מאמר 1 - אוניברסיטת חיפה

‫רוזנבלום‪ ,‬ש‪ .‬ופריש כ‪ )8002( .‬דיסגרפיה – מאפיינים ודרכי הערכה – תרומת המחקר לחשיבה‬
‫הקלינית‬
‫כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק ‪711H .3 ,71 ,‬‬
‫דיסגרפיה – מאפיינים ודרכי הערכה – תרומת המחקר לחשיבה הקלינית‬
‫____________________________________________________________________‬
‫שרה רוזנבלום‪ ,‬כרמית פריש‬
‫____________________________________________________________‬
‫שרה רוזנבלום‪ , OT PhD ,‬מרצה בכירה‪ ,‬החוג לריפוי בעיסוק‪ ,‬הפקולטה למדעי הרווחה והבריאות‪ ,‬אוניברסיטת‬
‫חיפה‪rosens@research.haifa.ac.il,.‬‬
‫כרמית פריש‪ ,BOT ,‬סטודנטית לתואר שני בריפוי בעיסוק באוניברסיטת חיפה‪ ,‬המכון לההתפתחות הילד‪" ,‬מכבי‬
‫שירותי בריאות"‪ ,‬חיפה‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫דיסגרפיה‪ -‬מאפיינים ודרכי הערכה – תרומת המחקר לחשיבה הקלינית‬
‫_____________________________________________________________________________‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסגרפיה‪ ,‬תהליך הכתיבה ‪,‬ריפוי בעיסוק‪ ,‬הערכה ואבחון‪.‬‬
‫תקציר‬
‫הכתיבה הנה מיומנות אנושית מורכבת‪ .‬ילדים רבים בגיל בית הספר מופנים לטיפול בריפוי בעיסוק בשל קשיים‬
‫בכתיבה‪ .‬גם ממצאי מחקרים הנערכים בארץ ובעולם וגם המאמרים התיאורטיים מעשירים את תהליכי החשיבה‬
‫הקלינית ומעמידים בסיס לפיתוח של דרכי הערכה והתערבות תוך ראיית צורכי האדם‪ ,‬הכתיבה כעיסוק ודרישות‬
‫הסביבה‪.‬‬
‫מטרת המאמר לסקור את המאפיינים של קשיים בכתיבה‪ ,‬השכיחות שלהם בארץ ובעולם ואת ההשלכות הנרחבות‬
‫שיש לקשיים אלו על חיי היום‪ -‬יום של האדם‪ .‬כמו כן נסקרים הכלים המצויים כיום לאיתור ילדים עם קשיי כתיבה‪,‬‬
‫וכן כלים להערכת תוצר הכתיבה ותהליך הכתיבה בשפה העברית‪ .‬ממצאים של חקר קשיי כתיבה בקרב אוכלוסיות‬
‫שונות תוך שימוש בכלים שתוארו‪ ,‬יוצגו בקצרה‪ .‬בחלקו האחרון של המאמר מודגשות ההשלכות הקליניות האפשריות‬
‫של ממצאי מחקרים שנערכו על היבטים שונים של תהליך הכתיבה בקרב מתקשים‪ ,‬ומוצעים נושאים להמשך מחקר‬
‫ופיתוח‪.‬‬
‫‪2‬‬
Dysgraphia – Characteristics and evaluation methods- research contribution to clinical
reasoning
______________________________________________________________________
Sara Rosenblum, Carmit Frisch
Sara Rosenblum, PhD OT, Senior lecturer ,Department of Occupational Therapy, Faculty of
Social Welfare & Health Studies, University of Haifa, Haifa. rosens@research.haifa.ac.il
Carmit Frisch, BOT, MA student in the Department of occupational therapy, Maccabi healthcare
services, Haifa.
3
Dysgraphia – Characteristics and evaluation methods- research contribution to clinical
reasoning
Key words: handwriting process, occupational therapy, assessment
Abstract
Handwriting is a complex human skill. Many children referred to occupational therapy
intervention for handwriting deficiencies. Research results as well as theoretical publications
enrich the clinical reasoning process and constitute a basis for evaluation and intervention
methods that relate to the individual, his/her occupation (handwriting), and the environment.
The aim of the current manuscript is to survey the characteristics of handwriting deficiencies,
their frequency, and their broader implications for the individual’s everyday life. Furthermore, a
survey of the available handwriting deficiency screening tools will be presented, as well as the
methods for Hebrew handwriting product and process evaluation. Results of studies on
handwriting deficiency are also briefly presented. Finally, the possible clinical implications of
studies on the handwriting process among individuals with handwriting deficiencies are
emphasized, and issues for future research and development are suggested.
4
‫מבוא‬
‫הכתיבה הנה עיסוק עיקרי בילדות‪ ,‬היא נדרשת לשם יכולתו של הילד לתפקד‪ ,‬לעבוד ולהשתתף במגוון סביבות‪:‬‬
‫בכיתה‪ ,‬בבית ובחברה (‪)Daniel & Froude, 1998 ,Feder, & Majnemer, 2007‬‬
‫לפני כ‪ 088 -‬שנה‪ ,‬בימי הביניים כתב יהודה בן שאול איבן תיבון שהיה מתרגם ורופא בממלכת ספרד בצוואתו לבנו על‬
‫אודות חשיבות הכתיבה‪:‬‬
‫יפי הכתב בכתיבה‪ .‬ויפי הכתיבה בקולמוס ובדיו‪ .‬ו יפי כתב האיגרת מורה עלי יקרת הכותב‪.‬‬
‫והשתדל להיטיב כתיבתך כפי יכולתך‪ .‬ואל תרגיל להיות אותיותיך קצרות ומובלעות זו בזו‪ .‬אך‬
‫הרגל עצמך לעשותן ארוכות ומרווחות ועומדות‪( .‬אבן תבון בתוך עדעלמאן‪ ,‬תש"ל)‪.‬‬
‫בשנת ‪ 6882‬תיאר ג' לפני פורום של מרפאים בעיסוק בתחום של ליקויי למידה את המשמעות של קשיי כתיבה‬
‫בשבילו‪:‬‬
‫אחד הדברים הכי נוראים זה לתרגל קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬סיוט‪ ,‬אני בית הספר לא מצליח‪ ,‬סוף סוף‬
‫מגיע אחה"צ הביתה‪ ,‬טוב אמא אומרת אתה לא מצליח לכתוב בוא נתרגל כתיבה וקריאה‪ ..‬זה‬
‫בונה דימוי עצמי מאוד נמוך‪ ...‬אתה עושה משהו שאתה הכי גרוע בו‪ ,‬ומזכירים לך כל הזמן‬
‫שאתה הכי גרוע בו‪ ..‬הבעיה שלי היא קריאה וכתיבה‪ ,‬אני נכה‪ ..‬וצריך למצוא את כיסאות‬
‫הגלגלים שיעזרו לי‪.‬‬
‫שני הקטעים גם יחד מבטאים את העובדה שלמרות התפתחות הטכנולוגיה מאז ימי הביניים‪ ,‬החשיבות של הכתיבה‬
‫כמיומנות אנושית הנדרשת לשם ביטוי עצמי‪ ,‬תקשורת ויכולות אקדמיות לא פחתה עם השנים‪ .‬על אף התפוצה הרחבה‬
‫והנגישות של המחשב עדיין אנשים כותבים הודעות‪ ,‬המחאות תזכורות וברכות בכתיבה ידנית ( ‪Rapp (& Beeson,‬‬
‫‪ .2003‬בבתי הספר עדיין אין מחשב נייד על שולחנו של כל ילד ותלמידים נדרשים לבלות חלק ניכר מזמנם הן בבית‬
‫הספר והן בבית כשהם עסוקים במטלות המערבות כתיבה ( ‪McHale & Cermak, 1992; Parush, Levanon-Erez‬‬
‫‪ .) & Weintraub,1998‬התפתחות תקינה של מיומנות הכתיבה חשובה אפוא לשם תקשורת‪ ,‬לצורך ביטוי יכולות‬
‫אקדמיות וכן בתהליך בניית תחושת המסוגלות של הילד (‪.(Feder & Majnemer, 2007‬‬
‫על אף חשיבות הכתיבה בחיי היום‪ -‬יום היא נידונה פחות ונחקרת פחות מקריאה‪ .‬לאחרונה ציינו & ‪Medwell‬‬
‫‪ (2007( Wray,‬כי הספרות העוסקת במכניזם של קשיי כתיבה‪ ,‬בדרכי הערכה והתערבות ובהערכת יעילותן דלה‬
‫לעומת ספרות שעניינה קשיי קריאה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עדיין יש היום מחסור בספרות תיאורטית ומחקרית על אודות התפתחות‬
‫מיומנות הכתיבה‪ .‬גוף ידע שכזה נדרש לשם הבנה מעמיקה יותר של אופן הביצוע וכבסיס להערכה של קשיי כתיבה‬
‫בקרב ילדים בגילאים שונים (לכטר ורוזנבלום‪.)6882 ,‬‬
‫‪5‬‬
