Uvajanje učiteljev začetnikov - študija primera

2011
MAGISTRSKA NALOGA
MAGISTRSKA NALOGA
ŽEKAR Alja
Alja Žekar
Celje, 2011
MEDNARODNA FAKULTETA
ZA DRUŽBENE IN POSLOVNE ŠTUDIJE
Magistrski študijski program 2. stopnje Management znanja
Magistrska naloga
UVAJANJE UČITELJEV ZAČETNIKOV – ŠTUDIJA PRIMERA
Alja Žekar
Celje, 2011
Mentor: izr. prof. dr. Andrej Koren
Zahvala gre predvsem mentorju dr. Andreju Korenu za vso spodbudo in strokovno vodenje ter
usmerjanje.
Prav tako bi se iz srca zahvalila svojima staršema in ostali družini za vso podporo in
razumevanje. Rada vas imam iz dna srca.
Hvala tudi vsem, ki ste mi stali ob strani in kakorkoli pripomogli k nastajanju te naloge.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana študentka Mednarodne fakultete za družbene in poslovne študije Alja
Žekar, z vpisno številko 201070801097, sem avtorica magistrske naloge z naslovom:
Uvajanje učiteljev začetnikov – študija primera.
S to izjavo zagotavljam, da:
- sem avtorica magistrskega dela;
- je magistrsko delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;
- so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oziroma avtoric, ki sem jih uporabila v svojem
delu, ustrezno navedena oziroma citirana v skladu z navodili fakultete in navedena v
seznamu literature;
- je predloženo delo izvirno in še ni bilo predloženo za pridobitev drugih strokovnih in
znanstvenih naslovov;
- je elektronska oblika tega magistrskega dela identična s tiskano obliko magistrskega
dela in soglašam z objavo magistrskega dela na svetovnem spletu;
- sem za še ne objavljena gradiva, tabele, slike in ostali material, ki sem ga uporabila v
magistrskem delu, pridobila soglasje avtorja/-ice;
- sem poskrbela za tehnično, oblikovno, jezikovno in slovnično pravilnost magistrskega
dela v skladu s fakultetnimi pravilniki in navodili v postopku diplomiranja na 2.
stopnji.
V ____________, dne ____________.
Podpis avtorice: ____________________
POVZETEK
Obdobje pripravništva je za učitelja začetnika izjemnega pomena, saj gre za obdobje
intenzivnega učenja in profesionalnega razvoja. Kljub temu, da obstoječi pravilnik za izvedbo
pripravništva eksplicitno obvezuje le ravnatelja in učitelja mentorja, so za kakovostno
pripravništvo pomembni tudi drugi dejavniki. Naloga je zastavljena kot študija primera in
prikazuje, kako vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov učitelji mentorji, začetniki in
ravnateljica izbrane osnovne šole. Opira se na dosedanje ugotovitve iz literature in praktične
izkušnje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Analiza intervjujev je pokazala, da bi
bilo v prihodnje smiselno poenotiti sistem pripravništva za vse bodoče učitelje in bolje
ovrednotiti ter osmisliti delo učiteljev mentorjev.
Ključne besede: učitelj začetnik, kompetence, pripravništvo, mentor, ravnatelj.
ABSTRACT
The training period for teachers beginners (also internship) is of utmost importance because it
is a period of intense learning and professional development. Despite the fact that the existing
regulations for the execution of the training period obligate only the headmaster and a teacher
mentor, there are other factors which are important for high-quality internships. This paper is
set as a case study and shows how teachers trainees, the headmaster of a chosen school and
teachers mentors see the process of introducing teachers beginners. It relies on previous
findings from the literature and practical experience of professionals in the education system.
Analysis of interviews showed that in the future it would be sensibly to unify the system of
training period for all teachers to be and to better evaluate and make sense of the work of
teacher mentors.
Keywords: teacher trainee, skills, internship, mentor, headmaster
IV
VSEBINA
1 UVOD ............................................................................................................................ 1
1.1 Opredelitev problema raziskave in teoretična izhodišča ......................................... 1
1.2 Namen, cilji ............................................................................................................. 2
1.3 Predvidena raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve pri obravnavanju
problema................................................................................................................... 2
1.4 Raziskovalne metode ............................................................................................... 2
1.5 Prispevek raziskave k teoriji in stroki...................................................................... 3
2 KAKŠNEGA UČITELJA POTREBUJEJO ŠOLSKI SISTEMI 21. STOLETJA? ....... 4
2.1 Nova vloga učitelja v sodobni družbi ...................................................................... 4
2.2 Spremembe, s katerimi se sooča učitelj v »družbi znanja« ..................................... 6
2.3 Na splošno o kompetencah ...................................................................................... 7
2.3.1 Kompetence učitelja za 21. stoletje ........................................................... 9
2.3.2 Dileme in omejitve kompetenčnega pristopa .......................................... 11
3 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ IN PRIPRAVNIŠTVO ......................... 13
3.1 Značilnosti profesionalnega razvoja ...................................................................... 13
3.2 Načrtovanje pripravništva...................................................................................... 18
3.3 Pomen pripravništva za učitelja začetnika............................................................. 20
3.4 Vloga ravnatelja in učitelja mentorja pri delu s pripravnikom .............................. 23
3.4.1 Vloga ravnatelja ....................................................................................... 23
3.4.2 Vloga učitelja mentorja ........................................................................... 24
4 EMPIRIČNA RAZISKAVA ....................................................................................... 27
4.1 Metodologija raziskovanja .................................................................................... 27
4.2 Kvalitativna paradigma raziskovanja .................................................................... 28
4.3 Študija primera ...................................................................................................... 29
4.4 Vzorec raziskave.................................................................................................... 30
4.5 Intervju................................................................................................................... 31
4.6 Veljavnost in zanesljivost v raziskovanju ............................................................. 32
4.7 Omejitve ................................................................................................................ 33
5 ZAKLJUČEK ............................................................................................................... 44
6 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 46
PRILOGE ........................................................................................................................ 49
Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju
V
SLIKE
Slika 2.1: Model učiteljevega poklicnega razvoja ............................................................ 5
Slika 3.1: Dejavniki, ki vplivajo na »kulturo uvajanja« učiteljev začetnikov ................. 19
PREGLEDNICE
Preglednica 2.1: Primerjava modelov »generičnih« kompetenc učiteljev za
21. stoletje ........................................................................................... 10
Preglednica 3.1: Učiteljev celostni razvoj po Bellu ....................................................... 16
Preglednica 3.2: Sodelovanje članov kolektiva šole pri uvajanju učiteljev začetnikov . 22
Preglednica 3.3: Vloga mentorja in posamezni vlogi pripadajoče aktivnosti ................ 26
VI
1 UVOD
»Še nikoli doslej ni bilo tako očitno, kako pomembna je vloga učitelja kot gibala sprememb in
spodbujevalca razumevanja in strpnosti. Njegova vloga bo v enaindvajsetem stoletju verjetno
še odločilnejša.«
(Jacques Delors, 1996, str. 141)
1.1 Opredelitev problema raziskave in teoretična izhodišča
Ljudje se danes soočamo s številnimi, naglimi spremembami tako gospodarskega kot tudi
družbenega okolja, na katere pa želimo in moramo biti pripravljeni, če si želimo ne le
preživeti, ampak tudi dostojno živeti. Prav tako se s številnimi težavami soočajo sistemi
vzgoje in izobraževanja v celotnem evropskem prostoru.
V procesu učenja in oblikovanja mladega človeka imajo učitelji ključno vlogo, zato so
pričakovanja glede njihove kompetentnosti vse večja. Na spreminjanje učiteljskega poklica
danes vplivajo številni dejavniki, vsekakor pa je vloga učiteljev vse kompleksnejša in
zahtevnejša.
Eden izmed izzivov, s katerim se srečujejo sistemi vzgoje in izobraževanja je tudi področje
pripravništva, njegova sistemska ureditev in kakovost izvedbe, ki odpira številne dileme v
zvezi s trajanjem pripravništva, opredelitvijo kompetenc mentorjev in vrednotenje njihovega
dela, razbremenitvijo učiteljev mentorjev, …
Dosedanje raziskave potrjujejo, da je obdobje pripravništva pomembno v profesionalnem
razvoju učitelja, kakovost njegove izvedbe pa pomembno vpliva tudi na njegovo nadaljnjo pot
in je odvisna od številnih dejavnikov, pri čemer ima pomembno vlogo ravnatelj in kolektiv
šole, ključno vlogo pa navsezadnje odigra učitelj mentor oz. njegova usposobljenost
(Valenčič Zuljan, Vogrinc, Krištof in Bizjak, 2006, pogl. 1).
Z raziskavo želim proučiti uvajanje učiteljev začetnikov na izbrani osnovni šoli in ugotoviti,
kako je potekalo njihovo vključevanje v poklicno delo. V nalogi se osredotočam predvsem na
to, kako udeleženci v raziskavi vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov in kaj bi po
njihovem mnenju v prihodnje na obravnavanem področju lahko spremenili in predvsem
izboljšali.
Naloga je sestavljena iz dveh delov:
- V prvem delu so na podlagi tuje in domače relevantne literature opredeljeni pojmi s
področja vseživljenjskega učenja in uvajanja učiteljev začetnikov.
- V drugem delu s pomočjo kvalitativne raziskave, ki je opredeljena kot študija primera
na izbrani osnovni šoli, z različnih perspektiv raziskuje področje pripravništva
oziroma uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo.
Vzorec je namenski in predstavlja 5 učiteljev začetnikov, 5 učiteljev mentorjev in
ravnateljico, katerih odzivnost je bila ključnega pomena za potek raziskave.
1
1.2 Namen, cilji
Namen magistrske naloge je s študijem proučiti uvajanje učiteljev začetnikov na izbrani
osnovni šoli in ugotoviti, kako poteka njihovo vključevanje v poklicno delo. Hkrati želim
ugotoviti, kakšno vlogo imajo pri vključevanju učiteljev začetnikov njihovi mentorji in
ravnateljica šole.
Cilji:
-
proučiti tujo in domačo relevantno literaturo s področja vseživljenjskega učenja in
uvajanja učiteljev začetnikov,
na izbrani šoli proučiti uvajanje učiteljev začetnikov,
raziskati, koliko se učitelji začetniki čutijo usposobljene za opravljanje dela v
razredu ter
proučiti dejavnike, ki vplivajo na uvajanje učiteljev začetnikov v delovno okolje.
1.3 Predvidena raziskovalna vprašanja, predpostavke in omejitve pri obravnavanju
problema
V magistrski nalogi bom poskusila odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kako vidijo proces uvajanja učitelji začetniki?
2. Kako vidijo proces uvajanja njihovi mentorji?
3. Kakšna je vloga ravnatelja v procesu uvajanja učitelja začetnika?
4. Kaj se da v procesu uvajanja učiteljev začetnikov spremeniti in predvsem
izboljšati?
Vsebinska omejitev naloge je predvsem v tem, da se osredotoča na proces uvajanja učiteljev
začetnikov na eni osnovni šoli in tako ne more v celoti zajemati kompleksnosti
obravnavanega področja.
1.4 Raziskovalne metode
Magistrska naloga bo obsegala teoretični in empirični del. Za teoretične opredelitve in
vsebine bom najprej proučila tujo in domačo relevantno strokovno literaturo, članke in ostale
vire. Želim spoznati teoretična izhodišča o profesionalnem razvoju učiteljev, obdobju
uvajanja učiteljev začetnikov in vlogi učiteljev mentorjev ter ravnateljev. Pri tem bomo
uporabila metodo analize vsebine in primerjanja dognanj različnih avtorjev.
Ker želim proučiti in dobiti globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov, sem se
odločila za kvalitativno študijo primera s pregledno raziskavo. Kot metodo zbiranja podatkov
sem izbrala poglobljen intervju, katerega pomen povzema Burgess (1982, str. 107), ki pravi,
da je intervju »priložnost za raziskovalca, da prodre globoko, da odkrije nove ključne točke,
odpre nove razsežnosti nekega problema in si zagotovi jasna, natančna, vseobsežna
spoznanja, zasnovana na osebni izkušnji.«
Intervjuje bom izvedla na eni izmed celjskih osnovnih šol med različnimi udeleženci vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so največkrat neposredno prisotni v procesu uvajanja učiteljev
začetnikov. Za zbiranje podatkov sem izbrala namenski vzorec petih učiteljev začetnikov
(učiteljev, ki še niso pridobili naziva mentor), petih učiteljev, ki so že pridobili naziv (tudi
svetovalec ali svetnik) in ravnateljico.
2
Gre namreč za posameznike, ki imajo med seboj precej različnih izkušenj, ki so vezane na
samo temo proučevanja. Veljavnost raziskave bom povečala s pomočjo triangulacije virov.
Raziskava je študija primera. Gre za najožjo obliko poizvedovanja, ki ponuja bolj
sistematičen in poglobljen pogled na proučevani problem. Lahko je v obliki poglobljene
pripovedi in opisa in kot taka pomembno prispeva k razvoja znanja na posameznih področjih
(Tratnik, 2002, str. 33−34).
1.5 Prispevek raziskave k teoriji in stroki
Magistrska naloga bo omogočila globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov na
izbrani osnovni šoli. Izvedla bom intervjuje z zaposlenimi, ki najbolj aktivno sodelujejo v
procesu vključevanja učiteljev začetnikov v delovno okolje. Vprašanja zanje se nanašajo
predvsem na področje vrednotenja dela učiteljev mentorjev, opredelitev posameznikove vloge
v obdobju uvajanja učiteljev začetnikov, izboljšave in spremembe obstoječega sistema
pripravništva …
Prav tako bo naloga poskusila podati pregled teoretičnih spoznanj na področju uvajanja
učiteljev začetnikov in na podlagi pridobljenih rezultatov raziskave podati smernice na
področju uvajanja učiteljev začetnikov v prihodnje.
3
2 KAKŠNEGA UČITELJA POTREBUJEJO ŠOLSKI SISTEMI 21. STOLETJA?
2.1 Nova vloga učitelja v sodobni družbi
Nove družbene razmere postavljajo sodobnega učitelja v nove, zahtevnejše vloge, ki kar
kličejo po nujnosti sprememb tako v procesu izobraževanja kot tudi v procesu usposabljanja
učitelja (Pušnik, 2006, str. 35). Kot enega izmed nujnih pogojev za nadaljnji razvoj vzgoje in
izobraževanja različni avtorji (Marentič Požarnik, 2000; Hopkins, 2007) navajajo prav pomen
profesionalnega razvoja tako učiteljev kot njihovih vodij. Marentič Požarnikova (2000; v
Javornik Krečič, 2008, str. 6) opozarja, da pri tem niso izpostavljeni le zunanji dejavniki
profesije kot so plača, ugled in pogoji dela, temveč se pri nas veliko pozornosti posveča tudi
t.i. »notranjemu« vidiku učiteljevega profesionalnega razvoja oziroma zorenju, ki postopoma
vodi do vse večje samozavesti ter avtonomnosti v razmišljanju in odločanju.
Študijski programi so namreč zasnovani tako, da pridobljene kvalifikacije po končanem
študiju učiteljem ne zadoščajo več, sodobna šola pa prednje vsakodnevno postavlja
kompleksne, nepredvidljive situacije, katerih obvladovanje je tesno povezano s kontinuiranim
profesionalnim razvojem posameznika (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 34).
Spremembe v družbi, ki se odražajo tudi v šolskem sistemu, povzročajo, da morajo učitelji
pričeti sprejemati nove vloge, medtem ko morajo nekatere spremeniti ali celo opustiti. Day
(1999, str. 7) navaja dejavnike, ki povečujejo potrebo po nenehnem izpopolnjevanju
profesionalnih kompetenc učiteljev: številna nova spoznanja na področju stroke, nove
tehnologije, nove metode in organizacije pouka in vse več učencev z učnimi in vedenjskimi
težavami, ki od učiteljev zahtevajo drugačne načine poučevanja. Učitelj izgublja tradicionalne
vloge, jih prilagaja spremembam (več vključevanja učencev, vloga mentorja …) in sprejema
nove, med katerimi je pomembna predvsem odprtost za spreminjanje (Hirvi, 1996).
Vizija vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja zahteva kritično
razmišljujočega učitelja, usposobljenega za refleksijo in evalvacijo, takšnega, ki zna
spodbujati in podpirati učence v procesu učenja, hkrati pa zna poiskati in zagotoviti priložnost
za razvoj vsakega učenca posebej (Razdevšek Pučko, 2004, str. 55). K. Niinisto (1996, str.
148) današnjega učitelja vidi predvsem kot iniciatorja sprememb, nekoga ki spodbuja učenje
in obenem skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, medtem ko Day (1999, str. 204−208)
poleg nujnosti vseživljenjskega učenja poudarja potrebo po preoblikovanju rutin, ki zavirajo
razvoj in potrebo po sodelovanju učitelja z vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega
procesa, če želi prispevati k oblikovanju in zagotavljanju kakovostne kulture učenja. Po
njegovem mnenju je smiselno in obenem nujno potrebno investirati v učitelje kot osebnosti in
njihov stalni profesionalni razvoj, ki ga številni navajajo kot pomemben koncept t.i. »novega
profesionalizma«, saj učiteljem omogoča, da se lahko soočajo s tako hitro spreminjajočim se
okoljem (OECD, 2008; v Erčulj, Markič, Peček, Vodopivec in Jančan, 2009, str. 5).
Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 13) navaja, da pri nas pedagoški
poklic še ni v celoti profesionaliziran in za to navaja naslednje razloge: birokratske omejitve
in predpisi za delovanje, vmešavanje javnosti in staršev v delo učiteljev, nizek dohodek,
množičnost poklica in oporekanje, da so za opravljanje učiteljskega poklica potrebna
»specifična znanja.«
Terhart (1997; v Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 28) opozarja, da so za poklicni razvoj učitelja
poleg »dobrega poučevanja« pomembne tudi moralne in socialne kompetence kot na primer
sposobnost sodelovanja s starši, sodelavci in ravnateljem, sposobnost prispevati k razvoju
4
kulture na šoli ter sposobnosti opazovanja in razmišljanja o samem sebi kot o učitelju. Pri
učiteljevem poklicnem razvoju gre predvsem za prepletanje treh dimenzij: praktične, moralne
in kognitivne. Terhart (1999; v Marentič Požarnik, 2000, str. 7) opozarja, da se je potrebno
zavedati, da lahko le učitelj, ki se ves čas razvija in profesionalno raste, pomaga sodelavcem
in učencem. Slika 2. 1 prikazuje njegov model poklicnega razvoja, ki poudarja predvsem tri
dimenzije: spoznavno, moralno in praktično.
SPOZNAVNA DIMENZIJA
(vedeti, da …)
MORALNA DIMENZIJA
(vedeti, čemu …)
UČITELJEVA POKLICNA
USPOSOBLJENOST
PRAKTIČNA
DIMENZIJA
(vedeti, kako …)
Slika 2.1: Model učiteljevega poklicnega razvoja
Vir: Terhart, 1999; v Marentič Požarnik, 2000, str. 7.
Danes se pred učitelje poleg »tradicionalnih« postavljajo nove zahteve, ki terjajo razširitev
njegove profesionalnosti. Marentič Požarnikova (2007, str. 44) navaja »nujnost prilagajanja
vse bolj heterogenim skupinam učencev, organiziranje močnih učnih okolij za prav vse, ob
uveljavljanju »v učence usmerjenega pouka«, s skladu s tem spodbujanje procesov
sodelovalnega, izkustvenega učenja, eksperimentalnega, projektnega učnega dela, takega, ki
bo vodilo do kakovostnega, trajnega uporabnega znanja.« Prav tako je pomembno
sodelovanje s kolegi, timsko sodelovanje in delovanje učitelja tudi zunaj razreda –
sodelovanje s starši, krajevno skupnostjo in drugimi institucijami. Prav tako se večajo zahteve
v povezavi z vzgojnim delovanjem, medpredmetnim povezovanjem in integracijo
informacijsko-komunikacijske tehnologije v pouk.
