Studiehåndbog 2010-11

Forsknings- og udviklingsprogram
for ’Fremtidens skole’
Side 2:
Side 5:
Side 6:
Side 15:
Side 23:
Side 30:
Side 38:
Alment
Model for læringsplatforme
Forskningsprogram for ’Filosofi, pædagogik & metode’
Forskningsprogram for ’Teknologi & science’
Forskningsprogram for ’Sprog, kommunikation & medier’
Forskningsprogram for ’Kunst, kreativitet & sansning’
Forskningsprogram for ’Krop, kultur & trivsel’
1
Alment:
Det foreliggende forsknings- og udviklingsprogram for ’Fremtidens skole’ baserer sig på en
udforskning af en række eksistentialer og grundtræk i menneskets praktiske (kropslige og konkretsanselige) omgang med omverdenen med særligt henblik på, at kvalificere en praktisk og
anvendelsesorienteret vidensudvikling. Nærmere bestemt drejer det sig om en udforskning af en
række overordnede dannelsesforhold, herunder menneskets forhold til: 1) naturen (det materielle),
2) kulturen (det æstetiske), 3) samfundet (det sociale), 4) sig selv (det psykologiske) og 5) til sin
væren-i-verden (det eksistentielle).
I forlængelse heraf har vi valgt en anden, mere specifik og moderniseret oversættelse af ovennævnte
dannelsesforhold eller fakulteter om man vil. Som det vil fremgå af nærværende forskningsprogram
opererer vi med 4 lærings- og kompetencemiljøer (videncentre), der udmærker sig ved at stille
skarpt på en række aktuelle dannelsesforhold, genstandsfelter og forskningsområder, der hver for
sig udfordrer de eksisterende fagforståelser og –miljøer i den danske grundskole. Således har vi
valgt at etablere et lærings- og kompetencemiljø for 1) ’Teknologi & science’, 2) ’Sprog,
kommunikation & medier’, 3) ’Kunst, kreativitet & sansning’, og 4) ’Krop, kultur & trivsel’.
Herudover projekteres der med et femte lærings- og kompetencemiljø for ’Samfund, politik &
marked’, der derved kompletterer den fakultære ordning af grundlæggende videns- og
erkendelsesområder.
Ud over, og i tillæg til, disse 5 projekterede læringsplatforme opererer vi med et forsknings- og
udviklingsprogram for ’Filosofi, pædagogik & metode’, der, for det første, har til formål at designe
et filosofisk, pædagogisk og metodisk grundlag for ’Fremtidens skole’ på baggrund af en
udforskning af menneskets praktiske, sansende og eksperimenterende (herunder innovative og
entreprenante) omgang med omverdenen. Dernæst, og for det andet, har dette forskningsprogram til
formål at skabe sammenhængskraft de enkelte læringsmiljøer i mellem ved at indarbejde og
integrere (metodologiske og erkendelsesteoretiske) elementer fra hver af de forskellige
læringsmiljøer. Derved bringes forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Filosofi, pædagogik &
metode’ i centrum for skolens samlede forskningsprogram og den paraply, der indbefatter projektets
forskningsmæssige grundspørgsmål.
Programmatisk formuleret investerer forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Fremtidens skole’ i
en række brud og transformationer, der relaterer og refererer til eksisterende fag og
faglighedsforståelser i den danske grundskole med særligt henblik på at tilbyde en
kompetencetænkning, der udmærker sig ved at kunne koble og integrere forskellige videns- og
erkendelsesformer. Med den skitserede konstruktion af læringsplatformene investerer forskningsog udviklingsprogrammet således i følgende transformative nybrud:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nye fagligheder og faglighedsforståelser
Tværgående kompetenceudvikling
Krydsfunktionelle koblinger mellem hidtil adskilte vidensfelter
Moduliserede læringsforløb
Ressourcebevidsthed
Innovative løsningsmodeller og bæredygtig udvikling
Eksterne partnerskaber
2
Læringsplatforme
Fælles for projektets 4 forskellige platforme er ambitionen om at styrke og kvalificere børn og
unges arbejde med kreativ idéudvikling, innovation og iværksætteri. Inden for hver enkelt
læringsplatform, på et hvert værksted og i hvert enkelt tema- og projektmodul, er det intentionen, at
træne eleverne i en bestemt måde at arbejde på, nemlig at gennemføre og kvalificere læringsforløb
fra idé til produkt. Med udgangspunkt i et princip om skabende virksomhed er ’Fremtidens skole’ i
alle sine anlæg og i hele sin indretning rettet mod koncept- og produktudvikling. Det betyder i
praksis, at der inden for alle tema- og projektområder arbejdes med idéudvikling, design,
konstruktion, produktion og formidling, eksempelvis i arbejdet med en avisproduktion, et
filmmanuskript, en radiomontage, spil, animation, teater, arkitektur, kunst, økologi, økonomi eller
markedsføring.
Det konceptuelle arbejde med skolens metodiske grundlag baseres på førende og toneangivende
forskning inden for feltet, herunder kreativitetsforskning (Kupferberg, 2006), innovationsforskning
(Darsø, 2001, 2004) forskning inden for entreprenørskab (Kirketerp, 2009) samt forskning inden for
filosofi og fænomenologi (Hansen, 2002, 2009, 2010). I en særlig forstand baserer skolens
filosofiske, pædagogiske og metodiske grundlag sig på en udforskning og sammentænkning af
sansning, undring, kreativitet og innovation med reference til ’Teori-U’ (Scharmer, 2007, 2008),
’Undringspædagogik’ (Hansen) og ’Innovationsdiamanten’ (Darsø, 2004). Således vil de forskellige
læringsmiljøer
bindes
sammen
af
en
eksistensfænomenologisk
kreativitetsog
innovationspædagogik, der vil være gennemgående som dannelsesgrundlag og metodisk praksis
inden for de forskellige værksteder og temaprojekter på de enkelte platforme. Det filosofiske og
metodiske grundlag udgør en erkendelsesmodel, der i hver enkelt fase kvalificerer bestemte tilgange
til (og viden om) verden og på trinhøjere niveauer udvikler et produktivt forhold til vores omverden.
Skematisk optegnet indeholder metoden følgende faser:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Sansning (væren: at være)
Forundring (lytten: at lytte)
Undren (spørgen: at spørge)
Research (ressourcebevidsthed)
Ideation (kreativ idéudvikling)
Udkrystallisering (konceptualisering og design)
Prototypisering (kontekstualisering og produktudvikling)
Performing (præsentation og formidling)
Det filosofiske, pædagogiske og metodiske grundlag for skolen vil blive udviklet af Finn Thorbjørn
Hansen som procesleder og faglig ansvarlig i samarbejde med proceslederne på de øvrige
platforme: Morten Busch (’Teknologi & science’), Klaus Thestrup (’Sprog, kommunikation &
medier’), Lotte Darsø (’Kunst, kreativitet & sansning’) og Mia Herskind (’Krop, bevægelse &
interaktion’). Derved sikres det, at den eksistensfænomenologiske tilgang står i kontakt med,
integrerer og appliceres til elementer fra kreativitets-, innovations- og entreprenørskabsforskning,
kunst- og performativitetsforskning, medie- og kommunikationsforskning, legeforskning,
perceptions- og hjerneforskning, teknologi- og materialitetsforskning samt forskning inden for
kropsfilosofi og kropspsykologi.
Organisatorisk støttes dette forsknings- og udviklingsarbejde op af en dynamisk infrastruktur, der, i
form af en digital platform, forbinder de 4 forskellige læringsmiljøer med hinanden. Med denne
infrastruktur skabes de organisatoriske mulighedsbetingelser for at koble, krydse og integrere
3
teknologi (’Teknologi & science’), sprog (’Sprog, kommunikation & medier’), æstetik (’Kunst,
kreativitet & sansning’) og motorik (’Krop, bevægelse & interaktion’) ind i hinanden i form af
tværgående projektkonstruktioner, der i princippet gør det muligt at skabe sammenhæng, dybde og
kontinuitet gennem et helt skoleår på hvert enkelt trin. Herved åbnes der op for, at
konceptualiseringen af de enkelte læringsplatforme, værksteder og moduler, indtænker muligheden
for krydsfunktionelle koblinger de enkelte platforme imellem, hvorved fx en teknologisk
problemstilling kan bearbejdes æstetisk, formidles på engelsk og transformeres motorisk
(kropsteknologisk). Med muligheden for den type koblinger og forbindelseslinier på hvert enkelt
trin og med muligheden for progressiv modulering inden for de enkelte læringsmiljøer op igennem
skoleforløbet sikres skolen en horisontal og vertikal sammenhængskraft, som er helt unik for den
måde, man hidtil har tænkt skoledannelse på.
Strukturelt er skolen bygget op omkring de 4 læringsplatforme, der fungerer som horisontal model
på hvert af skolens 3 trin: 1) i indskolingen, 2) på mellemtrinet og 3) i udskolingsdelen. På hvert
trin vil der indenfor hver af de 4 læringsplatforme eksistere (i udgangspunktet) 4 værksteder med
hver et integreret projektmodul, der igen er bygget op omkring de metodiske faser, som er
gennemgående for ethvert projektforløb. De 4 forskellige læringsmiljøer vil herudover rotere
omkring en vertikal akse ned igennem skolen, således at elever på hver enkelt årgang vil arbejde
inden for de samme 4 læringsmiljøer, men på trinhøjere niveauer og på baggrund af et progressivt
avancement i temaprojekterne. Anskueliggjort i et tidsperspektiv vil en elev (uafhængigt af alder og
trin) bevæge sig igennem de 4 læringsmiljøer på et år, hvilket svarer til, at den pågældende elev vil
kunne fordybe sig inden for fx det naturvidenskabelige område i 2-2½ måned pr. år. Inden for de 22½ måned vil eleven blive præsenteret for (i udgangspunktet) 4 forskellige værksteder, hvor der
arbejdes med projektforløb i en sammenhængende periode på omkring 2 uger. I denne
projektperiode vil eleven arbejde med et bestemt projekttema, der på baggrund af de enkelte faser i
den metodiske udviklingsmodel (jf. ovennævnte model) vil kvalificere det faglige arbejde inden for
temakredsen. Eksempelvis kan man således forestille sig, at der på læringsplatformen for ’Sprog,
kommunikation & medier’ arbejdes med en avisproduktion på et af de 4 værksteder i en
sammenhængende periode på omkring 2 uger. Arbejdet med avisproduktionen vil som
udgangspunkt starte med en refleksion over fænomenet ’avis’ og spørgsmål som: ’Hvordan opleves
en avis?’, ’Hvad er en avis overhovedet for en størrelse?’, ’Hvornår har en avisartikel særlig gjort
indtryk dig?, ’Hvad skete der?’, ’Hvad er meningen med en avis?’, ’Hvad kan en avis bruges til?’,
’Hvordan er en avis bygget op?, ’Hvilken type medie er en avis?’, ’Hvordan laver man en avis?’,
osv. I løbet af de 2 uger skal eleverne på værkstedet således lave en avis, hvorfor værkstedet er
bygget op som et redaktionslokale med forskellige og underordnede redaktioner, der arbejder med
hver deres stofområde. Her vil den enkelte elev have mulighed for at vælge det område, som han
eller hun vil arbejde med, eksempelvis som kronikør, sportsjournalist, udenrigskorrespondent,
brevkasseredaktør, m.m. Ambitionen er, at eleverne gennem arbejdet med en avisproduktion vil
kunne accelerere deres skrive- og læsefærdigheder, deres evne til at redigere og kommunikere.
I forbindelse med konceptualisering og udvikling af de enkelte læringsmiljøer gælder det, at der
skal udvikles 1) platforme og værksteder, 2) temamoduler og 3) læringsmaterialer i samarbejde med
eksterne partnere (virksomheder, organisationer, kulturinstitutioner, foreninger og NGO’er). På
baggrund af eksemplet ovenfor kunne der fx etableres et samarbejde med Pressens Hus, Dansk
Journalisthøjskole, Reuters Bureau, m.fl. Det skal i denne sammenhæng pointeres, at det er
hensigten, at der i relation til skolens forskellige værksteder tilknyttes professionelt uddannet
personale, således eksempelvis en journalist (eller journalistelev) i tilknytning til avis- og
medieproduktioner.
4
Model for læringsplatforme
Arkitektur, rum og læring
Rum
Sprog,
kommunikation,
medier
Teknologi & Science
Teknologi
Kommunikation
Filosofi,
pædagogik &
metode
Eksistens
Kunst, kreativitet
& sansning
Krop, kultur &
livsstil
Kunst
Krop
5
Forskningsprogram for læringsplatform 1:
’Filosofi, pædagogik & metode’
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Filosofi, pædagogik & metode’ sigter mod at undersøge
om og hvorvidt børn og unges tilværelses- og livsduelighedskompetencer udvikles gennem
forskellige former for entreprenørskabsprojekter og ved brug af forskellige typer af kreativitets- og
innovationsmetoder. Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes og konkretiseres gennem 4
faser, der på hvert niveau skal demonstrere forskningsmæssig kvalitet og redegøre for hvordan og
på hvilken måde førende forskningsmæssig viden inden for feltet kan omsættes og transformeres i
relation til projektets formål såvel som praktiske og organisatoriske kontekst.
Forskningsprogrammet er bygget omkring 4 faser:
Fase 1: Platform
I den første fase af dette forsknings- og udviklingsprogram er målet at designe en læringsplatform
for ’Filosofi, pædagogik & metode’ samt et design for de indhold (erkendelsesniveauer), der skal
fungere som konstitutive vidensfelter på platformen og som skal være gennemgående på hhv.
indskolingsdelen, mellemtrinnet og udskolingsdelen. Som udgangspunkt vil vi foreslå, at der
opereres med følgende dybdedimensioner:
1)
2)
3)
4)
Eksistens
Sansning
Undring
Forståelse
På dette niveau retter forskningsprogrammet sig i første omgang mod en undersøgelse af børn og
unges eksistens-, livs- og tilværensforhold (deres væren-i-verden), deres forhold til sansning
(fænomener), deres forhold til eksistenstielle og filosofiske grundlagsspørgsmål og til det at undre
sig. Spørgsmålene kunne her dreje sig om følgende: Hvad er eksistens og hvad vil sige at være til?
Hvordan opleves og sanses ens værens-forhold? Hvad er børn og unges forhold til livet og det at
leve? Hvordan og på hvilken måde indgår og optræder eksistensspørgsmål i børn og unges
tilværelse? Hvordan omgås børn og unge eksistens- og tilværelsesspørgsmål i deres hverdag, i
forhold til deres selvforståelse og identitetsmæssige udvikling?, osv.
Forskningsprogrammets fase 1 er således en form for vidensmæssig baseline, hvor fokus, præmisser
og de metodiske tilgange til stofområderne skal defineres og formuleres i reference til projektets
filosofiske og pædagogiske grundlag.
6
Fase 2: Metode
Forskningsprogrammets næste udviklingsfase fokuserer på design og konceptualisering af de temaog projektmoduler, som skal udvikle og kvalificere elevernes arbejde med eksistens, sansning,
undring og forståelse i relation til naturvidenskabelige, æstetiske, kommunikative og sproglige såvel
som kropslige fænomener og grundlagsspørgsmål. I denne fase skal der således udarbejdes et
filosofisk, pædagogisk og metodisk grundlag inden for, såvel som på tværs af, de 4 forskellige
læringsplatforme (’Teknologi & science’, ’Sprog, kommunikation & medier, ’Kunst, kreativtet &
sansning’ og ’Krop, kultur & livsstil’). Konceptualiseringen af de metodiske grundlag designes i
relation hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling (trin og trinmål), således at der fx i
udskolingsdelen kan opereres med tværfaglige konstruktioner, der kobler og integrerer teknologi,
æstetik, sprog og kropslighed.
På dette niveau retter forskningsarbejdet sig mod en undersøgelse af børn og unges (eksistentielle
og hermeneutiske) læreprocesser og kompetenceudvikling i deres praktiske, sociale og kulturelle
omgang med forskellige typer af fænomener og fænomenområder. Interessen gælder her især en
redegørelse for hvordan, hvorvidt og i hvilket omfang børn og unge kan udvikle tilværelses- og
livsduelighedskompetencer gennem forskellige former for entreprenørskabsprojekter og ved brug af
forskellige typer af kreativitets- og innovationsmetoder.
Fase 3: Materialer
Forsknings- og udviklingsprogrammets tredje fase sigter mod at designe og konceptualisere en
række læringsmaterialer i samarbejde med forskellige typer af virksomheder og producenter inden
for feltet af læringsteknologier. Mere specifikt drejer det sig om udvikling og konceptualisering af
1) fysiske, 2) digitale og 3) didaktiske læringsmaterialer, der er særligt designet til de forskellige
læringsplatforme (’Teknologi & science’, ’Sprog, kommunikation & medier, ’Kunst, kreativtet &
sansning’ og ’Krop, kultur & livsstil’) og som støtter op om platformenes forskellige værksteder
såvel som tema- og projektmoduler. Forskningsarbejdet retter sig i denne fase mod en konkret og
specifik redegørelse for anvendelse og brug af en eksistensfænomenologisk og undringspædagogisk
metode med særligt henblik på en undersøgelse og udforskning af metodens læringsmæssige
potentialer og effekter (kognitive, sociale, kulturelle og perceptionelle).
Fase 4: Test og dokumentation
I den fjerde og sidste fase af udviklingsprogrammet gælder det test og dokumentation af en række
metodiske prototyper i relation til de platforme, værksteder, tema- og projektmodulerne og
materialer. I et samarbejde mellem forskere, producenter, praktikere og brugere (børn og unge) vil
de udviklede prototyper blive testet, gennemprøvet og justeret med henblik på implementering og
produktion. I tilknytning til forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Filosofi, pædagogik &
metode’ udarbejdes en rapport, der dokumenterer og redegør for den forskningsmæssige kvalitet og
evidens i relation til de forskellige niveauer i programmet.