‫מטרת המאמר גם לסקור את הספרות העדכנית המצויה על אודות המאפיינים של פעילות הכתיבה‪ ,‬המשמעות של‬
‫קשיי כתיבה‪/‬דיסגרפיה ודרכי הערכה של הקשיים האלה וגם לסקור ממצאי מחקר עדכניים בקרב אוכלוסיות שונות‬
‫לשם ההעשרה של החשיבה הקלינית בנושא‪ .‬בסופו של המאמר יידונו ההשלכות האפשריות של הממצאים מן הספרות‬
‫לתהליכי הערכה והתערבות בקרב המתקשים בכתיבה‪.‬‬
‫מאפייני הכתיבה‬
‫הכתיבה היא מיומנות אנושית מורכבת המשמשת לאורך מעגל החיים ונחשבת לרמה הגבוהה ביותר של תקשורת‬
‫אנושית )‪ . (Hammill & Poplin, 1980‬כדי להפיק תוצר כתוב נדרש הכותב להפעיל בו זמנית מיומנויות מוטוריות‪,‬‬
‫תחושתיות וקוגניטיביות וכן הוא נדרש לחשוב על הרעיון‪ ,‬על התכנון‪ ,‬על הפקת הטקסט‪ ,‬על האיות‪ ,‬על מבנה המשפט‪,‬‬
‫על הדקדוק‪ ,‬לפעול תוך בקרה עצמית ‪ ,‬הערכה ואינטגרציה אורתוגרפית מוטורית (רוזנבלום שנקר וגל‪,‬‬
‫‪.)Berninger, 1994; Jones & Christensen, 1999 Hooper et al.1993;4991‬‬
‫במשך השנים פותחו כמה מודלים תיאורטיים שמטרתם להסביר את תהליך כתיבה (בעיקר בקרב מבוגרים)‪,‬‬
‫תיאור מפורט של המודלים אפשר למצוא במאמרה של ‪ .)4992( Weintraub‬המודלים האלה מתארים את הכתיבה‬
‫כתהליך הכולל מעבר מייצוגים מופשטים לביצוע פעולה‪ ,‬לדוגמה על פי המודל של ‪ ,)4994( Van Galen‬לכותב‬
‫יש בשלב הראשון תכנית מוטורית מופשטת שמכילה את המידע על האות שאמורה להיכתב‪ .‬הפרמטרים להפקת‬
‫האות (גודל‪ ,‬רוחב‪ ,‬אורך) מתגבשים‪ ,‬ואז ניתנות הוראות ספציפיות לקבוצות שרירים שמפיקות את הביצוע של‬
‫האות בפועל על הדף‪.‬‬
‫‪ Berninger‬ועמיתיה (‪ )Berninger, Mizokawa & Bragg, 1999‬הדגישו את החשיבות של תהליכי‬
‫העיבוד האורתוגרפי והקידוד של המידע האורתוגרפי של צורות האותיות‪ ,‬המאפשרים להפיק אותן באופן מיומן‬
‫ורציף‪ .‬לטענת הכותבים‪ ,‬תהליך זה שייך באופן ספציפי לזהות הייחודית של האותיות‪ ,‬והוא שונה מן העיבוד החזותי‬
‫מרחבי שמערב תפיסה חזותית בתהליך הכתיבה‪ )6888( Badian .‬הוסיפה שבשונה מן הנדרש בתהליכי קריאה‪,‬‬
‫המרכיבים הויזיו‪-‬אורתוגרפיים נדרשים מן הילד כדי לשמר את הכיוונים והמנחים של אותיות שונות בזיכרון‪.‬‬
‫‪ Graham‬ועמיתיו (‪ (Graham, Struck, Santoro, & Berninger ,2006‬הוסיפו את המרכיב של‬
‫התהליכים הוויזיו‪-‬מרחביים שנקראו בפי ‪ Denckla‬ו ‪ )4996( Roeltgen‬בשם "השלב של האינטגרציה הוזיו‬
‫מוטורית"‪ .‬על פי חוקרים אלו‪ ,‬זה הוא השלב שיש בו פוטנציאל לקושי בקרב כותבים צעירים‪ ,‬ובמהלכו הכותב‬
‫נדרש להחליט היכן למקם את האות בדף (ביחס לשורה ולאותיות אחרות)‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫כפי שאפשר להתרשם‪ ,‬מושם כיום דגש במחקר על חשיבות השלב של שימור צורת האותיות בזיכרון ועל‬
‫המשמעות של הדרישות הוויזיו‪-‬מרחביות‪ ,‬כלומר‪ ,‬האופן של מיקום האותיות על מרחב הדף בעת הביצוע‪.‬‬
‫מיומנות הכתיבה אמורה להתפתח ולהשתפר עם הגיל ( ‪Graham, Berninger Weintraub, & Schafer,‬‬
‫;‪ ; 1998; Hamstra-Beltz & Blote, 1993‬לכטר ורוזנבלום‪ .)6882 ,‬במהלך שלוש השנים הראשונות בבית הספר‬
‫מצופה מילדים לרכוש מיומנות כתיבה ברמה שתאפשר להם להשתמש בכתיבה ביעילות ככלי להכנת העבודות הניתנות‬
‫להם בבית הספר (‪ .)Laszlo & Broderick, 1991; Maeland & Karsdottir, 1991‬בשנת הלימודים הרביעית‬
‫מטלות הכתיבה מתארכות‪ ,‬והן ניתנות בתדירות גבוהה יותר‪ .‬הילדים נדרשים למסור מטלות כתיבה‪ ,‬לכתוב חיבורים‪,‬‬
‫ולענות על שאלות מבחנים בתשובות ארוכות יותר )‪ .(Cornhill & Case-Smith, 1996; Reisman, 1993‬מרבית‬
‫הילדים מסוגלים להתמודד עם הדרישות האלה‪ ,‬ומיומנות הכתיבה שלהם באה לידי ביטוי ביכולתם לכתוב בכתב קריא‬
‫עם מאמץ מועט ביותר‪ .‬יתר על כן‪ ,‬בקרב ילדים טיפוסיים מיומנות הכתיבה נעשית עם הזמן לאוטומטית‪ ,‬כך שתהליך‬
‫הפקת הכתיבה אינו דורש מהם משאבים שמפריעים ליכולתם לחשוב באופן יצירתי תוך כדי הכתיבה ‪(Scardamalia ,‬‬
‫)‪ .Bereiter, & Goleman, 1982‬הילדים שאינם מצליחים לפתח את מיומנות הכתיבה מכונים בידי כותבים אחדים‬
‫כ"בעלי כתב יד גרוע"‪ ,‬ואחרים מכנים אותם "דיסגרפיים" (‪.)Marr & Cermak, 2001‬‬
‫קשיי כתיבה – דיסגרפיה‪ ,‬הגדרה‪ ,‬מאפיינים שכיחות ומשמעות‬
‫‪ )4991( Hamstra-Bletz & Blote‬הגדירו "דיסגרפיה" כהפרעה‪ ,‬או קושי בהפקת השפה הכתובה שקשור‬
‫למיומנות המכנית של הפקת הכתיבה‪ .‬קושי זה מאפיין ילדים עם רמת אינטליגנציה ממוצעת לפחות‪ ,‬שאינם מאובחנים‬
‫עם בעיה נוירולוגית או תפיסתית מוטורית ניכרת‪ ,‬והוא בא לידי ביטוי בכתב לא קריא‪ .‬שכיחות קשיי הכתיבה בקרב‬
‫ילדים בגילאי בית הספר נעה על פי המדווח בספרות בין ‪ 48%‬ל‪Rubin & Henderson, 1982; Smits-( 11% -‬‬
‫‪.)Engelsman, Van Galen & Michles,1995; Smith- Englsman, Niemeijer & Van Galen, 2001‬‬
‫בישראל נמצא כי שיעור הילדים המתקשים בכתיבה הוא בין ‪(42% -41%‬לכטר ורוזנבלום‪Rosenblum, ;6882 ,‬‬
‫‪ )Jessel, Adi-Japha, Parush, & Weiss, 1997‬ויש יותר בנים המתקשים בהפקת הכתיבה מאשר בנות ‪(Vlachos‬‬
‫‪ .(& & Bonoti,,2006‬נמצא כי הפער לטובת הבנות בתהליך הפקת הכתיבה מצטמצם רק לקראת סוף תקופת בית‬
‫הספר התיכון (בגילאי ‪ 46-40‬שנים) (‪.)O'Hare, 2004‬‬
‫דיסגרפיה שכיחה במיוחד בקרב ילדים המאובחנים עם ‪Developmental Coordination Disorder‬‬
‫)‪ ,(DCD; APA,1994‬לקויי למידה ( ‪ )Waber & Bernstein, 1994‬ובקרב ילדים המתוארים על ידי מוריהם‬
‫כמסורבלים (‪ .)Laszlo, Bairstow,& Bartip, 1988 ;Laszlo, 1990‬ראוי לציין כי דיסגרפיה נחשבת כיום לליקוי‬
‫‪7‬‬
‫למידה ספציפי‪ ,‬שעשוי להופיע באופן מבודד‪ ,‬או בשילוב עם ליקויים אחרים בתהליך הלמידה וגם בשילוב עם אבחנות‬
‫נוספות כמו ‪ )ADHD( Attention Deficit Hyperactive Disorder‬או ‪ .DCD‬מחקרים שנעשו בקנדה ובארצות‬
‫הברית מציינים שקשיים בכתיבה בגיל הצעיר עלולים לאותת על קשיי למידה כלליים יותר בהמשך ( & ‪Harvey‬‬
‫‪ .)Henderson, 1997; Simner, 1982; 1985; 1986; 1990; 1991‬מכאן שיותר מ‪ 48% -‬מן הילדים בבתי ספר‬
‫רגילים מתמודדים עם קשיי כתיבה‪ ,‬שכיחות הקושי באוכלוסיות שתוארו לעיל (‪ ) DCD ADHD‬היא אף גבוהה יותר‬
‫ולכן יש צורך להתייחס לקשיי כתיבה במערכת החינוך ולפתח דרכים לאיתור הקושי ולהתערבות מוקדמת‪.‬‬
‫הכתיבה היא עיסוק עיקרי של הילד בבית הספר ונדרשת ממנו לאורך יום הלימודים & ‪( Feder, Majnemer,‬‬
‫‪ .)Synnes,2007‬מיומנויות כתיבה לקויות משפיעות באופן ישיר על הביצועים בתחום האקדמי‪ .‬ילד שאינו מסוגל‬
‫לכתוב באופן תקין יתקשה מאוד להצליח משום שהוא מתקשה לעמוד בקצב הכתיבה הנדרש בכיתה‪ ,‬הוא אינו מספיק‬
‫להעתיק את שיעורי הבית מן הלוח‪ ,‬הכנת העבודות בבית מתמשכת אצלו שעות ארוכות והוא חש שילדים אחרים‬
‫זריזים יותר ממנו בעבודה בבית ובעבודה בכיתה (‪ .)Sovik, Arntzen & Karlsdottir,A, 1993‬מחקרים רבים‬
