Det totalitære uddannelsessystem

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 10, juni 2015
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1 Indhold: Forord ................................................................................................................................... 2 af Iben Benedikte Valentin Jensen
Det totalitære uddannelsessystem ............................................................................. 4 af Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson
Hvad skal vi med de frie kostskoler?-­‐ fragmenter til spørgsmålet om efterskolens og højskolens samfundsmæssige betydning ............................... 12 Af Leo Komischke-Konnerup
Det målstyrede barn-­‐ nedslag i folkeskolereformens dannelsesbegreb .... 23 Cecilia Lucia Fava Tale ved sommerskolens åbning 1. maj 1981 ...................................................... 41 Af Hans Henningsen
En fiktiv børnebogsfigur blev et pædagogisk idol. ............................................. 48 af Iben Benedikte Valentin Jensen
Forord Der breder sig en udmattelse. Vi orker ikke mere. Ingen af os. Hverken den en ene eller
den anden side af skole- og uddannelsesreformen. Regeringen gider ikke engang lade
som om reformen handler om andet, end at blive akkrediteret internationalt, kontrollere de
dovne lærere og komme hæsblæsende igennem forkortede studier hurtigere end ens
egen skyggen, som Lucky Luke. The American Dream er come true og selv
læreruddannelsen kan ordnes som instant coffee. Alle kan starte right away efter et
sommerkursus,
og
herefter
opgraderes
på
aftenskole.
Niels
Egelund
tog
sit
psykologistudie på no time. Hvorfor ikke os alle. Just do it, som vi siger her til lands…
Og kritikere af reformen orker heller ikke mere. Det hele minder lidt om Dan Turells For
meget, mand (Det er ikke let) fra 1979. ”Det er heller ikke let at være folkeskolelærer og
nærme sig søndag aften, og der sker noget helt vildt aktuelt i pressen og man må ikke
2 sætte sig ned og forberede et fedt forløb til næste dag for der er allerede et kompendium
centralt fra kommunen, som man skal bruge og er bagud med. Og det er heller ikke let for
kommunen, der forsøger at få alle de nationale test og kompendierne til at hænge
sammen, fordi undervisningsministeriet komme efter dem med en task force bevæbnet
med videnskabelige metoder, hvis karakterne er for lave. Eller lektorerne, der skal hoste
op med metoder der virker, selvom de aldrig er ude i praksis. De ender med tage
lykkepiller. og inden de ryger ned til stresscoachen, at opfinde sære lange ord, der kan
skabe en tåge henover hele lortet. Og det er heller ikke let for it-programmørerne, når
onlinesystemet ikke virker og eleverne skal gå over til oldnordiske papirer på testdagen og
det system, der er indkøbt til millioner ikke taler sammen med nogle af de andre systemer
og det er heller ikke let for undervisningsministeren, der så må justere karakterne op, så
pengene passer og egentlig ikke aner, hvad der sker og hvorfor lærerne ikke elsker
verdens bedste folkeskole, og…”
I Dansk Nyt Udsyn 10 har vi folk der orker: Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson
med en tids-diagnose, Cecilia Lucia Fava om målstyringen, Leo Komischke-Konnerup om
de frie skolers ansvar og en tale fra Hans Henningsen fra 80ernes, der kan minde os om
højskolelivets betydning og slutteligt et uddrag af min bog ”Hvor gik Pippi hen?”, fordi det
alt sammen kan blive for meget !
Tak til Ole Diemer for foto !!!!
God læselyst
Iben Benedikte Valentin Jensen (redaktør)
3 Det totalitære uddannelsessystem
Af Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson
Totalitære regeringer indskrænker eller ophæver ifølge den tysk-jødiske filosof Hannah
Arendt ikke altid åbenlyst væsentlige frihedsrettigheder; og er endnu ikke lykkes med,
ifølge Arendt, at udrydde kærligheden til frihed fra vores hjerter. Totalitære regeringer
ødelægger derimod den væsentligste forudsætning for al frihed, nemlig muligheden for fri
bevægelse, som ikke kan findes uden mellemrum i magtens dominans, både i det ydre
som i det indre. Hannah Arendts analyse af det totalitære samfunds opståen og udvikling,
hvilket hos Arendt først og fremmest handler om Hitlers Nazi-Tyskland og Stalins
kommunistiske Sovjetunion, omfatter hele samfund, bevægelser og organisationer (Arendt
2004). Her stilles der skarpt på ét enkelt, men helt afgørende komponent, nemlig
uddannelsessystemet.
Nogen kan undre sig over, at vi overhovedet skriver en artikel om uddannelsessystemets
ud fra en vinkel om det totalitære samfund og undertrykkelse i Danmark, for vi hører jo ofte
udtryk i stil med; ”Vi er jo det mest lykkelige og frie samfund i verden”. Det siger
undersøgelserne selv og det ved alle, ikke mindst politikerne og magthaverne. Det er da
også rigtigt, at der er mindre undertrykkelse og magtophobning i Danmark end i så mange
andre lande, hvilket er et resultat af årtiers politiske kamp op igennem 1960’erne og
1970’erne. For de fleste politikere og meningsdannere er det et argument, at ”friheden til at
tilrettelægge undervisning er meget mindre i andre lande”. Sådan ser vi ikke på det.
Tendensen til øget kontrol og målstyring er tydelig, også herhjemme, og det store
spørgsmål er: Vil vi kopiere USA, Storbritannien og andre lande med udpræget ’top down’
undervisningsstyring, - eller vil vi stå vagt om de kvaliteter ved det danske samfund, som
langt de fleste af os sætter pris på?
Hvis vi tager de politiske totalitære aspirationer alvorligt og nægter at blive vildledt af den
vanlige påstand om, at de ikke gælder for Danmark og er utopiske og urealisable, betyder
det, at det regulerede og disciplinerede samfund etableret i uddannelsesinstitutionerne
bliver, eller er, den form for samfund, hvor det er muligt at dominere mennesket helt.
4 Det billede, som tegner sig for det nutidige og fremtidige uddannelses Danmark, stemmer
meget godt overens med danskernes tillid til deres politikere. I 2013 var det kun 26
procent, som havde stor tillid til politikerne, et procenttal, som formodentlig ikke har ændret
sig meget efter afsløringer af utallige løftebrud og rod i diverse regnskaber (Olsen mfl.
2014). Det store flertal er skeptiske – 45 procent har ret lille tillid og hele 23 meget lille
tillid. Mistilliden er lige så høj som ved ”jordskredsvalget” i 1973, hvor Mogens Glistrup
kom i Folketinget, og Fremskridtspartiet med ét blev Danmarks næststørste parti. Vi kan
kun gisne om hvad tiden vil vise, men selvom de fleste måske ikke er enige med denne
artikels påstand om, at et totalitært uddannelsessystem og dermed samfund er under
opbygning, er de fleste enige i at der er en meget ringe tillid til at vores politikere vil os det
godt og er i stand til at løse de udfordringer vi som samfund står over for.
Blandt politikere er ”reformer” et plusord og ”reform amok” er et slagord, men ude i
uddannelsesinstitutionerne er der en stor skepsis over for alle de reformer som går amok.
Når de mennesker, som vi forventer løser uddannelsesopgaver af forskellig karakter, bliver
spurgt, om de mener om reformerne vil forbedre uddannelsesinstitutionerne, så svarer
omkring halvdelen nej. Ikke at det betyder noget for politikerne. De har indbygget i
systemet, at modstand er umulig (du bliver fyret, hvis du taler imod systemet) og
spontanitet er ikke længere en del af det målstyrede uddannelsessystem.
Dem, der stræber efter total dominans må nødvendigvis likvidere al spontanitet, fordi den
blotte eksistens af individualitet er utilregnelig i sin natur. De vil opspore den ned i dens
mest private former, uanset hvor upolitisk og uskadelige disse end kan være og
fremtræder. Som en bastard af Pavlovs hund- bliver menneskearten nu reduceret til de
mest elementære reaktioner, reduceret til et bundt af reaktioner, der altid kan blive afviklet
og erstattet af et andet bundt af reaktioner, der opfører sig på nøjagtig samme måde, og
derved opfylder de krav til model-borgeren den totalitære stat søger, og sådan en borger
kan kun produceres til fuldkommenhed inden for uddannelsessystemet.
Uddannelsessystemets udtryk af brugbarhed og humanitet med fokus på de svage og
menneskelighed, er kun tilsyneladende. I virkeligheden er det mere afgørende for
opretholdelsen af regimets magt end nogen af dets andre institutioner. Uden
uddannelsessystemets karakter-definerede frygt, kan en totalitær stat hverken inspirere
dens kerne af tilhængere med fanatisme eller opretholde et helt folk i fuldstændig apati.
5 Den tragiske fejlslutning af disse profetier, som har oprindelse i en verden, der stadig ikke
var totalt overvåget og i hænderne på såkaldte frie regeringer, var at antage, at der var
sådan noget som en fælles menneskelig natur, som har etableret for altid, at vi identificere
denne menneskelige natur med historie, og på baggrund af tidligere tiders fejltagelser
erklærer, at tanken om total dominans ikke kun var umenneskelig, men også urealistisk. I
mellemtiden har vi glemt, at mennesket magt er så stor, at organisationer virkelig kan
være, hvad de ønsker at være uden hensyntagen til personlig frihed.
Højreorienterede politikere af enhver art, også de som kalder sig socialdemokrater og
venstreorienterede, fører sig frem efter amerikansk model når de angriber ”dårlige
resultater” i uddannelsessystemet og ”dårlige økonomiske resultater”, som følge af et
utilpasset uddannelsessystem.1 Det er en art uindskrænket kapitalistisk virksomhed, som
uden nogen hensyntagen til tradition og samfundsinteresse medvirker til at opløse
historiske fællesskaber og som ikke kender nogen grænser eller troskab, og som er rede
til at lukke en skole eller flytte elever til en anden kommune så snart der er den mindste
slinger i årsregnskabet.
