Startpakken for 2014-15

Transcription

UNO 2 og læringsværkstederne
på Kofoeds Skole
Vallerødvænge 23 • 2960 Rungsted Kyst • tlf.: 33 17 96 00 • fax 33 91 96 60 • post@strategisk-netvaerk.dk • www.strategisk-netvaerk.dk
Redigeret af Søren Carøe
på Kofoeds Skole
Rapporten er udarbejdet af Strategisk Netværk ApS
®
Strategisk Netværk ApS
Tlf.: 33 17 96 00
Mail: post@strategisk-netvaerk.dk
www.strategisk-netvaerk.dk
2012
Forord
Side 3
Forord
I forbindelse med udmøntningen af satsreguleringspuljen for 2005 på Beskæftigelsesministeriets
område blev det besluttet at imødekomme en ansøgning fra Kofoeds Skole om midler til at gennemføre et treårigt opkvalificerings- og beskæftigelsesprojekt med titlen Fra ledig til efterspurgt
ressource - Integration af svage grupper på arbejdsmarkedet.
Projektet kom i daglig tale til at hedde Projekt UNO, og det havde til formål at hjælpe langvarigt
ledige med svage sociale, personlige og faglige kompetencer i job eller i gang med en uddannelse.
Projektet var meget vellykket, idet 72 pct. af de 110 deltagere blev udskrevet til arbejde, og 14 pct.
til uddannelse.
På den baggrund ønskede skolen at videreføre indsatsen i en ny treårig periode efter samme koncept og med inddragelse af erfaringerne fra det første projekt, da det sluttede i begyndelsen af
2008. Målgruppen skulle denne gang være mennesker med endnu svagere ressourcer, nemlig
stærkt belastede personer i den daværende matchmodels matchgruppe 4-5.1
I efteråret 2008 fik skolen midler til at gennemføre det ønskede projekt fra Puljen til udvikling af den
sociale indsats på det rummelige arbejdsmarked, der administreres af Arbejdsmarkedsstyrelsen.
Det nye projekt består af to delprojekter:
UNO 2
Det ene kaldes UNO 2, og målet er, at 75 pct. af deltagerne kommer i ordinær eller støttet beskæftigelse, påbegynder et uddannelsesforløb eller nærmer sig arbejdsmarkedet ved deltagelse i erhvervsrettet aktivering, revalidering eller andre arbejdsmarkedsrettede forløb efter lov om en aktiv
beskæftigelsesindsats.
Målsætningen har således to dimensioner: Den ene retter sig mod job og uddannelse, den anden
mod at skabe progression i retning af arbejdsmarkedet.
Læringsværkstederne
Det andet delprojekt kaldes læringsværkstederne, og det er et organisationsudviklingsprojekt, der
gennemføres på tværs af forskellige afdelinger og sektioner på Kofoeds Skole. Intentionen er at
kombinere kompetenceudvikling hos den enkelte medarbejder med organisatorisk læring, så der
opnås en vedvarende effekt på skolens drift, elevarbejdet m.v.
Målgruppen er medarbejdere i de pågældende afdelinger, og formålet er at øge samarbejdet, videndelingen og metodeudviklingen i og på tværs af skolens sektioner.
Målet er, at aktiveringsarbejdet gøres tydeligt og organiseres i en samlet indsats, og at kvaliteten af
elevarbejdet bliver endnu bedre.
Den tilstræbte effekt er, at flere elever tager ejerskab for egen udvikling.
1
Kilde: Ansøgning af 8. september 2008 fra Kofoeds Skole til Arbejdsmarkedsstyrelsen om støtte fra satsreguleringspuljen til Projekt UNO.
Side 4
Evaluering af UNO 2 og læringsværkstederne på Kofoeds Skole
Evaluering
Begge delprojekter er blevet evalueret, og resultatet fremlægges i denne rapport.2
UNO 2 og læringsværkstederne har forskellige målgrupper og aktiviteter, og de er også organiseret på forskellige måder. De er imidlertid fælles om at efterstræbe samme effekt, nemlig som
nævnt at flere elever tager ejerskab for egen udvikling og bliver selvforsørgende.
Evalueringen af de to delprojekter har derfor haft samme formål, nemlig at dokumentere hvilke
aktiviteter, der er gennemført, hvorfor de er gennemført, hvad de er resulteret i, og hvilken effekt
de har haft for såvel elever som medarbejdere og skolen som helhed.
Evalueringen er tilrettelagt og gennemført af analysevirksomheden Strategisk Netværk ApS og er
foregået på flere måder:
Dels ved at deltage i læringsværkstederne og andre mødefora undervejs i forløbet siden starten i
foråret 2009, dels ved at interviewe relevante aktører, som har været involveret i Projekt UNO på
den ene eller den anden måde, og endelig ved at gennemgå et omfattende dokumentarisk materiale.
Rapportens indhold
Udover forordet indeholder rapporten fem kapitler og et bilag med kilder.
Indholdet i de fem kapitler sammenfattes i det følgende.
Kapitel 1: UNO 2 og læringsværkstederne sammenfatter resultatet af evalueringen i form af konklusioner og anbefalinger vedrørende de to delprojekter. Kapitlet belyser, hvilke resultater der er
opnået i henholdsvis UNO 2 og læringsværkstederne og giver et bud på, hvad der med fordel kan
gøres for at nyttiggøre erfaringerne i skolens socialfaglige og pædagogiske arbejde.
Kapitel 2: Nye muligheder for selvforsørgelse via UNO 2 - Afklaring, vejledning, opkvalificering og
beskæftigelse handler om UNO 2 og redegør for, hvordan eleverne er blevet afklaret, vejledt, opkvalificeret og hjulpet på vej til at starte på en uddannelse eller søge og opnå job. Indledningsvis
belyses baggrunden for projektet, hvilke mål det har haft, og hvordan det er organiseret. Dernæst
beskrives målgruppen og den måde, som elevarbejdet er grebet an på, og hvilke metoder der er
anvendt. Et efterfølgende afsnit indeholder en uddybende beskrivelse af, hvad der er lagt vægt på i
elevarbejdet, hvilke værktøjer der er benyttet, og hvilke erfaringer tilgangen og metodevalget har
givet. Herefter redegøres for de resultater, som er opnået med hensyn til uddannelse og beskæftigelse m.m., samt proceskonsulenternes refleksioner over forløbet og dets mulige perspektiver.
Kapitlet afsluttes med en kort beskrivelse af, hvordan erfaringerne fra UNO 2 er formidlet til andre
dele af Kofoeds Skole.
Kapitel 3: Fælles læringsværksteder - Udvikling af skole og mennesker med dagligdagen som
pensum præsenterer tankesættet bag projektet med læringsværksteder. Først defineres kompetencebegrebet, hvorefter det sættes i relation til organisatorisk læring. Efterfølgende redegøres for,
hvad der har været ”pensum” i læringsforløbene, hvem målgruppen har bestået af, og hvilke kompetencemål der har været fokus på. Endelig belyses indholdet i og forløbet af de 15 fælles læringsværksteder, der er gennemført siden foråret 2009 og frem til udgangen af 2011.
2
Evalueringsdesignet er beskrevet i notat af 23. maj 2011 med titlen Mål og rammer for evaluering af Projekt UNO 2 og
læringsværkstederne på Kofoeds Skole.
Forord
Side 5
Kapitel 4: De lokale læringsværksteder - Medarbejderdrevet organisationsudvikling indeholder en
uddybende beskrivelse af arbejdet i de oprindeligt ni og siden otte lokale læringsværksteder. Endvidere belyses organiseringen og koordineringen af arbejdet, herunder tovholdernes rolle. Derefter
sammenfattes resultatet af en række undersøgelser, der har haft til formål at afdække medarbejdernes holdninger til læringsværkstederne, og som er gennemført med mellemrum i det treårige
forløb. Et afsluttende afsnit redegør for fordele og ulemper ved læringsværkstederne, som medarbejderne ser dem.
Kapitel 5: Kompetencemål og kompetencetrappe - Pædagogiske værktøjer til samarbejde og videndeling beskriver et udviklingsarbejde, der har haft til formål at konkretisere dels de 13 kompetencemål, der har stået i centrum for læringsværkstederne, dels de pædagogiske værktøjer, som
er anvendt.
Den 12. juni 2012
Søren Carøe
Projektchef
Indholdsfortegnelse
Side 7
Indholdsfortegnelse
Forord………… .............................................................................................................................. 3
Indholdsfortegnelse ...................................................................................................................... 7
Kapitel 1:
Konklusioner og anbefalinger ................................................................................. 9
1.1.
1.2.
Konklusioner og anbefalinger vedrørende UNO 2 ...................................................... 9
Konklusioner og anbefalinger vedrørende læringsværkstederne .............................. 11
Kapitel 2:
Nye muligheder for selvforsørgelse via UNO 2
Afklaring, vejledning, opkvalificering og beskæftigelse...................................... 15
2.1.
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.5.
2.6.
2.6.1.
2.6.2.
2.6.3.
2.6.4.
2.6.5.
2.7.
Mål og rammer for UNO 2 ........................................................................................ 16
En karakteristik af eleverne på de fire hold ............................................................... 17
Tilgang og metoder i elevarbejdet............................................................................. 18
Tidsperspektivet er en vigtig parameter .................................................................... 18
Teambuilding skaber sammenhold ........................................................................... 19
Løsningsfokuseret samtale og coaching mobiliserer elevernes ressourcer ............... 19
En anerkendende tilgang motiverer eleverne............................................................ 20
Indsatsområder og værktøjer .................................................................................... 21
Opsøgende virksomhedskontakt og praktikforløb ..................................................... 22
Samarbejdet med jobcentre...................................................................................... 22
Opfølgning på udslusede elever ............................................................................... 23
Værktøjer ................................................................................................................. 23
Resultaterne ............................................................................................................. 25
Erfaringer og perspektiver ........................................................................................ 26
Samarbejdet med sagsbehandlere ........................................................................... 26
Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode............................................. 27
Interne og eksterne praktikforløb .............................................................................. 28
Den individuelle og differentierede tilgang ................................................................ 30
Behovet for tid .......................................................................................................... 31
Intern videndeling ..................................................................................................... 31
Kapitel 3:
Fælles læringsværksteder
Udvikling af mennesker og skole med dagligdagen som pensum ..................... 33
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
3.2.7.
Organisatorisk læring = individuel og kollektiv læring ............................................... 33
Dagligdagen er pensum ........................................................................................... 34
Målgruppe, målsætninger og tilrettelæggelse ........................................................... 34
De fælles læringsværksteder, deres indhold og forløb .............................................. 36
Det 2. fælles læringsværksted .................................................................................. 36
Side 8
3.2.8.
3.2.9.
3.2.10.
3.2.11.
3.2.12.
3.2.13.
3.2.14.
3.3.
Det 10. fælles læringsværksted ................................................................................ 44
Den røde tråd i de fælles læringsværksteder ............................................................ 48
Kapitel 4:
De lokale læringsværksteder og tovholderne
Medarbejderdrevet organisationsudvikling .......................................................... 49
4.1.
4.2.
4.3.
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.3.1.
4.3.3.2.
4.3.3.3.
Formål og forløb ....................................................................................................... 51
Tovholdernes betydning ........................................................................................... 52
Hvad mener medarbejderne? ................................................................................... 53
Indledende interviewundersøgelse ........................................................................... 53
Procesanalyse .......................................................................................................... 55
Interessentanalyse ................................................................................................... 56
Læringsværkstedernes formål, betydning og virkning ............................................... 57
Læringsværkstedernes form og indhold.................................................................... 59
Fordele og ulemper ved læringsværkstederne.......................................................... 62
Kapitel 5:
Kompetencemål og kompetencetrappe
Pædagogiske værktøjer til samarbejde og videndeling ...................................... 65
5.1.
5.1.1.
5.1.2.
5.1.3.
5.1.4.
5.1.5.
5.2.
5.2.1.
5.2.
Perspektiver på arbejdet i læringsværkstederne ....................................................... 65
Behov for at konkretisere kompetencemålene .......................................................... 66
Fra Blooms taksonomi til Kofoeds Skoles kompetencetrappe................................... 69
Selvevaluering .......................................................................................................... 70
Selvevaluering og kompetencetrappe i perspektiv .................................................... 72
Status på arbejdet med kompetencemålene og kompetencetrappen ........................ 72
Læringsværkstedernes værktøjer ............................................................................. 74
Læringscirklen .......................................................................................................... 74
Arbejdsjournalen ...................................................................................................... 76
Kilder…………….. ........................................................................................................................ 81
Kapitel 1: UNO 2 og læringsværkstederne
Side 9
Konklusioner og anbefalinger
UNO 2 har på samme måde som det første Projekt UNO, der blev afviklet i årene 2005 til 2008,
haft ambitiøse mål for elevarbejdet. UNO 2 adskiller sig imidlertid fra sin forgænger ved at have
fulgt to spor, hvoraf det ene drejer sig direkte om eleverne, og det andet om medarbejderne på
Kofoeds Skole. Sidstnævnte spor vedrører de fælles og de lokale læringsværksteder.
De to delprojekter har dog haft en fælles berøringsflade, idet meningen har været at opnå samme
effekt, nemlig et endnu bedre elevarbejde, der vil føre til, at flere elever tager ejerskab for egen
udvikling og bliver selvforsørgende.
Grundlaget for evalueringen har derfor været unikt, i og med det har været muligt at følge og kortlægge forskellige veje til samme mål over en længere periode.
Evalueringen har beskrevet aktiviteterne i begge delprojekter, ligesom deres forløb er blevet analyseret. Den overordnede konklusion er, at der er opnået gode resultater både i det direkte elevarbejde, der har kendetegnet indsatsen i UNO 2, og i forbindelse med det interne organisationsudviklingsprojekt, som læringsværkstederne er udtryk for.
Evalueringen giver herefter anledning til nedenstående konklusioner og anbefalinger vedrørende
UNO 2 samt læringsværkstederne.
1.1. Konklusioner og anbefalinger vedrørende UNO 2
UNO 2 startede i foråret 2009 med det formål at hjælpe langvarigt ledige med svage ressourcer 1)
i ordinær eller støttet beskæftigelse, 2) i gang med en uddannelse eller 3) på anden måde nærmere arbejdsmarkedet. Succeskriteriet var, at det ville ske for 75 pct. af deltagerne.
Det er stort set lykkedes at opnå dette mål, idet 51 ud af 69 elever - ca. 74 pct. - enten er kommet i
arbejde, påbegyndt en uddannelse eller overvundet forskellige barrierer og derved rykket et eller
flere skridt nærmere arbejdsmarkedet.
Begrundelsen for at gennemføre UNO 2 var de gode erfaringer fra det første Projekt UNO, der dog
adskilte sig ved, at eleverne nok var belastet, men ikke i samme omfang som i det seneste projekt.
Endvidere foregik det første projekt i en periode med højkonjunktur, hvorimod UNO 2 kom i gang,
efter at den økonomiske krise var en realitet.
Hypotesen om at de pædagogiske metoder, der blev brugt i Projekt UNO, også ville være anvendelige i et projekt med endnu mere socialt udsatte mennesker, har vist sig at holde stik.
Proceskonsulenterne i UNO 2 har fået et godt indblik i hver enkelt elevs individuelle baggrund og
forhold. De har ikke negligeret barriererne, men har først og fremmest tilstræbt at finde løsninger i
samarbejde med de pågældende elever ud fra den betragtning, at det ville øge sandsynligheden
for, at de også blev taget alvorligt og gennemført, fordi de blev oplevet som vedkommende af den
enkelte.
Denne fremgangsmåde må siges at være lykkedes, hvilket blandt andet afspejles i en meget høj
elevtilfredshed.
Side 10
De gode resultater er opnået ved en innovativ anvendelse af gennemprøvede pædagogiske metoder, hvor tid, ligeværd, coaching, løsningsfokuseret samtale, fastholdelse og opfølgning har spillet
en væsentlig rolle i elevarbejdet.
Udadtil har en opsøgende indsats over for virksomheder og uddannelsesinstitutioner samt en fleksibel holdning til samarbejdet med sagsbehandlere i de visiterende kommuner haft stor betydning.
Endelig har proceskonsulenterne forstået at nyttiggøre erfaringerne fra hold til hold.
Tre ud af de fire proceskonsulenter, der har arbejdet i UNO 2 i forskellige perioder, er ikke længere
ansat på skolen. De var ansat i midlertidige stillinger, så længe projektet varede, og senest da det
sluttede ved udgangen af 2011, ophørte ansættelsesforholdet. En fjerde proceskonsulent var allerede fastansat før starten af UNO 2 og er nu beskæftiget med andre opgaver på skolen.
Det er naturligvis et problem, at den viden og kompetence, som er udviklet i forbindelse med projektet, ikke fastholdes og nyttiggøres på Kofoeds Skole.
Det bemærkes dog, at de to sidst ansatte proceskonsulenter gennemførte en række såkaldte læringsbesøg i andre sektioner på skolen i efteråret 2011, hvor erfaringerne fra UNO 2 blev formidlet
og debatteret.
Denne videndeling og transfer af erfaringer er selvsagt positiv, men får næppe vedvarende effekt
på skolens øvrige pædagogiske arbejde, fordi det kun er ganske få - om muligt nogen - medarbejdere, som har de nødvendige psykologiske, pædagogiske og didaktiske kompetencer til at nyttiggøre og ikke mindst videreudvikle metodeapparatet.
Konklusionen er altså, at UNO 2 har været meget vellykket, og at proceskonsulenterne - Marianne
Ahle Madsen, Kate Folman, Danny Fogsgaard og Marie Fasmer - har præsteret en dygtig og engageret indsats, men at det er et alvorligt problem, at den udviklede viden bliver indkapslet, fordi
skolen mangler kompetence til at anvende den i fuld skala. Derved får Kofoeds Skole reelt for lidt
ud af investeringen i UNO 2.
I og med forløbet har været treårigt og som udgangspunkt en videreførelse af et lignende og lige
så langvarigt projekt, burde det være muligt for ledelsen at planlægge i god tid, hvordan resultater
og erfaringer kunne forankres i skolens drift efter afslutningen af UNO 2. Med en så lang tidshorisont burde det ligeledes kunne lade sig gøre at finde mulighed for at fastholde de medarbejdere,
der har været projektansat, så skolen kunne få fordel af deres kompetencer.
Det ville formindske risikoen for, at UNO 2 blot forbliver et afgrænset projekt som så mange andre,
men at også andre end de direkte implicerede kunne få fordel af det.
Det anbefales derfor, at skolens ledelse allerede i forbindelse med planlægningen af fremtidige
projekter forholder sig til, 1) hvordan resultaterne skal formidles og nyttiggøres, og 2) hvordan skolen kan fastholde kompetencen efter projektperioden.
Det vil have den effekt, at nuværende medarbejdere får forståelse for det nye tiltag, og de vil derfor
være mere motiveret for at anvende resultaterne. Det bliver samtidig lettere at rekruttere medarbejdere med relevante kvalifikationer, fordi de opnår forudsigelighed i jobbet, hvilket vil modvirke
tendensen til at søge bort ved først given lejlighed for at opnå fastansættelse.
Side 11
1.2. Konklusioner og anbefalinger vedrørende læringsværkstederne
Også læringsværkstederne er et ambitiøst projekt. Det kombinerer kompetenceudvikling hos den
enkelte med organisatorisk læring for skolen. Succeskriteriet har været, at medarbejderne oplever,
at de lærer og bliver i stand til at omsætte læringen i en ny praksis.
I modsætning til UNO 2 er der ikke opstillet målbare mål for læringsværkstederne. Uformelt har
mange talt om, at det ville være godt, hvis læringsværkstederne ville resultere i et ”fælles sprog” på
tværs af afdelinger og sektioner. Det er dog ikke præciseret, om der herved menes for eksempel et
fælles socialfagligt begrebsapparat eller en mere psykologisk, ligefrem intuitiv forståelse af hinanden, uanset om man arbejder i den ene eller den anden afdeling eller sektion.
Der er således ikke opstillet et lige så entydigt pejlemærke for læringsværkstederne som for UNO
2. Derfor er evalueringen af læringsværkstederne foregået på et kvalitativt grundlag.
Organisatorisk læring er et resultat af fælles forståelse, viden og indsigt. Det er forudsætningen for
at kunne transformere individuel kompetenceudvikling til kollektiv læring og i sidste ende opnå en
ønsket adfærd.
Det er imidlertid kun muligt at opnå fælles forståelse, viden og indsigt, såfremt de medarbejdere,
der deltager i læringsværkstederne er klar over, hvilke formål og mål der skal opfyldes.
Det officielle formål kan udledes af skolens ansøgning af 8. september 2008 om satspuljemidler:
”Der gennemføres (…) en læringsbaseret opfølgning og evaluering i form af et læringsværksted for
projektets medarbejdere.
Ved at arbejde med konkrete arbejdsrelaterede problemstillinger i projektet når medarbejderne
frem til problemløsninger og opstiller handlingsplaner med aktiviteter, der skal fremme problemløsninger. Læringsværkstedet suppleres med vejledning i udarbejdelse af evalueringsrapporter”.
En del medarbejdere har givet udtryk for, at de har haft svært ved at forstå formålet med læringsværkstederne. Der er imidlertid ingen tvivl om, at projektet i praksis har haft et indhold, der er i
overensstemmelse med det officielle formål, selv om det kan forekomme noget uhåndgribeligt.
En anden konklusion er, at de mange interviews, der er gennemført med ledere og medarbejdere,
viser, at de generelt og på et personligt plan har fået meget ud af at deltage i læringsværkstederne.
Mange peger på, at systematikken og strukturen har været en fordel. Endvidere lægger alle meget
vægt på, at både de fælles og de lokale læringsværksteder har drejet sig om spørgsmål, der vedrører hverdagen med eleverne. Derudover har den lange projektperiode givet tid til at afprøve og
debattere nye metoder i elevarbejdet på kryds og tværs af sektionerne, hvilket har bidraget til at
udvikle en gensidig forståelse for, hvorfor nogle medarbejdere eksempelvis anvender andre pædagogiske tilgange. Det har medført, påpeger mange, at der er udviklet en form for fælles sprog i
betydningen forståelse for hinanden.
Det blev fra starten gjort klart, at læringsværkstederne ikke var en kursusrække med et bestemt
”pensum”, der skulle læres. Alligevel er der ingen tvivl om, at mange medarbejdere har lært meget
på den måde, at de har fået udviklet vigtige og især personlige og sociale kompetencer.
Side 12
Langt størsteparten mener tillige, at deres positive holdning især kan tilskrives arbejdet i de lokale
læringsværksteder. De mener omvendt, at der har været alt for mange deltagere i de fælles læringsværksteder.
Den mere forbeholdne attitude over for de fælles læringsværksteder forstås bedst, når den sættes i
relation til sammensætningen af medarbejdere på Kofoeds Skole. Deres baggrund er meget forskelligartet for så vidt angår uddannelse, erhvervserfaring m.v. Nogle tænker abstrakt og endnu
flere konkret. Enkelte gør begge dele.
Derfor har en del medarbejdere haft vanskeligt ved at forstå sprogbrugen og begrebsapparatet.
Det er en grund til, at plenumdebatterne på de fælles læringsværksteder ofte har været præget af
de samme.
”Man begriber med sine begreber”. Det er derfor lettere at få mennesker, der tænker og udtrykker
sig i praktisk/konkrete vendinger, i tale ved at kommunikere visuelt og ved at benytte billeddannelse samt historiefortællinger. Det blev således også modtaget positivt, da der dels blev benyttet
visuelle kommunikationsmidler i større grad på de fælles læringsværksteder, dels inviteret eksterne
oplægsholdere for at give inspiration til debatterne og det efterfølgende arbejde.
Endelig begrunder nogle medarbejdere deres prioritering af de lokale frem for de fælles læringsværksteder med, at de ikke bryder sig om at tage ordet i større forsamlinger.
De lokale læringsværksteder har generelt været en succes, om end det er muligt at finde undtagelser. Især tre lokale læringsværksteder, nemlig den store ”håndværkergruppe”, der bestod af medarbejdere fra fire sektioner, samt Café Himmelblå og Forward udviklede sig nærmest til ”supergrupper”. De har alle præsteret et dygtigt udviklingsarbejde og bidraget til at udvikle de ledelsesmæssige og personlige kompetencer hos en række medarbejdere.
Den generelt positive opfattelse af læringsværkstederne er naturligvis tilfredsstillende. Det gælder
imidlertid her som med UNO 2, at der er risiko for, at heller ikke læringsværkstederne får nogen
særlig effekt på hverken skolens drift eller elevarbejdet efter udløbet af projektperioden.
Risikoen er til stede, fordi ledelsen ikke fra starten har gjort sig selv eller andre klart, hvad læringsværkstederne skulle bruges til, og hvad der videre skulle ske efter forløbet.
Derfor har også læringsværkstederne først og fremmest været et medarbejderdrevet projekt, hvor
der populært sagt er ”asfalteret, mens man har kørt”. Styregruppen har ikke spillet nogen rolle,
men har højst fungeret som en følgegruppe.
Det 5. fælles læringsværksted den 19. januar 2010 introducerede en figur med læringsværkstedernes værdikæde. Figuren illustrerede sammenhængen mellem ressourcer, mål, aktiviteter, resultater og effekt. Det var tidligere besluttet på et fælles læringsværksted, at effekten skulle være, at
eleverne tager ejerskab for egen udvikling, hvilket i øvrigt er i samklang med skolens mission.
Det er imidlertid ikke muligt at afgøre, om eleverne tager, har taget eller vil påtage sig et selvstændigt ansvar uden nogle indikatorer for, hvad det vil sige at tage ansvar.
Det er derfor en mangel ved projektet, at der ikke er taget skridt til at definere, hvad man mener
med de mange kvalitativt formulerede begreber, herunder den ønskede effekt af læringsværkstederne.
Side 13
Den manglende definition indebærer, at det indtil videre ikke er til at vurdere, om læringsværkstederne vil få nogen betydning for andre end de medarbejdere, der har deltaget i dem. Det er en risiko, som flere medarbejdere omtalte allerede ved det første fælles læringsværksted den 23. april
2009, og som siden er nævnt flere gange i de interviews, der er gennemført i forbindelse med evalueringen.
Hvis det besluttes at fortsætte med læringsværksteder på Kofoeds Skole, anbefales det at basere
dem på følgende principper:
Fælles læringsværksteder
1. Antallet af fælles læringsværksteder bør være to - højst tre - om året.
2. Programmet bør have et indhold, der motiverer medarbejderne og derfor er relevant for deres
daglige arbejde, så de kan se nytteværdien.
3. Formen bør være aktiverende og tage højde for, at medarbejderne har vidt forskellig baggrund.
Lokale læringsværksteder
4. Flere lokale læringsværksteder har vist sig at være rene ”udviklingsarenaer”, og det er naturligvis vigtigt at drage fordel af de ledelsesmæssige og andre kompetencer, der er udviklet.
5. Det må samtidig undgås, at der ikke opstår det ene mødeforum efter det andet, men at de lokale læringsværksteder indpasses i en hensigtsmæssig mødestruktur.
Kommissorium
6. De lokale læringsværksteder bør fungere på grundlag af et kommissorium, der fastsætter mål
og rammer for arbejdet, herunder målbare mål, ledelsesopgaven, rolle- og opgavefordelingen,
mødehyppighed, dokumentation o.l.
7. Kommissoriet bør lægge op til så meget selvstyre som muligt ud fra den betragtning, at de velfungerende lokale læringsværksteder netop var kendetegnet ved medarbejdere, der dels påtog
sig et ansvar, dels viste lederevner.
Fusion af lokale læringsværksteder
8. Ikke alle lokale læringsværksteder har fungeret lige godt. Det er derfor vigtigt at afklare, hvilke
sektioner der med fordel vil kunne gå sammen i et fælles lokalt læringsværksted.
Koordinator
9. Læringsværkstederne skal koordineres. Det bør ikke ske via en styregruppe, men ved at formalisere den funktion, som proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen har varetaget til alles tilfredshed i det hidtidige projektforløb. Hun har de faglige, personlige og sociale kompetencer, der skal til for at sikre, at arbejdet i såvel de fælles som de lokale læringsværksteder forløber som ønsket, og at det bliver indarbejdet i og får effekt på driften og elevarbejdet.
10. Stillingen som koordinator bør normeres som en sektionsleder og beskrives i en jobprofil, der
fastsætter ansvar, beføjelser, opgaver m.v.
11. Stillingen bør være på heltid og kan organisatorisk placeres i personaleafdelingen, men med
direkte reference til forstanderen, som har det øverste pædagogiske ansvar.
12. Koordinatoren bør desuden være formand for en koordinationsgruppe i stil med den tidligere
tovholdergruppe. En ny koordinationsgruppe kan for eksempel kaldes ”Pædagogisk-fagligt forum” e.l. for dels at markere en forskel til forgængeren, dels at signalere dens formål.
13. En stilling som den beskrevne vil kunne være til betydelig driftsøkonomisk fordel for Kofoeds
Skole, fordi den gør det muligt at øge omstillingsevnen og anvende medarbejdernes kompetencer, hvor de gør størst nytte.
Kapitel 2: Nye muligheder for selvforsørgelse via UNO 2
Side 15
Afklaring, vejledning, opkvalificering og beskæftigelse
Kofoeds Skole har siden 2005 arbejdet med et opkvalificerings- og beskæftigelsesprojekt med det
overordnede formål at give langvarigt ledige med svage sociale ressourcer samt personlige og
faglige kompetencer nye muligheder for selvforsørgelse.
Projektet kaldes i daglig tale Projekt UNO, og det har omfattet dels UNO 1, der blev gennemført i
perioden 1. februar 2005 til 30. april 2008, dels UNO 2, som startede pr. 1. januar 2009 og sluttede
ultimo 2011.
UNO 2 har i praksis været en videreførelse af UNO 1, idet ønsket har været at anvende samme
koncept som i det ”første” UNO og nyttiggøre erfaringerne herfra over for en målgruppe med noget
svagere ressourcer. I UNO 1 var deltagerne typisk placeret i den daværende matchgruppe 3, hvorimod de i UNO 2 har været i matchgruppe 4-5, den nuværende matchgruppe 3. Dertil kommer, at
UNO 2 er blevet afviklet i en periode med økonomisk krise, hvorimod UNO 1 foregik under en højkonjunktur.
Elevarbejdet i både UNO 1 og UNO 2 er gennemført med udgangspunkt i den hypotese, at langt
de fleste i målgruppen til trods for langvarig ledighed har ressourcer og potentialer, der er relevante
for virksomhederne, men at ikke alle ser sig selv som en del af arbejdsmarkedet. Der er derfor anlagt en positiv indfaldsvinkel, idet der er fokuseret på den enkelte elevs handlingspotentiale, hvilket
forudsætter indsigt - også selvindsigt - i individuelle kompetencer og ressourcer.
Det betyder ikke, at der er set bort fra personlige og andre barrierer. Begge projekter har imidlertid
først og fremmest fokuseret på kompetencer og ressourcer frem for barriereanalyser, der kan have
tendens til at overse løsningsmulighederne.
Der har derfor været fire pejlemærker for projektarbejdet siden starten af UNO 1 i 2005 til slutningen af UNO 2 i 2011:

Det skulle identificere deltagernes personlige, faglige og kompetencemæssige ressourcer i
relation til mulighederne for at finde fodfæste på arbejdsmarkedet.

Det skulle synliggøre deltagernes individuelle kompetencer og ressourcer for at målrette vejledning, aktivering og jobformidling.

Det skulle forstærke den generelle vejlederfunktion ved at udvikle nye metoder til at opfange,
beskrive og udvikle kompetencerne hos langvarigt ledige med svage ressourcer og ved at aktivere marginaliserede personer og øge deres muligheder for at opnå selvforsørgelse.

Det skulle anvise veje til at udbygge samarbejdet mellem forskellige aktører på beskæftigelsesområdet for at effektivisere og målrette indsatsen over for langvarigt ledige.
I kort form har Projekt UNO 1) kortlagt kompetencerne hos mennesker med svage ressourcer, 2)
motiveret dem til at deltage i kompetencegivende undervisning og modtage personlig coaching
samt 3) opsøgt virksomheder med henblik på at gøde jorden for fremtidig beskæftigelse af deltagerne, etablere praktikforløb samt ansættelser på ordinære eller støttede vilkår.
Side 16
Dette kapitel indeholder en detaljeret redegørelse for formålet med, indholdet i og resultaterne af
UNO 2.3
2.1. Mål og rammer for UNO 2
UNO 2 har både et eksternt og et internt formål:

Det eksterne formål går ud på at fastholde opnåede resultater ved udslusning af elever til uddannelse eller beskæftigelse samt at videreudvikle de metoder, der har vist sig anvendelige i
den forbindelse.

Det interne formål består i at videreudvikle Kofoeds Skoles værksteder med udgangspunkt i
deres egne pædagogiske erfaringer, projekter, læringsværkstedsmodellen samt de metoder,
som er anvendt i UNO 2.
Målet for UNO 2 er som tidligere nævnt, at 75 pct. af deltagerne enten kommer i ordinær eller støttet beskæftigelse, påbegynder et uddannelsesforløb eller kommer nærmere til arbejdsmarkedet
ved deltagelse i erhvervsrettet aktivering, revalidering eller andre arbejdsmarkedsrettede forløb
efter lov om aktiv beskæftigelsesindsats.
Målsætningen har således to dimensioner: Den ene retter sig mod job og uddannelse, den anden
mod at skabe progression i retning af arbejdsmarkedet.
UNO 2 har bestået af fire hold á 17-20 elever, der er visiteret af jobcentrene i Københavns Kommune og en række omegnskommuner. Hvert hold har gennemført et forløb på 30 uger.
I alt blev 73 personer visiteret til UNO 2. Fire mødte enten ikke frem, eller de ønskede at blive udskrevet kort tid efter starten. De resterende 69 elever omfattede 30 mænd og 39 kvinder. 14 elever, hvoraf 12 kvinder, var oprindeligt fra ikke-vestlige lande. Den yngste deltager var 20 år og den
ældste 61 år. 22 deltagere var mellem 20 og 39 år, de øvrige 47 deltagere var 40 år og derover.
I projektperioden har UNO 2 haft følgende bemanding:

Marianne Ahle Madsen fra 1. januar til 30. september 2009.

Kate Folman fra 1. februar 2009 til udgangen af april 2011.

Danny Fogsgaard fra 1. januar 2010 til udgangen af 2011.

Marie Fasmer fra 16. maj 2011 til ultimo samme år.
De pågældende har været tilknyttet projektet i forskellige perioder, men som hovedregel har to
proceskonsulenter været ansat samtidig og samarbejdet om holdene.
De fire proceskonsulenter har uddannelser inden for psykologi, pædagogik og didaktik samt formidling. Den ene er tillige uddannet som voksenvejleder og har mangeårig erfaring fra Akassesystemet med at rådgive ledige om arbejdsmarkedsspørgsmål. En anden har erfaring fra
3
UNO 1 er beskrevet i tre årsrapporter, der er udarbejdet af Strategisk Netværk ApS og udgivet af Kofoeds Skole, alle
med titlen Projekt UNO - Fra ledig til efterspurgt ressource, 2006 (vedrører aktiviteterne i 2005), 2006-2007 samt 20072008.
Side 17
psykiatrien, og en tredje, der er læreruddannet, har været ansat på Kofoeds Skole i flere år og har
derfor særlig erfaring med målgruppen for UNO 2. Det har således været muligt at samarbejde om
eleverne på en helhedsorienteret måde.
Proceskonsulenterne har været ansvarlige for rekrutteringen af deltagere til de fire hold, tilrettelæggelsen og gennemførelsen af det pædagogiske arbejde med eleverne, samarbejdet med jobcentre og virksomheder samt afrapportering og evaluering.
UNO 2 er blevet gennemført i et tæt samarbejde med Kofoeds Skoles forskellige sektioner og har
for eksempel drejet sig om elever, der har været i intern praktik på et værksted. Der er ligeledes
samarbejdet om udvikling og valg af pædagogiske metoder samt tilrettelæggelse og gennemførelse af et fælles elevarbejde.
UNO 2 bygger på Kofoeds Skoles pædagogiske erfaringer, der afspejles i det grundlæggende
princip om ”hjælp til selvhjælp” samt den pædagogiske metode ”det fælles tredje”.4
2.2. En karakteristik af eleverne på de fire hold
I foråret 2010 introducerede Arbejdsmarkedsstyrelsen en ny matchmodel, der erstattede den hidtidige ordning med fem matchgrupper. Den nye model opererede i stedet med tre matchgrupper,
nemlig matchgruppe 1 (jobklar), matchgruppe 2 (indsatsklar) og matchgruppe 3 (midlertidigt passiv).
På hold 1 (23. februar - 25. september 2009) og hold 2 (28. september 2009 - 23. april 2010) var
eleverne vurderet i forhold til den gamle matchmodel. På både hold 1 og 2 var eleverne matchet i
gruppe 4-5.
Eleverne på hold 3 (17. maj - 10. december 2010) og hold 4 (17. januar 2011 - 12. august 2011)
var alle matchet i gruppe 2-3 i den nye ordning.
Både hold 2 og 3 havde hver en stor gruppe elever med fysiske og især psykiske problemer. På
hold 1 og på hold 4 var denne gruppe mindre. Eleverne på hold 2 og 3 havde således betydeligt
flere problemer at forholde sig til end eleverne på hold 1 og 4.
Generelt set havde eleverne på hold 2 og 3 en mere reduceret arbejdsevne og var på kanten til at
blive vurderet til, at de ikke ville kunne deltage i et aktiveringstilbud på en meningsfuld måde eller
vende gradvist tilbage til arbejdsmarkedet.
På hold 1 og 4 var eleverne blevet vurderet til, at de havde behov for en beskæftigelsesrettet indsats i form af et aktivt tilbud og/eller støtte til at vende gradvist tilbage i arbejde. Det var samtidig
vurderingen, at de havde tilstrækkelige ressourcer til, at en tilbagevenden til arbejdsmarkedet kunne være relativt forestående.
Det er ligeledes vigtigt at bemærke, at der var mange flere aktivt deltagende elever på hold 2 og 3
end på hold 1 og 4 i den sidste måned af hvert forløb. Langt flere elever på hold 1og 4 er således
kommet hurtigere ud i forskellige arbejdsmarkedsrettede aktiviteter end eleverne på hold 2 og 3.
4
Se for eksempel Ole Meldgaard, Aktivering - Kofoeds Skoles grundmetode, s. 85 ff., 2003, Marianne Bjørkøe, Empowerment - at gøre eleverne til hovedpersonerne i deres eget liv, s. 68 ff. i Meldgaard (red.), Noget på hjerte 1928-2008,
2008.
Side 18
Som omtalt kan grunden være, at eleverne på hold 2 og 3 generelt set var mere ressourcesvage
end på hold 1 og 4. En anden grund kan være, at proceskonsulenterne i stigende grad begyndte at
anvendte en mere individuel tilgang over for eleverne og i den forbindelse udviklede nye metoder,
blandt andet den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode.
Det er endvidere værd at bemærke, at 8 ud af 20 elever på hold 3 allerede gik eller havde gået på
Kofoeds Skole, før de startede i UNO 2. Hold 3 er således også det hold, hvor eleverne dels har
haft flest barrierer at slås med, dels har deltaget længst tid i forløbet.
2.3. Tilgang og metoder i elevarbejdet
Proceskonsulenterne har støttet eleverne med at finde frem til egne kompetencer og ressourcer og
til at finde ud af, hvordan de ville videreudvikle dem eller bruge dem direkte som springbræt til arbejdsmarkedet.
Denne tilgang er udtryk for en effektiv udmøntning af Kofoeds Skoles princip om at yde hjælp til
selvhjælp ved at støtte eleverne, så de bliver i stand til - og motiveret for - at tage ejerskab for
egen udvikling.
I hele forløbet har proceskonsulenterne anvendt pædagogiske metoder, der i forvejen var kendt på
skolen, for eksempel den såkaldte 4-fase model, men tilpasset UNO 2. Når der har været behov
for det, er metoderne udviklet undervejs, ligesom nye er introduceret, blandt andet som nævnt den
løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode.
Tilgangen og metoderne beskrives kort i de følgende afsnit.
2.3.1. Tidsperspektivet er en vigtig parameter
God tid har stor værdi i elevarbejdet. I UNO 2 har hvert hold haft 30 uger til rådighed, og det har
gjort det muligt at præstere en intensiv indsats.
Især elever med dårligt fysisk helbred og psykiske problemer har haft fordel af 30 ugers intensiv og
individuel indsats. Som nævnt har der været forholdsvis mange psykisk sårbare elever på hold 2
og 3. Det er specielt disse elever, der har haft brug for lang tid. Der har været en overvægt af elever med psykiske lidelser i aldersgruppen 20-45 år. Elever med fysiske problemer har overvejende
befundet sig i aldersintervallet 35-59 år.
Alder spiller en afgørende rolle for varigheden af elevernes deltagelse i forløbet. Elever i aldersgruppen 52-59 år har således generelt deltaget i længere tid, hvilket der er flere grunde til:

Nogle er nedslidte og har ikke lyst og kræfter til at arbejde mere end få timer om ugen

Andre kan med deres alder slet ikke se sig selv på arbejdsmarkedet og søger kun job, fordi de
oplever, at deres sagsbehandler tvinger dem til det.

Andre igen er motiveret for at komme i arbejde, men har svært ved at få beskæftigelse.
Side 19
2.3.2. Teambuilding skaber sammenhold
Det har været prioriteret højt at udvikle sammenhold og fællesskabsfølelse blandt eleverne på de
enkelte hold. Proceskonsulenterne har således gjort meget ud af at ryste eleverne sammen ved at
skemalægge forskellige kulturelle, sociale og arbejdsmarkedsrettede aktiviteter.
De kulturelle og sociale aktiviteter har blandt andet omfattet museumsbesøg, biografture, gåture,
motion og spil. De arbejdsmarkedsrettede aktiviteter har bestået i besøg på virksomheder og uddannelsesinstitutioner.
Også mange elever har fortalt, at de forskellige aktiviteter har medvirket til at skabe sammenhold
og ikke mindst interesse for hinanden. Mange elever er alene, og derfor er det vigtigt, at de oplever
fællesskab og samhørighed med andre mennesker i samme situation. Aktiviteterne på holdene
har desuden haft den effekt, at eleverne har haft meget nemmere ved at tale med hinanden, fordi
de fra starten har fået fælles oplevelser.
2.3.3. Løsningsfokuseret samtale og coaching mobiliserer elevernes ressourcer
Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode har haft en central placering i elevarbejdet i
UNO 2.5
Løsningsfokuseret samtale er en ressourceorienteret og konstruktiv tilgang til problemløsning. Den
baserer sig på et respektfuldt samarbejde mellem vejleder og klient og tager afsæt i sidstnævntes
ressourcer, egne mål samt evne til at udvikle personlige og unikke løsninger. Der anlægges et
fremadrettet perspektiv, der bygger på de erfaringer, som et menneske allerede har gjort med hensyn til at løse problemer.
I coachingen har proceskonsulenterne kontinuerligt taget udgangspunkt i de løsningsfokuserede
samtaler, hvor eleverne har formuleret mål og delmål. Al coaching har centreret sig om vejledning i
forhold til disse mål og delmål. I coachingen af eleverne har proceskonsulenterne vedvarende stillet løsningsfokuserede spørgsmål om, hvilke forandringer de gerne ville opnå og samarbejdet med
dem om, hvordan de kunne gennemføre dem.
Coachingen har været ressourcebaseret, fremadrettet samt løsningsfokuseret, og proceskonsulenterne har motiveret eleverne til at tage aktivt ejerskab for de ændringer, som de har ønsket i deres
liv.
Den individuelle coaching har været med til at give eleverne større indsigt i, hvordan de kan skabe
progression i forhold til egne mål og delmål og bevæge sig hen imod de ønskede forandringer.
Den individuelle og løsningsfokuserede coaching har også haft betydning på et helt praktisk plan.
Proceskonsulenterne har således gjort meget ud af at deltage i den enkelte elevs gøremål, såfremt
vedkommende har haft brug for det, for eksempel ved at ledsage elever til konsultationer med de5
Den løsningsfokuserede tilgang eller vejledningssamtale er oprindeligt udviklet som en korttidsterapi af psykoterapeuterne Steve de Shazer og Kim Insoo Berg i 1980’erne. Tilgangen har afsæt i systematiske beskrivelser af, hvad der ser
ud til at virke, når det drejer sig om at gøre en klient bevidst om egne ressourcer, ligesom den understøtter evnen til at
formulere konkrete og realiserbare mål. Det afgørende i den løsningsfokuserede tilgang er, at den dels repræsenterer et
paradigmeskift fra problemløsning til løsningsopbygning, dels bygger på den præmis, at der ikke nødvendigvis er direkte
sammenhæng mellem et problem og dets løsning. Hvad får ellers forskellige klienter til at vælge forskellige løsninger på
samme problem?
Side 20
res læge eller til samtaler på herberg, misbrugscentre, psykiatriske ambulatorier, socialforvaltninger, skoler, fritidsinstitutioner, i hjemmet m.m.
I denne mentorcoaching har proceskonsulenterne hele tiden haft princippet om hjælp til selvhjælp
for øje.
Der er gennemført samtaler med hver enkelt elev mindst én og ofte flere gange ugentligt. Elevsamtalerne har typisk fokuseret på følgende spørgsmål:

Hvordan handler eleverne, og hvordan har de handlet i givne problemfyldte situationer?

Hvordan har de mobiliseret og vil mobilisere deres ressourcer?

Hvilke ændringer har de ønsket, og hvilke mål vil de gerne opnå?
Det er en vigtig erfaring, at eleverne altid arbejder med deres situation, også selv om de for en tid
har valgt at resignere.
Eleverne har oplevet, at samtalerne er en fælles udforskningsproces, der har til hensigt at hjælpe
dem med:
1. At formulere en vision om en mere tilfredsstillende fremtid.
2. At blive afklaret om, hvordan denne fremtid tegner sig.
3. At opstille mål og delmål for fremtiden og planlægge, hvad der skal til for at nå disse mål.
I samtalerne har proceskonsulenterne samarbejdet med eleverne om at løse deres problemer, og
de har støttet dem i at lave planer for, hvordan de kan gennemføre de ønskede forandringer. Alle
handleplaner forholder sig til klart beskrevne mål inden for elevernes egne referencerammer.
Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode er blevet anvendt i forbindelse med visitationssamtaler, de ugentlige elevsamtaler, opfølgnings- og evalueringssamtaler samt midtvejs- og
afslutningssamtaler om de enkelte elevers videre forløb både før og efter udslusning fra UNO 2.
2.3.4. En anerkendende tilgang motiverer eleverne
Det har været prioriteret højt at etablere en ligeværdig relation mellem proceskonsulenterne og
eleverne. Det er sket ved at anvende den anerkendende tilgang - Appreciative Inquiry - i elevarbejdet.
Når man anvender den anerkendende tilgang, fokuserer man på muligheder, ressourcer, værdier
og drømme og tager udgangspunkt i, hvad der allerede fungerer godt. Anerkendende tilgang baseres på to antagelser, fire principper og fire faser:
Antagelserne

Man motiverer bedst sig selv og andre til nytænkning, forandring og udvikling, når man anerkender og værdsætter hinanden og sig selv.

Side 21
Man bliver, hvad man selv og andre forventer af én.
Principperne

Fokusér på det, der går godt.

Påskøn egen og andres indsats.

Find ind til det, der giver liv.

Lav en handlingsplan og oversæt idealerne til handling.
Faserne (4-D modellen)

Discovery: De bedste erfaringer og højdepunkter: Hvad giver liv?

Dream: Håb og drømme om fremtiden.

Design: Vi udfordrer os selv.