Erčuljeva (Erčulj idr., 2009, str. 5) navaja, da je v Sloveniji področje profesionalnega razvoja
dobro uveljavljeno, saj so na voljo številne oblike usposabljanja za strokovne delavce, vendar
meni, da ga do sedaj nismo dovolj sistematično razvijali. Raziskave na tem področju so
namreč pokazale, da je profesionalni razvoj strokovnih delavcev pogosto premalo povezan z
dosežki učencev in prednostnimi nalogami šol oziroma vrtcev. Ob tem Marentič Požarnikova
(2000, str. 9) opozarja, da bi bilo nujno potrebno, da že univerze opremijo bodoče učitelje s
kompetencami, ki jih potrebujejo za delo in jih obenem motivirajo za profesionalni razvoj ves
čas njihove kariere. Učitelji po njenem mnenju niso le porabniki profesionalnega znanja,
temveč tudi proizvajalci tega znanja in so kot taki pripravljeni ves čas sodelovati s šolsko
skupnostjo, v različnih timih, se povezovati na področjih kulture, tehnologije, poslovnega
življenja … Gre za vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje. Učitelji, ki sebe vidijo
kot osebo, ki nenehno raste in se izpopolnjuje, bolj podpirajo rast drugih in posledično tudi
rast šole.
5
Glede na pojmovanje različnih avtorjev lahko povzamemo, da je prevzemanje novih vlog
zaradi številnih sprememb v družbi, smiselno in nenazadnje za učitelje nujno potrebno. Med
njimi je predvsem pomembna učiteljeva usposobljenost za delo z različnimi učenci (učenci s
posebnimi potrebami, multikulturne razlike), za samostojno raziskovanje, refleksijo in
evalvacijo lastnega dela, uporaba sodobne informacijske tehnologije in nujnost sodelovanja z
vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. Prevzemanje novih vlog od učiteljev
zahteva predvsem fleksibilnost, odprtost za spremembe in motivacijo za stalen profesionalni
razvoj ter vseživljenjsko učenje (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 34).
2.2 Spremembe, s katerimi se sooča učitelj v »družbi znanja«
Živimo v hitro spreminjajoči, multikulturni družbi, ki pa ni prizanesla niti šolstvu, ki je v
zadnjem desetletju doživljalo radikalne spremembe.
Ob številnih spremembah, do katerih prihaja v evropskih družbah, navaja Zelena knjiga o
izobraževanju učiteljev (Buchberger, Campos in Kallos, 2001, str. 40) tri prelomne
spremembe:
- internacionalizacija trgovanja,
- nastanek informacijske družbe,
- napredovanje znanosti in tehnologije.
Evropsko združevanje je vsekakor pripeljalo do večje mobilnosti državljanov EU, hkrati pa
odpira nove dileme, povezane z medkulturnostjo in pojavom rasizma. Eden pomembnejših
pojavov je sprememba vrednot, ki je solidarnost nadomestila z individualizmom in drugačna
sestava družin ter partnerstev. Na tehnološki ravni je opaziti predvsem pojav hitrega
kopičenja informacij in znanj, velike so potrebe po fleksibilni delovni sili ter vse večji vpliv
IKT na vsakdanje življenje, obenem pa se povečuje kompleksnost spretnosti in znanj za
posamezna delovna mesta (prav tam, str. 41−42).
Izzivov, s katerimi se sooča učitelj v hitro spreminjajoči družbi, je veliko, tem pa bo lahko kos
le v primeru, ko bodo sistemi naravnani tako, da bodo učiteljem omogočili pridobivanje
dovolj širokih temeljev znanja in kompetenc tako v procesu izobraževanja kot usposabljanja.
Zato je pomembno, da vemo, katera so tista področja, za katera učitelji niso dovolj
usposobljeni in s kakšnimi težavami se soočajo pri opravljanju svojega poklica.
Pušnikova (2006, str. 35) navaja nekaj takšnih sprememb:
- Heterogenost skupin (v razrede so integrirani učenci različnih narodnosti, jezikov,
kultur, učenci s posebnimi potrebami, begunci ...).
- Vse večji pomen in raba IKT pri pouku.
- Učitelj ni več klasičen posredovalec znanja, ampak koordinator in spodbujevalec
učnega procesa, pri čemer v pouk uvaja nove metode in oblike dela, več timskega
dela.
- Učitelj ni več edini vir znanja, ampak mora tudi sam ves čas iskati nove vire in z
njimi seznanjati svoje učence.
- Šola postaja odprto učno okolje, od učitelja pa se zahteva, da vzpostavlja
sodelovanje ne le s starši, ampak tudi z drugimi institucijami in lokalno
skupnostjo.
6
Tudi Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 5) navaja, da so te
spremembe skupaj z izzivi prinesle precej negotovosti v poklic učitelja in našteva okoliščine,
da vloga učitelja postaja vse zahtevnejša:
- uveljavljanje tržnih mehanizmov,
- vse večja tekmovalnost tako med učenci kot šolskimi sistemi,
- porast informacijsko-komunikacijske tehnologije in posledično večja dostopnost
znanja,
- številna nova spoznanja v povezavi z oblikami in metodami dela v razredu, stili
učenja, metoda poučevanja,
- vse bolj heterogene skupine učencev (učenci s posebnimi potrebami,
multikulturnost …) in
- vse težja obvladljivost učencev (nižanje učne motivacije, izostajanje od pouka,
porast nasilja …).
V poročilu Eurydica iz leta 2004 (Plevnik, 2004) so med štiri najpogostejše situacije, za
reševanje katerih se učitelji pogosto ne čutijo dovolj usposobljene in bi potrebovali pomoč,
prav tako navajali poučevanje heterogenih skupin učencev, hkrati pa učitelji navajajo
probleme osebne narave (stres), pogosto se čutijo nemočne v primeru reševanja konfliktov
tako z zaposlenimi kot tudi z učenci in starši, nekaj pomoči pa bi potrebovali tudi takrat, ko
naletijo na težave pri samem poučevanju.
»Negotovost učitelja se povečuje s pričakovanji oziroma zahtevami do njega in s
pomanjkanjem možnosti za samoopazovanje oziroma samoocenjevanje (kako si tem
zahtevam kos).« Učiteljski poklic je tak, ki je pogosto slabo nagrajen, ne le z vidika plač
temveč tudi z ustreznimi povratnimi informacijami, prav tako je vprašljivo, ali se bo pokazala
uspešnost dela z učenci ali ne. Učitelj velikokrat ne ve, kakšen učinek ima njegovo delo na
učenčevo uspešnost in napredek ter na njun odnos, saj je v veliki meri odvisen tudi od učenca
samega (Munthe, 2001; v Pušnik, 2006, str. 35).
2.3 Na splošno o kompetencah
Ko govorimo o učiteljskem poklicu danes, je seveda na mestu vprašanje, katere
zmožnosti/kompetence bi naj posedoval učitelj, da bi ustrezal normam, ki jih pred njega
postavlja sodobna družba. Z natančnim definiranjem le-teh bi se lahko bolj sistematično lotili
postopka izboljšanja kakovosti izobraževanja v šolah, ki bi učencem zagotovila uporabna
znanja, spretnosti in veščine, ki jih bodo potrebovali za svoje nadaljnje življenje. Znanje in
informacije v sodobni družbi namreč postajajo edino orožje v boju za posameznikovo
eksistenco.
Na področju proučevanja kazalcev učinkovitosti izobraževanja je po letu 1997 prevladalo
spoznanje, da je potreben temeljit interdisciplinaren in teoretičen razmislek o izobraževalnih
indikatorjih razvoja posameznika, ki bi bili mednarodno primerljivi in zanesljivi.
Ustanovljena je bila projektna skupina, ki se je lotila razreševanja osnovne dileme v povezavi
s pojmom kompetence, opredelitvijo kompetence kot najpomembnejšim indikatorjem
posameznikovega razvoja, prav tako pa so se strokovnjaki spopadali s problemom, kako bi
lahko te kompetence merili ter kako bi takšno opredeljevanje vplivalo na celotno družbo.
Sledili so Weinertu, ki je trdil, da je potrebno kompetence opredeliti na znanstven način, ki pa
bo seveda uporaben tudi v praksi. Tako so kompetence definirali kot: »sposobnost uspešnega
doseganja kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako
kognitivnih kot nekognitivnih vidikov delovanja« (Peklaj, 2006, str. 22).
7
Mnogi se pogosto sprašujejo, kakšna je pravzaprav razlika med pojmoma kompetenca in
zmožnost. Ermenčeva (2006, str. 22−23) pravi, da gre za dve besedi, ki imata enak pomen, le
da je beseda kompetenca pravzaprav tujka, ki pa ji ustreza slovenska beseda zmožnost. Za
dosego dveh pomembnih smotrov izobraževanja smo v zadnjih nekaj desetletjih naredili
premik od klasičnega pridobivanja znanja k razvoju zmožnosti. Razvoj zmožnosti je
sintagma, ki jo vedno bolj nadomešča izraz »pridobivanje kompetenčnosti« ali »pridobivanje
oz. razvijanje kompetenc.«
V literaturi najdemo številne opredelitve kompetenc, vsem pa je skupno predvsem to, da
govorijo o njihovi zelo kompleksni strukturi in soodvisnosti različnih dejavnikov. Medveš
(2004; v Kalin, 2006, str. 46) na primer poudarja, da so kompetence globalni cilj
izobraževanja in jih definira kot sintezo različnih znanj, spretnosti, veščin, obvladanja
postopkov in metod posamezne stroke, motivacije, osebne integritete posameznika, njegovega
odziva in socialne vključenosti.
Glede na učiteljevo vlogo je najbolj primerna opredelitev, ki pravi, da je kompetenca
»zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih,
raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah« (Marentič Požarnik, 2007, str. 44). Peklajeva
(2006, str. 23) opozarja na razliko med sposobnostmi in kompetencami, saj so sposobnosti v
veliki meri vrojene, medtem ko se kompetenc lahko učimo ali jih poučujemo. Imeti razvite
kompetence ne pomeni le posedovati potenciala, ampak jih je potrebno udejanjiti in aktivirati
ob pravem času v različnih, kompleksnih situacijah.
Pri opredelitvah kompetenc pa so vsi avtorji enotnega mnenja, da kompetence vključujejo
tudi čustvene in motivacijske vidike posameznikovega delovanja. To je razvidno iz
opredelitve ključnih kompetenc po Weinertu, ki pravi, da so »ključne kompetence kompleksni
sistemi znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki se gradijo na osnovi dobro organiziranega
področnega znanja, osnovnih veščin, posplošenih stališč in spoznavnih stilov« (Marentič
Požarnik, 2007, str. 44).
»Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv, večfunkcionalen paket znanja, veščin in
stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oziroma razvoj, vključenost in
zaposljivost, ki bi morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in
ki predstavljajo temelj vseživljenjskega učenja« (Pušnik in Zorman, 2004, str. 14).
Pripravljenost za delovanje, posameznikov odnos do posameznih aktivnosti, njegova stališča
in vrednote so dejavniki, ki v veliki meri določajo, kako uspešno se posameznik loteva
posameznih aktivnosti in kako uspešno jih bo opravil (Peklaj, 2006, str. 22−23).
Ključne kompetence so torej tiste, ki so pomembne za delovanje posameznika in družbe v 21.
stoletju in so potrebne za uresničevanje treh ciljev (Kalin, 2006, str. 46 ):
- osebna izpolnitev in napredek, želja po vseživljenjskem učenju,
- vključenost – možnost, da je vsak posameznik v družbi aktiven,
- zaposljivost – možnost, da vsak posameznik pridobi na trgu dela spodobno delo.
Projektna skupina, ki se je ukvarjala z opredelitvijo ključnih kompetenc, je zavzela stališče,
da je kljub različnosti sveta potrebna skupna vizija in tako so ključne kompetence opredelili
kot tiste, ki prispevajo k visoko vrednotenim dosežkom, tako na individualni kot societalni
ravni, so ključnega pomena za doseganje pomembnih in kompleksnih zahtev v širokem
8
spektru različnih okolij in so pomembne za vse ljudi. Te kompetence določa sodobno
življenje in so zamišljene predvsem kot prispevek za uspešno življenje in dobro delujočo
družbo (Rychen in Salganik, 2003).
Oblikovali so tri osnovne kategorije ključnih kompetenc (Peklaj, 2006, str. 23):
- delovanje znotraj socialno heterogenih skupin (za uspešno interakcijo so potrebne
kompetence sodelovanja, vzpostavljanja odnosov z drugimi in razreševanja
konfliktov),
- avtonomno ravnanje (posameznik za samostojno delovanje in odločanje potrebuje
predvsem kompetence zagovarjanja lastnih potreb in interesov, delovanja znotraj
celote in kompetenco oblikovanja lastnih osebnih projektov in življenjskih
načrtov),
- interaktivna uporaba orodij (interaktivna raba jezika, različnih besedil, simbolov,
tehnologije, znanja in informacij).
2.3.1 Kompetence učitelja za 21. stoletje
Pristopi ugotavljanja kompetenc se med seboj razlikujejo, vendar pa Pušnikova (2006, str. 35)
z Zavoda RS za šolstvo navaja, da je povsod moč zaslediti kompetence, ki se nanašajo
predvsem na področje poznavanja kurikuluma, medsebojnega sodelovanja, ocenjevanja
oziroma spremljanja napredka učečega, profesionalnega razvoja in uporabo IKT.
Avtor Perrenoud (1997; v Eurydice, 2002, str. 13) pridobivanje kompetenc pojmuje kot
»usposabljanje posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo pridobljenega znanja v
kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah« in kompetentnost opredeljuje kot
»sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na pridobljenem
znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem.« Takšna opredelitev je dovolj široka in primerna
za opisovanje zahtev, ki jih pred učitelja postavlja sodobna šola in vključuje nujnost
nenehnega profesionalnega razvoja učiteljev, saj jim znanje, ki ga pridobijo v času
usposabljanja, ne zadošča (Razdevšek Pučko, 2004, str. 58).
V analizi, ki jo je opravila služba Eurydice (2003; v Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str.
34), so identificirali pet novih področij kompetenc, ki jih današnja družba pričakuje od
učiteljev (»new competencies now expected of teachers«):
- poučevanje s pomočjo IKT,
- vključevanje otrok s posebnimi potrebami,
- delo z različnimi skupinami otrok, tudi multikulturno mešanih skupin
- organizacija šole, administrativna opravila,
- konfliktni menedžment.
Sprememba metod poučevanja in umik klasičnega poučevanja bi omogočili pridobivanje
zgoraj navedenih kompetenc, obenem gre za enega pomembnejših ciljev bolonjskega procesa.
Za študente bi takšen način vključeval njihovo aktivnejše delo, več reševanja problemov,
spodbujanje njihovega kritičnega mišljenja ter usmerjanje študentov k rabi znanja v novih
situacijah (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006, str. 35).
Marentič Požarnikova (2007, str. 44−50) pravi, da se je pri oblikovanju seznama kompetenc
potrebno zgledovati po skandinavskih državah, Nizozemski in Škotski, saj gre za izredno
dobro premišljene modele, predvsem Nizozemski, ki se je oblikoval celih 12 let, v končni
obliki pa ga je sprejel celo nizozemski parlament. V proces dogovarjanja o skupnem seznamu
9
kompetenc je potrebno pritegniti čim širši krog učiteljev, izobraževalcev učiteljev in
delodajalcev in med njimi doseči soglasje tako o kompetencah kot tudi o ukrepih, ki iz tega
izhajajo. Opredelitev skupnih »generičnih« kompetenc, ki naj bi jih posedoval, udejanjil in
aktiviral uspešen, dober učitelj predstavlja »skupni jezik« vseh zainteresiranih, pri čemer pa
ne smemo pozabiti na vse etape učiteljevega profesionalnega razvoja. Pri vsem tem pa je
potrebno opredeliti še kompetence, ki bodo skupne vsem diplomantom fakultet, specifične za
učitelje na posameznih stopnjah in tiste, ki so značilne za učitelje posameznih predmetov
oziroma predmetnih področij.
Funkcij takšnega premišljenega modela kompetenc je več in sicer služijo kot dobra osnova za
oblikovanje programa pripravništva in strokovnega izpita, kot vodilo pri načrtovanju,
restrukturiranju, inovaciji in samo(evalvaciji) delovanja šol in dela učiteljev ... (prav tam)
Prav tako nam lahko ti modeli omogočijo, da bomo v prihodnje z njihovo pomočjo
spreminjali pedagoške programe, snovali boljše in hkrati preverjali učinkovitost delovanja
posameznih šol in fakultet ter ugotovili, katera so področja, ki jih je potrebno spremeniti.
Za primer sem si izbrala dva modela, prvega, ki je nastal v okviru projekta Partnerstvo šol in
fakultet in temelji na izkušnjah številnih učiteljev posameznih strok in njihovih
izobraževalcev ter že omenjeni, Nizozemski model. Prvi je sestavljen iz 39 kompetenc, ki so
razdeljene v pet različnih kategorij, drugi v sedem (glej preglednico 2.1).
Preglednica 2.1: Primerjava modelov »generičnih« kompetenc učiteljev za 21. stoletje
Model v okviru projekta
partnerstvo šol in fakultet
1. Učinkovito poučevanje
Nizozemski model
1. Medosebna kompetentnost
2. Vseživljenjsko učenje
2. Pedagoška kompetentnost
3. Vodenje in komunikacija
3. Poznavanje vsebine predmeta in učnih metod
4. Ocenjevanje
4. Organizacijska kompetentnost
5. Širša profesionalna kompetentnost
5. Kompetentnost v sodelovanju s kolegi
6. Kompetentnost v sodelovanju z delovnim
okoljem
7. Kompetentnost v spodbujanju lastnega
profesionalnega razvoja
Vir: povzeto po Marentič Požarnik, 2007, str. 45−47.
Izkaže se, da je po kategorizaciji modela, ki je nastal v okviru projekta Partnerstvo šol in
fakultet na najbolj pomembnem mestu učinkovito poučevanje, ki vključuje predvsem
kompetence poznavanja pedagoške teorije, zakonitosti, temeljnih načel in postopkov pri
izvajanju učnega procesa, dokumentov, uporabe metod in strategij, ki spodbujajo višje
kognitivne procese ter spodbujanje raziskovalnega dela, medpredmetnega povezovanja in
sposobnost timskega sodelovanja.
10
Nizozemski model se po sami kategorizaciji bistveno ne razlikuje od tega modela, zanimivo
pa je vsekakor dejstvo, da so Nizozemci na prvo in hkrati najpomembnejše mesto postavili
medosebno kompetentnost, torej sposobnost ustvarjanja dobre komunikacije, medosebnih
odnosov in sodelovanja, medtem ko prvi model to kategorijo postavlja na zadnje mesto
(Marentič Požarnik, 2007, str. 44−48).
Za naš prostor je zanimiva predvsem lista kompetenc, ki jo je pripravila ekspertna skupina A
(Improving education of teachers and trainers), ki je bila oblikovala, da predlaga poti za
uresničevanje ciljev na področjih vzgoje in izobraževanja in usposabljanja do leta 2010. Tako
je komisija identificirala kompetence, ki naj bi jih imeli učitelji, da bi se lahko v družbi znanja
ustrezno odzvali na vse kompleksnejše zahteve, ki jih prednje postavlja družba. Na podlagi
prispevkov različnih držav je bila sestavljena lista kompetenc, ki se deli na pet različnih
področij (Eurydice, 2002; v Javornik Krečič, 2008, str. 20):
1. Usposobljenost za nove načine dela v razredu:
- uporaba ustreznih pristopov glede na etnično, kulturno in socialno različnost
učencev,
- organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja z namenom olajšati in
spodbuditi proces učenja,
- timsko delo z drugimi strokovnimi delavci, ki sodelujejo v vzgojnoizobraževalnem procesu z istimi učenci.
2. Usposobljenost za nove naloge in delo zunaj razreda: na šoli in s socialnimi partnerji:
- razvijanje šolskega kurikuluma, organizacija in evalvacija vzgojnoizobraževalnega dela,
- sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji.
3. Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih:
- razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi znanja.
4. Razvijanje lastne profesionalnosti:
- raziskovalni pristop in usmerjenost k reševanju problemov,
- odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu
vseživljenjskega učenja.
5. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije:
- uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v formalnih učnih situacijah
kot tudi pri drugem strokovnem delu.
2.3.2 Dileme in omejitve kompetenčnega pristopa
Za dosego pragmatičnih in kulturnih smotrov izobraževanja smo v zadnjih nekaj desetletjih
naredili velik premik od tako imenovanega klasičnega pridobivanja znanja k razvoju
zmožnosti oziroma kompetenc. Šolski sistemi se vedno znova spopadajo z vprašanjem, katere
so tiste najbolj relevantne, kompleksne in funkcionalne kompetence, ki bi omogočile
zadovoljevanje tako duhovnih kot praktičnih potreb posameznika in ekonomije nasploh.