Et argumentatorisk forsvar for en totalitær konkurrencestatspædagogik, vi her beskriver,
kunne – som det diskuteres i bøgerne Konkurrencestaten (Pedersen 2011) og
Konkurrencestatens pædagogik (Mårtensson 2015) –eksempelvis tage sit udgangspunkt i
barnets fremtidige behov for materiel velstand. Man kunne argumentere for, at
eksempelvis demokrati, solidaritet, overskud, venlighed og etik trives bedst i et samfund
uden materiel mangel, og at tilstrækkelig konkurrenceevne er forudsætninger for alt det, vi
anser for godt. En sådan argumentation kan umiddelbart samle et rimeligt empirisk
grundlag, idet de fleste levedygtige demokratier er opstået i den mest konkurrencedygtige
del af verden, ligesom ekstrem fattigdom globalt set statistisk har vist sig ofte at medføre
en række andre dårligdomme på det sociale og mellemmenneskelige plan (fx kriminalitet,
drab, voldtægt osv.).2 Problemet med en sådan argumentation er imidlertid, at den i det
totalitære samfund stadig gør mennesket til et middel, ikke et mål. Selvom vækst og
1
http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1307384/s-­‐og-­‐sf-­‐haarder-­‐er-­‐pinlig/ 22.04.2015 Kl.11.11 http://www.faktalink.dk/titelliste/pisa-­‐undersoegelserne/debat-­‐om-­‐pisa 22.04.2015 KL.11.18 2
Det er naturligvis sådan, at kriminalitet kan forekomme i alle verdens lande, alle tider og i alle samfundslag. Imidlertid er der konsensus om, især ekstrem fattigdom, sult og generel nød ofte medfører en stigning inden for den omtalte hårde og rettighedskrænkende kriminalitet – fx i forbindelse med kamp om de knappe resurser (Mårtensson 2015). Se endvidere temasektionen herom på www.UN.org. Fænomenet er desuden sammenfaldende med Hobbes’ beskrivelse af naturretstilstanden. 6 velstand måske kan have positive sideeffekter, ændrer det ikke ved, at individet intet valg
har og skal omformes efter statens forgodtbefindende for at opfylde statens målsætninger.
Konkurrencestatspædagogikkens mål er konkurrencestaten selv, og dens behov for
stabilitet og tilførsel af kompetencer – en mulig etisk livsførelse, venligheden, solidariteten,
og hvad der ellers kunne følge med, vil være et biprodukt (udfoldet i Mårtensson 2015).
Det er i selve karakteren af alle ukontrollerede regimer, at kræve ubegrænset magt. En
sådan magt kan kun være sikker, hvis bogstaveligt talt alle mennesker, uden en eneste
undtagelse, er pålideligt dominerede i alle aspekter af deres liv. I en verden af
uddannelses- og overvågningsdominans skal nye neutrale områder konstant udsættes for
indflydelse, samtidig med, at stadigt nye menneskelige grupper skal beherskes ved at
udvide indflydelsen over den private sfære og uddannelsesinstitutioner, eller, hvis
omstændighederne kræver det, ændre adgangskrav for at gøre plads til andre mere
egnede subjekter.
Udmålingen af straf skal udøve en samlet effekt, som ingen tredjepart kan forstyrre; den
enkelte, der skal korrigeres, skal helt indhylles i den magt, der udøves over ham/hende.
Hemmeligholdelse af dommen dvs. vurderingen er bydende nødvendigt, i hvert fald i
forhold til denne særlige teknik for straf. Den skal have sin egen funktion, sine egne regler,
sine egne teknikker, sin egen viden; den skal fastsætte sine egne normer, beslutte sine
egne resultater. (Foucault 1991: 129)
Hvad der gør overbevisning og opfattelse af enhver slags så latterligt og farligt under
totalitære betingelser er, at totalitære regimer lægger en ære i ikke, at have noget behov
for det enkelte individ. Mennesker i det omfang, at de er mere end dyriske reaktioner og
opfylder funktioner, er fuldstændig overflødige. Totalitære uddannelsessystemer stræber
ikke mod despotisk styre over enkelt individer, men mod et system, hvor vi alle er
overflødige. Total magt kan kun opnås og sikres i en verden af betingede reflekser, af
marionetter uden det mindste spor af spontanitet.
Derfor er spontanitet og personlig karakter hos den studerende en trussel, og selv de mest
grundlæggende rettigheder er en hindring; hvilket også betyder, at individualitet, noget
faktisk, der adskiller én mand fra en anden, er utålelig. Så længe alle mennesker ikke er
blevet gjort lige overflødige - og det er tidligere kun opnået i koncentrationslejre – er
idealet om det totalitære herredømme ikke er opnået. Konkurrencestater stræber derfor
7 konstant mod det utopiske mål, nemlig; at etablere en overflod af vilkårligt udvalgte
mennesker.
Med andre ord bliver den studerendes/elevens autonomi ikke længere accepteret eller
tolereret på uddannelsesinstitutionen, selv om individet bliver opfordret til frivilligt at ’vælge’
et liv viet til arbejde.
Det totalitære uddannelsessystem afstikker retningslinjer for hvad det vil sige at opføre sig
på en ordentlig måde i et velordnet samfund, den oversætter så at sige et ønske om orden
til de menneskelige valgmuligheders sprog. Den fremhæver visse former for adfærd som
’normale’ og stempler alle andre adfærdsformer som ’unormale’ og afvigelser udløser
terapeutisk eller straffende indgriben. Normen bliver så samfundsmodellens projektion på
menneskelig adfærd. Men hvis vi som arbejderne i 1850’erne skal ofre os selv til normen,
hvad skal vi så ofre? Michel Foucault påpeger, at der i Karl Marx’s Kapitalen, er en
forbindelse mellem manipulerede ting og herredømme, hvor al teknik i produktionen
forlanger modifikation af individets adfærd, ikke kun i færdigheder, men også i indstilling
(Foucault 1988: 18).
Den totalitære konkurrencestats forsøg på at gøre ’uegnede’ studerende overflødige,
afspejler moderne massers oplevelsen af, at deres tilstedeværelse er et overgreb på en
overfyldt jord. En verden af uegnede, hvor studerende bliver undervist i, at de er
overflødige gennem en livsstil, hvor straffen udmåles uden forbindelse med talent eller
ønsker, og hvor det udførte arbejde kun måles på et produkt. Et sted, hvor meningsløshed
dagligt reproduceres og hvad der udefra virker absurd synes der inden for rammerne af
den totalitære ideologi, at intet kunne være mere fornuftigt og logisk. Hvis de studerende
er udskiftelige, er det logisk, at de bør udelukkes; hvis de er degenererede, bør de ikke
have lov til at forurene den udvalgte produktive intelligentsia.
De totalitære politiske ideer skiftende regeringer på Slotsholmen sætter i værk, er slet og
ret ude af trit med uddannelsessystemets hverdagserfaringer. Folk oplever, at trygheden i
deres dagligdag skrider som følge af øget arbejdspres og snigende arbejdsløshed som
følge af konstante politiske reformer i en tid hvor der ikke skabes tilstrækkeligt med nye
job. Politikerne påstår at det er nødvendigt med den krasse medicin for at få Danmarks
uddannelseskultur, og dermed også produktion, på ret kurs, men de fleste i
uddannelsessektoren tvivler.
8 Det billede af tingene vi søger at give her, fører i al sin omvendte moralske værdi hen mod
overlevelse og selvrealisering ved arbejde. Det er ikke bare det at folk ofrer deres
kærlighedsforhold og deres tid med deres børn på karrierens alter. Sådan en fokusering
på arbejde har altid eksisteret. Pointen er, at mange mennesker, igennem ensretningen af
undervisningssystemet, føler sig kaldet til at gøre dette. De føler, at de bør gøre det, bør
adlyde selv urimelige fordringer og at deres liv på en eller anden måde vil være forspildt
eller ufuldendt, hvis de ikke indretter sig efter de retningslinjer det totalitære
uddannelsessystem og stat fordrer.
Det er denne bevægelse mod internalisering den polsk-engelske sociolog Zygmunt
Bauman peger på når han viser samspillet mellem den gamle Big Brother, som var
skytsenglen for alle afarter af de ydre fangevogtere og den nye Big Brother som overser
det indre. Deres respektive arbejdsområder samspiller på forbilledlig vis – afhængigt af
grænsernes følsomhed, porøsitet og sårbarhed. (Baumann 2005: 164)
Men vi kan foreslå, at vi skal igangsætte et genopretningsarbejde, at vi identificerer og
udtrykker det højere ideal, der er blevet skjult bag de mere eller mindre degraderede
uddannelsesformer og derefter kritiserer disse med udgangspunkt i netop det ideal. I
stedet for at nærme os hele denne totalitære uddannelses kultur som sådan eller tilslutte
os den, som den er, burde vi forsøge at afsløre dens praksisformer ved at gøre det klart
for dens skabere, nemlig politikerne, hvad der virkelig er følgen af den etik de tilslutter sig.
Et uligevægtigt uddannelsessystem som dette både forstærker og fremmer atomiseringen
af samfundet. Der råder en slags individuel kamp, som måler alle studerendes effektivitet
ved den enkeltes evne til at leve op til de fastsatte kriterier uanset hvilke konsekvenser det
har for fællesskabet. Et atomiseret uddannelsessystem er et system hvor de studerende
finder det vanskeligere og vanskeligere at identificere sig med deres politiske samfund
som fællesskab og denne mangel på fællesfølelse afspejler et samfund i hvilket
mennesket ikke længere er en del af et fællesskab, men er tvunget til at forholde sig
instrumentelt til sine omgivelser.
