילה של נתח הויזואלי‪ .‬כדי לבדוק האם המשתתפים הם בעלי‬
‫ליקוי מסוג זה ולבחון האם טעויות הקבאק שלהם מוסברות ע"י הדיסלקסיה הקשבית‪ ,‬העברנו להם‬
‫מבדק קריאה קולית של ‪ 120‬זוגות מילים הרגיש באופן ספציפי לדיסלקסיה קשבית‪ ,‬בנוסף ל‪30-‬‬
‫הזוגות שקראו במבדק סינון הזוגות‪ .‬בבחינת שיעור הטעויות ב‪ 150 -‬זוגות מילים אלה נמצא ש‪15 -‬‬
‫ממשתתפי המחקר אינם סובלים כלל מדיסלקסיה קשבית – הם ביצעו טעויות נדידת עיצורים בין מילים‬
‫בשיעור שאינו שונה במובהק משיעור טעויותיהם של נבדקי הביקורת‪.‬‬
‫כדי לשלול את ההנחה שטעויות הקבאק של ‪ 7‬המשתתפים שנמצאו בעלי דיסלקסיה קשבית הם תוצאה‬
‫‪ 10‬מבדק זה בוצע ע"י ‪ 8‬מתוך ‪ 10‬הנבדקים שנמצאו במבדקי הסינון כבעלי דיסלקסיית קבאק ללא דיסלקסיית ‪ ,LPD‬ו‪6-‬‬
‫מתוך ‪ 12‬הנבדקים שנמצאו במבדקי הסינון כבעלי דיסלקסיית קבאק במקביל לדיסלקסיית ‪.LPD‬‬
‫‪92‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫של ליקוי זה‪ ,‬חישבנו רק את שיעור טעויות הקבאק שעשו משתתפים אלו שלא ניתן להסביר כנדידה‬
‫של אותיות תנועה ממילים אחרות הנמצאות בטווח הראיה‪ ,‬והשווינו לשיעור טעויות זה בקרב נבדקי‬
‫הביקורת‪ 11 .‬תוצאות השוואה זו הראו שלכל משתתפי המחקר שהם בעלי דיסלקסיה קשבית ישנן‬
‫‪F1‬‬
‫טעויות קבאק רבות שאינן יכולות להיות מוסברות ע"י דיסלקסיה קשבית )‪ 8.8%‬בממוצע(‪ .‬שיעור‬
‫טעויות זה הינו גבוה במובהק משיעור טעויות הקבאק של נבדקי קבוצת הביקורת )‪ 0.2%‬בממוצע‬
‫בלבד( )‪ .(t > 3.5, p < .002‬ממצא זה מעיד על כך שקושי סלקטיבי באמות קריאה עשוי להתקיים‬
‫במקביל לדיסלקסיה קשבית‪ ,‬אך המסקנה החשובה היא שדפוס הטעויות בתנועות אינו יכול להיות‬
‫מוסבר על ידי דיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬יש לציין שהעדויות השוללות את מיקום הליקוי הגורם לדיסלקסיית קבאק בנתח הויזואלי‪-‬‬
‫אורתוגרפי )כפי שפורטו בסעיפים הקודמים(‪ ,‬מהוות חיזוק נוסף לכך שדפוס הטעויות בתנועות של‬
‫משתתפי המחקר אינו יכול להיות מוסבר ע"י דיסלקסיה קשבית או דיסלקסיית ‪ ,LPD‬דיסלקסיות‬
‫הנגרמות כתוצאה מליקוי ברכיב זה‪.‬‬
‫האם הטעויות בקריאת אותיות תנועה אכן נובעות מדיסלקסיה סלקטיבית באמות קריאה או שמא‬
‫מקורן בליקויים קוגניטיביים או שפתיים אחרים?‬
‫פסילת הסבר חלופי של לקות ויזואלית כללית‬
‫כדי לבדוק האם הקושי באמות קריאה נובע ממאפייניהן הויזואליים של האותיות ו' ו‪-‬י' )אותיות‬
‫שתופסות מקום מצומצם במרחב יחסית לשאר האותיות בעברית‪ ,‬ובגופנים מסויימים נראות כקווים(‬
‫ולשלול הסבר חלופי לפיו טעויות הקריאה של המשתתפים באותיות תנועה נובע מלקות ויזואלית‪,‬‬
‫העברנו למשתתפים מבדק קריאה של מספרים שנבנה לצורך מחקר זה‪:‬‬
‫זוז ‪ :212‬קריאה קולית של מספרים‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים לקרוא בקול רם ‪ 50‬מספרים‪.‬‬
‫מספרים אלו נבנו כך שיהיו דומים במאפיינים ויזואלים ל‪ 50-‬מהמילים שנתבקשו המשתתפים לקרוא‬
‫במבדק קריאה קולית של מילים עם פוטנציאל לטעויות קבאק‪ ,‬הכוללות את האות ו'‪ .‬המספרים נבנו כך‬
‫שיהיו זהים במספר ספרותיהם למספר האותיות במילים שנבחרו‪ ,‬שהספרה ‪ 1‬תופיע באותו מקום יחסי‬
‫במספר כמו שהאות ו' הופיעה במילה‪ ,‬ונבחר הגופן ‪ SF New Republic‬שבו הספרה ‪ 1‬נראית בדיוק‬
‫כמו האות ו'‪ .‬מאחר שהספרה ‪ 1‬בגופן זה נראית ויזואלית בדיוק כמו האות ו' )זוז ‪ ,(212‬אם התקלה היא‬
‫ויזואלית כללית היא אמורה לחול על שני סוגי הגירויים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נותחו כל מבדקי הקריאה של המשתתפים במטרה לבדוק האם הם מבצעים טעויות נדידות‪,‬‬
‫הוספות‪ ,‬השמטות‪ ,‬והחלפות של האות ן' )נון סופית( שמאפייניה הויזואליים דומים לאותיות ו' ו‪-‬י'‪.‬‬
‫המשתתפים לא ביצעו אף טעות בקריאת הספרה ‪ 1‬או האות ן' )מלבד שרגמ שעשתה טעות אחת בלבד‬
‫של השמטת האות ן'(‪ .‬בנוסף‪ ,‬העובדה שהמשתתפים ביצעו טעויות בקריאת אותיות התנועה ה' ו‪-‬א'‪,‬‬
‫שלהן מאפיינים ויזואלים שונים מאשר לאותיות ו' ו‪-‬י'‪ ,‬מהווה אינדיקציה נוספת לכך שטעויות הקבאק‬
‫של המשתתפים אינן תוצאה של לקות ויזואלית כללית‪.‬‬
‫‪ 11‬אחוז הטעויות נקבע ביחס לסה"כ המילים בעלות פוטנציאל ליצירת מילה קיימת אחרת בעטיין של טעויות אלו‪54 -‬‬
‫מילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי לטעויות קבאק שונות במבדק סינון זוגות‪ ,‬ו‪ 197 -‬מילים בעלות פוטנציאל לקסיקלי‬
‫לטעויות אלו במבדק זוגות מילים לאיתור דיסלקסיה קשבית )סה"כ ‪ 251‬מילים עבור שני המבדקים(‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪93‬‬
‫פסילת הסבר חלופי של ליקוי שמיעתי‬
‫כדי לבדוק האם טעויות באותיות תנועה בקריאה קולית נובעות מליקוי שמיעתי הבא לידי ביטוי בחוסר‬
‫הבחנה בין תנועות‪ ,‬העברנו למשתתפים מבדק הכרעה שאינו מערב קריאה בין מילות תפל דומות‬
‫ושונות פונולוגית שהוצגו אודיטורית‪ ,‬שנבנה במיוחד לצורך מחקר זה‪:‬‬
‫הבחנה שמיעתית‪ .‬במבדק זה הוצגו אודיטורית למשתתפים ‪ 35‬זוגות של מילות תפל בנות הברה אחת‪,‬‬
‫מתוכם ‪ 20‬זוגות שבהם מילה אחת שונה מהשניה בתנועה אחת בלבד )למשל זוג המילים " ִטיד" ו‪-‬‬
‫"טוֹד"(‪ ,‬ו‪ 15-‬זוגות שבהם שתי המילים זהות )למשל זוג המילים "פִּ יג" ו‪"-‬פִּ יג"(‪ .‬המשתתפים התבקשו‬
‫להכריע עבור כל זוג מילים האם הן נשמעות אותו הדבר או שהן נשמעות שונה זו מזו‪.‬‬
‫כל המשתתפים ללא יוצא מן הכלל ביצעו מבדק זה באופן מושלם ללא טעויות‪ .‬ממצא זה שולל את‬
‫ההסבר החלופי שטעויות הקבאק של המשתתפים נובעים מליקוי שמיעתי‪.‬‬
‫פסילת הסבר חלופי של ליקוי מורפולוגי בקריאה‬
‫מאחר שאותיות תנועה משמשות תכופות בעברית בתפקיד מורפולוגי‪ ,‬בדקנו האם הליקוי באותיות‬
‫תנועה הוא חלק מליקוי מורפולוגי בקריאה‪ .‬אם הקושי בקריאת אותיות תנועה נובע מתפקידן‬
‫המורפולוגי‪ ,‬ולא מכך שהן אותיות תנועה‪ ,‬נצפה שהקושי בקריאת רכיבים מורפולוגיים יתבטא באופן‬
‫דומה גם באותיות עיצוריות בתפקיד מורפולוגי‪ ,‬לפיכך העברנו למשתתפים מבדק קריאה של מילים‬
‫מורכבות מורפולוגית הכוללות מילים עם מורפמות עיצוריות ותנועתיות‪.‬‬
‫קריאה קולית של מילים מורכבות מורפולוגית‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים לקרוא בקול רם ‪152‬‬
‫מילים מורכבות מורפולוגית‪ ,‬באורך של ‪ 6–4‬אותיות )ממוצע‪ ,4.9 :‬סטיית תקן‪ ,(0.64 :‬מתוכן ‪76‬‬
‫מילים בעלות מורפמות הכוללות אותיות אהוי ו‪ 76-‬מילים בעלות מורפמות המורכבות מעיצורים‬
‫בלבד‪ .‬מבדק זה נבנה מזוגות מינימאליים של מילים‪ .‬כל זוג כלל שתי מילים שהיו זהות בשורש המילה‪,‬‬
‫במיקום המורפמה במילה ובמספר האותיות‪ ,‬ונבדלו אך ורק בהאם האות המורפולוגית היתה תנועה או‬
‫עיצור‪ .‬למשל‪ ,‬המילה "שמרה" נבחרה כמקבילה למילה "שמרת"‪ ,‬מאחר ששתיהן מילים מורכבות‬
‫מורפולוגית הנבדלות זו מזו רק בכך שלאחת מורפמה הכוללת אות תנועה )ה'(‪ ,‬ולשניה מורפמה‬
‫עיצורית )ת'(‪ .‬ניתוח הטעויות עבור מבדק זה התייחס אך ורק לאות המורפולוגית שהיתה עיצורית או‬
‫תנועתית‪ .‬לא נותחו טעויות בעיצורים ותנועות שאינן נוגעות ישירות למורפמות המושוות בין כל זוג‬
‫מילים‪.‬‬
‫רוב הנבדקים לא ביצעו כלל טעויות במורפמות עיצוריות‪ ,‬ואצל שאר הנבדקים מספר הטעויות‬
‫במורפמות עיצוריות הינו נמוך )‪ 3–1‬טעויות בלבד(‪ .‬בנוסף‪ ,‬שיעור הטעויות שביצעו במורפמות‬
‫תנועתיות )‪ 4.8%‬בממוצע( גבוה יותר משיעור הטעויות במורפמות עיצוריות )‪ 0.9%‬בממוצע בלבד(‪.‬‬
‫ממצא זה שולל את ההסבר החלופי לפיו טעויות הקבאק של המשתתפים נובעות מליקוי מורפולוגי‬
‫בקריאה‪ .‬בנוסף‪ ,‬שולל ממצא זה את מיקומו של הליקוי בבאפר הקלט הגרפמי‪ ,‬ליקוי שבא לידי ביטוי‬
‫בין השאר בטעויות מורפולוגיות )שטרנברג ופרידמן‪.(2007 ,‬‬
‫‪94‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫האם קושי באמות קריאה נובע מייחודה של השפה העברית‪ ,‬ועל כן ייתבטא בקריאת עברית בלבד?‬
‫שלילת מקור דיסלקסיית קבאק בתת הייצוג של תנועות במילה‬
‫השפה העברית הלא מנוקדת היא שפה "עמוקה"‪ ,‬המאופיינת בתת‪-‬יצוג של תנועות‪ ,‬זאת בשונה‬
‫משפות רבות אחרות‪ .‬כדי לבדוק האם הקושי בקריאת אותיות תנועה נובע מאפיון זה של השפה‬
‫העברית )כלומר שהנבדקים מכלילים הכללת יתר את החופשיות של יצוג והיעדר ייצוג של תנועות‬
‫במילה הכתובה(‪ ,‬העברנו למשתתפים מבדק קריאה של מילים פוטנציוקבאקיות באנגלית )ל‪ 8-‬נבדקים‬
‫אשר יודעים לקרוא באנגלית(‪ ,‬שבו כל התנועות במילים מיוצגות ע"י אותיות תנועה‪:‬‬
‫קריאה קולית של מילים עם פוטנציאל לטעויות קבאק באנגלית‪ .‬במבדק זה התבקשו המשתתפים‬
‫לקרוא בקול רם ‪ 44‬מילים כתובות באנגלית‪ .‬עבור כל אחת ממילות המטרה ישנה לפחות מילה אחת‬
‫נוספת הקיימת בשפה האנגלית‪ ,‬שיכולה להיווצר בעטיה של טעות האופייניות לדיסלקסיית קבאק‬
‫)נדידה‪ ,‬החלפה‪ ,‬השמטה או הוספה של אותיות תנועה(‪ .‬למשל‪ ,‬המילה ”‪ “big‬תיקרא כ‪“bug” -‬‬
‫כתוצאה מהחלפת אות תנועה‪ ,‬המילה ”‪ “form‬תיקרא כ‪ “from” -‬כתוצאה מנדידת אות תנועה‪ ,‬המילה‬
‫”‪ ,“rat‬תיקרא כ‪ “rate” -‬כתוצאה מהוספת אות תנועה‪ ,‬והמילה ”‪ ,“could‬תיקרא כ‪ “cold” -‬כתוצאה‬
‫מהשמטת אות תנועה‪.‬‬
‫כדי לבחון האם הקושי באמות קריאה בא לידי ביטוי בשפה האנגלית בדומה לביטויו בשפה העברית‪,‬‬
‫השווינו תחילה את שיעור טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים במבדק הקריאה של מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות באנגלית‪ ,‬לשיעור זה בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בעברית‪.‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫אנגלית‬
‫‪30%‬‬
‫עברית‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫רומיב‬
‫יהומ‬
‫רושמ‬
‫מימ‬
‫גלשמ‬
‫בררמ‬
‫זכמ‬
‫שרגמ‬
‫תרשים ‪ .8‬שיעור טעויות הקבאק בקריאה קולית של מילים פוטנציוקבאקיות באנגלית בהשוואה‬
‫למילים פוטנציוקבאקיות בעברית‬
‫מהתבוננות בתרשים ‪ 8‬ניתן לראות שלנבדקים שיעור טעויות קבאק גבוה בקריאת מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות באנגלית )בין ‪ 16%‬ל‪ (52% -‬שיעור שהוא אף גבוה משיעור טעויות הקבאק שלהם‬
‫בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בעברית )בין ‪ 3%‬ל‪ .(26% -‬ממצא זה מעיד על כך שדיסלקסיית קבאק‬
‫אינה נגרמת כתוצאה מתת‪-‬הייצוג של תנועות המאפיין את השפה העברית‪ .‬בנוסף‪ ,‬היות שהשפה‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪95‬‬
‫האנגלית אינה שפת האם של משתתפי המחקר‪ ,‬ישנה סבירות גבוהה לכך שהלקסיקון שלהם בשפה זו‬
‫הינו חלקי בלבד‪ ,‬ולכן עשו שימוש רב יותר במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי בקריאת אנגלית‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫הממצא שלפיו שיעור טעויות הקבאק שביצעו הנבדקים בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות באנגלית‬
‫גבוה משיעור טעויות הקבאק שלהם בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בעברית מספקת עדות נוספת לכך‬
‫שמקורה של דיסלקסיית הקבאק הינו בליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬המשתתפים גם ביצעו‬
‫טעויות שטח רבות בקריאת אנגלית )‪ 22.7%‬בממוצע(‪ ,‬ממצא התואם סברה זו‪.‬‬
‫כדי לוודא שטעויות באמות קריאה במבדק קריאת מילים פוטנציוקבאקיות באנגלית אינו חלק מבעיה‬
‫כללית בקריאת השפה האנגלית‪ ,‬בדקנו את דפוס הטעויות של המשתתפים בקריאת מבדק זה‪ .‬נזכיר‬
‫שטעויות שטח בקריאת אותיות תנועה באנגלית‪ ,‬כלומר טעויות שקשורות לאי‪-‬רגולריות בשפה לא‬
‫נחשבו לטעויות קבאק‪.‬‬
‫בבחינת דפוס הטעויות במבדק זה נמצא כי שיעור הטעויות בתנועות של הנבדקים )‪ 33.2%‬בממוצע(‪,‬‬
‫הינו גבוה במובהק משיעור הטעויות שלהם בעיצורים )‪ 4%‬בממוצע בלבד( )‪.(t(7) = 6.34, p < .001‬‬
‫בדומה לדפוס טעויות הקבאק שלהם בעברית‪ ,‬דפוס זה כלל נדידות‪ ,‬השמטות‪ ,‬החלפות והוספות של‬
‫אותיות תנועה‪ .‬ממצא זה מעיד על כך ששיעור טעויות הקבאק הגבוה של המשתתפים בקריאת מילים‬
‫באנגלית אינו נובע מבעיה בקריאת השפה האנגלית‪ ,‬כי אם מהווה עדות נוספת לדיסלקסיית הקבאק בה‬
‫הם לוקים‪.‬‬
‫שלילת מקור דיסלקסיית קבאק באמביוולנטיות של תנועות במילה‬
‫בנוסף לתת‪-‬הייצוגיות של אותיות תנועה‪ ,‬השפה העברית הלא מנוקדת מאופיינת גם באמביוולנטיות‬
‫של אותיות תנועה‪ ,‬כלומר‪ ,‬כל אות תנועה יכולה להיות מומרת לעיצור או לאחת מכמה תנועות‪ .‬כדי‬
‫לבדוק האם הקושי בקריאת אותיות תנועה נובע מאמביוולנטיות זו‪ ,‬בדקנו את שיעור טעויות הנדידה‪,‬‬
‫השמטה‪ ,‬הוספה או החלפה‪ ,‬שביצעו המשתתפים באותיות העיצוריות ב' כ' פ' ו‪-‬ש' שאף הן‬
‫אמביוולנטיות בשפה העברית‪ 12 .‬אם אמנם הקושי באותיות אהוי נובע מהאמביוולנטיות שלהן ולא‬
‫‪F12‬‬
‫מהיותן אותיות תנועה‪ ,‬נצפה לשיעור דומה של טעויות באותיות "בכפש"‪ .‬אחוז הטעויות עבור ניתוח‬
‫זה‪ ,‬נקבע ביחס לסה"כ מילות המטרה המכילות אותיות אלו בכל מבדקי הקריאה הקולית של מילים‬
‫קיימות שביצע כל אחד מהמשתתפים‪.‬‬
‫שיעור טעויות המשתתפים באותיות "בכפש" נמצא נמוך מאוד )‪ 0.2%‬בממוצע בלבד(‪ ,‬ביחס‬
‫לטעויותיהם באותיות אהוי )‪ 15.9%‬בממוצע(‪ .‬ממצא זה מעיד על כך שאין בעובדת היותן של אמות‬
‫קריאה בעברית אמביוולנטיות בכדי להוות גורם היוצר את הקושי באמות קריאה אצל המשתתפים‪.‬‬
‫עדות נוספת לכך שהקושי באמות קריאה אינו נובע מייחודה של השפה העברית‪ ,‬קרי‪ ,‬מעובדת היותה‬
‫מאופיינת בתת‪-‬ייצוג ואמביוולנטיות של אותיות תנועה‪ ,‬ניתן למצוא בביצועי הקריאה של רומיב‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪F13‬‬
‫רומיב הוא נער בן ‪ 18‬שנולד בדרום סודן ושפת האם שלו היא דינקה‪ .‬בתור מהגר בבי"ס בינלאומי‬
‫במצרים‪ ,‬החל ללמוד לקרוא באנגלית ובערבית‪ ,‬ורק לאחר מכן עבר לישראל שם למד בבית‪-‬ספר‬
‫‪ 12‬עבור עמנד‪ ,‬שחה‪ ,‬ארה‪ ,‬יוחו‪ ,‬רומיב‪ ,‬מעגמ‪ ,‬יהומ‪ ,‬אלצמ‪ ,‬בררמ וגלשמ לא נכללו טעויות נדידה בניתוח זה היות‬
‫שנדידת עיצורים אלו יכולה להיות תוצאה של דיסלקסיית ‪ LPD‬בה הם לוקים )ראו טבלה ‪.(1‬‬
‫‪ 13‬תודה לגלי אלנבלום שהפנתה אלינו את רומיב‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫בשפה העברית‪ .‬לפיכך‪ ,‬בנוסף למבדקי הקריאה של רומיב בעברית ובאנגלית הועבר לו מבדק סינון‬
‫קריאה בערבית )מתוך סוללת תלתן ערבית – פרידמן וחדאד‪-‬חנא‪ (2009 ,‬שכלל ‪ 157‬מילים קיימות‪27 ,‬‬
‫מילות תפל ו‪ 23-‬זוגות מילים‪ .‬אחד ממאפיניה של השפה הערבית היא היותן של אותיות התנועה בה‬
‫ניתנות להמרה חד ערכית מגרפמות לפונמות‪ ,‬כלומר הן אינן אמביוולנטיות‪ .‬במבדקי הקריאה של‬
‫רומיב בערבית נתגלה שיעור טעויות קבאק העומד על ‪ 27.4%‬בקריאת מילים קיימות‪ 55% ,‬בקריאת‬
‫מילות תפל ו‪ 19.5% -‬בקריאת זוגות מילים‪ ,‬ובהתאם למאפיניה של דיסלקסיית קבאק כלל נדידות‪,‬‬
‫הוספות השמטות והחלפות של אותיות תנועה במילה‪.‬‬
‫לרומיב היה שיעור גבוה של טעויות קבאק בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות גם בעברית‪ ,‬שבקריאתה‬
‫עשה ‪ 26.4%‬טעויות קבאק‪ ,‬וגם באנגלית‪ ,‬שבה היו לו ‪ 34.1%‬טעויות קבאק‪ .‬העובדה שרומיב ביצע‬
‫שיעור גבוה של טעויות קבאק בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בכל שלוש השפות – עברית‪ ,‬אנגלית‪,‬‬
‫וערבית‪ ,‬מעידה על כך שדיסלקסיית קבאק אינה נגרמת כתוצאה מייחודיותה של השפה העברית‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬טעויות הקבאק הרבות שביצע רומיב בקריאה באנגלית )שבה לכל התנועות במילה ייצוג‬
‫אורתוגרפי של אותיות(‪ ,‬מעידות על כך שדיסלקסיית הקבאק אינה נגרמת כתוצאה מתת‪-‬הייצוגיות של‬
‫אותיות תנועה במילה‪ .‬שנית‪ ,‬טעויות הקבאק הרבות שביצע רומיב בקריאה בערבית )שאותיות התנועה‬
‫בה ניתנות להמרה חד ערכית(‪ ,‬מעידות על כך שדיסלקסיית קבאק גם אינה נובעת מהאמביוולנטיות של‬
‫אותיות התנועה במילה‪ .‬לבסוף‪ ,‬העובדה שרומיב התחיל את לימוד הקריאה בשפות אנגלית וערבית‬
‫שוללת את ההנחה שמשתתפים שהתחילו את לימודי הקריאה שלהם בעברית ומורגלים בקריאתה‪,‬‬
‫משמרים את דפוס הקריאה הנובע מאפיוני השפה העברית גם בקריאת שפות אחרות‪ ,‬דבר שמוביל‬
‫לטעויות קבאק גם בקריאתן של האחרונות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬משלל הממצאים המוזכרים לעיל‪ ,‬המעידים על כך שדיסלקסיית קבאק באה לידי ביטוי אצל‬
‫נבדקים שונים בשפות שונות‪ ,‬ניתן להסיק באופן חד משמעי כי הקושי באמות קריאה אינו נובע‬
‫מייחודה של השפה העברית‪.‬‬
‫האם דיסלקסיית קבאק בהכרח תלווה בדיסגרפיית קבאק?‬
‫כאמור‪ ,‬המחקרים היחידים בספרות שעסקו בקושי באותיות תנועה עד כה דיווחו על קושי באותיות‬
‫תנועה הבא לידי ביטוי בכתיבה )דיסגרפיית קבאק( )‪ .(Cotelli et al., 2003; Cubelli, 1991‬מאחר‬
‫שמשתתפי המחקר הם בעלי דיסלקסיית קבאק התפתחותית‪ ,‬יתכן שהקושי באותיות תנועה‪ ,‬שבא לידי‬
‫ביטוי כבר בשלבי רכישת הקריאה‪ ,‬עלול להשפיע גם על יכולות הכתיבה שלהם‪ .‬כדי לבדוק האם‬
‫דיסלקסיית קבאק מלווה בהכרח בקושי דומה בכתיבה‪ ,‬העברנו למשתתפים מבדקי כתיבה מתוך‬
‫בטריית תלתן כתיבה לאיבחון דיסגרפיות )פרידמן‪ ,‬גביעון ויכיני‪ (2007 ,‬שכללו מילים קיימות )‪–76‬‬
‫‪ 102‬מילים לנבדק( ומילות תפל )‪ 28‬מילים(‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫בסיכום טעויות המשתתפים בכתיבת תנועות לעומת טעויותיהם בכתיבת עיצורים‪ ,‬נמצאו ‪2‬‬
‫משתתפים בעלי שיעור טעויות נמוך גם בעיצורים וגם בתנועות ו‪ 5-‬משתתפים בעלי שיעור טעויות‬
‫‪F14‬‬
‫גבוה יותר בעיצורים ביחס לתנועות‪ ,‬לפיכך ניתן להסיק שהם אינם בעלי דיסגרפיית קבאק‪ .‬ל‪9-‬‬
‫‪ 14‬כל הנבדקים שביצעו את מבדקי הכתיבה התגלו כבעלי דיסגרפיית שטח‪ ,‬לפיכך טעויות השטח של המשתתפים לא‬
‫נכללות בסיכום הטעויות‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪97‬‬
‫משתתפים אחרים היה שיעור טעויות גבוה יותר בתנועות ביחס לעיצורים‪ ,‬לפיכך הם חשודים כבעלי‬
‫דיסגרפיית קבאק‪ .‬ממצאים אלו מעידים על כך שדיסלקסיית קבאק אינה בהכרח מלווה בדיסגרפיית‬
‫קבאק‪ .‬עובדה זו מחזקת את קיומם של מודולים נפרדים לקריאה ולכתיבה‪.‬‬
‫דיון‬
‫במחקר זה אותרה ותוארה לראשונה דיסלקסיית קבאק – דיסלקסיה המאופיינת בקושי סלקטיבי באמות‬
‫קריאה – שעד כה לא נמצאו עדויות לקיומה בספרות המחקרית‪ .‬הדיסלקסיה נמצאה ונבדקה לעומק‬
‫אצל ‪ 22‬נבדקים דוברי עברית‪ .‬סוגי הטעויות שביצעו משתתפי המחקר כללו נדידות‪ ,‬החלפות‪,‬‬
‫השמטות והוספות של אמות קריאה‪ ,‬בשיעור העולה על טעויות הקריאה שלהם באותיות עיצוריות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בין שיעור טעויותיהם של משתתפי המחקר בקריאת אותיות תנועה לבין זה‬
‫של נבדקי ביקורת שאינם בעלי דיסלקסיה‪ .‬לשלושה מהנבדקים היתה דיסלקסית קבאק טהורה‪ ,‬ללא‬
‫דיסלקסיה נוספת‪ ,‬ולשבעה אחרים היתה דיסלקסיית קבאק שנלוותה אליה דיסלקסיית שטח בלבד‪.‬‬
‫לרבים מהנבדקים היתה דיסלקסיית קבאק ללא דיסגרפיית קבאק‪ ,‬ממצא המחזק את קיומם של מודולים‬
‫נפרדים לקריאה ולכתיבה‪ .‬יש לציין שאף אחד ממשתתפי המחקר לא סבל מפגיעה מוחית כל שהיא‪,‬‬
‫לכן הם בעלי דיסלקסיית קבאק התפתחותית‪.‬‬
‫הוכחות לקיומה של דיסלקסיית קבאק‬
‫במחקר זה נמצאו עדויות רבות המוכיחות את קיומה של לקות סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה‪.‬‬
‫ממצא חשוב ראשון התגלה בבחינת ביצועיהם של המשתתפים בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪:‬‬
‫המשתתפים ביצעו טעויות נדידה‪ ,‬השמטה‪ ,‬הוספה והחלפה של אותיות תנועה בשיעור של ‪16%‬‬
‫בממוצע במילים קיימות ושל ‪ 30%‬בממוצע במילות תפל‪ .‬שיעור זה נמצא גבוה במובהק משיעור‬
‫הטעויות של נבדקי קבוצות הביקורת‪ ,‬שאפילו בכיתה ה' מבצעים ‪ 1%‬טעויות קבאק בלבד במילים‬
‫רגילות ו‪ 3%-‬טעויות קבאק במילות תפל‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא ששיעור טעויות הקריאה של משתתפי המחקר‬
‫באותיות תנועה היה גבוה משיעור טעויותיהם באותיות עיצוריות‪ .‬ממצאים נוספים העידו על כך שאף‬
‫אחד ממשתתפי המחקר אינו בעל ליקוי ויזואלי כללי‪ ,‬ליקוי שמיעתי‪ ,‬או ליקוי מורפולוגי בקריאה –‬
‫ליקויים שהיו יכולים לספק הסבר חלופי לחלק מהקשיים היחודיים לבעלי דיסלקסיית קבאק‪.‬‬
‫ממצאים חשובים נוספים שנובעים ממחקר זה מעידים על כך שדיסלקסיית קבאק אינה נגרמת כתוצאה‬
‫מדיסלקסיות אחרות כמו דיסלקסיית ‪ ,LPD‬שמאופיינת בהפקת טעויות רבות של נדידה בתוך מילה‪ ,‬או‬
‫דיסלקסיה קשבית‪ ,‬המאופיינת בטעויות של נדידת אותיות בין מילים שונות הנמצאות בטווח הראיה‬
‫של הקורא‪ ,‬ומעבר לכך‪ ,‬דיסלקסיית קבאק יכולה להתרחש במקביל ללקויות אלו‪ .‬הראינו שדיסלקסית‬
‫קבאק אינה נגרמת מ‪ LPD -‬כי לחלק מנבדקינו כלל לא היתה ‪ LPD‬בעיצורים‪ ,‬וכן על ידי כך שהוכחנו‬
‫שטעויות הקבאק אינן נגרמות מליקוי בשלב הנתח הויזואלי אורתוגרפי‪ ,‬שהמשתתפים ביצעו טעויות‬
‫נדידה רבות יותר בתנועות מאשר בעיצורים‪ ,‬ושהם הפיקו טעויות נוספות באותיות תנועה מלבד נדידה‬
‫– טעויות החלפה‪ ,‬השמטה והוספה‪ .‬ממצאי מחקר זה שוללים גם את מקורה של דיסלקסיית הקבאק‬
‫בדיסלקסיה קשבית‪ :‬ראשית‪ 15 ,‬מתוך ‪ 22‬משתתפי המחקר אינם בעלי דיסלקסיה קשבית – שיעור‬
‫טעויות נדידת העיצורים בין מילים שביצעו לא נמצא שונה במובהק משיעור זה בקרב קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫בנוסף‪ 7 ,‬משתתפי המחקר שנמצאו כבעלי דיסלקסיה קשבית ביצעו טעויות קבאק בשיעור גבוה‬
‫במובהק מזה של נבדקי הביקורת גם כאשר הפחתנו מסך טעויות הקבאק את אותן טעויות באמות‬
‫קריאה שהיו יכולות לנבוע מנדידתן של אלו ממילים אחרות הנמצאות בטווח הראיה שלהם‪.‬‬
‫מיקומו של הליקוי במודל הקריאה אשר גורם לדיסלקסיית קבאק‬
‫אחד האתגרים המשמעותיים ביותר במחקר זה היה לזהות את מיקומו של הליקוי במודל הקריאה אשר‬
‫גורם לשיעור הטעויות הגבוה של משתתפי המחקר באמות קריאה‪ .‬המשתתפים ביצעו מבדקים רבים‬
‫במטרה לבחון ‪ 3‬מיקומים אפשריים ללקות‪ :‬פגיעה בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬פגיעה בבאפר הפלט‬
‫הפונולוגי ופגיעה בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪.‬‬
‫העובדה ששיעור הטעויות באמות קריאה שביצעו משתתפי המחקר במבדקים הבודקים ישירות את‬
‫הנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי )זהה‪-‬שונה וזיהוי אות שניה( היה נמוך מאוד ביחס לשיעור הטעויות הגבוה‬
‫שביצעו במבדק הסינתזה שאינו מצריך כלל שימוש בנתח‪ ,‬וביחס לשיעור טעויות הקבאק בקריאה‬
‫קולית מעידה על כך שהליקוי אשר גורם לדיסלקסיית קבאק אינו ממוקם בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪.‬‬
‫הוכחנו גם שהליקוי אשר גורם לדיסלקסיית קבאק אינו ממוקם בבאפר הפלט הפונולוגי‪ .‬כאשר בדקנו‬
‫את הפלט הקולי של הנבדקים ללא קריאה‪ ,‬במטלת חזרה על מילות תפל‪ ,‬הביצוע שלהם היה תקין‬
‫לחלוטין‪ .‬בדיבור הספונטני שלהם הם לא עשו אף טעות בתנועה‪ ,‬ואפילו כאשר הם התבקשו לחזור‬
‫בעל‪-‬פה על מילים פוטנציוקבאקיות שטעו בקריאתן‪ ,‬הם לא טעו כלל‪ .‬ממצאים אלו איפשרו לנו לקבוע‬
‫שהליקוי המוביל לדיסלקסיית קבאק אינו ממוקם בבאפר הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬נותרנו עם האפשרות שמקורו של הקבאק הוא בליקוי בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ .‬כדי לבחון האם‬
‫מקורה של דיסלקסיית קבאק הינו בפגיעה בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬בדקנו את שיעור טעויות הקבאק‬
‫שביצעו המשתתפים בקריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ ,‬מטלה המחייבת קריאה במסלול התת‪-‬‬
‫לקסיקלי ולפיכך‪ ,‬שימוש בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ .‬משתתפי המחקר ביצעו טעויות קבאק בקריאת מילות‬
‫תפל בשיעור של ‪ 30%‬בממוצע‪ .‬שיעור זה נמצא גבוה במובהק עבור רוב משתתפי המחקר ביחס‬
‫לשיעור הטעויות שביצעו בקריאת מילים קיימות )‪ 16%‬בממוצע(‪ ,‬מטלה שניתן לבצע גם בקריאה דרך‬
‫המסלול הלקסיקלי‪ ,‬שאינו מערב את הממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ .‬ממצאים אלו מהווים עדות לכך שפגיעה‬
‫סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה באה לידי ביטוי רק בזמן קריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬ולפיכך‬
‫דיסלקסיית קבאק נגרמת כתוצאה מפגיעה סלקטיבית לאותיות תנועה במסלול זה‪ .‬מיקומה של הלקות‬
‫במסלול התת‪-‬לקסיקלי מעיד על כך שבנוסף למעמדן הנפרד של אותיות עיצור ותנועה בגישה‬
‫ללקסיקון האורתוגרפי‪ ,‬כפי שנמצא במחקרים קודמים ) ‪Duñabeitia & Carrerias, 2011; New et al.,‬‬
‫‪ ,(2008; Perea & Acha, 2009; Winskel, 2011‬קיים מעמד שונה לעיצורים ותנועות גם בקריאה דרך‬
‫המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬עדות משמעותית נוספת לכך שדיסלקסיית קבאק נגרמת כתוצאה מפגיעה‬
‫במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי נמצאה בבחינת שיעור טעויות הקבאק שביצעו משתתפי מחקר זה‬
‫אשר לוקים גם בדיסלקסיית שטח‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪99‬‬
‫דיסלקסיית קבאק ודיסלקסיית שטח‬
‫מסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי משמש לקריאת מילים חדשות ומילות תפל‪ ,‬וללוקים בדיסלקסיית שטח‬
‫משמש מסלול זה כמסלול הקריאה העיקרי או אפילו היחיד )בהתאם לסוג דיסלקסיית השטח(‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫עדות משמעותית נוספת לכך שדיסלקסיית קבאק נגרמת כתוצאה מפגיעה במסלול הקריאה התת‪-‬‬
‫לקסיקלי התקבלה מכך שטיב הביצוע של רוב המשתתפים בארבעה מבדקי קבאק המקבילים למבדקי‬
‫השטח )קריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ ,‬קריאת מילים פוטנציוקבאקיות‪ ,‬הבנת מילים‬
‫פוטנציוקבאקיות‪ ,‬והכרעה לקסיקלית של מילים פוטנציוקבאקיות( נמצא תואם לסוג דיסלקסיית השטח‬
‫שלהם ‪ -‬בעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי אינטרלקסיקלי‪ ,‬שעושים טעויות שטח בקריאה קולית אך‬
‫לא בהבנה והכרעה לקסיקלית‪ ,‬ביצעו טעויות קבאק רק בקריאה קולית ולא במטלות הבנה והכרעה‬
‫לקסיקלית‪ .‬בעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי בפלט האורתוגרפי ביצעו טעויות קבאק רק בקריאה‬
‫קולית ובמטלות הבנה‪ ,‬אך לא בהכרעה לקסיקלית‪ ,‬ובעלי דיסלקסיית שטח מסוג ליקוי בלקסיקון‬
‫האורתוגרפי עצמו‪ ,‬ביצעו טעויות קבאק בכל מטלות הקריאה– קריאה קולית‪ ,‬הבנה והכרעה לקסיקלית‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬רוחמ – נבדק ללא דיסלקסיית שטח‪ ,‬המשתמש במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי רק בשעה‬
‫שהוא קורא מילות תפל‪ ,‬ביצע טעויות קבאק רק בקריאת מילות תפל פוטנציוקבאקיות‪ .‬ממצאים אלו‬
‫מספקים עדות משמעותית לכך שהליקוי הגורם לדיסלקסיית קבאק ממוקם במסלול הקריאה התת‪-‬‬
‫לקסיקלי‪ ,‬ולפיכך בא לידי ביטוי רק בשעה שהמשתתפים משתמשים במסלול זה‪ .‬מכאן נובע שהממיר‬
‫הגרפמי‪-‬פונמי מטפל באופן שונה באותיות תנועה ובאותיות עיצור‪ .‬עדויות חשובות נוספות לקיומה‬
‫של לקות ספציפית בקריאת אותיות תנועה‪ ,‬וכן למיקומו של הליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‬
‫נמצאו בבחינת מאפייניה של דיסלקסיית קבאק‪.‬‬
‫מאפייניה של דיסלקסיית קבאק‬
‫דפוס הטעויות שאפיין את קריאתם של משתתפי מחקר זה היה של טעויות נדידה‪ ,‬הוספה‪ ,‬השמטה‬
‫והחלפה של אותיות תנועה בכל מבדקי הקריאה בקול שבהם לקחו חלק‪ .‬בניתוח סוגי טעויות הקבאק‬
‫שביצע כל אחד מהמשתתפים בכל מבדקי הקריאה נמצאה התפלגות שונה של סוגי טעויות קבאק עבור‬
‫כל אחד מהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬מצאנו שעבור רוב משתתפי המחקר בנפרד‪ ,‬כמו גם ברמת הקבוצה‪ ,‬ישנו ריבוי‬
‫יחסי של טעויות נדידת תנועות במילה ומיעוט של טעויות החלפת תנועות‪.‬‬
‫ממצאים חשובים נוספים התגלו בבחינת שיעור טעויות הקבאק שביצעו המשתתפים באמות קריאה‬
‫בתפקיד תנועתי לעומת שיעור טעויות אלו באמות קריאה בתפקיד עיצורי‪ ,‬זאת בהתאם למיקומה של‬
‫האות במילה‪ .‬כזכור‪ ,‬אמות קריאה בשפה העברית משמשות גם כתנועות וגם כעיצורים כאשר הן‬
‫מופיעות באמצע המילה או בסופה‪ ,‬אך כאשר הן מופיעות בתחילת המילה הן משמשות כעיצורים‬
‫בלבד‪ .‬בניתוח מקיף שנעשה עבור ‪ 14,551‬המילים הפוטנציוקבאקיות שקראו המשתתפים‪ ,‬התגלה‬
‫ששיעור טעויות הקבאק באמות קריאה בתפקיד עיצורי באותיות אמצעיות ואחרונות זהה לחלוטין‬
‫לשיעור זה באמות קריאה בתפקיד תנועתי‪ .‬העובדה שהמשתתפים לא הבחינו בין אמות קריאה‬
‫עיצוריות לתנועתיות באמצע ובסוף המילה‪ ,‬מחזקת את עובדת היותה של דיסלקסיית קבאק ממוקמת‬
‫במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי מאחר שהבחנה זו מצריכה ידע לקסיקלי‪ ,‬לכן תיתכן רק בקריאה דרך‬
‫המסלול הלקסיקלי‪ .‬אילו נבע הקבאק של המשתתפים מליקוי סלקטיבי לתנועות בלקסיקון הפלט‬
‫‪100‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫הפונולוגי או בבאפר הפונולוגי‪ ,‬לא היינו מצפים לטעויות באמות קריאה בתפקיד עיצורי‪ ,‬שכן מבחינה‬
‫פונולוגית הן בעלות תפקיד דומה לשאר העיצורים‪.‬‬
‫ממצא נוסף המחזק את העובדה שדיסלקסיית קבאק נגרמת מליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי הוא‬
‫הפער המשמעותי שהתגלה בין שיעור טעויות הקבאק של המשתתפים באותיות הראשונות לבין שיעור‬
‫זה באותיות אמצעיות ואחרונות‪ .‬המשתתפים ביצעו יותר טעויות קבאק במובהק באותיות אהוי‬
‫הממוקמות באמצע או בסוף המילה מאשר באותיות אהוי בתחילת המילה‪ .‬מאחר שאמות קריאה‬
‫שמופיעות בתחילת המילה מתפקדות בכל המילים בעברית כעיצור‪ ,‬ניתן להניח שקיים חוק המרה שונה‬
‫עבורן‪ ,‬אשר ממיר אותן לעיצור‪ .‬לכן‪ ,‬גם בזמן קריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬השתמשו‬
‫המשתתפים בחוק המרה זה ועל כן שיעור הטעויות שלהם באמות קריאה בתפקיד עיצורי באותיות‬
‫הראשונות היה נמוך‪ .‬בנוסף‪ ,‬שולל ממצא זה את מיקומו של הליקוי בנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬שכן‬
‫אם הליקוי היה בנתח לא היינו מצפים להבדל בשיעור טעויות הקבאק בהתאם למיקומן של אותיות‬
‫האהוי במילה‪.‬‬
‫כחלק מבחינת מאפייניה של דיסלקסיית קבאק‪ ,‬בדקנו האם קיימים אפקטים המשפיעים על שיעור‬
‫טעויות הקבאק בקריאה של משתתפי המחקר‪ .‬ממצאי מחקר זה מעידים על כך שמספר אותיות התנועה‬
‫במילה הינו משתנה משמעותי בשונות אחוזי הטעויות באמות קריאה של בעלי דיסלקסיית קבאק‪,‬‬
‫עובדה המהווה אינדיקציה נוספת לקיומה של לקות ספציפית בקריאת אותיות תנועה‪ :‬ראשית‪ ,‬כל‬
‫משתתפי המחקר ביצעו טעויות קבאק רבות יותר במובהק עבור מילים המכילות אותיות אהוי מאשר‬
‫עבור מילים ללא אותיות אהוי‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬רוב משתתפי המחקר ביצעו טעויות קבאק רבות יותר‬
‫במובהק מנבדקי הביקורת רק כאשר מילות המטרה הכילו אותיות אהוי‪ ,‬בעוד שבמילים שלא הכילו‬
‫אותיות אהוי שיעור טעויות הנבדקים לא היה שונה במובהק מזה של נבדקי הביקורת‪ .‬ולבסוף‪ ,‬אחוז‬
‫טעויות הקבאק של המשתתפים היה גבוה יותר ככל שמספר אותיות אהוי במילה היה גדול יותר‪.‬‬
‫ממצאיו של מחקר זה מצביעים גם על אפקט פוטנציוקבאקיות – ככל שלמילות המטרה שקראו‬
‫המשתתפים היו יותר אפשרויות לקסיקליות ליצירת טעויות קבאק‪ ,‬כך שיעור טעויות הקבאק שביצעו‬
‫היה גבוה יותר‪ .‬לקסיקליות התגובה נמצאה כמאפיין נוסף בדפוס קריאתם של בעלי דיסלקסיית קבאק‪.‬‬
‫המשתתפים הפיקו טעויות קבאק רבות יותר היוצרות מילים קיימות בשפה מאשר טעויות היוצרות‬
‫מילות תפל‪ ,‬ביחס לכלל טעויות הקבאק שביצעו‪ .‬ניתן להסביר את העובדה שלקסיקליות התגובה‬
‫מאפיינת את דפוס קריאתם של משתתפי המחקר כמו גם את עובדת קיומו של אפקט פוטנציוקבאקיות‬
‫בכך שהמשתתפים היו מודעים לכך שהם קוראים מילים בעלות משמעות‪ ,‬ולכן ניסו להגיע למילים‬
‫הקיימות בשפה בשעה שקראו‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן להבחין בשיעור לא מבוטל של טעויות קבאק לא‬
‫לקסיקליות בקריאת מילים קיימות‪ ,‬ובקריאת מילות תפל אף לא נמצא הבדל מובהק בין אחוז טעויות‬
‫הקבאק הלקסיקליות לבין אחוז טעויות הקבאק שאינן לקסיקליות‪ .‬ממצא זה מצביע על כך שמילים אלו‬
‫נקראו דרך מסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬שכן מילות תפל לא מאוחסנות בלקסיקונים )וקושי בבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי נשלל(‪ .‬לפיכך ממצאים אלו מספקים עדות נוספת לכך שטעויות קבאק אינן נוצרות‬
‫כתוצאה מקריאה דרך המסלול הלקסיקלי‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪101‬‬
‫השלכות מיקומה של דיסלקסיית הקבאק במסלול התת‪-‬לקסיקלי ומאפייניה על המודל לקריאת מילה‬
‫עד כה‪ ,‬לא תוארו בספרות המחקרית לקויות קריאה המאופינות בקושי סלקטיבי באמות קריאה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬נמצאו עדויות לכך שנבדקים עם קריאה תקינה מעבדים באופן שונה עיצורים ותנועות בגישה‬
‫ללקסיקון האורתוגרפי‪ ,‬לאחר קידודן ע"י הנתח הויזואלי ) ‪Duñabeitia & Carrerias, 2011; New,‬‬
‫‪ .(Araùjo, & Nazzi, 2008; Perea & Acha, 2009; Winskel, 2011‬ממצאיו של המחקר הנוכחי עולים‬
‫בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אלו‪ ,‬בספקם הוכחה נוספת למעמדם הנפרד של תנועות ועיצורים‬
‫בתהליך הקריאה‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬ממצאיו של מחקר זה משמעותיים ביותר בהרחיבם את הידוע עד כה על‬
‫הדרך בה מתבצעת ההמרה הגרפמית‪-‬פונמית במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬כזכור‪ ,‬מודל הקריאה‬
‫הדו‪-‬מסלולי כולל שלושה מסלולי קריאה בהם משתמש הקורא המיומן במקביל‪ :‬מסלול לקסיקלי‬
‫ישיר‪ ,‬מסלול לקסיקלי‪-‬סמנטי ומסלול תת‪-‬לקסיקלי‪ .‬גביעון ופרידמן )‪ ,(2007‬הציגו לראשונה עדויות‬
‫לקיומה של פגיעה סלקטיבית בתוך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬בהמרה של תכוניות קוֹלִ יוּת של אותיות‪,‬‬
‫הבאה לידי ביטוי בהחלפה בין אותיות השונות זו מזו רק בתכונית זו‪ .‬המחקר הנוכחי העלה כי קיים גם‬
‫ליקוי סלקטיבי בקריאת אותיות תנועה הבא לידי ביטוי רק בזמן קריאה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫מממצא זה ניתן להסיק כי פגיעה סלקטיבית בתוך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬יכולה לבוא לידי ביטוי גם‬
‫בהמרה כושלת של אותיות תנועה‪ .‬כלומר‪ ,‬המסלול התת‪-‬לקסיקלי מטפל בנפרד באותיות עיצור‬
‫ובאותיות תנועה‪ .‬יש לציין‪ ,‬שבעיה פשוטה בהמרה גרפמית‪-‬פונמית יכולה לגרום לטעויות הוספה‪,‬‬
‫השמטה והחלפה של אמות קריאה‪ ,‬אך אינה יכולה להסביר את קיומן של טעויות הנדידה‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫העובדה שדפוס הטעויות המאפיין את משתתפי המחקר כולל טעויות נדידת תנועה רבות מצביעה על‬
‫כך שהליקוי במסלול התת‪-‬לקסיקלי ממנו סובלים המשתתפים הוא ליקוי מורכב יותר מליקוי בהמרה‬
‫של גרפמה לפונמה )ובאופן ספציפי – של אות תנועה לצליל תנועה(‪ .‬ניתן למשל להציע כי המסלול‬
‫התת‪-‬לקסיקלי מחלק את האותיות שהוא מקבל לעיצורים ולתנועות )או אולי אפילו מקבל אותם‬
‫מסומנים ככאלה מהנתח(‪ ,‬ואז מבצע תהליך של שילוב התנועות בתוך המבנה העיצורי‪ .‬יתכן ששלב זה‬
‫של שילוב התנועות כושל ומביא להשמה של תנועות במיקומים לא מתאימים ביחס לעיצורים‪ ,‬וכך‬
‫מביא לתגובה שנראית תוצאה של נדידה של תנועות‪.‬‬
‫קבאק אינו נובע מאופן הייצוג של תנועות בעברית‬
‫השפה העברית הלא מנוקדת מאופיינת בתת‪-‬יצוג של תנועות )כלומר‪ ,‬ישנן תנועות במילה שלא‬
‫מיוצגות ע"י אותיות תנועה(‪ ,‬ובאמביוולנטיות של אותיות תנועות )כלומר‪ ,‬כל אות תנועה ניתנת להמרה‬
‫ליותר מפונמה אחת(‪ .‬לכאורה‪ ,‬ניתן היה להסביר את שיעור הטעויות הגבוה שביצעו המשתתפים‬
‫בקריאת אותיות תנועה כנובעות מייחודיות זו של תנועות בשפה העברית‪ ,‬ומכאן להניח שדיסלקסיית‬
‫קבאק תבוא לידי ביטוי בקריאת השפה העברית בלבד‪.‬‬
‫ממצאי מחקר זה מצביעים על כך שטעויות הקבאק של משתתפי המחקר אינן נגרמות כתוצאה מתת‪-‬‬
‫הייצוג של תנועות בעברית‪ :‬ראשית‪ ,‬כל המשתתפים ביצעו טעויות קבאק בשיעור גבוה משיעור‬
‫טעויותיהם בעיצורים גם בקריאת מילים פוטנציופוניות באנגלית‪ ,‬שפה שבה לכל התנועות במילה ייצוג‬
‫אורתוגרפי של אותיות‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬שיעור טעויות זה היה אף גבוה משיעור טעויות הקבאק שביצעו‬
‫המשתתפים בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בעברית‪ .‬בהקשר זה יש לציין‪ ,‬שהיות שהשפה האנגלית‬
‫‪102‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫אינה שפת האם של משתתפי המחקר )מלבד רומיב(‪ ,‬ישנה סבירות גבוהה לכך שהלקסיקון שלהם‬
‫בשפה זו הינו חלקי בלבד‪ ,‬ולכן עשו שימוש רב יותר במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי בקריאת אנגלית‪.‬‬
‫העובדה ששיעור טעויות הקבאק שביצעו הנבדקים בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות באנגלית גבוה‬
‫משיעור טעויות הקבאק שלהם בקריאת מילים פוטנציוקבאקיות בעברית‪ ,‬כמו גם העובדה‬
‫שהמשתתפים ביצעו טעויות שטח רבות בקריאת אנגלית‪ ,‬מחזקת את הקביעה שמקורה של דיסלקסיית‬
‫הקבאק הינו בליקוי במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪.‬‬
‫טעויות הקבאק של משתתפי המחקר גם אינן נגרמות מהאמביוולנטיות של אמות קריאה בעברית‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬שיעור טעויות המשתתפים באותיות "בכפש"‪ ,‬אותיות עיצוריות שאף הן אמביוולנטיות בשפה‬
‫העברית‪ ,‬היה נמוך מאוד ביחס לטעויותיהם באותיות אהוי‪ .‬שנית‪ ,‬ביצועי הקריאה של רומיב – משתתף‬
‫שדובר עברית‪ ,‬אנגלית וערבית – אופיינו בשיעור גבוה של טעויות קבאק בכל שלוש השפות‪ .‬טעויות‬
‫הקבאק הרבות שביצע רומיב בקריאת ערבית‪ ,‬שפה שבה אותיות התנועה ניתנות להמרה חד ערכית‬
‫לצליל‪ ,‬מחזקות את העובדה שדיסלקסיית קבאק אינה נובעת מהאמביוולנטיות של אותיות התנועה‬
‫בשפה העברית‪.‬‬
‫האם ניתן לומר שמשתתפי המחקר‪ ,‬שהתחילו את לימודי הקריאה שלהם בעברית ומורגלים בקריאתה‪,‬‬
‫משמרים את דפוס הקריאה הנובע מאפיוני השפה העברית גם בקריאת שפות אחרות‪ ,‬דבר שמוביל‬
‫לטעויות קבאק גם בקריאתן של האחרונות? הנחה זאת ניתן לשלול בהתבסס על העובדה שרומיב‬
‫התחיל את לימוד הקריאה בשפות אנגלית וערבית ורק לאחר מכן למד לקרוא עברית‪ .‬עובדה זו‬
‫מצטרפת לממצאי מחקרם של )‪ ,Luzzatti, Angelelli, & Friedmann (2011‬שבעקבות מחקרנו איתרו‬
‫גם הם ‪ 4‬נבדקים בעלי דיסלקסיית קבאק ששפת האם שלהם היא איטלקית )ואינם דוברי עברית(‪.‬‬
‫הקוראים בטווח הגילאים ‪ ,10;5–9;92‬ביצעו טעויות בקריאת אותיות תנועה )הכוללות נדידות‪,‬‬
‫השמטות‪ ,‬הוספות והחלפות של תנועות במילה( בשיעור העולה על שיעור הטעויות בעיצורים במילים‬
‫קיימות )בין ‪ 4%‬ל‪ 12% -‬טעויות קבאק(‪ ,‬ובמילות תפל )בין ‪ 6%‬ל‪ .(52%-‬מכיוון שאיטלקית היא שפה‬
‫המאופיינת בייצוג אורתוגרפי מלא של תנועות במילה ובהמרה חד ערכית שלהן מגרפמות לפונמות‪,‬‬
‫ניתן להסיק שתת‪-‬היצוג של תנועות אינו יכול לעמוד בבסיסן של טעויות הקבאק‪ .‬אם כן‪ ,‬הממצאים‬
‫המוצגים לעיל מעידים על כך שדיסלקסיית קבאק באה לידי ביטוי אצל נבדקים שונים בשפות שונות‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניתן להסיק באופן חד משמעי כי הקושי באמות קריאה אינו נובע מאופן הייצוג של תנועות‬
‫בעברית‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬במחקר זה אותרה לראשונה לקות סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה – דיסלקסיית קבאק‪,‬‬
‫שממוקמת במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬הבחנה בקיומה של דיסלקסיית קבאק מוסיפה על הידוע‬
‫עד כה בנושא לקויות קריאה בפרט‪ ,‬ובנושא תהליך הקריאה בכלל‪ ,‬בספקה הוכחה למעמדן הנפרד של‬
‫אותיות עיצור ואותיות תנועה בתהליך קריאת מילה‪.‬‬
‫לצורך איתור מיקומו של ליקוי זה באחד מרכיביו של מודל הקריאה וחקירת מאפייניה הייחודיים של‬
‫דיסלקסיית קבאק‪ ,‬העברנו למשתתפים מבדקים רבים שנבנו במיוחד לצורכי מחקר זה‪ .‬בעזרתם של‬
‫כלים אלו‪ ,‬הרגישים לדפוס הטעויות הייחודי של בעלי דיסלקסיית קבאק‪ ,‬ניתן יהיה לאתר אנשים‬
‫וילדים נוספים שלהם לקות סלקטיבית בקריאת אותיות תנועה‪ ,‬ובהמשך אף לספק להם טיפול הולם‪.‬‬
‫דיסלקסיית קבאק‬
‫‪103‬‬
‫ממצאיו של מחקר זה מספקים תשתית למחקרי המשך בתחום‪ ,‬בעוררם שאלות מעניינות נוספות שטרם‬
‫ניתן להם מענה‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬במחקר זה נמצאו נבדקים שלהם דיסלקסיית קבאק התפתחותית‪ ,‬קרי‪ ,‬שלא נוצרה בעקבות‬
‫אירוע מוחי כל שהוא‪ .‬מעניין יהיה לבחון בהמשך האם קיימת גם דיסלקסיית קבאק נרכשת‪ ,‬ואם כן‪,‬‬
‫האם מאפייניה דומים למאפייני הלקות התפתחותית שתוארו‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬נמצא שמיקומו של הליקוי הגורם לדיסלקסיית קבאק הינו בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬שהוא רכיב‬
‫במסלול הקריאה התת‪-‬לקסיקלי‪ .‬תפקידו של הממיר הוא לקבל מידע אודות האותיות המרכיבות את‬
‫המילה מהנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬לפרק את רצף האותיות לגרפמות‪ ,‬להמירן לרצף של פונמות‬
‫ולהעביר את המידע לבאפר הפלט הפונמי‪ .‬לפיכך‪ ,‬מקור הלקות יכול להיות באחד או בכמה מתפקידיו‬
‫של הממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬סוגיה שנמליץ להמשיך ולחקור‪ .‬בנוסף‪ ,‬הימצאותן של עדויות לכך‬
‫שנבדקים עם קריאה תקינה מעבדים באופן שונה עיצורים ותנועות בשלב הגישה ללקסיקון האורתוגרפי‬
‫מעוררת את השאלה האם תיתכן דיסלקסיית קבאק מסוג נוסף שמקורה בליקוי בגישה ללקסיקון?‬
‫שלישית‪ ,‬במחקר זה בחנו את טעויותיהם של המשתתפים באותיות תנועה‪ ,‬קרי‪ ,‬אותיות אהוי‪ .‬אך‬
‫בשפה העברית גם האות ע' משמשת לעיתים בתפקיד תנועתי )למשל במילה "כובע"(‪ ,‬לפיכך מעניין‬
‫יהיה לבדוק האם בעלי דיסלקסיית קבאק מבצעים טעויות גם בקריאת האות ע'‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬ילדים ומבוגרים הלוקים בדיסלקסיית קבאק מגלים קושי רב בקריאה‪ ,‬שהיא יכולת חשובה ואף‬
‫הכרחית ברוב תחומי החיים‪ .‬לפיכך‪ ,‬נמליץ להשתמש בממצאים שהוצגו במחקר זה כדי לבחון דרכים‬
‫אפשריות לטיפול בלקות זו‪ ,‬בתקווה שנוכל לשפר את יכולות הקריאה שלהם‪ ,‬ובכך לתרום לשיפור‬
‫איכות חייהם‪.‬‬
‫מקורות‬
‫גביעון‪ ,‬א‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2004) .‬הדיסלקסיות‪ :‬סוגים‪ ,‬מאפיינים וכיוונים טיפוליים‪ .‬שיקומדע‪ ,‬ביטאון‬
‫האיגוד הישראלי לרפואה פיזיקלית ושיקום‪.3-6 ,22 ,‬‬
‫גביעון‪ ,‬א‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2007) .‬דיסקרביה‪ :‬דיסגרפיית החלפת קוליות‪ .‬שפה ומוח‪.111-118 ,6 ,‬‬
‫נוה‪ ,‬י‪ .(1989) .‬ראשית תולדותיו של האלפבית‪ :‬מבוא לאפיגרפיה ולפליאוגרפיה שמית‪-‬מערבית‪.‬‬
‫ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ .(2003) .‬בליפ‪ :‬בטרייה לאבחון יכולות פונולוגיות‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬וגביעון‪ ,‬א‪ .(2003) .‬תלתן‪ :‬בטרייה לאבחון דיסלקסיות‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬גביעון‪ ,‬א‪ ,.‬ויכיני‪ ,‬מ‪ .(2007) .‬תלתן‪ :‬בטרייה לאבחון דיסגרפיות‪ .‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬וחדאד‪-‬חנא‪ ,‬מ‪ .(2009) .‬תלתן ערבית‪ :‬בטרייה לאבחון דיסלקסיות בערבית‪ .‬אוניברסיטת‬
‫תל אביב‪.‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬ולוקוב ל‪ .(2011) .‬על סוגי דיסלקסיית שטח התפתחותית ודרכי ביטויה בעברית‪ .‬בתוך‪ :‬ע‪.‬‬
‫קורת וד‪ .‬ארם )עורכות(‪ ,‬אוריינות ושפה‪ :‬יחסי גומלין‪ ,‬דו‪-‬לשוניות וקשיים )עמ' ‪.(414-442‬‬
‫ירושלים‪ :‬מאגנס‪.‬‬
‫קידר‪ ,‬ר‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2011) .‬האם ריטלין מסייע לבעלי דיסלקסיית שיכול אותיות ודיסלקסיה קשבית?‬
‫שפה ומוח‪.10 ,‬‬
‫רחמים‪ ,‬ע‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2009) .‬דיסלקסיית מיקום אותיות התפתחותית‪ .‬אוריינות ושפה‪.79-10 ,2 ,‬‬
‫שטרנברג‪ ,‬ת‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2007) .‬דיסלקסיית באפר קלט גרפמי התפתחותית‪ .‬שפה ומוח‪.91-96 ,6 ,‬‬
‫‪Caramazza, A., & Miceli, G. (1990). The structure of the graphemic representations.‬‬
‫‪Cognition, 37, 243-297.‬‬
‫קראוס ופרידמן‬-‫חנטוב‬
104
Coltheart, M. (1981). Disorders of reading and their implecations for models of normal
reading. Visible Language, 15, 245-286.
Coltheart, M. (1985). Cognitive neuropsychology and the study of reading. In M. I. Posner &
O. S. M. Martin (Eds.), Attention and Performance XI. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Coltheart, M. (1987). Functional architecture of the language-processing system. In M.
Coltheart, G. Sartori, & R. Job (Eds.), The cognitive neuropsychology of language.
Hove, UK: Erlbaum.
Coltheart, M. (2000). Deep dyslexia is right-hemisphere reading. Brain and Language, 71,
299-309.
Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dualroute and parallel-distributed-processing approachas. Psychological Review, 100,
589-608.
Cotelli, M., Abutalebi, J., Zorzi, M., & Cappa, S. (2003). Vowels in the buffer: A case study
of acquired dysgraphia with selective vowel substitutions. Cognitive
Neuropsychology, 20, 99-114.
Crawford, J. R., & Howell, D. C. (1998). Comparing an individual’s test score against norms
derived from small samples. The Clinical Neuropsychologist, 12, 482-486.
Cubelli, R. (1991). A Selective deficit for writing vowels in acquired dysgraphia. Nature, 353,
258-260.
Cuetos, F., & Ellis, A. W. (1999). Visual paralexias in a Spanish-speaking patient with
acquired dyslexia: A consequence of visual and semantic impairments? Cortex, 35,
661-674.
Davis, C. J., & Coltheart, M. (2002). Paying attention to reading errors in acquired dyslexia.
Trends in Cognitive Sciences, 6, 359-361.
Duñabeitia, J. A., & Carrerias, M. (2011). The relative position priming effect depends on
whether letters are vowels or consonants. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 37, 1143-1163.
Ellis, A. W. (1982). Spelling and writing (and reading and speaking). In A. Ellis (Eds.),
Normality and pathology in cognitive functions. London: Academic Press.
Ellis, A. W. (1993). Reading, writing and dyslexia: A cognitive analysis (2nd ed.). Hove:
Psychology Press.
Ellis, A. W., Flude, B., & Young, A. W. (1987). Neglect dyslexia and the early visual
processing of letters in words and nonwords. Cognitive Neuropsychology, 4, 439464.
Ellis, A. W., & Young, A. W. (1996). Human cognitive neuropsychology. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Friedmann, N., Biran, M., & Gvion, A. (2012). Patterns of visual dyslexia. Journal of
Neuropsychology, 6(1), 1-30. doi:10.1111/j.1748-6653.2011.02000.x.
Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 18,
673-696.
Friedmann, N., & Gvion, A. (2010). Letter position dysgraphia. Cortex, 46, 1100-1113.
Friedmann, N., Kerbel, N., & Shvimer, L. (2010). Developmental attentional dyslexia.
Cortex, 46, 1216-1237.
Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44, 1146-1160.
Friedmann, N., & Rahamim, E. (2007). Developmental letter position dyslexias. Journal of
Neuropsychology, 1, 201-236.
Humphreys, G. W., Evett, L. J., & Quinlan, P. T. (1990) Orthographic processing in visual
word identification. Cognitive Psychology, 22, 517-560.
Jackson, N. E., & Coltheart, M. (2001). Routes to reading success and failure. Hove:
Psychology Press.
Kinoshita, S., & Norris, D. (2009). Transposed-letter priming of pre-lexical orthographic
representations. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and
Cognition, 35, 1-18.
Lambon Ralph, M. A., & Ellis, A. (1997). "Patterns of paralexia" revisited: Report of a case
of visual dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 14, 953-974.
105
‫דיסלקסיית קבאק‬
Luzzatti, L., Angelelli, P., & Friedmann, N. (2011). Types of developmental dyslexia in
Italian. Unpublished Ms., Università degli Studi di Milano-Bicocca, Milano, Tel
Aviv University, Tel Aviv, and Universita di Bari, Bari.
Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach.
Journal of Psycholinguistic Research, 2, 175-199.
Miceli, G., Silveri, M. C., & Caramazza, A. (1985). Cognitive analysis of a case of pure
dysgraphia. Brain and Language, 25, 187-212.
Morton, J., & Patterson, K. E. (1980). A new attempt at an interpretation or, an attempt at a
new interpretation. In M. Coltheart, K. E. Patterson, & J. C. Marshall (Eds.), Deep
dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul.
New, B., Araùjo, V., & Nazzi, T. (2008). Differential processing of consonants and vowels in
lexical access through reading. Psychological Science, 19, 1223-1227.
Patterson, K. E., Marshall, J. C., & Coltheart, M. (1985). Surface dyslexia. London: Erlbaum.
Perea, M., & Acha, J. (2009). Does letter position coding depend on consonant/vowel
status? Evidence with the masked priming technique. Acta Psychologica, 130, 127137.
Peressotti, F., & Grainger, J. (1995). Letter position coding in random consonant arrays.
Perception and Psychophysics, 37, 875-890.
Shallice, T., & Warrington, E. K. (1980). Single and multiple component central dyslexic
syndromes. In M. Coltheart, K. E. Patterson, & J. C. Marshall (Eds.), Deep dyslexia.
London: Routledge and Kegan Paul.
Shallice, T., & Warrington, E. K. (1977). The possible role of selective attention in acquired
dyslexia. Neuropsychologia, 15, 31-41.
Stuart, M., & Howard, D. (1995). KJ: A developmental deep dyslexia. Cognitive
Neuropsychology, 12, 793-824.
Temple, C. M. (1997). Developmental cognitive neuropsychology. Hove, UK: Psychology
Press.
Winskel, H. (2011). Orthographic and phonological parafoveal processing of consonants,
vowels, and tones when reading Thai. Applied Psycholinguistics, 32, 739-759.
