Bachelor Sociale kompetencer og legepladsen Rasmus

Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Sociale kompetencer og legepladsen
Bachelorrapport 2015
Fællesskaber og sociale kompetencer
Skrevet af Rasmus Rande
Vejleder: Claus Malling
Pædagoguddannelsen Aarhus, Peter Sabroe
Antal anslag: 124.271
1
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Indholdsfortegnelse
Indledning .......................................................................................................................................................... 5
Problemformulering .......................................................................................................................................... 6
Metode .............................................................................................................................................................. 6
Læsevejledning .................................................................................................................................................. 6
Legeplads og legested ..................................................................................................................................... 10
Legested – børns sted .................................................................................................................................. 10
Legeplads - et sted til børn .......................................................................................................................... 11
Fællesskaber .................................................................................................................................................... 11
Fællesskabet ifølge Bauman ........................................................................................................................ 13
Konflikten mellem frihed og sikkerhed ....................................................................................................... 13
Individualisering og identitet ................................................................................................................... 14
Æstetiske fællesskaber ............................................................................................................................ 15
Etiske fællesskaber .................................................................................................................................. 16
De facto-individer og de jure-individer ................................................................................................... 16
Hvordan forholder etiske fællesskaber sig til legested ............................................................................... 17
Hvordan forholder æstetiske fællesskaber/de facto-individualiteten sig til legeplads .............................. 18
Gemeinschaft og Gesellschaft ..................................................................................................................... 18
Hvordan forholder Gemeinschaft/Gesellschaft sig til legested/legeplads .................................................. 19
Venskaber og kammeratskaber ....................................................................................................................... 19
Hvordan kan vi forstå børns venskaber ................................................................................................... 20
Venskaber kræver plads .......................................................................................................................... 21
Når voksne bestemmer, at børn skal være venner ................................................................................. 21
Venskaber og konflikter........................................................................................................................... 21
Venskabet skaber solidaritet og tryghed ................................................................................................. 22
Venskabet betyder rødder og identitetshistorier ................................................................................... 22
Det åbne venskab .................................................................................................................................... 22
Lighederne mellem venskab/kammeratskab og de præsenterede fællesskabsformer.............................. 23
Leg ................................................................................................................................................................... 24
Hvad er leg ............................................................................................................................................... 24
Gruppeleg ................................................................................................................................................ 25
Fantasileg ................................................................................................................................................. 25
Kulturen som udgangspunkt for fantasilegen (legemanuskripter) ......................................................... 26
2
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Personlige erfaringer som udgangspunkt for fantasilegen ..................................................................... 27
Rolleleg .................................................................................................................................................... 27
Konstruktionsleg ...................................................................................................................................... 28
Funktionsleg............................................................................................................................................. 28
Regelleg ................................................................................................................................................... 28
Hvilke lege lægger legeplads op til .............................................................................................................. 29
Hvilke lege lægger legested op til ................................................................................................................ 29
Sociale kompetencer ....................................................................................................................................... 30
Kompetencebegrebet. ................................................................................................................................. 30
Selvbestemmelse ..................................................................................................................................... 31
Kompetencer – et kontekstuelt begreb .................................................................................................. 31
Kompetencefællesskab ............................................................................................................................ 32
Forventede kompetencer har det med at blive indfriet.......................................................................... 32
At betragte børn som subjekter .............................................................................................................. 33
Sociale kompetencer ................................................................................................................................... 33
Model for sociale kompetencer .................................................................................................................. 35
Delområde 1-3 ......................................................................................................................................... 35
Delområde 4-5 ......................................................................................................................................... 36
På vej mod en analyse / opsamling på teorien ............................................................................................... 37
Legested................................................................................................................................................... 38
Legeplads ................................................................................................................................................. 41
Børn lærer sociale kompetencer på både legested og legeplads ............................................................... 45
Analyse af legeplads ........................................................................................................................................ 45
Karussellen - karusselfællesskaber og karusselbørn ................................................................................... 46
Snurretoppen........................................................................................................................................... 46
Den skrå roterende ring........................................................................................................................... 47
Den gammeldages karussel ..................................................................................................................... 49
Analyse af Legested ......................................................................................................................................... 50
Hulen ....................................................................................................................................................... 51
Hulefællesskabet og karusselfællesskabet – hulebørnene og karusselbørnene .............................................. 52
Pædagogisk praksis.......................................................................................................................................... 53
Pædagogens rolle i forhold til de fysiske rammer ................................................................................... 53
Det multifunktionelle legemiljø – den moderne legeplads ..................................................................... 53
3
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvordan skaber man gode muligheder for hulefællesskabet med det multifunktionelle legemiljø. ...... 54
De fysiske rammer og børns muligheder ................................................................................................ 55
De voksne kan lege med .......................................................................................................................... 56
Afslutning/ Konklusion .................................................................................................................................... 58
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 60
4
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Indledning
I mit arbejde med børnehavebørn har jeg altid syntes, at det var spændende at arbejde med
legepladsens indretning, udformning og muligheder. Jeg har i mit arbejde i forskellige børnehaver
set nogle meget forskellige legepladser. Nogle legepladser er naturlegepladser helt uden
legeredskaber, mens andre legepladser udelukkende består af legeredskaber. Ligeledes kan der
være forskel på, hvilke typer legeredskaber der er valgt og hvad de lægger op til. Jeg har ofte
tænkt at nogle legepladser og legeredskaber måtte være bedre end andre og reflekteret over,
hvilken funktion de enkelte elementer havde og hvad de giver mulighed for at lære. Jeg har ofte
tænkt, at der måtte være mulighed for at gøre dette bedre, også uden at det nødvendigvis
betyder, at det skal koste mange penge og være noget, der skal bestilles hos et legepladsfirma. Jeg
har afprøvet og eksperimenteret med mange tiltag, men jeg har savnet en dybere forståelse af,
hvad legepladsens muligheder betyder for børns leg og udvikling.
Jeg har en håndværksmæssig baggrund og har måske en anden og mere praktisk tilgang til
legepladsen, end mange pædagoger har. Jeg har i imidlertid manglet gode faglige argumenter for,
hvad mine tiltag kunne bidrage til. Dette vil jeg prøve at råde bod på i dette bachelorprojekt. Der
kunne være mange indgangsvinkler i forhold til at blive klogere på dette emne, man kunne have
valgt natur og udeliv, motorik, læring og meget mere. Jeg har valgt at fokusere på socialisering og
nærmere bestemt på, hvordan børn lærer sociale kompetencer. Det har jeg gjort, fordi jeg synes,
der er meget fokus på, hvilke sociale kompetencer børnehavebørn skal leve op til i børnehaven,
men ikke ret meget fokus på hvordan legepladsen, som børn befinder sig rigtig mange timer på,
giver mulighed for at lære/tilegne sig disse sociale kompetencer. Endvidere synes jeg, det er vigtigt
at prøve at forstå kompetencer som mere end blot bestemte færdigheder, børns skal leve op til.
Det er mit indtryk, at mange pædagoger opfatter legepladsen som noget statisk, der blot skal
benyttes som det er, at det er noget, de ikke har indflydelse på, fordi det handler om lovmæssige
sikkerhedskrav og store investeringer. Jeg synes, det er ærgerligt, da min tese er, at der kan
skabes langt bedre muligheder på børnehavelegepladser, hvis pædagogerne arbejder med at
forstå, udvikle og skabe legepladsens fysiske rammer. Når man tænker på, hvor mange timer børn
opholder sig på legepladsen, synes jeg dette er en mangel. Jeg synes, det er vigtigt at forholde sig
til og tage et ansvar for de muligheder, vi som pædagoger tilbyder børnene, også på legepladsen.
5
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Problemformulering
Hvordan kan man med udgangspunkt i Bauman skabe en legeplads, der giver gode muligheder for
fællesskaber, hvor man kan lære sociale kompetencer?
Metode
Jeg vil i denne opgave tage udgangspunkt i tre forskellige perspektiver

Et sociologisk perspektiv med udgangspunkt i Bauman, hvor jeg gør mig overvejelser over
fællesskaber og hvordan disse fællesskaber ser ud i børns venskaber og kammeratskaber.

En legeteoretisk forståelse

En forståelse med udgangspunkt i sociale kompetencer
Disse tre perspektiver vil jeg bruge til at lave en analyse af legepladsen /legepladsens redskaber,
og nå frem til at kunne analysere legepladsens fællesskaber.
Læsevejledning
De i læsevejledningen nævnte teoretikere/forfattere præsenteres nærmere i løbet af opgaven.
Mit genstandsfelt er børnehavelegepladsen og brugergruppen er børnehavebørn på 3-6 år.
Opgaven tager udgangspunkt i en opdeling af legepladsen i legeplads og legested. Jeg vil bruge de
to legepladstyper som analytiske begreber, der fremstilles som hinandens modpoler. Legeplads og
legested repræsenterer henholdsvis den mest strukturerede legeplads og den mindst
strukturerede legeplads. Jeg vil forholde den valgte teori til, hvordan den lægger op til disse to
begreber. Derfor vil jeg med udgangspunkt i Kim Rasmussen indlede med at beskrive legeplads og
legested som analytiske begreber.
Herefter forholder jeg mig til, hvad fremtidsforskeren Birthe Linddal Hansen, i artiklen da
fællesskabet forsvandt, siger om nutidens fællesskaber og herudover, hvad Svend Brinkman og
6
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Elsebeth Jensen, i artiklen Fællesskab er en udfordring for alle, siger om individ og fællesskab i
dagens samfund.
Dernæst følger teoriafsnittene, som beskrevet i afsnittet om metode ovenfor. Alle afsnit afsluttes
med en beskrivelse af, hvordan den valgte teori forholder sig til henholdsvis legeplads og legested.
For en dybere forståelse af fællesskab bruger jeg Bauman. Med udgangspunkt i Bauman beskriver
jeg vores forhold til ordet fællesskab og konflikten mellem individualitet og fællesskab, som også
er konflikten mellem frihed og sikkerhed. Endvidere beskriver jeg med udgangspunkt i Bauman de
to fællesskabstyper etiske- og æstetiske fællesskaber, som henholdsvis repræsenterer forpligtende
fællesskaber, der består af langsigtede engagementer og umistelige rettigheder og overfladiske
fællesskaber, der er flygtige, uforpligtende og oplevelsesbetonede. Til disse to fællesskaber
knytter Bauman de to individtyper de facto individer, som er de individer, der ser det æstetiske
fællesskab som det ideelle og de jure individer, som er de individer, der ser det etiske fællesskab
som det ideelle. Endvidere benytter jeg Baumans forståelse af begrebsparret Gemeinschaft og
Gesellschaft til at sige noget om fællesskabers sammenhængskraft og afgrænsning.
Med udgangspunkt i Erik Sigsgaard beskriver jeg, hvordan den omtalte forståelse af fællesskaber
ser ud blandt børn som børns venskaber og kammeratskaber. Jeg beskriver, hvordan man kan
forstå børns venskaber, hvordan man skaber gode rammer for venskabet, hvad børns venskaber
kan bidrage med og det åbne venskab, som et ideal for venskabet.
Herefter beskriver jeg med udgangspunkt i Martin Steenhold de legetyper, der knytter sig til
legepladsen. Med Gruppeleg beskriver jeg, hvordan børn, der leger sammen, kan anskues som en
gruppe. Med fantasilegen beskriver jeg hvordan temaet og indholdet i legen tager udgangspunkt i
kulturen og børnenes personlige erfaringer og fastholdes ved hjælp af legemanuskripter. Med
rollelegen beskriver jeg, hvordan børnene indtager forskellige roller i legen og på den måde bliver
del af legegruppen. Med konstruktionslegen beskrives hvordan børn sammen skaber og
eksperimenterer og når frem til ny erkendelse. Med funktionslegen beskrives hvordan børn er
fysisk aktive samme og prøver sig selv og hinandens fysiske evner af. Endelig beskriver jeg,
hvordan børn i regellege, laver regler for legens afgrænsning og normer for legen.
7
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Efter nu at have beskrevet de tre vinkler i opgaven kommer her en oversigt over de teoretiske
begreber med udgangspunkt i legested og legeplads. Begreberne skal betragtes som analytiske
begreber/modpoler, som næppe findes i deres rene form, men som er nyttige til at forstå, hvad
der er på spil i legepladsens fællesskaber. For overblikkets skyld er legetyperne medtaget selv om
de ikke er analytiske begreber.
Legested – børns steder
Legeplads – steder til børn
Etiske fællesskaber - De jure-individer
Æstetiske fællesskaber - De facto-individer
Gemeinschaft
Gesellschaft
Venskab
Kammeratskab
Rolleleg, konstruktionsleg, regellege og
Funktionsleg og regellege
funktionsleg
Herefter beskriver jeg kompetencebegrebet overordnet set, i forhold til børn og i forhold til
hverdags og livskompetence. Jeg tager udgangspunkt i Charlotte Højholdt, Ivy Schousboe og
Daniela Cecchin. Jeg beskriver, hvorfor kompetencebegrebet er relevant og hvad det kan bruges
til, selvbestemmelse som kompetence, kompetence som et kontekstuelt begreb,
kompetencefællesskab og vigtigheden af at betragte børn som subjekter.
Med udgangspunkt i Stig Brostrøm definerer jeg begrebet sociale kompetence og med
udgangspunkt i afsnittet kompetence som overordnet begreb argumenterer jeg for valget af Kari
Lamers model for sociale kompetencer. Efter at have præsenteret Kari lamers model for sociale
kompetencer følger afsnittet på vej mod en analysemodel.
Dette afsnit har været en udfordring at skrive. Jeg tror det skyldes, at alle begreberne i princippet
forholder sig til hinanden. Jeg har valgt opgaven igennem at bevare de to legepladstyper legeplads
og legested som udgangspunkt for en forståelse og kategorisering af min teori. Det har jeg gjort
for at fastholde et blik på, hvordan legepladsens fysiske muligheder kan beskrives med den valgte
teori i forhold til at skabe fællesskaber, der giver gode muligheder for at lære sociale
kompetencer. I afsnittet på vej mod en analysemodel, beskriver jeg ud fra mine tre teoretiske
vinkler fællesskab, venskab/kammeratskab og legeteori, mulighederne for samspil og konflikter,
8
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
hvor der læres sociale kompetencer. Dette beskriver jeg først i et skema, i forhold til legested og
derefter i et skema i forhold til legeplads. Jeg beskriver, hvilke sociale kompetencer dette kræver
og hvilke sociale kompetencer det giver. Dette afsnit fungerer samtidig som en opsamling på
teoriafsnittene.
Jeg laver herefter en analyse af legeplads og legested med udgangspunkt i ovennævnte skemaer
for legeplads og legested. Jeg forsøger at lave disse analyser, så de er eksemplariske og således at
de kan benyttes til en analyse af legepladsen generelt. Til analysen af legepladsen har jeg valgt tre
typer karrusel, som jeg mener, kan være eksemplariske og som rummer en graduering af
muligheder for forpligtende samspil og konflikter, som giver mulighed for at lære sociale
kompetencer. Til analyse af legested har jeg valgt hulen, som børnene selv bygger, som eksempel.
På legestedet er det lidt sværere at vurdere, hvad der er på spil, så her bliver det i virkeligheden
mine forestillinger med udgangspunkt i teorien, jeg beskriver. Analyserne af de to legepladstyper
vil jeg samtidig lade være billeder på to metaforer for legepladsens fællesskaber. Metaforen for de
fællesskaber, der knytter sig til legeplads, vil jeg kalde karusselfællesskaber og de børn, der knytter
sig til dette fællesskab, vil jeg kalde karusselbørn. Metaforen for de fællesskaber, der knytter sig til
legested, vil jeg kalde hulefællesskaber og børnene, der knytter sig til dette fællesskab, kalder jeg
hulebørn. Meningen med at skabe disse metaforer er at de kan være samlende og beskrivende for
teorien i opgaven og være beskrivende for legepladsens fællesskaber og mulighederne for at lære
sociale kompetencer.
Som det sidste inden konklusionen vil jeg beskrive, hvordan teorien kan anvendes i pædagogisk
praksis. Jeg vil beskrive, hvordan man som pædagog kan skabe og udnytte de fysiske rammer på
en måde, så de lægger op til fællesskaber, hvor der er gode muligheder for at lære sociale
kompetencer. Jeg vil beskrive, hvordan man ved at skabe multifunktionelle legemiljøer i højere
grad kan få hulefællesskabet og karusselfællesskabet til at spille sammen og i det hele taget skabe
bedre muligheder for hulefællesskabet. Jeg vil beskrive, hvad et multifunktionelt legemiljø er og
hvordan man kan skabe det. Endvidere vil jeg beskrive, hvordan den pædagogiske tilgang i forhold
til regler og struktur har betydning for børns muligheder for at indgå i forpligtende fællesskaber
(hulefællesskaber). Til sidst vil jeg vise, hvordan pædagogen kan indgå i børns leg og hvordan de på
denne måde kan hjælpe børn, der har udfordringer, bidrage til legen og få et indblik i legen.