‫מעידים על כך כי ילדים עם קשיים בכתיבה יתקשו לכתוב חיבורים ברהיטות‪ ,‬כמו כן עלולים להיפגע אצלם תהליכי‬
‫חשיבה בזמן הכתיבה‪ ,‬כמות הכתיבה ואיכותה (תוכן הכתיבה)‪ ,‬והיכולת והרצון לכתוב באופן ספונטני ( ‪Berninger et‬‬
‫‪ .)al., 1997; Berninger & Graham, 1998; Graham ,1990; Scardamalia et al., 1982‬הציונים של‬
‫התלמידים האלה עלולים להיות נמוכים הן משום שאין הם מבטאים את מלוא הידע שלהם במטלות הכתובות‪ ,‬והן משום‬
‫שמורים נוטים לתת ציונים נמוכים יותר לכתב יד בלתי קריא (‪ .)Sweedler-Brown, 1992‬רוב הילדים שבעיית‬
‫הכתיבה שלהם אינה מזוהה ואינה מטופלת בכיתות א' ו‪ -‬ב'‪ ,‬מפתחים בלית ברירה טקטיקות של "הישרדות" בכיתה‪ :‬הם‬
‫משיבים במחברתם תשובות קצרות מאוד‪ ,‬מקוטעות ופעמים רבות גם בלתי קריאות‪ .‬לעתים הם אף בוחרים שלא‬
‫להתמודד כלל עם מטלות המערבות כתיבה (שתיל‪ .)4991 ,‬מכאן שכושר כתיבה לקוי עלול להביא את הילד עד שיתוק‬
‫כמעט מוחלט של יכולת ההבעה‪ ,‬ללא קשר לפוטנציאל הידע ולכישוריו האקדמיים התקינים (עינת‪.)4992 ,‬‬
‫לליקויי כתיבה עשויה להיות השפעה נרחבת גם על התפקוד הרגשי‪ .‬הן ההורים והן המורים רואים את התוצר‬
‫הכתוב ומשפיעים על עיצובו של הכתב באמצעות ציפיותיהם ומתן תגובות של הערכה וביקורת‪ .‬תגובות אלו מעוררות‬
‫פעמים רבות תגובות מתח וחששות אצל הילד (רצון‪ .)6886 ,‬הלחץ והצורך לכתוב באופן מיומן הולך וגובר משנה‬
‫לשנה‪ ,‬כיוון שהרמה הלימודית וההתקדמות של הילד נשפטת באמצעות כתב היד‪ ,‬תוך השוואה לביצועים של שאר‬
‫הילדים בכיתה (שתיל‪ .)4991 ,‬המודעות לאיכות הירודה של כתב ידם ולקשייהם והאזכור המתמיד של כישלונם‬
‫עלולים להשפיע על הדימוי העצמי שלהם ועל המוטיבציה להביע את עצמם בכתב‪ ,‬בעיקר עקב אי אמונה של הילד‬
‫‪8‬‬
‫ביכולותיו (ינון ווינטראוב‪ .)6888 ,‬חלק מן הילדים מגיבים אף בוויתור ובתחושה שהם אינם מסוגלים לכתוב‬
‫(‪.)Berninger et al., 1991‬‬
‫הבעיות הנובעות מקשיי הכתיבה אינן נעלמות כשהתלמיד מסיים את לימודיו בבית הספר‪ .‬במקרים רבים הן‬
‫נעשות יותר מורכבות וקשות לפתרון‪ .‬הדרישות הנדרשות בלימודים גבוהים או במקומות עבודה שונים עלולות‬
‫להחמיר את המצב‪ ,‬ויכולות להיות לכך השלכות של ממש על הסיכוי לפתח קריירה ואף על יחסים בין‪-‬אישיים‬
‫(‪ .)Sassoon, 1997‬הממצאים האלה מדגישים את החשיבות של איתור קשיים בכתיבה מוקדם כל האפשר ( ‪Graham,‬‬
‫‪.)Harris, & Fink, 2000; Jones & Christensen, 1999‬‬
‫תהליך הערכה של דיסגרפיה‬
‫האבחון והטיפול בקשיי כתיבה מצויים בתחום המומחיות של ריפוי בעיסוק‪ ,‬וקשיי כתיבה הם כיום אחת הסיבות‬
‫הנפוצות ביותר להפניה של ילדים בגיל בית הספר לטיפול בתחום (‪Erhardt, & Meade, ;Case-Smith, 2002‬‬
‫‪ .)2005‬יש עדויות למעורבות של מרפאים בעיסוק בהערכת קשיי כתיבה‪ ,‬ובתכנון תכניות התערבות טיפוליות ברחבי‬
‫העולם (לדוגמה‪ ,‬בארה"ב (‪ ,)Case-Smith, 2002‬בקנדה (‪ ,)Feder et al., 2000‬באוסטרליה ( ‪Rodger, Brown‬‬
‫‪ ,)& Brown, 2005‬טייוואן (‪ ,)Tseng & Chow, 2000‬וישראל ( ‪Rosenblum, Goldstand, & Parush,‬‬
‫‪ .)2006‬במונחים עדכניים של מקצוע הריפוי בעיסוק‪ ,‬הכתיבה היא פעילות שנדרשת מן הילד כדי שיוכל להשתתף‬
‫בשגרת בית הספר‪ .‬על פי השקפתו של ארגון הבריאות העולמי‪ ,‬שפורסמה במסמך – ‪International Classification‬‬
‫‪ ,)ICF, 2001( of Functioning, Disability, and Health‬מקצוע הריפוי בעיסוק מייחס חשיבות רבה ליכולת‬
‫לבצע פעילויות המשמעותיות להשתתפות בהקשרי החיים השונים ומכאן הצורך באיתור ובהערכה של קשיי כתיבה על‬
‫ידי מרפאים בעיסוק‪ .‬הערכה של קשיי כתיבה שתאפשר מיקוד מטרות התערבות דורשת למעשה שלוש רמות‪.4 :‬‬
‫איתור הקושי‪ .6 ,‬הערכת הביטוי של הקושי בכיתה ו‪/‬או בעת הכנת השיעורים‪ ,‬ו‪ .1-‬בחינת מרכיבי האדם‪/‬דרישות‬
‫המטלה‪/‬הסביבה שמעורבים בכך שהילד אינו מבצע את פעילות הכתיבה לשביעות רצונו‪/‬ו‪/‬או על פי דרישות הסביבה‬
‫ממנו‪.‬‬
‫במשך השנים פותחו בארץ מספר שאלונים לשם איתור קשיי כתיבה‪ .‬קצתם מתמקדים באיתור ילדים עם‬
‫קשיים בכתיבה באמצעות דיווח שיטתי של המורים כגון "שאלון איתור ילדים עם ליקוי כתיבה" (ליפשיץ ופרוש‪,‬‬
‫‪ )4991‬המיועד לתלמידים בכיתות ב'‪-‬ג' ו"שאלון להערכת כתב‪-‬היד" (הכ"י) (וינטראוב‪ ,‬יהב‪ ,‬צמרת ויוגב‪ ,‬בתוך יהב‪,‬‬
‫‪ )6882‬המיועד לתלמידים בכיתות ד'‪-‬ו'‪ .‬בנוסף‪ ,‬פותח "שאלון איתור ילדים עם ליקויי כתיבה בשפה הערבית" (ח'ורי‪-‬‬
‫שאהין ווינטראוב‪ ,‬בתוך ח'ורי שאהין‪.)6882 ,‬‬
‫‪9‬‬
‫בספרות הכללית צוין הצורך בשאלון איתור למורה‪/‬לקלינאי לאיתור קשיי כתיבה‪ ,‬שיהיה אפשר ליישם אותו‬
‫לכתיבה בכל שפה (‪ .)Daniel and Froude ,4990‬השאלון נדרש כדי לתעד את המידע החשוב שיכול להתקבל מן‬
‫המורה על אופן הכתיבה של הילד בסביבתו הטבעית בכיתה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מרפאים בעיסוק נזקקים לשאלון מובנה שיהיה‬
‫אפשר להעבירו למורה‪ ,‬להתחשב בתוצאותיו בתכנון תכנית ההתערבות ואף להשתמש בו לשם הערכת יעילות הטיפול‪.‬‬
‫שאלון שכזה יכול גם למסד שפה אחידה בין המורה למרפא בעיסוק בנוגע לקשייו של הילד‪ .‬במענה לחסר המתואר‬
‫פותח שאלון איתור מהיר המיועד להורה ולמורה שמטרתו לאתר חסרים ביעילות הכתיבה בקרב ילדי בית הספר‬
‫היסודי‪ ,‬שהתקפות והמהימנות שלו בוססו על ‪ 618‬ילדים בארץ (‪ .)Rosenblum, 2008‬השאלון כולל ‪ 48‬פריטים‬
‫המתייחסים לשלושה תחומים שתוארו כמאפיינים של קשיי כתיבה‪ :‬זמן הביצוע‪ ,‬קריאות התוצר הכתוב ואיכות חיים‬
‫(עדות לאי נוחות‪ ,‬לכאב‪ ,‬לאי שביעות רצון ועוד בעת הכתיבה)‪.‬‬
‫לשם הערכה ברמה השנייה‪,‬כלומר הערכת הביטוי של הקושי בכיתה ו‪/‬או בעת הכנת השיעורים‪ ,‬פותחו במשך‬
‫מאה השנים האחרונות מספר הערכות בארץ ובעולם שהתמקדו במאפייני התוצר הכתוב ובמשך הזמן שנדרש לביצוע‪.‬‬
‫בהערכות אלו הייתה התייחסות לקריאות הגלובלית של התוצר הכתוב (לדוגמה‪The Evaluation Tool of ,‬‬
‫‪ (Amundson, 1996 ,Children’s Handwriting ETCH‬ו‪/‬או לשיפוט של התוצר על פי קריטריונים מוגדרים‪.‬‬
‫הקריטריונים הללו הוגדרו על בסיס ההנחה כי קיים קשר בין קריאות הכתב לבין קריטריונים מסוימים בביצוע כמו‬
‫עיצוב האותיות‪ ,‬המרווח בין האותיות והמילים‪( .‬פרטים נוספים על מגוון כלי האבחון ראו‪Rosenblum, Weiss, & :‬‬
‫‪ .)Parush, 2003‬לשם הערכת תוצר הכתיבה בעברית ומשך זמן הביצוע‪ ,‬פותחו כמה כלים המיועדים לילדים בבתי‬
‫הספר היסודי ובחטיבת הביניים שמצויים כיום בשימוש קליני נרחב בארץ (אבחון איכות כתב יד (ארז ופרוש‪:4999 ,‬‬
‫וינטראוב‪ ,‬צמרת‪ ,‬יוגב‪ ,‬ויהב‪ ,‬בתוך‪ ,‬יהב‪ : 6882,‬וינטראוב‪ ,‬דרורי‪-‬אסייג‪ ,‬דקל‪ ,‬יעקובוביץ‪ ,‬ופרוש בתוך ‪Weintraub‬‬
‫‪( )et al., 2007‬למידע נוסף ראו רוזנבלום ווניטראוב‪.)6882 ,‬‬
‫יש לציין כי הסקלות שפותחו עד כה מיועדות לניתוח של תוצרי הכתיבה‪ ,‬אך אינן מספקות מידע על תהליך‬
