tästä linkistä - Matematiikan opetuksen tulevaisuus

Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun
2. luokan matematiikan opetuksessa
Bettiina Saari 505148
Kandidaatintutkielma
Kasvatustiede
Turun yliopisto
Opettajankoulutuslaitos, Turku
Luokanopettajan koulutusohjelma
Huhtikuu 2015
Turun yliopiston laatujärjestelmän
mukaisesti tämän julkaisun
alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin
OriginalityCheck -järjestelmällä
14.4.2015.
TURUN YLIOPISTO
Opettajankoulutuslaitos, Turun yksikkö
Turun yliopisto
SAARI, B..: Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa
Tutkimusraportti, 44 s., 8 liites.
Kasvatustiede
Huhtikuu 2015
Yksilöllisen oppimisen opetusmallin tavoitteina ovat tasa-arvoinen oppiminen, oppilaiden
opiskelumotivaation ja oppimistulosten parantaminen. Mallissa tuetaan oppilaan itseohjautuvuutta ja
vastuuta omasta oppimisestaan mm. tavoiteoppimisella, omatahtisella oppimisella ja itsearvioinnilla.
Yksilöllisyyden lisäksi myös yhteisöllistä oppimista korostetaan. Opettajan rooli muuttuu tiedon
jakajasta oppimisen ohjaajaksi ja oppiaineen asiantuntijaksi.
Tämän tapaustutkimuksen tavoitteena oli selvittää kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia
toteutetaan alakoulun toisen luokan matematiikan opetuksessa. Lisäksi tutkittiin opettajan ja
oppilaiden kokemuksia mallista. Aineisto kerättiin haastattelemalla mallia hyödyntävää
luokanopettajaa, havainnoimalla oppituntia ja teettämällä kysely luokan oppilailla.
Alakoulun yksilöllisen oppimisen opetusmallissa korostuivat omatahtinen oppiminen ja oppilaiden
yksilöllisyys. Lisäksi havaittiin yhteisöllisiä ja toiminnallisia työtapoja. Opettaja kokemukset mallista
olivat haasteista huolimatta myönteisiä. Hän korosti tasapuolisuutta opetuksessa; kaikilla on oikeus
oivaltaa asioita omaan tahtiinsa. Oppilaiden kokemukset matematiikan oppitunneista olivat pääosin
positiivisia.
Yksilöllisestä oppimisesta kiinnostuneet opettajat voivat soveltaa tutkimuksessa esitettyjä käytäntöjä
ja opetusmenetelmiä omaan opetukseensa parhaiten soveltuvalla tavalla. Tavoitteena voi olla
esimerkiksi itseohjautuvuuden, yhteisöllisyyden tai lahjakkuuden tukeminen. Mallia voidaan
hyödyntää kaikkiin oppiaineisiin.
avainsanat: yksilöllisen oppimisen opetusmalli, yksilöllinen oppiminen, omatahtinen oppiminen,
alkuopetus, matematiikka
Sisältö
1
Johdanto
4
2
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli
6
2.1 Tavoiteoppiminen ja omatahtinen oppiminen
8
2.2 Pienryhmissä oppiminen ja yhteisöllisyys
10
2.3 Sulautuva opetus ja käänteinen opetus
11
2.4 Käänteinen oppiminen
12
2.5 Arviointi yksilöllisen oppimisen opetusmallissa
13
3
Tutkimusongelmat
14
4
Tutkimuksen toteutus
15
4.1 Tutkimukseen osallistujat
15
4.2 Tutkimuksen kulku
15
4.3 Aineiston käsittely
18
Tulokset
19
5.1 Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun matematiikan opetuksessa
19
5
5.2 Opettajan kokemuksen yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytöstä alakoulun
matematiikan opetuksessa
23
5.3 Oppilaiden kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutetusta matematiikan
opiskelusta
6
26
Pohdinta
30
6.1 Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun matematiikan opetuksessa
30
6.2 Opettajan kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytöstä alakoulun
matematiikan opetuksessa
34
6.3 Oppilaiden kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutetusta matematiikan
opiskelusta
35
6.4 Tutkimuksen luotettavuus
36
6.5 Hyödyntämismahdollisuudet ja jatkotutkimusehdotukset
37
Lähteet
40
Liitteet
45
1
Johdanto
Suomalaisten oppilaiden matemaattinen osaaminen on koko peruskoulun ajan erittäin hyvää
kansainvälisestikin vertailtuna (mm. PISA 2012; TIMMS 2011). Kuitenkin yhdeksäsluokkalaisten
matematiikan osaaminen on laskenut PISA-tutkimuksissa vuodesta 2003 vuoteen 2012. Myös
TIMMS-tutkimuksessa on seitsemäsluokkalaisten matematiikan osaaminen heikentynyt vuosina
1999–2011 (Kupari, Vettenranta & Nissinen 2012, 53). Tänä aikana heikkojen matematiikan osaajien
määrä on lisääntynyt ja taitavien vähentynyt. PISA 2012:ssa havaittiin sukupuolierojen olevan melko
pieniä, mutta sekä heikoimpien että taitavimpien oppilaiden joukosta enemmistö on poikia. (Kupari,
Välijärvi, Andersson, Arffman, Nissinen, Puhakka, Vettenranta 2013, 15, 28, 33.) Metsämuurosen
(2013, 88–89) tulokset tukevat tätä: Kolmannen luokan jälkeen tyttöjen osuus taitavimpien osaajien
joukossa laskee huomattavasti.
Alakoulun alussa oppilaat suhtautuvat positiivisesti matematiikkaan ja omiin kykyihinsä.
Peruskoulun aikana asenteet matematiikkaa ja omia taitoja kohtaan kuitenkin laskevat huomattavasti.
Matematiikan oppimistuloksiin on useissa tutkimuksissa havaittu vaikuttavan asenteet matematiikkaa
ja luottamus omia kykyjä kohtaan (mm. Kupari ym. 2013; Tuohilampi & Hannula 2013). Erityisesti
luottamus omiin kykyihin on yhteydessä oppilaan osaamiseen. Poikien asenteet matematiikkaa
kohtaan ovat myönteisempiä kuin tytöillä koko peruskoulun ajan. (Tuohilampi & Hannula 2013, 234,
237.) Tuohilampi ja Hannula (2013, 250) esittävät hyvän osaamisen ennemminkin ennustavan
myönteistä asennetta kuin päinvastoin.
Peruskouluissa on pitkään ollut vallalla käytäntö, jonka mukaan kaikkien oppilaiden tulee oppia
samat asiat samassa tahdissa. Kuitenkin jo koulua aloittaessa on oppilaiden matemaattisessa
lähtötasossa merkittäviä eroja (Pietilä 2008, 103). Jos yksi oppilas tunnistaa vaivoin luvut 1–5 ja
toinen osaa suorittaa erilaisia laskutoimituksia luvuilla 1–100, vaikuttaa mahdottomalta opettaa näille
oppilaille samoja asioita. Heikompia oppilaita ei tietenkään voi jättää huomioimatta, mutta toisaalta
nopeammat oppilaat turhautuvat helposti joutuessaan opiskelemaan hitaampien vauhdissa (Distin
2006, 23). Haasteena onkin motivoida erilaisia ja kaiken tasoisia oppilaita.
Oppilaiden välinen vuorovaikutus ja yhteistyö oppitunneilla vaikuttavat havaintojen mukaan
myönteisesti matematiikan oppimistuloksiin. Omien ratkaisujen selittäminen muille parantaa
merkittävästi sekä matematiikan osaamista että asenteita matematiikkaa kohtaan. Toisten oppilaiden
neuvominen vaikuttaa positiivisesti erityisesti keskitasoa taitavampien oppilaiden oppimistuloksiin,
mutta myös heikommat oppilaat hyötyvät siitä. (Hannula & Oksanen 2012, 273, 289.) Uusissa,
vuonna 2016 voimaan tulevissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (myöhemmin POPS
4
2014) korostetaan oppimisen vuorovaikutuksellisuutta. Koulun roolia oppivana yhteisönä
painotetaan: Koulussa oppilaat oppivat yhdessä ja toisiltaan monipuolisissa tilanteissa. (POPS 2014,
14–15, 25.)
Monipuoliset ja oppilaslähtöiset työtavat, jotka korostuvat myös POPS 2014:ssa, vaikuttavat
positiivisesti matematiikan oppimiseen (Metsämuuronen 2013, 132). Vaikka kotitehtävillä ei ole
roolia POPS 2014:ssa, niin niiden tekemisellä ja osaamisella on havaittu olevan positiivinen yhteys
yläkoulussa. (Metsämuuronen 2013, 93.) Lisäksi oppimistuloksiin ja asenteisiin vaikuttaa opettajan
toiminta. Opettaja, joka korostaa oppilaiden omaa ajattelua sekä ohjaa oppilaita asettamaan tavoitteita
ja arvioimaan toimintaansa, vaikuttaa myönteisesti oppilaiden matematiikan osaamiseen (Hannula &
Oksanen 2013, 267, 273). Myös POPS 2014:ssa korostetaan oppilaiden itseohjautuvuutta ja vastuuta
omasta oppimisestaan. Oppilasta tulee ohjata löytämään ja hyödyntämään omaa tapaansa oppia.
(POPS 2014, 15.)
Tarvitaan siis keinoja niin oppimistuloksien kuin opiskeluinnostuksen parantamiseksi. Eräs ratkaisu
tilanteeseen voisi olla Pekka Peuran kehittelemä yksilöllisen oppimisen opetusmalli, jonka tavoitteina
ovat osaamisen ja motivaation parantamisen lisäksi myös opiskelutaitojen harjoittelu sosiaalisessa
ympäristössä ja tasa-arvoinen matematiikan oppiminen (Peura 2012b). Yksilöllisen oppimisen
opetusmallissa korostuvat myös POPS 2014:ssa painottuvat asiat, kuten oppimisen yhteisöllisyys,
oppilaan itseohjautuvuus ja vastuu omasta oppimisestaan. Luvussa 2 esitellään yksilöllisen oppimisen
opetusmallia ja sen teoriaa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää kuinka yksilöllisen oppimisen
opetusmallia voidaan käyttää alakoulussa. Lisäksi tutkitaan opettajan ja oppilaiden käsityksiä mallin
käytöstä.
5
2
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli (tai yksilöllisen oppimisen malli) on Pekka Peuran alun perin
matematiikan opetukseen kehittämä malli. Opetusmalli on pääasiassa käytössä yläkouluissa ja
lukioissa. Suurin ero yksilöllisen oppimisen opetusmallin ja perinteisen opetuksen välillä on yhteisen
teoriaopetuksen määrä. Mallissa opettaja ei yleensä opeta koko ryhmää kerralla, vaan oppilaat
tutustuvat teoriaan itsenäisesti tai ryhmissä. Opettaja voi kuitenkin opettaa teoriaa yhdelle oppilaalle
tai pienelle ryhmälle kerrallaan. (Pernaa & Peura 2012.) Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta
oppilaiden oppimisen ohjaajaksi ja oppiaineen asiantuntijaksi. Matemaattiset oppimispolut
mahdollistavat oppilaan etenemisen omaan tahtiin, mikä korostaa oppilaan vastuuta omasta
oppimisestaan. Itsearvioinnilla ja tavoiteoppimisella pyritään tukemaan oppilaan itseohjautuvuutta.
Mallissa opettaja antaa oppilaalle tilaa tehdä omaa opiskeluaan koskevia merkityksellisiä päätöksiä.
(Toivola 2015.) Oppilas joutuu siis ottamaan itse vastuuta oppimisestaan, mikä mainitaankin uusissa
perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa jo 1.–2. luokan oppilaiden tavoitteena (POPS 2014,
135).
Yksilöllisen oppimisen opetusmallin tavoitteena on tasa-arvoinen matematiikan oppiminen (Peura
2012b). Oppilaat saavat opiskella asioita omassa tahdissaan. Hitaammat oppijat voivat opiskella
rauhassa jakson keskeisimmät perusasiat, ja nopeimmat tai lahjakkaimmat oppijat voivat keskittyä
haastavampiin tehtäviin tai syventää osaamistaan yli kurssirajojen. Näillä keinoilla pyritään
parantamaan kaikkien oppilaiden oppimistuloksia ja opiskelumotivaatiota. (Peura 2012b.) Opetuksen
on tapahduttava oppilaan tasolla, jotta se voi olla mielekästä ja motivoivaa. Tavoitteena on, että
oppilas asettuisi työskentelemään omalle lähikehityksen vyöhykkeelleen opettajan tai ryhmän
tukemana. Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa korostuukin yksilöllisyyden lisäksi yhteisöllisyys.
Oppilaat voivat työskennellä tunneilla itsenäisesti, pareittain tai ryhmissä. Opettaja tukee ja ohjaa
oppilaita henkilökohtaisesti tai ryhmissä. (Toivola 2015.)
Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa ei ole tarkoitus rajata mitään opetusmuotoa pois (Pernaa &
Peura 2012). Analysoidessaan yksilöllisen oppimisen mallia Toivanen (2012) havaitsi sen
yhdistelevän useita konstruktivistisen oppimiskäsitykseen mukaisia opetusmenetelmiä. Tällaisia
opetusmenetelmiä ovat mm. pienryhmissä oppiminen, tavoiteoppiminen, omatahtinen oppiminen,
käänteinen opetus ja sulautuva opetus (Toivanen 2012, 1, 15). Myös käänteinen oppiminen voidaan
liittää yksilöllisen oppimisen opetusmalliin. Eri opetusmenetelmät voivat esiintyä osin
päällekkäisinä. Yksilöllisen oppimisen opetusmallin hyödyntäjät saattavat painottaa tai käyttää vain
joitakin mainittuja opetusmenetelmiä, jolloin malli näyttäytyy hieman erilaisena.
6
Kuviossa 1 havainnollistetaan yksilöllisen oppimisen opetusmallin yksilöllistä ja yhteisöllistä
ulottuvuutta. Yksilöllisyyteen liitetään käsitteet oppimisen omistajuus ja arvioinnin omistajuus.
Oppimisen omistajuudella tarkoitetaan oppilaan autonomian ja vastuun lisäämistä oppimisestaan.
Käytännössä tämä voi tarkoittaa sitä, että oppilas saa itse päättää milloin, missä, miten ja kenen kanssa
hän opiskelee. Tavoite- ja omatahtinen oppiminen sekä sulautuva ja käänteinen oppiminen ovat
opetusmenetelmiä, joilla tätä yksilöllisyyttä voidaan tukea. Opettajan vastuulle jää päättää
opiskeltavat asiat voimassa olevien opetussuunnitelmien perusteiden pohjalta. Arvioinnin
omistajuudella tarkoitetaan oppilaan vastuuta oman oppimisensa arvioinnista. Oppilas voi itse
arvioida osaamistaan esimerkiksi läksyjen, välitestien, kokeiden ja tuntiaktiivisuuden perusteella.
(Peura 2015.)
KUVIO 1. Yksilöllisen oppimisen opetusmallin yksilöllinen ja yhteisöllinen ulottuvuus sekä malliin
liittyvät käsitteet ja opetusmenetelmät (mukaillen Toivanen (2012, 16), Toivola (2015) ja Peura
(2015))
Oppimisen yhteisöön sisältyvät sekä oppilaat että opettaja. Oppilaat voivat opiskella pareittain tai
ryhmissä, mutta heillä ei ole yhteistä päämäärää. Jokainen oppilas pyrkii omiin oppimistavoitteisiinsa
ryhmän tuki apunaan. Opettajan rooli muuttuu aktiivisesta tiedonjakajasta oppilaiden oppimisen
ohjaajaksi ja tiedon asiantuntijaksi. (Toivola 2015.) Käänteinen oppiminen voidaan liittää yksilöllisen
oppimisen
opetusmallin
yksilölliseen
ja
yhteisölliseen
ulottuvuuteen.
Sillä
tarkoitetaan
7
oppimiskulttuurin muutosta, jossa oppilaan haluun ja kykyyn opiskella luotetaan. Käänteisessä
oppimisessa korostetaan oppilaista lähtevää yhteisöllistä oppimista. (Toivola 2014.) Tämän luvun
alaluvuissa tarkastellaan kuviossa 1 esitettyjä, yksilöllisen oppimisen opetusmalliin liittyviä käsitteitä
ja opetusmenetelmiä.
