Børn på kant af fællesskaber, Bjørn og Amanda

Transcription

BØRN PÅ KANT AF
FÆLLESSKABER
Navn: Amanda Hansen og Bjørn Verner Jensen
Gruppenummer: 8
Studienummer: 22111807 og 22111814
Vejleder: Mie Thulesen
Censor: Ib Bræmer
Bachelorperiode og årstal: Vinteren 2014/2015
Fagområde: Bacheloropgave
Antal tegn inkl. mellemrum og noter: 81.110 tegn.
Afleveringsdato: 08.01.2015
Uddannelsessted: University College, pædagoguddannelsen i Svendborg
Billede kilde: http://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/debat-duel-er-privatskoler-en-trussel-mod-f%C3%A6llesskaber
1
Indhold
Resumé .............................................................................................................................................................. 4
Indledning .......................................................................................................................................................... 4
Problemformulering .......................................................................................................................................... 5
Opgavens opbygning og metode ....................................................................................................................... 5
Eget menneskesyn ......................................................................................................................................... 6
Udviklingsforståelse ...................................................................................................................................... 7
Case ................................................................................................................................................................... 7
Det senmoderne samfund: ................................................................................................................................. 9
Diagnosesamfundet: ........................................................................................................................................ 11
Gråzonebørn .................................................................................................................................................... 12
Inklusionsdiskurs ............................................................................................................................................. 12
Deltagelse ........................................................................................................................................................ 14
Narrative perspektiv og identitet ..................................................................................................................... 14
Stigmatisering .............................................................................................................................................. 15
Etik og menneskesyn ....................................................................................................................................... 15
Daniel Sterns udviklingsforståelse: ................................................................................................................. 17
Det kompetente barn: .................................................................................................................................. 17
Institutionskultur.............................................................................................................................................. 19
Tydeliggør institutionskulturen: .................................................................................................................. 20
Praksisobservation: ...................................................................................................................................... 20
Analyse: ....................................................................................................................................................... 20
Observation 2: ............................................................................................................................................. 21
Analyse: ....................................................................................................................................................... 21
Anerkendelse og definitionsmagt .................................................................................................................... 21
Subjekt-objekt synet .................................................................................................................................... 22
Subjekt-subjekt synet................................................................................................................................... 22
Begrænsning ................................................................................................................................................ 23
Praksisobservation ....................................................................................................................................... 23
Analyse af observation ................................................................................................................................ 23
Afgrænsning ................................................................................................................................................ 23
Selvrefleksivitet ........................................................................................................................................... 24
2
Børnefællesskaber ........................................................................................................................................... 25
Forældreinddragelse ........................................................................................................................................ 29
Analyse ........................................................................................................................................................ 31
Arbejde med tidlig indsats ............................................................................................................................... 31
Opsporingsmodel ......................................................................................................................................... 32
Diskussion ....................................................................................................................................................... 33
Konklusion ...................................................................................................................................................... 35
Perspektivering ................................................................................................................................................ 36
Referencer........................................................................................................................................................ 39
3
Resumé
I opgaven forholder vi os til følgende problemformulering: ”Hvordan kan pædagogen få øje på om
et barn er på kant af fællesskabet? Hvordan handler pædagogen kvalificeret på den viden? Og
hvilke kompetencer kalder det på hos pædagogen? ”. Opgaven er bygget op omkring en case om et
specifikt barn.
Udgangspunktet for vores bachelor har været en nysgerrighed på, hvordan vi forholder os til de
børn vi møder i institutionerne, de børn som der er ”noget” med. Børn hvor dette ”noget” ikke er
beskrevet, eller tildelt en diagnose, men hvor adfærden hos barnet alligevel skaber bekymring hos
pædagogerne. Først og fremmest stiller vi spørgsmålstegn ved selve bekymringen, hvorfor opstår
den? Hvad er vores forståelse af det normale og hvilken kontekst opstår denne bekymring i?
Hvilken betydning har den nuværende inklusionsdiskurs for vores perspektiv og forståelse af disse
børn?
Vi forholder os til begrebet ”gråzonebørn”, som bliver brugt narrativt omkring denne gruppe børn. I
den forbindelse stiller vi os kritiske over for de narrativer vi bruger i forhold til børn, og hvilken
stigma det medfører. Vi forholder os til paradokset mellem den pædagogiske profession, som blandt
andet arbejder med at beskrive børn og dokumentere arbejdet med børn, og på den anden side
idealet om ikke at stigmatisere børn på baggrund af egenskabsforklarende beskrivelser og
fortællinger.
I opgaven når vi ikke frem til en sandhed eller en retningslinje for hvad der er det rigtige. Vi
forholder os til kompleksiteten i arbejdet med børn, og argumenterer for et større fokus på
fællesskaber og deltagelse.
Indledning
Børns hverdag har ændret sig drastisk over de seneste fire til fem årtier, hvilket på mange måder
hænger sammen med hvordan barndommen er organiseret. Især den stigende institutionalisering er
af helt central betydning for hvordan børns opdragelse og dannelse forløber. En øget
professionalisering af den pædagogiske profession stiller større krav, og medfører flere
forventninger, til pædagoger. Det har haft stor konkret indflydelse på børns hverdagsliv, på
forskning om børn, det pædagogiske arbejde i institutionerne og ikke mindst hvordan den daglige
praksis bliver formet. Professionaliseringen af det pædagogiske felt baserer sig på anvendelse af
4
eksplicit viden og metoder, der skal kunne sikre en given effekt. En moderne pædagogik betjener
sig af begreber om læring og kompetenceudvikling, og det traditionelle fokus på dannelse er afløst
af en bevægelse hen imod præstationer og nyttiggørelse som ideal for det pædagogiske arbejde.
Diskursen i pædagogikken dikterer således at vi nødvendigvis må sørge for dokumentation i
arbejdet med at gøre nytte og at der bliver præsteret. Målsætninger og kategoriseringer er blevet en
del af at kunne dokumentere, og omverdenen stiller større og større krav i form af eksempelvis
læreplaner, sprogprogrammer, sundhedspolitikker og inklusion (Albrecht, 2008).
Dette er den pædagogiske virkelighed vi som nyuddannede pædagoger skal forholde os til, hvilket
har ledt os til at stille følgende spørgsmål: Hvordan forholder vi os som pædagoger til den
inklusionsdiskurs der hersker både politisk og i praksis? Hvad sker der når børn ikke passer ind i
vores målsætning eller vores kategorisering? Hvordan ser vi barnet i den sammenhæng som
hjælper, understøtter og udvikler? Hvordan hjælper vi børn på kant af fællesskaber ind i
fællesskabet igen?
Den pædagogiske udgangsposition for vores opgave indfanges af Søren Aabye Kierkegaard i
nedenstående citat: “At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et
bestemt sted, først og fremmest maa passe paa at finder ham der, hvor han er, og begynde der”
(Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret , u.d.).
Problemformulering
Hvordan kan pædagogen få øje på om et barn er på kant af fællesskabet? Hvordan handler
pædagogen kvalificeret på den viden? Og hvilke kompetencer kalder det på hos pædagogen?
Opgavens opbygning og metode
Opgaven bygger på casen om barnet Victoria, og Victoria er udgangspunkt for vores praksisobservationer. Vi starter med at præsentere casen, for ikke at skulle baggrundsforklare ved hver
enkelt praksisobservation. Casen beskriver grundlæggende problematikker, som er grundviden og
vilkår for pædagogernes og Victorias situation. Vi har valgt at præsentere teori og
praksisobservationerne løbende. Vi mener at den valgte struktur i opgaven understøtter besvarelsen
af problemformuleringen. I opgaven problematiserer vi det at observere på individet, frem for at
5
observere på fællesskabet. Alligevel bruger vi enkelte observationer hvor fokus er meget på
Victoria. Dette er vi bevidst om, og har valgt at gøre det, fordi det også er den tilgang pædagogerne
har haft i deres arbejde med Victoria. Vi forsøger dog at være reflekterede omkring netop denne
tilgang, og de problematikker det kan medføre.
Vi forsøger i opgaven at forholde os til de problematikker der opstår når vi igennem vores narrative
fortællinger, utilsigtet kommer til at stigmatisere børn. Samtidig er vi bevidste om at vi ikke selv
kan se os fri fra at gøre netop dette i vores opgave. Vi oplever at der er en stor kompleksitet
forbundet i arbejdet med børn og i særdeleshed gråzonebørn, og vi forsøger at forholde os til dette,
uden at underkende netop kompleksiteten.
I arbejdet med denne opgave har vi valgt at lade den selvstændigt indsamlede empiri bestå af
kvalitative observationer, fordi kvalitative metoder søger at gå i dybden og tillægge betydning.
Samtidig indebærer begrebet kvalitativ at der fremhæves processer og meninger som ikke kan måles
i kvantitet eller frekvenser (Thagaard, 2011). Ved dette forstår vi at det kvalitative handler om at
fremhæve processer og meninger og betydninger i disse. Vi forsøger i denne opgave, gennem
analyser at søge efter mening i de sociale processer som beskrives løbende i observationerne. Vores
tilgang til analysen bygger på fortolkende teoretiske retninger, idet vi forstår fænomenologi som en