Procesledelse og faglig ansvarlig:
Finn Thorbjørn Hansen, ph.d. og lektor v. DPU, er procesleder og faglig ansvarlig for forskningsog udviklingsprogrammet ’Filosofi, pædagogik & metode’.
Partnerskaber:
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes i samarbejde med en række eksterne partnere med
særligt henblik på konceptualisering og udvikling af prototyper. Aktuelt vil vi pege på et
samarbejde og partnerskab med Experimentarium, LEGO, Egmont, Det Danske Filminstitut, DR,
Performance House, m.fl.
7
Grund- og anvendelsesorienteret forskning knyttet til platform 1:
’Filosofi, pædagogik & metode’
v. Finn Thorbjørn Hansen, lektor v. DPU, Aarhus Universitet og procesleder og
faglig ansvarlig for forsknings- og udviklingsprogrammet ’Filosofi, pædagogik &
metode’
Baggrund
Inden for nyere kreativitetsforskning (Kupferberg, 2006) og innovationsforskning (Scharmer, 2008)
er en gentagende pointe, at fremtidens samfund og dets skoler og uddannelser må basere sig på
nogle grundlæggende andre præmisser end dem, som har været kendt under industrisamfundet og
de læringsteorier, der har fulgt parallelt dermed (se også Hildebrandt & Fibæk Laursen, 2009).
Læringsteoriernes fokus på kompetenceudvikling og faste læringsmål og en didaktik, der kan gøre
lærerne til ’eksperter i at undervise’, er ifølge disse kreativitets- og innovationsforskere ikke vejen
frem. Underviserne og studenter på de højere uddannelser såvel som den lærerstuderende på
lærerseminariet må lære at ’stå i det åbne’ og uvisse (Hansen, 2009a). I stedet for at betragte f.eks.
lærerprofessionen som en teknik, man kan blive ekspert i, eller et håndværk man kan blive en
mester i – opfordrer nyere kreativitets- og innovationsforskning til, at vi (igen?) begynder at se
lærergerningen som en kunst og et kald.
Det, som er karakteristisk for ’teknikeren’ er, at han fra starten har et forudbestemt og fast mål, og
dertil nogle lige så faste og sikre midler til at nå disse mål. For ’håndværkeren’ ligger målet også
fast, men vejen der til og de midler, der må bruges, er kontekstafhængige og noget, som fornemmes
i den praktiske situation og kundskab (i ’håndens værk’). ’Kunstneren’ derimod har hverken et fast
forudbestemt mål eller håndfaste midler. Det, hun har, er en stærk fornemmelse, længsel og
musikalitet for det, som kalder hende til handling og refleksion (’åndens værk’). Det er så at sige
ikke kun ’systemets’ (funktionalitet) eller ’fagets’(professionalitet) stemme, som hun hører men
også ’sagens stemme’(hvad kalder den konkrete situation og relation mig til at gøre?). At have sans
for og kunne navigere i det uforudsigelige og uberegnelige via sagens stemme (hvad kaldes man
til?) er ifølge Kupferberg og Scharmer og den eksistensfænomenologiske forskning generelt en
afgørende ekstra dimension og et vigtigt momentum for kunstneren såvel som for det kreative
menneske.
I nyere forskning inden for higher education research (Barnett, 2007) tales der om tre stemmer,
som didaktisk må medtænkes, når man vil skabe lærings- og dannelsesrum for nytænkning og
kreativitet. Det er ’the voice of knowing’(det epistemologiske), ’the voice of doing’(det
teknologiske/funktionelle) og ’the voice of being’(det ontologiske). Det er særlig sidstnævnte
stemme, der overhøres i den ’effektive uddannelse’, da man der i højere grad skaber gode teknikere
og håndværkere.
Det skabende nærvær er dels forbundet med et fuldt engagement hos den skabende (hvorfor giver
dette en dybere mening for mig?) og af en given-sig-hen til det, man er blevet optaget af
(materialet/sagen vil også noget med mig). Derfor bliver temaer som nærvær, autenticitet, intuition,
improvisation, inspiration og fri skaben vigtige momenter i den gode lærings- og dannelsesproces.
Vi har dermed dels at gøre med den kunstneriske og æstetiske lærings- og dannelsesproces og vores
evne og parathed til at være autentiske til stede i det, vi gør og siger. Men vi har tillige at gøre med
et lag i tilværelsen, som vi grundlæggende oplever eller erfarer som meningsfuldt og
meningsgivende. Det ekstra lag har med den eksistentielle og mere almenmenneskelige og
værdimæssige dimension i tilværelsen at gøre. Når vi ifølge Scharmer, Barnett og
eksistensfænomenologien generelt bringes i kontakt og dialog med denne dimension overskrider
8
(transcenderer) vi de gængse kognitive som emotionelle normalforståelser, mønstre og rutiner, som
ellers styrer vores liv, og vi bringes da i et radikalt åbent lyttende og sansende og ikke mindst
undrende forhold til verden. Det er først, når vi således bringes ’ud af fatningen’ og oplever en
grundlæggende grebethed af den sag, vi er optaget af, og derfra stødes ud i det åbne i en
grundlæggende undren (Gadamer, 2004), at vi potentielt set har størst mulighed for at se og komme
til verden ’som på ny’.
Inden for fænomenologien (Heidegger, Merleau-Ponty, Fink, Arendt, Løgstrup) taler man om
undren som en mere grundlæggende måde at være nærværende på end væremåder som f.eks. at
være nysgerrig, forbavset, interesseret, opmærksom, undersøgende og udforskende. Når f.eks.
fænomenologen og filosoffen Eugen Fink (1981) taler om ”the creative force of wonder” og om
undren som mere grundlæggende end de andre videnstilgange og attituder, så skyldes det, at i
undren står vi i en dybere ontologisk forbundethed med eller kontemplativt-deltagende forhold til
verden. Vi lever og er så at sige i spørgsmålene frem for at have spørgsmål, som når vi undersøger
og er nysgerrige. Ikke engang det er helt præcist sagt om undren. For når vi spørger, er vi i og for
sig allerede trådt ud af den undren, der fik os til at stille spørgsmålet. Så snart vi formulerer et
spørgsmål har dette spørgsmål allerede sat en retning og har dermed indirekte et indbygget svar i
sig. At være i undren er derimod at blive slået af tavshed, at være ramt af et indtryk, som man i
tavshed forsøger at gøre sig modtagelig og lyttende over for. Haster man for hurtigt frem til et
spørgsmål, vil man for let tabe det egentlig indtryk og den inspiration og det indfald, som dette
sanselig stemte indtryk er ladet med. Også den danske fænomenolog K.E. Løgstrup taler om dette
forhold mellem sanselig indtryk, indfald og kunstnerisk skabelse og tillige om undren, som en
grundlæggende erfaring af forbundethed med verden, hvor livet står frem i dets inspirerende
gådefuldhed (Løgstrup, 1995). Kunsten, digtningen og ’det musiske’ kan, siger han, gøre os
nærværende og stemme os sanseligt til en tilbageholdenhed og lytten og åbning overfor det
gådefulde i det selvfølgelige og hverdagsagtige. Filosofi – kunsten at tænke ud fra spørgsmål, der er
ladet med undren – kan – i bedste fald - bringe os i et dialogisk og forstående forhold til verden (se
også Gadamer, 2004, Risser, 1997).
Nærværende forsknings- og udviklingsprogram for læringsplatformen ’ Filosofi, pædagogik &
metode’ vil tage udgangspunktet i ovenstående tilgange inden for kreativitets- og
innovationsforskning samt eksistensfænomenologien med et særlig blik for undringsfænomenet og
forholdet mellem sanselighed, kreativitet, undren og forståelse. Målet er på sigt at udvikle og
designe konkrete didaktiske og pædagogiske fremgangsmåder og forståelser, der kan fremme børn
og unges kreativitet og innovationsevne i folkeskolen. Men en grundlæggende tese for dette
forskningsprojekt er, at kreativitet og innovation for at have en eksistentiel og værdimæssig dybde
og betydning, må hvile på, eller må være forbundet med, eksistentielle og sanselige erfaringer som
samles i en undren.
Disse indsigter og tilgange er hentet fra nyere kreativitets- og innovationsforskning samt higher
education research og eksistensfænomenologi og dermed af almengyldig og almenmenneskelig
karakter. De vil være relevante at medtænke ikke kun i forhold til den nytænkning og kvalificering
af læreruddannelsen, som er nødvendig, hvis man vil uddanne lærerstuderende til at varetage
kreative og innovative lærings- og dannelsesprocesser, men også når vi vil skabe de bedste
didaktiske og pædagogiske rammer for børns og unges kreativitetsudvikling i skolerne.
En anden tese i denne undersøgelse er, at hvis ikke lærerne selv ved, hvad det vil sige og selv har
erfaret at stå i det åbne i undren og i kreative skabelsesprocesser, så vil nok så mange veldesignede
kreativitetspædagogikker og teknologier ikke kunne nå børnene og de unge. Gør det sig gældende
9
må der således igangsætte to parallelle processer i dette forskningsprojekt: 1) en undersøgelse af
hvorledes vi kan ændre læreruddannelsen således at der også undervises i undringsbaserede og
kreative dannelses- og læringsprocesser, og 2) en undersøgelse af hvorledes børn og unge selv
erfarer, hvad det vil sige at ’være fuldt tilstede’ og at være undrende og kreative.
Denne læringsplatform vil i første omgang sætte fokus på de tre første faser (’sansning’,
’forundring’ og ’undring’) i den pædagogik, som overordnet er skitseret for ’Fremtidens skole’.
Scharmer ville i hans Theory U (2008) beskrive de tre faser som forløbet fra ’downloading’ over
’seeing’ og ’sensing’ til ’presencing’, hvor sidstnævnte ifølge Scharmer er ”the solar plexus of
learning”. Også Scharmer henviser til undringserfaring-en som nok den mest centrale erfaring, der
må arbejdes med for at skabe de bedste betingelser for nytænkning med dybde, dvs. en nytænkning
og kreativitet, der ikke kun taler med ’the voice of doing’ og ’the voice of knowing’ men også med
’the voice of being’. Der sker således i de tre første faser en vigtig kvalificering af udgangspunktet
for udvikling af kreativitet, innovation og entreprenørskab (se også Hansen, 2010a).
Heri ligger den antagelse (der også må undersøges kritisk i dette projekt), at hvis ikke det, man
skaber og iværksætter, opleves som ikke blot meningsfuldt for den skabende selv men også for
dennes medmennesker og omgivelser, ja så kan det i værste fald ende som et uetisk og i bedste fald
et ligegyldigt projekt. Opleves det derimod som dybt meningsfuldt (på hvilken måde kan dette
projekt gøre verden bedre?) er antagelsen, at et sådant projekt også vil fremme en læringsmotivation
og læringsinspiration, der kan få mange positive langtidsvirkninger på lærings- og trivselsniveauet
på skolen.
En grundtese, som denne undersøgelse vil have afprøvet, er således, at det er vigtigt, at
kreativitets- og innovationspædagogik er forbundet med en eksistentiel undrings-pædagogik, der
også sætter de store spørgsmål på dagsorden.
Forskningsspørgsmål
I ovenstående beskrivelse af baggrunden af dette projekt finder man mange antagelser og
’påstande’, som naturligvis må kritisk-filosofisk såvel som empirisk-erfaringsmæssigt undersøges
og afprøves.
Forskningsprojektet er dels knyttet til et grundforskningsperspektiv og et anvendelsesforskningsperspektiv.
I et grundforskningsperspektiv vil det der blive sat fokus på, hvad her benævnes som en ’undringens
fænomenologi’. Denne undersøgelse vil hovedsageligt være ledet af en filosofisk og
fænomenologisk tilgang. Her vil der grundlæggende blive spurgt: Hvad er undren? På hvilken måde
viser undringsfænomenet sig? Hvordan opleves det? På hvilken måde ligner og adskiller undren sig
fra beslægtede fænomener som at være ’interesseret’, ’nysgerrig’, ’opmærksom’, ’åben’,
’undersøgende’, ’beundrende’, ’håbe’, ’længes’, etc. Hvad er forholdet mellem sansning, indtryk,
indfald, forundring, undren og forståelse? På hvilken måde kan man forstå forholdet mellem
kropsligt nærvær, æstetisk skabelse og filosofisk undren? Kan der skelnes mellem kropslig og
psykologisk nærvær (embodied awareness/mindfulness), æstetisk og kunstnerisk nærvær og
filosofisk nærvær (som man f.eks. oplever i sokratiske samtale- og undringsfællesskaber)?
10
Her vil den fænomenologiske undersøgelse dels baserer sig på børn og unges udtalelser og udtryk
(f.eks. æstetiske udtryk for undren og leg) og dels på voksnes (udvalgte lærere, filosoffer, kunstnere
gennem kvalitative interviews) udtalelser og udtryk. Ligesom der også vil blive foretaget teoretiske
studier i undringens fænomenologi ud fra både filosofiske, sociologiske og psykologiske
forskningstilgange.
I et anvendelsesforskningsperspektiv vil det blive undersøgt, hvorledes man på baggrund af
erfaringer og indsigter i, hvad undren er, kan udvikle og designe lærings- og dannelsesprocesser i
folkeskolen og læreruddannelsen, hvor der opereres med følgende fire dybdedimensioner: 1)
eksistens, 2) sansning, 3) undring og 4) forståelse.
Her vil der dels blive trukket på nyere anvendt forskning, der har arbejdet med undringsbaserede
lærings- og dannelsesprocesser på bl.a. lærer- og pædagoguddannelser (Hansen, 2010b) – også
beskrevet som ’kundskabsværkstedet’(Erstad, 2005) og ’sokratiske dialoggrupper’(Hansen, 2000,
2009b). Her rejses spørgsmålet om i overenmsstemmelse med Herman Nohl (1961) begreb ”det
pædagogiske forhold” at skabe horisontale subjekt-subjekt forhold til eleverne (Hartrup, 2001),
samt overvejelser over lærerens personlighed og hvordan denne bringes i spil i samværet med
børnene (Broström, 2010), og dels på den forskning, som er knyttet til skolens sociokulturelle
praksis og emergerende læreprocesser (Keller & Keller, 1993; Fink-Jensen, K. et al, 2004; Nielsen
et al. 2005, Nielsen, 2007; Rogoff 1990a, 1990b).
I sidstnævnte psykologiske tilgange til skabelse af nærvær- og forundringsrum i folkeskolen
benyttes også en tilgang, som skelner mellem ’faglig udadvendt opmærksomhed’ og på oplevelser
af væren-i-verden gennem ’indadvendt opmærksomt nærvær’(Baer, 2003; Barkley, 2001; Napoli,
2005; Fink-Jensen, 2006; Todres, 2007; Fink-Jensen & Nielsen, 2009; Nielsen, 2010). Målet er her
at undersøge:
1. Hvordan får sanselig oplevelse, erfaring og erkendelse i Fremtidens skole betydning for
børns læring og læreprocesser i deres relationelle samspil, eksistentielle livssituationer og i
forhold til skolens faglige udfordringer?
2. Hvilke forståelser, erfaringsmuligheder og erkendelser af faglige sagsforhold såvel som
’væren-i-verden’ åbner forskellige praksisformer i skolekulturen i fremtidens skole?
Hvordan oplever børn og lærere i fremtidens skole det at ’være-i-verden’ og ’arbejde’ i
skolen?
3. Hvordan indgår sanselige oplevelser af genstande, billeder og sprog såvel som forskellige
didaktiske og pædagogiske tilgange og arbejdsprocesser, i børns aktiviteter i skolen? Hvilke
redskaber, rutiner og sociale betydninger i praksis bliver dermed væsentlige for børn at lære
og forholde sig til såvel fagligt som eksistentielt?
Disse spørgsmål vil da også blive relateret til erfaringer af undren og eksistens i folkeskolen. Dvs.
spørgsmål og erfaringer, der relateres til, hvordan børn og unge i indskolingen, mellemtrinnet og
udskolingen forholder sig til centrale eksistens-, livs- og tilværensforhold. For at indkredse
børnenes vurdering af, hvad der for dem er centrale eksistensspørgsmål kan man indledningsvis
gennemføre uformelle samtaler med dem. Disse temaer kan så danne grundlag for systematiske
fokusgruppeinterview for på denne måde at dokumentere børnenes grundlæggende syn på livet.
På baggrund af et sådant empirisk materiale kan man konstruere en didaktisk ramme (Broström,
2010) som også skal inspirere til fremanalyse af det pædagogiske indhold, altså et antal livstemaer
11
som er relevante for børnene at studere, noget der kunne svare til den tyske didaktiker Wolfgang
Klafkis (2001) begreb epoketypiske problemstillinger eller eksistenspædagogen Bollnows (1969)
syn på eksistentialerne.
Når disse undervisningstemaer har rod i børnenes liv åbnes der gode mulighed for børnenes
undren. At børnene undres kan bero på de modsætninger de epoketypiske problemstillinger
indeholder eller mødet med eksistentielle livsforhold.
Der er behov for at analysere de indbyggede modsætninger og erfarede eksistentielle forhold for at
kunne konstruere pædagogiske og didaktiske principper for en undringens pædagogik.