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli on melko uusi ja kehittyy edelleen, sillä se otettiin käyttöön
ensimmäisen kerran vasta vuonna 2010. Myös tämän tutkimuksen teon aikana on noussut esiin uusia
ajatuksia ja materiaaleja (esim. Peuran (2015) oppimisen ja arvioinnin omistajuus ja Humalojan
(2015) MatikkaGuru). Toivola (2015) puolestaan määritteli Peuran käyttämän yksilöllisen oppimisen
opetusmallin ensimmäistä kertaa tieteellisesti vain pari kuukautta ennen tämän tutkimuksen
valmistumista. Muuta tieteellistä teoriaa mallista ei juurikaan ole. Toivola (2015) ehdotti mallin
nimeämistä ihmislähtöiseksi oppimiseksi (humanity learning), sillä yksilöllinen oppiminen on hänen
mukaansa käsitteenä liian suppea kuvaamaan mallin taustalla olevia pedagogisia ajatuksia. Tässä
tutkimuksessa käytetään kuitenkin vielä nimitystä yksilöllisen oppimisen opetusmalli.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallin hyödyntäjät kehittelevät mallia sekä jakavat ajatuksiaan ja
kokemuksiaan aktiivisesti sosiaalisessa mediassa (esim. Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen
omistajuus -ryhmä Facebookissa, Peuran Matematiikan tulevaisuus -blogi (maot.fi), Humalojan
Eduhakkeri-blogi (eduhakkeri.blogspot.fi) ja Opetushallituksen rahoittama #HackEd-hanke
(hacked.fi)). Yksilöllisen oppimisen opetusmalli ei ole kovinkaan laajasti käytössä alakouluissa, eikä
sen käytöstä peruskouluissa ole julkaistu tieteellisiä tutkimuksia. Tämän tutkimuksen tavoitteena
onkin selvittää kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia voidaan käyttää alakoulussa.
2.1
Tavoiteoppiminen ja omatahtinen oppiminen
Tavoiteoppimisen (mastery learning) perusideana on, että opiskeltava asia jaetaan noin 1–2 viikon
mittaisiin aihekokonaisuuksiin. Opiskelijan on hallittava aihekokonaisuuden sisältö hyvin ennen kuin
hän voi siirtyä seuraavaan. Osaaminen voidaan todeta esimerkiksi testeillä. (Block & Anderson 1975,
4.) Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa tämä voi tarkoittaa sitä, että oppilaan täytyy tehdä 60 %
aihealueen tehtävistä (Toivanen 2012, 12) tai saada vähintään 80 % tehtävistä oikein välitestissä
(Peura 2014b) ennen kuin hän voi siirtyä seuraavaan aihealueeseen. Näillä toimilla pyritään
ehkäisemään virhekäsitysten ja tiedollisten puutteiden kasaantumista. Matematiikan kumulatiivisesta
luonteesta johtuen on välttämätöntä, että oppilas hallitsee perusasiat ennen uusiin sisältöihin
siirtymistä (POPS 2014, 137). Tavoiteoppimiseen liitetään usein omatahtinen opiskelu (self-paced
learning).
8
Eräs yksilöllisen oppimisen opetusmallin periaate on, että oppilaat saavat edetä aiheessa omaa
vauhtiaan. Oppilas voi siis opiskella matematiikan oppitunnilla aihetta, joka on hänen etenemisensä
kannalta
oleellinen.
Minimitavoite
on
kuitenkin,
että
jokainen
saavuttaa
vähintään
opetussuunnitelmassa vaaditun tason. Yksilöllisen oppimisen opetusmallin tavoitteena on, että
jokainen oppilas saa opiskella matematiikkaa omien kykyjen mukaisesti (Peura 2012b). Hitaammat
oppijat voivat suorittaa kurssin vähimmäisvaatimukset, kun taas lahjakkaille tarjotaan mahdollisuus
opiskella aihetta syvemmin, jopa yli kurssi- tai luokkarajojen. (Peura 2012a.) Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteissa (2004, 15) mainitaan, että oppilas voi edetä oman opinto-ohjelman
mukaisesti vuosiluokkiin jaetun oppimäärän sijasta. Samalla linjalla jatketaan POPS 2014:ssa.
Vuonna 2016 käyttöön tulevassa POPS:ssa mainitaan, että vuosiluokkiin sitoutumatonta opetusta
voidaan soveltaa koko kouluun, joihinkin luokkiin tai oppilaisiin. Sen hyödyntämismahdollisuudet
ovat opintojen keskeyttämisen ehkäisy ja lahjakkuuden tukeminen. (POPS 2014, 37.) Lisäksi
vuosiluokkien 1–2 kohdalla mainitaan erikseen, että taitaville oppilaille annetaan mahdollisuus
syventää 1.–2. luokkien matematiikan sisältöjen ymmärtämistä (POPS 2014, 137).
Tavoiteoppimismenetelmiä
(kuten
tavoiteoppiminen
ja
omatahtista
oppimista
vastaava
henkilökohtainen opetuksen järjestelmä) on tutkittu paljon 1970–1980 -luvuilla. Bloom (1984) on
tutkinut perinteisen opettajajohtoisen opetuksen (1 opettaja, 30 oppilasta) ja henkilökohtaisen
opetuksen (1 opettaja, 1 oppilas) tehokkuutta. Tutkimuksen mukaan henkilökohtaiseen opetukseen
osallistuneet oppilaat saavuttivat keskimäärin paremman oppimistuloksen, kuin 98 % perinteiseen
opetukseen osallistuneista oppilaista. Henkilökohtaisen opettajan järjestäminen kaikille on kuitenkin
mahdotonta. Bloom (1984) ehdottaakin mastery learning -menetelmän (1 opettaja, 30 oppilasta)
käyttöä. Hän on tutkinut tavoiteoppimisen tehokkuutta verrattuna perinteiseen opetukseen.
Menetelmällä opetettujen oppilaiden keskimääräinen oppimistulos on parempi, kuin 84 %
perinteisellä tyylillä opetettujen. (Bloom 1984, 1–2.)
Meta-analyysissaan
Kulik,
Kulik
ja
Bangert-Drowns
(1990,
285)
toteavat
erilaisilla
tavoiteoppimismenetelmillä olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden opiskelusaavutuksiin ja
asenteisiin oppiainetta kohtaan. Lisäksi oppilaat ovat tyytyväisempiä opetukseen kuin perinteiseen
opetukseen osallistuneet. Kuitenkin henkilökohtaiseen opetukseen (vastaa omatahtista oppimista)
osallistuneet oppilaat suorittavat hieman harvemmin kurssin loppuun kuin perinteiseen opetukseen
osallistuneet oppilaat. (Kulik ym. 1990, 285–286.) Samankaltaisia tuloksia ovat saaneet myös
Toivanen (2012) ja Koponen (2014). Tutkiessaan Martinlaakson lukion oppilaiden kokemuksia
yksilöllisen oppimisen opetusmallista he havaitsivat, että suurin osa oppilaista suhtautuu positiivisesti
omatahtiseen opiskeluun. Myönteisiksi asioiksi koetaan mm. tiukan aikataulun puuttuminen ja
9
eteneminen omaa vauhtia; hitaampia ei tarvitse odotella ja toisaalta ei tarvitse pelätä jäävänsä jälkeen.
Vaikka oppilaiden käsitykset omatahtisesta oppimisesta ovat pääosin myönteisiä, toivovat he
opettajajohtoisen opetuksen järjestämistä silloin tällöin (Toivanen 2012, 25–30; Koponen 2014, 16–
17, 23–25.) Kielteiseksi asiaksi oppilaat kokevat omatahtisuuden vaatiman hyvän itsekuri (Toivanen
2012, 27).
2.2
Pienryhmissä oppiminen ja yhteisöllisyys
Matematiikkaa on perinteisesti pidetty aineena, jota opitaan yksin ja eristyksissä muista ihmisistä
(Sahlberg & Berry 2003, 26). Tutkimuksessaan Sahlberg ja Berry (2003, 93) toteavat, että opettajat
eivät pidä pienryhmätyöskentelyä hyödyllisenä matematiikan perustaitojen harjoittelussa. Useissa
tutkimuksissa on kuitenkin havaittu pienryhmissä oppiminen hyödylliseksi tavaksi opetella
matematiikkaa (Mullins, Rummel & Spada 2011; Springer, Stanne & Donovan 1999). Tärkeimmät
syyt pienryhmätyöskentelyyn matematiikan tunnilla ovat opettajien mukaan tutkiminen,
ongelmanratkaisu ja sosiaalisten taitojen kehittäminen (Sahlberg & Berry 2003, 29). Suurin osa
oppilaista nauttii ryhmätöistä ja on motivoituneita opiskelemaan pienryhmissä (Sahlberg & Berry
2003, 102; Springer ym. 1999, 29–30). Toisin kuin POPS 2004:ssa, on POPS 2014:ssa jo 1.–2. luokan
matematiikan tavoitteissa mainittu sekä itsenäisesti että yhdessä työskentely (POPS 2014, 137).
Killen (2009, 187) määrittelee ryhmätyöksi sen, kun kaksi tai useampi oppilasta työskentelee yhdessä.
Lasten pienryhmien maksimikoko on Wasikin (2008, 516) mukaan viisi oppilasta. Suuremmissa
ryhmissä opettaja ei pysty antamaan tarpeeksi huomiota jokaiselle oppilaalle ja varmistamaan, että
jokainen osallistuu ryhmätyöskentelyyn. Kun oppilaat tekevät töitä pienryhmässä, on opettajalla
aikaa kierrellä ja keskittyä eniten apua tarvitseviin oppilaisiin. (Wasik 2008, 516.) Sahlbergin ja
Leppilammen (1994, 68) mukaan pieni, 2–4 oppilaan, heterogeeninen ryhmä on hyväksi sen
toiminnalle. Heterogeenisyys voi tarkoittaa eroja tiedollisissa ja taidollisissa valmiuksissa,
sukupuolessa, luonteenpiirteissä, sosiaalisissa taidoissa tai kulttuuritaustoissa.
Toivola (2015) korostaa Peuran yksilöllisen oppimisen opetusmalliin sisältyvää yhteisöllistä
näkökulmaa. Hän kokee, että yhteisöllisellä oppimisella on suuri rooli oppilaan matemaattisen
identiteetin ja matemaattisen ajattelun kehittymiseen. Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan
toimintakulttuuria, jossa oppilaat työskentelevät yhdessä ja hyödyntävät ryhmää omassa
oppimisessaan ilman opettajan asettamia päämääriä. Luokkaan tulee luoda avoin ja keskusteleva
ilmapiiri,
sillä
vuorovaikutus
parantaa
oppimista.
Oppilaiden
heterogeenisyys,
erilaiset
ajatteluprosessit ja ratkaisutavat rikastuttavat keskusteluja. Mallissa korostetaan virheiden merkitystä
osana oppimisprosessia. Virheisiin tulisikin suhtautua positiivisesti, sillä niistä ilmenee oppilaan tapa
10
ymmärtää ilmiötä ja ne voivat tukea oppilaan osallistumista matemaattisiin keskusteluihin.
Yhteisöllisessä oppimisessa joko opettaja tai toinen oppilas voi tukea oppilasta tämän oppimisen tai
ongelmanratkaisun kannalta oikea-aikaisesti. (Toivola 2015.)
2.3
Sulautuva opetus ja käänteinen opetus
Sulautuvalla opetuksella (blended learning) tarkoitetaan lähiopetuksen ja tietokoneavusteisen
opetuksen yhdistämistä. Staker ja Horn (2012, 3–4) määrittelevät sulautuvan opetuksen olevan
muodollinen koulutusohjelma, jossa osa opetuksesta suoritetaan verkossa ja osa valvotussa tilassa
poissa kotoa (koulussa). Oppilas voi vaikuttaa varsinkin verkossa tapahtuvan opiskelun
ulottuvuuksiin. Tällöin oppilaalla on mahdollisuus säädellä esimerkiksi opiskelun aikaa, paikkaa,
polkua ja/tai tahtia. Oppiminen ei siis rajoitu koulupäivään, lukuvuoteen tai luokkahuoneeseen.
Opettaja voi seurata verkossa reaaliajassa oppilaiden etenemistä, ja siten yksilöllistää ja eriyttää
oppimista. Koko luokan ei tarvitse edetä samaan tahtiin, vaan oppilaat voivat opiskella asioita omien
kykyjensä mukaan. (Steak & Horn 2012, 6; Digital Learning Now! 2011, 5.) Tieto- ja
viestintätekniikan käyttö opetuksessa on mainittu myös perusopetussuunnitelman 1.–2. luokan
matematiikan tavoitteissa (POPS 2014, 137.)
Käänteinen opetus (flipped classroom) on osa sulautuvaa opetusta. (Staker & Horn 2012, 8–9.) Se on
myös eräs yksilöllisen oppimisen opetusmallin opetusmuodoista. Suurin ero käänteisen opetuksen ja
perinteisen opetuksen välillä on se, että oppilaat opiskelevat käsiteltävät aiheet kotona ennen
oppitunnille tuloa esimerkiksi katsomalla opetusvideoita. Opetusvideot sallivat oppilaan ”keskeyttää
ja kelata” opettajaa, mikäli opetus etenee liian nopeasti tai he osaavat jo asian (Bergmann & Sams
2014, 14; Toivola 2014.) Tällöin tunneilla jää enemmän aikaa tehtävien tekemiseen ja opettajan on
mahdollista neuvoa oppilaita henkilökohtaisesti (Moore, Gillet & Steele 2014, 422, 424).
Bergmannin ja Samsin (2012, 22–23) mukaan käänteinen opetus auttaa sekä kiireisiä että opintojen
kanssa kamppailevia oppilaita ja mahdollistaa yksilöllistetymmän opiskelun. Oppilaat voivat
opiskella silloin, kun heille parhaiten sopii, ja opettajalla on oppitunnin aikana aikaa kierrellä luokassa
auttamassa eniten apua tarvitsevia. Käänteinen opetus lisää opettajan ja oppilaan sekä oppilaiden
välistä vuorovaikutusta, sillä opettaja voi käyttää ennen luennointiin kuluneen ajan oppilaiden kanssa
keskustelemiseen. (Bergmann & Sams 2012, 23–27; Moore ym. 2014, 423.) Käänteisen opetuksen
haasteena saattaa olla motivoida oppilaat katsomaan videoita omalla ajallaan. Vaikka Moore ym.
(2014, 423) havaitsivat oppilaiden pitävän opetusvideoiden katsomisesta, niin Toivanen (2012, 23–
25) ja Koponen (2014, 26–27) havaitsivat, että suurin osa oppilaista ei katsonut opetusvideoita
lainkaan.
11
Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa on verkkomateriaalista yläkoulu- ja lukio-opetuksessa
käytössä mm. Opetus.tv:n opetusvideot, avoinoppikirja.fi (yläkoulun ja lukion ilmaisia verkossa
olevia oppikirjoja) ja mallia varten luotu verkkopalvelu Peuran Polku (mm. Peura 2014a).
Alakouluun soveltuvaa materiaalia tai pohjaa yksilöllisen oppimisen mallille ei juurikaan ole, mutta
mallin hyödyntäjät luovat sitä jatkuvasti lisää. Esimerkiksi mallin avoimessa Facebook-ryhmässä
Yksilöllinen oppiminen ja oppimisen omistajuus opettajat jakavat omia kokeilujaan ja materiaalejaan.
Alakoulussa verkkomateriaalia ovat pääasiallisesti erilaiset matematiikkapelit, kuten Sumdog
(englanninkielinen) sekä LukiMatin Ekapeli-Matikka ja Numerorata. Lisäksi Humaloja (2015) on
koonnut kollegansa kanssa MatikkaGuru-nimisen pelillistetyn matematiikan materiaalin, josta he
ovat julkaisseet osan kaikkien käytettäväksi.
2.4
Käänteinen oppiminen
Käänteinen opetus (flipped classroom) ja käänteinen oppiminen (flipped learning) eivät ole sama asia.
Käänteinen oppiminen voidaan määritellä pedagogiseksi lähestymistavaksi, jossa koko ryhmän
opetuksen sijaan oppilaita opetetaan heidän omalla tasollaan. Tällöin muodostuu dynaaminen ja
vuorovaikutteinen oppimisympäristö, jossa opettaja ohjaa oppilaita heidän työskennellessään luovasti
ongelman parissa tietojaan käyttäen. Käänteisen oppimisen neljä peruspilaria ovat joustava
ympäristö, oppimiskulttuuri, tarkoituksenmukainen sisältö ja ammattitaitoinen opettaja. Joustavalla
ympäristöllä tarkoitetaan oppilaan mahdollisuutta valita opiskeluaika ja -paikka opettajan asettamissa
rajoissa.
Fyysinen
tila
voidaan
järjestää
uudestaan
esimerkiksi
tukemaan
ryhmätyötä.
Oppimiskulttuuri muuttuu perinteisestä opettajajohtoisesta oppilaslähtöiseksi, jolloin oppilaat
muuttuvat passiivisista tiedon vastaanottajista aktiivisiksi tiedonrakentajiksi. Opettaja määrittelee
sisällöt, jotka opiskellaan yhteisesti ja jotka oppilaat opiskelevat itsenäisesti tai ryhmissä. Hän
valitsee tehtävät tarkoituksenmukaisesti tukemaan oppilaskeskeisiä opiskelutapoja oppilaiden tason
ja opiskeltavan aiheen mukaan. Ammattitaitoinen opettaja havainnoi jatkuvasti oppilaitaan antaen
heille tehtävän kannalta ajankohtaista ja olennaista palautetta sekä arvioiden heidän työskentelyään.
Opettaja huomioi kaikkia oppilaita tasapuolisesti. (Flipped Learning Network, 2014).