‫חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‬
‫‪106‬‬
‫נספח ‪ -‬פירוט המבדקים שביצע כל אחד ממשתתפי המחקר‬
‫מבדקי‬
‫סינון‬
‫מבדקים לשלילת לקויות שאינן יחודיות‬
‫לקריאה‬
‫מבדקי קבאק‬
‫זהה‪-‬‬
‫שונה‬
‫זיהוי‬
‫אות‬
‫שניה‬
‫סינתזה‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫מיקום‬
‫עיצור‬
‫תנועה‬
‫אנגלית‬
‫√‬
‫‪-‬‬‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫מילים‬
‫תפל‬
‫פוטנציו‪-‬‬
‫קבאקיות‬
‫פוטנציו‪-‬‬
‫קבאקי‬
‫הכרעה‬
‫לקסיקלית‬
‫הבנה‬
‫עמנד‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫יורה‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫שחה‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫ארה‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫יוחו‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫נובז‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫מאיז‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫הנבדק‬
‫מבדקי שטח‬
‫מבדק‬
‫מבדק‬
‫קשבית‬
‫‪LPD‬‬
‫מורפולוגיה‬
‫זוז‬
‫‪212‬‬
‫הבחנה‬
‫שמיעתית‬
‫בליפ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫מבדקי כתיבה‬
‫‪232‬‬
‫נדידיות‬
‫‪120‬‬
‫זוגות‬
‫סינון‬
‫מילים‬
‫סינון‬
‫תפל‬
‫כתיבת‬
‫אהוי‬
‫פוטנציופונים‬
‫הכרעה‬
‫לקסיקלית‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫הבנה‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫יניא‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫חשיב‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫רומיב‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫מעגמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫יהומ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫רושמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫אלצמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫מימ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫אהמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫בררמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫עדמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫זכמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫גלשמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫רוחמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪--‬‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫שרגמ‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫שפה ומוח‪.2011 ,107-137 ,10 ,‬‬
‫ורד הוא ורד‪ ,‬אבל נרקיס הוא פרח‪ :‬פרוטוטיפיות ותהליכי שיום בדיסלקסיית עומק‬
‫שרית כהן‪-‬שלו ונעמה פרידמן‬
‫מעבדת שפה ומוח‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪‬‬
‫‪0F‬‬
‫דיסלקסיית עומק היא אחת התסמונות הנחקרות ביותר בנוירופסיכולוגיה הקוגניטיבית‪ .‬הסיבה‬
‫שהיא מעוררת עניין כה רב היא סימפטום הדגל שלה – טעויות סמנטיות בעת קריאת מילה‬
‫בודדת‪ .‬הטעויות הסמנטיות הן גם המוטיבציה העיקרית למחקר זה‪ ,‬שמטרתו להשתמש בצוהר‬
‫שהן פותחות אל הסמנטיקה‪ ,‬אחד הרכיבים המרכזיים בקוגניציה האנושית‪ .‬מחקר זה בדק מגוון‬
‫היבטים של ייצוג המושגים במערכת הקונספטואלית והמילים בלקסיקון הסמנטי‪ :‬האם הטעויות‬
‫הסמנטיות של שתי נבדקות עם דיסלקסיית עומק מצייתות לעקרונות הקטגוריזציה הסמנטית‪,‬‬
‫האם ניתן לראות בהן אפקטים של פרוטוטיפיות ושל רמת ארגון‪ ,‬והאם ניתן להבחין גם באפקט‬
‫של ספציפיות לקטגוריה‪ .‬ההיבטים השונים של הייצוג הסמנטי נבדקו באמצעות מבדק קריאה‬
‫קולית של מילים בודדות‪ ,‬שנבנה כך שהפריטים שלו ישקפו ממדים שונים‪ :‬רמות טיפוסיות‪,‬‬
‫רמות ארגון וסוגי קטגוריות‪ .‬המחקר העלה תוצאות מובהקות בשאלת הפרוטוטיפיות‪ ,‬שהראו‬
‫יתרון מובהק לקריאה של פריטים פרוטוטיפיים ביחס לפריטים שאינם פרוטוטיפיים‪ ,‬וכן‬
‫שהנבדקות נטו להפיק מילה פרוטוטיפית יותר בקטגוריה במקום מילת המטרה‪ .‬בשאלת רמות‬
‫הארגון התגלה יתרון לפריטים מרמת הבסיס ומעלה לעומת פריטים ברמות נמוכות יותר‬
‫בהיררכיה‪ :‬פריטים ברמת הבסיס וברמות עליונות נקראים טוב יותר‪ ,‬וגם יש נטייה "לטייל"‬
‫לכיוון רמות אלה בעת הפקת טעות סמנטית‪ .‬בשאלת סוגי הקטגוריות לא נמצאו הבדלים‬
‫מובהקים בקריאת מילים מקטגוריות שונות אצל אף אחת מהנבדקות‪ ,‬דבר שמצביע על ידע‬
‫סמנטי שמור ברמה הקונספטואלית‪.‬‬
‫מטרה נוספת של המחקר היתה להעריך את מידת התפקוד של המערכת הקונספטואלית‪-‬סמנטית‬
‫של הנבדקות ולבחון את ההשערה שלפיה קריאת מילה בודדת בדיסלקסיית עומק מתבצעת –‬
‫לפחות אצל חלק מדיסלקסי העומק – בתהליך של שיום‪ .‬הערכת התקינות של המערכת‬
‫הקונספטואלית‪-‬סמנטית )המערכת הקונספטואלית והלקסיקון הסמנטי( נעשתה באמצעות סדרה‬
‫של מטלות הבנה שהועברו באופנים שונים )שיום‪ ,‬הגדרה‪ ,‬התאמת תמונה‪-‬מילה‪/‬מילה‪-‬‬
‫מילה‪/‬מילה‪-‬תמונה(‪ .‬שתי הנבדקות ביצעו את המטלות ברמה טובה מאוד‪ ,‬המצביעה על מערכת‬
‫סמנטית תקינה ועל לקסיקון סמנטי תקין‪ .‬גם העובדה שלא נמצאו הבדלים מובהקים בין‬
‫הקטגוריות תומכת‪ ,‬כאמור‪ ,‬במסקנה זו‪ ,‬מאחר שפגיעה ספציפית לקטגוריה מקושרת לפגיעה‬
‫בידע הסמנטי‪ .‬כדי לבדוק אם יש חפיפה בין תהליך של קריאת מילה בודדת לתהליך של שיום‪,‬‬
‫לפחות בחלק מהמקרים של דיסלקסיית עומק‪ ,‬העברנו מבדקים חופפים של שיום וקריאה ולאחר‬
‫מכן בדקנו את רמת הביצועים והשווינו את דפוסי הטעויות של שתי הנבדקות בשתי המטלות‪.‬‬
‫הדמיון המרשים ברמות הביצוע ובסוגי הטעויות והתפלגותן במטלות השיום והקריאה הקולית‬
‫תומך בהשערה כי בהעדר תמיכה מהמסלולים המתמחים בקריאה ובהעדר קונטקסט מתבצעת‬
‫קריאת מילה בודדת – לפחות אצל חלק מהנבדקים – בתהליך של שיום‪ .‬בעקבות התוצאות אנו‬
‫מציגות גרסה מפורטת יותר של המודל הדו‪-‬מסלולי‪ ,‬שמבטאת גם את תהליך הבחירה‬
‫הלקסיקלית‪ ,‬ושבמסגרתה ניתן להסביר את ממצאי המחקר ואת דפוסי הטעויות של שתי‬
‫הנבדקות במונחים של בעיה באקטיבציה‪.‬‬
‫‪ ‬מחקר זה נתמך על ידי הקרן הלאומית למדע )‪ (1296/06, Friedmann‬ועל ידי ‪.The ARC Centre of Excellence‬‬
‫‪in Cognition and its Disorders (CCD), Macquarie University‬‬
‫‪108‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫מבוא‬
‫מהי דיסלקסיית עומק‬
‫דיסלקסיית עומק )‪ (Deep Dyslexia‬היא הפרעת קריאה שסימפטום הדגל שלה הוא טעויות סמנטיות‬
‫בעת קריאת מילה בודדת‪ .‬בתוך המסגרת התיאורטית של המודל הדו‪-‬מסלולי – אחד המודלים‬
‫הדומיננטיים בתחום התיאוריות של הקריאה )‪ ,Coltheart, 2006‬ראו תרשים מספר ‪ – (1‬דיסלקסיית‬
‫עומק מוסברת כפגיעה בשניים ממסלולי הקריאה ) & ‪Coltheart, Patterson, & Marshall, 1987; Ellis‬‬
‫‪ .(Young, 1988‬אנשים עם דיסלקסיית עומק אינם מסוגלים לקרוא דרך המסלול התת לקסיקלי‪,‬‬
‫באמצעות המרה גרפמית‪-‬פונמית‪ ,‬אך גם אינם מסוגלים לקרוא דרך המסלול הלקסיקלי‪ ,‬בשל נתק בין‬
‫לקסיקון הקלט האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי )ראו תרשים ‪ .(1‬כתוצאה מכך‪ ,‬הם יכולים‬
‫לקרוא רק דרך מסלול שאינו משמש לקריאה בקול אצל קוראים תקינים‪ :‬מהניתוח הוויזואלי‪-‬‬
‫אורתוגרפי אל לקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ ,‬ממנו לסמנטיקה‪ ,‬וממנה אל הלקסיקון הסמנטי‪ ,‬ללקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי ולבאפר הפלט הפונולוגי )מסלול זה מסומן בתכול בתרשים ‪.(1‬‬
‫באופן טבעי‪ ,‬קריאה שכזו אינה חסינה לטעויות‪ .‬המילה "מכונית"‪ ,‬למשל‪ ,‬מרגע שהקונספט שלה‬
‫)הערך המושגי שכולל את הידע של הדובר לגביה( אוקטב במערכת הסמנטית‪-‬קונספטואלית‪ ,‬יכולה‬
‫להוביל בלקסיקון הסמנטי והפונולוגי גם לערך המקביל "אוטו"‪ .‬בהעדר תמיכה ממסלול אורתוגרפי‪,‬‬
‫שמנתב את הבחירה לערך הנכון‪ ,‬יכול להיבחר להפקה הערך המקביל‪ .‬כנ"ל לגבי המילה "שבלול" –‬
‫בהעדר הגבלה אורתוגרפית יאוקטבו גם הערכים המתחרים "חילזון" או "ברל'ה" והם יכולים להיות‬
‫אלה שייבחרו‪.‬‬
‫תרשים ‪ .1‬המודל הדו מסלולי לקריאת מילה ומיקומי הפגיעה בדיסלקסיית עומק‬
‫טעויות כאלה הן טעויות סמנטיות‪ ,‬והן התופעה המרכזית – והמעניינת – בדיסלקסיית העומק‪ .‬מכיוון‬
‫שכך‪ ,‬נקודת המוצא לאבחנת דיסלקסיה זו היא הימצאותן של טעויות סמנטיות מסוג זה‪ ,‬והימצאותן‬
‫מבשרת על שורה ארוכה של תופעות נוספות )‪.(Coltheart, Patterson, & Marshall, 1980, 1987‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪109‬‬
‫בין התופעות הנוספות בדיסלקסיית עומק ניתן לראות‪:‬‬
‫א‪.‬‬
‫טעויות ויזואליות )‪ ;decree degree‬שורטת ‪ ‬שורד; תוספת ‪ ‬כספת(‬
‫ב‪.‬‬
‫טעויות מורפולוגיות )‪ ;edition editor‬חולמות ‪ ‬חולמים; שרטתם ‪ ‬שורט;‬
‫קפא ‪ ‬מקפיא(‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫טעויות משולבות – ויזואליות‪-‬ואז‪-‬סמנטיות ) ]‪sympathy [symphony‬‬
‫‪ ;orchestra‬אפרסמון ‪] ‬אפרכסת[ ‪ ‬טלפון(‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫קשיים מרובים עד חוסר יכולת לקרוא מילות תפל‪.‬‬
‫ה‪.‬‬
‫אפקט מוחשיות ודמינוּת )מילים מוחשיות ומילים שקל לדמיינן נקראות טוב יותר‬
‫מאשר מילים מופשטות ומילים שקשה לדמיין(‪.‬‬
‫ו‪.‬‬
‫אפקט קטגוריה לקסיקלית )שמות עצם נקראים טוב יותר מתארים ואלה בתורם‬
‫נקראים טוב יותר מפעלים‪ ,‬כשהקשות ביותר לקריאה הן מילות פונקציה(‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪F1‬‬
‫הדגש על "קריאה בקול רם" הפך לחלק בלתי נפרד ומסורתי מהגדרת דיסלקסיה זו וניתן למצוא אותו‬
‫גם במאמרים חדשים שבהם מופיעה הגדרה של התסמונת )לדוגמה‪Coltheart, 2000; Colangelo, :‬‬
‫‪ .(Stephenson, Westbury, & Buchanan, 2003; Jefferies, Sage, & Lambon Ralph, 2007‬עם זאת‪,‬‬
‫נראה שיש לתת את הדעת על השאלה האם מדובר בטעויות המופיעות רק בקריאה בקול או שמא הן‬
‫ייעשו בכל מקרה‪ ,‬גם בקריאה דמומה‪ .‬זאת בעיקר לאור המחקר של ‪ ,Colangelo et al.‬שבדק‬
‫אסוציאציות אצל שתי נבדקות עם דיסלקסיית עומק ומצא כי כאשר הציגו להן מילה כתובה וביקשו‬
‫מהן לציין אסוציאציה שמתקשרת אליה הן נקבו לא פעם בשם המילה שנתבקשו לקרוא – כלומר‪ ,‬אם‬
‫נניח שאנשים עם קריאה תקינה ינקבו בשמה של מילה שונה ממילת המטרה כאסוציאציה למילת‬
‫המטרה‪ ,‬יש בדפוס זה כדי להעיד כי גם כשלא נאלצו לומר את מילת המטרה בקול הן לא קראו אותה‬
‫באופן מדויק‪ .‬נראה כי התשובה עשויה להשתנות מנבדק לנבדק‪ ,‬כתלות בתקינות המערכת הסמנטית‬
‫שלו‪.‬‬
‫ההיסטוריה של דיסלקסיית עומק‬
‫דיסלקסיית העומק תוארה לראשונה באופן שיטתי בשנת ‪ 1966‬במאמרם של ‪Marshall & Newcombe‬‬
‫"‪ ,"Syntactic and semantic errors in paralexia‬אבל תיאורים ספוראדיים של טעויות סמנטיות‬
‫נוכחים בספרות הנוירופסיכולוגית כבר מראשית שנות השלושים של המאה הקודמת )למשל‬
‫‪ ,Goldstein, 1948‬ו‪ Conrad, 1949 -‬המצוטטים אצל ‪ .Marshall & Newcombe, 1966‬ראו גם סקירה‬
‫אצל ‪ .(Buchanan, McEwen, Westbury, & Libben, 2003; Coltheart, 1998‬הצעדים הראשונים‬
‫שנעשו בחקר דיסלקסיית העומק‪ ,‬בתחילת שנות ה‪ 70-‬נולדו מתוך ניסיון לקטלג את הדיסלקסיות‬
‫השונות על פי דפוסי הטעויות שהן מייצרות‪ ,‬וכן מתוך רצון לנסח הכללה על מגוון של תופעות‬
‫‪ 1‬עם הזמן התייחסו כמה חוקרים לאפשרות שמשתנה הקטגוריה הלקסיקלית הוא משתנה מתערב עם משתנה המוחשיות‪,‬‬
‫שכן יש קורלציה גבוהה בין מידת המוחשיות של המילה לבין הקטגוריה הלקסיקלית שאליה היא משתייכת )& ‪Barry‬‬
‫‪ .(Gerhand, 2003‬ייתכן גם שהאפקט הוא תוצאה של הקושי המורפולוגי בדיסלקסיית עומק‪ .‬מכיוון שבשפות מסוימות‬
‫פעלים תמיד מוטים מורפולוגית ואילו שמות עצם לא תמיד מוטים‪ ,‬הקושי המורפולוגי עשוי להשפיע יותר על פעלים‬
‫מאשר על שמות‪.‬‬
‫‪110‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫שאפיינו קבוצה של נבדקים עם פגיעה מוחית )‪ .(Marshall & Newcombe, 1980, 1987‬עם הצטברות‬
‫דיווחי המקרה בתחום התברר כי רוב דיסלקסי העומק לוקים גם באפזיה אגרמטית ) ‪Coltheart, 1980,‬‬
‫‪.(1987c‬‬
‫בשנת ‪ 1973‬ובשנת ‪ 1975‬התפרסמו שני מאמרים נוספים שמיפו את התסמונת באופן שיטתי‪,‬‬
‫הראשון של ‪ Marshall‬ו‪ ,Newcombe-‬שם גם זכתה התסמונת לשמה‪ ,‬דיסלקסיית עומק‪ ,‬והשני של‬
‫‪ Shallice‬ו‪ ,Warrington -‬ובשנת ‪ 1980‬התפרסם ספר שלם – ‪ – Deep Dyslexia‬שהוקדש לתסמונת‪.‬‬
‫הספר הזה‪ ,‬טוען )‪ ,Shallice (1988‬נחשב על‪-‬ידי רבים לציון דרך חשוב בהיסטוריה של‬
‫הנוירופסיכולוגיה הקוגניטיבית‪ .‬מהדורה נוספת של ‪ ,Deep Dyslexia‬שיצאה בשנת ‪ ,1987‬כללה‬
‫סקירה של ההתפתחויות בחקר התסמונת מאז צאתו של הספר לאור‪.‬‬
‫למרות השנים שחלפו מאז הוצגה לראשונה‪ ,‬העניין בתסמונת מסרב לדעוך ואולי אף גובר )וככל‬
‫הנראה גם לשמה המסתורי יש חלק בעניין‪ .(Shallice, 1988 ,‬ב‪ 2000-‬פירסמה ‪ Funnell‬סקירה נוספת‬
‫של המחקרים בתחום‪ ,‬שבה כבר כלולות גם הגישות הקונקציוניסטיות לתסמונת שהחלו להופיע‬
‫בתחילת שנות ה‪ 90-‬של המאה העשרים‪ .‬רוב הדיווחים בספרות הם על צורתה הנרכשת של דיסלקסיית‬
‫העומק‪ ,‬אולם בספרות קיימים גם כמה מאמרים שמציגים את צורתה ההתפתחותית )לדוגמה‪:‬‬
‫‪.(Johnston, 1983; Siegel, 1985; Temple, 1988; Stuart & Howard, 1995‬‬
‫מחקר זה עוסק בדיסלקסיית עומק נרכשת בעקבות פגיעת מוח אצל שתי נשים‪ .‬במחקר זה נבדוק‬
‫האם הטעויות הסמנטיות של שתי הנבדקות מצייתות לעקרונות הקטגוריזציה הסמנטית )כפי שנוסחו‪,‬‬
‫למשל‪ ,‬על ידי ‪ Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyes-Braem, 1976‬וסוכמו למשל אצל ‪Smith,‬‬
‫‪ ,(1988‬האם ניתן לראות בהן אפקטים של פרוטוטיפיות )‪ (Rosch & Mervis, 1975; Rosch, 1978‬ושל‬
‫רמת ארגון )‪ ,(Rosch et al., 1976‬והאם ניתן להבחין גם באפקט של ספציפיות לקטגוריה‬
‫)‪ .(Ellis & Young, 1988‬נבדוק גם אם ניתן לראות קווי דמיון בין הקריאה והשיום שלהן‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק על פי המודל הדו‪-‬מסלולי‬
‫בשנים הראשונות של חקר דיסלקסיית העומק נעשתה רוב העבודה התיאורטית במסגרת המודל‬
‫הדו‪-‬מסלולי )‪ .(Dual-Route Model‬האבטיפוס של המודל הוצג לראשונה על‪-‬ידי & ‪Marshall‬‬
‫‪ Newcombe‬בשנת ‪ ,1973‬והוא הפך לאחד המודלים הדומיננטיים – שלא לומר הדומיננטי ביותר –‬
‫בתחום התיאוריות של הקריאה )‪ .(Coltheart, 2006‬המודל‪ ,‬כפי ששמו מרמז‪ ,‬מסביר את תהליך‬
‫הקריאה כתהליך המתרחש במקביל בשני מסלולים‪ :‬המסלול הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬שמשמש לקריאה של‬
‫מילים חדשות ומילות תפל ומבצע המרה של אות לצליל‪ ,‬והמסלול הלקסיקלי‪-‬סמנטי‪ ,‬שמשמש‬
‫‪2‬‬
‫לקריאה של מילים מוכרות שכבר מבוססות במערכת הסמנטית ומחייב מעבר במערכת זו‪.‬‬
‫עם השנים פורסמו גרסאות נוספות של המודל‪ ,‬ביניהן כאלה שהציעו מסלול נוסף – המסלול‬
‫הישיר – המקשר באופן ישיר בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬שמאפשר‬
‫‪2‬‬
‫‪F‬‬
‫לקרוא מילים מוכרות באופן יעיל יותר‪ ,‬על‪-‬ידי המרה של התבנית האורתוגרפית של המילה לתבנית‬
‫הפונולוגית שלה‪ ,‬כשהכניסה לרכיב הסמנטי נעשית רק לצורך מיצוי המשמעות של המילה ואינה‬
‫‪ Coltheart et al. (2001) 2‬הציגו גרסה ממוחשבת של המודל הדו‪-‬מסלולי‪.DRC- dual route cascaded model ,‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪111‬‬
‫הכרחית לקריאה בקול‪ .‬אנו נתייחס כאן לאחת הגרסאות האלה‪ ,‬שמבוססת על )‪Ellis & Young (1988‬‬
‫)ראו תרשים ‪.(1‬‬
‫במסגרת המודל הזה מוסברת דיסלקסיית העומק כתוצאה של פגיעה בממיר הגרפמי‪-‬פונמי וכן‬
‫פגיעה בקשר בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬מה שמוביל את הנבדקים‬
‫ליכולת לקרוא דרך ההסתעפות הסמנטית בלבד‪ .‬בשלב זה הדעות נחלקות בין שני מחנות‪ :‬ישנם‬
‫חוקרים )‪ (Newcombe & Marshall, 1980, 1987‬המאמינים כי דפוסי הקריאה בדיסלקסיית עומק‬
‫משקפים קריאה של מסלול סמנטי תקין‪ ,‬והטעויות הסמנטיות הן תוצאה של העובדה שהמסלול הזה‬
‫לא מספיק רגיש כדי לשלוף את מילת המטרה המדויקת ובהעדר תמיכה מהממיר הגרפי‪-‬פונמי תישלף‬
‫מילה קרובה סמנטית‪ .‬מנגד‪ ,‬ההטרוגניות של התסמונת הובילה את ‪Shallice & Warrington‬‬
‫)‪ (1987/1980‬לטעון שקיימת‪ ,‬בנוסף לפגיעה במסלולי הקריאה‪ ,‬גם פגיעה כלשהי במסלול הסמנטי‬
‫ולהציע לחלק את התסמונת לשלושה סוגים שמשקפים מיקום שונה של נזק תפקודי‪:‬‬
‫א‪ .‬דיסלקסיית עומק קלטית‪ :‬ליקוי בגישה מהקלט הכתוב אל הייצוגים הסמנטיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬דיסלקסיית עומק מרכזית‪ :‬ליקוי במערכת הסמנטית עצמה‪.‬‬
‫ג‪ .‬דיסלקסיית עומק פלטית‪ :‬ליקוי בגישה מהמערכת הסמנטית אל המערכת הפונולוגית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪F3‬‬
‫דיסלקסיית עומק קלטית‪ ,‬שמאופיינת בגישה לקויה‪/‬מורעשת מלקסיקון הקלט האורתוגרפי לייצוגים‬
‫הסמנטיים‪ ,‬תתבטא לפי )‪ Dickerson & Johnson (2004‬בקשיים שיוגבלו למודול אחד – מודול‬
‫הקריאה‪ .‬כאשר תוצגנה מילים משמיעה או תמונות מראייה‪ ,‬לא צפויות בעיות הבנה‪ .‬דיסלקסיית עומק‬
‫מרכזית‪ ,‬להבדיל‪ ,‬תתבטא בקשיים רב‪-‬מודאליים‪ ,‬והצפי הוא לפרפזיות סמנטיות הן בשיום תמונות‪ ,‬הן‬
‫בשליפת מילה על סמך הגדרה דבורה והן בקריאה‪ .‬היא גם צפויה לגרום לקושי בהבנה מכל מודאליות‪,‬‬
‫ולא רק מקריאה‪ .‬דיסלקסיית עומק פלטית מאופיינת בגישה מלאה ללקסיקון סמנטי תקין‪ ,‬אולם בבעיה‬
‫לאקטב את הערך הנכון )מילת המטרה( בלקסיקון הפונולוגי‪ .‬גם דיסלקסיית עומק זו תבוא לידי ביטוי‬
‫במטלות שונות‪ ,‬במקרה זה מטלות פלט שונות )שיום‪ ,‬קריאה(‪ ,‬מכיוון שרכיב הלקסיקון הפונולוגי‬
‫משותף לכולן )‪.(Dickerson & Johnson, 2004‬‬
‫החלוקה שהציעו ‪ Shallice‬ו‪ Warrington-‬והניבויים שנגזרים ממנה אומצו על‪-‬ידי חלק מהחוקרים‬
‫בתחום וכיום ברוב המקרים אין מסתפקים בהגדרה "דיסלקסיית עומק" אלא נוהגים לאפיין את הנבדק‬
‫לפי אחת משלוש הצורות‪ .‬כדאי לציין‪ ,‬כי הרוב המכריע של המקרים שתוארו נופלים תחת הקטגוריה‬
‫של דיסלקסיית עומק פלטית )‪ .(Newton & Barry, 1997‬שלושת הסוגים הללו של דיסלקסיית עומק‬
‫למעשה מציעים מיקום ליקוי נוסף לליקוי הכפול במסלולים הלקסיקלי והתת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬והם ממוינים‬
‫לפי מיקומו של ליקוי נוסף זה‪ .‬מעניין כי רק דיסלקסיית עומק קלט מציעה ליקוי נוסף שקשור למערכת‬
‫הקריאה – בקשר בין מערכת הקריאה לבין הסמנטיקה‪ .‬דיסלקסיית עומק מרכזית ופלטית מניחות‬
‫שקיים ליקוי נוסף שאינו קשור לתהליך הקריאה‪ ,‬אשר נעוץ במנגנונים קוגניטיביים כלליים )המערכת‬
‫הסמנטית‪-‬קונספטואלית( או בקשר שלהם למנגנונים של דיבור )הקשר של המערכת הסמנטית‪-‬‬
‫קונספטואלית ללקסיקון הפלט הפונולוגי(‪.‬‬
‫‪ 3‬בסקירת הספרות השתמשנו במונחים שבהם השתמשו מחברי המאמרים המקוריים‪ .‬לא תמיד ההתייחסות הייתה‬
‫ברזולוציה שתואמת את הרזולוציה שלנו במאמר‪ .‬בהקשר הספציפי הזה מדובר בגישה מהלקסיקון הסמנטי אל לקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫תיאוריית ההמיספרה הימנית‬
‫גישה שונה לחלוטין לדיסלקסיית עומק מציעה תיאוריית ההמיספרה הימנית ) ‪Coltheart, 1980,‬‬
‫‪ .(1987b; Saffran, Bogyo, Schwartz, & Marin, 1980, 1987‬לפי גישה זו‪ ,‬בדיסלקסיית עומק רכיבי‬
‫הקריאה בהמיספרה השמאלית אינם מתפקדים כראוי ואז ההמיספרה הימנית "לוקחת פיקוד" על‬
‫העיבוד האורתוגרפי והעיבוד הסמנטי בתהליך הקריאה‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬דפוסי הקריאה בדיסלקסיית‬
‫עומק משקפים למעשה את היכולות הלשוניות המוגבלות של המיספרה זו שמותאמת יותר לקריאת‬
‫מילים מוחשיות מאשר מילים מופשטות וכן נטולת יכולת לבצע קידוד ישיר מאורתוגרפיה לפונולוגיה‪.‬‬
‫במסגרת התיאוריה הועלתה השאלה האם ההמיספרה הימנית מסוגלת לבצע קידוד כלשהו‪ ,‬גם אם‬
‫לקוי‪ ,‬מאורתוגרפיה לפונולוגיה‪ ,‬או שמא היא משוללת את היכולת הזאת‪ .‬אם היא אינה יכולה לעשות‬
‫זאת‪ ,‬ההשערה היא שלאחר העיבוד האורתוגרפי והסמנטי בהמיספרה הימנית‪ ,‬המידע עובר להמיספרה‬
‫השמאלית‪ ,‬והיא זו שאחראית על שלב העיבוד הפונולוגי ועל ההפקה‪ ,‬ורוב המחקרים שנעשו תומכים‬
‫בהשערה זו )‪ .(Coltheart, 1980, 1987b‬תיאוריית ההמיספרה הימנית מבוססת‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על‬
‫המאפיינים המשותפים לקריאה של אנשים עם דיסלקסיית עומק ושל אנשים שעברו כריתה של האונה‬
‫השמאלית‪ ,‬וכן על ממצאים שנאספו על תפקוד האונה הימנית באמצעות מחקרי שדה‪-‬ראייה ומחקרים‬
‫על חולי אפילפסיה שעברו הליך כירורגי של ניתוק בין האונות )‪ .(Ellis & Young, 1988‬למרבה הצער‪,‬‬
‫ההתפתחויות בשדה המחקר של ההדמיה המוחית‪ ,‬שצפויות היו לאשש או להפריך את התיאוריה‬
‫באופן חד משמעי‪ ,‬לא הביאו את ההכרעה המיוחלת‪ :‬שני מחקרים שנערכו בשנים האחרונות הובילו‬
‫לממצאים סותרים לחלוטין )‪ .(Coltheart, 2000‬את הממצאים השונים ניתן לייחס להבדלים‬
‫מתודולוגיים‪ ,‬אך יש לשער שגם להבדלים האידיאולוגיים יש יד בדבר‪ .‬כך או כך‪ ,‬נכון לכתיבת שורות‬
‫אלה‪ ,‬שאלת תקפותה של היפותיזת ההמיספרה הימנית עדיין פתוחה‪.‬‬
‫גישת ‪PEIR‬‬
‫)‪ Buchanan, McEwen, Westbury, & Libben (2003‬הציעו גישה תיאורטית שמבוססת על הבחנה בין‬
‫שתי רמות ייצוג – אקספליציטית ואימפליציטית‪ .‬המוטיבציה לתיאוריה הזו היתה דיווחים )למשל‬
‫‪ (Katz & Lanzoni, 1997; Buchanan, Hildebrandt, & MacKinnon, 1996‬על נבדקים שהראו גישה‬
‫מסוימת למידע פונולוגי באופן שלא תאם את ביצועי הקריאה שלהם )‪ .(Buchanan et al., 2003‬במודל‬
‫שלהם )ייצוג‪ ,‬גישה אימפליציטית‪ ,‬גישה אקספליציטית‪ ,‬והפקה( הם מבחינים בין ייצוגים לקסיקליים‬
‫לבין גישה לקסיקלית אימפליציטית ואקספליציטית‪ .‬הם טוענים כי הפקה לקסיקלית תלויה בגישה‬
‫אקספליציטית‪ ,‬התלויה בגישה אימפליציטית‪ ,‬התלויה בייצוגים תקינים‪ .‬דיסלקסיית עומק לפיהם היא‬
‫תולדה של בעיה באינהיביציה‪ ,‬שמתבטאת בגישה אימפליציטית תקינה לייצוגים‪ ,‬אולם בגישה‬
‫אקספליציטית לקויה אליהם‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Buchanan et al. (2003‬מודל ‪ PEIR‬כולל את הרכיבים הבאים בלבד‪ :‬פונולוגיה‪,‬‬
‫מורפולוגיה‪ ,‬וסמנטיקה‪ ,‬אולם בתיאור שלו ב‪ Colangelo & Buchanan (2005) -‬משתמשות המחברות‬
‫במפורש במונחים כמו לקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬וטוענות כי הקריאה האופיינית לדיסלקסיית עומק‬
‫נובעת מקשרים אינהיביטוריים מופחתים בלקסיקון זה שגורמים לטעויות בבחירת המילה שמופקת‬
‫בסופו של דבר‪ ,‬כך שלא ברור לגמרי מהם הרכיבים שמניח מודל זה‪Westbury & Buchanan (2006) .‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪113‬‬
‫הציעו בהמשך גם הסבר פיזיולוגי‪-‬נוירונלי לתיאוריית האינהיביציה‪ ,‬לפיו הטעויות הסמנטיות‬
‫בדיסלקסיית עומק נובעות מקלט ירוד לקורטקס הפרה‪-‬פרונטלי‪ .‬אזור זה אחראי על מיזוג מידע סמנטי‬
‫ופונולוגי‪ ,‬וההרס המוחי הנרחב שמאפיין את התסמונת גורם לכך שהרבה מהמידע שמועבר אליו‬
‫בתנאים נורמליים נמנע ממנו ומקשה עליו את העיבוד‪.‬‬
‫הטעויות הסמנטיות והסברים תיאורטיים לאפקט המוחשיות‪/‬דמינות‬
‫מטבע הדברים‪ ,‬הטעויות הסמנטיות ואפקט המוחשיות‪/‬דמינות מעוררים את רוב העניין המחקרי‬
‫בתסמונת‪ .‬באופן מסורתי נחלקות הטעויות הסמנטיות בדיסלקסיית עומק לשני סוגים‪ :‬בסוג הראשון‬
‫מספק הנבדק מילה בעלת משמעות זהה או קרובה למילת המטרה )‪ ,Shared-Feature Error‬למשל‬
‫מחבת‪ ‬תבנית(‪ ,‬ואילו בסוג השני מספק הנבדק מילה שקשורה אסוציאטיבית למילת המטרה‬
‫)‪ ,Associative Error‬למשל כושר‪ ‬התעמלות – לסקירה מקיפה בנושא ראו ‪Coltheart, 1980,‬‬
‫‪ .(1987a‬קיים סוג נוסף של טעויות סמנטיות והוא הגדרות‪/‬מעקפים )‪ ,circumlocutions‬לדוגמה‪:‬‬
‫מונופול‪" ‬אבל משחק זה‪ ,‬ילדים" – ג"ר(‪.‬‬
‫במהלך השנים נעשו ניסיונות רבים להסביר את הטעויות הסמנטיות‪ ,‬אולם ניתן לומר שעד עתה‬
‫אין גישה תיאורטית אחת שמצליחה להסביר את כל סוגי הטעויות‪ ,‬ואולי – בעקבות התמונה הקלינית‬
‫ההטרוגנית והחלוקה לשלושה תתי‪-‬סוגים של דיסלקסיית עומק – אין כלל מקום לנסות למצוא גישה‬
‫כזו אלא יש להסתפק באפיון מקור הטעויות אצל כל חולה )או קבוצת חולים( בנפרד‪ .‬מכל מקום‪,‬‬
‫ההבחנה המסורתית בין סוגי הטעויות נזנחה עם הזמן‪ ,‬וכיום יש נטייה להתייחס ל"טעויות סמנטיות"‬
‫באופן כללי‪ .‬יצוין‪ ,‬עם זאת‪ ,‬כי שכיחותן של הטעויות מהסוג הראשון עולה במונים רבים על שכיחותן‬
‫של הטעויות מהסוג השני )‪.(Coltheart, 1980, 1987a‬‬
‫אפקט המוחשיות‪/‬דמינוּת‬
‫אפקט המוחשיות‪/‬דמינוּת מטופל גם הוא באופן נרחב בספרות‪ ,‬וניתן לחלק את הגישות אליו‪ ,‬בדומה‬
‫לגישות להסבר הטעויות הסמנטיות בדיסלקסיית עומק‪ ,‬לשתיים – הכיוון האחד גורס כי הוא נגרם‬
‫מהקריאה דרך המסלול הסמנטי‪ ,‬שאינו מיועד לקריאה בקול‪ .‬הכיוון האחר גורס כי הוא נגרם מליקוי‬
‫נוסף במסלול הסמנטי‪ .‬הגישה השנייה מפרשת את אפקט הדמינות כמשקף איזושהי צורה של ליקוי‬
‫סמנטי למילים מופשטות )‪ .(Newton & Barry, 1997‬בחלק מהמקרים ההנחה הזו מובלעת )תיאוריית‬
‫ההמיספרה הימנית(‪ ,‬בחלק היא נאמרת במפורש )‪ ,(Morton & Patterson, 1980, 1987‬ואילו במודל‬
‫של )‪ Plaut & Shallice (1993‬מילים מוחשיות הוטמעו באופן שנתן להן יתרון משמעותי על מילים‬
‫מופשטות )‪.(Newton & Barry, 1997‬‬
‫בשנת ‪ 1975‬הועלתה הצעה )‪ (Richardson, in Funnell, 2000‬שלפיה יתרון הקריאה של‬
‫מילים מוחשיות בדיסלקסיית עומק משקף שימוש באסטרטגיה שבה הנבדק מייצר דימוי מנטלי של‬
‫האובייקט שאליו מרפררת המילה הכתובה‪ ,‬ואז משיים את הדימוי הזה‪ .‬לפי ההצעה הזו‪ ,‬מילה שלא‬
‫ניתן לדמיין לא ניתן לשיים )או במילים אחרות‪ ,‬לקרוא(‪ .‬ההצעה הזו זכתה לביקורת )למשל מצד‬
‫‪ (Shallice, 1988‬בטענה שהעובדה שמילים מסוימות מובילות )‪ (access‬אל ייצוגים סמנטיים בעלי‬
‫תכונות דמינות לא קדם‪-‬מניחה שהגישה לייצוגים הללו מחייבת שימוש בדמיוּן‪.‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫‪114‬‬
‫)‪ Jones (1985, 2002‬טען שלמילים מוחשיות יש יתרון בדיסלקסיית עומק לא מכיוון שבקריאה‬
‫בדיסלקסיה זו מעורבת יצירה של דימוי מנטלי של האובייקט‪ ,‬אלא מכיוון שהיא נובעת מאיקטוב של‬
‫משמעויות המילים‪ .‬הוא הציע שההבדלים בדמינות משקפים למעשה הבדלים בקלות הפרדיקציה‬
‫)‪ (EoP, Ease of Predication‬של המילה‪ ,‬הקלות שבה מילים מסוימות מסוגלות לאקטב את‬
‫הפרדיקטים הסמנטיים שלהם‪ ,‬כלומר – הקלות להגיע לתיאור עובדתי בודד או לאפיון של המושג‬
‫המצוין על ידי המילה )לדוגמה‪" :‬כלב הוא חיה"‪" ,‬לכלב יש ארבע רגליים"(‪ .‬לטענתו‪ ,‬הדמינות היא רק‬
‫תופעה נלווית של ‪ .EoP‬מכאן נובע‪ ,‬למעשה‪ ,‬כי למילים מוחשיות יהיה ציון ‪ EoP‬גבוה‪ ,‬ואילו למילים‬
‫מופשטות יהיה ציון ‪ EoP‬נמוך‪ de Mornay Davies & Funnell (2000) .‬ערכו סדרת ניסויים כדי לבחון‬
‫מחדש את הצעתו של ‪ ,Jones‬כשהם טוענים כי הוא הציע ש‪ EoP -‬הוא למעשה מדד של עושר תכוניות‬
‫סמנטיות‪ .‬בניסויים שלהם התברר כי היתרון של מילים מוחשיות על מילים מופשטות במונחים של‬
‫‪ EoP‬ותכוניות קיים רק עבור מילים שתדירותן נמוכה‪ ,‬וכי הקורלציה בין ‪ EoP‬לתכוניות גבוהה עבור‬
‫מילים מוחשיות‪ ,‬אך נמוכה עבור מילים מופשטות‪ ,‬מה שמוביל אותם למסקנה שלא מדובר באותו‬
‫מדד‪ .‬בעקבות תוצאות נוספות – לפיהן ‪ EoP‬לא משקף הבדלים בדמינות למעט כאשר יש קורלציה‬
‫גבוהה בין הדמינות למוחשיות – הם טוענים כי ‪ EoP‬אינו מדד מהימן במקרה הטוב‪ ,‬ובמקרה הרע הוא‬
‫פשוט מדד חלופי למידת המוחשיות של המילה‪ ,Jones (2002) .‬מצידו‪ ,‬טוען כי מעולם לא אמר ש‪-‬‬
‫‪ EoP‬ותכוניות סמנטיות הם היינו הך; כי המחקר של השניים לוקה בשורה ארוכה של עיוותים והנחות‬
‫שגויות; וכי ‪ EoP‬מסביר נכונה את התשתית הסמנטית של אפקט הדמינות‪.‬‬
‫‪NICE‬‬
‫)‪ Newton & Barry (1997‬הציגו מקרה שסווג על ידיהם כדיסלקסיית עומק פלטית קלאסית‪ ,‬וטענו‬
‫שכשמילים מופשטות מוצגות לנבדקת שלהם במטלות הבנה היא מבצעת ברמה טובה משמעותית‬
‫לעומת ביצועי הקריאה שלה במילים אלה‪ .‬בעקבות ממצאי המבדקים השונים שהועברו במסגרת הניסוי‬
‫הם מסיקים כי מה שפגום אצל הנבדקת שלהם הוא תהליך השליפה הלקסיקלית‪ 4,‬או ביתר פירוט‪,‬‬
‫האופן שבו משמש הייצוג הסמנטי‪/‬קונספטואלי כדי לבחור את המילה המתאימה‪ ,‬שבתורה מנגישה את‬
‫‪4‬‬
‫‪F‬‬
‫המבנה הפונולוגי המתאים‪) 5‬כלומר‪ ,‬הם מניחים שבדיסלקסיית עומק יש שימוש במסלול לקסיקון קלט‬
‫‪5‬‬
‫‪F‬‬
‫אורתוגרפי ← סמנטיקה ← לקסיקון פלט פונולוגי(‪ .‬בהמשך‪ ,‬ובתוך המסגרת התיאורטית של המודל‬
‫הדו‪-‬מסלולי‪ ,‬הם מסבירים את תהליך השליפה הלקסיקלית בדיסלקסיית עומק במונחים של מודל בשם‬
‫‪ .(Normal Isolated Centrally Expressed semantics) NICE‬הטענה המרכזית שעליה מבוסס מודל זה‬
‫היא שתהליך השליפה הלקסיקלית רגיש באופן נורמלי למוחשיות‪ ,‬ושהקריאה בדיסלקסיית עומק‬
‫עשויה להיות יותר אינפורמטיבית לגבי תהליך נורמלי של הפקת מילה מאשר לגבי תהליך נורמלי של‬
‫קריאה‪ .‬לפי המודל‪ ,‬קל יותר לעשות שליפה לקסיקלית באופן מדויק למילים מוחשיות מאשר למילים‬
‫מופשטות‪ .‬ולכן לנבדקת שלהם‪ ,LW ,‬וכנראה לרוב בעלי דיסלקסיית העומק הפלטית האחרים‪ ,‬יש‬
‫ייצוגים סמנטיים תקינים‪ ,‬אולם בקריאה בקול הם מתפקדים באופן מבודד‪.‬‬
‫‪ 4‬הכותבים משתמשים במונח "לקסיקליזציה"‪ ,‬אולם מאחר שהכוונה היא לשליפה לקסיקלית‪ ,‬וכדי לא ליצור בלבול בין‬
‫תהליך זה לבין התהליך שבו מילת תפל נקראת כמילה קיימת‪ ,‬אנו נשתמש בביטוי "שליפה לקסיקלית"‪.‬‬
‫‪ 5‬המונח "לקסיקון סמנטי" לא מוזכר כאן במפורש‪ ,‬אולם משלושת השלבים שהם מתארים )ייצוג קונספטואלי‪ ,‬מילה‪,‬‬
‫מבנה פונולוגי( ניתן להסיק כי כשהמחברים מדברים על "מילה" הם מתכוונים בעצם לערך בלקסיקון הסמנטי‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪115‬‬
‫ביתר פירוט‪ ,‬הם מציעים שלמושגים מוחשיים יש רמת ספציפיות גבוהה בתהליך השליפה‬
‫הלקסיקלית‪ ,‬ולכן מילים מוחשיות מאוד יחוללו רמה נמוכה של אקטיבציה מתפזרת והגישה לערך‬
‫המתאים להן בלקסיקון הפלט תהיה קלה יחסית כי רק מעט מועמדים מתחרים יאוקטבו‪ ,‬והאקטיבציה‬
‫של מילות המטרה תהיה גבוהה מסף האקטיבציה )מילים אלה צפויות להיקרא יחסית טוב על ידי בעלי‬
‫דיסלקסיית עומק פלטית(; מילים ברמת מוחשיות בינונית יחוללו יותר אקטיבציה מתפזרת והיא תתפזר‬
‫לקשת רחבה יותר של מושגים‪ ,‬ומכאן הגישה לערך המתאים בלקסיקון הפלט תהיה קשה יותר כי יהיו‬
‫יחסית הרבה מועמדים מתחרים שיאוקטבו‪ ,‬ולא תמיד הערך המתאים יגיע לסף האקטיבציה )מילים‬
‫אלה צפויות לגרום לטעויות סמנטיות(; ואילו לייצוגים של מושגים מופשטים‪ ,‬כשהם מאוקטבים‬
‫באופן מבודד – כלומר ללא הקשר לשוני ‪ -‬על‪-‬ידי מילה כתובה‪ ,‬תהיה רמת ספציפיות נמוכה בתהליך‬
‫השליפה הלקסיקלית ולכן תהיה רמה גבוהה מאוד של אקטיבציה מתפזרת‪ ,‬ולכן רמת האקטיבציה‬
‫שתגיע לכל מועמד תהיה נמוכה באופן משמעותי מזו שמגיעה למועמד במקרה של פריט מוחשי‪ ,‬מה‬
‫שיגרום לכישלון בהפקה‪ .‬כדי לתת הסבר מלא לאפקט המוחשיות בדיסלקסיית עומק הם מציעים בנוסף‬
‫שסף האקטיבציה הדרוש להפקה מילולית אצל דיסלקסי עומק )שהם גם אפזים( גבוה גם כך מהרגיל‪.‬‬
‫אחת ההשלכות המעניינות של ‪ NICE‬היא שמאחר שהוא עוסק בתהליך השליפה הלקסיקלית‪,‬‬
‫הוא אמור לתאר גם משימות אחרות שמתווכות על ידי הסמנטיקה‪ ,‬כמו שיום תמונות‪ ,‬ומכאן שהניבוי‬
‫שהוא גורר הוא שקריאת מילים ושיום תמונות אצל דיסלקסי עומק אמורים להיות שקולים‪ ,‬כפי שאכן‬
‫קורה אצל הנבדקת שלהם‪.‬‬
‫גם )‪ ,Funnell (2000‬בהתבסס על מחקר שעסק ב‪ ,Concept Independence-‬היכולת של מילה‬
‫להעלות דימוי ישיר שיכול להיות מיוצג באופן מבודד )‪,(Funnell & Allport, 1987, in Funnell, 2000‬‬
‫מציעה הצעה דומה‪ .‬לדבריה‪ ,‬בהעדר תמיכה של המנגנון שמתרגם אורתוגרפיה לפונולוגיה‪ ,‬הסבירות‬
‫שמילה כתובה תשוּים נכון תלויה בעד כמה יש למילה רפרנט ספציפי בתוך המערכת הסמנטית‬
‫הסנסורית‪ Funnell & Allport .‬בדקו מדגם גדול של מילים ומצאו מתאם חיובי גבוה בין דירוגי‬
‫הדמינוּת והמוחשיות לבין דירוגים של שמונה ממדים סנסוריים‪ :‬צבע‪ ,‬צורה‪ ,‬טעם‪ ,‬צליל‪ ,‬תנועתיות‬
‫האובייקט‪ ,‬ריח‪ ,‬מגע ומשקל‪.‬‬
‫במסגרת מחקר זה תיבחן‪ ,‬בין השאר‪ ,‬ההשערה שלפיה קריאת מילה בודדת בדיסלקסיית עומק‬
‫נעשית‪ ,‬לפחות אצל חלק מדיסלקסי העומק‪ ,‬בתהליך של שליפה לקסיקלית‪ ,‬ולכן נציג בקצרה את‬
‫הגישות העדכניות לתהליך השליפה הלקסיקלית‪.‬‬
‫מודלים של שיום‬
‫תהליך השליפה הלקסיקלית הוא אחד התהליכים המרשימים בקוגניציה האנושית‪ :‬אדם ממוצע מסוגל‬
‫להפיק ‪ 2-4‬מילים בשנייה‪ ,‬ולמרות המהירות – לטעות רק פעם או פעמיים לכל אלף מילים‬
‫)‪ .(Levelt, 1989, in Levelt, 2001‬כשמביאים בחשבון גם את העובדה שהלקסיקון המנטלי מכיל בין‬
‫‪ 50‬אלף ל‪ 100-‬אלף מילים )‪ (Miller, 1991, in Levelt, 2001‬מבינים שזה הישג כלל לא מבוטל‪ .‬איך‬
‫עובד התהליך היעיל הזה?‬
‫מודלים עדכניים של שיום מדברים על תהליך רב‪-‬שלבי )ראו למשל את המודלים המתוארים‬
‫אצל‪Biran & Friedmann, 2005; Butterworth, 1989, 1992; Dell, 1986, 1988; Ellis & Young, :‬‬
‫‪116‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫‪1988; Garrett, 1976, 1992; Kempen & Huijbers, 1983; Levelt, 1989, 1992, 2001; Nickels,‬‬
‫‪ .(1997; Nickels & Howard, 2000; Patterson and Shewell, 1987‬בשלב הראשון נבחר הקונספט‪,‬‬
‫שלב שאותו מכנה )‪" Levelt (2001‬נקיטת פרספקטיבה"‪ .‬הכוונה היא להתמקדות בקונספט ששיומו‬
‫ישרת את המטרה התקשורתית במידה הטובה ביותר )לדוגמה‪ ,‬כשיראו לנו תמונה של סוס‪ ,‬להחליט אם‬
‫נשיימו כ"חיה"‪ ,‬כ"סוס" או כ"סוס הרבעה"‪ ,‬בהתאם לסיטואציה(‪ .‬התיאוריה של )‪ Levelt (2001‬מניחה‬
‫שבשלב נקיטת הפרספקטיבה יש קו‪-‬אקטיבציה של מושגים קשורים‪ .‬לאחר מכן מגיע שלב "הבחירה‬
‫הלקסיקלית"‪ ,‬שהוא שלב בחירת הפריט המתאים מתוך הלקסיקון המנטלי‪ ,‬בשלב זה מאקטב כל מושג‬
‫את הפריט הלקסיקלי המתאים לו והאקטיבציה מתפזרת בין הפריטים הקשורים בלקסיקון המנטלי‪.‬‬
‫הערך הלקסיקלי שמאוקטב על‪-‬ידי המושג שבו התמקד הדובר‪ ,‬נבחר בתהליך של תחרות ) ‪Roelofs,‬‬
‫‪ ,(1992, in Levelt, 2001‬וזמני הבחירה תלויים בכמות הקו‪-‬אקטיבציה של הערכים האחרים‪ .‬ההנחה‬
‫היא שישנם שני לקסיקונים נפרדים בתהליך השיום‪ ,‬לקסיקון סמנטי ואחריו לקסיקון פונולוגי‪ .‬המושג‬
‫מאקטב את הערך בלקסיקון הסמנטי )שיש המכנים אותו לֶמה‪ ,‬אנו לא נשתמש במונח הזה בשל‬
‫עמימותו – חלק מהחוקרים מתייחסים אליו כאל ערך בלקסיקון התחבירי‪ ,‬חלק מתייחסים אליו כאל‬
‫ערך בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬וחלק גם וגם(‪ .‬הערך בלקסיקון הסמנטי מאקטב את הערך המתאים בלקסיקון‬
‫הפונולוגי‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪F6‬‬
‫הלקסיקון הפונולוגי מכיל מידע מטרי )מספר ההברות‪ ,‬הטעם( ומידע סגמנטלי על המילה )מידע‬
‫על הפונמות‪ :‬עיצורים‪ ,‬תנועות‪ ,‬צרורות וכד'(‪ .‬מידע זה מגיע לבאפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬שהוא מאגר‬
‫זיכרון קצר טווח פונולוגי‪ ,‬אשר מכניס את הסגמנטים לתוך תבנית ההברות‪ ,‬ומחזיק את המידע‬
‫הפונולוגי עד להפקתו‪ .‬חשוב לציין כי הגישה לייצוגים הפונולוגיים בלקסיקון הפלט הפונולוגי היא‬
‫תלוית‪-‬תדירות‪ .‬הגישה לייצוג לקסיקלי‪-‬פונולוגי היא איטית במילים שתדירותן נמוכה לעומת מילים‬
‫שתדירותן גבוהה‪ .‬כלומר‪ ,‬לשכיחותה של המילה תפקיד חשוב בהצלחת עירור הייצוג שלה בלקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי‪ :‬ייצוגים המעוררים בתדירות גבוהה מגיעים לאקטיבציה מלאה מהר יותר וביתר קלות‬
‫מאשר ייצוגים המעוררים בתדירות נמוכה יותר )‪.(Ellis & Young, 1988; Levelt, 2001‬‬
‫עקרונות ארגון במערכת הסמנטית‬
‫המערכת הסמנטית ‪ 7‬והייצוגים המנטליים המאכלסים אותה‪ ,‬המושגים‪ ,‬הם אחד משדות המחקר‬
‫הפוריים והמרתקים של המדעים הקוגניטיביים‪ .‬מושג הוא למעשה קיבוץ של כמה גירויים חיצוניים‬
‫‪F7‬‬
‫והחלת תהליך של הכללה או הפשטה עליהם‪ .‬לולא ניחנּו ביכולת לייצג מידע באופן מושגי לא יכולנו‬
‫להחיל ידע קיים על ידע חדש‪ ,‬היינו צריכים לאחסן כל פריט שבו אנו נתקלים בנפרד ולתת לו שם‬
‫‪ 6‬כאן נחלקים החוקרים בדעותיהם‪ .‬חלקם )‪ (Levelt‬טוענים כי בשלב זה רק ערך אחד‪ ,‬הערך שנבחר בלקסיקון הסמנטי‪,‬‬
‫שולח אקטיבציה ללקסיקון הפונולוגי )‪ ,(serial-discrete model‬ואילו אחרים )למשל ‪ (Caramazza, 1997‬טוענים שגם‬
‫בשלב זה האקטיבציה מתפזרת מכל הפריטים המתחרים בלקסיקון הסמנטי אל הייצוגים הפונולוגיים שלהם‪ ,‬וגם כאן‬
‫הבחירה נעשית בהליך של תחרות‪ .‬מחקר שמצא הוכחות לאקטיבציה של מתחרים פונולוגיים מאותה רמת ארגון סמנטית‬
‫אצל ילדים‪ ,‬שאצלם תהליכי השליפה הלקסיקלית עדיין בוסריים ופחות מהירים‪ ,‬תומך בטענה כי יותר מפריט אחד‬
‫מאוקטב פונולוגית )‪.(Jescheniak, Hahne, Hoffmann, & Wagner, 2006‬‬
‫‪ 7‬בפרק זה נסקרים מאמרים מתחום הפסיכולוגיה ולא מתחום השפה‪ ,‬וההתייחסות בהם היא לרוב ל"זיכרון סמנטי"‪,‬‬
‫כשהכוונה היא למערכת הסמנטית הקונספטואלית‪ .‬ייתכן שהחוקרים מתייחסים גם ללקסיקון הסמנטי כרכיב ב"זיכרון‬
‫הסמנטי"‪ ,‬אולם לרוב אין לכך התייחסות מפורשת במאמרים‪ .‬אנו נשתמש‪ ,‬לשם האחדה‪ ,‬במונחים "מערכת סמנטית" או‬
‫"מערכת סמנטית‪-‬קונספטואלית"‪ ,‬למעט במקומות שבהם מתבקש השימוש המקורי מתוך המאמר‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪117‬‬
‫ייחודי‪ ,‬והשפה האנושית היתה הופכת למורכבת כל כך עד שתקשורת בין אנשים היתה נעשית בלתי‬
‫אפשרית )‪ .(Smith, 1988‬מאחר שהמערכת הסמנטית ממלאת תפקיד כה מרכזי בקריאה בדיסלקסיית‬
‫עומק‪ ,‬פותחת התסמונת צוהר אל הרכיב הקוגניטיבי החשוב הזה‪ ,‬ומאפשרת לנו לנסות לבחון‬
‫תיאוריות מרכזיות בתחום באמצעות ניסויים וניתוח טעויות‪.‬‬
‫הפונקציה שמעוררת את רוב העניין המחקרי בתחום זה היא הקטגוריזציה – התהליך שבאמצעותו‬
‫קובעים הייצוגים המנטליים‪ ,‬או המושגים‪ ,‬אם ישות מסוימת היא חברה או לא חברה בקטגוריה‪.‬‬
‫הקטגוריזציה מאפשרת מגוון רחב של תתי פונקציות‪ ,‬מכיוון שסיווג של דבר‪-‬מה כחבר בקטגוריה‬
‫מאפשר לאנשים להחיל את כל הידע שיש להם על הקטגוריה על הפריט החדש ) ‪Rips & Medin,‬‬
‫‪ .(2005‬ניתן לחלק את המחקרים בתחום הקטגוריזציה לשני ממדים‪ :‬הממד האנכי והממד האופקי‪.‬‬
‫תיאוריות על הממד האופקי של קטגוריות‪ :‬דמיון משפחתי ופרוטוטיפים‬
‫אחת התיאוריות שנתנו את הטון בעשורים האחרונים היא תיאוריית הפרוטוטיפיות של ‪ ,Rosch‬כפי‬
‫שנוסחה במחצית השנייה של שנות השבעים של המאה העשרים‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪F‬‬
‫בסדרת ניסויים‬
‫)‪ (Rosch et al., 1976; Rosch & Mervis, 1975‬הוכיחה ‪ Rosch‬שקטגוריות מאורגנות על פי עיקרון‬
‫של "דמיון משפחתי"‪ ,‬ושלא כל החברים בקטגוריה חולקים את אותו מעמד – ישנם חברים‬
‫פרוטוטיפיים יותר וחברים פרוטוטיפיים פחות‪ .‬החברים הפרוטוטיפיים יותר בקטגוריה יהיו בעלי‬
‫דמיון משפחתי מקסימלי לחברים אחרים בקטגוריה‪ ,‬כלומר יהיו בעלי מירב התכונות שמאפיינות את‬
‫הקטגוריה‬
‫)‪ .(Rosch & Mervis, 1975‬במחקרים של ‪ Rosch‬התגלה כי לפרוטוטיפים יתרונות בשורה ארוכה של‬
‫מדדים פסיכולוגיים‪:‬‬
‫זמן תגובה‪ :‬במשימות של קטגוריזציה אנשים מכריעים מהר יותר בשאלה האם פריט מסוים הוא‬
‫דוגמה של מושג כאשר הפריט הוא פרוטוטיפי‪.‬‬
‫הפקה מילולית‪ :‬כאשר אנשים מתבקשים לייצר מהזיכרון את כל הדוגמאות של מושג הם ישלפו‬
‫את הדוגמאות הטיפוסיות לפני הדוגמאות הפחות טיפוסיות‪.‬‬
‫פריימינג‪ :‬מידת הפרוטוטיפיות של הפריט במטלת קטגוריזציה קובעת אם ידע מוקדם לגבי שם‬
‫הקטגוריה שנבדקת יעשה פסיליטציה או אינהיביציה לביצועים‪.‬‬
‫גיל רכישה‪ :‬ילדים רוכשים את המושגים הטיפוסיים לפני הלא‪-‬טיפוסיים‪.‬‬
‫מגבלות לשוניות‪ :‬הטיפוסיות מקוּדדת גם בשפה עצמה ‪ -‬בעוד שדוברים ישפטו את שני‬
‫המשפטים “‪ ”a robin is a bird”/”a penguin is a bird‬כתקינים‪ ,‬הם יקבלו את המשפט “ ‪a penguin is‬‬
‫‪ ”virtually a bird‬אבל יפסלו את המשפט “‪ .”a robin is virtually a bird‬באופן דומה‪ ,‬ישנם משפטים‬
‫‪ 8‬נשתמש במונח "תיאוריית הפרוטוטיפיות" כדי להבחין בין הגישה של רוש לבין גישה דומה מאוד‪" ,‬גישת הפרוטוטיפ"‬
‫)‪ ,(Rips & Medin, 2005‬וזאת מאחר שרוש עצמה לא טענה שיש פרוטוטיפ אחד ויחיד לקטגוריה )למעט בקטגוריות‬
‫מלאכותיות( ואמרה שהמונח "פרוטוטיפ" מרפרר למעשה ל"שיפוטים של דרגת פרוטוטיפיות" )‪.(Rosch, 1978‬‬
‫לפי )‪ ,Smith (1988‬לעומת זאת‪ ,‬הפרוטוטיפ הוא התוכן של הקונספט‪ :‬אובייקט יסווג כדוגמה )‪ (instance‬של קונספט‬
‫אם הוא מספיק דומה לפרוטוטיפ‪ ,‬כשהדמיון הזה נקבע בחלקו על פי מספר המאפיינים שהאובייקט והפרוטוטיפ חולקים‬
‫)‪ .(Smith & Medin, 1981, in Smith, 1988‬הפרוטוטיפ עצמו הוא הדוגמה הטובה ביותר של הקטגוריה‪ ,‬וזו שחולקת‬
‫עם הקטגוריה את מכלול התכונות המאפיינות )‪ .(characteristics‬אנחנו נשתמש לחלופין במונחים האקוויוולנטיים‬
‫פרוטוטיפי‪/‬טיפוסי )וגם לא פרוטוטיפי‪/‬לא‪-‬טיפוסי(‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫שבהם החלפת מילה מרמת ארגון גבוהה בחבר פרוטוטיפי תתקבל ללא בעיות‪ ,‬אולם החלפתה בחבר‬
‫לא פרוטוטיפי תיצור מוזרות לשונית )לדוגמה‪" :‬עשרים ומשהו ציפורים רובצות באופן קבוע על חוטי‬
‫הטלפון שמחוץ לחלוני ומצייצות מדי בוקר"‪ ,‬כשפעם מחליפה את המילה ציפורים המילה דרורים‪,‬‬
‫ופעם המילה תרנגולים(‪ .‬תימוכין נוספים מגיעים משפת הסימנים האמריקנית‪ ,‬שבה חלק משמות‬
‫הקטגוריות מיוצגים על‪-‬ידי חברים פרוטוטיפיים בקטגוריה‪ .‬אפקט הטיפוסיות קיבל ביסוס גם במחקר‬
‫פסיכופיזיולוגי שנערך בטכנולוגיית ‪Fujihara, Nageishi,) Event-related brain potentials - ERP‬‬
‫‪ ,(Koyama, & Nakajima, 1998‬שהראה שתאי העצב שנבדקו ירו חזק יותר כשהוצגו פריטים‬
‫פרוטוטיפיים‪.‬‬
‫גישה אחרת שעוסקת בממד האופקי של הקטגוריות היא גישת הדוגמה הטובה )‪(Exemplar View‬‬
‫)‪ .(Brooks, 1978; Medin & Schaeffer, 1978, in Rips & Medin, 2005‬חוקרים אלה גורסים‬
‫שהדוגמאות הטובות של הקטגוריה מספיקות לתהליך הקטגוריזציה‪ ,‬ואין צורך לטעון לקיומו של‬
‫פרוטוטיפ אחד שעל סמך ההשוואה אליו נעשית הקטגוריזציה‪ .‬מאחר שלטעמנו אין סתירה אמיתית בין‬
‫הגישה הזו לגישה של ‪) Rosch‬ראו הערת שוליים ‪ ,(6‬לא נעסוק בגישה זו במסגרת מחקר זה‪ .‬קיימות‪,‬‬
‫כמובן‪ ,‬גם גישות נוספות לתהליך הקטגוריזציה ‪ -‬למשל ‪Nosofsky, Palmeri,) Rule-plus-exception‬‬
‫‪ (& McKinley, 1994‬אולם הן אינן רלוונטיות למחקר זה ולכן לא נציג אותן כאן‪.‬‬
‫תיאוריות על הממד האנכי של קטגוריות‪ :‬רמות ארגון וטקסונומיות‬
‫תחום נוסף שזכה להדגשה רבה בחקר המושגים הוא נושא ההיררכיה המבנית של המושג‪ .‬נראה כי‬
‫מושגים רבים מאורגנים במבנה טקסונומי‪ .‬זהו מבנה היררכי‪ ,‬שבו היחסים בין כל פרט ברמת מושגים‬
‫מסוימת לרמה שמעליו הוא יחס של "‪ ."Is a‬מבנה זה מאפשר החלה יעילה ומהירה של ידע‪ ,‬כאשר‬
‫חשיפה לפריט חדש באחת הרמות מאפשרת מיד גישה למידע רב שרלוונטי לגביו ומאוחסן ברמות‬
‫העליונות )‪ .(Murphy & Lassaline, 1997‬רמה גבוהה בהיררכיה נקראת ‪) Superordinate level‬דוגמה‪:‬‬
‫יונקים או בעלי חיים(; רמת הבסיס נקראת ‪) Basic level‬דוגמה‪ :‬כלב(; ואילו הרמה התחתונה נקראת‬
‫‪) Subordinate level‬דוגמה‪ :‬פודל(‪.‬‬
‫מחקרים )‪ (Rosch et al., 1976‬הוכיחו יתרון ברור לרמת הבסיס על הרמות האחרות בדיבור‬
‫ספונטני‪ ,‬בהכרעה על חברות בקטגוריה ועוד‪ .‬רמת הבסיס של הקטגוריה נרכשת ראשונה על ידי ילדים‪,‬‬
‫והפריטים הראשונים שהם משיימים הם ברמה זו‪ .‬רמת הבסיס הוגדרה בעקבות הממצאים כרמת‬
‫הארגון שמציעה מידע שימושי מספק מבלי להיות מפורטת מדי או מופשטת מדי )מידת ההפשטה שלה‬
‫מספיקה‪ ,‬למשל‪ ,‬לצורך זיהוי תפישתי של אובייקטים וכן היא הרמה הגבוהה ביותר שבה ניתן לדמיין(‪.‬‬
‫יצוין‪ ,‬עם זאת‪ ,‬כי "רמת הבסיס" עשויה להשתנות מאדם לאדם ומחברה לחברה‪ ,‬כתלות במידת‬
‫המומחיות‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אצל בני שבטים אינדיאניים באמריקה נמצא כי רמת הבסיס בקטגוריית העצים‬
‫מיוצגת בשמות של משפחות זנים )למשל "מייפל"(‪ ,‬ואילו אצל אמריקנים עירוניים רמת הבסיס‬
‫מופשטת יותר ומיוצגת במילה "עץ" )‪.(Murphy & Lassaline, 1997‬‬
‫אחד המודלים החשובים בממד האנכי הוא המודל של )‪ ,Collins & Quillian (1969‬מודל היררכי‬
‫לתיאור הארגון הפנימי של הזיכרון הסמנטי‪ .‬לפי מודל זה‪ ,‬שנוצר במקור עבור חיפוש ממוחשב‪,‬‬
‫המושגים מאורגנים במבנה של פירמידה‪ ,‬כאשר כל מושג מהווה צומת ובין חלק מהצמתים קיימים‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪119‬‬
‫קשרים‪ .‬המבנה הזה מאפשר לאחסן מידע באופן חסכוני‪ ,‬מכיוון שלא כל המידע על מושג מסוים צריך‬
‫להיות מאוחסן יחד איתו‪ ,‬אלא יכול להיות מאוחסן ברמות שמעליו‪ ,‬ובאמצעות הקשרים שבין הצמתים‬
‫ניתן להשיג את כל הידע עליו )ראו תרשים מס' ‪ .(2‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬בבואנו להחליט אם המשפט "כנרית היא‬
‫בעלת כנף" אמיתי או שקרי‪ ,‬עלינו לבדוק קשר בין הצומת של "כנרית" )שבו מאוחסן מידע ספציפי‬
‫כגון "צבעה צהוב"‪" ,‬יכולה לשיר"( לבין צומת עליון יותר )במקרה הזה ‪ (basic level-‬של "ציפור"‬
‫)שבו מאוחסן מידע כללי יותר כגון "בעלת כנף"‪" ,‬יכולה לעוף"‪" ,‬בעלת נוצות"(‪ .‬אם נמצא את הקשר‬
‫בין שני הצמתים‪ ,‬הרי שמדובר במשפט אמיתי‪ .‬אם לא נמצא אותו‪ ,‬נכריע שמדובר במשפט שקרי‪.‬‬
‫תרשים ‪ .2‬מודל היררכי לתיאור הארגון הפנימי של הזיכרון הסמנטי ‪Collins & Quillian (1969) -‬‬
‫)מתוך ‪(Rips & Medin, 2005‬‬
‫‪ Collins & Quillian‬ניבאו זמן תגובה אדיטיבי – התגובה למשפט מסוג "כנרית היא כנרית" תהיה‬
‫מהירה יותר מאשר למשפט "כנרית היא ציפור" וזו בתורה תהיה מהירה יותר מאשר למשפט "כנרית‬
‫היא חיה" – בהתאם למרחק המצטבר בין הצמתים‪ .‬תוצאות הניסויים שהם ערכו התיישבו יפה עם‬
‫הניבויים באשר למשפטים אמיתיים‪ ,‬אבל נושא המשפטים השקריים נשאר מעורפל וטעון הסבר נוסף‪.‬‬
‫ספציפיות לקטגוריה‬
‫גוף גדול של עבודות בתחום המכונה "הזיכרון הסמנטי"‪ ,‬המתאר את אופן הקידוד של משמעויות‬
‫מושגים‪ ,‬עוסק בתופעת ה"ספציפיות לקטגוריה" )‪ .(Category Specificity‬מדובר בשורה של נבדקים‬
‫שהראו תפקודים סמנטיים שמורים )הבנה‪ ,‬שיום‪ ,‬הגדרה‪ ,‬התאמת מילה‪-‬תמונה( בקטגוריות מסוימות‬
‫לעומת תפקודים סמנטיים לקויים בקטגוריות אחרות‪ .‬הפרופיל המתועד ביותר של דיסוציאציה כפולה‬
‫כזו עוסק בידע שמור בקטגוריות ביולוגיות )כמו חיות‪ ,‬צמחים ומזונות( לעומת ידע לקוי בקטגוריות‬
‫מעשה‪-‬אדם )כמו רהיטים וכלים( – ולהפך )‪ ,Ellis & Young, 1988‬לסקירה מפורטת ראו & ‪Saffran‬‬
‫‪ .(Shallice, 1988; Schwartz, 1994‬ישנם גם נבדקים שהראו דיסוציאציות אפילו בתוך החלוקה של‬