‫הכתיבה‪ .‬בספרות יש עדות לאי שביעות רצון מהן בשל כמה גורמים‪ :‬אי אפשר להשתמש בהן בסביבת בית הספר‪,‬‬
‫ונדרש זמן רב כדי להעביר ולקדד אותן (‪ .)O'Hare, 2004; Stefansson & Karlsdottier, 2003‬כמו כן‪ ,‬על מרבית‬
‫הסקלות לא נערך די מחקר כדי לבסס את תקפותן‪ ,‬וערכי המהימנות שלהם עדיין לא מספקים (לפרטים נוספים ראו‪:‬‬
‫‪.)Rosenblum, Weiss et al., 2003,‬‬
‫התפתחויות טכנולוגיות בתחום המחשוב במהלך ‪ 68‬השנים האחרונות מאפשרות כיום לחקור את תהליך‬
‫הכתיבה מן ההיבט הכמותי במקום להסתמך על הערכת תוצרי הכתיבה בלבד (‪ .)Longstaff & Heath, 1997‬חקר‬
‫‪11‬‬
‫תהליך הכתיבה בעזרת מדדים כמותיים מאפשר לבחון עד כמה הביצוע הכתיבה הוא אוטומטי‪ .‬על פי התיאוריה של‬
‫(‪ ,Diamond )2000‬ככל שהמשימה פחות מוכרת ומופנמת ויותר מורכבת לאדם לביצוע‪ ,‬הוא נדרש ליותר משאבי‬
‫קשב‪ ,‬ותנועתו פחות אוטומטית‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬אפשר כיום לבחון את תהליך הכתיבה בעזרת מערכת ממוחשבת המספקת‬
‫מדדים של זמן‪ ,‬מרחב ולחץ‪ ,‬בשעה שהילד מבצע את משימת הכתיבה (‪.)Rosenblum, Parush, &Weiss, 2003a‬‬
‫כיוון שתנועה מיומנת מאופיינת בארגון מדויק בזמן ובמרחב (‪ (Longstaff & Heath, 1997‬ובוויסות כוח‪ ,‬תיעוד‬
‫המדדים המרחביים‪ ,‬הטמפורליים ומידת הלחץ על כלי הכתיבה בזמן הכתיבה מספקים מידע חשוב על מידת המיומנות‬
‫והשליטה בכתיבה (‪ .)Rosenblum, Parush et al., 2003a‬ניתוח תהליך הכתיבה מושג באמצעות שימוש בלוח‬
‫אלקטרוני (דיגיטייזר)‪ ,‬המחובר למחשב‪ ,‬שכותבים עליו באמצעות עט דיו בגודל ובמשקל של עט רגיל‪ ,‬שיש בתוכו‬
‫חיישנים הרגישים ללחץ‪ .‬בעזרת הדיגיטייזר ותוכנה ושמה ‪Computerized Penmanship Evaluation Tool‬‬
‫)‪ ,(ComPET‬שפותחה להערכת כתיבה‪ ,‬מתקבל רישום המיקום של העט על גבי הלוח בתדירות של ‪ 488‬פעמים‬
‫בשנייה והחיישנים הממוקמים בעט מתעדים את הלחץ המופעל על ידי הכותב במהלך הכתיבה‪ .‬התוכנה מורכבת‬
‫למעשה משני חלקים‪ :‬תוכנה לאיסוף הנתונים שקלה מאוד לשימוש ומצויה בשימוש בקרב חוקרים וקלינאים במקומות‬
‫שונים בעולם‪ ,‬ותוכנה לניתוח הנתונים שמממשיכה להתפתח כל העת‪ .‬המידע האובייקטיבי המתקבל מן המערכת‬
‫מאפשר מגוון יישומים בתהליכי איתור‪ ,‬הערכה והתערבות (‪ .)Rosenblum, Parush et al., 2003a‬הערכה בשיטה‬
‫זו מצריכה מחשב נייד ודיגיטייזר בלבד‪ ,‬שאפשר לשאתם לסביבה הטבעית של הילד‪ ,‬ולהעריכו שם )‪Rosenblum,‬‬
‫‪.)Chevion, & Weiss, 2006‬‬
‫המערכת הממוחשבת מספקת כיום מענה חלקי לשאלה על אודות מרכיבי האדם‪/‬דרישות המטלה‪/‬הסביבה‬
‫שמעורבים בקושי (הרמה השלישית של ההערכה של קשיי כתיבה )‪ .‬עדיין יש צורך לשכלל את דרכי עיבוד הנתונים‬
‫כדי להגיע לתשובות ברורות יותר אם מקור הקושי הוא קוגניטיבי‪ ,‬מוטורי‪ ,‬תחושתי וכולי‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬לנוכח ממצאי המחקרים השונים נראה כי הערכה מקיפה של קשיי כתיבה שתאפשר למקד את‬
‫מקורות הקושי בכתיבה אמורה לכלול כלים להערכת תהליך הכתיבה‪ ,‬כלים להערכת התוצר הכתוב כגון מגוון כלי‬
‫אבחון שפותחו בגישה של ‪ bottom up‬ובכללם כלים להערכת זריזות ומיומנות ידנית ‪,in hand manipulation‬‬
‫להערכת התחום הסנסורי‪ ,‬הוויזיו‪-‬מוטורי‪ ,‬הקוגניטיבי‪ ,‬המטה‪-‬קוגניטיבי ועוד (לדוגמה עיינו גל‪ ,‬רוזנבלום ושנקר‬
‫(‪.)4992‬‬
‫‪11‬‬
‫ממצאי מחקרים על אודות המאפיינים הייחודיים של ילדים עם דיסגרפיה‬
‫כדי לתת מענה טיפולי הולם‪ ,‬מרפאים בעיסוק שואפים כיום להיטיב להבין את מכניזם הקושי בכתיבה‪ .‬יובאו‬
‫כאן הממצאים העיקריים של מחקרים שנעשו על מאפייני התוצר הכתוב של ילדים עם דיסגרפיה‪ ,‬על מאפייני תהליך‬
‫הכתיבה‪ ,‬על הקשר שבין תהליך הכתיבה‪ ,‬מרכיבי האדם שונים וקשיי כתיבה באוכלוסיות ספציפיות‪ .‬בעקבות זאת תוצג‬
‫המשמעות הקלינית האפשרית של ממצאים אלו‪.‬‬
‫ממצאים על אודות מאפייני התוצר הכתוב של ילדים עם דיסגרפיה‬
‫מאפייני הכתב של ילדים המתקשים בכתיבה תוארו במחקרים שנערכו בעולם הרחב‪ ,‬ולפיהם רמת הקריאות‬
‫של האותיות‪ ,‬המילים והמשפטים שילדים עם דיסגרפיה כותבים‪ ,‬נמוכה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם אינם שומרים על רווחים הולמים‬
‫בין אותיות ובין מילים‪ ,‬מעצבים את האותיות באופן שגוי ושאינו עקבי‪ ,‬אינם מדרגים את הלחץ על העיפרון‪ ,‬ונוטים‬
‫להתבלבל בין צורות של אותיות שונות ( ;‪Hammstra-Beltz & Blote, 1993; Kaminsky & Powers, 1981‬‬
‫‪.)Maeland & Karlsdottir, 1991; Rubin & Henderson, 1982; Sovik, Arentzen & Thygesen, 1987‬‬
‫‪ Graham‬ושות' (‪ )6882‬ציינו שילדים המתקשים בכתיבה כותבים יותר אותיות עם פעימות כתיבה נוספות (חוזרים על‬
‫קווים של האות)‪ ,‬מפיקים אותיות קטנות יותר ויש להם שונות גדולה יותר של מרווחים בין אותיות ומילים ושל זויות‬
‫ההטיה של שורות הכתיבה‪.‬‬
‫ממצאים על אודות מאפייני תהליך הכתיבה של ילדים עם דיסגרפיה‬
‫במחקרים שבוצעו באמצעות המערכת הממוחשבת נמצאה ראיה לחוסר בשלות בשליטה על התנועה בקרב‬
‫ילדים המתקשים בכתיבה & ‪Parush, et al, 2003a; Smits-Engelsman, Van Galen,‬‬
‫‪(Rosenblum,‬‬
‫‪ .Shoemaker, (1998‬החוקרים תיארו את אי הדיוק ואי העקביות בזמן ובמרחב של תנועות הכתיבה שלהם‪ .‬יתר על‬
‫כן‪ ,‬הילדים המתקשים השתמשו בתנועות מהירות יותר ובמקצב תנועות גדול יותר והיה להם קשה להתאים את‬
‫התנועות כשהשתנו הדרישות המרחביות של המשימה ) & ‪Van Galen, Portier, Smits-Engelsman,‬‬
‫‪.)Shoemaker, 1993; Smits-Engelsman et al., 1995‬‬
‫במחקרים שנעשו בכתיבה עברית תוך שימוש ב‪ ComPET -‬נמצא שהשימוש בדיגיטייזר ובתוכנה לתיעוד‬
‫התהליך‪ ,‬מאפשר לאתר את הגורמים העיקריים שמאפיינים קשיים בכתיבה‪Rosenblum, Chevion, et al., ( .‬‬
‫‪ .)2006‬המערכת מאפשרת איסוף מידע אובייקטיבי על מגוון משתנים של הכתב הקשורים לזמן‪ ,‬שאחדים מהם לא היו‬
‫נגישים ללא הטכנולוגיה הזאת‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בעזרת המערכת הממוחשבת אפשר לקבל גם את משך השהייה של הכותב‬
‫באוויר‪ ,‬בין אות לאות‪ ,‬מילה למילה ובין חלקי אותיות)‪ . (Rosenblum, Parush and Weiss, 2003b‬נמצא כי משך‬
‫‪12‬‬
‫השהייה באויר ("זמן אויר") של ילדים עם קשיי כתיבה ארוך יותר מזה של ילדים ללא קשיי כתיבה‪ .‬ממצא זה מרמז‬
‫על כך שיש לילדים האלה קושי להתקדם מאות לאות וממילה למילה באופן שוטף ורציף‪ ,‬והדבר מעכב ביותר את קצב‬
‫הכתיבה‪ .‬משתנים נוספים שהמערכת אפשרה לראשונה לתעד כללו את מספר המקטעים שחיברו הילדים לצורך הפקת‬
‫כל אות‪ ,‬מספר המקטעים שהם חזרו עליהם כדי להשלימם ולתקנם במהלך הכתיבה ומידת השונות במאפייני הזמן‬
‫והמרחב של כל אות בהופעותיה השונות בטקסט‪ .‬באמצעות מידע זה הודגמו באופן חזותי הבדלים מובהקים במאפיינים‬