Forskningsnetværk og -samarbejde
Som det fremgår af den overordnede projektbeskrivelse skal læringsplatform ’Filosofi, pædagogik
& metode’ det første år i forskningsprojektet samle sig om en undersøgelse af forholdet mellem
sansning, forundring og undren. Dernæst skal cirklen udvides til også at fokusere på design og
konceptualisering af de tema- og projektmoduler, som skal udvikles og kvalificere elevernes
arbejde med eksistens, sansning, undring og forståelse i relation til de andre fire læringsplatforme
(se overordnet beskrivelse fase 2, 3 og 4), hvor et samarbejde med de andre forskere fra de andre
fire læringsplatforme vil blive intensiveret. .
Forskningen på denne læringsplatform vil blive varetaget af børneforsker lektor. ph.d., Stig
Brostrøm, psykolog og lektor, ph.d. Anne Maj Nielsen og lektor og pædagogisk filosof, ph.d. Finn
Thorbjørn Hansen (procesleder og faglig ansvarlig), alle fra DPU, Aarhus Universitet.
Med hensyn til samarbejdspartnere, ressourcepersoner og forskningsnetværk uden for dette projekt,
vil der være tale om et forskningsfelt under udvikling og at det vil indgå i projektet at etablere og
konsolidere international forskningssamarbejde.
Men følgende forskningsnetværk og ressoucepersoner er medtænkt i denne konsolidering:
* Forskergruppe knyttet til ’wonder-based dialogical phenomenology’ på Seattle University
(psykologiprofessor Steen Halling, College of Arts and Science, Department of Psychology), som
Finn Thorbjørn Hansen i foråret (maj 2011) er inviteret over som Visiting Scholar for at samarbejde
med:
* Nordisk forskningsnetværk omkring Kundskabsværkstedet, Tromsø Universitet og Bodø Center
for Praktisk Kundskab
* Forskningsnetværk i Phenomenological research in higher eduation (prof. Ronald Barnett,
London University og prof. Dr. Malte Brinkmann, Freiburg School of Education).
* Dansk forskningsnetværk i eksistentiel fænomenologi ((www.livsverden.dk)
* Nordisk pædagogisk udviklingsnetværk for lærere og filosoffer omkring ’filosofi med børn’
* Det internationale netværk for filosofiske vejledere
Der ud over vil der være enkelte forskere på DPU og udviklingsmedarbejdere på University
Colleges som
* Ph.d. studerende Ole Henrik Hansen og Anders Skriver Jensen Enheden Barndom, læring og
didaktik, DPU
Psykolog Thorleif Frøkjær University College Capital, UCC
Tidl. adj. professor ved Danmarks Lærerhøjskole Mogens Hansen
Lektor, ph.d, Kirsten Fink-Jensen, institut for læring, DPU.
12
Referencer
Baer, R.A. (2003) Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical
review. Clinical psychology: Science and practice. Vol. 10, No. 2.
Barkley, R. A. (2001). Opmærksomhedsforstyrrelse og udvikling af selvkontrol. København:
Munksgaard.
Barnett, R. (2007). A Will to Learn. Being a Student in an Age of Uncertainty. Open University
Press, London.
Bollnow, O.F. (1969). Eksistensfilosofi og Pedagogikk. Christian Ejlers Forlag.
Broström, S. (2010). Didaktiske modeller. I: Basse, L., Bylander, H. & Månsson, H. (red.).
Håndbog i sprogvejledning. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Erstad, I. (2005). Erfaringskunnskap og fortellinger i barnevernet. Ph.d.-afhandling. Institut for
pedagogikk, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø.
Fink, E. (1981). The problem of the phenomenology of Edmund Husserl. I: Apriori and World.
European contributions to Husserlian Phenomenology. The Hauge: Martinus Nijhoff
Publishers.
Fink-Jensen, K. et al. (2004). Skolepraksis - forhold, der fremmer og hæmmer læring. En
undersøgelse af "De gode eksempler" på klasseniveau. København: AKF Forlaget.
Fink-Jensen, K. & Nielsen, A.M. (2009). Æstetiske læreprocesser på tværs af fag – tankemodeller.
In Fink-Jensen, K. & Nielsen, A.M. (Eds.) Æstetiske læreprocesser – i teori og praksis. (pp.
192 – 220). København: Billesoe & Baltzer.
Fink-Jensen, K. (2007). Attunement and Bodily Dialogues in Music Education. Philosophy of
Music Education Review, 15, no 1, 53 - 68.
Gadamer, H.-G. (2004 [1960]). Sandhed og metode. Forlaget Systime, Århus.
Hansen, F.T. (2000). Den sokratiske dialoggruppe. Gyldendal, Kbh.
Hansen, F.T. (2009a). At stå i det åbne. Dannelse gennem filosofisk undren og nærvær. Hans
Reitzels forlag, Kbh.
Hansen, F.T. (2009b). Sokratiske samtaler – en vej til stor indsigt, arbejdsglæde og “taktfuldhed” i
socialrådgiverens arbejde? Uden for nummer – tidsskrift for forskning og praksis i socialt
arbejde, juni 2009.
Hansen, F.T. (2010a). Undringsfællesskabet som vej til U-læring på højere uddannelser. I:
Fortællinger fra U-et, (ed. Lone Belling). Psykologisk Forlag A/S, Virum.
Hansen, F.T. (2010b). Filosofisk vejledning og praktisk kundskab i professionsuddannelser.
Rapport til VIA University College, 1. Juli 2010 (382 sider).
Hartup, W.W. 2001. Social relationships and their developmental significance. American
Psychologist, 44, (2).
Hildebrandt, S. & Fibæk Laursen, P. (2009). Når klokken ringer ud. Opgør med industrisamfun-dets
skole. Gyldendal, København.
13
Keller, C. & Keller, J.D. (1993). Thinking and acting with Iron. In Chaiklin, S. & Lave, J. (Eds.)
Understanding Practice, (pp. 125 – 143). Cambridge: Cambridge University Press.
Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim.
Kupferberg, F. (2006). Kreative tider – at nytænke den pædagogiske sociologi. Hans Reitzels
forlag, kbh.
Napoli, M. et al. (2005). Mindfulness Training for Elementary Students: The Attention Academy.
In: Journal of Applied School Psychology; 21;1 pp. 99-125.
Nielsen, A.M., Fink-Jensen, K. & Ringsmose, C. (2005): Skolen og den sociale arv. København:
Socialforskningsinstituttet.
Nielsen, A.M. (2007). Kropsliggjort social arv. In Herskind, M. (ed.). Kropslighed og læring i
daginstitutioner. Værløse: Billesø & Baltzer (pp. 57-80).
Nielsen, A.M. (2010). Nærvær som opmærksomhedskultur. In Svinth, L. (ed.) Pædagogik og
nærvær. København: Akademisk forlag.
Nohl, H. (1961). Die pädagogische Bewegund in Deutschland und ihre Theorie. Frankfurt a.M: G.
Schulte-Bulmke.
Risser, J. (1997). Hermeneutics and the Voice of the Other. Re-reading Gadamer’s Philosophical
Hermeneutics. State University of New York Press, New York.
Rogoff, B. (1990a). Sociocultural Activity on Three Planes: Participatory Appropriation, Guided
Participation, and Apprenticeship. In Wertsch, J.V. et al (Eds.) Sociocultural Studies of
Mind, pp. 139-164. Cambridge: Cambridge University Press.
Rogoff, B. (1990b). Apprenticeship in Thinking. Oxford: Oxford University Press.
Scharmer, C.O. (2008). Teori U. Lederskab der åbner fremtiden. Forlaget Ankerhus, Århus.
Todres, L. (2007).Embodied enquiry – phenomenological touchstones for research, psychotherapy
and spirituality. Palgrave Macmillan.
14
Forskningsprogram for læringsplatform 2:
’Teknologi & science’
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Teknologi & science’ sigter mod at undersøge om og
hvorvidt børn og unges tekniske og naturfaglige kompetencer udvikles gennem forskellige former
for praktiske eksperimenter og fysiske konstruktioner og ved brug af forskellige typer af moderne
læringsteknologier. Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes og konkretiseres gennem 4
faser, der på hvert niveau skal demonstrere forskningsmæssig kvalitet og redegøre for hvordan og
på hvilken måde førende forskningsmæssig viden inden for feltet kan omsættes og transformeres i
relation til projektets formål såvel som praktiske og organisatoriske kontekst.
Forskningsprogrammet er bygget omkring 4 faser:
Fase 1: Platforme og værksteder
I den første fase af dette forsknings- og udviklingsprogram er målet at designe en læringsplatform
for ’Teknologi & science’ samt et design for de værksteder, der skal fungere som konstitutive
vidensfelter på platformen og som skal være gennemgående på hhv. indskolingsdelen,
mellemtrinnet og udskolingsdelen. Som udgangspunkt vil vi foreslå, at der opereres med værksteder
inden for følgende områder:
1)
2)
3)
4)
Natur
Sansning
Energi
Teknologi
Således kan man forestille sig et værksted, hvor der arbejdes med teknologi, teknologihistorie og
teknologifilosofi, som grundlæggende kompetenceformer.
På dette niveau retter forskningsprogrammet sig i første omgang mod en undersøgelse af børn og
unges sociale, kulturelle og perceptionelle forhold til, og omgang med, natur, sansning, energi og
teknologi. Spørgsmålene kunne her dreje sig om følgende: Hvad er energi og hvad kan energi
bruges til? Hvordan opleves og sanses naturen (kosmos)? Hvad er børn og unges forhold til
naturen? Hvordan og på hvilken måde indgår og optræder natur, energi og teknologi i børn og
unges tilværelse? Hvordan bruger børn og unge teknik og teknologi i deres hverdag, i forhold til
deres selvforståelse og identitetsmæssige udvikling?, osv.
Forskningsprogrammets fase 1 er således en form for vidensmæssig baseline, hvor fokus, præmisser
og de metodiske tilgange til stofområderne skal defineres og formuleres i reference til projektets
filosofiske og pædagogiske grundlag.
Fase 2: Moduler
Forskningsprogrammets næste udviklingsfase fokuserer på design og konceptualisering af de temaog projektmoduler som skal udvikle og kvalificere elevernes arbejde med teknologi og
naturvidenskab på baggrund af de grundlæggende elementer som fx ild, vand, luft og jord. I denne
fase skal der således udarbejdes tema- og projektmoduler inden for, såvel som på tværs af,
læringsplatformens forskellige værksteder (teknologi-, energi-, natur- og sanseværksted),
15
eksempelvis i form af økologiske løsningskonstruktioner, vindmøllemodeller, solfangere,
vandrensningsanlæg,
transportteknologi,
infrastrukturelle
modeller,
arkitektoniske
modelkonstruktioner, aerodynamiske modeller, m.v. Konceptualiseringen af de forskellige moduler
designes i relation hhv. indskoling, mellemtrin og udskoling (trin og trinmål), således at der fx i
udskolingsdelen kan opereres med tværfaglige produktioner, der kobler og integrerer teknologi,
økologi, energiforbrug og infrastruktur.
På dette niveau retter forskningsarbejdet sig mod en undersøgelse af børn og unges (eksperimentelle
og naturfaglige) læreprocesser og kompetenceudvikling i deres praktiske, sociale og kulturelle
omgang med forskellige typer af teknologier. Interessen gælder her især en redegørelse for hvordan,
hvorvidt og i hvilket omfang børn og unge kan generere naturfaglige færdigheder (herunder
modelleringskompetencer) gennem forskellige former for eksperimenter og konstruktioner og ved
brug af forskellige typer af teknologier.
Fase 3: Materialer
Forsknings- og udviklingsprogrammets tredje fase sigter mod at designe og konceptualisere en
række læringsmaterialer i samarbejde med forskellige typer af virksomheder og producenter inden
for feltet af læringsteknologier. Mere specifikt drejer det sig om udvikling og konceptualisering af
1) fysiske, 2) digitale og 3) didaktiske læringsmaterialer, der er særligt designet til de forskellige
værksteder (teknologier inden for bølgeenergi, aerodynamik, termodynamik, kraftoverførsel,
modellering, m.fl.) og som støtter op om de forskellige former for eksperimenter (økologiske,
fysiologiske, fysiske, kemiske, virtuelle, osv.). Forskningsarbejdet retter sig i denne fase mod en
konkret og specifik redegørelse for anvendelse og brug af bestemte læringsteknologier og –
materialer med særligt henblik på en undersøgelse og udforskning af deres læringsmæssige
potentialer og effekter (kognitive, sociale, kulturelle og perceptionelle).
Fase 4: Test og dokumentation
I den fjerde og sidste fase af udviklingsprogrammet gælder det test og dokumentation af en række
prototyper i relation til selve læringsplatformen, værkstederne, tema- og projektmodulerne og
materialerne. I et samarbejde mellem forskere, producenter, praktikere og brugere (børn og unge)
vil de udviklede prototyper blive testet, gennemprøvet og justeret med henblik på implementering
og produktion. I tilknytning til forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Teknologi & science’
udarbejdes en rapport, der dokumenterer og redegør for den forskningsmæssige kvalitet og evidens i
relation til de forskellige niveauer i programmet.
Procesledelse og faglig ansvarlig:
Morten Busch, forsknings- og uddannelseschef v. Experimentarium, er procesleder og faglig
ansvarlig for forsknings- og udviklingsprogrammet ’Teknologi & science’.
Partnerskaber:
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes i samarbejde med en række eksterne partnere med
særligt henblik på konceptualisering og udvikling af prototyper. Aktuelt vil vi pege på et
samarbejde og partnerskab med LEGO, Egmont, DTU, Playware, Det Danske Filminstitut, DR,
Dong, Mærsk, Arla, Vestas, Kræftens Bekæmpelse, m.fl
16
Leg, interaktivitet og
design-baseret aktionsforskning som basis
for platform 2: ’Teknologi og Science’
v. Morten Busch, forskningschef v. Experimentarium, Hellerup og procesleder og
faglig ansvarlig for forsknings- og udviklingsprogrammet ’Teknologi & science’
Baggrund
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Teknologi & Science’ vil undersøge, hvorledes
praktiske eksperimenter og brug af moderne læringsteknologier kan bruges til at udvikle børn og
unges tekniske og naturfaglige kompetencer.
Projektet trækker metodologisk på aktionsforskning med fokus på design-based research som en del
af forskningsprocessen. Aktionsforskning er en kvalitativ forskningsmetode (Green Word og Levin
, 1998; Lingard et al. 2008; Nielsen og Svensson, 2001; Reason og Bradbury, 2001), der udføres i et
samarbejde mellem forskere og praktikere, herunder om definitionen af problemet og
forskningsspørgsmål om indsamling og fortolkning af data samt opnåede konklusioner.
Design-Based Research er en forskningsmetode, som er udviklet af og for forskere i læring
(Baumgartner 2003). Metoden er kendetegnet ved at vægte tre elementer: intervention, teori og
deltagelse (particiation) højt. Interventionen består i at der laves målrettede ændringer i et allerede
eksisterende læringsmiljø, metoden er teoretisk i kraft af en teoridrevet designproces. Endelig
betyder participation, at forskeren samarbejder tæt med praktikere.
Designbaseret forskning genererer således teori på baggrund af studierne af det læringsmiljø, hvori
innovationen udføres. Forskerens aktive deltagelse i udviklingsprocesserne er et helt afgørende
aspekt ved den designbaserede forskning.
Læring gennem leg og interaktivitet
Platformens tilgang til læringsteori tager afsæt i antagelsen, at leg virker fremmende for læring –
såfremt legen følges op af refleksive virksomhed. Motivation, leg og indlevelse er betydningsfulde
faktorer i læringsprocessen (Jones 1998; Roth, McGinn et al. 1999). Det er således nødvendigt med
en refleksiv opfølgning, hvis der skal være tale om varig læring, hvor den enkelte forhandler den ny
viden på plads (Karnezis 1987; Wahlgren, Høyrup et al. 2002).
Det andet grundlæggende begreb denne forskningsplatform hviler på, er interaktivitet, altså i denne
kontekst elevernes oplevelse af at kunne blande sig i og påvirke udviklingen af et
undervisningsforløb. Det medfører, at et interaktivt forløb ikke kan være lineært eller bestå af en
forudbestemt rækkefølge af begivenheder, sådan som fortællinger gør. Undervisningen må give
brugerne mulighed for valg, der har konsekvenser for det videre forløb.
17
Experimentarium Research & Education er procesledere og fagligt ansvarlige for forsknings- og
udviklingsprogrammet ’Teknologi & science’. Forskning og udvikling af platformen vil ske i tæt
samarbejde med lektor Carsten Jessen fra Center for Playware, der har mange års erfaring inden for
forskning læring, og undervisning, herunder særlig netbaseret undervisning, virtuelle
praksisfællesskaber, såvel som digitale legeredskaber og børnekultur og legekultur.
Ved at benytte design-based research som ramme for platformen er det planen at kombinere og
integrere forskellige forskningsmetoder gennem løbende cyklusser af design, iværksættelse, analyse
og redesign (Squire, 2005). Gennem design-forskningen er det hensigten at designe nye typer af
læringsmiljøer og undervisningsmetoder og ud fra evalueringen af disse at udvikle
domænespecifikke teorier (Design-Based Research Collective, 2003; Cobb et al., 2003).
Skolen på besøg
Experimentarium er en almennyttig fond, hvis eneste formål er i befolkningen og især den yngre del
af denne at øge interessen for naturvidenskab og teknik. Samtidig er det Experimentariums
erklærede vision at være et nationalt kraftcenter for formidling af naturvidenskab og moderne
teknik. Hvert år besøges Experimentarium af cirka 340.000 gæster.
Elever og lærere fra primært grundskolen og ungdomsuddannelserne udgør 110.000 af disse gæster.
På hverdage udgør denne besøgsgruppe hovedparten af de besøgende, og ofte gæstes centret af 30 –
40 skoleklasser og deres lærere på en almindelig skoledag.