Ermenčeva (2006, str. 23−25) poudarja, da so dileme v povezavi z načrtovanjem kurikula v
šolah prevelike, da bi jih lahko razreševali na hitro, je pa vsekakor pomembno, da jih
poznamo in skušamo zanje najti ustrezne rešitve.
Avtorica (prav tam) navaja nekaj takšnih dilem:
- Sodobni šolski sistemi se soočajo z dilemo, kako učence naučiti, kako »upravljati z
do sedaj pridobljenim znanjem«, da bodo v kompleksni in hitro razvijajoči se
družbi lahko uspešno prevzemali vloge uspešnega državljana, starša, partnerja …
11
-
Pri kurikularnem načrtovanju tako postajajo temeljne naloge, za katere bi se naj
usposobili mladi ljudje, rdeča nit načrtovanja, vednost pa se vedno bolj podreja
zmožnosti. Tradicionalno vprašanje, ki vednost postavlja v ospredje, nadomešča
sodobnejše, ki se sprašuje, katere so tiste zmožnosti posameznika, ki jih zares
potrebuje in katere vednosti le-tem ustrezajo.
Ena temeljnih nalog za življenje v prihodnosti je pripraviti mlade rodove na izzive, ki jih
ponuja globalizirani svet. Globalizacija je s »kompleksna in ambivalentna, posledice pa lahko
razumemo hkrati kot pozitivne in negativne.« Med pozitivne tako prištevamo širjenje
horizonta ljudi, multikulturalizem, visoke tehnologije, več priložnosti za osebnostno in
družbeno rast, potrebe novih gospodarstev itd (Cabezudo idr., 2009, str. 16). Ermenčeva
(2006, str. 24) navaja, da »novejše vprašanje, katere zmožnosti posameznik potrebuje in
katere vednosti le-tem ustrezajo, postopoma nadomešča tradicionalno vprašanje, katere
vednosti posameznik potrebuje, da bo zmožen reševati različne nepredvidljive naloge in
probleme.« Avtorica nadaljuje, da še ni povsem jasno, katero stališče proizvaja učinkovitejše
dokaze in prinaša boljše rezultate.
-
Druga dilemo, ki se zdi izjemno pomembna, je vsekakor povezana z merjenjem
kompetence oziroma zmožnosti posameznika. V primeru, ko gre za proces
izobraževanja, moramo poiskati ustrezen način merjenja dosežkov učencev, ki bo
v prvi vrsti neposredno preverljiv in enoznačen. Rychenova definicija kompetence
pravi, da se le-ta manifestira v dejanju oziroma v posameznikovi izbiri v določeni
kompleksni situaciji.
»Te dejavnosti, ravnanja in izbire lahko opazujemo in merimo, toda o kompetenci,
ki leži za performanco, kot tudi o številnih atributih, ki k njej prispevajo, lahko le
sklepamo« (Rychen in Salganik, 2003, str. 48).
Temeljno vprašanje kognitivizma je, ali obstaja in kakšna je povezava med posameznikovo
zmožnostjo v smislu notranje strukture in njegovo performanco oziroma izvedbo dejavnosti.
»Ali je bolje načrtovanje od ciljnega premakniti (nazaj) k razvojnemu, da nam bo torej bolj
kot na ekonomske potrebe vezni rezultati pomemben proces učenja in iz njega izhajajoči cilji«
(Ermenc, 2006, str. 24 )?
-
Kompetenčni pristop je usmerjen predvsem v posameznika in njegove zmožnosti,
kar s seboj prinaša večjo individualizacijo v smislu odpiranja in izbiranja novih
možnosti individualnih učnih poti. V prihodnje se bodo bolj upoštevali interesi in
stališča vsakega posameznika, vendar pa se bo od njega pričakovalo, da
pridobljena znanja na trgu dela čim bolje pokaže, posledično pa bo to pomenilo, da
se posameznik ne bo mogel več »skriti« za splošnejšo klasifikacijo in bo zato
socialno bolj ranljiv (prav tam, str. 25).
12
3 UČITELJEV PROFESIONALNI RAZVOJ IN PRIPRAVNIŠTVO
3.1 Značilnosti profesionalnega razvoja
V svetu je v zadnjih letih profesionalni razvoj zaposlenih pritegnil veliko pozornosti in temu
trendu sledimo tudi v Sloveniji. Zaradi številnih sprememb, visokih standardov in vse večjim
zahtevam po kakovosti dela so učitelji postavljeni pred izziv, da s profesionalnim razvojem le
še nadgradijo svoje znanje in veščine (Craft, 2004; v Erčulj idr., 2009, str. 11). Skrb za lasten
profesionalni razvoj je nedvomno eden pomembnejših dejavnikov, pri čemer sta pomembna
predvsem posameznik in šola kot organizacija, ki lahko ponudi niz priložnosti zanj (Erčulj in
Trunk Širca, 2000, str. 6).
Gibanje za »profesionalizacijo« izobraževanja in poučevanja učiteljev se je tako pojavilo že v
šestdesetih letih tega stoletja, razlogi zanj pa so naslednji (Buchberger idr., 2001, str. 29):
- opazne pomanjkljivosti v učinkovitosti in uspešnosti modelov izobraževanja
učiteljev,
- potreba po izboljšanju in reformi usposabljanja in izobraževanja učiteljev,
- novi izzivi (zagotavljanje enakopravnosti v izobraževanju, zagotavljanje
srednješolskega izobraževanja za vse),
- prepričanje o dobrobiti modernega (moč znanstvenih spoznanj in utemeljenih
pedagoških praks ter tehnologij pri zagotavljanju višje kakovosti usposabljanja in
izobraževanja, zlasti učiteljev),
- sociološki dejavniki, med katere prištevamo predvsem preobrazbo učiteljskega
poklica v akademski poklic, ki je primerljiv s poklici v medicini ali pravu.
Posameznik v zadnjem desetletju namreč postaja eden izmed pomembnejših dejavnikov, ko
govorimo o uspešnosti oziroma učinkovitosti neke organizacije, zaradi česar je še bolj
pomembno, da se zaposleni ves čas razvijajo in usposabljajo. Ravnatelj, ki skrbi za zaposlene
in obenem izbira načine razvoja zaposlenih, se mora zavedati, da imajo zaposleni številne
spretnosti in znanja, ki jih lahko izkoristijo v prid organizaciji. »Posameznik ima na osnovi
dobrega pristopa k profesionalnemu razvoju veliko možnosti za strokovni, delovni in
osebnostni razvoj, možnost vertikalnega in horizontalnega napredovanja, povečajo se njegove
materialne in nematerialne ugodnosti, poklicna fleksibilnost in mobilnost, več pa je tudi
možnosti za poklicno samopotrjevanje (Erčulj idr., 2009, str. 12). Kljub vse večji težnji po
izobraževanju učiteljev in številnih študijah različnih avtorjev, ki so jih podkrepili z
mednarodnimi analizami in primerjavami in ki opozarjajo na zaostajanje Slovenije na
področju izobraževanja učiteljev, se zdi, da doslej še niso uspeli vzbuditi dovolj zanimanja,
predvsem tistih, ki učitelje izobražujejo.
Prav tako so si pedagoški delavci in raziskovalci, ki se ukvarjajo s proučevanjem
profesionalnosti in profesionalnega razvoja učitelja neenotni že pri vprašanju, ali je
poučevanje profesija in ali so učitelji zares profesionalci (Javornik Krečič, 2008, str. 9).
Pri vprašanju, ali je učitelj profesionalec in kako poteka njegov profesionalni razvoj, Hoyle
(1989; v Javornik Krečič, 2008, str. 10) uporablja izraz »profesija« s poudarkom, da gre za
zelo zahtevno in odgovorno delo in pojem profesionalnost opredeljuje kot »kvaliteto
profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot vsebovanih v profesionalni praksi.«
Slovenski pravopis profesijo opredeljuje kot poklic, pojem profesionalizem pa kot poklicno
opravljanje dejavnosti, ki je kakovostno in strokovno (Toporišič, 2003, str. 1289). V nasprotju
13
s slovenskim pravopisom, slovar angleškega jezika opredeljuje pojem profesije kot plačani
poklic, za katerega je potrebna višja stopnja izobrazbe in usposabljanja (Hornby, 1995, str.
924).
Hoyle (1989; v Javornik Krečič, 2008, str 10) navaja naslednje znake profesije:
- avtonomnost pri izbiri,
- opravljanje pomembne družbene funkcije,
- višja stopnja izobrazbe,
- sposobnost delovanja v nepredvidljivih in kompleksnih situacijah,
- visok nivo specifičnih znanj in spretnosti,
- združevanje v profesionalne organizacije,ki zastopajo interese svojih članov in
ohranjajo visok nivo storitev.
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchberger idr., 2001, str. 29) navaja, da
profesionalizacija pomeni v širšem smislu tako »pedagoško profesionalnost« kot sociološke
vidike »profesionalizma«. Oba vidika zajemata:
- Široko splošno utemeljeno znanje o poučevanju, študiju in učenju, ki je tudi
raziskovalno ovrednoteno.
- Bogat izbor empirično preverjenih praks, ki učinkovito izboljšujejo procese
poučevanja, študija ter učenja in omogočajo kompetentno, avtonomno
profesionalno ravnanje učiteljev kot kritičnih intelektualcev, ki ravnajo v interesu
svojih učencev v skladu z etičnim kodeksom in odgovornostjo do drugih
strokovnih organizacij.
Obstajajo številne opredelitve profesionalnosti, med katerimi smo omenili le nekatere.
Vsekakor je pomembno poudariti, da je pojem profesionalnosti dinamična komponenta, in ne
statična, saj se ves čas odziva na spremembe v družbi. Profesionalne dejavnosti postajajo
odvisne od znanj in informacij, ki nastajajo sproti kot posledica proučevanja prakse. Tudi
učitelji, pridobljena spoznanja ves čas preverjajo, reflektirajo in jih vnašajo v svojo prakso, ki
se ves čas spreminja (Cvetek, 2005, str. 42).
Za učitelja, ki ga Marentič Požarnikova (2000, str. 6) označuje za razmišljujočega praktika je
značilno predvsem, da premišljeno ravna v predvidenih kot tudi v nepredvidljivih in
kompleksnih situacijah; stalno izpolnjuje svoja znanja in spretnosti; pri svojem poklicnem
delu ves čas razčlenjuje svoje izkušnje in se iz njih uči ter skrbi za kakovostno izvajanje dela,
ki je povezano predvsem z obvladovanjem stroke, delovnimi izkušnjami in stopnjo strokovne
izobrazbe.
»Učitelji profesionalci uporabljajo primerno in ustrezno v znanostih utemeljeno znanje,
preverjene prakse izobraževanja, poučevanja, študija in učenja v določenih učnih situacijah in
pri tem upoštevajo interese svojih klientov« (Buchberger idr., 2001, str. 29). Učitelj
profesionalec zaupa v svoje delo in je ves čas v stiku s samim seboj. »Profesionalno
odgovornost in učinkovitost vidi kot delitev zavzetosti med udeleženci, ki temelji na odprti
komunikaciji in refleksiji.« Sprašuje se o lastnem razmišljanju in prevzema tveganja ter
dopušča nepredvidljivost (Marentič Požarnik idr., 2005; v Erčulj idr., 2009, str. 16).
»Ob tem t.i. »nova profesionalnost« ne obravnava učitelja le kot izvrševalca predpisov ali
izvajalca podrobno predpisanih učnih načrtov, ampak kot kritično in problemsko
razmišljujočega strokovnjaka, ki deluje in se samostojno odloča v vse bolj kompleksnih in
nepredvidljivih situacijah, se zaveda moralnih in etičnih dilem svoje dejavnosti, je zmožen
14
osebne in skupne refleksije in prevzema odgovornost za lastno izpopolnjevanje, pri čemer ima
razmišljujoč in raziskovalen odnos do svoje prakse« (Marentič Požarnik, 2007, str. 44).
»Profesionalni razvoj je tesno povezan z dvema dejavnikoma, ki se med seboj prepletata in
vplivata drug na drugega: z lastnimi spoznanji, ki izhajajo iz narave učiteljevega dela, in z
načrtnim pridobivanjem znanja na seminarjih in strokovni literaturi.« Spoznanja človeka
oblikujejo, neodvisno od njegove volje, ali bo znanje uporabil, skladiščil in vključeval v svojo
vsakodnevno prakso pa je odvisno le od posameznikove volje in odločitve (Erčulj idr., 2009,
str. 16).
Niemi in Kohonen (1995; v Javornik Krečič, 2008, str. 11) prav tako poudarjata dejavno
vlogo učitelja in ga poimenujeta vzajemen profesionalec, kar pomeni:
- zavezanost k nenehnemu profesionalnemu razvoju (učenje določanja, poslušanja
in oblikovanja svojega »notranjega glasu« s prakticiranjem refleksije v akciji, med
akcijo in o akciji ter prevzemanje stališča tveganja pri opravljanju dela;
- zavezanost k delu z drugimi (sodelovanje z drugimi sodelavci, kolegi, cenjenje
celotne osebe, procesi zaupanja);
- utrjevanje povezanosti med razvojem učencem in lastnim razvojem (delovanje v
smeri odgovornega in aktivnega učenja in učenčeve rasti);
- ponovno opredelitev svoje vloge, ki se razširja tudi zunaj razreda (pomeni graditev
povezanosti z ljudmi v okolici in družbi kot celoti, vodstvenimi organi in
raziskovalci.
Peček (2009; v Erčulj idr., 2009, str. 16) ob tem poudarja, da je temeljni kamen učiteljevega
dela njegova skrb za napredek pri izobraževanju, učitelja pa je ob tem potrebno videti kot
pobudnika sprememb. Navaja štiri poglavitne značilnosti učitelja profesionalca:
- osebna graditev vizije: preiskovanje moralne narave poučevanja in razvoja etične
zavezanosti, kar učitelju omogoča, da na pojav gleda z etičnega in vrednostnega
zornega kota;
- raziskovanje: pogled na poučevanje kot na vse življenje trajajoče
samoizobraževanje, ki poteka po poti oblikovanja in preoblikovanja osebnih
namenov in razvijanja zavedanja o alternativah za delovanje v etičnem kontekstu;
- zrelost: vsebinsko in pedagoško znanje in spretnosti, ki vsebujejo nenehno
zavezanost osebnemu razvoju;
- sodelovanje: učitelji se učijo skupaj, drug drugega podpirajo in tako izboljšujejo
razmere za učenje v šoli.
»Učiteljev profesionalni razvoj opredeljujemo kot proces signifikantnega in vseživljenjskega
učenja, pri katerem učitelji (študenti) osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo
svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in
socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega,
odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001, str. 127).
Tako pojem učiteljevega profesionalizma po Bellu (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 16)
obsega tri dimenzije: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja), poklicni razvoj (spreminjanje
pojmovanj in osebnostni razvoj (glej preglednico 3. 1). Model prikazuje, kako se v procesu
poklicnega razvoja učitelja prepletajo tri dimenzije na treh različnih nivojih: analiza situacije,
akcijski nivo in institucionalizacija (utrjevanje) spremembe.
15
Preglednica 3.1: Učiteljev celostni razvoj po Bellu
Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja
SOCIALNI
POKLICNI
OSEBNOSTNI
RAZVOJ
RAZVOJ
RAZVOJ
Zaznavanje
Razmišljanje o
Občutenje
izolacije kot ovire,
inovaciji –
poklicnih
pomankljivosti.
spreminanje
problemov:
Analiza situacije
poučevanja.
neuspehi učencev,
negotovost pred
spremembo …
Izoblikovanje
Razvoj ideje in
Razjasnjevanje
pozitivnega stališča razredne prakse
misli in občutkov o
o sodelovanju kot
(razjasnjevanje
ovirah, ki jih
pomembnemu
pojmov in
prinaša
Akcijski nivo
načinu dela za
presojanje novih
spremenjena
poučevanje in
načinov
praksa.
uspešno poklicno
poučevanja).
rast.
Vzpodbujanje in
Vzpodbujanje
Prevzemanje
drugih aktivnosti
odgovornosti za
Institucionalizacija uvajanje
sodelovalnih
razvoja.
lasten poklicni
(utrjevanje)
interakcij
med
razvoj.
spremembe
učitelji.
Vir: Javornik Krečič, 2008, str. 16.
Na osnovi različnih raziskav, izvedenih pri nas in po svetu, lahko trdimo, da so učitelji
»premalo usposobljeni za uveljavljanje svoje strokovne avtonomije na področju stalnega
premišljenega izboljševanja učnih metod in postopkov, kaj šele za uveljavljanje širše
pojmovane profesionalnosti (Marentič Požarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005, str.
10).
3.2 Profesionalizacija učiteljskega poklica po Hargreavesu
Hargreaves (2000; v Javornik Krečič, 2008, str. 12−13) profesionalizacijo učiteljev in
poučevanja označuje kot vseživljenjski proces, ki se bo nadaljeval le v primeru, ko bodo
učitelji in izobraževalne ustanove zanj prevzele odgovornost. Profesionalizacijo učiteljskega
poklica razdeli v štiri obdobja:
- Predprofesionalno obdobje (1. polovica 20. stoletja):
V tem obdobju se je od učiteljev predvsem pričakovalo, da učence nekaj nauči in jim
obrazloži učno snov. Pouk je bil transmisijsko naravnan, izobraževanje učiteljev pa
dokaj preprosto: opazovanje mentorja, krajši praktikum in poznavanje predmetnega
področja in nekaj pedagoškega oziroma psihološkega znanja).
- Obdobje avtonomnega profesionalizma (60. leta 20. stoletja)
Za to obdobje je značilen pojav univerzitetnega študija, katerega del je bilo
izobraževanje učiteljev. Razvije se »v učenca usmerjen« pouk, ki je vzpodbujal
aktivnejše učne metode pri poučevanju. Izobraževanje in usposabljanje se je v tem
času že usmerjalo v posameznega učitelja.
16
-
-
Obdobje kolegialnega profesionalizma
Zaradi povečanja kompleksnosti potrebnega znanja se je razvila sodelovalna kultura
med učitelji. Pri pouku in izbiri metod se upoštevajo cilji, okoliščine in razlike med
učenci. Šole postajajo »učeče se skupnosti.«
Postprofesionalno obdobje (zadnje desetletje)
Šolstvo se v tem obdobju razvija pod vplivom globalizacije. Vse bolj se poudarjajo:
standardi znanja, zunanja preverjanja znanja, centralizirani kurikuli, sistem
napredovanja učiteljev po točkah, večji nadzor nad šolami.
Marentič Požarnikova in drugi avtorji (2005, str. 10─11) opozarjajo, da se pri nas vse bolj
krepijo pritiski, ki so značilni za postprofesionalno obdobje, kar je lahko tudi usodno, saj je
naše šolstvo v marsičem še zasidrano v predprofesionalnem obdobju. V našem sistemu še
vedno prevladuje »transmisijsko« pojmovanje pouka, ki temelji na frontalnem podajanju
znanja, prav tako pa številni učitelji, zlasti predmetni, kljub izobrazbi niso deležni dovolj
kvalitetnega usposabljanja za nadaljnje delo v razredu.
.
3.3 Ciklus razvoja učiteljeve kariere
Peček (2000; v Trnavčevič, Trtnik-Herlec in Roncelli Vaupot, 2000, str. 92) navaja, da je za
sistematičen in kakovosten pristop k razvoju zaposlenih zelo pomembno poznavanje
posameznih faz razvoja kariere učitelja in predstavi enega izmed modelov, s katerim sta se
ukvarjala Andy Hargreaves in Michael Fullan. Ta model je primeren predvsem zato, ker
izhaja iz že znanih šolskih razmer in je mednarodno primerljiv. Faze, kot sta jih definirala
Hargreaves in Fullan (1992; v Trnavčevič idr., 2000, str. 92−94) si sledijo po naslednjem
vrstnem redu:
- Začetek kariere (od prvega do tretjega leta poučevanja)
To prvo obdobje delimo na dve podfazi: podfazo preživetja in podfazo odkrivanja.
Prvo fazo predstavlja šok oziroma soočenje z realnostjo, ko učitelj prvič nastopi s
službo, in se poveča takrat, kadar učitelj nima predhodnih izkušenj s poučevanjem.
Avtorja modela navajata, da se v tem obdobju pogosto pojavlja dvom o samem sebi,
saj je razkorak med profesionalnimi ideali in poučevanjem ter delom v razredu
pogosto zelo velik in boleč. Faza odkrivanja je pogosto tista, ki učitelju pomaga
preživeti in ki učiteljem pokaže, da le imajo svoje mesto v zbornici, svoj razred in
učence. Pogosto velja, da ti fazi potekata vzporedno in sta v Sloveniji primerljivi z
obdobjem pripravništva.