9
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Legeplads og legested
Jeg vil benytte legepladstyperne legeplads og legested som udgangspunkt for en analyse af
legepladsen som helhed. Jeg vil benytte legeplads-legested som analytisk greb i opgaven ved at
fremstille dem som to modpoler, der beskriver henholdsvis den mest strukturerede legepladstype,
legeplads og den mindst strukturerede, legested. Jeg vil beskrive, hvordan bestemte
fællesskabstyper, relationstyper og legetyper knytter sig til henholdsvis legested og legeplads. I
min definition af legeplads og legested skelner jeg derfor skarpt mellem legeplads, som steder til
børn og legested, som børns steder.
Dette afsnit om legeplads og legested tager udgangspunkt i Kim Rasmussen, som er lektor ved
institut for fremtidsforskning og har forsket i børns leg og legetøj.
Legested – børns sted
Begrebet legested, vil jeg definere med udgangspunkt i Kim Rasmussens begreb, børns steder.
Vores forhold til de steder, hvor vi opholder os, udgør en central betydning for alle mennesker,
men ordet sted kan være svært at definere klart, fordi det i høj grad handler om en oplevelse af
følelser og stemninger. Børns steder kan fx være en lækker vandpyt, det gode klatretræ, bakken
på legepladsen mv. I ordet ”sted” ligger, at det i modsætning til ordet ”rum”, er en afgrænset del,
som tillægges en særlig betydning. Et sted opstår, når en bestemt del af rummet tilskrives mening
og når barnet relaterer sig til en afgrænset del af det fysiske rum. Børns steder findes kun så længe
børn identificerer sig med dem og derfor kan stedet og børnenes relation til stedet ikke skilles ad.
Hvis ikke et barn relaterer sig til et sted, er det ikke barnets sted. Nogle steder kan være flygtige,
som fx et gemmested, mens andre kan vare uger eller måneder, som fx en hule, der bliver bygget
videre på, glemt, genopbygget osv. Når børns steder opstår, gør de det, fordi børnene gør sig
erfaringer med steder, som for dem indeholder fysiske kvaliteter og potentielt afgrænsede små
områder. Børns steder kan i princippet kun udpeges af børnene selv, i modsætning til steder til
børn som kan identificeres og udpeges af voksne. Som voksne må vi forholde os til, at vi ikke altid
kan få direkte adgang til børns steder. Ofte kun igennem børnenes beretninger kan vi få et indblik i
børns steder og vi må forholde os til den hårfine balance, der er mellem vores omsorgsfulde og
respektfulde nysgerrighed, og så vores mere eller mindre erkendte behov for at styre og
kontrollere. Vi voksne kan helt uforvarende komme til at ødelægge børns steder, som har stor
10
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
betydning for dem, hvis vi ikke er lydhøre og opmærksomme på, hvad der er på spil. (Rasmussen
2006 a og b).
Legested er derfor kendetegnet ved at være en del af legepladsen, hvor børnene selv skal skabe
rammerne for deres leg, tilskrive dem mening og selv afgrænse legen.
Legeplads - et sted til børn
Legeplads definerer jeg i denne opgave som voksnes steder til børn. Her er der tale om ”rum”, i
modsætning til ”sted”. Jeg definerer endvidere legeplads og den ”nøgne legeplads” uden løse
materialer og rekvisitter bestående af legeredskaber. Denne legeplads rummer motoriske
udfordringer og børnene kan som udgangspunkt lege her ved blot at deltage og uden at involvere
sig personligt i legen. Legpladsen leveres fra et firma, ce-godkendt klar til brug, uden at hverken
børn eller voksne behøver at forholde sig personligt til noget for at legen kan etableres og forløbe.
Legeplads er i min definition konstrueret ud fra voksnes forventning til, hvad børn har brug for i
deres leg.
Legeplads er derfor kendetegnet ved at være rammer, der lægger op til børns leg og hvor voksne i
forvejen har tilskrevet disse rammer mening. Legeplads lægger endvidere op til, at der leges på en
plads, hvor legen ikke er afgrænset i modsætning til legested, hvor der leges på et afgrænset sted.
Den store forskel på legested, børns steder og legeplads, steder til børn er derfor, at børn selv skal
skabe legestedet, mens legepladsen bare skal tages i brug, som den er.
Fællesskaber
Et fællesskab definerer jeg i denne opgave som bestående af to eller flere personer og jeg skelner
ikke skarpt mellem begreberne gruppe og fællesskab.
Jeg vil i denne indledning til afsnittet om fællesskab tage udgangspunkt i Birthe Linddal Hansen,
som er sociolog og fremtidsforsker. Birthe Linddal har forsket i fremtidens muligheder, såvel som
trusler i forhold til at lykkes i den moderne verden. Endvidere vil jeg benytte Elsebeth Jensen, som
er uddannelseschef inden for det pædagogiske område og Svend Brinkmann, som er professor ved
institut for kommunikation ved Ålborg universitet.
11
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Ifølge Birthe Linddal Hansen er det moderne menneske først og fremmest sig selv, på trods af, at vi
indgår i mange rammer, som kan betegnes som fællesskaber. Vi er næsten alle del af familien,
arbejdspladsen, sportsklubben osv. Alle disse fællesskaber er det i kraft grupperinger, som
afgrænser, hvem der er med og hvem der ikke er med. Et fællesskab indeholder som regel en
indre logik i form af, at fællesskabet defineres i forhold til noget andet og i forhold til andre
fællesskaber, ofte i forhold til hvad det ikke er. Som regel er man solidarisk med det fællesskab,
man tilhører, men har tilsvarende svært ved at være solidarisk med de mennesker, man ikke har
noget til fælles med. Hvis man anskuer fællesskab som begreb, er der generelt enighed om, at
begrebet er blevet væsentligt udfordret af en stigende tendens til individualisering. Moderne
fællesskaber er måske sjovere og mere varierende, men til gengæld svagere og mere
flygtige(Hansen 2001 s. 2) Vi er konstant på vej et sted hen både fysisk og mentalt og den livslange
kontekst er forsvundet. Vi er blevet mere forskellige og har derfor fået sværere ved at finde noget
at være fælles om. Ifølge Linddal Hansen skal begrebet fællesskab ses som et ideal, og lægger vægt
på, at der kan være langt fra ideal til realitet, især når det gælder solidariteten (Hansen 2001).
Individer og fællesskaber er traditionelt set blevet betragtet som to adskilte størrelser og mange
har set den pædagogiske opgave som en tilpasning af individet til fællesskabet, eller omvendt
tilpasning af fællesskabet til individet. Denne tankegang forudsætter en dualisme mellem individ
og fællesskab, som retfærdiggør, at man kan tale om dem uafhængigt af hinanden. Ifølge Jensen
og Brinkmann er det vigtigt i diskussionen om individualismen at huske, at et individ kun kan være
et individ, såfremt der findes fællesskaber, hvori individualiteten kan blomstre.(Jensen og
Brinkmann 2012 s. 2). For at mennesker kan lære at blive individer, kræver det, at der findes
sociale fællesskaber som familier, børnehaver og skoler. Med andre ord har individualiteten
fællesskabet som sin forudsætning (Jensen og Brinkmann 2012 s.2) og kvaliteten af fællesskaberne
har betydning for, hvordan individualiteten kultiveres. (Jensen og Brinkmann 2012)
Til at belyse og forstå de beskrevne problemstillinger omkring fællesskab og forholdet mellem
individ og fællesskab teoretisk, vil jeg i forhold til en dybere forståelse bruge Bauman. Zygtmont
Bauman er professor i sociologi og anerkendt blandt andet for en lang række bøger om det
moderne samfund.
12
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Fællesskabet ifølge Bauman
Ordet fællesskab er ifølge Bauman et af de ord, som vi tillægger en særlig betydning og har et
særligt forhold til, et ord som altid føles godt og efterstræbelsesværdigt. Vi kender fx alle
formuleringen ”at stå uden for fællesskabet” – vi tager det for givet, at det er bedst at være ”inden
for fællesskabet”. Hvis der er problemer, er det aldrig fællesskabet, der bliver kritiseret, så finder
vi noget andet at slå ned på. Vi tillægger aldrig ordet fællesskab noget negativt, fællesskabet er
altid noget godt. I fællesskabet forstår vi hinanden og vi kan regne med det, vi hører, vi er i
sikkerhed det meste af tiden og aldrig fremmede for hinanden. Vi kan være uenige, men vi løser
det i venskabelighed og vi kan være sikre på, at alle ønsker os det godt. Når det går galt, når vi gør
noget forkert, eller oplever modgang på anden måde, ser vi det som en pligt at hjælpe hinanden
og vi føler, at vi har ret til at forvente denne hjælp. En hjælp vi yder uden at fryde os over andres
ulykke, uden at bære nag til evig tid og uden at bede om garantier om at gøre noget som gengæld.
Det er tydeligt at se, hvorfor ordet fællesskab føles behageligt, for hvem har ikke lyst til at leve i en
sådan verden. Især for os – der lever i en tid, hvor konkurrencen og den stærkes ret er i højsædet,
hvor alle synes at holde kortene tæt ind til kroppen, og næsten ingen lader til at stå på spring for at
hjælpe os, hvor vore råb om hjælp bliver besvaret med opfordring til selvhjælp. (Bauman 2002 s. 89). Ordet fællesskab beskriver det, vi drømmer om, alt det, vi længes efter og savner for at føle os
sikre, trygge og tillidsfulde(Bauman 2002 s. 9). Ordet fællesskab står ifølge Bauman for en verden,
der ikke længere er tilgængelig for os , hvis den da nogen sinde har eksisteret. Williams ser det
væsentlige kendetegn ved fællesskabet, at det altid har været engang. Og vi kan tilføje: Eller altid
hører fremtiden til (Raymond Williams i Bauman 2002 s 9). Fællesskabet er blevet en betegnelse
for det tabte paradis – men et paradis, vi inderligt håber at vende tilbage til, hvorfor vi febrilsk
søger efter de veje, der fører os derhen (Bauman 2002 s. 9).
Konflikten mellem frihed og sikkerhed
Forskellen mellem det fællesskab, vi drømmer om, og så det reelt eksisterende fællesskab er stor.
Hvis det fællesskab, vi drømmer om skulle realiseres, ville det kræve en betingelsesløs loyalitet og
absolut lydighed. Det vil hurtigt kunne blive beklumret og i sidste ende kvælende (Bauman 2002 s.
10). Det har sin pris at være med i et fællesskab. Prisen betales i frihedens valuta, skiftevis kaldet
autonomi”, ”retten til selvhævdelse”, ”retten til at være sig selv” (Bauman s. 10). Problemet er, at
13
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
uanset hvad man vælger, så opnår man noget og mister noget andet. At gå glip af fællesskabet er
ensbetydende med at miste sikkerhed; har man held til at få en plads i fællesskabet, vil man snart
miste frihed (Bauman 2002 s. 10). Det er en konflikt mellem sikkerhed og frihed og mellem
individualitet og fællesskab. Ifølge Bauman en konflikt vi aldrig kan løse, men som vi heller ikke
kan opgive at løse. Det skyldes, at vi som mennesker aldrig vil kunne leve uden hverken sikkerhed
eller frihed og aldrig vil kunne have begge dele på samme tid, i en grad vi finder tilfredsstillende.
Baumans pointe er, at vi ikke kan undslippe dilemmaet, men at vi løber en stor risiko ved at
fornægte det. (Bauman 2002s. 11).
Individualisering og identitet
Ifølge Bauman har fællesskaberne ændret sig som konsekvens af den udvikling, der har været i
samfundet de seneste år. Bauman kalder denne samfundsudvikling den flydende modernitet. De
fællesskaber, vi engang tog for givet og som så at sige lagde vores liv til rette, kan vi ikke regne
med mere. Arbejdet, familien og lokalsamfundet er ikke længere livslange fælleskaber, hvis
opretholdelse vi kan stole på. Det er slut med de fleste af de stabile og solidt forankrede
orienteringspunkter, som engang vidnede om et socialt miljø(Bauman 2002s.51). Vi får derfor et
andet forhold til fællesskabet, fordi vores handlinger ikke længere har de samme konsekvenser på
lang sigt og fordi vi handler i forhold til et fællesskab, som vi ikke har et livslangt forhold til.
Vi bevidner ikke længere hinandens liv fra ende til anden, familien overlever ikke sine medlemmer
(Bauman 2002 s. 51), og et gennemsnitsbarn har adskillige sæt bedsteforældre og adskillige
”hjem” at vælge imellem(Bauman 2002 s. 51). Baumans pointe er, at samfundsudviklingen ikke
bare påvirker samfundet overordnet set, men også den måde den enkelte familie lever på.
Dermed mener jeg også, at den påvirker livet og fællesskaberne i daginstitutionen.
Tabet af disse tilhørsforhold og fællesskabshistorier modsvares af et stigende behov for
”identitetshistorier”, i hvilke ”vi fortæller os selv, hvor vi stammer fra, hvor vi er nu og hvor vi er på
vej hen”(Bauman s. 100). Disse identitetshistorier er med til at genskabe sikkerheden, opbygge
tilliden og muliggøre en meningsfuld interaktion med andre(Bauman 2002 s. 100).
Det man kan se som problematisk i denne nye identitetskonstruktion er, at det er et uendeligt og
ufuldbyrdet projekt(Bauman 2002 s67), fordi udgangspunktet for identitetsdannelsen ikke
14
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
længere er stabile fællesskaber, men nu er det enkelte individ. Livet opleves nu som et helt
igennem individuelt projekt, hvor andre menneskers lykke eller ulykke først og fremmest er
produkter af deres egen foretagsomhed eller dovenskab(Bauman 2002 s. 88). Denne nye
identitetskonstruktion og fraværet af stabile langvarige fællesskaber skaber et behov for tryghed
uden at miste friheden til at skabe sin egen identitet. Dette kan de æstetiske fællesskaber tilbyde.
Æstetiske fællesskaber
Bauman opfatter identiteten som en erstatning for fællesskaber. Identitet betyder at rage op over
mængden: at være anderledes, at være unik i kraft af denne anderledeshed. (Bauman 2002 s. 21)
Derfor kan jagten på identiteten kun opfattes som splittende og adskillende. På trods af dette
skaber ensomheden og de risici, som jagten på identiteten indebærer, et behov for ”knager”, som
man midlertidigt kan hænge sin individuelle frygt og ængstelse op på sammen med ligesindede.
Æstetiske fællesskaber kan beskrives som disse knagefællesskaber. Knagefællesskaber er ofte
fællesskaber omkring noget, som underholdningsindustrien har skabt, hvor vi sammen beundrer
de kendte, idolerne eller dem, som bliver kendte. Faktisk er der vokset en hel industri op omkring
disse tv udsendelser, hvor vi sammen følger, hvordan de helt ukendte bliver opdaget og bliver
kendte, – lige som vi gerne selv vil. Det er fx Vild med dans, x–factor, Scenen er din osv.
Udviklingen af disse nye tv- programmer fortæller noget om, at dette rent faktisk er en tendens i
samfundet, noget som hvert et barn lapper i sig hver fredag aften foran fjernsynet. Idolerne
fremmaner ”oplevelsen af et fællesskab” uden et virkeligt fællesskab, samhørighedens fryd uden
ubehagelige bindinger (Bauman 2002 s. 72).
De æstetiske fællesskaber afholder sig på det bestemteste fra at knytte sine tilhængere sammen af
et net af etiske forpligtelser (Bauman 2002 74), det er så at sige bånd uden konsekvenser(Bauman
2002 s. 74) og har det med at forsvinde, i samme øjeblik menneskelige bånd virkelig betyder noget
(Bauman s.74). Æstetiske fællesskaber er derfor uforpligtende, det handler om at man skal kunne
forlade fællesskabet uden konsekvenser og ubehag. Det æstetiske fællesskab ”skal opleves”, og
det skal opleves på stedet – ikke tages med hjem og konsumeres i den daglige
trummerum(Bauman 2002 s.74)
15
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Paradokset i det æstetiske fællesskab er, at det, så længe det opleves, må holde alle ind- og
udgange åbne for at kunne tilbyde frihed og samtidig bevare den sammenbindingskraft, som
skaber den lovede tryghed.
Opsummerende karakteriseres æstetiske fællesskaber som:

Uforpligtende – intet krav om deltagelse.

Umiddelbare og oplevelsesbetonede – kort levetid og Intet krav om forpligtelser eller
langsigtet engagement.

Flygtige og overfladiske – kan forlades uden konsekvenser.
Æstetiske fællesskaber kan dannes om alt i vores levede liv. På legepladsen kan det være alt, lige
fra at lege jorden er giftig, til at stå på hænder, det handler om måden man er sammen på.
Etiske fællesskaber
Det etiske fælleskab er det fællesskab, vi alle drømmer om og som i næsten alle henseender er det
æstetiske fællesskabs modsætning.
Det etiske fællesskab består af:
Langsigtede engagementer, af umistelige rettigheder og faste forpligtelser.(Bauman 2003 s. 74).
