Drengepædagogik

www.skoleportalen.dk
Det svage køn?
Nr. 3 – december 2011, 11. årgang
Af forlagsredaktør Mette Johnsen Elbeck
Tema: Drengepædagogik
Pigerne stormer frem i uddannelses­
systemet. De har for længst overhalet
drengene, når det drejer sig om de fag­
lige resultater i skolens centrale fag.
Undersøgelser viser også, at pigerne
trives bedre i skolen, end drengene
gør. 2/3 af de børn, der modtager spe­
cialundervisning, er drenge, og mere
end 70 % af børnene i specialklasser er
drenge. Samtidig vurderer lærerne, at
28,3 % af drengene har vanskelighe­
der, diagnoser eller problemer i skolen.
I forhold til motivation og arbejdsind­
sats står drengene heller ikke mål med
pigerne1.
Det er foruroligende tal. Hvad skyldes
de? Hvordan kan det være, at dreng­
ene halter bagefter og mister lysten til
skolen? Og hvad kan skolen, lærerne
og pædagogerne gøre for at give dem
lysten til skolen tilbage? Det er nogle
af de spørgsmål, som artiklerne i nær­
værende tidsskrift forsøger at svare
på.
To tilgange til køn
At køn gør en forskel, vil de færreste
nok betvivle. Spørgsmålet er bare
på hvilken måde. Og svaret på dette
spørgsmål hænger sammen med, hvor­
dan ordet ”køn” opfattes. Danmarks
Evalueringsinstitut (EVA) har publice­
ret rapporten Blik for køn, hvor de kort
skitserer to tilgange til køn2.
Den biologiserende tilgang ser køn som
en grundlæggende, biologisk forskel,
der også har betydning for adfærds­
mønstre og interesser. Det er den op­
fattelse, der ligger bag et udtryk som
”boys will be boys”.
Den sociokulturelle tilgang opfatter
derimod primært køn som resultatet af
en opdragelsesmæssig og ikke mindst
pædagogisk praksis. I denne tilgang
er køn altså noget, som læres og gøres
i samspil med sociale og kulturelle
1 Thomas Nordahl og Niels Egelund (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole. Udvalgte resultater fra den første
kortlægningsundersøgelse i LP-modellen. Dafolo.
2 Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Blik for køn i pædagogisk praksis.
faktorer. Det er også i denne forstand,
man kan tale om ”kønsroller”.
I Sverige har de i mange år arbejdet
med køn og ligestilling blandt andet
i dagtilbud og skole, og her har de to
tilgange til køn også fundet vej ind i
sproget. På svensk skelner man mel­
lem ordet ”kön”, som betegner det
biologiske køn, og ordet ”genus”, som
betegner det socialt og kulturelt kon­
struerede køn.
I det pædagogiske arbejde med de
drenge, der har det svært i skolen,
er det vigtigt at være sig bevidst om
begge disse tilgange. Det får nemlig
betydning for, om vi leder efter løs­
ninger, som tager udgangspunkt i den
enkelte dreng eller i de sociale og kul­
turelt definerede normer, som skolen
(mere eller mindre udtalt) sætter.
Generelt viser de pædagogiske strøm­
ninger, at fokus har flyttet sig fra det
enkelte barn til den kontekst, barnet
befinder sig i. LP-modellens (Læ­
ringsmiljø og Pædagogisk analyse)
udbredelse i Danmark er et tydeligt
tegn på dette, ligesom inklusionsbe­
stræbelserne også kan siges at have
fokus på, hvordan individet er placeret
i et fællesskab. Derfor er det måske
også lidt af en tilsnigelse at kalde dette
nummers tema for ”drengepædagogik”.
Pædagogikken skulle jo gerne have
fokus på alle.
Virkeligheden kan sjældent reduceres
til en modsætning mellem individ og
fællesskab – derfor vil der selvfølgelig
ofte blive behov for et ”både og”. Ikke
mindst, når vi taler om køn. Kan man
da overhovedet tale om ”det svage
køn”? Jeg tror det ikke. Det er nok
nærmere de kønsroller, som vi kan
komme til at pådutte børnene, der skal
ses lidt nærmere på.
Drengene efter pigerne
– i folkeskolen
I denne artikel ser Ulla Sjørup på, hvorfor
og hvordan nogle drenge mister motiva­
tionen i skolen. Hun beskriver tre grupper
af drenge, ”limbo-drengene”, drenge
uden selvtillid og de urolige drenge, som
af forskellige årsager ikke udnytter deres
fulde læringspotentiale i folkeskolen.
Derefter peger hun på nogle faktorer,
som ifølge forskningen kunne give disse
drenge bedre muligheder for succes i
skolen.
2
Motivation og mestring
– et pilotprojekt med særligt
fokus på drenge
I Gladsaxe Kommune har to psykologer
fra PPR gennemført et pilotprojekt, der
havde til hensigt at løfte drengenes præ­
stationer i skolen, både i forhold til det
faglige indhold, god adfærd og trivsel.
Ved hjælp af konkrete redskaber satte de
fokus på samarbejde, motivation og flow,
og resultaterne taler deres eget tydelige
sprog.
5
Genuspedagoger och genuspedagogik
– sätt att förändra en
könsstereotyp skolpraktik
Denne artikel beskriver, hvordan Sverige
gennem en særlig genuspædagogik har
sat fokus på ligestilling og køn i skolen.
Forfatteren Mia Heikkilä præsenterer ge­
nuspædagogernes virke i Sverige i dag
som en særlig om end overset ressource,
som lærere kan trække på i bestræbel­
serne på at blive bevidste om og forandre
deres egen praksis i relation til evt. ibo­
ende kønsstereotyper.
9
Drengepædagogik
Af Ulla Sjørup, forfatter, konsulent og lærer på Fourfeldtskolen, Esbjerg
Drengene efter pigerne – i folkeskolen
Hvorfor og hvordan mister nogle
drenge motivationen i skolen?
Det sætter denne artikel fokus
på, ligesom den peger på nogle
faktorer, der har betydning for
drengenes trivsel og faglige
indsats.
”Det er første gang, jeg har lært
noget”. Sådan udtalte en elev, da
han havde gennemført et kort,
struktureret forløb med opstillede
læringsmål, præcise kriterier for
målopfyldelse og evaluering af sin
grad af målopfyldelse. Udsagnet
er forhåbentligt ikke sandt, men
drengen oplevede for første gang,
at han havde et klart billede af
formålet med undervisningen og
af, i hvor høj grad han havde nået
sine egne mål. Det var meget mo­
tiverende for ham.
En stor gruppe af drenge har det
tilsyneladende ikke godt i skolen,
og det er ikke kun et dansk pro­
blem. Det samme billede tegner
sig internationalt: Drengene får
lave karakterer til afgangsprø­
verne, scorer dårligt i læsetest og
har et stort forbrug af specialun­
dervisningstimer, mens pigerne
suser forbi dem med topkarakte­
rer i grundskolen, gymnasiet og
universitet.
Er noget gået galt for drengene i
de sidste årtier, eller er det blot
pigerne, der er blevet dygtigere?