‫חי‪-‬צומח‪/‬דומם‪ ,‬למשל פגיעה בקטגוריה של כלי נגינה )‪.(Saffran & Schwartz, 1994‬‬
‫תופעת הספציפיות לקטגוריה הציבה אתגר חדש לחוקרים בתחום הזיכרון הסמנטי‪ .‬במרוצת‬
‫השנים הצטברו הוכחות לקיומן של תת מערכות ויזואליות וקונספטואליות נפרדות בזיכרון הסמנטי‪,‬‬
‫כאשר המערכת הראשונה אחראית על מידע ויזואלי כגון "כנרית היא צהובה ובעלת רגליים" והמערכת‬
‫‪120‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫השנייה אחראית על מידע כגון "כנרית מגיעה מהאיים האטלנטיים ומוחזקת כחיית מחמד"‪ ,‬ובמסגרת‬
‫מידע חדש זה ניתן להסביר את הדיסוציאציה הכפולה )‪.(Sartori, Coltheart, Miozzo, & Job, 1994‬‬
‫המחקרים הללו‪ ,‬לצד תיאורים של נבדקים שהראו ידע שמור לגבי יכולת השירה של הכנרית לצד ידע‬
‫פגוע לגבי צבעה של הכנרית‪ ,‬למשל‪ ,‬מציבים בעיה למודל של )‪ ,Collins and Quillian (1969‬שמניח‬
‫סטטוס זהה לכל סוגי המידע ‪ -‬כל המידע שיש לגבי הכנרית מאוחסן בצומת אחד‪.‬‬
‫למרות שמונחים מתחום חקר המושגים מופיעים בספרות על דיסלקסיית עומק )למשל בוויכוח‬
‫בין ‪ Jones‬ל‪ (de Mornay Davies & Funnell -‬וש‪ Plaut (1996) -‬אפילו הטמיע יחידות טיפוסיות‬
‫ויחידות לא‪-‬טיפוסיות במודל שלו ובחן השפעה של שיקום כל אחת מהקבוצות על יכולת ההכללה‬
‫ושיפור התפקוד הכללי של הרשת‪ ,‬הרי שהניסוי שלנו היה הראשון שתוכנן מראש במטרה לבדוק‬
‫השפעת גורמים כמו טיפוסיות‪ ,‬סוג קטגוריה ורמות ארגון על הצלחת הקריאה של נבדקים עם‬
‫דיסלקסיית עומק‪.‬‬
‫אם היבטים כמו מוחשיות ודמינות משפיעים על התהליך הנורמלי של השיום‪ ,‬ולכן מתבטאים‬
‫בקריאה בדיסלקסיית עומק‪ ,‬ניתן לבדוק אם גם מבנה המושגים משתקף באותה צורה בקריאה‬
‫בדיסלקסיית עומק‪ .‬מחקר זה נועד לבדוק מה ניתן ללמוד מדיסלקסיית עומק על מבנה המושגים‪:‬‬
‫א‪ .‬האם יש השפעה למידת הפרוטוטיפיות של המילה?‬
‫ב‪ .‬האם יש השפעה לרמת הארגון על הקריאה )האם יש יתרון לרמת הבסיס גם‬
‫בקריאה‪ ,‬מהם כיווני הטעויות וכדומה(?‬
‫ג‪ .‬האם יש אפקט של ספציפיות לקטגוריה‪ ,‬כלומר דיפרנציאציה בין קטגוריות‬
‫שונות? )חי‪-‬צומח‪/‬דומם(?‬
‫בנוסף‪ ,‬בדקנו ממה נובעות הטעויות של הנבדקות והאם הן משקפות את השימוש המבודד במסלול‬
‫סמנטי ללא גיבוי מהממיר הגרפי‪-‬פונמי והמסלול הישיר‪ ,‬או שמא ניתן לאפיין פגיעה נוספת‬
‫במסלול הסמנטי‪ .‬שאלה נוספת שעמדה בבסיס המחקר היא האם אצל חלק מדיסלקסי העומק‬
‫קריאת מילה בודדת נעשית בתהליך של שיום‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫משתתפות‬
‫בניסוי השתתפו שתי נשים ‪ -‬ג"ר ו‪-‬ח"י ‪ -‬ששפת האם שלהן עברית‪ .‬ג"ר‪ ,‬שהייתה בת ‪ 36‬בעת הבדיקה‪,‬‬
‫עברה אירוע מוחי שבע שנים קודם לכן‪ .‬האירוע היה אוטם איסכמי שמאלי שעירב אזורים טמפורו‪-‬‬
‫פריאטלים‪ .‬ח"י‪ ,‬שהייתה בת ‪ 37‬בעת הבדיקה‪ ,‬עברה אירוע מוחי שמונה שנים קודם לכן‪ .‬הפגיעה שלה‬
‫היתה אוטם פרונטלי וטמפוראלי משמאל‪ ,‬וכן איזור היפודנסי בגרעינים הבזאליים‪.‬‬
‫שתי הנבדקות אובחנו במרכזי השיקום כסובלות מאפזיה אגרמטית וכן מדיסלקסיית עומק‪,‬‬
‫ושתיהן קיבלו טיפול משקם מקלינאית תקשורת שעבדה איתן בין היתר על שיפור יכולת הקריאה –‬
‫בעיקר שיקום יכולת השימוש בממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪121‬‬
‫הליך כללי‬
‫עם כל נבדקת נערכו שתי פגישות‪ ,‬בהפרש של שבועיים לפחות‪ .‬המפגשים עם ג"ר נערכו בחדר שקט‬
‫באוניברסיטה ואילו המפגשים עם ח"י התקיימו בביתה‪ .‬כל האינטראקציה הוקלטה והועברה לאחר‬
‫מכן למחשב באמצעות תוכנת ‪.Cool Edit Pro‬‬
‫אבחון קריאה ראשוני – ביסוס אבחון דיסלקסיית עומק‬
‫מאחר שחלף זמן ניכר מאז נערך להן האבחון הראשוני‪ ,‬העברנו לשתי הנבדקות שוב מבדק להערכת‬
‫קריאה באמצעות בטריית "תלתן" לאבחון דיסלקסיות )פרידמן וגביעון‪ .(2003 ,‬תוצאות המבדק‪,‬‬
‫שמרוכזות בטבלה ‪ ,1‬ביססו את האבחנה לפיה מדובר בשני מקרים מובהקים של דיסלקסיית עומק‪ ,‬כפי‬
‫שניתן לראות‬
‫מריבוי הטעויות הסמנטיות‪ ,‬המורפולוגיות‪ ,‬ההגדרות וההחלפות של מילות הפונקציה‪.‬‬
‫שתי הנבדקות הראו אפקט מוחשיות‪ ,‬וקראו שמות עצם מוחשיים טוב יותר משמות עצם‬
‫מופשטים‪ ,‬ג"ר‪ ;χ2 = 4.15, p = .04 :‬ח"י‪ ;χ2 = 6, p = .01 :‬ושתיהן קראו שמות עצם מוחשיים טוב‬
‫יותר מפעלים‪ ,‬ג"ר‪ ;χ2 = 13.42, p < .001 :‬ח"י‪ .χ2 = 9.45, p = .002 :‬ההבדל בין קריאת פעלים‬
‫לקריאת מילות פונקציה לא היה מובהק‪ ,‬ואילו ההבדל בין קריאת שמות עצם מוחשיים לקריאת מילות‬
‫פונקציה לא היה מובהק אצל ח"י )‪ (χ2 = 1.87, p = .17‬אולם היה מובהק אצל ג"ר )‪(χ2 = 6.39, p = .01‬‬
‫)ראו טבלה ‪ 2‬לדוגמאות של טעויות בקריאה שעשו שתי הנבדקות(‪.‬‬
‫טבלה ‪ .1‬תוצאות קריאת מילים בודדות במבדק סינון "תלתן"‬
‫סוג הטעות‬
‫ח"י )באחוזים( ג"ר )באחוזים(‬
‫מורפולוגי‬
‫)שהוא גם ויזואלי(‬
‫‪14‬‬
‫סמנטי‬
‫‪4‬‬
‫הגדרה‬
‫החלפה של מילת פונקציה ‪6‬‬
‫‪9‬‬
‫‪17‬‬
‫ויזואלי‬
‫‪9‬‬
‫ויזואלי‪ :‬שיכול‬
‫‪1‬‬
‫ויזואלי או סמנטי‬
‫‪5‬‬
‫מורפו‪+‬ויזואלי או שיכול‬
‫‪1‬‬
‫פרסברציה‬
‫‪9‬‬
‫קריאת ממיר‬
‫‪4‬‬
‫לא יודעת‪ /‬קשה לי‪/‬דילוג‬
‫‪90‬‬
‫סה"כ טעויות‬
‫‪20‬‬
‫‪9F‬‬
‫‪ 9‬בשלוש מתוך הטעויות הוויזואליות הופקה מילה לא קיימת‪.‬‬
‫)‪(27%‬‬
‫‪24‬‬
‫)‪(31%‬‬
‫)‪(16%‬‬
‫‪5‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫)‪(7%‬‬
‫‪8‬‬
‫)‪(10%‬‬
‫)‪(19%‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪(5%‬‬
‫)‪(10%‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫)‪(10%‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪(7%‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫‪22‬‬
‫)‪(29%‬‬
‫‪77‬‬
‫‪122‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .2‬לקט טעויות קריאה‬
‫הטעות‬
‫מורפולוגי‬
‫ת‬
‫מעקף‬
‫ג"ר‬
‫ח "י‬
‫חולמות‪ ‬חולמים משהו‪ ,‬אישה‬
‫חולמות‪ ‬חלומות‬
‫רחצו‪ ‬רוחץ‬
‫חושבות ‪ ‬חושבים‬
‫סרגה‪ ‬סריגה‬
‫מחשבה ‪ ‬חושב‬
‫הספיק ‪ ‬מספיק‬
‫תוספת‪ ‬להוסיף‪ ,‬דומה‬
‫שרטתם ‪ ‬שריטות אבל הרבה‬
‫קפא ‪ ‬מקפיא‪ ,‬דומה אבל‬
‫מטאטא ‪ ‬זה יום יום אני רוצה‬
‫שהילדים שלי לנקות את זה וקשה לי‬
‫והם עוזרים לי‬
‫סידן‪ ‬נו‪ ,‬גבינה זה‪ ,‬ויטמינים…‬
‫לא יודעת‬
‫מדען ‪‬מ‪..‬מ‪..‬זה‪ ..‬איש‬
‫מלומד…מ…שכחתי‪ ,‬מדען‬
‫מנגו ‪‬גם זה פרי שאני אוהבת‬
‫כמו ‪‬דומה‬
‫מחבת ‪‬תבנית‬
‫ירוק ‪ ‬צבע‬
‫צלחת ‪‬כוס לא‬
‫חושדים ‪‬חושב‬
‫סמנטית‬
‫שמאל ‪ ‬ימין? שמאל!‬
‫תרנגול‪ ‬קוקוריקו‪ ,‬נו‬
‫כושר‪ ‬התעמלות‬
‫אשכולית ‪‬תפוז לא‬
‫ויזואלית‬
‫שורטת ‪‬שׁורד‬
‫כיסה ‪ ‬כבשה‬
‫גדילה ‪ ‬דלי‬
‫החלפת‬
‫פונקציה‬
‫זאת ‪‬זו‬
‫איזה‪‬אִ ם‬
‫שתי הנבדקות נחלו כישלון מוחלט בקריאת מילות תפל )ג"ר‪ 0/30 :‬מתוכן ‪ 12‬תגובות לקסיקליזציה‬
‫והיתר גישושים או תגובות "קשה לי"; ח"י‪ 1/30 :‬מתוכן ‪ 15‬תגובות לקסיקליזציה והיתר גישושים‪.( 10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪F‬‬
‫במבדק של קריאת ‪ 30‬זוגות מילים לאיתור דיסלקסיה קשבית‪ ,‬ג"ר לא עשתה אף טעות נדידה בין מילים‬
‫ואילו לח"י היתה נדידה אחת‪ ,‬שהיא בגדר הנורמה )הנורמה של ‪ 129‬קוראי עברית בגילן של הנבדקות‬
‫היא ממוצע ‪ 0.78‬טעויות נדידה בין מילים‪ ,‬עם ס"ת ‪.(0.87‬‬
‫הערכת הפגיעה במסלול הסמנטי ומיקומה‬
‫חומרים‬
‫כדי להעריך אם המערכת הסמנטית של הנבדקות תקינה וקריאתן משקפת את יכולות המסלול הסמנטי‬
‫כשהוא מבודד או שמא יש להן פגיעה נוספת‪ ,‬העברנו סדרת מבדקי הבנה‪:‬‬
‫‪ .1‬מבדקי אסוציאציות )שמיטה והר סיני‪ ,‬בירן ופרידמן‪ (2007 ,‬משלושה סוגים‪ :‬התאמת‬
‫תמונה‪-‬תמונה )‪ 25‬פריטים‪ .‬דוגמה‪ :‬תמונה של אוזן ומתחתיה תמונה של עגיל ותמונה של שרשרת‬
‫והנבדקת מתבקשת להצביע על התמונה הקשורה יותר לאוזן מבין שתי התמונות התחתונות(; התאמת‬
‫מילה כתובה‪-‬מילה כתובה עם מילים מוחשיות )‪ 25‬פריטים‪ ,‬תואמים למבדק התאמת תמונה‪-‬תמונה(;‬
‫‪ 10‬ח"י גם נהגה לציין לגבי כל מילה אם זה "נכון" או "לא נכון" )כלומר‪ ,‬אם המילה קיימת או לא(‪ ,‬כאשר בחלק‬
‫מהמקרים‪ ,‬לאחר קריאה שגויה של מילת התפל‪ ,‬היא מכתירה תגובת לקסיקליזציה שלה כ"נכון" )לדוגמה‪:‬‬
‫מרדגות<מדרגות‪ ,‬בסדר!(‪ .‬מכל מקום‪ ,‬ברוב הפעמים שבהן נתנה תגובת לקסיקליזציה היא הודיעה שהמילה "לא בסדר"‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪123‬‬
‫התאמת מילה כתובה‪-‬מילה כתובה עם מילים מופשטות )‪ 10‬פריטים‪ .‬דוגמה‪ :‬המילה "שופט"‬
‫ומתחתיה המילים "תובע" ו"רופא" כשעל המתאימה מביניהן מתבקשת הנבדקת להצביע(‪.‬‬
‫‪ .2‬מבדק התאמת מילה כתובה‪-‬תמונה‪ ,‬שבו הנבדקת מסתכלת על ארבע תמונות וצריכה‬
‫לבחור מהן את זו שתואמת למילה הכתובה‪ .‬בין האפשרויות מסיחים סמנטיים וויזואליים )‪ 17‬פריטים‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬המילה "פרה" ומתחתיה תמונות של כבשה‪ ,‬עז‪ ,‬פרה וכלב דלמטי(‪.‬‬
‫‪ .3‬מבדק התאמת מילה‪-‬הגדרה מדוברת‪ ,‬שבו הנבדקת מסתכלת על מילה כתובה והנסיינית‬
‫מקריאה לה ארבע אפשרויות שמהן היא מתבקשת לבחור את ההגדרה למילה‪ :‬הגדרה למילה‪ ,‬הגדרה‬
‫למסיח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי )כלומר הגדרה למילה שדומה אורתוגרפית למילת המטרה(‪ ,‬אסוציאציה‬
‫סמנטית ומסיח סמנטי )‪ 17‬פריטים(‪ .‬לדוגמה‪ :‬הנבדקת רואה את המילה "לחם"‪ ,‬והנסיינית מקריאה לה‪:‬‬
‫א‪ .‬פיתה ב‪ .‬עבודה ג‪ .‬מאפה מזין ד‪ .‬דיבר בשקט‪ .‬הנסיינית חזרה על ההגדרות במידת הצורך לפי‬
‫בקשת הנבדקת‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫הביצוע של ג"ר במבדקי ההבנה היה מושלם‪ ,‬ממצא המצביע על סמנטיקה שמורה‪ .‬גם ח"י ביצעה‬
‫ברמה טובה מאוד וגם אצלה ניתן לקבוע כי הסמנטיקה שמורה‪ 11.‬הביצוע הטוב במטלות ההבנה של‬
‫מילים כתובות מעיד על כך שלא רק המערכת הסמנטיות‪-‬קונספטואלית שמורה‪ ,‬כי אם גם הלקסיקון‬
‫‪1‬‬
‫‪F‬‬
‫הסמנטי )שאנו מניחות שהוא משותף להבנה ולהפקה(‪ ,‬וכן הקשר שבין הלקסיקון האורתוגרפי‬
‫ללקסיקון הסמנטי‪ .‬מכאן שתוצאות המבדקים )המסוכמות בטבלה ‪ 3‬בפרק זה ובתרשים ‪ 3‬בפרק הדיון(‬
‫שוללות דיסלקסיית עומק מרכזית )כלומר שוללות את האפשרות שדיסלקסיית העומק שלהן מלווה‬
‫בליקוי במערכת הסמנטית‪-‬קונספטואלית עצמה(‪ ,‬ואף שוללות דיסלקסיית עומק קלטית‪ ,‬כלומר‬
‫שוללות ליקוי בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי ללקסיקון הסמנטי ולסמנטיקה‪ .‬תוצאות אלה‪ ,‬אם כן‪,‬‬
‫מצביעות על דיסלקסיית עומק פלטית‪ ,‬או על דיסלקסיית עומק ללא קושי נוסף במסלול הסמנטי‪.‬‬
‫טבלה ‪ .3‬אחוזי הצלחה במבדקי ההבנה‬
‫מבדק‬
‫ג"ר‬
‫ח "י‬
‫אסוציאציות‪ :‬תמונות‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫אסוציאציות‪ :‬מילים כתובות – מוחשי‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫אסוציאציות‪ :‬מילים כתובות – מופשט‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫התאמת מילה כתובה‪-‬תמונה‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫התאמת מילה כתובה‪-‬הגדרה‬
‫‪100‬‬
‫‪12‬‬
‫‪82‬‬
‫‪12F‬‬
‫‪ 11‬הוכחה נוספת לתקינות המערכת הסמנטית מגיעה מכיוון טעויות מסוג מעקפים‪ ,‬ששתי הנבדקות עשו בעת מבדקי‬
‫קריאה‪ .‬במקרים רבים שבהן לא הצליחו לקרוא את המילה הן הצליחו לספק הגדרה מפורטת )ראו נספחים ‪ 3‬ו‪.(4-‬‬
‫‪ 12‬שלוש טעויות‪ ,‬מתוכן שתיים של מסיח סמנטי ואחת של אסוציאציה סמנטית‪.‬‬
‫‪124‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫מה ניתן ללמוד מדיסלקסיית עומק על מבנה המושגים?‬
‫חומרים‬
‫לצורך הניסוי נבנה מאגר של ‪ 180‬מילים‪ ,‬שטיפוסיותן דורגה ע"י ‪ 29‬דוברים ילידים של עברית‪) 13‬ראו‬
‫‪13‬‬
‫‪F‬‬
‫נספח ‪ .(2‬המאגר חולק לשמות קטגוריות )לעיתים ברמת‪-‬על ולעיתים ברמת בסיס( ולפריטים‬
‫בקטגוריות )לעיתים ברמת בסיס ולעיתים ברמת ‪ ,(Subordinate‬והמדרגים נתבקשו לציינן את הפריטים‬
‫בהתאם להיותם דוגמה טובה לחבר בקטגוריה‪ ,‬כך שציון ‪ 1‬מסמל את הדוגמה הטובה ביותר ואילו‬
‫הפריט שמהווה את הדוגמה הכי פחות טובה מקבל את הציון הגבוה ביותר‪ .‬ההנחיות למדרגים היו‪:‬‬
‫ראשית בחרו את הפריט שמהווה את הדוגמה הטובה ביותר לחבר בקטגוריה ותנו לו את‬
‫הציון ‪ .1‬אחר כך מספרו את הפריטים הנותרים מ‪ 2-‬ומעלה‪ ,‬כאשר הדוגמה הכי פחות טובה‬
‫מקבלת את הציון הגבוה ביותר‪ .‬אם אתם חשים כי שני פריטים מהווים דוגמה טובה באותה‬
‫מידה‪ ,‬תנו להם את אותו ציון‪ ,‬אבל השתדלו לתת את הציון ‪ 1‬לפריט אחד בלבד‪ .‬אם נראה‬
‫לכם כי פריט מסוים לא שייך לקטגוריה‪ ,‬ציינו זאת ‪ -‬וכתבו גם לאיזו קטגוריה הייתם‬
‫משייכים אותו‪ .‬אם אתם מרגישים כי בקטגוריות מסוימות אין שום משמעות לדירוג‪ ,‬כלומר‬
‫כל החברים מהווים דוגמה טובה באותה מידה‪ ,‬ציינו זאת‪ ,‬אך נסו לדרג אותם בכל זאת‪.‬‬
‫המבדק כלל קטגוריות חי‪ ,‬צומח ודומם וכן קטגוריה של רגשות‪ ,‬מאחר שמחקרים שונים ) ‪Shaver,‬‬
‫‪(Schwartz, Kirson, & O'Connor, 1987; Niedenthal, Auxiette, Nugier, Dalle, & Bonin, 2004‬‬
‫העלו שגם בקטגוריית הרגשות ישנם חברים טיפוסיים יותר ופחות‪ .‬בקביעת רמת הבסיס בכל קטגוריה‬
‫נצמדנו לחלוקה של )‪ ,Rosch et al. (1976‬והשתמשנו במסקנותיהם לגבי מעמדם המיוחד של פריטים‬
‫לא‪-‬טיפוסיים‪ ,‬כך שסיווגנו אותם במקרה הצורך כרמת בסיס )האינדיקציה לסיווג היתה מבחן השיום‪:‬‬
‫האם בראותנו שקנאי נאמר "שקנאי" או "ציפור"? אם התשובה היא "שקנאי" נסווג כרמת בסיס‪ ,‬ואם‬
‫היא "ציפור" נסווג כ‪.(Subordinate -‬‬
‫כדי ליצור אחידות הועברו הציונים בכל קטגוריה לסולם משותף של ‪ 1-10‬לפי אחוזים מהציון‬
‫המקסימלי‪ ,‬וממוצע האחוזים הוגדר כמדד לפרוטוטיפיות של המילה‪ .‬לאחר מכן חולק המאגר לשלוש‬
‫רמות‪ :‬פריטים טיפוסיים )הציון הנמוך ביותר וכל הפריטים שהממוצע שלהם היה עד ציון אחד‬
‫מעליו(; פריטים לא‪-‬טיפוסיים )הציון הגבוה ביותר וכל הפריטים שהממוצע שלהם היה עד ציון אחד‬
‫מתחתיו(; ופריטים ברמת טיפוסיות ממוצעת )כל השאר(‪ .‬מתוך תהליך זה נוצרה רשימה של ‪140‬‬
‫מילים‪ .‬ארבע קטגוריות שכללו ‪ 40‬מילים סה"כ נפסלו מאחר שרבים מהשופטים שביקשנו מהם שיפוטי‬
‫טיפוסיות טענו שאין בעיניהם משמעות לדירוג טיפוסיות בתוך הקבוצה‪ :‬נחשים‪ ,‬עצים‪ ,‬תכשיטים‬
‫וכלבים‪.‬‬
‫‪ 140‬המילים בעלות דירוגי הטיפוסיות הוצגו בסדר רנדומלי לנבדקות בפונט גדול וקריא ) ‪Arial‬‬
‫‪ ,(72‬בצבע שחור‪ ,‬במצגת שקופיות של פאואר‪-‬פוינט )מילה לשקופית‪ ,‬במרכז השקופית(‪ ,‬והנבדקות‬
‫קראו אותן מן המסך ללא הגבלת זמן‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫בשאלת הפרוטוטיפיות נמצא כי לרמת הפרוטוטיפיות של המילה השפעה מובהקת על‬
‫א‪.‬‬
‫ההצלחה בקריאתה – אצל שתי הנבדקות‪ .‬פריטים טיפוסיים נקראו במובהק טוב יותר מפריטים לא‪-‬‬
‫‪13‬‬
‫לעיתים בחר שופט לא לדרג את אחת הקטגוריות‪ ,‬כך שמספר המדרגים בכל קטגוריה נע בין ‪ 25‬ל‪.29-‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪125‬‬
‫טיפוסיים‬
‫)ג"ר‪ ;χ2 = 8.66, p = .003 :‬ח"י‪ ;(χ2 = 11.84, p < .001 :‬פריטים טיפוסיים גם נקראו במובהק טוב‬
‫יותר משאר הפריטים )ג"ר‪ ;χ2 = 7.03, p = .007 :‬ח"י‪ ;(χ2 = 8.39, p = .003 :‬ומקבוצת האמצע )ג"ר‪:‬‬
‫‪ ;χ2 = 5.91, p = .015‬ח"י‪ .(χ2 = 6.64, p =.009 :‬ההבדל בין הביצועים בקבוצת האמצע לבין הביצועים‬
‫בקבוצת הלא טיפוסיים לא נמצא מובהק )ג"ר‪ ;χ2 = 1.51, p = .22 :‬ח"י‪.(χ2 = 3.31, p = .07 :‬‬
‫תוצאות ניסוי זה מורות כי לרמת הפרוטוטיפיות של המילה השפעה משמעותית על ההצלחה בקריאה‬
‫בדיסלקסיית עומק‪ :‬לפריטים פרוטוטיפיים סיכוי גבוה יותר להיקרא נכון – ולהיפך‪ .‬נתוני ההצלחה‬
‫בקריאה מרוכזים בטבלה ‪ .4‬ממצאים דומים עולים מניתוח המתאם בין הטיפוסיות לקריאה‪ .‬גם אצל‬
‫ג"ר וגם אצל ח"י נמצא מתאם מובהק בין דירוג הטיפוסיות של המילה להצלחה בקריאתה‪ ,‬ג"ר‪:‬‬
‫‪ ,Rpb = -0.22, p = .004‬ח"י‪ .Rpb = -0.23, p = .003 :‬ככל שהמילה נשפטה כטיפוסית יותר‪ ,‬הסיכוי‬
‫שהנבדקות יצליחו לקראה היה גבוה יותר‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬כפי שנראה בסעיף הבא‪ ,‬אצל שתי הנבדקות‬
‫מרבית הטעויות הסמנטיות בתוך קטגוריה היו לכיוון פריט טיפוסי יותר‪.‬‬
‫טבלה ‪ .4‬התפלגות ההצלחה בקריאה לפי מידת טיפוסיות )במספרים(‬
‫הצלחה‬
‫טיפוסיים קבוצת הביניים‬
‫לא‪-‬טיפוסיים‬
‫ג"ר‬
‫‪18/20‬‬
‫‪60/97‬‬
‫‪11/23‬‬
‫ח "י‬
‫‪18/20‬‬
‫‪58/97‬‬
‫‪9/23‬‬
‫בשאלת רמת הארגון בדקנו גם הצלחה בקריאה וגם כיווני טעויות‪ .‬ההבדלים בין הצלחה‬
‫ב‪.‬‬
‫בקריאה ברמות ארגון שונות )בסיס מול על‪ ,‬בסיס מול תת( לא היו מובהקים אצל ח"י‪ ,‬ואילו אצל ג"ר‬
‫נמצא שמילים ברמת בסיס נקראו במובהק טוב יותר ממילים ברמת תת‪.χ2 = 17.23, p < .001 ,‬‬
‫בניתוח דפוסי הטעויות נמצאה אצל שתי הנבדקות נטייה מובהקת "לטייל" לצדדים או כלפי מעלה‪,‬‬
‫כאשר ברוב המקרים התזוזה לצדדים היא כלפי חבר פרוטוטיפי יותר ובשאר המקרים התזוזה היא כלפי‬
‫חבר באותה רמת פרוטוטיפיות‪ .‬רק טעות אחת )פסנתר ← אורגן‪ ,‬ח"י( היתה כלפי חבר פחות‬
‫פרוטוטיפי‪ .‬אצל ג"ר נראה כי יש עדיפות לרמות הייצוג הגבוהות יותר והיא נוטה לעלות רמה אחת‬
‫כלפי מעלה‪ .‬הממצאים מתיישבים עם מידע קודם לגבי טעויות סמנטיות אצל דיסלקסי עומק‪ ,‬לפיו‬
‫טעויות מסוג מעבר ל‪ Superordinates-‬ול‪ Co-ordinates-‬שכיחות מאוד‪ ,‬וטעויות מסוג מעבר ל‪-‬‬
‫‪ Subordinates‬נדירות מאוד )‪.(Coltheart, 1980, 1987a‬‬
‫אצל שתי הנבדקות היו גם כמה מקרים של טיול "החוצה" מן הקטגוריה‪ ,‬לעיתים ניתן לייחסם אולי‬
‫לפריימינג סמנטי )הפריטים מכל הקטגוריות היו מעורבבים וייתכן שבשלב מסוים‪ ,‬לאחר שנקראו כמה‬
‫פריטים מקטגוריה מסוימת‪ ,‬היא הפכה יותר בולטת‪ .‬לדוגמה‪ :‬שקנאי ← "גם אה‪ ,‬סוג של פרח‪ ,‬לא‬
‫פרח‪ ,‬סליחה‪ ,‬עוף"‪ ,‬ג"ר‪ ,‬כשהשקנאי הופיע שתי מילים אחרי "מרגנית"(‪ .‬אצל שתיהן נמצאו גם טעויות‬
‫מהסוג המכונה "אסוציאטיביות"‪ ,‬אולם בהתאם לדפוס המדווח בתסמונת )‪– (Coltheart, 1980, 1987a‬‬
‫במידה קטנה הרבה יותר‪ .‬טבלה ‪ 5‬מציגה את ריכוז הטעויות לפי סוגים שונים‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .5‬ריכוז הטעויות מהסוגים השונים )במספרים(‬
‫למעלה‬
‫למטה‬
‫הצידה‬
‫תת← בסיס← תת←‬
‫בסיס← על← על←‬
‫החוצה מעקף אסוציאציה‬
‫בסיס‬
‫על‬
‫על‬
‫תת‬
‫בסיס‬
‫תת‬
‫ג"ר‬
‫‪11‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪2‬‬
‫ח "י‬
‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫בשאלת הספציפיות לקטגוריה השווינו בין הצלחה בקריאת פריטים המשתייכים לקטגוריית חי‬
‫ג‪.‬‬
‫וצומח לבין הצלחה בקריאת פריטים המשתייכים לקטגוריית דומם‪ .‬לא נמצאו הבדלים מובהקים‬
‫בביצועים אצל אף אחת מהנבדקות )ג"ר‪ ;χ2 = 1.45, p = .22 :‬ח"י‪.(χ2 = 1.26, p = .26 :‬‬
‫האם קריאת מילה בודדת אצל הנבדקות עם דיסלקסיית העומק נעשית בתהליך של שיום?‬
‫חומרים‬
‫כדי לבחון את האפשרות שתהליך הקריאה של הנבדקות הוא למעשה תהליך של שיום‪ ,‬העברנו את‬
‫מבדק השיום "שמש" )בירן ופרידמן‪ (2004 ,‬פעמיים‪ :‬פעם אחת באופן רגיל – הצגנו את התמונות‬
‫והנבדקות התבקשו לשיימן‪ ,‬ופעם אחת בקריאה – רשימת שמות העצם הוצגה בכתב על דף והנבדקות‬
‫התבקשו לקראה בקול רם‪ .‬המבדק כולל ‪ 100‬תמונות‪ ,‬כך שכדי למנוע אפקט של פריימינג סמנטי בין‬
‫הקריאה והשיום‪ ,‬במפגש הראשון ‪ 50‬התמונות הראשונות הוצגו לשיום‪ ,‬ו‪ 50-‬המילים הנותרות הוצגו‬
‫בכתב‪ ,‬לקריאה בקול‪ ,‬ואילו במפגש השני נקראו ‪ 50‬המילים הראשונות ושוימו התמונות הנותרות‪.‬‬
‫במפגש הראשון קיבלו הנבדקות במקרה הצורך רמז פונולוגי )צליל פותח( ובמפגש השני הן קיבלו רמז‬
‫סמנטי )ואם הרמז הסמנטי לא עזר‪ ,‬גם רמז פונולוגי של צליל פותח( ‪.14‬‬
‫‪F 14‬‬
‫תוצאות‬
‫אצל שתי הנבדקות התגלה דמיון מרשים בין השיום והקריאה גם באחוז הטעויות‪ ,‬גם בסוג הטעויות‬
‫וגם בהתפלגותן‪ .‬ג"ר קראה נכון ‪ 68%‬מהמילים ושיימה נכון ‪ 68%‬מהן; ח"י קראה נכון ‪ 69%‬מהמילים‬
‫ושיימה נכון ‪ 60%‬מהן )הביצועים שלה בקריאה ובשיום לא נבדלו במובהק‪χ2 = 1.38, :‬‬
‫‪ .(p = .23‬מאחר שמדמיון ברמת ביצוע לבדו לא ניתן להסיק שמדובר באותו תהליך‪ ,‬ערכנו השוואה בין‬
‫דפוסי הטעויות בשתי המטלות )ראו טבלה ‪.(6‬‬
‫‪ 14‬במבדק הקריאה השני ח"י קיבלה מעט רמזים יחסית‪ ,‬וכולם היו פונולוגיים מאחר שהרמזים הסמנטיים שנתנו במבדק‬
‫השיום לא עזרו ולא רצינו להגביר את רמת התסכול‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪127‬‬
‫טבלה ‪ .6‬השוואת דפוסי טעויות בקריאה ושיום‬
‫קריאה‬
‫ח "י‬
‫ג"ר‬
‫)באחוזים( שיום‬
‫)באחוזים(‬
‫פרפזיה פונמית‬
‫מעקף‬
‫‪15‬‬
‫‪38%‬‬
‫‪7‬‬
‫‪17%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2%‬‬
‫גישוש‬
‫‪4‬‬
‫‪11%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪10%‬‬
‫ג'סטה‬
‫‪4‬‬
‫‪11%‬‬
‫‪7‬‬
‫‪17%‬‬
‫סמנטי‬
‫‪9‬‬
‫‪24%‬‬
‫‪21‬‬
‫‪51%‬‬
‫מורפולוגי‬
‫‪5‬‬
‫‪13%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5%‬‬
‫סהכ טעויות‬
‫‪38‬‬
‫פרפזיה פונמית‬
‫מעקף‬
‫גישוש‬
‫‪42‬‬
‫‪10‬‬
‫‪17%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2%‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪28‬‬
‫‪48%‬‬
‫‪23‬‬
‫‪46%‬‬
‫ג'סטה‬
‫סמנטי‬
‫‪1‬‬
‫‪2%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪11‬‬
‫‪19%‬‬
‫‪13‬‬
‫‪26%‬‬
‫מורפולוגי‬
‫‪2‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6%‬‬
‫סהכ טעויות‬
‫‪58‬‬
‫‪50‬‬
‫פרפזיה פונמית‪ :‬החלפה של חלק מצלילי המילה )לדוגמה‪ :‬מחבת‪‬מחבד(‪ .‬בדרך כלל לא משתמשים בהגדרה‬
‫זו במטלות של קריאה‪ ,‬אולם מאחר שהנבדקות סיפקו את אותה תגובה הן בשיום והן בקריאה‪ ,‬אנו מסווגים את‬
‫הטעויות תחת אותה הגדרה‪.‬‬
‫מעקף‪ :‬מתן הגדרה למלת המטרה )לדוגמה‪ :‬צדף‪"‬זה קשה לי ההתחלה‪ ,‬אבל זה מים וים וזה כיפי"(‪.‬‬
‫גישוש )‪ :(approximation‬היסוס וחזרה על חלקים מהמילה )לדוגמה‪ :‬פינגווין‪‬פפפ‪ ,‬פי‪ ,‬פיג‪ ,‬פיגו(‪.‬‬
‫ג'סטה‪ :‬תנועה במקום מלה )לדוגמה‪ :‬מספריים‪‬תנועת גזירה עם האצבע והאמה(‪.‬‬
‫סמנטי‪ :‬פרפזיה סמנטית )לדוגמה‪ :‬אשכולית‪‬תפוז(‪.‬‬
‫מורפולוגי‪ :‬השמטה או הוספה של מורפמה )לדוגמה‪ :‬תפוז‪‬תפוזים(‪.‬‬
‫מההשוואה עולה כי כל סוגי הטעויות קיימים בשני סוגי המטלות‪ ,‬בחלק מהמקרים בשיעורים דומים‪,‬‬
‫ובחלקם בשיעורים שונים‪ .‬שני סוגי טעויות שהראו התאמה גבוהה אצל שתי הנבדקות הם המעקף‬
‫והגישוש‪ .‬אצל ג"ר רוב הטעויות היו בפרופורציות דומות ואילו אצל ח"י ההבדלים נבעו בעיקר‬
‫מטעויות קריאה דרך הממיר‪-‬הגרפמי‪-‬פונמי במקום דרך המסלול הלקסיקלי‪ ,‬טעויות שאינן אפשריות‬
‫בשיום‪ .‬שתי הנבדקות הסתייעו מאוד ברמז פונולוגי )שיום ‪ -‬ח"י‪ 19/26 :‬ג"ר‪ ;15/22 :‬קריאה – ח"י‪:‬‬
‫‪ 7/10‬ג"ר‪ (19/24 :‬ולא הסתייעו כלל ברמזים סמנטיים‪ ,‬שאף זכו לתגובות כמו "את לא עוזרת"‪" ,‬את זה‬
‫אני יודעת" וכדומה‪) .‬ראו נספח ‪ 1‬לדוגמאות של טעויות בקריאה ושיום שעשו שתי הנבדקות(‪.‬‬
‫מאחר שאצל שתי הנבדקות אובחנו דפוסי טעויות המצביעים על בעיה הקשורה בלקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי‪ ,‬ומכיוון שלקסיקון הפלט הפונולוגי מושפע מתדירות מילת המטרה‪ ,‬בדקנו גם אם יש קשר‬
‫בין תדירות המילה לבין ההצלחה בקריאתה ובשיומה‪ ,‬באמצעות מתאם ‪ .Point Biserial‬אצל שתי‬
‫הנבדקות נמצא מתאם מובהק וחזק בין תדירות להצלחה )ח"י – שיום‪;rpb = 0.36, p < .001 :‬‬
‫קריאה‪ ;rpb = 0.28, p = .007 :‬ג"ר – שיום‪ ;rpb = 0.24, p = .02 :‬קריאה‪.(rpb = 0.21, p = .03 :‬‬
‫הממצאים תומכים בהשערה כי לשתי הנבדקות גם בעיה בלקסיקון הפלט הפונולוגי או בגישה אליו‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫דיון‬
‫במחקר זה השתמשנו במאפיין העיקרי של דיסלקסיית עומק‪ ,‬הטעויות הסמנטיות‪ ,‬כדי לבחון כמה‬
‫היבטים של המערכת הסמנטית ובכך לראות אם מבנה המושגים אצל נבדקים עם דיסלקסיית עומק‬
‫דומה למבנה המושגים אצל קוראים תקינים‪.‬‬
‫כמו כן ניסינו לבחון השערה שהועלתה בספרות על התסמונת‪ ,‬לפיה קריאת מילה בודדת‬
‫בדיסלקסיית עומק נעשית בתהליך של שיום ) ;‪Funnell, 2000; Gerhand & Barry, 2000‬‬
‫‪ .(Newton & Barry, 1997‬בדקנו שאלות מחקר אלה מתוך המסגרת התיאורטית של המודל הדו‪-‬‬
‫מסלולי‪ .‬במחקר השתתפו שתי נשים בשנות השלושים לחייהן‪ ,‬ח"י וג"ר‪ ,‬שבעקבות אירוע מוחי‬
‫כשמונה שנים לפני המחקר אובחנו כסובלות מאפזיה אגרמטית ודיסלקסיית עומק‪ .‬אבחנת דיסלקסיית‬
‫העומק בוססה שוב באמצעות מבדקי קריאה‪.‬‬
‫התוצאות שהתקבלו תומכות בתיאוריות מרכזיות בתחום הזיכרון הסמנטי – תיאוריית‬
‫הפרוטוטיפיות ותיאוריות ההיררכיה המבנית‪ .‬הן גם מעידות כי מבנה המושגים אצל נבדקים עם‬
‫דיסלקסיית עומק הוא תקין ודומה למבנה המושגים הנורמלי‪ .‬ראשית‪ ,‬ההצלחה בקריאת מילה נמצאה‬
‫קשורה בקשר הדוק לרמת הפרוטוטיפיות שלה‪ .‬כלומר‪ ,‬מילים פרוטוטיפיות נקראו טוב יותר ממילים‬
‫המייצגות מושגים שאינם טיפוסיים‪ .‬גם דפוס הטעויות הושפע מפרוטוטיפיות ‪ -‬כאשר הנבדקות טעו‬
‫והפיקו במקום מילת המטרה מילה אחרת מאותה קטגוריה‪ ,‬ברוב המקרים הן הפיקו חבר פרוטוטיפי‬
‫יותר ממילת המטרה‪ .‬ובשאר המקרים הפיקו חבר באותה רמת פרוטוטיפיות‪ .‬רק טעות אחת מכל‬
‫הטעויות הסמנטיות שלהן היתה כלפי חבר פחות פרוטוטיפי‪.‬‬
‫גם רמת הארגון של המושגים השפיעה על הקריאה של הנבדקות‪ .‬מילים ברמת הבסיס וברמת העל‬
‫נקראו טוב יותר מהמילים המייצגות מושגים ברמות ייצוג תחתונות‪ .‬רמת הארגון גם השפיעה על כיווני‬
‫הטעויות‪ :‬כאשר הנבדקות הפיקו טעות סמנטית‪ ,‬הן נטו "לטייל" לצדדים או כלפי מעלה‪ .‬כלומר‪ ,‬הן‬
‫הפיקו מילה מקטגוריה שמעל למילת המטרה‪ ,‬או מילה באותה רמה‪ .‬כאמור‪ ,‬כאשר הפיקו מילה באותה‬
‫רמה‪ ,‬ברוב המקרים הן הפיקו חבר פרוטוטיפי יותר ממילת המטרה‪.‬‬
‫במסגרת המחקר הועברו לשתי הנבדקות גם מבדקי הבנה שונים‪ ,‬שמטרתם היתה להעריך את רמת‬
‫התפקוד של המערכת הקונספטואלית‪-‬סמנטית שלהן‪ .‬הביצועים הגבוהים של שתיהן במבדקי ההבנה‬
‫מצביעים על מערכת קונספטואלית‪-‬סמנטית תקינה‪ ,‬ומכאן שהטעויות שלהן בשיום ובקריאה אינן‬
‫משקפות בעיה קונספטואלית‪-‬סמנטית מרכזית‪ .‬העובדה שלא נמצא אפקט של ספציפיות לקטגוריה‬
‫)שיכול להיות מיוחס לפגיעה סמנטית מרכזית או לליקוי בלקסיקון הסמנטי( תומכת במסקנה זו מכיוון‬
‫נוסף‪ .‬מכיוון שכך‪ ,‬ניתן לומר שהטעויות הסמנטיות של הנבדקות לא רק עולות בקנה אחד עם‬
‫התיאוריות המובילות בתחום חקר המושגים אלא גם מספקות להן תמיכה מעצם העובדה שהן משקפות‬
‫את אופן הפעולה של מערכת סמנטית תקינה‪.‬‬
‫באשר לשאלה האם הקריאה בדיסלקסיית עומק נעשית בתהליך של שליפה לקסיקלית מצאנו כי‬
‫דפוסי הטעויות הדומים והתפלגותם בשתי המטלות בהחלט מצביעים על אפשרות כזו‪ ,‬לפחות אצל‬
‫שתי הנבדקות שלנו‪ .‬לאור הממצאים האלה אנו מעוניינות לשכלל מעט את התיאוריות הקיימות על‬
‫הקשר בין תהליך הקריאה לתהליך השליפה הלקסיקלית בעת קריאת מילה בודדת בדיסלקסיית עומק‪,‬‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪129‬‬
‫ולהציע הסבר‪ ,‬במסגרת התיאוריה המפורטת‪ ,‬לטעויות הסמנטיות ואולי גם ליתר הטעויות שבאות לידי‬
‫ביטוי בתסמונת‪ .‬ברוב הגרסאות של המודל הדו‪-‬מסלולי )כולל באבטיפוס שלו‪,‬‬
‫& ‪Marshall‬‬
‫‪ ,(Newcombe, 1973‬מיוצגת המערכת הסמנטית באופן כללי‪ ,‬ללא חלוקה לשתי הרמות שלה‪ :‬הרמה‬
‫הקונספטואלית‪ ,‬הלא מילולית‪ ,‬והרמה הלקסיקלית‪-‬סמנטית‪ ,‬המילולית )לדוגמה‪Ellis & Young, :‬‬
‫‪ .(1988‬מכאן שגם רוב הדיונים בדיסלקסיית עומק בהקשר של המסלול הסמנטי לא מגיעים לרזולוציה‬
‫הזאת‪ .‬יוצא דופן מבחינה זו הוא )‪ ,Shallice (1988‬שגם מביא גרסה של המודל שבה מיוצגים שני‬
‫הרכיבים הסמנטיים )עמ' ‪ (107‬וגם נותן הסבר מפורט לקריאת מילה בודדת בדיסלקסיית עומק בהתאם‬
‫למודל המשוכלל הזה‪ .‬לפי ‪ ,Shallice‬הקריאה בדיסלקסיית עומק ‪ -‬שמסלול הגישה שלה להפקה‬
‫מילולית עובר קודם מ"מעמקי" הייצוגים הקונספטואלים‪-‬סמנטיים הלא‪-‬מילוליים אל הלקסיקון‬
‫הסמנטי ואחר כך אל לקסיקון הפלט הפונולוגי – תושפע מאוד משלב בחירת הערך בלקסיקון הסמנטי‪:‬‬
‫ככל שהייצוג בשלב הלא מילולי יותר מופשט‪ ,‬כך יהיו יותר פריטים לקסיקליים המתאימים לייצוג‪,‬‬
‫והתוצאה תהיה אקטיבציה שמתפזרת על הרבה יותר פריטים לקסיקליים בלקסיקון הסמנטי ולכן רמתה‬
‫עבור כל פריט חלשה יחסית‪ ,‬מה שיקשה על בחירת הערך המתאים בלקסיקון הסמנטי )ההסבר הזה של‬
‫‪ Shallice‬תואם הן את רוח ההסבר שמציע מודל ‪ Newton & Barry, 1997 ,NICE‬והן את ההסבר‬
‫הספציפי יותר של ‪ ,Levelt, 2001‬במסגרת גרסה ממוחשבת למודל שלו‪ ,‬שלפיו ‪"The probability of‬‬
‫‪selecting the target lemma equals the ratio of its activation to the sum of activation of all‬‬
‫"‪.(lemmas‬‬
‫בהינתן ההסבר התיאורטי הזה‪ ,‬הבה נשלב את שני המודלים – מודל הקריאה הדו‪-‬מסלולי ומודל‬
‫השיום של )‪ – Levelt (2001‬למודל אחד )תרשים ‪ ,(3‬וננסה לאפיין את דיסלקסיית העומק של שתי‬
‫הנבדקות שלנו על גביו‪ .‬ממצאי מבדקי ההבנה שהעברנו לשתי הנבדקות הראו כי הסמנטיקה שלהן‬
‫שמורה‪ ,‬וכי אין להן בעיה סמנטית‪-‬קונספטואלית מרכזית‪ ,‬ואף לא בעיה בגישה אל המערכת הסמנטית‪-‬‬
‫קונספטואלית‪ .‬מבדקי ההבנה של מילים כתובות העידו כי הלקסיקון הסמנטי תקין‪ ,‬וכך גם הגישה אליו‬
‫מלקסיקון הקלט האורתוגרפי‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪F15‬‬
‫‪ 15‬בממצא זה יש משום הפרכה למודל המשולש‪ ,‬מודל קונקציוניסטי שהוצע לראשונה על‪-‬ידי ) & ‪Seidenberg‬‬
‫‪ .(McClelland 1989, in Coltheart, 2006‬במסגרת מודל זה‪ ,‬מידע פונולוגי‪ ,‬אורתוגרפי וסמנטי מיוצג בדפוסי פעילות‬
‫שמבוזרים על פני קבוצות של יחידות עיבוד פשוטות דמויות‪-‬נוירונים‪ .‬כשהמעבד מקבל קלט מתחילה אינטראקציה בין‬
‫כל היחידות‪ ,‬עד שהרשת כולה מגיעה לדפוס פעילות יציב )שזכה לכינוי ‪ (Attractor‬שתואם לאופן שבו התפרש הקלט‬
‫על‪-‬ידי המערכת‪ .‬דיסלקסיית העומק מוסברת במסגרת מודל המשולש על ידי חבלה בנתיב שבין האורתוגרפיה לסמנטיקה‪,‬‬
‫שגורמת לרשת לייצר הן טעויות סמנטיות והן טעויות ויזואליות בעקבות חפיפה צורנית בין האטרקטורים‪ .‬הממצאים‬
‫שלפיהם הנתיב שבין האורתוגרפיה לסמנטיקה מתפקד היטב אצל שתי הנבדקות שלנו‪ ,‬והמערכת הסמנטית שלהם עובדת‬
‫היטב‪ ,‬ועם זאת עדיין יש טעויות סמנטיות בקריאה‪ ,‬מפריכים על כן את מודל המשולש ואת ההסבר שלו לדיסלקסיית‬
‫עומק‪.‬‬
‫‪130‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫תרשים ‪ .3‬מיקומי הפגיעה של הנבדקות לפי תוצאות המבדקים‬
‫דפוסי השיום‪/‬קריאה של שתי הנבדקות שהראו‪ ,‬בנוסף לטעויות הסמנטיות‪ ,‬גם גישושים ופרפזיות‬
‫פונמיות – מצביעים על ליקוי הקשור בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬בלקסיקון עצמו או בגישה אליו‬
‫)‪ .(Friedmann, Biran, & Dotan, in press‬גם דפוס ההיעזרות של הנבדקות ברמזים מסוגים שונים‬
‫מעיד על ליקוי הקשור בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ :‬הרמזים הסמנטיים כמעט לא הועילו לנבדקות שלנו‬
‫)ואף גררו תגובות כגון‪" :‬זה אני יודעת‪ ,‬את לא עוזרת"( ואילו הרמזים הפונולוגיים היו אפקטיביים‬
‫מאוד‪ .‬דפוס זה מעיד כי המידע הסמנטי כבר היה ברשותן כאשר הן התקשו לשיים‪ ,‬כלומר שהלקסיקון‬
‫הסמנטי שלהן היה תקין והגישה אליו מהמערכת הסמנטית‪-‬קונספטואלית היתה תקינה‪ .‬העובדה‬
‫שרמזים פונולוגיים הועילו להן מעידה גם היא שהיה חסר להן מידע פונולוגי‪ ,‬וכך הרמז הפונולוגי סייע‬
‫להן באקטוב הערך הנכון בלקסיקון הפונולוגי )בירן ופרידמן‪.(2002 ,‬‬
‫מכאן‪ ,‬שכדי להסביר את הטעויות של הנבדקות שלנו יש לייחס להן גם בעיה נוספת לליקוי בשני‬
‫מסלולי הקריאה ‪ -‬בלקסיקון הפלט הפונולוגי או בקשר שבין הלקסיקון הסמנטי לבין לקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי‪ 16 .‬מאחר שאחד המאפיינים הבסיסיים של דיסלקסיית עומק הוא פגיעה בממיר הגרפמי‪-‬‬
‫‪F16‬‬
‫פונמי‪ ,‬לא ניתן לערוך מבדקים שיבחינו בין בעיה בקשר בין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי לבין בעיה בלקסיקון הפונולוגי עצמו‪ 17 .‬עם זאת‪ ,‬ההסבר ההגיוני יותר‪ ,‬לאור ממצאי המחקר‬
‫‪F17‬‬
‫‪ 16‬הטעויות הסמנטיות בשיום יכולות גם הן לנבוע מתקלה בלקסיקון הפונולוגי או בגישה אליו‪ .‬ההנחה היא שהייצוג‬
‫הסמנטי גורם לאקטיבציה של כל הייצוגים הקשורים סמנטית בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬ואז אם אין גישה לייצוג‬
‫הפונולוגי של מילת המטרה יכולה לעיתים להיות גישה לייצוג של מילה אחרת הקשורה אליה סמנטית‪ ,‬דבר שיגרום‬
‫להפקה של פרפזיה סמנטית )‪.(Caramazza & Hillis, 1990; Howard & Gatehouse, 2006‬‬
‫‪ 17‬ההבדל הבולט בין ליקוי בקשר בין הלקסיקון הסמנטי לבין לקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬וליקוי בלקסיקון הפונולוגי עצמו‬
‫הוא בכך שליקוי בלקסיקון הפונולוגי מונע קריאה דרך המסלול הלקסיקאלי‪ ,‬וגורר קריאה דרך המסלול התת לקסיקאלי‬
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫‪131‬‬
‫הנוכחי‪ ,‬הוא שמדובר בקשר שבין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‪ :‬ייתכן שבמקרים‬
‫שבהם הסתייעו הנבדקות ברמז פונולוגי היתה בחירה של ערך נכון בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬אולם‬
‫האקטיבציה שנשלחה ממנו אל לקסיקון הפלט פונולוגי לא היתה ברמה מספיק גבוהה‪ ,‬והעירור שסיפק‬
‫הרמז הפונולוגי הביא להצלחה בשליפת המילה‪.‬‬
‫הסבר זה מקבל חיזוק נוסף מכך שהנבדקות הראו מתאם בין שכיחות המילה להצלחה בשיומה‬
‫ובקריאתה‪ ,‬שכן הגישה לקודים הפונולוגיים היא תלוית‪-‬תדירות ) ‪Ellis & Young, 1988; Levelt,‬‬
‫‪ .(2001‬מאחר שייצוגים המעוררים בתדירות גבוהה מגיעים לאקטיבציה מלאה מהר יותר וביתר קלות‬
‫מאשר ייצוגים המעוררים בתדירות נמוכה יותר‪ ,‬ואכן מצאנו אפקט תדירות אצל שתי הנבדקות שלנו‪,‬‬
‫נראה שאצל שתיהן יש בעיה של אקטיבציה מוחלשת‪.‬‬
‫ממצאי המחקר שלנו‪ ,‬המצביעים על עדיפות של רמות ארגון עליונות ופריטים טיפוסיים‪ ,‬יכולים‬
‫להיות מוסברים בהקשר של אקטיבציה מוחלשת באופן הבא‪ :‬הטעות הסמנטית קורית בשלב הבחירה‬
‫הלקסיקלית – בשלב האקטיבציה של הערכים בלקסיקון הסמנטי או הפונולוגי )כפי שתיארנו לעיל‪,‬‬
‫הליקוי של הנבדקות שלנו הוא ככל הנראה באקטיבציה של הערכים בלקסיקון הפונולוגי ‪ .(18‬הפריטים‬
‫‪F18‬‬
‫שזוכים לאקטיבציה חזקה יותר בשלב הבחירה הלקסיקלית‪ ,‬מאקטבים‪ ,‬בהתאמה‪ ,‬באופן יותר אפקטיבי‬
‫את הערכים הלקסיקליים המשויכים אליהם‪ .‬לפי הנחת האקטיבציה המתפזרת‪ ,‬לרמות הארגון העליונות‬
‫יש עליונות מובנית מבחינת רמת אקטיבציה‪ ,‬מכיוון שהן מקושרות לכל הפריטים ברמה שמתחתיהן‪.‬‬
‫אם בחירת המילה בלקסיקון נעשית בתהליך של תחרות‪ ,‬אפשר להבין איך מילים מרמות ארגון גבוהות‬
‫"מנצחות" כאשר יש איזשהו נזק תפקודי במערכת‪ 19 .‬לדוגמה‪ ,‬ייתכן שהמילים סוס ועז מקבלות‪ ,‬כל‬
‫אחת בנפרד‪ ,‬אקטיבציה נמוכה‪ ,‬שלא מאפשרת לאף אחת מהן להיבחר‪ ,‬אולם האקטיבציה שמתפזרת‬
‫‪F19‬‬
‫משתיהן יחד אל רמת הארגון העליונה שלהן‪ ,‬חיה‪ ,‬מאפשרת לחיה לקבל אקטיבציה מספקת ולהיבחר‪.‬‬
‫גם את אפקט הטיפוסיות שמצאנו ניתן להסביר באופן דומה הקשור לעוצמת האקטיבציה‪ ,‬אם כי‬
‫פחות סכמטי ויותר אינטואיטיבי‪ :‬סביר להניח שקשרים בין פריטים טיפוסיים לערכים הלקסיקלים‬
‫שלהם )בלקסיקון הסמנטי או הפונולוגי( ייפגעו פחות מפריטים לא‪-‬טיפוסיים וזאת בשל העדיפות‬
‫שלהם בכל המדדים הפסיכולוגיים שצוינו לעיל‪ :‬גיל הרכישה‪ ,‬ההפקה המילולית וכן הלאה‪ .‬גם הנטייה‬
‫לעבור לפריט ברמת טיפוסיות דומה מתיישבת עם ההנחה שהטעות מתרחשת בשלב בחירת המילה‬
‫מהלקסיקון‪ .‬חיזוק נוסף עולה מתוצאות המחקר של )‪ ,Fujihara et al. (1998‬המראות שמילים‬
‫טיפוסיות מקבלות יותר אקטיבציה ממילים לא טיפוסיות )נמצא אפקט של ‪ ,ERP‬לפיו התאים‬
‫הפירמידליים שנבדקו ירו חזק יותר כשהוצגו פריטים פרוטוטיפיים(‪.‬‬
‫ניתן‪ ,‬אם כן‪ ,‬להסביר את הממצאים באמצעות אותו ליקוי – בעיה באקטיבציה‪ .‬אקטיבציה נמוכה‬
‫מסבירה הן את היתרון לרמות ארגון גבוהות ולחברים טיפוסיים בשלב האקטיבציה של הקודים‬
‫)פרידמן‪ ,‬דותן‪ ,‬ובירן‪ (2011 ,‬כתוצאה מכך שהקריאה מתבצעת דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬מילים אירגולריות )כמו צאן‪,‬‬
‫סתיו( ופוטנציופוניות )כמו כרוב‪ ,‬קוטב( נקראות באופן שגוי‪ ,‬עם טעויות רגולריזציה‪ .‬אם הבעיה היא בקשר ולא‬
‫בלקסיקון עצמו‪ ,‬לא אמורה להיות בעיה לקרוא מילים אירגולריות‪ .‬מאחר שבדיסלקסיית עומק המסלול התת‪-‬לקסיקלי‬
‫פגום גם הוא‪ ,‬לא ניתן לערוך את ההבחנה הזו‪.‬‬
‫‪ 18‬ובהתאם לתיאוריות המציעות אקטוב של יותר מקוד פונולוגי אחד בתהליך השיום )‪.(Cascaded activation model‬‬
‫‪ 19‬על מנת להסיר ספק‪ ,‬אנו לא מבלבלים כאן בין רמות ארגון קונספטואליות לרמות ארגון לקסיקליות אלא מניחים‬
‫שלמערך המושגי יש השפעה ישירה על המערך הלקסיקלי‪ ,‬וכי גם המערך הלקסיקלי‪-‬סמנטי מאורגן לפי אותם עקרונות‬
‫)אותה הנחה שעושה‪ ,‬יש להניח‪.(Levelt, 2001 ,‬‬
‫‪132‬‬
‫כהן‪-‬שלו ופרידמן‬
‫הפונולוגיים‪ ,‬והן את ההסתייעות ברמזים פונולוגיים‪ ,‬הגישושים והפרפזיות הפונמיות‪ .‬ואולי ניתן‬
‫להרחיב את ההסבר ולייחס גם את הטעויות האחרות שעושות הנבדקות לבעיה של אקטיבציה נמוכה‬
‫מדי?‬
‫סוג נפוץ של טעויות בדיסלקסיית עומק שנותר בלתי מוסבר בכל שנות חקר דיסלקסיית העומק‬
‫הוא הטעויות הוויזואליות – מדוע דיסלקסיית עומק מלוּוה תמיד בטעויות ויזואליות? אם נמשיך את קו‬
‫המחשבה המשתית את הקושי בדיסלקסיית עומק על אקטיבציה מוחלשת‪ ,‬כלומר קושי בקשרים שבין‬
‫רכיבים‪ ,‬קושי זה עשוי להסביר גם את הטעויות הוויזואליות‪ .‬הטעויות הוויזואליות שעושים נבדקים עם‬
‫דיסלקסיית עומק בקריאה דומות דמיון עצום לטעויות שעושים אנשים עם דיסלקסיה ויזואלית הנובעת‬
‫מליקוי ביציאה מהנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי )‪ .(Friedmann, Biran, & Gvion, in press‬הדבר מחזק‬
‫את המחשבה שהטעויות הוויזואליות בדיסלקסיית עומק נובעות אף הן מכשל בקשר שבין הנתח‬
‫הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי ללקסיקון הקלט האורתוגרפי )ולממיר(‪ .‬באופן גרפי‪ ,‬ניתן לדמיין בתרשים ‪ 3‬סימן‬
‫‪ X‬נוסף על הפלט של הנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬כלומר על הקשר שבינו לבין הלקסיקון האורתוגרפי‬
‫והממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪) .‬ייתכן‪ ,‬כמובן‪ ,‬שחלק מהטעויות בקריאה קולית שנראות ויזואליות נובעות‬
‫מקושי בשלבי הפלט הפונולוגי(‪.‬‬
‫נמנה אם כן את הליקויים שיוצרים את דפוס הקריאה אצל שתי הנבדקות שלנו‪ .‬הקשר בין לקסיקון‬
‫הקלט האורתוגרפי לבין לקסיקון הפלט הפונולוגי לקוי‪ ,‬וכך גם הממיר הגרפמי‪-‬פונמי‪ ,‬צמד ליקויים‬
‫שמסביר מדוע הן נאלצות לקרוא דרך המסלול הסמנטי‪ .‬גם במסלול הסמנטי )שהוא מסלול השיום(‪,‬‬
‫הקשר בין הלקסיקון הסמנטי לבין לקסיקון הפלט הפונולוגי לקוי‪ ,‬דבר שמסביר את הטעויות‬
‫הפונולוגיות והסמנטיות בקריאה בקול ובשיום‪ .‬ולבסוף‪ ,‬נראה שניתן להסביר את הטעויות הוויזואליות‬
‫שלהן בליקוי בקשר שבין הנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי לבין לקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ .‬אין זה נפוץ‬
‫לראות דיסלקסיה בעלת מאפיינים ברורים וחוזרים הנגרמת מארבעה ליקויים בלתי תלויים בקשרים‬
‫שבין מרכיבים במודל‪ .‬גם דעתו של אוקהם ותערו לא היתה נוחה מסוג כזה של הסבר‪ .‬עם זאת‪ ,‬נראה‬
‫שישנה אפשרות להסבר באמצעות הנחה אחת‪ ,‬שתסביר את כל הליקויים הללו‪.‬‬
‫דיסלקסיית עומק יכולה להיות מוסברת על ידי אקטיבציה מוחלשת בכל מערכות הקריאה‪.‬‬
‫האקטיבציה המוחלשת קיימת לכל אורך המסלולים במודל הקריאה‪ ,‬וגורמת לטעויות הוויזואליות‬
‫ולטעויות הסמנטיות כאחד‪ .‬בעוד שהרכיבים עצמם אינם לקויים – הנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪,‬‬
‫הלקסיקונים ‪ -‬האורתוגרפי‪ ,‬הפונולוגי והסמנטי ‪ -‬והמערכת הסמנטית‪ ,‬הקשרים ביניהם )החצים‬
‫המחברים ביניהם( לקויים בשל בעיית אקטיבציה‪ 20 .‬ירידה כללית זו באקטיבציה מובילה לתפקוד לקוי‬
‫שלהם וכתוצאה מכך לדפוסי הטעויות המגוונים‪ ,‬וכן להשפעתם של משתני הטיפוסיות ורמת‬
‫‪F20‬‬
‫הקטגוריה‪.‬‬
‫בעוד ששאלת האקטיבציה המוחלשת נותרת פתוחה לדיון ולמחקרי המשך בשלב זה‪ ,‬ניתן לומר‬
‫בוודאות כי הטעויות הסמנטיות בדיסלקסיית עומק מצייתות לעקרונות ברורים של מבנה המערכת‬
‫הסמנטית‪-‬קונספטואלית ומשקפות אותו באופן ברור‪ .‬היתרון לפריטים פרוטוטיפיים‪ ,‬הנטייה "לטייל"‬
‫‪ 20‬אם מדובר בבעיית אקטיבציה כללית במנגנוני הקריאה‪ ,‬הפוגעת בכל החיצים המקשרים בין רכיבים בקריאה וכן בין‬
‫רכיבים בקריאה לרכיבי שפה אחרים‪ ,‬יהיה צורך להסביר כיצד הגישה מהלקסיקון האורתוגרפי ללקסיקון הסמנטי תקינה‪,‬‬
‫ומצד שני מדוע ישנה גישה לקויה גם בין רכיבים שאינם רכיבי קריאה – בין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי‪.‬‬
133
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
‫בתוך רמת ארגון או לעלות לרמת ארגון גבוהה יותר – הדפוס שמצטייר מכל אלה מעניק הצצה נדירה‬
‫ ליצוק בכל‬,‫ שמאפשרת לנו לעשות סדר בעולם שמקיף אותנו‬,‫ומרתקת אל נבכי המערכת המורכבת הזו‬
.‫ להמשיג אותו ובסופו של דבר לקרוא לו בשם‬,‫דבר שאנו קולטים תוכן ומשמעות‬
‫מקורות‬
‫ השפעתם של רמזים סמנטיים ופונולוגיים על השיום של אפזים הלקויים‬.(2002) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.21-40 ,24 ,‫ שפה ושמיעה‬,‫ דיבור‬.‫בשלבים שונים של התיהלוך הלקסיקאלי‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ שיום מאה שמות עצם‬:‫ שמש‬.(2004) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ שמיטה והר סיני‬:‫ מבדק אסוציאציות‬.(2007) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ סוללה לאבחון דיסלקסיות‬:‫ תלתן‬.(2003) .‫ א‬,‫ וגביעון‬,.‫ נ‬,‫פרידמן‬
‫ שליפה לקסיקאלית וסוגים שונים של אנומיה נרכשת‬.(2011) .‫ מ‬,‫ ובירן‬.‫ ד‬,‫ דותן‬,.‫ נ‬,‫פרידמן‬
.139-168 ,10 ,‫ שפה ומוח‬.‫והתפתחותית‬
Barry, C., & Gerhand, S. (2003). Both concreteness and age-of-acquisition affect reading
accuracy but only concreteness affects comprehension in a deep dyslexic patient.
Brain and Language, 84(1), 84-104.
Biran, M., & Friedmann, N. (2005). From phonological paraphasias to the structure of the
phonological output lexicon. Language and Cognitive Processes, 20(4), 589-616.
Buchanan, L., Hildebrandt, N., & MacKinnon, G. E. (1996). Phonological processing of
nonwords in deep dyslexia: Typical and independent? Journal of Neurolinguistics,
9(2), 113-133.
Buchanan, L., McEwen, S., Westbury, C., & Libben, G. (2003). Semantics and semantic
errors: Implicit access to semantic information from words and nonwords in deep
dyslexia. Brain and Language, 84(1), 65-83.
Butterworth, B. (1989). Lexical access in speech production. In W. Marslen-Wilson (Ed.),
Lexical representation and process (pp. 108-135). Cambridge, MA: MIT Press.
Butterworth, B. (1992). Disorders of phonological encoding. Cognition, 42(1-3), 261-286.
Caramazza, A. (1997). How many levels of processing are there in lexical access? Cognitive
Neuropsychology, 14(1), 177-208.
Caramazza, A., & Hillis, A. E. (1990). Where do semantic errors come from? Cortex, 26(1),
95-122.
Colangelo, A., &, Buchanan, L. (2005). Semantic ambiguity and the failure of inhibition
hypothesis as an explanation for reading errors in deep dyslexia. Brain and Cognition,
57(1), 39-42.
Colangelo, A., Stephenson, K., Westbury C., & Buchanan, L. (2003). Word associations in
deep dyslexia. Brain and Cognition, 53(2), 166-170.
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 8(2), 240-247.
Coltheart, M. (1987a). The semantic error: types and theories. In M. Coltheart, K. Patterson,
& J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 146-159). London: Routledge & Kegan Paul.
(Original work published 1980.)
Coltheart, M. (1987b). Deep dyslexia: A right-hemisphere hypothesis. In M. Coltheart, K.
Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 326-380). London: Routledge &
Kegan Paul. (Original work published 1980.)
Coltheart, M. (1987c). Deep dyslexia: A review of the syndrome. In M. Coltheart, K.
Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 22-47). London: Routledge &
Kegan Paul. (Original work published 1980.)
Coltheart, M. (1998). http://www.maccs.mq.edu.au/~max/AcqDys/DD.html
Coltheart, M. (2000). Deep dyslexia is right-hemisphere reading. Brain and Language, 71(2),
299-309.
Coltheart, M. (2006). Acquired dyslexias and the computational modelling of reading.
Cognitive Neuropsychology, 23(1), 96-109.
‫שלו ופרידמן‬-‫כהן‬
134
Coltheart, M., Patterson, K., & Marshall, J. (1987). Deep dyslexia since 1980. In M.
Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 407-451). London:
Routledge & Kegan Paul. (Original work published 1980.)
Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A Dual Route
Cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review,
108(1), 204-256.
de Mornay Davies, P., & Funnell, E. (2000). Semantic representation and ease of predication.
Brain and Language 73(1), 92-119.
Dell, G. S. (1986). A spreading-activation theory of retrieval in sentence production.
Psychological Review, 93(3), 283-321.
Dell, G. S. (1988). The retrieval of phonological forms in production: Tests of predictions
from a connectionist model. Journal of Memory and Language, 27(2), 124-142.
Dickerson, J., & Johnson, H. (2004). Sub-types of deep dyslexia: A Case study of central
deep dyslexia. Neurocase, 10(1), 39-47.
Ellis, A. W., & Young, A. W. (1988). Human cognitive neuropsychology. Hove: Erlbaum.
Friedmann, N., Biran, M., & Dotan, D. (in press). Lexical retrieval and breakdown in aphasia
and developmental language impairment. In C. Boeckx & K. K. Grohmann (Eds.),
The Cambridge Handbook of Biolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Friedmann, N., Biran, M., & Gvion, A. (in press). Patterns of visual dyslexia. Journal of
Neuropsychology. doi:10.1111/j.1748-6653.2011.02000.x
Fujihara, N., Nagaeishi, Y., Koyama, S., & Nakajima, Y. (1998). Electrophysiological
evidence for the typicality effect of human cognitive categorization. International
Journal of Psychophysiology, 29(1), 65-75.