Oppilaiden asenteilla ja luottamuksella opiskelukykyihinsä on merkitystä oppimistuloksiin.
Käänteisessä oppimisessa opettaja pyrkii tukemaan oppilaan itseohjautuvuutta antamalla oppilaalle
vapaammat kädet oppimisensa suhteen sekä luottamalla hänen kykyihinsä ja oppimishaluihinsa.
(Toivola 2014.) Itseohjautuvuutta voidaan tukea myös ohjaamalla oppilasta tiedostamaan omat
oppimistapansa.
Työtavat,
jotka
tukevat
oppilaan
itseohjautuvuutta
vahvistavat
hänen
motivaatiotaan. (POPS 2014, 15, 28.)
12
2.5
Arviointi yksilöllisen oppimisen opetusmallissa
Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä
kehittämään
työskentelyä
oppilaan
ja
edellytyksiä
käyttäytymistä
itsearviointiin.
tulee
Oppilaan
arvioida
oppimista,
monipuolisesti.
(Perusopetuslaki 628/1998 § 22.)
Koululla ja erityisesti opettajan antamalla palautteella on merkittävä vaikutus oppilaan käsityksiin
itsestään oppijana ja ihmisenä. Tämän vuoksi arvioinnin tulee olla oppilasta ohjaavaa ja kannustavaa.
Arvioinnin tulee kohdistua monipuolisesti oppilaan oppimiseen, työskentelyyn ja käyttäytymiseen.
Vuosiluokilla 1–7 arviointi voi olla sanallista tai numeroarviointia. Sanallinen arviointi mahdollistaa
palautteen antamisen oppilaan osaamistasosta, edistymisestä, vahvuuksista ja kehityskohteista.
Vuosiluokilla 1–2 oppilaat voivat osoittaa taitojaan esimerkiksi puhumalla, piirtämällä, välineiden tai
kirjallisen työskentelyn avulla. (POPS 2014, 46–51, 137.) Matematiikan osaamista ei siis tarvitse
mitata perinteisillä summatiivisilla kokeilla ja arvioida numeerisesti.
Peura (2014b) on poistanut yksilöllisen oppimisen opetusmallista perinteisen kurssikokeen ja
korvannut sen välitesteillä, jotka opiskelijat suorittavat oman etenemisensä mukaan ja arvioivat itse
pisteytysohjeen perusteella. Kurssiarvosana muodostuu välitestien ja arviointikeskustelun pohjalta.
(Peura 2014b.) Peura perustelee ratkaisuaan sillä, että arviointi on monimutkainen, jopa oppimiseen
vaikuttava prosessi. Peura kokee arviointitaitonsa riittämättömiksi, sillä hänen antamansa
kurssiarvosanat vastaavat huonosti oppilaan menestymistä ylioppilaskirjoituksissa. Myöhemmin
Peura puhuukin arvioinnin omistajuudesta. Tällä tarkoitetaan sitä, että oppilas itse päättää
kurssinumeronsa arviointikeskustelussa esimerkiksi välitestien, pistokokeiden, palauttamiensa
tehtävien tai muun toimintansa perusteella. Koearvosanat tai tuntikäyttäytyminen eivät siis suoraan
vaikuta kurssiarvosanaan. Arvioinnin omistajuudella pyritään ohjaamaan oppilaita pois ulkoa
opettelusta kohti ymmärrystä, ja tukemaan oppilaan itsearviointitaitoja. (Peura 2015.) Perinteisestä
arvioinnista poiketen itsearviointi on tuotu osaksi oppimista ja tukemaan oppilaan kehittymistä
(Toivola 2015).
Yksilöllisen oppimisen opetusmallin hyödyntäjistä alakoulussa esimerkiksi Humaloja (2014a)
käyttää sekä perinteisiä kokeita että itsearviointia. Itsearviointi voi liittyä yksittäisiin tehtäviin tai se
voi olla oman kokeen tarkistamista. Ryhmätöissä ryhmät arvioivat omaa toimintaansa ja tuotostaan.
Käytössä on myös MatikkaGuru-peli, jonka kautta käytössä on myös pelillistetty arviointi, eli oppilas
voi verrata omia pisteitään jakson minimi- ja maksimipisteisiin ja arvioida edistymistään niiden
pohjalta. Lisäksi opetuksessa on käytössä hyvän ja kiitettävän osaamisen polut, jolloin oppilas voi
itse valita tehtäviä tehdessään millaiseen osaamisen pyrkii. (Humaloja 2014a.)
13
3
Tutkimusongelmat
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia käytännössä
toteutetaan alakoulun matematiikan opetuksessa. Tutkimuksen avulla pyrittiin selvittämään millaisia
työtapoja ja tehtäviä yksilöllisen oppimisen mallia hyödyntävän alakoulun 2. luokan matematiikan
opetuksessa käytetään. Tavoitteena oli myös selvittää opettajan ja oppilaiden kokemuksia mallista.
1. Miten yksilöllisen oppimisen mallia käytetään alakoulun 2. luokan matematiikan opetuksessa?
2. Millaisia kokemuksia opettajalla on yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytöstä alakoulussa?
3. Millaisia kokemuksia oppilailla on yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutetusta
matematiikan opiskelusta?
3.1. Millaisia eroja on tyttöjen ja poikien kokemuksilla yksilöllisen oppimisen opetusmallilla
toteutetusta matematiikan opiskelusta?
14
4
Tutkimuksen toteutus
Tutkimusmenetelmäksi valittiin tapaustutkimus, sillä tavoitteena oli selvittää yksilöllisen oppimisen
opetusmallin mallin käytäntöjä yhdellä alakoululuokalla. Tapaustutkimus tarjoaa ainutlaatuisen
esimerkin oikeista ihmisistä oikeissa tilanteissa, ja pyrkii kuvaamaan tilanteita sellaisina kuin ne ovat
ilman tutkijan omaa tulkintaa tai arvostelua (Cohen, Manion & Morrison 2007, 253-254). Tutkimus
oli monimetodinen, sillä tiedonkeruumenetelminä käytettiin teemahaastattelua, kyselylomaketta ja
havainnointia. Näistä teemahaastattelu ja havainnointi olivat tyypillisiä tapaustutkimukselle (Cohen
ym. 2011, 261). Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien, haastattelun ja havainnoinnin, lisäksi tässä
tutkimuksessa käytettiin kvantitatiivista tutkimusmenetelmää, kyselylomaketta. Metsämuurosen
(2011, 223) mukaan tapaustutkimuksen pyrkimyksenä on koota tietoja monipuolisesti ja monella
tavalla, jolloin tutkittavaa tapausta voidaan ymmärtää syvällisemmin.
4.1
Tutkimukseen osallistujat
Tutkimuksen kohteena olivat erään uusimaalaisen alakoulun 2. luokan oppilaat ja opettaja.
Tutkimukseen osallistuivat kaikki luokan oppilaat, jotka olivat tiedonkeruupäivänä koulussa. Heiltä
oli saatu tutkimusluvat. Tutkimukseen osallistui 21 oppilasta (n = 21), joista tyttöjä oli 10 ja poikia
11. Luokka oli opiskellut yksilöllisen oppimisen opetusmallilla lähes koko alakoulun ajan.
Ensimmäisen luokan syksyllä oppilaat opettelivat koulun tapoja ja opiskelivat samaa tahtia
opettajajohtoisesti noin kuukauden ajan. Toimintatapojen opettelun jälkeen opettaja antoi oppilaiden
edetä matematiikassa sekä äidinkielessä ja kirjallisuudessa omaa tahtiaan.
Luokan naisopettaja oli toiminut luokanopettajana 21 vuotta. Hän oli opettanut matematiikkaa
yksilöllistetysti lähes kaksikymmentä vuotta. Opettaja oli toiminut tutkimuksen kohteena olevan
luokan kanssa 1,5 vuotta; koko oppilaiden koulu-uran ajan. Kyseinen luokka ja opettaja valittiin
tutkimuskohteeksi, sillä tutkimuksen aiheen vuoksi oli tärkeää löytää luokka, jossa matematiikan
opiskelu toteutettiin yksilöllisen oppimisen opetusmallin periaatteella.
4.2
Tutkimuksen kulku
Opettajaa haastateltiin yksilöllisen oppimisen mallin käytännöistä ja hänen kokemuksistaan mallilla
opettamisesta. Haastattelu toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna ja nauhoitettiin
litterointia varten. Haastattelun rakenne ja teemat muotoiltiin tutkimuskysymysten pohjalta siten, että
saataisiin monipuolisesti tietoa opettajan kokemuksista yksilöllisen oppimisen opetusmallista ja
käytännönläheistä tietoa mallin toteuttamisesta. Teemat, joista haluttiin tietää enemmän olivat: 1.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallin käyttö ja toimintatavat, 2. Miksi yksilöllisen oppimisen
opetusmalli? 3. Oppilaiden asenteet, 4. Muiden suhtautuminen ja 5. Muut asiat (kuvio 2). Muihin
15
asioihin sisältyivät mm. opettajan työkokemus ja historia ko. luokan kanssa. Teemojen lisäksi
haastattelurunkoon kirjattiin joitakin tarkempia kysymyksiä aiheista (liite 1).
KUVIO 2. Haastattelun teema-alueet ja niiden suhteet
Haastattelu soveltui tiedonkeruumenetelmäksi, sillä aihetta ei ole juurikaan tutkittu, joten vastauksia
haastattelukysymyksiin oli vaikea ennustaa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2012, 205). Haastattelu
valintaa tiedonkeruumenetelmäksi tuki myös sen joustavuus. Haastattelussa tiedonkeruuta voitiin
säädellä tilanteen edellyttämällä tavalla ja se mahdollisti spontaaniuden haastattelutilanteessa (Cohen
ym. 2007, 349; Hirsjärvi ym. 2012, 205). Haastattelussa saatuja vastauksia ja uusia esille tulleita
asioita voitiin selventää ja syventää heti haastattelutilanteessa. Haastattelukysymyksiä tarkennettiin
ja lisättiin havainnoinnin pohjalta.
Haastattelu toteutettiin koulupäivän päätteeksi rauhallisessa luokkaympäristössä. Haastattelu venyi
melko pitkäksi, mutta kiireen tuntua ei tullut. Opettajalle annettiin aikaa pohtia ja perustella
vastauksiaan rauhassa. Opettaja oli innostunut aiheesta ja toi oma-aloitteisesti esiin useita
tutkimuksen kannalta oleellisia asioita. Haastattelutilanteen miellyttävyyttä paransi mahdollisesti se,
että tutkija oli viettänyt koko päivän koululla ja ehtinyt tutustua haastateltavaan. Vaikka haastattelu
keskeytyi kahdesti siivoojan ja puhelun vuoksi, se ei vaikuttanut haastatteluun juurikaan. Haastattelu
nauhoitettiin ja tallennettiin heti tietokoneelle ja pilvipalveluun.
Haastattelua tukemaan kerättiin aineistoa havainnoimalla puolen luokan matematiikan oppituntia.
Alkuperäinen suunnitelma havainnoida vähintään kahta matematiikan oppituntia muuttui
aikataulullisten ongelmien vuoksi. Tämän vuoksi havainnoinnilla ei ollut merkittävää roolia
tutkimuksessa; sen tarkoituksena oli vain tukea haastatteluaineistoa. Havainnointi valikoitui
16
tiedonkeruumenetelmäksi, sillä sen avulla on mahdollista saada tietoa luonnollisesti esiintyvistä
tilanteista. Havainnoimalla saadaan aidompaa tietoa todellisesta elämästä, kuin ehkä muilla keinoilla
olisi mahdollista. (Cohen ym. 2007, 396; Hirsjärvi ym. 2012, 212-213.)
Havainnointi oli strukturoitu, eli havainnot kirjattiin tutkijan tätä tarkoitusta varten luomaan
lomakkeeseen (liite 2). Lomakkeeseen merkittiin tunnin päätapahtumat, työtavat (esimerkiksi kirja,
tietokone, peli) ja oppilaiden ryhmittyminen (yksin, pareittain, ryhmissä) minuutin tarkkuudella.
Havainnointilomaketta täydennettiin sitä mukaan, kun luokassa tapahtui tutkimuksen kannalta jotakin
olennaista. Havainnointitilanteessa tutkija oli havainnoiva osallistuja. Hän kommunikoi oppilaiden
kanssa, mutta tarkkaili silti tunnin kulkua ja yleistä ilmapiiriä.
Oppilaiden kokemuksia matematiikan oppitunneista tutkittiin kyselylomakkeella. Kysely valittiin
tiedonkeruumenetelmäksi, sillä sen avulla oli mahdollista saada paljon tietoa nopeasti ja helposti
(Hirsjärvi ym. 2012, 195.) Kyselylomake oli tutkijan tätä tarkoitusta varten luoma (liite 3). Kysely
koostui kolmesta sekä monivalinta- että avoimia kysymyksiä sisältävästä osiosta, jotka koskivat
matematiikan oppitunteja ja niiden käytäntöjä. Ensimmäisessa osiossa oli matematiikan oppitunteja
koskevia väitteitä, joita arvioitiin kolmiportaisella Likert-asteikoilla. Asteikko muodostui kasvoista,
joilla oli erilaisia ilmeitä. Ilmeet tarkoittivat seuraavaa:  ”Olen samaa mieltä”,  ”Olen hieman
samaa ja hieman eri mieltä” ja  ”Olen eri mieltä”. Toinen osio koostui kahdesta lauseen
täydennystehtävästä: ”Matematiikan tunnilla mukavinta on…” ja ”Matematiikan tunneilla tylsintä
on…” Viimeisessä osiossa oppilaita pyydetiin kuvailemaan parasta mahdollista matematiikan tuntia
tai sen osaa piirtämällä ja kirjoittamalla. Lopuksi oppilas arvioi kuinka usein kuvailtu asia toteutuu
matematiikan oppitunneilla (usein, joskus, harvoin, ei koskaan).
Kyselytilanteessa osa oppilaista kiirehti lomakkeen teossa, jolloin opettaja rauhoitti tilanteen ja kävi
väittämät yksitellen läpi. Hän luki jokaisen väittämän ääneen ja selvensi vastausvaihtoehtoja
esimerkein. Usea oppilas muutti vastauksiaan opettajan ohjeistuksen jälkeen. Opettaja luki myös
lauseentäydennystehtävän ohjeistuksen ääneen oppilaille. Tutkija ohjeisti oppilaita esitestauksessa
hankalaksi osoittautuneessa piirustustehtävässä kuvailemaan parasta matematiikan tuntia, minkä he
voisivat keksiä; tunti voi olla jokin jo ollut matematiikan tunti tai täysin mielikuvituksen tuotetta.
Vaikutti siltä, että oppilaat vastasivat todenmukaisesti ja ymmärsivät kysymykset.
17
4.3
Aineiston käsittely
Haastattelu litteroitiin eli kirjoitettiin puhtaaksi. Hirsjärven ja Hurmeen (2001) mukaan litteroinnin
tarkkuusvaatimuset riippuvat tutkimusongelmista ja -otteesta. Tässä tutkimuksessa analysointi
kohdistui vain puhesisältöihin, joten litterointi suoritettiin sanatarkasti, kuitenkin jättäen täytesanat,
toistot ja keskenjäävät tavut pois. Litterointi suoritettiin pian haastattelun jälkeen (Hirsjärvi & Hurme
2001, 185) tutkijan toimesta. Litterointi tarkistettiin kuuntelemalla nauhoitus ja seuraamalla
litterointia. Litteroitu haastatteluaineisto purettiin ennalta määriteltyjen teema-alueiden mukaisesti.
Teemat jakautuivat tutkimuskysymyksien mukaan, kuten kuvio 2 on esitetty. Haastattelusta saatuja
tietoja verrattiin ja niitä täydennettiin havainnoinnista saaduilla tiedoilla. Havainnointilomakkeesta
selvitettiin tunnilla käytetyt työtavat sekä opettajan ja oppilaiden toiminta.
Kyselylomaketta analysoitiin Excelillä ja SPSS-tilastointiohjelmalla. Väittämistä laskettiin
keskiarvoja kaikille oppilaille sekä erikseen tytöille ja pojille. Kaikista seitsemästä väittämästä
muodostettiin matematiikkakokemus-summamuuttuja, jonka cronbachin alfaksi saatiin 0,80. Sen
reliabiliteetti eli luotettavuus on siis hyvä. Summamuuttujan keskiarvot jaettiin väittämien
lukumäärällä, jotta sen tulkinta olisi helpompaa. Tyttöjen ja poikien erojen merkitsevyyttä tutkittiin
SPSS-tilastointiohjelmalla t-testillä ja Mann-Whitneyn U-testillä. Testien tulokset erosivat
ratkaisevasti, joten päätelmät sukupuolten erojen merkitsevyydestä tehtiin epäparametrisen MannWhitneyn U-testin avulla (Tähtinen, Laakkonen & Broberg 2011, 97).