Herudover gennemfører Experimentarium formidlings- og undervisningsaktiviteter for op til 40.000
elever årligt uden for murene på Tuborg Havnevej 7. Dette gør Experimentarium ubestridt til den
kulturelle institution her i landet, der har den største kontaktflade til den formelle læringssektor.
Den meget store – og landsdækkende – kontaktflade til skolesektoren er med til at skabe et
pulserende og dynamisk læringsmiljø på stedet, som ikke findes noget tilsvarende sted i Danmark.
Det uformelle læringsmiljø er en af Experimentariums store styrker. Stedets erfaring er, at når det
formelle skolesystem, som danner rammen om skoleklassernes hverdag, møder det uformelle
læringsmiljø, som kendetegner Experimentarium, opstår der et enormt potentiale for ny læring.
Fra 2010 er den regionale enhed i det Nationale center for undervisning i Natur, Teknik og
Sundhed flyttet ind på Experimentarium. NTS-centeret skal øge interessen for og viden om natur,
teknik og sundhed, primært i grundskolen og på ungdomsuddannelserne. Desuden skal der skabes
bedre sammenhæng mellem fagene og mellem de forskellige trin i uddannelsessystemet.
Et uformelt læringseksperiment
Experimentarium har siden science centrets åbning i 1991 udviklet en række forskelligartede
skoleværksteder og undervisningsforløb, som dækker en bred vifte af emner inden for
naturvidenskab og teknologi. Fælles for alle er, at eleverne selv får lov til at eksperimentere med og
fordybe sig i emnet. Tilbuddene favner fra korte forløb omkring DNA-ekstraktion til heldagsforløb,
hvor eleverne lærer at dissekere hjerte- og lunger.
Der eksperimenteres også med rammerne for værksteder fra “Redningshold for en dag”, der er et
realistisk katastrofe-rollespil, hvor eleverne står ansigt til ansigt med de udfordringer, som
professionelle redningsfolk oplever, når en naturkatastrofe er en realitet til Medieværkstedet, hvor
en klasse agerer TV-redaktion for en dag og skal ende dagen med et færdigt nyhedsindslag.
18
Endelig har Experimentariums Xciters-projekt (www.xciters.dk/) været forbillede for skoler landet
over med ideen om naturvidenskab fra ung til ung.
Xciters er et uddannelsesprojekt, hvor 7.
klasses elever uddannes til at formidle naturvidenskab til skolens 4.-6. klasser i en 'ung til ung
formidling' og kommer til at være rollemodeller for de yngre elever. Xciters bidrager på lang sigt til
at skabe en tradition for at formidle naturvidenskab allerede fra skolealderen.
Science con Sensus er andet interaktivt undervisningskoncept (Høffding Nissen og Busch, 2006).
Konceptet bygger på en dialog/debat model fra Teknologirådets konsensuskonference-model.
Eleverne indgår i en form for rollespil, hvor eleverne agerer borgere i det demokratiske samfund der
skal vejlede politikerne. Konceptet er på Experimentarium brugt i undervisningsforløbet Climate
Budskabet i
Minds (www.climateminds.dk/), som aktivt involverer eleverne i klimadebatten.
Climate Minds er, at beslutninger om fremtidens energiforsyning skal findes i et møde mellem
facts, politik og etik. Der skal med andre ord findes konsensus om, hvilke handlinger vi, som
samfund, skal igangsætte.
Det betyder blandt andet, at 'Climate Minds' er mere proces- end produktorienteret.
Målet er at
kvalificeret elevernes faglige viden, dialog og debat. Klassen skal, via det faglige arbejde med
energi og klima og gennem dialog på klassen og med eksperterne til konferencen, nå frem til at
kunne fremsætte en anbefaling til Danmarks politikere. Anbefalingen indeholder klassens
konsensus om – ’hvor er det vi skal sætte ind og hvordan skal vi gøre det’. Altså, hvad der i deres
øjne er vigtigst.
Den multimediale formidling
Experimentariums faglige spændvidde er stor, men også i medarbejderstaben er fagligheden meget
bred, og staben af pædagogiske og videnskabelige medarbejdere, forskere og nyhedsformidlere
repræsenterer mange forskellige fagligheder, der omfatter 40 akademiske og pædagogiske
medarbejdere. I alt har Experimentarium ca. 230 ansatte til at udvikle, producere og drive science
centret, og det giver os mulighed for at løse alle udviklingsopgaver in house fra den første spæde
idé og frem til en ny undervisningsaktivitet overgår til drift.
En af Experimentariums væsentlige spidskompetencer er projektledelse. Vi har gennem en årrække
videreudviklet og forfinet vore projektledelsesredskaber, og vi har uddannede og erfarne
projektledere, der forstår at styre såvel store millionprojekter som mindre projekter gennem svære
vande og sikkert i havn. Og som kan lære fra sig til yngre medarbejdere, der går med en
projektlederspire i maven. Experimentarium har i de sidste par år også opnået god erfaring i at
varetage projekter med eksterne partnere (både indenlandske og udenlandske partnere).
Experimentarium blev oprettet som ”Center for Formidling af Naturvidenskab og Moderne
Teknologi (Fond)” i 1986 og har siden ændret forståelsen af, hvad det vil sige at være et
formidlingscenter. I dag omfatter Experimentariums aktiviteter dels interaktive udstillinger,
undervisningsforløb og værksteder, men der bedrives også forskning i formidling, kurser,
landsdækkende og internationale aktiviteter, faglige events, nyheds- og tv formidling, m.v.
Forskningsbaseret undervisning
Experimentariums Research & Education forsker i læring i uformelle læringsmiljøer i samarbejde
med de faglige miljøer på Københavns Universitet (Institut for Naturfagenes Didaktik); Aarhus
Universitet (Danmarks Pædagogiske Universitetsskole) og Syddansk Universitet (DREAM).
Derudover er der tætte samarbejder med internationale forskningsmiljøer fx på Kings College
19
London University of Technology, Sydney og Exploratorium San Francisco og New York Hall of
Science.
Gennem DREAM-projektet har Experimentarium tidligere i samarbejde med bl.a. også Carsten
Jessen udviklet helt nye former for læringsressourcer. Ph.d. projektet EGO-TRAP bestod i
udvikling af en mobiltelefon-faciliteret interaktiv fortælling på Experimentarium med henblik på at
undersøge de unges oplevelser og refleksioner i en videnskabelig sammenhæng (Kahr-Højland,
2004, Kahr-Højland 2005). Udviklingen af EGO-TRAP markerede en ny form for læringsressource
i et relativt uudforsket læringsmiljø. Udstillingen kombinerer genre egenskaber fra computerspil og
rollespil med museumslæring i det, der kan kaldes augmented reality med et pædagogisk sigte.
Pt. pågår desuden et Ph.D.-projekt i samarbejde med DPU, der skal afdække, hvad skolebesøg i
Science Centre udstillinger kan bidrage med til skolernes natur/teknik undervisning (PhD: Ane
Ethelberg, vejleder: Lektor Helene Sørensen, DPU). Projektet bygger på en stor grad at
brugerinddragelse og søger at involvere lærere, der underviser i natur/teknik. I løbet af et
kursusforløb skal lærerne planlægge og udfører skolebesøg på science centre med deres natur/teknik
klasser. Disse forløb afprøves herefter i praksis.
Udvikling af forskningsplatformen ”Teknologi og Science” vil knytte tætte bånd til den
eksisterende forskning på Experimentarium omkring koblingen mellem formelle og uformelle
læringsmiljøer.
Metoder på skemaet
Experimentariums uddannelsessektion udvikler og afholder efter- og videreuddannelseskurser
primært for lærere, sekundært pædagoger, virksomheder, journalister m.v. Visionen for sektionen er
at etablere et uddannelsescenter for Natur & Teknik-lærere i Danmark samt at etablere
formaliserede uddannelser i Science Communication i samarbejde med den danske
universitetsverden. Sektionen har stærke samarbejder med danske skoler, universiteter, kommuner,
kursusudbydere og faglige foreninger.
Den hidtil største satsning her er efteruddannelsesprojektet MetodeLab (www.metodelab.dk/), der
er et tilbud om efteruddannelse til lærere, der underviser i natur/teknik. MetodeLab tager sit
udgangspunkt i et lærerkursus og understøttes af antologien ’Metoder i naturfag - en antologi’.
Dertil hører en serie værktøjer og materialer lige til at anvende i undervisningen. Formålet er at få
de naturfaglige metoder sat på skemaet og på den måde give ny viden og inspiration til faget. 600
lærere deltog i MetodeLab kurset i skoleåret 2009/10.
Erfaringerne med MetodeLab har ført til projektet TeknoLab, der skal sætte fokus på, at teknikken i
skolernes naturfag ikke er særligt godt repræsenteret i faget. Ved en gennemlæsning af fælles mål
og undervisningsvejledning for faget Natur/teknik, genfindes ’teknik’ i formuleringer, der lægger
op til at teknologi, for det første er redskaber til vores rådighed, for det andet, at teknik og teknologi
er farligt og for det tredje at teknologi er opfundet ’i gamle dage’.
En anden stor – og velbeskrevet - udfordring i den danske skole er, at en meget stor del lærerne som
underviser i faget, ikke har formelle kompetencer til at undervise i naturfag og derfor har de en
tendens til at sætte aktivitetsmål mere end at sætte læringsmål for de konkret arbejde i
natur/tekniktimerne. Det betyder, at eleverne ved at de nåede et resultat, men de er ikke bevidste om
hvordan de nåede resultatet.
20
Projektet TeknoLab, der udvikles i samarbejde med DTU og Ingeniørhøjskolen skal via et efter- og
videreuddannelse forløb for undervisere gøre teknologiundervisningen kreativ, faglig og
problemløsende samt vise at teknik og teknologi er en del af den almene dannelse til det moderne
samfund og initiativet vil ” ved at fokusere på uddannelse af lærere komplementere platformens
fokus på undervisningsmetoder.
Experimentarium som innovationscenter
Experimentarium har netop indledt et meget ambitiøst fremtidsprojekt, der inden for en treårig
periode skal rumme en ombygning og udvidelse af science centret og centrets aktiviteter. I
sommeren 2011 afgøres det, hvordan det fremtidige Experimentarium kommer til at se ud. Det
ligger dog allerede fast, at science centret bliver udvidet med omkring 3.500 m2 udstillingsområde,
et undervisnings- og kursuscenter på 850 m2 samt et ”innovationscenter” som en del af
Experimentariums virksomhed.
Tanken er over en flerårig periode at udvikle, afprøve og implementere en bæredygtig model for et
innovationscenter, hvor omdrejningspunktet bliver brugerinddragelse, videndeling og formidling
med udgangspunkt i ny teknologi. Grundlaget for centeret udvikles via projektet InnovationMatch,
hvis formål er at udvikle og afprøve en helt ny model - en ny platform – for samarbejdet mellem
virksomheder og videninstitutioner.
Målet med Innovation Match er at facilitere mødet mellem virksomheder, videninstitutioner og
brugere med udgangspunkt i udvalgte temaer inden for ny teknologi. Projektet skal tage initiativ til
og gennemføre en række formidlingsaktiviteter til forskellige målgrupper, herunder den danske
uddannelsesverden. Her skal brugerne inddrages og science centret skal bruges som base til at
demonstrere og teste nye idéer og produkter.
Gennem Innovation Match er rammen for samarbejdet med innovative virksomheder i Danmark
allerede sat og fra start vil 18 virksomheder og vidensinstitutioner tage del, herunder
Arkitekthøjskolen, Dansk Industri, DONG Energy A/S, DTU Risø, Grundfos A/S, Microsoft,
Naturvidenskabernes Hus, Siemens A/S, Teknologisk Institut Odense og Videncenter for
Talentpleje.
Der vil gennem arbejdet med platformen ”Teknologi & Science” kunne opstå betydelig synergier til
aktiviteterne og virksomhederne tilknyttet Innovation Match. Udover de i InnovationMatch
tilknyttede virksomheder vil der i projektets første fase søges forpligtende samarbejder og
partnerskab med LEGO, Egmont, Det Danske Filminstitut, Danmarks Radio, Mærsk, Arla, Vestas,
Kræftens Bekæmpelse m.fl.
21
Referencer
Baumgartner, E. e. a. T. D.-B. R. C. (2003). "Design-Based research: An Emerging Paradigm for
Educational Enquiry." Educational Researcher 32(No. 1): 5-8.
Cobb, P., Confre, J., diSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design Experiments in
Education Research. The Educational Researcher, 32(1), 9-13.
Design-Based Research Collective (DBRC). (2003). Design-based Research: An Emerging
Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), pp. 5-8.
Greenwood DJ, Levin M. Introduction to Action Research. Social Research for Social Change.
Sage Publications Inc, California. 1998.
Høffding Nissen og Busch (2006). Naturvidenskab, risikovurdering og rollespil. Science con
Sensus. Et tværfagligt undervisningsprojekt udviklet for det naturvidenskabelige grundforløb.
LMFK 1, 2006.
Jones, M. G. (1998). Creating Electronic Learning Environments: Games, Flow and the User
Interface. Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the National
Convention of the Association for educational Communications and Technology (AECT).
Kahr-Højland, A. (2009). Læring er da ingen leg? En undersøgelse af unges oplevelser i og
erfaringer med en mobilfaciliteret fortælling i en naturfaglig kontekst. PhD-afhandling ved det
Humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet 2009
Karnezis, G. T. (1987). "Gadamer, Art, and Play."
Lingard L, Albert M, Lewinson W. Grounded theory, mixed methods, and action research. BMJ.
2008, 337: a567.
Nielsen KA, and Svensson L. How to Learn Action Research. In: Nielsen KA., Svensson L. (eds.)
Action Research and Interactive Research – Beyond Practice and Theory. Shaker Publishing,
Maastricht. 2006.
Reason P, Bradbury H (eds.). Handbook in Action Research - participative inquiry and practice.
Sage, London. 2001.
Roth, W.-M., M. K. McGinn, et al. (1999). "Differential Participation During Science
Conversations: The Interaction of Focal Artifacts, Social Configurations, and Physical
Arrangements." The Journal of the Learning Sciences 8 (3 & 4): 293-347.
Squire, K.D. (2005) Resuscitating Research in Educational Technology: Using Game-Based
Learning Research as a Lens for Looking at Design-Based Research. Educational Technology,
45(1), 2005, pp. 8-14.
Wahlgren, B., S. Høyrup, et al. (2002). Refleksion og læring: kompetenceudvikling i arbejdslivet,
Samfundslitteratur.
22
Forskningsprogram for læringsplatform 3:
’Sprog, kommunikation & medier’
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Sprog, kommunikation & medier’ sigter mod at
undersøge om og hvorvidt børn og unges sproglige og kommunikative kompetencer udvikles
gennem forskellige former for medieproduktioner og ved brug af forskellige typer af moderne
læringsteknologier. Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes og konkretiseres gennem 4
faser, der på hvert niveau skal demonstrere forskningsmæssig kvalitet og redegøre for hvordan og
på hvilken måde førende forskningsmæssig viden inden for feltet kan omsættes og transformeres i
relation til projektets formål såvel som praktiske og organisatoriske kontekst.
Forskningsprogrammet er bygget op omkring 4 faser:
Fase 1: Platforme og værksteder
I den første fase af dette forsknings- og udviklingsprogram er målet at designe en læringsplatform
for ’Sprog, kommunikation & medier’ samt et design for de værksteder, der skal fungere som
konstitutive vidensfelter på platformen og som skal være gennemgående på hhv. indskolingsdelen,
mellemtrinnet og udskolingsdelen. Som udgangspunkt vil vi foreslå, at der opereres med værksteder
inden for følgende, og bredt anlagte, udtryksformer og medietyper:
1)
2)
3)
4)
Tekst
Billeder
Lyd
Bevægelse
Således kan man forestille sig et værksted, hvor der arbejdes med tekstlæsning, tekstfremstilling og
tekstbearbejdning, som grundlæggende kompetenceformer.
På dette niveau retter forskningsprogrammet sig i første omgang mod en undersøgelse af børn og
unges sociale, kulturelle og perceptionelle forhold til, og omgang med, lyd, billeder, tekst og
bevægelse. Spørgsmålene kunne her dreje sig om følgende: Hvad er billeder og hvad kan billeder
bruges til? Hvordan opleves og sanses billeder? Hvad er børn og unges forhold til billeder?
Hvordan og på hvilken måde indgår og optræder lyd, billeder, tekster og bevægelse (fx film) i børn
og unges tilværelse? Hvordan bruger børn og unge billeder og billedmæssige repræsentationer i
deres hverdag, i forhold til deres selvforståelse og identitetsmæssige udvikling?, osv.
Forskningsprogrammets fase 1 er således en form for vidensmæssig baseline, hvor fokus, præmisser
og de metodiske tilgange til stofområderne skal defineres og formuleres i reference til projektets
filosofiske og pædagogiske grundlag.
Fase 2: Moduler
Forskningsprogrammets næste udviklingsfase fokuserer på design og konceptualisering af de temaog projektmoduler som skal udvikle og kvalificere elevernes arbejde med sprog, kommunikation og
medier på baggrund af de grundlæggende medietyper som tekst, lyd, billeder og bevægelse. I denne
23
fase skal der således udarbejdes tema- og projektmoduler inden for (såvel som på tværs af)
læringsplatformens forskellige værksteder (tekst-, lyd- og billedeværksteder), eksempelvis i form af
lydmontager, avisproduktioner, videoproduktioner, podcasts, animation, billedmontager, spil,
websites, m.m. Konceptualiseringen af de forskellige moduler designes i relation hhv. indskoling,
mellemtrin og udskoling (trin og trinmål), således at der fx i udskolingsdelen kan opereres med
tværmediale produktioner, der kobler og integrerer tekst, lyd, billeder og film.