I de etiske fællesskaber det muligt at få vished, sikkerhed og tryghed (Bauman 2003 s. 74)
Det engagement, der gør fællesskabet etisk, vil være ”den broderligt delende art” som bekræfter
hvert enkelt medlems ret til en forsikring mod de fejltrin og ulykker, der er de uundgåelige risici i
det enkelte liv. (Bauman s. 74)
Bauman (2003)
De facto-individer og de jure-individer
I ”de gamle fællesskaber”, de etiske fællesskaber, var fællesskabet udgangspunktet og man
udstødte de svage og de syge – dem, som var en byrde for fællesskabet. I dag vælger vi os i stedet
ind i fællesskabet ud fra en overvejelse om, hvordan vi mister mindst mulig frihed og hvor vi
16
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
forpligter os mindst muligt til at tage os af de individer, som er en byrde for fællesskabet. Vel at
mærke hvis vi ikke bliver anset for at være en af ”de svage”. Der er så at sige byttet om på dem og
os – forholdet, så de stærke nu er dem, der kan undvære fællesskabets(Bauman 2002).
De ”svage”, som Bauman kalder de jure-individer, er de individer, der får besked på at løse deres
egne problemer på egen hånd af den simple grund, at ingen andre vil gøre det for dem.(Bauman s.
74). Disse individer kæmper en forgæves kamp for at blive herre over deres egen skæbne ved
egen kraft og søger efter et fællesskab, der på kollektiv basis kan opveje det, de hver især mangler
og savner (Bauman s. 74). Disse individer har aldrig følt identiteten som et frit valg, fordi de ville gå
til grunde uden den sikkerhed fællesskabet tilbyder (Bauman s. 61 og 103). De er derfor ikke
skræmt af bindingerne i det etiske fællesskab. Det æstetiske er derfor det fællesskab, disse
individer søger.
De succesfulde, de facto-individerne, har i modsætning til de jure-individerne ikke behov for
fællesskabet. Disse individer mener ikke, at de har brug for en garanti for vished, sikkerhed og
tryghed(Bauman s. 74), de flygter fra fællesskabets forpligtelser, fordi de ikke mener, det kan give
dem noget, som de ikke selv kan skabe. Alle de succesfulde, som har mulighed for det, melder sig
ud af samfundsfællesskabet, de flygter fra de etiske fællesskabers snerrende bånd og slipper for
den broderlige forpligtelse til at dele goderne mellem fællesskabets medlemmer (Bauman s. 61). –
Ideen om fællesskabet er blevet en filosofi for de svage(Bauman s. 61) – de jure-individerne.
(Bauman 2003)
Hvordan forholder etiske fællesskaber sig til legested
På et legested skal børnene som beskrevet selv skabe det, de er sammen om. Da legestedet og
legestedets betydning er knyttet til de børn, som leger, er alfa og omega, at børnene er i stand til
at opretholde fællesskabet. Lykkes det ikke at opretholde dette fællesskab, så mister legestedet
sin betydning. Derfor er det vigtigt, at deltagerne er i stand til at forpligte sig over tid og at de
evner at løse de konflikter, der måtte opstå. Disse kvaliteter rummer det etiske fællesskab, hvorfor
det er det overvejende fællesskab på legestedet. Den individtype, som søger legestedet, vil
overvejende være de jure-individerne. Disse individer søger den tryghed, som de afgrænsede
fællesskaber kan tilbyde.
17
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvordan forholder æstetiske fællesskaber/de facto-individualiteten sig til legeplads
På en legeplads kan legen derimod godt fortsætte, selvom fællesskabet opløses, det fortsætter
blot i en ændret form og måske sammen med andre børn. Der er derfor ikke det samme
forpligtende behov for forpligtende fællesskaber, men derimod et behov for at kunne indgå i
fællesskaber, hvor der ikke nødvendigvis er afgrænsninger for, hvor man leger og hvem man leger
med og potentielt hele tiden kan møde nye børn, som man skal kunne omgås. De ovenfor
beskrevne kvaliteter rummer det æstetiske fællesskab, hvorfor det er det mest fremherskende på
legepladsen. De individtyper, der vælger legepladsen, vil være de facto-individerne, fordi de her
slipper for at være bundet til et bestemt fællesskab i længere tid og fordi fællesskaberne her er
oplevelsesbetonede og uforpligtende.
Jeg har medtaget disse to meget forskellige fællesskabsformer, det etiske fællesskab og det
æstetiske fællesskab, fordi det er anvendelige analytiske begreber, som repræsenterer to
modpoler i moderne fællesskaber. De facto-individualiteten og de jure-individualiteten
repræsenterer de to individtyper, som er koblet til henholdsvis det etiske fællesskab og det
æstetiske fællesskab og udgør ligeledes to modpoler. De to modpoler giver mulighed for at forstå,
hvilke elementer i dagligdagens fællesskaber, der bidrager til henholdsvis forpligtelse, betydning
og tryghed eller til et overfladisk, flygtigt og uforpligtende fællesskab.
Gemeinschaft og Gesellschaft
Til brug i en analysemodel vil jeg beskrive begrebsparret Gemeinschaft og Gesellschaft, som
repræsenterer henholdsvis ”det gamle fællesskab ” og ”det moderne fællesskab”. Dette
begrebspar giver mulighed for at beskrive fællesskabets sammenhængskraft og afgrænsning.
Gemeinschaft bygger på en umiddelbar forståelse, som ikke skal findes, opbygges eller forsvares.
En forståelse som ”bare er der”(Bauman 2002 15) hvilket betyder at dets medlemmer ”forstår
hinanden uden ord”(Bauman 2002 s. 15), fordi der er en indforståethed, der går forud for enhver
enighed eller uenighed. (Bauman 2002) Problemet for dette fællesskab er, at det ikke giver nogen
motivation for refleksion, kritik eller eksperimenteren (Bauman 2002 s. 17). Et Gemeinschaft
bygger på, at fællesskabet er så lille, at dets medlemmer kan overskue det(Bauman 2002 s. 18) og
18
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
samtidig så altomfattende, at der ikke kommer informationer udefra af betydning. Derudover er
dette fællesskab så selvtilstrækkeligt, at det kan tilgodese alle medlemmers behov og samtidig
skabe en isolation i forhold til ”de andre”, der er næsten total. Derfor er dette fællesskab en
opdeling i ”dem” og ”os” – der er ingen slinger i valsen, enten er man med eller også er man ikke
med. (Redsfield i Bauman 2003)
Gesellschaft bygger derimod på, at forskelligt sindede mennesker kan opnå konsensus gennem
forhandlinger og kompromisser og som et produkt af utallige mundhuggerier, af stædighed og
lejlighedsvise slagsmål(Bauman 2003 s. 15)
Bauman (2003)
Hvordan forholder Gemeinschaft/Gesellschaft sig til legested/legeplads
I forhold til børns fællesskaber kan institutionen og dermed også legepladsen anskues som et
Gesellschaft, fordi den er kunstig og er skabt af systemet til at løse en opgave, i modsætning til
hvis pasningen fx havde fundet sted i familien. I følge Bauman kan en sand overensstemmelse ikke
frembringes på kunstig vis (Bauman s.17), til gengæld kan institutionen og legepladsen danne en
ramme, hvor børnene kan skabe deres eget legested, hvilket man kan beskrive som et
Gemeinschaft.
I praksis ser jeg disse to meget forskellige fællesskabsformer som sammenblandede i hverdagen
og ofte som hinandens forudsætning. Dette gør dem dog ikke mindre anvendelige som analytiske
begreber, når man skal forstå, hvad der er på spil i forskellige fællesskaber.
Efter at have forholdt mig til fællesskaber vil jeg nu beskrive, hvordan disse fællesskaber ser ud
blandt børn, ved at se på børns relationsformer, venskaber og kammeratskaber.
Venskaber og kammeratskaber
I dette afsnit tager jeg udgangspunkt i Erik Sigsgaard. Sigsgaard er seminarielektor og børneforsker
og en anerkendt forsker inden for pædagogik og institutionsområderne. Sigsgaard er af mange
anerkendt for at tage et børnesyn i sin forståelse af pædagogik.
19
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Venskaber og kammeratskaber er centrale i vores forståelse af børns fællesskaber. De to begreber
bruges i dagligdagen til at beskrive og forstå, hvilke forventninger og intentioner børn og voksne
har til hinanden i dagligdagens fællesskaber. Mange pædagoger skelner ikke skarpt mellem
begreberne venskab og kammeratskab, med det resultat at de to begreber sammenblandes og
mister deres værdi i forhold til at kunne beskrive disse to meget forskellige fællesskabsformer.
Derfor vil jeg i denne opgave skelne skarpere mellem de to begreber, end man plejer at gøre. Erik
Sigsgaard definerer de to begreber som følgende:
Kammeratskabet: Et barns kammerater er de børn, det er sammen med i kraft af fælles
gruppetilhørsforhold (Sigsgaard 2001 s. 105), fx i kraft af at gå i samme klasse, samme stue i
børnehaven eller være medlem af den samme idrætsklub. De kan være gode eller dårlige
kammerater, men kammerater er de (Sigsgaard 2001 s. 105).
Venskabet: Et barns venner er de børn eller voksne, som barnet har lyst til at være meget eller nært
sammen med – og hvor lysten er gensidig (Sigsgaard 2001 s. 105). Venner vil ofte tilhøre gruppen
af kammerater, men venskabet er ikke betinget at gruppefællesskabet. Venskabet er i mange
tilfælde eksklusivt, hvilket betyder at nogen udelukkes, vrages og bliver kede af det, men
venskabet betyder også glæde og gensynsglæde ved at føle sig savnet, ønsket eller ventet, ligesom
det også kan handle om at være uvenner.(Sigsgaard 2001)
Hvordan kan vi forstå børns venskaber
Flere forskere har taget udgangspunkt i sproget i arbejdet med at forstå børs venskaber.
Interaktionen kan tage udgangspunkt i kammeratskabet, fx ”vil du være med til at gynge”, hvorved
børnene kan blive venner i kraft af, at de er sammen, men det kan også være venskabet, der er
udgangspunktet for aktiviteten, fx ”skal vi være venner”, hvorefter de finder på noget at lege.
(Brostrøm 1998). Et sted hvor jeg synes sproget tydeligt markerer forskellen på venskaber og
kammeratskaber er, at man kan ”være venner” og blive ”uvenner”, men når man er kammerater
findes der ikke et sprogligt udtryk for at være ”ukammerater”. Øhrman(2011) og Brostrøm(1998)
peger dog på, at flere forskere mener, at det ikke er nok at se på sproget, når man skal forstå små
børns venskaber, fordi helt små børn ikke er i stand til verbalt at udtrykke sig sprogligt om
venskabsforhold. Kigger man i stedet på børns samspil med hinanden, vil man ifølge Øhman se, at
20
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
børn danner venskaber fra en langt tidligere alder og langt mere nuanceret, end hvis man kun
kigger på sproget (Øhman 2011 og Brostrøm 1998)
Venskaber kræver plads
For at venskaber og nære relationer kan få gode betingelser, må institutionen dels tilbyde plads i
form af muligheder for at kunne gøre noget sammen, men det er også vigtigt, at børnene får lov til
at have deres venskab i fred. Hvis der hele tiden står en voksen og overvåger børnene, får børnene
ikke oplevelsen af et fællesskab som deres eget og som ingen andre har ret til at forstyrre eller
kontrollere. Med plads menes der også, at strukturen i institutionen ikke overskygger hensynet til
børnenes venskaber og nære relationer. Når venskabet og kammeratskabet kommer i centrum,
bliver det det, der strukturer børnenes leg, frem for regler og tidsmæssig struktur. I stedet for at
det er børnenes venskaber/kammeratskaber, der er det strukturerende, bliver det institutionens
tidsstrukturering (Sigsgaard 2001).
Når voksne bestemmer, at børn skal være venner
Ofte sker det, at voksne ikke respekterer, om børn vil være venner eller ej. I mange tilfælde sker
det, at voksne kommer til at kræve af børnene, at de skal ”være venner” eller holde op med at”
være uvenner”. Ifølge Sigsgaard er det ikke positivt, at nogen bliver nødt til at være gode venner
eller opgive en konflikt, fordi andre bestemmer, at de skal gøre det, fordi hverken børn eller
voksne ”lærer” at knytte nære forbindelser til andre, ved at samværet bliver påtvunget (Sigsgaard
s. 169). Hvis man kan være venner med hvem som helst, mister begrebet sin værdi, fordi der ikke
længere er noget på spil. (Sigsgaard 1998).
Venskaber og konflikter
Venskabet bygger på gensidighed, fortrolighed, intimitet, frihed, frivillighed, et fravær af
magtkampe og indbyrdes afhængighed, men det betyder ikke, at venskabet altid er kendetegnet
ved balance og harmoni. Når venskabet sættes på prøve og måske går i stykker, kan der opstå en
voldsom følelse af tab og forladthed. Dette viser, at der er noget på spil, der er værd at kæmpe
for. Ifølge Brostrøm er opsigelsen af venskabet, diskussion og forhandling og genetablering af
venskabet, som det ofte ses i børnehaven, et vigtigt aspekt af børnehavens sociale dannelse
(Brostrøm 1998 s. 59). Vejen fra at være uvenner til at blive gode venner igen rummer mange
21
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
vigtige sociale erfaringer, som barnet kun kan lære gennem uvenskabet. At have gode venner
bliver derfor afgørende for at udvikle sociale kompetencer. (Brostrøm 1998).
Venskabet skaber solidaritet og tryghed
Vi er altid mere overbærende og solidariske i forhold til andre mennesker, hvis vi holder af dem og
vi er ofte villige til at betale prisen i form af mistet frihed, fordi vi kan mærke, at vi til gengæld får
tryghed. Venskabet er mere end det at have en ven, som har noget at byde på. Venskabet i sig selv
forstået som det man har sammen, det at have et venskab. Når mennesker kæmper for dette
venskab, er de samtidig med til at skabe sammenhold, solidaritet og tryghed
Venskabet betyder rødder og identitetshistorier
Når børn og voksne opbygger venskabsforhold og nære relationer, som har betydning og værdi for
dem, skaber det en sammenhængskraft i disse menneskers liv, fordi det giver mening for dem fx at
arbejde det samme sted i mange år eller at blive boende samme sted, til trods for at de mister
friheden til fx at finde et mere udfordrende arbejde eller et større hus. Det skaber den
sammenhæng og de identitetshistorier, som vi alle har brug for og som Bauman mener, kan være
erstatning for manglende fællesskaber.
Det åbne venskab
Sigsgaard ser venskabet som en del af den proces, hvor barnet skaber den nære verden omkring
sig, men der er samtidig et handlefællesskab, hvor relationer skabes på ny igen og igen. Denne
proces kræver tid, fred og plads og varme relationer for at handlefællesskabet i venskabet bliver
åbent, hvilket betyder, at der er plads og tryghed til at gøre det uventede, gå nye veje, sige
mærkelige ting, fantasere, digte, betro sig og sine drømme til den anden (Sigsgaard 20?? S. 106).
Tætheden i venskabet giver åbenhed, så længe begge parter frit kan forlade venskabet, hvilket
forudsætter, at der er varme fællesskaber som alternativ samt, at ingen af parterne begrænser
den anden, fordi han eller hun er jaloux. Sker dette, kan der opstå en symbiose, hvor vennerne
bliver til et par eller en gruppe, som klæber til hinanden. Dette er ikke en særlig slags venskab,
men en forvrænget form for venskab( Sigsgaard 2001 s. 106)
(Sigsgaard 2001).
22
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Lighederne mellem venskab/kammeratskab og de præsenterede fællesskabsformer
Der er en hvis lighed mellem venskabet og det etiske fællesskab, fordi det består af langsigtede
engagementer og etiske forpligtelser og fordi det giver en forsikring for hjælp, hvis der er brug for
det. Dette opnås, fordi der er noget ”på spil”, som er værd at kæmpe for, fordi man selv har valgt
hinanden og over tid har opbygget en nær relation til hinanden. I kraft af at være de jure-individer
føler de børn, der søger dette fællesskab, ikke at de mister frihed ved at deltage, men er man de
facto-individ, så er der hele tiden en pris at betale i form af tabt frihed og bindinger, man ikke kan
løbe fra. Med udgangspunkt i en hypotese om at alle mennesker rummer, om end ikke lige meget,
men altid en del af begge individtyper, så vil denne konflikt mellem frihed og sikkerhed altid være
en del af venskabsforholdet.
Kammeratskabet har visse ligheder med det æstetisk fællesskab, fordi man i princippet selv
vælger, hvordan man vil deltage i kammeratskabet og fordi man ikke kan tvinges til at forpligte sig.
Man kan som pædagog forsøge at skabe kammeratskaber, som er mere forpligtende æstetiske
fællesskaber, men om de bliver det, er i sidste ende altid op til den enkelte deltager. Man kan
anskue kammeratskabet som en ramme, som udnyttes vidt forskelligt alt efter hvilke individtyper,
der deltager. Er man de jure-individ koster det ikke noget at knytte nære relationer, men er man
de facto-individ, så føler man, at der er en høj pris at betale.
Venskabet kan beskrives som overvejende et gemeinschaft, fordi venskabet bygger på en
umiddelbar og ikke-kunstig forståelse, som opbygges over tid og gennem børnenes relation til
hinanden. Endvidere bygger venskabet på en ”dem og os” kultur i kraft af at være eksklusivt, fordi
det ikke er åbent for alle, hvilket også er kendetegnende for et gemeinschaft.