Destiny: Vi handler, afprøver og improviserer.
Det er tydeligt, at den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode og den anerkendende tilgang er to sider af samme sag. Ved at anvende de to metoder har proceskonsulenterne dels anerkendt, at eleverne har et liv med mange problemer, dels valgt at støtte dem ved at koncentrere sig
om det, der virker og bruge det som inspirationskilde for eleverne.
I praksis har den anerkendende tilgang betydet, at proceskonsulenterne og eleverne har koncentreret sig om at opdage og udforske sidstnævntes personlige styrker og ressourcer samt drømme,
håb og ønsker med hensyn til deres fremtidige tilværelse.
Den enkelte elevs referenceramme og opfattelse af, hvad der er bedst for ham eller hende har
vejet lige så tungt, om ikke tungere, som proceskonsulenternes ekspertise. Denne tilgang har krævet vilje og øvelse. Proceskonsulenterne har i hele forløbet indtaget en ”ikke-vidende” holdning
over for eleverne, men har samtidig udtrykt nysgerrighed over for deres mangfoldige udfordringer.
De har derved motiveret eleverne til at identificere og beskrive deres problemer og forholde sig til,
hvilke løsninger de mente, det ville være optimalt at tage i anvendelse.
Proceskonsulenterne har således bestræbt sig på at undertrykke forudindtagede meninger om og
forventninger til eleverne ud fra den betragtning, at sidstnævnte frem for nogen er de egentlige
eksperter i deres eget liv. Denne indstilling har ikke betydet, at proceskonsulenterne har forholdt
sig passivt til, hvad de så og hørte, men at deres støtte er kommet til udtryk ved, at de i overført
betydning aldrig har gået foran, men altid et skridt bag eleven.
2.4. Indsatsområder og værktøjer
Det konkrete elevarbejde har omfattet afklarings- og vejledningsforløb, individuel og gruppevis
coaching, psykoedukation i form af undervisning om stress, angst og depression, udarbejdelse af
CV, træning i jobsøgning samt opkvalificering af arbejdsrelevante faglige, personlige og sociale
Side 22
kompetencer via interne praktikophold på ét eller flere af skolens værksteder eller eksternt på en
virksomhed.
Proceskonsulenterne har derudover ydet individuel støtte og vejledning efter behov samt fungeret
som mentorer for elever i praktik.
De har endelig stået for den opsøgende virksomhedskontakt, varetaget samarbejdet med jobcentre, socialcentre, misbrugscentre, distriktspsykiatrien m.fl. samt fulgt op på eleverne efter udslusning.
Virksomhedskontakten, samarbejdet med jobcentre samt opfølgningen på udslusede elever belyses i det følgende.
2.4.1. Opsøgende virksomhedskontakt og praktikforløb
Proceskonsulenterne har gjort meget ud af at kontakte forskellige virksomheder med henblik på at
skabe praktikpladser til eleverne. Flere elever har derudover på egen hånd kontaktet virksomheder
og fået etableret praktikforløb.
Når elever har været i ekstern praktik, har proceskonsulenterne været mentorer for dem. Funktionen som mentor har omfattet samtaler med såvel arbejdsgiver som elev før, under og efter praktikopholdet.
Herudover har proceskonsulenterne været i løbende dialog med både elev og arbejdsgiver om
eventuelle problemer, der skulle tages hånd om. Proceskonsulenterne har tillige været på besøg
undervejs i praktikforløbet.
Der har ligeledes været løbende kontakt mellem proceskonsulenter og elever i praktik, og det har
således været muligt at drøfte såvel de gode som mindre gode sider ved forløbet og skride hurtigt
ind, når der har været behov for det. Det er lejlighedsvis sket, at proceskonsulenterne har taget
initiativ til at arrangere møder, hvor arbejdsgiver, elev og en proceskonsulent har drøftet problemer
og aftalt, hvordan det videre praktikforløb skulle foregå.
2.4.2. Samarbejdet med jobcentre
Proceskonsulenterne giver udtryk for, at der har været et godt og fleksibelt samarbejde med sagsbehandlerne i de forskellige kommuner, der har visiteret elever til UNO 2.
Kontakten har været regelmæssig, og såfremt eleverne har haft behov for det, har proceskonsulenterne henvendt sig til de respektive sagsbehandlere eller deltaget i samtaler mellem elev og
sagsbehandler.
Hver anden måned har proceskonsulenterne indsendt en rapport pr. mail om hver enkelt elevs
forløb beskrevet med udgangspunkt i de fem opmærksomhedspunkter.6 Tilsvarende er der taget
udgangspunkt i de fem opmærksomhedspunkter ved alle tilbagemeldinger til jobcentrene.
6
De fem opmærksomhedspunkter svarer til de fem hovedtemaer, der belyses med den mere omfattende arbejdsevnemetode, der skal anvendes i forbindelse med sager om revalidering, fleksjob og førtidspension, og som kan benyttes i
sager om kontanthjælp, aktivering og sygedagpenge. Arbejdsevnen belyses ved hjælp af ressourceprofilen, der omfatter
12 punkter fordelt på fem hovedtemaer, de fem opmærksomhedspunkter, nemlig følgende: 1) Faglige og praktiske kompetencer i relation til arbejdsmarkedet, 2) Materielle forhold og netværk med relevans for arbejdsmarkedet, 3) Borgerens
Side 23
Herudover er der rapporteret om den pågældende elevs undervisningsforløb, praktikophold, helbred, problemer m.m. Endvidere har proceskonsulenterne afholdt en afsluttende samtale med hver
elev og hans eller hendes sagsbehandler. Formålet med denne samtale har været at fortælle om
forløbet, hvad der er kommet ud af det samt oplyse, hvilke ønsker eleven har med hensyn til tiden
efter udslusning fra UNO 2.
Som nævnt har proceskonsulenterne også samarbejdet med andre aktører med henblik på at støtte eleverne i bestræbelserne på at få en plads på arbejdsmarkedet.
2.4.3. Opfølgning på udslusede elever
Når eleverne er blevet udsluset fra UNO 2, er kontakten fastholdt i form af telefoniske henvendelser for at få at vide, om aftalerne med de respektive sagsbehandlere bliver overholdt. Det har naturligvis også været et formål at få at vide, hvordan det går med den pågældende elev i almindelighed. Mange elever har desuden efter udslusningen på eget initiativ vendt tilbage til proceskonsulenterne for at få råd og vejledning.
2.4.4. Værktøjer
Proceskonsulenterne har i forbindelse med elevarbejdet anvendt en række værktøjer, hvoraf arbejdsevnemetoden og de fem opmærksomhedspunkter, herunder 4-fase modellen, den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode samt den anerkendende tilgang er nævnt tidligere.
Dertil kommer et værktøj som vurderingsnøglen, der i forvejen er kendt på Kofoeds Skole, og som
indeholder 15 forskellige punkter til at vurdere især personlige og sociale kompetencer hos en person i forbindelse med jobtræning og opkvalificering.
Et andet værktøj, der ligeledes er benyttet i flere år på Kofoeds Skole, kaldes Plan A+B. Værktøjet
går kort fortalt ud på at identificere en elevs ønskejob, der betegnes som Plan A, fordi det matcher
vedkommendes kvalifikationer og ønsker med hensyn til arbejde. Plan B er et alternativ, idet der er
tale om et job, som delvist matcher elevens ønsker og kvalifikationer. Endelig benyttes indimellem
tillige en Plan C, der går ud på at få eleven til at reflektere over, hvilket job han eller hun ville søge,
hvis det skulle ske inden for en uge.
Proceskonsulenterne har desuden anvendt et samtaleskema med en række spørgsmål, der skulle
motivere eleverne til at forholde sig til deres livshistorie. Ideen med samtaleskemaet er, at elevernes svar hjælper dem med at få overblik over dels deres ressourcer, dels hvilke strategier de med
fordel vil kunne tage i anvendelse, når de står over for at skulle løse et problem eller fjerne en barriere.
Elevernes tilbagemeldinger viser, at de har været meget tilfredse med dette værktøj. Det har hjulpet dem til at erkende, at de allerede har taget skridt til at nå nogle vigtige mål. Mange elever giver
ligeledes udtryk for, at spørgsmålene har gjort dem bevidst om, at de trods alt har nogle styrker at
trække på. Denne erkendelse har fået dem til at fortsætte og ikke give op, som de tidligere har
været tilbøjelige til.
eget arbejdsmarkedsperspektiv, 4) Personlige kompetencer til at kunne indgå i sociale og jobmæssige relationer og 5)
Helbredsmæssige forhold i relation til arbejdsmarkedet.
Side 24
De mener ligeledes, at spørgsmålene i samtaleskemaet har bidraget til at skabe klarhed over,
hvad de gerne vil opnå ved at deltage i UNO 2. Spørgsmålene har således haft den effekt, at de
har medvirket til at motivere eleverne til at komme i gang med at skabe forandringer i deres liv.
På alle hold har eleverne gennemgået forløb med et personlighedsafklarende og beskæftigelsesrettet indhold.
I den forbindelse har proceskonsulenterne sammen med den enkelte elev haft god erfaring med at
nedskrive i stikordsform 1) de forandringer, som den pågældende elev ønsker, 2) de mål og delmål, som han eller hun gerne vil nå, og 3) de tiltag, der skal sættes i gang for at skabe de ønskede
forandringer og nå de opstillede mål. Pædagogisk blev der anvendt en illustration i form af en
drømmepil, der symboliserede elevens forløb fra start til slut i UNO 2.7
På især hold 1 og 2 var forløbet lagt an på, at eleverne brugte værktøjerne efter en bestemt rækkefølge, der hang sammen med undervisningen og de temaer, der var på dagsordenen, eksempelvis:
”Først skal du arbejde med denne opgave og dette værktøj, og når du er færdig, kan du gå videre
til næste opgave og bruge dette værktøj”.
På hold 3 gav mange elever imidlertid udtryk for, at de ikke var parat til at arbejde med værktøjerne
i den rækkefølge, som de fik dem præsenteret.
Nogle begrundede deres vægring med, at de havde svært ved at bruge Plan A+B, fordi de ikke
vidste, hvad de ønskede sig med deres tilværelse. Andre mente, at de spørgsmål, som de skulle
forholde sig til, gik for tæt på dem. Endelig var der en gruppe, som var behandlingskrævende, og
som derfor ikke havde overskud til at koncentrere sig om jobplaner o.l. arbejdsmarkedsrettede aktiviteter.
På hold 4 tog proceskonsulenterne derfor højde for elevernes forskellige forudsætninger, behov,
interesser, drømme, planer og mål ved at tilrettelægge undervisningen mere individuelt og differentieret fra starten. Det kom blandt andet til udtryk ved, at proceskonsulenterne hurtigt igangsatte de
individuelle, løsningsfokuserede samtaler.
På hold 2 og 3 var det derimod vurderingen, at eleverne skulle have tid til at vænne sig til skolen,
UNO 2, hinanden og tanken om at arbejde systematisk med spørgsmål vedrørende uddannelse og
job, inden de blev kastet ud i konkrete overvejelser om deres fremtid.
Feedback fra især eleverne på hold 3 viste imidlertid tydeligt, at de havde behov for, at deres individuelle ønsker, behov, interesser og drømme kom i fokus tidligt i forløbet. Derfor blev elevarbejdet
på hold 4 tilrettelagt som beskrevet.
For at understøtte den individuelle og differentierede tilgang udviklede proceskonsulenterne et arbejdskompendium, der beskrev forskellige emner om arbejdsmarkedet generelt, arbejdsevne, personlig afklaring, praktik m.m.
Emnerne fulgte ikke en særlig systematik, idet arbejdskompendiet skulle kunne bruges af eleverne
som et opslagsværk efter behov og alt efter, hvilke temaer der var på undervisningsprogrammet.
7
Den pædagogiske samtalemetode ved navn ”drømmepilen” er nærmere beskrevet i kapitel 3, afsnit 3.2.10.
Side 25
Det var dog obligatorisk at arbejde med nogle emner, i og med jobcentrene kræver, at eleverne for
eksempel skal udarbejde såvel et CV som jobansøgninger. Der blev i udstrakt grad arbejdet med
elevernes CV i forbindelse med etablering af virksomhedspraktik.
2.5. Resultaterne
Ifølge projektbeskrivelsen af 8. september 2008 er målet for UNO 2, ”(…) at 75 pct. af deltagerne
enten kommer i ordinær eller støttet beskæftigelse, påbegynder et uddannelsesforløb eller nærmer
sig arbejdsmarkedet ved deltagelse i erhvervsrettet aktivering, revalidering eller andre arbejdsmarkedsrettede forløb efter lov om aktiv beskæftigelsesindsats”.
Som tidligere nævnt blev 73 borgere visiteret til UNO 2, hvoraf 69 gennemførte forløbet. Nedennævnte statistik vedrører disse 69 personer.
Hvad er der sket med eleverne på UNO 2?
I arbejde
I uddannelse
Nærmere
Ikke nærmere
arbejdsmarkedet arbejdsmarkedet
I alt
Antal
Pct.
Antal
Pct.
Antal
Pct.
Antal
Pct.
Antal
Pct.
15
22
6
9
30
44
18
26
69
101
Note: Procenttallene er afrundet, og derfor overstiger summen 100.
51 elever - ca. 74 pct. - er enten kommet i arbejde, begyndt på en uddannelse eller på anden vis
nærmet sig arbejdsmarkedet.
Næsten en tredjedel af eleverne, 21 i alt, har fået et arbejde eller er startet på en uddannelse. 5 af
de 15 elever er kommet i ordinært arbejde, 4 elever kom i arbejdsprøvning, og 6 elever fik et job
med løntilskud. Derudover er 6 elever gået i gang med en kort videregående uddannelse.
30 elever er kommet nærmere til arbejdsmarkedet.
Ved bestemmelsen af om en elev er kommet nærmere til arbejdsmarkedet er benyttet et indikatorsystem, der er udviklet af Væksthuset i 2010.
Systemet indeholder en række indikatorer vedrørende dels motivationen for at få en fremtid på
arbejdsmarkedet, dels arbejdsidentiteten, og det anvendes til at bestemme effekten af en aktiveringsindsats over for ikke-arbejdsmarkedsparate borgere så objektivt som muligt. 8
Det betyder, at de elever, der er kommet nærmere til arbejdsmarkedet, har fået fjernet eller er godt
på vej til at fjerne nogle barrierer, der har hindret dem i blot at overveje at få et job eller opkvalificere sig, ved at deltage i UNO 2. Positivt formuleret har denne gruppe elever fået etableret et udgangspunkt, der øger deres muligheder for at blive selvforsørgende på sigt, fordi forløbet har motiveret dem til at tage ansvar for deres eget liv.
8
Kilde: Kvalitetsudvikling af beskæftigelsesindsatsen for ikke-arbejdsmarkedsparate borgere, New Insight, 2010. Se
også www.jobeffekt.net, Kvalitetssikring af beskæftigelsesindsatsen over for matchgruppe 4 og 5, Bilag 1: Indikatorsystem, 2010, samt Tættere på arbejdsmarkedet - om effektmåling af beskæftigelsesindsatsen for ikke-arbejdsmarkedsparate ledige, SFI, 2011.
Side 26
Det fremgår ikke af oversigten, at over halvdelen, nemlig 36 elever, har deltaget i eksterne praktikforløb.
18 elever svarende til godt og vel en fjerdedel af det samlede antal deltagere i UNO 2 er ikke
kommet nærmere til arbejdsmarkedet eller begyndt på en uddannelse.
Proceskonsulent Danny Fogsgaard har følgende kommentar til de opnåede resultater:
”Succesraten er høj, men den skal vurderes i lyset af, at nogle elever har barrierer, som det er lettere at overvinde end andre. Billedet sløres af, at en del elever har haft flere problemer at kæmpe
med på samme tid, og derfor er det svært at sige præcist, hvilke barrierer det har været lettest at
gøre noget ved. Det er imidlertid tydeligt, at alderen kan være en alvorlig forhindring, når det handler om at få en plads på arbejdsmarkedet. Især elever, der er kommet op i årene, har haft svært
ved at blive udsluset til job eller uddannelse eller i det hele taget komme nærmere til arbejdsmarkedet sammenlignet med de yngre deltagere”.
2.6. Erfaringer og perspektiver
UNO 2 er et forsøg på at gå nye veje med hensyn til at motivere langtidsledige med begrænsede
personlige og andre ressourcer til at tage ansvar for deres eget liv og hjælpe dem med at blive
selvforsørgende.
I løbet af det treårige projektforløb er der opsamlet erfaringer, ligesom der er åbnet op for nye perspektiver, når det drejer sig om at bistå langtidsledige mennesker, som ud over ledighed ofte skal
kæmpe med såvel fysiske som psykiske handicap, med at kvalificere sig til et arbejde.
De vigtigste erfaringer og perspektiver udfoldes i det følgende.
2.6.1. Samarbejdet med sagsbehandlere
På alle hold har der været en løbende kontakt såvel mundtligt som skriftligt med alle elevers sagsbehandlere.
Proceskonsulenterne har kun fået positiv feedback på samarbejdet med sagsbehandlerne. Især de
afsluttende samtaler om elevernes forløb efter UNO 2 har været frugtbare og konstruktive.
Sagsbehandlerne har gennem hele projektet haft gode erfaringer med at visitere ledige til UNO 2
og giver udtryk for, at eleverne ”rykker” på mange måder. Sagsbehandlerne er derfor blevet ved
med at visitere elever til projektet. I forbindelse med igangsætningen af hold 3 og 4 oplevede proceskonsulenterne en øget interesse fra sagsbehandlernes side for at visitere borgere til UNO 2.
På de to sidstnævnte hold blev samarbejdet med sagsbehandlerne intensiveret. Der var færre
skriftlige afrapporteringer, men mere omfattende og hyppig mundtlig dialog, hvilket kan have øget
interessen for UNO 2.
På hold 2 og 4 har flere sagsbehandlere kontaktet proceskonsulenterne, efter at eleverne var sluset ud. Årsagen til henvendelserne var, at sagsbehandlerne var interesseret i, at proceskonsulenterne fungerede som eksterne mentorer for eleverne efter udslusning.
Side 27
Tilbagemeldinger fra både elever og sagsbehandlere viser, at eleverne har opbygget et tillidsforhold til proceskonsulenterne. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at flere har spurgt deres respektive sagsbehandlere, om det ikke var muligt at få vejledning fra proceskonsulenterne i det videre forløb.
Endvidere vurderer mange sagsbehandlere, at eleverne har udviklet sig på en lang række områder
ved at deltage i UNO 2, og at proceskonsulenterne har opnået en viden, som giver dem størst
kompetence til at støtte de pågældende elever efter udslusning.
I forbindelse med fremtidige projekter kunne man derfor med god grund overveje, om og i hvilket
omfang proceskonsulenter bør fungere som mentorer for eleverne efter forløbet. Det store antal
elever, der vedblev med at kontakte proceskonsulenterne lang tid efter at have deltaget i UNO 2,
tyder på, at det vil give god mening at etablere en sådan mentorfunktion. For eksempel har en proceskonsulent fortsat kontakt med flere tidligere elever på Facebook.
Et andet spørgsmål, der har interesseret sagsbehandlerne, vedrører muligheden for løbende optag
af elever og ikke kun i forbindelse med start af hvert hold. Nogle sagsbehandlere har ofte spurgt,
om det var muligt at visitere en motiveret borger hurtigt til UNO 2, og de har derfor haft udtalte ønsker om et mere fleksibelt optag af elever.
Standardproceduren i UNO 2 har været, at eleverne blev optaget, inden hvert hold startede. Begrundelsen var, at de skulle følge og støtte hinanden, og derfor var det vigtigt at begynde samtidig.
Der har imidlertid også været en venteliste, der gjorde det muligt at optage borgere inden for de
første to uger efter holdstart, hvis allerede optagne elever faldt fra. På hold 1 og 2 har optaget været noget ufleksibelt, hvilket har været til stor ærgrelse for sagsbehandlerne.
Proceskonsulenterne introducerede et løbende optag på hold 3 og 4, hvilket overordnet set fungerede godt. De elever, der havde deltaget fra begyndelsen, havde dog lidt betænkeligheder ved at
skulle vænne sig til nye deltagere, men tog ikke desto mindre godt imod dem. Det viste sig også, at
de elever, der startede midt i forløbet, ikke havde problemer med at falde ind i rytmen og deltage i
arbejdet.
På hold 3 blev det løbende optag dog besværliggjort af, at mange elever havde flere omfattende
personlige problemer at slås med end på hold 4. Hold 2 og 3 var således næsten konstant fuldtallige, mens hold 4 havde mange flere åbninger, fordi eleverne havde flere ressourcer og derfor blev
udsluset hurtigere. Heraf kan tilsyneladende udledes, at jo mere et hold er sammensat af ressourcestærke elever, desto større er muligheden for løbende optag af nye deltagere.
2.6.2. Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode
Ved at anvende den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode i kombination med en anerkendende tilgang er det lykkedes at skabe forløb, som har støttet størstedelen af eleverne i deres
udvikling og på måder, som de har fundet tilfredsstillende og meningsfyldt. De gode resultater viser
sig især ved en meget høj elevtilfredshed.
Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode har været et vigtigt instrument i elevarbejdet, der som nævnt har været præget af en individuel tilgang. Det har haft den gevinst, at eleverne
har været glade for at deltage i UNO 2. Mange elever har netop efterlyst, at det offentlige system
tager individuelle hensyn i større udstrækning.
Side 28
Eleverne har værdsat både den coaching, som de har oplevet, og de samtaler, som de har deltaget i. De er blevet hjulpet til at få øje på deres kompetencer og ressourcer, og de er blevet motiveret til at sætte mål og tage hul på de nødvendige forandringer, hvad enten det drejer sig om behandling, uddannelse, beskæftigelse eller andet.
De er ligeledes blevet bevidst om, at det er muligt at gå nye og andre veje for at opnå deres mål.
Coachingen har især hjulpet elever med lavt selvværd til at erkende deres indre styrker og opdage
nye muligheder, som de ikke havde tænkt på eller troet var muligt at realisere.
Nedenstående udtalelser giver et indtryk af elevernes opfattelse af UNO 2 og proceskonsulenterne:
”Jeg har kunnet mærke en oprigtig interesse for mig som individ. Der har ikke været nogen fordømmelse eller løftede pegefingre, og vi har været i øjenhøjde med hinanden”.
”Jeg troede slet ikke, at det var muligt at få så meget støtte og hjælp, som jeg har fået af jer. Når
jeg har været allermest ked af det og følt, at intet fungerer, har I taget fat i mig og hjulpet mig igennem det hele. Jeg er dybt taknemmelig for den indsats, I har gjort”.
”Jeg har fået rigtig meget støtte fra konsulenterne. De har kørt møbler hjem til mig, været med til
læge og forundersøgelser, hjulpet med vejledning til min søn om uddannelse, taget kontakt til offentlige myndigheder og alt muligt. De har ringet til mig, når jeg måtte blive hjemme på grund af
mine dårlige ben, og så har vi samarbejdet over telefonen”.
”I har virkelig været gode til at give mig fornyet selvtillid og tro på, at jeg nok skal nå mine mål. I har
været rigtig gode til at tale med mig og lytte til mig og har formået at indstille jer på min ’frekvens’
og møde mig dér, hvor jeg nu var. Jeg har oplevet, at jeg har haft brug for den tålmodighed, som I
har vist mig”.
”Jeg vil gerne sige dig tusind tak for året, der er gået, for al din tid, for at du lyttede og for, at du har
været der. Ord kan ikke beskrive, hvilken hjælp du har været for mig. Jeg kommer aldrig til at
glemme dig, men vil huske dig som en person, der har gjort en stor forskel i mit liv. Tak fordi du
ikke gav slip på mig”.
”Konsulenterne har været en meget vigtig støtte. Uden dem var jeg ikke nået et skridt videre. Det
bliver svært at undvære den daglige kontakt med mennesker, der virkelig interesserer sig for én.
For dem er jeg ikke bare en opgave, der skal løses. Jeg er et menneske”.
”Konsulenterne har været meget imødekommende og har vist forståelse for den, jeg er. De personlige samtaler har hjulpet mig rigtig meget med at få mere struktur i mit liv. Jeg synes også, at
konsulenterne har været rigtig gode til at skabe sammenhold på holdet. Jeg føler mig tryg sammen
med de andre nu og har det fint med at møde ind. Jeg er ikke længere genert, når jeg er sammen
med de andre”.
2.6.3. Interne og eksterne praktikforløb
Mange elever har haft stort udbytte af at gennemgå et intensivt afklaringsforløb i UNO 2 og efterfølgende deltage i et internt praktikforløb på et af skolens værksteder eller benytte et undervisningstilbud.
Side 29
Det har skabt tryghed hos eleverne, at de havde mulighed for at bruge skolens øvrige tilbud. Det
hænger fint sammen med, at mange først ytrede ønske om at deltage i intern praktik og undervisning for dernæst at orientere sig væk fra Kofoeds Skole mod eksempelvis praktik i en virksomhed.
Mange elever viste allerede interesse for at gøre brug af skolens forskellige tilbud ved den indledende visitationssamtale.
Størstedelen af eleverne har været ligefrem begejstret for at komme i ekstern praktik og har set det
som en mulighed for at nærme sig arbejdsmarkedet. De har ligeledes for det meste oplevet praktikopholdet som et godt og anvendeligt afklaringsforløb, der også har afstedkommet nye muligheder. Nogle er for eksempel kommet i arbejdsprøvning eller har fået et fleksjob.
De har desuden givet udtryk for, at de har følt sig i gode hænder, fordi deres praktik aldrig har været på fuld tid. Der har således også været afsat tid til hyppige samtaler med proceskonsulenterne
”hjemme” i UNO 2, hvilket har givet dem en oplevelse af, at der hele tiden har været nogen til at
støtte op om dem, tale med dem og vejlede dem.
Eleverne har i efterfølgende samtaler tilkendegivet, at de har været meget glade for den støtte,
som proceskonsulenterne har givet dem undervejs i deres praktikforløb.
En lille andel af eleverne, især blandt de ældre, der tidligere har haft arbejde, har opfattet det en
anelse nedværdigende at skulle arbejde for deres kontanthjælp. De pågældende elever har ikke
haft lyst til at deltage i eksterne praktikforløb, men har i stedet valgt at søge ordinære jobs, sende
uopfordrede ansøgninger og ansøge om at komme på efteruddannelseskurser.
Andre elever har fravalgt ekstern praktik på grund af personlige problemer foranlediget af misbrug,
stress, familiemæssige forhold m.m., eller fordi de har deltaget i eller haft ønske om andre forløb,
eksempelvis arbejdsprøvning, uddannelse eller behandling.
De virksomheder, der har haft elever i praktik, har været godt tilfreds. Proceskonsulenterne har
generelt set kun mødt positive arbejdsgivere, der gerne ville støtte eleverne ved at tage dem i afklarende praktikforløb.
Flere arbejdsgivere er positivt overrasket, fordi de som udgangspunkt havde en negativ opfattelse
af Kofoeds Skole, men indtrykket ændrede sig efter samarbejdet med proceskonsulenterne og de
elever, der var i praktik.
Det må generelt siges, at praktikforløb har vist sig anvendelige på flere måder:

For elever med psykiske og fysiske lidelser har det været en måde at få afklaret, dels hvor
mange timer de kunne klare at arbejde om ugen, dels om det i det hele taget ville være for
hårdt for dem i længden at have et job.

Et praktikophold kan dernæst bruges til at afklare, om et job virkelig har det indhold, som den
pågældende elev ønsker og kan magte, eller om han eller hun skal beskæftige sig med noget
andet. Her har specielt kortvarige praktikforløb vist sig anvendelige med hensyn til at skabe afklaring.
Elevenes opfattelse af interne, henholdsvis eksterne praktikforløb og den dertil hørende undervisning fremgår af nedenstående oversigt.
Side 30
Elevernes vurdering af interne og eksterne praktikforløb
Interne praktikforløb
er en mulighed for at
Eksterne praktikforløb
er en mulighed for at
1. lære sig selv bedre at kende
1. prøve sig selv af og lære sig selv bedre at
kende
2. få ro samt mere tid og inspiration til at
finde ud af, hvad man vil fremover
2. finde ud af, hvordan man arbejder inden
for en bestemt branche
3. blive afklaret om egne ressourcer og
kompetencer
3. blive afklaret om egne ressourcer og
kompetencer
4. få mere struktur i sin hverdag
4. få et trinbræt på vejen til arbejdsmarkedet
5. få nye venner eller skabe nye relationer
til mennesker, der har samme udfordringer som én selv
5. afklare hvor mange timer man kan klare
at arbejde om ugen, og om et job i virkeligheden er det, man gerne vil have
6. Have noget meningsfyldt at stå op til
6. få mere selvtillid og større selvværd, inden man kaster sig ud i en forpligtende
arbejdsrelation
2.6.4. Den individuelle og differentierede tilgang
Eleverne har på alle hold udgjort en særdeles heterogen gruppe med forskellige erfaringer, kompetencer og personlige problemer og lige så varierende ønsker og planer for fremtiden. Deres eneste
fællestræk var langtidsledighed og en ledighedsidentitet. Derudover befandt de sig vidt forskellige
steder i deres tilværelse.
På hold 3 erfarede konsulenterne, at de værktøjer, der blev benyttet i UNO 2, skulle præsenteres
for eleverne på en anden måde og i en anden rækkefølge end på de forudgående hold. Årsagen
skulle som tidligere nævnt findes i elevernes personlige forhold.
Arbejdskompendiet blev således udviklet for at imødekomme elevernes individuelle behov, og det
blev en succes. Det var det måske ikke i den forstand, at alle elever fik arbejdet med alle værktøjer
i kompendiet. Det var imidlertid en succes på den måde, at eleverne og proceskonsulenterne kunne samarbejde om at gennemføre et mere individuelt forløb alt efter den enkeltes behov og forudsætninger.
Hvis en elev eksempelvis havde brug for - og planer om - at komme i ekstern praktik på et tidligt
tidspunkt i forløbet, var det oplagt at bruge arbejdskompendiet til hurtig og fleksibel igangsætning
af arbejdet med at udarbejde CV og ansøgninger samt drøfte mål og rammer for et praktikophold.
Disse erfaringer fik eleverne på hold 4 gavn af. Her anlagde proceskonsulenterne fra start af en
individuel og differentieret tilgang til elevarbejdet. Det kom til udtryk ved, at de individuelle og løsningsfokuserede samtaler blev påbegyndt meget hurtigt.
Side 31
2.6.5. Behovet for tid
Flere af eleverne på især hold 2 og 3 har haft brug for en 30 uger lang afklaringsperiode. Det viste
sig ved, at en del elever i perioder ikke var i stand til at overskue noget som helst og derfor valgte
at resignere og trække sig tilbage fra den konkrete deltagelse i de respektive forløb.
I disse perioder har proceskonsulenterne fastholdt en tæt kontakt til de pågældende elever. Både
kontakten og muligheden for elever med svære personlige problemer at kunne ”trække” sig ud af
forløbet for en tid har været vigtig.
Denne fremgangsmåde kan umiddelbart tolkes, som om proceskonsulenterne har ladet stå til og
opgivet disse elever. Det har imidlertid været den rigtige måde at opbygge motivationen hos disse
trængte og problemfyldte elever på. Ved at overlade beslutningen til den enkelte elev om at resignere for en tid og ikke mindst respektere dette valg har det vist sig, at han eller hun selv har henvendt sig til proceskonsulenterne 9 ud af 10 gange for at få vejledning og hjælp til at komme videre.
De gange, hvor en elev har valgt at resignere og ikke taget kontakt til UNO 2, har proceskonsulenterne henvendt sig til den pågældende. I de fleste tilfælde er eleven begyndt på forløbet igen. De få
gange, hvor det ikke er lykkedes, har proceskonsulenterne kontaktet jobcentret, hvorefter vedkommende elev er blevet udskrevet fra projektet.
Især erfaringerne med eleverne på hold 4 giver anledning til at overveje, om det er nødvendigt at
bruge 30 uger i et forløb, eller om der vil være fordel ved at afvikle det hurtigere. På hold 4 var der
således mange elever, der relativt hurtigt blev udsluset til andre tilbud eller arbejde.
Hvis man ser bort fra de elever, der resignerer af forskellige grunde, og som har brug for tid til at
overveje deres situation, inden de vender tilbage, har der været en del, som har anvendt de 30
uger som en slags sovepude. Det kom frem ved, at disse elever først for alvor begyndte at handle
på deres situation til sidst i forløbet. Omvendt kan en kortere periode måske presse en elev unødvendigt med et negativt resultat til følge.
Den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode har vist sig at være mest velegnet i relativt
korte forløb. Det kan måske til dels forklare de resultater, der blev opnået med eleverne på hold 4,
hvor metoden fik en central placering i elevarbejdet.
Det er således ikke til at sige, om resultaterne på hold 2 og 3 ville have været på samme niveau
som på hold 4, hvis den løsningsfokuserede samtale- og coachingmetode var blevet introduceret
noget tidligere og anvendt i samme udstrækning i elevarbejdet på disse to hold.
2.7. Intern videndeling
Erfaringerne fra Projekt UNO er formidlet til andre dele af Kofoeds Skole. Det er sket ved, at proceskonsulenterne har deltaget i dels det lokale læringsværksted i Grafisk Workshop, dels i de fælles læringsværksteder og begge steder fortalt om og undervist i de forskellige metoder, som er
anvendt i elevarbejdet.
Derudover gennemførte Danny Fogsgaard og Marie Fasmer i efteråret 2011 en række såkaldte
læringsbesøg i de sektioner, som har deltaget i de fælles læringsværksteder.
Side 32
Læringsbesøgene havde tre formål, nemlig:

At skabe synlighed om og yderligere konsolidere det udviklingsarbejde, som sektionerne har
gennemført via læringsværkstederne siden 2009.