Hvis det sidstnævnte er tilfældet,
så vil nogle mene, at vi slet ikke
har noget problem! De vil måske
spørge, hvorfor det nu er et pro­
blem, at pigerne er blevet dygti­
gere i skolen, efter vi har kæmpet
med problemstillingen ”de stille
piger”. Skal vi nu pludselig have
ondt af ”de stakkels drenge”?
Andre mener, at drengene har et
mere afslappet forhold til skolen,
mens pigerne knokler derudad
2
NR. 3 · DECEMBER 2011
med det resultat, at de får ondt i
maven og depressioner. Hvis det
er tilfældet, er det jo pigerne, der
er problemet.
”Limbo-drengene”
Der er nu ikke noget, der tyder
på, at drengene modsat pigerne
blot har et sundt forhold til deres
skolegang. Der er mange alarm­
klokker, der ringer, når man
undersøger drengenes forhold til
skolen. Den store undersøgelse
Uligheder og variationer fra 2010
(Nordahl m.fl.) afslører, at en stor
gruppe af drengene er markant
dårligere motiveret end pigerne.
Drengene fortæller, at de synes, at
skolen er kedelig, at emnerne er
uinteressante, og at lærerne skæl­
der for meget ud. De kommer kun
i skole for at være sammen med
deres kammerater. Skolen er for
disse drenge et socialt mødested,
hvor de hænger ud og går rundt
og ser seje ud. Undervisningen
tager de ikke alvorligt. De er der,
men deltager kun, hvis emnet
interesserer dem, eller de opfatter
tilbuddet som noget, de kan bruge
til noget, hvad de sjældent gør.
Lektierne bliver kun lavet, hvis
de bliver kontrolleret, og så med
mindst mulig indsats. Det er de
drenge, som jeg benævner ”Limbodrenge”. De har ingen problemer
med deres læring, men de danser
limbo med deres skolegang – ”how
low can you go?” I denne gruppe
opstår der en kultur, der tilsiger,
at man ikke behøver at følge gæl­
dende regler, at skolen er noget
lort, og at lærerne ikke kan bru­
ges til noget. I undervisningen er
de ukoncentrerede og med mang­
lende autoritetstro. Deres attitude
over for skolen er mere eller min­
dre diskret foragt.
Drenge uden selvtillid
En anden gruppe drenge tør slet
ikke tage kampen op i skolen af
frygt for at tabe. De har tidligt i
deres skoleforløb mistet troen på
egne evner, og de bruger nu alle
deres kræfter på at skjule deres
manglende succes i skolen. De
spiller klovn, forstyrrer de andre
eller sætter sig for eksempel un­
der bordet; så kan de da ikke stil­
les til regnskab for nogen læring,
når de ikke har været til stede.
Når jeg i mine 10. klasser spørger
disse drenge, hvornår de fik den
opfattelse, at de ikke duede til no­
get, er svaret oftest ”3.-4. klasse”.
Jeg tror, at denne drengegruppe
ikke har været skoleparate, da
de startede deres skolegang, og
det seneste årtis øgede krav om
høj faglighed bliver drengenes
akilleshæl. De har svært ved at
knække læsekoden i 1.-2. klasse,
men arbejder fortrøstningsfuldt
med matematikken, som de op­
lever at mestre, lige indtil også
dette fag stiller krav om læsning i
tekststykkerne i 3.-4. klasse – og
så knækker filmen. Der oplever
de, at matematikken, som var
deres faste støtte til selvtilliden,
vender dem ryggen, og så kan det
hele også bare være lige meget.
”Skolen er dum, jeg melder mig
ud”, i hvert fald mentalt. Noget
tyder endda på, at nogle drenges
selvtillid lider et knæk allerede i
børnehavealderen, idet en engelsk
undersøgelse viser, at fireårige
piger har den opfattelse, at de er
klogere end drengene, og i en al­
der af syv år mener drengene det
samme (Hartley og Sutton 2010).
Det er hårde odds at være oppe
imod for en lille dreng, der gerne
vil være en succes.
De urolige drenge
Den sidste gruppe af drenge,
som har det svært med skolen,
www.skoleportalen.dk
er drenge med kropsuro, og som
har et stort behov for bevægelse.
De er urolige, rastløse, larmende,
pillende, ukoncentrerede og har
svært ved at samle sig. Nogle me­
ner, at drenges kropsuro og mang­
lende koncentration kan forklares
med drenges langsommere hjerne­
udvikling. Selvfølgelig er drenge
og piger biologisk forskellige også
med hensyn til hjernen, men
hjerneforskere har indtil nu ikke
kunnet påvise nogen forskel på pi­
gers og drenges læringspotentiale.
Hjernen er plastisk; den former
sig efter, hvad vi putter i den.
Når nogle drenge udvikler stor
kropsuro, skal det nok nærmere
tilskrives vores stereotype forestil­
ling om, hvordan en ”rigtig dreng”
opfører sig. Svenske genuspæda­
goger har påvist, at pædagoger i
børnehaver oftere over for pigerne
giver udtryk for bekymring, når
pigerne for eksempel løber stærkt:
”Pas nu på, du ikke falder”, mens
drengene bliver mødt med aner­
kendelse af deres fysiske aktivitet.
Hvis betydningsfulde voksne, for­
ældre, pædagoger og lærere, gen­
nem deres ordvalg og gestik viser
drengene, at en rigtig dreng er
fysisk aktiv, larmende og initiativ­
rig, ja, så lever han op til det, og
det er dermed den del af hjernen,
der bliver trænet. Hjernen bliver
med andre ord gjort afhængig af
et højt fysisk aktivitetsniveau. Til
gengæld bliver kompetencer som
koncentration, vedholdenhed og
fokusering, som er forudsætninger
for læring i mange af skolens fag,
ikke trænet, når drenge forventes
at leve op til den meget stereotype
drengerolle – men den træning får
pigerne til rigelighed, og det gør
dem til ideelle skoleelever!
En mulig løsning
Hvad gør vi så i skolen med limbodrengene, drenge uden selvtillid
og de urolige drenge? Hvordan
løser vi problemerne med drenge,
som ikke udnytter deres lærings­
potentiale, enten fordi de ikke kan
se pointen med skolen, fordi de
ikke tror, de kan blive en skolesuc­
ces, eller fordi de sidder i en krop,
som vil noget helt andet end det,
skolen tilbyder? Der findes ikke en
enkeltstående undersøgelse, som
afdækker, hvad der skal til, for at
drengene får succes i skolen. Men
sammenholder man de mange
store undersøgelser, observationer
og afdækninger af skolen, tegner
der sig et billede. Eksperter og
forskere peger samstemmende på
følgende faktorer:
• Fokus på de sociale kompeten­
cer
• Tæt kontakt mellem lærer og
elev
• Tydelig klasseledelse
• Tydelige faglige mål
• Klare forventninger
• Struktureret undervisning
Man vil måske bemærke, at in­
gen af de forslag, som har været
fremme i medierne, er med på
listen: kønsopdelt undervisning,
mere bevægelse i undervisning
og flere mandlige pædagoger og
lærere. Det kan forklares med
følgende: En kønsopdelt under­
visning kan måske nærmere
forstærke problemet end løse det,
for det er jo ikke alle drenge, som
har problemer med selvtilliden el­
ler koncentrationstiden. Skal alle
drenge så presses ind i en under­
visningsform med hyppige skift?