På dette niveau retter forskningsarbejdet sig mod en undersøgelse af børn og unges (sproglige og
kommunikative) læreprocesser og kompetenceudvikling i deres praktiske, sociale og kulturelle
omgang med forskellige typer af medier. Interessen gælder her især en redegørelse for hvordan,
hvorvidt og i hvilket omfang børn og unge kan generere skrive- og læsefærdigheder (herunder
kommunikative og redaktionelle kompetencer) gennem forskellige former for medieproduktioner
og ved brug af forskellige typer af medieteknologier.
Fase 3: Materialer
Forsknings- og udviklingsprogrammets tredje fase sigter mod at designe og konceptualisere en
række læringsmaterialer i samarbejde med forskellige typer af virksomheder og producenter inden
for feltet af læringsteknologier. Mere specifikt drejer det sig om udvikling og konceptualisering af
1) fysiske, 2) digitale og 3) didaktiske læringsmaterialer, der er særligt designet til de forskellige
værksteder (teknologier inden for lyd-, billede-, tekst- og filmredigering) og som støtter op om de
forskellige former for medieproduktioner (film, radio, animation, avis, podcasts, mv.).
Forskningsarbejdet retter sig i denne fase mod en konkret og specifik redegørelse for anvendelse og
brug af bestemte læringsteknologier og –materialer med særligt henblik på en undersøgelse og
udforskning af deres læringsmæssige potentialer og effekter (kognitive, sociale, kulturelle og
perceptionelle).
Fase 4: Test og dokumentation
I den fjerde og sidste fase af udviklingsprogrammet gælder det test og dokumentation af en række
prototyper i relation til selve læringsplatformen, værkstederne, tema- og projektmodulerne og
materialerne. I et samarbejde mellem forskere, producenter, praktikere og brugere (børn og unge)
vil de udviklede prototyper blive testet, gennemprøvet og justeret med henblik på implementering
og produktion. I tilknytning til forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Sprog, kommunikation &
medier’ udarbejdes en rapport, der dokumenterer og redegør for den forskningsmæssige kvalitet og
evidens i relation til de forskellige niveauer i programmet.
Procesledelse og faglig ansvarlig:
Klaus Thestrup, Ph.D.-studrende og lektor v. Pædagoguddannelsen Jydsk, VIA University College,
er procesleder og faglig ansvarlig for forsknings- og udviklingsprogrammet ’Sprog, kommunikation
& medier’.
Partnerskaber:
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes i samarbejde med en række eksterne partnere med
særligt henblik på konceptualisering og udvikling af prototyper. Aktuelt vil vi pege på et
samarbejde og et partnerskab mellem DREAM, Experimentarium, LEGO, Egmont, Det Danske
Filminstitut, DR, Lommefilm, journalisthøjskolen, m.fl.
24
DET EKSPERIMENTERENDE FÆLLESSKAB
Forskning i praksis med digitale medier i tilknytning til
platform 3: ’Sprog, kommunikation & medier’
v. Klaus Thestrup, lektor v. Pædagoguddannelsen Jydsk, VIA University College
procesleder og faglig ansvarlig for forsknings- og udviklingsprogrammet
’Sprog, kommunikation og medier’
Kredsløb og eksperimenter
Programmet vil igennem en række delprojekter støtte, videreudvikle og udfordre læreres,
pædagogers, børns og unges fælles eksperimenter med mediefortællinger og medieteknologi. Fokus
er at undersøge det multimodale samspil mellem lyd, tekst og billeder, kredsløbet mellem digitale
og analoge medier, de udviskede forskelle mellem at være ”on” og ”off” og mulighederne for at
være innovative medproducenter og demokratiske medborgere i en global virkelighed.
Den pædagogiske strategi vil være at bringe børn og unges medieerfaringer og kompetencer ind i en
række eksperimenterende fællesskaber, hvor tematiske brændpunkter, de digitale mediers
muligheder og pædagogiske rammer vil blive reflekteret, undersøgt, formuleret og løbende ændret.
Grundlæggende er intet givet i en eksperimenterende proces og dette radikale vilkår skal fremtidens
skole gøre muligt at rammesætte som produktivt vilkår.
Programmet og de pædagogiske metoder baserer sig på erfaringer og dokumentation fra flere
forsknings- og udviklingsprojekter i skole og daginstitution siden 2002. Disse projekter har været
karakteriseret ved et tæt samarbejde med praksis og med brugere omkring leg og eksperimenter
med teknik og medier.
Det er bl.a. foregået på Katrinebjergskolen og med bluescreen teknologi på CAVIs virtuelle studie
under Aarhus Universitet og i EU-projektet ”MediaPLAYINGcommunites, et samarbejde mellem 8
partnerorganisationer i Europa og daginstitutionen Mejsen i Gellerup i Århus. Disse projekter har
begge været en del af mit ph.d.-projekt ”Det eksperimenterende fællesskab – medieleg i en
pædagogisk kontekst”, der forventes afleveret 01.11.10.
Centralt vil stå en legende og eksperimenterende tilgang til de digitale medier. Børns legekulturelle
kompetencer vil få en væsentlig plads som kulturelt udtryk og pædagogisk ressource, fordi legen
indeholder iscenesættelsen af formel og improvisation, der gør, at børn allerede før mødet med et
nyt medie eller en ny teknologi har kapaciteten til at omgås og omforme både fortællinger og
teknologier. Begrebet medieleg placeret i en pædagogisk kontekst opfanger denne styrke. Hvad
enten mediet er en aktuel mobiltelefon eller en kommende prototype på en medieplatform vil børn
og unges leg med medier sammen med pædagoger og lærere kunne udvikle en undersøgelse af og
en kommunikation om et indhold.
De pædagogiske metoder
De enkelte delprojekter vil bygge på anvendt forskning for at undersøge påtrængende
problemstillinger. Hvert enkelt delprojekt vil indeholde dokumentation, formidling og udvikling af
både begreber og metoder. Mulighederne i de digitale medier for kommunikation, produktion og leg
25
vil blive udnyttet, men pædagoger, lærere og børn vil i fællesskab konstruere nye muligheder. I
stikord vil hvert delprojekt bygge på følgende begreber:
Det eksperimenterende fællesskab
Børn, unge, lærere og pædagoger undersøger i fællesskab med de kompetencer og den viden og
kunnen, de hver især allerede har. Fællesskabet drives af lysten til at vide og kunne mere og lysten
til nu og her at lege og eksperimentere. Både tematiske brændpunkter og potentielle formgreb
udfoldes og formuleres. Afgørende for fællesskabets kapacitet til at eksperimentere er at etablere
mulighedsrum undervejs i selve den pædagogiske proces, hvor deltagerne på én gang kan bygge på
de kompetencer, de allerede har og erobre nye. Fællesskabet konstitueres som en kulturelt og socialt
midlertidig gruppering, der styres af udveksling og nysgerrighed.
Den deltagende pædagog
Pædagogen og læreren er aktivt deltagende i den fælles undersøgende proces på tre niveauer som
betinger hinanden: Som personer med interesser og vilje, som pædagoger og lærere med fokus på at
skabe pædagogiske rum og endelig som forskere, der vil formidle, udvikle og debattere. I disse
processer kan pædagogen både være den, der ved og kan noget og den, der ikke ved og kan noget
om digitale medie og er tydeligt tilstede som deltager, der også vil forstå og handle i forhold til
spørgsmål, der endnu ikke har et svar. Pædagogen og læreren er samtidig også den, der har det
samfundsmæssige ansvar for uddannelsen og støtter både svage og stærke i at bidrage.
Det åbne laboratorium
Laboratoriet kan undersøge ethvert medie og enhver kombination af medier. Det kan både være
medier og kombinationer af medier, der eksisterer allerede og kombinationer, der endnu kun er
skitseret eller slet ikke tænkt eller prøvet endnu. Ethvert givet medie kan altså både blive brugt som
intenderet og på måder, som deltagerne i laboratoriet finder på undervejs. Eksperimenter og
undersøgelser kan gå på tværs af digitale og analoge medier og på tværs af at være på internettet og
at være kropsligt tilstede. Det kan oprettes og ændres løbende efter behov og udfordringer. Det åbne
laboratorium kan altså både findes ude i cyberspace, på legepladsen, i gymnastiksalen og på
klassebesøg et helt andet sted.
Forskningsmetoder
Forskning og pædagogik vil fungere tæt sammen på alle niveauer: De tematiske brændpunkter, der
undersøges, de pædagogiske rammer, der sættes op omkring hvert forløb og de forskningsmetoder,
der sættes i spil. Forskning forstås som en del af pædagogikken som en funktion, der skal
kvalificere undersøgelser og eksperimenter. Forskningen er anvendt i den forstand, at den sigter
mod at løse problemstillinger i en lokal praksis, men den er også akademisk i den forstand, at den er
åbent undersøgende og sigter mod at etablere en viden og et diskussionsfelt til gavn for en større
sammenhæng. Forskning, medier og pædagogik forudsætter hinanden.
Børn og unge er med i kollaborative forskningsprocesser hele vejen fra planlægning , over
gennemførelse og analyse til formidling og deltagelse i ny praksis. Især vil visuelle og
medieetnografiske metoder blive anvendt som en del af pædagogikken, formidlingen og
forskningen.
I de konkrete forskningsprojektet inddrages også SFO´erne, fordi pædagoger og børn her har en
omfattende erfaring med uformelle pædagogiske rum, hvor selv-organisering, initiativ,
nysgerrighed, iscenesættelse og kulturelle og sociale processer har en selvfølgelig plads.
Projektideer
26
Uanset rækkefølgen af delprojekter er børnene med til at indrette og bygge værksteder, kredsløb
mellem medier og teknologier og skabe de kulturelle og sociale sammenhænge, de skal fungere i
sammen med pædagoger og lærere og andre, som skal indgå i mødet med kendte og nye digitale
medier. De er selvfølgelig i det omfang det er muligt med til at dokumentere og formidle til
forældre, forskere, beslutningstagere, følgegruppe og andre. Her er nogle stikord til 4 ideer, som i et
vist omfang kan lappe over hinanden og udvikle hinanden i en progression over
forskningsprojektets 4 år.
Mobil kultur
Mobiltelefoner, kameraer og anden bærbar teknologi kan bruges til at kommunikere og producere
fortællinger og leg, der fungerer både på nettet og de fysiske rum. Samarbejde med museer kunne
være en mulighed for at konstruere pædagogiske forløb, der aktualiserer og perspektiverer
kulturhistorien ved at bringe både historien og nutiden på spil i museets og byens rum. I samarbejde
med museumsinspektører kunne børnene udvikle visuelle spil bygget på augmented reality på
mobiltelefonen, som de kunne afprøve på andre børn.
Det nye legetøj
I samarbejde med software- og hardwaredesignere udvikles nye prototyper af legetøj. Disse
prototyper bygger på børns erfaringer med legetøj, de kender, men giver dem også mulighed for at
skille det af og bygge det sammen med andet legetøj og andre digitale medier, herunder både
visuelle og auditive. Det nye legetøj udvikles og afprøves af børnene selv, men børnene præsenterer
også legetøjet til andre børn i samme skole eller i andre institutionelle sammenhænge.
Brændpunkter på alle medier
Her udvikles et kredsløb mellem flere måder at undersøge og fortælle om et tematisk brændpunkt.
Det kan foregå både igennem at spille og konstruere spil med interaktive muligheder for at
medproducere fortællingen. Det kan også foregå igennem sociale medier og produktion af
billedserier og filmklip. Fælles er, at der iværksættes en bevægelse af eksperiment og
kommunikation igennem flere medier og flere medieplatforme.
Den fælles dokumentation
I alle forløb indgår den visuelle dokumentation som en del af den pædagogiske proces og kan på
den måde både blive dokumentation om et forløb og dokumentation i et forløb. Børnene vil i
samarbejde med dokumentarister både kunne møde andre kulturelle og sociale grupperinger med
udsagn og spørgsmål både til sig selv og dem, de møder. Udveksling af legemønstre, kulturudtryk,
værdisætninger og tekst, billeder og lyd både lokalt, nationalt og globalt kan blive en forudsætning
for dannelse og demokratiske processer.
Tilkendegivelser:
Følgende personer har tilkendegivet en interesse i at være med i en følgegruppe eller konkrete
projekter:
Martin Brynskov, Adjunkt, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet
Mie Buhl, Lektor, Institut for Didaktik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus
Universitet
Ole Caprani, Lektor, Datalogisk Institut, Aarhus Universitet
27
Kirsten Drotner, Professor, Syddansk Universitet
Lars Henningsen, Dokumentarist, Zip Zap Video
Christina Hostrup, Skoleleder på Risskov Skole, Århus
Ole Sejr Iversen, Lektor, Institut for Informations- og Medievidenskab, Aarhus Universitet
Helle Mathiasen, Professor, Center for It og Læring, Humanistisk Fakultet, Aarhus Universitet,
sammen med projektgruppen: ”Det åbne laboratorium”, Center for It og Læring, også Aarhus
Universitet
Marianne Oksbjerre, Skoleleder på Katrinebjergskolen, Århus
Kjetil Sandvik, Lektor, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet
Udvalgte kilder:
Caprani, Ole og Klaus Thestrup (2010): ”Det eksperimenterende fællesskab – børn og voksnes leg
med medier og teknologi”, in: Bang, Jørgen og Christian Dalsgaard (red.): ”Læring i
videnssamfundet – om vidensformidling, videnskonstruktion og vidensdeling” (arbejdstitel),
Nettidsskriftet Læring og Medier, juni 2010, http://forskningsnettet.dk/da/lom
Caprani, Ole og Klaus Thestrup (red.) (2005): ”Teknikleg – et inspirationskatalog til opfindsomme
børn og voksne”, Steno Museet, 2005, Århus
Caprani, Ole, Lars Henningsen og Klaus Thestrup (red.) (2007): ”I det blå rum - medieleg med
skrot og kamera”, videodagbog, DVD, Århus, ikke udgivet.
Henningsen, Lars (exp. 2011): ”Fortællende visuelle medier – introduktion og perspektiv.”, in:
Mogens Sørensen (red.): ”Dansk, kultur og kommunikation – et perspektiv”, 3. Version af tekst,
Exp. 2010/11, Akademisk forlag,. Trykkeri og trykkested ikke kendt.
Henningsen, Lars og Klaus Thestrup (2007): ”16 lege – perspektiver på en beretning om leg og
fortælling”. Tidsskriftet BUKS, nr. 52, 2007, Danmark
Henningsen, Lars, Kim Jerg og Klaus Thestrup (red.): ”Billedbevægelser – medieleg i en
daginstitution”, Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur, nr. 53/2009
MediaPLAYINGcommunities (2009): ”mediahandbook”, IBAF gGmbH, Tyskland
Pink, Sarah (2007):”Doing Visual Ethnography”, 2. udgave, SAGE Publications, trykt i
Storbritannien af The Cromwell Press, Trowbridge, Wiltshire
Støvelbæk, Frank og MediaPLAYINGcommunities, (2009): ”mPc – is what you see”,
MediaPLAYINGcommunities, Danmark
28
Thestrup, Klaus (2009): ”Let´s play with media” in: MediaPLAYINGcommunities (2009):
”mediahandbook”, IBAF gGmbH, Tyskland , okt. 2009 på engelsk og nov. 2010 på rumænsk,
ungarsk, østrigsk, tysk, catalansk, italiensk og dansk.
Thestrup, Klaus (2008) ”A CULTURAL MEDIA PEDAGOGY - Media playing and children in a
knowledge-based society”, Paper v. DREAM conferencen, 18-20 sep. 2008, University of Southern
Denmark
Thestrup, Klaus (2006): ”Kameraet i hånden – medieleg som central strategi i mediepædagogik”,
Masterafhandling v. masteruddannelsen i Børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og
multimedier, ikke udgivet
www.mediaplaying.eu
www.mediaplaying.net
29
Forskningsprogram for læringsplatform 4:
’Kunst, kreativitet & sansning’
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Kunst, kreativitet & sansning’ sigter mod at undersøge
om og hvorvidt børn og unges kreative og æstetiske kompetencer udvikles gennem forskellige
former for kunstproduktioner og ved brug af forskellige typer af æstetiske udtryksformer.
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes og konkretiseres gennem 4 faser, der på hvert
niveau skal demonstrere forskningsmæssig kvalitet og redegøre for hvordan og på hvilken måde
førende forskningsmæssig viden inden for feltet kan omsættes og transformeres i relation til
projektets formål såvel som praktiske og organisatoriske kontekst.
Forskningsprogrammet er bygget op omkring 4 faser:
Fase 1: Platforme og værksteder
I den første fase af dette forsknings- og udviklingsprogram er målet at designe en læringsplatform
for ’Kunst, kreativitet & sansning’ samt et design for de værksteder, der skal fungere som
konstitutive vidensfelter på platformen og som skal være gennemgående på hhv. indskolingsdelen,
mellemtrinnet og udskolingsdelen. Som udgangspunkt vil vi foreslå, at der opereres med værksteder
inden for følgende æstetiske discipliner:
1)
2)
3)
4)
Billedkunst
Musik
Teater
Design
Således kan man forestille sig et værksted, hvor der arbejdes med æstetisk kommunikation,
visualitet og designprocesser, som grundlæggende kompetenceformer inden for området design
(herunder materielt design og materielle kulturstudier).
På dette niveau retter forskningsprogrammet sig i første omgang mod en undersøgelse af børn og
unges sociale, kulturelle og perceptionelle forhold til, og omgang med, kunst - musik, billeder,
teater og design. Spørgsmålene kunne her dreje sig om følgende: Hvad er kunst og hvad kan kunst
bruges til? Hvordan opleves og sanses billeder? Hvad er børn og unges forhold til billeder?