Kammeratskabet kan både være udtryk for et gesellschaft og et gemeinschsft alt efter, hvor
engageret man er i kammeratskabet og hvor tætte relationerne er mellem kammeraterne. Det er
ret løst defineret, hvor stor en gruppe af venner kan være, men i princippet kan man godt
forestille sig, at en gruppe kammerater kan have så nære relationer til hinanden, at de er venner
alle sammen. Derfor kan man sige, at når man sætter en gruppe børn sammen, er de som
udgangspunkt kammerater og udtryk for et gesellschaft, men de har mulighed for at udvikle sig til
et gemeinschaft.
23
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Sigsgaards begreb det åbne venskab er på mange måder dækkende for den gode balance mellem
etiske- / æstetiske fællesskaber og gemeinschaf/gesellschaft
Leg
Dette afsnit om leg tager overordnet udgangspunkt i Jørn Martin Steenhold, som er filosof og
fremtidsforsker. Martin Steenhold har forsket i børn og unges leg og læring og har skrevet en lang
række bøger om dette.
I mit valg af legetyper vil jeg tage udgangspunkt i de typer, som er knyttet til legepladsen. Jeg vil
beskæftige mig med legetyperne rolleleg, konstruktionsleg, funktionsleg og regelleg. Da det er
mulighederne for at skabe samspil mellem børnene, der interesserer mig, vil jeg yderligere
forholde mig til gruppelegen og fordi mange lege involverer fantasien, vil jeg yderligere inddrage
fantasilegen.
Hvad er leg
Ifølge Brostrøm har vi altid og i alle kulturer leget, men der er og har været stor forskel på vores
syn på legen. Fra at være anset som unyttig og spild af tid er legen de sidste hundrede år blevet
stueren og anses nu for at være en vigtig del af barnets udvikling. Dette er meget naturligt, da
næsten alle aspekter af barnets udvikling involverer legen.
Ifølge både Linquist og Brostrøm er begrebet leg for kompleks en virksomhed til, at den kan
defineres kort og præcist, men forsøger alligevel at sige noget generelt om leg med udgangspunkt
i Joseph Levys og Bruner, ved at beskrive legen som:
Indre motiveret, altså at barnet leger for at lege(Brostrøm s. 2)
Uden eksterne mål, sådan at legen er mål i sig selv og for legens egen skyld (Bruner 1976: 245, i
Winther – Lindqvist 2006).
Man kan stille sig spørgsmålet: Hvad laver børn, når der ikke er voksne, der bestemmer over dem?
– de leger! Det synes åbenlyst for alle, at det er naturligt for børn at lege. Men lige så åbenlyst
synes det at have betydning, at have nogen at lege med. Spørger man børn, hvad der er det
vigtigste i børnehaven, er svaret ofte, ”at have en ven at lege med”(Vedeler). I svarene på disse to
24
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
spørgsmål ligger, at barnet både har et naturligt behov for at lege og et behov for at være social og
del af et fællesskab.
Gruppeleg
Efter at have leget eneleg og parallelleg i de første barndomsår, begynder barnet i 3-4 års alderen
at indgå i gruppelege. I gruppelegen deltager barnet i en fælles leg sammen med et eller flere
andre børn. Gruppelegen forudsætter, at barnet har gode sociale kompetencer på alle de fem
delområder i Lamers model..(Steenhold 2011). Børn, der leger sammen, opfatter sig normalt som
en del af et bestemt legeprojekt, som de udgør et fællesskab omkring. Ifølge Lindquist(2006) skal
gruppen og gruppedeltagernes relationer til hinanden forstås med udgangspunkt i det fælles
projekt. Projektet udgør det, som gruppen eksisterer i forhold til i kraft af, at flere
gruppemedlemmer er fælles om at beskæftige sig med det og forholde sig til det. For at legen kan
udgøre et fælles projekt, må deltagerne derfor være klar over, hvem der leger sammen og at det
er legen, der udgør rammen for deres interaktion. Derudover må børnene forpligte sig til at
deltage i legen over tid på en måde, som viser, at de identificerer sig med legen og er engagerede.
Når barnet deltager på denne måde, identificerer det sig som en del af gruppen og falder ind i
gruppens struktur ved at påtage sig særlige roller og positioner. Derfor udgør gruppen et system,
der har nogle særlige strukturelle kendetegn. Legen er lukket for dem, som ikke må være med, og
begrænset i forhold til, hvilke handlinger og måder at gøre tingene på, som accepteres inden for
legen. Legen er derimod åben i forhold til de handlinger, der er mulige inden for legens rammer.
Inden for legen samordner børnene deres handlinger i forhold til det fælles projekt, hvilket
tydeligst ses i form af gensidigheden mellem deltagerne. (Lindquist 2006). I gruppelegen får
børnene roller, dels deltagerroller som har at gøre med, hvordan legen bliver styret, og dels
temaroller, som tager udgangspunkt i legens tema eller historie. Gruppelegen tager altid
udgangspunkt i et emne eller et tema, som børnene har en fælles interesse for, hvilket jeg vil
beskrive i næste afsnit(Stenhold 2011).
Fantasileg
Historiefortælling. Når man skal skabe en legeplads, er det vigtigt at forholde sig til, at børn ikke
bare leger med noget, de er også fælles om at lege noget. Det er fantasien, der udgangspunktet
for indholdet i legen, det handler om, at barnet med udgangspunkt i virkeligheden forestiller sig,
25
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
ændrer, udtrykker og tolker virkeligheden. Jeg vil nu give et bud på, hvad temaerne og indholdet
kan være.
Kulturen som udgangspunkt for fantasilegen (legemanuskripter)
Når børn leger fantasileg, er det samfundet og kulturen, der udgør de historier og temaer, som
børn leger ud fra. Børn bruger hverdagen, familien, fødselsdagen osv. til at skabe mening i legen
og er så at sige legens råmateriale. Når børn leger, gør de disse temaer til deres egne, de vender
og drejer dem, så de passer ind i deres fælles fiktionsverden. Disse manuskripter, som danner
rammen om legen og som blandt andet beskriver, hvilke roller der skal være repræsenteret og
hvilke handlinger, der skal indgå i legen, kalder Lindquist legemanuskripter. Det synes tydeligt, at
der i børns legekultur fx findes et ”far, mor og børn” manuskript, et ”fødselsdagsmanuskript” osv.
Legemanuskripterne definerer udgangspunkter for, hvilke roller der kan være i legen. Fx er
kønsrollerne ofte trukket skarpt op i legen, hvad laver far og hvad laver mor, ligesom der til
fødselsdagen er en fødselar, en der skal overrække gaven osv. Legemanuskripter er en slags skitse
eller skabelon for legen, som ofte er meget sort-hvid og som ofte gennemleves på en nærmest
rituel måde, hvorved de opøves, bevares og videregives og børnene arver manuskripterne af
hinanden. Kigger man på, hvordan disse legemanuskripter indgår i børns leg, opdager man
imidlertid hurtigt, at den fantasifuldhed og uforudsigelighed, som legen indeholder, gør at
legemanuskripterne kombineres på kryds og tværs i nye kombinationer. Fx kan Barbie og Batman
møde hinanden i junglen, eller der kan skabes helt nye roller som fx biltyven, Legotrolden osv. Leg
er derfor kendetegnet ved at være defineret af rammer, som fx legemanuskripter, som potentielt
set kan og vil blive overskredet og indpasset i børnenes fiktionsverden på nye måder. Nogle af
disse kombinationer og nyskabelser forsvinder hurtigt igen, men andre bliver hængende og bliver
en del af legekulturen (Linquist 2006).
Disse legemanuskripter, mener jeg i høj grad, gør det ud for identitetshistorier, som jeg
behandlede i afsnittet om Bauman. Det er blandt andet disse identitetshistorier, der er med til at
opbygge børnenes legekultur på legepladsen og som danner udgangspunkt for at skabe et
Gemeinschaft, hvor det ikke er alt, der skal diskuteres og opfindes på ny, hver eneste gang legen
skal begynde og hvor børnene nogle gange kan nå længere, fordi de bygger videre på noget, de er
fælles omkring.
26
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Personlige erfaringer som udgangspunkt for fantasilegen
Legemanuskripter er naturligvis personligt forankrede, men nogle gange indgår også mere
personlige og individuelle aspekter i børns leg. Det kan være alt, hvad der for barnet er vigtigt og
betydningsfuldt og som har sat sig spor i barnets indre verden. Det kan handle om både glæder og
sorger og viser sig ofte i barnets ønsker til, hvad legen skal handle om, fx at mor er gravid, at far er
i fængsel osv.
Børns personlige erfaringer tager ofte udgangspunkt i det sociale liv i børnehaven. Børn leger af og
til ” dem, de godt kan lide”. Dette giver sig fx udslag i, hvem de gerne vil lege ”det samme som”
eller spille ”den samme rolle som”, hvilket ofte er et udtryk for et ønske om at nærme sig
hinanden eller konkurrere med hinanden.(Linquist 2006).
Ovenstående afsnit handler dels om sociale kompetencer i forhold til delområde 1, empati og
rolletagning, i forhold til at barnet forstår, hvad der er vigtigt og betydningsfuldt for de børn, som
barnet leger med. Men det handler også om delområde 4, retten til at hævde sine interesser og
bringe dem ind i den fælles leg, i forhold til at kunne formidle og give udtryk for det, som barnet
finder vigtigt i sin egen verden. Det er her individualiteten kan komme i spil, det er her, der er
mulighed for at ”rage op over mængden”.
Her går dilemmaet mellem frihed og sikkerhed igen. For at forsøge at få begge dele opfyldt må
barnet være i stand til at håndtere begge aspekter af sin individualitet, på den ene side
sikkerheden ved at være del af legefællesskabet og den fælles legekultur, som blandt andet
udgøres af legemanuskripter. Og dels friheden som opnås gennem forhandlinger,
medbestemmelse og indflydelse. Her har fantasilegen den styrke, at den tager udgangspunkt i
fiktionen. Når virkeligheden ikke hænger sammen, bruger børnene deres fantasi, de digter og
opfinder en verden og et fællesskab i deres egen leg, som passer til deres behov.
Rolleleg
I rollelegen påtager barnet sig at spille eller udføre en eller flere roller, i dette tilfælde sammen
med andre. Det handler om at fortælle en historie og rollen er noget, børnene tager på sig for at
fortælle noget særlig interessant i den historie, som de leger. Legen handler, som beskrevet
ovenfor, om et bestemt emne, som rollerne i legen er med til at belyse. Enhver rolle har et
27
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
bestemt sæt af værdier, som giver rollen bestemte kompetencer og styrker, som fx autoritet,
kontrol, krav, forhandling, sanktion som blandt andet er styret af legemanuskripter. Rollerne giver
børnene mulighed for at eksperimentere med legens temaer og emner og giver dem også
mulighed for at forstå og forholde sig til, hvad mennesker gør i forskellige situationer. Samtidig er
rolleleg nært forbundet med kvaliteten af samværet i sig selv, at være sammen med andre børn og
deltage i samspil med andre børn (Steenhold 2011).
Konstruktionsleg
Konstruktionslegen er kendetegnet ved at børnene skaber og bygger forskellige former for
modeller enten med det mål at konstruere noget, der har et bestemt æstetisk udtryk eller med
det mål, at konstruktionen opfylder en bestemt fysisk funktion. I konstruktionslegen har børnene
mulighed for sammen at give fantasien frit løb og at skabe, formgive og eksperimentere sig frem til
nye udtryk, nye løsninger og ny erkendelse. Det er her, der eksperimenteres med materialerne og
med formerne, der opfindes katapulter, laves vandbaner, laves motorikbaner, bygges huler,
formes sandslotte osv. (Steenhold 2011)
Funktionsleg
At være i funktion skal her forstås som at være aktiv, handle og gøre noget fysisk. I funktionslegen
handler det om at være fysisk aktiv og øve sig i motoriske færdigheder og skabe sig et billede af,
hvor meget man magter og prøve sig selv af i forhold til andre. Det handler om at gynge, cykle,
vippe, køre i karussel, klatre i træer, rutsje på rutsjebane og meget mere. Funktionsleg kan dog
også være at sysle med noget, hvor man bruger sin krop, som fx at bygge med kaplaklodser.
Regelleg
I regellegen er legen afgrænset af regler, bestemmelser og vedtægter, der som regel er vedtaget
på forhånd. Reglerne kan fx anvise, hvad der er rigtigt og forkert, godt eller ondt og sætter
grænser for, hvad der er tilladt i legen. Derudover kan regler være afgrænsende for, hvor meget
tid, rum eller plads der er til rådighed for de deltagende. De legende kan enten selv opfinde regler
eller indordne sig under mere faste regler af forskellig slags. For mange børn er det
tryghedsskabende, hvis reglerne er defineret på forhånd, det er lettere at komme ind i legen og
ved konflikter og uenigheder er der definitioner at holde sig til.
28
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvilke lege lægger legeplads op til
Legeplads lægger overvejende op til funktionsleg og regelleg, fordi det på legepladsen
overvejende handler om at være fysisk aktiv og måske gøre det ud fra regler, der definerer og
afgrænser legen som fx ”politi og røvere” eller ”jorden er giftig”. Der kan godt være tale om
gruppelege, men i så fald vil grupperne ofte være dannet ud fra de relationer, de har i forvejen. På
legepladsen er der ikke mulighed for at skabe noget fysisk, som fastholder den historie, der danner
grundlag for rollelegen og fantasilegen, derudover er der ikke nogle materialer, som gør det muligt
at lege konstruktionsleg.
Hvilke lege lægger legested op til
På et legested er der mulighed for at lege mange flere forskellige lege end på en legeplads. Man
kan lege funktionsleg ved at slæbe store grene sammen til en hule, lege fantasileg og rolleleg ved
at bygge en historie op over hulen, og på legestedet finder børnene hurtigt ud af, at det er sjovest
at lege disse lege sammen som gruppeleg. Det gør de, fordi legestedet indeholder noget at være
fælles omkring, som hurtigt forpligter, fordi det er defineret af børnene selv.
For at danne et overblik over den teori, som jeg har forholdt mig til, kommer teorien her i
skematisk form, med udgangspunkt i de to legepladstyper, som jeg har valgt som analytiske
modpoler.
Hvordan forholder de beskrevne analytiske begreber sig til legepladstyperne
Legested – børns steder
Legeplads – steder til børn
Etiske fællesskaber - De jure-individer
Æstetiske fællesskaber - De facto-individer
Gemeinschaft
Gesellschaft
Venskab
Kammeratskab
Rolleleg, konstruktionsleg, regellege og
Funktionsleg og regellege
funktionsleg
29
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Sociale kompetencer
Kompetencebegrebet.
Først vil jeg forholde mig til, hvad kompetencebegrebet dækker over og hvordan det skal forstås i
relation til børn. Dette vil jeg gøre med udgangspunkt i følgende: Charlotte Højholt, som er
psykolog og har forsket i, hvordan man kan forene teoriudvikling og udviklingsarbejde inden for
børneområdet, Ivy Schousboe, som er psykolog og har forsket i områderne leg, selvbestemmelse
og integration og Daniela Cecchin, som ligeledes er psykolog og anerkendt forfatter inden for det
pædagogiske område.
Ifølge Cecchin (2000) kan begrebet kompetence forstås som følgende:
Kompetence kan bredt forstås som en syntese af viden og handledygtighed i relation til et bestemt
område. Kompetencer er ikke medfødte evner, men kapaciteter der skal udvikles.(Cecchin 2000
s.3). Udvikling af kompetencer sker i en social kontekst med udgangspunkt i både individets
personlige forudsætninger og potentialer, og kontekstens sociale og objektive muligheder.(Cecchin
2000 s.3)
Begrebet kompetence har gennem tiden været udsat for hård kritik, nok især fordi pædagoger
ikke har nogen tradition for at måle og veje menneskelige kompetencer. (Højholdt 2000) Men selv
om der kan være flere udfordringer ved kompetencebegrebet, kan det ikke uden videre forkastes,
dels fordi det er et meget anvendt begreb i både pædagogisk sammenhæng og i bred offentlighed,
men også fordi begrebet konkret er i stand til at beskrive, hvordan børn håndterer og forvalter
betydningsfulde indholdsaspekter i deres liv(Cecchin 2000 s.31). Pædagoger har altid i et eller
andet omfang arbejdet med kompetenceaspektet, men der er med øgede krav om læring og
dokumentation, opstået et behov for at kunne se mere nuanceret på de kompetencer børn
udvikler. I forhold til daginstitutionsområdet peger Chicchin på vigtigheden af at formulere et
kompetencebegreb, der tager udgangspunkt i det levede børneliv og som kan rumme det hun
kalder hverdags- og livskompetencer. I forhold til disse kompetencer fremhæver Chicchin sociale
kompetencer som et væsentligt kompetencefelt.
Hverdagskompetencer omfatter alt det, som ligger udenfor uddannelsessystemets faglige og
erhvervsrettede mål. Det handler fx om kapaciteter til samvær, kommunikation, empati, nærhed,
30
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
omsorg, leg, fordybelse, nysgerrighed, kreativitet, orientering i tid og rum, værdier samt konkrete
dagligdags færdigheder (Cecchin 2000 s. 4).