Lauseentäydennystehtävien vastaukset luokiteltiin. Mukavinta matematiikan tunnilla -tehtävän
vastaukset luokiteltiin viiteen (tehtävien tekeminen, hyvä työrauha, koneella pelaaminen, kaverin
kanssa työskentely, ei mikään) ja tylsintä matematiikan tunnilla -tehtävän kolmeen luokkaan
(tehtävien tekeminen, huono työrauha, ei mikään). Piirustustehtävän tulokset tulkittiin ja luokiteltiin
yhdeksään luokkaan (pelaaminen koneella, hyvä työrauha, kaverin kanssa työskentely, pelaaminen
jollakin muulla laitteella, tehtävien tekeminen, herkkujen syöminen, oman paikan valinta, ei läksyä,
saa päättää mitä tekee).
18
5
Tulokset
Tulososion alussa esitellään millaisessa luokkaympäristössä yksilöllisen oppimisen opetusmallia
toteutetaan
sekä
kuvaillaan
tavallisen
tunnin
työrapoja
ja
käytäntöjä
haastattelu-
ja
havainnointiaineiston pohjalta. Tämän jälkeen esitellään opettajan kokemuksia yksilöllisen
oppimisen opetusmallin käytöstä: miksi hän käyttää mallia, millaista on opettaa sillä sekä kuinka
työyhteisö ja vanhemmat ovat malliin suhteutuneet. Lopuksi selvitetään oppilaiden kokemuksia
matematiikan tunneista sekä tyttöjen ja poikien eroja opettajan ja havainnoitsijan silmin sekä
kyselylomakkeen perusteella.
5.1
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun matematiikan opetuksessa
Luokkatilat. Luokassa on kaksi kolmen oppilaan ja kaksi yhdeksän oppilaan pöytäryhmää. Käytössä
ei ole pulpetteja, vaan tavallisen pöydän korkuisia työpöytiä ja korkeita selkänojallisia tuoleja. Ne
syrjäyttivät pulpetit muutama vuosi sitten. Pöytien keskellä on lyijykyniä, pyyhekumeja ja teroittimia.
Oppilaiden kirjat ovat luokan kaapeissa omilla hyllyillään. Luokka on kodikas, sohvalla on oppilaiden
omia tyynyjä lattialla työskentelyä varten ja aamuisin lattialle levitetään punaiset matot.
Opettajanpöydän vieressä on keinutuoli ja toisella puolella älytaulu. Luokan kuusi tietokonetta on
sijoitettu takaosaan, pianon ja hyllyn rajaamaan nurkkaukseen. Hylly on täynnä pelejä ja erilaisia
välineitä, kuten Multilink-palikoita ja laskutikkuja, sekä keskeneräisiä ja valmiita käsitöitä. Opettaja
perustelee luokkatilan järjestystä sillä, että se tukee oppilaiden vuorovaikutusta ja liikkumista:
– – että se vuorovaikutus ja jatkuva hälpätys – – pääsis korostumaan. Mä tykkään,
että lapsi on luonnostaan liikkuvainen ja jotta se voi normaalisti liikkua niin, että
siitä liikkumisesta ei tehä numeroa. Nythän se voi, ku se hakee niitä värikyniä,
tavaroita, käy tietokoneella, tulee pois, menee pöydän alle, ottaa tyynyä, menee
matolle.
Työtavat ja käytännöt. ”Jatka siitä mihin jäit. Jos et osaa, kysy kaverilta tai heiluta kättä.” Näillä
sanoilla alkaa tavallinen 2. luokan matematiikan oppitunti yksilöllisen oppimisen opetusmallilla.
Aamun tunnilla on paikalla puolikas ryhmä, yhdeksän oppilasta. Suurin osa oppilaista avaa oppikirjan
ja aloittaa tehtävien teon itsenäisesti. Yksi oppilaista menee tietokoneelle pelaamaan. Opettaja kiertää
jokaisen oppilaan luona katsomassa mihin asti oppilas on edennyt, tarkistamassa kotitehtävät ja
merkkaamassa uuden kotitehtävän. Opettaja kertoo, että yleensä oppilas saa itse valita kotitehtävänsä.
”Mut sit semmonenki lapsi, joka pärjää ihan normaalisti, ni en mä nää järkeä et miks mun pitäis ees
miettiä, et minkä se ottaa tai ei ota.” Hän ohjaa valintaa vain, mikäli hän kokee sen tukevan oppilaan
oppimista paremmin:
19
Niin mä yritän siinä kohtaa käyttää sellasta teknistä oveluuttani. Elikkä ’ai, että sä
haluat tommosen legotehtävän, et kuule oisko kiva, et tuntuisko raskaalta, jos
ottaisit vielä tommosen kellojutunkin? Et ku just harjoteltiin, niin jospa se
kellonaika sit syventyis sun mielessä. Et mitä luulet, jaksaisitko vielä ottaa tuonki?’
Matematiikan tunneilla on useimmiten paikalla koko ryhmä eli 24 oppilasta. Tällöin opettaja ei aina
kierrä keskustelemassa jokaisen oppilaan kanssa, vaan saattaa tunnin päätteeksi sanoa esimerkiksi
”hei kato siitä läheltä, seuraavalta sivulta tai samalta aukeamalta, joku kiva kotitehtävä ja merkkaa
se”.
Opettaja korostaa tasapuolisuutta oppilaiden huomioimisessa. Hänen mielestään jokaisen oppilaan
täytyy saada opettajan tukea ja huomiota osaamisesta ja taitotasosta riippumatta. Opettaja kokee, että
matemaattisilta taidoiltaan keskitasoiset ja lahjakkaammat oppilaat etenevät helposti omaaloitteisesti, kun taas heikompia täytyy auttaa ja ohjata enemmän. Hän kuitenkin kertoo, ”et mulla on
myöskin aikaa niille taitaville, ku neki tarvii ja haluaa sitä opettajan jakamatonta huomiota, et ei voi
aina sanoa, et tee sinä, ku sä oot niin taitava ja nopea.” Lahjakkaita oppilaita ei voi aina käyttää
apuopettajina, vaan heillekin täytyy antaa riittävän haastavaa ja motivoivaa tekemistä matematiikan
oppitunneilla.
Vaikka oppilaat etenevät omaan tahtiinsa eikä yhteisiä teoriahetkiä yleensä ole, se ei tarkoita, että
oppilaita ei opeteta. Opettaja voi neuvoa oppilaita henkilökohtaisesti tai pienissä ryhmissä. Kun
opettaja on tietoinen oppilaiden etenemisestä, voi hän ennakoida: ”– – et vaikka Mikko ja Pasi ja
Erkki, ne alkaa kaikki tulla tuohon kohtaan. Mäpä otanki oikeastaa ne tänne, et ennen ku ne kerkeää
tulla. ’Hei, tulkaapa tänne te kolme’, mä selitän sit niille siinä samalla asialla.” Välillä opettaja pitää
myös yhteisiä teoriaosuuksia, esimerkiksi huomatessaan valtaosan ryhmästä lähestyvän tärkeää tai
hankalaa aihetta. Hän kertoo joskus ohjaavansa pidemmälle edenneitä oppilaita auttamaan muita.
Suurin osa oppilaista pystyy opettajan mukaan etenemään pienellä ohjauksella, jolloin hänellä jää
enemmän aikaa niille, jotka sitä eniten tarvitsevat: ”sit mä voin sitä opettaa toiseen ja kolmanteen
kertaan niille heikoille, jotka ei meinaa ymmärtää sitä – –.”
Havainnoidulla tunnilla suurin osa oppilaista tekee tehtäviä kirjasta. Luokalla on käytössä Matikkasarjan kirjat. Opettaja kertoo, että kirjan tekeminen kokonaan alusta loppuun ei ole opetusmenetelmän
tarkoitus. Kirja kuitenkin toimii punaisena lankana, jota opetuksessa seurataan, sillä ”– – joskus se
kirjasarja on jo rakennettu niin, että ensin opetellaan tämä taito, niin siinä seuraavassa taidossa
pitää se edellinen taito osata ennen ku voi hypätä.” Välillä opettaja ohjeistaa oppilasta jättämään
joitakin tehtäviä välistä, mikäli hän huomaa tehtävän olevan ylivoimainen oppilaalle. Tällöin on
20
tärkeää esittää asia siten, ”ettei sille lapselle tule sellaista [oloa], että pompattiin koska mä oon niin
surkea.” Luokalla on yksi oppilas, joka on tehnyt 2. luokan oppikirjat kokonaan ja on siirtynyt 3.
luokan sisältöihin. Opettajan mielestä on tärkeää, että myös lahjakkaat oppilaat saavat heitä haastavaa
tekemistä. Opettaja pohtiikin: ”jos sä sen hallitset, niin mikset sä voit opetella sitä [uutta asiaa], jos
toinen vaikka haluaakin ja on innostunut.” Tämän vuoksi hän ei vaadikaan oppilaita pysymään 2.
luokan oppisisällöissä, vaan mahdollistaa opiskelun yli luokkarajojen. Vaikka oppilas saattaakin
opetusmetodin alussa edetä huimaa vauhtia, innostus yleensä laantuu vähitellen. Opettaja kertoo, että
usein kiinnostuksenkohteet muuttuvat myöhemmillä luokka-asteilla ja ”tulee muita oppiaineitakin jo,
et se matematiikka ei ole enää välttämättä semmonen yksi ylitse muiden, vaan että siellä on monta
muutakin asiaa sitten.”
Havainnointitunnin edetessä opettaja ohjaa yhä useamman oppilaan koneelle pelaamaan Sumdogia.
Opettaja kertoo, että oppilaat saavat mennä tietokoneille myös oma-aloitteisesti, esimerkiksi
tullessaan välitunnilta. Usein opettaja rajaa tietokoneella oloaikaa siten, että hän ilmoittaa oppilaille
vaihtoajan, jolloin tietokoneella olijat vaihtuvat. Tietokoneella oppilaat pelaavat yleensä Sumdogia.
He ovat pelanneet myös 10monkeysiä sekä LukiMatin Numerorataa ja Ekapeli-Matikkaa. Oppilailla
on mahdollisuus pelata matematiikan tunneilla myös oppikirjan pelejä ja luokan hyllyssä olevia pelejä
pareittain tai ryhmissä.
Yhteisöllisyys. Oppilaat ovat tehneet tehtäviä omilla paikoillaan, kunnes opettaja muistuttaa heitä
mahdollisuudesta hakea oma paikka. Pari poikaa siirtyy yhdessä pöytien alle tekemään hommia ja
kaksi tyttöä siirtyy istumaan vierekkäin. Oppilaat juttelevat keskenään tehtäviä tehdessään ja
tietokoneella pelatessaan. Opettaja kertoo ”hallitun kaaoksen” kontrolloinnin olevan välillä haastavaa
ja oppilaita joutuukin muistuttamaan äänenvoimakkuuden säätelystä. Luokassa ei kuitenkaan tarvitse
olla täysin hiljaista: ”Niin mä käytän [ääntä], ja joku kysyy ja neuvoo, joku pelaa. Sit ois kauhee, jos
ei sais pelissä nauraa, esimerkiksi.” Suurin osa havainnoitsijan kuulemista keskusteluista koskee
matematiikkaa tai Sumdog-tietokonepeliä. Oppilaat saavat valita itse työparinsa. Heidän tulee valita
sellainen pari, jonka kanssa tulee tehtyä töitä eikä vain juteltua. Opettajan mukaan luokka on
sosiaalisesti hyvin toimiva, eivätkä oppilaat ujostele tai arkaile toisiaan työpareinakaan. Jos opettaja
huomaa jonkun oppilaan jäävän aina yksin, niin ”mä saatan alottaa hänestä, että hän saa olla se,
joka valitsee.” Opettaja kertoo, että joskus oppilaat juttelevat niin paljon, että hän valitsee työparit.
Se yleensä rauhoittaa tilannetta, sillä oppilaat valitsisivat parit mieluummin itse.
Haasteet. Havainnointitunnilla oppilaat keskustelevat edistymisestään matematiikan kirjassa. Yksi
oppilas kertoo, että ”mä oon sivulla 30”, johon toinen vastaa ”mä oon jo 59”. Melkein kaikki oppilaat
päivittävät tiedon edistymisestään. Keskustelu loppuu nopeasti ja oppilaat palaavat töidensä ääreen.
21
Varsinkin opetusmetodin alkuaikoina opettaja ja oppilaat ovat käyneet useita yhteisiä keskusteluja
siitä, onko etenemisnopeudella merkitystä.
Sitte me käydään sitä aihepiiriä pitkään ja hartaasti, että onko se parempi
matematiikassa, joka on sivulla 83, jos sillä on kaikki laskut oikein vai sit sivulla
23, silläkin on kaikki laskut oikein. Et kumpi on niinku parempi? Sit sitä pohditaan,
et onks nopeampi parempi ku tarkka? Nopeaki voi olla tarkka, tosi tarkka, et sillä
on kaikki ihan kuosissa. Tai sitte voi olla sellanen hidas, joka on todella tarkka.
– – sitte päätettiin, että lopputulos oli keskustelulle se, et ei voi määritellä et onks
se nopea parempi vai se tarkka.
Opettaja korostaa tällaisen arvokeskustelun merkitystä. Oppilaille täytyy osoittaa, että kaikki ovat
erilaisia, mutta kuitenkin yhtä arvokkaita. Oppilaiden on hyvä ymmärtää, että kaikilla on oma, yhtä
hyvä laskutahti, jotta matematiikan oppitunnista ei tule kilpailutilannetta.
Yksi oppilaista ei ole tehnyt juurikaan tehtäviä matematiikan oppitunnin aikana ja opettaja joutuu
muistuttamaan häntä useamman kerran. Opettaja kokee, ”et sellaset taivaanrannan maalarit, jotka ei
pidä mitä ääntä itsestään, ni ne jää huomiotta. Ja välttämättä se ei oo kysymys siitä, et ne ei osaa.”
Hiljaisten ja omiin oloihinsa vetäytyneiden oppilaiden huomioiminen on vaikeaa, sillä heidän
edistymistään ei aina havaitse oppitunneilla. Opettajan mukaan matematiikassa heikot oppilaat
yleensä herättävät huomiota, sillä he eivät jaksa keskittyä tehtäviin, vaan saattavat viilettää ympäri
luokkaa. Toisaalta opetusmetodi on haaste myös aistiherkille oppilaille, sillä luokassa tapahtuu koko
ajan; opettaja kiertelee ja oppilaat keskustelevat, pelaavat, liikkuvat hakemaan tavaroita ja parempaa
opiskelupaikkaa. Kaikkien näiden oppilaiden motivoiminen on opettajan mielestä haastavaa.
Tilanteen voi ratkaista esimerkiksi tarjoamalle aistiherkälle oppilaalle rauhallista työskentelypaikkaa.
Oppilaita voi motivoida esimerkiksi tekemällä sopimuksia, kuten havainnointitunnilla tapahtui.
Opettaja ehdotti eräälle rauhattomalle oppilaalle ”hei, et ottasiksä tämän aukeaman, et onko täs paljo,
et tän yhen sivun ja tosta vielä ton osan ja sit lähtisit neuvomaan [tutkijalle] sitä peliä?” Neuvomaan
pääsy oli oppilaalle motivoivaa, sillä hän teki tehtäviä keskittyneemmin kuin alkutunnin aikana.
Arviointi. Opettaja arvioi oppilaita perinteisesti summatiivisilla kokeilla yleensä kaksi kertaa
lukukaudessa. Koe voidaan järjestää vasta, kun kaikki oppilaat ovat edenneet tiettyyn vaiheeseen, tai
oppilaan oman etenemisen mukaan. Kokeessa oppilailla saa olla mukana välineitä, joita hän kokee
tarvitsevansa, esimerkiksi helminauha tai Multilink-palikat.
22
5.2
Opettajan kokemuksen yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytöstä alakoulun
matematiikan opetuksessa
Tausta. Opettaja kertoo yksilöllistäneensä matematiikan opetustaan luettuaan Kari Uusikylän kirjan
Lahjakkaiden opetus. Kirjassa lahjakkaat lapset kertovat koulukokemuksistaan: kuinka turhautuneita
ja puutuneita he olivat koulunkäyntiin, ja kuinka opettajat olivat tappaneet heidän innostuksensa.
Opettaja kertoo ajatelleensa tuolloin, että ”hui, mä en ainakaan halua olla tollanen hirmulisko”.
Hänen mielestään oppilaiden täytyisi saada opiskella omien taitojensa ja kykyjensä mukaan, eikä aina
joutua kertamaan jo osaamaansa asiaa. Opettajalla oli siis ongelma, johon hän yritti etsiä ratkaisua.
Tämän vuoksi opettaja alkoi pohtimaan kuinka olisi mahdollista, että ”– – jokainen sais edetä siinä
vauhdissa, ku kyky ja taito riittää.” Opettajan mukaan on ikuinen ongelma kuinka jakaa jokaiselle
oppilaalle tasavertaisesti aikaa ja tukea oppitunneilla.