Funnel, E. (2000). Deep dyslexia. In E. Funnell (Ed.), Case studies in the neuropsychology of
reading (pp. 27-55). Hove: Erlbaum.
Garrett, M. (1976). Syntactic processes in sentence production. In R. J. Wales & E. Walker
(Eds.), New approaches to language mechanisms (pp. 231-256). Amsterdam: NorthHolland.
Garrett, M. (1992). Disorders of lexical selection. Cognition, 42(1-3), 143-180.
Gerhand, S., & Barry, C. (2000). When does a deep dyslexic make a semantic error? The
roles of age-of-acquisition, concreteness, and frequency. Brain and Language, 74(1),
26-47.
Howard, D., & Gatehouse, C. (2006). Distinguishing semantic and lexical word retrieval
deficits in people with aphasia. Aphasiology, 20(9), 921-950.
Jefferies, E., Sage, K., & Lambon Ralph, M. A. (2007). Do deep dyslexia, dysphasia and
dysgraphia share a common phonological impairment? Neuropsychologia, 45(7),
1553-1570.
Jescheniak, J., Hahne, A., Hoffmann, S., & Wagner, V. (2006). Phonological activation of
category coordinates during speech planning is observable in children but not in
adults: Evidence for cascaded processing. Journal of Experimental Psychology:
Learning Memory and Cognition, 32(2), 373-386.
Johnston, R. S. (1983). Developmental deep dyslexia? Cortex, 19(1), 133-139.
Jones, G. V. (2002). Predicability (ease of predication) as semantic substrate of imageability
in reading and retrieval. Brain and Language, 82(2), 159-166.
Katz, R. B., & Lanzoni, S. M. (1997). Activation of the phonological lexicon for reading and
object naming in deep dyslexia. Brain and Language, 58(1), 46-60.
Kempen, G., & Huijbers, P. (1983). The lexicalization process in sentence production and
naming: Indirect election of words. Cognition, 14(2), 185-209.
Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT
Press.
Levelt W. J. M. (1992). Accessing words in speech production: Stages, processes, and
representations. Cognition, 42(1-3), 1-22.
Levelt, W. J. M. (2001). Spoken word production: A theory of lexical access. Proceedings of
the National Academy of Sciences (PNAS), 98(23), 13464-13471.
Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1966). Syntactic and semantic errors in paralexia.
135
‫דיסלקסיית עומק ומבנה מושגים‬
Neuropsychologia, 4(2), 169-176.
Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach.
Journal of Psycholinguistic Research, 2(3), 175-199.
Marshall J. C., & Newcombe, F. (1987). The conceptual status of deep dyslexia: an historical
perspective. In M. Coltheart, K. Patterson, & J. C. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp.
1-21). London: Routledge & Kegan Paul. (Original work published 1980)
Morton, J., & Patterson, K. (1987). A new attempt at an interpretation, or, an attempt at a new
interpretation. In M. Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp.
91-118). London: Routledge & Kegan Paul. (Original work published 1980)
Murphy, G. L., & Lassaline, M. E. (1997). Hierarchical structures in concepts and the basic
level of categorization. In K. Lamberts & D. Shanks (Eds.), Knowledge, concepts,
and categories (pp. 93-131). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Newcombe, F., & Marshall, J. C. (1987). Response monitoring and response blocking in deep
dyslexia. In M. Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 160175). London: Routledge & Kegan Paul. (Original work published 1980.)
Newton, P. K., & Barry, C. (1997). Concreteness effects in word production but not word
comprehension in deep dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 14(4), 481-509.
Nickels L. (1997). Spoken word production and its breakdown in aphasia. Hove: Psychology
Press.
Nickels, L. & Howard D. (2000). When the words won’t come: Relating impairments and
models of spoken word production. In L. Wheeldon (Ed.), Aspects of language
production. Hove, UK: Psychology Press.
Niedenthal, P. M., Auxiette, K., Nugier, A., Dalle, N., & Bonin, P. (2004). A prototype
analysis of the French category "émotion". Cognition and Emotion, 18(3), 289-312.
Nosofsky, R. M., Palmeri, T. J., & McKinley, S. C. (1994). Rule-plus-exception model of
classification learning. Psychological Review, 101(1), 53-79.
Patterson, K., & Shewell, C. (1987). Speak and spell: Dissociation and word-class effects. In
M. Coltheart, R. Job, & G. Sartori (Eds.), The cognitive neuropsychology of language
(pp. 273-294). Hove: Erlbaum.
Plaut, D. C. (1996). Relearning after damage in connectionist networks: Toward a theory of
rehabilitation. Brain and Language, 52(1), 25-82.
Plaut, D. C., & Shallice, T. (1993). Deep dyslexia: A case study of connectionist
neuropsychology. Cognitive Neuropsychology, 10(5), 377-500.
Rips, L. J., & Medin, D. L. (2005). Concepts, categories, and semantic memory. In K.
Holyoak & R. Morrison (Eds.), Cambridge handbook of thinking and reasoning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rosch, E. (1978). Principles of categorization. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.), Cognition
and categorization (pp. 27-48). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rosch E., & Mervis, C. B. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of
categories. Cognitive Psychology, 7(4), 573-605.
Rosch E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic
objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8(3), 382-439.
Saffran, E., Bogyo, L. C., Schwartz, M. F., & Marin, O. S. M. (1987). Does deep dyslexia
reflect right-hemisphere reading? In M. Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (Eds.),
Deep dyslexia (pp. 146-159). London: Routledge & Kegan Paul. (Original work
published 1980.)
Saffran, E. J., & Schwartz, M. F. (1994). Of cabbages and things: Semantic memory from a
neuropsychological point of view: A tutorial review. In C. Umilta & M. Moscovitch
(Eds.), Attention and Performance 15: Conscious and nonconscious information
processing. (pp. 507-536). Cambridge, MA: The MIT Press.
Sartori, G., Coltheart, M., Miozzo, M., & Job, R. (1994). Category specificity and
informational specificity in neuropsychological impairment of semantic memory. In
C. Umilta & M. Moscovitch (Eds.), Attention and performance 15: Conscious and
nonconscious information processing. (pp. 537-550). Cambridge, MA: The MIT
Press.
‫שלו ופרידמן‬-‫כהן‬
136
Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. Cambridge: Cambridge
University Press.
Shallice, T., & Warrington, E. (1987). Single and multiple component central dyslexic. In M.
Coltheart, K. Patterson, & J. Marshall (Eds.), Deep dyslexia (pp. 1-21). London:
Routledge & Kegan Paul. (Original work published 1980.)
Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D., & O'Connor, C. (1987). Emotion knowledge: Further
exploration of a prototype approach. Journal of Personality and Social Psychology,
52(6), 1061-1086.
Siegel, L. S. (1985). Deep dyslexia in childhood? Brain and Language, 26(1), 16-27.
Smith, E. E. (1988). Concepts and thoughts. In R. Sternberg & E. E. Smith (Eds.), The
psychology of human thought (pp. 19-49). Cambridge: Cambridge University Press.
Stuart, M., & Howard, D. (1995). A developmental deep dyslexic. Cognitive
Neuropsychology, 12(8), 793-824.
Temple, C. M. (1988). Red is read but eye is blue: A case study of developmental dyslexia
and follow-up report. Brain and Language, 34(1), 13-37.
Westbury, C., & Buchanan, L. (2006). Toward a frontal lobe disconnection model of deep
dyslexia: The role of semantic feedback in phonological false memories. Journal of
Neurolinguistics, 19(2), 124-156.
‫ לקט תגובות דומות בשיום ובקריאה‬.1 ‫נספח‬
‫תגובת שיום‬
‫תגובת קריאה‬
‫מילת המטרה‬
…‫ לא… כף… לא‬,‫ מזלג‬,‫כף‬
‫ איך קוראים‬,‫ כף נו‬..‫מ‬
‫מצקת‬
‫ נו‬,‫ תת… פרי‬, ‫ לא‬,‫ אננ‬,‫ לא‬..‫ א – אגס‬,‫נו‬
‫נ‬-‫א‬..‫פרי…אה… א…ת‬
‫אננס‬
‫פ מגף‬-‫ג‬-‫מ‬
‫ מגרפה‬,‫ נו‬,‫ בחוץ‬,(‫פ )ג'סטה‬-‫ג‬-‫מ‬
‫מגרפה‬
?‫ רובה‬.‫קפצונים לא‬
‫רובה‬
‫אקדח‬
‫מנורה… מטריה‬
‫ מטריה לא‬,‫פרטיה‬
‫פטריה‬
(‫מיתרים )ג'סטה‬
‫ גיטרה‬,‫ גי גי‬,‫)ג'סטה( נגינה‬
‫גיטרה‬
‫ג'סטה‬
‫מחבד‬
…‫ג'סטה מ… מ‬
‫מחבד‬
‫מספריים‬
‫מחבת‬
…‫ לא אש אלא‬.…‫ אבל‬,‫אש‬
‫ת… תרנגול‬
‫ אבל לא אש… ג… גפרור‬,‫אש‬
‫תרנגול‬
‫גפרור‬
‫תרנגולת‬
‫אור אבל… אור‬
‫ אלא עיפרון‬,‫לא עט‬
…‫ אבל התחלה‬,‫ אני יודעת זה‬,‫אור‬
… ‫ אלא‬,‫לא עט‬
‫מנורה‬
‫עיפרון‬
‫ קיפוד‬,‫ קי קי קי פוד‬,‫ לא‬,‫קו‬
‫רובה‬
‫ קי קי קיפוד‬,‫ סליחה‬,‫ לא‬,‫קו קו קו‬
‫ אבל לא רובה‬,‫רובה‬
‫קיפוד‬
‫אקדח‬
‫ח "י‬
‫ג"ר‬
‫נספח ‪ .2‬תוצאות דירוג רמת טיפוסיות – הפריטים מוצגים לפי דירוג טיפוסיות‪ ,‬הפריט שנשפט כטיפוסי ביותר בכל קטגוריה מופיע מימין‪.‬‬
‫פירות‬
‫ירקות‬
‫כלי נגינה‬
‫צעצועים‬
‫פריטי לבוש‬
‫כלי תחבורה‬
‫רהיטים‬
‫כלי מטבח‬
‫רגשות‬
‫ציפורים‬
‫פרחים‬
‫תפוח‬
‫בננה‬
‫תפוז‬
‫אגס‬
‫ענבים אשכולית מלון‬
‫‪1.4‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.8‬‬
‫‪5.7‬‬
‫גזר‬
‫פילפל‬
‫בצל‬
‫כרובית‬
‫חציל‬
‫ברוקולי בטטה‬
‫‪1.6‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6.2‬‬
‫‪6.8‬‬
‫פסנתר‬
‫גיטרה‬
‫כינור‬
‫חצוצרה חליל‬
‫תופים‬
‫צ'לו‬
‫אקורדיון אורגן‬
‫‪2.1‬‬
‫‪3.2‬‬
‫‪4.7‬‬
‫בובה‬
‫כדור‬
‫קוביות דובי‬
‫‪2.7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3.8‬‬
‫חולצה‬
‫מכנסיים‬
‫שמלה גופייה חצאית סוודר‬
‫‪1.4‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪3.7‬‬
‫מכונית‬
‫אופנוע‬
‫משאית טנדר‬
‫עגבנייה מלפפון‬
‫‪5.6‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪4.2‬‬
‫לימון‬
‫מנגו‬
‫אננס‬
‫‪5.7‬‬
‫‪7.2‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6.1‬‬
‫אפונה‬
‫תירס‬
‫אבוקדו דלעת‬
‫‪7.2‬‬
‫‪7.2‬‬
‫‪5.9‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪6.2‬‬
‫‪7.3‬‬
‫גולות‬
‫מונופול‬
‫יו‪-‬יו‬
‫עפיפון‬
‫רעשן‬
‫מחבט‬
‫‪6.5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪7.6‬‬
‫‪7.7‬‬
‫קטנוע סירה‬
‫‪4.7‬‬
‫‪7.3‬‬
‫נעליים‬
‫גרב‬
‫ז’קט‬
‫חזייה‬
‫חגורה‬
‫צעיף‬
‫‪5.5‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪6.5‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪7.7‬‬
‫טרקטור יאכטה סקייטבורד גלשן‬
‫‪1.2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3.6‬‬
‫‪4.6‬‬
‫שולחן‬
‫כסא‬
‫ספה‬
‫כורסא ארון‬
‫‪2.2‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪4.1‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪5.5‬‬
‫צלחת‬
‫כוס‬
‫מזלג‬
‫סכין‬
‫כף‬
‫כפית‬
‫מחבת‬
‫‪2.2‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪3.5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.5‬‬
‫‪4.9‬‬
‫אהבה‬
‫שנאה‬
‫שמחה עצב‬
‫קנאה‬
‫אכזבה‬
‫תשוקה דכדוך‬
‫‪1.4‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪4.3‬‬
‫‪5.3‬‬
‫יונה‬
‫דרור‬
‫נחליאלי נשר‬
‫‪6.9‬‬
‫‪7.5‬‬
‫שום‬
‫‪8.4‬‬
‫מפוחית‬
‫‪7.4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪9.2 8.1‬‬
‫‪6.8‬‬
‫‪8.4‬‬
‫‪4.5‬‬
‫אפרסמון רימון‬
‫דובדבן תמר‬
‫אגוז‬
‫תאנה צימוקים‬
‫‪5.4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6.8‬‬
‫‪8.2‬‬
‫‪8.3‬‬
‫שרפרף‬
‫שידה‬
‫מזנון‬
‫ספסל‬
‫דלפק‬
‫‪5.6‬‬
‫‪6.9‬‬
‫‪7.2‬‬
‫‪8.9‬‬
‫קערה‬
‫קומקום מצקת‬
‫‪5.7‬‬
‫מגפיים כובע‬
‫‪8‬‬
‫‪8.1‬‬
‫‪8.5‬‬
‫‪9.2‬‬
‫מגש‬
‫מערוך‬
‫‪7.1‬‬
‫‪7.2‬‬
‫‪7.8‬‬
‫‪7.9‬‬
‫‪8.4‬‬
‫תסכול‬
‫סיפוק‬
‫מרירות‬
‫החמצה סקרנות ספקנות‬
‫‪5.8‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪6.7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪7.7‬‬
‫זמיר‬
‫ינשוף‬
‫עיט‬
‫חסידה‬
‫טווס‬
‫תרנגולת שקנאי יען‬
‫‪2.2‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪5.3‬‬
‫‪5.9‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪8.1‬‬
‫כלנית‬
‫ורד‬
‫נרקיס‬
‫סביון‬
‫רקפת‬
‫חרצית‬
‫חמניה‬
‫אירוס‬
‫מרגנית יקינטון‬
‫‪2.4‬‬
‫‪3.1‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪4.2‬‬
‫‪4.6‬‬
‫‪6.1‬‬
‫‪6.7‬‬
‫סנונית עורב‬
‫‪7.8‬‬
‫‪8.3‬‬
‫‪8.5‬‬
‫גלגיליות טנק‬
‫פותחן‬
‫‪3.4‬‬
‫עניבה‬
‫‪6.9‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪8.9‬‬
‫פינגוין‬
‫‪8.6‬‬
‫כריזנטמה‬
‫‪9‬‬
‫* מבדק דירוג הפרוטוטיפיות כלל בתחילה גם את הקטגוריות תכשיטים‪ ,‬נחשים‪ ,‬כלבים ועצים‪ ,‬אך הן לא נכללו במחקר בסופו של דבר מאחר ששופטים רבים העידו כי הם חשים שאין שום משמעות‬
‫לדירוג בקטגוריות אלה‪.‬‬
138
‫שפה ומוח‪.2011 .139-168 ,10 ,‬‬
‫שליפה לקסיקאלית וסוגים שונים של אנומיה נרכשת והתפתחותית‬
‫‪4,3,1‬‬
‫נעמה פרידמן‪ ,1‬דרור דותן‪ 1,2‬ומיכל בירן‬
‫‪1‬מעבדת שפה ומוח‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪‬‬
‫‪0F‬‬
‫‪2‬‬
‫‪INSERM, U992, Cognitive Neuroimaging Unit, Gif/Yvette, France‬‬
‫‪3‬החוג להפרעות בתקשורת‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪4 ,‬בית‪-‬חולים לוינשטיין‬
‫שליפה לקסיקאלית היא תהליך שתחילתו במושג מופשט וסופו במילה דבורה‪ .‬ליקוי בשליפה‬
‫לקסיקאלית נקרא אנומיה‪ ,‬והוא מתבטא בקושי בהפקת מילים‪ .‬השליפה הלקסיקאלית היא תהליך‬
‫המורכב ממספר שלבים‪ ,‬שמעורבים בו מספר מנגנונים שונים‪ .‬אנומיה נובעת מליקוי באחד או‬
‫יותר מהמנגנונים אלה‪ ,‬וליקוי במנגנונים שונים יגרום לסוגים שונים של אנומיה‪ ,‬בהתאם למקום‬
‫הליקוי‪ .‬אבחנה מדויקת של מקור הליקוי ושל סוג האנומיה הינה בעלת חשיבות מכרעת לטיפול‪,‬‬
‫היות שלכל סוג של ליקוי מתאים טיפול מסוג אחר‪.‬‬
‫במאמר זה אנו מתארים את תהליך השליפה הלקסיקאלית התקין‪ ,‬את החלוקה הפונקציונלית שלו‬
‫לשלבים ומנגנונים שונים‪ ,‬וכן את סוגי האנומיה השונים ואת הדרכים להבחין ביניהם – הן‬
‫בהתייחסות לאפזיה והן בהתייחסות לליקוי שפתי התפתחותי‪ .‬כמו כן אנו מתייחסים להיבטים‬
‫הביולוגיים והנוירולוגיים של התהליך‪ ,‬כולל מיפוי של אזורים ספציפיים במוח אל השלבים‬
‫הפונקציונליים של השליפה הלקסיקאלית‪.‬‬
‫אחד התהליכים השפתיים המרכזיים הוא שליפה לקסיקאלית – תהליך שמתחיל ממושג )קונספט(‬
‫ומסתיים בהפקת מילה‪ .‬השליפה הלקסיקאלית היא תהליך רב‪-‬שלבי הכולל רכיבים שונים ומובחנים‪.‬‬
‫אחד האתגרים המרכזיים של חוקרי פסיכובלשנות ונוירובלשנות הוא לזהות את הרכיבים הללו‪ ,‬לאפיין‬
‫את התפקוד שלהם‪ ,‬ולאתר את המיקום המוחי שלהם ואת אופן העברת המידע ביניהם על פני ציר‬
‫הזמן‪ .‬חלק ניכר מהמחקר בתחום נעשה באמצעות חקר סוגים שונים של אנומיה‪ ,‬שהיא ליקוי בשליפה‬
‫לקסיקאלית )בעקבות נזק מוחי או על רקע התפתחותי(‪.‬‬
‫חוקרי שליפה לקסיקאלית מנסים להסביר מהו התהליך שמאפשר לדוברים לשלוף מילים במהירות‬
‫ובאופן מדויק‪ .‬אדם המדבר באופן שוטף שולף בין מילה לשלוש מילים בשניה‪ ,‬מתוך לקסיקונים‬
‫המכילים עשרות אלפי מילים‪ ,‬ולמרות זאת טועה לעתים רחוקות בלבד – אחת לאלף מילים‪ ,‬או אפילו‬
‫פחות מכך )‪.(Butterworth, 1989, 1992; Levelt, 1989‬‬
‫מודלים קוגניטיביים לשליפה לקסיקאלית‪ ,‬שפותחו ע"י קבוצה של נוירופסיכולוגים של השפה‬
‫ופסיכולוגים קוגניטיביים )ביניהם‪John Morton, John Marshall, Merrill Garrett, David Howard, :‬‬
‫‪ ,(Brian Butterworth, Gary Dell, Willem Levelt, Ardi Roelofs, Lyndsey Nickels‬תיארו את‬
‫התהליך התקין של הפקת מילה ואת הליקויים האפשריים בתהליך זה )ראו תרשים ‪.(1‬‬
‫‪ ‬מחקר זה נתמך ע"י קרן עמיתי יוסף סגול לחקר המוח‪ ,‬הקרן הלאומית למדע )מס' ‪ ,(1296/06‬המעבדה לחקר‬
‫התפתחות הילד ע"ש ליזלוטה אדלר‪ ,‬ו‪The ARC Centre of Excellence in Cognition and its Disorders (CCD) -‬‬
‫‪.Macquarie University‬‬
‫‪140‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫תרשים ‪ .1‬מודל לשליפה לקסיקאלית‬
‫שלבי השליפה הלקסיקאלית‬
‫מודלים של תהליך השליפה הלקסיקאלית התקין הציעו שהשלב הראשון בתהליך הוא יצירה של מושג‪.‬‬
‫זהו ייצוג שעדיין אינו מנוסח במילים‪ ,‬ונוצר במערכת הקונספטואלית‪ .‬הוא כולל את הידע של האדם על‬
‫המושג )הקונספט( – ככל הנראה צורתו החזותית‪ ,‬אפיוניו הסמנטיים‪ ,‬תפקודו וכדומה‪ .‬מושג זה יכול‬
‫להיווצר מרעיון שעולה במוחו של הדובר‪ ,‬לאחר התבוננות בעצם או פעילות כלשהם או בתמונתם‪,‬‬
‫לאחר מישוש עצם כלשהו וכן הלאה‪ .‬רבים דנו בשאלת טבעו של המושג‪ ,‬ביניהם פילוסופים כמו‬
‫גוטלוב פרגה‪ ,‬ברטרנד ראסל‪ ,‬לודוויג ויטגנשטיין ואחרים‪ ,‬ופסיכולוגים קוגניטיביים ובלשנים דוגמת‬
‫;)‪Collins & Quillian (1969); Rips & Medin (2005); Rosch (1975, 1978); Rosch et al. (1976‬‬
‫)‪ ,Rosch & Mervis (1975); Smith & Medin (1981‬ורבים אחרים‪.‬‬
‫המושג הלא‪-‬לקסיקאלי הזה מעורר ייצוג לקסיקאלי‪-‬סמנטי בלקסיקון הסמנטי‪ .‬לקסיקון זה מכיל מילים‬
‫המאורגנות לפי מימדים סמנטיים כמו למשל הקטגוריה הסמנטית‪ ,‬התפקוד‪ ,‬הצבע והצורה של‬
‫הפריטים אליהן מתייחסות המילים )ראו כהן‪-‬שלו ופרידמן‪ .(2011 ,‬על פי גישות מסוימות‪ ,‬הלקסיקון‬
‫הסמנטי מהווה למעשה קישור בין המערכת הקונספטואלית והמערכת הלקסיקאלית‪-‬פונולוגית‪ ,‬ללא‬
‫תוכן משל עצמו‪ .‬לקסיקון זה הוא המקום שבו נוצרת ההשפעה של פריימינג סמנטי‬
‫)‪ – (semantic priming‬התופעה לפיה הצגה של מילה משפיעה על השליפה של מילה שמוצגת אחריה‪,‬‬
‫אם שתי המילים קשורות סמנטית זו לזו‪ .‬לפריימינג סמנטי ישנה השפעה מורכבת‪ ,‬והוא יכול להשפיע‬
‫באופן שונה על מטלות שונות‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הצגת מילה דבורה או כתובה מסייעת בגישה למילה הקשורה‬
‫אליה סמנטית המוצגת מיד אחריה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬שיום בקול של מילה דווקא יארך זמן רב יותר אם‬
‫מילה קשורה סמנטית הופקה זמן קצר לפניה );‪Howard, Nickels, Coltheart, & Cole-Virtue, 2006‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪141‬‬
‫‪ .(Wheeldon & Monsell, 1994‬הלקסיקון הסמנטי מאורגן עפ"י דמינוּת )‪ ,(imageability‬כך שקל יותר‬
‫לגשת למילים מוחשיות )‪ (high imageability‬מאשר למילים מופשטות )‪(low imageability‬‬
‫)‪.(Howard & Gatehouse, 2006; Nickels, 1995; Nickels & Howard, 1994‬‬
‫הייצוג הלקסיקאלי‪-‬סמנטי מעורר את הייצוג הלקסיקאלי‪-‬פונולוגי בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ .‬זהו‬
‫ייצוג של התבנית הדבורה של המילה‪ ,‬שכולל מידע מטרי לגביה )מספר הברות ומיקום הטעם( ומידע‬
‫סגמנטלי )הפונמות המרכיבות את המילה – עיצורים ותנועות‪ ,‬ומיקומן במילה‪Butterworth, 1992; ,‬‬
‫‪ .(Levelt, 1992‬סיבה אפשרית לכך שהמילים נשמרות בלקסיקון הפונולוגי מפורקות למידע מטרי‬
‫וסגמנטלי‪ ,‬ולא כמילים שלמות‪ ,‬היא שלמילים יכולה להיות תבנית פונולוגית שונה כאשר הן מופיעות‬
‫בהקשרים שונים‪ .‬למשל‪ ,‬המילים "אמא" ו"שלך" אינן נשמעות כמו שתי המילים הנפרדות כאשר הן‬
‫אמאש�"‪ .‬המילה "לנו" נהגית במלעיל כאשר היא מופיעה לבדה‪ ,‬אך‬
‫ְ‬
‫מופקות יחדיו אלא נהגות כ"‬
‫בצירוף "מה היה לנו"‪ ,‬היא פעמים רבות הופכת למלרעית‪ ,‬כלומר‪ ,‬הטעם עובר להברה "נו"‪ .‬העובדה‬
‫שאנו מרכיבים מחדש את התבנית הפונולוגית של המילה בכל פעם שאנו מפיקים אותה‪ ,‬מאפשרת‬
‫למערכת הפקת הדיבור להיות פרודוקטיבית ולייצר את המילה בדרכים שונות‪ ,‬בהתאם להקשר‬
‫)‪ .(Levelt, 1992‬קיימת מחלוקת לגבי מהו ההיקף המדויק של המידע שנכלל במידע המטרי ובמידע‬
‫הסגמנטלי – למשל‪ ,‬האם המידע המטרי כולל פרוזודיה )‪ ,(Butterworth, 1992‬או האם ישנם ייצוגים‬
‫שונים לעיצורים ולתנועות )‪ .(Caramazza, Chialant, Capasso, & Miceli, 2000‬לקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי מאורגן לפי תדירות המילים‪ ,‬ולכן מילים תדירות הינן נגישות יותר מאשר מילים נדירות‪.‬‬
‫באשר לייצוג של מילים מורכבות מורפולוגית‪ ,‬נראה כי לקסיקון הפלט הפונולוגי מכיל רק את בסיס‬
‫המילה‪ ,‬ללא המוספיות המורפולוגיות שלה )הדבר אמור לפחות לגבי אותן מילים שהנטייה שלהן היא‬
‫רגולרית( – כלומר‪ ,‬הלקסיקון כולל את המילה "פיל" אבל לא "פילים"‪ ,‬את "הלך" אבל לא את‬
‫"הלכתי"‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬לקסיקון הפלט הפונולוגי מכיל מידע לשם הפקתה של מילה‪ .‬אך קיים גם לקסיקון אחר‪,‬‬
‫המטפל בקלט מילולי – לקסיקון הקלט הפונולוגי‪ .‬לקסיקון הפלט הפונולוגי הינו נפרד גם מלקסיקון‬
‫הפלט האורתוגרפי )‪ – (Coltheart, 2004‬אנחנו יכולים לדעת כיצד נשמעת מילה‪ ,‬אבל לא כיצד יש‬
‫לאיית אותה )לדוגמה‪ ,‬דוברי עברית יכולים להכיר את המילה "ראשן" מבלי לדעת כיצד מאייתים‬
‫אותה(‪ .‬יתכן גם מצב הפוך – אנחנו יכולים להכיר מילים כתובות שאנחנו קוראים‪ ,‬מבלי לדעת כיצד‬
‫בדיוק יש להגות אותן‪ .‬מצב זה קיים למשל עבור שמות זרים בספרים‪ ,‬שמות ערים בשלטים‪ ,‬וכן מילים‬
‫אירגולריות‪ ,‬כמו המילה "‪ "sword‬באנגלית או המילה "יששכר" בעברית‪.‬‬
‫לקסיקון הפלט הפונולוגי מעביר את המידע אל באפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬שלב פוסט‪-‬לקסיקאלי שיש לו‬
‫שני תפקידים‪ :‬שמירת אקטיבציה והרכבה‪ .‬בתפקידו כשומר אקטיבציה‪ ,‬הבאפר – רכיב זיכרון לטווח‬
‫קצר – אחראי על שמירת הייצוג הפונולוגי של המילה‪ ,‬שהגיע מלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬עד שהדובר‬
‫גומר להפיק את המילה במלואה ) ‪Butterworth, 1989, 1992; Dell, 1986, 1988; Garrett, 1976,‬‬
‫‪1992; Kempen & Huijbers, 1983; Levelt, 1989, 1992; Nickels, 1997; Patterson & Shewell,‬‬
‫‪ 1987‬ואחרים(‪ .‬הבאפר מחזיק יחידות פונולוגיות בגדלים שונים‪ :‬פונמות‪ ,‬במקרה של מילים רגילות‪,‬‬
‫מורפמות שלמות‪ ,‬ואף מילים שלמות במקרה של מילות מספר ומילות פונקציה )דותן ופרידמן‪;2007 ,‬‬
‫‪.(Dotan & Friedmann, 2010‬‬
‫‪142‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫תפקידו השני של באפר הפלט הפונולוגי הוא הרכבה‪ :‬הבאפר מרכיב את המילה ע"י הכנסת הפונמות‬
‫לתוך התבנית המטרית )למשל‪Biran & Friedmann, 2005; Meyer, 1992; Shattuck-Hufnagel, ,‬‬
‫‪ .(1992‬הוא גם אחראי על הרכבת יחידות פונולוגיות גדולות יותר‪ :‬הוא מרכיב מילים מורכבות‬
‫מורפולוגית מהמורפמות שלהן )דותן ופרידמן‪Dotan & Friedmann, 2010; Kohn & ;2007 ,‬‬
‫‪ .(Melvold, 2000‬הבאפר אחראי לא רק על ההרכבה ברמת המילה‪ :‬נראה כי הבאפר‪ ,‬ו‪/‬או השלבים‬
‫הפונטיים שפועלים מייד אחריו‪ ,‬אחראים גם על האפקטים הפונולוגיים הקשורים לצירוף של מילים‪,‬‬
‫כמו למשל דוגמת ה"אמאש�" שהוזכרה קודם‪ ,‬ויתכן שגם על האפקטים של קוארטיקולציה‪ ,‬כלומר‪,‬‬
‫טשטוש הגבולות בין היחידות בהפקת הדיבור )‪ .(Kent & Minifie, 1977‬יתכן גם שהתהליכים ברמת‬
‫משפט שבלשנים מייחסים למרכיב הפונולוגי – ‪ ,PF‬כמו למשל תנועת פועל לעמדה שניה במשפט לפי‬
‫חלק מהניתוחים )‪ ,(Chomsky, 1995, 2001‬מתרחשים בבאפר זה; אך זוהי אפשרות שעדיין יש לבחון‪.‬‬
‫באפר הפלט הפונולוגי הוא רכיב נפרד מבאפר הקלט הפונולוגי )גביעון ופרידמן‪;2008 ,‬‬
‫;‪Franklin, Buerk, & Howard, 2002; Gvion & Friedmann, 2012; Howard & Best, 1997‬‬
‫‪ .(Monsell, 1997; Shallice, Rumiati, & Zadini, 2000; Shallice & Warrington, 1977‬מכיוון‬
‫שבאפר הפלט הפונולוגי הוא רכיב של זיכרון עבודה לטווח קצר‪ ,‬הוא מושפע מאורך הרצף הפונמי‬
‫שהוא מאחסן – קשה לו יותר לאחסן ולהפיק רצפים ארוכים‪ ,‬והוא לא מסוגל לאחסן ולהפיק במלואם‬
‫רצפים שארוכים יותר מהקיבולת המירבית שלו‪.‬‬
‫חשוב לציין כי הבאפר הפונולוגי מעורב לא רק בתהליך השליפה של מילים‪ ,‬שאותו תיארנו עד כה‪,‬‬
‫אלא גם בהפקת מילות תפל‪ .‬כאשר אנו קוראים מילה שאינה מאוחסנת בלקסיקון האורתוגרפי‬
‫ובלקסיקון הפונולוגי שלנו – דהיינו מילה שאינה מוּכּרת לנו‪ ,‬או מילת תפל – אין באפשרותנו‬
‫להשתמש במסלול הלקסיקאלי‪ .‬במקרה זה‪ ,‬אנו צריכים להיעזר במסלול התת‪-‬לקסיקאלי לקריאה‪,‬‬
‫המסלול שממיר גרפמות לפונמות )ראו תרשים ‪ 2‬בפרק הבא(‪ .‬באפר הפלט הפונולוגי מאחסן את תוצרי‬
‫ההמרה הזו עד לרגע הפקת המילה‪ ,‬ומרכיב מהם את המילה‪ .‬באופן דומה‪ ,‬כאשר אנו חוזרים על מילת‬
‫תפל או על מילה חדשה בלתי‪-‬מוכּרת‪ ,‬באפר הפלט הפונולוגי הוא זה שמקבל את רצף הפונמות‬
‫)מבאפר הקלט הפונולוגי(‪ ,‬מאחסן אותו‪ ,‬מרכיב אותו מחדש ושולח אותו להפקה‪.‬‬
‫בסיומו של התהליך‪ ,‬באפר הפלט הפונולוגי מעביר את הייצוג הפונולוגי של המילה לשלב הקידוד‬
‫הפונטי‪ ,‬השלב שמכין את רצף הפונמות לארטיקולציה )הגיה( ושולח אותן למערכת המוטורית‪ .‬שלב‬
‫הקידוד הפונטי מטפל בפונמות בודדות ומשתמש גם ב‪ ,mental syllabary-‬מאגר מנטלי של הברות‬
‫שכבר הורכבו מראש והן מוכנות לארטיקולציה‪ .‬משום כך‪ ,‬קל לו יותר לבצע אקטיבציה להברות‬
‫והפונמות השכיחות יותר )‪ .(Laganaro, 2008; Levelt, Roelofs, & Meyer, 1999‬חשוב לציין כי‬
‫למרות שמאגר ההברות נמצא בשלב הפונטי‪ ,‬אחרי באפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬הרי שתדירות ההברות‬
‫משפיעה גם על הבאפר )‪.(Laganaro, 2008‬‬
‫הלקסיקון התחבירי‬
‫רכיב נוסף שהלקסיקון הסמנטי מעביר אליו אקטיבציה‪ ,‬כפי שניתן לראות בתרשים ‪ ,1‬הוא הלקסיקון‬
‫התחבירי‪ ,‬שמאחסן מידע תחבירי לגבי המילים‪ .‬המידע הלקסיקאלי‪-‬תחבירי כולל היבטים שונים של‬
‫המילה שמכתיבים את הסביבה התחבירית שבה המילה יכולה להופיע‪ .‬סוג אחד של מידע לקסיקאלי‪-‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪143‬‬
‫תחבירי הוא המידע לגבי מבנה הארגומנטים של הפועל – מספר הארגומנטים שהוא מקבל‪ ,‬התפקידים‬
‫התמטיים שלהם )הרשת התמטית( וסוג הצירופים התחביריים שיכולים להיות משלימים של הפועל‬
‫)מסגרות הסבקטגוריזציה(‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עבור הפועל "נישק"‪ ,‬הלקסיקון התחבירי כולל את המידע שהוא‬
‫מקבל שני ארגומנטים‪ ,‬מבצע פעולה )‪ (agent‬ומקבל פעולה )‪ ,(theme‬ושהמשלים של הפועל הוא‬
‫צירוף שמני )"הילד נישק את הילדה"(‪ .‬הפועל "חשב" יכול לקבל סוגים שונים של משלימים‪ :‬משלים‬
‫משפטי )"חשב שמזג האויר נפלא"( או צירוף יחס )"חשב על הגשם"(‪ .‬כלומר‪ ,‬המידע הלקסיקאלי‪-‬‬
‫תחבירי של הפועל "חשב" כולל את המידע שיש לו כמה אפשרויות שונות של השלמה‪.‬‬
‫הלקסיקון התחבירי כולל גם מידע לגבי האפיונים התחביריים של שמות‪-‬עצם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הוא כולל מידע‬
‫לגבי המין הדקדוקי של שמות‪-‬עצם‪ ,‬אפיון לקסיקאלי הקובע בשפות רבות את הנטיה של רכיבים שונים‬
‫במשפט‪ ,‬שמותאמים במין לשם‪-‬העצם )‪Biran & Friedmann, in press; Costa Sebastian-Galles,‬‬
‫& ‪Miozzo, & Caramazza., 1999; Friedmann & Biran, 2003; Schriefers, 1993; Vigliocco‬‬
‫‪ .(Franck, 1999‬כמו כן‪ ,‬הלקסיקון התחבירי כולל גם מידע לגבי היותו של שם‪-‬העצם בן מנייה‪ ,‬כלומר‬
‫ניתן לספירה )‪ (count noun‬או בלתי ספיר‪ ,‬כמותי )‪Fieder, Nickels, & Biedermann,) (mass noun‬‬
‫‪.(2011; Herbert & Best, 2010; Semenza, Mondini, & Cappelletti, 1997‬‬
‫הלקסיקון התחבירי כולל רק אפיונים אידיוסינקרטיים של הפריטים הלקסיקאליים‪ ,‬כלומר‪ ,‬רק אפיונים‬
‫שאינן נובעים מעקרונות כלליים של הדקדוק האוניברסלי )‪ (Universal Grammar‬או של שפה‬
‫ספציפית )‪ .(Chomsky, 1995‬לדוגמה‪ ,‬העובדה שמשלימי הפועל מופיעים בשפות מסוימות לאחר‬
‫הפועל )"רון אכל תפוח" ולא "רון תפוח אכל"( היא אפיון כללי של שפות אלה )שפות "ראש ראשון"‬
‫‪ (head-first languages‬ולכן אינו חלק מהמידע הלקסיקאלי לגבי פועל ספציפי‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫המשלימים שיכולים להופיע לאחר פועל מסוים הם אפיון אידיוסינקרטי של הפועל‪ ,‬ולכן הם חלק‬
‫מייצוג הפועל בלקסיקון‪ .‬באופן דומה‪ ,‬המין הדקדוקי של שם‪-‬עצם ספציפי הוא אפיון אידיוסינקרטי‬
‫ועל כן כלול בייצוג שם‪-‬העצם בלקסיקון התחבירי‪.‬‬
‫מחקרי זמן תגובה העלו כי בעת הגישה לייצוג הלקסיקאלי של הפועל‪ ,‬כל אופציות ההשלמה שלו‬
‫מעוּררות )‪ .(Shapiro et al., 1987, 1989, 1991, 1993; Shapiro & Levine, 1990‬שפירו ועמיתיו‬
‫מצאו כי הגישה למבנה הארגומנטים של הפועל היא גישה ממצה‪ ,‬כלומר הגישה לפועל כוללת גם‬
‫גישה לכל מבני הארגומנטים האפשריים עבורו‪ .‬הגישה הממצה התבטאה‪ ,‬במחקרם של שפירו‬
‫ועמיתיו‪ ,‬בזמני תגובה ארוכים יותר במטלה משנית כאשר הקשיבו לפועל שיש לו יותר מבני‬
‫ארגומנטים אפשריים‪ .‬כלומר‪ ,‬לוקח יותר זמן לגשת ולשלוף פועל כמו "רוצה"‪ ,‬שיש לו מספר‬
‫אפשריות להשלמה‪" :‬רוצה גלידה"‪" ,‬רוצה לישון"‪" ,‬רוצה שהחורף יגיע"‪ ,‬בהשוואה לפועל כמו‬
‫"תיקן" שיש לו רק אפשרות אחת להשלמה )שם‪-‬עצם(‪.‬‬
‫תוצאות אלה נתמכות גם ע"י מחקרי הדמיה‪ .‬שטרית ועמיתיה )‪ (Shetreet et al., 2007, 2010a‬מצאו‬
‫אזורי מוח שמעוררים יותר ככל שלפועל במשפט שאדם שומע יש יותר אופציות להשלמה )יותר‬
‫מסגרות סבקטגוריזציה(‪ .‬מכאן עולה‪ ,‬כי השפעה של מספר אפשרויות ההשלמה על הגישה לפועל‬
‫מצביעה על תפקוד תקין של הלקסיקון התחבירי‪.‬‬
‫הדפוס של גישה ממצה דוּוח גם לגבי שמות‪-‬עצם – הגישה לשמות‪-‬עצם דו‪-‬משמעיים )כמו למשל‬
‫"אחות"( היא גישה ממצה‪ .‬כאשר אנו שומעים משפט עם מילה דו‪-‬משמעית‪ ,‬מיד לאחר מילה זו כל‬
‫‪144‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫המשמעויות שלה מעוררות‪ .‬סדרת מחקרים שנערכה ע"י דייב סוויני ועמיתיו העלתה כי גישה ממצה‬
‫קיימת אפילו כאשר קיים הֶ קשר שמכוון בבירור לאחת מהמשמעויות )לדוגמה‪ Swinney, 1979 ,‬וכן‬
‫‪ .(Love & Swinney, 1996; Onifer & Swinney, 1981‬לאחרונה נמצא גם כי השליפה הממצה‬
‫למשלימים האפשריים של הפועל אינה מושפעת מהקשר המשפט – גם כאשר המשלים מופיע לפני‬
‫הפועל במשפט )למשל‪" ,‬את הגלידה הזאת הילד רוצה"(‪ ,‬עדיין ישנה גישה לכל משלימי הפועל‬
‫כששומעים את הפועל )‪.(Shetreet, Linzen, & Friedmann, 2011‬‬
‫מן הראוי להוסיף כאן הערה לגבי הטרמינולוגיה המשמשת בספרות העוסקת בשליפה לקסיקאלית‪.‬‬
‫במודלים המוקדמים לשליפה לקסיקאלית‪ ,‬החוקרים כינו את הייצוג בלקסיקון הסמנטי "לֶמָ ה"‬
‫)‪ (lemma‬ואת הייצוג בלקסיקון הפונולוגי "לקסמה" )‪ .(lexeme‬עם הזמן‪ ,‬ועם התפתחות התיאוריות‬
‫לגבי שליפה לקסיקאלית‪ ,‬חוקרים שונים השתמשו במונח לֶמָ ה בדרכים שונות‪ .‬חלקם התייחסו ללֶמָ ה‬
‫כייצוג בלקסיקון התחבירי )‪ ,(Bock & Levelt, 1994; Levelt et al., 1998; Roelofs, 1992‬אחרים‬
‫התייחסו אליו כאל ייצוג בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬וחוקרים אחרים השתמשו במונח עבור שני‬
‫הייצוגים )‪,(Kempen & Hoenkamp, 1987; Kempen & Huijbers, 1983; Levelt, 1989, 1992‬‬
‫כלומר‪ ,‬טענו שהלֶמָ ה כוללת הן את הייצוג הסמנטי והן את הייצוג התחבירי של המילה‪ .‬כמובן שאופן‬
‫השימוש במונח קשור לתיאוריה שבה דוגל החוקר באשר לקיומו של לקסיקון תחבירי נפרד מהלקסיקון‬
‫הסמנטי‪ .‬על מנת למנוע בלבול לא נשתמש במונח "לֶמָ ה" במאמר זה אלא במונחים "ייצוג לקסיקאלי‪-‬‬
‫סמנטי" ו"ייצוג לקסיקאלי‪-‬תחבירי"‪.‬‬
‫ליקויים זמניים בשליפה אצל דוברים תקינים‬
‫על אף שתהליך השליפה אצל דוברי שפה תקינים הוא בדרך כלל יעיל ומהיר‪ ,‬לעיתים הוא נתקל‬
‫בקשיים‪ .‬שתי הדוגמאות העיקריות לחוסר הצלחה בתהליך השליפה הן מקרים שבהם הדובר מנסה‬
‫לשלוף מילה ולא מצליח‪ ,‬ומקרים שבהם הדובר מפיק מילה שונה מזו שהתכוון אליה‪ .‬חוסר היכולת‬
‫הזמני לשלוף מילה נקרא "על קצה הלשון" )‪Biedermann, Ruh, Nickels,) (tip-of-the-tongue, TOT‬‬
‫‪& Coltheart, 2008; Brown, 1991; Brown & McNeil, 1966; Levelt et al., 1991; Schriefers,‬‬
‫‪ .(Meyer, & Levelt, 1990‬לאדם שמנסה לשלוף מילה אך נתקע במצב של "על קצה הלשון" יש‪ ,‬ברוב‬
‫המקרים‪ ,‬מידע סמנטי מלא לגבי המילה שהוא מנסה לשלוף‪ ,‬אבל מידע פונולוגי חלקי בלבד‪ .‬מצב זה‬
‫מוכר בוודאי לכל אחד מהקוראים‪ ,Brown & McNeil (1966) .‬שהיו הראשונים שחקרו מצבי "על קצה‬
‫הלשון" באופן אמפירי ושיטתי‪ ,‬ציינו שסימני המצב הזה הם ברורים ומוכרים‪ ,‬ותיארו אנשים במצב זה‬
‫כסובלים מייסורים הדומים למצב של על סיפּו של עיטוש‪.‬‬
‫בעקבות מחקרם של )‪ ,Brown & McNeil (1966‬מחקרים רבים בדקו את מצבי "על קצה הלשון"‪,‬‬
‫והגיעו לסדרת של אפיונים של מצבים אלה‪ .‬למשל‪ :‬התופעה היא אוניברסלית‪ ,‬מתרחשת בממוצע‬
‫כפעם או פעמיים בשבוע אצל מבוגרים צעירים‪ ,‬ותדירותה עולה עם הגיל‪ .‬לדוברים יש פעמים רבות‬
‫תחושה של ידיעה לגבי מילת המטרה‪ ,‬והם יכולים לרוב לספק מידע סמנטי ופונולוגי לגביה וכן לשפוט‬
‫האם מילה שמוצגת להם היא המילה שהם מחפשים או לא‪ .‬בכמחצית מהמקרים של מצבי "על קצה‬
‫הלשון"‪ ,‬מילת המטרה נשלפת במהלך החיפוש תוך דקה או שתיים‪ .‬מצבי "על קצה הלשון" קורים‬
‫לעיתים קרובות בניסיון לשלוף שמות פרטיים‪ .‬לגבי המידע הפונולוגי החלקי‪ ,‬לדוברים במצבים של‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪145‬‬
‫"על קצה הלשון" יש פעמים רבות מידע לגבי חלק מהסגמנטים של מילת המטרה‪ ,‬לרוב האות‬
‫הראשונה‪ ,‬ולפעמים גם הסופיות המורפולוגיות‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיים לרוב מידע לגבי מספר ההברות של‬
‫המילה ומיקום הטעם‪ ,‬ופעמים רבות הדובר מפיק מילים הקשורות )סמנטית ו‪/‬או פונולוגית( למילת‬
‫המטרה‪.‬‬
‫כשל מסוג אחר בשליפה אצל דוברי שפה תקינים מתבטא בפליטות פה שבהן מילה לא נכונה או מילת‬
‫תפל מופקת במקום מילת המטרה )‪Fromkin, 1971; Garrett, 1976; Levelt) (slips of the tongue‬‬
‫‪ .(et al., 1991; Schriefers, Meyer, & Levelt, 1990‬בדיקה של טעויות דיבור אלו העלתה כי ישנן‬
‫טעויות מסוגים שונים‪ ,‬שניתן לסווגן לשני סוגים עיקריים‪ :‬טעויות סמנטיות )"איזה אבוקדו‪ ...‬א‪...‬‬
‫אבטיח"( וטעויות פונולוגיות )"ריץ רימונים"‪ ,‬במקום "מיץ רימונים"(‪.‬‬
‫מצבי "על קצה הלשון" וטעויות דיבור מספקים תמיכה נוספת להפרדה בין שלב סמנטי ושלב פונולוגי‬
‫בתהליך השליפה הלקסיקאלית‪.‬‬
‫שיום של מילים כתובות‬
‫חוקרים רבים מתייחסים לקריאה בקול רם של מילים כתובות בתור "שיום מילה כתובה"‪ .‬כיוון שאנו‬
‫רגילים לחשוב על שיום בתור פעולה שמתחילה ברמה הקונספטואלית‪ ,‬המונח הזה עלול לבלבל‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬עיון בתהליך קריאת מילה בודדת )ראו תרשים ‪ (2‬יבהיר כיצד תהליכי הקריאה קשורים באופן‬
‫הדוק לתהליכי שיום‪ .‬ראשית‪ ,‬שלבי הפלט של קריאה בקול משתמשים בשני הרכיבים הפונולוגיים‬
‫שתיארנו לעיל בפירוט – לקסיקון הפלט הפונולוגי ובאפר הפלט הפונולוגי‪ .‬רכיבים אלה משתתפים לא‬
‫רק בהפקת מילה מתוך המערכת הקונספטואלית‪ ,‬אלא גם בהפקת מילה כתובה‪ ,‬שזוהתה בלקסיקון‬
‫הקלט האורתוגרפי‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬המערכת הקונספטואלית והלקסיקון הסמנטי‪ ,‬שני רכיבים נוספים‬
‫שתיארנו לעיל בהקשר לשליפת מילה‪ ,‬משתתפים גם הם בתהליך הקריאה – הם אחראים להבנה של‬
‫המילים הכתובות שזוהו בלקסיקון הקלט האורתוגרפי‪.‬‬
‫מילה כתובה‬
‫נתח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‬
‫זיהוי אות‬
‫מיקום אותיות‬
‫שיוך אות למילה‬
‫פירוק מורפולוגי‬
‫ממיר גרפמי‪-‬פונמי‬
‫לקסיקון פלט‬
‫פונולוגי‬
‫לקסיקון סמנטי‬
‫לקסיקון קלט‬
‫אורתוגרפי‬
‫מערכת‬
‫קונספטואלית‬
‫באפר פלט פונולוגי‬
‫דיבור‬
‫תרשים ‪ .2‬המודל הדו‪-‬מסלולי לקריאת מילה בודדת‬
‫‪146‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫תרשים ‪ 2‬מציג את המודל הדו‪-‬מסלולי לקריאת מילה בודדת‪ ,‬אשר פותח בעקבות עבודות של‬
‫נוירופסיכולוגים כגון ‪Max Coltheart, John Marshall, Tim Shallice, Karalyn Patterson,‬‬
‫‪ Andrew Ellis, Andrew Young‬ואחרים‪ .‬מודל זה מתאר את השלבים שהקורא מבצע מרגע שהוא‬
‫רואה את המילה הכתובה ועד שהוא "משיים" אותה בקול תוך שימוש בלקסיקון הפלט הפונולוגי‬
‫ובבאפר הפלט הפונולוגי‪ .‬כמו כן‪ ,‬המודל מתאר את הבנת המילה באמצעות הלקסיקון הסמנטי‬
‫והמערכת הקונספטואלית‪ .‬שלבי העיבוד מתוארים במודל באופן הבא‪ :‬השלב הראשון הוא ניתוח‬
‫ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬שאחראי על קידוד זהותן של האותיות במילה ומיקומן היחסי );‪Coltheart, 1981‬‬
‫& ‪Ellis, 1993; Ellis, Flude, & Young, 1987; Ellis & Young, 1996; Humphreys, Evett,‬‬
‫‪ .(Quinlan, 1990; Peressotti & Grainger, 1995‬אחרי הניתוח הויזואלי‪ ,‬המידע עובר בשני מסלולים‬
‫שמשרתים את הקריאה הקולית‪ :‬המסלול הלקסיקאלי‪ ,‬שכולל את לקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ ,‬לקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי‪ ,‬ובאפר הפלט הפונולוגי; והמסלול התת‪-‬לקסיקאלי‪ ,‬שמשתמש בהמרה גרפמית‪-‬‬
‫פונמית ובבאפר הפלט הפונולוגי‪ .‬לקסיקון הקלט האורתוגרפי מכיל מידע לגבי האופן שבו כתובות‬
‫המילים שאנו מכירים את צורתן הכתובה‪ .‬הוא מחובר בחיבור ישיר אל לקסיקון הפלט הפונולוגי‪,‬‬
‫חיבור שמאפשר תרגום מדויק ומהיר של מילים מוּכָּרות מצורתן הכתובה לצורתן הפונולוגית‪ .‬המסלול‬
‫הלקסיקאלי מאפשר לקרוא כל מילה כתובה שהקורא מכיר‪ ,‬וזהו המסלול היחיד שמאפשר קריאה‬
‫מדויקת של מילים אירגולריות‪ ,‬שאינן מצייתות לחוקי ההמרה הרגילים של אות לצליל – מילים כגון‬
‫סתיו‪ ,‬צאן או מזא"ה )כמובן‪ ,‬רק כאשר המילים מופיעות בשני הלקסיקונים(‪ .‬המסלול השני לקריאה‬
‫קולית הוא המסלול התת‪-‬לקסיקאלי‪ ,‬שבו רצפי אותיות מתורגמים לצלילים באמצעות הממיר הגרפמי‪-‬‬
‫פונמי‪ ,‬על פי חוקי המרה כלליים‪ .‬מסלול זה מאפשר קריאה של מילים חדשות‪ ,‬בלתי‪-‬מוכָּרות‪ ,‬שלא‬
‫מאוחסנות עדיין בלקסיקונים‪ ,‬כמו גם קריאה של מילות תפל‪ .‬בנוסף למסלול הלקסיקאלי והתת‪-‬‬
‫לקסיקאלי‪ ,‬המודל מתאר קשר בין לקסיקון הקלט האורתוגרפי לבין הלקסיקון הסמנטי ודרכו אל‬
‫המערכת הקונספטואלית‪ ,‬קשר שמאפשר הבנה של מילים כתובות‪.‬‬
‫ניתן לראות‪ ,‬אם כן‪ ,‬כי קיימים מספר רכיבים משותפים לתהליך ה"שיום" של מילים כתובות ולתהליך‬
‫שתיארנו קודם לכן‪ ,‬תהליך השיום )השליפה הלקסיקאלית( של מילים שמתחיל ממושג במערכת‬
‫הקונספטואלית‪.‬‬
‫סוגים של אנומיה‬
‫אנומיה היא הפרעה בתהליך השליפה הלקסיקאלית‪ 1 ,‬שיכולה להיגרם כתוצאה מפגיעות שונות‪:‬‬
‫במערכת הקונספטואלית‪ ,‬בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬בלקסיקון התחבירי‪ ,‬בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬בבאפר‬
‫‪F 1‬‬
‫הפלט הפונולוגי‪ ,‬או בקשרים בין הרכיבים האלה‪ .‬פגיעות במיקומים השונים יגרמו כולן לליקויים‬
‫בשליפה הלקסיקאלית‪ ,‬אך לליקויים אלה יהיו מאפיינים שונים‪ ,‬בהתאם למיקום הפגיעה‪ .‬הכרת‬
‫המאפיינים של כל אחד מסוגי הליקויים עשויה לסייע באבחון מיקום הפגיעה המדויק של כל אדם עם‬
‫אנומיה‪ .‬מכאן ניתן להבין כי חשיבותו של הדיון במאפייני הליקויים השונים אינה רק תיאורטית אלא‬
‫גם קלינית‪ ,‬מאחר שסוגי אנומיה שונים דורשים לעתים קרובות שיטות טיפול שונות )‪.(Nickels, 2002‬‬
‫‪ 1‬במאמר זה אנו מתייחסים למונחים "ליקוי בשליפה לקסיקאלית" ו"ליקוי בשיום" כמונחים בעלי משמעות זהה‪ ,‬הן‬
‫בהתייחסות לליקוי נרכש והן בהתייחסות לליקוי התפתחותי‪.‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪147‬‬
‫שיום תמונות היא המטלה הנפוצה ביותר לבדיקת שלבי השליפה הלקסיקאלית );‪Best, 2005‬‬
‫‪ .(Kambanaros, 2008, 2010; Levelt et al., 1998‬מטלת שיום תמונות מערבת את כל השלבים בהפקת‬
‫מילה ומאפשרת לבחון את המידע שיש לאדם לגבי מילת המטרה‪.‬‬
‫נתאר כעת את הסוגים השונים של אנומיה‪ ,‬הנובעים מליקויים סלקטיביים ברכיבים השונים שתוארו‬
‫לעיל ואת מאפייניהם‪ .‬בנוסף לאנומיות הסלקטיביות‪ ,‬הנגרמות מפגיעה ברכיב בודד‪ ,‬ישנם מקרים של‬
‫אנומיה המערבים פגיעה נרחבת יותר‪ ,‬ביותר מרכיב אחד‪ .‬ליקויים אלה יבואו לידי ביטוי בצירוף‬
‫הסימפטומים הרלוונטיים‪.‬‬
‫ליקוי במערכת הקונספטואלית‬
‫ליקוי במערכת הקונספטואלית אינו בעיה נקודתית בשליפה לקסיקאלית‪ ,‬ואינו אפילו בעיה שפתית‪ ,‬כי‬
‫אם בעיה רחבה יותר‪ .‬הוא גורם אמנם לכשל בשליפת מילים‪ ,‬אך זוהי בעיה במנגנון קוגניטיבי כללי‬
‫הפועל לפני השלבים הלקסיקאליים של הדיבור‪ .‬לפיכך‪ ,‬פגיעה כזו גורמת לא רק לקשיים בשליפה‬
‫לקסיקאלית‪ ,‬אלא גם לליקויים בהבנת מילים ומשפטים‪ ,‬בין אם אלה מוצגים בכתב או מושמעים‪ ,‬כמו‬
‫גם לליקויים בהבנה של אובייקטים‪ ,‬של תמונות ושל סיטואציות לא‪-‬מילוליות‪ .‬אדם עם ליקוי במערכת‬
‫הקונספטואלית יפיק פרפזיות )טעויות שיום( שאינן בהכרח קשורות למילת המטרה‪ ,‬כגון "גשר"‬
‫במקום "ענבים"‪ .‬מטופלים אלה לא עושים בדרך כלל טעויות פונולוגיות‪ ,‬ואין להם קושי מיוחד‬
‫במטלות המערבות מילות תפל )בהנחה שהבינו את המטלה(‪ ,‬כגון חזרה על מילות תפל‪ ,‬כיוון שהפקת‬
‫מילות תפל אינה מערבת את המערכת הקונספטואלית‪ .‬הם מתקשים לא רק במטלות מילוליות אלא גם‬
‫במטלות קונספטואליות‪ ,‬כגון מציאת יוצא דופן בין תמונות )למשל‪ ,‬מציאת יוצא הדופן בין תמונות של‬
‫עט‪ ,‬עיפרון‪ ,‬מחק ומברשת שיניים(‪ ,‬או מציאת תמונות הקשורות זו לזו )לדוגמה‪ ,‬מציגים תמונה של‬
‫מטריה ושואלים איזו מבין שתי תמונות קשורה אליה יותר – תמונה של שמש או תמונה של גשם(‪.‬‬
‫פגיעה קונספטואלית כזו מאפיינת לפחות חלק מהמטופלים האפזים שמאובחנים עם אפזיית ורניקה‪.‬‬
‫ליקוי בלקסיקון הסמנטי – אנומיה סמנטית‬
‫ליקוי בלקסיקון הסמנטי גורם גם הוא לטעויות בשיום‪ ,‬אך מתבטא בדפוס שונה של טעויות‪ .‬אדם עם‬
‫אנומיה סמנטית מפיק בעיקר פרפזיות סמנטיות‪ ,‬למשל‪" ,‬שולחן" במקום "כסא"‪" ,‬ג'ירפה" במקום‬
‫"זברה"‪ ,‬או "תפוח" במקום "שזיף"‪ .‬לעתים ניתן יהיה להבחין באפקט דמינוּת בשיום אצל אדם כזה –‬
‫הפקה טובה יותר של מילים שקל לדמיין בהשוואה למילים שקשה לדמיין‪ .‬אפקט נוסף שמאפיין שיום‬
‫באנומיה זו הוא אפקט טיפוסיות )פרוטוטיפיות( – הפקה של מילה אופיינית לקטגוריה‪ ,‬כגון תפוח‪,‬‬
‫במקום מילה פחות אופיינית‪ ,‬כגון שזיף )כהן‪-‬שלו ופרידמן‪ .(2011 ,‬מכיוון שהלקסיקון הסמנטי משרת‬
‫כנראה לא רק תהליכי הפקה אלא גם תהליכי הבנה‪ ,‬פגיעה בו גורמת לא רק לטעויות הפקה אלא גם‬
‫לליקוי בהבנה של מילים כתובות ומושמעות‪ .‬בניגוד לליקוי קונספטואלי‪ ,‬ההשפעה של ליקוי בלקסיקון‬
‫הסמנטי מוגבלת למערכת המילולית‪ .‬כלומר‪ ,‬אנשים עם ליקוי בלקסיקון הסמנטי מבצעים באופן תקין‬
‫מטלות המבוססות על תמונות‪ ,‬כגון מציאת יוצא דופן או מציאת תמונות קשורות זו לזו‪ ,‬אך מתקשים‬
‫במטלות המילוליות המקבילות )לדוגמה מטלת אסוציאציות מילולית בה המשתתף מתבקש לבחור את‬
‫המילה שקשורה יותר למילה הכתובה‪/‬מושמעת "מטריה" מבין שתי מילים כתובות‪/‬מושמעות –‬
‫‪148‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫"שמש" או "גשם"(‪ .‬כיוון שאנומיה סמנטית נובעת מפגיעה בלקסיקון )הסמנטי( ולא בבאפר הפלט‬
‫הפונולוגי‪ ,‬אנשים עם אנומיה כזו מצליחים לקרוא ולחזור על מילות תפל באופן תקין‪ ,‬ואינם מבצעים‬
‫פרפזיות פונולוגיות בשיום‪.‬‬
‫תופעה נוספת שמיוחסת לליקוי בלקסיקון הסמנטי היא קשיי שיום ספציפיים לקטגוריה‪ .‬כלומר‪ ,‬לא כל‬
‫מי שלקוי בלקסיקון הסמנטי מראה קשיים בקטגוריה ספציפית‪ ,‬אך מי שמראה קושי בשיום של‬
‫קטגוריה ספציפית לקוי ככל הנראה בלקסיקון הסמנטי‪ ,‬אם ההבנה שלו מתמונות של אותה קטגוריה‬
‫היא תקינה‪ .‬וכך‪ ,‬אנשים עם פגיעה ספציפית לקטגוריה יכולים‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬להתקשות בשליפה של שמות‪-‬‬
‫עצם חיים אך לא של שמות‪-‬עצם שאינם חיים‪ ,‬או להיפך )למשל‪Capitani, Laiacona, Mahon, & ,‬‬
‫& ‪Caramazza, 2003; Humphreys & Forde, 2001; Laiacona, Luzzatti, Zonca, Guarnaschelli,‬‬
‫‪Capitani, 2001; Mahon & Caramazza, 2006; Tyler & Moss, 2001; Warrington & McCarthy,‬‬
‫‪ .(1983, 1987; Warrington & Shallice, 1984‬הליקוי מתבטא לא רק בשליפת מילים אלא גם במטלות‬
‫הבנת מילים‪ ,‬למשל מטלה שבה שומעים שמות של חיות ונדרשים לציין תכונות שלהן‪ .‬בניסיון להסביר‬
‫את הליקויים הספציפיים לקטגוריה‪ Caramazza & Shelton (1998) ,‬הציעו שהמערכת הסמנטית‪-‬‬
‫קונספטואלית מאורגנת על פי קטגוריות‪ ,‬שלפחות חלקן הינן מולדות‪.‬‬
‫ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי – אנומיה לקסיקאלית‪-‬פונולוגית‬
‫ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי גורם גם הוא לטעויות בשיום‪ ,‬אך דפוס הטעויות שהוא יוצר שונה‬
‫מבשני סוגי האנומיה שתוארו לעיל‪ .‬אנשים עם ליקוי כזה מבינים היטב מושגים ברמה הקונספטואלית‪,‬‬
‫ומצליחים לגשת בלקסיקון הסמנטי לייצוג הלקסיקאלי המתאים למושג‪ ,‬אך מתקשים לעורר את הייצוג‬
‫הפונולוגי שלהם בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬הם מפיקים פרפזיות פונולוגיות‪ .‬לעתים‬
‫תכופות יהיו להם לא רק פרפזיות פונולוגיות אלא גם סמנטיות‪ ,‬וזאת ככל הנראה מכיוון שהקושי‬
‫בגישה אל הייצוג הפונולוגי של מילת המטרה גורם לאקטיבציה של מילה אחרת הקשורה אליה‬
‫סמנטית )ראו ‪ ,Caramazza & Hillis, 1990‬ו‪ ,Howard & Gatehouse, 2006-‬לגבי פרפזיות סמנטיות‬
‫אצל פגועי לקסיקון פלט פונולוגי(‪.‬‬
‫כיוון שלקסיקון הפלט הפונולוגי מאורגן עפ"י תדירות‪ ,‬ניתן להבחין באפקט תדירות בהפקה אצל‬
‫אנשים עם ליקוי כזה‪ ,‬כלומר‪ ,‬יהיו להם טעויות רבות יותר במילים פחות נפוצות‪ .‬למעשה‪ ,‬לקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי הוא הרכיב היחיד במערכת הפקת הדיבור שרגיש לתדירות המילה וגורם לאפקט‬
‫תדירות כזה‪ .‬כיוון שלקסיקון הפלט הפונולוגי הוא שלב הפקה מאוחר יותר מהמערכת הקונספטואלית‬
‫והלקסיקון הסמנטי‪ ,‬ליקוי בו לא יפגע בביצוע של מטלות הבנה בתמונות‪ .‬כיוון שלקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי הוא נפרד מלקסיקון הקלט הפונולוגי‪ ,‬גם לא צפוי קושי בהבנה של מילים מושמעות‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫מכיוון שהפקת מילות תפל אינה מערבת את הלקסיקונים‪ ,‬אדם שהליקוי שלו הוא בלקסיקון הפונולוגי‬
‫בלבד לא יתקשה בקריאה של מילות תפל או בחזרה עליהן‪.‬‬
‫ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי מתבטא גם בקריאה בקול‪ .‬לקסיקון זה הינו חלק מהמסלול‬
‫הלקסיקאלי לקריאה )תרשים ‪ ,(2‬אותו מסלול שמאפשר קריאה מדויקת ומהירה והינו בעל חשיבות‬
‫מכרעת לקריאת מילים אירגולריות‪ .‬ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי אינו מאפשר קריאה בקול דרך‬
‫המסלול הלקסיקאלי הישיר‪ ,‬ולכן הקריאה מתבצעת דרך המסלול התת‪-‬לקסיקאלי‪ .‬כתוצאה מכך‪,‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪149‬‬
‫הקריאה איטית יותר‪ ,‬ויופיעו טעויות של רגולריזציה במילים אירגולריות )למשל‪ ,‬קריאת "צֹאן" בתור‬
‫"צַ אַן"(‪ .‬כמו כן צפויות טעויות רגולריזציה גם במילים פוטנציופוניות – מילים שעלולות להיקרא‬
‫באופן שגוי אם קוראים אותן באמצעות חוקי ההמרה הרגילים וללא ידע לקסיקאלי )למשל‪ ,‬המילה‬
‫" ֶכּתֶ ר" עשויה להיקרא כ"קַ טָ ר"(‪ .‬אם כן‪ ,‬ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי מתבטא לא רק בטעויות‬
‫פונולוגיות וסמנטיות בשיום‪ ,‬אלא גם בטעויות של רגולריזציה בקריאה בקול‪ ,‬טעויות המאפיינות‬
‫דיסלקסיית שטח )& ‪Broom & Doctor 1995; Castles, Bates, & Coltheart, 2006; Castles‬‬
‫‪Coltheart, 1993, 1996; Coltheart & Byng, 1989; Coltheart & Funnell, 1987; Coltheart,‬‬
‫;‪Masterson, Byng, Prior, & Riddoch, 1983; Ellis, Lambon Ralph, Morris, & Hunter, 2000‬‬
‫;‪Ferreres, Cuitino, & Olmedo, 2005; Friedmann & Lukov, 2008; Howard & Franklin, 1987‬‬
‫‪Judica, de Luca, Spinelli, & Zoccolotti, 2002; Marshall & Newcombe, 1973; Masterson,‬‬
‫‪.(2000; Newcombe & Marshall, 1981, 1984, 1985; Temple, 1997; Weekes & Coltheart, 1996‬‬
‫אם כך‪ ,‬טעויות סמנטיות עשויות להופיע הן בעקבות ליקוי בלקסיקון הסמנטי והן בעקבות ליקוי‬
‫בלקסיקון הפלט הפונולוגי‪ .‬ישנן מספר דרכים להבחין בין שני ליקויים אלה‪ .‬ראשית‪ ,‬הבנת מילים‬
‫תהיה לקויה כאשר הליקוי הוא לקסיקאלי‪-‬סמנטי‪ ,‬אך לא כאשר הליקוי הוא לקסיקאלי‪-‬פונולוגי‪ .‬שנית‪,‬‬
‫בליקוי לקסיקאלי‪-‬פונולוגי מופיעות גם טעויות שיום פונולוגיות‪ ,‬אך טעויות כאלה אינן קיימות בליקוי‬
‫לקסיקאלי‪-‬סמנטי‪ .‬לבסוף‪ ,‬סוג הרמזים וסוג הטיפול שמשפיעים על כל אחד מסוגי הליקויים הללו הוא‬
‫שונה – ליקויים הנובעים משלבים שונים בתהליך השיום דורשים סוגים שונים של טיפול‬
‫)‪ .(Nickels, 2002‬טיפול המתמקד במשמעות המילה )לדוגמה‪ ,‬מטלה של התאמת מילה לתמונה( יסייע‬
‫במקרים של ליקוי סמנטי בשיום‪ ,‬ואילו טיפול המתמקד בפונמות של המילה )לדוגמה‪ ,‬חזרה על מילים(‬
‫יסייע במקרים של ליקוי פונולוגי בשיום‪) .‬ראו גם ‪Makin, McDonald, Nickels, Taylor, & Moses,‬‬