At formulere standarder for det procesfaglige arbejde med afsæt i sektionernes praksis for så
vidt angår anvendelse af notatark, tilrettelæggelse og gennemførelse af elevsamtaler, elevgennemgange samt ekstern virksomhedspraktik.

At udveksle erfaringer og viden om metoder i elevarbejdet.
Proceskonsulenterne benyttede en anerkendende, udforskende og nysgerrig tilgang i forbindelse
med læringsbesøgene, hvor de tog udgangspunkt i den praksis, der fungerede godt.
Deres fremgangsmåde bestod i at observere og efterfølgende dele deres betragtninger med deres
kolleger i de pågældende sektioner. De stillede for eksempel forslag om andre måder at anvende
notatark på samt en anderledes tilrettelæggelse af elevsamtalerne for at motivere eleverne yderligere.
Det var således tanken med læringsbesøgene, at de på den ene side skulle give proceskonsulenterne fra UNO 2 indsigt i sektionernes praksis ved at deltage aktivt i deres hverdag. Derved ville de
på den anden side få mulighed for at etablere en løbende dialog med deres kolleger i de pågældende sektioner og komme med ideer og stille forslag om for eksempel metodeudvikling på en
givende måde.9
9
Notat af 7. september 2011 vedrørende læringsbesøg på Kofoeds Skole udarbejdet af Danny Fogsgaard og Marie
Fasmer.
Kapitel 3: Fælles læringsværksteder
Side 33
Udvikling af skole og mennesker med dagligdagen som pensum
Læringsværkstederne er et organisationsudviklingsprojekt, der kombinerer individuel kompetenceudvikling med organisatorisk læring. På Kofoeds Skole er det sket via fælles læringsværksteder og
otte lokale læringsværksteder.10
Dette kapitel belyser først filosofien bag projektet med læringsværkstederne og redegør derefter
for de fælles læringsværksteders indhold og faktiske forløb. Kapitel 4 behandler de lokale læringsværksteder.
3.1. Organisatorisk læring = individuel og kollektiv læring
Kompetence defineres som evne og vilje til at anvende de erhvervede kvalifikationer. I forbindelse
med læringsværkstedet på Kofoeds Skole opfattes kompetenceudvikling som et organisatorisk
fænomen, der forudsætter et samspil mellem den enkelte medarbejder og skolen.
Denne indfaldsvinkel begrundes med, at en organisation består af mennesker, og det gør Kofoeds
Skole naturligvis også. Derfor må organisatorisk læring nødvendigvis tage udgangspunkt i den
læring, som foregår hos det enkelte individ. Det er imidlertid et problem, at individuel læring fint kan
ske, uden at det får nogen som helst indflydelse på det organisatoriske niveau, og det kan der være flere grunde til:

Viden kan blive ”indkapslet”, idet den ikke anerkendes eller optages andre steder i organisationen.

En anden barriere kan skyldes manglende stringens i den strategi, der ligger til grund for kompetenceudviklingen. Måske eksisterer der slet ikke nogen strategi.
Det er derfor vigtigt at indse, at organisatorisk læring opstår som et resultat af fælles forståelse,
viden og indsigt. Det er forudsætningen for at kunne transformere individuel kompetenceudvikling
til kollektiv læring.
Læringen bliver organisatorisk, når summen af den individuelle og kollektive læring resulterer i
processer, som løfter den samlede organisation fra et sted til et andet i overensstemmelse med
vedtagne mål og strategier.
Filosofien er, at når man er fælles med andre om viden, bliver det muligt at efterprøve den fra forskellige synsvinkler, men inden for samme forståelsesramme. Denne efterprøvning giver grundlag
for en dialog, som kan udvikle både den enkelte og organisationen, når det vel at mærke medfører
adfærdsændringer. I det lys bliver organisatorisk læring et instrument til gensidig adfærdsændring.
Den organisatoriske hukommelse findes ikke kun hos medarbejderne, men også i organisationen
og dens opbygning og virkemåde.
Derfor vil en adfærdsændring kun finde sted, såfremt skolens systemer, strukturer, politikker m.v.
tilpasses, så de svarer til og understøtter den ændrede og ønskede adfærd. Det er forudsætningen
10
I det følgende bruges ”læringsværksted” og ”læringsværksteder” med samme indhold og betydning, uanset om ordet
optræder i bestemt eller ubestemt form, i ental eller flertal.
Side 34
for at kunne forankre de ledelsesmæssige intentioner om læringsværkstedet i skolens daglige drift
og praksis.
Det er grunden til, at læringsværkstedet som læringsrum er blevet knyttet til dagligdagen og ikke
blot etableret ved særlige lejligheder, for eksempel i form af et kursus.
3.1.1. Dagligdagen er pensum
Deltagerne i læringsværkstederne har som følge heraf ikke beskæftiget sig med tænkte situationer
eller teoretiske problemstillinger. Der har således ikke været et ”pensum”, som skulle læres. Udgangspunktet har været virkeligheden og hverdagen, som den ser ud i sektionerne. Hvis der har
været et pensum, har det været dagligdagen.
Dagligdagen på Kofoeds Skole er imidlertid ikke ens fra værksted til værksted. Dels er eleverne
forskellige, dels anvendes der forskellige pædagogiske metoder og arbejdsformer. Det har derfor
været vigtigt at synliggøre og skabe forståelse for forskellighederne blandt deltagerne i læringsværkstederne. Forståelsen er forudsætningen for at kunne udvikle en form for fælles sprog.
Succeskriteriet har derfor været, at læringsværkstederne skulle give deltagerne den oplevelse, at
de både lærer og er i stand til at omsætte læringen i en ny praksis og virkelighed.
Ved at fokusere på praksis øges sandsynligheden for, at læringen forankres i en ny ”fælles” virkelighed, som med tiden vil afspejle sig i adfærden hos ledere og medarbejdere uanset deres aktuelle ansættelsessted på skolen. Derved bliver de ikke kun optaget af at løse de opgaver og håndtere
de udfordringer, som præger hverdagen i deres respektive afdelinger og sektioner, men skolen
som helhed.
Det vil være til fordel for både den enkelte medarbejder og skolen som helhed:

Medarbejderne får flere muligheder for jobberigelse og personlig udvikling.

Skolen får flere manøvremuligheder, fordi det samlede organisatoriske ”beredskab” til at varetage opgaverne styrkes.
Samlet bliver Kofoeds Skole i stand til at klare en større efterspørgsel, kvaliteten i ydelserne øges
alt andet lige i kraft af blandt andet et fælles sprog, og driftsøkonomien vil blive bedre, fordi medarbejderne ikke ”indkapsles” eller ”indkapsler” sig selv i organisatoriske ”siloer”, men er i stand til at
arbejde på kryds og tværs af skolen.
3.1.2. Målgruppe, målsætninger og tilrettelæggelse
Målgruppen for læringsværkstederne har været ca. 60 ledere og medarbejdere i følgende afdelinger og sektioner m.v.:

Praktisk Teknisk Forvaltning
(Auto & Transport, Café Himmelblå, Grafisk Workshop og UNO 2, Miljø & Ejendom samt Woody/Håndværkerhuset)

Serviceafdelingen
(De Åbne Værksteder, Produktionsværkstedet, Team Rent & Pænt samt Tøjdepotet)

Studievejledningen

Grønlænderafdelingen

Modtageenheden

Projekt Forward

Sekretariatet
Side 35
Formålet har været at gøre deltagerne bevidste om mål, metode og planlægning af arbejdet gennem øget samarbejde, videndeling og udvikling af metoder i og på tværs af sektioner og afdelinger.
Det er sket ved at udvikle medarbejdernes kompetencer til at:
Opbygge og dele viden
 Observere
 Beskrive
 Vurdere
 Tale med eleverne om graden af fremskridt
Analysere og reflektere
 Formulere overvejelser, iagttagelser og aftaler
 Beskrive mål og delmål i elevarbejdet
 Bidrage ved udarbejdelse af evaluerings- og delevalueringsrapporter
Implementere og eksekvere
 Fastholde et forløb med eleverne
 Håndtere konflikter
Udvikle, tilpasse og koordinere
 Adskille faserne i et forløb og tilpasse indsatsen herefter
 Samarbejde med andre medarbejdere om samme elev
Kondensere, registrere, formidle og følge op
 Anvende logbog
 Sammenholde effekt med mål
 Sprede viden og erfaringer systematisk
Aflære og forny viden
 Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller hæmmende
 Udvikle og forny viden
Målet har været at tydeliggøre aktiveringsarbejdet og organisere det i en samlet indsats med henblik på at opnå en endnu bedre kvalitet i elevarbejdet.
Den tilstræbte effekt har endelig været, at flere elever tager ejerskab for egen udvikling.
Side 36
Der er gennemført i alt 15 fælles læringsværksteder i perioden april 2009 til december 2011. Der er
anvendt en systematisk og struktureret fremgangsmåde med ordstyrere og referenter, og læringsværkstederne har været tilrettelagt på en sådan måde, at det først og fremmest er medarbejderne,
som er kommet til orde.
Læringsværkstederne har dermed haft en organisatorisk såvel som en processuel dimension:
På det organisatoriske plan er deltagerne samlet på tværs af afdelinger og sektioner.
På det processuelle plan har opgaven bestået i dels at gennemføre dagsordener, som afspejlede
problemstillinger i elevarbejdet, dels at indarbejde resultatet af hvert fælles læringsværksted i de
daglige rutiner i de respektive afdelinger og sektioner.
Gruppearbejdet har haft en central placering ved hvert læringsværksted. Til og med det 7. fælles
læringsværksted var grupperne sammensat tilfældigt, og meningen var, at deltagerne skulle lære
hinanden at kende på tværs af afdelinger og sektioner. I de resterende otte fælles læringsværksteder blev grupperne sammensat, så de bestod af deltagerne i de lokale læringsværksteder.
Formålet med denne organisering var at gøre det muligt at arbejde videre med spørgsmål og problemstillinger, som deltagerne var blevet introduceret til på de fælles læringsværksteder.
Projektet med læringsværksteder har som nævnt omfattet ca. 60 medarbejdere. Ikke alle har imidlertid haft mulighed for at deltage i samtlige fælles læringsværksteder på grund af sygdom, ferie,
efteruddannelse e.l. Mødedeltagelsen har i snit været ca. 78 pct.
I det følgende sammenfattes forløb og indhold i de 15 fælles læringsværksteder.
3.2. De fælles læringsværksteder, deres indhold og forløb
Det første fælles læringsværksted fandt sted den 23. april 2009, og formålet var at introducere ideen med projektet.
Der er efterfølgende afholdt 14 fælles læringsværksteder med forskellige temaer, der kort belyses i
det følgende. Forud for hvert læringsværksted har deltagerne fået tilsendt et program og efterfølgende et mødenotat.
3.2.1. Det 2. fælles læringsværksted
Læringsværkstedet foregik den 25. august 2009 fra kl. 12.30 til kl. 15.30. 41 ledere og medarbejdere deltog i læringsværkstedet, og ti havde meldt afbud.
Formålet var dels at præcisere ideen med læringsværksteder på Kofoeds Skole, dels at introducere deltagerne til den såkaldte læringscirkel, der består af fire faser:11
1. Problemformulering
11
Kofoeds Skoles afdeling i Århus har benyttet læringscirklen, der er nærmere beskrevet i et udateret arbejdsnotat udarbejdet af Center for Aktiv BeskæftigelsesIndsats (CABI) på basis af en specialerapport med titlen ”Organisatorisk læring
på Kofoeds Skole Århus - fra individuel til kollektiv læring”, Institut for læring, Aalborg Universitet, 2005. Læringscirklen
og dens bagvedliggende filosofi uddybes i kapitel 5, afsnit 5.2.1.
Side 37
2. Problemløsning
3. Handling
4. Opfølgning på handling
Læringscirklen er også en problemløsningsmetode, der umiddelbart er nem at forstå.
Deltagerne drøftede herefter, hvilke temaer de mente, at projektet med læringsværksteder skulle
beskæftige sig med. Temaerne skulle tage udgangspunkt i konkrete og faktiske opgaver og problemstillinger i relation til elevarbejdet og vælges ud fra tre kriterier:
1. De skulle optage medarbejderne og derfor opleves som vigtige for deres arbejde.
2. De skulle egne sig til at belyse værdier, mål, metoder og ønskede resultater i forbindelse med
elevarbejdet.
3. De skulle kunne bruges som baggrund for individuel kompetenceudvikling og organisatorisk
læring.
Der blev formuleret ca. 75 temaer, hvoraf mange overlappede hinanden. Mødenotatet af 22. september 2009 indeholder en oplistning af de forskellige gruppers valg af temaer.
Læringsværkstedet fandt sted den 29. september 2009 fra kl. 12.30 til kl. 15.00. Der var 39 deltagere og 12 afbud. Opgaven bestod denne gang i at prioritere de temaer, der var formuleret på det
forudgående læringsværksted, og udvælge ét og kun ét tema. De otte grupper nåede frem til følgende temaer, som blev opfattet som særligt vigtige:

Gruppe/tema 1:
Hvordan fastholdes forløb med eleverne?

Gruppe/tema 2:
Hvordan sikrer vi, at de pædagogiske værktøjer fungerer hensigtsmæssigt?

Gruppe/tema 3:
Hvordan kan der skabes professionel opmærksomhed om den enkelte elev?

Gruppe/tema 4:
Hvordan styrker vi den fælles pædagogik og adfærd, så vi kan støtte og dokumentere elevernes forløb?

Gruppe/tema 5:
Hvorledes sikrer vi, at skolens erfaringer og metoder er kendt og anvendes i forbindelse med
medarbejdernes læring og dermed elevarbejdet?

Gruppe/tema 6:
Hvordan bidrager vi til evalueringsrapporter?
Side 38

Gruppe/tema 7:
Hvordan sikrer vi, at vi har de til enhver tid rigtige kompetencer og tilbud i arbejdet?

Gruppe/tema 8:
Hvordan sikrer vi, at eleverne kan tage ejerskab for egen udvikling?
I den efterfølgende plenumdebat blev der opnået konsensus om at arbejde videre i sektionerne
med sidstnævnte tema 8.
Det betød ikke, at de syv andre prioriterede temaer eller den samlede ”bruttoliste” med de resterende temaer og betragtninger, som blev resultatet af det 2. læringsværksted, ikke kunne bruges.
Det var blot vigtigt at starte et sted, og det skulle helst være det sted, som har størst betydning for
eleverne uanset afdeling eller sektion.
Årets sidste læringsværksted foregik den 19. november 2009 fra kl. 13.00 til kl. 15.00 og havde 36
deltagere. 18 personer havde meldt afbud.
På læringsværkstedet drøftede deltagerne, hvordan arbejdet i ni lokale teams, der siden blev omdøbt til lokale læringsværksteder, jf. nærmere nedenfor samt i afsnit 3.4., bedst kunne gribes an.
Gruppearbejdet blev sprunget over, fordi der var behov for at bruge tiden til at drøfte en række
praktiske spørgsmål i forbindelse med igangsætningen af de lokale læringsværksteder. Der udspandt sig ligeledes en diskussion om, hvad en logbog er, og hvad den skal indeholde og bruges
til.
Drøftelserne resulterede i følgende beslutninger:
1. Hvert af de lokale læringsværksteder skulle aftale dato og tidspunkt for et startmøde, hvor deltagerne skulle fastlægge en tids- og mødeplan. Startmødet og de efterfølgende møder skulle
endvidere indpasses i den eksisterende mødestruktur, så man undgik en parallelstruktur af
møder.
2. Ingen behøvede at tænke på, hvordan logbogen skulle skrues sammen. Det ville der efterfølgende komme et bud på.
Efter det fælles læringsværksted den 19. november 2009 skete der følgende:
Der blev udpeget følgende tovholdere i de ni lokale læringsværksteder:






Woody, Miljø & Ejendom, Produktionsværkstedet samt Modtageenheden:
Sektionsleder Claus Nielsen
Det Åbne Værksted, P-værkstedet, Natur & Miljø samt Modtageenheden:
Socialpædagog Torben Eskildsen
Café Himmelblå samt Modtageenheden: Værkstedsassistent Pia Jørgensen
Tøjdepotet samt Team Rent & Pænt: Assistent Dorthe Petersen
Grafisk Workshop og UNO 2: Proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen
Forward: Projekt- og sektionsleder Steffen Ipland
(siden afløst af projektmedarbejder Gitte Koft Pedersen)



Side 39
Studievejledningen: Proces- og jobkonsulent Marianne Ahle Madsen
Auto & Transport: Sektionsleder Claus Clausen (siden afløst af sektionsleder Claus Holm)
Grønlænderafdelingen: Sektionsleder Karo Olsen-Jensen
Tovholderne blev valgt af deres kolleger i de respektive lokale læringsværksteder. De fik til opgave
1) at koordinere arbejdet, 2) sikre at logbogen blev ført, 3) udvikle sig til lokale ”eksperter” i ”læringsværkstedmetoden”, 4) fungere som vejledere og motivatorer for deres kolleger og 5) som kontaktperson for den eksterne evaluator.
Det blev samtidig slået fast, at tovholderne ikke havde ansvaret for læringsværkstederne. Det lå
fortsat hos de respektive sektionsledere. Det var dog ikke en forudsætning, at tovholderne skulle
være sektionsledere. I praksis har fire tovholdere været sektionsledere, og de øvrige har haft andre
stillinger på skolen.
Det var nødvendigt at udpege tovholdere på grund af det store antal deltagere i læringsværkstederne. I en så stor forsamling er der brug for koordinatorer til at fremme og holde styr på processen
både i de lokale og de fælles læringsværksteder. Tovholdergruppen og dens funktion er nærmere
beskrevet i kapitel 4.
Desuden udsendtes den 3. december 2009 en kortfattet ”Manual til lokalt læringsværksted” med
følgende indhold:





Læringscirklen
Kompetencemål 2009 - 2011
Problemet (Hvordan sikrer vi, at eleverne kan tage ejerskab for egen udvikling?)
Gode råd (Sådan kan arbejdet i de lokale læringsværksteder tilrettelægges)
Arbejdsjournal med skema
Ordet logbog blev erstattet med arbejdsjournal, der i forvejen var et kendt begreb på skolen. Arbejdsjournalen består af et skema med nedenstående temaer, en række spørgsmål og rubrikker
med plads til svar:
1. Beskrive og begrunde problemstillingen
2. Belyse mulige angrebsvinkler med udgangspunkt i Kofoeds Skoles pædagogik
3. Overveje metoder
4. Fastlægge mål og effekt
5. Opstille foreløbig handleplan
6. Overveje arbejdets gang og resultater
7. Perspektivere
8. Lære og konkludere
Arbejdsjournalen beskrives mere udførligt i kapitel 5, afsnit 5.2.2.
Side 40
Det første læringsværksted i 2010 blev afviklet den 19. januar 2010 fra kl. 13.00 til kl. 15.00. Der
var 46 deltagere i læringsværkstedet, og ni havde meldt afbud.
På mødet blev tovholderne for de ni lokale læringsværksteder præsenteret, og deres opgaver blev
præciseret. Det blev ligeledes gentaget, at sektionslederne har ansvaret for læringsværkstederne.
Derudover redegjorde tovholderne for status på arbejdet i de lokale læringsværksteder, der var
gået i gang på daværende tidspunkt.
Deltagerne skulle derudover via gruppedrøftelserne nå frem til en fælles forståelse af ideen og
formålet med læringsværkstederne. Dette emne var sat på dagsordenen, fordi flere deltagere på
det 4. fælles læringsværksted havde givet udtryk for, at de ikke forstod den dybere mening med
læringsværkstederne.
I introduktionen til gruppedrøftelsen blev ideen med læringsværkstederne beskrevet på følgende
måde:
Medarbejderne skal have større muligheder for jobberigelse og personlig udvikling, og skolen skal
have flere manøvremuligheder. Midlet er samarbejde på tværs af afdelinger og sektioner understøttet af et fælles sprog. Det vil medføre, at:

Kofoeds Skole bliver i stand til at klare en større efterspørgsel, ligesom kvaliteten i elevarbejdet
øges, og driftsøkonomien forbedres.

Både skole og medarbejdere får større udfoldelsesmuligheder.
Tilbagemeldingerne fra gruppearbejdet viste, at der var mange forskellige opfattelser af læringsværkstedets formål.
Ved afslutningen af plenumdebatten blev nedenstående figur introduceret under betegnelsen ”Læringsværkstedernes værdikæde”:
Læringsværkstedernes værdikæde.
RESSOURCER
Medarbejdernes
viden, erfaringer
MÅL
”Fælles sprog”
AKTIVIFælles og lokale
læringsværksteder
REEndnu bedre
elevarbejde
EFFEKT
Eleverne
tager
ejerskab for egen
udvikling
og kompetencer
Kilde: Strategisk Netværk.
Figuren illustrerer sammenhængen mellem ressourcer, mål, aktiviteter, resultater og effekt. Den
viser, at ideen med læringsværkstederne er, at de får den effekt via opkvalificering af medarbejderne til at udføre et endnu bedre elevarbejde, at eleverne bliver motiveret til at tage ejerskab for
egen udvikling.
Side 41
Læringsværkstedet foregik den 9. marts 2010 fra kl. 12.30 til kl. 15.00 og havde 49 deltagere incl.
en praktikant. Syv personer havde meldt afbud.
Det primære formål var at evaluere arbejdet i de ni lokale læringsværksteder, som var startet successivt siden november 2009. Et andet vigtigt formål var at drøfte, hvad der skulle til for at holde
dampen oppe.
Gruppedrøftelsen var denne gang delt i to sessioner:

I den første session skulle deltagerne evaluere ideen med og den praktiske gennemførelse af
de lokale læringsværksteder.