retning der tager udgangspunkt i den subjektive oplevelse og søger at opnå en forståelse af en
dybere mening i enkeltpersoners erfaringer (Thagaard, 2011). Vi ønsker i denne opgave ikke at beeller afkræfte hypoteser, men benytter observationerne illustrativt og bruger vores empiri til at pege
på sandsynligheder. Dette lægger sig op ad en hermeneutisk forholdemåde, da en hermeneutisk
tilgang lægger vægt på at der ikke findes en egentlig sandhed, men at fænomener kan tolkes på flere
niveauer. Kritisk teori har ligeledes været et metodisk udgangspunkt for denne opgave. Kritisk teori
sætter handlingen ind i en mere omfattende sammenhæng end den empirinære, ved at hente
inspiration og ideer til fortolkninger fra metateoretiske perspektiver (Thagaard, 2011).
Eget menneskesyn
Begreberne menneskesyn og børnesyn ligestilles i denne opgave. Vores fokus er på børnesyn,
velvidende at et utal af faktorer spiller ind for pædagogers adfærd og handlemåde i en konkret
situation. Menneskesyn er et stort og nuanceret område. Denne opgave er udformet ud fra et
grundlæggende dialektisk-materialistiske menneskesyn (Hammerlin & Larsen, 2013).
6
Det materialistiske menneskesyn: mennesket betragtes som et fysiologisk og biologisk væsen,
hvor bevidstheden opfattes som noget sekundært. Mennesket bliver et produkt af de ydre materielle
betingelser, hvor alt er forudbestemt af noget (Hammerlin & Larsen, 2013).
Det dialektiske: ordet dialektik, kommer af græsk, og betyder oprindeligt ”samtale”. En samtale
mellem mennesker for at kunne afdække nogle sandheder. I dag bruges begrebet til at forstå
modsætningsfyldte vekselvirkninger (Hammerlin & Larsen, 2013). Erkendelsen eller syntesen,
bliver et resultat af det modsætningsfyldte forhold mellem tese og antitese. Dette betyder at vi ikke
kan forstå mennesket eller udviklingen ved kun at betragte enkelte elementer eller enkelte
mennesker. Hvis vi skal nærme os virkeligheden, skal mennesket betragtes i relation til alle forhold
i virkeligheden (Hammerlin & Larsen, 2013).
Det dialektisk-materialistiske menneskesyn:
Det forstås at mennesker påvirkes af omgivelserne, men at mennesket også påvirker omgivelserne.
Mennesket handler i forhold til genstande og sociale forhold, og det er derfor individet påvirker
disse ydre forhold. Altså sker udvikling i et dialektisk samspil mellem individ og omgivelserne
(Hammerlin & Larsen, 2013).
Udviklingsforståelse
Denne opgave er ligeledes skrevet ud fra udviklingsforståelsen i et sociokulturelt perspektiv, hvor
udvikling af barnet sker i et dialektisk samspil med den kultur og det samfund som barnet er en del
af. Det miljø barnet befinder sig i og de muligheder der bliver stillet til rådighed, vil barnet være
afhængig af for at kunne udvikle sig. Samtidig har vi en forståelse af, at børn er født med
individuelle ressourcer som grundlag for at udvikle sig i omverdenen, og at de også i høj grad
påvirker denne. Mennesket fødes ind i en bestemt samfundsmæssig og kulturel sammenhæng, og
det må lære disse at kende for at kunne begå sig. Samtidig er mennesket også med til at udforme og
ændre egne livsomstændigheder, samt påvirke og ændre samfundet (Kragh-Müller, 2013).
Case
Victoria er en pige på 5 år, hun går i børnehaven Egehøj hvor hun er tilknyttet en mindre
storegruppe (førskolegruppe). I gruppen er der 16 børn, og den styres dagligt af 2 pædagoger.
Victoria har en lillesøster på 2 år, forældrene er gift og arbejder begge som selvstændigt
erhvervsdrivende. Victoria er i Egehøj børnehave i ca. 8 timer om dagen i alle ugens dage. Hun har
altid rent tøj på, er nyvasket hver dag, mangler aldrig overtøj eller skiftetøj og hun har hver dag en
7
sund og nærende madpakke med. Pædagogerne har dog udtrykt en vis bekymring omkring
Victorias trivsel og beskriver det således:
Victoria har svært ved at indgå i komplekse legesituationer, blandt andet situationer hvor der er
mange regler. For at forstå beskeder givet fra pædagogerne, har Victoria brug for at
kommunikationen er meget konkret og præcis. Hun trækker sig fra fællesskaberne og søger væk for
sig selv. Det er en adfærd der af pædagogerne tolkes som om, at hun har svært ved at koncentrere
sig og at hun er genert. Hun kan ligeledes have svært ved at deltage i samlinger hvor hun skal være
centrum for de andres opmærksomhed, og siger at hun ikke har lyst til at snakke. Når Victoria
bliver sat over for opgaver som er for svære, f.eks. at tage flyverdragt på, giver hun op og græder.
Victoria har en god legekammerat, som er 1 år yngre end hende selv, og som hun tilbringer det
meste af tiden i børnehaven med. Hun indgår sjældent i legefællesskaberne i storegruppen, og hvis
hun gør, er det i perifere roller som f.eks. hund. Victoria forsøger ind imellem at deltage i
storegruppens lege, men trækker sig så hurtigt hvis hun møder modstand, fra de andre børn. Det er
pædagogernes opfattelse at Victoria har en god tilknytning til sine forældre, og der er ikke noget i
relationen mellem Victoria og hendes forældre, der bekymrer pædagogerne. Både pædagog A og
pædagog B, har en oplevelse af at have en god relation til Victoria, men oplever at Victoria
foretrækker pædagog B.
I løbet af før-skoleåret, skal de to ansvarshavende pædagoger i Egehøj vurdere om det enkelte barn
er klar til at komme i skole, hvilket de på baggrund af ovenstående ikke mener at Victoria er. Begge
pædagoger er enige om at Victoria vil komme i vanskeligheder når hun kommer i skole, da hun “har
det svært med det sociale”...
Pædagog A: Vurderer at Victoria skal blive i børnehave i et år mere, hvor der skal laves en
pædagogisk vurdering og indsats, evt. i samarbejde med specialpædagog/AKT/ressourcepædagog,
da det mistænkes at Victoria er bagud i sin udvikling i forhold til sin alder.
Pædagog A: Mener ligeledes at det kunne være godt for Victoria med noget social træning og at
hun skal presses til at deltage i sociale sammenhænge.
Pædagog B: Vurderer at Victoria, ved fortsat at gå i børnehave et år mere, vil udvikle sig og blive
klar til at komme i skole.
Pædagog B: Mener at de i institutionen ville kunne arbejde med at blive bedre til at se Victorias
ressourcer og tage udgangspunkt i disse.
8
Det senmoderne samfund:
For at vi kan forholde os analytisk til casen om Victoria, må vi inddrage overvejelser om de
omgivelser som Victoria er en del af. Når vi i opgaven forholder os til samfundet, skyldes det at vi
mener at alt skal forstås i en kontekst. Victoria skal forstås i fællesskabet, i de sociale arenaer hun
agerer i, i institutionen, og ikke mindst i det samfund Victoria befinder sig i og er en del af. Det er
vigtigt at vi er bevidste om den dimension og kompleksitet, da det er dette der er vores
udgangspunkt og forudsætning for at forstå Victorias vilkår og adfærd.
Det er sket meget i Danmark gennem de sidste årtier. Der bliver skabt ny teknologi, vores økonomi
ændrer sig og der bliver skabt nye betingelser for vores arbejdsvilkår. Politiske beslutninger og
institutionelle forandringer skaber nye rammer for familiers samliv. Dette er selvfølgelig ikke en ny
proces da moderniseringen har været i gang siden 2 verdenskrig (Dencik, Jørgensen, & Sommer,
2008). Vi køber livsstil og identitet, og fremstiller dette på sociale medier som Facebook og Twitter.
Og vi oplever hele tiden nye behov, behov som vi ikke kendt til eller havde ord for, før i tiden
(Dencik, Jørgensen, & Sommer, 2008).
Anthony Giddens betegner nutidens samfund som det senmoderne samfund. Det senmoderne
samfund er dynamisk. Det forandrer sig hele tiden, med en fart, dybde og intensitet, man ikke har
set tidligere. I den forbindelse fremstiller Giddens nogle centrale tendenser der karakteriserer det
senmoderne samfund (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012)
Adskillelse af tid og rum: Vi behøver ikke længere være tæt på hinanden for at kommunikere. Vi
kan være online hele døgnet og stort set alle steder. Dette gælder ikke kun i forhold til private
relationer. Også SKAT, børneintra, butikker mm. har åbent døgnet rundt på nettet, og vi kan koble
os op, uanset tid og sted. Mobiltelefoner gør det muligt at komme i kontakt med omverden uanset
hvor vi befinder os og hvornår. Denne form for kontakt gælder også vores børn. På den måde kan
man groft sige at vi har svækket tidens og stedets betydning for de sociale aktiviteter (Kastrup
Jensen & Topp Meyer, 2012).
Uddelegering af sociale funktioner: - institutionerne: Mange af de opgaver der før blev varetaget
af familien, bliver nu varetaget af velfærdsstaten. Dette skaber nye udfordringer og forudsætter tillid
fra familien til markedet/staten om at varetage opgaven. Forældrene skal have tillid til den
pædagogiske praksis, der finder sted i den aktuelle institution. Mere bredt kan man sige at der også
ligger en stor tillid fra samfundet som helhed til den institutionaliserede hverdag (Kastrup Jensen &
9
Topp Meyer, 2012). En anden problemstilling er institutionaliseringens betydning for børns
socialisering, som nu foregår i to eller flere arenaer. Børn lærer gennem en mere eller mindre
socialiseret hverdag at begå sig i specifikke grupper og i samfundet mere generelt. Institutionen har
en stor betydning for barnets socialisering, dannelse og udvikling. Socialiseringsprocessen foregår i
en faglig praksis i én arena og i familiens intimitet i en anden (Kastrup Jensen & Topp Meyer,
2012). Men i takt med at børn tilbringer mere tid i institutionerne, kommer socialiseringen til at
foregå langt mere i den professionelle arena.
Afhængighed af abstrakte systemer og tillid: I det senmoderne samfund er vi i langt højere grad
afhængig af symbolske tegn, som fx penge og ekspertsystemer. Vi kan ikke styre alt i samfundet, og
slet ikke al den nye teknologi, og de nye systemer i samfundet. Så vi bliver nødt til at have tillid til
eksperterne. Dette gælder også i forhold til pædagoger. Generelt har forældre tillid til at
pædagogerne kan løse den pædagogiske opgave. At have en grundlæggende tillid til systemet,
beskriver Giddens som ontologisk sikkerhed, altså en eksistentiel sikkerhed (Dencik, Jørgensen, &
Sommer, 2008).
Øget refleksivitet og selvidentitet: Ovenstående fænomener har medført at vi lever i et samfund
hvor intet er givet. Når vi ikke længere er bundet til tid og sted, eller i traditioner, hvem er vi så?
Vores hverdag bygger på tillidsrelationer til abstrakte systemer. Hvad sker der hvis disse systemer
ikke lever op til den tillid? Eller hvis vi pludselig indtager et andet synspunkt end systemet?
Vi lever i et samfund hvor vi hele tiden danner et nyt billede af os selv ud fra de valg vi foretager.
Det billede af os selv, i en moderne verden, er det Giddens beskriver som selvidentiteten (Kastrup
Jensen & Topp Meyer, 2012). Idealet i vores samfund bliver, at vi skal være i stand til at træffe
individuelle valg, og ud fra dem gøre en forskel. Disse valg blive ofte taget med udgangspunkt i at
bevare den ontologiske sikkerhed. Dette betyder også at når et system ikke lever op til vores tillid
eller vores idealer, så vælger vi det fra og et andet til (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012). Vi
træffer konstant valg i et forsøg på at finde vores “måde”, et forsøg på at finde os selv.
Hvilken betydning har dette for Victoria? :
Som de fleste børn i Danmark, opholder Victoria sig mange af sine vågne timer i institutionen.
Victoria skal kunne agere og fungere i de rammer der er i institutionen. Victoria skal agere i
fællesskabet, men samtidig er der stort fokus på hende som individ. Hun skal være skoleklar, leve
10
op til en række fysiske, læringsmæssige og sociale krav. Victoria befinder sig dermed i et socialt
spændingsfelt, hvor det kan være svært at honorere de krav der stilles i alle arenaer.
Daginstitutionen som Victoria går i, er præget af den samtid vi befinder os i. Vi må derfor forholde
os til at Pædagogernes bekymring for Victoria, skal ses i den kontekst hun befinder sig i. Victoria
skiller sig ud, men i forhold til hvad? Vi kan stille os selv det spørgsmål, om Victorias adfærd var
blevet betragtet som normal i en anden ramme, og måske som endnu mere afvigende i andre.
Diagnosesamfundet:
I de senere år er antallet af mennesker med diagnoser steget. Specielt indenfor de lettere
psykiatriske diagnoser har stigningen været markant. (Mehlsen, Udbredelsen af diagnoser blandt
børn i dag, 2013). Vi ser flere børn med socio-emotionelle vanskeligheder som Autisme,
ADHD/ADD, adfærdsforstyrrelse, angst og GUA (Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Andre).
Specielt ADHD er udbredt blandt børn, og hyppigst blandt drenge (Mehlsen, 2013). Man regner
med at 3-5 procent af en børneårgang vil få diagnosen ADHD, mens 6,4 % af 8-9 årige har
symptomer på ADHD (Mehlsen, Udbredelsen af diagnoser blandt børn i dag, 2013).
ADHD, stress og depression bliver kaldt de nye danske folkesygedomme (Kudahl, 2011). Der er
stor samfundsmæssig debat om årsagen til stigningen af diagnoser blandt børn. En af forklaringerne