At give kropsurolige drenge endnu
mere fysisk aktivitet er nærmest
at give dem mere af det, som er
årsag til problemet. Og hvad med
de drenge, som ikke tænder på fy­
sisk aktivitet, skal de nu trækkes
gennem forhindringsbaner?
Nej, løsningen er at udvikle alle
elevers sociale kompetencer gen­
nem en tæt kontakt mellem lærer
og elev og tydelig klasseledelse,
samt gennem en struktureret
undervisning med tydelige faglige
mål, klare forventninger til mål­
opfyldelse og forskellige under­
visningsformer og aktiviteter for
både drenge og piger, således at
man tager højde for både pigers og
drenges generelle og individuelle
forskelligheder.
Læringsparate unge
Forældrene har en stor opgave
i at sørge for, at deres børn er
læringsparate. Det går som regel
fint i indskolingen og delvist på
mellemtrinnet, men når eleverne
nærmer sig puberteten, bliver en
del forældre handlingslammede.
Jeg synes, det næsten ser ud, som
om de bliver bange for deres teen­
agere, bange for at tage en kon­
frontation med de kritiske unge
og bange for ufred i huset. Derfor
www.skoleportalen.dk
NR. 3 · DECEMBER 2011
3
og strategier vil næsten være om­
sonst i forhold til disse unge. Med
en sådan livsførelse bliver man
ikke verdensmester – hverken i
PISA’s eller i sportens verden.
Drengene efter pigerne. Nej, det
er ikke en sjov gammel leg, som
folkeskolen har taget op, men et
udtryk for et voksende problem,
hvis løsning er et af folkeskolens
største udfordringer i den kom­
mende tid, hvis vi skal nå målsæt­
ningen om, at 95 % af alle unge
skal gennemføre en ungdomsud­
dannelse.
Litteratur
vælger nogle forældre at smide
tøjlerne og overlade ansvaret for
de unges livsførelse til de unge
selv. Resultatet er, at disse unge
møder i skolen efter en lang nat
foran deres computer eller fjernsy­
net. De kommer i skole uden mad­
pakke, men med penge på lom­
men til slik, sodavand, burgere
og franske hotdogs, som har en
meget begrænset næringsværdi,
men en umådelig tiltrækning på
teenagerne. Sportsklubben er for
længst droppet, og kroppen får
ikke den motion, den har brug for.
Weekenderne bliver brugt til at
gå i byen koblet med et voldsomt
alkoholforbrug.
Skolebørnsundersøgelsen 2010,
som er foretaget af Statens Insti­
4
NR. 3 · DECEMBER 2011
tut for Folkesundhed, Syddansk
Universitet, viser, at:
• 27 % af de 15-årige bruger
mere end fire timer hver dag
på tv og dvd’er
• 33 % af de 15-årige drenge bru­
ger mere end fire timer hver
dag på computer eller spilkon­
soller
• 2/3 af de børn, som sidder for
meget foran computeren og
fjernsynet, bevæger sig for
lidt, spiser for usundt, sover
for lidt… og bliver tungere og
dummere.
Der er ikke megen læringsparat­
hed ved disse elever. Læreren kan
undervisningsdiffentiere, sætte
mål, skabe læringsfremmende
miljøer osv., men alle disse tiltag
Hartley, B. og Sutton, R. (2010):
Children’s development of stereotypical gender-related expectations
about academic engagement and
consequences for performance.
Poster præsenteret på the British
Educational Research Associa­
tion (BERA) Annual Conference,
University of Warwick, 1.-4. sep­
tember
Nordahl, T. m.fl. (2010): Uligheder
og variationer. Dafolo
Sjørup, U. (2011): Drengene efter
pigerne. Dafolo
Skolebørnsundersøgelsen 2010.
Statens Institut for Folkesundhed,
Syddansk Universitet
Svalerud, K. (2003): Genuspedagogik. Stockholm: Liber
www.skoleportalen.dk
Drengepædagogik
Af Mette Marie Ledertoug, psykolog i
Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, Gladsaxe
Motivation og mestring
– et pilotprojekt med særligt fokus på drenge
Artiklen her beskriver pilotprojektet ”Motivation og mestring”,
som over en periode på seks uger
formåede at løfte drenges faglige
resultater og deres sociale trivsel.
Projektet var sådan en succes,
at det nu helt eller delvist skal
implementeres i skolepolitikken i
Gladsaxe fra august 2012.
Statistikken viser, at 2/3 af de
børn, der modtager specialunder­
visning eller specialpædagogisk
bistand i folkeskolen er drenge.
Mere end 70 % af børnene i
specialklasser er drenge. 3/4 af
børnene i dagbehandlingstilbud,
på opholdssteder og i døgnbehand­
ling er drenge. Det store frafald
på ungdomsuddannelserne er
ligeledes hovedsagligt drenge, og
samtidig rapporterer Undervis­
ningsministeriets Rejsehold, at
lærerne i den danske folkeskole
vurderer, at 28,3 % af drengene
har ADHD-lignende træk og/eller
adfærdsforstyrrelser.1 Når man
åbner kartoteksskuffen hos en
vilkårlig psykolog i Pædagogisk
Psykologisk Rådgivning i Glad­
saxe Kommune ses også en klar
overvægt af blå journaler.
Vi ønskede derfor med vores pilot­
projekt ”Motivation og mes­tring
– med særligt fokus på drenge”
at afprøve, om vi kunne løfte ni­
veauet hos drengene i forhold til
både faglig læring, god adfærd og
trivsel, samtidig med at vi natur­
ligvis ikke ønskede, at det skulle
foregå på pigernes bekostning.
Konceptet blev, at vi var to psy­
kologer om at lave et pilotprojekt
af seks ugers varighed på to kom­
muneskoler i Gladsaxe Kommune
med deltagelse af tre 5. klasser
med i alt 64 elever og 6 tilknyt­
tede lærere.
Indholdet i projektperioden var:
• Screening af lærere og elever
• Motion og samarbejdsøvelser
• Motivation med klare mål
og delmål via anvendelse af
rubrics-skema
• Flow og udfyldelse af flow-dia­
grammer for fokus på optimal
læring
• Konkurrenceelement via læse­
konkurrence
•Anerkendelse
Vi lavede en folder med intro­
duktion til projektet til elever,
forældre og lærere opbygget efter
de otte h’er i ADHD-pædagogik:
hvornår, hvor, hvem, hvad, hvor­
dan, hvor længe, hvorfor og hvad
så bagefter. Vi havde møder med
de involverede lærere om forløbet
inden projektstart, vi gennemgik
screeninger, vi deltog løbende i
selve projektperioden, og vi ydede
sparring og supervision undervejs
i forløbet. Efterfølgende lavede vi
kvalitative interview, kvantitativ
dataanalyse og evaluerede sam­
men projektperioden. Projektet
blev afslutningsvist udmøntet i en
100 siders rapport.
Screening af lærerne foregik på
to måder: Først og fremmest blev
lærerne hver især bedt om at tage
testen ”via-strenghts”, hvor man
besvarer 240 spørgsmål.2 Herefter
bliver de pågældende svar inddelt
1 Notat ”Specialundervisning i folkeskolen skoleåret
2008/2009” fra Undervisningsministeriets hjemmeside.