Se ei ole minusta tasa-arvoa, että jokaiselle mitataan sillä desilitran mitalla
samansuuruinen määrä. Mut miten kaikkien lasten oppiminen ja motivointi
tapahtuis niin, että se ois tasa-arvosta. Minusta se, että joku joutuu junnaamaan tai
kulkemaan sen hitaimman ehdoilla, ei ole tasa-arvoa sille nopealle, oivaltavalle
lapselle. Eikä myöskään toisinpäin, että sen joka oivaltelee asioita hitaasti ja
rauhallisella tempolla, niin hänen pitäis paahtaa ku juna ja se vähänenki määrä
jää oppimatta.
Haasteet ja edut. Opettaja epäröi yksilöllisemmän opetuksen kokeilun aloittamista. Eräänä
huolenaiheena oli se, että kaikki oppilaat eivät pysy tahdissa mukana ollenkaan. Suurin pelko oli
kuitenkin se, kuinka hän itse saa pidettyä tilanteen hallinnassa ja varmistaa sen, että kaikki oppilaat
etenevät. Kokeilua rohkaisi kuitenkin opettajan silloinen esimies sanomalla ”Kokeile. Sähän näät
sitte ku sä kokeilet, et jos se levähtää käsistä, niin sittenhän sä tarjoat lisämonisteita niin kauan aikaa,
et ne hitaat saavuttavat ne nopeat. Et eihän mitään vahinkoa ole tapahtunut, eihän kukaan nyt ole
mihinkään suden suuhun menny.” Kokeilun alkuvaiheessa oli haastavaa pysyä tilanteen tasalla siitä,
missä kukin oppilas menee. Opettaja kertoo, että jokaisen oppilaan tilannetta ei tarvitse tietää
täsmällisesti, riittää ”– – että on jonkunlainen näppituntuma.” Hän kokee, että oppilaantuntemus
helpottaa yksilöllistä matematiikan opetusta. Tällöin opettajalla on ennakkoaavistus esimerkiksi siitä,
että kuka tarvitsee hänen apuaan eniten ja ketä täytyy kannustaa tehtävien teossa. Opettajan
kokemukset matematiikan opetuksesta yksilöllistetyllä menetelmällä ovat haasteista huolimatta
positiivisia. Opettaja kertoo luokan matematiikan koetulosten keskiarvon olevan lähellä kiitettävää:
”mä olisin valmis sanomaan, että oppimista tapahtuu erillä tavalla ja tehokkaammin, kun se, että mä
23
opetan kaikille kaiken yhtä aikaa ja saman asian.” Hän ei osaa kuvitella palaavansa perinteiseen
opetukseen, sillä on kokenut yksilöllisen oppimisen opetusmallin hyväksi.
Opettajan rooli. Opettajan mukaan suurin ero yksilöllisen oppimisen opetusmallissa ja perinteisessä
opetuksessa on opettajan rooli. Mallissa opettaja on sivuroolissa ohjaamassa ja tukemassa oppimista
ja oppilas johtaa tilannetta. Opettaja on siis ”– – vähän palvelijan roolissa siinä kohtaa.” Opettaja
kokeekin kaikkien oppilaiden hyötyvän opiskelusta yksilöllisen oppimisen opetusmallilla. Oppilaat
ovat erilaisia, mutta kaikkien edetessä omaa tahtiaan opettajalla on mahdollisuus ohjata kutakin
tilanteen vaatimalla tavalla:
Kyllähän siinä täytyy olla se ajatus, että mulla jää aikaa oikeasti tukea niitä, jotka
tarvii sitä apua. Tai auttaa hoksaamaan, auttaa näkemään. Ne heikot hyötyy siitä,
et mulla on aikaa panostaa siihen, et niitä ei viedä liian nopeasti eteenpäin, – –. Ne
jotka on taitavia, niin niille riittää pienikin ohjaus. Ja sitte taas vastaavasti, kun
[heikommat] pääsee johonki mekaaniseen vaiheeseen, ni sit mulla on aikaa niille
taitaville, et käydä niitä erilaisia keskusteluita heidän kanssa. Mä uskon, et se
palvelee sekä että.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutettua matematiikan oppituntia ei voi juurikaan
valmistella: ”se on vähän niin kun nenästä pitäis kiinni ja hyppäis johonki veteen, semmoseen vielä
mitä pelkäis ja mitä ei tiedä vielä.” Oppitunneilla opettajan täytyy tehdä nopeita ratkaisuja tilanteen
mukaan. Opettajan mukaan juuri impulsiivinen toiminta tekee tunnista kiinnostavan oppilaille ja
opettajalle.
Sit ku meillä tuli Sumdogissa sellanen, et piti käyttää roomalaisia numeroita. Joku
sano mulle, et ’en mä ota sitä, ku siinä pitää tajuta jotai roman numbers’. Nii,
niinku roomalaiset järjestysluvut. Ni [nimi] yhtäkkiä huus sieltä, et ’hei mä osaan
tehä niillä merkeillä!’ Mä sit et ’niinkö? Ihanaa, no onpa hyvä. Sittehän sä voit
opettaa sen kaikille muilleki.’ Ja sit se meni älytaululle, ja kaikki kirjotti
matematiikan vihkoon, et miten tehään niillä roomalaisilla numeroilla.
Opettaja kertoo suunnittelemattomuuden olevan yksilöllisen oppimisen rikkaus ja haaste: ”Se on
varmaan sekä se kammottava mutta myös mukava. Ehkä kammottavan mukava – –.”
Tulevaisuus ja opettajien välinen yhteistyö. Tulevaisuudessa opettaja haluaisi kokeilla tabletteja
opetuksessa. Jos tabletit olisivat liitettävissä älytauluun, voisivat oppilaat opettaa toisiaan helposti.
Oppilaat voisivat esimerkiksi kuvata yksin tai ryhmissä opetusvideoita ja ne voitaisiin jakaa kaikille.
24
Opettaja on suunnitellut yhteistyössä toisen alakouluopettajan kanssa polkumuotoista opiskelua
matematiikkaan ja äidinkieleen. Mallissa olisi tarkoitus olla hyvän ja kiitettävän osaamisen polut,
joita oppilas voi edetä omassa tahdissaan ja oman valintansa mukaan. Opettaja korostaakin sopivan
työtoverin merkitystä: ”– – ois hirveän hyvä, jos siinä työyhteisössä ois sulla semmonen kaveri, jonka
kans vois suunnitella ja ehkä lietsoa toinen toisille semmosta oppimisen kehittelyn intoa.”
Oppilaat opiskelevat vain 1.–2. luokan tämän opettajan kanssa, jonka jälkeen he siirtyvät toiseen
kouluun. Tämä tarkoittaa myös opetusmetodin muuttumista. Opettaja uskoo oppilaiden kuitenkin
sopeutuvan muihin opetusmetodeihin, vaikka se aluksi saattaakin ”– – tuntua aika ankealta, et se
[oppilas] saattaa mennä seuraavalle sivulle ja sit tuleeki yhtäkkiä et ’eei sinne saa mennä ennen ku
tulee lupa tai ennen ku se on opettu.’” Yhteistyö opettajien välillä on tärkeää. Esimerkiksi nyt luokalla
on oppilas, joka laskee jo 3. luokan oppisisältöjä. Opettaja on tehnyt hänelle henkilökohtaisen opintoohjelman, jotta oppilaan ei tarvitse seuraavana lukuvuotena opiskella samoja asioita uudelleen. Aina
tilanne ei ole ollut näin hyvä: ”senkin olen kuullut, että se [oppilas] on sitte pantu laskemaan jotakin
toista kirjasarjaa, niin että ne muut oppilaat ottaa sen kiinni ja sitten aletaan jyystämään taas alusta.”
Opettaja kritisoi sitä, että jokaisen oppilaan tulee edetä samaan tahtiin. Hän pohtiikin ”et okei,
varmaan suurin osa on sitä oppilasainesta, jonka vois ajatellakin, että jotka voi edetä samaan
tahtiin – –”, mutta jos antaisi edes niiden nopeiden ja lahjakkaiden oppilaiden edetä omaan tahtiinsa.
Työyhteisö. Opettaja on ainoa yksilöllisen oppimisen opetusmallin hyödyntäjä koulussaan. Hänen
mukaansa työyhteisössä ei keskustella hänen tavastaan opettaa. Opettaja ei osaa sanoa varmaa syytä
siihen, miksi opettajakollegat suhtautuvat etäisesti hänen opetusmetodiinsa. Hän epäilee taustalla
olevan monia asioita. Esimerkiksi opetusmenetelmän erilaisuus, ja epävarmuus siitä, että täytyykö
nyt kaikkien opettaa yksilöllisen oppimisen mallilla, saattavat pelottaa. Toisaalta voidaan ajatella,
että ”– – ei tuolla tyylillä voi kukaan edes oppia.”
Vanhemmat. Opettajan mukaan oppilaiden vanhemmat eivät ole juurikaan kyseenalaistaneet
opetusmetodia, ”– – et harvoin on tullut soraääniä”. Hän kertoo perustelleensa vanhemmille
yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytön syyt ja tavoitteet kuten itselleen:
Mä oon vanhemmille sanonu, että lapset on hyvin erilaisia, eikä se tee niistä huonoa
tai hyvää. Ei se ole mun silmissä se huippu, vaan että jokainen sais sitä [tukea]
minkä verran tarvitsee ja mitä tarvitsee. Et se minusta on sitä tasa-arvoa. Ja
tämmösellä [opetusmallilla] minusta enemmän saavutetaan sitä, kuin sillä
perinteisellä meiningillä.
25
5.3
Oppilaiden kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutetusta matematiikan
opiskelusta
Havainnointitunnin alussa opettaja keskustelee oppilaiden kanssa yksilöllisen oppimisen
opetusmallista ja heidän ajatuksistaan mallilla opiskelulla. Oppilaat ovat tietoisia, että kaikissa
luokissa ei opiskella samalla tavalla omaa tahtia, ”niinku esim. mun siskon luokassa” kuuluu eräs
kommentti. Oppilaat mainitsevat positiivisia kommentteja erityisesti siitä, että saa opiskella omaa
tahtia. Esille nousseita hyviä puolia ovat mm. se, että ”aina ei tarvi mennä nopeesti, jos vaikka on
huono päivä tai on valvonut myöhään” ja että ”ei tarvi odottaa, jos joku tekee hitaammin ku ite”.
Vastauksista käy ilmi myös se, että kyseessä ei ole kilpailu; kenenkään tahti ei ole huonompi kuin
toisen. Huonoiksi puoliksi oppilaat kertovat sen, että aina ei jaksa tehdä tehtäviä.
Opettaja kertoo, ettei ole juurikaan kysellyt oppilailta heidän mielipiteitään mallilla opiskelusta. Hän
kuitenkin kokee, että oppilaat yleensä pitävät matematiikan opiskelusta. ”– – Monesti ne kyllä sanoo,
että ’hyvää matikkaa, mä tykkään matikasta’. Että ne jotenki tykkää. Tai esim. uskonnosta ne sanoo
’hyii, ei uskontoa, mieluiten matikkaa’ tai jotakin muuta.” Opettaja kertoo oppilaiden pitävän
erityisen paljon tietokoneella pelaamisesta. Hän kuitenkin korostaa kaikkien oppilaiden olevan
erilaisia: ”– – aina on niitä, joita se [matematiikka] ei jollakin tavalla liippaa, eikä se tunnu hyvältä.
Eikä voi olettaakaa, et kaikki tykkäis ja et se ois kaikkien suosikki.” Hänen mielestään yksilöllisen
oppimisen opetusmallin soveltuvuuteen oppilaalle vaikuttavat enemmänkin oppilaan luonteenpiirteet
ja temperamentit kuin matemaattiset tiedot ja taidot.
Kyselyn perusteella oppilaat suhtautuvat matematiikan oppitunteihin pääosin positiivisesti. Kuviossa
3 esitetyt oppilaiden vastausten keskiarvot väittämissä ovat välillä 1–3. Keskiarvo 1 tarkoittaa
oppilaiden olevan eri mieltä ja keskiarvo 3 oppilaiden olevan samaa mieltä. Kaikista väittämistä
muodostetun matematiikkakokemus-summamuuttujan keskiarvo on 2,32, eli kokonaisuudessaan
kokemukset matematiikan oppitunneista ovat myönteisiä. Yksittäisiä väittämiä tarkasteltaessa
huomataan, että matematiikan tunnit koetaan kivoiksi (ka. 2,38) ja niillä tehdään oppilaita
kiinnostavia asioita (ka. 2,29). Oppilaat saavat valita itse matematiikan tuntien tehtävät melko usein
(ka. 2,14). Oppilaat kokevat oppivansa paljon matematiikan tunneilla (ka. 2,43). Oppilaat kertovat
keskittyvänsä tehtävien tekemiseen matematiikan tunneilla hyvin (ka. 2,48). He kuitenkin kokevat,
että tunneilla on melko huono työrauha (ka. 1,76). Oppilaiden mukaan matematiikkaa on erittäin
tärkeä oppia (ka. 2,76).
26
1,00
2,00
3,00
2,38
Matematiikan tunneilla on kivaa
2,09
2,70
2,29
2,30
2,27
Matematiikan tunneilla tehdään minua
kiinnostavia asioita
2,14
2,20
2,09
Saan itse päättää mitä tehtäviä teen
matematiikan tunneilla
2,43
Opin paljon matematiikan tunneilla
2,18
2,70
Kaikki
Tytöt
2,76
2,80
2,73
Matematiikkaa on tärkeää oppia
Pojat
2,48
2,60
2,36
Keskityn matematiikan tunneilla tehtävien
tekemiseen
1,76
1,90
1,64
Matematiikan tunneilla on hyvä työrauha
2,32
2,46
2,19
Matematiikkakokemus*
* Kaikista väittämistä muodostettu summamuuttuja
KUVIO 3. Oppilaiden matematiikkakokemusten keskiarvot. Keskiarvot ovat välillä 1–3, sillä
väittämien vastausvaihtoehdot olivat seuraavat: 1 = Olen eri mieltä, 2 = Olen hieman samaa ja
hieman eri mieltä ja 3 = Olen samaa mieltä
Tytöt kokevat matematiikan tunnit huomattavasti kivoimmiksi (ka. 2,70) kuin pojat (ka. 2,09). MannWhitneyn U-testillä havaitaan eron olevan tilastollisesti melkein merkitsevä (z = −2,380,
p = 0,029). Selkeä ero tyttöjen hyväksi on myös väittämässä opin paljon matematiikan tunneilla (tytöt
ka. 2,70 ja pojat ka. 2,18), mutta se ei ole tilastollisesti merkitsevä (z = −1,986, p = 0,085). Muissa
väittämissä erot ovat melko pieniä, eivätkä tilastollisesti merkitseviä. Tyttöjen kokemukset
matematiikan oppitunneista ovat kuitenkin kaikkien väittämien osalta poikia myönteisempiä.
Matematiikkakokemus-summamuuttujan
mukaan
tyttöjen
kokemukset
(ka.
2,46)
ovat
myönteisempiä kuin poikien (ka. 2,19). Ero on Mann-Whitneyn U-testin mukaan tilastollisesti
merkitsevä (z = −2,545, p = 0,01).
Tietokoneella pelaaminen ja tehtävien tekeminen ovat selkeästi oppilaiden mielestä mukavimpia
asioita oppitunneilla. Sekä tietokoneella pelaamisen (10 opp.) että tehtävien tekemisen (9 opp.)
mainitsee lähes puolet oppilaista. Muutama oppilas erittelee vain osan matematiikan tehtävistä
27
mukaviksi. Tällaisia tehtäviä ovat esimerkiksi mallin mukaan piirtäminen, yhteenlaskut ja
kertolaskut. Myös hyvä työrauha (3 opp.) ja kaverin kanssa työskentely (2 opp.) koetaan positiivisiksi
asioiksi. Kolme oppilasta kokee, että matematiikan oppitunneilla ei ole mikään mukavaa.
Mukavinta
Tylsintä
15
10
10
9
8
7
6
5
3
3
2
0
Tietokoneella pelaaminen
Tehtävien tekeminen
Ei mikään
Kaverin kanssa työskentely
Työrauha
KUVIO 4. Oppilaiden mainitsemat mukavimmat ja tylsimmät asiat matematiikan oppitunneilla
Ikävimmiksi asioiksi oppilaat kokevat tehtävien teon (8 opp.) ja huonon työrauhan (7 opp.). Useat
oppilaat määrittelevät vain jotkin matematiikan tehtävät ikäviksi. Esiin nousevat muun muassa
kertolaskut, kirjan tehtävät ja liian suuri määrä tehtäviä. Kolmasosa oppilaista (6 opp.) ilmoittaa, että
matematiikan tunnilla ei mikään ole tylsää.
Oppilaiden kuvailemissa parhaissa matematiikan oppitunneissa ilmenee samoja asioita kuin
mukavimmassa oppitunnissa. Eniten mainintoja saavat koneella pelaaminen (8 opp.) ja hyvä työrauha
(5 opp.). Uusina esiin nousevat pelaaminen jollakin muulla laitteella (3 opp.), kuten pelikonsolilla tai
älypuhelimella, ja herkkujen syöminen oppitunneilla (3 opp.). Mainintoja saavat myös kaverin kanssa
työskentely (3 opp.), tehtävien tekeminen (2 opp.), omavalintainen tekeminen (1 opp.), läksyttömyys
(1 opp.) ja oman paikan valinta (1 opp.)