kan være at det er blevet mere almindeligt at forholde sig til børns psykiske lidelser, i takt med at
det er blevet mere aftabuiseret. Dette har også medført at forældre er mere opsøgende, hvis de
oplever at deres barn viser symptomer på psykiske sygdomme. I 90’erne skete der også en
udvikling i forhold til beskrivelserne af psykiske sygdomme, og der er udformet nye
diagnosemanualer (Mehlsen, Debat om børn og diagnoser , 2013).
Samtidig er der sket en udvikling i samfundet generelt. Der stilles store krav til børn og unge i dag.
Der er store læringsmæssige krav, og vi tester børnene f.eks. via pisaundersøgelser. Læring er et
krav helt ned i vuggestuen og der skal dokumenteres at disse krav opfyldes.
Vi ser ikke kun diagnoser i et videnskabeligt lys, men også i en kulturel og politisk ramme. Som
eksempel kan nævnes at homoseksualitet i 60erne også var betragtet som en psykisk sygdom, men
senere i 70erne, blev taget af listen igen (Mehlsen, Debat om børn og diagnoser , 2013).
Hvis vi kigger meget firkantet på børn i institutionerne, så har vi en gruppe børn der ikke har
diagnoser, det man måske vil kategorisere som ”normalbørn”. På den anden side har vi en gruppe
11
børn der er blevet udredt og har fået en diagnose. Midt i mellem disse to grupper børn, finder vi det
vi vælger at betegne som gråzonebørn. Gråzonebørn er børn der er ”noget” med, men hvor dette
”noget” ikke er defineret, og er svært at definere. Vi vil nu komme nærmere ind på begrebet
gråzonebørn, og kompleksiteten der er forbundet med disse børn.
Gråzonebørn
Et gråzonebarn er et barn der har særlige behov, men som institutionerne ikke modtager ekstra
ressourcer til. ”Børnene befinder sig i en gråzone, fordi det i de administrative systemer enten ikke
er kendt eller anerkendt, at de har nogle ressourcekrævende særlige behov” (BUPL, 2010).
Gråzonebørn beskrives ofte af pædagoger som ”børn der er noget med”. Men det kan være svært at
være specifik omkring hvad dette ”noget” er.
I 2009 foretog BUPL en undersøgelse. Undersøgelsen 'Gråzonebørn - undersøgelse af vilkårene i de
almene daginstitutioner for arbejdet med børn og unge, der har særlige behov', som BUPL har
foretaget blandt daginstitutionerne, viser at 98 procent af alle institutioner har børn med særlige
behov (BUPL, 2010). Pædagogerne vurderer, at 14 procent af de indskrevne børn har særlige
behov. Børnene defineres som 'børn, der har behov for særlig opmærksomhed og støtte, hvis det
skal sikres, at de udvikler sig så godt som muligt. Størstedelen af institutionerne vurderer, at der i de
seneste tre til fem år er kommet flere af disse børn. Pædagogerne i undersøgelsen mener, at mange
af børnene i stedet burde være indskrevet i et specialiserede tilbud. Men også, at en del af dem
sagtens kan profitere af at være sammen med almen-børnene - og omvendt (BUPL, 2010).
Victoria, pigen i den case vi tager udgangspunkt i, kan betegnes som et gråzonebarn. Begge
pædagoger i institutionen er bekymret for Victorias trivsel. De mener ikke at hun er skoleparat, og
at hun har svært ved at agere socialt. Victoria er dog ikke et barn med diagnose, og institutionen
modtager ikke støtte til Victoria, altså er Victoria ikke kendt i det administrative system.
Pædagogerne giver udtryk for at de oplever det svært, at “arbejde med” Victoria, da de ikke rigtig
ved hvad der er på færde. Pædagogerne er bange for at Victoria ender med at blive ekskluderet af
børnefællesskabet. Denne frygt skal forstås i en inklusionsdiskurs, vi nu vil uddybe.
Inklusionsdiskurs
Danmark har tilsluttet sig internationale konventioner, herunder FN´s konvention om barnets
rettigheder, vedtaget på FN´s generalforsamling i 1989. Konventionen forpligter de tilsluttede lande
til at sikre børns rettigheder til udvikling, beskyttelse og medbestemmelse, samt at børn uanset
12
vilkår bør leve et liv der fremmer selvtillid og aktiv deltagelse i samfundet. Danmarks tilslutning til
Salamancaerklæringen i 1994 foreskriver ligeledes principper om at alle børn har ret til uddannelse i
almindelige skoler og institutioner, uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale, sproglige og
følelsesmæssige situation. Disse tilslutninger kan spores i dagtilbudsloven §1 stk. 1 nr. 1 og 3
(dagtilbudsloven), der fastsætter at det er institutionernes opgave at fremme børn og unges trivsel,
udvikling og læring, samt at forebygge social arv og eksklusion, ved at støtte børn og unge med
behov for en særlig indsats.
Ordet inklusion betyder ifølge ordbogen at ”medregne” eller at ”omfatte” og kommer af det latinske
ord inkludere. Modsætningen til inklusion er eksklusion der betyder at udelukke. Inden for
pædagogik er der en herskende forståelse af begrebet inklusion som det at deltage i fællesskaber
(Ankerstjerne, 2013). Inklusion kan betegnes som et opgør med tidligere tiders opdeling af børn i
”normale” og ”specielle”, en organisering som ansås for at værende en hjælp til børn med særlige
behov. Med andre ord har tidligere tiders praksis taget udgangspunkt i en ”integrations-tankegang”.
Integration handler om at det enkelte barn har en forpligtelse at tilpasse sig fællesskabet, det er
således barnets mangler og behov der bliver synlige og hermed stigmatiseres og ekskluderes barnet.
Inklusion derimod tilbyder en rationel forståelse af eksklusion, det vil sige at særlige behov er ikke
noget barnet har, men at det derimod er en social konstruktion som opstår når man i institutionen
sætter rammer op som definerer børn i ”normale” og ”specielle” (Ratner, 2013). Inklusion handler
om at gennemtænke hvad ”særlige behov” er, og forstå at indrette fællesskabet så der er størst
mulighed for deltagelse for det enkelte barn. Inklusion er et spørgsmål om deltagelsesmuligheder,
det er fællesskabets pædagogik og har formålet at ophæve opfattelsen af “dem” og “os”. Det er dog
vigtigt at forstå, at inklusion kan forstås ud fra mange perspektiver, perspektiver der også har
betydning for hvornår vi oplever at inklusionen lykkes. Inklusion kan i nogen sammenhænge
betragtes som et administrativt projekt. Succesen må ud fra det perspektiv være, når så mange børn
som muligt er indskrevet i almene institutioner og skoler. Midlet til inklusionssucces er ud fra dette
perspektiv ret simpelt; det handler om indskrivning. Inklusion kan således forstås som et politisk
projekt, et pragmatisk projekt, et økonomisk projekt og kvalitativt projekt.
Hvis vi betragter inklusion som et kvalitativt projekt, må inklusion forstås ud fra at børn oplever sig
som meningsfuldt deltagende i fællesskabet. Den kvalitative inklusion handler om at børnene
oplever sig mødt og forstået der hvor de er, både fysisk, socialt og i de krav og rammer vi skaber for
børnene.
13
I vores opgave ønsker vi at argumentere for en kvalitativ tilgang til inklusion, ud fra en etisk, social
og pædagogisk ramme. I den forbindelse vil vi i opgaven forholde os til begrebet ”deltagelse”, da
det er den betydningsfulde og meningsfulde deltagelse for barnet, der er vores mål.
Deltagelse
Deltagelse handler ikke kun om en fysisk rummelighed, men også om at tage del i noget fælles,
personligt og socialt, som er knyttet til en gensidig genkendelse og forhandling af mening (Wenger,
2004). Dermed handler fællesskaber om at den enkelte bidrager til samværet eller aktiviteter ud fra
præmisserne om meningsfuldhed i fællesskabet. At indtage en position i fællesskabet som giver
mening på et dialektisk plan, er afgørende for om der kan tales om inklusion og ikke eksklusion.
Inklusion er blevet en faglig “metode” og et politisk krav. Problemet med at tale om inklusion er, at
det kommer til at fremstå paradoksalt i det daglige arbejde, da vi i forsøget på at inkludere starter
med at se på hvem der er ekskluderet (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). I pædagogernes
analyse af Victoria beskriver de hende ikke som hun er, men hvordan hun er i forhold til de sociale
arenaer hun deltager i. Deltagelsesbegrebet er på den måde et centralt begreb, da det bidrager til at
forankre Victorias handlinger i det sociale. Det vil give en relevant måde at tale om Victoria på, da
hendes handlinger kommer til at hænge sammen med hendes bestræbelse på at skabe mening i sit
liv (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). Det skal give mening at deltage i fællesskaber, Victoria
skal føle at hun bidrager til fællesskabet og samtidig skal hun føle at hun får noget ud af at være en
del af fællesskabet. For at det bliver meningsfyldt for Victoria at deltage i fællesskabet, skal hun
nødvendigvis have en følelse af at fællesskabet bidrager positivt til hendes selvfølelse.
Narrative perspektiv og identitet
Ordet “narrativ” kommer fra det engelske ord “narrative” og betyder fortælling. Grundtanken i det
narrative perspektiv er, at vi skaber vores identitet igennem de fortællinger som vi selv og andre
fortæller om os, altså en social konstruktion. Individets selvforståelse er altså et ”produkt” som
påvirkes af den omgivende kulturs normer og fortællinger, idet individet spejler sig i, og handler
inden for, disse normer (Wernberg, 2013). Det er igennem vore fortællinger om os selv at vi
konstruerer os selv, og forstår os selv. Pædagogen har derigennem en stor betydning for individets
dannelse af identiteten. Inden for det pædagogiske felt taler man om børn på en bestemt måde,
hvilket er med til at konstruere barnet i institutionen, som det menneske det bliver (Kastrup, 2012).
14
Barnets fortælling og fortællingen om barnet smelter sammen i en samlet konstruktion og
pædagogens bidrag til fortællingen om barnet kan være understøttende og udviklende, eller den kan
være undertrykkende og stigmatiserende. Forfatteren Gabriel Garcia Márquez udtrykker essensen i
følgende citat: ”Livet er ikke, som man har levet det, men som man erindrer det, og hvordan man
erindrer det for at fortælle om det” (Løw, u.d.).
Stigmatisering
Kategorier betyder inddeling i grupper, og kategorisering er processen der består i at inddele i
kategorier. I sociologisk forskning arbejdes der ofte med kategoriseringer i forhold til at beskrive og
analysere bestemte grupper i et samfund. Kategoriseringer kan være neutrale i den forstand at det
f.eks. handler om inddeling efter fødselsår eller beskrivelser af andre faktuelle forhold. I
evalueringer, dokumentation, journaler og praksisfortællinger arbejder pædagoger med
kategoriseringer som pædagogisk redskab, som f.eks. at dele børn op i køn og alder. Det kan være
med til at gøre den pædagogiske praksis mere overskuelig, og hjælpe med at forstå børns udtryk,
væremåder og den sociale kontekst barnet indgår i. Andre kategoriseringer kan være værdiladede,
som når man f.eks. kategoriserer ud fra kulturelle forskelle, hvilket ofte kan bliver en beskrivelse af
“de andre”. Et begreb som i Pædagogikbogen beskrives som “andetgørelse” og som dækker over
når kategoriseringer er med til at lave en “os” og “de andre” opdeling (Jensen N. E., 2014). Det er
ikke nødvendigvis bevidst nedgørende, men kan medføre en opdeling i majoritet og minoritet eller
normalitet og afvigelse. Majoriteten har magten til at definere/kategorisere hvad der er normalt,
hvilket kan føre til at minoriteter kan blive stemplet eller stigmatiseret. At bruge kategorisering til at
egenskabsforklare er således at stigmatisere.
Der beskrives i casen at Victoria “leger nedad”, hvilket i grunden kun betyder at hun leger med et
barn som er ca. 1 år yngre end hende selv. Betegnelsen “lege nedad” er negativt ladet i den forstand,
at det henviser til at Victoria ikke befinder sig på niveau med sine jævnaldrende. Det er et tydeligt
eksempel på hvordan en pædagog kan komme til, mere eller mindre uovervejet, at bidrage til at
forklare Victorias egenskaber ud fra kategorisering, og dermed bidrages til en stigmatisering.
Etik og menneskesyn
Ved forståelsen af menneskesyn, knytter der sig et grundlæggende værdisæt. Ud fra et specifikt
etisk værdigrundlag vurderes “det gode” og “det onde” i handlinger og meninger. Det etiske danner
retningslinjer for, hvordan vi bør handle og hvordan vi bør forholde os til omverdenen. Dannelsen
15
af vores menneskesyn sker således bl.a. på baggrund af etiske overvejelser, som er mere eller
mindre bevidste.
Grundsynet i denne opgave harmonerer med den danske filosof Knud Ejler Løgstrups forståelse af
forholdet mellem mennesker. Han mener at mennesket altid står i relation til et andet menneske og
at dette er et alment vilkår ved at være menneske. Mennesker er dermed altid henvist til hinanden
eller som her formuleret i et citat af Løgstrup selv:
“Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af
dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed,
man får til at visne, eller som man vækker, en lede som man uddyber eller hæver. Men
det kan også forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens
liv lykkes eller ej (Jensen N. E., 2014).
En del af den pædagogiske opgave er en indgriben i andre menneskers liv, og af den grund alene er
