docKKA_503
download 
Report Transcription
KKA_503
1 A. Parpala & H. Seppälä (toim.) Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006 KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA 5:2003 2 ISBN 951-37-3906-6 ISSN 1457-3121 Kansi: Edita, Suvi Lepistö Taitto: Pikseri Julkaisupalvelut Kustantaja: Edita Publishing Oy Edita Prima Oy Helsinki 2003 3 Esipuhe Korkeakoulujen arviointineuvoston (KKA) ehdotus opetusministeriölle yliopistokoulutuksen laatuyksiköiksi on valmistunut. KKA esitti kaikkiaan 20 laatuyksikköä, joista yksi on yliopistoverkosto. Laatuyksikköhakemuksia tuli kaikista Suomen yliopistoista, mikä osaltaan ilmentää sitä, että opetuksen kehittäminen koetaan tärkeäksi, ja että siihen suhtaudutaan vakavasti koko korkeakoululaitoksessa. KKA:n toteuttama laatuyksikköarviointi oli järjestyksessä jo kolmas. Opetusministeriö jakaa sen perusteella yliopistoille tuloksellisuusrahaa vuosiksi 2004– 2006. Yliopistolaitoksen laajeneminen koko Euroopassa varsinkin 1990-luvulla alkoi kattaa yhä suuremman osan ikäluokista, ja se toi esiin myös havainnon, että yliopistot eivät sittenkään olleet kiinnittäneet riittävää huomiota opetukseen ja koulutukseen. Yliopistojen koulutuksessa oli edetty vanhan perinteen pohjalla, vaikka korkeakoululaitoksen koko toimintaympäristö oli muuttunut. Opetuksen ja koulutuksen kehittämiseen liittyviä paineita alkoi tulla myös työmarkkinoiden suunnalta, ja kysymys olikin, mitä tietoja ja taitoja tutkintoihin todella sisältyi ja miten ajanmukaisia nuo tiedot todella olivat. Myös tutkintoaikojen venymisestä huolestuttiin jopa kansantaloudelliselta kannalta. Itse asiassa koko yhteiskunta alkoi uudella tavalla kiinnostua yliopistojen koulutusfunktiosta ja sen toimivuudesta. Eri maissa on asiaan tartuttu joko kehittävien porkkanoiden tai keppien muodossa. Näyttää siltä, että suomalainen (osin taloudellinen) kannustusjärjestelmä on varsin toimiva, ainakin jos sitä tarkastelee viimeisen kymmenen vuoden kehityksen valossa. Koulutuksen arviointi – ja siitä palkitseminen – tasapainottaa yliopistojen kokonaistehtävää; tutkimus ja sen laatuhan ovat olleet perinteisesti jatkuvan kriittisen arvioinnin kohteena, ja siihen on myös yliopistoissa totuttu. Laatuyksikkövalinnan tuloksissa kiinnittyy mielestäni erityinen huomio siihen, että menestys on seurannut parhaiten pitkäjänteistä työtä ja selkeää strategista otetta koko yliopiston piirissä. Satunnaisilla kokeiluilla ei näytä olevan pysyvää tai edes lyhytaikaista menestystä. Myös monet aikaisemmin palkitut laitokset tai yksiköt ovat edelleen jatkaneet hyvää kehitystyötään. Paras palkinto on aina tietenkin valmistuneiden opiskelijoiden menestys ja ajanmukainen tietotaito. Laatuyksikköarvioinnista on muodostunut varsin raskas prosessi sekä yliopistojen että arvioitsijoiden kannalta, ja siksi arviointineuvostossa tullaan pohtimaan koko prosessin kehittämistä, ja sen mahdollista keventämistä tulevaisuudessa. Meneillään oleva Bolognan prosessi, ja sen mukana muovautumassa oleva uusi tutkintorakenne tuo myös koulutuksen laadun arviointiin aivan uusia haasteita. Niitä ei voida jättää huomiotta, kun tulevaisuudessa päätetään arviointikriteereistä ja haetaan koulutuksen laatuyksiköitä. Kuopiossa 14. helmikuuta 2003 Ossi V. Lindqvist puheenjohtaja Korkeakoulujen arviointineuvosto 4 5 Sisällys I LAATUYKSIKÖIDEN ARVIOINTIPROSESSI _________________ 7 1 2 3 4 5 6 II Laatuyksikkötoiminnan taustat ja tavoitteet ______________________ 7 Arviointimenetelmän kehittäminen ____________________________ 7 Hakuohjeet ja arviointiperusteet ______________________________ 9 Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja koulutusalakohtaiset ryhmät _________________________________________________ 12 Asiantuntija-arviointi ______________________________________ 15 Kokemuksia arviointiprosessista _____________________________ 18 ARVIOINTINEUVOSTON ESITYS __________________________ 21 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos ___________ 22 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos _____________________ 39 Helsingin yliopisto:Yleisen valtio-opin laitos __________________ 55 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta ______________ 75 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus _____________________________ 92 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos _________________________ 108 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus ____________________________________ 120 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto __________________________________ 140 Oulun yliopisto: Biologian laitos ____________________________ 157 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos _________________ 175 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto _______ 192 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto __________________ 211 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation ___________________________ 229 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio _______________ 246 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos __________________ 265 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos _________ 279 Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus ______ 296 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta _______________ 313 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos _________________________ 330 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) _______ 348 6 7 I LAATUYKSIKÖIDEN ARVIOINTIPROSESSI 1 Laatuyksikkötoiminnan taustat ja tavoitteet Opetusministeriö pyysi kirjeellään 1.11.2001 Korkeakoulujen arviointineuvostoa esittämään yliopistojen ehdotusten perusteella enintään 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi 2004–2006. Arviointineuvoston esitys tuli antaa opetusministeriölle 15.1.2003 mennessä. Opetusministeriö käyttää arviointineuvoston esitystä yhtenä perusteena jakaessaan vuosien 2004– 2006 yliopistobudjettiin sisällytettävää tuloksellisuusrahaa. Yliopistot saavat itsenäisesti päättää määrärahan jakamisesta ja kohdentamisesta. Laatuyksikköarviointi oli kolmas, jonka Korkeakoulujen arviointineuvosto toteutti. Ensimmäisen kerran arviointineuvosto teki koulutuksen laatuyksikköesityksen vuonna 1998, jolloin valittiin 18 korkealaatuisen koulutuksen yksikköä vuosiksi 1999–2000. Seuraavan kerran Korkeakoulujen arviointineuvosto valmisteli opetusministeriölle laatuyksikköesityksen vuonna 1999, jolloin valittiin korkealaatuisen koulutuksen yksiköt vuosiksi 2001–2003. Vuosina 2001– 2003 opetusministeriö jakoi laatuyksikkövalinnan perusteella lisärahoitusta yliopiston koon mukaan 0,5–3,0 Mmk kutakin laatuyksikköä kohden. Ennen Korkeakoulujen arviointineuvostoa yliopistokoulutuksen laatu-/ huippuyksiköiden valintaesityksen laati vuosiksi 1994, 1995, 1996 ja 1997–1998 opetusministeriön asiantuntijaelimenä toiminut Korkeakouluneuvosto. Huippuyksikkövalintojen alussa vuonna 1994 valitut yksiköt saivat opetuksen ja tutkimuksen huippuyksikköstatuksen. Vuodesta 1995 valinta eriytettiin niin, että opetusta arvioi Korkeakouluneuvosto ja tutkimusta Suomen Akatemia. Koulutuksen laatuyksikkötoiminnan tavoitteena on • • • parantaa koulutuksen laatua ja relevanssia korostaa koulutuksen laadun merkitystä tutkimuksen huippuyksiköiden rinnalla tukea koulutuksen jatkuvaa kehittämistä myös taloudellisin kannustimin. 2 Arviointimenetelmän kehittäminen Korkeakoulujen arviointineuvosto asetti suunnitteluryhmän valmistelemaan yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden valintaa vuosiksi 2004–2006. Suunnitteluryhmän tehtävänä oli valmistella ehdotus laatuyksikköjen valintaprosessista, aikataulusta ja arviointiperusteista. Ryhmän puheenjohtajaksi kutsuttiin Korkeakoulujen arviointineuvoston jäsen, koulutuspoliittinen sihteeri Terhi Nokkala Suomen ylioppilaskuntien liitto SYL ry:stä ja jäseniksi professori Päivi Atjonen Joen- 8 suun yliopistosta, apulaisopettaja Kati Hakkarainen Tampereen yliopistosta, professori Matti Huttunen Sibelius-Akatemiasta, johtaja Tuija Nikko Helsingin kauppakorkeakoulusta ja yksikön johtaja Pasi Sahlberg Helsingin yliopistosta. Suunnitteluryhmän työskentelyyn osallistuivat lisäksi arviointineuvoston sihteeristön edustajina suunnittelija Anna-Maija Liuhanen ja projektisuunnittelija Hannele Seppälä. Ryhmän sihteerinä toimi projektisuunnittelija Sirpa Moitus. Suunnitteluryhmä käytti laatuyksikköjen valintaprosessin kehittämistyössä tukenaan edellisen laatuyksikkövalinnan vaikutusten seurantatutkimuksesta saatua tietoa (Knubb-Manninen, G. & Nuutinen, A. 2002. Laatuyksikköjärjestelmä opetuksen ja oppimisen välineenä, Muistio Korkeakoulujen arviointineuvostolle). Koulutuksen tutkimuslaitoksen ja Korkeakoulujen arviointineuvoston rahoittaman tutkimuksen pääkysymykset olivat • • • miten edellisten valintakierrosten mukainen opetuksen laatuyksikkövalintajärjestelmä toimii? miten arvioinnissa käytetyt valinnan menettelytavat toimivat? miten arvioinnissa käytettyjä kriteereitä tulisi kehittää? Tutkimuksessa selvitettiin vuosiksi 1999–2000 ja 2001–2003 valittujen laatuyksiköiden osalta hakuprosessin toteutusta yliopistoissa, hakuprosessin vaikutuksia yksikön kehittämistoimintaan sekä laatuyksikköstatuksen vaikutuksia opetukseen ja yksikön toimintaan. Tutkimuksessa tarkasteltiin muun muassa sitä, kuinka kirjallinen hakemus vastaa laitoksen käytänteitä, ja millaista tietoa vierailulla voidaan saada. Tutkimustulokset viittasivat siihen, että yksikön kirjallisesta hakemuksesta välittyy riittävästi tietoa ja käytäntöä vastaava kuva yksikön pedagogisesta kulttuurista. Lisäksi tarkasteltiin yksiköiden käsityksiä laadukkaasta opetuksesta. Tutkimusaineisto koostui opinto-oppaista ja muista oheismateriaaleista, opetustoiminnan piirteitä kartoittavasta kyselystä sekä laatuyksiköihin tehtyjen vierailujen aikana toteutetuista haastatteluista ja havainnoinnista. Suunnitteluryhmä käytti tutkimustuloksia hyväkseen arviointimenetelmän suunnittelussa. Arviointineuvosto päätti suunnitteluryhmän ehdotuksen mukaisesti säilyttää kolmivaiheisen arviointimenettelyn, joka oli käytössä jo edellisellä valintakierroksella. Arviointimenettelyn sisältämät vaiheet olivat 1. arviointineuvosto pyytää yliopistoilta laatuyksikköehdotukset 2. ehdotukset arvioidaan alakohtaisissa asiantuntijaryhmissä 3. arviointineuvosto päättää asiantuntijaryhmien valmistelutyön pohjalta esityksestään laatuyksiköiksi. Tutkimustulosten pohjalta arviointiprosessiin päätettiin tehdä kolme päämuutosta, jotka olivat yliopistokoulutuksen kehittämisnäkökulman korostaminen arviointiperusteissa, verkostohankkeet-ryhmän mukaan ottaminen ja pedagogisten asiantuntijoiden lisääminen. Arviointiperusteita täsmennettiin ja tiivistettiin siten, että ne paremmin kohdentuisivat laadukkaan koulutuksen osa-alueisiin. Laatuyksikkövalinnan perusteissa ja ohjeissa haluttiin tuoda esille erityisesti yliopistokoulutuksen kehittämisen näkökulmaa. Edellisellä valintakierroksella erillisenä ollut koulutuksen kehit- 9 tämistä koskeva arvioinnin osa-alue laajennettiin koskemaan sekä koulutuksen suunnittelun, toteutuksen että arvioinnin kehittämistä. Lisäksi arviointiperusteissa haluttiin korostaa edellistä valintakierrosta enemmän konkreettisia osoituksia innovatiivisuudesta, kehittämisen jatkuvuudesta ja laajuudesta sekä henkilöstön ja opiskelijoiden sitoutumisesta. Ehdotusten koulutusalakohtaista ryhmäjakoa muutettiin edellisen laatuyksikkökierroksen kokemusten ja yliopistojen toiveiden pohjalta siten, että verkostohankkeille perustettiin oma ryhmä. Edellisen kierroksella oli käytössä menetelmä, jossa verkostohanketta koordinoiva yliopisto joutui tekemään ehdotuksen yliopiston omassa kiintiössä. Jotta yliopistojen ei tarvitsisi luopua verkostohankkeen esittämisestä, tällä kierroksella verkostoille perustettiin oma ryhmänsä, johon yliopistot saivat tehdä ehdotuksia ilman ylärajaa. Muilta osin ryhmäjako säilytettiin edellisen valintakierroksen kaltaisena. Lisäksi Korkeakoulujen arviointineuvosto varasi itselleen mahdollisuuden ryhmitellä ehdotukset hakemusmäärältään ja sisältöalaltaan vertailukelpoisiin ryhmiin arvioinnin luotettavuuden varmistamiseksi. Korkeakoulujen pedagogisen toiminnan arvioinnin painottamiseksi arviointineuvosto päätti, että laatuyksikköehdotusten käsittelyyn kutsutaan neljä pedagogista asiantuntijaa, jotka osallistuivat laatuyksikköehdotusten käsittelyyn koulutusalakohtaisissa ryhmissä pareittain. Edellisellä valintakierroksella laatuyksikköehdotusten arviointiin osallistui vain kaksi pedagogista asiantuntijaa. 3 Hakuohjeet ja arviointiperusteet Korkeakoulujen arviointineuvosto pyysi 3.4.2002 päivätyllä kirjeellään yliopistoja tekemään ehdotuksensa korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi yhteistyössä opiskelijoiden tai heidän järjestöjensä kanssa. Ehdotukset tuli toimittaa arviointineuvostolle 14.10.2002 mennessä. Kirjeessä arviointineuvosto totesi, että korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköiden valinnan tavoitteena on tukea laadukasta yliopistokoulutusta ja sen kehittämistä. Tarkoituksena oli, että laatuyksiköksi hakeminen jo sinällään lisää keskustelua koulutuksen laadusta ja auttaa hakijoita omien vahvuuksiensa ja muutostarpeidensa jäsentämisessä perustehtäviensä näkökulmasta. Hakijoilla oli mahdollisuus omien vahvuuksiensa mukaisesti painottaa ehdotuksissaan arviointineuvoston ilmoittamia koulutuksen laadun arviointiperusteita, jotka olivat seuraavat: 1 • • • • • • Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt keskeiset tavoitteet ja niiden laadintaprosessi ydinsisällöt ja osaamisalueet tehtävän, tavoitteiden ja sisältöjen keskinäinen kytkeytyminen opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus työelämän tarpeiden huomioonottaminen tavoitteiden ja sisältöjen kehittäminen 10 2 • • • • • • 3 • • • • Koulutuksen toteutus oppimis-, opiskelu- ja opetusympäristöjen kokonaisuus (menetelmät, välineet, materiaalit, tieto- ja viestintätekniikka) ja niiden kytkeytyminen koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta opintojen eri vaiheissa henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ja vaihtoehtoiset suoritustavat henkilökunnan tieteellinen ja pedagoginen osaaminen kotimainen, kansainvälinen ja tieteidenvälinen yhteistyö toteutuksen kehittäminen Koulutuksen arviointi opetuksen ja oppimisen arviointikäytännöt ja arviointitiedon hyödyntäminen opiskelijoiden valmistumisen, työllistymisen, täydennyskoulutustarpeen ja muun koulutuksen vaikuttavuuden seuranta aiemmat tunnustukset ja palkinnot arvioinnin kehittäminen Arviointineuvosto korosti kirjeessään, että ehdotuksesta tulee ilmetä konkreettisia osoituksia innovatiivisuudesta, kehittämisen jatkuvuudesta ja laajuudesta sekä henkilöstön ja opiskelijoiden sitoutumisesta. Lisäksi ehdotuksessa tuli kuvata, miten se on laadittu ja miten arvioinnissa on otettu huomioon sekä henkilöstön että opiskelijoiden sekä mahdollisten sidosryhmien näkemykset. Lopuksi arviointineuvosto korosti, että ensisijaisena ratkaisuna ei tule käyttää liitteeksi lisättyjä lausuntoja. Yliopistot saivat tehdä yhden ehdotuksen ja sen lisäksi yhden ehdotuksen jokaista 31.12.2001 yliopiston kirjoilla ollutta alkavaa 5000 perus- ja jatkotutkintoa suorittavaa opiskelijaa kohden. Laskentaperusteena käytettiin KOTA-tietokantaa. Ehdotusten enimmäismäärä oli myös ilmoitettu yliopistoille lähetetyssä kirjeessä. Ehdotus saattoi koskea tiedekuntaa, osastoa, laitosta, koulutusohjelmaa, tutkijakoulua tai verkostohanketta, mutta ei kuitenkaan koko yliopistoa. Yliopiston ei tarvinnut asettaa ehdotuksia tärkeysjärjestykseen, mutta ehdotuksiin tuli merkitä, mitä koulutusalaa ne ensisijaisesti edustavat. Yliopistoverkostot arvioitiin aiemmasta poiketen omana ryhmänään. Verkostoa koordinoivaa yliopistoa pyydettiin tekemään ehdotuksia, jotka eivät sisälly ko. yliopiston omaan ehdotuskiintiöön. Verkosto määriteltiin siten, että sillä tarkoitetaan yhteistyöorganisaatiota, 1) jonka rahoitus yliopistojen rahoitusmallissa perustuu valtakunnalliseen tehtävään ja 2) josta on yliopistojen keskinäinen kirjallinen sopimus ja 3) jolla on valtakunnallista perus- ja/tai jatkokoulutustoimintaa 4) ja joka on mukana virtuaaliyliopiston toiminnassa. Arviointineuvoston lähettämässä kirjeessä mainittiin, että verkostojen mahdollinen tuloksellisuusraha osoitetaan verkoston jäsenyliopistoille. Verkoston koulutuksen laadun arviointiperusteet olivat samat kuin muiden korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden, mutta tämän lisäksi verkostojen tuli ehdotuksissaan kuvata tehtäväänsä, tavoitteitaan, verkoston jäseniä ja muita osapuolia sekä verkoston toiminta- ja rahoitustapoja. 11 Taulukko 1. Yliopistojen laatuyksikköehdotusten enimmäismäärä Yliopisto Helsingin yliopisto Jyväskylän yliopisto Oulun yliopisto Joensuun yliopisto Kuopion yliopisto Turun yliopisto Tampereen yliopisto Åbo Akademi Vaasan yliopisto Lapin yliopisto Teknillinen korkeakoulu Tampereen teknillinen korkeakoulu Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu Helsingin kauppakorkeakoulu Svenska Handelshögskolan Turun kauppakorkeakoulu Taideteollinen korkeakoulu Sibelius-Akatemia Teatterikorkeakoulu Kuvataideakatemia Yhteensä Opiskelijoita yhteensä Ehdotusten enimmäismäärä 37 244 13 450 14 500 6 817 5 287 14 708 14 358 6 638 4 604 3 745 14 270 10 534 4 631 3 963 2 341 2 005 1 667 1 432 358 233 8 4 4 3 3 4 4 3 2 2 4 4 2 2 2 2 2 2 2 2 162 785 61 Aiemmin nimetyt opetuksen huippuyksiköt tai koulutuksen laatuyksiköt saivat osallistua valintaan lukuun ottamatta niitä yksikköjä, jotka olivat olleet laatuyksikköinä yhtäjaksoisesti kaksi kertaa peräkkäin (ts. kausina 1999–2000 ja 2001– 2003). Aiemmin nimetyn laatuyksikön hakiessa uudelleen tuli ehdotuksessa erityisesti kuvata, miten koulutusta on kehitetty edelliseen ehdotukseen verrattuna. Korkeakoulujen arviointineuvosto antoi kirjeessään myös ohjeet ehdotuksen pituudesta. Yksittäisen ehdotuksen laajuus sai olla enintään kymmenen sivua liitteet mukaan luettuna. Ehdotuksen tuli olla muodoltaan A4-kokoa, ja kirjasinkoon tuli olla Times 12 pt tai vastaava sekä rivivälin 1 tai 1,5. Kansiin kirjoitettuja tietoja ei huomioitu ehdotuksia käsiteltäessä. Lisäksi korostettiin sitä, että kymmenen sivua ylittävät tekstit poistetaan. Maksimissaan kymmensivuiseen ehdotukseen tuli myös oheistaa liitteenä olleen lomakkeen mukaisia tilasto- ja taustatietoja. Tilasto- ja taustatiedot pyydettiin kuvaamaan lomakkeeseen siltä osin kuin se koulutuksen luonteen ja saatavilla olevien tilastojen mukaan on mahdollista. Arviointineuvosto ilmoitti, että laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua, ja määrällisiä tietoja käytetään lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen laatijan antaman koulutuksen laajuudesta. 12 4 Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja koulutusalakohtaiset ryhmät Kaikki yliopistojen ehdotukset korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi saapuivat Korkeakoulujen arviointineuvostoon määräaikaan 14.10.2002 mennessä. Kaikki yliopistot myös osallistuivat laatuyksikkövalintaan. Arviointineuvosto arvioi yhteensä 64 yliopistojen ehdotusta, joista verkostohankkeita oli yhteensä kahdeksan kappaletta. Yliopistojen ehdotukset korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi (64) Helsingin yliopisto Joensuun yliopisto Jyväskylän yliopisto Kuopion yliopisto Lapin yliopisto Oulun yliopisto Tampereen yliopisto Turun yliopisto Vaasan yliopisto Åbo Akademi Kansantaloustieteen valtakunnallinen jatkokoulutusohjelma (KAVA) Käytännöllisen filosofian laitos Rikos- ja prosessioikeuden sekä oikeuden yleistieteiden laitos Slavistiikan ja baltologian laitos Suomen kielen laitos Teologinen tiedekunta Tietojenkäsittelytieteen laitos Yleisen valtio-opin laitos Historian laitos Kemian laitos Metsätieteellinen tiedekunta Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Fysiikan laitos Liikuntakasvatuksen laitos Tietojenkäsittelytieteen laitoksen projektiopinnot Farmaseuttinen tiedekunta Kemian laitoksen koulutus biotieteilijöille Lääketieteen koulutusohjelma Oikeustieteellinen tiedekunta Biologian laitos Hammaslääketieteen laitos Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Historiatieteen laitos Kielikeskus Terveystieteen laitos Yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan kansainvälinen opetus Historian opetus Hoitotieteen laitos Maantieteen laitos Oikeustieteellinen tiedekunta Johtamisen laitos Julkisjohtamisen laitos Humanistiska fakulteten Pedagogiska fakulteten Forskarskolan vid Turku Centre for Computer Science (TUCS GS) 13 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu Tampereen teknillinen korkeakoulu Teknillinen korkeakoulu Helsingin kauppakorkeakoulu Svenska Handelshögskolan Turun kauppakorkeakoulu Kuvataideakatemia Sibelius-Akatemia Taideteollinen korkeakoulu Teatterikorkeakoulu Verkostohankkeet (suluissa koordinoiva yliopisto) Sähkötekniikan osasto Tuotantotalouden osasto Arkkitehtuurin osasto Sähkömagnetiikan laitos Tuotantotalouden koulutusohjelma Ympäristö- ja energiatekniikan koulutusohjelma Kemian tekniikan osasto Koneensuunnittelun laboratorio Sähkötekniikan opintosuunta Tietojenkäsittelyn perusopetus CEMS-koulutusohjelma Information Technology Program -koulutusohjelma Huvudämnet företagsledning och organisation Integroitu Liiketoimintaosaamisen Oppimisverkko (ILO) Logistiikan koulutusohjelma Kuvataiteen peruskoulutus Kansanmusiikin osasto Pianomusiikin osasto Medialaboratorio Teollisen muotoilun osasto Valo- ja äänisuunnittelun laitos Aleksanteri-Instituutti (Helsingin yliopisto) Kieliteknologian opetuksen verkosto (KIT-verkosto) (Helsingin yliopisto) Matkailualan verkostoyliopisto (MAVY) (Joensuun yliopisto) SOSNET – valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto (Lapin yliopisto) Torus – tieteiden ja teknologian historian valtakunnallinen verkosto (Oulun yliopisto) Tulevaisuudentutkimuksen VerkostoAkatemia (TVA) (Turun kauppakorkeakoulu) Viestintätieteiden yliopistoverkosto (Tampereen yliopisto) Yliopistoverkosto Psykonet (Turun yliopisto) Seuraavat 6 ehdokasta olivat yliopistokoulutuksen laatuyksiköitä vuosina 2001– 2003: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Joensuun yliopisto: Kemian laitos Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Teknillinen korkeakoulu: Koneensuunnittelun laboratorio Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus 14 Ehdokkaille oli ilmoitettu, että Korkeakoulujen arviointineuvosto jakaa ehdotukset kahdeksaan alakohtaiseen ryhmään. Samalla oli ilmoitettu, että arviointineuvosto pidättää itsellään mahdollisuuden luokitella ehdotuksia hakemusmäärältään ja sisältöalaltaan vertailukelpoisiin ryhmiin. Ehdotusten jakamista koulutusalakohtaisiin ryhmiin hankaloitti ehdotusten suuri määrä. Mikäli olisi noudatettu aiempien laatuyksikkövalintojen ryhmäjakoa, olisi joissakin ryhmissä arvioitavien ehdotusten määrä tehnyt ryhmän työmäärästä kohtuuttoman. Arviointineuvosto päättikin jakaa ryhmän kauppatieteellinen, yhteiskuntatieteellinen ja oikeustieteellinen koulutus kahteen eri ryhmään, jotka olivat ryhmä 2. oikeustieteellinen ja yhteiskuntatieteellinen koulutus ja ryhmä 3. kauppatieteellinen koulutus. Myös ryhmä luonnontieteellinen ja teknillistieteellinen koulutus jouduttiin jakamaan kahdeksi eri ryhmäksi, ryhmä 5. luonnontieteellinen koulutus ja ryhmä 6. teknillistieteellinen koulutus. Ryhmien jakaminen vähensi käsiteltävien ehdotusten määrää yksittäisissä ryhmissä. Lisäksi joidenkin yksittäisten ehdotusten kohdalla keskusteltiin siitä, mihin ryhmään ne sijoitetaan. Tuotantotalouden yksiköiden ehdotukset käsiteltiin kauppatieteellisen koulutuksen ryhmässä, koska opinnot sisältävät sekä tekniikkaa että taloutta. Kauppatieteellisen koulutuksen ryhmässä käsiteltiin myös Vaasan yliopiston julkisjohtamisen laitos, joka johtamisen sisällöiltään oli vertailtavissa ryhmän 3. muihin yksiköihin. Tampereen yliopiston kielikeskus olisi edellisen kierroksen mukaisesti käsitelty ryhmässä 8. mahdolliset muut, mutta koska ryhmään 8. ei tullut muita ehdotuksia, sijoitettiin kielikeskus ryhmään 1. (Teologinen, humanistinen, kasvatustieteellinen ja psykologian koulutus). Sijoituksesta neuvoteltiin myös kielikeskuksen kanssa, ja päädyttiin ratkaisuun, että ryhmään otetaan yksi asiantuntijajäsen, joka on erityisesti perehtynyt kielikeskuksiin tai vastaaviin organisaatioihin. Biotieteellisen ja maatalous-metsätieteellisen koulutuksen ryhmään saapui vain yksi ehdotus, joka oli Joensuun yliopiston metsätieteellinen tiedekunta. Tämän ehdotuksen käsittely siirrettiin luonnontieteellisen koulutuksen ryhmään, jolloin ryhmästä 5. tuli luonnontieteellinen ja maatalous-metsätieteellinen koulutus. Arviointineuvosto pohti lisäksi Jyväskylän liikuntakasvatuksen laitoksen sijoittumista koulutusalakohtaisiin ryhmiin. Liikuntakasvatuksen laitoksen omasta pyynnöstä ehdotus käsiteltiin ryhmässä 4. Lopullinen yliopistojen ehdotusten koulutusalakohtainen ryhmäjako muodostui seuraavasti: 15 Taulukko 2. Ehdotusten jakautuminen alakohtaisiin ryhmiin Ryhmän nro 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Yhteensä Koulutusalat Yliopistojen ehdo- tusten määrä teologinen, humanistinen, kasvatustieteellinen, psykologian koulutus oikeustieteellinen ja yhteiskuntatieteellinen koulutus kauppatieteellinen koulutus terveydenhuollon, lääketieteellinen, hammaslääketieteellinen, eläinlääketieteellinen, farmasian, liikuntatieteellinen koulutus luonnontieteellinen ja maatalous-metsätieteellinen koulutus teknillistieteellinen koulutus taideteollinen, musiikkialan, teatteri-, ja tanssialan, kuvataidealan koulutus (sis. arkkitehtuuri) verkostohankkeet 11 6 9 6 9 8 7 8 64 5 Asiantuntija-arviointi Edellisen valintakierroksen tapaan arvioinnissa käytettiin kahdenlaisia asiantuntijoita: yliopistojen ehdottamia asiantuntijoita ja yliopistojen ulkopuolisia pedagogisia arvioitsijoita. Korkeakoulujen arviointineuvosto pyysi yliopistoja ja Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:tä nimeämään asiantuntija- ja opiskelijaehdokkaita koulutusalakohtaisiin ryhmiin. Asiantuntijoiden valinnassa kiinnitettiin erityistä huomiota opetuksen käytännön harjoittamiseen ja opetuksen kehittämiseen liittyvään asiantuntemukseen. Arviointineuvosto kokosi asiantuntijat ryhmiin seuraavanlaisesti: • • • • jokaisessa ryhmässä oli laajasti tulkiten edustettuna jokainen koulutusala, joka esiintyi kyseisen ryhmän yliopistojen laatuyksikköehdotuksessa jokaisessa ryhmässä oli asiantuntija siitä yliopistosta, joka oli tehnyt ryhmään ehdotuksen, mutta tämä henkilö ei saanut olla siitä yksiköstä, joka oli tehnyt ryhmään ehdotuksen ryhmässä oli yksi sellainen edustaja, jonka yliopisto ei ollut tehnyt ryhmään ehdotusta jokaisessa ryhmässä oli kaksi pedagogista asiantuntijaa ja yksi Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n nimeämä opiskelijajäsen. Arviointineuvosto pyysi yliopistoja nimeämään ehdokkaita myös ehdokkaiden virallisen ilmoittamisajan jälkeen, jotta ehdolla olleet koulutusalat saatiin mahdollisimman hyvin edustettua. Mikäli kokouksen ajankohta ei sopinut suunnitellulle asiantuntijalle, pyydettiin asianomaista yliopistoa nimeämään pikaisesti toinen ehdokas. Yliopistojen ja Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n nimeämiä asiantuntijoita osallistui arviointiryhmiin yhteensä 61, ja heille maksettiin kokouspalkkio sekä korvattiin matkakulut. 16 Lisäksi arviointiin osallistui neljä pedagogista asiantuntijaa. Nämä neljä pedagogista asiantuntijaa vuorottelivat arviointiryhmissä niin, että jokaiseen ryhmään osallistui kaksi pedagogista asiantuntijaa. Arviointineuvosto kutsui pedagogisiksi asiantuntijoiksi kehityspäällikkö Erkki Laurilan Haaga Instituutin ammattikorkeakoulusta, johtaja Ulla Mutkan Jyväskylän ammattikorkeakoulun Ammatillisesta opettajakorkeakoulusta, koulutuspäällikkö Risto Patrikaisen Mentorit Oy:stä, Osaamiskeskuksen päällikkö Anne Vähäpassin Yleisradiosta. Korkeakoulujen arviointineuvosto kiittää seuraavia arviointiin osallistuneita asiantuntijoita: Yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden arviointiin osallistuneet asiantuntijat (65) Professori Ilkka Arminen, Tampereen yliopisto, sosiologian ja sosiaalipsykologian laitos Yliopistonlehtori Johan Bärlund, Helsingin yliopisto, yksityisoikeuden laitos Dekanus, professor Ingvar Dahlbacka, Åbo Akademi, Institutionen för kyrkohistoria och praktisk teologi Professor Katie Eriksson, Åbo Akademi, Vårdvetenskapliga Institutionen, arviointikokouksessa hänen tilallaan oli Lektor Anne Kasén, Åbo Akademi, Vårdvetenskapliga Institutionen Varadekaani, professori Seppo Hentilä, Helsingin yliopisto, yhteiskuntahistorian laitos, poliittinen historia Opiskelija Aleksi Henttonen, Helsingin yliopisto, poliittinen historia Assistentti Paula Henttonen, Kuopion yliopisto, soveltavan biotekniikan instituutti Opiskelija Tiina Hokkanen, Sibelius-Akatemia, musiikkikasvatus Yliopistonlehtori Markus Holopainen, Helsingin yliopisto, metsävarojen käytön laitos Opintoasiainpäällikkö Arja Hovila, Vaasan yliopisto, Keskushallinto, opinto- ja tutkintoasiat Ylikirjastonhoitaja Mirja Iivonen, Tampereen yliopisto, Tampereen yliopiston kirjasto, informaatiotutkimus Opiskelija Saija Jokela, Helsingin yliopisto, eläinlääketiede Opiskelija Aleksi Kallinen, Tampereen teknillinen korkeakoulu, sähkötekniikka Johtaja, professori Pekka Kess, Oulun yliopisto, tuotantotalouden yksikkö Vararehtori, professori Markku Kivikoski, Tampereen teknillinen korkeakoulu, elektroniikan laitos Professori Osmo Kivinen, Turun yliopisto, koulutussosiologian tutkimuskeskus Professori Markku Koulu, Turun yliopisto, lääketieteellinen tiedekunta, farmakologia ja kliininen farmakologia Laitoksen johtaja, professori Henrik Kunttu, Jyväskylän yliopisto, kemian laitos professori Kalevi Kyläheiko, Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu, kauppatieteiden osasto, kansantaloustiede Professori Pirjo Laaksonen, Vaasan yliopisto, markkinoinnin laitos Professori Eerik Lagerspetz, Jyväskylän yliopisto, yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos Kehityspäällikkö Erkki Laurila, Haaga Instituutin ammattikorkeakoulu Vararehtori, professori Yrjänä Levanto, Taideteollinen korkeakoulu, taideosasto, taidehistoria Osaston johtaja, professori Ralf Lindberg, Tampereen teknillinen korkeakoulu, rakennustekniikan osasto Opiskelija Ari Lukkarinen, Helsingin yliopisto, kirkkohistoria Johtaja, professori Jaakko Luukkonen, Oulun yliopisto, koulutus- ja tutkimuspalvelut, kasvatustiede Lektor Tom Lönnroth, Åbo Akademi, Institutionen för fysik Professori Heli Marjanen, Turun kauppakorkeakoulu, markkinoinnin laitos, talousmaantiede Opetuksen kehittämispäällikkö Matti Meriläinen, Joensuun yliopisto, hallintovirasto, aikuiskasvatustiede Opiskelija Miika Mielityinen, Oulun yliopisto, fysikaalisten tieteiden laitos Yliassistentti Toivo Muilu, Oulun yliopisto, maantieteen laitos Johtaja Ulla Mutka, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Professori Matti Myrsky, Joensuun yliopisto, oikeustieteiden laitos, vero-oikeus 17 Dekaani, professori Antero Niemikorpi, Vaasan yliopisto, nykysuomen ja kääntämisen laitos Professori Seppo Nikkari, Tampereen yliopisto, lääketieteen laitos, lääketieteellinen biokemia Johtaja Tuija Nikko, Helsingin kauppakorkeakoulu, kielten ja viestinnän laitos Opiskelija Leena Noronen, Svenska Handelshögskolan, kansantaloustiede Laitoksen johtaja, professori Jyrki Nummenmaa, Tampereen yliopisto, Tietojenkäsittelytieteiden laitos Professori Kari E. Nurmi, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, aikuiskoulutus Professori Erkki Paatero, Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu, kemiantekniikan osasto Professori Simo Paavilainen, Teknillinen korkeakoulu, arkkitehtiosasto Professori Pentti Paavolainen, Teatterikorkeakoulu, ohjaajatyön ja dramaturgian laitos, teatterin/taiteen tutkimus Professori Jussi Parkkinen, Joensuun yliopisto, tietojenkäsittelytieteen laitos Koulutuspäällikkö Risto Patrikainen, Mentorit Oy Professori Markku Peltonen, Helsingin yliopisto, historian laitos Laboratorion johtaja, professori Matti Pentti, Tampereen teknillinen korkeakoulu, rakennustekniikan osasto Tutkimusjohtaja Erkki Pesonen, Kuopion yliopisto, tietojenkäsittelytieteen ja sovelletun matematiikan laitos Professori Kalevi Pihlaja, Turun yliopisto, kemian laitos Professori Marja-Leena Piitulainen, Tampereen yliopisto, kieli- ja käännöstieteen laitos, saksan kieli ja kulttuuri Vararehtori, professori Matti Pursula, Teknillinen korkeakoulu, rakennus- ja ympäristötekniikan osasto, liikennetekniikka Dekaani, professori Riitta Pyykkö, Turun yliopisto, humanistinen tiedekunta, venäjän kieli ja kulttuuri Professori Seppo Pöntinen, Turun yliopisto, sosiologian laitos Yliassistentti Arja Rautio, Oulun yliopisto, farmakologian ja toksikologian laitos Professor Gunnar Rosenqvist, Svenska Handelshögskolan, Institutionen för finansiell ekonomi och ekonomisk statistik Lehtori Reijo Saari, Oulun yliopisto, konetekniikan osasto Professori Hannu Saha, Tampereen yliopisto, musiikintutkimus laitos Professori Hannu Seristö, Helsingin kauppakorkeakoulu, markkinoinnin laitos, kansainvälinen liiketoiminta Opiskelija Martti Setälä, Turun yliopisto, klassisten ja romaanisten kielten laitos Opintoasiainpäällikkö Sauli Sohlo, Oulun yliopisto, taloustieteiden tiedekunta Professori Timo Toivonen, Turun kauppakorkeakoulu, markkinoinnin laitos, taloussosiologia Professori Markku Tykkyläinen, Joensuun yliopisto, maantieteen laitos, yhteiskuntamaantiede Laitoksen johtaja, professori Markku Vieru, Lapin yliopisto, taloustieteiden ja matkailun laitos, liiketaloustiede Oppimiskeskuksen johtaja Ulla Voutilainen, Kuopion yliopisto, oppimiskeskus, hoitotiede, yliopistopedagogiikka Professori Pauli Vuolle, Jyväskylän yliopisto, liikunta- ja terveystieteiden tiedekunta, liikuntasosiologia Osaamiskeskuksen päällikkö Anne Vähäpassi, Yleisradio Asiantuntijaryhmät kokoontuivat marraskuun alkupuolella noin puolen päivän mittaiseen kokoukseen. Kokouksen teknisenä puheenjohtajana toimi Korkeakoulujen arviointineuvoston puheenjohtaja professori Ossi V. Lindqvist ja teknisenä sihteerinä suunnittelija Anna Parpala. Arviointineuvoston edustajilla ei ollut äänivaltaa kokouksissa. Arviointiryhmien tehtävänä oli arvioida ryhmänsä käsiteltävänä olleet yliopistojen kirjalliset laatuyksikköehdotukset. Ehdotusten lisäksi asiantuntijoille toimitettiin noin kaksi viikkoa ennen kokousta yliopistoille lähetetty ohjekirje, joka sisälsi myös koulutuksen laadun arviointiperusteet (ks. luku 3). Lisäksi asiantunti- 18 jat saivat edellisen laatuyksikkövalinnan raportin Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Asiantuntijoita pyydettiin tuomaan kokoukseen vapaamuotoinen kirjallinen arvio kunkin ehdotuksen vahvuuksista ja heikkouksista. Kokousten kulku noudatti pitkälti samaa kaavaa kuin edellisellä kerralla. Jokaisesta ehdotuksesta käytiin keskustelu, jossa ehdotusta tarkasteltiin arviointiperusteista lähtien. Jokaisen ehdotuksen kohdalla keskustelun aloitti pedagoginen asiantuntija, jonka puheenvuoroa toinen pedagoginen asiantuntija tarvittaessa kommentoi. Tämän jälkeen puheenvuoron käytti alaa lähinnä oleva edustaja, jonka jälkeen puheenvuoron käytti kyseisen yliopiston edustaja. Yliopiston edustajan jälkeen puheenjohtaja pyysi opiskelijoiden edustajaa käyttämään puheenvuoron, minkä jälkeen loput puheenvuorot käytettiin vapaassa järjestyksessä, niin että kaikilla oli mahdollisuus antaa myös suullista arviota kirjallisen arvioinnin lisäksi. Usein oman yliopiston edustaja käytti vielä lopuksi lyhyen puheenvuoron, jossa hänellä oli mahdollisuus korjata edellisiin puheenvuoroihin liittyneitä väärinkäsityksiä. Kirjallista arviointia oli mahdollista muuttaa käydyn keskustelun perusteella ennen kuin se jätettiin kokouksen sihteerille. Arviointikeskustelun jälkeen kukin asiantuntija arvioi ehdotuksia laadullisilla pisteillä. Ryhmän pyynnöstä laadulliset pisteet saatettiin antaa, kun kaikki keskustelut oli käyty, mutta useimmiten pisteytys tehtiin heti yksittäisen ehdotuksen käsittelyn jälkeen. Laadulliset pisteet olivat 5= erinomainen, 4= hyvä, 3= keskinkertainen, 2= alle keskitason, 1= puutteellinen. Pisteiden antamisen yhteydessä puheenjohtaja korosti, että kaikki ehdotukset ovat hyviä, koska ovat läpäisseet yliopiston oman karsinnan. Toisaalta puheenjohtaja korosti koko skaalan käyttöä, jos erot antoivat siihen aihetta. Samaa laatupistemäärää sai käyttää useamman kerran. Tasapistetilanteessa ei järjestetty jatkopisteytystä. Pisteytys tapahtui avoimena, mutta sitä, mitä pisteitä kukin asiantuntija antoi ei kirjattu ylös. Kaikki asiantuntijat, myös oman yliopiston edustajat, saivat antaa laatuarvionsa. Asiantuntijaryhmässä käytyjen keskustelujen ja asiantuntijoiden kirjallisten lausuntojen pohjalta arviointineuvoston suunnittelijat Anna Parpala ja Hannele Seppälä kokosivat kutakin ehdotusta koskevan arviointi- ja kehittämispalautteen. 6 Kokemuksia arviointiprosessista Arviointineuvoston puolesta asiantuntijakokousten puheenjohtajana toimineen professori Ossi V. Lindqvistin ja sihteerinä toimineen suunnittelija Anna Parpalan kokemuksia laatuyksikköprosessista: Kokemuksia uudistuksista, joita tehtiin edellisen kierroksen jälkeen: a) Tällä kierroksella mukaan tullut verkostohankkeet-ryhmä sai asiantuntijoilta kiitosta, sillä sen nähtiin lisäävän verkostotoiminnan arvostusta. Samalla kuitenkin todettiin, että verkostojen arviointi on hankalaa, mikä johtuu osittain siitä, että ne ovat toiminnassaan hyvin eri vaiheissa. Osa niistä on vasta aloittanut toimintansa, kun taas toiset ovat jo vakiintuneita. Edelleen verkostoryhmän osalta tulisi pohtia, mitä erityisiä perusteita arvioinnissa tulisi käyttää. Arviointiryhmä toi esille kysymyksiä muun muassa siitä, miten tieto- ja 19 viestintätekniikan käyttöä tulisi verkostoehdotuksissa tarkastella. Tärkeänä kysymyksenä pidettiin myös sitä, mitkä ovat verkostomaisen toiminnan edut, eli mitä lisäarvoa verkosto tuo perinteiseen yliopistotoimintaan verrattuna. b) Asiantuntijoiden kutsumista erityisesti verkostohanke-ryhmän kohdalla hankaloittivat jääviyskysymykset. Jatkossa tuleekin pohtia, miten asiantuntijoiden jäävittömyys taataan, kun yhä useampi yliopistoasiantuntijoista kuuluu johonkin verkostoon. c) Pedagogisten asiantuntijoiden lisääminen kahdella korosti arvioinnin pedagogista näkökulmaa. Joissakin ryhmissä heräsikin keskustelua siitä, kuinka paljon arvioinneissa painotetaan pedagogiikkaa ja kuinka paljon substanssin hallintaa. Keskustelussa todettiin, että opetuksen sisältöjen hallinta on välttämätön, mutta ei riittävä ehto laadukkaalle opetukselle. Lisäksi tarvitaan pedagogista osaamista eli kykyä soveltaa opetus- ja oppimisteoreettista tietoa sisältöjen kannalta tarkoituksenmukaisesti ja tehokkaasti. Arviointineuvosto halusikin erityisesti painottaa korkeakoulujen pedagogista toimintaa kutsumalla käsittelyyn yhteensä neljä pedagogista asiantuntijaa aiemman kahden sijaan. Kussakin arviointiryhmässä oli mukana kaksi pedagogista asiantuntijaa. d) Pedagogisten asiantuntijoiden arviot eri yksiköistä tukivat hyvin toisiaan. Pedagogisten asiantuntijoiden arviot olivat myös hyvin samansuuntaisia kuin muiden asiantuntijoiden arviot. Kokemuksia prosessista yleisesti a) Opiskelijajäsenet olivat jälleen kerran valmistautuneet arviointiin hyvin, ja he tarkastelivat ehdolla olleita yksiköitä esimerkillisen objektiivisesti. b) Yliopistoilla oli tällä kierroksella lähes kolme viikkoa enemmän aikaa ehdotusten tekemiseen, mutta arviointikokoukset järjestettiin vain viikkoa myöhemmin kuin edellisellä kierroksella. Osa asiantuntijoista huomauttikin, että he olisivat mielellään käyttäneet ehdotusten arvioimiseen enemmän aikaa, mutta nyt aikataulu oli siihen suhteellisen tiukka. Kiireestä huolimatta lähes kaikki asiantuntijat olivat tehneet perusteellista arviointianalyysiä. c) Ehdotuksia tuli tällä kierroksella enemmän kuin aiemmin. Positiivista oli, että kaikista yliopistoista tuli ehdotuksia. Lisäksi verkostoryhmä lisäsi ehdotusten kokonaismäärää. Ehdotusten määrän kasvulla oli myös negatiivisia vaikutuksia. Se teki arvioinnista raskaamman, mikä näkyi asiantuntijoiden työmäärässä. Ehdotusten runsauden vuoksi arviointineuvosto joutui pilkkomaan aiemmin käytettyjä koulutusalakohtaisia ryhmiä. d) Jokaisen yksikön arvioinnin apuna oli tälläkin kierroksella tilastoliite. Useissa asiantuntijaryhmissä toivottiin kuitenkin vielä tarkempia ja selkeämpiä tilastoja. Tilastot olivat välillä vaikeasti tulkittavissa ja keskenään vertailtavissa. Niiden sisällöissä oli myös epätarkkuuksia. e) Asiantuntijakokousten valmistelua hankaloitti se, että yliopistojen ehdottamien asiantuntijoiden määrä oli pienempi kuin aiemmin. Arviointineuvoston kirjeessä tuleekin jatkossa erityisesti korostaa, että asiantuntijoita pyydetään jokaiselta yksittäiseltä koulutusalalta, jolla yliopistolla on koulutusta, eikä use- 20 an alan muodostamasta koulutusalaryhmästä. Asiantuntijoille tulee jatkossa myös hyvissä ajoin ilmoittaa ajankohdat, jolloin kokoukset tullaan pitämään. Kokousajankohta tulisi varmistaa asiantuntijalle samalla, kun hän asettuu ehdolle. f) Yliopistojen ehdotukset noudattivat hyvin kymmenen sivun ylärajaa. Joissakin tapauksissa marginaalin muutoksilla oli saatu lisää kirjoitustilaa, mutta samalla se teki ehdotusten lukemisesta raskaampaa. g) Tuloksista heijastui se, että menestyneillä yksiköillä oli selkeitä, konkreettisia näyttöjä koulutuksen strategisesta suunnitelmallisuudesta ja tavoitteiden huomioimisesta koulutuksessa. Useissa palkituissa yksiköissä oli myös erityisesti huomioitu yhteisöllisyys, työelämäyhteydet sekä tutkimuksen ja opetuksen aktiivinen vuorovaikutus. Havaintoja prosessista: pedagoginen asiantuntija Risto Patrikainen Pedagogiset asiantuntijat arvioivat ehdotuksia sekä yleispedagogisesta, opetus- ja oppimisteoreettisesta näkökulmasta että tieteenalakohtaisesti. 1. Pedagogisilla asiantuntijoilla oli mahdollisuus yleispedagogiseen tarkasteluun, sillä jokainen heistä paneutui syvällisesti yli 30 ehdotukseen. Näistä 30 ehdotuksesta annettiin asiantuntijalausunto, ja lisäksi kaikilla pedagogisilla asiantuntijoilla oli mahdollisuus tutustua kaikkiin 64 ehdotukseen. Opetuksesta ja sen organisoinnista pystyikin tämän prosessin jälkeen havaitsemaan laadullisesti erilaisia pedagogisia ilmiöitä ja arvioimaan niiden tasoa. 2. Tieteenalakohtainen tarkastelu kahdeksan ryhmän sisällä antoi mahdollisuuden vertailla ehdotuksia kontekstuaalisesti, jolloin voitiin ottaa huomioon myös tieteenalojen opetuksen erilaisuus. Esimerkiksi taideala opetuksen kohteena poikkeaa monella tavalla muiden korkeakoulujen tieteenaloista. Ehdotusten jakamista tieteenalakohtaisiin ryhmiin voidaan siis perustella tieteenalan erityispiirteillä. Toisaalta laaja-alainen näkökulma eri tieteenalojen ehdotuksiin antoi mahdollisuuden irrottautua tieteenalakohtaisesta tarkastelusta, jolloin ehdotuksia pystyi arvioimaan laajasta pedagogisesta näkökulmasta. Etukäteen määritellyissä laadun arvioinnin kriteereissä oli tarvittavaa tulkinnallista väljyyttä, jolloin ne muotoutuivat arviointiprosessin kuluessa sekä vertais- että pedagogisten asiantuntijoiden keskinäisen pohdinnan tuloksena. Arviointi olikin luonteeltaan lähempänä suhteellista kuin absoluuttista arviointia, ja tähän myös perustui ehdotusten saattaminen keskinäiseen järjestykseen. 21 II ARVIOINTINEUVOSTON ESITYS Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti kokouksessaan 14.1.2003 yksimielisesti esittää, että opetusministeriö nimeäisi 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi 2004–2006. Päätösesitys valmisteltiin asiantuntijaryhmissä ja arviointineuvoston omassa työvaliokunnassa. Kukin asiantuntijaryhmä arvioi ehdotuksia suhteessa käsiteltävän koulutusalakohtaisen ryhmän muihin ehdotuksiin. Lopullisen esityksen muodostamiseksi eri arviointiryhmien arviot koottiin yhteen, ja niitä tarkasteltiin suhteessa toisiinsa. Esityksen valmistelivat pedagogiset asiantuntijat, jotka olivat osallistuneet lähes jokaiseen arviointiryhmään, arviointineuvoston sihteeristö ja arviointineuvoston oma työvaliokunta. Korkeakoulujen arviointineuvoston esitys laatuyksiköiksi vuosiksi 2004–2006 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Kuopion yliopisto: Lääketieteen koulutusohjelma Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Oulun yliopisto: Biologian laitos Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Seuraavaksi raportissa esitetään kunkin laatuyksikön ehdotus ja arviointi- ja kehittämispalaute arviointineuvoston päätöksen perusteluksi. Arviointi- ja kehittämispalautteissa on tarkasteltu laatuyksiköiden koulutusta luvussa 3. esitettyjen arviointiperusteiden valossa. Muut laatuyksikköehdokkaat ovat saaneet postitse palautteen koulutuksensa kehittämisen tueksi. Laatuyksiköiden ehdotukset arviointipalautteineen esitetään raportissa yliopistojen mukaisessa aakkosjärjestyksessä. 22 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Helsingin yliopiston slavistiikan ja baltologian laitoksella voi opiskella pää- ja sivuaineena kolmea oppiainetta: Venäjän kieltä ja kirjallisuutta (vieraan kielen linja ja äidinkielen linja), slaavilaisia kieliä ja kulttuureita (puolan, t s̀´ekin, bulgarian ja eteläslaavilaisten kielten ja kulttuurien linja) ja balttilaisia kieliä ja kulttuureita (latvian ja liettuan kielten ja kulttuurin linja). Oppiaineiden tiedetausta on samankaltainen. Myös koulutuksen yleiset tavoitteet ovat yhteneväiset: opiskelijoille pyritään antamaan monipuoliset valmiudet toimia erilaisissa tehtävissä, joissa tarvitaan kyseisten kielten ja kulttuurialueiden tuntemusta. Käytännössä oppiaineet ovat kuitenkin hyvin erilaisia. Venäjän kieli ja kirjallisuus lukeutuu tiedekunnan suuriin kieliaineisiin ja rinnastuu opiskelija- ja opettajamäärältään saksan ja ranskan kieleen. Venäjän kieltä ja kirjallisuutta opiskelevilta vaaditaan kohtuullinen kielitaito jo sisäänpääsyvaiheessa. Slaavilaiset ja balttilaiset kielet ja kulttuurit kuuluvat puolestaan tiedekunnan pieniin oppiaineisiin, joissa pääaineopiskelijoita on vähän ja joissa kielen opetus aloitetaan alkeistasolta. Tietyn erityisleiman laitoksen toimintaan tuo se, että sen opettajilla on yhdeksän eri äidinkieltä. Kun vielä opiskelijakunta on tavallista kansainvälisempää, syntyy kielten ja kulttuurien kirjo, joka on sekä laitoksen rikkaus että myös haaste yhteisten tavoitteiden muodostamiselle ja toteuttamiselle. Laitoksellamme on viime vuosina kehitetty menestyksellisesti sekä perusettä jatko-opintoja. Sen vuoksi rohkenemme tehdä niitä molempia koskevan esityksen. Koska perus- ja jatko-opinnoilla ja niihin liittyvällä tutkimustoiminnalla on laitoksellamme monia yhtymäkohtia, käsittelemme niitä yhtenä kokonaisuutena. Laitos osallistui vuosina 1999–2000 Suomen yliopistojen slavistiikan laitosten arviointiin, jossa kohteena oli sekä tutkimus että koulutus. Sitä koskeva venäjänkielinen itsearviointiraportti on osoitteessa http://www.slav.helsinki.fi/ samoanaliz/samoanaliz.html. Arvioinnin suoritti kansainvälisistä asiantuntijoista koostunut paneeli. Arviointi oli ensimmäinen, josta vastasivat Korkeakoulujen arviointineuvosto ja Suomen Akatemia yhdessä. Sitä koskeva kansainvälisen arviointipaneelin raportti on julkaistu arviointineuvoston julkaisusarjan osissa 18/ 2000 (englanniksi) ja 4/2001 (venäjäksi). Paneeli antaa varsin myönteisen kuvan laitoksen toiminnasta. Erityistä kiitosta saa opetuksen ja tutkimuksen kiinteä yhteys. Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Helsingin yliopiston koulutuksen ja tutkintojen arviointi toteutettiin vuosina 2001–2002. Laitoksemme otti siihen aktiivisesti osaa. Kieliaineita koskeva kansainvälisen arviointipaneelin raportti on osoitteessa http:// www.helsinki.fi/hum/tdk/arviointi/FRphilology.rtf. Vaikka arvioinnissa keskityttiin lähinnä tiedekuntatason tarkasteluun, raportissa on useita positiivisia mainintoja laitoksemme toiminnasta. Paneeli kiinnittää huomiota muun muassa siihen, että opetusohjelmille on asetettu selkeä tavoitteet. Kummankin arvioinnin yhteydessä on kerätty systemaattista palautetta opiskelijoilta. Itse arviointiraporttien laadintaan opiskelijat ovat osallistuneet edustajiensa kautta. Tämä on ollut mahdollista, koska johtoryhmän opiskelijajäsenet ovat aktiivisia niin omassa piirissään kuin johtoryhmässäkin. Tämän esityksen laadinnassa on käytetty edellisten arviointien yhteydessä saatua opiskelijapalautetta, jota on täydennetty edellä kuvatulla opiskelijoiden panoksella itse raportin laadintaan. Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Yleisesti ajatellaan, että opetuksen tavoitteiden määrittely tulevien työtehtävien kautta on humanistisilla aloilla mahdollista vain opettajien osalta. Kun ryhdyimme uudistamaan oppiaineidemme tutkintovaatimuksia nelisen vuotta sitten, emme halunneet tyytyä tähän, vaan päätimme yrittää ottaa tulevien työtehtävien vaatimat valmiudet huomioon yleisemminkin. Prosessi organisoitiin siten, että alustava valmistelutyö tehtiin pienryhmissä, joihin osallistuivat kaikki opettajat sekä johtoryhmän opiskelijajäsen tai heidän valitsemansa muu opiskelija. Ensimmäisenä tehtävänä oli määritellä opiskelijoiden tulevat ammatti- ja tehtäväkuvat. Sekä valmistuneiden sijoittumisesta saatu satunnainen tieto että aikaisemmin tehty selvitys paljastivat, että laitoksen opiskelijat toimivat valmistuttuaan hyvin erilaisissa tehtävissä. Kuvan pirstaleisuudesta huolimatta tiettyjä laajempia tehtäväkenttiä on silti löydettävissä. Kun suunnitellaan yliopistollista opetusta, ei voida kuitenkaan tyytyä menneisyyden kartoittamiseen, vaan nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa on yritettävä hahmotella tilannetta, jossa olemme viiden, kymmenen vuoden tai vielä pidemmän aikavälin päästä. • • Venäjän kielen ja kirjallisuuden osalta jatkossakin 30–40 % valmistuneista toimii erilaisissa opetustehtävissä. Peruskoulun ja lukion ohella venäjää opetetaan muissa keskiasteen oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa, yliopistojen kielikeskuksissa, kansalaisopistoissa sekä yksityisissä kielikouluissa. Laitoksen kaikkien oppiaineiden kohdalla on selvästi lisääntymässä erilaisten yleisten kyseisten kieli- ja kulttuurialueiden asiantuntijoiden tarve. Osa heistä toimii enemmän tai vähemmän pysyvissä tehtävissä ministeriöissä, maakuntaliitoissa ja kuntahallinnossa. Nopeasti kasvava tarve on konsulteista erikestoisissa projekteissa, joiden rahoitus tulee yleensä kansainvälisistä lähteistä (Tacis, Maailmanpankki ym.). Asiantuntijoita tarvitaan paitsi suomalaisissa toimielimissä myös kansainvälisissä järjestöissä, esimerkiksi YK:n ja ETYJ:n hankkeissa Balkanilla. 23 24 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos • • • • Yleisasiantuntijoiden ohella merkittävä ryhmä ovat erilaiset kulttuurialan asiantuntijat, jotka toimivat kulttuurihallinnossa, kustannusalalla, kirjastoissa, museoissa ja matkailualalla. Oman ryhmänsä muodostavat tiedottamiseen liittyvät tehtävät, joita on sekä tiedotusvälineissä että eri organisaatioissa. Ei voida olettaa, että tämän sektorin merkitys ainakaan vähenisi tulevaisuudessa. Valmistuneet toimivat myös erilaisissa kaupallisissa tehtävissä. Tätä ei ole yleensä pidetty varsinaisena opetuksen tavoitteena, koska suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on muita näihin tavoitteisiin tähtääviä toimijoita. Tästä huolimatta osa valmistuneista siirtyy myös liike-elämän palvelukseen. Tehtävät vaihtelevat yrityksen koon ja luonteen mukaan. Määrällisesti melko pieni osa valmistuneista jatkaa tutkijana. Koska jatkokoulutus on yliopiston keskeisiä tehtäviä, tämän ryhmän painoarvo on kokoansa suurempi. On huomattava, että tohtorin tutkinnon suorittaneita on alettu arvostaa ja tulevaisuudessa arvostetaan entistä enemmän korkeatasoisina asiantuntijoina myös yliopiston ulkopuolella sekä yksityisellä että julkisella sektorilla. Seuraavana vaiheena suunnittelussa oli tavoitteiden muuttaminen konkreettisiksi valmiuksiksi. Vaikka edellä kuvatut työtehtävät poikkeavat suuresti toisistaan, niiden perusteella voidaan määritellä kyseisten kielten ja kulttuurien spesialistin perusvalmiudet. Kun työnantajilta kysytään, millaisia ominaisuuksia he arvostavat rekrytoidessaan uusia työntekijöitä, he korostavat yleensä niin sanottujen geneeristen valmiuksien merkitystä (jonkinlaista akateemista ”yleisfiksuutta”). Voidaan olettaa, että tällaisten valmiuksien merkitys kasvaa tulevaisuudessa. On ennakoitavissa, että niitä käytetään työntekijöiden valintatilanteissa entistä enemmän myös julkisella sektorilla, kun sielläkin painottuvat työn laatu- ja tehokkuusvaatimukset. • • • Kyky hallita ja kehittää itseään (kyky priorisoida ja asettaa tavoitteita, kyky käyttää aikaansa tehokkaasti, kyky ja halu oppia uutta, kyky sopeutua uusiin tilanteisiin, kyky ilmaista itseään selkeästi, kyky arvioida omaa toimintaa yms.) Kyky toimia ryhmässä (vastuun ottamisen, joustamisen, kritiikin kestämisen, toisten kuuntelemisen ja tukemisen kyky) Kyky käsitellä tietoa (kyky analysoida erilaisia tekstejä, tulkita ja referoida niitä, kyky käyttää kriittisesti lähteitä, kyky erottaa oleellinen, kyky käsitellä laajoja kokonaisuuksia, kyky ja uskallus tehdä johtopäätöksiä ja nähdä niiden seuraukset ym.) Yleisvalmiuksien vaatimukset ovat melko samanlaisia erilaisissa työtehtävissä. Laitokseltamme valmistuvat erottuvat muista erityisesti sisällöllisten valmiuksien puolesta. Niitä ovat: • Kielitaito. Kaikissa edellä mainituissa tehtävissä edellytetään monipuolista ja korkeatasoista suullista ja kirjallista kyseisen maan kielen taitoa. Asiantuntijan oletetaan selviytyvän erilaisista kielenkäyttötilanteista (kirje, esitelmä, Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos • • • satunnainen tulkkaus yms.), myös erilaisia tyylilajeja tulee hallita ainakin passiivisesti (arkityyli, helppo murre, 1800-luvun kieli). Kommunikaatiotaitoihin liittyy nykyään myös kyky käyttää kyseistä kieltä tietokoneympäristössä. Tieto kielestä. Varsinainen kieliteoreettinen asiantuntemus ei sisälly kaikkiin tehtäväkuviin. Sen sijaan on tunnettava kielen rakenteen pääpiirteet sekä osattava kommentoida sen erityispiirteitä. Lisäksi on osattava nähdä ja analysoida kielen muutosprosesseja. Kielen historiaa on tunnettava sen verran, että osaa selittää nykykielen ilmiöitä sen avulla. Yleiskuva slaavilaisista ja balttilaisista kielistä on tarpeellinen. Tieto kirjallisuudesta ja kulttuurista. Kirjallisuudella on erityisesti Venäjällä keskeisempi merkitys kuin monessa muussa yhteiskunnassa. Sen vuoksi jokaisen tulee tuntea Venäjän kirjallisuuden pääsuuntaukset, tärkeimmät kirjailijat sekä keskeiset kaunokirjalliset teokset. Myös perustiedot muista taiteenlajeista (musiikki, kuvataide, elokuva) ovat välttämättömiä. Samalla tavalla myös muiden slaavilaisten ja balttilaisten kielialueiden asiantuntijoiden on tunnettava kohdemaiden kaunokirjallisuutta ja muuta kulttuuria. Tieto yhteiskunnasta. Kielen ja kirjallisuuden asiantuntijan edellytetään tuntevan hyvin myös maan historiaa, yhteiskuntaa, politiikkaa ja nykyoloja. Tämänkaltainen tietämys korostuu erilaisissa asiantuntijatehtävissä, mutta se kuuluu myös opettajan ja tutkijan välttämättömään tietopakettiin. Kolmantena vaiheena oli ammattikuvien ja niihin liittyvien valmiuksien siirtäminen osaksi tutkintovaatimuksia ja opinto-ohjelmaa. Yleisvalmiuksia on vaikea varsinaisesti opettaa eikä niitä ole mielekästä kirjata erilliseksi kohdaksi tutkintovaatimuksia. Osa niistä voi olla synnynnäisiä, mutta niitä voidaan myös kehittää käyttämällä tätä tarkoitusta palvelevia opetusmetodeja. Sisällöllisten valmiuksien tarkempi analyysi johti merkittäviin muutoksiin tutkintovaatimuksissa ja opetusohjelmassa. Tulevien ammattikuvien vaatimat valmiudet ja opiskelijoilta ja valmistuneilta saatu palaute saivat painottamaan entistä enemmän käytännön kielitaitoa ja erilaista maantuntemuksellista ainesta. Opiskelijoiden kielitaidon taso on ollut tähänkin asti kansainvälisesti ottaen hyvin korkea. Kielitaidossa ei ole kuitenkaan saavutettu kaikkien opiskelijoiden kohdalla sellaista tasoa, jota he itse ja heidän työnantajansa odottavat. Kielitaidon tason varmistamiseksi venäjän kielen uusissa tutkintovaatimuksissa opintojen alkuun on sijoitettu 15 opintoviikon kielitaitopaketti. Sen yhteydessä opiskelijoiden erilainen lähtötaso otetaan huomioon heikoimmille tarjottavan tukiopetuksen avulla. Muissa slaavilaisissa kielissä ja balttilaisissa kielissä, joissa lähdetään nollatasolta, ensimmäinen lukuvuosi on omistettu lähes kokonaan kielitaitopohjan luomiselle. Niiden kohdalla tutkinnon sisältöjen uudelleen pohdinta johti myös aineiden nimien muutokseen. Näin perinteiset nimet slaavilainen ja balttilainen filologia jäivät historiaan, ja tilalle tulivat aineiden nykyistä profiilia vastaavat nimet. Kun tutkintovaatimuksia tarkasteltiin kriittisesti opiskelijan tavoitteiden kannalta, luontevana johtopäätöksenä oli erillisen äidinkielen linjan luominen venäjän kielessä. Laitoksella opiskelee enenevässä määrin sellaisia opiskelijoita, joil- 25 26 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos la venäjä on äidinkielenä. Tiedekunta hyväksyi vuonna 1999 uudet äidinkielen linjan tutkintovaatimukset. Kesästä 2000 lähtien äidinkieliset on otettu sisään eri kiintiössä erillisen pääsykokeen perusteella. Vaikka äidinkielisten venäjän opiskelijoiden määrä kasvaa kaikkialla maailmassa, erillinen äidinkielen filologiaopiskelijoiden linja on Venäjän ulkopuolella laitoksemme lisäksi tiettävästi vain yhdessä yliopistossa Yhdysvalloissa (UCLA). Humanistisen koulutuksen luonteen vuoksi tutkinnon sivuaineilla on tärkeä merkitys työnsaannin kannalta. Kaiken kaikkiaan laitoksemme pääaineopiskelijoiden sivuaineiden kirjo on hyvin laaja. Olemmekin kannustaneet opiskelijoita etsimään rohkeasti epätavallisiakin aineyhdistelmiä, koska tulevaisuudessa tarvitaan erilaisen profiilin omaavia asiantuntijoita. Laitoksemme on ollut aktiivisesti luomassa järjestelyä, jossa humanistisen tiedekunnan kieliaineiden opiskelijat voivat suorittaa 20 opintoviikon sivuainekokonaisuuden Helsingin kauppakorkeakoulussa. Paketti sisältää kolme osaa: liiketaloustieteen perusjakso (5 ov), liiketalouden ja kansainvälisen yritysviestinnän täydennysjakso (7 ov) ja kielittäin eriytyvät yritysviestinnän opinnot (8 ov). Opiskelijoidemme antama palaute keväällä 2002 päättyneestä ensimmäisestä kurssista osoitti, että tällaiselle sivuainepaketille on selvästi tarvetta. Laitoksemme on humanistisen tiedekunnan pilottilaitoksia opiskelijoiden työharjoittelutoiminnassa. Meillä on jo pitkään ollut kiinteät suhteet tärkeimpiin työnantajiin. Ainakin kolme opiskelijaamme on saanut myös pysyvän työpaikan entisestä harjoittelupaikastaan. Tavoitteenamme on, että yhä useampi työnantaja maksaa ainakin osan työharjoittelujakson kuluista itse. Näin voisimme tarjota lisää opiskelijoiden kovasti kaipaamia harjoittelupaikkoja. Kysymystä koulutuksen yhteydestä tieteelliseen tutkimukseen on hyvä lähteä tarkastelemaan jatko-opinnoista, joissa laitos on ollut viime vuosina poikkeuksellisen tuloksekas. Tohtorintutkintojen määrässä Venäjän kieli ja kirjallisuus lienee tehokkain kieliaine Suomessa. Tärkeän viitekehyksen jatkokoulutukselle ovat luoneet laitoksella toimineet tutkimusprojektit. Niistä laajin on ollut Joensuun yliopiston kanssa yhteistyössä toteutettu Modernismi ja postmodernismi venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa (1995–2002), joka on saanut rahoitusta mm. Suomen Akatemialta, Helsingin yliopistolta ja Kansainvälisen henkilövaihdon keskukselta (CIMO). Sen puitteissa on tähän mennessä syntynyt 10 väitöskirjaa (joista 8 HY:ssa). Vuoden 2002 syyslukukaudella on tulossa laitoksellemme kolme väitöstä lisää. Projektin lähtökohtana ovat olleet sen vetäjien omat tutkimukset ja kansainväliset yhteydet, mutta ennen muuta perusopetuksesta virikkeensä saaneet opiskelijoiden työt ja tutkielmat. Suomalaisen slavistiikan kansainvälinen arviointipaneeli totesi lausunnossaan, että projekti on tehnyt laitoksesta tärkeän 1900-luvun venäläisen kirjallisuuden ja kulttuurin tutkimuksen keskuksen (”major centre”). Kyseisen projektin pohjalta ja toisaalta täysin uusista lähtökohdista on syntynyt suppeampi projekti Kertomus ja historia: vuosisadan vaihteet venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa. Se on saanut rahoituksen vuosiksi 2002–2004. Projektin ensimmäinen kansainvälinen työseminaari pidettiin elokuussa 2002. Myös projektien ulkopuolella laitoksella tehdään monenlaista korkeatasoista ja kansain- Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos välisesti kiitosta saanutta kirjallisuudentutkimusta. Tällä hetkellä on vaikea nimetä mistään päin maailmaa Venäjän ulkopuolelta laitosta, jossa venäläisen kirjallisuuden jatkokoulutus olisi laadullisesti ja määrällisesti samalla tasolla kuin laitoksellamme. Kielentutkimuksen puolella opiskelijoille on tarjottu mahdollisuus valita pro gradu -tutkielman aihe niin, että se liittyy kontrastiivisen funktionaalisen lauseopin projektiin, jota myös on rahoittanut Suomen Akatemia. Tällaisia opinnäytteitä on tehty jo kuusi. Tällä hetkellä projektissa työskentelee päätoimisesti kolme jatko-opiskelijaa, yksi heistä on Tarton yliopistosta. Suora linkki kielitaidon opetukseen syntyy myös monista venäjän kielen lehtoreiden tekemistä tutkimuksista, joissa aiheena on erilaisten venäjän ja suomen rakenteellisten piirteiden vertailu. Laitoksella on ollut tapana, että professorit ja lehtorit pitävät mahdollisuuksien mukaan myös suoraan omaan tutkimusalaansa liittyviä syventävien opintojen kursseja. Laitoksen menestyksellisestä jatkokoulutustoiminnasta on todistuksena se, että kolmen viime vuoden aikana yhteensä 6 laitoksen jatko-opiskelijaa on harjoittanut jatko-opintoja kolmen eri tutkijakoulun (Langnet, Venäjän tutkimuksen tutkijakoulu, valtakunnallinen kirjallisuudentutkimuksen tutkijakoulu) rahoittamana. Tutkimuksen ja opetuksen integraatio toteutuu myös sitä kautta, että jatkokoulutettavat antavat opetusta. Yksittäisten esiintymisten lisäksi lukuvuonna 2000–2001 toteutettiin kokonainen venäläisen kirjallisuuden kurssi siten, että sen puitteissa esiintyi yhteensä 7 jatko-opiskelijaa. Kurssi oli tärkeä jatko-opiskelijoille itselleen. Samalla se oli innostava kokemus opiskelijoille, jotka näkivät hiljattain valmistuneet opiskelijat kateederin toisella puolella. Koulutuksen toteutus Jos laitoksen toteuttamaa koulutusta halutaan kuvata joillakin yleisillä luonnehdinnoilla, niin sellaisia ovat monimuotoisuus ja integrointi. Monimuotoisuuden vaatimus syntyy siitä tunnetusta tosiasiasta, että opettajat, opiskelijat ja opetettavat asiat ovat erilaisia. Olemme lähteneet siitä, että opettajan omat mieltymykset ja taipumukset saavat ja niiden tuleekin näkyä opetusmuotojen valinnassa. Myös opiskelijoiden kannalta on tärkeää, että opetus- ja tenttimismuodot vaihtelevat, koska he edustavat erilaisia oppijatyyppejä. Kieliaineissa taitokomponentilla on suurempi osuus kuin monissa muissa yliopistollisissa oppiaineissa, mistä seuraa tarvetta hyvin erilaisille opetusmetodeille. Laitoksella on jo pitkään käytetty erilaisia usein kokeileviakin työskentelymuotoja. Useilla kursseilla on toteutettu yhdessä oppimisen periaatetta. Opettaja ei varsinaisesti luennoi itse mitään, vaan valitsee mielenkiintoisia aiheeseen liittyviä artikkeleita, joita opiskelijat esittelivät vuorotellen tunnilla. Lisäksi opiskelijat tekevät pareittain lopputyön, joka on minitutkimus heidän valitsemastaan aiheesta. Kurssin opiskelijakeskeisyys herättää yleensä opiskelijoissa innostusta. Työskentelytapa opettaa heille monia hyödyllisiä taitoja, kuten tiedon etsiminen, arviointi ja hyödyntäminen, työskentely ryhmissä ja asian esittäminen muille. 27 28 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Venäläisen kirjallisuuden syventävissä opinnoissa on kokeiltu professorin ja lehtorin yhdessä vetämiä kursseja. Ne ovat perustuneet paitsi vetäjien vuorovaikutukseen myös opiskelijoiden omiin alustuksiin ja esitelmiin. Tällaiset dialogiin perustuvat kurssit ovat opettajille hyvin vaativia. Opiskelijapalautteen mukaan kahden opettajan yhdessä vetämät kurssit ovat olleet poikkeuksellisen inspiroiva ja mieleenpainuva kokemus. Kun uusia tutkintovaatimuksia laadittiin, opintojaksot pyrittiin mitoittamaan niin, että yhden opintoviikon suorittamiseen menee alkuperäisen idean mukaan keskimäärin 40 tunnin työ. Tästä oli seurauksena, että pakollisiin tai edes vaihtoehtoisiin opintoihin ei enää mahdu riittävästi erillisiä kursseja eri kielitieteellisistä teorioista. Jotta opiskelijat eivät jäisi kokonaan ilman tietoa niistä, keväällä 2002 järjestettiin kuuden opettajan yhteisvoimin pitämä kurssi, jonka aikana esiteltiin lyhyesti tärkeimmät suuntaukset. Myös uutta teknologiaa on hyödynnetty opetuksessa. Mittavin panostus tällä sektorilla on ollut venäläisen kulttuurin virtuaaliyliopistoverkkokurssi Venäläinen mosaiikki. Kurssin suunnitteli ja laati kaksi laitoksen opettajaa ja kaksi jatko-opiskelijaa vuoden 2001 aikana, opetuskäytössä se oli jo keväällä 2002. Teknisenä pohjana käytettiin Aleksanteri-instituutissa laadittua platformia. Kurssi koostuu sekä suomen- että venäjänkielisistä verkkoteksteistä ja linkeistä. Sitä laajennetaan ja kehitetään edelleen. Ensimmäiset osiot on juuri käännetty englanniksi. Kurssia on jo kyselty useaan maahan. Kokonaisuudessaan perinteistä luentomuotoista opetusta on enää varsin vähän, mutta siitä ei ole kokonaan luovuttu. Opiskelijoilta saadussa palautteessa hyvien luentojen antoisuutta on toistuvasti korostettu. Myöskin tenttimistavoissa noudatetaan monimuotoisuuden periaatetta. Vaikka erilaisten ryhmätyömuotojen, esseetenttien ja luentopäiväkirjojen käyttö on hitaasti mutta varmasti lisääntynyt, emme ole täysin luopuneet mahdollisuudesta tenttiä opintojaksoja tiedekuntatenteissä. Esimerkiksi kieliopin hallinnan toteamisessa niin sanotut vaihtoehtoiset tenttimiskäytännöt ovat osoittautuneet epätarkoituksenmukaisiksi ja siksi olemme palanneet niiden osalta perinteiseen tenttikäytäntöön. Vanhanaikaiselta saattaa tuntua myös tapa, jolla varmistetaan se, että kaikki opiskelijat ovat omaksuneet venäjän kielen johdantokurssin keskeiset käsitteet venäjäksi ja suomeksi. Kirjallisessa kuulustelussa he joutuvat hallitsemaan ne vähintään 90-prosenttisesti. Opiskelija saa uusia tentin käytännössä kuinka usein tahansa. Korkealle nostettu vaatimusrima on perusteltua, koska opiskelijan on vaikea jatkaa opintoja ilman keskeisten käsitteiden tuntemista; tämän opiskelijat itsekin hyvin ymmärtävät. Jotta tämäntapaista kynnysajattelua voidaan noudattaa, vaadittavat ydinsisällöt täytyy määritellä riittävän suppeiksi. Opetuksen integroinnin tärkein osatekijä on se, että opettajat tietävät riittävästi toistensa opetuksesta ja ovat valmiit koordinoimaan opetuksensa sisältöä. Kuten tunnettua, tämä ei ole yliopisto-opetuksen vahvimpia puolia. Siksi olemme yrittäneet vaikuttaa asiaan järjestämällä asian ympärillä yhteisiä tilaisuuksia. Kun pidimme kolmisen vuotta sitten ensimmäistä kertaa seminaarin, jossa jokainen opettaja esitteli omaa opetustaan, opettajat kokivat monia häm- Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos mästyksen kokemuksia: kuinka vähän loppujen lopuksi tiedämme naapurihuoneessa olevan kollegan opetuksesta. Emme voi vieläkään väittää, että kaikki olisi tältä osin kunnossa. Opetuksen integrointi on saanut myös strukturoidumpia muotoja. Esimerkiksi venäjän kielessä ja kirjallisuudessa yhdistettiin pari vuotta sitten syventävien opintojen seminaari, metodikurssi ja kirjallinen tuottaminen yhdeksi kuuden opintoviikon kurssiksi. Seminaarissa aloitetaan myös gradun laatiminen. Uudistuksesta on hyviä kokemuksia. Laitos päätti kolme vuotta sitten, että jokaisen opiskelijan on hallittava atk:n perusvalmiudet (internet, sähköposti, kohdekielinen tekstinkäsittely) viimeistään ensimmäisen opiskeluvuoden lopulla. Samalla päätimme, että tätä varten ei järjestetä erillistä kurssia. Tavoite tuntui silloin utopistiselta. Tällä hetkellä tavoite on jo saavutettu Venäjän kielen ja kirjallisuuden osalta. Se on toteutettu integroimalla atk-taitojen omaksuminen ensimmäisen vuoden pakollisiin kursseihin. Muissa oppiaineissa atk-taitojen varmistus tapahtuu proseminaarivaiheessa. Jos yleisissä atk-valmiuksissa on puutteita, opiskelija voi hankkia ne tiedekunnan järjestämiltä kursseilta. Integrointia tapahtuu myös ”venäjä vieraana kielenä” ja ”venäjä äidinkielenä” -linjojen välillä. Vaikka suurin osa niiden opetuksesta on erillistä, olemme havainneet, että niiden yhdistäminen proseminaarissa, seminaarissa ja eräillä muilla kursseilla luo erinomaiset puitteet hedelmälliselle vuorovaikutukselle. Opiskelijamäärät ovat yleensä sellaiset, että opiskelijat voivat tehdä sekä suomen että venäjän kielen hallintaa vaativia ryhmätöitä kolmen ryhmissä, joissa on yksi opiskelija äidinkielen linjalta ja kaksi vieraan kielen linjalta. Laitos on tehnyt määrätietoista työtä integroidakseen opiskelijoiden kohdemaassa tapahtuvan kieliharjoittelun osaksi muuta opiskelua. Aikaisemmin se suoritettiin vaihtelevin tavoin ja siitä sai vain kaksi opintoviikkoa. Nyt venäjän opiskelijat suorittavat Venäjällä yhden lukukauden aikana 13 opintoviikkoa aineopintoja meidän tutkintovaatimustemme mukaisesti. Opiskelu suunniteltiin laitoksemme johdolla muiden suomalaisten venäjän kielen laitosten kanssa. Se toteutetaan kahdessa venäläisessä yliopistossa, joiden kanssa on tehty erillinen sopimus opetuksen tuottamisesta. Slaavilaisten kielten ja kulttuurien opiskelijoiden kieliharjoittelu on myös organisoitu uudestaan. Laitoksen edustajat kävivät neuvottelemassa kohdemaiden yliopistoissa. Sen tuloksena sovittiin menettelytavoista, joiden ansiosta suomalainen opiskelija voi kieliharjoittelun aikana hyödyntää paikallista opetustarjontaa täysimääräisesti. Balttilaisissa kielissä ja kulttuureissa opiskelu kohdemaassa toteutetaan vaihtostipendien avulla. Näin kaikki laitoksen opiskelijat voivat suorittaa kieliharjoittelun opiskelemalla kohdemaassa vähintään lukukauden. Samalla itse käsite ”kieliharjoittelu” ei enää vastaa todellisuutta, vaan on parempi puhua opiskelusta kohdemaassa. Järjestelystä on se hyöty, että opiskelijoilla eivät pelkästään kartu kielitaito ja kulttuurintuntemus, vaan heidän opintonsa etenevät hyvää vauhtia myös opintoviikkojen muodossa. Monet uudet opetusmuodot tähtäävät opiskelijoiden oman aktiivisuuden lisäämiseen. Tavoitteena on muun muassa: 29 30 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos • • • • oppia tekemään työtä tietyn päämäärän saavuttamiseksi (päävastuu opiskelusta ja oppimisesta on viime kädessä opiskelijalla itsellään) kehittää kykyä ajatella, kyseenalaistaa ja ihmetellä (tämä yliopisto-opintojen perustavoite toteutuu yleensä huonosti kielten opiskelussa, koska vieraan kielen omaksumisessa oppimisen kohteen oikeellisuutta ei voida kyseenalaistaa) oppia työskentelemään muiden kanssa (humanistisessa koulutuksessa on perinteisesti korostettu yksilön merkitystä ja individualistista työntekoa, kuitenkin nykyaikaisessa yhteiskunnassa lähes kaikki toiminta tapahtuu yhteistyönä) hyödyntää ryhmädynamiikkaa (kun opiskelija kokee olevansa osa suurempaa ryhmää, hänen on vaikeampi jättää opintonsa kesken ulkopuolisten syiden vuoksi) Erikseen voidaan mainita kahdesta kokeilusta, joissa opiskelijoiden omalla työllä on ollut poikkeuksellinen rooli. Keväällä 2002 järjestettiin venäjän vieraan kielen linjan perusopintojen kuullun ymmärtämiskurssi ja aineopintojen kielioppikurssi siten, että opettajina – tai kuten me nimitimme heitä: kurssiassistentteina – toimi kaksi pitemmälle ehtinyttä äidinkielen linjan opiskelijaa. He olivat luonnollisesti kyseisiä kursseja aikaisemmin pitäneiden opettajien tiiviissä ohjauksessa. Opiskelijat saivat ainutlaatuisen opettajakokemuksen lisäksi sovitun määrän opintoviikkoja, jotka korvasivat vaihtoehtoisia opintoja. Opiskelijapalaute oli kauttaaltaan myönteistä. Ohjaavat opettajat totesivat raporteissaan, että menettelyä tulee jatkaa, mutta samalla he korostivat, että sen käyttäminen on perusteltua vain, jos opiskelijalla on todella kykyä ja aikaa paneutua tällaiseen vaativaan tehtävään. Opiskelijoiden oma aktiivisuus sai myös hieman epätavallisia muotoja, kun atk-taitojen harjoittelu johti siihen, että he keräsivät, käänsivät ja toimittivat opettajien johdolla venäläisten vitsien kokoelman. Laitos julkaisi sen kirjana Venäläinen ruletti. Siitä on otettu jo kolmas painos. Laitos on panostanut viime vuosina opiskelun ohjauksen kehittämiseen. Opiskelun keskeyttämisen ja pitkittymisen syitä on vaikea konkreettisesti jäljittää, vaikuttavathan niihin myös monet opintososiaaliset ja yliopiston ulkopuolisetkin tekijät. Voidaan kuitenkin olettaa, että toteutettu opettajatuutorointi sekä tutkintovaatimusten uudistaminen ja opetuksen uusi strukturointi ovat olleet vaikuttamassa siihen, että tiedekunnan määrittelemän ensimmäisen opintovuoden 20 opintoviikon suorituskynnyksen alle ei ole on jäänyt kuin pari opiskelijaa ja heidänkin kohdallaan on ollut yleensä kyse jostakin selkeästä ulkopuolisesta syystä (esimerkiksi perheenlisäys tai asevelvollisuuden suorittaminen). Ohjaustoimien tehostaminen ja ryhmädynamiikan uudenlainen hyödyntäminen seminaari-vaiheessa näkyy myös valmistuvien määrässä. Vuosina 2000 ja 2001 laitokselta on valmistunut 68 % enemmän opiskelijoita kuin 1990-luvulla keskimäärin vuosittain. Alkuvuosi 2002 osoittaa, että kyse ei ole väliaikaisesta heiluriliikkeestä, vaan pysyvästä uudesta tasosta. Vaikka valmistuneiden määrät ovat laitoksen oppiaineissa hyvin erilaiset, voimakas kasvava trendi koskee niitä kaikkia. Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Kun on kyse suhteellisen pienistä oppiaineista ja yliopisto-opetuksen asettamista erityisvaatimuksista, laitoksen opettajilla on tavallista suurempi vastuu myös oppimateriaalin tuottamisesta. Niissä kielissä, joissa opetus lähtee alkeista, laitoksen opettajat ovat laatineet viime vuosina oppimateriaalia ts̀´ekkiin, liettuaan ja puolaan. Teoreettisista yliopistollisista oppimateriaaleista on syytä mainita Venäjän kulttuurihistoria ja Johdatus venäjän kieleen ja sen tutkimukseen. Kummassakin tapauksessa kirjallisen materiaalin olemassaolo on tehnyt mahdolliseksi kyseisten kurssien uudenlaiset suoritustavat. Laitoksen opettajien pedagogisia valmiuksia kehitetään ja pidetään yllä kolmella tavalla: 1) laitoksen piirissä pyritään vaihtamaan kokemuksia eri opetusmuotojen käytöstä, 2) opettajat osallistuvat yliopiston järjestämiin koulutustilaisuuksiin, 3) laitokselle kutsutaan aika ajoin kouluttajia, jotka pitävät opettajien toivomista aiheista alustuksia. Viimeksi mainittuja tilaisuuksia on pidetty viime aikoina kerran vuodessa. Opettajien korkeasta pätevyystasosta kertoo se, että kun tiedekunta siirsi lehtoreita uuteen yliopistonlehtorikategoriaan, ensimmäisten seitsemän joukossa oli kolme laitoksemme lehtoria. Laitoksen kotimainen yhteistyö on tiivistä ja monipuolista. Tärkeitä yhteistyökumppaneita ovat Renvall-instituutti ja Aleksanteri-instituutti. Yhteistyö merkitsee toisaalta sitä, että opiskelijamme voivat ottaa erikoistumisopintoihinsa kursseja mainittujen instituuttien järjestämästä opetuksesta, ja toisaalta sitä, että laitoksemme opettajat tarjoavat opetustaan kyseisten järjestelmien kautta myös muiden laitosten ja yliopistojen opiskelijoille. Koska laitoksen opettajien sisältöasiantuntijuus on pakostakin rajallinen etenkin pienissä oppiaineissa, olemme viime vuosina pyytäneet tarvittaessa gradujen sivuohjaajiksi toisten laitosten tutkijoita ja opettajia, parissa tapauksessa tässä roolissa on ollut myös ulkomainen kollega. Tällä tavalla olemme voineet nostaa opiskelijoille annettavan ohjauksen tasoa. Tarkoituksenamme on jatkaa tätä käytäntöä entistä systemaattisemmin. Laitos on yksi Helsingin yliopiston kansainvälisimpiä laitoksia. Perustutkintoa suorittaa laitoksella pääaineena viitisenkymmentä ulkomaalaista perustutkinto-opiskelijaa ja kymmenkunta jatkotutkinto-opiskelijaa. Erasmus- ja muiden kansainvälisten vaihtojen kautta tulevia opiskelijoita on vuosittain neljästä kuuteen. Laitoksella vierailee lukuvuoden aikana keskimäärin 20–25 ulkomaista tutkijaa. Vuodesta 1987 laitos on järjestänyt yhteisiä seminaareja Tarton yliopiston maailmankuulun venäläisen kirjallisuuden ja semiotiikan laitoksen kanssa. Niistä on vähitellen kasvanut laajoja kansainvälisiä symposioita. Seuraava, järjestyksessä yhdeksäs pidetään ensi vuonna Helsingissä. Erityisesti jatkokoulutus on luonteeltaan täysin kansainvälistä. Laitoksellamme on ollut viimeisten viiden vuoden aikana tai on tulossa tänä lukuvuonna jatko-opiskelijoita Venäjän ja Viron ohella Yhdysvalloista, Saksasta, Englannista, Unkarista, Bulgariasta, Latviasta ja Kazakstanista. Laitoksen vetovoimasta kertoo se, että tunnettu brittiläis-kanadalainen tutkija John Dingley on tullut viettämään sapattivuottaan laitoksellemme lukuvuodeksi 2002–2003. 31 32 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Koulutuksen arviointi Opetuksen ja kurssien arvioinneissa olemme päätyneet sellaiseen ratkaisuun, että emme järjestä standardimuotoista palautteen keruuta systemaattisesti jokaisen kurssin jälkeen. Käytimme sellaista menettelyä 1990-luvun alkupuolella ja kokemuksemme mukaan toistuvat kyselyt turruttavat opiskelijoiden aktiivisuuden antaa sellaista palautetta, jota voidaan käyttää hyödyksi opetusta kehitettäessä. Sen sijaan kartoitamme opiskelijoiden mielipiteitä muulla tavoin. Kirjallista palautetta kerätään ainakin jokaisen uuden kurssin yhteydessä. Tällöin käytetään lomakkeita, joissa pyydetään numeerisen arvioinnin sijasta sanallisia kommentteja kurssin sisällöstä ja opetuksen muodoista. Laitoksen opiskelijoiden ja henkilökunnan välit ovat myös siinä määrin luontevat, että opiskelijapalautetta suodattuu jatkuvasti eri muodossa sekä oppituntien aikana että niiden ulkopuolella. Meillä on myös sellainen käytäntö, että opintokokonaisuuksien suoritusmerkinnät siirretään rekisteriin vasta, kun opiskelija on käynyt professorin vastaanotolla. Tämä antaa otolliset puitteet paitsi palautteen antamiseen, myös henkilökohtaiseen opintoneuvontaan. Laitos on järjestänyt aika ajoin erillisiä kyselyitä valmistuneille. Vuonna 1996 tällainen kysely suunnattiin vuosina 1994–1996 Venäjän kieli ja kirjallisuus pääaineena maisterin tutkinnon suorittaneille. Heiltä tiedusteltiin erityisesti sitä, missä määrin saatu koulutus vastaa sisällöltään niitä työtehtäviä, joissa he toimivat. Vastaajat kiittivät saamansa opetuksen tasoa, mutta samalla toivoivat, että tiettyjä osaamisen alueita, erityisesti kielitaitoa, tulisi painottaa enemmän. Kyselyn tuloksia käytettiin hyväksi uusia tutkintovaatimuksia suunniteltaessa. Olemme viime vuosina kutsuneet opiskelijoille järjestettyyn ”mikä minusta isona” -tilaisuuksiin laitokselta valmistuneita. Tällaiset tilaisuudet ovat saaneet suuren suosion ja niitä on päätetty pitää joka vuosi. Jo vuonna 1993 tehtiin seikkaperäinen seurantatutkimus kaikista vuonna 1987 sisään tulleista opiskelijoista. Tulos oli hämmentävä: opintojen viivästymiseen ja keskeyttämiseen ei löydy mitään yhteneviä syitä, vaan ne ovat hyvin yksilöllisiä. Tämän vuoksi tilannetta ei voida korjata millään yksittäisellä toimenpiteellä, vaan systemaattisella työllä, jonka seurauksena vieraantuminen oppiaineen opinnoista käy epätodennäköisemmäksi. Tässä auttaa korkeatasoinen, innostava ja haasteellinen opetus, entistä päämäärätietoisempi ja systemaattisempi opinto-ohjaus sekä opiskelijoiden ryhmädynamiikan tuoma positiivinen paine. Järjestämme myös toukokuussa päättäjäiskahvit laitokselta lukuvuoden aikana valmistuneille. Tämä on miellyttävä foorumi vaihtaa ajatuksia opintojen kulusta. Samalla opettajat saavat konkreettisen kuvan siitä, millaisissa tehtävissä laitokselta valmistuneet toimivat. Näin saadun palautteen ja tiedekunnan keräämien virallisten tilastojen mukaan opiskelijat työllistyvät hyvin. Työpaikat ovat kuitenkin aluksi yleensä väliaikaisia ja joskus myös freelance-luonteisia. Vaikka Venäjän kielen ja kirjallisuuden asiantuntijoiden tarve on ollut viime vuosikymmeninä herkkä suhdannevaihteluille, niin ei voida olettaa, että he kävisivät pitkällä tähtäyksellä tarpeettomiksi – ellei sitten Suomea siirretä johonkin muuhun maailmankolkkaan. Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Euroopan unionin piirissä Suomelle on luontevasti langennut Venäjän tuntijan rooli. Tämä näkyy muun muassa siinä, että laitoksen asiantuntemukselle on laajaa kysyntää erilaisissa opetus- ja koulutustehtävissä kansallisissa ja kansainvälisissä EU:n rahoittamissa projekteissa. EU:n laajentuminen nostaa puolestaan muut slaavilaiset maat sekä Baltian uudella tavalla kiinnostuksen kohteeksi. Laitoksella on paraikaa käynnissä kolmivuotinen rehtorin rahoittama projekti, jonka tavoitteena on kehittää uudenlaisia välineitä oppimistulosten arviointiin – useinhan opetuksen arvioinnissa keskitytään vain itse prosessiin eikä sen tuloksiin. Projektissa on kolme osaa. Yhdestä niistä selvitetään laitoksemme venäjän opiskelijoiden kielitaidon tasoa valtakunnallisen YKI-testin avulla. Tämä vaihe on jo suoritettu. Toisessa osassa laaditaan karttuvan tiedon analysointiin tarkoitettu ns. progress-testi. Sen alustavaa versiota on testattu sekä opettajilla että opiskelijoilla. Kolmantena osana on psykologinen testi, jossa selvitetään mahdollisuutta saada tietoa siitä, heijastavatko vieraskielisten ärsykkeiden synnyttämät muutokset aivokäyrissä opiskelijan kielitaidon tasoa. Lukuvuonna 2001–2002 tehtiin pilottitestit HYKS:n BioMag-laboratoriossa. Varsinaiset testit tehdään alkavana lukuvuonna. Laitos sai vuonna 2001 Helsingin yliopiston laadukkaan toiminnan kannustuspalkinnon. Valinnan perusteena on kolme kriteeriä: yhteisöllisyys, kehityssuuntautuneisuus ja tulevaisuusvastuu. Kehityssuuntautuneisuutta määritellään valintakriteereissä muun muassa seuraavaan tapaan: ”Keskeisiä piirteitä ovat yksikön uusiutumiskyky ja luovuus, samoin joustavuus ja innovatiivisuus (oppiva organisaatio). Toimiva itsearviointijärjestelmä, pitkäjänteinen opetuksen ja tutkintojen kehittäminen ja tutkimusedellytyksistä huolehtiminen luovat pohjan laadukkaalle toiminnalle.” Helsingin yliopiston vuonna 1999 järjestämässä tutkimuksen arvioinnissa laitoksemme sai arvion 6/7, mikä oli selvästi yli tiedekunnan ja yliopiston keskiarvon. Itse arviointilausunto on luettavissa osoitteessa http://savotta.helsinki.fi/ researcheval. Laitoksemme on viime vuosina toiminut määrätietoisesti opetuksen kehittämiseksi. Tästä on jo nähtävissä konkreettisia tuloksia. Meillä ei ole kuitenkaan sellaista harhakuvaa, että toimintamme olisi kaikilta osin riittävän tehokasta. Seuraavaan on kirjattu joitakin kehittämiskohteita ja uhkia. Koko laitos • kuten kansainvälinen koulutuksen arviointipaneeli totesi, tiedekunnan kieli-, kirjallisuus- ja kulttuuriaineiden yhteistyössä on vielä paljon parannettavaa • opiskelijoiden toivomuksesta laitoksemme kotisivulle sijoitetaan palautelaatikko, jonne opiskelijat voivat kirjoittaa kommenttejaan laitoksen opetuksesta ja muusta toiminnasta • vaikka laitoksemme kotisivusto on tyylikäs ja toimiva, sitä voisi käyttää nykyistä paljon tehokkaampaan tiedonjakamiseen myös yliopiston ulkopuolelle (sekä kotimaahan että ulkomaille) • laitokselta valmistuneihin tulisi pitää säännöllisempää yhteyttä, jotta heitä voitaisiin käyttää avuksi esimerkiksi työharjoittelupaikkojen järjestämisessä 33 34 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Venäjän kieli ja kirjallisuus • äidinkielen linjan kehittäminen on edelleen kesken; sen tavoitteiden ja oppisisältöjen määrittelyssä voitaisiin tehdä yhteistyötä UCLA:n kanssa • sivuaineopiskelijoiden asema tulisi selvittää ja ryhtyä tarvittaviin toimenpiteisiin • jatkossa opiskelijoiden rekrytointipohja saattaa kaventua, tämän vuoksi tarvitaan laitoksen markkinointia lukioihin päin • kilpailu koulutusmarkkinoilla kiristyy, erilaiset näennäiskoulutuksen saaneet ”Venäjä-asiantuntijat” voivat vaikeuttaa valmistuneiden työnsaantia ellei työnantajille pystytä selkeyttämään laitoksemme opiskelijoiden laajaa tieto- ja taitopohjaa Slaavilaiset kielet ja kulttuurit, balttilaiset kielet ja kulttuurit • opiskelijoille tulisi tarjota entistä monipuolisempia opintojaksoja, joissa käsitellään kohdemaiden kirjallisuutta, kulttuuria ja muita maantuntemuksellisia aineksia; koska resurssit ovat vähäisiä, tämä on mahdollista vain tiivistämällä yhteistyötä muiden toimijoiden kanssa • tutkintovaatimuksia tulee kehittää siihen suuntaan, että opiskelija voi selkeämmin valmistua yhden kielialueen asiantuntijaksi; tämä merkitsee kielikohtaisten linjojen muuttamista erillisten oppiaineiden suuntaan • syventävissä opinnoissa tulisi tarjota enemmän vaihtoehtoisuutta opintojen sisällöissä • oppiaineiden tulisi tehdä toimintaansa tunnetummaksi niin yliopisto-opiskelijoiden parissa kuin lukioissakin Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Helsingin yliopisto Slavistiikan ja baltologian laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Arto Mustajoki, esimies 09-19122986 arto.mustajoki@helsinki.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 42 216 39 36 377 11 12,4 185 2881 39 170 35 33 376 21 10,6 181 3351 39 208 37 35 365 18 8,5 186 2736 1999 2000 2001 23 2 0 31 1 4 30 1 1 1999 2000 2001 210 1111 200 1042 190 959 Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 35 36 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 1999 2000 2001 35 31 33 1999 2000 2001 n. 30 n. 30 n. 30 Renvall-instituutin Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen opiskelijat suorittavat opintojaksoja myös Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa. Ov-määrä on keskimäärin 30 ov /vuosi. 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä 1999 2000 2001 28,9 3 12 2 0,5 1 3 5,8 1,6 27,8 2.8 11,7 1.4 0,7 1 3 5,5 1,7 24,6 3 12,6 1 1,2 0,6 3 1,5 1,7 1999 2000 2001 5453 2195 5638 1663 6159 1585 Arto Mustajoki, Venäjän kieli, esimies Jouko Lindstedt, Slaavilaiset kielet ja kulttuurit (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Pekka Pesonen, Venäläinen kirjallisuus Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina Kielentutkimuksen tutkijakoulu LANGNET (p) 1999-; Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999-; Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen tutkijakoulu (p) 1999- 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 1998 1999 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 70 % 75% 75 % – sijoittumistietojen lähde Tilastokeskuksen sijoittumistilastot 1997 ja 1998: HY:n hum. tiedekunnan selvitykset 1998 ja 1999 valmistuneiden työllistymisestä – arviointi tiedon luotettavuudesta, Arvio tietojen luotettavuudesta 90 % esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Helsingin yliopiston slavistiikan ja baltologian laitoksella voi opiskella pää- ja sivuaineena kolmea oppiainetta: Venäjän kieltä ja kirjallisuutta, slaavilaisia kieliä ja kulttuureita sekä balttilaisia kieliä ja kulttuureita. Laitoksella annettavan koulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille monipuoliset valmiudet toimia erilaisissa tehtävissä, joissa tarvitaan kyseisten kielten ja kulttuurialueiden tuntemusta. Oppimistavoitteiden määrittelyyn pyrkivä työskentely on ollut varsin laajaa.Tavoitteena olevat tiedot ja taidot on määritelty ehdotuksessa ansiokkaasti. Koulutuksen tehtävät, tavoitteet ja sisällöt on kuvattu kolmivaiheisena prosessina ammatti- ja tehtäväkuvien, valmiuksien ja viimein koulutustehtävän kautta. Opetusta on kehitetty kolmen vaiheen kautta: geneeristen taitojen eli yleisvalmiuksien määrittely, sisällöllisten valmiuksien kuvaus ja edellisten siirtäminen osaksi tutkintovaatimuksia ja opinto-ohjelmaa. Sisällöllisten valmiuksien analyysi on johtanut merkittäviin muutoksiin tutkintovaatimuksissa ja opetusohjelmassa, muun muassa käytännön kielitaidon ja erilaisen maantuntemuksellisten opetussisältöjen painottamiseen. Työelämän tarpeet on otettu hyvin huomioon koulutuksen toteutuksessa. Laitoksen huoli opiskelijoidensa työllistymisestä on tuottanut mallin, jossa humanistisen tiedekunnan kieliaineiden opiskelijat voivat suorittaa 20 opintoviikon sivuainekokonaisuuden Helsingin kauppakorkeakoulussa. Opiskelijat ovat kokeneet tällaisen sivuainepaketin tarpeelliseksi. Laitos on humanistisen tiedekunnan pilottilaitoksia opiskelijoiden työharjoittelutoiminnassa. Tutkimuksen ja opetuksen välistä yhteyttä vahvistavat monien venäjän kielen lehtoreiden tekemät tutkimukset, joissa aiheena on erilaisten venäjän ja suomen rakenteellisten piirteiden vertailu. Laitoksella on ollut tapana, että professorit ja lehtorit pitävät mahdollisuuksien mukaan myös suoraan omaan tutkimusalaansa liittyviä syventävien opintojen kursseja. Tutkimuksen ja opetuksen integraatio toteutuu myös sitä kautta, että jatkokoulutettavat osallistuvat opetuksen toteuttamiseen. Laitos on erityisen ansioitunut jatkotutkintojen järjestämisessä – laitoksen oman arvion mukaan Venäjän kieli ja kirjallisuus on tohtorintutkintojen määrässä tehokkain kieliaine Suomessa. Kotimainen ja kansainvälinen yhteistyö tutkimuksen saralla on tiivistä. Koulutuksen toteutus Koulutuksen toteuttamisessa hyödynnetään laitoksen monialaisuudesta johtuvaa monimuotoisuutta ja integrointia. Yhdessä oppiminen, opiskelijalähtöisyys ja uuden teknologian hyödyntäminen nousevat keskeisiksi. Opetuksessa on kokeiltu myös dialogiopetusta, opettajien yhteishankkeita ja opetuksen integrointia laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Mittavin panostus uuden teknologian alalla on ollut venäläisen kulttuurin virtuaaliyliopistoverkkokurssi Venäläinen mosaiikki, joka suunniteltiin ja toteutettiin henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä. Tenttimistavoissa noudatetaan monimuotoisuuden periaatetta. Vaikka erilaisten ryhmätyömuotojen, esseetenttien ja luentopäiväkirjojen käyttö on lisääntynyt, ei laitos ole kuitenkaan täysin luopunut mahdollisuudesta tenttiä opintojaksoja. Laitos perustelee erilaisten opetusmenetelmien tarvetta opiskelijalähtöisesti – on tärkeää, että opetus- ja arviointimenetelmät vaihtelevat, koska opiskelijat edustavat erilaisia opiskelijatyyppejä. Erilaisten opetus- ja arviointimenetelmien tarvetta verrattuna muihin oppiaineisiin lisää myös se, että kieliaineissa taitokomponentilla on suurempi osuus kuin monissa muissa yliopistollisissa oppiaineissa. Pienten kielten laitoksella opettajien on myös valmistettava itse oppimateriaalinsa – tällainen on käytäntö slavistiikan ja baltologian 37 38 Helsingin yliopisto: Slavistiikan ja baltologian laitos laitoksellakin. Laitoksen opettajien pedagogisia valmiuksia kehitetään ja pidetään yllä kolmella tavalla: laitoksen piirissä pyritään vaihtamaan kokemuksia eri opetusmuotojen käytöstä, opettajat osallistuvat yliopiston järjestämiin koulutustilaisuuksiin sekä laitokselle kutsutaan aika ajoin kouluttajia, jotka pitävät opettajien toivomista aiheista alustuksia. Koulutuksen arviointi Laitoksella on luovuttu standardoidun palautteen keruusta, koska opiskelijat ovat turtuneet sellaiseen menettelyyn. Uusien kurssien yhteydessä kerätään kuitenkin myös kirjallista palautetta, kommentteja kurssin sisällöstä ja opetuksen muodoista. Koska laitos on pieni, palautetta on mahdollista antaa myös epämuodollisesti. Laitos kerää palautetta opiskelijoilta lähettämällä kyselyitä valmistuneille, tekemällä seurantatutkimuksia sekä järjestämällä keskustelutilaisuuksia valmistuville opiskelijoille. Opiskelijat voivat saada suoraa palautetta myös vanhan, kielten opiskelussa yleisesti käytetyn käytännön mukaan, jossa opintokokonaisuuksien suoritusmerkinnät siirretään rekisteriin vasta, kun opiskelija on käynyt professorin vastaanotolla. Laitos on osaltaan mukana myös Helsingin yliopiston hankkeessa, joka tähtää opiskelijoiden oppimistulosten arvioinnin kehittämiseen. Yleisarvio Slavistiikan ja baltologian laitoksella on tietoisesti ja pitkäjänteisesti kehitetty koulutusta. Monia hyviä keinoja koulutuksen kehittämiseksi on löydetty ja oppimisprosesseja on onnistuttu muokkaamaan erilaisten kokeilujen kautta ilmeisen hyvään suuntaan. Uudenlainen tapa hahmottaa yliopistollista opiskelua näkyy tutkintovaatimusten uudistamistyössä, joka on tuottanut laadullista ja määrällistä tuotosta. Opetussuunnitelmamuutoksilla on voitu palvella eri kielitaustoista tulevia opiskelijoita tehokkaammin. Laitoksen kansainvälinen tutkimusyhteistyö on tiivistä. Oppiaineiden luonteen vuoksi olisi hyvä, että laitoksella olisi säännönmukainen tapa integroida kansainvälisen yhteistyön tuomaa hyötyä opetukseen. Opetuksen ja kansainvälisen yhteistyön kytkemisessä voisi hyödyntää tieto- ja viestintätekniikan tuomia mahdollisuuksia (esimerkiksi ryhmäkeskustelut verkossa ja videoneuvottelut). Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Helsingin yliopiston suomen kielen laitoksella on erityisvastuu omasta alastaan sen valtakunnallisesti ja kansainvälisesti suurimpana yliopistollisena opetus- ja tutkimusyksikkönä. Laitoksen tehtävänä on tuottaa kansainvälisen lingvistiikan ja suomalaisen yhteiskunnan tarpeisiin suomen kieltä koskevaa uutta tutkimustietoa, antaa tutkimukseen pohjautuvaa perusopetusta ja kouluttaa uusia tutkijoita. Erityisen haastavia muutoksia laitoksen toimintaympäristössä ovat viime vuosina olleet Suomen kansainvälistymiskehitys, viestintäympäristön muuttuminen sekä kasvava tarve valmistuvista äidinkielen ja kirjallisuuden opettajista suurten ikäluokkien siirtyessä eläkkeelle. Laitokseen kuuluu kaksi oppiainetta: suomen kieli sekä muualla kuin Suomessa koulusivistyksensä hankkineille opiskelijoille tarkoitettu Suomen kieli ja kulttuuri. Lisäksi laitos vastaa koko yliopiston kansainvälisten opiskelijoiden suomen kielen opetuksesta ja humanistisen tiedekunnan suomenkielisten opiskelijoiden kirjallisen viestinnän opetuksesta, osallistuu avoimen korkeakoulun opetukseen ja opettajien täydennyskoulutukseen. Laitos on valittu valtakunnallisten korkealaatuisen koulutuksen yksikköjen joukkoon vuosiksi 2001–2003. Arviointipalautteessaan Korkeakoulujen arviointineuvosto kuvailee laitosta seuraavasti: ”Koulutuksen vahvuuksia ovat sen yleinen vaikuttavuus, monipuolisuus ja valinnaisuus, kehittymiskyky, opintojen rytmitys, kansainväliset mahdollisuudet ja kannustavuus.” Luonnehdinta sopii edelleenkin kuvaamaan koulutusta suomen kielen laitoksessa. Tämä esitys keskittyy esittelemään nykytilannetta ja luonnehtimaan valinnan jälkeen tehtyä kehittämistyötä. Olennaista pohja-aineistoa on laitoksen lukuvuonna 2001–2002 tekemä itsearviointi, jota varten koottiin sekä keskusteluissa että kyselylomakkeilla opettajakunnan ja opiskelijoiden näkemyksiä. Muuta dokumentoitua aineistoa ovat Helsingin yliopistossa 1999 toteutettu tutkimuksen arviointi ja lukuvuonna 2001–2002 toteutettu koulutuksen arviointi sekä valtakunnalliset aineenopettajakoulutusta koskevat raportit. Laitos on tehnyt omassa piirissään näihin arviointeihin liittyviä perusselvityksiä, joista on ollut hyötyä oman toiminnan suunnittelussa. Tämä esitys on tehty henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä. 39 40 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Keskeiset tavoitteet ja niiden laadintaprosessi Laitoksen päämääränä on sekä opetuksen että tutkimuksen korkea taso ja monipuolisuus. Peruskoulutuksessa tavoitteena on kouluttaa osaavia ja monipuolisia kielen ammattilaisia, joilla on valmistuessaan oman alansa perustaidot ja -tiedot ja valmiudet toimia erilaisissa työtehtävissä suomalaisessa yhteiskunnassa. Tutkimuksessa ja jatkokoulutuksessa tähdätään kansainvälisyteen ja innovaatioihin. Erityisasemassa on aineenopettajakoulutus, sillä huomattava osa valmistuneista sijoittuu joko äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi tai suomi toisena kielenä -opettajaksi. Laitos on reagoinut uhkaavaan aineenopettajapulaan kasvattamalla vajaassa kymmenessä vuodessa sisäänottonsa 45:stä 80 opiskelijaan (näistä 10 Suomen kielen ja kulttuurin opiskelijoita) ja korotuttamalla opettajankoulutuksen kiintiön 25:stä 45:een (10 paikkaa varattu suomi toisena kielenä opetukseen erikoistuville). Lisäksi vuonna 2001 on käynnistetty aineenopettajakoulutuksen kehittämishanke. Paitsi opettajiksi laitokselta valmistuvia suomen kielen ammattilaisia sijoittuu mm. kielenhuoltotehtäviin, yhteisöjen ja yritysten tiedottajiksi, toimittajiksi, kustantajien palvelukseen, kääntäjiksi ja tulkeiksi. Tavoitteita muokataan monivaiheisessa prosessissa: niistä keskustellaan koko henkilökunnan viikoittaisissa kokouksissa, henkilökunnan omissa sekä henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteisissä suunnittelupäivissä sekä johtoryhmässä. Virikkeitä uudistuksille on saatu myös koulutusta koskevista valtakunnallisista ja Helsingin yliopiston sisäisistä selvityksistä ja arvioinneista. Ydinsisällöt ja osaamisalueet Opinnoissaan opiskelija saa monipuolisen näkemyksen kielestä, sen merkityksestä ihmiselle ja sen asemasta kulttuurissa ja yhteiskunnassa. Perusta luodaan kaikille yhteisissä perusopinnoissa ja kaikille yhteisissä aine- ja syventävien opintojen jaksoissa (20 + 10 + 2 ov). Erikoistuminen tapahtuu opiskelijan omien tavoitteiden mukaan. Näitä erikoistumisopintoja suomen kielen pääaineopiskelijan tutkinnossa on aineopinnoista puolet (10 ov) ja syventävistä opinnoista valtaosa (18 ov) sekä pro gradu -tutkielma (20 ov). Myös yliopiston kansainvälisille opiskelijoille suunnatuissa Suomen kielen ja kulttuurin opinnoissa perusopinnot ovat kaikille yhteiset, ja tämän jälkeen opinnoissa yhdistyvät kaikille yhteiset ja valinnaiset osuudet. Suomen kielen ja kulttuurin opintojen sisällöille on leimallista monialaisuus: aineopinnoista lähtien opiskelijoita kannustetaan sisällyttämään tutkintoon ja sen osakokonaisuuksiin myös muiden aineiden opintoja. Opetustarjonnassa on sovitettu yhteen yhteiskunnan koulutustarve, opiskelijoiden tarpeet ja toiveet sekä henkilökunnan erityisosaaminen: aineopinnoissa ja syventävissä opinnoissa tarjolla olevia valinnaisia puoliarvosanoja muokataan jatkuvasti. Koulutuksen painopiste on kielen käyttöön liittyvissä ilmiöissä. Uudessa koulutuskokeilussa, äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajan koulutusohjelmassa, erityistä huomiota on kiinnitetty opetustyössä tarvittavien taitojen ja tietojen hankkimiseen. Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Tehtävien, tavoitteiden ja sisältöjen keskinäiset kytkökset Suomen kielen opinnot koostuvat kaikille yhteisistä viiden ov:n moduuleista sekä valinnaisista puoliarvosanoista, jotka ovat laajennettavissa kokonaisiksi 20 ov:n arvosanoiksi. Pro gradu (20 ov) rakentuu jonkin valitun puoliarvosanan ja usein myös siitä tehdyn praktikumtyön varaan. Seuraavan kerran valinnaisten puoliarvosanojen valikoima ja sisällöt arvioidaan opiskelijoiden ja opettajien yhteisessä opintojen kehittämisseminaarissa syksyllä 2002; näin huolehditaan, että tarjolla olevat puoliarvosanat ja niiden sisällöt vastaavat koulutuksen ajankohtaisiin haasteisiin. Valittavana olevat puoliarvosanat: Kielen kehitys ja vaihtelu Kielellinen vuorovaikutus Kielioppi, sanasto ja semantiikka Kognitiivinen kielentutkimus Kielikonsultointi (kirjoittaminen ja kielenhuolto) Nimistöntutkimus Suomi toisena ja vieraana kielenä Tekstintutkimus: teksti, kulttuuri ja yhteiskunta Kielellinen viestintä (monitieteinen arvosana) Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus Kansainvälinen tutkimuksen arviointipaneeli luonnehti vuonna 1999 laitoksella tehtävää tutkimusta seuraavasti: ”the Department of Finnish at the University of Helsinki can hardly be beaten by any other mother-tongue department in Europe in the quality of its reseach output.” Arviointipaneeli korostaa myös pro gradu -töiden korkeaa laatua ja toteaa: ”Considering the resources available we find the balance between teaching, research training, and research admirable.” Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus näkyy niin opiskelussa, kurssitarjonnassa kuin opetuksessakin. Laitoksen gradupiirit ja praktikumit ovat temaattisia tutkimusseminaareja, ja opiskelijoita kytketään mukaan mm. Suomen Akatemian rahoittamiin tutkimushankkeisiin, joiden piirissä toimii kaikentasoisia tutkijoita perustutkinto-opiskelijoista professoreihin asti. Monet praktikumtyöt viimeistellään julkaistaviksi artikkeleiksi: vuodesta 1997 lähtien laitos on julkaissut Kielen opissa -sarjaa, johon kuuluu laitoksen opiskelijoiden kirjoittamia ja yhteistyössä opettajien kanssa toimittamia temaattisia artikkelikokoelmia. Näin opiskelijat harjaantuvat paitsi tutkimukseen myös toimitustyöhön, julkaisutoimintaan ja tiimityöskentelyyn. Sarjassa on tähän mennessä julkaistu seitsemän artikkelikokoelmaa. Laitoksen opettajilla on mahdollisuus erikoistua, ja eri tutkimusalojen asiantuntemus kootaan yhteen mm. monen opettajan yhdessä vetämillä kursseilla. Yhteistyökurssit ovat antoisia sekä opettajien että opiskelijoiden kannalta; kurssien tarjoamat näkökulmat monipuolistuvat, ja myös opettajilla on mahdollisuus oppia toinen toisiltaan. 41 42 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Työelämän tarpeiden huomioon ottaminen Opiskelijoiden mukaan työelämän tarpeet on kurssitarjonnassa huomioitu poikkeuksellisen hyvin. Aine- ja syventävien opintojen vaiheessa opiskelija voi valita esimerkiksi tiedotekurssin, suomentamisen tai kirjoittamisen kurssin, tekstien arviointikurssin tai aikakauslehtijournalismin kurssin. Kurssien pitäjät ovat alansa asiantuntijoita. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaksi aikovat opiskelijat ovat toivoneet enemmän kursseja, joilla tarkastellaan kieltä pedagogisesta näkökulmasta, ja tähän toiveeseen vastaa lukuvuoden 2002–2003 kursseista mm. Eväitä äidinkielen opetukseen -kurssi, jonka suunnittelussa opiskelijoilla on ollut alusta lähtien merkittävä rooli. Suomen kielen ja kulttuurin opetustarjonnassa on lisätty opetusta kääntämisen ja suomesta tulkkaamisen alalta. Työelämän tarpeisiin ei vastata ainoastaan opiskeltavien sisältöjen vaan myös monipuolisten opiskelumuotojen kautta. Käytössä olevat opiskelumuodot kehittävät oman alan osaamisen ohessa akateemiselta kansalaiselta vaadittavia yleistaitoja, jotka työelämässä jo rekrytointitilanteista lähtien ovat usein varsin keskeisellä sijalla. Erityissijalla on viestintätaitojen kehittäminen, ja tavoitteena ovat monipuoliset viestintätaidot äidinkielessä, hyvä kielitaito myös muissa kielissä ja ajantasaiset tieto- ja viestintätekniset valmiudet. Tavoitteiden ja sisältöjen kehittäminen Uusi haaste koulutuksen suunnittelulle on ollut äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajan koulutusohjelma, suomen kielen, kirjallisuusaineiden ja opettajankoulutuslaitoksen sekä humanistisen tiedekunnan yhteisesti suunnittelema ja toteuttama koulutuskokeilu, jonka tarkoituksena on valmistaa lisää opettajia helpottamaan lähivuosina uhkaavaa opettajapulaa ja samalla uudistaa aineenopettajakoulutuksen rakennetta ja sisältöä. Koulutusohjelmassa uudet opiskelijat aloittavat jo ensimmäisenä opiskeluvuonna sekä suomen kielen, kirjallisuuden että kasvatustieteen opinnot, ja koulutuksen toteuttamiseen osallistuvat yksiköt toimivat tiiviissä yhteistyössä keskenään. Lisäpanostuksena laitos on palkannut yliopistonlehtorin, jolla on erityisvastuu suomen kielen opinnoista koulutusohjelmassa. Näin saadaan uusia kokemuksia myös omaopettajasysteemin toimivuudesta. Tavoitteena on, että koulutuskokeilusta saatavat kokemukset ohjaavat aineenopettajakoulutuksen uudistamista kokonaisuudessaan ja onnistuneet ratkaisut voidaan siirtää osaksi aineenopettajakoulutuksen arkea. 2 Koulutuksen toteutus Opiskeluympäristöt ja niiden kytkeytyminen koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin Laitos on nostanut tekemällä oppimisen, vuorovaikutuksellisuuden ja yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiseen asemaan koulutuksessa. Opintojen kaikissa vaiheissa on tarjolla runsaasti pienryhmäopetusta. Toistaiseksi on pystytty palk- Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos kaamaan tuntiopettajia, jotta ryhmät olisivat sopivan kokoisia ja opiskelijat pääsisivät haluamilleen kursseille. Erilaisia kursseja järjestetään runsaasti, ja kurssitarjotin vaihtelee vuosittain; tutkimusalojen keskeisiä kursseja järjestetään toki jokaisena lukuvuonna, mutta niiden lisäksi tarjolla on jatkuvasti aiheeltaan vaihtuvia erityisalojen kursseja, jotka lisäävät paitsi opetustarjonnan monipuolisuutta myös ajankohtaisuutta. Painopisteen siirto suorasta kontaktiopetuksesta yksilölliseen opiskelun ohjaukseen ja pienryhmätyöskentelyyn näkyy etenkin praktikumiryhmien ja gradupiirien työskentelyssä: opinnoissa on yhä enemmän pikemmin taitojen ja työelämässä tarpeellisten valmiuksien kuin pelkän tiedon omaksumista. Vertaisopetusta hyödynnetään etenkin kurssiassistenttitoiminnassa ja lukupiireissä. Opinnoissaan jo pidemmälle ehtineet kurssiassistentit syventävät opetuskeskusteluja tuomalla keskusteluun uusia näkökulmia, ja ulkomaalaisille suomen kielen opiskelijoille tarkoitetuilla kursseilla kurssiassistentit mm. järjestävät keskusteluharjoituksia, avustavat harjoitusten laatimisessa ja antavat yksilöllistä ohjausta. Etenkin suomi toisena kielenä -opettajiksi aikovien koulutuksessa kurssiassistenttitoiminnan kehittäminen on ollut tärkeä uudistus: opiskelijoille on avautunut mahdollisuus hankkia opetuskokemusta ja päästä seuraamaan kokeneiden opettajien toimintaa, ja vastaavasti opettajat ovat saaneet tilaisuuden kehittää opetusta yhteistyössä tulevan opettajapolven kanssa. Myös lukupiiritoimintaa on lisätty. Lukupiireissä opiskelijat tutustuvat kielitieteelliseen kirjallisuuteen ja keskustelevat keskenään lukemastaan; esimerkiksi tenttiin lukeminen on näin paljon antoisampaa. Monilla lukupiireillä on ohjaajana joku laitoksen opettaja tai jatko-opiskelija. Suomen kielen ja kulttuurin opinnoissa työskentely pienryhmissä palvelee kielitaidon kehittymistä ja tarjoaa opiskelijoille toistuvasti arkipäivän kokemuksia monikulttuurisessa yhteisössä toimimisesta. Siten opiskelu tarjoaa avaimia oman ja vieraan kulttuurin ymmärtämiseen, oman kulttuurisen identiteetin hahmottamiseen ja kulttuuristen itsestäänselvyyksien purkamiseen. Sama tapahtuu myös laitoksen molempien oppiaineiden yhteisillä kursseilla, mikä on yksi syy siihen, että oppiaineiden välistä yhteistyötä on pyritty tiivistämään. Tämän yhteistyön laajentaminen on yksi niistä haasteista, jonka etenkin opiskelijat ovat laitokselle asettaneet. Akateemisen kansalaisen yleistaitojen hankkiminen tapahtuu ennen muuta käytössä olevien opiskelumuotojen kautta. Parhaillaan laitos kehittää sellaisia opetusmuotoja, jotka tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden oppiaineen sisältöjen opiskeluun ja tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyvien valmiuksien hankkimiseen rinnakkain. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävien oppimisympäristöjen luominen halutaan toteuttaa niin, että verkon välityksellä tapahtuva opiskelu kytkeytyy osaksi yhteisöllistä oppimista. Olennaista tässä prosessissa on löytää ohjatun ja itsenäisen opiskelun välinen tasapaino ja vahvistaa vertaisopetusta opiskelijoiden välillä. Harjoittelu on liitetty tutkintovaatimuksiin valinnaiseksi osuudeksi syventäviin opintoihin. Ratkaisu korostaa osaltaan käytännössä oppimisen ja työelämässä tarpeellisten taitojen merkitystä. Mahdollisuutta suorittaa osa opinnoista työ- 43 44 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos harjoitteluna on opiskelijoille korostettu, koska erilaisiin työtehtäviin hakeutumisessa työkokemuksen merkitys on noussut yhä ratkaisevammaksi. Laitos on osallistunut humanistisen tiedekunnan pilottihankkeeseen, jossa harjoittelun kehittämiseen ryhdyttiin yhteisvoimin, ja tämän jälkeen laitos on toiminut yhteistyössä tiedekunnan työllistymis- ja tietoteollisuushankkeen kanssa. Laitoksen harjoitteluvastaavana toimii amanuenssi, joka on osallistunut em. hankkeen järjestämään ohjauskoulutukseen ja jolla on monipuolinen kokemus erilaisista yhteistyöhankkeista sekä opiskelijoiden että yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa. Koska suomen kieli kuuluu ns. kansallisiin tieteisiin, merkittävä osa oppimateriaalista on tehtävä omin voimin. Laitoksessa käytettävät oppimateriaalit ovat tarkoituksenmukaisia, monipuolisia ja ajantasaisia, ja myös opiskelijat osallistuvat niiden tuottamiseen. Suomen kielen laitoksella on kolme omaa julkaisusarjaa, ja niitä kaikkia käytetään myös opetusmateriaalina. Kieli-sarjan eri osissa julkaistaan artikkeleita suomen kielen tutkimuksen eri aloilta, ja sen tytärsarja Kakkoskieli käsittää suomi toisena ja vieraana kielenä -alan tutkimusta. Näiden rinnalla julkaistaan Kielen opissa -sarjaa, jossa julkaistaan opiskelijoiden kirjoittamia artikkeleita. Laitoksen opettajien panos suomen kielen oppikirjasarjojen ja muiden suomen kielen opetusmateriaalien tekijöinä on erittäin merkittävä; oppimateriaaleja käytetään suomen kielen opetukseen sekä Suomessa että ulkomailla, yliopistoissa ja niiden ulkopuolella. Yhteistyössä Amsterdamin yliopiston kanssa on saatettu valmiiksi suomen kielen alkeis- ja jatkokurssitasoiseen opiskeluun soveltuva opetuspaketti, johon tekstikirjan lisäksi kuuluu opetusvideo, ja parhaillaan laitoksessa laaditaan vaihto-opiskelijoille suunnattua Suomen kielen ja kulttuurin alkeiskurssia Internetiin. Tämä hanke on osa Euroopan Komission rahoittamaa viiden eurooppalaisen yliopiston yhteistä Welcome-projektia (www.taalnet.rug.ac.be/welcome/). Kussakin projektiin osallistuvassa yliopistossa laaditaan vastaava paikallisen kielen ja kulttuurin kurssi maahan saapuvien yliopisto-opiskelijoiden tarpeisiin. Lisäksi laitoksessa on laadittu verkkoon Suomen kielen ja kulttuurin opiskelijoiden kirjoitustaidon kehittämiseen tarkoitettua opiskelumateriaalia ja suomi 1-tason kertaavaa opiskelumateriaalia sekä runsaasti oheismateriaalia suomen kielen taustan ja alueellisen ja sosiaalisen variaation -kursseille. Useilla kursseilla tietoverkko on otettu osaksi oppimisympäristöä WebCT-ryhmätyöohjelman avulla. Suomen kielen ja kulttuurin opiskelijoiden käytössä on lisäksi tietokonepohjainen ääntämisohjelma, jota on kehitetty yhteistyössä Tukholman yliopiston kanssa. Suomen kielen kirjasto sijaitse laitoksen välittömässä yhteydessä. Se on kiinteä osa laitosta ja tukee ratkaisevasti opetusta, opiskelua ja tutkimusta. Laitoksen oman kirjaston ansiosta tarvittavaa kirjallisuutta on yleensä hyvin saatavilla. Kirjaston volyymi on n. 22 000 nidettä, ja lisäksi satakunta koti- ja ulkomaista lehteä ja kausijulkaisua. Hankinnoissa otetaan huomioon opiskelijoiden ehdotukset ja toiveet. Kirjastossa on mahdollista käyttää verkkopalveluja ja cd-rom-muotoisia oppimateriaaleja. Laitoksessa sijaitsee myös Muoto-opin arkisto, jossa opiskelijat ja tutkijat voivat työskennellä. Arkistossa ovat käytettävissä kansainvälisestikin ainutlaatuiset murteiden kieliopin kokoelmat sekä laitoksen suomen kielen Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos painamattomat opinnäytteet yli sadan vuoden ajalta. Vuonna 2001 on käynnistetty Suomen Akatemian tuella Muoto-opin arkiston digitalisointiprojekti. Opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta Laitoksen tarjoama koulutus jättää runsaasti tilaa opiskelijan omille valinnoille ja vaatii sen vuoksi tehokasta ja jatkuvaa opintojen ohjausta. Kansainväliset suomen kielen opiskelijat tarvitsevat ohjausta siksikin, että monille heistä suomalainen opiskelukulttuuri ja täkäläinen tapa rakentaa tutkinto ovat varsin vieraita. Pääasia opinto-ohjauksessa on toki silloinkin oppiaineen opintojen ohjaaminen, mutta se on liitettävä kontekstiinsa; etenkin opintojen alkuvaiheessa mielekäs ohjaaminen edellyttää usein suomalaiseen yliopisto-opiskeluun perehdyttämistä laajemminkin. Opiskelijoiden kanssa tehtävään henkilökohtaiseen opintojen suunnitteluun käytetään paljon henkilökuntaresursseja, sillä realistinen opintosuunnitelma, johon opiskelija on sitoutunut ja jota tarkennetaan matkan varrella, edistää valmistumista ratkaisevasti. Vastuu opiskelijoiden ohjauksesta on sekä hallinto- että opetushenkilöstöllä. Paljosta ohjauksesta vastaava laitoksen amanuenssi on osallistunut valtakunnalliseen tuutorointikoulutukseen (5 ov) ja toimii tukihenkilönä laitoksen opiskelijatuutoreille, joilla on ensimmäisen vuoden opiskelijoiden ohjaamisessa keskeinen rooli. Opiskelijatuutoreiden rinnalla ovat jo kymmenen vuoden ajan toimineet opettajatuutorit, joiden puoleen etenkin ensimmäisen vuoden opiskelijat voivat kääntyä. Ensimmäisen opiskeluvuoden lopulla, jolloin kaikille yhteiset perusopinnot ovat takana ja opiskelijan on otettava alkuvaihetta suurempi vastuu opintojensa suunnittelusta, opiskelija käy opintosuunnitelmansa läpi yhdessä professorin kanssa. Laitos julkaisee vuosittain molempien oppiaineiden opiskelijoille omat opinto-oppaat, jotka täydentävät tiedekunnan yleisiä oppaita. Kaikki näihin oppaisiin sisältyvä tieto ja lisäksi paljon kulloinkin ajankohtaista asiaa löytyy vuonna 2001 perusteellisesti uudistetuilta laitoksen kotisivuilta (www.helsinki.fi/hum/skl). Lisäksi ajankohtaisista asioista tiedottamiseen käytetään oppiaineiden ja kurssien omia sähköpostilistoja. Laitos on tehostanut opinnoissaan viivästyneiden seurantaa, ja on järjestänyt kahtena vuonna postseminaarin, johon on kutsuttu gradunteon keskeyttäneitä opiskelijoita. Sekä praktikum- että pro gradu -vaiheessa henkilökohtaista ohjausta tutkielman tekemiseen on tarjolla runsaasti. Työn varsinaisen ohjaajan lisäksi ohjausta voi saada etenkin assistenteilta ja laitoksen piirissä toimivien tutkimushankkeiden jäseniltä. Koska gradupiirien osallistujat ovat jo tutustuneet yhteiseen erikoisalaan, myös vertaispalautteella on tärkeä rooli osana ohjausta. Opinnäytetöiden aineistojen keruuseen ja hallintaan liittyvissä asioissa opiskelijoiden tukena on lisäksi tutkija, jonka toimenkuvaan tehtävä olennaisesti kuuluu. Etenkin uudessa koulutuskokeilussa, äidinkielen ja kirjallisuuden koulutusohjelmassa, vertaisryhmän merkitys opintoihin sitouttamisessa on koetettu mielekkäällä tavalla käyttää hyväksi. Ainakin alkuvaiheen kokemukset viittaavat siihen, että tässä on myös onnistuttu. 45 46 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ja vaihtoehtoiset suoritustavat Valinnanvapaus opinnoissa on suuri, joten kaikilla opiskelijoilla on henkilökohtainen opintosuunnitelma. Opintosuunnitelmasta keskustellaan ensimmäisen vuoden lopulla professorin kanssa, ja sen jälkeen kunkin puoliarvosanan vastuuhenkilön kanssa siinä vaiheessa, kun puoliarvosanan opintoja ollaan aloittamassa. Opintokokonaisuuksien ja kurssien suoritusjärjestystä koskevia rajoituksia on vähän. Miltei kaikilla kursseilla on kirjatenttivaihtoehto. Kurssin tai opintojakson loppusuorituksena tentistä on tullut poikkeus, ja tavallisia suoritusmuotoja ovat luentopäiväkirjat, harjoitustyöt, portfoliot, esseet ja tutkielmat. Suoritustapa on useimmiten vastuuhenkilön kanssa neuvoteltavissa. Soveltuvat lähiaineiden kurssit ja ulkomailla suoritetut opinnot sijoitetaan joustavasti osaksi valinnaisia puoliarvosanoja. Kannustaakseen opiskelijoita osallistumaan erilaisiin tieteellisiin tapahtumiin laitos on ottanut käyttöön ns. luentopassin, johon opiskelija voi kerätä osallistumisia esimerkiksi väitöstilaisuuksista ja tieteellisistä kokouksista. Henkilökunnan tieteellinen ja pedagoginen osaaminen Laitoksen opettajakunnasta tohtoreita on toistakymmentä. Opettajien tieteellinen osaaminen on laaja-alaista ja kytkeytyy opetusaiheisiin. Laitos on orientoitunut Helsingin yliopiston uuteen virkarakenteeseen lisäämällä osallistumista henkilöstökoulutukseen. Hallintotehtäviä on keskitetty ja perustettu määräaikainen suunnittelijan virka, jotta opetushenkilöstö voisi paremmin keskittyä omaan erityisosaamiseensa. Pedagogiselle osaamiselle annetaan laitoksessa arvoa, mikä myös näkyy kurssien tasossa: opiskelijoiden mukaan opettajat ovat innostuneita ja innostavia ja hallitsevat kielitieteen eri osa-alueet laaja-alaisesti. Myös uusia virkoja täytettäessä on viranhakijoiden pedagoginen osaaminen ollut keskeinen kriteeri. Useat opettajat ovat osallistuneet korkeakoulupedagogiseen koulutukseen, ja osalla heistä on myös aineenopettajan pätevyys. Lukuvuonna 2000–2001 laitoksen opettajista viisi osallistui Opetusteknologiakeskuksen järjestämään 5 ov:n Opetus ja opiskelu virtuaaliyliopistossa, OPE.FI II -koulutukseen. Kuluvana lukuvuonna 2002–2003 laitos järjestää vastaavaa koulutusta yhteistyössä Opetusteknologiakeskuksen ja humanistisen tiedekunnan tukihenkilön kanssa. Lähes koko henkilökunta osallistuu tähän laajamittaiseen koulutukseen, joka on voitu toteuttaa laitoksen vuosina 2001–2003 saaman lisärahoituksen turvin. Koulutus on osa laitoksen verkko-opetuksen kehittämishanketta, jolla vahvistetaan opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyvää osaamista ja virtuaaliyliopisto-opetuksessa tarpeellisia pedagogisia suunnittelu-, toteutus- ja arviointitaitoja. Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Kotimainen, kansainvälinen ja tieteidenvälinen yhteistyö Laitos on viime vuosina toiminut tiiviissä yhteistyössä naapurilaitostensa kanssa etenkin äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajan koulutusohjelman puitteissa. Yhteistyössä kotimaisen kirjallisuuden oppiaineen kanssa laitos on jo tätä ennen toteuttanut useita kursseja, joiden teemat ovat risteilleet kielen- ja kirjallisuudentutkimuksen välimaastossa ja niiden yhtymäkohdissa. Myös kieliaineiden kanssa on toteutettu yhteisiä kursseja: keväällä 2002 ohjelmaan kuului yhteistyössä pohjoismaisten kielten laitoksen kanssa järjestetty kurssi, jolla tarkasteltiin kieltä sosiaalisena ilmiönä, ja keväällä 2003 vastaavaa yhteistyötä harjoitetaan englannin laitoksen kanssa, kun tarkastelun kohteena ovat tekstilajit. Osa laitoksen kursseista toteutetaan muiden yliopistojen ja yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa. Eri aloilla toimivia suomen kielen ammattilaisia osallistuu opetukseen: suomentamisen opetuksesta vastaa ammattikääntäjä, journalistista kirjoittamista ohjaa ammattitoimittaja, ja koulumaailmassa toimivat opettajat tuovat esiin koulutyön näkökulman kursseilla, jotka on suunnattu erityisesti opettamisesta kiinnostuneille opiskelijoille. Jatko-opintojen kannalta keskeinen kotimaisten yliopistojen yhteistyöfoorumi on Langnet, jonka ohjaajapoolissa on mukana useita laitoksen opettajia. Merkittävä yhteistyökumppani suomen kielen laitokselle on Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. Laitoksella on tutkimuskeskuksen kanssa yhteisiä tutkimushankkeita, ja tutkimuskeskus tarjoaa laitoksen opiskelijoille vuosittain harjoittelupaikkoja. Uusin yhteistyön muoto on tutkimuskeskuksen ja suomen kielen laitoksen yhteisesti rahoittama viisivuotinen nimistöntutkimuksen professuuri. Laitos on aktiivisesti mukana opiskelija- ja opettajavaihdossa. Sokrates-vaihtoon laitos osallistuu erityisesti Euroopan pienten kielten opettamiseen liittyvissä hankkeissa ja pohjoismaiseen opiskelija- ja opettajavaihtoon Finnplus-verkoston kautta. Vaihtosopimusten nojalla laitos lähettää vuosittain 10–15 omaa opiskelijaansa ulkomaisiin korkeakouluihin ja ottaa vielä runsaammin vastaan saapuvia vaihto-opiskelijoita ja CIMO:n ulkomaisia stipendiaatteja. Opettajavaihtoa harjoitetaan Tarton, Tallinnan, Petroskoin, Pietarin ja Riian, Pohjoismaissa Tukholman, Oslon, Tromssan, Kööpenhaminan ja Århusin ja muualla Euroopassa mm. Amsterdamin, Ateenan, Napolin ja Yorkin yliopistojen kanssa. Harjoitteluyhteistyötä laitos tekee useiden työnantajien kanssa. Tärkeitä kontakteja työelämään tarjoavat myös Ylioppilastutkintolautakunta sekä Ulkomaisten yliopistojen Suomen kielen ja kulttuurin opintojen neuvottelukunta (UKAN). Kymmenen laitoksen opettajaa on YTL:n sensoreina, ja laitoksen professoreista yksi toimii YTL:n äidinkielen jaoksen puheenjohtajana ja toinen puheenjohtajana UKAN:issa. UKAN:in työssä on mukana myös muita laitoksen opettajia, ja lisäksi osa heistä on itse toiminut ulkomaisissa korkeakouluissa vierailevina lehtoreina tai professoreina. Näiden kanavien kautta tulevat kokemukset vaikuttavat olennaisesti siihen, mihin suuntaan äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien ja suomi toisena ja vieraana kielenä -opettajien koulutusta kehitetään. Lisäksi yhteyksiä työelämään on luotu tilaustyönä tehtyjen pro gradu -töiden ja alumniopiskelijoiden kautta. Viimeksi keväällä 2002 toteutettiin tilaisuus, johon oli kutsuttu laitoksen entisiä opiskelijoita puhumaan nykyisistä työtehtävistään ja niissä tarvittavista taidoista. 47 48 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Toteutuksen kehittäminen Koulutuksen uudistustyötä on leimannut pyrkimys yksilötyöskentelystä yhteistyöhön ja yhteisvastuuseen; olennaista on opettajien keskinäinen ja opiskelijoiden ja opettajien välinen yhteistyö, keskustelu ja kokemusten vaihtaminen. Yhteisen tiedon ansiosta onnistuneet kokeilut voidaan vakiinnuttaa toimiviksi käytännöiksi ja samojen ongelmakohtien toistamiselta vältytään. Opetuksen suunnittelussa opettajien keskinäistä yhteistyötä on pyritty lisäämään, jotta voidaan kiinnittää riittävästi huomiota esimerkiksi siihen, miten eri kurssit ja erilaiset opiskelumuodot mahdollisimman hyvin täydentävät toisiaan. Jatkokoulutuksen erityispiirteet Suomen kielen laitos on ollut alusta saakka aktiivisesti mukana valtakunnallisessa kieliaineiden tutkijakoulussa Langnetissa. Laitos järjestää lisäksi vuosittain omin opettajavoimin valtakunnallisen fennistiikan jatkokoulutusseminaarin Suitiassa. Seminaariin on osallistunut jatko-opiskelijoita paitsi maan muista korkeakouluista myös Pohjoismaista ja Virosta. Laitoksen sisäinen jatkokoulutus perustuu säännölliseen tutkijaseminaariin ja henkilökohtaiseen ohjaukseen; ohjauksesta vastaa pääohjaajan lisäksi kolmihenkinen väitöskirjakomitea, johon opiskelija voi kutsua laitoksen rahoituksella myös ulkopuolisia ohjaajia. Samalla on panostettu jatko-opiskelun kansainvälistämiseen. Laitoksella on jatkuvasti ulkomaalaisia jatko-opiskelijoita, jatkokoulutuksessa on käytetty joko itse tai yhdessä Suomen kielitieteellisen yhdistyksen tai tohtorikoulujen kautta hankittuja ulkomaisia opettajia, ja laitos on mukana NorFA:n rahoittamissa pohjoismaisissa tutkijankoulutusverkostoissa. Lisäksi laitos on pyrkinyt järjestelmällisesti edistämään jatko-opiskelijoidensa opiskelua ulkomailla ja osallistumista kansainvälisiin kongresseihin; monet sen omista jatko-opiskelijoista ovat harjoittaneet opintoja ja muutamat myös väitelleet ulkomaisissa yliopistoissa. Laitos järjestää päätoimisille jatko-opiskelijoille virikkeellisen työympäristön, asianmukaiset työvälineet ja tarpeelliset työtilat sekä tutkimuksen tukitoiminnot. Jatko-opintojen tutkintovaatimukset ovat joustavat; niissä on otettu huomioon monet kouluttautumisen ja tieteellisessä yhteisössä toimimisen muodot. Jatkoopiskelijat osallistuvat tutkimushankkeisiin, joissa on mukana eri vaiheissa olevia opiskelijoita ja tutkijoita, ja antavat opetusta etenkin omalta erikoisalaltaan. He tarjoavat myös oman lisäpanoksensa gradujen ohjaukseen; useissa pro gradu- ja väitöskirjatöissä on käytetty yhteistä tutkimusaineistoa. Koulutustarve on ennakoitu: ikäpolven vaihdoksen myötä tällä vuosikymmenellä tarvitaan kymmeniä tohtorikoulutuksen saaneita tutkijoita ja opettajia ennen muuta yliopistoissa sekä Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksessa. Tuloksellisen jatkokoulutuksen ansiosta laitos on saanut uusia lahjakkaita opettajia ja tutkijoita, ja potentiaalista työvoimaa on tarjolla myös tulevaisuudessa. Lukuvuonna 2002–2003 on tiedossa puolenkymmentä väitöstilaisuutta. Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos 3 Koulutuksen arviointi Opetuksen ja oppimisen arviointikäytännöt Kaikki laitoksen kehittämistilaisuudet ovat myös arviointitilanteita; koulutuskokonaisuuden, opetustyön ja sen tulosten arviointi on olennainen osa koulutuksen kehittämistä. Laitos on toteuttanut edellisen koulutusta koskevan arviointikyselyn keväällä 2001, jolloin kyselyyn osallistui niin perus- ja jatko-opiskelijoita kuin henkilökuntaakin. Opintorekisterin avulla seurataan jatkuvasti kurssikohtaisesti opiskelijoiden ja opintosuoritusten määrää. Lisäksi jokaisen kurssin osallistujat täyttävät kurssikyselyn ja vastausten pohjalta laaditaan vuosittain arviointiraportti laitoksen kursseista. Palautetta täydentävät opiskelijoiden haastattelut, ja saadut kokemukset, kritiikki ja kiitokset otetaan huomioon kulloinkin tulevan lukuvuoden opetusta suunniteltaessa. Opiskelijoille opintojen kehittämiseen osallistuminen on mielekästä, koska rakentaviin ehdotuksiin reagoidaan yleensä ripeästi – ei vasta vuosien jälkeen. Oppimisen arviointikäytännöt valitaan asetettujen tavoitteiden perusteella, ja etenkin projekteissa oppiminen ohjaa siihen, että arviointi tapahtuu prosessina pitkin matkaa ja opiskelijat voivat itse osallistua oppimisensa arviointiin. Suomen kielen ja kulttuurin opinnoissa lähes kaikkien kurssien lopuksi järjestetään palautetunti. Käytäntö on toiminut ilmeisen hyvin, sillä opiskelijat ovat toivoneet palautetunnin tulevan tavaksi koko laitoksella. Työllistymisen ja täydennyskoulutustarpeen seuranta Koska laitokselta valmistuneet lähes poikkeuksetta sijoittuvat koulutustaan vastaaviin tehtäviin ja alan ammattilaisista on ollut työmarkkinoilla kysyntää yli tarjonnan, laitos on nostanut sisäänottoa. Laitos on myös ollut aktiivisesti mukana täydennyskoulutuksen järjestämisessä. Yhteistyö Helsingin yliopiston avoimen yliopiston täydennyskoulutusyksikköjen kanssa sekä kontaktit koulumaailmaan ovat tärkeitä täydennyskoulutustarpeen seurannassa. Laitos on osallistunut suomi toisena kielenä -opettajien täydennyskoulutukseen alusta alkaen, ja lukuvuonna 2002–2003 laitos järjestää yhdessä Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen kanssa perustutkinto-opiskelijoille ja täydennyskoulutettaville yhteisen koulutusjakson. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajille laitos on järjestänyt useita täydennyskoulutusviikonloppuja, ja lukuvuonna 2002–2003 käynnistyy Helsingin yliopiston Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenian ja Helsingin kaupungin välillä säännöllinen täydennyskoulutusyhteistyö. Yhteistyö aloitetaan äidinkielen ja kirjallisuuden sekä finskan (modersmålsinriktad finska) opettajien täydennyskoulutuksella, jossa laitoksen opettajat ja jatko-opiskelijat toimivat kouluttajina. Lukuvuonna 2002–2003 opettajien täydennyskoulutusta toteutetaan myös Helsingin yliopiston avoimen yliopiston Kouvolan yksikön kanssa. 49 50 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Aiemmat tunnustukset ja palkinnot Suomen Akatemian arvioinnin (1996) ja Der Spiegel -lehden teettämän arvioinnin (1998) perinne on jatkunut: Laitos on valittu vuosiksi 2001–2003 valtakunnalliseksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi, Helsingin yliopiston kansainvälisessä tutkimuksen arvioinnissa vuonna 1999 laitos sai korkeimmat mahdolliset pisteet ja vastaavassa tutkintojen ja koulutuksen arvioinnissa vuonna 2002 myönteisen palautteen. Viimeisimmässä arvioinnissa laitoskohtaista palautetta annettiin kaiken kaikkiaan vain vähän, mutta tavoitteiden, koulutuksen käytänteiden ja oppimisen arvioinnin välistä johdonmukaisuutta suomen kielen laitoksessa kiitettiin erikseen. Vuonna 1999 Suomen kielen laitoksen ulkomaalaisopetus sai Helsingin yliopiston laadukkaan toiminnan kannustuspalkinnon, ja vuonna 2002 laitos palkittiin Helsingin yliopiston parhaista englanninkielisistä www-sivuista. Arvioinnin kehittäminen Laitos on kehittänyt toimivan arviointirutiinin, jota jatkuvasti hiotaan ja jonka avulla saatua palautetta kollektiivisesti seurataan. Tähän rutiiniin kuuluvat olennaisena osana kurssipalautteet, palutekeskustelut ja henkilökunnan omat sekä opiskelijoiden kanssa yhteiset suunnitteluseminaarit. Kohdalle osuviin arviointihankkeisiin laitos on osallistunut aktiivisesti ja käyttänyt toimintojensa hiomisessa hyväksi sekä itse arviointiprosessissa saatuja kokemuksia että arviointiraporteissa esitettyjä ajatuksia. Koulutuksen tavoitteet, toteutus ja arviointi määritellään aina suhteessa toisiinsa; näin varmistetaan, että koulutuksen painopistealueiden muuttuessakin koulutuskokonaisuus säilyttää linjakkuutensa. Helsingissä 2002 Pentti Leino Laitoksen esimies Esityksen laatimiseen ovat lisäksi osallistuneet opiskelijat Sanna Ahjoniemi, Noora Hirn, Terhi-Mari Honkanen, Katja Litola, Saija Merke, Katariina Saharinen ja Tatjana Stepanova sekä lehtori Seija Aalto, professori Jyrki Kalliokoski, tutkija Jaakko Leino, suunnittelija Taija Nieminen ja amanuenssi Eira Penttinen. Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Helsingin yliopisto Suomen kielen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Eira Penttinen, amanuenssi 09-19122369 eira.penttinen@helsinki.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat Ssu+Skk 60+10 220+61 Ensisijaiset hakijat Ssu+Skk 60+10 Hyväksytyt uudet opiskelijat Ssu+Skk Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 70 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 618 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 43 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 7 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikk. ei tietoa Hum. tdk:n opiskelijoiden laitoksella suorittamat opintoviikot 8841 60+10 251+37 70+8 78 647 34 7 ei tietoa 10062,5 70+10 242+27 71+10 81 666 35 7 173 10738,5 1999 2000 2001 45 0 2 56 0 2 52 0 5 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) 1999 2000 2001 Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden* suorittamat opintoviikot * Muiden kuin hum. tdk:n opiskelijoiden suorittamat ov:t 1589 1669 1604 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 51 52 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 Opiskelijat yhteensä 134 Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä 1102 107 1195 157 1083 2000 2001 1999 2000 2001 33,5 4,3 9 2,7 0,5 1,6 5,8 11,5 7,8 33,9 5,4 9 3 0,7 1 7,1 5,4 7,8 36,9 6 10,8 3 1 0,6 6 8,5 7,9 Muu yksikön antama koulutus 1999 Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) Auli Hakulinen, akatemiaprofessori 2001-2004 Markku Haakana, kielellinen vuorovaikutus Jyrki Kalliokoski, suomi toisena ja vieraana kielenä Matti Larjavaara, suomen kielen käyttö Laila Lehikoinen, kielikonsultointi Tapani Lehtinen, suomen kielen kehitys ja vaihtelu Pentti Leino, kognitiivinen kielentutkimus 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 8229 870 9,079 950 9023 + 1000 730 Langnet (p) 1999- 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa – sijoittumistietojen lähde Tilastokeskus 2001 – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 1997 1998 1999 96,2 96,2 ei ole tietoa Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Helsingin yliopiston suomen kielen laitos on alansa suurin yliopistollinen opetus- ja tutkimusyksikkö Suomessa. Laitoksen tehtävänä on tuottaa kansainvälisen lingvistiikan ja suomalaisen yhteiskunnan tarpeisiin suomen kieltä koskevaa uutta tutkimustietoa, antaa tutkimukseen pohjautuvaa perusopetusta ja kouluttaa uusia tutkijoita. Peruskoulutuksessa tavoitteena on kouluttaa osaavia ja monipuolisia kielen ammattilaisia, joilla on valmistuessaan oman alansa perustaidot ja -tiedot ja valmiudet toimia erilaisissa työtehtävissä suomalaisessa yhteiskunnassa. Laitos pyrkii vastaamaan toimintaympäristössä tapahtuneisiin muutoksiin, kuten Suomen kansainvälistymiskehitykseen, viestintäympäristön muuttumiseen sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien kasvavaan koulutustarpeeseen. Laitoksen oppiaineet ovat suomen kieli ja muualla kuin Suomessa koulusivistyksensä hankkineille opiskelijoille tarkoitettu Suomen kieli ja kulttuuri. Lisäksi laitos vastaa koko yliopiston kansainvälisten opiskelijoiden suomen kielen opetuksesta ja humanistisen tiedekunnan suomenkielisten opiskelijoiden kirjallisen viestinnän opetuksesta, osallistuu avoimen korkeakoulun opetukseen ja opettajien täydennyskoulutukseen. Laitos on valittu valtakunnalliseksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosiksi 2001–2003. Valinnan perusteena olivat seuraavat koulutuksen vahvuudet: koulutuksen yleinen vaikuttavuus, monipuolisuus ja valinnaisuus, kehittymiskyky, opintojen rytmitys, kansainväliset mahdollisuudet sekä kannustavuus. Laitos on saavuttanut toiminnassaan vakiintuneet hyvät käytännöt, joiden lisäksi on suunnitteilla useita uusia kehittämishankkeita. Laitoksen tavoitteena on sovittaa yhteen yhteiskunnan koulutustarve, opiskelijoiden tarpeet sekä henkilökunnan erityisosaaminen. Esimerkkinä työelämälähtöisestä koulutuskokeilusta on äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajan koulutusohjelma, jonka tarkoituksena on valmistaa lisää opettajia helpottamaan lähivuosina uhkaavaa opettajapulaa ja samalla uudistaa aineenopettajakoulutuksen rakennetta ja sisältöä. Koulutuskokeilu toteutetaan yhteistyössä suomen kielen, kirjallisuusaineiden ja opettajankoulutuslaitoksen sekä humanistisen tiedekunnan kanssa. Laitos on myös palkannut yliopistonlehtorin, jolla on erityisvastuu suomen kielen opinnoista koulutusohjelmassa. Koulutuksen työelämävastaavuuteen pyritään myös sillä, että opinnoissa halutaan painottaa enemmän taitojen ja työelämässä tarpeellisten valmiuksien kuin pelkän tiedon omaksumista. Myös opiskelijoiden työelämäharjoittelua on kehitetty. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus näkyy opetusmenetelmissä ja kurssitarjonnassa. Esimerkkeinä ovat laitoksen temaattiset tutkimusseminaarit ja tutkimushankkeet, joihin osallistuvat kaikentasoiset tutkijat perustutkinto-opiskelijoista professoreihin asti. Eri tutkimusalojen asiantuntemus kootaan yhteen muun muassa monen opettajan yhdessä vetämillä kursseilla, jolloin kurssien tarjoamat näkökulmat monipuolistuvat ja myös opettajilla on mahdollisuus oppia toinen toisiltaan. Suomen kielen laitos tukee opiskelijoiden jatkokoulutusta olemalla aktiivisesti mukana valtakunnallisessa kieliaineiden tutkijakoulussa Langnetissa sekä tukemalla muun muassa jatko-opiskelun kansainvälistymistä. Laitoksella harjoitetaan runsasta ja monipuolista kotimaista tiedeyhteistyötä. 53 54 Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos Koulutuksen toteutus Laitos on nostanut tekemällä oppimisen, vuorovaikutuksellisuuden ja yhteistoiminnallisen oppimisen keskeiseen asemaan koulutuksessa. Opintojen kaikissa vaiheissa on tarjolla runsaasti pienryhmäopetusta. Laitoksella on käynnissä verkko-opetuksen kehittämishanke, jolla vahvistetaan opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyvää osaamista ja virtuaaliyliopisto-opetuksessa tarpeellisia pedagogisia suunnittelu-, toteutus- ja arviointitaitoja. Parhaillaan laitos kehittää opetusmuotoja, jotka tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden oppiaineen sisältöjen opiskeluun ja tieto- ja viestintätekniikan käyttöön liittyvien valmiuksien hankkimiseen rinnakkain. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävien oppimisympäristöjen tavoite on lisätä myös yhteisöllistä oppimista. Useilla kursseilla tietoverkko on otettu osaksi oppimisympäristöä WebCT-ryhmätyöohjelman avulla. Internetin käyttö opetuksessa on myös runsasta. Esimerkkejä tästä ovat laitoksella parhaillaan työn alla oleva vaihto-opiskelijoille suunnattu Suomen kielen ja kulttuurin alkeiskurssi Internetiin sekä eri kursseihin liittyvien opiskelumateriaalien tallentaminen verkkoon. Opintojen ohjaukseen liittyvä hyvä käytäntö on opiskelijoiden valmistumista edistävien henkilökohtaisten opintosuunnitelmien laatiminen, joihin laitos käyttää paljon henkilöresursseja. Koulutuksen arviointi Koulutuksen arviointikäytänteisiin kuuluvat olennaisena osana kurssipalautteet, palautekeskustelut ja henkilökunnan omat sekä opiskelijoiden kanssa yhteiset suunnitteluseminaarit. Laitoksen arviointikäytänteet ovat toimivia ja vakiintuneita, joskin melko tavanomaisia. Yleisarvio Suomen kielen laitos on tasokkaaseen opetukseen panostava yksikkö. Se kantaa vastuuta yhteiskunnallisesta tehtävästään, seuraa ajassa ja ympäristössä tapahtuvia muutoksia ja pyrkii omalta osaltaan myös ennakoimaan niitä. Edellisen laatuyksikkökauden jälkeen laitos on panostanut opetussuunnitelmauudistukseen, jossa äidinkieli ja kirjallisuus yhdistettiin saman oppiainenimikkeen alle. Opettajien pedagogista täydennyskoulutusta on lisätty merkittävästi, ja verkko-opintoja on kehitetty laitoksen perustehtävää tukevin, opiskelijoita hyödyttävin tavoin. Laitoksen yhteinen yliopistopedagoginen näkemys voisi kuitenkin olla vahvempi ja näkyvämpi. Edellisellä hakukierroksella mainitun organisaation kehittämissuunnitelman toteutumisesta ja äidinkielen koulutukseen keskittyvän professorin nimittämisestä ei ehdotuksessa ollut mainintaa. Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Yleisen valtio-opin laitoksen pitkäaikaisena tavoitteena on ollut yhdistää koulutuksessaan jatkuvasti kehittyvä laatu, kansainvälistyvän työelämän vaatimukset ja keskimääräistä korkeampi tuottavuus. Koulutuksen laadun kehittäminen nojaa analyysiin valtio-opin tutkimuskohteena olevien yhteiskunnallisten ilmiöiden historiallisesta muutoksesta. Tiedeperusteisen opiskelun myötä syntyvien yleisvalmiuksien ajankohtaistamiseen ja käytännöllistämiseen on kiinnitetty erityistä huomiota. Opetus perustuu opiskelijakeskeiseen monimuoto-opetukseen sekä ohjattuun yksilöllisten opintopolkujen muodostamiseen. Koulutuksen laadun arviointi ja kehittäminen on integroitu osaksi koulutuksen tuottavuuden ja taloudellisuuden seurantamallia, joka on luotu opettajien kokonaistyöaikaan siirtymisen myötä. Monipuolisen arviointitiedon hyödyntämisen kautta laitos pyrkii kohti jatkuvasti kehittyvää, oppivaa organisaatiota. Yliopiston tutkintojen ja koulutuksen kansainväliseen arviointiin liittyneessä itsearvioinnissaan (2001) laitos paikansi yhdessä opiskelijoiden kanssa uusia kehittämiskohteita – mutta myös menestyi arvioinnissa erinomaisesti: ”a very successful teaching department”, ”a broad commitment to teaching”. Yliopisto on esittänyt laitosta koulutuksen laatuyksiköksi kolmesti (1996, 1999 ja 2002), mutta valtakunnallinen asema on jäänyt toistaiseksi saamatta. 1 Koulutuksen tavoitteet Koulutuksen yleistavoitteena on valtio-oppia koskevaan tieteelliseen ajatteluun kuuluvien tietojen, taitojen ja arvojen oppiminen. Tämä kolmijako näkyy myös koulutuksen ydinsisältöjen ja osaamisalueiden muotoilussa. Koulutus toteutetaan niin, että opiskelu edistää yleisten työelämävalmiuksien muodostumista osana opiskelijan kasvuprosessia. Koulutus on järjestetty siten, että oppiminen toteutuu opintojen edetessä yhä opiskelijakeskeisempien opintosuorituskäytäntöjen kautta. Tiedollisena tavoitteena on luoda edellytykset syvälliselle oman alan hallinnalle. Tavoitteena on vankka valtio-opillinen yleissivistys, johon sisältyy olennaisena osana erilaisiin poliittisiin kulttuureihin tutustuminen. Ns. intersektio-opetuksen asema on ydinsisällössä keskeinen (ks. alla). Sisällön suunnittelussa nojataan valmistuneiden työkokemusten seurantaan (ks. alla). Melko laajoilla valinnaisilla opinnoilla turvataan mahdollisuus opintojen täsmentämiseen omakohtaisen kiinnostuksen mukaan. Taidollisena tavoitteena on tieteellisen tutkimustaidon perusvalmiuksien oppiminen. Olennaista on kyky abstraktiin ajatteluun, asiayhteyksien hahmottami- 55 56 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos nen, tieteellisen ajattelun logiikan ja menetelmien omaksuminen sekä näihin perustuva kyky arvioida tieteellisen tiedon ja muun tiedonmuodostuksen pätevyyttä. Kun tämä toteutuu suhteessa oman alan tietämyksen ja asiantuntijuuden kehittymiseen, syntyy myös työelämässä arvokas analysointikyky ja valmius jatkuvaan uuden oppimiseen. Opetuksen kehittämisessä käytetyt selvitykset ovat osoittaneet, että valtio-opista valmistuneet opiskelijat arvostavat ennen kaikkea opiskelun aikana omaksumaansa kykyä analysoida tietoa. Tutkimustaitoa kehitetään siten, että opiskelukäytännöt edistävät oppimistaidon sekä sitä vahvistavien erilaisten välineellisten taitojen (ATK-taito, kielitaito, viestintätaidot) karttumista. Arvoja koskevana tavoitteena on korostaa eettisten valintojen merkitystä sekä tutkimustiedon muodostamisessa että kansainvälistyvissä monikulttuurisissa ammattikäytännöissä. Tieteelliselle ajattelulle tyypillinen uuden tiedon arvostaminen ja vanhojen totuuksien epäily pyritään sitomaan läpäisyperiaatteella osaksi opettamista ja opiskelua. Tämä toteutuu tieteellisessä opetuksessa, jossa korostetaan opiskelijoiden yhteistyötaitoja sekä kykyä luovuuteen, kriittisyyteen, vastuullisuuteen ja muutosvalmiuteen. Valmiuksia tehokkaaseen toimintaan kansainvälistyvässä maailmassa kehittävät oppisisältöjen ohella myös opetuksessa käytettävät menetelmät. Pääperiaatteena on luoda opetustilanteiden sijasta oppimistilanteita, joissa oppiminen perustuu opiskelijoiden aktiiviseen osallistumiseen, tutkimalla oppimiseen ja oman osaamisen arvioimiseen. Itsenäisen työskentelyn ohella etenkin pääaineopetuksessa käytetään runsaasti pienryhmätyöskentelyä, johon yhdistetään esiintymisvalmiuksien kehittäminen. Ulkomaalaisille suunnattu ja poikkeuksellisen laaja englanninkielinen opetus on pääosin yhdistetty suomalaisten opiskelijoiden opetukseen, mikä lisää oppimisympäristön kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta. Opetukseen kuuluu myös tutustuminen vierailujen, harjoitustöiden laadinnan ja työharjoittelun kautta siihen kansalliseen ja kansainväliseen toimijaverkostoon, joka on valtio-opin tutkimuskohteena. Tällä tavalla tutuksi tulevat niin polttavat yhteiskunnalliset ongelmat globaalilla ja paikallisella tasolla kuin myös mahdolliset tulevat työnantajat. Koulutuksen laadun kehittämisessä sovelletaan seuraavia periaatteita, jotka kattavat oppisisällöt, opetusmenetelmät ja opiskelun käytännöllisen järjestämisen: • • • • • Monitieteisyys: hyödynnytetään laitoksen monialaisuutta integroimalla hallinnon ja organisaatioiden, kansainvälisen politiikan ja yleisen valtio-opin opetusta. Generalistipätevyyden ajankohtaistaminen: tiedeperusteisella koulutuksella luodaan tietoja, taitoja ja asenteita koskevia yleisvalmiuksia; samalla rakennetaan oppisisältöjä, jotka edistävät yleisvalmiuksien tehokasta hyväksikäyttöä ammattikäytännössä (ks. erilliset opintokokonaisuudet). Kansainvälisyyden edistäminen: vieraskielinen opetus, opiskelija- ja opettajavaihto, oppisisällöt. Yksilölliset opintopolut tarjoamalla vaihtoehtoisia opinto-ohjelmia. Riittävän laajojen opintokokonaisuuksien muodostaminen: oppimisen syvällisyys. Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos • • • Monimuoto-opetuksen vahvistaminen. Opetuksen, opiskelun ja tutkimuksen integrointi: tutkielmavaiheen opintojen yhdistäminen laaja-alaisiin laitoksen tutkimusprojekteihin; tutkijat opettavat ja opettajat tutkivat. Systemaattinen opetuksen ja oppimisen arviointi ja seuranta, myös osana kokonaistyöaikajärjestelmän toteutusta. Laitoksen koulutuksen vahvuudet voidaan kiteyttää kolmeen: (1) pitkäjänteinen työ opetuksen ja oppimisen edellytysten kehittämiseksi, (2) opetuksen ja opiskelun monipuolisuus, ajankohtaisuus ja kansainvälisyys, (3) opetuksen ja opiskelun laadun arvioinnissa ja kehittämisessä on onnistuttu luomaan toimivia ratkaisuja samalla kun koulutuksen tuottavuus on kasvanut. 2 Koulutuksen toteutus Korkea tuottavuus. Valtio-oppia opiskelee vuosittain runsaat 600 pääaineopiskelijaa ja erilliset opintokokonaisuudet mukaan lukien yli 1500 sivuaineopiskelijaa. Maisterin tutkintoja on valmistunut 1996 lähtien 58–71 vuodessa (ruotsinkielisiä 5–9, ulkomaisia 4–6). Vuosina 1992–94 määrä oli runsaat neljäkymmentä. Henkilötyövuosiksi laskettuun opetushenkilökuntaan suhteutettuna valmistuvien maisterien määrä on yhteiskuntatieteellisen koulutusalan sisällä keskimääräistä selvästi korkeampi ja valtiotieteellisen tiedekunnan sisällä suurimpia: 4.5–5.4 tutkintoa opettajaa kohden vuosina 1997–2001 (tiedekunnan keskiarvo 2.1–2.3). Laitoksen tuottamien opintoviikkojen määrä on noussut huomattavasti aikavälillä 1996–2001 (7200:sta 11900:aan), mikä on opettajaa kohden laskettuna suurin tiedekunnassa (808 ov/opettaja, 2001). Opiskelijoiden työhönsijoittumista laitos on seurannut omin tutkimuksin (1993, 2000–2002; ks. alla) sekä tiedekunnan (2001), yliopiston rekrytointipalvelun (1999 ja 2001) ja tilastokeskuksen tietojen perusteella. Työhönsijoittuminen on ollut myös lama-aikana hyvä. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelujärjestelmän kautta laitos saa vuosittain rahoitusta noin 35 harjoittelupaikkaan, mikä kattaa vain osan tarpeesta. Poikkeuksetta opiskelijat ovat saaneet erittäin hyviä ja myös työllistymistä edistäviä harjoittelupaikkoja etenkin julkisissa organisaatioissa ja hyvin usein Suomen ulkomailla sijaitsevissa lähetystöissä. 2.1 Monimuotoista opetusta ja monitieteisyyttä Intersektio-opetus. Vuosina 1999–2001 toteutettiin erillisrahoituksen avulla hanke, jossa yhdistettiin laitoksen eri opetuslinjoilla annettua ja osin eri teoriaperustoista lähtevää hallinnon ja organisaatioiden, kansainvälisen politiikan ja yleisen valtio-opin opetusta yhden opetustapahtuman sisään kuitenkaan häivyttämättä oppimista edistävää teoriaperustan itsenäisyyttä. Nykyisin kaikissa tarkoitukseen sopivissa opetussisällöissä risteytetään (intersektio) nämä linjat yhdistämällä poliittinen, hallinnollinen, kansallinen ja kansainvälinen näkökulma. Näiden esiintymistä tarkastellaan kulloisenkin opetussisällön edellyttämällä tavalla 57 58 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos neljällä eri tasolla: ryhmätasolla, organisaatiotasolla, aluetasolla ja valtiotasolla. Perusteluna on politiikan ja hallinnon yleinen historiallinen muutos, jossa nämä näkökulmat ja tasot ovat entistä tiiviimmässä keskinäisyhteydessä. Intersektio-opetusta annetaan systemaattisimmin johdatuksessa valtio-oppiin (johdantokurssi sekä johdatus Suomen poliittiseen järjestelmään ja Euroopan unioniin), vallan tutkimus -opintokokonaisuudessa sekä syventäviin opintoihin sisältyvässä vaihtuvasisältöisessä opintokokonaisuudessa, jonka aiheena on globalisaatio. Intersektio-opetuksen idea toteutuu toisessa muodossa proseminaareissa ja pro gradu -seminaareissa, joiden opetusryhmiin voivat osallistua kaikkien kolmen linjan opiskelijat ilman linjakohtaisia rajoituksia. Intersektio-opetusta tukemaan on koottu governance-tutkimuksen valikoitu tutkimustietokanta, joka on sijoitettu tutkimustiivistelmineen laitoksen kotisivuille laadittuun ’intersektioportaaliin’. Intersektio-opetus on osa laitoksen strategista opetusprofiilin kehittämistä, jonka taustana ovat laitoksen vahvuudet ja valtio-opin koulutuksen suuntautuminen muissa yliopistoissa. Laitoksen tutkimuksellinen monialaisuus integroidaan näin osaksi opetusohjelmaa toteuttamalla perinteiset oppiainerajat ylittävän monitieteisen opetuksen periaatteita. Vaihtoehtoiset opinnot. 1980-luvun lopulta lähtien käytössä on ollut ns. opiskelusopimusjärjestelmä, joka on mahdollistanut yksilöllisten opintopolkujen suunnittelun opettajan ja opiskelijan yhteistyönä. Alkuvaiheessa sopimus tehtiin kirjallisesti, mutta lisää vaihtoehtoisuutta tuoneen pääaineopintojen rakenneuudistuksen myötä sopimukset ovat olleet valtaosin suullisia. Valinnaisuutta luo ensinnäkin pääaineopintojen jakautuminen aineopintojen lopulla kolmeen linjaan: hallinto ja organisaatiot, kansainvälinen politiikka, yleinen valtio-oppi. Pakollisten linjakohtaisten opintojen lisäksi opiskelija voi vapaasti valita kolmen linjan yhteensä 28 opintojaksosta. Tutkielmaseminaariryhmiä on kuusi (yksi englanninkielinen) ja lisäksi yksi yhteinen tutkielma- ja jatkokoulutusseminaari (englanninkielinen). Tutkielmaseminaarit ovat aikaisemmin olleet linjakohtaisia, mutta syksystä 1998 lähtien opiskelija on voinut valita teemaperusteisten ryhmien välillä, sillä monet tutkielmat käsittelevät samaa aihepiiriä (esim. EU), eivätkä välttämättä kiinnity vain tietyn linjan teoriataustoihin. Opintoohjelman joustava rakenne mahdollistaa myös ulkomailla suoritettujen opintojen sisällyttämisen opintoihin. Samalla on kuitenkin käynnistetty vertaileva tutkimus kotimaisten ja ulkomaisten valtio-opin laitosten opetustarjonnasta, jotta laitoksen omat koulutustavoitteet toteutuvat mahdollisimman hyvin myös sisällytettäessä muualla suoritettuja opintoja pääaineopintoihin (VALVE-projekti; ks. alla). Valintamahdollisuuksien johdosta on vahvistettu keskivaiheen opinto-ohjausta ottamalla käyttöön henkilökohtainen maisteriopintosuunnitelma (ks. alla). Vaihtoehtoisten opintojen yhdistäminen kiinteytyvään ohjaukseen mahdollistaa opiskelijan kannalta kaikkein motivoivimman tavan edetä opinnoissa. Monimuoto-opetus. Syksystä 1994 lähtien on opinnot muodostettu laajemmiksi kokonaisuuksiksi, joita on myöhemmin laajennettu edelleen. Samalla on vähennetty opetuksen tenttivaltaisuutta ja lisätty pienryhmäopiskelua. Opiskeluun on sisältynyt esseiden, luentopäiväkirjojen, harjoitustöiden ja esitelmien kirjoitta- Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos mista jo ensimmäisistä kursseista lähtien. Samalla kurssilla on käytetty monia opetusmenetelmiä: opettajan luennot, ulkopuolisten asiantuntijoiden luennot, parikeskustelut, AV-aineistot luennolla, harjoitustyöt (yksilöllisinä suorituksina, paritöinä ja ryhmätöinä), esitelmät, keskustelut (myös verkossa), nauhoitetut luennot verkossa, tiedonhakutehtävät, ekskursiot, opiskelijoiden vertaisarviot, itsearviot ym. Opettajien henkilökohtaisesti opiskelijalle antama palaute oppimisesta on liitetty osaksi avainkursseja. Monimuoto-opetus on merkinnyt opiskelijoiden oman panoksen aktivoitumista. Tällä on ollut selvästi havaittava merkitys opiskelumotivaatioon. Resurssisyistä monimuoto-opetusta annetaan eniten pääaineopiskelijoille mutta enenevästi myös osana kaikille tarkoitettua opetusta. Yhtenä opiskelijoiden toimintamuotona on ollut kurssituutorointi, johon ovat sisältyneet vanhempien opiskelijoiden vetämät valtio-opin johdantokurssin pääaineopiskelijoiden ekskursiot keskeisiin valtiollisiin instituutioihin ja alumnien työpaikoille. Vierailujen yhteydessä uudet opiskelijat ovat henkilökohtaisesti tavanneet keskeisiä valtiollisia päättäjiä (tasavallan presidentti, pääministeri, etujärjestöt, keskeiset mediat ym.). Laitos on näin saanut muodostettua hyviä yhteistyösuhteita tutkimuskohteisiinsa, mikä on näkynyt yhteistyönä tutkielmien ja harjoitustöiden teossa, opiskelijoiden työharjoittelussa, opiskelijoiden työhön sijoittumisessa, asiantuntijaluentoina sekä arviointitutkimuksen ulkopuolisena rahoituksena. Monimuoto-opetusta on annettu eri tavoin useissa opintojaksoissa (ks. liite 1). Erilliset opintokokonaisuudet. Laitoksen aloitteesta on perustettu kolme erillistä opintokokonaisuutta: kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuus vuonna 1995, johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) vuonna 1999 ja EU-sivuainekokonaisuus vuonna 2001. Kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuuteen (35 ov) on otettu 20–30 opiskelijaa vuosittain erityisellä hakumenettelyllä, johon kuuluu myös hakijoiden haastattelu. Kokonaisuus tuottaa valmiuksia kansainvälistyvään työelämään. Hakemaan ovat oikeutettuja kaikki yliopiston perustutkinto-opiskelijat. Valinnoissa otetaan huomioon opintomenestyksen ohella opintojen etenemisnopeus. Kokonaisuuteen sisältyy kieliopintoja (8–10 ov). Laitos vastaa ohjelman sisällön suunnittelusta ja käytännön toteutuksesta. Työhönsijoittumisselvityksen (1997) mukaan kokonaisuuden suorittaneet ovat saaneet työmarkkinoilla hyvän vastaanoton, ja opiskelijat ovat saaneet hyviä harjoittelupaikkoja ennen työelämään sijoittumistaan. Johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) on tarkoitettu kaikille yliopiston opiskelijoille. Päävastuun opetuksen järjestämisestä kantaa kokonaisuudesta aloitteen tehnyt yleisen valtio-opin laitos (11 opintojaksoa). Sivuainekokonaisuus toteutetaan yhteistyössä sosiaalipsykologian, viestinnän ja yhteiskuntahistorian laitoksen kanssa (kullakin 1 jakso). Johtamisen opiskelun sisältyminen korkeakoulututkintoon lisää tutkintojen työmarkkina-arvoa, sillä suuri osa eri tiedekunnista valmistuvista joutuu työelämässään tekemisiin johtamisen kanssa. Opetus poikkeaa lähtökohdiltaan kauppakorkeakoulujen johtamisopetuksesta, sillä keskeisenä ideana on osoittaa erilaisten johtamismuotojen sijoittuminen ulottuvuuksille ’julki- 59 60 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos nen – yksityinen’ ja ’kansallinen – kansainvälinen’ ja tuoda esiin myös yhteiskuntakriittisiä näkökulmia managerialismiin. Sivuainekokonaisuus ajankohtaistaa ja käytännöllistää monen oppiaineen opiskelusta syntyvää generalistipätevyyttä tavalla, joka lisää oman pääaineen opintojen yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Johtamista on mahdollista opiskella laajan sivuaineen verran (vähintään 36 ov). Kysyntä on osoittautunut hyvin suureksi: opinnot on aloittanut noin 1000 opiskelijaa. EU-sivuainekokonaisuus soveltuu sivuaineeksi erityisesti valtiotieteellisessä ja oikeustieteellisessä tiedekunnassa, mutta opinto-oikeus on myös muilla. Tavoitteena on luoda opiskelijoille paremmat valmiudet toimia Euroopan unioniin liittyvissä työtehtävissä. Sivuainekokonaisuus perustettiin laitoksen aloitteesta paitsi ajankohtaistamaan ja käytännöllistämään opetusta (vrt. JOS) myös vahvistamaan opetuksen monitieteisyyttä. Laitos antaa opetusta ja koordinoi kokonaisuutta, jonka muut opetusta antavat tahot sijoittuvat kolmeen eri tiedekuntaan: valtiotieteellinen (kansantalous, sosiaalipolitiikka, sosiologia, yhteiskuntahistoria), humanistinen (Renvall-instituutti) ja oikeustieteellinen tiedekunta (eurooppaoikeus). Kokonaisuutta voi opiskella laajan sivuaineen verran (36 ov). Opinnot on aloittanut yli 100 opiskelijaa. EU-sivuainekokonaisuus syntyi jatkokehityksenä laitoksen vuonna 1996 käynnistämälle EU:n päätöksentekoa koskevalle tutkimus- ja opetusohjelmalle (Programme on European Policy-Making). Sen vakiintuminen on johtanut myös Eurooppa-tutkimuksen keskuksen perustamiseen vuonna 2001. Keskuksen toiminnassa yhdistetään tutkimus ja opetus sekä yliopiston ulkopuolisten asiantuntijayhteyksien rakentaminen. Laitoksen asiantuntemus tunnustettiin vuonna 1998, jolloin EU myönsi laitokselle (VTT Teija Tiilikainen) Jean Monnet –rahoitusta EUopetuksen antamiseen kaikkiaan seitsemän seuraavan vuoden aikana (60 opetustuntia vuodessa). Lisäksi on järjestetty huippuasiantuntijavoimin lukuisia luentokursseja ja asiantuntijaseminaareja ajankohtaisista EU-teemoista, kuten Suomen puheenjohtajuuskaudesta, EU:n itälaajentumisesta ja hallitusten välisestä konferenssista. EU-tutkijat osallistuvat sekä perus- että jatko-opiskelijoiden ohjaukseen. Ohjelman myötä on syntynyt useita muotoja laitoksen koulutuksen luoman generalistipätevyyden ajankohtaistamiseksi ja käytännöllisen relevanssin osoittamiseksi. Verkko-opetus. Vaikka yksittäiset opettajat ovat käyttäneet tietoverkkoa opetuksessaan jo pitkään, systemaattinen verkko-opetuksen kehittäminen käynnistyi vuonna 1999 hankkeella, jonka tavoitteena oli löytää uusia toimintamalleja massaluentojen interaktiivisuuden lisäämiseksi. Verkkoon luotiin kurssiaineistojen lisäksi temaattisia foorumeja ohjattua keskustelua varten. Hankkeen tuloksia on myöhemmin käytetty muillakin kursseilla. Vuonna 2000 aloitettiin kahden verkko-oppikirjan suunnittelu- ja toteutustyö. Politiikka tieteenä –verkko-oppikirja nojaa samannimisen oppikirjan uudistamiseen tvt:n keinoin. Oppikirjassa on kiinteä osa ja koulutustarpeiden mukaan muokkautuva muuttuva osa. Sen sisältö nojaa kurssiaineistoihin ja politiikan ja hallinnon tutkimuksen kannalta tärkeitä sisältöjä esittävien tiedontuottajien kotisivulinkkeihin, joihin kurssitehtävien tekeminen perustuu. Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Suomen poliittinen järjestelmä –verkko-oppikirja sisältää helposti päivitettävää perustietoa instituutioista mutta myös itsenäisesti suoritettavia tehtäviä, audioaineistoja asiantuntijaluennoista ja linkkejä Suomen kansainvälisten suhteiden, politiikan ja hallinnon kannalta tärkeisiin tietoaineistoihin ja toimijoihin. Laajan kehitystyön tuloksena molemmat verkko-oppikirjat otetaan käyttöön syksyllä 2002 kiinteänä osana opintojakson ’Johdatus valtio-oppiin’ (8 ov) suorittamista. Työtä on ohjannut virtuaalisen valtio-opin ohjausryhmä (VIRVA). Euroopan unionia koskevan verkko-oppikirjan toteutus on suunnitteilla. 2.2 Laadukasta ohjausta Opettaja- ja opiskelijatuutorointi. Laitos käynnisti vuonna 1983 tiedekunnassa – ja pitkälti koko yhteiskuntatieteellisellä koulutusalalla – ensimmäisenä opettajatuutoroinnin, ensin assistenttien toimenkuvaa muuttamalla. Tällä hetkellä opinnot on organisoitu niin pienryhmävaltaisesti ja henkilökohtaisen ohjauksen varaan, että kaikilla opiskelijoilla on käytännössä keskusteluyhteys useampaan opintovaiheen mukaiseen opettajaan. Monen opettajan tukiverkko onkin tarpeen, koska osa opettajista on normaaliin akateemiseen uraan kuuluvalla virkavapaalla sen 5–6 vuoden aikana, jona yksittäinen opiskelija opiskelee. Opintojen alkuvaiheessa opettajatuutorointia on viime vuosina kehitetty tarjoamalla uusille opiskelijoille myös professorituutorointia. Nämä tapaamiset ovat keskittyneet laitokseen ja valtio-oppiin tutustumiseen. Keskeisenä tavoitteena on ollut madaltaa kynnystä tuoreiden opiskelijoiden ja tunnettujen professorien välillä. Samassa yhteydessä laaditaan myös alkuvaiheen henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (1 ov). Syksystä 2002 lähtien syventäviin opintoihin siirtyvät pääaineopiskelijat laativat yhdessä ohjaavan professorin kanssa pakollisen henkilökohtaisen maisteriopintosuunnitelman, joka kattaa aikaan sidottuna kurssien suorittamisen, työharjoittelun, opiskelun ulkomailla ja pro gradu -tutkielman tekemisen. Nämä keskivaiheen henkilökohtaiset opintosuunnitelmat arkistoidaan ja päivitetään viimeistään tutkielmaseminaarin lopussa. Pitkäaikaiset kokemukset osoittavat, että toimiva opettajatuutorointi syntyy vain opetuksen yhteyteen, ei siitä irralliseen neuvontapalveluun (jota sitäkin annetaan osana lehtorin opetustehtäviä) tai ’kummitoimintaan’. Laitos tukee opiskelijajärjestöjen ja tiedekunnan opiskelijatuutorointia omilla ohjeilla. Tätä täydentää laitoksen opiskelijatuutorointi, joka toteutuu kurssituutorointina (ks. monimuoto-opetus, yllä). Kurssisivusto. Syksyllä 2002 on laitoksen kotisivuilla otettu käyttöön kurssisivusto, jossa esitetään kaikkien keskeisten kurssien osalta seuraavat tiedot: oppimistavoitteet, työskentelytavat, keskeinen sisältö, opintosuoritukset ja niiden arvosteluperusteet, kurssin arviointitapa, tiivistelmä edellisen kurssin opiskelija-arvioinneista ja kurssille asetetut kehittämistavoitteet sekä linkki opettajan kotisivulle, johon kukin opettaja muodostaa laajuudeltaan ja sisällöltään sekä virtuaalisilta ominaisuuksiltaan vaihtelevan kurssin kotisivun. Uudistuksessa yhdistyy pyrkimys ratkaista useita mm. koulutuksen itsearvioinnissa esiin tulleita kehittämistarpeita: kurssikohtaiset oppimistavoitteet ja arvosteluperusteet eivät ole riittä- 61 62 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos vän selkeitä eivätkä riittävästi opiskelijoiden tiedossa; jatkuvasti kerättävän opiskelijapalautteen hyödyntäminen vahvistuu julkistamalla se; aiemmin kurssikohtaisesti vaihdelleille lukuisille kurssisivuille muodostuu yhteinen perusrakenne, jonka vaatiman sisällön tuottaminen tukee paremmin opetukselle ja oppimiselle vahvistettujen kehittämistavoitteiden saavuttamista. Pro gradu -tutkielmat. Tutkielmien ohjaus on rakennettu tiiviiksi osaksi syventävien opintojen suunnittelua ja tutkielmaseminaarien toteuttamistapaa. Substantiaalisesti riittävän koherenttien seminaarien luomiseksi seminaarit on ryhmitelty laajoihin teemakokonaisuuksiin. Tutkielmaseminaarit on eriytetty yleiseen osaan ja aihekohtaiseen osaan. Yleinen osa on kaikille yhteinen ja se keskittyy tutkimusasetelmiin ja -menetelmiin tavoitteena edelleen vahvistaa tutkielmien tieteellistä laatutasoa. Seminaarien jälkeen kaikki professorit antavat jokaiselle opiskelijalle henkilökohtaisesti sekä substanssi- että menetelmäohjausta. Pro gradu -tutkielmien tekijöille tarkoitettu, 1990 laadittu opas uusittiin 1996 (50 s. – myös verkossa), jota käytetään muutenkin tieteellisen kirjoittamisen opiskelussa. Laitoksella on pyritty yhdistämään opetusta, opiskelua ja tutkimusta ottamalla opiskelijoita mukaan (soveltuviin) tutkimusprojekteihin. 1990-luvun aikana useita kymmeniä pro gradu -tutkielmia on laadittu osana laitoksen monivuotisia tutkimusprojekteja (Eurooppalainen politiikka ja päätöksenteko, kansainvälisten konfliktien transformaatio, hallinnon arviointihankkeet ym.). Tällä tavalla on pyritty edistämään opiskelijoiden kouliintumista erityyppisiin tutkimustyön muotoihin ja osin myös tukemaan opintojen rahoitusta. Tutkielmien arvostelua on kehitetty yhdenmukaistamalla ja monipuolistamalla arviointia, jotta opiskelijan oikeusturva ei vaarannu ja jotta erityiset ansiot tulisivat arvostelussa selvästi esiin. Arvostelua on jäntevöitetty ottamalla käyttöön arvostelukriteerit täsmentävä lomake, joka täydentää sanallista arvostelulausuntoa. Arvostelua arvioidaan osana kaikille valmistuneille suunnattua gradukyselyä (ks. alla). Ohjaaja lukee pro gradu -käsikirjoituksen käytännössä aina ennen sen lopullista jättöä ja tapauksesta riippuen 1–3 kertaa ennen viimeistä käsikirjoitustakin. Alan tieteellinen seura (Valtiotieteellinen yhdistys) on nimennyt kaikkein useimmin (6/10) laitoksella tehdyn pro gradu -tutkielman vuoden parhaaksi graduksi. Tutkielmien tukiohjaus (TUTTU-hanke). Opetusministeriön Tuella ja Taidolla -hankkeeseen liittyvällä TUTTU-hankkeella (2000–2003) pyritään luomaan uusia toimintamalleja tutkimuslähtöiselle tutkielmaohjaukselle ja selvittämään opintojen etenemiseen liittyviä ongelmakohtia. Hankkeeseen sisältyy mm. vuosittain kaikki valmistuneet kattava kysely gradututkielmien ohjauksesta ja arvostelusta, valmistuneiden työllistymistä selvittävät puhelinhaastattelut ja ulkomaisten tutkielmaohjauskäytäntöjen kartoitus. Lisäksi on perustettu virtuaalinen gradupiiri VIRPI ja luotu tukiohjausjärjestelmä graduvaiheen opiskelijoille. Hanketta toteuttaa erikseen palkattu tutkielmaohjauksen tukihenkilö (VTT Riikka Kuusisto). Alkusyksystä 2001 oli mahdollista ensimmäistä kertaa tarkastella pro gradu -tutkielmien ohjausta ja arvostelua koskevaan kyselyyn annettuja vastauksia. Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Ohjaajakohtaisesti esitettyjä tuloksia tutkittiin ohjaajien yhteistapaamisessa. Lähes kaikki valmistuneet keväästä 1999 lähtien kattavassa haastattelussa (noin 200 haastattelua 12/2002) on selvitetty opiskelua edistäneitä ja hidastaneita tekijöitä, oppimiskokemuksia, työllistymistä, nykyisen työn ja koulutuksen vastaavuutta ym. Väliaikatuloksista on julkaistu artikkeli Politiikka-lehdessä (1/2002): Valtio-oppineen valmiudet – tuoreiden maistereiden näkemyksiä. VIRPI on kaikista laitoksen graduntekijöistä koostuva sähköpostilista, joka toimii vapaana keskustelufoorumina, tiedotusvälineenä ja välineenä graduntekoa koskevien kysymysten selvittämiseen. VIRPIn kautta voidaan myös järjestää ’lihatapaamisia’ (esim. kiinnostusta herättäneistä tutkimusmenetelmistä). Tukiohjausjärjestelmän ideana taas on hyödyntää laitoksen opettajien ja tutkijoiden monipuolista asiantuntemusta osana tutkielmaohjausta: löytää tutkielmien tekijöille juuri heidän aiheeseensa, menetelmäänsä tai teoriaansa paneutunut apuohjaaja, joka avustaa ohjauksesta päävastuun kantavia professoreita. Hankkeen kotisivulle on muodostettu jatkuvasti päivittyvät listat kaikista tekeillä olevista graduista, niiden pääohjaajista, sovituista tukiohjaajista sekä ohjaukseen käytettävistä opettajista ja tutkijoista asiantuntemusaloineen. Tukiohjauksen käytännöistä palkkiomaksuineen on laadittu ohjeet. Tavoitteena on luoda jokaiselle tutkielmantekijälle tukiverkko, joka muodostuu ohjaavista opettajista ja opiskelijoista. 2.3 Kansainvälisyys päämääränä Opiskelun kansainvälisyys. Kansainvälisiä ilmiöitä käsitteleviä uusia oppisisältöjä on tietoisesti lisätty. Hallinnon ja organisaatioiden linjan opinnot pitävät nyt sisällään opintojaksoja suomalaisesta ja eurooppalaisesta hallintokäytännöstä, kansainvälisestä johtamisesta, vertailevasta hallinnon tutkimuksesta, kansainvälisistä organisaatioista sekä kansallisesta ja kansainvälisestä arvioinnista; yleisen linjan opinnot opintojakson Euroopan poliittisista järjestelmistä ja päätöksenteosta Euroopan unionissa. Ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden sisäänotto on ollut pitkään tiedekunnan suurin, mutta sitä on edelleen kasvatettu (nykyään 16–19, muilla 1–10 vuodessa). Ulkomaisia tutkinto-opiskelijoita on kirjoilla runsaat 50 lukuvuosittain. Laitoksella on Sokrates/Erasmus-järjestelmässä 18 bilateraalista opiskelijavaihtosopimusta eri maiden yliopistojen kanssa (yhteensä 34 opiskelijapaikkaa). Nordplus-järjestelmässä laitos on yhteistyössä 11 valtio-opin laitoksen kanssa. Valtioopin opiskelijat opiskelevat ulkomailla myös monien muiden Helsingin yliopiston solmimien vaihtosopimusten turvin. Perustutkinto-opiskelijoista yhä suurempi osa suorittaa osan opinnoistaan vaihto-opiskelijoina ulkomailla: 41–47 vuosina 1997– 2001 eli runsaat puolet kandidaattivaiheen opiskelijoista. Laitos on lisääntyvässä määrin vastaanottanut vaihto-opiskelijoita: 1992–1995: 6–8, 1996–1998: 13–20, 1999–2001: 25–33. He opiskelevat laitoksella 3–9 kuukautta. Tämän lisäksi tulevat määräaikaiset ulkomaiset opiskelijat (visiting students), joiden määrä on kasvanut toiselle kymmenelle (1999–2001: 10–15). Jatko-opiskelijoista opiskelee ulkomailla vuosittain 4–6. Ulkomaisia jatko-opiskelijoita on noin 20. 63 64 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Ruotsinkielisen valtio-opin professorin ja tuntiopettajien antaman ruotsinkielisen opetuksen (kuusi kurssia vuodessa) ohella opetusta annetaan enenevästi englanniksi. Lukuvuonna 1997–98 englanninkielisiä kursseja oli 15, mutta nykyään kurssien määrä on vakiintunut 18–22 kurssiin, mikä on selvästi enemmän kuin yhteiskuntatieteellisellä alalla yleensä. Viralliset opettajavaihtosopimukset mahdollistavat nykyisellään jopa 11 lähtevän ja tulevan opettajan vaihdon, mutta toteutuma on ollut toistaiseksi pienempi. Jatkokoulutusohjelma on englanninkielinen. Lähes kaikki englanninkieliset opetusryhmät ovat suomalaisten ja ulkomaisten opiskelijoiden sekaryhmiä. Tämä tuo yhdessä opettajavaihdon kanssa runsaasti monikulttuurisia vaikutteita opiskeluun. Syksystä 1999 lähtien valtio-opissa on annettu opetusta myös saksaksi. Opinnäytetöiden henkilökohtaista ohjausta on mahdollista saada ruotsin, englannin ja saksan lisäksi myös ranskan kielellä. Pro gradu -tutkielmista on vuosittain 10–25 % englanninkielisiä, väitöskirjoista enemmistö. Ruotsinkielisten gradujen osuus on noin 10 %. Ruotsinkielisillä jatko-opiskelijoilla on säännölliset tutkijatapaamiset yhdessä Åbo Akademin, Österbottens högskolan (Vaasa) ja Mithögskolanin (Ruotsi) kanssa. Jatko-opiskelijat osallistuvat neljän tutkijakoulun opetukseen kotimaassa ja ulkomailla. Laitos osallistui Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttamaan englanninkielisen opetuksen arviointiin syksyllä 1998. Sen yhteydessä laitos laati laajan ja suhteellisen itsekriittisen englanninkielisen itsearviointiraportin, josta saatiin myös arviointitiimiltä myönteistä palautetta. Arvioinnin myötä laitoksen englanninkielinen opetus osoittautui täysimittaisuudessaan harvinaiseksi suomalaisessa yliopistolaitoksessa. Arvioinnin tuloksia on käytetty hyväksi englanninkielisen opetuksen laadun kehittämisessä. Osallistuminen eurooppalaisen valtio-opin ja hallinnon tutkimuksen yhteistyöverkostojen toimintaan. Laitos on vuodesta 1997 ollut jäsenenä Euroopan unionin tukemassa valtio-opin temaattisessa verkostossa (nyttemmin European Political Science Network, epsNet) ja vuodesta 2001 lähtien vastaavassa hallinnon tutkimuksen verkostossa (nyttemmin European Public Administration Network, EPAN). Verkostot on perustettu kehittämään politiikan ja hallinnon tutkimuksen opetusta Euroopassa ottaen huomioon eri maiden kokemukset. EpsNetissä on jäseninä 52 eurooppalaista valtio-opin laitosta ja yhdistystä sekä noin 130 henkilöjäsentä, EPANissa 99 laitosta. Laitoksella on edustaja epsNetin johtokunnassa (lehtori Erkki Berndtson) ja julkisen hallinnon koulutuksen eurooppalaista akkreditointia varten perustetun järjestön (European Association for Public Administration Accreditation, EAPAA) komiteassa (professori Markku Temmes). Verkostojen toiminta tapahtuu suurelta osin yksittäisten konkreettisten projektien ja kesäkoulujen muodossa sekä tiedonvaihtona kotisivujen ja sähköpostilehtien avulla. Lehtori Berndtson on koordinoinut espNetin piirissä useita työryhmiä: ”Teaching Political Science in Europe After the Bologna Declaration” (2000), ”Mobility of Teachers and Students” (2001) ja ”Curricula Development and European Co-operation Schemes” (2002). Hän on myös toiminut epsNetille säännöt laatineen työryhmän ja johtokunnan vaalien järjestämisestä vastanneen työryhmän jäsenenä. Yliassistentti Riikka Kuu- Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos sisto on aktiivisesti osallistunut verkoston jatkokoulutuksen ongelmia käsittelevään projektiin. – Osallistuminen eurooppalaisten verkostojen toimintaan tarjoaa monia vaihtoehtoja kehittää laitoksen koulutustoimintaa (benchmarking-oppiminen, opiskelijavaihdon suoritusten siirrettävyys ym.). VALVE-hanke. Laitos on käynnistänyt opetusministeriön rahoituksella projektin ’Valtio-opin tutkintorakenteiden suomalainen ja eurooppalainen vertailu’ (VALVE). Tarkoituksena on verrata tutkintorakenteita, opetussisältöjä ja -menetelmiä, koulutuksen tavoitteita ja arviointimenetelmiä, ohjauskäytäntöjä, tutkimuksen ja opetuksen yhteennivomista sekä valmistuneiden työmarkkinoita hankkeessa mukana olevissa yliopistoissa: Suomen valtio-opin laitokset, Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris (Ranska), Freie Universität, Berlin (Saksa), Katholieke Universiteit Nijmegen (Alankomaat), Stockholms Universitet (Ruotsi), Tartu Ülikool (Viro), Universita degli Studi di Genova (Italia), University of Salford (Englanti) ja Uniwersytet Jagiellonsky, Krakova (Puola). 3 Koulutuksen laadun arviointi Laadun kehittämisen organisointi. Perinteisten laitos- ja opettajakokousten ohella laitoksen opetuksen ja opiskelun kehittämistyön organisoinnissa ovat keskeisellä sijalla olleet laitoksen 1–2-päiväiset kehittämisseminaarit (kahdesti vuodessa), joihin osallistuu opettajakunnan ja opiskelijoiden lisäksi myös opintoasioista vastaavia virkamiehiä ja opetuksen ja oppimisen innovaatioiden kehittäjiä. Vuonna 1997 järjestettyä seminaaria varten virka- ja tuntiopettajat laativat yhtenäiseen rakenteeseen perustuvan kuvauksen jokaisesta opettamastaan kurssista (tavoite, työskentelymuodot, kytkentä opintojaksoon, kurssipalautteen hankinta, kokemukset ja kehittämisvisio). Laajaa aineistoa käytettiin tuolloin ja myöhemminkin pohjana opetuksen laadun arvioinnille ja kehittämiselle sekä seuraavien tutkintovaatimusten uudistamiselle. Sama menettely toistettiin keväällä 2001 koulutuksen itsearviointiseminaarissa, jonka tuloksia käytettiin hyväksi edelleen syksyn 2001 kehittämisseminaarissa. Vuoden 1997 seminaarissa kerättiin strategiatyön pohjaksi anonyymi SWOT-aineisto opetuksen (ja erikseen myös tutkimuksen) vahvuuksista, heikkouksista, mahdollisuuksista ja uhista, missä opettajien ja opiskelijoiden vastaukset ryhmiteltiin erikseen. Osa laitoksen opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen kehittämistä ovat olleet opiskelijoiden järjestämät, kuukausittaiset laitoskahvit, joilla opettajat ja opiskelijat käyvät laitoksen tiloissa ajankohtaisia keskusteluja. Laitoskahvien yhteydessä on tullut esiin useita oivalluksia opetuksen ja oppimisen laadun kehittämiseksi. Samalla opettajakunta on myös saanut palautetta omasta työstään, ja laitoksen yhteisöllisyyskin on lisääntynyt. Tällaisten vakiintuneiden vuorovaikutustilanteiden lisäksi tulevat varsinaiset kehittämisprojektit, jotka perustuvat opettajien ja opiskelijoiden yhteistyöhön. Valtio-opin opiskelijoiden senioriyhdistyksen kanssa on järjestetty vuodesta 2000 lähtien opiskelijoille alumniseminaareja. Kokonaistyöaikauudistuksen käyttöönottoon on laitoksella yhdistetty alkuvaiheessa tavallista tarkempi opetustyöajan suunnittelu ja opetuksen tulosten kurs- 65 66 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos sikohtainen seuranta. Tavoitteena on kehittää opetuksen tuottavuus- ja laatutietoisuutta tekemällä erilaisten opetusmenetelmien sekä opetuksen järjestämistapojen työaika- ja tulosvaikutukset entistä läpinäkyvämmiksi. Excel-lomakkeistoon nojaavan järjestelmän avulla jokainen opettajan virassa toimiva saa tietää oman opetuksensa tuottamat opintoviikot opintojaksokohtaisesti (vähennettynä muiden virkaopettajien ja tuntiopettajien opintoviikoilla). Kun seurantatiedot ovat kaikkien opettajien käytettävissä, on kaikkien myös mahdollista seurata opetuksen kuormitusta ja tehdä esityksiä opetuksen uusiksi järjestämistavoiksi. Kun erilaisten opetusmuotojen työaikavaikutukset ovat tiedossa, voidaan opetuksen laatutavoitteet ottaa entistä paremmin perustein huomioon opetuksen suunnittelussa. Tuntiopetuksen suunnittelun yhteydessä lasketaan kurssikohtaiset opintosuoritteiden yksikkökustannukset (opintosuoritus, €), jotta opetuksen kustannuksia ja laatua voidaan paremmin suunnitella suhteessa toisiinsa. Korkeammat kustannukset ovat perusteluja, mikäli kurssin opetuksen ja oppimisen laatuvaatimukset sitä edellyttävät. Laatutietoisuutta on pyritty jatkuvasti parantamaan pitämällä käynnissä useampaa kehittämisprojektia yhtäaikaisesti. Laatua on tarkasteltu koulutustavoitteiden ja ydinsisältöjen suhteen tiedollisten, taidollisten ja arvoihin liittyvien näkökulmien avulla (ks. yllä), mutta kehitystyön haasteet ovat tältä osin edelleen suuret. Laitoksella tehty työ opetuksen kehittämiseksi on saanut myös tunnustusta. Yliopisto on kahdesti aiemmin (vuosina 1996 ja 1999) esittänyt laitosta koulutuksen valtakunnalliseksi laatuyksiköksi. Viimeisenkin ehdotuksen jälkeen kehittämistyötä on jatkettu aktiivisesti (mm. intersektio-opetus käyttöön, TUTTU-projekti loppusuoralla, JOS- ja EU-sivuainekokonaisuudet aloittaneet, kaksi verkko-oppikirjaa, kurssisivusto käytössä, VALVE-projekti, alumnitoiminta). Opiskelijat ovat ehdottaneet useita laitoksen opettajia tiedekunnan ’vuoden opettajaksi’. Laitoksen lehtorin aktiivinen panostus etenkin alkuvaiheen opetuksen kehittäjänä noteerattiin vuonna 1998 tällä palkinnolla. Opiskelijoiden ainejärjestö VOO on myös aikaisemmin antanut hänelle tunnustuspalkinnon opetuksen hyväksi tehdystä työstä. Laitoksen esimies on valittu vuonna 2001 varadekaaniksi vastuualueena opintoasiat. Jatkuvaa toiminnan kehittämistä kuvaa myös se, että laitos on menestynyt erittäin hyvin tiedekunnan sisällä kilpailtaessa opetuksen kehittämiseen tarkoitetuista varoista. Opiskelijapalaute. Opiskelijapalautetta opetuksesta on kerätty systemaattisesti vuodesta 1994 lähtien. Pääasiallisina palautekanavina on käytetty yhteiskeskustelua kurssin lopuksi sekä anonyymiä palautelomaketta kursseista (nykyään myös sähköisenä kotisivuilla) ja kirjallisuuskuulusteluista. Lomakepalautteen keruussa toimivimmaksi on kuitenkin havaittu kurssikohtaisesti räätälöity lomake, jonka avulla voidaan paremmin arvioida opettajan toiminnan ohella myös oppimiskokemuksia ja oppimistavoitteiden saavuttamista. Yhä enemmän on annettu painoa myös opiskelijoiden itsearvioinnille ja vertaisarvioinnille. Eräillä kursseilla opiskelijat tekevät kirjallisen arvion oman työnsä antoisuudesta ja ongelmakohdista, toisilla kursseilla taas useamman kirjallisen vertaisarvion toisen opiskelijan työn hyvistä ja huonoista puolista. Vertaisarvioiden käytöllä on etunsa oppimis- Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos menetelmänä, sillä siinä sovelletaan kurssilla opiskeltavia asiasisältöjä, ja samalla opettaja saa käsityksen siitä, mitä opitaan. Kokemuksen perusteella onnistuneen vertaisarvioinnin edellytyksenä on, että arviointiprosessi ohjeistetaan oikealla tavalla. Graduohjauksesta kerätään gradukyselyn yhteydessä palautetta. Opettajat hyödyntävät palautetietoa sitä mukaa kuin sitä kerätään. Osa opettajista myös julkistaa opiskelijapalautteen tiivistelmän ja kurssin kehittämistavoitteet ilmoitustaululla ja kotisivuillaan, mutta käytäntö vaatii vielä kehittämistä, jotta koottua arviointitietoa voidaan hyödyntää paremmin (ks. edellä kurssisivusto). Joka toinen vuosi opettajien saama palautetieto yhdistetään ja käsitellään laitoksen kehittämisseminaarissa, jossa käsitellään tutkintovaatimusten ja opetusohjelman uudistamista pienryhmissä yhdessä opiskelijoiden kanssa. Lukuvuodesta 1998–99 lähtien myös tuntiopettajat velvoitettiin keräämään opiskelijapalautetta opetuksestaan. Syksystä 2001 lähtien tuntiopettajien palkkiomaksun ehtona on laitokselle raportoitu, opiskelijapalautteeseen perustuva kurssiarviointi, joka on erikseen ohjeistettu. Laitos on käyttänyt tietoaineistoa hyväksi tuntiopetuksen kehittämisessä. Opetustarjouksilta on edellytetty riittävän pitkälle vietyä kirjallista suunnitelmaa kurssin oppimistavoitteista, sisällöstä ja toteutustavasta sekä yhteensopivuutta opetuksen laadun kehittämistavoitteiden kanssa. Läheskään kaikkia tuntiopetustarjouksia ei ole hyväksytty. Eri kurssitarjousten laatua arvioidaan vuosittain opettajien ja opiskelijoiden kokouksissa, joissa opiskelijoiden aiemmat kokemukset eri opettajien kursseista ovat olleet hyödyllisiä. 4 Koulutuksen tulevaisuudennäkymät ’Kansallisen’ ja ’kansainvälisen’, ’poliittisen’ ja ’hallinnollisen’ sekä ’julkisen’ ja ’yksityisen’ totunnaisten rajojen hämärtyminen luo vahvaa kysyntää korkeasti koulutetusta työvoimasta, joka kykenee uudistumaan ja toimimaan innovatiivisesti muuttuneissakin olosuhteissa. Laitos on vastannut tähän haasteeseen kehittämällä koulutusta, jossa perinteisten sektorirajojen ylittäminen toteutuu sekä oppisisällöissä että opetusmenetelmissä. Tähänastiset kokemukset osoittavat, että strateginen valinta on ollut oikea. Muutos on lisännyt kaikkien osapuolten työtä etenkin avainkursseihin liittyvän henkilökohtaisen palautteen myötä, mutta samalla myös opetus- ja opiskelumotivaatio sekä siihen liittyvä itsekunnioitus on kasvanut. Laitos on kehittänyt antamaansa koulutusta käytössä olleiden resurssien rajoissa keskittymällä ennen muuta peruskoulutukseen. Peruskoulutuksen kehittämishankkeet (verkko-opetus, intersektio-opetus, tutkielmien tukiohjaus) sekä kolme sivuainekokonaisuutta (kansainväliset tehtävät, johtaminen, EU) ja Eurooppa-tutkimuksen keskus luovat pohjaa peruskoulutuksen edelleen kehittämiselle. Se voi onnistua vain monipuolisen ja jatkuvan seuranta- ja arviointitiedon keruulla ja hyödyntämisellä. Tätä edellyttävän monipuolisen kurssisivuston jatkuva päivitystarve luonee oheisprosesseineen yhden tehokkaan instrumentin, jonka avulla laitos voi oppia yhä paremmaksi opetuksen ja oppimisen kehittämistyön asiantuntijaksi. Lisäksi noin 200 vastavalmistuneen haastatteluaineistoa hyödynnetään oppisisältöjen tulevassa ydinainesanalyysissa. Osa opettajista on osallistu- 67 68 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos nut pedagogiseen ja opetusteknologiseen koulutukseen, mutta koulutuksen kattavuutta vahvistetaan sopimalla yhdessä tiedekunnan kanssa käytännöt, joilla koulutukseen osallistuminen on kaikilla laitoksilla säännönmukaista ja osa uralla tärkeitä opetusansioita. Bologna-prosessin eteneminen on ennakoitu tutkintovaatimusten uudistamisessa (kandidaattitasolla vahvistettu menetelmäopetusta, tutkielma pakollinen), mutta perusrakenteita tarkastellaan seuraavaksi etenkin mitoituksen näkökulmasta. Vaikka jo aloitettu kehittämistyö jatkuu, strateginen painopiste on siirtymässä laitoksen koulutuksen itsearvioinnin yhteydessä linjoitetulla tavalla (1) uuden teknologian yhä laadukkaampaan käyttöön koulutuksessa (virtuaalisten oppimisympäristöjen kehittäminen, EU-verkko-oppikirja, oppimisen arviointi ym.), (2) koulutusyhteistyön syventämiseen ulkomaisten ja kotimaisten yliopistojen kanssa (VALVE-projekti, ks. yllä) sekä (3) jatkokoulutukseen, jonka kehittämiselle laadukas peruskoulutus ja tutkijakouluyhteistyö luo hyvän pohjan. *** Esitys koulutuksen laatuyksiköksi on laadittu laitoksen opettajien ja opiskelijoiden yhteistyönä elokuussa 2002. Esitys on laadittu työryhmässä, johon kuului neljä opettajaa ja neljä opiskelijaa. Esitystä on käsitelty laitoskokouksessa. Esitys perustuu suurelta osin lukuvuonna 2001–2002 tehtyyn koulutuksen itsearviointiin, joka toteutettiin yhdessä opiskelijoiden kanssa eri työmuodoin: valmistelutyöryhmä, laitoskokoukset, laitoksen kehittämisseminaari ryhmätyöskentelyineen. Opiskelijat ovat lisäksi kirjoittaneet esityksentekovaiheessa oman, hyvin myönteisen lausuntonsa, joka sisältyy yliopiston valmisteluaineistoon mutta jota ohjeet eivät suosittele liitettäväksi mukaan. – Laitoksen koulutustoimintaan voi tutustua laitoksen kotisivuilla: http://www.valt.helsinki.fi/vol/index.htm. 7.10.2002 Turo Virtanen Professori Laitoksen esimies Liite 1: Esimerkkejä monimuoto-opetuksesta 1999–2002 • Johdatus valtio-oppiin, kaksi kurssia rinnakkain, eteneminen koordinoitua: (1) Valtio-opin johdantokurssi (noin 200 opiskelijaa): kolmen eri opettajan luennot, harjoitustehtävä (jokaiselle opiskelijalle erilainen, halukkaille palaute ryhmässä), yhdistetty luento- ja kirjallisuustentti, kirjallisuuden lukemisen tukiseminaarit (2 kpl), ekskursiot pääaineopiskelijoille, opetusmonisteet käytössä, osa monisteista opettajan www-sivuilla; aiemmin verkko-opetuskokeiluja, syksyllä 2002 verkko-oppikirja. (2) Suomen poliittinen järjestelmä ja EU: (pääaineopiskelijoille) neljä pienryhmää, jotka käyvät ryhmätyönä ja harjoituksin Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos • • • • • • • läpi keskeisiä poliittisen järjestelmän osatekijöitä tukeutumalla verkko-oppikirjaan, asiantuntijaluentosarja ’byrokratiasta palvelevaan hallintoon (luentoihin perustuva oppimispäiväkirja), englanninkielinen kurssi Suomen kansainvälisistä suhteista (luentokuulustelu; osin vaihto-opiskelijoille). Euroopan poliittiset järjestelmät: kaikille yhteinen luentosarja, jossa kaksi kirjallista harjoitustyötä; pääaineopiskelijoille pienryhmäseminaari (3 kpl), jossa kaksi kirjallista työtä; sivuaineopiskelijoille täydentävä luentosarja; lisäksi korvaavana englanninkielinen kurssi (kaksi yksilöllistä harjoitustyötä sekä yksi ryhmätyö; osin vaihto-opiskelijoille); myös suulliset esitykset arvostellaan. Kvantitatiiviset menetelmät: opettajan yleisluennot, 5–6 harjoitusryhmää ja yksi englanninkielinen pienryhmä; harjoitusryhmän opettajan luennot, opiskelijoiden alustukset menetelmien osa-alueista, opponointi, tutkimusesimerkkejä joiden perusteella kotitehtäviä, yhdistetty luento- ja kirjallisuustentti, atkharjoitukset (SPSS-ohjelma), harjoitustyö itse kerätystä aineistosta, laitoksen tutkimusprojektiaineistoista tai Eurobarometri-aineistosta, henkilökohtainen palaute opiskelijalle. Talouden ja politiikan vuorovaikutus: opettajan luennot ja kurssiaineisto suoritetaan kuulustelussa, kurssilla laaditaan essee ja ryhmätyö, ohjeet ja aineistot verkossa (myös linkit tiedontuottajiin). Visuaalinen politiikka: luento AV-aineistoineen ja oheislukemistoineen; kuulustelu, jonka kysymykset kotona valmisteltavia sovellustehtäviä; luentojen kuluessa kaksi pienryhmissä tehtävää kotitehtävää; itsenäinen harjoitustyö, josta henkilökohtainen palaute; verkossa lisäaineistoja. Hallinnon tutkimus: opettajan luennot, aluksi kysely opiskelijoiden hallintoa koskevista käsityksistä (tulokset käsitellään yhteiskeskustelussa), luentokeskustelut, luentomateriaalia jaetaan, luentojen opetussisältöä soveltava paperi omasta työkokemuksesta, parityönä tehty arviointityöharjoitus opettajan toimittamasta aineistosta sekä siihen liittyvä kirjallinen itsearviointi parityön onnistumisesta, essee ja alustus keskeisestä hallinnon tutkijasta, opponointi, vertaisarviot muiden esseistä; myös alustus, opponointi ja keskusteluaktiivisuus arvostellaan omalla painokertoimellaan. Kvalitatiiviset menetelmät -haastattelu: toimii tutkimusprojektina; kurssin vetäjä johtajana ja ryhmän jäsenet tekevät itsenäisiä, tutkimusmenetelmäkirjallisuuteen perustuvia osatehtäviä hankkeen eri vaiheista, lopuksi tutkimussuunnitelma ja harjoitustyö itse kerätystä haastatteluaineistosta (aito toimijajoukko, esim. puoluesihteerit); jokaisesta harjoitustyöstä henkilökohtainen palauteistunto; osa tehtävistä tehdään työpareina; toisinaan kurssiin liittyy lisäkurssi laadullisen aineiston tietokoneavusteisesta käsittelystä ATLAS-ohjelmalla. Hallinnon teoria: lukemisseminaari, jossa luetaan ’tarkasti’ yksi tieteellinen teos ja tieteellisiä artikkeleita (opiskelijamäärän mukaan); kukin opiskelija alustaa jonkin teoksen osan, muut tekevät samasta osasta kirjallisen työn; kohteena olevaa tutkimusta sovelletaan alustuksissa ja seminaarikeskustelus- 69 70 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos • sa ajankohtaisiin ilmiöihin; yhtenä tavoitteena omaksua alan suomalainen vs. englantilainen tieteellinen terminologia yhteiskeskustelussa. Tutkielmaseminaarin yleinen osa: opettajan luennot yhteiset kaikille linjoille, luentomateriaali, luentoihin perustuva tutkimusasetelmapaperi josta henkilökohtainen palaute; opiskelijoiden kirjalliset vertaisarviot (3 kpl) muiden opiskelijoiden tutkimusasetelmapapereista (jaetaan arvioiduille); opiskelijoiden tekemät kirjalliset tutkimusanalyysit kahdesta tieteellisestä tutkimuksesta, joiden tutkimusasetelma täsmennetään ja arvioidaan; tutkimusanalyysiryhmissä (3 kpl) käydään yhdessä läpi kaikki analysoidut tutkimukset ja opiskelijoiden niistä tekemät analyysit; kaikista kolmesta tehtävästä kirjalliset ohjeet; kaikki osat arvostellaan erikseen. Kurssi liittyy kiinteästi muiden opettajien vetämiin tutkielmaseminaarin aihekohtaisiin osiin (6 ryhmää), joissa opettajat antavat substanssiohjausta ja opiskelijat viimeistelevät lopullisen tutkimusasetelman pienryhmissä ja henkilökohtaisessa ohjauksessa. Saman aihepiirin tutkielmien yhteydessä annetaan tutkielmaseminaarin jälkeen myös ryhmäohjausta. Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Helsingin yliopisto Yleisen valtio-opin laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Turo Virtanen, professori 09-19124824 turo.virtanen@helsinki.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Täsmällisiä lukuja sivuaineopiskelijoiden määrästä tai suoritettujen opintoviikkojen jakaantumisesta opiskelijan statuksen mukaan ei ole saatavissa yliopiston tilastoista. Työhönsijoittumisesta ei myöskään ole tietoja pyydetyllä tarkkuudella. Tilastokeskuksen sekä tiedekunnan omien selvitysten mukaan VTM-tutkinnon suorittaneista n. 4 % on työttämänä. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 68 Ensisijaiset hakijat 465 Hyväksytyt uudet opiskelijat 67 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 67 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 577 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 58 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 5,4 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 180 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot n. 4000 70 535 77 75 636 64 5,1 180 n. 5500 72 467 74 77 630 58 6,1 178 n. 6000 Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 120 4 6 133 4 3 130 1 5 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) 1999 2000 2001 Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot n. 1200 n. 4500 n. 1300 n. 5000 n. 1800 n. 6000 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 71 72 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 1999 2000 2001 29,2 6,4 1 29,6 6,7 1 32,1 5,6 1.7 1 1 3,6 16,2 3,5 32,7 1,8 2,3 2,8 15 4,4 34 2 4,2 1,3 17,3 3,4 35,5 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat (henkilötyövuosina) Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä (hallintohenkilökunta yms.) KOKO HENKILÖSTÖ, htv Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) Burkhard Auffermann, kansainvälinen politiikka Anne Eskelinen, kansainvälinen politiikka Tuomo Martikainen, yleinen valtio-oppi Kyösti Pekonen, yleinen valtio-oppi Jan Sundberg, allmän statslära Markku Temmes, hallinnon tutkimus - tutkimusjohtaja; professorin arvonimi Turo Virtanen, hallinnon tutkimus 3. Yksikön rahoitus 1999 2000 2001 Toimintamenomäärärahat, 1000 mk* 5600 6100 5900 Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk* 1890 2090 2800 * kalenterivuonna myönnetty rahoitus ilman maksullista palv.toimintaa, jonka tulot noin 1 milj. mk vuodessa 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina Toiminta tutkijakoulun Valtio-opin ja kansainvälisen politiikan tutkijakoulu (VAKAVA) - p; Valtakunnallinen hallintotieteellisen koulutusalan tutkijakoulu (VALHAL) - p; Venäjän ja Itä-Euroopan tutkijakoulu - p; Aasian tutkijakoulu - yksi jatko-opiskelija mutta ei edustusta johtoryhmässä 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa – sijoittumistietojen lähde 1997 1998 1999 ks. lomakkeen alku 80-90 % palkkatöissä valmistumishetkellä, muut: opiskelu, vanhempainloma, yritystoim., työnhakija – arviointi tiedon luotettavuudesta, Oma haast.tutkimus -99-01, kattavuus 81-95 % esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 44-66 % sijoittuu yksityiselle tai kolmannelle sektorille, loput julkiselle; nimiketietoja kotisivulla Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja toteutus Helsingin yliopiston yleisen valtio-opin laitos määrittelee koulutuksensa yleistavoitteen jäntevästi ja selkeästi. Laitoksen yleistavoitteena on valtio-oppia koskevaan tieteelliseen ajatteluun kuuluvien tietojen, taitojen ja arvojen oppiminen. Koulutuksen tehtävät, tavoitteet ja sisällöt kytkeytyvät toisiinsa, josta hyvänä esimerkkinä on intersektio-opetus. Intersektio-opetuksessa yhdistyvät poliittinen, hallinnollinen ja kansainvälinen näkökulma kaikissa tarkoitukseen sopivissa oppiaineissa. Laitos ilmoittaa pitkäaikaisina tavoitteinaan muun muassa opetuksen jatkuvasti kehittyvän laadun sekä kansainvälistyvän työelämän vaatimusten huomioonottamisen. Laitos onkin ottanut erinomaisesti huomioon opiskelijan aktiivisen roolin oppijana, mikä on hyvä lähtökohta opetuksen laadun kehittämiseen. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutusta lisätään laitoksella ottamalla tutkielmaopiskelijoita mukaan laitoksen tutkimusprojekteihin. Työelämän tarpeisiin laitos vastaa lähinnä perinteisellä tavalla ja jääkin epäselväksi, miten työelämän ja laitoksen yhteydet toimivat. Koulutuksen kehittämisessä laitos on muotoillut työtä ohjaavat periaatteet, jotka kattavat sisällöt, menetelmät ja opetuksen käytännöllisen järjestämisen. Kehittämisote vaikuttaa varsin systemaattiselta ja pitkäjänteiseltä. Koulutuksen toteutus Monitieteisyyttä hyödyntämään on kehitetty intersektio-opetus, ja sen asema on laitoksen koulutuksessa merkittävä. Tosin intersektio-opetuksen laajuus laitoksen opetuksessa jää osittain epäselväksi. Laitos tarjoaa opiskelijoilleen myös vaihtoehtoisia opintoja ja erillisiä opintokokonaisuuksia.Toiminnassa on kehitetty monimuoto- ja verkko-opetusta. Opetuksen monimuotoisuutta kuvaa se, että yhdellä kurssilla voi olla käytössä hyvinkin erilaisia opetusmenetelmiä kuten esseitä, luentopäiväkirjoja, harjoitustöitä ja parikeskusteluja. Erityisen ansiokasta on se, että laitoksella on periaatteet oppisisältöjen, opetusmenetelmien ja opiskelun käytännön järjestämiseen, joita myös käytetään opintojen kokonaisvaltaisessa suunnittelussa. Oppisisällöistä on rakennettu laajempia opintokokonaisuuksia ja tenttivaltaisuutta on vähennetty. Samalla on lisätty pienryhmäopiskelua. Opetusmenetelmien monimuotoisuutta on kehitetty lähinnä pääaineopiskelijoiden näkökulmasta. Laitos voisi kiinnittää enemmän huomiota myös sivuaineopiskelijoiden opetukseen. Positiivista on, että massaopetustakin on kehitetty vuorovaikutteisempaan suuntaan verkkoympäristöjä hyödyntämällä. Opintojen ohjaus on organisoitu niin, että se toimii sekä pienryhmissä, henkilökohtaisesti että verkossa, jossa opiskelija voi työnsä tueksi osallistua virtuaaliseen gradupiiriin. Opiskelijoilla on opiskelijatuutoreita ja opintojen alussa myös professorituutoreita opintojensa tukena. Opintojen keskivaiheessa opiskelija tekee henkilökohtaisen opintosuunnitelman professorin kanssa valmistumisen edistämiseksi. Ohjausjärjestelmä laitoksella on kattava ja eri opintovaiheet huomioon ottava. Opetuksen laadun kehittäminen on systemaattista ja johdonmukaista. Laitos huomioi opetuksen kehittämisen monin eri tavoin muun muassa seuraamalla opettajien työajankäyttöä. Myös opiskelijat on otettu mukaan laitoksen toiminnan kehittämiseen. Ehdotuksesta jäävät kuitenkin puuttumaan maininnat opettajien pedagogisesta koulutuksesta, ja siitä, missä määrin ja miten opettajat ovat kehittäneet omaa pedagogista osaamistaan. Laitos on toisaalta pyrkinyt tiedekunnan kanssa vahvistamaan opettajien säännönmukaista osallistumista koulutukseen. 73 74 Helsingin yliopisto: Yleisen valtio-opin laitos Kansainvälisyyttä laitos on tuonut toimintaansa osallistumalla eurooppalaisen valtioopin ja hallinnon tutkimuksen yhteistyöverkostoon. Ulkomaista ja kotimaista opetusta vertaillaan Valtio-opin tutkintorakenteiden suomalainen ja eurooppalainen vertailu -projektissa (VALVE), joka helpottaa muun muassa ulkomaisten opintojen sisällyttämistä kotimaiseen tutkintoon. Koulutuksen arviointi Laitoksella kerätään systemaattisesti opiskelijapalautetta sekä yhteiskeskustelujen että palautelomakkeiden avulla. Palautelomake on räätälöity kurssikohtaisiksi.Toiminnassa on myös painotettu sekä vertaisarviointia että itsearviointia, jotka ovat samalla toimineet oppimismenetelminä. Jotkut opettajat ovat julkistaneet opiskelijapalautetta laitoksen ilmoitustaululla tai opettajan kotisivuilla, mikä osoittaa tervettä läpinäkyvyyden kehittämistä. Myös opiskelijoiden oppimisen arvostelukriteerit kirjataan opiskelijoille selkeästi, mikä tukee ja auttaa oppimista. Systemaattinen arviointi ja seuranta näkyvät myös opetussisältöjen ajankohtaisuudessa ja opetusratkaisuissa. Laitoksen laadun arviointi onkin esimerkillistä. Yleisarvio Laitoksella on tehty paljon kehittämistyötä ja sillä on selkeä käsitys tulevaisuuden haasteista ja tavoista vastata näihin haasteisiin. Uusia opetusmenetelmiä on otettu käyttöön ja niiden toimivuutta tarkastellaan systemaattisen arvioinnin avulla. Opetusmenetelmiä käytetään kursseilla monimuotoisesti, ja opetuksen tukena hyödynnetään verkkoa. Henkilökohtaisiin opintosuunnitelmiin ja niiden seurantaan on kehitetty systemaattinen järjestelmä. Laitos on laadun kehittämisessä johdonmukainen, ja se on ottanut huomioon laadun kehittymisen kannalta tärkeät toimijat, kuten opettajat ja opiskelijat. Opettajien työaikaa seurataan ja opiskelijat ovat mukana toiminnassa, myös laatuyksikköehdotuksen laatimisessa. On selvää, että laitos on sitoutunut vahvasti opetuksen kehittämiseen, vaikka opettajien pedagoginen osaaminen ja pätevyys jäävät hieman epäselviksi. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisältö 1.1 Perusopetuksen laadun kohottaminen Johdanto. Metsätieteellinen opetus Joensuun yliopistossa käynnistyi vuonna 1982. Alkuajan tavoite uudistaa yliopistollista metsäopetusta vastaamaan muuttuvan yhteiskunnan haasteisiin on edelleen opetuksen kehittämisen johtava periaate. Opetuksen vakiinnuttamista seurasi pyrkimys tieteenalojen monipuolistamiseen. 1990-luvulla keskeinen huomio kiinnitettiin jatkokoulutuksen kehittämiseen. Vuosikymmenen lopulla huomio kohdistui jälleen peruskoulutukseen. Tiedekunnan järjestämät opiskelijakeskustelut herättelivät opettajakuntaa miettimään veivätkö tutkimus ja jatkokoulutus sekä alueelliseen kehittämisvastuuseen liittyvä metsäosaamisen kehittäminen liikaa huomiota peruskoulutuksesta. Laatuprosessi. Tiedekunta käynnisti syksyllä 1998 omana aloitteenaan perustutkintokoulutuksen laadun parantamisen prosessin. Sen ensimmäisessä vaiheessa pyrittiin saamaan laadullista parannusta perusopetuksen toimintatapoihin ja opetuksen koordinaatioon. Nykytilanteen analyysi perustui opiskelijoilta ”Laatujärjestelmät”-kurssilla ja neljännen vuoden opiskelijoilta kerättyyn aineistoon. Lisäksi hyödynnettiin opiskelijakeskustelujen palautetta eri vuosilta. Henkilökunnan osalta haastateltiin henkilökohtaisesti 22 tiedekunnan opetus- ja hallintohenkilöä. Tulokset raportoitiin yksityiskohtaisesti1 . Laatujärjestelmähankkeen toinen, sisällöllinen vaihe kohdistui uuden opetussuunnitelman laadintaan. Työ aloitettiin vuonna 2001 ja saatiin päätökseen toukokuussa 2002. Uudesta opetussuunnitelmasta on keskusteltu pääaineittain opiskelijoiden kanssa ja opiskelijoilta on saatu myös kirjallisia ehdotuksia. Opiskelijajärjestön hallitukselle ja tiedekuntaneuvoston opiskelijajäsenille järjestettiin erikseen laaja neuvottelu uudistuksesta. 1 Pitkänen, A, Sikanen, L. Saastamoinen, O. 1999. Opetuksen laatujärjestelmä -työryhmän loppuraportti. Joensuun yliopiston metsätieteellinen tiedekunta. Moniste. 27 s. 75 76 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Opintosuunnitelman laadinnassa ”Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi” -hankkeeseen osallistuminen tarjosi hyödyllistä vertailupohjaa2 ja Helsingin yliopiston ”Metsäalan neuvottelukunta” keskustelufoorumin. Joensuun yliopiston perustutkintokoulutusta koskeva raportti 3 tutustutti muiden tiedekuntien kokemuksiin. Opetuksen laadun parantamisen rakenteelliset elementit, tavoitteet ja keskeiset välineet on jo toteutettu. Niitä ovat mm. uusi opintosuunnitelma tavoitteineen ja sisältöineen, opintojen ohjauksen kehittäminen, ensimmäisen vuoden opiskelun systemaattinen arviointi, uusi Opettajan opas ja uusittu Forstin opas. Ehdotuksen laadinta. Ehdotuksen sisällöstä vastaa tiedekunnan dekaani. Se on laadittu yhteistyössä tiedekunnan hallinnon ja opetushenkilöstön kanssa. Raportin luonnos on ollut opetushenkilöstön ja tiedekuntaneuvoston jäsenten kommentoitavana. Joensuun Metsäylioppilaat ry:tä on pyydetty luonnoksesta palautetta, joka on esitetty tiivistetysti luvussa 3.5. 1.1 Peruskoulutuksen tehtävä ja tavoitteet Tehtävä. Peruskoulutuksen tehtävä on laatuprosessin aikana täsmennetty seuraavaksi: ”Tiedekunnan tavoitteena on kouluttaa tutkimuksen perustalta ammatillisesti korkeatasoisia, vastuullisia ja yhteistyökykyisiä asiantuntijoita Suomen ja maailman metsä- ja ympäristöalalle”. Tavoitteet. Uudessa opintosuunnitelmassa (2002–2004) koulutustavoite kuvataan opiskelijalle seuraavasti: ”Metsätieteellinen yliopisto-opetus on ammatillista ja tieteellistä. Koulutus pyrkii antamaan metsien kestävän käytön edellyttämän laaja-alaisen (monitieteisen) ja kokonaisuuksien hallintaan tähtäävän ammatillisen pätevyyden sekä pääaineessa perustieteisiin pohjautuvan syvällisen asiantuntemuksen, valmiudet ongelmien tieteelliseen ratkaisemiseen ja kelpoisuuden tieteelliseen jatkokoulutukseen”4 . 1.2 Ydinsisällöt ja osaamisalueet Perusajatukset. Tavoitteista johdetut opetussuunnitelman uusimisen perusajatukset olivat 1) määrittää metsällisen osaamisen ydinsisältö, 2) tarjota tilaa pääaineittain erikoistavalle opetukselle ja 3) riittävä määrä menetelmällisiä valmiuksia, 4) mahdollistaa muiden tiedekuntien oppiaineiden ja -jaksojen sisällyttäminen tutkintoon, 5) parantaa oppiaineiden yhteistyötä sekä 6) huolehtia opetuk- 2 Turunen, K. 2002. Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi. Loppuraportti. ESR, Opetusministeriö ja Metsänhoitajaliitto ry. Moniste. 3 Sikanen, L. 2002. Perustutkintokoulutuksen ja tutkintorakenteiden kehittäminen Joensuun yliopistossa. Selvitysmiesraportti. Moniste. Joensuun yliopisto 4 Metsätieteellinen tiedekunta 2002. Opinto-opas 2002–2004. Joensuu. 117 s. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta sen tieteellisyydestä ja vaatimustasosta. Tavoitteena oli myös ennakoiva sopeutuminen kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen (3+2-malliin). Ydinsisältö. Kaikille pakollinen (kandidaatin tutkintoon sisältyvä) ammatillis-tieteellinen ydinsisältö on mietitty uudestaan. Pääaineittaisista peruskursseista palattiin tieteenalakohtaisiin kursseihin. Oppisisältöjen muutoksessa otettiin huomioon uudet haasteet kuten biodiversiteetti. Pakolliset metsäopinnot kulminoituvat todellisille metsätiloille laajana ja ohjattuna harjoitustyönä tehtävän metsäsuunnitelman laatimiseen. Vapaa sivuaine. Vapaan sivuaineen valinnan ohjausta on lisätty opinto-oppaassa. Vapaan sivuaineen tuoma joustava tutkintorakenne on katsottu välttämättömäksi, koska työmarkkinat ovat pirstaleiset ja merkittävä osa valmistuvista sijoittuu muihin kuin metsäalan perinteisiin tehtäviin. Työmarkkinoiden arvostama tutkinnon laaja-alaisuus on säilytetty, mutta samalla verkostomaisia opintomahdollisuuksia on laajennettu. Tutkinnon osaamisalueet. Oppiaineiden ryhmittely kolmeen pääaineeseen osoittaa tutkinnon rakenteelliset osaamisalueet, joissa asiantuntijuus kehittyy. Metsäympäristön hoidon ja suojelun pääaine pitää sisällään metsänhoitotieteen, metsäekologian, metsämaatieteen, metsänsuojelun ja tuotosekologian (metsäbiomassa) sekä ympäristönsuojelun. Pääaineen vahvoja osaamisalueita ovat metsäekosysteemien ja niiden hoidon tutkimus, metsän- ja luonnonhoidon käytäntö, metsämaan hoito, metsäeläintiede sekä metsäenergia. Metsäsuunnittelun- ja ekonomian pääaineeseen kuuluvat metsänarvioimistiede, metsäekonomia ja metsäsuunnittelu. Pääaineen vahvuuksia ovat metsävaratietojen hankinta ja ylläpito, paikkatietojärjestelmät, metsän kehityksen mallittaminen, monitavoitteinen metsäsuunnittelu sekä metsien monikäytön ekonomia ja metsäpolitiikka. Metsä- ja puuteknologiassa oppiaineet ovat metsäteknologia, puuteknologia ja puutalous. Osaamisalueet ovat puunhankinnan suunnittelu ja ohjaus sekä puunkorjuun ja metsänhoidon teknologia, puun raaka-aineominaisuudet ja niiden hyödyntäminen metsäteollisuusprosesseissa sekä puuteollisuuden tuotantotalous. Osaamisalueita voidaan rakentaa myös eri pääaineiden opintoja yhdistellen. Esim. metsien monikäyttöön suuntautuva valitsee kursseja metsäympäristön hoidon ja suojelun sekä metsäsuunnittelun ja -ekonomian pääaineista. Metsäenergiakysymyksiin voi erikoistua yhdistämällä metsän tuotosekologian opintojaksoja sekä metsä- ja puuteknologian kursseja. Pääaineiden osaamista tuetaan perustieteiden kursseilla (fysiikka metsä- ja puuteknologiassa, tilasto- ja taloustieteet metsäsuunnittelussa ja -ekonomiassa sekä biologian ja kemian kurssit metsäympäristön hoidossa ja suojelussa). Sivuaineilla vahvistetaan erikoisosaamista ja asiantuntijuuden kehittymistä. 77 78 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta 1.3 Tehtävän, tavoitteiden ja sisällön keskinäinen kytkeytyminen Perustieteiden ja metsätieteiden kytkeytyminen. Biologisilla, teknisillä ja taloudellisilla metsätieteillä on erilaiset perustiedetaustat. Koulutuksessa kytketään yhteen soveltavien metsätieteiden ja muiden tiedekuntien tarjoamien perustieteiden tuntemus. Opetussuunnitelmassa perustietieteet sijoittuvat eri vuosille. Tällä vahvistetaan opiskelijan ammatillista motivaatiota alusta alkaen samalla kun metsätieteiden ja perustieteiden vuorovaikutus jatkuu pitempään. Harjoitukset ja kenttäopetusjaksot. Ammatillista ja teoreettista osaamista kehitetään opintojaksoihin kuuluvissa laboratorio- ja atk-luokkaharjoituksissa sekä lukuisilla kenttäkursseilla. Monipuoliset ympäristöopinnot. Opetussuunnitelmassa on entistä enemmän ympäristönhoidon ja monikäytön opintoja, joista voi koota myös syventävät opinnot. Tiedekunta koordinoi koko yliopiston monitieteisten ympäristönsuojelun opintojen toteuttamista kaikkia tiedekuntia edustavan johtoryhmän kanssa. Ympäristönsuojelun opinnot (perus- ja aineopinnot) ovat tarkoitetut sivuaineiksi kaikkien tiedekuntien opiskelijoille. Ympäristönsuojelun tai metsien ympäristönhoidon ja monikäytön on myös sivuaineeksi ottanut yhä useampi metsätieteen opiskelija. Kansainvälisyystavoite opetuksessa: Metsäala on kansainvälinen. Metsänhoitajista 7 % työskentelee ulkomailla. Tiedekunnalla on keskeinen asema eurooppalaisessa metsäopetusyhteistyössä (ks. 2.5). Tiedekunta tuottaa vuosittain 5–6 erityisesti kansainvälisiin kysymyksiin perehdyttävää metsällistä kurssia omille opiskelijoille sekä 15 englanninkielistä kurssia, joille ulkomaisten opiskelijoiden ohella osallistuvat myös omat opiskelijat. Jälkimmäiset kurssit ovat osa ”Environmental Science and Forestry” non-degree-ohjelmaa, jonka tiedekunta on yhdessä biologian laitoksen kanssa järjestänyt jo 11 vuoden ajan. Se on yliopiston laajin ja suosituin ulkomaisille opiskelijoille suunnattu ohjelma. Kansainvälisessä yhteistyöverkostossa toteutetaan englanninkielistä ohjelmaa ”M.Sc. Degree Programme in European Forestry”, jonka tutkinnot tiedekunta myöntää. Ohjelmassa on Venäjän metsätalouden opintokokonaisuus (10 ov), jossa luennoivat venäläiset opettajat. Lukuvuoden 2001–2002 opettaneesta Fulbright-professorista tuli tiedekunnan dosentti. Tiedekunnan kaikilla vakinaisilla professoreilla on pitkäaikaiseen ulkomaiseen työskentelyyn (6:lla > 2 vuotta) tai laajaan kansainväliseen tutkimusyhteistyöhön perustuva kokemus. Kestävyyden ulottuvuudet. Kestävyys on paitsi opintojen tavoite myös metsätieteiden ammatillis-eettinen perusta. Se on läsnä lähes kaikissa opinnoissa. Perinteisen taloudellisen kestävyyden ohella ekologinen kestävyys korostuu biologisissa metsätieteissä sekä ympäristöopinnoissa. Metsätaloudelle entistä tärkeämpää sosiaalista kestävyyttä opetetaan sekä erityiskursseilla (mm. ”Social forestry”) että Integroidun metsäsuunnittelun (osallistava suunnittelu) ja Metsäpolitiikan luennoilla ja harjoituksissa: jälkimmäisessä opiskelijat esimerkiksi arvioivat ryhmätyönä metsän merkityksiä 12 hyvinvoinnin osatekijälle ja oppivat paneelikes- Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta kustelutyyppisessä argumentaatioharjoituksessa tarkastelemaan metsäongelmia eri osapuolten näkökulmasta. Yksityiskohtaisina esimerkkeinä mainittakoon vielä, että valintakoekirjan ”Finnish forests” sisältönä on mm. artikkelit metsästä Suomen kirjallisuudessa ja metsäestetiikasta. Johannesburgin kestävän kehityksen maailmankokoukseen on prof. Reijo E. Heinosen (JoY, teologia) ja UM.n kanssa tehty aloite globaalin metsäetiikan kansainvälisen verkoston perustamista. 1.4 Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus Tutkimustoiminnan laajuus ja taso. Tiedekunta harjoittaa aktiivisesti tutkimusta. Ulkopuolisen rahoituksen osuus vuosina 1999–2001 oli 46 % ja sen turvin on työskennellyt vuosittain noin 70 tutkijaa ja jatko-opiskelijaa. Kilpaillun ulkopuolisen tutkimusrahoituksen huomattava osuus kertoo myös laadusta. Suomen Akatemian valitsema Metsäekologian ja metsänhoidon huippututkimusyksikkö toimii tiedekunnassa jo toista kautta. Monipuolinen tutkimus mahdollistaa kiinteän yhteyden opetuksen ja tutkimuksen välillä: se toteutuu kurssien sisällöissä sekä seminaarien ja tutkielmien ohjauksessa. Laaja tutkimustoiminta mahdollistaa myös pro gradu -tutkielmien tekemiseen lyhytaikaista (2–3 kk) rahoitusta, joka osaltaan sitouttaa ohjausta. Kiinteä yhteys Metsäntutkimuslaitokseen ja yhteisiä professorin virkoja. Puolet tiedekunnasta sijaitsee samassa rakennuksessa Metsäntutkimuslaitoksen Joensuun tutkimuskeskuksen kanssa. Opetuksen ja tutkimuksen fyysinen yhteys oli metsäopetuksen perustajan A. K. Cajanderin perusajatus. Se toteutuu Joensuussa hyvin. Metlan metsänviljelyteknologian professuurista tiedekunnan osuus on 20 %, mitä vastaan professori antaa opetusta ja ohjausta. Vastaava yhteistyö on Joensuun tutkimuskeskukseen perustetun kansainvälisen metsätalouden professuurissa. Puutalouden professuuri on puolestaan jaettu tiedekunnan ja Joensuun tiedepuiston puu- ja metsäosaamiskeskuksen (tutkimusjohtajuus) kanssa. 1.5 Työelämän tarpeiden huomioonottaminen. Muuttuva työelämä ja erityisesti metsänhoitajien vaikeutuneet työmarkkinat ovat olleet keskeisiä haasteita opetuksen kehittämisessä. Työelämän tarpeita on käsitelty tuoreessa ”Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi” -hankkeen loppuraportissa5 (s. 28–31). Siihen peilaten tulevaisuuden osaamistarpeita on tiedekunnassa pystytty ennakoimaan varsin hyvin. Raportin mukaan niitä ovat ”globalisaatio, ympäristöasiat ja informaatioteknologia” (suluissa kursivoituna tiedekunnan ”vaste”: vahva kansainvälisyys, ympäristönsuojelun opetus, tietojenkäsittely ja tietojärjestelmät), ”puun jatkojalostamisen lisääntyminen” (panostus puuteknologian opetukseen), ”koneellistumisen lisääntyminen metsänhoitotöissä” (metsänviljelyteknologian yhteisprofessuuri). ”energia- ja 5 Turunen, K. 2002. Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi. Loppuraportti. ESR/Opetusministeriö /Metsänhoitajaliitto ry. 79 80 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta ilmastokysymykset” (metsäenergia tiedekunnan erityisala, metsien ilmastokysymyksissä huippututkimusta), ”vahvaa substanssiosaamista ja yleisesti työelämässä vaadittavaa osaamista” (opettajien asiantuntemus, selkeä pääainejako, perustieteiden integrointi) ”asenteiden ja näkökulmien huomioon ottamiseen liittyvää osaamista” (metsäalaa koskevien näkökulmien laajentaminen keskeinen tavoite), ”yksilöllisiä opintovalintoja” (vapaa sivuaine, poikkipääaineinen opiskelu, erikoistavat verkostot), ”taloudellis-, teknis-, ekologinen ydinosaaminen – metsällisen osaamisen terävöittämistä ja uusia opintojen sisältöjä” (ydinosaaminen määritelty, uusia sisältöjä mm. Venäjän metsätalous, metsä- ja ympäristöoikeus oikeustieteiden laitoksen järjestäminä, erikoistavat verkostot). Työmarkkinat. Samaisen raportin6 mukaan ”metsäalan korkeakoulutettujen työpaikat metsäklusterin ydintoiminnoissa eli metsätaloudessa ja metsäteollisuudessa tulevat vähenemään vuoteen 2010 mennessä. Nykyistä enemmän työpaikkoja arveltiin olevan tarjolla mm. metsäalan erilaisissa tehtävissä ulkomailla, tietotekniikan soveltamisessa ja käytössä metsäalalla, tutkimus- ja kehitystoiminnassa yleensäkin, puuenergia-alalla, luontomatkailussa ja luonnonsuojelussa sekä konsultoinnissa.” Edellä ovat kursivoituna ne tehtäväalat, joihin tiedekunnan opetussuunnitelmissa (myös aikaisemmissa) ja strategisissa valinnoissa on pyritty vastaamaan. 1.6 Tavoitteiden ja sisältöjen kehittäminen Koska tavoitteet ja opetussisällöt on juuri uusittu tai ajanmukaistettu, välitöntä kehittämistarvetta ei juuri nyt koeta olevan. Paikkatietojärjestelmien opetusta on tarkoitus vahvistaa. 2 Koulutuksen toteutus 2.1 Oppimis-, opiskelu- ja opetusympäristön kokonaisuus Vakinaiset resurssit ja kokonaisvahvuus. Vakinaisen henkilökunnan määrä on 29 henkilöä: 10 kokoaikaista ja 3 jaettua (50 %, 20 %, 20 %) professoria, 9 yliassistenttia tai assistenttia sekä 8 muuta henkilöä. Tutkimusprojekteissa ulkopuolisen rahoituksen turvin työskentelee noin 70 tutkijaa ja jatko-opiskelijaa. Palkattu henkilökunta on noin 100. Perustutkinto-opiskelijoita on 260. Ei laitosjakoa. Tiedekunnan organisaatiorakenne on matala. Laitosjako ei ole rajoittamassa oppiaineiden yhteistyötä. Oppiaineet ovat organisoituneet opetusta varten pääaineiksi, jotka mm. järjestävät opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden kanssa opetusta koskevia kokouksia. Laboratoriot. Metsämaatieteessä on opetuslaboratorio, metsäekologiassa, metsä- ja puuteknologiassa ja metsätalouden suunnittelussa yhteiset opetus- ja tutkimuslaboratoriot. Metsäekologian erikoislaboratoriot on varustettu yhdessä met- 6 Turunen 2002, mt. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta säntutkimuslaitoksen kanssa. Puuteknologiakeskus Puugia Joensuun tiedepuistossa tarjoaa puuteknologian opetukselle simulaatiotehtaan mittakaavaa edustavan opetusympäristön. Tietokoneet ja viestintä. Kahdessa atk-luokassa on yhteensä 25 työasemaa. Työasemia on uusittu mm. vaativia GIS-sovelluksia varten. Yksi luentosali on varustettu etäopetusyhteyden mahdollistavalla laitteistolla, jota on käytetty kansainvälisessä opetuksessa ja videoneuvotteluissa. Arboretum ja puistot. Yliopiston kasvitieteellinen puutarha ja sen sekä Joensuun kaupungin perustama puulajipuisto ovat tiedekunnan välittömässä läheisyydessä. Pohjois-Karjalan biosfäärialue, Kolin kansallispuisto sekä muut kansallispuistot palvelevat myös opetusta. Kenttäkurssit. Ensimmäisen opiskeluvuoden päätteeksi opiskelijat suorittavat 8 viikon mittaisen metsätieteen perusopintojen kenttäkurssin yliopiston tutkimusasemalla Mekrijärvellä. Siitä on muodostunut laadukas kenttäopetuskokonaisuus, johon kaikki pääaineet osallistuvat. Metsäsuunnittelun kenttäkurssi on 3 viikon laajuinen. Metsäsuunnitelma syntetisoi kandidaatin tasolla oppiaineiden tietämystä, kehittää kokonaisuuksien hallintaa sekä erilaisten tavoitteiden yhteensovittamista. Suunnitelma laaditaan käytännössä toteutettavaksi, mikä motivoi ja vastuuttaa. Ryhmätyö kehittää yhteistyövalmiuksia ja opiskelijoiden omien vahvuuksien hyväksikäyttöä. – Oppiaineittain on lisäksi lyhyempiä kenttäkursseja ja ekskursioita. Monitavoitteisen metsäsuunnittelun ohjelmisto Monsu tarjoaa perinteisen metsäsuunnittelun ohella sovellutusmahdollisuuksia mm. eliöiden elinympäristöjen, maiseman ja virkistysympäristön visualisointiin. Valintakokeissa on kiinnitetty huomiota mm. loogiseen päättelykykyyn ja englanninkielisen aineiston omaksumiseen. Tiedekunta on osallistunut yliopistojen opiskelijavalintojen arviointiprojektiin vuonna 2002. 2.2 Opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta Opintoneuvontaa on tehostettu. Uuteen opinto-oppaaseen on lisätty huomattavasti yleistä opintojen ohjausta sekä pääaine- ja oppiainekohtaista informaatiota mm. pääaineen antamista pätevyyksistä, erikoistumismahdollisuuksista, sivuaineista sekä työmarkkinoista. Pro- ja laudaturseminaarit on uudistettu gradua paremmin tukeviksi. ”Forstin opas” on uusittu ja siihen on lisätty mm. opiskelun eettisiä periaatteita. Tiedekuntaan on perustettu osa-aikainen opintosihteeri ja ma. opintoneuvoja. Opiskelijoita palvelee osaava ja palvelualtis toimistohenkilökunta. Tuutortoiminta. Opiskelunsa aloittavat tutustuvat tiedekunnan toimintaan tuutorryhmissä. Tuutoreina toimii 5 vanhempaa opiskelijaa tuutorvastaavan ohjauksessa. Tiedekunta osallistuu KuY:n, JoY:n, OY:n ja LTKK:n hankkeeseen ”Yliopisto-opetuksen kehittäminen opettajien koulutuksen ja opiskelijoiden ohjausjärjestelmän avulla” (2000–2002). 81 82 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta 2.3 Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ja vaihtoehtoiset suoritustavat HOPS. Kolme kutakin pääainetta edustavaa opettajatuutoria yhdessä opintosihteerin ja opintoneuvojan kanssa ohjaavat 1.–2. vuoden opiskelijoita opintojen tavoitteelliseen suunnitteluun ja HOPSien laadintaan uuden opintosuunnitelman mukaisesti. Tenttiakvaario on internet-pohjainen videovalvottu tenttijärjestelmä. Opiskelijat vastaavat järjestelmän arpomiin kysymyksiin. Opettaja saa vastaukset verkon kautta. Etuna on opiskelijan ajankäytön tehostuminen, tenttikirjallisuuden parempi riittävyys sekä tenttivastausten korjaamisen helpottuminen. Opiskelijapalaute on ollut myönteinen. Kurssimateriaalin laadinta oppimistehtävänä on toteutettu metsäteknologian opetuksessa ja julkaistu7 . Metsäympäristön hoidossa ja suojelussa on otettu käyttöön uusi tiimityö (3 ov), jossa opetusmuotona on tiimityöskentely ja tavoitteena mm. työelämän asiantuntijayhteyksien luominen. Virtuaaliyliopisto. Tiedekunta koordinoi EU:n opetuksen virtuaalistamishankkeessa (AFANET) metsäalan eurooppalaista virtuaalitiedekuntaa kehittävää kuuden yliopiston konsortiota (VIEFOR) Virtuaaliopetuksen kehittämistä tukevassa ESR/MOVE-hankkeessa harjoitetaan yhteistyötä mm. oppimateriaalin tuotannossa Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulun kanssa. 2.4 Henkilökunnan tieteellinen ja pedagoginen osaaminen Tieteellinen. Opettajakunnan tieteellinen osaaminen ja aktiivisuus on korkealla tasolla, mitä mainittu ulkopuolisen kilpaillun rahoituksen osuus osaltaan osoittaa. Professoreista kolme työskentelee tutkimuksen huippuyksikössä. Vv. 1999– 2001 referoituja julkaisuja oli 3,1 ja tutkimusjulkaisuja 7,8 opettajaa kohti (huom! kaikkien tutkijoiden julkaisut / vakinainen henkilöstö). Pedagoginen. Opetuskäytäntöjen kehittämiseksi laadittiin vuonna 2000 ryhmätyönä ”Opettajan opas”8 . Siinä esitellään mm. uusia opetus- ja oppimiskäsityksiä sekä motivoivaa oppimista ja ohjaamista. Tiedekunta järjesti v. 2000 esiintymistaidon kurssin opetushenkilökunnalle. V. 2002 perusopintojen kenttäkurssilla, jonka opetusjaksoihin valtaosa opettajista osallistuu, kaikilla jaksoilla opiskelijat arvioivat ”opetuksen ja henkilökunnan” hyväksi tai erittäin hyväksi. Poikkeuksellisen laaja oppikirjatuotanto. Tiedekunnan opettajat ovat kirjoittaneet 25 painettua oppikirjaa – valtaosan uudemmista metsäalan oppikirjoista. Niistä 23 on julkaistu tiedekunnan Silva Carelica -sarjassa, joka on helposti ja kohtuuhintaisesti opiskelijoiden saatavilla. Operaatioanalyysin menetelmät ja puunhankinnan sovellutukset. Metsätieteellinen tiedekunta. Tiedonantoja 83. 7 8 Metsätieteellinen tiedekunta 2000. Opettajan opas. Joensuu. 45 s. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta 2.5 Kotimainen, kansainvälinen ja tieteidenvälinen yhteistyö Kotimainen tieteidenvälinen ja verkostoyhteistyö. Vapaalla sivuaineella opiskelijoita kannustetaan ottamaan arvosanoja muista tiedekunnista. Joensuun yliopistossa opiskelleet ovat suorittaneet helsinkiläisiä enemmän kursseja oman tiedekunnan ulkopuolelta9 . Geoinformatiikan approbatur (15 ov) on uusi opintokokonaisuus, jonka tuottavat yhdessä maantiede, metsätieteet, tietojenkäsittelytiede ja tilastotiede. Tiedekunta oli aloitteellinen Matkailualan verkostoyliopiston käynnistämisessä Joensuun yliopiston osalta ja on mukana myös uudessa Monitieteiset maaseutuopinnot – Rural studies opetusverkostossa, jonka opetuksen järjestämiseen osallistuu 7 yliopistoa. Helsingin yliopiston metsälaitosten kanssa yhteistyöverkostot toimivat mm. tutkijakouluissa. Yhteistyötä Metsäntutkimuslaitoksen kanssa on esitetty luvussa 1.4. Laaja kansainvälinen metsäopetusyhteistyö. Tiedekunnan koordinoima 40 yliopistollisen metsäopetusyksikön Silva Network on tuottanut mm. kaksi merkittävää julkaisua: ensimmäinen käsitteli metsäopetuksen nykytilaa ja uudistumishaasteita Euroopassa10 ja toinen ”Forestry in Changing Societies in Europe” on yhteiseurooppalaisen opetusmodulin opetus- ja oppimisaineisto11 . Teosten toimittamisessa tiedekunnan panos oli keskeinen. ASEFOREP on EU:n ja ASEM-maiden tiedekunnan SILVA-verkoston puitteissa koordinoima opettaja- ja opiskelijavaihto-ohjelma. EU:n ja Kanadan vaihtoprojekti on lisännyt tiedekunnan opiskelijoiden mahdollisuuksia opiskella Pohjois-Amerikassa. Projektissa tiedekunta toteutti etäopetuskurssin yhdessä EFI.n ja University of British Columbian kanssa. (ks. 1.3). Eurooppalaisen metsäalan maisteriohjelman (1.3) toteuttamiseen osallistuu viisi yliopistoa. Ruotsin maatalousyliopiston (SLU) metsätiedekunnan kanssa on toteutettu yhteinen metsäteknologian kurssi v. 2002. Euroopan Metsäinstituutin (EFI) henkilökuntaa on hyödynnetty opetuksessa ja opinnäytteiden ohjauksessa. Instituutin ulkomaisista tutkijoista kolme on väitellyt tiedekunnassa. Venäjään suuntautuva yhteistyö on laajaa ja monipuolista. Mm. Tacis-hankkeina on koordinoitu Petroskoin yliopiston metsäinsinööritiedekunnan opetuksen uudenaikaistamista sekä kehitetty Pietarin Metsäakatemian talouden täydennyskoulutusta. Tiedekunta on ollut keskeisesti kehittämässä Pohjoisen ulottuvuuden metsäsektoria koskevaa yhteistyötä.12 . 9 Turunen 2002, mt. 10 Schmidt, P., Huss, J., Lewark, S., Pettenella, D. & Saastamoinen, O. (Eds.). 1998. New Requirements for University Education in Forestry. Proceedings of a workshop held in Wageningen. The Netherlands, 30 July–2 August 1997. Demeter Series 1:1 – 393. 11 Pelkonen, P., Pitkänen, A., Schmidt, P., Oesten, G., Piussi, P. and Rojas, E. (Eds.). 1999. Forestry in Changing Societies in Europe. Parts I+II. SILVA Network. 1999. University Press Joensuu. 84+480 pp. 12 Forest Sector Programme for the Northern Dimension. Framework Document. Forest Sector Task Force/Working Group on Economic Cooperation/Barents Euro-Arctic Council. University of Joensuu, Faculty of Forestry 2001. 83 84 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Kansainvälinen opiskelijavaihto on kasvanut huomattavasti. Lähteneitä oli 1996–98 18 opiskelijaa/vuosi (47 kk/v) ja 1999–2001 31 opiskelijaa/vuosi (129 kk/v). Saapuneita oli 1996–98 34 opiskelijaa/vuosi (115 kk/v ) ja 1999– 2001 56 opiskelijaa/vuosi (250 kk/v). 2.6 Metsätieteellinen jatkokoulutus Systemaattinen kehittäminen. Tiedekunta on 1990-luvulla systemaattisesti kehittänyt jatkokoulutusta a) pitämällä jatkokoulutusmahdollisuuksia esillä ja rohkaisemalla opintojen loppuvaiheessa olevia osallistumaan jatkokoulutuskursseihin, b) ohjaajia sitouttamalla sekä hyödyntämällä ohjauksessa tiedekunnan dosentteja, c) henkilökohtaisilla jatko-opintosuunnitelmilla, d) aktiivisuudella tutkijakouluissa, e) professorien ulkopuolisen tutkimusrahoituksen hankinnalla, f) etsimällä rahoituskanavia myös ulkomaisten jatko-opiskelijoiden opiskeluun sekä h) tukemalla käytännön työelämässä toimivien jatkokoulutusta tutkimusaiheiden valinnalla, pitkäjänteisen ohjauksella ja opintojen joustavalla järjestämisellä. Jatkotutkintovaatimukset. Vaatimukset uusittiin vuosina 1999–2000, jolloin opintojen ohjeellista laajuutta nostettiin 30–40 opintoviikkoon ja opintojen vaihtoehtoisia suoritustapoja täsmennettiin. Metsätieteiden tutkijakoulu. Tiedekunnassa on koordinoitu vuodesta 1995 lähtien OPM:n rahoittamaa ”Metsäekologian tutkijakoulua”, joka menestyksellisen toimintansa perusteella laajeni v. 1999 ja nimettiin Metsätieteiden tutkijakouluksi. Sen johtajana on prof. Seppo Kellomäki. Mukana on tiedekunnan lisäksi kolme metsälaitosta (HY) sekä biologisia laitoksia (JoY, OY, KuY). Tutkijakoululla on 23 tutkijakoulutuspaikkaa, joista 7 metsätieteellisessä tiedekunnassa. Tutkijoiden edistymistä seurataan mm. vuosittaisissa seminaareissa, joissa koulutuksen ohella jatkokoulutettavat raportoivat työnsä edistymistä. Metsätieteiden tutkijakouluun on nykyisin monitieteinen ja kaikki metsätieteet kattava. Tiedekunta on ollut myös mukana Wood Science and Engineering sekä Metsät paikkatietojärjestelmissä -tutkijakouluissa. Afrikkalaisia jatko-opiskelijoita on koulutettu EU:n Inco-DC-hankkeessa. Jatkokoulutustavoitteet saavutettu. Vv. 1998–2000 vuotuinen tohtorintutkintotavoite oli 6 ja toteuma 8 tutkintoa. Vv. 2001–2003 vuotuinen tavoite on puolestaan 10 tutkintoa. Vuoden 2001 toteuma oli 11 tutkintoa ja arvio vuodelle 2002 on myös 11. Vv. 1999–2001 tiedekunnan suhteellinen osuus metsätieteellisistä väitöksistä oli suurempi kuin osuus opiskelijoista. Jatkokoulutuksen taso. Suurin osa valmistuneista väitöskirjoista on nippuväitöskirjoja, joiden artikkelit on julkaistu referoiduissa sarjoissa. Helsingin yliopistossa ja Metsäntutkimuslaitoksessa täytetystä 7 viimeisestä metsäprofessorin virasta viiteen on valittu Joensuussa valmistunut tohtori (kahdella muulla valitulla muu kuin metsätieteellinen koulutus). Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta 2.7 Toteutuksen kehittäminen Kehittäminen kohdistuu uusien opintojaksojen sisäiseen parantamiseen ja uuden opetussuunnitelman toteuttamisen arviointiin. Kansainvälisenä tavoitteena on Silva Network’in laajentaminen yleiseurooppalaiseksi sekä soveltuvin verkostoratkaisuin myös muihin maanosiin. 3 Koulutuksen arviointi 3.1 Opetuksen ja oppimisen arviointikäytännöt Systemaattinen ensimmäisen vuoden arviointijärjestelmä. Tiedekunta on erityisesti keskittynyt ensimmäisen vuoden opintojen arvioinnin kehittämiseen. Ensimmäisen vuoden opiskelijat vastaavat lukuvuoden lopussa ”Forstin trendikyselyyn”, jossa arvioidaan 24 opetukseen liittyvää osiota opintojen ohjauksesta eri kurssien opetuksen onnistumiseen ja tiedekunnan ilmapiiriin. Kysely on toteutettu neljänä vuonna (1999–2002). Opetuksen keskimääräinen koettu taso on suhteellisen hyvä ja noussut vuoden 1999 lähtötilanteesta (4,0) seuraavina vuosina 2000 (4,2), 2001 (4,3) ja 2002 (4,2). Koetun tason ja osion tärkeydestä muodostettu ”tyytyväisyysindeksi” parani vuosina 2000 ja 2001 mutta palautui v. 2002 vuoden 1999 tasolle. Se heijastanee uuden opintosuunnitelman valmistelun ja eräiden kokeneiden opettajien Metlaan siirtymisen aiheuttamaa muutostilannetta. Ilmapiiri tiedekunnan sisällä oli neljän vuoden aikana parantunut13 . Tuloksista nousee myös esille vuoden 2001 ohjauksen ”tehotoimien” vaikuttavuus ja uuteen opinto-oppaaseen lisätyn ohjausosuuden tarpeellisuus. Opintoviikkojen kurssikohtaisen kertymän seurannalla vuosina 1999–2001 on voitu tarkastella eri kurssien vetovoimaisuutta ja taloudellisuutta. Vertailua. Tarkasteltaessa 1990-luvulla valmistuneiden metsänhoitajien antamia arvosanoja opetukselle. Näyttää siltä, että joensuulaiset ovat kautta linjan hieman tyytyväisempiä saamaansa opetukseen, ja helsinkiläisten kohdalla taidon tärkeyden ja saadun opetuksen välillä on jonkin verran suuremmat kapeikot. Joensuun kohdalla yliopiston saama arvosana oli hieman parempi odotuksia oman pääaineen syvällisessä osaamisessa ja pääaineen ulkopuolisessa metsällisessä osaamisessa sekä erityisen hyvä atk-ohjelmistojen käyttötaidon osalta.14 Opiskeluilmapiiri on Joensuun metsätieteissä perinteisesti ollut hyvä, esim. Kuittinen, M. & Kekäle, J. 1991. Metsätieteen opetus opiskelija- ja opettajjakyselyiden perusteella. Moniste. JOPKE. Joensuun yliopisto. 13 Turunen, K. 2002. Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi. Loppuraportti. ESR/Opetusministeriö /Metsänhoitajaliitto ry. 14 85 86 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Arvioinnin hyödyntäminen. Vuosittainen ”trendikysely” antaa mahdollisuuden seurata tärkeän ensimmäisen vuoden tilannetta ja reagoida ongelmakohtiin jo opiskelun alkuvaiheessa. Kurssikohtainen ov-kertymä antaa tiedekunnalle välineen pohtia opetuksen sisällön tai opetusmenetelmien tarkoituksenmukaisuutta. Välinettä käytettiin laatuprosessin aikana. Oppimisen arviointi. ”Opettajan oppaaseen” on kuvattu hyvän tentin ominaisuuksia ja vaihtoehtoisia tenttikäytäntöjä. Harjoitustöiden ja esseiden osuus on kasvussa. 3.2 Valmistuminen, työllisyys ja muu vaikuttavuus Tutkintotavoitteet on saavutettu. Keskimääräinen tutkintotavoite vuosina 1999–2001 oli 39 tutkintoa/ vuosi ja niitä suoritettiin 41 kpl/vuosi. Työllisyys. Metsänhoitajien työllisyystilanne on vaikeahko. Helsingin yliopistosta valmistuneilla on ollut vakaampi työtilanne kuin Joensuusta valmistuneilla15 . Helsinkiläiset metsäopiskelijat pitivät ensimmäisen valmistumisen jälkeisen työpaikan saantiin tärkeimpinä opiskeluaikana tai pro gradu -työtä tehdessä solmittuja työnantajasuhteita, joensuulaiset puolestaan arvioivat työnsaantiin vaikuttaneen tutkinnon ja sen rakenteen sekä laajan yleisosaamisen. Pääkaupunkiseutu muodostaa myös metsäalalla suurimman työpaikkakeskittymän. Tiedekunta on kehittänyt Joensuuhun monipuolista metsäosaamisryhmittymää, jotta myös opiskelijoiden välitön kontaktipinta työelämään laajenisi. Työelämään suoraan liittyvien pro gradu -tutkielmien määrä on kasvussa. Valtakunnallinen rekrytointi. Rekrytointi on tasaisesti valtakunnallinen (lääneittäin v. 2002): Etelä-Suomi 31 %, Itä-Suomi 27 %, Länsi-Suomi 23 % ja Pohjois-Suomi 19 %. Hakijamäärä suhteessa valintakiintiöön on vuosina 1999– 2001 ollut hieman korkeampi kuin Helsingissä. Tohtoreiden sijoittuminen. Joensuussa valmistuneista metsäalan tohtoreista valtaosa (40 %) on sijoittunut Itä-Suomeen. Jatkokoulutus palvelee myös työllistymistavoitetta: tohtorit työllistyvät hyvin ja tekevät tilaa metsänhoitajien ahtaille työmarkkinoille. 3.3 Tunnustukset ja palkinnot Tiedekunnan edustaja prof. Paavo Pelkonen on jo toistamiseen (vv. 2001–2003) valittu 40 eurooppalaisen yliopistollisen metsäopetusyksikön Silva Networkin presidentiksi. Metsäekologian ja metsänhoidon huippuyksikkö valittiin toiselle kaudelle vv. 2001–2005 ainoana metsätieteiden alalla toimivana huippuyksikkönä. Metsätieteiden tutkijakoulu on ainoa monitieteinen tutkijakoulu metsäalalla. Joen- 15 Turunen, K. 2002. mt. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta suun tiedepuiston Puu- ja metsäosaamiskeskus on ainoa osaamiskeskus metsätalouden alalla. Joensuun Metsäylioppilaat ry:n toteuttama Lasten metsäpäivä palkittiin Suomen Metsäyhdistyksen valtakunnallisena vuoden metsätekona v. 2001. 3.4 Arvioinnin kehittäminen Kehitetty tiedekunnan arviointikäytäntö on palvellut kohtuullisen hyvin opetuksen ongelmakohtien paikallistamista ja korjaamista. Opettajien omatoimisesti keräämien kurssipalautteiden systemaattisuutta ja hyödyntämistä on tilaa laajentaa. 3.5 Opiskelijoiden palaute Joensuun Metsäylioppilaat ry:n palautteessa tuli seuraavat kriittiset huomautukset: Keskustelut opetussuunnitelmasta vaihtelivat pääaineiden välillä paljon, uuden opintosuunnitelman tehtävien ja tavoitteiden toteuttamisvaiheen työ vielä tehtävä, yhteistyötä Puugian, amk:n ja EFI:n kanssa jo perusopinnoissa, tenttiakvaario vaatii aktivoitumista opettajilta ja opiskelijoilta, henkilökunnan vaihtuminen ongelma.16 Myönteistä palautetta tuli seuraavasti: Metsätieteellisellä halu kehittää ja kehittyä, tehtävät ja tavoitteet ottavat opiskelijalähtöisen näkökulman, Metlan läheisyys suuri etu, lukuisat metsäopetusta tukevat organisaatiot sijoittuneet Joensuuhun, kansainvälinen toiminta vilkasta ja mahdollisuudet hyvät, opiskelijahenki hyvä ja tiivis, ainejärjestön ja tiedekunnan vilpitön ja avoin yhteistyö, opiskelijoiden ja henkilökunnan välit yleisesti ottaen hyvät, suosio hakeutujien joukossa. 4 Tavoitteena vetovoimainen kansainvälinen yksikkö Tiedekunnan tavoitteena on tulla yhdeksi yliopistollisen metsäopetuksen eturivin yksiköksi maailmassa ja samalla kansainvälisesti entistä vetovoimaisemmaksi maisteri- ja tohtoritutkintojen kouluttajaksi. Tavoite on saavutettavissa mikäli henkilökunnan sitoutuneisuus ja kehittämistahto pystytään ylläpitämään nykyisellä tasolla. Kuten luvussa 3.1 todettiin, laajenevaan Metlan Joensuun tutkimuskeskukseen vakinaisiin ja palkkaukseltaan kilpailukykyisiin (professorin, erikoisutkijan ja vanhemman tutkijan) virkoihin siirtyi tiedekunnasta useita hyvän opetuskokemuksen jo saavuttaneita tohtoreita (yliassistentteja ja lehtoreita) lukuvuonna 2001–02. Dosentteina ja tuntiopettajina he edelleen voivat olla opetuksellinen voimavara]. 16 87 88 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Joensuun yliopisto Metsätieteellinen tiedekunta Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Maisa Kettunen, hallintopäällikkö 013-2513225 maisa.kettunen@joensuu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 40 Ensisijaiset hakijat 226 Hyväksytyt uudet opiskelijat 49 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 48 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 260 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 27 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 6.5 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 178 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 40 213 58 52 265 48 6.0 183 45 194 56 51 272 47 6.0 193 1999 2000 2001 74 4 5 64 3 7 65 2 11 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) 1999 2000 2001 Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 278 1123.5 222 1035,5 195 753,5 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 - - - Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta Sivuaineopiskelijoiden suorittamat ympäristönsuojelun ympäristönsuojeluopinnot ovat mukana heidän suorittamissaan opintoviikkomäärissä (edell. sivu). 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne 1999 2000 2001 10 1 3 4 1 57 36 9 2 6 2 51 29 9 2 4 3 45 28 Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) Metsänhoitotiede: Kellomäki Seppo, vv. Finér Leena vs. Metsäteknologia: Harstela Pertti vv. Uusitalo Jori vs. Energiapuu- ja turvetuotanto, erit.tuotosoppi: Pelkonen Paavo Metsänsuojelu: Niemelä Pekka Metsäekonomia: Saastamoinen Olli Metsätalouden suunnittelu: Pukkala Timo Metsämaatiede: Mannerkoski Hannu Metsäekologia: Kouki Jari Puuteknologia: Kärenlampi Petri Puutalous: Kärkkäinen Matti Metsänarvioimistiede: Päivinen Risto vv. Maltamo Matti vs. 3. Yksikön rahoitus 1999 2000 2001 Toimintamenomäärärahat, 1000 mk* 18953 20603 20072 Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk* 19859 14832 15155 * kalenterivuonna myönnetty rahoitus ilman maksullista palv.toimintaa, jonka tulot noin 1 milj. mk vuodessa 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina Metsätieteiden tutkijakoulu 1995-2004 (k); Metsäekonomia ja markkinointi 1995-1998 (p); Wood Science and Engineering (p); Metsät paikkatietojärjestelmissä (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 88.7 84.6 83.3 – sijoittumistietojen lähde KOTA – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 89 90 Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Joensuun yliopiston metsätieteellinen tiedekunta on ehdotuksessaan maininnut tavoitteekseen kouluttaa tutkimuksen perustalta ammatillisesti korkeatasoisia, vastuullisia ja yhteistyökykyisiä asiantuntijoita Suomen ja maailman metsä- ja ympäristöalalle. Ehdotuksessa on selkeästi esitetty koulutuksen tavoitteet ja positiivista on, että myös tavoitteiden laadintaprosessi on kuvattu. Peruskoulutuksen kehittäminen kuvataankin laatuprosessina, jonka taustalla ovat havaitut ongelmat ja opiskelijoiden arviot koulutuksesta. Tiedekunnan koulutus on varsin poikkitieteellistä, ja se tekee yhteistyötä eri tiedekuntien kanssa.Tiedekunta korostaakin ehdotuksessaan, että poikkitieteellisyys on tärkeää, sillä metsäalan koulutuksen saanut henkilö ei välttämättä sijoitu klassiselle metsäalan työpaikalle. Koulutuksen toteutus Tiedekunta organisoi koulutuksen toteutuksen tiedekuntatasolla, jolloin laitosten väliset rajat eivät haittaa joustavaa opintokokonaisuuden suunnittelua.Tiedekunnassa voikin joustavasti yhdistellä eri pääaineiden opintoja. Koulutuksen toteutuksen yhteyttä koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin olisi voinut ehdotuksessa vielä selventää. Metsäalanopinnoissa on luonteva mahdollisuus käyttää monipuolisia opiskelumenetelmiä.Tiedekunnan opetus- ja tutkimuslaboratoriot ovat laitosten yhteisessä käytössä. Puugia Joensuun tiedepuistossa tarjoaa opetusympäristön, joka edustaa simulaatiotehtaan mittakaavaa. Opetuksessa hyödynnetään sekä kenttäkursseja että etäopetusyhteyksiä. Opetuksessa on otettu käyttöön tenttiakvaario, joka on internet-pohjainen videovalvottu tenttijärjestelmä. Tietokoneavusteisen opetuksen kehittäminen on johtanut jopa opetusteknologia-alan yrityksen perustamiseen. Ehdotuksessa olisi voitu pohtia sitä, miten nämä erilaiset opetusmenetelmät ja oppimisympäristöt kytkeytyvät opittaviin asioihin ja koulutuksen tavoitteisiin. Laaja kurssimateriaalien laadinta ja oppikirjatuotanto kuvastavat opetushenkilöstön kyvykkyyttä ja innostusta opettamiseen. Pedagoginen koulutus on ehdotuksen perusteella jäänyt vähäiseksi, mutta osallistuminen yliopistojen väliseen ohjauksen kehittämishankkeeseen osoittaa pedagogisen kiinnostuksen olemassaolon. Tiedekunta tekee laajaa ja monipuolista yhteistyötä eri instanssien kanssa.Tiedekunnan yhteydessä ja sen koulutuksen ja toiminnan tukena toimii kasvitieteellinen puutarha, puulajipuisto, biosfäärialue ja Kolin kansallispuisto. Tiedekunnan yhteistyö on laajaa sekä alueellisesti että kansainvälisesti. Esimerkiksi opiskelijavaihto on vilkasta, ja huomattavaa on, että Suomeen saapuvia opiskelijoita on enemmän kuin ulkomaille Suomesta lähteviä. Koulutuksen arviointi Ensimmäisen vuoden opiskelijat osallistuvat trendikyselyyn, joka on omaperäinen palautemuoto.Trendikyselyä hyödynnetään opetussuunnitelman laatimisessa. Opetuksen arviointi perustuu muuten paljolti opettajakohtaisiin kyselyihin ja arviointiin, joka tapahtuu kurssien jälkeen. Oppimisen prosessiarvioinnista ei ehdotuksessa ole mainintaa. Koulutuksen arvioinnin systemaattisuutta tiedekunta voisi vielä kehittää. Joensuun yliopisto: Metsätieteellinen tiedekunta Yleisarvio Joensuun yliopiston metsätieteellinen tiedekunta on tehnyt suunnitelmallista opetuksen kehittämistyötä 1990-luvun lopulta lähtien, ja saavutetut tulokset ovat selvästi näkyvissä toiminnassa. Yleisvaikutelmaksi ehdotuksesta jääkin, että tiedekunta on varsin tyytyväinen saavuttamiinsa tavoitteisiin ja tekemiinsä toimenpiteisiin.Tiedekunnalla on selkeä tavoite kohota kansainvälisesti vetovoimaiseksi metsäopetuksen keskukseksi. Tiedekunta onkin menestynyt tieteellisesti sekä tutkimuksellisesti. Tiedekunta on myös kehittänyt innokkaasti opetusta. Vuonna 1998 käynnistynyt, erilaisiin analyyseihin perustunut koulutuksen kehittäminen on selvästi tuottanut tulosta. Tiedekunnalla on käytössään monipuolisia opetusmenetelmiä kenttäkursseista etäopetusyhteyksiin. Koulutus on myös hyvin poikkitieteellistä, ja tiedekunta tekee niin kansallista kuin kansainvälistä yhteistyötä. Tiedekunnassa on selvä innostus koulutuksen kehittämiseen, ja sillä on paljon hyviä käytänteitä koulutuksen tueksi. 