Livskompetencer handler i højere grad om evnen til kognitiv og emotionelt at forholde sig til og
påvirke sine livsomstændigheder både i et her-og-nu perspektiv og i et fremtidsperspektiv. I denne
sammenhæng er begrebet selvbestemmelse centralt i forhold til at øve indflydelse på relevante
livsomstændigheder ud fra en erkendelse af egne og andres behov og de foreliggende
handlemuligheder (Ivy Shousboes definition i Cecchin 2000 s. 4).
Selvbestemmelse
Set i relation til daginstitutionen, som en af barndommens vigtigste sociale arenaer, er barnets
muligheder for at udvikle selvbestemmelse af stor vigtighed. Selvbestemmelse definerer Ivy
Schousboes som: evnen til at øve indflydelse på relevante livsomstændigheder ud fra en erkendelse
af egne og andres behov og de foreliggende handlemuligheder.(Ivy Schousboes i Cecchin 2000).
Dimensionerne inden for selvbestemmelse er følgende:
-Situationsbevidsthed i forhold til at kunne gennemskue muligheder og begrænsninger i en bestemt
situationsamt udvikling af konkrete færdigheder (Cecchin 2000 s.4).
-Evnen til at sige til og fra på en nuanceret måde og ved at markere et personligt standpunkt.
-Risikoberedskab som evnen til at turde give sig i kast med nye udfordringer.
-Orientering mod idealer og mål som evnen til at skelne mellem godt og ondt, hvilket bidrager til
udvikling af etik og moral.
(jf. K. Poulsen og I. Schousboe 1996 i Cecchin 2000)
Kompetencer – et kontekstuelt begreb
Vi omgives af handlinger, men det er kun få vi betragter som kompetencer. Kompetencer er
markerede handlinger, de findes, fordi de fortolkes sådan. (Gulløv 2000 s. 21) Kompetence kan
derfor betragtes som en situationsbevidsthed, at man handler i overensstemmelse med de
31
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
forventninger der knytter sig til en given situation(Ibid. s.21). Det er derfor ikke selve egenskaben
ved den udførte handling, men i kraft af fortolkningen, at handlingen markeres som en
kompetence.(Ibid.) Kompetencer er derfor ikke objektive, hvad der opfattes som kompetence er
altid knyttet til situationer og etablerede forventninger (Ibid.). At være kompetent handler om at
ens udøvelse opfattes som relevant, at andre anerkender ens kompetence og retten til at udøve
den(Ibid.s. 22). Derfor er det problematisk at se børn som kompetente uden at afdække den
kulturelle og situationsbestemt kontekst, som udmærker bestemte handlinger. For at forstå
kompetencebegrebet må vi derfor flytte fokus fra barnet og til den kulturelle baggrund, som
barnet indgår i. (Ibid.)
Når vi definerer, at barnet kan være kompetent, definerer vi samtidig, at barnet også kan være
inkompetent, hvis det ikke i tilstrækkelig grad, i forventelig tid eller på tilfredsstillende måde lever
op til de opstillede kompetencekrav(Cecchin 2000 s. 31) Denne tænkning kan smitte af på
forståelsen af barnet og den pædagogiske praksis i forhold til børn, som ikke ”passer ind i
systemet” på den ene eller anden måde. (Cecchin 2000)
Kompetencefællesskab
Når det, vi beskriver som barnets kompetence, ikke kan tilskrives barnet alene, men ligger i
barnets interaktion med omgivelserne, giver det ikke mening at beskrive dette som kompetence
eller manglende kompetence. Kompetencer kan i en social og kulturel kontekst anskues i et
overindividuelt perspektiv, som et fælles anliggende mellem flere deltagere frem for at være
individbundne. Ser man opmærksomt på børn, der leger, spiller eller laver noget sammen, kan man
karakterisere deres viden og kunnen som en sammenfletning, et mønster af tråde der mødes,
bindes sammen og løses på tværs igen og igen (Cecchin 2000 s. 32). Dette fællesskab, hvor der
udvikles en fælles forståelse og løsning af en udfordring, kan man ifølge Cecchin kalde et
kompetencefællesskab. (Cecchin 2000)
Forventede kompetencer har det med at blive indfriet
Når vi retter fokus på bestemte kompetencer, må vi forholde os til, at der er noget andet, der
træder i baggrunden. Samtidig må vi forholde os til, at voksne såvel som børn har et naturligt
behov for lige nøjagtig at tilegne sig de efterspurgte kompetencer, for at leve op til tidens
32
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
kompetencekrav (Højholt 2000 s 7). På den måde kan det at fokusere på noget bestemt i en hvis
grad føre til, at billedet af barnet bliver sløret på andre områder.
At betragte børn som subjekter
Charlotte Højholt forholder sig til vigtigheden af at betragte børn som subjekter, at udvikling ikke
kun handler om at leve op til krav eller gøre som andre har gjort før(Højholt 2000 s. 9). Men også
at betragte børns udvikling som overskridende, at skabe, gøre noget andet, ændre på nogle
ting(Ibid. s.9). Med Højholts beskrivelse handler livet blandt børn ikke blot om at ”leve op til”, men
simpelt hen om at ”leve”(Ibid. s. 9). Det handler om ikke at fratage børnene det, som de gennem
deres egen motivation bliver optaget af ved at stille for mange krav til at skulle leve op til noget
bestemt og netop at se de subjektive og overskridende handlinger som vigtige kompetencer.
(Ibid.) Set fra et barneperspektiv handler det om at deltage i noget betydningsfuldt, noget som har
personlig relevans i relation til egne behov og interesser (Cecchin 2000 s. 35).
Udfordringen ligger ifølge Cecchin i, at indtænke barneperspektivet sammen med den voksnes
pædagogiske perspektiv(Cecchin 2000 s.32). Derved undgås på den ene side, at barnet bliver ladt
alene med sin udviklingsopgave med henvisning til, at det er kompetent, og på den anden side, at
det ikke bliver gjort til spydspids for indfrielse af samfundets kompetencekrav og forventninger
(Cecchin 2000 s. 32).
Sociale kompetencer
Jeg har ovenfor beskrevet og forholdt mig til kompetencebegrebet i et bredt perspektiv og vil nu
forholde mig til den del af hverdags- og livskompetencer ,som kan beskrives med begrebet sociale
kompetencer. Ifølge Stig Brostrøm og flere andre er der ikke enighed om, hvordan begrebet
defineres og hvilke perspektiver, der medtænkes. En af forklaringerne kan være, at de
bagvedliggende holdninger og normer er forskellige. Men hvad der synes enighed om er, at
forståelsen af begrebet bevæger sig mellem en tilstand, hvor individet i interaktionen med
kammerater fastholder sine egne ideer, selvstændige meninger og individualitet og til en position,
hvor det er i stand til og villig til at opgive egne ideer og ønsker for at samarbejde (Brostrøm 1998
s. 44). Dermed bliver forholdet mellem individ og fællesskab væsentligt/aktuelt for forståelsen af
begrebet sociale kompetencer. En anden ting, der synes enighed om, er at sociale kompetencer
33
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
skal forstås som mere end summen af de sociale færdigheder, hvilket jeg senere i opgaven vil
beskrive med Kari Lamers model for social kompetence. Sociale færdigheder kan forstås som
specifikke delkomponenter i individets sociale kompetence (Brostrøm 1998 s. 44) og kan defineres
som praktisk viden kombineret med evnen til at kunne handle på givne måder (Brostrøm 1998 s.
44)
(Brostrøm 1998)
Med udgangspunkt i ovenstående diskussion og definition af sociale kompetencer har jeg valgt at
definere begrebet social kompetence med udgangspunkt i Kari Lamer(2013). Jeg har valgt denne
model, fordi den kan rumme de hverdags- og livskompetencer, som jeg beskæftiger mig med i
denne opgave og fordi den inddrager børns indflydelse og medbestemmelse. I modellen
bestemmes indholdet ud fra den givne pædagogiske kontekst og modellen forholder sig til børn
som subjekter, der ikke bare skal leve op til, hvad andre har gjort før, men også at være
nyskabende. Derudover inddrager modellen børns egen motivation for at være sociale og glæden
ved at være sammen med andre mennesker på en legende måde.
Kari Lamer er uddannet skolepsykolog og har lang erfaring med forskning i små børn og dagtilbud.
Lamer har ledet flere store forskningsprojekter rettet mod udvikling af social kompetence i
dagtilbud i Norge.
Lamer definerer social kompetence ud fra fem delområder, som danner en sammenhængende
platform i arbejdet med børns sociale kompetencer. Alle delområder ses som lige centrale i
forhold til at udvikle god og sammenhængende social kompetence. Intentionen er, at de fem
områder skal beskrive en ramme af ideer og være retningsgivende. Lamer lægger op til, at
begrebet social kompetence hverken kan eller skal forstås som et absolut og entydigt begreb
(Lamer 2013 s 19), men derimod forstås som et udviklingsorienteret og kontekstuelt begreb.
Hensigten er altså, at det konkrete indhold, der lægges i delområderne, skal være dynamisk, i
stadig udvikling og tilpasset den enkelte vuggestue eller børnehaves kultur og sociale miljø (Lamer
2013 s. 20). De tre første delområder lægger vægt på, at børn skal tilpasse sig og indordne sig,
mens modellens to sidste delområder er rettet mod at varetage børns egne initiativer med det mål
at stimulere udviklingen af selvstændige, uafhængige og sikre børn (Lamer 2013 s 21).
34
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Model for sociale kompetencer
Delområde 1-3
Delområde 1 – 3 sætter fokus på at tilpasse og indordne sig, vente på tur og lave kompromisser i
konfliktsituationer, have indlevelse i, tage hensyn til, inkludere og vise omsorg for andre (Lamer
2013 s. 20).
Delområde 1: Empati og rolletagning – Evnen til indlevelse i andre menneskers følelser, tanker,
informationsbehov og forståelse for andres perspektiver samt slutninger vedrørende forskellige
sociale roller og relationer (Ibid. S. 18).
Empati, forstået som evnen til indlevelse i andre menneskers følelser, er ifølge Lamer
grundlæggende for alles forståelse af social kompetence. Lamer har udvidet dette delområde med
begrebet rolletagning, som også kan beskrives som ”at sætte sig i en andens sted”. Rolletagning
forholder sig til børns evner til at sætte sig ind i andres tanker, værdier, forståelser, motiver,
kommunikationsbehov og perspektiver (Lamer 1986, 1997a, 1997b i Lamer 2013 s. 21).
Delområde 2: Prosocial adfærd – Positive sociale holdninger og handlinger som at hjælpe,
opmuntre, dele med, inkludere, trøste, være betænksom og vise omsorg for hinanden (Ibid. s. 18).
Prosocial adfærd repræsenterer handlingsaspektet ved delområdet empati og rolletagning, – det
er ikke nok, at børn er i stand til at have indlevelse i andre, hvis de ikke er i stand til at handle ud
fra denne forståelse. Positive holdninger må føre til positive handlinger (Ibid. s. 22). Prosocial
adfærd handler om, at børn udvider deres etiske horisont gennem samspillet med andre
mennesker, ved at tage almengyldige og fælles normer til sig og handle ud fra dem, fordi de
opfatter dem som deres egne (Lamer 1990 i Lamer 2013).
Delområde 3: Selvkontrol – Udskyde egne behov og ønsker i situationer, som kræver, at man
skiftes, indgåelse af og indordning under kompromisser og fælles beslutninger. At følge regler og
tackle konflikter, se flere handlingsalternativer i samspilssituationer og planlægge egen adfærd på
kortere og længere sigt (Ibid. s. 18).
35
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Selvkontrol udgør ifølge Lamer et selvfølgeligt delområde af sociale kompetencer, fordi det er
forebyggende i forhold til udadrettet problemadfærd. Dette delområde retter blandt andet de
voksnes opmærksomhed mod, at konfliktsituationer kan være gode læringssituationer, hvor børn
lærer at gå på kompromis og finde løsninger. Derigennem lærer børn ofte, at det er muligt at finde
forskellige handlingsalternativer, som kan bruges i konfliktsituationer, men som også kan bruges i
mange andre samspilssituationer. Børn lærer blandt andet at indordne sig under andres forslag, at
vente på tur og udsætte umiddelbare ønsker. Derudover lærer børnene at kontrollere egne
impulser, at være kreative, komme med gode løsninger og alternative løsningsforslag. Arbejdet
med konflikthåndtering giver pædagogen mulighed for at formidle og arbejde med sociale
værdier, holdninger og handlinger, hvorved børnene lærer at tolke den sociale virkelighed, påvirke
den og bedømme deres egne handlinger i lyset af andres reaktioner. (Ibid. s 24).
(Lamer 2013)
Delområde 4-5
Delområde 4 – 5 er rettet mod vigtigheden af at varetage børns initiativ, leg, glæde og humor,
medvirken, selvbestemmelse og selvrealisering (Ibid s. 20).
Lamer definerer empati og rolletagning, prococial adfærd, og selvkontrol som nødvendige for at
tage vare på fællesskabet og de grundlæggende fællesskabsværdier. Men Lamer lægger vægt på,
at en ensidig vægt på disse handlinger kan hæmme en mindst lige så vigtig egenskab, nemlig
evnen til at tage initiativ og medansvar og aktivt påvirke det miljø de er del af gennem egne
meninger. Dette tager delområderne selvhævdelse, glæde, leg og humor højde for og fremhæver
børns ret til at blive hørt, set og forstået, og at det er vigtigt at se børn som aktive, deltagende,
meningsbærende og meningsskabende subjekter (Dahlberg og Moss2005 i lamer 2013 s. 24).
Bente Jensen er på linje med Lamer. Jensen fremhæver, at sociale kompetencer på individplanet
må indeholde en evne og vilje til at indgå i, skabe og være responsiv i det sociale fælleskab samt
kunne drage nytte af og være givende i sociale relationer (Jensen 2015/ca. 2003).
Delområde 4: Selvhævdelse – Hævde sig selv og sine egne meninger og interesser, turde stå imod
gruppepres, være aktiv, deltagende og medvirkende i fællesskabet, tage initiativ til og deltage i
samtaler, leg og forskellige aktiviteter (Ibid. s. 18).
36
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Delområde 5: Glæde, leg og humor – At kunne skelne leg fra anden aktivitet, træde ind og ud af
legerammen, kunne lade som om og tolke legesignaler, lade sig rive med og føle glæde, slappe af,
lave sjov og have det sjovt. Og ikke mindst: glæde sig over egen og andres mestring (Ibid s. 18).
I forhold til disse to delområder er børns leg central. Dette stiller krav til, at de voksne forholder
sig til deres rolle og ansvar i forhold til legen, hvad der sker mellem børnene, når de leger, både i
forhold til indhold og magtmønstre; hvem bestemmer, hvad leger børnene og har alle børn gode
venner og legekammerater? (Lamer 2013).
På vej mod en analyse / opsamling på teorien
I dette afsnit fastholder jeg det analytiske blik, hvor jeg relaterer de analytiske modpoler til
legested og legeplads. For overblikkets skyld gentager jeg her skemaet fra tidligere.
Legested – børns steder
Legeplads – steder til børn
Etiske fællesskaber - De jure-individer
Æstetiske fællesskaber - De facto-individer
Gemeinschaft
Gesellschaft
Venskab
Kammeratskab
Rolleleg, konstruktionsleg, regellege og
funktionsleg
Funktionsleg og regellege
Mit ærinde er nu at vise, hvordan den beskrevne teori kan belyse, hvordan der skabes gode
muligheder for samspil og konflikter, hvor der læres sociale kompetencer. Dette vil jeg gøre i en
skematisk form, som samtidig fungerer som opsamling på teorien i opgaven.
Forklaring på nedenstående skema
Venstre kolonne: Her beskrives med udgangspunkt i et teoretisk blik
(fællesskabstype/relationstype/legetype/legepladstype), det som skaber mulighed for samspil og
gode konfliktmuligheder, som giver gode muligheder for at lære sociale kompetencer. Hvad skal
man kunne mestre og hvad handler det om, at man skal kunne?
Midterst kolonne: Her beskrives hvilke sociale kompetencer, der kræves for at lykkes med det
pågældende.
37
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Højre kolonne: Her beskrives hvilke sociale kompetencer det giver, når man lykkes med det
pågældende.
Legested
Hvad er karakteristisk I forhold til samspil og gode konfliktmuligheder, hvor man lærer sociale
kompetencer med teoretisk udgangspunkt i legested.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Selv at skabe de fysiske
Tage initiativ, medansvar og aktivt
En oplevelse af selv at have
rammer for legen.
påvirke legen.
skabt noget sammen med
andre.
Sammen kunne relatere sig
At kunne blive enige om, hvad
At kunne indordne sig, indgå
til et sted ved at tilskrive en
legen skal handle om og hvad der
kompromisser og fælles
afgrænset del af rummet
afgrænser den.
beslutninger.
mening.
At være i stand til at beskytte Opretholde den fælles forståelse
Man skal kunne hævde sine
legens afgrænsning i forhold
af, hvad der skal beskyttes og hvad
meninger og interesser.
til udefrakommende.
kriterierne er for at deltage.
Samtidig skal man kunne
blive enige, hvilket kræver
selvkontrol.
kunne samarbejde uden
Løse uoverensstemmelser og
voksenbestemte regler
konflikter ud fra egne regler og
Selvkontrol og selvhævdelse
normer.