- Faza stabilizacije (od četrtega do šestega leta poučevanja)
Gre za fazo, do katere pridejo vsi učitelji in je povezana predvsem z zavezanostjo
poklicu in prevzemanjem odgovornosti tudi v poklicnem življenju. Učitelji postajajo
»svobodnejši«, obenem tudi bolj profesionalni. Prav tako že imajo nekaj izkušenj, iz
katerih lahko črpajo, v razredu kakor tudi zunaj njega pa si že lahko privoščijo nekaj
spontanosti in humorja.
Fazi stabilizacije sledita faza eksperimentiranja in faza samoocenjevanja, učitelji pa se lahko
znajdejo v eni ali drugi.
- Faza eksperimentiranja ali aktivizma (od sedmega do osemnajstega leta poučevanja)
Gre za fazo, kjer se pri učitelju pojavi večja želja po drugačnem načinu dela, z
drugačnimi skupinami, novimi starostnimi skupinami in želja po vsesplošnem
spreminjanju dela šole, v katerem je učitelj zaposlen. Učitelji so v tej fazi pripravljeni
na nove izzive, to pa je lahko tudi trenutek, ko se pri njih pojavi dvom o izbiri kariere
ali strah, da ne bi zmogli sledit svojim poklicnim kolegom.
17
-
Faza samoocenjevanja ali dvoma o sebi (od sedmega do osemnajstega leta
poučevanja)
V tej fazi se lahko učitelji srečajo z različnimi občutki, vezanimi predvsem na občutke
rutine in želje po radikalni spremembi tako v poklicnem kot tudi zasebnem življenju.
V tej fazi naj bi se znašlo približno kar 40 % učiteljev.
Sledita dve fazi, ki prav tako potekata vzporedno: faza umirjenosti in konzervativnosti, od
razvoja kariere učitelja pa je odvisno, v kateri se bo znašel.
- Faza umirjenosti in distance (od devetnajstega leta do tridesetega leta poučevanja)
Mnogi učitelji to fazo opisujejo kot nekakšen umik k bolj umirjenim aktivnostim,
postopno izgubljanje entuziazma pa se nadomešča z drugimi kvalitetami, kot sta
samosprejemanje in samozaupanje.
- Faza konzervativnosti (od devetnajstega leta do tridesetega leta poučevanja)
Gre za najmanj raziskano obdobje učiteljeve kariere, tisti učitelji, ki se znajdejo v njej,
so pogosto nezadovoljni z mlajšo generacijo, ker naj bi bili manj motivirani in
disciplinirani za delo. V tem obdobju naraščajo previdnost, obzirnost in razsodnost v
medsebojnih odnosih, pojavlja pa se lahko tudi odpor do novosti in nostalgija za
preteklostjo.
- Faza odmikanja (od enaintridesetega leta do štiridesetega leta poučevanja)
V tem obdobju se nekateri učitelji že pričnejo odmikanje od poklica in vlaganje časa v
druge aktivnosti. Pritiski okolja, da morajo predati delovna mesta mlajšim kolegom, so
večji in zato si učitelji želijo le še mirnejših let pred upokojitvijo. Nekateri se v tem
obdobju pričnejo ukvarjati s pisanjem in ustvarjanjem ali pa postanejo uspešni
mentorji drugim učiteljem ali pripravnikom.
3.2 Načrtovanje pripravništva
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (Buchberger idr., 2001, str. 63) navaja, da je
sistematično uvajanje učiteljev začetnikov v sedanjem, obstoječem sistemu izobraževanja
nekakšna slepa pega. V njej je poudarjeno, da se številni pozitivni učinki, doseženi v času
študija, s pričetkom poklicnega delovanja izničijo. Kljub temu v večini držav članic Evropske
unije tega problema še niso začeli sistematično reševati, pa čeprav gre za neke vrste
zapravljanja javnih in posameznikovih sredstev. Vendar je to le eden izmed številnih
argumentov, ki potrjujejo potrebo po oblikovanju sistematičnega modela uvajanja učiteljev
začetnikov v pedagoški poklic in utemeljujejo potrebo po dobro organiziranem pripravništvu.
V Priročniku »Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov« avtorji navajajo
še nekatere argumente (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 26─27):
- Z odgovornim odnosom do usposabljanja učiteljev začetnikov in pridobivanjem
licence lahko v nadaljnje razvijamo profesionalni status učiteljskega poklica.
- Vsi učenci imajo pravico do kakovostno izvedenega pouka in pravičnega ocenjevanja,
saj v nasprotnem primeru učitelj lahko zavira otrokovo poklicno pot. Z omogočanjem
načrtnega uvajanja pod vodstvom mentorja pa je mogoče zmanjšati razkorak med
kakovostjo pouka izkušenega učitelja in učitelja začetnika.
- Obdobje pripravništva je lahko za učitelje zelo stresno. Brez ustreznih spodbud in
vodenja s strani kolegov, lahko doživljajo več stresa in ne napredujejo tako kot tisti, ki
so jim bili za uvajanje v delo zagotovljeni optimalni pogoji.
18
»Kultura uvajanja« se v tako v širšem smislu že pričenja z vstopom v proces poklicnega
izobraževanja, medtem ko se v ožjem pomenu pričenja s prvo zaposlitvijo delavca, kamor
intenzivno vstopajo učitelj mentor, ravnatelj, učitelj pripravnik in ostali zaposleni (prav tam).
pripravnik
začetnik
mentor
kolektiv
STROKOVNI
IZPIT
ravnatelj
Slika 3.1: Dejavniki, ki vplivajo na »kulturo uvajanja« učiteljev začetnikov
Vir: Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 27.
Marentič Požarnikova (1993; v Javornik Krečič, 2008, str. 38) opozarja, da gre za najbolj
občutljivo in hkrati odločilno obdobje učitelja začetnika in dodaja, da se mora velikokrat
začetnik sam spoprijeti s celotnim obsegom pedagoškega dela, čeprav bi naj bilo to po
pravilniku le redka izjema.
Po Pravilniku o pripravništvu (Uradni list RS, št. 30/1996) sta program pripravništva dolžna
pripraviti mentor in ravnatelj šole ter ga nato predstaviti pripravniku, da lahko izrazi
morebitne želje, predloge ali pomisleke.
Program naj vsebuje tri vidike in sicer (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 139−148):
- organizacijski (urnik pripravnika, njegove obremenitve, čas namenjen za delo z
mentorjem),
- vsebinski (seznanitev pripravnika z osnovnimi dejavnostmi in procesi na šoli) in
- procesni (zbiranje podatkov o delu pripravnika, proces ugotavljanja
posameznikovih individualnih potreb, postopke razvijanja kompetenc in določanje
ciljev in načrtovanje poti za njihovo doseganje, evalvacija napredka pripravnika).
Da bi lahko ustvarili optimalne pogoje za kakovostno pripravništvo, je pomembno
razbremeniti tako pripravnika kot mentorja, saj za tovrstno delo po ocenah strokovnjakov
potrebujeta vsaj eno tretjino dodatnega časa za kakovostno izvedbo pripravništva. Sistemi
pripravništva po Evropi namreč predvidevajo zmanjšanje števila ur poučevanja tako
mentorjem kot pripravnikov, pri nas pa je to še vedno domena ravnateljev. Mentorji
potrebujejo dodaten čas za opazovanje pripravnikovega dela, skupno načrtovanje pouka,
analizo dela in določanje ciljev ter ocenjevanje pripravnikove usposobljenosti za delo in
pripravo končnega poročila (prav tam, str. 139−140).
Bizjakova (2004, str. 36) obenem opozarja, da so pripravniki v praksi pogosto preobremenjeni
s poučevanjem, pripravami na pouk in številnimi drugimi dodatnimi obveznostmi ter
pogostim nadomeščanjem odsotnih učiteljev, ki so velikokrat nenapovedane. Čeprav so
19
nadomeščanja dobrodošla za samostojno delo pripravnika, velikokrat od njega zahtevajo
veliko mero improvizacije, kar je za pripravnika brez izkušenj zelo težka naloga. Avtorica
priporoča premišljenost v obremenjevanju pripravnikov in priporoča, da prične z
opravljanjem takšnega dela šele v drugi tretjini pripravniškega staža, pomembno pa je tudi, da
so nadomeščanja vnaprej znana, da se lahko nanje dobro pripravi. V fazi načrtovanja
pripravništva je pomembno, da se določi dan in ura rednega srečanja med mentorjem in
pripravnikom, saj je njuno sodelovanje ključnega pomena za kakovostno izvedbo (Valenčič
Zuljan idr., 2007, str. 140).
3.3 Pomen pripravništva za učitelja začetnika
Pripravništvo je proces intenzivnega profesionalnega razvoja učitelja, »proces signifikantnega
in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja
pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo
osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri
kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja« (Valenčič Zuljan, 2001; v
Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 7). V tem obdobju učitelji še niso dovolj usposobljeni za
samostojno opravljanje poklica in jih imenujemo »pripravniki«. 4. člen Pravilnika o
pripravništvu (Uradni list RS, št. 23/2006) navaja, da je pripravnik »strokovni delavec na
pripravniškem mestu s sklenjeno pogodbo o zaposlitvi ali pogodbo o opravljanju
volonterskega pripravništva, na katero ga razporedi ministrstvo z namenom, da se usposobi za
samostojno opravljanje dela.«
Pripravniki večino časa preživijo v resničnem delovnem okolju, v katerem opravljajo naloge,
ki jih opravljajo usposobljeni učitelji. Ena izmed večjih skrbi učitelja začetnika je predvsem
ta, ali bo imel nadzor nad nastalo učno situacijo, zanje pa je prav tako značilna velika
preobremenjenost s vprašanji o svoji usposobljenosti in poklicni primernosti (Valenčič Zuljan
idr., 2006, str. 26).
21. člen Pravilnika o pripravništvu predpisuje naslednje naloge pripravnika (Uradni list RS,
št. 23/2006):
- seznanjanje z organizacijo in izvedbo programa pod vodstvom mentorja oziroma
ravnatelja,
- priprava in izvedba vsaj 30 praktičnih nastopov v oddelku, kjer poučuje mentor,
- samostojno delo pod vodstvom mentorja, suplence, mentorstvo pri raziskovalni
dejavnosti, individualno delo z učenci …,
- priprava in izvedba preverjanja in ocenjevanja znanja,
- usposabljanje in izobraževanje na različnih področjih (specialno-didaktičnem,
psihološkem …),
- usposabljanje v knjižnem jeziku,
- poznavanje ustavne ureditve Republike Slovenije in ureditve institucij Evropske
unije,
- poznavanje otrokovih pravic, človekovih pravic in temeljnih svoboščin,
- poznavanje predpisov, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja,
- individualni študij, kjer lahko mentor predlaga ustrezno strokovno literaturo.
Če pripravniki izpolnijo merila za evalvacijo, pridobijo status usposobljenega učitelja, zato je
ta faza zagotovo bistvenega pomena za kakovostno delo v prihodnje.
20
Po končanem pripravništvu pripravnik pred državno komisijo opravlja strokovni izpit, ki se
opravlja kot ustni izpit in obsega 3 dele:
- ustavna ureditev Republike Slovenije in institucij Evropske unije in njenega
obstoječega pravnega sistema; predpisi, ki urejajo področje človekovih pravic in
temeljnih svoboščin ter otrokovih pravic,
- predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja,
- slovenski knjižni jezik (prav tam).
S sprejetjem prenovljenega Pravilnika o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih
delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 30/1996) je država pričela
posvečati večjo pozornost obdobju pripravništva, ki ga je opredelila kot obdobje, v katerem
ima učitelj pripravnik pravico do sistematičnega uvajanja ob pomoči mentorja in ravnatelja,
vendar avtorji (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 10) priročnika »Spodbujanje profesionalnega
razvoja učiteljev pripravnikov«, poudarjajo, da obdobje pripravništva z nekaterimi
posebnostmi predstavlja integralni del učiteljevega vseživljenjskega razvoja, v katerem
posameznik igra vlogo subjekta, ki se nahaja v šolskem kolektivu kot učeči se organizaciji.
Kljub temu da pravilnik za delo s pripravnikom eksplicitno obvezuje le mentorja in ravnatelja,
je za uspešno izvedeno pripravništvo pomembna pozitivna šolska klima, ki temelji na
timskem delu in sodelovanju med zaposlenimi. Ravnatelj lahko v proces usposabljanja
pripravnika vključi tudi druge strokovne delavce šole, npr. slavista, ki pripravniku pomaga pri
vprašanjih, ki so povezani z materinščino in pravopisom; pomočnika ravnatelja, ki lahko
pripravnika seznani s šolsko dokumentacijo; učitelja računalništva, ki pripravnika seznani z
računalniško obdelavo podatkov itd (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 181−182). V analizi
stanja (Bizjak, 2000; v Bizjak, 2004, str. 20), ki je bila izvedena na področju pripravništva, so
navedene nekatere izmed idej, kako lahko člani šolskega kolektiva po mnenju ravnateljev
slovenskih šol sodelujejo pri uvajanju učiteljev začetnikov (glej preglednico 3. 2).
21
Preglednica 3.2: Sodelovanje članov kolektiva šole pri uvajanju učiteljev začetnikov
VODSTVENI IN STROKOVNI
DELAVCI
pomočnik ravnatelja
CILJI IN NAMEN SODELOVANJA
-
svetovalni delavec
-
vodja strokovnega aktiva
-
-
slavist
-
knjižničar
-
drugi učitelji
-
-
načrtovanje in koordinacija pripravništva na
nivoju šole
svetovanje pripravniku in mentorju
sodelovanje pri razvijanju učiteljevih
kompetenc
razvoj kompetenc za delo z učenci s
posebnimi potrebami
sodelovanje pri pripravi individualiziranega
programa za posameznega učenca
razvoj kompetenc s področja vzgojnih
vidikov učiteljevega dela
sodelovanje pri uvajanju v delo z oddelčno
skupnostjo razredništvo)
uvajanje v timsko reševanje problemov
svetovanje pri načrtovanju in izvajanju
pouka (pedagogi)
vključevanje v delo aktiva
sodelovanje pri razvijanju kompetenc s
področja načrtovanja in izvajanja pouka
konkretnega predmeta (didaktika poučevanja
posameznega predmeta)
sodelovanje pri razvijanju kompetenc s
področja ocenjevanja znanja (na primer
kriteriji ocenjevanja)
razvijanje pripravnikovih komunikacijskih
kompetenc
pomoč pri pripravi na strokovni izpit
pomoč pri iskanju strokovne literature
svetovanje pripravniku, kako učence navajati
na iskanje podatkov
spoznavanje različnih pristopov pri
poučevanju, opravljanju nalog razrednika ter
pri sodelovanju s starši
spoznavanje pouka sorodnih predmetnih
področij
uvajanje v medpredmetno povezovanje
uvajanje v timsko reševanje problemov
Vir: Bizjak, 2004, str. 20.
Bizjakova (2004, str. 19) navaja, da pripravniki ugodno vplivajo na šolski kolektiv in sicer
tako, da vanj prinašajo svežino, nove ideje, metode in oblike dela ter posledično vplivajo na
motivacijo drugih učiteljev in zmanjševanje stresa. S prihodom novih pripravnikov se
poglabljajo odnosi med ljudmi, pripravnik pa je pogosto tisti, ki nekaterim učiteljem lahko
bistveno olajša delo in pripomore k izboljšanju klime medsebojne podpore ter timskega dela.
22
V analizi stanja (Bizjak, 2000, str. 11), ki je bila izvedena na področju pripravništva, so
ravnatelji navajali nekatere pozitivne vplive dela s pripravnikom na kolektiv šole:
- Pripravniki v šolski kolektiv vnašajo nove oblike in metode dela, nove pristope in
načine ocenjevanja ter preverjanja znanja.
- Pripravniki vplivajo na pridobivanje novega znanja in poglabljanje že usvojenega
znanja.
- S pomočjo izmenjave idej in izkušenj ter komunikacije se poglabljajo odnosi med
učitelji.
- Razvija se hospitiranje med kolegi in občutek profesionalnosti.
- Pripravnik pomeni dodatno pomoč, ki lahko olajša delo drugim učiteljem.
3.4 Vloga ravnatelja in učitelja mentorja pri delu s pripravnikom
3.4.1 Vloga ravnatelja
Ravnatelj ne le po pravno-formalni temveč tudi po moralno-etični strani odgovarja za
profesionalni razvoj zaposlenih (Peček, 2005; v Erčulj idr., 2009, str. 15).
V procesu uvajanja učiteljev začetnikov ima ravnatelj poleg mentorja zelo pomembno vlogo,
predvsem pa mora poskrbeti za to, da uvajanje pripravnikov poteka v skladu s predpisi in da
je izvedeno strokovno korektno. Obenem je njegova naloga ta, da ves čas spremlja delo
pripravnika in mentorja, saj njegova pozornost zelo ugodno vpliva na motivacijo tako
mentorja kot pripravnika (Bizjak, 2000; v Bizjak, 2004, str. 15). Če se ravnatelj svoje
soodgovornosti za profesionalni razvoj učitelja zaveda, bo začetku njegove kariere posvetil še
posebno pozornost, saj gre za »najobčutljivejše in najpomembnejše obdobje učiteljeve
poklicne rasti« (Marentič Požarnik, 1997, str. 18). Med drugim je njegova naloga, da
spodbuja širši pogled na izkušnjo učenja in zajema opazovanje dogajanja v učilnici,
sodelovanje z zaposlenimi in pogovor o poučevanju, »pri čemer učitelj prepoznava odličnost,
razpravlja o predpostavkah in razvija novo strokovno vedenje.« Učenje učiteljev tako lahko
ostaja na individualni ravni, njegov namen pa je predvsem izboljšati kvaliteto poučevanja
(Koren, 2007, str. 101).
Zelo zaželeno je, da ravnatelj v proces uvajanja pripravnikov vključi še druge strokovne
delavce, v kolikšni meri pa bo takšno mentorstvo zares zaživelo, je odvisno predvsem od
šolske klime in klime, ki vlada v zbornici. Velja tudi, da lahko dobro organizirano
pripravništvo ugodno vpliva na sodelovanje med zaposlenimi, prav tako pa je za učiteljev
poklicni razvoj nadvse pomembno, da ima možnosti za sodelovanje in ni prepuščen samemu
sebi (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 181).
Bizjakova (2004, str. 15−16) aktivnosti, ki jih mora ravnatelj opraviti v povezavi s
pripravništvom, deli na tri dele in sicer:
- organizacija pripravništva na šoli,
- neposredno delo s pripravnikom,
- drugo.
K organizaciji prišteva predvsem izbor pripravnikov in njihovih mentorjev ter nosilcev drugih
nalog, sodelovanje pri pripravi programa ter zagotavljanje pogojev za nemoteno in kvalitetno
opravljanje pripravništva. Kot že omenjeno, ravnatelj ves čas spremlja potek dela pripravnika
in mentorja, ter jima po potrebi svetuje.
23
Ko pripravnika sprejme na šoli, so njegove naloge naslednje:
- predstavitev šole,
- vključevanje pripravnika v šolski kolektiv in aktivnosti šole,
- seznanitev s pravili ter potekom dela na šoli,
- seznanitev z dolžnostmi in pravicami pripravnika,
- seznanitev s predpisi in pravilniki, vezanimi na področje vzgoje in izobraževanja
ter področje človekovih in otrokovih pravic,
- hospitiranje pripravniku, svetovanje,
- spremljanje napredka pripravnika, načrtovanje nadaljnjega dela,
- končna ocena pripravnikove usposobljenosti,
- pomoč pri pripravi na strokovni izpit.
Pod tretjo točko Bizjakova (prav tam, str. 16) navaja vodenje dokumentacije o poteku
pripravništva in pripravo končnega poročila.
Opazovanje pouka oziroma hospitiranje je kljub pomanjkanju časa ravnateljev zelo
pomembno, njegov namen pa je predvsem spremljanje in hkrati usmerjanje učiteljevega dela,
učenja in poučevanja. Osnovane so na prepričanju, da je kvaliteta pouka odvisna tudi od
prisotnosti ravnatelja v učilnici, čeprav za to predpostavko ne obstaja dosti dokazov. Učitelji
pogosto ne poznajo namenov in ciljev hospitacij, čeprav lahko s pomočjo prisostvovanja pri
pouku ravnatelj spoznaval delo učitelja in novosti, morebitne težave, komunikacijo itd
(Koren, 2007, str. 109−110). Ravnatelji, ki se za delo v razredu ne zanimajo, pokažejo, da se
jim učenje zdi nepomembno. Tisti, ki obiskujejo pouk in spodbujajo dialog o delu v razredu,
uspehu učencev in skrbijo, da se učitelji posvečajo učenju, pokažejo ostalim, da so ostali v
tesnem stiku z učilnico (prav tam).