I den anden skulle de give et bud på en handlingsplan, som dels skulle indeholde løsningen på
eventuelle problemer, dels belyse handlemulighederne.
Evalueringen og opstillingen af en handlingsplan var en naturlig følge af gruppearbejdet på det 5.
fælles læringsværksted den 19. januar 2010, hvor deltagerne havde drøftet ideen og formålet med
læringsværkstederne som helhed og mulighederne for at skabe fælles forståelse af, hvad de gik ud
på.
Debatten viste, at der generelt var en positiv holdning til ideen med læringsværkstederne, men at
flere deltagere også opfattede dem som en uvant og tidskrævende måde at arbejde på.
Nogle påpegede, at der undertiden er så mange driftsopgaver, at de kan tage tid fra læringsværkstederne.
Modargumentet var, at læringsværkstederne også er drift. ”Fidusen” består i at bruge de lokale
læringsværksteder til at planlægge og tilrettelægge elevarbejdet, så der bliver frigjort mere tid.
Denne forudsætning var der gjort rede for allerede i forbindelse med det første fælles læringsværksted i april 2009.
En hurtig gennemgang af de foreslåede handlingsplaner viste endelig, at mange forslag ville kunne
gennemføres umiddelbart. Andre ville kræve længere tid og være afhængig af tilførsel af yderligere
ressourcer.
Læringsværkstedet blev afholdt den 4. maj 2010 fra kl. 12.30 til kl. 15.00. Der var 39 deltagere i
læringsværkstedet, 18 havde meldt afbud.
Formålet var at drøfte, hvordan nedenstående 13 kompetencemål kunne blive målbare:






Observere, beskrive, vurdere og tale med eleven om fremskridt
Formulere overvejelser, iagttagelser og aftaler
Beskrive mål og delmål i elevarbejdet
Bidrage til udarbejdelse af evalueringsrapporter og del-evalueringsrapporter
Fastholde et forløb med eleverne
Håndtere konflikter
Side 42







Adskille faserne i et elevforløb og tilpasse indsatsen herefter
Samarbejde med andre medarbejdere om samme elev
Anvende arbejdsjournal eller notatark om den enkelte elev
Sammenholde effekt med mål
Sprede viden og erfaringer systematisk
Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller hæmmende
Udvikle og forny viden
Kompetencemålene er omdrejningspunktet for projektet med læringsværksteder. Medarbejderne
skulle ikke blot kende, men de skulle også kunne forstå og anvende de 13 kompetencer, som er
grundlæggende for at kunne præstere et kvalificeret elevarbejde.
Kompetencemålene er imidlertid formuleret kvalitativt. Det er derfor ikke muligt at afgøre, hvornår
en medarbejder har opnået tilstrækkelig viden til at kunne anvende de kompetencer, som kompetencemålene er udtryk for.
Deltagerne i læringsværkstedet blev derfor bedt om at drøfte, hvordan kompetencemålene kunne
formuleres, så de blev anvendelige i praksis.
Gruppedrøftelserne viste, at det var vanskeligt at give kompetencemålene et konkret og alment
accepteret indhold. Hvis man ikke kan det, er det naturligvis svært at beskrive, hvilket kompetenceniveau en medarbejder skal have for eksempelvis at kunne observere, beskrive, vurdere og tale
med en elev om graden af fremskridt.
Det blev derfor besluttet at nedsætte en arbejdsgruppe, som fik til opgave at udarbejde et oplæg til,
hvordan kompetencemålene kunne blive praktisk anvendelige, jf. kapitel 5. Arbejdsgruppen kom til
at bestå af proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen samt proces- og jobkonsulent Marianne
Ahle Madsen. Endvidere blev den eksterne evaluator tilforordnet gruppen.
Læringsværkstedet foregik den 24. august 2010 kl. 12.30 til kl. 15.00 og havde 44 deltagere. Der
var afbud fra 15 personer.
Læringsværkstedet forløb i tre faser:
Den første omfattede et gensyn med ideen og formålet med læringsværkstederne, fordi flere deltagere havde givet udtryk for, at de fortsat havde svært ved at forstå meningen.
I den anden fase orienterede proces- og jobkonsulent Marianne Ahle Madsen om arbejdsgruppens
arbejde med at konkretisere læringsværkstedernes 13 kompetencemål. Det blev blandt andet
nævnt, at arbejdet skred frem med inspiration fra den amerikanske psykolog Benjamin Blooms
taksonomi for indlæringsmål. En taksonomi er et klassifikationssystem, og Bloom arbejder med
seks trin, nemlig 1. viden, 2. forståelse, 3. anvendelse, 4. analyse, 5. syntese og 6. vurdering.
Orienteringen blev brugt som udgangspunkt for en gruppedrøftelse, der udgjorde den sidste fase.
Deltagerne blev bedt om at fortælle, hvilke udviklingsbehov de mente, at de selv havde, når de så
dem i lyset af deres arbejdsopgaver og de 13 kompetencemål. De skulle tage udgangspunkt i,
hvad de mente, de var gode til på nuværende tidspunkt. Derefter skulle de overveje, hvad der skulle til, for at de kunne komme til at beherske flere kompetencer.
Side 43
Efterfølgende holdt Serviceafdelingen et internt seminar den 28. og 29. september 2010 på Louisestiftelsen, der er Kofoeds Skoles kursusejendom. På førstedagen drejede programmet sig om
projektet med læringsværksteder. Her drøftede deltagerne blandt andet formålet med læringsværkstederne, og hvad der motiverede, henholdsvis frustrerede dem ved projektet.
Som et resultat af seminaret blev der etableret et tværgående læringsværksted for alle lokale læringsværksteder i afdelingen. Dette tværgående læringsværksted blev gennemført i tilknytning til
afdelingsmøderne i Serviceafdelingen i efteråret 2010 og blev blandt andet brugt til at fastholde
deltagernes motivation og udvikle deres forståelse for og kendskab til de pædagogiske metoder,
som blev præsenteret ved de fælles læringsværksteder.
Læringsværkstedet foregik den 16. november 2010 kl. 12.30 til kl. 15.00 og havde 44 deltagere. 16
havde meldt afbud.
Formålet var dels at gøre status på arbejdet i de lokale læringsværksteder, dels at starte arbejdet
med at konkretisere de tidligere nævnte 13 kompetencemål.
Af hensyn til overskueligheden blev kompetencemålene fordelt på tre hovedgrupper, hvoraf de to
første fokuserede på elevarbejdet og den sidste på medarbejderne, nemlig:
1. hovedgruppe af kompetencemål:
Observere, beskrive, vurdere og tale med eleverne om fremskridt
 Formulere overvejelser, iagttagelser og aftaler
 Anvende arbejdsjournal eller notatark om den enkelte elev
 Samarbejde med andre medarbejdere om samme elev
 Bidrage til udarbejdelse af evalueringsrapporter og del-evalueringsrapporter
 Håndtere konflikter
 Adskille faserne i et elevforløb og tilpasse indsatsen herefter
 Beskrive mål og delmål i elevarbejdet
 Sammenholde effekt med mål
Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller hæmmende
 Sprede viden og erfaringer systematisk
Arbejdet med de tre hovedgrupper af kompetencemål blev herefter fordelt på de resterende seks
fælles læringsværksteder. Den første hovedgruppe af kompetencemål blev således behandlet på
det 9. og det 10. fælles læringsværksted, den anden hovedgruppe på det 11. og 12. fælles læringsværksted og den tredje og sidste hovedgruppe på de øvrige tre fælles læringsværksteder.
Proceskonsulent Helle Mors introducerede derefter deltagerne til den første hovedgruppe af kompetencemål ved at præsentere et oplæg om, hvordan observationer, beskrivelser og vurderinger
kan bruges konkret i elevarbejdet. Hun illustrerede oplægget med elevcases og nævnte, at obser-
Side 44
vationen er forudsætningen for beskrivelsen og i sidste ende vurderingen, og at alle tre faser skal
gennemføres.
Hun fortalte endvidere, at det er vigtigt at fastholde fokus på, hvad det er, der skal observeres, eksempelvis forhold som stabilitet, indlæringsevne, misbrug eller fysiske barrierer. Til sidst beskrev
hun med udgangspunkt i konkrete eksempler, hvad det vil sige at observere, beskrive og vurdere.
Oplægget dannede udgangspunkt for det efterfølgende gruppearbejde. Her fik deltagerne til opgave at identificere observationer, beskrivelser og vurderinger i forskellige elevcases samt drøfte og
beslutte, hvilket tema de ville arbejde videre med i deres respektive lokale læringsværksteder.
Det første fælles læringsværksted i 2011 blev afviklet den 25. januar 2011 fra kl. 12.30 til kl. 15.15
og var det 10. i rækken. Der var 47 deltagere og syv afbud.
Formålet var at fortsætte arbejdet fra det 9. fælles læringsværksted med kompetencemålet observere, beskrive, vurdere og tale med eleven om fremskridt, men i en mere specifik sammenhæng.
Der blev derfor vist to filmsekvenser, som illustrerede betydningen af individuelle tolkninger og
”filtre”, når medarbejderne observerede eleverne i det daglige.
De to filmsekvenser viste, hvilken rolle medarbejdernes egen kulturbaggrund, herunder livserfaringer samt erkendte og ukendte fordomme, spiller, når de observerer, beskriver og vurderer en elev.
Det er grunden til, at samarbejdet om en elev ikke kun kan bygge på udveksling af notatark, men
at der tillige må foregå en mundtlig dialog med henblik på at mindske risikoen for misforståelser og
mistolkninger i forbindelse med afrapportering til for eksempel jobcentrene.
Gruppedrøftelserne foregik herefter med baggrund i de to filmsekvenser og en række spørgsmål,
som havde til formål at gøre deltagerne bevidst om, hvilke mekanismer der gør sig gældende, når
de observerer, beskriver og vurderer en elev, samt vigtigheden af at benytte ord og begreber med
et så entydigt indhold som muligt.
Deltagernes arbejde med den første hovedgruppe af kompetencemål blev efterfølgende fulgt op af
to kurser tilrettelagt af selvstændig socialrådgiver Susanne Kock Larsen. På kurserne blev deltagerne undervist i at observere, beskrive og vurdere samt tale med elever om fremskridt ud fra en
socialfaglig tilgang.
Det 11. fælles læringsværksted blev gennemført den 15. marts 2010 kl. 12.30 til kl. 15.15 og havde
45 deltagere. Der var afbud fra ni personer.
På læringsværkstedet tog deltagerne fat på den anden hovedgruppe af kompetencemål, som drejer sig om at fastholde elever i et forløb.
Proces- og jobkonsulent Danny Fogsgaard orienterede i den forbindelse om den anerkendende og
løsningsfokuserede samtalemetode, som blev anvendt i UNO 2 med henblik på at motivere og
fastholde eleverne. Han oplyste, at metoden minder om andre pædagogiske metoder, der benyttes
på skolen, nemlig empowerment og hjælp-til-selvhjælp.
Side 45
Danny Fogsgaard fortalte, at det, der interesserede ham og hans kollega i UNO 2, var, hvordan
eleverne handler og har handlet, hvordan de har mobiliseret og vil mobilisere deres ressourcer,
hvilke ændringer de ønsker, og hvilke mål de gerne vil nå.
Denne indfaldsvinkel er grunden til, at den anvendte samtalemetode også kaldes ”drømmearbejdet” eller ”drømmepilen”, fordi elevernes drømme er retningsgivende for den situation, som de gerne vil opnå. Han fortalte videre, at erfaringen i UNO 2 er, at eleverne altid er optaget af deres situation, også selv om de for en tid har valgt at resignere. De løsningsfokuserede samtaler har derfor til
formål at hjælpe eleverne med at:
1. Udforme en vision (en ”drøm”) om en mere tilfredsstillende fremtid.
2. Blive afklaret om, hvordan denne fremtid ser ud.
3. Opstille mål og delmål for fremtiden og planlægge, hvad der skal til for at nå disse mål.
Løsningsfokuseret samtale er en tilgang, der forudsætter et respektfuldt samarbejde. Vejledningen
fokuserer på den enkelte elevs ressourcer, mål og evne til at udvikle personlige, unikke løsninger
og ikke på barriererne. Vejledningen bygger derfor på elementer, der allerede er til stede i den pågældendes liv, og som indeholder kimen til en løsning på det eller de problemer, som han eller hun
døjer med.12
Danny Fogsgaards oplæg blev brugt som inspiration for det efterfølgende gruppearbejde, hvor
deltagerne skulle bruge læringscirklen til at besvare følgende spørgsmål:
1. Hvordan foregår arbejdet i sektionerne med at fastholde eleverne i et fremadskridende forløb?
2. Hvordan arbejder sektionerne med mål og delmål, og hvordan håndterer de konfrontationer og
konflikter i elevarbejdet?
Drøftelsen af det første spørgsmål skulle give deltagerne overblik over, hvordan der blev arbejdet i
værksteder og teams med at fastholde eleverne i deres forløb, så de blev motiveret til at påtage sig
ansvaret for egen tilværelse.
De to sidstnævnte spørgsmål skulle deltagerne arbejde med efterfølgende som en hjemmeopgave
i deres lokale værksteder og afrapportere svarene ved næste fælles læringsværksted.
Læringsværkstedet foregik den 3. maj 2011 kl. 12.30 til kl. 15.15 og havde 33 deltagere. Der var
afbud fra 21.
Også dette læringsværksted havde fastholdelse af elever ved hjælp af den løsningsfokuserede
samtalemetode som omdrejningspunkt.
Tovholderne afrapporterede indledningsvis på vegne af de respektive lokale læringsværksteder
svarene på de to spørgsmål, som var blevet stillet ved forrige fælles læringsværksted. Derefter tog
deltagerne fat på et nyt gruppearbejde, som denne gang drejede sig om følgende spørgsmål:
12
Se nærmere oven for i kapitel 2, afsnit 2.3.3., hvor baggrunden for og formålet med den løsningsfokuserede tilgang
eller vejledningssamtale er nærmere beskrevet.
Side 46
1. Hvilke drømme har medarbejderne med hensyn til, hvordan det enkelte værksted eller team
skal udvikle sig i 2011?
2. Hvordan skal denne udvikling bidrage til, at værksteder og teams kan arbejde mere målrettet
med mål og delmål og dermed fastholde eleverne i deres forløb?
Såvel afrapporteringen som resultatet af gruppearbejdet fremgår af mødenotatet af 20. juni 2011.
Inspireret af arbejdet med den anden hovedgruppe af kompetencemål blev der efterfølgende arrangeret et kursus i praktisk konflikthåndtering og mægling for ca. 20 medarbejdere i Serviceafdelingen og Studievejledningen. Kurset, der foregik i september og oktober 2011, var tilrettelagt i
samarbejde med Center for Konfliktløsning og opdelt i to moduler af henholdsvis fire og tre dage.
Formålet med kurset var dels at skabe en fælles forståelse for håndtering af konflikter, dels at arbejde med metoder til konflikthåndtering og mægling og endelig at inspirere til, hvordan der kan
udvikles en kultur, som bidrager til at forebygge konflikter.
Det 13. fælles læringsværksted blev afholdt den 23. august 2011 kl. 12.30 til kl. 15.15. Der var 48
deltagere, og syv havde meldt afbud.
Formålet med læringsværkstedet var at påbegynde arbejdet med den tredje hovedgruppe af kompetencemål, som vedrører aflæring af gamle vaner, der hæmmer eller er blevet overflødige.
Til inspiration var partner, foredragsholder og ”vanebryder” Torben Wiese, Habitmanager ®, indbudt
til at holde et oplæg om vanebrydning.
Torben Wiese belyste indledningsvist begreberne vaner og vanebrydning og gav i den forbindelse
flere eksempler på kendte vanebrydere i blandt andet sportens verden. Han omtalte derefter den
store forskel på at være forandringsparat og forandringsskabende. Kunsten består i at gøre nytænkning til en vane på arbejdspladsen, hvilket giver større arbejdsglæde og øger konkurrenceevnen.
Når det drejer sig om vanebrydning, består udfordringen i at være opmærksom på risikoen for tilbagefald til gamle vaner. Menneskets hjerne er indrettet således, at den foretrækker mere af det
samme, fordi vaner og rutiner i en lang række situationer hjælper os til at bevare overblikket. Tryghed ved det kendte er med til at sikre artens overlevelse.
Dernæst omtalte Torben Wiese forandringers betydning for succes både i arbejdslivet og i privatlivet. Hvis man vil have succes, er man nødt til at være åben over for forandringer, blandt andet
fordi udviklingen i samfundet går så hurtigt, at det ikke længere er muligt blot at støtte sig til sine
hidtidige erfaringer. Herefter kom han ind på spørgsmålet om, hvad der kendetegner gode og dårlige vaner. Svaret var, at det er konsekvenserne af vanerne, der afgør, om de er gode eller dårlige.
Torben Wiese stillede desuden spørgsmålet, hvilken sammenhæng der er mellem vaner og målsætninger? Hans svar var, at hvis man ikke selv sætter nye mål, glider man blot med strømmen,
hvilket hindrer udvikling. Det er derfor vigtigt at opstille pejlemærker for ens egen udvikling, for det
er en forudsætning for overhovedet at kunne udvikle sig, og udvikling er en forudsætning for succes.
Side 47
Det centrale spørgsmål er så, hvilke pejlemærker eller mål man kan styre mod? Her sagde Torben
Wiese, at der kan være tale om fysiske mål, følelsesmæssige mål og tankemæssige mål. Mennesker lever deres liv i tankerne og følelserne. Det er derfor tankevækkende, at mennesker først og
fremmest går efter at opfylde fysiske mål, selv om alle tre typer af mål hænger uløseligt sammen.
Det blev illustreret ved, at Torben Wiese spurgte deltagerne, hvilke mål de havde for de næste
seks måneder. Det viste sig, at hver eneste deltager havde fysiske mål, hvilket fik Torben Wiese til
at spørge forsamlingen, hvordan det stod til med de følelsesmæssige vaner: ”Hvad vil I gerne føle
mere af?”
Med denne tilgang til vanebrydning afsluttede han sit oplæg, og deltagerne fortsatte derefter med
at drøfte følgende spørgsmål i grupperne:
Hvorfor er det så svært at bryde med gamle vaner?
Deltagerne skulle illustrere deres svar med eksempler på uhensigtsmæssige vaner, som stadig er
en del af dagligdagen. De skulle ligeledes give eksempler på vaner, som kompetenceudvikling har
gjort overflødige.
Sidstnævnte skulle formuleres på en liste, der tillige skulle indeholde en prioritering af, hvilke vaner
der skulle brydes først. Listen skulle udarbejdes som en hjemmeopgave og fremlægges ved det
følgende fælles læringsværksted.
Til det brug blev uddelt et hæfte, der var udarbejdet af Habitmanager ®, og som blandt andet beskrev, hvordan man kan udarbejde et vanemanuskript og en vanebryderplan.
Resultatet af gruppearbejdet er beskrevet i mødenotatet af 28. september 2011.
Det 14. fælles læringsværksted blev gennemført den 4. oktober 2011 kl. 12.30 til kl. 15.15 og havde 44 deltagere. 11 havde meldt afbud.
På læringsværkstedet fortsatte deltagerne med at drøfte, hvordan gamle vaner kan aflæres. Der
blev til en indledning orienteret om resultatet af drøftelserne i de lokale læringsværksteder om vanebrydning.
Derefter blev der iværksat et nyt gruppearbejde, hvor deltagerne fik til opgave at udarbejde en
skriftlig handlingsplan for, hvordan de ville bryde tre konkrete vaner inden den 18. november 2011 i
de respektive sektioner. Resultatet skulle fremlægges på det efterfølgende fælles læringsværksted.
Det 15. og sidste fælles læringsværksted fandt sted den 29. november 2011 kl. 12.30 til kl. 15.15.
Der var 44 deltagere og afbud fra 15 personer.
På læringsværkstedet blev der orienteret om status på arbejdet med vanebrydning. Afrapporteringen fremgår af mødenotatet af 9. december 2011. Derudover blev der samlet op på erfaringer og
resultater siden projektets start i april 2009.
Side 48
3.3. Den røde tråd i de fælles læringsværksteder
Hvad kan udledes af de fælles læringsværksteder? Hvad karakteriserer dem i særlig grad? Det gør
valget af tema og arbejdsformen.
For det første har deltagerne arbejdet med et tema, som de selv har valgt, og som er vigtigt for
deres og skolens arbejde, nemlig elevernes vilje og evne til at tage ejerskab for egen udvikling.
Dette tema har ligeledes været i centrum for arbejdet i de lokale læringsværksteder, hvor deltagerne blandt andet har øvet sig i at bruge læringscirklen.
For det andet har der været opbakning til arbejdsformen i de fælles læringscirkler med skiftevis
oplæg, gruppedrøftelser og plenumdebatter. Opbakningen afspejles blandt andet i procesanalyserne, jf. nærmere i afsnit 3.5.
Det var imidlertid tydeligt i starten, at forholdsvis få medarbejdere deltog i plenumdebatterne og i
nogen grad også i gruppedrøftelserne. En årsag var, at der blev benyttet analytisk/abstrakte begreber, som er fremmed for mange deltagere, der er vant til et praktisk/konkret sprogbrug.
”Man begriber med sine begreber”. Det er derfor lettere at få mennesker, der tænker og taler i
praktisk/konkrete vendinger, til at engagere sig i en dialog ved at kommunikere visuelt og ved at
benytte billeddannelse samt historiefortællinger.
Det er grunden til, at der i den sidste halvdel af de fælles læringsværksteder i stigende grad blev
brugt mere visuelle hjælpemidler og inddraget eksterne oplægsholdere, ligesom deltagerne blev
placeret i grupper, der svarede til deres respektive lokale læringsværksteder.
Kapitel 4: De lokale læringsværksteder og tovholderne
Side 49
Medarbejderdrevet organisationsudvikling
I forbindelse med det 3. fælles læringsværksted den 29. september 2009 blev der etableret ni lokale læringsværksteder, der siden er reduceret til otte som følge af en sammenlægning, jf. oversigten:
De lokale læringsværksteder og antal deltagere pr. 1. december 2012.
Sektioner og projekter
Antal deltagere
Woody, Miljø & Ejendom, Produktionsværkstedet, Auto & Transport
samt en socialrådgiver fra Modtageenheden
Café Himmelblå samt en socialrådgiver fra Modtageenheden
Det Åbne Værksted, P-Værkstedet, Natur & Miljø samt Tøjdepotet
Forward
Grafisk Workshop, UNO 2 samt TV-værkstedet (GWUNO)
Studievejledningen
Grønlænderafdelingen
Team Rent & Pænt
12
I alt
51
6
7
6
6
6
4
4
Note: Afdelingslederne og enkelte andre medarbejdere deltog i de fælles, men ikke i de lokale læringsværksteder.
Mødenotatet af 6. november 2009 vedrørende det 3. fælles læringsværksted belyser en række
spørgsmål om organiseringen af de lokale læringsværksteder, socialrådgivernes medvirken, og
hvordan arbejdet kan gribes an.
Etableringen af de lokale læringsværksteder medførte, at omdrejningspunktet i projektet flyttede
sig fra de fælles samlinger til det konkrete arbejde i sektionerne.
Det var også planen fra starten, eftersom det er i de lokale læringsværksteder, at læringen og udviklingen sker, for her er deltagerne tættest på praksis.
Det var ligeledes klart, at der lokalt skulle håndteres en ret stor udfordring, i og med de involverede
sektioner rummer forskellige faglige, metodiske og analytiske kompetencer og pædagogiske tilgange til elevarbejdet.
Nogle steder er man vant til at arbejde på den måde, som læringsværkstederne lægger op til først analytisk og problemorienteret, siden løsnings- og handlingsorienteret.
Andre steder har man tradition for at basere elevarbejdet på princippet om ”det fælles tredje”. Her
vil elevarbejdet derfor typisk have et konkret indhold, hvilket præger pædagogikken.13
13
I ”det fælles tredje” sker læringen ved at samarbejde med hver elev om konkrete arbejdsopgaver. Der fokuseres ikke
umiddelbart på elevens problemer, men på hans læring. Elevens sociale problemer afhjælpes, når undervisningen indebærer, at elev og værkstedsmedarbejder samarbejder om at løse typisk praktiske opgaver. Pædagogikken tilsiger altså,
at man går en ”omvej” via arbejdsopgaverne. Denne fremgangsmåde medfører, at eleverne bliver bedre til at hjælpe sig
selv.
Side 50
Uanset pædagogisk tilgang skulle alle otte lokale læringsværksteder arbejde med samme tema,
der var formuleret på det tidligere nævnte fælles læringsværksted, nemlig følgende:
”Hvordan sikrer vi, at eleverne kan tage ejerskab for egen udvikling?”
Som påpeget af en deltager, afspejler dette tema i virkeligheden skolens mission:
”Kofoeds Skole har til formål at yde ’Hjælp til selvhjælp’ til mennesker, der har sociale vanskeligheder. Skolen vil dermed virke for selvrespektens udvikling, sundhedens fremme, styrkelse af
perspektiver for den enkeltes fremtid og dygtiggørelse til livet (…)”.14
Opgaven for deltagerne i de otte lokale læringsværksteder bestod derfor i at bruge læringscirklen
til at drøfte, hvordan skolen kan medvirke til, at eleverne tager ejerskab for egen udvikling.15 Her
var det vigtigt at forholde sig til blandt andre følgende spørgsmål:
1. Er det et problem for den enkelte elev at påtage sig dette ejerskab?
2. Hvad består problemet reelt i?
3. Hvorfor er det et problem?
4. Hvad er årsagen eller årsagerne til problemet?
5. Er det er problem for andre end den pågældende elev?
6. Hvad betyder et ord som ”ejerskab”?
7. Hvad betyder ord som ”egen udvikling”?
8. Hvad kan den pågældende elev selv gøre?
9. Hvad kan skolen gøre?
10. Hvordan bør sektionerne formidle deres viden til andre parter på skolen?
11. Hvordan kan der etableres et samarbejde mellem afdelinger og sektioner om de enkelte elever?
12. Hvad er kriteriet for et godt samarbejde og relevant videndeling på tværs af skolen?
I det følgende redegøres først for de lokale læringsværksteders formål og deres forløb. Derefter
belyses organiseringen af arbejdet og tovholdernes betydning. Til sidst sammenfattes resultatet af
forskellige undersøgelser, der har haft til formål at afdække, hvordan deltagerne vurderer projektet
med læringsværksteder.
14
15
Uddrag af § 4 i Kofoeds Skoles vedtægt.
Læringscirklen er beskrevet i kapitel 3, afsnit 3.2.1
Side 51
4.1. Formål og forløb
De lokale læringsværksteder havde til formål at give deltagerne mulighed for dels at afprøve de
metoder og værktøjer, der blev præsenteret på de fælles læringsværksteder, dels at bruge dem til
at arbejde i dybden med konkrete spørgsmål og problemstillinger i relation til elevarbejdet. Et tredje
formål var at benytte diskussionerne i de lokale læringsværksteder til at identificere og formulere
emner af interesse for hele skolen med henblik på at drøfte dem på de fælles læringsværksteder.
Forward startede som det første lokale læringsværksted sin møderække i slutningen af november
2009, og enkelte andre kom også i gang før årsskiftet. De fleste startede dog først successivt i
løbet af vinteren 2010 og har haft forskellige og mere eller mindre intensive forløb.
Serviceafdelingen etablerede endvidere som tidligere nævnt sit eget tværgående læringsværksted,
der mødtes en gang månedligt i efteråret 2010 forbindelse med afdelingsmøderne.
Dette tværgående forum omfattede deltagerne i de to lokale læringsværksteder, der bestod af Det
Åbne Værksted m.fl. og Team Rent & Pænt, samt de to medarbejdere i Produktionsværkstedet.
Sidstnævnte hørte organisatorisk til i Serviceafdelingen, men de deltog samtidig i det store lokale
læringsværksted, der populært betegnes ”håndværkergruppen”, sammen med medarbejdere fra
Auto & Transport, Miljø & Ejendom samt Woody, som hører til i Praktisk Teknisk Forvaltning.
Denne konstruktion er interessant, fordi Produktionsværkstedet på den måde har bygget bro mellem Serviceafdelingen og Praktisk Teknisk Forvaltning.
Selv om ”håndværkergruppen” er meget stor, har den vist sig særdeles driftssikker. Det er måske
overraskende, fordi det er et lokalt læringsværksted med mange deltagere, som organisatorisk
hører hjemme i fire sektioner, hvortil kommer en socialrådgiver fra Modtageenheden.
Café Himmelblå og Forward har ligeledes fungeret meget stabilt, siden de startede.
Team Rent & Pænt startede flot ud, men var i en periode præget af stilstand. Det kom dog i gang
igen i slutningen af september og i forbindelse med introduktionen af det tværgående læringsværksted i Serviceafdelingen i begyndelsen af oktober 2010.
GWUNO og Studievejledningen har ligeledes fungeret godt, men har muligvis haft en tendens til at
isolere sig.
Endelig har sektionsleder Karo Olsen-Jensen gjort en betydelig indsats for at åbne Grønlænderafdelingen (Quassi) op over for andre afdelinger og sektioner på Kofoeds Skole.
De lokale læringsværksteder har generelt fungeret godt, men har udviklet sig på forskellig vis. De
har ligeledes arbejdet med forskellige temaer, hvilket er naturligt, i og med deres forskellighed.
Nogle har arbejdet med kollegial supervision med eller uden ekstern konsulentbistand, andre har
været optaget af at finde ud af, om og i hvilket omfang deltagerne fra de respektive sektioner bruger skolens metodehåndbøger og manualer m.v., og alle har arbejdet med elevcases.
Alle har desuden benyttet læringscirklen og andre værktøjer til at drøfte og arbejde med de problemstillinger og spørgsmål, der har været på dagsordenen.
Side 52
Alle deltagere prioriterer de lokale læringsværksteder højt, og et stort flertal foretrækker dem frem
for de fælles læringsværksteder. Den hyppigst anførte forklaring er, at de lokale læringsværksteder
er mindre fora, og at deltagerne er vant til at arbejde sammen. En yderligere forklaring er, at de
lokale læringsværksteder netop indbyder deltagerne til at kommunikere på en velkendt praktisk og
konkret måde, i og med diskussionerne ofte er foregået med udgangspunkt i en elevcase, som de
har personligt kendskab til eller kan forholde sig til.
4.2. Tovholdernes betydning
Alle lokale læringsværksteder har haft en tendens til at indkapsle den viden, som deltagerne i øvrigt har været gode til at dele med hinanden internt.
Det har derfor været en vigtig opgave at finde ud af, hvad der skulle til for at motivere dem til at
åbne sig over for hinanden og skolen som helhed. En begyndelse har dels været udvidelsen af
”håndværkergruppen”, dels etableringen af et tværgående læringsværksted i Serviceafdelingen,
selv om sidstnævnte kun blev gennemført som et forsøg i et kvart år.
Dertil kommer den betydning, som tovholdergruppen har haft.
Gruppen blev som nævnt etableret i forlængelse af det 4. fælles læringsværksted i november 2009
og mødtes første gang i januar 2010. Siden da har tovholderne mødtes i snit hver anden onsdag
undtagen i ferieperioderne, i alt 42 gange frem til udgangen af december 2011.
Møderne har varet ca. en time og er foregået i frokostpausen, hvor tovholderne har spist frokost
sammen. Forud for møderne er der udsendt en dagsorden, hvervet som ordstyrer er gået på skift,
og efterfølgende har deltagerne og styregruppen fået tilsendt et referat.
Det har været et fast punkt på dagsordenen at referere, hvad de enkelte lokale læringsværksteder
arbejder med, og hvilke planer de har. På den måde har tovholderne fået et indgående kendskab
til status på arbejdet i alle lokale læringsværksteder samt et indtryk af fremdriften.
Arbejdet i tovholdergruppen har derfor i høj grad været præget af videndeling, hvilket har bidraget
til at udvikle ansvarsfølelsen over for hinanden såvel som de lokale læringsværksteder og projektet
som helhed.
Selv om tovholderne ikke har haft beslutningskompetence, har de i realiteten fungeret som den
centrale drivkraft i arbejdet. Det gælder både som inspirationskilde til de fælles læringsværksteder
og som formidlere af erfaringer og synspunkter på tværs af de lokale læringsværksteder.
Endelig har proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen varetaget en vigtig funktion som tværgående koordinator, supervisor, støtteperson samt kollegial ”indpisker” for deltagerne i de lokale
læringsværksteder, foruden at hun har været tovholder for GWUNO.
Hun har tillige spillet en afgørende rolle i forbindelse med tilrettelæggelsen og fastlæggelsen af
indholdet i de fælles læringsværksteder og har deltaget aktivt i udviklingen af konceptet.
Hun deltog eksempelvis som sparringspartner for de to daværende projektmedarbejdere i UNO 2,
da de ved afslutningen af den del af projektet arrangerede såkaldte læringsbesøg i værkstederne
med henblik på at udveksle erfaringer og dele viden om elevarbejdet.
Side 53
Herudover har hun udarbejdet referat fra styregruppens og tovholdergruppens møder såvel som
de fælles læringsværksteder. Hendes indsats berømmes bredt.
4.3. Hvad mener medarbejderne?
Der er foretaget en række pejlinger af deltagernes opfattelser af projektet med læringsværksteder
både i starten, undervejs og ved afslutningen af forløbet.
4.3.1. Indledende interviewundersøgelse
I foråret og sommeren 2009 gennemførte den eksterne evaluator en interviewundersøgelse, der
omfattede stort set alle daværende deltagere i projektet. Undersøgelsen havde to formål:
For det første at kortlægge synspunkter om, hvordan læringsværkstedet bør gribes an, hvad det
bør beskæftige sig med, og hvordan resultaterne kan bruges på Kofoeds Skole.
For det andet at indhente viden om de nuværende opgaver, arbejdsgange, kompetencer m.v. i
sektionerne.
Undersøgelsen havde følgende hovedtemaer:
1. Formålet med læringsværkstedet og vurderingen af dets betydning.
2. Læringsværkstedets indhold og form.
3. Læringsværkstedets succeskriterier og medarbejdernes resultatforventninger.
4. Faktorer, der kan fremme, henholdsvis hæmme gennemførelsen af læringsværkstedet.
5. Forankringen af læringsværkstedet og dets resultater i Kofoeds Skoles drift.
Undersøgelsen gav anledning til nedenstående observationer:

Medarbejderne er fagligt dygtige. De ved, hvad de har med at gøre, og de har klare pædagogiske holdninger baseret på solid erfaring med elever på Kofoeds Skole.

De vægter elevarbejdet meget højt, de kan lide det, og de er dygtige til det.

De er interesseret i, hvad der foregår i andre afdelinger, sektioner m.v. De vil gerne samarbejde, men de har travlt. Driftsopgaverne fylder tiden ud. Derfor kan det være svært at afse tid til
at opbygge et gensidigt befordrende samarbejde med kolleger uden for det nære arbejdsmiljø.

De deltager gerne i udviklingsaktiviteter, når de kan se, at resultaterne omsættes i driften. De
har klare meninger om, hvad der fremmer, henholdsvis hæmmer (organisatorisk) læring.

De prioriterer udvikling af et fælles sprog og en fælles forståelse af begreber, problemstillinger,
opgaver, løsningsmuligheder m.v. meget højt. De mener, at et fælles sprog er nøglen til videndeling og tværgående samarbejde. I den forbindelse er det vigtigt at anvende et praktisk og ikke teoretisk sprog. Elevcases kan med fordel give inspiration til udviklingen af et fælles sprog
og en fælles forståelse af pædagogiske og socialfaglige problemstillinger.
Side 54

De mener, at læringsværkstedet må kunne bruges til at udvikle en holdning om, at man ikke er
ansat i en afdeling eller en sektion, men på skolen som sådan. Pejlemærket for læringsværkstedet bør være den samlede skoles tarv. Enhver succes skal betragtes som alles succes.

De fremhæver, at medarbejderne på Kofoeds Skole er meget veluddannede - også selv om
nogle ikke har formelle uddannelsesbeviser. Deres anciennitet og erfaring har givet alle værdifulde realkompetencer, som bør kunne bruges endnu mere på skolen. Hvilke andre steder
kombinerer man i samme grad håndværksmæssig kunnen med socialfaglige, pædagogiske og
andre kompetencer?

De kan se store muligheder i at nyttiggøre ”kompetencekapitalen” på tværs af skolen. Medarbejdere med specialiserede kompetencer må for eksempel kunne anvendes i større udstrækning i andre afdelinger og sektioner end lige det sted, hvor de er ansat. Det forudsætter imidlertid, at man kan synliggøre den ”skjulte” viden og skabe forståelse for, at den vil kunne være til
nytte i en større sammenhæng. Det vil åbenbare en større faglig base.

De mener ligeledes, at læringsværkstedet vil kunne bruges til dels at øge mobiliteten mellem
sektionerne, dels at fremme dialogen mellem undervisere, proceskonsulenter og værkstedsmedarbejdere med håndværksmæssige uddannelser i forbindelse med for eksempel elevgennemgangen. Det vil øge kvaliteten i elevarbejdet.

De understreger, at læringsværkstedet skal sikre, at de ledelsesmæssige intentioner omsættes
i praksis, og at der ikke opstår en kløft mellem det talende og handlende niveau på Kofoeds
Skole. I den forbindelse bliver der slået til lyd for at indføre et ”teori-stop” på samme måde, som
der tidligere har været et ansættelsesstop.

De forventer derudover, at et væsentligt resultat af læringsværkstederne vil være, at medarbejderne i fremtiden praktiserer målstyring og skolen konjunkturstyring frem for krisestyring.

De mener sammenfattende, at læringsværkstedet kan blive en succes, hvis det lykkes at engagere medarbejderne. Det forudsætter, at de kan se en umiddelbar nytteværdi af læringsværkstedet i deres daglige arbejde. En måde at gøre det på er at udvikle nye redskaber, som
medarbejderne afprøver i praksis.
Undersøgelsen viste sammenfattende, at projektets succes ville afhænge af mulighederne for at
omsætte de beslutninger, der blev truffet undervejs, i praktisk handling. Det blev derfor anbefalet at
tilrettelægge projektet med læringsværksteder på en sådan måde, at det først og fremmest ville
være (menige) medarbejdere, der kom til orde. Desuden blev det anbefalet at gennemføre projektarbejdet systematisk og struktureret.
En sådan indfaldsvinkel ville passe fint med ordet ”læring”, der tager udgangspunkt i elevens situation og forudsætninger, og ikke ”undervisning”, hvor perspektivet er lærerens.
Derudover er deltagernes synspunkter og holdninger afdækket i forbindelse med dels en række
procesanalyser i tilknytning til de fælles læringsværksteder, dels en omfattende interessentanalyse
i eftersommeren og efteråret 2011 ved afslutningen af projektet. Begge tiltag belyses i det følgende.
Side 55
4.3.2. Procesanalyse
Der er gennemført en procesanalyse ved afslutningen af hvert fælles læringsværksted med undtagelse af det første i april 2009.
Procesanalysen er hver gang foregået ved, at deltagerne er blevet anmodet om at udfylde et skema med i alt syv påstande og en svarskala med fire positioner A, B, C og D, hvor A er det mest
positive og D det mest negative.
Nedenstående oversigt sammenfatter deltagernes vurderinger af de 14 fælles læringsværksteder,
der er gennemført i perioden august 2009 til udgangen af november 2011 på Kofoeds Skole.
Deltagernes tilfredshed med de fælles læringsværksteder …
Læringsværksted
Nr. 2
Nr. 3
Nr. 4
Nr. 5
Nr. 6
Nr. 7
Nr. 8
Nr. 9
Nr. 10
Nr. 11
Nr. 12
Nr. 13
Nr. 14
Nr. 15
Dato
25.08.2009
29.09.2009
19.11.2009
19.01.2010
09.03.2010
04.05.2010
24.08.2010
16.11.2010
25.01.2011
15.03.2011
03.05.2011
23.08.2011
04.10.2011
29.11.2011
Jeg tror, det bliver
nemt at komme videre
(Påstand nr. 6)
Svarrubrik A
Pct.
Svarrubrik B
Pct.
28
18
17
33
26
30
30
44
28
20
28
23
23
43
50
68
56
51
57
58
53
46
63
65
69
61
60
50
I alt
Jeg er tilfreds med resultatet
(Påstand nr. 7)
Pct.
Svarrubrik A
Pct.
Svarrubrik B
Pct.
I alt
Pct.
78
86
73
84
83
88
83
90
91
85
97
84
83
93
48
29
26
40
41
44
44
56
41
35
47
34
37
55
45
58
54
44
46
53
37
38
46
55
53
55
57
40
93
87
80
84
87
97
81
94
87
90
100
89
94
95
Note: Det kan udledes af svarfordelingerne, at der kun er forholdsvis få markeringer i svarrubrikkerne C og D.
Kilde: Strategisk Netværk på basis af de sammenfattede procesanalyser for de respektive fælles læringsværksteder.
Kort fortalt er markeringer i svarrubrikkerne A og B udtryk for en positiv tilkendegivelse. Markeringer i svarrubrikkerne C og D afspejler omvendt en negativ opfattelse.
De to sidste påstande i skemaet - nr. 6 og nr. 7 - udtrykker en sammenfattende konklusion. Her
skulle deltagerne tilkendegive, om de mente, at det ville blive nemt at komme videre, og om de var
tilfreds med resultatet af dagens arbejde i det pågældende læringsværksted.
Det er markeringerne i disse to sidstnævnte påstande, der er sammenfattet i skemaet, og kun de
positive svarrubrikker A og B. De er endvidere opgjort procentuelt i forhold til summen af markeringer i henholdsvis påstand 6 og 7.
Side 56
Oversigten viser, at langt de fleste deltagere ved afslutningen af de respektive læringsværksteder
vurderede, at det ville blive nemt at komme videre i forløbet. I gennemsnit mente 8 ud af 10 deltagere, at det ville være nemt.
Tilsvarende var størsteparten - ca. 90 pct. eller næsten 9 ud af 10 deltagere - i varierende grad
tilfreds med resultatet af arbejdet. Godt og vel 4 ud af 10 var ubetinget tilfreds og lidt under halvdelen nogenlunde tilfreds.
Det skal for den gode ordens skyld bemærkes, at ikke alle deltagere i de respektive fælles læringsværksteder returnerede et udfyldt skema. Enkelte havde eksempelvis haft grund til at gå før
læringsværkstedet sluttede og deltog derfor ikke i procesanalysen. Det er dog i gennemsnit mere
end 9 ud af 10 deltagere, der har udfyldt og afleveret et skema med deres vurdering af forløbet og
resultatet af de fælles læringsværksteder.
De gode tilbagemeldinger i procesanalyserne er sandsynligvis først og fremmest udtryk for en øjeblikkelig tilfredshed ved at deltage i et arrangement, som har givet mulighed for at drøfte spørgsmål af fælles interesse og betydning for det daglige arbejde. De afspejler sikkert også i en vis grad
den fornøjelige stemning, der prægede læringsværkstederne.
Procesanalyserne viser derimod ikke, hvilken effekt de fælles læringsværksteder har haft på deltagernes tilegnelse og anvendelse af viden, eller hvilke adfærdsændringer de har medført.
4.3.3. Interessentanalyse
Den eksterne evaluering har derfor også omfattet en interessentanalyse, som ideelt set har haft til
formål at afdække, hvilken udvikling deltagerne i læringsværkstederne har gennemgået på det
personlige plan, hvad de har lært undervejs, hvordan det tværgående samarbejde er forløbet, og
hvilken effekt læringsværkstederne har haft på elevarbejdet.
Der er i den forbindelse gennemført gruppeinterviews med medlemmerne af styregruppen samt
deltagerne i de to lokale læringsværksteder Forward og ”håndværkergruppen”. Endvidere er medlemmerne af tovholdergruppen interviewet enkeltvis. Det samme er sket med enkelte medarbejdere fra andre lokale læringsværksteder end de to ovennævnte med henblik på at indhente synspunkter fra et passende udsnit af samtlige deltagere i projektet. Alt i alt har 34 ledere og medarbejdere medvirket i et interview af den ene eller anden art.
Interviewene tog udgangspunkt i en spørgeguide, som interviewpersonerne havde fået tilsendt på
forhånd, og som havde følgende temaer som omdrejningspunkt:
1. Formålet med læringsværkstederne og deres betydning og virkning.
2. De fælles og de lokale læringsværksteders form og indhold.
3. Fordele og ulemper ved de fælles og de lokale læringsværksteder samt forslag til forbedringer.
Indtrykkene fra interviewene sammenfattes i det følgende.
Side 57
4.3.3.1. Læringsværkstedernes formål, betydning og virkning
Det har været et vigtigt formål med læringsværkstederne at øge samarbejdet og videndelingen i og
på tværs af sektioner og afdelinger på skolen. Langt størsteparten af interviewpersonerne mener,
at det er lykkedes.
Større gennemsigtighed
Flere giver udtryk for, at de fælles og de lokale læringsværksteder har været en øjenåbner, også
selv om målene ikke altid har fremstået klart for dem. De er blevet bevidst om, at sektionernes forskellighed er en styrke, der kan bruges på tværs af skolen, fordi eleverne får flere valgmuligheder.
Det er derfor også blevet nemmere at finde ud af, hvor de enkelte elever med fordel kan placeres,
så de får størst muligt udbytte af et forløb. Synes en elev for eksempel ikke, at han eller hun kan få
mere ud af et ophold i ét værksted, er det muligt at få et tilbud et andet sted på skolen. Den mulighed eksisterede måske også før, men dengang var der mere vandtætte skotter mellem sektionerne.
En interviewperson udtrykker det på denne måde: ”De små kongedømmer er på retur”.
Nogle interviewpersoner lægger ligeledes meget vægt på, at der har været tid til at gå i dybden
med en problemstilling sammen med kolleger fra egen og andre sektioner:
”De fælles læringsværksteder har været en ’gryde’, hvor vi kunne putte ting og sager i til fælles
fornøjelse. De har været en velkommen lejlighed til at arbejde sammen på kryds og tværs. Hvor
skal vi ellers få ideerne fra? Mange af os har ingen særlig uddannelse, så vi har ikke lært at stille
en diagnose på et problem, men må bruge vores praktiske erfaring og sunde fornuft. På de lokale
læringsværksteder har medarbejderne fundet sammen, og her har de også fået mulighed for at
støtte hinanden og følge konkret op, så det bliver nemmere at implementere metoder og nye måder at samarbejde på. Eleverne mærker det på den måde, at medarbejderne er indstillet på at bruge hele skolen og ikke kun den sektion, hvor de nu er ansat. Der bliver arbejdet for hele skolen og
ikke kun den pågældende sektion. Derfor bliver det fremover nemmere at hjælpe hinanden i ferieperioder og spidsbelastningssituationer”.
Øget kvalitet i elevarbejdet
Mange interviewpersoner mener tillige, at man er nået langt med at opfylde målet med læringsværkstederne, nemlig at gøre aktiveringsarbejdet mere tydeligt, og det vil øge kvaliteten i elevarbejdet.
Omvendt mener de færreste, at det er muligt at måle, at flere elever har taget ejerskab for egen
udvikling, og det er der flere grunde til:
For det første mener de pågældende interviewpersoner, at det er vanskeligt at fastslå en direkte
sammenhæng mellem de aktiviteter, der sættes i gang i et elevforløb, og den enkelte elevs motivation for at påtage sig et større ansvar for sin egen udvikling. Her spiller elevernes almene tilstand
en stor rolle, idet flere har psykosociale handicap, hvilket naturligvis udgør en voldsom barriere.
For det andet er det en afgørelse, som eleverne selv må træffe. Værksteds- og projektmedarbejderne kan ikke træffe den beslutning, men de kan naturligvis støtte eleverne ”(…) på vejen til at
opnå det personlige ejerskab”, som det udtrykkes af en interviewperson.
Side 58
Det er ligeledes en gennemgående opfattelse blandt interviewpersonerne, at læringsværkstederne
har medført større gennemsigtighed på skolen og dermed bidraget til at skabe forståelse for de
forskellige pædagogiske og socialfaglige metoder, der anvendes. Erfaringer og kompetencer kan
simpelthen bruges bedre flere steder på skolen.
De pågældende interviewpersoner tilføjer, at denne fælles forståelse vil eleverne få gavn af, fordi
den styrker samarbejdet om dem. Det mere tætte samarbejde mellem medarbejderne vil medføre,
at det pædagogiske arbejde bliver bedre, og det vil på sigt medvirke til, at eleverne får lyst til at
påtage sig ejerskabet for egen udvikling. Udviklingen beskrives på denne måde af en interviewperson:
”Jeg tror, at både formål og mål ved læringsværkstederne vil blive opfyldt, og at eleverne vil mærke
det. Det ’summer’, der sker noget på tovholdermøderne og i værkstederne, vi har fået guidelines
for, hvordan man kan arbejde målrettet med eleverne, og der er god energi. Det er ikke kun blevet
ved snakken som i andre projekter. Jeg mener, at mange medarbejdere har flyttet sig, de har gennemgået en udvikling. De fælles læringsværksteder har givet et godt billede af, hvad der sker rundt
omkring, og de har været til god inspiration for arbejdet i de lokale læringsværksteder”.
En del interviewpersoner er imidlertid inde på, at der er stor forskel på medarbejderne og deres
baggrund. Nogle har meget lidt uddannelse, andre er veluddannet og trænet i at reflektere over,
hvornår forskellige pædagogiske metoder og socialfaglige tilgange virker bedst, og hvilken effekt
de har i den ene frem for den anden situation.
Det er derfor meget vigtigt at bruge de lokale læringsværksteder til at følge op på debatter og beslutninger i de fælles læringsværksteder, så de kan få et praksisnært indhold og dermed blive forståelige og nærværende for alle medarbejdere uanset erfaring og uddannelsesmæssig baggrund.
Læringsværkstedernes effekt
Hvilken virkning har de lokale og de fælles læringsværksteder så fået? Et gennemgående svar er,
at de er resulteret i ”(…) en mere fælles måde at gøre tingene på. Jeg har for eksempel aldrig fået
at vide, hvordan en progressionsrapport skulle skrives”.
Andre nævner, at medarbejderne har fået et kompetenceløft og tilføjer, at det vil få positiv betydning for beskæftigelsesindsatsen i sin helhed. De mener, at man kan mærke forandringen på den
måde, at der er kommet en anden opmærksomhed om betydningen af struktur og metodevalg i
elevarbejdet.
En interviewperson er inde på, at afdækningen af medarbejdernes kompetencer - det såkaldte
kompetencelandskab, jf. nærmere nedenfor - har skabt større klarhed over, hvilke af de pædagogiske hjælperedskaber medarbejderne skal mestre for at udføre et godt elevarbejde. Endvidere er
der opstået en bevidsthed på skolen om, at man er nødt til at have en række fælles kompetencer i
de enkelte sektioner for at kunne løse de pædagogiske opgaver tilfredsstillende. Det betragtes
som et nyt og vigtigt fremskridt.
En anden mærkbar virkning er, at en tidligere tendens blandt sektionerne til at konkurrere med
hinanden nu er afløst af samarbejde på tværs af skolen. En interviewperson er ovenfor citeret for
at have udtalt, at de små kongedømmer er på retur. Andre beskriver forskellen på før og nu ved at
henvise til, at de små isolerede enheder, som kendetegnede sektionerne før, nu er under nedbrydning. Flere sektioner samarbejder i stigende grad, hvilket for eksempel er tilfældet i den store
Side 59
håndværkergruppe, hvor man gerne hjælper hinanden og træder til ved sygdom, ferie o.l. Det har
selvfølgelig også en driftsøkonomisk gevinst for skolen, fordi ressourcerne udnyttes bedre.
Det forbedrede samarbejde har den effekt, at eleverne får bedre muligheder for at drage fordel af
tilbuddene overalt på skolen.
Fra fælles sprog til fælles forståelse
Der har været meget opmærksomhed om behovet for et fælles pædagogisk og socialfagligt sprog
på skolen siden starten af projektet om læringsværksteder. Det var oprindeligt en ret udbredt opfattelse, at det ville være muligt at udvikle et sprog, der bogstaveligt talt indebar, at medarbejderne
brugte nogle ord og begreber med samme forståelse af deres indhold og betydning.
I takt med den stigende bevidstgørelse om værdien af at have en række fælles kompetencer i de
enkelte sektioner, er det imidlertid blevet klart, at et fælles sprog snarere skal forstås som en fælles
forståelse af forskellige problemkomplekser og arbejdsopgaver og ikke som en særlig ordbog for
Kofoeds Skole over alment anvendte pædagogiske og socialfaglige termer e.l..
4.3.3.2. Læringsværkstedernes form og indhold
Projektet med læringsværksteder har som nævnt fulgt to spor: Dels de fælles læringsværksteder,
dels de lokale læringsværksteder.
De fælles læringsværksteder
De fælles læringsværksteder har typisk varet 2½ til 3 timer og fulgt samme arbejdsform med skiftevis oplæg, gruppedrøftelser og plenumdebatter. Som det fremgår af beskrivelsen i kapitel 3 af
indholdet i de enkelte fælles læringsværksteder, har arbejdet med kompetencemålene haft en central placering.
Der har været opbakning blandt deltagerne til arbejdsformen og især efter, at grupperne fik samme
sammensætning som de lokale læringsværksteder.
I forbindelse med tilrettelæggelsen af de fælles læringsværksteder har det været nødvendigt at
forholde sig til følgende:

De fælles læringsværksteder har mange deltagere. Det kan være svært at skabe den nødvendige dynamik i en så stor forsamling.