Børnene skal selv kunne
Lede/blive ledt og
Udvise prosocial adfærd i
organisere sig
samarbejde/arbejdsdeling
forhold til retfærdighed, men
også selvhævdelse.
38
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til legetypen fantasileg.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Forstå den fælles historie
Komme ind i legen/ud af legen
Empati og rolletagning
Finde fælles tema for
Skabe og benytte legemanuskripter Empati og rolletagning og
fantasilegen(legemanuskript) sammen og bidrage med
selvhævdelse.
personlige oplevelser.
Hvad er karakteristisk for legested forhold til legetypen gruppeleg.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Blive en del af legegruppen
Ved at påtage sig roller og
Empati og rolletagning
positioner.
At være del af et fælles
Forpligte sig over tid, hvem leger
legeprojekt
sammen, hvad er legeprojektet og
forstå de strukturelle kendetegn,
deltagerroller og temaroller.
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til legetypen rolleleg.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det.?
giver det?
Kunne forstå den fælles
Evnen til at udvikle og tilegne sig
Leg, glæde og humor
historie(legemanuskript)
legemanuskripter og tilskrive legen
mening.
Finde og få en rolle i den
Kunne se det særlige i en historie
Selvhævdelse, empati og
fælles leg
og kunne formidle det.
rolletagning.
Forstå en rolle i den fælles
At forstå rollens kompetencer og
Empati og rolletagning
leg
styrker i historien.
Opretholde rollen i den
Løbende at tilskrive rollen mening i
Selvhævdelse og empati og
fælles leg
legen.
rolletagning.
39
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til legetypen konstruktionsleg.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
At kunne eksperimentere og
Lege og bruge sin fantasi
Leg, glæde og humor og
være skabende
selvhævdelse
At kunne skabe et fælles
Samarbejde og forhandle
Selvkontrol og prosocial
projekt
Kunne formidle sin fantasi og ideer
adfærd.
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til legetypen funktionsleg
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
At være fysisk aktiv som
At øve sig, forstå egne evner og
Empati og rolletagning, leg,
individ og samme med andre
begrænsninger i forhold til sig selv
glæde og humor og prosocial
og andre.
adfærd.
samarbejde om noget fysisk
At kunne aflæse hvordan de fysiske Empati og rolletagning og
udfordringer påvirker de øvrige
prosocial adfærd.
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til fællesskaber.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Hvilken individtype lægger
At kunne forpligte sig i
Kompetencer til at blive del
den op til: De jure-individer
legen/fællesskabet, og være villig
at et forpligtende fællesskab.
til det.
Hvilke fællesskabstyper gives
Det kræver at man kan indgå i
Mulighed for at danne
der overvejende mulighed
forpligtende fællesskaber over tid
venskaber og nære
for: æstetiske fællesskaber
relationer
Er fællesskabet åbent for
At kunne afvise andre børn på en
Prosocial adfærd, empati og
alle? Nej ikke for alle
god måde/acceptere en afvisning
rolletagning og selvkontrol.
40
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvad er prisen for at komme
Prisen er at man må indordne sig i
Empati og rolletagning,
med
den eksisterende leg bl.a. i forhold
prosocial adfærd og
til roller og legemanuskript.
selvkontrol.
Kan man forlade aktiviteten
Man skal være villig til at give
(Selvhævdelse) og selvkontrol
uden tab
afkald på noget, når man forlader
aktiviteten.
Hvad er karakteristisk for legested I forhold til relations type: venskaber/kammeratskaber.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Venskabet er den
Det kræver at man er i stand til at
Empati, rolletagning og
overvejende relationstype
skabe og indgå i nære relationer.
prosocial adfærd og
selvkontrol.
opretholde venskabet
At være solidarisk, kunne
Man lærer at skabe det åbne
overkomme konflikter og afgrænse
venskab.
venskabet på en passende måde.
At kunne skabe det åbne
At kunne have flere gode venner
venskab
uden at det går ud over det enkelte en måde som ikke er
venskab.
Man lærer at være venner på
omklamrende (symbiosen)
Legeplads
Hvad er karakteristisk I forhold til legepladstypen legeplads.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
At lege med udgangspunkt i
Sammen med de øvrige børn
Leg, glæde og humor
fysiske rammer som er faste
kunne finde mening med de
og som bare skal benyttes.
muligheder der er og udnytte dem
41
Rasmus Rande
Alle kan være med uden at
Peter Sabroe 2015
Være i stand til at være på en
forpligte sig, hvis der er plads plads, hvor alle i princippet leger
PS12ABACH-09
Selvhævdelse, selvkontrol og
prosocial adfærd
alle steder og med alle
At kunne samarbejde ud fra
At kunne indordne sig under regler, selvkontrol
overordnede regler fx om,
der ikke tager udgangspunkt i det
hvor mange man må være på enkelte individ og som nogle gange
legeredskabet, hvordan det
er en hindring for fx leg, glæde og
benyttes og
humor og gode venskaber.
sikkerhedsmæssige regler.
Hvad er karakteristisk for legeplads I forhold til funktionsleg.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
gøre noget fysisk sammen
At kunne finde glæde ved at lave
Glæde, leg og humor.
noget fysisk sammen med andre.
Opmærksomheden er på at
Nonverbal kommunikation og
Skaber fokus på glæde, leg
koordinere sine egne
ytringer (der er ikke overskud til at
og humor.
bevægelser.
diskutere)
samarbejde om noget fysisk
At kunne koordinere hinandens
Empati og rolletagning,
og koordinere sine
bevægelser og fornemme, hvordan
prosocial adfærd og
bevægelser samtidig
de øvrige deltagere har det.
selvkontrol
Legen er flygtig og kaotisk
Overvejende nonverbal
Prosocial adfærd og
kommunikation
selvkontrol
Argumentere og forhandle
Der er tid til at have
Legen er rolig – der er tid til
diskussion
indlevelse i andre og udvise
prosocial adfærd
Krav om kreativitet i forhold
Forholde sig til at der er mange
til at udnytte legeredskabet
måder at lege på redskabet på.
-
og skabe legen
42
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Ingen mulighed for at være
Indordne sig under de rammer som -
kreativ for at udnytte
er givet
legeredskabet
Skal man kunne deles om
Vente på tur
noget
Deltagerantal er fast
Selvkontrol:
Udskyde egne behov
Et bestemt antal børn skal finde
Selvkontrol
sammen
Der er et minimum
Man skal bare være nok for at
deltagerantal
kunne lege
Der er et max deltagerantal
Kunne afvise på en god måde, hvis
-
Prosocial adfærd
der ikke er plads
Har det konsekvenser for de
At kunne skabe fælles regler og
Selvkontrol: indordne sig
øvrige, hvis en forlader
aftaler, alle skal tilslutte sig
under fælles beslutninger og
legen. Er det muligt at
følge regler
nedlægge veto
(stoppe/ødelægge legen)
kunne planlægge, lave
Overholde regler og aftaler
aftaler og stole på hinanden
mulighed for roller i legen
Selvkontrol: Indordne sig
efter andre og tage hensyn
At forstå sin plads i fællesskabet og
Selvkontrol og selvhævdelse
hvilke muligheder der er for roller
Hvad er karakteristisk for legeplads I forhold til fællesskab.
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Hvilken individtype lægger
At kunne undvære den sikkerhed
Det giver sociale
den op til: overvejende de
det giver at være del af et
kompetencer til at være del
facto-individer
forpligtende fællesskab ved at
af knagefællesskaber.
finde sikkerhed andre steder.
43
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hvilken fællesskabstype
At være del af fællesskaber, hvor
Kompetencer til at være
lægger den overvejende op
man ikke forpligter sig og som ikke
sammen uden at have nære
til: det etiske fællesskab.
koster noget at være del af.
relationer
Prisen for at komme ind/ud
Det kræver, at man ikke forventer,
Mulighed for at ”prøve
er forholdsvis lille
at de andre betaler en pris for at
relationer af” uden det
forlade legen.
koster for meget.
Aktiviteten er fortrinsvisåben Man skal kunne samarbejde med
for alle
Empati og rolletagning
alle, også dem man ikke selv har
valgt.
Lægger fortrinsvis op til et
Selvkontrol: At kunne forhandle,
gesellschaft,
indgå kompromiser og se
hvor alt er til diskussion med
alternativer i samspilssituationer.
-
undtagelse af de
overordnede regler – det
handle om at skabe
konsensus - ikke enighed.
Hvad er karakteristisk for legeplads i forhold til relationstype ( venskab og kammeratskab)
Samspil og
Hvilke sociale kompetencer
Hvilke sociale kompetencer
konfliktmuligheder
kræver det?
giver det?
Kammeratskabet er den
Det kræver,, at man er i stand til at
Selvhævdelse, selvkontrol,
overvejende relationstype
samarbejde uden nødvendigvis at
empati og rolletagning
indgå nære relationer.
opretholde kammeratskabet
Kunne forlig sig med at alle kan
Selvkontrol, empati og
være med.
rolletagning.
At kunne være kammerater
At kunne have mange kammerater,
Kompetencer til både at
med alle, og stadig kunne
uden at det går ud over det enkelte være et selvstændigt individ
have venner blandt disse
venskab.
og del af et fællesskab.
kammerater.
44
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Børn lærer sociale kompetencer på både legested og legeplads
Børn lærer sociale kompetencer både på legeplads og på legested. De fem delområder i Kari
Lamers model rummer de sociale kompetencer, som læres i begge fællesskaber, men de læres og
anvendes på to vidt forskellige måder og til vidt forskellige ting i de to fællesskaber. De
forventninger, normer, regler og rettigheder, som gælder på legepladsen, er nogle helt andre end
dem som gælder på legestedet. Dette vil jeg forsøge at beskrive ved at lave en analyse af
henholdsvis legeplads, som repræsentant for den mest strukturerede legeplads og legested som
repræsentant for den mindst strukturerede legeplads. Samtidig beskriver disse analyser to
analytiske metaforer for legepladsens fællesskaber og individtyper.
Analyse af legeplads
På legepladsen er det forholdsvis tydeligt og observerbart, hvad der foregår og er på spil. Det er
muligt at opstille og etablere forventninger og afgøre, om barnet kan indfri disse forventninger, og
fordi legepladsen i vid udstrækning bygger på et Gesellschaft, så udgør konteksten kun det, som er
rundt om barnet her og nu. Vi må imidlertid huske, at børn, som tidligere beskrevet, har et
naturligt behov for at tilegne sig netop de kompetencer, der efterspørges og i særdeleshed, at de
lever op til de sociale kompetencer, der forventes og som kan observeres af voksne. De
kompetencer, vi her observerer, er kompetencer til at deltage i knagefællesskaber – æstetiske
fællesskaber som er flygtige, overfladiske og uforpligtende legefællesskaber, som handler om at
kunne skabe konsensus og ikke enighed. I min analyse af legepladsen har jeg valgt tre
legeredskaber, som jeg mener, kan være eksemplariske for legeplads som analytisk begreb. De tre
redskaber er ”snurretoppen”, ”den skrå ring” og ”den gammeldages karrusel”(se billeder
nedenfor). Jeg vil forsøge at lave en analyse, som kan være eksemplarisk og som kan overføres til
andre legeredskaber. Med de tre legeredskaber vil jeg forsøge at lave en graduering af, hvor
forpligtende fællesskaber de lægger op til. ”Snurretoppen” repræsenterer det fællesskab, ud af de
tre fællesskaber, som er mindst forpligtende, ”den gammeldages karrusel” repræsenterer det
fællesskab, der er mest forpligtende, og ”Den skrå ring” repræsenterer det, der ligger midt
imellem.
45
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Med disse tre karusseltyper beskriver jeg samtidig en analytisk metafor for de fællesskaber og
individtyper/individualitet, som legeplads lægger op til. Disse metaforer vil jeg kalde
karusselfællesskaber og karusselbørn.
Min tanke er, at denne analytiske metafor skal kunne overføres til andre legeredskaber på
legepladsen. Fx kan nævnes: Enkeltgyngen, gyngestativet med flere enkeltgynger og redegyngen,
hvor man gynger sammen. Fjedervippen til en person, fjedervippen til to personer og den store
fjedervippe med plads til mange børn.
Karussellen - karusselfællesskaber og karusselbørn
Snurretoppen
Når man leger på snurretoppen, kan man kun snurre en ad gangen, men
man skal indstille sig på, at alle kan deltage i legen, hvis de har lyst, og
man skal derfor samarbejde med alle, også dem man ikke har lyst til at
samarbejde med. Der er næppe mange overordnede regler for hvordan
legeredskabet må benyttes, på nær at børnene skal kunne finde ud af at
dele og behandle hinanden ordentligt.
Aktiviteten består overordnet af to dele, at vente på tur og snurre på
snurretop. Det er i den mere kedelige del af aktiviteten, at vente på tur,
man lærer sociale kompetencer. Det betyder, at det lystfulde i aktiviteten ikke lægger op til at lære
de sociale kompetencerne glæde, leg og humor og at de sociale kompetencer, der læres, ikke
læres i den sjove del af aktiviteten, hvilket ville gøre at børnene følte, at de fik noget ud af at
kunne samarbejde.
At vente på tur handler om at kunne udskyde egne behov og kunne overholde regler og aftaler.
For at dette kan lade sig gøre, skal det være muligt at lave regler og aftaler. Fordi det er svært at
definere og vide hvor lang tid børnene er på karussellen, er det også svært at aftale længden på
turen (snurretoppen kører for hurtigt til at man kan tælle omgange). Til gengæld kan man sige, at
det kan være en fin udfordring i forhold til empati og rolletagning, at turen føles meget længere
for den, der venter end for den, der snurrer. Når det er svært at lave regler og aftaler, er det også
46
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
svært at forhandle og løse konflikter, fordi det er svært at argumentere for sin sag. Ofte bliver det
ved ”er det snart min tur” og ”du har kørt længe nu”.
For at have lyst til at benytte snurretoppen skal man have lyst til at være sig selv og deltage i en
aktivitet uden de store forpligtelser, som man kan forlade, når man har lyst(æstetisk fællesskab/de
de facto-individ). Men fordi det ikke koster ret meget at forlade aktiviteten, er deltagerne heller
ikke villige til at ofre sig ret meget for at komme overens, det er ikke så slemt at skulle forlade
køen for at komme tilbage, når der er frit igen. Til gengæld er der mulighed for at ”prøve nye
relationer af” uden at binde sig til noget, hvilket måske giver anledning til at mødes omkring en
mere forpligtende aktivitet næste gang og måske blive venner. To gode venner kan sagtens lege på
snurretoppen som venner, hvis de er alene om at bruge den, men det bliver hurtigt kompliceret,
hvis der kommer flere til. Derfor er det overvejende kammeratskabet snurretoppen lægger op til
som relationstype. Derfor skal man som venner kunne forlige sig med at deltage på en måde, hvor
venskabet ikke er en hindring for kammeratskabet. Det er pædagogens opgave at sikre, at det ikke
er magt, gruppepres og stædighed, der bestemmer, hvem der får lov at prøve og hvor længe.
Den skrå roterende ring
Denne karrusel er i bevægelse, hvis deltagerne er i
bevægelse og det er svært at regne ud, hvad udfaldet af
bevægelserne resulterer i. Dette lægger op til at børnene
hele tiden koordinerer deres bevægelser i forhold til
ringens bevægelser, hvilket giver en kaotisk leg, hvor
børnene hele tiden skal holde balancen. Ringen lægger op til frihed og kreativitet i forhold til,
hvordan legeredskabet skal anvendes, man kan ligge, sidde, stå, kravle, løbe og gå på ringen og
derved bestemme, hvor svært det bliver at holde balancen. Ringen kan også skubbes rundt og det
er muligt at hoppe/falde af ringen uden at slå sig.
Man kan lave aftaler om rollen, som den der skubber, men derudover er det svært at lave
mundtlige aftaler om fremtidige handlinger, fordi det er svært at definere disse handlinger og fordi
deltagerne hele tiden skal koncentrere sig om at holde balancen. Kommunikationen i legen er
overvejende nonverbal, kropslig eller gennem ytringer som fx ”åååååhhh”. Mundtlig
47
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
kommunikation kræver i vid udstrækning, at deltagerne stopper op, fx hvis en falder af og er ked
af det. Her bliver der mulighed for at udvise prosocial adfærd, men det kræver, at alle stopper
op(eller at en hopper af). Der er ikke mulighed for at lave reelle mundtlige aftaler, men det er der
heller ikke brug for, fordi man kan stå på og stå af som man vil. ”Den skrå ring” giver derfor mest
af alt mulighed for at lære de sociale kompetencer glæde, leg og humor og prosocial adfærd.
Dette gør den til gengæld også godt i kraft af, at deltagerne bruger så meget opmærksomhed på at
holde balancen, at der ikke er tid til at skændes.
På den skrå ring skal man Ikke vente på tur og det er børnene selv, der skal definere, hvor mange
der er plads til. Det betyder, at det er svært at finde gode argumenter i konfliktsituationer, til
gengæld er legen dynamisk og der opstår hele tiden nye muligheder for deltagelse og rammen om
konfliktsituationen er som regel forsvundet inden konflikten eskalerer.