pædagoger forpligtet til at gøre sig overvejelser om magt, ansvar, metoder, tillid og menneskesyn.
I casen om Victoria beskrives de to pædagoger A og B´s syn på hvad der evt. ville kunne hjælpe
Victoria i hendes udvikling og trivsel. Deres forskellige holdninger afspejler med al sandsynlighed
deres bagvedliggende menneskesyn. Pædagog A ser Victoria som en pige der skal “trænes” og
“tilvændes” hvilket vi mener afspejler et mekanisk-materialistisk menneskesyn, eller et syn på
Victoria som objekt. Pædagog B ser Victoria som en pige der har brug for de “rette omgivelser” og
det “rette syn på hende”, da hun mener at Victorias egne ressourcer måske kan være oversete og
skal understøttes.
Ligesom det er væsentligt at være bevidst om vores menneskesyn, vores kollegaers menneskesyn og
det menneskesyn der er repræsenteret i institutionskulturen, er det relevant at reflektere over sin
udviklingsforståelse. Udviklingsforståelse bygger på, og hænger sammen med, menneskesyn. I
denne opgave forholder vi os til Daniels Sterns udviklingsforståelse.
16
Daniel Sterns udviklingsforståelse:
Daniel Stern teori fokuserer på kommunikation og relationer mellem mennesker (Brodin &
Hylander, 2000). Det er det vi som pædagoger er optaget af både teoretisk og praktisk.
Mange teorier forsøger at besvare spørgsmålet; Hvad påvirker børns udvikling? Hvordan har
voksne udviklet sig fra de var børn, til de voksne de er blevet?
Der har været flere forskellige teorier der har været fremherskende over de sidste 200 år. F.eks.
forklarede Arnold Gesell børns udvikling, som noget der er afgjort af arv og den biologiske
modning (Brodin & Hylander, 2000). Barnets udvikling er også blevet forklaret som et resultat af
det barnet lærer gennem stimuli i omgivelserne, f.eks. af B.F. Skinner. Jean Piaget forklarer
udvikling som noget der sker i kraft af at barnets tænkning udvikles (Brodin & Hylander, 2000).
Barnets udvikling kan også ses som et resultat af det samfund og den kultur barnet er vokset op i.
Flere teoretikere ser barnets udvikling som noget der er betinget af samspillet mellem barnet og
barnets nære relationer, blandt andet Erik H. Erikson. John Bowlby lægger især vægt på det tidlige
samspil med spædbarnet som noget afgørende (Brodin & Hylander, 2000).
Man kan sige at barnet gennem de forskellige teoretikere bliver betragtet som henholdsvis et
tænkende barn, et socialt barn, et biologisk barn og et følende barn. Man kan lidt firkantet sige at
nævnte teoretikere har fokuseret på et bestemt aspekt af børns udvikling. Når man deler det op på
den måde bliver den følelsesmæssige udvikling og den intellektuelle udvikling delt i to forskellige
udviklingslinjer (Brodin & Hylander, 2000).
I praksisarbejde i institutionerne har traditionen først og fremmest været, at man vægter den
følelsesmæssige og sociale udvikling. Man har haft fokus på den trygge voksen-barn relation som et
mål i sig selv, og ikke som et nødvendigt middel for at skabe udvikling. Børn betragtes som styret
af behov (Brodin & Hylander, 2000). I slutningen af 90’erne sker der ændringer. Nye teorier der
betragter barnet som kompetent, nysgerrigt og kundskabssøgende, frem for styret af sine behov,
begynder at tone mere frem. Man begynder at se den følelsesmæssige og den intellektuelle
udvikling som noget der er gensidigt afhængigt af hinanden (Brodin & Hylander, 2000).
Det kompetente barn:
Allerede fra barnet er helt spæd søger det aktivt kontakt. Spædbarnet er en personlighed, og allerede
fra de er helt nyfødte oplever man forskellige former for temperament og sind hos forskellige børn.
17
Barnet sanser og husker mennesker fra dets allerførste tid. Det at skabe mening og sammenhæng i
sin tilværelse opfatter vi i dag som en drivkraft, og noget som findes i barnet helt fra fødslen. Det
samme gælder egenskaben til at søge kontakt og samspil med omverdenen, det sker fra begyndelsen
og er noget barnet besidder som en medfødt egenskab (Brodin & Hylander, 2000).
I dag taler vi om læring fra børn er helt små, og det er også en naturlig del af institutionslivet
allerede fra vuggestuen. Børn betragtes som kompetente og kundskabssøgende (Brodin & Hylander,
2000). Daniel Stern er en af de teoretikere der bidrager til teorien om det kompetente barn. Med
udgangspunkt i barnets adfærd, skaber han teori om hvad der sker i barnets indre verden. Hvordan
barnet oplever sig selv, og ikke mindst hvordan barnet oplever den omverden det befinder sig i. Vi
går fra at fokusere på hvad barnet gør og kan, til også at forsøge at beskrive og forstå hvad der sker
inde i barnet. Disse to ting ses ikke som noget adskilt, men som afhængig af hinanden. Der bliver
skabt en sammenhæng mellem barnets krop og sjæl, mellem biologi og psykologi. Det stemmer
godt overens med en mere tværvidenskabelig/tværfaglig måde at betragte børns udvikling på.
Daniel Stern beskriver også hvordan man gennem et samspil med andre bliver sig selv. Hvordan
man bliver tydelig for sig selv og tydelig for andre (Brodin & Hylander, 2000).
I opgaven vil vi ikke forsøge at skildre en sandhed, men i højere grad fokusere på hvordan
forskellige teorier spiller sammen og danner et helhedssyn på barnet og barnets udvikling. Vores
udviklingsforståelse er baseret på Daniel Sterns teori, der betragter barnet som kompetent, og
beskriver udvikling som et dialektisk samspil mellem barnet og omverden/samfundet.
Daniel Stern beskriver også udvikling som noget livslangt, modsat teoretikere som Freud og
Erikson der ser udvikling i faser eller stadier, som afløser hinanden. Disse teoretikere betragter faser
som noget der afsluttes, når barnet bevæger sig videre. De erfaringer barnet gør sig i hver enkelt
fase vil sætte spor i barnets personlighed og præge barnet livet igennem (Brodin & Hylander, 2000).
Stern mener ikke at barnet oplever udvikling inden for et bestemt område på et bestemt tidspunkt
for derefter at afslutte den fase. I Sterns teori ses læring som noget livslangt, det udvikles, påvirkes
og forandres livet igennem. Dette betyder for os mennesker, at der aldrig er noget der bliver “for
sent”. De vanskeligheder vi oplever at mennesker slås med, kan bearbejdes og forandres i nuet.
Dette syn på udvikling er også grundlæggende i vores opgave. Det er aldrig for sent at gøre noget
anderledes. Heller ikke når vi arbejder med fællesskaber og børn på kant af disse. Barnet udvikles i
fællesskabet, og kan i takt med udvikling indgå i sociale relationer på stadig mere komplekse
måder. Når vi har fokus på fællesskaber i institutionen, bør vi også forholde os til hvilken kultur der
18
er i disse fællesskaber. I denne sammenhæng vil det betyde hvilken kultur der er i institutionen, og
om kulturen er med til at skabe inkluderende eller ekskluderende situationer for de børn der er i
institutionen.
Institutionskultur
Ordet kultur stammer fra det latinske ord cultura. Cultura stammer fra ordet colere, der betyder ”at
dyrke” (Mørch, 2009). Kultur er noget, der er dyrket. Man kan forklare kultur som alt det der er
menneskeskabt i et samfund (Mørch, 2009). En organisation kan defineres som en gruppe, der
arbejder mod et fælles mål, mens den samtidig arbejder på at sikre egen overlevelse (Mørch, 2009).
En sådan gruppe har en fælles kultur. I den forbindelse taler vi om organisationskultur, eller det vi i
opgaven beskriver som institutionskultur. Institutionskulturen er de rammer børnene agerer i. Den
består blandt andet af:
·
Regler (både de tydelige og de uskrevne), forventninger og normer
·
Den pædagogiske linje i institutionen.
·
Personalets arbejdstider
·
Det sprog der anvendes i institutionen
·
Vanemæssige tanker, og eller sproglige paradigmer
·
Den fælles erkendelsesmæssige ramme, der styrer opfattelser, tanker og det sprog som
anvendes.
·
Måden der holdes pause på
·
Graden af refleksion.
·
Lokalernes indretning (er døren til kontoret åben eller lukket, er der lås på lågen til
vuggestuegruppen? er der rodet eller organiseret?).
Alt dette afspejler og udgør kulturen i institutionen. Ingen af disse beskrivelser omfatter kulturen i
sig selv, men giver forskellige billeder af den (Mørch, 2009). En institutions dynamik,
udviklingsmuligheder og personalesamarbejdet er langt hen af vejen styret af kulturen i
institutionen.
19
Det er relevant at reflektere over hvilket menneskesyn der hersker i institutionen, da det i høj grad
påvirker vores handlinger. Ligesom det er vigtigt at være reflekteret omkring sit og institutionens
børnesyn, for fagligt at kunne vurdere standpunkter om børn. Ellers risikerer vi at holdninger,
bekymringer og vurderinger bygger på standpunkter der er forankret i egen habitus og eget
personlige værdisæt, frem for faglighed.
Tydeliggør institutionskulturen:
Flere undersøgelser peger på at børn med kulturelle og sociale kompetencer der adskiller sig fra den
brede middelklasses normalitet, kan have problemer med at afkode og tolke de normer,
forventninger og logikker som indgår i institutionskulturen (Kjær, 2010). Det samme gør sig
gældende den anden vej. Det kan være svært for pædagogen at tolke børns signaler, hvis de afviger
fra hvad pædagogen er vant til. Dette behøver dog ikke at være i ekstremerne, det kan være små ting
der gør det svært for børnene at afkode hvad der forventes til hvordan vi f.eks. snakker til hinanden,
hvad der er acceptabelt at snakke om ved maden, hvordan man bruger børnehavens legetøj, mm.
Praksisobservation:
5 piger fra storegruppen er på malerværksted. Børnene sidder og maler med forskelligt glimmer
maling. Victoria har fået den populærere guldfarve. Pædagogen er i gang med at hjælpe Emma og
har sin opmærksomhed rettet mod hende. Efter noget tid råber Julie ”AEJ Victoria har taget det
hele, Guldmalingen! ”. Pædagogen vender sig mod Victoria og ser at hele Victorias karton er malet
med guldmaling og at bøtten er tom. Pædagogen siger til Victoria ”Victoria det var ikke godt, nu
kan de andre jo ikke få noget? ”. Victoria siger ”Vi kan da tage ned og købe noget nyt! ”.
Pædagogen siger ”Victoria du skal altså dele det der er! Nu kan Julie jo ikke få noget på sin
tegning”. Victoria siger ikke noget. Julie kigger lidt på Victorias tegning, og beder så pædagogen
om den røde maling.
Analyse:
Victoria forstår ikke de forventninger der er i institutionskulturen. I børnehaven har man en
forventning om at børnene ved at de skal dele, at de kan ikke tage det hele selv. De skal vise
forståelse for at der er andre børn og disses behov.
Victoria kan ikke forstå at man ikke bare køber nyt, og er usikker på hvad hun har gjort forkert. Vi
tolker det som om Victoria hjemmefra er vant til, at når noget er brugt op så køber man nyt, og dette
ikke er et problem. Pædagogen får løst konflikten mellem Victoria og Julie uhensigtsmæssigt, fordi
20
Victoria står som taber (den der har gjort noget forkert), og Julie som den forurettede. Børnene
bliver bekræftet i at Victoria ikke kan finde ud af ”dét”. Pædagogen kunne i stedet have tydeliggjort
de kulturelt forankrede forventninger omkring hvordan man maler, og hvor meget maling man må
tage. Dette kunne f.eks. gøres ved at dele maling ud til alle børn, og fortælle at det bliver delt op så
alle kan få lidt.
Observation 2:
Børnene i børnehaven sidder og spiser. De sidder fordelt ved tre borde. De fleste børn er færdige og
pædagogen ved bord 1 kigger på de 5 børn der sidder ved bordet. Hun siger ”Nu skal vi have båret
tallerkenerne op på rullebordet. I stiller jer i kø ved spanden så i kan skrabe jeres tallerkner når det
bliver jeres tur. Pas på ikke at skubbe til hinanden!”. Pædagogen henvender sig til Victoria og siger
”Victoria tag din tallerken og stil dig op i køen efter Noah”. Victoria stiller sig op i køen.
Analyse:
Pædagogen afgrænser forventningerne til børnene. Hun beskriver tydeligt for børnene at når de skal
tømme deres tallerkner, forventes det at de stiller sig i kø, så ingen får skubbet til hinanden.
Pædagogen forholder sig samtidig til sin viden om, at Victoria har brug for meget konkrete
beskeder. Derfor uddyber pædagogen beskeden over for Victoria, og fortæller hende præcis hvilket
barn hun skal stille sig bagved. Når vi som pædagoger tager ansvar for at tydeliggøre de normer og
uskrevne regler, der ligger i institutionskulturen. Gør det det nemmere for børnene at agere. Dette
gælder alle børn, men i særdeleshed de børn der har svært ved at afkode kulturen. Dette forudsætter
selvfølgelig at personalet i institutionen er bevidste om hvilken kultur der hersker i institutionen.
Det er vigtigt som personale at reflektere over den kultur der er i institutionen, for også at blive
bevidste om, om der er nogle uskrevne regler, normer og forventninger, der er uhensigtsmæssige og
mere bunder i vaner, end i faglige overvejelser.
Anerkendelse og definitionsmagt
I langt de fleste danske institutioners værdigrundlag finder man beskrivelser om en anerkendende
tilgang til børn. For at skabe en anerkendende tilgang til børn, må man nødvendigvis forstå den