Pomembno je izpostaviti, da je bilo področje profesionalnega razvoja nekoč izključno domena
ravnateljev, medtem ko danes temu ni več tako. Odgovornost za profesionalni razvoj se je v
veliki meri prenesla tudi na učitelje same, ki se vedno bolj zavedajo, da je posameznikov
razvoj ne le dolžnost vsakega posameznika, ampak tudi pomemben dejavnik kakovosti dela in
ohranjanja delovnih mest (Erčulj idr., 2009, str. 15).
3.4.2 Vloga učitelja mentorja
Za optimalen profesionalni razvoj pripravnika je eden izmed pomembnejših dejavnikov
usposobljenost dodeljenega mentorja, vendar je v slovenskem prostoru za mentorje na voljo le
krajše neobvezno usposabljanje za mentorje, medtem ko so v drugih državah mentorji
poimenovani tudi tutorji, svetovalci, koordinatorji in so opredeljeni kot tisti, ki imajo v svoji
stroki več izkušenj in so bolj usposobljeni (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 48).
»Učitelji učiteljev naj bodo zgled razmišljujočih praktikov« (Marentič Požarnik, 2000, str. 9),
zato je v obdobje pripravništva pomembno vključiti dobre učitelje, ki bodo pripravnikom
pomagali pri pridobivanju praktičnih izkušenj (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 45).
Učitelju mentorju je potrebno dati ključno vlogo, saj je oseba, ki pripravnika ves čas
spodbuja, mu daje zadolžitve, ga vedno znova postavlja pred nove problemske situacije, mu
ustvarja priložnosti za pridobivanje novih izkušenj in mu na vsej tej poti pomaga z nasveti.
(Vovk-Korže, Vihar in Nekrep, 2007, str. 69).
24
Po Smithu in West-Burnhamu (1993; v Bizjak, 2004, str. 16−17) bi naj učitelj mentor
posedoval nekatere osebnostne in strokovne kvalitete, ki se pokažejo predvsem v tem, da je:
- izkušen učitelj in dober strokovnjak,
- dober reševalec problemov,
- spoštovan kolega, ki ni nujno dober praktik,
- racionalen mislec,
- učitelj, ki dobro pozna šolski sistem in šolo,
- dober strateg,
- empatičen,
- dobro organizirana oseba,
- oseba z visoko samomotivacijo in z zmožnostjo motiviranja drugih ipd.
Mentorja pripravniku določi ravnatelj in v procesu pripravništva opravlja naslednje naloge, ki
jih določa 19. člen Pravilnika o pripravništvu (Uradni list RS, št. 30/1996):
- pripravi program pripravništva,
- svetuje pripravniku pri izvajanju nalog, ki jih mora izvesti v skladu s programom,
- sodeluje z ravnateljem vrtca oziroma šole, šolsko svetovalno službo, ustreznimi
strokovnimi aktivi in drugimi strokovnimi organi vrtca oziroma šole, pri
organizaciji in izvedbi nalog programa pripravništva,
- svetuje pripravniku pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi praktičnih nastopov
oziroma drugih oblik neposrednega vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga spremlja
in analizira ter pripravniku sproti posreduje povratne informacije,
- spremlja pripravnikove priprave in njegov dnevnik glede na potek izvedbe ostalih
delov programa pripravništva,
- izdela poročilo o pripravnikovi usposobljenosti za samostojno opravljanje dela in
pripravi oceno praktičnih nastopov, ki jih pripravnik uveljavlja za pristop k
strokovnemu izpitu v skladu s pravilnikom, ki ureja strokovni izpit na področju
vzgoje in izobraževanja,
- ob zaključku pripravništva v sodelovanju z ravnateljem poroča o spremljavi
pripravništva,
- opravlja druge naloge, povezane s programom pripravništva.
Avtorji (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 10) navajajo, da je ena izmed osnovnih postavk za
uspešno mentoriranje odnos, ki ga med seboj vzpostavita učitelj začetnik in mentor in v
katerem oba aktivno soustvarjata. Medosebna komunikacija je nenadomestljivo sredstvo
analiziranja in reflektiranja tega, kar se dogaja pri delu učitelja začetnika. Temelj dobrega
odnosa je medsebojno spoštovanje, poslušanje drug drugega, sprejemanje itd.
Spodnja preglednica prikazuje različne vloge, v katerih se znajde učitelj mentor v obdobju
uvajanja učitelja začetnika in aktivnosti, ki jih v okviru posamezne vloge mora opravit (glej
preglednico 3.3).
25
Preglednica 3.3: Vloga mentorja in posamezni vlogi pripadajoče aktivnosti
Vloga
MODEL
VKLJUČEVALEC V
ŠOLSKO KULTURO
SPONZOR
PODPORNIK
IZOBRAŽEVALEC
Aktivnosti
- Daje navdih, predstavlja model predanosti poklicu in
vseživljenjskemu učenju.
- Prikazuje (demonstrira) profesionalno ravnanje in
razmišljanje.
- Pokaže pripravniku možnosti vključevanja v
socialno mrežo.
- Pomaga pripravniku uporabljati šolsko profesionalno
kulturo.
- »Odpira vrata.«
- Pripravnika predstavi »pravim ljudem« in uporablja
njihovo socialno moč v dobro pripravnika.
- Je nenehno prisoten.
- Zagotavlja varne pogoje za to, da lahko pripravnik
izraža svoja čustva.
- Posluša in reflektira slišano z namenom razbremeniti
pripravnika.
- Posluša in reflektira slišano z namenom artikulacije
idej.
- Načrtno organizira primerne priložnosti za učenje.
- Sodeluje pri doseganju ciljev strokovnega razvoja
pripravnika.
Vir: Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 53.
Tistim učiteljem mentorjem, ki jim lastni profesionalni razvoj pomeni vrednoto, bo lahko
odgovorno vlogo mentorstva dobro opravil. Tisti učitelj, ki se zaveda pomena
vseživljenjskega učenja, bo to miselnost spodbujal pri učitelju začetniku. Mentor ne
predstavlja le vir informacij, ampak obenem refleksivno analizira pedagoško prakso in k temu
spodbuja tudi učitelja začetnika. Učitelj mentor mora obenem biti usposobljen za timsko
sodelovanje v procesu organiziranja pouka in drugih vsebin, hkrati mora biti usposobljen za
»sistematično opazovanje in analizo pouka ter konstruktivno posredovanje povratne
informacije« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str. 12).
26
4 EMPIRIČNA RAZISKAVA
V empiričnem delu magistrske naloge me je v okviru kvalitativne raziskave zanimalo
predvsem, kako vidijo proces uvajanja učiteljev začetnikov učitelji začetniki sami in njihovi
mentorji ter kakšna je pri procesu uvajanja vloga ravnatelja. Prav tako me je zanimalo, kaj je
po njihovem mnenju potrebno v procesu uvajanja oziroma usposabljanja spremeniti oziroma
izboljšati.
V empiričnem delu raziskave tako utemeljujem raziskovalno paradigmo, metodo in tehniko
zbiranja podatkov, ki je bila uporabljena za poglobljeno razumevanje izbrane tematike.
Raziskava je v izhodišču kvalitativna in jo opredeljujem kot študijo primera, prav tako
pojasnjujem vzorec, raziskovalna vprašanja, potek raziskave in na koncu zaključim z
interpretacijo svojih ugotovitev ter predlogi za izboljšave v procesu uvajanja oziroma
usposabljanja učiteljev začetnikov.
Celotno raziskavo sem izvajala od maja 2010 do decembra 2011.
Potekala je na majhnem vzorcu zaposlenih na izbrani osnovni šoli v naslednjih fazah:
- oblikovanje namena in ciljev raziskovanja,
- izbira udeležencev, ki bodo sodelovali v raziskovanju,
- iskanje in študij ustrezne literature,
- oblikovanje vprašanj za intervjuje,
- zbiranje podatkov,
- prepisi posnetkov intervjujev in njihova podrobna analiza,
- interpretacija rezultatov,
- povzetek študije primera in priporočila za uspešnejše uvajanje in usposabljanje
učiteljev začetnikov.
V svoji raziskavi sem želela raziskati predvsem področje uvajanja učiteljev začetnikov na
izbrani šoli, vendar sem se znašla pred dilemo, kako to področje pravzaprav raziskati.
Zanimala so me predvsem stališča in percepcije različnih udeležencev vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so vključeni v proces uvajanja oziroma usposabljanja učiteljev
začetnikov, prav tako pa imajo po mojem mnenju na tem področju največ različnih izkušenj.
Izbira študije primera je smiselna, saj sem želela pridobiti globlji vpogled v proučevano
tematiko, saj v slovenskem prostoru podobne študije še nisem zasledila.
4.1 Metodologija raziskovanja
Metodologija ali pristop k raziskavi je po Tratnikovi (2002, str. 23) »skupek strategij, metod
in tehnik, za katere smo se odločili v procesu raziskovanja teme ali problema«, ki slonijo na
pestrem zgodovinskem razvoju in različnih paradigmah oziroma filozofijah. Avtorica navaja,
da so v raziskavah s področja managementa najpogostejši kvalitativna in kvantitativna
paradigma, ki izhajata predvsem iz različnih idej o družbeni stvarnosti. Čeprav sta si ti
paradigmi med seboj različni, ne moremo reči, da je katera boljša oziroma slabša od druge
(Trnavčevič, 2001, str. 28) in se lahko med seboj v raziskavi ustvarjalno dopolnjujeta, izbiro
ene ali druge pa določajo predvsem raziskovalčev pogled na svet ter njegova temeljna
prepričanja in stališča (Guba in Lincoln, 1994, str. 107).
Cencič (2001, str. 8) navaja, da so se kvalitativne raziskave razvile predvsem zaradi tega, ker
kvantitativne ne morejo odgovoriti na vsa vprašanja, saj izključujejo posameznika in se
usmerjajo na splošne probleme, ne pa toliko h konkretnim. V primerjavi s kvantitavnimi
27
raziskavami, ki temeljijo predvsem na čim bolj veljavnem in objektivnem merjenju
rezultatov, kvalitativne temeljijo predvsem na razumevanju različnih perspektiv.
Merriam (1998, str. 9) predstavi parametre, ki določajo posamezne paradigme: cilji
raziskovanja, vzorec, način zbiranja podatkov in analize itn. Glede na posamezne parametre
opredelimo najpomembnejše razlike med paradigmama:
- Kvalitativna paradigma je usmerjena predvsem v kakovost (narava, bistvo),
medtem ko je kvantitativna paradigma usmerjena v količino (koliko).
- Cilj raziskovanja v kvalitativni raziskavi je predvsem poglobljeno razumevanje,
odkrivanje in opisovanje ter generiranje hipotez, v nasprotju s kvantitativno, katere
cilj je predvsem nadzor, preverjanje in potrditev zastavljenih hipotez v raziskavi.
- Vzorec v kvalitativni raziskavi je majhen, nenaključen in namenski, medtem ko je
v kvantitativnih raziskavah velik, predvsem pa reprezentativen.
- V kvalitativni raziskavi podatke raziskovalec pridobiva predvsem s pomočjo
intervjuja, opazovanja in različnih dokumentov, medtem ko v kvantitativni
raziskavi podatke pridobiva s t.i. neživimi instrumenti kot so anketni vprašalniki,
testi in različne lestvice.
- Sklepi, ki jih raziskovalec pridobi v kvalitativni raziskavi so najpogosteje obsežni,
bogati in vsestranski, medtem ko so v kvantitativni raziskavi sklepi, ki jih pridobi
raziskovalec natančnejši, točnejši in predstavljeni v obliki števil (numerični).
4.2 Kvalitativna paradigma raziskovanja
»Kvalitativno in kvantitativno raziskovanje sta osnovni paradigmi, ki sta se oblikovali na
družboslovnem področju. Za pripadnike posameznih paradigem je značilno, da imajo z zvezi
z raziskovanjem skupne interese, vrednote in stališča in v skladu z njimi oblikujejo svoj
pristop k raziskovanju« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str 117−120).
Cilj kvantitativnega raziskovanja je priti do zanesljivih, objektivnih, preverljivih, merljivih
spoznanj, ki imajo enako veljavo kot tista v naravoslovnih znanostih. S svojim enosmernim
ali linearnim procesom raziskovanja se zgledujejo po naravoslovnih znanostim, raziskovalci
pa verjamejo, da lahko predmet preučevanja razstavijo na manjše delce, jih preučijo in nato
ponovno sestavijo v celoto. Za pridobivanje podatkov uporablja kvantitativno raziskovanje
čim bolj zanesljive inštrumente, ki omogočajo natančno merjenje pojavov.
V nasprotju s kvantitativnim kvalitativno raziskovanje uporablja za pridobivanje podatkov
kvalitativne postopke oziroma tehnike, pri katerem prednjačita predvsem tehniki
nestrukturiranega opazovanja z udeležbo in nestrukturiranega intervjuja. Za zbiranje podatkov
je značilna predvsem komunikacija med udeleženci v raziskovanih situacijah (Sagadin, 2001,
str. 15). Merriam (1998, str. 5) navaja, da je kvalitativna raziskava krovni pojem, ki zajema
več oblik raziskovanja, ki nam pomagajo razumeti in pojasniti pojem družbenih pojavov s čim
manjšim številom motenj v naravnem okolju in obenem pojasnjuje, da za kvalitativno
raziskovanje kot sopomenko pogosto uporabljamo oznake kot so terenska raziskava (field
research), interpretativno raziskovanje, induktivna raziskava, študija primera … Raziskovalec
pri kvalitativnem raziskovanju ne išče realnosti, ampak o njej poroča, jo opisuje in tako sam
kot aktivni udeleženec prispeva k konstruiranju realnosti, medtem ko je pri kvantitativnem
raziskovanju raziskovalec tisti, »ki pretežno obvladuje raziskovalni proces, vloga raziskovalca
pa je omejena predvsem na postopek pridobivanja podatkov« (Valenčič Zuljan idr., 2007, str.
118).
28
Kvalitativno raziskovanje je usmerjeno v induktivno analizo podatkov in pridobivanje
raziskovalnih hipotez in je v tem smislu odprto – odprt sistem. »Raziskovalne hipoteze se
nanašajo na značilnosti in strukture raznih pojavov, procesov in dogodkov, na regularnosti v
pojavih, procesih itn., na odnose in odvisne zveze med pojavi, na razlike in podobnosti itn«
(Sagadin, 2001, str. 15). Osredotoča se na probleme manjšega obsega, ki so vezane na manjše
skupine ljudi ali posameznike (prav tam, str. 12−13) in razumevanje njihovih perspektiv.
Posebno ustrezne so takrat, kadar nas zanimajo različni vidiki v procesih, družbenih odnosih
in življenju v družbi (Cencič, 2001, str. 8).
Kvalitativne raziskave se »usmerjajo k lokalnemu, k tradiciji, k življenju. Namesto da bi
povzemale, posploševale in preskušale različne domneve, se obračajo k posamezniku
(Cencič, 2001, str. 8). Zanje je značilna interpretativna paradigma, saj daje poudarek na
subjektivna doživetja posameznikov in na ugotavljanje pomena, ki ga posamezniki pripisujejo
dogodkom, obenem pa ne zanemarja subjektivnega pogleda raziskovalca (Valenčič Zuljan
idr., 2007, str. 119). Marentič Požarnikova (2001, str. 70) prav tako za kvalitativno
raziskovanje uporablja termin interpretativno raziskovanje in navaja, da je temeljni namen
tovrstnega raziskovanja predvsem razumevanje smisla dogajanja, dejavnosti in posameznih
dogodkov »od znotraj.« Interpretativno raziskovanje izhaja iz predpostavke, da dejavnosti
dobijo pomen šele takrat, ko jih razložimo z vidika namer, motivov in doživljanja tistih, ki so
v njih neposredno vpleteni. V nasprotnem primeru, ko bi jih želeli preučevati tako kot
naravoslovne pojave, bi jih tako oropali smisla.
Raziskava, ki sem jo izvedla, je kvalitativna, saj sem želela pridobiti globlji vpogled v
proučevano tematiko, pri čemer sem izbrala majhen, namenski vzorec, podatke pa sem
pridobivala s pomočjo intervjujev z različnimi kandidati. Raziskava temelji na raziskovalnih
vprašanjih in ne na hipotezah.
4.3 Študija primera
Ena izmed metod oziroma strategij raziskovanja, ki postaja vse popularnejša tudi v
poslovnem svetu, je študija primera. Po Tratnikovi (2002, str. 33) gre za najožjo, vendar bolj
poglobljeno obliko poizvedovanja, ki jo v literaturi definirajo kot študijo dejanskega primera
iz že obstoječe prakse, ko se želi raziskovalec poglobiti v specifični proces, dogodek ali odnos
(Remenyi idr., 1998; v Tratnik, 2002, str. 34). Sagadin (2001, str. 13) navaja, da študija
primera teži k celostnemu (holističnem) in bolj poglobljenemu zajetju pojavov, v čim bolj
naravnih razmerah ter v kontekstu časa, kraja in kontekstu konkretnih okoliščin v raziskovani
situaciji. S pomočjo študije primera lahko raziskovalec razišče osebo, skupino oseb, del ali
celotno institucijo itn. (Sagadin, 2004, str. 89). Tratnikova (2002, str. 33) prav tako pojasnjuje
raziskovalne enote in navaja, da so lahko to organizacije, skupine ljudi, oddelek, dogodek,
proizvod, storitev itn. Marentič Požarnik (2001, str. 74−75) pojasnjuje, da gre pri študiji
primera velikokrat za celostni, longitudinalni opis dogajanj, ki ima pogosto značilnosti
literarnega dela, saj vsebuje izkušnje posameznikov, njihova doživljanja, čustva in dvome
raziskovalcev, je oseben in obenem metaforičen.
Glede na to, kateri pristop ubere raziskovalec, ločimo kvalitativne, kvantitativne in mešane
študije primera, pri katerih raziskovalec sam presodi, kakšen je namen študije, kakšne podatke
potrebuje, po kakšnih postopkih jih bo izbral … V kolikšni meri gre za kvantitativno oziroma
kvalitativno je odvisno tudi od razpoložljivih merskih instrumentov, pripravljenosti institucij
in posameznih oseb za sodelovanje ter možnosti za konceptualizacijo raziskovalne
problematike (Sagadin, 2004, str. 89−90).
29
Raziskava v nalogi je zastavljena kot študija primera, ki jo Merriam (1998, str. 12) opisuje kot
celovit opis in analizo posamezne enote oziroma omejenega sistema. S pomočjo študije
primera sem želela pridobiti poglobljen vpogled v proces uvajanja oziroma usposabljanja
učiteljev začetnikov. Raziskovalno enoto v tej raziskavi predstavlja izbrana osnovna šola.
Ker sodobna družba pred učitelje postavlja vse več novih izzivov in se vse pogosteje poudarja
pomen učiteljeve profesionalne rasti, so me zanimala predvsem stališča in percepcije
udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa, ki so najpogosteje vpleteni v proces uvajanja
in usposabljanja bodočih učiteljev, hkrati pa sem želela izvedeti, kako bi ga po njihovem
mnenju v prihodnje še izboljšali oziroma spremenili.
Za dosego ciljev raziskave sem si zastavila naslednja raziskovalna vprašanja:
- Kako vidijo proces uvajanja učitelji začetniki?
- Kako vidijo proces uvajanja njihovi mentorji?
- Kakšna je vloga ravnatelja v procesu uvajanja učitelja začetnika?
- Kaj se da v procesu uvajanja učiteljev začetnikov spremeniti in predvsem
izboljšati?
4.4 Vzorec raziskave
Tratnikova (2002, str. 67) vzorčenje povezuje z metodami zbiranja podatkov v raziskavi in ga
opredeli kot »izbira vzorca, to je določenega števila predstavnikov proučevane populacije. Pri
tem definiramo vsakega posameznika iz vzorca kot vzorčno enoto, celotno proučevano
populacijo pa kot okvir vzorčenja.«
Načine ali tehnike vzorčenja delimo v dve kategoriji: verjetnostno in neverjetnostno
vzorčenje, pri čemer verjetnostno vzorčenje bolj ustreza ciljem pozitivističnega raziskovanja,
neverjetnostno pa ciljem kvalitativnega oziroma fenomenološkega raziskovanja (Remenyi
idr., 1998; v Tratnik, 2002, str. 67).