2www.via-strengths.org.
www.skoleportalen.dk
i 24 styrker3. De fem stærkeste
styrker kaldes ”signaturstyrker”,
og tanken i den positive psykologi
er, at man ved at kende og ud­
nytte sine stærkeste sider opnår
både bedre resultater og langt
bedre trivsel. Samtidig havde
vi udformet et rubrics-skema til
lærerne i forhold til temaerne mo­
tivation, flow og anerkendelse. Et
rubrics-skema er en taxonomisk
model, der opdeler i fire forskel­
lige sværhedsniveauer i forhold
til at kunne sætte mål og delmål.
Lærerne skulle her vurdere deres
egen indsats i projektet fra det
laveste niveau med aktiv delta­
gelse i projektet til det højeste
niveau med ambition om at løfte
og formidle viden til kolleger og
skoleledelse.
Screening af eleverne foregik
ligeledes på to måder: Først var vi
rundt i klasserne med to test. Den
første var SUP-prøven ”Elevens
selvrapport”, hvor eleverne svarer
på 56 spørgsmål om skolemæssige
forhold inddelt efter motivation,
faglig formåen, social trivsel,
fysisk og emotionel trivsel. Scree­
ningerne viste, at 20 % af dreng­
ene var i meget dårlig trivsel med
behov for en særlig indsats, 12,5
% af drengene krævede skær­
pet opmærksomhed i forhold til
trivsel, mens 67,5 % af drengene
vurderedes til at være i almindelig
god trivsel. Således vurderedes
1/3 af drengene samlet til at have
trivselsmæssige vanskeligheder.
Hos pigerne var 13 % i meget dår­
lig trivsel med behov for en særlig
indsats, 4 % af pigerne krævede
skærpet opmærksomhed i forhold
til trivsel, mens 83 % af pigerne
3 Professor i positiv psykologi Martin Seligman.
NR. 3 · DECEMBER 2011
5
vurderedes til at være i almindelig
god trivsel. Således vurderedes
knap 1/5 af pigerne at have triv­
selsmæssige vanskeligheder.
Inspireret af Svend Erik Schmidts
Nu kan de lære det – verdensklasse på 100 dage formulerede vi
herefter et skema med spørgsmål
til eleverne om deres foretrukne
læringsstil samt deres egen vur­
dering af styrker og interesser.
Læringsstilsanalyserne viste, at
langt de fleste elever trækker på
mere end én indlæringskanal/
læringsstil, og at det hos de ele­
ver, der hovedsagligt trækker på
én læringsstil, ikke nødvendigvis
er den auditive kanal, der er den
primære. Hos drengene trak 16
% hovedsagligt på én læringsstil,
mens de resterende trak på flere.
Hos pigerne trak 21 % hovedsag­
ligt på én læringsstil. Det meget
tydelige billede blev derfor, at
hovedparten af eleverne har mere
end én læringsstil, de foretrækker
at bruge, og at undervisning, der
hovedsagligt udføres med vægt på
auditivt input, derfor rammer en
meget lille del af eleverne.
Vi gennemgik hver enkelt elev
med lærerne, således at de fik et
langt bedre kendskab til eleverne
i forhold til, hvordan disse så sig
selv med hensyn til motivation,
faglige udfordringer, social kon­
takt samt fysisk og emotionel
trivsel. Samtidig gennemgik vi
elevernes egne vurderinger af
deres foretrukne læringsstile, og
deres vurderinger af egne styrker
og interesser. Dette skulle give læ­
rerne et langt bedre kendskab og
bedre muligheder for at støtte ele­
verne i deres læring og udvikling.
Lærerne havde således et konkret
redskab til at snakke med ele­
verne om, hvordan de bedst mu­
ligt kunne hjælpes både fagligt,
socialt og personligt. Tilbagemel­
dingerne fra lærerne var, at disse
screeninger var uvurderlige og en
meget stor hjælp for dem. Flere af
eleverne havde de en meget god
fornemmelse af på forhånd, men
der var bestemt også overraskel­
6
NR. 3 · DECEMBER 2011
ser ved screeningerne og ting, de
ikke havde set før.
Motion og samarbejdsøvelser
valgte vi med baggrund i forsk­
ning, der viser, at for drengenes
vedkommende ”brændes kønshor­
monet testosteron af” ved fysisk
aktivitet, og det øger muligheden
for efterfølgende at kunne sidde
stille og koncentrere sig. Hos de
10-12-årige ses der et dyk på op
til 15 % i præstationsevne, som
især opleves som træthed og
manglende koncentration. Grun­
den til dykket er, at der sker en
stor udvikling af de eksekutive
funktioner på det tidspunkt, og
for en dels vedkommende er det
endnu ikke pubertetslignende til­
stande med hormoner, der gør sig
gældende. Hjernen fungerer efter
princippet ”Væk mig kun, hvis
der sker noget interessant”. Ind­
til puberteten har drenge et tre
gange så højt testosteronniveau
som piger. I puberteten og bag­
efter stiger niveauet til 15 gange
pigernes niveau. Ved at omsætte
testosteron til god aktivitet udlø­
ses kroppens spændinger. Både
drenge og piger har af både sund­
hedsmæssige og velværemæssige
årsager brug for motion, men det
høje testosteronniveau hos dreng­
ene er en mindst lige så vægtig
grund til at styrke indsatsen for
mere motion og bevægelse i dag­
ligdagen. I projektperioden havde
vi derfor valgt, at motion og sam­
arbejdsøvelser skulle indgå med
en time dagligt – enten fordelt
med en hel time ad gangen eller
opdelt i to halve timer. I den første
del af projektperioden fik eleverne
denne time til fri aktivitet, hvor
især drengene spillede meget fod­
bold. Eleverne betragtede det først
som et ekstra frikvarter og lavede
hovedsagligt det, de ville have la­
vet i deres normale pauser.
De nød at røre sig. Det var dog
først i den sidste del af projektet,
hvor motionen blev målrettet og
lærerstyret, hvor alle eleverne
deltog og lavede samme aktivitet,
og hvor der ligeledes blev lagt
vægt på aktive samarbejdsøvelser,
at der kunne ses den helt store
forskel. Eleverne gav udtryk for,
at dette var en langt bedre måde
– det var ikke længere kun et
spørgsmål om at få ”brændt krud­
tet af”, men i lige så høj grad, at
de lavede noget aktivt sammen, at
de lærte nye lege og øvelser, der
kunne bringes videre ind i deres
pause- og frikvartersaktiviteter,
og at de kunne more sig og glæde
sig sammen.