Deltagerne har en meget forskelligartet baggrund: Nogle har ingen eller kun meget lidt uddannelse, andre har en videregående uddannelse. Variationen er dokumenteret i Helle Sommerfeldt Kaspersens kortlægning i 2010 og 2011 af kompetencelandskabet på Kofoeds Skole.16
Nogle tænker abstrakt, endnu flere konkret, enkelte formår begge dele. Der kan derfor være en
tendens til, at især plenumdebatterne bliver præget af Tordenskjolds soldater.
De to udfordringer er som tidligere nævnt håndteret ved 1) at arbejde med temaer og problemstillinger, som deltagerne opfatter som vigtige for deres daglige arbejde, 2) at prioritere gruppedrøftelser frem for oplæg, 3) at benytte eksterne oplægsholdere til at give inspiration og 4) sammensætte
grupperne på samme måde som de lokale læringsværksteder for at give de deltagere, der ikke
bryder sig om at tale i større forsamlinger, mod på at deltage i debatterne:
16
Helle Sommerfeldt Kaspersen, Status i kompetencelandskabet I og II, 2010 og 2011.
Side 60
”Alle skal være med uanset baggrund, for det er dygtige folk, som vi må have respekt for! Alle skal
opleve, at de får værdi ved at deltage”.
Mange interviewpersoner mener, at diskussionerne på de fælles læringsværksteder har givet dem
en aha-oplevelse. De lægger vægt på den metodetræning, som de har fået, for eksempel når det
drejer sig om at bruge læringscirklen, arbejdsjournaIen m.v. Alle vægter endvidere diskussionerne
af elevcases meget højt. Flere tilføjer, at bare dialogen med kollegerne har værdi i sig selv. Andre
nævner, at det har haft stor betydning, at de har været med til at sætte deres præg på debatterne
og deltage i beslutningerne.
Forud for hvert fælles læringsværksted har deltagerne fået tilsendt en dagsorden, ligesom der efterfølgende er udsendt et referat. Der foreligger derfor en solid dokumentation af arbejdet i de fælles læringsværksteder.
De lokale læringsværksteder
De fleste lokale læringsværksteder har benyttet en allerede eksisterende mødestruktur. Nogle har
mødtes to gange månedligt, andre har haft en hyppigere eller sjældnere mødefrekvens.
Stort set alle lokale læringsværksteder er foregået på basis af en dagsorden. Har det ikke været
tilfældet, er deltagerne startet med at drøfte, hvad de skulle arbejde med. Det har tydeligvis aldrig
været et problem. I nogle tilfælde har man også aftalt fra gang til gang, hvad der skulle tales om
ved næste lokale læringsværksted. Det har desuden været en fast rutine i langt størsteparten af de
lokale læringsværksteder, at der er udarbejdet et - typisk kortfattet - beslutningsreferat.
Langt de fleste af de interviewpersoner, der også deltager i et lokalt læringsværksted, prioriterer
arbejdet i de lokale læringsværksteder: ”Det er her, det sner!”, som det udtrykkes. De lokale læringsværksteder har givet deltagerne mulighed for at arbejde i dybden med problemstillingerne. De
har også gjort det muligt at omsætte beslutningerne direkte i praksis, så deltagerne har kunnet
opleve effekten i det daglige arbejde med eleverne. De lokale læringsværksteder har med andre
ord konkretiseret, hvad de fælles læringsværksteder har sat på dagsordenen:
”Konkluderende vil jeg […] sige, at vores lokale læringsværksted har fungeret som en meget brugbar motor for udvikling. Jeg har ofte formuleret det som det, at læringsværkstedet har været det,
der gjorde, at vi fik omsat nogle af vores [ønsker] til faktisk handling. Det, at vi havde møderne i
vores lokale læringsværksted, gjorde, at vi så også fik taget os sammen til for eksempel at lære af
hinanden og afprøve den metode, der hedder kollegial supervision. Vi fik også sammenlignet vores
arbejdsmetoder i forhold til licitationselever. Hvordan udfærdiges progressionsrapporter bedst muligt, hvor mange møder afholder vi med eleverne, hvordan, hvornår osv. osv.? Endelig fik vi også
lavet et tiltag for de ældre elever, som vi så ofte sad med på individuel basis. […] Kort sagt var der
masser af læring i praksis for os alle […].”
Vægtningen til fordel for de lokale læringsværksteder skyldes dels, at de har gjort det muligt for
deltagerne selv at fastsætte niveauet, dels at de fælles læringsværksteder har været præget af et
analytisk/abstrakt sprogbrug, som er fremmed for mange deltagere, der er vant til at bruge et praktisk/konkret talesprog.
Det er grunden til, at nogle interviewpersoner mener, at de fælles læringsværksteder kan virke
uvedkommende. De samme interviewpersoner kan derfor også have svært ved at se sammenhængen mellem de lokale og de fælles læringsværksteder. Følgende citat illustrerer synspunktet:
Side 61
”Der er for mange deltagere i de fælles læringsværksteder, debatterne bærer præg af, at der er
mange emner og spørgsmål, som ikke bliver gennemarbejdet. Derfor går man ofte fra de fælles
læringsværksteder med en uforløst og forvirret oplevelse”.
Løsningen er ifølge de samme interviewpersoner at afsætte mere tid til de lokale læringsværksteder. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt. Det er ligeledes vigtigt at forstå, at man begriber med sine
begreber. Det er med andre ord lettere at få mennesker, der tænker og taler i praktisk/konkrete
vendinger, i tale ved at kommunikere visuelt og ved at benytte billeddannelse samt historiefortællinger.
Styregruppen
Interviewpersonerne er ligeledes blevet spurgt om, hvordan de vurderer organiseringen af projektet
med en styregruppe og en gruppe af tovholdere.
Den gennemgående opfattelse er, at styregruppen har spillet en meget tilbagetrukket rolle og snarere fungeret som følgegruppe. De færreste - om nogen - uden for styregruppen ved, hvem der har
været medlem af den. Flere interviewpersoner oplyser, at de ikke er klar over, at der har været
nedsat en styregruppe.
Styregruppens medlemmer er tilsvarende blevet bedt om at fortælle, hvordan de har oplevet deres
rolle i forhold til både de fælles og de lokale læringsværksteder. Svarene kan sammenfattes i følgende punkter:

Et medlem mener, at rollen som afdelingsleder har haft afgørende betydning for processen.
Den pågældende eksemplificerer synspunktet med, at projektet vedrørende læringsværksteder
har været et fast punkt på dagsordenen ved afdelingsmøderne i den pågældende afdeling. Her
er der tillige afholdt dobbelt så mange afdelingsmøder i den periode, hvor projektet foregik.

Andre fortæller, at arbejdet i styregruppen har været præget af, at man har talt om eleverne
som et anliggende, der vedrørte alle og ikke kun de respektive afdelinger. Diskussionerne om
elevarbejdet er således blevet løftet op fra afdelingsniveauet.

Et andet medlem oplyser, at styregruppen i den første halvdel af projektforløbet mest har fungeret som en følgegruppe, der tog stilling til de oplæg, som den blev præsenteret for. I sidste
halvdel af perioden ændrede rollen sig fra at være ”(…) en slags velorienteret følgegruppe til at
være en styregruppe med ledelsesansvar”.
Et medlem af styregruppen henviser derudover til den betydning, som tovholdergruppen har haft
som idéudvikler. Den pågældende peger tillige på den vægt, som de lokale læringsværksteder har
haft i det samlede projekt. Han mener, at deres betydning afspejles både i resultatkontrakterne,
debatterne på afdelingsmøderne og værkstedernes praksis.
Tovholderne
Medlemmerne af tovholdergruppen er blevet bedt om at vurdere deres egen indsats som kollegialt
forum. Det gennemgående svar er, at gruppen har fungeret rigtig godt, at møderne har været gode, men at tovholderne ikke har nogen kompetence. Derfor oplever enkelte, at det har været svært
at finde ud af, hvilken rolle de har haft mulighed for at spille i forhold til deres kolleger i sektionerne
og de lokale læringsværksteder:
”Der er dog skabt videndeling, fælles forståelse og noget, der minder om et fælles sprog”.
Side 62
Andre udtrykker nærmest begejstring for at have været med i tovholdergruppen:
”Tovholderne har fået meget ud af at deltage på det personlige plan. Det har for eksempel været
interessant at tage del i baggrundsplanlægningen, og det har været meget tilfredsstillende at mødes med kolleger fra andre sektioner og afdelinger”.
Betydningen af enkeltpersoner
Dertil kommer den rolle som en række enkeltpersoner har spillet.
Proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen berømmes således for sin indsats i forbindelse
med forberedelsen, afviklingen og opfølgningen på de fælles læringsværksteder samt for sin måde
at udfylde rollen som sparringspartner og proceskonsulent på over for flere af de lokale læringsværksteder. Hun har gjort et stort arbejde, fået meget ud af lidt, som det udtrykkes, løst opgaverne
og holdt sammen på alle forgreninger i det mangesidede projekt:
”Helle er super! Hun har hele vejen igennem vist en suveræn evne til at holde hovedet koldt, koordinere og formidle, og så er hun samtidig et fantastisk sødt menneske, der kan klare presset. Hun
er meget dygtig”!
Andre interviewpersoner siger, at hun har været god til at tage tråden op på de lokale læringsværksteder og sørge for, at diskussionerne ikke blev for springende, men at deltagerne kom i bund
med spørgsmålene. Hun har ligeledes været god til at minde deltagerne om, at de skulle tænke på,
hvilke emner det kunne være relevant at tage op på de fælles læringsværksteder. En interviewperson mener, at det er Helle Sommerfeldt Kaspersen, der har holdt det pågældende lokale læringsværksted kørende.
Også sektionsledere som Claus Nielsen, Dorthe Vejbo og Karo Olsen-Jensen samt værkstedsassistent Pia Jørgensen og proces- og jobkonsulent Marianne Ahle Madsen roses for deres indsats
og engagement. Flere interviewpersoner giver udtryk for, at de pågældende på en god måde har
påtaget sig lederskabet og på forskellig vis bidraget til at fastholde momentum i det forholdsvis
langvarige forløb.
Det er sammenfattende opfattelsen blandt interviewpersoner, der ikke er medlem af styregruppen,
at både de fælles og de lokale læringsværksteder først og fremmest har været medarbejderdrevet,
og at tovholdergruppen har spillet en væsentlig rolle som katalysator, initiativtager og udvikler af
konceptet. Styregruppen har derimod spillet en mere tilbagetrukket rolle.
4.3.3.3. Fordele og ulemper ved læringsværkstederne
Interviewpersonerne peger på følgende fordele ved læringsværkstederne:
Systematik og struktur
Både de fælles og de lokale læringsværksteder baseres på en systematik, der har bidraget til at
udvikle en struktur i elevarbejdet. Denne systematiske og strukturerede tilgang værdsættes af alle.
Det samme er tilfældet med hensyn til frekvensen af møder i de lokale læringsværksteder samt
anvendelsen af dagsordener og referater.
Læring med udgangspunkt i dagligdagen
Det er tillige en fordel, at læringsværkstederne har taget udgangspunkt i dagligdagen, som alle kan
forholde sig til. Det værdifulde og særegne er kombinationen af dels lokale læringsværksteder, der
Side 63
samler medarbejderne i deres teams, og som beskæftiger sig med hverdagens arbejdsopgaver og
problemstillinger, dels de fælles læringsværksteder, der giver mulighed for at skabe overblik og
udveksle erfaringer på kryds og tværs.
Lang projektperiode giver mulighed for integreret praksislæring
Det fremhæves derudover som en fordel, at projektet har kørt over en relativ lang periode. Det har
gjort det muligt at tilvejebringe en form for integreret praksislæring. Læringsværkstedet er i virkeligheden et forum, hvor medarbejdere mødes og drager fordel af deres forskellige erfaringer og
kompetencer i samarbejdet om eleverne. Det giver elevarbejdet en værditilvækst. Det har tillige en
selvstændig værdi, at det er kommet for en dag, at Kofoeds Skole rummer mange gode kompetencer, og at de i kraft af forløbet med fælles og lokale læringsværksteder er kommet i spil på en konstruktiv måde.
Bevidsthed om værdien af andre kompetencer
Det er endelig en fordel, at de fælles og de lokale læringsværksteder har sat fokus på de andre især personlige og sociale - kompetencer, som en medarbejder på skolen bør besidde ud over
sine specifikke faglige og andre ”spidskompetencer” for at kunne bidrage til det pædagogiske arbejde.
Ingen egentlige ulemper
Det er omvendt iøjnefaldende, at interviewpersonerne ikke mener at det er muligt at udpege egentlige ulemper ved hverken de fælles eller lokale læringsværksteder. Noget kan justeres, men der
har tilsyneladende ikke været ulemper forbundet med hverken indholdet eller processen, hvilket
måske skyldes, at den har strakt sig over næsten tre år, hvilket har givet mulighed for tilretninger
og ændringer undervejs.
Derfor har ingen af interviewpersonerne konkrete forslag til forbedringer.
Antallet af fælles læringsværksteder
Nogle interviewpersoner er dog inde på, at antallet af fælles læringsværksteder i en eventuel videreførelse af projektet bør reduceres. De pågældende nævner konkret tallene to og fire, altså enten
et kvart- eller halvårligt fælles læringsværksted. Det afgørende er, at de fælles læringsværksteder
har et program, der virkelig er relevant for hverdagen i sektionerne: ”Der skal være gods i dem”,
som det udtrykkes.
Det foreslås tillige at overveje en opsplitning af de fælles læringsværksteder, fordi det er for mange
med 45 til 50 deltagere. Argumentet er, at det vil være lettere at motivere flere til at tage ordet i
debatterne, hvis færre deltager. Gruppearbejdet bliver ligeledes mere grundigt og øger mulighederne for, at alle forstår både problemer og løsningsmuligheder. Derved bliver det nemmere at
implementere dem efterfølgende i driften.
En opsplitning vil dog have den ulempe, at færre får talt med hinanden på tværs af afdelinger og
sektioner, ligesom der efterfølgende alligevel skal ske en form for koordinering.
”Håndværkergruppen”
Et andet forslag vedrører ”håndværkergruppen” og har relation til dens størrelse. Forslaget går ud
på, at ”håndværkergruppen”, der som nævnt er det største lokale læringsværksted, kun mødes
samlet én gang i kvartalet, men at den til gengæld opdeles i to til tre mindre arbejdsgrupper, der
som nu skal mødes hver anden uge.
Side 64
Denne model vil ifølge forslagsstilleren have samme fordele, som er konstateret ved den nuværende store gruppe. Den bliver imidlertid mere arbejdsdygtig, fordi den størrelsesmæssigt bliver
mere håndterlig - også med hensyn til kalenderplanlægning - som følge af opdelingen i et mindre
antal arbejdsgrupper. Færre medarbejdere bliver for eksempel trukket væk fra elevarbejdet i samme tidsrum. Det vil ligeledes medføre, at flere efter tur bliver involveret i planlægningen og gennemførelsen af møderne i de forskellige fora såvel som implementeringen af beslutningerne.
Kapitel 5: Kompetencemål og kompetencetrappe
Side 65
Pædagogiske værktøjer til samarbejde og videndeling
Det fremgår af kapitel 3, at omdrejningspunktet for læringsværkstederne har været 13 kompetencemål.
Dette kapitel redegør først for arbejdet med at konkretisere disse kompetencemål samt de pædagogiske værktøjer, der er anvendt. Dernæst belyses, hvordan kompetencemål og værktøjer er anvendt i de fælles og de lokale læringsværksteder. Endelig indeholder kapitlet en mere dybtgående
beskrivelse af læringsværkstedernes to centrale værktøjer, nemlig læringscirklen og arbejdsjournalen.
5.1. Perspektiver på arbejdet i læringsværkstederne
Som tidligere nævnt har læringsværkstederne to sammenhængende formål:
1. De skal bevidstgøre medarbejderne om mål, metode og strategi i elevindsatsen.
2. De skal tydeliggøre og koordinere aktiveringsindsatsen.
De to mål opfyldes ved at udvikle medarbejdernes kompetencer til at:
1. Observere, beskrive, vurdere samt tale med eleverne om graden af fremskridt
2. Formulere overvejelser, iagttagelser og aftaler
3. Beskrive mål og delmål i elevarbejdet
4. Bidrage ved udarbejdelse af evaluerings- og delevalueringsrapporter
5. Fastholde et forløb med eleverne
6. Håndtere konflikter
7. Adskille faserne i et forløb og tilpasse indsatsen herefter
8. Samarbejde med andre medarbejdere om samme elev
9. Anvende logbog, siden benævnt arbejdsjournal
10. Sammenholde effekt med mål
11. Sprede viden og erfaringer systematisk
12. Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller hæmmende
13. Udvikle og forny viden
Side 66
Målet er, at medarbejderne selv bliver i stand til at arbejde med målstyring og med redskaber
(blandt andet firefaseskema og vurderingsnøgle) til at måle progression samt foretage systematiske evalueringer.17
5.1.1. Behov for at konkretisere kompetencemålene
Ovenævnte 13 kompetencemål skal medarbejderne beherske for at opnå den ønskede effekt af
kompetenceudviklingen.
Der er imidlertid mange kompetencemål, og de er formuleret kvalitativt. Derfor kan de ikke anvendes umiddelbart.
Styregruppen besluttede derfor den 20. maj 2010 at nedsætte en arbejdsgruppe bestående af proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen samt job- og proceskonsulent Marianne Ahle Madsen,
der fik til opgave at udarbejde et forslag til, hvordan kompetencemålene kunne konkretiseres og
gøres praktisk anvendelige.
Arbejdsgruppen begyndte sit arbejde den 16. juni 2010 og besluttede at tage udgangspunkt i den
amerikanske psykolog Benjamin S. Blooms taksonomi for indlæringsmål. En taksonomi er et klassifikationssystem, og Bloom arbejder med seks trin eller niveauer for indlæringsdybde, nemlig 1)
viden, 2) forståelse, 3) anvendelse, 4) analyse, 5) syntese og 6) vurdering.
Proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen var kort forinden begyndt at interviewe de medarbejdere, der var omfattet af læringsværkstederne, for at danne sig et overblik over kompetencelandskabet, som det blev kaldt, på Kofoeds Skole.
Her viste det sig, at medarbejderne havde vidt forskellig tilgang til og viden om de pædagogiske
værktøjer, som skolen anvender. Nogle havde dybtgående viden om det pædagogiske fundament,
andre havde kun meget begrænset indsigt. Derfor var der også meget stor variation i anvendelsen
af de forskellige værktøjer. Interviewene viste tillige, at der i høj grad var behov for at give samtlige
medarbejdere et kompetenceløft, så alle fik en mere professionel tilgang til elevarbejdet ved hjælp
af de værktøjer, der med tiden er blevet udviklet, eksempelvis inspirationskataloget med værktøjskasse, vurderingsnøglen, notatarket, arbejdsevnemetoden og firefaseskemaet.18
Det var ligeledes oplagt at undersøge, om der er sammenfald mellem de 13 kompetencemål og
Blooms taksonomi. Se oversigten.
17
18
Blooms
taksonomi
Læringsværkstedernes
overordnede kompetencemål
Viden
Forståelse
Anvendelse
Analyse
Syntese
Vurdering
Notat af 9. juli 2009 med titlen Læringsværksteder på Kofoeds Skole - Fra idé til praksis.
Helle Sommerfeldt Kaspersen, Status i kompetencelandskabet I, 2010.
Side 67
Det fremgår, at der er sammenfald mellem Blooms indlæringsmål og de seks overordnede kompetencemål, som læringsværkstederne arbejder med, i den forstand, at de hver især angiver stigende
læringsdybde. Sammenhængen uddybes i oversigten på denne og næste side.
Indlæringsniveau
Blooms
indlæringsmål
kompetencemål
1.
Viden
Vidensniveauet kan måles ved, at den Observere, beskrive, vurdere samt tale
enkelte er i stand til at genkende/gengi- med eleverne om graden af fremskridt.
ve/beskrive et indlært stof. Der skal altså ikke læres nyt.
2.
Forståelse
Forståelse vises ved, at man kan anvende det indlærte i konkrete situationer. Forståelse forudsætter dels viden,
dels evne til med egne ord at formidle
sin viden, for eksempel redegøre for
metoder, regler og procedurer.
3.
Anvendelse
Anvendelse demonstreres ved, at man Fastholde et forløb med eleverne.
er i stand til at bruge principper, meto- Håndtere konflikter.
der og procedurer i konkrete situationer.
I Blooms taksonomi er der en glidende
overgang mellem forståelse og anvendelse. Forskellen kan forklares ved, at
man på forståelsesniveauet er i stand til
at anvende det indlærte, hvis man bliver
bedt om det, mens man på anvendelsesniveauet vil kunne anvende det indlærte uden at blive gjort opmærksom
på, at man i den givne situation skal
anvende netop denne viden.
4.
Analyse
Analyse er en intellektuel proces, der
nedbryder og afdækker relationer mellem enkeltdele med henblik på nærmere
undersøgelse. Til det formål skal man
være i besiddelse af, have viden om
samt kunne anvende det eller de relevante analyseværktøjer. På analyseniveauet er man i stand til at adskille det
specielle fra det generelle samt arbejde
udviklingsorienteret og processuelt med
eleverne.
Formulere overvejelser, iagttagelser og
aftaler.
Beskrive mål og delmål i elevarbejdet.
Bidrage ved udarbejdelse af evaluerings- og delevalueringsrapporter.
Adskille faserne i et forløb og tilpasse
indsatsen herefter.
Samarbejde med andre medarbejdere
om samme elev.
Side 68
Indlæringsniveau
Blooms
indlæringsmål
kompetencemål
5.
Syntese
På synteseniveauet er man i stand til at
samle elementerne til et nyt hele. Man
kan kombinere og se sammenhæng.
Kondensere, registrere m.v.
Anvende arbejdsjournal.
Sammenholde effekt med mål.
Sprede viden og erfaringer systematisk.
6.
Vurdering
Vurdering indebærer, at man er i stand
til at vurdere den totale værdi af det
lærte og sætte den i et større perspektiv.
Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller hæmmende.
Udvikle og forny viden.
Blooms taksonomi baseres på en teori om indlæringsniveauer med flydende overgange fra niveau
1, der er det laveste, til niveau 6, som er det højeste.
Læringsværkstederne anvender som nævnt seks overordnede kompetencemål, der spænder fra
det konkrete - eksempelvis at observere eleverne - til det mere abstrakte - for eksempel at aflære
gamle vaner eller håndtere konflikter.
Kompetencemålene kan derfor ikke betragtes så enkelt og reduceret som Blooms taksonomi. Der
kan eksempelvis argumenteres for, at hvert enkelt kompetencemål fordrer, at man befinder sig på
både et analytisk og et vurderende niveau.
Alligevel er der den lighed mellem Blooms indlæringsniveauer og læringsværkstedernes kompetencemål, at også sidstnævnte kan kategoriseres på en måde, som afspejler en stigende indlæringsdybde.
Selv om der er en vis parallelitet med Blooms indlæringsniveauer og læringsværkstedernes overordnede kompetencemål, er antallet for stort at arbejde med, når man ved, hvordan det praktiske
elevarbejde foregår på skolen.
Arbejdsgruppen besluttede derfor at sortere kompetencemålene yderligere og sammenskrive dem
i tre kompetencetrin, der matcher den måde, som medarbejderne arbejder med eleverne på. Se
oversigten på næste side.
Oversigten viser dels, hvordan kompetencemålene er sorteret, dels hvilke pædagogiske værktøjer
der med fordel kan anvendes og endelig, at kompetencetrinene svarer til de tre første indlæringsniveauer i Blooms taksonomi.
Med denne trindeling bliver kompetencemålene mere nærværende og praktisk anvendelige, da de
knyttes til de opgaver og værktøjer, som medarbejderne i forvejen er bekendt med i det daglige
arbejde. Det bliver også åbenlyst, at kompetencetrinene kan opfattes som en trappe, hvor det forudsættes, at man, for at komme til næste trin, må have fyldestgørende viden om det foregående.
Fra og med det 9. fælles læringsværksted dem 16. november 2010 blev de tre kompetencetrin
taget i anvendelse i forbindelse med arbejdet i såvel de fælles som de lokale læringsværksteder.
Side 69
Trin
Kompetencer
Kompetencekrav
1.
Observere, beskrive, vurdere samt tale
med eleverne om fremskridt
 Samarbejde med andre medarbejdere
om eleverne.
 Bidrage til udarbejdelse af progressionsrapporter o.l.
Medarbejderne skal have viden om Kofoeds Skoles værdigrundlag og pædagogiske
værktøjer. De skal kende forskel på at observere, beskrive og vurdere, kunne anvende arbejdsevnemetoden og notatark
samt være i stand til at afrapportere internt
og eksternt.
2.
 Adskille faserne i et elevforløb, herunder tilpasse indsatsen.
 Beskrive mål og delmål i elevarbejdet,
herunder sammenholde effekt med mål.
 Håndtere konflikter.
Medarbejderne skal have viden om involveringspædagogik, herunder nøglebegreberne involvering, supervision og konfrontation. De skal kunne arbejde processuelt med
eleverne og eksempelvis være i stand til at
anvende drømmepilsmetoden, firefasemodellen og vurderingsnøglen. Udover at
kende de forskellige pædagogiske værktøjer skal de kunne vælge mellem dem - og
kunne begrunde valget - afhængig af, hvilke løsningsmuligheder de efterstræber.
3.
Aflære gamle vaner, som er blevet overflødige eller hæmmende
 Sprede viden og erfaringer systematisk.
Medarbejderne skal være i stand til at vurdere egen indsats, hvilket forudsætter evne
til at abstrahere, udlede, vurdere og konkludere.
5.1.2. Fra Blooms taksonomi til Kofoeds Skoles kompetencetrappe
Allerede ved det forudgående fælles læringsværksted den 24. august 2010 havde arbejdsgruppen
orienteret om sit arbejde med at konkretisere kompetencemålene og havde ved samme lejlighed
vist, hvordan der kunne skabes sammenhæng mellem Blooms taksonomi og de 13 kompetencemål.
Den efterfølgende drøftelse på læringsværkstedet viste, at der var behov for at forenkle taksonomien og anvende et mindre abstrakt sprogbrug. Resultatet blev, at arbejdsgruppen nok tog udgangspunkt i Blooms taksonomi i sit videre arbejde, men reducerede antallet af niveauer fra seks
til tre, nemlig 1) at kende, 2) at kunne og 3) at beherske. Målet var at gøre kompetencemålene og
deres respektive niveauer så konkrete som muligt for de medarbejdere, der skulle anvende dem.
De tre niveauer kan beskrives som et redegørende, et undersøgende og et analyserende niveau
for indlæring. De kan tillige betegnes som trin, og derfor blev klassifikationssystemet kaldt Kofoeds
Skoles kompetencetrappe.
Oversigten på næste side viser systematikken og indholdet i kompetencetrappen.
Arbejdsgruppens idé var, at hvert trin på kompetencetrappen skulle fremstå enkelt og have et
kendt og forståeligt indhold, der ville kunne udbygges efter behov.
Side 70
Grundprincippet i Kofoeds Skoles kompetencetrappe
Kompetencetrin
Kompetencemål
Trin 1: Kende




Observere, beskrive, vurdere og tale med eleverne om fremskridt
Formulere overvejelser, iagttagelser og aftaler
Anvende arbejdsjournal eller notatark om den enkelte elev
Bidrage til udarbejdelse af evaluerings- og delevalueringsrapporter
Trin 2: Kunne





Adskille faserne i et elevforløb og tilpasse indsatsen herefter
Beskrive mål og delmål i elevarbejdet
Sammenholde virkningen af elevarbejdet med målet
Trin 3: Beherske