‫‪ ,2004‬וכן ‪ .(Nickels, 2002‬אכן‪ ,‬טיפולים פונולוגיים )שתירגלו חזרה‪ ,‬חריזה או צליל פותח( נמצאו‬
‫במספר מחקרים כיעילים לשיפור שליפת מילים עבור מטופלים עם ליקוי פונולוגי )‪Lambon Ralph,‬‬
‫‪Sage, & Roberts, 2000; McDonald, Makin, Nickels, Moses, & Taylor, 2006; Miceli,‬‬
‫‪.(Amitrano, Cappaso, & Caramazza, 1996; Raymer, Thompson, Jacobs, & Le Grand, 1993‬‬
‫שיפור בעקבות טיפול סמנטי דווח ע"י )‪ ,Hillis (1998‬שתיארה מטופל עם ליקוי סמנטי )בנוסף‬
‫לליקויים ברמות עיבוד שונות( שהשיום שלו השתפר לאחר טיפול שהתמקד ב"לימוד מאפיינים‬
‫סמנטיים ספציפיים"‪.‬‬
‫הבדל זה‪ ,‬בין סיוע סמנטי לסיוע פונולוגי‪ ,‬נמצא גם עבור מתן רמזים לשיום‪ ,‬כלומר כאשר נותנים‬
‫למטופל רמז פונולוגי או סמנטי בעקבות כישלון בשליפת מילה‪ .‬בירן ופרידמן )‪ (2002‬דיווחו‬
‫שמטופלים עם ליקוי לקסיקאלי‪-‬סמנטי נעזרו ברמזים סמנטיים )למשל רמז של הגדרה‪ ,‬עבור שרשרת –‬
‫"תכשיט שעונדים על הצואר"(‪ ,‬בעוד שמטופלים עם ליקויים פונולוגיים נעזרו ברמזים פונולוגיים‬
‫)שרשרת – "ש‪.("..‬‬
‫ליקוי בקשר בין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון פלט פונולוגי‬
‫ליקוי בשיום יכול לנבוע לא רק מליקוי ברכיבים עצמם אלא גם מ ֶנתֶ ק בקשר ביניהם‪ ,‬כפי שהציע קארל‬
‫ורניקה בספרו )‪ .(Wernicke, 1874‬הליקוי בקשר שקל ביותר לתארו ולהבחין בינו לבין ליקוי ברכיבים‬
‫‪150‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫עצמם הוא ליקוי בקשר שבין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‪) .‬ולמעשה‪ ,‬ורניקה תיאר‬
‫מקרה של ליקוי בקשר זה כבר ב ‪ ,1886‬כשדן במקרה של אדם בשם ‪ Voit‬שהתקשה מאד בשיום אך‬
‫קרא היטב‪ ,Wernicke, 1886 .‬שתורגם על ידי ‪ .(De Bleser, 1989‬ליקוי זה מתבטא‪ ,‬בדומה לאנומיה‬
‫לקסיקאלית‪-‬פונולוגית‪ ,‬בפרפזיות פונולוגיות וסמנטיות‪ ,‬עם הבנה טובה של תמונות ומילים ויכולת‬
‫טובה של קריאת מילות תפל וחזרה על מילות תפל‪ .‬הוא נבדל מאנומיה לקסיקאלית‪-‬סמנטית )ליקוי‬
‫בלקסיקון הסמנטי( בכך שאנשים עם ליקוי בקשר בין הלקסיקונים צפויים להבין מילים דבורות‬
‫וכתובות‪ ,‬אך מתקשים בהפקתן‪ .‬הוא נבדל מאנומיה לקסיקאלית‪-‬פונולוגית )ליקוי בלקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי( בכך שהקריאה יכולה להתבצע דרך המסלול הלקסיקאלי ולקסיקון הפלט הפונולוגי‪ ,‬ולכן‬
‫לא צפויות להיות טעויות של רגולריזציה בקריאת מילים אירגולריות אצל מי שהפגיעה שלו היא בקשר‬
‫בין הלקסיקונים‪.‬‬
‫ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי‬
‫גם לאנשים עם ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי יש קושי בהפקת מילים‪ .‬הטעויות שהם עושים בנסותם‬
‫להפיק מילים רגילות הן פונולוגיות בלבד‪ ,‬ללא טעויות סמנטיות )הם עשויים‪ ,‬כאשר הם אינם מצליחים‬
‫לשלוף מילה‪ ,‬להפיק במקומה מילה אחרת דומה במשמעות‪ ,‬אך הם יודעים‪ ,‬ופעמים רבות גם מציינים‪,‬‬
‫שזו אינה בדיוק המילה שאותה הם התכוונו להפיק(‪ .‬מכיוון שהליקוי שלהם ממוקם הרבה אחרי השלב‬
‫הקונספטואלי והסמנטי‪ ,‬אין להם ליקויים במטלות הבנה של תמונות‪ ,‬מילים כתובות או מילים דבוּרות‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬יש להם ליקוי משמעותי בהפקת מילות תפל‪ ,‬הן בקריאה והן במטלת חזרה‪ ,‬מכיוון שבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי אחראי על החזקת הפונמות של מילות תפל ועל הרכבתן‪ .‬הקושי של מטופלים אלה‬
‫בהפקת מילות תפל ומילים חדשות הוא לרוב חמור עוד יותר מאשר הקושי שלהם במילים "אמיתיות"‪,‬‬
‫קיימות‪ ,‬מכיוון שבמילות תפל לא ניתן להסתמך על אקטיבציה מהלקסיקון שתתמוך בהפקת המילה‪.‬‬
‫מכיוון שבאפר הפלט הפונולוגי הוא רכיב של זיכרון לטווח קצר‪ ,‬הוא מושפע מאורך הרצפים‬
‫הפונמיים שהוא צריך לאחסן – רצפים שארוכים מהקיבולת שלו נפגעים‪ ,‬והפונמות מושמטות או‬
‫מוחלפות‪ .‬לכן‪ ,‬אפקט אורך מילה מצביע על ליקוי בבאפר‪ ,‬והשיום באנומיה שמקורה בליקוי בבאפר‬
‫מושפע באופן ניכר מאורך מילת המטרה )בניגוד למקרים של ליקויים בשלבים מוקדמים יותר(‪.‬‬
‫אפקטים נוספים המאפיינים ליקוי בבאפר‪ ,‬כמו גם ליקוי בשלב הבא אחריו )קידוד פונטי(‪ ,‬הם אפקט‬
‫תדירות פונמות ואפקט תדירות הברות‪ .‬משמעותם של אפקטים אלה היא שאנשים עם ליקוי בבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי מפיקים פחות טעויות בפונמות תדירות בהשוואה לפונמות לא תדירות‪ ,‬ופחות טעויות‬
‫בהברות תדירות בהשוואה להברות לא תדירות )‪.(Goldrick & Rapp, 2007; Laganaro, 2005, 2008‬‬
‫אפקט תדירות הברות ואפקט תדירות פונמות קשורים זה לזה‪ ,‬ו‪ Laganaro (2005)-‬מצאה שאפקט‬
‫תדירות ההברות הוא מהימן יותר‪ .‬אפקט תדירות ההברות נובע כנראה מתקלה בגישה אל מאגר‬
‫ההברות המנטלי‪ ,‬שמכיל הברות מורכבות‪-‬מראש )‪.(Laganaro, 2008‬‬
‫באפר הפלט הפונולוגי הוא מאגר זיכרון עבודה פונולוגי‪ ,‬וליקוי בו מלוּוה גם בירידה בביצועים‬
‫במטלות של זיכרון עבודה פונולוגי‪ .‬אנשים עם ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי מתקשים במטלות‬
‫היזכרות )ספאן( של ספרות‪ ,‬מילים ומילות תפל )גביעון ופרידמן‪Gvion & Friedmann, ;2008 ,‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪151‬‬
‫‪ .(2012‬לעומת זאת‪ ,‬הם לא מתקשים במטלות זיכרון עבודה שדורשות זיהוי ללא הפקה‪ ,‬אלא אם כן יש‬
‫להם ליקוי גם בבאפר הקלט הפונולוגי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כפי שצוין קודם‪ ,‬הבאפר מרכיב מילים מפונמות ומידע המטרי‪ ,‬ואת המילים המורכבות‪-‬‬
‫מורפולוגית הוא מרכיב מהמורפמות שלהן‪ .‬לכן‪ ,‬ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי משפיע על תהליכי‬
‫ההרכבה האלה‪ .‬חשוב לשים לב שמכיוון שהבאפר מטפל ביחידות בגדלים שונים – פונמות‪ ,‬מורפמות‪,‬‬
‫מילות מספר ומילות פונקציה )דותן ופרידמן‪ ,(Dotan & Friedmann, 2010 ;2007 ,‬ליקוי בבאפר‬
‫משפיע באופן שונה על הסוגים השונים של מילים‪ .‬מילים "רגילות" מופקות תוך שיכול סדר הפונמות‬
‫)ינשוף ← ינפוש(‪ ,‬או תוך החלפה או השמטה של פונמות; מילים מורכבות מורפולוגית מופקות עם‬
‫החלפה‪ ,‬השמטה או תוספת של מורפמה )ישבתי ← ישבנו(; מספרים מופקים עם החלפות של מילות‬
‫מספר בודדות )‪" ← 4038‬ארבעת אלפים שישים ושלוש"‪ ,‬או "ארבע מאות שלושים ושמונה"(; ומילות‬
‫פונקציה מוחלפות לעתים במילות פונקציה אחרות‪ .‬נקודה חשובה היא שמכיוון שהייצוג הפונולוגי של‬
‫המורפמות והספרות כבר מוכן ומורכב מראש‪ ,‬אנשים עם ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי אינם מפיקים‬
‫בדרך כלל טעויות פונולוגיות בתוך מורפמות או מילות מספר )כלומר‪ ,‬לרוב הם לא יגידו "ישבצי"‬
‫במקום "ישבתי"‪ ,‬או "שלוגים" במקום "שלושים"(‪ .‬ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי הוא הליקוי העומד‬
‫בבסיסה של אפזיה קונדוקטיבית )פלט( )‪Franklin, Buerk, & Howard, 2002; Gvion & Friedmann,‬‬
‫‪.(2012; Pate, Saffran, & Martin, 1987; Shallice, Rumiati, & Zadini, 2000‬‬
‫ליקוי בלקסיקון התחבירי‬
‫ליקויים בלקסיקון התחבירי שונים באופיים מהאנומיות שהוזכרו לעיל‪ .‬כל הליקויים שהוזכרו עד כה‬
‫מתייחסים להפקה של מילה בודדת‪ ,‬בעוד שליקוי בלקסיקון התחבירי‪ ,‬על אף שהוא רכיב בתהליך‬
‫השליפה הלקסיקאלית‪ ,‬אינו גורם לרוב לטעויות בשליפת מילים בודדות‪ .‬מכיוון שהמידע שמאוחסן‬
‫בלקסיקון זה הוא מידע שנחוץ ברמת משפט‪ ,‬לליקויים בלקסיקון התחבירי ישנן השלכות בעיקר לגבי‬
‫בניית משפטים‪ .‬על מנת להבין כיצד בא לידי ביטוי ליקוי בלקסיקון התחבירי נתייחס לשני סוגי מידע‬
‫המאוחסנים בו‪ :‬מין דקדוקי של שמות‪-‬עצם ומידע לגבי משלימי הפועל‪.‬‬
‫מין דקדוקי מתייחס לשמות‪-‬עצם דוממים‪ ,‬וישנן שפות רבות הדורשות התאם של המין בין שם העצם‬
‫לבין המיידע‪ ,‬התואר )"טבעת נוצצת" ולא "טבעת נוצץ"( או הפועל )"הטבעת נפלה" ולא "הטבעת‬
‫נפל"(‪ .‬עם זאת‪ ,‬בשפות רבות‪ ,‬כאשר אדם נדרש לשיים תמונה של חפץ‪ ,‬הפקת שם‪-‬עצם בודד מספיקה‪,‬‬
‫ואין צורך לגשת למידע לגבי המין של שם‪-‬העצם )לצורך התאמת נטיית התואר למשל(‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫כאשר שם‪-‬העצם משובץ במשפט או צירוף כלשהו‪ ,‬יש צורך לגשת למידע לגבי מין הדקדוקי של שם‪-‬‬
‫העצם בלקסיקון התחבירי‪ .‬אם קיים ליקוי בלקסיקון התחבירי‪ ,‬יהיו טעויות בהתאם של שם‪-‬העצם עם‬
‫פעלים‪ ,‬כינויי גוף‪ ,‬תארים ומיידעים‪ .‬לכן‪ ,‬כדי לאבחן ליקוי בלקסיקון התחבירי‪ ,‬יש צורך להשתמש‬
‫במטלות ברמת צירוף או משפט )למשל מטלת תיאור תמונה הדורשת הפקה של שמות‪-‬עצם בהקשר‬
‫של משפט‪ ,‬כגון‪" :‬המנוף מרים את המכונית"‪ .‬בירן ופרידמן‪ ,‬בדפוס; ;‪Friedmann & Biran, 2003‬‬
‫‪ .(Schriefers, 1993‬אם רוצים לבדוק את יכולתו של הנבדק לגשת למידע לגבי מין דקדוקי של שם עצם‬
‫בהקשר צירוף או משפט‪ ,‬חשוב לבחור שמות עצם שאינם מאפשרים הישענות על מידע מסוג אחר‬
‫‪152‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫לגילוי מינו של שם העצם‪ .‬כך למשל עדיף לבחור שמות עצם דוממים )כמו כלנית(‪ ,‬שכדי להגיע למינם‬
‫הדקדוקי חייבים לגשת ללקסיקון התחבירי‪ ,‬מאשר שמות עצם חיים שיש להם מין קונספטואלי )כמו‬
‫רקדנית( ולכן ניתן להגיע למינם גם דרך ידע סמנטי‪-‬קונספטואלי‪ ,‬וללא ידע לקסיקאלי‪-‬תחבירי‪.‬‬
‫סוג מידע נוסף שנמצא בלקסיקון התחבירי הוא מידע לגבי הארגומנטים והמשלימים של הפועל‪ .‬מידע‬
‫זה כולל את סוגי הצירופים אשר יכולים‪ ,‬או מחויבים‪ ,‬להופיע לאחר הפועל‪ .‬ליקוי בלקסיקון התחבירי‬
‫יכול לגרום גם לפגיעה סלקטיבית במידע זה‪ ,‬דבר העלול לפגוע משמעותית ביכולת לבנות משפטים‪.‬‬
‫במקרה כזה משפטים יכולים להיות מופקים ללא המשלימים הנדרשים או עם משלימים לא מתאימים‬
‫)למשל‪" ,‬האיש תיקן" או "האיש נזף שהחדר מבולגן"(‪ .‬מכיוון שמידע זה על הארגומנטים של הפועל‬
‫נקרא ‪ ,(predicate argument structure) PAS‬ליקוי כזה במבנה הארגומנטים מכוּנה "אפאסיה"‬
‫)‪ .(Biran & Friedmann, in press‬במחקר שבדק את השפעת מספר אפשרויות ההשלמה על זמן‬
‫התגובה‪ ,‬מצאו שפירו ועמיתיו ‪(Shapiro & Levine, 1990; Shapiro, Gordon, Hack, & Killackey,‬‬
‫)‪ 1993‬שאצל נבדקים עם אפזיית ברוקה היה אפקט של מספר אפשרויות ההשלמה‪ ,‬כלומר‪ ,‬קיימת‬
‫אצלם רגישות למבנה הארגומנטים של הפועל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נבדקים עם אפזיית ורניקה לא הראו‬
‫רגישות כזו למספר אפשרויות ההשלמה‪ ,‬דבר המעלה את האפשרות שליקוי באזור ורניקה ) ‪Superior‬‬
‫‪ temporal gyrus‬שמאלי( גורם לאפאסיה‪ .‬מכאן עולה גם כי אזור זה משרת ככל הנראה את הלקסיקון‬
‫התחבירי‪.‬‬
‫בעוד שליקוי בלקסיקון התחבירי משפיע על המבנה התחבירי של משפטים‪ ,‬אין לבלבל בינו לבין ליקוי‬
‫אחר – אפזיה אגרמטית‪ ,‬שבה קיים ליקוי בבניית משפטים‪ ,‬אך לא בהכרח קיים ליקוי בידע התחבירי‬
‫ברמת מילה בודדת )‪ .(Biran & Friedmann, in press; Shapiro & Levine, 1990‬באופן דומה‪ ,‬קינן‪,‬‬
‫פרידמן‪ ,‬שוורץ ושפירו )‪ (2007‬דיווחו על ילדים עם ליקוי תחבירי משמעותי‪ ,‬שהלקסיקון התחבירי‬
‫שלהם תקין‪.‬‬
‫סיכום המאפיינים של סוגי האנומיה השונים‬
‫תרשים ‪ .3‬טעויות ואפקטים המאפיינים את סוגי האנומיה השונים‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪153‬‬
‫מתוך דפוסי הליקויים שהוצגו כאן והמאפיינים שלהן ניתן לגזור דרך לאבחון מיקום הליקוי של כל‬
‫מטופל עם ליקוי בשליפה לקסיקאלית‪ .‬תרשים ‪ 3‬מסכם את סוגי הטעויות ואת האפקטים העיקריים‬
‫שמאפשרים להבחין בין סוגים שונים של ליקויים‪.‬‬
‫אנומיה התפתחותית ותתי הסוגים שלה‬
‫ליקויים בשליפה לקסיקאלית נפוצים בקרב ילדים לקויי שפה‪Dockrell, Messer, George, & Wilson .‬‬
‫)‪ ,(1998‬למשל‪ ,‬דיווחו כי ל‪ 23%-‬מהילדים המטופלים ע"י קלינאי תקשורת בבריטניה ישנם ליקויים‬
‫בשליפה לקסיקאלית‪ .‬כאשר לילד יש ליקוי כזה‪ ,‬הדבר מתבטא הן במטלות שיום והן בשיחה חופשית‬
‫)‪ .(German, 2002‬מספר מחקרים בדקו את סוגי הטעויות שילדים מפיקים כאשר הם אינם מצליחים‬
‫לשלוף את מילת המטרה‪ ,‬ואת סוגי המידע שנותר שמוּר אצלם‪ .‬מחקרים אלה מצאו שבדומה לאנשים‬
‫עם אנומיות נרכשות‪ ,‬ילדים מפיקים סוגים שונים של טעויות‪ :‬טעויות סמנטיות‪ ,‬טעויות פונולוגיות‪,‬‬
‫תגובות "לא יודע"‪ ,‬טעויות לא קשורות וטעויות ויזואליות ) & ‪Dockrell et al., 1998; Kambanaros‬‬
‫‪ ,Grohmann, 2010; Lahey & Edwards, 1999; McGregor, 1994, 1997‬ואחרים(‪ .‬ממחקרה של‬
‫)‪ McGregor (1997‬עולה כי טעויות סמנטיות הן סוג הטעות הנפוץ ביותר‪ ,‬הן בקרב ילדים לקויי שפה‬
‫והן בקרב ילדים עם התפתחות שפה תקינה‪ ,‬דוברי אנגלית בני ‪ 3-6‬שנים‪ .‬עם זאת‪ ,‬ילדים לקויי שפה‬
‫הפיקו יותר טעויות פונולוגיות בהשוואה לילדים התקינים‪ .‬גם & ‪McGregor, Friedman, Reilly,‬‬
‫)‪ ,Newman (2002‬שבדקו ילדים עם התפתחות שפה תקינה בני ‪ 5-7‬שנים‪ ,‬מצאו שטעויות סמנטיות היו‬
‫הנפוצות ביותר‪ ,‬ורובן שמרו על אותה רמת אובייקט )‪ ,coordinate‬למשל‪" :‬מכונית‪-‬רכבת"(‪ .‬יתרה‬
‫מכך‪ ,‬ישנן עדויות התומכות בהפרדה בין עיבוד מידע סמנטי לפונולוגי אצל ילדים‪ ,‬כמו אצל מבוגרים‬
‫לאחר פגיעה מוחית‪ .‬לדוגמה‪ Faust, Dimitrovsky, & Davidi (1997) ,‬בדקו ילדים דוברי עברית‬
‫בכיתות ב'‪-‬ג' עם ליקוי שפתי‪ .‬הם מצאו שהילדים הצליחו לספק מידע סמנטי לגבי מילים‪ ,‬מבלי שהיו‬
‫מסוגלים לספק מידע פונולוגי עליהן‪ .‬כלומר‪ ,‬היתה להם גישה למידע הסמנטי של המילים אך לא‬
‫למידע הפונולוגי‪ ,‬דבר המצביע על הפרדה בין השלב הסמנטי לפונולוגי‪.‬‬
‫נראה אם כן כי ליקויים התפתחותיים בשליפה לקסיקאלית באים לידי ביטוי באופן דומה לליקויים‬
‫הנרכשים המו ָכּרים אצל מבוגרים‪ .‬ישנם חוקרים הסבורים כי התיאוריה שפותחה עבור מבוגרים עם‬
‫אנומיה נרכשת ניתנת ליישום גם לגבי ילדים‪ ,‬כמובן תוך התחשבות בשלב ההתפתחותי שבו נמצא‬
‫הילד )‪Best, 2005; Friedmann & Novogrodsky, 2008; Novogrodsky, Kreiser, & Friedmann,‬‬
‫‪ .(2010‬גישה זו מניחה‪ ,‬בשלב ראשון‪ ,‬שליקוי שפתי התפתחותי יכול לגרום לליקויים סלקטיביים‬
‫בתחומי שפה שונים‪ .‬נמצא אכן כי ישנם ילדים עם ליקוי התפתחותי סלקטיבי בתחביר שהשליפה‬
‫הלקסיקאלית שלהם תקינה )‪ SLI‬תחבירי‪ ,‬או ‪,(Friedmann & Novogrodsky, 2008, 2011 ,SySLI‬‬
‫וילדים עם ליקוי בשליפה לקסיקאלית )ליקוי שזכה לשמות שונים‪ ,‬ביניהם‪ SLI :‬לקסיקאלי‪,LeSLI ,‬‬
‫אנומיה התפתחותית ודיסנומיה( שהתחביר שלהם תקין‪ .‬לאחר אבחנה של ליקוי התפתחותי בשליפה‬
‫לקסיקאלית ניתן להבחין בין סוגים שונים של ליקויים בשליפה‪ ,‬בדומה לסוגים שתוארו עבור מבוגרים‬
‫עם אנומיה נרכשת‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫על מנת להדגים כיצד ניתן לאבחן סוגים שונים של אנומיה כפי שתוארו לעיל‪ ,‬נציג ארבעה תיאורי‬
‫מקרים של ילדים עם אנומיה התפתחותית‪ .‬מיקומי הליקוי של ילדים אלה מסוכמים בתרשים ‪ .4‬אסתר‪,‬‬
‫מישל ועופר הם ילדים דוברי עברית שתוארו במאמרן של פרידמן‪ ,‬הדר‪-‬עובדיה ולוי )בדפוס(‪ ,‬ורויטל‬
‫תוארה ע"י )‪.Novogrodsky, Kreiser, & Friedmann (2010‬‬
‫תרשים ‪ .4‬מקומי הליקוי של ארבעה ילדים עם אנומיה התפתחותית‬
‫אסתר‪ ,‬ילדה עם אנומיה לקסיקאלית‪-‬סמנטית התפתחותית‬
‫אסתר היתה בת ‪ ,10;2‬תלמידת כיתה ד'‪ ,‬כאשר נבדקה יכולת השיום שלה‪ .‬היא שיימה נכון רק ‪81%‬‬
‫מהמילים במבדק שיום תמונות )"שמש"‪ ,‬בירן ופרידמן‪ ;2004 ,‬ילדים בני גילה עם התפתחות שפה‬
‫תקינה מבצעים ברמה של ‪ 95%‬נכון ומעלה במבדק זה(‪ .‬הביצוע של אסתר היה תקין במבדק‬
‫אסוציאציות בתמונות )בירן ופרידמן‪ (2007 ,‬והיא לא הפיקה פרפזיות שאינן קשורות למילת המטרה‪,‬‬
‫דבר המצביע על כך שהמערכת הקונספטואלית שלה תקינה‪ .‬היא הפיקה פרפזיות סמנטיות‪ ,‬והביצוע‬
‫שלה היה לקוי במבדק אסוציאציות שבו הפריטים היו מילים כתובות ולא תמונות‪ .‬היה לה ליקוי‬
‫ספציפי לקטגורית פירות וירקות‪ ,‬ורמזים סמנטיים סייעו לה בשליפת מילים‪ .‬כל האפיונים הללו‬
‫תואמים לליקוי בלקסיקון הסמנטי‪ .‬לאסתר לא היו פרפזיות פונולוגיות‪ ,‬ורמזים פונולוגיים לא סייעו לה‬
‫בהפקת המילה‪ ,‬דבר המצביע על כך שלקסיקון הפלט הפונולוגי שלה היה תקין‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא נמצא‬
‫אצלה אפקט אורך‪ ,‬והיא הצליחה לחזור היטב על מילות תפל ולקרוא אותן – עדויות לכך שבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי שלה היה תקין‪.‬‬
‫רויטל‪ ,‬ילדה עם אנומיה התפתחותית עם ליקוי בקשר שבין הלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפונולוגי‬
‫כאשר נבדקה יכולת השליפה הלקסיקאלית של רויטל היא היתה בת ‪ ,12;9‬תלמידת כיתה ו'‪ .‬כמו אסתר‪,‬‬
‫הביצוע שלה במבדק הקונספטואלי של התאמת אסוציאציות בתמונות היה טוב‪ ,‬ולא היו לה פרפזיות‬
‫שאינן קשורות למילת המטרה‪ ,‬מה שמעיד על מערכת קונספטואלית תקינה‪ .‬היא שיימה נכון רק ‪74%‬‬
‫מהמילים במבדק שיום תמונות‪ ,‬עם ‪ 28%‬טעויות סמנטיות ו‪ 8%-‬טעויות פונולוגיות‪ ,‬כך שהליקוי שלה‬
‫לא יכול להיות מיוחס לליקוי ממוקד בלקסיקון הסמנטי )אילו הליקוי שלה היה סמנטי בלבד‪ ,‬לא‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪155‬‬
‫צריכות היו להופיע טעויות פונולוגיות(‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא היה לה ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי – היא‬
‫הצליחה לחזור על מילות תפל היטב ואף לקרוא אותן‪ ,‬וזיכרון העבודה הפונולוגי שלה היה בטווח‬
‫הנורמה‪ .‬עדות נוספת למעורבות פונולוגית בליקוי שלה היא שרמזים פונולוגיים סייעו לה בשליפת‬
‫מילים‪ .‬כיוון שליקוי בבאפר הפונולוגי נשלל‪" ,‬מעורבות פונולוגית" משמעו מעורבות של לקסיקון‬
‫הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫על מנת להבחין בין ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי עצמו לבין ליקוי בגישה אליו מהלקסיקון‬
‫הסמנטי‪ ,‬נבדקה יכולתה לקרוא מילים אירגולריות ופוטנציופונים‪ .‬ההצלחה שלה בקריאת מילים‬
‫אירגולריות הצביעה על כך שהיא מסוגלת לקרוא דרך המסלול הלקסיקאלי )המסלול שבין לקסיקון‬
‫הקלט האורתוגרפי ללקסיקון הפלט הפונולוגי(‪ ,‬ולכן הליקוי שלה אינו בלקסיקון הפלט הפונולוגי‬
‫עצמו‪ .‬כל הממצאים הללו מתאימים לליקוי בגישה מהלקסיקון הסמנטי ללקסיקון הפלט הפונולוגי‪,‬‬
‫ואכן הליקוי של רויטל אובחן ככזה‪.‬‬
‫מישל‪ ,‬ילדה עם אנומיה לקסיקאלית‪-‬פונולוגית התפתחותית‬
‫מישל היתה בת ‪ ,10;2‬תלמידת כיתה ד'‪ ,‬כאשר נבדקה יכולת השליפה הלקסיקאלית שלה‪ .‬היא שיימה‬
‫נכון ‪ 81%‬מהמילים במבדק שיום תמונות‪ .‬היא ביצעה היטב את מבדק התאמת אסוציאציות בתמונות‬
‫ולא הפיקה פרפזיות לא‪-‬קשורות‪ ,‬דבר המצביע על כך שהמערכת הקונספטואלית שלה היתה תקינה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הביצוע שלה היה טוב במבדק אסוציאציות הכולל מילים כתובות‪ ,‬דבר המעיד על לקסיקון‬
‫סמנטי תקין‪ .‬במבדק שיום תמונות היא הפיקה פרפזיות סמנטיות ופונולוגיות‪ ,‬ונמצא אפקט תדירות‪.‬‬
‫הקריאה שלה היתה אופיינית לדיסלקסיית שטח‪ .‬כל הממצאים הללו מכוונים לליקוי בלקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי‪ .‬באפר הפלט הפונולוגי שלה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬היה תקין‪ :‬לא נמצא אפקט אורך‪ ,‬היא הפיקה‬
‫היטב מילות תפל )חזרה וקריאה(‪ ,‬וביצעה היטב מטלות היזכרות שבודקות את זיכרון העבודה‬
‫הפונולוגי‪.‬‬
‫עופר‪ ,‬ילד עם ליקוי התפתחותי בבאפר הפלט הפונולוגי‬
‫עופר היה בן ‪ ,11;3‬תלמיד כיתה ה'‪ ,‬כאשר נבדק להערכת יכולת השליפה הלקסיקאלית‪ .‬הוא שיים נכון‬
‫רק ‪ 84%‬מהמילים במבדק שיום תמונות‪ .‬כמו שלושת הנבדקים האחרים‪ ,‬הוא ביצע היטב את מבדק‬
‫התאמת האסוציאציות בתמונות ולא הפיק פרפזיות לא‪-‬קשורות‪ ,‬כלומר המערכת הקונספטואלית שלו‬
‫היתה תקינה‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא תפקד היטב במבדק אסוציאציות הכולל מילים כתובות ובמטלת התאמת‬
‫מילה לתמונה‪ ,‬דבר המצביע על לקסיקון סמנטי תקין‪ .‬הוא הפיק בעיקר פרפזיות פונולוגיות‪ ,‬ורק מעט‬
‫פרפזיות סמנטיות‪ ,‬שאותן הוא תיקן מיידית‪ .‬רמז פונולוגי של צליל פותח סייע לו בשליפה של מילים‬
‫שהוא התקשה לשלוף ללא רמז‪ .‬כל הממצאים הללו מצביעים לכיוון של ליקוי בשלבים הפונולוגיים‬
‫של השליפה הלקסיקאלית‪ .‬הנתונים לגבי האפקטים המשפיעים על השיום שלו ולגבי הפקת מילות תפל‬
‫משלימים את התמונה ועונים על השאלה האם הליקוי שלו הוא בלקסיקון הפלט הפונולוגי או בבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי‪ :‬לא נמצא אצלו אפקט תדירות מילים‪ ,‬אך נמצא אפקט אורך ואפקט תדירות הברות‪.‬‬
‫רמת הביצוע שלו היתה נמוכה בחזרה על מילות תפל‪ ,‬בקריאת מילות תפל‪ ,‬ובמבדקי זיכרון עבודה‬
‫פונולוגי‪ .‬כל אלה מצביעים על ליקוי בבאפר הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫היבטים ביולוגיים של התפתחות השליפה הלקסיקאלית‬
‫המקרים שלעיל מבהירים שאנומיה התפתחותית אכן קיימת‪ ,‬ואף שקיימים סוגים שונים של אנומיה‬
‫התפתחותית‪ .‬עדיין לא ידוע הרבה על המקורות הביולוגיים של ליקויים ספציפיים אלה‪ ,‬או על מסלול‬
‫ההתפתחות הביולוגי התקין של שליפה לקסיקאלית‪ .‬עם זאת‪ ,‬מחקר שנערך לאחרונה הצביע על סיבה‬
‫אפשרית אחת לליקוי התפתחותי בשליפה לקסיקאלית‪Fattal, Friedmann, & Fattal-Valevski .‬‬
‫)‪ (2011‬בדקו ילדים שסבלו ממחסור בתיאמין )ויטמין ‪ (B1‬במהלך השנה הראשונה לחייהם‪ ,‬לאחר‬
‫שניזונו מפורמולה )רמדיה( שהיה חסר בה הויטמין הזה‪ .‬יכולות השליפה הלקסיקאלית של ילדים אלה‬
‫נבדקו כאשר הם היו בני ‪ 5-7‬שנים‪ .‬החומר תיאמין משחק תפקיד מרכזי בחילוף החומרים של קליפת‬
‫המוח‪ :‬הוא משמש בתור קו‪-‬פקטור עבור מספר אנזימים המעורבים בקטבוליזם של פחמימות‪ ,‬תהליך‬
‫של הפיכת גלוקוז‪ ,‬שהוא מקור האנרגיה היחיד במוח‪ ,‬לאנרגיה‪ .‬אנזימים אלה חשובים לצורך ביו‪-‬‬
‫סינתזה של חומרים שונים במוח‪ ,‬כולל נוירוטרנסמיטרים‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬התיאמין משתתף בהעברה‬
‫סינפטית‪ ,‬ויש לו תפקיד במבנה ובתפקוד של הממברנה‪ ,‬בהתמיינות התאים‪ ,‬ביצירת הסינפסות‪ ,‬בגדילת‬
‫האקסונים ובייצור המיאלין‪.‬‬
‫המחקר של ‪ Fattal et al.‬בדק את השפעת המחסור בתיאמין בינקות על שליפה לקסיקאלית‪ .‬החוקרות‬
‫גילו כי ‪ 88%‬מהילדים שנבדקו סבלו מליקויים משמעותיים בשליפה לקסיקאלית‪ .‬ילדים אלה הגיבו‬
‫בהיסוסים ובתגובות "לא יודע"‪ ,‬והפיקו טעויות סמנטיות ולעיתים טעויות מורפולוגיות‪ .‬היכולות‬
‫הקונספטואליות שלהם היו לרוב תקינות‪ ,‬וכך גם מנת המשכל ואוצר המילים שלהם‪ .‬נראה כי המחסור‬
‫בתיאמין בשלב הינקות גרם ללקויות ארוכות‪-‬טווח‪ ,‬בכך שפגע בבנייה של המנגנון המורכב של שליפה‬
‫לקסיקאלית שתואר לעיל‪ .‬בגלל התפקיד המרכזי שתיאמין ממלא במוח ובהתפתחותו‪ ,‬סביר להניח כי‬
‫השפעת המחסור בתיאמין אינה ממוקדת רק באזור הספציפי במוח שאחראי על שליפה לקסיקאלית‪,‬‬
‫אלא שמדובר בהשפעה רחבה יותר‪.‬‬
‫הסבר אפשרי לאופן שבו משפיע המחסור בתיאמין לאורך זמן הוא כי כאשר המוח אינו מסוגל לספק‬
‫את הדרוש להתפתחותו בתקופה קריטית מסוימת‪ ,‬הנזק שנגרם אינו בר‪-‬תיקון‪ .‬המנגנון הפגוע לא יכול‬
‫להתפתח בשלב מאוחר יותר‪ ,‬אחרי התקופה הקריטית‪ ,‬גם אם בשלב ההוא התיאמין כבר שב ומופיע‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬מחקר זה מראה שתיאמין הוא הכרחי להתפתחות מנגנון השליפה הלקסיקאלית‪ ,‬ואף תומך‬
‫בסברה לפיה קיימת תקופה קריטית להתפתחות מנגנון השליפה הלקסיקאלית )ראו & ‪Calderon‬‬
‫‪ ,(Naidu, 1998; Yoshinaga-Itano, 2003; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998a, 1998b‬למחקרים‬
‫שמדווחים על תוצאות לגבי תקופה קריטית מוקדמת להתפתחות שפה ויכולות תקשורת בכלל‪ .‬ראו‬
‫שטרמן ופרידמן‪ ,Friedmann & Szterman, 2006 ;2003 ,‬למחקרים לגבי תקופה קריטית להתפתחות‬
‫תחביר של שפה ראשונה‪ .‬ראו גם ‪ ,Ruben, 1997‬לגבי תקופות קריטיות שונות לתחומי שפה שונים;‬
‫וראו ‪ Monjauze, Tuller, Hommet, Barthez, & Khomsi, 2005‬לדיון בתקופות קריטיות אצל ילדים‬
‫עם אפילפסיה(‪.‬‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪157‬‬
‫היבטים מוחיים של שליפה לקסיקאלית‬
‫מה באשר לבסיס המוחי של שלבי השליפה הלקסיקאלית שתיארנו עד כה? ישנן מספר שיטות בהן ניתן‬
‫להשתמש כדי למפות את הרכיבים הפונקציונליים המשתתפים בשליפה לקסיקאלית לאזורים ספציפיים‬
‫במוח‪ .‬קבוצה אחת של שיטות כאלה בודקות את רמות האקטיבציה במוח בריא‪ ,‬ושיטות אחרות מנסות‬
‫לזהות אזורים מוחיים פגועים אצל אנשים עם אנומיות מסוגים שונים‪ .‬במסגרת השיטות שבוחנות‬
‫אקטיבציה במוח בריא‪ ,‬שיטה אחת היא להשתמש בהדמיה מוחית של אזור מסוים במוח כדי להשוות‬
‫בין רמות האקטיבציה בזמן ביצוע מטלות שונות )‪Indefrey, 2007, 2011; Indefrey & Levelt, 2000,‬‬
‫‪ .(2004‬לדוגמה‪ ,‬אנו מצפים שאזורי המוח שמשמשים את הלקסיקון הסמנטי או את לקסיקון הפלט‬
‫הפונולוגי יהיו פעילים בזמן שיום תמונות‪ ,‬אך לא יהיו פעילים בזמן הפקה של מילות תפל‪ ,‬כיוון‬
‫שהלקסיקונים אינם רלוונטיים להפקת מילות תפל‪ .‬שיטה נוספת‪ ,‬שמנסה למצוא אזורי מוח שהכרחיים‬
‫לצורך הפקת מילים‪ ,‬היא לחפש אזורים שבהם פגיעה זמנית‪ ,‬שנגרמת ע"י גירוי חשמלי‪ ,‬מפריעה‬
‫למטלות מסוימות של הפקת מילים )ראו ‪ ,Indefrey, 2007, 2011‬ומקורות שמצוטטים בו(‪ .‬שיטה‬
‫שלישית היא שימוש ב‪ MEG-‬כדי לפרק את תהליך השליפה הלקסיקאלית לשלבים ולפרוש אותם על‬
‫ציר הזמן )‪.(Levelt et al., 1998; Indefrey & Levelt, 2004‬‬
‫דרך אחרת‪ ,‬הקשורה לסוגי האנומיה שתוארו לעיל‪ ,‬היא לבדוק אנשים עם אנומיה‪ .‬מטרת השיטה הזו‬
‫היא לאתר אזורים במוח שהכרחיים לצורך פעילות השלבים השונים של השליפה הלקסיקאלית‪ .‬בשיטה‬
‫זו משתמשים בסריקה מבנית של המוח‪ ,‬ומנסים לזהות אזורי מוח הפגועים אצל כל האנומים שיש להם‬
‫ליקוי פונקציונלי מסוים‪.‬‬
‫מיקומים מוחיים שזוהו באמצעות מחקרי הדמיה מוחית של דוברים בריאים‬
‫)‪ Indefrey & Levelt (2000, 2004‬ו‪ Indefrey (2011)-‬ערכו מטא‪-‬אנליזה מקיפה של עשרות מחקרי‬
‫הדמיה מוחית‪ ,‬שבדקו את דפוסי האקטיבציה במוח בעת ביצוע מטלות שונות של שליפה לקסיקאלית‪.‬‬
‫מחקרי ההדמיה‪ ,‬כמו גם מחקרים שבדקו אנשים עם אפזיה‪ ,‬מצאו כי עיבוד קונספטואלי מערב‬
‫אקטיבציה באזורים נרחבים של המוח‪ ,‬הכוללים את ה‪posterior inferior parietal lobe, left middle -‬‬
‫‪temporal gyrus (MTG), fusiform, parahippocampal gyri, dorsomedial prefrontal cortex,‬‬
‫‪ ,inferior frontal gyrus (IFG), ventromedial prefrontal cortex‬וה‪– posterior cingulate gyrus-‬‬
‫בעיקר בהמיספירה הדומיננטית מבחינה שפתית‪ ,‬כלומר בדרך כלל השמאלית )‪Binder, Desai,‬‬
‫‪.(Graves, & Conant, 2009; Binder & Price, 2006‬‬
‫השלב הבא בשליפה לקסיקאלית הוא הגישה אל הלקסיקון הסמנטי‪ .‬המטא‪-‬אנליזה של ‪Indefrey et al.‬‬
‫הראתה שהאזור המרכזי של ה‪ MTG-‬פעיל בזמן הפקת מילים ושיום תמונות‪ ,‬אך לא בזמן קריאה‪ .‬הם‬
‫הסיקו מדפוס האקטיבציה הזה שהאזור המרכזי של ה‪ MTG-‬משרת תהליך שהם כינו בשם "בחירה‬
‫לקסיקאלית מודרכת‪-‬מושג"‪ .(Indefrey, 2011) conceptually-driven lexical selection ,‬במסגרת‬
‫המודל שהצגנו במאמר זה‪ ,‬ניתן לחשוב על התהליך הזה בתור אקטיבציה של הלקסיקון הסמנטי מתוך‬
‫המערכת הקונספטואלית‪ .‬ממצאים נוספים המעידים על מעורבות סמנטית של האזור הזה הם העובדה‬
‫שנמצאו בו אפקטים של פריימינג סמנטי )‪,(de Zubicaray, Wilson, McMahon, & Muthiah, 2001‬‬
‫ונמצא ִמתאם בין פגיעות באזור זה לבין טעויות סמנטיות בקרב אנשים עם אפזיה )‪Schwartz et al.,‬‬
‫‪158‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫‪ .(2009‬גם נתוני ‪ MEG‬תומכים בהנחה שה‪ MTG-‬השמאלי משרת את הלקסיקון הסמנטי‪ :‬הם אמנם‬
‫מראים טווח רחב יחסית של זמני אקטיבציה באזור זה‪ ,‬אך טווח זה לרוב מתאים להנחה שהאזור‬
‫מופעל בחלון זמן מוקדם יחסית )‪ 175-250‬מילישניות(‪ ,‬אותו חלון זמן בו נהוג להניח שמתרחשת‬
‫הבחירה של המילה מתוך הלקסיקון הסמנטי )למשל‪Maess, Friederici, Damian, Meyer, & Levelt, ,‬‬
‫‪ .(2002‬בנוסף‪ ,‬מחקר ‪ MEG‬שנערך ע"י )‪ Levelt et al. (1998‬דיווח על אקטיבציה הקשורה ללקסיקון‬
‫הסמנטי‪/‬תחבירי בקורטקס הפריאטלי הימני‪ ,‬לאורך הקצה האחורי של ה‪.superior temporal sulcus-‬‬
‫אין מחקרים רבים שבדקו את מיקומו המוחי של הלקסיקון התחבירי‪ .‬שטרית פרידמן והדר ערכו סדרת‬
‫מחקרי ‪ fMRI‬לגבי הייצוג של מבנה ארגומנטים‪ .‬מחקרים אלה הצביעו על מספר אזורים שהופעלו‬
‫באופן עקבי בעקבות תכונות לקסיקאליות‪-‬תחביריות של פעלים‪ .‬אזורים אלה כללו את‬
‫ה‪ superior temporal gyrus (STG)-‬ו‪ MTG-‬האחוריים‪-‬שמאליים‪ ,‬את ה‪ ,precuneus-‬ושני אזורים‬
‫ב‪ IFG-‬שאינם כלולים באזור ברוקה – אזורי ברודמן ‪ 9‬ו‪) 47-‬שטרית פרידמן והדר‪,2008 ,2007 ,‬‬
‫‪.(Shetreet & Friedmann, 2012; Shetreet et al., 2007, 2010a, 2010b ;2009‬‬
‫מספר מחקרי הדמיה ניסו למקם את לקסיקון הפלט הפונולוגי ע"י זיהוי אזור המעורב בהפקת מילים‬
‫אך לא בהפקת מילות תפל‪ .‬דפוס אקטיבציה זה נמצא בולט ביותר בחלקים האחוריים‪-‬שמאליים של‬
‫ה‪ STG-‬וה‪) MTG-‬כלומר‪ ,‬נראה שהמידע זורם מהאזור שזוהה בתור הלקסיקון הסמנטי לאחור‬
‫ולמעלה(‪ .‬סוג נוסף של עדויות למעורבות של ה‪ STG-‬השמאלי בפעילות לקסיקאלית‪-‬פונולוגית ניתן‬
‫למצוא בעובדה כי האקטיבציה באזור זה מופחתת כאשר משתמשים במסיח פונולוגי )‪Bles & Jansma,‬‬
‫‪ .(2008; de Zubicaray et al., 2002‬ניתוח אפקטים הראה כי ה‪ STG-‬השמאלי רגיש לתדירות‬
‫הלקסיקאלית של המילה‪ ,‬אך אינו רגיש לאורכה או לרמת ההיכרות עם האובייקט – דפוס שתואם את‬
‫לקסיקון הפלט הפונולוגי )& ‪Graves, Grabowski, Mehta, & Gordon, 2007; Wilson, Isenberg,‬‬
‫‪ .(Hickok, 2009‬לבסוף‪ ,‬מחקרי ‪ MEG‬על ה‪ STG-‬השמאלי מראים זמני אקטיבציה שמתאימים‪ ,‬בדרך‬
‫כלל‪ ,‬לחלון הזמן שמתחיל ב‪ 275-‬מילישניות אחרי הצגת הגירוי – חלון הזמן בו מקובל להניח‬
‫שמתבצעת הגישה אל לקסיקון הפלט הפונולוגי )ראו ‪ Indefrey, 2011‬ומקורות שמצוטטים בו(‪.‬‬
‫במחקר ‪ MEG‬שבדק שליפה לקסיקאלית‪ Levelt et al. (1998) ,‬ייחסו את הקידוד הפונולוגי לשני‬
‫איזורים‪ STG :‬ו‪ .temporo-parietal junction-‬עם זאת‪ ,‬יש לציין כי לא כל החוקרים מקבלים את‬
‫הטענה כי לקסיקון הפלט הפונולוגי נמצא ב‪ STG-‬האחורי‪ .‬לדוגמה‪ Edwards et al. (2010) ,‬טוענים כי‬
‫תפקידו של ה‪ STG-‬השמאלי‪-‬אחורי הוא הבנת דיבור בלבד‪ ,‬וכי בעת הפקת דיבור איזור זה אינו‬
‫משתתף בהפקה עצמה אלא רק מבצע בקרה עצמית אודיטורית‪.‬‬
‫בעניין מיקומו של באפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬נראה כי מחקרים שבדקו פגיעות של מטופלים עם אפזיה‬
‫קונדוקטיבית נותנים תמונה טובה יותר מאשר מחקרי הדמיה עם משתתפים בריאים‪.‬‬
‫)‪ Hickok & Poeppel (2007‬הציעו כי האזור המשרת את באפר הפלט הפונולוגי הוא אזור שהם מכנים‬
‫‪ – (Sylvian parietal temporal) Spt‬אזור בתוך ה‪ ,Sylvian fissure-‬בין האונה הטמפורלית‬
‫לפריאטלית‪ ,‬שגורם לאקטיבציה באזור ברוקה ומעביר לו מידע מוטורי‪ ,‬לא פונולוגי )ראו גם‬
‫‪.(Buchsbaum et al., 2011‬‬
‫בחיפוש אחר אזורים פוסט‪-‬לקסיקאליים‪ Indefrey & Levelt (2000) ,‬מזכירים את ה‪ IFG-‬השמאלי‬
‫אחורי בהקשר לתהליך ה‪ ,syllabification-‬ומציגים בפירוט את המחלוקת לגבי התפקיד המדויק של‬
‫שליפה לקסיקאלית‪ :‬תהליך תקין וליקויים‬
‫‪159‬‬
‫אזור זה ולגבי התהליכים הפוסט‪-‬לקסיקאליים בהם הוא משתתף‪ .‬נתונים לגבי אנשים עם פגיעה בבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי‪ ,‬אותם נסקור בפירוט רב יותר בעמודים הבאים‪ ,‬מכוונים לחשוב שה‪ IFG-‬השמאלי‬
‫אחורי משרת דווקא תהליכים פוסט‪-‬לקסיקאליים מאוחרים יותר‪ ,‬ולא את באפר הפלט הפונולוגי‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬גם אזור ה‪ (SMA) supplementary motor area-‬הימני והאינסולה השמאלית קדמית הוזכרו בתור‬
‫אזורים אפשריים שמשרתים תהליכים פונטיים מאוחרים יותר מבאפר הפלט‪ ,‬תהליכים הקשורים יותר‬
‫לארטיקולציה )‪.(Indefrey, 2011; Indefrey & Levelt, 2004‬‬
‫מיקומים מוחיים שזוהו לפי מיקומי הפגיעה של אנשים עם אנומיה מסוגים שונים‬
‫)‪ DeLeon et al. (2007‬השתמשו בגישה אחרת כדי לקשור בין אזורים במוח לבין פונקציות‬
‫קוגניטיביות ספציפיות‪ .‬הם בדקו קבוצה של ‪ 116‬מטופלים אפזים שהיו בטווח של ‪ 24‬שעות אחרי‬
‫אירוע מוחי חריף בהמיספירה השמאלית‪ .‬השיטה שהשתמשו בה היא אבחון הרכיב הפונקציונלי‬
‫שנפגע אצל מטופלים אלה‪ ,‬והתאמתו אל מקום הפגיעה המוחית שלהם‪ .‬הם העבירו לכל אחד מ‪116-‬‬
‫המטופלים סוללה של מטלות שפתיות‪ ,‬וזיהו את הרכיב הפונקציונלי בתהליך השליפה הלקסיקאלית‬
‫שנפגע אצל כל מטופל‪ .‬הם עשו זאת ע"י ניתוח טעויות‪ ,‬באופן דומה לניתוחים שתיארנו לעיל‪ .‬התוצאה‬
‫של תהליך אבחון זה היתה חלוקה של המטופלים ל‪ 4-‬קבוצות‪ ,‬לפי סוג הפגיעה הפונקציונלית שלהם‪:‬‬
‫‪ .1‬ליקוי במערכת הקונספטואלית‪/‬סמנטית‬
‫‪ .2‬ליקוי בשלב לקסיקאלי שמשותף לדיבור וכתיבה‪ ,‬שהם קראו לו "גישה לקסיקאלית בלתי‪-‬תלויה‬
‫בערוץ"‪) modality-independent lexical access ,‬שבמונחים שדיברנו עליהם עד כה מתיישב ככל‬
‫הנראה עם פלט הלקסיקון הסמנטי(‬
‫‪ .3‬ליקוי בלקסיקון הפלט הפונולוגי‬
‫‪ .4‬ליקוי בשלב פוסט‪-‬לקסיקאלי‪ ,‬דהיינו בבאפר הפלט הפונולוגי או בתהליכים ארטיקולטוריים‬
‫בשלב השני‪ DeLeon et al. ,‬ניתחו נתוני הדמיה מוחית שהתקבלו בשיטה של ‪magnetic resonance‬‬
‫‪ ,diffusion and perfusion imaging‬שמאפשרת לזהות איזורים שזרימת הדם אליהם נפגעה מיד לאחר‬
‫אירוע מוחי )בניגוד לשיטות ‪ MRI‬ו‪ CT-‬אחרות שמזהות אירוע מוחי רק שעות רבות לאחר האירוע(‪.‬‬
‫באמצעות הדמיה זו‪ ,‬הם חיפשו את האזורים האנטומיים המדויקים שנפגעו ע"י האירוע המוחי אצל כל‬
‫אחד מהמטופלים‪ .‬לבסוף הם ביצעו ניתוח סטטיסטי כדי למצוא את הקשר בין אזורי הפגיעה במוח‬
‫לבין הליקויים הפונקציונליים‪ ,‬כלומר‪ ,‬אילו איזורי מוח משותפים פגועים אצל נבדקים שמראים ליקוי‬
‫באותו מרכיב במודל‪ .‬בעזרת תהליך זה הם גילו אזורים שהכרחיים לתפקוד התקין של שלבים שונים‬
‫בתהליך השליפה הלקסיקאלית‪ .‬מן הראוי לשים לב להבדל בין מחקרי הדמיה מוחית בקרב דוברים‬
‫בריאים לבין מחקרים כגון זה של ‪ ,DeLeon et al.‬שבדקו את ההשפעה הפונקציונלית של פגיעות‬
‫מוחיות‪ :‬המחקרים מהסוג הראשון‪ ,‬שהשתמשו בשיטות של ‪ fMRI‬עם משתתפים בריאים‪ ,‬מאפשרים‬
‫לזהות אזורים שבהם יש אקטיבציה במטלה מסוימת או בקבוצת מטלות מסוימת; לעומתם‪ ,‬מחקרים‬
‫מהסוג השני‪ ,‬שהשתמשו בשיטות של מיקום פגיעת המוח אצל משתתפים אפזים‪ ,‬מאפשרים לזהות‬
‫אזורים שהינם הכרחיים לצורך ביצוע שלב פונקציונלי מסוים בשליפה הלקסיקאלית‪ ,‬כלומר אזורים‬
‫שבלעדיהם נוצר ליקוי בשלב זה‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫פרידמן‪ ,‬דותן ובירן‬
‫‪ DeLeon et al.‬מצאו כי פגיעות באזורי ברודמן ‪ (inferior temporal cortex) 21‬ו‪ ,STG) 22-‬כולל אזור‬
‫ורניקה( היו הפגיעות הנפוצות ביותר בקבוצת המטופלים עם ליקוי סמנטי‪/‬קונספטואלי‪ .‬הם הסיקו מכך‬
‫כי אזורים ‪ 21‬ו‪ 22-‬משרתים את המערכת הקונספטואלית ו‪/‬או את הלקסיקון הסמנטי‪ .‬ואמנם‪ ,‬אזור‬
‫ברודמן ‪ 21‬הינו קרוב מאד ל‪ ,MTG-‬אותו אזור שמחקרי הדמיה של מוח בריא זיהו בתור האזור‬
‫שמשרת תהליכים קונספטואליים ו‪."semantically driven lexical access"-‬‬
‫קבוצות האפזים השניה והשלישית‪ ,‬אלה שנמצאו פגועים בלקסיקון הפלט הפונולוגי וברכיב שהם‬
‫כינו "‪ ,"modality-independent lexical access‬נמצאו קשורות לפגיעה באזור ‪ 37‬השמאלי‬
‫‪ posterior inferior temporal/fusiform gyry‬ובאזור ‪ .(angular gyrus) 39‬ואכן‪ ,‬אזורים אלה הם‬
‫סמוכים ל‪ MTG-‬ו‪ STG-‬השמאליים אחוריים‪ ,‬שנמצאו במחקרי הדמיה עם משתתפים בריאים בתור‬
‫האזורים שמשרתים את לקסיקון הפלט הפונולוגי‪.‬‬
‫הקבוצה האחרונה‪ ,‬של האפזים עם ליקוי ברכיבים פוסט‪-‬לקסיקאליים‪ ,‬נמצאו פגועים בעיקר באזורי‬
‫ברודמן ‪ 44‬ו‪ ,inferior frontal gyrus, IFG) 45-‬אזור ברוקה(‪ .‬נראה כי אזורים אלה לא משרתים את‬
‫באפר הפלט הפונולוגי‪ ,‬אלא שלבים ארטיקולטוריים או מוטוריים מאוחרים יותר )ניתן להבין זאת‬
‫מתוך מחקר אחר‪ ,‬שבדק פגיעה זמנית באזור ברוקה‪.(Davis et al., 2008 ,‬‬
‫מחקרים נוספים לגבי ליקויים בבאפר הפלט הפונולוגי באפזיה קונדוקטיבית הצביעו באופן עקבי על‬
‫כך שליקוי בבאפר קשור לפגיעה ב‪ STG-‬וב‪Baldo, Klosterman, &) inferior parietal cortex-‬‬
‫‪ ,(Dronkers, 2008‬בעיקר ב‪ STG-‬השמאלי אחורי )‪,(Hickok et al., 2000; Hickok & Poeppel, 2007‬‬
‫וב‪Damasio & Damasio, 1980; Palumbo, Alexander, &) anterior supramarginal gyrus-‬‬
‫‪ .(Naeser, 1992‬מבין שני אזורים אלה‪ ,‬נראה כי אפזיה קונדוקטיבית פלט )כלומר עם ליקוי בבאפר‬
‫הפלט הפונולוגי( קשורה יותר לאזורים ה‪ ,supramarginal-‬ואילו ה‪ STG-‬קשור יותר לבאפר הקלט‬
‫הפונולוגי )‪.(Axer, von Keyserlingk, Berks, & von Keyserlingk, 2001‬‬
‫אפילוג‬
‫תהליך השליפה הלקסיקאלית הינו‪ ,‬אם כן‪ ,‬תהליך רב‪-‬שלבי שקשור באופן הדוק לתחומים שפתיים‬
‫אחרים‪ ,‬כגון קריאה‪ ,‬הבנה ותחביר‪ .‬במאמר זה תיארנו את השלבים השונים של תהליך השליפה‬
‫הלקסיקאלית‪ ,‬את הבסיס הביולוגי ונוירולוגי שלהם ואת המיפוי שלהם לאזורים במוח‪ .‬התמקדנו‬
‫בדפוסים השונים של אנומיה נרכשת והתפתחותית שנובעים מליקוי ספציפי בכל אחד מהשלבים הללו‪.‬‬
‫הראינו כיצד הידע התיאורטי והאמפירי לגבי המהלך התקין של שליפה לקסיקאלית מסייע להבין את‬
‫אופי הליקויים השונים בו‪ ,‬ולהיפך – כיצד חקר הליקויים בשליפה לקסיקאלית עוזר להבנת התהליך‬
‫התקין‪.‬‬
‫בנוסף לחשיבותו של הידע התיאורטי לגבי שליפה לקסיקאלית‪ ,‬התיאוריות והמחקר של תהליך‬
‫השליפה התקין והלקוי הם בעלי חשיבות מכרעת לאבחון הליקוי הספציפי ממנו סובל כל מטופל עם‬
‫אנומיה‪ ,‬מבוגר או ילד‪ .‬לאבחנה כזו יש חשיבות קלינית רבה היות שהיא מאפשרת לבחור בטיפול‬
‫המתאים עבור כל מטופל‪ ,‬בהתאם לסוג הליקוי שלו‪.‬‬
161
‫ תהליך תקין וליקויים‬:‫שליפה לקסיקאלית‬
‫מקורות‬
‫ השפעתם של רמזים סמנטיים ופונולוגיים על השיום של אפזים הלקויים‬.(2002) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.21-40 ,24 ,‫ דיבור שפה שמיעה‬.‫בשלבים שונים של התיהלוך הלקסיקאלי‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ שיום מאה שמות עצם‬:‫ שמש‬.(2004) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ שמיטה והר סיני‬:‫ מבדק אסוציאציות‬.(2007) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
‫עצם‬-‫ הגישה למין דקדוקי של שמות‬:"‫ "המנוף מרים את המכונית‬.(‫ )בדפוס‬.‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
.‫ שפה ומוח‬.‫במילים ובמשפטים‬
,7 ,‫ שפה ומוח‬.‫ סוללה לאבחון זיכרון עבודה פונולוגי‬- ‫ פריגבי‬.(2008) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬.‫ א‬,‫גביעון‬
.161-180
– ‫ טעויות פונולוגיות וסמנטיות‬:‫ שלושת הדובים וארבעת הזבובים‬.(2007) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ ד‬,‫דותן‬
.3-16 ,6 ,‫ שפה ומוח‬.‫דיסוציאציה בין מילים למספרים‬
‫ פרוטוטיפיות ותהליכי שיום‬:‫ אבל נרקיס הוא פרח‬,‫ ורד הוא ורד‬.(2011) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ ש‬,‫שלו‬-‫כהן‬
.107-137 ,10 ,‫ שפה ומוח‬.‫בדיסלקסיית עומק‬
.‫ שפה ומוח‬.‫ סוגים של אנומיה התפתחותית בעברית‬.(‫ )בדפוס‬.‫ ל‬,‫ ולוי‬,.‫ ל‬,‫עובדיה‬-‫ הדר‬,.‫ נ‬,‫פרידמן‬
‫ תכונות לקסיקאליות של פעלים בשפה של ילדים עם‬.(2007) .‫ ל‬,‫ ושפירו‬.‫ ר‬,‫ שוורץ‬,.‫ נ‬,‫ פרידמן‬,.‫ נ‬,‫קינן‬
.29-37 ,6 ,‫ שפה ומוח‬.‫ובלי לקות שפה ספציפית‬
,6 ,‫ שפה ומוח‬.‫ היבטים תחביריים ולקסיקליים של שעבוד‬.(2007) .‫ א‬,‫ והדר‬.‫ נ‬,‫ פרידמן‬,.‫ ע‬,‫שטרית‬
.39-42
‫ יצוג של משלימים‬:‫ הדמיה מוחית בשירות הבלשנות‬.(2008) .‫ א‬,‫ והדר‬.‫ נ‬,‫ פרידמן‬,.‫ ע‬,‫שטרית‬
.69-82 ,7 ,‫ שפה ומוח‬.‫אופציונליים‬
,8 ,‫ שפה ומוח‬.‫ ייצוג קורטיקלי של פעלים אנאקוזטיביים‬.(2009) .‫ א‬,‫ והדר‬.‫ נ‬,‫ פרידמן‬,.‫ ע‬,‫שטרית‬
.21-29
‫ הליקוי בהבנת משפטים הנגזרים מתנועה תחבירית אצל ילדים לקויי‬.(2003) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ ר‬,‫שטרמן‬
.20-29 ,2 ,‫ לראות את הקולות‬.‫שמיעה‬
Axer, H., von Keyserlingk, A.G., Berks, G., & von Keyserlingk, D. G. (2001). Supra- and
infrasylvian conduction aphasia. Brain and Language, 76, 317-331.
Baldo, J. V., Klostermann E. C., & Dronkers, N. F. (2008). It's either a cook or a baker:
Patients with conduction aphasia get the gist but lose the trace. Brain and Language,
105, 134-140.
Best, W. (2005). Investigation of a new intervention for children with word-finding problems.
International Journal of Language and Communication Disorders, 40, 279-318.
Biedermann, B., Ruh, N., Nickels, L., & Coltheart, M. (2008). Information retrieval in tip of
the tongue states: New data and methodological advances. Journal of Psycholinguistic
Research, 37, 171-198.
Binder, J. R., Desai, R. H., Graves, W. W., & Conant, L. L. (2009). Where is the semantic
system? A critical review and meta-analysis of 120 functional neuroimaging studies.
Cerebral Cortex, 19, 2767-2796.
Binder, J., & Price, C. (2006). Functional imaging of language. In R. Cabeza & A. Kingstone
(Eds.), Handbook on functional neuroimaging of cognition (2nd Ed.). Cambridge, MA:
MIT Press.
Biran, M., & Friedmann, N. (2005). From phonological paraphasias to the structure of the
phonological output lexicon. Language and Cognitive Processes, 20, 589-616.
Biran, M., & Friedmann, N. (in press). The representation of Lexical-syntactic information:
Evidence from syntactic and lexical retrieval impairments in aphasia. Cortex.
doi:10.1016/j.cortex.2011.05.024
Bles, M., & Jansma, B. M. (2008). Phonological processing of ignored distractor pictures, an
fMRI investigation. BMC Neuroscience, 9, 20.
Bock, K., & Levelt, W. (1994). Language production. Grammatical encoding. In M. A.
Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (pp. 945-984). Academic Press, San
Diego, CA.
Broom, Y. M., & Doctor, E. A. (1995). Developmental surface dyslexia: A case study of the
efficacy of a remediation programme. Cognitive Neuropsychology, 12, 69-110.
‫ דותן ובירן‬,‫פרידמן‬
162
Brown, A. S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue experience. Psychological Bulletin,
109, 204-223.
Brown, R., & McNeill, D. (1966). The “tip of the tongue” phenomenon. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 5, 325-337.
Buchsbaum, B. R., Baldo, J., Okada, K., Berman, K. F., Dronkers, N., D'Esposito, M., &
Hickok, G. (2011). Conduction aphasia, sensory-motor integration, and phonological
short-term memory – An aggregate analysis of lesion and fMRI data. Brain and
Language, 119, 119-128.
Butterworth, B. (1989). Lexical access in speech production. In W. Marslen-Wilson (Ed.),
Lexical representation and process. Cambridge, MA: MIT Press.
Butterworth, B. (1992). Disorders of phonological encoding. Cognition, 42, 261-286.
Calderon, R., & Naidu, S. (2000). Further support for the benefits of early identification and
intervention for children with hearing loss. The Volta Review, 100, 53-84.
Capitani, E., Laiacona, M., Mahon, B., & Caramazza, A. (2003). What are the facts of
semantic category-specific deficits? A critical review of the clinical evidence. Cognitive
Neuropsychology, 20, 213-261.
Caramazza, A., Chialant, D., Capasso, R., & Miceli, G. (2000). Separable processing of
consonants and vowels. Nature, 403, 428-430.
Caramazza, A., & Hillis, A. E. (1990). Where do semantic errors come from? Cortex, 26, 95122.
Caramazza, A., & Shelton, J. R. (1998). Domain-specific knowledge systems in the brain:
The animate-inanimate distinction. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 1-34.
Castles, A., Bates, T., & Coltheart, M. (2006). John Marshall and the developmental
dyslexias. Aphasiology, 20, 871-892.
Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149180.
Castles, A., & Coltheart, M. (1996). Cognitive correlates of developmental surface dyslexia:
A single case study. Cognitive Neuropsychology, 13, 25-50.
Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (2001) Derivation by Phase. In M. Kenstowicz (Ed.), Ken Hale: A life in
language (pp. 1-52). Cambridge, MA: MIT Press.
Collins, A. M., & Quillian, M. R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 8(2), 240-247.
Coltheart, M. (1981). Disorders of reading and their implications for models of normal
reading. Visible Language, 15, 245-286.
Coltheart, M. (2004). Are there lexicons? The Quarterly Journal of Experimental Psychology
A, 57, 1153-1171.
Coltheart, M., & Byng, S. (1989). A treatment for surface dyslexia. In X. Seron (Ed.),
Cognitive approaches in neuropsychological rehabilitation (pp. 159-174). London:
Erlbaum.
Coltheart, M., & Funnell, E. (1987). Reading and writing: One lexicon or two? In A. Allport,
D. Mackay, W. Prinz, & E. Sheerer (Eds.), Language perception and production (pp.
313-339). London: Academic Press.
Coltheart, M., Masterson, J., Byng, S., Prior, M., & Riddoch, J. (1983). Surface dyslexia.
Quarterly Journal of Experimental Psychology A, 35, 469-495.
Costa, A., Sebastian-Galles, N., Miozzo, M., & Caramazza, A. (1999). The gender congruity
effect: Evidence from Spanish and Catalan. Language and Cognitive Processes, 14, 381391.
Damasio, H., Damasio, A. R. (1980). The anatomical basis of conduction aphasia. Brain, 103,
337-350.
Davis, C., Kleinman, J. T., Newhart, M., Gingis, L., Pawlak, M., & Hillis, A. E. (2008).
Speech and language functions that require a functioning Broca’s area. Brain and
Language, 105, 50-58.De Bleser, R. (1989). Neurology: Recent contributions on aphasia
[Trans, of C. Wernicke, Nervenheilkunde: Die neueren Arbeiten über Aphasie].
Cognitive Neuropsychology, 6, 547-569.
163
‫ תהליך תקין וליקויים‬:‫שליפה לקסיקאלית‬
de Zubicaray, G. I., McMahon, K. L., Eastburn, M. M., & Wilson, S. J. (2002).
Orthographic/phonological facilitation of naming responses in the picture-word task: an
event-related fMRI study using overt vocal responding. NeuroImage, 16, 1084-1093.
de Zubicaray, G. I., Wilson, S. J., McMahon, K. L., & Muthiah, S. (2001). The semantic
interference effect in the picture-word paradigm: An event-related fMRI study
employing overt responses. Human Brain Mapping, 14, 218-227.
DeLeon, J., Gottesman, R. F., Kleinman, J. T., Newhart, M., Davis, C., Heidler-Gary, J., … &
Hillis, A. E. (2007). Neural regions essential for distinct cognitive processes underlying
picture naming. Brain, 130, 1408-1422.
Dell, G. S. (1986). A spreading-activation theory of retrieval in sentence production.
Psychological Review, 93, 283-321.
Dell, G. S. (1988). The retrieval of phonological forms in production: Tests of predictions
from a connectionist model. Journal of Memory and Language, 27, 124-142.
Dockrell, J. E., Messer, D., George, R., & Wilson G. (1998). Children with word finding
difficulties – prevalence, presentation and naming problems. International Journal of
Language and Communication Disorders, 44, 445-454
Dotan, D., & Friedmann, N. (2010). Words and numbers in the phonological output buffer.
Procedia Social and Behavioral Sciences, 6, 82-83.
Edwards, E., Nagarajan, S. S., Dalal, S. S., Canolty, R. T., Kirsch, H. E., Barbaro, N. M., &
Knight, R. T. (2010). Spatiotemporal imaging of cortical activation during verb
generation and picture naming. NeuroImage, 50, 291-301.
Ellis, A. W. (1993). Reading, writing and dyslexia: A cognitive analysis. London: Erlbaum,
2nd edition.
Ellis, A. W., Flude, B. M., & Young, A. W. (1987). “Neglect dyslexia” and the early visual
processing of letters in words and nonwords. Cognitive Neuropsychology, 4, 439-463.
Ellis, A. W., Lambon Ralph, M. A., Morris, J., & Hunter, A. (2000). Surface dyslexia:
Description, treatment, and interpretation. In E. Funnell (Ed.), Case studies in the
neuropsychology of reading (pp. 85-119). Hove, East Sussex: Psychology Press.
Ellis, A. W., & Young, A. W. (1996). Human cognitive neuropsychology. Hove, UK:
Erlbaum.
Fattal, I., Friedmann, N., & Fattal-Valevski, A. (2011). The crucial role of thiamine in the
development of syntax and lexical retrieval: A study of infantile thiamine deficiency.
Brain, 134, 1720-1739.