Som motivationsskabende
element valgte vi at arbejde
med klare mål og delmål gen­
nem rubrics-skemaer. Lærerne
havde selv arbejdet med rubrics
i forhold til eget engagement i
projektet med motivation, flow og
anerkendelse. Nu skulle de selv
lave rubrics til eleverne med ud­
gangspunkt i et allerede planlagt
emneforløb fra årsplanen. Rubrics
laves med lærings-, færdighedsog forståelsesmål, således at de
kan opfyldes på det laveste niveau
og samtidig udfordre de dygtig­
ste, mest ambitiøse elever på det
højeste niveau. Rubrics er således
et værktøj, der undervisningsdif­
ferentierer en klasse i fire forskel­
lige niveauer med basis i samme
emne. Der er tydelige mål og del­
mål med lave, mellem og høje del­
mål. Under forberedelse af rubrics
får læreren selv erfaring med at
planlægge sin undervisning dif­
ferentieret og med at sætte klare
mål og delmål. I samarbejde med
eleven aftales dennes delmål og
mål for projektet, og efterfølgende
kan det ligeledes bruges som eva­
lueringsværktøj i forhold til, om
de opstillede delmål og mål blev
nået.
I praksis valgte den ene skole at
arbejde med emnet ”Legender”,
mens den anden skole valgte
”Eksperimenter og frekvens”.
Lærernes vurderinger var, at det
krævede mere viden og erfaring
med rubrics, for at de kunne an­
vende skemaerne selvstændigt
fremover. Det havde givet fantas­
tisk godt i forhold til lærernes
forberedelse, og der havde indled­
ningsvist været en god snak med
www.skoleportalen.dk
eleverne. I selve emneforløbet var
de ikke blevet brugt aktivt, og ved
projektperiodens afslutning var
evaluering med eleverne ud fra
rubrics ikke afsluttet.
Under oplevelse af flow sker
der mest mulig optimal læring4.
Elevernes evner, kundskaber
og færdigheder matches med de
faglige udfordringer, de stilles
overfor. Er udfordringerne for
store, skabes stress og angst, og
er udfordringerne for små, skabes
kedsomhed. At skabe mulighed for
flow for den enkelte elev kræver
derfor, at såvel lærer som elev har
et grundigt kendskab til elevens
forudsætninger, og til hvor og
hvordan der kan stilles krav til
eleven. Flow er en fordybelsespro­
ces, hvor eleven er opmærksom
og koncentreret, og det skaber
glæde og maksimalt læringsud­
bytte. I arbejdet med flow valgte
vi at indføre et element af kon­
kurrence, idet motivationsforsk­
ningen viser, at drenges motiver
er knyttet til position, status og
autonomi, mens piger motiveres
af tilknytning, støtte og konfor­
mitet. Pigerne ser ud til at have
et stærkt ønske om at mestre for
deres egen skyld, mens drengene
i større udstrækning især gerne
vil vise, hvad de mestrer. Vi valgte
derfor at lave en frilæsningskon­
kurrence imellem de tre klasser.
Eleverne kunne vælge en frilæs­
ningsbog efter egne styrker og
interesser, mens de i samarbejde
med læreren fandt et passende
sværhedsniveau. Eleverne læste i
frilæsningsbøgerne i 15 minutter
hver dag. Antallet af læste sider
skulle noteres på en lille rund
seddel. Alle sedlerne blev hængt
op i klassen efter hinanden som
en ”læseorm”, hvor både længden
af ormen og det samlede antal
sider skulle vurderes til sidst for
at afgøre, hvilken af klasserne der
havde vundet konkurrencen. Sam­
tidig skulle eleverne efterfølgende
udfylde flow-diagrammer, hvor de
vurderede, om de med dagens læs­
ning havde været i flow, og hvad
4 Csikzentmihalyi 2002.
www.skoleportalen.dk
der henholdsvis havde hæmmet
eller fremmet deres flow den dag.
Eleverne var naturligvis inden da
blevet introduceret til begrebet
flow, det at arbejde med flow samt
udfyldelse af diagrammer. Efter­
følgende viste de udfyldte dia­
grammer, at samtlige eleverne fra
tid til anden havde oplevet flow
ved frilæsningen samt havde fået
fokus på, hvad der kunne fremme
eller hæmme deres egen mulighed
for at opleve flow, og på, hvor de i
andre sammenhænge også kunne
opleve flow.
Anerkendelse og ros er kendte
begreber i forhold til at skabe
øget glæde og trivsel samt styrke
selvtillid og selvværd. Vi aftalte
derfor et forsøg med lærerne,
hvor de hver morgen skulle fylde
højre lomme med små perler.
Hver gang de havde givet ros eller
anerkendelse til en eller flere af
eleverne, skulle de flytte en perle
fra højre til venstre lomme. Dels
sikrer man ved fysisk at flytte en
perle fra højre til venstre, at der
foregår en fysisk krydsbevægelse
med kroppen, der aktiverer hele
hjernen i indlæringsprocessen,
dels kan man ved dagens afslut­
ning fysisk se dagens resultat ved
at tælle, hvor mange perler det er
lykkedes at flytte. Samtlige lærere
var med på ideen, og samtlige læ­
rere fik ikke holdt fast i forsøget,
da de både glemte perlerne og at
flytte dem. Alligevel fortalte både
lærere og elever efterfølgende, at
det trods alt havde haft en effekt,
idet tankerne og overvejelserne
om brugen af anerkendelse havde
medført en øget anvendelse.
Opsamling
Både lærere og elever har været
yderst motiverede og engagerede
i projektet. Vi ønskede med pro­
jektet at lave en forebyggende
indsats for at forbedre skolelivet
og den generelle trivsel for både
den samlede børnegruppe og med
fokus på drengene. Efter projek­
tet ses den samme fordeling af
pigerne med knap 1/5 med triv­
selsmæssige vanskeligheder, mens
der nu ligeledes ses knap 1/5 af
drengene med trivselsmæssige
vanskeligheder. Det er således
lykkedes os med projektet at løfte
drengegruppen, så 15 % har op­
nået en langt højere trivsel målt
på alle områder.
Eleverne har givet entydigt ud­
tryk for, at det har været sjovt og
givende at deltage i projektet, og
de har udvist stor glæde. Lærerne
har ligeledes givet positive tilba­
gemeldinger. Implicit har lærerne
som oftest en viden om elevernes
faglige, sociale og trivselsmæssige
niveau. Det viser sig imidlertid, at
der først kan arbejdes direkte på
forbedringer, når der er eksplicit
viden med fælles forståelse for læ­
rer og elev.
Screeningerne har været af meget
stor værdi, men har også tids­
mæssigt fyldt meget. Projektet
peger entydigt på, at det vil være
en særdeles god idé, at skoler/
forvaltninger gør brug af mulige
evalueringsværktøjer. Både arbej­
det med mål og delmål via rubrics
samt flow og flowdiagrammer har
krævet psykologdeltagelse, spar­
ring og supervision. Det har vakt
interesse hos lærerne, men det
kan også samtidig være svært at
overføre til den almindelige dag­
lige praksis, og alle deltagende
lærere har ønsket mere kursus­
virksomhed herom. Motion og ak­
tive samarbejdsøvelser er entydigt
det delelement, som både elever
og lærere vægter som det mest gi­
vende ved projektet. Aktiviteterne
vurderedes klart bedst, når de var
lærerstyrede, krævede deltagelse
af alle og havde et socialt element.
Der blev tilkendegivet, at det gav
mere ro i klassen, større grad af
koncentration, mindre træthed og
uoplagthed samt et bedre socialt
klima.