Hvordan og på hvilken måde indgår og optræder billeder, musik og design i børn og unges
tilværelse? Hvordan bruger børn og unge kunst og æstetiske udtryksformer i deres hverdag, i
forhold til deres selvforståelse og identitetsmæssige udvikling?, osv.
Forskningsprogrammets fase 1 er således en form for vidensmæssig baseline, hvor fokus, præmisser
og de metodiske tilgange til stofområderne skal defineres og formuleres i reference til projektets
filosofiske og pædagogiske grundlag.
Fase 2: Moduler
Forskningsprogrammets næste udviklingsfase fokuserer på design og konceptualisering af de temaog projektmoduler som skal udvikle og kvalificere elevernes arbejde med kunst, kreativitet og
sansning på baggrund af de grundlæggende discipliner som musik, billedkunst, teater og design. I
30
denne fase skal der således udarbejdes tema- og projektmoduler inden for, såvel som på tværs af,
læringsplatformens forskellige værksteder (musik-, teater-, design og billedkunstværksteder),
eksempelvis i form af teaterproduktioner, musik- og lydproduktioner, musicals, events,
produktdesign, grafisk design, udstillingsvirksomhed, ny cirkus, gadeteater, streetart, m.m.
Konceptualiseringen af de forskellige moduler designes i relation hhv. indskoling, mellemtrin og
udskoling (trin og trinmål), således at der fx i udskolingsdelen kan opereres med tværmediale
produktioner, der kobler og integrerer billedkunst, musik, teater og design.
På dette niveau retter forskningsarbejdet sig mod en undersøgelse af børn og unges (kreative og
æstetiske) læreprocesser og kompetenceudvikling i deres praktiske, sociale og kulturelle omgang
med forskellige typer af æstetiske udtryk og medier. Interessen gælder her især en redegørelse for
hvordan, hvorvidt og i hvilket omfang børn og unge kan generere musiske, formgivningsmæssige
og billedkunstfaglige færdigheder (æstetiske og kommunikative kompetencer) gennem forskellige
former for kunstproduktioner og ved brug af forskellige typer af æstetiske læringsteknologier.
Fase 3: Materialer
Forsknings- og udviklingsprogrammets tredje fase sigter mod at designe og konceptualisere en
række læringsmaterialer i samarbejde med forskellige typer af virksomheder og producenter inden
for feltet af læringsteknologier. Mere specifikt drejer det sig om udvikling og konceptualisering af
1) fysiske, 2) digitale og 3) didaktiske læringsmaterialer, der er særligt designet til de forskellige
værksteder (teknologier inden for musik-, billed- og teaterproduktion) og som støtter op om de
forskellige former for kunstproduktioner (udstillinger, events, animation, ny cirkus, produktdesign,
m.v.). Forskningsarbejdet retter sig i denne fase mod en konkret og specifik redegørelse for
anvendelse og brug af bestemte læringsteknologier og –materialer med særligt henblik på en
undersøgelse og udforskning af deres læringsmæssige potentialer og effekter (kognitive, sociale,
kulturelle og perceptionelle).
Fase 4: Test og dokumentation
I den fjerde og sidste fase af udviklingsprogrammet gælder det test og dokumentation af en række
prototyper i relation til selve læringsplatformen, værkstederne, tema- og projektmodulerne og
materialerne. I et samarbejde mellem forskere, producenter, praktikere og brugere (børn og unge)
vil de udviklede prototyper blive testet, gennemprøvet og justeret med henblik på implementering
og produktion. I tilknytning til forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Kunst, kreativitet &
sansning’ udarbejdes en rapport, der dokumenterer og redegør for den forskningsmæssige kvalitet
og evidens i relation til de forskellige niveauer i programmet.
Procesledelse og faglig ansvarlig:
Lotte Darsø, ph.d. og lektor v. DPU, er procesleder og faglig ansvarlig for forsknings- og
udviklingsprogrammet ’Kunst, kreativitet & sansning’.
Partnerskaber:
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes i samarbejde med en række eksterne partnere med
særligt henblik på konceptualisering og udvikling af prototyper. Aktuelt vil vi pege på et
samarbejde og et partnerskab mellem DREAM, Experimentarium, LEGO, Statens Museum for
Kunst, Statens Kunstråd, Crealab, m.fl.
31
Kunstbaserede læreprocesser og kreativitetsforskning i
tilknytning til platform 4: ’Kunst, Kreativitet og Sansning’
v. Lotte Darsø, Ph.D. og lektor i innovation på Institut for Læring, Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
Baggrund
Hvad er det for en verden, vi uddanner børn og unge til? Hvordan ruster vi dem bedst til at klare sig
i en ”flad” verden (Friedman, 2005), hvor viden bliver forældet hurtigere, end de unge kan nå at
blive færdiguddannede? Vi må se i øjnene, at vi uddanner børn og unge til en ”ukendt fremtid”
(Barnett, 2004). Faglighed vil ikke længere dreje sig om paratviden, men snarere om evnen til at
orientere sig grundigt på et område, samt evnen til at undre sig og til at stille både åbnende og
kritiske spørgsmål. I en global verden, der karakteriseres gennem begreber som
”Oplevelsesøkonomi” (Pine & Gilmore, 1996) (Lund, Nielsen, Goldschmidt, Dahl, & Martinsen,
2005), ”Den Kreative Økonomi” (Koivunen & Rehn, 2009), ”Den kreative klasse” (Florida, 2002),
”Blød magt” (Nye, 2004) og ”Kunstinspireret skabelse” (Darsø, 2004), bliver det store spørgsmål,
hvordan vi kan udvikle en pædagogik, der kan berede og uddanne børn og unge til denne ukendte
fremtid. Hvad skal de kunne, vide, forstå, og mestre? Hvem skal de være, hvad skal de fokusere på,
hvad skal de kunne mærke? På hvilke nye måder kunne man forstå faglighed? Hvilke kompetencer
bliver vigtige?
Formål og fokus
Med udgangspunkt i ovenstående er det åbenbart, at der er brug for at tænke nyt. Et oplagt mål, som
matcher disse øgede krav om kreativitet, innovation og oplevelser, er at udforske kunst, kreativitet
og æstetik (sansning) aktivt med henblik på at udvikle ny viden om kunstinspirerede lære- og
skabelsesprocesser (Darsø, 2011), der kan defineres som ”bevidstgørelsesprocesser, der involverer
en mangfoldighed af erkendelsesformer” (Darsø, 2011: kapitel 7). En æstetisk opfattelse af verden
hviler på sanserne, dvs. hvad vi ser, hører, føler, smager og lugter (Strati, 2000), hvorimod en
rationel opfattelse primært hviler på tænkning. Det æstetiske menneske anvender således alle sanser
til at observere og forstå omgivelserne, hvilket giver en anden form for viden end den udelukkende
kognitive. Æstetisk viden er ofte tavs og implicit. Hvordan afgrænses æstetik så i forhold til kunst?
Ifølge Strati (2000:18) har de to begreber forskellig etymologi. Mens æstetik betyder at vide noget
på basis af sensorisk perception, viser kunst hen til omdannelsen af råmaterialer gennem dygtighed
og intelligens. Æstetiske læreprocesser i skolen er omdrejningspunktet for en bog, der indeholder en
række forskeres bidrag i forhold til at understrege skolens betydning for, hvordan æstetik og
sansning kan åbne for nye forståelser og meningsfuldheder for børnene (Fink-Jensen & Nielsen,
2009). Da dette perspektiv er omfattet af Finn Thorbjørn Hansens tekst om Filosofi, Pædagogik og
Metode, vil denne tekst primært sætte fokus på kunst, kreativitet og innovation. I forhold til kunst er
der to forskellige former for faglighed på spil. Den første er en kunstfaglig læring om kunst samt
opøvelse af kunstneriske færdigheder med henblik på at skabe kunst. En god kontakt med kunstnere
er her anbefalelsesværdig, fordi kunstnere kan være glimrende rollemodeller for motivation og
stærk passion. De mangler heller ikke fantasi og er i reglen dygtige til at udnytte deres intuition. Et
glimrende eksempel på et godt samspil imellem skoler og kunstnere er huskunstnerordningen1, som
har været en stor succes. Den anden type faglighed drejer sig om den læring, der kan finde sted
1
http://www.kunst.dk/statenskunstraad/boernungekunst/huskunstnerordningen/
32
igennem de skabelsesprocesser, som kunstnere og designere anvender. Kunstneriske processer
appellerer både til refleksion og indre tankearbejde og til udtryk og åbnende kommunikation.
Forskning peger endvidere på, at kunstneriske skabelsesprocesser både kan medvirke til at skabe
forandring (Darsø, forthcoming) og innovation (Darsø, 2004), hvilket er belyst, dels igennem en
række cases, dels igennem nogle teoretiske modeller til analysebearbejdelse af materialet.
Forskningsfelt
Forskningsområdet inden for kunstbaseret træning og kunstinspirerede læreprocesser er forholdsvis
nyt, men har skabt voksende interesse igennem de sidste 10 år. Reviews af området kan findes hos
(Barry, 2008), (Adler, 2006), (Nissley, 2002, 2007), (Darsø, 2004, 2005). Området involverer
blandt andet forskning inden for æstetik (Guillet de Monthoux, 2004), (Taylor & Hansen, 2005),
(Guillet de Monthoux, Gustafsson, & Sjöstrand, 2007), skabelse af kunst (McNiff, 1998), (Bryan,
Cameron, & Allen, 1998), (Cameron, 1992), (Edwards, 1986), kunstbaserede metoder (Taylor &
Ladkin, 2009), (Darsø, 2004), (VanGundy & Naiman, 2003), kunst i forhold til lederuddannelse
(Cowan, 2007) (Löhrer, 2004), og kunstneriske processer som forskningsmetode (Knowles & Cole,
2008).
Forskningsspørgsmål
Af særlig interesse her er naturligvis forskningen inden for kunstbaseret læring (Kerr & Lloyd,
2008) (Drew, 2008; Kerr, 2006) (Bathurst, Sayers, & Monin, 2008) (Kerr & Darsø, 2008).
Målgrupperne for denne forskning har imidlertid primært været voksne personer, både inden for
universitetsuddannelser, inden for frivilligt arbejde og inden for organisationer. Det vil derfor i
nærværende sammenhæng være interessant at udforske, hvordan børn forholder sig til kunst og
kunstneriske metoder, og hvilken læring der kommer ud af det. Læring defineres her bredt som
tilblivelsesprocesser for individer, organisationer og samfund. Heri indgår kvalificering, i.e.
tilegnelse af færdigheder og viden. I definitionen indgår endvidere socialisering i betydningen at
blive del af en større sammenhæng, fx et praksisfællesskab (Lave & Wenger, 1991); men der indgår
også tilblivelse forstået som det at blive til som unik person eller institution. Definitionen favner
læring på flere niveauer, og læring forstås som en kontinuerlig vekselvirkning mellem proces og
udbytte. Læring er et komplekst fænomen og kan ikke reduceres til enkle årsags-virkningsforhold.
De overordnede forskningsspørgsmål er:
•
Hvad lærer børn ved at udøve kunst, og hvordan bidrager det til deres udvikling?
•
På hvilke måder bidrager kunst, kreativitet og æstetik (sansning) til udvikling af
innovationskompetence hos børn og unge?
Det første spørgsmål er generelt og vil danne udgangspunkt for den første research fase. Det næste
spørgsmål er mere specifikt og sætter fokus på at undersøge, på hvilke måder æstetiske og
kunstinspirerede læreprocesser kan bidrage til at udvikle børn og unges kreativitets- og
innovationskompetence (Darsø, 2011). Her er pædagogikken helt central, ligesom inddragelse af
lærerne er vigtig. Hensigten er at udvikle en undrings- (Hansen, 2010 - forthcoming) (Hansen,
2010a) (Hansen, 2010b) og innovationspædagogik (Darsø, Krüger, & Rafn, 2004) (Darsø, 2011),
som fremmer udvikling af kompetencer, der kan ruste børn og unge til en ”ukendt fremtid”
(Barnett, 2004) og til at lære af de muligheder, fremtiden byder på (Scharmer, 2008).
I forbindelse med den almene beskrivelse af læringsplatformen for Kunst, Kreativitet og Sansning
er fokus på fase 5-7: ideation (kreativ idéudvikling; Udkrystallisering (konceptualisering og
design); og Prototypisering (kontekstualisering og produktudvikling). Protypisering vil blive det
konkrete afsæt i praksis, idet det kan betragtes som omdrejningspunkt for både innovation (Schrage,
33
2000) og design (Brandt, 2007). Som følge af at projektet er faseopdelt, vil forskningsdesign og
metoder blive endeligt udviklet efter den første research fase. Hensigten er at anvende observation,
interviews samt aktionsforskning (Reason & Bradbury, 2008). Data vil bestå af notater, bånd- og
videooptagelser, fotos og artefakter.
Forskningsnetværk og -samarbejde
Som det fremgår af den overordnede projektbeskrivelse skal læringsplatform ’Kunst, Kreativitet og
Sansning’ det første år i forskningsprojektet samle sig om en undersøgelse af forholdet,
grænsefladerne og sammenhængen imellem kunst, kreativitet og sansning. Dernæst vil samarbejdet
med forskere fra de andre fire læringsplatforme blive intensiveret (se overordnet beskrivelse fase 2,
3 og 4).
Forskningen på denne læringsplatform vil blive varetaget af lektor i innovation og læring,
cand.psych. og ph.d., Lotte Darsø; cand. Psych. og lektor, ph.d. Anne Maj Nielsen; samt en
forskningsassistent, alle fra DPU, Aarhus Universitet. Forskningskraftfeltet i innovation og læring
på Institut for Læring, DPU, har tilknyttet adskillige ph.d-studerende, der har bidraget og vil bidrage
til denne forskning. Inden for innovations- og designfeltet er der for nylig udkommet to phd.
afhandlinger på DPU (Friis, 2007) (Wallace, 2010), og der er netop startet en ny erhvervsphd
studerende, Marie Kirstejn Aakjær, som specifikt arbejder med visualisering og prototypisering,
hvilket vil være højst relevant at inddrage i projektet. Ann Charlotte Thorsted arbejder på sidste del
af sin erhvervsphd om Den Legende Organisation, som er et samarbejde med LEGO A/S, og vi
forventer endvidere at inddrage en erhvervsphd, hvis ansøgning er under behandling i VTU. Denne
drejer sig om en undersøgelse af sammenhængen mellem underviserens relationskompetence og
studiemiljøet. Endelig er det vores hensigt at søge midler til at få en phdstuderende tilknyttet hele
projektet, fordi der vil blive genereret en rigdom af materiale, der kan analyseres og bidrage til ny
viden.
Med hensyn til samarbejdspartnere, ressourcepersoner og forskningsnetværk uden for dette projekt,
vil der være tale om et forskningsfelt under udvikling og at det vil indgå i projektet at etablere og
konsolidere internationalt forskningssamarbejde.
Projektet vil i første omgang knytte an til et andet projekt: Det kunstneriske Rum (se vedlagt bilag),
som er en udbygning af huskunstnerordningen, og som allerede er påbegyndt og delvis finansieret
(ansøgninger er indsendt med henblik på den videre finansiering). Konstruktionen af Det
Kunstneriske Rum sker i et samarbejde mellem Statens Kunstråd, Gladsaxe kommune (Gladsaxe
Skole, Enghavegaard Skole, Værebro Skole), Bagsværd Kostskole & Gymnasium og
Læreruddannelserne Metropol. Det Kunstneriske Rum etableres i Aktivcentret i regi af Gladsaxe
kommune, der er centralt beliggende i forhold til de 4 tilknyttede skoler. Dette kan give adgang til
den fysiske kontekst for projektet, hvilket gør det lettere at komme i gang. Det er endvidere tanken
at tilknytte lærerstuderende fra Metropols nye profiluddannelse i innovation, der påbegyndes til
september 2011.
Andre oplagte samarbejdspartnere er: Performance House i Silkeborg; ArtLab (Dansk Musiker
Forbund); Crealab v. Joachim Rothenborg; Børnekulturcenteret i Helsingør Kommune, Bigger
Picture, Kunstnerduoen Bosch og Fjord, Experimentarium, LEGO, Statens Museum for Kunst,
Louisiana, Statens Kunstråd, m.fl.
Internationalt har vi kontakt til det store nye kunstprojekt i Milano, Hangar Bicocca, der har et vidt
forgrenet netværk til kunstinstitutioner, der har arbejdet med børn, kunst og læring. Vi arbejder
sammen med Banff Centre, Canada, om et seminar på LAICS uddannelsen: Leadership and
Innovation in Complex Systems. Banff centre er en unik kombination af uddannelse i
ledelsesudvikling, kreativitet, kunst og ”mountain culture” (motion og natur). Endvidere har vi en
34
spændende kontakt til Roosevelt Finlaysson, der arbejder med konceptet Festival in the Workplace
på Bahamas og næsten er færdig med en phd på området. Der arbejdes endvidere med
festivalkonceptet i skoler i Nassau, hvor design, æstetik og ingeniørkundskab kombineres gennem
aktive og engagerende læreprocesser.
Adler, N. J. (2006). The Arts and Leadership: Now that we can do anything, what will we do.
Academy of Management Learning and Education 5(4), 486-499.
Barnett, R. (2004). Learning for an unknown future. Higher Education Research & Development,
23(3), 247-260.
Barry, D. (2008). The Art of …. In D. Barry & H. Hansen (Eds.), SAGE Handbook on New
Approaches in Management and Organization: SAGE Publication.
Bathurst, R., Sayers, J., & Monin, N. (2008). Finding beauty in the banal: An exploration of service
work in the artful classroom. Journal of Management & Organization, Special Issue: Reconceiving the Artful in Management Development and Education. Kerr, C. and Darsø, L.