Selv om der af alle de ovennævnte grunde findes en tilbøjelighed til, eller en propaganda
som fører mod, godtagelsen af en kontrollogik, er der ingenting, der siger, at vi skal udvikle
vores uddannelsessystem på denne måde. Der er andre muligheder som står åbne (se fx
Kemp 2013, Mårtensson 2015). Det vi kan se frem til her, er en kamp, i hvilket de
9 forskellige forståelsesrammer støder sammen. I uddannelsessystemets tilfælde bestå
striden mellem mere kontrol af alle faser og mere individuel spontanitet. Her vil vi foreslå,
at vi ikke opfatter den kritiske situation vores uddannelsessystem står i, som noget, der er
skæbnebestemt til en fremtid med konstant voksende økonomisk styring og kontrol; vi skal
snarere se situationen som et første skridt, hvor vi gør op med den omsiggribende
økonomiske styring og totalitære magtanvendelse. Det er med andre ord nu, hvor vi skal
gøre opmærksom på at uddannelsessystemets retning står til debat og at intet er hugget i
sten endnu.
I den offentlige debat høres heldigvis ofte argumentationer imod de totalitære tendenser i
nyere uddannelsespolitik. Her kan bl.a forfattere som Peter Kemp, Thomas Aastrup
Rømer, Steen Nepper Larsen, Hans Hauge, Alexander von Oettingen og Svend
Brinkmanns nævnes. Især den danske filosof Thomas Aastrup Rømer har vedholdende og
skarpt
argumenteret
for,
at
en
i
Danmark
herskende
kombination
af
systemfunktionalistiske og evidensbaserede fortolkninger reproducerer sig selv og altid vil
reducere det ubestemmelige, det smukke og kulturen (Rømer 2012). Kritikken tager
overvejende udgangspunkt i den kontinentale pædagogiske filosofi, men kan faktisk også
hente vægtige begrundelser i den anglo-amerikanske filosofi (Mårtensson 2015).
I denne strid er det vigtigt at forstå vore moralske forpligtigelser og gøre front mod de
uforbeholdne lovsangere af økonomisk styring og nådesløse dommedagsprofeter i
internationale måleundersøgelsers tjeneste og hindre dem i at fratage vores samfund en
afgørende
ressource.
Det
er
af
den
grund
det
er
værd
at
igangsætte
et
genopretningsarbejde, som er en kamp om idéer uløseligt knyttet til politiske stridigheder
om forskellige organisationsmåder. I betragtning af, hvor stor en rolle vores
uddannelsessystem spiller i frembringelsen og opretholdelsen af individualitet, kan det
således ikke være anderledes. Der skal kaldes til kamp imod totalitarismen! Pædagogik og
uddannelse skal være paradoksale størrelser, spændstige dialoger og sitrende møder
med åbne udgange.
Vi argumenterer ikke for, at vi kan og skal ophæve markedet og en vis form for økonomisk
styring, men vi kan heller ikke udelukkende organisere os selv ifølge markedets
økonomiske diktater. At indskrænke dets indflydelse på uddannelsesområdet vil måske i
10 begyndelsen være omkostningsfyldt, men slet ikke at indskrænke dets indflydelse vil være
skæbnesvangert.
Litteratur
Arendt, Hannah (2004): The Origins of Totalitarianism, Schocken Books, New York.
Baumann, Zygmunt (2005): Forspildte liv, Moderniteten og dens udstødte, Hans Reitzels
Forlag.
Foucault, Michel (1991): Discipline and Punish, The Birth of the Prison, Penguin Books.
Foucault, Michel (1988): “Two technologies of the Self”. I: Martin, L.H., Gutman, H. P.H.
Hutton (red.): Technologies of the Self. Amherst: The University of Massachussetts Press.
Mårtensson, Brian Degn (2015): Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et
alternativ. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Kemp, Peter (2013): Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21.
århundrede. 2. rev. udg. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Olsen, Lars mfl. (2014): Klassekamp fra oven, Gyldendal.
Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.
Rømer, Thomas Aastrup (2012): ”Pædagogik og evidens”. I: Pædagogisk Psykologisk
Tidsskrift nr. 3/2012.
(Jan Andreasen, cand.pæd. i pædagogisk filosofi og Brian Degn Mårtensson, lektor og
cand. pæd. i pædagogisk filosofi)
11 Hvad skal vi med de frie kostskoler?
- fragmenter til spørgsmålet om efterskolens og højskolens
samfundsmæssige betydning
Af Leo Komischke-Konnerup
De frie kostskolers opgave er – ikke mindst gennem Grundloven - stærkt forbundet med
spørgsmålet om den demokratiske og humane stat – og i forlængelse heraf: et humant og
demokratisk samfund. Det er denne samfundsmæssige opgave som efterskoler og
højskoler er fælles om og det er på skolernes vilje og evne til at løfte denne opgave, at
deres samfundsmæssige betydning skal vurderes – og ikke på hvor mange elever, der
tilmelder sig skolernes kurser. Og den opgave bliver det samfundsmæssigt set stadig
vigtigere at fastholde og udvikle i en tid, hvor det øvrige skole- og uddannelsessystem
mere og mere fjerner sig fra forestillingen om mennesket og menneskelivet. Ikke blot for
nutidens og fremtidens elever på skolerne er det vigtig, at man ikke mister blikket for
denne opgave – men for os alle og derfor også for staten.
Skolens afhumanisering
Hvis man forsøger at se på de frie kostskolers opgave i et samfundsmæssigt perspektiv og
ud fra hvad der egentlig er betydningsfuldt for samfundet, kommer man ikke uden om at
diskutere den udvikling, der i snart mange år har præget folkeskolen og resten af
uddannelsessystemet. Der er tale om en udvikling, der bliver stadig tydeligere, ikke mindst
når man ser på folkeskolen. Med ændringen af folkeskolens formålsparagraf i 2006 bliver
det næsten ulideligt klart, hvilken rolle man ønsker, at skolen skal spille i samfundet. Ingen
har udtrykt dette så klart og præcist som professor Ove Kaj Pedersen, Copenhagen
Business School, i en artikel i magasinet ”Asterisk” for nylig: Skolen skal producere
”soldater” til nationernes konkurrence i en stadig mere globaliseret verden. Ove Kaj
Pedersens pointe står ikke alene, men bliver underbygget af den aktuelle politiske
diskussion om folkeskolen og lærernes opgave: Folkeskolen bliver set som et særdeles
vigtigt instrument i udviklingen af samfundets økonomiske sammenhængskraft, den skal
primært levere nyttige, tilpasningsdygtige og omstillingsparate borgere, der tilmed
individuelt tager ansvar for deres egen livslange uddannelse og kompetencemæssige
12 opgradering. Derfor drejer folkeskolen sig ikke længere om elevens ”alsidige personlige
udvikling” men blot om elevens ”alsidige udvikling”. Den menneskelige person er røget ud
til fordel for eleven, der er under uddannelse livet igennem. Et skole- og uddannelsesliv,
der i stigende grad forsøges opbygget på læringsteorier om hurtige, smertefri og
gnidningsløse fleksible læringsprocesser, positiv psykologi og ”flow”. Livslang læring taler
man så om – og mener i virkeligheden livslang umyndighed. Skole og uddannelse sigter
derfor ikke længere mod at bidrage til den menneskelige person, der lever og lider, tvivler
og tror, kæmper og fester, fødes og dør i det liv, der ikke leves af sig selv – menneskelivet
- men i stadig højere grad mod tilpasningsdygtige individer. Og Løgstrup kan godt pakke
sammen når han taler om skolens formål som tilværelsesoplysning. At folkeskolens
opgave ikke længere kan forstås som en indføring i menneskelivet og de etiske
spørgsmål, der altid knytter sig til dette praktiske liv, understreges af de forestillinger om
professionalitet, der i dag knytter sig til lærerens pædagogiske praksis i folkeskolen:
Læreren skal være ekspert i undervisning. Det siger sig selv, at lærere skal være dygtige
til at undervise, til at lære fra sig – hvad ellers? Men hvor man tidligere lagde stor vægt på
at læreren også var en dannet person, et menneske der kendte til og forstod at
menneskelivet ikke alene kan forstås ud fra samfundets og statens nødvendigheder, men
også må forstås ud fra menneskets særlige lærings- og dannelsesmulighed, så skal
læreren
i
dag
som
ekspert
primært
kende
til
og
kunne
anvende
effektive
undervisningsmetoder, kunne dokumentere sine resultater og efterfølgende sortere
eleverne efter gode og dårlige læringspræstationer. Lærerens pædagogiske praksis
knyttes i stigende grad til en forestilling om sikkerhed, sikker viden, ”metoder vi ved der
virker” og frakobles derfor klart og tydeligt fra forestillingen om mennesket og dets liv. Det
liv, der ikke bygger på sikkerhed, men på frihed og tvivl. Og når læreren bliver til ekspert i
undervisning og reduceres til underviser, får det konsekvenser for de børn og unge, der
har behov for pædagogisk hjælp til at blive sig selv som mennesker og borgere. Den
kendte tyske didaktiker Wolfgang Klafki gør opmærksom på, at tysk læreruddannelse
forsømmer at udvikle det, han kalder pædagogisk forståelse hos fremtidens tyske lærere.
Begrebet pædagogisk forståelse peger på, at læreren må kunne se på barnet eller den
unge i skolen med et dobbelt blik. Han må kunne se, at eleven ikke blot er elev, men også
menneske. Det er en af Klafkis centrale pointer, at en skole, der alene vil se eleven og ikke
mennesket i barnet eller den unge, heller ikke forstår eleven. Når læreren bliver til ekspert i
13 undervisning, forbliver eleven alene en elev – og ikke også et menneske. Klafki gør derfor
med rette opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem udviklingen af en ensidig
undervisningsekspertise i lærernes uddannelse og hvad man kunne kalde en
afhumanisering af skolen. Hvis man ser udviklingen i den danske folkeskole og de krav,
der politisk stilles til det uddannelsessystem, som skal levere fremtidens lærere til
folkeskolen, kan man frygte at udviklingen af pædagogisk forståelse ikke længere blot
forsømmes i Tyskland, men også på sigt vil blive forsømt i Danmark. Under overskriften
om læreren som ekspert i undervisning er folkeskolen som folkelig dannelsesinstitution
under afvikling.