Kendskabet til de enkelte elevers
læringsstile blev ikke brugt i sær­
lig stor udstrækning, hverken i
forhold til den generelle undervis­
ning eller i forhold til at højne ud­
byttet hos den enkelte elev. I flere
sammenhænge oplevede vi, at un­
NR. 3 · DECEMBER 2011
7
dervisningen stadig i høj grad var
præget af auditiv og ofte analytisk
undervisning. Typisk havde 1/4 af
eleverne ikke fanget budskaberne
fra lærerne i første omgang og
måtte have ting gentaget, for­
klaret eller vist på anden måde
efterfølgende. Dette må klart ses
som en demotiverende indgang for
eleverne, der let påvirkes selvtil­
lids- og/eller selvværdsmæssigt
ved ikke at kunne ”forstå” under­
visningen.
Vores konklusion er derfor, at
det samlede pilotprojekt ville have
kunnet opnå endnu større succes
for både de enkelte elever og for
klasserne som helhed, hvis der
i langt højere grad blev arbejdet
på at bevidstgøre både elever og
lærere om de forskellige elevers
læringsstile og læringsstrategier
samt blev givet mulighed for at
tilrettelægge undervisningen
mere i forhold hertil. Ligeledes
mener vi, at anerkendelse og ros
sagtens kan bruges i langt større
udstrækning.
Vi har arbejdet med pilotprojektet
i seks uger med tre forskellige
klasser samt deres tilknyttede
lærere. I forhold til både den be­
grænsede tid og det begrænsede
antal deltagere konkluderer vi li­
geledes, at det faktisk er lykkedes
os at skabe et bedre skoleliv i for­
hold til en række faktorer i særde­
leshed for drengegruppen – og her
i størst udstrækning i forhold til
de svageste drenge i dårligst triv­
sel. Samtidig har det også givet
et godt udbytte for hele elevgrup­
pen samt for lærerne tilknyttet
projektet.
Projektet er beskrevet udførligt i
projektbeskrivelsen ”Motivation
og mestring – med særligt fokus
på drenge. Et pilotprojekt i Glad­
saxe Kommune august 2010-juni
2011”.
Projektet om ”Motivation og
mestring” skal helt eller delvist
implementeres i skolepolitikken i
Gladsaxe med opstart fra august
2012.
Litteratur
Csikzentmihalyi, Mihaly (2002):
Flow. Random House
Manger, Terje (2010): Det ved vi
om motivation og mestring. Dafolo
Schmidt, Svend Erik (2008): Nu
kan de lære det – verdensklasse på
100 dage. Alinea
”Specialundervisning i folkeskolen
skoleåret 2008/2009” Notat, Mini­
steriet for Børn og Undervisning,
uvm.dk
Tveit, Arne (2010): Det ved vi om
anerkendelse, ros og klare regler i
klasseværelset. Dafolo
www.via-strengths.org
8
NR. 3 · DECEMBER 2011
www.skoleportalen.dk
Drengepædagogik
Af Mia Heikkilä, fil dr, lektor i pedagogik,
Mälardalens högskola, utbildare/konsult
Genuspedagoger och genuspedagogik
– sätt att förändra en könsstereotyp skolpraktik
I Sverige har de i flere år haft
fokus på køn og ligestilling i både
dagtilbud og skole. Forfatteren
til denne artikel fortæller om uddannelsen til genuspædagog og
om de muligheder, disse ressourcepersoner har for at ændre den
pædagogiske praksis i forhold til
køn – hvis de altså får lov. Der er
en ordliste med oversættelse af
udvalgte svenske ord bagerst i
artiklen.
Den nya svenska läroplanen för
den svenska grundskolan som
trädde i kraft vid halvårsskiftet
2011 (Lgr11) visar på ett fortsatt
prioriterat jämställdhets- och ge­
nusarbete i skolan. I den, i likhet
med de tidigare läroplanerna, ges
skolan i uppdrag att bland annat
motverka traditionella könsrol­
ler, motverka diskriminering och
ge flickor och pojkar lika villkor
och möjligheter till lärande och
utveckling i skolan utan begräns­
ningar av kön.
Regeringens utsedda
Delegation­en för jämställdhet
i förskolan (SOU 2006:75) och
Delegationen för jämställdhet i
skolan (SOU 2010:99) konstaterar
båda att förskolan och skolan
fortfarande präg­las av en ickejämställd praktik där insatser
behövs fortsättningsvis för att ge
flickor och pojkar lika förutsätt­
ningar och villkor för utveckling
och lärande.
Genuspedagoger och genuspeda­
gogik kan ses som en metod för att
förändra, utveckla och omforma
skolan långsiktigt på olika sätt.
Genuspedagogik kan sägas vara
ett sätt att kombinera genusper­
spektiv på människors samvaro
www.skoleportalen.dk
och pedagogiska frågeställningar
och därigenom se, att dessa hör
nära samman och är beroende av
varandra. Bland annat i artikeln
Genuspedagogik och förskolan
som jämställdhetspolitisk arena
av Lenz Taguchi och Eidevald
(2011) beskrivs genuspedago­
giska principer, och författarna
lyfter fram olika resonemang om
genuspedagogik. Bland annat
menar man i artikeln att könsoch genus­identiteter är fokus för
all form av genuspedagogik. Här
skulle jag själv vilja tillägga att
även didaktiska frågeställningar
som berör hur undervisningen
genomförs, ryms in i begreppet
genuspedagogik.
Hur började genuspedagogiken
slå rot?
Genuspedagogik kan sägas
startade och fick spridning genom
att en förskola i Gävle kommun i
mellersta Sverige började arbeta
med att försöka kartlägga hur de
beaktade genusrelaterade frågor
och att de spred sitt arbete och det
de kom fram till. Ett av resultaten
som spreds ibland annat medi­
erna, var att personalen kunde
se att de oreflekterat behandlade
pojkar och flickor på olika sätt i
den vardagliga verksamheten.
Det visade sig också att persona­
len hade olika föreställningar om
hur flickor och pojkar skulle bete
sig, vad de skulle leka med och
vilka intressen de skulle utveckla
(Wahlström 2003). Det fanns inte
någon skillnad i barnens ålder
gällande hur personalen betedde
sig mot flickor och pojkar, vilket
gjorde att personalen drog slut­
satsen att det inte är så att man
börjar behandla flickor och pojkar
olika i någon viss ålder, utan att
detta görs hela tiden, ända från
att barnen kommer till förskolan
och att det bara fortsätter ju äldre
barnen blir. Det gjorde att per­
sonalen bland annat kunde dra
slutsatsen att det inte är enskilda
lärare är ”problemen” utan att
förskolan som organisation och
strukturskapare behöver skärskå­
das och utvecklas.
Det kartläggningsprojektet gene­
rerade en hel del frågeställningar,
och är fortfarande ett använt
exempel i debatten om genus och
förskola/skola. Bland andra Kajsa
Svaleryd (2003) och Kajsa Wahl­
ström (2003) publicerade böcker i
kölvattnen av projektet. Särskilt
Svaleryds Genuspedagogik från
2003 har fått stort genomslag
och är en aktuell bok fortfarande,
inte minst på landets lärarutbild­
ningar. Det som kanske saknas
i det tidiga 2000-talets genuspe­
dagogik är intersektionella per­
spektiv, det vill säga, hur andra
kategoriseringar samverkar med
kön. Utmaningen för 2010-talets
genuspedagogik är att presentera
sätt att arbeta med både kön och
andra identitetskategorier.