Pri raziskovanju v managementu se pogosto zgodi, da vzorcev ne moremo izbirati naključno,
ampak vzorec izberemo po lastni presoji. Če pri zbiranju podatkov potrebujemo posameznike,
ki nam bodo o proučevani tematiki lahko dali največ podatkov, se odločamo za namenski
vzorec, ki je primeren predvsem za manjše skupine in bolj poglobljeno raziskovanje (prav
tam, str. 70).
Za namenski vzorec lahko na primer izberemo (Saunders, Lewis in Thornhill, 1997; v
Tratnik, 2002, str. 70):
- ekstremne primere (le najuspešnejša podjetja),
- heterogene primere (ljudje z različnimi izkušnjami in lastnostmi, vezanimi na temo
proučevanja),
- homogene primere (posamezniki s podobnimi izkušnjami in lastnostmi, vezanimi
na temo proučevanja),
- kritične primere (posamezniki, ki izstopajo in so pomembni),
- tipične primere (tipični posamezniki v okviru teme proučevanja).
Intervjuje sem izvedla na eni izmed celjskih šol med različnimi udeleženci vzgojnoizobraževalnega procesa, ki so največkrat neposredno prisotni v procesu uvajanja učiteljev
začetnikov. Za zbiranje podatkov sem izbrala namenski vzorec petih učiteljev začetnikov
30
(učiteljev, ki še niso pridobili naziva mentor), petih učiteljic, ki so že pridobile naziv mentorja
(lahko tudi svetovalca ali svetnika) in ravnateljico. Gre namreč za posameznike, ki imajo med
seboj precej različnih izkušenj, ki so vezane na samo temo proučevanja. Raziskava bo tako
omogočila globlji vpogled v proces uvajanja učiteljev začetnikov na izbrani šoli z vidika
različnih udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa.
4.5 Intervju
Intervju je ena izmed metod (tehnik) zbiranja podatkov, ki jih pogosto uporabljamo pri
raziskovanju v managementu. V to kategorijo uvrščamo vprašalnik, tehniko opazovanja in
analize dokumentov. Namen vsakega raziskovanja je namreč poglobljeno razumevanje
procesov, obenem pa tudi iskanje novih možnih rešitev za obstoječe težave. Podatke v
raziskavi zbiramo predvsem z namenom, da osvetlimo problem, ki smo si ga zastavili, pri tem
pa si pomagamo z različnimi in za raziskovalca najustreznejšimi metodami raziskovanja
(Tratnik, 2002, str. 47). Pri akcijskem raziskovanju prednjačijo tehnike, ki dajejo osebam
prostor, da izražajo svoje poglede, mnenja, da odgovore prosto formulirajo, vendar pa se
morajo vse načrtovane raziskovalne dejavnosti izvajati in načrtovati z vednostjo in
privolitvijo kandidatov (Marentič Požarnik, 2001, str. 74).
V literaturi lahko najdemo različne tipologije razlikovanja vrst intervjujev, pri katerem je
najpogostejše tako razlikovanje (Saunders, Lewis in Thornhill, 1997; v Tratnik, 2002, str. 52):
- strukturiran intervju,
- polstrukturiran intervju,
- nestrukturiran intervju.
Med seboj se te vrste intervjujev razlikujejo predvsem v strukturiranju zastavljenih vprašanj
kandidatom. Pri strukturiranem intervjuju so vprašanja tako pripravljena že vnaprej, zapisana
in zastavljena vsem enako, medtem ko pri drugih oblikah (polstrukturiran intervju), kjer so
vprašanja že vnaprej pripravljena, vendar raziskovalec dopušča možnost, da dobijo vprašani
različna vprašanja, medtem ko pri nestrukturiranem intervjuju o temi raziskovanja
raziskovalec ne ve prav veliko, pogovor je neformalen, raziskovalec za vprašane nima vnaprej
pripravljenih vprašanj in pozna le cilje, ki jih želi s pogovorom doseči. Pri nestrukturiranem
intervjuju je raziskovalec najpogosteje v vlogi poslušalca in se posega v pogovor z vmesnimi
vprašanji (Tratnik, 2002, str. 52−57).
Podatke, ki sem jih potrebovala v raziskavi, sem pridobivala s polstrukturiranim intervjujem,
pri katerem raziskovalec vnaprej pripravi vprašanja, vendar dopušča možnost, da vsi
kandidati ne bodo dobili enakih vprašanj o obravnavani tematiki. Pri nekaterih lahko
vprašanja izpustimo, ali pa dodajamo nova (prav tam, str. 53).
Marentič Požarnikova (2001, str. 74) navaja pomen polstrukturiranega intervjuja, ki je v
akcijskem raziskovanju nepogrešljiv in odpira perspektive, ki drugače ostajajo skrite, zlasti z
vpeljavo triangulacije, medtem ko se v tradicionalnem raziskovanju najpogosteje uporablja le
kot pomožna tehnika, saj zahteva veliko časa za izvedbo in vrednotenje ter dovolj
usposobljenega spraševalca. Polstrukturirani intervju osebi dopušča, da »v okviru vnaprej
določene teme razgrne svoje poglede, opažanja, mnenja, da jih tudi podrobneje obrazloži,
utemelji ipd.«
V magistrskem delu sem uporabila metodo polstrukturiranega intervjuja, za katerega je
značilno, da je večina vprašanj vnaprej določena, intervjuvanci pa nanje prosto odgovarjajo.
31
Značilnost takšnega načina pridobivanja podatkov je predvsem spontanost in fleksibilnost.
Intervjuje sem izvedla v skladu z dogovorom z vsemi intervjuvanci in z njihovim predhodnim
dovoljenjem. Njihovi odgovori so opisni in zato predstavljeni kot povzetki.
4.6 Veljavnost in zanesljivost v raziskovanju
Pri kvantitativno usmerjenem raziskovanju, ki mu pogosto očitajo enostranskost, gre
predvsem za objektivno raziskovanje resničnosti, resničnost podatkov pridobljenih tekom
raziskovanja pa opredeljujejo kvantitativni, ponovljivi, objektivni in zanesljivi postopki
(Marentič Požarnik, 2001, str. 67). Ko se razpravlja o kriterijih kakovosti raziskovanja,
privrženci alternativnega raziskovanja poudarjajo predvsem pomen upoštevanja različnih
perspektiv, metaforičnosti, interaktivnosti, izboljšanja kakovosti prakse, dialektičnega
oblikovanja resnice … S stališča tradicionalnega raziskovanja se velikokrat pojavlja vprašanje
posploševanja, vendar Marentič Požarnikova (prav tam, str. 75) navaja, da z dobro študijo
primera bralci pridobijo model, »kako so udeleženci neke konkretne situacije razvili svojo
teorijo situacije, reševali dileme (»analiza dilem omeni pomembno sestavino akcijskega
raziskovanja) in izboljšali ravnanje ter tudi okoliščine.« Pri obeh paradigmam ne gre toliko za
tehnike, ki jih uporabljamo, ampak predvsem za drugačno filozofijo, izhodišče in namen.
Merriam (1998, str. 203) navaja, da obstaja več vrst veljavnosti kvalitativnih raziskav. V
kvalitativnem raziskovanju govorimo predvsem o notranji veljavnosti in zaupanja vredni
raziskavi, ki ju raziskovalec zagotovi z bogatimi in natančnimi opisi izvedenih intervjujev. Po
Sagadinu (2001, str. 20) ločimo dve vrsti veljavnosti oziroma validnosti kvalitativnih
raziskav: notranjo in zunanjo. Navaja, da je raziskava tem bolj notranje veljavna, »čim
natančneje njeni izsledki odsevajo – opisujejo in razlagajo/interpretirajo enkraten raziskovani
primer.« Poudari, da je pomembno, da raziskovalec poskrbi, da so pri raziskovanju veljavni
predvsem odgovori intervjuvancev in nenazadnje rezultati analize zbranih podatkov. Pri
zunanji veljavnosti raziskave gre predvsem za to, da so pridobljeni podatki prenosljivi in
posplošljivi tudi zunaj raziskovanega primera. Dobre študije primera so, celo bolj pogoste kot
izsledki raziskav, nalezljive in prenosljive, pogosto »bolj kot izsledki obsežnih statističnih
raziskav« (Marentič Požarnik, 2001, str. 75). Avtorica opozarja, da je kriterij zanesljivosti v
alternativnem raziskovanju vprašljiv in da je za akcijsko raziskovanje predvsem pomembno,
ali na podlagi pridobljenih rezultatov, raziskava sproži v praksi drugačen način dela,
razmišljanja ali odnosov. Merilo uspešnosti akcijskega raziskovanja je predvsem prispevek k
izboljšanju kakovosti, vendar le v primeru, da so rezultati raziskave objavljeni javno in
predloženi kritični javnosti, saj le tako raziskovanje pridobi tudi atribut znanstvenosti (prav
tam, str. 76).
Tratnikova (2002, str. 40−42) poudarja, da se raziskovalec lahko s pomočjo kombiniranja
različnih pristopov, metod in tehnik ali vzorcev, kar se da, približa objektivni stvarnosti in
tako prepreči bias (pristranskost) v raziskavi. Tak postopek kombinacije imenujemo
triangulacija, Easterby-Smith, Thorpe in Lowe (2005, str. 181−182) navajajo štiri različne
vrste:
- triangulacija podatkov (podatki za raziskavo se zbirajo iz različnih virov in v
različnih časovnih obdobjih),
- triangualcija raziskovalcev (pri raziskovanju lahko neodvisno zbira podatke več
raziskovalcev in jih nato med sabo primerjajo),
- metodološka triangulacija (pri raziskovanju kombiniramo kvantitativne in
kvalitativne metod zbiranja podatkov),
32
-
triangulacija teorij (pri raziskovanju za razlago pojma v eni disciplini uporabi
teorijo, vzeto iz druge discipline).
Sama sem veljavnost raziskave zagotovila s pomočjo triangulacije virov, saj sem pri
raziskovanju in pridobivanju podatkov izvedla intervjuje z različnimi kandidati v vzgojno –
izobraževalnem procesu (učiteljice začetnice, učitelji mentorji in ravnateljica), da bi tako
povečala veljavnost zbranih podatkov v povezavi z raziskovalno problematiko.
Preden sem pričela z raziskovanjem, sem o tem seznanila ravnateljico in pridobila njeno
dovoljenje za nadaljnje delo in raziskovanje. Pred pričetkom izvajanja sem pridobila soglasja
vseh udeležencev in jih seznanila z namenom ter cilji raziskave. Udeležencev v raziskavi
nisem poimenovala po imenih.
4.7 Omejitve
Vsebinska omejitev naloge je predvsem v tem, da se osredotočam na proces uvajanja učiteljev
začetnikov na eni šoli in tako ne more v celoti zajemati kompleksnosti obravnavanega
področja.
Omejitev je prav tako, majhen, namenski vzorec. V ta vzorec sem zajela le tiste zaposlene, ki
so v zadnjih štirih letih opravljali (ali ne) pripravništvo – učitelje začetnike, učitelje mentorje
(lahko tudi svetovalce ali svetnike), ki so že bili mentorji učiteljem začetnikom in
ravnateljico. Svojih ugotovitev tako nikakor ne morem posploševati na celoten slovenski
prostor.
4.8 Analiza pridobljenih podatkov in interpretacija
V tem poglavju predstavljam analizo in interpretacijo dobljenih podatkov, zbranih s pomočjo
intervjujev. Pridobljene podatke sem na podlagi raziskovalnih vprašanj razdelila v štiri
vsebinske sklope, na koncu katerih je predstavljena interpretacija podatkov:
- Stališča učiteljic začetnic o procesu uvajanja učiteljev začetnikov.
- Stališča učiteljev mentorjev o procesu uvajanja učiteljev začetnikov.
- Ravnateljica in njena vloga v procesu uvajanja učiteljev začetnikov.
- Izboljšave oziroma spremembe v procesu uvajanja učiteljev začetnikov.
S pomočjo kvalitativnega raziskovanja pridobivamo podatke, katerih pomen izhaja iz besed in
zato zahtevajo drugačno analizo, podatke pa je potrebno obdelati s primernimi metodami,
(Tratnik, 2002, str. 79) saj je pri takšnem raziskovanju gradivo pogosto zelo obsežno. Za
analizo kvalitativnih podatkov lahko izberemo kvantitativne ali nekvantitativne metode, izbor
metode pa je odvisen predvsem od narave raziskave. S pomočjo kvantitativnih metod besedilo
preoblikujemo v numerične podatke, medtem ko z nekvantitativnimi metodami pomen
oblikujemo z rekonceptualizacijo zbranega besedila.
Sagadin (2001, str. 18) razlikuje temeljne sestavine procesa analize podatkov, ki jih
raziskovalec zbere po koncu zbiranja:
- kompletiranje in redigiranje podatkovnega gradiva,
- kategoriziranje in klasificiranje podatkov,
- empirične ugotovitve, raziskovalne hipoteze in njihovo preverjanje
(verificiranje) ter v zvezi s tem teoretične razlage empiričnih ugotovitev,
- izdelava končne študije – poročila o raziskavi.
33
Avtor (prav tam) pojasnjuje, da so posamezne sestavine v proceduri zbiranja podatkov med
seboj povezane in se prepletajo in kot primer navaja postopek nastajanja empiričnih
ugotovitev in generiranja raziskovalnih hipotez, ki se prepleta že s klasificiranjem in
kategoriziranjem podatkov.
Podatke sem pridobila s pomočjo izvedbe polstrukturiranih intervjujev, ki so potekali na
vnaprej dogovorjenem mestu ob vnaprej določeni uri. Kandidatke sem najprej seznanila z
namenom naloge in cilji raziskave. Pogovor je potekal po vnaprej določenih vprašanjih, glede
na okoliščine pa sem se odločila, da dodam še eno vprašanje, ki se mi je zdelo relevantno za
samo raziskavo. Intervjuje s kandidati sem izvedla v mesecu septembru in oktobru 2011. V
nadaljevanju predstavljam odgovore kandidatk in interpretacijo pridobljenih podatkov.
Stališča učiteljic začetnic o procesu uvajanja učiteljev začetnikov
Intervju sem izvedla s petimi kandidatkami, od tega so tri opravljale pripravništvo, dve sta
prišli v razred in uradno mentorja nista imeli. Njihovi odgovori so opisni, zato so
predstavljeni kot povzetki.
Usposobljenost za delo po končanem študiju
Analiza odgovorov kaže, da se je večina kandidatk na začetku usposabljanja soočala z
različnimi kompleksnimi situacijami, ki jih po njihovem mnenju v času študija niso imele
priložnosti spoznati zaradi premajhnega števila ur, namenjenega pridobivanju praktičnega
znanja (hospitacije, nastopi) za delo v razredu. Večina kandidatk ni navajala težav, povezanih
s strukturiranjem in izvajanjem učnih ur, pač pa so navajale več težav v povezavi z
vzpostavljanjem discipline v razredu, pisanjem priprav, poznavanjem šolske dokumentacije in
oblik sodelovanja s starši.
Ena izmed kandidatk navaja, da pravzaprav večjih težav s podajanjem učne snovi in
strukturiranjem učnih ur ni imela, so pa se pojavile težave z disciplino, zlasti v oddelkih
podaljšanega bivanja.
»S podajanjem učne snovi nisem imela večjih težav, le te so se pojavile predvsem pri
discipliniranju učencev in reševanju vedenjskih problemov v oddelkih podaljšanega bivanja.
Takrat se je večkrat zgodilo, da določenih situacij nisem pričakovala in obenem vedela, kako
naj nanje reagiram.«
Druga kandidatka poudari, da je bilo ur, namenjenih hospitacijam in nastopom pred učenci v
času študija premalo, saj se ji zdi, da se je morala veliko naučiti sama.
»Kot učitelj moraš priti v razred vedno pripravljen, ga znati ustrezno voditi, prav tako moraš
imeti obilo znanja in informacij o tem, kako razreševati vzgojne in vedenjske težave. Tega sem
se morala naučiti sama. Manjkala mi je predvsem praksa.«
Ena izmed kandidatk pove, da se je na začetku v razredu težko znašla. Pogrešala je predvsem
znanja o sodelovanju učitelja s starši, šolski dokumentaciji in informacije o različnih oblikah
dela z učenci.
34
»Po končanem študiju se v razredu nisem dobro znašla. Naučili so nas samo pisati priprave
in nekaj malega s področja psihologije, o drugih oblikah dela v šoli (govorilne ure, roditeljski
sestanki, projekti, dokumentacija) pa nam niso nič povedali.«
Pri vprašanju, kako ocenjuje svoje delo po končanem študiju, je ena izmed kandidatk
odgovorila, da pravzaprav ni imela časa razmišljati o tem, kako neizkušena je, saj je bila v
sredini šolskega leta »vržena« v razred.
»Potrebno je bilo veliko delati in vsrkavati znanje, ki sem ga lahko dobila le od sodelavk in
mentorice, saj ga med študijem nisem dobila.«
Ena izmed kandidatk je odgovorila, da ji je največ težav v času usposabljanja povzročalo
strukturiranje učnih ur, priprava nanje, predvsem pa se je srečevala z dilemo, kako učne ure
prilagoditi različnim učencem na različnih nivojih in učencem s posebnimi potrebami. Glede
na to, da kandidatka navaja, da je poznavanje teh vsebin pogrešala, lahko sklepamo, da v času
študija ni pridobila dovolj praktičnih izkušenj in vpogleda v delo učitelja.
»Že same priprave so bile dolgotrajne, saj sem morala najprej zbrati ideje, kako učno uro
narediti dovolj zanimivo in hkrati podati zahtevane vsebine, ki jih morajo učenci usvojiti.
Pogrešala sem poznavanje veščin in znanj v zvezi s poučevanjem na različnih nivojih in z
učenci s posebnimi potrebami.«
Sodelovanje z mentorjem oziroma mentorico
V teoretičnem delu naloge pogosto poudarjam pomen aktivnega sodelovanja in rednega
srečevanja med mentorjem in pripravnikom za kakovostno pripravništvo.
Analiza odgovorov kandidatk kaže, da so imele v obdobju usposabljanja na voljo ogromno
spodbud s strani izbranih mentoric in so bile s sodelovanjem večinoma zadovoljne.
Priznavajo, da jim je pomoč in podpora izbranih mentoric veliko pomenila, sploh v času, ko
niso bile prepričane, kako ravnati v različnih situacijah. Kandidatki, ki mentorjev nista imeli,
sta se morali zanesti predvsem nase. Ena izmed njiju navaja, da so bile izkušnje, ki jih je
samoiniciativno pridobila v času študija, za nadaljnje delo izjemno pomembne.
Odgovori kandidatk so le še potrdili, kako pomembno je sodelovanje bolj izkušenega
mentorja, ki je pripravljen pripravniku stati ob strani in ga vpeljati v njegovo delo:
Kandidatki sta povedali:
»Imela sem veliko srečo in dobila prijazno in s praktičnim znanjem podkovano mentorico.
Pomagala mi je veliko, predvsem na področju priprav na pouk, uvedla me je v sistem dela, ki
je bil na šoli že utečen, vedno mi je bila na razpolago, ko sem imela kakšna vprašanja glede
dela in discipline. Najbolj sem ji hvaležna za sproščenost in pripravljenost sodelovati z mano,
ko sem bila še začetnica.«
»Z mentorico sva tesno sodelovali. Pokazala mi je, kako načrtovati delo v razredu, kaj vse je
potrebno narediti med šolskim letom in mi svetovala, kadar sem naletela na težave v razredu.
Skupaj sva naredili tedensko pripravo, pri tem mi je v pomoč dala nekaj že narejenih priprav,
ki sem jih sama uredila. Priprave mi je vedno pogledala, jih popravila in mi svetovala, če je
bilo to potrebno. Ko sva učence pripravljali na preverjanje in ocenjevanje znanja, mi je dala
nalogo, da sem sama pripravila naloge, ki jih je nato pregledala. Svetovala mi je, kako se
soočiti z vedenjskimi težavami, ki so se takrat pogosto pojavljale v razredu.«
35
Ena izmed kandidatk navaja, da je lahko pouk izvajala tudi samostojno, brez nadzora
mentorja, kar se mi zdi izredno pomembno, saj na ta način pripravnik dobi še bolj poglobljeno
izkušnjo o delu v razredu.