Faust, M., Dimitrovsky, L., & Davidi, S. (1997). Naming difficulties in language-disabled
children: Preliminary findings with the application of the TOT paradigm. Journal of
Speech Hearing, and Language Research, 40, 1026-1036.
Ferreres, A. R., Cuitino, M. M., & Olmedo, A. (2005). Acquired surface alexia in Spanish: A
case report. Behavioral Neurology, 16, 71-78.
Fieder, N., Nickels, L., & Biedermann, B. (2011, August). Representation of countability
information in the mental lexicon: Insights from aphasic mass/count errors. Presented in
the Perspectives on Language Disorders Workshop. CCD, Macquarie University,
Sydney, NSW, Australia.
Franklin, S., Buerk, F., & Howard, D. (2002). Generalised improvement in speech production
for a subject with reproduction conduction aphasia. Aphasiology, 16, 1087-1114.
Friedmann, N., & Biran, M. (2003). When is gender accessed? A study of paraphasias in
Hebrew anomia. Cortex, 39, 441-463.
Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44, 1146-1160.
Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2008). Subtypes of SLI: SySLI, PhoSLI, LeSLI, and
PraSLI. In A. Gavarró, & M. João Freitas (Eds.), Language acquisition and development
(pp. 205-217). Cambridge, UK: Cambridge Scholars Press/CSP.
Friedmann, N., & Novogrodsky, R. (2011). Which questions are most difficult to understand?
The comprehension of Wh questions in three subtypes of SLI. Lingua, 121, 367-382.
Friedmann, N., & Szterman, R. (2006). Syntactic movement in orally-trained children with
hearing impairment. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11, 56-75.
‫ דותן ובירן‬,‫פרידמן‬
164
Fromkin, V. (1971). The non-anomalous nature of anomalous utterances. Language, 47, 2752.
Garrett, M. F. (1976). Syntactic processes in sentence production. In R. J. Wales & E. Walker
(Eds.), New approaches to language mechanisms (pp. 231-256). Amsterdam: NorthHolland.
Garrett, M. F. (1992). Disorders of lexical selection. Cognition, 42, 143-180.
German, D. J. (2002). A phonologically based strategy to improve word-finding abilities in
children. Communication Disorders Quarterly, 23, 177-190.
Goldrick, M., & Rapp, B. (2007). Lexical and post-lexical phonological representations in
spoken production. Cognition, 102, 219-260.
Graves, W. W., Grabowski, T. J., Mehta, S., & Gordon, J. K. (2007). A neural signature of
phonological access: distinguishing the effects of word frequency from familiarity and
length in overt picture naming. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, 617-631.
Gvion, A., & Friedmann, N. (2012). Phonological short term memory in conduction aphasia.
Aphasiology, 26(3-4), 579-614. doi:10.1080/02687038.2011.643759
Herbert, R., & Best, W. (2010). The role of noun syntax in spoken word production:
Evidence from aphasia. Cortex, 46, 329-342.
Hickok, G., Erhard, P., Kassubek, J., Helms-Tillery, A. K., Naeve-Velguth, S., Strupp, J. P.,
Strick, P. L., Ugurbil, K. (2000). A functional magnetic resonance imaging study of the
role of left posterior superior temporal gyrus in speech production: Implications for the
explanation of conduction aphasia. Neuroscience Letters, 287, 156-160.
Hickok, G., & Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature
Reviews Neuroscience, 8, 393-402.
Hillis, A. E. (1998). Treatment of naming disorders: New issues regarding old therapies.
Journal of the International Neuropsychological Society, 4, 648-660.
Howard, D., & Franklin, S. (1987). Three ways for understanding written words, and their use
in two contrasting cases of surface dyslexia. In A. Allport, D. MacKay, W. Prinz, & E.
Scheerer (Eds.), Language perception and production: Relationships between listening,
speaking, reading and writing (pp. 340-366). London: Academic Press.
Howard, D., & Gatehouse, C. (2006). Distinguishing semantic and lexical word retrieval
deficits in people with aphasia. Aphasiology, 20, 921-950.
Howard, D., Nickels, L., Coltheart, M., & Cole-Virtue, J. (2006). Cumulative semantic
inhibition in picture naming: Experimental and computational studies. Cognition, 100,
464-482.
Humphreys, G. W., Evett, L. J., & Quinlan, P. T. (1990). Orthographic processing in visual
word identification. Cognitive Psychology, 22, 517-560.
Humphreys, G. W., & Forde, E. M. E. (2001). Hierarchies, similarity, and interactivity in
object recognition: "Category-specific" neuropsychological deficits. Behavioral and
Brain Sciences, 24, 453-509.
Indefrey, P. (2007). Brain imaging studies of language production. In Gaskell G. (Ed.),
Oxford Handbook of Psycholinguistics. Oxford: Oxford University Press.
Indefrey, P. (2011). The spatial and temporal signatures of word production components: a
critical update. Frontiers in Psychology, 2, 1-16.
Indefrey, P., & Levelt, W. J. M. (2000). The neural correlates of language production. In M.
Gazzaniga (Ed.), The new cognitive neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press.
Indefrey, P., & Levelt, W. J. M. (2004). The spatial and temporal signatures of word
production components. Cognition, 92, 101-144.
Judica, A., De Luca, M., Spinelli, D., & Zoccolotti, P. (2002). Training of developmental
surface dyslexia improves reading performance and shortens eye fixation duration in
reading. Neuropsychological Rehabilitation, 12, 177-197.
Kambanaros, M. (2008). The trouble with nouns and verbs in Greek fluent aphasia. Journal of
Communication Disorders, 41, 1-19.
Kambanaros, M. (2010). Action and object naming versus verb and noun retrieval in
connected speech: Comparisons in late bilingual Greek-English anomic speakers.
Aphasiology, 24, 210-230.
165
‫ תהליך תקין וליקויים‬:‫שליפה לקסיקאלית‬
Kambanaros, M., & Grohmann, K. K. (2010). Patterns of object and action naming in Cypriot
Greek children with SLI and WFDs. In K. Franich, L. Keil, K. Iserman & J. Chandlee
(Eds.), Proceedings of the 34th Boston University Child Language Development –
Supplement.
Kempen, G., & Hoenkamp, E. (1987). An incremental procedural grammar for sentence
formulation. Cognitive Science, 11, 201-258.
Kempen, G., & Huijbers, P. (1983). The lexicalization process in sentence production and
naming: Indirect election of words. Cognition, 14, 185-209.
Kent, R. D., & Minifie, F. D. (1977). Coarticulation in recent speech production models.
Journal of Phonetics, 5, 115-133.
Kohn, S., & Melvold, J. (2000). Effects of morphological complexity on phonological output
deficits in fluent and nonfluent aphasia. Brain and Language, 73, 323-346.
Laganaro, M. (2005). Syllable frequency effect in speech production: Evidence from aphasia.
Journal of Neurolinguistics, 18, 221-235.
Laganaro, M. (2008). Is there a syllable frequency effect in aphasia or in apraxia of speech or
both? Aphasiology, 22, 1191-1200.
Lahey, M., & Edwards, J. (1999). Naming errors of children with specific language
impairment. Journal of Speech Hearing and Language Research, 42, 195-205.
Laiacona, M., Luzzatti, C., Zonca, G., Guarnaschelli, C., & Capitani, E. (2001). Lexical and
semantic factors influencing picture naming in aphasia. Brain and Cognition, 46, 184187.
Lambon Ralph, M. A., Sage, K., & Roberts, J. (2000). Classical anomia: A
neuropsychological perspective on speech production. Neuropsychologia, 38, 186-202.
Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT
Press.
Levelt, W. J. M. (1992). Accessing words in speech production: Stages, processes and
representations. Cognition, 42, 1-22.
Levelt, W. J. M., Praamstra, P., Meyer, A. S., Helenius, P., & Salmelin, R. (1998). An MEG
study of picture naming. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 553-567.
Levelt, W. J. M., Roelofs, A., & Meyer, A. S. (1999). A theory of lexical access in speech
production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1-75.
Levelt, W. J. M., Schriefers, H., Voberg, D., Meyer, A. S., Pechmann, T., & Havinga, J.
(1991). The time course of lexical access in speech production: A study of picture
naming. Psychological Review, 98, 122-142.
Love, T., & Swinney, D. (1996). Co-reference processing and levels of analysis in objectrelative constructions: Demonstration of antecedent reactivation with the cross-modal
priming paradigm. Journal of Psycholinguistics Research, 25, 5-24.
Maess, B., Friederici, A. D., Damian, M., Meyer, A. S., & Levelt, W. J. M. (2002). Semantic
category interference in overt picture naming: sharpening current density localization by
PCA. Journal of Cognitive Neuroscience, 14, 455-462.
Mahon, B. Z., & Caramazza, A. (2006). The organisation of conceptual knowledge in the
brain: The future's past and some future directions. Cognitive Neuropsychology, 23, 1338.
Makin, K., McDonald, B., Nickels, L., Taylor, C., & Moses, M. (2004). The facilitation of
word production in aphasia: What can it do for the clinician. Acquiring Knowledge in
Speech, Language, and Hearing, 6, 90-92.
Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach.
Journal of Psycholinguistic Research, 2, 175-199.
Masterson, J. (2000). Developmental surface dyslexia. In E. Funnell (Ed.), Neuropsychology
of reading. Hove, East Sussex: Psychology Press.
McDonald, B., Makin, K., Nickels, L., Moses, M., & Taylor, C. (2006). Does repetition
improve word retrieval in speakers with aphasia? Brain impairment: Abstracts from
Aphasiology Symposium of Australia, 7, 269.
McGregor, K. K. (1994). Use of phonological information in a word-finding treatment for
children. Journal of Speech Hearing and Language Research, 37, 1381-1393.
‫ דותן ובירן‬,‫פרידמן‬
166
McGregor, K. K. (1997). The nature of word-finding errors of preschoolers with and without
word-finding deficits. Journal of Speech Hearing and Language Research, 40, 12321244.
McGregor, K. K., Friedman, R. M., Reilly, R. M., & Newman, R. M. (2002). Semantic
representation and naming in young children. Journal of Speech, Language, and Hearing
Research, 45, 332-346.
Meyer, A. S. (1992). Investigation of phonological encoding through speech error analyses:
Achievements, limitations, and alternatives. Cognition, 42, 181-211.
Miceli, G., Amitrano, A., Cappaso, R., & Caramazza, A. (1996). The treatment of anomia
resulting from output lexicon damage: Analysis of two cases. Brain and Language, 52,
150-174.
Monjauze, C., Tuller, L., Hommet, C., Barthez, M. A., & Khomsi, A. (2005). Language in
benign childhood epilepsy with centro-temporal spikes abbreviated form: Rolandic
epilepsy and language. Brain and Language, 92, 300-308.
Monsell, S. (1987). On the relation between lexical input and output pathways for speech. In
A. Allport, D. MacKay, W. Prinz, & E. Scheerer (Eds.), Language perception and
production (pp. 273–311). London: Academic Press.
Newcombe, F., & Marshall, J. C. (1981). On psycholinguistic classifications of the acquired
dyslexias. Bulletin of the Orton Society, 31, 29-46.
Newcombe, F., & Marshall, J. C. (1984). Varieties of acquired dyslexia: A linguistic
approach. Seminars in Neurology, 4, 181-195.
Newcombe, F., & Marshall, J. C. (1985). Reading and writing by letter sounds. In K. E.
Patterson, J. C. Marshall, & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Cognitive and
neuropsychological studies of phonological reading (pp. 15-34). London: Erlbaum.
Nickels, L. A. (1995). Getting it right – Using aphasic naming errors to evaluate theoretical
models of spoken word recognition. Language and Cognitive Processes, 10, 13-45.
Nickels, L. (1997). Spoken word production and its breakdown in aphasia. Hove, UK:
Psychology Press.
Nickels, L. (2002). Therapy for naming disorders: Revisiting, revising, and reviewing.
Aphasiology, 16, 935-979.
Nickels, L. A., & Howard, D. (1994). A frequent occurrence – factors affecting the
production of semantic errors in aphasic naming. Cognitive Neuropsychology, 11, 289320.
Nickels, N., Howard, D., & Best, W. (1997). Fractionating the articulatory loop: Dissociations
and associations in phonological recoding in aphasia. Brain and Language, 56, 161-182.
Novogrodsky, R., Kreiser, V., & Friedmann, N. (2010, June). The heterogeneity within the
lexical deficit in SLI. Presentated at the 31st annual Symposium on Research in Child
Language Disorders, Madison, Wisconsin.
Onifer, W., & Swinney, D. (1981). Accessing lexical ambiguities during sentence
comprehension: Effects of frequency-of-meaning and contextual bias. Memory and
Cognition, 9, 225-236.
Palumbo, C. L., Alexander M. P., & Naeser, M. A. (1992). CT scan lesion sites associated
with conduction aphasia. In S. E. Kohn, (Ed.), Conduction aphasia (pp. 51–75).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pate, D. S., Saffran, E. M., & Martin, N. (1987). Specifying the nature of the production
impairment in a conduction aphasic: A case study. Language and Cognitive Processes, 2,
43-84.
Patterson, K., & Shewell, C. (1987). Speak and spell: Dissociation and word-class effects. In
M. Coltheart, R. Job, & G. Sartori (Eds.), The cognitive neuropsychology of language.
Hove, UK: Erlbaum.
Peressotti, F., & Grainger, J. (1995). Letter position coding in random consonant arrays.
Perception and Psychophysics, 37, 875-890.
Raymer, A. M., Thompson, C. K., Jackobs, B. & Le Grand, H. R. (1993). Phonological
treatment of naming deficits in aphasia: Model-based generalization analysis.
Aphasiology, 7, 27-53.
167
‫ תהליך תקין וליקויים‬:‫שליפה לקסיקאלית‬
Rips, L. J., & Medin, D. L. (2005). Concepts, categories, and semantic memory. In K.
Holyoak & R. Morrison (Eds.), Cambridge handbook of thinking and reasoning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Roelofs, A. (1992). Spreading-activation theory of lemma retrieval in speaking. Cognition,
42, 107-142.
Rosch, E. (1975). Cognitive representations of semantic categories. Journal of Experimental
Psychology: General, 104, 192-233.
Rosch, E. (1978). Principles of categorization. In E. Rosch & B. B. Lloyd (Eds.), Cognition
and categorization (pp. 27-48). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rosch E., & Mervis, C. B. (1975). Family resemblances: Studies in the internal structure of
categories. Cognitive Psychology, 7(4), 573-605.
Rosch E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M., & Boyes-Braem, P. (1976). Basic
objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8(3), 382-439.
Ruben, R. J. (1997). A time frame of critical/sensitive periods of language development. Acta
Otolaryngologica, 117, 202-205.
Schriefers, H. (1993). Syntactic processes in the production of noun phrases. Journal of
Experimental Psychology: Language, Memory, and Cognition, 19, 841-850.
Schriefers, H., Meyer, A. S., & Levelt, W. J. M. (1990). Exploring the time course of lexical
access in language production: Picture-word interference studies. Journal of Memory and
Cognition, 29, 86-102.
Schwartz, M. F., Kimberg, D. Y., Walker, G. M., Faseyitan, O., Brecher, A., Dell, G. S., &
Coslett, H. B. (2009). Anterior temporal involvement in semantic word retrieval: voxelbased lesion-symptom mapping evidence from aphasia. Brain, 132, 3411-3427.
Semenza, C., Mondini, S., & Cappelletti, M. (1997). The grammatical properties of mass
nouns: An aphasia case study. Neuropsychologia, 24, 558-564.
Shallice, T., Rumiati, I. R., & Zadini, A. (2000). The selective impairment of the phonological
output buffer. Cognitive Neuropsychology, 17, 517-546.
Shallice, T., Warrington, E. K. (1977). Auditory-verbal short-term memory impairment and
conduction aphasia. Brain and Language, 4, 479-491.
Shapiro, L. P., Brookins, B., Gordon, B., & Nagel, N. (1991). Verb effects during sentence
processing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17,
983-996.
Shapiro, L. P., Gordon, B., Hack, N., & Killackey, J. (1993). Verb-argument structure
processing in Broca's and Wernicke's aphasia. Brain and Language, 45, 423-447.
Shapiro, L. P., & Levine, B. A. (1990). Verb processing during sentence comprehension in
Aphasia. Brain and Language, 38, 21-47.
Shapiro, L. P., Zurif, E., & Grimshaw, J. (1987). Sentence processing and the mental
representation of verbs. Cognition, 27, 219-246.
Shapiro, L. P., Zurif, E., & Grimshaw, J. (1989). Verb processing during sentence
comprehension: Contextual impenetrability. Journal of Psycholinguistic Research, 18,
223-243.
Shattuck-Hufnagel, S. (1992). The role of word structure in segmental serial ordering.
Cognition, 42, 213-259.
Shetreet, E., Friedmann, N., & Hadar, U. (2009). An fMRI study of syntactic layers:
Sentential and lexical aspects of embedding. NeuroImage, 48, 707-716.
Shetreet, E., Friedmann, N., & Hadar, U. (2010a). The neural correlates of linguistic
distinctions: Unaccusative and unergative verbs. Journal of Cognitive Neuroscience,
22(10), 2306-2315. doi: 10.1162/jocn.2009.21371
Shetreet, E., Friedmann, N., & Hadar, U. (2010b). Cortical representation of verbs with
optional complements: The theoretical contribution of fMRI. Human Brain Mapping, 31,
770-785.
Shetreet, E., & Friedmann, N. (2012). Stretched, jumped, and fell: An fMRI investigation of
reflexive verbs and other intransitives. NeuroImage, 60, 1800-1806. doi:
10.1016/j.neuroimage.2012.01.081
‫ דותן ובירן‬,‫פרידמן‬
168
Shetreet, E., Linzen, T., & Friedmann, N. (2011, September). Are all complementation
options activated when accessing the verb? Presented in Structuring the Argument: A
Multidisciplinary Workshop on Mental Representation of Verbal Argument Structure.
Paris, France.
Shetreet, E., Palti, D., Friedmann, N., & Hadar, U. (2007). Cortical representation of verb
processing in sentence comprehension: Number of complements, subcategorization, and
thematic frames. Cerebral Cortex, 17, 1958-1969.
Smith, E. E., & D. L. Medin (1981). Categories and Concepts. Harvard University Press.
Swinney, D. (1979). Lexical access during sentence comprehension: (Re)consideration of
context effects. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 645-660.
Temple, C. M. (1997). Developmental cognitive neuropsychology. Hove, East Sussex, UK:
Psychology Press.
Tyler, L. K., & Moss, H. E. (2001). Towards a distributed account of conceptual knowledge.
Trends in Cognitive Sciences, 5, 244-252.
Vigliocco, G., & Franck, J. (1999). When sex and syntax go hand in hand: Gender agreement
in language production. Journal of Memory and Language, 40, 455-478.
Warrington, E. K., & McCarthy, R. (1983). Category specific access dysphasia. Brain, 106,
859-878.
Warrington, E. K., & McCarthy, R. (1987). Categories of knowledge further fractionations
and an attempted integration. Brain, 110, 1273-1296.
Warrington, E. K., & Shallice, T. (1984). Category specific semantic impairments. Brain,
107, 829-853.
Weekes, B., & Coltheart, M. (1996). Surface dyslexia and surface dysgraphia: Treatment
studies and their theoretical implications. Cognitive Neuropsychology, 13, 277-315.
Wernicke, C. (1874). Der aphasischer Symptomenkomplex: Eine psychologische Studie auf
anatomischer Basis. Breslau: Cohnand Weigert. Translated by G. H. Eggert (1977) in
Wernicke's Works on Aphasia: A Sourcebook and Review. The Hague: Mouton, pp.
91-145.
Wernicke, C. (1886). Nervenheilkunde. Die neueren Arbeiten über Aphasie. Fortschritte der
Medizin, 4, 463-482.
Wheeldon, L. R., & Monsell, S. (1994). Inhibition of spoken word production by priming a
semantic competitor. Journal of Memory and Language, 33, 332-356.
Wilson, S. M., Isenberg, A. L., & Hickok, G. (2009). Neural correlates of word production
stages delineated by parametric modulation of psycholinguistic variables. Human Brain
Mapping, 30, 3596-3608.
Yoshinaga-Itano, C. (2003). From screening to early identification and intervention:
Discovering predictors to successful outcomes for children with significant hearing loss.
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8, 11-30.
Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998a). Identification of hearing loss after age 18
months is not early enough. American Annals of the Deaf, 143, 380-387.
Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998b). The development of deaf and hard of hearing
children identified early through the high-risk registry. American Annals of the Deaf,
143, 416-424.
‫שפה ומוח‪.2011 ,169-194 ,10 ,‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‪ :‬עדות מקשיי עיבוד בקריאה‬
‫‪2‬‬
‫אירנה בוטוויניק‪ 1‬ואיה מלצר‪-‬אשר‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב ‪ 2‬אוניברסיטת נורת'ווסטרן‬
‫מטרת המחקר הנוכחי הינה אפיון המידע הלקסיקלי המניע את המעבד התחבירי‪ ,‬וספציפית‪ ,‬בדיקת‬
‫ההשערה כי העיבוד התחבירי מושפע מעובדת היותו של הפועל במשפט אנאקוזטיבי‪ .‬על‪-‬מנת‬
‫לבדוק השערה זו‪ ,‬בחנו את קיומו של אפקט ‪ Garden Path‬במשפטים המכילים פעלים‬
‫אנאקוזטיביים‪ ,‬לעומת כאלה המכילים פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ .‬תוצאות הניסוי הראו כי‬
‫משפטים משני הסוגים גרמו לקשיי עיבוד שונים‪ ,‬כלומר כי המעבד התחבירי ער לסוג הפועל‬
‫במשפט‪ ,‬כפי שעולה גם ממחקרים קודמים‪ .‬בנוסף‪ ,‬אנו טוענות כי תוצאות הניסוי אף מצביעות על‬
‫כך שנספחים‪ ,‬שלא כארגומנטים‪ ,‬אינם מחוברים למבנה באופן מיידי‪ .‬טענה זו עולה אף היא בקנה‬
‫אחד עם מחקר קודם‪ ,‬הן בפסיכובלשנות והן בבלשנות תיאורטית‪.‬‬
‫הקדמה‬
‫במחקר על עיבוד משפטים‪ ,‬גישה מרכזית ומקובלת גורסת כי המעבד האנושי פועל בצורה מיידית‬
‫ואוטומטית‪ .‬כאשר הוא נתקל ברצף מלים המאפשר ניתוח בכמה דרכים שונות‪ ,‬הוא בוחר באפשרות אחת‬
‫ובונה את המבנה התחבירי המתאים לה‪ .‬לעתים‪ ,‬אסטרטגיה זו גורמת לכך שהמעבד צועד בדרך לא נכונה‪,‬‬
‫ובשלב מסוים של עיבוד המשפט הוא מוצא את עצמו "תקוע"‪ ,‬ללא אפשרות להמשיך בתהליך עיבוד‬
‫המשפט‪ .‬באופן ציורי‪ ,‬ניתן לומר שהוא תועה בין 'שבילי הגן'‪ .‬על כן‪ ,‬משפטים הגורמים לקושי עיבוד מסוג‬
‫זה נקראים משפטי )‪) Garden Path (GP‬ראו ‪;Frazier & Rayner, 1982; Pritchett, 1992; Siloni, 2010‬‬
‫ועוד(‪.‬‬
‫אחת השאלות המרכזיות בחקר העיבוד היא כיצד בוחר המעבד באיזה אופן לצרף את מילות המשפט‪,‬‬
‫כלומר איזה מבנה לייחס לרצף מילים מסוים‪ .‬גישות שונות נבדלות בתשובתן על שאלה זו‪ ,‬אך רבות מהן‬
‫טוענות שהמעבד מתבסס על תכונות המקושרות למלים הספציפיות המרכיבות את הקלט‪ .‬חשובות במיוחד‬
‫הן תכונותיו של הפועל במשפט‪ :‬הפועל קובע כמה צירופים שמניים יופיעו במשפט‪ ,‬וכיצד הם יתפרשו‪ .‬יש‬
‫גישות המתייחסות למידע הזה הנמצא על הפועל כמידע לקסיקלי‪-‬תחבירי‪ ,‬המכתיב את המבנים התחביריים‬
‫שבהם הפועל יכול להופיע )‪ ,(Pritchett, 1992; Siloni, 2010‬ויש גישות הרואות במידע זה מידע סטטיסטי‬
‫המקודד את שכיחותם של המבנים השונים שבהם הפועל נוטה להופיע ) ‪Boland, 2005; MacDonald,‬‬
‫‪ .(Pearlmutter, & Seidenberg, 1994; Stowe, Tanenhaus, & Carlson, 1991; Trueswell, 1996‬בשנים‬
‫האחרונות‪ ,‬מחקרים פסיכובלשניים ונוירובלשניים שונים ניסו לאפיין את תוכנו של המידע הלקסיקלי‬
‫המקושר עם פעלים‪ .‬שתי מסקנות העולות ממחקרים אלו הינן‪:‬‬
‫א( המידע הלקסיקלי כולל רק ארגומנטים של הפועל‪ ,‬ולא נספחים )מאייכים(‪ .‬ארגומנטים הינם צירופים‬
‫שקיומם מותנה בתכונותיו התמטיות של הפועל‪ .‬לדוגמה‪ ,‬פעלים עומדים הינם פעלים המעניקים תפקיד‬
‫תמטי אחד בלבד‪ ,‬כלומר לוקחים ארגומנט אחד בלבד‪ ,‬חיצוני לפועל )לדוגמה‪ ,‬דן צחק(‪ .‬לעומתם‪ ,‬פעלים‬
‫‪ 170‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫יוצאים מעניקים שני תפקידים תמטיים‪ ,‬ומלווים על כן בשני ארגומנטים‪ ,‬חיצוני ופנימי )לדוגמה‪ ,‬דן אכל‬
‫תפוח‪ .(.‬בניגוד לארגומנטים‪ ,‬נספחים הינם צירופים היכולים להצטרף לכל פועל שהוא‪ .‬כאלו הם‪ ,‬לדוגמה‪,‬‬
‫תיאורי זמן ומקום )דן צחק אתמול‪ ,‬דן אכל תפוח בכיתה(‪ .‬מבחינה מבנית‪ ,‬מקובל להניח שארגומנטים‬
‫)פנימיים( מתחברים כמשלימים‪ ,‬כלומר כאחיות של הפועל‪ ,‬ואילו מאייכים מתחברים כנספחים‪ ,‬כלומר‬
‫כאחיות של הצירוף הפועלי‪.‬‬
‫ב( המידע אינו כולל רק את מספר התפקידים התמטיים שיש לפועל מסוים )כלומר‪ ,‬האם הפועל עומד או‬
‫יוצא(‪ ,‬אלא גם מידע בנוגע למיפוי הארגומנטים המקבלים תפקידים אלה‪ .‬ספציפית‪ ,‬תהליך העיבוד הינו‬
‫שונה עבור פעלים עומדים שהארגומנט היחיד שלהם הינו ארגומנט חיצוני )פעלים אנארגטיביים(‪ ,‬ופעלים‬
‫עומדים שהארגומנט היחיד שלהם הינו פנימי )פעלים אנאקוזטיביים‪.(Perlmutter, 1978 ,‬‬
‫במאמר זה נדון בעיבוד משפטים בעברית המכילים פעלים אנאקוזטיביים ופעלים שאינם אנאקוזטיביים‪,‬‬
‫וכן נספח פסוקי של תיאור זמן‪ ,‬ונראה כי עיבוד משפטים אלה מהווה עדות נוספת לשתי הטענות שהוזכרו‬
‫לעיל‪ :‬א( חיבורם של נספחים למבנה שונה באופיו מחיבור ארגומנטים; ב( עובדת היותו של פועל‬
‫אנאקוזטיבי משפיעה על דרך עיבוד המשפטים שבהם הפועל מופיע‪.‬‬
‫בהמשך סעיף זה נציג סקירה קצרה של מחקרים קודמים המספקים עדות עבור שתי הטענות לעיל לגבי‬
‫אופיו של המידע הלקסיקלי‪ ,‬ולאחר מכן נציג את המסגרת התיאורטית המונחת במחקר זה‪ ,‬ואת ההיבטים‬
‫התחביריים של השפה העברית הרלוונטיים למחקר הנוכחי‪ .‬בסעיפים הבאים נתאר את הניסוי שערכנו ואת‬
‫תוצאותיו‪.‬‬
‫המידע הלקסיקלי המנחה עיבוד משפטים‬
‫עיבוד ארגומנטים ונספחים‬
‫מחקרים רבים הראו הבדלים בין עיבוד ארגומנטים של הפועל לבין עיבוד נספחים‪ ,‬כגון ציוני זמן ומקום‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬מספר מחקרים הראו כי עיבוד משפטים המכילים ארגומנטים הינו מהיר יותר מעיבוד משפטים‬
‫מקבילים המכילים נספחים ) ‪Clifton, Speer, & Abney, 1991; Kennison, 1999; Schütze & Gibson,‬‬
‫;‪ .(1999; Speer & Clifton, 1998‬בנוסף‪ ,‬במאמרם מ‪Liversedge, Branigan, Pickering, & van ,1998-‬‬
‫‪ Gompel‬הראו כי כאשר קיימת אפשרות לנתח רכיב מסוים כארגומנט או כנספח‪ ,‬דוברים יעדיפו לנתחו‬
‫כארגומנט‪ .‬ניסויים אלה מראים אם כך‪ ,‬כי בעיבוד משפטים‪ ,‬ארגומנטים מקבלים יחס "מועדף"‪.‬‬
‫‪ ,Boland‬במאמר מ‪ ,2005-‬טוענת כי המידע הלקסיקלי המופיע עם פועל כלשהו במילון המנטלי כולל רק‬
‫את הארגומנטים שפועל זה דורש או מאפשר‪ .‬מידע זה אינו כולל את הנספחים אשר יכולים להופיע איתו‪.‬‬
‫הכותבת מראה כי רפרנטים של ארגומנטים‪ ,‬אך לא של נספחים‪ ,‬מושכים אליהם מבטים בניסויי תנועות‪-‬‬
‫עיניים‪ .‬עובדה זו מחזקת את הטענה כי רק מידע לגבי ארגומנטים מקודד על הפועל‪ .‬דיון נרחב בעדויות‬
‫הפסיכובלשניות לאבחנה בין ארגומנטים לנספחים מופיע ב‪ .Tutunjian & Boland (2008)-‬חשוב לציין‪,‬‬
‫עם כך‪ ,‬שקיימות גישות הגורסות כי לא קיים הבדל עיבודי בין ארגומנטים לנספחים‪ ,‬וכי עיבודם מונחה על‬
‫ידי אותם עקרונות )לדוגמה‪.(MacDonald et al., 1994 ,‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪171‬‬
‫אם‪ ,‬כפי שנטען בתחילת ההקדמה‪ ,‬המעבד התחבירי נוקט בטקטיקה של חיבור מיידי של רכיבי המשפט‪,‬‬
‫ואם טקטיקה זו מונחית על ידי מידע לקסיקלי‪ ,‬הכולל ארגומנטים בלבד‪ ,‬נשאלת השאלה‪ :‬מה לגבי חיבור‬
‫נספחים? האם גם הם מתחברים למבנה בצורה מיידית כאשר הם נקלטים? או שאולי‪ ,‬בגלל מעמדם השונה‪,‬‬
‫יש מעט יותר "מרחב תמרון" בחיבורם? )‪ Frazier & Clifton (1996‬טוענים כי האפשרות השנייה היא‬
‫הנכונה‪ .‬בעוד שארגומנט מקבל ניתוח מבני חד‪-‬משמעי ומיידי‪ ,‬נספח רק מקושר בצורה כללית לתת‪-‬עץ‬
‫מסוים‪ ,‬אך הניתוח המדויק של מקום החיבור שלו יכול להידחות‪ .‬עיבוד שונה עבור ארגומנטים ונספחים‬
‫מונח גם במחקרים רבים בבלשנות תיאורטית )לדוגמה ‪Chomsky, 1993; Fox, 1999, 2000; Freidin,‬‬
‫‪ .(1986; Lebeaux, 1988, 1991‬מחקרים אלה ואחרים טוענים כי נספחים נכנסים לגזירה התחבירית מאוחר‬
‫יותר מארגומנטים‪ ,‬לאחר שנבנתה הפסוקית כולה וחלו בה אופרציות תחביריות שונות‪.‬‬
‫עיבוד פעלים אנארגטיביים ואנאקוזטיביים‬
‫במאמר משנת ‪ Perlmutter ,1978‬הבחין בין פעלים עומדים משני סוגים‪ :‬פעלים אנארגטיביים )למשל‬
‫'הלך'‪' ,‬נצץ' ועוד(‪ ,‬שהארגומנט הבודד שלהם הינו ארגומנט חיצוני‪ ,‬המיוצר בעמדת נושא המשפט‪,‬‬
‫ופעלים אנאקוזטיביים )למשל 'נפל'‪' ,‬התקמט'‪ ,‬ועוד( שהארגומנט הבודד שלהם מיוצר בעמדת המשלים‬
‫של הפועל‪ ,‬ונע לעמדת הנושא‪ .‬בשנים שלאחר מכן הבחנה זו זכתה לתמיכה במחקרים רבים‪ ,‬שהראו כי‬
‫הנושא של פועל אנאקוזטיבי מתנהג מבחינה תחבירית כארגומנט פנימי‪ ,‬בשפות רבות )למשל & ‪Borer‬‬
‫‪ .(Grodzinsky, 1986; Burzio 1986,‬לדיון על הניתוחים התחביריים השונים של תופעת האנאקוזטיביות‪,‬‬
‫ראו )‪.Schafer (2009‬‬
‫בשנים האחרונות‪ ,‬מספר מחקרים הראו כי להבחנה בין שני סוגי הפעלים יש ממשות פסיכולוגית‪ .‬לדוגמה‪,‬‬
‫)‪ Friedmann, Taranto, Shapiro, & Swinney (2008‬הראו‪ ,‬באמצעות שימוש במטלת החלטה לקסיקלית‪,‬‬
‫כי קיימת ראקטיבציה של נושא פועל אנאקוזטיבי לאחר הפועל )כלומר‪ ,‬בעמדת המקור של הנושא(‪ ,‬בעוד‬
‫ראקטיבציה כזו לא קיימת עבור נושא של פעלים אנארגטיביים‪ .‬עדות נוספת להשלכות העיבודיות של‬
‫ההבחנה מגיעה מבחינת דוברים הסובלים מאפאזיה אגרמטית‪ .‬דוברים אלה מתקשים בייצור פעלים‬
‫אנאקוזטיביים ובשיבוצם במשפט בצורה דקדוקית‪ ,‬אך אינם מראים בעיה מקבילה עם פעלים אנארגטיביים‬
‫)בירן ופרידמן‪ .(Lee & Thompson, 2004; Thompson, 2003 ;2008 ,‬גם ילדים בתהליך רכישת השפה‬
‫מבחינים בין פעלים אנאקוזטיביים לפעלים אנארגטיביים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ילדים דוברי עברית אינם משבצים את‬
‫הנושא לאחר פועל אנארגטיבי‪ ,‬אך כן מאפשרים סדר מילים זה עבור פעלים אנאקוזטיביים ) ‪Friedmann,‬‬
‫‪.(2007‬‬
‫במחקר הדמיה בתהודה מגנטית )‪ Shetreet, Friedmann, & Hadar (2010) (fMRI‬הראו כי עיבוד משפטים‬
‫המכילים פעלים אנאקוזטיביים וכאלו המכילים פעלים אנארגטיביים גורם אף לפעילות מוחית שונה‪.‬‬
‫משפטים המכילים פעלים אנאקוזטיביים יצרו אקטיבציה באונה הקדמית בהמיספרה השמאלית‪ ,‬באיזור‬
‫הקרוב לאיזור ברוקה‪ ,‬וכן באונה הטמפורלית השמאלית‪ ,‬אקטיבציות שלא נגרמו על ידי עיבוד משפטים עם‬
‫פעלים אנארגטיביים או יוצאים‪ .‬ניתן לראות‪ ,‬אם כך‪ ,‬שעדויות תחביריות‪ ,‬פסיכובלשניות ונוירובלשניות‬
‫‪ 172‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫מצביעות על כך שלא כל הפעלים החד‪-‬מקומיים דומים זה לזה‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימים חוקרים הטוענים כי‬
‫אנאקוזטיביות אינה תופעה תחבירית‪ ,‬וכי ההבחנה הרלוונטית בין שני סוגי הפעלים הינה סמנטית ביסודה‬
‫)ראו לדוגמה ‪.(Dowty, 1991; van Valin, 1990‬‬
‫מסגרת תיאורטית‪ :‬תיאוריית העיבוד של פריטצ'ט )‪(1992‬‬
‫במאמר זה נניח את תיאוריית העיבוד המוצגת אצל )‪ ,Pritchett (1992‬ושפותחה עוד על‪-‬ידי )‪,Siloni (2010‬‬
‫בהתבסס על מחקר מקיף של משפטי ‪ .GP‬בסעיף זה נציג גרסה מפושטת של תיאוריה זו‪ ,‬המתמקדת‬
‫בהיבטים התיאורטיים שרלוונטיים לענייננו‪.‬‬
‫על‪-‬פי מודל העיבוד הזה‪ ,‬מלות המשפט‪ ,‬הנקלטות על‪-‬ידי המעבד‪ ,‬נכנסות ל'אחסון' )‪ .(store‬המעבד‬
‫מתחיל בבניית פסוקית כאשר הוא נתקל בפרדיקט‪ ,‬פועלי או אחר‪ .‬כאמור‪ ,‬כפי שמונח בתיאוריות עיבוד‬
‫רבות‪ ,‬המעבד פועל בצורה אוטומטית ומיידית‪ .‬על פי הגישה של פריטצ'ט‪ ,‬הקו המנחה את המעבד ביצירת‬
‫המבנה הוא סיפוק יחסי פרדיקט‪-‬ארגומנט באופן המהיר והמלא ביותר; בכל רגע נתון בתהליך העיבוד‪,‬‬
‫המעבד מנסה לקשר את התפקידים התמטיים של הפועל לארגומנטים‪ ,‬ולשלב את כל הארגומנטים‬
‫הנמצאים באחסון בתוך המבנה‪ .‬אך‪ ,‬כפי שהוזכר לעיל‪ ,‬דרך חיבור זו יכולה לעתים להוביל לניתוח שגוי‪.‬‬
‫הדבר מודגם במשפטים )‪ (1‬ו‪ (2)-‬באנגלית‪.‬‬
‫‪After Susan drank water the book disappeared.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪After Susan drank water evaporated.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫במשפט )‪ (1‬העיבוד הוא אוטומטי לחלוטין‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬משפט )‪ (2‬גורם לקושי עיבוד‪ ,‬לאפקט 'שביל‬
‫הגן'‪ ,‬אפקט ‪ .GP‬במשפטי ‪ ,GP‬הניתוח הראשוני שהמעבד מייחס למשפט מתברר כשגוי‪ ,‬ויש צורך לנתח‬
‫את המשפט מחדש בצורה מודעת‪ .‬ניתוח‪-‬מחדש כזה‪ ,‬כלומר מודע‪ ,‬נקרא 'יקר'; כפי שנראה בהמשך‪ ,‬ישנם‬
‫גם ניתוחים‪-‬מחדש 'קלים' יותר‪ ,‬שנעשים בצורה אוטומטית ואינם דורשים התערבות מודעת‪Pritchett) .‬‬
‫‪ (1992‬מאפיין ניתוח‪-‬מחדש יקר בצורה מבנית‪ :‬כאשר במהלך הניתוח‪ ,‬רכיב תחבירי נע מחוץ לתחום‬
‫החלישה )‪ (government‬של עמדת המקור שלו‪ ,‬הניתוח יהיה יקר‪ ,‬כלומר ניתוח‪-‬מחדש כזה אינו יכול‬
‫להיעשות בצורה אוטומטית על‪-‬ידי המעבד‪ .‬סילוני )‪ (2010‬מציעה הגדרה שונה לניתוח‪-‬מחדש יקר‪.‬‬
‫המחברת מתייחסת לניתוח‪-‬מחדש כאל מקרה של תנועה תחבירית‪ ,‬ובהתאם לכך מציעה כי ניתוח כזה הוא‬
‫יקר כאשר הוא מניע רכיב לעמדה שאינה עושה ‪ c-command‬לעמדת המקור‪ .‬ניתוח‪-‬מחדש המצריך תנועה‬
‫כזו יגרום לאפקט ‪ .GP‬במאמר זה‪ ,‬אנו נאמץ את הצעתה של סילוני‪ ,‬אם כי כל הדוגמאות המובאות פה‬
‫מוסברות גם על פי הצעתו של פריטצ'ט‪ .‬בנקודה זו חשוב לציין שעל‪-‬פי שתי הגישות‪ ,‬צעד עיבודי יכול‬
‫להיות 'יקר' רק אם הוא כולל מניפולציה על מבנה שכבר נבנה‪ ,‬כלומר הנעת רכיב מעמדה לעמדה במבנה‬
‫מסוים‪ .‬שיבוץ מלים הנמצאות באחסון הינו תמיד אוטומטי ו'קל'‪.‬‬
‫נראה כיצד מסביר המודל לעיל את אפקט ה‪ GP-‬הבא לידי ביטוי במשפט )‪ ,(2‬באמצעות בחינת שלבי‬
‫העיבוד של המשפט‪.‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫) ‪(3‬‬
‫שלבי העיבוד של משפט )‪After Susan drank water evaporated :(2‬‬
‫אחסון‬
‫מבנה‬
‫‪after‬‬
‫‪Susan‬‬
‫>‪drank <θ1, θ2‬‬
‫התפקיד התמטי הראשון של הפועל מוענק ל‪Susan-‬‬
‫‪water‬‬
‫התפקיד התמטי השני של הפועל מוענק ל‪water-‬‬
‫‪173‬‬
‫‪ 174‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫>‪evaporated <θ‬‬
‫מצריך ניתוח מחדש‬
‫‪ - S-POS‬עמדת המקור )‪(source position‬‬
‫‪ - T-POS‬עמדת היעד )‪(target position‬‬
‫ניתן לראות‪ ,‬כי בשלב הניתוח מחדש‪ ,‬הרכיב ‪ water‬נע לעמדת הנושא של המשפט הראשי‪ ,‬עמדה שאינה‬
‫עושה ‪ c-command‬לעמדת המקור של הרכיב‪ .‬המודל שהוצע למעלה מגדיר ניתוח‪-‬מחדש כזה כיקר‪,‬‬
‫ומנבא שדוברים יחושו במשפט זה אפקט ‪ ,GP‬כפי שאכן קורה‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬כי במקרה הנוכחי צעדיו של המעבד הוכתבו בצורה חד‪-‬משמעית על‪-‬ידי הדרישה לסיפוק‬
‫מהיר ככל האפשר של יחסי פרדיקט‪-‬ארגומנט‪ :‬ברגע שבו נתקל המעבד בתפקיד תמטי שניתן להעניק‬
‫לארגומנט‪ ,‬או בארגומנט שניתן להעניק לו תפקיד‪ ,‬התפקיד הוענק‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעתים קיימים מקרים שבהם‬
‫המעבד עומד בפני שתי אופציות ניתוח‪ ,‬שקולות מבחינת סיפוק יחסים תמטיים‪ .‬למשל‪ ,‬במשפט )‪ ,(4‬עם‬
‫הופעת הצירוף השמני 'שוקולד' קיימות שתי אופציות תמטיות שקולות‪' :‬שוקולד' יכול לקבל את תפקיד‬
‫המושפע של 'הושיטה'‪ ,‬או את תפקיד המושפע של 'אכל'‪ .‬בשני המקרים‪ ,‬אחד הפעלים יספק את הדרישות‬
‫התמטיות שלו‪ ,‬ואילו הפועל השני יישאר עם תפקיד תמטי לא מוענק‪.‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫קתרינה הושיטה לאיש שאכל שוקולד‬
‫פריטצ'ט )‪ (1992‬טוען כי במקרים כאלה המעבד בוחר בצורה מקרית באיזה ניתוח לבחור‪ .‬אם אחת‬
‫מאפשרויות הניתוח היא שגויה )כפי שקורה במשפט )‪ (4‬כאשר נבחרת אפשרות הענקת התפקיד התמטי של‬
‫'אכל'(‪ ,‬נצפה למצוא אפקט ‪ GP‬רק אצל הדוברים שבחרו אפשרות זו‪ ,‬כלומר בתפוצת מקרה‪ .‬ומכאן גם‪,‬‬
‫שאם אנו מוצאים‪ ,‬בין דוברים‪ ,‬תפוצת מקרה של אפקט ‪ GP‬בנוגע למשפט מסוים‪ ,‬הדבר מעיד על כך‬
‫שהמשפט מאפשר שתי אפשרויות עיבוד השקולות זו לזו מבחינת המעבד התחבירי‪.‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪175‬‬
‫היבטים רלוונטיים של תחביר השפה העברית‬
‫מימוש עמדת הנושא‬
‫בעברית‪ ,‬במשפטים עם פעלים אנאקוזטיביים )וסבילים(‪ ,‬עמדת הנושא יכולה להיות ממומשת או על‪-‬ידי‬
‫הארגומנט המקבל את תפקיד המושפע )שנע בתנועת‪ A-‬מעמדת המושא( )‪5‬א(‪ ,‬או על‪-‬ידי ‪ pro‬אקספלטיבי‪,‬‬
‫בעוד הארגומנט בעל תפקיד המושפע נשאר במקומו בתוך הצירוף הפועלי )‪5‬ב( )‪.(Rizzi, 1982‬‬
‫) ‪(5‬‬
‫א‪ .‬היין‪ i‬נשפך ‪.it‬‬
‫ב‪ pro .‬נשפך היין‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ ,‬כי ‪ pro‬בעמדת נושא אינו אפשרי במשפטים עם פעלים אנארגטיביים או יוצאים‪ ,‬ולכן‬
‫משפטים עם נושאים פוסט‪-‬פעליים‪ ,‬כגון )‪5‬ב(‪ ,‬הנקראים משפטי ‪ ,simple inversion‬אינם אפשריים עם‬
‫פעלים אלה )‪.(6‬‬
‫) ‪(6‬‬
‫א‪* .‬קפצו הבנים‪.‬‬
‫ב‪* .‬מצאו הבנים את המטמון‪.‬‬
‫עמדת הפועל הראשי במשפט‬
‫הפועל בעברית נע מעמדת הפועל לראש הנושא את ציוני הזמן‪ ,I ,‬על מנת לבדוק את תכוניות הזמן שלו‪,‬‬
‫כפי שמודגם ב‪.(7) -‬‬
‫) ‪(7‬‬
‫בנוסף‪ ,‬אם עמדת המגדיר של הפסוקית‪ ,spec,CP ,‬מכילה צירוף כלשהו‪ ,‬או אם צירוף כלשהו מסופח אל‬
‫הפסוקית‪ ,‬הפועל יכול לנוע הלאה אל עמדת המשעבד‪ ,C ,‬כפי שמודגם ב‪.(8)-‬‬
‫‪ 176‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫) ‪(8‬‬
‫המבנה המתקבל‪ ,‬שבו הנושא מופיע אחרי הפועל‪ ,‬נקרא ‪) triggered inversion‬ראו ‪Shlonsky & Doron,‬‬
‫‪ .(1991‬יש לשים לב‪ ,‬שבמקרה של פעלים יוצאים או אנארגטיביים‪ ,‬סדר מלים זה נובע מכך שהנושא מופיע‬
‫בעמדת ‪ ,spec,IP‬כלומר אחרי הפועל‪ ,‬הנמצא ב‪ ,C-‬כפי שניתן לראות במבנה )‪ (8‬לעיל‪ .‬במקרה של פעלים‬
‫אנאקוזטיביים או סבילים‪ ,‬הנושא יכול להימצא או ב‪ spec,IP-‬או בעמדת המושא‪ ,‬כפי שהוסבר בסעיף‬
‫הקודם‪ .‬בשני המקרים הנושא יימצא אחרי הפועל‪ ,‬הנמצא ב‪ .C-‬שני המבנים מודגמים ב‪.(9)-‬‬
‫) ‪(9‬‬
‫הנושא ב‪spec,IP -‬‬
‫הנושא בעמדת מושא‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪177‬‬
‫הניסוי הנוכחי‬
‫מטרת הניסוי הנוכחי היא לבדוק כיצד משפטים בעברית‪ ,‬הדומים במבנם למשפט )‪ (2‬לעיל באנגלית‪,‬‬
‫מעובדים‪ .‬ביתר פירוט‪ ,‬האם ניתן להסיק מעיבוד משפטים אלה על חיבור מאוחר של נספחים לעץ‬
‫התחבירי‪ ,‬ועל השפעת היותו של פועל אנאקוזטיבי או אנארגטיבי על תהליך העיבוד‪ .‬המשפטים שכללנו‬
‫במחקר היו על כן דומים מאד במבנה שלהם למשפט )‪ ,(2‬כלומר‪ ,‬הם כללו נספח פסוקי המקדים את‬
‫הפסוקית העיקרית‪ ,‬המכיל בתוכו פועל היכול להופיע עם ארגומנט פנימי או ללא ארגומנט כזה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫כללנו כפועל עיקרי במשפטים פעלים מסוגים שונים‪ :‬אנאקוזטיביים )'נמחק'‪' ,‬התלכלך'( לעומת אחרים‬
‫)'ניקה'‪' ,‬קפץ'(‪ .‬אם המעבד מודע לתכונותיהם הלקסיקליות של פעלים ומשתמש בהן בעת העיבוד‪ ,‬הרי‬
‫הניבוי הוא שמשפטים עם שני סוגי פעלים אלה יעובדו בצורה שונה ויגרמו לקשיי עיבוד שונים‪ .‬לחלופין‪,‬‬
‫אם המעבד 'עיוור' לתכוניות לקסיקליות‪ ,‬הרי איננו אמורים למצוא הבדל בהתנהגות בתגובה למשפטים עם‬
‫סוגי הפעלים השונים‪.‬‬
‫לגבי פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ ,‬אם נספחים מתחברים לעץ התחבירי מיידית‪ ,‬הרי שמשפטים אלה יגרמו‬
‫תמיד לאפקט ‪ ,GP‬שכן עיבודם יכלול תמיד ניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬הדומה לזה המודגם ב‪ (3)-‬לעיל‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬אם ניתן לא לחבר נספחים לפסוקית העיקרית הנבנית אלא לשמרם באחסון‪ ,‬הרי שיש אפשרות‬
‫שמשפטים אלו לא יגרמו ל‪ ,GP-‬שכן הניתוח‪-‬מחדש לא יכלול מניפולציה בתוך העץ‪ ,‬אלא חיבור רכיב‬
‫מהאחסון לעץ הנבנה‪.‬‬
‫גם במקרה של פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬אם נספחים מתחברים לעץ מיידית‪ ,‬אנו צופים אפקט ‪ GP‬עבור‬
‫משפטים המכילים אותם‪ ,‬ואחרת‪ ,‬קיימת אפשרות שלא ייווצר ‪ GP‬במשפטים אלו‪ .‬עם זאת‪ ,‬פעלים‬
‫אנאקוזטיביים מציגים אפשרות נוספת ‪ -‬מימוש עמדת הנושא שלהם על ידי ‪ ,pro‬כפי שהודגם ב‪5)-‬ב( לעיל‪,‬‬
‫בטרם הנושא הלקסיקלי נקלט על ידי המעבד‪ .‬בהנחה )אותה נפרט בהמשך( שמימוש עמדת הנושא של‬
‫הפסוקית העיקרית מהווה אינדיקציה למעבד שהנספח צריך להתחבר‪ ,‬הרי שגם אם‪ ,‬בעקרון‪ ,‬נספחים לא‬
‫חייבים להתחבר באופן מיידי‪ ,‬פעלים אנאקוזטיביים מציגים אפשרות עיבוד המחייבת חיבור מיידי של‬
‫הנספח‪ ,‬עם הופעת הפועל העיקרי‪ .‬הדבר יגרור ניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬המעביר את הנושא מפסוקית הנספח‬
‫לפסוקית העיקרית‪ .‬אם כן‪ ,‬אנו צופים יותר קשיי עיבוד במשפטים המכילים פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬מאשר‬
‫במשפטים המכילים פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ ,‬שכן במשפטים עם פעלים אנאקוזטיביים ישנה אופציית‬
‫עיבוד המחייבת חיבור מיידי של הנספח‪ ,‬דבר שלא קיים‪ ,‬על פניו‪ ,‬במשפטים עם פעלים שאינם‬
‫אנאקוזטיביים‪.‬‬
‫שיטה‬
‫משתתפים‬
‫‪ 59‬סטודנטים בשנה הראשונה ללימודים בחוג לבלשנות באוניברסיטת תל אביב השתתפו בניסוי‪ ,‬כולם‬
‫דוברי עברית ילידיים‪.‬‬
‫‪ 178‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫חומרי הניסוי‬
‫הניסוי כלל שני תנאים‪ .‬שניהם הורכבו ממשפט‪ ,‬שבתחילתו פסוקית נספח המתארת זמן‪ .‬הפועל בפסוקית‬
‫הנספח היה תמיד פועל היכול לקחת מושא‪ ,‬אך אינו מחייב מושא )לדוגמה‪' ,‬לקרוא' )‪10‬א((‪ .‬לאחר פועל זה‬
‫הופיע צירוף שמני המורכב משתי מלים‪ :‬ציון מספר או כמת‪ ,‬ושם עצם )לדוגמה‪' ,‬כמה הודעות' )‪10‬א((‪.‬‬
‫התנאים נבדלו זה מזה בפועל ששובץ בפסוקית העיקרית‪ .‬בתנאי הראשון הפועל היה אנאקוזטיבי )לדוגמה‪,‬‬
‫'נמחקו' )‪10‬א((‪ ,‬ובשני פועל אחר )אנארגטיבי‪ ,‬לדוגמה‪' ,‬קפצו' )‪11‬א(‪ ,‬או יוצא‪ ,‬לדוגמה‪' ,‬ניקו' )‪11‬ב((‪.‬‬
‫השאלון כלל שני משפטים מכל תנאי‪ ,‬הנתונים ב‪ ,(11)-(10)-‬כלומר ‪ 4‬משפטי מטרה בסך הכל‪ .‬האורך‬
‫הממוצע של משפטים אלו היו ‪ 8.75‬מלים‪) .‬הפועל הרלוונטי מודגש לצורך ההצגה ב‪.((11) ,(10)-‬‬
‫)‪(10‬‬
‫משפטים עם פעלים אנאקוזטיביים‪:‬‬
‫א‪ .‬אחרי שדינה סיימה לקרוא כמה הודעות נמחקו לה‪.‬‬
‫ב‪ .‬אחרי שהעוזרת סיימה לכבס שתי חולצות התלכלכו לה לגמרי‪.‬‬
‫)‪(11‬‬
‫משפטים עם פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪:‬‬
‫א‪ .‬בדיוק כשדינה סיימה לצלם שתי בנות קפצו מן הבמה‪.‬‬
‫ב‪ .‬לאחר שדינה סיימה לצייר שלוש בנות ניקו את האולם‪.‬‬
‫כדי למנוע פיתוח אסטרטגיה לעיבוד משפטי המטרה‪ ,‬על‪-‬פיה יש תמיד לנתח את הצירוף השמני שאחרי‬
‫הפועל המשועבד כנושא הפסוקית העיקרית‪ ,‬כללנו בשאלון גם ארבעה משפטים שבהם צירוף שמני זה‬
‫מנותח במבנה הסופי כמושא בפסוקית המשועבדת‪ ,‬כפי שמודגם ב‪:(12)-‬‬
‫)‪(12‬‬
‫א‪ .‬אחרי שהעוזרת סיימה לגהץ שלוש חולצות התקמטו לה המכנסיים‪.‬‬
‫ב‪ .‬בדיוק כשדינה סיימה לצייר שלוש בנות מצאו הבנים את המטמון‪.‬‬
‫ג‪ .‬בזמן שדינה צילמה בנים מהכיתה רקדו הבנות במסדרון‪.‬‬
‫ד‪ .‬אחרי שדינה סיימה לכתוב כמה שורות נמחקו לה שני קבצים‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬על‪-‬מנת לוודא שהמשתתפים הבינו את הניסוי‪ ,‬וכדי להשוות את משפטי המטרה למשפטי ‪GP‬‬
‫ששלבי עיבודם ידועים‪ ,‬נכללו בשאלון שני משפטי ‪ GP‬הידועים כגורמים קושי עיבוד לכל הדוברים )‪.(13‬‬
‫)‪(13‬‬
‫א‪ .‬המורה אמר לילדים שהרופא גמר לבדוק לרקוד‪.‬‬
‫ב‪ .‬ללא תורם דם קשה להשגה‪.‬‬
‫בניסוי מקדים מצאנו כי כאשר אחוז משפטי ה‪ GP-‬בשאלון הינו גדול יחסית )‪ ,(50%‬המשתתפים הופכים‬
‫"זהירים"‪ ,‬ואינם קוראים את המשפטים בצורה טבעית‪ ,‬כדי להימנע מאפקט ‪ .GP‬על‪-‬מנת למנוע קריאה‬
‫זהירה כזו‪ ,‬כללנו בשאלון ‪ 25‬משפטים נוספים‪ ,‬שאינם מעוררים קושי עיבוד כלשהו‪ ,‬שכן בכל רגע קיימת‬
‫בהם רק אופציה אחת לניתוח המשפט‪ .‬אורך משפטים אלו נע בין ‪ 5‬ל‪ 10-‬מלים )ממוצע‪ ,(7.28 :‬וב‪11-‬‬
‫מתוכם נושא הפסוקית העיקרית או המשועבדת היה השם 'דינה'‪ .‬שישה מתוך המשפטים הכילו רק פסוקית‬
‫אחת‪ ,‬ובהתאם – רק פועל אחד )לדוגמה 'בשבוע שעבר הכניסו הילדים את הכלב לסלון'(; ‪ 10‬מן‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪179‬‬
‫המשפטים הכילו פסוקית נספח של תיאור זמן בדומה למשפטי המטרה‪ ,‬אך ניתוחם היה חד‪-‬משמעי מכיוון‬
‫שהם כללו שני צירופים שמניים בין הפועל המשועבד לפועל העיקרי‪ ,‬כלומר ‪ -‬מושא לפסוקית הנספח‬
‫ונושא לפסוקית העיקרית )לדוגמה 'בדיוק כשדינה שתתה קפה המרק נשפך לה על החצאית'(‪ 2 .‬משפטים‬
‫נוספים הכילו אף הם פסוקית נספח‪ ,‬אך לא כללו צירוף שמני בין שני הפעלים כלל )'בדיוק כשדינה סיימה‬
‫לצלם נשברו כל הזכוכיות'(‪ .‬המשפטים הנותרים כללו פסוקית זיקה‪ ,‬שעיבודה הינו חד משמעי )לדוגמה‬
‫'המרצה חילקה מאמרים לסטודנטים שהתעניינו בחומר'(‪ .‬בנוסף‪ ,‬כללנו שני משפטים שסברנו שעלולים‬
‫לגרום קושי עיבוד )משפטים ‪ 6‬ו‪ 22-‬בשאלון המצורף בנספח(‪ ,‬שכן הם מכילים צורת בינוני היכולה להיות‬
‫מעובדת הן כפועל והן כשם עצם‪ .‬סדר המשפטים בניסוי היו פסאודו‪-‬רנדומלי‪ ,‬כך שלא נוצר רצף של שני‬
‫משפטי מטרה‪ ,‬ולא נוצר רצף של שלושה משפטים העלולים לגרום לקושי עיבוד )משפטי מטרה ומשפטי‬
‫‪ GP‬בדוקים(‪ .‬רשימת המשפטים המלאה‪ ,‬בסדר שבו המשפטים הופיעו בניסוי‪ ,‬נתונה בנספח‪.‬‬
‫מהלך הניסוי‬
‫הניסוי הועבר בכיתה‪ .‬לפני תחילת הניסוי‪ ,‬הוצגו למשתתפים שני משפטים הגורמים לאפקט ‪ ,GP‬ושני‬
‫משפטים דומים מאד שאינם גורמים לאפקט כזה‪ ,‬על מנת לוודא שהמשתתפים מבחינים באפקט‪ .‬לאחר‬
‫מכן‪ ,‬המשתתפים התבקשו לקרוא את המשפטים בשאלון‪ ,‬ולציין עבור כל אחד מהם אם הוא גרם עבורם‬
‫לאפקט ‪ ,GP‬או לא‪ .‬המשתתפים השלימו את הניסוי תוך ‪ 5‬עד ‪ 10‬דקות‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫שניים מתוך ‪ 59‬הנבדקים לא שפטו כ‪ GP-‬את שני משפטי ה‪ GP-‬הידועים שנכללו בשאלון‪ ,‬ועל כן לא‬
‫כללנו נבדקים אלו בניתוח המובא בהמשך‪ .‬שאר ‪ 57‬הנבדקים דיווחו כולם על קושי עיבוד במשפטים‬
‫)‪13‬א‪-‬ב(‪ .‬באופן כללי‪ ,‬המשפטים הנוספים שנכללו בניסוי ולא היוו חלק מתנאי הניסוי לא עוררו קושי‬
‫עיבוד‪ ,‬ונחוו כ‪ GP-‬על‪-‬ידי ‪ 0‬עד ‪ 10‬מן המשתתפים בלבד‪ ,‬מלבד המשפטים ב‪ (12)-‬לעיל וכן שני‬
‫המשפטים המכילים צורות בינוני‪ ,‬שסווגו מראש ככאלה שעלולים לגרום לקושי עיבוד‪.‬‬
‫במבחן ‪ t‬דו‪-‬זנבי למדגמים מזווגים לא נמצא הבדל מובהק בשיפוטים בין שני המשפטים המכילים פועל‬
‫עיקרי שאינו אנאקוזטיבי )‪ .(t (56) = 1.73, p = .09‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא הבדל בשיפוטים בין שני המשפטים‬
‫המכילים פועל עיקרי אנאקוזטיבי )‪ 1 .(t (56) = 2.21 , p = .03‬אחוז הדוברים שחוו ‪ GP‬בתנאים השונים‬
‫‪F0‬‬
‫נתון בטבלה ‪.1‬‬
‫‪ 1‬לעת עתה‪ ,‬אין בידינו הסבר להבדל בין שני המשפטים המכילים פעלים אנאקוזטיביים‪ .‬ייתכן שההבדל נובע מן העובדה‬
‫שמשפט )‪10‬ב( מכיל את תואר הפועל 'לגמרי' אחרי הפועל העיקרי; הקוראים מודעים לכך שקיימת מילה לאחר הפועל בעת‬