Genuspedagogutbildningen
Genuspedagogutbildningen i Sve­
rige startade 2003. Det var ett led
i en regeringssatsning för att göra
skolan mer beredd på att han­
tera frågor och utmaningar som
berörde genus, kön och jämställd­
het. Genuspedagogerna skulle
fungera som stöd och hjälpa till
att initiera arbeten och projekt
med genusinriktning i skolor och
kommuner. Efter att den relativt
begränsade utbildningen startade
(omfattningen var 15 p, som i dag
motsvaras av 22,5 hp) och genom­
NR. 3 · DECEMBER 2011
9
fördes har den varit föremål för
både stor uppskattning och stor
kritik. De positiva rösterna menar
att den kunnat förändra den pe­
dagogiska praktiken i skolorna
och stöda ett förändringsarbete
medan anti-feminister kritiserar
genuspedagogiken och talar om
en statsfemininisering av skolan
och ett ”försök att forma alla barn
till att bli likadana”. Anti-femi­
nisterna menar också att det är
genuspedagoger och genuspedago­
giken som bär skulden till pojkars
allt sämre skolprestationer.
Genuspedagogutbildningen, som
var en kompetensutvecklingssats­
ning, fanns på olika platser i lan­
det. Eftersom utbildningen inte på
något sätt var obligatorisk utan
byggde på intresse och kommu­
nens möjligheter att låta personal
genomgå utbildningen, finns inte
någon jämn spridning över landet.
Regeringen strävan var att varje
kommun skulle ha en genuspeda­
gog anställd som ett sätt att åt­
gärda jämställdheten i skolan.
Det som är en av bristerna med
genuspedagogsatsningen och vad
som hänt efter den, och vilka möj­
ligheter till förändring genuspe­
dagogerna de facto har haft, är att
det inte finns någon utvärdering
eller uppföljning tillgänglig som
gör att det skulle vara möjligt att
dra några generella slutsatser av
hur lyckad, eller hur misslyckad
satsningen varit. En del samman­
ställningar finns dock.
Hur beskrivs genuspedagoger och
genuspedagogik?
Delegationen för jämställdhet i
skolan lyfter i sitt slutbetänkande
(SOU 2010:99) fram genuspeda­
goger som en viktig del av skolans
möjligheter till att kontinuerligt
arbeta med genus- och jämställd­
hetsfrågor. Genuspedagoger ger
uttryck för ofta svåra arbetsför­
hållanden, där förväntningarna är
stora på vad genuspedagogen ska
uppnå, men mandatet begränsat
och intresset från skolledningar
begränsade. Det kan anses som
något konstigt, eftersom Delega­
10
NR. 3 · DECEMBER 2011
tionen i sitt slutbetänkande (Ibid.)
visar tydliga analyse på hur sko­
lan fortfarande är ojämställd.
I en forskarrapport framtagen
av Gun-Marie Frånberg (SOU
2010:83), som också varit ansvarig
för genuspedagogutbildningen vid
Umeå universitet, kan hon visa
att det är få av de genuspedago­
ger som utbildats och som haft en
plattform efter den genomgångna
utbildningen inte har den kvar.
Enligt Frånberg är de genuspeda­
goger som funnits, haft ca. 10-15
procent av heltid i omfattning för
arbetet som genuspedagog.
Frånberg kunde i sin rapport visa
att väldigt få kommuner och sko­
lor verkar arbeta med jämställd­
het, eller så är det så att de som
svarade på den enkät som gick ut
till samtliga kommuner inte vet
om vad som arbetas med på sko­
lorna. Genuspedagogerna nämns
sällan eller aldrig som en del
av det kontinuerliga jämställd­
hetsarbetet som görs. Men någon
systematik fanns inte i det som
gjordes, och nationellt sett kan
man hävda att det inte finns nå­
got systematiskt och långsiktigt
jämställdhetsarbete i skolan idag.
Det är kanske lite väl negativt att
uttrycka sig så, eftersom många
av oss kan ge exempel på bra och
engagerade lärare som vill förän­
dra och som jobbar stenhårt med
detta. Men det som verkar vara
problemet är inte det som görs,
utan att det inte finns en lång­
siktighet och det arbete som görs
sällan är sanktionerat från skol­
ledningen. För att ett förändrings­
arbete ska få genomslag i en
organisation, vilken som helst
inklusive skolan, måste ledningen
både ge sitt uttalade stöd, ge man­
dat och tilldela resurser.
Trots att Frånbergs rapport (SOU
2010:83) visar en ganska dyster
bild av genuspedagogernas vardag
idag finns det ett flertal kom­
muner som fortfarande arbetar
med genuspedagoger. Karlstads
kommun och Sollefteå kommun
är två exempel. Victoria Wahlgren
(2009) har gjort sin avhandling
med fokus på genuspedagogers
möjligheter att göra det arbete de
har, och fullfölja sitt uppdrag. I
avhandlingen finns analyser som
visar på hur olika förutsättnin­
garna ser ut för genuspedagoger
i dag i kommunerna och att det i
praktiken kan se väldigt olika ut
gällande hur många uppdrag och
hur stor efterfrågan det finns på
genuspedagogen som resurs.
I Eidevald (2011) beskrivs
jämställdhets- och genusarbete i
förskolan utifrån genuspedagogi­
ska frågeställningar. Det kan tas
som ett exempel på att genuspe­
dagogik och därmed genuspeda­
goger oavsett hur de definieras,
fortfarande är en väldigt aktuell
pågående diskussion i utbild­
ningsområdet.
Pojkars låga prestationer som
föremål för genuspedagogiska
tankar
Det har länge varit så att flickor
sammantaget har haft bättre re­
sultat i skolan än pojkar. Det här
är inget nytt fenomen som nyligen
uppstått, utan det handlar om
cirka de senaste 30 åren som det
varit så. Formuleringen ”cirka 30
år” beror på att betygssystemen
skiftat över tid, och statistik har
inte förts på samma sätt, så att
korrekt jämförbara data är svåra
att ta fram (SOU 2009:64). Det
som är skillnaden från tidigare är
att flickor nu har bättre resultat
i de flesta ämnen och så har det
inte alltid varit. Pojkar har varit
bättre i matematik, idrott och
hälsa och teknik än flickor, men
idag har pojkar endast bättre
resultat i idrott och hälsa än vad
flickor har. I SOU 2009:64 (del­
betänkande från Delegationen för
jämställdhet i skolan som fanns
2008-2010) finns mycket detalje­
rade beskrivningar och tabeller
med statistik av könsskillnader i
skolprestationer (s.117 ff).
Det är viktigt att analysera köns­
uppdelad statstik och vilken ny
kunskap den ger. Statistik om
könsskillnader i skolprestationer
www.skoleportalen.dk
ger viss information om flickor
och pojkar i skolan. Statistiken
ger information som gör att det
är möjligt att utveckla jämställd­
hetstänkandet i skolan eftersom
det visar på att grupperna inte
har samma möjlighet och villkor.