En skole, hvor undervisning og samvær ikke længere primært skal
bidrage til at elevernes fremtidige liv som både frie selvbestemmende mennesker og
medbestemmende, solidariske borgere, kan ikke være alment dannende og derfor heller
ikke folkelig. I den forstand kan man diskutere, hvor vidt man endnu kan tale om en
folkeskole. Og lad mig for god ordens skyld slå fast: Det er altså ikke lærerne i folkeskolen,
der er skyld i denne tvivl. Ansvaret for afviklingen af folkeskolen finder vi i de skole- og
uddannelsespolitiske svar, der enten aktivt bidrager til eller stiltiende accepterer, at
pædagogikken spændes for en snæver økonomisk-politisk praksis.
Den som flaskehalsen peger på …
Men hvordan kan det være et betydningsfuldt spørgsmål for efterskolen og højskolen, om
folkeskolen er under afvikling som en alment dannende og folkelig skole? Det har fx
tidligere højskoleforstander Knud Hansen givet et svar på. Et svar der ganske vist kommer
fra en anden tid, men som ikke desto mindre på mange måder igen er blevet sørgeligt
aktuelt. I en artikel fra 1963 peger Knud Hansen på en betydningsfuld sammenhæng
mellem udbredelsen af eksperter og teknokratisering på den ene side og afviklingen af
frihed og demokrati på den anden:
” Specialisterne er i vore dage ikke blot nyttige tjenere, de er mere end det, de er i færd
med – på mange områder i hvert fald – at udvikle sig til at blive det moderne samfunds
ypperstepræster (…) vi skubber ansvaret fra os og overlader det til de sagkyndige. Men
det er ikke nogen ufarlig ting at gøre det. At skaffe sig af med ansvaret er nemlig til
syvende og sidst det samme som at skaffe sig af med friheden og at skaffe sig af med sin
demokratiske ret til at tage del i samtalen. Det var denne situation, frygten for friheden og
frygten for ansvaret der i sin tid i 30erne førte til det nazistiske diktatur i Tyskland (…)
14 Hvad der truer os er ikke et politisk enevælde, men et teknokratisk enevælde, et
specialistenevælde. Og det truer os, fordi vi flygter for ansvaret, og jo dermed i
virkeligheden frygter fra friheden.”
Nu kan man næppe med rimelighed påstå, at lærerne og andre pædagogisk professionelle
i disse år betragtes med den respekt, som vi almindeligvis forbinder med ypperstepræster.
Tværtimod er der for tiden tale om en omfattende mangel på respekt for disse pædagogisk
professionelle. Men hvad der er vigtigt i denne sammenhæng er, at Knud Hansen
henleder vores opmærksomhed på, at et øget fokus på udvikling og anvendelse af
eksperter og teknologi har en pris. Vi mister ansvaret for det fælles menneskelige liv og
derfor i sidste ende også den menneskelige frihed, der er fundament for et demokratisk og
humant samfund. Og når folkeskolen og resten af uddannelsessystemet i disse år af
staten i stigende grad bliver tvunget til at tilrettelægge undervisning og samvær ud fra
statens behov for økonomisk konkurrencekraft i et globalt perspektiv og ikke ud fra en
forestilling om alles lige ret til deltagelse i menneskelige fællesskaber og retten til alsidigt
at udvikle sin menneskelige person - altså ikke blot de evner og interesser der
efterspørges men i princippet alle menneskelige evner og interesser - så peger
flaskehalsen på efterskolernes og højskolernes institutionelle opgave som helt afgørende
for både staten og samfundet. Hvordan nu det?
De frie kostskolers institutionelle opgave
Når man taler om de frie kostskoler som institutioner, støder man straks på spørgsmålet
om skolernes frihed. En frihed der især angiver et bestemt forhold til staten. Det er en
udbredt opfattelse, at efterskolens og højskolens frihed primært er en frihed fra staten,
men også fra samfundets forskellige krav og forventninger om at levere samfundsnyttige
kundskaber og færdigheder. Det kan naturligvis ikke ganske afvises at de frie kostskolers
frihed også kan bestemmes negativt. Men det forekommer både besynderligt og
bekymrende, hvis frie skolers frihed alene bestemmes som en frihed fra noget. Jeg vil
derfor her forsøge at vende sagen en smule på hovedet og tale for, at frie skolers frihed
altid primært må være en frihed til noget og at dette noget ganske naturligt også omfatter
samfundets forskellige krav og forventninger – og i særdeleshed også omfatter staten.
15 Da de frie kostskoler i 2006 fik et nyt hovedsigte blev det slået fast at efterskolens og
højskolens institutionelle opgave er bundet til begreberne livsoplysning, folkelig oplysning
og
demokratisk
dannelse
og
derved
bekræftes
det
samtidig,
at
skolerne
er
dannelsesinstitutioner: Skolernes undervisning og samvær skal bidrage til elevernes
etiske, kulturelle og politiske dannelse. Hvordan en sådan undervisning konkret kan
tænkes, tilrettelægges og praktiseres er et interessant spørgsmål, som vi ikke skal forfølge
yderligere her. Afgørende er det i denne sammenhæng, at efter- og højskoler forstås som
dannelsesinstitutioner og derfor ikke blot skal bidrage til den enkeltes individuelle
dannelsesprojekt men samtidig også skal bidrage til en samfundsmæssig dannelse. Sagt
på en anden måde: De frie kostskoler bliver af staten forpligtet til at bidrage til samfundet
med etisk, kulturel og politisk sammenhængskraft. Hvorfor? Fordi staten og samfundet har
behov for mennesker og borgere, der forstår, at menneskelivet er et fælles og praktisk liv,
der ikke leves af sig selv men i medspil og modspil med andre. Der skal mere end blot
økonomisk sammenhængskraft til for at få et moderne demokratisk samfund til at hænge
sammen. Dermed peger de frie kostskolers hovedsigte på det, der er afgørende, når man
taler om de frie skolers frihed – nemlig grundlovens §76. Her slås det fast, at staten ikke
har monopol på dannelse og at landets borgere kan oprette og drive deres egne skoler –
blot disse ikke leverer en ringere undervisning, end den der finder sted i statens skoler.
Der er således mere tale om en generelt betydningsfuld indskrænkning af statens
virksomhed og ikke så meget om efterskolens og højskolens frihed fra staten.3
Vi står her overfor et grundlæggende demokratisk princip, som skal modvirke en ensidig
statslig opdragelse af både nuværende og fremtidige borgere og i stedet muliggøre frie
dannelsesprocesser uden statens direkte medvirken eller indgriben. Set på denne måde er
efterskolens og højskolens historie ikke så meget historien om at forblive fri for staten og
dens virksomhed – det er måske i højere grad historien om kampen for at fastholde et
demokratisk princip, der både er betydningsfuldt for den enkelte, for samfundet og for
staten. Altså et princip der ikke frigør efterskolen og højskolen, men i stedet forpligter
skolerne både på en særlig samfundsopgave og en folkelig dannelsesopgave. Anlægger vi
en sådan betragtning kan efterskolens og højskolens institutionelle betydning formuleres
3
Selvom Grundlovens paragraf 76 ikke umiddelbart kan siges også at gælde for højskolerne, som ikke omfattes af undervisningspligten, er der alligevel tale om en bestemmelse, der peger på at både efterskolen og højskolen idemæssigt og institutionelt har en fælles opgave. 16 som permanent at bidrage til spørgsmålet om menneskets forhold til samfundet og staten.
Ikke ud fra et hvilket som helst perspektiv, men ud fra den opgave som formuleres i de frie
kostskolers hovedsigte: At bidrage til livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk
dannelse. Sammen med princippet i Grundloven formulerer dette hovedsigte efterskolens
og højskolens institutionelle opgave og peger på skolernes samfundsmæssige betydning.
Som dannelsesinstitutioner er de ikke frie fra hverken staten og samfundet. De er
tværtimod uhjælpeligt bundet til en opgave, der er af største betydning for samfundet og
staten – og det uanset, hvilke politiske og pædagogiske misforståelser der i disse år har
vind i sejlene.
Mennesket behøver et fællesskab for at danne sig.
Efter- og højskolernes berettigelse skal således hverken findes i spørgsmålet om ”kunder i
butikken” eller i deres frihed fra staten. Skolernes samfundsmæssige berettigelse må
findes i deres institutionelle opgave og dermed i deres dannelsesmæssige betydning. En
sådan dannelsesfilosofisk sammenhæng mellem menneskets dannelse og staten finder vi
hos den tyske nyhumanist Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Nu havde Humboldt
naturligvis ikke begreb om hverken efterskoler eller højskoler – og da slet ikke demokrati.
Alligevel kan hans dannelsesteori være med til at kaste lys på spørgsmålet om
efterskolens og højskolens aktuelle og fremtidige samfundsmæssige betydning.
For Humboldt er det en helt central pointe, at det enkelte menneske for at danne sin
menneskelighed behøver et fællesskab, et samfund. Mennesket danner ikke sin
menneskelighed isoleret fra andre menneskers praktiske liv. Humboldt beskriver nemlig
dannelsesprocesser som livlige og frie vekselvirkningsprocesser mellem mennesket og
dets ”verden”. Det er evnen og viljen til at indgå i disse frie og livlige processer, der
kendetegner det dannede menneske. Disse processer har i første omgang karakter af
fordybelser i eller koncentrationer om enkelte områder af ”verden” og derfor er der altid en
risiko for at ”fare vild” og blive ”fagidiot” – eller ”nørd” ville man vel sige i dag. Man kan
være nok så dygtig uden af den grund at være dannet. Hvor fagidioten eller eksperten har
fordybet sig i et eller flere enkeltområder, så har det dannede menneske samtidig også
udviklet sansen for det almene og kan forbinde enkeltområder til meningsfulde
sammenhænge. Først i udviklingen af sansen for det almene i det særlige og evnen til at
17 forbinde og skabe sammenhænge kan man tale om en dannelse, hvor den enkelte bliver
sig selv som en særegen og selvstændig person. Den enkeltes dannelsesproces kan dog
aldrig blive ved sig selv, men må samtidig også altid overskride sig selv, forbinde sig med
og bidrage til andres menneskelige dannelse, bidrage til andres humanisering. På den
måde bliver dannelsen til en almen dannelse, fordi den forbinder hvert enkelt menneskes
dannelsesproces med andre menneskers dannelsesprocesser.