‫קריאת הפועל‪ ,‬וקיומה משפיע על אפשרויות העיבוד‪ .‬ייתכן גם שההבדל נובע מן הנושא השונה בפסוקית המשועבדת בשני‬
‫המשפטים )'דינה' לעומת 'העוזרת'(‪ ,‬אם כי בשלב זה אין לנו השערה כיצד הבדל זה משפיע על עיבוד המשפטים‪.‬‬
‫‪ 180‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫טבלה ‪ .1‬אחוז )סטיית תקן( מקרים שנחוו כ‪ GP-‬בתנאים השונים‬
‫תנאי‬
‫‪ %‬מקרים שנחוו כ‪) GP-‬סטיית תקן(‬
‫פועל עיקרי אנאקוזטיבי‪:‬‬
‫משפט )‪10‬א(‬
‫‪(42) 77‬‬
‫משפט )‪10‬ב(‬
‫סה"כ‬
‫‪(29) 91‬‬
‫‪(27) 84‬‬
‫פועל עיקרי שאינו אנאקוזטיבי‪:‬‬
‫משפט )‪11‬א(‬
‫משפט )‪11‬ב(‬
‫‪(50) 54‬‬
‫‪(50) 42‬‬
‫סה"כ‬
‫‪(42) 48‬‬
‫משפטי ‪GP‬‬
‫‪(0) 100‬‬
‫ניתוח שונות )‪ (repeated measures ANOVA‬הראה אפקט עיקרי של תנאי‪.F (2,112) = 57.49, p < .001 ,‬‬
‫בנוסף‪ ,‬השוואת זוגות דו‪-‬זנבית הראתה כי כל אחד משלושת סוגי המשפטים נבדל בצורה מובהקת משני‬
‫סוגי המשפטים האחרים‪) p < .001 ,‬עם תיקון ‪ .(Fisher's Least Significant Difference‬באופן מובהק‪,‬‬
‫משפטי ה‪ GP-‬הבדוקים נחוו כ‪ GP-‬ביותר מקרים ממשפטי המטרה שהכילו פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬ואלו‬
‫נחוו כ‪ GP-‬ביותר מקרים ממשפטי המטרה שהכילו פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ .‬כמו כן‪ ,‬ממוצע‬
‫המשפטים המכילים פעלים שאינם אנאקוזטיביים שנחוו כ‪ GP-‬לא היה שונה בצורה מובהקת מהממוצע‬
‫הצפוי למשפטים אלו על פי תפוצת מקרה‪ ,‬כלומר ‪.(t (56) = .31, p = .76) 50%‬‬
‫דיון‬
‫בניסוי זה בחנו האם משפטים בעברית המכילים פסוקית נספח הקודמת למשפט העיקרי‪ ,‬והמכילים פעלים‬
‫אנאקוזטיביים לעומת פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ ,‬מעוררים אפקט ‪ GP‬אצל דוברים‪ .‬הממצא העיקרי‬
‫הראשון הינו שקבוצת הדוברים הראתה התנהגות שונה בתגובה למשפטים המכילים פעלים אנאקוזטיביים‬
‫ולאלו המכילים פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ .‬מכיוון שהמשפטים נבדלו רק בסוג הפועל שהם כוללים‪ ,‬ניתן‬
‫לומר שההבדל בעיבוד המשפטים נובע מסוג הפועל‪ ,‬ומכאן‪ ,‬שהמעבד התחבירי מודע לתכונותיהם של‬
‫פעלים‪ ,‬ואלו משפיעות על מהלך העיבוד‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬התוצאות מראות כי שני סוגי משפטי המטרה גרמו לקבוצת הדוברים לקשיי עיבוד במידה‬
‫פחותה ממשפטי ‪ GP‬קנוניים‪ .‬לטענתנו‪ ,‬הדבר מעיד על כך שחיבור נספחים למבנה על ידי המעבד אינו‬
‫חייב להיות מיידי‪ .‬הבה נראה מדוע‪.‬‬
‫אם נניח שהמעבד חייב לחבר נספח למבנה ברגע שזה נבנה )כלומר עם הגעת הפועל העיקרי(‪ ,‬שני סוגי‬
‫משפטי המטרה בניסוי היו צריכים לגרום ל‪ GP-‬אצל כל הדוברים‪ ,‬בדומה למשפטי ה‪ GP-‬הקנוניים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬במשפט 'בדיוק כשדינה סיימה לצלם שתי בנות קפצו מן הבמה'‪ ,‬הכולל פועל עיקרי שאינו‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪181‬‬
‫אנאקוזטיבי‪ ,‬העיבוד יתרחש על‪-‬פי שלבי העיבוד שפורטו ב‪ (3)-‬לעיל‪ .‬פסוקית הנספח תחל להיבנות עם‬
‫הגעת הפועל 'סיימה'‪ ,‬וכאשר יגיע הצירוף 'שתי בנות'‪ ,‬הוא יתחבר כמשלים לפועל 'לצלם'‪ ,‬על מנת לספק‬
‫את הדרישות התמטיות של הפועל‪ .‬עם הגעת הפועל העיקרי 'קפצו'‪ ,‬ייבנה המשפט העיקרי‪ ,‬וברגע זה‪ ,‬על‪-‬‬
‫פי ההנחה‪ ,‬תתחבר למבנה גם פסוקית הנספח‪ .‬מכיוון שהפועל 'קפץ' דורש נושא‪ ,‬נדרש בשלב זה ניתוח‪-‬‬
‫מחדש‪ ,‬המעביר את הצירוף 'שתי בנות' מעמדת המושא של הפסוקית המשועבדת‪ ,‬לעמדת הנושא של‬
‫הפסוקית הראשית‪ .‬זוהי מניפולציה אסורה בתוך העץ התחבירי‪ :‬עמדת היעד של הרכיב אינה עושה ‪c-‬‬
‫‪ command‬לעמדת המקור שלו‪ .‬כלומר‪ ,‬על פי הצעתה של סילוני )‪ ,(2010‬זהו מקרה של תנועה תחבירית‬
‫שאינה אפשרית‪ .‬ניתוח‪-‬מחדש כזה הוא יקר‪ ,‬ועל כן תרחיש זה מנבא אפקט ‪ GP‬עבור כל הדוברים‪.‬‬
‫אותו תהליך עיבוד אמור להתרחש גם במשפט כמו 'אחרי שדינה סיימה לקרוא כמה הודעות נמחקו לה'‪,‬‬
‫הכולל פועל אנאקוזטיבי‪ .‬כלומר‪ ,‬הצירוף השמני 'כמה הודעות' צפוי להתחבר תחילה לפועל המשועבד‬
‫'לקרוא'‪ .‬עם הגעת הפרדיקט העיקרי 'נמחקו'‪ ,‬הפסוקית העיקרית תיבנה והנספח יתחבר אליה‪ .‬כיוון‬
‫שהפועל צריך נושא‪ ,‬יידרש ניתוח‪-‬מחדש יקר המעביר את 'כמה הודעות' מעמדת המשלים של הפועל‬
‫המשועבד לעמדת נושא של הפסוקית העיקרית‪ .‬כתוצאה‪ ,‬אפקט ‪ GP‬מנובא אצל כל הדוברים גם בעיבוד‬
‫המשפטים המכילים פעלים אנאקוזטיביים‪ .‬אך לא כך קורה בפועל‪ .‬כפי שמעידות התוצאות‪ ,‬הן משפטי‬
‫המטרה שהכילו פעלים אנאקוזטיביים והן המשפטים שהכילו פעלים שאינם אנאקוזטיביים יצרו אפקט ‪GP‬‬
‫במידה פחותה בצורה מובהקת ממשפטי ה‪ GP-‬הקנוניים‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬יש לנו סיבה טובה לחשוב שתהליך העיבוד של משפטי המטרה אינו בדיוק כפי שתואר לעיל‪,‬‬
‫כלומר אינו בהכרח כולל חיבור מיידי של הנספח לפסוקית העיקרית‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אין זה המקרה שהנספח‬
‫נשאר לא מחובר לפסוקית העיקרית באופן בלתי מוגבל‪ ,‬שכן אם זה היה המצב‪ ,‬לא היה אמור להיות אפקט‬
‫‪ GP‬כלל‪ ,‬באף אחד ממשפטי המטרה‪ .‬זאת משום ששיבוץ רכיב מחלק‪-‬עץ שאינו קשור לעץ העיקרי דינו‬
‫כשיבוץ רכיב מהאחסון‪ ,‬כלומר פרוצדורה מנטלית אוטומטית שאינה מעוררת קושי עיבוד‪.‬‬
‫בהנחה שאפקט ‪ GP‬במשפטי המטרה מתרחש רק כשהנספח מחובר לפסוקית העיקרית‪ ,‬נשאלת השאלה מה‬
‫מנחה את חיבור הנספח לפסוקית העיקרית‪ ,‬ומדוע תהליך זה מושפע מסוג הפועל‪.‬‬
‫בתתי הסעיפים הבאים נתייחס לשאלות אלה‪ ,‬אך לפני כן נשים לב לתכונה תחבירית המשותפת לכל‬
‫משפטי המטרה‪ ,‬והיא מיקום הפועל העיקרי בתהליך עיבודם‪.‬‬
‫עיבוד הפועל העיקרי במשפטי מטרה‬
‫כפי שהוזכר בסעיף ‪ ,1.3.1‬הפועל בעברית נע מעמדתו ב‪ VP-‬לראש ‪ I‬הנושא את ציוני הזמן‪ .‬בנוסף‪ ,‬אם‬
‫עמדת המגדיר של הפסוקית‪ ,spec,CP ,‬מכילה צירוף כלשהו או אם צירוף כלשהו מסופח לפסוקית‬
‫העיקרית )לדוגמה‪ ,‬תיאור זמן כגון 'אחרי שדינה סיימה לצייר'(‪ ,‬הפועל יכול לנוע הלאה אל עמדת‬
‫המשעבד‪) C ,‬כפי שמודגם בעץ )‪ (8‬בסעיף ‪ ,(1.3.1‬או‪ ,‬מנגד‪ ,‬להישאר במקומו ב‪) I-‬ראו עץ )‪ (7‬בסעיף‬
‫‪ .(1.3.1‬בהקשר זה חשוב לשים לב לכך שכל משפטי המטרה בניסוי הנוכחי מתאפיינים בכך שהם כוללים‬
‫נספח המופיע לפני הפסוקית העיקרית‪ .‬משמעות הדבר היא שמשפטים אלה כולם מאפשרים ‪triggered‬‬
‫‪ 182‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫‪ ,inversion‬כלומר תנועה של הפועל מ‪ I-‬ל‪ .C-‬במילים אחרות‪ ,‬כאשר מתחילים לעבד את משפטי המטרה‬
‫ונתקלים בפועל העיקרי‪ ,‬לא ניתן לדעת את מיקומו המבני המדויק – האם הוא נמצא ב‪ C-‬או ב‪ .I-‬למעשה‪,‬‬
‫בניתוח הסופי‪ ,‬בכל משפטי המטרה הפועל נמצא ב‪ ,I-‬שכן במבנה הסופי של המשפטים הללו‪ ,‬הצירוף‬
‫השמני שקודם לפועל העיקרי הוא הנושא שלו‪ ,‬ועל כן חייב להימצא ב‪ spec,IP-‬של הפסוקית העיקרית‪,‬‬
‫והפועל‪ ,‬אם כך‪ ,‬נמצא ב‪ ,I-‬כפי שמודגם ב‪14)-‬א(‪ .‬כפי שניתן לראות ב‪14)-‬ב(‪ ,‬כאשר הפועל נמצא ב‪ C-‬אין‬
‫לפניו עמדה היכולה לאכלס את נושא המשפט‪.‬‬
‫)‪ (14‬א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫הנקודה המכרעת בדיון זה היא שבזמן עיבוד משפטי המטרה‪ ,‬לא ניתן לדעת את המיקום הסופי של הפועל‬
‫העיקרי בהם‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במשפט 'אחרי שדינה סיימה לצייר שלוש בנות ניקו את האולם'‪ ,‬כאשר מגיעים אל‬
‫הפועל העיקרי‪' ,‬ניקו'‪ ,‬ניתן לנתח אותו כממוקם ב‪ C-‬או ב‪ .I-‬מיקומו של הפועל ב‪ I-‬מתברר רק עם ההגעה‬
‫לסוף המשפט‪ .‬בשלב זה המעבד "מבין" שלא קיים עוד צירוף שמני מלבד 'שלוש בנות' היכול לשמש‬
‫כנושא של 'ניקו'‪' .‬שלוש בנות' מנותח אם כן כנושא של 'ניקו' ולכן 'ניקו' חייב להיות מנותח ב‪ .I-‬כאשר‬
‫הוא מנותח ב‪ ,C-‬כפי שמודגם בעץ )‪14‬ב(‪ ,‬אין לפניו עמדה תחבירית לנושא‪' ,‬שלוש בנות'‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬בתהליך העיבוד של המשפטים הללו‪ ,‬כשהמעבד נתקל בפועל העיקרי‪ ,‬הוא יכול לנתח אותו באחת‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪183‬‬
‫משתי הדרכים‪ :‬א‪ .‬הפועל מאכלס את ‪ ,I‬או ב‪ .‬הפועל מאכלס את ‪.C‬‬
‫ניתוחים אלה שקולים מבחינת סיפוק יחסי פרדיקט‪-‬ארגומנט‪ ,‬שכן באף אחד מהם אין הענקה של תפקיד‬
‫תמטי של הפועל לארגומנט‪ ,‬ועל כן הבחירה ביניהם היא חופשית‪ ,‬מקרית‪ 2 .‬הבחירה אמנם חופשית‪ ,‬אך יש‬
‫‪F1‬‬
‫לה השלכות על עיבוד המשפטים הנדונים‪ .‬ליתר דיוק‪ ,‬הבחירה בין שני הניתוחים משפיעה על מיידיות‬
‫חיבור הנספח לעץ העיקרי באופן הבא‪.‬‬
‫הניתוח של הפועל ב‪ C-‬גורם לחיבור מיידי של הנספח עם העץ העיקרי‪ .‬הסיבה לכך היא שברגע שהפועל‬
‫מנותח כמאכלס את ‪ ,C‬ה‪ CP-‬מוקרן ואיתו העמדה לחיבור הנספח‪ .‬הנספח מתחבר לעץ וממלא עמדה זו‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬ניתוחו של הפועל ב‪ I-‬לא מחייב חיבור מיידי של הנספח עם העץ העיקרי‪ .‬כאמור‪ ,‬הנספח‬
‫מתחבר ל‪ ,CP-‬לא ל‪ .IP-‬קיומו של ‪ I‬מקרין את ‪ ,IP‬אך לא בהכרח את ‪) CP‬הימצאותו של הפועל ב‪C-‬‬
‫מעידה על התנועה שלו מ‪ V-‬ל‪ I-‬ל‪ ,C-‬מה שגורר את קיומם של כל ההיטלים האלה‪ .‬הימצאותו של הפועל‬
‫ב‪ I-‬גוררת את קיומם של ההיטלים שהוא שולט עליהם‪ ,‬אך לא את אלה השולטים עליו‪ .(CP ,‬מכיוון‬
‫שלנספח אין עמדה קיימת בעץ‪ ,‬הוא אינו מתחבר אליו‪ .‬במלים אחרות‪ ,‬עצם קיומו של הנספח אינו יוצר‬
‫עמדה בעץ שאליה יוכל להתחבר )כפי שעושים ארגומנטים(‪ .‬רק כאשר העמדה הוקרנה באופן עצמאי‪,‬‬
‫בגלל מיקומו של הפועל‪ ,‬הנספח יכול )ואף חייב( להתחבר לעמדה זו‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪F2‬‬
‫עם המידע הזה נעבור לתהליך העיבוד של משפטי המטרה‪ ,‬ונתחיל עם המשפטים המכילים פעלים שאינם‬
‫אנאקוזטיביים‪.‬‬
‫עיבוד משפטים עם פעלים )עיקריים( לא אנאקוזטיביים‬
‫כזכור‪ ,‬תוצאות הניסוי הראו כי בתנאי זה‪ ,‬אפקט ‪ GP‬אינו שונה בצורה מובהקת מהממוצע הצפוי‬
‫למשפטים אלו על פי תפוצת מקרה‪ .‬דבר זה מעיד על כך שלמשפטים אלה שתי אופציות עיבוד שקולות‪.‬‬
‫אופציה אחת מובילה לעיבוד חלק‪ ,‬ללא ניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬ואילו האופציה השנייה מחייבת ניתוח‪-‬מחדש‬
‫יקר‪.‬‬
‫אנו מציעות כי קיום שתי האפשרויות נובע ממיקומו המבני של הפועל העיקרי בתהליך העיבוד‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫בתהליך עיבוד של המשפטים הללו‪ ,‬כשהפועל העיקרי נקלט על ידי המעבד‪ ,‬הוא יכול להיות מנותח ב‪ I-‬או‬
‫ב‪ .C-‬נבדוק כל אופציית עיבוד בתורה ונראה לאיזה תוצאה היא מובילה‪.‬‬
‫‪ 2‬ההבדל בין הניתוחים הוא‪ ,‬שבניתוח ב'‪ ,‬בו הפועל מנותח ב‪ ,C-‬הנחת המעבד תהיה שהפועל נטול תפקידים תמטיים‪ ,‬שכן‬
‫הוא נמצא מחוץ לתחום של עמדות‪ ,A-‬כלומר עמדות שיכולות להיות מאוכלסות על ידי ארגומנטים‪ ,‬ולכן חובה להניח שהוא‬
‫העניק את תפקידיו לפני שנע ל‪.C-‬‬
‫‪ 3‬בהקשר זה עולה השאלה הבאה‪ :‬בהינתן שהפועל באנגלית אינו עולה ל‪ ,I-‬ולכן גם לא ל‪ ,C-‬משפטים מהסוג הנדון באנגלית‬
‫)ראו למשל )‪2‬ב( לכאורה לא אמורים לעורר אפקט ‪ GP‬כלל‪ ,‬בניגוד לעובדות‪ .‬זאת משום שכאשר הפועל מנותח על ידי‬
‫המעובד לא ב‪ ,C-‬אין אילוץ לחבר את הנספח באופן מיידי‪ .‬מפאת קוצר היריעה אין באפשרותנו לענות על השאלה בהרחבה‪.‬‬
‫נסתפק כאן בכיוון לתשובה‪ :‬אנו סבורות שהעיכוב בחיבור הנספח יהיה קיים בעיבוד של שפה מסוימת רק כשהוא "מוצדק"‪.‬‬
‫הוא קיים בעברית‪ ,‬למשל‪ ,‬שכן יש אפשרויות ניתוח שונות של מיקומו המבני של הפועל )ב‪ C-‬או ב‪ .(I-‬הפועל‪ ,‬אם כן‪ ,‬מכתיב‪,‬‬
‫במידה מסוימת את גודל המבנה ההכרחי בשלב מסוים בעיבוד‪ .‬באנגלית‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מיקומו של הפועל קבוע‪ ,‬הוא אינו עוזב‬
‫את ‪ .V‬אם כן‪ ,‬קיומו של ‪ CP‬אינו תלוי במיקומו של הפועל‪ ,‬אלא רק בעצם הופעתו בקלט‪.‬‬
‫‪ 184‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫עיבוד עם פועל עיקרי ב‪C-‬‬
‫ניקח את אחד ממשפטי המטרה בתנאי זה )‪ (15‬ונדגים את שלבי העיבוד שלו‪.‬‬
‫)‪(15‬‬
‫לאחר שדינה סיימה לצייר שלוש בנות ניקו את האולם‪.‬‬
‫כמו בכל משפטי המטרה‪ ,‬תחילה נבנה הנספח הפסוקי )‪:(16‬‬
‫)‪(16‬‬
‫עתה מגיע הפועל העיקרי‪' ,‬ניקו'‪ .‬המעבד מנתח אותו כמאכלס את ‪ ,C‬כלומר "מניח" שהנושא שלו טרם‬
‫נקלט‪.‬‬
‫כתוצאה מהניתוח הזה‪ ,‬הנספח מיד מחובר לפסוקית העיקרית‪ ,‬כי כאמור‪ ,‬הקרנתו של ה‪ CP-‬יוצרת את‬
‫עמדת חיבור הנספח )‪.(17‬‬
‫)‪(17‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪185‬‬
‫עתה מגיע הצירוף השמני 'את האולם'‪ .‬ובכן‪ ,‬במצב עניינים זה אין מנוס מלעשות ניתוח‪-‬מחדש‪ ,‬שכן צירוף‬
‫שמני זה בבירור אינו הנושא של 'ניקו'‪ ,‬אלא המושא שלו‪ .‬בניתוח‪-‬מחדש זה יש להעביר את 'שלוש בנות'‬
‫מעמדת המשלים של הפועל המשועבד לעמדת הנושא של 'ניקו'‪ ,‬וכן "להוריד" את 'ניקו' ל‪ ,I-‬כדי ליצור‬
‫מקום לנושא‪ ,‬ב‪ ,spec,IP-‬כפי שמודגם ב‪.(18)-‬‬
‫)‪(18‬‬
‫זהו ניתוח‪-‬מחדש קשה‪ ,‬כי הצירוף השמני מועבר לעמדה שלא עושה ‪ c-command‬לעמדת המוצא שלו‪ .‬אם‬
‫כן‪ ,‬דוברים שהמעבד שלהם יבחר באופציית עיבוד זו‪ ,‬עם הפועל העיקרי ב‪ ,C-‬יחושו אפקט ‪ GP‬בקוראם‬
‫את משפטי המטרה בתנאי זה‪ ,‬בדומה לאפקט הנוצר במשפט )‪ ,(3‬שעיבודו הוסבר לעיל‪.‬‬
‫עיבוד עם פועל עיקרי ב‪I-‬‬
‫העיבוד מתחיל בדיוק כמו קודם‪ ,‬כלומר נבנה הנספח הפסוקי‪ ,‬והצירוף השמני מתחבר כמשלים לפועל‬
‫המשועבד )ראו מבנה )‪ (16‬לעיל(‪.‬‬
‫כשהפועל העיקרי נקלט במעבד‪ ,‬הוא מנותח כמאכלס את ‪ .I‬בשלב זה עדיין לא ניתן לחבר את הנספח‪,‬שכן‬
‫קיומו של ‪ IP‬לא גורר את קיומו של ‪ ,CP‬מקום חיבור הנספח‪ .‬אם כן‪ ,‬חלק‪-‬העץ המכיל את הנספח והעץ‬
‫העיקרי‪ ,‬הכולל את 'ניקו'‪ ,‬עדיין נפרדים זה מזה )‪:(19‬‬
‫‪ 186‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫)‪(19‬‬
‫שלא כמו במקרה שבו הפועל מנותח ב‪ ,C-‬והמעבד מניח שהוא נטול תפקידים תמטיים‪ ,‬כאשר 'ניקו' מנותח‬
‫ב‪ ,I-‬הוא חייב ארגומנט לאיוש עמדת הנושא‪ .spec,IP ,‬על כן 'שלוש בנות' מנותק מעמדתו בנספח‬
‫שבאחסון ומשובץ בעמדת ‪ spec,IP‬של העץ העיקרי )‪.(20‬‬
‫)‪(20‬‬
‫כיוון שהצירוף השמני היה חלק ממבנה עצמאי‪ ,‬שלא היה מחובר לעץ העיקרי‪ ,‬שיבוצו בעץ העיקרי דינו‬
‫כשיבוץ מן האחסון‪ ,‬כלומר‪ ,‬פרוצדורה מנטלית אוטומטית‪ .‬בהמשך העיבוד‪ ,‬כאשר עיבוד הפסוקית‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪187‬‬
‫העיקרית יסתיים ויוקרן ה‪ ,CP-‬הנספח יחובר לעץ העיקרי‪ ,‬ובכך עיבוד המשפט יסתיים ללא שום ניתוח‪-‬‬
‫מחדש קשה‪ .‬על כן דוברים שהמעבד שלהם יבחר לנתח את הפועל העיקרי כמאכלס את ‪ I‬כבר בתחילת‬
‫העיבוד של משפט כזה‪ ,‬לא יחושו אפקט ‪ GP‬במהלך עיבודו‪.‬‬
‫לסיכום סעיף זה‪ ,‬בעיבוד משפטים עם פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ ,‬קיימות שתי אפשרויות עיבוד‪ :‬ניתוח‬
‫הפועל העיקרי ב‪ ,C-‬אפשרות הגוררת ניתוח‪-‬מחדש יקר ולכן אפקט ‪ ,GP‬וניתוח הפועל העיקרי ב‪,I-‬‬
‫אפשרות שאינה מערבת ניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬ונעשית בצורה אוטומטית‪ .‬דבר זה מסביר את תפוצת המקרה‬
‫של אפקט ‪ GP‬עבור משפטים מסוג זה‪ ,‬שנמצאה בניסוי‪.‬‬
‫עיבוד משפטים עם פעלים )עיקריים( אנאקוזטיביים‬
‫תוצאות הניסוי הראו כי בתנאי זה‪ ,‬אפקט ‪ GP‬גבוה בצורה מובהקת מאפקט ה‪ GP-‬במשפטים שבהם פועל‬
‫עיקרי שאינו אנאקוזטיבי‪ .‬נראה כיצד תוצאה זו נובעת מאפשרויות העיבוד השונות של משפטים אלו‪ .‬כמו‬
‫במקרה הקודם‪ ,‬גם כאן קיימות שתי אפשרויות עיבוד ראשוניות‪ ,‬ניתוח הפועל ב‪ ,C-‬או ניתוחו ב‪.I-‬‬
‫עיבוד עם פועל עיקרי ב‪C-‬‬
‫משפט )‪ (21‬הינו אחד ממשפטי המטרה בתנאי זה‪ .‬נבחן את שלבי העיבוד שלו כאשר הפועל מנותח ב‪.C-‬‬
‫)‪(21‬‬
‫אחרי שדינה סיימה לקרוא כמה הודעות נמחקו לה‪.‬‬
‫ניתן לראות שמקרה זה זהה לחלוטין למקרה שתואר בסעיף ‪ ,4.2.1‬של עיבוד משפט עם פועל עיקרי שאינו‬
‫אנאקוזטיבי‪ .‬תחילה נבנה הנספח הפסוקי 'אחרי שדינה סיימה לקרוא כמה הודעות' )ראו עץ )‪ (16‬לעיל(‪.‬‬
‫כאשר מגיע הפועל העיקרי‪' ,‬נמחקו'‪ ,‬הוא מנותח כמאכלס את ‪ ,C‬המטיל מייד את עמדת הנספח‪ .‬כתוצאה‪,‬‬
‫הנספח מתחבר אל המבנה )ראו עץ )‪ (17‬לעיל(‪ .‬כעת נקלט 'לה'‪ ,‬ואחריו מגיע סוף הקלט‪ ,‬שבמקרה של‬
‫קריאת משפטים מסומן על‪-‬ידי נקודה‪ .‬במצב זה המעבד חייב לעשות ניתוח‪-‬מחדש‪ ,‬כדי שלפועל העיקרי‪,‬‬
‫'נמחקו'‪ ,‬יהיה נושא‪ .‬בניתוח‪-‬מחדש זה יש להעביר את 'כמה הודעות' מעמדת המשלים בפסוקית‬
‫המשועבדת לעמדה שאינה עושה ‪ c-command‬לעמדת המקור‪ ,‬היינו עמדת הנושא של הפסוקית העיקרית‬
‫)ראו עץ )‪ (18‬לעיל(‪ .‬זהו‪ ,‬כאמור‪ ,‬ניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬הגורם לאפקט ‪ .GP‬לכן דוברים שהמעבד שלהם בחר‬
‫באופציה זו יחושו קושי עיבוד בעת קריאת המשפט‪ .‬במקרה זה אין כל הבדל בין עיבוד משפטים עם פועל‬
‫אנאקוזטיבי לבין עיבוד משפטים עם פועל אחר‪.‬‬
‫עיבוד עם פועל עיקרי ב‪I-‬‬
‫גם במקרה זה העיבוד מתחיל בצורה דומה‪ ,‬כלומר נבנה הנספח הפסוקי‪ ,‬והצירוף השמני מתחבר כמשלים‬
‫לפועל המשועבד )‪.(22‬‬
‫‪ 188‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫)‪(22‬‬
‫כשהפועל העיקרי נקלט במעבד‪ ,‬הוא מנותח כמאכלס את ‪ .I‬כזכור‪ ,‬בנקודה זו הנספח עדיין אינו מחובר‬
‫למבנה‪.‬‬
‫כיוון שמדובר בפועל אנאקוזטיבי‪ ,‬בשלב זה קיימות‪ ,‬שוב‪ ,‬שתי אפשרויות ניתוח שונות‪ .‬בראשונה‪ ,‬עמדת‬
‫הנושא של הפועל האנאקוזטיבי תמומש על‪-‬ידי ‪ DP‬לקסיקלי‪ .‬בשנייה‪ ,‬עמדת הנושא תמומש על ידי ‪,pro‬‬
‫בהנחה שהנושא הלקסיקלי יגיע בהמשך העיבוד וישובץ בעמדת המושא‪ .‬האפשרות הראשונה מקבילה‬
‫לניתוח משפטים עם פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ ,‬ואילו האפשרות השנייה ייחודית לפעלים‬
‫אנאקוזטיביים‪ ,‬ועל כן לא הייתה קיימת במקרה של פעלים אנארגטיביים )או יוצאים(‪ ,‬שכן אלו לא יכולים‬
‫להופיע עם נושא פוסט‪-‬פעלי‪.‬‬
‫יש לשים לב‪ ,‬שמבחינה תמטית‪ ,‬שתי אפשרויות אלו אכן שקולות‪ .‬באפשרות הראשונה‪ ,‬הפועל 'נמחקו'‬
‫מעניק את התפקיד התמטי שלו ל'כמה הודעות'‪ ,‬שנותח תחילה כמושא של הפועל המשועבד‪ .‬כתוצאה‪,‬‬
‫הפועל המשועבד‪' ,‬לקרוא'‪ ,‬נותר עם תפקיד תמטי פנימי לא מוענק‪ .‬באפשרות השנייה‪ ,‬כאשר עמדת הנושא‬
‫העיקרית מאוישת על‪-‬ידי ‪ ,pro‬הפועל העיקרי לא יכול להעניק את התפקיד התמטי שלו‪ ,‬אך הפועל‬
‫המשועבד כן עושה זאת‪ .‬אם כן‪ ,‬בשתי האפשרויות סיפוק יחסי פרדיקט‪-‬ארגומנטים מושג באותה מידה ‪-‬‬
‫בכל אחת מהן יש תפקיד תמטי אחד שלא מוענק‪.‬‬
‫נבחן אם כך את שלבי העיבוד בכל אחת מן האפשרויות‪.‬‬
‫אם נבחרת האפשרות הראשונה‪ ,‬כלומר מימוש עמדת הנושא על‪-‬ידי ‪ DP‬לקסיקלי‪ ,‬ה‪' DP-‬כמה הודעות'‬
‫מתנתק מעמדת המושא בנספח‪ ,‬ומתחבר כנושא הפסוקית העיקרית‪ ,‬במקביל למקרה המתואר בסעיף ‪3.2.2‬‬
‫לעיל‪ ,‬עבור פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ .‬זהו ניתוח‪-‬מחדש קל‪ ,‬שכן הנספח עדיין לא מחובר למבנה בשלב‬
‫זה‪ .‬הוא יתחבר למבנה רק כאשר עיבוד המשפט כולו יסתיים‪ .‬מעבדים הבוחרים בדרך זו לא ייתקלו אם כך‬
‫באפקט ‪.GP‬‬
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫‪189‬‬
‫מה קורה כאשר נבחרת האפשרות השנייה‪ ,‬כלומר מימוש עמדת הנושא על‪-‬ידי ‪ ?pro‬במצב זה‪ ,‬לאחר‬
‫החדרת ‪ pro‬לעמדת הנושא‪ ,‬הנספח והפסוקית העיקרית קיימים כשני מבנים נפרדים )‪:(23‬‬
‫)‪(23‬‬
‫כעת נקלטת המילה 'לה' ומשולבת בפסוקית העיקרית‪ ,‬ואחר כך נקלטת הנקודה המסמנת את סוף הקלט‪.‬‬
‫ברגע זה‪ ,‬על המעבד ליצור מבנה יחיד‪ ,‬כלומר משפט‪ ,‬משני תתי‪-‬העצים הקיימים‪ ,‬ועל כן הוא מספח את‬
‫הנספח לפסוקית העיקרית ליצירת ‪ .CP‬עם זאת‪ ,‬לאחר חיבור הנספח‪ ,‬מתברר כי המבנה שנוצר אינו דקדוקי‪,‬‬
‫שכן הפועל העיקרי טרם העניק את התפקיד התמטי שלו‪ .‬יש אם כך צורך בניתוח‪-‬מחדש יקר‪ ,‬המעביר את‬
‫'כמה הודעות' מעמדת המשלים בפסוקית הנספח לעמדת הנושא של הפסוקית העיקרית‪ ,‬עמדה שאינה‬
‫עושה ‪ c-command‬לעמדת המקור‪ .‬ניתוח‪-‬מחדש זה הוא יקר‪ ,‬שכן בשלב זה פסוקית הנספח כבר מחוברת‬
‫אל העץ‪ ,‬מכיוון שעיבוד המשפט הסתיים‪.‬‬
‫לסיכום סעיף זה‪ ,‬בעיבוד משפטים עם פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬קיימות שתי אפשרויות עיבוד ראשוניות‪,‬‬
‫שקולות זו לזו‪ :‬ניתוח הפועל העיקרי ב‪ C-‬וניתוחו ב‪ .I-‬האפשרות הראשונה גוררת ניתוח‪-‬מחדש יקר ולכן‬
‫אפקט ‪) GP‬בדומה למשפטים עם פעלים שאינם אנאקוזטיביים(‪ .‬האפשרות השנייה פותחת בתורה שתי‬
‫אפשרויות ניתוח שקולות נוספות‪ :‬מימוש עמדת הנושא העיקרית על‪-‬ידי ‪ DP‬לקסיקלי )האפשרות היחידה‬
‫הקיימת בעיבוד משפטים הכוללים פעלים שאינם אנאקוזטיביים(‪ ,‬או מימושה על‪-‬ידי ‪ ,pro‬הייחודית‬
‫לפעלים אנאקוזטיביים‪ .‬בעוד מימוש עמדת הנושא על‪-‬ידי ‪ DP‬לקסיקלי גורר ניתוח‪-‬מחדש אוטומטי‪,‬‬
‫שאינו יקר‪ ,‬ולכן אינו גורם לקושי עיבוד‪ ,‬מימוש על‪-‬ידי ‪ pro‬יגרום לניתוח‪-‬מחדש יקר עם חיבור הנספח‪,‬‬
‫כפי שמוסבר בדיון סביב מבנה )‪ (23‬לעיל‪ .‬ההבחנה שמימוש עמדת הנושא על‪-‬ידי ‪ pro‬הינה אפשרות‬
‫השמורה לפעלים אנאקוזטיביים בלבד‪ ,‬ואפשרות זו מובילה לקושי עיבוד‪ ,‬מסבירה את העובדה שמשפטים‬
‫‪ 190‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫המכילים פעלים אנאקוזטיביים מעוררים אפקט ‪ GP‬במספר גדול יותר של מקרים מאשר המשפטים‬
‫המכילים פעלים אנארגטיביים‪.‬‬
‫התרשים הסכמטי ב‪ (24)-‬מסכם את אפשרויות העיבוד שדנו בהן בסעיף זה‪ :‬לגבי שני סוגי הפעלים‪ ,‬עיבוד‬
‫שבו הפועל העיקרי מנותח ב‪ C-‬גורר אפקט ‪ .GP‬עיבוד שבו הפועל מנותח ב‪ ,I-‬לא מעורר אפקט ‪ GP‬לגבי‬
‫פעלים שאינם אנאקוזטיביים‪ .‬אולם במשפטים הכוללים פעלים אנאקוזטיביים‪ ,‬כאשר הפועל מנותח ב‪,I-‬‬
‫רק כמחצית ממקרי העיבוד מסתיימים ללא קושי עיבוד‪.‬‬
‫ניתוח הפועל ב‪ - C-‬יש ‪GP‬‬
‫)‪(24‬‬
‫א‪ .‬משפטים עם פעלים שאינם אנאקוזטיביים‬
‫ניתוח הפועל ב‪ - I-‬אין ‪GP‬‬
‫ניתוח הפועל ב‪ - C-‬יש ‪GP‬‬
‫ב‪ .‬משפטים עם פעלים אנאקוזטיביים‬
‫‪ - pro‬יש ‪GP‬‬
‫ניתוח הפועל ב‪I-‬‬
‫‪ DP‬לקסיקלי ‪ -‬אין ‪GP‬‬
‫סיכום‬
‫במחקר זה בחנו עיבוד משפטים הכוללים פעלים מסוגים שונים – אנאקוזטיביים לעומת‬
‫אנארגטיביים‪/‬יוצאים – ופסוקית נספח‪ .‬מטרתנו הייתה לבדוק האם סוג הפועל במשפט משפיע על עיבודו‪,‬‬
‫והאם עיבוד ארגומנטים ונספחים מתבצע בצורה שונה‪.‬‬
‫מחקרים קודמים על עיבוד משפטים הראו כי המעבד רגיש לתכונותיהן הלקסיקליות של המלים במשפט‪,‬‬
‫בין השאר למבנה הארגומנטים של הפרדיקטים בו ) ‪Altmann & Kamide, 1999; MacDonald et al.,‬‬
‫‪ .(1994; Pritchett, 1992‬עם זאת‪ ,‬מחקרים אלה התייחסו לרוב אל תכונות כגון מספר הארגומנטים‬
‫שפרדיקט מסוים דורש )למשל‪ ,‬האם מדובר בפועל עומד או יוצא(‪ ,‬ומאפייניהם הסמנטיים )למשל‪ ,‬האם‬
‫הארגומנט מורה על אובייקט שניתן לאכול אותו(‪ .‬במחקר הנוכחי התמקדנו בתכונה אחרת של הפועל‪:‬‬
‫האם הוא ממפה את נושאו כארגומנט פנימי )פועל אנאקוזטיבי(‪ ,‬או כארגומנט חיצוני )פועל אנארגטיבי או‬
‫יוצא(‪ .‬תוצאות הניסוי הראו‪ ,‬כי משפטים עם פעלים אנאקוזטיביים ועם פעלים אנארגטיביים אינם גורמים‬
‫לאפקט ‪ GP‬במידה זהה בין דוברים‪ .‬ממצא זה מעניק אם כך ממשות פסיכולוגית להבחנה בין פעלים‬
‫אנאקוזטיביים לפעלים אנארגטיביים‪ ,‬ובכך מצטרף לשורה של מחקרים קודמים שאוששו הבחנה זו )ראו‬
‫סעיף ‪ 1.1.2‬לעיל(‪.‬‬
‫תוצאות הניסוי הנוכחי מאששות גם את ההשערה‪ ,‬כי נספחים וארגומנטים מעובדים בצורה שונה‪ ,‬כפי‬
‫שנטען בספרות הפסיכו‪-‬בלשנית בין השאר על‪-‬ידי )‪ ,Boland (2005), Frazier & Clifton (1996‬ובבלשנות‬
‫התיאורטית על‪-‬ידי )‪ Chomsky (1993), Lebeaux (1988, 1991‬ועוד‪ .‬אם נספחים היו מעובדים בצורה‬
191
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫ ועל כן מתחברים למבנה עם‬,(MacDonald et al., 1994 ‫ידי‬-‫מקבילה לארגומנטים )כפי שנטען לדוגמה על‬
‫ תחת‬.‫ בניגוד לממצאים‬,GP ‫ הרי שכל משפטי המטרה בניסוי הנוכחי היו אמורים לגרום לאפקט‬,‫קליטתם‬
‫ הם מתחברים מיידית‬.‫ נראה כי הנספחים הפסוקיים אותם בחנו לא בהכרח מתחברים למבנה מיידית‬,‫זאת‬
‫ הנספח‬,‫ כאשר זה לא המצב‬.‫( כבר הוקרנה‬spec,CP ,‫רק כאשר עמדה היכולה לאכלס אותם )במקרה זה‬
.‫העצים שנבנו במהלך העיבוד‬-‫ כאשר על המעבד ליצור מבנה יחיד מתתי‬,‫יתחבר רק לאחר סוף הקלט‬
‫ תוצאות הניסוי מצביעות על כך שהמעבד רגיש לאבחנות תחביריות המקודדות במידע‬,‫באופן כללי‬
‫ כגון מיפוי הארגומנטים שלהם )נושא של פועל אנאקוזטיבי – נושא של פועל‬,‫הלקסיקלי של הפעלים‬
.(‫ וההבדל המהותי במעמדם המבני של ארגומנטים לעומת מאייכים )משלים לעומת נספח‬,(‫אנארגטיבי‬
,Chomsky (2006), Reinhart (1995) ‫מצב עניינים זה עולה בקנה אחד עם גישות כגון זו המוצגת אצל‬
‫ וככזה הוא‬,‫הגורסות כי המעבד התחבירי הינו חלק מן המערכת החישובית האחראית גם על ייצור משפטים‬
.‫ידי אותם עקרונית המנחים את המערכת החישובית בכללה‬-‫מונחה על‬
‫מקורות‬
.97-123 ,7 ,‫ שפה ומוח‬.‫ עדויות ממטלות הפקה וחזרה‬:‫ אפאסיה באפאזיה‬.(2008) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬,.‫ מ‬,‫בירן‬
Altmann, G. T. M., & Kamide, Y. (1999). Incremental interpretation at verbs: restricting the
domain of subsequent reference. Cognition, 73, 247-264.
Boland, J. E. (2005). Cognitive mechanisms and syntactic theory. In A. Cutler (Ed.), Twenty-First
Century Psycholinguistics: Four Cornerstones, pp. 23-42. London, UK: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
Borer, H., & Grodzinsky, Y. (1986). Syntactic cliticization and lexical cliticization: The case of
Hebrew dative clitics. In H. Borer (Ed.), Syntax and Semantics 19, 175-217. New York:
Academic Press.
Burzio, L. (1986). Italian Syntax. A Government Binding Approach. Dordrecht: Reidel.
Chomsky, N. (1993). A minimalist program for linguistic theory. In K. Hale and S.J. Keyser
(Eds.), The view from Building 20: Essays in linguistics in honor of Sylvain Bromberger,
pp. 1-52. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program. Cambridge, MA: MIT Press.
Clifton, C., Jr., Speer, S., & Abney, S. (1991). Parsing arguments: Phrase structure and argument
structure determinants of initial parsing decisions. Journal of Memory and Language, 30,
251-271.
Dowty, D. (1991). Thematic proto-roles and argument selection. Language, 67, 547-619.
Fox, D. (1999). Reconstruction, binding theory, and the interpretation of chains. Linguistic
Inquiry, 30, 157-196.
Fox, D. (2000). Economy and semantic interpretation. Cambridge, MA: MIT Press.
Frazier, L. & Clifton, C., Jr. (1996). Construal. Cambridge, MA: MIT Press.
Frazier, L. & Rayner, K. (1982). Making and correcting errors during sentence comprehension:
Eye movements in the analysis of structurally ambiguous sentences. Cognitive
Psychology, 14, 178-210.
Freidin, R. (1986). Fundamental issues in the theory of binding. In B. Lust (Ed.), Studies in the
acquisition of anaphora, pp. 151-188. Dordrecht: Reidel.
‫אשר‬-‫ בוטוויניק ומלצר‬192
Friedmann, N. (2007). Young children and A-chains: The acquisition of Hebrew unaccusatives.
Language Acquisition, 14(4), 377-422.
Friedmann, N., Taranto, G., Shapiro, L. P., & Swinney, D. (2008). The leaf fell (the leaf): The
online processing of unaccusatives. Linguistic Inquiry, 39, 355-377.
Kennison, S. M. (1999). Processing agentive “by”-phrases in complex event and nonevent
nominals. Linguistic Inquiry, 30, 502-508.
Lebeaux, D. (1988). Language Acquisition and the Form of Grammar. Doctoral dissertation,
University of Massachusetts, Amherst.
Lebeaux, D. (1991). Relative clauses, licensing and the nature of the derivation. In S. Rothstein
(ed.), Syntax & Semantics 25: Perspectives on Phrase Structure, pp. 209-239. New York:
Academic Press.
Lee, M. & Thompson, C. K. (2004). Agrammatic aphasic production and comprehension of
unaccusative verbs in sentence contexts. Journal of Neurolinguistics, 17, 315-330.
Liversedge, S. P., Branigan, H.P., Pickering, M. J., & van Gompel, R. P. G. (1998). Processing
arguments and adjuncts in isolation and context: The case of by-phrase ambiguities in
passives. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 24,
461-475.
MacDonald, M. C., Pearlmutter, N. J., & Seidenberg, M. S. (1994). The lexical nature of syntactic
ambiguity resolution. Psychological Review, 101, 676-703.
Perlmutter, D. M. (1978). Impersonal passives and the Unaccusative Hypothesis. In J. J. Jaeger et
al. (Eds.), Proceedings of the Fourth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society,
pp. 157 – 189. Berkeley: University of California, Berkeley Linguistics Society.
Pritchett, B. (1992). Grammatical Competence and Parsing Performance. Chicago, IL:
University of Chicago Press.
Reinhart, T. (2006). Interface Strategies: Optimal and Costly Computations. Cambridge, MA:
MIT Press.
Rizzi, L. (1982). Issues in Italian Syntax. Dordrecht: Foris.
Schäfer, F. (2009). The causative alternation. Language and Linguistics Compass, 3, 641-681.
Schütze, C. T., & Gibson, E. (1999). Argumenthood and English prepositional phrase attachment.
Journal of Memory and Language, 40, 409-431.
Siloni, T. (2010). Grammatical processing: Down the garden path. Manuscript, Tel Aviv
University.
Shetreet, E., Friedmann, N., & Hadar, U. (2010). The neural correlates of linguistic distinctions:
Unaccusative and unergative verbs. Journal of Cognitive Neuroscience, 22, 2306-2315.
Shlonsky, U. & Doron, E. (1991). Verb Second in Hebrew. In D. Bates (Ed.), Proceedings of the
Tenth West Coast Conference on Formal Linguistics, pp. 431-445.
Speer, S. R. & Clifton, C. (1998). Plausibility and argument structure in sentence comprehension.
Memory and Cognition, 26, 965-978.
Stowe, L. A., Tanenhaus, M. K., & Carlson, G. N. (1991). Filling gaps on-line: Use of lexical and
semantic information in sentence processing. Language and Speech, 34, 319-340.
Thompson, C. K. (2003). Unaccusative verb production in agrammatic aphasia: The argument
structure complexity hypothesis. Journal of Neurolinguistics, 16, 151-167.
Trueswell, J. C. (1996). The role of lexical frequency in syntactic ambiguity resolution. Journal
of Memory and Language, 35, 566-585.
Tutunjian, D., & Boland, J. E. (2008). Do we need a distinction between arguments and adjuncts?
Evidence from psycholinguistic studies of comprehension. Language and Linguistics
Compass, 2, 631-646.
van Valin, R. (1990). Semantic parameters of split intransitivity. Language, 66, 221-260.
‫תפקיד המידע הלקסיקלי בעיבוד משפטים‬
‫נספח‬
‫המשפטים שנכללו בניסוי‪:‬‬
‫‪ .1‬בשבוע שעבר הכניסו הילדים את הכלב לסלון‪.‬‬
‫‪ .2‬לאחר שהאורחים אכלו מקס הגיש פירות יבשים לשולחן‪.‬‬
‫‪ .3‬בדיוק כשדינה סיימה לצייר שלוש בנות מצאו הבנים את המטמון‪.‬‬
‫‪ .4‬מעל הבית התעופפו מאות ציפורים‪.‬‬
‫‪ .5‬המרצה חילקה מאמרים לסטודנטים שהתעניינו בחומר‪.‬‬
‫‪ .6‬חברת היי‪-‬טק מחפשת מנהל פרויקטים ומזכירה שהשכר גבוה‪.‬‬
‫‪ .7‬בדיוק כשיוסי נכנס לכיתה פרצה מהומה בחדר‪.‬‬
‫‪ .8‬אחרי שהעוזרת סיימה לגהץ שלוש חולצות התקמטו לה המכנסיים‪.‬‬
‫‪ .9‬לפני יומיים נסעתי ברכבת לתל אביב‪.‬‬
‫‪ .10‬בדיוק כשדינה סיימה לצלם נשברו כל הזכוכיות‪.‬‬
‫‪ .11‬אתמול פונו ניצולים מהוואדי שהוצף‪.‬‬
‫‪ .12‬אחרי שדינה סיימה לקרוא כמה הודעות נמחקו לה‪.‬‬
‫‪ .13‬דני אמר לילדה שנכנסה לחצר לעצור‪.‬‬
‫‪ .14‬לאחר שהאורחים אכלו תותים גבינות הוגשו לקינוח‪.‬‬
‫‪ .15‬בזמן שדינה ציירה פרחים יוסי ספר כבשים‪.‬‬
‫‪ .16‬המורה אמר לילדים שהרופא גמר לבדוק לרקוד‪.‬‬
‫‪ .17‬לאחר שדינה סיימה לצייר שלוש בנות ניקו את האולם‪.‬‬
‫‪ .18‬איך שדינה סיימה לרחוץ את הילד התינוק פרץ בבכי‪.‬‬
‫‪ .19‬אתמול העביר אוטובוס הרבה תיירים למעבר טאבה‪.‬‬
‫‪ .20‬בזמן שדינה ציירה את השקיעה דני ישן‪.‬‬
‫‪ .21‬אחרי שהעוזרת סיימה לכבס שתי חולצות התלכלכו לה לגמרי‪.‬‬
‫‪ .22‬בגלל שההנהלה מפטרת עובדים המשתתפים בהפגנה זעמו‪.‬‬
‫‪ .23‬לפני שדינה כתבה הודעות לאסיסטנטים המחשב התקלקל‪.‬‬
‫‪ .24‬לאחר שדינה סיימה לצייר שלוש בנות הבנים הפילו את התמונה‪.‬‬
‫‪ .25‬בזמן שדינה צילמה בנים מהכיתה רקדו הבנות במסדרון‪.‬‬
‫‪ .26‬בדיוק כשדינה פתחה את הדלת יוסי התעלף‪.‬‬
‫‪ .27‬דינה מכבדת את כל באי ביתה בסוכריות על מקל‪.‬‬
‫‪ .28‬לאחר שדינה שתתה יין תה נשפך על השולחן‪.‬‬
‫‪ .29‬בדיוק כשדינה סיימה לצלם שתי בנות קפצו מן הבמה‪.‬‬
‫‪ .30‬דני הבטיח לשוטרת שעצרה אותו ברמזור לא לצפצף‪.‬‬
‫‪ .31‬לאחר שדינה שתתה קפה המרק נשפך לה על החצאית‪.‬‬
‫‪193‬‬
‫‪ 194‬בוטוויניק ומלצר‪-‬אשר‬
‫‪ .32‬בשבוע שעבר הועברו כל הפליטים מהאזור שנפגע‪.‬‬
‫‪ .33‬מחר יחזירו ספינות את הנוסעים שנותרו בנמל‪.‬‬
‫‪ .34‬אחרי שדינה סיימה לכתוב כמה שורות נמחקו לה שני קבצים‪.‬‬
‫‪ .35‬אתמול הובילה הרכבת מזון ושתייה לאזור האסון‪.‬‬
‫‪ .36‬ללא תורם דם קשה להשגה‪.‬‬
‫‪ .37‬בדיוק כשדינה סיימה לצלם שלוש בנות כל הבנים נרדמו‪.‬‬
‫שפה ומוח‪.2011 .195-214 ,10 ,‬‬
‫האם מתילפנידאט )ריטלין( מסייע לבעלי דיסלקסיית שיכול אותיות ודיסלקסיה קשבית?‬
‫רקפת קידר ונעמה פרידמן‬
‫מעבדת שפה ומוח‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫‪0‬‬
‫‪‬‬
‫‪F‬‬
‫מתילפנידאט )ריטלין( הוא אחת משיטות הטיפול העיקריות המוצעות לבעלי הפרעת קשב‪ .‬רבים‬
‫מהלוקים בהפרעת קשב סובלים גם מדיסלקסיה‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬מחקרים מעטים בלבד בדקו את‬
‫השפעתה של תרופה זו על קריאה‪ ,‬ואף אחד מהם לא התייחס להשפעת התרופה על סוגי‬
‫דיסלקסיה שונים ועל סוגים שונים של טעויות בקריאה‪ .‬במחקר זה בדקנו את הקריאה של ‪20‬‬
‫נבדקים )ילדים‪ ,‬בני‪-‬נוער ומבוגרים( עם הפרעת קשב ועם דיסלקסיה שבסיסה קשבי‪-‬אורתוגרפי‪:‬‬
‫דיסלקסית שיכול אותיות או דיסלקסיה קשבית‪ .‬הקריאה שלהם נבדקה פעם עם ריטלין ופעם‬
‫ללא ריטלין‪ .‬בדקנו את השפעת הריטלין אצל כל אחד מהנבדקים על שיעור הטעויות מהסוגים‬
‫השונים בקריאה‪ ,‬על קצב הקריאה‪ ,‬ועל הביצוע של מטלות קריאה מסוגים שונים‪ .‬הממצאים‬
‫הורו כי על אף שריטלין משפר תפקודים במטלות קשביות כלליות‪ ,‬הוא אינו מפחית טעויות‬
‫קריאה בדיסלקסיית שיכול אותיות ובדיסלקסיה קשבית‪ .‬מלבד ההשלכות הטיפוליות‪ ,‬לממצאים‬
‫אלה גם השלכות על טיב הקשר שבין קשב וקריאה‪ .‬העובדה שעל אף שחל שיפור בתפקודי‬
‫הקשב של הנבדקים הקריאה שלהם לא השתפרה מעידה כי ליקויים אלה הם נפרדים‪.‬‬
‫"יש לי זיכרון מעולה לצורות ואז אני מסתכלת על הצורה של המילה ואני אומרת רגע‪ ,‬הצורה פה שונה‬
‫קצת‪ ,‬משהו פה זז‪ .‬אם זה היה כדור‪ ,‬בננה‪ ,‬הייתי יודעת‪ ..‬אני מזהה את האותיות‪ ,‬אני זוכרת אותן‪ ,‬אך‬
‫לא את המיקום שלהן‪ "...‬ציינה בפנינו שגמ‪ ,‬אישה עם דיסלקסיית שיכול אותיות‪ ,‬דיסלקסיה קשבית‬
‫והפרעת קשב‪ ,‬כשערכנו לה מבדק קריאה‪ .‬כמוה‪ ,‬ישנם ילדים ומבוגרים רבים שיש להם דיסלקסיה וגם‬
‫הפרעת קשב‪ .‬ריטלין ‪ 1‬הינו התרופה הנפוצה ביותר כיום לטיפול בהפרעות קשב‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬השפעתו על‬
‫דיסלקסיות מסוגים שונים טרם נבדקה‪ .‬מטרת מחקר זה לבדוק את השפעת הריטלין על דיסלקסיות‬
‫‪F1‬‬
‫שמקורן קשבי ועל סוגי טעויות שונים בקריאה‪ .‬אם אכן יש קשר בין קשב כללי לבין דיסלקסיות על‬
‫בסיס קשבי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬נצפה שאם ריטלין מביא לשיפור של תפקודי קשב‪ ,‬הוא יביא גם לשיפור‬
‫הקריאה‪ .‬עם זאת‪ ,‬אם דיסלקסיה קשבית ודיסלקסית שיכול אותיות הן ליקויים אורתוגרפיים‪-‬ספציפיים‪,‬‬
‫גם אם ישתפר מרכיב הקשב הכללי בזכות הריטלין‪ ,‬הדבר לא ישפיע בהכרח על הקריאה של בעלי‬
‫דיסלקסיות אלה‪.‬‬
‫דיסלקסיה‬
‫דיסלקסיה היא שם כללי למגוון הפרעות מולדות או נרכשות בקריאה הנגרמות מליקויים בשלבים‬
‫שונים של תהליך הקריאה ) ;‪Castles, Bates, & Coltheart, 2006; Castles & Coltheart, 1993‬‬
‫‪ .(Coltheart & Kohnen, in press; Ellis & Young, 1996‬השלב הראשון של תהליך הקריאה הוא שלב‬
‫‪ ‬מחקר זה נתמך ע"י הקרן הלאומית למדע )‪ ,(1296/06, Friedmann‬המעבדה לחקר התפתחות הילד ע"ש ליזלוטה‬
‫אדלר‪ .‬וע"י ‪.The ARC Centre of Excellence in Cognition and its Disorders (CCD), Macquarie University‬‬
‫‪ 1‬המתילפנידאט הנפוץ ביותר בשמו המסחרי הינו ריטלין ולכן במאמר השתמשנו בשם ריטלין כשם כולל לתרופות‬
‫המבוססות על מתילפנידאט‪ .‬במחקר נבדקו סוגים שונים של מתילפנידאט )ריטלין ‪ ,long-acting‬ריטלין ‪,slow release‬‬
‫קונצרטה(‪ ,‬פירוט הסוגים מופיע בטבלה ‪.1‬‬
‫‪196‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫של ניתוח ויזואלי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬הכולל פונקציות שונות‪ ,‬שעשויות להיפגע בנפרד‪ :‬זיהוי הזהות‬
‫המופשטת של האות‪ ,‬קידוד מיקומן היחסי של האותיות במילה‪ ,‬ושיוך אותיות למילה‪ .‬פגיעה‬
‫סלקטיבית בכל אחת מהפונקציות האלה בנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגראפי גורמת לסוג אחר של דיסלקסיה‪,‬‬
‫עם דפוסים ייחודיים של טעויות בקריאה והשפעה שונה על יכולת הקריאה והבנת הנקרא‪.‬‬
‫לגבי שלוש מהדיסלקסיות שמקורן בפגיעה בנתח הוויזואלי‪-‬אורתוגראפי‪ ,‬הוצע שבסיסן הינו קושי‬
‫קשבי‪-‬אורתוגרפי‪ ,‬כלומר‪ ,‬קושי בעל מאפיינים קשביים שחל על מילים כתובות‪ .‬ליקוי בהפניית קשב‬
‫לאחד מצידי המילה גורם לדיסלקסיית נגלקט או "נגלקסיה" ברמת מילה‪ ,‬שהיא פגיעה סלקטיבית‬
‫ביכולת להפנות קשב לאחד מצידי המילה‪ ,‬לרוב לצד השמאלי )נחמן‪-‬כץ ופרידמן‪;2007 ,‬‬
‫‪ .(Ellis, Flude, & Young, 1987; Vallar, Burani, & Arduino, 2010‬כאשר דיסלקסיה זו מופיעה‬
‫ברמת מילה‪ ,‬היא מתאפיינת בטעויות השמטה‪ ,‬החלפה ו‪/‬או הוספה של אותיות בצד המוזנח של המילה‬
‫)רזניק ופרידמן‪ .(2009 ,‬ליקוי בקידוד מיקום האותיות במילה גורם לדיסלקסיית מיקום אותיות‬
‫)‪ ,(LPD - letter position dyslexia‬המתאפיינת בשיכולי אותיות אמצעיות בעיקר במילים נדידיות‪,‬‬
‫כלומר מילים ששיכול האותיות האמצעיות בהן יוצר מילה קיימת‪ .‬הוצע‪ ,‬כי אצל קוראים אלו "זרקור"‬
‫הקשב לקוי‪ .‬הקורא מפנה את הקשב תחילה לאות הראשונה והאחרונה בנפרד‪ ,‬וממקם אותן במילה‪.‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬כאשר מופנה הקשב לכל האותיות האמצעיות יחד‪ ,‬בעלי דיסלקסית מיקום אותיות מתקשים‬
‫בהפניית הקשב לכל אחת מן האותיות האמצעיות בנפרד לשם קישורה למיקום בתוך המילה‪ .‬מכך נובע‬
‫קושי בקידוד מיקום האותיות האמצעיות הגורם לשיכולים באותיות אלו )רחמים ופרידמן‪;2009 ,‬‬
‫‪ .(Friedmann & Gvion, 2001, 2002, 2005‬בדיסלקסיה זו מופיע סוג טעות נוסף שקשור בקושי‬
‫במיקום אותיות במילה‪ :‬השמטת אות המופיעה פעמיים במילה‪.‬‬
‫ליקוי בשלב שיוך האותיות למילים גורם לדיסלקסיה קשבית )‪ ,(attentional dyslexia‬המתאפיינת‬
‫בנדידה של אותיות בין מילים תוך שימור המיקום היחסי של האות במילה )קרבל‪ ,‬שוימר ופרידמן‪,‬‬
‫‪ .(Friedmann, Kerbel, & Shvimer, 2010; Shallice & Warrington, 1977; 2007‬בדיסלקסיה זו‬
‫מופיעות גם טעויות אחרות שקשורות בקושי בשיוך אותיות למילה כגון השמטת אות כפולה המופיעה‬
‫בשתי המילים באותו מיקום‪ ,‬דחיסה ודחיקה של אות ממילה אחת לשניה‪ .‬הטעויות מופיעות בעיקר‬
‫במילים ארוכות יחסית ובעיקר באות האחרונה של המילה‪ .‬דיסלקסיה זו מאופיינת בנדידות אופקיות‬
‫ואנכיות‪ ,‬כלומר נדידות ממילים שנמצאות מעל או מתחת למילת המטרה‪ ,‬וממילים שנמצאות לימין או‬
‫לשמאל מילת המטרה‪ .‬גם דיסלקסיה זו קיבלה הסבר שהוא בבסיסו קשבי‪ :‬מנגנון חלון הקשב בקריאה‬
‫פגוע‪ ,‬באופן שיחידות הנמצאות מחוץ לגבולות החלון נקלטות ומפריעות לעיבוד התקין של מילת‬
‫המטרה )קרבל‪ ,‬שוימר ופרידמן‪ .(Friedmann, Kerbel, & Shvimer, 2010 ;2007 ,‬אם כך‪ ,‬בבסיסן של‬
‫שלוש הדיסלקסיות עומד מרכיב ברור של ליקוי קשבי‪-‬אורתוגרפי‪ .‬נשאלת השאלה מהו טיבו של ליקוי‬
‫קשבי‪-‬אורתוגרפי זה ובאיזה אופן הוא קשור ליכולת קשב כללית?‬
‫כיוון ראשון למענה על שאלה זו מגיע מן הזווית של קריאת מילים לעומת קריאת מספרים‪ .‬מספר‬
‫מחקרים תיארו דיסוציאציות בין קריאת מילים וקריאת מספרים בדיסלקסיות עם מרכיב קשבי‪ ,‬והראו‬
‫נבדקים עם קשיים בקריאת מילים לצד קריאת מספרים תקינה‪ .‬דיסוציאציה כזו דווחה בנגלקסיה‬
‫התפתחותית )נחמן‪-‬כץ ופרידמן‪ ,(2007 ,‬בדיסלקסיה ויזואלית )‪ ,(Starrfelt, 2007‬ובדיסלקסית שיכול‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪197‬‬
‫אותיות )דותן‪ ,‬רחמים ופרידמן‪ .(2008 ,‬ההצלחה בקריאת מספרים‪ ,‬לצד הליקוי בקריאת מילים‪,‬‬
‫מספקים עדות ראשונה לכך שהנתח הויזואלי‪-‬אורתוגרפי הוא ספציפי למילים ואינו אחראי על עיבוד‬
‫מספרים‪ ,‬ולפיכך מעידה כי הקושי בַּ דיסלקסיות עם המרכיב הקשבי אינו קשבי כללי‪ ,‬אלא קשבי‪-‬‬
‫אורתוגרפי ובלעדי לגירויים אורתוגרפיים‪.‬‬
‫כיוון נוסף למענה על שאלת הקשר בין דיסלקסיות עם בסיס קשבי‪-‬אורתוגרפי לבין ליקוי בקשב יכול‬
‫להגיע מתפעול של היכולת הקשבית הכללית ובחינת השפעתו על קריאה‪ .‬ממחקר שערכנו לאחרונה‬
‫)קידר‪ ,‬פרידמן ושלו‪-‬מבורך‪ (2011 ,‬עלה כי נטילת ריטלין השפיעה על שיעורי הדיוק במבחני קשב‬
‫ממוחשבים של ‪ 9‬מתוך ‪ 20‬נבדקים )‪ (45%‬ועל זמני התגובה אצל ‪ 14‬מתוך ‪ 20‬נבדקים )‪ .(70%‬זמני‬
‫התגובה היו מהירים יותר עם נטילת מתילפנידאט )ראו טבלה ‪ .(2‬השיפור בשיעורי הדיוק ובזמני‬
‫התגובה מעיד על כך שריטלין הניתן לטיפול בהפרעות קשב משפר תפקודי קשב‪.‬‬
‫במחקר זה בדקנו האם הריטלין ישפר גם את הקריאה בדיסלקסיות בעלות בסיס קשבי‪-‬אורתוגרפי‪.‬‬
‫מתילפנידאט‬
‫הפרעת קשב נחשבת כקשורה בחוסר איזון מוחי של מובילים עצביים )נוירוטרנסמיטרים(‪,‬‬
‫ובפרט של דופאמין ונוראפינפרין‪ .‬תרופות מעוררות )סטימולנטים(‪ ,‬ובמיוחד מתילפנידאט‬
‫)‪ ,(Methylphenidate, MPH‬מהוות אחת מגישות הטיפול העיקריות המוצעות לאנשים עם הפרעת קשב‬
‫)‪ .(Jensen et al., 2001‬כיום‪ ,‬המתילפנידאט הנפוץ ביותר בשמו המסחרי הינו הריטלין )קצר הטווח(‪.‬‬
‫קיימים סוגים נוספים של מתילפנידאט ארוכי טווח כגון‪ :‬קונצרטה‪ ,‬ריטלין ‪ ,(long-acting) LA‬ריטלין‬
‫‪ (Slow release) SR‬ועוד )שמואלי וגרוס‪-‬צור‪ .(2005 ,‬על אף שהשימוש במתילפנידאט נפוץ מאד‪,‬‬
‫מנגנון הפעולה שלו טרם הובן דיו ) ;‪Del Campo, Chamberlain, Sahakian & Robbins ,2011‬‬
‫‪ .(Volkow et al., 2001‬המתילפנידאט פועל ככל הנראה באמצעות השפעה על רמת הדופאמין‬
‫)‪ .(Tripp & Wickens, 2009‬הדופאמין מרוכז בקורטקס הפרונטלי ובגרעיני הבסיס )‪.(basal ganglia‬‬
‫אזורים אלו חשובים לקשב‪ ,‬ארגון‪ ,‬תכנון‪ ,‬מוטיבציה ושליטה מוטורית ‪(Scahill, Carrol, & Burke,‬‬
‫)‪ .2004‬המתילפנידאט פועל באמצעות העלאת רמת הדופאמין והנוראפינפרין במוח‪ ,‬באיזורים חוץ‪-‬‬
‫סינפטיים‪ ,‬ככל הנראה על ידי חסימת הספיגה החוזרת של הדופאמין בקצה העצב הפרה‪-‬סינפטי‪ ,‬בעיקר‬
‫בסטריאטום ‪Del Campo, Chamberlain, Sahakian, & Robbins, 2011; Keulers et al., 2007; Tripp‬‬
‫)‪ .(& Wickens, 2009‬המתילפנידאט משפר את תפקודי הקשב על ידי העלאת ריכוזם של מעבירים‬
‫סינפטיים אלה )‪.(Kaminester, 1997; Scahill, Carrol, & Burke, 2004‬‬
‫השפעת מתילפנידאט )ריטלין( על קריאה‬
‫על אף שריטלין הוא התרופה הנפוצה ביותר לטיפול בהפרעת קשב‪ ,‬מחקרים מעטים בלבד בדקו את‬
‫השפעתו על קריאה‪ ,‬ואף אחד מהם לא התבונן בנפרד בדיסלקסיות שונות ובסוגי טעויות שונים‪.‬‬
‫לדוגמה‪ Keulers et al. (2007) ,‬בדקו אוכלוסיית ילדים דוברי הולנדית עם הפרעת קשב ודיסלקסיה‬
‫ודיווחו כי בעקבות נטילת ריטלין הנבדקים קראו יותר מילים ומילות תפל במדויק בפרק הזמן שהוקצב‬
‫להם‪ .‬על אף השיפור היחסי‪ ,‬רמת הקריאה נחשבה עדיין לנמוכה מהממוצע‪ .‬ניתן להסביר את השיפור‬
‫‪198‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫היחסי בקריאה בכך שהמתילפנידאט לא השפיע באופן ישיר על הקושי בקריאה‪ ,‬אלא רק על התנאים‬
‫המגבילים קריאה ולמידה באופן כללי‪ ,‬ועל היכולת להתמודד עם משימה המוגבלת בזמן )במקרה של‬
‫המחקר המדווח – קריאת מילים בפרק זמן של דקה אחת(‪ Bental & Tirosh (2008) .‬בדקו את השפעת‬
‫הריטלין על תפקודי קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ ,‬שיום מהיר‪ ,‬ותפקודי קשב אצל ‪ 25‬בנים עם‬
‫הפרעות קשב ולקות קריאה בעברית‪ .‬הם מדווחים כי הדיוק במילים ובמילות תפל השתפר בעקבות‬
‫נטילת הריטלין‪ ,‬אם כי לא ברור איזה סוגי מילים הוצגו לנבדקים ואיזה סוגי דיסלקסיה נכללו במחקר‪.‬‬
‫יצוין גם כי התוצאות שהם מדווחים כמובהקות אינן שורדות תיקון בונפרוני להשוואות מרובות‪.‬‬
‫במחקר מסוג אחר‪ Wright, Conlon, & Wright (2011) ,‬בדקו אצל ‪ 2‬נבדקים עם הפרעת קשב‬
‫ודיסלקסיה את השפעתו של מתילפנידאט על יעילות טיפול בקריאה‪ .‬נבדקה קריאה של מילים רגילות‪,‬‬
‫מילים אירגולריות‪ ,‬מילות תפל‪ ,‬וכן נבדקו דיוק בקריאת טקסט והבנת הנקרא‪ .‬המסקנה ממחקרם היתה‬
‫כי תוכנית התערבות בקריאה המלווה בנטילת מתילפנידאט נמצאה טובה יותר בכלל התחומים שנבדקו‬
‫מאשר תוכנית התערבות בקריאה ללא מתילפנידאט‪ .‬כלומר‪ ,‬ההתייחסות שלהם היתה ליכולתו של‬
‫הילד המטופל לשבת בסבלנות במפגש הטיפולי וללמוד את אסטרטגיות הקריאה‪ ,‬ולא לדיוק בקריאה‬
‫המושפע ישירות על ידי שימוש במתילפנידאט‪ .‬כלומר‪ ,‬גם כאן ניתן לזקוף את השיפור בתפקוד לטובת‬
‫השיפור בתנאים המגבילים קריאה ולמידה‪.‬‬
‫ניתן אם כך לסכם ולומר שבספרות לא נמצאים מחקרים שבדקו את השפעת המתילפנידאט )ריטלין( על‬
‫סוגים שונים של דיסלקסיות ועל סוגי טעויות שונים בקריאה‪ ,‬אם כי ישנם סימנים המעידים כי היכולת‬
‫לבצע מטלות לאורך זמן עשויה להשתפר בעקבות נטילת ריטלין‪ ,‬ולפיכך לשפר את הביצוע במטלות‬
‫קריאה באופן עקיף‪ .‬מחקר ראשוני בכיוון זה נערך על ידי לוקוב ופרידמן )‪ ,(2007‬אשר בדקו את‬
‫השפעת הריטלין על חמישה בעלי דיסלקסית שיכול אותיות‪ .‬שניים מתוך החמישה הראו אפקט של‬
‫הפחתת טעויות השיכול בקריאה‪ ,‬ואצל שלושה לא נמצא כל הבדל‪ .‬בנוסף‪ ,‬נבדקת אחת אשר לא‬
‫הראתה כל שיפור בקריאה הקולית בעקבות נטילת הריטלין הראתה שיפור בביצוע במטלת זהה‪-‬שונה‬
‫המחייבת קשב מתמשך‪.‬‬
‫שיטה‬
‫נבדקים‬
‫במחקרנו השתתפו ‪ 20‬ילדים‪ ,‬בני נוער ומבוגרים ממרכז הארץ עם דיסלקסיה התפתחותית ממקור קשבי‬
‫והפרעת קשב‪ ,‬הנוטלים ריטלין )להלן‪ :‬רו ְֹטלים(‪ 14 .‬מהנבדקים היו תלמידים בכיתות ד'‪-‬ט'‪ 13 :‬מהם‬
‫למדו בכיתה רגילה ואחד למד בכיתת לקויי למידה‪ 6 .‬נבדקים הם מבוגרים‪ 4 :‬נבדקים הלומדים לתואר‬
‫ראשון במכללה או באוניברסיטה‪ ,‬נבדקת אחת בעלת תואר ראשון ונבדקת אחת בעלת תואר שני‪ .‬טבלה‬
‫‪ 1‬מציגה את פרטי הנבדקים‪.‬‬
‫המשתתפים שנבחרו למחקר אובחנו בעבר כבעלי ‪ ADD‬או ‪ ,ADHD‬כולם נוטלים מתילפנידאט לסוגיו‬
‫ובמינונים שונים לפי המלצת נוירולוג או פסיכיאטר )ראו טבלה ‪ .(1‬תדירות השימוש בתרופה משתנה‪.‬‬
‫מרבית הילדים רוטלים באופן יום‪-‬יומי‪ ,‬חלק מהנבדקים המבוגרים רוטלים כאשר עליהם להיות‬
‫מרוכזים במיוחד כמו בעת למידה למבחן‪ ,‬במבחן עצמו וכן הלאה‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪199‬‬
‫קבוצת הביקורת כללה ‪ 34‬נבדקים בכיתות ד'‪ ,‬ה'‪ ,‬ו‪-‬ז'‪ ,‬ו‪ 359-‬נבדקים מבוגרים מעל גיל ‪ 18‬ללא‬
‫הפרעות נוירולוגיות וללא הפרעות קשב‪ ,‬שפה‪ ,‬קריאה או כתיבה‪.‬‬
‫טבלה ‪ .1‬משתתפי המחקר‬
‫הנבדק‬
‫מין‬
‫גיל‬
‫השכלה‪/‬כיתה‬
‫סוג התרופה‬
‫מינון‬
‫שגמ‬
‫נ‬
‫‪42;02‬‬
‫תואר ראשון‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫ארמ‬
‫ז‬
‫‪37;07‬‬
‫סטודנט‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫ז‬
‫‪30;02‬‬
‫סטודנט‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 30‬מ"ג‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫נ‬
‫‪29;06‬‬
‫סטודנט‬
‫קונצרטה‬
‫‪ 27‬מ"ג‬
‫אשמ‬
‫ראמ‬
‫נ‬
‫‪28;04‬‬
‫תואר שני‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫אלמ‬
‫ז‬
‫‪27;10‬‬
‫סטודנט‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫נגמ‬
‫ז‬
‫‪27;07‬‬
‫סטודנט‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫עאח‬
‫ז‬
‫‪14;01‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ח‬
‫קונצרטה‬
‫‪ 36‬מ"ג‬
‫נ‬
‫‪13;02‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ז‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫אאז‬
‫‪2‬‬
‫קונצרטה‬
‫‪ 54‬מ"ג‬
‫דכז‬
‫ז‬
‫‪13;01‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ז‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫אחז‬
‫ז‬
‫‪13;01‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ז‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫‪2‬‬
‫נ‬
‫‪12;10‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ו‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫‪2‬‬
‫נ‬
‫‪12;03‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ו‬
‫קונצרטה‬
‫‪ 36‬מ"ג‬
‫‪2‬‬
‫ז‬
‫‪12;02‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ו‬
‫קונצרטה‬
‫‪ 27‬מ"ג‬
‫‪2‬‬
‫ז‬