‫מרחביים ובמאפייני הזמן של תהליך הכתיבה בין ילדים מיומנים בכתיבה לבין ילדים עם דיסגרפיה וילדים עם ‪ADHD‬‬
‫(‪ .)Rosemblum, Dvorkin, & Weiss, 2006; Rosenblum, Parush, Epstain, Weiss, 2003‬יתר על כן‪,‬‬
‫נמצא כי יש משמעות למשימה שניתנת לילד לביצוע‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬נמצא כי בקרב ילדים בכיתה ג' מספקת משימה של‬
‫כתיבת אותיות ה‪-‬א' ב' ברצף על הדיגיטייזר מידע רב על רמת המיומנות של הילד בכתיבה‪ .‬מטלה זו נמצאה כאמצעי‬
‫סריקה קצר ויעיל להערכת קשיי כתיבה בקרב ילדי בית ספר יסודי (‪.(Rosenblum, 2006‬‬
‫המערכת הממוחשבת מאפשרת לקבל מדדים אובייקטיביים של תהליך הכתיבה‪ ,‬אך גם לשתף את הילד בתהליך‬
‫הערכה ולהגביר את המוטיבציה שלו לשפר מדדים אלו בטיפול (לדוגמה‪ ,‬לצמצם את זמן השהייה באוויר בעת הכתיבה)‬
‫)‪ .(Rosenblum,2006; Rosenblum & Livneh-Zirinsky, 2007‬יתרונות אלו חשובים בייחוד לנוכח ההשלכות‬
‫המשמעותיות שיש לליקויי הכתיבה על תחושת החוללות העצמית של הילד (נגואקר‪-‬ינוב‪ ,‬אנגל יגר ורוזנבלום‪.)6882 ,‬‬
‫ממצאים על אודות הקשרים שבין הקושי בכתיבה לבין רכיבי האדם שונים‬
‫במשך השנים נערכו כמה מחקרים על אודות הקשרים שבין מרכיבי אדם שונים לבין הביצוע בכתיבה‪ ,‬בשפה‬
‫העברית‪ ,‬מרביתם נערכו על ילדים בכיתות ב' ג'‪ ,‬פירוט ממצאי המחקרים מצוי במאמרן של רוזנבלום ווינטראוב‬
‫(‪ .)6882‬מממצאי המחקרים אפשר להסיק שהכתיבה של הילדים המתקשים בכתיבה מאופיינת בחסר במאפיינים‬
‫הארגונומיים כגון‪ ,‬מנח הגוף ומנח הדף ( ;פרוש‪ ,‬לבנון‪-‬ארז ווינטראוב ‪Rosenblum, Goldstand,& Parush,4999,‬‬
‫(‪ ,)2006‬ביצועי הכתיבה שלהם (איכות התוצר‪ ,‬מהירות הכתיבה והגורמים הארגונומיים) פחות טובים‪ ,‬בייחוד בכתיבה‬
‫של קטע ארוך )‪ .)Parush, Pindak, Hahn-Marowitz, and Mazor-Karsenty,1999‬יתר על כן‪ ,‬נמצאו קשרים‬
‫בין מרכיבים כמו למשל זריזות ידיים (פישר‪-‬אילוביץ'‪ ,‬שלו‪ ,‬פאר וצארום‪-‬ברסנו‪ )6881 ,‬לאיכות כתיבה או בין‬
‫קריאות כתב היד לבין יכולות של אינטגרציה ויזיומוטורית בקרב ילדים עם ‪( DCD‬גולדברג‪-‬שטרן ווינטראוב‪.)6882,‬‬
‫יש גם עדות לצורך להתייחס למרכיב התרבותי בעת הערכה של מיומנויות הקשורות לכתיבה כמו זריזות ומיומנות‬
‫ידנית (ארמה‪ ,‬פינסקי‪ ,‬קורן ורוזנבלום‪ )6886 ,‬או תפקוד ויזיומוטורי (רוזנבלום כץ ופרוש‪.)4992 ,‬‬
‫‪13‬‬
‫ממצאים על אודות קשיי כתיבה בקרב אוכלוסיות ספציפיות‬
‫מעניינים ביותר ממצאיהם של מחקרים שבדקו את מאפייני הכתב באוכלוסיות ספציפיות‪ .‬קושי בכתיבה‬
‫מתואר כאחד הקריטריונים להגדרה של ילדים עם ‪ ,(APA, 1994) DCD‬ואכן ‪Rosenblum & Livneh-Zirinski‬‬
‫(‪ )6882‬מצאו הבדלים מובהקים במדדי תהליך ( זמן אוויר‪ ,‬זמן על הנייר‪ ,‬לחץ ממוצע) ובמדדי התוצר (קריאות כתב‬
‫היד‪ ,‬מספר אותיות מיותרות ‪ /‬שנמחקו‪ ,‬ארגון מרחבי על הנייר ומספר האותיות שנכתבו בדקה) בין ילדים עם ‪DCD‬‬
‫לבין ילדים עם התפתחות טיפוסית לטובת האחרונים‪ .‬הבדלים מובהקים במדדי תהליך הכתיבה ובמדדי תוצר הכתיבה‬
‫בין ילדים עם ‪ DCD‬לבין ילדים טיפוסיים נמצאו אף בקרב ילדים דוברי הערבית (עאסי‪-‬מרג'ייה ורוזנבלום ‪.)6882‬‬
‫רק מחקרים מועטים עוסקים במאפייני הכתיבה של ילדים עם ‪Re, Pedron, & Cornoldi, ( ADHD‬‬
‫‪ .)2007‬במחקרם של ‪ Re‬ועמיתיה נמצא כי ילדים עם ‪ ADHD‬כותבים פחות מילים מילדים עם התפתחות טיפוסית‪,‬‬
‫ובאיכות ירודה יותר‪ .‬כמו כן הם מצאו כי ילדים אלו התקשו בחיבור טקסט‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬בשל קשיים אופייניים‬
‫במיומנויות חשובות לכתיבה כמו ארגון ותכנון‪ .‬במחקרים שהתמקדו בהשפעת הטיפול התרופתי על הכתיבה של ילדים‬
‫עם ‪ ADHD‬נמצא כי שטף הכתיבה שלהם ירד כשהיו בהשפעת התרופה (‪ ,(Tucha & Lange, 2005‬על אף שחל‬
‫שיפור בעקביות ובאיכות התנועות ( ‪ Lang, Tucha, (Walitza, Gerlach, Linder, & Tucha, 2007‬מסקנתם של‬
‫הייתה כי על אף שהריטלין הביא לשיפור בתפקודי הקשב של הילדים‪ ,‬לא היה די בו בלבד כדי לשפר מיומנות התלויה‬
‫בקשב כמו כתיבה‪ .‬ממצא זה מדגיש כי ילדים עם ‪ ADHD‬המתקשים בכתיבה זקוקים להדרכה ולטיפול שינחו אותם‬
‫כיצד לנצל את יכולת הקשב המשופרת שלהם בנוסף לטיפול התרופתי‪ .‬במחקר אחר נמצאו הבדלים מובהקים בין ילדים‬
‫עם ‪ ADHD‬לבין ילדים עם התפתחות תקינה במדדי תהליך הכתיבה ותוצר הכתיבה‪ .‬ממצאים אלו וקודמיהם ממחישים‬
‫את מידת האנרגיה הרבה הדרושה מילדים עם ‪ ADHD‬בתהליך הכתיבה לעומת חבריהם לכיתה ( ‪Rosenblum,‬‬
‫‪.)Epsztein, & Josman, 2008‬‬
‫‪ Feder‬ועמיתיה (‪ )6882‬חקרו את מיומנויות הכתיבה בקרב פגים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬על אף שידוע כי פגים מצויים‬
‫בסיכון גבוה לחסרים התפתחותיים בגיל בית הספר‪ ,‬טרם נחקרה השפעת חסרים אלו על מיומנויות חיים חשובות כמו‬
‫כתיבה‪ .‬במחקרם הושוותה מיומנות הכתיבה של ‪ 10‬ילדים שנולדו פגים לזו של ‪ 29‬ילדים בריאים בגילאי ‪ 2–2‬שנים‪.‬‬
‫נמצא כי יש הבדל מובהק לטובת קבוצת הביקורת הן במהירות הכתיבה והן במידת קריאות כתב היד‪.‬‬
‫מן המחקר לקליניקה – משמעויות אפשריות‬
‫כפי שאפשר להתרשם מן המתואר כאן ניכרת התפתחות בשנים האחרונות במחקר בתחום של דיסגרפיה בעולם‬
‫ובארץ‪ .‬ממצאי המחקרים השונים מעלים כמה נקודות מעניינות שיש לראותם בהיבט הקליני‪ ,‬ואלה העיקריות שבהן‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫•‬
‫המחקרים מעידים ששיעור לא מבוטל של ילדי בית הספר מתמודדים עם קשיי כתיבה‪ .‬לפי ‪)4992( Shefield‬‬
‫אין תשומת לב לצורך ללמד מיומנות זו בבית הספר‪ ,‬והמורים אינם מודעים להשלכות של לימוד כתיבה באופן‬
‫ישיר ועקבי על יכולותיהם של הילדים בתחום זה בטווח הארוך‪.‬‬
‫•‬
‫קשיים בכתיבה יכולים לבוא לידי ביטוי בעיקר באשר לזמן הביצוע ולקריאות התוצר הכתוב‪ .‬לכן יש לשים לב‬
‫לילדים שכותבים לאט‪ ,‬שמתעייפים‪ ,‬שאינם מספיקים להעתיק מן הלוח ולמלא בזמן משימות כתיבה ולילדים‬
‫שכתב ידם אינו קריא (שתיל‪.) Parush et al., 1999 Rosenblum, Parush et al., 2003b ;4991 ,‬‬
‫•‬
‫אפשר להשתמש כיום בכלים שפותחו לשם איתור קשיי כתיבה בקרב ילדים בבתי הספר‪ .‬מחקרים לביסוס‬
‫התוקף והמהימנות של הכלים מתוארים בפרסומים (וינטראוב ושות'‪ ,‬בתוך יהב‪ ;6882 ,‬ח'ורי‪-‬שאהין ווינטראוב‪,‬‬
‫בתוך ח'ורי שאהין‪ ;6882 ,‬ליפשיץ ופרוש ‪ ;1993‬רוזנבלום‪.)6880 ,‬‬
‫•‬
‫מומלץ להעריך את תהליך הכתיבה בנוסף להערכת התוצר הכתוב כדי ללמוד יותר על מאפייני הקושי ולהתאים‬
‫תכניות התערבות מדויקות ויעילות יותר ( ‪Rosenblum, Chevion, et al.,2006; Rosemblum, Dvorkin‬‬
‫‪.) et al., 2006; Rosenblum & Livneh-Zirinski, 2007‬‬
‫•‬
‫לנוכח התחומים הרבים שעליהם עלולים להשליך קשיי הכתיבה‪ ,‬עולה חשיבותו של האיתור המוקדם‬
‫(‪.)Graham, Harris, & Fink, 2000; Jones & Christensen, 1999‬‬
‫•‬