På den måde er mennesker der danner sig altid forbundet med og afhængige af
menneskelige
fællesskaber.
Humboldt
formulerer
her
en
forestilling
om
dannelsesfællesskaber, hvor den enkelte udtrykker sin særegne og unikke personlighed
og samtidig forsøger at tilegne sig den andens særegne kvaliteter. Dette møde mellem
særegne og unikke personligheder kan alene blive et dannende møde, hvis det hviler på
en særlig anerkendelse. Det menneske, der danner sig, må anerkende den andens ret til
ligeledes selvstændigt at realisere sin menneskelighed, altså anerkende den andens ret til
også at indgå i frie dannelsesprocesser. Dannelsesprocesser, som Humboldt beskriver
dem, handler således ikke blot om den enkeltes individuelle dannelse og heller ikke om at
blive ens, at blive som den anden eller de andre. Det drejer sig om at åbne sig for den
anden og de andre, at skabe forbindelser og sammenhænge. Og det er gennem disse
åbne forbindelser og sammenhænge at mennesket bliver sig selv – både som menneske
og som borger.
Staten som garant for frie dannelsesprocesser.
Egentlige dannelsesprocesser lader sig altså kun realisere i frie og åbne fællesskaber og
alment dannet bliver man kun gennem deltagelse i disse dannelsesfællesskaber.
Humboldt omtaler disse frie fællesskaber som nationen og peger derved på nationen, som
et offentligt og kulturelt dannelsesfællesskab. Et fællesskab hvor individer i livlig og
handlende vekselvirkning med hinanden og verden bestandigt er i færd med at danne sig
og dermed bidrager til humaniseringen af verden og menneskeheden.
Humboldt er klar over, at denne forestilling om en dannelsesoffentlighed, er helt afhængig
af en stat, der garanterer en helt basal sikkerhed. Uden statslige sikkerhedsgarantier lader
frie dannelsesprocesser sig ikke gøre. Hvis det menneske, der skal danne sig samtidig
også skal bruge sine kræfter på at sikre sig mod fjender af enhver art, kan det ikke for
alvor
indgå
i
frie
dannelsesprocesser.
Mennesket
skal
bruge
sine
kræfter
i
18 dannelsesprocessen og ikke på at skabe sikkerhed. Statens opgave er således at
tilvejebringe den fornødne sikkerhed i forhold til den frie dannelse og staten er derfor aldrig
et mål for dannelsen, men i stedet et middel for dannelsen. Staten skal alene sikre et
offentligt rum, hvor borgerne kan deltage i en fælles kulturel praksis. Det er altså ikke
statens opgave at tage initiativ til eller regulere deltagelsen i disse offentlige
dannelsesprocesser. Dannelsen må være fri og derfor er det for Humboldt helt afgørende,
at staten ikke fratager borgerne hverken friheden eller ansvaret for dannelsen. Hvis staten
griber ind i de frie dannelsesprocesser og dikterer bestemte formål eller metoder for
dannelsen og derved påtvinger mennesket fx bestemte moralforestillinger eller dyder, vil
der ske en omfattende fremmedgørelse, som ikke blot vil skade det enkelte menneske,
men også nationen og i sidste ende staten selv. Resultatet vil blive en stat og et samfund,
der har mistet evnen til at producere sammenhænge og derfor står i fare for at blive
fragmenteret og derfor meningsløst. I forlængelse af Humboldts dannelsesidè ligger det
lige for at pointere: et samfund uden mening uden en mangfoldighed af forskellige
sammenhænge og produktive meningsstrukturer kan hverken være humant eller
demokratisk. En human og demokratisk stat må derfor sikre, at frie dannelsesprocesser
kan finde sted ved at skabe betingelser eller rammer for, hvad vi her i Danmark vel
sagtens ville kalde folkelige fællesskaber.
Humanisering af staten
Det er nemlig hos Humboldt en betydningsfuld pointe; at den moderne og humane stat har
brug for det menneske der er i stand til at indgå i frie og fælles dannelsesprocesser. Kun
det dannede menneske er i stand til offentligt og fælles at diskutere, hvad formålet med
staten egentlig er og især hvor grænserne for statens virksomhed går. Humboldt peger her
på et produktivt vekselvirkningsforhold mellem folkelige fællesskaber på den ene side og
staten på den anden side: Staten sikrer det folkelige fællesskab og dets frie
dannelsesprocesser og det folkelige fællesskab påtvinger staten sin folkelighed (dvs.
menneskelighed) og gør derved staten og dens virksomhed stadig mere menneskelig,
stadig mere human.
19 Medborgerskabets glemte færdigheder
Hvis vi ser på efterskolernes og højskolernes pædagogiske praksis ud fra denne
sammenhæng mellem det menneske, der har behov for at danne sig og den stat der har
behov for mennesker, der danner sig, møder vi – som jeg ser det - kernen i de frie
kostskolers frihed. Efterskoler og højskoler har hverken fået frihed til at distancere sig fra
staten eller frihed til at lukke sig for samfundet. Efterskoler og højskoler har ikke frihed til at
blive ladt i fred. Tværtimod har de påtaget sig pligten til at fastholde og udvikle et
demokratisk-humanistisk projekt. At stat og samfund i disse år udvikler sig mere og mere i
modstrid med dette projekt, kan ikke være en undskyldning for, at efterskoler og højskoler
udvander eller forlader deres dannelsesopgave for at tilpasse sig markedet eller et stadig
mere flydende samfunds tvangsindividualiserede og afmægtige individers private
interesser og behov.
Selvom det er rigtigt at både efterskoler og højskoler opererer på markedslignende vilkår,
så er de ikke private virksomheder og de kan ikke henvise til sig selv, som en del af dansk
erhvervsliv når de skal legitimere sig overfor samfundet. Hverken efterskoler eller
højskoler kan forstås som private forretninger – og når der alligevel er nogle der gør som
om de er det, kan man diskutere om de overhovedet taler som efterskole og højskole.
Mens de frie kostskoler i Danmark netop er knyttet til et begreb om frihed, er erhvervslivet
knyttet til markedets lovmæssigheder og derfor til et begreb om nødvendighed. Efterskoler
og højskoler er heller ikke private virksomheder som erhvervslivet er det. De er offentlige
institutioner der har en har en institutionel opgave. Det er denne samfundsmæssige
opgave som efterskoler og højskoler er fælles om – og den opgave bliver det
samfundsmæssigt set stadig vigtigere at fastholde og udvikle. Ingen tvivl om at de frie
kostskoler gør meget godt for deres elever. Også min egne børn har nydt godt af deres
efterskoleophold (og jeg håber på, at deres efterskoleophold på et tidspunkt også vil gøre
dem nysgerrige i forhold til højskolen). Her har de levet og oplevet menneskelige
fællesskabers dannende betydning – og her har de fået lov til helt konkret at erfare, at der
er andet og mere end private særinteresser og behov på spil i et menneskeligt liv. Jeg
håber, at også mine børns børn engang får den mulighed. Om de får denne mulighed
forudsætter dog, at efterskoler og højskoler ikke blot opbevarer ideen om mennesket inden
for deres egne mure, men at de offensivt, offentligt og innovativt vil sætte fokus på og
eksperimentere med det som den polsk-engelske sociolog Zygmunt Bauman har kaldt
20 ”medborgerskabets glemte færdigheder”. De frie kostskoler har gennem deres lange og
betydningsfulde historie ofte kæmpet for deres frihed til at være fri for staten. Stillet overfor
konkurrencestatens forestilling om økonomisk sammenhængskraft som det eneste ”der
virkelig virker” må de frie kostskoler vende deres frihed på hovedet og insistere på, at
staten, uden de frie kostskolers almene dannelses- og formidlingskraft, ikke længere kan
være en human og demokratisk stat. Det er den afgørende udfordring til efterskoler og
højskoler i disse år. Spørgsmålet er nu blot: Vil de frie kostskoler i fremtiden offentligt og
fælles vedkende sig deres samfundsmæssige opgave og ansvar – eller vil de stiltiende
overlade staten og samfundet til at fortsætte på en kurs, hvor intet peger på at målet er et
stadig mere humant og demokratisk samfund? Om de frie kostskoler har kræfter, vilje og
fantasi til at tage denne opgave på sig er aldeles afgørende – som allerede nævnt - ikke
blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne – men for os alle og derfor ikke mindst
for staten.
Kilder:
Asterisk, nr. 55, november 2010: Skolen skaber `soldater` i nationernes konkurrence.
Artikel om Ove K. Pedersen i magasinet. Aarhus Universitet/Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole.
Bauman, Z. (2006): Kritikken – privatiseret og afvæbnet. I: Jacobsen, M. Hviid (Red.).
(2006):
Baumans mosaik. Essays af Zygmunt Bauman om etik, kritik og utopi 1990 – 2005.
Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Benner, D. (2005): Tekster til dannelsesfilosofi – mellem etik, pædagogik og politik. Århus:
Klim.
Hansen, K. (1963): Folkeopdragelse i nutiden. Dansk Udsyn 43. årgang 1963.
Humboldt, W. von (2002): Ideen zu einem Versuch die Gränzen der Wirksamkeit des
Staaates zu bestimmen. I: Flitner, A. & Giel, K. (Hrsg.). (2002): Wilhelm von Humboldt:
Wärke in fünf Bände, Band 1, (4. Aufl.). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
21 Husted, J. (1999): Livsoplysning i et filosofisk perspektiv. I: Tidsskriftet Kvan, nr. 55, 1999.
Klafki, W (2004): Pædagogisk forståelse: En forsømt opgave i læreruddannelsen. I: Klafki,
W. (2004): Skoleteori, skoleforskning og skoleudvikling i politisk-samfundsmæssig
kontekst. København: Hans Reitzels Forlag.