asymmetriske relation der er imellem pædagogen og barnet. Den voksne har den reelle eller den
symbolske magt til at sætte grænser for barnets udtryk. Pædagogen er i en magtfuld position overfor
børn, når det gælder deres oplevelse af sig selv. Måden voksne svarer på børns kommunikation,
hvordan de sætter ord på deres handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke reagerer på. I
21
disse processer udøves definitionsmagt. Denne magtposition kan bruges på en måde som fremmer
børns selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre, men den kan også bruges på
måder som underminerer børns selvrespekt og selvstændighed. Antagelsen er her at barnets
selvudvikling fremmes ved at affekter og oplevelser kan deles med den voksne. Barnet socialiseres
ikke kun udefra og ind, men i samspil (Jensen N. E., 2014).
Den norske relations-forsker Anne-Lise Løvlie Schibbye har opdelt voksen-barn-relationen i en
subjekt-objekt og en subjekt-subjekt relation.
Subjekt-objekt synet
1. Mennesket skal kontrolleres. Ud fra dette menneskesyn ses mennesket som primitivt og
destruktivt, de animalske drifter råder og det skal rettes til og formes i overensstemmelse med
social acceptable normer.
2.
Mennesket udvikles og dannes gennem ydre påvirkning. I denne påstand ligger forestillingen
om at man kan få andre til at føle, tænke og handle på den ene eller den anden måde.
Udviklingen af barnet foregår ”udefra og ind”.
Subjekt-subjekt synet
1.
Individet har sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Individet har
sine egne fortolkninger af verden, egne synspunkter og opfattelser, og det vil være krænkende
hvis vi overser denne oplevelse. At udelade den andens subjektive oplevelse indebærer en
fratagelse af individets evne og ret til at have et syn på sig selv.
2.
Individet kan ikke forstås uafhængigt af de relationer det står i til andre. Hvis vi ikke ser vores
eget bidrag og hvordan det påvirker barnet, er det umuligt at se ham eller hende.
Anne-Lise Løvlie Schibbye beskriver en forståelsesramme for relationen som tager udgangspunkt i
relationer mellem mennesker. Relationen skal indeholde en følelse af samhørighed. Tilknytning,
afgrænsning og adskilthed har stor betydning for selvets udvikling. Men hvad består anerkendelse
egentlig i, hvad er modpolen til anerkendelse og ikke mindst - hvad er det en anerkendende tilgang
til andre mennesker betyder for relationer og selvudvikling? Det gøres der kort rede for herunder,
hvor begreberne begrænsning, afgrænsning og selvrefleksion danner grundlag for en dybere
forståelse af anerkendelsesbegrebet (Schibbye, u.d.).
22
Begrænsning
Begrebet bruges som modsætning til afgrænsning. Pædagogen kan rent fysisk flytte barnet fra
fællesskabet, eller korrigere barnets handlinger. Er et barn f.eks. uroligt kan pædagogen ignorere og
straffe, eller tilsvarende belønne barnet, altså en behavioristisk tilgang. Hvis pædagogen vælger at
begrænse et barn, er der tale om at pædagogen behandler barnet ud fra et subjekt-objekt syn (Jensen
N. E., 2014).
Praksisobservation
Der er samling i børnegruppen, alle børnene skal sætte sig en rundkreds på gulvet. Pædagogen
kalder på børnene og ser at Victoria sidder i sofaen og kigger i en bog. Hun henvender sig til
Victoria og siger: ”Victoria, det er nu at vi skal samles alle sammen, læg bogen og kom herover og
sæt dig ned”. Victoria vender sig væk og svarer ikke. Pædagogen hæver stemmen og siger: ”Ej
Victoria, det er altså ikke nu at du skal være sur, vi skal alle sammen være med i rundkredsen Kom herover og sæt dig!”. Victoria rejser sig og kommer over og sætter sig i rundkreds med de
andre børn.
Analyse af observation
Pædagogen vælger i observationen herover at henvende sig specifikt til Victoria umiddelbart efter
at have givet en kollektiv besked til alle børnene. Vi antager derfor at pædagogen er forudindtaget i
forhold til Victorias reaktion, som fra pædagogens side ventes at være negativ. Pædagogen forsøger
gennem afgrænsning af afværge en potentiel konflikt med Victoria ved at udspecificere den
konkrete forventning. Hun vælger ligeledes at begrænse Victoria, ved at fortælle hende hvad hun
ikke skal gøre/være i situationen (hun må ikke være sur). Dette kan ses som en afvisning af barnet,
da det er Victorias følelse og oplevelse af situationen der på forhånd er uønsket og derfor afvises.
Pædagogen siger at hun ikke skal være sur og at hun skal deltage i rundkredsen, hvilket er et forsøg
på at afrette Victoria. Det ærinde som pædagogen har lykkes da også, da Victoria til sidst
imødekommer de krav der stilles til hende. Pædagogen er i situationen ikke interesseret i hvorfor
Victoria tilsyneladende er afvisende og ikke vil deltage, hvilket kan resultere i at potentielt vigtige
oplysninger som kan bidrage til Victorias trivsel kan gå tabt.
Afgrænsning
Begrebet betyder at både børn og voksne sætter grænser for sig selv og ikke den anden. Pædagogen
og barnet er i relationen begge subjekter, et subjekt-subjekt syn. Barnets følelser, oplevelser og
erfaringer inddrages som gyldige perspektiver i dialog mellem voksen og barn. Den voksne
23
markerer egne grænser overfor barnet, og adskiller i tale barnets perspektiv fra det voksne
perspektiv. Det giver i følge Shibbye barnet mulighed for at mærke sine egne følelser og
identificere dem som en del af selvet. Der vil med afgrænsning ske en gensidig udvikling i
relationen, i kraft af en gensidig udveksling af oplevelser og følelser (Jensen N. E., 2014).
Praksisobservation
Under frokosten sidder alle børn og spiser ved bordet. Victoria har fået pakket sin mad ud af
madkassen og kommer til at tabe en mad på gulvet. Hun bliver tydeligvis meget ked af det, da hun
sidder stille og tårerne løber ned af kinderne på hende. Pædagogen lægger mærke til at Victoria er
ked af det og spørger: ”Er du ked af det Victoria? Hvad er der sket?”. Victoria svarer ikke og kigger
ned i gulvet. Pædagogen rejser sig op og går over og sætter sig på hug ved siden af Victoria. Hun
får øje på at Victorias mad ligger på gulvet og siger: ”Nå for søren, det var ikke så godt - det kan jeg
godt forstå at du er ked af Victoria, det ville jeg da også synes var ærgerligt hvis det var mig”.
”Kom du med mig ud i køkkenet, så smører jeg et stykke knækbrød til dig - kunne du tænke dig
det?”, Victoria nikker og går med pædagogen ud i køkkenet.
Pædagogen i praksiseksemplet herover, stiller først spørgsmål for at afklare hvad der er sket.
Reaktionen eller mangel på svar fra Victoria gør dog imidlertid at hun vælger at korrigere ved at gå
over til hende og placere sig rent fysisk i øjenhøjde med Victoria. Efter at have konstateret hvad der
er sket, anerkender pædagogen Victoria i hendes oplevelse af at det er frustrerende at have tabt sin
mad på gulvet. Pædagogen afgrænser sig ved at medgive at hun godt kan forstå at Victoria er ked af
det og at hun også ville synes at det var ærgerligt hvis hun selv havde tabt sin mad. Pædagogen
afdramatiserer situationen for Victoria ved at afgrænse sig selv og udtrykke forståelse for Victorias
frustrationer. I denne observation lykkes det pædagogen at hjælpe Victoria ved at ”gå med” hende i
stedet for imod hende. At ”gå imod” Victoria kunne i denne situation være at forsøge at få Victoria
til at holde op med at græde, f.eks. ved at sige ”det er da ikke så slemt” eller ”det er ikke noget at
græde over, tør du bare øjnene og spis din anden mad”.
Selvrefleksivitet
Selvrefleksivitet handler om at man er i stand til at reflektere over sig selv og sine følelser. At være
bevidst om sine egne valg, sin egen eksistens og at kunne reflektere over dette, er ifølge Shibbye et
grundlæggende vilkår for mennesket. Ud fra denne forestilling betyder det, at et menneske bliver i
stand til at ændre på sig selv og sine relationer til andre mennesker. Selvafgrænsning fører til
24
selvrefleksivitet, altså en skelnen mellem hvad der er mit og hvad der er andres (Jensen N. E.,
2014). I observationen herover formår pædagogen at give Victoria en mulighed for at mærke sig
selv og den frustration som tydeligvis plager hende og hun får dermed en mulighed for at spejle sig
selv i relationen til den voksne.
Børnefællesskaber
Børn lærer, udvikler og indgår i forskellige sociale fællesskaber. Familien, børnehaven,
børnefællesskaberne i børnehaven og fællesskaber med de forskellige voksne. Børn lever deres liv
sammen. Vi voksne har skabt et samfund hvor børn befinder sig meget af deres tid i institutioner,
sammen med andre børn. Disse børn, der går i institution sammen, kommer til at udgøre en
grundlæggende præmis for hinandens liv, trivsel, udvikling og læring. Børns betydning for
hinanden bliver mere og mere anerkendt både af børneforskere, pædagoger og forældre (Højholt,
Røn Larsen, & Stanek, 2007). For nogen børn er det let at deltage i børnefællesskabet, for andre er
det sværere. Men hvad er det der sker imellem børnene i børnefællesskabet? Hvorfor er det vigtigt?
Og hvorfor er det svært for nogle børn at blive aktivt deltagende?
Hvis vi fokuserer på ordet ”fællesskab” kan det henvise til, at det er noget man fælles skaber.
Fællesskab er noget der bliver skabt og er ikke bare noget der er. Det er dynamisk og foranderligt.
Det er dem der indgår i fællesskabet, der skaber noget sammen, på baggrund af de muligheder der
er f.eks. i en børnehave (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Børnene handler med de betingelser
de har, de skaber noget med dem, og de gør det sammen. Et fællesskab kan være drevet af
forskellige dynamikker og kan både være positivt og negativt (Højholt, Røn Larsen, & Stanek,
2007).
Det kan være svært som pædagog at iagttage fællesskabet, fordi vi hurtigt kommer til at fokusere på
det enkelte barn. Dette er mere konkret og vi har flere faglige begreber og redskaber til at beskrive
individer (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Det bliver ofte mere abstrakt og komplekst når vi
forsøger at beskrive fællesskabet, og begreber som ”stemninger” og ”tonen” bliver det vi griber til
for at forsøge at beskrive det diffuse vi oplever. Med det i tankerne kan det give mening hvorfor vi
så tit oplever ressourcepædagoger blive visiteret til enkelte barn, og langt sjældnere til fællesskabet.
Når vi sparrer om vores oplevelser i praksis, eller skal beskrive en situation, kommer vi ofte til at
stille det enkelte individ over for fællesskabet, sådan at der opstår en modsætning mellem hensynet
til den enkelte og hensynet til fællesskabet (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Denne måde at
25
italesætte problematikkerne på, kan blive et problem når vi prøver at støtte op om børn i deres liv
sammen. Vi kan risikere at vores hjælp bidrager til problemet.
Børn udvikler sig gennem deres deltagelse i forskellige fællesskaber, og fællesskaberne udvikler sig
gennem deltagernes forskellige bidrag (både de positive og de negative). Det er en dialektisk
udvikling, som aldrig stopper og som hele tiden er dynamisk. Dette kommer også tydeligt til udtryk
når et barn holder op i børnehaven eller et nyt starter; det kan ændre på hele dynamikken og
fællesskabet får ny karakter. Pædagogen kan sætte rammerne for et allerede eksisterende
fællesskab. Eller danne et nyt på tværs af børnegrupper. Der er mange måder man kan ændre
dynamikken i en børnegruppe. Det kan være fælles aktiviteter, ny opdeling af børnene, eller
simpelthen at ændre på rutinerne i institutionen. Disse ændringer kan bidrage til dynamikken i
eksisterende fællesskaber, og skabe nye muligheder. Det grundlæggende er dog at børnene oplever
at have noget sammen, en samhørighed.
Når vi planlægger aktiviteter, der skal skabe ny dynamik i et fællesskab, eller måske skabe et helt
nyt fællesskab, er det netop vigtigt at fokusere på hvad der er på spil og hvem der kunne havde
glæde af at være i et fællesskab sammen? Dette er ofte langt mere interessant end at se på selve
aktiviteten. Specielt hvis vi anerkender at udvikling og læring sker i fællesskabet, så må dette være
præmissen for at aktiviteten overhovedet bliver interessant.
Praksisobservation
Det er kort før middag og børnene skal til at have samling. Kun storegruppen er på stuen, da lille og
mellem gruppen, ikke er kommet ind fra legepladsen endnu. Victoria går lidt rundt for sig selv.
Engang imellem stopper hun op ved et af de andre børn og betragter det. Emma og Julie sidder og
leger med Megatiles. Victoria går hen til kassen og tager en håndfuld brikker. Hun sætter sig lidt fra
dem og begynder at sætte brikkerne sammen. Ind imellem kigger hun over på de to piger.
Pædagogen råber: ”Vi skal til at rydde op, vi skal ha’ samling”.
De to piger fortsætter upåvirket. Pædagogen bukker sig ned til pigerne og siger de skal rydde op.
Pigerne begynder at lægge klodser i kassen. Victoria går hen til dem med sine brikker og lægger
dem kassen. Victoria kigger på Emma og siger: ”Må jeg være med i jeres leg?”. Julie svarer: ”Vi
skal have samling”.
De andre børn kommer ind fra legepladsen og pædagogerne får børnene til at sætte sig en halvcirkel