Legen på den skrå ring kræver på mange måder at man er kreativ både i forhold til, hvordan man
kommer af og på og i forhold til, hvordan man leger, når man først er kommet med. Ofte deltager
man på en ny måde hver gang og med nye deltagere.
Alt i alt er ”den skrå ring” en meget åben og flygtig aktivitet, men som alligevel skaber en form for
fællesskab mens, der leges. Dette fællesskab kan i høj grad betegnes som et knagefællesskab, hvor
man deltager uden forpligtelser til ret meget andet end at have det sjovt, mens det står på. Man
skal samarbejde med alle, også dem man ikke har lyst til at samarbejde med, men hvis man ikke
lever op til dette, har det kun ringe konsekvenser at forlade legen, fordi alle er så optagede af at
deltage/holde balancen, at de kun flygtigt og kropsligt evner hinanden. Aktiviteten lægger i høj
grad op til et Gesellschaft, hvor alt er til diskussion og hvor der er evige kampe om at tilpasse sig
hinanden og aktiviteten. For at deltage i dette kræver det sociale kompetencer i forhold til
selvkontrol og selvhævdelse og man skal ikke forvente langsigtede forpligtende engagementer af
de andre børn (at man er de facto-individ). Man kan benytte den skrå ring som venner og med
udgangspunkt i venskabet, men venskabet bliver hurtigt sat på prøve hvis der er flere med i legen.
Den overvejende relationstype er kammeratskabet og der stilles krav til at venner kan indordne sig
i kammeratskabet således at venskaberne ikke spolerer aktiviteten.
48
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Den gammeldages karussel
Legen på den gammeldages karrusel kan groft set deles op i
to dele, når den kører og når den står stille. Mens karussellen
kører er legen kaotisk og næsten al opmærksomhed bruges
på at nyde suset/undgå at blive rundtosset. Mens karussellen
står stille, er legen rolig og der er overskud til samarbejde,
indgå aftaler og dele oplevelsen fra karusselturen.
Mens karussellen kører, skal deltagerne være i stand til at fornemme, hvordan de øvrige har det,
er der nogle, der er ved at blive dårlige, eller som bare gerne vil af af andre grunde(empati og
rolletagning). Derudover er det muligt for deltagerne at påvirke farten ved hjælp af den midterste
konsol, som ikke roterer. Herved kan alle bidrage til at sætte mere fart på, men det er også muligt
for et enkelt barn at bremse karussellen, hvorved aktiviteten stopper. Det som børnene er
sammen om, mens karussellen kører, er glæden ved den fysiske udfordring og samarbejdet bliver
først sat på prøve, hvis farten går ned og der skal arbejdes for at holde den i gang.
Når karussellen står stille, er der ro til at forhandle og lave aftaler om den næste eller de næste
ture ud fra en vurdering af, om den foregående tur var for hurtig, for langsom, for lang eller
forkort. Her handler det om at kunne stole på hinanden og holde aftaler, men det kan være svært
at definere, hvor lang en tur er eller skal være og derfor er der vigtigt, at deltagerne udviser
overbærenhed, hvis en tur bliver vildere end han/hun har regnet med. Min erfaring siger mig, at
børnene i høj grad vurderer den næste tur ud fra, hvem de øvrige deltagere er og om de ved, hvor
vild en tur man vil have, mere end ud fra de aftaler, der måtte blive indgået. Det betyder, at
børnene på den gammeldages karussel lærer at empati og rolletagning på en måde, hvor der er
noget på spil, vurderer man forkert risikerer man noget man ikke har lyst til. Her kan pædagogen
have en rolle i at hjælpe børnene med at formulere, hvordan den næste tur skal være, samt at
støtte op om at der også skal være mulighed for en langsom tur. Det er også mens karussellen står
stille, at der er mulighed for at fordele rolle. Dette handler primært om rollen som den, der
skubber, hvis man ikke kan få en voksen til at gøre det.
Deltagerantallet på den gammeldages karrusel er givet af, hvor mange der kan klemme sig ind på
bænkene. Dette lægger op til at udvise prosocial adfærd i forhold til at vise hensyn og rykke
sammen. Der er ikke et minimum deltageantal, så man kan godt benytte karrusellen alene.
49
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Aktiviteten er åben for alle, når den står stille, men når karussellen kører, kan man ikke komme af
og på.
På den gammeldages karrusel er man mere afhængig af at kunne stole på hinanden, indgå og
overholde aftaler og kunne forvente at få hjælp, hvis man har forpligtet sig til en tur, der er
vildere, end man havde regnet med. Derfor ligger fællesskabet omkring den gammeldages karrusel
tættere på et etisk fællesskab end ”snurretoppen” og ”den skrå ring”. Når man først er med på
den gammeldages karussel, er man del af en form for Gemeinsshaft, hvor man har bundet sig til et
fællesskab, som er afgrænset og hvor man har en forventning om, at der er enighed. Derfor skal
man være indstillet på at indordne sig den fælles leg og det fælles projekt, når man kører, men når
turen er slut ophører alle forpligtelser. Individtypen der ”vælger” ”Den gammeldages karussel”
ligger derfor lidt tættere på de jure-individualiteten end de, der vælger ”snurretoppen” og ”den
skrå ring”. Det er overvejende kammeratskabet, der er i spil, men det er fx muligt at få større
indflydelse, hvis man er flere gode venner, der deltager sammen.
Analyse af Legested
På legestedet er det sværere at observere og beskrive, hvilke sociale kompetencer barnet har og
udvikler, fordi der i høj grad er tale om et kompetencefællesskab, hvor konteksten er mere
udefinerbar og udgøres af meget andet end her og nu perspektivet. Fordi legested overvejende
bygger på et Gemeinschaft er samspillet mellem børnene sværere at forstå og beskrive for både
børn og voksne, men til gengæld giver det mulighed for at observere kompetencer til at indgå i
etiske fællesskaber. Dette handler om, hvordan børnene indgår i længerevarende forpligtende leg,
hvor man skal kunne stole på hinanden og leve op til hinandens forventninger. Ud fra min
definition af legested mener jeg ikke, at det er muligt at beskrive legested på samme konkrete
måde, som det lader sig gøre med legepladsen. Derfor vil jeg gøre det ud fra min forestilling om,
hvad der er på spil, når børn bygger en hule. I analysen af legested vil jeg i lighed med analysen af
legeplads, lade analysen repræsentere en metafor for legepladsens fællesskaber og
individtyper/individualitet. Den analytiske metafor for fællesskaberne og individtyperne som
legeplads lægger op til, vil jeg kalde hulefællesskabet og hulebørnene.
50
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hulen
Når børn skal bygge en hule sammen, skal de selv skabe de fysiske rammer for legen. Det kræver,
at deltagerne er i stand til at tage initiativ og relatere sig til et sted ved at tilskrive en afgrænset del
af legepladsen mening. Dette lykkes, hvis børnene er i stand til at blive enige om legens tema og
hvad der afgrænser den. For at kunne beskytte legen over tid skal børnene være i stand til at
opretholde den fælles forståelse af, hvad der skal beskyttes og hvad kriterierne er for deltagelse.
Dette kræver, at børnene er i stand til at løse konflikter og uoverensstemmelser ud fra deres egne
regler og normer. For at kunne samarbejde om det fælles projekt må børnene kunne organisere
sig og kunne finde ud af, hvem der skal bestemme, hvem der skal lede projektet og måske være i
stand til at skiftes til at lede og blive ledt. Dette kræver, at børnene er i stand til at udvise prosocial
adfærd, men også er i stand til at hævde sig selv.
Ofte tager hulebyggeriet udgangspunkt i fantasilegen. Her handler det om at kunne finde et fælles
tema for legen og kunne forstå den fælles historie, der skabes ud fra temaet. Her skal man være i
stand til at komme ind i legen, skabe og benytte legemanuskripter og bidrage med personlige
oplevelser. En historie bygges op af fysiske genstande og derfor er det vigtigt at kunne
eksperimentere, lege og bruge sin fantasi og formidle dette. Derudover består en historie omkring
en hule også af roller. Det er vigtigt at kunne finde en rolle ved at kunne se det særlige i en historie
og kunne formidle det, at kunne forstå rollens særlige styrker og kompetencer i historien og
opretholde rollen ved løbende at tilskrive den mening. Når man påtager sig disse positioner og
roller, bliver man del af det fælles legeprojekt og derved del af gruppen. Tit indgår funktionslegen i
hulebyggeriet, det kan fx være at fange røvere til sit fængsel eller løfte tunge ting. Det handler om
at være fysisk aktiv sammen med andre, forstå egne evner og begrænsninger og blandt andet om
at samarbejde om noget fysisk og udvikle de sociale kompetencer til glæde, leg og humor.
I hulen er der som beskrevet rigtig mange ting, som børnene selv skal kunne blive enige om, men
fordi fællesskabet er det eneste, der holder sammen på hulelegen, så er der noget på spil, hvis det
ikke lykkes gruppen at samarbejde om projektet. Derfor lægger hulelegen overvejende op til
venskabet. Venskabet rummer evnen til at indgå i nære relationer, være solidarisk, overkomme
konflikter. Idealet for dette venskab er det åbne venskab, som giver mulighed for tryghed, men
også for at have flere gode venner.
51
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Hulefællesskabet og karusselfællesskabet – hulebørnene og karusselbørnene
Analyserne af de to legepladstyper vil jeg som sagt lade være billeder på to metaforer for
legepladsens fællesskaber. Metaforen for de fællesskaber, der knytter sig til legeplads, kalder jeg
karusselfællesskaber og de børn, der knytter sig til dette fællesskab, kalder jeg karusselbørn.
Metaforen for de fællesskaber, der knytter sig til legested, kalder jeg hulefællesskaber og børnene,
der knytter sig til dette fællesskab, kalder jeg hulebørn.
De to metaforer repræsenterer de to modpoler, som har været gennemgående i min opgave og
som beskriver to vidt forskellige fællesskaber og fællesskabstyper at lære sociale kompetencer til
at indgå i.
Hulefællesskabet skal i overført betydning billedligt forstås som en hule af fællesskab, som man
kravler ind for at find tryghed. Man kan ikke se ret meget ud af den lille åbning, men der er heller
ikke behov for at følge med i det, der foregår udenfor. I hulen er man selvtilstrækkelig, der er ikke
behov for at forholde sig til så meget nyt, med mindre der mod forventning skulle være en, der
vovede at stikke hovedet ind ad den lille åbning og er villig til at betale prisen for at komme
indenfor. Inde i hulen vil der hurtigt blive skabt sikkerhed for at den nytilkomne vil vedkende sig
hulens normer og regler. Inde i hulen kan der imidlertid hurtigt blive kedeligt og man ser kun det,
som passerer forbi det lille udgangshul. Hulebarnet kommer til at mangle frihed. For at få frihed
må hulebarnet forlade hulen, men når man gør dette, svækker man fællesskabet i hulen og man
mister selv noget af den tryghed, som hulen giver. For at finde trygheden uden for hulen søger
disse individer karusselfællesskaber, som er midlertidige fællesskaber, man frit kan zappe mellem,
uden at det, som i hulen, koster noget at blive medlem. I disse fællesskaber kan man finde glæde,
tryghed, underholdning og nye bekendtskaber, mens legen står på, men bedst som legen er
sjovest, ophører den og afløses af ingenting og er man uheldig og blive kastet af karussellen, er der
ingen forsikring for at få hjælp. I karusselfællesskabet må karusselbarnet konstant kæmpe for at
skabe konsensus sammen med de øvrige karusselbørn og skal hele tiden forhold sig til nye børn,
som det ikke kender og ikke selv har valgt. Karusselbarnet kan hurtigt komme til at mangle tryghed
og nære relationer og få lyst til at søge tilbage til hulen, men nu vil de gamle hulekammerater
gerne være sikre på, at det er et hulebarn og ikke et karusselbarn, de lukker ind.
52
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
De to metaforer skal dels forstås som en indre konflikt, alle børn rummer og alle fællesskaber
rummer, men de to metaforer kan også bruges til at beskrive, hvad der er på spil i legepladsens
fællesskaber og børnene på legepladsen.
Jeg vil nu beskrive, hvordan forståelsen af hulefællesskabet og karusselfællesskabet kan anvendes i
pædagogisk praksis.
Pædagogisk praksis
I dette afsnit vil jeg beskrive, hvordan man som pædagog med udgangspunkt i teorien i min
opgave kan skabe fysiske rammer på legepladsen, anvende og indgå i disse rammer på en måde,
der skaber fællesskaber, hvor børn har gode muligheder for at lære sociale kompetencer.
I dette af snit vil jeg benytte Benny Schytte som er kultursociolog og har flere forskningsprojekter
bag sig i forhold til skoler og daginstitutioner.
Pædagogens rolle i forhold til de fysiske rammer
Benny Schytte peger på vigtigheden af at betragte legepladsen som et pædagogisk rum i lighed
med de indendørs rammer, hvilket jeg enig i. Jeg mener, at det er vigtigt at se legepladsen som et
sted, hvor der er gode muligheder for at skabe og udvikle rammerne, så de understøtter den
pædagogik, man gerne vil lykkes med. Det kan fx handle om at skabe forandringer på legepladsen,
fælde et træ og lade det ligge, lade græsset gro, så man kan gemme sig i det, lade være med at
åbne for cykelskuret, smide en tagrende på bakken på en regnvejrsdag osv. På den måde kan man
som pædagog skabe en legeplads, som hele tiden forholder sig til børnenes behov og lægger op til
nye udfordringer og nye fællesskaber, som rummer potentiale til at lære sociale kompetencer.
Mange legepladser er skarpt opdelte i legemiljø og legeplads. Her mener jeg, der ligger et stort
potentiale gemt i at lade de to legepladstyper smelte sammen i det, som Benny Schytte kalder
multifunktionelle legemiljøer.
Det multifunktionelle legemiljø – den moderne legeplads
Med udgangspunkt i Benny Schyttes artikel legepladsen som pædagogisk rum vil jeg give et bud
på, hvordan man kan skabe en langt mere dynamisk legeplads ved at skabe multifunktionelle
legemiljøer.
53
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Et multifunktionelt legemiljø er legesteder, der kan bruges på mange forskellige måder og til
mange forskellige formål. Et legemiljø kan på den ene side tage udgangspunkt i et legested, som fx
en bakke eller en bunke træstammer. På den anden side kan et legemiljø også tage udgangspunkt i
den mere traditionelle legeplads - elementer som sandkassen, cyklerne, klatrestativet osv. Hvis
man fx omdanner den traditionelle firkantede sandkasse til et sandmiljø, hvor man må grave efter
ler, bygge huler, lave mooncar-bane, lave vandkanaler osv., så opnår man dels en legeplads med
langt flere muligheder, men også en legeplads, hvor det er mulighed for fællesskaber, hvor
børnene selv kan skabe noget sammen. På den måde giver legemiljøet mulighed for at børnene
kan have et fællesskab omkring noget, der er skabt til børn, men som børnene samtidig har
mulighed for at gøre til deres eget legested. Legemiljøet skaber en langt mere dynamisk legeplads,
fordi der er mulighed for at kombinere legemiljøerne og materialerne på utallige måder. Med
udgangspunkt i cyklerne kan der fx opstå en cykelbane med flyvehop og målområde, et
autoværksted, en vaskehal osv. (Schytte 2004) Derfor kan man sige, at kombinationen af de to
legepladstyper giver bedre muligheder for Hulefællesskabet.
Hvordan skaber man gode muligheder for hulefællesskabet med det multifunktionelle legemiljø.
Legemiljøet giver børnene gode muligheder for at forme og skabe deres fantasileg ud fra, hvad de
selv synes er vigtigt og det giver dem mulighed for, at legen kan tage udgangspunkt i kulturelle
erfaringer. Når fx barnet har haft en oplevelse, hvor han/hun har været med far henne og købe
ind, så mener jeg det er vigtigt, at der på legepladsen er materialer og muligheder for at opbygge
og formidle denne leg sammen med de andre børn. På denne måde tager legemanuskripter fysisk
form og danner rammen om et fællesskab. Når børnene fx vil lege en rolleleg som købmandsbutik,
er det vigtigt, at der er materialer, der muliggør, at børnene kan skabe noget de i fysisk form kan
tillægge værdi og mening og som kan danne rammen om købmandslegen. Samtidig mener jeg, at
der er mulighed for at kombinere forskellige legemiljøer. Således at det fx i købmandslegen er
muligt at få bragt varer ud på Moon car eller få hentet skrald af en ladcykel.
Schytte beskriver endvidere vigtigheden af, at der er mulighed for at afgrænse sig og vise, at ”her
leger vi” og på den måde skabe en afgrænsning af fællesskabet. Derfor mener jeg, det er vigtigt at
legepladsen indeholder mange rum og muligheder for at skabe afgrænsninger af forskellig slags.
Det kan være i form af beplantning, stakitter, plankeværker, legehuse som er faste eller i form af
løse materialer som bildæk, mælkekasser og brædder, allerbedst en kombination af de to ting.
54
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Derudover mener jeg i lighed med Schytte, at legepladsen skal give mulighed for at markere ind og
udgange til rummene, det som i børnesprog hedder en” forbudtning”. Endvidere synes jeg, det er
oplagt at indrette disse rum, så de lægger op til forskellige legetyper.