‫‪12;00‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ו‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫‪2‬‬
‫ז‬
‫‪10;06‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ח‬
‫ריטלין‬
‫‪ 10‬מ"ג‬
‫אחה‬
‫ז‬
‫‪10;04‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ה‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫שחה‬
‫נ‬
‫‪10;04‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ה‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 20‬מ"ג‬
‫ערד‬
‫נ‬
‫‪09;10‬‬
‫כיתה רגילה‪-‬ד‬
‫ריטלין ‪L.A‬‬
‫‪ 30‬מ"ג‬
‫לחז‬
‫נלו‬
‫נשו‬
‫עעו‬
‫רשו‬
‫אבה‬
‫ז‬
‫‪ 13;02‬כיתת לקויות למידה‪-‬ז‬
‫‪2‬‬
‫בכל הטבלאות‪ ,‬הנבדקים שסומנו ב‪ -‬נבדקו עם ריטלין בפעם הראשונה וללא ריטלין בפעם השניה‪ .‬האות‬
‫האחרונה של שמו של כל נבדק מקודדת את הכיתה שבה הוא לומד )למשל‪ ,‬ערד לומדת בכיתה ד‪ ,‬ואחז‬
‫בכיתה ז(‪ .‬שמות שמסתיימים באות מ' הם מבוגרים‪.‬‬
‫כל הנבדקים השתתפו במחקר אחר )קידר‪ ,‬פרידמן ושלו‪-‬מבורך‪ (2011 ,‬ובו נבדקה השפעת הריטלין‬
‫על הביצוע במטלות קשב שבוחנות ארבע מערכות קשב שונות )‪.(Tsal, Shalev, & Mevorach, 2005‬‬
‫טבלה ‪ 2‬שלהלן מסכמת את הממצאים ברמת הנבדק של האפקטים המצטברים של הריטלין על זמן‬
‫התגובה ועל דיוק הקריאה של כל נבדק בכלל מטלות הקשב‪ .‬ההשוואה נערכה באמצעות‬
‫‪ Wilcoxon Signed Rank test‬כדי להשוות את זמני התגובה ואת שיעורי הדיוק של כלל פונקציות‬
‫הקשב עם וללא ריטלין‪ .‬הטבלה גם מציגה‪ ,‬עבור כל מערכת קשב בנפרד‪ ,‬האם היה שיפור בעקבות‬
‫שימוש בריטלין‪.‬‬
‫‪200‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .2‬השוואת זמני תגובה‪ ,‬שיעורי דיוק וביצוע בארבע מערכות הקשב עם וללא ריטלין‬
‫השוואת ביצוע עם וללא ריטלין‬
‫זמני תגובה‪ -‬כללי‬
‫דיוק‪ -‬כללי‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫‪t = 5.44, p < .01‬‬
‫‪t = 0.12, p = .45‬‬
‫ארמ‬
‫‪t = 6.07, p < .01‬‬
‫‪t = 3.23, p < .01‬‬
‫‪t = 4.46, p = .06‬‬
‫‪t = 1.69, p = .06‬‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫‪t = 0.63, p < .01‬‬
‫‪t = 3.35, p < .01‬‬
‫ראמ‬
‫‪t = 6.72, p < .01‬‬
‫‪t = 1.83, p = .04‬‬
‫אלמ‬
‫‪t = 3.47, p < .01‬‬
‫‪t = 2.28, p = .02‬‬
‫נגמ‬
‫‪t = 1.37, p = 0.1‬‬
‫‪t = 2.18, p = .02‬‬
‫עאח‬
‫‪t = 6.52, p < .01‬‬
‫‪t = 2.65, p = .01‬‬
‫אאז‬
‫‪t = 0.60, p = .27 t = -5.88, p < .01‬‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪t = 5.28, p = .02‬‬
‫‪t = 2.23, p = .02‬‬
‫דכז‬
‫‪t = 1.43, p = .09‬‬
‫‪t = 1.58, p = .07‬‬
‫אחז‬
‫‪t = 2.02, p = .03‬‬
‫‪t = 1.42, p = .09‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t = 6.89, p < .01‬‬
‫‪t = 1.28, p = .11‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t = 3.89, p < .01‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t = 4.68, p < .01‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t = 0.35, p = .36‬‬
‫‪2‬‬
‫‪t = 3.13, p < .01‬‬
‫‪t = 1.56, p = .07‬‬
‫אחה‬
‫‪t = 2.82, p < .01‬‬
‫‪t = 3.14, p < .01‬‬
‫שחה‬
‫‪t = 0.74, p = .23‬‬
‫‪t = 2.66, p = .01‬‬
‫ערד‬
‫‪t = 0.96, p = .18‬‬
‫‪t = 0.62, p = .27‬‬
‫נלו‬
‫נשו‬
‫עעו‬
‫רשו‬
‫אבה‬
‫‪t = 0.41, p = .34‬‬
‫‪t = 0.60, p = .27‬‬
‫‪t = 0.39, p = .35‬‬
‫שיפור בציון מבדק במערכות הקשב השונות‬
‫קשב‬
‫מתמשך‬
‫קשב‬
‫סלקטיבי‬
‫הפניית‬
‫קשב‬
‫בקרת‬
‫קשב‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫ש‬
‫התאים המוצללים מסמנים הבדלים מובהקים – אפור כהה – ברמת ‪ ,p < .05‬אפור בהיר – ברמת ‪.p < .10‬‬
‫"ש" משמעו שיפור מובהק בציון המבדק במערכת הקשב הספציפית‪.‬‬
‫מטבלה ‪ 2‬ניתן להסיק כי רטילה )נטילת ריטלין( שיפרה תיפקודי קשב‪ ,‬וכן זמני תגובה ודיוק במטלות‬
‫הקשב אצל נבדקי המחקר‪.‬‬
‫אבחון דיסלקסיות‬
‫לכל נבדק הועבר מבדק סינון קריאה קולית במטרה לאתר נבדקים בעלי דיסלקסיה ולזהות את סוג‬
‫הדיסלקסיה שלהם‪ .‬נבדקים ללא דיסלקסיה )או ללא הפרעת קשב( לא נכללו במחקר זה‪ .‬כאשר מבדק‬
‫הסינון העלה חשד לדיסלקסיה ממקור קשבי )נגלקסיה‪ ,‬דיסלקסיה קשבית‪ ,‬דיסלקסיית מיקום אותיות(‪,‬‬
‫הועברו מבדקי המשך שכללו מילים המותאמות לאיתור וביסוס אבחון הדיסלקסיה הרלוונטית‪ .‬מאחר‬
‫שלכל הנבדקים היתה דיסלקסיית מיקום אותיות‪ ,‬ולרובם גם דיסלקסיה קשבית‪ ,‬נערכו לכל הנבדקים‬
‫מבדקי המשך לדיסלקסיית מיקום אותיות עם וללא קריאה קולית כדי לאשש את סוג הדיסלקסיה וכן‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪201‬‬
‫כדי לבדוק האם מטלות עם מאפיינים שונים מושפעות באופן שונה מנטילת ריטלין‪ ,‬וכן מבדקי קריאה‬
‫קולית של זוגות מילים כדי לזהות דיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫מבדק סינון קריאה ‪ -‬מבדק סינון תלתן )פרידמן וגביעון‪ (2003 ,‬הוא מבדק קריאה קולית שנועד לזיהוי‬
‫סוגים שונים של דיסלקסיה‪ .‬המבדק מכיל ‪ 136‬מילים באורך של ‪ 2-7‬אותיות‪ 30 ,‬צמדי מילים ו‪30-‬‬
‫מילות תפל )‪ 20‬מנוקדות ו‪ 10-‬לא מנוקדות( הכתובות בגופן אריאל‪ ,‬בגודל ‪ .14‬רשימות המילים ומילות‬
‫התפל שהוצגו במבדק רגישות לסוגים שונים של דיסלקסיה )מילים עם פוטנציאל לנדידת עיצור‬
‫ותנועה‪ ,‬נדידה חיצונית והכפלת אותיות‪ ,‬מילים פוטנציופוניות ואי‪-‬רגולריות‪ ,‬מילים בעלות פוטנציאל‬
‫להזנחה מצד שמאל או ימין‪ ,‬מילים מורכבות מורפולוגית‪ ,‬מילים מופשטות ומילות פונקציה(‪ ,‬רשימת‬
‫צמדי המילים רגישה לדיסלקסיה קשבית וכוללת זוגות מילים שנדידה של אות ביניהן יוצרת מילה‬
‫קיימת אחרת‪ .‬קביעת סוג הדיסלקסיה נעשתה על סמך האפקטים שנמצאו בקריאה ועל סמך דפוס‬
‫הטעויות הנצפה‪.‬‬
‫הקריטריונים שלפיהם נקבע חשד לדיסלקסיה ספציפית הם‪ :‬דיסלקסיית מיקום אותיות ‪ -‬שיכולי‬
‫אותיות אמצעיות בעיקר במילים בעלות פוטנציאל נדידה‪ .‬דיסלקסיה קשבית ‪ -‬נדידת אותיות בין מילים‬
‫אופקית או אנכית והשמטת אות כפולה המופיעה באותו מיקום בשתי המילים‪ .‬דיסלקסית שטח‪-‬‬
‫רגולריזציה בקריאה קולית של מילים אירגולריות ופוטנציופונים‪ .‬דיסלקסית קבאק )קושי באמות‬
‫קריאה( ‪ -‬נדידות‪ ,‬החלפות‪ ,‬השמטות והוספות של אותיות תנועה‪ .‬עבור כל סוג דיסלקסיה‪ ,‬נבדק נחשב‬
‫ללקוי כאשר היו לו במובהק יותר טעויות מהסוג הרלוונטי בהשוואה לנבדקי הביקורת בני גילו‬
‫)ההשוואה נערכה באמצעות מבדק ‪ t‬של ‪.(Crawford & Howell, 1998‬‬
‫מבדקי המשך קריאה ‪ -‬טבלה ‪ 3‬מסכמת את סוגי הדיסלקסיות של הנבדקים שהשתתפו במחקר‪ .‬כפי‬
‫שניתן לראות בטבלה‪ ,‬במדגם נמצאו נבדקים עם דיסלקסית מיקום אותיות ונבדקים עם דיסלקסיה‬
‫קשבית‪ ,‬ולכן בהמשך יתוארו מבדקי ההמשך לדיסלקסיות אלה‪ .‬מבדקי ההמשך נבחרו לפי החשד‬
‫לדיסלקסיה של כל נבדק‪.‬‬
‫‪202‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .3‬סוגי הדיסלקסיות של נבדקי המחקר‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫ארמ‬
‫אעמ‬
‫אשמ‬
‫ראמ‬
‫אלמ‬
‫נגמ‬
‫עאח‬
‫אאז‬
‫לחז‬
‫דכז‬
‫אחז‬
‫נלו‬
‫נשו‬
‫עעו‬
‫רשו‬
‫אבה‬
‫אחה‬
‫שחה‬
‫ערד‬
‫סוג הדיסלקסיות‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫‪ ,LPD‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪LPD‬‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‬
‫‪ ,LPD‬קשבית‪ ,‬שטח‪ ,‬קבאק‬
‫מבדקי המשך לדיסלקסית מיקום אותיות‬
‫א‪ .‬קריאה קולית של מילים נדידיות‪ :‬במבדק זה הוצגו לנבדק ‪ 232‬מילים נדידיות‪ ,‬כלומר‪ ,‬מילים‬
‫ששיכול אותיותיהן האמצעיות יוצר מילה קיימת )תריס‪-‬תירס‪ ,‬מעשנת‪-‬משענת(‪ .‬הנבדק התבקש לקרוא‬
‫אותן בקול רם‪ .‬לכל ‪ 232‬המילים ברשימה היה פוטנציאל לנדידה לקסיקלית של אותיות אמצעיות‪,‬‬
‫ול‪ 173 -‬מהמילים היה גם פוטנציאל לנדידה של אות חיצונית‪.‬‬
‫ב‪ .‬מטלת הכרעת זהה‪-‬שונה‪ :‬במבדק זה הנבדק הונחה לקבוע האם צמד מילים זהה או שונה‪ .‬בסך הכל‬
‫הוצגו ‪ 80‬צמדי מילים‪ ,‬מתוכם ‪ 39‬צמדים של מילים זהות‪ ,‬ו‪ 41-‬צמדים של מילים שונות‪ 21 .‬מהצמדים‬
‫של המילים השונות הכילו מילים שנבדלו בסדר האותיות האמצעיות שלהם )לדוגמה‪ :‬חמוץ‪-‬חומץ(‬
‫ו‪ 20-‬מילים נבדלו בזהות אחת מהאותיות )לדוגמה‪ :‬חמוץ‪-‬חרוץ(‪ .‬צמדי המילים במבדק זה הוצגו‬
‫במצגת‪ ,‬המילים בצמד הוצגו זו לצד זו‪ ,‬כל צמד הוצג למשך ‪ 2‬שניות‪.‬‬
‫ג‪ .‬מטלת הכרעה לקסיקאלית‪ :‬במבדק זה הנבדק התבקש לקבוע האם רצף האותיות הוא מילה קיימת‬
‫או לא‪ .‬בסך הכל הוצגו ‪ 60‬רצפי אותיות‪ ,‬מתוכם ‪ 30‬מילים קיימות ו‪ 30-‬מילות תפל נדידיות‪ ,‬כלומר‬
‫מילים לא קיימות שנדידה של אותיותיהן האמצעיות יוצרת מילה קיימת )כמו עבכר(‪ .‬המילים במבדק‬
‫זה הוצגו במצגת‪ ,‬למשך חשיפה של ‪ 2‬שניות‪ ,‬והנבדק השיב בעל פה אם המילה קיימת אם לאו‪.‬‬
‫ד‪ .‬מטלת התאמת מילה לתמונה בהכרעה בין שתי תמונות‪ :‬במבדק זה הוצגה מילת מטרה נדידית על‬
‫מסך מחשב למשך ‪ 2‬שניות ולאחריה שתי תמונות‪ ,‬אחת מימין ואחת משמאל‪ ,‬ללא הגבלת זמן‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪203‬‬
‫)לדוגמה‪ :‬מילת מטרה "שוטפת" ותמונות המציגות שופטת בבית משפט ואישה שוטפת את הרצפה(‪.‬‬
‫הנבדק הונחה להצביע על התמונה המתארת את המילה או לומר "ימין" או "שמאל" לפי מיקום‬
‫התמונה המתאימה‪ .‬בסך הכל הוצגו ‪ 29‬מילים‪.‬‬
‫ה‪ .‬מטלת אסוציאציה של מילים כתובות )מטלת "מה קשור"(‪ :‬במבדק זה הוצגה מילת מטרה נדידית‬
‫מודגשת ולצידה שתי מילים‪ ,‬אחת מהן קשורה מבחינת המשמעות למילת המטרה‪ ,‬והאחרת מתאימה‬
‫במשמעות למילה שנוצרת בשל נדידה )לדוגמה‪ :‬המילה משענת קשורה לכיסא או לסיגריה?(‪ .‬בסך‬
‫הכל הוצגו ‪ 52‬שלשות מילים‪ .‬מטלה זו הוצגה על גבי דפים והנבדק התבקש להקיף את המילה‬
‫המתאימה‪ .‬מטלה זו נערכה ללא הגבלת זמן‪.‬‬
‫מבדק המשך לדיסלקסיה קשבית‬
‫במבדק זה הוצגו לנבדק ‪ 120‬זוגות מילים שבהם נדידה של אותיות בין המילים עשויה ליצור מילה‬
‫קיימת )לדוגמה‪ :‬מרעיש‪-‬ארגיל(‪ .‬הנבדק התבקש לקרוא אותן בקול רם‪.‬‬
‫באשר לניתוחים הסטטיסטיים‪ ,‬כדי לבדוק אצל כל נבדק האם קיים הבדל בין ביצועיו במטלה מסוימת‬
‫עם וללא ריטלין‪ ,‬השתמשנו במבחן ‪ .χ2‬כדי לבדוק האם קיים הבדל בין הביצוע של נבדק לבין הביצוע‬
‫של קבוצת הביקורת המותאמת לו‪ ,‬השתמשנו במבדק ‪ t‬של )‪ .Crawford & Howell (1998‬כדי להשוות‬
‫את הביצועים של קבוצת משתתפי המחקר בשני תנאים שונים השתמשנו ב ‪Wilcoxon Signed Rank‬‬
‫‪ .test‬תיקון להשוואות מרובות התבצע באמצעות ‪.(Benjamini & Hochberg, 1995) FDR‬‬
‫הליך‬
‫המבדקים הועברו לכל אחד מהנבדקים בחדר שקט‪ ,‬פעם עם ריטלין ופעם ללא ריטלין‪ ,‬כשעה וחצי לכל‬
‫מפגש‪ .‬בין מפגש למפגש היתה הפסקה של שבוע לפחות‪ .‬כדי למנוע אפקט של למידת המבחנים‪13 ,‬‬
‫מהנבדקים קראו בפעם הראשונה ללא ריטלין ובפעם השניה עם ריטלין‪ ,‬ו‪ 7-‬נבדקים קראו בסדר הפוך‬
‫)עם ריטלין בפעם הראשונה וללא ריטלין בפעם השניה(‪ .‬בשני המבדקים נספרו הטעויות בקריאה‬
‫לסוגיהן‪ ,‬ונמדדו זמני הקריאה של הנבדקים‪.‬‬
‫במבדקי הקריאה הנבדקים התבקשו לקרוא במהירות ובדיוק האפשרי והודגם להם כי זמן הקריאה‬
‫שלהם נמדד‪ .‬הנבדקים הצעירים קראו את המילים מדפים מודפסים‪ ,‬שעליהם הופיעו המילים בגופן‬
‫דיויד‪ ,‬גודל ‪ ,14‬ברווח של שורה וחצי‪ .‬ארבעה מהנבדקים המבוגרים קראו את המילים שהוצגו‬
‫בחשיפה קצרה על מסך מחשב‪ .‬משך החשיפה של מילים נדידיות היה ‪ 300‬מילישניות ומשך החשיפה‬
‫של זוגות המילים היה ‪ 800‬מילישניות‪ .‬תגובות הנבדקים הוקלטו ותועתקו‪ .‬כל מילה שהתגובה‬
‫הראשונית בקריאתה הייתה שגויה חושבה כטעות‪ ,‬ללא התחשבות בתיקונים עצמיים‪ .‬הטעויות נותחו‬
‫ונספרו לפי סוגי הטעויות השונים‪ .‬גם במבדקי ההמשך צוינו התיקונים העצמיים של הנבדק‪ ,‬אך‬
‫ההתייחסות הייתה לתגובה הראשונית‪.‬‬
‫‪204‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫תוצאות‬
‫האם ריטלין משפיע על דיסלקסיית מיקום אותיות?‬
‫על מנת לבדוק האם ריטלין משפיע על קריאה בדיסלקסיית מיקום אותיות‪ ,‬השווינו את אחוזי טעויות‬
‫השיכול בקריאת ‪ 297‬מילים נדידיות )‪ 65‬מילים נדידיות במבדק הסינון ועוד ‪ 232‬מילים נדידיות במבדק‬
‫ההמשך(‪ ,‬עם וללא ריטלין‪ .‬התוצאות מוצגות בטבלה ‪.4‬‬
‫טבלה ‪ .4‬השוואת אחוזי שיכול ללא ועם ריטלין‬
‫אחוז טעויות שיכול אחוז טעויות שיכול‬
‫הנבדק‬
‫עם ריטלין‬
‫ללא ריטלין‬
‫שגמ‬
‫‪χ2 = 0.38, p = .54‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪2‬‬
‫ארמ‬
‫‪χ = 0.29, p = .59‬‬
‫‪15.2‬‬
‫‪18.2‬‬
‫‪2‬‬
‫אעמ‬
‫‪χ = 4.06, p = .04‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪17.2‬‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫‪χ2 = 1.29, p = .26‬‬
‫‪9.5‬‬
‫‪5.1‬‬
‫‪2‬‬
‫ראמ‬
‫‪χ = 0.67, p = .41‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪5.4‬‬
‫אלמ‬
‫‪χ2 = 1.08, p = .30‬‬
‫‪11.5‬‬
‫‪16.9‬‬
‫נגמ‬
‫‪χ2 = 0.01, p = .92‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪6.8‬‬
‫‪2‬‬
‫עאח‬
‫‪χ = 0.04, p = .85‬‬
‫‪13.9‬‬
‫‪14.9‬‬
‫אאז‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪2‬‬
‫דכז‬
‫‪5.4‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪χ = 0.09, p = .77‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪χ = 0.11, p = .74‬‬
‫‪20.3‬‬
‫‪18.2‬‬
‫אחז‬
‫‪χ2 = 0.06, p = .81‬‬
‫‪8.5‬‬
‫‪9.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫נלו‬
‫‪χ = 0.09, p = .77‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪3.9‬‬
‫‪2‬‬
‫נשו‬
‫‪χ2 = 0.04, p = .84‬‬
‫‪14.2‬‬
‫‪13.2‬‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫‪χ2 = 0.69, p = .41‬‬
‫‪6.8‬‬
‫‪4.1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫רשו‬
‫‪χ = 0.09, p = .77‬‬
‫‪6.8‬‬
‫‪5.7‬‬
‫‪2‬‬
‫אבה‬
‫‪χ2 = 0.02, p = .89‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪14.2‬‬
‫אחה‬
‫‪χ2 = 0.21, p = .65‬‬
‫‪9.1‬‬
‫‪11.2‬‬
‫שחה‬
‫‪χ2 = 1.18, p = .28‬‬
‫‪5.1‬‬
‫‪9.1‬‬
‫ערד‬
‫‪χ2 = 0.15, p = .69‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪10.4‬‬
‫קבוצתי‬
‫ממוצע‬
‫‪z = 1.48, p = .14‬‬
‫‪9.61‬‬
‫‪10.75‬‬
‫התא המוצלל מסמן הבדל מובהק )לפני תיקון השוואות מרובות( בין שיכולים עם וללא ריטלין‬
‫מובהקות‬
‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ ,4‬אף אחד מהנבדקים פרט לאעמ לא הפיק במובהק פחות טעויות שיכול‬
‫כאשר רטל מאשר כאשר קרא ללא השפעת ריטלין‪ .‬לאחר עריכת תיקון ‪ FDR‬להשוואות מרובות נמצא‬
‫כי אין אף נבדק שעבורו יש שיפור מובהק בטעויות השיכול‪.‬‬
‫ערכנו גם השוואה של השפעת הריטלין על נדידות עיצורים ועל נדידות תנועות בנפרד‪ .‬בטבלאות ‪ 5‬ו‪-‬‬
‫‪ 6‬מוצגות תוצאות השוואת אחוזי טעויות נדידות עיצורים ונדידות תנועות עם וללא ריטלין‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪205‬‬
‫טבלה ‪ .5‬השוואת אחוזי נדידות עיצורים ללא ועם ריטלין‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫ארמ‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫ראמ‬
‫אלמ‬
‫נגמ‬
‫עאח‬
‫אאז‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫דכז‬
‫אחז‬
‫‪2‬‬
‫נלו‬
‫‪2‬‬
‫נשו‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫‪2‬‬
‫רשו‬
‫‪2‬‬
‫אבה‬
‫אחה‬
‫שחה‬
‫ערד‬
‫‪ %‬טעויות נדידת עיצור ללא ריטלין‬
‫‪7.4‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪9.8‬‬
‫‪3.4‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪9.1‬‬
‫‪12.1‬‬
‫‪5.0‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪4.4‬‬
‫‪8.4‬‬
‫‪8.7‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪ %‬טעויות נדידת עיצור עם ריטלין‬
‫‪3.4‬‬
‫‪8.1‬‬
‫‪5.7‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪3.7‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪12.8‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪5.7‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪6.7‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪4.7‬‬
‫מובהקות‬
‫‪χ2 = 1.51, p = .22‬‬
‫‪χ2 = 0.01, p = .92‬‬
‫‪χ2 = 1.11, p = .29‬‬
‫‪χ2 = 1.33, p = .25‬‬
‫‪χ2 = 0.75, p = .39‬‬
‫‪χ2 = 1.43, p = .23‬‬
‫‪χ2 = 0.12, p = .51‬‬
‫‪χ2 = 0.02, p = .87‬‬
‫‪χ2 = 0.18, p = .67‬‬
‫‪χ2 = 0.02, p = .89‬‬
‫‪χ2 = 0.11, p = .74‬‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫‪χ2 = 0.01, p = .94‬‬
‫‪χ2 = 0.33, p = .57‬‬
‫‪χ2 = 0.17, p = .68‬‬
‫‪χ2 = 1.07, p = .30‬‬
‫‪χ2 = 0.27, p = .61‬‬
‫‪χ2 = 0.5, p = .48‬‬
‫‪χ2 = 0.16, p = .69‬‬
‫טבלה ‪ .6‬השוואת אחוזי נדידות תנועות ללא ועם ריטלין‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫ארמ‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫ראמ‬
‫אלמ‬
‫נגמ‬
‫עאח‬
‫אאז‬
‫דכז‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫אחז‬
‫‪2‬‬
‫נלו‬
‫‪2‬‬
‫נשו‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫‪2‬‬
‫רשו‬
‫‪2‬‬
‫אבה‬
‫אחה‬
‫שחה‬
‫ערד‬
‫‪ %‬טעויות נדידת תנועה ללא ריטלין‬
‫‪1.4‬‬
‫‪9.8‬‬
‫‪5.4‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪8.8‬‬
‫‪3.0‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪4.7‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪5.0‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪ %‬טעויות נדידת תנועה עם ריטלין‬
‫‪3.0‬‬
‫‪7.1‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪7.4‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪4.0‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪7.7‬‬
‫‪2.4‬‬
‫‪0.3‬‬
‫‪3.0‬‬
‫מובהקות‬
‫‪χ2 = 0.59, p = .44‬‬
‫‪χ2 = 0.44, p = .51‬‬
‫‪χ2 = 3.06, p = .08‬‬
‫‪χ2 = 0.04, p = .85‬‬
‫‪χ2 = 0.05, p = .82‬‬
‫‪χ2 = 0.08, p = .78‬‬
‫‪χ2 = 0.36, p = .55‬‬
‫‪χ2 = 0.22, p = .64‬‬
‫‪χ2 = 0.22, p = .64‬‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫‪χ2 = 0.15, p = .70‬‬
‫‪χ2 = 0.23, p = .63‬‬
‫‪χ2 = 0.18, p = .67‬‬
‫‪χ2 = 0.27, p = .61‬‬
‫‪χ2 = 0.26, p = .61‬‬
‫‪χ2 = 0.04, p = .84‬‬
‫‪χ2 = 0.59, p = .44‬‬
‫‪χ2 = 0.12, p = .73‬‬
‫‪χ2 = 0.98, p = .32‬‬
‫‪χ2 = 0.14, p = .70‬‬
‫אצל אף אחד מהנבדקים לא נמצא הבדל מובהק בין אחוז נדידות העיצורים עם וללא ריטלין‪ ,‬ואצל אף‬
‫אחד מהם לא נמצא הבדל מובהק בין אחוז נדידות התנועות עם וללא ריטלין‪.‬‬
‫‪206‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫מטבלאות ‪ 4-6‬ניתן להסיק כי רטילה אינה משפיעה על שיעור טעויות השיכול‪ .‬היא אינה משפיעה על‬
‫נדידת עיצורים ואינה משפיעה על נדידת תנועות‪ .‬כלומר נטילת ריטלין אינה מסייעת לנבדקים עם‬
‫דיסלקסיית מיקום אותיות‪.‬‬
‫האם ריטלין משפיע על דיסלקסיה קשבית?‬
‫סוג נוסף של טעויות בקריאה שיש להן ניחוח קשבי הן טעויות של נדידת אותיות בין מילים‪ .‬זוהי‬
‫הטעות המאפיינת דיסלקסיה שאכן החוקרים הראשונים שזיהו אותה העניקו לה את הכינוי "דיסלקסיה‬
‫קשבית" )‪ .(Shallice & Warrington, 1977‬כדי לבחון האם ריטלין משפיע על סוג זה של טעויות‪,‬‬
‫השווינו את אחוזי הטעויות הקשביות ההוריזונטליות )כלומר נדידות של אותיות למילה הנמצאת מימין‬
‫או משמאל למילת המטרה( עם וללא ריטלין מתוך ‪ 150‬זוגות המילים שקראו נבדקים עם דיסלקסיה‬
‫קשבית‪ .‬מאחר ששישה מהנבדקים סבלו גם מקושי באמות קריאה )קבאק(‪ ,‬כדי לבחון רק טעויות‬
‫קשביות ולא טעויות שעשויות לנבוע מקבאק‪ ,‬נכללו בחישוב זה רק נדידות של עיצורים‪ .‬התוצאות‬
‫עבור ‪ 18‬הנבדקים בעלי דיסלקסיה קשבית מוצגות בטבלה ‪.7‬‬
‫טבלה ‪ .7‬השוואת אחוזי טעויות קשביות הוריזונטליות ללא ועם ריטלין‬
‫‪ %‬טעויות קשביות הוריזונטליות‬
‫‪ %‬טעויות קשביות הוריזונטליות‬
‫הנבדק‬
‫עם ריטלין‬
‫ללא ריטלין‬
‫שגמ‬
‫‪χ2 = 0.7, p = .40‬‬
‫‪10.0‬‬
‫‪6.7‬‬
‫‪2‬‬
‫ארמ‬
‫‪χ = 1.15, p = .28‬‬
‫‪20.7‬‬
‫‪14.7‬‬
‫‪2‬‬
‫אעמ‬
‫‪χ = 1.19, p = .27‬‬
‫‪14.0‬‬
‫‪20.0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫‪χ = 1.07, p = .30‬‬
‫‪13.3‬‬
‫‪8.7‬‬
‫‪2‬‬
‫ראמ‬
‫‪χ = 4.67, p = .03‬‬
‫‪5.3‬‬
‫‪14.7‬‬
‫אלמ‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫‪9.3‬‬
‫‪9.3‬‬
‫‪2‬‬
‫עאח‬
‫‪χ = 1.75, p = .19‬‬
‫‪10.7‬‬
‫‪17.3‬‬
‫אאז‬
‫‪13.3‬‬
‫‪14.7‬‬
‫‪χ2 = 0.07, p = .79‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪χ = 0.04, p = .84‬‬
‫‪24.0‬‬
‫‪25.3‬‬
‫‪2‬‬
‫אחז‬
‫‪χ = 0, p = 1‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪2‬‬
‫נלו‬
‫‪χ2 = 0.14, p = .71‬‬
‫‪7.3‬‬
‫‪6.0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫נשו‬
‫‪χ = 0.03, p = .87‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪8.7‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫‪χ = 0, p = 1‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪2‬‬
‫רשו‬
‫‪χ2 = 8.82, p < .01‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪13.3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫אבה‬
‫‪χ = 0.02, p = .89‬‬
‫‪12.0‬‬
‫‪12.7‬‬
‫אחה‬
‫‪χ2 = 0.41, p = .52‬‬
‫‪8.0‬‬
‫‪10.7‬‬
‫‪2‬‬
‫שחה‬
‫‪χ = 1.15, p = .28‬‬
‫‪3.3‬‬
‫‪6.7‬‬
‫‪2‬‬
‫ערד‬
‫‪χ = 0, p = 1‬‬
‫‪11.3‬‬
‫‪11.3‬‬
‫ממוצע קבוצתי‬
‫‪z = 1.4, p = .16‬‬
‫‪10‬‬
‫‪12‬‬
‫* התאים המוצללים מסמנים הבדל מובהק; נגמ ודכז אינם מופיעים בהשוואה זו כי אין להם דיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫מובהקות‬
‫אצל רוב הנבדקים בעלי הדיסלקסיה הקשבית‪ ,‬פרט לראמ ורשו‪ ,‬לא נמצא הבדל מובהק בין אחוז‬
‫הטעויות הקשביות ההוריזונטאליות עם וללא ריטלין‪ .‬כאשר נערך תיקון ‪ FDR‬למספר ההשוואות‪ ,‬לא‬
‫נמצא אף נבדק שעבורו חל שיפור מובהק בטעויות הקשביות‪ .‬גם ברמת הקבוצה לא נמצא הבדל בין‬
‫שיעור הטעויות הקשביות ההוריזונטליות עם וללא ריטלין‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪207‬‬
‫המשכנו ובדקנו האם יש הבדל בין מספר הטעויות הקשביות הוורטיקליות )כלומר נדידות של אותיות‬
‫למילה הנמצאת מעל או מתחת למילת המטרה( עם וללא ריטלין‪ .‬גם בחישוב זה נקטנו בגישה‬
‫השמרנית ולא כללנו נדידות בין מילים של אותיות תנועה‪ .‬תוצאות השוואה זו מוצגות בטבלה ‪.8‬‬
‫הטעויות הוורטיקליות חושבו מתוך ‪ 368‬מילים בודדות שהוצגו ברשימה זו מתחת לזו‪.‬‬
‫טבלה ‪ .8‬השוואת מספר הטעויות הקשביות הורטיקליות ללא ועם ריטלין אצל הנבדקים עם‬
‫דיסלקסיה קשבית‬
‫טעויות קשביות ורטיקליות טעויות קשביות ורטיקליות‬
‫הנבדק‬
‫עם ריטלין‬
‫ללא ריטלין‬
‫ארמ‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫‪χ2 = 0.03, p = .86‬‬
‫‪2‬‬
‫למ‬
‫א‬
‫‪8‬‬
‫‪12‬‬
‫‪χ = 0.82, p = .36‬‬
‫‪2‬‬
‫עאח‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪χ = 2.69, p = .10‬‬
‫‪2‬‬
‫אאז‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪χ = 0.7, p = .40‬‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪13‬‬
‫‪9‬‬
‫‪χ2 = 0.75, p = .39‬‬
‫‪2‬‬
‫אחז‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 0.67, p = .41‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫נלו‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪χ = 2.01, p = .16‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫נשו‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪χ = 0.83, p = .36‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪χ = 1.3, p = .25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫רשו‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬
‫‪χ = 1.36, p = .24‬‬
‫אבה‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪χ2 = 2.81, p = .09‬‬
‫‪2‬‬
‫אחה‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪χ = 3.01, p = .80‬‬
‫שחה‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪χ2 = 0, p = 1‬‬
‫ערד‬
‫‪5‬‬
‫‪9‬‬
‫‪χ2 = 1.17, p = .28‬‬
‫ממוצע קבוצתי‬
‫‪z = 1.14, p = .25‬‬
‫‪5.57‬‬
‫‪6.29‬‬
‫אשמ‪ ,‬אעמ‪ ,‬שגמ וראמ קראו בחשיפה קצרה‪ ,‬מילה אחת בכל פעם‪ ,‬ולכן אי אפשר היה לאמוד את שיעור‬
‫הטעויות הורטיקליות שלהם‪.‬‬
‫מובהקות‬
‫גם ביחס לטעויות הקשביות הוורטיקליות‪ ,‬לא נמצא הבדל מובהק בין מספר הטעויות עם וללא ריטלין‬
‫אצל אף אחד מן הנבדקים‪ .‬מטבלאות ‪ 7-8‬ניתן להסיק כי נטילת ריטלין אינה משפיעה באופן מובהק על‬
‫טעויות קשביות הוריזונטליות או ורטיקליות‪.‬‬
‫אם כך‪ ,‬רטילה אינה משפיעה על שיעור טעויות הנדידה של אותיות בתוך מילים וביניהן במטלות‬
‫שמערבות קריאה קולית לנבדקים עם דיסלקסית ‪ LPD‬ודיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫מכלל מטלות הקריאה הקולית ניתן להסיק כי אין חשיבות לסדר נטילת הריטלין ביחס לביצוע במטלת‬
‫הקריאה‪ .‬בשונה ממטלות קשביות‪ ,‬שבהן אימון ותירגול במטלה קשבית ספציפית יכולים לשפר את‬
‫ביצועיו של הנבדק‪ ,‬מטלות הדורשות קריאה הינן מטלות המוכרות לנבדק כבר מראשית הקריאה‪ .‬חזרה‬
‫וקריאה חוזרת של אותן המילים אינה משפרת או מאפשרת לנבדק להתאמן ובכך להפחית את מספר‬
‫הטעויות בהעברה השנייה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬בכל העברה הוצגו בפני הנבדק שתי המילים הנדידיות‬
‫המקבילות – למשל‪ ,‬ברשימה הופיעה גם המילה תולעת וגם המילה תועלת‪ .‬גם אם נבדק עם ‪ LPD‬ידע‬
‫וזכר ששתי המילים הופיעו בהעברה הראשונה‪ ,‬הוא לא היה יכול לדעת באיזו מהן מדובר כאשר הוצגו‬
‫לו בפעם השניה‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫האם רטילה משפיעה על זמני הקריאה?‬
‫ממחקר אחר שערכנו לאחרונה )קידר‪ ,‬פרידמן ושלו‪-‬מבורך‪ ,2011 ,‬ראו טבלה ‪ 2‬לעיל(‪ ,‬עלה כי נטילת‬
‫הריטלין השפיעה אצל מרבית הנבדקים על זמני הביצוע של מטלות קשביות‪ .‬לכן בדקנו גם האם‬
‫הריטלין משפיע על זמני הקריאה של נבדקינו )טבלה ‪.(9‬‬
‫טבלה ‪ .9‬זמני קריאה בשניות ללא ועם ריטלין‬
‫סינון ‪ 136‬בודדות‬
‫סינון ‪ 30‬זוגות‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫בלי‬
‫‪105‬‬
‫עם‬
‫‪114‬‬
‫בלי‬
‫‪41‬‬
‫ארמ‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫‪ 120‬זוגות‬
‫‪ 232‬נדידיות‬
‫עם‬
‫‪48‬‬
‫בלי‬
‫עם‬
‫בלי‬
‫עם‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫‪119‬‬
‫‪119‬‬
‫‪41‬‬
‫‪43‬‬
‫‪195‬‬
‫‪201‬‬
‫‪187‬‬
‫‪218‬‬
‫‪185‬‬
‫‪161‬‬
‫‪82‬‬
‫‪74‬‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫‪116‬‬
‫‪130‬‬
‫‪51‬‬
‫‪60‬‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ראמ‬
‫‪158‬‬
‫‪91‬‬
‫‪41‬‬
‫‪41‬‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫ח"ק‬
‫אלמ‬
‫‪198‬‬
‫‪185‬‬
‫‪85‬‬
‫‪71‬‬
‫‪379‬‬
‫‪338‬‬
‫‪407‬‬
‫‪318‬‬
‫נגמ‬
‫‪189‬‬
‫‪147‬‬
‫‪75‬‬
‫‪57‬‬
‫‪408‬‬
‫‪295‬‬
‫‪345‬‬
‫‪290‬‬
‫עאח‬
‫‪222‬‬
‫‪237‬‬
‫‪83‬‬
‫‪96‬‬
‫‪474‬‬
‫‪463‬‬
‫‪478‬‬
‫‪442‬‬
‫אאז‬
‫‪188‬‬
‫‪147‬‬
‫‪72‬‬
‫‪69‬‬
‫‪298‬‬
‫‪248‬‬
‫‪345‬‬
‫‪252‬‬
‫‪2‬‬
‫‪368‬‬
‫‪239‬‬
‫‪169‬‬
‫‪105‬‬
‫‪907‬‬
‫‪215‬‬
‫‪1501‬‬
‫‪470‬‬
‫דכז‬
‫‪256‬‬
‫‪175‬‬
‫‪97‬‬
‫‪61‬‬
‫‪426‬‬
‫‪288‬‬
‫‪336‬‬
‫‪265‬‬
‫אחז‬
‫‪143‬‬
‫‪162‬‬
‫‪65‬‬
‫‪59‬‬
‫‪256‬‬
‫‪290‬‬
‫‪331‬‬
‫‪299‬‬
‫‪2‬‬
‫‪118‬‬
‫‪140‬‬
‫‪43‬‬
‫‪52‬‬
‫‪212‬‬
‫‪250‬‬
‫‪199‬‬
‫‪234‬‬
‫‪2‬‬
‫‪192‬‬
‫‪178‬‬
‫‪62‬‬
‫‪244‬‬
‫‪314‬‬
‫‪371‬‬
‫‪371‬‬
‫‪2‬‬
‫‪126‬‬
‫‪2‬‬
‫‪212‬‬
‫לחז‬
‫נלו‬
‫נשו‬
‫עעו‬
‫רשו‬
‫‪141‬‬
‫‪232‬‬
‫‪52‬‬
‫‪88‬‬
‫‪74‬‬
‫‪58‬‬
‫‪109‬‬
‫‪2‬‬
‫‪208‬‬
‫‪200‬‬
‫‪65‬‬
‫אחה‬
‫‪219‬‬
‫‪228‬‬
‫‪81‬‬
‫‪72‬‬
‫שחה‬
‫‪142‬‬
‫‪143‬‬
‫‪62‬‬
‫‪65‬‬
‫ערד‬
‫‪221‬‬
‫‪254‬‬
‫‪86‬‬
‫אבה‬
‫מס' נבדקים‬
‫שעבורם ריטלין‬
‫שינה במובהק‬
‫זמני קריאה‬
‫ממוצע קבוצתי‬
‫קיצר‪3 :‬‬
‫האריך‪0 :‬‬
‫‪184‬‬
‫‪171‬‬
‫‪z = 0.65, p = .51‬‬
‫‪71‬‬
‫‪94‬‬
‫קיצר‪2 :‬‬
‫האריך‪1 :‬‬
‫‪72‬‬
‫‪209‬‬
‫‪572‬‬
‫‪239‬‬
‫‪537‬‬
‫‪z = 0, p = 1‬‬
‫‪704‬‬
‫‪598‬‬
‫‪356‬‬
‫‪394‬‬
‫‪704‬‬
‫‪346‬‬
‫‪438‬‬
‫‪440‬‬
‫‪457‬‬
‫‪487‬‬
‫‪292‬‬
‫‪325‬‬
‫‪292‬‬
‫‪305‬‬
‫‪475‬‬
‫‪505‬‬
‫‪584‬‬
‫‪453‬‬
‫קיצר‪3 :‬‬
‫האריך‪1 :‬‬
‫‪69‬‬
‫‪216‬‬
‫‪244‬‬
‫‪384‬‬
‫קיצר‪8 :‬‬
‫האריך‪0 :‬‬
‫‪334‬‬
‫‪z = 0.56, p = .58‬‬
‫‪466‬‬
‫‪350‬‬
‫‪z = 2.48, p = .01‬‬
‫ח"ק – נבדקים שקראו בחשיפה קצרה‪ ,‬מילה אחר מילה‪ ,‬ולכן לא ניתן לבדוק את זמני הקריאה הרציפה שלהם‪.‬‬
‫*התאים הכהים מראים על שיפור בזמני קריאה בעקבות רטילה‪ ,‬מזמני קריאה ארוכים במובהק משל קבוצת הביקורת‬
‫לזמני קריאה תואמים את קבוצת הביקורת‪ .‬התאים הבהירים מראים על האטה בזמני קריאה בעקבות נטילת ריטלין ‪ -‬מזמני‬
‫קריאה התואמים את קבוצת הביקורת לזמני קריאה ארוכים במובהק משל קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪209‬‬
‫ניתן לראות הבדלים אינדיבידואלים לגבי השפעת הריטלין על זמני הקריאה‪ .‬עבור ‪ 7‬נבדקים )נגמ‪,‬‬
‫אעמ‪ ,‬דכז‪ ,‬אאז‪ ,‬אחז‪ ,‬לחז‪ ,‬אבה( ריטלין קיצר את זמני הקריאה לקצב דומה לזה של קבוצת הביקורת‬
‫לפחות באחת המטלות‪ 3 .‬נבדקים אחרים )אשמ‪ ,‬עאח‪ ,‬נשו( קראו בבדיקה ללא ריטלין במהירות דומה‬
‫לזו של קבוצת הביקורת ואילו הריטלין דווקא האט את זמני קריאתם והביא אותם לקצב קריאה איטי‬
‫במובהק משל קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫בחישוב אחר‪ ,‬המופיע בתחתית טבלה ‪ ,9‬שבו הושוו זמני התגובה בתוך נבדק באמצעות מספר סטיות‬
‫תקן של קבוצת הביקורת‪ 8 ,‬נבדקים הראו‪ ,‬עם ריטלין‪ ,‬שיפור במהירות הקריאה של לפחות ‪1.645‬‬
‫סטיות תקן ביחס לביצוע שלהם ללא ריטלין במטלה אחת‪ ,‬נבדק אחד הראה האטה ונבדק אחד הראה‬
‫שיפור במטלה אחת והאטה במטלה שניה‪.‬‬
‫ארבעה מתוך שמונת הנבדקים שהראו שינוי מובהק נבדקו בסדר העברה שני‪ ,‬כלומר המבדק הראשון‬
‫היה עם ריטלין‪ .‬אצל לחז ונלו דווקא במבדק הראשון‪ ,‬עם נטילת ריטלין‪ ,‬מספר השגיאות היה גדול‬
‫במובהק מאשר מספר השגיאות ללא ריטלין ואילו אצל אבה ונשו בדיוק להיפך‪ .‬מכאן שבמטלות‬
‫קריאה בלתי קוליות אין חשיבות לסדר נטילת ריטלין‪.‬‬
‫האם רטילה משפיעה על קריאת מילים נדידיות ללא פלט קולי?‬
‫בשלב הבא נבדקה השפעת ריטלין על הביצוע במטלות קריאה של מילים נדידיות המחייבות השוואה‬
‫ובחירה בין מילים ותמונות‪ ,‬ושאינן דורשות פלט קולי‪ .‬מאחר שמטלות אלה מערבות ביצוע פעולה‬
‫חדגונית לאורך זמן‪ ,‬הן עשויות להיות מושפעות מיכולת הקשב הכללית‪ .‬בין השאר‪ ,‬יתכן שהפחתה של‬
‫אימפולסיביות בתגובות באופן כללי תפחית תגובות שגויות במטלות אלה‪ .‬מאחר שחלק מהנבדקים‬
‫הראו שיפור ביכולות הקשב הכללי שלהם עם ריטלין‪ ,‬בדקנו אם רטילה משפיעה על התפקוד גם‬
‫במטלות הקריאה הללו‪ .‬השוואת מספרי הטעויות עם ובלי ריטלין מוצגת בטבלה ‪.10‬‬
‫אצל ‪ 12‬נבדקים )‪ (60%‬לא נמצאה כל השפעה של ריטלין על הביצוע במבדקים שאינם מצריכים קריאה‬
‫קולית‪ .‬יתר הנבדקים הראו פרופילים שונים‪ 6 :‬נבדקים )‪ (30%‬הראו שיפור מובהק באחת המטלות ורק‬
‫אצל שניים מהם השיפור היה עקבי‪ ,‬אם כי לא מובהק‪ ,‬על פני כל ארבע המטלות‪ .‬לעומתם‪ 2 ,‬נבדקים‬
‫)‪ (10%‬הראו ירידה מובהקת בביצוע באחת המטלות בעקבות רטילה‪ .‬מכיוון שההשוואות הללו כללו‬
‫חישובים רבים‪ ,‬בדקנו האם המקרים שבהם נבדק הראה שיפור מובהק שורדים גם חישוב שלוקח‬
‫בחשבון את מספר ההשוואות )‪ .(FDR‬לאחר תיקון ‪ FDR‬למספר ההשוואות נמצא כי רק השיפור‬
‫בביצוע של נבדק אחד במטלה אחת )דכז במטלת הזהה‪-‬שונה( נותר מובהק‪.‬‬
‫ניתן לסכם ולומר כי גם במטלות של מילים נדידיות שאינן מערבות קריאה קולית לא ניתן להבחין‬
‫בשיפור עקבי בעקבות רטילה‪.‬‬
‫‪210‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫טבלה ‪ .10‬השוואת השפעת ריטלין על מספר טעויות בקריאת מילים נדידיות ללא פלט קולי‬
‫הכרעה לקסיקאלית‬
‫מה קשור‬
‫מילה תמונה‬
‫זהה שונה‬
‫שגמ‬
‫בלי‬
‫ריטלין‬
‫‪3‬‬
‫עם‬
‫ריטלין‬
‫‪8‬‬
‫בלי‬
‫ריטלין‬
‫‪7‬‬
‫עם‬
‫ריטלין‬
‫‪12‬‬
‫בלי‬
‫ריטלין‬
‫‪12‬‬
‫עם‬
‫ריטלין‬
‫‪15‬‬
‫בלי‬
‫ריטלין‬
‫‪2‬‬
‫עם‬
‫ריטלין‬
‫‪3‬‬
‫ארמ‬
‫‪15‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪15‬‬
‫‪20‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫‪16‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫הנבדק‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪16‬‬
‫‪15‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫ראמ‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫‪1‬‬
‫‪12‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫אלמ‬
‫‪14‬‬
‫‪10‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪13‬‬
‫‪9‬‬
‫‪11‬‬
‫‪3‬‬
‫נגמ‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪2‬‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫עאח‬
‫‪3‬‬
‫‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪14‬‬
‫‪16‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫אאז‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫‪14‬‬
‫‪12‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫דכז‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪16‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫אחז‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫חסר‬
‫חסר‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫‪19‬‬
‫‪8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫נלו‬
‫נשו‬
‫עעו‬
‫רשו‬
‫‪2‬‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪8‬‬
‫‪29‬‬
‫‪20‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫אחה‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬
‫‪5‬‬
‫שחה‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫ערד‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪14‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫ממוצע‬
‫קבוצתי‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪9‬‬
‫‪15‬‬
‫‪12‬‬
‫אבה‬
‫‪z = 0.89, p = .37‬‬
‫‪6‬‬
‫‪z = 1.91, p = .06‬‬
‫‪z = 1.52, p = .13‬‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪z = 1.55, p = .12‬‬
‫*התאים בעלי הצללית הכהה מסמנים שיפור מובהק; התאים בעלי הצללית הבהירהמסמנים החמרה מובהקת‪.‬‬
‫האם רטילה משפיעה על טעויות מסוגים אחרים‪ ,‬כמו טעויות קריאת ממיר וקבאק?‬
‫דיסלקסיות אחרות גורמות לסוגי טעויות נוספים בקריאה‪ ,‬כגון טעויות ממיר וקושי באמות קריאה‬
‫)קבאק(‪ .‬טעויות ממיר הן טעויות שנובעות מקריאת מילים דרך הממיר הגרפמי‪-‬פונמי במקום דרך‬
‫המסלול הלקסיקלי‪ ,‬כמו למשל קריאת המילה "עכשיו" כ‪"-‬אקשיב"‪ ,‬ו"ראש" כ‪"-‬רעש"‬
‫)‪ .(Friedmann & Lukov, 2008‬טעויות קבאק הן נדידות‪ ,‬החלפות‪ ,‬השמטות והוספות של אמות‬
‫קריאה‪ ,‬כמו קריאת המילה "חושב" כ"חשוב"‪" ,‬חשב" או "חישב" )חנטוב‪-‬קראוס ופרידמן‪.(2011 ,‬‬
‫כלומר‪ ,‬סוגים אלה של טעויות אינם מקושרים לקשיי קשב אורתוגרפי‪ .‬כדי לבדוק האם ריטלין משפיע‬
‫על סוגי טעויות אלו אצל בעלי הדיסלקסיות הרלוונטיות‪ ,‬השווינו את שיעור טעויות הממיר אצל‬
‫נבדקינו שהיתה להם‪ ,‬מלבד ‪ ,LPD‬גם דיסלקסית שטח‪ ,‬עם וללא ריטלין )טבלה ‪ ,(11‬וכן השווינו את‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪211‬‬
‫טעויות הקבאק של הנבדקים שהיתה להם גם דיסלקסיית קבאק‪ ,‬בקריאה עם וללא ריטלין )טבלה ‪.(12‬‬
‫השוואת טעויות הקבאק כללה אך ורק טעויות של החלפה השמטה והוספה של תנועות‪ ,‬ללא נדידה של‬
‫תנועות שהיתה יכולה לנבוע גם מדיסלקסית מיקום האותיות שהיתה לכל אחד מנבדקי הקבאק‪.‬‬
‫טבלה ‪ .11‬השוואת אחוזי טעויות ממיר ללא ועם ריטלין אצל הנבדקים עם דיסלקסית שטח‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫ארמ‬
‫אעמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫אלמ‬
‫נגמ‬
‫עאח‬
‫אאז‬
‫‪2‬‬
‫לחז‬
‫‪2‬‬
‫עעו‬
‫אחז‬
‫‪2‬‬
‫אבה‬
‫אחה‬
‫שחה‬
‫ערד‬
‫ממוצע קבוצתי‬
‫‪ %‬טעויות ממיר ללא ריטלין‬
‫‪3.0%‬‬
‫‪4.0%‬‬
‫‪3.6%‬‬
‫‪2.4%‬‬
‫‪5.5%‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪4.5%‬‬
‫‪7.6%‬‬
‫‪6.9%‬‬
‫‪6.7%‬‬
‫‪2.8%‬‬
‫‪11.8%‬‬
‫‪10.2%‬‬
‫‪5.8%‬‬
‫‪15.0%‬‬
‫‪6.13‬‬
‫‪ %‬טעויות ממיר עם ריטלין‬
‫‪3.0%‬‬
‫‪2.8%‬‬
‫‪1.9%‬‬
‫‪2.5%‬‬
‫‪4.4%‬‬
‫‪1.2%‬‬
‫‪3.3%‬‬
‫‪9.4%‬‬
‫‪8.5%‬‬
‫‪5.4%‬‬
‫‪2.3%‬‬
‫‪14.2%‬‬
‫‪6.4%‬‬
‫‪3.4%‬‬
‫‪14.2%‬‬
‫‪5.53‬‬
‫מובהקות‬
‫‪χ =0.39, p = .53‬‬
‫‪χ2=0.01, p = .91‬‬
‫‪χ2=0.2, p = .66‬‬
‫‪χ2=0.05, p = .82‬‬
‫‪χ2=0.03, p = .87‬‬
‫‪χ2=0.2, p = .65‬‬
‫‪χ2=0.07, p = .79‬‬
‫‪χ2=0.06, p = .81‬‬
‫‪χ2=1.17, p = .28‬‬
‫‪χ2=0.1, p = .75‬‬
‫‪χ2=0.3, p = .58‬‬
‫‪χ2=0.18, p = .67‬‬
‫‪χ2=0.02, p = .89‬‬
‫‪χ2=0.3, p = .58‬‬
‫‪χ2=0.27, p = .60‬‬
‫‪z = 1.18, p = .24‬‬
‫‪2‬‬
‫גם עבור סוגי טעויות אלה לא נמצאה השפעה של ריטלין‪ .‬אף אחד מהנבדקים לא הראה הבדל מובהק‬
‫בין אחוז טעויות הממיר עם וללא ריטלין‪ ,‬כפי שניתן לראות בטבלה ‪ .10‬ניתן להסיק‪ ,‬אם כן‪ ,‬כי ריטלין‬
‫אינו משפיע גם על טעויות כמו טעויות קריאת ממיר‪ ,‬האופייניות לדיסלקסית שטח‪.‬‬
‫טבלה ‪ .12‬השוואת אחוזי טעויות קבאק ללא ועם ריטלין אצל הנבדקים עם דיסלקסית קבאק‬
‫הנבדק‬
‫שגמ‬
‫ארמ‬
‫‪2‬‬
‫אשמ‬
‫אלמ‬
‫‪2‬‬
‫אב ה‬
‫ערד‬
‫ממוצע קבוצתי‬
‫‪ %‬טעויות קבאק ללא ריטלין‬
‫‪1.5%‬‬
‫‪1.5%‬‬
‫‪1.0%‬‬
‫‪0.9%‬‬
‫‪2.7%‬‬
‫‪1.1%‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪ %‬טעויות קבאק עם ריטלין‬
‫‪0.6%‬‬
‫‪2.8%‬‬
‫‪0.7%‬‬
‫‪0.7%‬‬
‫‪1.8%‬‬
‫‪0.5%‬‬
‫‪1.2‬‬
‫מובהקות‬
‫‪χ2 =0.39, p = .53‬‬
‫‪χ2 =0.01, p = .91‬‬
‫‪χ2 =0.05, p = .82‬‬
‫‪χ2 =0.03, p = .87‬‬
‫‪χ2 =0.18, p = .67‬‬
‫‪χ2 =0.27, p = .60‬‬
‫‪T = 6, p = .44‬‬
‫גם עבור טעויות הקבאק לא נמצאה השפעה של ריטלין‪ .‬אף אחד מהנבדקים עם קבאק לא הראה הבדל‬
‫מובהק בין אחוז טעויות הקבאק עם וללא ריטלין‪ .‬ניתן להסיק‪ ,‬אם כן‪ ,‬כי ריטלין אינו משפיע על סוגי‬
‫טעויות כמו אלה האופייניים לדיסלקסית קבאק‪.‬‬
‫‪212‬‬
‫קידר ופרידמן‬
‫המסקנה מהממצאים שהצגנו הינה שרטילה אינה משפיעה על שיעור הטעויות מסוגים שונים בקריאה‬
‫קולית‪ .‬בקריאה בלתי קולית‪ ,‬אצל רוב הנבדקים גם לא נמצאה השפעה של רטילה על ביצוע המבדקים‬
‫שאינם מצריכים קריאה קולית‪.‬‬
‫דיון‬
‫מאחר שחלק מסוגי הדיסלקסיה ההתפתחותית נראים כנובעים מליקוי קשבי )ספציפי לתחום‬
‫האורתוגרפי(‪ ,‬שאלנו במחקר זה האם מתילפנידאט )ריטלין(‪ ,‬תרופה מקובלת להפרעות קשב‪ ,‬מסייע‬
‫בקריאה לאנשים עם דיסלקסיות אלה‪ .‬התמקדנו בשתי דיסלקסיות‪ :‬דיסלקסית מיקום אותיות‬
‫ודיסלקסיה קשבית‪ .‬בדיסלקסית מיקום אותיות‪ ,‬ככל הנראה בשל בעיה בהפנית קשב לאותיות‬
‫האמצעיות‪ ,‬יש קושי בקידוד מיקום האותיות האמצעיות וכתוצאה מכך יש נדידה של אותיות אמצעיות‬
‫בתוך מילה )רחמים ופרידמן‪ .(Friedmann & Gvion, 2001, 2002, 2005 ;2009 ,‬בדיסלקסיה קשבית‬
‫יש נדידה של אותיות בין מילים ככל הנראה כתוצאה מקושי במיקוד חלון הקשב‬
‫האורתוגרפי למילה בודדת ובהתעלמות מהמילים שסביבה )קרבל‪ ,‬שוימר ופרידמן‪;2007 ,‬‬
‫‪ .(Friedmann, Kerbel, & Shvimer, 2010; Shallice & Warrington, 1977‬אם גם מנגנוני הקשב‬
‫האורתוגרפי‪ ,‬הספציפי לקריאת מילים‪ ,‬מושפעים מריטלין‪ ,‬היינו מצפים לראות שיפור בדיוק אצל‬
‫קוראים בעלי דיסלקסית מיקום אותיות ודיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫ממצאינו הורו שעל אף שהריטלין הועיל לנבדקים במטלות קשביות כלליות‪ ,‬לא היתה כל השפעה על‬
‫הדיוק שלהם בקריאה קולית‪ .‬רטילה )נטילת ריטלין( לא השפיעה על הדיוק ולא הפחיתה את שיעור‬
‫הטעויות האופייניות לדיסלקסית ‪ LPD‬או לדיסלקסיה קשבית‪ ,‬טעויות נדידה של אותיות בין ובתוך‬
‫מילים‪ .‬רטילה גם לא הפחיתה את שיעורן של טעויות אחרות בקריאה‪ ,‬כמו טעויות ממיר וטעויות‬
‫קבאק‪ .‬אם כן‪ ,‬המסקנה הינה כי נטילת ריטלין אינה משפיעה על כמות הטעויות מהסוגים השונים‬
‫במטלות שמערבות קריאה קולית‪ Keulers et al. (2007) .‬וגם )‪ Wright et al. (2011‬הראו כי ריטלין לא‬
‫השפיע באופן ישיר על הקושי בקריאה‪ ,‬אך הייתה לו השפעה עקיפה על התנאים המגבילים קריאה‬
‫ולמידה באופן כללי‪ .‬לכן‪ ,‬נבדקה במחקר זה גם השפעת ריטלין בקריאה בלתי קולית‪ .‬ההנחה הייתה כי‬
‫למטלות אלו מאפיינים שונים אשר יכולים להיות מושפעים מקשב כללי‪ ,‬ובשל כך‪ ,‬נטילת ריטלין‬
‫יכולה להשפיע על התפקוד במטלות אלו‪ .‬לפי )‪ ,Keulers et al. (2007‬השיפור במטלות האקדמיות‬
‫נובע מהשפעת ריטלין על היכולת לבחור בצורה יעילה יותר גירויים רלבנטיים‪ ,‬ייעול תהליכים‬
‫קוגניטיביים יסודיים ושיפור מנגנוני עיבוד קוגניטיביים לא ספציפיים‪ .‬ממסקנותיהם של החוקרים‪,‬‬
‫היינו מצפים כי בשל השפעת הריטלין יהיה שיפור במטלות שאינן דורשות קריאה קולית‪ ,‬בעקבות‬
‫בחירה יעילה יותר של הגירויים הרלבנטיים‪ .‬במחקרנו נמצא כי גם במטלות ארוכות וחדגוניות שבהן‬
‫התגובה הנדרשת אינה קריאה קולית‪ ,‬לא נמצא שיפור בביצוע בהשפעת ריטלין אצל רוב הנבדקים‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬לא נמצא הבדל בהשפעת הריטלין בין מטלות שמצריכות פלט קולי וכאלה שלא‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן היה‬
‫לראות שכמה נבדקים הראו שיפור מובהק בביצוע אחת מהמטלות )ואחרים הראו החמרה(‪ .‬לא נמצאה‬
‫חשיבות לסדר נטילת הריטלין בקריאה קולית או בקריאה בלתי קולית‪.‬‬
‫השפעת הריטלין על דיסלקסיות ממקור קשבי‬
‫‪213‬‬
‫בהשפעת הרטילה על זמני הקריאה ניתן לראות הבדלים אינדיבידואלים בין הנבדקים השונים‪ .‬כמה‬
‫נבדקים הראו האצה או האטה בביצוע המטלות‪ .‬ניתן להסיק מהשיפור בזמני הקריאה‪ ,‬ומהיעדר‬
‫השיפור אצל מרבית הנבדקים במטלות קריאה בלתי קולית‪ ,‬כי ריטלין יכול לסייע לנבדק להיות מהיר‬
‫ביחס לעצמו‪ ,‬אך לא בהכרח מדויק יותר‪.‬‬
‫מהמחקר עולה‪ ,‬אם כן‪ ,‬כי מתילפנידאט‪ ,‬גם אם הוא משפר את תפקוד הקשב של בעלי הפרעת קשב‬
‫ודיסלקסיה‪ ,‬אינו יעיל בהפחתת טעויות קריאה‪ .‬מתילפנידאט לא השפיע על שיעור נדידת אותיות בתוך‬
‫מילים‪ ,‬טעויות האופייניות לדיסלקסית מיקום אותיות‪ ,‬לא השפיע על שיעור נדידת אותיות בין מילים‬
‫המאפיינות דיסלקסיה קשבית‪ ,‬וגם לא על טעויות קריאה המאפיינות דיסלקסיות אחרות כגון קריאה דרך‬
‫הממיר‪ ,‬המאפיינת דיסלקסית שטח‪ ,‬וטעויות באותיות תנועה‪ ,‬המאפיינות דיסלקסית קבאק‪.‬‬
‫מקורות‬
‫דותן‪ ,‬ד‪ ,.‬פרידמן‪ ,‬נ‪ ,.‬ורחמים‪ ,‬ע‪ .(2008) .‬האם הנתח הויזואלי הוא ספציפי למילים? מסקנות‬
‫מדיסלקסית שיכול אותיות‪ .‬שפה ומוח‪.3-22 ,7 ,‬‬
‫חנטוב‪-‬קראוס‪ ,‬ל‪ .‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2011) .‬דיסלקסיית קושי באמות קריאה )קבאק(‪ .‬שפה ומוח‪,10 ,‬‬
‫‪.65-106‬‬
‫לוקוב‪ ,‬ל‪ .‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2007) .‬השפעת הריטלין על ביטויין של דיסלקסיות שונות‪ .‬שפה ומוח‪,6 ,‬‬
‫‪.97-99‬‬
‫נחמן‪-‬כץ‪ ,‬א‪ .‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2007) .‬דיסלקסיית נגלקט התפתחותית‪ .‬שפה ומוח‪.75-90 ,6 ,‬‬
‫פרידמן‪ ,‬נ‪ .‬וגביעון א‪ .(2003) .‬תלתן‪ :‬בטרייה לאבחון דיסלקסיות‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫קרבל‪ ,‬נ‪ ,.‬שוימר‪ ,‬ל‪ ,.‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2007) .‬מאפיינים של דיסלקסיה קשבית והערכה של כיווני טיפול‪.‬‬
‫שפה ומוח‪.87-118 ,6 ,‬‬
‫רזניק‪ ,‬י‪ .‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2009) .‬ניתוח מורפולוגי ראשוני בשלבים המוקדמים של התפיסה הויזואלית‪-‬‬
‫אורתוגרפית‪ :‬ראיות מנגלקסיה‪ .‬שפה ומוח‪.31-61 ,8 ,‬‬
‫רחמים‪ ,‬ע‪ .‬ופרידמן‪ ,‬נ‪ .(2009) .‬דיסלקסיית מיקום אותיות התפתחותית‪ .‬אוריינות ושפה‪.79-109 ,2 ,‬‬
‫שמואלי‪ ,‬ד‪ .‬וגרוס‪-‬צור‪ ,‬ו‪ .(2005) .‬הפרעת קשב ‪ -‬טיפול בתרופות שאינן מתילפנידאט קצר‪-‬טווח‬
‫)ריטלין(‪ .‬הרפואה‪.572-576 ,144 ,‬‬
‫‪Bental, B., & Tirosh, E. (2008). The effects of methylphenidate on word decoding accuracy in‬‬
‫‪boys with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical‬‬
‫‪Psychopharmacology, 28, 89-92.‬‬
‫‪Castles, A., Bates, T., & Coltheart, M. (2006). John Marshall and the developmental‬‬
‫‪dyslexias. Aphasiology, 20, 871-892. doi: 10.1080/02687030600738952‬‬
‫‪Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149‬‬‫‪180. doi:10.1016/0010-0277(93)90003-E‬‬
‫‪Coltheart, M., & Kohnen, S. (in press). Acquired and developmental disorders of reading and‬‬
‫‪spelling. In M. Faust (Ed.), The Handbook of the Neuropsychology of Language. New‬‬
‫‪York: Wiley.‬‬
‫‪Del Campo, N., Chamberlain, S. R., Sahakian, B. J., & Robbins, T. W. (2011). The roles of‬‬
‫‪dopamine and noradrenaline in the pathophysiology and treatment of attention-deficit/‬‬
‫‪hyperactivity disorder. Biological Psychiatry, 69, 145-157.‬‬
‫‪Ellis, A. W., Flude, B. M., & Young, A. W. (1987). “Neglect dyslexia” and the early visual‬‬
‫‪processing of letters in words and nonwords. Cognitive Neuropsychology, 4, 439-463.‬‬
‫‪Ellis, A. W., & Young, A. W. (1996). Human Cognitive Neuropsychology. Hillsdale, NJ:‬‬
‫‪Erlbaum.‬‬
‫‪Eriksson, K., Kylliäinen, A., Hirvonen, K., Nieminen, P., & Koivikko, M. (2003). Visual‬‬
‫‪agnosia in a child with non-lesional occipito-temporal CSWS. Brain and Development,‬‬
‫‪25, 262-267.‬‬
‫קידר ופרידמן‬
214
Friedmann, N., Biran, M., & Gvion, A. (2012). Patterns of visual dyslexia. Journal of
Neuropsychology, 6(1), 1-30. doi:10.1111/j.1748-6653.2011.02000.x
Friedmann, N., & Gvion, A. (2001). Letter position dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 18,
673-696.
Friedmann, N., & Gvion, A. (2002). Modularity in developmental disorders: Evidence from
SLI and peripheral dyslexias. Behavioral and Brain Sciences, 25, 756-757.
Friedmann, N., Kerbel, N., & Shvimer, L. (2010). Developmental attentional dyslexia.
Cortex, 46, 1216-1237.
Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44, 1146-1160.
Jensen, P. S., Hinshaw, S. P., Kraemer H. C., Lenora, J. H., Newcorn, J. H., Abikoff, H. B.,
…& Vitiello, B. (2001). ADHD comorbidity findings from the MTA study: Comparing
comorbid subgroups. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 40, 147-158.
Kaminester, D. D. (1997). Attention deficit hyperactivity disorder and methylphenidate:
When society misunderstands medicine. McGill Journal of Medicine, 3, 105-114.
Keulers, E. H. H., Hendriksen, F. J. M., Wassenberg, R., Wuisman-Frerker, M. G. F., Jolles,
J., & Vles, J. S. H. (2007). Methylphenidate improves reading performance in children
with attention deficit hyperactivity disorder and comorbid dyslexia: An unblinded
clinical trial. European Journal of Pediatric Neurology, 11, 21-28.
Scahill, L., Carrol, D., & Burke, K. (2004). Methylphenidate: Mechanism of action and
clinical update. Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 17, 85-86.
Shallice, T., & Warrington, E. K. (1977). The possible role of selective attention in acquired
dyslexia. Neuropsychologia, 15, 31-41.
Shallice, T., & Warrington, E. K. (1980). Single and multiple component central dyslexic
syndromes. In M. Coltheart, M., Patterson, K. E., & Marshall, J. C. (Eds.), Deep
dyslexia. London: Routledge Kegan Paul.
Starrfelt, R. (2007). Selective alexia and agraphia sparing numbers – a case study. Brain and
Language, 102, 52-63.
Treisman, A. M., & Gelade, G. A. (1980). A feature-integration theory of attention. Cognitive
Psychology, 12, 97–136.
Tripp, G., & Wickens, J. R. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacolology, 57, 579589.
Tsal, Y., Shalev, L., & Mervorach, C. (2005). The diversity of attention deficits in Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: The prevalence of four cognitive factors in ADHD vs.
Controls. Journal of Learning Disabilities, 38, 142-157.
Vallar, G., Burani, C., & Arduino, L. S. (2010). Neglect dyslexia: A review of the
neuropsychological literature. Experimental Brain Research, 206, 219-235.
Volkow, N. D., Wang, G. J., Flowler, J. S., Logan, S. J., Gerasimove, M., Maynard, L., …&
Franceschi, D. (2001). Therapeutic doses of oral methylphenidate significantly increase
extracellular dopamine in the human brain. The Journal of Neuroscience, 21, 1-5.
Wright, C., Conlon, E., & Wright, M. (2011). Methylphenidate improves response to reading
intervention in two cases of co-existing dyslexia and ADHD. Presented in the 6th
Australian Cognitive Neuropsychology and Cognitive Neuropsychiatry Research
Forum. Sydney, NSW, Australia.
Language and Brain
Volume 10
December 2011
This journal was supported by the Lieselotte Adler Laboratory for Research
on Child Development
Editor
Naama Friedmann, Tel Aviv University
Action editors
Michal Biran, University of Haifa
Maya Yachini, Tel Aviv University
Editorial Board
Sharon Armon-Lotem, Bar Ilan University
Dorit Ben-Shalom, Ben Gurion University
Irena Botwinik, Tel Aviv University, Ben Gurion University
Aviah Gvion, Ono Academic College
Uri Hadar, Tel Aviv University
Irit Meir, University of Haifa
Tova Most, Tel Aviv University
Address:
Language and Brain Laboratory, School of Education,
Tel Aviv University, Tel Aviv 69978
editor@language-brain.com