91 92 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Opettajankoulutuksen kehittäminen aikuispedagogisiin haasteisiin vastaamalla Tärkeintä maailmassa ei ole se, missä olemme, vaan mihin suuntaan olemme menossa. Satamaan päästäksemme meidän on joskus purjehdittava tuulen mukana ja joskus sitä vastaan – mutta purjehdittava meidän on, ei ajelehdittava eikä seisottava ankkurissa. Oliver Wendell Holmes Työryhmä: professori Juhani Aaltola erikoistutkija Eila Aarnos yliopistonopettaja Leena Isosomppi kurssinjohtaja Marjaana Leivo Tiivistelmä Chydenius-Instituutin luokanopettajien aikuiskoulutus on ainoa valtakunnallinen opettajankoulutusyksikkö, jossa koko koulutus on suunnattu aikuisopiskelijoille: alanvaihtajille ja opetus- ja kasvatusalalla uudelleen orientoituville. Koulutuksemme on aikuisille räätälöityä muuntokoulutusta, jossa elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaisesti otetaan huomioon sekä opiskelijan yksilölliset että muuttuvan yhteiskunnan tarpeet. Opiskelijan aikaisemmat opinnot ja työkokemus ovat yhteisössämme kulttuurista pääomaa, jota opetuksessa ja ohjauksessa arvostetaan ja hyödynnetään. Tässä kontekstissa on koulutuksen kehittämisen ytimenä tiivis dialogi opiskelijoiden ja kouluttajien kesken. Aikuispedagogisiin haasteisiin pohjautuvaan kehittämistyöhömme liittyy olennaisena osana kriittinen, toimintatutkimuksellinen ote. Arvioimme ja kehitämme koulutuksen sisältöjä ja menetelmiä jatkuvana prosessina. Uskomme kehittämistyömme kiinnostavan myös laajemmin aikuiskoulutuksen kenttää ja koko yliopistoyhteisöä, jonka on otettava huomioon työelämän muutokset sekä hyödynnettävä aiempaa paremmin opiskelijoiden aikaisempia opintoja ja heidän kokemustaustaansa. Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Vaihtoehtoista opettajankoulutusta rakentamassa Chydenius-Instituutin opettajankoulutus Kokkolassa on maamme ainoa vakinainen luokanopettajien aikuiskoulutusta tarjoava yksikkö. Opiskelijat tulevat laajalta alueelta, nykyisin lisääntyvässä määrin Länsi- ja Etelä-Suomesta. Koulutus käynnistyi poikkeuskoulutuksena 1988, jolloin sen ensisijaisena tehtävänä oli lievittää valtakunnallista opettajapulaa. Tämän rinnalle nousi keskeiseksi haasteeksi myös opettajankoulutuksen opetussuunnitelman ja aikuispedagogiikan kehittäminen. Koulutuksen vakinaistaminen vuonna 1994 oli Jyväskylän yliopistolta merkittävä tunnustus Chydenius-Instituutissa tehdylle kehittämistyölle. Toteutamme ja kehitämme laaja-alaista opettajankoulutusta joustavissa oppimisympäristöissä. Koulutuksemme on aikuisille suunnattua muuntokoulutusta, jossa elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaisesti otetaan huomioon sekä opiskelijan yksilölliset että muuttuvan yhteiskunnan tarpeet. Koulutus on suunnattu erityisesti avoimen yliopiston väylää hyödyntäville, alaa vaihtaville sekä opetusja kasvatusalalla uudelleen suuntautuville aikuisille. Opiskelijoilla on jo koulutukseen tulleessaan tutkintoon soveltuvia opintoja 60–100 opintoviikkoa ja työkokemusta opettajana vähintään 4 kuukautta. Opiskelijoiden keski-ikä on 32–35 vuotta, opiskelijoiden ikäero on usein jopa 20 vuotta ja heillä on erilaisia ammattitaustoja. Opiskelijat valmistuvat kasvatustieteen maistereiksi (160 ov) noin kahdessa vuodessa, valmistumisprosentti on 95. Tietojemme mukaan kaikki valmistuneet opettajat ovat sijoittuneet työelämään opetus- ja kasvatusalalle. Pienessä ja joustavassa yksikössä voidaan uudistuksia tehdä nopeasti. Päätoimisesta henkilökunnasta (12, joista opettajia 9) on kehittynyt vuosien mittaan innovatiivinen ja sitoutunut opetuksen kehittämisyhteisö. Koulutuksen järjestämisessä meillä on tukena laaja yhteistyöverkosto, mm. Jyväskylän ja Oulun yliopistojen opettajankouluttajia sekä kunnallisten kenttäkoulujen opettajia. Jotta myös tuntiopettajilla on mahdollisuus sitoutua koulutuksen tavoitteisiin ja pedagogisiin periaatteisiin, järjestämme säännöllisesti yhteisiä koulutustilaisuuksia ja tapaamisia. Harjoittelunohjaajana toimiville opettajille on tarjottu vuosittain ohjaajakoulutusta, ja parhaillaan kehitämme ohjaajien yhteistä verkkoympäristöä tiedotus- ja koulutuskanavaksi. Chydenius-Instituutin opettajankouluttajat ovat osallistuneet aktiivisesti opettajankoulutuksen täydennyskoulutuksiin sekä opiskelijoina että asiantuntijoina. Olemme järjestäneet opetusministeriön tuella useita valtakunnallisia opettajankouluttajien pitkäkestoisia täydennyskoulutusohjelmia: monimuoto-opetus opettajankoulutuksessa-ohjelmia, opettajankouluttajien PD-ohjelmia, opetusharjoittelun ohjaajakoulutusta, opettajankoulutuksen seminaareja sekä opetettavien aineiden monialaisia opintoja. Asiantuntijaverkostoa ja yhteyksiä eri opettajankoulutuslaitoksiin on kehitetty tietoisesti. Pedagogisen jakamisen ajatusta tukevat myös opettajankouluttajien lukuisat korkeakoulupedagogiset julkaisut, joissa myös opiskelijoiden kokemukset heidän oppimisympäristöstään ja sen kehittämisestä ovat laajasti tarkastelun kohteina (ks. Liite 1). 93 94 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus ”Big ideas” – Pedagogiset haasteet ja kehittämisen periaatteet Opetussuunnitelmaa on kehitetty reilun kymmenen vuoden ajan ennakkoluulottomasti teorian, käytännön kokemusten sekä kouluttaja- ja opiskelijapalautteen pohjalta. Opetussuunnitelman ja opetuksen käytäntöjen pedagogiset haasteet liittyvät aikuisopiskelijoiden lähtökohtiin sekä yhteiskunnan ja opettajuuden muutoksiin. Opetuksen kehittämisessä pyrimme vastaamaan seuraaviin kysymyksiin: 1. Miten autamme opiskelijoita hyödyntämään erilaisia työ- ja elämänkokemuksia sekä kehittämään kriittistä ja rakentavaa ammatillista yhteisöllisyyttä? 2. Miten tarjoamme erilaisille opiskelijoille mahdollisuuden laajentaa ja syventää ammatillista osaamistaan omista lähtökohdistaan käsin ? 3. Miten edistämme koulutuksen ja työelämän yhteyttä sekä aikuiselle mielekästä, aidoissa oppimisympäristöissä tapahtuvaa oppimista ja opiskelua? Näihin kysymyksiin liittyen painotamme opetuksen kehittämisessä neljää keskeistä näkökulmaa, joihin myöhemmin esitettävät pedagogiset ratkaisut perustuvat. Opettajuuden tarkastelu suhteessa yhteiskuntaan Opettajan työn perustaksi ei riitä pelkästään opetustekninen taitaminen, vaan opettajan on kyettävä kantamaan vastuuta paitsi oppilaistaan ja luokastaan, myös kouluyhteisön, oman ammattinsa ja yhteiskunnan kehittämisestä. Heterogeenisessä opiskelijajoukossamme on luontaisia valmiuksia koulun yhteiskunnalliseen avautumiseen, koska opiskelijat edustavat yhteiskunnan eri sektoreita. Opettajankoulutuksessa jatkamme yhdessä yhteiskunnan muutosten ja jännitteiden tarkkailua. Tällöin opettajan ammatillisina valmiuksina korostuvat mm. kriittinen ajattelu, yhteistyön ja tutkivan oppimisen valmiudet, koulun toiminnan tarkastelu suhteessa yhteiskuntaan sekä sitoutuminen eettiseen vastuun kantamiseen opetuksessa ja kasvatuksessa. Pedagogisten ratkaisujen kautta avaamme konkreettisella tasolla ovia maailmaan; yhteiskuntaan, laaja-alaiseen opettajuuteen ja työyhteisöön. Aikuisopiskelijan elämänkokemus rikkautena ja haasteena ”Erilaisesta taustasta ja kokemuksesta virinnyt pohdinta on syventänyt teorian ja käytännön yhteyttä.”1 Opiskelijan aikaisemmat opinnot ja työkokemus ovat mielestämme kulttuurista pääomaa, jota opetuksessa ja ohjauksessa tulee arvostaa ja hyödyntää. Samassa opiskelijaryhmässä työskentelee eri-ikäisiä, erilaisia ammattitaustoja ja työkokemusta omaavia opiskelijoita. Aikaisemman tiedon näkyväksi tekeminen ja tätä kautta asiantuntijuuden yhteinen kehittäminen perustuu yhdessä toimimiseen ja keskusteluun. Kokemuksemme on, että aikuisopiskelijoiden 1 Lainaukset opiskelijapalautteesta. Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus lähtökohdat ovat myös haaste opetuksen kehittämiselle. Aikaisemmin opittu voi olla este uuden oppimiselle. Aikaisempien kokemusten hyödyntäminen edellyttää näin pedagogiikalta ja vuorovaikutukselta turvallisuutta ja reflektiivisyyden tukemista. ”Monimuotoiset opiskelutavat ovat parasta koulutuksessa! Vaihtoehtoisuus antaa vapautta ja vastuuta, varsinkin vastuunottoa omasta oppimisesta.” Opiskelijamme ovat kriittisiä; heillä on näkemys siitä, mitä he odottavat koulutukselta ja millaisia oppimistarpeita heillä on. Aikuisen elämäntilanteeseen liittyen opinnoilta odotetaan tehokkuutta ja mielekkyyttä. Opintojen alussa jokaiselle opiskelijalle tehdään henkilökohtainen opintosuunnitelma. Valinnaisuuden mahdollistavat ratkaisut lisäävät opiskelun edetessä opintojen yksilöllisyyttä ja mielekkyyttä sekä tätä kautta opiskelijan sitoutumista opintoihin. Pidämme tärkeänä, että opiskelijalla on mahdollisuus oppia oma-aloitteisesti ja osallistua opiskelunsa päämäärien ja tavoitteiden asetteluun. Oppimistehtävät ja opetusharjoittelut koulutuksen keskeisinä toteutusmuotoina tarjoavat laaja-alaisesti valinnaisia toteutusmahdollisuuksia. Verkko-opetuksen kautta avautuu uusia mahdollisuuksia opetuksen yksilöllistämiseen. Opettajakeskeisistä monologeista tasavertaisiin dialogeihin ”Koulutuksen järjestämistä koskevista asioista on saanut keskustella ja ehdottaa. Omat näkemykset on saatu ilmaista vapaasti.” ”Opiskelijoiden mielipiteitä on kunnioitettu ja arvostettu – huumoriakaan ei ole unohdettu.” Aikuisopiskelijat ja opettajat muodostavat pedagogisen yhteisön, jossa keskustelulla ja yhteistoiminnalla erilaisissa ryhmissä on keskeinen asema. Dialogissa pohditaan, argumentoidaan, luodaan näkemystä ja sitoudutaan yhteisöllisesti tiettyihin periaatteisiin ja tavoitteisiin opettajuuteen kasvamisessa. Monipuolinen dialogi erilaisten oppijoiden kesken avaa runsaasti mahdollisuuksia ammatilliseen ja samalla yksilölliseen kasvuun, jossa myös koulutuksen opettajat ovat osallisina. Toimintakulttuuri, jossa aikuinen opiskelija osallistuu pedagogiseen yhteisöön tasavertaisena kollegana, valmentaa opetustyön yhteisöllisyyteen. Opiskelijoiden osallistumista koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen tuetaan mm. organisatorisin keinoin. Opiskelijat ovat mukana yksikön kaikissa keskeisissä työryhmissä ja heidän antama palaute hyödynnetään opetuksen kehittämisessä. Opiskelijoille, jotka tekevät yhteistyötä opinnoissaan, kehittyy kyky ottaa vastuuta ja huolehtia toisista ihmisistä huolimatta heidän ennakkoasenteistaan toisiaan kohtaan. Yhteistyö- ja ohjaustaidot työelämässä edellyttävät empaattista kykyä asettua toisen asemaan sekä hyvää ihmistuntemusta. Opiskelija oppii yhteistyössä toimiessaan katsomaan asioita muustakin kuin omasta näkökulmastaan. Teorian, kokemuksien ja käytännön dynaaminen suhde Opettajan työssä onnistuminen ja edistyminen edellyttävät työn kokemuksellisten, älyllisten ja moraalisten ulottuvuuksien tiedostamista ja kykyä kytkeä ne yhteen käytännön opetus- ja kasvatustilanteissa. Suurella osalla opiskelijoista on 95 96 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus kokemusperäistä tietoa kasvatuksen ilmiöistä ja ongelmista sekä tarve ratkoa aitoja, työhön liittyviä ongelmia. Oppiminen on sidoksissa siihen toimintaan, kontekstiin ja kulttuuriin, jossa tietoa omaksutaan ja sovelletaan. Aikuinen opiskelija odottaa, että opiskelluilla asioilla on merkitystä, ne liittyvät käytännön työhön ja auttavat konkreettisesti selviytymään opettajan työssä. Pedagogiset ympäristöt valitaan ja suunnitellaan tiedon tulevaa käyttöä silmällä pitäen. Lähiopetustilanteissa sovelletaan kokemuksellisen oppimisen ja ongelmaperusteisen oppimisen ideoita sekä case-työskentelyä. Pedagogiset ratkaisut – opetuksen ja ohjauksen hyvät käytänteet Koulutuksessa on kehitelty erilaisia pedagogisia ratkaisuja yli kymmenen vuoden ajan. Tärkeimmiksi ja haasteellisimmiksi kehittämisen kohteiksi opiskelijapalautteen ja oman arviointimme tuloksena ovat nousseet pienryhmät, opetusharjoittelu ja oppimistehtävät. Seuraavassa kuviossa esitetään näiden kolmen keskeisen pedagogisen ratkaisun kehityskulut. Kuvio 1. Aikuispedagogiikan kehittämisprosesseja luokanopettajien aikuiskoulutuksessa 2 1 Asikainen 1995; 2 Penttinen 2002; 3 Aarnos 2002; 4 Kiviniemi 1995; 5 Isosomppi 2000; 6 Aarnos ym. 1998. Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus 1 Pienryhmä yhteisöllisen opettajuuden kasvualustana – ”vaativaa, raskasta, hauskaa ja kehittävää!” ”Kokemukset ryhmässä auttavat minua kasvamaan ammatilliseen yhteistyöhön.” Pienryhmät ovat sekä opiskelumuoto että opiskelun kohde. Mahdollisimman heterogeenisessa kolmen hengen ryhmässä on eri alojen edustajia (esim. nuorisoohjaaja, varhaiskasvattaja, sosiaalityöntekijä), jotka oppivat toisia kuuntelemalla ja yhdessä keskustelemalla. Tällainen työskentely kehittää erityisesti moniammatillista ryhmätyöskentelyä. Ryhmä toimii lähes koko opiskelun ajan, tekee oppimistehtäviä, suunnittelee, toteuttaa ja arvioi opetusta. Yhteistyöhön kasvanut ryhmä jatkaa yhteydenpitoa usein koulutuksen jälkeenkin eräänlaisena omaehtoisena työnohjausryhmänä. ”Ryhmätyöskentely vaatii heti alusta lähtien kuitenkin tukea ja rohkaisua – ihan konkreettista apuakin.” Pienryhmien haasteet liittyvät näkemyksiemme mukaan ryhmän toiminnassa yksilöitten vuorovaikutusongelmiin, erilaisiin elämäntilanteisiin sekä sovittamattomiin näkemysristiriitoihin, joihin mihinkään ei ymmärretä hakea apua. Opiskelijoita ei jätetä keskenään selviytymään ryhmätyöskentelyn karikoista, vaan heti opintojen alussa järjestetään erillinen ryhmätyöskentelyä tukeva ”Samassa veneessä” – opintojakso, joka sisältää mm. ryhmädynamiikan, vuorovaikutuskanavien, ryhmässä toimimisen ja fenomenologisen psykologian sovellusten opiskelua. Puolivälissä opiskelua toteutetaan pysäkkityöskentely, jossa ryhmä ohjatusti arvioi omaa toimintaansa ja sopii jatkotavoitteista. Opintojen edetessä pienryhmiä tuetaan ohjauksellisesti mm. opetusharjoittelujen yhteydessä. Pienryhmäohjauksen keskeisimmät haasteet liittyvät ensisijassa koulutuksen tiiviiseen aikatauluun. Ohjaajilla ja opiskelijoilla pitäisi olla kiireetöntä aikaa pysähtyä käsittelemään pienryhmän toimintaan liittyviä kysymyksiä. Opetusharjoittelun ohjaajien on myös aikaisempaa paremmin tiedostettava, että harjoittelun ohjaus on myös pienryhmän ohjausta. 2 Polkuja kohti opetusharjoittelun valinnaisuutta ja autenttisuutta Olemme kehittäneet aikuiskoulutukseen soveltuvia uusia harjoitteluratkaisuja. Opiskelijalle on mahdollisuus harjoitella erilaisissa harjoitteluympäristöissä. Pidämme tärkeänä, että valmistuvilla opettajilla on varsinaisen oppitunnin pidon ja aineenhallinnan ohella myös muita ammatillisia valmiuksia, jotka auttavat toimimaan erilaisissa vuorovaikutustilanteissa ja kohtamaan koulun arjessa esiintyviä ongelmatilanteita. Opiskelija saa jo koulutuksen aikana kokemuksia opettajan työtodellisuudesta ja työyhteisössä toimimisesta. Omassa työssä tehtävän harjoittelun ja sen ohjauksen kehittämisessä on kyse opettajien työelämään siirtymisen tukemisesta l. induktiokoulutuksesta. Harjoittelujärjestelmä mahdollistaa sen, että opiskelija voi omien oppimistarpeidensa pohjalta tehdä useita yksilöllisiä valintoja harjoitteluympäristön ja harjoittelun sisällön suhteen. Kasvatustieteen aine- ja syventäviin opintoihin sisältyy yhteensä 17 opintoviikkoa opetusharjoittelua, josta yli puoleen opintoviikkomäärään on sisällytetty valinnaisuutta. 97 98 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Tutustumisharjoittelu – ennakkoluulojen tilalle tietoa ja kokemuksia ”Opettajan tulee olla kiinnostunut muistakin kouluasteista kuin omastaan”. ”Mahdollisuus tutustua itselle uuteen ja outoon ja siihen pitää kannustaa.” Yhteistyö eri kouluasteiden välillä edellyttää myös luokanopettajalta laajaa kouluelämän tuntemusta. Harjoittelu pelkästään perusopetuksen 1.–6.-luokilla antaa kapean kuvan yhtenäisen perusopetuksen mahdollisuuksista. Jo 90-luvun puolivälissä perinteisen normaalikouluharjoittelun rinnalle kehitettiin harjoittelu, jossa opiskelija tutustuu sellaiseen kouluympäristöön, josta hänellä ei ole aikaisempaa kokemusta (ensisijaisesti peruskoulun vuosiluokkien 7.–9. opetukseen tai esiopetukseen itse valitsemassaan harjoittelupaikassa). Opiskelija määrittelee harjoittelun yksilölliset tavoitteet, valitsee harjoitteluympäristön ja hankkii tietoja ja kokemuksia tavoitteidensa suuntaisesti. Opiskelijoiden mukaan harjoittelun päätteeksi järjestettävässä seminaarissa muiden kokemuksien kuuleminen, kokemusten jakaminen ja keskustelu avarsivat ja monipuolistivat opittua. ”Ilman harjoittelua ei tulisi koskaan mentyä.” ”Sai rohkeutta kohdata eri-ikäisiä oppilaita. Antoi ajatuksia siitä, miten yhteistyötä eri kouluasteiden välillä voisi kehittää.” Erityiskasvatuksen harjoittelu – tuulettava kokemus ”Asenteen tasolla opin paljon. Erityiskasvatusharjoittelun tulee ehdottomasti kuulua opettajan opintoihin.” Palaute kentälle siirtyneiltä opiskelijoilta vahvisti näkemystä siitä, että koulutuksessa olisi oltava mahdollisuus aikaisempaa enemmän syventää asiantuntemusta oppilaiden erityisongelmien ja syrjäytymisen tunnistamisessa sekä niihin liittyvien toimintavaihtoehtojen tiedostamisessa. Erityiskasvatuksen harjoittelussa sovelletaan ongelmalähtöisen oppimisen periaatteita. Ongelmat, joita käsitellään liittyvät tosielämään, opettajan työhön. Etukäteistyöskentelyllä (esim. ajankohtaisen keskustelun seuraaminen mediassa ja yhteinen keskustelu) herätetään kiinnostus ja tarve tietää enemmän. Harjoittelun toteutustavat opiskelija valitsee sen mukaan, minkälaisia ongelmia hän lähtee ratkaisemaan. Harjoittelun päätteeksi järjestettävässä seminaarissa korostuu yhteistoiminnallinen oppiminen, hankittujen kokemusten jakaminen ja ongelmatilanteiden pohtiminen. Seminaarin toteutus on opiskelijoiden mielestä ollut onnistunut. Yhteyksiä työelämään, erityiskasvatuksen kenttään, on ylläpidetty myös niin, että seminaaria on ollut ohjaamassa kentällä toimiva erityisopettaja. Valitsemaansa erityiskasvatuksen teemaa opiskelija syventää perehtymällä aihetta käsittelevään kirjallisuuteen, josta hän laatii pohtivan ja arvioivan esseen. ”Koska tavoitteet ja toteutumistavan sain itse laatia, koin oppivani juuri sitä, mitä halusinkin.” ”Olen nyt opettajana valmiimpi kohtaamaan erilaisia oppilaita.” ”Harjoittelun myötä tulin tietoiseksi siitä, kuinka tärkeää integraation merkitys on oppilaalle.” Opettajan työssä harjoittelu – reflektoiva paluu työelämään ”Omaluokkaharjoittelu on enemmän sitä työntekoa – oikeata sellaista.” ”Oman opettajuuteni kasvun kannalta tärkeintä oli se, että harjoittelun sai tehdä luonnollisessa ympäristössä.” Tiiviisti ohjattujen ja toisen opettajan luokassa toteutettujen harjoittelujen rinnalle kehitettiin erään opiskelijan idean innoittamana ainutlaatui- Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus nen harjoittelumuoto, jossa opiskelija syventää osaamistaan työskentelemällä päätoimisesti luokanopettajana vähintään yhden lukukauden ajan. Opiskelijan ei tarvinnut enää ”leikkiä” opettajaa, vaan hän sai olla se, joka tuntee oppilaat parhaiten ja on vastuussa kaikesta, mitä luokassa tapahtuu. Työssä oppimisen tukena opiskelijalla on koulutuksen ohjaajat sekä paikalliset koulutetut tuutorit. Omassa luokassa tapahtuva syventävä opetusharjoittelu on etäharjoittelu, jossa hyödynnetään verkkoympäristöä sekä ohjauksellisesti että yhteistoiminnallisesti opiskelijaryhmän työskentelyn välineenä. Opiskelijat pohtivat ja analysoivat verkossa keskustellen yhdessä ohjaajiensa ja toisten opiskelijoiden kanssa opettajan työssä kohtaamiaan kasvatuksellisia sekä opetus- ja oppimisteoreettisia ongelmia caseoppimisen periaatteiden mukaisesti. ”Omalla kohdallani painottui sellainen henkinen tuki, että ko. yhteisössä oli nimetty opettaja, jonka puoleen voi joka asiassa kääntyä ja joka oli siltana muihin työntekijöihin.” ”Teemme työtä samalla luokka-asteella, jolloin yhteistyön tekeminen on luonnollisesti tarpeen.” ”Keskustelut vertaisten kanssa verkkoympäristössä ovat olleet hyödyllisiä, koska niissä on saanut jakaa kokemuksiaan.” 3 Oppimistehtävät oppimisen syventäjinä ja avartajina ”Mielekkäimpiä ovat oppimistehtävät, joissa on valinnaisia tehtäviä ja syvällistä pohdintaa.” Oppimistehtävillä on opetussuunnitelmassa keskeinen rooli. Suurin osa opiskelijan omatoimisesta työstä tapahtuu oppimistehtävien kautta. Laitoksen opettajien osallistuminen monimuoto-opetuksen kehittämistyöhön jo 80- luvun lopulta lähtien on antanut pedagogisia virikkeitä oppimistehtävien analyysiin ja kehittämiseen. Oppimistehtävien kiperimpiä haasteita olivat aluksi liian teoreettiset tehtävät, väärät mitoitukset ja palautteen puute. Itsenäisen työn, yhdessä tekemisen ja palautteen muodostamien oppimissyklien vahvistaminen vaatii pitkäkestoista analyysiä ja kehittämistyötä. ”Hyvä oppimistehtävä on haasteellinen, käytännönläheinen ja relevantti.” Opiskelijoiden käsityksiä oppimista edistävästä ja estävästä tehtävästä on seurattu vuosittain. Oppimistehtävää työstettäessä keskeistä on, että niissä on mahdollisuus sovittaa tehtävän sisältöä omaan kokemustaustaan ja intressialueisiin. Liian teoreettiseksi tulkitut tehtävät ja tehtävät, joiden katsotaan edellyttävän lähinnä referointia, eivät edistä oppimista. Oppimistehtävien kehittämisessä on kiinnitetty huomiota neljään ulottuvuuteen: • • • • teorian ja käytännön yhteyden parantaminen, itsenäisen työn, yhdessä tekemisen ja palautteen muodostamien oppimissyklien vahvistaminen, vaihtoehtojen/valinnaisuuden lisääminen sekä mielekkään oppimistehtävän kriteerien hahmottaminen. Oppimistehtäviä on tarkasteltu yhteisöllisesti ja esimerkiksi opettajien pedagogisissa riihissä oppimistehtävien laatu on ollut keskeinen teema. Edellä kuvattujen periaatteiden pohjalta on jo kehitetty runsaasti oppimistehtäviä kontekstuaalisen oppimisen hengessä. Tehtävien kautta kasvatuksen ilmiöitä tarkastellaan ja analysoidaan aidoissa ympäristöissä ongelmalähtöisesti, ja tehtäviin sisällytetään ene- 99 100 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus nevässä määrin valinnaisuutta sekä sisällöllisesti että toteutustavan suhteen. Opiskelijat ovat arvostaneet sitä, että oppimistehtävistä on saanut monipuolista palautetta, joka on palvellut oppimista. ”Lähdekirjallisuuden, tapauskertomusten ja omien kokemustemme luoma laaja oppimistehtävä antoi monipuolisuudessaan kattavan kokonaisuuden pohdinnan alle.” Kehittämishaasteenamme on edelleen yhä mielekkäämpien tehtävien tekeminen, palautteiden kehittäminen sekä ehkä kaikkein keskeisimpänä oppimistehtävien muodostamien kokonaisuuksien ja tietoteoreettisten polkujen hahmottaminen opettajaksi kasvamisen eheyttämiseksi. Uusimpia haasteitamme ovat verkkokurssien tehtävät, joista ensimmäisiä arvioita on jo saatukin. Kuviossa esitettyjen pedagogisten ratkaisujen lisäksi kuvaamme seuraavassa syventävien opintojen pedagogista seminaaria ja verkko-opetusta, jotka toteuttavat dialogisen ja yhteistoiminnallisen opetuksen sekä valinnaisuuden periaatteita. 4 Pedagoginen seminaari – kasvatusalan asiantuntijat keskustelevat kasvatuksesta ”Asioiden kyseenalaistaminen avartaa ja aina on mahdollisuus ajatella toisella tavalla.” ”Enpä olisi uskonut, että näin upeita keskusteluja syntyy, kun pedagogisesta seminaareista alkujaan meille kerrottiin.” Kasvatustieteen opinnot sisältävät perinteisesti opetusharjoittelun lisäksi runsaasti kirjallisuuteen perehtymistä ja tältä pohjalta laadittavia kirjallisia tehtäviä. Tämä kirja- ja tekstikeskeisyys on herättänyt kritiikkiä. Tähän kritiikkiin ja haasteeseen olemme kehittäneet pedagogisen seminaarin. Se toteutetaan viimeisenä syventävien opintojen opintojaksona aivan koulutuksen loppuvaiheessa. Siinä pyritään tukemaan juuri asiantuntijuutta ja kollegiaalisuutta koulutuksen ja työelämän välisen sillan vahvistamiseksi. Opiskelijat haastetaan aiheiden valinnassa koulutuksen ja oman asiantuntijuutensa arviointiin. Opiskelijat laativat 3–4 hengen ryhmissä alustuksen etukäteen sovitusta teemasta, joka liittyy kasvatukseen ja koulutyöhön. Kukin ryhmä johtaa vuorollaan keskustelua, jossa korostetaan tieteellisen tiedon merkitystä käytännön toiminnan jäsentämisessä ja kehittämisessä. Alustusvuorossa oleva ryhmä vastaa neljän tunnin ohjelmasta ja saa näin myös vankkaa kokemusta ja rohkeutta esimerkiksi keskustelevan vanhempainillan järjestämiseen. 5 Askelia verkko-opiskelun kehittämisessä ”Opelix-verkkoympäristö on ollut hyödyllinen. Mielestäni se on toiminut hyvin.” Opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteistä verkkoympäristöä on hyödynnetty koulutuksen koordinoinnissa ja opetuksessa aktiivisesti jo useita vuosia. Oppisisältöihin on sidottu tarkoituksenmukaisia oppimistehtäviä ja ohjauskäytänteitä. Opettajat ovat kehittäneet omaa osaamistaan mm. osallistumalla Jyväskylän yliopiston TieVie-koulutuksiin, koulutusteknologian opintoihin ja valtakunnallisiin seminaareihin. Lukuvuonna 2001–2002 koulutuksen opettajat vastasivat osana Jyväskylän yliopiston virtuaaliyliopistohanketta kolmen erillisen verkkokurssin suunnittelusta ja pilotoinnista. Keväällä 2002 käynnistimme myös Ohjausta oppimassa -hankkeen. Tämän hankkeen kautta tuemme opetusharjoittelun ohjausta ja tiivistämme vuorovaikutusta kenttäkoulujen opettajien kanssa. Verkko-ope- Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus tuksen ja videoneuvotteluopetuksen kautta on lisätty opintojen valinnaisuutta ja joustavuutta. Chydenius-Instituutin omassa verkostoyliopistohankkeessa on sisällöntuotantoa kehitetty moniammatillisissa tiimeissä. Instituutissa tuotetun Sosiaalipsykologiaa opettajille (2 ov) -verkkokurssin vahvuuksista totesi Jyväskylän yliopiston virtuaaliyliopiston suunnittelija mm. näin: ”Verkkokurssilla oli motivoivat sisällöt, huolellisesti teknisesti rakennettu kokonaisuus (audiovisuaalinen miellyttävyys ja rakenteen toimivuus), hyvä kurssimateriaali ja monipuolinen toiminnallisuus.” Opetuksen ja oppimisen arviointi ja koordinointi ”Opettajat kestävät kritiikkiä – suurin osa ottaa sen myös huomioon. Opettajat ovat uudistushaluisia, he uskaltavat yksinkertaistaa & kärjistää asioita, murtaa perinteitä ja kritisoida nykykäytäntöjä koulussa.” Luokanopettajien aikuiskoulutuksessa arvioinnin päätehtävänä on opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen sekä tiedon ja ideoiden tuottaminen opetuksen kehittämiseen. Olemme pyrkineet arvioinnissa monipuolisuuteen ja vastavuoroisuuteen. Jokainen opettaja kerää (esim. kirjallisesti, seminaareissa tai verkon kautta) palautetta omasta opetuksestaan. Arviointipalautetta käsitellään opiskelijoiden kanssa. Opiskelijat arvioivat omaa oppimistaan esim. oppimistehtävien yhteydessä tai arvioimalla eri sisältöjen merkitystä opettajaksi kasvussa. Opiskelijat ovat toteuttaneet myös vertaisarviointia eri opintojaksojen yhteydessä. Järjestämme säännöllisesti opiskelijoiden ja opettajien yhteisiä keskustelutilaisuuksia, jotka mahdollistavat reaaliaikaisen opiskelua koskevan kriittisenkin keskustelun, palautteen ja koulutuksen kehittämisen. Tapaamiset tukevat osaltaan koulutuksen avoimen yhteisöllisyyden periaatetta. Opiskelijapalautteen pohjalta on kehitetty useita opettajankoulutuksen sisältöjä ja pedagogisia käytäntöjä, mm. pienryhmäohjaus, erityiskasvatuksen sisällöt ja monet harjoitteluratkaisut. Arvioinnissa tullaan kehittämään mm. opiskelijoiden työhön sijoittumisen ja koulutuksen vaikuttavuuden seurantaa. Mistä lisää kehittämisen haasteita – eteenpäin elävän mieli! Pedagogiset riihet – yhteisöllistä opetuksen kehittämistä ja uusien haasteiden puimista Viime vuosina olemme kehitelleet pedagogista riihtä, jossa opettajat esittelevät opetuksen kehittämisen ideoitaan ja kokemuksiaan sekä tuovat terveisiä eri koulutustilaisuuksista. Riihi on myös paikka, jossa yhteisesti haetaan ratkaisuja pedagogisiin ongelmiin, käsitellään opiskelijapalautetta ja ideoidaan yhteisen toimintatutkimuksemme aiheita. Opettajat kokevat tällaisen työskentelytavan erittäin mielekkäänä. Kehittämishaasteenamme on saada tuntiopettajia ja vierailijoita mukaan riiheemme. Aiomme lähivuosina rakentaa verkkoon vastaavankaltaisen riihen, johon mm. tuntiopettajien olisi helpompi osallistua. Pedagoginen riihi on 101 102 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus nimensä mukaisesti opiskelijakritiikin ja tutkimustyön ohella paras työkalumme uusien haasteiden havaitsemiseen ja yhteiseen puimiseen. ”Kultaisista jyvistä” kehittyy uusia aikuispedagogisia oivalluksia. Kollegiaalinen ja kollektiivinen kirjoitusprosessi Tätä hakemusta on ollut työstämässä kannessa esitelty ryhmä, joka edustaa noin puolta päätoimisista opettajista. Hanke perustuu opettajakunnan yhteiseen kehittämistyöhön. Kirjoitusprosessi on ollut kollegiaalista keskustelua ja yhteiskirjoitusta parhaimmillaan. Prosessin aikana hankkeesta on keskusteltu myös koko henkilökunnan ja opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoilta on kerätty palautetta, jota on hyödynnetty hankkeessa. Molemmilta ryhmiltä saatu kannustus on ollut vaikuttavaa. Liite 1: Opetuksen kehittämistä koskevia julkaisuja Aaltola, J. 1998. Monologista dialogiin. Keskustelun ja dialogin näkökulma opettamiseen ja oppimiseen. Teoksessa J. Aaltola. & E. Aarnos (toim.) Teorian, käytännön ja ihmisten yhteys – Opetusmuotojen kehittäminen luokanopettajien aikuiskoulutuksessa. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 9, 11–30. Aaltola, J. & Asikainen, E. 1995. Opettajankoulutuksen teoreettiset ja pedagogiset perusteet siltana koulutuksen tulevaisuuteen. Teoksessa Maakunta ja visio. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutti. 119–136. Aaltola, J. & Aarnos. E. ( toim.)1998. Teorian, käytännön ja ihmisten yhteys – Opetusmuotojen kehittäminen luokanopettajien aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 9. Asikainen, E. (nyk. Aarnos) 1995. Pienryhmät – dynaaminen voimavara ja haaste korkeakouluopiskelussa. Teoksessa J. Aaltola ja M. Suortamo (toim.) 1995. Yliopistoopetus – korkeakoulupedagogiikan haasteita. Helsinki: WSOY, 163–193. Aarnos, E. 1998. Tutkielmaseminaaria yhteistoiminnallisesti. Seminaari mielekkääksi osaksi graduprosessia ja opettajaksi opiskelua. Teoksessa J. Aaltola & E. Aarnos (toim.) Teorian, käytännön ja ihmisten yhteys – Opetusmuotojen kehittäminen luokanopettajien aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 9, 113– 128. Aarnos, E. 2002. Pienryhmät opettajan ammatillisen kehittymisen forumina. Tarveteoreettinen ja kollegiaalinen näkökulma. Tutkimushanke. www.chydenius.fi/tutkimus/tutkimushankkeet Aarnos, E. & Isosomppi, L. & Kiviniemi, K. 1998. Oppimistehtävät oppimisen avartajina. Teoksessa Aaltola, Juhani ja Aarnos ,Eila (toim.) Teorian, käytännön ja ihmisten yhteys – Opetusmuotojen kehittäminen luokanopettajien aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 9, 31–48. Aarnos, E. & Suortamo, M. (toim.). 1996. Opettajankoulutuksen kehittämishankkeita. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin katsauksia ja selosteita 2. Hakala, J. 1996. Opinnäyte ja sen ohjaaminen. Johdatus tutkimusprosessin hallintaan. Helsinki: Gaudeamus. Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Hakala, J. 1996. Millaisia ongelmia opinnäytetyön tekijä tiellään kohtaa? Teoksessa H. Aittola & J. Hakala (toim.) Laatua opinnäytteen ohjaukseen. Näkökulmia tutkielmaopintoihin. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 2, 3–18. Hakala, J. & Leivo, M. & Suortamo, M. 1995. Harjoittelun asema opettajaksi kasvussa. Teoksessa H. Kynäslahti, A. Lauriala & M. Suortamo (toim.) Kokeileva POKO. Luokanopettajien poikkeuskoulutus opettajankoulutuksen kehittäjänä. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 147, 99–116. Isosomppi, L. 2000. Pitkäkestoinen työharjoittelu luokanopettajien koulutusohjelmassa. Koulutuskokeilun dokumentointi ja arviointi. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 1. Kiviniemi, K. 1995. ”Tavallista opetustyötähän tässä tehdään”. Työn ohessa toteutettua opetusharjoittelua koskeva toimintatutkimus. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 1. Kiviniemi, K. 1997. Opettajuuden oppimisesta harjoittelun harhautuksiin. Aikuisopiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelusta ja sen ohjauksesta luokanopettajakoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 132. Kiviniemi, K. 1998. Opetusharjoittelu työelämään valmentajana. Teoksessa Aaltola, J. & Aarnos, E. (toim.) Teorian, käytännön ja ihmisten yhteys – Opetusmuotojen kehittäminen luokanopettajien aikuiskoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 9, 79–94. Penttinen, H. 2002. Oppiminen on muiden kanssa toimintaa. Toimintatutkimus luokanopettajien aikuiskoulutuksen opetusharjoittelun ohjauksesta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutti. 103 104 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Jyväskylän yliopisto Chydenius-Instituutti/luokanopettajien aikuiskoulutus Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Marjaana Leivo, kurssinjohtaja (06) 8294 237 tai 040 5588 837 marjaana.leivo@chydenius.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 + + + + 10* 49* 10* 10* 134 42 2 160** 3468 50 230 51 51 142 30 2 160** 3398 1999 2000 2001 18 17 3 16 1 1999 2000 2001 Aloituspaikat 35 Ensisijaiset hakijat 201 Hyväksytyt uudet opiskelijat 37 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 39 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 121 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 30 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 2 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikk. 160** Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 3368 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) 35 234 37 36 Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot * 10 opiskelijan erillisryhmä vanhamuotoista luokanopettajatutkintoa maisterintutkinnoksi täydentäville ** KM-tutkinnon laajuus 160 ov, josta opiskelijoilla on koulutukseen tullessaan suoritettuna 60-80 ov Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 - - - 2000 2001 Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä 11 11 Professorit (nimet pyydetään alla) 1 1 Lehtorit 5 5 Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat * * Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit 1 1 Tutkijat 1 1 Muun henkilökunnan määrä 3 3 * sivutoimista tuntiopetusta n. 2400 h/v, josta opetusharjoittelun ohjausta n. 700 h 11.5 1 5.5 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne 1999 Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 * 1 1 3 Juhani Aaltola, kasvatusfilosofia (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 1999 2000 2001 3863 80 3856 75 4159 40 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 1997 1998 1999 105 106 Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Chydenius-Instituutin luokanopettajien aikuiskoulutus on valtakunnallinen opettajankoulutusyksikkö, jossa koko koulutus on suunnattu aikuisopiskelijoille: alanvaihtajille ja opetus- ja kasvatusalalla uudelleen orientoituville. Instituutin tavoitteena on antaa aikuisille räätälöityä muuntokoulutusta, jossa elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaisesti otetaan huomioon sekä opiskelijan yksilölliset että muuttuvan yhteiskunnan tarpeet. Opiskelijoiden aiempaa koulutusta ja työkokemusta hyödynnetään ja arvostetaan opetuksessa ja ohjauksessa. Opiskelijoiden osallistumista koulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen tuetaan mm. organisatorisin keinoin. Opiskelijat ovat mukana yksikön kaikissa keskeisissä työryhmissä ja heidän antamansa palaute hyödynnetään opetuksen kehittämisessä. Koulutuksen tavoitteet ovat työelämälähtöisesti selkeästi johdetut. Ammatillisuus, opiskelijalähtöisyys sekä teorian, kokemusten ja käytännön yhdistäminen näkyy opetuksen kehittämisen painopisteissä. Yksi keskeinen koulutuksen sisältöön ja toimintatapaan liittyvä tavoite on opiskelijoiden yhteistyötaitojen kehittäminen. Tämä edistää myös opettajankoulutuksessa tärkeän kaksoissidoksen saavuttamista: yhteistoiminnallisuuteen ohjaamisesta hyödytään opinnoissa ja samalla saadaan malli, kuinka itse toimia opiskelutilanteissa. Opiskelijoiden erilaisten lähtökohtien ja runsaan valinnaisuuden vuoksi on tärkeää, että opiskelijat laativat henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat.Tämä tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden osallistua opiskelunsa päämäärien ja tavoitteiden asetteluun sekä oppia oma-aloitteisesti. Henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat myös edistävät opiskelijoiden sitoutumista opintoihin. Opettajien työn tukemiseksi on perustettu pedagoginen riihi, jossa opettajat esittelevät opetuksen kehittämisen ideoitaan ja kokemuksiaan sekä tuovat terveisiä eri koulutustilaisuuksista. Pedagoginen riihi toimii hyvänä foorumina pedagogisten ongelmien ratkaisemiseksi ja opiskelijapalautteen käsittelemiseksi. Koulutuksen ja tutkimuksen välinen yhteys jää ehdotuksessa epäselväksi. Instituutilla on julkaisutoimintaa, mutta tutkimuksen yhdistämistä opetukseen voisi ilmeisesti vielä kehittää. Myös laajempi yhteistyö kansallisella ja kansainvälisellä tasolla jää ehdotuksessa selvittämättä. Koulutuksen toteutus Opettajankoulutuksessa on erityisen tärkeää, että kouluttava yksikkö toimii mielekkäiden, innovatiivisten opetusmenetelmien käyttäjänä, koska sillä tavoin on ainakin teoriassa mahdollista uudistaa opetuskäytäntöjä ns. lumipalloefektin tavoin. Koulutukseen sisältyvää harjoittelua on laajennettu koskemaan muutakin kuin luokanopettajan tehtäviä, mikä on opetuksen niveltämisen oppimisessa hyvä, mutta erittäin vähän käytetty tapa. Normaaliharjoittelun rinnalle on kehitetty harjoittelu, jossa opiskelija tutustuu sellaiseen kouluympäristöön, josta hänellä ei ole aikaisempaa kokemusta. Opetusharjoittelun autenttisuutta puolestaan lisää harjoittelumuoto, jossa opiskelija syventää osaamistaan työskentelemällä päätoimisesti luokanopettajana vähintään yhden lukukauden ajan. Harjoittelua tuetaan verkkotyöskentelyllä case-oppimisen periaatteiden mukaisesti. Oppimistehtävien kehittämiseen on kiinnitetty paljon huomiota. Oppimistehtäviä on tarkasteltu yhteisöllisesti ja niitä on kehitetty kontekstuaalisen oppimisen hengessä.Tehtävien kautta kasvatuksen Jyväskylän yliopisto: Chydenius-instituutti, luokanopettajien aikuiskoulutus ilmiöitä tarkastellaan ja analysoidaan aidoissa ympäristöissä ongelmalähtöisesti, ja tehtäviin sisällytetään enenevässä määrin valinnaisuutta sekä sisällöllisesti että toteutustavan suhteen. Opettajat ovat osallistuneet aktiivisesti verkkopedagogisten taitojen kehittämiseen erilaisissa hankkeissa. Esimerkkeinä ovat Jyväskylän yliopiston TieVie-koulutukset, koulutusteknologian opinnot ja valtakunnalliset seminaarit sekä keväällä 2002 käynnistetty Ohjausta oppimassa -hanke, jonka kautta tuetaan opetusharjoittelun ohjausta ja tiivistetään vuorovaikutusta kenttäkoulujen opettajien kanssa. Koulutuksen arviointi Instituutissa vallitsee avoin ja aktiivinen vuoropuhelu eri osapuolten kesken opetuksen arvioimiseksi ja jatkuvaksi kehittämiseksi. Arvioinnin päätehtävänä on opiskelijan ammatillisen kasvun tukeminen sekä tiedon ja ideoiden tuottaminen opetuksen kehittämiseen. Arvioinnista pyritään saamaan monipuolista ja vastavuoroista. Opiskelijat arvioivat omaa oppimistaan oppimistehtävien yhteydessä. Opiskelijoille ja opettajille järjestetään säännöllisesti yhteisiä keskustelutilaisuuksia, jotka mahdollistavat reaaliaikaisen opiskelua koskevan kriittisenkin keskustelun, palautteen ja koulutuksen kehittämisen. Opiskelijapalautteen pohjalta on kehitetty koulutuksen sisältöjä ja pedagogisia käytäntöjä, josta esimerkkinä on pienryhmäohjauksen kehittäminen. Yleisarvio Chydenius-Instituutti on pitkäjänteisellä työllä ja ennakkoluulottomuudella kehittynyt laadukkaaksi opettajankoulutusyksiköksi Suomessa.Aikuisopiskelijoiden elämäntilanteen ja kokemustaustan huomioon ottaminen, opiskelijoiden toiveiden kuuntelu ja työelämälähtöinen koulutustapa ovat yksikön perusopetuksen vahvuuksia. Chydenius-Instituutin luokanopettajien aikuiskoulutus on ennakkoluulotonta ja uusia käytäntöjä ja innovaatioita avaavaa. Kriittinen, toimintatutkimuksellinen ote näkyy laatuyksikköehdotuksessa. Oppimisen ilmiöiden avaaminen ja problematisointi on ansiokasta. Ehdotuksesta ei ilmene, millaisia haittoja tai puutteita yksikössä toteutetulle koulutukselle toimiminen erillislaitoksena aiheuttaa. Laajemman yliopistollisen yhteisön puute ja keskittyminen vain yhden alan opintoihin voi johtaa myös näkökulmien kapeutumiseen. Tämän uhan tiedostaminen voi Chydenius-Instituutin kaltaisessa dynaamisessa yksikössä koitua uusien avausten mahdollistajaksi. 107 108 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Tiivistelmä Jyväskylän yliopiston (JY) fysiikan laitoksella (JYFL) on vuosien ajan seurattu tiiviisti opiskelijoiden opintojen etenemistä ja kartoitettu opiskelun ongelmakohtia ja vastavalmistuneiden sijoittumista. Opetuksen kehittämisen keskeisiksi painopistealueiksi on valittu opiskelijoiden integrointi tiiviimmin osaksi työyhteisöä kursseilla ja tehostetun opintojen ohjauksen kautta sekä interaktiivisuuden lisääminen opetustilanteissa. Osana pitkää kehitystyötä on uudenlaisena ratkaisuna luotu vasta aloittaneiden opiskelijoiden kaksiviikkoinen opintojakso Johdatus moderniin fysiikkaan, tuttavallisemmalta nimeltään Lentävä lähtö, jonka toteutukseen osallistuu vuosittain noin 30 henkilökunnan jäsentä. Uuden kurssin vaikutus on ollut hyvin myönteinen ja samansuuntaista kehitystyötä on jatkettu muillakin JYFL:n opetusohjelmaan kuuluvilla opintojaksoilla. Perinteiseen, luentojen kuunteluun ja kotona tapahtuvan laskemiseen perustuvaan fysiikan opiskeluun verrattuna tässä korostuu tiimityöskentely ja laitoksen rooli opiskelun tukena siten, että kasvu fysiikan asiantuntijaksi tapahtuu osana tiettyä yhteisöä. Laitoksen luentokurssit on tuotu lähemmäs opiskelijoita lisäämällä pienryhmätyöskentelyä, kokeellisia demonstraatioita ja fysiikan tutkimukseen sekä teollisiin ja muihin käytännön sovelluksiin liittyviä esimerkkejä. 1 Taustaa: tarpeet ja mahdollisuudet Seuraavassa kuvaillaan ensin fysiikan erityispiirteitä oppiaineena niin opiskelun kuin ammatillisen orientaationkin näkökulmasta. Näihin havaintoihin perustuva laaja-alainen opetuksenkehitysprojektimme esitellään yksityiskohtaisesti luvussa 2. 1.1 Fysiikan opiskelun erityispiirteitä Yksi fysiikan opinnoissa korostuva seikka on, että uusi opittava fysiikka rakentuu vanhan päälle. Milloin tahansa suoritettavissa olevat kirjatentit eivät ole useimmille opiskelijoille paras tapa suorittaa opintojaksoja. Kurssien yhteyteen järjestetyt laskuharjoitustilaisuudet ja ohjaukset sekä sisällöstä keskusteleminen toisten opiskelijoiden ja opettajien kanssa ovat tehokkain tapa oppia asiat niin hyvin, että niiden päälle voidaan jatkossa rakentaa uutta, syvällisempää fysiikan ymmärtämistä. Fysiikan opintojen rakenteesta seuraa myös, että opinnoissa ’kelkasta ti- Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos pahtaminen’ synnyttää helposti merkittäviä viiveitä opintojen loppuun saattamisessa, koska useimmat kurssit ohjauksineen ovat tarjolla vain kerran vuodessa. Fysiikan opintoihin kuuluu paljon omalla ajalla tehtäviä laskuharjoituksia. Lähes kaikki fysiikkaa opiskelemaan tulevat olivat lukiossa ’hyviä’ matemaattis-luonnontieteellisissä aineissa, mutta yliopistotason fysiikka osoittautuu tästä huolimatta usein vaikeaksi ja työlääksi. Opiskelijoiden totuttaminen alusta alkaen hyviksi havaittuihin työtapoihin ja pienryhmätyöskentelyyn onkin asia, johon JYFL:n opetuksenkehitystyössä (kts luku 2 alla) panostamme nyt aiempaa oleellisesti enemmän. Fysiikan opintojen alkuvaiheessa monista tuntuu siltä, että riittävän pohjan luominen modernien ja kiinnostavien, usein eksoottisten fysiikan ilmiöiden kimppuun pääsemiseksi kestää loputtoman kauan. Käytännössä fysiikkaa joutuu opiskelemaan hyvin intensiivisesti ainakin kaksi vuotta ennen kuin on edellytyksiä käsitellä nykypäivän kiinnostavimpia ja fyysikoiden käytännön työtä lähellä olevia ongelmia. Perusfysiikan opetus on perinteisesti lähtenyt liikkeelle fysiikan tietorakenteesta, ja usein on unohtunut se miten tärkeää opiskelumotivaationkin kannalta on saattaa opiskelijat kosketuksiin ajankohtaisten, monitieteisten sovellusten ja tutkimusongelmien kanssa ja näyttää kuinka kiinnostavaa fyysikon työ voi olla. Asiantuntijuus ei kasva pelkästään kumuloituvan tiedon kautta. Kiinnittämällä tähän aiempaa enemmän huomiota olemme voineet jo opintojen varhaisessa vaiheessa alkaa rakentaa fyysikon perinteisesti varsin hitaasti löytyvää ammatti-identiteettiä. 1.2 Opiskelusta JY:n fysiikan laitoksella JYFL:ssa on perustutkinto-opiskelijoita 500, ja laitoksen vuotuinen maisterituotanto on 40 ja tohtorituotanto 10. Jatko-opiskelijoita on runsaat 50 ja henkilökuntaa heidät mukaan lukien noin 150. Varsinaisissa opetusviroissa toimii virkavapaudet huomioiden noin 25 henkilöä. Laitoksella on jo pitkään pyritty siihen, että koko henkilökunta, mukaanlukien jatko-opiskelijat, tutkijat sekä laboratorioinsinöörit, osallistuu opetustyöhön. Vuonna 2001 opintonsa aloitti 85 uutta opiskelijaa. Laitoksen opetusalat ovat fysiikka, teoreettinen fysiikka, soveltava fysiikka, nanoelektroniikka, teollisuusfysiikka ja fysiikan aineenopettajien koulutus. Valmistumisajan mediaani on noin 5 1/2 vuotta ja se on ollut laskussa viime vuosina. Opiskelijoiden keskeyttämisprosentti on eksakteissa luonnontieteissä perinteisesti ollut korkea. Yksinkertaisen suoraan papereilla sisäänpääsyn vuoksi noin neljäsosa opiskelupaikan vastaanottavista tulee opiskelemaan fysiikkaa vain vuodeksi valmistautuakseen muiden opetusalojen pääsykokeisiin. Tämän lisäksi noin neljäsosan opinnot ovat hiipuneet arkisemmista syistä. Saman alan koko maan tilanteeseen verraten JYFL on saavuttanut perustutkintotavoitteensa erittäin hyvin. Monet näistä keskeytyksistä ovat kuitenkin olleet tarpeettomia, sillä fyysikoiden työllisyystilanne on erinomainen ja toisaalta opiskelijoiden yleiset valmiudet fyysikon tutkinnon loppuun suorittamiseen ovat olleet hyvät. Opiskelijoiden tietoisuutta siitä, että fysiikan opiskelu työläydestään huolimatta kannattaa, onkin JYFL:ssa onnistuttu lisäämään. 109 110 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos JYFL:ssä korostuu laitoksen voimakas profiloituminen kansainväliseen tutkimukseen – kuuluuhan suurin osa siitä Suomen Akatemian nimeämään huippuyksikköön. Opintojensa loppupuolella opiskelijat kiinnittyvät tutkimusryhmiin ja sitä kautta sitoutuvat opiskeluun erittäin hyvin. Tähän liittyvät mahdollisuudet niin oppimisen kuin edessä olevan tutkijanurankin suhteen eivät kuitenkaan ole näkyneet opintojensa alkuvaiheessa oleville fysiikan peruskursseja suorittaville opiskelijoille juuri muualla kuin esitteiden ja laitoksen käytävillä roikkuvien tutkimusta mainostavien postereiden kautta. Viimeaikainen opetuksenkehitystyömme tuo tähän oleellisen parannuksen, aikaistaen kiinnittymistä tiettyyn yhteisöön ja tukien oman osaamisen kehittämistä sen osana. 1.3 Valmistuneiden sijoittuminen Fysiikan laitokselta valmistuneet opiskelijat, niin maisterit kuin tohtoritkin, ovat menestyneet erittäin hyvin työmarkkinoilla. Vuosina 1995–2000 valmistuneiden työllistymisestä tehdyn kattavan kyselyn (kts. viite alla) tulosten mukaan vain pari prosenttia fyysikoista oli työttöminä ja noin 90 % vastanneista ilmoitti työnsä vastaavan hyvin nimenomaan fyysikoille tyypillistä laaja-alaista koulutusta. Odotettavissa oleva fysiikan aineenopettajien tarve on viime vuosina merkinnyt lisäresurssien kohdentamista opettajakoulutukseen, minkä lisäksi alan työvoiman kysyntä on näkynyt laitoksella myös uusina yrityselämän tukemina maisteriohjelmina, kuten teollisuusfysiikan maisteriohjelma ja tänä vuonna käynnistyvä nanoelektroniikan maisteriohjelma. 2 Opetuksen ja opiskelun kehittäminen JYFL:ssa 2.2 Pitkä historia Systemaattisella opetuksen ja opiskelun kehitystyöllä on JYFL:ssa pitkät perinteet. Säännönmukaiset kurssikyselyt otettiin käyttöön (1991) yhteistyössä opiskelijoiden ainejärjestön kanssa ja tehtiin osaksi luennoitsijoiden opetusvelvollisuutta ensimmäisten laitosten joukossa JY:ssa. Niiden kautta saatua informaatiota on hyödynnetty paitsi tavanomaisessa opetuksen kehittämisessä myös opintojen kriittisissä vaiheissa olevien kurssien opettajavalinnoissa. Luentokurssit on viety alan kansainväliselle tasolle jo laitoksen historian alkuvaiheessa 70-luvulla. Halu pitää opetus korkealla tasolla ja sittemmin tapahtunut opiskelijamäärien voimakas kasvu kursseilla on lisännyt tarvetta panostaa entistäkin enemmän itse opetuksen laatuun. Tätä varten aloitettiin säännölliset koko laitoksen opetuksenkehitysseminaarit, joissa on opettajien ja opiskelijoiden voimin yhdessä etsitty esimerkiksi uusia keinoja interaktiivisuuden lisäämiseen. Opettajat ovat seminaarien myötä päässeet sisälle ja sitoutuneet opetuksen ja opiskelun kehittämiseen myös opiskelijoiden näkökulmasta. Jatkokoulutus siihen liittyvine jatko-opintokursseineen on laitoksella järjestetty säännönmukaisesti jo parin vuosikymmenen ajan. Monia säännölliseen opetusohjelmaan kuuluvia luentokursseja on järjestetty kesäisin, minkä lisäksi JYFL Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos on ollut avainasemassa Jyväskylän kansainvälisen kesäkoulun järjestämisessä sen alusta (1991) alkaen. JYFL:n opiskelijoilla on aina ollut ainutlaatuisen hyvät mahdollisuudet päästä mukaan laitekehittelyyn ja mittauslaitteiden rakentamiseen talon omassa työpajassa, jossa edelleenkin rakennetaan suuri osa laitoksen kokeellisessa tutkimuksessa tarvittavista välineistä. Lisäksi opiskelijat ovat päässeet mukaan todellisiin mittauksiin – esimerkiksi hiukkaskiihdyttimen ohjaajina – jo perustutkintoa tehdessään ja viime vuosina yhä nuorempina. Myös fysiikan aineenopettajien koulutus nivoutuu yhteen muun opetuksen ja tutkimuksen kanssa, opinnäytetöiden kautta ja siksi että opettajakoulutuksen vastuuhenkilöt ovat kaikki aktiivisia fysiikan tutkijoita. 2.2 Lentävä lähtö Syyskuussa 2001 toteutettiin JYFL:ssa ensi kertaa uusien opiskelijoiden kaksiviikkoinen opintojakso Johdatus moderniin fysiikkaan eli Lentävä lähtö. Kurssilla pyritään tutustuttamaan opiskelijat fysiikan laitoksen tutkimusaloihin ja työskentelytapoihin sekä henkilökuntaan ja muihin opiskelijoihin. Opiskelijat jaetaan kurssin ajaksi pienryhmiin, joilla on pääsääntöisesti koko kurssin ajan yksi ja sama ohjaaja, joka vetää ryhmätyöskentelyjaksot kyseiselle pienryhmälle. Opetuksen ja ohjauksen lähtökohtina korostetaan sitä, että toisaalta kurssin opiskelijat ovat lukiosta vasta valmistuneita, toisaalta fyysikoiksi hakeutuessaan ilmeisesti haasteita pelkäämättömiä ja fysiikasta innostuneita. Tyypillinen kurssipäivä sisältää tunnin mittaisen päivän teeman esittelyn, 2– 3 tuntia pienryhmätyöskentelyä 1–2 jaksossa ja iltapäiväluennon, jossa on esityksiä siitä millaista on käytännössä tehdä alan tutkimusta JYFL:ssa. Päivän teemaan liittyvä pienryhmäprojekti esitellään opiskelijoille aamun yhteisluennon lopussa. Kurssin päättää opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteinen buffet-illallinen. Lentävän lähdön pienryhmien ohjaamiseen osallistuu JYFL:n opettajia professoreista assistentteihin. Lisäksi laitoksen tutkimusryhmät tarjoavat henkilöresursseja, erityisesti jatko-opiskelijoita, pienryhmäohjaukseen. Kurssin jälkeinen palaute niin opiskelijoilta kuin opettajiltakin on syksyllä 2001 ja etenkin 2002 ollut erittäin myönteistä (ensimmäisen vuoden kokemusten hyödyntämisestä jäljempänä): Parin ensimmäisen päivän totuttelun jälkeen pienryhmiin oli syntynyt avoin työskentelyilmapiiri – kokoontuivathan ryhmät ensimmäisellä viikolla kahdesti päivässä. Kurssin jälkeen opiskelijat tunsivat paitsi toisensa myös huomattavan osan opetushenkilökunnasta ja kynnys opettajien huoneisiin on pysyvästi madaltunut, myös siksi että laitoksen opettajat saivat kurssin aikana opiskelijoilta oppia heidän avoimuudestaan. Otteita Lentävän lähdön opiskelijapalautteesta syksyllä 2002: – – Opiskelijoita kohdellaan vieraanvaraisesti ja henkilökunta on iloista ja ystävällistä. Olen yllättynyt siitä, kuinka helpoksi siirtyminen yliopisto-opiskeluun on saatu tehtyä. 111 112 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos – – – – – – Enpä taidakaan vaihtaa pääainettani. Luennot alkoivat liian aikaisin, muuten ei moitteen sanaa. Ihmeellistä mutta totta: kaikki luennoitsijat olivat hyviä. Ulkomaalaiset esitelmöijät olivat plussaa. Kaikenlainen yhdessä tekeminen alkuviikkoina tosi hyvä juttu... Juuri näin! Kurssi antoi päämääriä. Myös uuteen kurssiin kuuluvan lopputentin tulokset ovat olleet rohkaisevia. Syksyllä 2001 vertasimme tentin tuloksia ilman vastaavaa kurssia opintonsa aloittaneilla toisen vuoden opiskelijoilla teetetyn samanlaisen kokeen kanssa. Todettiin, että aivan ilmeisesti fysiikan laitosta ja fyysikon työtä koskevan tiedon saaminen laitoksen www-sivujen ja muiden vastaavien lähteiden kautta normaalin opiskelun ohessa ei ole helppoa – ilman tätä uutta kurssia. Sen avulla voimme alkaa rakentaa fysiikan varsinaisen tietorakenteen rinnalle kuvaa siitä millaisia mahdollisuuksia niin työelämässä kuin muutenkin asiantuntijuus fysiikassa avaa. ␣ 2.3 Muiden opintojaksojen kehittäminen Jo ennen intensiivikurssin kehittämistä toteutettiin fysiikan pakollisten kurssien sisältöuudistus. Esimerkiksi, vuosina 1998–99 kehitettiin opiskelijoiden toivomuksesta ja heidän kanssaan yhteistyössä (kurssikyselyt ja opetuksenkehitysseminaarit) kokonaan uusi 2. vuoden kurssi, jonka tarkoituksena on johdattaa opiskelijat aiempaa pehmeämmin ja sovellusläheisemmin kvanttifysiikan ideoihin ja menetelmiin. Kurssin kehittäminen jatkuu ja siihen ollaan edelleen lisäämässä, Lentävän lähdön antaman mallin mukaan, kytkentöjä fyysikon työhön käytännössä. Joitakin teoreettisempia oppisisältöjä on uuden kurssin myötä siirretty opintosuunnitelmassa lukukautta myöhemmäksi, minkä ansiosta opiskelijoilla on enemmän aikaa kypsyä nykyfysiikan ajattelutapaan; toisaalta fysiikan sovellusalojen pakollisten syventävien kurssien suorittamista on samalla voitu aikaistaa. Kokonaisuutena JYFL:n opintojen logiikka on nyt aiempaa ilmiö- ja sovelluslähtöisempi. Muillakin fysiikan kursseilla, erityisesti ensimmäisillä syventävillä materiaalifysiikan ja ydinfysiikan kursseilla, on annettu luennoitsijoille ja laskuharjoitusassistenteille aiempaa laajempi rooli. Työskentelyssä korostuu fysiikan ajattelutapa ja ongelmalähtöisyys, ja varsinaisen fysiikan opetuksen ohella luennoitsijat osallistuvat myös opintojen ja opiskelun ohjaukseen käytännössä. Ryhmätyöskentelyä suositaan. Opintojen etenemistä vuosien mittaan seuraamalla on havaittu, että ensimmäisillä kursseilla syntyvät tavat kommunikoida tai olla kommunikoimatta opettajien kanssa seuraavat opiskelijaa myöhemmille kursseille. Tämän vuoksi valitsemme nyt aiempaa tarkemmin kahden ensimmäisen vuoden kurssien luennoitsijat ja assistentit (etsien laitoksen monista hyvistä opettajista parhaat) sekä ohjeistamme heidät tähän laajennettuun opetustehtävään. Opettajien tiiviimpi sitoutuminen opetustyöhön on merkittävästi lisännyt opiskelijoiden aktiivisuutta kursseilla. Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Muitakin interaktiivisuuden lisäämiseen tähtääviä kehitystoimia on parhaillaan käynnissä: Opintoihin kuuluvaa fysiikan alan työharjoittelua on aikaistettu siten, että useammat ovat palkallisessa harjoittelussa jo toisen opiskeluvuoden jälkeen – vuonna 2002 varsinaisina kesäharjoittelijoina oli laitoksella 33 ja laitoksen ulkopuolella 11 perustutkinto-opiskelijaamme. Kursseilla käyvät kertomassa työstään – ei pelkästään sen tuloksista – laitoksen tutkimusryhmien jatkoopiskelijat sekä vierailevat ulkomaiset tutkijat. Myös fysiikan aineenopettajan opintojen tai post graduate -auskultoinnin suorittaneiden osuuden kasvu laitoksen opetukseen osallistuvien joukossa monipuolistaa opetusta. Mahdollisuutta lisätä opiskelijoiden toivomaa, kokemusten vaihtoa edistävää seminaarimuotoista työskentelyä selvitetään edessä olevan tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä. Kaikkien kurssien luento-opetusta kehitetään lisäämällä luentodemonstraatioita, jotka sitovat fysikaalisten ilmiöiden teoreettisen kuvailun konkreettisiin luonnontapahtumiin. Fysiikan aineopintoihin kuuluva kokeellinen työskentely liitettiin 90-luvun puolivälissä osaksi luentokurssien suoritusta, ja sen jälkeen sama on tehty peruskursseilla. Opettajien tehtävänä on nyt yhdistää laboratoriotyöt tiiviisti kurssien teoriaosien sisältöihin. Vastaavasti fysiikan matemaattisten perusteiden opetus on synkronoitu fysiikan peruskurssien sisältöjen kanssa siten, että tarvittavat menetelmät opitaan sitä mukaa kuin niitä tarvitaan. Laitoksella keskeisellä paikalla oleva luentosali muutettiin 1999 opiskelijatilaksi, jonka ovi on aina auki, jossa on käytettävänä kurssien kirjallisuutta ja jossa opiskelijat voivat esimerkiksi tehdä kurssien laskuharjoituksia yhdessä. Opiskelijat ovatkin ottaneet tilan omakseen ja käyttävät sitä nyt jatkuvasti yhdessä työskentelyyn myös sellaisilla opintojaksoilla, joilla kurssilaisia ei erikseen järjestetä pienryhmiksi. Kun opiskelijoilla on kiinteä yhteys laitoksen muihin opiskelijoihin ja henkilökuntaan, opiskelumotivaatio pysyy paremmin yllä ja keskeytykset vähenevät. Monimuotoisen vuorovaikutuksen lisäämisellä voimme tuottaa myös kansainvälistyvän ja monitieteistyvän fyysikon työympäristön edellyttämiä viestintätaitoja ja sosiaalisia valmiuksia. 2.4 Yhteistyö koulujen kanssa Fysiikan laitoksen opettajat ja nuoret opiskelijat vierailevat säännöllisesti ympäristökuntien lukioissa esittelemässä fysiikkaa tieteenä ja opiskeluvaihtoehtona. Lisäksi Jyväskylän lyseon lukiossa on toteutettu osana lukion opetusohjelmaa jo kahdesti kokonainen lukiokurssi Fysiikka nyt, jolla laitoksen professoreista lähes jokainen on käynyt kertomassa alan uusimmista mahdollisuuksista. Vierailuryhmiä kouluista käy viikottain. Kehitystyön ja laitoksen saaman positiivisen julkisuuden myötä JYFL:n maine opiskelupaikkana on kasvanut ja tänä syksynä aloittaneista noin sadasta uudesta opiskelijasta peräti 80 % kertoi olevansa kiinnostuneita suorittamaan maisterintutkinnon loppuun saakka nimenomaan JYFL:ssa. Myös sisäänottopisterajaa on voitu nostaa ja sitä nostetaan edelleen vuodelle 2003. 113 114 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos 2.5 Opintoneuvonnan ja opintojen seurannan tehostaminen JYFL:ssa on kehitetty opintojen ohjausta kurssien ohella myös varsinaisen opintoneuvonnan puolella. Osa ’tarpeettomista’ keskeyttämisistä pyritään estämään lisäämällä opiskelijoiden fyysikon ammattiin liittyvää tietoisuutta ja madaltamalla kynnyksiä tekemällä opintojen eri vaiheisiin siirtyminen mahdollisimman suoraviivaiseksi. Kirjallisia henkilökohtaisia opintosuunnitelmia tehdään yhä useammalle opiskelijalle. Uusimpana kehityskohteena on kolmannen vuoden opiskelijoiden ohjauksen organisointi tavoitteena edistää opinnäytetöiden valmistumista. JYFL:ssa toimii nyt kaksi varsinaista opintoneuvojaa ja laitokselle on kehitetty opiskelun www-sivut, joilta löytyy niin opintoneuvontaa kuin harjoittelupaikkoja (esim. gradupankki) ja valmistuneiden sijoittumistakin koskevaa tietoa. Seuraamme jatkuvasti eri vuosikurssien opiskelijoiden opintojen etenemistä. Esimerkiksi lähes valmiisiin opiskelijoihin, joiden tutkinnosta usein puuttuu lähinnä vain opinnäytetöitä, on kuhunkin erikseen otettu yhteyttä ja heille tarjotaan henkilökohtaista ohjausta, joka auttaa saattamaan tutkinnon loppuun ansiotyön ohessa. Toiminta on tuottanut vuosina 2000–2001 noin 10 FM-tutkintoa, joka näkyy myös keskimääräisen suoritusajan kasvuna. Erityisen kiinnostuneina – myös alkuvaiheen opintojaksojen kehitystyön vuoksi – seurataan nyt nuorten opiskelijoiden opintoja: Syyskuussa 2002 toisen vuoden pakollisille kursseille on ilmoittautunut jo niiden alussa 60 fyysikkoa (ja lisäksi 10 muuta fysiikan uusista maisteriohjelmista), kun syksyllä 2001 ensimmäisen Lentävän lähdön suoritti 70 uutta opiskelijaa (99 opiskelijaa syksyllä 2002). Tästäkin näkökulmasta katsoen maisterintutkintoon nimenomaan JYFL:ssa tähtäävien osuus tänne hakeutuvista on nyt korkea. 3 Tulosten seuranta ja jatkuva kehitystyö Kehitystyö jatkuu ja edellä kuvailtuja, hyviksi havaittuja työskentelytapoja viedään muillekin opintojaksoille, integroiden opiskelijat tiiviimmin osaksi työyhteisöä sekä edistämällä edelleen interaktiivisuutta ja tiimityöskentelyä. Varsinaisen fysiikan tietorakenteen ohella luodaan alusta alkaen pohjaa alan asiantuntijuudelle ja sen soveltamiselle. Tässä ja opiskelijoiden yleisen opinnoissaan etenemisen edelleen kehittämisessä hyödynnetään jatkossakin opiskelijoiden kokemuksia useiden palautemekanismien kautta. 3.1 Opetuksen ja opiskelun päivät JYFL:ssa on vuosien ajan järjestetty kahdesti vuodessa henkilökunnalle ja opiskelijoille ’Opiskelun ja opetuksen aamupäivän’ nimellä tunnettu ideointi- ja palauteseminaari, johon koko opetushenkilökunta osallistuu. Vierailijoita seminaareihin on kutsuttu myös muualta Suomesta. Lisäksi opetuksenkehityshankettamme ja sen tuloksia on esitelty laitoksen ulkopuolella, kutsutussa esitelmässä Ruotsissakin. Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Uusien opiskelijoiden Lentävä lähtö -kurssiin liittyen järjestettiin kaksi kuukautta ensimmäisen kurssin päättymisen jälkeen Opetuksen aamupäivä -tapahtuman yhteydessä erillinen palautetilaisuus, johon kutsuttiin seuraavan vuoden kurssia ideoimaan henkilökunnan lisäksi opiskelijoita ja opiskelijajärjestöjen edustajia. Palautekeskustelun perusteella päätettiin esimerkiksi vähentää etukäteen annettujen tehtävien osuutta pienryhmätyöskentelyssä pitäen kuitenkin siihen käytetty kokonaisaika samana. Tämän ansioista kurssin toisella pitokerralla kuluvan vuoden syyskuussa työskentely suuntautui enemmän kunkin pienryhmän sisäisen dynamiikan ehdoilla. 3.2 Kehitystyön tulosten raportointi JYFL:ssa seurataan kyselyin opiskelijoiden tyytyväisyyttä kaikkiin kursseihin, uusien opiskelijoiden suunnitelmia sekä valmistuneiden sijoittumista työelämään ja heidän näkemyksiään saadun opetuksen ja tarpeiden vastaavuudesta. Äskettäiseen sijoittumiskyselyymme1 vastasi peräti 92 % meiltä viiden vuoden aikana valmistuneista. Niin kurssikyselyiden kuin muidenkin selvitysten tulokset ovat henkilökunnan ja kaikkien opiskelijoiden ulottuvilla laitoksen kahvitiloissa ja aulassa. Opetuksenkehityshankkeestamme pidetään laitosportfoliota Fysiikan laitoksen www-sivuilla2. 4 Työryhmä JYFL:n opetuksenkehitysprojekti kattaa laaja-alaisesti laitoksen opetusalat teoreettisesta fysiikasta teollisuusfysiikkaan ja aineenopettajakoulutukseen. Toiminnassa on mukana opetushenkilökuntaa ja opiskelijoita kaikista tutkimusryhmistä. Tämä hakemus on laadittu opetuksenkehityshankkeemme puitteissa järjestetyissä työryhmissä ja seminaareissa (kts. yllä) vuosien mittaan kerätyn ja dokumentoidun aineiston pohjalta. Kirjoitusprosessin aikana kesällä 2002 on pyydetty ja saatu palautetta ja ehdotuksia jatkokehitykseen JYFL:n opiskelijoilta ja henkilökunnan jäseniltä sekä JY:n muiden laitosten opetushenkilöstöltä. Projektin vastuuhenkilöt JYFL:ssa ovat: Juha Merikoski, dosentti Vesa Ruuskanen, professori, laitoksen varajohtaja Matti Manninen, professori ␣ ␣ Jyväskylässä 9.10.2002 Matti Leino professori Fysiikan laitoksen johtaja ␣ 1 http://www.phys.jyu.fi/info/sijoittuminen/sijoittuminen.html 2 http://www.phys.jyu.fi/opetus/opintoneuvonta/opintoneuvonta.html 115 116 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Jyväskylän yliopisto Fysiikan laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Juha Merikoski 014-2602378 juha.merikoski@phys.jyu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 125 296 300 111 509 37 5,8 192 4102 125 294 335 98 515 36 6,0 187 4355 110 296 302 80 515 42 6,5 186 4706 1999 2000 2001 55 1 5 55 2 9 55 2 11 1999 2000 2001 120 1231 120 1234 125 1269 Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön opiskelijoiden suorittamat fysiikan opintoviikot Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 110 13 5 6 6 7 73 30 115 13 5 6 6 7 78 30 120 13 5 6 8 5 83 30 Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) Julin, Rauno, kokeellinen ydinfysiikka Kataja, Markku, virtausdynamiikka Leino ,Matti, kokeellinen ydinfysiikka Liukkonen, Esko, kiihdytinteknologia Maalampi, Jukka, teoreettinen hiukkasfysiikka, opettajankoulutus Manninen, Matti, teoreettinen materiaalifysiikka Pekola, Jukka, nanoteknologia Ruuskanen, Vesa, suurenergiafysiikka Räisänen, Jyrki, kokeellinen materiaalifysiikka Suhonen, Jouni, teoreettinen ydinfysiikka Timonen, Jussi, paperinvalmistusteknologia Törmä, Päivi, kvanttifysiikka, nanoelektroniikka Äystö, Juha, kokeellinen ydinfysiikka 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 18127 30000 21368 26400 22849 25800 Hiukkas- ja ydinfysiikka (k); Materiaalifysiikka (p); Paper Science and Technology (p); Fysiikan, kemian ja matematiikan opettajien tutkijakoulu (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 1998 1999 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 95-100 95-100 95-100 – sijoittumistietojen lähde Selvitys 3.4.2000: http://www.phys.jyu.fi/info/sijoittuminen/sijoittuminen.html – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 92 % 117 118 Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Jyväskylän yliopiston fysiikan laitoksen tavoitteena on varsinaisen fysiikan tietorakenteen ohella luoda alusta alkaen pohjaa alan asiantuntijuudelle ja sen soveltamiselle.Tavoitteena opinnoissa on, että kasvu fysiikan asiantuntijuuteen tapahtuu osana tiettyä yhteisöä. Opetuksen sisältö on jäsennetty suhteessa fyysikon työhön, ja se on muokattu myös ensimmäisen vuoden opiskelijoille oivallettavaan muotoon. Ensimmäiselle opiskeluvuodelle on luotu uusi kurssi, jolla tuetaan opiskelijoiden kokonaisnäkemyksen muodostumista opinnoista ja selvitetään opintojen yhteyttä laitoksen tutkimukseen. Laitos on profiloitunut voimakkaasti huippututkimukseen, ja sen toiminta on poikkeuksellisen kansainvälistä.Tämä kansainvälisestikin korkeatasoinen tutkimus on kytketty opetukseen. Epäselväksi kuitenkin jää, onko ulkomaalaisia tutkijoita hyödynnetty opetuksessa. Laitos on myös aktiivisesti seurannut yhteiskunnan kehitystä, josta esimerkkinä muun muassa uudet fysiikan alat nanoteknologia ja teollisuusfysiikka. Koulutuksen toteutus Fysiikan laitos on muuttanut opetustaan opiskelijaläheisemmäksi. Se tukee opintojen alussa opiskelijan ammatillisen identiteetin rakentumista, ja opiskelijat otetaan alusta lähtien jäseniksi fysiikan tiedeyhteisöön. Yksinäisen opiskelun, kotona laskemisen ja luennoilla istumisen sijaan opetusmenetelmiä on laajennettu kokeellisiin demonstraatioihin, pienryhmätyöskentelyyn ja todellisten esimerkkien käyttöön. Opiskelua tuetaan ja ohjataan muun muassa opiskelun alkuun sijoittuvan Lentävä lähtö -kurssin avulla. Myös opiskelijoiden etenemistä seurataan, tosin ehdotuksessa ei ole tarkempaa selvitystä siitä, miten tätä seurantaa tehdään. Laitos on ohjauksen kehittämisellä onnistunut madaltamaan opintojen keskeyttämisprosenttia. Keskeyttäminen on kuitenkin vieläkin ongelma, ja pohdittavaksi jää, miten erilaisten ohjaustapojen lisääminen läpi opintojen saattaisi vaikuttaa keskeyttämisprosenttiin. Varsin konkreettinen osoitus laitoksen halusta edistää opiskelijoiden yhteistoimintamahdollisuuksia on kuvaus keskeisellä paikalla sijainneen luentosalin muuttamisesta opiskelijatilaksi. Ehdotuksessa ei kuitenkaan ollut mainintaa siitä, millä muilla tavoin kansainvälistyvän ja monitieteisen fyysikon vuorovaikutusvalmiuksia tuetaan. Säännölliseen opetusohjelmaan kuuluvia luentokursseja on järjestetty myös kesäisin, mutta ehdotuksesta ei käy ilmi, kuinka paljon ja millaisissa tilanteissa näitä kursseja järjestetään. Onko kyseessä vain poikkeusjärjestely? Henkilökohtaisten opintosuunnitelmien osuus jää myös ehdotuksessa epäselväksi. Niitä tehdään yhä useammalle opiskelijalle, mutta sen tarkempaa määrää ei mainita. Koulutuksen arviointi Koulutuksen arvioinnissa on hyödynnetty muun muassa säännöllisiä kurssikyselyitä, jotka on toteutettu yhdessä ainejärjestön kanssa. Arvioinnissa saatuja tuloksia on käytetty opettajavalinnoissa, jolla on ehdotuksen mukaan ollut vaikutusta opiskelijoiden toimintatapaan ja motivaatioon. Laitos on myös järjestänyt opetuksen kehittämisseminaareja, joissa on etsitty keinoja interaktiivisuuden lisäämiseksi. Kaksi kertaa vuodessa on järjestetty ”opetuksen ja opiskelun aamupäivä” -niminen ideointi- ja palauteseminaari, johon koko opetushenkilöstö osallistuu. Jyväskylän yliopisto: Fysiikan laitos Yleisarvio Jyväskylän yliopiston fysiikan laitoksen esitys on selkeäpiirteinen. Laitoksen opetuksen kehittäminen lähtee selvästi opiskelijoiden ”hyvinvoinnin” näkökulmasta, ja ehdotus antaa vaikutelman, että laitos todella yrittää toiminnassaan toteuttaa opiskelijoiden toiveita. Ehdotuksessa korostetaan moneen kertaan fysiikan erikoisluonnetta, mutta tämän erikoisluonteen analysointi koulutuksen tavoitteiden ja toteutuksen kytkeytymisen näkökulmasta jää ehdotuksessa tekemättä. Laitos on kuvannut opiskelun kipupisteitä erittäin hyvin.Vallitsevien ongelmien poistamiseksi on tehty monia oikeansuuntaisia toimenpiteitä opettajavoimien valinnasta interaktiivisuuden lisäämiseen ja oppisisältöjen muokkaamiseen. Opetuksen kehittämislinjat ovat fysiikan opiskelussa varsin uusia ja opiskelukulttuuria uudistavia. 119 120 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Kuopion yliopiston lääkärikoulutus on osoittautunut useilla mittareilla tarkasteltuna erittäin tehokkaaksi ja tasokkaaksi. Kuopion yliopistolle ominainen kiinteä yhteistyö tiedekuntien ja laitosten välillä on mahdollistanut niukkojen resurssien tehokkaan hyödyntämisen. Yhteistyö ympäröivien sairaaloiden ja terveyskeskusten kanssa on ollut saumatonta, ja se on luonut kestävän perustan opiskelijoiden harjoittelulle. Kuopion yliopiston vahvuutena on kouluttaa perusterveydenhuoltoon suuntautuneita lääkäreitä. Tähän mennessä tiedekunnastamme on valmistunut 2072 lääketieteen lisensiaattia, joista tutkimuksen mukaan noin puolet sijoittuu Itä-Suomen alueelle. Kuopion lääketieteellinen tiedekunta on nykyisin suurin lääkäreitä kouluttava yksikkö Suomessa. Sisäänoton lisääntyminen viidessä vuodessa 75:stä 132:een opiskelijaan asettaa opetuksen kehittämiselle uusia haasteita. Kuopion lääkärikoulutuksen vahvuuksia opiskelijakyselyn mukaan ovat: • • • • • • • • • • hyvä ympäristö opiskella selkeät opintokokonaisuudet linjavalinnat loistavia toimiva ohjausjärjestelmä opiskelijaystävällinen ilmapiiri käytännönläheinen opetus innostavat opettajat monipuoliset tutkimusmahdollisuudet valinnaisuutta riittävästi hyvät mahdollisuudet antaa palautetta. 1 Koulutuksen tavoitteet, rakenne ja sisällöt Lääkärikoulutuksen tavoitteena on, että opiskelijalla valmistuttuaan on tiedolliset, taidolliset ja psykososiaaliset valmiudet työskennellä menestyksellisesti niin sairaalassa kuin perusterveydenhuollon tehtävissä ja lisäksi riittävät valmiudet tutkimustyön tekemiseen sekä kyky ja motivaatio elinikäiseen oppimiseen. Opetus perustuu uudistuvaan tietoon, ja sillä on vahva yhteys tieteelliseen tutkimukseen. Koulutuksen sisällöt on johdettu tavoitteista, ja niitä evaluoidaan ja kehitetään jatkuvasti. Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Lääketieteen koulutusohjelman viimeisin laaja opintouudistus käynnistyi vuonna 1997; ensimmäiset uuden opetussuunnitelman mukaisesti opiskelevat lääkärit valmistuvat keväällä 2003. Uudistuksen pohjana oli kunkin oppiaineen ydinainesanalyysi sen selvittämiseksi, mitä jokaisen lääkäriksi valmistuvan tulee ehdottomasti hallita. Ydinaineksen ympärille rakentui yksilöllisten tarpeiden ja kiinnostuksen mukaisesti koottava valinnainen ohjelma. Ydinopintojen osuudeksi muodostui 190 opintoviikon kokonaisuus ja loput 50 opintoviikkoa sisältää valinnaisia osioita. Uudistuksen tavoitteena oli mm. parantaa opiskelijan vuorovaikutustaitoja ja kehittää ongelmanratkaisukykyä, vahvistaa solu- ja molekyylibiologista osaamista sekä lisätä prekliinisen ja kliinisen vaiheen integraatiota. Lisäksi haluttiin vahvistaa tieteellisen tutkimustyön edellytyksiä ja tiedonhaun valmiuksia. Opetussuunnitelman kehittämisen lähtökohtana oli opiskelijoiden antama palaute opintojaksoista, koulutuksen rakenteesta ja tutkinnon kuormittavuudesta. Opintouudistuksen taustat, tavoitteet, rakenne ja uudet innovaatiot on koottu raporttiin: Kuopion yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteen koulutusohjelman opintouudistus 1997 (Harri Hyppölä, Kuopion yliopiston julkaisuja F. Yliopistotiedot 20., Kuopio 1998). Uutuutena tutkintoon sisällytettiin 15 opintoviikon laajuiset linjaopinnot. Opiskelija voi valita joko tutkijalinjan, kliinisen linjan tai englanninkielisen Public Health -linjan oman kiinnostuksensa mukaan. • • • Tutkijalinja (http://www.uku.fi/laitokset/anat/tutkijalinja/tutlinja.htm) helpottaa tutkimustyön aloittamista jo opintojen alkuvaiheessa. Tutkijalinja sisältää tutkimuksen suunnittelua, metodiopintoja, tieteelliseen kirjallisuuteen perehtymistä, tiedonhankintaa ja työskentelyä laboratoriossa. Kliinisen linjan (http://www.uku.fi//laake/kliininenlinja.html) tavoitteena on syventää opiskelijan kliinisiä tietoja ja taitoja; harjoittelu tapahtuu KYS-piirin sairaaloissa ja terveyskeskuksissa. Kliiniseen linjaan sisältyy monipuolinen valikoima ongelmalähtöisiä teemaseminaareja ja koulutuspäiviä. Linja painottaa opiskelijoiden omaa aktiivisuutta sekä kliinisten erikoisalojen yhteistyötä. Public Health -linja (http://www.pheducation.info/) tutustuttaa opiskelijat kansainvälisiin terveyskysymyksiin ja sisältää neljän viikon mittaisen työskentelyjakson ulkomaisessa vaihtokohteessa. Muita osioita, joiden valintaan ja aihepiiriin opiskelija voi itse vaikuttaa, ovat syventävät opinnot, käytännön harjoittelujaksot sekä muut valinnaiset opinnot. Opintouudistuksen yhteydessä ei puututtu hallinnollisiin rakenteisiin, vaan oppiainejako säilytettiin ennallaan. Koulutusohjelman ominaiset vahvuudet ja hyvät käytänteet ovat edelleen mukana opetussuunnitelmassa. Opiskelijoiden antamassa palautteessa erityistä kiitosta saavat selkeät tavoitteet ja hyvin suunniteltu opetusohjelma, jossa kaikki osa-alueet tukevat toisiaan. Lääketieteen koulutusohjelman opinto-oppaasta (http://www.uku.fi/opiskelu/oppaat2002/laaketiede_ opas. htm) löytyvät opetussuunnitelman ja opintojaksojen yksityiskohtaiset sisällöt. 121 122 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus 2 Koulutuksen toteutus Opiskelu- ja oppimisympäristöt Kuopion terveys- ja ympäristöpainotteinen yliopisto tarjoaa hyvät puitteet lääketieteen opiskeluun. Kampusalue on tiivis yhtenäinen kokonaisuus, jossa rakennukset sijaitsevat lähekkäin ja Kuopion yliopistollinen sairaala on aivan yliopiston vieressä. Samalla alueella sijaitsevat myös merkittävät tutkimus- ja teknologiakeskukset: A.I. Virtanen -Instituutti, Bioteknia, Microteknia, Kansanterveyden tutkimuslaitos ja vuoden 2003 alussa valmistuva Mediteknia, johon sijoittuvat kliininen tutkimuskeskus ja lääketutkimusyksikkö. Myös Kansanterveyslaitoksen ympäristöterveyden osasto ja Kuopion Aluetyöterveyslaitos sijaitsevat kampusalueella. Tutkimuslaitosten läheisyys helpottaa yhteistyötä ja opiskelijoiden sijoittumista tutkimusprojekteihin jo peruskoulutusvaiheessa, ensin tekemään syventäviä opintoja ja sitten jatkamaan tutkimustyötä vaikkapa väitöskirjaksi asti. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus toteutuu käytännössä, kun tutkijat esittelevät opiskelijoille omaa erikoisalaansa ja tutkimustensa sovellutuksia potilastyöhön tai osallistuvat solu- ja molekyylibiologian, biokemian ja neurotieteiden opetukseen. Lääketieteellisen tiedekunnan tutkimuksen painopistealueet, kuten neurotieteet ja kroonisiin kansansairauksiin liittyvä tutkimus, esitellään opiskelijoille Tutkijakoulutus lääketieteessä -opintojaksolla jo ensimmäisenä lukukautena. Kansainvälisesti arvostettujen tutkijoiden vierailuluennot ja seminaariesitelmät ovat myös opiskelijan ulottuvilla. Kuopion yliopiston tutkimuksen kokonaisarviointi (http://www.uku.fi/tutkimus/evalreport/) toteutettiin vuonna 2001. Lääketieteellisen tiedekunnan tutkimus arvioitiin monipuoliseksi ja korkeatasoiseksi. Monet erinomaiset projektit ovat saaneet kansainvälistä tunnustusta, ja muutamat niistä edustavat alansa kansainvälistä huippua. Kampuksella toimii tällä hetkellä kolme Suomen Akatemian nimeämää tutkimuksen huippuyksikköä. Lääketieteellinen tiedekunta on mukana viidessä tutkijakoulussa. Tiedekunnan, yliopistosairaalan ja maakunnan yhteistyön tuloksena perusopetuksen käytössä on modernit telelääketieteen välineet. Esimerkki uudenlaisesta opiskelun tukiyksiköstä on kampuksella sijaitseva oppimiskeskus. Se tarjoaa opiskelijoille modernin oppimisympäristön, jossa yli 200 tietokoneen lisäksi on käytettävissä ohjauspalvelut tiedonhakuun ja tilastolliseen tietojenkäsittelyyn sekä opintoneuvonnan palvelupiste. Lääketieteen alan opetusohjelmien tarjonta on runsasta ja opiskelija voi hyödyntää niitä helposti. Kaikista Kuopion opiskelijaasuntoyhtiön asunnoista on ilmainen verkkoyhteys yliopistolle. Oppimiskeskus toimii myös opetuksen kehittämisyksikkönä tarjoten pedagogista ja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusta sekä digitaalisen oppimateriaalin sisällöntuotannon tukipalveluja opettajille. Aktiivisesta verkkokurssien tuotannosta kertoo se, että Suomen virtuaaliyliopiston internet-portaalin kautta tarjottavista kursseista Kuopion yliopiston osuus on laajinta, 28,7 % koko tarjonnasta (www. virtuaaliyliopisto.fi/kurssitarjonta/). Lääketieteellisen tiedekunnan laitokset ja klinikat tarjoavat myös enenevässä määrin materiaalia ja kursseja verkkoon. Anatomian laitoksella toteutettu HistoWeb ja SoluWeb -hanke palkittiin keväällä 2002 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus opetusministeriön verkko-opetuksen kehittämisen laatupalkintokilpailussa kunniakirjalla. Palautteen mukaan 85 % opiskelijoista hyödynsi HistoWeb -verkkosivuja histologian opiskelussaan viime vuonna. Opetusmenetelmät ja oppiminen Kuopion lääkärikoulutus hyödyntää monipuolisesti eri opetusmenetelmiä perinteisistä luennoista ja ryhmäopetuksista verkkokursseihin. Opetus perustuu interaktiivisuuteen ja monitasoiseen integraatioon. Runsas kontaktiopetuksen määrä mahdollistaa käytännönläheisen opetuksen alusta lähtien. Opiskelijoiden palautteissa toistuvia kommentteja ovat: ”käytäntö ja teoria kohtaavat”, ”kliininen painotus on hyvä”, ”paljon harjoitustöitä”. Kahden ensimmäisen vuoden opetus (prekliininen vaihe) sijoittuu pääosin yliopiston puolelle. Vahva yhteys yliopistosairaalaan muodostuu kuitenkin alusta pitäen, sillä monilla opintojaksoilla on ryhmäopetuksia sairaalan klinikoilla, esimerkkeinä anatomian ja radiologian, biokemian ja kliinisen kemian sekä fysiologian ja neurotieteiden yhteistyö. Vertikaalinen integraatio toteutuu myös erikoislääkärien pitämillä luennoilla, joissa keskitytään kliinisesti tärkeisiin asioihin erilaisten potilasesimerkkien avulla. Vainajadissektiokurssilla ryhmäopetuksessa on mukana eri alojen erikoislääkäreitä, kuten kirurgi, fysiatri ja neuropatologi. Opiskelijat pitävät tätä perinteistä anatomian opetusmuotoa tärkeänä. Opiskelijapalautteessa dissektiokurssi, jonka aikana ryhmässä työskentely ja tekemällä oppiminen korostuvat, on viime vuosina saanut prekliinisen vaiheen parhaat arviot. Vuorovaikutustaitojen harjoittelu käynnistyy heti opiskelujen alkaessa. Johdatus lääketieteeseen opintojakson aikana paneudutaan monipuolisesti lääkärin ammatinkuvaan, ja jakso aloittaa koko opiskeluajan kestävän lääkäriksi kasvamisen prosessin. Jaksoon sisältyy viestinnän ohjausta, joka tähtää ensimmäiseen potilashaastatteluun, ja joka luo samalla perustaa myöhemmälle potilastyölle niin avohoidossa kuin sairaaloissa. Potilas–lääkäri-vuorovaikutustaitoja harjoitellaan pääsääntöisesti klinikkaopetukseen yhdistettynä. Opetuksen integraatio toteutuu myös monissa muissa yhteyksissä. Englanninkielen opintojakso Reading for Academic Purposes on ajoitettu ensimmäiseen syksyyn, jolloin harjoitellaan englanninkielisten oppikirjojen lukemista anatomian opintojen yhteydessä. Ruotsinkielen opinnot on siirretty kliiniseen vaiheeseen, jotta opiskelijoilla opintojen loppuvaiheessa olisi paremmat valmiudet työskennellä kaksikielisillä paikkakunnilla. Fysiikan opettaja on sairaalafyysikko. Fysiikan opetuksen painotus on lääkärin työn kannalta keskeisissä asioissa, kuten säteilyfysiikassa, magneettikuvauksessa, ultraäänikuvantamisessa ja laserin lääketieteellisessä käytössä. Fysiikan ja kemian laskuja tehdään WebCT-verkkoympäristössä. Tietotekniikan käyttöä harjoitellaan tekemällä Embryologian jaksolle Power Point -esityksiä elinjärjestelmien kehityksestä. Prekliinisen vaiheen kaikki opintojaksot tulee olla suoritettuna, kun siirrytään kliiniseen vaiheeseen ja aloitetaan potilastyöskentely sairaalassa. Klinikkaan siirtyvällä opiskelijalla on hyvät perustiedot ja taidot ihmisen rakenteesta ja toiminnasta sekä solu- ja molekyylitason tapahtumista elimistössä. Opiskelijoiden 123 124 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus itsearvioinnin mukaan opiskelutaidot ovat kehittyneet ja motivaatio on korkealla. Opiskelutaidoista tärkeimpiä ovat itseohjautuvuus, reflektoiva oppiminen, informaation etsiminen eri lähteistä ja oman oppimisen arviointi. Kolmantena opiskeluvuotena kirurgian ja sisätautien opetus on integroitu yhdennetyksi elinkohtaiseksi opintojaksoksi, johon saumattomasti liittyvät niitä tukevat patologia ja muut diagnostiset opinnot. Tämä yhdistäminen tehtiin ennakkoluulottomasti jo silloin, kun lääketieteen opetus Kuopiossa aloitettiin. Käytännön taitoja opiskellaan tutkimalla 30 omaa potilasta sisätautien ja kirurgian eri osa-alueilta. Tällöin opitaan vuorovaikutustaitojen ohella myös ymmärtämään potilaita kokonaisvaltaisesti. Jo ensimmäisenä klinikkavuonna jokainen opiskelija osallistuu päivystystoimintaan, jonka opiskelijat kokevat hyvänä opetusmuotona. Lastenklinikalla on opetusta kehitetty määrätietoisesti viime vuosina. Opetus on pääosin polikliinista, jolloin kaikki klinikan erikoislääkärit osallistuvat oman alueensa opettamiseen. Polikliinisessa opetuksessa opiskelijat huolehtivat ohjattuina koko toimintaketjusta eli vastaanoton pitämisestä, tutkimus- ja hoitosuunnitelmien laatimisesta sekä sairauskertomuksista. Osastoilla tapahtuvaa omatoimista työskentelyä tuetaan oppimispäiväkirjoilla, joiden keskeinen sisältö on oman oppimisen ja suoriutumisen arviointi. Kaksi klinikan opettajaa on tehnyt potilasseminaareista yliopistopedagogisessa PD-koulutuksessa ohjatun lopputyön. Opiskelijat suorittavat käytännön jakson päätteeksi lopputentin, jossa kaikki kysymykset ovat joko kliinisiä ongelmia tai potilastapauksia. Lastenklinikan kliininen opetus perustuu ongelma–ongelmanratkaisu-mallin soveltamiseen. Käytännön terveyskeskusopetukseen on koulutusohjelmassamme panostettu voimakkaasti. Tiedekunta on ensimmäisenä Suomessa tehnyt yhteistyösopimukset terveyskeskusopetuksen toteuttamiseksi ja lisäksi kouluttanut useita kymmeniä terveyskeskuslääkäreitä opetustehtäviin. Kuopion yliopiston, Kuopion kaupungin ja Kuopion yliopistollisen sairaalan välillä solmittu yhteistyösopimus, ns. Kuopio-sopimus, osaltaan vahvistaa yleislääketieteen perus- ja erikoislääkärikoulutuksen sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan mahdollisuuksia. Tavoitteenamme on laajentaa Kuopio-sopimuksen periaatteita kaikkiin Kuopion yliopiston lääkärikoulutuksen opetusyksiköihin. Tässä asiassa näytämme perus- ja erikoislääkärikoulutuksen kehittämisen mallia yleislääketieteessä myös valtakunnallisesti. Yleislääketieteen opetus (http://www.uku.fi/laitokset/ylel/index.html) on hyvä esimerkki koko opiskeluajan jatkuvasta potilastyöskentelyn syventymisestä ja ammattitaidon kasvusta tietopohjan laajentuessa. Se alkaa Johdatus lääketieteeseen -jaksolla heti opiskelijan aloitettua opintonsa ja päättyy viimeisenä lukuvuotena tapahtuvaan tietojen ja taitojen arviointiin. Yleislääketieteen teoreettisen ja käytännön opiskelun sijoittuminen lääketieteen perusopintoihin käy ilmi seuraavasta kuviosta. Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Kokemukselliseen oppimiseen ja reflektiivisyyteen pohjautuvan oppimisteorian soveltaminen käytännössä ja modernin informaatioteknologian hyödyntäminen potilastyössä ovat erityisesti yleislääketieteen opetusalan uusia vahvuuksia Kuopion yliopistossa. Peruskoulutuksen sisältö tukeutuu laaja-alaiseen yleislääketieteen tutkimukseen. Viime vuosien merkittävistä tutkimushankkeista on valmistunut kahdeksan väitöskirjaa, jotka liittyvät perusterveydenhuollon lääkärintyöhön. Ensimmäisenä Suomessa yleislääketieteen alalla Kuopion yliopistossa suoritettiin vuosina 1997–1999 opetusalan ydinainesanalyysi ohjaamaan opiskelijoita lääkärintyön keskeisiin kysymyksiin. Sen pohjalta kehitettiin yhteistyössä Kuopion yliopiston opetusterveyskeskusten opettajalääkärien kanssa lääketieteen kandidaatin kliininen opintokirja. Opintokirja perustuu terveyskeskuslääkärin työn tarkkaan sisältöanalyysiin niin terveyskeskustyön kuin myös hoidon porrastuksen osalta. Kliininen opintokirja otettiin vakituiseen käyttöön syksyllä 2000, jolloin vuonna 1997 opintouudistuksen mukaisesti opintonsa aloittaneet opiskelijat tulivat ensimmäiselle opetusterveyskeskusjaksolle. Opintokirjalla on keskeinen asema korkealaatuisen opetuksen ja oppimisen varmistamisessa. Kliinisen opintokirjan tavoitteena on toimia opiskelijan lääkärintaitojen oppimisen mittarina ja tarjota opiskelijalle selkeät kliiniset tavoitteet lääkärikoulutukseen. Opintokirja toimii myös portfolion liitteenä hakeuduttaessa viransijaisuuksiin ja virkoihin. Opetusterveyskeskusten ja -sairaaloiden opettajalääkäreille opintokirja on käyttökelpoinen jatko- ja täydennyskoulutusrunko opetuksessa ja omassa kliinisessä työssä tarvittavien tietojen ja taitojen täydentämiseksi ja ylläpitämiseksi. Kuopion yliopistossa kehitetyn kliinisen opintokirjan pohjalta Nuorten Lääkärien yhdistys on tehnyt lokikirjan perusterveydenhuollon lisäkoulutukseen. 125 126 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Opintojen ohjaus Opintojen alkuvaiheen ohjaus on todettu tärkeäksi, ja sen kehittämiseksi käynnistettiin oma hanke opetusuudistuksen yhteydessä. Tavoitteeksi asetettiin vuorovaikutuksen lisääminen opettajien ja opiskelijoiden välillä, tiedonkulun parantaminen, hyvän opiskeluilmapiirin luominen, opiskelun tukeminen sekä opiskelijoiden kannustaminen ja motivointi. Toteutuksessa päädyttiin järjestelmään, jossa yksi nimetty opettaja toimii opettajatuutorina ensimmäisen opiskeluvuoden ajan. ”Sisäänajo lääkikseen” -hanke on ollut mukana opetusministeriön rahoittamassa ja Kuopion yliopiston koordinoimassa opiskelijanohjausprojektissa, joka jatkuu vuoteen 2004 saakka. Kehittämistyössä on onnistuttu ja opettajatuutorointi on hyväksytty osaksi opetussuunnitelmaa. Opiskelijat pitävät tuutorointia tarpeellisena ja ovat antaneet siitä erittäin hyvää palautetta: ”Opettajatuutorointi on loistojuttu”, ”Opiskelijoista pidetään hyvää huolta”, ”Hienoa kun ollaan kiinnostuneita opiskelijoiden menestymisestä”. Kuopion Lääketieteen Opiskelijat ry valitsi opettajatuutorin Vuoden Opettajaksi vuonna 2000. Opiskelun alkaessa järjestetään ylempikurssilaisten opiskelijoiden toimesta opiskelijatuutorointia, joka auttaa opiskelijaa integroitumaan tiedekuntaan ja opiskelijayhteisöön. Lisäksi sisällöllistä opiskelun ohjausta antavat vertaistuutorit, jotka ovat saman alan opiskelijoita. Opettajatuutori toimii yhteistyössä opiskelijatuutoreiden kanssa. Tärkeänä tekijänä tuutoroinnin onnistumisessa on opiskelijoiden itseopiskelu- ja kokoontumistila Torsola, joka on varattu ensimmäisen vuoden opiskelijoiden käyttöön. Alkuvaiheen tuutoroinnin jatkoksi lääketieteen jokaiselle vuosikurssille on nimetty vuosikurssikoordinaattori, joka yhdessä opiskelijoiden kanssa kerää palautetta ja valmistelee vuosittain opetussuunnitelman. Linjaopinnoilla on omat koordinaattorinsa. Käytännön ohjausta kliinisessä vaiheessa välittävät klinikoiden opetushoitajat, joiden rooli opintojen seurannassa on erittäin merkittävä. Kliiniseen vaiheeseen siirtymistä ja riittävien suoritusten kertymistä opintojen edetessä seuraavat myös tiedekunnan opintosihteeri ja suunnittelija. Tiedekunnan kansainvälisten asioiden koordinaattori puolestaan auttaa ulkomaisten vaihto-ohjelmien suunnittelussa. Henkilökunnan tieteellinen ja pedagoginen osaaminen Vakinaisesta opetushenkilökunnasta 84␣ % on väitelleitä. Tutkimustyö tiedekunnassa on aktiivista ja opettajat toimivat monissa kansallisissa sekä kansainvälisissä asiantuntijatehtävissä. Opiskelijoilta saatu palaute opettajista on positiivista: ”ammattitaitoiset opettajat”, ”hyvä ohjaus ryhmäopetuksissa”. Opettajien sitoutuminen ja korkea motivaatio ovat perusta opetuksen hyvälle laadulle. Opetushenkilökunnalla on mahdollisuus osallistua pienistä tietoiskutyyppisistä koulutustapahtumista aina 40 opintoviikon laajuiseen yliopistopedagogiseen Professional 1 Lääkäri 98. Raportti kyselytutkimuksesta vuosina 1987– 1996 valmistuneille lääkäreille ja vertailu tilanteeseen kymmenen ja viisi vuotta aiemmin. Toim. Harri Hyppölä, Sosiaali- ja terveysministeriö, 2000. Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Development -koulutukseen. Lääketieteellinen tiedekunta järjestää vuosittain oman Opetuksen päivä -tilaisuuden. Opettajille ja opetusta avustavalle henkilökunnalle järjestetään räätälöityjä kielikursseja tukemaan kliinisen vaiheen englanninkielistä opetusta. Vuosittain 20 % lääketieteellisen tiedekunnan opettajakunnasta osallistuu joko pidempi- tai lyhyempikestoiseen pedagogiseen koulutukseen. 3 Koulutuksen vaikuttavuus ja tehokkuus Lääkäri 98 -tutkimuksen1 mukaan perusterveydenhuollon lääkärien kouluttamisessa on ns. uudemmissa lääketieteellisissä tiedekunnissa onnistuttu erinomaisesti. Kuopiosta valmistuneista lääkäreistä 84 % oli tyytyväisiä saamaansa terveyskeskusopetukseen. Lääkäri 98 -tutkimus. Kuvassa näkyy eri tiedekunnista valmistuneiden lääkärien tyytyväisyys saamaansa terveyskeskusopetukseen. Kuopion ja Tampereen lääketieteellisiä tiedekuntia perustettaessa haluttiin paikata perusterveydenhuollossa olevaa lääkärivajetta. Haasteet ovat tänä päivänä samansuuntaisia. Koulutuksessa vastataan mm. Kansallisen terveysprojektin raportissa esitettyihin haasteisiin uudistamalla ja päivittämällä laajoja terveyskeskusopintojaksoja ja niiden toteutusta. Sairaalatyön opetuksessa Kuopiossa on menestytty hyvin, siinä erot tiedekuntien välillä ovat pienet. Potilastyöskentelyn opettelu sairaalassa on korkeatasoista. Kuopion yliopistollinen sairaala on ainoa sairaala Suomessa, jossa on kansainvälisen standardin mukainen laatujärjestelmä. Valtakunnalliset Käypä hoito -suositukset ovat laatujärjestelmän sisällä. Kuopion yliopisto on onnistunut sille asetetussa tehtävässä. Tilastokeskuksen vuonna 2002 julkaiseman Yliopistojen sijoittumispaketin mukaan Kuopion yli- 127 128 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus opistossa vuosina 1990–1999 valmistuneista lääketieteen lisensiaateista (n = 643) oli kuntasektorin palveluksessa 89,9 %. Samansuuntainen tulos saatiin myös Kuopion yliopiston urapalvelujen tekemässä kyselytutkimuksessa (http:// www.uku.fi/hallinto/suunn/Sijoittumisseuranta01/LTosa1.html), jossa kyselyyn vastanneista vuosina 1999–2000 valmistuneista lääketieteen lisensiaateista 90␣ % oli työllistynyt julkisen terveydenhuollon palveluksessa. Kuopion yliopiston lääketieteellisestä tiedekunnasta on tähän mennessä valmistunut yli 2000 lääketieteen lisensiaattia ja 400 tohtoria. Tällä hetkellä tiedekunta on maan suurin lääkärikouluttaja. Valtakunnallisen vaikuttavuuden lisäksi lääkärikoulutuksella on suuri merkitys myös alueellisesti. Lääkärikoulutus tarjoaa ensin harjoittelijoita ja sijaisia terveydenhuollon eri tehtäviin lähialueella ja myöhemmin monet lääkärit jäävät Itä-Suomen alueelle töihin. Tilastokeskuksen sijoittumispaketin mukaan Kuopion yliopistosta 1990–1999 valmistuneista lääkäreistä 48,5 % jäi töihin Itä-Suomen alueelle. Vuoden 2002 opiskelijavalintatilaston mukaan Kuopion yliopiston uusista lääketieteen opiskelijoista 56 % tuli Itä-Suomen läänistä. Lääketieteen opiskelijat käyvät aktiivisesti omilla kotipaikkakunnillaan kertomassa Kuopion lääkärikoulutuksesta ja rekrytoivat näin uusia opiskelijoita. Edellä esitettyjen tietojen perusteella koulutuksen uskotaan jatkossakin palvelevan alueellisia tarpeita. Kuopion yliopiston lääketieteen koulutusohjelma on laskelmien mukaan kustannustehokasta. Kuopiossa koulutetaan lääketieteen lisensiaatteja kaikkein taloudellisimmin maassamme (Kota-tietokanta). Opetus-, tutkimus-, ja hallintohenkilökuntaa on vähemmän opiskelijaa kohti kuin muissa lääketieteellisissä tiedekunnissa. Kuopion yliopistossa niukat resurssit on kyetty hyödyntämään tehokkaasti. Eräitä lääketieteellisen koulutusalan vertailutietoja v. 2000 Yliopisto Perusopiskelijat/ Opettajat HY OY KuY TY TaY Keskimäärin 3,5 4,5 6,1 4,4 5,1 4,72 Kokonaisrahoitus / perustutkintokoulutuksen ja siihen liittyvän tutkimuksen tulosalue / perusopiskelija, markkaa 85,126 67,181 38,278 102,371 46,429 67,877 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus 4 Kansainvälinen toiminta ECTS-järjestelmän kehitystyö Tiedekuntamme on ollut lähes alusta asti mukana ECTS-järjestelmän kehitystyössä mm. EU:n alueen lääketieteellisten tiedekuntien ECTS-Inner Circle –ryhmässä (http://www.med-ects.org/main.htm). Tiedekunnan edustaja toimii komissiossa Suomen kansallisena ECTS/DS promoottorina. Tätä kautta Kuopion yliopisto ja sen lääketieteellinen tiedekunta ovat kehityksen eturintamassa siirryttäessä valtakunnallisesti käyttämään ECTS järjestelmää nykyisen opintoviikkojärjestelmän tilalla. Opiskelijoiden ja opettajien kansainväliset yhteydet ja vaihtoohjelmien kautta tutuiksi tulevat ulkomaiset lääketieteen koulutusohjelmat toimivat osaltaan oman yliopiston opintosisältöjen kehittämisen innoittajina. Kansainvälinen opiskelijavaihto Yliopiston kansainvälinen yksikkö (http://www.uku.fi/intl/) hoitaa keskitetysti opiskelijavaihdon hallinnoinnin ja yhdessä tiedekunnan oman kv-koordinaattorin kanssa käytännön järjestelyt kuten asumisen, todistukset, tuutoroinnin ja muun henkilökohtaisen ohjauksen. Tiedekunnan vaihtosopimuksia ja kohteita löytyy kymmeniä Sokrates/Erasmus- sekä NordPlus-järjestelmistä, Venäjälle suuntautuvasta FIRST-ohjelmasta sekä North Carolina -konsortiosta. Opetussuunnitelma on laadittu niin, että jokaisen lääketieteen opiskelijan on mahdollista osallistua vaihto-ohjelmien tai omien kontaktiensa (free mover) kautta opiskelijavaihtoon, ulkomaiseen harjoitteluun tai tutkijavaihtoon. Vuonna 2001 lääketieteellisen tiedekunnan opiskelijoista noin 10 %, yhteensä 59, osallistui ulkomaiseen opiskelijavaihtoon ja näistä 17 pitempiaikaisiin yli 3 kk kestäviin vaihtoihin. Osa lyhyemmistä vaihdoista toteutuu opiskelijoiden oman FiMSIC-organisaation kautta. Englanninkielinen opetus Lääketieteellisessä tiedekunnassa järjestetään englanninkielistä opetusta runsaasti yliopiston kokoon nähden. Tarjontaa on sekä ulkomaalaisille että omille opiskelijoille. Sisätautien ja kirurgian opetuksessa on toteutettu erillinen englanninkielinen ryhmäopetus, johon vaihto-opiskelijat voivat osallistua. Lastentautien sekä naistentautien klinikoilla järjestetään osa ryhmäopetuksista englanninkielellä. Runsaasti englanninkielistä opetusta on myös Kansanterveystieteen ja yleislääketieteen laitoksella, joka on palkittu kansainvälisestä toiminnastaan. Public Health –linja on erinomainen askel kohti opetusministeriön strategiassa mainittua kotikansainvälistymistä. Tiedekunnassa suoritetaan englanninkielisiä opintoja opintoviikoiksi laskettuna huomattavasti enemmän kuin Suomen muissa vastaavissa tiedekunnissa (Kota-tietokanta). 129 130 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Vieraskielisen perusopetuksen lääketieteen alan vertailutietoja HY OY KuY Tarjottu vieraskielinen perusopetus (ov) 1999 40 22 43 2000 15 31 103 2001 * 73 147 Suoritetut opintoviikot / vieraskielinen perusopetus 1999 40 266 244 2000 240 271 434 2001 * 370 1099 TY TaY 24 43 117 7 55 5 76 168 441 218 275 275 * tiedot puuttuvat Public Health -linjalla, joka on yksi kolmesta lääketieteen koulutusohjelman valinnaisesta linjasta, opetus toteutetaan kokonaan englanninkielellä. Jo ensimmäisenä syksynä valittavalle linjalle otetaan vuosittain 20 motivoitunutta lääketieteen opiskelijaa opiskelemaan paikallisia ja globaaleja terveyskysymyksiä sekä yhteiskunnan, talouden ja kulttuurin kytkeytymistä terveyteen. Tarkoitus on kouluttaa lääketieteen asiantuntijoita, joilla on vankkojen kliinisten taitojen lisäksi laaja-alainen näkemys yhteiskunnasta. Opetus on pitkälti integroitu Kansanterveystieteen ja yleislääketieteen laitoksen kansainväliseen Master of Public Health – ohjelmaan. Opiskelijat osallistuvat yhteisiin seminaareihin ulkomailta tulevien opiskelijoiden kanssa. Seminaarit on rakennettu siten, että vuorovaikutus ryhmien sisällä on vilkasta. Opiskelijat ovat kokeneet tämän erittäin hyväksi sekä kielitaidon että esiintymisvalmiuksien kannalta. Public Health -linjaan kuuluu myös tutustumista kansainvälisiin terveyden edistämisohjelmiin sekä neljän viikon kenttäjakso ulkomailla, joko Argentiinassa, Chilessä, Kiinassa, Liettuassa, Nigeriassa tai Venäjällä. Kansainvälinen tutkimusyhteistyö Tiedekunnan laitoksilla ja klinikoilla on laajat kansainvälisen tutkimusyhteistyön verkostot, joihin opettajat osallistuvat omien tutkimushankkeittensa kautta. Yhteistyötä kehitetään myös osana Socrates-ohjelman opettajavaihtoa. Lääketieteen alan eri tutkimusprojekteissa työskentelee tällä hetkellä noin 40 jatkotutkintonsa Kuopioon tekevää ulkomaalaista opiskelijaa ja vastaavasti kuopiolaiset lääketieteen opiskelijat tekevät tutkimusta ulkomaisissa laboratorioissa. Lääketieteen opiskelijat voivat muun tutkijavaihdon lisäksi vierailla ulkomaisissa tutkijaryhmissä oman FiMSIC-organisaationsa järjestämän vaihdon kautta. Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus 5 Koulutuksen arviointi jatkuvana prosessina Kuopion yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan opetusta on arvioitu järjestelmällisesti alusta lähtien. Viimeisimmän opintouudistuksen yhteydessä arviointikäytännöt tarkistettiin. Koulutussuunnittelutoimikunta, johon kuuluu opiskelijajäsen jokaiselta vuosikurssilta, koordinoi opetuksen arviointia yhdessä tiedekunnan opintosihteerin ja suunnittelijan kanssa. Yliopiston Opetuksen arviointija kehittämisneuvosto vastaa yliopiston tasolla opetuksen laadun arvioinnista ja ohjaa opetuksen kehittämistoimenpiteiden suunnittelua ja toteutusta. Yliopiston koko perusopetuksen arviointi tehdään vuonna 2003. Tämän pohjalta laaditaan perusopetuksen kehittämisstrategian tarkennukset seuraavalle tulossopimuskaudelle. Tiedekunnan ja yliopiston sisäisen toiminnan ohella lääketieteen opetusta evaluoidaan myös kansallisella tasolla. Laaja lääkäritutkimus (vrt. Lääkäri 98), joka säännöllisin aikavälein selvittää valmistuneiden sijoittumista ja heidän tyytyväisyyttään saamaansa opetukseen, alkoi Kuopiosta vuonna 1986, ja siihen liittyivät yhteistyötahoiksi Tampereen yliopisto, Suomen Lääkäriliitto ja Sosiaalija terveysministeriö. Seuraava kansallinen lääkäritutkimus, jossa opetusta arvioidaan, suoritetaan keväällä 2003. Lääketieteen alan opiskelijavalintoja on kehitetty yhteistyössä muiden lääketieteellisten tiedekuntien kanssa. Opiskelijavalintojen itsearviointi tehtiin keväällä 2002 osana valtakunnallista valintojen arviointiprojektia. Arviointikäytännöt ja koulutuksen seuranta Tiedekunnan koulutussuunnittelutoimikunta suunnitteli opintouudistuksen yhteydessä strukturoidun lomakkeen (http://www.uku.fi/laake/peruskoulutus.htm), jota käytetään opintojaksoja arvioitaessa. Lomakkeen avulla opetusta arvioidaan sekä kouluarvosanoin että avoimin kysymyksin. Lisäksi opintojaksojen päättyessä pidetään palautetilaisuuksia, joissa opettajat keräävät opiskelijoiden kommentteja ja antavat vastavuoroisesti palautetta opiskelijoille. Kerätty palaute käsitellään ensin laitoksilla ja klinikoiden opetuskokouksissa. Sen jälkeen vuosikurssikoordinaattorit kokoavat koko lukuvuotta koskevan arvioinnin ja tekevät toimenpideehdotukset koulutussuunnittelutoimikunnan jatkokäsittelyä varten. Palautteiden pohjalta tehdään tarvittavat muutokset seuraavan vuoden opetussuunnitelmiin. Opiskelijat antavat palautetta varsin aktiivisesti ja rohkeasti. Palautteen saanti on lisääntynyt toimivan ohjausjärjestelmän ansiosta ja muutoksia voidaan toteuttaa aikaisempaa nopeammin. Opiskelijat kokevat palautteensa olevan merkityksellistä, sillä perustellut muutosesitykset toteutetaan. Opiskelijoiden ainejärjestö Kuopion Lääketieteen Opiskelijat ry osallistuu arviointiin valitsemalla vuosittain Vuoden Opettajan ja Opetushoitajan. Opetuksen ja oppimisen prosessien seurannassa on käytössä oppiainekohtaisia lokikirjoja ja oppimispäiväkirjoja, esimerkkinä yleislääketieteen koko kliinisen vaiheen kattava opintokirja. Lokikirjoja käytetään sisätautien ja kirurgian yhdennetyn elinkohtaisen kurssin yhteydessä sekä psykiatrian klinikan opetuk- 131 132 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus sessa. Lisäksi useissa eri oppiaineissa käytetään oppimisen arvioinnissa ongelmalähtöistä lähestymistapaa ja potilastenttejä. Opitun tiedon soveltamista käytäntöön, kliinisten taitojen hallintaa ja vuorovaikutustaitojen omaksumista voidaan parhaiten arvioida aidossa tilanteessa. Lääketieteen koulutusohjelmalla opintojen keskeyttäminen on vähäistä. Kuopion yliopiston urapalvelut (http://www.uku.fi/kkk/urapalvelut) tekee vuosittain kyselyn valmistuneiden opiskelijoiden sijoittumisesta työelämään. Kyselyyn vastanneista 85 % oli työllistynyt jo ennen valmistumistaan eikä yksikään ollut työnhakijana. Lukuvuonna 1999–2000 valmistuneista lääkäreistä 75 % oli potilastyössä. Opintouudistuksen evaluointi valmistuvien lääkäreiden näkökulmasta tulee ajankohtaiseksi ensi vuonna, ja sitä varten on suunnitteilla kattava arviointihanke. Koulutuksesta saadut tunnustukset ja palkinnot • • • • • • • Kolme Kuopiosta valmistunutta lääkäriä on palkittu Vuoden Nuori Lääkäri -arvolla. Kuopion yliopiston Vuoden Opettaja -palkinnon on saanut viisi lääketieteellisen tiedekunnan opettajaa niiden 15 vuoden aikana kun tunnustusta on jaettu. Anatomian laitokselle myönnettiin vuonna 2000 Kuopion yliopiston sisäinen laatuyksikkö-palkinto korkealaatuisesta opetuksesta. Kansanterveystieteen ja yleislääketieteen laitos sai Kuopion yliopiston kansainvälistämispalkinnon vuonna 2000. Kliinisen radiologian www-opetuskuvasto sai Suomen Medisiinariliiton myöntämän Vuoden Opetusteko -kunniakirjan vuonna 2000 (http://www.uku.fi/ laitokset/klrad/opetuskuvasto). Anatomian laitoksen histologian ja solubiologian verkko-oppikirjat HistoWeb ja SoluWeb saivat kunniamaininnan opetusministeriön verkko-opetuksen kehittämisen laatukilpailun virtuaaliyliopistosarjassa v. 2002 (http://www. uku.fi/laitokset/anat/histoweb/Histologia.htm, http://www.uku.fi/laitokset/anat/ sob/solujohd.htm). Suomen projektiyhdistys valitsi nettineuvolan, jossa naistentautien klinikka on ollut keskeisenä yhteistyökumppanina, vuoden projektiksi 2002 (http:// www.nettineuvola.net). Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus 6 Koulutuksen kehittäminen ja tulevaisuuden näkymiä Koulutuksen kehittäminen Opintouudistuksen toteuttaminen ja seuranta, opettajatuutoroinnin kehittäminen, verkko-opetuksen lisääminen, uusien arviointikäytäntöjen luominen, kliinisen opintokirjan käyttöönotto ja palautejärjestelmän uudistaminen ovat olleet viime vuosien onnistuneita kehittämishankkeita. Opiskelijat ovat olleet koko ajan mukana kehitystyössä. Esimerkkinä opiskelijoiden aloitteellisuudesta on syyskuussa 2002 pidetty Katastrofi- ja akuuttilääketiedeseminaari, jonka järjestelyvastuu oli lääketieteen opiskelijoiden ainejärjestöllä. Kiinnostus koulutuksen ja oman alan kehittämiseen näkyy myös Kuopion lääketieteen opiskelijoiden aktiivisena osallistumisena Medisiinariliiton ja Nuori Lääkäri -yhdistyksen toimintaan. Opiskelijat ovat ilmaisseet voimakkaan huolensa sisäänoton lisääntymiseen liittyvistä tilaja opettajaresurssien ongelmista. Sisäänoton kaksinkertaistuminen viiden viime vuoden aikana asettaakin kehittämiselle uusia haasteita, joihin vastaaminen vaatii ennakkoluulottomia innovaatioita. Laajentunut sisäänotto, kaksiportainen tutkintojärjestelmä, ECTS-järjestelmään siirtyminen ja mahdollinen lääketieteen alan muuntokoulutus tuovat mukanaan muutospaineita ja uudistumistarvetta. Tiedekunta haluaa kaikissa tilanteissa taata opetuksen korkean laadun. Jatkuva kehitystyö, pitkäjänteiseen toimintaan sitoutuneet, motivoituneet opettajat ja aktiiviset opiskelijat mahdollistavat jatkossakin laadukkaan opetuksen. Tulevaisuuden näkymiä • • Yliopiston kampukselle valmistuu kesällä 2004 uudisrakennus, johon sijoittuu lääketieteellisen tiedekunnan moderni oppimiskeskus. Tämän Medi2-hankkeen opetustilat varustetaan uudella tekniikalla, mikä antaa mahdollisuuden kokeilla mobiilioppimisen eri muotoja. Lääketieteen taitojen harjoittelua varten rakennukseen tulee monipuolisesti varustettu 300 neliömetrin itseopiskelutila. Hanke on osa niitä toimenpiteitä, joilla turvataan laadukas opetus myös laajentuneen sisäänoton tuomille suurille vuosikursseille. Myös Kuopion yliopistollinen sairaala rakentaa laajennusosan, johon sijoittuu opetustiloja mm. luento- ja poliklinikkatiloja. Uudet tilat valmistuvat syksyksi 2004. Kliinisen opetuksen laadun turvaaminen on keskeinen kehittämishanke laajennetun sisäänoton ja Kuopion yliopistollisen sairaalan vakautusohjelman asettamien haasteiden puristuksessa. Kliinisen opetuksen arviointia ja suunnittelua varten on nimetty työryhmä, joka mm. selvittää mahdollisuutta hajauttaa opetusta alue- ja keskussairaaloihin. Potilasmateriaalin soveltuvuus opetukseen ja riittävät harjoittelumahdollisuudet tarkastellaan samassa yhteydessä. 133 134 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus • • Syksyllä 2002 valmistuvat Kuopion yliopiston, Suomen Kuntaliiton, Suomen Lääkäriliiton ja Sosiaali- ja terveysministeriön yhteisen tutkimuksen Terveyskeskustyön nykytila ja tulevaisuus 2002 -tulokset. Tutkimus on toistaiseksi laajin perusterveydenhuollon työtä kartoittava tutkimus Suomessa; vastaajina oli 74 % kaikista maaliskuussa 2000 terveyskeskuksissa työskennelleistä lääkäreistä. Tutkimus on tärkeä myös lääketieteen perusopetuksen ja erikoislääkärikoulutuksen kehittämisen kannalta. Hyödynnämme tutkimustuloksia jo lukuvuoden 2002–2003 opetuksessa ja laajemminkin perusterveydenhuollon kehittämisessä. Opettajien pedagogiseen koulutukseen panostetaan entistä selkeämmin. Lyhyet virkamääräykset ja tiukka työtahti ovat esteitä koulutukseen menemiselle, tämä on huomioitava tilaisuuksia suunniteltaessa. Opettajien TYKYtoiminta otetaan kehittämiskohteeksi. Yhteisiä tapaamisia ja keskustelutilaisuuksia järjestetään tuutoreiden ja kaikkien ohjausta antavien tahojen kesken. Opettajien ja opiskelijoiden hyvinvointi otetaan tiedekunnan yhteiseksi tavoitteeksi. Työryhmä: lääketieteen opiskelija Maria Virtala suunnittelija Pirjo Lindström-Seppä, lääketieteellinen tiedekunta professori Esko Kumpusalo, yleislääketiede professori (ma) Jussi Kauhanen, kansanterveystiede professori (ma) Matti Korppi, lastentaudit apulaisopettaja Rita Sorvari, anatomia, lääketieteen koulutussuunnittelutoimikunta (varapj) professori Risto Johansson, syöpätaudit, lääketieteen koulutussuunnittelutoimikunta (pj) Yhteystiedot: Pirjo Lindström-Seppä, suunnittelija Kuopion yliopisto, Lääketieteellinen tiedekunta Tiedekuntien kanslia PL 1627 70211 Kuopio tel. 017 162879 fax 017 162139 e-mail: pirjo.lindstromseppa@uku.fi http://www.uku.fi/laake/ Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Kuopion yliopisto Lääketieteellinen tiedekunta/lääketieteen koulutusohjelma Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Pirjo Lindström-Seppä, suunnittelija 017-162879 Pirjo.LindstromSeppa@uku.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 100 Ensisijaiset hakijat 461 Hyväksytyt uudet opiskelijat 101 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 102 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 615 83 Suoritetut ylemmät perustutkinnot / lääketieteen lisent. Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 7,0 (7.0) Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikk. 245-250 Yksikön opiskelijoiden suorittamat fysiikan opintoviikot 18669 *keskiarvo (mediaani) 100 407 105 104 644 72 7,0 (6,5) 245-250 21425 125 440 125 126 690 70 7,5 (6,5)* n. 245 19770 2000 2001 272 203 1999 2000 2001 - - - Jatko-opiskelijat 1999 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 253 Suoritetut lisensiaatin tutkinnot (vrt. suoritetut ylemmät perustutkinnot) Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 135 136 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 7009 6662 7013 Lääketieteellisen tiedekunnan muille koulutusohjelmille antama opetus 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne 1999 2000 2001 Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä 251,1 Professorit (nimet pyydetään alla) 44,9 Lehtorit 2.2 Päätoimiset tuntiopettajat 3,6 Sivutoimiset tuntiopettajat 7 Yliassistentit/apulaisopettajat 7,0/28,7 Assistentit 16,8 Tutkijat 33 Muun henkilökunnan määrä 34,2 270,1 42,4 2 3,9 8 7,8/33,0 17,6 41,5 38,8 243,3 44,7 2 3,9 9 8,8/32,6 17,9 35,7 34,5 1999 2000 2001 50649 546 54346 147 57696 341 Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 Ks. seuraava sivu (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina TULES graduate school (-95-98 k) (-99-02p) (-03-06k); Kuopion yliopiston lääketieteellinen tutkijakoulu (-95-02k); Public Health -tutkijakoulutusohjelma (-95-98k); Applied Bioscience - Bioengineering, Food & Nutrition Environment (-95-06p); Valtakunnallinen kliininen tutkijakoulu (-03-06p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Yliopiston sijoittumispaketti, tilastokeskus 1998 1990-99 90,20% Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 anatomia, Heikki Helminen anatomia, Markku Tamm anestesiologia (virka avoin), hoitaa Minna Niskanen farmakologia, Leena Tuomisto fysiologia, Osmo Hänninen fysiologia, Martti Hakumäki ergonomia, Veikko Louhevaara ihotaudit (virka avoin), hoitaa Ilkka Harvima keuhkosairaudet, Hannu Tukiainen kirurgia, Esko Alhava kirurgia, Matti Eskelinen ortopedia ja traumatologia, Heikki Kröger kliininen kemia (virka avoin), hoitaa Kari Punnonen kliininen mikrobiologia, Jukka Pelkonen patologia (avoin virka), hoitaa Irina Alafuzoff diagnostinen radiologia, Seppo Soimakallio kliininen radiologia, Hannu Aronen ravitsemustiede, erit. kliininen ravitsemustiede, Helena Gylling ravitsemustiede, Hannu Mykkänen ravitsemus- ja aineenvaihduntasairaudet, Matti Uusitupa korva-, nenä- ja kurkkutautioppi, Juhani Nuutinen korva-, nenä- ja kurkkutaudit (avoin virka), hoitaa Pirkko Ruoppi kansanterveystiede (avoin virka), hoitaa Jussi Kauhanen yleislääketiede, Esko Kumpusalo geriatria, Raimo Sulkava sosiologia, Tuula Vaskilampi työlääketiede, Kaj Husman ympäristöterveydenhuolto, Jouko Tuomisto lastentautioppi, Raimo Voutilainen lastenpsykiatria (avoin virka), hoitaa Kirsti Kumpulainen lastentaudit (avoin virka), hoitaa Matti Korppi lääketieteellinen biokemia (avoin virka), hoitaa Anitta Mahonen molekulaarinen lääketiede, Keijo Peuhkurinen kliininen neurofysiologia, Juhani Partanen kliininen fysiologia, Esko Länsimies neurologia, erit. epilepsia ja kuntoutus, hoitaa Tuula Pirttilä neurologia, Hilkka Soininen neurologinen kuntoutus, erit. aivoverenkiertohäiriöiden ehkäisy ja kunt., Juhani Sivenius neurokirurgia (avoin virka), hoitaa Jaakko Rinne oikeuspsykiatria (avoin virka), hoitaa Eila Tiihonen psykiatria, Johannes Lehtonen psykiatria, Heimo Viinamäki nuorisopsykiatria (avoin virka), hoitaa Eila Laukkanen silmätautioppi, Hannu Uusitalo sisätautioppi, Markku Laakso sisätautioppi, Leo Niskanen synnytys- ja naistentautioppi, Seppo Saarikoski synnytys- ja naistentaudit (avoin virka), hoitaa Seppo Heinonen sädehoito ja onkologia, Risto Johansson 137 138 Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Kuopion yliopiston lääkärikoulutuksen tavoitteena on, että opiskelijalla on valmistuttuaan tiedolliset, taidolliset ja psykososiaaliset valmiudet työskennellä menestyksellisesti niin sairaalassa kuin perusterveydenhuollon tehtävissä. Lisäksi lääkärillä tulisi olla riittävät valmiudet tutkimustyön tekemiseen sekä kyky ja motivaatio elinikäiseen oppimiseen. Lääkäreitä pyritään kouluttamaan erityisesti oman alueen ja perusterveydenhuollon tarpeisiin. Näihin painopistealueisiin keskittymisestä koulutusohjelma antaa ehdotuksessa myös vakuuttavia näyttöjä. Koulutusohjelman sisällä on tehty ydinainesanalyysi, jonka pohjalta on opiskelijoille tehty mahdolliseksi opiskella pakollisten ydinopintojen lisäksi valinnaisia opintoja. Uudistuksessa oli tarkoitus myös parantaa opiskelijoiden vuorovaikutustaitoja, kehittää ongelmanratkaisukykyä, vahvistaa solu- ja molekyylibiologian osaamista sekä lisätä prekliinisen ja kliinisen vaiheen integraatiota. Kuvatut kehittämiskohteet on otettu huomioon myös käytännössä. Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt vaikuttavatkin kytkeytyvän toisiinsa esimerkiksi 15 opintoviikon linjaopinnoissa (tutkijalinja, kliininen linja ja englanninkielinen linja), joista opiskelija voi valita kokonaisuuden oman kiinnostuksensa mukaan. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus toteutuu koulutusohjelmassa niin, että koko peruskoulutuksen sisältö tukeutuu laaja-alaiseen yleislääketieteelliseen tutkimukseen.Tiedekunnan laitoksilla ja klinikoilla on laajat kansainväliset tutkimusyhteistyöverkostot, joita hyödynnetään opetuksessa. Lisäksi tiedekunnan tutkimusalueita esitellään omassa opintokokonaisuudessaan heti opintojen ensimmäisenä lukukautena. Oppimisympäristössä korostuu tutkimuslaitosten läheisyys. Koulutuksen toteutus Koulutusohjelman opiskelu- ja oppimisympäristöt, mukaan lukien kehittyvät virtuaaliopetuksen ja tiedekunnan opiskelijoiden käytettävissä oleva oppimiskeskus, vaikuttavat korkeatasoisilta ja moderneilta niin opetuksen kuin tutkimuksenkin kannalta. Oppiminen perustuu interaktiivisuuteen ja integraatioon. Sillä on vahva yhteys sekä yliopistosairaalaan muun muassa klinikkaopetuksen kautta että terveyskeskustoimintaan. Klinikkaopetuksessa opiskelija voi kehittää vuorovaikutustaitojaan ja opiskelijalla on käytössään kliininen opintokirja, jonka tarkoituksena on toimia kandidaattien lääkäritaitojen oppimisen mittarina ja portfolion liitteenä. Muita opetusmenetelmiä ovat muun muassa perinteiset luennot, ryhmäopetus ja verkkokurssit. Opiskelijoilla on mahdollisuus myös telelääketieteen välineiden käyttöön. Ehdotuksessa mainitaan, että yleislääketieteen opetus käyttää kokemukselliseen oppimiseen ja reflektiivisyyteen pohjautuvaa oppimisteoriaa, jonka käytöstä olisi ehdotuksessa voinut olla enemmän selvitystä. Opettajien tieteellisen pätevyyden lisäksi tuetaan myös pedagogisen osaamisen kehittymistä. Opettajat osallistuvat sekä pitkiin että lyhyisiin pedagogisiin koulutuksiin. Myös opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta on koulutusohjelmassa erittäin vahvasti ja systemaattisesti järjestetty. Jotta valmistuvilla opiskelijoilla olisi valmiudet toimia myös kaksikielisessä ympäristössä, on heillä mahdollisuus saada ruotsinkielistä opetusta opintojen loppuvaiheessa. Tosin ehdotuksessa ei mainita, onko tämä riittävä keino taata opiskelijoiden pätevyys toimia kaksikielisillä alueilla. Koulutusohjelmalla on alueellisen näkökulman lisäksi myös Kuopion yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääkärin peruskoulutus kansainvälistä syvyyttä. Koulutusohjelmassa on runsaasti englannin kielistä opetusta ja se kytkeytyy terveyden globaaleihin kysymyksiin ja erilaisiin kulttuurisiin tekijöihin. Esimerkkinä tästä on Master of Public Health -ohjelma. Koulutuksen arviointi Koulutuksen arviointi toteutuu jatkuvana prosessina, ja se on hyvin organisoitu. Palaute myös otetaan huomioon toiminnassa. Opintojaksojen päättyessä on palautetilaisuus, jossa annettu palaute käsitellään. Jatkuvan arvioinnin ja opetus- ja oppimisprosessien seurannan apuna käytetään opetuskokousten lisäksi strukturoitua lomaketta, oppimispäiväkirjoja ja ns. lokikirjoja. Suurimmat valtakunnalliset meriitit Kuopion yliopiston lääketieteellinen tiedekunta on saanut virtuaaliyliopiston saralta muun muassa nettineuvola-projektista. Yleisarvio Kuopion yliopiston lääketieteen koulutus profiloituu omaleimaisesti painottamalla alueellisuutta ja perusterveydenhuoltoa. Ehdotuksessa ilmenee, miten Kuopiossa on etsitty oman koulutuksen laatua, yritetty etsiä omia tapoja opettaa ja oppia. Opetuksen sisältöjä on tarkasteltu perinteisen oppiainejaon ehdoilla. Koulutuksen haasteena on laajentunut sisäänotto, ja suuren opiskelijamäärän opetuksen organisoimiseksi tiedekunta etsii uusia ratkaisuja. Ehdotuksessa olisi voitu hieman konkreettisemmin kuvata toimenpiteitä ja ratkaisuja opiskelijamäärän kasvuun, mutta kaiken kaikkiaan koulutusohjelman osalta on tehty hyvää ja systemaattista kehittämistyötä. 139 140 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun tuotantotalouden osasto valittiin edellisellä hakukierroksella korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosiksi 2001 –2003. Osasto on Suomen vanhin (perustettu vuonna 1969) ja Pohjoismaiden suurin tuotantotalouden osasto, jolla on tarkasti valitut, omaleimaiset opintosuunnat: teollisuustalous (erityisesti tuotekehitys), logistiikka, kansainväliset toiminnot (erityisesti itä–länsi-kauppa) ja tietojohtaminen. Laatustatuksen saamisen jälkeen osaston koulutuksellisena haasteena on ollut luoda koulutuksen kehittämisestä kattava, organisoitu ja jatkuva prosessi sekä valita ja toteuttaa keskeisimmät kehityshankkeet ottamalla huomioon edellisen Korkeakoulujen arviointineuvoston antama palaute sekä osaston omat lähtökohdat ja sidosryhmät. Asetettuihin haasteisiin vastattiin intensiivisesti ja laaja-alaisin toimenpitein: perustamalla Suomessa ainutlaatuinen professuuri, jonka viranalaan kuuluu tuotantotalouden pedagogiikka, tekemällä tiivistä yhteistyötä koulutuksen kehittämisen asiantuntijoiden kanssa sekä ottamalla opiskelijat mukaan kehitystyöhön. Nämä toimenpiteet lähtökohtanaan osasto organisoi koulutuksen kehitystyön systemaattiseksi, koko osaston opetustoiminnan ja henkilöstön kattavaksi toiminnaksi. Kehitystyössään osasto on toteuttanut kuusi toisiaan tukevaa ja osastolle tärkeää koulutuksen kehityshanketta sekä koko yliopistoa koskevan koulutuksen tutkimushankkeen. Osasto arvioi huolellisesti lähes kolmivuotista kehitystyötä ja sen tuloksia kehittämänsä järjestelmällisen toimintatavan avulla syksyllä 2002. Sen jälkeen uudistetut ja uudet kehityshankkeet organisoitiin ja käynnistettiin vastaamaan tarkennettuja koulutuksen kehittämisen haasteita. Osasto on onnistunut luomaan oppimisen kehittämisen pysyvät toimintatavat ja ilmapiirin, jossa on saatu aikaan konkreettisia oppimista edistäviä tuloksia todellisessa yhdessä tekemisen hengessä. Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Tuotantotalouden koulutuksen tehtävä Tuotantotalouden osaston TUTA-2010-strategian mukaisesti osaston toiminta-ajatuksena on teollisuuden ja yritysten osaamistarpeiden tyydyttäminen sellaisilla diplomi-insinööreillä ja tohtoreilla, jotka osaavat kokonaisvaltaisesti johtaa yritysten teknisiä ja taloudellisia prosesseja tehokkaasti, kannattavasti ja ympäristön huomioon ottavalla tavalla. Tämän tehtävän osasto toteuttaa neljän edellä mainitun opintosuunnan avulla. Lisäksi osasto tuottaa keskeisimmät opinnot ainoaan Suomessa toteutettavaan teknologiayrittäjyyden opintokokonaisuuteen, joka on ollut vuodesta 1999 alkaen korkeakoulun kaikkien osastojen käytettävissä. Koulutuksen tavoitteet ja niihin vastaaminen Osaston pysyvänä tavoitteena on tarjota opiskelijoille sellainen tuotantotalouden tutkinto ja todellinen asiantuntijuus, jonka avulla valmistuneet diplomi-insinöörit ymmärtävät ja pystyvät johtamaan yritysten teknis-taloudellisia prosesseja hyvin, olivatpa nämä prosessit tai yrityksissä käytettävä teknologia luonteeltaan millaisia tahansa. Tämän mahdollistaa muun muassa se, että tutkintoon liittyvät teknistieteelliset ja taloustieteelliset opinnot voidaan valita tutkintoon hyvin monipuolisesti: teknilliset opinnot joko tieto-, sähkö-, kone-, energia-, ympäristö- tai kemian- tekniikan osastoilta ja taloustieteelliset opinnot osaston oman kurssitarjonnan (63 kpl) lisäksi lukuisista kauppatieteiden osaston opintojaksoista. Jatko-opintokoulutuksen tavoitteena on huippuluokan tutkijoiden ja asiantuntijoiden kouluttaminen sekä perustutkintokoulutusta tukevan tutkimustoiminnan ylläpitäminen ja kehittäminen. Osasto mm. tarjoaa opiskelijoille itse seitsemän eri jatko-opintojaksoa ja ainutlaatuisen mahdollisuuden osallistua sekä valtakunnalliseen Tuotantotalouden tutkijakouluun että kauppatieteellisen alan jatkokoulutusohjelmiin. Opiskelijoiden monipuolinen rekrytointi Tuotantotalouden koulutusohjelmassa aloittaa vuosittain yhteensä 190 opiskelijaa. Eri opintosuuntiin hankitaan yhteisvalinnan lisäksi osaavia ja erittäin motivoituneita opiskelijoita seuraavien erillisvalintojen kautta: teknologiayrittäjyyden erikoistumisopinnot, AMK- ja opistoinsinöörit sekä korkeakoulututkinnon suorittaneet, digitaalisen viestinnän ja tietojohtamisen muuntokoulutettavat, Lahden ja Kouvolan DI-muuntokoulutuskiintiöt, venäjän kieltä lukiossa A-kielenä lukeneet, lukion lyhyen matematiikan suorittaneet sekä avoimen yliopiston väyläopinnot suorittaneet hakijat. Vain osa vuosittain LTKK:n muilta osastoilta tuotantotalouden koulutusohjelmaan hakevista voidaan hyväksyä koulutusohjelman opiskelijoiksi. 141 142 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Uudet opintosuunnat ja pedagoginen yhteistyö vastaavat kysyntään Edellisen laatuyksikköhaun jälkeen tuotantotalouden koulutustarjontaa on laajennettu perustamalla osastolle tietojohtamisen opintosuunta ensin muuntokoulutuksena (vuonna 1999) ja sitten varsinaisena opintosuuntana (2001). Suosituksi osoittautunut muuntokoulutus (tuotantotalouden, kauppatieteiden ja tietotekniikan osastoille oli vuonna 2002 yht. 308 hakijaa, joista 71 eli 23 % valittiin) on ollut myös erittäin tuloksellista: opiskelijoiden ov-kertymä oli keskimäärin 39,2 ov/lukuvuosi ja arvosanojen keskiarvo 3,0. Tämänhetkisen arvion mukaanejopa 85 % muuntokoulutettavista opiskelijoista tulee myös valmistumaan keskimääräisellä 2,5 vuoden valmistumisajalla. Erityisen merkittävää on se, että tämä muuntokoulutus on toteutettu tiiviissä yhteistyössä kauppatieteiden ja tietotekniikan osastojen kanssa ilman uusien hallinnollisten virkojen perustamista. Erinomaisiin tuloksiin on päästy mm. ryhmäytymisellä, tietoverkkojen tehokkaalla käytöllä, aidolla opiskelijasta välittämisellä ja aktiivisella henkilökohtaisten opintosuunnitelmien (HOPS) hyödyntämisellä. Edellä mainittujen kahden muun osaston kanssa yhteistyössä vuonna 1999 perustettu tutkimusinstituutti TBRC (Telecom Business Research Center) tuottaa tietojohtamisen osaamista kaikkien kolmen osaston tutkimus-, koulutus- ja jatkokoulutustarpeisiin. Instituutin palveluksessa työskentelee jo 60 tutkijaa. Vuonna 1999 käynnistettyyn teknologiayrittäjyyden opintosuuntaan valitaan vuosittain 70 opiskelijaa (10 opiskelijaa kullekin yliopiston teknistieteelliselle osastolle). Lisäksi osasto järjestää yhteistyössä Oulun yliopiston kanssa Etelä-Karjalan talousalueella vuonna 2003 alkavan 20 ov teknologiayrittäjyyden opintokokonaisuuden (WomenIT) yrittäjyydestä kiinnostuneille naisille. 2 Laatuyksikköehdotuksen laatimisprosessi ja rakenne Keskustelut tämän laatuyksikköehdotuksen luonteesta, sisällöstä ja laatimisprosessista aloitettiin osaston opetuksen ja oppimisen laadun ohjausryhmän kokouksissa jo vuoden 2002 alussa (kuvio 1). Ehdotusta muokattiin monivaiheisen kommenttikierroksen tuottaman palautteen perusteella. Myös ehdotuksen lopullinen hyväksyttäminen ja viimeistely tehtiin huolellisesti. Osaston nykyisen laatuyksikköstatuksen vuoksi tässä ehdotuksessa kuvataan vain sitä systemaattista opetuksen ja oppimisen kehittämistyötä, jota osasto on tehnyt tultuaan valituksi laatuyksiköksi, sekä kuudella kehityshankkeella saavutettuja tuloksia. Näin ollen ehdotuksessa tarkastellaan laatuyksikköarvioinnin perusteena olevia koulutuksen kolmea osa-aluetta (tehtävä, tavoitteet ja sisältö; toteutus; arviointi) näiden kehittämisen näkökulmasta. Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto Kuvio 1. LTKK:n tuotantotalouden osaston laatuyksikköehdotuksen laatimisprosessi 3 Intensiivinen koulutuksen kehitystyö Korkeakoulujen arviointineuvoston palaute kehitystyön keskeisenä lähtökohtana Osaston nykyiset koulutukselliset vahvuudet on kehitetty osaston 33 olemassaolovuoden aikana. Näiden vahvuuksien perusteella osasto valittiin edellisellä hakukierroksella korkealaatuisen koulutuksen laatuyksiköksi. Korkeakoulujen arviointineuvoston antama palaute edelleen kehitettävistä koulutuksen osa-alueista on ohjannut osaston tekemää työtä: opettajien pedagogista asiantuntijuutta on kehitetty pitkän aikavälin koulutuksen avulla sekä intensiivisenä, koko opettajakuntaa koskevana täsmäkoulutuksena; jatkokoulutuksen tehostamisen tuloksena tuotettujen tohtorinväitösten lukumäärä on vuosina 2001–2002 ylittänyt osastolle asetetut tavoitteet; osasto on hankkinut Voter-äänestyslaitteiston, joka lisää vuorovaikutteisuutta sekä mahdollistaa välittömän opintojakso- ja oppimispalautteen, ja osaston hankkiman ulkopuolisen rahoituksen määrä on kasvanut yli kaksinkertaiseksi vuodesta 1998. Arviointineuvoston antaman palautteen lisäksi kehitystyöhön ovat olennaisesti vaikuttaneet myös osaston omat lähtökohdat, koko opettajakunnan tekemä opetuksen itsearviointi ja koulutuksen kehittämisen asiantuntijoiden suositukset. 143 Kuvio 2. LTKK:n tuotantotalouden osaston toiminta opetuksen ja oppimisen kehitystyön systematisoimiseksi 144 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto Koulutuksen kehitystyön laaja-alaisuus ja suunnitelmallisuus Osaston tekemän kehitystyön vaiheet on kuvattu tiivistetysti kuviossa 2. Kuviosta nähdään, miten pedagogisen tietoisuuden kasvu ja kehitystyön edistyminen liittyvät selkeästi toisiinsa. Kehitystyön aloittaminen oli lähtöisin osaston johdosta ja sen tukemaa. Ensin osasto teki päätöksen investoida koulutuksen kehittämiseen perustamalla professuurin, jonka viranalaan kuuluu tuotantotalouden pedagogiikka, sekä käynnisti opettajien pedagogisen koulutuksen. Kehitystyön edellytysten suunnittelua varten etsittiin asiantunteva yhteistyökumppani pedagogiseen kehitystyöhön ja järjestettiin Opetuksen ja oppimisen teemapäivä, jossa potentiaalisia kehityskohteita jo alustavasti käsiteltiin. Tässä vaiheessa opettajat olivat vasta orientoitumassa laaja-alaiseen koulutuksen kehittämiseen. Seuraavaksi aloitettiin systemaattinen tuotantotaloudelle ominaisen pedagogisen toiminnan identifiointi ja siihen pohjautuva kehitystyö perustamalla osastolle opetuksen ja oppimisen laadun ohjausryhmä. Kehitystyö alkoi tällöin organisoitua. Ohjausryhmän johdolla tehtiin kirjallinen, koko tuta-opetuksen kattava itsearviointi opettajakunnan keskuudessa. Itsearvioinnin tulokset olivat yhtenä perusteena kehityshankkeiden valinnassa. Jokaista kuutta hanketta varten perustettiin teemaryhmä, jonka kokoonpano valittiin optimaaliseksi ryhmän teeman ja tehtävän kannalta. Kehityshankkeiden valinnan jälkeen ohjausryhmä arvioi, että tuotantotalouden pedagogiikan kehittämiseksi tarvitaan myös tieteellistä tutkimusta. Osastolla käynnistettiin diplomityönä laaja kyselytutkimus opintomenestykseen vaikuttavista tekijöistä koko LTKK:ssa. Tämän tutkimuksen tekeminen yhdessä alan asiantuntijoiden kanssa vahvisti pedagogista asiantuntijuutta osastolla ja loi edellytyksiä muunkinlaisen pedagogisen tutkimustoiminnan käynnistämiselle (mm. Voteräänestyslaitteiston opetus- ja oppimisvaikutusten tutkiminen). Koulutuksen kehitystyö ja pedagoginen tietoisuus olivat keväällä 2002 jo niin pitkällä, että osaston toisessa Opetuksen ja oppimisen teemapäivässä työstettiin työryhmissä peräti 22 opettajan tekemiä oman kurssin kehityssuunnitelmia. Myöhemmin kehitystoimintaa ja -hankkeita arvioitiin ja suunnattiin uudelleen opettajien ja opiskelijoiden yhteistyönä päivän seminaarissa. Sen jälkeen pidetyssä kehityspäivässä nämä uudistetut ja uudet kehityssuunnitelmat lukuvuodeksi 2002–2003 konkretisoitiin hankkeiksi ja organisoitiin. Opetuksen ja oppimisen kehitystyö oli tullut sellaiseen vaiheeseen, jossa oli saatu aikaan pysyvät toimintatavat, organisaatio kehitystyölle ja otollinen yhdessä tekemisen ilmapiiri. 145 146 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto 147 148 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto 4 Koulutuksen kehityshankkeet ja niiden toteuttaminen Kehityshankkeet ja niiden valintaperusteet Osasto toteutti kuusi huolellisesti valittua kehityshanketta: 1) Opettajien pedagoginen asiantuntijuus, 2) Massakurssit vuorovaikutteisiksi, 3) Ulkomaanopiskelun ja työharjoittelun hyödyntäminen opetuksessa, 4) Oma opetus-case-tuotanto ja tutkimuksen integrointi siihen, 5) Diplomityön ohjausprosessin projektointi ja tehostaminen ja 6) Opiskelijoiden tuotantotalousorientaation edelleen kehittäminen. Nämä hankkeet tuloksineen on kuvattu yksityiskohtaisesti taulukossa 1. Kehityshankkeiden valinnassa otettiin huomioon tuotantotalouden pedagogiikalle tärkeät ja osaston antamalle koulutukselle tyypilliset ominaispiirteet: massakurssien suuri määrä, muuntokoulutettavien opiskelijoiden heterogeenisuus, erittäin laaja kansainvälinen opiskelijavaihto, ongelmakeskeisen case-opetuksen runsas tarjonta, työharjoittelun merkittävä rooli tutkinnossa (6–10 ov) ja diplomityöt, jotka lähes aina tehdään projektinomaisesti yrityksiin. Ennen hankkeiden systemaattista valintaa ryhmätyöskentelymenetelmällä ohjausryhmän jäseniä pyydettiin ehdottamaan erityyppisiä mielestään perusteltuja hankkeita kehityskohteiksi – ei siis pelkästään joko heikkouksina tai vahvuuksina pitämiään asioita. Ehdotettujen kehityshankkeiden priorisointi ja lopullinen valinta onnistuikin erinomaisesti: valitusta kuudesta hankkeesta hankkeet 1) ja 2) olivat luonteeltaan heikkouksia, hankkeet 3) ja 4) pedagogisesti täysimääräisesti hyödyntämättömiä asioita ja hankkeet 5) ja 6) osaston jo olemassa olevia vahvuuksia, joita oli kuitenkin mahdollisuus kehittää edelleen. Eri hankkeiden välille luotiin synergiaa jo niitä suunniteltaessa. Siten esimerkiksi mielle- ja käsitekarttojen käyttäminen integroitiin opettajien pedagogiseen koulutukseen, uuteen Johdatus tuotantotalouden opiskeluun -kurssiin ja neljään muuhun kurssiin. Massakurssien luento-opetuksessa hyödynnettävää Voteräänestyslaitteistoa käytettiin myös jatko-opiskelijoiden rekrytoinnissa ja omissa pedagogisissa koulutustilaisuuksissa. Tämä synergiavaikutus saatiin aikaan ennen kaikkea yhdessä tekemisellä, mutta toisaalta juuri eri asioiden integrointi loi toimintaan otollisen ilmapiirin ja vahvisti sitä. Opettajien pedagoginen koulutus tieteidenvälisenä yhteistyönä Kaikkein laaja-alaisin kehityskohde oli opettajien pedagogisen asiantuntijuuden kehittäminen. Se toteutettiin pitkäjänteisen koulutuksen ohella koko opettajakuntaa samanaikaisesti koskevana täsmäkoulutuksena kevään 2002 aikana. Koulutuksessa käsitellyt asiat liittyivät olennaisesti viiden muun kehityshankkeen teemoihin ja tukivat näiden hankkeiden toteuttamista. Tämän tuen tehostamiseksi ja opettajien todellisen innostuneisuuden ja sitoutumisen takaamiseksi pedagoginen koulutus oli suunniteltu sisällöltään ja toteutukseltaan hyvin monipuoliseksi ja stimuloivaksi. Kouluttajiksi rekrytoitiin yliopistokoulutusta ja sen eri muotoja viime aikoina tutkineita asiantuntijoita. Koska Suomessa tuloksellinen yliopisto- Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto koulutuksen kehittäminen vaatii eri tieteiden välistä yhteistoimintaa, osasto on tehnyt koulutuksellista ja muuta yhteistyötä Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksen, Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön ja lääketieteellisen koulutuksen asiantuntijoiden kanssa (Helsingin, Tampereen ja Oulun yliopistojen lääketieteelliset tiedekunnat). 5 Kehitystyön arviointi ja uudelleen suuntaaminen Kuuden kehityshankkeen tulosten arviointi Hankkeiden tuloksia (ks. taulukko 1) arvioitaessa on tärkeää huomata, että kehityshankkeiden lokakuuhun 2002 mennessä tuottamat tulokset on saavutettu alle kahden vuoden kuluessa siitä, kun osasto sai laatuyksikköstatuksen perusteella myönnetyt laatuyksikkörahat kehitystyöhön käytettäväksi. Kuuden vaativan kehityshankkeen samanaikainen toteuttaminen suhteellisen lyhyen ajan kuluessa on vaatinut paljon koordinointia, rahallisia ja henkisiä voimavaroja sekä henkilöiden sitoutumista. Toisaalta hankkeiden samanaikaisuus toi synergiaetua, joka on tukenut merkittävästi pedagogisen tietoisuuden kasvua, lisännyt opettajien motivaatiota ja sitoutumista sekä tuonut hyvän yhteishengen kehitystyöhön. Muutamat kehityshankkeet olivat melko laajoja ja niiden täysimääräinen hyödyntäminen vaatii vielä aikaa. Sen vuoksi kuudesta kehityshankkeesta kolmea hanketta jatketaan samoista lähtökohdista, mutta uudelleen suunnattuna. Pedagogisen koulutuksen vaikuttavuutta voidaan arvioida esimerkiksi sen perusteella, missä määrin opettajat omaksuivat koulutuksessa käsiteltyjä asioita oman kurssinsa kehityssuunnitelmaan. Yhteensä 22 opettajaa teki suunnitelman, joissa oli mm. seuraavia pedagogisia elementtejä: aktivointimenetelmät (16 opettajaa), ydinainesanalyysi (15), oppimisen arvioinnin ja tenttien kehittäminen (12), Voter-äänestyslaitteiston hyödyntäminen (10), case-opetuksen kehittäminen (10), kurssin elementtien integrointi (9), mielle- ja käsitekartat (8), Problem Based Learning (7) ja verkko-opetus/WebCT (7). Lisäksi opettajat tekivät monia opetuksen käytännön järjestelyjen parantamiseen liittyviä ehdotuksia. Opiskelijoiden arvioita tehdystä kehitystyöstä ja -hankkeista Osaston tekemä laaja-alainen kehitystyö opettajien pedagogisen asiantuntijuuden kehittämiseksi, viisi muuta kehityshanketta ja pedagogisen toiminnan systematisointi ovat alkaneet näkyä kurssien toteutuksessa varsinaisesti vasta syksystä 2002 alkaen. Kehitystyön tuloksista onkin riviopiskelijalle kertynyt kokemuksia melko lyhyeltä ajanjaksolta. Koska kehitystyötä on kuitenkin tehty hyvin monella osa-alueella ja opiskelijat ovat olleet työssä mukana, he ovat jo pystyneet arvioimaan sekä kehitystyötä että sen tuloksia. Opiskelijoiden arviot koottiin 25.9.2002 pidetyssä kehityskeskustelussa, jossa olivat mukana opiskelijoiden lisäksi opintosihteeri ja opintoneuvoja. Lähes kaikki läsnä olleista opiskelijoista olivat olleet mukana opetuksen ja oppimisen kehitystyössä. Opiskelijat ovat 2–5 vuosikurssin opiskelijoita, joiden kommentteja on esitetty taulukossa 2. 149 150 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Taulukko 2. Opiskelijoiden arvioita tuotantotalouden osastolla tehdystä opetuksen ja oppimisen kehitystyöstä sekä kuudesta koulutuksen kehityshankkeesta Keskusteluun osallistuivat opiskelijakillan jäsenet Heli Konttinen (puheenjohtaja), Mika Lavikainen (varapuheenjohtaja), Eeva-Liisa Tiainen (opintovastaava), Heidi Ronkainen (fuksivastaava) ja Pasi Tervo (TEK-yhdyshenkilö). Osaston tekemä opetuksen ja oppimisen kehitystyö: Sitoutuminen: (1) ˝Kyllä se on näyttänyt siltä, että kaikki ne, jotka siinä on mukana, on mukana ihan mielenkiinnosta eikä pakotettuna. Että se, mitä on ollut tuolla päivillä, niin se ollut semmoinen, että ne tekee sitä mielellään ja ne keskittyy siihen asiaan kaikki hirveesti˝, (2) ˝Et nää ketkä oli, mis mää nyt ainakin olin siel Saimaanrannas, kaikki tuntu tosi innostuneilta ja ne otti tosissaan sen.˝ Hankkeiden valinta: ˝Niin, ainakin nää projektit tuntuu olevan ihan oikeeseen suuntaan menossa.˝ Jatkuvuus / uudet hankkeet: (1) ˝Aika hyvällä mallilla näyttäs olevan silleen, että ne, mitä oon aatellu, mihin pitäs kiinnittää huomiota, ni niitä on kyllä tuossa. Samat asiat on kyllä ollu mullakin mielessä aika pitkälti˝, (2) ˝Ja mie uskon ainakin, et se jatkuu!˝ Osaston toteuttamat kuusi opetuksen ja oppimisen kehityshanketta: Pedagoginen koulutus: (1)˝Niin just ku aattelee, et toi ydinainesanalyysi ja mielle- ja käsitekartat, ni kyl mun mielest nois kursseis täl hetkel on semmonen, et jopa tietää, et mitä siel pitäis oppi˝, (2) ˝Pedagoginen koulutus nyt on ihan ehdottoman hyvä hanke.˝ Voter-äänestyslaitteisto: ˝Et se, että lähtötietojen kartottamiseen se varmasti toimii hyvin ja toisaalta just siihen, että onko porukka oppinut.˝ Johdatus tutaopiskeluun -kurssi: (1) ˝Yllätti, miten kova osallistumisprosentti siellä oli, että siellä ei meinannu istumapaikkaa löytää viime perjantaina, kun kävin kuuntelemassa˝, (2) ˝Nyt kun ne tulee kerran viikossa yksi asia pienissä erissä, niin se helpottaa paljon˝, (3) ˝Selvä parannus, ihan selvästi. Kun katoin tota listaa, mitä siel käsitellään, niin ne kaikki asiat kyllä askarruttaa fuksei ja itteekin sillon.˝ Case-materiaalit: ˝Mie ainakin huomasin täs, nyt mitä syksyllä on tullut aika monta sellaista kurssia, missä joutuu tekemään casetai harkkatöitä, ni kyl niissä toistaseksi on ollut kaikissa materiaalit aika uusia, että 2001 vuodelta on vanhimmat.˝, Diplomityön ohjaus: ˝Mutta toi Dippa-mappi on kyllä tosi hyvä! Ja senkin takia, että sieltä löydät, siellä on projektikuvaus, sä voit kattoo sitä, että missä vaiheessa sun pitäs varautua aina siihen, että sä tapaat sitä professoria, ja kuinka usein sun on syytä tavata sitä yrityksen ohjaajaa --- ja sitten myöskin, että kun sulla on tietynnäköinen projektijana ja sinne on merkitty eri tapaamiskohat.˝ Ulkomaiset vaihtoyliopistot: ˝Mie ainakin haluaisin sen listan käteen, jos se on valmis, koska mie oon ainakin lähös vaihtoon ja mie haluaisin tietää, et mihin kannattas lähtee.˝ Kehitystoiminnan systemaattinen arviointi yhdessä Opettajat ja opiskelijoiden edustajat arvioivat yhdessä osaston tekemää koulutuksen kehittämistyötä 15.8.2002 pidetyssä arviointi- ja kehityspäivässä. Kesäisestä ajankohdasta huolimatta paikalla oli 30 henkilöä. Jokainen osallistuja arvioi ja priorisoi arvioitaan kehitystyöstä ensin yksin ja sitten pienryhmässä. Lopuksi jokainen kuudesta pienryhmästä sai antaa kaksi plussaa eri ryhmien esiin tuomille asioille. Tämän arvioinnin perusteella onnistuneiksi ja hyödyllisiksi oli koettu ensisijaisesti seuraavat asiat: konkreettiset tulokset (+++++), pedagogisen tietoisuuden lisääntyminen (+++), yhdessä tekeminen (++), osaston hengen nouseminen (+) ja jämäkkä organisointi (+). Arviointiin kuului vastaavanlai- Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto nen kehitystyön miinusten tarkastelu. Jokaisen pienryhmän mukaan kehitettäviä asioita oli vaikeampi nimetä kuin onnistuneita ja toimivia asioita. Joihinkin käytännön asioihin toivottiin kuitenkin kiinnitettävän jatkossa enemmän huomiota, kuten esim. tiedottamiseen ja koulutuspäivien kiireettömämpään toteutukseen. Nämä asiat on jatkossa korjattavissa melko helposti. Uusille, nuorille opettajille toivottiin erityisesti heille suunniteltua koulutusta. Kehityshankkeiden uudistaminen ja uudet hankkeet Nykyisiä kehityshankkeita suunnattiin uudelleen 27.8.2002 pidetyssä kehityspäivässä, ja samalla 15.8. ideoituja uusia hankkeita konkretisoitiin. Uudistetut tai uudet opetuksen ja oppimisen kehityshankkeet ovat: 1) Junior-Peda, erityisesti uusille, nuorille opettajille suunniteltu pedagoginen koulutus, 2) Voter 2-äänestyslaitteiston pedagogisen hyödyntämisen edelleen kehittäminen ja sen opetuskäytön tutkimus, 3) yritysmaailman ja yliopisto-opetuksen integrointi ongelmakeskeisenä case-yhteistyönä, 4) jatko-opintotoiminnan edelleen kehittäminen ja 5) massaopetuksen kehittäminen. Opiskelijat päätettiin jatkossa ottaa vieläkin intensiivisemmin mukaan kehitystyöhön valitsemalla vähintään yksi opiskelija jokaiseen teemaryhmään. Oppimisprosesseja koskeva tutkimus Osana opetuksen ja oppimisen kehitystyötä tuotantotalouden osastolla tehtiin diplomityönä perusteellinen tutkimus, jossa mitattiin opiskelijoiden opintomenestyksen (arvosanat, ov:t/aikayksikkö, itse koettu oppiminen) ja oppimisprosessien välistä riippuvuutta koko LTKK:ssa. Tulosten perusteella (ks. taulukko 3) tutkimuksen tekijät suosittelevat LTKK:ssa kiinnitettävän opiskelijoiden nykyisen tuutoroinnin lisäksi entistäkin enemmän huomiota opiskelijoiden itsesäätelytietojen ja -taitojen kehittämiseen erityisesti opiskelun alkuvaiheessa. Kurssien oppimistavoitteet on kerrottava hyvin selkeästi ja niistä on keskusteltava. Toinen keino kehittää itsesäätelyä voi olla PBL:n (Problem Based Learning) käyttöönotto. Tutkimus osoitti, että mm. uuden Johdatus tuotantotalouden opiskeluun -kurssin luominen (kurssi alkoi syksyllä 2002) tuotantotalouden osastolle on ollut tarkoituksenmukaista. Kurssin keskeisenä ajatuksena on ollut juuri opiskelijan itsesäätelytietojen ja -taitojen kehittäminen heti opintojen alkuvaiheessa. 151 152 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Taulukko 3. Tuotantotalouden osastolla tehty opintomenestyksen ja oppimisprosessien välistä riippuvuutta LTKK:ssa mittaava kyselytutkimus Kyselytutkimuksen nimi: Opintomenestys ja siihen vaikuttavat tekijät LTKK:ssa. Tutkimuksen tekoaika: 1.1.–31.9.2002. Tekijät: Tekn.yo Tuula Sutela, tutk.prof. Päivi Tynjälä (JY), prof. Risto Salminen, (LTKK), tutkija Anita Nuutinen (JY), prof. Seppo Pitkänen (LTKK). Perusjoukko: Kaikki LTKK:n läsnä olevat perustutkinto-opiskelijat (pois lukien vaihto-oppilaat), yhteensä 3572. Tavoite: Selvittää opintomenestyksen ja oppimisprosessien väliset riippuvuudet LTKK:ssa. Teoreettinen viitekehys: Oppimisen kokonaismalli (Tynjälä 1999, perustana Biggs 1987, 1993; Entwistle ym. 1993; Ramsden 1988). Otos: Ositettu otos osasto- ja vuosikurssiryhmittäin, ryhmissä satunnaisotanta, yht. 645 opiskelijaa. Vastaukset: Vastausprosentti 61,1 %, ryhmien välillä ei merkittävää vaihtelua. Keskeisimpiä tutkimustuloksia: • LTKK:n opiskelijoiden omat arviot oppimisestaan korreloivat yliopiston käyttämien tulosmittareiden (arvosanat, opintoviikot/aikayksikkö) kanssa. • LTKK:n oppimisympäristössä parhaiten menestyvät kolmella eri menestysmittarilla (arvosanat, opintoviikot/ aikayksikkö, itse koettu oppiminen) mitattuna merkitysorientoituneet, itsesäätelykykyiset ja itseensä luottavat opiskelijat. Pintasuuntautuneet LTKK:n opiskelijat menestyvät kaikkein huonoimmin. • LTKK:n opiskelijat kokevat menestyksen tai menestymättömyyden johtuvan pääasiassa opiskelijan omasta yrittämisestä ja motivaatiosta tai niiden puutteesta. • Ne tuotantotalouden osaston kurssit, joilla opetettavat asiat on integroitu käytännön asioihin opetuksessa, on koettu oppimisen kannalta erityisen tehokkaiksi. 6 Kannustava johtaminen takaa kehitystyön jatkuvuuden Opetuksen ja oppimisen kehittäminen on ollut tuotantotalouden osastolla viime vuosina laaja-alaista ja intensiivistä. On ilmeistä, että tuloksellisen kehitystyön tärkeimmät elementit ovat olleet tuotantotalouden pedagogiikasta vastaavan professuurin perustaminen, kehitystyön systematisointi ja sen organisointi ohjausryhmän avulla koko osaston kattavaksi toiminnaksi. Käytännön työssä olennaista on ollut koko opettajakunnan pedagoginen koulutus ja kehitystyön tekeminen yhdessä niin opiskelijoiden kuin yliopistokoulutuksen asiantuntijoiden kanssa yli tieteenrajojen. Yhtä arvokasta on ollut ja tulee myös jatkossa olemaan kehitystyön avoin, systemaattinen ja säännöllinen itsearviointi yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tämä toimintamalli tulee vaikuttamaan koko yliopiston pedagogiseen toimintaan jatkossa. Edellä mainittujen elementtien onnistuneella yhdistämisellä voidaan tulevaisuudessakin saavuttaa hyviä ja konkreettisia tuloksia riippumatta siitä, millaisia hankkeita osaston opetuksen ja oppimisen kehittämistyöhön valitaan. Tällöin kehitystyön tuloksellisuus ja pysyvyys eivät pitkällä aikavälillä riipu yksittäisten opettajien innostuksesta tai ajankäyttömahdollisuuksista. Tämän laatuyksikköehdotuksen kuvaukset tehdystä kehitystyöstä ja siitä esitetyt arviot osoittavat selkeästi, että kehitystyötä määrätietoisesti ja innovatiivisesti johtamalla voidaan luoda oikeanlainen ilmapiiri tulokselliselle yhdessä tekemiselle. Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu Tuotantotalouden osasto Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Risto Salminen, professori, tuotantotalous, erityisesti teollinen markkinointi mukaan x mukaan lukien tuotantotalouden pedagogiikka 05-6212645 risto.salminen@lut.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 100 Ensisijaiset hakijat 221 Hyväksytyt uudet opiskelijat 129 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 105 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 713 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 90 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina ?/5,2* Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikk. 194,8 Yksikön opiskelijoiden suorittamat fysiikan opintoviikot 12628** * keskiarvo ja mediaani ** kieliopintotiedot: ei tilastoa 140 304 201 172 785 89 5,1/5,0 191,6 14023 170 275 220 190 835 87 4,9/4,7 191,1 15436 Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 116 1 2 103 1 1 99 0 4 1999 2000 2001 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Sivuaineopiskelijoita ei ole tilastoitu LTKK:ssa 1999 2000 2001 - - - 153 154 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 1999 2000 2001 5424 5316 6175 Opinnot LTKK:n muille tutkinto-opiskelijoille (sis. sivuaineluontoiset kuten teknologiayrittäjyys ja yksittäiset kurssit), täydennyskoulutus (LTKK Lahti ja Kouvola, koulutus- ja kehittämiskeskus), avoin yliopisto, LTKK:n kansainväl.ohjelma IBTM, osaston oma opettajien pedag.koulutus 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) 1999 2000 2001 39,7 9 8 0 4 3 8 2 8 34,1 11 8 0 5 3 8 2 7 36,5 12 8 0 5 3 9 2 7 Tuominen Markku, Tuotantotalous, erityisesti liikkeenjohdon tietosysteemit Kärri Timo, Tuotantotalous, erityisesti teollisuusyrityksen laskentatoimi Kässi Tuomo, Teollisuustalous Lehtomaa Ahti, Teknologiayrittäjyys Liuhto Kari, Tuotantotalous, erit. teollisuusyritysten kansainväliset toiminnot Lukka Anita, Tuotantotalous, erityisesti logistiikka Papinniemi Jorma, Tuotantotalous, erityisesti tietojohtaminen Pirttilä Timo, Tuotantotalous, erityisesti logistiikka Pitkänen Seppo, Teollisuustalous (markkinointi) Rantanen Hannu, Tuotantotalous, erit. teollisuustalous (LTKK Lahden yksikkö) Salminen Risto, Tuotantotalous, erityisesti teollinen markkinointi mukaan lukien tuotantotalouden pedagogiikka Tiusanen Tauno, Tuotantotalous, erit. teollisuusyrityksen kansainväliset toiminnot Torkkeli Marko, Tuotantotalous, erityisesti informaatioteknologia (uusi 2002, LTKK Kouvola) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk * ei sis. lahjoitus- ja hankerahoja 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 9 631 4 906 10 176 3 848 10 530 6 007 1999: Tuotantotalouden valtakunnallinen tohtoriohjelma (p); 2000, 2001: Tuotantotalouden valtakunnallinen tohtoriohjelma (p) ja KATAJA (p, kauppatieteellisen alan); 1999-2001: Aleksanteri-instituutti, valtakunnallinen Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen tutkijakoulu (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 87,1 92,1 100,0 – sijoittumistietojen lähde Kysely LTKK:sta valmistuneille tuta-diplomi-insinööreille vuonna 2001 – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Vastausprosentti 43,9 % (Tilanne vuosi valmistumisen jälkeen) Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu:Tuotantotalouden osasto Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun tuotantotalouden osasto pyrkii kouluttamaan insinöörejä ja tohtoreita, jotka osaavat johtaa yritysten teknisiä ja taloudellisia prosesseja tehokkaasti, kokonaisvaltaisesti, kannattavasti ja ympäristöarvot huomioon ottaen. Laitos keskittyy ehdotuksessaan tarkastelemaan kehittämistyötä, jota on tehty osaston tultua valituksi koulutuksen laatuyksiköksi vuosiksi 2001–2003. Koulutuksen tehtävien, tavoitteiden ja sisältöjen tarkastelukin lähtevät tästä lähtökohdasta, jolloin koulutuksen yleiset tavoitteet ja sisällöt on jätetty vähemmälle huomiolle. Laatuyksikköpalkinnon saamisen jälkeen osaston koulutuksellisena haasteena on ollut luoda koulutuksen kehittämisestä kattava, organisoitu ja jatkuva prosessi sekä valita ja toteuttaa keskeisimmät kehityshankkeet ottamalla huomioon aiemmassa arvioinnissa saatu palaute, omat lähtökohdat ja sidosryhmät. Osastolla onkin tavoitteiltaan selkeä ja erittäin täsmällinen opetuksen laadun kehittämisprojekti, joka on tarkkaan myös aikataulutettu. Projektia viedään läpi tehtävään valitun professorin johdolla. Kehittämistyössä myös korostuu osastojen välinen yhteistyö ja aito yrittäjyyden huomioon ottaminen. Koulutuksen toteutus Opetuksen kehittämisen lähtökohdaksi osasto on ottanut Korkeakoulujen arviointineuvoston palautteen edelliseltä kierrokselta, henkilökunnan itsearvioinnin ja näkemykset, jotka perustuvat koulutuksen asiantuntijoiden tekemään opetuksen tutkimukseen. Vaikuttaakin siltä, että kehittämiskohteet on valittu koko työyhteisöä sitouttavassa prosessissa. Valmistelevan työn tuloksena osasto on toteuttanut kuusi kehittämishanketta, joiden tuloksia ehdotuksessa kuvataan. Nämä kuusi kehityshanketta ovat opettajien pedagoginen asiantuntijuus, massakurssien vuorovaikutteisuus, ulkomaan opiskelun ja työharjoittelun hyödyntäminen opetuksessa, oma case-tuotanto ja tutkimuksen integrointi siihen, diplomityön ohjausprosessi sekä opiskelijoiden tuotantotalousorientaation edelleen kehittäminen. Osasto esittää erittäin selkeästi ja konkreettisesti näiden kuuden hankkeen lähtökohdat, tavoitteet, keskeisimmät kehitystoimenpiteet ja saavutetut tulokset. Esimerkiksi opetusmenetelmistä mainitaan mielle- ja käsitekartat ja palautejärjestelmistä Voter-äänestyslaite, joka mahdollistaa vuorovaikutuksen lisäämisen massakurssien opetuksessa.Voter-äänestyslaitteiston vaikutuksesta ja hyödyntämismahdollisuuksista olisi ollut mielenkiintoista saada tietää enemmänkin. Nyt sen opetuksen kehittämistehtävä jää hieman avoimeksi. Osaston laaja-alaisempana kehittämisen kohteena on ollut opettajien pedagoginen ajattelu ja toiminta, jota on tuettu pitkäkestoisena ja opetuksen uusimpaan tutkimustietoon perustuvana prosessina. Kokonaisuutena kehityshankkeiden toteutus on erinomainen osoitus siitä, miten laatupalkintorahat on hyödynnetty osaston opetuksen laadun kehittämisen kannalta järkevästi ja suunnitelmallisesti. Kehitysohjelma sisältää myös innovatiivisia ratkaisuja opetuksen suhteen. Kolmen hankkeen kohdalla todetaan, että laajuutensa vuoksi niiden täysimääräinen hyödyntäminen vaatii vielä lisäaikaa. 155 156 Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto Koulutuksen arviointi Voter-äänestyslaite on hankittu laitokselle vuorovaikutuksen lisäämiseksi massakursseilla, ja se mahdollistaa myös välittömän opintojakso- ja oppimispalautteen antamisen. Ehdotuksessa on dokumentoitu myös opiskelijoiden mielipiteitä kehitystyöstä ja -hankkeista. Ehdotuksessa jää kuitenkin osittain puuttumaan saavutettujen tulosten syvällisempi arviointi. Opetuksen ja opitun laadunarviointi jääkin vähemmälle pohdinnalle.Tähän saattavat vaikuttaa useiden kehittämisteemojen samanaikaisuus ja kehittämistoimenpiteiden tuoreus. Kehittämisprosessit ovat vielä osittain vaiheessa, jossa niiden tuloksellisuutta on vaikea arvioida ainakaan opetuksen laadun osalta. Ehdotuksessa on myös kriittistä itsearviota siitä, että kaikki hankkeet eivät ole saavuttaneet niille asetettuja tavoitteita. Opiskelijoiden mielipide olisi voinut olla ehdotuksessa vieläkin enemmän esillä, koska toiminnassa on voimakkaasti korostettu opetuksen kehittämistä. Yleisarvio Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun tuotantotalouden osasto on innostuneesti jatkanut koulutuksensa kehittämistä sen jälkeen, kun se valittiin korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosiksi 2001–2003. Osasto on tarttunut kehittämistyössään keskeisiin ja kiperiin opetuksen kehittämishaasteisiin, ja kehittämistyötä valituilla teema-alueilla on tehty systemaattisesti. Ehdotuksesta välittyykin kuva koulutuksen määrätietoisesta kehittämisestä ja menettelytapojen rakentamisesta opetuksen tueksi. Ehdotuksessa olisi voinut olla enemmän pohdintaa opetuksen arvioinnista, sen kehittämisestä ja arviointituloksista. Esimerkiksi arviot opetuksen sisällöstä, opiskelijoiden työelämävalmiuksista ja substanssin hallinnasta jäävät tekemättä. Positiivista on, että kehittämiseen on saatu koko tiedeyhteisö mukaan, mikä luo edellytykset laadukkaalle toimintakulttuurille, joka toivottavasti uudistaa itseään. Oulun yliopisto: Biologian laitos Oulun yliopisto: Biologian laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 ”Motivoitu opetus luo motivoidun oppimisen” 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Biologian laitos on vuosien saatossa kehittynyt monikulttuuriseksi tiedeyhteisöksi, jossa kansainvälinen tutkimus- ja opetusyhteistyö ja motivoiva vuorovaikutus ovat osa biologien arkielämää. Tiedeyhteisön toimintamalli on myös laitoksen opetuksen suunnittelun ja toteutuksen ajatuksellinen perusta. Laitos kouluttaa ekologian, ympäristön- ja luonnonsuojelun, solu- ja molekyylibiologian, genetiikan ja fysiologian asiantuntijoita sekä aineenopettajia, jotka pystyvät toimimaan niin kansallisissa kuin kansainvälisissäkin työtehtävissä. Tehtäviin kuuluu myös biologian alan kotimaisen ja kansainvälisen kehityksen seuraaminen sekä erityisesti Pohjois-Suomen yhteiskunnallisiin tarpeisiin vastaaminen. Nämä tavoitteet on huomioitu sekä laitoksen henkilöstöpolitiikassa että oppiaineen opetusta ja tutkimusta koskevissa strategiasuunnitelmissa. Eläintieteen, kasvitieteen ja perinnöllisyystieteen yksiköistä muodostuva biologian laitos tarjoaa yhtenäisen ja monipuolisen koulutuskokonaisuuden biologian opiskelijoille. Se tarjoaa myös monipuolisia sivuainekokonaisuuksia. Koulutus antaa opiskelijoille ydinvalmiudet toimia asiantuntijoina elinkeinoelämän, hallinnon, opetuksen ja tutkimuksen tehtävissä. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi korkeatasoinen tutkimus liitetään perinteisesti vankkaan perusopetukseen. Aktiivisen rekrytoinnin politiikalla laitos pyrkii yhtäältä kehittämään monipuolista perusopetusta ja toisaalta vahvistamaan painoalojen erityisosaamista kansainvälisesti meritoituneiden huippututkijoiden ja asiantuntijoiden avulla. Perustaidoista asiantuntijuuteen Koska biologia on laaja-alainen ja nopeasti kehittyvä tieteenala, opiskelijoiden täytyy saavuttaa opintojensa aikana hyvä perustietämys ja -valmius sen eri osaalueista. Laitoksen opintokokonaisuudet ja opintojaksot suunnitellaan sekä sisällöltään että menetelmiltään kuvan 1 mukaisesti1 . 1 Kuvio on liitetty myös opiskelijoita varten laitoksen opinto-oppaaseen. Sen avulla uusille opiskelijoille selkiytetään tieteenalan oppimisen rakennetta. 157 158 Oulun yliopisto: Biologian laitos Kuva 1. Biologin osaaminen koulutuksen pohjana Opetukseen integroidaan opiskelijoiden aktiivisuutta korostavien menetelmien kautta alan asiantuntijuuteen sisältyviä viestinnän ja tiedonhankinnan taitoja. Tiedolliset valmiudet opetetaan tutkimusläheisen työskentelyn avulla, jolloin saavutetaan paitsi ymmärtävää oppimista myös hyvä motivaatio. Tälle pohjalle rakentuvat eri suuntautumisvaihtoehtojen opinnot. Perusbiologisen ydinaineksen tietämys, metodologisten taitojen hallinta yhdistettynä hyvään tiedon hankintataitoon ja soveltamiskykyyn antavat opiskelijalle erinomaisen pohjan omaksua syventävää opetusta. Opiskelu biologian laitoksella antaa valmiudet oman alan tieteellisten ongelmien ratkaisuun ja kriittiseen ajatteluun. Tämä saavutetaan ohjaamalla opiskelijaa ottamaan vastuuta omasta opiskelustaan jo opintojen alkuvaiheessa. Useilla kursseilla ovat käytössä verkkopohjaiset opetusmuodot ja suullista ja kirjallista viestintää kehittävät työpajakäytännöt. Työelämävalmiuksien kehittäminen kuuluu rakenteellisesti biologian opiskeluun. Opetus- ja tutkimusalojen laajuus ja monipuolisuus antavat opiskelijoille myös hyvät ammatilliset erikoistumismahdollisuudet koulutusohjelman, suuntautumisvaihtoehtojen ja oppiaineiden sisällä. Biologian koulutusohjelma on ytimekäs eri oppiaineita yhdistävä koulutuskokonaisuus Biologian laitoksen opetussuunnitelmassa on selkeä kuvan 1 mukaan rakentuva kumuloituva ydinainesrakenne, joka on seurausta pitkäjännitteisestä kehittämistyöstä. Opintojaksot ja oppimateriaali analysoitiin lukuvuoden 1999–2000 aikana kriittisesti ydinainesanalyysin (core-analyysi) ja kuormittavuuslaskennan avulla. Eri suuntautumisvaihtoehtojen profiilit selkiytettiin ja poistettiin liiallinen päällekkäisyys. Tällöin saatiin myös tärkeää joustoa ja valinnaisuutta. Biologian opiskelijoilla oli vahva panos opetussuunnitelman kehittämistyössä.2 Laitoksen opetusta onkin kehitetty ja uudistettu voimakkaasti viime vuosina tarjoamalla opis- 2 Tuomaala, H.-M. & Vähä, J.-P. Opetussuunnitelma opiskelijanäkökulmasta, 1999. Oulun yliopisto: Biologian laitos kelijoille opintokokonaisuuksia, joista he voivat valita omaan opiskeluprofiiliin sopivia opintojaksoja. Ydinainesrakennetta seurataan ja arvioidaan lukuvuosittain. Opetussuunnitelman rakennetta uudistetaan jatkuvasti myös muuntelemalla joustavasti laitoksella käytössä olevia taloudellisia ja henkilöstöresursseja. Eri oppiaineiden ja Oulun yliopiston ulkopuolisten tutkimuslaitosten välinen yhteistyö mahdollistaa laaja-alaisen opetuksen tarjoamisen kaikille opiskelijoille. Tämä on lisännyt vuorovaikutusta eri alojen tutkijoiden ja opiskelijoiden välillä sekä luonut pohjaa uusien oppimisinnovaatioiden synnylle. Laajan verkoston avulla laitos pystyy myös vastaamaan nopeasti tutkimus- ja työelämän haasteisiin. Esimerkiksi solu- ja molekyylibiologian sekä populaatiobiologian opetus kattaa kaikki koulutusohjelman suuntautumisvaihtoehdot laajemmin kuin muissa Suomen yliopistoissa. Erinomainen tulos Biologia on erittäin suosittu koulutusala, hakijoiden määrä on ollut 5–6-kertainen sisäänottoon verrattuna. Biologian opiskelijoille syntyy vahva sisäinen motivaatio, ja he sitoutuvat opintojen suorittamiseen suunnitellussa aikataulussa. Opintojen keskeyttäminen tai alan vaihtaminen on biologiassa harvinaista ja yli 90 % aloittaneista suorittaa perustutkinnon biologiassa. Laitos on pystynyt lyhentämään keskimääräistä opiskeluaikaa tehostetun opinnäytetyön ohjauksen ja opintosuunnitelmassa olevien pullonkaulojen poistamisen avulla siten, että valmistumisaika tällä hetkellä on 5,5 vuotta. Vuodesta 1998 vuoteen 2000 mennessä koulutusohjelmassa suoritettujen jatkotutkintojen määrä on kasvanut 26 % tutkijakoulupaikkojen lisäyksen kautta. Tilastot osoittavat, että biologian laitos tuottaa erittäin hyvin jatkotutkintoja. Tutkintojen määrä on lähes 20 % luonnontieteellisen tiedekunnan tohtorintutkinnoista. Lähitulevaisuudessa tohtorintutkintojen määrä on vuosittain noin 10. Kokemuksellinen oppiminen yhdistetään korkeatasoiseen tutkimukseen Opiskelun alkuvaiheessa opiskelijat saavat perustaidot ja -tiedot kenttä- ja laboratoriotyöstä sekä luonnontuntemuksesta. Tieteellisiä perusvalmiuksia, kuten kokeen suunnittelua ja teoreettista kysymyksenasettelua opiskellaan syventävillä kursseilla ja tutkimusryhmissä. Koulutusohjelman keskeisenä tavoitteena onkin käytännön tietotaidon yhdistäminen korkeatasoiseen tutkimukseen. Useilla kursseilla opettajina ja ohjaajina toimivat tutkimusryhmien post doc -tutkijat ja jatko-opiskelijat. Tiivis tutkimustoiminta mahdollistaa opiskelijoiden sitomisen laitoksen tutkimusprojekteihin jo pro gradu -vaiheessa. Valtaosa opinnäytetöistä tehdään joko laitoksen omissa tutkimusryhmissä tai ulkopuolisissa tutkimuslaitoksissa. Tukiyksiköiden henkilökunnan erityisosaamista käytetään hyödyksi opetuksessa siten, että kasvimuseon ja biologisten asemien ja kaikkien tukiyksiköiden akateemisella henkilökunnalla on virkaan kuuluvana tehtävänä opetusta. 159 160 Oulun yliopisto: Biologian laitos Aineenopettajakoulutuksen kehittäminen on yksi keskeisistä opetuksen painopiste-alueista Laitoksella on laaja vastuu aineenopettajien koulutuksessa. Aineenopettajien koulutus koetaan tärkeäksi tehtäväksi, sillä opettajat vaikuttavat voimakkaasti oppilaiden ajattelun kehittymiseen ja maailmankuvan muodostumiseen. Laitokselta valmistuvat opettajat voivat suuntautua ekologiaan, fysiologiaan tai perinnöllisyystieteeseen. Valinnan mahdollisuus on tärkeä, koska nykypäivänä fysiologian ja perinnöllisyystieteen opetusta on lisätty peruskouluissa ja lukioissa. Toisaalta halutaan myös antaa aineenopettajille valmiuksia työskennellä keskiasteen oppilaitoksissa ja ammattikorkeakouluissa. Opiskelija-aloitteen pohjalta on aloitettu aineenopettajakoulutuksen uudistus yhteistyössä kasvatustieteiden tiedekunnan opettajankoulutusyksikön kanssa. Työn alla on mm. pedagogisten opintojen ajoituksen joustavuuden lisääminen. Opiskelijoiden valmiuksia toimia opettajina kansainvälisissä kouluissa ja monikulttuurisessa oppimisympäristössä on parannettu kansainvälisen opetusharjoittelumahdollisuuden avulla. Koska aineenopettajien tarve on lisääntynyt erityisesti Pohjois-Suomessa, koulutusohjelmassa valmistellaan aineenopettajan koulutuspaikkojen lisäystä. Laitos tarkistaa vuosittaisen opetuksen arvioinnin pohjalta omaa opetusstrategiaansa Jatkuvan arvioinnin avulla resursseja pystytään suuntaamaan voimakkaasti kehittyville aloille. Koulutuksessa painoalueita ovat pohjoisuus, ympäristöekologia, molekyylibiologia ja rinnalle uusina painoaloina ovat nousseet bioinformatiikka ja hydrobiologia. Laitos jatkaa opintojaksokohtaisten core-analyysien avulla tapahtuvaa opintojen keskeisen sisällön, täydentävän tiedon ja erityistietämyksen määrittelyä. Opiskelijanäkökulmia käytetään entistä enemmän hyväksi opetussuunnitelmien teossa. Laitoksella olevan asiantuntijuuden hyödyntämistä tehostetaan eri oppiaineiden opettajien yhteistyönä kurssien suunnittelussa ja toteutuksessa niin perus- kuin syventävissäkin opinnoissa. 2 Koulutuksen toteutus Opiskelijat otetaan tiiviisti mukaan laitoksen tiedeyhteisöön ensimmäisestä syksystä alkaen Pienryhmäohjaajat, koulutusohjelman amanuenssi, laitoksen henkilökunta ja opiskelijakilta Syntaksis ry. vastaavat yhdessä uusien opiskelijoiden tutustumisesta yliopistoon opiskeluympäristönä. Yliopiston korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan määrärahalla graduvaiheen opiskelijat ja laitoksen henkilökunta järjestivät yhdessä syyslukukauden 2001 alussa kaksipäiväisen orientaatioseminaarin, jonka tavoitteena oli integroida opiskelijat tiedeyhteisöön, tarjota kontakteja opettajiin ja tutkimusryhmiin sekä esitellä biologian opetusta ja alan työnkuvia. Tilaisuudella oli suuri merkitys myös opiskelijoiden yhteishengen synnyttäjänä Oulun yliopisto: Biologian laitos sekä opiskelumotivaation kasvattajana. Opiskelijat kokivat orientaatioseminaarin positiivisena ja tarpeellisena tilaisuutena. Laitos onkin ottanut seminaarin jokavuotiseksi käytännöksi. Pienryhmäkohtaista, opinto-oppaaseen, sivuainevalintoihin ja yleisiin maisterintutkinnon suorittamiseen liittyviin seikkoihin perehdyttävää ohjausta on lisätty. Uusille opiskelijoille järjestetään myös kurkistustilaisuus viimeisimpään tutkimukseen. Laitoksen professorit järjestävät havainnollisen katsauksen uusimpaan tutkimustietoon eri tieteenaloista. Samalla tulokkaat edelleen tutustuvat syvemmin opetushenkilökuntaan ja saavat käsityksen laitoksen tieteellisestä erityislaadusta. Nämä kaikki yhdessä tuovat opetushenkilökuntaa lähemmäksi opiskelijoita sekä edistävät opiskelijan biologi-identiteetin kehittymistä ja tulevan ammattikuvan muodostumista. Opiskelijoita ohjataan henkilökohtaisten opintosuunnitelmien tekoon Opiskelijoille tarjotaan tukea opintosuunnitelmien laadinnassa kolmen ensimmäisen vuoden aikana valmiiden lukujärjestysten muodossa. Opiskelijoita ohjataan kuitenkin myös suunnittelemaan itselle sopivia ja omia intressejä palvelevia opintokokonaisuuksia jo opintojen alkuvaiheessa. Henkilökohtainen opintosuunnitelma selkeyttää opiskelijoiden valintojen tekoa ja auttaa heitä suuntaamaan opintonsa oikein. Opintosuunnitelmien luomista toteutetaan myös valtakunnalliseen Tuella ja taidolla -projektiin sisältyvän ”Urakirjon henkilökohtaisen analyysin” avulla. Opiskelijan oman kiinnostuksen mukaisten sivuaineiden suorittaminen muissa koulutusohjelmissa ja yliopistoissa on lisääntynyt. Kaikilla ulkomailla opiskelevilla on henkilökohtainen opintosuunnitelma, johon ulkomaiset opinnot on sisällytetty korvaamaan ja/tai täydentämään opintoja. Viime vuosina monet uudet opiskelijat ovat suorittaneet jo ennen opintojen aloittamista biologian ja ympäristönsuojelun opintoja avoimessa yliopistossa, joita voidaan sisällyttää tutkintoon. Yleisesti opintojen ohjauksesta vastaa koulutusohjelman amanuenssi. Tämän lisäksi jokaisessa pääaineessa on vastuututor, joka ohjaa oman tieteenalaan liittyvää opetusta ja antaa oppiainekohtaista opintoneuvontaa. Käytännössä kuitenkin biologian opintojen runsaan kontaktiopetuksen ansiosta lähes jokainen opettaja osallistuu opiskelijoiden tutorointiin. Kaikille ulkomaalaisille opiskelijoille järjestetään henkilökohtainen opinto-ohjaus. Vuorovaikutteinen opetus edistää tiedeyhteisöllistä oppimista Biologiset kenttäasemat, monipuoliset laboratoriot, kasvi- ja eläinmuseo, kasvitieteellinen puutarha, eläintarha ja biologian kirjasto ovat mahdollistaneet omatoimisen ja havainnollisen opiskelun, johon sisältyy laboratorioharjoituksia, mikroskopointia ja ryhmäopiskelua maastossa. Tähän laitos on liittänyt tuutoroivan ja henkilökohtaiseen kontaktiin pohjautuvan ohjauksen, jonka ansiosta välimatka opettajien ja opiskelijoiden välillä on kaventunut ja opiskelijoiden on ollut helpompaa samaistua tiedeyhteisöön. Vuorovaikutteisuuden periaate on mukana kaikessa laitoksen opetuksessa. Suurin osa biologian luento-opetuksesta on muu- 161 162 Oulun yliopisto: Biologian laitos tettu interaktiiviseksi työskentelyksi, jossa opiskelijalta vaaditaan aktiivista työpanosta itse opetustapahtumassa. Itseohjautuva oppiminen ja keskusteleva ryhmätyöskentely kurssimateriaalin pohjalta on havaittu tehokkaaksi ja innostavaksi menetelmäksi. Eläinfysiologiassa on useiden vuosien ajan käytetty problem based learning -menetelmää. Seminaarit, kongressisimulaatiot ja kirjallisuuteen pohjautuvat projektit ovat suureksi osaksi korvanneet syventävien kurssien loppukuulustelut. Opetusohjelmassa on vuosittain käynnissä lukuisia opetusmenetelmäkokeiluja. Suuntauksena on edelleen kehittää opintojaksojen keskusteluilmapiiriä ja yhteisöllisen työskentelyn tekniikoita. Myös hyviksi havaittujen menetelmien rinnalle etsitään jatkuvasti uusia toteuttamiskeinoja, sillä rutinoituminen on haitallista sekä opiskelijoiden opiskelukäytäntöjen että opettajien opetustaidon kehittymisen kannalta. Tätä työtä ovat tukeneet mm. yliopiston opetuksen kehittämistoimikunnan apurahat, joita on myönnetty laitokselle useisiin opetusmenetelmien ja oppimisen edistämishankkeisiin viimeisten vuosien aikana. Laitos tukee opetusinnovaatioita myös sisäisellä hankerahalla. Koska opiskelijoilla on aktiivinen rooli opetustilanteissa, heidän työskentelyään myös tuetaan. Opiskelijoiden esiintymistaitojen kehittymiseen kiinnitetään erityistä huomiota. Opiskelijoita opastetaan sekä oikeanlaisen esiintymistyylin että työskentelykumppanit huomioivan sisällön tuottamisessa.3 Tietokonepohjaisella ja verkkotukeen perustuvalla opetuksella pitkät perinteet Laitos on ottanut tietokonepohjaisen opetuksen käyttöön ekologian kursseilla ensimmäisenä yliopistossamme: jo 1980-luvun alussa. Opiskelijoille on tarjottu 1990-luvun loppupuolelta lähtien perusopinnoissa mahdollisuutta kurssikohtaiseen verkkotukeen, jossa internetiin on kerätty mm. perinnöllisyystieteen perusteiden ja solubiologian opintojaksojen luentorungot ja täydentävät oppimateriaalit. Laitos on opiskelijalähtöisesti selvittänyt tietokoneavusteisen opetuksen toimivuutta ja opiskelijoiden käsityksiä virtuaaliyliopisto-opetuksen soveltamisesta biologiaan.4 Opiskelijoilta saatu palaute on ollut erittäin rohkaisevaa. Eläinfysiologian ja perinnöllisyystieteen opetuksessa on otettu käyttöön interaktiivinen sähköpostitse tapahtuva opiskelija–opettaja-kommunikointi luento- ja verkko-opetuksen rinnalle. Etäopiskelun mahdollistavaa verkko-opetusta on kehitetty ja käytetty opetuksessa viime vuosina entistä enemmän. Lajintuntemusopetuksen pedagogista laatua on pystytty parantamaan uusien tekniikoiden avulla. Useilla kursseilla hyödynnetään erilaisia internetistä löytyviä tietopankkeja, jotka ovat avuksi mm. aineenopettajaksi opiskeleville. Simulaatio-ohjelmaharjoituksia käytetään yleisesti hyväksi mm. eläinfysiologian, populaatiogenetiikan ja -ekologian sekä ekologisten menetelmien kursseilla. Eläinfysiologian kursseilla käytetään signaa- 3 Liimatainen, J.; Kaitala, A. & Rytkönen, S. Suullinen ja kirjallinen esitys – ohjeita Biologian laitoksella tehtäviä suullisia ja kirjallisia esityksiä varten, 2002. 4 Jaakola, N. Ekologian perusteiden verkkotuen kehittämisprojekti – verkkotuen toimivuus biologian opinnoissa, 2000. Oulun yliopisto: Biologian laitos linkeruu- ja analysointiohjelmistoja. Osa opetuksessa käytettävistä video-ohjelmista on opettajien tekemiä. Telematiikkaa on myös käytetty hyväksi kasvifysiologian ja molekyylibiologian opetuksessa. Opiskelijoiden mahdollisuutta verkkopohjaiseen opiskeluun tuetaan myös uusimalla opiskelijoiden käyttöön tarkoitetun mikroluokan laitteisto yhteistyössä Pohjois-Pohjanmaan kesäyliopiston kanssa syksyllä 2002. Laitos myös suunnittelee videopohjaisen opetuksen antamista Oulangan biologiselta asemalta. Tutkimusasemalla järjestettävät kansainväliset tutkijatapaamiset välitetään videoneuvotteluyhteyksin perusopiskelijoille, jotka saavat niiden seuraamisesta arviointitehtävineen opintosuorituksen. Syventävillä kursseilla on selkeä yhteys laitoksen tutkimukseen ja tutkimusryhmiin Perusopetuksen tutkimusläheisyys auttaa opiskelijoiden sitoutumista tiedeyhteisöön. Alkuvaiheessa yhteys rakennetaan tutkimusläheisen työskentelytavan avulla. Syventävissä opinnoissa myös opetussisällöt kytketään tiiviisti laitoksen tutkimusprojekteihin. Opintojaksojen opettajavalinnoissa otetaan huomioon ehdokkaiden tutkimusala. Tällä käytännöllä varmistetaan laaja-alainen ja tasokas opetus, joka pohjautuu uusimpiin tutkimustuloksiin. Opiskelijoiden rekrytointi tutkimusryhmiin opinnäytetöiden tekoon tapahtuu usein syventävillä kursseilla. Opiskelijoille järjestetään myös eri pääaineiden syventäviä erikoisopintojaksoja resurssien salliessa. Yhteistyö Oulun ja muiden yliopistojen sekä tutkimuslaitosten välillä laajentaa opiskelijoiden mahdollisuutta suuntautua kiinnostavan tutkimusaihepiirin pariin jo pro gradu -vaiheessa. Opinnäytetöiden ohjaukseen (tutkimussuunnitelman laatiminen, aikataulu, ohjaustapaamiset) kiinnitetäänkin entistä enemmän huomiota, koska nykyisin noin puolet pro gradu -tutkielmista tehdään laitoksen ulkopuolella. Ohjausvastuun jakautuminen varsinaisen ohjaajan lisäksi koko yhteisölle tuottaa myös kehittämistarpeita. Opiskelijan ja ohjaajan välistä vuorovaikutusta sekä pro gradu -työhön liittyviä ongelmia ja ratkaisuehdotuksia selvitetään vuoden 2002 aikana toteutettavassa opinnäytetöiden ohjauksen kehittämisprojektissa. Alustavien tulosten mukaan laitoksella olisi tarvetta seminaarimuotoisen ohjauksen tehostamiseen ja yhtenäisen ohjeiston luomiseen graduohjaajille. Tutkimus tutuksi Biologian Torstaiseminaarin avulla Jokseenkin kahden viikon välein kokoontuu henkilökunnalle ja opiskelijoille yhteinen torstaiseminaari, jossa saadaan uutta tietoa sekä opiskelijoille että tutkijoille. Perinteikkään seminaarisarjan ideana on valottaa koti- ja ulkomaisten tutkijavieraiden esitelmäluentojen avulla tieteellistä kenttää biologisten alojen piirissä ja laajemminkin. Seminaari on kytketty perusopetukseen siten, että laatimalla raportin kymmenestä seminaariesityksestä keskusteluineen opiskelija saa opintoviikon laajuisen suorituksen. Torstaiseminaarin rinnalle on vakiintunut myös hiukan epävirallisempi tapahtuma, perjantaikahvit, joille opinnäytetyöntekijät, jatko- 163 164 Oulun yliopisto: Biologian laitos opiskelijat, opettajat sekä laitoksen muu henkilökunta kokoontuvat keskustelemaan joko tieteen tekemiseen tai muihin ajankohtaisiin aiheisiin, kuten opetukseen, liittyvistä aiheista. Eri tutkimusalojen esittelyt auttavat opiskelijoita hahmottamaan opintojen suunnittelua sekä tarkentamaan omia biologisia intressejä. Seminaarit ja tutkijakoulut jatko-opiskelijoiden tukena Jatko-opiskelijoiden pakollisiin opintoihin sisältyy englanninkielinen tutkimussuunnitelmaseminaari, jossa työsuunnitelmaa kommentoivat laitoksen jatko-opiskelijat ja eri biologian alojen opettajat. Kerran vuodessa järjestettävä Kaamossymposium valmentaa jatko-opiskelijoita englanninkielisten kongressiesitelmien pitämisessä. Opiskelijat saavat henkilökohtaista palautetta esiintymisestään laitoksen henkilökunnan ja opiskelijoiden lisäksi ulkomaisilta post doc -tutkijoilta. Symposium tarjoaa perustutkinto-opiskelijoille erinomaisen tilaisuuden tutustua jatko-opinnäytetöihin ja tutkimusryhmien aiheisiin. Biologian laitos on mukana Populaatiogenetiikan, Biologiset vuorovaikutukset, Pohjoisen hyvinvoinnin, terveyden ja sopeutumisen sekä ympäristöalan tutkijakoulutoiminnassa. Lisäksi kaksi genetiikan tutkimusryhmää on valittu Suomen Akatemian tutkimuksen huippuyksiköiksi. Näiden ansiosta jatko-opiskelijoita voidaan kouluttaa aiempaa enemmän ja jatko-opiskelijoille tarkoitettujen kurssien määrä voidaan lisätä, esimerkkinä v. 2001 aloitettu Genetics seminar, joka toimii molekyyligeneettisen tutkimuksen foorumina. Tavoitteena on myös tehostaa molekyyligeneettisten menetelmien opettamista ekologian ja fysiologian jatko-opiskelijoille. Biologian laitos osallistuu vuosittain myös valtakunnallisten tutkijakouluseminaarien järjestämiseen. Harjoittelu on tärkeä osa biologian koulutusta Harjoittelu, joka on aineenopettajia lukuun ottamatta pakollinen kaikille biologian opiskelijoille, tarjoaa erittäin hyvän mahdollisuuden työelämään tutustumiseen ja urasuunnitteluun. Harjoittelupaikan valinnan ja haun osalta päävastuu on opiskelijalla, laitos antaa opiskelijoille sisältöohjausta yhteistyössä Oulun yliopiston työllistymispalveluiden kanssa järjestämällä työharjoitteluun meneville koulutusta työnhakuasiakirjojen laadinnassa ja työhaastatteluvalmennuksessa. Harjoittelun ohjaus on osa opiskelijoiden opinto-ohjelmaa. Harjoittelun ohjaus on havaittu tärkeäksi kehitystekijäksi. Ohjaus toteutetaan ryhmämuotoisena ohjaustyöpajoissa, joita harjoittelun ajalle sijoittuu keskimäärin neljä. Harjoittelun tehostajana on kokeiltu mm. opiskelijaportfolion laatimista, johon ohjaus on annettu työpajassa. Monet opiskelijat ovat löytäneet työharjoittelun kautta tulevan pro gradu -tutkielman aiheen, osalle harjoittelupaikasta on tullut ensimmäinen valmistumisen jälkeinen työpaikka. Oulun yliopisto: Biologian laitos Opettajakunnan tieteellinen ja pedagoginen pätevyys on korkea Lähes kaikki opetusvirkojen haltijat, jatkokoulutusvirkoja lukuun ottamatta, ovat filosofian tohtoreita. Suurimmalla osalla on myös dosentin pätevyys. Henkilökunnan tieteellinen taso näkyy suuressa korkeatasoisten kansainvälisten refereesarjojen julkaisujen määränä (90 julkaisua vuosittain) sekä runsaana ulkopuolisena rahoituksena. Useilla opettajilla on kasvatustieteen opintoja, monilla myös biologian aineenopettajan pedagogiset opinnot ja kokemusta koulutyöskentelystä. Laitos kannustaa opetushenkilökuntaa osallistumaan pedagogiseen koulutukseen. Opettajakunta osallistuukin aktiivisesti yliopiston järjestämiin korkeakoulupedagogisiin opintoihin, kuten mm. pedagogisen asiantuntijuuden, opetusviestinnän, vieraskielisen opetuksen, digitaalisen oppimateriaalin kehittelyn sekä tutkijakoulutuksen kursseille ja portfoliokoulutukseen. Opetushenkilökunta käyttää opetusportfoliota oman opetuksensa kehittämiseen. Pedagogisten ansioiden arvostaminen näkyy suurelta osin myös siinä, että professorin, lehtorin ja yliassistentin viranhakutilanteessa hakijoilta edellytetään myös opetusnäytettä ja opetusansioita painotetaan valintaa tehtäessä. Opetustoiminnan kehittämiseksi laitos on muuttanut assistenttien virkoja lehtorin viroiksi ja lähes kaikilla henkilökuntaan kuuluvilla on nykyään opetusvelvollisuus. Biologian laitos on tiedostanut laitoskohtaisen, koko yksikköön kohdistuvan, kouluttautumisen ja ohjauksen tärkeyden yhtenä opetuksen kehittämisen työkaluna Laitoksella järjestetään lukukausittain tilaisuuksia, joissa pohditaan opetus- ja opiskelijakunnan kanssa opetuksen linjauksia ja opetuksen kehittämistä. Uudet opettajat perehdytetään opetustehtäviin kokeneiden opettajien toteuttaman mentoroinnin avulla, koska opettajakunnan vaihtuvuus on laitoksella suurta. Vaihtuvuus on seurausta virkakierrosta, jota tutkijoiden siirtyminen Suomen Akatemian virkoihin aiheuttaa. Vaihtuvuus piristää opetusta, mutta se saattaa mm. estää kurssien pitkäjänteisen suunnittelutyön. Mentor on tukena mm. ensimmäisen opetustehtävän suunnittelussa ja tarjoaa myös menetelmäohjausta ja arviointiapua. Henkilökuntamentorointi on koettu erityisen tärkeäksi ja toimivaksi keinoksi ratkaista syntyneitä ongelmia. 165 166 Oulun yliopisto: Biologian laitos Biologian laitoksella on monipuolinen ja monitieteinen yhteistyöverkosto Opetusyhteistyö • • • • • • • • • • • • • • • • • LUOTO- virtuaaliyliopistohanke Ympäristöalan opintokokonaisuudet Bioinformatiikka Matkailualan opintokokonaisuus Hydrobiologia Evoluutiofoorumi Semiotiikka Biologian aineenopettajien täydennyskoulutus Biologian aineenopettajien täydennyskoulutus Biologian alan koulutus Tunturikurssi Suokurssi Saamelaisten aineenopettajien koulutus Opettajien jatko- ja täydennyskoulutus Erikoistöiden ohjaus Naturpolis-hanke Maitohappobakteeri- ja kasvien sekundäärimetaboliatutkimus Oulun yliopiston luonnontieteellinen tiedekunta Oulun yliopiston luonnontieteellinen tiedekunta Biokemian laitos Maantieteen laitos/Taloustieteiden tiedekunta Teknillinen tiedekunta Historian laitos Humanistinen tiedekunta Kasvatustieteiden tiedekunta Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelut Pohjois-Pohjanmaan kesäyliopisto Helsingin yliopisto Joensuun yliopisto Oulun ja Lapin yliopistot Oulun seudun ammattikorkeakoulu Lukioyhteistyö Kuusamon kunta Kajaanin kehittämiskeskus Opetus- ja tutkimusyhteistyö • Metsäntutkimuslaitos, Metsähallitus, Maa- ja elintarviketalouden tutkimuskeskus, Riista- ja kalatalouden tutkimuslaitos, Suomen ympäristökeskus ja alueelliset ympäristökeskukset, koti- ja ulkomaiset yliopistot ja tutkimuslaitokset Verkoston tuomaa osaamista ja yhteistyökenttää käytetään myös sekä perusopetuksen että jatkokoulutuksen voimavarana. Verkostoituminen on kehittänyt opettajien virtuaaliopetustaitoja, luonut tärkeitä ammatillisia ja tieteellisiä yhteyksiä opiskelijoita varten ja synnyttänyt paljon yhteisopetusta eri yliopistojen kanssa. Esimerkiksi Helsingin ja Joensuun yliopistojen kanssa järjestetään ekologian ja systematiikan maastokursseja. Biologian laitos on kansainvälinen Laitoksella on aloitettu tiivis opiskelijavaihto ulkomaisten yliopistojen kanssa jo parikymmentä vuotta sitten. Koulutusohjelmassa toimii englanninkielinen ”Northern Nature and Environment Studies” -opetusohjelma, joka tarjoaa ulkomaisille opiskelijoille noin 70 opintoviikkoa monipuolisia biologian opintoja integroituna laitoksen opetusohjelmaan. Lukuvuodessa toteutetaan keskimäärin 23 opintojaksoa, joissa opetus annetaan englanniksi. Ulkomaisia opiskelijoita on vuosittain noin 17 ja kiinnostus NNE-ohjelmaa kohtaan on tätäkin suurempaa. Opiske- Oulun yliopisto: Biologian laitos lijoita kiinnostavat Oulussa monipuoliset opiskelumahdollisuudet, joista esimerkkinä ovat hyvät maastokurssit biologisilla asemilla ja mahdollisuus tehdä projektityötä korkeatasoisissa tutkimusryhmissä. Monet ulkomaiset opiskelijat tulevat takaisin laitokselle tekemään opinnäytetyötään tai suorittamaan perus- ja jatkotutkintoa. Koulutusohjelman oman englanninkielisen opinto-oppaan ja ECTS-järjestelmän (European Credit Transfer System) avulla helpotetaan ulkomaisten opiskelijoiden opintojen hyväksilukemista kotiyliopistoissa. Opas auttaa laitosta myös markkinoimaan englanninkielistä opetusta ulkomaisille yhteistyötahoille. Noin 15 oululaista biologian perustutkinto-opiskelijaa opiskelee ulkomailla vuosittain. Tällä hetkellä laitoksella on voimassa Sokrates/Erasmus-vaihtosopimus 28 eurooppalaisen yliopiston kanssa. Biologian laitos koordinoi pohjoismaista Nordplus-verkostoa ja osallistuu ISEP-vaihtoon. Osana tutkijankoulutusta useat jatko-opiskelijat suorittavat opintoja ulkomailla. Kansainvälisiä jatkokoulutuskursseja järjestetään vuosittain laitoksella. Laitoksen tutkimusryhmissä vierailee vuosittain kymmeniä tutkijoita, jotka pitävät seminaareja ja jopa usean päivän kursseja omalta alaltaan. Tieteellisesti monipuoliseen dosenttikuntaan kuuluu sekä kotimaisia että ulkomaisia tutkijoita. Opiskelijoilla on mahdollisuus osallistua kansainvälisiin seminaareihin jo opiskeluaikana Kansainvälisyyden lisäämiseksi mm. eläinfysiologia lähettää vuosittain yhden perusopiskelijan Suomalais-Venäläiseen talvikouluun, jonka CIMO järjestää yhteistyössä suomalaisten ja ulkomaisten tutkijoiden kanssa. Opiskelija tutustuu kurssilla samassa vaiheessa oleviin opiskelijakollegoihin, saa mahdollisuuden harjoitella kansainvälistä esiintymistä ja oppii työskentelemään poikkitieteellisten aiheiden parissa. Vaihto-opiskelua, ekskursioille ja erityiskursseille osallistumista tuetaan: laitos myöntää vuosittain perustutkinto-opiskelijoille useita matkastipendejä. Kansainvälisen yhteistyön avulla biologian laitos pystyy peilaamaan omaa tasoaan yhteistyökumppaniin sekä ottamaan heiltä oppia ja tarjoamaan vastavuoroisesti omia ideoitaan Biologian laitos osallistuu eurooppalaisten yliopistojen biologian laitosten yhteisön, EUROBIO:n toimintaan. Tarkoituksena on kehittää kansainvälinen opetuksen laadunarviointijärjestelmä. Laitos osallistuu myös European Ph.D. in Biology ohjelman kehittämiseen. Keväällä 2001 aloitettiin benchmarking-koulutusohjelmayhteistyöprojekti Tukholman yliopiston biologian laitoksen kanssa. Projektin tarkoituksena on kehittää laitoksen itsearviointia, vertailla koulutusohjelmien opetuskäytäntöjä, niiden toimivuutta ja sovellettavuutta opetukseen. 167 168 Oulun yliopisto: Biologian laitos 3 Koulutuksen arviointi Biologian laitoksen koulutusta arvioidaan ja kehitetään järjestelmällisesti koulutusohjelman, oppiaineiden ja yksittäisten opintokokonaisuuksien tasolla. Laitoksella on jo useiden vuosien ajan toiminut systemaattinen opetuksen laadun arviointijärjestelmä. Sen osat ovat: opiskelijapalaute kursseista, lukukausittainen palautepäivä ja vuosittainen sisäiseen käyttöön tarkoitettu itsearviointiraportti. Järjestelmää ylläpitää ja kehittää laitoksen perusopetustyöryhmä. Koulutusohjelman opetussuunnitelman rakenne ja opintojaksojen sisällöt arvioidaan biologian laitosneuvostossa kahden vuoden välein. Tarvittaessa opintojaksoja tarkastetaan useamminkin ja käytäntö on, että saatuun palautteeseen reagoidaan välittömästi. Opetuksen arvioinnissa ja kehittämisessä ovat opettajista ja opiskelijoista koostuvan perusopetustyöryhmän lisäksi mukana eri oppiaineiden edustajat, jatko-opintotyöryhmä sekä koulutusohjelman amanuenssi. Opetuksen laadunarvioinnissa keskeiseksi foorumiksi on noussut lukukauden lopussa järjestettävä opetuksen palautepäivä, johon on kutsuttu koko opiskelija- ja opettajakunta. Viimeaikaisten palautepäivien yhteyteen on järjestetty myös jokin opiskeluun liittyvä erityisteema. Tällä järjestelyllä on opiskelijoita saatu innostumaan palautepäivistä aiempaa enemmän. Oppiaineet järjestävät säännöllisesti tilaisuuksia, missä organisoidaan lukukauden opetus, arvioidaan kurssien kuormittavuutta, ydinainesta, opetusmetodeja ja pohditaan mahdollisia ongelmia yksittäisten kurssien kohdalla. Saadun palautteen perusteella opettajat tarkistavat ja uudistavat opintojaksoja rakenteellisesti, sisällöllisesti ja opetusmetodien osalta vastaamaan muuttuvia tarpeita. Vaihtoehtoisten tenttikäytäntöjen kehittäminen on johtanut opiskelijoiden oman vastuuntunnon lisääntymiseen Biologian laitos on innokas erilaisten suoritusmuotojen kehittäjä. Syykin on selvä. Ensimmäisistä tenttikokeiluista lähtien opettajat ovat havainneet uudenlaisten tenttien vaikuttavan opiskelijoiden opiskeluun positiivisesti. Oulun yliopisto on hyvä uudenlaisten tenttien kokeiluympäristö, sillä onhan valtakunnallinen vaihtoehtoisten tenttimallien kokeiluprojekti lähtöisin täältä. Historiallisena yksityiskohtana kannattaa kuitenkin mainita, että kyseisen projektin puitteissa ensimmäinen dialogitentin sovellus luonnontieteellisella alalla tehtiin eläintieteessä 1991. Tämän jälkeen uudenlaista arviointikäytäntöä on biologiassa pidetty yllä ja kehitetty jatkuvasti. Perusopetuksessa opiskelijoiden oppimista arvioidaan tällä hetkellä perinteisten tenttien monien muunnosten lisäksi mm. suullisten tenttien, kotitenttien, erilaisten toimeksiantojen ja autenttisten raporttien avulla. Tiedoissa olevia aukkoja tarkistetaan ryhmäkeskusteluissa ja seminaareissa. Pro gradu – tutkielmien taso on selkeästi parantunut tehostetun ohjauksen ansiosta. Koulutusohjelmassa suoritetut jatkotutkinnot ovat myös hyvätasoisia ja väitöskirjat koostuvat lähes poikkeuksetta artikkeleista, jotka on julkaistu tieteellisesti korkeatasoisissa kansainvälisissä sarjoissa. Oulun yliopisto: Biologian laitos Biologien työllistymistä parannetaan lisäämällä vuorovaikutusta työelämän kanssa ja kehittämällä opetusohjelman sisältöä Biologian laitoksen opiskelijoiden valmistuminen viivästyy erittäin harvoin ja lähes kaikki aloittaneet myös valmistuvat. Laitos seuraa tarkasti valmistuneiden opiskelijoiden työhönsijoittumista mm. vuosina 1997 ja 2002 tehtyjen laajojen työllistymisraporttien avulla.5 Niiden avulla laitos on saanut arvokasta tietoa biologeilta vaadittavista tiedoista ja taidoista eri työnantajasektoreilla. Raporttien perusteella laitos on pystynyt ohjaamaan opiskelijoita opintokokonaisuuksien valinnassa, kehittämään opetusta ja tarjoamaan täydentävää koulutusta. Laitos ylläpitää yhteyksiä työelämään järjestämällä ammattikuvaseminaareja, joihin on kutsuttu eri ammattialojen biologeja kertomaan biologin työstä sekä työelämän vaatimuksista. Koulutusohjelma osallistuu myös mentorointiin, joka tarjoaa sekä opiskelijalle että mentorille arvokkaan yhteistyömahdollisuuden työelämän ja yliopistomaailman välillä, lisää opiskelumotivaatiota ja tarjoaa tietoa. Koulutusohjelma on pystynyt vastaamaan hyvin koulutuksen sisällön muutospaineisiin mm. molekyylibiologian, luonnonsuojelu- ja populaatiobiologian sekä ympäristöekologian osalta. Tällä hetkellä laitoksemme vastaa työelämän kysyntään ja on panostanut vahvasti bioinformatiikan ja hydrobiologian koulutuksen lisäämiseen. Laitoksen opetusta ja tutkimusta arvostetaan Yliopisto on myöntänyt biologian laitokselle Hyvä Opettaja -palkinnon neljä kertaa ja laitos on meneillään olevalla tuloskaudella yksi yliopiston sisäisistä opetuksen laatuyksiköistä. Laitokselle on myönnetty tänä syksynä yliopiston Hyvä Tuloksentekijäryhmä -palkinto. Lisäksi Suomen Akatemia on nimennyt laitoksen Populaatiogeneettisten analyysien yksikön yhdeksi valtakunnalliseksi tutkimuksen huippuyksiköksi. Opetuksen kehittämiseen ja laatuun panostetaan Biologian laitos on luonut opetuksen palkitsemisjärjestelmän, jonka avulla on kohdennettu v. 2001–2002 yhteensä n. 50␣ 000 € uusien opintojaksojen kehittämiseen, opetusmateriaalien uusimiseen, verkkotukien tekemiseen ja opetuslaitteisiin. Tämän opetuksen kehittämisrahan turvin on pystytty elvyttämään myös dosenttiluentosarjojen pitäminen. Palkitsemisjärjestelmä kannustaa eri osa-alueiden opetuksen kehittämistä. Tästä sisäisestä palkitsemisjärjestelmästä on suunnitelmissa kehittää motivaatiojärjestelmä. On tärkeää, että laitos pystyy innostamaan kaikkia opettajia työssään. Kehittämisraha on selvästi aktivoinut opettajia yhteistyöhön jopa yli laitosrajojen. Esimerkiksi bioinformatiikan kurssi on suunniteltu yhteistyössä biokemian laitoksen kanssa, kuten myös eräitä kursseja prosessitekniikan osaston kanssa sisäisen kehittämisrahan innoittamana. 5 Vanhatalo M.: Selvitys Oulun yliopistosta valmistuneiden biologien sijoittumisesta työelämään, 1997 ja Silander M.: Biologit ja työelämä, 2002). 169 170 Oulun yliopisto: Biologian laitos Katse tulevaisuuteen Opetuksen kehittämisstrategiassaan biologian laitos sitoutuu mm. seuraaviin lähiajan toimenpiteisiin: Perinteisten tenttien määrää vähennetään entisestään ja opiskelijoiden aktiivisuutta lisätään raporttien ja tutkielmien muodossa. Laitoksella järjestetään myös jatkossa eri työryhmien tueksi yhteisiä opetuskokouksia. Meneillään olevista kansainvälisistä opetuksen arviointihankkeista saatuja kokemuksia hyödynnetään kehitystyössä. Laitos huomioi opiskelijanäkökulman opetuksen arvioinnissa aiempaa enemmän: perusopetustyöryhmää on opiskelijaedustajien osalta laajennettu ottamalla mukaan opiskelijoita kaikista pääaineista. Työryhmä on myös asetettu valvomaan ja koordinoimaan kehittämisrahojen kohdentamista. Laitos kehittää opetussuunnitelmasta vastaavien tahojen toiminnan koordinointia. Vuosittain tehtävä itsearviointiraportti summaa yhteen opetukseen liittyvät osa-alueet, niiden nykytilan, kehityssuunnitelmat sekä jo toteutuneen kehitystyön. Jatkuvan itsearvioinnin avulla laitos pysyy tilanteen tasalla ja pystyy määrittelemään kehittämistä vaativat osa-alueet. Laitoksen toiminnan periaatteena on tulevaisuudessakin monipuolisuuden säilyttäminen ja biologian asiantuntijoiden kouluttaminen tehokkaiden ja ajanmukaisten opetusmenetelmien avulla. Jatkuva kehitystyö sekä avoin mieli muutoksia kohtaan takaavat sen, että biologian laitoksella tehtävä työ säilyttää laadukkaan leimansa. Tavoitteena on kehittää laitoksen toimintaa siten, että se on valtakunnallisesti paras omilla painopistealueillaan. Koulutuksen laatuyksikköesityksen on laatinut osana vuosittaista itsearviointia biologian laitoksen opiskelija Anu Hemming yhdessä koulutusohjelman amanuenssin, perusopetustyöryhmän, professorikunnan ja opiskelijakillan kanssa. Oulun yliopisto: Biologian laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Oulun yliopisto Biologian laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Minna Vanhatalo, vs. amanuenssi 08-5531491 Minna.Vanhatalo@oulu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. * Kohta 1. Tietojärjestelmästä ei pystytty poimimaan opintoviikkotietoja. *** Kohta 5. Vuosien 1997 ja 1998 työllistymistiedot ovat prosentteina kaikista v. 1989–1998 valmistuneista maistereista, vuoden 1999 työllistymisprosentti on yhteenlaskettu arvo v.1997-1.7.2000 valmistuneista biologian ja biokemian maistereista, koska Tilastokeskuksen sijoittumispalveluilla ei ole eriteltyjä tietoja biologian osalta. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 45+1 Ensisijaiset hakijat 324 Hyväksytyt uudet opiskelijat 45 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 40 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 334 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 51 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 5,8 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 195 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * 45+1 305 54 49 331 50 6,45 194 * 45+1 324 48 48 312 46 5,5 195 * Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 101 9 6 97 5 11 100 4 8 1999 2000 2001 50 1320 48 1415 43 1242 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 171 172 Oulun yliopisto: Biologian laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 382 386 317 Kajaanin OKL:n biologian erikoistumisopinnot, Venäjän maisterikoulu, Lapin kesäyliopiston ympäristönsuojelun opintokokonaisuus, Avoin yliopisto (erillisopinto-oikeudet, POIA), Saamenkielisten aineenopettajien koulutus, englanninkielinen ”Northern Nature and Environment Studies” -ohjelma 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvitt. kääntöpuolelle) 1999 2000 2001 66,8 12 5 1 4,8 8 10 26 51 71,4 12 5 1 4,4 8,5 10,5 30 51 75,5 12 5 1 4,5 8 10 35 51 Anja Hohtola, kasvitiede (fysiologia) Pekka Lähdesmäki, kasvitiede (fysiologia) Satu Huttunen, kasvitiede (ekologia) Juha Tuomi, kasvitiede (ekologia) Jari Oksanen, kasvitiede (ekologia) Pekka Pamilo, perinnöllisyystiede Outi Savolainen, perinnöllisyystiede Matti Järvilehto, eläintiede (fysiologia) Seppo Saarela, eläintiede (fysiologia) Arja Kaitala, eläintiede (ekologia) Kari Koivula, eläintiede (ekologia) Markku Orell (ajalla 1.1.-31.7.2001), eläintiede (ekologia) Mikko Mönkkönen (ajalla 1.8.-31.12.2001), eläintiede (ekologia) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 15 205 11 902 15 291 13 159 16 989 14 359 Evoluutioekologia (p; 2/2/2**); Metsätieteiden tutkijakoulu (p; 2/1/1); Biologiset vuorovaikutukset (p): Pohjoinen hyvinvointi, terveys ja sopeutuminen (p); Populaatiogenetiikka (k; x v. 01) **tutkijakoulutettavien määrät 99/00/01 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 66,0 %*** 44,9 %*** 75,6 % *** – sijoittumistietojen lähde Yliopiston työllistymispalvelut ja tilastokeskus/sijoittumispalvelut – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Oulun yliopisto: Biologian laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Oulun yliopiston biologian laitos on määritellyt koulutuksen tavoitteet selkeästi ja myös graafisesti. Laitoksen tavoitteena on antaa opiskelijoille ydinvalmiudet toimia asiantuntijoina elinkeinoelämän, hallinnon, opetuksen ja tutkimuksen tehtävissä.Tavoitteen saavuttamiseksi korkeatasoinen tutkimus liitetään perusopetukseen. Koulutuksen kehittäminen on laitoksella lähtenyt ydinainesanalyysista, opintojen kuormittavuuslaskennasta sekä korkeakoulupedagogiikan kehittämisestä.Tämän toiminnan tuloksena on hyvin kirjatut perustehtävät ja huolellisesti eritellyt ydinsisällöt, jotka liittyvät eri suuntautumisvaihtoehtoihin.Tehtävä, tavoitteet ja sisällöt on kytketty toisiinsa. Tämä kytkeytyminen on kuvattu graafisesti, mikä varmasti auttaa myös opiskelijaa hahmottamaan koulutuksensa kokonaisuuden. Ehdotuksessa ei myöskään sorruta lupaamaan, että tuotettaisiin valmiita asiantuntijoita, vaan korostetaan, että valmistuneilla on asiantuntijan työssä vaadittavat ydinvalmiudet. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus toteutuu laitoksella erinomaisesti. Opiskelijat otetaan mukaan tutkimusryhmiin joko tekemään omaa graduaan tai osallistumaan tutkimuksiin apulaisena. Post doc -tutkijat ja jatko-opiskelijat toimivat opettajina useilla eri kursseilla. Työelämäyhteyksistä laitos pitää huolta muun muassa järjestämällä ammattikuvaseminaareja, joihin on kutsuttu eri ammattialojen biologeja. Laitos osallistuu myös mentorointiin, jolla pyritään työelämäyhteyksien parantamiseen. Koulutuksen toteutus Laitoksen verkko-opetuksella on pitkä historia.Tietokonepohjainen opetus on ollut käytössä jo 1980-luvun alussa. Tällä hetkellä laitoksen verkko-opetuksessa on käytössä simulaatioita, tietopankkeja, signaalinkeruu- ja analysointiohjelmistoja. Verkko-opiskelua tuetaan kurssikohtaisella verkkotuella. Verkko-opetuksen lisäksi laitoksen opetuksessa hyödynnetään muun muassa biologisia kenttäasemia, laboratorioita, kasvi- ja eläinmuseota ja kasvitieteellistä puutarhaa. Laitos huomioikin näin biologialle ominaisen tarpeen opetusmuotojen monipuolisuudesta ja kenttä- ja laboratorio-opiskelun välttämättömyyden biologin asiantuntijuuden kulmakivenä. Ehdotuksessa myös mainitaan, että massaluentojenkin interaktiivisuutta on pyritty lisäämään, mutta epäselväksi jää, miten tätä interaktiivisuutta on lisätty. Laitoksella käytössä olevia mielenkiintoisia opetusmenetelmiä ovat ongelmalähtöinen oppiminen eläinfysiologiassa ja keskusteleva ryhmätyöskentelymalli, jonka toiminta pohjautuu sekä itseohjautuvaan oppimiseen että jaettuun kurssimateriaaliin. Lisäksi hyvä idea on, että syventävien kurssien loppukuulusteluja on korvattu seminaareilla, kongressisimulaatioilla ja kirjallisuuteen pohjautuvilla projekteilla. Opiskelijoilla on käytössään henkilökohtaiset opintosuunnitelmat lukujärjestysten ohella. Biologian laitos painottaa sekä opettajien tieteellistä että pedagogista pätevyyttä. Laitos on oivaltanut, että opetusmenetelmien kehittäminen ja uusien menetelmien käyttäminen tukevat opettajien motivoitumista työhönsä. Lähes kaikki opettajat myös osallistuvat tuutorointiin. Ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita ohjataan myös kaksipäiväisen orientaatioseminaarin avulla, ja se on otettu laitoksella pysyväksi käytännöksi. Muita tapoja opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen tukemiseksi ovat kurkistustilaisuudet viimeisempään tutkimukseen, opettajille ja opiskelijoille suunnattu torstaiseminaari, jossa on koti- ja ulkomaisia esitelmöitsijöitä, sekä epäviralliset perjantaikahvit. 173 174 Oulun yliopisto: Biologian laitos Laitoksen opetus rakentuu hyvien luonnontieteellisten perustietojen varaan, mutta ehdotuksessa ei ilmene, miten laajaa yhteistyötä laitos tekee fysiikan, kemian ja matematiikan kanssa, ja miten opiskelijat hyödyntävät näitä sivuaineita. Koulutuksen arviointi Oppimisen arvioinnissa laitos on kokeillut erilaisia tenttikäytäntöjä, kuten dialogitenttiä, kotitenttiä ja autenttisia raportteja. Koko koulutuksen arviointijärjestelmä on myös monipuolinen ja hyvin organisoitu. Se ulottuu opetussuunnitelman rakenteista ja opintojen sisällöistä yksittäisiin opintojaksoihin. Järjestelmää ylläpitävät tahot on ehdotuksessa nimetty, ja arvioinnista saadun palautteen vaatimat toimenpiteet osoitetaan.Arviointi koostuu muun muassa kursseista annetuista opiskelijapalautteista, lukukausittaisesta palautepäivästä ja vuosittaisesti itsearviointiraportista. Laitos on myös mukana benchmarking -projektissa Tukholman yliopiston kanssa. Olisi ollut mielenkiintoista saada tietää opiskelijapalautteen tuloksista, mutta niistä ei ollut mainintaa. Myös opiskelijoiden työllistymistä seurataan. Opiskelijoiden heikko työllistyminen vaikuttaa laitoksen kohdalla ongelmalliselta, ja tämän ongelman ja sen ratkaisujen pohdintaa olisi ehdotuksessa voinut olla enemmän. Yleisarvio Oulun yliopiston biologian laitos kuvaa selkeästi, mihin se toiminnallaan pyrkii, ja esittää konkreettisesti, mitä on jo tehty.Toiminta on suunnitelmallista ja pitkään jatkunutta kokonaisvaltaista koulutuksen kehittämistä, mikä näkyy myös valmistuneiden suuresta määrästä. Opiskelijat nähdään laitoksella todellisena voimavarana, mistä kertoo jo se, että laatuyksikköehdotuksen on laatinut opiskelija yhdessä laitoksen henkilöstön ja opiskelijakillan kanssa. Biologian laitoksella on toimiva menettelytapa, jolla koulutusta toteutetaan ohjataan ja tuetaan. Sillä on myös dokumentoidut järjestelmät koulutuksen jatkuvaan kehittämiseen, joka perustuu sekä substanssin että koulutuksen tutkimuksen ja kehityksen seurantaan. Ehdotuksessa olisi voinut olla myös toiminnan mahdollisten ongelmien ja kehittämistarpeiden kuvausta ja pohdintaa.Tästä esimerkkinä opiskelijoiden työllistyminen. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Hammaslääketieteen laitos on lääketieteellisen tiedekunnan suurin laitos. Se koostuu seitsemästä osastosta. Laitoksen opetussuunnitelma, opetusmenetelmät ja oppimisen arviointi on uudistettu perusteellisesti, ja laitos on valittu Oulun yliopiston sisäiseksi opetuksen laatuyksiköksi. Laitoksella on toimivat opetuksen arvioinnin ja kehittämisen rakenteet, jotka turvaavat uudistusten jatkuvuuden. Hakemus on laadittu yhteistyössä opiskelijoiden kanssa laitoksen opetuksen kehittämistyöryhmässä. 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisältö Tavoitteena ”Hyvä hammaslääkäri 2000+” Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitos on toinen Suomessa tällä hetkellä hammaslääketieteen peruskoulutusta antavista laitoksista. Laitos kouluttaa tieteellisesti ajattelevia ja kliinisesti päteviä ammattitaitoisia hammaslääkäreitä, erikoishammaslääkäreitä ja hammaslääketieteen tohtoreita. Syksystä 1999 alkaen hammaslääketieteen laitoksella on toteutettu yhdessä Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön kanssa mittava opetuksen uudistusprojekti, jonka kuluessa hammaslääketieteen koulutus ja opetusajattelu on muutettu kokonaisuudessaan. Opiskelijoilta kerätty ja saatu palaute on ollut merkittävä väline opetusta uudistettaessa. Aluksi kartoitettiin aivoriihessä yhdessä opiskelijoiden ja hammaslääketieteen edustajien kanssa hyvältä hammaslääkäriltä vaadittavat kompetenssit, perusvalmiudet, -ominaisuudet ja -taidot. Tämä tapahtui ensimmäisen kerran suomalaisen hammaslääketieteen historiassa. Perusteellisen ydinainesanalyysin avulla on käyty läpi eri osastojen opetuksen sisällöt ja keskitytty alati paisuvassa tietomäärässä olennaiseen nimenomaan peruskoulutuksen osalta. Opintojen todellista kuormittavuutta arvioidaan nyt jatkuvasti hammaslääketieteen opetukseen kehitetyn kuormittavuuslaskentamallin (KUOMA) avulla. Hammaslääketieteellinen kompetenssimalli ja ydinainesanalyysi määrittelevät tavoitteet ja opetussisällöt Vanha osasto- ja erikoisalakohtainen koulutusohjelma purettiin ja tilalle rakennettiin kokonaan uusi asiakokonaisuuksien hahmottamista edistävä ns. juonneopetusmalli. Malli laadittiin ydinainesanalyysin ja kompetenssikartoituksen avulla. Hyvältä hammaslääkäriltä vaadittavat valmiudet kiteytettiin seuraavasti: 175 176 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Kuva 1. Hyvä hammaslääkäri 2000+ Perusajatuksena uudessa opetusmallissa on, että kun koulutusohjelma on läpikäyty, kukin kuvassa esitetty osaamisalue tulee tasapainoisesti edustetuksi, vaikka päävastuu juonnesisällöistä jakautuukin eri tavoin opetusta antavien osastojen kesken. Ydinainesanalyysi vähensi oman erikoisalueen ylikorostamista ja auttoi keskittymään opetuksessa olennaiseen. Koska opetusohjelma opiskelijoilta saadun palautteen ja ensimmäisen kuormittavuuslaskennan mukaan oli erittäin kuormittava, oli tärkeää tehdä selvempi ero myös hammaslääkärikoulutuksen ja erikoishammaslääkäritasoisen opetussisällön välille. Perusopetuksessa on kyettävä keskittymään perustietojen omaksumiseen ja perustaitojen hallintaan. Juonneopetus palvelee tavoitteiden saavuttamista Opetusjuonteet ovat hammaslääkärin ydinosaamisen asiakokonaisuuksia, joihin kukin erikoisala tuo oman erityistietämyksensä edellä kuvatun kompetenssimallin mukaisesti. Mahdollisimman tarkoituksenmukainen opetuksen integrointi laitoksen eri osastojen sekä yleisen lääketieteen opetuksen välillä on ollut juonteiden rakenteen johtoteemana. Juonteita on nykyisen ohjelman mukaan kaikkiaan yhdeksän. Tieteelliset taidot ja valinnaiset opinnot eriytetään jatkossa omiksi juonteikseen. Osa oppisisällöstä on ajatuksellisesti sisällytetty kulkevaksi kasvavalla painotuksella läpi opiskelun ja kuuluvaksi yhteisesti kaikkiin juonneopetuskokonaisuuksiin. Tällaisia kokonaisuuksia ovat yhteydet yleislääketieteeseen, diagnostiikka, etiologia ja profylaksia, hoidolliset menetelmät ja kädentaidot sekä materiaalitietämys. Lisäksi tietyt asiat sisältyvät eräänlaisena arvosisältönä kaikkeen opetukseen, kuten eettiset kysymykset, tieteenalan historia, opetusmenetelmät ja oppiminen sekä tiedon hankinta ja arviointi. Näistä järjestetään sopivissa vaiheissa myös erillistä opetusta juonteiden sisällä. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Kuva 2. Juonneopetussuunnitelma Opetus perustuu tieteelliseen näyttöön Tieteellisen ajattelun kehittymistä korostetaan. Juonneopetusohjelman yksi juonne on nimetty Tieteelliset taidot -juonteeksi, jossa läpi koko opetuksen kulkevana aineksena edistetään tieteellisen ajattelun kehittymistä. Mallin uskotaan tukevan elävää vuorovaikutusta sekä laitoksen omaan tutkimukseen että laajemmin tieteenalaan liittyen. Syventävät opinnot, jotka käsittävät laajan kirjallisuuskatsauksen sekä tutkimusosuuden, ja opintojen loppuvaiheeseen kuuluvat seminaarit, ovat osa Tieteelliset taidot -juonteen opetusta, ja niiden toteuttamisesta on uudistusprosessin kuluessa laadittu erityinen kehittämissuunnitelma. Kliinisessä opetuksessa noudatetaan kautta linjan tieteelliseen näyttöön perustuvaa hammaslääketieteen hoitokäytäntöä ja kokonaishoidon periaatetta. Opiskelijaa ohjataan tieteellisesti perusteltuun hoitokäytäntöön. Juonneopetuksen myötä aloitetut kaikille yhteiset kliiniset potilastapausseminaarit ovat tässä tärkeä väline, ja ne ovat saaneet kaikilta osapuolilta erinomaista palautetta. Seminaarit edesauttavat teoreettisen ja kliinisen opetuksen yhdistämistä sekä kokonaisvaltaisen näkemyksen kriittistä kehittymistä avoimen keskustelun kautta. Erikoishammaslääkärikoulutus noudattaa asetuksen mukaista koulutusohjelmaa, jossa terveydenhuollon eri organisaatiossa toimiminen ja kliinisen työn osuus ovat merkittäviä. Teoriaopetus painottuu voimakkaasti tieteenalan uusimpiin saavutuksiin. Laitoksen perustutkimus sekä kliininen tutkimus ja soveltava tutkimus ovat olleet merkittävästi lisäämässä hammaslääketieteellistä tietämystä, ja ne luovat pohjaa sekä perusopetukseen että erikoistumiskoulutukseen. 177 178 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Työelämän tarpeet huomioiva autenttinen koulutusmalli Oulussa annettu hammaslääketieteen koulutus on jo perinteisesti ollut autenttista oppimista, jossa teoreettiset tiedot täydennetään mittavan kliinisen harjoittelun myötä käytännön hoitotyössä. Kliininen koulutus on integroitu vuoden 2000 alusta alkaen osaksi julkista terveyspalvelujärjestelmää. Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella on muutoksesta huolimatta onnistuttu säilyttämään ns. kokonaishoidon periaate, jossa sama opiskelija vastaa potilaan suun terveydentilan diagnostisoinnista, purennan kuntouttamisesta ja ennaltaehkäisevästä hammashoidosta. Tämä toimintamalli on havaittu ensisijaisen tärkeäksi, jotta valmistuvat hammaslääkärit työelämään siirtyessään todella hallitsevat ammattinsa. Työelämään kouluttautumista edistää myös Oulun yliopistollisen opetusterveyskeskuksen itsenäisen työskentelyn yksikkö, jossa ns. kuntaluvan saaneet opiskelijat harjoittelevat itsenäistä terveyskeskustyöskentelyä lukukausien aikana. Opetusministeriölle 14.5.2002 mietintönsä luovuttaneessa erikoishammaslääkärikoulutuksen työryhmässä on tullut erityisen voimakkaasti esille peruskoulutettavien hammaslääkäreiden kliinisten valmiuksien vahvistaminen. Kliinisen koulutuksen tultua integroiduksi julkiseen terveyspalvelujärjestelmään on entistä tärkeämpää, että yliopisto vastaa koulutuksen sisällöstä ja tasosta ja että järjestelmä kyetään säilyttämään sellaisena, että opetukselliset lähtökohdat ja tavoitteet säilyvät potilasvalinnan määräävinä kriteereinä. Tällä on merkitystä myös kansainvälisesti koulutusmalleja kehitettäessä ja vertailtaessa. Koulutusjärjestelmä on luotu itseään kehittäväksi Laitokselle on rakennettu opetuksen kehittämisen ja opetuksen johtamisen järjestelmät. Laitoksella toimii opetuksen kehittämistyöryhmä, jossa on kaksi opettajien edustajaa jokaiselta osastolta sekä kaksi opiskelijajäsentä kultakin kliiniseltä, tulevaisuudessa myös prekliiniseltä vuosikurssilta. Työryhmä kokoontuu normaalisti kuukausittain, mutta tehdyn opintouudistuksen aikana kokoontumisia on ollut jopa viikoittain. Työryhmä vastaa koko laitoksen tasolla opetuksen kehittämisestä ja opetuksen toteutuksen toimivuudesta. Jokaista yhdeksää juonneopetuskokonaisuutta eli juonnetta hallinnoimaan on perustettu juonnetyöryhmä, jonka puheenjohtaja, ns. juonnevastaava, nimetään laitosneuvostossa. Juonnetyöryhmä koordinoi opetusta oman juonteensa sisällä ja eri juonteiden välillä, miettii yhdessä opetuksen sisällön ja aikataulun sekä pohtii teoreettisen ja kliinisen opetuksen opetusjärjestyksen, opetusmenetelmät, tuntikehyksen ja oppimisen arvioinnin. Työryhmä arvioi opiskelijoilta saadun palautteen perusteella opetuksen onnistumista ja muuttaa juonteen opetussisältöä ja menetelmiä tarvittaessa. Oulun yliopiston kuormittavuuslaskentamallia soveltamalla koko kliinisen opetuksen kuormittavuus kartoitettiin ensimmäisen kerran jo keväällä 1999. Analyysiä täydennettiin opiskelijoille tehdyn kyselyn avulla. Uuden juonneopetusmallin kuormittavuus on kartoitettu syksyllä 2001 sitä varten edelleen kehitetyn hammaslääketieteen kuormittavuusanalyysimallin (KUOMA) avulla. Myös Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos aiemmin arvioimaton potilasasiakirjojen täyttöön kuluva työaika on tässä arvioinnissa huomioitu. Opetuksen uudistuksella on päästy opiskelijoiden tekemän todellisen työmäärän osalta jo nyt n. 30 opintoviikon kuormituksen absoluuttiseen keventymiseen. Ydinainesanalyysia käytetään lukuvuosittain toimivana työkaluna yhdessä kuormittavuuslaskelman kanssa. Näiden avulla opinto-ohjelmaa voidaan juonnetyöryhmissä jatkuvasti ja joustavasti kehittää ja ajantasaistaa. Keväällä 2002 toteutettu kliinisen opetuksen arvioinnin kriteerien avoin määrittäminen on keskeinen edistysaskel koko opetuksen uudistuksen käytännön toteuttamiselle. Olennaisena osana kliinisen arvioinnin kehittämisessä on ollut lukukausittaisten oppimistavoitteiden määrittäminen. Näiden kriteerien määrittäminen on auttanut opettajakuntaa yhdenmukaistamaan opetustavoitteitaan, ja malli edistää mahdollisuutta kokonaisvaltaisen arvioinnin kehittämiseen. Laitos on järjestänyt opetuksen kehittämisyksikön kanssa asian tiimoilta työpajan ja koulutusta opettajakunnalle. Uudistetun koulutuksen tavoitteita ja sisältöä edelleen kehitettäessä on nyt valmisteilla strukturoidun työelämäpalautteen kerääminen vastavalmistuneilta ja työelämässä jo olleilta sekä työnantajilta. 2 Koulutuksen toteutus Ohjattua opintojen edistymistä ja tavoitteiden toteutumista Asetuksen mukaan hammaslääketieteen perustutkinto on hammaslääketieteen lisensiaatin tutkinto, joka tulee täystoimisesti opiskellen voida suorittaa 5 vuodessa. Opinnot koostuvat yleisopinnoista, aineopinnoista, syventävistä opinnoista ja harjoittelusta. Yleisopintoja tulee olla 40 ov. Hammaslääketieteen lisensiaatin koulutusohjelma on n. 200 opintoviikkoa. Koulutus jakautuu lääketieteen perusopetuksen kanssa yhteiseen kaksivuotiseen prekliiniseen vaiheeseen ja hammaslääketieteeseen suunnattuun kolmen vuoden kliiniseen vaiheeseen. Prekliinisen vaiheen opiskelijoiden motivoimiseksi on osa kliinisen vaiheen hammaslääketieteen opetuksesta integroitu prekliinisiin opintoihin. Saadun palautteen perusteella lisäintegrointiin on selkeää tarvetta. Kliinisen vaiheen laajuus on n. 118 opintoviikkoa, josta 36 opintoviikkoa on kliinistä potilastyöskentelyä. Potilastyö pyritään aloittamaan mahdollisimman varhain, ja siten sisäänrakennettuna toimintamallina tuetaan hammaslääkärin todellisen ammattitaidon ja -identiteetin kehittymistä. Opintojen ja potilaan asianmukaisen hoidon eteneminen edellyttää kliinisten potilastöiden ja laitoksella noudatettavan kokonaishoitoperiaatteen vuoksi tavanomaista yliopisto-opiskelua kurinalaisempaa opinto-ohjelman noudattamista. Kliinisten opintojen aloittamisen edellytyksenä on prekliinisten opintojen suorittaminen. Laitoksen vastuullisuutta korostavan toimintamallin mukaan teoreettisten ja käytännöllisten ydintaitojen riittävää omaksumista pidetään edellytyksenä aina seuraavaan kliiniseen opintovaiheeseen etenemiselle. Etenemistä tuetaan huolellisella ohjauksella ja jatkuvalla palautteella. Kliinisen arvioinnin uudistus ja tuutoroinnin tehostaminen entisestään auttavat opiskelijoiden etenemistä opinnoissaan. 179 180 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Opintojen keskeyttäminen on harvinaista. Jonkin verran hidastumista voi aiheutua, mikäli paljon opintoja on suorittamatta prekliinisestä vaiheesta. Näissä tapauksissa opiskelija voi osallistua kuitenkin tiettyihin teoriaopetuksen jaksoihin, mutta potilastöiden aloittaminen saattaa viivästyä. Käytännössä tällaista kuitenkin tapahtuu erittäin harvoin, ja prekliiniseen vaiheeseen suunnatun ohjauksen avulla uhkaa voidaan torjua. Juonneopetus helpottaa monipuolisten opetusmenetelmien käyttöä Opetus on järjestetty asiakokonaisuuksia ja kokonaisvaltaisen hammaslääketieteellisen näkemyksen kehittymistä painottavaksi juonneopetukseksi. Juonteet jakautuvat tieteellisten ja käytännöllisten valmiuksien edistymisen myötä eri lukukausille. Opetus juonteiden sisällä on integroitu opetusta antavien osastojen erityistä tietämystä hyödyntäväksi ja siten, että juonteet tukevat tasapainoisesti valmiuksien kehittymistä opintojen edetessä. Myös käytännön potilashoidon toteutus on otettu huomioon suunniteltaessa juonneopetusta ja kliinisten valmiuksien integroitua kehittämistä koulutuksen edetessä. Perinteisesti hammaslääketieteen opetuksessa sekä teoreettiset että kliiniset diat, videodemonstraatiot ja muu havaintomateriaali ovat olleet olennainen osa teoreettisen opetuksen rakennetta. Laitoksen luento-opetusta on jo pitkään kehitetty havainnollisuuden lisäksi vuorovaikutteiseen suuntaan, ja sitä on tuettu ryhmätöin ja oheismateriaalein. Opetuskokonaisuuksien uudelleen rakentuminen on mahdollistanut vaihtoehtoisten opetus- ja oppimismenetelmien joustavan käytön. Luentoja on vähennetty ja useissa asiakokonaisuuksissa on toteutettu ongelmalähtöistä työskentelytapaa. Potilastapausseminaarit ja erilaiset työpajat on havaittu tehokkaiksi. Laitoksen strategia on, että menettelytavasta riippumatta opetusta aina painotetaan viimeisimpiin tieteellisiin tutkimuksiin, jonka kautta myös oppisisällöt päivittyvät jatkuvasti. Opetussuunnitelman ydinainesrakenne on helpottanut uuden tiedon sisällyttämistä opetukseen ilman että kokonaisuus kohtuuttomasti kuormittuisi. Uusiin opetusmenetelmiin kuuluu myös portfolio-opetus. Opiskelijoille on laadittu kirjallinen ohje juonneportfolion ylläpitämisestä. Kunkin juonteen opetuksessa ja oppimisprosessissa opiskelijalle kertynyt aineisto ja dokumentit muodostavat juonneportfolion, johon sisältyvät kokonaisvaltaista näkemystä edistävä oppimateriaali, tieteelliset lähdeluettelot, oma henkilökohtainen pohdinta ja oppimisen itsearviointi. Osaa portfoliosta käytetään opintopäiväkirjan tapaan oppimisen arviointiin perinteisten tenttien sijaan. Juonneportfolion tehtävänä on myös auttaa opiskelijaa mieltämään juonteen sisältö kokonaisuudeksi oman hammaslääkäriksi kasvun näkökulmasta. Laitoksen www-sivujen yhteyteen ollaan kehittämässä materiaalipankkia itsenäisen työskentelyn ja itsearvioinnin edistämiseksi. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Kliinisen arvioinnin toteuttaminen ja tuutoritoiminnan käynnistäminen edistävät opiskelijan oppimista Opiskelijoita on kullakin kliinisellä vuosikurssilla suuren koululuokan verran, ja suhteet opettajien ja opiskelijoiden välillä muodostuvat mutkattomiksi. Kaikki tuntevat toisensa, jolloin opiskelijoiden on helppo lähestyä opettajia ongelmineen. Perinteisessä toimintamallissa ongelmana on kuitenkin ollut yhtenevän ja oppimista edistävän palautteen antaminen opiskelijan hammaslääkärintaitojen kehittymisestä. Puutetta paikkaamaan on kliinisen työskentelyn arviointiin rakennettu matriisiarviointisovellus (assessing with rubrics), jossa keskeisten taitojen arviointia ja oppimispalautetta varten on laadittu eksplisiittiset, nousujohteiset ja absoluuttiset kriteerit. Kriteerien työstäminen tapahtui opetuksen kehittämistyöryhmän koordinoimana osastojen ja juonnetyöryhmien yhteistyöprojektina. Kliinisen arvioinnin kriteerejä on työstetty myös opiskelijoiden kanssa osana vuorovaikutustaitojen opetusta. Vastaavanlaista arviointikriteerien yksityiskohtaista työstämistä ei ole toteutettu muualla yliopistossa. Emme ole löytäneet esimerkkejä muistakaan Suomen yliopistoista. Amerikkalaisessa autenttisen arvioinnin suuntauksessa matriisiarviointia on kehitetty 1990-luvun loppupuolella voimallisesti. Arviointikriteerien julkisuus mahdollistaa myös opiskelijan itsearviointitaitojen kehittämisen. Arviointikriteerit ja arvioinnin työkalut on julkistettu laitoksen www-sivuilla. 1 Arviointi toteutetaan kliinisiin opetustilanteisiin sisältyvänä dokumentoituvana jatkuvana arviointina ja oppimista ohjaavana palauteprosessina. Osastot ovat aloittaneet organisoidun tuutoritoiminnan, joka tässä vaiheessa kytkeytyy osaksi kliinistä opetusta ja sen palautejärjestelmää. Laitoksella toteutettuun kliinisen opetuksen arvioinnin kehittämiseen liittyen tuutoritoiminta laajenee osaksi koko laitoksen toimivaa palautekäytäntöä, ja järjestelmän puitteissa on helpompi antaa julkisiin ja määriteltyihin kriteereihin pohjautuvaa rakentavaa palautetta opiskelijoille. Kliinisen palautejärjestelmän avulla voidaan arvioida opintojen edistymistä laajemminkin ja uudistaa tenttikäytäntöä kokonaisuudessaan. Suurimman ongelman on viime vuosina muodostanut prekliinisen vaiheen opiskelijoiden siirtyminen lääketieteen puolelle. Tämä ongelma pyritään ratkaisemaan mm. integroimalla mahdollisimman paljon hammaslääketieteen opetusta jo prekliiniseen vaiheeseen ja erityisesti hammaslääketieteen opiskelijoille suunnattuna. Tähänastiset integrointitoimenpiteet ovat olleet onnistuneita, ja palaute on ollut erityisen myönteinen. Hammaslääketieteen opiskelijoiden ainejärjestö on myös järjestänyt syksyisin opettajien kanssa yhteisen tilaisuuden, jossa vapaamuotoisesti on käsitelty opiskeluun, sen kehittämiseen ja ammatti-identiteettiin liittyviä asioita. 1 http://cc.oulu.fi/hamm/opetus_tutkimus/opetujatutkimus.htm 181 182 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Valinnaisuutta on lisätty huomattavasti Hammaslääketieteen perinteisessä opetusohjelmassa vaihtoehtoisia ja valinnaisia opintoja on ollut vähän. Uuden opinto-ohjelman mukaisesti opiskelijat voivat valita huomattavasti enemmän vaihtoehtoisia ja vapaavalintaisia opintoja. Koulutuspaikkaa vaihtaneiden ja ulkomaalaisten opiskelijoiden opintosuunnitelmat laaditaan henkilökohtaisiksi (HOPS) huomioiden aiemmat ja korvaavat opinnot. Samoin ulkomailla opiskelijavaihdossa olleille katsotaan opintojen korvaavuus yksilöllisesti. Erikoishammaslääkärikoulutuksessa ja tieteellisessä jatkokoulutuksessa henkilökohtaisilla opintosuunnitelmilla on sielläkin merkittävä osuus. Etenkin teoreettinen koulutus rakennetaan yksilöllisesti koulutettavan aiemman suuntautumisen ja työhistorian mukaan. Opettajien pedagoginen koulutus on toimivaa laitoskäytäntöä Koulutusajattelun ja oppimiskäsitysten kehittymisen myötä on opettajien pedagoginen kouluttaminen otettu osaksi pitkäjänteistä opetuksen suunnittelutyötä. Opetustyötä arvostetaan ja opetusportfolioita käytetään virantäytöissä. Opintouudistuksen puitteissa laitos aloitti vuonna 1999 nimenomaan hammaslääketieteeseen suunnatun opettajien pedagogisen koulutusohjelman, josta on kehittynyt pysyvä käytäntö. Opettajat saavat vuosittain koulutusta sekä tietyistä pysyvistä perusteemoista että nousujohteisesti vaihtuvista pedagogisista aiheista. Koulutus toteutetaan yhteistyössä opetuksen kehittämisyksikön kanssa, ja opettajat saavat siitä myös portfolioonsa todistuksen. Viimeisin sisäisen koulutuksen jakso ”Korkeakoulupedagogiikan perusteet”, toteutettiin 20.–27.9.2002. Laitos järjestää lisäksi vuosittain pedagogisen työpajan jonkin opetuksen kehittämistyöryhmän esille nostaman erityisteeman ympärille. Tämän syksyn teemana oli kliininen arviointi osana oppimisprosessia. Opiskelijoiden edustus pyritään samaan mukaan pedagogiseen työpajaan. Sekä koulutus että yhteiset tilaisuudet ovat olleet tärkeitä yhteisiin tavoitteisiin sitoutumiseksi. Senioriopettajat ovat tieteellisen ja ammatillisen jatkokoulutuksen läpikäyneitä. Laitoksella noudatettavan käytännön mukaan 5 vuoden nimityksen apulaisopettajan virkaan voi saada vain tohtorintutkinnon suorittanut erikoishammaslääkäri. Assistenttikunta on tieteellisessä jatkokoulutuksessa suorittamassa hammaslääketieteen tohtorin tutkintoa. Jonkin verran opetushenkilökuntaa on sijaisena korvaamassa laitoksella osa-aikaista työtä tekevien työpanosta, jolloin työ painottuu lähinnä kliinisen opiskelun ohjaamiseen. Perinteisesti hammaslääkäreiden ammatillinen jatkokoulutus on ollut aktiivista. Opettajakunnan osallistuminen sekä kansallisiin että kansainvälisiin tieteellisiin ja ammatillisiin jatkokoulutustilaisuuksiin on vilkasta sekä kouluttajina, luennoitsijoina että osallistujina. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Kansainvälistä toimintaa pidetään aktiivisesti yllä Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella on laaja kansainvälinen toimintaverkko. Mm. ERASMUS/SOKRATES-vaihto-ohjelman kautta on vuosittain sekä opiskelijoita että opettajia vaihdossa ulkomaisissa korkeakouluissa ja päinvastoin. Vuosittain on n. 10 ulkomaista opiskelijaa lähinnä Italiasta, Kreikasta ja Saksasta ollut opiskelijavaihdossa laitoksellamme. Laitoksella on käynnistymässä myös kansainvälinen benchmarking-projekti, jossa tehdään yhteistyöhön tähtäävää opetussuunnitelmien vertailua ruotsalaisen Karolinska Institutet:in kanssa. Myös tieteellinen kansainvälinen yhteistyö on vilkasta. Syksyllä 2001 Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitoksella toteutettiin mittava kansainvälinen, EU:n rahoittama DENT-ED arviointi. Vaikka arvioinnissa vielä käytännön syistä jouduttiin keskittymään vanhaan opetusmalliin, on saatu palaute ollut arvokkaana apuna koulutusta kehitettäessä. Hammaslääketieteen kliininen opetus Oulussa on järjestetty arvion mukaan erittäin hyvin, sillä meillä opiskelijat saavat potilashoidossa toteutettavan kokonaishoitoperiaatteen vuoksi poikkeuksellisen paljon kliinistä kokemusta hoidon kaikissa vaiheissa. Oppimisen laadullista arviointia suositeltiin kuitenkin parannettavaksi, ja siihen olemme nyt panostaneet matriisiarvioinnin avulla. Olemme valmiit jatkuvaan muutokseen Hammaslääketieteen laitos on ollut opetussuunnitelmatyön edelläkävijä Oulun yliopistossa. Esimerkiksi opetussuunnitelman kolmiluokitteinen (aineksen must know, should know, nice to know -erottelut) ydinainesanalyysi tehtiin hammaslääketieteen laitoksella pilottihankkeena, ensimmäisenä Oulun yliopiston laitoksista. Laitos on myös yliopistossamme ensimmäinen, jossa opetussuunnitelma on perusteitaan myöten täysin uudistettu. Kaiken kaikkiaan pidämme uudistustamme onnistuneena ja aiomme jatkaa sitä. Ylpeitä olemme myös siitä, että hammaslääketieteen kliinisen koulutuksen terveyspalvelujärjestelmään integroitumisen jälkeenkin olemme onnistuneet säilyttämään arvokkaana pitämämme kliinisen työskentelyn kokonaishoitomallin, joka edistää todellisen ammattitaidon kehittymistä. Tämä konkretisoi merkittävästi laitoksen autenttiseen oppimiseen tähtäävää koulutusfilosofiaa. Toiminnallemme on myös erittäin merkittävää, että yliopisto vastaa koulutuksen sisällöstä ja tasosta ja voi rakentaa opetuskäytännöt tieteellistä oppimista tukeviksi. 3 Koulutuksen arviointi Systemaattinen opetuksen arviointijärjestelmä Koulutuksen onnistumisen arviointi on välttämätön osa pitkäjänteistä opetuksen kehittämistyötä. Laitos on toteuttanut systemaattista opetuksen itsearviointia useiden vuosien ajan. Arvioinnin ja kehittämisen koordinaattori on laitoksen opetuksen kehittämistyöryhmä, joka turvaa opetuksen kehittämisen, arvioinnin ja pa- 183 184 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos lautejärjestelmien jatkuvuuden. Opetuksen kehittämistyöryhmä työstää vuosittain kirjallisen itsearvioinnin, joka kootaan henkilökunnan kokemusten ja opiskelijapalautteen pohjalta. Opetuksen kehittämistyöryhmän runsas opiskelijaedustus takaa sen, että opiskelijoiden ääni kuuluu. Uudistusprosessia aloitettaessa opiskelijoita aktivoitiin arviointitehtäviin laajalti. Opiskelijoille tehtiin ennen uudistuksen aloittamista myös laaja opetusilmapiirikysely tilanteen kartoittamiseksi. Samoin kartoitettiin opiskelijoiden näkemykset opetuksen kuormittavuudesta. Uudessa juonneopetusmallissa myös juonnetyöryhmät vastaavat osaltaan koulutuksen arvioinnista. Opiskelijoiden osuus syventyy juonneportfolioiden sekä kliinisen arvioinnin ja siihen kytkeytyvän tuutoroinnin avulla. Voimme saada aiempaa täydellisempää tietoa opetuksen perillemenosta ja opiskelijoiden taitojen kehittymisestä. Opetuspalautteen kerääminen on ollut systemaattista jo lähes 20 vuoden ajan. Suhteet opettajien ja opiskelijoiden välillä ovat mutkattomat, joten paljon palautetta saadaan suoraan jo opetustilanteessa. Jokaisesta opintojaksosta tehdään kuitenkin myös palautekysely ja vähintään kerran vuodessa järjestetään palautepäivä, jossa opiskelijat voivat tuoda julki ajatuksiaan. Palautepäivästä laaditaan pöytäkirja, joka toimitetaan opetushenkilökunnalle ja opiskelijoille. Pöytäkirja on osa laitoksen itsearviointiraporttia. Jatkossa muistio tullaan liittämään myös laitoksen www-sivuille. Laitoksella on kiinteät yhteydet julkisella sektorilla toimiviin hammaslääkäreihin, joilta saadun suoran, tosin strukturoimattoman, palautteen avulla saadaan tietoa valmistuneiden menestymisestä työelämässä. Hammaslääkäriliiton tilastoja seuraamme huolellisesti saadaksemme tietoa hammaslääkäreiden työllistymisestä, jota säätelevät muutkin yhteiskunnalliset tekijät kuin varsinaisesti koulutuksen sisältö. Arviointikäsitykset kehittyvät Hammaslääkärin, samoin kuin lääkärinkin, vastuu toisten ihmisten ainutkertaisesta hyvinvoinnista edellyttää tiedon ja taidon oppimisen syvällistä ja kriittistä monitorointia monimuotoisten arviointimenetelmien avulla. Kuten opetusajattelussamme olemme autenttisen oppimisen edustajia niin myös oppimisen arvioinnissa tavoittelemme autenttista arviointia. Tämän ajattelun mukaisesti osaamista voi luotettavasti arvioida ainoastaan aidoissa työtilanteissa. Edellä kuvattu kliinisen arvioinnin uudistus lisää sekä opettajien että opiskelijoiden mahdollisuuksia arvioida todellista osaamista. Opintouudistuksen yhteydessä on yhä enemmän myös teoreettisissa aihealueissa siirrytty käyttämään vaihtoehtoisia oppimisen arviointeja, joista mm. oppimispäiväkirjat ovat saaneet hyvää palautetta niitä käyttäneiltä opettajilta. Opiskelijat pitävät päiväkirjakäytäntöä joskus kuormittavana, vaikka luentopäiväkirjan laatiminen on selvästi syventänyt oppijan näkemystä ja ymmärrystä. Samoin tieteellisten artikkeleiden käsittely ryhmätöissä on opettajakunnan mukaan tuonut lisää kypsyyttä opiskelijoiden teoreettiseen analysointiin. Juonneportfolioiden myötä itsearvioinnin rooli on korostumassa. Oppimisen arvioinnin näkeminen itsearviointina ja oppimistilanteena on vaatinut syvällistä sisäistämistä sekä opettajilta että opiskelijoilta. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Hammaslääketieteen houkuttelevuuden säilyttäminen haaste koulutusyksiköille Suurin osa opiskelijoista valmistuu 5 vuodessa opintojensa aloittamisesta. Keskimäärin vuodessa valmistuu 24,5 opiskelijaa (5 vuoden keskiarvo KOTA-tiedostosta). Ongelmana viime aikoina on ollut prekliinisen vaiheen opiskelijoiden siirtyminen yleisen lääketieteen puolelle. Tähän on mietitty ratkaisua esim. valintakokeiden eriyttämisellä, siirtyvien opiskelijoiden kladi-järjestelmällä tai esim. eriyttämällä osittain hammaslääketieteen ja yleisen lääketieteen prekliinisen vaiheen opetusta. Valmistumisen jälkeen työllistymiseen vaikuttavat enemmän terveyspoliittiset ratkaisut kuin koulutuspaikka, mutta kentältä saamamme palautteen perusteella Oulusta valmistuneet hammaslääkärit ovat työllistyneet hyvin koulutuksessa saamiensa hyvien valmiuksien vuoksi. Keväällä 2002 kaikki ns. kuntaluvan saaneet opiskelijat tai vastavalmistuneet hammaslääkärit ovat työpaikkaa hakiessaan työllistyneet. Aktiivinen kouluttautuminen on ammattikunnan perinne, jota laitos edistää Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitos vastaa myös tieteellisestä ja ammatillisesta jatkokoulutuksesta. Erikoistumiskoulutukseen hammaslääkäri voi hakeutua asetuksen mukaan harjoitettuaan 2 vuotta kliinistä hammaslääkärin tointa. Erikoishammaslääkäreitä valmistuu vuosittain keskimäärin 6,4 (5 vuoden keskiarvo KOTA-tiedostosta). Tohtorintutkintoja on suoritettu keskimäärin 3,2 vuodessa (5 vuoden keskiarvo KOTA-tiedostosta). Erikoishammaslääkärit ovat sijoittuneet koulutustaan vastaavaan työhön, mutta hammaslääketieteen tohtoreiden voi olla vaikeampi löytää koulutustaan vastaavaa työtä yliopistojen ulkopuolelta kotimaasta. Hammaslääkäreiden täydennyskoulutuksesta maassamme vastaa suurimmalta osalta Suomen Hammaslääkäriseura Apollonia ry. Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitoksen opettajat ovat perinteisesti olleet mukana täydennyskoulutuksessa ja Suomen Hammaslääkäriseura Apollonian toiminnassa sekä kouluttajina että koulutuksen suunnittelijoina. Laitoksemme opettajat osallistuvat joka toinen vuosi Oulun Duodecim-seuran kanssa Pohjolan Lääketiedetapahtuman hammaslääketieteen osuuden suunnitteluun ja toimivat myös luennoitsijoina. Laitos järjestää joka toinen vuosi yhdessä paikallisen Oulun Hammaslääkäriseuran kanssa Oulun Hammaslääketiedetapahtuman. Olemme saaneet tunnustusta työstämme Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitos on saanut Oulun yliopiston korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan määrärahan vuosina 1999 ja 2000. Ensimmäisen määrärahan turvin saimme työstetyksi opetuksen ydinainesanalyysit, ja kehittämisprojekti saatiin käyntiin. Toisen määrärahan turvin työstettiin ja käynnistettiin juonneopetusmalli ja aloitettiin kuormittavuuslaskentamallin kehittämi- 185 186 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos nen. Vuodeksi 2002 laitokselle myönnettiin Oulun yliopiston sisäinen opetuksen laatuyksikön tuloksellisuusraha. Lisäksi laitos on saanut joitakin pienempiä määrärahoja erillisiin opetuksen kehittämisprojekteihin. Opetuksen kokonaisuudistukseen liittyvään kliinisen arvioinnin projektiin on myös saatu yliopistolta tukea. ”Cowboys’ work is never done” Hammaslääketieteen opiskelussa on terävöitetty teoreettista opintosisältöä ja painotettu kokonaisvaltaisen näkemyksen kehittymistä. Tavoitteena on myös ollut saada tilaa uudelle tiedolle. Opiskelukulttuurin muuttaminen on ehkä vaikeampi prosessi kuin itse opetuksen uudistaminen. Nyt on jo havaittu, että koulumaiseen opiskeluun tottuneet opiskelijat kaipaavat luentoja, joilta voi olla pois, sen sijaan, että he opetusmenetelmien uudistuessa joutuvat itse aktiivisemmin työstämään ja analysoimaan oppimaansa. Kehitetty juonneopetusmalli ei ole ainoa oikea tapa edistää hammaslääketieteen oppimista. Jatkuvaa kehitystä tarvitaan. Seuraavat muutosprojektit ovat kuitenkin helpompia, ja malli mahdollistaa rakenteellisesti hyvin erilaiset toteutusmahdollisuudet ja on joustava erilaisille opetusmenetelmien sovelluksille. Jatkossa vakiinnutamme ydinainesanalyysin ja kuormittavuuslaskennan jatkuvaan arviointiin soveltuviksi toimiviksi ja joustaviksi työkaluiksi. Opetuksen ydinaines on käytävä läpi vuosittain sekä jokaisella osastolla että opetusjuonteissa. Kuormittavuuslaskennan avulla pystytään hallitsemaan opetuskokonaisuuksia ja arvioimaan opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan kuormaa. Laskentamallia tullaan edelleen kehittämään ATK-sovellutukseksi. Kliiniseen arviointiin keväällä 2002 valmistunut malli on otettu käyttöön syksyllä 2002, ja siihen liittyvä tuutortoiminta vakiinnutetaan toimivaksi käytännöksi laitoksellamme. Lisäksi kehitämme juonnetenttikäytäntöä edelleen ja vakiinnutamme juonneportfoliot opiskelijoiden arvioinnin ja oppimisen välineiksi. Tukena aiomme käyttää opetuksen kehittämisyksikköä ja hammaslääketieteen opetukseen suunnattua opettajien pedagogista koulutusta. Opetusuudistuksemme on esitelty kansainvälisessä korkeakoulupedagogiikkaa ja sen kehittämistä käsittelevässä Inno 2000-kongressissa Helsingissä elokuussa 2000. Hanke ja sen etenemisprosessi on raportoitu Suomen Hammaslääkärilehdessä (13/2001) ja siitä on ollut artikkeli Oulun yliopiston tiedotuslehdessä Aktuumissa (2/2001). Lisäksi uudistuksesta on englanninkielinen artikkeli käsikirjoitusvaiheessa. Laitoksen www-sivuilla esitellään myös opetuksen uudistamista ja sen saavutuksia. http://cc.oulu.fi/hamm/index.html Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Liite: Kirjallisuutta Hietala, Eeva-Liisa, Karjalainen Asko ja Raustia Aune: Authentic learning – the strength of dental education. Posteri, Innovations in higher education 2000, 30.8.–2.9.2000, Helsinki, Finland. Hietala, Eeva-Liisa, Karjalainen, Asko ja Raustia, Aune: Hammaslääketieteen koulutus Oulussa uudistunut merkittävästi, Suomen Hammaslääkärilehti, 2001(13):750–753. Rasa, Satu: Hammaslääketieteen opiskelu siirtyi uuteen aikaan. Aktuumi. Sanomia Oulun yliopistosta, 2001(2): 18–19. Eeva-Liisa Hietala, Asko Karjalainen ja Aune Raustia: Changing the clinical phase dental curriculum to reduce students’ workload and to promote better learning at Oulu, Käsikirjoitus. 187 188 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Oulun yliopisto Hammaslääketieteen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Aune Raustia, professori, laitoksen johtaja 08-5375506 aune.raustia@oulu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Ilmoitetut tiedot perustuvat opetusministeriön KOTA-tietokantaan. Perustutkinto-opiskelijat 1999 02000 2001 40 (40) 40 40 150 28 6,5 200 200 44 101 (79) 44 47 157 33 6 200 200 43 105 (90) 43 47 174 17 6 200 200 1999 2000 2001 30 3 6 28 10 5 38 6 1 1999 2000 2001 Aloituspaikat Hakijat (suluissa valintakokeeseen osallistuneet) 116 Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut erikoishammaslääkäritutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Ilmoitetut tiedot perustuvat opetusministeriön KOTA-tietokantaan. Henkilötyövuositaulukossa on ilmoitettu budjettirahoituksella palkatun henkilökunnan henkilötyövuodet (Budj.) sekä budjettirahoituksella ja muulla rahoituksella palkatun henkilökunnan henkilötyövuodet yhteensä (Yht.). 1999 2000 2001 Opetus- ja tutkimushlökunta, hlötyöv.yhteensä (budj./yht.) 109/157 6/6 Professorit (nimet pyydetään alla), henkilötyövuodet 20/20 Lehtorit, henkilötyövuodet Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 2/2 Yliassistentit, henkilötyövuodet 12/12 Assistentit, henkilötyövuodet 1/4 Tutkijat, henkilötyövuodet Muu henkilökunta, henkilötyövuodet 68/113 74/105 7/7 19/19 72/94 7/7 19/19 1/1 15/15 1/4 31/59 1/1 14/14 1/3 30/50 Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 Raustia, Aune, hammasproteesioppi ja kliininen purentafysiologia Alvesalo, Lassi ,hampaiston kehitys- ja oikomisoppi (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Hausen, Hannu,sosiaalihammaslääketiede Knuuttila, Matti, parodontologia ja geriatrinen hammaslääketiede Larmas, Markku, kariologia Salo, Tuula , suupatologia Sundquist, Kai, suu- ja leukakirurgia 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 31626 14770 23729 6794 23027 5083 Olemme mukana valtakunnallisessa kliinisessä tutkijakoulussa. 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Ilmoitetut tiedot perustuvat opetusministeriön KOTA-tietokantaan. Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 n. 90 % n. 81 % n. 82 % – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 189 190 Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitoksen tavoitteena on kouluttaa tieteellisesti ajattelevia ja kliinisesti päteviä, ammattitaitoisia hammaslääkäreitä, erikoishammaslääkäreitä ja hammaslääketieteen tohtoreita. Koko koulutus on käynyt läpi perusteellisen uudistamisen, jonka kaikki vaikutukset eivät vielä varmastikaan ole arvioitavissa. Uudistuksessa on lähdetty liikkeelle johdonmukaisella otteella, ja laitoksen koulutusohjelma vaikuttaakin kokonaisuudessaan selkeältä ja jäsentyneeltä. Uudistustyössä on tehty perusteellista hammaslääketieteen ja pedagogisen tiedon yhteen nivovaa kehittämistyötä. Asiakokonaisuuksien hahmottamiseksi on rakennettu juonneopetusmalli, jossa juonteet muodostuvat hammaslääketieteen ydinosaamisalueista. Muun muassa opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutus on otettu huomioon koko opetuksen läpi menevänä tieteellisen ajattelun kehittämisen juonteena, ja opetuksessa painotetaan viimeisempiä tieteellisiä tutkimuksia. Laitos onkin tehnyt perusteellisen ydinainesanalyysin eri osastojen opetuksen sisällöistä ja näistä ydinosaamisen asiakokonaisuuksista on muodostettu opetusjuonteet. Olisi ollut mielenkiintoista saada tietää, miten tämä ydinainesanalyysi on tehty. Tavoitteiden ja sisältöjen kehittämisen tueksi on perustettu opetuksen kehittämistyöryhmä, joka vastaa koko laitoksen tasolla opetuksen kehittämisen ja toteuttamisen toimivuudesta. Juonnetyöryhmä koordinoi ja miettii opetuksen sisältöjä,ja ydinainesanalyysi sekä opintojen kuormittavuusanalyysi auttavat opinto-ohjelman kehittämisessä. Koulutuksen toteutus Koulutus on järjestetty asiakokonaisuuksia ja kokonaisvaltaisen hammaslääketieteen näkemyksiä painottavaksi juonneopetukseksi. Juonneopetuksen avulla laitos on voinut nivoa opetuskäytännöt koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin. Juonneopetus mahdollistaa muun muassa opetus- ja oppimismenetelmien joustavan käytön. Laitoksella onkin käytössään erilaisia opetusmenetelmiä kuten kliiniset potilasseminaarit, ryhmissä tapahtuvaa opiskelua ja ongelmalähtöinen oppiminen, josta on ehdotuksessa lähinnä vain maininta. Juonneopetuksessa opiskelija pitää juonneportfoliota, joka sisältää oppimateriaalia, lähdeluetteloita, pohdintoja ja oppimisen arviointia. Osaa portfolioista voi käyttää opintopäiväkirjan tapaan perinteisen tentin sijaan. Laitos on aloittanut opettajien pedagogisen koulutusohjelman. Lisäksi laitos järjestää vuosittain pedagogisen työpajan jonkin erityisteeman ympärille. Osastot ovat myös aloittaneet organisoidun tuutoritoiminnan, mutta siitä, miten tuutortoiminta on organisoitu, ei ehdotuksessa ole mainintaa. Opiskelijoiden etenemistä tuetaan ohjauksella ja jatkuvalla palautteella, mikä on tärkeää jo siksi, että kokonaishoitoperiaate ja kliiniset potilastyöt edellyttävät tavanomaista kurinalaisempaa opinto-ohjelman noudattamista. Toisaalta tällainen tarkka opinto-ohjelma on vahvuus ja alan luonteen huomioon ottaen perusedellytys, toisaalta se on jossakin määrin ristiriitainen akateemisten opintojen perusluonteen kanssa. Ehdotuksessa mainitaan, että hammaslääketieteen laitos menettää prekliinisessä vaiheessa opiskelijoita lääketieteeseen, ja laitos on pohtinut keinoja, jolla opiskelijat saataisiin pysymään laitoksella. Ehdotuksessa ei ilmene, onko laitoksella pohdittu, esimerkiksi mikä merkitys opintojen ohjauksella voisi olla tähän ongelmaan. Oulun yliopisto: Hammaslääketieteen laitos Koulutuksen arviointi Hammaslääketieteen laitoksen koulutuksen arviointi on monipuolista, ja laitoksella on käytössä myös uusia mielenkiintoisia välineitä. Opiskelijoiden juonneportfoliossa arviointi on yhtenä osana. Myös oppimispäiväkirjoja käytetään laitoksella koulutuksen arvioinnin välineinä. Opiskelijoille on tehty kysely sekä opetusilmapiiristä että opintojen kuormittavuudesta. Lisäksi laitos kerää systemaattisesti opetuspalautetta suoraan opetustilanteissa. Kliinisen työskentelyn arviointiin on rakennettu erityinen matriisisovellutus amerikkalaista mallia mukaillen. Tämä on mielenkiintoinen kokeilu. Kliinisen opetuksen arvioinnin kriteerit on avoimesti määritelty, ja niitä hyödynnetään lukukausittaisten oppimistavoitteiden määrittämisessä. Arviointikriteerien julkisuus mahdollistaa myös opiskelijoiden itsearviointitaitojen kehittymisen. Opiskelijat ovatkin olleet kehittämisprosessissa koko ajan mukana. Laitos painottaa myös arvioinnin autenttisuutta. Esimerkiksi kliinisen arvioinnin yhteydessä on tavoitteena autenttinen arviointi aidossa työtilanteessa. Laitoksella on käynnistymässä myös benchmarking-projekti, jonka toisena osapuolena on Karolinska Institutet. Projektissa vertaillaan erityisesti opetussuunnitelmia. Yleisarvio Oulun yliopiston hammaslääketieteen laitos on huolellisesti valmistellut ja toteuttanut koulutuksen kehittämistyötä ja innovatiivisia arviointikäytäntöjä. Kehittämistyöhön ovat osallistuneet aktiivisesti myös laitoksen opiskelijat. Koulutus vaikuttaa ehdotuksen perusteella varsin laadukkaalta. Laitoksella on esimerkiksi painotettu voimakkaasti opettajien pedagogista osaamista niin, että pedagogisten taitojen kehittämisestä on tullut pysyvä käytäntö pedagogisten työpajojen muodossa. Kuten laitos itsekin ehdotuksessa huomauttaa, esimerkiksi tuutorointi kaipaa vielä tehostusta. Opintojen ohjaukseen liittyvät järjestelyt esimerkiksi opintojen viivästymisen suhteen jäävätkin ehdotuksessa vähemmälle huomiolle. Tosin toteutetun suuren uudistuksen jälkeen onkin hyvä jatkaa hienosäädöllä, josta opintojen ohjauksen kehittäminen voisi olla yksi kehittämiskohde. Uudistusvauhti on laitoksella ollut niin huimaa, että vauhti saattaa kääntyä itseään vastaan. 191 192 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto on perustettu vuonna 1961 nimellä Teollisuusinsinööriosasto. Myöhemmin osaston nimi muutettiin Prosessitekniikan osastoksi ja toiminnan laajentuessa ympäristötekniikan alalle käyttöön otettiin vuonna 2000 nykyinen nimi. Osasto on Oulun yliopiston Teknillisen tiedekunnan vanhimpia ja sillä on pitkät perinteet diplomi-insinöörien koulutuksen ja opetuksen kehittämisen alalla. Osasto muodostaa kokonaisuuden, jonka opetustoiminta perustuu yhteiseen opetusajatteluun. Osasto kouluttaa monialaosaajia yhden alan osaajien sijasta. Alusta lähtien osaston opetuksen lähtökohta on ollut yksikköoperaatioissa. Samat yksikköoperaatiot ja ilmiöt toistuvat erilaisissa teollisuusprosesseissa, joten osaston kouluttamat diplomi-insinöörit ovat voineet siirtyä joustavasti eri teollisuusalojen palvelukseen. Lähestymistapa on osoittanut kestävän pohjansa osaston laajentumisen myötä; mukaan ovat tulleet 1970-luvulla säätötekniikka, systeemitekniikka sekä työtiede, 1980-luvulla teollisuustalous ja 1990-luvulla prosessimetallurgia sekä viimeisimpänä ympäristötekniikka. Osaston sisälle on rakennettu tehokas koulutuksen tukiorganisaatio, joka takaa sen, että palautetta toiminnasta saadaan hyvin ja muutoksia toteutetaan nopeasti. Osaston opetuksen kehittäminen ja opetuksen suunnittelu tapahtuu opetuksen kehittämistyöryhmän johdolla [1]. Osaston suuresta koosta huolimatta määrällinen tulos perusopetuksessa on hyvä ja myös jatkokoulutus on kehittynyt roimasti viimeisen kymmenen vuoden aikana; vuonna 2001 tohtorien määrä jo ylitti osastolle asetetun tavoitteen. Osastolta valmistuneet myös työllistyvät erinomaisesti. Tekniikan alalla valitellaan usein naisten pientä osuutta opiskelijoista; osastollamme ei ole tätä ongelmaa, osaston opiskelijoista kolmannes on naisopiskelijoita. Tämä arviointikatsaus on laadittu osana vuosittaista itsearviointikäytäntöä osastoneuvoston asettaman työryhmän voimin. Lisäksi parikymmentä osaston jäsentä (opiskelijoita, tutkijoita, opettajia ja professoreita) on ollut mukana kommentoiden esitystä sen valmistumisen eri vaiheissa. Osaston opetuksen kehittämistyöryhmä on myös käsitellyt esityksen kokouksessaan. Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisältö Prosessi- ja ympäristötekniikan osaston kunnia-asia on, että molemmat koulutusohjelmat, prosessitekniikka ja ympäristötekniikka, antavat opiskelijoille valmiudet teknistieteelliseen ja ammatilliseen toimintaan, alan asiantuntemusta edellyttäviin tehtäviin sekä jatkokoulutukseen ja elinikäiseen opiskeluun.* Koulutuksen aikana opiskelijalle muodostuu myös kokonaiskuva tieteen ja teknologian yhteiskunnallisista tehtävistä, asemasta ja vaikutuksista. Koulutus pohjautuu luonnontieteellisille perusopinnoille kuten kemia, fysiikka ja matematiikka sekä kieli- ja viestintäopinnoille. Näiden perusopintojen päälle rakennetaan teknistieteellinen yksikköoperaatio- ja yksikköprosessiajattelu; ratkaisulla saavutetaan laaja prosessitekninen näkemys, ja se on sopinut erinomaisesti perustaksi molempien koulutusohjelmien opintosuunnille. Yksikköoperaatiopohjainen lähestymistapa on ollut perustana paitsi koulutuksen tavoitteiden, myös osaston yksityiskohtaisempien ammatillisten tavoitteiden asettamiselle. Kokonaisuutenaan osaston kaikki opetus ja uudet kurssit suunnitellaan samalta tieteelliseltä pohjalta seuraavan kuvan mukaan. Kuvassa kiteytyy osastomme yhteinen opetusajattelu. Kuva. Oppimisnäkemys sekä opintojaksojen sisältöjen ja opetusmenetelmien muodostuminen tieteenalan näkemyksien pohjalta prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla. * Prosessitekniikan koulutusohjelman opintosuunnilla tapahtuu ammatillinen erikoistuminen tuotantotekniikkaan ja prosessikehitykseen, automaatioon ja tietotekniikkaan, tuotantotalouteen, turvallisuuteen, ergonomiaan ja tehdaspalveluun tai prosessimetallurgiaan. Ympäristötekniikan koulutusohjelman puolella prosessitekniikan ammattilaisiksi aikovat syventyvät vesitekniikkaan, ympäristönsuojelutekniikkaan, teollisuuden ympäristötekniikkaan tai bioprosessitekniikkaan. Opiskelijoiden jako opintosuuntiin toteutetaan opiskelijoiden toiveiden mukaisesti. 193 194 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Näkemys tieteenalan teoreettisesta perustasta ja edellä kuvattu prosessiajattelu ohjaa opintojaksojen ja opintokokonaisuuksien sisältöjen ja menetelmien valintaa suoraan ja myös osaston tutkimustoiminnan kautta. Tutkimuksen ja opetuksen toimintaympäristö ymmärretään yhtenä kokonaisuutena, jossa sekä opettaja-tutkijat että opiskelijat antavat panoksensa tieteenalan kehitykselle. Toteutuva opetus lisää paitsi opiskelijoiden kykyä selvitä toimintaympäristössä, myös opettajien pedagogista osaamista ja osaltaan myös oppiaineen asiantuntemusta. Uskomme, että myös tekniikan alueella laadukas opetustyö vie sekä opettajien että opiskelijoiden ajattelua eteenpäin. Osastolla on voimakas tieteen teorian ja metodologian harrastus [esim. 44, 45], joka opetuskäytännön tasolla ilmenee mm. siinä, että opiskelijoita valmennetaan tutkijan työhön tutkimusmetodologian opintojaksolla [2], jolla käsitellään myös tutkimuksen etiikkaa. Asia heijastunee myös siinä, että osaston opiskelijat ovat myös ainoina teknillisen tiedekunnan edustajina aktiivisesti osallistuneet luonnontieteellisen tiedekunnan järjestämään tieteenteoriasta keskustelevaan opintopiiriin Kadonneen totuuden metsästäjät. Ainutlaatuisia ja haluttuja ammattilaisia Oulusta valmistunut prosessitekniikan alan diplomi-insinööri on ammattilainen, joka hallitsee tekniikan luonnontieteelliset perusteet ja osaa soveltaa tietojaan myös muihin systeemeihin kuin teollisuusprosesseihin. Erinomaisena osoituksena osastolta valmistuneiden diplomi-insinöörien hyvästä koulutuksesta ja ammattitaidosta on valmistuneiden diplomi-insinöörien lähes sataprosenttinen työllistyminen. Erityisesti automaatioon erikoistuneet diplomi-insinöörit, jotka hallitsevat niin teollisuuden prosesseissa tapahtuvat ilmiöt kuin automaation uusimmat menetelmätkin, ovat ainutlaatuisia ammattilaisia koko Suomessa. Tilanne on samanlainen myös muilla opintosuunnilla eli osastolta valmistuvat diplomi-insinöörit ovat ehdottomasti prosessitekniikan alan generalisteja [46, 47], joiden on helppo perehtyä hyvin monenlaisiin tehtäviin [3]. Generalismi korostuu myös ympäristötekniikan koulutusohjelmassa, jossa ensimmäiset opiskelijat aloittivat opintonsa vuonna 1998. Koulutusohjelman opinnot ovat erittäin monitieteellisiä sisältäen vahvan teknillisen koulutuksen lisäksi myös mm. ympäristönsuojelullisen, ekologisen ja biologisen näkökulman; koulutuksen sisältö onkin kehitetty yhdessä muiden tiedekuntien osaajien kanssa [43]. Erikoisuutena mainittakoon yhteistyössä Kuopion yliopiston kanssa toteutettava ympäristönsuojelutekniikan opintosuunta, jossa puolet koulutuksesta tapahtuu Oulussa ja puolet Kuopiossa. Osasto myös muuntokouluttaa insinöörejä ympäristöinformatiikan diplomi-insinööreiksi [4] yhdessä Kuopion yliopiston kanssa. Osaston koulutuksellinen osaaminen tunnustetaan yli tiedekunta- ja yliopistorajojen, josta ovat osoituksena sisäiset laatupalkinnot ja osaston koulutuksellisen osaamisen kysyntä. Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Systemaattista opintojen kehittämistä Koulutusohjelmien yleiset tavoitteet ovat osa osaston yleistä strategiaa. Sekä osaston strategiaa että koulutusta ohjaavia opetussuunnitelmia kehitetään jatkuvasti osastolla erittäin aktiivisesti toimivassa opetuksen kehittämistyöryhmässä (Pokki). Koulutusohjelmien opintojaksojen sisältöjä ja laajuutta arvioidaan jatkuvasti. Ydinainesanalyysien teko aloitettiin osastolla jo vuonna 1994, ja 1996 otettiin käyttöön uusi moduuliopetussuunnitelma. Vuonna 2001 prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla tehtiin kattava opintojaksokohtainen ydinainesanalyysi ja kuormittavuuksien laskenta soveltaen koko yliopiston yhteistä analyysi- ja laskentamallia [5]. Samassa yhteydessä myös opiskelijat tekivät keskuudessaan kaikista osaston tuottamista opintojaksoista oman kuormittavuustutkimuksen. Lopputulos yllätti positiivisesti; lähes kaikkien opintojaksojen osalta opettajat ja opiskelijat olivat samaa mieltä. Analyysin perusteella voidaan sanoa, että osaston antaman opetuksen ydinaines muodostaa erittäin selkeän kokonaisuuden, ja sitä täydentävä liitännäistieto on hyvin ajankohtaista osaston aktiivisen tutkimustoiminnan ansiosta. Opiskelijoiden osallistuminen koulutuksen tavoitteiden asettamiseen ja kehitystyöhön toteutuu opetussuunnitelmatyössä. Suurempia muutoksia tuova työ tehdään joka toinen lukuvuosi opettajista ja opiskelijoista kootuissa työryhmissä. Lukukausien aikana opiskelijat vaikuttavat opetuksen kehittämistyöryhmässä. Opiskelijat ovat aktiivisesti mukana niin menetelmiin kuin sisältöihinkin liittyvässä keskustelussa. Kehittämiskohteista mainittakoon esimerkkeinä erään perusopintokokonaisuuden laajuuden suurentaminen opiskelijoiden esityksen mukaisesti ja vesitekniikan opintosuunnan entistä enemmän prosessiteknistä osaamista painottava opetussuunnitelma. Mittava pedagoginen tuotanto Osaston poikkeuksellisesta opetukseen suuntautumisesta kertoo se, että vuosina 1992–2002 opetushenkilökunta on julkaissut noin 60 tekniikan opetusta käsittelevää tieteellistä tai käytännöllistä artikkelia [6]. Julkaisut ulottuvat aina yksittäisistä opetusmenetelmäkokeiluista koulutuksen filosofisten perusteiden ja opetussuunnitelman eri osa-alueiden sekä uusien oppimisympäristöjen ja verkko-opetuksen tarkasteluun saakka. Merkittävimmät ja pitkäaikaisimmat kehittämishankkeet ovat seuraavat: hypermedian opetuskäyttö ja verkko-opetuksen kehittäminen, etäopetus ja -oppiminen, opiskelijoiden osallistuminen opetukseen ja tutkimukseen, ympäristötekniikan opetusohjelman kehittäminen ja yliopiston ja teollisuuden yhteistyö. Osastolla on kehitteillä kirjahanke, Tekniikan pedagogiset perusteet. Teoksesta tulee teknistieteellisen alan opettajille suunnattu korkeakoulupedagoginen oppikirja. Kirja on tarkoitus julkaista syksyllä 2003. 195 196 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Toimivaa ja kehittyvää teollisuusyhteistyötä Opintojaksot antavat teknistieteellisen tietämyksen lisäksi opiskelijalle hyvän pohjan tiedon hankintaan ja uuden tiedon tuottamiseen. Luento-opetus on suunnattu tarpeellisen ydintiedon selventämiseen, jota opiskelija pääsee välittömästi soveltamaan harjoitustöissä, joissa samalla harjoitellaan myös projektityöskentelyä ja -raportointia; harjoitustyöt ovat usein osa yhteistyössä teollisuuden kanssa toteutettavaa tutkimusprojektia. Opiskelijat valmentautuvat jo opintojen varhaisessa vaiheessa sekä opinnäytetyön tekemiseen että työelämän toimintatapoihin; rekrytoimista yrityksiin tapahtuu ikään kuin siinä sivussa. Mekaanisen prosessitekniikan laboratoriossa on otettu käyttöön tutkijaharjoittelija-järjestelmä [7]. Tutkijaharjoittelu tapahtuu opintojen loppuvaiheessa ja harjoittelija on mukana projektityöskentelyssä opintojensa ohessa parina päivänä viikossa. Näin tutkimustyö tulee tutuksi. Diplomityö tehdään opiskelijan kiinnostuksen mukaan myöhemmin joko laboratoriossa tai teollisuudessa. Diplomityövaiheessa opiskelijoiden osaaminen tulee monipuolisesti esille henkilökohtaisten taitojen ja valmiuksien ohella. Tätä tukee myös opiskelijoiden työharjoittelu alan yrityksissä [8]. Diplomityövaiheessa osaston professorit, muut opettajat ja teollisuuden henkilöt ovat aktiivisesti mukana opiskelijoiden opinnäytteiden ohjauksessa. Näin syntyvät ja säilyvät luontaiset yhteydet sekä työelämään että opiskelijoihin; yhteistyö teollisuuden kanssa on osa osaston arkipäivää. Arkipäivään kuuluu myös se, että yritysten asiantuntijat käyvät varsin usein opettamassa osaston kursseilla sekä myös se, että esimerkiksi prosessimetallurgian opiskelijat käyvät tekemässä osan harjoitustöistään pohjoissuomalaisissa alan teollisuuslaitoksissa. Yhteistyötä elinkeinoelämän kanssa täydentää myös yhteistyössä yliopiston työllistymispalveluiden kanssa toteutettu mentorointiprojekti. Mentoroitavina olivat 3. ja 4. vuoden opiskelijat ja mentorit taas olivat alan ammattilaisia työelämästä. Toimintamalli otetaan pysyvään käyttöön, ja se sovitetaan osaksi osaston alumnitoimintaa. 2 Koulutuksen toteutus Osaston opetus on menetelmällisesti hyvin monipuolista. Opettajien opetusmenetelmätuntemusta on lisätty koulutuksen ja systemaattisen keskustelun kautta. Ilmapiiri on myönteinen uuden kokeilulle, ja opettajat ovat oppineet käyttämään tehokkaasti hyväksi opiskelijapalautetta opetusmenetelmien ja opetusjärjestelyjen kehittämisessä. Jatkuvaa ohjausta ja opetuksen kehittämistyötä Opetusmenetelmiä kehitetään systemaattisesti. Osasto edellyttää opettajilta aktivoivaa, vuorovaikutuksellista ja opiskelijakeskeistä opetusta. Sellaisia luentoja, joissa opettaja lukee kirjaa tai monistetta, osastolla ei enää ole sallittu vuosiin. Kurssit järjestetään käyttäen mahdollisimman tehokkaita opetusmenetelmiä, mm. portfolio-opetusta [9, 10], missä osastolla on jo perinteitä. Opetusmenetelmät, Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto joita on myös kehitetty osaston oman sisäisen työn tuloksena, on valittu siten, että voidaan opettaa tehokkaasti sekä pieniä (5–40 opiskelijaa) että suuria ryhmiä (50–250 opiskelijaa). Kehitetyt menetelmät on otettu käyttöön eikä niitä ole jätetty pelkiksi kokeiluiksi. Opetuksessa on myös käytetty työelämän työtapoja kuten tiimityötä, aikataulutettuja projekteja ja avoimia ongelmia. Mitään opetusmenetelmää tai suoritustapaa ei siis käytetä sen itsensä vuoksi, vaan menetelmät valitaan parhaiten opintojakson sisältöä ja tavoitteita sekä opiskelijoiden tarpeita palvelevaksi. Prosessi- ja ympäristötekniikan alalla ei ole juurikaan valmiita oppimateriaaleja vaan suurin osa on osaston opettajien tekemiä tai opiskelijoiden opinnäytteinä tekemiä, koska muualla ei opeteta yksikköprosessipohjaisesti, ja yksittäiset oppikirjatkaan eivät tähän suoraan sovellu. Viimeisen viiden vuoden aikana oppimateriaalia on siirretty yhä enemmän sähköiseen muotoon. Tämä antaa mahdollisuuden jakaa oppimateriaaleja verkon kautta. Osaston strategiaksi on valittu verkon (www-sivut, sähköposti, oppimisympäristöt) käyttäminen kampus-opetusta tukevana järjestelmänä [11, 12]. Teollisuuden ympäristötekniikka on mukana myös yliopiston ENVIRU-nettiopetusprojektissa [13]. Opintojen ohjaukseen on luotu malli, joka kattaa koko opiskelupolun tutkinnon suorittamiseen asti. Opintojen ohjauksen toimintamallit voidaan jakaa kahteen osaan: • • Jatkuva ohjaus. Osastolle on palkattu vakituinen opintoneuvoja, joka opastaa kaikissa opiskelupolun vaiheissa. Opintoneuvojan tehtävänä on antaa neuvoja opiskelusta osastolla, auttaa anomustilanteissa sekä opintojen suunnittelussa ja opintosuunnan valinnassa. Kohdistettu ohjaus. Eri opiskelijapolun vaiheisiin kohdistettua ohjausta ovat vertaistuutorointi eli pienryhmäohjaus (alkuvaihe), opettajatuutorointi eli omaopettajat ja ainekohtainen tuutorointi (alku-,väli- ja loppuvaihe), opinnäytetöiden ohjaus (loppuvaihe) ja erilaiset ohjausprojektit kuten ikiteekkarista diplomi-insinööriksi -projekti [14] sekä mentorointi-projekti [15]. Opintojen ohjauksen mallia täydentävät opinto-oppaassa oleva informaatio [16] sekä erilaiset tiedekunnan ja osaston tarjoamat informaatiotilaisuudet opintojen alkuvaiheessa ja opintosuuntaa valittaessa. Myös www-sivuja käytetään luontevana informaation tarjoamiskeinona. Erityisen tärkeitä ohjauskäytänteitä ovat pienryhmäohjaus ja omaopettajajärjestelmä, jotka tukevat erityisesti opintonsa aloittavia opiskelijoita. Pienryhmäohjausta hoitavat koulutetut vanhemmat opiskelijat. Omaopettajiin voivat opiskelijat ottaa yhteyttä kaikissa opiskeluun liittyvissä asioissa. Pienryhmäohjaaja ja omaopettaja toimivat työparina, mikä malli on havaittu tehokkaaksi. Malli todettiin myös hyväksi käytännöksi benchmarking-projektissa ”Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa”. Samassa projektissa arvioijat korostivat myös, että osastolla oli aistittavissa kannustava, avoin ja erittäin ohjausmyönteinen ilmapiiri [33]. Pienryhmäohjausta on osastollamme säännöllisesti toteutettu jo 1960-luvulta lähtien ja omaopettajatoimintaakin yli kymmenen vuoden ajan keskeytyksettä. 197 198 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla on käytössä moduulirakenteinen opetussuunnitelma [16]. Kaikille yhteisten perusopintojen ja yhteisten aineopintojen (90–100 ov) jälkeen jokainen opiskelija muodostaa henkilökohtaisen opintosuunnitelman, jota tuetaan omaopettajien avulla. Luonnollisesti myös toisessa kotimaisessa tai ulkomaisessa yliopistossa suoritettavat opinnot voidaan sisällyttää tutkintoon. Osaston opiskelijoille on tarjolla runsaasti oman alansa vaihtopaikkoja ulkomaisissa yliopistoissa ja opiskelijat ovatkin käyttäneet tätä mahdollisuutta aktiivisesti hyväkseen. Myös tulevia vaihto-opiskelijoita on saapunut sekä Euroopasta että muista maanosista. Opiskelijavaihdon lisäksi myös opettaja- ja tutkijavaihto on vilkasta. Osaston puitteissa on myös osallistuttu EU-rahoitteisiin oppimateriaali- ja oppimisympäristöhankkeisiin [17] yliopiston rahoittamien [18] hankkeiden lisäksi. Osastolla annettavan perus- ja jatko-opetuksen lisäksi on muodostunut vakiintuneeksi käytännöksi, että prosessi- ja ympäristötekniikan osaston opettajat ja tutkijat toimivat luennoitsijoina Oulussa toimivan Pohjois-Suomen Teollisuusopiston [19] järjestämillä täydennyskoulutuskursseilla, mikä kertoo opettajien opetusosaamisen korkeasta tasosta. Kasvavaa ammatillista ja opetuksellista osaamista Osaston opettajien koulutustaso on noussut viimeisen kymmenen vuoden aikana paljon. Vielä kymmenen vuotta sitten osa osaston professoreista oli lisensiaatteja ja yliassistentuureissa ei ollut lainkaan tohtoreita. Osaston opetustehtävissä toimivien henkilöiden (47) koulutustaso voidaan esittää seuraavan taulukon mukaisesti. Tehtävä (yhteensä; osuus) Professori (12; 26 %) Muu opetustehtävissä toimiva (6; 13 %) Yliassistentti (10; 21 %) Lehtori (2; 4 %) Assistentti (17; 36 %) Yhteensä (47; 100 %) TkT tai vast. TkL tai vast. DI tai vast. 11 (92 %) - 1 (8 %) - %) %) %) %) %) 1 (17 %) 5 (50 %) 10 (59 %) 17 (36 %) 5 (29 %) 5 (11 %) 4 (67 %) 2 (20 %) 1 (50 %) 18 (38 %) 1 3 1 2 7 (17 (30 (50 (12 (15 Tekn. yo. tai vast. Taulukko on laadittu 30.4.2002 tilanteen mukaan. Tarkastelu on tehty sen mukaan, kuka hoitaa kyseistä tehtävää. Osaston opettajista yli puolet on suorittanut jatkotutkinnon, opettajista professoreita on neljännes ja tekniikan ylioppilaita on assistenteista vain vajaa kolmannes, mikä on tekniikan alalle epätyypillistä. Opettajien substanssiosaaminen on kunnossa. On valitettavaa, että yliopisto-opettajalta ei edellytetä pedagogista koulutusta, vaikka käytännön opetustyön hoitaminen sitä selvästi vaatiikin. Tämän tiedostaen osaston opettajat ovat kouluttautuneet kiitettävästi, ja osasto on pystyttänyt Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto sisäisen pedagogisen koulutusohjelman, jota tarjotaan kaikille uusille opettajille. Osaston opettajat ovat myös erityisen aktiivisesti osallistuneet yliopistomme opetuksen kehittämisyksikön [20] järjestämille yleisille pedagogisille kursseille sekä valtakunnalliseen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutukseen [21] ja näin samalla tutustuneet muiden tiedekuntien ja yliopistojen opettajiin ja opetukseen. Opetuksen arvostuksesta kertoo, että pedagoginen koulutus hyväksytään osaksi jatko-opintoja, ja tätä mahdollisuutta on jo käytettykin [22]. On toivottavaa, että yhä useampi jatko-opiskelija voisi koota itselleen jatko-opintojen täydentävien opintojen kokonaisuuden esimerkiksi opetuksen kehittämisyksikön tarjonnasta. Osa opettajista on lisäksi opiskellut kasvatustiedettä avoimen yliopiston kursseilla ja osa on suorittanut opettajan pedagogiset opinnot (35␣ ov). Tällä hetkellä opettajan pedagogisia opintoja on suorittamassa viisi henkilöä osaston henkilökunnasta. Osaston sisäisenä koulutuksena on syksyllä 2001 järjestetty opetusmenetelmäseminaari, joka antoi osaston opettajille hyvän kuvan osastolla käytettyjen opetusmenetelmien soveltuvuudesta erilaisiin tilanteisiin. Osasto järjesti elokuussa 2002 erinomaisesti onnistuneen opettajien perehdyttämiskoulutuksen [23, 24] ensimmäisenä Oulun yliopistossa. Viikon kestävä koulutusjakso toteutetaan vuosittain. Perehdyttämiskoulutuksen yhteydessä kartoitettiin osaston opettajien koulutustarpeet opettajien tekemien portfolioiden avulla. Osasto haluaa olla selvillä opettajien pedagogisesta koulutuksen tilanteesta, mistä kertoo kesällä 2002 tehty kysely koulutustasosta [25]. Seuraavaan taulukkoon on koottu opettajien (47) pedagoginen koulutus luokiteltuna neljään ryhmään: ei koulutusta tai ei tietoa koulutuksesta, välttävä koulutus (1–5␣ ov), tyydyttävä koulutus (6–14␣ ov), hyvä koulutus (15–34␣ ov) ja erinomainen koulutus (35␣ ov tai enemmän). Tehtävä (yhteensä) ei koulutusta/ välttävä tyydyttävä ei tietoa Professori (12) 3/3 Muu opetustehtävissä toimiva (6) 2/Yliassistentti (10) 5/Lehtori (2) -/1 Assistentti (17) 10/2 Yhteensä 20/6 (42,6 %/12,8 %) 7 (14,9 4 1 1 1 %) hyvä 2 1 1 4 (8,5 %) 8 (17,0 2 2 4 %) erinomainen 1 1 2 (4,3 %) Elokuussa 2002 toteutetun kattavan (kurssilaisia 32! ks. osallistujaluettelo [26]) perehdyttämiskoulutuksen jälkeen taulukko näyttäisi paljon paremmalta, mutta katsottakoon sitä nyt historiallisena dokumenttina. Kyselyn vastausprosentiksi tuli 87,2, joten pedagogisesta koulutuksesta saatiin tarkka kuva. Kymmenen vuotta sitten vain harvalla osaston opettajalla oli pedagogista koulutusta, joten tilanne on tästä huomattavasti parantunut. Onhan melkein neljänneksellä opettajista jo hyvä koulutus. Osaston jatkokoulutuksen tehostumisen ja opetushenkilökunnan pedagogisen kouluttautumisen myötä osaston professoreille on vapautunut aikaa myös laboratorioidensa opetuksen ja tutkimuksen strategiseen johtamiseen. 199 200 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Pedagogisen koulutuksen puute ei luonnollisestikaan kerro pedagogisen osaamisen puutteesta, mutta kokemus on osoittanut, että koulutus lisää opetustaitoa ja opiskelijamyönteisyyttä. Tästä syystä osasto päättäväisesti etenee opetushenkilökunnan pedagogisen kouluttautumisen lisäämisessä. Tärkeä osa osaston tukitoimia on, että opettajia rohkaistaan tekemään henkilökohtainen opetusportfolio ja opetusansiot otetaan huomioon opettajia tehtäviinsä valittaessa. Opetuksen kehittämisen tasot Osaston taso. Koko osastolla opetuksen kehittämistoimintaa koordinoi aktiivisesti toimiva [27, 28], jäsenistöltään mittava opetuksen kehittämistyöryhmä Pokki, johon kuuluu osaston opintoasioista vastaava varajohtaja puheenjohtajana ja vähintään yksi opiskelija- ja opettajaedustaja jokaiselta opintosuunnalta (13+13). Pokki on toiminut osastolla lähes kymmenen vuoden ajan ja ainejärjestöt (Prosessikilta [29], Ympäristörakentajakilta [30]) ovat olleet hyvin aktiivisesti mukana toiminnassa tuoden mukaan uusia ideoita ryhmän toimintaan. Opiskelijat esimerkiksi ideoivat vuoden 1999 palautepäivälle uuden menettelytavan, josta tuli menestys: työpajatyyppiseen ryhmätyöskentelyyn osallistui runsaasti opiskelijoita ja opetus- ja tutkimushenkilökuntaa. Tätä työskentelytapaa on jatkettu. Palautepäiviä osastolla on järjestetty vuodesta 1994 alkaen. Palautepäivälle on tullut vuosien saatossa yhä keskeisempi merkitys ja monet uudet ideat ovat syntyneet palautepäivillä. Tärkeää on, että tilaisuus muodostaa forumin, jonka puitteissa myös hiljaiset saavat äänensä kuuluviin. Seuraava palautepäivä pidetään 16.10 [42]. Pokki kokoontuu lukukausien aikana kerran kuukaudessa ja käsittelee opetussuunnitelma-asioita, opetuksen kehittämisasioita (kuten opiskelijapalautejärjestelmä, osastolla annettavan opetuksen sisäisen kartoituksen koordinointi, tuutorointiasiat, opiskelijoiden henkilökohtaisen neuvonnan koordinointi, opetusmenetelmät ja opetusosaaminen) sekä opiskelijoiden rekrytointia koulutusohjelmiin. Pokin kokouksiin voivat osallistua kaikki opettajat ja opiskelijat ja kokouspöytäkirjat ovat nähtävillä osaston verkkosivuilla [31]. Pokki huolehtii siitä, että tärkeiksi katsotut opintoasiat viedään osastoneuvoston kokouksiin päätettäviksi. Laboratoriokohtainen kehittäminen. Osastotasolla toimiva kehittämistyöryhmä on aikaansaanut myös monia laboratoriotasoisia opetuksen kehittämistyöryhmiä, joita toki oli olemassa jo ennen osastotasoista aktivoitumista. Erityisesti mainittakoon prosessimetallurgian laboratorion (PYOMET) pitkä ja menestyksekäs työ opetuksensa kehittämisessä [32]. Laboratorio otti jo perustamisensa yhteydessä vuonna 1991 opetuksen kehitystyön yhdeksi tärkeimmäksi strategiseksi tavoitteekseen. Keskeisiä seikkoja PYOMETin toiminnassa ovat mm. opiskelijoiden osallistuminen laboratorion toimintaan, opetuksen auditointi, laboratorion itsearviointitilaisuudet ja benchmarking-toiminta, jota on tehty osastolla yleisemminkin [33]. PYOMETin opetusfilosofian voisi tiivistää TkL Jyrki Heinon teeseihin [34]: opi lukemalla, opi analysoimalla, opi ryhmätöin, opi esiintymällä ja opi opettamalla. Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Säätötekniikan laboratorio on kunnostautunut jo kymmenen vuoden ajan verkkotuetun kampus-opetuksen kehittämisessä [35, 36], josta on myös valmisteilla esitarkastusvaiheessa oleva väitöskirja, ja opiskelijoiden käyttämisessä opintojaksojen apuopettajina [37, 38]. 3 Koulutuksen arviointi Opetuksen tasoa määritettäessä on arvioitava sekä opetuksen sisältöä ja tavoitteita että opetuksen toteutusta, minkä lisäksi arvioinnin tulosta on pystyttävä hyödyntämään sekä sisältöä että toteutusta kehitettäessä. Opetuksen arviointiakin tärkeämpää on itse oppimisen arviointi ja sen kehittäminen. Oppimisen monipuolista arviointia Suuntauksena oppimisen arvioinnissa on siirtyminen tuloksen arvioinnista kohti oppimisprosessin arviointia. Tällä on havaittu olevan positiivinen vaikutus erityisesti opiskelijoiden opiskelumotivaatioon. Arviointimenetelmiä valittaessa kiinnitetään huomioita siihen, kuinka hyvin menetelmä testaa ja harjoittaa opintojaksolla opetettavien asioiden lisäksi myös muita taitoja, joita prosessi- tai ympäristötekniikan diplomi-insinöörit tulevissa työtehtävissään tarvitsevat. Tällaisia taitoja ovat mm. ryhmätyötaidot, kriittinen tiedon analysointikyky sekä omien ajatusten julkituominen sekä suullisesti että kirjallisesti. Systemaattista oppimisen arviointia toteutetaan opintojaksoihin liittyvillä kuulusteluilla, jotka voivat olla joko perinteisiä tenttejä muunnoksineen tai – yhä enenevässä määrin – vaihtoehtoisia suoritustapoja kuten portfoliotenttejä, luentopäiväkirjoja ja luentotenttejä, joissa opiskelijalla on parempi mahdollisuus tuoda julki opintojaksojen aikana oppimiaan ja tärkeinä pitämiään asioita. Vaihtoehtoisten suoritustapojen lisäksi myös perinteistä tenttiä on kehitetty joustavammaksi sekä mahdollisimman hyvin opintojaksojen ydinainesta testaavaksi. Tenttitilaisuuksien käytännön toteutuksen nopeus ja tehokkuus on lisäksi saanut kiitosta yli tiedekuntarajojen. Joidenkin opintojaksojen yhteydessä on käytetty myös opiskelijoiden itsearviointia, jonka avulla opiskelijat oppivat arvioimaan omaa oppimisprosessiaan. Yksi oppimisen arviointiin liittyvistä tulevaisuuden tavoitteista on sen tehokkaampi hyödyntäminen opetusta kehitettäessä. Erityisen tärkeää tämä on laajemmissa opintokokonaisuuksissa, joissa uutta osaamista rakennetaan aiemmin opitulle. Mikäli oppiminen edeltävissä opintojaksoissa on ollut puutteellista, vaativat myöhemmät opintojaksot huomattavasti enemmän panostusta. Ratkaisuina on kokeiltu mm. tehostettua ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille suunnattua ohjausta sekä johdantokurssien (mm. Johdanto prosessitekniikkaan) sisällön muokkausta motivoivampaan suuntaan, jolloin opiskelijoille annetaan jo opintojen alkuvaiheessa kuva myös peruskurssien tärkeydestä kokonaisuuden kannalta. Huolimatta siitä, kuinka onnistuneesti oppimista pystytään arvioimaan opintojen vielä kestäessä, suorittaa lopullisen oppimisen arvioinnin kuitenkin vasta tuleva työnantaja. Sekä tilastokeskuksen että osastolta 1990-luvulla valmistuneille diplomi-insinööreille suunnatun kyselyn [3] mukaan diplomi-insinööriemme 201 202 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto työllisyys on lähes 100␣ %. Tämä on merkki osastoltamme saatavan koulutuksen arvostuksesta teollisuudessa, samoin kuin diplomityöntekijöiden jatkuva kysyntäkin. Opetuksen arviointimenetelmiä Osasto arvioi opetusta sekä opintojaksojen että opetussuunnitelman tasolla. Opetusta (sisältö, toteutustapa, oppimateriaali, opetuksen taso, päällekkäisyydet, laajuus, kokonaisuudet) arvioitaessa keskeisimpiä menetelmiä ovat säännöllisesti kerättävät suulliset ja kirjalliset kurssipalautteet sekä vuosittain järjestettävä palautepäivä, jonka yhteydessä arvioidaan opetusta yksittäisiä kursseja laajempina kokonaisuuksina. Palautepäivä ja erityisesti sen työpaja-tyyppinen toteutustapa on koettu onnistuneeksi ja erityisen tärkeäksi osaksi opetuksen arviointijärjestelmää. Osasto laatii vuosittain sisäiseen käyttöön opetuksen itsearviointiraportin [48]. Osasto osallistui Oulun yliopiston opetuksen kehittämistoimikunnan toteuttamaan opetuksen sisäisen auditoinnin projektiin keväällä 2002. Kehittämistoimikunnan auditointiryhmä antoi osaston itsearviointien ja suorittamiensa selvitysten pohjalta kommentteja ja ideoita osaston edelleen kehittämiseksi. Muita tärkeitä opetuksen arviointimenetelmiä ovat mm. • • • • • • • Yksittäisten laboratorioiden toiminnan ulkopuolinen arvioituttaminen sekä toimintoja vertaileva benchmarking-toiminta (sekä koti- että ulkomainen), joista on kokemusta etenkin prosessimetallurgian laboratoriossa. Opintojaksoille suoritettavat ydinaines- ja kuormittavuusanalyysit; jatkuva seuranta vuodesta 2001 alkaen. Opetuksen arviointi osana osastolta 1990-luvun aikana valmistuneille diplomi-insinööreille suunnattua kyselyä [3]; kyselyyn tutustumalla opiskelijoilla on mahdollisuus tutustua teollisuuden palveluksessa olevien diplomi-insinöörien käsityksiin eri aineiden tärkeydestä ja vastaavuudesta todellisiin prosesseihin. Osaston opiskelijoiden oppimista on myös kartoitettu [39]. Kartoitus siitä, kuinka nopeasti opiskelijat suorittavat kursseja opetuksen päättymisen jälkeen, jota on toteutettu mm. säätötekniikan laboratoriossa. Kartoituksen avulla saadaan selvitettyä, onko olemassa yksittäisiä opintoja viivästyttäviä kursseja sekä tarkasteltu tehtyjen uudistusten ja opetuksen kehityksen (esim. ydinainesanalyysit) tuloksia [40]. Pokin opiskelijajäsenten kautta tuleva opetuksen arviointi ja palaute. Kurssien, esim. luentojen tai harjoitustöiden vielä kestäessä kerättävä, suullinen tai kirjallinen palaute, joka on mahdollista huomioida välittömästi. Jatkuvasti suoritettava oman opetuksen itsearviointi, jonka seurauksena moni opettaja on laatinut opetusportfolion [41]. Opiskelijoilta saatu palaute hyödynnetään opintojaksoja kehitettäessä monin eri tavoin, mistä esimerkkinä voidaan mainita palautteiden tai niistä laaditun koosteen läpikäyminen pienissä opetushenkilökunnasta ja opiskelijoista koostuvissa ryhmissä. Opiskelijapalautteen ja sen hyödyntämisen tärkeys korostuu erityisesti tilanteissa, joissa opintojaksoon on tehty radikaaleja uudistuksia joko sisällön tai Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto toteutuksen suhteen tai joissa koko kurssi on uusi. Palaute käsitellään avoimesti, mikä näkyy mm. saadun palautteen julkistamisena [11, 12]. Arvostettua opetuksen laatutyötä Vuonna 2002 osasto on Oulun yliopiston sisäinen laatuyksikkö, joka on saanut yliopistolta tuloksellisuusrahaa. Jo aiemmin 1990-luvulla osastolle on myönnetty vastaavanlaista tuloksellisuusrahaa. Opetuksen laadusta kertovat myös yliopiston myöntämät hyvän opettajan palkinnot, jonka osaston nykyisistä opettajista ovat saaneet lehtori Aila Auvinen (1991) sekä professorit Esko Lakso (1993) ja Jouko Härkki (1994), joka on myös saanut Outokumpu Oyj:n säätiön myöntämän professori-apurahan. Lisäksi erikoislaboratoriomestari Jorma Penttinen on saanut vuonna 1999 poikkeuksellisen ansioituneen opetusta tai tutkimusta avustavan henkilökunnan jäsenen palkinnon. Paitsi itse opetusta, myös sen arviointia voidaan kehittää ulkopuolisten arviointien ja vertailujen kuten benchmarking-toiminnan kautta. Yliopiston sisäistä arviointia ja vertailua on toteutettu mm. Korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan (KOTKA [18]) organisoiman hankkeen yhteydessä. Lisäksi KOTKA on ollut rahoittamassa lukuisia muita prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla toteutettuja kehittämishankkeita, vuosien 1995–2001 välisenä aikana 22 hanketta, mikä on Oulun yliopiston ennätys! Näiden avulla on kehitetty mm. opetusmenetelmiä, oppimateriaaleja, www-opetusta, yhteistyötä muiden osastojen ja tiedekuntien kanssa ja tuutorointia. Lisäksi on laadittu opintojaksojen ydinaines- ja kuormittavuusanalyysejä sekä uudistettu opintosuuntien sisältöjä. Opetuksen kehittämisen pitkäjänteisyydestä kertoo se, että KOTKAn rahoittamia hankkeita on osastolla toteutettu joka vuosi aina 1980-luvulta lähtien. Koulutuksen arviointiin liittyvistä lähitulevaisuuden haasteista voidaan mainita mm. opiskelijoiden parempi motivointi ja valmentaminen palautteen antamiseen, molempiin suuntiin kulkevan palauteprosessin tukitoimien järjestäminen ja opetuksen ja oppimisen arvioinnin yhdenmukaistaminen osaston sisällä keskinäisen vertailun helpottamiseksi. 4 Luottavaisena tulevaisuuteen Osaston koulutukseen liittyvät tulevat haasteet on kriittisesti kartoitettu. Suurimpia haasteita ovat opetusohjelman kyky vastata tulevaisuuden työelämän muutoksiin, opiskelijarekrytointi, opiskeluaikojen lyhentäminen, opetuksen toteutuksen edelleen kehittäminen ja opettajien motivaation turvaaminen. Opettajien työoloja halutaan parantaa, mitä varten osasto on tehnyt myös opetustyön kuormittavuuden kartoituksen. Pedagoginen koulutus ja opetuksen hyvä arvostus ovat tärkeitä välineitä. Lisäksi tarvitaan myös työn kokonaisuuden selkiyttämistä ja opiskelijoiden entistä parempaa hyödyntämistä toiminnan resurssina. Opetuksen kehittämistyö ei ole prosessitekniikan osastolla yksittäisten opettajien ja projektien varassa. Kehittämistyötä varten on viime vuosien aikana vakiinnutettu rakenteet, jotka ovat osoittautuneet toimiviksi ja takaavat jatkuvuuden. Opetuksen sinnikkään kehittämistyön avulla on jo saatu ratkaistua monia ope- 203 204 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto tuksen ongelmia, joten tulevat ongelmat koetaan osastolla positiivisiksi haasteiksi. Valtakunnan tasolla suunnitteilla oleva tutkintorakenteen uudistus on ennakoitu viimeisimmän ydinainesanalyysin ja kuormittavuusarvioinnin yhteydessä. Systemaattisen etenemisen turvaamiseksi osasto on aloittanut uuden strategian laatimisen. Strategia valmistuu lukuvuoden 2002–2003 aikana ja ottaa huomioon monella tavalla muuttuneen tilanteen. Olisi toivottavaa, että tekniikan alueella saataisiin aikaan nykyistä tiiviimpää valtakunnallista opetuksen kehittämisen yhteistyötä, sillä teknillisen koulutusalan ongelmat ovat hyvin yhteneviä eri yliopistoissa. http://www.oulu.fi/yliopisto/ http://www.ttk.oulu.fi/ http://www.oulu.fi/prene Viitteet [1] Opetuksen kehittämistyöryhmän www-sivu (työryhmän jäsenet, tehtävät ja kokousmuistiot sekä ajankohtaistietoja). – http://www.oulu.fi/prene/netscapella/ opetuksenkehi1.html [2] Keiski R L, Huuhtanen M & Lassi U (2001) Tutkimusmetodologia: opiskelijatutkijakoulutus. Department of Process and Environmental Engineering. Report 272. ISBN 951-42-6561-0. [3] Kyselytutkimus osastolta 1990-luvulla valmistuneille diplomi-insinööreille – http://cc.oulu.fi/~pomek/kysely/nettikysely.html [4] Ympäristöinformatiikka, Kuopion yliopisto – http://www.uku.fi/envi/ [5] Tarkempia tietoja aiheesta – pedagoginen suunnittelija Katariina Alha, teknillinen tiedekunta, Oulun yliopisto [6] Julkaisuluettelo – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/jaako/pk/m/ Opetusjulkaisut.pdf [7] Tarkempia tietoja: Tuomas Stoor (tuomas.stoor@oulu.fi) tai Tapio Tirri (tapio.tirri@oulu.fi). [8] Keiski R L & Niemistö P (2000) University-Industry Cooperation: Importance of Students’ Practical Training in Curriculum. Kornhauser, A. (Editor.). UniversityIndustry Cooperation, Teaching/Learning Manual with Examples of Good Practice from Chemistry-Based Disciplines. Ljubljana 2000, University of Ljubljana, ICCS. P. 45-48. [9] Jaako J (2000) Säätötekniikan laboratorion opetuskokeiluja I – Portfoliomuotoisen kurssin toteutus ja tulokset. Oulun yliopistopaino: Oulu. ISBN 951-42-5544-5. [10] Alha M K & Ojala S (1999) Portfolio kemiallisen prosessin suunnittelussa – opettajan ja opiskelijan kokemuksia. In: Lapinlampi, T. (ed.) Opetusta ja oppimista uusin keinoin. Oulun yliopisto, Oulu. pp. 7–25. [11] Metallurginen termodynamiikka –kurssin kotisivu – http://cc.oulu.fi/~eheikkin/ td/termo.html [12] Prosessien optimointi –kurssin kotisivu – http://ntsat.oulu.fi/opetus/470434S/ 470434S.phtml [13] Tarkempia tietoja: olli.dahl@oulu.fi tai timo.nordman@oulu.fi. Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto [14] Yhteistyötaho – TEK: Tekniikan akateemiset – http://www.tek.fi/ [15] Yhteistyötaho – Työllistymispalvelut – http://www.oulu.fi/careerservices/ [16] Teknillisen tiedekunnan opinto-opas – http://www.ttk.oulu.fi/opinto-opas/ ttk.opinto-opas.2002-2004.pdf [17] EU-rahoitteiset hankkeet (tarkemmat tiedot): Oppimateriaaleja ja oppimisympäristöjä automaatiotekniikkaan (juha.lindfors@urova.fi), Development of Fieldbus Training (jukka.hiltunen@oyt.oulu.fi), Oppimisympäristö POHTOon & teknologian siirtoa (jukka.hiltunen@oyt.oulu.fi). [18] KOTKA: Korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunta – http://wwwhallinto.oulu.fi/optsto/opetkeh1/kotka/kotka.html [19] POHTO: Pohjois-Suomen Teollisuusopisto – http://www.pohto.fi/ [20] Oulun yliopisto, opetuksen kehittämisyksikkö – http://www-hallinto.oulu.fi/ optsto/opetkeh1/index.htm [21] Valtakunnallinen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutus – http:// tievie.oulu.fi/index.html [22] Heikkinen E-P (2000) LUENTOPÄIVÄKIRJA – Teknistieteellisen alan pedagogisen asiantuntijuuden työpajaan. Oulun yliopisto, Prosessitekniikan osasto, Prosessimetallurgian laboratorio. [23] Osaston opettajien perehdyttämiskoulutus – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/ jaako/pk/default.htm [24] Ahonen R (2002) Valmennuksesta ryhtiä opetukseen – Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto ripein perehdytysasiassa. Tietopisto 15/2002 (3.10.2002). pp. 4–5. [25] Tarkat tiedot kyselystä yliassistentti Juha Jaakolta – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/jaako/default.htm ja juha.jaako@oulu.fi [26] Perehdyttämiskoulutuksen osallistujaluettelo – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/ jaako/pk/osallistujat.htm [27] Angerman M, Nelo S & Ranta K (toim.) (1999) Opetuksen kehittämistyöryhmän raportti. Oulun yliopisto, prosessitekniikan osasto. http://www.oulu.fi/prene/netscapella/pokrap99ver2000.pdf [28] Angerman M, Nelo S & Ranta K (toim.) (1999) Opetuksen kehittämistyöryhmän raportin liitteet. Oulun yliopisto, prosessitekniikan osasto. http://www.oulu.fi/prene/netscapella/pokliit99ver2000.pdf [29] Prosessikilta – http://www.prose.oulu.fi/ [30] Ympäristörakentajakilta – http://www.student.oulu.fi/~rkilta/Welcome.html [31] Pokki: kokousmuistiot – http://www.oulu.fi/prene/netscapella/pokmuistiot.html [32] Prosessimetallurgian koulutuksen kuvaus – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/ jaako/pk/m/pyomet_hakemus.pdf [33] Toikka M & Hakkarainen S (2002) Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Helsinki 2002, Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5/2002. 75 s. [34] Jyrki Heinon opetusfilosofia – http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/jaako/pk/m/ JH_opetusfilosofia.pdf [35] Jaako J & Lindfors J (2001) Uusia tuulia säätötekniikan opetuksessa. Automaatio 2001 Seminaaripäivät, 4.–6.9.2001, Helsinki, Messukeskus. In: Yliniemi L (toim.) Automaatio verkostuvassa maailmassa, SAS Julkaisusarja nro 24, ss. 43– 48. Suomen automaatioseura ry. ISBN 952-5183-16-5. – http://ntsat.oulu.fi/ Henkilokunta/jaako/Julkaisut/Automaatio2001.pdf [36] Säätötekniikan opetuksen tuki – http://ntsat.oulu.fi ja http://ntsat.oulu.fi/opetus/ paasivu/paasivu.phtml [37] Jaako J (2000) Säätötekniikan laboratorion opetuskokeiluja II – Apuopettaja opettajan apuna. Raportti B No 17. Oulun yliopisto, säätötekniikan laboratorio. Elokuu 2000. 22 p. ISBN 951-42-5742-1. 205 206 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto [38] Tarkempia tietoja – esko.juuso@oulu.fi, juha.jaako@oulu.fi & aila.auvinen@oulu.fi. [39] Kisko K & Rajala H-K (2001) Learning in Engineering Education – A Questionnaire Survey. OST-01 SYMPOSIUM on Machine Design. Tallinn, Estonia October 4–5, 2001. ss. 215 –220. [40] Jaako J (2000) Kirjallisen opiskelijapalautteen käyttö opetustyön kehittämisessä. Pro Forma Didactica, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, Oulun seudun ammattikorkeakoulu. [41] Näyteportfolio Oulun yliopistossa – http://www-hallinto.oulu.fi/optsto/ opetkeh1/kehtoimi/meritoi/naytepofo_ohje.html [42] http://www.oulu.fi/prene/netscapella/palautepaiva2000.html [43] Keiski R L, Laine K, Hooli J, Lakso E, Kujala K, Myllykoski L & Wallin E (1997) Environmental Engineering – A New Multidisciplinary Study Programme in the Department of Process Engineering at the University of Oulu, Finland. Proceedings of the ENTRÉE ’97, Environmental Training in Engineering Education, SophiaAntipolis, France, November 12th–14th, 1997. P. 297–310. [44] Pongracz E, Keiski R L, Heino J & Makkonen H (2001) The Industrial Ecology Paradigm and Its Influence on Research and Education in the Process and Environmental Engineering Department of the University of Oulu. Proceedings of the ENTRÉE 2001, Integrated Green Policies: Progress for Progress, Florence, Italy, November 14th–17th 2001. P. 235–246. [45] Pohjola V (1999) Knowledge Integration as a Challenge for Future Education. Proceedings of ICCE ’99, 7th International Conference on Computers in Education, 4–7 November 1999, Chiba, Japan. Advanced Research in Computers and Communications in Education, vol. 2. pp. 299–306. [46] Tiedeyliopiston tulisi valmentaa generalisteja – Osa I. Aktuumi 1/2000. s. 24–27. [47] Tiedeyliopiston tulisi valmentaa generalisteja – Osa II. Aktuumi 2/2000. s. 18–22. [48] Osaston opetuksen itsearviointiraportti lukuvuosi 2001–2002: http://ntsat.oulu.fi/Henkilokunta/jaako/pk/m PYO_Itsearviointiraportti_2000_2001.pdf Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Oulun yliopisto Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Sirpa Nelo, suunnittelija 08-5532371 sirpa.nelo@oulu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 130 Ensisijaiset hakijat 240 Hyväksytyt uudet opiskelijat 175 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 143 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 629 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 53 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 6,9 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 183 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 14121 130 223 169 142 687 51 5,7 184 16122 130 244 183 149 753 60 6,2 182 16935 Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 135 7 4 118 3 2 134 4 8 1999 2000 2001 2324 2109 2530 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 207 208 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 1999 2000 2001 174,5 10,1 2 0 1 9,8 14,6 63,1 73,9 183,2 10,3 1,7 0 1,4 9,9 14,4 67,8 77,7 198,8 11,5 2 0 0,9 10 16,4 72,6 85,4 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 Härkki, Jouko, TkT, prosessimetallurgia Keiski, Riitta, TkT, aineen- ja lämmönsiirtotekniikka (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Kortela, Urpo, TkT, säätö- ja systeemitekniikka Lakso, Esko, TkT, vesirakennustekniikka, vv., vs. Sallanko, Jarmo, DI Leiviskä, Kauko, TkT, säätötekniikka Neubauer, Peter, Dr.rer.nat., bioprosessitekniikka Niinimäki, Jouko, TkT, mekaaninen prosessitekniikka Pohjola, Veikko, TkT, kemiallinen prosessitekniikka Sillanpää, Mika, TkT, vesihuoltotekniikka Tanskanen, Juha, TkT, kemiallinen prosessitekniikka Väyrynen, Seppo, TkT, työtiede Ylinen, Raimo, TkT, automaatiotekniikka Va. Röpelinen, Jyrki, TkT, vesitekniikka Opetushenkilökunnan pedagoginen pätevyys/koulutus ilmenee hakemuksessa esitetystä taulukosta. 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 1999 2000 2001 28222 18921 26757 21537 29123 26495 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun GSCE (Graduate School for Chemical Engineering; p/p/p); PapSat (Pulp and Paper koordinaattorina (k) tai Science and Technology; p/p/p); Metallurgian tohtorikoulu (p/p/p); GETA (Graduate partnerina (p) eri vuosina School in Electronics and Telecommunications and Automation; p/p/p); GSInfot *99/00/01 (Graduate School Infotech Oulu; -01: p); BCOGS (Biocenter Oulu Graduate School; -01: p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti v. 2000 lopussa – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% tutkinnon suorittamisajankohta 1997-31.7.2000 95,7 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osasto kouluttaa monialaosaajia. Opetuksen lähtökohta on yksikköoperaatioissa, jotka toistuvat erilaisissa teollisuusprosesseissa. Nämä yksikköoperaatiot mahdollistavat sen, että osaston kouluttamat diplomi-insinöörit voivat toimia eri teollisuusaloilla. Koulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille valmiudet teknistieteelliseen ja ammatilliseen toimintaan, alan asiantuntemusta edellyttäviin tehtäviin sekä jatkokoulutukseen ja elinikäiseen oppimiseen. Prosessi- ja ympäristötekniikan osaston tavoitteenasettelu on määrätietoinen, ja tavoitteet laadintaprosesseineen on kuvattu ehdotuksessa selkeästi. Luonnontieteellisille perusopinnoille pohjautuvaa koulutusta täydentää teknistieteellinen yksikköoperaatioja yksikköprosessiajattelu, jota on havainnollistettu kuvalla. Mallia voidaan pitää sekä pedagogisena että tietoteoreettisena innovaationa, joka näyttäisi antavan tavoiteltua laaja-alaisuutta ja monitieteisyyttä alan ammatilliseen kehittymiseen. Toiminnan innovatiivisuutta ja kehittämisen systemaattisuutta kuvastavat myös moduuliopetussuunnitelman kehittämiseen liittyvät ydinainesanalyysit ja kuormittavuuslaskennat, joiden tekemiseen opiskelijatkin ovat osallistuneet. Ydinainesanalyysia korostetaankin ehdotuksessa, mutta esimerkiksi ydinainesanalyysiin perustuvat sisällölliset ratkaisut eivät tule ehdotuksessa esille. Koulutuksen toteutus Vuosikymmenten saatossa osasto on laajentanut koulutusalojaan vastaamaan ajan haasteita. Opetus on erittäin laaja-alaista prosessimetallurgiasta vesirakennustekniikkaan, työtieteeseen ja bioprosessitekniikkaan. Laaja-alaisuus on myös haaste osaston opetukselle, sillä se hajottaa opetusresursseja. Osasto on rakentanut koulutuksen tukiorganisaation, jolla se pyrkii reagoimaan nopeasti koulutustarpeiden muutoksiin. Toiminta on vastannut hyvin työelämän tarpeita, mistä osoituksena on muun muassa hyvä työllistyminen. Opiskelijoita ohjataankin jo opintojen alussa tieteelliseen ajatteluun ja työelämäyhteyksiin. Osastolla on käytössään muun muassa mentorointiprojekti. Pedagogisen toiminnan kuvaukset antavat vaikutelman, että osastolla on vuorovaikutteista ja opiskelijakeskeistä opetusta vaihtelevine työtapoineen, mutta opetusmenetelmät ovat pääosin tavanomaisia. Opetuksen toteuttamisen kuvaus jää osittain yleisten periaatteiden ilmaisemisen tasolle.Toteamus ”menetelmät valitaan parhaiten opintojakson sisältöä ja tavoitteita sekä opiskelijoiden tarpeita palveleviksi” ei vielä konkretisoi toimintaa, ja näin ollen tavoitteiden ja sisältöjen kytkeytymistä opetuksen toteuttamiseen on vaikea arvioida. Opintojen ohjaus perustetaan kahteen erilaiseen opintoneuvontaan: jatkuvaan, vakituiseen opintoneuvontaan ja kohdistettuun, erilaisissa opintovaiheissa annettavaan opintoneuvontaan. Hyvä ratkaisu on pienryhmäohjaaja- ja ns. omaopettajajärjestelmät, joilla on todettu olevan positiivista yhteyttä myönteiseen ilmapiiriin. Opetushenkilöstön tieteellinen kompetenssi osoitetaan taulukolla. Samalla kun substanssiosaamisen sanotaan olevan kunnossa, esitetään huoli siitä, ettei yliopisto-opettajilta edellytetä pedagogista koulutusta, ”vaikka käytännön opetustyön hoitaminen sitä selvästi vaatiikin”. Osaston uusille opettajille onkin tehty pedagogisten opintojen koulutusohjelma. Osaston opettajien pedagoginen koulutustaso osoitetaan taulukossa, jossa opetushenkilöstö on ryhmitelty opintoviikkosuoritusten mukaan viiteen luokkaan.Tämä ilmai- 209 210 Oulun yliopisto: Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto su, jonka takana on osaston opetuksen kehittämisryhmä Pokki, on selkeä osoitus opetuksen kehitysorientaatiosta. Positiivista on, että opetuksen kehittämiseen liittyvä julkaisumäärä on varsin huomattava. Koulutuksen arviointi Opetuksen arvioinnin osalta osasto korostaa oppimisen arviointia ja sen kehittämistä. Arviointimenetelmiä valittaessa kiinnitetään huomiota sisältöjen hallinnan ohella myös työskentely- ja vuorovaikutustaitojen arviointiin. Oppimista arvioidaan joko perinteisten tenttien, portfoliotenttien, luentopäiväkirjojen tai luentotenttien avulla. Perinteisiä tenttejä on kehitetty opintojaksojen ydinainesta mahdollisimman hyvin testaaviksi. Opetusta arvioidaan monipuolisesti suullisilla ja kirjallisilla kurssipalautteilla sekä työpajatyyppisellä palautepäivällä. Palautteista kootaan itsearviointiraportti, joka on ehdotuksen mukaan osa opetuksen arviointijärjestelmää. Tähän vuosittaiseen itsearviointikäytäntöön pohjautuu myös osaston ehdotus. Yksittäisiä laboratorioita arvioidaan ulkopuolisella arvioinnilla, ja laitoksella on käytössään myös benchmarking-toimintaa. Ehdotuksen perusteella vaikuttaa, että arviointi on osastolla monipuolista ja jatkuvaa, mutta kokonaisuutena opetuksen arviointijärjestelmä jää kuitenkin hahmottumatta. Yleisarvio Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla on tehty vahvaa ja pitkäjänteistä opetuksen kehittämistyötä. Toiminnassa on havaittavissa runsaasti määrätietoista pyrkimystä pedagogiseen kehittämiseen. Muun muassa pedagoginen julkaisutoiminta on osastolla varsin vilkasta. Opettajien pedagoginen koulutus on otettu toiminnassa huomioon, ja osastolla on hyviä toimenpiteitä, jotka tukevat pedagogisen osaamisen arvostusta ja kehittymistä. Osastolla on toimiva kehittämisyhteistyö esimerkiksi työelämän kanssa. Ehdotuksesta ei kuitenkaan ilmennyt, onko osastolla muita yhteistyö- ja verkostoitumistapoja kuin tavanomaiset työelämäsuhteet. Osasto tekee järjestelmällistä arviointia, ja tähän arviointiin se perustaa myös oman laatuyksikköehdotuksensa. Osastoa on palkittu yliopiston sisäisissä arvioinneissa. Positiivista ehdotuksessa on osaston kriittinen itsearviointi, mutta puutteena on se, että henkilöstöryhmien ja opiskelijoiden mielipiteet jäävät kovin vähäiseksi. Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Sibelius-Akatemian kansanmusiikin osasto oli ensimmäisiä ja on edelleen merkittävimpiä kansanmusiikin korkeakouluopetusta antavia laitoksia Euroopassa. Osasto on uudenlaisella musiikkipedagogiikallaan ja sen synnyttämällä taiteellisella toiminnalla ollut edelläkävijä ja esikuva niin kotimaassa kuin kansainvälisestikin. Monet osaston opettajat, opiskelijat ja maisterit ovat taiteellaan menestyneet kansainvälisesti. Kotimaassa osaston taiteellinen toiminta on uudistanut merkittävästi kansanmusiikin soivaa kuvaa. Opetuksen antaman mallin mukaan on aloitettu keskiasteen koulutus kahdessa konservatoriossa (ammattikorkeakoulussa) ja useissa musiikkiopistoissa. Osaston koulutus on heijastunut myös yleiseen musiikkikoulutukseen avartuvana muusikkokäsityksenä sekä säveltämisen ja improvisaation opetuksen lisääntymisenä. Perusopetusta on uudistettu määrätietoisesti niin, että se antaa yhä paremmat valmiudet monipuoliseen, persoonalliseen muusikkouteen sekä opettajuuteen, joka ottaa lähtökohdakseen oppilaan luovan muusikkouden. Taiteellista opetusta on laajennettu ja syvennetty toisaalta vanhimpaan musiikinhistoriaan, toisaalta moderneimpaan ilmaisuun. Osasto on ollut edelläkävijä myös siinä, että äänitysstudiosta ja studiotyöskentelystä julkaistuine äänitteineen on tullut tärkeä osa koulutusta. Improvisaation eri lajeja on tutkittu ja pyritty löytämään kansanmusiikille ominaista improvisaatiota. Lisäksi opetuksessa etsitään musiikin esittämisen uudenlaisia tapoja mm. äänentoiston, keinoakustiikan ja äänenkäsittelyn avulla sekä musiikin ja muusikon näyttämöllistämisellä. Arkaaisten tyylitutkielmien rinnalla opetuksessa elävät monitaiteelliset projektit ja kokeellinen kansanmusiikki. 1 Opetuksen kehittämisen lähtökohdat Sibelius-Akatemian kansanmusiikin koulutusohjelma aloitti opetuksen syksyllä 1983. Aiemmin oli kansanmusiikkia opetettu Suomessa vain lyhytkursseilla sekä erikoistumisvaihtoehtona Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen koulutusohjelmassa. Nyt oli laadittava oma opetussuunnitelma viiden-kuuden vuoden opiskelulle. Sen lähtökohdaksi tarjottiin klassisen musiikin pitkää teorian ja musisoinnin opetuksen traditiota ja estetiikkaa. Alusta asti oli kuitenkin selvää, että uuden koulutusohjelman tavoitteeksi oli asetettava kansanmusiikin omasta perinteestä nouseva musiikkikäsitys ja muusikkoihanne. Tämä merkitsi opetussuunnitelman laatimisessa jatkuvaa keskustelua, vaihtoehtoisuuden etsimistä ja pedagogisia kokeiluja. Kun alkuvaiheessa päteviä opettajia oli vähän saatavissa, joutuivat opis- 211 212 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto kelijat jo varhain myös opettamaan. Tämä ristikkäiskokemus syvensi käytyjä keskusteluja. Ensimmäisen opetussuunnitelman laatiminen kesti kuusi vuotta. Ensimmäiset kansanmusiikin maisterit valmistuivat 1989. Opetus tuntui löytäneen oman uomansa ja sille vankan perustan. Kun kuitenkin jatkuvasta kriittisestä keskustelusta oli tullut jo perinne, hiottiin suunnitelmaa vuosittain ja jo muutamassa vuodessa huomattiin, että suuremmatkin muutokset olivat välttämättömiä. Tämä johti 1990-luvun lopussa opetussuunnitelman perusteelliseen uudistukseen. Sen välttämättömyys oli käynyt selväksi (1) tehtävien, tavoitteiden ja sisältöjen kriittisestä tarkastelusta, (2) opettajien, valmistuneiden ja uusien, entistä taitavampien opiskelijoiden kokemusten perusteella sekä (3) kansanmusiikin yhteiskunnallisessa asemassa tapahtuneiden muutosten takia. Osasto on parin vuosikymmenen aikana kehittynyt innostavaksi taiteelliseksi yhteisöksi, joka on musiikinlajinsa suhteen vielä siinä asemassa, että osaston tulevaisuudesta keskusteltaessa on kyse koko kansanmusiikin tulevaisuudesta. Tämä merkitsee jatkuvaa vuorovaikutusta vasta tekeillä olevaan työelämään. Kansanmusiikki on edelleen vasta aikansa alussa. 2 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Kansanmusiikin osaston tavoitteena on kouluttaa muusikoita ja musiikin opettajia, (1) jotka turvaavat historiallisten kansansoittimien sekä laulu- ja soittotyylien taiteellisen esilläolon ja opetuksen ja ovat valmiita elvyttämään jo kadonneita perinteitä; (2) pystyvät tältä pohjalta luomaan kansanmusiikille sen ansaitseman tulevaisuuden; (3) omaavat monipuolisen, arkaaisesta avantgardeen ulottuvan musiikkikäsityksen; (4) omaavat muusikkoihanteen, jonka mukaan jokainen muusikko on säveltäjä, sovittaja ja esittäjä ja jokaisen muusikon on osattava laulaa, tanssia ja rakentaa soittimia. Uudistettu opetussuunnitelma Ensimmäisen 1980-luvun opetussuunnitelman mukaan oli tärkeää, että jokaisesta opiskelijasta kehittyy mahdollisimman monitaitoinen muusikko, mm. monien instrumenttien hallitsija (multi-instrumentalismi). Vain näin oli pienellä osastolla elvytettävissä monien unohtuneiden tai unohtumassa olevien kanteleiden, hanureiden, jouhikon tai puhaltimien soitto. 1990-luvun alussa oli uusien opiskelijoiden taitojen kasvaessa aika edistää yhden soittimen hallintaa, pääinstrumentilla saavutettavaa virtuositeettia. Koulutusohjelman asema vakiintui, mutta samalla opetusohjelma ’normaalistui’. Opiskelijoiden työkiireet lisääntyivät, koulutuksen ulkopuolista opetusta, esiintymisiä ja produktioita oli tarjolla liikaakin, valmistumisajat pitenivät, keskit- Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto tyminen opiskeluun vaikeutui. Samaan aikaan Sibelius-Akatemiassa alettiin vaatia kaikilta osastoilta opetusohjelman keventämistä opiskeluaikojen lyhentämiseksi. Toisaalta monet opiskelijat korostivat, että oman taiteellisen tien löytämiselle on annettava aikaa. Tässä tilanteessa syntyi 1990-luvun lopussa tarve toteuttaa opetussuunnitelman lyhyen historian suurin uudistus. Uudistuksen tärkeimpänä tavoitteena oli opintojen keventäminen ja keskittäminen yhdistämällä pieniä opintojaksoja suuremmiksi kokonaisuuksiksi ja vähentämällä samalla annettua opetusta, opintojen kiinteyttäminen integroimalla teoreettinen ja tietopuolinen opetus aikaisempaa paremmin osaksi yleistä musisoinnin opetusta sekä opintojen syventäminen monipuolistamalla historiallisen kansanmusiikin kuvaa ja oman taiteellisen ja pedagogisen työn mahdollisuuksia. Uudistuksen sisällöllisiä vaikutuksia ovat olleet mm.: (1) Opiskelijalla on jo ensimmäisenä opiskeluvuotenaan ja myöhemmin vuosittain taiteellisesti vaativia tutkintoja. (2) Kolme ensimmäistä opiskeluvuotta muodostaa kiinteän kokonaisuuden, joka antaa monipuolisesti virikkeitä seuraavien vuosien vapaammalle musiikin ja ilmaisun etsimiselle. (3) Opiskelussa ja tutkinnoissa vahvistetaan aikaisemmin vähemmälle huomiolle jääneitä alueita, ennen kaikkea vanhinta arkaaista perinnettä, vapaata ekspressiivistä musisointia ja uusinta kokeilevaa musiikkia. (4) Musiikinteorian opetukselle etsitään kansanmusiikkilähtöisempi perusta. (5) Jokaiselle pakollista säveltämisen, sovittamisen ja improvisoinnin opiskelua lisätään. (6) Opiskelijoita rohkaistaan taiteellisena lopputyönään tekemään konsertteja, joissa he etsivät uusia näkökulmia musiikkiin ja kokeilevat omia rajojaan. Uudistuksen vaikutuksia Uudistus asetti runsaasti uusia haasteita niin opettajille kuin opiskelijoille. Vastaanotto on ollut melkein poikkeuksetta myönteinen ja innostunut. Uudistuksen myönteiset vaikutukset ovat olleet jo parissa vuodessa selvästi nähtävissä: opiskeluaika tuntuu selvästi tiivistyvän ja lyhenevän. Samalla opiskelusta on tullut intensiivisempää, motivoidumpaa ja taiteellisesti haasteellisempaa. Jopa ensimmäisen ja toisen vuosikurssin opiskelijoiden pääinstrumentti- ja yhtyetutkinnot ovat olleet sisällöltään ja suoritustasoltaan hämmästyttäviä, jopa uusia uria aukovia konsertteja. Toisaalta uudistus on heijastunut uusimpiin taiteellisiin loppututkintoihin (pääinstrumentti): monet niistä ovat olleet merkittäviä taiteellisia aluevaltauksia. Muusikko on yhdistänyt soittoonsa laulua ja tanssia tai tehnyt kokonaisen näyttämöproduktion tai luonut soittimelleen oman musiikillisen estetiikan. Usein onnistuneen tutkinnon takana on ollut tavanomaisesta poikkeava opettaja: harmonikansoiton opettaja on saattanut opettaa viulistia, kosketinsoittaja kanteleensoittajaa. Tällöin opetuksen on usein helpompi keskittyä musiikillisten aluevaltausten tekemiseen. Uudenlaisten vuorovaikutussuhteiden luominen on osoittautunut onnistuneeksi ratkaisuksi. Eräs uudistuksen käynnistäjistä oli ollut vuodesta 1998 järjestetty uudenlainen periodi Esittämisen muodot. Periodien aikana on keksitty uudenlaisia soittoja laulutapoja, jopa uusia soittimia, kehitelty muusikon modernia tanssi-ilmaisua ja musiikillista performanssitaidetta sekä opiskeltu improvisoimaan yksin ja yh- 213 214 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto tyeessä. Periodit ovat osoittautuneet pedagogisesti tärkeiksi, ne ovat saaneet opiskelijoilta kiittävän palautteen, ja niiden vaikutukset ovat heijastuneet kaikkeen opetukseen avartuneena ilmaisun etsimisenä. Studio instrumenttina Valtaosa musiikista kuullaan tai kuunnellaan nykyään äänitteiltä. Vasta tekeillä olevassa koulutusohjelmassa oli helppo tehdä tästä itsestään selvältä kuulostavasta toteamuksesta myös koulutukselliset johtopäätökset. Kansanmusiikin osastosta tuli tässäkin edelläkävijä. Omaa studiota alettiin rakentaa jo 1980-luvun lopulla. Saman tien studiossa jo tehtiin opintotöitä ja taiteellisia opintosuorituksia sekä opiskeltiin studiotyöskentelyä ja miksauspöydän käyttöä. Äänitteiden teosta ja vain äänitteenä mahdollisesta musiikista tuli olennainen osa opetusta. Aluksi äänitteet julkaistiin kokonaan ulkopuolisten tuella, mutta 1993 aloitettiin osaston oma, opettajien ja opiskelijoiden yhdessä ja erikseen säveltämä, esittämä, äänittämä ja tuottama äänitesarja. Osasto on tukenut toimintaa taloudellisesti, mutta hakenut jakelun helpottamiseksi melkein kaikille äänitteilleen ulkopuolisen julkaisijan. Ilman osaston tukea äänitteet eivät kuitenkaan olisi koskaan ilmestyneet. Sarjassa on ilmestynyt jo nelisenkymmentä äänitettä. Useimmat ovat syntyneet projekti-opintojakson tai pedagogisten opintojen suorituksena tai taiteellisten tutkintojen jatkojalostuksena. Mukana on myös jatkotutkintokonserttien taltiointeja. Oman sarjan ohella osaston opettajat ja opiskelijat ovat julkaisseet monia äänitteitä ilman osaston tukea ulkopuolisten kustantajien sarjoissa. Koulutus tekee muusikoista myös studion ammattilaisia. Sibelius-Akatemian kansanmusiikin osaston äänitteitä 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Kuulas hetki. Olarin Musiikki, OMCD 46. 1993. Anna-Kaisa Liedes: Kuuttaren korut. Olarin Musiikki, OMCD 44. 1993. Tulikulkku. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 30. 1993. Arto Järvelä: Polska differente. Oart Mouzak, Oart CD 1. 1994. Maria Kalaniemi & Aldargaz: Iho. Olarin Musiikki, OMCD 57. 1995. Loituma: Loituma. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 36. 1995. Arja Kastinen: Iro. Mipu Music, MIPUCD 401. 1995. Tan Longjian: Tan Longjian. Olarin Musiikki, OMCD 61. 1995. MeNaiset: MeNaiset. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 37. 1995. Minna Raskinen: Paljastuksia / Revelations. Olarin Musiikki, OMCD 64. 1995. Sinikka Järvinen: Weisuun riemu ja rajuus. Herättäjä-Yhdistys, H-Y CD 003. 1995. The Helsinki Mandoliners. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 38. 1995. Helsingin Kaksrivisnaiset. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 39. 1995. Progmatics: Vaarallinen lehmänkello. Olarin Musiikki, OMCD 74. 1996. Tellu: Suden aika. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 43. 1996. Tapani Varis: Munniharppuuna. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 46. 1996. Petri Ikkelä: Accordions Bandoneon... Suomen Harmonikkainstituutti, FAICD-14. 1996. Kiperä: Nousu ja uho. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 47. 1997. Martti Pokela: Snow kantele. Warner, Finlandia Innovator 0630-19052-2. 1997. Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Timo Väänänen: Viileri. Warner, 3984-23072-2. 1999. Janne Viksten: Blue Harbor. Seita, SeitaCD 003. 1998. Leena Joutsenlahti: Makale. Olarin Musiikki, OMCD 84. 1999. Tauno Ahon ohjelmistoa 2-riviselle hanurille. Oppimateriaalia 1, SibKaCD 023. 1999. Olli Varis: Pelimannimusiikkia kitaralla. Oppimateriaalia 2, SibKaCD 024. 1999. Erik Hokkanen & Lumisudet: In the Heart of a Waking Dream. Olarin Musiikki, OMCD 96. 2002. Folkvoices. Ondine ODE 934-2. 1999. Virpi Forsberg & Arja Kastinen: Vita. SibKaCD 027. 1999. Petri Hakala: Kirjo. Kansanmusiikki-instituutti, KICD 69. 1999. Toivo Alaspään ohjelmistoa. Oppimateriaalia 4, SibKaCD 029. 2000. Mr. Mäläskä. Inkoon Musiikki, IMU-CD 002. 2000. Lassi Logrén: Stemmasoittoa viululla. Oppimateriaalia 5, SibKaCD 031. 2001. Sinikka Kontio: Marian suru. Herättäjä-Yhdistys, HY-CD 011. 2001. Väinämöisen nuorimmaiset. Oppimateriaalia 6, SibKACD 033. 2002. Markku Lepistö: Silta. Aito Records, AICD 003. 2001. Frigg. FRIGG 001. 2002. Tsuumi: Avoin kenttä. TSUUMICD 001. 2002. Anna-Kaisa Liedes & Petri Korpela: Ääni/Merkki. HecRec, hrcd-113. 2002. Spontaani Vire: Kaahu. SVCD 1. 2002. Iso Karhu: Ulappa. Kansanmusiikki-instituutti, KICD. 2002. Oloneuvos: Oloneuvos. KARCD 1. 2002. Akustisten instrumenttien äänentoiston uusi aikakausi Samaan aikaan kun oma studio syntyi, osaston kansanmuusikot alkoivat esiintyä konserttisalien lisäksi uudenlaisilla estradeilla: klubeissa, festivaalien isoilla lavoilla, teattereissa. Opetus sai aivan uuden haasteen: akustisten instrumenttien äänentoiston. Kysymys ei ole ensisijaisesti volyymista vaan väreistä. Toisaalta äänentoiston on kyettävä säilyttämään akustisten sointivärien rikkaus ja nyanssit, mutta samalla autettava yhtye-esityksissä erisointisten ja äänenvoimaltaan eritasoisten kansansoittimien tasapainon saavuttamisessa: kanteleen on pärjättävä harmonikalle, paimenhuilun lyömäsoittimille. Toisaalta klubeissa ja ulkotiloissa on tärkeää, että hennot äänenvärit saadaan riittävän kuuluviksi. Tämä siirsi äänentoistoon valmistautumisen vastuuta ääniteknikolta muusikolle. Syntyi uudenlainen ajattelu äänentoistosta osana omaa instrumenttia. Tällä hetkellä osastolta valmistuva muusikko onkin instrumenttinsa äänentoiston asiantuntija ja valmentautunut erilaisiin äänentoistotilanteisiin. Kansansoitinten erikoisten äänentoistovaatimusten vuoksi tavanomaiset mikrofoniratkaisut eivät olleet riittäviä. Tämä johti asian kehittelyyn osaston ja jo ammatissa toimivien muusikoiden kesken. Tästä ovat konkreettisina esimerkkeinä osaston opettajan ja kanteleenrakentajan yhteistyönä syntynyt, huomiota herättänyt sähkökantele sekä maailman mainetta niittänyt efektoitu haitarismi. Työ jatkuu edelleen. Äänentoiston saavutettua riittävän laadun tuli mukaan äänenkäsittely: keinoakustiikan luominen ja äänen muokkaaminen erilaisin efektilaittein niin kon- 215 216 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto serteissa kuin studiossa. Molempia elementtejä on kehitelty osastolta valmistuneiden ja siellä vielä opiskelevienkin taiteellisissa projekteissa uraauurtavalla tavalla, uusia sointimaailmoja etsien. Kaikki opiskelijat tutustuvat äänentoistoon ja äänenkäsittelyyn, muutamat erikoistuvat lisäksi ääniteknikoiksi. Osaston taiteellinen tutkinto on usein sellainen, että suorittaja on säveltänyt tai sovittanut esittämänsä musiikin ja suunnitellut esitykselleen äänentoiston ja mahdollisen äänenkäsittelyn. Viimeksi mainittuja hoitaa toinen opiskelija ja kolmas vastaa esityksen valoista. Huolimatta musiikin teknologian esiinmarssista osasto pitää määrätietoisesti yllä myös kansanmusiikin perinteisintä esitystapaa: akustisesti, pientä yleisöä lähellä. Opetuksessa pidetään huolta siitä, että opiskelija saa myönteisiä elämyksiä tästä perinteisestä esittämisestä ja on valmis säilyttämään sen arvon ja merkityksen. Taiteellisesti tutkiva jatkokoulutus Osasto aloitti jatkokoulutuksen 1990-luvun alussa, ensimmäinen lisensiaatti valmistui 1995 ja ensimmäiset taiteelliset tohtorit 2000 ja 2001. Tällä hetkellä hyväksytty suunnitelma on kymmenellä jatko-opiskelijalla ja useita uusia suunnitelmia on tekeillä. Niitä on hyväksytty kaikkiin kolmeen Sibelius-Akatemiassa mahdolliseen jatko-opiskelun muotoon: taiteilijakoulutukseen, tutkijakoulutukseen ja kehittäjäkoulutukseen. Nuorelle osastolle jatkokoulutus on ollut suuri haaste. Kuinka kansanmusiikista voi suorittaa taiteellisen tohtorintutkinnon? Kaksi ensimmäistä tohtorintutkintoa olivat esimerkillisiä. Kumpikin lähti itselleen läheisimmästä vanhasta perinteestä (15-kielinen ja karjalainen kanteleimprovisaatio; vuoden 1701 virsikirja ja vanha veisuutyyli), kehitti sen pohjalta viiteen tohtorikonserttiinsa oman musiikillisen ilmaisun ja estetiikan, musiikillisen maailman, sävelsi tai sovitti kaikkien konserttiensa musiikin ja esitti sen yksin tai avustajien kanssa sekä lopuksi julkaisi kirjallisena työnään prosessin tuloksena syntyneitä, merkittäviä tutkimustuloksia. Vuosina 1999–2001 osastolla oli Suomen Akatemian ja Taiteen keskustoimikunnan yhdessä tukema jatkokoulutushanke, jonka avulla alkoi systemaattinen ohjaus. Kuusi jatko-opiskelijaa saattoi opiskella päätoimisesti yhteensä 45 kuukautta. Pidettiin kolme kesäkoulua ja ensimmäiset tohtorit valmistuivat. Vuosina 2003–2006 Opetusministeriö rahoittaa viisi nelivuotista tutkijaopiskelijan paikkaa Kansanmusiikin osaston hallinnoimassa ja yhdessä Tampereen yliopiston musiikintutkimuksen laitoksen kanssa toteutettavassa Kansanmusiikin ja populaarimusiikin tutkijakoulussa. Tutkijakoulun vastuullisena johtajana toimii Kansanmusiikin osaston professori. Kaikkine jatko-opiskelijoineen tutkijakoulusta syntynee 15–20-henkinen työyhteisö. Tutkijakoulun alaotsikoksi on valittu ”Suomalainen historia ja sen soiva tulkinta”. Työ ja tulokset tulevat näin koitumaan myös perusopetuksen hyväksi. Tutkijakoulun myötä jatkokoulutus kansainvälistyy lopullisesti. Jo tällä hetkellä yksi jatko-opiskelija on Tansaniasta ja yksi Virosta. ja kyselyjä tohtorintutkinnon suorittamisesta on tullut Pohjoismaista ja Baltiasta. Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Läheiset suhteet työelämään Opiskelijoilla on välillä liiankin läheiset suhteet työelämään: keikkailu ja opetustyöt hidastavat usein opiskelun sujuvaa etenemistä. Toisaalta opiskeluaikainen tutustuminen tuleviin ammatteihin ja suhteiden luominen työtilaisuuksien järjestäjiin on erittäin myönteistä. Opetussuunnitelman toteuttaminen on usein näiden kahden asian kanssa tasapainottelemista. Opetuksessa on useita jaksoja, jotka antavat lisää tietoa ja kokemusta työelämästä tai suoritetaan työharjoittelun tavoin. Studion ja äänentoiston lisäksi mainittakoon opetusharjoittelu, joka on usein mahdollista suorittaa jonkin musiikkiopiston tai Sibelius-Akatemian musiikkikasvatuksen osaston kanssa yhteistyössä. Kansanmusiikin ammattiyhtye Tallari (Kaustinen) on tärkeä taiteellis-koulutuksellinen yhteistyökumppani. Tuottajan saaminen osastolle (2002) on mahdollistanut tuottajaharjoittelun aloittamisen. Osaston opiskelijat ja maisterit ovat sekä taitojensa että soittimiensa, saundiensa ja ihmisäänen monien mahdollisuuksien hallitsemisen vuoksi haluttuja tanssi- ja teatteriproduktioiden säveltäjiä ja muusikoita. Mahdollisuus osallistua produktiohin on myös sisäänrakennettu opetussuunnitelmaan. Teatterikorkeakoulun kanssa on toteutettu varsinaisia koulutusprojekteja. Useimmat opiskelijat sanovat toiveammatikseen opettamisen ja esittävän muusikkouden yhdistelmän. Osastolta on valmistunut tähän mennessä 45 maisteria. Useimmat ovat voineet pitää kiinni haaveestaan. Joistakin on tullut opettajia, vain harvat tulevat toimeen pelkillä esiintymisillään. Maistereiden joukossa on vapaiden opettaja-taiteilijoiden lisäksi yhtye-, tanssi- ja teatterimuusikoita, Sibelius-Akatemian lehtoreita ja tuntiopettajia, ammattikorkeakoulun yliopettaja, läänintaiteilija, musiikkiopiston opettajia, kansalaisopiston musiikinopettajia, projektityöntekijöitä, musisoiva lääkäri, musiikkitoimittaja jne. Kun tärkeä työympäristö, musiikkiopistojen kansanmusiikin opetus, on vasta syntymässä ja niiden kansanmusiikkipedagogiikan kehittely aivan alussa, on osaston piirissä päätetty pyrkiä oman Kansanmusiikkiopiston aikaansaamiseen. Hanketta ajamaan perustettiin vuonna 2002 Kansanmusiikkiopiston kannatusyhdistys ry. Lisäksi on käynnistetty kansanmusiikkipedagogiikan kehittämishanke yhteistyössä Sibelius-Akatemian Seinäjoen koulutuskeskuksen kanssa. Hanke keskittyy aluksi viulun ja hanurin opetukseen. Tavoitteiden ja sisältöjen kehittäminen Pienellä osastolla opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen lähempi määrittely ja kehittäminen tapahtuu luennoilla ja harjoituksissa, virallisissa ja käytäväkeskusteluissa, yleiskokouksissa, opettajien seminaareissa, osastoneuvostossa sekä osastonjohtajan haastatellessa vuosittain jokaista opiskelijaa ja opettajaa. Tärkein keskustelufoorumi on osastolla kuitenkin kautta vuosien ollut taiteellisten tutkintojen palautekeskutelut, jotka ovat aina olleet avoimia kaikille osaston opiskelijoille ja opettajille ja saattavat venyä tutkintoa huomattavasti pitemmiksi, syvällisiksi periaatekeskusteluiksi. 217 218 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto 3 Koulutuksen toteutus Osastolle otetaan vuosittain 6–7 uutta opiskelijaa. Syyslukukaudella 2002 läsnäolevia opiskelijoita on kirjoilla 58. Vakinaiseen opettajakuntaan kuuluu kahdeksan henkilöä: viisi lehtoria, yksi päätoiminen tuntiopettaja sekä kaksi professoria, joista toinen Seinäjoen EPANET-hankkeen kanssa yhteistyössä perustettu viisivuotinen populaarimusiikin tutkimusprofessuuri. Kun opetuksesta suuri osa on henkilökohtaista, ja kun monet haluavat opiskella monia soittimia ja monenlaista yhtyemusisointia, on tuntiopettajien lukumäärä 48. Opetus tieteen ja taiteen kohtauspaikkana Kansanmusiikin taiteellinen opetus ei tule toimeen ilman tieteellistä tutkimusta. Mikäli opetuksen tarvitsemia tutkimustuloksia ei ole saatavissa, tutkimus on tehtävä itse. Vaikka suomalaisella kansanmusiikintutkimuksella on pitkä ja tuloksekas oppihistoria, monet opetukselle tärkeät seikat ovat vielä tutkimatta, esimerkiksi monet soitto- ja laulutyylejä, musiikin esittäjiä, soittimien ja estetiikan historiaa koskevat kysymykset. Tämä asettaa suuria vaatimuksia opettajalle ja tekee opetuksesta kaiken aikaa tieteen ja taiteen kohtauspaikan. Ennenkuin historiallista kansanmusiikkia voi opettaa, on otettava selvää, minkälaista se oli. Opetusaineiston valmistelu tekee opettajasta tutkijan. Arkistotutkimuksia ja kenttätöitä tehdessään jokaisesta opiskelijastakin tulee tutkiva muusikko. Selvitäkseen tehtävästä osasto on omatoimisesti luonut itselleen oman kirjaston, levystön ja nauha-arkiston. Kirjasto sisältää alan tieteelliset aineskokoelmat (sävelmät, laulujen runot) sekä tutkimuksen perusteokset. Levystöön on hankittu kaikki kotimaiset sekä etnomusikologisesti kiinnostavat maailman musiikkien äänitteet. Nauha-arkistossa on kopioituna lähes viisisataa tuntia perinnearkistojen vanhimpia äänitteitä (Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Tampereen yliopiston kansanperinteen laitos). Oman kokoelmansa muodostavat osaston tutkinnoista vuosien mittaan tehdyt äänitteet. Ne antavat toisaalta ideoita uusille tutkintojen tekijöille, toisaalta muodostavat merkittävän tutkimusaineiston kansanmusiikissa viime vuosikymmeninä tapahtuneista muutoksista. Opiskelijoita varten on varustettu tarpeellisin nauhurein ja tietokonein erityinen nuotinnoshuone, jossa voi tehdä kopioita levystöstä ja nauha-arkistosta sekä nuotintaa ja analysoida historiallista aineistoa. Tutkinnoissa kuullut historiallisen kansanmusiikin taiteelliset tulkinnat ovatkin yhdistäneet poikkeuksellisella tavalla tieteen ja taiteen tuloksia. Lisäksi osastolla on useiden satojen soittimien kokoelma. Osa on suomalaisia ja lähialueiden kansansoittimia, osa eri puolilta maailmaa saatuja ja hankittuja. Soittimia saa kuka tahansa kokeilla ja käyttää: ne ovat ainutlaatuinen värien ja sointien varasto. Osaston soitinverstaassa opiskelijat tutustuvat soitinrakentamisen ja -huollon perusteisiin sekä rakentavat asiantuntijan johdolla muutaman helpohkon kansansoittimen. Muutamat ovat jatkaneet pitemmälle. Ajankohtaisia ovat kysymykset omasta erityisestä teorian ja pedagogiikan opetuksesta. Kansanmusiikkiteorian olemusta pohditaan, tutkitaan ja kokeillaan Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto yhteisesti kaikissa Pohjoismaissa: prosessi ottaa vasta ensiaskeliaan. Oma, historiallisesta kansanmusiikista nouseva teorianopetus koetaan kuitenkin välttämättömäksi. Kansanmusiikkipedagogiikassa on edetty jo pitemmälle sekä osaston omassa opetuksessa ja pedagogiikkaopiskelussa että valmistuneiden opetustyössä. Osasto on julkaissut kuusi entisen tai nykyisen opiskelijansa pedagogista nuottijulkaisua äänitteineen. Konsertit, tanssitalot, klubit Koulutukseen liittyy oleellisesti taiteellisten tulosten julkistaminen. Alussa julkistaminen tapahtui konsertteja järjestämällä. Sen lisäksi osasto perusti jo vuonna 1988 Helsinkiin oman festivaalinsa. Nykyisin se on Taigajuhlan nimellä vakiinnuttanut asemansa pääkaupunkiseudun tärkeimpänä kansanmusiikkitapahtumana. Se on toisaalta osaston solistien ja yhtyeiden tärkeä esiintymisfoorumi, toisaalta hyvä mahdollisuus kutsua kiinnostavia ulkomaisia muusikoita esiintymään ja opettamaan. Pian koettiin kuitenkin välttämättömäksi hankkia kansanmusiikille ja kansanmuusikoille kaikenlaisia esiintymispaikkoja ja esiintymiskokemuksia. Vuonna 1989 käynnistettiin Taiga-klubi, josta on muodostunut merkittävä koulutuksen muoto. Ravintolamiljöössä järjestettyjen klubi-iltojen ohjelmassa on sekä kuuntelu- että tanssimusiikkia. Keskeisessä asemassa on kansantanssi ja sen opetus sekä osaston solistien ja yhtyeiden harjaantuminen tanssisoittoon. Tanssin aikana opiskelijat testaavat halukkaasti kansantanssin tunneilla oppimaansa. Muutaman vuoden toimi myös rockklubin tapaan järjestetty Susiraja. Nurinkäännetty tutkintopalaute Suomalaiseen musiikin opetuksen perinteeseen kuuluu – päinvastoin kuin monissa ulkomaisissa oppilaitoksissa – tutkintosuoritusten arvioiminen numeroin. Osaston perustamisesta asti on käyty keskustelua tällaisen arvioinnin mielekkyydestä. Mielipiteet ovat vuosien varrella vaihdelleet ja asiaa koskevat opiskelijoiden ja opettajien äänestykset päätyneet tasatulokseen. Opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä kävi kuitenkin ilmi, että 90-luvun lopussa vallitsi jo suuri yksimielisyys siitä, että numeroarvostelu ei kuulu taideopiskeluun. Se siis poistettiin, mutta Sibelius-Akatemian yleisten hallinnollisten säädösten takia oli jätettävä tärkeimpään suoritukseen, pääinstrumentin taiteelliseen loppukonserttiin, johon se pedagogisesti sopii kaikkein huonoiten. Musiikkioppilaitosten tavanomainen tutkintopalaute on karu: tutkittavaa on kuuntelemassa 4–5-jäseninen tutkintolautakunta, joka välittömästi suorituksen jälkeen sanoo mielipiteensä suorituksesta. Suorittajalta ei kysytä mitään. Tämän käytännön osastokin omaksui sallien kuitenkin myös suorittajan, opettajan ja yleisön puheenvuorot lautakunnan jälkeen. Vaikka palautekeskustelut olivat tärkeä foorumi periaatekeskusteluille, opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä huomattiin tilanteen nurinkurisuus ja pedagogisesti epäsuhtainen asetelma. Kevätlukukaudella 2001 tehtiin suuri palauteuudistus, käännettiin palautekeskustelun 219 220 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto työjärjestys nurin ja siirryttiin puuteluettelosta prosessianalyysiin. Alkukankeudesta huolimatta kokemukset ovat olleet melkein aina poikkeuksellisen myönteiset. Muut osastot ovat olleet kiinnostuneita uudistuksesta ja sen seurauksista. Nyt tutkittava laatii etukäteen osana oppimispäiväkirjaansa liuskan parin kertomuksen tutkintoon johtaneesta prosessista. Se jaetaan etukäteen lautakunnalle ja yleisölle. Konsertin jälkeen ensimmäisen puheenvuoron käyttää opettaja, joka kertoo omalta kannaltaan prosessin etenemisestä ja yhteistyöstä opiskelijan kanssa. Sitten saa opiskelija puheenvuoron. Nämä valmistellut puheenvuorot kannustavat sekä opettajaa että opiskelijaa suhtautumaan opiskeluun prosessina ja seuraamaan sitä analyyttisesti. Vasta sitten lautakunta ja sitä täydentämään kutsutut yleisön edustajat käyttävät puheenvuoronsa. Päämääränä on ymmärtää opiskelijan esitystä ja musiikkia hänen omasta näkökulmastaan sekä saada aikaan keskustelu kuullusta ja siihen johtaneesta työstä mieluummin kysellen kuin vastaten. Tähänastisten tutkintojen palautekeskusteluissa on usein käsitelty perimmäisiä kysymyksiä. Vaikuttavimpia ovat kuitenkin olleet opiskelijoiden ennakolta kirjoittamat prosessianalyysit. Netti julkaisualustana Internetin käytössä osasto on ollut yliopistossaan edelläkävijä. Jo vuosia on opiskelijoiden kenttätyöraportteja ja kansanmusiikin historiaa koskevia tutkielmia ollut luettavissa netissä. Lisäksi on vuodesta 2001 erillishankkeena työstetty projektia Etnonet – ikkuna kansanmusiikin tulevaisuuteen. Se on osaston taiteellista ja pedagogista tulevaisuutta. Tammikuussa 2003 julkistettavan sivuston testiversio on jo nyt nähtävissä ja kuultavissa osoitteessa www.etno.net. Siinä osaston opettajat ja opiskelijat esittelevät pilottiprojektejaan. Etno.net tarjoaa osaston opiskelijoille, nuorille taiteilijoille ja opettajille mahdollisuuden omien saavutustensa, esimerkiksi äänitteiden ja opetuskokonaisuuksien julkaisemiseen internetissä. Se tulee liittymään luontevasti opiskelun eri vaiheisiin instrumenttiopinnoista projektitöihin ja pedagogiikkaharjoitteluun. Tämä tulee parantamaan työllistymistä ja kansainvälisten suhteiden luomista. Vilkas kansallinen ja kansainvälinen yhteistyö Kansanmusiikkiin liittyvät mielikuvat ovat usein kansallisia. Vastoin tätä mielikuvaa osaston toiminta on alusta asti ollut hyvin kansainvälistä. Suhteet lähialueiden (Pohjoismaat, Baltia, Karjala) laitoksiin ovat olleet itsestään selvät. Mutta jo 1980-luvulla alkoivat säännölliset opettajavierailut eri puolilta maailmaa, opiskelijat ja opettajat tekivät opintomatkoja ulkomaille. Kaikkiaan vierailevia opettajia ja opiskelijoita on käynyt yli 20 maasta. Erityisiä kaukokohteita ovat olleet Kuuba, Tansania ja Yhdysvallat. Tämä on merkinnyt todellista opetuksen rikastumista, sillä kansanmusiikit ovat vielä erilaisia. Kaksi kertaa osaston vieraileva professori on ollut Ruotsista, kerran USA:sta. Kaikki jättivät osastoon ja opiskeluun taiteellisen jälkensä. Osasto on aktiivisesti Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto mukana pohjoismaisessa, Nordplus-ohjelman alaisessa kansanmusiikin koulutusta antavien oppilaitosten verkostossa Nordtrad. Sen tärkein toimintamuoto on opettajien ja opiskelijoiden vuotuinen, eri maissa kiertävä konferenssi. Osasto järjesti sen Sibelius-Akatemiassa vuonna 1998. Tärkein kansainvälinen toimintaympäristö on tällä hetkellä vuonna 1999 perustettu European Network of Traditional Music and Dance. Tällä hetkellä verkostossa on kolmekymmentä jäsenorganisaatiota viidestätoista maasta ja sen viisi työryhmää suunnittelee ja toteuttaa erilaisia projekteja. EU:n kolmivuotisen rahoituksen turvin verkosto on järjestänyt kansanmusiikin opetusta käsitteleviä seminaareja ja konferensseja (aiheina mm. kansanmusiikin opettaminen lapsille, kansanmusiikin ammattiopetus, monikulttuurinen musiikki), pitänyt yllä nuorten muusikoiden eurooppalaista kansanmusiikkiorkesteria, järjestänyt musiikkileirejä kansanmusiikin ammattiopiskelijoille sekä arkistoihin, julkaisutoimintaan ja teknologian hyväksikäyttöön liittyviä projekteja. Kansanmusiikin osastonjohtaja toimii verkoston viisihenkisessä johtoryhmässä ja osaston edustaja on mukana koulutustyöryhmässä. Kymmenen opettajaa on osallistunut konferensseihin, useat opiskelijat muusikkoprojekteihin. Osaston kokemuksella on verkostossa suuri painoarvo. Verkoston kolmas korkeakoulupedagoginen konferenssi järjestetään Sibelius-Akatemiassa keväällä 2003. Vilkkaassa kotimaisessa koulutusyhteistyössä tärkeimpiä kumppaneita ovat kansanmusiikin koulutusta antavat laitokset (Kokkola, Joensuu, Rääkkylä, musiikkiopistot), tärkeimmät kansanmusiikkijuhlat (Kaustinen, Haapavesi, Rääkkylä), Kaustisen Kansantaiteenkeskus, Suomen Kansanmusiikkiliitto, Kansanmusiikin Keskusliitto ja Tampereen yliopiston musiikintutkimuksen laitos. Opettajat Pienessä laitoksessa opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta tapahtuu kuin perhepiirissä. Kun opetuksesta vielä suurin osa on henkilökohtaista tai pienryhmäopetusta ja osastolla vallitsee hyvä yhteishenki, on opiskelijoiden, opettajien ja muun henkilökunnan yhteistyö ja vuorovaikutus tiivistä ja luontevaa. Opettajakunnassa on alojensa parhaita taiteilijoita ja muita asiantuntijoita. Vakinaisista opettajista kaksi on tohtoria ja neljä jatko-opiskelijaa. Pedagogisen taitonsa valtaosa opettajista on hankkinut osastolla opettamalla, sillä muualla ei taidon karttuminen ole aikaisemmin ollut mahdollista. Omien opetusmenetelmien ja -sisältöjen tarkempi kehittely sekä opetusmateriaalin työtä vaativa valmistelu on tehnyt pitempiaikaisista opettajista alansa huippuasiantuntijoita, jotka ovat haluttuja vierailijoita muissa kansanmusiikin koulutuslaitoksissa ja kursseilla. Opiskelijoiden palaute opettajien ammattitaidosta on ollut useimmiten kiittävää, erityisesti silloin, kun opiskelijalla on ollut vaihto-opiskelun tai ulkomaisten kurssien puitteissa mahdollisuus kansainväliseen vertailuun. Opettajiaan varten osasto järjesti vuosina 1999–2001 erityisen KOE-konserttisarjan (Kansanmusiikin opettajat estradilla). Täydennyskoulutus on räätälöity kunkin tarpeiden mukaiseksi. Opettajien vuotuisessa pohjoismaisessa pedagogiaseminaarissa on osasto ollut aina edustettuna. Syksyisin järjestetään kaksipäi- 221 222 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto väinen kehittämisseminaari ja lukuvuoden aikana tarpeen vaatiessa virallisia kokouksia. Useimmiten kokoukset ovat kuitenkin yleisiä, joihin opiskelijatkin osallistuvat. Oma viikkopalaveri keskiviikkoisin kahvitunnin yhteydessä onkin tärkein paikka käsitellä asioita opettajien näkökulmasta. Opiskelijat ja opiskelu Opiskelijoiden henkilökohtaiset opintosuunnitelmat päivitetään joka kevät osastonjohtajan kanssa käydyssä keskustelussa. Opiskelijalla on opinnoissaan paljon valinnaisuutta itse oppiaineissa sekä ennen kaikkea pakollisten oppiaineiden sisällöissä: esimerkiksi taiteelliset tutkintonsa opiskelija kokoaa, säveltää ja sovittaa itse yhteistyössä opettajansa kanssa. Opiskelussa on paljon projektiluonteista ja ohjattua itsenäistä työskentelyä. Tämä kehittää kykyä omakohtaiseen ongelmanratkaisuun. Kolmannen vuoden jälkeen opiskelu muuttuu kaikkiaan vapaammaksi ja vaatii opiskelijalta suuria itsenäisiä taiteellisia ratkaisuja. Opintojaksojen hyväksilukua suoritetaan joustavasti. Esimerkiksi yhtyemusisointiin ja valinnaisiin opintoihin voi lukea ulkopuolisia, työelämän piiriin kuuluvia produktioita, mikäli niissä on asiantunteva ohjaus. Vuonna 1998 otettiin käyttöön luentokäyntikortti, johon opiskelija voi kerätä osallistumisensa vierailuluentoihin ja workshopeihin: kun merkintöjä on tarpeeksi, opiskelijalle merkitään suoritus valinnaisesta opintoviikosta. Kaikki opintojen eteen tehty työ saadaan näin mukaan opintoviikkoihin. Opiskelijan kannalta valmistumisen vaatimus voi olla ristiriitainen, sillä muusikko ei tarvitse tutkintotodistusta. Tämä on haaste opetukselle: sen on annettava jotain olennaista ja tärkeää. Niihin, joiden opiskelu kaikesta huolimatta on viivästynyt tavallista kauemmin, osasto on alkanut pitää henkilökohtaista yhteyttä ja moni onkin saanut opintonsa päätökseen. Opetuksen luonne on synnyttänyt pedagogisesti poikkeuksellisen luokkavarustuksen. Moni opettaja kehitteli opetusmenetelmiään alkuvuosista lähtien äänittämällä tuntitilanteita. Tämä johti siihen, että osasto on varustanut kaikki opetustilat laitteistolla, joka on jatkuvassa äänitysvalmiudessa. Mahdollisuutta ovat opiskelijatkin alkaneet käyttää hyväkseen harjoitellessaan. Lisäksi laitteisto mahdollistaa arkistonauhojen ja äänilevyjen kuuntelun. Kahdessa opetustilassa on aina valmiina varsinaiset äänentoistolaitteet miksauspöytineen. Osaston digitaalisella videokameralla on usein tallennukseen ja opetukseen liittyvää käyttöä Osastolla on kaiken kaikkiaan siis innovatiivinen, hyvin varustettu ja opintoja tukeva oppimisympäristö. Parhaat ja dynaamisimmat oppimistilanteet ovat kuitenkin syntyneet Kallio-Kuninkalassa, Järvenpäässä, Sibelius-Akatemian kurssikeskuksessa säännöllisesti pidettyjen periodien aikana. Ilmapiiri on vapautunut, päiväkausien musisointi tuntuu yltävän uusiin ulottuvuuksiin ja takkailtojen keskustelut ovat parhaita hetkiä antaa palautetta ja miettiä opetuksen ja kansanmusiikin tulevaisuutta. Kun osastossa haetaan tällä hetkellä kaikelle opetukselle periodimaisuutta, kokeillaan syyslukukauden 2003 alussa kahden viikon mittaista, monen vuosikurssin yhteistä periodia Kallio-Kuninkalassa. Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Toteutuksen kehittäminen Osastoneuvosto on asettanut OPSU-työryhmän, jonka pysyvänä tehtävänä on kehittää ja uudistaa opetussuunnitelmaa ja tehdä joka vuosi harkintansa mukaisia esityksiä osastoneuvostolle. Työryhmään kuuluu opettajia, koulutussuunnittelija ja opiskelija. Työryhmä laatii esityksensä kaikkia osapuolia kuultuaan ja sen esityksistä keskustellaan opettajien ja opiskelijoiden yhteisissä yleisissä kokouksissa. 4 Koulutuksen arviointi Edellä on jo monin tavoin tullut esille, kuinka pienellä osastolla opetuksen ja oppimisen arviointi sekä valmistumisen, työllistymisen ja täydennyskoulutustarpeen seuranta on osa jokapäiväistä opetusta ja kanssakäymistä. Esimerkkinä mainittakoon, että osaston musiikkianalyysi on aina ollut kaksijakoinen: toisaalta historiallisten lähteiden, toisaalta oman muusikkouden ja oman ajan musiikkikulttuurin analysoimista. Tämä on luonteenomaista muullekin opetukselle. Opiskelijat oppivat itsenäisesti hankkimaan uutta tietoa ja analysoimaan omaa taiteen tekemistään ja sitä kautta myös arvioimaan saamaansa koulutusta. Osa keskusteluista siirtyy kirjalliseen muotoon. Lopullisesti sen merkitys näkyy opetussuunnitelman muutoksissa. Keskustelun syventämiseksi järjestettiin kuitenkin lukuvuonna 2001–02 joka toinen viikko kaikille avoin tilaisuus, jonka alustukseksi toistakymmentä opettajaa ja opiskelijaa esittivät vuorollaan teesinsä ”kansanmusiikista ja kansanmusiikin osastosta”. Teesit julkaistiin osaston sisäisessä lehdessä. Taiteellisen toiminnan alalla Kansanmusiikin osasto oli vuosina 1999–2000 ”Yliopistojen taiteellisen toiminnan huippuyksikkö”. Tunnustuksena voinee pitää myös osaston opettajien ja maistereiden vuosittain saamia valtion taiteilija-apurahoja. Sibelius-Akatemian toimintaa arvioineen kansainvälisen arviointiryhmän raportissa todetaan (Sibelius-Akatemian kokonaisarviointi 1995, Helsinki 1995, 126): ”Kansanmusiikkiosasto teki meihin suuren vaikutuksen, koska sen toiminnassa yhdistyvät sekä sosiologiset että musiikkitieteelliset virtaukset. Osastolla ei keskitytä pelkästään Suomen kansanmusiikkiin, vaan myös maailman muiden osien vastaavanlaiseen ohjelmistoon. Osasto käyttää opetustyössään nykyaikaista välineistöä, ja osaston multimedialaboratorio teki meihin erityisen vaikutuksen. Olisi osaston edun mukaista rakentaa kiinteämmät yhteydet Sibelius-Akatemian sävellysosaston opettajiin ja Yliopiston musiikkitieteen (ja etnomusikologian) laitoksiin. Vierailevien opettajien kutsuminen osastolle eri puolilta maailmaa on mielestämme erityisen hedelmällistä.” Helsingissä 7. lokakuuta 2002 Kansanmusiikin osaston osastoneuvoston puolesta Kristiina Ilmonen osastonjohtaja 223 224 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Esitystä ovat valmistelleet Kristiina Ilmonen (osastonjohtaja), Heikki Laitinen (professori), Juhani Näreharju (lehtori), Outi Pulkkinen (vs. lehtori), Jouko Kyhälä (tuntiopettaja, jatko-opiskelija), Hannu Tolvanen (koulutussuunnittelija), RiittaLiisa Joutsenlahti (ent. koulutussuunnittelija), Petri Prauda (opiskelija) ja Pilvi Talvitie (opiskelija). Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Sibelius-Akatemia Kansanmusiikin osasto Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Kristiina Ilmonen, osastonjohtaja 09-4054737 ja 050 526 2020 kristiina.ilmonen@siba.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 5 Ensisijaiset hakijat 49 Hyväksytyt uudet opiskelijat 5 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 5 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 62 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 5 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 8 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 209 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 1126 6 54 6 6 56 6 8 187 1556 6 48 6 6 59 4 7 190 1127 1999 2000 2001 5 0 0 5 0 1 6 0 1 1999 2000 2001 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 225 226 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 6 8 8 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Nuorisokoulutuksen opiskelijamäärät Kuvaus koulutuksesta Nuorisokoulutus, joka on Sibelius-Akatemian valtakunnallinen tehtävä 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat (henkilötyövuosina) Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 1999 2000 2001 25 0 5 1 17 24.5 0.5 5 1 16 25 1 5 1 16 2 2 2 1999 2000 2001 2398 500 2494 611 2723 370 Heikki Laitinen, kansanmusiikki (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina Kielentutkimuksen tutkijakoulu LANGNET (p) 1999Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen tutkijakoulu (p) 1999- 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 1998 1999 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 100 % 100 % 100 % – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Sibelius-Akatemian kansanmusiikin osasto kuuluu vanhimpiin ja merkittävimpiin kansanmusiikin korkeakouluopetusta antaviin laitoksiin Euroopassa. Perusopetuksella pyritään antamaan valmiudet monipuoliseen, persoonalliseen muusikkouteen ja opettajuuteen. Koulutuksen tavoitteena on pedagogisten kokeilujen kautta kehittää kansanmusiikin omasta perinteestä nouseva musiikkikäsitys ja muusikkoihanne sekä ottaa vastuuta koko kansanmusiikin tulevaisuudesta. Näin osasto on asettanut toiminnalleen vaativat ja monipuoliset tavoitteet. Ehdotuksessa on kuvattu koko koulutuksen kehittämisen kaari ja kehittämissuunnitelmat. Opintojen sirpalemaisuutta on vähennetty, teoreettista ja tietopuolista opetusta on integroitu osaksi yleistä musisoinnin opetusta ja opintoja on syvennetty monipuolistamalla historiallisen kansanmusiikin kuvaa. Myös opiskelijan oman taiteellisen ja pedagogisen työn mahdollisuuksia on syvennetty. Opetussuunnitelmauudistuksesta on seurannut opiskelun tehostuminen ja uudistus on heijastunut myös taiteellisiin loppututkintoihin. Opetuksen ja oppimisen tavoitteellisuus ja päämäärätietoisuus ovat vahvistuneet. Opetuksen sisällöllinen kehittäminen on ollut pitkäjänteistä ja innovatiivista sekä kiistattoman tuloksekasta. Kontekstuaalisina pedagogisina innovaatioina voidaan pitää uudenlaisten vuorovaikutussuhteiden luomista eri instrumenttien opetuksen välille. Pedagogiseksi innovaatioksi voidaan katsoa myös uudenlaisen ajattelun kehittyminen, jossa äänentoisto kytketään osaksi omaa instrumenttia sekä taiteellinen tutkinto, jossa suorittaja säveltää tai sovittaa esittämänsä musiikin ja suunnittelee esitykselleen äänentoiston ja mahdollisen äänenkäsittelyn. Erityisen tärkeää kansanmusiikin osaston opetuksessa on taiteen ja tutkimuksen yhteisyys. Opiskelu edellyttää opiskelijalta tutkimuksellista otetta. Tästä seuraa se, että opiskelijat mieltävät itsensä sekä luoviksi tutkijoiksi että taiteilijoiksi. Myös halukkuus jatko-opiskeluun on ollut ilmeistä; jatko-opiskelijoiden määrä ja valmistuneiden tohtorien määrä on osaston kokoon nähden suuri. Kansanmusiikin osaston työ on kantanut myös kansainvälisesti merkittävää taiteellista hedelmää. Kansainvälisyys on yksi osaston voimavaroista. Opetuksessa käytetään paljon vierailevia professoreja ja tuntiopettajia, jotka ovat tuoneet paljon uutta osaston kehitystyöhön. Osaston kansainvälisyydestä kertoo myös se, että eurooppalaisen traditionaalisen musiikin ja tanssin verkoston korkeakoulupedagoginen konferenssi järjestetään Helsingissä 2003. Opiskelijoiden kiinteät yhteydet ympäröivään työelämään tukevat opiskelua, mutta opiskelijoiden työtehtävät aiheuttavat kuitenkin myös opintojen viivästymistä ja keskeyttämisiä. Ehdotuksessa onkin analysoitu ja kuvattu hyvin ne ongelmat, joita tällaisella erityisalalla kohdataan. Koulutuksen toteutus Kansanmusiikin koulutusohjelma on kyennyt hyvin vastaamaan vaativan tavoitteensa tehdä jokaisesta opiskelijasta sekä multi-instrumentalisti että luova tekijä, säveltäjä, sovittaja tai monitaiteen esittäjä. Oppimisympäristöä on osattu muokata sekä yksilö- että ryhmäopetukseen soveltuvaksi. Opetuksessa tarvitaan paljon tuntiopetusta ja osasto onkin onnistunut rekrytoimaan kansainvälisestikin korkeatasoista opetushenkilökuntaa. Osastolle on tyypillistä, että myös opiskelijat osallistuvat opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. 227 228 Sibelius-Akatemia: Kansanmusiikin osasto Yksi merkittävä opetusmetodologinen sovellus on periodityöskentely, johon Sibelius-Akatemian kurssikeskus Kallio-Kuninkala tarjoaa erinomaiset puitteet. Periodit ovat tiiviitä opiskelujaksoja, joiden aikana on kehittynyt myös uusia pedagogisia oivalluksia. Opiskelijoiden henkilökohtaiset opetussuunnitelmat päivitetään vuosittain ja osastonjohtaja haastattelee jokaista opiskelijaa ja opettajaa henkilökohtaisesti. Oppiaineksen moninainen valinnaisuus edellyttää myös koko oppimisympäristön saumatonta yhteistyötä. Pienen yksikön sisällä opintojen ohjaus, tukeminen ja seuranta on toimivaa. Opiskelun ohjauksessa korostuu ohjaus itsenäiseen työskentelyyn, jolla tavoitellaan taitoa tehdä itsenäisiä taiteellisia ratkaisuja. Opintoja seurataan luentokäyntikortilla. Koulutuksen arviointi Kansanmusiikin osaston keskeisiä haasteita on ollut ratkaista taideopetuksen dilemma numeroarvostelun tarpeellisuudesta. Kehitystyössä on päädytty johtopäätökseen, jonka mukaan numeroarvostelusta taideopiskelussa on luovuttu. Vuonna 2001 tehty palauteuudistus johti siihen, että puuteluettelosta siirryttiin prosessianalyysiin, jossa tutkittava laatii etukäteen osana oppimispäiväkirjaansa lyhyen kuvauksen tutkintoon johtaneesta prosessista. Konsertin jälkeen seuraa analyyttinen prosessi, johon osallistuvat sekä opettaja, opiskelija että lautakunta. Uudistus on hyvä osoitus innovatiivisesta opiskelija-arvioinnin kehittämisestä. Yleisarvio Kansanmusiikin osaston ehdotuksen erityispiirre on sen seikkaperäinen ja itsereflektiivisyydessään ansiokas katsaus kahden vuosikymmenen ikäiseen koulutusohjelmaan. Kokonaisuutena osaston ehdotus vastaa erinomaisesti yliopistojen laatuyksikkövalinnan kriteereitä koulutuksen innovatiivisuudesta, kehitystyön jatkuvuudesta ja laajuudesta sekä henkilöstön ja opiskelijoiden sitoutumisesta. Erääksi kansanmusiikin osaston kehittämistavoitteeksi nousee opiskeluaikojen lyhentäminen. On hyvä, että juuri uudistetussa opetussuunnitelmassa pyritään tarttumaan tähän kehittämiskohteeseen varsin oivallisilla ja määrätietoisilla menetelmillä (mm. opintojen keventäminen sekä teoreettisen ja tietopuolisen aineksen integroiminen). Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Förslag till enhet för högkvalitativ grund- och/eller påbyggnadsutbildning för åren 2004–2006 Vi inom ämnet företagsledning och organisation vid Svenska handelshögskolan (Hanken) utgår från att vår uppgift inom grundutbildningen är att på olika sätt främja inlärning bland våra studenter, inte att undervisa dem. I denna ansökan beskriver vi hur vi kontinuerligt har utvecklat vårt arbete på detta område. Vår bedömning är att vi i dag har en utbildning i företagsledning och organisation som tillhör de allra bästa i Europa. Till våra främsta styrkor hör en nära koppling mellan den framstående akademiska forskning som bedrivs i ämnet, våra utmärkta näringslivskontakter och innehållet i undervisningen. Därtill bedömer vi att de satsningar på mångsidiga och innovativa undervisningsmetoder och -material som gjorts inom ämnet har lett till en utbildning som pedagogiskt sätt är mycket framstående. Företagsledning och organisation är det största av de fyra olika ämnen som tillsammans bildar Institutionen för företagsledning och organisation. Denna ansökan gäller utbildningen av ekonomie magistrar vid Hanken i Helsingfors 1 . Studenter, lärare och forskare inom ämnet samt representanter för högskolan har deltagit i den arbetsgrupp som har utarbetat vår ansökan. Ämnet utexaminerar årligen ca 30 ekonomie magistrar i Helsingfors. Företagsledning och organisation har redan under ett flertal år varit ett mycket populärt biämne bland studerande vid såväl Hanken som Pedagogiska fakulteten vid Helsingfors universitet. Trots att företagsledning och organisation med tre heltidsanställda professorer (samt två anställda på deltid), en lektor och en överassistent endast är ett medelstort ämne vid Hanken är antalet externa finländska och utländska studerande betydligt högre på våra kurser än inom högskolans andra ämnen. 1 Ämnet har verksamhet på två orter, Helsingfors och Vasa. Vi har dock bara en anställd i Vasa. Ämnet har endast status som stödjande ämne vid Vasa-enheten och verksamheten i Vasa kan således inte direkt jämföras med Helsingfors. Vasa-enheten har därför lämnats utanför denna ansökan. 229 230 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation 1 Uppgift, mål och innehåll i utbildningen 1.1 Uppgift och centrala mål samt formuleringen av dem Inom ämnet företagsledning och organisation har vi definierat utbildningens centrala mål: ’att utveckla ekonomer som har en mycket god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande.’ Vi anser att den mest centrala uppgiften är att bidra till att studenterna utvecklar en solid teoretisk baskunskap inom våra kärnområden. Utgångspunkten är att studerande skall kunna analysera olika frågeställningar inom företagsledning och organisation från olika teoretiska perspektiv och skilda synvinklar: det individuella, det företagsekonomiska och det samhälleliga. Vår ambition är att hjälpa våra studenter utveckla så starka kognitiva strukturer att de fungerar som en grundläggande bas för deras vidareutveckling också efter att de utexaminerats och trätt in i arbetslivet. En viktig uppgift är att säkerställa att studenterna redan under studietiden lär sig utnyttja sin teoretiska baskunskap i konkreta arbetsrelaterade situationer. De färdigheter som våra studenter lär sig under studietiden skall vara direkt arbetsorienterade. Vårt mål är att studenterna lär sig färdigheter som harmonierar med rådande forskningsbaserade uppfattningar och utgör ändamålsenliga arbetsverktyg. Det allmänna arbetslivsorienterade målet med utbildningen i företagsledning och organisation är att utveckla ekonomer med utmärkta förutsättningar att axla ledningsuppgifter inom näringslivet och inom organisationer överlag. Ett annat mål med utbildningen är att förse finländska företags och organisationers personalenheter med kompetenta specialister och ledare. Vi bedömer att organisatoriskt beteende och företagsstrategi i avsevärd grad är ämnen där kontexten spelar en viktig roll. Ett viktigt mål är därför att utveckla studerandenas förmåga att förstå det inflytande som omgivningen utövar på beteende inom organisationer och på företags strategi. Vi lägger därför speciell vikt vid att våra studenter utvecklar sin förmåga att analysera olika frågeställningar och teoribildningar inom företagsledning och organisation från ett internationellt perspektiv. Ett specifikt mål är att utveckla ekonomie magistrar med de kompetenser som behövs för ansvarsfulla arbetsuppgifter inom internationella företag och organisationer. De skall även ha utmärkta förutsättningar att fortsätta med doktorandstudier. 1.2 Ämnets kärninnehåll Undervisningen (och forskningen) i företagsledning och organisation är inriktad på följande tre områden: 1. Organisationsbeteende på olika analysnivåer. Till individnivå hör bl.a. frågor gällande attityder och motivation, emotioner, perceptioner och inlärning samt beslutsfattande. Inom den del av undervisningen som behandlar processer på gruppnivå kan frågor gällande ledarskap, kommunikation, konflikter och makt nämnas. På organisationsnivå behandlar vi bl.a. företagsledning (styrande), struktur, organisationskultur, kunskapsledning samt ledning av orga- Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation nisationsförändringar. Ett genusperspektiv ingår i de perspektiv som används för att analysera frågeställningar inom organisationsbeteende. 2. Företagsstrategiska frågor, speciellt relationerna mellan organisationen och dess omgivning. Till de frågeställningar som behandlas här hör bransch- och konkurrensanalys, ett resurs- och kunskapsbaserat synsätt på företagsstrategi och – framgång, samt ledning av innovationer. 3. Personalfunktionen i företag och organisationer. Personalfunktionen utgör ett kärnområde inom undervisningen. Utbildningen innefattar en ingående behandling av de olika arbetsuppgifterna som tillhör personalfunktionen, inklusive uppgörande av personalbokslut. Internationella aspekter av dessa frågor behandlas inom alla de ovanstående delområdena. Genusperspektivet utgör också ett integrerat element inom undervisningen. 1.3 Växelverkan mellan undervisning och forskning Företagsledning och organisation blev i mars 2000 utnämnt till ett av Hankens tre styrkeområden. Beträffande internationella forskningspublikationer har företagsledning och organisation sedan slutet av 1990-talet, trots sin ringa personalstorlek, klart varit Hankens ledande. Sedan 1998 har åtta doktorerat och doktorandutbildningen utvecklas mycket snabbt för tillfället. Per september 2002 hade företagsledning och organisation 48 i huvudsak externt finansierade doktorander i Helsingfors. Det pågår en omfattande växelverkan mellan forskning och undervisning. Alla heltidsanställda lärare ansvarar för kurser som ligger nära deras forskningsområde, och inom undervisningen utnyttjar vi också i omfattande grad till ämnet knutna forskare och doktorander som föreläsare. Under de senaste åren har vi satsat på utvecklingen av casefall i undervisningen. Det har nämligen funnits en stor brist på material som behandlar finländska förhållanden och företag. Majoriteten av de internationellt producerade casefall som i dag finns tillgängliga behandlar amerikanska bolag och är därmed inte alltid direkt lämpade för vår undervisning. Under 2002–03 kommer ett tiotal 8–15 sidor långa casefall skrivna av våra forskare att användas i undervisningen. Så kallade ’teaching notes’, som beskriver det sätt på vilket casefallen kan användas i olika undervisningssituationer, ingår i undervisningsmaterialet. Många av undervisningsfallen är skrivna i samband med forskningsprojekt som utförts inom företaget ifråga. Vi strävar också efter att genom casefallen bidra till utvecklingen av undervisningen även vid andra finländska högskolor. 1.4 Arbetslivets behov beaktas Anknytningen till näringslivet är stark. Många av enhetens lärare och forskare är engagerade i forskningsprojekt som baseras på djupgående fallstudier av finländska eller utländska företag. Lärarkåren arbetar också med ledarskaps- och organisationsutvecklingsfrågor inom näringslivet. Våra lärare och forskare är dessut- 231 232 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation om aktivt engagerade i Hankens MBA-program och deltar även i undervisningen vid internationella handelshögskolor såsom Insead. De kontakter med näringslivet som denna verksamhet ger upphov till är av stor nytta också i undervisningen. För det första innebär den konstanta interaktionen med företag att vi ständigt konfronteras med frågeställningar som uppfattas vara relevanta i näringslivet. För det andra har denna interaktion varit av betydelse vid formuleringen av undervisningens mål och innehåll. För det tredje har vi fått otaliga exempel från näringslivet som vi utnyttjar i undervisningen. För det fjärde kan våra studenter dra nytta av lärarnas kontaktnät, t.ex. när det gäller tillgång till data för pro graduavhandlingar och proseminarieuppsatser. Å andra sidan strävar vi efter att våra lärare och forskare inte skall engagera sig för mycket i olika uppdrag inom näringslivet. Vi uppfattar att tyngdpunkten i vårt arbete bör ligga på undervisning och forskning. Såväl ur ett tidsanvändningsperspektiv som när det gäller att hålla fast vid idealet om fri, akademisk forskning bedömer vi att en viss distans och måtta är det rätta när det gäller forskarnas och lärarnas engagemang i näringslivet. 1.5 Mål och innehåll vidareutvecklas Vidareutveckling av undervisningen är en naturlig del av vårt sätt att arbeta. Vi anser det vara ändamålsenligt att göra en omfattande genomgång av ämnets kursstruktur och innehåll med några års mellanrum för att sedan några år främst koncentrera oss på att vidareutveckla kurserna inom ramen för existerande struktur. Senaste gång vi gjorde en omfattande analys av hela ämnets undervisningsmål, kursstruktur och innehåll var år 2001. Som en följd av detta arbete gjorde vi flera ändringar i ämnets kursstruktur och innehåll. Såväl studenternas mycket positiva kursutvärderingar under 2001–02 som vår egen bedömning indikerar att omstruktureringen var lyckad. Varje kurs har såväl en kursansvarig som en ’diskussionspartner’ från den övriga lärarpersonalen. Dessa har det huvudsakliga ansvaret för att diskutera och vidareutveckla kursen. Alla avslutade kurser följs också upp med en diskussion med den ämnesansvariga professorn. Varje termin ordnas ett undervisningsmöte för alla personer inblandade i undervisningen där idéer gällande utveckling av kursen för nästa år presenteras. En gång per år hålls också ett halvdags planeringsmöte där förslag till nästa års kurser gås igenom tillsammans med representanter för studenterna. De sistnämnda spelar en mycket aktiv roll i vidareutvecklingen av vår utbildning. På våren 2002 gjorde studenterna en separat, grundlig analys av våra kurser och framförde olika förslag som vi beaktade i utvecklingen av kursutbudet under det pågående läsåret. Under de senaste tre åren har vi introducerat sammanlagt 15 studieveckor nya kurser om teman som ’Knowledge Management’ och ’Strategic International Human Resource Management’. Detta har skett dels som en reaktion på nationella och internationella trender inom näringsliv och forskning, men delvis också som en följd av den breddning och fördjupning av ämnets kompetensbas som har förekommit under de senaste åren. Inom företagsledning och organisation Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation för vi en kontinuerlig dialog med nationella och internationella kolleger och aktörer inom finländskt och internationellt näringsliv om målsättningarna för vår undervisningsverksamhet. Våra lärare och forskare följer kontinuerligt utvecklingen inom relaterade forskningsområden så som de andra företagsekonomiska ämnena, sociologi och socialpsykologi. Våra nära kontakter till näringslivet är en ständig källa till förnyelse av undervisningen (se också avsnitt 1.4). 2 Genomförandet av utbildningen De centrala mål för ekonomutbildningen som beskrevs i kapitel 1 ovan utgör grunden för det sätt vi har valt att genomföra vår utbildning på. Vi strävar alltså dels efter att ge våra studerande en stark teoretisk bas, dels att de skall lära sig att utnyttja sin teoretiska baskunskap i olika konkreta arbetsrelaterade situationer redan under studietiden. 