på gulvet. Pædagog A fortæller at de skal havde børnemassage. Børnene har prøvet det flere gange
26
før. Pædagog A og B begynder at fordele børnene i par. Emma og Julie bliver sat sammen. Victoria
sætter sig bag ved dem.
Nana fra mellemgruppen kalder på Victoria. Victoria løber over til hende.
Pædagog B tager fat i Victorias hånd og siger: ”Du er sammen med mig”.
Victoria siger: ”Nej”. Pædagog B siger: ” Jo du er sammen med mig, kom så sætter vi os herover”.
Victoria kigger ned i gulvet og siger: ”Jeg vil ikke være med!”. Pædagog B forsøger flere gange at
overbevise Victoria om at hun skal være med, men Victoria begynder at græde. Efter noget tid får
Victoria lov at sætte sig i sofaen os se på.
Senere kommer Victorias mor for at hente Victoria. Pædagog A stopper hende og fortæller at
Victoria har været ked af det til samling. Hun fortæller at de voksne havde besluttet at hun skulle
være sammen med pædagog B, fordi Victoria har svært ved at koncentrere sig og bliver urolig når
de har samling. Pædagog A siger: ”Vi forstår ikke hvorfor Victoria blev så ked af det, for hun er så
glad for pædagog B”. Mor siger at Victoria også var lidt træt i morges, at det måske kan være derfor
hun har været lidt følsom. Victoria og Mor tager hjem.
Ovenstående er en observation fra Victorias stue.
Fortællingen beskriver hvordan Victoria går rundt for sig selv.
Victoria er ikke deltagende i nogen af de lege der foregår på stuen. Som beskrevet i casen i starten
af opgaven, har Victoria svært ved at indgå i leg og relationer til de jævnaldrene børn. Victoria har
den erfaring at hun tit bliver afvist når hun forsøger at komme ind i en leg. Dette har betydning for
Victoria som derfor sjældent viser initiativ til at komme ind i en leg. Vi tolker Victorias måde at
omgås de to piger sådan at hun er interesseret i deres leg. Hun betragter dem på afstand, tager noget
af det samme legetøj som de to piger leger med og sætter sig lidt fra dem. Victoria leger en form for
parallel leg med de to piger. Hun betragter dem mens hun leger med de samme ting, som de leger
med.
Da de skal rydde op forsøger Victoria at spørge om hun må være med i legen, de to piger afviser
hende ikke direkte, men fortæller at de skal have samling. Legen er slut.
27
Victoria forsøger i begyndelsen af samlingen at komme tæt på pigerne, hun sætter sig tæt ved dem.
Pigerne reagerer ikke på det, og pædagogerne ser heller ikke ud til at få øje på Victorias initiativ og
intention.
Victorias veninde Nana kalder på hende. Hun er som tidligere nævnt et år yngre, og pædagogerne er
bekymrede for at Victoria kun leger med yngre børn. Derfor understøttes denne relation ikke af de
voksne i børnehaven. Man kunne også vælge at se Victorias relation til det yngre barn som en
ressource. Det kunne give Victoria mod på at indgå i et fællesskab med de ældre børn. Altså kunne
Victoria bruge Nanas venskab som støtte til at få mod på at indgå i andre relationer, og også til at
vise de andre børn, at Victoria er én man kan lege med. Dette kunne gøres ved voksenstyrede
legeværksteder, hvor Victoria sammen med sin yngre veninde og to børn fra storegruppen, kunne
være en del af et fællesskab, hvor en voksen tager ansvar for børnenes leg.
Pædagog B forsøger at få Victoria til at danne par med hende til massage-aktiviteten. Pædagogen
har en voksen-dagsorden der hedder at Victoria er ukoncentreret og ikke kan finde ud af at være
med i aktiviteten, derfor skal Victoria være sammen med hende. Den voksne fokuserer på
vigtigheden af, at Victoria er med i aktiviteten, frem for den sociale relation. Samtidig vælger vi at
tolke ud fra pædagogens udsagn om at Victoria ikke kan koncentrere sig og er urolig, at
pædagogerne gerne vil tage hensyn til de andre børn, fordi hun skaber uro. Som beskrevet i teorien
ovenfor, skabes der en modsætning mellem hensynet til fællesskabet og hensynet til Victoria.
Victoria kan kun deltage hvis hun forbliver koncentreret, f.eks. sammen med en voksen. Således er
Victorias deltagelse er betinget af, at hun tilpasser sig fællesskabet og ikke omvendt. Victoria
kommer på denne måde ikke til at være sammen med et andet barn.
Et andet aspekt af den tilspidsede situation ved samlingen, hvor Victoria nægter at deltage og
pædagogen vedholdent forsøger at få hende til det er, at børnegruppen bliver bekræftet i, at Victoria
skal være sammen med en voksen, at Victoria ikke kan finde ud af at være med og at Victoria bliver
sur og ked af det og at det er bedst hvis hun sidder og ser på. Det er med til at stigmatisere Victoria
og gøre det endnu svære for Victoria at opleve sig som inkluderet i børnefællesskabet. Pædagogen
kommer derfor utilsigtet til at bidrage til den problematik som hun forsøger at løse.
Desuden kan vi tolke ud fra det pædagog A siger til moren ved afhentning, at de ikke forstår at
Victoria reagerer negativt, da hun jo har en god relation til den voksne. Men hvis vi ser på den
viden vi har om børnefællesskaber, ved vi at det er afgørende for børnene at være en del af netop
børnefællesskabet. Relationerne til de andre børn er vigtige for børnenes udvikling og trivsel
28
(Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Historien om at Victoria ikke kan koncentrere sig, må
desuden tolkes som en sandhed bygget på observationer omkring Victoria alene og ikke
observationer af Victoria i fællesskabet eller i aktiviteten. Det vil være relevant at reflektere over
aktiviteten som helhed, hvis det er pædagogens oplevelse at Victoria har svært ved at være en del af
den.
Dette kan virke som en udfordring når man forsøger at holde en samling hvor alle børn er med. Det
er derfor vigtigt at pædagogen kan differentiere sin aktivitet, så deltagelsen kan foregå på
forskellige niveauer. I ovenstående observation ender det med, at Victoria ikke bliver en
betydningsfuld deltager i fællesskabet. I eksemplet overdrager pædagogen information til Victorias
mor, omkring Victorias dag og de udfordringer de møder. Forældre er en vigtig ressource når vi
forsøger at skabe de optimale rammer omkring børns hverdag. Også i Victorias tilfælde kunne en
øget forældreinddragelse vise sig betydningsfuld i forsøget på at skabe bedre vilkår for Victorias
deltagelse.
Forældreinddragelse
Alle børn der er tilknyttet en institution agerer i mindst to arenaer; hjemmet og institutionen. Dette
kaldes også for dobbeltsocialisering (Jensen N. E., 2014). Børn har nemmere ved at agere i de to
arenaer, hvis det er en stor sammenhæng mellem institution og hjem. Forældreinddragelse er et
vigtigt element når der skal skabes sammenhæng for børnene imellem de to arenaer.
Som pædagoger skal vi kunne samarbejde med alle forældre. Forældre repræsenterer mange
forskellige sociale, økonomiske og kulturelle grupper (Jensen & Jensen, 2007). Alle disse
forskellige udgangspunkter fordrer stor åbenhed og tolerance fra den professionelle. Da det er en
relation mellem den professionelle og en ikke-professionel, er det primært den professionelles
ansvar at relationen til forældrene er god og at samarbejdet fungerer.
Det professionelle samarbejde mellem pædagog og forældre har til formål at sikre barnets trivsel,
udvikling og læring. Indholdet er rammesat af lovgivningen og den konkrete praksis i institutionen
(Jensen & Jensen, 2007). En stor del af samarbejdet handler om at udveksle informationer om
barnet fra de to arenaer. Derfor skal forældre og pædagoger også betragtes som gensidig værdifulde
for hinanden. Pædagogen har i kraft af sin uddannelse og sin erfaring en viden om børns udvikling.
Pædagogen er sammen med barnet i mange timer, mens barnet agerer i en gruppe af jævnaldrende
og i mange forskellige situationer i løbet af en dag. Pædagogen arbejder i et professionelt team der
29
alle har erfaringer med barnet, og kan sparre med dette. Pædagogen er sat til at varetage en opgave
der handler om, at skabe rammer for at barnet trives, udvikles og lærer. I pædagogens perspektiv
findes alle børn der går i institutionen, og i kraft af dette har pædagogen en større forudsætning for
at tænke og arbejde i fællesskaber.
Forældrene har på den anden side en særlig viden om deres barn fra de allerførste leveår. De har
meget viden om barnet fra forskellige komplekse situationer, både alene med barnet og med andre,
når barnet er syg, når barnet er sammen med søskende, ude blandt fremmede mennesker mm.
Forældre forholder sig også mere eller mindre bevidst til barnets udvikling, trivsel og læring, dog
modsat pædagogen kun med blik for deres eget barn.
Barnet agerer i begge arenaer og det er derfor relevant for de to parter at udveksle perspektiver og
samarbejde. Forældresamarbejdet skal derfor ikke betragtes som noget der skal gøres på baggrund
af noget lovmæssigt. Vi skal som pædagoger betragte forældre som en ressource.
Praksisobservation
Pædagogen på Victorias stue tager en snak med Victorias mor. Pædagogen fortæller at de oplever at
Victoria græder meget. Det er ikke altid de opdager hvad der går forud, men ofte er det hvis en
opgave er svær for Victoria eller hun møder krav. Pædagogen fortæller at de har svært ved at hjælpe
Victoria ud af sin frustration, og at de nogle gange oplever at Victorias reaktion bliver voldsommere
når de forsøger at hjælpe hende eller snakke med hende om det.
Victorias mor fortæller at de også oplever at Victoria får nogle “kriser”. Derhjemme har de løst det
ved at hjælpe hende over i en lænestol de har i stuen. Der sidder Victoria så, som regel med sin
bamse, og så kommer hun selv og siger til når hun er klar. Der går som regel ikke mere end 5
minutter.
Pædagogerne beslutter at forsøge at skabe samme mulighed for Victoria i børnehaven. Når Victoria
bliver meget frustreret og svær at nå for pædagogerne, så får hun tilbuddet om at sidde lidt i
børnehavens sofa, med sin bamse. Pædagogerne oplever at Victoria ofte tager imod tilbuddet om en
pause i sofaen. De oplever at hun hurtigt kommer tilbage igen, og at hendes “kriser” ikke varer så
længe og ikke eskalerer på samme måde som tidligere. Desuden oplever de også, at Victoria efter
sin pause i et vist omfang kan løse de opgaver (f.eks. at rydde legetøj op), der gjorde hende
frustreret i første omgang.
30
Analyse
Pædagogen beslutter at snakke med Victorias mor om den problematik de oplever. Derved
anerkender de moderen som en ressource.
Pædagogen formidler til moderen hvad de oplever og tager samtidig ansvar for situationen ved at
sige: “Vi har svært ved at hjælpe Victoria ud af situationen”. Moderen bekræfter pædagogernes
oplevelse, og fortæller hvordan de har succes med at hjælpe Victoria derhjemme.
Pædagogerne forsøger at give Victoria de samme muligheder for at holde en pause i institutionen,
som hun har derhjemme. De skaber en sammenhæng mellem Victorias to arenaer, mellem hjem og
institution. Pædagogerne oplever at det har en positiv effekt, og Victoria profiterer af
sammenhængen mellem hjem og institution, og muligheden for at kunne trække sig.
Dette er et simpelt eksempel på hvordan et godt samarbejde mellem hjem og institution kan være
med til at skabe en positiv situation for et barn.
Generelt er det afgørende at vi får så bredt et samarbejde som muligt, når vi arbejder med børn på
kant af fællesskabet. Det nationale institut for kommuners og regioners analyse og forskning
(KORA), arbejde med tidlig opsporing af børn i socialt udsatte positioner. I den sammenhæng
fokuseres også på at skabe et så bredt samarbejde omkring barnet som muligt.
Arbejde med tidlig indsats
Det nationale institut for kommuners og regioners analyse og forskning (KORA), er en uafhængig
statslig institution hvis formål er at fremme kvalitetsudvikling, bedre ressourceanvendelse og
styring i den offentlige sektor. KORA har lavet et idekatalog til kommunernes tidlige opsporing af
børn i socialt udsatte positioner, som har til formål at inspirere til udvikling af nye metoder med
henblik på kvalificering af tidlig indsats. I idekataloget præsenteres opsporingsmodellen som sætter
fokus på den tidlige opsporing. Tanken bagved tidlig opsporing og indsats handler om at
forudsætningen for at kunne hjælpe børn er, at de voksne som befinder sig omkring barnet er
opmærksomme på selv de mindste signaler på, at barnet ikke trives. En tidlig indsats i børns liv vil
typisk ikke være så indgribende som en eventuel senere indsats. Med en tidlig indsats ønsker man at
gribe ind inden problemerne har fået alvorlige konsekvenser for barnets udvikling (Mehlbye &
Andersen, Tidlig opsporing af børn i en socialt udsat position; Idekatalog, 2012).
31
Opsporingsmodel
32
Opsporingsmodellens grundlæggende værdier er delt op i fokuspunkter på barnet, på forældrene, og
for pædagogerne. Disse danner grundlag for det videre arbejde med de 7 mål, metoder og redskaber
til selve opsporingsarbejdet, som i sidste ende gerne skulle give det ønskede resultat. Samarbejdet
mellem KORA og 5 udvalgte kommuner i gennem 3 år har indtil videre bl.a. givet følgende
konklusioner:

Daginstitutioner og skoler/SFO fortæller at de nu har fået et fælles sprog som giver en større
sammenhæng i det tværfaglige arbejde end tidligere.

Forældresamarbejdet er blevet styrket og forældrene inddrages nu på et langt tidligere
tidspunkt end før arbejdet med opsporingsmodellen.

Alle de deltagende kommuner rapporterer, at de alle vil fortsætte med arbejdet omkring
Opsporingsmodellen, selvom udviklingsprojektet er afsluttet (Mehlbye, Socialpædagogernes
vidensbank: Opkvalificering af den tidlige indsats., 2013)
I casen gengives begge pædagogers syn på/beskrivelse af hvordan de hver især oplever Victoria og
deraf hvilke løsninger de foreslår, for at hjælpe hende. Pædagog A foreslår en tværfaglig tilgang
hvor der gøres brug af eksempelvis en ressourcepædagog, og pædagog B foreslår at man i stedet
tager udgangspunkt i Victorias ressourcer. Begge pædagoger inddrager forældre og forsøger at
skabe overensstemmelse mellem hjemmet og institutionen.
Tilsammen har pædagogerne i eksemplerne her over et perspektiv på Victoria, som tager
udgangspunkt i opsporingsmodellens grundlæggende værdier. De er ikke nødvendigvis enige om
hvad der skal gøres for at hjælpe Victoria. Men hvis de tager udgangspunkt i opsporingsmodellen
vil de hurtigt finde en styrke i at de ikke ser ens på Victoria, da modellen byder at perspektivet på
barnet bliver så bredt som muligt. Vi ser at pædagogernes arbejde med og syn på Victoria kunne
blive væsentligt mere nuanceret, ved at bruge opsporingsmodellen.
Diskussion
I praksis møder vi hele tiden børn, som af pædagogerne, bliver defineret som “børn der er noget
med”. Børn der som Victoria har en adfærd der leder til bekymring hos pædagogerne, og som
afviger i forhold til vores normalitetsforståelse. Vores formål som pædagoger er at sikre at disse
33
børn får mulighed for at deltage og indgå i børnehavens sociale fællesskaber, med det udgangspunkt
de har og de ressourcer de besidder. For at sikre dette fører det ofte til et øget fokus på det barn
pædagogerne oplever skiller sig ud. Der bliver sat fokus på individet, selvom hele inklusionstanken
ligger i at fællesskabet skal kunne rumme og tilpasse sig det enkelte individ. Når vi sætter fokus på
det enkelte barn, følger der ofte observationer, beskrivelser og handleplaner med. Vi italesætter
barnet og barnets problematikker. Ord som gråzonebarn, inklusions-barn og særlige behov, bliver
brugt i den pædagogiske praksis og i den politiske debat. Men bidrager vi ikke netop til problemet
ved at beskrive børn med ord som de ovenstående? Lige så snart vi taler inklusion, definerer vi
hvem der er ekskluderet, hvilket i sig selv er en ekskluderende proces. Idet vi beskriver et barn, som
én der stikker ud fra det normale, bidrager vi til at stigmatisere barnet. Er det i virkeligheden vores
normalitetsbegreb der er for snævert? Eller har vi via inklusions-debatten, skabt en diskurs der
bidrager til at ekskludere flere børn end tidligere? Hvordan kan vi gøre os til dommere over hvad
der er normalt, hvad der er særligt og hvem der er in-og ekskluderet? Og kan vi blive så optaget af
ikke at komme til at ekskludere, at det netop er det vi kommer til?
Men hvis vi ikke må beskrive og kategorisere børn, hvordan kan vi så få øje på dem? Og hvordan
kan vi arbejde med de vanskeligheder barnet er i?
Måske skal vi ikke beskrive børn, vi skal beskrive fællesskaber og fællesskabs-kulturer. Dette er
komplekst da vi arbejder med fællesskaber i et individualiseret samfund. Vi vender hele tiden
tilbage til paradokset individ-fællesskab, og det er dét der kommer til debat.
Fagligt har vi ikke lige så mange faglige termer at beskrive fællesskabet med, som når vi beskriver
individet. Når vi arbejder med handleplaner mm. har vi fokus på individet. Når vi skal til at tænke i
fællesskaber, bliver vi udfordret på vores faglighed.
At være optaget af faglighed, af at dokumentere og ikke mindst teori og metoder, kan sikre
kvaliteten i daginstitutionen. Men kan vi blive så optaget af at beskrive hvorfor et barn er i
vanskeligheder, at vi glemmer at trøste det når det græder?
Vi stigmatiserer med vores narrative beskrivelser af barnet, og når vi kommer til en bevidsthed af
netop denne problematik, så bliver vi så bange for at gøre netop dét, at det hæmmer vores
pædagogiske virke.
Kan målet være at komme til en erkendelse af at vi ikke kan undgå at komme til at stigmatisere,
ekskludere og lave fejl? Vi skal ikke være så fokuserede på ikke at stigmatisere og ekskludere, at vi
34
bliver hæmmede i at handle som pædagoger og ikke mindst som mennesker. Hvis vi reflekterer
over vores menneskesyn, vores institutionens kultur og vores faglighed, har vi så alligevel
redskaberne og mulighederne for at kommer derhen hvor vi kan gøre en forskel for Victoria,
børnene og fællesskabet?
Konklusion
Der findes mange brugbare pædagogiske tilgange og metoder, såsom opsporingsmodellen og
anerkendelse. Men vi kan ikke bruge vores metoder til noget hvis ikke de bruges på det rigtige
grundlag. Det vil typisk være i pædagogiske nødsituationer at vi bruger specifikke
løsningsmodeller, f.eks. i de tilfælde hvor vi vil beskrive et barn som ”gråzonebarn”. Gråzonebørn
kan bringe os i en nødsituation hvor det kan være svært at træffe et valg om at agere rigtigt, altså en
faglig gråzone.
I praksis møder vi børn ”der er noget med”. Dette ”noget” er svært at definere, men det er netop det
vi forsøger. Pædagoger og mennesker generelt vil gerne kategorisere og putte i kasser, for så bliver
vores problemstillinger mindre komplekse. Dette kan undertiden virke håbløst, af flere grunde.
Først og fremmest risikerer vi selv at bidrage til problemet ved at beskrive og kategorisere børn. Vi
ender ud i begrænsning, stigmatisering og egenskabsforklaringer af børns adfærd. Samtidig er det at
beskrive individet, direkte modstridende med vores forståelse af inklusions tanken. Som pædagoger
befinder vi os ofte i dilemmaer, som her hvor paradokset er individ kontra fællesskab.
Men individet og fællesskabet er i virkeligheden hinandens forudsætninger. Uden individ, intet
fællesskab. Og hvis vi tager udgangspunkt i Daniel Sterns udviklingsforståelse ville individet aldrig
blive et individ uden fællesskabet. Vi er kun noget og nogen i vores relationer til verden. Netop
derfor er det så sårbart når børn, kommer på kant af fællesskabet.
Så hvordan får vi øje på disse børn? Idealet må være at vi ikke kun skal have øje på specifikke børn,
vi skal have øje på og for fællesskabet. Hvilke faktorer i fællesskabet er årsag til at der er børn der
befinder sig på kanten? Vi skal have fokus på os selv, som pædagoger og som mennesker.
Fornemmelsen for det usynliggjorte og det uartikulerede og en sensitivitet over for ikke-artikulerede
krænkelser er efterstræbelsesværdigt.
Vi skal også reflektere over hvilket menneskesyn vi møder disse børn med og hvilken rammer vi
sætter omkring børnenes fællesskab. Dette betyder selvfølgelig ikke, at vi ikke skal handle når vi
møder børn der har en adfærd der vækker bekymring. Men gråzonebørn er netop børn der befinder
35
sig i en gråzone mellem det normale og dér hvor vi bliver bekymrede. I forhold til disse børn skal vi
blive skarpere på at se kontekster, rammer og fællesskabers betydning.
Med det udgangspunkt, hvilke kompetencer er det så vigtigt at pædagogen besidder?
Det nyere læringssyn der betragter barnet som kompetent og kundskabssøgende, har betydning for
pædagogernes opgave i daginstitutionen. Pædagogen skal kunne tage udgangspunkt i det enkelte
barns lyst og initiativ til at søge viden og skabe mening. Pædagogen skal kunne gå foran, ved siden
af og bagved barnet. Pædagogen skal kunne udvikle og stimulere barnets kompetencer.
Vi skal være dygtige til at sætte rammer for børnene der kan differentiere børnenes deltagelse, og
det samme gælder i de pædagogiske aktiviteter. Det skal være muligt at deltage på flere niveauer,
hvis idealet er at alle børn skal kunne deltage. Vi skal tænke i relationer, langt mere end i
aktiviteter.
Vi har brug for pædagoger der både mestrer det symbolske og det praktiske. Det er ikke nok at vi
forsøger at forklare og beskrive barnet, hvis vi ikke kan reflektere og handle.