(Eds.), 14(5), 521-534.
Brandt, E. (2007). How Tangible Mock-Ups Support Design Collaboration. Knowledge,
Technology and Policy 20(3), 179-192.
Bryan, M., Cameron, J., & Allen, C. (1998). The Artist's Way at Work. Riding the Dragon. London:
Pan Books
Cameron, J. (1992). The Artist's Way. A Spiritual Path to Higher Creativity. New York: J.P.
Tarcher & Putnam.
Cowan, D. A. (2007). Artistic Undertones of Humanistic Leadership Education. Journal of
Management Education, 2(April), 156-180.
Darsø, L. (2004). Artful Creation. Learning-Tales of Arts-in-Business. Frederiksberg, Denmark:
Samfundslitteratur.
Darsø, L. (2005). International Opportunities for Artful Learning. Journal of Business Strategy,
26(5), 58-61.
Darsø, L. (2011). Innovationspædagogik. Kunsten af fremelske Innovationskompetence.
Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Darsø, L. (forthcoming). Anchoring Change through Artful Approaches. In S. D. Latham & J. G.
Knowles (Eds.), The Arts in Organizational Research: Creative Explorations of the
Workplace. Los Angeles: SAGE Publications.
Darsø, L., Krüger, B., & Rafn, J. (2004). NPK - Ny Pædagogik til Kreative Læreprocesser.
København, Denmark: Undervisningsministeriet.
Drew, G. (2008). An artful learning framework for organizations. Journal of Management &
Organization, Special Issue: Re-conceiving the Artful in Management Development and
Education. Kerr, C. and Darsø, L. (Eds.), 14(5), 504-520.
Edwards, B. (1986). Drawing on the Artist Within. New York, NY: Simon and Schuster.
Fink-Jensen, K., & Nielsen, A. M. (2009). Æstetiske læreprocesser på tværs af fag - tankemodeller.
In K. Fink-Jensen & A. M. Nielsen (Eds.), Æstetiske læreprocesser - i teori og praksis (pp.
192-220). København: Billesoe & Baltzer.
Florida, R. (2002). The Rise and Fall of the Creative Class: Basic Books.
Friedman, T. L. (2005). The World is Flat. New York: Farrar, Straus and Giroux.
35
Friis, S. A. K. (2007). Conscious Design Practice as a Stragegic Tool. København: Danmarks
Pædagogiske Universitet & e-Types A/S.
Guillet de Monthoux, P. (2004). The Art Firm: Aesthetic Management and Metaphysical
Marketing. California: Stanford University Press.
Guillet de Monthoux, P., Gustafsson, C., & Sjöstrand, S. E. (2007). Aesthetic leadership. Managing
fields of flow in art and business. New York: Palgrave Macmillan.
Hansen, F. T. (2010 - forthcoming). Universitetets overordnede mål bør være at skabe frihed for
”åndens liv”. In N. Bonderup & J. E. Feldt (Eds.), Universitetet i det 21. århundrede:
Universitetspædagogik - teknologi eller erkendelsesteori i praksis. Århus: Aarhus
Universitets forlag
Hansen, F. T. (2010a). Undringsfællesskabet som vej til U-læring på højere uddannelser. In L.
Belling (Ed.), Fortællinger fra U-et. Virum: Psykologisk Forlag.
Hansen, F. T. (2010b). Filosofisk vejledning og praktisk kundskab i professionsuddannelser.
København: En rapport til VIA University College. DPU (kbh.), Aarhus Universitet.
Kerr, C. (2006). The "Learning Wave Trajectory Model": Exploring the Nature and Benefit of an
'Artful' Management Education Learning Process. Paper presented at the ANZAM
Conference, Queensland, Australia.
Kerr, C., & Darsø, L. (2008). Re-conceiving the Artful in Management Development and
Education. Journal of Management & Organization, 14(5), 473-598.
Kerr, C., & Lloyd, C. (2008). Pedagogical learnings for management education: Developing
creativity and innovation. Journal of Management & Organization, Special Issue: Reconceiving the Artful in Management Development and Education. Kerr, C. and Darsø, L.
(Eds.), 14(5), 486-503.
Knowles, J. G., & Cole, A. L. (2008). Handbook of the Arts in Qualitative Inquiry: Perspectives,
Methodologies, Examples and Issues. Thousand Oaks, CA.: SAGE Publications.
Koivunen, N., & Rehn, A. (2009). Creativity and the Contemporary Economy. Copenhagen:
Copenhagen Business School Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge,
MA: Cambridige University Press.
Lund, J. M., Nielsen, A., Goldschmidt, L., Dahl, H., & Martinsen, T. (2005). Følelsesfabrikken:
Oplevelsesøkonomi på Dansk. København: Børsens Forlag.
Löhrer, F. J. (2004). Erfolgreich Führen durch die Bilder-Strategie. Köln, Germany: Dumont
Management.
McNiff, S. (1998). Trust the Process. An Artist's Guide to Letting Go. Boston & London:
Shambhala.
Nissley, N. (2002). Art-based Learning in Management Education. In B. DeFillippi & C. Wankel
(Eds.), Rethinking Management Education in the 21st Century (pp. 27-61). Greenwich, CT:
Information Age Press.
Nissley, N. (2007). Framing Arts-based Learning as an Intersectional Innovation in Continuing
Management Education: The Intersection of Arts and Business and the Innovation of Artsbased Learning. In B. DeFillippi & C. Wankel (Eds.), University and Corporate Innovations
in Lifetime Learning. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Nye, J. (2004). Soft Power: The Means to Success in World Politics: Public Affairs.
Pine, B. J. I., & Gilmore, J. H. (1996). The Experience Economy. Work is Theatre & Every Business
a Stage. Boston: Harvard Business School Press.
Reason, P., & Bradbury, H. (2008). The SAGE Handbook of Action Research. Participative Inquiry
and Practice (second ed.). London: SAGE Publications.
36
Scharmer, C. O. (2008). Teori U. Lederskab der åbner fremtiden. Mod en ny social teknologi presencing (H. Raheem, Trans.): Forlaget Ankerhus og forfatteren.
Schrage, M. (2000). Serious Play. How the World’s Best Companies Simulate to Innovate. Boston,
MA: Harvard Business School Press.
Strati, A. (2000). The Aesthetic Approach in Organization Studies. In S. Linstead & H. Höpfl
(Eds.), The Aesthetics of Organization: SAGE Publications.
Taylor, S. S., & Hansen, H. (2005). Finding Form: Looking at the Field of Organizational
Aesthetics. Journal of Management Studies, 42(6), 1211-1232.
Taylor, S. S., & Ladkin, D. (2009). Understanding Arts-based Methods in Managerial
Development. Academy of Management, Learning and Education, 8(1), 55-69.
VanGundy, A. B., & Naiman, L. (2003). Orchestrating Collaboration at Work: Using Music,
Improv, Storytelling, and other Arts to Improve Teamwork. San Francisco: JosseyBass/Pfeiffer.
Wallace, J. (2010). Different Matters of Invention. Design Work as the Transformation of
Dissimilar Design Artefacts. København: Danarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus
Universitet.
37
Forskningsprogram for læringsplatform 5:
’Krop, kultur & trivsel’
Forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Krop, kultur & trivsel’ sigter mod at undersøge om og
hvorvidt børn og unges kropslige, bevægelige og relationelle kompetencer udvikles gennem
forskellige former for iscenesættelser og produktioner og ved brug af forskellige typer af moderne
kropsteknologier. Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes og konkretiseres gennem 4 faser,
der på hvert niveau skal demonstrere forskningsmæssig kvalitet og redegøre for hvordan og på
hvilken måde førende forskningsmæssig viden inden for feltet kan omsættes og transformeres i
relation til projektets formål såvel som praktiske og organisatoriske kontekst.
Forskningsprogrammet er bygget op omkring 4 faser:
Fase 1: Platforme og værksteder
I den første fase af dette forsknings- og udviklingsprogram er målet at designe en læringsplatform
for ’Krop, kultur & livsstil’ samt et design for de værksteder, der skal fungere som konstitutive
vidensfelter på platformen og som skal være gennemgående på hhv. indskolingsdelen,
mellemtrinnet og udskolingsdelen. Som udgangspunkt vil vi foreslå, at der opereres med værksteder
inden for følgende, og bredt anlagte, dimensioner og medieringer:
1)
2)
3)
4)
Krop
Sansning
Bevægelse
Relationer
Således kan man forestille sig et værksted, hvor der arbejdes med kropslig væren og forankring,
bevægelser og kropskultur, som grundlæggende kompetenceformer.
På dette niveau retter forskningsprogrammet sig i første omgang mod en undersøgelse af børn og
unges sociale, kulturelle og perceptionelle forhold til, og omgang med, kropslig væren, sansning,
bevægelse og relationer. Spørgsmålene kunne her dreje sig om følgende: Hvad er kroppen for en
størrelse? Hvordan opleves den? Hvad er børn og unges forhold til deres krop? Hvordan og på
hvilken måde indgår og optræder børn og unges kropsoplevelser, kropsudtryk, bevægelser og
kropskultur i deres tilværelse? Hvordan bruger børn og unge kropslige udtryk og kropskulturelle
repræsentationsformer i deres hverdag, i forhold til deres selvforståelse og identitetsmæssige
udvikling?, osv.
Forskningsprogrammets fase 1 er således en form for vidensmæssig baseline, hvor fokus, præmisser
og de metodiske tilgange til stofområderne skal defineres og formuleres i reference til projektets
filosofiske og pædagogiske grundlag.
38
Fase 2: Moduler
Forskningsprogrammets næste udviklingsfase fokuserer på design og konceptualisering af de tema- og
projektmoduler som skal udvikle og kvalificere elevernes arbejde med krop, kultur og livsstil på
baggrund af de grundlæggende dimensioner som kropslig væren, perception, bevægelse og relationer. I
denne fase skal der således udarbejdes tema- og projektmoduler inden for, såvel som på tværs af,
læringsplatformens forskellige værksteder (krop-, sanse-, bevægelses- og relationsværksteder),
eksempelvis i form af sundhedsprojekter, kropskulturelle iscenesættelser, events, mad- og
smagsprojekter, teater, meditation, lege, spil, ny cirkus, parkour, videoproduktioner, identitets- og
livsstilsprojekter, børne- og ungdomskulturelle projekter, m.m.
Konceptualiseringen af de forskellige moduler designes i relation hhv. indskoling, mellemtrin og
udskoling (trin og trinmål), således at der fx i udskolingsdelen kan opereres med tværgående
produktioner, der kobler og integrerer krop, sansning, bevægelse og relationer.
På dette niveau retter forskningsarbejdet sig mod en undersøgelse af børn og unges (kropslige og
perceptionelle) læreprocesser og kompetenceudvikling i deres praktiske, sociale og kulturelle omgang
med forskellige typer af bevægelsesformer. Interessen gælder her især en redegørelse for hvordan,
hvorvidt og i hvilket omfang børn og unge kan generere motoriske og sensomotoriske færdigheder
(herunder kommunikative og relationelle kompetencer) gennem forskellige former for kropskulturelle
produktioner og ved brug af forskellige typer af kropsteknologier.
Fase 3: Materialer
Forsknings- og udviklingsprogrammets tredje fase sigter mod at designe og konceptualisere en række
læringsmaterialer i samarbejde med forskellige typer af virksomheder og producenter inden for feltet af
læringsteknologier. Mere specifikt drejer det sig om udvikling og konceptualisering af 1) fysiske, 2)
digitale og 3) didaktiske læringsmaterialer, der er særligt designet til de forskellige værksteder
(teknologier inden for krop, sansning, bevægelse og interaktion) og som støtter op om de forskellige
former for kropskulturelle produktioner (mad, sundhed, spil, sport, lege, m.v.). Forskningsarbejdet retter
sig i denne fase mod en konkret og specifik redegørelse for anvendelse og brug af bestemte
læringsteknologier og – materialer med særligt henblik på en undersøgelse og udforskning af deres
læringsmæssige potentialer og effekter (kognitive, sociale, kulturelle og perceptionelle).
Fase 4: Test og dokumentation
I den fjerde og sidste fase af udviklingsprogrammet gælder det test og dokumentation af en række
prototyper i relation til selve læringsplatformen, værkstederne, tema- og projektmodulerne og
materialerne. I et samarbejde mellem forskere, producenter, praktikere og brugere (børn og unge) vil de
udviklede prototyper blive testet, gennemprøvet og justeret med henblik på implementering og
produktion. I tilknytning til forsknings- og udviklingsprogrammet for ’Krop, kultur & livsstil’
udarbejdes en rapport, der dokumenterer og redegør for den forskningsmæssige kvalitet og evidens i
relation til de forskellige niveauer i programmet.
Procesledelse og faglig ansvarlig:
Mia Herskind, lektor v. DPU, er procesleder og faglig ansvarlig for
udviklingsprogrammet ’Krop, kultur & livsstil’.
forsknings-
og
Partnerskaber:
Forsknings- og udviklingsprogrammet udfoldes i samarbejde med en række eksterne partnere med
særligt henblik på konceptualisering og udvikling af prototyper. Aktuelt vil vi pege på et samarbejde og
et partnerskab med Experimentarium, Institut for Idræt, DGI-Byen, Performance House, Kompan,
Københavns Madhus, m.fl.
39
Krops- og perceptionsforskning i tilknytning til platform 5:
’Krop, kultur & trivsel’
v. Mia Herskind Ph.D. og lektor v. Institut for Læring, Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole, Aarhus Universitet og procesleder og faglig ansvarlig for
forsknings- og udviklingsprogrammet ’Krop, kultur & trivsel’
Baggrund
Ønsket om forandring og nyskabelse af folkeskolens pædagogik udspringer ofte af et indgående
kendskab til og arbejde med eksisterende fag-traditioner, og en erfaring med at disse ikke længere
synes nutids- og fremtidssikrede. Krop, kultur og trivsel er således også allerede begreber/temaer,
der på forskellig måde er repræsenteret i eksisterende fag. Først og fremmest i idræt, hjemkundskab,
det tværfaglige tema ‘sexualundervisning, sundhed og familiekundskab’, samt i de store klasser i
samfundsfag og evt. biologi. Men i den fagopdelte skole er der flere forhold, der stiller sig i vejen
for et kvalificeret udviklingsarbejde. Fx Folkeskolens fagopdelte struktur, som betyder at
tværfagligt samarbejde om krop, kultur og livsstil henvises til en årlig temauge eller til et
enkeltstående skriftligt arbejde i de store klasser. Det betyder også, at risikoen for at temaet skriver
sig ind i en stadigt mere fremtrædende sundhedsdiskurs, som er vokset stærkt frem i takt med en
erkendelse af, at ikke bare voksne, men også børn og unge i stigende grad har vægtproblemer, og
dermed er udsat for en øget risiko for livsstilssygdomme (Wedderkopp et al., 2004). Der er tale om
en massiv italesættelse, som politikere, pædagoger, lærere og forældre dagligt bliver mindet om
enten gennem egne erfaringer eller i publikationer og udsendelser i TV.2 Når krop, bevægelse og
trivsel forbindes til en idrætsfysiologiske (sygdomsforebyggende) argumentation for ’at bevæge sig’
og en fordøjelses- og energifysiologiske og argumention for at ’at spise sundt’, bliver kropbevægelse og trivsel begrænset til spørgsmål om kalorier, BMI, træningsintensitet og varighed.
Hermed overses ’Krop, Kultur og Trivsel’ l som et kropsligt-sanseligt læringsområde, hvor barnet
og den unges selv- og andeterfaring og hermed deres identitetsdannelse forankres i en kropsligesanselig pædagogik (Rønholt & Herskind, 2009; Herskind & Rønholt 2007; Herskind, 2007a; b; c;
Stelter, 2008, Winther, 2010). På denne baggrund synes der at være behov for at give den
naturvidenskabelige nytteorienterede kropsforståelse et kvalificeret modspil gennem en filosofisk
og teoretisk præcisering af hvorledes følelser, viden og erfaringer er kropsliggjorte, utematiserede
og prærefleksive (Merleau-Ponty, 1994, Zahavi, 2001; 2003a; Zahavi, 2003b; Gallagher & Zahavi,
2008, Spinelli, 2007; 2005).
I en snæver krop- og sundhedsdiskurs er der yderligere risiko for, at pædagogikken ikke griber de
mange muligheder, der i dag er for at lade temaet krop, kultur og livsstil udspringe af børnene og de
unges egne levede erfaringer med at leve i en kultur, hvor massemedier og forbrug skaber nye
2
Der er fx på krop- bevægelsesområdet i de seneste år sat en række politiske tiltag i værk i danske børnehaver, skoler
og kommunale fritidsordninger. Der er tale dels om lovmæssige krav om læreplaner i dagtilbud
(www.servicestyrelsen.dk/ wm139654), hvor krop og bevægelse er blevet et nyt tema, dels om puljeprojekter, der skal
fremme idrætsorienterede partnerskaber mellem skole, kommunale fritidsordninger og lokale idrætsforeninger.
www.kum.dk/sw6345.asp.
40
muligheder for kropslig iscenesættelse (Featherstone, Hepworth & Turner, 1991; Sørensen, 2008).
Som et resultat er kroppens ydre i stigende grad blevet et vigtigt interaktionsfelt (Sørensen, 2008),
og i denne proces blevet genstand for en æstetiseringsproces, der inkluderer både tøjstil, madvaner
og kulturforbrug. Der synes, i forlængelse heraf, at være behov for udvikling af en kropskulturel
pædagogik, der forankrer sig i børnenes og de unges egne måder at iscenesætte sig gennem tøjstil,
bevægelsesstil, madkultur, og på hvorledes de kulturelle ’møder’ udspiller sig i forskellige rumlige,
arkitektoniske (Larsen, 2006) og indretningsmæssige iscenesættelser (Herskind, 2007d).