2.1 Mångsidiga och innovativa undervisningsmetoder och -material Vi har lagt stor vikt vid att utveckla en portfölj av olika slags undervisningsmetoder. Var och en av dessa motsvarar olika behov inom utbildningen i företagsledning och organisation och bidrar på olika sätt till att främja studenternas hela naturliga inlärningsprocess. Vissa av dessa metoder (bl.a. föreläsningarna) syftar främst till utvecklingen av studenternas abstrakta och teoretiska tänkande; med andra (bl.a. casestudier) försöker vi utveckla studenternas förmåga att aktivt observera och analysera sin omgivning samt tillämpa information och teorier för problemlösning; och genom bl.a. företagsprojekt och aktivt rollspel strävar vi efter att främja studenternas erfarenhetsbaserade inlärning. Sistnämnda är i sin tur kopplad till utvecklingen av abstrakt och teoretiskt tänkande, osv. Traditionella föreläsningar och gruppövningar. Andelen traditionell katederundervisning har klart minskat under de senaste 10 åren. Denna typ av föreläsningar förekommer dock ännu i någon form på många kurser för att förmedla och diskutera teoretisk kunskap men då alltid endast som en del i en helhet som består av olika undervisningsformer. När traditionella föreläsningar förekommer, strävar vi på olika sätt till att undervisningstillfällena inte skall ta formen av envägskommunikation. På några kurser där det är speciellt viktigt att se frågeställningar från olika synvinklar har vi två föreläsare som tillsammans i dialogform behandlar problematiken ifråga. För varje föreläsning specificeras den del av kurslitteraturen (eller frivillig extra litteratur) som kommer att behandlas. Studenterna uppmuntras genom positiv feedback och betoning av aktivitet i kursbedömningen att verkligen läsa materialet, reflektera över det på förhand och att under undervisningstillfället aktivt diskutera de frågor som behandlas. Även vid kurser med närmare ett hundratal studenter utnyttjar vi regelbundet så kallade inlärningsgrupper där deltagarna i små grupper använder 5–10 minuter till att sinsemellan diskutera specifika frågeställningar eller konkreta (ofta dagsaktuella) 233 234 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation exempel. På basen av studenternas input leder föreläsaren sedan en allmän diskussion om temat ifråga. Vi använder utomstående föreläsare från näringslivet inom många kurser för att belysa konkreta frågor inom företagsledning och organisation. Vi har dock med tiden lärt oss att begränsa gästföreläsarnas antal. Vi satsar i stället på att den kursansvariga använder tid till att i detalj diskutera syftet och innehållet i föreläsningen med gästföreläsaren så att tillfället verkligen stöder studenternas inlärning, snarare än att fungera som reklamtillfälle för föreläsarens företag. Vi har positiva erfarenheter av att använda nyss pensionerade företagsledare med gedigen erfarenhet och tid att förbereda sig väl. Den kursansvariga är naturligtvis alltid närvarande vid gästföreläsningarna och bär ansvaret för att föreläsarens presentation integreras med övriga delar av kursen. Inom alla våra kurser genomförs en viktig del av undervisningen i små grupper. Casefallsdiskussioner. Casefall ingår som en central del av många kurser. I regel har studenterna haft i uppgift att förbereda svar på vissa frågor innan de kommer till det tillfälle där fallet diskuteras. På de flesta kurser skall studenterna skriva skriftliga svar som inlämnas och bedöms varefter studenterna erhåller direkt feedback från läraren. I vissa fall, speciellt inom de fördjupade studierna, krävs endast att studenterna har bekantat sig med fallet och uppgifterna på förhand och är beredda att diskutera dem under tillfället. I sistnämnda fall uppmuntrar vi deltagarna starkt att tillsammans (inom egna studiecirklar) diskutera fallet och frågorna redan på förhand. Inom företagsekonomi har Harvard Business School fungerat som en viktig global förebild när det gäller användning av casefall. Vid Harvard har man traditionellt förväntat sig att studenterna skall försöka lösa casefallet utan att man nödvändigtvis har gett kursdeltagarna en begreppsmässig och teoretisk bas för att analysera och lösa de problem som beskrivs i fallet. Vår erfarenhet är att casefall fungerar bättre om vi på förhand under föreläsningar och genom att hänvisa till relevant litteratur ger våra relativt sett unga och oerfarna (jämfört med de MBA-studenter som utbildas vid Harvard) studenter ändamålsenliga teoretiska verktyg för att analysera casefallen. Lösningen och diskussionen om casefallen får således främst rollen av att illustrera användbarheten av de teorier som vi presenterar i vår undervisning. Därtill lär sig studenterna praktisk problemlösning och får välbehövlig övning i att formulera och försvara sina tolkningar och rekommendationer inför en grupp. Såsom tidigare nämnts har vi satsat avsevärda resurser på att själva skriva ändamålsenliga casefall och vår avsikt är att under kommande år fortsätta utveckla ett casefallsbibliotek. Under en av våra kurser utgör studenternas ’egna casefall’ en central del av undervisningen. Studenterna skall välja ett företag eller organisation som de är väl förtrogna med. Fortlöpande under kursen analyserar de organisationen och problem som uppstått inom denna med hjälp av nya metaforer. Kursen bedöms av studenterna som mycket lyckad. En viktig delorsak till denna framgång är de nya insikter som studenterna får när de med nya metaforer (’med nya ögon’) Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation analyserar en välbekant organisation. Vid slutet av kursen har studenterna gjort en omfattande skriftlig analys av sitt eget ’fall’, inklusive förslag till lösningar på de problem de identifierat. Studenternas eget konsultföretag. I kursen Proseminarium (’Studentkonsultföretaget’) betonas ’learning by doing’ på ett unikt sätt. Aktiebolaget Oy SHH Academic Business Consulting Ab grundades år 1994 och fungerar på nästan alla sätt som ett reguljärt bolag. Företaget har en styrelse bestående av erfarna företagsledare som övervakar och har det övergripande ansvaret för bolagets verksamhet. Företaget har en normal redovisning och lämnar årligen in sitt bokslut och årsberättelse till patent- och registerstyrelsen. Företagets verksamhetsidé är att sälja och genomföra konsultuppdrag i finländska företag och organisationer. Det ovanliga med företaget är att det är tredje årets studenter i företagsledning och organisation som själva driver verksamheten i ett aktiebolag under ett års tid. Lärarna fungerar endast som stöd, med handledningen av studenternas konsultuppdrag som sin huvudsakliga uppgift. Kursen räknas bland majoriteten av våra studenter som den mest givande kursen de någonsin har gått. Under kursen får studenterna använda och fördjupa de kunskaper som behövs för att genomföra företagets konsultuppdrag. De får också pröva på hur det är att driva ett eget företag med alla de utmaningar och praktiska frågor som sammanhänger med att fungera inom och leda ett företag med i genomsnitt 30–40 anställda. Företagets inkomster används för att finansiera en studieresa utomlands. Internatundervisning. Vi har redan under ett flertal år organiserat en del av en grundläggande kurs i företagsledning och organisation i form av internatundervisning. Sedan vintern 2002 är det den första kursen på ämnesstudienivå, ’Ledarskap’, som innehåller en två dagars intensiv modul med övernattning på ett konferenscentrum. Vi har lyckats få extern finansiering för att täcka studenternas kostnader. Ett viktigt syfte med internatundervisningen är att där kunna behandla frågor gällande processer i grupper, vilka ingår som en viktig del av kursen. Genom att tillbringa två intensiva arbetsdagar tillsammans tvingas studenterna reflektera över det sätt på vilket de själva och hela deras arbetsgrupp fungerar. Eftersom det är fråga om den första ämnesstudieperioden vill vi också på detta sätt få studenterna att lära känna varandra och även lärarna (två lärare deltar under modulen). På bland annat detta sätt läggs grunden till den öppna och fungerande kontakt mellan studenter och lärare som redan i många år varit ett viktigt värde på vår institution. Rollspel med professionella skådespelare. Relationerna mellan individer i organisationer utgör ett av de områden som behandlas inom företagsledning och organisation. Även om rollspel länge har utnyttjats i undervisningen i organisationsbeteende, innebar vårt samarbete med en grupp professionella skådespelare fr.o.m. slutet av 1990-talet en klar nivåhöjning i undervisningen. Vi använder skådespelarna för att åskådliggöra bl.a. de utmaningar som förekommer i samband med att man som överordnad försöker ge feedback åt en organisations- 235 236 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation medlem under ett personalutvecklingssamtal. Studenterna fungerar som regissörer under tillfällena, dvs. de kan avbryta och leda dialogerna i nya riktningar. Genom att renodla och överdriva olika beteendemönster kan skådespelarna få studenterna att förstå och efteråt minnas de saker som behandlas under rollspelet. Därtill lyckas skådespelarna alltid sköta om att alla har det roligt under undervisningstillfällena, vilket även bidrar till att studenterna verkligen kommer ihåg de saker som behandlas! Rollspelen kombineras alltid med en av föreläsaren ledd analys där det observerbara beteendet kopplas till litteraturen på området. Det har också visat sig att det sedan är lättare att få studenterna att själva delta i rollspel efter att de har upplevt de professionella skådespelarna i aktion. Avhandlingshandledning. Stor vikt läggs vid att ge studenterna personligt utformad och nära handledning för deras avhandlingsarbete. Studenterna har möjlighet att tillsammans med sin handledare komma överens om ett eget tidsschema, t.ex. om de vill arbeta heltid med sin pro gradu avhandling på sommaren. Vi har infört ett skilt avhandlingsseminarietillfälle under sommaren för dylika studenter. Användning av film i undervisningen. På en av våra kurser använder vi oss av filmer som analyseras av studenter. Syftet med denna undervisningsform är liknande som gällande användning av skådespelare, dvs. deltagarna analyserar och tar ställning till ’verkliga’ situationer och problem som uppstår i organisationer. 2.2 Examination, prestationsbedömning och inlärning Det existerar åtminstone två olika syften med studentexamination, (i) utvärdering (och kontroll) av studenternas lärande och (ii) inslag i studenternas inlärningsprocess. Vi strävar efter att kombinera dessa två syften genom att för nästan alla kurser ha examinationselement som samtidigt innebär att kursdeltagarna jobbar med sin kunskap och förståelse för ämnesinnehållet. På många av våra kurser skriver studenterna såväl ett flertal korta uppsatser under kursens gång som ett större skriftligt arbete. Det sistnämnda görs ofta i grupp. I vardera fallen ges kursdeltagarna möjlighet till feedback antingen individuellt eller i grupp. Detta görs t.o.m. på den obligatoriska introducerande kursen i företagsledning och organisation med mer än 200 studeranden. De flesta kurser har också skriftliga tentamina. Vi strävar efter att tentamensfrågorna ska innehålla uppgifter där studenterna är tvungna att inte enbart återge det kunskapsinnehåll som de har inhämtat under kursen, utan att de också måste använda och reflektera över den inhämtade kunskapen vid praktisk problemlösning. Studentens prestation i en skriftlig tentamen utgör i regel en avsevärd del av slutvitsordet i grundläggande kurser med stora studentantal. Det förekommer dock ingen kurs där studentens inlärning endast mäts genom en skriftlig slutexamen. I stället har skriftliga arbeten utförda såväl individuellt som i grupp fått en allt viktigare ställning i bedömningen. Därtill ges studentens kontribution till de övriga studenternas inlärning under undervisningstillfällena en betydande vikt vid bedömningen, särskilt inom fördjupade kurser. Sättet att mäta studenternas Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation inlärning varierar beroende på klasstorlek samt kursens ämnesområde och inlärningsmål. Inom en kurs som behandlar gruppbeteende poängterar vi t.ex. grupparbete som en del av den enskilda deltagarens prestation. 2.3 Internationalisering Internationaliseringen av undervisningen i företagsledning och organisation tar sig olika uttryck: (1) Inom själva utbildningen behandlar vi i omfattande utsträckning den inverkan som den kulturella och institutionella kontexten har på företagsledning och organisation. Vi har valt att koncentrera undervisningen i internationell företagsledning och organisation till dels en allmän fem studieveckors kurs inom detta område, dels till fördjupade kurser inom våra två speciella fokusoch kompetensområden, nämligen företags verksamhet i Sydost- och Östasien och internationell personalledning. Också inom övriga kurser problematiseras kontextens inverkan på organisationsbeteende och företagsstrategi. (2) Vi har allt sedan 1991 hållit/ordnat/erbjudit kurser på engelska. Under 2002–03 ordnas drygt hälften av våra kurser på engelska. Eftersom en stor del av kursdeltagarna är internationella utbytesstudenter, innebär det att våra studenter arbetar tillsammans med kursdeltagare som har en annan kulturell och institutionell bakgrund. (3) Vi uppmuntrar starkt våra studenter att tillbringa åtminstone en termin vid en utländsk högskola. Tillsammans med enskilda studenter utvecklar vi in casu lösningar för hur en utlandsvistelse kan genomföras utan att studietiden förlängs. Studenter som reser utomlands mot slutet av sina studier uppmuntras att utveckla ett tema för sin pro gradu -avhandling som de kan arbeta med under vistelsen. Handledningen sköts i dylika fall per e-post. 2.4 Data och kommunikationsteknik Företagsledning och organisation har varit en föregångare inom Hanken när det gäller användning av högskolans hemsida för undervisningsrelaterad information. Som enda ämne inom Hanken har vi gjort allt undervisningsmaterial tillgängligt för studenterna via internet. En enhetlig struktur har utarbetats för samtliga kurser. För varje kurs finns bl.a. allmän kursinformation, tidtabell över kursen, allt undervisnings- och stödmaterial (inklusive overhead-bilder) och kursresultat. Således är det lätt för eleverna att lära sig hitta olika typer av information och material. När Hanken hösten 2002 förnyar sina hemsidor har man utgått från det sätt vi har strukturerat och använt vår hemsida. Institutionen har ställt ett kontor och tre datorer till proseminariekursens förfogande. I undervisningen används olika relevanta audiovisuella redskap: power point, diaprojektorer samt videon. E-post används aktivt. Studenterna upp- 237 238 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation manas att ta kontakt per e-post med både lärare och help-desken (se nedan) angående undervisningsrelaterade frågor. 2.5 Help-desk – studentservice par excellence Sedan 1998 har vi upprätthållit en ’help-desk’ för studenterna i företagsledning och organisation. Help-desken är bemannad under studieåret mellan 10.00 och 14.30. På help-desken arbetar två studenter i slutskedet av sina studier som har till huvudsaklig uppgift att sköta ämnets studentservice på ett möjligast väl fungerande sätt. Studenterna kan komma till Help-desken för att få olika slags studiematerial och få svar på frågor gällande undervisningen. Help-desken fungerar också som en reception för studenter och dirigerar dem vidare till den person som kan ge ytterligare hjälp i frågan. Det har därtill visat sig att de anställda vid Help-desken spelar en viktig roll som en informell informationskanal mellan lärare och studenter. 2.6 Studiehandledning Vid Hanken är den formella studiehandledningsfunktionen centraliserad till högskolan. Ämneslärarnas viktigaste funktion härvidlag är att föra individuella diskussioner med studenterna gällande deras kurs- och framtida yrkesval. Även om vi inom ämnet inte har några obligatoriska handledningstillfällen gällande yrkesval utnyttjar många studenter vårt erbjudande om informella diskussioner. Det faktum att ämnet är välkänt för sin ’open door policy’ har bidragit till att denna studiehandledningsform har fungerat väl. Help-desken utnyttjas av många studenter med konkreta frågor relaterade till deras studier. 2.7 Personalens vetenskapliga kompetens Såsom vi redan nämnde i punkt 1.3 ovan är företagsledning och organisation ett av Hankens tre styrkeområden. Vi fick denna status i mars 2000 och den är en klar indikation på högskolans bedömning av den vetenskapliga kompetens som utvecklats inom ämnet. Beträffande internationella forskningspublikationer har vi sedan slutet av 1990-talet varit klart ledande på Hanken. Vi har också varit mycket framgångsrika beträffande extern forskningsfinansiering från EU och Finlands Akademi. För tillfället har enheten tre forskningsprojekt finansierade av Finlands Akademi och ett EU-finansierat projekt. Till enheten har det också sökt sig en ledande utländsk forskarprofessor samt två post doc-forskare (varav en har bedömts professorskompetent) från andra finländska och utländska högskolor, vilka med hjälp av extern finansiering bedriver forskning hos oss. Alla dessa tre personer är mycket aktivt medverkande i undervisningen. Två av ämnets tre heltidsprofessurer är besatta. En av professorerna fungerar som ansvarig ledare för en finländsk doktorandskola (GRAMIS) och den andra professorn som medlem i ledningsgruppen för två andra doktorandskolor (FIGSIB och Graduate School of Contemporary Asian Studies). Den tredje pro- Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation fessuren är under besättning. Deltidsprofessurerna är besatta på fem år med en finländsk och en svensk professor. Såväl lektorn som överassistenten kommer att disputera under 2002–03. 2.8 Personalens pedagogiska kompetens Ämnets lärare har deltagit i ett flertal nationella och internationella kurser som syftar till pedagogisk utveckling. Bland dylika kurser kan nämnas generella kurser i pedagogik och kompetensutveckling för professorer vid handelshögskolor, kurser om skrivande och användning av casefall, samt kurser om undervisning inom specifika områden såsom ’International Strategy’. Vi uppfattar dock det vara lika viktigt att enskilda lärare deltar i kurser att vi själva kollektivt lägger ner tid på att diskutera och jämföra våra undervisningserfarenheter. Dessa diskussioner har varit en mycket central faktor vid utvecklingen av utbildningen i företagsledning och organisation. En indikation på personalens pedagogiska kompetensnivå är att tre av ämnets lärare under det senaste decenniet valts till ’Årets lärare’ inom Hanken. Kurserna i företagsledning figurerar ofta bland de ’tre i topp’-kurser vid Hanken vars studentutvärderingar varit de mest positiva. Exempelvis fick en av ämnets kurser senaste termin det högsta ’studentvitsordet’ för ”kursen som helhet” bland de fördjupade kurserna och en annan kurs det näst högsta betyget inom ämnesstudierna. 2.9 Samarbete i hemlandet, internationellt och tvärvetenskapligt Vi samarbetar aktivt med andra finländska universitet inom såväl forskning som undervisning. Våra lärare och forskare samarbetar bl.a. med forskare från följande utländska universitet: Insead, Monash University, Cornell University, Cardiff University, Ecole de Management de Lyon, China Europe International Business School, Norges handelshöyskole, Stockholms handelshögskola, Köpenhamns handelshögskola och Uppsala universitet. Detta forskarnätverk har vi använt för att bl.a. utbyta undervisningsmaterial. Vi har gått in för att aktivt dela med oss av allt det undervisningsmaterial som vi själva har utvecklat och vi har i gengäld fått material som vi nu utnyttjar i vår egen undervisning. Flertalet av våra lärare och forskare har vistats längre perioder vid utländska universitet och sålunda fått idéer som har använts för att vidareutveckla undervisningen. Vi har som enda finländska representant valts till de internationella forskarskolorna EUDOKMA (European Doctoral School on Knowledge and Management) samt Nord-IB (The Nordic Doctoral School in International Business). Vårt deltagande i EUDOKMA ger oss status som EU Marie Curie Training Site, vilket innebär att utländska forskarstuderanden regelbundet tillbringar några månaders tid vid enheten. Genom våra anställdas forskningsnätverk har vi lyckats knyta ett flertal framstående forskare till ämnet. Med två svenska professorer har vi gjort fleråriga avtal som gör att de med regelbundna mellanrum besöker Hanken för att undervisa och forska i samarbete med våra egna forskare. Ämnet har med regelbundna mellanrum besök av nationella och i synnerhet internationella 239 240 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation forskare som bl.a. deltar/är engagerade som föreläsare inom ekonomutbildningen. Under de tre senaste åren har ca 15 utländska professorer förekommit som föreläsare inom ämnet. Tvärvetenskapligt samarbete förekommer främst med forskare inom sociologi, socialpsykologi, lingvistik och filosofi. 3 Utvärdering av utbildningen 3.1 Utvärdering av undervisningen Ämnet har redan sedan 1980-talet använt skriftliga utvärderingsblanketter som ett sätt för lärarna att få feedback på sina kurser. Sedan några år tillbaka är en dylik kursutvärdering standardiserad inom hela högskolan, varvid högskolans utvärderingsblankett numera används även inom företagsledning och organisation. Allmän praxis är att den ansvariga läraren sammanställer kursutvärderingen, som därefter publiceras på ämnets hemsida. I tillägg till skriftlig feedback utnyttjas kursens sista tillfälle till att föra en dialog gällande kursen där läraren presenterar sin egen analys av kursen och föreslår sätt på vilka den kunde vidareutvecklas. Därefter sammanställer den kursansvariga (med stöd av sin ’diskussionspartner’) ett förslag till vidareutveckling av kursen. Representanter för studenterna bidrar med feedback och egna utvecklingsförslag (se även avsnitt 1.5). Samarbetet mellan lärarkåren och studenterna är således positivt och konstruktivt. Den öppna atmosfären och det goda klimatet på institutionen har lett till att studenterna ofta uppsöker lärarna för att informellt diskutera frågor relaterade till undervisningen. Den information som framkommer under dessa samtal har ofta gett uppslag till utveckling av utbildningen som har varit mer insiktsfulla än den feedback som erhålls genom den formella kursutvärderingen. 3.2 Uppföljning av studenterna En kontinuerlig uppföljning görs av studenternas studieframgång, där genomströmningshastigheten och antalet utexaminerade årligen följs upp. Inom företagsledning och organisation har vi under de 10 senaste åren gjort två undersökningar om hur de utexaminerade studenternas uppfattar innehållet i sin egen utbildning. Undersökningens resultat har beaktats vid vidareutvecklingen av undervisningen. Studenternas sysselsättning granskas kontinuerligt som en del av Hankens uppföljning av sina studenter. Alla de personer som utexaminerades år 2001 med företagsledning och organisation som huvudämne och som svarade på en enkät 2002 var heltidssysselsatta. I samband med avhandlingsskrivandet är studentuppföljningen på personlig nivå där handledaren är ansvarig för att hålla kontakt med sina studenter. Alla studenter har möjlighet att få personlig feedback för sina prestationer på våra kurser. Dessutom ger lärare inom fördjupade studier feedback per e-mail direkt åt sina studenter. Studenterna kan via internet följa upp sina delprestationer under kursens gång eftersom våra hemsidor uppdateras kontinuerligt. Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation 3.3 Tidigare erkännanden och priser Tre av ämnets lärare har under det senaste decenniet valts till ’Årets lärare’ inom Hanken. Inget annat ämne kan uppvisa något dylikt. En av ämnets professorer har flera år i rad valts som en av de tre professorer inom högskolan som erhåller en extra löneklass för sin verksamhet inom undervisning, forskning och övrig verksamhet högskolan till fromma. Det kan även nämnas att en av lärarna ansvarade för en kurs vid Europas ledande handelshögskola Insead vilken 2001 valdes som årets bästa valfria kurs. Kursen ’Studentkonsultföretaget’ valdes 1998 till årets kurs av Finlands ekonomförbund (SEFE). 3.4 Utveckling av utvärderingen Ämnet har varit en föregångare inom Hanken gällande såväl studenternas kursutvärderingar som det sätt på vilket studenternas insats och inlärning evalueras. Vidareutveckling av det sätt på vilket utbildningen i företagsledning och organisation utvärderas utgör en integrerad del av hur vi går tillväga för att försöka uppnå vårt mål: att utveckla ekonomer som har en mycket god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande. 241 242 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Förslag till enhet för högkvalitativ grund- och/eller påbyggnadsutbildning för åren 2001–2003 – statistikoch bakgrundsinformation som kompletterar förslaget Yliopisto Laitos/yksikkö Svenska handelshögskolan Närmare upplysningar lämnas av: Namn och ställning Telefonnummer E-postadress Ingmar Björkman, professor 09-43133273 ingmar.bjorkman@shh.fi Universitetets förslag gäller (ringa in rätt alternativ) 1 2 3 4 fakultet avdelning institution utbildningsprogram 5 forskarskola 6 nätverksprojekt 7 annat, vad? Huvudämnet företagsledning och organisation Rådet för utvärdering av högskolorna ber på bifogade blankett om statistik- och bakgrundfakta över tillämpliga delar. Vid valet av kvalitetsenheter läggs vikt vid utbildningens kvalitet. De kvantitativa uppgifterna används närmast för att man skall kunna få en helhetsbild av utbildningens omfattning. Motivera varför de saknade statistikuppgifterna inte kan ges Antagningen till de enskilda huvudämnena inom högskolan sker på basen av studerandes egna ansökningar. Ansökningarna görs i slutet av andra studieårets hösttermin. 1. Studerande och utbildning vid enheten Studerande för grundexamen Nybörjarplatser Förstahandssökande Antagna nya studerande Inskrivna nya studerande Inskrivna studerande totalt Avlagda högre grundexamina Studietid i år för högre högskoleexamen (snitt) Antal studieveckor i högre högskoleexamen (snitt) Studieveckor som avlagts i grundstrudier inom enheten Studerande i påbyggnadsutbildning Inskrivna studerande sammanlagt Avlagda licentiatexamina Avlagda doktorsexamina 1999 2000 2001 26 222 30 6 168 3977 29 224 15 5,7 172 4515 35 203 40 5,7 176 4810,5 1999 2000 2001 14 1 14 1 2 28 2000 2001 91 905 80 7950 Biämnesstuderande (från andra enheter än den egna enheten)1999 Studerande totalt (uppskattning) Studieveckor slutförda av utomstående biämnesstuderande 65 650 1 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Särskild utbildning (t.ex. pedagogiska studier för lärare) 1999 Studerande totalt Studieveckor slutförda i särskild utbildning vid enheten totalt Utbildning som ges av en annan enhet Övriga studieveckor slutförda vid enheten totalt 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 - - - 1999 2000 2001 16,5 3,4 1 0,7 1 0,6 7,3 2,5 15,5 3,7 1 1,2 1 6,8 1,8 16,8 4,3 0,6 1 1 8,7 1,2 Vilken utbildning? 2. Undervisnings-, forsknings-, och annan personal Lärar- och forskarpersonal, årsverken totalt Professorer (namnen skrivs nedan) Lektorer Heltidsanställda timlärare Deltidsanställda timlärare Överassistenter/bitr. lärare Assistenter Forskare Antalet övriga anställda Professorernas namn och uppgiftsområden 2001 Patrik Furu, företagsledning och organisation Ingmar Björkman, företagsledning och organisation Anne Kovalainen, kvinnoforskning med speciell inriktning på företagsledning och organisation Martin Lindell, företagsledning och organisation Karl-Erik Sveiby, deltidsprofessur i knowledge management (1.10.2001>) Guy Ahonen – deltidsprofessur i knowledge management, speciellt personalekonomi (1.10.2001>) 3. Enhetens finansiering Omkostnadsanslag, 1000 mk Extern finansiering, 1000 mk 1999 2000 2001 2446 1233 2674 1178 2697 2164 4. Forskarutbildningsverksamhet Verksamhet som koordinator (k) Professorer inom ämnet fungerar som ledare för en forskarskola (GRAMIS) för eller partner (p) i forskarskola och som medlemmar i ledningsgruppen för två andra (FIGSIB och under olika år Graduate School of Contemporary Asian Studies). Företagsledning och organisation ingår som enda finländska parten i två internationella forskarskolor: The Nordic Research School in International Business och European Doctoral School on Knowledge and Management. 5. Hur personer som avlagt högre högskoleexamen placerat sig i arbete enligt examensåret Examensår Sysselsättningsprocent – samma år som examensåret 1997 1998 1999 77 % - 100% – källa Sefe, uppgifter saknas för år 1998 (för få svarade på enkäten). – bedömning av informationens tillförlitlighet; År 1997 svarade 50 % av de utexaminerade på enkäten; t.ex. svars-% i placeringsutredningen motsvarande siffra för 1999 är 40 % 243 244 Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation Utvärdering Utbildningens uppgift, mål och innehåll Målet för Svenska handelshögskolans huvudämne företagsledning och organisation är att utbilda ekonomie magistrar med god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande. Utbildningens mål och uppgift definieras klart och allsidigt i förslaget, men det sägs ingenting om den process som föregått målsättningen. Huvudämnets centrala uppgift är att erbjuda studenterna en solid teoretisk baskunskap inom kärnområdena. När studenterna utexamineras skall de kunna analysera olika frågeställningar inom företagsledning och organisation från olika teoretiska perspektiv. Ambitionen är att de studerande skall utveckla starka kognitiva strukturer som fungerar som grundval för livslång utveckling även i arbetslivet. I förslaget betonas i samband med det första målet studierna och inlärningssynvinkeln i stället för undervisningen i innehållen. Pedagogiken i ämnet är inriktad på inlärningen, inte på undervisningen. Ett annat mål är att studenterna skall lära sig utnyttja sin teoretiska baskunskap i konkreta arbetsrelaterade situationer. Sålunda är det i huvudämnet ett viktigt mål för utbildningen att det mellan forskning och undervisning skall finnas en nära anknytning. Därtill betonas internationalism och arbetslivskontakter. Kontakterna till näringslivet synes starka. Undervisningsarbetet ligger nära lärarnas egna forskningsområden och lärarkåren arbetar också med ledarskaps- och organisationsutvecklingsfrågor inom näringslivet. Lärarna kan därmed i sin undervisning utnyttja näringslivets senaste kunskaper, kontakter och exempel. Verksamheten är väl balanserad mellan undervisningens, forskningens och företagslivets krav. Likväl hade det varit intressant att få veta på vilket sätt näringslivets kunnande tas in i undervisningen. Är institutionen så liten att inga särskilda mekanismer behövs, eller kunde det i praktiken finnas olika system, som referensgrupper, delegationer o.s.v. för att försäkra att kunnandet kommer in i undervisningen? Exempel på sådana system fanns inte i förslaget. Genomförandet av utbildningen Genomförandet av utbildningen följer den ovan angivna pedagogiska riktlinjen genom att man i huvudämnet företagsledning och organisation betonar inlärning i stället för undervisning. I förslaget presenteras ett flertal olika innovativa undervisningsmetoder. Man har utvecklat en portfölj av olika slags undervisningsmetoder som främjar studenternas teoretiska tänkande och kunskapstillämpning i praktiken och som stöder studenternas erfarenhetsbaserade inlärning. Utöver traditionella föreläsningar och gruppövningar tillämpas inlärning med hjälp av bl.a. casestudier och rollspel. Studenterna driver verksamheten i ett eget konsultföretag, medan lärarna endast fungerar som handledare. Vidare tillämpas internatundervisning som går ut på en tvådagars intensiv modul. Då ges tillfälle att behandla bl.a. grupprocesser. Förslaget tar på ett förtjänstfullt sätt upp de olika undervisningsmetodernas funktion i främjandet av inlärningen. Metodernas koppling till målen och innehållen kommer väl fram. Otydlig förblir dock frågan om i vilken mån undervisningspersonalen faktiskt använder undervisningsportföljen i planeringen och genomförandet av sitt arbete. I studiehandledningen utnyttjas en ”help-desk” som under läsåret dagligen är öppen för studenterna i företagsledning och organisation. Help-desken tillhandahåller studiematerial och erbjuder hjälp i studiefrågor. Information som gäller studierna finns också på hemsidorna. Lärarna i ämnet deltar i studiehandledningen genom personliga diskus- Svenska Handelshögskolan: Huvudämnet företagsledning och organisation sioner med studenterna. Det är likväl svårt att få ett grepp om den helhet som studiehandledningen, stödfunktionerna och uppföljningen bildar. Undervisningspersonalens pedagogiska färdigheter beskrivs tämligen allmänt och det förblir oklart hur stor del av lärarna som har genomfört pedagogiska studier och hur omfattande kurser det är frågan om. Även studentutbytet lämnar övrigt att önska. Det erbjuds internationell undervisning i ämnet, men studentutbytet nämns inte. Utvärdering av utbildningen Bedömningen av studenterna gäller både studieprocessen och inlärningsresultaten. Inlärningen bedöms via tenter och uppsatser. I förhållande till de innovativa undervisningsmetoderna och deras inlärningsfrämjande funktioner förefaller uppföljningsmetoderna tämligen konventionella. Feedback på undervisningen inhämtas bl.a. med hjälp av skriftliga kursutvärderingar. Den kursansvariga läraren samlar in utvärderingsresultaten och de publiceras på ämnets hemsida, vilket ökar öppenheten i utvärderingen. Metoden är dock mycket traditionell. På vilket sätt den information som utvärderingen ger utnyttjas utreds inte i förslaget. Det finns tydligen inte för detta huvudämne något utvärderingssystem som täcker hela inlärnings- och undervisningsprocessen och som skulle producera systematisk utvärdering. Allmän bedömning Undervisningsprogrammet för huvudämnet företagsledning och organisation har lagts upp med betoningen på inlärningen och dess behov. Undervisningsuppgiften är mycket målorienterad och förslaget ger intrycket att man i undervisningen har lyckats förena kraven på akademisk undervisning, grundvalen för vetenskaplig forskning och affärslivets utmaningar till en fungerande helhet. Undervisningen beaktar i hög grad att de olika undervisningsmetoderna i metodportföljen anknyter till inlärningsprocessen. Metoderna framställs även på ett konkret sätt. Å andra sidan finns en liten obalans i förslaget. Ställvis saknas preciseringar och konkretisering samt bekräftelse av de framlagda påståendena. Det synes dock som om utvecklingen av undervisningen reellt finns med i verksamheten som en kontinuerlig process, och inte bara som lösryckta prestationer. De olika undervisningsmetoderna tillämpas inte mekaniskt, utan enligt behoven vid varje inlärningssituation. Ämnet erbjuder ett exempel på hur traditionella studier kan utvecklas så att de allsidigt motsvarar nuvarande inlärningsmål och kvalitetskrav. Utvärderingsmetoderna behöver likväl ytterligare utvecklas. 245 246 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 1 Koulutuksen suunnittelu, tavoitteet, sisällöt ja annettavat valmiudet Historia ja tavoitteet Medialaboratorio perustettiin vuonna 1994 erillisyksiköksi opetusministeriön ja TaiK:n viisivuotisella hankerahoituksella. Tavoitteena oli edistää digitaalisen median ja digitaalisen designin opetusta ja tutkimusta TaiK:ssa. Medialaboratorion edeltäjiä olivat projektit IMI ja CAP. IMI oli vuosina 1992–94 3D-animaation ja -designin kokeiluympäristö sekä MA-koulutusohjelma. Medialaboratorion nykyinen johtaja Philip Dean perusti 1990-luvun alkupuolella valokuvataiteen laitoksella CAP:n. Ensimmäiset kaupalliset interaktiivisen multimedian tuotteet ilmaantuivat saataville vuonna 1993. Uusi teollisuudenhaara, interaktiivinen multimedia oli nousussa, ja poliitikot keskustelivat taajaan tietoyhteiskunnan luomisesta. Monet Medialaboratorion varhaisimmista päämääristä suunnattiikin tähän uuteen tuotannonalaan ja sen uudenlaisiin luoviin mahdollisuuksiin. Medialaboratorion tarkoituksena on saada ote ”uudesta mediasta”, digitaalisen, interktiivisen median mahdollisuuksista ja muodoista; tässä ei siis vain muuteta perinteisiä taide-, design- ja tuotantoprosesseja digitaaliseen muotoon (CAD/ CAM). Lähestymistapa on mahdollistanut Medialaboratorion oman identiteetin kehittymisen: osastoa ei voi selittää pelkistämällä toiminta tietokoneiden hyödyntämiseen suunnittelussa, tuotannoissa ja levityksessä. Tietoyhteiskunnan kehitys on toiminnan keskeinen ympäristö ja suunta; Medialaboratorion missiossa tämä on määritelty jo 1995. The mission of Media Lab is to explore, discover and comprehend the new digital technology and its impact in society; to find and exploit the possibilities it opens to communication, interaction and expression and to evaluate, understand and deal with the challenges it poses to design and creative production. Monet asialleen omistautuneet henkilökunnan edustajat ja opiskelijat ovat kehittäneet Labin koulutusohjelmia läpi vuosien. Koulutuksen päälinjojen hienosäätö jatkuu. Ylipäätään opinnoissa pyritään korostamaan käytäntöä. Suuri osa töistä toteutetaan isoissa projekteissa, joiden lopputulokset ovat konkreettisia ja kor- Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio keatasoisia. Usein mukana on myös ulkopuolinen partneri; viime vuosina mukana ovat olleet mm. YLEn Radio- ja TV-instituutti, Hewlett-Packard ja Suomen Kansallismuseo. Medialaboratoriota perustettaessa oli mielessä luoda sille kaksoisrooli: laitoksen oli tarkoitus kehittää omaa koulutusohjelmaansa ja tutki-mustaan, sekä toisaalta palvella TaiK:n muita osastoja niiden sopeuttaessa uusia metodeja ja digitaalisia työkaluja omaan opetukseensa. Vuonna 1998, kun laitos oli osoittanut pystyvänsä toteuttamaan osansa koulutuksessa ja tutkimuksessa, sille myönnettiin itsenäisen osaston asema ja olennainen osa Mediakeskus LUME -projektissa. Opintojen rakenne ja painopisteet Medialaboratoriossa toimii kaksi erillistä koulutusohjelmaa: MA in New Media sekä Uuden median muuntokoulutusohjelma. Molemmat ovat kaksivuotisia maisteriohjelmia ja valmistavat samaan taiteiden maisterin tutkintoon. Muuntokoulutus on suunnattu alalla toimiville työssäkäyville ihmisille ja valtaosa opiskelusta tapahtuu etäopiskeluna. Koulutuksen pääpaino on uuden median projektinhallinnallisilla ja tuotannollisilla valmiuksilla. Tässä hakemuksessa esitelty opetus kuvaa MA in New Media -koulutusohjelmaa, jossa opiskelijat opiskelevat kokopäiväisesti. Koulutusohjelma on pääosin englannikielinen, ja tämän vuoksi osa hakemuksessa esitetystä opetukseen liittyvistä tiedosta on englanniksi. Kaikki opinnot ovat avoimia myös muuntokoulutusopiskelijoille, mutta harva heistä osallistuu monille jaksoille työesteiden vuoksi (kuva 1). Kuva 1. Opintojen rakentuminen 1. ja 2. vuonna MA in New Media -koulutusohjelmassa 247 248 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Opiskelijoilla on hyvin erilaiset taustat, mikä aiheuttaa lukuisia haasteita opettamiseen. Varsinkin, kun tavoitteena on sekä laaja-alaisen ymmärryksen kehittäminen uusmedia-alueelta että oman ammatti-identiteetin vahvistaminen. Sisään valituista hakijoista olemme parhaimpina vuosina voineet jaotella jopa 12 erilaista asiantuntijakategoriaa: mm. ohjelmoijat, visualistit, tuottajat, käsikirjoittajat, käyttöliittymäsuunnittelijat, animoijat, dramaturgit, viestinnän ammattilaiset, rakennesuunnittelijat, mobiiliteknologian taitajat, digitaalisen television tai -elokuvan asiantuntijat, kokeellisen median tai mediataiteen edustajat ja tutkimusorientoituneet henkilöt. Medialaboratorion opiskelijat ovat tyytyväisimpiä opintoihinsa koko korkeakoulussa. Vuosina 2000–01 tehdyissä valmistuneiden kyselyissä Medialaboratorio johtaa koko korkeakoulusta valmistuneiden tyytyväisyystilastoja paitsi kokonaisarvosanassa myös tärkeimmillä osa-alueilla: tyytyväisyys opintoihin, ennakko-odotusten toteutuminen koulutusohjelmassa, opintojen motivoivuus ja niiden luovuus, opintojen johtaminen ammattiin sekä työssä tarvittavat valmiudet.1 ’’Jos olisin halunnut raakaa ammattilaisuutta (ilman sen kummempaa asiantuntemusta), niin olisin mennyt joko A) töihin alalle tai B) (ammatti)korkeakouluun. Tiesin, että tänne (Medialab) tullessani haluan laajentaa ymmärrystäni, enkä käydä mitään multimedian pikalinjaa. Tärkeintä täällä oppimaani on ajattelutapa ja näkökulmien omaksumisen ja hyödyntämisen kirjo – EIVÄTKÄ ammattirutiinit. Designymmärryksen ja tähän liittyvän hiljaisen tiedon kehittyminen on mielestäni yksi Medialabin parhaita puolia. Jos haluaa käytännön designin rautaista osaamista, niin sitä saa kyllä työmarkkinoilla.’’ Samu Mielonen, v. 2000 valmistunut opiskelija palauteteessaan koulutusohjelmasta2 Modulaarisuus Lukuvuosi jakautuu kuuteen periodiin, joista jokainen kestää viisi viikkoa. Periodin aloittaa työpajaviikko (workshop week), jota seuraa neljän viikon syventymisjakso (kuva 2). Poikkeus on yhtäjaksoinen viiden viikon mittainen aloitusjakso uusille opiskelijoille. Silloin opiskelijat tutustuvat yhteiseen käsitteistöön ja ydinalueiden problematiikkaan. Samalla perehdytään myös Medialaboratorion laiteympäristöihin sekä työskentelymetodeihin. Aloitus yhdistää kaksisuuntaisesti: samalla kun opiskelijat nivoutuvat Medialaboratorion toimintatapoihin, saavat vanhemmat opiskelijat, tutkimusryhmät ja muu yhteisö joukoonsa lisää uusia asiantuntijoita. Kaikkien osaamis- ja kiinnostusalueet on koottu digitaaliseen arkistoon. Ammatillisen osaamisen rungon muodostavat neljä syventymisaluetta: Visualization and Dynamic Processes, Interactive Audiovisual Narrative, New 1 Tutkinnon suorittajan lähtökysely 2000, tutk.raportti / Hallio, Kari. Vuoden 2001 julkaisun kirjoittaminen on kesken, mutta em. kohdat ovat jo valmiina TaiKin opintotoimistossa. 2 Kaikki opiskelijoiden lainaukset kerätty opiskelijapalautteista keväällä 2002. Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio 249 250 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Media Management sekä Media and Design Research. Syventymisalueiden lisäksi ope-tus koostuu digitaalisen median studio-opetuksesta, opintoprojekteista sekä metodiopinnoista. Ohjelmaopintojen (tools & skills) on katsottu edustavan BA-tasoa, joten niistä ei saa opintoviikkoja. Meneillään olevan lukuvuoden rakenne on suunniteltu modulaariseksi, jotta opiskelijat voivat taustastaan ja tarpeistaan riippuen joko erikoistua tai liikkua joustavasti eri syventymisalueiden välillä (kuva 2). Liikkumistapaa voisi verrata metroverkostoon, jossa eri linjoja voi vaihtaa kaikille avoimilla pysäkeillä (työpajaviikot). Opinnoissa painotetaan erikoistumisen ja laaja-alaisuuden lisäksi erityisesti metodiopintoja, joiden on tarkoitus auttaa suunnittelijoita toimimaan paremmin omassa työssään. Pääpaino on ajattelun ja toiminnan taitojen kehittämisellä, ei yksittäisillä ja kapea-alaisilla sisällöillä. Käytännössä tämä on toteutettu jaetun asiantuntijuuden toimintamallien kehittämisellä sekä metodiopetusjaksoilla. Eräs haasteista on taiteellisten ja tieteellisten puolien yhdistäminen. Monialaisessa ympäristössä opiskelijat kohtaavat tämän problematiikan, joskin useimpien opiskelijoiden omat taustat ovat ennestään poikkitaiteellisia ja -tieteellisiä. Käytännössä näiden alueiden synteesit näyttäytyvät mm. menestyksekkäinä projekteina, lopputöinä sekä innovatiivisina tutkimuksina. Projektit ja tutkimus opetuksessa Uutena ja monitieteisenä osastona Medialaboratoriolla ei ole ollut omaa tutkimusperinnettä. Tutkimusagenda on rakentunut samanaikaisesti MA-koulutuksen kanssa. Samalla kun tutkimus- ja kehitystoiminta on kasvanut kansainvälisten sopimusten solmimisen myötä, on myös panostettu tutkimuksen ja koulutuksen synergiaan. On ymmärretty, että tutkimuksen lähtökohdat, alkuperäiset resurssit, on pitänyt kerätä laajasti eri tieteiden alueilta. Pitkän aikavälin tavoitteena on varmistaa, että tulevaisuudessa suurimmalla osalla Medialaboratorion tutkimushenkilökunnasta olisi uuden median tausta, mieluiten osastolla tai vastaavassa instituutissa suoritettua maisteritutkintoa myöten. Opetuksessa olemme yhdistäneet teorian ja käytännön. Tutkimustyössä painotamme soveltavan tutkimuksen tärkeyttä ja sen kehittämistä, sillä oma tutkimuksemme tarjoaa loogisen akateemisen etenemistien osastolta valmistuneille. Sisällöltään Medialaboratorion koulutusohjelmat tarjoavat mahdollisuuksia monenlaisiin ammatillisiin tai tieteellisiin suuntautumisiin. Tutkimusryhmillä on aktiivinen osuutensa opetuksen tuottamisessa. Samanaikaisesti käytännön opintojen kanssa on kehitetty myös teoreettisia ja kulttuuriopintoja, koska halutaan selkeyttää opiskelijoiden käsitystä siitä kulttuurisesta, teoreettisesta, juridisesta ja yhteiskunnallisesta kehyksestä, jossa he työskentelevät. Tässä kehitys- ja opetustyössä on ollut mukana vakituisena henkilökuntana Suomen uuden median kentän avainhenkilöitä kuten kriitikko ja tuottaja Minna Tarkka, elokuvan ja TV:n parissa työskentelevä Raimo Lång, mediataiteilija Heidi Tikka, kustantaja ja uuden median kriitikko Marjo Mäenpää, antropologi Maria Koskijoki, taiteilija/kirjoittaja Mika Tuomola sekä taiteilija/tutkija Lily Diaz. Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Tutkimusryhmät Vuodesta 1995 Medialaboratoriossa on harjoitettu tutkimusta pääosin kansallisten, pohjoismaisten ja EU:n soveltavan tutkimuksen ohjelmien puitteissa, keskittyen tietoyhteiskunnan teknologiaan. Tällainen työskentely mahdollistaa monitieteisen lähestymistavan ja monien erilaisten uuden median alueiden asiantuntijoiden yhteistyön. Nykyään tutkimus on järjestäytynyt temaattisiin ryhmiin, jotka työllistävät yli 20 henkeä. Ryhmät ovat yleensä osallisina esim. TEKESin ja/tai EU-IST-ohjelman rahoittamissa yhteistyöprojekteissa, tuottavat monimuotoista opetusta sekä tarjoavat haasteita ja tutkimustyötä jatko-opiskelijoille. Nykyiset ryhmät ovat: Arki-tutkimusryhmä (ent. Future Media Home) tutkii digitalisaation pidemmän aikavälin positiivisia mahdollisuuksia ja uhkakuvia monitieteellisestä näkökulmasta, (suunnittelijan) sosiaalista vastuuta ja kansalaisten näkökulmaa korostaen. Ryhmän johtajana toimii Kari-Hans Kommonen. Learning Environments for Progressive Inquiry -ryhmä tutkii, muotoilee ja kehittää uuden median käyttöä oppimisen kentällä. Ryhmän johtajana toimii Teemu Leinonen. Soft Computing Interfaces Group -ryhmä tutkii ja soveltaa luontoperäisiä adaptiivisia tietojenkäsittelytekniikoita käyttöliittymä- ja vuorovaikutussuunnitteluun. Johtajana on Mauri Kaipainen. Systems of Representation -ryhmä tutkii tiedon esittämistapoja varsinkin seuraavilla alueilla: kulttuuriperinnön siirto virtuaaliseen esitykseen, kehittävä työntutkimus, virtuaaliset verkkoympäristöt, tiedon rakenteet, luokittelujärjestelmät ja 3D-representaation sovellukset. Johtajana Lily Díaz. Yksi Medialaboratorion tärkeimmistä päämääristä on viedä uuden median osaamista ja design-asiantuntijuutta kansallisiin ja kansainvälisiin yhteyksiin, EU:n tutkimus- ja rahoitusohjelmien piiriin. Painotuksena on kehittää informaatioyhteiskuntaa, siihen tarvittavia teknologioita ja sovelluksia. Vain näiden laajempien yhteyksien osana voimme toivoa vahvaa ja kauaskantoista vaikuttavuutta yhteiskuntaan. Mukanaolo mahdollistaa vaikuttamisen tulevan tutkimuksen orientaatioon. Kun opiskelijamme ovat lähellä tutkimusta ja voivat jo opiskeluaikanaan osallistuakin siihen esim. assistentteina, heillä on hyvät mahdollisuudet ymmärtää tutkimuksen kenttää ja suunnata sitä kohti tutkijanura mielessään. Yhteistyö työelämän kanssa Osastollamme on tärkeä merkitys maan uuden median teollisuudessa ja tuotannoissa. Jotkut opiskelijamme ovat olleet avainasemassa, kun on perustettu näkyviä ja vaikutusvaltaisia uusmediayrityksiä. Kun arvioidaan strategiamme tuloksellisuutta opinnoissamme, pääasialliset indikaattorit eivät välttämättä heijastu virallisen tulospolitiikan osoittamissa valmistumisluvuissa. Ollessamme ainutlaatuinen ilmiö suomalaisessa koulutuskentässä, lopputöiden laatu on ollut keskeisenä tekijä. Lopputöiden laatu on ollut varsin tyydyttävä, keskimäärin arvosanalla 3,75 (asteikolla 1–5). Lopputyöt tarkastaa yleensä yksi ulkopuolinen ja yksi TaiKin oma asiantuntija. 251 252 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Toinen pääindikaattori on valmistuneiden työllistyminen. Vaikka viime aikoina IT-alalla onkin ollut vaikeuksia, meiltä valmistuneista työllistyy edelleen lähes 100 %. Valmistuneet saavuttavat yrityksissä ja koulutuksessa asiantuntijan aseman, jota eivät heilauta sektorin pikkufirmojen romahdukset eikä henkilökunnan supistukset. Kolmas menestyksen indikaattori on opiskelijoiden ja valmistuneiden aktiivisuus uusien yritysten luomisessa. Viimeisten 7 vuoden aikana on syntynyt lukuisia yrityksiä, joista 7 TaiK:n yrityshautomon Arabuksen tuella. Henkilökuntaamme ja opiskelijoitamme on alan kehityksessä mukana esimerkiksi Sonerassa, YLEssä, MTV3:ssa, Nokiassa, Satama Interactivessa, pelikehitysyritys Cube oy:ssä ja ohjelmistokehittäjä GuruSoft oy:ssä. Koulutusohjelmaamme hakevilla on usein merkittävä työkokemus. Tarkoituksena ei ole kouluttaa heitä ”työhön kentälle” vaan varmistaa, että heillä on taitoa syventää tietämystään kentällä, kehittää metakognitiivisia taitojaan ja löytää uusia ammatillisia haasteita. Ylipäätään koulutuksemme ei ole tarkoitus palvella hetken markkinoita ja ratkaista sen välittömiä ongelmia, vaan pikemminkin monitieteisyyden ja osaston missiossa heijastuvan kriittisen asenteen avulla keskitämme voimamme asioihin ja taitoihin, joilla on pitkäaikaista merkitystä kulttuurisessa ja sosiaalisessa kehityksessä. 2 Koulutuksen toteutus Henkilökunnan asiantuntijuus Selkeimpänä ennakkovaatimuksena opettajakunnalle on kyky toimia monitieteisessä ympäristössä. Ei riitä, että omaa erikoistietämystä ja opettaa sitä tyhjiössä. On keskeistä jakaa tietämystään ja kyetä soveltamaan sitä uusille alueille. Niin myös koulutuksen johdossa on oltava alojensa asiantuntijoita. Keväällä 2002 perustettiin pieni OPS-kollegio, tarkoituksena jakaa tätä vastuuta. Tulevaisuudessa professuureja saadaan lisää, ja osaston vahvuus- ja avainalueet, niin taiteelliset, käytännölliset kuin tieteelliset, miehitetään joustavasti oppituoleilla. Opettajakunta on erittäin motivoitunutta, minkä todisti myös kansainvälinen uusmediakoulutusta tutkinut työryhmä3. Vuodesta 1994 henkilökunta on kasvanut noin kuudesta nykyiseen yli neljäänkymmeneen. Philip Dean tuli Suomeen vuonna 1983 valmistuttuaan London College of Printingistä (London Institute) pääaineenaan valokuvaus. Jatko-opintostipendin turvin hän työskenteli Taideteollisessa korkeakoulussa 1980-luvulla valokuvaajana ja toimittajana sekä oli aktiivitaiteilijana kehittämässä valokuvakoulutusta ja valokuvan asemaa taiteenalana. Toimiessaan Valokuva-lehden teknisenä toimittajana ja TaiK:n valokuvataiteen laitoksen lehtorina 1990-luvun alussa hän oli tiiviissä kontaktissa nopeasti kehittyvän digitaalisen kuvankäsittelyn ja alan tutki- 3 Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland, Publications of The Finnish Higher Education Evaluation Council 7:2002. Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio muksen kanssa.Vuonna 1994 Deanin vastuulle tuli Medialaboratorion ja MAkoulutuksen suunnittelu ja koordinointi. Dean on ollut aktiivinen koulutuksen kansainvälistämisessä ja soveltavan tutkimuksen kehittämisessä. Hän koordinoi EU-IST:n ITCOLE-projektia, joka on ensimmäinen TaiK:sta koordinoitu EU:n puiteohjelma tutkimus- ja kehitystyössä. Aiemmin hän oli mukana kansainvälisen EMMA-ohjelman luomisessa ja kehittämässä Nordic Interactive -organisaatiota, jossa Medialaboratorio toimii kansallisena kontaktipisteenä. Hän on Mediaohjelman asiantuntija Euroopan komissiossa ja jäsen AVEKin toimikunnassa sekä Taiteen keskustoimikunnassa. Vuonna 2001 Dean nimitettiin New Media Management -professoriksi. Mika Tuomola oli yksi Medialaboratorion ensimmäisiä opiskelijoita vuonna 1994. Hänet valittiin Vuoden nuoreksi taiteilijaksi 1998 ja tuolloin hän viimeisteli ICL-Fujitsulle WorldsAway-teknologiaa konsultoivan tutkimuksensa ”Commedia dell’Arte as a Design Metaphor for Multiuser Virtual Worlds”. Samana vuonna hänet nimitettiin Malmön Interactive Instituutin Narrativity and Communication Studion taiteelliseksi johtajaksi, tehtävänään luoda uusia konsepteja verkottuneeseen digitaaliseen mediaan. Hänen tunnetuimpia töitänsä on palkittu verkkodraama ”Daisy’s Amazing Discoveries” (Coronet Interactive Ltd. 1996), joka on samalla hänen lopputyönsä Medialaboratorioon. Mainittava on myös filosofisen strategiapelin dramatisointi ”Socrates” (Werner Söderström Publishing Ltd. 1998), joka voitti arvistetun EuroPrix´98 -palkinnon ”Knowledge and Discovery” -kategoriassa. Vuonna 1999 Mika Tuomola rekrytoitiin Medialaboratorion vierailevaksi taiteilijaksi. Hänellä on ollut tärkeä rooli osaston digitaalisen kerronnan ja virtuaaliyhteisöjen opetuksen alueilla. Nykyään hän johtaa Cruciblenimistä studioprojektia, josta toivotaan kokeellisen teatterin ja kerronnan tutkimuksen studiota TaiK:n Mediakeskus LUMEeseen. Lily Díaz on syntynyt Puerto Ricon San Juanissa. Hän on valmistunut taideja antropologiaopinnoista Brandeis Universitystä; lisäksi meriitteihin kuuluu M.F.A. (School of Visual Arts) ja fellowship Whitney Museum of American Artin Studio Programmessa. Díazin kiinnostuksen kohteena ovat kieli ja kuvat, etenkin historiallisessa, myyttisessä ja representoivassa yhteydessä. Diaz sai Suomen CIMOlta (the Center for International Mobility) Nuoren tutkijan palkinnon, jonka avulla hän jatkoi tohtoriopintoihin Medialaboratoriossa. Díaz väittelee tohtoriksi joulukuussa 2002. Díaz on viime vuosina ollut osaston koulutuksen ja tutkimuksen kehittämisen keskeisiä toimijoita. Hän on ollut aktiivinen linkittäessään pohjoismaisia partnereitamme muiden eurooppalaisten ja eteläamerikkalaisten yksiköiden kanssa, tyypillisesti kulttuuriseen perintöön, sen digitaaliseen tallentamiseen, levittämiseen ja hyödyntämiseen liittyvissä projekteissa. Hänen artikkeleitaan ilmestyy usein alan johtavassa lehdessä Leonardossa, ja hän on esitelmöinyt kentän merkittävimmissä konferensseissa kuten SIGGRAPHissa ja EVAssa. Hän johtaa nykyään omaa tutkimusryhmäänsä Medialaboratoriossa, ja vastaa myös yhdestä MA-ohjelman fokusalueesta/sivuainekokonaisuudesta. 253 254 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Ongelmalähtöinen suunnittelu Tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista on Medialaboratoriossa kehitetty eteenpäin yhteistyössä asiantuntijaverkostomme kanssa. Vuosien ajan olemme kokeilleet ja kehittäneet mallia, joka soveltuu yhteisöllisen tutkivan suunnittelun pohjaksi ottaen huomioon oman asiantuntijayhteisömme luonteen, projektit, tutkimuksen ja yhteiskunnalliset ongelmat suunnittelussa. Alueelta kerätty sovellettava tieto ja kokemus pyritään saamaan laaja-alaiseen käyttöön. Tästä osoituksena mm. verkkokäsikirja, joka julkaistaan marraskuussa TaiKin verkkosivuilla (kuva 3). Sen tavoitteena on levittää avoimesti tietoa, esimerkkejä ja konkreettisia työkaluja suunnittelu- ja muotoiluprosessien auttamiseksi. Kokonaisuus on myös keskustelufoorumi, sillä jokainen kävijä voi tallentaa sivuille omat kommenttinsa. Kuva 3. Designoppimisen verkkokäsikirjan työryhmään kuuluu ihmisiä Medialaboratorion lisäksi Helsingin ja Joensuun yliopistoista Opiskelun runkona eri opintojaksoilla ovat opiskelijan omat kysymykset ja mielenkiinnon kohteet, jotka kirjataan oppimispäiväkirjaan, jota myös tuutorin kanssa tehtävä henkilökohtainen opintosuunnitelma mukailee. HOPS tehdään opintojen alussa ja sitä tarkistetaan puolivuosittain henkilökohtaisessa tuutoroinnissa. Tällä varmistetaan paitsi opintojen edistyminen, myös niiden tarkoituksenmukaisuus oman ammatti-identiteetin kannalta. Riittävien valmiuksien kehittyminen kahden vuoden aikana varmistetaan yksilökohtaisesti. Opiskelijan on valittava syventymiskohde, jonka puitteissa hänelle taataan ammatissa tarvittavat perusvalmiudet. Laaja-alaiset metakognitiiviset opinnot tukevat näitä opintoja. Oppimispäiväkirjan pidon olemme havainneet niin hyväksi, että se on otettu yleiseksi käytännöksi. Se toimii paitsi opiskelijan dokumentointityökaluna hänen omasta kehittymisestä, myös kurssipalautteena opetuksen kehittämistä ajatellen. Opiskelijat toimivat alansa asiantuntijoina. He osallistuvat opetuksen järjestämiseen paitsi muotoilemalla omia oppimistavoitteitaan ja -strategioitaan, myös Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio opiskelija-assistentteina. Osa opiskelijoista vastaa koko koulun opiskelijoille suunnatusta avoimesta ohjelmaopetusjaksosta (tools&skills). ’’Tavoitteet olivat oppijoiden itsensä asettamia, eivätkä opettajan ”ylhäältä annettuja”. Henkilökohtaiset tavoitteet ja yksilön kautta käsitellyt asiat sitouttavat mielestäni opiskelijaa paremmin käsiteltävään aihepiiriin ja luonnollisesti lisäävät yksilön motivaatiota. Ymmärsin, että kouluaikana (peruskoulu ja lukio) oppimiseni on ollut suorituskeskeistä. Tärkeintä minulle on ollut ulkopuolinen hyväksyntä . … Nyt vuoden jälkeen täytyy kuitenkin myöntää, että olen oppinut todella paljon itsestäni. Olen aikaisemmin ollut yhteisöissä, jossa on ‘annettu’ jokin tietty ongelma tai rajattu tehtävä, joka on suoritettava. Medialaboratorio näyttäytyy minulle useiden eri mahdollisuuksien kudelmana.’’ Sanna Marttila, MA 01, Design Thinking -palautteessa Ammatillinen identiteetti Ammatti-identiteetin rakentumista ja vahvistumista tuetaan monin tavoin. Aiempina vuosina oman identiteetin epäselvyys viivästytti opintoja. Opiskelun alussa opiskelijat hämmentyivät eri mahdollisuuksien äärellä ja kadottivat opiskelunsa punaisen langan. Kahden vuoden aikana täydellinen ammatinvaihtaminen ei onnistu, vaan opiskelijan on nimenomaan syvennettävä tai taydennettävä omaa osaamistaan. Kun kyseessä on vielä uusmedian nopeasti muuttuva ala, on oman ammatillisen itseluottamuksen rakentaminen välttämätöntä. Tätä autetaan mm. henkilökohtaisella tutoroinnilla sekä varta vasten suunnitelluilla opintojaksoilla. ’’Vierailijoiden sijoittumiseen liittyen myös seminaaritöiden aiheet liittyivät läheisesti työelämään, ja oman työnkuvan pohtimiseen. Minusta se oli hyödyllistä, aika harvoin tarjoutuu tilaisuutta koulun puitteissa todella katsoa taaksepäin, yleensä se on tehtävä omalla ajalla. Tätä pidän Medialabin vahvuutena: koska kaikilla on takanaan aikaisempia opintoja ja työskentelyä, voidaan käytännön työelämän ongelmia käsitellä kattavasti.’’ Tuomas Siitonen, sivuaineopiskelija, ammatti-identiteetti-seminaarista ’’Kevään seminaari antoi paljon, sillä oman ammatti-identiteettini etsiminen lienee tässä vaiheessa meille monille yksi elämää eniten hallitsevista asioista. En osaa kiteyttää tähän sitä mieletöntä prosessia, jonka olen päässäni käynyt kevään mittaan. Puntarissa ovat olleet niin työnsaantiin kuin koulunkäynnin mielekkyyteen liittyvät asiat. Kiitos mukavasta kurssista!’’ Marja Honkakorpi, MA 01-03 opiskelija, ammatti-identiteettiä pohtivasta seminaarista Erilaiset tehtävätyypit ja metodit Projektien lisäksi opetuksessa käytetään ”sykeharjoituksia”, jotka ovat pieniä, nopeita tehtäviä ”suunnittelulihasten” harjaannuttamiseksi. Niiden tarkoituksena on kehittää suunnittelijan toimintavalmiutta, sisällöllistä ammattitaitoa, ryhmätyötaitoja ja työskentelyä muuttuvissa ongelmatilanteissa. Opetus rytmittyy luentojen, seminaarien ja työpajojen kudelmaksi (kuvat 1 ja 2). Pääajatuksena on ’hands-on with mind-on’ -filosofia, jossa käsillä tekemisen kautta pyritään yhdistämään työskentelyyn myös teoreettinen ja metakognitiivinen taso sekä hiljainen tieto. Varsinkin työpajaviikoilla opiskelijat saavat hy- 255 256 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio vin henkilökohtaista ja käytännönläheistä ohjausta työskentelyynsä. Sisällöissä rytmittyvät ammatilliset laaja-alaiset sisällöt ja metodiopinnot. Jo usean vuoden ajan opetuksessa on pureuduttu metakognitiivisen puolen kehittämiseen. Esimerkkinä mainittakoon Design Thinking -opintojakso, joka perehdyttää suunnittelijat heidän omiin suunnittelumetodeihinsa, auttaa ymmärtämään omaa luovaa prosessia sekä antaa valmiuksia toimia osana suunnitteluryhmää. Suurin osa tästä tietämyksestä on koottu vuosien aikana Medialaboratorion omasta asiantuntijayhteisöstä. Kansallinen yhteistyö Yhteistyö muiden osastojen kanssa on kasvanut jatkuvasti. Kun tarkastellaan virallisia tilastoja ja tuloksia, se on kuitenkin luonteeltaan usein näkymätöntä. Tämä johtuu siitä, että osasto on suhtautunut varsin joustavasti muiden osastojen opiskelijoihin ja myös heidän vaihto-opiskelijoihinsa, jotka kaipaavat englanninkielistä opetusta. Medialaboratorio järjestää yhteisiä opintoja ja projekteja yhteistyössä kaikkien TaiKin osastojen kanssa, samoin kuin lukuisten eri yliopistojen ja korkeakoulujen kanssa. Erilaiset asiantuntijaverkostot lisäävät yhteistyömahdollisuuksia sekä koulutuksen että tutkimuksen alueilla. Haasteenamme on löytää yhä uusia yhteistyömahdollisuuksia varsinkin Taikin uudelleen yhdistyneiden osastojen kanssa. Medialaboratoriossa henkilökunta on sitoutunutta ja yhteisöllisyys vahvaa, mikä välillä tulkitaan sisäänpäin lämpiävyydeksi. Tästä leimasta olemme pyrkineet aktiivisesti eroon harjoittamalla virallisen yhteistyön ulkopuolella avoimuutta, josta on ollut hyötyä monille yksittäisille opiskelijoille (esim. yhteisprojektit ja sivuaine- sekä ohjelmaopetus). Tämä on merkinnyt ylimääräisiä kustannuksia mm. muille osastoille tarjottavan ilmaisen opetuksen muodossa. Usein samat opiskelijat ovat päätyneet hakemaan Medialaboratorioon pääaineopiskelijoiksi. Kansainvälinen yhteistyö Medialaboratorion menestys kouluttajana ja yhä kasvava maine maailmalla perustuu laajaan kansainväliseen yhteistyöhön. Tämä alkoi juuri ennen Medialaboratorion ensimmäisen MA-ohjelman aloittamista, vuoden ISEA ’94 -konferenssilla (Inter Society for Electronic Arts). Vuosina 1995–2000 ylläpidetty yhteistyö CITEn (the Centre for International technology and Education) kanssa tuotti monia merkittäviä tuloksia, esimerkiksi EMMA-ohjelman (European Media Masters). Valitettavasti EMMA-yhteistyö ei voinut enää jatkua nykyisen EU Media Plus -ohjelman puitteissa, sillä opiskelijavalintojen ja osallistumisen suhteen säännöissä ja ohjeistuksessa tapahtui varsin suuria muutoksia. Kansainvälisen yhteistyön, konferenssien ja kulttuuritapahtumien kautta Medialaboratorioon on saatu komea ulkomaisten asiantuntija-opettajien vierailijakaarti, jotka vetävät tavallisesti viikon työpajan ja myös tuutoroivat opiskelijoita. Viime vuosina vierailevina opettajina ovat olleet esimerkiksi tunnettu taiteilija Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio ja teoreetikko Lev Manovich (univ. California, San Diego), Englannin johtava interaktiivisen elokuvan taitaja Chris Hales (Central St Martins School of Art & Design), Maureen Thomas (luova johtaja, Cambridge University Moving Image Studio, CUMIS) ja palkittu eestiläinen animaattori Priit Pärn. On merkittävää, että useimmat vierailevat opettajat tulevat takaisin joka vuosi sekä ovat olleet aktiivisia laboratorion koulutuksen kehittämisessä ja antaneet arvokasta palautetta. Viime vuosina osaston kansainvälistymistä on kasvattanut myös opiskelijoiden ja henkilökunnan osallistuminen suuriin näyttelyihin. Suomalaisen mediataiteen näyttely F2F – jonka on järjestänyt ja tuottanut Finnish Foundation for the Visual Arts New Yorkista, apunaan Suomen Washingtonin suurlähetystö – on kiertänyt USA:n ja Kanadan suurimpia gallerioita jo kaksi vuotta. Yhdeksästä mukana olevasta taiteilijasta kolme on Medialaboratorion entisiä tai nykyisiä opiskelijoita lopputöineen, ja kolme on osaston aktiivisia opettajia. Kansainvälisen verkostoitumisemme vahvistamiseksi ja varmistamiseksi on tehty kovaa työtä jo vuosia. Samaa tarkoitusta palvelevat rahoitetut tutkimusprojektit ja jäsenyydet esim. New Media Centers -ohjelman tapaisissa ryhmittymissä. Viime aikoina on panostettu voimakkaasti Nordic Interactive -organisaatioon ja tuon verkoston toimintaan. Näistä toimista mainittakoon johtoasema NIRES:ssä (Nordic Doctoral School), osallistuminen NIC 2001 -konferenssin järjestelyihin Kööpenhaminassa, sekä tutkimus- ja kehitystoiminnan ja koulutusohjelman kehitystyö pohjoismaisten partnerien kanssa. Viimeksimainittu on myös laajentunut Eurooppassa. Medialaboratorio on aktiivisesti suunnitellut tulevaisuuden monitieteisiä tutkimus- ja kehitysagendoja sekä tulevia, informaatioyhteiskuntaa koskevia koulutusohjelmia kahdessa EU-rahoitteisessa Thematic Networksissa ja yhdessä COSTrahoitteisessa verkostossa. Kansainvälisessä mediataiteessa sekä tutkimus- ja kehitysohjelmissa saavutetun menestyksen vuoksi Medialaboratorion on helppo solmia aktiivisesti uusia opiskelijoiden vaihtosopimuksia yhteistyöverkostoissaan. Opiskelijavalinnat Medialaboratorioon valitaan opiskelijat kolmiportaisesti. Viime vuosina hakijamäärä on kasvanut, ja sisään valitaan n. 20 % hakijoista. Aloituspaikkoja on vuosittain 20. Hakijoilla on vähintään BA-tasoiset opinnot takanaan (120ov tai 160ov ja AMK-tutkinto). MA-ohjelmaamme on enemmän hakijoita kuin muihin TaiKin MA-ohjelmiin. Ulkomaisten hakijoidemme papereista voi huomata, että Medialaboratorion opintoja pidetään monien yhdysvaltaisten korkeakoulutason koulutusohjelmien vertaisena. Vuonna 2002 UNESCO julkaisi uuden, Digi Arts -nimisen projektin, jonka tavoitteena on avata maailmanlaajuisesti digitaalisen taiteen ymmärtämisen ja toteuttamisen mahdollisuuksia, sekä linkittää johtavat alan resurssit. UNESCO kartoitti digitaalisen median kentän, sen designin, tutkimuksen ja kehityksen, luovan käytännön ja levityksen, teorian ja koulutuksen kehityksen johtavat insti- 257 258 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio tuutit koko maailmassa. TaiK:n Medialaboratorio poimittiin yhdeksän alan johtavan laitoksen joukkoon, ja Philip Dean valittiin yhdeksi 18 asiantuntijasta, jotka auttavat projektin alkuun. Uudehkona osastona meillä on erinomainen tilaisuus säilyttää kontakti meiltä valmistuneisiin opiskelijoihin. Viime vuonna tutkimme mahdollisuuksia alumnitoimintaan; esimerkiksi opintosuunnittelussamme ajoitimme opiskelijoiden projektipresentaatiot siten, että valmistuneilla on mahdollisuus osallistua tilaisuuksiin palautteen antajina. Toiminta on vasta nupullaan, mutta jo tähän mennessä se on saanut niin lämpimän vastaanoton, että toiminnan jatkokehitys on luonteva kehityshanke. 3 Koulutuksen kehittäminen ja arviointi Taide- ja designkoulun edustajana medialaboratoriolla on huomattava asema alan koulutuksessa Euroopassa. Henkilökuntaamme on pyydetty muiden koulujen uuden median koulutuksen ulkopuolisiksi arvioijiksi; edustajiamme löytyy useista koulutusta edistävistä kansallisista ja kansainvälisistä organisaatioista (esim. UNESCO); kaksi kutsuttua asiantuntijaamme arvioi nykyisen EU Media Plus ohjelman hakemuksia. Sisäinen arviointimme tapahtuu nykyään kouluun omaksutun EFQM-laatujohtamisjärjestelmän mukaan. Osaston itseluottamusta tukee järjestelmässä sovellettava vertaiskoulujemme kokemus, ja jatkuva, epävirallinen benchmarkkaus kansainvälisessä viitekehyksessä ja osaston kehittämiskohtien osoittaminen. Opetusta arvoidaan jatkuvasti. Jokaisen opintojakson lopuksi opiskelija täyttää palautelomakkeen, joka on joko räätälöidysti kyseiseen opetukseen tehty tai yleislomake. Palautetta kerätään sekä paperilla että sähköisesti. Erittäin hyvänä palautteena toimivat opiskelijoiden oppimispäiväkirjat, joiden kautta tulee arvokasta tietoa mm. koko koulutusohjelmasta sekä oppimismuodoista. Palauteet tulevat suoraan opettajien ja opetussuunnitteluun osallistuvien käyttöön, ja se huomioidaan seuraavia opintojaksoja suunniteltaesssa. Parhaillaan kokeillaan uusia paremmin toimivia ja validimpia tapoja arvioida opetusta. Opetussuunnitelmamme muuttuu hieman joka vuosi palautteen perusteella, mikä on todistuksena siitä että palautteisiin todella reagoidaan. Kaikkiin ei-toimiviin kohtiin pyritään puuttumaan pikaisesti ja näiden solmukohtien löytämiseen käytetään vaivaa ja aikaa. Tärkeää on myös opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan vapaamuotoinen keskustelu, jota tapahtuukin runsaasti. Olemme pyrkineet rakentamaan fyysisestä oppimisympäristöstä sellaisen, joka tukee oppimista ja vapaamuotoisten verkostojen syntymistä (esim. keskustelunurkat). Demopäivät ovat oleellinen osa kommunikointiamme yhteistyötahoillemme. Puolivuosittain järjestettävissä päivän kestävissä tapahtumissa esitellään tuotantomme parhaimistoa: tutkimusryhmien tuloksia, uusia innovaatioita, opintoprojekteja sekä onnistuneita lopputöitä. Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Verkko osana oppimista Verkko toimii oleellisena osana tiedotustamme, paitsi yhteistyötahojemme kanssa myös sisäisessä tiedotuksessa. Uutta digitaalitekniikkaa käytetään kiinteänä osana opetusta. FLE-oppimisympäristön kehittämisessä saadut kokemukset viiden viime vuoden ajalta ovat olleet keskeisiä ”eLearning”-kentän haasteiden syvällisessä ymmärtämisessä. Yhteistyö Helsingin yliopiston Psykologian laitoksen johtavien pedagogian asiantuntijoiden kanssa on edistynyt pitkäaikaiseksi suhteeksi, josta on noussut lisää kansainvälisiä projekteja ja muita toimintakentän laajennuksia. Designin kehitys ja ohjelmistoperustaisten design-ratkaisujen lisääntyminen tarjoavat mielenkiintoisia mahdollisuuksia tulevaisuuden kehitystyöhön suomalaisessa Virtuaaliyliopistossa. Samaan tapaan kuin työskentely FLE:n ympärillä on vienyt meidät yhteistyöhön maailman johtavien pedagogian asiantuntijoiden kanssa, avoimen lähdekoodin FLE-ympäristö on laajentamassa yhteistyömahdollisuuksiamme esimerkiksi EU:n ja Latinalaisen Amerikan yhteisohjelmien sekä UNESCOn suuntaan. Nämä kansainväliset menestykset ovat, tuottaneet myös hyvin paikallisia heijastumia, kuten meneillään oleva työskentely Helsingin kaupungin Opetusviraston kanssa EU-IST:n ITCOLE-projektissa, jonka koordinaattorina Medialaboratorio toimii. Julkaisut ja tutkimustulokset Vaikka tuotettujen julkaisujen ja konferenssiesitelmien määrä on noussut huimasti viimeisten kolmen vuoden aikana4, enin osa osaston tutkimustoiminnasta näkyy monitieteisten soveltavien tutkimusprojektien tuloksina kuten monialaisina innovaatioina. Ne ilmentävät laboratorion tutkimushenkilökunnan monialaisina taitoina ja asiantuntemuksena osana laajemmasta tutkimusprojektien tuloksina (Ns. ”deliverables”). Esimerkiksi tuloksen muoto on usein uusien tutkimus- ja tuotantomenetelmien spesifikaatioita, designia ja mikä tärkeintä, ohjelmistoja ja ohjelmistopohjaisia sisältöjä (esim. FLE-oppimisympäristö). 4 Kehittämissuunnitelmat ja tulevaisuudennäkymät Medialaboratorion ongelmana on opiskelijoiden työllistyminen kesken opintojen. Sama on havaittavissa kaikissa vastaavissa kansainvälisissä uusmedia-alan oppilaitoksissa5. Valmistuneiden määrä on saatu kasvamaan tehokkaalla tuutoroinnilla ja lopputyöseminaareihin panostamalla (Valmistuneet maisterit v. 1999 4 Yli 20 kansainvälistä julkaisua, TaiKin vuosikertomus 2000 5 EMMA-johtoryhmä on todennut omissa raporteissaan komissiolle. 259 260 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio 2 kpl, v. 2000 8 kpl, v. 2001 15 kpl). Opintojen seuraamista on tehostettu ja heti ensimmäisen vuoden aikana opiskelija tuottaa henkilökohtaisen opetussuunnitelman, johon sisältyy lopputyö. Myös tuotantokulttuuria on vahvistettu ja opiskelijoiden ryhmäytymistä tuettu. Yhä useampi lopputyö tehdään ryhmässä, ja sen toimivuus on olennainen osa työskentelyä. Ulkopuolisten tahojen kanssa tehtävät yhteistyöprojektit ja ryhmätyöt ovat ovat osastomme omassa valvonnassa. Osalla lopputyö on tutkijanuran alku. Näitä opiskelijoita on kannustettu teoreettisiin opintoihin ja tässä erinomaisena apuna on ollut opetuksen ja tutkimuksen integraatio. Monet lopputyöt osallistuvat kansainvälisiin kilpailuihin ja festivaaleihin. Aktiivinen yhteydenpito vanhoihin opiskelijoihin heidän tukemisensa ja positiivinen rohkaisu on myös tuottanut tulosta.Yhä uusia keinoja kehitetään valmistuneiden määrän kasvattamiseksi, esimerkiksi projektien yhteydessä tapahtuvien lopputöiden osuutta pyrytään lisäämään. Opettavalta henkilökunnalta vaatii paljon kehittää uusia opintoja jatkuvasti muuttuvalla kentällä. Uusi media on myös teknisesti haastavaa – on tarpeen päivittää jatkuvasti omaa tietämystään. Jotta opettavan henkilökunnan ei tarvitsisi keskittyä tekniseen suunnitteluun ja osaston infrastruktuurin kehittämiseen, näistä vastaamassa on erikseen tekninen suunnittelija audiovisuaalisessa tekniikassa avustavine henkilöineen. Myös erilaiset työryhmät auttavat teknistä suunnittelijaa suunnittelutyössä, mutta teknisen tuen budjetit ovat aina olleet riittämättömiä. Parhaaksi kompromissiksi on osoittautunut sijoittaa riittävä määrä siviilipalvelusmiehiä huolehtimaan jokapäiväisistä logistisista tehtävistä ja avustamaan sisäisessä ohjelmistokehityksessä. Vuonna 2000 aloitettiin projekti, jonka tarkoitus on tuottaa saumattomasti toimiva työkalukokonaisuus, jolla hoidetaan tiedonkulku ja kommunikaatio sekä tila- ja laitteistovaraukset. Se valmistuu vuoden 2002–03 aikana, ja se tulee helpottamaan suuresti sekä opiskelijoiden että henkilökunnan elämää. Koulutuksen kehittäminen ja tulevaisuudennäkymät liittyvät TaiKin meneillään olevaan organisaatiouudistukseen, jossa koulu jaettiin viiteen yhteistyötään hahmottelevaan osastoon. Kehittämissuunnitelmat ovat osa tulevaa tulosneuvottelua, jossa Medialaboratoriolta on pyydetty esittämään suunnitelma TaiKin sisäisestä yhteistyöstä. Yksi vahva syy siihen, miksi Medialaboratorio säilyi itsenäisenä osastona – alkuperäisten suunnitelmien vastaisesti – on se, että osastolla on oma vahva rooli ja identiteetti sekä looginen ja selkeä ymmärrys näin saavutettavasta synergiasta ja siitä kuinka toimia avoimessa ja laajassa yhteistyössä kaikkien muiden osastojen kanssa. Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Taideteollinen korkeakoulu Medialaboratorio Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Philip Dean, professori 09-75630594 pdean@uiah.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Joitakin lomakeessa kysyttyjä tietoja ei tilastoida kysytyssä muodossa jatkuvasti. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 20 Ensisijaiset hakijat 279 Hyväksytyt uudet opiskelijat 37 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 18 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 70 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 2 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 60 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 20 271 37 14 82 8 20 239 38 47 116 15 60 1201 60 1597 1999 2000 2001 7 0 0 13 0 0 15 0 1 1999 2000 2001 19 196 15 306 36 365 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 261 262 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 19 22 23 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta EU Media2 -ohjelman CIATV koulutus - Concept development for interactive TV; International training for media industry professionals in collaboration with Hilversum Media Academy (coordinator) and BBC Training Centre 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne 1999 Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä 2000 2001 20,1 henkeä 3,3 henkeä 0 1 2 0 0 8,12 10,8 henkeä 28,3 henkeä 3,7 henkeä 0,6 henkeä 1 2 0 0 14,04 henkeä 15,4 henkeä Philip Dean (laitoksen johtaja), New Media Management Heidi Tikka, Interactive multimedia communication (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Mauri Kaipainen, Applied cognitive and information processing science Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 5518 3651 6562 2702 8443 4329 Elomedia (Koord.TaiK; 99k00/k01/k); NIRES (Norfa rahoitettu; 00p/01p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 100 100 100 – sijoittumistietojen lähde henkilökohtaiset yhteydenotot – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 100 / 100 /100 % Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Medialaboratorio perustettiin Taideteollisen korkeakoulun erillisyksiköksi vuonna 1994. Tavoitteena oli edistää digitaalisen median ja designin opetusta ja tutkimusta TaiK:ssa. Perustamisvaiheessa tarkoituksena oli kehittää medialaboratorion omaa koulutusohjelmaa ja tutkimusta sekä toisaalta palvella TaiK:n muita osastoja niiden sopeuttaessa uusia metodeja ja digitaalisia työkaluja omaan opetukseensa.Vuonna 1998 laitokselle myönnettiin itsenäisen osaston asema ja olennainen rooli Mediakeskus LUME -projektissa. Medialaboratorion toiminnan tarkoituksena on saada ote ”uudesta mediasta”, digitaalisen, interaktiivisen median mahdollisuuksista ja muodoista.Toiminnan keskeinen ympäristö ja suunta on tietoyhteiskunnan kehitys. Medialaboratorion MA in New Media -koulutusohjelma ja Uuden median muuntokoulutusohjelma ovat kaksivuotisia maisteriohjelmia, jotka valmistavat taiteiden maisterin tutkintoon. Koulutuksen pääpaino on uuden median projektinhallinnallisissa ja tuotannollisissa valmiuksissa. Koulutuksen tavoitteena on sekä laaja-alaisen ymmärryksen kehittäminen uusmedia-alueelta että oman ammatti-identiteetin vahvistaminen. Ammatillisen osaamisen alueella on neljä painopistettä: visualization and dynamic processes, interactive audiovisual narrative, new media management sekä media and design research. Yksi medialaboratorion antaman koulutuksen haaste on taiteen ja tieteen yhdistämisessä. Medialaboratorion esittelyn perusteella syntyy vaikutelma, että varsinainen taiteellisen ja kulttuurisen sisällön osuus opintosisällöissä on varsin vähäinen ja kokonaisuus painottuu tekniseen kykyyn ja osaamiseen. Uutena osastona Medialaboratoriolla ei ole kovinkaan pitkää tutkimusperinnettä. Vuodesta 1995 alkaen osastolla on kuitenkin harjoitettu tutkimusta kansallisten, pohjoismaisten ja EU:n soveltavan tutkimuksen ohjelmien puitteissa. Osaston kansainvälinen julkaisutoiminta vaikuttaa merkittävältä. Tutkimuksen ja opetuksen yhdistämiseen pyritään hyödyntämällä opetuksessa alan kehityksen kannalta kompetentteja avainhenkilöitä. Medialaboratorio tekee paljon työelämäyhteistyötä uuden median teollisuuden ja tuotannon kanssa. Monet opiskelijat ovat olleet aktiivisia uusien yritysten luomisessa. Hyvästä työelämävastaavuudesta kertoo myös valmistuneiden opiskelijoiden työllistymisprosentti, joka on lähes 100 %. Hyvä työllisyystilanne jopa osin vaikeuttaa opiskelijoiden valmistumista, koska opiskelijat houkutellaan työelämään usein kesken opintojen. Koulutuksen toteutus Medialaboratorion opetus on suunniteltu modulaariseksi. Tämä mahdollistaa sen, että opiskelijat voivat liikkua eri syventymisalueiden välillä ja erikoistua taustansa ja tarpeidensa mukaisesti. Modulaarisuuden mukanaan tuomaa liikkumisen mahdollistumista verrataan ehdotuksessa metroverkostoon, jossa eri linjoja voi vaihtaa kaikille avoimilla pysäkeillä (opetusperiodien alussa olevat työpajaviikot). Opetuksessa painotetaan erikoistumista erilaisille osaamisalueille sekä toisaalta laaja-alaista osaamista. Tämä tavoite on varmasti yhtenevä sekä monipuolisen opiskelijajoukon että työelämän koulutukselle asettamien vaatimusten kanssa. Opinnoissa pyritään korostamaan käytäntöä ja suuri osa töistä toteutetaankin isoissa projekteissa. Tämä ideoimisen ja innovoinnin tiimityö viittaa työelämän kaltaiseen ryhmittymiseen. Opetuksessa sovelletaan tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista, joka onnistuessaan tukee koulutuksen tavoitteena olevien metakognitiivisten ja kriittisten taitojen kehittymistä. Pääajatuksena opetuksessa on ”hands-on with mind-on” -filosofia, 263 264 Taideteollinen korkeakoulu: Medialaboratorio jossa käsillä tekemisen kautta pyritään yhdistämään työskentelyyn myös teoreettinen ja metakognitiivinen taso sekä hiljainen tieto. Hyvänä esimerkkinä on Design Thinking -opintojakso, joka perehdyttää suunnittelijat heidän omiin suunnittelumetodeihinsa. Opiskelun runkona eri opintojaksoilla ovat opiskelijan omat mielenkiinnon kohteet, jotka kirjataan oppimispäiväkirjaan, jota myös tuutorin kanssa tehtävä henkilökohtainen opintosuunnitelma mukailee. Henkilökohtainen opintosuunnitelma tehdään opintojen alussa ja sitä tarkistetaan puolivuosittain henkilökohtaisessa tutoroinnissa.Tällä varmistetaan paitsi opintojen edistyminen, myös niiden tarkoituksenmukaisuus oman ammatti-identiteetin kannalta. Medialaboratorion opiskelijat ovat jo opintoja aloittaessaan alansa asiantuntijoita ja monilla heistä on takanaan pitkä työkokemus. Opiskelijoiden monipuolista osaamista ja ammatillista suuntautuneisuutta käytetäänkin jatkuvasti hyväksi koulutuksen toteuttamisessa. Medialaboratorio on yhteistyössä Helsingin yliopiston psykologian laitoksen kanssa kehittänyt verkko-opetuksen FLE-oppimisympäristöä. Ehdotuksessa ei ole kuitenkaan mainintaa FLE-ympäristön käytöstä medialaboratorion omassa opetuksessa. Koulutuksen arviointi Taideteollisessa korkeakoulussa on käytössä European Foundation for Quality Management-laatujohtamisjärjestelmä. Myös medialaboratorion sisäinen arviointi tapahtuu järjestelmän mukaan. Osasto harjoittaa myös jatkuvaa, epävirallista benchmarkkausta kansainvälisessä viitekehyksessä, joka tukee osaston oman toiminnan kehittämistä. Opetuksen arvioimiseksi palautetta kerätään sekä sähköisesti että jokaisen opintojakson lopuksi palautelomakkeilla. Myös opiskelijoiden oppimispäiväkirjojen kautta saadaan palautetta opetuksesta. Yleisarvio Medialaboratorion tavoitteena on ollut kehittää innovatiivinen ja innostava opiskelu- ja toimintaympäristö. Koulutus on opiskelijalähtöistä ja tuutorointi tukee opiskelijoiden oppimista. Koulutuksessa on dynaaminen, jopa etuajassa oleva yhteisöllinen ote, jolla yksikkö pyrkii kehittämään opetussisältöjään ja yhteistyömuotojaan. Suurin osa opiskelusta toteutetaan arjen käytänteinä aidoissa opiskeluprojekteissa ja -ympäristöissä ulkopuolisten partnereiden kanssa, jolloin reaaliaikainen kehittäminen on jatkuvaa reflektointia. Tutkintorakenteen modulaarisuus tarjoaa heterogeeniselle opiskelijajoukolle joustavat mahdollisuudet rakentaa jokaiselle tarkoituksenmukaiset opinnot. Opiskelijoiden osallistuminen opetuksen kehittämiseen on aktiivista. Valmistuneiden työllistyminen sekä opiskelijoiden ja valmistuneiden aktiivisuus uusien yritysten perustamisessa ovat eräitä osoituksia Medialaboratorion tarjoaman koulutuksen laadusta. Hyvä työllisyystilanne alentaa kuitenkin opiskelijoiden valmistumisprosenttia, koska opiskelijat siirtyvät työelämään usein kesken opintojen. Medialaboratorion opiskelijat ovat tyytyväisiä opintoihinsa, ennakko-odotusten toteutumiseen koulutusohjelmassa sekä opintojen tuottamiin työelämävalmiuksiin. Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Tiivistelmä Tampereen yliopiston historiatieteen laitoksessa voi suorittaa maisteritutkinnon ja jatkotutkinnon Suomen historiassa ja yleisessä historiassa. Muita oppiaineita ovat talous- ja sosiaalihistoria, oppihistoria, latinan kieli ja antiikin traditio sekä museologia. Laitos vastaa monitieteisestä American Studies -opintokokonaisuudesta. Muita yhteisiä maisteriohjelmia ovat MA of Information Society ja naistutkimuksen yhdistelmätutkinto. Ulkomaalaisille opiskelijoille on historiasta englanninkielinen On the Edge of Europe -opintokokonaisuus. Vuoden 1999 alusta laitos on koordinoinut valtakunnallista historiatieteiden tutkijakoulua ja on tutkijakoulun koordinaattori edelleen vuosina 2003–2006. Laitos on oman alansa tutkimusrahoituksessa selvä ykkönen Suomessa, ja se nimettiin opetuksen laatuksiköksi vuosille 2001-2003. Historiatieteen laitos näkee tehtäväkseen tuottaa kriittistä tietoa historiasta, jonka avulla jäsennetään omaa ja vieraita kulttuureita. Tätä tehtävää laitos toteuttaa antamalla hyvää opetusta, joka nojaa monipuoliseen tutkimustoimintaan. Opetuksen ja tutkimuksen yhdistämiseen on kiinnitetty paljon huomiota ja tässä on onnistuttu. Historiatieteen laitos on pitkälle toteuttanut edellisessä laatuyksikkökilpailussa esitetyt uudistukset. Tenttejä on oleellisesti vähennetty ja korvattu muulla opetuksella, verkko-opetus on päässyt hyvään alkuun, samoin uudenlaiset peruskurssit ja museologian opetus. Tutkimuksen ja opetuksen integroiminen on edennyt ja opintojen rakennetta on uudistettu. Opetusta on suunniteltu ja uudistettu toisaalta oppimisprosessin näkökulmasta (mitä ja miten opiskelijat oppivat) ja toisaalta opetuksen järjestämisen näkökulmasta (miten laitos ja opettajat toimivat parhaalla tavalla em. tavoitteen mukaan). Opetuksen lisääminen ja tehostaminen, opintojen ohjaus, pienryhmäopetus, tutkimusryhmät ja aktiivinen graduohjaus ovat tuottaneet hyvän tuloksen: valmistumisprosentti on korkea, keskeyttäminen on harvinaista ja opiskelijoiden mielestä laitos on poikkeuksellisen hyvä opiskelupaikka. Opiskelijoiden työelämään sijoittumista on tuettu lisäämällä opetukseen ammatillisia elementtejä (uusi opetusteknologia, museologian opinnot, tutkimushankkeet ja yhteistyö työnantajien kanssa). Laitos on aloittanut selväpiirteisen opintojen rakenteen uudistamisen. Kahden pääaineen opetus yhdistetään kuluvana lukuvuonna ja itse pääaineetkin lähivuosina. Didaktisen edun lisäksi opintojen rakenteen muutoksella luodaan hyvä pohja tulevalle kaksiportaiselle tutkinnolle. 265 266 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Opetuksen peruspainotuksia ovat tiiviit ja opiskelijoita integroivat perusopinnot, laajat erikoistumismahdollisuudet aineopinnoissa, opiskelun kytkeminen tutkimukseen, joustavuus, intensiivinen ohjaus, opintojen seuranta, kansainvälisyys ja avoin ilmapiiri. Opetuksen laadusta ja kehittämisestä on tullut laitoksen henkilökuntaa ja opiskelijoita vahvasti yhdistävä tekijä. Tämä hakemus on syntynyt avoimen ja tiiviin keskustelun tuloksena: opettajien, tutkijoiden ja opiskelijoiden yhteisenä tahdonilmauksena ja sitoumuksena. Hakemuspaperin laatineeseen työryhmään kuuluivat professorit Pertti Haapala ja Markku Hyrkkänen, assistentit Ulla Aatsinki ja Ville Vuolanto sekä opiskelijat Anne-Mari Saarenmaa ja Maria Karhula ainejärjestö Patinan valitsemina. 1 Opetuksen tavoitteet ja opetussuunnitelma Historiatieteen laitoksen käsitys opetuksesta ja opiskelusta voidaan tiivistää seuraavasti: Kun maailma pienenee, menneisyys laajenee: kulttuurien kohtaaminen ja törmääminen tuovat yhä enemmän vaatimuksia käsittää muutosta ja erilaisuutta. Historia vastaa tähän haasteeseen ymmärtää omaa ja muita kulttuureita, kansallista ja kansainvälistä identiteettiä. Tiedon kriittisyys suhteessa kohteeseensa, traditioon ja omaan aikaan ovat yliopisto-opetuksen ominta, vastuullista aluetta. Historianopetuksessa tieteellisen ajattelun kohteena on mennyttä koskeva tieto. Tätä tietoa tarvitaan tulevaisuutta varten ja siksi historianopetuksen on oltava relevanttia nykymaailman näkökulmasta. Historiatieteen laitos kouluttaa nuoria, joilla on rooli historiallisen tiedon luojana ja välittäjänä sijoittuessaan asiantuntijatehtäviin sekä julkiselle että yksityiselle sektorille, tutkijoiksi, opettajiksi, tiedotusvälineiden ja järjestöjen palvelukseen. Opetuksen laadun mittarina opettajat ja opiskelijat pitävät sitä, miten hyvin opetus valmistaa näihin tehtäviin: opitaanko oikeita asioita ja kehittyykö opiskelijasta kriittinen tiedonhankkija, tutkija ja vaikuttaja. Ensiarvoista on, että opiskelijat valmistuvat ja saavat tutkinnon, joka vastaa yhteiskunnan tarpeita ja opiskelijoiden odotuksia. Opetussuunnitelma on opetuksen tärkein asiakirja, joka syntyy ja muuttuu opetuksesta saadun kokemuksen, palautteen ja uusien odotusten mukaan. Opetussuunnitelma ei ole vain tutkinnon rakenteen kuvaus tai tenttilista, vaan sisällön pohdinnan ja oppimisen työkalu. Siinä sidotaan yhteen tiedesisältö, opiskelutavat ja opiskelijan omat tavoitteet ja valmiudet (kuvio seur. sivulla). Oletus on, että pääaineopiskelija jakaa historian opinnot pro gradua lukuun ottamatta 3–4 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos vuodelle. Nopea valmistuminen on mahdollista mutta ei pakollista, koska monet haluavat laajan ja monipuolisen tutkinnon. Opintojen rakenne ja opintojen eteneminen seuraavat mallia, jossa on johtolankana historiallisen ajattelun opettaminen. Tällaisella oppimisen ja opettamisen idealla opinnot pyritään pitämään mielenkiintoisina ja loogisesti etenevinä. Jo opiskelun alussa luotu yhteinen kuva opiskelun tarkoituksesta on oleellinen motivaatiotekijä sekä opiskelijoille että opettajille. Historiallisen ajattelun opiskelu on tutkimuksen näkökulma menneisyyteen: miten menneisyyttä koskeva tieto muodostuu ja miten sitä käytetään, mikä on alan tieteellinen perinne ja sen suhde kansalaisten historiatietoisuuteen. Näin yhdistetään teoreettinen analyysi (ilmiöiden käsitteellistäminen ja selittäminen) vankkaan käsityötaitoon (aineiston hallinta ja analyysi). Opetus alkaa perehtymisellä historiantutkimuksen ja -kirjoituksen käsitemaailmaan ja päättyy omaan kokemukseen historiallisen tiedon (menneisyyskuvan) rakentamisesta. Väliin sijoittuu tieteellinen harjoittelu eli menetelmäopinnot ja niiden soveltaminen. Tavoite on, että opiskelija etenee omassa historian ymmärryksessään samaan tapaan kuin tutkimus etenee. Mitä syvemmälle mennään, sitä monipuolisemmaksi kuva historiasta muuttuu, ja opiskelija saa välineitä oman maailmankuvansa hahmottamiseen. Samalla opiskelija ottaa yhä enemmän itse vastuuta opinnoistaan. Yhteinen tavoite on itseoppiva (mutta ei hylätty) opiskelija. 267 268 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Syksystä 2002 historiatieteen laitoksessa on yhdistetty Suomen ja yleisen historian opetus. Sekä opiskelijat että opettajat pitivät oppiainejakoa aikansa eläneenä ja keinotekoisena. Uusi opiskelumalli sallii erikoistumisen Suomen tai muun maan historiaan, mutta tarjoaa paljon mahdollisuuksia muunlaisiin temaattisiin opintoihin ja vertailevaan tutkimukseen. Samalla saatiin opetustarjontaan lisää moninaisuutta. Lukuvuonna 2002–2003 laitoksessa opetetaan pääaineissa 37 kurssia kontaktiopetuksena ja 11 kurssia verkko-opetuksena. Laajat yhteiset opinnot ovat perusta tulevalle kandidaatin tutkinnolle. Syventävät opinnot, tulevat maisteriopinnot, ovat selkeästi vaihe, jossa keskitytään omaan tutkimukseen, jota tuetaan teoriaopinnoilla. 2 Työmuodot ja oppiminen Opetus on ohjaamista. Uudet opiskelijat pyritään integroimaan laitokseen niin, että he tuntevat sen heti kodikseen. Alussa keskeistä on vastaanotto ja tuutoritoiminta, jonka opiskelijat järjestävät yhdessä laitoksen kanssa ja laitoksen tuella. Tällöin opiskelijoille selvitetään opetuksen periaatteet ja tavoitteet, mitä heiltä odotetaan ja mitä he odottavat. Tuutoritoiminta aloittaa opinto-ohjauksen, josta vastaavat ainejärjestö, amanuenssi, tiedekunnan opiskelijaohjaaja ja opettajista pääosin assistentit. Seuraavina vuosina vastuu opintojen ohjaamisesta siirtyy ylemmille opettajille, aineopinnoissa yliassistenteille ja syventävissä opinnoissa professoreille. Tutkimusryhmien kautta opiskelija saa yleensä toisen työnohjaajan edellisten lisäksi. Opiskelija on opintojen kaikissa vaiheissa paljon kontaktissa opettajien kanssa. Tämä toteutuu luontevasti siten, että suuri osa opinnoista sovitaan opettajan kanssa erikseen. Vuorovaikutus lisää luottamusta ja se edelleen vastuuta opinnoista. Valmistuminen nähdään opiskelijan ja opettajien yhteisenä ponnistuksena. Yhteistyö ei ole ristiriidassa opiskelun itsenäisyyden kanssa, vaan tukee sitä. Kaikki perusopintojen kurssit harjoituksineen järjestetään kontaktiopetuksena. Näin opiskelijat tulevat paremmin osaksi tiedeyhteisöä ja tutustuvat opettajiinsa ja näiden ajattelutapaan. Kun opiskelija toisena vuonna aloittaa proseminaarin, menetelmäopinnot, ja osallistuu tutkimusryhmiin, pienryhmästä tulee hallitseva opiskelumuoto. Syventävissä opinnoissa korostuu itsenäisyys ja vapaus, mutta samalla lisääntyy kahdenkeskinen ohjaus. Tutkielman tekoa tuetaan yksilöllisellä opintosuunnitelmalla. Opintojen rakenne, erityisesti aineopintojen tematisointi, pyrkii estämään sirpalemaista opiskelua, mutta mahdollistaa etenemisen monella tavalla. Esimerkiksi keskiajan historiaan erikoistuva voi koota laajan kokonaisuuden, johon kuuluvat räätälöidyt proseminaari, tutkimusryhmä, menetelmäopinnot, erikoiskurssit ja latinankielen opinnot. Osa opintoja on kurssi Roomassa, jonka laitos kustantaa opiskelijoille. Selkeästi tutkimukseen orientoivat aineopinnot ovat motivoivia ja näkyvät laadukkaina pro gradu -tutkielmina. Opiskelumuodot ovat muuttuneet. Kirjatentit ovat oleellisesti vähentyneet, koska kontaktiopetusta on lisätty. Myös pelkistä luennoista on lähes kokonaan luovuttu. Opiskelijat tekevät ns. laajoilla kursseilla harjoituksia, esseitä, kirjalli- Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos suusarvosteluita ja suullisia esityksiä. Kurssista voi täten saada opintoviikkoja 1– 5 suorituksen mukaan. Kurssit voidaan tällöin suunnitella omaehtoisiksi ja opettajan kanssa voi sopia erilaisista suoritustavoista. Harjoitustyöt, esseet ja temaattiset luentopäiväkirjat ovat keskustelun ohella yleisin opiskelumuoto. Tämä on luontevaa siksikin, että kirjoittaminen on historiantutkijalle ominainen työtapa. Vuonna 2002 historiatieteen laitos aloitti tieteellisen kirjoittamisen kurssit yhteistyössä kielten laitoksen kanssa. Joillakin kursseilla on ”loppukuulusteluna” suullinen esitys. Harjoitustyöt ovat usein työläitä, mutta opiskelijat kokevat ne mielenkiintoisina. Vuorovaikutus opettajan kanssa on tällöin antavampi kuin perinteisessä luento/tentti-mallissa. Laitos tunnetaan siitä, että siellä saa opetusta eikä vain kirjalistoja, mikä näkyy sivuaineopiskelijoiden määrän ja suoritusten selvänä kasvuna. Syksyllä 2002 historian johdantokurssin aloitti pääaineopiskelijoiden lisäksi yli 100 sivuaineopiskelijaa. Verkkokurssit ovat yleistyvä opiskelumuoto. Niiden luonne ja verkkopedagogiikka vaihtelevat suuresti sisällön mukaan. Osa kursseista (yhteensä 11) perustuu tiiviiseen kanssakäymiseen, osa taas yksin ajattelemiseen omassa tahdissa. Verkko-opetuksen tavoitteeksi on yhteisesti päätetty opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen lisääminen, ei sen korvaaminen koneilla. Verkkokurssit antavat lisää vaihtoehtoja ja niitä ovat suosineet varsinkin sivuaineopiskelijat, joiden opinnot etenevät moneen eri tahtiin. Laitos vastaa Turun yliopiston historian laitoksen kanssa Suomen virtuaaliyliopiston historiaopinnoista. Pilottikurssit käynnistyivät vuonna 2001, jatkuvat 2002 ja 2003 ja avataan kaikille viimeistään 2004. Mukana hankkeessa ovat myös avoin yliopisto ja Yleisradion tiedekanava. Uusi yhteistyökumppani verkko-opetuksessa on tieteiden ja teknologian historian verkosto Torus, jonka verkkokursseista vastaava opettaja on sijoitettu laitokselle. Suomen virtuaaliyliopiston puitteissa on järjestetty varsinkin opettajien koulutusta sekä runsaasti yhteisiä suunnittelu- ja palautekokouksia verkkokurssien sisällöistä, käyttöliittymistä ja pedagogiikasta. Historiatieteen laitoksella on oma verkko-opetuksen suunnittelija, joka auttaa verkkokurssien toteuttamisessa ja vastaa laitoksen omien hankkeiden ylläpidosta. Turun yliopiston kanssa OPM:n rahoituksella aloitettu kansallinen Agricola-historiaverkko on laajasti käytetty, hyvin toimitettu ja kasvava historiantutkimuksen sähköinen arkisto ja verkosto. Koskesta voimaa -opetusprojekti on osa yhteisrahoitteista eTampere-hanketta. Laitoksen opiskelijat tekevät verkkoon laajan Tampereen historian. Samalla heille opetetaan digitaalisen aineiston luominen, esittämisen perustekniikka ja perehdytään historiallisen tiedon problematiikkaan ja verkkopedagogiikkaan. Kansainväliseen kaupunkihistoriaan on perehdytty usean maan (Suomi, Alankomaat, Englanti, Portugali, Puola, Tshekki) yhteisessä verkkoprojektissa. Laitos on partneri Tampereen korkeakoulujen eoppimisen klusterissa, jossa laajennetaan alan yhteistyötä ja etsitään uusia ratkaisuja verkko-opetukseen. Digitaalisista aineistoista on tullut historian opetuksen ja tutkimuksen arkea sekä opettajalle että opiskelijalle. Proseminaarissa, menetelmäopinnoissa ja erillisillä kursseilla perehdytään arkistojen ja kirjastojen tietokantoihin ja tutkimusaineistoihin sekä paikanpäällä että internetin kautta. Opetusohjelmassa ovat 269 270 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos myös digitaaliset kuva- ja ääniarkistot. Verkon kautta etsitty, esitetty tai jaettu aineisto on opiskelijan saatavissa silloin kun hän sitä tarvitsee. Laitoksen oma uusi kirjasto ja tietokoneluokka valmistuvat vuonna 2003. Niistä tulee paikka, jossa opiskelijat voivat tehdä työtään ja käyttää digitaalisia aineistoja. Vuonna 2003 toteutetaan kokonaan digitaalisiin aineistoihin perustuva Suomen historian peruskurssi. Museologian opintokokonaisuus on uusi oppiaine, josta on tullut nopeasti suosittu. Syksyllä 2002 alkoi kolmas vuoden kestävä kurssi (21 ov). Tampereella aloitettu museologian opetus on selkeästi ammattiin valmistavaa. Se toteutetaan yhteistyössä TaY:n musiikintutkimuksen laitoksen ja Tampereen museotoimen kanssa. Opetusta antavat myös TaY:n Hypermedialaboratorio ja kauppatieteiden laitos. Opetus keskittyy erityisesti uuden tekniikan hyväksikäyttöön museo- ja näyttelytoimessa ja sisältää kulttuurimarkkinoinnin kurssin. Museot ovat vastanneet opiskelijoiden harjoittelujaksoista. Museologian opetus on lisännyt kiinnostusta ja sijoittumista museoalalle. Historianopiskelussa on oleellista kulttuurien ymmärtäminen. Siksi on luontevaa ja tärkeää, että opiskelijat saavat omakohtaisia kansainvälisiä kokemuksia. Laitos tukee voimakkaasti opiskelua ulkomailla järjestämällä vaihtopaikkoja ja antamalla stipendejä. Joka vuosi 10–15 opiskelijaa on ulkomailla 6–12 kuukautta vaihto-ohjelmien (Erasmus/Sokrates, Fulbright, Nordplus) tai muiden sopimusten ja kurssien kautta (CIMO, kahdenväliset sopimukset, Suomen ulkomaiden instituutit, European Diploma of Medieval Studies-kurssi). Tavoite on, että mahdollisimman monella opiskelijalla on ulkomailla suoritettuja opintoja. Ne voidaan sisällyttää kotimaiseen tutkintoon. Opiskelijoille korostetaan jo opintojen alussa laajan kielitaidon merkitystä ja hyödyllisyyttä. Laitoksella on Fulbright-ohjelman ansiosta säännöllisesti vieraileva professori Yhdysvalloista. Tämä tuo oman tärkeän lisän laitoksen opetukseen. Fulbrightprofessorien ansiosta laitoksella on tiiviit yhteydet Yhdysvaltoihin Euroopan maiden lisäksi. Monet opettajat ovat olleet siellä vierailevina tutkijoina ja opettajina ja jatko-opinnot Yhdysvalloissa ovat suosittuja. 3 Tutkimus ja opiskelu Tutkimuksen näkökulma historian opiskeluun tarkoittaa paitsi tutkimustiedon ja tieteellisen ajattelun korostamista myös sitä, että tutkimuksen teko on keskeinen opiskelumuoto. Samaan aikaan kuin opiskelijat aloittavat proseminaarin he voivat osallistua tutkimusryhmien toimintaan. Lukuvuonna 2002–2003 laitoksella on 12 temaattista tutkimusryhmää. Niissä yhdistyy workshop-idea harjoitteluun ja oman tutkimuksen tekoon. Ryhmät toimivat omaehtoisesti käsitellen tutkimuksia, omia suunnitelmia, arvioiden toistensa kirjoituksia jne. Monet opiskelijat kaipaavat tällaista rohkaisua, ja erityisesti lopputöiden tekemisessä tutkimusryhmät ovat tärkeä tuki. Tuloksena on paitsi opinnäytteitä myös esitelmiä ja julkaistuja artikkeleita, jopa kirjoja. Ryhmät ovat avoimia kaikille opiskelijoille, mutta tarkoitus on tukea erityisesti HuK-tutkielman ja pro gradun tekijöitä. Tutkimusryhmien ohjaajina on opettajien lisäksi laitoksen tutkijoita. He saavat opetusko- Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos kemusta ja opiskelijoille voidaan tarjota laajempi kirjo asiantuntemusta kuin mitä vakinaiset opettajat voivat edustaa. Tutkimuksen ohjaus on tärkein akateemisen opetuksen muoto. Tätä arvostetaan opettajien rekrytoinnissa. Proseminaari, tutkimusryhmät, seminaari ja tutkielmanohjaus muodostavat tutkimukseen perehtymisessä jatkumon, jossa henkilökohtainen ohjaus ja vuorovaikutus syventyvät. Tämän on koettu tuovan opetukseen jatkuvuutta, luottamusta ja vastuullisuutta sekä opettajan että opiskelijan puolelta. Opiskelijoita osallistuu apulaisina laitoksen tutkimushankkeisiin. Lisäksi laitos ottaa vastaan ja teettää tilaustöitä opiskelijoilla (noin viisi vuodessa). Tilaustyöt ovat opiskelijalle tilaisuus näyttää kykynsä tutkijana ja kirjoittajana, ja se on usein portti tulevaan työpaikkaan. Historiatieteen laitoksella on eniten tutkimusrahoitusta alallaan Suomessa. Tutkimushankkeilla pidetään yllä laajaa henkilökuntaa ja osaamista. Projektit ovat tärkeä väylä rekrytoida jatko-opiskelijoita väitöskirjan tekoon. Aktiivisten jatko-opiskelijoiden määrä on kasvussa ja väittelijöitä on runsaasti. Jatkokoulutuksessa on ratkaisevaa henkilökohtainen ohjaus, mutta myös laaja tieteellinen kanssakäyminen. Oppiaineiden tutkijaseminaarit on yhdistetty ja laitoksen koordinoima valtakunnallinen tutkijakoulu on oleellisesti lisännyt opetustarjontaa, liikkuvuutta ja yhteistyötä muiden laitosten, muiden tieteenalojen ja muiden tutkijakoulujen kanssa. Opiskelijoita rohkaistaan osallistumaan tieteellisiin kokouksiin, artikkeleiden julkaisemiseen ja ulkomailla opiskeluun. Tähän annetaan myös taloudellista apua laitoksen varoista. Väitelleistä noin puolet on sijoittunut historia-alan tutkijatehtäviin. Tohtorikoulutuksen eduista ja haitoista tehtiin laaja kysely syksyllä 2001. Keskeinen tulos oli, että tohtorintutkinto oli useimmissa tapauksissa uralla etenemisen edellytys. 4 Palaute, arviointi ja osallistuminen Palaute, arviointi ja itsearviointi ovat oppimista. Myönteinen tai kielteinen palaute on opetuksen vuorovaikutusta, ja se synnyttää luottamusta sekä pohdintaa opetuksesta. Tällöin on ratkaisevaa vuorovaikutuksen avoimuus ja uskottavuus. Laitoksella on pyritty tietoisesti siihen, että yhteydenpito on vaivatonta ja välitöntä. Opiskelijoiden mukaan opettajia on helppo lähestyä, ja he ovat joustavia olematta välinpitämättömiä. Samaten opiskelijat ovat varsin aktiivisia pitämään yhteyttä opettajiin. Erikoisen tärkeä rooli tässä on ainejärjestö Patinalla. Opiskelijoilla on edustus kaikissa laitoksen hallintoelimissä ja opetusta suunnittelevissa työryhmissä. Luontevasta yhteistyöstä kertoo, että syksyllä 2002 laitoksen opetusohjelmassa on kokonaan opiskelijoiden organisoima luentosarja ”Radikaali historia – totta vai tarua”. Laitos ja Patina järjestävät säännöllisesti laitoskahvitilaisuuksia, jotka ovat yhteisiä ja avoimia ja joissa on aiheena opetukseen liittyvät asiat ja suunnitelmat. Opettajilla ja tutkijoilla on kerran viikossa kokous, jossa käsitellään ajankohtaiset opetusasiat. Kerran lukukaudessa järjestetään koko päivän seminaari laitoksen toiminnasta, erityisesti opetuksesta. Näissä tilaisuuksissa syntyy yhteinen käsitys tavoitteista ja keinoista. Laitoksen henkilökunnalla ja opiskelijoilla on myös yh- 271 272 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos teisiä juhlia, illanviettoja ja urheilukilpailuja, mikä osaltaan parantaa kommunikaatiota. Palautteessa pidetään keskeisenä sitä, että opettajat saavat tietoa siitä miten opetus koetaan, vastaako sen odotuksia. Opiskelijat taas pitävät tärkeimpänä arviota omasta osaamisestaan. Opiskelijat saavat aina palautteen suorituksestaan – eri kursseilla eri tavoin ja eri laajuudessa. Tämä vaihtelee systemaattisesta keskustelusta (esim. johdantokurssilla) sähköpostikommentaariin (isoilla kursseilla). Esseesuorituksista opiskelija saa aina pyytäessään kirjallisen tai keskustelupalautteen. Useimmilla kursseilla on erillinen palautekeskustelu. Palaute on systematisoitu ja varmistettu siten, että kaikilla kursseilla opiskelijat täyttävät yhdenmukaisen palautelomakkeen, jossa kysytään arviota opetuksesta ja kuvausta omasta oppimisesta. Laitoksen kotisivulla on elektroninen lomake, jonka voi täyttää anonyymisti milloin tahansa. Pääasia lomakepalautteessa on, että opiskelijat saavat äänensä kuuluviin myös hankalissa tilanteissa. Opettajille lomakepalaute on yksinkertainen ja selvä tapa seurata omassa työssä onnistumista – ja varsinkin epäonnistumista. Lomakkeet ovat myös muiden opettajien nähtävissä. Vaikka palaute on ollut pääosin hyvin myönteistä, on myös tapahtunut, että opiskelijoiden arvostelema kurssi on lopetettu. Opetussuunnitelman ja opetusohjelman laadinta perustuu aina saatuun palautteeseen: mikä on toiminnyt hyvin, mikä ei, mitä toivotaan ja odotetaan, millaiset ovat tulokset. Opiskelijoiden käsitykset opetuksesta vaikuttavat huomattavan paljon opetuksen sisältöön ja muotoihin. Laitoksessa ei ole tehty ainuttakaan merkittävää opetuksen uudistusta kuulematta opiskelijoiden mielipidettä. Esimerkiksi pääaineiden yhdistämisestä on keskusteltu varsin paljon. Opiskelijoiden kanta on erikoisen arvokas siksi, että he hahmottavat opettajia paremmin sen, mitä opinnot käytännössä ovat ja miten mielekkäinä ne koetaan. Silti myös opiskelijat ovat korostaneet, että vastuu opetuksesta on opettajilla. He odottavat opettajilta paitsi opetustaitoa myös selvää ja innostavaa sisällöllistä näkemystä siitä, mitä heidän pitäisi oppia. Opettajia ja opiskelijoita informoidaan ajankohtaisista asioista laitoksen kotisivuilla sekä yhteisellä sähköpostilistalla hist-opetus. Sähköposti on yleisesti käytössä sekä tavalliseen yhteydenpitoon että opetuksen ohjaamisessa. Opettajilla ja ainejärjestöllä on lisäksi omat sähköpostilistansa. Laitoksen kotisivuja on kehitetty yhteisenä ilmoitustauluna, jota kaikki ovat tottuneet seuraamaan. Kotisivuilla on myös Historiaa opiskelevan opas, joka neuvoo sekä uusia opiskelijoita että historian opintoja suunnittelevia. Laitoksen saamana ulkoisena palautteena voidaan pitää suurta pyrkijämäärää, sivuaineopiskelijoiden määrää, laitoksen saamaa tutkimusrahoitusta, lukuisia kansallisia väitöskirjapalkintoja sekä palkintoja opetuksen kehittämishankkeista. Laitoksella on yleisesti hyvä maine omalla tieteenalalla ja omassa yliopistossa se on aina arvioitu korkeimpaan tuloksellisuusluokkaan. Opettajien tieteellinen taso on todettu korkeaksi, samoin opetustaito, vaikka kaikilla ei ole pedagogista peruskoulutusta. Julkaisujen määrässä opettajaa kohti laitos sijoittuu hyvin. Henkilökunnan teoksia käytetään yleisesti yliopistojen tutkintovaatimuksissa ja he ovat kirjoittaneet keskeisiltä osin mm. WSOY:n, Editan ja Otavan julkaisemat uudet lukion historian oppikirjat. Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos 5 Ammatillisten valmiuksien tukeminen Historiatieteen laitos ei anna ammattiopetusta, mutta sen antama tieteellinen opetus pätevöittää moneen ammattiin. Noin kolmannes historian pääaineopiskelijoista aloittaa uransa opettajana. Opettajankoulutuksessa ainelaitoksen rooli on selvä: historianopettaja tarvitsee kriittisen tieteellisen koulutuksen ollakseen hyvä kasvattaja. Sama koskee tulevia toimittajia, jotka ovat toinen suuri ammattiryhmä. Näiden lisäksi laajat sivuaineopinnot kertyvät kirjastoalalle aikoville. Historiasta valmistuneet sijoittuvat ns. tietoammatteihin, minkä vuoksi opetuksessa korostetaan myös tiedon tuottajan eettistä vastuuta. Laitoksella on reaaliset työelämäyhteydet moniin arkistoihin, museoihin, kouluihin, lehtiin, yleisradioon, ulkoministeriöön ja tietysti yliopistoon. Opiskelijoiden sijoittumista seurataan Tampereen yliopiston rekrytointipalvelun kyselyiden avulla. Tietoa työelämän vaatimuksista saadaan myös suoraan opiskelijoilta. Historian täydennyskoulutusta antaa avoin yliopisto, jossa opetetaan laitoksen kursseja kaikilla tasoilla. Perusopinnot aloitti syksyllä 2002 noin 80 opiskelijaa. Opiskelijoiden harjoittelu (valtionharjoittelupaikat ja muu työskentely) keskitetään työpaikkoihin, joiden kautta opiskelija saa kosketuksen mahdolliseen tulevaan työpaikkaansa. Laitos välittää harjoittelupaikkoja erityisesti museoihin ja arkistoihin, koska tällaisia usein laitokselta kysytään. Laitoksen omat tutkimushankkeet ja verkkoprojektit ovat antaneet työtä monille opiskelijoille ja näin ikkunan tulevaan ammattiin. Perinteisempien aineiden lisäksi historiasta ovat yhä enemmän kiinnostuneita myös esimerkiksi terveys- ja hoitotieteen sekä tekniikan opiskelijat, jotka hakevat perspektiiviä omaan tulevaan ammattiinsa. Laitoksen oma opetus museologiassa ja verkkojulkaisemisessa lisää opiskelijoiden ammattivalmiuksia. Samasta syystä yhä useampi opiskelee sivuaineena tietotekniikkaa. Opiskelijat osaavat käyttää hyväkseen Tampereen yliopiston vapaata sivuaineoikeutta. Tämä on tehnyt myös historian tutkinnoista laajoja (keskim. 214 ov) ja pitkiä (7 vuotta). Toisaalta laajat sivuaineet antavat hyvät ammattivalmiudet. Opiskelijat pitävät tätä itse tärkeänä. 6 Tulevaisuus Historiatieteen laitos on ollut opetuksen laatuyksikkö puolitoista vuotta. Tänä aikana opetukseen on kiinnitetty entistäkin enemmän huomiota ja on koettu, että vaiva kannattaa, koska yhteinen näkemys opetuksesta on selkiintynyt ja motivaatio ja innostus ovat lisääntyneet. Pidemmällä aikavälillä tärkeimpänä pidetään luovan oppimis- ja tutkimusympäristön säilymistä. Sen edellytyksiä ovat hyvä vuorovaikutus, monipuoliset vaikutteet ja liikkuvuus. Tiedelaitoksen kannalta avainasemassa on korkeatasoisen opetuksen ja tutkimuksen yhdistäminen. Yhtä selvästi on tiedostettu yhteiskunnan odotukset – historian opetus ei voi paeta menneisyyteen. Laitoksen keskeiset kehittämishankkeet tulevina vuosina ovat: 273 274 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Laatukaari valintakokeesta väitöskirjaan eli laitoksen opetus- ja osallistumismallin vahvistaminen näkyvänä ja sisäistettynä toimintatapana ja -kulttuurina. Valintakoetta, erityisesti sen valikoivuutta, kehitetään yhdessä tiedekunnan ja tietokonekeskuksen kanssa. Koe muutetaan osin aineistokokeeksi (kirjallisuuden lisäksi). Jo nyt pyrkijä saa osan (15 %) koepisteistä ylioppilaskokeen historiakysymyksistä, mikä suosii uusia ylioppilaita. Syksyllä 2002 alkaneista pääaineiden yhteisistä aineopinnoista kehitetään monipuolisia, temaattisia kokonaisuuksia, jotka tekevät mahdolliseksi erikoistumisen ilman opintojen sirpaloitumista. Tutkintorakenteen uudistamisella valmistaudutaan pääaineiden yhdistämiseen ja sisällöllisesti relevanttin kaksiportaiseen tutkintomalliin. Tutkimusryhmiä ja muuta temaattista pienryhmäopetusta painotetaan. Tutkiva oppiminen, joka edellyttää pienryhmiä ja melko suurta opettajapanosta, tulee olemaan entistä keskeisempi osa koko opetusohjelmaa. Uuteen opetusteknologiaan painottuvaa opetusta kehitetään korostaen sisältöä, vuorovaikutusta ja oppimista. Tähän kuuluvat museologian opetus, omien verkkokurssien lisääminen, Suomen virtuaaliyliopiston laajentuminen 2004, Koskesta voimaa-projektin jatkaminen sekä Agricolan ylläpito ja laventaminen sähköisenä arkistona. Opiskelijoiden valmistumisaikaa pyritään lyhentämään tinkimättä opetuksen laadusta. Pääsyitä pitkään opiskeluaikaan ovat kuitenkin laajat ammatilliset sivuaineet ja sosiaaliset syyt. Maisterin tutkinnon jälkeiset täydennysopinnot olisivat luonteva ratkaisu. Laitos voi nopeuttaa opintoja seuraamalla, että opintojen rakenteessa ei ole aikaa vieviä pullonkauloja. Opettajien työtä kannustetaan kohentamalla opetusympäristöä (erit. tietotekniikan käyttöä), kouluttautumalla ja jakamalla opetus joustavasti. Opettajat voivat työsuunnitelman puitteissa rytmittää opetustaan voidakseen keskittyä opetuksen suunnitteluun tai tutkimukseen. Laitos työllistää paljon dosentteja ja tutkijoitaan, joiden osallistuminen opetukseen integroi heidät luontevasti laitokseen. Myös jatko-opiskelijoille annetaan opetustehtäviä ja opiskelijoita palkataan laajoille kursseille apuopettajiksi. Tutkijakoulutuksessa on tärkeintä kansainvälisen vuorovaikutuksen lisääminen. Laitos tukee osallistumista kansainväliseen tutkimustoimintaan. Laitos pyrkii olemaan edelleen tutkimusintensiivinen ja keskittyy niille aloille, joilla se on vahva (yhteiskuntahistoria, antiikin ja keskiajan tutkimus, naishistoria, opetusteknologia) ja joiden vahvistaminen nähdään tärkeänä (erit. vertaileva kulttuuritutkimus). Aktiivinen ja laaja tutkimustoiminta takaa opetuksen tieteellisen tason ja tuo myös opetukseen innovatiivista ja innostunutta ilmapiiriä. Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Tampereen yliopisto Historiatieteen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Pertti Haapala, laitoksen johtaja 03-2156542 pertti.haapala@uta.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Kohta 1. Hyväksytyt uudet opiskelijat sisältää myös erikoistapaukset ja ne jotka ovat vaihtaneet pääainetta laitoksen sisällä. Kohta 2. Muu henkilökunta sisältää tutkimus- ja opetus tehtävissä olevia. Kohta 3. Toimintamenomääräraha sis. tutkijakoulun menot. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 40 422 49 46 414 36 7,0 213 3871 40 509 54 47 414 39 7,0 205 3925 40 420 47 43 418 34 7,1 214 3923 1999 2000 2001 80 2 4 76 2 3 71 1 5 1999 2000 2001 300 1793 298 1789 325 2026 Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 275 276 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 841 691 821 1999 2000 2001 21,7 3,3 1,0 0,0 1,7 3,9 2,0 9,8 9,6 24,4 3,5 0,6 0,0 1,3 3,7 1,8 13,5 8,1 27,2 3,4 0,0 0,0 2,4 4,8 2,1 14,4 9,9 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta Jatko-opiskelijoiden osuus 74%, muiden 26 %. 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Haapala, Pertti, Suomen historia Ranta, Raimo, Suomen historia, virkavapaa 2001, ero 2002 (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Hietala, Marjatta, yleinen historia, virkavapaa 2001 Kostiainen, Auvo, yleinen historia Hyrkkänen, Markku, yleinen historia, viran hoitaja 2001 Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 5385 3216 5622 3849 6441 4186 Historiatieteiden tutkijakoulu (k) 1999-2006 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Työtön työnhakija % 1997 1998 1999 92 4 74 6 72 16 – sijoittumistietojen lähde TaY rekrytointipalvelut – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Pieni otos, alle puolet valmistuneista. Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Tampereen yliopiston historiatieteen laitoksessa voi suorittaa maisteritutkinnon ja jatko-tutkinnon Suomen historiassa ja yleisessä historiassa. Muita oppiaineita ovat talous- ja sosiaalihistoria, oppihistoria, latinan kieli ja antiikin traditio sekä museologia. Historiatieteen laitos näkee tehtäväkseen ja tavoitteekseen tuottaa kriittistä tietoa historiasta, jonka avulla jäsennetään omaa ja vieraita kulttuureita. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi laitos antaa opetusta, joka nojaa monipuoliseen tutkimustoimintaan. Laitos on nimetty korkealaatuisen opetuksen laatuyksiköksi vuosille 2001–2003. Opetuksen peruspainotuksia ovat tiiviit ja opiskelijoita integroivat perusopinnot, laajat erikoistumismahdollisuudet aineopinnoissa, opiskelun kytkeytyminen tutkimukseen, joustavuus, intensiivinen ohjaus, opintojen seuranta, kansainvälisyys ja avoin ilmapiiri. Laitoksen vahvuutena voidaan pitää vankkaa opetussuunnitelmalähtöistä ajattelua, joka nivoo yhteen keskeiset ydinsisällöt ja osaamisalueet sekä luo perustan tehtävän, tavoitteiden ja sisältöjen keskinäiselle kytkeytymiselle. Opetussuunnitelmaa pidetään opetuksen tärkeimpänä asiakirjana, joka toimii sekä sisällön pohdinnan että oppimisen työkaluna. Opetuksen ja opiskelun punainen lanka on historiallisen ajattelun kehittyminen opintojen edetessä. Laitos on luopunut sirpaleista ja suoritusvaateiden kuvailusta ja ilmaisee tavoitteet tietyn sisällöllisen ja taidollisen näkökulman kautta.Tämä on osoitus laadukkaasta pedagogisesta työskentelystä. Laitoksen tutkimustoiminta on aktiivista ja laitos onkin tutkimusrahoituksessa Suomessa oman alansa kärjessä. Opetuksen ja tutkimuksen vuorovaikutukseen pyritään aktivoimalla opiskelijoita tutkimusopintoihin. Opiskelijoita kannustetaan tekemään opinnäytteidensä lisäksi myös esitelmiä, artikkeleja ja jopa kirjoja. Opiskelijoiden työelämään sijoittumista tuetaan lisäämällä opintoihin ammatillisia elementtejä ja suoria työelämäyhteyksiä. Laitoksen opettajat ja opiskelijat pitävätkin yhtenä opetuksen laadun mittarina sitä, miten hyvin opetus vastaa yhteiskunnan tarpeita ja opiskelijoiden odotuksia. Koulutuksen toteutus Edellisen kauden laatuyksikkövalinnan jälkeen laitoksen opetusta on uudistettu sekä oppimisprosessin että opetuksen järjestämisen näkökulmasta. Opetuksen jäsentämisen perustana on tavoitteiden, sisältöjen ja opetusmuotojen kytkeytyminen toisiinsa. Opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä on tämän periaatteen pohjalta monipuolistettu ja kehitetty. Myös opintojen rakenteellinen kehittäminen on meneillään. Oppimisympäristöjen kokonaisuus suhteessa koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin tulee ilmi muun muassa kurssitarjonnan kokonaisuudessa. Laitoksella on oivallettu verkko-opetuksen kaksijakoinen merkitys: verkko-opetus nähdään välineenä opetuksen järjestämiseksi ja samalla opiskelijoita opetetaan uusimman teknologian hyödyntämiseen.Verkko-oppimisen suunnittelussa on käytetty korkeatasoista pedagogista ajattelua. Verkko-opetuksen määrää voisi kuitenkin lisätä korvaamalla joitakin nykyisin enimmäkseen kontaktiopetuksena toteutettuja opintojaksoja verkko-opetuksella. Koulutuksen toteutuksessa vahvuutena tulee esille opetuksen ohjauksellisuus. Opintojen edetessä sekä ohjaukselliset että opetusmenetelmälliset ratkaisut muuttuvat siten, että kollektiivisesta kontaktiopetuksesta siirrytään vähitellen yhä itsenäisempään henkilökohtaisesti ohjattuun oppimiseen. Henkilökohtaisuus ja vaihtoehtoiset suoritustavat tulevat esille opintojaksokohtaisesti muun muassa niin, että opiskelija voi valita laajoilla 277 278 Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos kursseilla suoritustavan eri vaihtoehdoista ja saada myös sen mukaisesti opintoviikkoja suorituksestaan. Opiskelijoiden vastuun kasvaminen omasta oppimisestaan opintojen edetessä on tavoittelemisen arvoinen periaate. Ehdotuksessa ei kuitenkaan ole tuotu esille, miten opiskelijoita valmennetaan tähän vastuunottoon, itseohjautuvuuteen ja metakognitiivisten tietojen ja taitojen hallintaan. Koulutuksen arviointi Laitoksen arviointijärjestelmä on toimiva kokonaisuus. Erityisesti seurataan opiskelijoiden valmistumista, työelämään sijoittumista ja täydennyskoulutustarpeita. Opetussuunnitelma-ajattelu tulee esille myös opetuksen ja oppimisen arviointikäytäntöjen koordinoinnissa ja arviointitiedon hyödyntämisessä siten, että opetuksesta saatu kokemus ja palaute ohjaavat opetussuunnitelman kehittämistä. Yleisarvio Koulutuksen toteutusta on kehitetty edellisen kauden laatuyksikkövalinnan jälkeen vähentämällä tenttimistä oppimisen arvioinnin muotona, vahvistamalla tutkimuksen ja opetuksen yhteyttä sekä uudistamalla opintojen rakennetta ja käynnistämällä uudenlaisia peruskursseja.Verkko-opetuksella on uudistettu oppimisympäristöjä.Vaikuttaa siltä, että laitoksella olisi mahdollisuuksia laaja-alaisempaankin tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämiseen. Opetuksen ja opintojen ohjauksen kehittäminen, pienryhmäopetus, tutkimusryhmät sekä aktiivinen graduohjaus ovat tuottaneet tulosta. Opiskelijoiden valmistumisprosentti on korkea, opintojen keskeyttäminen on harvinaista ja opiskelijat ovat tyytyväisiä opetukseen. Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 1 Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisältö Teatterikorkeakoulu on aina ollut edelläkävijä kouluttaessaan maisteritasoisia esittävien taiteiden valo- ja äänisuunnittelijoita. Vuonna 1986 perustettu valo- ja äänisuunnittelun laitos (VÄS) on edelleen ainoa alan yliopistotason koulutusta tarjoava taideyliopistolaitos Euroopassa. Koulutusajatus Valo- ja äänisuunnittelun koulutusohjelman tavoitteena on tukea opiskelijoita kasvamaan taiteilijoina, antaa opiskelijalle valmiudet valon ja äänen käyttöön ilmaisuvälineenä, valo- ja ääni-ilmaisun taiteelliseen suunnitteluun sekä perehdyttää opiskelija valo- ja äänisuunnittelussa sovellettavien taiteiden ja tieteiden perusteisiin. Esittävien taiteiden kenttä on laaja ja esittävä taide on harvoin yksilösuoritus. Laitoksen tavoitteena onkin kouluttaa taiteellisesti kunnianhimoisia valo- ja äänisuunnittelijoita, jotka kykenevät toimimaan taiteellisen työryhmän jäseninä. Opetettava taiteenala on voimakkaasti kansainvälinen, ja ei-kielellinen ilmaisu mahdollistaa kulttuurirajat ylittävän taiteen opettamisen ja tutkimuksen. Taiteilijoita, ei teknikoita Tyypillisesti alan eurooppalaisissa kouluissa suhde valaistukseen tai äänisuunnitteluun on puhtaasti tekninen. Näistä poiketen valo- ja äänisuunnittelun laitos pyrkii opetuksessaan korostamaan taiteellisen ennakkosuunnittelun merkitystä; opiskelijan syventymistä valmistettavan teatteri- tai tanssiteoksen maailmoihin mahdollisimman laajasti. Laitoksen valo- ja äänisuunnittelun koulutusohjelman pedagogista linjaa on kehitetty systemaattisesti noin 10 vuoden ajan. Koulutusalan tuoreus, laitoksen pienuus ja ainutlaatuisuus ovat haastaneet laitoksen jatkuvaan tavoitteiden ja toiminnan analysointiin ja kehittämiseen. Tutkinnon sisältö Tutkintovaatimusten taustalla on muutamia vuosia sitten tehty kartoitus valo- ja äänisuunnittelijalta edellytettävistä osaamisalueista. Tuolloin selvitettiin sitä työkenttää, millä valo- ja äänisuunnittelijat toimivat ja mitkä ovat ammatin edellyttämät taidot. Analyysiä oli tekemässä laitoksen opettajien, opiskelijoiden ja tunti- 279 280 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos opettajien lisäksi laitokselta valmistuneita, ammatissa toimivia valo- ja äänisuunnittelijoita. Koulutuksen sisältöjä ja huomattavan laajaa työkenttää tarkasteltaessa päätettiin opetuksessa keskittyä esittävien taiteiden valo- ja äänisuunnitteluun. Valo- ja äänisuunnittelulle läheisten taiteenalojen kuten ympäristötaiteen, videotaiteen, multimedian tai elokuvan opetusta päätettiin tarjota kuitenkin vapaavalintaisina jaksoina. Ratkaisu on perusteltu, koska eri alueilla työskenteleviltä vaaditaan erilaista osaamista. Esimerkiksi tanssin, estraditaiteen, oopperan tai installaatiotaiteen haasteet valo- ja äänisuunnittelulle poikkeavat huomattavasti jo tilan tai kokoluokan osalta toisistaan. Koulutuksen laadullisten tavoitteiden ja ammatikuvan analysointi on selkeyttänyt opetusratkaisuja sekä työnjakoa muiden yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kanssa. 