Vi skal slutte ring omkring børnene. Et stærkt forældresamarbejde og tværprofessionelt samarbejde,
med udgangspunkt i barnets ressourcer, sikrer en større kontinuitet i barnets liv, så barnet har bedre
forudsætninger for at mestre hverdagen.
Som pædagoger er vi først og fremmest statister i børnenes liv, og det er vores ansvar at skabe de
bedste rammer for udvikling, læring og trivsel.
Perspektivering
I opgaven gør vi os overvejelser i forhold til den inklusionsdiskurs der hersker i den politiske debat
og i praksis. Indtil videre har næsten alle de institutioner og pædagoger vi har stiftet bekendtskab
med, beskrevet sig selv som ”inkluderende”, eller ”vi arbejder ud fra en inkluderende tilgang”.
Hvad dækker dette egentlig over? Og definerer vi det ens? Hvilken betydning har denne
italesættelse af inklusion?
Ligesom inklusion er et tilbagevendende tema for denne opgave, vender vi også flere gange tilbage
til at diskutere faglighed og kvalitet i dagtilbuddet. Hvad kan grunden være til at 70 % af landets
vuggestuer og børnehaver alle beskriver, at de gør brug af anerkendende pædagogik? Professor og
børne- og ungeforsker på Roskilde Universitet, Jan Kampmann, udtaler sig i en artikel vedr. en
36
undersøgelse fra BUPL´s fagblad Børn & Unge - Som har det formål at kortlægge pædagogikken i
hele landet:
”Formuleringen anerkendende pædagogik rammer meget bredt og siger måske reelt kun lidt om de
mere konkrete pædagogiske intentioner, for hvem vil sige, at de arbejder på at etablere en
underkendende relation til børnene i institutionen. Så det betyder ikke nødvendigvis, at
pædagogikken har ændret sig så meget i forhold til tidligere. Dog er der den vigtige forskel, at
pædagogikkens fokus har flyttet sig fra det individuelle til relationer mellem børnene. For 16-17 år
siden ville alle have svaret, at de tog udgangspunkt i det enkelte barn” (Blankholm, 2009).
Anerkendende pædagogik har presset sig ind i kølvandet på værdikampen igennem 70´ernes og
80´ernes forskellige pædagogiske retninger, som f.eks. struktureret pædagogik, frigørende
pædagogik, indlæringspædagogik og miljøpædagogik. Jan Kampmann stiller yderligere
spørgsmålstegn ved den brede brug af begrebet anerkendelse i følgende citat: ”Den pædagogik
passer godt ind i de fleste dagligdage, men for mange er den bare et ekko af det, man gjorde i
forvejen. Begrebet dækker egentlig over en faglig slaphed, fordi alle kan identificere sig med den
anerkendende pædagogik” (Blankholm, 2009).
I undersøgelsen henvises der også til at der er mange forskellige opfattelser af hvad anerkendende
pædagogik egentligt er. Jan Kampmann er af den opfattelse, at hvis 10 forskellige pædagoger skulle
fortælle om deres form for anerkendende pædagogik, vil man høre 10 forskellige historier.
Fremtidens pædagoger skal have mere retning på pædagogikken, hvilket netop også er en af denne
opgaves pointer. Jan Kampmann vurderer:
”Fremtidens pædagogik vil nok ikke blive kaldt anerkendende pædagogik, fordi det som sagt er et
tomt begreb. Måske vil det igen gå mod forskellige retninger i pædagogikken, fordi der vil blive
stillet nogle mere specifikke krav. I fremtiden kan det blive orienteringsløshed, der kan komme til at
præge det enkelte barn, og det skal man have fokus på – det, at man på sigt skal skabe harmoniske
mennesker” siger han og tilføjer: ”Det vil måske skabe en pædagogisk retningskrig, og det vil
skærpe den faglige debat” (Blankholm, 2009).
Vi ser gerne at Kampmanns forudanelser bliver en realitet, idet vi, som der også gives udtryk for i
artiklen, ikke ønsker en faglig rodløshed. Vi mener at kunne argumentere for at anerkendelse ikke
er en metode men derimod et menneskesyn, og det derfor ikke er relevant at tale om anerkendelse
som en reel pædagogisk position der kan indtages. At summen af det pædagogiske fag bliver en
37
kombination af ens eget personlige og fagets samlede ansvar. Det at være med til at skabe
harmoniske mennesker, kalder på en harmoniseret faglig tilgang. Man kunne fristes til at sige at en
ny pædagogisk retning kunne kaldes “Harmoniserings-pædagogik”.
38
Referencer
Albrecht, J. (2008). Det pædagogiske alternativ til regneark. Hentet fra Børn og unge forskning :
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-87HC7K/$file/2Detpaedalternativ.pdf
Ankerstjerne, T. (. (2013). Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik.
København: Hans Reitzels forlag.
Blankholm, U. (2009). Det vrimler med anerkendende pædagoger. Hentet fra Jobindex:
http://www.jobindex.dk/cms/det-vrimler-med-anerkendende-paedagoger
Brodin, M., & Hylander, I. (2000). At blive sig selv - Daniels Sterns teori i børnehavens hverdag.
København: Hans Reitzels Forlag.
BUPL. (2010). Gråzonebørn. Hentet fra BUPL : http://www.bupl.dk/iwfile/BALG837EUS/$file/Graazoneboern_jan10.pdf
Dagtilbudsloven, nr. 1127 af 20. oktober 2014, seneste ændret ved lov nr. 1523 af 27. december
2014.
Dencik, L., Jørgensen, P., & Sommer, D. (2008). Familie og børn i en opbrudstid . København:
Hans Reitzels forlag .
Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret . (u.d.). Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret,
Citater. Hentet fra Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret :
http://www.sk.ku.dk/citater.asp
Hammerlin, Y., & Larsen, E. (2013). Menneskesyn; I teorier om mennesket. Forlaget Klim.
Højholt, C., Røn Larsen, M., & Stanek, A. (2007). Børnefællesskaber, om de andre børns
betydning. Forlaget Børn og unge .
Jensen, E., & Jensen, H. (2007). Professionelt forældresamarbejde. Akademisk forlag.
Jensen, N. E. (2014). Pædagogikbogen: Grundfaglige perspektiver i pædagoguddannelsen.
København: Hans Reitzels forlag.
Kastrup Jensen, A., & Topp Meyer, V. (2012). Pædagogens bog om individ, institution og samfund.
København: Akademisk forlag .
Kastrup, A. (. (2012). Pædagogens bog om individ, institution og samfund . København: Akademisk
forlag .
Kjær, B. (2010). Inkluderende pædagogik . København: Akademisk Forlag.
Kragh-Müller, G. (2013). Kvalitet i daginstitutioner. København: Hans Reitzels Forlag.
Kudahl, S. (januar 2011). Velkommen til diagnosernes land. Hentet fra KL:
http://www.kl.dk/Momentum/momentum2011-1-4-id78831/
Løw, O. (u.d.). Løw. Hentet fra Løw: http://www.loew.dk/#!citater/c1yl7
Mehlbye, J. (2013). Socialpædagogernes vidensbank: Opkvalificering af den tidlige indsats. Hentet
fra Socialpædagogerne Viden Bank:
39
http://www.socialpaedagogernesvidensbank.dk/da/Articles/ChildrenAndYoung/Socialt%20
udsatte/Opkval.aspx
Mehlbye, J., & Andersen, J. (2012). Tidlig opsporing af børn i en socialt udsat position; Idekatalog.
Hentet fra Det nationale Institut for kommunernes og regionernes analyse og forskning :
http://www.kora.dk/media/333763/5003_idekatalog_opsporingsmodel.pdf
Mehlsen, C. (december 2013). Debat om børn og diagnoser . Hentet fra Faktalink :
http://www.faktalink.dk/titelliste/boern-og-diagnoser/debat-om-boern-og-diagnoser
Mehlsen, C. (december 2013). Udbredelsen af diagnoser blandt børn i dag. Hentet fra Faktalink:
http://www.faktalink.dk/titelliste/boern-og-diagnoser/udbredelsen-af-diagnoser-blandtboern-i-dag
Mørch, S. I. (2009). Individ, institution og samfund, pædagogiske perspektiver. Århus: Academica.
Ratner, H. (2013). Inklusion: Dilemmaer i organisation, profession og praksis. København:
Akademisk forlag .
Schibbye, A. (u.d.). Subjekt – objekt. Menneskesyn. Hentet fra Pædagogik og didaktik:
http://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/09/12/subjekt-objekt-menneskesyn/
Thagaard, T. (2011). Systematik og indlevelse. Fagbokforlaget Vigmostad &.
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels
forlag.
Wernberg, M. (2013). Diagnoser i en selvfortælling. Hentet fra diggy.ruc.dk:
http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/11156/3/Diagnose%20som%20en%20selvfortælling_proj
ekt_2013_F.pdf
40

Børn på kant af fællesskaber, Bjørn og Amanda

Transcription

Similar documents

Klassisk - DFÆL Forlag

Moms ved formidling af ferieboliger

mellemtrin

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Karina Thidex Clausen

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Zimbabwe - Jesper Hannibal

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

Bacheloropgave om inkluderende dagtilbudspædagogik