»Z mentorico sva sodelovali že pred nastopi za strokovni izpit. Vedno sem se lahko obrnila
nanjo s kakršnim koli vprašanjem ali problemom. Vedno mi je bila pripravljena priskočiti na
pomoč. Ker je prijazna in odprta oseba, je ni bilo težko karkoli vprašati karkoli v povezavi z
učno snovjo ali izvajanjem le te. Hkrati pa mi je prepustila, da sem priprave na pouk izvajala
samostojno brez njenega nadzora.«
Dve izmed kandidatk sta odgovorili, da jima mentorica oziroma mentor ni bil dodeljen. Kako
se je ena izmed njiju ob tem počutila, pove odgovor:
»S sodelavko sva sodelovali le pri izdelavi tedenskih priprav, uradne mentorice sploh nisem
imela. Težko je, ker nimaš povratne informacije, kako pravzaprav delaš. Tako se ves čas
nekako loviš in upaš na najboljše.«
Druga kandidatka navaja, da je za pomoč po potrebi poprosila svoje sodelavke.
»Mentorice oziroma mentorja nisem imela, ker sem z delom v razredu pričela v sredini
šolskega leta, so mi pa sodelavke rade pomagale, če sem k njim prišla z vprašanji.«
Ocena lastnega dela po opravljenem pripravništvu
Kandidatke sem povprašala, kaj o svojem delu menijo sedaj, ko je obdobje pripravništva
oziroma usposabljanja mimo.
Na to vprašanje sem dobila zelo kratke, jedrnate odgovore, ki kažejo, da so kandidatke že bolj
prepričane v svoje delo, njihove ure pa so kvalitetnejša. Ena kandidatka navaja, da so ji
izkušnje, ki jih je pridobivala v času študija, veliko pomagale pri nadaljnjem delu. Druga
kandidatka, ki mentorja ni imela, odgovarja, da v enem letu, razen nekaj izkušenj, ni pridobila
veliko.
Da so izkušnje tako v času študija kot pripravništva še kako pomembne za opravljanje dela v
razredu, pričajo naslednji odgovori kandidatk:
»Celo leto sem pridobivala nove izkušnje in mislim, da je ravno to tisto, kar mi manjka in s
čimer bom vsako leto postajala boljša.«
»Torej, pri svojem delu na začetku poučevanja so mi veliko pomagale izkušnje, ki sem jih
pridobila s poučevanjem na različnih jezikovnih šolah. Pri svojem delu sem bila uspešna in se
od otrok tudi sama veliko naučila, bolj sem zaupala vase in postala sem samostojnejša. Brez
vseh teh izkušenj bi se v razredu težko znašla.«
»Menim, da je delo bolj kakovostno, predvsem pa pestro. Spoznala sem veliko variant
organizacije učnih ur, zato so te bolj zanimive.«
»Že v času pripravništva sem dobila potrditev, da uporabljam pravilne pristope in da tisto kar
počnem, počnem dobro.«
36
Ena izmed kandidatk, ki ni imela mentorja, navaja, da se pravzaprav po letu dni ni počutila
veliko bolje.
»Po opravljenem pripravništvu (ki to ni bilo) se nisem počutila veliko bolje. Le nekaj več
izkušenj sem imela.«
Izboljšave in spremembe pri uvajanju učiteljev začetnikov
Ob vprašanju, kaj bi bilo moč izboljšati oziroma spremeniti v obdobju uvajanja, sem dobila
precej enoten odgovor. Kandidatke so brez izjeme mnenja, da je to obdobje zelo pomembno
in nujno potrebno za nadaljnje samostojno delo pripravnika v razredu. Brez dvoma, je po
njihovem mnenju, najpomembnejši dejavnik kakovostnega pripravništva mentor, ki je ves čas
pripravljen sodelovati in pomagati ter deliti svoje izkušnje. Kandidatki, ki nista imeli
priložnosti opravljanja pripravništva, priznavata, da sta mentorja oziroma mentorico
pogrešali.
»Dobro je, da imaš mentorja, ki ti je pripravljen stati ob strani in svetovati kadarkoli in
kjerkoli. Če tega ni, potem pripravništvo nima nobenega smisla. Najpomembnejši so
mentorji.«
Dve kandidatki znova poudarita pomen mentorja, obenem pa navajata, da je tudi posameznik
s svojimi lastnostmi (fleksibilnost, odprtost, učenost …) odgovoren za to, kako bo obdobje
pripravništva potekalo oziroma kaj se bo v tem času lahko naučil.
»Najpomembneje je, da učitelj začetnik dobi mentorja, ki je odprt, pripravljen pomagati in
dati odgovore na mnoga vprašanja. Menim, da če je učitelj začetnik pripravljen vprašati
stvari, ki jih ne pozna in je mentor pripravljen z njim sodelovati, ga spoštovati in mu zaupati,
je to največ kar lahko učitelj začetnik dobi v času uvajanja. Na srečo sem tudi sama na takšen
način vstopila v učiteljski poklic.«
»Jaz osebno sem imela s pripravništvom tako dobro izkušnjo, da bi jo težko še izboljšala, to je
predvsem zaradi odlične mentorice, ki me je res vzela za svojo in sva odlično sodelovali.
Menim pa, da mora biti pripravnik s srcem pri svojem delu in odprt za predloge izkušenih
mentorjev.«
Kandidatki, ki nista imeli mentorja, se strinjata, da je pripravništvo nujno in še kako potrebno
za nadaljnje delo v razredu. Ena izmed njiju navaja, da bi ponovno morali opredeliti naloge
mentorjev in tiste, ki svoje delo odlično opravljajo, ustrezno nagraditi, saj je njihovo delo
neprecenljivo.
»Vsekakor bi podaljšala pripravniško dobo na eno leto. Vsaka učiteljica bi morala eno leto
delati skupaj z mentorico v razredu in skozi celo šolsko leto pridobivati izkušnje. Še po nekaj
letih dela, večkrat nisem prepričana, kako naj določeno stvar izpeljem. Prav tako je
pomembno v kakšen kolektiv prideš kot začetnik, saj zares potrebuješ sodelavce, ki ti bodo
stali ob strani in ti večkrat priskočili na pomoč. Menim, da bi moglo biti mentorstvo bolj
natančno opredeljeno, dobra mentorica pa tudi tako ali drugače nagrajena. Seveda bi
morala delo kvalitetno opraviti in se dnevno sestajati s pripravnikom in evalvirati njegovo
delo.«
37
»Mislim, da je pripravništvo nujno, saj bi močno olajšalo delo vsakemu učitelju začetniku.
Ker ga sama nisem imela, vem kako težko je brez napotkov in pomoči prvič stopiti v razred.
V času pripravništva se lahko pripravnik s pomočjo bolj izkušenega mentorja ogromno nauči
in je pripravljen samostojno nadaljevati svojo kariero.«
Analiza intervjujev učiteljic začetnic
Kandidatke s katerimi sem opravljala intervjuje, so pri vprašanju, kako ocenjujejo svoje delo
po končanem študiju navajale, da so v času študija pogrešale predvsem poudarek na
praktičnem delu, torej hospitiranju pri učnih urah in več nastopov. Na začetku so se soočale z
različnimi kompleksnimi situacijami, predvsem pa z vprašanjem, kako obvladovati razred in
učencem od učnih ur ponuditi največ. Prav tako so navajale, da so pogrešale vsebine s
področja poučevanja otrok s posebnimi potrebami, diferenciacije in vsebine, vezane na
sodelovanje s starši.
Tri kandidatke so opravljale pripravništvo, kjer jim je ravnateljica dodelila mentorice. Vse so
bile z mentorico in njihovim sodelovanjem zadovoljne, priznavajo pa, da je tudi pripravnik v
veliki meri odgovoren za potek in izvajanje pripravništva. Dve kandidatki mentorja nista
imeli, kadar sta potrebovali pomoč, sta se oprli predvsem na sodelavke. Dober mentor je po
mnenju kandidatk: pripravljen na sodelovanje, odprt, prijazen, izkušen, strokovnjak, dober
svetovalec, pripravljen pomagati. Menim, da bi bilo smiselno natančneje opredeliti kriterije za
bodoče mentorje in pri tem upoštevati to, da mentorstvo zahteva predvsem veliko časa in
napora, saj odgovori kandidatk kažejo na to, kako pomembni so dobri mentorji oziroma kako
težko je, če teh ni.
Po mnenju vseh kandidatk je obdobje pripravništva izjemnega pomena za bodoče učitelje.
Najpomembnejši dejavnik pri opravljanju pripravništva sta tako po njihovem mnenju dober
mentor in pripravnik sam, torej takšen, ki se je ves čas pripravljen učiti. Zanimivo se mi zdi,
da kandidatke pri tem niso omenjale drugih subjektov, ki prav sodelujejo v obdobju
pripravništva (ravnatelj, sodelavci, tehnični delavci, starši…), zato je težko reči, kakšno vlogo
so v tem obdobju odigrali, vsekakor pa ta ni zanemarljiva.
Po uspešnem pripravništvu so kandidatke bolj samozavestne, zaupajo vase in vedo, da se z
izkušnjami ves čas učimo. Na podlagi njihovih izjav lahko rečem, da pridobivanje novih
izkušenj v veliki meri določa njihovo samozavest pri opravljanju dela. Danes svoje delo
ocenjujejo kot dobro, čeprav tisti dve kandidatki, ki mentorjev oziroma mentoric za pomoč in
spodbudo nista imeli, priznavata, da pot do samostojnosti ni bila lahka in še danes ni povsem
končana.
Stališča učiteljic mentoric o procesu uvajanja učiteljev začetnikov
Intervjuje sem izvedla s petimi učiteljicami, ki so do sedaj najmanj enkrat mentorirale učitelju
začetniku in imajo naziv mentor vsaj tri leta (lahko tudi svetovalec oziroma svetnik).
Zanimalo me je predvsem, kako vidijo svojo vlogo v obdobju uvajanja učitelja začetnika,
kako pogosto v tem obdobju sodelujejo z ravnateljico in kaj menijo o obstoječem sistemu
pripravništva.
38
Vloga učiteljev mentorjev v procesu uvajanja učiteljev začetnikov
Pri vprašanju, kako opredeljujejo svojo vlogo v procesu uvajanja učiteljev začetnikov, so bile
vse, razen ene kandidatke, enotne v tem, da je vloga mentorja v času uvajanja zelo
pomembna, saj je le – ta bolj izkušen in poseduje znanja, ki jih učitelj začetnik še v tem
obdobju ne more imeti. Vloga, ki jo mentor v tem obdobju najpogosteje prevzame, je po
mnenju kandidatk vloga svetovalca in spodbujevalca v smislu, spodbujanja, da se posameznik
s pomočjo izkušenj nauči kritično razmišljati o lastnem delu v razredu.
Ena izmed kandidatk navaja, da se učitelj mentor v procesu uvajanja učiteljev začetnikov
pojavlja tudi v vlogi motivatorja, usmerjevalca in spodbujevalca pri spoznavanju
neposrednega dela z učenci in ostalega pedagoškega dela.
»Učitelj mentor začetnika spodbuja pri spremljanju novosti na področju pedagoškega dela,
mu predstavlja različne primere iz prakse, sodelovanje s starši in pri učitelju začetniku
spodbuja razvoj kritičnega mišljenja o lastnem delu.«
Druga kandidatka pri vprašanju, kako opredeljuje svojo vlogo v obdobju uvajanja, zelo
izčrpno opredeli številne naloge, ki jih ima učitelj mentor. Ena izmed vlog, ki jo učitelj
mentor opravlja, tudi vloga raziskovalca.
»Učitelj mentor natančno posreduje učne cilje, ki jih mora učitelj začetnik pri opravljanju
svojega dela doseči. Začetnika poučuje, opazuje in mu posreduje povratno informacijo, daje
jasna navodila in je skupaj z njim pravi raziskovalec. Učitelj mentor je vzor za poučevanje,
vir informacij in nasvetov pri organiziranju učnih ur in reševanjem težav, ki se pojavljajo v
razredu. Prav tako ga spodbuja, da konstruktivno razmišlja o lastnih in drugih izkušnjah in
praktične izkušnje povezuje s teoretično podlago.«
Ena izmed kandidatk navaja, da se ji njena vloga ne zdi preveč pomembna, kljub temu pa kot
mentorica skuša učitelju začetniku stati ob strani in mu pri uvajanju pomagati predvsem s
koristnimi nasveti. Le redko se namreč zgodi, da je učitelj začetnik le opazovalec oziroma
pomočnik v razredu.
»Učitelju začetniku skušam pomagati predvsem z nasveti, kako reagirati v nepredvidljivih
situacijah, kako pisati priprave in obravnavati učno snov… Skupaj pregledava učni načrt in
razporeditev vsebin skozi šolsko leto. Učitelju začetniku svetujem, katere vsebine so
pomembnejše oziroma pri katerih imajo učenci več težav in katere so tiste, ki so za učence
lažje razumljive. Sodelujeva pri pripravi pisnih preverjanj in ocenjevanj znanja ter pri
pripravah točkovnikov. Začetniku skušam biti na voljo čim več časa.«
Ena izmed kandidatk na koncu še poudari, da se ji zdi za uspešno uvajanje učiteljev
začetnikov zelo pomembno zaupanje, ki se razvije med učiteljem mentorjem in začetnikom
ter odnos, ki ga med seboj vzpostavita tekom uvajanja.
»Odnos mentorja in pripravnika je lahko uspešen, če v samem začetku navežeta sproščen,
zaupljiv, človeški odnos. Mentor nikakor ne sme biti pokroviteljski, vzvišen, površen v tem
odnosu. Ta človeška relacija, temelj zaupanja se mi zdi dobra osnova za strokovno delo, za
vse, kar mentor svetuje začetniku. Mentor naj se predvsem potrudi, da bo pripravnik dobil
vase zaupanje, da bo užival v delu in da bo na koncu imel občutek, da se je ogromno naučil in
da je pripravljen na samostojno pot. Jaz sem svoji pripravnici še po končanem pripravništvu
39
pustila odprta vrata za nasvete, informacije, strokovno gradivo in tako je naneslo, tudi osebni
klepet.«
Sodelovanje z ravnateljico pri uvajanju učiteljev začetnikov
Pri vprašanju, koliko in kako so učiteljice mentorice v procesu uvajanja sodelovale z
ravnateljico, jih večina odgovarja, da so predvsem v začetnem segmentu uvajanju dobro
sodelovale, ena izmed učiteljic pa odgovarja, da je ravnateljica povsem zaupala v avtonomijo
in strokovnost njenega mentorstva, zato z njo prav veliko ni sodelovala.
Kandidatke navajajo, da so predvsem v začetnem segmentu z ravnateljico dobro sodelovale:
»Ravnateljica je obe seznanila z zakonodajo, s pravili oz. obveznostmi šole, mentorice,
pripravnice in ravnateljice. Pripravnici je posredovala zakonodajo, ki jo imamo na šoli v
tiskani obliki na šoli. Svetovala ji je pri izbiri izobraževanja (na temo pripravništva in
zakonodaje). Opozorila naju je na časovni potek in s tem v zvezi s pripravo načrta, poročila
in mnenja.«
»Z ravnateljico sva ves čas sodelovali, na začetku smo dorekli predvsem, kakšne so vloge
posameznikov in katera znanja bi naj učitelj začetnik v obdobju pripravništva usvojil.«
»Z ravnateljico sva sodelovali predvsem na začetku, kjer sva se dogovorili za mentorstvo,
urnik hospitacij in nastopov začetnika ter o tem, kako bo ovrednoteno moje mentorstvo.«
Ena izmed kandidatk navaja, da je ravnateljica pravzaprav ves čas vpeta v proces uvajanja,
kljub temu da neposredno ni ves čas prisotna.
»Ravnateljica je pri uvajanju sodelovala bolj v smislu podajanja zakonodaje in splošnih
navodil za delo, ni pa se vmešavala v predmetni kurikulum. Se je pa ves čas zanimala za delo,
počutje in uspešnost mladega učitelja. Najini vlogi se pri uvajanju začetnika v glavnem nista
prepletali, saj je vsaka delovala na svojem področju.«
Ena kandidatka navaja, da je z ravnateljico sodelovala predvsem pri pripravi programa za
učitelja začetnika, drugače pa je povsem zaupala v njeno presojo in strokovnost pri delu z
učiteljem začetnikom.
»Na začetku delno pri pripravi programa pripravništva za učitelja začetnika, vmesne
evalvacije in poročilo o delu učiteljice začetnice, drugače pa je ravnateljica popolnoma
zaupala v avtonomijo in strokovnost mojega mentorstva.«
Izboljšave in spremembe pri uvajanju učiteljev začetnikov
Pri vprašanju, kaj bi bilo potrebno v procesu uvajanja učiteljev začetnikov izboljšati oziroma
spremeniti, si kandidatke niso bile enotne. Dve kandidatki sta namreč mnenja, da obstoječ
sistem dobro deluje in da ne potrebuje nobenih sprememb.
Dva kandidatki se strinjata, da bi pripravništvo moralo trajalo eno leto pod budnim očesom
izbranega mentorja, da lahko začetnik spozna vsa področja pedagoškega dela.
»Enoletno pripravništvo skupaj z dobrim učiteljem mentorjem, ki ima res veliko znanja,
izkušenj v razredu …se mi zdi zelo smiselno, da učitelj začetnik spozna vsa področja svojega
40
dela (poučevanje, preverjanje in ocenjevanje, sodelovanje s starši, ki je zadnje čase zelo
pomembno, otroci s posebnimi potrebami, vzgojno delovanje, različni projekti tudi
mednarodni, skratka pedagoško delo postaja izjemno kompleksno in široko, znanje učitelja
začetnika pa zgolj teoretično – torej nujno enoletno uvajanje z učiteljem mentorjem skupaj.«
»Pripravništvo mora trajati eno šolsko leto, kjer pod vodstvom izbranega mentorja učitelj
začetnik pridobi čim več izkušenj v razredu, spozna cilje, ki jih morajo učenci doseči in se
seznani z drugimi pomembnimi področji dela v razredu (sodelovanje s starši, otroci s
posebnimi potrebnimi potrebami, ocenjevanje in preverjanje znanja …)«
Ena izmed kandidatk navaja, da je obstoječ sistem pripravništva nepravičen do učiteljev
začetnikov in da bi bilo zaradi pomanjkanja praktičnih izkušenj v razredu bolj smiselno, da se
učitelj začetnik v procesu uvajanja v razredu pojavlja zgolj kot opazovalec oziroma
pomočnik.
»Moje mnenje je, da bi tudi učitelj začetnik lahko sodeloval pri pouku kot opazovalec in
kasneje kot pomočnik pri delu, saj smo se verjetno vsi soočali z enakimi problemi, ko smo
morali "skočiti v vodo in splavati", ne da bi pri tem imeli neke bistvene izkušnje, saj je
obvezne prakse v razredu zelo malo. Ne zdi se mi pošteno, da imajo nekateri izbranci možnost
takšno uvajanje opravljati za plačilo, nekateri pa zgolj volontersko oziroma, spet tretji, ki
morajo začeti kar direktno v razredu. Po moje bi bilo pošteno, da bi vsi imeli možnosti začeti
v razredu kot učitelji opazovalec oziroma pomočniki.«
Vrednotenje dela mentorjev
Med potekom pogovorov sem ugotovila, da je smiselno kandidatke povprašati tudi o tem, kaj
menijo o vrednotenju njihovega dela oziroma ali se jim zdi njihovo delo ustrezno nagrajeno.
Vse kandidatke so si bile enotne, da je delo mentorjev slabo ovrednoteno, obenem pa so se
strinjale, da jim je mentorstvo omogočilo pridobivanje novih, dragocenih izkušenj.