28
10
8
6
6
5
4
3
2
0
1
Oman
paikan
valinta
1
1
3
2
2
1
2
Ei tulisi Saa päättää Tehtävien Kaverin Pelaaminen Herkkujen Hyvä Pelaaminen
läksyä mitä tekee tekeminen kanssa
muulla syöminen työrauha koneella
työskentely laitteella
Tytöt
Pojat
KUVIO 5. Oppilaiden kuvailemat parhaan matematiikan oppitunnin ominaisuudet
Parhaan matematiikan tunnin ominaisuuksissa puolet tytöistä (5 opp.) korostaa hyvää työrauhaa, kun
taas pojista kukaan ei mainitse sitä. Tyttöjen toiseksi mieluisin asia matematiikan tunnilla on kaverin
kanssa työskentely, jonka mainitsee kolmasosa tytöistä (3 opp.). Lähes kaikki pojat (9 opp.) liittävät
pelaamisen parhaaseen matematiikan oppituntiin: yli puolet pojista (6 opp.) tietokoneella ja noin
neljäsosa (3 opp.) muulla laitteella pelaamisen.
29
6
Pohdinta
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia käytännössä
toteutetaan alakoulun matematiikan opetuksessa. Tavoitteena oli tutkia opettajan kokemuksia mallin
käytöstä ja mallilla opettamisesta. Lisäksi pyrittiin selvittämään oppilaiden kokemuksia yksilöllisen
oppimisen opetusmallilla toteutetusta matematiikan opetuksesta sekä eroja tyttöjen ja poikien
kokemusten välillä.
6.1
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun matematiikan opetuksessa
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli alakoulun toisen luokan matematiikassa näyttäytyi erilaisena,
kuin esimerkiksi Peuran lukiossa toteuttama malli. Alakoulun malli oli yksinkertaistettu versio
yksilöllisen oppimisen opetusmallista. Tähän vaikuttanee pääasiassa luokka-aste ja siten myös
oppilaiden opiskelutaidot. Alakoulun toisella luokalla oppilaat vielä harjoittelevat koululaisena oloa,
kun taas lukiolaisilla on takanaan vähintään yhdeksän vuotta peruskouluopiskelua. Vuosiluokkien 1–
2 tavoitteena onkin kehittää oppilaiden opiskeluvalmiuksia ja myönteistä käsitystä itsestään oppijana
(POPS 2014, 100). Alakoulun yksilöllisen oppimisen opetusmallissa korostui ennen kaikkea
omatahtinen oppiminen, joka on mallin yksi tärkeimmistä periaatteista (Toivanen 2012, 15–16).
Myös yksilöllisyys nousi vahvasti esiin. Lisäksi mallissa ilmenivät toiminnallisuus ja yhteisöllisyys.
Kaikki nämä yksilöllisen oppimisen opetusmallin ulottuvuudet olivat osittain päällekkäisiä.
KUVIO 6. Alakoulun versio yksilöllisen oppimisen opetusmallista
30
6.1.1
Omatahtinen oppiminen ja yksilöllisyys
Erityisesti omatahtinen oppiminen korostui alakoulun yksilöllisen oppimisen opetusmallissa.
Oppilaiden oli mahdollista edetä matematiikassa omien taitojensa ja innostuksensa mukaan.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa on usein käytössä polkumuotoinen eteneminen (esim. Peuran
Polku), jollaisen toteuttamista luokanopettajakin oli suunnitellut. Tutkimuksen kohteena olleessa
luokassa opetuksen punaisena lankana toimi oppikirja, jonka lisäksi oppilailla oli mahdollisuus pelata
erilaisia matematiikkapelejä (esim. oppikirjasta tai tietokoneella). Eteneminen kuitenkin tapahtui
pääasiassa oppikirjan mukaan, mitä voidaan perustella mm. matematiikan kumulatiivisella luonteella
ja sillä, että oppikirjasarjat on usein rakennettu tämä kumulatiivisuus huomioiden. Luokassa opetus
erosi jonkin verran perinteisestä oppikirjakeskeisyydestä. Perinteinen ”aukeama tunnissa” -ajattelu
saattaa johtaa liian yksipuolisiin tehtäviin tottumiseen tai vain oikeiden vastausten etsimiseen,
ratkaisuprosessin kriittisen tarkastelun sijaan. Tällainen ajattelutapa saattaa aiheuttaa hitaammille
laskijoille kuvan itsestään heikkona matematiikan osaajana, sillä he eivät ehdi tunnin aikana tehdä
kaikkia tehtäviä. (Joutsenlampi & Vainionpää 2010, 139–140.) Oppilaiden edetessä omaan tahtiinsa
kaikilla on mahdollisuus harjoitella mekaanisia, sanallisia ja ongelmanratkaisutehtäviä. Oppilaat
kokivat tehtävien teon kirjasta sekä toisiksi mukavimmaksi (9 opp.) että kaikkein tylsimmäksi asiaksi
(8 opp.). Osittain samat oppilaat mainitsivat tehtävien teon mukavimpana ja tylsimpänä asiana
matematiikan oppitunneilla. Tämä selittyy sillä, että osa oppilaista eritteli vain tietyt matematiikan
tehtävät mukaviksi tai tylsiksi.
Kuten yksilöllisen oppimisen opetusmallissa yleensäkään, ei alakoulussakaan opiskeltu teoriaa
yhdessä. Yleensä oppilaat opiskelivat teorian itse kirjasta. Oppilaat saivat opiskella uutta asiaa myös
parin kanssa, minkä onkin havaittu olevan posiitivisesti yhteydessä matematiikan oppimistuloksiin
(Hannula & Oksanen 2012). Lisäksi luokanopettaja kertoi ohjaavansa oppilaita henkilökohtaisesti tai
pienissä ryhmissä. Tämä mahdollistaa opetuksen oppilaan omalla tasolla, jolloin oppiminen voi olla
mielekästä ja motivoivaa. Bloomin (1984) mukaan henkilökohtaisella opetuksella oppilaat
saavuttavat paremman osaamisen tason, kuin valtaosa perinteiseen opetukseen osallistuneista
saavuttaa. Opettaja kuitenkin kertoi joskus opettavansa koko ryhmää yhdessä, kun tulossa on jokin
erityisen tärkeä tai haastava asia. Toivanen (2012, 28–29) ja Koponen (2014, 24–25) havaitsivatkin
oppilaiden toivovan omatahtisen etenemisen lisäksi myös opettajajohtoista opetusta aika ajoin.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa omatahtinen oppiminen ja tavoiteoppiminen liitetään usein
toisiinsa. Myös alakoulun versioon voidaan osittain yhdistää tavoiteoppiminen. Alakoulussa
opittavaa sisältöä ei kuitenkaan jaettu osiin, eikä osaamista tarvinnut todistaa testeillä. Sen sijaan
oppilaat etenivät matematiikan oppikirjan muodostamaa ”polkua”. Osaaminen osoitettiin tekemällä
31
tehtäviä; kirjassa edettiin johdonmukaisesti, ei hypellen aiheesta toiseen. Opettaja ohjasi ja tuki
oppilaita heidän osaamisensa mukaan, esimerkiksi kaikkia kirjan tehtäviä ei tarvinnut tehdä. Arviointi
suoritettiin perinteisesti summatiivisella kokeella, kun kokonaisuus oli hallinnassa. Yksilöllisen
oppimisen
opetusmallissa
ilmenee
yleensä
monipuolisia
arviointimenetelmiä.
Erityisesti
itsearviointia korostetaan. Sitä voidaan toteuttaa esimerkiksi ohjaamalla oppilasta tarkistamaan omia
tehtäviä, testejä tai kokeita ja arviointikeskusteluilla.
Opettaja koki kaiken tasoisten oppilaiden hyötyvän yksilöllisen oppimisen opetusmallista. Opettaja
kertoi hänelle jäävän enemmän aikaa huomioida oppilaita henkilökohtaisesti, kuin perinteisellä
oppitunnilla. Tämä onkin yksilöllisen oppimisen opetusmallin ja useisiin siihen liittyvien
opetusmenetelmien perusidea (Bergmann & Sams 2012, 23–27; Moore ym. 2014, 423; Pernaa &
Peura 2012; Wasik 2008, 516.) Luokanopettaja koki, että suurin osa oppilaista kykenee etenemään
itsenäisesti tai pienellä ohjauksella. Opettaja korosti, että hänen roolinsa ei ole tukea ainoastaan
heikkojen oppimista. Kun keskimäärin enemmän tukea vaativat oppilaat olivat mekaanisessa
kohdassa tai tietokoneella, jäi opettajalle aikaa ohjata keskitasoisia ja lahjakkaita oppilaita. Opettaja
kertoikin käyvänsä usein hedelmällisiä keskusteluja oppilaiden kanssa. Luokanopettaja korostikin
tasapuolisuutta oppilaiden huomioimisessa, ”et siinä pitää yrittää löytää se balanssi – –.” Opetus
kunkin oppilaan omalla tasolla onkin
mallin tavoite, sillä vain tällöin oppiminen voi olla
mielenkiintoista ja motivoivaa (Toivola 2015).
Usein koulussa lahjakkaat laskijat joutuvat tekemään lisätehtäviä ja -monisteista tunnin aiheesta.
Tällöin lahjakkaat oppilaat saavat eniten harjoitusta opittavasta asiasta, kun taas heikot tarvitsisivat
sitä eniten. Tämän vuoksi luokanopettaja kertoi mahdollistavansa oppilaiden etenemisen omaan
tahtiin. Tutkittavalla luokalla oppilailla on mahdollisuus syventää matemaatista osaamistaan (POPS
2014, 137) esimerkiksi ongelmanratkaisutehtävillä tai tekemällä tehtäviä muille oppilaille. Oppilaat
voivat opiskella jopa yli luokkarajojen omien taitojen mukaisesti (POPS 2014, 38).
Opetuksessa yksilöllisyys ilmeni oppilaiden mahdollisuutena vaikuttaa mitä, miten, missä ja kenen
kanssa he opiskelevat (vrt. oppimisen omistajuus). Oppilaat saivat päättää tekevätkö he tehtäviä
kirjasta vai pelaavatko he yhdessä tai tietokoneella. Opettaja kontrolloi tätä osittain; kaikkien on
suoritettava toisen luokan matematiikan oppimäärä, eikä pelkkä tietokoneella pelaaminen välttämättä
johda siihen. Toisaalta oppilaiden vaikutusmahdollisuudet olivat rajatut, sillä matematiikan kirja
toimi opiskelun perustana mallissa. Oppilaat kokivatkin, että he saavat päättää melko harvoin mitä
tehtäviä tekevät matematiikan tunnilla. Opettaja epäili oppilaiden kokemuksen johtuvan siitä, että
heillä ei ole mahdollista edetä kirjassa hypellen sivulta toiselle vaan etenemisen täytyy tapahtua
loogisesti. Oppilaat saivat valita kotitehtävänsä yleensä itse. Opettajan mielestä hänen ei tarvitse
32
vaikuttaa siihen, minkä kotitehtävän keskiverto-oppilas ottaa. Hän pyrkii vaikuttamaan tehtävän
valintaan vain, jos se erityisesti tukee oppilaan oppimista. Tällöinkin hän neuvottelee oppilaan kanssa
ja pyrkii perustelemaan ehdotuksensa esimerkiksi oppimisen syventymisellä.
Lisäksi oppilailla oli vapaus itse päättää opiskelupaikkansa. He saattoivat opiskella esimerkiksi
lattialla, pulpetilla, pöydän alla tai sohvalla. Oppilaat vaihtoivat paikkaa myös kesken tuntia.
Pulpetittomuus ja toiminnallisuuden lisääminen luokkahuoneessa ovat olleet viime aikoina esillä
mediassakin, kun opettajat ovat esimerkiksi poistaneet pulpetit luokasta tai korvanneet tuolit
jumppapalloilla.
Verrattuna esimerkiksi Peuran toteuttamaan yksilöllisen oppimisen opetusmalliin, alakoulussa
opiskeluun tuo rajoituksia oppilaiden ikä ja opiskelutaidot. Peura korostikin, että opiskelutaitojen
tulee olla hyvät, jotta oppilaat voivat ottaa vastuuta oppimisestaan ja oppimista todella tapahtuisi
(Peura 2015). Alakoulun mallissa voidaankin puhua oppimisen omistajuuden harjoittelemisesta.
Myös POPS 2014:ssa mainitaan alakoulun 1.–2. luokan tehtävänä oppilaiden opiskeluvalmiuksien
kehittäminen myöhempää työskentelyä ja opiskelua varten (POPS 2014, 100).
6.1.2
Toiminnallisuus ja yhteisöllisyys
Opettaja korosti monipuolista tekemistä matematiikan tunnilla. Toiminnallisuus ilmeni opettajan
kertoman mukaan esimerkiksi pelien ja mittaamisharjoituksien kautta. Varsinkin tietokonepelit
(erityisesti Sumdog) olivat suosiossa ja niitä pelattiin lähes joka tunti. Opettaja kertoikin, että oppilaat
”– –tykkää aivan hulluna [pelata tietokoneella].” Puolet oppilaista (10 opp.) koki tietokoneella
pelaamisen mukavimmaksi yksittäiseksi asiaksi matematiikassa. Se ilmeni myös lähes puolien luokan
oppilaiden (8 opp.) kuvauksessa parhaasta matematiikan tunnista.
Oppilaat istuvat luokassa ryhmissä, mikä mahdollistaa oppilaiden välistä vuorovaikutusta
oppitunnilla. Oppilaat saivat myös valita työparinsa. Havainnoidulla oppitunnilla oppilaat
työskentelivät parin kanssa vierekkäin, mutta eivät juurikaan tehneet yhteistyötä. Oppilaat eivät
korostaneet yhdessä työskentelyä: oppilaista vain kaksi mainitsi sen mukavimpana asiana
matematiikan tunnilla ja kolme liitti sen parhaaseen matematiikan tuntiin. Opettaja kertoi oppilaiden
kuitenkin tekevän pari- ja ryhmätöitä sujuvasti, millä onkin tutkimusten mukaan myönteinen vaikutus
matematiikan opiskeluun (Mullins ym. 2011; Springer
ym. 1999). Vuorovaikutus- ja
yhteistyötaitojen kehittäminen mainitaan myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa
vuosiluokkien 1-2 matematiikan tavoitteena (POPS 2014, 135).
Opettaja kertoi ohjaavansa pidemmälle edenneitä oppilaita auttamaan muita, minkä on osoitettu
parantavan oppimistuloksia (Hannula & Oksanen 2012, 273). Oppilaiden heterogeenisyys (mm.
33
tiedoissa ja taustoissa) vaikuttaa positiivisesti ryhmän toimintaan ja monipuolistaa matemaattista
keskustelua (Sahlberg & Leppilampi 1994, 68; Toivola 2015). Erityisesti oppilaiden erilaisiin
ajattelu- ja ratkaisumalleihin tulisi kiinnittää huomiota (Toivola 2015), sillä omien ratkaisujen
selittäminen vaikuttaa myönteisesti erityisesti keskitasoa heikompien oppilaiden oppimistuloksiin
(Hannula & Oksanen 2012, 273, 289).
Yksilöllisen oppimisen opetusmallille tyypillisesti myös alakoulussa opettajan rooli oli ennemminkin
oppilaiden henkilökohtainen oppimisen ohjaaja kuin tiedonjakaja. Opettaja pyrki keskustelemaan
oppitunneilla jokaisen oppilaan kanssa kahden kesken. Tällöin hän pysyi selvillä kunkin oppilaan
etenemisestä ja pystyi tilanteen vaatiessa kontrolloimaan mitä tehtäviä ja kotitehtäviä oppilas tekee.
Keskimäärin oppilaat saanevat enemmän henkilökohtaista huomiota opettajalta, kuin perinteisessä
mallissa.
6.2
Opettajan kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytöstä alakoulun
matematiikan opetuksessa
Suomessa on ollut pitkään vallalla tasapäistämisen kulttuuri, jossa kaikkien oppilaiden tulisi oppia
samat asiat. Luokanopettaja kertoi yksilöllistäneensä matematiikan opetusta tasapuolisuuden nimissä.
Kaikilla oppilailla tulisi olla mahdollisuus opiskella omien taitojensa mukaisesti. Hän huomauttikin,
että ”se ei ole minusta tasa-arvoa, että jokaiselle mitataan sillä desilitran mitalla samansuuruinen
määrä”. Tällä hän tarkoitti oppilaiden olevan erilaisia mm. luonteiltaan, kyvyiltään,
opiskelutaidoiltaan ja -tyyleiltään, joten myös heidän tarvitsemansa huomion ja tuen määrä sekä
tekemät tehtävät voivat olla erilaisia. Oppilaita tuleekin ohjata löytämään ja hyödyntämään omaa
opiskelutyylinsä. Myös POPS:ssa mainitaan, että kaikilla oppilailla on oikeus tasavertaiseen,
yksilölliset tarpeet huomioon ottavaan kohteluun koulussa. (POPS 2014, 15, 26–27.)