‫כמו כן‪ ,‬מומלץ לכלול בתהליך ההערכה כלי אבחון שבודקים כמה שיותר ממדים של תהליך הכתיבה ובכללם‬
‫היבטים תחושתיים‪ ,‬מוטוריים‪ ,‬קוגניטיביים‪ ,‬מטה‪-‬קוגניטיביים‪ ,‬ביומכניים‪-‬ארגונומיים ורגשיים (גל‪ ,‬רוזנבלום‬
‫ושנקר‪ ;4992 ,‬נגואקר ינוב ושות'‪.)6882 ,‬‬
‫•‬
‫בטיפול בקשיי כתיבה יש לשים דגש על הקניה של צורות האותיות (ידע אורתוגרפי) תוך התמקדות במיקומן‬
‫במרחב‪ ,‬בכיווניות הקווים המרכיבים את האות ובהפנמה של צורות האותיות‪ .‬יכולת שימור התכנית המוטורית‬
‫של הפקת האות בזיכרון תקדם את יכולתו של הילד להגיע לאוטומטיזציה בהפקה המכנית של הכתיבה‬
‫(;‪ )4992( Shffield .)Berninger & Graham, 1998; Graham ,1990; Graham et al., 2006‬הציע‬
‫לשלב לשם כך למידה קינסטתית של האותיות‪ .‬כמו כן יש לשים דגש על היכולת של הילד להתארגן ולמקם‬
‫האותיות ואת המילים באופן מתאים במרחב הדף (‪).Graham et al., 2006‬‬
‫•‬
‫מן הספרות עולה שחשוב להתייחס להיבט הרגשי של הקושי בתהליך ההערכה וההתערבות‪ .‬רצוי לברר עם‬
‫המורה‪/‬ההורה את דרכי התגובה שלו לקושי של הילד ולפעול להתאמת הסביבה האנושית והפיזית לצרכיו‪ .‬כמו‬
‫‪15‬‬
‫כן‪ ,‬כדי שתכנית ההתערבות תהיה יעילה‪ ,‬עליה לגעת בעולם המשמעות של הילד‪ ,‬במטרות שחשובות לו ולא רק‬
‫לסביבה (נגואקר ינוב ושות'‪) Feder et al., 2000; Parush et al., 1999 ;6882 ,‬‬
‫כיוונים למחקר עתידי‬
‫מן הסקירה המובאת במאמר זה אפשר להתרשם כי מרפאים בעיסוק בארץ ובעולם מתייחסים כיום בהיבט הקליני‬
‫והמחקרי למיומנות המכנית של הפקת הכתיבה‪ ,‬מה שקרוי בספרות כ‪ .Handwriting -‬כמקצוע הפועל להגברת‬
‫ההשתתפות של האדם יש מקום כי מרפאים בעיסוק יכללו בתהליכי ההערכה והטיפול התייחסות גם לתוכני הכתיבה‪-‬‬
‫‪ ,Writing‬כדי שזו תוכל להתפתח למיומנות שתשמש את הילד לצרכים תקשורתיים ואקדמיים‪ .‬מחקר עתידי בתחום זה‬
‫עשוי להתייחס למאפייני התוכן של הכתיבה‪ ,‬כגון עושר השפה‪ ,‬מבנה המשפטים ולוגיקה של הכתיבה‪ .‬כמו כן נדרש‬
‫המשך מחקר שבו ייושמו הכלים שפותחו לשם הערכה של כתיבה בקרב ילדים בוגרים‪ ,‬חטיבת ביניים‪ ,‬תיכון‪,‬‬
‫סטודנטים ואף אנשים בוגרים‪.‬‬
‫יתר על כן‪ ,‬מאמר זה התמקד במחקרים שנעשו על אודות מיומנות הכתיבה בקרב ילדים ונוער‪ ,‬אולם ידוע כיום כי‬
‫יש תהליכים מקבילים בין רכישת הכתיבה לבין אובדן יכולת הכתיבה‪ .‬ואף על פי כן רק מעט מחקרים בדקו את‬
‫הביצוע של הכתיבה בזקנה בעזרת מדדים מדויקים‪ .‬בעתיד הקרוב יש כוונה לחקור תהליכים אלו ואת הקשר שלהם‬
‫לאובדן מיומנויות נוספות ולאופן הביצוע של תפקודי היום‪-‬יום‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫רשימת מקורות‬
‫ארז‪ ,‬נ‪ .‬ופרוש‪ ,‬ש' (‪ .)4999‬אבחון איכות כתב יד (א"א כתב יד) (מהדורה ‪ .)6‬בית הספר לריפוי בעיסוק‪ ,‬הפקולטה‬
‫לרפואה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫ארמה‪ ,‬ק'‪ ,‬פינסקי‪ ,‬מ'‪ ,‬קורן‪ ,‬ג' ורוזנבלום‪ ,‬ש' (‪ .)6886‬זריזות ידיים בגילאי ‪ 2 – 2‬בקרב ילדים להורים יוצאי אתיופיה‬
‫וילדים להורים ילידי הארץ‪ ,IJOT .‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק‪.H129-H146 ,11 ,‬‬
‫גולדברג‪-‬שטרן‪ ,‬ג' ווינטראוב‪ ,‬נ' (‪ .)6882‬הקשר בין מיומנויות מוטוריות וויזומוטוריות לבין איכות הכתב בקרב‬
‫ילדים עם "הפרעה התפתחותית בקואורדינציה" (‪ ,IJOT .)Developmental Coordination Disorder‬כתב עת‬
‫ישראלי לריפוי בעיסוק‪.H193-H212 ,11 ,‬‬
‫גל‪ ,‬ע'‪ ,‬רוזנבלום‪ ,‬ש' ושנקר‪ ,‬ר' (‪ .)4992‬דרכי הערכה של מרכיבי כתיבה ותוצר כתב היד ‪ , IJOT .‬כתב עת ישראלי‬
‫לריפוי בעיסוק‪.H42 -H18 ,)1(1 ,‬‬
‫ווינטראוב‪ ,‬נ'‪ ,‬רוזנבלום‪ ,‬ש'‪ ,‬להב‪ ,‬א'‪ ,‬ארז‪ ,‬נ'‪ ,‬טראוב‪-‬בר‪-‬אילן‪ ,‬ר'‪ ,‬ליפשיץ‪ ,‬נ' ושותפיהן (‪ .)6882‬ריפוי בעיסוק‬
‫בקרב אוכלוסייה עם ליקויי למידה לאורך מעגל החיים‪ -.‬נייר עמדה‪ , IJOT .‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק ‪,‬‬
‫‪.H131-H135‬‬
‫חורי‪-‬שאהין‪ ,‬ר' (‪ .)6882‬בדיקת מהימנות ותוקף של שאלון לאיתור ילדים בכיתות ב' – ג' עם ליקויי כתיבה בשפה‬
‫הערבית‪ .‬עבודה לתואר מוסמך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫יהב‪ ,‬ד' (‪ .)6882‬בדיקת הקשר בין ציוני תלמידים בכיתות ד'– ו' בשאלון לאיתור ילדים עם קשיי‬
‫כתיבה לבין ציוניהם בא"א כתב‪-‬יד‪ .‬עבודה לתואר מוסמך‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫ינון‪ ,‬מ' ווינראוב‪ ,‬נ' (‪ .)6888‬תכניות התערבות לשיפור יכולת הכתיבה‪ :‬סקירת ספרות‪ ,IJOT .‬כתב עת ישראלי‬
‫לריפוי בעיסוק‪.H17-H35 ,)1(9 ,‬‬
‫ליפשיץ‪ ,‬נ' ופרוש‪ ,‬ש' (‪ .)4991‬שאלון איתור ילדים עם ליקוי כתיבה‪ .‬בית הספר לריפוי בעיסוק‪ ,‬הפקולטה לרפואה‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫לכטר‪ ,‬ל' ורוזנבלום‪ ,‬ש' (‪ .)6882‬התפתחות מיומנויות הכתיבה בקרב ילדים בגילאי כיתות ג'‪-‬ח'‪ .‬הוצג בכנס ה‪ 42-‬של‬
‫העמותה הישראלית לריפוי בעיסוק‪ ,‬שפיים‪.‬‬
‫נגאוקר‪-‬ינוב‪ ,‬ל' (‪ .)6882‬חוללות עצמית ודווח עצמי בקרב ילדים המתקשים בכתיבה בהשוואה לילדים שאינם מתקשים‬
‫בכתיבה‪ .‬הוצג בכנס ה‪ 42-‬של העמותה הישראלית לריפוי בעיסוק‪ ,‬שפיים‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫עאסי‪-‬מרג'ייה‪ ,‬ג' (‪ .)6882‬תהליך ותוצר הכתיבה בערבית‪ -‬מחקר השוואתי בקרב ילדים עם וללא אבחנה של ‪- DCD‬‬
‫‪ . Developmental Coordination Disorder‬הוצג בכנס ה‪ 42-‬של העמותה הישראלית לריפוי בעיסוק‪,‬‬
‫שפיים‪.‬‬
‫עדעלמאן‪ ,‬צ' ה' (תש"ל)‪ .‬דרך טובים‪ ,‬ירושלים‪ :‬קדם‪.‬‬
‫עינת‪ ,‬ע' (‪ .)4992‬ליקויי למידה‪-‬האתגר‪ .‬תל אביב‪ :‬איתאב‪-‬בית הוצאה לאור‪.‬‬
‫פישר‪-‬אילוביץ'‪ ,‬ר'‪ ,‬שלו‪ ,‬א'‪ ,‬פאר‪ ,‬מ'‪ ,‬וצארום‪-‬ברסנו‪ ,‬א' (‪ .)6881‬הקשר בין איכות כתב‪-‬יד לבין זריזות ידיים‬
‫ואינטגרציה ויזומוטורית בקרב ילדים בכיתה ב'‪ ,IJOT .‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק‪.H94-H489 ,11 ,‬‬
‫פרוש‪ ,‬ש'‪,‬לבנון‪-‬ארז‪ ,‬נ' ווינטראוב‪,‬נ' (‪ .)4999‬גורמים ארגונומיים המשפיעים על איכות כתב היד‪.‬‬
‫‪ ,IJOT‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק‪.H57-H74 ,8 ,‬‬
‫רוזנבלום ש' ווניטראוב נ' (‪ .)6882‬ליקויי למידה וריפוי בעיסוק בישראל‪ :‬סקירה של המחקר והעשייה בתחום כפי‬
‫שבאו לידי ביטוי בפרסומים בכתב העת‪ ,IJOT .‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק‪H137- H153 ,1 ,11 ,‬‬
‫רוזנבלום‪ ,‬ש'‪ ,‬כץ‪ ,‬נ' ופרוש‪ ,‬ש' (‪ .)4992‬תפקוד ויזומוטורי של ילדים עולים חדשים מאתיופיה‬
‫בהשוואה לילדים ותיקים מאתיופיה ולילדים ישראלים‪ ,IJOT .‬כתב עת ישראלי לריפוי בעיסוק‪.H1-H19 ,1,‬‬
‫רוזנבלום‪ ,‬ש'‪ ,‬שנקר‪ ,‬ר' וגל‪ ,‬ע' (‪ .)4991‬כתיבה‪ ,‬מרכיבים הערכה וטיפול – מרכיבי הכתיבה‪ ,IJOT .‬כתב עת‬
‫ישראלי לריפוי בעיסוק ‪.H429 – H494 ,)3(1‬‬