Endelig er der behov for at rette opmærksomheden mod undervisnings- og læringsmodeller, der
bevidst arbejder med både læreres og børn og unges kropslige-sanselige tilstedeværelse med
henblik på at skabe mere ro, opmærksomhed og nærvær i læringsmiljøet. Man ved i dag at uro,
mobning og lav trivsel blandt elever (Rasmussen & Due, 2007) sammen med svigtende motivation
og stress blandt lærere (Christiansen & Larsen, 2007) bidrager til udvikling af et lærings- og
arbejdsmiljø, som bekymrer både skolens personale, børnenes forældre, politikerne, de faglige
organisationer og forskere. Et projekt om Fremtidens skole kunne medtænke disse forhold ved at
søge efter redskaber, som lærere kan bringe i anvendelse til at håndtere skolens komplekse
udfordringer. Eksisterende projekter henter i dag inspiration til deres i aktiviteter i såvel,
undersøgelser og teorier om udvikling og relationer (Bae, 2004; Bae & Waasted, 1992; Hart, 2004)
og i interventioner med fokus på vejrtrækningsøvelser, afspænding, massage, samt meditation og
mindfulness (Kabat-Zinn, 1990; 2003; 2005; Svinth, 2009; 2010). Selvom sådanne interventioner
anvendes i stigende grad i skoler og daginstitutioner især i USA, er der kun få af disse tiltag, som er
forskningsmæssigt beskrevet. Men ifølge reviewartikler tegner resultaterne af den gryende
forskning lovende (Baer, 2003; Bishop, 2002; Brown et al., 2007; Napoli, 2005).
Ovenstående problematiseringer peger på betydningen af at Krop-Kultur-Livsstilsprojektet
forankres i en lærings- og dannelsespraksis, hvis didaktik indeholder tre stemmer: the voice of
knowing (det epistemologiske niveau), the voice of doing (det funktionelle niveau) og the voice of
being (det ontologiske niveau) (se Finn Thorbjørn Hansens beskrivelse af læringsplatformen
’Filosofi, pædagogik og metode’) . Disse dannelsesteoretiske overvejelser er uddybet nedenfor:
Krop, kultur og trivsel – dannelsesteoretiske overvejelser
Overvejelser over læringsplatformens aktiviteter, processer og forskningsspørgsmål tager
udgangspunkt i blandt andet i den tyske dannelsesteoretiker Klafkis forståelse af dannelse som selve
grundlaget for at kunne tænke og handle kritisk, sagskompetent, selvbestemmende og solidarisk.
Skolen skal udvælge og arbejde med sagsforholdet, så barnet og den unge udvikler
selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki, 2001). Disse grundlæggende
dannelseskategorier skal forankres i arbejdet med tidstypiske nøgleproblemer (ibid., side 59),
således at dannelsesprocessen – i sin kropskulturelle forankring - får mulighed for at blive
meningsfuld på et personligt og eksistentielt niveau. En hurtig opremsning af temaer understreger
hvor stor aktualitet og tematisk mangfoldighed krop, kultur og trivsels platformen er forankret
i:’Kropsstørrelse’ (fx overvægt og undervægt), ’kropsidealer’ (fx doping, kosmetiske operationer,
overtræning; ), ’kostvaner’ (fx kulturforskelle, spiseforstyrrelser, mad og relationer, smag og
sanselighed), ’ungdomskultur og kropskultur’ (herunder fx enshed-forskellighed-anderledeshed,
kropsbilleder, tegn på kroppen og kropskulturel kapital), krop- og bevægelseskultur– og vaner
(legekultur, performancekultur, ude og friluftsliv, sportskultur, sundheds- og fitnesskultur ), ’krop
og arkitektur’, ’krop og følelser (fx kærlighed, sex, stress, flow). Arbejdet med temaer som disse
skal forankres i børnenes erfaringer med selv ’at gøre’ og meningstilskrive deres egne kropsligesanselige erfaringer og handlinger.
41
Platformens fokus på de kropslige-sanselige erfaringsdannelser er forankret i et kropsfilosofisk
(Merleau Ponty, 1962; 1994; Zahavi, 2001; 2003) og et læringsteoretisk perspektiv (Wenger; 1998;
2004), der grundlæggende opfatter børn og unge i skolen som aktive deltagere, der lærer gennem
handling i et praksisfællesskab, hvor de både påvirker og påvirkes af hinanden og af andre
praksisfællesskaber. Barnet/den unge vil ifølge fænomenologien være forankret i verden som
kropsligt-sanselige subjekter, i kroppen som et ’bevægende orienteringsfelt’ (Zahavi, 2003;
Herskind, 2010c). Konsekvensen af denne ontologi er, at erfaringer og viden om noget er forankret
(embodied) i den levede krop. ’Embodiment’ er et begreb, der i dag anvendes i en lang række
videnskaber som et udtryk for en ikke-dualistisk opfattelse af såvel krop og bevidsthed som individomverden (Weiss & Haber, 1999; Schilhalb et al., 2008; Herskind, 2008; 2006; Stelter, 2008). Når
vi taler om læreprocesser og embodiment fremhæver vi, at positioner, holdninger, værdier, tanker
og følelser er kropsliggjorte. Vi interesserer os dermed for læreprocesser som forkropsliggørelse af
kultur (Bourdieu; 1990; Csordas, 1999). I denne forståelse aktualiseres en interesse for de processer,
hvor sansningen og forkropsliggørelsen finder sted, herunder de rum og tidsforhold, som børn og
unges kropskulturelle erfaringer udfolder sig i (Herskind, 2010a; 2010b; 2007d).
Samtidig understreger det filosofiske udgangspunkt, at viden om noget, også inkluderer den
utematiserede prerefleksive viden om sig selv og om andre. Vi finder det udfoldet i
fænomenologiens beskrivelse af både selvbevidsthedens utematiserede prerefleksive karakter
(Zahavi, 2003b) og empatiens og fremmederfaringens forankring i den dobbeltsansning som
karakteriserer vores sansning af os selv- indefra og udefra, som når den ene hånd berører den anden
(Zahavi, 2003a).
Læringsplatformen Krop- Kultur -Livsstil tager altså afsæt i en kropsfilosofisk forståelsesramme,
der medtænker kroppen som en central del af børn og unges lære- og identitetsprocesser. Samtidig
efterlader den både forskere og lærere med spændende udfordringer med både hensyn til hvordan
man 1) bringer børn og unge i kontakt med denne værens dimension, og hvordan man giver dem
mulighed for at bringe disse utematiserede erfaringer i tale (Gendlin, 1998; Herskind, 2010 c;
Spinelli, 2007), samt 2) hvordan de fra denne kontakt med deres egen kropslige-sanselige væren-iverden kan forholde sig undersøgende, kreativt og åbent i deres arbejde med krop, kultur og livsstil.
Forskningsspørgsmål
På baggrund af såvel de indledende problemstillinger samt det dannelsesteoretiske og filosofiske
grundlag opstiller forskningsplatformen følgende spørgsmål:
Hvilke praksisformer, temaer og problemstillinger i relation til temaet Krop-Kultur- Livsstil har
børnene erfaringer med? (hvilke forskelle og ligheder finder vi på tværs af alder, køn, krops- og
bevægelseserfaring, netværk- og kammerattilhørsforhold etc.?).
På hvilke måder træder de kropslige-sanselige læreprocesser frem i forskellige krop,- sansnings- og
bevægelsesaktiviteter, og hvordan bringes de i spil som et grundlag for en undringspædagogik?
Hvilken betydning har rummet (det udendørs og det indendørs), for sanselig-kropslig oplevelse,
tilknytning og meningstilskrivning? (Her tænkes både på hvad rummet symboliserer socialt og
kulturelt, men også på dets materialitet, herunder arkitektur, indretning, materialevalg etc)
Hvordan italesætter børnene deres erfaringer og i hvilken udstrækning taler børnene ud fra en
kropslig sanselige og relationel væren-i-verden?
Hvilke samspilsformer mellem lærer-børn-unge kvalificerer et arbejdsmiljø, hvor de kropsligesanselige aktiviteter og -processer fører til udforskning og kreativitet?
Hvad karakteriserer de undringsfællesskaber der især synes at fremme kreative deltagelses- og
samarbejdsformer?
Udvikling og præcisering af forskningsdesign vil følge umiddelbart efter projektstart.
42
Forskningsnetværk og samarbejde
Følgende forskere indgår i forskningsarbejdet:
Mia Herskind, cand. scient, cand. pæd. psych, lektor og ph. d. er procesleder og faglig ansvarlig for
forsknings- og udviklingsprogrammet: Krop- Kultur-Livstil.
Anne Maj Nielsen, cand. psych., lektor og ph.d. Anne Maj Nielsen, er tæt tilknyttet arbejdet på
platformen især i forbindelse med udvikling af design samt i arbejdet med de tværgående
tematiseringer.
Lektor, der forsker i kropskultur og ungdomskultur (navn kan ikke opgives endnu) er tilknyttet
projektet med henblik på særlig opgave vedrørende temaet Ungdomskultur og Kropskultur.
Projektet ønsker tillige at knytte en forskningsassistent, der har erfaring med nogle af de teoretiske
og metodiske problemstillinger, som knytter sig til dette projekt.
Andre oplagte samarbejdspartnere er udvalgte kropskulturelle miljøer, fx dans (Dans i Uddannelse)
og streetsport, forskere på Institut for Idræt , undervisere med fokus på kropsligt-eksistentielt
nærvær, herunder også arbejde med krop-natur og eksistens , Experimentarium, DGI byen, Kompan
eller andre der arbejder med lege- og bevægelsesmiljøer, Københavns Madhus etc.
Referencer
Andersen, A. M. et al. (2001). Forventninger og færdigheder - danske unge i en international
sammenhæng. København: AKF, DPU, SFI-survey.
Bae, B. & J.E. Waastad (1992) (red.): Erkjennelse og anerkjennels : perspektiv på relasjoner . Oslo:
Universitetsforlaget.
Bae, B.(2004) Dialoger mellom førskolelærer og barn : en beskrivende og fortolkende studie. Oslo:
Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning.
Baer, R.A. (2003) Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical
review. Clinical psychology: Science and practice. Vol. 10, No. 2.
Bishop, S.R. (2002) What do we really know about mindfulness-based stress reduction?
Psychosomatic medicine. Vol. 64.
Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Cambridge: Polity Press.
Christiansen J. M. & I. Larsen. (2007). ”Lærerlivet på godt og ondt – undersøgelse af psykisk
arbejdsmiljø blandt medlemmer af Danmarks Lærerforening” Maj 2007. Center for Alternativ
SamfundsAnalyse (CASA).
Brown, K. W.; Ryan, R.M. & Creswell, J.D. (2007) Mindfulness: Theoretical foundations and
43
evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, Vol. 18. No. 4, pp. 211-237.
Csordas, T. J. (1999). Embodiment and cultural phenomenology. In G. Weiss & H. F. Haber (Eds.),
Perspectives on embodiment: The intersections of nature and culture. New York: Routledge, pp.
143-162.
Featherstone, M. (1991.) The body in the consumer culture, side 170-196. In M. Featherstone, M.
Hepworth & B.S. Turner (eds.) The body, social process and cultural theory. London: Sage
Publications
Gallagher, S., & Zahavi, D. (2008). The phenomenological mind. An introduction to philosophy of
mind and cognitive science. London: Routledge.
Gendlin, E. (1998). Experiencing and the creation of meaning. Evanston: Northwester University
Press.
Hart, T. (2004). Opening the contemplative mind in the classroom. In: Journal of transformative
education. Vol. 2. No. 1: 28-46.
Herskind, M. (2010a). Tensions and dilemmas in body-pedagogy in kindergarten: Employees'effort
to transform a vocational education programme about body and movement into practice. Sport,
Education and Society. 15, 187-202.
Herskind, M. (2010b). Changing a shared repertoire in the kindergarten - A moving process. I M.
Tarozzi & L. Mortari (eds.) Phenomenology and human science today (side 57-74). Zeta Books
Herskind, M. (2010c): Om at ’gribe’ og samtale om situerede kropslige sanselige erfaringer i det kvalitative
forskningsinterview. I H. Winther (red.): Krop og Kommunikation, person og profession, (13 sider).
(Udkommer efterår 2010). Værløse: Billesø & Baltzer
Herskind, M. (2008). Movement analyses and identification of learning processes. In T.Schilhalb;
M. Juelskjær & T. Moser (Eds.), Learning Bodies (side 269-284). København: Danmarks
Pædagogiske
Universitets Forlag.
Herskind, M. & H. Rønholt (2007). Idræt, krop og bevægelse mellem sundhed og dannelse.
Utbildning og
Demokrati. 16, 57-74.
Herskind, M. (2007a)(red.). Kropslighed og læring i daginstitutioner. Om børn og voksnes
læreprocesser.
Værløse: Billesø & Baltzer.
44
Herskind, M. (2007b). Bevægelsesanalyse og fortolkning: om at dokumentere lære- og
væreprocesser, i M.
Herskind (red.) Kropslighed og læring i daginstitutioner. Om børn og voksnes læreprocesser
(pp.25-40).
Værløse: Billesø & Baltzer.
Herskind, M. (2007c). Udvikling af bevægelsespraksis, om at kropsliggøre noget nyt. I M. Herskind
(red.)
Kropslighed og læring i daginstitutioner. Om børn og voksnes læreprocesser. (side. 122-136).
Værløse:
Billesø & Baltzer.
Herskind, M. (2007d). Indretning, pædagogik og kropslighed i et personaleperspektiv. In
M.Herskind (red.)
Kropslighed og Læring i daginstitutioner. Om børn og voksnes læreprocesser (pp.161-177).
Værløse: Billesø & Baltzer.
Herskind, M. (2006). Viden og følelser i bevægelse: Om kropsligt forankrede læreprocesser. I L.
Engel, H.
Rønholt, C.S. Nielsen & H. Winther (red.), Bevægelsens poetik. Om den æstetiske dimension i
bevægelsen,
(side 41-55). Københavns Universitet: Museum Tusculanums Forlag.
Kabat-Zinn, J. (1990) Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face
stress, pain and illness. New York: Delacourt.
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future. In:
Clinical psychology, science and practice. Vol. 10, No. 2. pp.144-156.
Kabat-Zinn, J. (2005) Coming to our senses – healing ourselves and the world through mindfulness.
New York: Hyperion.
Klafki, W.(2001) Dannelsesteori og didaktik- nyere studier. Oversat af Bjørn Christensen. Århus:
Forlaget Klim.
Larsen, K. (2006). Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.
Merleau Ponty. M. (1962). The phenomenology of perception. London: Routledge &kegan Paul.
Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fænomenologi. Frederiksberg: Det lille forlag.
Napoli, M. et al. (2005). Mindfulness Training for Elementary Students: The Attention Academy.
In: Journal of Applied School Psychology; 21;1 pp. 99-125.
45
Rasmussen, M. & Due, P. (red). (2007). Skolebørnsundersøgelsen 2006. HBSC. Københavns
Universitet, Institut for Folkesundhedsvidenskab.
Rønholt H. & Herskind, M. (2009a). Æstetiske læreprocesser i folkeskolens idrætsundervisning:
Hvorfor den kropslige dannelse er mere end sundhed og idrætsdiscipliner, in K. Fink-Jensen &
A.M. Nielsen (red.): Æstetiske læreprocesser i teori og praksis (pp.158-172) Værløse: Billesø &
Baltzer.
Spinelli, E. (2005). The interpreted world: An introduction to phenomenological psychology.
London: Sage Publications.
Spinelli, E. (2008). Practising existential psychtherapy. London: Sage Publications.
Stelter, R. (2008). Approaches to enhance body-anchored and experience-based learning. I
T.Schilhalb;
M. Juelskjær & T. Moser (red.) Learning Bodies (side 215-232). København: Danmarks
Pædagogiske
Universitets Forlag.
Svinth, L. (2010).(red.). Nærvær i pædagogisk praksis. Mindfulness i skole og daginstitution.
København:
Hans Reitzels Forlag
Svinth, L. (2009). Mindfulness for børn – at favne sig selv og andre. I: Kognition og Pædagogik.
Tema: Nærvær og eksistens. København: Psykologisk Forlag.
Sørensen, N. U. ( 2008). Where the ordinary ends and the extreme begins, aesthetics and
masculinities
among young men. I T.Schilhalb; M. Juelskjær & T. Moser (red.) Learning Bodies (side.131-164).
København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Weiss, G. & Haber, H. F. (1999). Perspectives on Embodiment. The intersection of Nature and
Culture. New York: Routledge.
Wedderkop, N. et al.(2004).”Secular trends in physical fitness and obesity in Danish 9-year-old
girls and boys: Odense School Child Study and Danish substudy of the European Youth Heart
Study”. In: Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 14, s. 150 -155.
Wenger, E. (1998; 2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans
Reitzels Forlag.
Wenger, E. (1998) Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
46
Winther, H. (2009). Bevægelsespsykologi. Kroppens sprog og bevægelsens psykologi med
udgangspunkt i danseterapiformen Dansergia. København: Institut for Idræt, Københavns Universitet.
Zahavi, D. (2003a). Fænomenologi. Frederiksberg: Samfundslitteratur: Roskilde Universitetsforlag.
Zahavi, D. (2003b): Førsproglig selvbevidsthed. I D. Zahavi & G. Christensen (red.) Subjektivitet og
videnskab, side 113-142. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Zahavi, D. (2001). Husserls fænomenologi. København: Gyldendal
47