Oettingen, A. von (2006): Pædagogisk filosofi som reflekteret omgang med pædagogiske
antinomier: Perspektivering af K. Grue-Sørensens filosofiske pædagogik. Århus: Klim.
Valentin Jensen, I. (2010): Skolens undervisning – for livet og folkeligheden.
I: Komischke-Konnerup, L. & Hansen, Niels Buur (Red.). (2010): Specialundervisning på
hovedet – almene pædagogiske synspunkter. Århus: Klim.
( Leo Komischke-Konnerup er phd-studerende og medredaktør på Nyt Askov. Artiklen er
tidligere trykt i Askov Høj- og Efterskoles Årbog 2010)
22 Det målstyrede barn
- nedslag i folkeskolereformens dannelsesbegreb
Cecilia Lucia Fava
I en tid med fokus på produktivitet, effektivitet og optimering er det svært ikke at gå rundt
med en kronisk bekymring over de dannelserelaterede aspekter, man overser med den
nuværende
uddannelsespolicy.
De
dannelserelaterede
aspekter,
der
i
uddannelsessystemet bliver fravalgt som konsekvens af et tilvalg af evidensbaserede
læringsmetoder, målstyrings-systemer og en central styring af vores skolesystem med
ensidige
foki
på
præstationer
målt
på
testresultater,
spørgeskemaer
og
karaktergennemsnit. I min optik er der et helt særligt aspekt ved uddannelse, som i disse
år bliver underkendt, måske ligefrem forkastet i den politiske iver for at nytænke, optimere
og reformere vores uddannelsessystem.
Med ønsket om at danne børn til frit handlende og ansvarlige mennesker inden for en
pædagogisk og uddannelsesmæssig kontekst lander vi ufravigeligt lige ned i ét af
pædagogikkens helt store paradokser: "Når hensigten med pædagogiske processer er at
frigøre barnet til sin egen menneskelighed, er opdragelsen paradoksal og antinomisk, fordi
den vil ”tvinge til frihed”." (Oettingen 2008: 7) Dette pædagogiske paradoks er en
kompleks og mangefacetteret problemstilling, og det frihedsbegreb, der stiles pædagogisk
efter, er ligeledes langt fra en ensidig størrelse. Når jeg i denne artikel bevæger mig ind i
paradokset, er det med et helt særligt frihedsbegreb i sigte. Et frihedsbegreb, der er dybt
forankret i den tyskfødte politolog og filosof Hannah Arendts tænkning. Hos Arendt er
frihed vores mulighed for at begynde noget nyt. Friheden til handling blandt andre, der
handler i frihed. Det er en frihed, der indebærer et altomfattende ansvar. Et ansvar vi ikke
kan blive pålagt, men ej heller undsige os. I Arendts terminologi er det frie menneske dét,
der handler - og handlingen som begivenhed, er dét der gør mennesket frit.
Den hollandske uddannelsesteoretiker Gert Biesta arbejder i sine værker bla. videre ud fra
Arendts handlingsbegreb. Ifølge Biesta skal god uddannelse forstås som en proces, der
har til formål at give subjektet mulighed for at komme ind i verden. Subjektet træder ind i
vores fælles verden via kvalifikation, socialisation og subjektifikation. Igennem
23 subjektifikationen kan mennesket komme til syne som unikt og uerstatteligt. Denne
tilsynekomst og Arendts begyndelse eller initium er inden for rammerne af denne artikel
fundamentet for det aspekt i det pædagogiske paradoks, der handler om dannelse til frihed
eller personlig dannelse.
Dannelse i reformen – overset eller forkastet ?
Med en ny folkeskolereform og ambitionerne om en Ny Nordisk Skole er man i færd med
at bevæge sig helt ind i kernen af et uddannelses-paradigme, hvor begrebet dannelse har
yderst trænge kår. I min søgen (12/2014-03/2015) i Undervisningsministeriets egne
aktuelle dokumenter dukker dannelse op i følgende indledning af manifestet for Ny Nordisk
Skole: "Ny Nordisk Skole skal i kraft af en nyfortolkning af den nordiske lærings- og
dannelsestradition danne grundlag for udviklingen af de nordiske samfund og lyse op i
verden." (nynordiskskole.dk)
Ordet dannelse bliver ikke anvendt i de efterfølgende ti målsætninger, manifestet består
af. Folkeskolens formål bliver - ifølge egen research - ej heller nævnt i forbindelse med Ny
Nordisk Skole. Det falder måske fint i tråd med, at der tales om en nyfortolkning af vores
dannelsestradition. I et interview fra 2012 i Folkeskolen er Per Fibæk Laursen, Professor
ved DPU, citeret for følgende utvetydige holdning:
I det hele taget forstår jeg ikke forelskelsen i dannelsesbegrebet. For mig at se er
dannelsesbegrebet ikke et centralt begreb i folkeskolen og har aldrig været det.
Ordet dannelse bliver ikke brugt i folkeskolens formålsbeskrivelse eller i andre
officielle beskrivelser af folkeskolens opgave. (Olsen 2012)
Per Fibæk Laursen var i samme periode én af de pædagogiske forskere, der var udvalgt til
den dialoggruppe, der skulle definere og præcisere de værdier, Ny Nordisk Skole skulle
bygges på.
Et
andet
begreb,
der
Undervisningsministeriets
er
i
nye
færd
med
at
didaktiske
gå
i
glemmebogen
model
er
formål.
'Relationsmodellen'
(Undervisningsministeriet 2014: 9), der er lanceret i forbindelse med indførelsen af den
læringsmålstyrede undervisning, er et ganske illustrativt eksempel på, at formålet (målet
24 med undervisningen) har måtte vige pladsen til fordel for læringsmål. Da læringsmål
refererer til de forenklede fælles mål - altså udelukkende videns- og færdighedsmål - vil
jeg vove den påstand, at den nye, nationale didaktiske model lægger op til et yderst
ensidigt kvalifikationsfokus. Tilmed er det i min søgen i officielle dokumenter og artikler,
der - i positive vendinger vel at mærke - beskriver Folkeskolereformen og Ny Nordisk
Skole, endnu ikke lykkedes mig, at finde mere en én henvisning til folkeskolens
formålsparagraf. Henvisningen stammer fra SF'er og folketingsmedlem Pernille Vigsø
Bagge, der i et debatindlæg i Kristelig Dagblad maj 2013 fortæller os, at:
"[...]skolereformen[...]har
folkeskolens
formålsparagraf
som
sit
grundlag
og
dannelsesideal." (Bagge 2013)
Men hvilke konsekvenser har det for vores folkeskole, at formålsparagraffen og
dannelsesbegrebet er stort set fraværende i Ny Nordisk Skole samt i den nye
folkeskolereform?
I en artikel i Dagbladet 'Liv i skolen' fra 2013 går Thomas Aastrup Rømer, lektor i
pædagogisk filosofi ved DPU, ud med den meget direkte kritik af den aktuelle
uddannelsespolicy, idet han skriver, at: "Ny Nordisk Skole repræsenterer en eksklusion af
enhver form for dannelse og nordisk skoletradition." (Rømer 2013) Jeg kan med
bekymring i sindet tilslutte mig Rømers konklusioner ovenfor, hvilket er den primære grund
til, at jeg har valgt at kaste et analyserende blik på de (måske eneste?) officielle
dokumenter i forbindelse med Folkeskolereformen, hvor undervisningsministeriet eksplicit
forholder sig til og anvender begrebet dannelse. Denne artikel har derfor til formål at
belyse og problematisere, hvorledes den danske folkeskole i kraft af den aktuelle
uddannelsespolicy er i færd med at bevæge sig væk fra den kultur og det
dannelsesbegreb, vi finder i folkeskolens formålsparagraf med forankring i begreber som
åndsfrihed, ligeværd og virkelyst.
Med udgangspunkt i Biestas refleksioner over formålet med uddannelse samt Arendts
handlingsbegreb
vil
jeg
diskutere
tre
publikationer
fra
Undervisningsministeriet
omhandlende hovedtemaet "Alsidig udvikling". Jeg vil udtrække konkrete eksempler på
Undervisningsministeriets forståelse og anvendelse af begrebet dannelse og diskutere
dem i relation til det dannelsesbegreb, som jeg finder i folkeskolens formålsparagraf og
formulerer via Biesta og Arendts teoretiske refleksioner. Jeg vil igennem min analytiske
25 diskussion illustrere, at undervisningsministeriets forståelse og anvendelse af begrebet
dannelse på centrale områder er væsensforskellig fra det dannelsesbegreb, vi kan finde i
folkeskolens formålsparagraf.
Skolens dannelsesopgave
Denne artikel har ikke til hensigt at redegøre for det yderst komplekse og langt fra entydige
begreb, dannelse er. Jeg vil reducere mit indspark omkring dannelse til en kort
redegørelse for, hvorledes jeg tænker skolens dannelsesopgave som en kombination af
faglig, social og personlig dannelse. I denne forbindelse vil jeg trække på Lars Løvlie og
Ove Korsgaard, der i bogen "Dannelsens forvandlinger" skelner mellem tre forhold, der i et
samspil vedrører dannelse. (Jf. Slagstad (red) et al 2003: 11f) 1) Menneskets forhold til
verden (den faglige dannelse) 2) Menneskets forhold til samfundet (den sociale dannelse)
3) Menneskets forhold til sig selv (den personlige dannelse). Denne forening af
dannelsens tre aspekter arbejder jeg videre ud fra i anvendelsen af Biestas tre
sammenfaldende aspekter i forhold til formålet med uddannelse: Kvalifikation, socialisation
og subjektifikation. Her vil jeg ligeledes argumentere for, at alle tre aspekter - med
forskellig vægtning - kan finde sin berettigelse i folkeskolens formålsparagraf. En sådan
analytisk opdeling er nødvendig for senere at være i stand til at trække den del af
dannelsesbegrebet ud, som omhandler den personlige dannelse - subjektifikationen.