Når legepladstyperne på den måde smelter sammen, får det også legetyperne til at spille sammen,
hvilket fører til at også fællesskabstyperne spiller sammen. Alt i alt skaber legemiljøet en langt
mere dynamisk leg, som skaber et samspil mellem hulefællesskabet og karusselfællesskabet og
dermed også mellem karusselbørnene og hulebørnene.
Jeg mener, at der på mange legepladser er mulighed for at skabe multifunktionelle legemiljøer blot
ved at tilføre materialer og ændre på regler for, hvordan legepladsens fysiske rammer må
benyttes. Materialerne kan fx være mælkekasser, bildæk, brædder, grene, tæpper mm. Ændringen
af reglerne kan fx handle om, at man må grave i jorden, slæbe løbecyklen op på toppen af bakken,
bygge en hule i sandkassen osv. Endvidere mener jeg, at man ofte kan skabe en højere grad af
multifunktionelle legemiljøer blot ved en ændring af reglerne for, hvordan de fysiske rammer er på
legepladsen. Det handler fx om, hvor meget der ryddes op på legepladsen og hvornår der ryddes
op på legepladsen. Kan børnene fx få lov til at lade en hule bestå så længe, der leges med den eller
skal alt ryddes op hver eftermiddag. Hvor man må cykle, hvor man må slæbe mælkekasserne hen
osv. Mange mener nok, at der er en grund til at der er regler for, hvordan børnene må benytte de
fysiske rammer på legepladsen i forhold til sikkerhed mm., men her mener jeg, man må være
kreativ og forholde sig til, hvad der er målet med legepladsen.
De fysiske rammer og børns muligheder
Ved at arbejde med legepladsens fysiske muligheder er det muligt at bringe et enkelt barn eller en
gruppe børn i en gunstig position, ved at lægge op til roller og aktiviteter, som man forventer, de
er gode til og som kan bidrage positivt til deres udvikling. Når det enkelte barn mestrer en rolle i
legen, vil det som beskrevet også påvirke barnets rolle i børnegruppen som helhed. Hvis fx et barn
er dygtig til at klatre, men har dårlige sociale kompetencer til at indgå i gruppesammenhæng, kan
det være godt at skabe et klatremiljø, som kræver samarbejde. Man kan også arbejde med barnets
personlige erfaringer. Hvis fx et barn er meget optaget af en bestemt oplevelse, fx at have været
med sin farfar på jagt, kan man ved at tilbyde materialer, der kan bruges til at skabe en ”jagtleg”
og derved bringe barnet i en gunstig situation, hvor barnet lærer sociale kompetencer. Denne
”jagtleg” vil måske kunne skabe et legemanuskript, som gør at ”jagtlegen” gentages mange gange
55
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
og måske udvikles over tid. På denne måde skabes identitetshistorier, som beskriver ”jagtbarnets”
oplevelse sammen med sin farfar, opbygningen af ”jagthistorien” sammen med sine kammerater
her og nu og fremtidige planer for ”jagtlegen”. Her foregår legen på i et multifunktionelt legemiljø
og der er tale om et hulefællesskab, i modsætning til hvis ”jagtlegen” udspiller sig på en legeplads.
”Jagtlegen” kan også leges på legepladsen, men her vil der ikke være materialer, der beskriver
legen i fysisk form og der vil ikke være noget, der afgrænser legen fysisk. Derfor vil det være svært
at fastholde handlingen i historien over tid og gentage historien senere (legemanuskriptet), lige
som det vil være svært at skabe en fast gruppe, der forpligter sig til at lege ”jagtlegen”. Her vil der
være tale om et karusselfællesskab, hvor børnene hele tiden skal blive enige om, hvad ”jagtlegen
skal handle om, hvem der skal være med og hvor længe den skal vare. Derfor kan
hulefællesskabet/det multifunktionelle legemiljø være med til at skabe, udvikle og fastholde
gunstige positioner og fastholde fællesskaber, hvor der læres sociale kompetencer.
De voksne kan lege med
Ofte kan det være godt, at pædagogerne leger med sammen med børnene. Når pædagogen leger
med, får han/hun mulighed for at være medskaber af legen. Nogle børn kan på grund af dårlige
sociale kompetencer eller dårlige legekompetencer have brug for, at voksne støtter deres leg. De
voksne har mulighed for at støtte børnenes leg på flere punkter. Dette kan handle om flere ting. Fx
at børnene har svært ved at finde ud af, hvad legen skal handle om og at det ikke lykkes dem at
finde et tema for legen. At børnene har svært ved at skabe en handling og en historie i legen, fx
ved at skabe et legemanuskript, eller at de har svært ved at skabe og opretholde en rolle i legen.
Det kan handle om at forstå, hvilke roller der er mulighed for, hvordan man bliver en del af
legegruppen ved at tage en rolle, spille en rolle og tilskrive rollen mening. Endvidere kan det
handle om, hvordan legen afgrænses fysisk i forhold til de børn, som ikke er med i legen og
hvordan man afviser disse børn på en god måde. Det handler fx om hvilke roller, der er mulighed
for, hvordan man bliver en del af legegruppen ved at tage en rolle, spille en rolle og tilskrive rollen
mening. Pædagogens deltagelse i børns lege giver hende mulighed for at være rollemodel fx i
forhold til at udvise social adfærd, som kan være eksemplarisk i forhold til at lære sociale
kompetencer.
Når de voksne leger med, må de acceptere legens præmisser på lige fod med børnene. Her vil jeg
blot nævne nogle af de vigtigste ting, jeg har været omkring i opgaven. Når pædagogen leger med,
56
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
giver det hende en unik mulighed for at forstå, hvad der er på spil i legen. Især i hulefællesskabet,
hvor det kan være rigtig svært som pædagog at forstå, hvad der foregår og hvad der er på spil, kan
det være en unik mulighed for at forstå børnenes verden.
Når pædagogen deltager i legen, er det vigtigt, at hun forholder sig til, hvilket fællesskab hun er
del af og at hun underordner sig præmisserne for dette fællesskab. Der er stor forskel på, om
pædagogen deltager i hulefællesskabet eller karusselfællesskabet. I karusselfællesskabet kan
pædagogen ofte lege med i fx” jorden er giftig” eller en fangeleg i kortere tid. Uden at involvere sig
dybere kan hun forlade legen, uden at den stopper og uden at børnene nødvendigvis føler, at de
mister meget andet end den morskab, man har tilført legen. I hulefællesskabet er det derimod
anderledes, fordi hulelegen som beskrevet er knyttet til de personer, der er med til at skabe legen
og tilskrive den mening. Pædagogen har ikke uden videre adgang til hulelegen. For at blive del af
hulelegen må pædagogen først ”betale prisen” ved at involvere sig personligt i legen og når hun vil
trække sig ud af legen igen, har det konsekvenser for legens deltagere. Ofte kan man som
pædagog skabe og spille en rolle, som man forventer, vil give mening for et barn at overtage. Hvis
man som pædagog er heldig og dygtig kan man skabe og videregive en rolle, som kan bringe et
barn, der for eksempel har dårlige sociale kompetencer i en fordelagtig position.
Som beskrevet er det i høj grad venskabet, der danner grundlag for hulefællesskabet. Derfor er det
vigtigt at forholde sig til, hvordan der skabes gode muligheder for venskaber på legepladsen. Her
er det vigtigt, at børnene får mulighed for at løse deres egne konflikter og at pædagogerne ikke
påtvinger børnene, at de nødvendigvis skal være gode venner. I det hele taget er det vigtigt at
fastholde, at man er venner, fordi man selv har valgt det og at det derfor vil være altødelæggende
for børns venskaber, hvis voksne ikke respekterer dette. En anden ting der har indflydelse på
mulighederne for at være sammen. Hvis venskaberne hele tiden bliver brudt op på grund
institutionens organisering og tidsmæssige struktur, gives der måske ikke mulighed for at danne
dybe og nære venskaber, fordi der måske ikke er sammenhængende legetid nok til at fasholde og
udvikle relationerne. Men omvendt kan venskaberne også få ”for gode vilkår”, hvis der ikke
samtidig med mulighederne for at skabe nære venskaber er muligheder for at blive del af
kammeratskabet ved at lave aktiviteter, som er fælles og går på tværs af venskaberne. Den gode
middelvej er det, som Sigsgaard kalder det åbne venskab.
57
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Jeg har nu beskrevet, hvordan pædagogen ved at skabe og udvikle de fysiske rammer og ved at
deltage i børnenes leg og i disse rammer medvirke til at skabe fællesskaber, hvor der er gode
muligheder for at lære sociale kompetencer.
Afslutning/ Konklusion
Jeg har i opgaven forholdt mig til, hvilke fællesskaber legepladsen giver mulighed for ud fra en
forståelse af legepladsen som legeplads og legested. Jeg har beskrevet, hvordan disse to
legepladstyper lægger op til bestemte fællesskabstyper og jeg har beskrevet, hvordan bestemte
individtyper er knyttet til disse fællesskaber. Jeg har beskrevet konflikten mellem individ og
fællesskab, som også er konflikten mellem sikkerhed og frihed. Dette dilemma går igen på
legepladsen, hvor legpladsen giver mulighed for individualitet og frihed, mens legested giver
mulighed for tryghed og fællesskab. I et børneperspektiv kan dette udtrykkes som, at legepladsen
lægger op til at lære sociale kompetencer til at indgå i kammeratskabet, mens legestedet lægger
op til at lære sociale kompetencer til at indgå i venskabet.
Hverdagens fællesskaber er altid en blanding af hulefællesskabet og karusselfællesskabet, men jeg
mener, at de to kategorier er gode til at forstå disse ”blandingsfællesskaber” med. Når børn skal
lære sociale kompetencer, er det vigtigt, at der er en balance mellem mulighederne for at indgå i
de to fællesskabstyper, således at børnenes behov understøttes og de får mulighed for at tilegne
sig de kompetencer, som efterspørges. Børnene har behov for både at lære sociale kompetencer
til at indgå som selvstændigt individ i kammeratskabet og til at indgå nære relationer i venskabet.
Det har de, fordi de i dagens samfund stilles over for krav til at kunne indgå i begge fællesskaber.
For at det lykkes, er det vigtigt at børnene forstår og kender præmisserne i de to fællesskaber og
forstår, hvad de kan forvente af hinanden og kunne tilpasse sig dette. Derfor er det vigtigt, at
legepladsen lægger op til begge fællesskabstyper og at der er en dynamik mellem de to
fællesskabstyper, der gør at de to individtyper udfordres i forhold til ”det andet fællesskab”.
Derfor er det vigtigt at forstå, hvordan man som pædagog kan skabe gode muligheder for at lære
sociale kompetencer i hulefællesskabet og karusselfællesskabet isoleret set, men også hvordan
man kan få de to fællesskaber til at spille sammen.
Når børn skal lære sociale kompetencer, handler det om at skabe muligheder for samspil og gode
konflikter. Både i forhold til legeplads og legested er grundlaget for dette, at der skal være
58
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
mulighed for at indgå aftaler, forhandle aftaler og overholde aftaler, som er forpligtende. Dette
kan på legepladsen opnås ved at skabe og vælge legeredskaber, der lægger op til og kræver
forpligtende samspil og danner grundlag for forhandlinger og aftaler. Jeg håber, min analyse af
legepladsen kan bidrage til en forståelse af dette. Dette forpligtende samspil er en naturlig del af
legestedet, men på legepladsen, hvor det er de voksne, der har skabt en legeplads til børn, er det
ikke en selvfølge, at legepladsen lægger op til fællesskaber, hvor der er gode muligheder for at
lære sociale kompetencer. Ved i denne opgave at skabe grundlag for at forstå børns fællesskaber
omring legeredskaberne(karusselfællesskabet) håber jeg, at have bidraget til, som pædagog at
kunne indgå, lægge op til og deltage i børns leg på en kvalificeret måde, der lægger op til at lære
sociale kompetencer.
I karusselfællesskabet, som er mere eller mindre kunstigt skabt, kræves der blot, at pædagogen er
i stand til at bruge og anvende de fysiske rammer sammen med børnene. I hulefællesskabet skal
der derimod arbejdes for at skabe mulighederne, både som barn og voksen og det opretholdes
kun så længe fællesskabet opretholdes. Dette kræver, at pædagogen forholder sig aktivt til
legepladsen som pædagogisk rum pædagogisk såvel som fysisk.
I denne opgave har jeg, tilsigtet eller ej, haft fokus på vigtigheden af, at legepladsen rummer gode
muligheder for hulefællesskabet. I sidste ende handler diskussionen om legepladsens indretning
om, hvilke individer man ønsker at skabe og hvilke fællesskaber, de skal have sociale kompetencer
til at indgå i. Som jeg ser det, så er legepladsens muligheder med til at skabe børnenes identitet.
Lidt kategorisk kan man sige, at man bliver hulebarn, hvis man leger på en hulelegeplads og man
bliver karusselbarn, hvis man leger på en karussellegeplads.
Ved at arbejde med legepladsens udformning og indretning kan man påvirke, hvilke fællesskaber
der gives mulighed for og på den måde skabe gode muligheder for at lære sociale kompetencer.
Ved i højere grad at arbejde med multifunktionelle legemiljøer kan man opnå, at legepladsens
fællesskaber bliver mere dynamiske og skaber gode muligheder for hulefællesskabet.
59
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Litteraturliste
Bauman, Zygtmunt (2003): Fællesskab – en søgen efter tryghed i en usikker verden. Hans Reitzels forlag.
Brostrøm, stig (1998): Social kompetence og samvær – vi er venner i, Systime
Brostrøm, Stig (2002): BØRNS LÆRERIGE LEG, Psyke & Logos. Tema: Legen og det legende. Nr. 2, 2002,
årgang 23, s. 451-469.
Brostrøm, Stig (1998): Social Kompetence – Vi er venner ik?, Forlaget Systime.
Cecchin, Daniela (2000): Begrebet kompetencer i relation til børn: dilemmaer og perspektiver, I Cecchin,
Daniela (Red.)(2000): Børns kompetecer, BUPLs sekretariat
Cecchin, Daniela (2000): Kompetencebegrebet i et barneperspektiv?, ? I Cecchin, Daniela (Red.)(2000):
Børns kompetecer, BUPLs sekretariat
Gulløv, Eva (2000): Kompetencer som socio-kulturel markering, ? I Cecchin, Daniela (Red.)(2000): Børns
kompetecer, BUPLs sekretariat
Hansen, Birthe Linddal (2001), Da fællesskabet forsvandt, fra Fremtidsorientering 4/2001, Instituttet for
fremtidsforskning, fundet 03.05.2015 http://www.iff.dk/scripts/artikel.asp?id=519&lng=1
Højholdt, Charlotte (2000): Kompetence som begreb – kompetence eller defensivt? I Cecchin, Daniela
(Red.)(2000): Børns kompetecer, BUPLs sekretariat
Jensen, Bente (2000): Kompetencer i børnehaven – og den pædagogiske udfordring, i Cecchin, Daniela
(Red.)(2000): Børns kompetecer, BUPLs sekretariat
Jensen, Elsebeth og Brinkmann, svend (2012): Fællesskab en udfordring for alle, udgivet på Information:
03.05.2015 kl. 17:00 http://www.iff.dk/scripts/artikel.asp?id=519&lng=1
Jensen, bente (2015): Social kompetence, bidrag til en antologi om pædagogiske læreplaner for dagtilbud,
Ministeriet for familie- og forbrugsanliggender, fundet 03.05.2015 kl.20:00
http://www.iff.dk/scripts/artikel.asp?id=519&lng=1
Lamer, Kari, (2013): Social kompetence, Dafolo (2013)
Rasmussen, Kim(2006)a: Steder til børn – børns steder, i Børns steder – om børns egne steder og voksnes
steder til børn. Rasmussen, Kim(red.)(2006): forlaget Billesø og Baltzer, Værløse 2006
Rasmussen, Kim(2006)b: Børns steder – et forhold af social-kulturel-fysisk karakter, i Børns steder – om
børns egne steder og voksnes steder til børn. Rasmussen, Kim(red.)(2006): forlaget Billesø og Baltzer,
Værløse 2006
Schousboe, Ivy (2000): Barnet eller kompetencebarnet?, I Cecchin, Daniela (Red.)(2000): Børns kompetecer,
BUPLs sekretariat
60
Rasmus Rande
Peter Sabroe 2015
PS12ABACH-09
Schytte, Benny (2004): Legepladsen som pædagogisk rum. I: Niels Bang Hansen m.fl., Udeområder.
Børneinstitutioner – Byggeri og indretning. Hæfte 5. Kroghs Forlag.
Schytte, Benny (2012): Legepladsens Pædagogik. I: LEGEPLADSEN nr. 4. (2012). Dansk Legeplads Selskab.
Stenhold, Jørgen Martin (2011): Legetyper, Jørgen Martin Steenhold og videnbutikken, (2011)
Sigsgaard, Erik (2001): Børn og Institutioner, Forlaget Tiderne skifter, København.
Winther-Lindquist, Ditte Alexandra (2006): Skal vi lege, Leg identitet og fællesskaber i børnehaven,
Frydenlund (2006)
61