‫רצון‪ ,‬ח' (‪ .)6886‬ילדים כותבים – קו וכתב‪ ,‬ביטוי אישי‪ .‬הצמיחה הגרפומוטורית של ילדים ומתבגרים‪ .‬קריית ביאליק‪:‬‬
‫אח‪.‬‬
‫שתיל‪ ,‬י' (‪ .)4991‬הפסיכוגרפיה של הילד‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫‪American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders‬‬
‫‪(4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.‬‬
‫‪Amundson, S. J.(1996). Prewriting and handwriting skills. In: J. Case-Smith (Ed.),‬‬
‫‪Occupational therapy for children (pp. 587-610). St Louis: Elsevier Mosby.‬‬
‫‪Badian, N. A. (2000). Do preschool orthographic skills contribute to prediction of reading? In N.‬‬
‫‪A. Badian (ed.), Prediction and prevention of reading failure (pp. 31–56). Baltimore, MD:‬‬
‫‪York Press.‬‬
‫‪18‬‬
Berninger, V. W. (1994). Reading & writing acquisition: A developmental neuropsychological
perspective. Dubuque, IA: Brown & Benchmark.
Berninger, V. W., & Graham, S. (1998). Language by hand: a synthesis of a decade of research
on handwriting. Handwriting Review, 12, 11-25.
Berninger, V., Mizokawa, D., & Bragg, R. (1991). Theory-based diagnosis and remediation of
writing. Journal of School Psychology, 29, 57-59.
Berninger, V. W., Vaughan, K. B., Abbott, R. D., Abbott, S. P., Woodruff Rogan, Brooks, A.,
Reed, E., & Graham, S. (1997). Treatment of handwriting problems in beginning writers:
Transfer from handwriting to composition. Journal of Educational Psychology, 89, 652666.
Bonny, A. M., (1992). Understanding and assessing handwriting difficulties: Perspective from
the literature. Australian Occupational Therapy Journal, 39, 7-15.
Case-Smith, J. (2002) Effectiveness of school-based occupational therapy intervention on
handwriting. American Journal of Occupational Therapy, 56, 17–25.
Cornhill, H., & Case-Smith, J. (1996). Factors that relate to good and poor
handwriting. American Journal of Occupational Therapy, 50, 732-7.
Daniel, M. E., & Froude, E. (1998). Reliability of occupational therapist and teacher evaluations
of handwriting quality of grade 5 and 6 primary school children. Australian Occupational
Therapy Journal, 45, 48-58.
Denckla, M. B. & Roeltgen, D. P. (1992). Disorders of motor function and control. In J.
Rapin, S. J. Segalowitz, F. Boller & J. Grafman (Series Eds.), Handbook of
Neuropsychology, 6 (pp. 455-476). Elsevier Science Publishers
Diamond, A. (2000) Close interrelation of motor development and cognitive development and of
the cerebellum and Prefrontal cortex. Child Development 71 (1), 44–56.
19
Erhardt, R., & Meade, V. (2005). Improving handwriting without teaching handwriting: The
consultative clinical reasoning process. Australian Occupational Therapy Journal,
52(3),199-210.
Feder, K. P., & Majnemer, A. (2007). Handwriting development, competecy, and intervention.
Development Medicine and Child Neurology, 49, 312-317.
Feder, K. P., Majnemer, A., Bourbonnais, D., Platt, R., Blayney, M., & Synnes, A. (2005).
Handwriting performance in preterm children compared with term peers at age 6 to 7
years. Developmental Medicine & Child Neurology, 47(3), 163-170.
Feder, K., Majnemar, A., & Synnes, A.(2000). Handwriting: Current trends in occupational
therapy practice. Canadian Journal of Occupational Therapy, 67(3), 197-204.
Flapper, B., Houwen, S., & Schoemaker, M. (2006). Fine motor skills and effects of
methylphenidate in children with attention-deficit-hyperactivity disorders and
developmental coordination disorder. Developmental Medicine and Child Neurology, 48,
165-169.
Graham, S. (1990). The role of production factors in learning disabled student's
compositions.
Journal of Educational Psychology, 82, 781-791.
Graham, S., Berninger, V., Weintraub, N., & Schafer, W. (1998). Development of handwriting
speed and legibility. Journal of Educational Research, 92, 42–51.
Graham S, Harris KR, Fink B. (2000) Is handwriting causally related to learning to write?
Treatment of handwriting problems in beginning writers. Journal of Educational
Psychology, 92, 620–633.
Graham, S., Struck, M., Santoro, J., & Berninger, V. W. (2006).Dimensions of Good and Poor
Handwriting Legibility in First and Second Graders: Motor Programs, Visual–
21
Spatial
Arrangement, and Letter Formation Parameter Setting. Developmental
Neuropsychology,
29(1), 43-60.
Graham, S., & Weintraub, N. (1996). A review of handwriting research: Progress and prospects
from 1980 – 1994. Educational Psychology Review, 8 , 1-87.
Hagin, R. A. (1983). Write-right-or left: A practical approach to handwriting. Journal of
Learning Disabilities, 16(5), 266-271.
Hammill, D. D., & Poplin, M. (1980). Problems in writing. In N.R. Bartel (Eds.) Teaching
children with learning and behavior problems (2nd ed. ) Boston: Allyn & Bacon.
Hamstra-Bletz, L., & Blote, A. (1993). A longitudinal study on dysgraphic handwriting in
primary school. Journal of Learning Disabilities, 26, 689-699.
Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human
Development, 21, 34-64.
Harvey, C., & Henderson, S. (1997). Children’s handwriting in the first
three years of school: consistency over time and its relationship to
academic achievement’, Handwriting Review 11, 8–25.
Hooper, S., Montgomery, J., Swarts, C., Reed, M., Brown, T., Levine, M., & Wasileski, T.
(1993). Prevalence of writing problems across three middle
samples. School Psychology Review, 2, 610-621.
International Classification of Functioning, Disability, and Health (ICF). (2001).
From www.who.int/classifications/icf/en/
Jones, D., & Christensen, C. A. (1999). Relationship between automaticity in
& student's ability to generate written text. Journal of
Educational Psychology, 91, 44-49.
Kaminsky, S, & Powers, R. (1981). Remediation of handwriting difficulties, a
practical approach. Academic Therapy, 17, 19-25.
21
handwriting
Karlsdottir, R., & Stefansson, T. (2002). Problems in developing functional handwriting.