Gert Biesta – den gode uddannelse
Kvalifikationsdimensionen - menneskets forhold til verden
Kvalifikationsdimensionen indbefatter faglig viden, færdigheder, forståelse, dispositioner
og former for dømmekraft, der gør det muligt at gøre noget. Det skal ikke udelukkende
forstås som en kvalificering rettet mod erhvervslivet, men en faglig kvalificering, der giver
subjektet muligheder for at leve sit liv under hensynet til andre. En kvalificering til at kunne
træffe valg på baggrund af viden om verden, samfundet, de demokratiske processer, det
politiske liv mv.
Denne dimension finder vi eksplicit formuleret i paragraf 1: "Folkeskolen skal [...] give
eleverne kundskaber og færdigheder[...]" (Undervisningsministeriet 2013)
26 Den faglige dannelse - kvalifikationen - er således vores forståelse af verden. Vejen ind i
vores fælles verden går i skolesammenhæng gennem de forskellige faglige discipliner, vi
vælger at vægte. Fagligt definerede veje, der ligeledes er med til at definere vores syn på
verden uden for skoleregi. Den faglige dannelse består således af "kundskaber og
færdigheder", der i samspil med den sociale og den personlige dannelse skal danne
fundamentet for vores handling.
Socialisationsdimensionen - menneskets forhold til samfundet
Socialisationsdimensionen omhandler den måde, hvorpå vi i det sociale samspil
interagerer,
udvikler
os,
tilpasser
os,
bliver
præget
og
præger
hinanden:
"Socialisationsfunktionen har at gøre med de mange måder, hvormed vi gennem
uddannelse bliver en del af bestemte sociale, kulturelle og politiske 'ordener'." (Biesta
2011: 31) I uddannelseskonteksten - som i andre kontekster - vil den socialiserende
dimension altid finde sted. Den finder sted i det stof, der undervises ud fra, de metoder,
der anvendes, det relationelle samspil, de eksplicitte samt de implicitte forventninger, vi
har til hinanden osv. Den måde uddannelsessystemet fungerer på - lige fra den enkelte
lærers tilrettelæggelse af undervisningen samt skolens værdier og planlægning til det
kommunale plan med ressourcer og prioriteter samt nationale (samt relevante
internationale) love og bestemmelser - har således stor betydning for den sociale
dannelse.
Ekspliciteringen
af
skolen
som
socialiserende
institution
finder
vi
i
formålsparagraffens begreber: "alsidig udvikling" samt "deltagelse, medansvar, rettigheder
og pligter". (Undervisningsministeriet 2013)
Subjektifikationsdimensionen - menneskets forhold til sig selv
Denne dimension adskiller sig fundamentalt fra de to andre ved at forsøge at beskrive et
aspekt, der overskrider det samfundsindførende grundlag, der ligger i kvalifikationen og
socialisationen: "Vi må skelne mellem uddannelse som socialisering ind i givne normer og
uddannelse til frihed." (Biesta, 2011:92). De to elementer i subjektifikationen, som Biesta
trækker frem, er tilsynekomst og unikhed.
"Forestillingen om at 'komme til syne' er udtryk for en uddannelsesmæssige interesse i
menneskelig subjektivitet og subjektifikation, men uden en skabelon, dvs. uden en på
27 forhånd defineret ide om, hvad det vil sige at være og eksistere som menneske." (Biesta,
2011:93)
Det er ikke ligegyldigt hvad og hvem, der kommer til syne, men vurderingen må først
foretages efter tilsynekomsten og ikke før. Foretages vurderingen før, forudsættes det, at
det er muligt for os at definere, hvad der er særligt menneskeligt uafhængigt af konteksten
- altså en tilbagevenden til essensen. Vi skal i stedet stille spørgsmålene. Hvilke former for
subjektifikation ønsker vi, der muliggøres? Hvad giver mening i konteksten? Vi skal her
bemærke ordet subjektifikation: "[…] det udtrykker, at vi ikke blot er vores begyndelsers
subjekt, men også er underkastet (eng. subjected), hvordan andre forholder sig til disse
begyndelser [...] det at være og blive et subjekt er helt igennem relationelt […] etisk og helt
igennem politisk." (Biesta, 2011:143)
Unikhed er også med til at adskille subjektifikation fra socialisation, da: [...] socialisation
altid handler om, hvordan vi er en del af større, overordnede 'ordener', mens vores
unikhed udtrykker, hvordan vi adskiller os fra disse ordener." (Biesta, 2011:94)
Biesta interesserer sig for, hvorledes uddannelses som en proces er med til at bidrage til
skabelsen af menneskelig subjektivitet. En skabelse, der altid indbefatter risici, uvished,
uforudsigelighed og frustrationer. Unikhed skal forstås - ikke som en måde, hvorpå man er
forskellig fra den anden - men som situationer, hvor unikheden er vigtig. Hvor den måde,
hvorpå man er unik, ikke kan erstattes af andre. Det er "'Subjektivitet som
uerstattelighed'[…]" (Biesta, 2014:39) Gennem unikheden bliver subjektiviteten til et
spørgsmål om eksistens og ikke essens. Det er ikke en egenskab, men en begivenhed.
Noget der kommer til syne frem for noget, vi kan besidde og sikre. Paradoksalt nok, er det
ifølge Biesta ikke noget man kan opdrage eller uddanne til. Vi kan ikke følge et
handlingsprogram, der gør eleverne og de studerende til ansvarlige, unikke mennesker.
Det efterlader undervisere tomhændede i forhold til en særlig metodik, men derimod ikke
ude af stand til at forsøge at skabe forudsætningerne for en undervisningskontekst, der
kan skabe rum for unikheden. En unikhed, der kan komme til syne i de situationer, hvor vi
er kaldet i forhold til vores uerstattelige ansvar.
We cannot make or force our students to expose themselves to what is other and
different and strange. The only thing we can do is to make sure that there are at
28 least opportunities within education to meet and encounter what is different,
strange, and other; and also that there are opportunities for our students to really
respond, to find their own voice, their own way of speaking. (Biesta 2004: 321)
Denne åbenhed over for, hvorvidt og hvordan eleverne vil realisere deres subjekthed, er
svagheden eller 'den smukke risiko' i uddannelsen, der er en forudsætning for at det
unikke kan finde sted. Hvis vi vender tilbage til folkeskolens formålsparagraf, er det i min
optik via stk 2, vi kan argumentere for vigtigheden af subjektifikationsdimensionen i vores
skole: "Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse,
fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne
muligheder og baggrund for at tage stilling og handle." (Undervisningsministeriet 2013)
Handlingsbegrebet herover bliver i lyset af Biestas uddannelsesteoretiske refleksioner helt
centralt for forståelsen af menneskets subjektifikation som en etisk og politisk handling. En
handling, hvor mennesket træder frem som unikt og uerstatteligt.
For at dykke dybere ned i det handlingsbegreb, jeg finder så essentielt for den personlige
dannelse, må vi søge tilbage til en af Biestas store inspirationskilder, politolog og filosof
Hannah Arendt. Arendt bidrager her med tre grundlæggende begreber: Natalitet, Pluralitet
og Handling. Ved hjælp af Arendt vender vi ligeledes tilbage til frihedsbegrebet i det
pædagogiske paradoks, som var udgangspunktet for mine refleksioner.
Hannah Arendt – dannelsen til frihed
Natalitet og initium
Grundidéen om natalitet er det centrale i Arendts tænkning. Mennesker er født ind i
verden, og i denne fødthed ligger præmissen for menneskers unikke begyndelser. Inden
for rammerne af denne grundidé skal vi forstå begrebet handling.
At handle vil i ordets mest generelle betydning sige at initiere. At begynde[...] Fordi
menneskene er initium, nyankomne og nybegyndere, i kraft af fødsel, kan de vise
initiativ og gribe til handling.[...] Denne begyndelse er ikke det samme som verdens
begyndelse; det er ikke begyndelsen for noget, men derimod for nogen, de selv er
begynder. (Arendt 2005: 181f)
29 I Arendts grundidé om natalitet ligger også præmissen om frihed. Mennesket er kun frit i
tale og handling, og netop friheden i tale og handling er det, der konstituerer det (politisk)
handlende subjekt. Vi lader frihedsbegrebet ligge et øjeblik og ser i mellemtiden på nogle
af Arendts andre begreber, der kan være med til at kaste lys over hendes
politiske/filosofiske refleksioner.
Handling foregår altid i relation til en Anden og er netop på grund af den Anden
uforudsigelig og usikker. For at tilføre handling en form for stabilitet i lyset af denne
uforudsigelighed gør vi brug af løftet og tilgivelsen. Via løftet forpligter vi os over for den
anden, via tilgivelsen skaber vi muligheden for nye begyndelser i verden på trods af
udfaldet af de tidligere.
Løftet og tilgivelsen kan ikke indlejres i institutioner, normer eller adfærdsregler, da de
udgår fra selv samme kilde, som handlingen selv, nemlig subjektet.
De stabiliserende anordninger, vi har i kraft af vores institutioner, love og normer, knytter
sig derimod til vores adfærd. Adfærd og handling er i Arendtsk forstand således
væsensforskellige. En væsensforskel vi ligeledes vil få øje på, når vi dykker ned i
undervisningsministeriets dannelsesbegreb. Denne skelnen mellem adfærd og handling,
skal også ses i lyset af Arendts samtid. En samtid, hvor behaviorismen præger
tænkningen med sin opfattelse af menneskets ageren som kausal og med et ideal om at
denne adfærd kan indrammes af statistiske metoder.
Men den masseadfærd, som behaviorismen ifølge Arendt reducerer menneskers ageren
til, kan aldrig forstås som politisk handling, da handling netop: "[...]er kendetegnet ved det
uventede og nye, det spontane, der bryder med enhver lovmæssighed" (Rostbøll 2010:
25f).