2 Tie taiteilijaksi Nelivuotisen valo- ja äänisuunnittelun koulutusohjelman taustalla on ajatus elinikäisestä taiteilijaksi kasvamisen prosessista. Tutkimuksellinen, ongelmalähtöinen oppiminen ja taiteilijaksi kasvaminen vaativat aikaa; valo- ja äänisuunnittelijoiden maisteriksi kouluttautuminen on kehityskaaren alku. Koulutuksen ydin on taiteellisessa suunnitteluprosessissa. Se yhdistää välineen hallintaan liittyvät tekniset taidot, suunnittelullisen osaamisen ja taiteellisen ilmaisun. Suunnitteluprosessia opiskellaan vaiheittain; edetessään ennakkosuunnitteluopintojen kautta taiteellisiin tuotantoihin opiskelijan tuotannollinen vastuu, ajatukselliset haasteet ja taiteellinen vapaus kasvavat. Valo- ja/tai äänisuunnittelijaksi kehittyminen Koulutuksen vaihe 1. • • • Haaste opiskelijalle Perusopinnot tarinan kertomisen perusteet • havainnointikyvyn kehittäminen välineen tekninen hallinta • tilan ja ajan hahmottaminen valo ja ääni dramaturgisena välineenä • näytelmän tekstianalyysi • perustan luominen ammatti-identiteetille 2. Taiteellinen ennakkosuunnittelu ja ensimmäinen oma produktio Teatterikorkeakoulun sisällä 3. Koti- tai ulkomaisen valo- tai äänisuunnittelijan assisteeraus • ideamateriaalin hankkiminen • omien ideoiden esittäminen muulle taiteelliselle työryhmälle • yhteisten ratkaisujen löytäminen esityksen toteutukselle • syventävään suunnitteluprosessiin osallistuminen ilman lopullista vastuuta työn taiteellisesta tasosta Haaste opetukselle • perustan luominen taiteelliselle ja ammatilliselle osaamiselle • yhteisen työkielen luominen ohjaajan, dramaturgin, lavastajan, puku-, valo- ja äänisuunnittelijan kesken • teorian soveltaminen käytäntöön • rohkaisu kokeiluihin • ryhmätyötaitojen opettaminen • ammatti-identiteetin vahvistaminen • erilaisten mallien antaminen ammattimaisesta työskentelystä • yhteydenpito ammattilaisiin jatkuu seur. sivulla Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos 4. Kotimaan harjoittelu ammattiteatterissa 5. Vapaavalintaiset taiteelliset työt 6. Ulkomaan harjoittelu 7. Opinnäyte 8. Jatko-opinnot • • • • • • • • • • • • • • • • • itsenäinen työskentely ryhmässä taiteellinen vastuu työnjohdolliset valmiudet oman työn dokumentointi oman työn analysointi taiteilijaidentiteetin luominen aloitteellisuus resurssien hallinta oman opiskelun organisointi oman taiteilijakuvan syventäminen valmiuksien soveltaminen kansainvälisissä tuotannoissa näkemysten laajentaminen oma taiteellinen näkemys oman taiteilijaidentiteetin analysointi ja vahvistaminen poikkitieteellisyys ja poikkitaiteellisuus alan aikaisemman tutkimuksen vähyys dokumentoinnin vähyys 281 • kollegiaalisuus • taiteellisen työn ohjaus • kontaktien luominen ja ylläpitäminen ammattikenttään • kurssimaisen opiskelun ja taiteellisten töiden vuorovaikutus ja yhdistäminen • logistiikka, aikataulutus • kansainvälisten suhteiden luominen, ylläpitäminen ja kehittäminen • rahoitus ja muu resurssointi • taiteellisen työn ohjaus • taiteellisen työn arviointi • taiteellisen tutkimuksen ohjaus • erityisosaajien löytäminen 3 Osaava ja motivoitunut henkilökunta Laitoksella on kaksi professoria ja kolme lehtoria. Nykyinen ydinjoukko, valosuunnittelun professori ja lehtori, äänisuunnittelun professori ja lehtori sekä teatterityön lehtori, on sopivankokoinen mutta taustoiltaan ja näkemyksiltään riittävän heterogeeninen. Opettajat ovat taiteen ja taideopetuksen ammattilaisia, jotka ovat ansioituneet esittävän taiteen kentällä niin kotimaassa kuin ulkomailla. Henkilökunta on vahvasti sitoutunut opetuksen kehittämistyöhön. Periodeina toteutettavien, erityisiä opetustiloja ja -välineitä edellyttävien opintojaksojen suunnittelu ja koordinointi on koko henkilökunnan yhteistyötä. Valosuunnittelun lehtori kuuluu Teatterikorkeakoulun opetuksen kehittämisryhmään, joka järjestää opettajien pedagogiikkaseminaareja ja ylläpitää laitos- ja oppiainerajat ylittävää opetuksen kehittämiskeskustelua. Taideyliopistot järjestävät yhteistä pedagogista koulutusta, johon laitoksen opettajat ovat osallistuneet pedagogisten taitojensa kehittämiseksi, esimerkiksi kuluneena vuonna valosuunnittelun professori ja äänisuunnittelun lehtori ovat osallistuneet pedagogisen johtamistaidon kursseille. Laitoksella vierailee huomattavan suuri tuntiopettajajoukko, jonka panos opetuksen rikastuttajana ja kehittäjänä on merkittävä. Tuntiopettajat ovat oman alansa arvostettuja ammattilaisia sekä tuotteliaita ja kokeneita taiteilijoita. Opettajien ja kentän ammattilaisten jatkuva kanssakäyminen on auttanut laitosta päivittämään opetusratkaisujaan ja ylläpitämään toimivia suhteita kenttään ja taidemaailmaan. 282 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos 4 Valo- ja äänisuunnittelun laitos oppimisympäristönä Opetus on vahvasti vuorovaikutteista ja lähes kokonaan pienryhmäopetusta (ryhmäkoko kahdeksan– kymmenen opiskelijaa) tai esimerkiksi taiteellisissa tuotannoissa yksilöopetusta. Vuorovaikutus, opettajien ja opiskelijoiden välinen luottamus ja avoimuus kuvaavat opetusta. Kurssien suunnittelussa ja opetuksessa painotetaan ongelmakeskeistä oppimista, jossa opiskelijan vastuulle tarkoituksenmukaisella tavalla annetaan tutkimuksellisen näkökulman etsiminen kulloiseenkin aiheeseen. Opetus, jonka tarkoituksena on valmistaa opiskelijaa vain tenttiä varten, ei kuulu laitoksen käsityksiin taidepedagogiikasta. Toisaalta osana oppisisältöjä on akustiikkaa, sähköoppia, teatteri- ja taidehistoriaa tai esimerkiksi sosiologiaa, joissa sovelletaan perinteistä luento-opetusta. Opintojen rytmitys Ensimmäisenä opintovuonna opiskelija perehtyy sekä valo- että ääni-ilmaisuun. Tällöin opiskellaan laajasti taiteisiin, soveltaviin taiteisiin ja tieteisiin ja historian tietämykseen painottuen. Perusolettamus on, että tuoreella teatteritaiteen ylioppilaalla ei välttämättä ole ammatillista kokemusta tai koulutusta (tämän vuoksi on erittäin tärkeää, että opiskelijavalinta on onnistunut; vaativien ennakkotehtävien vuoksi laitokselle pyrkivien määrä on pieni, mutta hakijat ovat motivoituneita), vaan hän on muuten osoittanut lahjakkuutensa visuaalisessa tai auditiivisessa ilmaisussa. Toisesta opintovuodesta lähtien opiskelija keskittyy opinnoissaan joko valoon tai ääneen. Tällöin toteutetaan ensimmäisiä kokonaisia tuotantoja yhdessä Teatterikorkeakoulun muiden laitosten kanssa tai esimerkiksi Tampereen yliopiston näyttelijäntyön laitoksen kanssa. Kollaboraatio ja vuorovaikutussuhteiden oppiminen on tärkeää, kun opittuja valo- ja äänisuunnittelun perustaitoja sovelletaan kollektiivisessa työssä usein vahvojen persoonien kanssa. Kahtena ensimmäisenä opintovuonna työskennellään ennaltasuunnitellun kurssiaihion mukaisesti. Kolmannesta vuodesta eteenpäin opiskelija suunnittelee oman opinto-ohjelmansa. Kolmas ja neljäs opintovuosi koostuu vapaavalintaisista erikoistumiskursseista, taiteellisista tuotannoista ja harjoitteluista. Tällöin korostetaan ammattikentän laajuuden merkitystä; opiskelija voi suuntautua näyttämötaiteiden, tanssin, oopperan, radioilmaisun, musiikkiteknologian jne. pariin. Koulutuksessa ei katsota opiskelijan valmistuvan tiettyyn ammattiin, vaan vahvistetaan käsitystä itsenäisestä työtulevaisuuden kehittämisestä. Tietotekniikka opetuksessa Teknologia ei ole valo- ja äänisuunnittelijalle vain ulkoinen ympäristö tai oppimisväline vaan tekemisen ydin. Valo- ja äänisuunnittelu käyttää lähes pelkästään tietotekniikkaa hyväkseen. Laitoksen opetus- ja studiotilat on varustettu uusimmalla äänenkäsittelyyn ja -tuottamiseen sekä valonohjaamiseen tarkoitetulla tek- Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos niikalla. Luonnollisesti myös opetuksessa käytetään runsaasti audiovisuaalista materiaalia ja tietotekniikkaa. Opetusmateriaalin tuottaminen ja kehittäminen Opettajat tuottavat ja muokkaavat opetusmateriaaleista suurimman osan. Alan suomenkielistä kirjallisuutta on vähän ja digitaalisuuden mukanaan tuoman nopean kehityksen vuoksi tuorein tieto on usein hankittava kansainvälisistä lähteistä. Tämänkin opetusmateriaalin käyttö vaatii kääntämistä ja/tai muokkaamista opetuskäyttöön. Työ on tärkeää sekä valo- ja äänisuunnittelun opetuksen että ammatin kehittämisen kannalta. Esimerkkinä laitoksen opetusmateriaalin kehitystyöstä voidaan mainita Esittävien taiteiden valon historian opetuskokonaisuus, joka käsittelee teatterin ja tanssin valaistuksen taiteellisen ilmaisun kehittymistä erityisesti sähkövalon aikana. Valon historia on myös osa Teatterikorkeakoulun verkko-opetuskokonaisuutta. 5 Valo- ja äänisuunnittelun laitos opiskeluympäristönä Opiskelija Riikka Korpela: ”Valo- ja äänisuunnittelijoiden ammattikunta on pieni. Opiskelijoiden näkökulmasta on hienoa, että koulutusohjelmasta jo valmistuneet säilyttävät yhteyksiään laitokselle ja vierailevat opettamassa – antamassa oman panoksensa nykyiseen koulutukseen. Vuosittaisessa tuntiopettajien tapaamisessa ovat alan suomalaiset ammattilaiset hyvin edustettuina. Opiskelijoiden mielestä on turvallista työstää omaa, yksilöllistä taiteilijaidentiteettiään näiden keskenään hyvinkin erilaisten taiteilijoiden suojissa. Ei ole itsestään selvää, että ammattilaiset näin vahvasti tukisivat mahdollisia tulevia kilpailijoitaan. Opettaja, joka ei kurssin lopussa antaisi lupaa soittaa milloin vain, vaikka yöllä, jos jatkossa tulee hätä käteen, on kuitenkin harvinainen poikkeus. Opiskelijat kokevat tärkeäksi ammattilaisten osoittaman henkilökohtaisen huolenpidon sekä mielenkiinnon nuoren alan perinteiden jatkamiseen ja opetuksen kehittämiseen. Opetus on periodimaista. Kunkin kurssin aikana keskitytään vain yhteen aihepiiriin. Opiskelijoiden ei tarvitse hypätä saman päivän, tai edes viikon aikana kahdeksi tunniksi toisen aiheen, sitten taas kohta neljäksi tunniksi kolmannen pariin, mikä hajottaisi keskittymistä. Kurssien lopussa valmistetaan usein lyhyt demonstraatio opitusta. Demot palvelevat sekä kurssille osallistuneita että niihin katsojiksi tulevia opiskelijoita. Opitun esittäminen viimeistellyssä muodossa julkisesti, kasaa yhteen omat ajatukset. Kritiikki tai vapaamuotoinen palaute kasvattaa. Muiden opiskelijoiden demojen katsominen antaa ennakkokäsityksen tulevista kursseista ja ideoita omaan taiteelliseen ilmaisuun. Pienellä laitoksella opiskelutovereiden taiteellisen ilmaisun ja työtavat oppii tuntemaan. Teatterikorkeakoulun eri laitosten välinen jatkuva yhteistyö tutustuttaa muihin tuleviin ammattilaisiin. Sekä opiskeluaikana että myöhemmin ammatissa kuhunkin haasteeseen sopivien työryhmien muodostaminen ja yhteistyö on helppoa ja luonnollista. Jokainen opiskelija käy harjoittelemassa oppimaansa sekä kotimaisessa ammattiteatterissa että ulkomaisessa opinahjossa tai produktiossa. Opiskelijoiden mielestä on tärkeää, että siirtyminen opiskelijasta ammattitaiteilijaksi tapahtuu 283 284 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos vähitellen ja ohjatusti. Kokemukset eivät rajoitu oman laitoksen tai Teatterikorkeakoulun projekteihin; ennen valmistumistaan jokainen on ollut mukana ainakin muutamassa ammattiproduktiossa, jossa työryhmän jäsenten ikä, koulutus ja asenne vaihtelevat.” 6 Taideyliopistojen yhteistyö Esitystoiminta Sekä Teatterikorkeakoulun että valo- ja äänisuunnittelun laitoksen omaleimaisuus on esitystoiminnassa. Esitystoiminta on koulutusohjelmien yhteinen nimittäjä ja kohtauspaikka. Esityksissä taiteellisen työryhmän tavoitteet, ilmaisukeinot ja kyvyt kohtaavat; esityksissä opiskelijat kohtaavat lähimmät työtoverinsa; valoja äänisuunnittelijat dramaturgin, ohjaajan, koreografin, pukusuunnittelijan ja lavastajan – ja oikean yleisön. Teatterikorkeakoulussa valmistetaan lukuvuosittain noin 50 esitystä, joissa useimmissa on mukana myös valo-ja äänisuunnittelun opiskelijoita. Esimerkiksi vuonna 2001 34 valo- ja äänisuunnittelun opiskelijaa osallistui Teatterikorkeakoulun tuotantoihin. Yhteisopetus Taideala-, koulutus-, laitos- ja yliopistorajat ylittävä opetuksellinen yhteistyö on olennainen ja hedelmällinen osa koulutusta. Yhteisopetus valo- ja äänisuunnittelun laitoksen, Teatterikorkeakoulun muiden laitosten ja Taideteollisen korkeakoulun lavastustaiteen osaston välillä on viime vuosina saanut vakiintuneen muodon. Opiskelijat osallistuvat ensimmäisestä opintovuodesta lähtien Teatterikorkeakoulun ja Taideteollisen korkeakoulun yhteisille opintojaksoille. Laitoksella on yhteistyötä ensisijaisesti Teatterikorkeakoulun ohjaajantyön ja dramaturgian laitoksen, tanssitaiteen koreografikoulutuksen sekä Taideteollisen korkeakoulun lavastustaiteen osaston kanssa. Esimerkkinä onnistuneesta yhteisopetuksesta on Teatterikorkeakoulun tanssitaiteen laitoksen ja Taideteollisen korkeakoulun lavastustaiteen osaston kanssa, vuodesta 1998 lähtien joka toinen vuosi toteutettu Tanssin valo ja ääni -erikoistumiskurssi. Kurssilla lähestytään tanssia ja valmistettavia tanssiproduktioita perinteisen koreografilähtöisen suunnittelutyön sijasta myös äänen, valon ja lavastuksen lähtökohdista; sen kuluessa etsitään suhteita ja jännitteitä eri tanssijoiden, tilan, äänen ja valon välillä. Opiskelijat kokeilevat uusia vuorovaikutteisia lähtökohtia taiteelliselle ryhmätyölle; tavoitteena on oppia ymmärtämään, miten syntyy kokonaisvaltainen yhtenäinen taideteos samalla kun eri taiteenalueiden omia mahdollisuuksia ja näkemyksiä kunnioitetaan. Erikoistumiskurssin kuluessa valmistetut tanssiproduktiot on esitetty kurssin päätteeksi tanssi-illassa. Teokset ovat saaneet kiitosta myös koulujen ulkopuolisilta tanssin, lavastuksen sekä valo- ja äänisuunnittelun ammattilaisilta. Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos 7 Tutustuminen kenttään Yhteistyö taiteen ammattilaisten kanssa on vilkasta ja luontevaa. Valo- ja äänisuunnittelun laitoksen opettajat ja opiskelijat tekevät paljon taidetta Teatterikorkeakoulun ulkopuolella, opetukseen kuuluu harjoittelujaksoja ja taiteellista työskentelyä kentällä. Keskeinen osa opintoja on kotimaan harjoittelu. Siinä opiskelija perehtyy ammattimaiseen käytännön työskentelyyn, eri ammattiryhmien tehtäviin ja toimintaan produktion suunnittelussa ja toteutuksessa sekä omalla ammatillisella tehtäväalueella tarvittavien valmiuksien soveltamiseen. Laitos laatii harjoittelusopimuksen, jossa harjoittelupaikan kanssa sovitaan opiskelijan työnkuva ja nimetään harjoittelua ohjaava opettaja. Tärkeä osa harjoittelua on opiskelijan laatima harjoitteluraportti, jossa hän analysoi taiteellista suunnittelutyötä, omaa panostaan osana taiteellista työryhmää ja kertoo valo- tai äänisuunnittelullisista ratkaisuistaan. Opiskelijat ovat suorittaneet kotimaan harjoittelunsa laajasti monenlaisissa tuotannoissa eri puolilla Suomea, kolmen viimeisen lukuvuoden kuluessa mm. Helsingin, Hämeenlinnan, Joensuun, Oulun, Rovaniemen, Seinäjoen, Turun Kaupunginteattereissa, Åbo Svenska Teaternissa, Unga Teaternissa, Teater Mir’ssa, Ahaa Teatterissa, KOM-teatterissa, Tampereen Työväen Teatterissa, Savonlinnan Oopperajuhlilla, Suomen Kansallisoopperassa, Kiasmassa, Radioteatterissa, Finnvox Studioilla ja Valtion Teknillisessä Tutkimuskeskuksessa sekä kattavasti nykytanssin vapaissa tuotannoissa. Harjoittelujaksot edellyttävät toimivaa ohjausjärjestelmää. Taiteellisen työn ohjauksesta huolehtiminen on iso haaste laitokselle, koska kukin opiskelija on yksinään harjoittelemassa; valo- tai äänisuunnittelijan taiteellinen työ on aina itsenäistä. Toisin kuin muilla Teatterikorkeakoulun laitoksilla, harjoittelua ei voida järjestää esimerkiksi koko vuosikurssin yhteistuotantona. Vaikka Suomen teatterikentässä vakituiset virat kiertävät hitaasti ja usein instituutioiden sisäisesti, ovat valo- ja äänisuunnittelijat kysyttyjä yhteistyökumppaneita. Opiskelijat saavat harjoittelu- ja työtarjouksia jo toisen opintovuoden jälkeen. Monet opiskeluaikaisista kontakteista ja itseohjautuneesti syntyneistä työpareista ja -ryhmistä ovat opiskelun jälkeenkin toimivia ja tuotteliaita. Laitoksen ja kentän yhteistyö on kehittänyt taitoa luoda haastavia, taiteilijaksi kehittymistä tukevia oppimisympäristöjä; opettajille on muodostunut käsitys korkeatasoiseksi taiteen ammattilaiseksi kehittymisen prosessista. Toisaalta taas taiteellisen työskentelyn ja harjoittelujaksojen yhdistäminen kurssimaisempaan opiskeluun ei aina ole laitokselle tai opiskelijalle ongelmatonta. Vaikka yhteensovittamista on pyritty helpottamaan aikataulutuksella, mm. järjestämällä laitoksen opetus periodeina, on vaikea löytää kurssimaisen opiskelun ja esitystoiminnan kitkattomasti yhdistävää rytmiä. 285 286 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos 8 Kansainvälinen yhteistyö Taiteenala on voimakkaasti kansainvälinen. Valon ja äänen ei-kielellinen ilmaisu mahdollistaa yhteisen raja-aidat ylittävän taiteellisen ilmaisun. Ulkomaan työharjoittelu Koulutusohjelmaan kuuluu 4–8 opintoviikon laajuinen, pakollinen ulkomaan harjoittelu. Usein tähän käytetty aika on huomattavasti pidempi, kolmesta kuukaudesta lukukauteen, joskus jopa lukuvuosi. Siinä opiskelija tutustuu produktiotyöskentelyyn ulkomailla, eri ammattiryhmien toimintaan produktion suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa sekä omalla ammatillisella tehtäväalueella tarvittavien valmiuksien soveltamiseen ja työskentelyyn kansainvälisissä tuotannoissa. Vaihtoehtoisesti ulkomaan harjoittelu voi olla opiskelua ulkomaisissa taideyliopistoissa. Osana harjoittelua opiskelija laatii kuvallisen ja kirjallisen harjoitteluraportin. Ulkomaan harjoittelu toteutuu kunkin opiskelijan kohdalla ja kokemukset siitä ovat positiivisia. Irtautuminen jo kouluaikana muodostuvasta kollegiaalisesta ”suojaverkosta” ja omien itsenäisten kykyjen löytäminen vieraissa kulttuureissa toimiessa on ammatti-identiteetin kannalta avartavaa ja kannustavaa. Opiskelijoiden ja opettajien kanssakäyminen kansainvälisen taidemaailman kanssa antaa mahdollisuuden tarkastella omaa opiskelua ja opetusta sekä suomalaista valoja äänisuunnittelua uusista näkökulmista ja verrata työskentelytapoja muissa opetuskulttuureissa käytettyihin. Lukuvuosina 1999–2002 ulkomaan harjoittelu on toteutunut mm. seuraavissa kohteissa: Alankomaat, Argentiina, Belgia, Espanja, Hong Kong, Islanti, Iso-Britannia, Italia, Itävalta, Norja, Saksa, Tanska, Tsekki, USA ja Viro. Opettajavaihto Myös opettajien liikkuvuus on osa laitoksen arkipäivää. Ulkomaiset vierailevat opettajat laajentavat näkökulmaa ja tuovat oman erikoisalansa huippuasiantuntijoina merkittävän sisällöllisen lisän koulutusohjelman syventäviin opintoihin. Opettajavaihtoa on toteutunut vuodesta 2000 Yhdysvalloista, Hong Kongista, Kanadasta, Belgiasta, Iso-Britanniasta, Itävallasta ja Saksasta. Toiminta ja näkyvyys ulkomailla Laitos on näkyvästi esillä kansainvälisessä OISTAT-järjestössä (International Organization of Scenographers, Theatre Architects and Technicians). Valosuunnittelun professori on sen koulutuskomission Suomen edustaja. Laitos on esimerkiksi useana vuonna osallistunut OISTATin organisoimaan maailman suurimpaan ja kattavimpaan alan näyttelyyn: Prague Quadrennial of the Stage Design and Theatre Architecture. Vuonna 2003 laitos vastaa ko. näyttelyn yhteydessä to- Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos teutettavista äänen ja valon työpajoista. Järjestelyvastuun myöntäminen on osoitus kansainvälisestä luottamuksesta laitosta ja koulutusta kohtaan. Suunnannäyttäjä Laitoksen verkostoituminen ulkomaisten yliopistojen kanssa tarkoittaa myös koulutuksen kehittämiseen liittyvää yhteistyötä. Laitoksen näkemys valo- ja äänisuunnittelijoiden koulutuksesta on kansainvälisesti ainutlaatuinen ja arvostettu, useat ulkomaiset yhteistyöoppilaitokset ovat kiinnostuneita siitä. Tästä viimeisimpänä osoituksena laitoksen valosuunnittelun professori oli kutsuttuna visiting professor -statuksella Hong Kong Academy for Performing Arts:n valo- ja äänisuunnittelun koulutusohjelmaa vastaavan koulutuksen kehittämistehtävissä. Muut asiantuntijat ko. kehittämistyöhön tulivat Yhdysvalloista mm. Yale-, Carnegie Mellon-, Boston- ja California Arts -yliopistoista. Lisäksi laitos on auttanut ja konsultoinut valosuunnittelun koulutuksen käynnistymistä ja kehittämistä mm. Virossa, Ruotsissa, Alankomaissa ja Belgiassa. 9 Opetuksen ja oppimisen arviointikäytännöt Kollektiivisena työmuotona teatterin opetus on vahvasti vuorovaikutteista. Pienet opetusryhmät mahdollistavat opetustilanteessa välittömän ja jatkuvan arvioinnin; luottamuksellinen, hierarkiaton opettajan ja opiskelijan välinen suhde mahdollistaa reaaliaikaisen, ei-lomakemuotoisen palautteen. Sen antaminen ja saaminen myös muulta opiskelijaryhmältä on tärkeä, jokapäiväinen osa opiskelua. Opiskelijoita kannustetaan antamaan palautetta, se on yksi parhaimmista tavoista jatkuvasti kehittää opetusta. Niin tuntiopettajilta kuin opiskelijoilta saatavaa kritiikkiä arvostetaan laitoksella ja usein se saa aikaan toivottuja muutoksia. Laitos järjestää säännöllisesti henkilökohtaisia, opintojen edistymistä ja opiskelijakohtaista opintosuunnitelmaa arvioivia keskusteluja. Tapaamiset ovat tarpeellisia heti ensimmäisen opintovuoden jälkeen, jolloin opiskelija valitsee suuntautumisvaihtoehtonsa. Opintojen edetessä ohjauskeskusteluissa käydään läpi opiskelijan erikoistumiskurssivalintoja, harjoittelusuunnitelmia ja kokemuksia taiteellisesta työstä. Lisäksi opiskelijoiden harjoitteluraportit toimivat arvioinnin välineinä. Ne kertovat kentän ja laitoksen välisen yhteistyön toimivuudesta. Opetukselliset ratkaisut ovat syntyneet tiiviissä yhteistyössä laitoksen koko henkilökunnan, tuntiopettajien ja opiskelijoiden kesken. Käytäntönä on kokoontua laitoksen toiminnan arviointiin ja yhteissuunnitteluun keskittyvään seminaariin lukukausittain. Lisäksi järjestetään oppiainekohtaisia opettajatapaamisia. Valoja äänisuunnittelun koulutusohjelman opetussuunnitelma tarkistetaan joka toinen vuosi. Tavoitteiden lisäksi arvioidaan oppiaine- ja kurssikohtaisesti kunkin opintojakson toteutusta. Lisäksi lukukausittain suunnitellaan opetusmuotoja, opetusohjelmaa ja valitaan opettajat. Tällaisella suunnittelulla voidaan nopeasti reagoida ympäristössä tapahtuviin muutoksiin, esimerkiksi arkkitehtuurivalaistukseen perehdyttävä erikoistumiskurssi on kytketty syksyllä 2002 Tampereen Valoviikot -tapahtumaan, yhteistyötarjous tuli keväällä 2002. 287 288 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos 10 Sijoittuminen työelämään Maamme esittävien taiteiden instituutioissa on vain muutamia valo- tai äänisuunnittelijoiden vakansseja. Ala on vapaiden taiteilijoiden, free-lancereiden työkenttä, jossa ainoa työllistymisen tae on taiteilijan oma osaaminen, suvereniteetti ja persoonallinen näkemys. Laitos seuraa valmistuneiden sijoittumista työelämään tiiviisti. Sijoittumistiedot ovat luotettavia, koska työllistymistä seurataan henkilökohtaisin yhteydenotoin. Kaikki laitokselta valmistuneet ovat löytäneet paikkansa työelämässä. Valo ja äänisuunnittelun kenttä on Suomessa kirjava. Koulutusohjelmaa perustettaessa koettiin tarpeelliseksi tuoda vaihtoehto vanhalle mestari–kisälli-perinteelle, joka oli aikaisemmin ainoa tapa alalle pääsyyn. Tehtiin pesäero sähkötekniseen koulutukseen ja instituutioiden sisäiseen oppipoika-ajatteluun; tarjottiin koulutusvaihtoehto valo- ja äänisuunnittelusta kiinnostuneille ilmaisullisten ja taiteellisten ambitioiden perusteella. Työtapoihin ja teatteritaiteen audiovisuaaliseen kehittymiseen liittyvä murros on aiheuttanut täydennyskoulutustarvetta. Laitos on osallistunut täydennyskoulutuksen kehittämiseen aktiivisesti 1980-luvun lopulta asti. Uuden sukupolven suunnittelijoiden ja pitkän linjan ammattilaisten kohtaamista on pehmennetty yhteisten koulutusperioiden avulla. Viesti kentälle on, että koulutus ei ole nopea ohituskaista, vaan se tarjoaa laajan kokonaisvaltaisen pohjan taiteellisesti kyvykkäälle ja ammatillisesti osaavalle suunnittelijuudelle. Tällä toiminnalla laitos kantaa vastuuta ammattikentän kokonaisvaltaisesta kehittämisestä. 11 Valo- ja äänisuunnittelun laitoksen vaikuttavuus Suomessa Teatterimuseon johtaja Hanna-Leena Helavuori: ”Valo- ja äänisuunnittelun laitokselta valmistuu laaja-alaisia ammattilaisia. Heillä on osaamista, jota teatteri- ja tanssialan kenttä mutta myös esim. kaupunkisuunnittelu, ympäristötaide, kulttuuriperintö / museot ja jopa yksityinen sektori kykenevät hyödyntämään. Opetus on auttanut myös valotaiteen kehitystä itsenäisenä taiteenalana. Laitoksen opetuksen välittämä ydinosaaminen, erityisammattitaito siirtyy joustavasti erilaisten yhteisöjen käyttöön. Laitoksen opiskelijoille ja sieltä valmistuneille muodostuu jo opiskeluaikana kiinteät siteet erilaisiin työyhteisöihin. He verkottuvat erinomaisesti. Laitoksen opetuksen ansiosta suomalaisessa esittävässä taiteessa on siirrytty valaistuksesta perusteltuun ja ajateltuun valosuunnitteluun, ilmaisuun. Erityisesti suomalaisen nykytanssin kehityksessä – jopa kansainvälisessä läpimurrossa – on laitokselta valmistuneiden valo- ja äänisuunnittelijoiden panos ollut merkittävä. Laitokselta valmistuneiden taiteellista työtä arvostetaan ja sitä on palkittu myös kuvataiteen piirissä. Laitokselta valmistuvien ja valmistuneiden työtä ja ammattitaitoa arvostetaan myös erilaisilla soveltavilla alueilla. Laitokselta valmistuu jatkuvasti asiantuntijoita, jotka kykenevät oman erityisalueensa näkökulmasta käsittelemään laajasti uutta teknologiaa ja viestinnän aloja. Heidän asiantuntemustaan voidaan käyttää myös Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos konsultoinnissa ja prosessinhallinnassa, Esimerkiksi kulttuuriperinnön kenttä käyttää huomattavissa määrin tätä työpanosta ja ammattiosaamista hyväkseen. Kysymys on myös työn etiikasta ja kommunikaatiotaidoista. Oman erityisalueen osaamisen lisäksi leimallista laitoksen opiskelijoille ja sieltä valmistuneille on ollut korkea työmoraali, vastuu lopputuloksesta ja kyky kommunikointiin. Ala on ollut aikaisemmin lähes kokonaan miesvaltainen. Laitoksen kaikessa toiminnassaan noudattama sukupuolinen tasa-arvo on merkittävästi vaikuttanut ammattiin valmistuvien suunnittelijoiden sukupuolijakaumaan.” 12 Jatkokoulutus ja tutkimus Jatkokoulutus Laitoksella opiskelee kolme jatko-opiskelijaa. Yhdellä on Suomen Kulttuurirahaston apuraha, lisäksi hän on statustutkijana valtakunnallisessa Elomedia –audiovisuaalisen viestinnän tutkijakoulussa väitöstutkimuksen aiheenaan valo itsenäisenä merkitsijänä kokonaistaideteoksessa. Tämä modernin tanssin ja nykytanssin visuaalisuuteen sijoittuva tutkimus täydentää laitoksen vahvaa merkitystä maamme tanssitaiteen valo- ja äänisuunnittelun kehityksessä. Suomen kulttuuritalojen ja konserttisalien akustiikan mallintamisen alueeseen kuuluvaa väitöstyötä on tuettu Teatterikorkeakoulun jatko-opintojen johtoryhmän myöntämällä tutkimusapurahalla. Kolmas jatkotutkimusaihe on valon estetiikka esittävissä taiteissa. Tähän mennessä laitokselta on valmistunut yksi lisensiaatintyö (Koivumäki A., Tilan ilmaiseminen kuunnelmassa), jota luonnollisesti käytetään opetuksessa kirjallisena materiaalina. Valosuunnittelun professori on Teatterikorkeakoulun jatkokoulutuksen johtoryhmän ja valtakunnallisen Elomedia-tutkijakoulun johtoryhmän jäsen. Tutkimushankkeet Valosuunnitteluun liittyvistä tutkimushankkeista mainittakoon esittävään taiteeseen liittyvä digitaalisen valon tutkimusprojekti, jossa tutkitaan valon ja tilan digitaalista mallintamista taiteellisessa ennakkosuunnittelussa ja johon opetusministeriö on myöntänyt hankerahoitusta. Tulossa oleva Indianan yliopiston Department of Theatre and Drama:n kanssa käynnistettävä Distant Learning -projekti edustaa yleisempää tutkimuksellista yhteistyöhanketta. Hankkeen teemana tulee olemaan teatteritaiteen visuaalisen suunnittelun kulttuurilliset erot ja niiden ymmärryksen kehittäminen. Lisäksi laitos aloittaa partnerina Tampereen yliopiston hypermedialaboratorion hankkeessa, jossa kehitetään ”jaettu työpöytä” -käyttöliittymää opetuksen ja taiteellisen suunnittelun tarpeisiin. Projekti jatkaa laitoksen osalta 1990-luvun puolivälissä ideoitua ja aloitettua Multi Impression -hanketta. 289 290 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Digitaalisuus valon ja äänen luonnostelussa Viimeisen 15 vuoden kuluessa valo- ja äänisuunnittelijan koko ilmaisullinen paletti on ennakkosuunnittelun digitalisoitumisen myötä uudistunut. Muutos on ollut merkittävä myös eri taidemuotojen valon ja äänen tuottamiseen tarvittavan teknologian suhteen; elokuvan, television, teatterin, oopperan ja tanssitaiteen valaistus suunnitellaan ja toteutetaan yhä enemmän raja-alueet ylittäen samanlaisella välineistöllä. Äänisuunnittelussa tähän listaan voidaan vielä lisätä radio ja multimedia. Valo- tai äänisuunnittelullisten ideoiden esittely muulle taiteelliselle työryhmälle pelkästään sanallisesti abstraktein käsittein tai vaikka kuinkakin taitavasti mielikuvaharjoituksin tilannekuvia luoden ei riitä. Olennainen osa opintoja ja ammattitaitoa on valon ja äänen ennakkosuunnittelun prosessien ja sisältöjen esittäminen koko ensemblelle. Laitos painottaa näiden taitojen oppimista riittävän ajoissa, ennen ensimmäisiä laajamittaisia yhteistyöprojekteja. Mottona voisi olla: ”visiointi on mukavaa, vaikeaa on sen sijaan saada muut uskomaan visioon, puhumattakaan sen toteuttamisesta.” Työn pohjana on Valo mittakaavassa -tutkimusprojekti. Laitoksella kehitettiin 1990-luvulla 1:25 mittasuhteessa toimivaa pienoismallivalaisujärjestelmää, joka mahdollisti ohjaajan, koreografin, lavastajan ja valosuunnittelijan yhteisen, kokeilevan työskentelyn realistisessa ympäristössä. Järjestelmä herätti myös kansainvälistä kiinnostusta, Central School of Speech and Drama Lontoossa vuokrasi sitä käyttöönsä. Nyt työskentelymetodia muutetaan digitaaliseksi, edelleenkin pyrkimyksenä on tuoda valo- ja äänisuunnittelijan osaaminen jo ennakkosuunnitteluvaiheessa ulos studioista ja työhuoneista yhteisempään, kollaboratiiviseen tilaan. Laitos seuraa alan kehitystä laajasti mm. osallistumalla vuosittain konferensseihin eri puolilla maailmaa. Vuonna 2001 valosuunnittelun professori ja lehtori pitivät aiheesta puheenvuorot International Lighting Design -symposiumissa Kaliforniassa, lisäksi professori on luennoinut teemasta mm. kansaivälisen teatterin tutkimuksen (FIRT) konferenssissa Lyonissa. 13 Tulevaisuus Uusi sukupolvi Tulevaisuudessakin valo- ja äänisuunnittelun laitos uudistaa suomalaista teatteriajattelua perehdyttämällä myös tulevien sukupolvien kirjoittajia, ohjaajia, lavastajia ja koreografeja valolliseen ja äänelliseen ajatteluun, näiden mahdollisuuksiin kokonaistaideteoksessa. Lisäksi opetetaan tunnistamaan valon ja äänen nyansseja sekä merkityksiä ja hahmottamaan näiden osa-alueiden edellyttämiä resursseja. Teatterikorkeakoulun sisällä uudistetut suunnittelukonventiot näkyvät suoraan ja välillisesti ammattikentän toiminnassa ja työmalleissa. Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Äänisuunnittelu teatterissa Euroopan ensimmäinen esittävän taiteen äänisuunnittelun professuuri tulee uudelleenarvioituttamaan ja tuulettamaan äänisuunnittelua suomalaisessa teatterissa. Syksyllä 2002 alkanut äänisuunnittelun professuuri syventää äänen tutkimusta ja lisää laaja-alaisesti keskustelua äänen merkittävyydestä esittävissä taiteissa Joustavuus Laitos vahvistaa nykyään jo vallalla olevaa poikkitieteellisyyttä ja -taiteellisuutta. Tulevaisuudessa kehitetään edelleen valmiutta ottaa käyttöön esittävän taiteen ulkopuolelta syntyvää uutta ajatusvirtaa, teknologiaa ja sovellutuksia. Toisaalta säilytetään kyky olla myös vallitsevien ilmiöiden vastavirrassa, siellä missä kukaan muu ei vielä ole. Nykyteknologian kerrannaisvaikutuksia ei aina voida ennakoida, valo- ja äänisuunnitelun laitoksen on säilytettävä valmius reagoida nopeastikin muuttuviin mahdollisuuksiin ja taiteenalan yleiseen kehitykseen. Alansa kehittäjä Valo- ja äänisuunnittelun laitoksella on keskeinen, johtava asema alansa kehittäjänä. Se on aina ollut alansa sekä sen koulutuksen esikuva kotimaassa ja ulkomailla. Voidaan sanoa, että se on mahdollistanut valo- ja äänisuunnittelun taiteellisesti painottuneen ammatti-identiteetin syntymisen Suomessa. Vaikka koulutuksen kehitystyö on ollut monivaiheista ja välillä erittäin haastavaa, on pitkäjänteinen työ nyt kantamassa hedelmää. Tampereella 11.10.2002 laitoksen johtaja Markku Uimonen suunnittelija Teija Huikka 291 292 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Teatterikorkeakoulu Valo- ja äänisuunnittelun laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Teija Huikka, suunnittelija 03-2227758 thuikka@teak.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Sivuopiskelijatiedot puuttuu, koska sivuainekokonaisuuksia ollaan vasta rakentamassa. Yhteistyöoppilaitosten opiskelijoiden suoritukset merkitään vain ao. laitokselle. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 8-14 Ensisijaiset hakijat 99 Hyväksytyt uudet opiskelijat 12 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 11 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 66 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 9 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 7.4 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 160.9 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 1187 8-14 80 10 10 70 6 6.8 160.8 1243 8-14 80 9 9 64 6 6.8 160.8 1163 1999 2000 2001 4 0 0 3 0 0 4 1 0 1999 2000 2001 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 1999 2000 2001 0,1 2,6 0,9 2,3 1 1,9 5,6 0,2 5,3 5,3 1999 2000 2001 1947 177 2073 383 2330 273 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 Markku Uimonen, valoilmaisun professori (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina Valtakunnallinen tutkijakoulu Elomedia (p) vuodesta 2001 lähtien 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 1998 1999 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 100 % 100 % 100 % – sijoittumistietojen lähde henkilökohtaiset yhteydenotot – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 100 % 293 294 Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Vuonna 1986 perustettu valo- ja äänisuunnittelun laitos on ainoa alan yliopistotasoista koulutusta tarjoava taideyliopistolaitos Euroopassa. Koulutusohjelman tavoitteena on tukea opiskelijoita kasvamaan taiteilijoina ja antaa opiskelijalle valmiudet valon ja äänen käyttöön ilmaisuvälineenä. Lisäksi tavoitteena on antaa valmiudet valo- ja ääni-ilmaisun taiteelliseen suunnitteluun sekä perehdyttää opiskelija valo- ja äänisuunnittelussa sovellettavien taiteiden ja tieteiden perusteisiin. Koska esittävä taide on harvoin yksilösuoritus, laitoksella pyritään kouluttamaan valo- ja äänisuunnittelijoita, jotka kykenevät toimimaan taiteellisen työryhmän jäseninä. Tyypillisestä eurooppalaisesta teknisesti painottuneesta koulutuksesta poiketen laitos pyrkii opetuksessaan korostamaan taiteellisen ennakkosuunnittelun merkitystä.Teknologialla on kuitenkin vahva rooli valo- ja äänisuunnittelussa. Siksi laatuyksikköehdotuksessa olisikin voinut selkeämmin tuoda esille teknologian nopean kehittymisen koulutukselle tuomia haasteita ja keinoja niihin vastaamiseksi. Tutkintosisältöjen valinnan taustalla on osastolla tehty osaamisalueanalyysi. Koulutus pohjautuu ajatukseen elinikäisestä taiteilijaksi kasvamisen prosessista, joka kuvataan ja perustellaan selkeänä opetussuunnitelmallisena prosessina ja koulutuksen vaiheina, haasteina opiskelijalle sekä myös haasteina opetukselle. Opiskeluajan kahta ensimmäistä vuotta ohjaavat ennakkoon suunnitellut kurssiaihiot, mutta kolmannesta opiskeluvuodesta eteenpäin opiskelija suunnittelee oman opinto-ohjelmansa. Kolmas ja neljäs opiskeluvuosi koostuvat erikoistumiskursseista, taiteellisista tuotannoista sekä harjoitteluista. Koulutuksen erityispiirre on ulkomailla suoritettava opintoihin sisältyvä pakollinen harjoittelu tai opintojakso. Ehdotuksessa ei tarkemmin kuvata, miten ulkomainen harjoittelu organisoidaan ja miten opiskelijoita tuetaan siihen liittyvissä käytännön järjestelyissä. Myös kuvaus koulutukseen sisältyvien teoriaopintojen määrästä ja yhteydestä käytännön opintoihin jää ehdotuksessa vähäiseksi. Opettava tieteenala ja ei-kielellinen ilmaisu mahdollistavat kansainvälisen, kulttuurirajat ylittävän taiteen opettamisen ja tutkimuksen. Osoituksia kansainvälisestä toiminnasta ovat opiskelijoiden harjoittelun lisäksi opettajavaihdot sekä aktiivinen toiminta koulutuksen kansainvälisissä kehittämisprojekteissa ja näyttelyissä. Koulutuksen toteutus Opiskeluympäristöä kuvataan ehdotuksessa vuorovaikutteiseksi, luottamukselliseksi ja avoimeksi. Opetuksessa painottuvat ongelmakeskeisyys ja tutkimuksellisuus, joskin myös luento-opetusta käytetään. Koska koulutuksen tavoitteena on kasvattaa laaja-alaisia ja yhteistyökykyisiä ammattilaisia, on luontevaa, että opetuksessa käytetään paljon ryhmäja tiimityöskentelyä. Avoimen opiskeluympäristön idea tulee hyvin esille ehdotukseen sisältyvän opiskelijan antaman opiskeluympäristöä koskevan kuvauksen kautta: opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus varioi opiskelu- ja oppimisprosessin luonteen mukaan ja tekee tilaa opiskelijan taiteilijaksi kasvamiselle. Opiskelijan antamasta kuvauksesta syntyy vaikutelma mestari-oppipoika-suhteen syntymisestä varttuneempien osaajien ja nuorten ohjattavien välille. Laitos kuitenkin kertoo pyrkineensä eroon tällaisesta alalla vallitsevasta oppipoika-oppimisesta. Oppimisympäristön kehittämisen prosessia tukee myös taideyliopistojen opetuksellinen yhteistyö, joka on ehdotuksessa hyvin kuvattu (kymmeniä yhteistyöproduktioita). Myös opiskeluympäristön laajentuminen laitoksen ulkopuolelle, opiskeluun ja oppimi- Teatterikorkeakoulu: Valo- ja äänisuunnittelun laitos seen taiteen ammattilaisten kanssa, on osoitus opetuksen kontekstuaalisesta kehittämisestä. Kriittistä tarkastelua liittyy taiteellisen työskentelyn ja harjoittelujaksojen sovittamiseen kurssimaiseen, periodimaiseen opiskeluun. Laitoksen opetushenkilökuntaa kuvataan ehdotuksessa vahvasti opetukseen sitoutuneeksi.Viidestä vakinaiseen opettajakuntaan kuuluvasta kaksi osallistuu kuluvana vuonna pedagogisen johtamistaidon kursseille. Opettajakunnan haasteena on myös opetusmateriaalin laadinta. Koulutuksen arviointi Vuorovaikutteisen, kollegiaalisen opiskelun ja oppimisen arviointi tapahtuu pienissä ryhmissä välittömän ja jatkuvan arvioinnin kautta. Arvioinnissa ei käytetä lomakkeita, vaan laitos järjestää säännöllisesti opetukseen ja opetussuunnitelmaan liittyviä keskusteluja ja reagoi kehittämiseen reaaliaikaisesti. Kriittisenä näkökulmana voidaankin esittää kysymys arvioinnin dokumentoinnista ja arviointipalautteen hyödyntämisestä. Yleisarvio Valo- ja äänisuunnittelu on nopeasti kehittyvä ja haasteellinen ala, jonka on löydettävä ratkaisuja monien muiden taiteenalojen tilanteisiin ja ongelmiin. Opetuksen on oltava lähellä käytänteitä ja myös pedagogisten ratkaisujen on oltava luovia ja ennakkoluulottomia. Teatterikorkeakoulun valo- ja äänisuunnittelun laitoksen esityksestä syntyy vaikutelma, että tästä haasteesta laitos on selviytynyt jatkuvan kehittymisen ja innovatiivisuuden avulla. Se on vastannut vaativaan haasteeseen luodessaan eurooppalaisittain ainutlaatuisen koulutuksen.Valo- ja äänisuunnittelun laitoksen ehdotus on kattava ja mielenkiintoinen kuvaus uudenlaisesta ja innovatiivisesta koulutuksesta. 295 296 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 1 Johdanto Tietotekniikan perusopetusta Teknillisessä korkeakoulussa antava yksikkö hakee korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi kaudelle 2004–2006. Yksikkö on valittu laatuyksiköksi myös kaudelle 2001–2003. Tämä hakemus kuvaa yksikön kehitystä, joka on tapahtunut sen jälkeen, kun edellinen hakemus laatuyksiköksi jätettiin korkeakoulujen arviointineuvostolle syyskuussa 1999. 1.1 Koulutuksen merkitys ja yksikön rajaus Tietotekniikka on yksi teknisten sovellusten keskeisiä elementtejä kaikilla tekniikan aloilla. Siten tietojenkäsittelyn perustietojen ja -taitojen omaksuminen on olennainen osa jokaisen diplomi-insinöörin peruskoulutusta. Koulutuksen keskeisinä tavoitteina onkin saavuttaa kyky yleisten atk-sovellusten tehokkaaseen hyväksikäyttöön omassa työssä sekä ymmärtää ohjelmoinnin periaatteita, käytäntöjä ja rajoituksia. Jälkimmäinen on edellytyksenä sille, että voi osallistua tehokkaasti oman alansa asiantuntijana projekteihin, joissa ohjelmistoilla on suuri merkitys. Suurten atk-projektien suunnitteluun, toteutukseen ja johtamiseen osallistuminen vaatii vankan perusosaamisen lisäksi syvällisempää koulutusta. Sitä annetaan tietotekniikan koulutusohjelmassa (T-koulutusohjelma). Tietojenkäsittelyn perusopetuksesta koko TKK:lle vastaa tietotekniikan osastoon sijoittuva tietojenkäsittelyopin (TKO) laboratorio. Perusopetuksen lisäksi laboratorio tarjoaa syventävää opetusta ohjelmistotekniikan ja tietämystekniikan alueella. Tämä hakemus liittyy TKO-laboratorion perusopetuksesta vastaavaan osaan, jota kutsutaan jatkossa nimellä ”perusopetusta antava yksikkö” tai lyhyesti vain ”yksikkö”. Perusopetukseen luetaan tässä yhteydessä ne kurssit, joita muut kuin T-koulutusohjelma ovat sisällyttäneet pakollisina DI-tutkinnon ensimmäiseen osaan. T-koulutusohjelman osalta mukana ovat vain tälle koulutusohjelmalle eriytetyt vastaavat kurssit. Näin laskien on vuosina 1999–2001 peruskursseilla kertynyt vuosittain keskimäärin n. 10 000 opintoviikkoa. Näistä n. 30 % on kertynyt T-koulutusohjelmalle suunnatuista peruskursseista. Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus 1.2 Koulutuksen kehittämisen suunnat edellisen hakemuksen jälkeen 1990-luvun lopulla yksikön keskeisimpänä haasteena oli opetuksen kehittäminen nopeasti kasvavien opiskelijamäärien ja vähäisten henkilöresurssien välisessä ristiriitatilanteessa. Ratkaisuna oli soveltaa opiskelijoita aktivoivia opetusmuotoja ja käyttää laajasti tieto- ja viestintätekniikkaa. Lisäksi ohjelmointikursseille oli kehitetty teknisiä ratkaisuja, joiden avulla opiskelijoille voitiin automaattisesti antaa palautetta heidän työstään. Opettajakunnan pedagoginen koulutus oli käynnistetty, koska se nähtiin keskeisenä osana kehitysprosessia. Tätä linjaa on systemaattisesti jatkettu kuluneena 3-vuotiskautena. Tällä hetkellä yksikön kaikilla kursseilla opiskelijoiden tulee työskennellä aktiivisesti koko kurssin ajan käyttäen menetelmiä, jotka tukevat hyvin asian oppimista. Opiskelijoille annettavan ohjauksen ja palautteen laatua on parannettu ja määrää lisätty, koska palaute on keskeinen osa oppimisprosessia. Opetuksen suunnittelussa painopistettä on usealla kurssilla siirretty selvästi kurssin asiasisällön ja organisoinnin suunnittelusta itse oppimisprosessin suunnitteluun, jolloin tehtävillä ja harjoituksilla on selvästi tiedostettu pedagoginen tavoite. Oppimisen arvioinnissa on lisätty sellaisten menetelmien käyttöä (mm. käsitekartat, portfoliot, soveltavat tehtävät tenteissä), joissa opiskelijat voivat osoittaa aineiston syvällisempää hallintaa. Aiemmin kokeiluasteella olleita uusia opetusmenetelmiä, esimerkiksi ongelmalähtöistä oppimista, vertaisarviointia ja käsitekarttojen laatimista, on tietoisesti kehitetty pysyvään ”tuotantokäyttöön”. Samalla on aloitettu tutkimusyhteistyö HY:n kasvatustieteen laitoksen kanssa opetusmenetelmien tulosten arvioinnin parantamiseksi. Täten osa opetuksen kehittämistyöstä on saatu muutettua kokeiluasteelta suunnitelmalliseksi kehittämiseksi, joka perustuu hypoteesien testaamiseen ja tulosten tieteelliseen tulkintaan. Kausi ei ole silti sujunut ongelmitta. Jakson aikana on ollut 3–4 tilannetta, joissa yksittäisen kurssin järjestelyt ovat pettäneet joiltakin osin. Mm. opiskelijoiden tulostiedot ovat olleet myöhässä, tiedotus on pettänyt tai luentoihin on oltu hyvin tyytymättömiä. Kaikki nämä ongelmat ovat liittyneet kursseihin, joissa kurssin vastuuopettaja on yksikön ulkopuolelta. Ne on saatu korjattua, kun lisääntyneiden resurssien myötä vastuuopettajiksi on saatu yksikön sisältä viranhaltijoita, jotka ovat todella sitoutuneet kurssiin ja sen kehittämiseen. Suurin osa vastuuopettajista on suorittanut kauden aikana merkittävästi pedagogisia opintoja. Yksikön asemaa on vahvistanut myös se, että yksikön vetäjäksi on saatu professuuri, jonka toiminta-alueena ovat ohjelmoinnin perusopetuksen menetelmät. 297 298 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus 1.3 Hakemuksen laatimisprosessi ja sisältö Yksikön vetäjänä toimiva professori kokosi yhteen tiedot yksikön toiminnasta ja laati hakemusluonnoksen. Siitä keskusteltiin yhdessä vastuullisten opettajien kanssa ja tekstiin tehtiin tarpeelliset muutokset. Opiskelijoiden suuren määrän ja monialaisuuden vuoksi opiskelijanäkemykset on kuitenkin otettu huomioon vain normaalin kurssikohtaisen palautteen tai kurssin oppilaista koostuvien palauteryhmien kautta. Lisäksi teknillisen korkeakoulun ylioppilaskunta on välittänyt yksikölle tiedoksi opiskelijoilta tullutta kritiikkiä. Luvussa 2 keskitytään koulutuksen sisältöön ja sen kehittämiseen. Luvussa 3 kuvataan opettajia, kehityshankkeita, käytettyjä opetusmuotoja ja opetusteknologiaa. Luku 4 kuvaa koulutuksen arviointia ja hakemus päättyy lyhyeen tulevaisuuden arviointiin. 2 Koulutuksen tavoitteet ja sisällöt 2.1 Tavoitteet ja koulutuksen rakenne Koulutuksen tavoitteet ovat seuraavat: 1) Kaikkien korkeakoulun opiskelijoiden tulee osata tehokkaasti käyttää hyväksi korkeakoulun atk-ympäristöä opiskelunsa tukena. Useimmilla yksikön kursseilla opiskelusta suuri osa tapahtuu verkkoon rakennetussa avoimessa oppimisympäristössä. Kommunikointi perustuu sähköpostiin, uutisryhmiin sekä WWW-sivustoihin, joten näiden käyttötaito opetetaan heti alussa. 2) Opiskelijoiden tulee saada yleiskuva tietotekniikan merkityksestä käytännön työssä, oppia alan keskeisiä käsitteitä sekä pystyä käyttämään tehokkaasti hyväkseen insinöörin käytännön työelämässä tarvitsemia yleisiä atksovelluksia. 3) Opiskelijoiden tulee saavuttaa hyvä käytännön ohjelmointitaito pienimuotoisten sovellusten suunnittelua ja toteutusta varten sekä ymmärtää ohjelmointityön todellinen luonne ja vaativuus. Tämä luo pohjan myös tietojenkäsittelyn syventäville opinnoille. Opetus on suunniteltu kolmea kohderyhmää varten (kuva 1). Yleissivistävä linja on suunnattu opiskelijoille, jotka tarvitsevat työssään lähinnä valmiiden atksovellusten käyttöä eikä ohjelmointia. Yleisellä ohjelmointilinjalla opitaan suunnittelemaan ja toteuttamaan itsenäisesti pienehköjä sovelluksia yleisesti käytetyllä Java-ohjelmointikielellä. T-koulutusohjelman opiskelijat tutustuvat useampaan ohjelmointikieleen (Scheme, C, Java), erilaisiin ohjelmointiparadigmoihin (funktionaaliseen, lausekieliseen ja olio-ohjelmointiin) ja heidän opinnoissaan korostetaan ohjelmoinnin käsitteellistä puolta muille koulutusohjelmille suunnattua yleistä linjaa enemmän. Kaikki ohjelmoinnin peruskurssit toimivat kuitenkin vankkana pohjana tietojenkäsittelyn jatkokursseille. Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus Kuva 1. Koulutuksen yleinen rakenne. Lähes kaikki peruskurssit ovat kooltaan erittäin suuria, 200–600 opiskelijan kursseja. Osasta kursseja on myös ruotsin- ja englanninkieliset versiot. 2.2 Koulutuksen sisällön kehittäminen Peruskurssien sisältöä on tarkasteltu kriittisesti vuosittain ja tehty tarpeelliseksi katsottuja muutoksia. Suuria muutospaineita 3-vuotiskauden aikana ei ole ollut. Yleissivistävällä linjalla sisältöä on päivitetty uusien ohjelmistoversioiden ilmestymisen myötä, mutta koulutuksen pääpaino on säilytetty atk-sovellusten periaatteellisten toimintojen opettamisessa. Yleisellä ohjelmointilinjalla on pedagogisista syistä keskitytty puhtaasti laajassa käytössä olevaan Java-kieleen aiemman C:n ja Javan yhteisen opetuksen sijaan. Näin opetuksessa on voitu myös paremmin keskittyä ohjelmien suunnittelu- ja toteutusmetodeihin. Tietotekniikan linjalla koulutus rakentuu sen ajatuksen varaan, että pääaineopiskelijoille opetetaan laajemmat pohjatiedot kuin sivuaineopiskelijoille, vaikka molemmat ryhmät voivat yhdessä suorittaa jatkokursseja. Keväällä ja kesällä 2002 käytiin kaikkien opettajien kanssa yhdessä huolellisesti läpi kaikkien ohjelmoinnin peruskurssien sisällöt verraten niitä tietojenkäsittelyalan keskeisten kansainvälisten järjestöjen (ACM, IEEE) v. 2001 antamaan koulutussuositukseen. Samalla poistettiin kursseihin kertynyttä päällekkäisyyttä ja huolehdittiin siitä, ettei keskeiseen aineistoon jää aukkoja. Erityisesti koordinoitiin, miten ohjelmointiin liittyviä metodisia taitoja, kuten suunnittelua ja testausta asteittain harjoitetaan eri kursseilla. Niitä ei voi oppia vain yhdellä kurssilla. Suunnittelutyö jatkuu pedagogisella tasolla ja tällä hetkellä ohjelmoinnin perusopettajat pohtivat yhteisvoimin sitä, mitä ohjelmoinnin oppiminen todella on, 299 300 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus minkälaisia käsitteellisiä malleja siinä tarvitaan ja millaisin menetelmin ohjelmoinnin osa-alueiden oppimista voitaisiin parhaiten edistää. 2.3 Yhteys tutkimukseen Yksikön kehitys- ja tutkimustoiminta keskittyy opetusmenetelmien ja uusien opetuksen tukiohjelmien kehittämiseen. Kuluneena 3-vuotiskautena tutkimuspuoli on kehittynyt merkittävästi ja aiempien erillisten hankkeiden sijaan on muotoutunut usealle alalle suuntautunut Computer Science Education Research -tutkimusryhmä (COMPSER)1 . 3-vuotiskauden aikana perusopetukseen liittyviin COMPSER-hankkeisiin on käytetty yhteensä yli 10 miestyövuotta ja niistä on julkaistu 8 artikkelia kansainvälisissä ja 4 artikkelia kotimaisissa tietotekniikan opetusalan konferensseissa sekä 7 artikkelia kotimaisissa tietotekniikan aikakauslehdissä. Lisäksi on pidetty useita muita esitelmiä ja posteriesityksiä sekä kansainvälisissä että kotimaisissa opetukseen liittyvissä konferensseissa. Tutkimustyötä on rahoitettu virkatyönä, TKK:n opetuksen kehittämishankerahoilla, OPM:n laatuyksikkörahoilla sekä yritysyhteistyöllä. Pedagogisina asiantuntijoina ryhmässä on toiminut kaksi täyspäiväistä kasvatustieteen tutkijaa. Kaikissa COMPSERin hankkeissa tutkimusongelmat ovat liittyneet yksikön antamaan opetukseen ja vastaavasti tuloksia on suoraan sovellettu opetuksen laadun nostamiseen. Hankkeita kuvataan tarkemmin seuraavassa luvussa. 3 Koulutuksen toteutus Perusopetuksen kehittämisessä toimintaperiaate voidaan tiivistää seuraavasti: Opetusmenetelmiä tulee kehittää sillä ajatuksella, että ne voidaan siirtää muille kursseille, myös yksikön ulkopuolelle. Uusien menetelmien ja opetusta tukevien ohjelmistojen vaikutus oppimiseen tulee pyrkiä arvioimaan. Menetelmien arviointia kehitetään tilastollisen arvioinnin suuntaan. 3.1 Opettajat Vuodesta 1999 opettajakunnan tieteellinen pätevyys on noussut jatko-opintojen myötä. Ohjelmointikurssien vastuuopettajissa on nyt 6 tekniikan tohtoria, 2 tekniikan lisensiaattia, 1 diplomi-insinööri ja 1 opintojensa loppuvaiheessa oleva tekniikan ylioppilas. Yleissivistävien kurssien opettajilla (sivutoimisia) on pitkäaikainen kokemus käytännön työelämästä ja DI- tai TkT-tutkinto. Vastuullisten opettajien pedagogista koulutusta on jatkettu voimakkaasti. Kun v. 1999 osa yksikön jäsenistä oli vasta aloittanut pedagogisia opintoja, niin tällä hetkellä ohjelmointikurssien kymmenestä vastuullisesta opettajasta kuusi on suorittanut (vähintään) TKK:n tarjoaman 15 opintoviikon pedagogisen koulutuksen 1 Ks. http://www.cs.hut.fi/Research/COMPSER/ 2 Ks. http://www.hut.fi/Yksikot/Opintotoimisto/Opetuki/yoop15ov Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus kokonaan (ns. YOOP-koulutus2 ) ja kahdella kyseinen koulutus on kesken. Pedagogisia jatko-opintoja varten COMPSER-ryhmän piirissä on v. 2002 perustettu lukupiiri, joka keskittyy syventämään jäsentensä tietämystä. Ryhmä on kokoontunut kuusi kertaa, jolloin on käsitelty mm. konstruktivismia ohjelmoinnin opetuksessa, ryhmätyötaitoja ja algoritmianimaation vaikutusta oppimiseen. Sekä lukupiiri että YOOP-koulutus ovat voimakkaasti lisänneet opettajien keskinäistä vuorovaikutusta. Ajatuksia ja ideoita vaihdetaan tiheään, opetuskokeilut leviävät uusille kurssille ja pohditaan yhdessä opetuksen ja oppimisen ongelmia. Ilmapiiri on myönteinen ja opettajat kannustavat toisiaan. Vastuuopettajien rekrytointi yksikön ulkopuolelta on ollut vaikeaa ja kokemusten mukaan vierailuopettajilla on ollut selviä vaikeuksia ottaa haltuunsa suuren massakurssin kokonaisvastuu. Sen vuoksi on kuluneella kaudella luotu käytäntö, jossa lähes kaikilla kursseilla vastuullisen opettajan apuna on päätoiminen assistentti, joka on tyypillisesti opiskelunsa loppuvaiheessa oleva teekkari. Hän huolehtii opettajan valvomana kurssin käytännön organisaatiosta. Toisen vastuuhenkilön vaihtuessa kurssin jatkuvuus on täten turvattu. Pääassistenteista pyritään myös rekrytoimaan uudet vastuulliset opettajat. Ulkopuolisia vierailijoita pyritäänkin käyttämään vain vierailuluennoilla rikastamaan opetusta. Lahjakkaita ja innokkaita opiskelijoita on pyritty sitomaan koulutuksen kehittämiseen tarjoamalla heille em. pääassistentin paikkoja ja ottamalla heitä mukaan tutkimus- ja kehityshankkeisiin. Näiden yhteydessä heidän opintojaan on voitu suunnitella osin yksilöllisesti, jolloin työtä ja oppimista on voitu yhdistää. Hankkeissa heidät on otettu mukaan myös kirjoittamaan tutkimusartikkeleita, jolloin he jo perustutkintonsa aikana pääsevät sisään tutkimuskulttuuriin. Tyypillisesti nämä ihmiset aloittavat laboratoriossa ensin jonkun peruskurssin tuntiassistenttina, jolloin itse opetettava substanssi ja opetuksessa käytettävät menetelmät ja periaatteet tulevat heille jo silloin hyvin tutuiksi. 3.2 Kotimainen ja kansainvälinen yhteistyö Monet muut korkeakoulut Suomessa ovat olleet kiinnostuneita yksikön toimintatavoista ja opetusmenetelmistä. Erityisen kiinnostuksen kohteena on ollut ongelmalähtöinen oppiminen, jonka soveltamisessa opetuskäytössä tietotekniikan alueella yksikkö on ollut pioneeri Suomessa. Viimeisten kolmen vuoden aikana yksikössä on vieraillut useita valtuuskuntia muista korkeakouluista ja yksikön jäseniä on kutsuttu esitelmöimään eri teemoista muualle Suomeen. Luonnollisesti yksikön toimintaa on esitelty TKK:n sisällä monissa tilaisuuksissa. Professori Malmi on lisäksi toiminut koko kauden YOOP-koulutuksen johtoryhmässä sekä vuodesta 2000 lähtien TKK:n henkilökunnan portfoliokouluttajana. Tutkimuksen alueella tärkeä avaus on v. 2001 aloitettu yhteistyö Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan kanssa. Professori Patrik Scheininin kanssa on yhdessä tehty satunnaistettu vertailututkimus verkko-oppimisen ja luokkaoppimisen välillä n. 500 opiskelijan aineistolla. Jatkotutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden tavoiteorientaation vaikutusta oppimiseen, ja miten tämä voidaan ottaa huomioon opetusmenetelmiä valittaessa. 301 302 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus Prof. Lauri Malmi ja ma. prof. Ari Korhonen osallistuivat yksikön edustajina kesällä 2002 kansainväliseen työryhmään, joka laati kehyssuunnitelman, miten ohjelmien ja algoritmien visualisoinnin vaikutusta oppimiseen voidaan kvantitatiivisesti tutkia. Tavoitteena on luoda uudentasoista oppimisen evaluointitutkimusta tällä alueella eri puolilla maailmaa. 3.3 Opetusmenetelmät Perusopetuksen pedagoginen yleisnäkemys on seuraava: Opiskelijoiden tulee olla aktiivisia koko kurssin ajan ja jokaiselle on annettava työstään säännöllisesti palautetta. Valittujen opetusmenetelmien ja opetusteknologian tulee tukea tätä tavoitetta. Opetusmenetelmiä kehitetään jatkuvasti, kun etsitään ratkaisuja ilmenneisiin ongelmiin. Perusmenetelmät Perusopetus rakentuu kauttaaltaan käytännön harjoitusten ja harjoitustehtävien ympärille. Yleissivistävällä linjalla tämä toteutuu luokkaharjoituksissa, joissa opiskelijat tuntiassistenttien ohjaukselle tekevät tehtäviä eri atk-sovelluksilla. Ohjelmointikursseilla keskeisessä asemassa ovat ohjelmointitehtävät sekä projektityöt, joissa suunnittelulla on tärkeä osuus. Lähes kaikilla kursseilla on myös luennot, joilla opiskelijat orientoidaan kurssin keskeiseen ainekseen ja käsitellään tärkeitä pääkohtia tarkemmin. Hyvät luennoijat voivat myös merkittävästi innostaa opiskelijoita aiheen opiskeluun. Demonstraatioluennoilla käsitellään käytännön työskentelyä ja harjoitustehtäviin liittyviä kysymyksiä sekä kurssin perusmateriaalia täydentäviä lisäaiheita, jotka voivat innostaa opiskelijoita syventymään uusiin asioihin. Kaikilla kursseilla luentoryhmät ovat erittäin suuria, mutta tämä ei ole merkittävä ongelma, koska luentoryhmän koolla on varsin pieni vaikutus oppimiseen ja työskentelyn pääpaino on harjoitustehtävien varassa. Opiskelijat saavat palautetta pienistä ohjelmointiharjoituksista automaattisesti (ks. kohta 3.4). Projektityöt arvioi kurssin tuntiassistentti, ja niistä annetaan monenlaista palautetta käyttäen sähköistä palautelomaketta. Opiskelijat voivat kysyä neuvoa ongelmiinsa sähköisesti tai harjoituksissa, joita pidetään työasemaluokissa. Sekä luokkaharjoitusten että tuntiassistenttien määrää on lisätty viime vuosina selvästi, jolloin opiskelijoiden ei tarvitse odottaa neuvontaa läheskään niin pitkään kuin aikaisemmin. Ohjaus on siirretty luokissa pidettäviin harjoituksiin yksittäisten vastaanottojen sijasta, koska silloin opiskelija voi tehdä luokassa harjoitustehtäviä tai projektityötä ja saada tarvittaessa apua assistentilta. Vastaanottomenettelyssä opiskelija ei voinut työskennellä samassa tilassa, vaan hän joutui erikseen lähtemään muualle ja jonottamaan assistentin luokse. Verkossa olevat oppimisympäristöt Kaikilla ohjelmointikursseilla on nyt käytössä avoin ja hajautettu oppimisympäristö, jossa vuorovaikutus perustuu sähköpostiin, uutisryhmiin ja/tai WWW-sivustoihin. Kurssikohtaisesti näitä on täydennetty järjestelmillä, jotka ottavat vastaan opiskelijoiden palauttamia ratkaisuja ja antavat niistä automaattisesti palautetta tai toteuttavat erikoistoimintoja kuten vertaisarviointia verkon kautta. Yk- Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus sikkö ei ole nähnyt mitään tarvetta ottaa käyttöön suljettuja ja keskitettyjä oppimisympäristöjä kuten WebCT, koska avoimen ympäristön kehittäminen on joustavampaa eikä opiskelijoiden tarvitse opetella uudenlaisen ympäristön käyttöä. Opiskelijan kannalta verkkoympäristö on selkeä etu, koska lähes kaikki ohjelmointikursseilla tarvittavat tehtävät voi tehdä verkon kautta ajasta ja paikasta riippumatta. Opiskelijat käyttävät tätä laajasti hyväkseen. Automaattinen arviointi on oppimisen kannalta suuri lisäarvo, koska opiskelija saa työstään palautetta välittömästi ja uudelleenpalauttamisen mahdollisuus kannustaa miettimään ratkaisua ja oppimaan virheistään. Tietorakennekursseilla tehtävät on lisäksi parametroitu siten, että jokaisella on erilaiset tehtävät. Menettely kannustaa luonnolliseen yhteistyöhön vastausten kopioinnin asemasta. Luennot ja suuri osa ohjelmointiongelmiin liittyvästä neuvonnasta annetaan kuitenkin lähiopetuksena, koska se on todettu paremmaksi käytännöksi kuin tarjota niitä verkon kautta. Tavoitteena on ollut siten rakentaa monimuoto-opetusta, jossa lähi- ja verkko-opetuksen parhaat puolet saadaan yhdistettyä. Uusien opetusmuotojen vakiinnuttaminen Seuraavat opetusmuodot olivat kokeilukäytössä v. 1999. Nyt niitä käytetään jatkuvasti yhdellä tai useammalla kurssilla osana normaalia toimintaa. Luentoharjoituksilla tarkoitetaan menettelyä, jossa osana luentoa on harjoitustehtävien tekeminen pienissä ryhmissä ja ratkaisujen läpikäynti. Tämä menettely on otettu käyttöön useilla kursseilla. Se keventää pitkää luentoa ja syventää oppimista, koska luennolla opittua joutuu heti soveltamaan. Tietorakennekurssilla on käytetty myös keskustelevaa luentoa, jossa opettaja lähestyy asiaa ongelmien kautta keskustellen opiskelijoiden kanssa. Menetelmä auttaa argumentaation oppimista. Tietorakennekurssilla käytetään joka vuosi vertaisarviointia suunnittelutehtävän yhtenä osana. Suunnittelutehtävä on realistinen käytännön ongelma, johon opiskelijat pienissä ryhmissä laativat periaateratkaisun. Jokaisen ryhmän ratkaisu lähetetään usealle muulle ryhmälle kommentoitavaksi ja vastaavasti jokainen ryhmä joutuu kommentoimaan usean muun ryhmän töitä. Saadun palautteen perusteella omaa työtä voi parantaa. Loppuarvostelu on siirretty nykyisin kokonaan kurssin henkilökunnalle, koska monet opiskelijat kritisoivat aiempaa menettelyä, jossa kanssaopiskelijat voivat vaikuttaa heidän työnsä arvosanaan. Vertaisarviointia käytetäänkin nimenomaan palautemenetelmänä samalla, kun se opettaa kriittistä arviointia ja argumentointia sekä näkemään vaihtoehtoisia ratkaisumalleja ongelmaan. Menetelmää käytetään tietorakennekurssilla siten, että kurssin T-version eli T-koulutusohjelman opiskelijat kommentoivat Y-version (muut) töitä ja päinvastoin. Vertailu toteutetaan kokonaan verkon välityksellä ja kurssin henkilökunta seuraa palautetta laaduntarkkailijana. Menetelmä toimii hyvin ja tarjoaa opiskelijoille enemmän palautetta kuin henkilökunnan resursseilla voitaisiin antaa. Pääaineopiskelijoille suunnattua Ohjelmoinnin laboratoriotyöt -kurssia on kehitetty nimenomaan tieteellisen metodiikan johdantokurssina. Entiseen tapaan opiskelijat tekevät kokeellista algoritmitutkimusta joko omasta tai annetusta aiheesta. Työvaiheina ovat teoriaselvitys, koesuunnitelman laatiminen, kokeiden 303 304 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus toteutus, tulosten raportointi artikkelina sekä minikonferenssi parhaille töille. Menetelmään on lisätty artikkelien vertaisarviointi ja lisäksi samaa aihetta käsittelevät työryhmät keskustelevat keskenään koesuunnitelmista. Tällöin eri ryhmien välillä voidaan sopia työnjaosta, jolloin tutkimusongelmasta saadaan enemmän irti. Opiskelijoita rohkaistaan ehdottamaan omia aiheita, jolloin heillä on mahdollisuus perehtyä kunnolla johonkin sellaiseen aihepiiriin, jota säännönmukaisessa koulutuksessa ei voida tarjota. Informaatioverkostojen koulutusohjelmalle suunnatulla ohjelmointikurssilla on v. 1999 lähtien käytetty ongelmalähtöistä oppimista (OLO). Koska OLO-menetelmän soveltamisesta ohjelmoinnin perusopetuksessa ei löydetty esikuvia edes kansainvälisesti, työ on ollut pioneerityötä. Tulokset ovat olleet alkuvaikeuksien jälkeen erinomaisia. Vaikka kurssi on laajempi kuin perinteisemmin toteutettu rinnakkaiskurssi, keskeyttäjiä/reputtajia ei ole ollut lainkaan. Normaalikurssilla keskeyttäjiä on luokkaa 30–50 %. Lisäksi OLO-kurssin opiskelijat eivät selvästikään pyri vain läpäisemään kurssia vaan tavoite ja tulokset ovat paljon korkeammalla. Koska OLO-menetelmä ei yksistään riitä ohjelmoinnin oppimiseen, opiskelijat tekevät ohjelmointiharjoitusten lisäksi esseitä ja laativat käsitekarttoja, joista erityisesti jälkimmäinen on todettu hyväksi menetelmäksi ja sitä on sovellettu myös eräällä toisella kurssilla. Vaikeiksi osoittautuneita asioita on käsitelty myös kyselytunneilla. Kokonaisosaamisen arvioinnissa on käytetty koko ajan portfoliota. Opiskelijoiden palaute kurssista on ollut kiittävää, ja kurssi on antanut oman leimansa koko uudelle koulutusohjelmalle. Kyseinen kurssi on ollut erittäin hyödyllinen opetuksen kehittämisessä. Viikottaisissa OLO-ryhmien kokoontumisissa opettajat ovat koko ajan seuranneet opiskelijoiden keskustelua ja argumentointia ja siten nähneet oppimisprosessia aivan toisella tarkkuudella kuin luentoihin ja harjoituksiin perustuvilla kursseilla. Lisäksi kurssin pieni koko (vain 35 henkeä) on mahdollistanut sen, että menetelmään ja tehtäviin on voitu tehdä muutoksia lähes välittömästi, jos oppimisessa ja opiskelijoiden työskentelyssä on nähty ongelmia. Kurssi on stimuloinut vuorovaikutusta opettajien välillä ja johtanut pohtimaan huolellisesti, mikä ohjelmoinnin oppimisessa on vaikeaa. Näitä tietoja voidaan soveltaa paitsi kurssin itsensä niin muidenkin ohjelmoinnin peruskurssien kehittämisessä. Lupaavien tulosten vuoksi OLO-menetelmää haluttaisiin soveltaa muuallakin. Sitä onkin keväällä 2002 kokeiltu tietorakennekurssilla. Sen nykyinen toteutustapa ei kuitenkaan skaalaudu massaopetukseen. Sen vuoksi syksyllä 2001 käynnistettiin ns. KevytOLO-kokeilu, jossa menetelmää on yksinkertaistettu siten, että sitä voitaisiin skaalata suurille ryhmille. Syksyn 2001 ja kevään 2002 kokeilut johtivat ristiriitaisiin tuloksiin ja sen vuoksi kokeilun lopputulos ja kysymys skaalautuvuudesta on edelleen auki ja vaatii kokeilun jatkoa. 3.4 Uutta opetusohjelmistoa Opetusteknologian kehittämisen pääpaino on ollut automaattisen arvioinnin ja palautteen kehittäminen, koska tämä mahdollistaa nopean palautteen antamisen suurille ryhmille. Ceilidh-järjestelmä (Java-ohjelmien tarkastaminen) ja TRAKLAjärjestelmä (tietorakennetehtävien tarkastaminen) ovat edelleen täysimittaisesti Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus käytössä. Tietotekniikan opiskelijoiden T1-kurssilla otettiin syksyllä 1999 käyttöön laboratoriossa itse toteutettu Scheme-Robo-järjestelmä, joka arvioi funktionaalisia ohjelmia selvästi monipuolisemmin kuin Ceilidh. Tietorakennekurssia varten on kehitetty täysin uusi Matrix-järjestelmä, joka tarjoaa TRAKLAa huomattavasti monipuolisemmat mahdollisuudet erilaisiin tehtäviin ja niistä annettavaan palautteeseen. Matrix täydentää merkittävästi tietorakenteita ja algoritmeja käsittelevää vuorovaikutteista verkossa olevaa oppikirjaa, jota on toteutettu v. 2001 saakka. Opiskelija voi lukea kirjasta asioita tekstinä, katsoa valmiita algoritmianimaatioita ja kokeilla eri algoritmien toimintaa vuorovaikutteisen algoritmisimulaation avulla. Hän voi myös ratkaista tehtäviä simuloimalla algoritmeja ja saada ratkaisuistaan automaattisesti palautetta. Tehtävien malliratkaisut esitetään animaatiomuodossa. Matrix ja verkko-oppikirja otetaan tuotantokäyttöön kevään 2003 kurssilla. Automaattinen arviointi tuottaa runsaasti informaatiota opiskelijoiden työskentelystä, esim. siitä, miten usein ja miten monta kertaa tehtäviä on palautettu. Hyvänä esimerkkinä tästä on v. 2002 julkaistu tutkimus, jossa tarkasteltiin TRAKLA-kotilaskujen tuloksia vuosina 1993–2001. Tutkimuksessa havaittiin, että kannustavat suoritusvaatimukset ovat keskeinen tekijä saada opiskelijat tekemään enemmän tehtäviä. Pelkkä mahdollisuus palauttaa tehtävä uudelleen ja saada palautetta ei ollut riittävä kannustustekijä. Uusia kehityshankkeita rakennetaan arvioinnissa kerätyn tiedon varaan. Kesän 2002 aikana on laadittu Ceilidhiä täydentävä järjestelmä, joka tilastoi opiskelijoiden tekemiä virheitä. Näin saadaan opetuksen suunnitteluun arvokasta aineistoa. Koska opiskelijamäärät ovat suuria, tällaisesta aineistosta saadaan helpommin tilastollisesti merkitseviä tietoja havaituista muutoksista ja siten opetusmenetelmien tehokkuuden arviointi saadaan tukevammalle pohjalle. Jo v. 1999 käytössä ollutta palautejärjestelmää on kehitetty edelleen. Kyseisen järjestelmän avulla opettaja voi vaivatta määritellä WWW-palautelomakkeita ja käyttää niitä opiskelijoille tehtävissä kurssikyselyissä. Järjestelmään on lisätty sen jälkeen mm. mahdollisuus laatia kysymyksiä usealla kielellä, graafiset tulosyhteenvedot ja mahdollisuus siirtää palautekyselyiden vastaustiedot eri muodoissa jälkikäsittelyyn, esim. tarkempaa tilastollista analyysiä varten. Järjestelmä on tarjottu käyttöön koko osastolle v. 2000 ja koko TKK:lle v. 2002. Massakursseihin liittyy runsaasti hallinnollisia toimenpiteitä, kuten opiskelijoiden rekisteröintiä, tehtävien jakelua, kirjaamista ja palautusten vastaanottoa, työryhmien hallintaa ym. Koska nämä ovat yhteisiä tarpeita eri muodoissaan kaikilla massakursseilla, käynnistettiin v. 2001 OTUS-projekti yhdessä Innofactor Oy:n kanssa. Projektissa kehitetään yleiskäyttöinen kurssihallintojärjestelmä koko korkeakoulun käyttöön, mutta luonnollisesti omat massakurssit ovat yksi keskeinen asiakasryhmä. Järjestelmä on ollut koekäytössä viime lukuvuonna usealla eri kurssilla, ja se otetaan tuotantokäyttöön syksyn 2002 aikana. Uusi järjestelmä on rakennettu siten, että sen kanssa voi kommunikoida paitsi WWW-selaimen avulla myös sähköpostitse, jolloin opiskelijat esimerkiksi voivat palauttaa sille harjoitustehtäviään sähköpostitse. Koko projektin tavoitteena on se, että eri massakursseilla ei tarvitsisi toteuttaa aina omia ohjelmiaan kurssihallintoa varten, jolloin resursseja säästyy. Opiskelijoiden kannalta järjestelmän etuja ovat se, 305 306 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus että kaikki opiskelijan palauttamat dokumentit on talletettu yhteen paikkaan ja että opiskelijat voivat helpommin itse vaikuttaa tehtäväjakoon, työryhmiinsä ja harjoitusaikatauluunsa. Järjestelmän kautta voidaan myös paremmin tiedottaa heille äkillisistä muutoksista, esim. luentoaikataulussa. 4 Koulutuksen arviointi ja kehittäminen 4.1 Oppimisen arviointi Oppimisen arviointimenetelmissä ei ole tapahtunut suuria muutoksia 3-vuotiskauden aikana. Perinteiset tentit, projektityöt ja kotitehtävät ovat laajassa käytössä ohjelmointikursseilla, ja niitä useimmiten täydennetään kannustusjärjestelmällä, jossa tehtyjen kotitehtävien määrä vaikuttaa suoraan kurssin arvosanaan. Valtaosa opiskelijoista suorittaa tällöin tehtäviä merkittävästi minimivaatimuksia enemmän. Harjoituksissa tai harjoitustöissä opiskelijoille on järjestetty rästitehtäviä, joiden avulla puutteellista kurssin suoritusta on voinut täydentää. Portfolio on vakiintunut OLO-menetelmän yhteyteen, koska se antaa paremman yleiskuvan osaamisesta kuin perinteinen tentti. Tarkastustyön suuruuden ja vaatimansa ohjaustyön vuoksi se ei kuitenkaan sovellu massakursseille. Laboratoriotyökurssilla tehty tutkielma on osoittautunut myös erittäin hyväksi tavaksi oppimisen arvioinnissa. Tietotekniikan opiskelijoiden viimeisellä peruskurssilla tentti on ollut soveltava. Opiskelijoiden on pitänyt ratkoa luonteeltaan avoimia ongelmia, valita niille sopivat ratkaisumenetelmät ja vielä perustella valintansa. Tämä sopii yhteen sen kanssa, että kurssi kokoaa yhteen aiemmin opittuja taitoja ja tietoja. 4.2 Palautteen keruu ja hyväksikäyttö Lähes kaikilla kursseilla kerätään säännöllisesti palautetta kurssin jälkeen. Palaute kerätään WWW-lomakkeilla, koska se on huomattavasti joustavampi menetelmä kuin paperilomakkeiden käyttö. Koko tietotekniikan osaston opetuksen kehittämisryhmän suosituksen mukaan kerättyjä palautetietoja ei käsitellä säännönmukaisesti hallinnollisissa elimissä, kuten laboratorion johtoryhmässä. Kontrolliasenteen sijasta pyritään rohkaisemaan palautteen keruussa kurssin ja opettajan oman työn kehittämisnäkökulmaa. Opiskelijan näkökulmasta tämä on näkynyt siten, että kurssin vaatimuksia tai järjestelyjä on voitu muuttaa suoraan kurssin aikana, kun epäkohtia on havaittu. Esimerkiksi kevään 2001 tietorakennekurssilla opiskelijat tekivät eri ryhmissä vaativuudeltaan eri tasoisia tehtäviä ja yhden ryhmän laajan kritiikin vuoksi heidän kohdallaan kevennettiin vaatimuksia. Usean kurssin WWW-sivulla on avoin palautelomake, jonka avulla opiskelijat voivat koska tahansa antaa palautetta kurssin henkilökunnalle. Palautteen on voinut antaa anonyyminä, mikä laskee kynnystä kritiikin antamiseen. Jos asialla on yleistä merkitystä, kritiikkiin on vastattu kurssin uutisryhmässä. Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus 4.3 Opintojen etenemisen seuranta Koulutuksen arvioinnissa keskeisenä haasteena on ollut parantaa perusopintojen etenemisen seurantaa. Kehittämiseen tarvitaan seurantajärjestelmä, jolla opintojen etenemistä voidaan monipuolisemmin seurata ja tilastoida. Korkeakoulun opintorekisterin (OREK / OODI) antama tilastotieto ei tähän riitä. Yhtenä kehityshankkeena on ollut kehittää OSR-järjestelmää, johon kirjataan kaikki tietojenkäsittelyopin laboratorion kurssien osasuoritukset ennen tulosten lähettämistä OODIin. Tämä kirjanpito on olennaisen tärkeää, koska lähes kaikilla kursseilla on useita eri osasuorituksia ja niiden automaattinen kirjanpito ja tulosten yhdistely satojen ihmisten kursseilla helpottaa merkittävästi opettajien työtä. OSR-järjestelmä oli käytössä jo v. 1999. Sen jälkeen siihen on lisätty WWW-käyttöliittymä, jonka avulla kaikki opettajat pääsevät WWW-selaimen avulla helposti järjestelmän tietokantoihin käsiksi. Samassa yhteydessä toteutettiin myös tilastointimoduuli, jolloin kurssien ja osasuoritusten yhteissuoritusten määristä saadaan helposti yhteenvetoja monenlaisilla kriteereillä, mm. koulutusohjelman perusteella. Näin opettajilla on aikaisempaa paremmat mahdollisuudet seurata kurssinsa kehitystä vuodesta toiseen. OSR-järjestelmä on otettu käyttöön myös useassa muussa osaston laboratoriossa. Kesällä 2002 COMPSER-ryhmä on käynnistänyt yhteistyössä TKK:n opintotoimiston kanssa hankkeen, jossa tehdään pitkittäistutkimusta ohjelmistotekniikan kurssien suorittamisesta. Hankkeessa pyritään saamaan aikaan tarkempi kuva siitä, miten ohjelmistotekniikan opinnot, erityisesti peruskurssit, etenevät opiskelijoilla. Selvitys koskee mm. kurssien suoritusjärjestystä, suoritusaikoja ja pullonkaulakursseja. Samalla pyritään tunnistamaan mahdollisia ongelmaryhmiä, joilla alan opinnot eivät etene suotuisasti. Tähän liittyen tehdään syksyllä 2002 kaikkien TKK:lla aloittavien uusien opiskelijoiden parissa opiskelun tavoiteorientaatioita koskeva kyselytutkimus. Tutkimuksen tuloksia käytetään hyväksi opiskelun seurannassa kahdella tavalla: ensinnäkin jatkossa voidaan selvittää tavoiteorientaation ja opintomenestyksen suhdetta perusopinnoissa, ja toiseksi voidaan paremmin tutkia, miten eri opetusmuodot tukevat erityyppisiä oppijoita. 4.4 Tunnustukset opetuksen laadusta Professori Lauri Malmi valittiin TKK:n vuoden opettajaksi vuonna 1999. Hän sai myös Elektroniikkainsinöörien säätiön tunnustuspalkinnon hyvästä opetuksesta v. 2000. 5 Ongelmat ja tulevat haasteet Huolimatta monista menestyksellisistä asioista yksikön opetuksessa on selvästi parantamisen varaa. Ohjelmointikursseilla suuri ongelma on keskeyttäneiden suuri osuus. Tuloksissa on lisäksi havaittavissa polarisoitumista, jolloin kurssin läpäisseet saavat varsin hyviä arvosanoja, vaikka samaan aikaan keskeyttäjiä on runsaasti. Tärkein selvityksissä havaittu keskeyttämisen syy on opiskelijoiden ajan 307 308 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus puute. Kurssit ovat vaativia ja työläitä ja osa opiskelijoista valitettavasti sisäistää tämän liian myöhään. Tätä tilannetta pyritään kääntämään useilla eri tavoilla, kuitenkaan tinkimättä kurssien vaatimustasosta. Palautekyselyiden avulla on selvitetty, että kurssien vaatima työmäärä pysyy kuitenkin opintoviikkojen määritelmää vastaavalla tasolla. Kuluneiden kolmen vuoden aikana on useamman kerran yksittäinen kurssi ajautunut vakaviin ongelmiin, joista opiskelijoilta on tullut vihaistakin palautetta. Ongelmien syyt on pystytty jäljittämään ja tilanne korjaamaan lähes täysin, mutta jälkikäteen katsoen ainakin osa ongelmista olisi voitu estää paremmalla ennakoinnilla ja toisenlaisilla järjestelyillä. Jatkossa on tärkeää tukea ja seurata uusien opettajien työtä aktiivisesti. Erityisesti pääassistenttien työtä tulee ohjata tarkemmin, koska heillä on suuri vastuu, mutta ei vielä pitkäaikaista kokemusta. Yksikössä on tällä hetkellä jo laaja ja monipuolinen kokemus erilaisista opetusmenetelmistä. Kehitystyön painopistettä tulee nyt siirtää oppimisen tutkimiseen ja ymmärtämiseen. Erityisesti ohjelmoinnin oppiminen on hyvin monisyinen asia, koska ohjelmoijalta vaaditaan monenlaisia tietoja ja taitoja yhtäaikaa. Vain ymmärtämällä syvällisemmin, miten opiskelijat oppivat, voidaan opetusmenetelmiä virittää ja yhdistellä siten, että ne tukevat koko opiskeluprosessia selvästi paremmin kuin nyt. Tähän liittyvä lisähaaste on ottaa huomioon erilaisten oppijoiden tarpeita. Tietorakenteiden ja algoritmien opetusmenetelmien evaluointia koskevassa tutkimushankkeessa on jo havaittu tilastollisesti, että tietynlaiset opiskelumuodot, kuten luokkaopetus, sopivat selvästi paremmin tietynlaisille oppijoille, kun taas toisella tavalla orientoituneille on eduksi tarjota itsenäisyyttä ja haastavia tehtäviä. Tulevaisuuden visiona on tarjota – resurssien sallimissa puitteissa – opiskelijoille erilaisia kurssien suoritustapoja siten, että ne ovat etukäteen suunniteltu tietynlaisia oppijoita varten. Opetusmenetelmien tulosten arvioinnissa on vasta päästy tutkimuksen asteelle. On suuri haaste kehittää metodiikkaa siten, että opettaja voi rutiininomaisesti tehdä hypoteeseja jonkin uuden metodin eduista, toteuttaa kokeilun ja arvioida sen tuloksia jonkin numeerisen metriikan avulla. Jos tähän päästään, kehitystoiminta astuu uudelle tasolle ja samalla opettajilla on aivan erilaiset argumentit perustella valintojaan kuin tähän saakka. Yhteystiedot: Teknillinen korkeakoulu, Tietojenkäsittelyopin laboratorio PL 02015 TKK Professori Lauri Malmi, 09-451 3236, email: Lauri.Malmi@hut.fi Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö TKK Tietojenkäsittelylaboratorion laboratorio, Tietojenkäsittelyn perusopetus Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Lauri Malmi, professori 09-4513236 lauri.malmi@hut.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? laboratorion osa, joka vastaa perusopetuksesta Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Perusopetusta annetaan pääasiassa 1. ja 2. vuosikurssin opiskelijoille. Opetus ei pääty tutkintoon. Koska opetusta antava yksikkö on tietojenkäsittelyopin laboratorion osa, monet ao. luvuista ovat arvioita. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 1550 Ensisijaiset hakijat 2784 Hyväksytyt uudet opiskelijat 1573 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 1413 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 10891 Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 9000 1610 2753 1638 1468 11235 1517 2725 1578 1350 11757 10900 10500 Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 1999 2000 2001 1250 6400 1260 7900 1300 7700 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 309 310 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 60 60 60 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta Perusopetusyksikön henkilöstön osallistuminen TKK:n YOOP-opintoihin (=yliopisto-opetuksen pedagogiset opinnot) 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit, opettavat tutkijat Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä 1999 2000 2001 16,8 1,3 4,5 18,4 1,3 4,5 23,2 1,5 6 7 8 7 2,5 0.5 1 3 0,6 1 6 1,7 1 Lauri Malmi, professori, tehtäväala ohjelmistotekniikka, erityisesti ohjelmoinnin perusopetuksen menetelmät (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Lisäksi TkT Esko Nuutila on hoitanut professuuria määräaikaisena 1.8-31.12. antaen sekä perusopetusta että syventävää opetusta. Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 1999 2000 2001 3650 4800 4700 887 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi 1997 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa – sijoittumistietojen lähde – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 1998 1999 Teknillinen korkeakoulu:Tietojenkäsittelyn perusopetus Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Teknillisen korkeakoulun tietojenkäsittelyn perusopetusta antava yksikkö on valittu laatuyksiköksi 2001–2003, ja nyt ehdotuksessa kuvataan erityisesti valinnan jälkeistä kehitystä. Ehdotuksessa kuvataan yksikön haasteet 1990-luvun loppupuolella, jolloin toiminnan keskeinen haaste oli kehittää opetusta niin, että se pystyisi vastaamaan suurten opiskelijamäärien koulutuksesta.Toimenpiteet tämän ongelman ratkaisuksi oli jo käynnistetty ensimmäistä ehdotusta jätettäessä, ja kehityslinja on systemaattisesti jatkunut kuluneella kolmivuotiskaudella. Toimintaa on syvennetty tieteelliseen suuntaan ottamalla yksikön kehityksen tueksi opetusmenetelmiin ja opetuksen tukiohjelmiin liittyvä tutkimustoiminta. Kehitystoimenpiteet on huomioitu laaja-alaisesti koulutuksen tavoitteissa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Yksikkö perustelee koulutuksensa lähtökohtia tietotekniikan kytkeytymisellä kaikkiin tekniikan aloihin. Tietojenkäsittelyn perustietoja ja -taitoja ovat muun muassa kyky atk-sovellusten tehokkaaseen hyväksikäyttöön ja riittävä ymmärrys ohjelmoinnista. Niiden omaksuminen on olennainen osa jokaisen diplomi-insinöörin peruskoulutusta. Koulutuksen sisällölliset tavoitteet on ehdotuksessa kuvattu hyvin, ja kuvaus on osoitus kurssiohjelman loogisesta ja selkeästä rakenteesta.Tavoitteita ja sisältöjä tarkastellaankin vuosittain kriittisesti, jolloin niitä myös tarvittaessa muutetaan. Tavoitteiden pohtiminen on ulotettu myös pedagogisella tasolle, ja osastolla pohditaan muun muassa, millaisin menetelmin ohjelmoinnin osa-alueiden oppimista voitaisiin parhaiten edistää. Yksikön kehitys- ja tutkimustoiminta keskittyykin opetusmenetelmien ja uusien opetuksen tukiohjelmien kehittämiseen, josta osoituksena esitetään muun muassa Computer Science Education Research (COMPSER) -hankkeet.Tämä on selkeä osoitus innovatiivisesta otteesta opetuksen systemaattiseen pedagogiseen kehittämiseen. Koulutuksen toteutus Yksikkö antaa opetusta hyvin suurelle joukolle opiskelijoita. Ala muuttuu koko ajan voimakkaasti, jolloin myös opetuksen sisältöjä joudutaan muuttamaan vuosittain.Yksikkö on tiedostanut hyvin haasteensa, ja se on huomioinut nämä asiat opetuksessaan. Ratkaisuna tähän haasteeseen yksikkö kehittää opiskelijaa aktivoivia opetusmuotoja ja tieto- ja viestintätekniikkaa, josta esimerkkinä muun muassa automaattiset palautejärjestelmät. Yksikkö on ottanut pysyväksi osaksi oppimisprosessin toteuttamista opetusmenetelmiä, joita se on opetuksessaan kokeillut. Esimerkiksi ongelmalähtöinen opiskelu (OLO ja KevytOLO), jota tuetaan essein, käsitekartoin, kyselytunnein, portfolioin, vertaisarvioinnein, on tullut osaksi yksikön jatkuvaa toimintaa. Samalla yksikkö on aloittanut tutkimusyhteistyön Helsingin yliopiston kasvatustieteilijöiden kanssa opetusmenetelmien toimivuuden arvioinnissa. Toiminnan kehittämiseen liittyy näin myös kriittistä itsearviointia. Opetusmenetelmien arviointia kehitetään ehdotuksen mukaan tilastollisen arvioinnin suuntaan. Ehdotuksessa jää epäselväksi, tarkoitetaanko tällöin, että on tarkoitus arvioida laadullisia ilmiöitä määrällisin mittarein. Selkeänä innovaation ja pitkäjänteisen tutkimuksellisen otteen osoituksena voidaan pitää monimuoto-opetuksen rakentamista lähi- ja verkko-opetuksen parhaita puolia yhdistelemällä.Tällöin esimerkiksi ohjelmointikursseilla on ollut käytössä avoin ja hajautettu verkkoympäristö suljettujen ja keskitettyjen oppimisympäristöjen (esim.WebCT) sijasta. Ehdotuksessa kerrotaan myös, että suurin osa vastuuopettajista on suorittanut merkittävästi pedagogisia opintoja, mutta valitettavasti opintojen määrää ja laatua ei sen tar- 311 312 Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus kemmin kuvata. Pedagogisena yleistavoitteena on aktiiviset opiskelijat. Tuntiassistenttien määrän lisääminen ja ohjauksen siirtäminen vastaanottoajoista harjoitusten yhteyteen vaikuttavat varsin luontevilta tavoilta tukea yksikön pedagogista tavoitetta. Koulutuksen arviointi Osaamisen arvioinnissa on lisätty arviointimenetelmien määrää pyrkimyksenä arvioida entistä monipuolisemmin, jatkuvammin ja paremmin opiskelijoiden taitoja. Arvioinnissa on hyödynnetty tieto- ja viestintätekniikkaa.Yksiköllä on käytössä muun muassa itse kehitetty automaattista palautetta tarjoava Matrix-järjestelmä. Matrix-järjestelmä on tehtävien ja palautteen osalta monipuolisempi kuin TRAKLA -järjestelmä (tietorakennetehtävien tarkastaminen), joka on ollut käytössä jo pidempään. Matrix -järjestelmän käytöstä kerätään myös tutkimustietoa. Automaattinen palautejärjestelmä saattaa vain ilmoittaa opiskelijalle virheestä, jolloin ohjaus jää vähemmälle. Yksikkö on kuitenkin tämän rinnalle käynnistänyt myös systemaattisen opettajien pedagogisen koulutuksen, ja lisännyt opiskelijoiden ohjausta. Suuria muutoksia arvioinnissa ei kuitenkaan ole kolmivuotiskauden aikana tapahtunut, koska käytössä olleet sovellukset ovat osoittautuneet toimiviksi uusissakin ympäristöissä. Positiivista on ollut se, että tulosten tarkastelun sijaan palautteen keräämisessä on korostettu prosessia ja opiskelijan sekä opettajan työn kehittämisnäkökulmaa. Opetuksessa kerättävän palautteen prosessointi jää ehdotuksen mukaan kurssin opettajan vastuulle.Tämä saattaa toimia pienessä yksikössä, missä tietoa jaetaan avoimesti, mutta laajemmissa yksiköissä ja varsinkin, jos toiminnassa on ongelmia, järjestely saattaa johtaa siihen, että opetuksen palaute jää keräämättä. Opetuksen sisältöä arvioidaan myös vuosittain, mutta ehdotuksessa ei ilmene, millaisena prosessina arviointi säännönmukaisesti toteutuu. Yksikön toiminnan kehittämiseksi on laadittu oma seurantajärjestelmänsä, jolla opintojen etenemistä on voitu seurata ja tilastoida. Tähän tarkoitukseen on kehitetty järjestelmä, joka mahdollistaa kurssikohtaisen kehittämisen seurannan vuodesta toiseen. Yleisarvio Teknillisen korkeakoulun tietojenkäsittelytieteiden perusopetuksen ehdotuksessa kuvataan yksikkö, joka kehittää ja arvioi jatkuvasti opetustaan, ja on myös julkaissut opetuskokeilun tuloksia eri foorumeilla. Saatuaan korkeatasoisen koulutuksen yksikön statuksen vuosiksi 2001–2003 yksikkö on jatkanut opetuksen kehittämistä ja siihen liittyvää tutkimusta. Opetusmenetelmien kokeilut ovat johtaneet niiden jatkuvaan käyttöön, ja lisäksi on tehty uusia avauksia, jotka ovat suuntautuneet teknologian parempaan hyväksikäyttöön opetuksessa. Ehdotus on looginen ja kattava kuvaus innovatiivisesta, laaja-alaisesta kehittämisprojektista, jossa opetuksen, opiskelun ja oppimisen prosesseja on tarkasteltu pedagogisista lähtökohdista. Positiivista ehdotuksessa on myös opetuksessa olleiden ongelmien rehellinen kuvaus. Ehdotuksesta jääkin vaikutelma, että opetuskokeiluja peilataan tähän kriittiseen arviointiin. Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Opetusministeriö on 1.11.2001 pyytänyt Korkeakoulujen arviointineuvostoa 15.1.2003 mennessä esittämään yliopistojen ehdotusten perusteella enintään 20 korkealaatuisen koulutuksen yksikköä seuraavan kolmivuotisen tulossopimuskauden 2004–2006 tuloksellisuusrahanjaon perusteiksi. Turun yliopiston oikeustieteellinen tiedekunta pyytää tulla huomioon otetuksi, kun korkeakoulujen arviointineuvosto valitsee koulutuksen laatuyksikköjä. Hakemus kuuluu oikeustieteen alaan ja koskee sekä perus- että jatkokoulutusta. Hakemuksessa esitetyt tiedot on kerätty laaja-alaisesti koko tiedekunnan henkilökunnalta sekä opiskelijoilta. Tiedekunnan sidosryhmien näkemyksiä on selvitetty sidosryhmäyhteistyön yhteydessä. Hakemuksen kirjoittamiseen ovat osallistuneet niin professorit kuin muutkin opettajat sekä hallintohenkilökunta. Lisäksi hakemuksen laatimiseen osallistui opinto-ohjaaja, joka on opiskelija. Opinto-ohjaaja on tuonut hakemukseen myös opiskelijoiden ainejärjestön Lex ry:n piirissä ilmenneet näkemykset. Tiedekunta nimitettiin vuosien 1997–1998 koulutuksen huippuyksiköksi ja vuosien 1999–2000 koulutuksen laatuyksiköksi. Nimitykset perustuivat kummallakin kerralla tiedekunnan panostukseen koulutuksen sisällön aktiiviseen kehittämiseen ja innovatiivisiin koulutusratkaisuihin, ja lisäksi toimintaan kansainvälisissä yhteyksissä ja yli koulutusrajojen ulottuviin yhteistyöhankkeisiin. Sen jälkeen tiedekunta ei ole voinut osallistua valintaan aikaisemman menestyksensä vuoksi. Tässä hakemuksessa on kerrottu vain kehittämishankkeista, jotka eivät olleet aikaisempien nimitysten perusteena. Perusteina tiedekunta esittää kunnioittaen seuraavan. Koulutuksen keskeiset tavoitteet ja niiden laadintaprosessi Oikeustieteen kandidaatin tutkinnon tavoite on antaa sellaiset oikeustieteelliset valmiudet, jotka toimivat sekä perustana akateemisille jatkotutkinnoille että edesauttavat eri ammateissa menestymistä ja erilaisten ammatillisten oikeudellisten erityisvalmiuksien hankkimista. Lakimiehen yleistutkinnon suorittamisen jälkeen useimmat hankkivat oman erityisalansa koulutusta joko täydennyskoulutuksena, jatkotutkintoina tai ammatillisina erityistutkintoina (esim. asianajajatutkinto tai tuomarin auskultointi). Lakimieskoulutuksessa on keskityttävä – jo tutkintoasetuksen edellyttämällä tavalla – oikeusjärjestyksen kokonaisuuden ja systematiikan hallitsemiseen. 313 314 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Jatkotutkinnoissa ensisijainen koulutustavoite on valmentaa akateemiselta pohjalta oikeustieteen lisensiaatit ja tohtorit kvalifioidun oikeudellisen tiedon tuottamiseen ja toimimiseen akateemisissa yhteisöissä ja erilaisissa korkeaa juridista asiantuntemusta edellyttävissä tehtävissä kotimaassa ja ulkomailla. Jatkotutkintojen suorittaminen pätevöittää oikeudellisiin asiantuntijatehtäviin kotimaisessa lainvalmistelussa, EU:n virkamieskoneistossa, eduskunnassa tai muussa merkittävässä organisaatiossa. Luonnollisesti suuri osa tohtorin tutkinnon suorittaneista sijoittuu tutkimustehtäviin, mutta osuus vähenee koko ajan. Turun tiedekunnan selkeänä tavoitteena on antaa valmistuville muista yliopistoista valmistuvia lakimiehiä parempi työmarkkinakelpoisuus. Tavoitteena on tuottaa monipuolisen koulutuksen omaavia juristeja, jotka sijoittuvat hyvin erilaisiin tehtäviin. Turun talousalue ei tarjoa Turusta valmistuville juristeille riittävästi työpaikkoja, ja lähes puolet valmistuneista löytää ensimmäisen työpaikkansa pääkaupunkiseudulta. Perustutkinnon (OTK) kehitystyö keskittyy ennen kaikkea (1) kansainvälisyyteen ja opiskelijavaihtoon, (2) opetusmuotojen jatkuvaan kehittämiseen pienryhmäopetusta, omaehtoista oppimista ja itsenäistä tiedon tuottamista korostavaan suuntaan, (3) monitieteisyyteen sekä (4) työelämässä tarvittavan asiantuntijuuden tuottamiseen luomalla aiempaa kiinteämmät yhteydet työelämän käytäntöjen ja tiedekunnan antaman opetuksen välille. Erikoistumisen mahdollistava yleistutkinto Oikeustieteellisten opintojen suunnittelussa keskeinen kysymys on perinteisesti ollut yleistutkinnon ja erikoistumisen välisen suhteen määrittely. Aiemmin juristitutkinnon yleistutkintoajatus toteutettiin siten, että opiskelijat kävivät läpi saman koulutuksen. Tutkinto muuttui perinpohjin 1996, mutta yleistutkinto säilyi edelleen lähtökohtana. Tällä turvataan se, että oikeusjärjestyksen pirstaloitumisesta huolimatta tiedekunnasta valmistuvilla juristeilla on laaja-alainen juridinen perussivistys, pe rusta, jolle erikoistuminen voidaan rakentaa. Samalla tiedekunnassa on jatkuvasti lisätty opiskelijoiden mahdollisuuksia erikoistua yleistutkintotavoitteesta tinkimättä. Yleistutkintotavoitteen mukaisesti osa kursseista on kaikille pakollisia ns. suppeita kursseja. Näillä kursseilla opetetaan oikeusjärjestyksen ydin, jonka hallitseminen on kaiken juridisen osaamisen pe rusta. Erikoistuminen toteutetaan laajentavilla ja valinnaisilla kursseilla sekä syventävissä opinnoissa, jotka opiskelija valitsee kiinnostuksensa mukaan ja joiden laajuus on noussut noin puoleen koko tutkinnosta. Kurssitarjonta on monipuolistunut viime vuosina huomattavasti. Esimerkiksi lukuvuonna 2002–2003 laajentavia kursseja (à 4 ov) järjestetään 38, joista kukin opiskelija suorittaa neljä. Valinnaisia kursseja (à 4–6 ov) järjestetään 38 kappaletta, kun yhden opiskelijan tulee suorittaa kursseja 32 ov. Valinnaisten opintojen kiintiöön opiskelija voi sisällyttää muun muassa ulkomaisia juridisia yliopisto-opintoja, sekä yhdessä Åbo Akademin oikeustieteen laitoksen ja Turun kauppakorkeakoulun kauppaoikeuden yksikön kanssa toteutettavia Turku Law School -opetusohjelmaan kuuluvia kursseja tai yliopistojen kieli- Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta keskuksissa järjestettäviä ylimääräisiä kieliopintoja tai sivuaineopintoja. Myös muut tutkintoa tukevat yliopistotason kurssit esimerkiksi yhteiskuntatieteellisissä aineissa, ympäristötieteessä tai kauppatieteissä luetaan hyväksi osana juristitutkintoa. OTK-tutkinnon pakollisten aineopintojen määrä on pienempi kuin muissa Suomen oikeustieteellisissä tiedekunnissa. Vastaavasti erisisältöisten valinnaisten kurssien (ml. laajentavat ja Turku Law School -kurssit) tarjonta suhteessa opiskelijamäärään on huomattavasti laajempaa kuin muissa tiedekunnissa. Tiedekunta on kiistatta edelläkävijä oikeustieteen opintojen joustavuuden ja valinnaisuuden kehittämisessä. Opetusmuodot vaihtelevat tavoitteiden mukaan. Opintojen alkuvaiheessa, suppeilla kursseilla, ope tus on lähinnä luento-opetusta ja suoritusmuotona on kirjatentti. Tarkoitus on antaa opiskelijalle tiedolliset perusvalmiudet juridiikasta. Tiedekunnassa on painotettu opettajien pedagogisia valmiuksia antaa luento-opetusta ja korostettu luento-opetuksen tavoitetta parantaa kokonaisuuksien hahmottamista yksityiskohtien sijaan. Laajentavien ja valinnaisten kurssien opetusryhmät ovat pieniä, 6–26 opiskelijaa/ryhmä. Opetus muoto on yleensä seminaari, joka koostuu vuorovaikutteisista luennoista ja seminaarikirjoituksesta, simuloiduista oikeudenkäynneistä ja mahdollisesti aineisto- tai kirjatentistä. Useilla kursseilla on luovuttu kokonaan tentistä. Suoritus voi perustua myös luentopäiväkirjaan. Yhteistä tälle vaiheelle on tiedon syventäminen, oikeudellisten taitojen ja kriittisen ajattelun vahvistaminen ja oikeudellisen tiedon tuottamisen opiskelu. Valinnaisuuden merkittävä lisääntyminen mahdollistaa myös aivan uudenlaiset opetuskokonaisuudet. Näitä ovat esimerkiksi mahdollisuus osallistua kansainvälisiin oikeustapauskilpailuihin (ns. Moot Court -toiminta). Syventävien opintojen asiakokonaisuuksia on lukuvuosittain 17–19 ryhmää (6–12 opiskelijaa). Syventävien opintojen osalta keskeinen kehittämistavoite on henkilökohtaisen ohjaus- ja palautejärjestelmän parantaminen. Tämän tueksi tiedekunta on vuonna 1999 hyväksynyt suosituksen tutkielman arvosteluasteikoksi, jossa täsmennetään tutkielman tavoitteita. Tutkielman arvosteluperusteet ovat siten aikaisempaa läpinäkyvämmät. Suositus on luettavissa tiedekunnan kotisivulla osoitteessa http://www.utu.fi/oik/tdk/peruskoulutus/tutk99.htm. Ansiokkaat tutkielmat julkaistaan tiedekunnan julkaisusarjassa. Lisäksi urheiluoikeudellisista aiheista tehtyjä tutkielmia on julkaistu opetusministeriön kulttuuripolitiikan osaston julkaisusarjassa. Tavoitteiden laadintaprosessissa on panostettu voimakkaasti siihen, että opiskelijat ja jatko-opiskelijat itse osallistuvat aktiivisesti opetuksen tavoitteiden muotoilemiseen ja myös kurssien sisältöjen suunnitteluun. Turun tiedekunnan ilmapiiriä leimaa erittäin vahva kollegiaalisuus opiskelijoiden ja opettajien välillä ja erityisesti oppiainetasolla arviointi ja tavoitteidenasetanta tapahtuu pitkälti epämuodollisen kanssakäymisen kautta. Tiedekunnassa toimii tiedekuntaneuvoston alaisuudessa suunnittelutoimikunta (perustutkinnot), jatkokoulutustyöryhmä (jatkotutkinnot) ja kansainvälisten asioiden työryhmä (sekä perus- että jatkotutkinnot). Kussakin elimessä opiskeli- 315 316 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta joilla on ”kolmikantajärjestelmän” ylittävä edustus, ja tosiasiassa perus- ja jatkotutkinto-opiskelijoilla on erittäin keskeinen osa tutkintojen kehittämistyössä. Tiedekunta yleisosaajana ja erityisasiantuntijana Koska tutkintoasetuksen mukaan juristin perustutkinto on yleistutkinto, tiedekunnan 16 eri oppi ainetta on kehitettävä tasapainoisesti siten, että kaikilla oppiaineilla on riittävät tutkimus- ja opetusresurssit. Tätä kautta myös varmistetaan akateemisen osaamisen ja uusimman tutkimustiedon välittyminen opiskelijoille. Nykymuotoinen tutkintorakenne mahdollistaa painotusten valinnan sekä sääntelyn muutosten että työelämän muuttuvien odotusten mukaisesti. Opetuksen lähtökohtana on sivistysyliopistoajatus, jonka mukaan opetus perustuu tutkimukseen: opettajat ovat siis myös tutkijoita. Näin tiedekunnan tutkimus- ja jatkokoulutushankkeet välittyvät tiedekunnan antamaan opetukseen. Tutkimuksen ja opetuksen vuorovaikutus on vahvistunut myös siitä syystä, että tiedekunnan tutkijoiden määrä on kasvanut erittäin voimakkaasti. Kokonaisuudes saan tiedekunnassa on tällä hetkellä 20 professoria, neljä yliassistenttia ja 14 assistenttia (yht. 38). Heidän lisäkseen tiedekunnan tiloissa ja osana henkilöstöä toimii 25 päätoimista tutkijaa. Tutkimusprojektien ja tutkijakoulun tutkijat opettavat useilla OTK-tutkinnon kursseilla ja ovat monilla kursseilla vastaavina opettajina. Tavoitteena on ensisijaisesti vahvistaa tutkimusperustaisen opetuksen asemaa, mutta samalla torjua tilanne, jossa opetus- ja tutkimushenkilökunta eriytyisivät toisistaan. Opetuksessa pyritään ottamaan huomioon muuttuvan yhteiskunnan juridiselle tietämykselle asettamat uudenlaiset vaatimukset. Tästä syystä opetuksen painopisteitä ovat tällä hetkellä muun muassa hallinto- ja valtiosääntöoikeuden yhdessä mediatutkimuksen kanssa toteuttama viestintäoikeuden opetus – ensimmäinen laatuaan Suomessa – sekä valtiosääntöoikeuden perus- ja ihmisoikeuksia korostava opetus. Kauppaoikeudessa painopisteitä ovat yhtiöoikeus, kansainvälinen kauppa sekä yhteistyössä velvoiteoikeuden kanssa tuotettava immateriaalioikeuden opetus. Finanssioikeudessa erityisenä painopisteenä on sijoitusmarkkinoiden verotusta koskeva opetus. Vastaavia painopisteitä on kaikissa oppiaineissa. Eurooppaoikeuden professuurin perustaminen tiedekuntaan monipuolistaa myös kansainvälisen ja eurooppaoikeuden kurssitarjontaa. Tiedekunnan tarjoamat laajentavat ja valinnaiset kurssit mahdollistavat monitieteisen opetuksen. Tiedekunnan itse tuottamasta opetuksesta mainittakoon esimerkkeinä oikeussosiologia ja oikeustaloustiede. Opetusta annetaan lisääntyvässä määrin yhteistyössä muiden tieteenalojen tutkijoiden kanssa ja kursseille osallistuu muiden tiedekuntien tai oppiaineiden opiskelijoita. Yhteisiä opetuskokonaisuuksia on järjestetty muun muassa ympäristöoikeudessa ympäristötieteen koulutusohjelman kanssa ja viestintäoikeudessa mediatutkimuksen laitoksen kanssa. Oikeuslääketiedettä opetetaan yhteistyössä lääketieteellisen tiedekunnan kanssa. Lääketieteellisessä tiedekunnassa puolestaan annetaan tuleville lääkäreille lääkintäoikeudellista opetusta. Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Yhteistyö yliopistojen ja korkeakoulujen kanssa Erityisosaamista on vahvistettu myös yliopistojen välisenä yhteistyönä, jota edustaa IPR University Center, jonka perustajajäseniä ovat Turun yliopisto, Helsingin yliopisto, Teknillinen korkeakoulu, Helsingin kauppakorkeakoulu ja Svenska handelshögskolan. IPR järjestää opetusta immateriaalioikeuden alalta, esimerkiksi syventävät opinnot jo kolmantena vuonna peräkkäin. Urheiluoikeuden syventävät opinnot järjestettiin lukuvuonna 2001–2002 yhteistyössä Helsingin yliopiston kanssa. Oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelma toteutetaan yhteistyössä yhteis kuntatieteellisen tiedekunnan kanssa siten, että kummassakin tiedekunnassa annetaan osa opetuksesta, suurin osa kuitenkin oikeustieteellisessä tiedekunnassa. Maisteriohjelma on tarkoitettu em. tiedekuntien opiskelijoiden lisäksi poliisiammattikorkeakoulussa poliisipäällystön tutkinnon suorittaneille. Parhaillaan selvitetään myös mahdollisuutta yhteistyöhön Turun ammattikorkeakoulun kanssa opinnäyterypäshankkeen puitteissa. Tutkimuksen ja opetuksen vuorovaikutusta ylläpidetään myös keskustelupiirien ja -tilaisuuksien avulla. Myönteisiä kokemuksia on saatu tilaisuuksista, joihin osallistuvat tiedekunnan opettajat, jatko-opiskelijoita ja perustutkinnon loppuvaiheessa olevia opiskelijoita. Koska oikeustieteellinen tieto on paljolti luonteeltaan diskursiivista, tällaiset tilaisuudet toimivat samalla tutkimustiedon välittäjinä opiskelijoille. Uudistuvat jatkotutkinnot Koulutuksen laatuyksikkökautena tiedekunnassa on paneuduttu perustutkintojen kehittämisen ohella jatkotutkintojen uudistamiseen. Jatkotutkintojen kehittämisessä tiedekunnassa on kaksi peruslinjausta: yhtäältä tiedekunnan tasoinen tutkintorakenteiden kehittäminen ja toisaalta eri tutkimusprojektien taloudellinen ja toiminnallinen tuki siten, että tutkimusryhmät ja -projektit itse ovat päävastuussa toimintansa sisällöllisestä kehittämisestä ja myös rahoituksesta. Jatkotutkinnot on uudistettu syksystä 2001 alkaen. Uudistuksen syynä oli se, että OTT-tutkinnon suorittaminen ilman sitä edeltävää OTL-tutkintoa on entistä yleisempää. Jatkotutkintojen kehittämisessä uusi haaste on kouluttaa akateemisiin yhteisöihin tähtäävien tutkijoiden lisäksi kotimaisissa ja kansainvälissä työtehtävissä entistä paremmin menestyviä juristeja. Tavoitteena on kouluttaa juristiasiantuntijoita, joilla on valmiudet osallistua erilaisiin asiantuntijaverkostoihin ja yhteistyöhön muiden alojen asiantuntijoiden kanssa. Työelämä on selvästi muuttumassa siten, että myös juristeilta edellytetään kykyä osallistua monitieteisiin asiantuntijayhteisöihin, taitoa välittää omaa erityisasiantuntemustaan ja hyödyntää muiden asiantuntemusta. Jatkotutkintojen seminaaritarjontaa on lisätty ja henkilökohtaista työnohjausta tehostettu. Myös jatkokoulutuksen sisältö on aikaisempaa monipuolisempaa. Jatkossa tiedekunnassa toimii tutkijakoulujen ja tutkimusprojektien lisäksi tiedekunnan oma tutkijakoulu, jonka avulla yhdistetään Akatemian tutkijakoulutusta muuhun tutkijakoulutukseen. 317 318 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Jatko-opiskelijoiden määrä on vuoden 1996 perustutkintouudistuksen jälkeen kasvanut huomattavasti; vuosien 1998–2002 aikana jatko-opiskelijoiksi on ilmoittautunut vuosittain keskimäärin 20 opiskelijaa, kun1990-luvun alkupuolella ilmoittautuneita oli keskimäärin 5. Päätoimisten tutkijoi den määrä on noussut erittäin voimakkaasti. Kun viisi vuotta sitten tiedekunnassa oli vain pari apu rahatutkijaa, nyt ulkopuolisella rahoituksella (palkka- tai apuraharahoitus) toimivia päätoimisia tutkijoita on noin 25. Tiedekunta koordinoi ainoaa valtakunnallista oikeustieteen tutkijakoulua Oikeus muuttuvassa yhteiskunnassa (OMY) vuosina 1999–2002. Tutkijakoulu onnistui tehtävässään hyvin. Nelivuotiskauden päätteeksi kolmannes tutkijakoulutettavista joko väittelee tai saa väitöskirjakäsikirjoituksensa esitarkastukseen. Lähes kaikki muut väittelevät vuonna 2003. Yksikään tutkijakoulutettava ei ole keskeyttänyt tutkijakoulussa, mikä on harvinaista. Oikeustieteen tutkijakoulu on vastannut myös valtakunnallisesta oikeustieteen jatkokoulutuksen organisoinnista. Se järjesti muun muassa valtakunnalliset oikeustieteen jatkokoulutuspäivät vuosina 2000 ja 2002. Myös muilta osin OMY on noussut muutamassa vuodessa oikeustieteen alan keskeiseksi toimijaksi jatkokoulutuksessa. Sen toiminnasta saa lisätietoja sivuilta http://omy.utu.fi/. Rikosoikeuden alalla toimii Pohjoismaiden selvästi suurin rikosoikeuden tutkimushanke Rikosoikeus 2001. Hankkeella on vahvat pohjoismaiset yhteydet. Se koordinoi Nordisk netverk i straffrättsforskning -nimistä hanketta. Turkulainen tutkijayhteisö vastaa jatkossa Pohjoismaissa vuotuisista rikosoikeu den tutkijakongresseista ja huolehtii Pohjoismaiden välillä tutkijavaihdosta. Hanke on oikeustieteen alalla ensimmäinen laatuaan. Vastaavia aktiivisia tutkimushankkeita on useilla muillakin oikeudenaloilla. Niille on leimaa-antavaa, että ne ovat oikeustieteellisten tiedekuntien yhteistyöhankkeita, kuten valtiosääntöoikeuden alalla toimiva laaja Perusoikeudet kansainvälistyvässä Suomessa -tutkimushanke sekä velvoite- ja kauppaoikeuden Sopimus ja yhtiö- tutkimushanke ja aidosti tieteenalarajat ylittäviä, kuten ympäristöoikeudessa toimivat Biodiversiteetti ja oikeus- sekä Ilmastonmuutos-hankkeet, jotka liittyvät Suomen Akatemian rahoitta maan biodiversiteettitutkimusohjelmaan (FIBRE) ja globaalimuutoksen tutkimusohjelmaan (FIGARE). Oikeustieteellisessä jatkokoulutuksessa tavallisesta poikkeavaa on myös se, että tutkimusta on aktiivisesti pyritty yhdistämään muiden tieteenalojen tutkimushankkeisiin. Esimerkiksi funktionaalisten elintarvikkeiden kehittämiskeskuksessa valmistelee oikeustieteellistä väitöskirjaansa toistaiseksi kaksi tutkijaa. Jatkokoulutuksen osalta on vielä mainittava tiedekunnan panos muiden tiedekuntien jatkokoulutukseen. Erityisesti immateriaalioikeudessa jatkokoulutus on kytketty uudella tavalla muuhun kuin alan akateemiseen tiedontarpeeseen. Tiedekunnan johtamassa Teollisoikeudet-hankkeessa tutkijat ovat koulutusvastuussa koko yliopiston piirissä tutkimussopimuksiin liittyvistä immateriaalioikeuksista. Hanke on myös julkaissut kirjasarjan tutkijan oikeudellisesta asemasta (WSOY). Jatkossa tutkijan immateriaalioikeuskoulutus laajenee myös muihin yliopistoihin. Immateriaalioikeudellinen tutkimus on muutoinkin vahvistumassa. Osa immateriaalioikeudellisesta tutkimuksesta sijoittuu Suomen Akatemian ja osittain Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Nokia Oyj:n rahoittamaan hankkeeseen Competition and Innovation in European Law. Hankkeilla on myös kansallista ja kansainvälistä yhteistyötä. Tutkimuksesta työelämään Tiedekunnassa on perinteisesti etsitty tasapainoa koulutuksen kahtaalle painottuvien tehtävien välillä. Yhtäältä tiedekunnan yliopistollisena perustehtävänä on uuden kriittisen tiedon tuottaminen ja välittäminen. Toisaalta sen tehtävänä on myös työmarkkinoiden tarvitsemien asiantuntijoiden kouluttaminen ja valmiuksien antaminen työelämään siirtymiselle. Tiedekunta on aktiivisesti etsinyt keinoja yhdistää työelämän tarpeet akateemiseen koulutukseen. Tiedekunta on ollut suunnittelemassa ja toteuttamassa Turun yliopistossa vireillä olevaa oikeustieteen koulutusalan ennakointihanketta. Tämän ns. OIKO-hankkeen rahoittavat suurimmalta osin Euroopan sosiaalirahasto, opetusministeriö ja Turun yliopisto. Hankkeen yleisenä tavoitteena on tuottaa tutkimukseen perustuvaa tietoa oikeustieteellisen koulutuksen työelämärelevanssista sekä laadullista ja määrällistä tietoa koulutustarpeista. Hankkeessa selvitetään lisäksi oikeustieteellisen koulutuksen saanei den työvoimatarve vuosina 2005, 2010 ja 2015. Perustutkinnon toteuttamisessa tiedekunta on viime vuosina tietoisesti pyrkinyt kytkemään viime vaiheen opinnot työelämään siirtymiseen. Edellä viitattiin jo immateriaali- ja urheiluoikeuden syventävien opintojen projekteihin. Tiedekunta on järjestänyt Suomen toiseksi suurimman asianajotoimiston kanssa kahdet syventävät opinnot, Arvopaperimarkkinat lukuvuonna 1999–2000 ja Yrityskauppa 2000–2001. Samaa tavoitetta on toteutettu monilla valinnaisilla kursseilla. Vakuutusoikeuden kurssi suunnitellaan ja toteutetaan yhteistyössä vakuutusalan kanssa. Rikosten sovittelu -kurssilla yhteistyökumppanina on Turun sosiaalikeskus. Syyttäjäoikeuden seminaareihin osallistuu sekä opiskelijoita että ammatissa toimivia syyttäjiä. Asianajajaoikeus puolestaan valmentaa asianajajan uralle. Käytännön lakimiesten osallistumista on myös muille valinnaisille kursseille kokeiltu ja kokeilua jatketaan. Tiedekunnan tutkintorakenteeseen kuuluvat myös kaikille pakolliset käytännön kurssit oikeudenkäynti menettelystä, vero-oikeudesta ja yksityisoikeudesta. Niiden koko opetus tuotetaan käytännön työelämän tarpeiden ehdoilla ja opettajina toimivat käytännön ammattilaiset. Kokonaan uutena merkittävänä perustutkinnon osana tiedekunnassa on käynnistetty harjoittelu lakimiestehtävissä. Kaikille tiedekunnan opiskelijoille tarjotaan opintojen loppuvaiheessa mahdollisuus kuukauden pituiseen harjoittelujaksoon yksityisellä tai julkisella sektorilla. Harjoittelu on palkatonta, mutta se luetaan osaksi juristitutkintoa. Harjoittelua tarjoaa yli 50 yksikköä. Harjoittelu alkoi lukuvuonna 2001–2002 ja harjoittelusta saadun palautteen mukaan kokemukset ovat olleet pelkästään myönteisiä. Harjoitteluun on kytketty systemaattinen laatuseuranta, jotta harjoittelijoita ei käytettäisi toissijaisiin tehtäviin ja jotta opiskelijat saisivat tarvittavaa ohjausta. 319 320 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Tiedekunnan kotisivuille perustettiin syyskuussa 2002 tutkielma-aiherekisteri. Tiedekunnan yhteistyökumppanit toimittavat sinne tutkielmien aiheiksi soveltuvia tutkimusaiheita. Opiskelijoiden motivaatio kasvaa ja järjestelmä voi viime kädessä tuottaa opiskelijalle nopeasti työpaikan. Tutkielman ohjausvastuu säilyy kuitenkin normaaliin tapaan tiedekunnan vastaavan aineen professorilla. Tiedekunta on aloittanut alumnitoiminnan. Toimintaa järjestetään yhteistyössä Senilex ry:n kanssa. Yhdistys toimii yhdyssiteenä Turusta valmistuneiden juristien ja tiedekunnan välillä sekä yhdessä tiedekunnan kanssa edistää yhteistyötä opiskelijoiden ja lakimiesten kesken. Huhtikuussa 2002 järjestettiin ensimmäinen ”Tiedekunnan päivä”, johon osallistui noin sata tiedekunnasta valmistunutta juristia. Elinikäisen oppimisen toteuttaja Tiedekunta on muodostumassa alueellisesta valtakunnalliseksi oikeustieteellisen täydennyskoulutuksen keskukseksi. Koulutusta on runsaasti yhteistyössä eri tahojen kanssa, esim. käytännön lakimiesten Robert Schuman -rahoitteinen EY-oikeuden koulutusohjelma (Turun hovioikeus ja oikeusministeriö) ja kunta-alan lakimiesten EY-oikeuden osaamishanke (Espoon, Helsingin ja Vantaan kaupungit). Syyttäjien täydennyskoulutusta tiedekunta puolestaan toteuttaa yhdessä Valtakunnansyyttäjäviraston kanssa ja siihen osallistuu käytännössä viisi tiedekunnan opettajaa ja tutkijaa. Tiedekunta tuottaa yhteistyössä muiden oikeustieteellisten yksiköiden kanssa täydennyskoulutusta asianajajille. Koulutus alkoi keväällä 2002 useilla paikkakunnilla muun muassa jäämistöoikeuden, velvoiteoikeuden ja asuntokaupan kysymyksistä. Asianajosihteerien erikoistumiskoulutusta suunnitellaan parhaillaan Turun ammattikorkeakoulun kanssa. Tiedekunta järjestää erillisiä lakimiesten täydennyskoulutustilaisuuksia noin 20 vuodessa. Myös rajattu määrä opiskelijoita hyväksytään kursseille. Vuosina 1994–2001 tilaisuuksiin osallistui 9 371 lakimiestä. Vuonna 2001 järjestettiin 19 tilaisuutta, joiden yhteinen osallistujamäärä oli 1 231 henkilöä. Määrät ovat suuria, kun otetaan huomioon, että Suomessa on yhteensä noin 14 000 lakimiestä. Koulutukseen osallistuu nykyään runsaasti lakimiehiä koko eteläisestä Suomesta. Kansainvälistyvä tiedekunta Tiedekunnan ehkä selkeimpiä vahvuusalueita on ollut jo pitkään kansainvälisyys. Kansainvälisyys oli pääperuste tiedekunnan kahteen aikaisempaan nimitykseen koulutuksen huippu- ja laatuyksiköksi. Kehitys jatkuu edelleen. Turku Law School -opetusohjelmaan kuuluu koko lukuvuoden kattava englanninkielinen ohjelma, jossa voi suorittaa noin 120 ECTS-pistettä. Opetus on ensisijaisesti seminaari- ja luento-opetusta, kirjatenttejä käytetään hyvin vähän. Uutena kehitysaskeleena Turku Law Schoolissa on diplomijärjestelmä. Opiskelija voi yhdistää samaan aihealueeseen kuuluvista kursseista ”Diploman”, jonka saa- Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta minen edellyttää noin kolmen kuukauden täyspäiväistä opiskelua ja kirjallista lopputyötä. Diplomin voi saada kansainvälisestä kauppaoikeudesta, oikeusvertailusta tai kansainvälisestä rikosoikeudesta. Samalla kun laadultaan suuresti vaihtelevat LL.M.-tutkinnot ovat kokeneet inflaation, diplomijärjestelmä on osoittautunut kansainvälisesti kiinnostavaksi vaihtoehdoksi. Ulkomaisia professoreita opettaa Turku Law Schoolin kursseilla vuosittain kymmenkunta. Määrät ovat ilmeisesti suurimpia Suomessa, kaikki koulutusalat huomioon ottaen. Turku Law School -opetusohjelman puitteissa tarjotaan ympärivuotinen englanninkielinen opetus lähinnä Erasmus- ja Nordplus-vaihto-opiskelijoille, mutta myös EU-jäsenyyttä hakevien maiden kansalaisille sekä muiden vaihtosopimusten kautta tuleville opiskelijoille. Vuonna 2003 painopisteenä on Riikan, Vilnan ja Kaliningradin yliopistojen integroiminen EU-yhteistyöhön. Turku Law Schoolin opiskelijamäärät ovat suuria. Vuonna 2001 oikeustieteelliseen tiedekuntaan hyväksyttiin 43 vaihto-opiskelijaa ja kursseille osallistui myös muiden Turun yliopiston tiedekuntien sekä Åbo Akademin ja Turun kauppakorkeakoulun vaihto-opiskelijoita. Turun oikeustieteellisestä tiedekunnasta lähti vaihtoon vuonna 2001 yhteensä 97 opiskelijaa. Opiskelijavaihtoa ei ole tarkoitus enää määrällisesti lisätä, sillä tiedekunnan opiskelijoista noin joka toisella on mahdollisuus suorittaa opintoja yhteistyöyliopistoissa. Turku Law School -vaihtoon osallistuvia ulkomaisia tiedekuntia on pyritty tietoisesti valitsemaan niiden korkean laadun perusteella. Tiedekunnalla on tällä hetkellä todellinen mahdollisuus valita yhteistyökumppaninsa Länsi-Euroopan korkeatasoisimpien tiedekuntien joukosta. Tiedekunta kantaa osaltaan vastuuta Venäjän lakimieskoulutuksen kehittämisestä. Tiedekunta perusti yhdessä Manchester Metropolitan Universityn kanssa Tempus-rahoituksella Marin tasavaltaan Yoshkar-Olaan tiedekunnan vuosina 1996–2000. Uusi tiedekunta on onnistunut erinomaisesti; Venäjän Federaation opetusministeriö arvioi tiedekunnan vuonna 2001 Venäjän viidenneksi parhaaksi oikeustieteelliseksi tiedekunnaksi heti perinteisten moskovalaisten ja pietarilaisten oikeustieteellisten tiedekuntien jälkeen. Uutena hankkeena tiedekunta uudistaa yhdessä Göttingenin yliopiston kanssa Kaliningradin oikeustieteellistä tiedekuntaa läntisten standardien mukaiseksi. Hanke alkoi vuoden 2002 alussa, mutta jo nyt sen puitteissa on järjestetty kongresseja Kaliningradissa, tutkija- ja opiskelijavaihtoa Turkuun sekä opettajavaihtoa Turusta Kaliningradiin. Jatkotutkintojen kansainvälisiä painopisteitä selostettiin edellä. Virtuaalitiedekunta Iuristin Tiedekunta koordinoi valtakunnallisesti oikeustieteen virtuaaliyliopistohanketta. Keväällä 2001 on otettu käyttöön oikeustieteellinen virtuaalitiedekunta Iuristin (https://iuristin.utu.fi). Virtuaaliyliopiston painopiste on oikeustieteellisten tiedekuntien jatko- ja täydennyskoulutuksen toteuttamisessa. Sitä hyödynnetään lisäksi laajamittaisesti ammatillisessa täydennyskoulutuksessa. 321 322 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Virtuaalisesti on toteutettu tähän mennessä kaksi oikeustieteellistä kongressia (oikeustieteen päivät 2001 Turussa sekä oikeustieteen tutkija- ja jatkokoulutuspäivät 2002 Savonlinnassa). Tiedekunnassa on aloitettu Iuristimen hyödyntäminen myös perusopetuksessa. Etenkin laajentavilla kursseilla Iuristinta käytetään luentokalvojen jakeluun, seminaaripapereiden jakeluun, kurssin ilmoitustauluna sekä keskusteluryhmien foorumina. Ensi keväänä ja kesällä 2003 Iuristin tulee toimimaan eurooppalaisen Summer Academy in International Criminal Law -hankkeessa ”tukiasemana”. Kyse on eurooppalaisesta pilottihankkeesta, jossa Komissio rahoittaa kansainvälisen rikosoikeuden kolmiviikkoisen kesäakatemian. Turun tiedekunta vastaa hankkeesta hallinnollisesti, ja käytännössä Akatemia järjestetään Wienissä elokuussa 2003. Tiedekunta tiedottaa opetuksesta internet-sivullaan http://www.utu.fi/oik/ tdk/ samassa laajuudessa kuin ilmoitustauluilla. Tenttitulokset ovat olleet internetissä jo vuosia, ja luentoajat sekä muut opiskeluun liittyvät tiedotukset julkaistaan internetissä henkilötietosuojan puitteissa. Kurssiarviointiin, joka kuuluu jokaiseen kurssiin, liittyviä lomakkeita voi täyttää internetissä. Opintojen ohjaus ja seuranta sekä koulutuksen arviointi Opintojen ohjaus jakautuu opinto-ohjaajan, opettajatuutoreiden ja eri kurssien opettajien ohjaukseen. Opiskelijatuutorit ohjaavat uusia opiskelijoita ensimmäisen lukukauden ajan noin kahdentoista opiskelijan pienryhmissä. Opettajatuutorointi otettiin Turussa käyttöön lukuvuonna 1998–1999, ja järjestelmästä on kokemuksia neljän lukuvuoden ajalta. Jokaista aloittavaa vuosikurssia kohden nimetään neljä opettajatuutoria, jotka aloittavat toimintansa uusien ykköskurssilaisten kanssa noin 30 opiskelijan ryhmässä. Tuutorit edustavat laaja-alaisesti tiedekunnan eri oppiaineita ja eri opettajakategorioita. Tavoitteena on opiskelijoiden opiskeluvalmiuksien parantaminen sekä opintojen suunnittelun järkevöittäminen. Opettajatuutoritoiminnan käytännön toteutuksen tasoja ovat toistaiseksi olleet yhteiset tilaisuudet, tuutoriryhmät ja henkilökohtainen ohjaus. Oikeustieteellisessä tiedekunnassa perustutkintovaiheessa ei ole virallisesti käytössä vahvistettua henkilökohtaista opintosuunnitelmaa. Koska tutkinnon valinnaisuuden määrä on suuri, opiskelijoita rohkaistaan sellaisen laatimiseen osana opettajatuutoritoimintaa. Bolognan julistuksen edellyttämä välitutkinto lisää opintojen suunnittelun tarvetta entisestään. Jatkotutkinnoissa henkilökohtainen opintosuunnitelma on pakollinen. Opetuksen arvioinnissa palautteen keräämisen tapoja vaihdellaan. Arvioinnin alkuvaiheessa palaute kerättiin yksinomaan palautelomakkeiden avulla joko opetuskokonaisuuden päättyessä tai tenttitilaisuuksissa. Nykyisin palautetta kerätään lomakkeilla tai ryhmäkeskustelujen avulla. Useissa tapauksissa opettajat käyttävät itse laatimiaan ja kurssiin sopivia palautemuotoja. Palautelomake on täytettävissä tiedekunnan internet-sivulla. Palautetta kerää myös opinto-ohjaajan kokoama vapaaehtoisesti toimiva opiskelijaryhmä. Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Tämän ns. normaalin arvioinnin lisäksi on toteutettu muutamia laajempia kokonaisarviointeja. Lukuvuonna 2000–2001 arvioitiin systemaattisesti kaikki suppeat kurssit. Lukuvuosina 1999–2000 ja 2000–2001 toteutettiin perusopintojen kokonaisarviointi. Syventävien opintojen kokonaisarviointi toteutettiin lukuvuosina 2000–2001 ja 2001–2002. Bolognan prosessiin liittyvässä suunnittelutyössä ote taan näiden arviointien tulokset huomioon – nimenomaan perusja syventävät opinnot muuttuvat tutkinnonuudistuksessa eniten, aineopintovaihe säilyy pitkälti entisenlaisena. Suppeiden kurssien arviointitulosten työstämiseen osallistuivat opinto-ohjaajan ohella opiskelijat valinnaisella kurssilla ”Opetuksen ja oppimisen arviointi ja seuranta”. Tämän arvioinnin perusteella syntyivät nykyisin tenttiviikolla järjestettävät kyselytunnit sekä kirjoittamiseen liittyvän ohjauksen ja palautteen antamisen suuntaviivat. Ryhmäkohtaiset palautteet menevät tiedoksi asiakokonaisuuksien vastaaville opettajille. Yksittäisiä kursseja koskevat opiskelijoiden havainnot ja parannusehdotukset välitetään ao. opettajille. Lisäksi arviointituloksia ja niistä aiheutuvia toimenpide-ehdotuksia käsitellään lukukausien lopussa järjestettävissä henkilökunnalle ja opiskelijoille yhteisissä avoimissa keskustelutilaisuuksissa. Tiedekunnan arviointikäytäntöjä on pidetty yliopiston piirissä esimerkillisinä, ja niitä on suositettu laajempaankin käyttöön. Monimuotoiset arviointikäytännöt kannustavat opettajia opetuksen kehittämiseen sekä opiskelijoita vastuun kantamiseen tiedekunnan toiminnasta. Henkilökunnan pedagoginen osaaminen Halukkuus pedagogisten valmiuksien hankkimiseen on noussut merkittävästi sen jälkeen, kun opetusta on alettu arvioida systemaattisesti. Tiedekunnan opettajia kannustetaan osallistumaan yliopiston järjestämään pedagogiseen koulutukseen. Lisäksi tiedekunta järjestää omaa koulutusta, jossa keskitytään erityisesti tiedekunnassa käytössä olevien opetusmuotojen käsittelyyn ja arviointiin. Koulutus on keskittynyt yhtäältä kirjoittamalla opettamisen ja ohjaamisen kysymyksiin ja toisaalta luento-opetuksen kehittämiseen. Opetuksen arviointia kehitetään jatkuvasti. Opettajien oman arvioinnin kehittämisellä eli akateemisten portfolioiden laatimisella vahvistetaan arviointimenettelyjä. Myös vertaisarviointiin perustuva opetuksen arviointi on tulossa merkityksellisemmäksi – ensi askeleita tähän suuntaan on otettu eri oppiaineiden yhteistyössä toteutetussa opetuksessa. Tavoitteiden ja sisältöjen kehittäminen Jatkuvan tutkinnonuudistamisen idea on ollut Turun tiedekunnan keskeinen periaate jo pitkään. Tällä hetkellä päällimmäisenä on Bolognan prosessin edellyttämien muutosten suunnittelu, joka on tiedekunnassa aloitettu keväällä 2002. Bolognan muutostarpeita arvioiva tiedekunnan työryhmä esittelee ehdotuksensa uusiksi tutkinnoiksi syksyllä 2002. Koska valmistelu on edennyt jo pitkälle, uusiin 323 324 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta tutkintoihin saatetaan siirtyä Turussa jo vuotta ennen alkuperäistä suunnitelmaa eli syksyllä 2003. Uutena koulutusohjelmana tiedekuntaan on syksystä 2001 alkaen perustettu oikeussosiologian ja kriminologian maisteriohjelma yhteistyössä Poliisiammattikorkeakoulun ja Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan kanssa. Koulutusohjelma on tarkoitettu Poliisiammattikorkeakoulusta valmistuneille poliisipäällystön tutkinnon suorittaneille, jotka suorittavat tiedekunnassa valtiotietei den maisterin tutkinnon, sekä oikeustieteellisen ja yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opiskelijoille, jotka ovat suorittaneet alemman korkeakoulututkinnon tai vähintään 120 opintoviikon opinnot. Koulutuksen vaikuttavuuden seuranta Tiedekunnan saadessa ensimmäisen nimityksen opetuksen huippuyksiköksi vuonna 1996 tiedekunnasta valmistui 85 oikeustieteen kandidaattia ja yksi oikeustieteen tohtori. Huippuyksikkö- ja laatuyksikkönimitysten seurauksena tiedekunnan opetusta on voitu kehittää niin, että vuonna 2001 valmistui jo 121 oikeustieteen kandidaattia ja viisi oikeustieteen tohtoria. Edellä mainitun OIKO-hankkeen rinnakkaishankkeena tiedekunnassa on vireillä vuonna 1996 oikeustieteen opintonsa aloittaneiden seurantatutkimus. Tutkimusraportti on juuri valmistumassa. Ns. läpäisyprosentti, jolla verrataan OTKtutkinnon aloittaneiden ja valmistuneiden määrää ohjesuoritusajan (5 vuotta) kuluessa, on tiedekunnassa erittäin korkea. Vuonna 1996 opintonsa aloitti 123 opiskelijaa ja vuonna 2001 valmistui 121, joten läpäisyprosentti oli 98 %. Turun akateemiset rekrytointipalvelut tekee säännöllisiä selvityksiä valmistuneiden sijoittumisesta työmarkkinoille. Vuonna 2000 valmistuneista työssä oli seuraavan vuoden kevät-kesällä 92 % ja vuonna 2001 vastaava luku oli 89 %. Vuosina 1994 ja 1995 valmistuneilla vastaava luku oli 78 %. Työllistyminen on siis selvästi parantunut. Lukuja luettaessa on lisäksi otettava huomioon, että lakimiesten työttömyys on yleensä lyhytaikaista, muutamia kuukausia valmistumisen jälkeen kestävää, koska haja-asutusalueilla on lakimiesvajetta. Vuonna 2001 valmistuneista 95 % oli sitä mieltä, että koulutus antaa hyvät mahdollisuudet moniin tehtäviin. Noin 83 % oli sitä mieltä, että oma tutkinto on arvostettu työnantajien keskuudessa. Täydennyskoulutustarpeen monipuolista seurantaa on selostettu edellä. Tunnustukset ja palkinnot Koulutuksen pedagogisesta tasosta kertoo se, että tiedekunnan opettaja on valittu kahtena vuonna Turun yliopiston vuoden opettajaksi, vuonna 1997 prof. AriMatti Nuutila ja vuonna 2002 ma. prof. Anne Kumpula. Tämä on paljon, kun otetaan huomioon, että tiedekunta edustaa yliopistossa alle 10 % volyymiä. Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Turun yliopisto Oikeustieteellinen tiedekunta Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Milla Erkkola, hallintopäällikkö 02-3335500 mirerk@utu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. 1. Yksikön opiskelijarakenne Opiskelijavalinta: OTK-tutkinnon valinta (alla olevassa taulukossa *) -merkinnällä), Åbo Akademissa rättsnotarietutkinnon suorittaneiden valinta (erillisessä taulukossa), ON-täydennysvalinta (erillisessä taulukossa), VTM-tutkinnon (poliisimaisterit) valinta vuodesta 2001 alkaen (erillisessä taulukossa) Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat* 110 Ensisijaiset hakijat* 736 Hyväksytyt uudet opiskelijat* 119 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat* 119 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 984 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 105 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 5,6 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikk. 194,78 Ks. lisäselvitys alla **TUTKINNOT Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 21265 120 758 128 128 975 121 5,7 182,17 115 694 122 122 971 124 5,6 178,3 21127 21735 Jatko-opiskelijat 1999 2000 2001 153 12 3 156 7 2 158 2 5 1999 2000 2001 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (arvio) 50 70 70 Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 244 318 366 ** TUTKINNOT: vuosi 2001: luku 124 sisältää kolme VTM-tutkinnon suorittanutta (poliisimaisteria), tutkinnon keskimääräinen suoritusaika 5,6 ja laajuus 178,69 ov ilman VTM-tutkinnon suorittaneita. 325 326 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 2000 2001 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne 1999 Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) 20 20 Lehtorit 3 3 Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 4,5 4,5 Yliassistentit/apulaisopettajat 3 3 Assistentit 14 14 Tutkijat 15,4 16 tiedekunnassa toimii myös päätoimisia tutkijoita, jotka eivät saa yliopistolta palkkaa Muun henkilökunnan määrä 15,3 11,9 20 3 5,53 3 14 16,8 13,52 Professorien nimet ja Ks. erillinen lista tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk TATI 211-212 Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk TATI 221-830 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 16499 4504 17924 4347 17668 4604 Oikeustieteen tutkijakoulu OMY (99k/00k/01k); Kulttuurisen vuorovaikutuksen ja integraation tutkijakoulu (99p00/p/01p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 81,40 % – sijoittumistietojen lähde J. Sainio: Turun yliopistosta vuonna 1999 valmistuneiden työllistyminen – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% 52 % Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Professorien nimet ja Tuomisto, Jarmo, siviilioikeuden professori, opetusalana esineoikeus tehtäväalat vuonna 2001 Villa, Seppo, ma. siviilioikeuden professori, opetusalana kauppaoikeus (virka avoinna) Saarnilehto, Ari, siviilioikeuden professori, opetusalana velvoiteoikeus Tolonen, Hannu, yleisen oikeustieteen professori, opetusalana yleinen oikeustiede ja oikeusvertailu Björne, Lars, roomalaisen oikeuden ja oikeushistorian professori Viljanen, Veli-Pekka, ma. valtiosääntöoikeuden professori (virka avoinna) Kulla, Heikki, hallinto-oikeuden professori Wikström, Kauko, finanssioikeuden professori Backman, Eero, rikosoikeuden professori Jokela, Antti, prosessioikeuden professori Kuusiniemi, Kari, ympäristöoikeuden professori Laitinen, Ahti, kriminologian ja oikeussosiologian professori Kairinen, Martti, työoikeuden professori Nuutila, Ari-Matti, oikeustieteen professori, tehtäväpiirinä erityisesti oikeustieteellinen jatko- ja tutkijakoulutus Joutsamo, Kari, julkisoikeuden professori, opetusalana erityisesti kansainväliset suhteet -17.1.2001 Lavapuro, Juha, 29.1.-31.7.2001 (virka avoinna) Helander, Petri, 1.8.-31.12.2001 (virka avoinna) Ossa, Jaakko, ma. finanssioikeuden professori (virka avoinna) Viljanen, Pekka, rikos- ja prosessioikeuden professori Rentto, Juha-Pekka, ma. vertailevan ja yleisen oikeustieteen professori, opetusalana erityisesti eri oikeuskulttuurien ja oikeussysteemien vertailu (viran vakituinen haltija Nousiainen, Kevät, vv.) - 31.7.2001, virka ei hoidossa 1.8.2001 lukien, sen sijaan perustettu lainsäädäntötutkimuksen professorin virkasuhde Tala, Jyrki ma., lainsäädäntötutkimuksen professori 1.8.2001Gottberg, Eva, ma. yksityisoikeuden professori, opetusalana perhe- ja perintöoikeus (viran vakituinen haltija Helin, Markku, vv.) Ämmälä, Tuula, ma. kansainvälisen kauppaoikeuden professori 327 328 Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Turun yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan oikeustieteen kandidaatin tutkinnon tavoitteena on antaa muun muassa sellaiset oikeustieteelliset valmiudet, jotka toimivat sekä perustana jatkotutkinnoille että edesauttavat ammateissa menestymistä. Koulutuksessa huomiota kiinnitetään erityisesti kansainvälisyyteen, opetusmuotojen kehittämiseen ja työelämässä tarvittavan osaamisen ja ammattitaidon kehittämiseen. Tiedekunta onkin ottanut opetusohjelmaan ajankohtaisia ja tärkeitä uusia oppiaineita, kuten viestintäoikeus ja immateriaalinen oikeus. Erityisen huomioitavaa on se, että tiedekunta on myös ottanut esille Bolognan prosessin vaikutukset tavoitteisiin, mikä on hyvää tulevaisuutta ennakoivaa toimintaa.Tavoitteiden laadintaprosessi jää hieman avoimeksi.Tiedekunta ilmoittaa laadintaprosessin tapahtuvan varsin epämuodollisesti. Tämä voi toisaalta olla osoitus tiedekunnan kollegiaalisuudesta, toisaalta se voi viestiä tavoitteiden asettamisen epäsystemaattisuudesta. Tiedekunnassa tutkimuksen ja opetuksen vuorovaikutus perustuu siihen, että kaikki tutkijat opettavat. Tutkijat antavatkin tiedekunnassa runsaasti opetusta. Tiedekunta on myös uudistanut jatkotutkintokoulutustaan. Työelämäntarpeet on myös otettu ansiokkaasti huomioon. Opetuksen tutkimuslähtöisyys ja työelämän tarpeiden huomioon ottaminen koulutuksessa vaikuttavatkin olevan hyvin tasapainossa. Tiedekunta on painottanut työelämän tarpeiden huomioonottamista ja opiskelijoiden ammattitaidon kehittämistä toiminnassaan eri tavoin, ja tämä on selvästi sen toiminnan yksi vahvuus. Opetuksessa huomioidaan juridiikan uudenlaiset vaatimukset, ja opiskelijat suorittavat käytännön kursseja ja harjoittelun lakimiestehtävissä. Viimevaiheen opinnot kytketään työelämään siirtymiseen muun muassa projektiopintojen kautta. Kursseja järjestetään yhdessä työelämän alan edustajien kanssa, josta esimerkkinä muun muassa vakuutusoikeuden kurssi. Tiedekunta on myös osallistunut hankkeeseen, joka ennakoi oikeustieteen koulutusalaa ja tuo tietoa muun muassa koulutuksen työelämävastaavuudesta. Yksiköllä on myös alumnitoimintaa, joka edistää yhteistyötä opiskelijoiden ja lakimiesten kesken. Koulutuksen toteutus Koulutuksen toteutuksessa on hyödynnetty erilaisia opetusmuotoja, verkkoympäristöä ja opetusyhteistyötä muiden tieteenalojen kanssa. Suppeiden kurssien opetus on pääosin luentomuotoista, mutta laajentavien ja valinnaisten kurssien opetus tapahtuu enemmän pienryhmissä. Opetusmuotoina ovat tällöin seminaarit, simuloidut oikeudenkäynnit ja aineistokirjatentit. Opintojen alkuvaiheen opetuksessa korostuvat vielä varsin perinteiset opetusmenetelmät, mutta esimerkiksi simuloitujen oikeudenkäyntien käyttö ja kirjatenteistä luopuminen ovat hyviä tapoja muuttaa opetusta oppimista tukevaan suuntaan. Opiskelijat voivat saada verkon kautta kurssimateriaalia ja osallistua keskusteluryhmiin. Tiedekunta korostaa myös mahdollisuutta monitieteiseen opetukseen, joista esimerkkejä ovat viestintäoikeus ja ympäristöoikeus. Erityisen positiivista on Turun yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan tavoite vähentää pakollisten aineopintojen määrää ja lisätä valinnaisuutta, mikä on hyvä tavoite oikeustieteellisessä koulutuksessa. Opintojen ohjaukseen osallistuvat tiedekunnassa opinto-ohjaaja, opiskelija- ja opettajatuutorit. Ensimmäisen vuoden opintojen ohjaus onkin varsin hyvin organisoitu. Opintojen edetessä opiskelijoille on tarjolla kokonaisuuksia hahmottavia kursseja pienryhmissä. Syventävien vaiheen ohjaukseen tulee myös tiedekunnan oman kuvauksensa Turun yliopisto: Oikeustieteellinen tiedekunta mukaan kiinnittää enemmän huomiota. Jatko-opinnoissa käytetään henkilökohtaisia opintosuunnitelmia. Perustutkintovaiheessa ei virallisesti ole käytössä henkilökohtaista opintosuunnitelmaa. Opintosuunnitelmien merkitys tulee todennäköisesti korostumaan opintojen valinnaisuuden lisääntyessä, jossa tiedekunta itse sanoo olevansa edelläkävijä. Tiedekunnan opettajien toiminnassa on painotettu luento-opetukseen liittyviä pedagogisia valmiuksia. Opettajia kannustetaan pedagogisen koulutuksen hankkimiseen, mutta jää epäselväksi, moniko opettaja koulutukseen osallistuu. Koulutuksen arviointi Tiedekunta kerää monipuolisesti ja systemaattisesti palautetta, ja opetuksen arviointi otetaan huomioon opetuksen suunnittelutyössä. Opiskelijoilla on mahdollisuus antaa kurssipalautetta jokaisesta kurssista verkossa. Arviointipalautetta kerätään myös lomakkeilla, ryhmäkeskusteluilla ja opettajien laatimien kyselyjen avulla. Lisäksi seurataan valmistuneiden työllistymistä, ja tiedekunta käyttää opetuksensa suunnittelun avuksi selvityksiä alan työvoimatarpeesta ja koulutuksen työelämärelevanssista. Arviointeja työstetään opiskelijavoimin. Opettajilla on käytössään arviointiportfoliot, joiden tarkoituksena on tukea opettajan oman opetustaidon arvostusta. Tiedekunta on kohdistanut arviointia esimerkillisesti opiskelijoiden harjoitteluun kytkemällä siihen systemaattisen laatuseurannan. Tällä pyritään tukemaan sitä, että harjoittelijat saisivat harjoittelupaikassa ohjausta ja työtehtäviä, jotka liittyvät selkeästi harjoittelijan omaan alaan. Tiedekunta on tehnyt laajoja kokonaisarvioita muun muassa perus- ja syventävien opintojen kokonaisuuksista. Yleisarvio Tiedekunta keskittyy kuvaamaan toiminnan kehittymistä laatuyksikköpalkinnon saamisen jälkeen. Tiedekunta osallistuu merkittäviin tiedekuntien välisiin yhteistyöhankkeisiin ja samalla sillä on tieteenalarajoja ylittäviä hankkeita. Erityisen huomioitavaa on tiedekunnan työ valinnaisuuden lisäämiseksi opinnoissa, mikä on oikeustieteellisellä tieteenalalla merkittävää. Tiedekunnalla on myös hyviä tapoja kehittää työelämäyhteyksiä ja ottaa työelämätarpeet mukaan opetuksen sisältöihin. Opettajien pedagogisen osaamisen tarkastelun lisäksi tiedekunnan ehdotuksessa olisi voinut olla enemmän koko koulutusta koskevien pedagogisten ajatusten jäsentelyä. Arviointi ulottuu systemaattisesti työelämätarkastelusta opetuksen arvioimiseen. Arviointi vaikuttaakin varsin systemaattiselta ja kattavalta, ja sitä myös hyödynnetään koulutuksen suunnittelussa. 329 330 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 1 Suunnittelu: visiointia, ydinosaamisen rakentamista ja erikoistumista Johtamisen laitoksen visiona on olla ”Johtajuuden, yrittäjyyden ja kansainvälisen johtajuuden tutkimuksen kansainvälisesti arvostettu kärkiyksikkö ja innovatiivisesta opetuksesta valtakunnallisesti tunnettu liikkeenjohdon ja yrittäjyyden kehittäjä”. Uusin laitosstrategia on vuosille 2002–2006 ja se pitää sisällään opetusstrategiaosan (liite 1). Laitoksen strategiaprosessi toimii laitoksella vuosittaisena suunnittelusyklinä. Edellinen päivän strategiapalaveri vedettiin joulukuussa 2001. Aamupäivä työskenneltiin yliopiston toimintaympäristöön liittyvän skenaariotyöskentelyn parissa ensin pienryhmissä ja lopulta koko laitoksen tasolla. Toisen pääosan muodosti strategiatyöskentely, jossa pohdittiin laitoksen toimintastrategioita. Kehittelyä on jatkettu alkaen vision uudelleenmäärittämisestä laitoskokouksissa, pientyöryhmissä ja suuntautumisvaihtoehtokohtaisissa suunnittelukeskusteluissa. Opetustoimintaan liittyvät asiat ovat keskeisessä roolissa myös laitoksen henkilöstösuunnitelmassa 2001–2006. Strategiatyöskentelyn tulokset konkretisoituvat kevään lukuvuoden suunnittelupalavereissa. Eri opintojaksoille nimetään vastuulliset tiimit / vetäjät, jotka kehittelevät omaan tutkimukseen pohjautuvaan ydinosaamiseensa liittyviä opintojaksoja sovittujen linjausten mukaisesti. Yhteisessä opetuksen suunnittelukokouksessa vedetään yhteen erikoistumisvaihtoehtojen kaavailemat muutokset sekä siirrytään henkilökohtaisten opetussuunnitelmien hahmotteluun. Yksilötason työsuunnitelmat mukaanlukien opetus ja sen kehittäminen muotoillaan kesän aikana. Vuosittaisissa yksilötason kehityskeskusteluissa käsitellään edellisen vuoden toimintaa, tulevan vuoden toimintaa ja tavoitteita, laitoksen kokonaistoiminnan kehittämistä sekä yksilötason kehittymistä. Opetussuunnitellun avuksi laitoksella on vuonna 2000 suunniteltu oma opetuksen kuormittavuuslaskutapa, sillä vanha laskentatapa (X lähiopetustuntia) ei opetuksen monimuotoisuudesta johtuen enää kuvannut opetukseen liittyvää työpanosta. Nykyinen EXEL-pohjainen malli huomioi lähituntien lisäksi muun opetukseen kuuluvan ajan mukaanlukien opiskelijamäärät, opintojakson uutuusasteen, monimuotoisten tehtävien suunnittelu-/ohjausajat ja erilaisten case-töiden/oppimispäiväkirjojen/projektitöiden ym. opetusmuotoihin liittyvät tarkastus-ja kommentointiajat. Pyrkimyksenä on tukea laitoksen taholta myös resurssoinnissa opetuksen monimuotoistamispyrkimyksiä. Haasteeksi on noussut monimuotoisuuden yhdistyminen kasvaneisiin opiskelijamääriin. Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Tietyn ajan toimivia erillisiä opetukseen liittyviä kehittämisryhmiä asetetaan vuosittain lukuisia: viimeisimpinä mm. opetuksen virtualisointiryhmä, peruskurssin monimuotoistamisryhmä, maisteriohjelman suunnittelu-/ohjausryhmä sekä Liitosohjelman suunnittelu-/ohjausryhmä. Laitos on aktiivisesti mukana myös koko yliopiston opetuksen kehittämisryhmissä. Kauppatieteellisen tiedekunnan edustaja yliopiston opetuslautakunnassa on laitoksen johtaja, joka osallistuu myös lukuvuoden kestävään Future Learning -kehittämishankkeeseen, jossa on analysoitu tulevaisuuden tutkimuksen työkaluja hyödyntäen yliopistokoulutuksen kehitystä ja yliopistotason skenaarioita/ strategioita koulutukseen liittyen. Hankkeen on organisoinut Tulevaisuuden tutkimuskeskus (TKKK). Laitoksen strategiatyöskentelyssä on määritelty neljä keskeistä työelämän vaatimuksiin pohjautuvaa oppiaineen työelämälähtöistä ydinosaamisaluetta (liiketoiminnan analysointi ja luominen, kehittämisprosessien suunnittelu ja johtaminen, johtajuus- ja vuorovaikutustaidot sekä itsetuntemus), joiden kehittämiseksi laitoksen koulutus on suunniteltu. Koulutuksen tavoitteena onkin kehittää vaativissa yrityselämän asiantuntija- ja johtotehtävissä vaadittava yleisjohdollinen osaaminen sekä riittävä erikoistuminen. Kunkin suuntautumisvaihtoehdon opinnoissa huolehditaan mainittujen ydinosaamisalueiden kehittymisestä. Samoista lähtökohdista johtuen on päädytty siihen, että perusopintotaso (15 ov) on kaikille opiskelijoille yhteinen ja lisäksi aineopintotasolla on useita osittain yhteisiä opintojaksoja. Opetuksen kehittämisessä on hyödynnetty laitoksella olevaa erityisasiantuntemusta liittyen yksilöiden oppimiseen, osaamisen kehittämiseen, aikuispedagogiikkaan sekä työelämässä käytettäviin henkilöstön kehittämismenetelmiin. Osaamisen suuntaamiseksi opiskelijat voivat lisäksi erikoistua strategiseen johtamiseen, henkilöstöjohtamiseen tai kansainväliseen johtamiseen. Linjat rakentuvat laitoksen / tiedekunnan tutkimusvahvuusalueiden varaan (yrittäjyysja johtajuustutkimus, kansainvälistymiskäyttäytyminen). Keskeiseen rooliin laitoksen strategiassa onkin nostettu opetuksen pohjaaminen omaan tieteelliseen tutkimukseen, joka käytännössä tapahtuu linkittämällä vahvuusalueiden tutkimusprojektit kiinteästi sekä kohdeyritysten kehittämiseen että koulutuksen kehittämiseen / yksilöiden osaamisen kehittämiseen koulutuksen kautta. Esimerkkinä voidaan mainita Suomen Akatemian rahoittama 4-vuotinen tutkimusohjelma ”Identifying and Developing key Leader Competencies for Global Competition”, joka kehitettiin laitoksen johtajuuden ja kansainvälisen johtajuuden tutkimusryhmien yhteistyönä. Ohjelma tutkii tulevaisuuden johtajien osaamistarpeita ja kehittämismenetelmiä alkaen uran alkuvaiheesta (opinnot mukaanlukien) ja päättyen globaalien yritysten ylimpään johtoon. Hankkeeseen sisältyy 10 erillistä tutkimusprojektia alahankkeineen, n. 10 väitöskirjahanketta ja yhteistyötä useiden ulkomaisten yliopistojen kanssa. Tutkimustietoa hyödynnetään opintojaksoissa, jotka liittyvät johtajuuteen ja henkilöstöjohtamiseen. Vastaavasti esimerkiksi yrittäjyyden kentässä on meneillään yritysten verkostoitumiseen tutkimusohjelma (sisältäen useita väitöskirjahankkeita), jonka pohjalta on kehitetty verkostoitumiseen liittyviä strategialinjan opintojaksoja. Väitöskirjahankkeet on yhä enemmän keskitetty ydinosaamisalueille, jolloin tutkimusryhmillä on keskeinen rooli jatkoopintojen suunnittelussa ja toteutuksessa. Jatko-opiskelijoiden määrä (erityisesti 331 332 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos aktiivisesti etenevät) on ollut kasvussa ja myös väitelleiden määrät ovat siten nousussa (vuosina 2001 ja 2002 tiedekunnan asettamat tavoitteet ylitetään). Jatkoopinnoissa käytetään ohjelman tarjoamien struktuureiden sisällä henkilökohtaisia opintosuunnitelmia. Laitoksen henkilöstön osaamistilanteen / kehittämistarpeen kartoittamiseksi laitoksella on tehty vuonna 1999 henkilöstön kompetenssikartoitus, jossa kartoitettiin opetuksessa hyödynnettävien teorioiden ja käytännön osaamistasoa sekä tavoitetilaa. Prosessi aloitettiin analysoimalla ryhmätyöskentelyllä oppiaineen keskeisiä teoria-alueita, joita oppiaineen tulisi opetusohjelmassaan kattaa. Tämän jälkeen muodostettiin lomakepohja, johon oli kirjattu ylös osaamisalueet. Kompetenssikartoitus tehtiin yksilöiden itsearviointina. Toisen osan muodosti tulevaisuuden tavoitetilan analyysi. Tuloksena saatiin siten sekä yksilöiden että koko laitoksen henkilökunnan kompetenssikartoitus. Osaamisen analysoimisen kautta on myöhemmin yhä enemmän keskitytty ydinosaamisalueiden kehittämiseen, jolloin muiden teemojen tukena opetuksessa on käytetty ulkopuolisia asiantuntijoita. Jatkokehittelynä on suunnitteilla laajennettu osaamistimantti-malli henkilöstön osaamisen johtamisen pohjaksi. Siinä osaamisalueita ovat tutkimustoiminta, perusopetus, jatkokoulutus ja yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Vuonna 2001 opetuksen monimuotoistamisen systematisointi vietiin eteenpäin osana WEB-CT-pohjaisen henkilöstön perehdyttämis-/ kehittämisympäristön perustamista. Osaksi tätä ympäristöä laitoksen opetushenkilökunta tuotti kuvauksen opetuksessaan käyttämistään opetusmenetelmistä. Ympäristöä voidaan hyödyntää opetuksen monimuotoisuuden analysoimisessa esimerkiksi erikoistumisvaihtoehdoittain sekä henkilön pedagogisessa kehittämisessä (erilaiset opetusmenetelmien variaatiot esiteltyinä kokemuksineen). Ideana oli myös laitoksen ns. ”hiljaisen tiedon” kokoaminen omaksi tiedostokseen, jolloin ympäristö toimisi laitoksen ’kollektiivisena muistina’. Työelämän tarpeiden huomiointi tapahtuu useiden eri mekanismien kautta. Suuntautumisvaihtoehdot on uudelleenorganisoitu viime vuosina vastaamaan yrityselämän tarpeita kuten henkilöstöalan sekä kansainvälisen johtamisen ammattilaisten kasvavaa tarvetta. Myös opintojen suunnitteluvaiheessa on hyödynnetty yrityselämän asiantuntijoiden näkemyksiä (mm. henkilöstöjohtamisen suuntautumisvaihtoehdon suunnitteluun kutsuttiin mukaan yrityselämän edustajia). Tärkeän lisälinkin tuovat laitoksen yrityselämässä työskentelevät tohtoriopiskelijat ja dosentit. Laitos toimi aktiivisesti Henkilöstöalan ammattilaisten järjestön (HENRY) Pohjanmaan jaoksen perustamisessa ja on nykyisin sen koordinaatioelin. Yhteistyö tarjoaa sekä henkilöstön kehittämisessä että opetuksessa hyödynnettävän suoran yhteyden yrityselämään. Yhteydenpitoa käytännön toimijoihin kuvaavat hyvin myös uusi Työelämän tohtoriohjelma (hanke-esitys; suunniteltu yhteistyössä HENRYn, Suomen Ekonomiliiton ja yritysten edustajien kanssa) sekä uudet professuurit, joista nyt jo vakinaistettu yrittäjyysprofessuuri muodostettiin alkuvaiheessa Vaasan ja Kauhavan kaupunkien tuella. Uusi EPANET:in professuuri käynnistettiin Etelä-Pohjanmaan yrittäjäjärjestön tukemana. Opetuksen näkökulmasta opintojaksoissa on lähes poikkeuksetta erilaisia yritysanalyysitöitä ym. linkittämässä teoriaopintoja käytäntöön (ks. kohta 2). Mukana opetus- Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos ohjelmassa on esimerkiksi kokonaan yrityksissä toteutettavia opintojaksoja (mm. Johtajuus, luovuus ja innovaatiot) sekä yrityskentässä tehtäviä projektitöitä (mm. Kansainvälisen johtamisen kenttätyö). Lukuisilla opintojaksoilla käytetään säännöllisesti yritysvierailijoita tuomassa lisänäkökulmia teoriaopiskeluun oppimisen syventämiseksi. Esimerkiksi yritysten ylin johtoporras on myös osallistunut yrityscasiensä purkutilaisuuksiin (mm. Johtajuus, luovuus ja innovaatiot) tarjoten näkemyksiään opiskelijoiden analyyseihin. Myös opiskelijoiden alan työkokemusta integroidaan opintoihin siten, että työjakson analysoinnilla voi suorittaa opintojakson. 2 Toteutus: opetustrategiasta käytäntöön elinikäisen oppimisen hengessä Laitoksen kirjattu opetusstrategia painottaa konstruktiiviseen oppimisnäkemykseen pohjautuvan pyrkimyksen luoda oppijaa aktivoivia (oppimisen itseohjautuvuus) haasteellisia oppimisympäristöjä. Opetusmenetelmiin liittyvänä tavoitteena on luoda substanssialueeseen parhaiten soveltuva haasteellinen oppimisympäristö, jossa merkittävässä roolissa ovat erilaiset ongelmalähtöiset oppimistehtävät, yksilö- ja yritys-caset, workshop-työskentely, projektityöt, yritysanalyysit, oppimispäiväkirjat, oppimisportfoliot, ryhmätentit, yrityskohteissa järjestetyt opintojaksot yms. Pyrkimyksenä on kehittää innovatiivisia kuhunkin substanssialueeseen parhaiten soveltuvia pedagogisia ratkaisuja sekä lisäksi huomioida menetelmällinen monipuolisuus tarjonnassa. Henkilökunta on viime vuosina julkaissut myös ydinosaamisalueisiin liittyviä oppikirjoja. Koulutukseen liittyen laitoksen yrittäjyyskasvatukseen liittyvä tutkimus ja julkaisutoiminta on ollut aktiivista ja esimerkiksi laitoksella kirjoitettu artikkeli yrittäjyyskasvatuksen metodeista on palkittu parhaana kansainvälisen yrittäjyyskonferenssin julkaisuna. Esimerkkeinä uusimmista yrittäjyyskasvatustutkimuksista mainittakoon OPM:n toimeksiantona tehdyt tutkimukset Eurooppalaisia näkökulmia yrittäjyyskasvatukseen, Yrittäjyyskasvatus toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa sekä yrittäjyyskasvatusoppimateriaalin kartoitus ja hakemisto internettiin. Laitoksen erityisprofiilia heijastaen myös useat jo loppuunsaatetut ja tekeillä olevat yrittäjyyden väitöskirjahankkeet ovat keskittyneet yrittäjyyskasvatukseen. Samoin kuin yrittäjyyskasvatuksen osalta, johtajuuden tutkimusryhmässä on tekeillä useita korkeakouluopiskeluun keskittyviä tutkimus- ja väitöskirjahankkeita. Laitos vastaa myös koko yliopistossa tehtävästä opiskelijoiden opintomenestysseurannasta, jossa tuotetaan lisätietoa opetuksen kehittämiseen. Hanke käynnistettiin vuonna 1998 kohteena yliopiston vuosikurssit 1998 ja 1999, joiden opinto ja työmenestystä seurataan n. 10 vuoden ajan ottaen huomioon mm. koulumenestyksen, pääsykoetuloksen, persoonalliset ominaisuudet, oppimistyylin, opintosuoritukset ja menestyksen työelämässä. Vuosittaisessa tiedonkeruussa opiskelijoilta kysytään opiskelukokemuksia, työssäolotietoja, opetuksen arviointia ja oman toiminnan arviointia. Seurannasta tehtyjä tutkimusjulkaisuja on jo parin vuoden ajan voitu käyttää opetuksen kehittämisessä. 333 334 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Uusia opetusteknologisia ratkaisuja hyödynnetään opintojaksoissa, joissa se kohderyhmä sekä substanssi huomioiden tarjoaa lisäetuja. Erityisesti on hyödynnetty WebCT-pohjaisia oppimisympäristöjä useiden eri kurssien yhteydessä. Laitoksella on ollut merkittävä rooli myös virtuaalisessa ympäristössä vedettävässä valtakunnallisessa Yrittäjien maisterikoulu-hankkeessa (hankkeen opetustarjonnan kehittely ja hyödyntäminen). Useita yrittäjyyden ja johtamisen opintojaksoja tarjotaan virtuaalisessa muodossa yhteistyössä Suomen Yrittäjäkoulun kanssa (www.yrittajakoulu.com). Laitos on jo pitkään toiminut myös Eurooppalaisen verkoston ”Joint Curriculum Develoment on International HRM” jäsenenä (opetuksen yhteiskehittely-/virtualisointihanke). Verkosto luo verkkopohjaisen kansainvälisen oppimisympäristön, jota eri jäsenyliopistot voivat hyödyntää opinnoissaan. Ympäristön tavoitteena on luoda ajantasalla oleva materiaalipohja eri maiden henkilöstöjohtamisen erityispiirteisiin sekä kansainvälisen henkilöstön kehittämisen tietämykseen. Vuoden 1997 verkostokokous järjestettiin Vaasassa. Laitos on myös Eurooppalaisen verkoston ”European Doctoral School of Small Business Management” aktiivijäsen vuosittaisilla yhdellä tai kahdella ohjelmaan osallistuvalla tohtoriopiskelijallaan. Laitoksella on merkittävä rooli opetuksen järjestäjänä myös valtakunnallisessa Tulevaisuuden tutkimuksen VerkostoAkatemiassa laitoksen ollessa aktiivinen tulevaisuuden tutkimuksen opintojen järjestäjä jo ennen verkostoa. Esimerkkeinä eri suuntautumisvaihtojen opetusstrategialinjausten mukaan uudistetuista opintojaksoista voidaan mainita: 1) Johtaminen ja organisaatiot (tieteenalan Vuoden opetussaavutus 2000) Johtaminen ja organisaatiot -opintojakso on kauppatieteilijöille pakollinen 300 hengen massakurssi, joka on organisoitu neljän oppimispolun varaan: 1) johtamista ja organisaatioiden toimintaa käsittelevää teoriaa avaavat luennot, 2) ryhmissä laadittava yrityscase (kummiyritys), jossa teoriaa sovelletaan luentojen kanssa rinnakkain, 3) tiimissä kehittyminen ja tiimivalmennus, johon opiskelijoita tuetaan valmennuksella sekä koulutetun tiimivalmentajan avulla, joka on toisen vuoden tiimikurssilainen (osana erillistä aineopintojaksoa), ja 4) henkilökohtaisen kasvun polku, joka toteutuu henkilökohtaisen oppimisportfolion laatimisella. Opiskelijat prosessoivat oppiaineen tietoa kolmen ulottuvuuden muodostamassa prosessissa: teoria, käytäntö ja oma ammatillinen kehittyminen. Ryhmän organisointi tiimeihin tuotti mahdollisuuden tiimitoiminnan oppimiseen, yhteistoiminnalliseen oppimiseen tiimissä ja soveltamistehtävien tekemisen yhteydessä käytännön työelämään. Kurssin opiskelijapalaute on ollut kiittävää erityisesti huomioiden suuri ryhmäkoko. 2) Kansainvälinen henkilöstöjohtaminen (tieteenalan Vuoden opetussaavutus 2001) Opintojakso uudistettiin poistamalla perinteiset massaluennot / tentit ja siirtymällä ryhmäkohtaisiin (n. 15 hlöä) ’työpajoihin’. Ennen kutakin työpajaa opiskelijat perehtyvät teoriamateriaaliin ongelmalähtöisten casetilanteiden ratkaisemisen kautta (esimerkiksi Ulkomaankomennuksen haasteet yksilön ja yrityksen näkökulmasta, n. 10 sivun kirjallinen raportti). Työpajoissa työskentely tapahtuu vuorotellen työpareissa annettuihin uusiin tehtäviin ratkai- Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos suja pohtien sekä kokoustyöskentelynä vedettävissä purkukeskusteluissa (ryhmien ratkaisut fläppitauluille). Purun yhteydessä perehdytään asiaan liittyvää omaan empiiriseen tutkimusmateriaalia sekä puretaan lisäteorioita. Kunkin työpajan jälkeen seuraa yritysvierailijaosuus, jossa käydään läpi yhden yrityksen casetapaus liittyen tarkasteltavaan asiaan. Kustakin osasuorituksesta annetaan myös suullinen ryhmäkohtainen palaute. Palautteessa kurssi on arvioitu erityisesti pedagogiikaltaan ja oppimistuloksiltaan erinomaiseksi. 3) Johtajuus, luovuus- ja innovaatiot Opintojakso toteutetaan intensiivikurssina kohdeyrityksen tiloissa. Alussa on alkukuulustelu, jossa hyväksytyt jatkavat itsetuntemukseen liittyvällä testaamisella ja palautteella. Testitulosten perusteella ryhmä jaetaan luovan toiminnan kannalta otollisiin sovellutusryhmiin, joiden työskentelyn pohjaksi kohdeorganisaation edustajat alustavat organisaation toiminnasta ja keskeisestä ongelmasta, johon haetaan luovia ratkaisuja. Ryhmiä pohjustetaan luovuusteoriaan liittyvällä teoriaopetuksella ja sovellutusharjoituksilla. Erityisesti tarkastellaan osallistujien persoonallisuutta ja oppimistyylejä suhteessa luovaan toimintaan. Seuraavaksi tiettyjä ongelmanratkaisutekniikoita hyväksi käyttäen ryhmät etsivät ratkaisuja ongelmiin. Ongelmanratkaisuprosessin jälkeen tuloksia tarkastellaan organisaation edustajien kanssa yhteisessä palautetilaisuudessa. Ryhmät valmistelevat kurssin jälkeen raportin ryhmän aikaansaanoksista kohdeorganisaatiolle ja opintojakson opettajalle arvioinnin osaksi. Suoritusarviointi koostuu alkukuulustelun, osallistumisaktiivisuuden ja ryhmäraportin arvosteluista. Opiskelijoille tarjotaan opinto-oppaassa edellisten linjojen lisäksi mahdollisuus räätälöidä oma yksilöllinen opintosuunnitelmansa. Lisäksi eri linjoilla on runsaasti vaihtoehtoista opintotarjontaa, joka mahdollistaa yksilöllisen suuntautumisen. Laitos on panostanut itsetuntemuksen kehittämiseen sekä opinto- ja urasuunnitteluun jo peruskurssilta alkaen (mm. persoonallisuustesti, urasuunnitelmat, ihanneammattianalyysi). Pääaineopiskelijoille tarjotaan lisäksi opintojakso ”Itsetuntemus ja urasuunnittelu”, jossa autetaan opiskelijoita heidän urasuunnittelussaan sekä suunnitelmiin liittyvissä kehittymis-/opintosuunnitelmissa. Opetus perustuu laitoksen oman tutkimusryhmän tutkimukselliseen ja metodiseen osaamiseen (ks. www.uwasa.fi/mbti). Henkilöstöjohtamisen opintojaksolla on rakennettu henkilökohtaista osaamisportfolioita, joita opiskelijat voivat hyödyntää mm. työnhaussa. Opiskelijoiden opintojen etenemistä on seurattu pyrkimyksenä identifioida opintojen potentiaaliset keskeyttämistapaukset mahdollisimman ajoissa. Välianalyysejä opiskelijoiden opintovaiheista on tehty useina vuosina. Laitos on ollut vuosien varrella useaan otteeseen henkilökohtaisesti (kirjeitse ja puhelimitse) yhteydessä opiskelijoihin, joiden opinnot ovat jääneet kesken useimmiten työelämään siirtymisen vuoksi ja pyrkinyt siten tukemaan heidän opintojensa loppuunsaattamista. Tälle erityisryhmälle on pidetty esimerkiksi erillisiä graduseminaareja ja yksilötapaamisia Helsingin seudulla. 335 336 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Koska pro gradu -työ on suurin itsenäisesti työstettävä opintosuoritus, sen ohjausta on muutenkin pyritty vuosien varrella kehittämään ja ohjeistamaan. Viimeisimpänä uudistuksena oli ”non stop”-periaatteeseen siirtyminen perustuen yksilöiden erilaisiin elämäntilanteisiin. Opiskelijat ovat yhä useammin opintojen loppuvaiheessa myös työelämässä ja aikuisopiskelijat usein lähes koko opintojen ajan. Myös kansainvälinen opiskelijavaihto on yleistynyt laitoksen opiskelijoiden parissa. Siten vuosisyklissä edennyt ohjaustyöskentely ei vastannut opiskelijoiden tarpeita. Nykyisin ohjausseminaarit pyörivät säännöllisesti ja opiskelijoilla on mahdollisuus tulla mukaan siihen oman suoritustahtinsa mukaisesti. Erityistapauksissa kuten opiskelijan ollessa ulkomailla on ohjausta annettu virtuaalisesti. Perusedellytykset pro gradu-työskentelyyn annetaan erillisellä Empiirinen organisaatiotutkimus-opintojaksolla, jossa on mukana itsenäisesti tehtäviä harjoitustutkimuksia. Opintojaksossa menetelmäopetus on integroitu substanssiopetukseen erillisen menetelmäopetuksen sijasta järjestämällä substanssia tukeva tilastotieteen opetus alan asiantuntijoilta jakson yhteyteen. Perusopetuksen lisäksi laitos on strategiaansa kirjaaman elinikäisen oppimisen periaatteen mukaisesti yliopiston aktiivisin aikuisryhmille suunnattujen opintojen / oppimisympäristöjen kehittäjä. Työelämän muutokset ja toimintaympäristön monimutkaistuminen ovat johtaneet liiketoimintaosaamiseen liittyvän teoreettisen tietämyksen ja tutkimuksellisen lähestymistavan merkityksen korostumiseen työelämässä. Strategiatyöskentelyssä onkin todettu johtamisen oppiaineen luonteen olevan sellainen, että se sopii erinomaisesti tutkintoihin tähtäävään koulutukseen työelämässä toimivien keskuudessa. Myös avoimen väylän kautta jo työelämässä toimivia ympäri maakuntaa siirtyy vuosittain merkittävä ryhmä maisteriopintoihin. Eri sisäänotot huomioiden laitoksen aikuisopiskelijoiden määrä onkin ollut poikkeuksellisen korkea – parhaimmillaan yli puolet sisäänotetusta vuosiryhmästä. Opetettavat perussubstanssit ovat kaikille erityisryhmille samat, mutta ryhmien erityispiirteet otetaan huomioon pedagogisissa ratkaisuissa. Aikuiskoulutuksen kehittelytöissä on kehitetty hyvinkin erilaisia metodeja, joista yhtenä erillisenä metodina voidaan mainita sanomalehti-yliopistohanke, jonka kautta laitos on toteuttanut neljä opintojaksoa. Menestyksekkäänä aikuiskoulutuksen kehittämishankkeena voidaan mainita laitoksen kehittämä Erikoismaisteriohjelma, joka oli merkittävä uusi koulutuksenavaus valtakunnallisesti. Ohjelma on räätälöity palvelemaan yrityselämässä toimivien korkeakoulutustarpeita ja keskittyy aikuisopiskelijoille soveltuvien oppimis-infrastruktuureiden, toimintamenetelmien, valintamenetelmien jne kehittelyyn. Kohderyhmänä ovat muun alan yliopisto-opintonsa kesken jättäneet, jotka toimivat vastuullisissa yrityselämän johto-/ asiantuntijatehtävissä. Kolmas maisteriohjelma (Liikkeenjohdon Maisterikoulu) käynnistyi vuonna 2002 painottuen yhä enemmän aikuiskoulutukseen soveltuvien virtuaaliopetusmuotojen kehittämiseen. Tarve onkin ollut suuri, sillä vain n. 10 % hakijoista on voitu hyväksyä mukaan. Valintaprosessiin onkin panostettu resursseja; prosessi sisältää paperihaun, haastattelun, persoonallisuustestauksen, oppimistyylitestin, kielitaidon testauksen sekä luetun sisäistämis-/ analysointikyvyn testauksen eli aineistokokeen. Ohjelma on useina vuosina rankattu tiedekunnan kehittämishankkeista ykkösek- Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos si, ja se on saanut OPM:n hankerahoitusta eri ryhmien sisäänottovaiheessa. Ensimmäisestä ryhmästä enemmistö opiskelijoista on jo valmistunut ja toinen ohjelma on pro gradu -vaiheessa. Yhteensä ohjelmiin on osallistunut n. 70 opiskelijaa. Vastaavantyyppisiä alueellisten maisteriohjelmien suunnittelua on käynnistetty muutamien alueen paikkakuntien kanssa. Etenemistahti analysoidaan kuitenkin harkitusti huomioiden niukat opetusvirat: 5 professuuria (joista 2 uutta), mutta vain 3 yliassistenttuuria. Alueellista koulutustoimintaa kuvaa hyvin myös mm. Seinäjoella vuonna 2000 käynnistynyt ns. LIITOS-ohjelma yhteistyössä Tampereen Yliopiston täydennys-koulutuskeskuksen kanssa. Ohjelma vastaa osaltaan alueella vallitsevaan korkeakoulutustarpeeseen työelämässä toimivien keskuudessa ja tarjoaa opintoja 100 opintoviikkoon asti. Ohjelma on räätälöity laitoksen aikuispedagogiikan linjausten mukaiseksi käytöntöä ja teoriapohjaa integroivaksi intensiiviopetukseksi. Rahoittajana toimii ESR. Ohjelman jälkeen opiskelijoilla on mahdollisuus hakeutua yliopistoon ns. avoimen yliopiston hakijaväylän kautta. Opetuksen kehittää ja tarjoaa pääosin Vaasan yliopiston Johtamisen laitos. LIITOS I on edennyt menestyksekkäästi opintojen keskivaiheeseen ja uuden LIITOS II -ohjelman rahoitushakemus on sisällä; tällä kerralla painottuen informaatioteknologia-alan esimiestason liiketoimintaosaamisen kehittämiseen. ALKU-hanke (Avoimen yliopiston liiketaloustieteellinen verkkokoulutus Kuusiokunnissa) toimii uutena alueellisen kehittämisen hankkeena. Hankkeen käytännön järjestelyistä vastaa Vaasan yliopiston Levon-instituutti yhdessä Kuusiokunnan alueen kuntien sekä yritysten kanssa, ja hanke toteutetaan yhteistyössä Johtamisen laitoksen kanssa. ALKU I -hankkeessa koulutuksen laajuus on 64 opintoviikkoa ja pääaineena on Johtaminen. Vuoden 2002 alussa Kuusiokunnat tilasivat Levon-instituutilta kartoituksen (n. 550 kuusiokuntalaista yritystä ja oppilaitosta) ALKU-hankkeeseen suunnitellusta liiketaloustieteen opetuksesta. Jatkoksi on olemassa suunnitelma ALKUII-hankkeesta (laajuus 51 ov), jolle rahoitus haetaan I-vaiheen jälkeen. Rahoitus järjestyy pääosin Länsi-Suomen läänin kouluosaston toimesta Euroopan sosiaalirahaston rahoituksella. Myös yrittäjyyskasvatuksen kentässä on myös ollut eri vuosina useita erillisiä koulutuksen kehittämishankkeita. Laitos aloitti ensimmäisenä Suomessa opettajien yrittäjyyskasvatuksen ohjelmalla ’Yrittäjyyskasvatusvastuuopettaja joka kuntaan’, jonka esimerkin pohjalta koulutusta järjestettiin myös muualla Suomessa ja Ruotsissakin. ’Yrittäjämäinen koulu’ oli Opetushallituksen rahoittama vuoden mittainen hanke, jossa laitos koulutti yhtätoista vaasalaista koulua sisäiseen yrittäjyyteen tavoitteena kehittää koulun/henkilökunnan kykyä yrittäjyyskasvatukseen. Yrittäjyysvuosikymmen-hankkeelle kehitettiin Muutosagentti-koulutusohjelma, jossa puolen vuoden koulutuksella ja puolen vuoden harjoitusjaksolla koulutettiin yrittäjyyden kehittäjiä kuntiin. Kansainvälistymishaasteeseen on vaihto-opiskelijatarjonnan lisäksi vastattu suunnittelemalla yhdessä markkinoinnin laitoksen kanssa ulkomaalaisille suunnattu International Business Master Program. Hanke on siten poikkitieteellinen painottuen kansainväliseen markkinointiin ja johtamiseen. Hanketta on suunniteltu viime lukuvuonna ja hankkeeseen on myönnetty OPM:n hankerahoitus. 337 338 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Sisäänotto tulee olemaan alkuvaiheessa n. 20 ulkomaalaista opiskelijaa, jotka hakevat maisteriohjelmaan erillishakuna. Alkuvuodessa järjestetyssä tapaamisessa South Bank University (Lontoo) on myös esittänyt johtamisen laitokselle liittymistä mukaan neljän maan yhteiseen maisteriohjelmaverkostoon, jossa osan opinnoista voi suorittaa muissa verkostoyksiköissä. Vaihto-opiskelijoita varten on tiedekunnassa yhteistyönä suunniteltu erillisiä poikkitieteellisiä sivuainekokonaisuuksia (Doing Business in Nordic countries; East-West Business Studies), jossa laitos on vuosien varrella ollut mukana. Yhteistyössä liike-elämää edustavien toimijatahojen kuten HENRYn, Suomen Ekonomiliiton ja yritysten edustajien kanssa on suunniteltu myös uusi Työelämän tohtoriohjelma henkilöstöjohtamisen/johtamisen ammattilaisten akateemista jatkokoulutusta varten. Hanke-esitys on jätetty yliopistolle, joka valitsee OPM:lle esitettävät hankkeet. Tarve on noussut liike-elämästä muutoshaasteista mukaanlukien inhmillisen pääoman strategisen johtamisen merkityksen nousu sekä yritysten kansainvälistyminen. Kehittämishankeen päätavoitteena on elinikäisen oppimisen ja erityisesti työelämässä olevien jatko-opiskelumahdollisuuksien edistäminen yliopisto-opetuksessa, sekä työelämässä toimivien aikuisopiskelijoiden jatkokoulutukseen soveltuvien monimuotoisten opetus-/ohjausmenetelmien (mm. virtuaaliopetus-/ohjaus) kehittäminen. Laitosstrategiaan on kirjattu henkilökunnan pedagogiseen pätevöitymiseen liittyen aktiivinen kannustaminen kasvatustieteellisiin opintoihin sekä opintoihin liittyvissä kustannuksissa tukeminen. Enemmistöllä laitoksen virkoihin nimitetyistä onkin pedagogisia opintoja (kasvatustiede, aikuiskasvatustiede) takanaan. Ääripäätä edustavat henkilökunnan jäsenet, joilla on takanaan mittavat pedagogiset opinnot (mm. kolmella professorilla on noin vuoden pedagogiset opinnot takanaan ja yhdellä viranhaltijalla on erillinen kasvatustieteiden maisterintutkinto). Henkilökunnan jäseniä on osallistunut myös ’Valtakunnallinen tietoja viestintätekniikan koulutus yliopisto-opettajille’ - koulutukseen viime lukuvuonna. Linjan mukaisesti kolme uudempaa henkilöstön jäsentä on parhaillaan suorittamassa kasvatustieteellisiä sivuainekokonaisuuksia. Laitos tukee kurssimaksujen osalta henkilökunnan osallistumista pedagogisiin opintoihin. Laitoksen strategiaan on kirjattu yhdeksi viidestä tulevan toimintakauden pääkehittämisprosessista ’uusien henkilökunnan jäsenten perehdyttämisprosessin tehostaminen liittyen laitoksen koulutusfilosofiaan /-strategiaan’. Osoituksena laitoksen henkilökunnan tieteellisestä tasosta voidaan pitää eri henkilöiden viime vuosina saamia tunnustuspalkintoja kansainvälisissä konferensseista (Best Paper Awards, Award of Exellence). Samoin laitoksen henkilöstön kirjoittamia kansainvälisiä tiedejulkaisuja on huomioitu useammilla tunnustuksilla (mm. Highly Commended Awards, Citation of Exellence). Tieteellisen tutkimuksen tasoa ulkopuolisten arvioijien silmin kuvaa myös viime vuonna Suomen Akatemian laitokselle myöntämä 4-vuotinen tutkimusmääräraha (suurin hanke Vaasan yliopiston historiassa), uusi 3-vuotinen Akatemian hankemääräraha sekä laitokselle tänä vuonna myönnetyt Suomen Akatemian & GRAMIX-tutkijakoulun PostDoc-tutkijapaikat. Laitos on pystynyt /pystyy ylittämään vuosina Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos 2001 ja 2002 yliopiston / tiedekunnan laitokselle asettaman tohtoritavoitteen (2001 / 3 väitöskirjaa; 2002 2 hyväksytty ja 3:n prosessin lopussa). 3 Arviointi: palautetta, arviointihankkeita ja tutkimusta Laitoksen koulutuksen arviointia on harjoitettu useissa eri muodoissa kuten opiskelijapalautteen kautta, itsearviointihankkeina sekä erillisissä tutkimushankkeissa. Opiskelijapalautetta koulutuksen arviointiin kerätään useiden eri kanavien kautta kuten kurssikohtaisilla arvioinneilla, laitoksen ilmoitustaulun yhteydessä olevalla palautelaatikolla sekä virtuaalisesti. Myös opiskelijoiden keskuudesta valittu laitoksen opiskelijavastaava, joka on osallistunut tarvittaessa laitoksen kokouksiin, antaa lisäväylän opiskelijoiden näkemyksien kuunteluun. Lisäksi esimerkiksi ekonimiopiskelijoiden aineopintojärjestöön on oltu yhteydessä opetuksen kehittämisen merkeissä erityisesti opetussaavutuskilpailujen kautta. Erityisohjelmien palaute on kerätty ohjelmakohtaisesti; esimerkiksi maisteriohjelmassa on käytetty opintojaksokohtaisia arviointeja, ohjelman loppuarviointia sekä viivästettyä vaikuttavuusarviointia pari vuotta ohjelman jälkeen. Vuonna 2001 laitoksella työskenteli erillisellä rahoituksella projektityöntekijä tehden esityksen koulutuksen laatujärjestelmästä laitokselle. Koulutuksen arviointia on kehitetty myös mm. luomalla virtuaalinen versio kurssiarviointi-/ yleispalautelomake perinteisen kurssiarviointilomakkeen käytön rinnalle. Laitoksen kotisivujen yhteyteen on toteutettu virtuaalinen ilmoitustaulu, jolle siirretään kaikki ilmoitustaululla olevat tiedot sekä laitoksen kotisivulla olevalla virtuaalisella palautelomakkeella. Tätä kautta kävijämäärät laitoksen kotisuilla ovat huomattavasti lisääntyneet ja kotisivuista on muodostunut tärkeä yhteydenpidon väline opiskelijoihin ympäri maailmaa. Myös vapaamuotoisempia keskustelutilaisuuksia on järjestetty. Laitosstrategiaan on yhdeksi kehittämisprosessiksi kirjattu ’opiskelijapalautejärjestelmän kehittäminen’ siten, että mm. palautelomake uudistetaan tukemaan entistä paremmin laitoksen pedagogisia pyrkimyksiä. Opiskelijoiden tuottamien arviointien lisäksi laitoksella on nähty tarpeelliseksi hyödyntää muita arviointitapoja. Laitos hyödyntää aktiivisesti sekä Suomen Ekonomiliiton että Vaasan yliopiston tuottamaa palautetta opintokokemuksista ja työllistymisestä (reilu 80 % työllistynyt valmistumisvuotena). Johtamisen laitos on osana kauppatieteellistä tiedekuntaa osallistunut Opetusministeriön arviointilautakunnan organisoimaan Kauppatieteellisen alan arviointihankkeeseen, jossa itsearvioinnin lisäksi on myöhemmin mukana ulkopuolisten asiantuntijoiden tekemä arviointikierros. Edellisen kerran laitos oli mukana mittavassa arviointihankkeessa osana yliopiston kokonaisarviointihanketta. Siinäkin oli sekä itsearviointiosuus että ulkopuolinen arviointikierros. Laitoksen edustaja vastaa myös 2-vuotisesta valtakunnallisesta kauppatieteellisen alan tutkintorakenteiden kehittämishankkeesta, jonka rahoittaa Opetusministeriö. Edellä jo mainittu yliopiston opiskelijoille tehtävä opintomenestysseurantahanke tuottaa puolestaan merkittävästi pitkittäistutkimustietoutta opiskelijoiden menestymisestä opinnoissa opetuksen kehittämisen tueksi 339 340 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos koko yliopistossa. Hanke on alkanut vuonna 1999 ja jatkuu edelleen. Lisäksi edellä nostettiin jo esiin laitoksen tasolla tapahtuva opintojen edistymisen seuranta. Yliopiston tilastojen mukaan tutkinnon suoritusaika on ollut erinomainen (n. 4 v 9 kk). Opiskelijoiden sisäänotto ja maisteritavoite on kasvanut viime vuosina saaduista uusista professorin viroista ja maisteriohjelmista johtuen. Pro gradu -työskentelyyn on ilmoittautunut lukuvuonna jo 54 päivälinjan opiskelijaa ja lisäksi maisteriohjelma II on edennyt gradu-vaiheeseen. Todellinen sisäänotto on viime vuosina noussut n. 70 opiskelijaan. Siten valmistumismäärät tulevat olemaan vahvassa nousussa. Eri foorumien kautta kertynyttä monianaista palautetta hyödynnetään eri suunniteluprosessien yhteydessä, joissa linkitetään yhteen henkilökunnan kokemukset eri opetusmuotojen/-ohjelmien kautta saavutetuista oppimistuloksista sekä palaute. Laitoksen henkilökunnan korkeakoulupedagogiikan kehittämistoiminta on arvostettua myös valtakunnallisesti, mistä osoituksena ovat valtakunnalliset Suomen Ekonomiliiton myöntämät Vuoden Opetussaavutuspalkinnot vuosina 2000 (Johtaminen ja organisaatiot) ja 2001 (Kansainvälinen henkilöstöjohtaminen). Kauppatieteitä edustavat korkeakouluyksiköt tekevät ylioppilaskunnan aloitteesta esityksensä vuoden opetussaavutukseksi ja SEFE:n asettama lautakunta valitsee näiden joukosta parhaan opintojakson. Laitoksen edustajat ovat esitelleet opetuksenkehittämistyötään yliopiston tilaisuuksissa niin esitysten kuin ’postereiden’ kautta ja mm. kolmen yliopiston yhteisen tiedekirjasto Tritonian avajaisjuhlallisuuksien yhteydessä. Meriitteihin voidaan liittää myös laitoksella tehtyjen Pro gradu -töiden saamat erityismainininnat/palkinnot valtakunnallisissa kilpailuissa. Osoituksena virtuaalisen opetuksen kehittämis-aktiivisuudesta Suomen Yrittäjäkoulu on myöntänyt vuonna 2001 laitokselle Kunniakirjan. Hakemuksen työstämiseen on osallistunut eri vaiheissa Johtamisen laitoksen henkilökunta; hallinnon edustajina opintosihteeri Anne Ekman ja henkilöstöpäällikkö Auli Kinnunen; LEVON-instituutin (avoin yo & täydennyskoulutus) edustajana koulutuspäällikkö Sonja Hakala sekä opiskelijatahon edustajina Warrantti RY:n opintoasiainvastaava Mikko Knuuttila ja koulutus-ja sosiaalipoliittinen sihteeri Lauri Järvinen. Alla viimeksi mainittujen sidosryhmien tiivis yhteenveto laitoksen roolista koulutuksen kehittämisessä: Opiskelijaedustajat (Lauri Järvinen & Mikko Knuuttila): Haluamme osaltamme olla tukemassa Vaasan yliopiston johtamisen laitosta sen hakiessa koulutuksen huippuyksiköksi vuosiksi 2003 – 2006. Johtamisen laitos on opiskelijan näkökulmasta edistyksellistä, innovatiivista sekä tieteellisesti korkeatasoista tutkimusta harjoittava yksikkö, joka osaa käyttää tutkimuksen tuloksia monipuolisesti opetuksessa. Pidämme myös erittäin hyvänä henkilökunnan monipuolisia kokemuksia yrityselämästä sekä työntekijöinä että kouluttajina. Johtamisen laitoksen opetuksen kehittämistoiminta ja palautteeseen reagointi on esimerkillistä. Osoituksena hyvästä työstä johtamisen laitos on saanut useita valtakunnallisia tunnustuksia kuten Suomen ekonomiliiton Vuoden Opetussaavutus Johtaminen ja organisaatiot kurssista sekä Kansainvälinen henkilöstöjohtaminen -kurssista. Näitä tunnustuksia ei olisi saatu ilman opiskelijayhteisön todellista halua nostaa esille monimuotoisia oppimista edistäviä opintojaksoja. Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Koulutuspäällikkö Sonja Hakala (LEVON-instituutti; aikuisopiskelun näkökulma): Johtamisen opinnot ovat merkittävässä roolissa Avoimessa yliopistossa. Parin viime vuoden aikana ne ovat olleet kaikkein kysytyin oppiaine niin perus- kuin aineopintotasolla. Avoimen väylän kautta koko yliopistoon otetuista opiskelijoista kolmannes onkin valinnut pääaineekseen johtamisen. Arvokasta aluelliseen vaikuttavuuteen liittyvää yhteistyötä teemme lisäksi tarjoamalla johtamisen opintoja alueellisina kehittämishankkeina ja eri yhteistyöorganisaatioiden kautta. Suosion kasvua aikuisopiskelijoiden keskuudessa selittää ammattitaitoiset opettajat niin substanssin kuin pedagogiikan osalta ja tietysti opintojen monimuotoinen oppimisympäristö joustavine toteutustapoineen. Liite 1: Opetusstrategian keskeiset elementit (tiivistelmä) Vision mukaisesti laitoksen strategisena tavoitteena on opiskelijoita aktivoivia ja oppimista edistäviä innovatiivisia opetusmenetelmiä hyödyntäen kehittää opiskelijoiden yrityselämän johto-ja asiantuntijatehtävissä tarvittavia kompetensseja. Keskeiset opetusstrategian elementtejä ovat: 1. Opetuksen pohjautuminen tutkimukseen Keskeisenä opetuksen periaatteena on opetuksen ja tutkimustoiminnan yhteen linkittäminen. Opetuksen suuntautumisvaihtoehdot pohjautuvat laitoksen tutkimuksen painopistealueisiin eli johtajuuteen, yrittäjyyteen sekä kansainväliseen johtamiseen. Siten henkilön opetuksen tulee olla hänen tutkimusalueensa piirissä. Opetustarjonnan täydentäjinä hyödynnetään ulkopuolista osaamispanosta. 2. Käytännön tarvelähtöisyys Koulutuksen tavoitteena on opiskelijoiden valmentaminen haasteellisiin kehittämis- ja johtatehtäviin, jolloin opetustarjonnan on heijasteltava työelämässä vaadittavia osaamisalueita. Käytännön kontakteihin ja tutkimukseen pohjautuen on nostettu esiin neljä keskeistä ydinosaamisaluetta aluetta: liiketoiminnan luominen ja kehittäminen, kehittämisprosessien luominen ja johtaminen, johtajuus-ja vuorovaikutus-taidot sekä itsetuntemus. Kaikissa suuntautumisvaihtoehdoissa koulutustarjonnalla varmistetaan, että näitä osaamisalueita on opetustarjonnassa riittävästi. Perusopinnot pidetään eri linjoilla yhteisinä riittävän osaamispohjan varmistamiseksi ennen erikoistumista. 3. Erikoistumismahdollisuuksien tarjoaminen Opetustarjonta antaa mahdollisuuden erikoistumiseen laitoksen eri tutkimuksen ydinosaamisalueille. Lisäksi oppilaille tarjotaan mahdollisuus oman erikoistumisohjelman kehittämiseen luomalla sopiva vapaavalintainen opintokokonaisuus mukaanlukien erilaiset pääaine/sivuaineyhdistelmät. 341 342 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos 4. Oppilaita aktivoiva ja innovatiivinen pedagogiikka Pedagogiikan peruslähtökohtana on aktiivisesti kokeilla ja kehittää uusia (konstruktiiviseen oppiminäkemykseen pohjautuvia) oppilaita aktivoivia ja haastavia opetusmenetelmiä, jotka korostavat oppilaan omaa aktiivista roolia tiedon prosessoijana ja soveltajana osana oppimisprosessia. Keskeisiä ovat siten erilaiset ongelmalähtöiset oppimistehtävät, yksilö- ja yrityscaset, workshop-työskentely, projektityöt, yritysanalyysit, oppimispäiväkirjat, oppimisportfoliot, ryhmätentit, yrityskohteissa järjestetyt opintojaksot yms. menetelmät. Pyrkimyksenä on käyttää kuhunkin substanssialueeseen parhaiten soveltuvia pedagogisia ratkaisuja sekä lisäksi huomioida menetelmällinen monipuolisuus tarjonnassa. Uusia opetusteknologisia ratkaisuja hyödynnetään opintojaksoissa. 5. Henkilöstön kehittäminen Henkilöstöä kannustetaan pedagogisiin opintoihin ja niiden suorittamista tuetaan taloudellisesti. Uusien työntekijöiden perehdyttämiseen laitoksen pedagogisiin periaatteisiin panostetaan hyödyntäen opetus-strategiakirjauksia, yhteisiä strategia-/ koulutuksen suunnittelupäiviä sekä WEB CT -pohjaista oppimisympäristöä. Oppimiskeskuksen palveluja hyödynnetään virtualisointihankkeiden yhteydessä. Opetuksen kehittämispalvereita aletaan systemaattisesti järjestää kuukausittain valitun ohjausryhmän toimesta. 6. Opiskelijoiden ura- ja opintosuunnitelmien tukeminen osana opintoja Laitoksen opetustarjonnan tulee tukea opiskelijoita heidän urasuunnittelussaan sekä suunnitelmiin liittyvissä kehittymis-/opintosuunnitelmissa. Pääaineopiskelijoille tarjotaan itsetuntemukseen ja urasuunnitteluun liittyviä opintoja, joissa autetaan omien urasuunnitelmien hahmottamisessa ja niiden linkittämisessä opintoihin. Itsetuntemuksen lisäämisen pyritään myös hyödyntämällä erilaisia testejä/analyysejä kuten persoonallisuustestit, oppimistyylitestit ja ihanneammattaianalyysit. Opintojen etenemistä seurataan laitoksella ja opiskelijoihin ollaan yhteydessä opintojen jäädessä kesken. 7. Elinikäinen oppimisen periaatteen huomiointi opetuksessa Laitoksen opetustarjonnassa ja pedagogiikassa huomioidaan elinikäisen oppimisen periaate. Siten laitos on aktiivinen aikuisille suunnattujen korkeakouluopintojen /-oppimismenetelmien kehittäjä ja tarjoaja eri kanavien kautta kuten avoimen yliopiston kautta ja erillisten työelämässä toimiville tarjottavien maisteriohjelmien kautta. Nykyisiä erityisohjelmia jatkokehitetään (EMA- / LIITOS- / ALKU-hankkeet) ja uusien kehittelyä jatketaan. Ryhmien erilaisuus huomioidaan opetupedagogiikan varioinnissa. Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos 8. Kansainvälisyys Laitoksen opetuksessa kansainvälisyyttä edistetään sekä omassa opetustarjonnassa että aktivoimalla opiskelijoita kansainväliseen opiskelijavaihtoon yhteistyösopimusten puitteissa. Omassa opetustarjonnassa annetaan mahdollisuus erikoistua kansainväliseen johtamiseen. Vaihto-opiskelijoille tarjottavissa kokonaisuuksissa ollaan mukana silloin kun ne osuvat laitoksen ydinosaamisalueille. Ulkomaalaisille opiskelijoille luodun englanninkielisen maisteriohjelman jatkokehittelyyn panostetaan. 9. Palautejärjestelmä Opetuksen palautejärjestelmä kehitetään siten, että se tukee entistä paremmin opetuksen kehittämistä. Laitoksen opetuksen laatukriteeristöä ja siihen pohjautuvaa arviointilomaketta kehitetään edelleen siten, että se huomio entistä paremmin laitoksen pedagogiset erityispyrkimykset. Palautetta kerätään useiden eri kanavien kautta kuten kurssikohtaisilla arvioinneilla, palautelaatikolla sekä laitoksen kotisivulla olevalla virtuaalisella palautelomakkeella. Myös vapaamuotoisempia keskustelutilaisuuksia järjestetään. 343 344 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Vaasan yliopisto Johtamisen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Vesa Suutari, laitoksen johtaja 06-3248247 vesa.suutari@uwasa.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Opiskelijat hakevat tiedekuntaan, josta 1. vuoden jälkeen jakautuvat laitoksille niitä ei voida antaa. suhteessa professoreiden määrään (sisäänottokiintiö n. 10 per professori). Kohdassa hyväksytyt ilmoitetaan laitoksen todellinen sisäänotto (mukaanlukien avoimen yliopiston väylä ja erillinen erikoismaisteriohjelma; hakuväylät erillisiä). Sivuaineopiskelun määrää seurataan vain suoritettuina opintoviikkoina. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat (sisäänottokiintiö laitokselle) 40 552 Ensisijaiset hakijat (tiedekuntaan) 110 Hyväksytyt uudet opiskelijat (tiedekuntaan) Kirjoittautuneet uudet opiskelijat (todellinen sisäänotto/laitos) 76 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 260 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 30 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 4v 9 kk Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 165,2 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 7014,5 50 490 120 73 292 28 4v 9 kk 165,3 7864,50 50 515 120 64 291 30 4v 10 kk 165,5 7129 1999 2000 2001 51 1 2 53 1 61 1 3 1999 2000 2001 2290 3464 3532 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) 1999 2000 2001 1999 2000 2001 1815 1168 1220 Opiskelijat yhteensä Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta Laitoksen henkilökunnan tuottamat avoimen yliopiston opinnot 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä 1999 2000 2001 17,2 5* 19,6 5,4 16,0 5,4 2,8 2,8 4,5 2 0,6 3 2,1 6,8 1,7 0,8 1,9 3,2 2,9 1,8 Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 Prof. Vesa Routamaa, johtaminen ja organisaatiot Prof. Henrik Gahmberg, johtaminen ja organisaatiot (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Prof. Jukka Vesalainen, johtaminen ja organisaatiot, yrittäjyys Prof. (ma) Vesa Suutari, johtaminen ja organisaatiot, kansainvälinen johtaminen Prof. (ma) Timo Pihkala (58 %, 7kk) / Antero Koskinen (42 %, 5kk), johtaminen ja organisaatiot Prof. (ma) Riitta Viitala (58 % / 7kk), erikoismaisteriohjelma (hankerahoitus) * Yrittäjyysprofessuuri, 50 % opetuksesta Suomen Yrittäjäopistoon / 1999-2000; Kansainvälisten yritysoperaatioiden virka yhteinen markkinoinnin laitoksen kanssa vuoteen 2000 asti, uusi täysi professuuri perustettiin laitokselle 2000 3. Yksikön rahoitus Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 257 1201 282 1270 366 1629 Tutkijakoulu GRAMIX (p); Tutkijakoulu FIGSIB (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan 1997 1998 1999-2001 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa HUOM. Tilasto samana vuonna, ei seuraavana vuonna työllistyneistä - 81 % Valmistumisvuosi – sijoittumistietojen lähde Vaasan yliopiston rekrytointipalvelut, tiedot kerätty vuodesta 1999 – arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% Vastaajamäärät pieniä, n. 10/vuosi, vastaus-% =35 345 346 Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Vaasan yliopiston johtamisen laitos on asettanut tavoitteekseen kehittää opiskelijoiden yrityselämän johto- ja asiantuntijatehtävissä tarvittavia kompetensseja hyödyntäen aktivoivia ja oppimista edistäviä innovatiivisia opetusmenetelmiä. Nämä tavoitteet pyritään saavuttamaan laitosstrategialla, joka kattaa vuodet 2002–2006. Laitosstrategia sisältää myös opetusstrategian. Lisäksi käytössä on henkilöstösuunnitelma, jossa on otettu huomioon myös opetustoimintaan liittyvät keskeiset asiat. Tavoitteiden laadintaprosessi on osaston ehdotuksessa kuvattu hyvin tarkasti. Keväällä pidetään lukuvuoden suunnittelupalaveri, ja osastolla järjestetään yhteinen opetuksen suunnittelukokous. Lisäksi toimintaa suunnitellaan yksilötasolla työsuunnitelmien ja kehityskeskustelujen avulla. Opetuksesta tehdään myös kuormittavuuslaskelmia. Laitos tarkastelee ehdotuksessaan tämän hetkistä tilannetta. Ehdotuksessa olisi voinut olla myös pitkän aikavälin pohdintaa kehittämistyön jatkuvuudesta. Laitoksen strategiassa on painotettu opetuksen suhdetta opettajan omaan tieteelliseen tutkimukseen, mikä tuo opetusta ja tutkimusta lähemmäksi toisiaan. Laitos myös esittää tästä painotuksesta konkreettisia esimerkkejä, kuten tutkimustiedon hyödyntäminen opetuksessa. Myös työelämän tarpeet on otettu huomioon opetuksessa. Opetuksen organisoimisessa on hyödynnetty yrityselämän asiantuntijoita ja muita työelämäyhteyksiä. Työelämässä toimivat tohtorit ja dosentit antavat myös opetusta laitoksella. Laitoksen ehdotuksesta ei kuitenkaan selviä, minkälaisiin työtehtäviin opiskelijat sijoittuvat. Opiskelijoiden valmiuksista ei myöskään ole pohdintaa. Koulutuksen toteutus Johtamisen laitos on tehnyt toimintansa tueksi opetusstrategian, joka painottaa konstruktiivista, oppijaa aktivoivaa oppimisnäkemystä. Strategia on osoitus innovatiivisesta ajattelusta, jolla on edellytykset johtaa jatkuvaan ja laajaankin kehitykseen. Strategiassa tuodaan hyvin esille substanssin ja pedagogiikan hallinnan välinen yhteys. Se muun muassa korostaa, että opetusmenetelmiin liittyvänä tavoitteena on luoda substanssialueeseen parhaiten sopiva haasteellinen oppimisympäristö. Laitos esittääkin monipuolisia oppimisympäristöesimerkkejä eri suuntautumisvaihtoehtojen opintojaksoista. Laitos käyttää myös monipuolisesti ajankohtaisia opetusmenetelmiä. Toisaalta laitoksen tekemässä ehdotuksessa olisi voinut olla tarkempaa kuvausta siitä, miten strategiaan kirjatut ideat näkyvät opetuksen käytänteissä. Opiskelijoiden yksilöllinen tukeminen on laitoksella hoidettu mallikkaasti. Toiminnassa on otettu huomioon sekä opiskelijan itsetuntemuksen kehittäminen että opinto- ja urasuunnittelu. Laitoksen tavoitteena on huomata potentiaaliset keskeyttämistapaukset ajoissa muun muassa välianalyysien avulla. Opintonsa keskeyttäneisiin otetaan henkilökohtaisesti yhteyttä. Laitoksen mukaan opiskelijalla on mahdollisuus räätälöidä itselleen yksilöllinen opintosuunnitelma, mutta tämän räätälöinnin todelliset mahdollisuudet eivät ehdotuksessa täsmenny. Laitos on toiminnassaan ottanut huomioon monin eri tavoin henkilökunnan pedagogisen ja tieteellisen kehittämisen. Laitoksella on toteutettu muun muassa henkilöstön kompetenssikartoitus ja vuonna 2001 on perustettu WebCT-pohjainen henkilöstön perehdyttämis- ja kehittämisympäristö. Vaasan yliopisto: Johtamisen laitos Koulutuksen arviointi Laitoksella kerätään opiskelijapalautetta muun muassa kurssikohtaisella arvioinnilla, ilmoitustaulun yhteydessä olevan palautelaatikon kautta ja virtuaalisesti.Vuonna 2001 on tehty esitys koulutuksen laatujärjestelmästä, mutta tämän järjestelmän käyttöönotosta ja toimivuudesta ei ole kuvausta. Laitoksella onkin hyödynnetty monenlaisia tapoja arviointipalautteen keräämisessä, mutta samalla ehdotuksesta jää kuva, että arviointi ei ole aivan systemaattista. Opiskelijoiden opintomenestystä seurataan ja seurannasta tehdään tutkimusjulkaisuja, joita voi käyttää opetuksen kehittämisessä. Se, miten näitä tutkimusjulkaisuja on hyödynnetty, jää kuitenkin epäselväksi. Yleisarvio Vaasan yliopiston johtamisen laitos on esimerkillisesti kehittänyt opetustaan omien vahvuusalueidensa ja yrityselämän vaateiden mukaisesti erilaisia opetusmenetelmiä monipuolisesti soveltaen. Laitoksella on johtamistoiminnan keskeisiä oppeja mukaillen tehty systemaattiset suunnitelmat ja jäsentynyttä kehittämistyötä koulutuksen alueella. Laitos antaa kuvan aktiivisesti verkottuneesta toimijasta tiedeyhteisössä ja elinkeinoelämässä. Toimintaa leimaavat innokkuus ja rohkeus tarttua erilaisiin kehittämishaasteisiin. Laitoksen ehdotus sisältää paljon suunnittelua. Toisaalta laitoksen toiminnassa on paljon konkreettisia näyttöjä opetuksen kehittämisen toteutuksesta. Laitoksen vahvuutena on opetusstrategia, jota myös toteutetaan, laitosstrategian osana. 347 348 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi 2004–2006 Psykonet – koko koulutusalan verkosto Psykologian haasteet Psykologian tutkimus on viime vuosikymmeninä muuttunut ja kasvanut räjähdysmäisen nopeasti. Tämä näkyy yhä pitemmälle menevänä erikoistumisena. Monet tekniset uutuudet, esimerkiksi aivotutkimuksen kuvantamislaitteet, ovat tarjonneet kokonaan uudenlaisia tutkimusmahdollisuuksia ja -menetelmiä. Suomen kaltaisessa maassa, jossa koulutusala on kooltaan pieni ja koulutusyksiköt hajallaan ympäri maata, uusimman tutkimustiedon siirtäminen koulutukseen ja sen kautta ammattikäytäntöihin asettaa yliopistoille erityisiä haasteita. Vastuu pätevien ja ajan tasalla olevien psykologiammattilaisten kouluttamisesta kasvaa koko ajan yhteiskunnan monimutkaistuessa ja psykologien ratkaistaviksi tarkoitettujen haasteiden lisääntyessä. Koko koulutusalan kattava verkosto on esimerkki haasteiden vastaanottajasta. 1 Koulutuksen tehtävä ja tavoitteet Miten selviytyä yhä kovenevista vaatimuksista? Psykologia irtautui omaksi koulutusalakseen vasta vuonna 1979. Kehityksen mukana pysyminen edellyttää laaja-alaisella tieteenalalla tutkijoilta yhä tiukempaa erikoistumista. Tästä on seurannut, että ajantasaisin tieto on pirstoutunut useiden spesialistien haltuun eri yksiköihin, eikä mikään psykologian laitos voi hallita täydellisesti koko tieteenalan kenttää. Koulutuksen kehitys on alan itsenäistymisen jälkeen ollut hämmästyttävän nopeaa. Kehitykseen on epäilemättä vaikuttanut alan resursseiltaan pieni koko, yhteensä vain 0,6 % maan kaikista koulutusaloista. Pienellä alalla keskeiset toimijat tuntevat toisensa ja kommunikointi käy luontevasti. Pieni koko ja oman alan erikoistarpeet myös pakottivat liittoutumiseen menneiden vuosien taloudellisesti vaikeina aikoina. Vaatimusten kasvaessa eri yksiköt ovat havainneet viisaaksi yhdistää asiantuntemuksensa kaikkia hyödyttävään yhteiseen pooliin. Kehitys verkostoksi lähti 1980-luvun puolivälissä käyntiin tieteellisen jatkokoulutuksen tarpeista, mutta yhteistyön hedelmällisyys huomattiin varsin pian myös peruskoulutuksen tasolla. 1990-luvulle tultaessa oli saatu aikaan niin tiivis yhteistoiminta, että sille ryhdyttiin luomaan virallisia puitteita. Syntyi Psykonet – yhden kokonaisen koulutusalan kattava verkosto. Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Yliopistoverkosto Psykonet perustettu 1989 (http://psykonet.jyu.fi) Psykologian alan erityisominaisuus on tiivis kytkentä ammattityöhön, mikä näkyy muun muassa sidoksena terveydenhuollon koulutusta ja ammatteja säätelevään lakiin. Myös kenttäpsykologin ammattityö on nopeasti muuttunut yhä enemmän erikoisasiantuntemusta vaativaksi. Erikoispsykologin koulutukselle on ollut jo kauan tilaus, jota oli kuitenkin vaikea toteuttaa niin kauan kuin erikoistietämys oli hajallaan eri koulutusyksiköissä. Psykonet-verkosto tarjosi lopulta oivallisen mahdollisuuden järjestää korkeatasoinen koulutus koko valtakunnan mitassa. Syntyi ratkaisu, josta ollaan kiinnostuneita muuallakin Euroopassa. Verkosto-organisaation muotokuva Yliopistoverkosto Psykonetin muodostavat Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Tampereen ja Turun yliopistojen sekä Åbo Akademin psykologian laitokset. Jokainen näistä on yksinään pieni, mutta verkottumalla laitokset on saatu yhdistetyksi yhdeksi kansainvälisestikin suurehkoa laitosta vastaavaksi yksiköksi, jossa on yhteensä 30 professoria sekä muita opettajia ja muuta henkilökuntaa yhteensä 185. Lisävirikettä yhteistyöhön antaa huomattavasti se, että toimintaan osallistuvat myös sosiaalipsykologian, kehityspsykologian, kasvatuspsykologian ja työpsykologian alojen yliopistolaitokset ja muut korkeakoulutusta järjestävät yksiköt, tieteellinen järjestö (Suomen Psykologinen Seura), ammattijärjestö (Suomen Psykologiliitto) ja opiskelijajärjestö (Suomen Psykologian opiskelijoiden liitto). Vuosien varrella Psykonet on oppinut, että hukkakäynnin estämiseksi hyvä järjestäytyminen on välttämätöntä.Yliorganisoitumista on kuitenkin vältetty. Kaikkia toiminta-alueita varten on muodostettu laitoksia, opiskelijoita ja tarvittaessa myös ammattikenttää edustavat johtoryhmät. Johtokunta vastaa ylimmästä päätöksenteosta. Psykonetilla on yleiskokouksen päättämät toimintasäännöt. Verkoston asema on vahvistettu yliopistojen rehtorien allekirjoittamalla sopimuksella ja koulutusyhteistyö on kirjattu myös psykologian alan tutkintoasetukseen. Toiminnan punaiset langat Psykonetilla on yksi tavoite ylitse muiden: kouluttaa hyviä psykologeja ja tutkijoita. Ihanteena on näiden kahden profiilin yhdistyminen samassa henkilössä. Jatkuvalla itsearvioinnilla varmistetaan, että päätavoite pysyy kirkkaana.Tämän päätehtävän ohella Psykonet toimii linkkinä viranomaisten ja koulutusyksiköiden välillä ja ottaa muutenkin osaa alaa koskevaan yhteiskunnalliseen keskusteluun. Psykonet esiintyy psykologian alan suomalaisena äänenä myös kansainvälisillä foorumeilla, kuten esimerkiksi parhaillaan yhteistä eurooppalaista tutkintorakennetta ja psykologidiplomaa kehittävässä projektissa. Suomalaisen psykologian tutkimuksen kärki on keskittynyt kansainvälistä arvostusta saavuttaneisiin tutkimusryhmiin, joiden ekspertiisi on maailman huippua. Psykonetin johtoajatuksena on koota eri yksiköihin hajautunut tieto ja taito 349 350 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) yhdeksi asiantuntijapankiksi, josta sitä voidaan organisoidusti käyttää koulutuksen tarpeisiin ja kaikkia yhteisesti hyödyttäen. Yksittäisten laitosten ei kannata hajottaa voimiaan koulutuksen koko laajan kentän hallitsemiseksi, vaan järkevällä työnjaolla voidaan optimoida kunkin laitoksen mahdollisuus keskittyä omimpaan alueeseensa. Samalla varmistetaan, että tieteen ajankohtaisin tieto on aina kuitenkin verkoston sisällä ja saatavilla. Tämä perusajatus näkyy muun muassa psykologian alan valtakunnallisen tutkijakoulun työskentelytavassa, jossa välittömänä opiskeluympäristönä ovat kansainvälisesti merkittävät tutkimusryhmät ja yhteisenä opiskeluympäristönä senioritutkijoiden yhdessä vetämät kurssit ja seminaarit. Tavoitteena on myös tiedon tasapuolinen jakautuminen maanlaajuisesti. Verkoston avulla palvelut voidaan ulottaa maan kaikkiin osiin. Periaate on erityisen tärkeä haja-asutusalueilla asuvien opiskelijoiden kannalta – aina kaukaisinta Lappia myöten. Psykonetin suurin työsarka on lisensiaatin tutkintoon sidottu nelivuotinen erikoispsykologikoulutus, jossa operoidaan viidellä psykologian keskeisellä sovellusalueella. Alat ovat kehitys- ja kasvatuspsykologia, neuropsykologia, psykoterapia, terveyspsykologia sekä työn ja organisaatioiden psykologia. Koulutus on valtakunnallista ja opiskelijat voivat hakeutua jatko-opiskelijoiksi kaikkiin verkoston yliopistoihin kaikilla aloilla. Psykonetin ansiosta koulutusjärjestelmä sovitettiin verkostomuottiin, mikä ei muuten olisi ollut lainkaan todennäköinen ratkaisu. Perinteisen kaavan mukaan erikoisalat olisi jaettu eri yliopistoille itsenäisiksi tehtäväalueiksi. Samalla olisi luultavasti menetetty alojen välinen vuorovaikutus, alueellinen tasa-arvo ja sisältöjen tasapainoinen kehittäminen sekä saatu aikaan kova kilpailu resursseista yliopistojen välillä. Verkottumalla nuo haitat eliminoitiin jo ennalta ja turvattiin koulutuksen laadun kehittyminen. Samalla saavutettiin huomattavia kustannussäästöjä. Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Erikoispsykologikoulutuksen kantava ajatus on tieteen ja ammattikäytännön yhdistäminen vaativan asiantuntijuuden tasolla. Käytännön koulutusratkaisuissa pyritään tietoisesti häivyttämään rajaa ”tieteellisen” ja ”ammatillisen” välillä. Tämä näkyy jo terminologiassa – korostetaan ”ammattikäytännön tieteellisen perustan” vahvistamista tai ”tutkimuksellista otetta” asiakastyössä. Koulutuksen sitominen lisensiaatintutkintoon vahvistaa tutkimuksen ja käytännön työn vuorovaikutusta. Psykonet on tämän tutkintomuodon kehittämisen edelläkävijä. Sitä on rakennettu rinnan tutkijakoulujärjestelmän kanssa ja tietoisena tarpeesta luoda lisensiaatintutkinnolle uusi rooli ammatillisesti painottuvana, tieteellisenä jatkotutkintona. Samantyyppisiin ratkaisuihin on päädytty myöhemmin muillakin käytännönläheisillä tieteenaloilla. Ongelmalähtöinen ajattelutapa on tyypillinen koulutuksen kaikilla tasoilla. Avainsanoja ovat moniammatillisuus, monitieteisyys, perus- ja jatkokoulutuksen vuorovaikutus sekä itseohjautuvuus. Psykonet-organisaatiolla on tärkeä tehtävä eri sovellusalojen, koulutustasojen, ammattikentän ja opiskelijoiden näkökulmien yhdistäjänä. Se tarjoaa foorumin yhteiselle tavoitekeskustelulle ja puitteet käytännön toiminnalle, se organisoi arvioinnin ja pystyy tarvittaessa notkeisiinkin korjausliikkeisiin. Yhteisen infrastruktuurin kehittäminen tuo monenlaista hyötyä. Toimintaperiaatteena on tietoyhteiskunta-ajattelulle perustuvan kommunikaatioverkon ylläpito. Psykonet on rakentanut määrätietoisesti yhteisiä tiedonhallintajärjestelmiä ja laitekokonaisuuksia, joiden välityksellä informaation kulkua ja opetusta lisätään ja sen laatua parannetaan. Tässä pätee opetuksen työnjaon kanssa sama logiikka: keskittämällä työtehtäviä valtakunnallisesti selviydytään suhteellisen vähillä voimavaroilla. Millä resursseilla toimitaan? Verkosto syntyi 1980-luvun lopulla vapaaehtoisvoimin ja toimi vähäisen hankerahoituksen tuella vuosikaudet. Laitosten väki on sitoutunut investoimaan aikaansa verkoston työhön ja sen kautta alan yhteiseen kehittämiseen. Verkoston laitokset vastaavat myös tiloista ja välineistä sekä järjestävät tarvittavan muun infrastruktuurin ja tukipalvelut, kuten virtuaaliopetuksen välineiden käytön ohjauksen ja valvonnan. Uusi kehitysvaihe alkoi vuoden 1997 alusta, jolloin erikoispsykologikoulutus annettiin Psykonetin organisoitavaksi ja opetusministeriö osoitti varoja koulutuksen järjestämiseen. Verkoston pääasiasiallinen rahoitus, joka kattaa erikoispsykologikoulutuksen, koordinaatiomenot sekä virtuaalimuotoisen opetuksen tuen, saadaan opetusministeriön kanssa sovittavalla tulossopimuksella. Psykologian tutkijakoululla on oma rahoituksensa, joka koostuu opetusministeriön ylläpitämistä tutkijakoulupaikoista (18) sekä muiden rahoittajien kustantamista noin 40 koulutuspaikasta. Suomen Akatemia osoittaa varat tutkijakoulukurssien järjestämiseen ja koordinoiva Turun yliopisto tukee tutkijakoulun hallinnointia. Erikoispsykologikoulutuksen opintoja on järjestetty myös osittain maksupalveluperiaatteella tarjoamalla osallistumismahdollisuus muillekin kuin varsinaisille opiskelijoille. 351 352 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) 2 Koulutuksen toteutus Koulutusta kaikilla tasoilla Koulutusyhteistyö toimii kaikilla koulutuksen tasoilla monenlaisin järjestelyin. Tavoitteet vaihtelevat tason ja tilanteen mukaan • • • Perustutkintokoulutuksessa keskeinen lähtökohta on psykologian alan yhä laajentuvan ja nopeasti uusiutuvan perustiedon omaksuminen kattavasti sekä psykologin perusammattitaitojen hyvä hallinta. Opiskelijat koostuvat kaikkien kuuden laitoksen psykologian opiskelijoista sekä osittain myös sivuaineopiskelijoista. Ryhmät voivat olla suuria – esimerkiksi peruskursseilla 50– 150 opiskelijaa kullakin paikkakunnalla – tai toisaalta 6–20 hengen pienrymiä, kuten klinikkaopiskelussa. Erikoispsykologin koulutuksessa opiskelija perehtyy syvällisesti erikoisalansa teoriaan ja käytäntöihin sekä yhdistää siihen henkilökohtaisen tutkimusprojektin, joka on sidoksissa hänen omaan ammattityöhönsä. Parhaimmillaan projektista kehittyy oman erikoisosaamisen ohella yleisempään käyttöön tarkoitettu sovellus, joka esitellään lisensiaatintutkimuksessa. Ammattikentän ja yliopistokoulutuksen välisestä vuorovaikutuksesta saatu hyöty on kaksisuuntainen: tieteellisen tutkimuksen sisällyttäminen erikoistumisopintoihin avaa uusia näkökulmia psykologin työhön ja ammatilliseen kehittämistyöhön liittyvät tutkimukset rikastutttavat yliopistojen omaa tutkimusta. Hankittu tieto ja kokemus käytetään vuorostaan hyödyksi laitosten perusopetuksessa. Erikoispsykologikoulutuksen opiskelijajoukko on hajallaan työpaikoissaan eri puolilla maata. Koulutuksessa pääpaino on seminaarityyppisillä ryhmäistunnoilla, joihin kytketään omakohtainen teoriaopiskelu, harjoitukset ja palaute. Toisen puolen opinnoista muodostaa oma tutkimus, jota tuetaan erilaisin ohjausjärjestelyin. Kolmas tärkeä elementti on omaan ammattityöprosessiin kytketty työnohjaus, joka voi tapahtua yksilöllisesti tai 2–6 hengen pienryhmissä. Tutkijakoulussa tärkeimpinä tavoitteina ovat tutkimuksen laadun kohottaminen ja tasokkaan tutkijapolven kasvattaminen. Alan sisäinen sekä lähialojen kanssa harjoitettu yhteistyö tarjovat merkittävän synergiaedun. Asiantuntemukseen perustuvalla työnjaolla varmistetaan viimeisimmän tutkimustiedon välittyminen tohtoriopiskelijoiden käyttöön. Ohjaus tapahtuu omassa tutkimusryhmässä, jossa opiskelijan väitöskirjan aihe liittyy ryhmän laajempaan tutkimushankkeeseen. Koulutusta monilla menetelmillä Psykologian alalla koulutetaan oppimisen asiantuntijoita – ovathan oppimisen ja tiedon prosessoinnin tutkimus eräitä tutkimuksen painoalueita. Eri tutkimusryhmissä tuotettuja tuloksia sovelletaan suoraan opetustilanteissa. Verkoston erityinen tehtävä on välittää kokemuksia ja muokata hyviä käytänteitä laajempaan Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) käyttöön. Virtuaaliopetus ja videovälitteiset luennot ovat yleistymässä, mutta näiden ohella laitoksilla vierailevat edelleen myös elävät asiantuntijat. Psykologin ammattitaitojen opiskelussa eräs tärkeimmistä elementeistä on sosiaalisten taitojen harjaannuttaminen, mikä edellyttää henkilökohtaiseen vuorovaikutukseen perustuvia opetustilanteita. Tämä perusasetelma ei ole muuttunut miksikään opetusmenetelmien kehittymisestä ja monipuolistumisesta huolimatta. Virtuaaliopetuksen menetelmät pohjautuvat toisaalta vuorovaikutteiseen video-opetukseen, toisaalta eri etäopiskelualustojen hyväksikäyttöön. Tyypillinen opetustapa on laajalle joukolle videovälitteisesti järjestetty luentosarja, jossa asiantuntijat vaihtuvat. Tavallisimmin power point -esityksen muotoon työstetyt oheismateriaalit välitetään opetustilanteessa on line -yhteyksiä käyttäen. Videolähetys voi olla myös vuorovaikutteinen tilanteen ja osanottajajoukon koon mukaan. Esimerkkinä siitä, miten tämä periaatteessa yksinkertainen toimintamalli voi verkottuneessa ympäristössä saada uusia ulottuvuuksia on vuonna 2001 käynnistetty kurssi: ”Cognitive and Neural Aspects of Bilinqualism” -kurssilla oli kaksi pääohjaajaa, prof. Matti Laine Åbo Akademista ja tutkija Raymond Bertram (Hollanti) Turun yliopistosta. Kurssin sisältö oli kytketty professori Laineen koordinoimaan monitieteiseen, Suomen Akatemian rahoittamaan ”Kaksikielisyystutkimukseen”. Opetus tapahtui periodiluonteisesti video-opetuksena, kurssin oheismateriaalit olivat Power Point muotoisina ja myös etukäteen imuroitavissa kurssia varten perustetuilta WWWsivuilta. Lisänä oli sähköpostin välityksellä opettajien ja opiskelijoiden keskustelukanava. Erityistä oli se, että kurssi oli verkotettu kolmen verkoston kesken. Psykonetin lisäksi siihen osallistuivat myös valtakunnallinen kieliteknologian opetuksen verkko sekä ”International University of Turku”, johon kuuluvat kaikki Turun korkeakoulut. Yhteensä noin 30 osanottajaa osallistui kurssiin Jyväskylästä, Turusta ja Helsingistä. Kurssin opiskelijoiden palaute oli pääasiasiassa ”very good” tai ”exellent”. Monialaisen opiskelijajoukon ja tieteiden välisen keskustelun tuomaa synergiaetua pidettiin tärkeänä. Toisessa järjestelyssä videovälitteisen opetuksen rinnalle on järjestetty etäopiskelukanava (Lotus Learning Space, WebCT tai vastaava), jossa opiskelijat kommunikoivat ohjaajan sekä toistensa kanssa. Opiskelumateriaalia työstetään yhdessä ja opiskelua tuetaan puhelinneuvotteluilla ja palautekeskustelulla. Palaute kootaan ja raportoidaan. Tämä opetusmuoto on nopeasti yleistymässä ja käyttökelpoinen varsinkin erikoispsykologikoulutuksessa, jossa se on opiskelijalle edullinen ja ajankäytön kannalta mielekäs. Psykonet organisaationa vastaa siitä, että kurssien tuotoksina syntyneet seminaarityöt, keskustelut ja kommentit kerääntyvät yhteiseen tietopankkiin jatkokäyttöä varten. Tähänastinen palaute on ollut hyvin myönteistä. Oman työn ohessa opiskeleville erikoispsykologiopiskelijoille maantieteellisten etäisyyksien voittaminen on lähes välttämätön opiskelun ehto. Jopa henkilökohtaisen työnohjauksen järjestäminen videovälitteisesti onnistuu pitkienkin etäisyyksien päästä luontevasti. Näin Muoniossa ja Kittilässäkin toimivien psykologien on käytännössä mahdollista osallistua koulutukseen siitä huolimatta, että alan lähin opinahjo sijaitsee Jyväskylässä. Virtuaaliopetus on lisääntynyt jatkuvasti. Vuonna 2000 järjestettiin viisi virtuaaliopintojaksoa, vuonna 2001 kuusi ja vuonna 2002 ohjelmassa on jo 15 videovälitteisesti tai verkkotyökaluin järjestettävää jaksoa. Suurin osa opetukses- 353 354 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) ta on ohjattu suurille opiskelimäärille ja kaikille laitoksille, mutta myös eräät kahden tai kolmen laitoksen väliset erikoiskurssit ovat vakiinnuttaneet paikkansa. Ongelmalähtöinen klinikkaopetus hyötyy verkostosta Ongelmalähtöisen asiakastyön opetusmenetelmän ideana on saada tuntuma ammattikäytäntöön ottamalla vastaan omia asiakkaita laitosten yhteyteen perustetuissa palvelupisteissä (klinikoissa). Opiskelu kytkeytyy tavallisesti samalla laitosten tutkimusprojekteihin, joita toteutetaan yhteistyössä yliopistojen ulkopuolisten laitosten, sairaaloiden tai muiden vastaavien organisaatioiden kanssa. Myös erikoispsykologikoulutuksen opiskelijoiden omat tutkimusaiheet liittyvät usein samoihin projekteihin. Opetuksessa ongelmakeskeisyys merkitsee sitä, että kurssit muodostetaan asiakkaiden tarpeiden perusteella ja opiskelijoiden rooli on aktiivisesti etsiä ja soveltaa näihin tarpeisiin vastaavaa tietoa. Opetus on tavallisesti myös monialaista ja siihen osallistuu tyypillisesti muiden lähialojen, kuten sosiaalityön, lääketieteen ja erityisopettajakoulutuksen opiskelijoita. Klinikkaopetusmuoto on vanhastaan tuttu ja yleisesti käytetty tapa harjoitella psykologien ammattikäytäntöjä. Se on myös työläs ja paljon resursseja vaativa. Erikoispsykologikoulutuksella on ollut klinikoiden kehitykselle ratkaiseva merkitys. Opetuksessa voidaan nyt käyttää hyväksi eri koulutustasoilla opiskelevien tietoja ja taitoja erikoiskoulutuksen opiskelijoiden toimiessa samalla perusopiskelijoiden ohjaajina. Psykonetin tuella laitosten klinikat ovat päässeet hyötymään toistensa erikoisosaamisesta. Resursseja yhdistäen on saatu nopeasti luoduksi asiantuntemukseltaan kattava klinikkaverkosto, joka kykenee jo hyvin vaativaan asiakastyöhön. Sisäisesti hyvin järjestäytyneellä klinikkaverkostolla on useita yhteisiä hankkeita. Henkilökohtaisella opintosuunnitelmalla perspektiiviä opiskeluun Perustutkinnon jälkeinen opiskelu on itseohjautuvaa ja opiskelijakohtaisesti sovitettua. Erikoispsykologin koulutusta suunniteltaessa henkilökohtaista otetta korostettiin aluksi jopa niin, että erikoisalatkin olisi jätetty ennalta määrittelemättä, jolloin opiskelija olisi saanut itse nimetä spesialiteettinsa. Tämä malli osoittautui jo käytännön syistä liian vaikeasti hallittavaksi ja myöhemmin on todettu myös kohtuullisen tiukasti stukturoidun opetussuunnitelmarakenteen ryhdistävä vaikutus. Ohjelmiin on kuitenkin jätetty huomattava väljyys yksilöllisille valinnoille. Koulutuksen aloittava opiskelija suunnittelee koko nelivuotisen ohjelmansa yh- Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) dessä ohjaajansa (henkilökohtainen tuutori) kanssa laatimalla aluksi henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) suuntautumisensa, työnkuvansa ja aiemman kokemuksensa pohjalta. Käytäntö on muovautunut itsestään, koska erikoiskoulutukseen tulevalla on yleensä tarjottavana ohjelmaansa muusta yhteydestä hankittuja opintosuorituksia. Opiskelijoiden tasapuolisen kohtelun varmistamiseksi yksilöllisiä suunnitelmia säädellään yhteisin säännöin, joiden avulla määritellään esimerkiksi korvaavien suoritusten tuottamat opintoviikkokertymät. Menetelmä tukee opiskelijan motivaatiota ja tekee mahdolliseksi erikoistumisen varsin henkilökohtaisista lähtökohdista. Myös tutkijakoulun opiskelijat tekevät henkilökohtaisen jatko-opiskelusuunnitelman. Tutkijakoulussa opiskeluympäristönä on tutkimusprojekti, jossa oma väitöskirjan ohjaaja on läsnä päivittäin. Kaksi kertaa vuodessa tutkijakoulutettavat kokoontuvat kaksipäiväiseen syys- ja kevätsymposioon, joissa käsitellään yleisiä tai erityisiä teemoja sekä suunnitellaan yhdessä ohjaajien kanssa jatkotoimia. Kevät- ja syyssymposioissa on varattu aikaa erityisesti asiantuntijoiden antamalle henkilökohtaiselle ohjaukselle, joka suunnitellaan ohjaajan kanssa jo ennakolta. Samalla opiskelijoilla on mahdollisuus saada ohjausta myös oman tutkimusryhmän ulkopuolisilta ohjaajilta, minkä on todettu merkittävällä tavalla edistävän väitöskirjatyön etenemistä, sekä lisäävän muutenkin yhteistyötä ja liikkuvuutta tutkimusryhmien välillä. Tutkijakoulu on ottanut tavakseen myös ”puolivälikurkistuksen”, nelivuotisen koulutuskauden puolivälissä tarkistetaan kunkin eteneminen. Ammattiväki ja opiskelijat, korvaamattomat yhteistyökumppanit Psykologian opiskelijaksi pääsy on vaikeaa. Vain kymmenisen prosenttia pyrkijöistä mahtuu sisään. Peruskoulutuksen aloittaa vuosittain noin 200 opiskelijaa. On luonnollista, että huolella valittujen opiskelijoiden paikallisesti pienehköt ryhmät pysyvät kiinteinä ja valtakunnallinenkin yhteistyö toimii. Psykonet on tarjonnut myös tässä tukensa. Suomen psykologian opiskelijoiden liitolla (SPOL) on edustajansa Psykonetin toimintaorganisaatiossa ja vuorovaikutus on vilkasta. Opiskelijat ovat käyttäneet tätä kanavaa monissa tutkintoa ja opetussuunnitelmia koskevissa laajakantoisissa asioissa ja saaneet näin näkemyksilleen paikallisen vaikuttamisen ohella myös valtakunnallista painoarvoa. Erikoispsykologikoulutuksen suunnittelu ja organisointi ei olisi mahdollista ilman ammattikentän tukea. Psykonetin onneksi alan ainoa ammattijärjestö, Suomen Psykologiliitto edustaa maan psykologeja lähes sataprosenttisesti. Ammattijärjestö tarjoaa näin runsaasti luotettavaa tilastotietoa ja muuta ajantasaista materiaalia koulutuksen suunnitteluun ja sen onnistumisen arviointiin. Yhteistyö onkin saumatonta ja jatkuvaa. Psykonetin kautta tapahtuvan yliopistokytkennän ansiosta ammattijärjestöllä on vuorostaan erityinen valmius osallistua psykologien koulutusta koskevaan valtakunnalliseen ja kansainväliseen keskusteluun. Suomalainen erikoispsykologin koulutusmalli – akateemisen opiskelun ja ammattitoiminnan yhdistäminen yliopistollisesti valvottuna järjestelmänä – on he- 355 356 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) rättänyt Euroopassa erityistä kiinnostusta. Psykonetilla on ollut Suomen yhteisenä edustajana näkyvä rooli projektissa, jossa 15 Euroopan maan yliopistot valmistelevat yhteismitallista psykologitutkintoa ja kansainvälistä psykologidiplomaa. Seurauksena on ollut Suomen roolin huomattava korostuminen ajankohtaisessa Euroopan alueella käytävässä koulutuspoliittisessa keskustelussa sekä akateemisella että ammattipsykologien yhteistyöfoorumilla. 3 Olemmeko onnistuneet? Psykonetin tavoitteena ei niinkään ole ollut uusien innovaatioiden keksiminen vaan pikemminkin hyviksi koettujen keinojen jalostaminen ja levittäminen. Parhaat tulokset koulutuksessa on saavutettu silloin, kun on maltettu tehdä ensimmäiset kokeilut rajatuissa olosuhteissa ja riittävästi reflektoiden. Näin Psykonet on kehittänyt omaan käyttöönsä eräänlaisen virtuaalikoulutuksen koelaboratoriomenetelmän. Esimerkkinä tehtävän pitkäjänteisyydestä ja käytännön vastuksien voittamisesta on pisimpään työn alla ollut virtuaalimuotoinen opetus neuropsykologian alalla: Neuropsykologian valtakunnallisen virtuaaliopetuskurssin kehityshistoria Vuosi 1997 Neuropsykologian kurssi Paljas vuorovaikutteinen videoneuvotteluyhteys, oheiskalvot kameravälitteisesti, mutta varmuudeksi myös ennalta postitse • Ongelmia; siltayhteys katkeilee, ääni heikko • Opetuksen aikataulut eivät sovi yhteen Vuosi 1999 Neurotieteen perusteet Videoluennot vuorovaikutteisesti, oheismateriaalit (pääasiassa Power Point) vain verkkovälitteisesti • Opetuksen aikatauluissa vielä sovittamista • Ongelmia; ääntä ja kuvaa parannellaan vielä Vuosi 2000 12 esityskertaa, 200 opiskelijaa Silta viidelle paikkakunnalle Pakollinen opintojakso Neuropsykologian perusteet Videoluennot vuorovaikutteisesti, oheismateriaalit on-line,www-sivuilla keskustelupalstat, tutorointi keskustelun aktivoimiseksi Ei teknisiä ongelmia Vuosi 2002 12 esityskertaa, 200 opiskelijaa Silta viidelle paikkakunnalle Valinnainen opintojakso Neuropsykologian luentokurssi Videoluennot vuorovaikutteisesti, oheismateriaalit on-line,www-sivuille lisätty keskustelupalstat Opetuksen aikataulut sovitettu Tekniset ongelmat voitettu, Funet-verkko jo riittävän tehokas Vuosi 2001 16 esityskertaa, 100 opiskelijaa Silta kolmelle paikkakunnalle Valinnainen opintojakso Neuropsykologian kurssi on vakiinnuttanut asemansa 12 luentokertaa, 229 opiskelijaa Silta viidelle paikkakunnalle Pakollinen opintojakso Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Neuropsykologien ensimmäisistä kokeiluista alkunsa saanutta kurssimallia ja sen kokemuksia on käytetty hyväksi muiden vastaavankokoisten opetustapahtumien järjestämisessä. Psykologian alalla opiskelijoiden valmistuminen on ollut käytännössä lähes sataprosenttista ja opintojen keskeyttäminen vähäistä. Ala on eräs jatkokoulutusintensiivisimpiä. Kota-tietokannan tulosmittarit vahvistavat, että Psykonet onnistuu jatkokoulutuksessaan hyvin. Psykonetin erikoispsykologikoulutuksella ja tutkijakoululla on ollut tässä selvä myönteinen merkitys. Vuosina 1999–2001 psykologian alalta valmistui keskimäärin 1,6 jatkotutkintoa vuodessa professorin virkaa kohden. Tällä tuloksella psykologian ala on tilastossa ensimmäisellä sijalla yhdessä terveystieteiden kanssa. Perustutkinnoissakin ollaan kärkisijoilla; runsaat kolme tutkintoa opettajaa kohden vuosittain. Tällä määrällä psykologian ala asettuu tilastossa kolmannelle sijalle. Eräänä tärkeimpänä saavutuksenaan Psykonet pitää erikoispsykologikoulutuksen asiantuntijaverkoston syntymistä. Erikoispsykologin koulutusoppaan alkulauseeseen kirjattiin vuonna 1997 rohkea oletus: ”Ensimmäisistä erikoispsykologin koulutuksen saaneista muodostuu omalla erikoisalallaan se pioneeriryhmä, jonka varassa myöhempi koulutusjärjestelmä kehittyy”. Viiden vuoden kuluttua voimme havaita, että meillä on jo yli sadan pioneerin joukko, joista merkittävä osa muun muassa osallistuu aktiivisesti perusopiskelijoiden opetukseen klinikkaympäristöissä. Onnistumisen testaamiseksi Psykonet on hanakasti etsinyt palautetta tekemisistään. Se on teettänyt useita selvityksiä, raportteja, ja kyselyitä, joiden avulla on tutkittu toiminnan oikeaa kohdentamista ja toimintatapoja. Näiden ohella laitokset keräävät säännöllisesti palautetta toiminnastaan myös valtakunnallisiin arviointiprojekteihin osallistuen. Esimerkiksi Joensuun yliopiston psykologian laitos osallistui Korkeakoulujen arviointineuvoston organisoimaan ohjauksen arviointiprojektiin vuonna 2001. Yksittäisten kurssien opiskelijapalaute on ollut pääasiasiassa myönteistä. Kurssikohtaista palautetta on kerätty lomakkeilla, mutta erikoispsykologikoulutuksessa myös vapaamuotoisesti ja keskustelevasti erikoisalojen omilla Lotus Notes-kotisivuilla. Korjausesitykset on koetettu ottaa huomioon heti. Esimerkiksi videovälitteisten kurssien alkuvaiheessa opiskelijat moittivat yhteyksien epävarmuutta. Tämä saatiin korjatuksi sillä, että kaikille laitoksille hankittiin yhtenäiset videoneuvottelulaitteistot. Onnistuneita laaja-alaisen palautteen ja rakentavan kehittelyn foorumeita ovat olleet yhteiset seminaarit ja yleiskokoukset opiskelijoiden kanssa. Uutena muotona oli viimeksi Psykologia-kongressin 2002 yhteydessä järjestetty Psykonetin koulutussymposium, jossa sekä opiskelijoiden että Psykologiliiton edustajat aktiivisesti kommentoivat koulutuksen eri tasoja ja muotoja koskevia alustuksia. Psykonet teetti vuonna 2001 siihenastisesta toiminnastaan arvioinnin työryhmällä, jonka puheenjohtajana oli professori Jarkko Hautamäki Helsingin yliopistosta. Arviointiraportissa annetaan tunnustusta monista saavutuksista. Arviointiryhmä katsoi, että ”Psykonetin toimintakuntoon saattaminen on ollut merkittävä kansallinen saavutus”. Keskeisenä innovaationa pidetään erikoispsykologin koulutusta ja sen järjestämistapaa. Poikkeuksellista on arviointiryh- 357 358 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) män mielestä se, että eri yliopistojen laitokset ovat kyenneet yhteistyöhön, joka ei ole ainoastaan keskustelevaa vaan myös päätösvaltaa jakavaa. Samalla on todettava, että laitosten välinen luottamus on saavutettu pitkäaikaisella yhteistyöllä. Psykonet-verkostoa on palkittu Onnistuminen ei ole vain Psykonetin oma kokemus, vaan verkosto on tunnettu ja tunnustettu sen ulkopuolellakin. Toiminnastamme olemme saaneet seuraavat viralliset tunnustukset. • • • Koulutuksen huippuyksikköpalkinto Psykonet-verkostolle 1997–98 Koulutuksen laatuyksikköpalkinto Helsingin yliopiston psykologian laitokselle 2001–2003 Suomen erikoispsykologikoulutus on saanut myös kansainvälistä tunnustusta. EFPPA (Euroopan psykologiammattiliittojen yhteisfederaatio, johon kuuluu 30 maata) on valinnut Suomen erikoispsykologikoulutusjärjestelmän parhaaksi koulutusinnovaatioksi vuonna 2000. Vuodesta 2000 Psykonetilla on ollut myös sisäinen palkitsemisjärjestelmä. Kahden vuoden välein jaetaan Hyvän kouluttajan ja Nuoren tutkijan palkinnot. Kumpikin palkinto on jaettu tähän mennessä kerran. Palkintojärjestelmään kuuluu myös Varttuneen tutkijan palkinto, joka jaetaan jatkossa menestyksellisen tutkijauran tehneelle henkilölle. Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Kriittiset pisteet Koulutusjärjestelyiden tähänastiset tulokset tyydyttävät Psykonetin väkeä, vaikka tehtävää jatkossa riittääkin. Joka tapauksessa muutos verrattuna lähtötilanteeseen 1980-luvulla on dramaattinen. Psykonetin piiristä ei juuri löydy niitä, jotka olisivat valmiita palaamaan verkostoa edeltävään aikaan. Matkan varrella on tehty havaintoja myös sudenkuopista, joita on opittava välttämään. Tärkeintä on, että tavoitteet ovat selkeät ja työskentely pitkäjänteistä. Monisolmuisessa horisontaaliverkostossa asiat puuroutuvat tavanomaista linjaorganisaatiota herkemmin. Epäonnistuminen on todennäköisintä silloin, kun yritetään saada tuloksia liian nopeasti ja koko rintaman leveydeltä voimavaroja samalla hajoittaen. Kun pääosin toimitaan vapaaehtoistyön varassa ja muutenkin kiireisinä, on väsyminen alituisena uhkana. Tehtäviä ja eri toimintojen vetovastuuta on saatava jaetuksi ja tekijöitä vaihdetuksi riittävän, mutta ei liian usein. Psykonet on havainnut myös sen tosiasian, että virtuaalinen verkko ei korvaa lähikontaktia. Pelkästään verkkoympäristössä työskentelevä joutuu helposti eristykseen, ellei hän kiinnity fyysisen lähiympäristön yhteisöön. Irrallisuus ja oman työyhteisön puute ovat hyvinvoinnin vaaratekijöitä, joiden eliminointiin on paneuduttava. Suuri ongelma on myös rahoituksen epävarmuus. Verkoston keskeisin työ, erikoispsykologin pitkäjänteinen koulutus on tullut jäädäkseen, mutta rahoituspohja on neuvoteltava lähes vuosittain. Pelkona on opettajien ja muiden työntekijöiden liiallinen vaihtuvuus ja hakeutuminen varmemman työsuhteen piiriin. Tarvittava pitkäjänteisyys on koetettu varmistaa sitomalla opetukseen tiiviisti myös laitosten vakituista henkilökuntaa ja kehittämällä peruskoulutuksen ja erikoispsykologikoulutuksen vuorovaikutusta. 4 Miten tästä eteenpäin? Uusille aloille ja Eurooppaan Psykonet on vuosien 2001 ja 2002 aikana erityisesti paneutunut alan koulutustarpeen arviointiin ja tulevaisuuden näkymien visiontiin. Teemaa on käsitelty yleiskokouksissa ja siitä on järjestetty erityinen Koulutustarvearviointiseminaari. Työmarkkinoiden tarpeita ja kehitystä seurataan ammattiliiton kanssa käytävän jatkuvan keskustelun kautta ja tietoa käytetään hyväksi erikoispsykologikoulutuksen opiskelijapaikkojen järjestämisessä. Näköpiirissä on tarve varsinaista erikoispsykologikoulutusta lyhyempien täydennyskoulutusjaksojen järjestämiseen. Jo tunnistettuja, uusia erikoisalueita ovat kriisipsykologia, oikeuspsykologia ja psykogerontologia.Näistä osalla on jo konkreettista koulutustoimintaa. Keskusteluja on ollut myös terveysriskien ehkäisyn kannalta keskeisen ”riippuvuuskäyttäytymisen” (päihteet, liikasyöminen, pelaaminen) psykologian yhteisen jakson kehittely yhdessä sosiaalipsykologien kanssa. 359 360 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Psykonetin arviointiraportti suositteli erikoisalojen tarkistamista myös muun kuin terveydenhuollon ammattien näkökulmasta. Liikahdus tähän suuntaan on jo tapahtunutkin, tosin toistaiseksi vasta perusopintojen tasolla. Varsinaisen psykologikoulutuksen ohella Psykonet on varautunut vastaaman yhteiskunnan haasteisiin erityisiä maisterikoulutusohjelmia kehittämällä. Ajankohtaisin on vuonna 2001 alkanut teknopsykologian hanke ”Ihminen kohtaa teknologian”. Hankkeessa ytimenä on se tietoyhteiskuntatutkimuksen tavoite, jonka mukaan teknologiaa tulee kehittää ihmisläheisemmäksi. Erityisenä haasteena on uuden tutkimusmetodologian kehittäminen ihmisen ja tekniikan vuorovaikutuksen tutkimiseen. Suunnitelman lähtökohtana on kansainvälisen tason ohjelma, johon opiskelijat valitaan monialaisesti muun muassa tekniikan ja psykologian opiskelijoiden joukosta. Kehitys vie myös yhä lisääntyvän kansainvälisen kanssakäymisen suuntaan. Tämä on selvimmin havaittavissa tutkijakoulussa, jonka opiskelijoille kansainväliset kontaktit ovat arkipäivää. Verkoston kannalta on huomionarvoista, että Psykonet on alkanut järjestelmänä kiinnostaa myös naapurimaita. Verkoston toimintaa on käyty esittelemässä Ruotsissa, Tanskassa, Norjassa ja Virossa. Suunnitelmia keskinäisen verkostoyhteistyön kehittämiseksi Psykonetin kanssa pohjoismaissa on jo vireillä ja kontakteja pidetään yllä keskinäisten vierailujen muodossa. Bolognan julistuksella käynnistetty tutkintorakenteen muutos tuo todennäköisesti uusia tehtäviä psykologian maisterin tutkinnon sisältörakenteen uudistamiseen kansainvälisen liikkuvuuden edistämiseksi. Kansainvälinen vuorovaikutus on jo toisaalta saanut aikaan paineita täydennyskoulutusjärjestelmän luomiseksi niitä varten, jotka haluavat saada psykologin ammatin harjoittamisoikeuden Suomessa ulkomaisella pohjakoulutuksella. Psykonet on luonteva vastaus kaikkiin näihin koulutustehtäviin. Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Ehdotus korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköksi – ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Laitos/yksikkö Turun yliopisto (koordinaatioyliopisto) Yliopistoverkosto Psykonet Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Oili Pyysalo 02-3335431 pyysalo@utu.fi Yliopiston ehdotus koskee (ympyröikää oikea vaihtoehto) 1 2 3 4 tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa 5 tutkijakoulua 6 verkostohanketta 7 muuta, mitä? Korkeakoulujen arviointineuvosto pyytää antamaan laatuyksikköehdotusta koskevat tilasto- ja taustatiedot soveltuvilta osin tällä lomakkeella. Laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua. Määrällisiä tietoja käytetään asiantuntijaryhmissä lähinnä kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen tekijän antaman koulutuksen laajuudesta. Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa. Eri yliopistojen (6 kpl) rekisterit eivät yhteensovitettavia. 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat 1999 2000 2001 Aloituspaikat 196 Ensisijaiset hakijat 2493 Hyväksytyt uudet opiskelijat 196 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 168 Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 1426 Suoritetut ylemmät perustutkinnot 190 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina 6,5 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina 196,5 Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot 220 2482 220 202 1441 176 6,0 194,9 226 2357 226 195 1475 185 6,0 194,7 1999 2000 2001 367 30 22 411 18 16 376 36 14 1999 2000 2001 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 361 362 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Erilliskoulutus (esim. opettajan pedagogiset opinnot) Opiskelijat yhteensä (hyväksytyt 1997-2001) Yksikössä erilliskoulutuksessa suoritetut opintoviikot yhteensä Muu yksikön antama koulutus 1999 2000 2001 173 229 273 1999 2000 2001 1999 2000 2001 124 26 5 1 10 11 13 48 79 130 29 5 1 9 13 14 50 72 131 30 8 0 8 13 12 52 74 Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Kuvaus koulutuksesta 2. Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus- ja tutkimushenkilökunta, henkilötyövuodet yhteensä Professorit (nimet pyydetään alla) Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muun henkilökunnan määrä Professorien nimet ja tehtäväalat vuonna 2001 (jatketaan tarvittaessa kääntöpuol.) Psykonetin toimintaan osallistuvat kaikki alan professorit jollakin tavoin. Keskeisiä ovat laitosten johtajat sekä erillisten työryhmien johtajat. Erikoispsykologikoulutukseen on rekrytoitu eri rahoituksella 5 osa-aikaista professoria. Psykologian alan lisäksi mukana ovat jossain määrin mukana myös kehitys-, kasvatus-,sosiaali-, ja työpsykologian professorit eri yliopistoista ja tutkimusyksiköistä. Keskeisiä professoreita ovat: Psykonetin puheenjohtaja Hannu Perho JoY, Tutkijakoulun johtaja Kimmo Alho HY, Erikoispsykologikoulutuksen johtaja Jarl Wahlström, JY, Virtuaaliopetuksen johtaja Jari Hietanen, TaY, Perustutkinto-opetuksen johtaja Tapani Korhonen, JY, sekä laitosten johtajat Heikki Hämäläinen, TY, Hannu Räty JoY, Markku Ojanen, TaY, Matti Laine, ÅA (Psykonetin varajohtaja)sekä erikoispsykologiakoulutuksen professorit Juhani Vilkki HY, Juhani Julkunen HY, Katri Räikkönen HY, Anna-Liisa Elo JY, Timo Ahonen JY. Erillisten hankkeiden johtoryhmissä ovat Risto Näätänen HY, Heikki Lyytinen JY, Jari Nurmi JY, Liisa Keltikangas-Järvinen HY. Lisäksi n. 20 psykologian tai lähialan prof. 3. Yksikön rahoitus (käyttö vuosittain) Toimintamenomäärärahat, 1000 mk Ulkopuolinen rahoitus, 1000 mk 4. Tutkijakoulutoiminta Toiminta tutkijakoulun koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina 1999 2000 2001 4611 2195 4182 1663 4015 1585 Psykologian tutkijakoulu( k, TY) 1995-1998, 1999-2002, 2003-2006; Opetusministeriön rahoittamia tutkijakoulupaikkoja 15-18, muulla rahoituksella 30-40 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Valmistumisvuosi Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa 1997 1998 1999 87,3 87,9 89,7 – sijoittumistietojen lähde Kota – arviointi tiedon luotettavuudesta, Psykologien työllisyys on erittäin hyvä: näennäinen työttömyys johtuu esim. sijoittumisselvitysten vastaus-% ammattiliiton tilaston mukaan valmistumisen jälkeisestä viiveestä työmarkkinoille siirtymisessä. Pohjois-Suomessa on täyttämättömiä virkoja. Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä, tavoitteet ja sisällöt Yliopistoverkosto Psykonetin muodostavat Helsingin, Joensuun, Jyväskylän,Tampereen ja Turun yliopistojen sekä Åbo Akademin psykologian laitokset. Psykonet-verkosto kattaakin merkittävän osan koko alan koulutuksesta ja tavoitteena on yhdistää eri psykologian laitosten asiantuntemus, myös monitieteisesti. Koulutus toimii psykologian koulutuksen kaikilla tasoilla, antaen perustutkinto-, erikoiskoulutus ja tutkijakouluopetusta.Toiminnan pääpaino on kuitenkin erikoispsykologin koulutuksessa. Verkosto perustelee asemansa koulutuskentässä nasevasti ja uskottavasti.Verkoston toiminta on myös hyvin organisoitu niin, että sen organisatoriset ratkaisut tukevat toiminnan verkottuneisuutta. Perustutkintotasolla tavoitellaan synergiaetuja laajojen kurssien kautta, mutta Psykonetin kautta organisoidaan myös yksilöllisempää klinikkakoulutusta. Erikoispsykologin koulutuksessa teoreettinen tieto yhdistetään opiskelijan omaan tutkimusprojektiin, joka taas liittyy hänen ammattityöhönsä. Näin saadaan rakennettua vankka yhteys tutkimuksen ja ammattikäytännön välille. Ratkaisut osoittavat innovatiivisuutta ja kehittämisen jatkuvuutta siinä, miten vuorovaikutus, alueellinen tasa-arvo ja resursointi, kuten yhteisten tiedonhallinta- ja laitekokonaisuuksien käyttäminen voidaan huomioida verkoston toiminnassa. Koulutuksen toteutus Psykonetissa perusopetusta, erikoistumista ja tutkimusohjausta suunnataan tarkoituksenmukaisesti sekä suurryhmäopetuksena että pienryhmissä klinikkaopetuksena. Näin opetuksen sisällöt sanelevat opiskeluympäristön muodon, rakenteen ja ilmapiirin. Psykonetin opetuksessa käytetään ongelmalähtöisen koulutuksen ajattelutapaa, josta esimerkkinä edellä mainittu klinikkakoulutus. Klinikkakoulutuksessa opiskelija saa tuntumaa ammattikäytäntöön ottamalla vastaan omia asiakkaita.Verkoston monialaisuus tukee asiakkaan kohtaamista, jossa tarvitaan monia eri näkökulmia. Ehdotuksessa mainitaan, että tutkimusryhmissä tuotettuja tuloksia sovelletaan opetustilanteisiin, mutta tästä olisi voinut olla enemmän konkreettisia esimerkkejä. Psykonetissa ovat mukana maan kaikki psykologian laitokset ja joitakin lähitieteen laitoksia. Koulutus on organisoitu sekä videovälitteisinä luentoina että virtuaaliopetuksena, minkä lisäksi laitoksilla vierailee myös konkreettisesti asiantuntijoita. Käytössä on sekä verkko-opetus että kontaktiopetus, jotka tukevat toisiaan. Ehdotuksesta ilmenee, että virtuaaliopetus on ilmeisen osaavalla ja vakiintuneella pohjalla. Verkoston opiskelijat tekevät henkilökohtaisia opintosuunnitelmat. Ehdotuksesta ei kuitenkaan käy ilmi, miten ohjaussuhteet toimivat eri erikoisalojen ja laitosten välillä. Tutkijakoulussa seurataan opiskelijoiden etenemistä myös niin sanotulla ”puolivälikurkistuksella”, mikä on hyvä tapa estää opiskelijoiden opintojen mahdolliset keskeytymiset. Koulutuksen arviointi Laitokset keräävät säännöllisesti palautetta toiminnastaan, ja arviointi ulottuu kertaluonteisista laaja-alaisista arvioinneista jatkuvaluonteisiin arviointeihin ja itsearviointeihin. Verkostossa on tehty useita selvityksiä, raportteja ja kyselyjä, joiden avulla on tutkittu toiminnan kohdentamista. Ehdotuksessa on myös kriittistä itsearviointia. Verkosto on ansiokkaasti pohtinut toimintaa uhkaavia tekijöitä, joita pyritään välttämään 363 364 Yliopistoverkosto Psykonet (koordinoi Turun yliopisto) tavoitteellisella, selkeällä ja pitkäjänteisellä työskentelyllä. Näitä ovat muun muassa vetovastuiden jakaminen, riittävät lähikontaktit ja rahoituksen varmistaminen. Verkoston ehdotuksessa esitetty Neurologian valtakunnallinen virtuaaliopetuskurssi on hyvä esimerkki innovatiivisuudesta ja toiminnan kehittämisestä. Useamman vuoden kestänyt virtuaaliopetuskurssi on antanut mahdollisuuden kerätä toiminnasta arvokkaita kokemuksia ja arviointeja, joita voidaan hyödyntää myös muussa opetuksessa. Yleisarvio Psykonetin toiminta on vakiintunutta ja sillä on valtakunnallisesti merkittävä asema psykologien koulutuksessa, erityisesti erikoisalojen suhteen. Verkoston toiminta on hyvin organisoitunutta, ja se perustelee koulutuksen tavoitteet hyvin. Koulutuksen toteutuksessa käytetään sekä videovälitteisiä luentoja, virtuaaliopetusta että laitoksilla vierailevia ”eläviä” asiantuntijoita. Koulutuksessa toteutuukin hyvin verkko- ja kontaktiopetuksen vuorottelu. Klinikkakoulutus on hyvä esimerkki siitä, miten verkoston monialaisuutta voidaan käyttää opetuksessa hyväksi. Toiminnan kansainväliset yhteydet jäävät hieman epäselviksi. Samoin verkoston saamien tunnustusten vaikutus toiminnan kehittämiseen. Opiskelijoiden ohjausta on pohdittu. Tutkijakoulun päivittäisin tuen ja ohjauksen lisäksi opiskelijat tekevät erikoispsykologikoulutuksessa henkilökohtaisen opintosuunnitelman. Verkosto myös arvioi toimintaansa järjestelmällisesti ja jatkuvasti, ja sillä on tervettä itsekritiikkiä toiminnassaan. KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA PL 1425, 00101 HELSINKI Puh. 09-1607 6913 Fax 09-1607 6911 www.kka.fi 1:2000 2:2000 3:2000 4:2000 5:2000 6:2000 7:2000 8:2000 9:2000 10:2000 11:2000 12:2000 13:2000 14:2000 15:2000 16:2000 17:2000 18:2000 19:2000 20:2000 21:2000 1:2001 2:2001 3:2001 4:2001 5:2001 6:2001 7:2001 8:2001 Lehtinen, E., Kess, P., Ståhle, P. & Urponen, K.: Tampereen yliopiston opetuksen arviointi. Helsinki: Edita. Cohen, B., Jung, K. & Valjakka,T.: From Academy of Fine Arts to University. Same name, wider ambitions. Helsinki: Edita. Goddard, J., Moses, I., Teichler, U., Virtanen, I. & West, P.: External Engagement and Institutional Adjustment: An Evaluation of the University of Turku. Helsinki: Edita. Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Swedish Polytechnic, Finland. Helsinki: Edita. Harlio, R., Harvey, L., Mansikkamäki. J., Miikkulainen, L. & Pehu-Voima, S.: Audit of Quality Work. Central Ostrobothnia Polytechnic. Helsinki: Edita. Moitus, S. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2001–2003. Helsinki: Edita. Liuhanen, A.-M. (toim.): Neljä aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2001–2003. Helsinki: Edita. Hara, V. , Hyvönen, R. , Myers, D. & Kangasniemi, J. (Eds.): Evaluation of Education for the Information Industry. Helsinki: Edita. Jussila, J. & Saari, S. (Eds.): Teacher Education as a Future-moulding Factor. International Evaluation of Teacher Education in Finnish Universities. Helsinki: FINHEEC. Lämsä, A. & Saari, S. (toim.): Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintasuunnitelma 2000–2003. Helsinki: Edita. Finnish Higher Education Evaluation Council Action Plan for 2000–2003. Helsinki: Edita. Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2000. Helsinki: Edita. Gordon, C., Knodt, G., Lundin, R., Oger, O. & Shenton, G.: Hanken in European Comparison. EQUIS Evaluation Report. Helsinki: Edita. Almefelt, P., Kekäle, T., Malm, K., Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work. Satakunta Polytechnic. Helsinki: Edita. Kells, H.R., Lindqvist, O.V. & Premfors, R.: Follow-up Evaluation of the University of Vaasa. Challenges of a small regional university. Helsinki: Edita. Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Miikkulainen, L. , Stone, J., Tolppi, V.-M. & Kangasniemi, J.: Audit of Quality Work.Tampere Polytechnic. Helsinki: Edita. Baran, H., Gladrow, W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: Evaluation of Education and Research in Slavonic and Baltic Studies. Helsinki: Edita. Harlio, R. , Kekäle, T. , Miikkulainen, L. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Kymenlaakson ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. Mansikkamäki, J., Kekäle, T., Kähkönen, J., Miikkulainen, L., Mäki, M. & Kangasniemi, J.: Laatutyön auditointi. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Helsinki: Edita. Almefelt, P., Kantola, J., Kekäle, T., Papp, I., Manninen, J. & Karppanen, T.: Audit of Quality Work. South Carelia Polytechnic. Helsinki: Edita. Valtonen, H.: Oppimisen arviointi Sibelius-Akatemiassa. Helsinki: Edita. Laine, 1., Kilpinen, A., Lajunen, L., Pennanen, J., Stenius, M., Uronen, P. & Kekäle, T.: Maanpuolustuskorkeakoulun arviointi. Helsinki: Edita. Vähäpassi, A. (toim.): Erikoistumisopintojen akkreditointi. Helsinki: Edita. Baran, H., Gladrow,W. , Klaudy, K. , Locher, J. P. ,Toivakka, P. & Moitus, S.: |kspertiza obrazowaniq i nau^no-issledowatelxskoj raboty w oblasti slawistiki i baltistiki (Ekspertiza obrazovanija i nauc̀´no-issledovatelskoj raboty v oblasti slavistiki i baltistiki). Helsinki: Edita. Kinnunen, J.: Korkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Kriteerejä vuorovaikutteisuuden arvottamiselle. Helsinki: Edita. Löfström, E.: Benchmarking korkeakoulujen kieltenopetuksen kehittämisessä. Helsinki: Edita. Kaartinen-Koutaniemi, M.: Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittäminen. Helsingin yliopiston, Diakonia-ammattikorkeakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun benchmarkingprojekti. Helsinki: Edita. Huttula, T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt 2001. Helsinki: Edita. 365 366 9:2001 10:2001 11:2001 12:2001 13:2001 14:2001 15:2001 1:2002 2:2002 3:2002 4:2002 5:2002 6:2002 7:2002 8:2002 9:2002 10:2002 11:2002 12:2002 13:2002 14:2002 15:2002 16:2002 17:2002 18:2002 1:2003 2:2003 3:2003 4:2003 5:2003 Welander, C. (red.): Den synliga yrkeshögskolan. Ålands yrkeshögskola. Helsingfors: Edita. Valtonen, H.: Learning Assessment at the Sibelius Academy. Helsinki: Edita. Ponkala, O. (toim.): Terveysalan korkeakoulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Miettinen, A. & Pajarre, E.: Tuotantotalouden koulutuksen arvioinnin seuranta. Helsinki: Edita. Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.: Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita. Fonselius, J., Hakala, M.K. & Holm, K. : Evaluation of Mechanical Engineering Education at Universities and Polytechnics. Helsinki: Edita. Kekäle, T. (ed.): A Human Vision with Higher Education Perspective.Institutional Evaluation of the Humanistic Polytechnic. Helsinki: Edita. Kantola, I. (toim.): Ammattikorkeakoulun jatkotutkinnon kokeilulupahakemusten arviointi. Helsinki: Edita. Kallio, E.:Yksilöllisiä heijastuksia. Toimiiko yliopisto-opetuksen paikallinen itsearviointi? Helsinki: Edita. Raivola, R., Himberg, T., Lappalainen, A., Mustonen, K. & Varmola, T.: Monta tietä maisteriksi.Yliopistojen maisteriohjelmien arviointi. Helsinki: Edita. Nurmela-Antikainen, M., Ropo, E., Sava, I. & Skinnari, S.: Kokonaisvaltainen opettajuus. Steinerpedagogisen opettajankoulutuksen arviointi. Helsinki: Edita. Toikka, M. & Hakkarainen, S.: Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan koulutusohjelmissa. Kymenlaakson, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut. Helsinki: Edita. Kess, P., Hulkko, K., Jussila, M., Kallio, U., Larsen, S. , Pohjolainen,T. & Seppälä, K.: Suomen avoin yliopisto. Avoimen yliopisto-opetuksen arviointiraportti. Helsinki: Edita. Rantanen,T., Ellä, H., Engblom, L.-Å., Heinonen, J., Laaksovirta,T., Pohjanpalo, L., Rajamäki, T.& Woodman, J.: Evaluation of Media and Communication Studies in Higher Education in Finland. Helsinki: Edita. Katajamäki, H., Artima, E., Hannelin, M., Kinnunen, J., Lyytinen, H. K., Oikari, A. & Tenhunen, M.-L.: Mahdollinen korkeakouluyhteisö. Lahden korkeakouluyksiköiden alueellisen vaikuttavuuden arviointi. Helsinki: Edita. Kekäle, T. & Scheele, J.P: With care. Institutional Evaluation of the Diaconia Polytechnic. Helsinki: Edita. Härkönen, A., Juntunen, K. & Pyykkönen, E.-L. : Kajaanin ammattikorkeakoulun yrityspalveluiden benchmarking. Helsinki: Edita. Katajamäki, H. (toim.): Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä.Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen. Helsinki: Edita. Huttula,T. (toim.): Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksiköt 2002–2003. Helsinki: Edita. Hämäläinen, K. & Kaartinen-Koutaniemi, M. (toim.): Benchmarking korkeakoulujen kehittämisvälineenä. Helsinki: Edita. Ylipulli-Kairala, K. & Lohiniva,V. (eds.): Development of Supervised Practice in Nurse Education. Oulu and Rovaniemi Polytechnics. Helsinki: Edita. Löfström, E., Kantelinen, R., Johnson, E., Huhta, M., Luoma, M., Nikko, T., Korhonen, A., Penttilä, J., Jakobsson, M. & Miikkulainen, L.: Ammattikorkeakoulun kieltenopetus tienhaarassa. Kieltenopetuksen arviointi Helsingin ja Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakouluissa. Helsinki: Edita. Davies, L., Hietala, H., Kolehmainen, S., Parjanen, M. & Welander, C.: Audit of Quality Work.Vaasa Polytechnic. Helsinki: Edita. Sajavaara, K., Hakkarainen, K. , Henttonen, A., Niinistö, K., Pakkanen, T. , Piilonen, A.-R. & Moitus, S.: Yliopistojen opiskelijavalintojen arviointi. Helsinki: Edita. Tuomi, O. & Pakkanen, P.: Towards Excellence in Teaching. Evaluation of the Quality of Education and the Degree Programmes in the University of Helsinki. Helsinki: Edita. Sarja, A., Atkin, B. & Holm, K.: Evaluation of Civil Engineering Education at Universities and Polytechnics. Helsinki: Edita. Ursin, J. (toim.): Viisi aikuiskoulutuksen laatuyliopistoa 2004–2006. Helsinki: Edita. Hietala, H., Hintsanen, V., Kekäle, T., Lehto, E., Manninen, H. & Meklin, P.: Rovaniemen ammattikorkeakoulun arviointi. Helsinki: Edita. Varis, T. & Saari, S. (Eds.): Knowledge Society in Progress – Evaluation of the Finnish Electronic Library – FinELib. Helsinki: Edita. Parpala, A. & Seppälä, H. (toim.): Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt 2004–2006. Helsinki: Edita.