Aflære gamle vaner, som kompetenceudviklingen gør overflødige eller
hæmmende


De enkelte kompetencetrin skal altså betrædes ét ad gangen, og kun når de respektive kompetencemål på hvert trin er forstået og tilegnet, vil det være muligt at bevæge sig videre op til næste trin.
Det er således ikke muligt at springe et trin over i rækkefølgen. Denne ”grundregel” i arbejdsgruppens tænkning om kompetencetrappen vil medvirke til at skabe en ensartet forståelse af såvel
kompetencekrav som pædagogiske værktøjer, hvad kravene indebærer, og hvad værktøjerne kan
anvendes til og hvordan.
5.1.3. Selvevaluering
Anvendelse af kompetencetrappen forudsætter kendskab til medarbejdernes aktuelle kompetenceniveau. Det blev derfor besluttet at afdække kompetencerne gennem en selvevaluering, der
byggede på samme principper som den såkaldte vurderingsnøgle, der var kendt og brugt af alle
medarbejdere i forbindelse med elevarbejdet.
Arbejdsgruppen udviklede herefter et selvevalueringsskema, som ses på næste side.
Skemaet er et hjælpemiddel for den enkelte medarbejder til at vurdere egne erfaringer med de tre
kompetencetrin og de deri indeholdte kompetencemål.
Skemaet vægter først og fremmest, hvilke opgaver medarbejderen varetager og hvor ofte. Jo oftere en medarbejder for eksempel samarbejder med kolleger om elevarbejdet, desto større kompetence vurderes han eller hun at have med dette kompetencemål. Hyppigheden antages altså at
afspejle kompetenceniveauet.
Arbejdsgruppens hensigt var, at den enkelte medarbejder og dennes nærmeste leder skulle udfylde et eksemplar af skemaet hver og derefter sammenholde deres respektive vurderinger for at få
en dialog om sammenfald og divergens. Drøftelsen skulle gerne føre til en fælles forståelse af dels
Side 71
status på kompetenceniveauet, dels medarbejderens behov for kompetenceudvikling samt en plan
for, hvordan det kunne opfyldes.
Evaluering af egne kompetencer i forhold til kompetencemålene
Skala
5
4
3
2
1
(Altid)
(Ofte)
(Af og
til)
(Sjældent)
(Aldrig)
1. Kompetencemål i elevarbejdet
Observere
Beskrive
Vurdere
Tale med eleverne om fremskridt
Anvende notatark
Samarbejde med kolleger om elevarbejdet
Bidrage med information til progressionsrapporter
Udarbejde progressionsrapporter på egen hånd
2. Kompetencemål i elevarbejdet
Fastholde forløb med eleverne
Adskille faserne i et elevforløb
Tilpasse elevindsatsen under forløbet
Beskrive mål
Beskrive delmål
3. Kompetencemål som medarbejder
Aflære gamle vaner
Selvevalueringsskemaet blev præsenteret ved det 14. fælles læringsværksted den 4. oktober
2011. Præsentationen af skemaet medførte en heftig debat blandt deltagerne, idet flere fandt det
nærmest grænseoverskridende at skulle evaluere egne kompetencer og behov for kompetenceudvikling.
Modstanden mod at gennemføre selvevalueringen blev imidlertid vendt, da andre deltagere fremførte, at man som medarbejder på Kofoeds Skole evaluerer elevernes udvikling hver eneste dag
ved hjælp af netop samme type evalueringsredskab.
Et andet argument var, at selvevalueringsskemaet i lighed med vurderingsnøglen først og fremmest er tænkt som et redskab til at føre en dialog, der kan bruges til at bevidstgøre den enkelte om
egne kompetencer og udviklingsmuligheder.
Side 72
Aftalen blev derfor, at hver enkelt medarbejder samt nærmeste leder skulle udfylde selvevalueringsskemaet inden det sidste fælles læringsværksted den 29. november 2011.
Siden da har samtlige medarbejdere, der er omfattet af læringsværkstederne, udfyldt skemaet og
gennemført en evalueringssamtale. Tilbagemeldingerne har været, at det var en positiv og bevidstgørende oplevelse, som har resulteret i en række konstruktive samtaler og opstilling af konkrete udviklingsmål.
5.1.4. Selvevaluering og kompetencetrappe i perspektiv
Selvevalueringsskemaet giver som nævnt mulighed for at registrere, hvilke kompetencer den enkelte medarbejder anvender, og hvor hyppigt det sker. Kompetencetrappen - kende, kunne, beherske - angiver kompetenceniveauet.
Forudsætningen for at kunne udfylde selvevalueringsskemaet korrekt er, at medarbejderne forstår
betydningen af de tre overordnede niveauer i Blooms taksonomi, som Kofoeds Skoles kompetencetrappe tager udgangspunkt i. Medarbejderne skal derfor forstå, hvilken forskel der er mellem at
kende, kunne og beherske kompetencemålene på hvert af de tre trin i kompetencetrappen. Dertil
kommer, at de skal vide, hvilke værktøjer det er relevant at anvende på hvert trin.
Medarbejderne må derfor også forstå, at kompetencetrappens tre trin repræsenterer hver sin
sværhedsgrad. Det er således ikke muligt at operere på det tredje trin uden at beherske kompetencemålene på hvert af de underliggende trin.
Når det er kortlagt, hvor på kompetencetrappen de enkelte medarbejdere befinder sig, vil det være
muligt at planlægge kompetenceudviklingen helt præcis for hver især.
Kompetencetrappen er derfor et praktisk værktøj, der med fordel kan danne grundlag for det videre
arbejde i læringsværkstederne, herunder planlægning af efteruddannelse og tilrettelæggelse af
supervision. Kompetencetrappen kan desuden vise sig nyttig i forbindelse med oplæringen af nye
medarbejdere, og den kan anvendes som led i de årlige medarbejderudviklingssamtaler.
Oversigten på næste side viser sammenhængen mellem kompetencemål, værktøjer og kompetencetrin i Kofoeds Skoles kompetencetrappe.
5.1.5. Status på arbejdet med kompetencemålene og kompetencetrappen
Kompetencemålene har som tidligere nævnt været omdrejningspunktet for læringsværkstederne.
Evnen til at kunne arbejde med de 13 kompetencemål er således forudsætningen for at kunne bevidstgøre medarbejderne om mål, metode og strategi i elevindsatsen samt tydeliggøre og koordinere aktiveringsindsatsen på Kofoeds Skole.
I og med kompetencemålene er kvalitativt formulerede, kan de let blive genstand for individuelle
tolkninger. Endvidere handler flere kompetencemål om konkrete arbejdsopgaver, for eksempel at
anvende notatark og skrive progressionsrapporter, mens andre har et mere abstrakt indhold, eksempelvis konflikthåndtering, videndeling og vanebrydning. Endelig kan den rækkefølge, som
kompetencemålene oprindeligt er anført i, forekomme ulogisk set i forhold til de arbejdsopgaver,
som skolens medarbejdere skal løse til daglig.
Side 73
Sammenhængen mellem kompetencemål, værktøjer og kompetencetrin
Kompetencemål
Værktøjer
Kende
1. kompetencemål
(Intern og ekstern afrapportering)
Kompetencetrin
Kunne
Beherske
Vurderingsnøglen
Notatarket
Observere, beskrive, vurdere og tale
med eleverne om fremskridt
Samarbejde med kolleger om elevarbejdet
Bidrage med information til progressionsrapporter
Udarbejde progressionsrapporter på
egen hånd
2. kompetencemål
(Motivation og fastholdelse)
Drømmepilsmetoden
Firefasemodellen
Fastholde forløb med eleverne
Adskille faserne i et elevforløb
Tilpasse elevindsatsen under forløbet
Beskrive mål og delmål
3. kompetencemål
(Kritisk refleksion og videndeling)
Vanemanuskripter
Aflære gamle vaner
Disse meget forskelligartede problemer ved kompetencemålene har arbejdsgruppen forsøgt at
imødegå ved først at sortere dem, så de hænger logisk sammen i forhold til sektionernes arbejdsopgaver og dernæst koble dem med de værktøjer, som de fleste medarbejdere er bekendt med.
Desuden har Blooms taksonomi for indlæring inspireret arbejdsgruppen til at angive tre pejlemærker i form af kompetencetrin for, hvornår en medarbejder har opnået tilstrækkelig viden til at kunne
anvende de kompetencer, som kompetencemålene er udtryk for.
Arbejdsgruppen er herefter nået frem til følgende konklusioner:
1. Antallet af kompetencemål bør reduceres yderligere. Det er ikke tilstrækkeligt at sammenfatte
dem i tre hovedgrupper af kompetencemål.
Side 74
2. Kompetencemålene bør reformuleres, så de bliver konkrete og praktisk anvendelige. De må
ikke fremstå som en sammenblanding af konkrete og abstrakte kompetencemål.
En reformulering indebærer ikke, at der skal arbejdes med nye kompetencemål. Fokus er fortsat
på de gældende kompetencemål, men det er vigtigt at give dem en sproglig og begrebsmæssig
tydelighed og stringens, der gør det meningsfuldt at anvende dem.
I dette arbejde vil det være oplagt at tage udgangspunkt i de tidligere omtalte notater, som proceskonsulent Helle Sommerfeldt Kaspersen har udarbejdet om kompetencelandskabet i 2010 og
2011, og som beskriver, hvordan der arbejdes i de lokale læringsværksteder og med hvilke temaer
og problemstillinger.19
Det vil tillige være relevant at inddrage de erfaringer, som proceskonsulenterne Marie Fasmer og
Danny Fogsgaard fik i forbindelse med deres læringsbesøg i sektionerne i efteråret 2011.20
Læringsbesøgene er beskrevet i otte notater, som blandt andet redegør for, hvordan elevarbejdet
foregår, hvilke problemstillinger der håndteres, og hvilke udviklingsbehov der gør sig gældende.
Derudover indeholder notaterne konkrete bud på, hvilke temaer de lokale læringsværksteder med
fordel kan arbejde videre med, og hvordan det kan ske.
5.2. Læringsværkstedernes værktøjer
I både de fælles og de lokale læringsværksteder tager medarbejderne udgangspunkt i faktiske og
konkrete problemstillinger vedrørende elevarbejdet. I dette arbejde anvendes to analytiske værktøjer ved navn læringscirklen og arbejdsjournalen. Sidstnævnte afspejler læringscirklen i sin disposition.
Disse analyseværktøjer bruges til at synliggøre spørgsmål og problemstillinger samt afdække løsningsmuligheder på en systematisk og handlingsorienteret måde. De beskrives i det følgende.
5.2.1. Læringscirklen
Læringscirklen er inspireret af den amerikanske organisationspsykolog og læringsteoretiker David
A. Kolb, som er kendt for sin forskning vedrørende forskellige læringsmetoder og -stile. David A.
Kolb har forsket i sammenhængen mellem læring og arbejde, og hvordan ny viden skabes. Læring
sker ifølge Kolb i en fortløbende og cirkulær proces, der skaber ny viden efter behov. Læring indeholder ifølge denne tænkning elementer som:




Konkrete oplevelser
Refleksion (eftertanke og observation)
Abstrakt begrebsliggørelse
Aktiv afprøvning (eksperimenteren)
Læreprocessen er ikke ens for alle. Mennesker udvikler en forkærlighed for at få og omdanne viden på bestemte måder. Det er grunden til, at der findes forskellige læringsstile, som er formet
gennem tidligere oplevelser med læring og undervisning og siden præget af uddannelsesforløb og
19
20
Helle Sommerfeldt Kaspersen, Status i kompetencelandskabet I og II, 2010 og 2011.
Danny Fogsgaard & Marie Fasmer, Læringsbesøg på Kofoeds Skole - afvikling af UNO2, 2011.
Side 75
arbejdsliv. Et menneskes læringsstil er imidlertid ikke et fast personlighedstræk, men et mønster,
der udvikler sig gennem livet.
Ifølge Kolb kan læreprocessen illustreres gennem læringscirklen, der har fire faser:
1. Problemformulering
2. Problemløsning
3. Handling
4. Opfølgning på handling
Læringscirklen er som sådan enkel og let at forstå, men især problemformuleringsfasen kan skabe
frustrationer, fordi det kan være tidskrævende at opnå en fælles forståelse af problemet:
”Hvorfor er det et problem? Hvad er årsagen - eller årsagerne - til problemet? Hvem er det et problem for? Det er måske et problem for dig, men ikke for mig!”
Til trods for tidsforbruget er det vigtigt at lægge mange kræfter i denne fase, fordi definition og valg
af problemstilling er forudsætningen for at kunne identificere løsningen. Ideen med læringscirklen
er netop, at der skal bruges tid på at definere problemet, fordi der ofte er forskellige opfattelser af
et problem, dets betydning og dermed også løsningsmulighederne.
Dertil kommer, at dét, der umiddelbart opfattes som et problem, måske viser sig ikke at være det
ved en nærmere analyse. Der kan dukke dybereliggende problemstillinger op, som i højere grad
fortæller, hvorfor der er et problem, og hvem det berører. Processen kan derfor virke abstrakt, hvilket frustrerer handlingsorienterede praktikere.
Læringscirklen er således også udtryk for en erkendelsesproces, uanset om den udspiller sig i de
fælles læringsværksteder, der er en stor forsamling af medarbejdere fra forskellige afdelinger og
sektioner, eller i forbindelse med en elevgennemgang i et værksted med få deltagere.
Det kan være svært at holde sig stringent til faserne i læringscirklen. Alligevel er det vigtigt at fastholde dem. Læringscirklen er således blevet brugt i de lokale læringsværksteder som et analytisk
hjælpemiddel for medarbejderne til dels at opnå et fyldestgørende overblik over forskellige problemstillinger, dels at afdække fordele og ulemper ved alternative løsningsmuligheder og endelig at
træffe optimale beslutninger til gavn for elevarbejdet.
Deltagerne i læringsværkstederne er blevet trænet i at anvende læringscirklen til at behandle problemer og spørgsmål, som de kender fra deres hverdag. Træningen har givet skolens praksisorienterede medarbejdere tid til at formulere problemstillingerne på en relevant og forståelig måde.
De er derfor også blevet trænet i at afdække de underliggende problematikker og dermed opnå en
fælles forståelse af, hvad der er kernen i de problemer, som de har taget fat på.
Det har ligeledes vist sig, at læringscirklen er et meget velegnet instrument, når det drejer sig om
at fastholde medarbejdernes koncentration om de problemstillinger og spørgsmål, som de kommer
ud for. Det har gjort det nemmere for dem at identificere relevante løsninger og handlemuligheder.
Side 76
Det er derfor vigtigt fortsat at anvende læringscirklen som det primære værktøj i de lokale læringsværksteder. Læringscirklen bør tillige forankres som et fast element i sektionernes dagligdag i forbindelse med elevgennemgange, elevsamtaler m.v.
5.2. Arbejdsjournalen
Som nævnt i kapitel 3 blev arbejdsjournalen udviklet efter det 4. fælles læringsværksted den 19.
november 2009 og offentliggjort i en ”Manual til lokalt læringsværksted”. Se skemaet på næste
side, der viser arbejdsjournalens oprindelige udformning.
Arbejdsjournalen er et værktøj, der i lighed med læringscirklen har til formål at hjælpe medarbejderne med dels at gennemføre et systematisk og handlingsorienteret elevarbejde, dels at fastholde
deres refleksioner over forløbet og progressionen.
Arbejdsjournalen afspejler læringscirklens faseinddeling, men formuleringerne er mere specifikke
og detaljerede.
Arbejdsjournalen kan bruges af den enkelte medarbejder såvel som alle deltagere i de lokale læringsværksteder til at besvare de otte hovedspørgsmål med underspørgsmål i tur og orden.
Processen ”tvinger” medarbejderen til at overveje egen indsats i elevarbejdet, for eksempel når der
skal udarbejdes handleplaner i relation til en given problemstilling. I forbindelse med besvarelsen
af arbejdsjournalens spørgsmål sker der en refleksion, som på sin side bidrager til at skabe overblik over såvel problem(er) som løsningsmulighed(er).
Når arbejdsjournalen bruges af en gruppe af medarbejdere, afspejler processen videndeling, og
resultatet bliver fælles forståelse og et mere kvalificeret elevarbejde.
I praksis har arbejdsjournalen bevidstgjort medarbejderne om den måde, som de udøver deres
pædagogiske arbejdsindsats på i dagligdagen. En mangeårig medarbejder på Kofoeds Skole udtrykker det således:
”Før jeg blev bekendt med læringscirklen og arbejdsjournalen, udøvede jeg den pædagogiske del
af mit arbejde ud fra mit personlige menneskesyn og mine personlige erfaringer. Det var et problem, når jeg skulle begrunde mine handlinger internt og eksternt, men værst var det, når jeg deltog i ansættelsessamtaler med ansøgere og skulle forklare, hvad mit arbejde gik ud på, for så sad
de dér og lignede spørgsmålstegn. I de lokale læringsværksteder har især arbejdsjournalen sikret,
at jeg i mine metodevalg er tro mod skolens grundprincipper”.
Den pågældende medarbejder var tidligt i sin ansættelse blevet gjort bekendt med den omfangsrige litteratur om Kofoeds Skoles værdigrundlag og deraf afledte pædagogiske metoder. Alligevel
har vedkommende oplevet en kløft mellem det stof, som han har tilegnet sig ved læsning, og den
bevidste anvendelse af metoderne i praksis.
Det er altså én ting at forstå de pædagogiske principper, og noget andet at vide, hvordan de omsættes i praksis, og hvilken effekt valget af forskellige metoder har på elevarbejdet. Her har det
altså vist sig, at anvendelsen af læringscirklen og arbejdsjournalen har medvirket til at bygge bro
mellem teori og praksis.
Side 77
Den oprindelige arbejdsjournal
Temaer og spørgsmål
a) Hvad drejer problemstillingen sig om?
b) Hvorfor er den vigtig?
c) Hvem har fordel af den?
2.
Belyse mulige angrebsvinkler med udgangspunkt i
Kofoeds Skoles pædagogik
a) Hvilken eller hvilke tilgange skal vi have i den konkrete
sag?
3. Overveje metoder
a) Hvordan omsætter vi tilgangen til konkret metode?
b) Hvordan skal løsningen af problemstillingen spille sammen med praktiseringen af Kofoeds Skoles metode?
4.
a)
b)
Fastlægge mål og effekt
Hvad er målet med den iværksatte praksis?
Hvilken effekt forventes opnået?
5.
a)
b)
c)
d)
Opstille foreløbig handleplan
Hvad skal der gøres?
Hvem gør hvad?
Hvem er ansvarlig?
Hvornår skal tingene sættes i værk?
6.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Overveje arbejdets gang og resultater
Hvordan meldes tilbage til teamet?
Hvem melder tilbage til teamet?
Hvad er sat i værk?
Hvilken effekt er opnået?
Hvilke justeringer giver det anledning til?
Hvilke nye handlinger skal sættes i værk?
7.
a)
Perspektivere
Hvilke perspektiver åbner arbejdet med de konkrete problemstillinger op for?
Giver de anledning til mere vidtrækkende perspektiver?
Er der behov for principielle drøftelser på det fælles læringsværksted, på ledelsesniveau e.l.?
b)
c)
8.
a)
b)
c)
Lære og konkludere
Hvordan bliver viden fælles viden?
Hvordan dokumenteres og formidles viden?
Hvilke handlinger, hvilken adfærd og hvilken praksis lægger den fælles viden op til?
Svar
Side 78
En del medarbejdere mener imidlertid, at arbejdsjournalen er meget omfattede, og at der er for
mange overlap mellem temaer og spørgsmål.
Især medarbejdere, der er vant til at arbejde analytisk og med abstrakte problemstillinger, har kritiseret arbejdsjournalens tema 2 og 3 for at være uhåndterlige. Formuleringer som ”Kofoeds Skoles
pædagogik” (tema 2) og ”metoder” (tema 3) åbner op for vidtgående individuelle fortolkninger.
Det er selvsagt ikke negativt, at arbejdsjournalen også har givet anledning til diskussioner om forståelsen af indholdet og de anvendte begreber. Det er imidlertid vigtigt at skabe klarhed over,
hvordan begreberne skal forstås, hvis arbejdsjournalen fremover skal blive et nyttigt værktøj for
alle medarbejdere.
En mulighed vil være at reducere antallet af spørgsmål og præcisere deres indhold, så der ikke
hersker tvivl om deres betydning.
Arbejdsgruppen har derfor udarbejdet nedenstående udkast til en revideret arbejdsjournal, hvor det
pædagogiske grundprincip hjælp til selvhjælp erstatter ordet ”pædagogik” i tema 2 og den anerkende og løsningsfokuserede metode indsættes i spørgsmålsformuleringen i tema 3 for at gøre det
klart, hvad der menes med ordet ”metode”. Endvidere er enkelte spørgsmål fjernet, mens antallet
af temaer er uændret.
Begrundelsen for dette forslag til revision af arbejdsjournalen er, at medarbejderne på Kofoeds
Skole har en fælles forståelse af, hvad der menes med hjælp til selvhjælp. De er desuden klar
over, at denne tilgang til elevarbejdet ikke hindrer, at de metodeudvikler undervejs. Metodeudvikling er tværtimod et grundvilkår i det pædagogiske arbejde på skolen, der betragtes som et socialt
laboratorium af mange medarbejdere.
En reduktion og præcisering af spørgsmålene i arbejdsjournalen vil motivere flere medarbejdere til
at anvende den, når de drøfter elevarbejdet. Det vil på sigt medvirke til at udvikle et fælles begrebsapparat, hvilket vil forebygge, at faglige diskussioner munder ud i ufrugtbare meningsudvekslinger, som afspejler individuelle præferencer og tolkninger.
Side 79
Arbejdsgruppens udkast til revideret arbejdsjournal
Temaer og spørgsmål
a) Hvad drejer problemstillingen sig om?
b) Hvorfor er den vigtig?
2.
Belyse mulige angrebsvinkler med udgangspunkt i
Kofoeds Skoles vigtigste pædagogiske princip
a) Hvilken eller hvilke tilgange skal vi have i den konkrete
sag for at kunne leve op til princippet om hjælp til selvhjælp?
3. Overveje metode
a) Hvordan omsætter vi tilgangen til den anerkendende og
løsningsfokuserede metode?
4.
a)
b)
Fastlægge mål og effekt
Hvad er målet med den iværksatte praksis?
Hvilken effekt forventes opnået?
5.
a)
b)
c)
d)
Opstille foreløbig handleplan
Hvad skal der gøres?
Hvem gør hvad?
Hvem er ansvarlig?
Hvornår skal tingene være sat i værk?
6.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Overveje arbejdets gang og resultater
Hvordan meldes tilbage til teamet?
Hvem melder tilbage til teamet?
Hvad er sat i værk?
Hvilken effekt er opnået?
Hvilke justeringer giver det anledning til?
Hvilke nye handlinger skal sættes i værk?
7.
a)
Perspektivere
Hvilke perspektiver åbner arbejdet med den eller de konkrete problemstillinger op for?
Er der behov for principielle drøftelser på det fælles læringsværksted, på ledelsesniveau e.l.?
b)
8.
a)
b)
c)
Lære og konkludere
Hvordan bliver viden fælles viden?
Hvordan dokumenteres og formidles viden?
Hvilke handlinger, hvilken adfærd og hvilken praksis lægger den fælles viden op til?
Svar
Kilder
Side 81
Kilder

Arbejdsmarkedsstyrelsen, Tilsagn om tilskud fra puljen ”Svage grupper i kanten af arbejdsmarkedet”, Brev af 16. oktober 2008.

CABI, Kofoeds Skole i Århus - det første år. Evalueringsrapport 2004, 2004.

CABI, Arbejdsnotat om organisatorisk læring på Kofoeds Skole i Århus, udateret.

Benny Lassen, Charlotta Herminge & Marianne Bjørkøe, Kofoeds Skoles fem pædagogiske
søjler, 2003.

Danny Fogsgaard, UNO2 - Sammenfattende rapport, Notat af 9. december 2011.

Danny Fogsgaard, UNO2 - Statistik, 30. august 2011.

Danny Fogsgaard & Marie Fasmer, Læringsbesøg på Kofoeds Skole - afvikling af UNO2, Notat
af 7. september 2011.

DEL, Individuel og fælles kompetenceudvikling, 2003.

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI), Tættere på arbejdsmarkedet - om effektmåling af beskæftigelsesindsatsen for ikke-arbejdsmarkedsparate, 2011.

Hanne Højgaard Viemose, En kvalitativ undersøgelse af hvordan personlige ressourcer og
kompetencemæssige udviklinger fremmes hos eleverne på Kofoeds Skole i Århus, 2005.

Helle Sommerfeldt Kaspersen, Perspektiver på læringsværkstederne på Kofoeds Skole, Notat
af 10. januar 2012.

Helle Sommerfeldt Kaspersen¸ Kompetencelandskabsbilledet version II: Arbejdet i de lokale
læringsværksteder, 25. august 2011.

Helle Sommerfeldt Kaspersen, Status på arbejdet med kompetencemålene i de lokale læringsværksteder, 5. august 2010.

Kofoeds Skole, Manual til lokalt læringsværksted, 2009.

Kofoeds Skole, Støtte fra satsreguleringspuljen til Projekt UNO, Ansøgning af 8. september
2008 til Arbejdsmarkedsstyrelsen.

Kofoeds Skole, Formål med læringsværksteder, udateret.

Kofoeds Skole, Inspirationskatalog med værktøjskasse, 2007.

Kofoeds Skole, Evaluering af Kofoeds Skole Århus - aktivering med mening og effekt, 2005.

Kofoeds Skole, 4-fasemodellen og vejledning i brug af 4-faseskemaet, udateret.
Side 82

Marianne Ahle Madsen, Kofoeds Skoles Kompetencetrappe KoSKot, Notat af 14. oktober
2010.

Morten Eriksen, Organisatorisk læring på Kofoeds Skole Århus - fra individuel til kollektiv læring, 2005.

Morten Eriksen, Sammendrag af evalueringsdesignet for Kofoeds Skole Århus i Årsskrift 2003
for Kofoeds Skole.

Mødenotater fra de fælles læringsværksteder samt referater fra lokale læringsværksteder, tovholdermøderne, møder i styregruppen samt Danny Fogsgaards og Marie Fasmers læringsbesøg i sektionerne.

Navigent, Kompendium for KUP - Kofoeds Skole (KompetenceUdviklingsProjekt om sociale
kompetencer), 2003.

New Insight, Kvalitetsudvikling af beskæftigelsesindsatsen for ikke-arbejdsmarkedsparate borgere, 2010.

Ole Meldgaard (red.), Noget på hjerte 1928 - 2008, 2008.

Ole Meldgaard, Aktivering - Kofoeds Skoles grundmetode, 2003.

Søren Carøe, Mål og rammer for evaluering af Projekt UNO 2 og læringsværkstederne på Kofoeds Skole, Notat af 23. maj 2011.

Søren Carøe, Læringsværksteder på Kofoeds Skole - Status og perspektiver, Notat af 17. november 2010.

Søren Carøe, Læringsværksteder på Kofoeds Skole - Fra idé til praksis, Notat af 9. juli 2009.

Tanja Bruhn Jensen, Vurderingsnøgle - Produktions- og servicemedarbejder, udateret.

Thore Bjørnvig, Observationer vedrørende intern kommunikation og pædagogik på Kofoeds
Skole med henblik på læringsværkstedet, Notat af 17. juli 2009.

Thore Bjørnvig, Foreløbige betragtninger over observationer og beskrivelser af værkstederne
på Kofoeds Skole, Notat af 16. juni 2009.

Thore Bjørnvig, Overvejelser om overførsel af viden i forbindelse med læringsværkstedet og
UNO 2, Notat af 26. maj 2009.

Thore Bjørnvig, Beskrivelse af formøde og første læringsværkstedsmøde, Notat af 23. april
2009.
Vallerødvænge 23 • 2960 Rungsted Kyst • tlf.: 33 17 96 00 • fax 33 91 96 60 • post@strategisk-netvaerk.dk • www.strategisk-netvaerk.dk

Startpakken for 2014-15

Transcription

Similar documents

Studieprodukt om biogas og uformelle læringsrum

Scotte styring manual.pdf - Dansk VVS

Ritalin Uno

Fatter du en brik - JOTA – JOTI Danmark

Katalog Nettoline

Mål- og Indholdsbeskrivelse SFO Stengård, Stengård Skole