Perceptual Motor Skills, 94, 623-662.
Lange, K. W., Tucha, L., Walitza, S., Gerlach, M., Linder, M., & Tucha, O. (2007) Interaction of
attention and graphomotor functions in children with attention deficit hyperactivity
disorder. Journal of Neural Transmission. Supplementum ,72, 249-59.
Laszlo, J. I. (1990). Child perceptuo-motor development: Normal and abnormal development of
skilled behaviour. Advances in psychology , 64, 273-308.
Laszlo, J. I., Bairstow, P. J., & Bartip, J. (1988). A new approach to treatment of perceptuomotor dysfunction: previously called clumsiness. Support for Learning, 3, 35–40.
Laszlo, J. I., & Broderick, P. (1991). Drawing and handwriting difficulties: Reasons for and
remediation of dysfunction. In J. Wann, A. M. Wing, & N. Sovik (Eds.), Development of
graphic skills (pp. 259-280). London: Academic Press.
Longstaff, M. G., & Heath, R. A. (1997). Space-time invariance in adult handwriting. Acta
Pschologica: European journal of psychology, 97, 201-214.
Marr, D., & Cermak, S. (2001). Consistency of handwriting development in the early elementary
years: A literature review. Israeli Journal of Occupational
Therapy, 10, E109-E129.
Maeland, A. F., & Karlsdottir, R. (1991). Development of reading, spelling & writing skills from
third to sixth grade in normal & dysgraphic children. In: H. Wann,
A. M. Wing, & N. Sovik (eds.), Development of Graphic Skills (pp. 179-184).
London:
Academic Press.
McHale, K., & Cermak, S. A. (1992). Fine motor activities in elementary school: Preliminary
findings and provisional implications for children with fine motor problems. American
Journal of Occupational Therapy, 46, 898-903.
Medwell, J. M., & Wray, D. (2007). Handwriting: what do we know and what do we need to
know? Literacy, 41(1), 10-15.
22
O'Hare, A. (2004). Hands up for handwriting. Developmental Medicine & Child Neurology, 46,
651-651
Parush, S., Levanon-Erez, N., & Weintraub, N. (1998). Ergonomic factors influencing
handwriting performance. Work, 11, 295-305.
Parush, S., Pindak, V., Hahn-Markowitz, J., Mazor-Karsenty, T. (1999). Does fatigue influence
children's handwriting performance? Israel Journal of Occupational Therapy, 8, E31E44.
Rapp, B., & Beeson, P. M. (2003). Introduction – Dysgraphia: Cognitive process, remediation,
and neural substrates. Aphasiology, 17(6/7), 531-534.
Re, A. M., Pedron, M., & Cornoldi, C. (2007) Expressive Writing Difficulties in Children
Described as Exhibiting ADHD Symptoms. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 244255.
Reisman, J. E. (1993). Development and reliability of the research version of the Minnesota
handwriting Test. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 13, 41-55.
Rodger, S., Brown, G., & Brown, A. (2005).Profile of paediatric occupational therapy practice in
Australia. Australian Occupational Therapy Journal, 52(4, 311-325.
Rosenblum, S. (2006). Using the Alphabet Task to differentiate between proficient and non
proficient handwriters. Pediatric Rehabilitation, 9(4), 404–417.
Rosenblum, S. (2008) Development, Reliability and Validity of the Teacher's Screening
Questionnaire for Handwriting Proficiency (TQHP). Manuscript submitted for
publication (34 pp.) Accepted for publication,American Journal of Occupational
Therapy.
Rosenblum, S., Chevion, D., & Weiss, P. L.T. (2006) Using data visualization and
signal
processing to characterize the handwriting process. Pediatric Rehabilitation, 9(4), 404-417.
23
Rosenblum, S., Dvorkin, A., & Weiss, P. L. (2006). Automatic segmentation as a tool for
examining the handwriting process of children with dysgraphic and proficient
handwriting. Human Movement Science, 25, 608-621. (Special issue about Handwriting).
Rosenblum, S., Epsztein, L., & Josman, N. (2008). Handwriting performance among children
with Attention Deficit Hyperactive Disorders (ADHD), On and Off medication in
comparison to a control group – A pilot study. (17 pp.) Accepted for publication,
Physical and Occupational Therapy in pediatrics
Rosenblum, S., Goldstand, S., & Parush, S. (2006). The relationship between biomechanical
ergonomic factors, handwriting product quality, handwriting efficiency, and
computerized handwriting process measures in children with and without handwriting
difficulties. American Journal of Occupational Therapy, 60(1), 28-39.
Rosenblum ,S., & Livneh-Zirinski, M.. (2007) Handwriting process and product evaluation of
children diagnosed with Developmental Coordination Disorder. Paper presented at the 2th
International Conference on Developmental Coordination Disorder ,Melbourne,
Australia.
Rosenblum, S., Parush, S., Epsztein, L., & Weiss, P. L. (2003). Process versus product
evaluation of poor handwriting among children with Developmental Dysgraphia and
ADHD. In H. L. Teulings & A. W. A. Van Gemmert (Eds.). Proceedings of the 11th
Conference of the International Graphonomics Socity. (Pp. 169-173). USA; Scottsdale
Arizona.
Rosenblum, S., Parush, S. and Weiss, P. L. (2003a). Computerized temporal
handwriting characteristics of proficient and poor handwriters. American
Journal of Occupational Therapy, 57(2), 129-138.
Rosenblum, S., Parush, S., & Weiss, P .L. (2003b). The In Air phenomenon: temporal and
spatial correlates of the handwriting process. Perceptual and Motor skills, 96, 933-954.
24
Rosenblum, S., Jessel, A., Adi-Japha, E., Parush, S., & Weiss, P. L. (1997). Quantitative
characteristics of normal and dysgraphic children in Hebrew
script. Proceedings of
the Ninth Biennial Conference of the International Graphonomics Society (pp. 71-72).
Italy, Genova.
Rosenblum, S., Weiss, P. L., & Parush, S. (2003). Product and process evaluation of handwriting
difficulties, Educational Psychology Review, 15, 41-81.
Rubin, N., & Henderson, S. E. (1982). Two sides of the same coin: Variation in teaching
methods & failure to learn to write. Special Education: Forward
Trends ,9, 17-24.
Sassoon, R. (1990). Handwriting: A New Perspective. Leckhampton: Stanley Thorns.
Scardamalia, M., Bereiter, C., & Goleman, H. (1982). The role of production factors in writing
ability. In: M. Nystrand (Ed.), What writers know: The language
process & structure of written discourse (pp.173-210). New York: Academic
Press.
Simner, M. L. (1982). Printing errors in kindergarten and the prediction of academic
performance. Journal of Learning Disabilties, 15, 155–159.
Simner, M. L. (1985). Printing Performance School Readiness Test, Guidance Centre, Faculty of
Education, University of Toronto, Toronto.
Simner, M. L. (1986). Further evidence on the relationship between form errors in preschool
printing and early school achievement. In: Kao, H. S. R., Van Galen, G. P., and Hoosian,
R. (eds.), Graphonomics: Contemporary Research in Handwriting, North-Holland,
Amsterdam: Elsevier Science.
Simner, M. L. (1990). Printing performance school readiness test. Academic Therapy, 25, 369–
375.
Simner M. L. (1991) Estimating a child’s learning potential from form errors in a child’s
printing. In: J. Wann, A. Wing, N. Sovik, (Eds.), Development of Graphic Skills:
25
Research Perspectives, and Educational Implications (pp. 205–221). London: Academic
Press.
Smits-Engelsman, B. C. M., Niemeijer, A. S., & Van Galen, G. P. (2001). Fine motor
deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor ability. Journal
of Human Movement Science, 20, 161-182.
Smits-Engelsman, B. C. M., Van Galen, G. P., & Michels, C. G. J. (1995). De leekrach
beoordeeled: Inschatting van schrijfvaardigheidsproblemen en
motorisch achterstand bij basisschool leerlingen (Prevalence of poor
handwriting & the validity of estimation of motor proficiency & handwriting
performance by teachers). Yijdschrift voor Onderwijsresearch, 20, 1-15.
Smits-Engelsman, B. C. M., Van Galen, G. P., & Shoemaker, M. M. (1998). Theory-based
diagnosis & sub-classification in the developmental coordination disorder. In: J. Rispens,
T. A. Van Yperen, & W. Yule (Eds.), Perspective on the classification of specific
developmental disorders (pp. 245-264). London: Academic Publisher.
Sovik, N., Arntzen, O., & Karlsdottir, R. (1993). Relationship between writing speed and some
parameters in handwriting. Journal of Human Movement Studies, 25, 133-150.
Sovik, N., Arntzen, O., & Thygesen, R. (1987). Writing characteristics of "normal", dyslexic &
dysgraphic children. Journal of Human Movement Studies, 31, 171- 187.
Sweedler-Brown, C. O. (1992). The effects of training on the appearance bias of
holistic essay graders. Journal of Research Development in Education, 26, 4-
88.
Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). The effect of conscious control on handwriting in children
with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Attention Disorders. 9(1), 323332.
26
Tseng, M. H., & Chow, S. M. K. (2000). Perceptual-motor function of school-age children with
slow handwriting speed. American Journal of Occupational Therapy, 54(1), 83-88.
Van Galen, G. P.(1991). Handwriting: Issues for a psychomotor- theory. Human Movement
Sceince, 10, 165-192.
Van Galen, G. P., Portier, S. J., Smits-Engelsman, B. C. M., & Shoemaker, L. R. B.
(1993). Neuromotor noise & poor handwriting in children. Acta Pschologica:
European journal of psychology, 82, 161-178.
Vlachos, F., & Bonoti, F. (2006).Explaining age and sex differences in children's handwriting: A
neurobiological approach. European Journal of Developmental Psychology. Vol 3(2),
113-123.
Waber, D. P., & Bernstein, J. H. (1994). Repetative graphomotor output in L.D. and Nonlearning –disabled children. The Repeated Patterns Test. Developmental
Neuropsychology, 10, 51-65.
Weintraub, N. (1997). Handwriting: Undrstanding the process. The Israeli Journal of
Occupational Therapy (IJOT), 6 2), E33-E48.
27