Det som dock är viktigt i samman­
hanget är att påminna sig om att
statistiken beskriver hela gruppen
flickor och hela gruppen pojkar.
Det finns alltid enskilda individer
som är undantag från dessa sta­
tistiska resultat. Men statistiken
kan ge oss värdefull övergripande
information.
Varför är det då viktigt att upp­
märksamma statistik som säger
något om skolprestationer i rela­
tion till kön? Tror vi verkligen att
kön spelar roll när det gäller att
prestera i skolan? Här är det vik­
tigt att noga tänka igenom vad det
är som uppmärksammas. Det som
uppmärksammas är elevernas
prestationer, och det är vilka re­
sultat de uppnår i skolan. Resul­
taten är, eller skall vara, en speg­
ling av vad eleverna lär sig. Vad
man lär sig är en komplex samm­
anlagd spegling av vad som hän­
der i undervisningssituation­en,
i klassrummet, vilka läromedel
man har och vilken lärarnas ut­
bildning är. Skolprestationer är
resultatet av didaktiska reflek­
tioner, beslut och överväganden
som görs av lärare och skolper­
sonal. Didaktik handlar om vilka
villkor för lärande vi ger flickor
och pojkar. Att flickor och pojkar
uppvisar olika bra skolpresta­
tioner kan alltså handla om hur
lärare bemöter flickor och pojkar
och vilka olika förväntningar och
förhoppningar lärare har på flic­
korna och pojkarna. Därtill sam­
verkar det med de förväntningar
och förhoppningar eleverna själva
har på sig själva och andra som
flickor och pojkar. Det är därför
särskilt viktigt att inkludera ele­
verna i jämställdhetsreflektioner
och uppmärksamma eleverna på
att de som individer och personer
inte är problematiska om de inte
presterar på en viss nivå, utan
att det har att göra med allt från
www.skoleportalen.dk
strukturer till lärarens didaktiska
kompetens.
Strategier för förändring – med
hjälp av genuspedagoger och
genuspedagogik?
Vill man förändra skolprestation­
erna är det därför inte riktigt
relevant att försöka hitta fel på
eleverna. Det är inte synd om en
viss grupp elever, det är inte ele­
verna som ska förändras i första
hand om man vill arbeta lång­
siktigt. När man tittat igenom
situationen på sin skola eller i sin
klass är det kanske det man kom­
mer fram till, men det är inte där
man ska börja för att förändra.
Det som behövs är att lärarna ser
över sina didaktiska beslut. Varför
gör jag som jag gör i klassrum­
met? Varför väljer jag det läro­
medel jag väljer? Vilka arbetssätt
använder jag? Och att man ser
över hur man i dessa didaktiska
beslut uppmärksammar kön som
kategori. Vad innebär det? Där
kan genuspedagoger vara ett stort
stöd och genuspedagogik en hjälp
för skolans personal. Och den in­
formation som finns från Sverige
idag säger att det är just det som
genuspedagogerna arbetar med
och får uppskattning för. Och det
är också därför genuspedagoger
har en viktig roll att fylla i skolan,
men som ett led i att skolled­
ningar tar ett ännu större ansvar
för jämställdhet och genusproble­
matik i skolan.
Ordliste
Bemöta: møde
Beroende: afhængige
Bete sig: opføre sig
Betygssystem: karakter­system
Endast: kun
Enkät: spørgeskemaundersø­
gelse
Enligt: ifølge
Enskilda: alene/udelukkende
Frågeställning: problemstilling
Genus: socialt køn, kønsrolle
Hur: hvordan
Jobbar: arbejder
Jämställd: ligestilling
Konstigt: mærkeligt
Kön: biologisk køn
Oavsett: Uanset
Olika: forskellige
Präglas: præges
Ryms in: tilføjes
Skillnad: forskel
Skolledning: skoleledelse
Skärskådas: undersøges nøje
Slutsatser: konklusion
Strävan: bestræbelser
Sämre: dårligere
Sätt: måde
Uppmärksamma: gøre opmærk­
som på
Uppskattning: værdsættelse
Utmaninger: udfordringer
Utvärdering: evaluering
Verkar: lader til
Även: selv
Övervägande: overvejelser
Åtgärda: arbejde med
Referenser
Eidevald, Christian (2011): ”Anna
bråkar!”- att göra jämställdhet i
förskolan. Stockholm: Liber
Eidevald, Christian og Lenz
Taguchi, Hillevi (2011): ”Ge­
nuspedagogik och förskolan som
jämställdhetspolitisk arena”.
Finns i Lenz Taguchi, Hillevi,
Bodén, Linnea & Ohrlander,
Kajsa (red.): En rosa pedagogik
– jämställdhetspedagogiska utmaningar. Stockholm: Liber
Lahelma, Elina og Öhrn, Elisabet
(2011): ”Skola och kön”. s. 115132. Finns i Hansén, Sven-Erik og
NR. 3 · DECEMBER 2011
11
Forsman, Liselott (red.): Allmändidaktik – vetenskap för lärare.
Lund: Studentlitteratur
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
(Lgr11). (2011). Stockholm: Skol­
verket
SOU 2006:75. Jämställd förskola om betydelsen av jämställdhet och
genus i förskolans pedagogiska
arbete. Slutbetänkande, Delegati­
onen för jämställdhet i förskolan.
Stockholm: Fritzes
SOU 2010:83. Att bli medveten
och förändra sitt förhållningssätt:
jämställdhetsarbete i skolan. Av
Udgiver:
Dafolo Forlag
Redaktion:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24
9900 Frederikshavn
Tlf.: 96 20 66 66
Fax: 98 42 97 11
12
Frånberg, Gun-Marie. Stockholm:
Fritzes. Tillgänglig på Inter­
net: http://www.regeringen.se/
sb/d/108/a/155965
SOU 2010:99. Flickor, pojkar,
individer – om betydelsen av
jämställd­het för kunskap och
utveck­ling i skolan. Slutbetän­
kande för Delegationen för
jämställdhet i skolan. Stockholm:
Fritzes
Svaleryd, Kajsa (2003): Genuspedagogik. Stockholm: Liber
Forlagsredaktør:
Mette Johnsen Elbeck
E-mail: mje@dafolo.dk
Produktion:
Dafolo A/S, Frederikshavn
Fleksibel læring
– en del af
www.skoleportalen.dk
NR. 3 · DECEMBER 2011
Wahlgren, Victoria C. (2009):
Den långa vägen till en jämställd
gymnasieskola: en studie om genuspedagogers förståelse av gymnasieskolans jämställdhetsarbete.
Jönköping: Högskolan för lärande
och kommunikation. Tillgänglig
på Internet: http://urn.kb.se/resolv
e?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7949
Wahlström, Kajsa (2003): Flickor,
pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Stock­
holm: Sveriges utbildningsradio
(UR)
Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er
tilladt, når artiklens forfatter og ”Fleksibel
læring” angives som kilde. Ved gengivelse af
større uddrag eller hele artikler kræves
accept af redaktionen og artiklens forfatter.
Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfat­
ternes holdning og er således ikke nødven­
digvis redaktionens synspunkt.
www.skoleportalen.dk