Perinteisestä opetustavasta siirtyminen yksilöllisempään on suuri muutos. Myös tutkittava
luokanopettaja epäröi kokeilun aloittamista. Opettajan mukaan suurimmat haasteet ovat jokaisen
oppilaan etenemisen varmistaminen ja tilanteen hallinta. Jokaisen oppilaan tarkkaa tilannetta ei
tarvitse tietää, riittää kun opettajalla on kokonaiskuva. Oman haasteensa tuo myös oppilaiden
erilaisuus. Opettaja kertoi suurimman osan oppilaista kykenevän etenemään pienellä ohjauksella.
Matematiikassa heikot oppilaat yleensä huomaa, sillä he eivät jaksa keskittyä tehtäviin, mikäli ne ovat
liian vaikeita. Opettajan mielestä haastavimpia ovat ”taivaanrannan maalarit”, jotka ovat omissa
ajatuksissaan ja hiljaisia. Tällaiset oppilaat voivat jäädä helposti huomioimatta. Ennen mallilla
opiskelua onkin hyvä tietää millaisia oppilaita ryhmässä on, sillä oppilaantuntemus auttaa opettajaa
hahmottamaan tilannetta. Erityisesti yksilöllisen oppimisen alkuvaiheessa opettaja voi merkitä
34
päiväkirjan nurkkaan kullakin tunnilla erityisesti huomioidut oppilaat, jotta kaikkia tulisi huomioitua
tasapuolisesti.
Opettajan kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallista olivat myönteisiä haasteista huolimatta.
Erityisesti hän korosti yksilöllisen oppimisen opetusmallin olevan tasapuolinen kaikille oppilaille.
Opettaja kertoi myös, että luokan keskiarvo kokeissa on lähes kiitettävä ja että henkilökohtaiseen
tukemiseen jää perinteistä opetusta enemmän aikaa. Nämä ovatkin yksilöllisen oppimisen
opetusmallin tavoitteita. Lisäksi tavoitteiksi mainitaan opiskelumotivaation ja -taitojen parantaminen.
(Pernaa & Peura 2012; Peura 2012b).
Opettaja painotti yhteistyön merkitystä. Varsinkin, jos oppilas etenee matematiikassa yli
luokkarajojen, on oppilaalle hyvä tehdä henkilökohtainen opintosuunnitelma. Tällöin myös
seuraavalla opettajalla on tieto mitä opintoja oppilas on jo suorittanut. Opettaja korosti, että
työyhteisössä olisi hyvä olla yksilöllisestä opettamisesta kiinnostunut kollega, jonka kanssa opetusta
voi suunnitella ja kehittää opetusta yhdessä. Hän teki yhteistyötä toisessa koulussa opettavan
alkuopettajan kanssa. Yhdessä he olivat suunnitelleet polkumuotoista etenemistä 1.–2. luokan
äidinkieleen ja kirjallisuuteen sekä matematiikkaan. Tarkoituksena olisi muodostaa hyvän ja
kiitettävän osaamisen polut, joilla oppilaat saavat edetä oman innostuksena ja jaksamisen mukaan.
Polkumuotoinen opetus voisi lisätä oppilaiden vaikutusmahdollisuuksia tehtävien valinnan osalta.
Tällöin oppilaiden on mahdollista harjoitella myös POPS 2014:ssa mainittuja osaamistavoitteita,
kuten omien tavoitteiden asettamista, oman toiminnan ja etenemisen arvioimista sekä
itseohjautuvuutta ja vastuun ottamista omasta opiskelustaan.
Yhteistyön korostamisesta huolimatta opettaja kertoi olevansa ainoa yksilöllisen oppimisen
opetusmallin hyödyntäjä koulussaan. Työtoverit eivät juurikaan keskustele hänen tavastaan opettaa;
kaikki eivät välttämättä edes tiedä siitä. Yksilöllisen oppimisen opetusmallin uutuus ja erilaisuus
saattavat pelottaa kollegoita. Voidaan myös ajatella, etteivät oppilaat voi oppia riittävästi edetessään
omaa tahtiaan itsenäisesti. Opettajatkin ovat erilaisia, joten kaikki eivät välttämättä ole edes
kiinnostuneita opettamaan yksilöllistetymmällä mallilla. Oppilaiden vanhemmat eivät olleet
juurikaan kommentoineet opettajan tapaa opettaa. Kun yksilöllisen oppimisen opetusmallin käytön
perustelee hyvin, eivät vanhemmatkaan sitä yleensä kyseenalaista.
6.3
Oppilaiden kokemukset yksilöllisen oppimisen opetusmallilla toteutetusta matematiikan
opiskelusta
Pääosin oppilaiden kokemukset matematiikan oppitunneista olivat positiivisia, mikä onkin tyypillistä
alakoulun ensimmäisillä luokilla (Tuohilampi & Hannula 2013, 234). Tyttöjen kokemukset
35
matematiikasta olivat tilastollisesti merkitsevästi myönteisempiä kuin poikien. Tämä ei tue
Tuohilammen ja Hannulan (2013, 243) havaintoa, jonka mukaan poikien asenne matematiikkaa
kohtaan on koko peruskoulun ajan tyttöjä parempi. Haasteena onkin myönteisten asenteiden
säilyttäminen läpi oppilaiden koulu-uran, mihin yksilöllisen oppimisen opetusmallissa tähdätäänkin.
Mukavimmiksi asioiksi matematiikan oppitunneilla oppilaat kokivat tietokoneella pelaamisen,
tehtävien tekemisen ja hyvän työrauhan. Negatiivisia kommentteja tuli huonosta työrauhasta ja
tehtävien tekemisestä. Vaikka pojat kokivat työrauhan huonommaksi kuin tytöt, niin tytöt korostivat
työrauhan merkitystä enemmän. Yksilöllisen oppimisen opetusmallissa tunneilla on usein ”hallittu
kaaos” (Peura 2012a), jollaiseksi luokanopettajakin kuvasi järjestystä matematiikan oppitunneilla.
Peuran (2012a) mukaan hallittu kaaos on johdonmukainen ja looginen tilanne, jossa oppilaat
opiskelevat omien taitojensa mukaisesti edeten järjestelmällisesti eteenpäin (esim. polkumuotoinen
opiskelu). Kun kaikki tekevät omaa asiaansa, pelaavat, liikkuvat, keskustelevat keskenään ja
neuvovat toisiaan, voivat oppilaat kokea tilanteen rauhattomaksi. Tämä onkin eräs mallin haasteista.
Opettaja kertoi yrittäneensä ratkaista tilannetta tarjoamalla mahdollisuutta työskennellä myös
käytävän puolella.
6.4
Tutkimuksen luotettavuus
Suuren haasteen tutkimukselle toi valittu aihe. Yksilöllisen oppimisen opetusmalli on ollut käytössä
vasta muutamia vuosia ja on siten vielä kehitysvaiheessa. Myös tämän tutkimuksen teon aikana on
noussut esiin uusia ajatuksia malliin liittyen. Peuran käyttämän yksilöllisen oppimisen opetusmalli
määriteltiin ensimmäistä kertaa tieteellisesti vain pari kuukautta ennen tämän tutkimuksen
valmistumista (ks. Toivola 2015). Mallista onkin hyvin vähän tieteellisiä tutkimuksia tämän lisäksi.
Yksilöllisen oppimisen opetusmalliin liittyviä opetusmenetelmiä sen sijaan on tutkittu erillään jo
vuosikymmeniä.
Koska kyseessä on tapaustutkimus kuvaa tämä tutkimus vain tutkimuksen kohteena olevan
luokanopettajan versiota yksilöllisen oppimisen opetusmallista ja hänen ajatuksiaan siitä. Tutkimus
antaa kuvan eräästä mahdollisesta yksilöllisen oppimisen opetusmallin toteutustavasta ja sen
käytännöistä. Oppilaiden kokemuksia mallista ei voida yleistää, sillä ne kertovat vain kyseessä olevan
luokan oppilaiden suhtautumista matematiikan tunteihin, jotka toteutetaan yksilöllisen oppimisen
opetusmallin periaatteella. Tutkimuksessa saatiinkin mielenkiintoista tietoa juuri kyseisen luokan
oppilaiden suhtautumistavoista matematiikkaan.
Tutkimuksen validiutta eli luotettavuutta voidaan parantaa käyttämällä useita tutkimusmenetelmiä eli
triangulaatiota. Käyttämällä useita tutkimusmenetelmiä on mahdollista saada tietoa tutkittavasta
36
ilmiöstä usealta eri kantilta. (Cohen ym. 2007, 141.) Tässä tutkimuksessa käytettiin kolmea eri
tutkimusmenetelmää, haastattelua, havainnointia ja kyselyä, mikä paransi tutkimuksen metodologista
triangulaatiota. (Hirsjärvi ym. 2012, 233.)
Haastattelurunko
pyrittiin
luomaan
siten,
että
haastattelulla
saataisiin
mahdollisimman
käytännönläheistä tietoa siitä, kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia toteutetaan alakoulussa.
Lisäksi tutkija pohti etukäteen mahdollisia lisä- ja jatkokysymyksiä haastattelutilannetta varten
(Hirsjärvi & Hurme 2001, 184). Havainnoinnin pohjalta lisättiin joitakin tutkimuskysymyksiä.
Vaikka tutkijalla oli joitakin ennakkokäsityksiä yksilöllisen oppimisen opetusmallista, pyrki hän
toimimaan haastattelussa mahdollisimman avoimin mielin (Cohen ym., 2007, 150).
Alkuperäinen suunnitelma havainnoida vähintään kaksi matematiikan oppituntia muuttui
aikatauluongelmien vuoksi. Tästä voitiin joustaa, sillä havainnointiaineiston tavoitteena oli täydentää
haastatteluaineistoa. Havainnoinnissa käytetty lomake luotiin tätä tutkimusta varten, jotta
havainnoidessa kiinnitettäisiin huomiota tutkimuskysymysten kannalta oleellisiin asioihin.
Havainnointi minuutin välein koettiin turhaksi, joten oppitunnin tapahtumia kirjattiin minuutin
tarkkuudella tilanteen muuttuessa. Havainnoinnista saatu aineisto ei ollut suuri, eikä kuvaa kuin
satunnaisen tunnin tapahtumia. Sen tarkoituksena oli kuitenkin vain tukea haastatteluaineistoa, joten
se koettiin riittäväksi.
Oppilaiden kyselylomake koottiin tätä tutkimusta varten, jotta pystyttäisiin selvittää tutkimuksen
kannalta oleelliset asiat. Kysymykset pyrittiin muodostamaan selkeiksi ja riittävän lyhyiksi, jotta
vastaaminen olisi helppoa (Hirsjärvi ym. 2012, 202–203). Kyselylomaketta kootessa pyrittiin
huomioimaan mahdollisimman hyvin vastaajien ikätaso. Kyselylomake esitestattiin ensimmäisen ja
toisen luokan tyttöoppilaalla. Tällöin havaittiin, että piirustustehtävä parhaasta matematiikan
oppitunnista tuotti hankaluuksia. Kysymyksen asettelua muutettiin selkeämmäksi. Esitestauksen ja
tutkijakollegoiden ehdotusten pohjalta kyselylomakkeeseen lisättiin joitakin väittämiä. Mikäli
yksilöllisen oppimisen opetusmallin toteutusta olisi päässyt näkemään ennen kyselylomakkeen tekoa,
olisi kysymykset voinut muodostaa spesifimmin. Esimerkiksi väitteet ”omaan tahtiin opiskelu on
mukavaa” ja ”opiskelen mielelläni parin kanssa” olisivat voineet tuoda mielenkiintoista lisätietoa
ennemminkin oppilaiden kokemuksista yksilöllisen oppimisen opetusmallista kuin matematiikan
opiskelusta yleensä.
6.5
Hyödyntämismahdollisuudet ja jatkotutkimusehdotukset
Tutkimuksessa kuvaillaan erään alakoulun versiota yksilöllisen oppimisen mallista. Mallista
kiinnostuneet opettajat voivat hyödyntää tutkimuksessa esitettyjä käytäntöjä, työtapoja ja
37
opetusmenetelmiä omassa opetuksessaan. Yksilöllisen oppimisen opetusmalli on laaja käsite, eikä
sen tarkoituksena ole rajata mitään opetusmuotoa pois. Opettaja voikin hyödyntää itselleen tai
opettamalleen luokalleen parhaiten soveltuvia menetelmiä ja siten tehdä mallista omannäköisensä.
Tutkimuksessa esitetty tapa opettaa matematiikkaa voi innostaa opettajaa pohtimaan ja kehittämään
omaa tapaansa opettaa.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallia perustellaan oppimisen tasa-arvoistamisella, eli tarjoamalla
kaiken tasoisille oppilaille mahdollisuutta opiskella omalla tasollaan ja tahdillaan. Kuten tutkimuksen
kohteena ollut luokanopettaja ehdottikin, voi periaatetta soveltaa esimerkiksi vain lahjakkaiden
oppilaiden tukemiseen. Nopeiden ja oivaltavien oppilaiden innostus ja asenne koulua kohtaan
säilynevät myönteisempinä, kun he saavat tehdä oman tasoisiaan ja riittävän haastavia tehtäviä.
POPS 2014:ssa painotetaan oppilaiden itseohjautuvuutta, jonka kehittämiseen myös yksilöllisen
oppimisen opetusmalli tähtää. Oppilaiden vastuunottamista omasta opiskelustaan voidaan tukea
antamalla heille mahdollisuus vaikuttaa opiskelun eri ulottuvuuksiin, kuten tahtiin, paikkaan, aikaan
ja sisältöön. Käytännössä tämän voi toteuttaa esimerkiksi polkumuotoisella opiskelulla. Kun tarjolla
on eritasoisia polkuja, voi oppilas eriyttää itse itseään. Heikommat oppilaat voivat keskittyä
opiskelemaan kurssin tai aiheen keskeisimmät asiat hyvin. Tällöin myös lahjakkailla oppilailla on
mahdollisuus toteuttaa itseään omien kykyjensä mukaisesti jopa yli luokkarajojen. Pulpetittomuus
luokassa voi tukea oppilaan vapautta opiskella itselleen sopivassa paikassa ja POPS 2014:ssakin
korostuvaa yhteisöllistä oppimista.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallilla opettamisessa on myös haasteensa. Oppilaiden opiskellessa
ryhmissä tai eri vaiheissa on luokassa pakostakin tietynlainen kaaos. Tilanne saattaa olla hankala sekä
opettajalle että oppilaille. Hiljaista työskentelyä suosiville oppilaille tuleekin tarjota mahdollisuus
siihen. Oppilaiden tiedolliset ja taidolliset erilaisuudet tuovat omat haasteensa. Erilaisten oppijoiden
motivointi saattaa olla haastavaa. Kaikkia oppilaita tulisi kuitenkin tukea ja ohjata tasavertaisesti.
Yksilöllisen oppimisen opetusmalli on käytössä melko harvassa koulussa, eikä oppilailla ole
mahdollisuutta opiskella sillä esimerkiksi koko alakoulun tai yläkoulun ajan. Tämä tulisikin ottaa
huomioon suunniteltaessa opiskelua mallilla. Ero perinteisen ja yksilöllisen opetuksen välillä on
melkoinen, joten muutos suuntaan tai toiseen on haastava oppilaille. Mallilla opiskelu vaatii oppilailta
hyviä itseohjautuvuus- ja opiskelutaitoja, joten siirtymä perinteisestä opetuksesta yksilöllisempään
kannattanee tehdä vähitellen.
Tutkimuksessa esiintyneeseen alakoulun yksilöllisen oppimisen opetusmalliin voisi lisätä
polkumuotoista opiskelua, kuten luokanopettaja olikin suunnitellut. Tällä voidaan kasvattaa
38
oppilaiden todellisia vaikutusmahdollisuuksia omaan oppimiseensa. Uudessa POPS:ssa (2014)
korostettua oppimisen yhteisöllistä ulottuvuutta voitaisiin tukea esimerkiksi pienryhmä- tai
parityöskentelyllä. Opiskelu voidaan toteuttaa taidoiltaan heterogeenisissä ryhmissä, jolloin
eritasoiset oppilaat voisivat tukea toistensa oppimista. Heikommat oppilaat saavat vertaistukea
lahjakkaimmilta, joiden oppiminen syvenee heidän selittäessään asioita muille oppilaille.
Alkuopetuksessa, kun kaikki oppilaat eivät vielä osaa lukea, voidaan jokaiseen ryhmään sijoittaa
lukutaitoinen oppilas. Silloin tällöin opetusta voi toteuttaa tasoryhmissä, jolloin heikommat oppilaat
voivat syventää perustaitojaan ja lahjakkaammat tehdä haastavampia tehtäviä.