Tako ena izmed kandidatk navaja, da bi bilo potrebno: »uvesti dodatek pri plači (večji
koeficient), zmanjšati učno obvezo učitelja mentorja npr. za dve uri in pri tem upoštevati
pravilnik o napredovanju v nazive.«
»Nagrada se mi zdi sramotno nizka. Vendar se takrat s tem nisem obremenjevala, saj se mi je
z moralnega vidika zdelo veliko vredno, da mlademu človeku omogočim kar se da kvalitetno
pripravništvo.«
»Naše delo je večkrat slabo ovrednoteno, vendar štejejo tudi izkušnje, ki jih z delom
pridobimo.«
»Spomnim se ustvarjalnosti, pripravljenosti na delo, nenehnega iskanja novih rešitev, veselja
in sreče ob uspešno izvedenih učnih urah in nastopov. To je nagrada sama po sebi in je ne
more izbrisati niti čas.«
Analiza intervjujev učiteljic mentoric
Kandidatke, s katerimi sem opravila razgovore, so pri vprašanju, kakšno vlogo ima po
njihovem učitelj mentor v procesu uvajanja, poudarjale predvsem vlogo svetovalca,
usmerjevalca oziroma spodbujevalca, ne pa kot učitelja oziroma nekoga, ki le predaja svoje
41
znanje in izkušnje. Poseben vtis name je naredila kandidatka, ki je dejala, da je učitelj mentor
vzor v poučevanju. Ena izmed kandidatk je poudarila, da je med začetnikom in mentorjem
pomemben tudi »človeški odnos«, čigar temelj je medsebojno zaupanje in posledično tesnejše
sodelovanje.
Kandidatke o sodelovanju z ravnateljico niso imele nobenih pripomb, navajale so predvsem,
da so v začetni fazi uvajanja več sodelovale predvsem v smislu ovrednotenja lastnega dela,
pripravi programa za pripravnike, organizaciji ur nastopov in hospitacij …
Pri vprašanju, kaj bi v prihodnje lahko spremenili ali izboljšali, sta dve kandidatki odgovorili,
da bi moralo pripravništvo trajati eno leto, seveda z ustreznim mentorjem, saj le v takšnem
časovnem obdobju posameznik pridobi dovolj širok vpogled v pedagoško delo in posamezne
segmente le – tega. Ena izmed kandidatk je navajala, da je potrebno obstoječ sistem
pripravništva predvsem poenotiti za vse kandidate, ki bi prvo leto v razred vstopali predvsem
kot pomočniki oziroma opazovalci, pri tem pa bi jih spremljal usposobljen mentor. Dve
kandidatki ničesar ne bi spreminjali, saj se jima sistem zdi dober in dovolj kvaliteten.
Ob koncu se mi je zdelo smiselno kandidatke povprašati, kaj menijo o tem, kako je
ovrednoteno delo mentorjev. Vse kandidatke so odgovarjale, da je njihovo delo slabo
ovrednoteno, ena izmed njih navaja, da bi bilo potrebno zmanjšati učno obvezo učitelja v
razredu in uvesti dodatek k plači. Kljub temu, kandidatke zelo pozitivno ocenjujejo izkušnje,
ki so jih pridobile v vlogi mentoric in so mnenja, da so izkušnje, pridobljene na tak način, še
vedno največja nagrada za opravljeno delo.
Stališča ravnateljice o procesu uvajanja učiteljev začetnikov
Delo z učitelji začetniki
Pri vprašanju, kako bi lahko opisala svoje delo z učitelji začetniki, ravnateljica na začetku
pogovora poudari, da »so prvi koraki v poklicno delo učitelja začetnika zelo pomembni« in
navaja načine, kako kot ravnateljica učitelja začetnika vodi skozi obdobje uvajanja oziroma
usposabljanja:
»Učiteljem začetnikom najprej predstavim šolo (vizija, organizacija dela, Publikacija šole …)
in jih seznanim s šolsko dokumentacijo. Nato novo sodelavko/sodelavca predstavim
kolektivu. Učitelja začetnika prav tako seznanim s pravili in obstoječim hišnim redom. Nato
začetniku določim mentorja. V naslednji fazi ob oddaji posameznih dokumentov opravim
pogovor o evidencah opravljenega dela, hospitacijah, planu dejavnosti … Delo začetnika
spremljam skozi šolsko leto, ob koncu šolskega leta z njim opravim tudi letni pogovor.«
Usposobljenost za delo po končanem študiju
Pri vprašanju, kako ravnateljica ocenjuje usposobljenost učiteljev začetnikov, se je izkazalo,
da so mnenja udeležencev, vključenih v proces uvajanja, precej enotna. Tako kot učiteljice
začetnice ravnateljica meni, da imajo učitelji začetniki sicer »dobro teoretično znanje, mnogo
premalo pa prakse in vpogleda v sodobne načine poučevanja.
Ravnateljica navaja, da imajo učitelji začetniki predvsem »premalo znanj na področju
individualizacije in diferenciacije oziroma sprejemanja in dela z učenci s posebnimi
potrebami. Njihovo znanje pri vzpostavljanju komunikacije z učenci, predvsem pa z njihovimi
42
starši, je pomanjkljivo. Prav tako ima začetnik premalo informacij o organiziranosti šole in
šolski zakonodaji.«
Dejavniki, ki najbolj vplivajo na proces uvajanja učiteljev začetnikov
Ravnateljico sem povprašala o dejavnikih, ki po njenem mnenju pomembno vplivajo na
proces uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo.
Kot zelo pomemben dejavnik pri procesu uvajanja je po mnenju ravnateljice tudi učitelj
začetnik in njegova vključenost v kolektiv šole. Navaja, da je pri vključevanju pomembna
predvsem »njegova opremljenost z osnovnimi informacijami o organiziranosti in delu šole.
Na tak način laže vzpostavlja stike z ostalimi delavci šole in bolj suvereno opravlja svoje
delo.«
Prav tako se ji zdi pomembna fleksibilnost posameznika pri opravljanju svojega dela, saj
navaja, da se »začetnik, ki nima vsaj nekaj različnih sposobnosti in ni pripravljen opravljati
različnih nalog tudi v drugih dejavnostih, ki potekajo v šoli, težko vključuje v delo in teže
sprejema nove izzive in dodatne naloge.«
Kot tretji pomembnejši dejavnik ravnateljica navaja »komunikativnost posameznika, ki veliko
pripomore k odnosom učitelj – učenec, učitelj – starši, učitelj – učitelj in posledično h
kvalitetnemu delu«.
In nenazadnje ravnateljica navaja, da sta pri delu z učenci in otroki pomembna predvsem
»veselje do dela in poklica, ki ga opravljaš. Prav tako je pomembno, da je posameznik
motiviran za opravljanje svojega dela, saj tako za delo laže motivira tudi svoje učence.
Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali?
Na vprašanje, kaj bi bilo potrebno v prihodnje v procesu uvajanja učiteljev začetnikov
spremeniti oziroma izboljšati, ravnateljica tako kot drugi kandidati, meni, da je ključno, da so
v proces uvajanja vključeni vsi bodoči učitelji, ob tem pa navaja tudi pomen vloge mentorjev
učiteljem začetnikom, ki bi morala biti zakonsko bolje opredeljena.
»Vsak učitelj začetnik bi moral imeti učitelja mentorja, ki bi ga uvajal v prvem letu njegovega
dela, če ne skozi celo šolsko leto pa vsaj eno določeno obdobje. Takšno mentorstvo bi moralo
biti uzakonjeno in financirano s strani MŠŠ podobno kot velja za učitelje, ki opravljajo
pripravništvo.«
43
5 ZAKLJUČEK
Naloga obravnava področje uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo in je zastavljena kot
študija primera, s pomočjo katere sem želela pridobiti poglobljen vpogled v proučevano
tematiko in obenem ugotoviti, kakšen je pomen vpletenih v sam proces.
Podatke sem pridobila s pomočjo metode spraševanja – polstrukturiranim intervjujem,
katerega bistvo je predvsem odprtost odgovorov in spontanost…
V predstavljenem primeru na podlagi analize odgovorov kandidatk, s katerimi sem opravila
intervjuje, se je izkazalo, da so učitelji mentorji tisti, ki so ključnega pomena za kakovostno
izvedbo uvajanja učitelja začetnika. Učiteljice začetnice, ki so z mentorjem vzpostavile dober
odnos, se po letu dni počutijo samozavestnejše in bolje pripravljene na nove izzive, ki jih
čakajo na delovnem mestu. Ravnateljica odigra pomembno vlogo predvsem v prvem delu
uvajanja, ko učitelja začetnika seznani z dokumentacijo, hišnim redom, zaposlenimi ipd.
Skupen imenovalec intervjuvank je, da predstavljajo ključne akterje v povezavi z uvajanjem
učiteljev začetnikov v poklicno delo, zato je njihova percepcija v povezavi z obstoječim
sistemom pripravništva zelo pomembna. Takšno raziskavo bi bilo potrebno izvesti na večjem
številu šol oziroma zajeti večji vzorec kandidatov, da bi lahko dobili realno sliko in relevantne
podatke za nadaljnje raziskovanje področja uvajanja učiteljev začetnikov v poklicno delo.
Iz odgovorov kandidatk je razvidno, da je večina izmed njih mnenja, da je obdobje
pripravništva pomembno za učitelja začetnika, kar sovpada z ugotovitvami do sedaj že
izvedenih raziskav, saj se le - ta na začetku poti velikokrat srečuje s kompleksnimi
situacijami, za reševanje katerih nima dovolj praktičnih izkušenj. Učiteljice začetnice so
največ težav navajale predvsem s poznavanjem področja dela učencev s posebnimi potrebami,
sodelovanja s starši, poznavanjem dokumentacije ter diferenciacije in individualizacije. Prav
tako se je izkazalo, da sta se učiteljici, ki v obdobju uvajanja na voljo nista imeli
usposobljenega mentorja, soočali z več težavami kot tiste, ki jim je v obdobju uvajanja bil
dodeljen mentor. Ena izmed kandidatk je izpostavila, da se ji zdi pomembno poenotiti sistem
pripravništva in tako zagotoviti vsem učiteljem začetnikom enak način dela in ustreznega
mentorja, učitelja začetnika a v prvem letu postaviti predvsem v vlogo opazovalca in kasneje
pomočnika. Prav tako je večina kandidatk navajala, da bi moralo pripravništvo za vse
kandidate trajati eno šolsko leto, pri čemer bi vsi kandidati imeli možnost pridobivanja
izkušenj na različnih področjih dela v razredu.
Kljub temu, da je vloga mentorja eden izmed ključnih dejavnikov za kakovostno izvedeno
uvajanje učitelja začetnika, mentorice navajajo, da je njihovo delo slabo ovrednoteno in da bi
bilo potrebno v prihodnje uvesti nove zakonske podlage, ki bi bolje opredeljevale delo
mentorja v procesu uvajanja. Predlogi, ki so jih navajale kandidatke, so se nanašali predvsem
na zmanjšanje učne obveze učitelja mentorja in dodatek k plači za opravljeno delo.
Kandidatke sebe v obdobju uvajanja vidijo predvsem kot svetovalke in osebe, ki učitelja
začetnika pripravijo do tega, da prične kritično razmišljati o svojem delu v razredu.
Kandidatke so navajale, da je delo mentorja kljub slabemu plačilu oziroma nagradi pozitivna
izkušnja, iz katere se je moč veliko novega naučiti. Ena izmed kandidatk je izpostavila
pomemben segment kakovostnega mentoriranja in sicer odnos, ki ga med seboj vzpostavita
učitelj mentor in začetnik. Odgovornost za kakovostno izvedeno uvajanje ni le domena
mentorja in ravnatelja, kar potrjuje tudi odgovor ravnateljice, ki kot pomemben dejavnik
44
uspešnega uvajanja poudari prav učitelja začetnika in njegovo vključenost v delovanje šole in
šolskega kolektiva.
Po mnenju kandidatk so v obdobju uvajanja z ravnateljico dobro sodelovale, predvsem v
začetnem delu uvajanja, ko je bilo potrebno pripraviti program pripravništva in opredeliti in
ovrednotiti delo posameznikov. Ravnateljica se nato v sam potek ne vključuje neposredno,
kljub temu pa ves čas spremlja in se zanima, kako poteka uvajanje učiteljev začetnikov na
šoli.
Raziskave ugotavljajo, da je obdobje pripravništva oziroma uvajanja učiteljev začetnikov zelo
pomembno za nadaljnji profesionalni razvoj vsakega posameznika. V ta proces so aktivno
vključeni predvsem učitelji mentorji ter ravnatelji, ki pomembno vplivajo na kvalitetno
izvajanje pripravništva oziroma uvajanja. Učitelj začetnik s svojo pripravljenostjo za delo in
novimi idejami prav tako lahko veliko doprinese kolektivu šole.
Valenčič Zuljan in drugi avtorji (2007, str. 128) navajajo, da je skromnejša usposobljenost
pripravnikov v primerjavi z bolj izkušenimi mentorji razumljiva zlasti na področju spretnosti
ravnanja in da je s pomočjo dobro načrtovanega pripravništva moč veliko prispevati k
razvijanju učiteljevih kompetenc. Ob tem si avtorji postavljajo vprašanje, kaj je pravzaprav
kompetentno ravnanje pripravnika na začetku pripravništva?
V prihodnje bi bilo smiselno razmišljati o tem, kako poenotiti sistem pripravništva za vse
učitelje začetnike, ki vstopajo v ta poklic in razmišljati o tem, kako dodatno spodbuditi in
usposobiti mentorje za delo s pripravniki ter osmisliti njihovo delo. Javornik Krečič (2008,
str. 41) namreč opozarja, da pri nas mentorstvo kljub pomembnosti ni dovolj cenjeno in hkrati
ne dovolj statusno urejeno, tako v širši skupnosti kot tudi v šolah. Ravno zaradi tega je
pomembna postavitev jasnih kriterijev in pogojev za licenciranje mentorstva, na kar
opozarjajo tudi nekateri avtorji, ki so izvajali raziskavo, s katero so želeli preveriti uspešnost
in učinkovitost dosedanjega sistema uvajanja pripravnikov (Valenčič Zuljan idr., 2007, str.
128). V ta namen bi bilo potrebno izvesti več tovrstnih študij, s pomočjo katerih bi lahko
pridobili relevantne podatke za nadaljnje spremembe.
45
6 LITERATURA IN VIRI
1. Buchberger, F., Campos, B. P., in Kallos, D. (ur.). (2001). Zelena knjiga o
izobraževanju učiteljev v Evropi: kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v
vzgoji, izobraževanju in usposabljanju: tematsko omrežje o izobraževanju učiteljev v
Evropi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
2. Burgess, R. G. (1982). Field research: a source book and field manual. London: Allen
and Unwin.
3. Bizjak, C. (2000). Pripravništvo pedagoških delavcev. Vzgoja in izobraževanje, 31(5),
8─15.
4. Bizjak, C. (2004). Organizacija pripravništva na šoli. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
5. Cabezudo, A., Christidis, C., Carvalho da Silva, M., Demetriadou-Saltet, V.,
Halbartschlager, F., in Mihai G.-P. (2009). Smernice za globalno izobraževanje:
zasnova in metodologije globalnega izobraževanja za izobraževalce in oblikovalce
politike : razvito v mreži tedna globalnega izobraževanja v sodelovanju s Centrom
sever-jug Sveta Evrope. Ljubljana: Urad RS za mladino.
6. Cencič, M. (2001). Uvod k tematskemu delu. Sodobna pedagogika, 52(2), 6−8.
7. Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija: učitelj kot profesionalec. Radovljica:
Didacta.
8. Day, C. (1999). Developing teachers: The Challenges of lifelong learning. London:
Falmer.
9. Easterby-Smith, M., Thorpe, R., in Lowe, A. (2005). Raziskovanje v managementu.
Koper: Fakulteta za management.
10. Erčulj, J., in Trunk Širca, N. (2000). S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se
šol. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
11. Erčulj, J., Markič, P., Peček, P., Vodopivec, I., in Jančan, S. (ur.). (2009).
Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: letni
pogovor. Kranj: Šola za ravnatelje.
12. Ermenc, K. (2006). Kompetenčni pristop h kurikularnemu načrtovanju: Pojem,
nekatere implikacije in dileme. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 21−25.
13. Eurydice. (2002). Key competencies. A developing concept in general compulsory
education.
Pridobljeno s http://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/english/031EN.pdf
14. Guba, E., in Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. V N.
Denzin, in Y. Lincoln (ur.), Handbook of qualitative research (str. 105–107). London:
Sage.
15. Hirvi, V. (1996). Change-Education-Tecaher-Training. V S. Tella (ur.), Teacher
education in Finland (str. 11–19). Helsinki: University of Helsinki.
16. Hopkins, D. (2007). Vsaka šola, odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja.
Ljubljana: Državni izpitni center.
17. Hornby, A. S. (1995). Oxford advanced learners dictionary of current English. 5th ed.
Oxford: Oxford University.
18. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: Verhovec.
19. Kalin, J. (2006). Učitelj in učenci med vzgojno-izobraževalnimi cilji in kompetencami.
Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 46−50.
46
20. Koren, A. (2007). Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
21. Marentič Požarnik, B. (1997). Pripravništvo učiteljev po novem – po nepotrebnem
zapravljena priložnost? Vzgoja in izobraževanje, (28)2, 18−20.
22. Marentič Požarnik, B. (2000). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev: nujna
predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, (31)4, 4−11.
23. Marentič Požarnik, B. (2001). Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj
»alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna pedagogika,
52(2), 64−80.
24. Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih učiteljevih
zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38(5), 44−50.
25. Marentič Požarnik, B., Kalin, J., Šteh, B., in Valenčič Zuljan, M. (2005). Učitelji v
prenovi - njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
26. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
27. Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a teacher in a developing
Organisation. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 145–150). Helsinki:
University of Helsinki.
28. Peklaj, C. (2006). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za
pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
29. Plevnik, T. (ur.). (2004). Učiteljski poklic v Evropi: profil, trendi, hotenja. Poročilo 3.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
30. Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju
vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS št. 30/1996, 54/1997, 50/1998, 19/2002,
23/2006.
31. Pušnik, M., in Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in
izobraževanje, 35(3), 9−18.
32. Pušnik, M. (2006). Prepričanost učiteljev o pravilnosti lastnih odločitev. Vzgoja in
izobraževanje, 37(3), 35−42.
33. Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današanja (in
jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55, posebna izd., 52−74.
34. Razdevšek Pučko, C., in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev.
Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 34–41.
35. Rychen, D. S., in Salganik, L. H. (ur.). (2003). Key Competencies for a Succesfful and
Well-Functioning Society. Seattle, Toronto, Bern, Gottingen: Hogrefe & Huber.
36. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju.
Sodobna pedagogika, 52(2), 10−25.
37. Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna
pedagogika, 55(4), 88−100.
38. Toporišič, J. (2003). Slovenski pravopis. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center
SAZU, Založba ZRC: Delo, 2003.
39. Tratnik, M. (2002). Osnove raziskovanja v managementu. Koper: Visoka šola za
management.
40. Trnavčevič, A.. Trtnik-Herlec, A., in Roncelli Vaupot, S. (ur.). (2000). Raznolikost
kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
41. Trnavčevič, A. (2001). Kvalitativna in kvantitativna paradigma pedagoškega
raziskovanja: izhodišča in dileme. Sodobna pedagogika, 52(2), 26–34.
47
42. Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja.
Sodobna pedagogika, 52(2), 122─141.
43. Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Krištof, Z., in Bizjak, C. (2006). UČITELJ MENTOR
v sistemu pripravništva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
44. Valenčič Zuljan M., Vogrinc, J., Brank M., Pohar, H., Krištof, Z., in Bizjak, C. (2007).
Spodbujanje profesionalnega razvoja učiteljev pripravnikov: priročnik. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta: Ministrstvo za šolstvo in šport.
45. Vovk-Korže, A., Vihar, N., in Nekrep, A. (2007). Partnerstvo fakultet in šol kot
spodbuda profesionalnemu razvoju učiteljev. Maribor: Pedagoška fakulteta.
48
PRILOGE
Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju
49
Priloga A: Vprašanja za polstrukturiran intervju
VPRAŠANJA ZA UČITELJICE ZAČETNICE:
• Kako ocenjujete svoje delo v razredu po končanem študiju?
• Koliko in kako ste pri uvajanju za delo v razredu sodelovali z mentorico?
• Kako ocenjujete svoje delo po opravljenem pripravništvu?
• Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali?
VPRAŠANJA ZA UČITELJICE MENTORICE:
• Kako bi opisali svojo vlogo v procesu uvajanja učitelja začetnika?
• Koliko in kako ste pri delu uvajanja začetnice sodelovali z ravnateljico?
• Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali?
VPRAŠANJA ZA RAVNATELJICO:
• Kako bi lahko opisali svoje delo z začetniki?
• Kako ocenjujete usposobljenost učiteljev začetnikov za delo v razredu po
končanem študiju?
• Kateri dejavniki po vašem mnenju najbolj vplivajo na proces uvajanja učiteljev
začetnikov in na kakšen način?
• Ali bi pri uvajanju učiteljev začetnikov kaj spremenili, izboljšali?