Yksilöllisen oppimisen opetusmallia voidaan käyttää myös muissa oppiaineissa. Sitä onkin
hyödynnetty mm. fysiikan, kemian, historian, äidinkielen ja vieraiden kielten opetuksessa niin
alakoulussa, yläkoulussa kuin lukiossa. Yksilöllisen oppimisen opetusmallia voidaan toteuttaa lähes
koko koulupäivän ajan, kuten Humaloja (2014b) on tehnyt. Hänellä on käytössään päivän agenda
-nimellä kulkeva menetelmä. Agendassa kerrotaan päivän tavoitteet ja tehtävät kunkin oppiaineen
osalta. Oppilaat saavat itse valita suoritusjärjestyksen tai keskittyä johonkin projektiin koulussa,
jolloin agendassa mainitut tehtävät tehdään kotona. Opettaja pitää uusista aiheista lyhyitä
opetustuokioita, joihin osallistuvat lähes kaikki oppilaat. (Humaloja 2014b.)
Jatkossa olisi kiinnostavaa tutkia onko motivaatiossa ja asenteessa matematiikkaa kohtaan eroja
yksilöllisen oppimisen opetusmallilla ja perinteisellä tavalla opiskelleiden oppilaiden välillä. Myös
oppimistulosten tai matemaattisen ajattelun taitojen vertailu em. oppilasryhmien välillä olisi
mielenkiintoista. Kiinnostavaa olisi myös seurata, kuinka esimerkiksi tässä tutkimuksessa olleen
luokan suhtautuminen matematiikkaan muuttuu, kun he eivät saakaan edetä omaan tahtiinsa. Lisäksi
olisi mielenkiintoista tutkia, kuinka yksilöllisen oppimisen opetusmallia toteutetaan muissa
alakouluissa. Alakoulujen yksilöllisen oppimisen opetusmalleja voisi myös vertailla toisiinsa.
39
Lähteet
Bergmann, J. & Sams, A. 2012. Flip your classroom: reach every student in every class every day.
Washington, DC: International Society for Technology in Education.
Block, J. H. & Anderson, L. W. 1975. Mastery Learning in Classroom Instruction. New York:
Macmillan Publishing Co., Inc.
Bloom, B. S. 1984. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective
as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13(6), 1-2.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. 2007. Research Methods in Education. 6. painos. New York:
Routledge.
Digital
Learning
Now!
2011.
Roadmap
for
Reform.
Viitattu
13.10.2014
http://www.leadcommission.org/sites/default/files/Roadmap%20for%20Reform_0.pdf
Distin, K. (toim.) 2005. Gifted Children: A Guide for Parents and Professionals. London: Jessica
Kingsley Publishers.
Flipped
Learning
Network.
2014.
The
four
pillars
of
F-L-I-P.
Viitattu
2.3.2015
http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/46/FLIP_handout_FNL
_Web.pdf
Hannula, M. S. & Oksanen, S. 2013. Opettajamuuttujien yhteys osaamisen muutokseen. Teoksessa
J. Metsämuuronen (toim.) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi
vuosina 2005−2012. Koulutuksen seurantaraportit 2013:4. Helsinki: Opetushallitus.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001.Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki:
Helsinki University Press.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2012. Tutki ja kirjoita. 15.–17. painos. Helsinki: Tammi.
Humaloja, M. 2014a. Arvioinnin päivitys ladattavissa – haluatko asentaa? Viitattu 27.2.2014
http://eduhakkeri.blogspot.fi/2014/11/arvioinnin-paivitys-ladattavissa.html
Humaloja,
M.
2014b.
Yksilöllinen
oppiminen
alakoulussa.
Viitattu
12.4.2015
http://eduhakkeri.blogspot.fi/2014/03/yksilollinen-oppiminen-alakoulussa.html
40
Humaloja, M. 2015. MatikkaGuru – pelillistettyä matematiikkaa kuudesluokkalaisille. Viitattu
24.2.2015 http://eduhakkeri.blogspot.fi/2015/01/matikkaguru-vapaasti-kaytettavissa.html
Joutsenlahti, J. & Vainionpää, J. 2010. Oppimateriaali matematiikan opetuksessa ja osaamisessa.
Teoksessa E. K. Niemi & J. Metsämuuronen (toim.) Miten matematiikan taidot kehittyvät?
Matematiikan oppimistulokset peruskoulun viidennen vuosiluokan jälkeen vuonna 2008.
Koulutuksen seurantaraportit 2010:2. Helsinki: Opetushallitus.
Killen, R. 2009. Effective Teaching Strategies: Lessons from Research and Practice. 5. painos. South
Melbourne, VIC: Cengage Learning.
Koponen, J. 2014. Yksilöllisen oppimisen malli Martinlaakson lukiossa. Helsingin yliopisto.
Käyttäytymistieteellinen
tiedekunta.
Seminaaritutkielma.
Viitattu
12.1.2015
http://omaoppi.fi/ blogi/wp-content/uploads/2014/08/ott_tutkielma_final0408.pdf
Kulik, C. C., Kulik, J. A., Bangert-Drowns, R. L. 1990. Effectiveness of Mastery Learning Programs:
A Meta-Analysis. Review of Educational Research 60(2), 265–299.
Kupari, P. Vettenranta, J. & Nissinen, K. 2012. Oppijalähtöistä pedagogiikkaa etsimään.
Kahdeksannen luokan oppilaiden matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen. Kansainvälinen
TIMSS-tutkimus Suomessa. Viitattu 30.3.2015
https://ktl.jyu.fi/julkaisut/julkaisuluettelo/julkaisut/2012/d106
Kupari, P., Välijärvi, J., Andersson, L., Arffman, I., Nissinen, K., Puhakka, E. & Vettenranta, J. 2013.
PISA12 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:20. Viitattu 29.3.2015
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/okm20.pdf?lang=fi
Metsämuuronen, J. 2011. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistietieteissä. Opiskelijalaitos. Ekirja. International Methelp Ky.
Metsämuuronen, J. 2013. Matemaattisen osaamisen muutos perusopetuksen luokilla 3−9. Teoksessa
J. Metsämuuronen (toim.) Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi
vuosina 2005−2012. Koulutuksen seurantaraportit 2013:4. Helsinki: Opetushallitus.
Moore, A. J., Gillett, M. R., & Steele, M. D. 2014. Fostering student engagement with the flip.
Mathematics Teacher, 107(6), 420-425.
41
Mullins, D., Rummel, N. & Spada, H. 2011. Are Two Heads Always Better than One? Differential
Effects of Collaboration on Students' Computer-Supported Learning in Mathematics.
International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6(3), 421–443.
Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Viitattu 13.1.2015
http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Viitattu 13.1.2015
http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pd
f
Pernaa, J. & Peura, P. 2012. Yksilöllisen oppimisen malli. Matematiikan opetuksen tulevaisuus.
Viitattu 9.10.2014 http://maot.fi/oppimisymparisto/yksilollisen-oppimisen-opetusmalli/
Peura, P. 2012a. Ajatus kaiken taustalla. Matematiikan opetuksen tulevaisuus. Viitattu 11.10.2014
http://maot.fi/oppimisymparisto/oppimisympariston-perusidea/
Peura, P. 2012b. Tavoitteet. Matematiikan opetuksen tulevaisuus. Viitattu 11.10.2014
http://maot.fi/oppimisymparisto/tavoitteet/
Peura, P. 2014a. Polku-verkkopalvelu ja Vapaa matikka. Matematiikan opetuksen tulevaisuus.
Viitattu 24.2.2015 http://maot.fi/2014/09/polku-verkkopalvelu-ja-vapaa-matikka/
Peura, P. 2014b. Väliraportti: Kurssikokeen poistaminen edesauttaa pitkäjänteistä oppimista.
Matematiikan opetuksen tulevaisuus. Viitattu 27.2.2014
http://maot.fi/2014/05/valiraportti-kurssikokeen-poistaminen-edesauttaa-pitkajanteistaoppimista/
Peura, P. 2015. Oppimisen omistajuus ja arvioinnin omistajuus. Matematiikan opetuksen tulevaisuus.
Viitattu 27.2.2014 http://maot.fi/2015/01/oppimisen-omistajuus-ja-arvioinnin-omistajuus/
Pietilä, K. 2008. Matemaattisesti haastavat koulutulokkaat – näkökulmia pitkälle edistyneiden
ensiluokkalaisten huomioimiseen. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius.
Pro gradu –tutkielma. Viitattu 15.10.2014
https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/18965/URN_NBN_fi_jyu-20080930577
3.pdf?sequence=1
42
POL 628/1998. Perusopetuslaki. Viitattu 27.2.2015
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628#a628-1998
Sahlberg, P. & Berry, J. 2003. Small group learning in mathematics. Teachers’ and pupils’ ideas about
groupwork in school. Jyväskylä: Finnish Educational Research Association.
Sahlberg, P. & Leppilampi, A. 1994. Yksinään vai yhteisvoimin? Yhdessäoppimisen mahdollisuuksia
etsimässä. 2. painos. Helsinki: Yliopistopaino.
Springer, L., Stanne, M. E. & Donovan, S. S. 1999. Effects of Small-Group Learning on
Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering and Technology: A Meta-Analysis.
Review of Educational Research, 69(1), 21-51.
Staker, H. & Horn, M. B. 2012. Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute, Inc. Viitattu
13.10.2014 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535180.pdf
Toivanen, A. 2012. Yksilöllisen oppimisen malli Martinlaakson lukion matematiikan opetuksessa.
Helsingin yliopisto. Matematiikan ja tilastotieteen laitos. Pro gradu –tutkielma. Viitattu
9.10.2014
https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/37927/gradu_Toivanen.pdf?sequen ce=3
Toivola, M. 2014. Flipped learning – lääke matematiikan opiskelun motivaatio-ongelmiin?
eDimensio 5.12.2014. Viitattu 12.1.2015
http://www.edimensio.fi/content/flipped-learning-%E2%80%93-l%C3%A4%C3%A4kematematiikan-opiskelun-motivaatio-ongelmiin
Toivola, M. 2015. Humanity Learning – yksilöllisestä oppimisesta ihmislähtöiseen oppimiseen.
Viitattu 17.12.2015
http://maot.fi/_wp/wp-content/uploads/2015/02/humanity_learning_peura _toivola.pdf
Tuohilampi, L. & Hannula, M. S. 2013. Matematiikkaan liittyvien asenteiden kehitys sekä asenteiden
ja osaamisen välinen vuorovaikutus 3., 6. ja 9. luokalla. Teoksessa J. Metsämuuronen (toim.)
Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005−2012.
Koulutuksen seurantaraportit 2013:4. Helsinki: Opetushallitus.
43
Tähtinen, J., Laakkonen, E. & Broberg, M. 2011. Tilatollisen aineiston käsittelyn ja tulkinnan
perusteita. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja C: 20. Turku: Turun
yliopiston kasvatustieteiden laitos ja Opettajankoulutuslaitos, Turku.
Wasik, B. 2008. When Fewer Is More: Small Groups in Early Childhood Classrooms. Early
Childhood Education Journal 35(6), 515-521.
44
Liitteet
Liite 1: Puolistrukturoidun teemahaastattelun pohja.
Miten yksilöllisen oppimisen mallia toteutetaan alakoulun matematiikan oppitunneilla?
1) Yksilöllisen oppimisen opetusmallit käyttö ja toimintatavat
- Mikä on keskeisintä yksilöllisen oppimisen mallissa? ts. mikä on sun YOM?
- Tavallisen tunnin sisältö (työtavat jne.)
- Työtavat  mitä ja miten tehdään? (ope ja oppilaat)
- Kuinka oppilaat tietävät mitä tehdä?
o Kuinka ohjaat oppilaita tunnilla?
o Millaisia läksyjä ja miten ne valitaan?
- Kuinka tarkasti tehtävät määritellään?  oppilaiden vaikuttamismahdollisuudet?
- Mikä toimii parhaiten?
- Mikä ei toimi? onko oppilaita joille ei toimi?
- Onko jotain mitä haluaisit kokeilla? Mitä?
- Miten vanhempien oppilaiden opetus eroaisi 2. luokasta?
- Eriyttäminen  lahjakkaat ja heikot
- Kuinka malli soveltuu lahjakkaille/heikoille?
- Avustajat?
- Arviointi?
Millaisia kokemuksia opettajalla on yksilöllisen oppimisen opetusmallilla opettamisesta?
2) Miksi käytät yksilöllisen oppimisen opetusmallia?
- Mikä sai sinut kokeilemaan yksilöllisen oppimisen opetusmallia?
- Millaisia kokemuksia?
- Hyvät/huonot puolet?
- Perustelut
- Miten sopii 2. luokkalaisille?
3) Oppilaiden asenteet
- Kauanko tämä luokka on opiskellut yksilöllisen oppimisen opetusmallilla?
- Mitä mieltä oppilaat ovat?
- Motivointi?
- Oletko kysellyt oppilailta mielipiteitä / ajatuksia / ideoita / parannusehdotuksia?
- Tekevätkö kaikki tehtäviä?  kurinpito? Millaisille oppilaille haastavaa?
- Mitä tapahtuu kun oppilaat joutuvat toisella luokalla opiskelemaan "normaalilla" tavalla
matematiikkaa?
4) Muiden suhtautuminen (konkretiaa!)
- Miten työyhteisössä on suhtauduttu yksilöllisen oppimisen opetusmalliin?
- Ovatko muut innostuneet?  mistä osasta?
- Millaista palautetta vanhemmilta on tullut?
5) Muuta
- Kauanko olet toiminut luokanopettajana?
- Kauanko olet opettanut yksilöllisen oppimisen opetusmallilla?
- Voisitko kuvitella palaavasi ”normaaliin” opetukseen? Perustele
45
Liite 2: Oppitunin havainnointilomake.
Havainnointilomake
Aika
[min]
Tapahtuma
Päivämäärä:
Työtapa
Ryhmittyminen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
46
Aika
[min]
Tapahtuma
Työtapa
Ryhmittyminen
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
47
Aika
[min]
Tapahtuma
Työtapa
Ryhmittyminen
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
48
Tapahtuma
Mitä
tehdään?
Pääasia
mitä
tunnilla
tapahtuu.
Esim. ope jakaa ohjeita, tehdään tehtäviä, ope neuvoo yhtä
oppilasta
Työtapa
Kirja, tietokone, pelit, jne.
Ryhmittyminen
Yksin, pareittain, ryhmissä. Pulpeteilla, lattialla, jne.
49
Liite 3: Kyselylomake oppilaille.
Tutkimus matematiikan oppitunneista
Nimi:
Sukupuoli:
tyttö
poika
1. Ympyröi sopiva vaihtoehto.
 Olen samaa mieltä
 Olen hieman samaa ja hieman eri mieltä
 Olen eri mieltä
a) Matematiikan tunneilla on kivaa
b) Matematiikan tunneilla tehdään
minua kiinnostavia asioita
c) Saan itse päättää mitä tehtäviä teen
matematiikan tunneilla
d) Opin paljon matematiikan tunneilla
e) Matematiikkaa on tärkeä oppia
f) Keskityn matematiikan tunneilla
tehtävien tekemiseen
g) Matematiikan tunneilla on hyvä työrauha





















50
2. Täydennä lauseet.
Matematiikan tunnilla mukavinta on
Matematiikan tunnilla tylsintä on
3. Keksi, millainen olisi paras matematiikan tunti. Piirrä ja kirjoita.
4. Kuinka usein piirtämääsi asiaa tehdään matematiikan tunnilla? Ympyröi.
usein
joskus
harvoin
ei koskaan
51
Liite 4: Tutkimuslupahakemus oppilaiden vanhemmille.
Hyvä huoltaja
Olen Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen kolmannen vuosikurssin opiskelija.
Luokanopettajan opintoihini sisältyy tutkimuksen toteuttaminen.
Toivon, että lapsenne voisi osallistua tutkimukseen, jossa tutkitaan matematiikan
oppitunneilla käytettäviä työtapoja ja oppilaiden kokemuksia niistä. Tutkimus koostuu
matematiikan
oppituntien
havainnoinnista
ja
oppilaiden
täyttämästä
kyselylomakkeesta.
Tutkimukseen osallistuvien lasten nimiä ei tulla julkistamaan vaan kaikki tiedot
käsitellään luottamuksellisesti. Lasta ei voida tunnistaa lopullisesta tutkimuksesta.
Pyydän, että täyttäisitte oheisen huoltajan suostumuksen ja palauttaisitte sen lapsenne
opettajalle 21.11.2014 mennessä.
Mikäli haluatte lisätietoja tutkimuksesta, voitte ottaa yhteyttä puhelimitse tai
sähköpostilla.
Ystävällisin terveisin,
Bettiina Saari
Puh. 045-1183730
Sähköposti: bsmsaa@utu.fi
Leikkaa tästä ja palauta opettajalle 21.11.2014 mennessä
------------------------------------------------------------------------------------------------------Suostun, että lapseni _______________________________ osallistuu tutkimukseen.
(lapsen nimi)
En suostu, että lapseni ______________________________ osallistuu tutkimukseen.
(lapsen nimi)
______________________________
Päiväys
______________________________
Huoltajan allekirjoitus
52