En paralleldragning mellem behaviorismens kausale opfattelse af mennesket ageren og
det fokus, vores skolessystemet i dag har på læringseffekt-målinger, evidensbaserede
metoder, nationale tests og læringsmålstyring ville nok ikke være helt utænkelig for Arendt,
hvis hun levede den dag i dag. Statistisk ensformighed er bestemt ikke længere noget
harmløst videnskabeligt ideal: snarere er et et åbenlyst politisk ideal for et samfund, der
fuldstændig har underkastet sig dagliglivets rutine og hengivet sig til dets iboende
videnskabelige syn på verden. (Arendt : 67)
30 Pluralitet og handling
Pluralitet opstår, når ligeværdige mødes og - i tale og handling - interagerer med respekt
for forskellighederne imellem dem. I det øjeblik talen forstummer og handlingen ophører,
ophører således også pluraliteten: "Pluralitet opstår, når og kun når der tales og handles
og opstår noget nyt blandt mennesker, der anerkender hinandens lighed og forskel og
hinandens ret til og mulighed for at handle og tale." (Schanz 2007: 46) Det offentlige rum der hvor handling kommer til syne og pluraliteten opstår - eksisterer netop i kraft af
handling og pluralitet. Det offentlige rum er således ikke noget, der består, men derimod
noget, der opstår. Ifølge Arendt åbenbarer menneskenes identitet sig kun i det offentlige
rum. Til det private rum hører fænomener som fødsel, død og kærlighed. Det er altså ikke
en underkendelse eller en underordning af det private rum i forhold til det offentlige. Arendt
anerkender vigtigheden af det intime, der hører til det private. Et rum, hvor vi kan trække
os tilbage fra det offentlige rums søgelys. Det sociale rum derimod er i al sin
forudsigelighed og homogenitet en sammenblanding af det offentlige og det private, eller
en opløsning af begge. Det er et symptom på det moderne menneskes behov for at være
kendt frem for at være anerkendt. En massementalitet, hvor man ikke står for noget, men
derimod stræber efter synlighed for synlighedens skyld. "Mens det offentlige rum holder
individerne sammen på en måde, så de tages hånd om såvel fællesskab som
individualitet, er det sociale rum baseret på en kombination af konformitet og
selvcentrerethed." (Øverenget 2002: 70)
Viva activa
Arendt deler menneskers aktive liv (Viva activa) op i tre kategorier: Arbejde, fremstilling og
handling (Arendt 2005: 36). Arbejde dækker over de aktiviteter, der har til formål at
opretholde livet. Arbejde er en kontinuerlig, tilbagevendende proces, der så at sige ikke
skaber noget varigt for menneskeheden.
Fremstilling beskriver den sfære, hvor mennesker skaber noget varigt. Igennem skabelsen
af noget varigt, rejser vi en verden af ting, der rækker ud over det, der er nødvendigt for at
opretholde vores eksistens. Hvor princippet for arbejde er nødvendighed og for fremstilling
nytte, er handlingens princip frihed. Arendts kritik af massesamfundet peger netop på det
ensidige fokus på arbejde og fremstilling og fraværet af handling.
31 Når vores uddannelsessystem giver afkald på dannelses-dimensionen og udelukkende
forsøger at tilpasse sig en arbejdsmarkedsdiskurs med ord som erhvervsrettethed,
kompetencer, læringsmaksimering og anvendelsesorientering, så er det netop denne
overfokusering på arbejde og fremstilling, Arendt oplevede og advarede imod. En
overfokusering, der skaber et massesamfund, der er blottet for politisk handling.
En af de store farer ved dette massesamfund er ifølge Arendt grobunden for totalitære
styreformer. Hvis befolkningen er politisk apatiske, (politisk) isolerede og lever i mangel på
mellemmenneskelige relationer, bliver den særligt sårbar over for totalitære ideologier og
autoritære ledelsesformer. Massesamfundet opstår, når mennesker grundet frygt eller
ligegyldighed undgår at tale og handle i offentlighed.
Den politiske handling er ikke for de få og må ikke forveksles med det politiske system,
som Arendt langt hen ad vejen opfatter som ren bureaukratisering og administration. Spin
og marketing inden for det politiske system er direkte ødelæggende for politikkens
grundvilkår - pluraliteten. "I selve det at tale og handle blandt andre afslører man, hvem
man er. Politisk handling er altså den form for aktivitet, der giver én mulighed for at opnå
individualitet og personlighed." (Rostbøll 2010: 24)
Politik og pædagogik
I bogen "Hannah Arendt og pædagogikken" undersøger Morten Timmermann Korsgaard,
hvordan vi kan trække Arendts tanker om pædagogik ind i en nutidig kontekst. Ifølge
Arendt er politik (handling) og pædagogik (uddannelse) adskilte sfærer. "Barnet kan altså
ikke komme til syne på denne særlige vis, og afledt heraf kan det i Arndtsk forstand ikke
handle." (Korsgaard 2014: 112) Det paradoksale er, fortsætter Korsgaard, at hvor barnet
ikke i kan handle, da det kræver den voksnes mulighed for at indtræde i "lighedens rum"
(Ibid: 118), er det dog ifølge Arendt pædagogikkens mål at værne om barnets fremtidige
mulighed for at handle (Jf. pædagogikkens paradoks). Idet vi ifølge Arendt gennem
pædagogikken skal skabe forudsætningerne for vores børns fremtidige handlen,
argumenterer Korsgaard for, at 'det kan se ud til', at man kan opstille et ideal for
pædagogikken. Et ideal der dog er yderst ubestemmeligt og ikke kan knyttes til særlige
læringssyn, kompetencer eller metoder. Den fordrer ifølge Korsgaard derimod en helt
særlig forholden sig til det pædagogiske arbejde. En ånd i undervisningen, der
understøtter barnets begyndelser i modsætning til at målstyre, ensrette og effektivisere
32 barnets udvikling, så der til sidst ikke er skyggen af nysgerrighed og selvstændigt initiativ
tilbage i vores skolessystem. "[...]arbejdets og fremstillingens kategorier låser en
pædagogisk tænkning i vækst og mål-middel-rationaler, der nødvendigvis vil slå barnets
muligheder for at begynde noget nyt ud af hænderne på det." (Korsgaard 2014: 148)
I "Den smukke risiko" argumenterer Biesta ligeledes for, at vi må 'afvise' Arendts
dogmatiske syn på adskillelsen af politik og pædagogik. Argumenterne for at inddrage det
politiske handlerum i den pædagogiske sfære bunder primært i Biestas holdning til, at
(god) uddannelse ikke kan tænkes uden subjektiveringsdimensionen. Som beskrevet
tidligere skal uddannelse ifølge Biesta bla. skabe mulighed for barnets tilsynekomst som
unik og uerstattelig.
Med Biesta og Korsgaard i ryggen vil jeg følge Arendts tænkning omkring frihed og sætte
begrebet ind i en uddannelseskontekst.
Konturerne af et dannelsesbegreb
Som vi har været inde på tidligere er Arendts frihedsbegreb indlejret i handlingen. Det der
gør mennesket unikt og i stand til at handle er vores fødthed - nataliteten. Mennesket er et
initium, på sammen tid en begyndelse og en begynder, og det er netop gennem vores
unikke begyndelser, at vi afslører vores særegenhed eller vores 'distinkte unikhed'. Igen
skal vi huske på, at vores begyndelser aldrig kan forstås isoleret. Vi kan aldrig forudse
konsekvenserne af vores begyndelser, da vores handlinger foregår i et rum (det offentlige
rum), hvor vores medmennesker ligeledes er frie til at begynde. Forsøger vi at styre eller
manipulere den Andens reaktion på vores begyndelser, frarøver vi dennes frihed, og vi
træder ud af det offentlige rum og dermed ud af det rum, i hvilket vi kan være frie. Denne
gensidighed mellem subjektet som begynder og den Anden, hvis reaktion altid vil være en
ny begyndelse, illustrerer Biesta i ordet subjektifikation. Vi bliver til som subjekt via vores
tilsynekomster (begyndelser) og vi underkaster (to subject) os den Andens reaktion på
vores tilsynekomst. (Biesta 2011: 143) Således bliver vores frihed grundlæggende
afhængig af andres frihed - og andres frihed afhængig af vores. Vi kan nu begynde at se
konturerne af et dannelsesbegreb, som kan anvendes i en uddannelseskontekst, og som
måske tilmed kan skabe en lille sprække i forhold til det pædagogiske paradoks, der har
fulgt os gennem hele artiklen.
33 Det handler, med Biestas ord, om: "[...]hvordan vi kan være eller blive et handlende og
ansvarligt subjekt." (Biesta 2014: 194). Om hvorledes vi i den pædagogiske kontekst
undgår at lukke for ilttilførslen til barnets unikke tilsynekomst og spæde begyndelser. Det
er min konklusion, at den personlige dannelse - eller i Biestas terminologi elevens
subjektifikation - må funderes i en åbning af undervisningskonteksten, så eleven kan
komme til syne som unik igennem sine begyndelser og mødet med andres begyndelser.
En åben undervisningskontekst, hvor elever kan danne erfaringer med handlinger, løfter
og tilgivelse. Hvor målet ikke determiner vejen. Hvor svaret ikke er givet på forhånd - ej
heller nødvendigvis spørgsmålet. Et samvær, hvor elevernes uerstattelighed kan finde sin
berettigelse, og hvor det individuelle aldrig isoleres fra det fælles.
Undervisningsministeriets dannelsesbegreb
Med ovenstående bud på, hvordan begrebet personlig dannelse kan forstås inden for den
specifikke pædagogiske diskurs, som jeg læner mig op ad, kan vi nu dykke ned i og
diskutere det dannelsesbegreb, der kommer til syne i Undervisningsministeriets materiale
vedrørende "Alsidig udvikling". Publikationerne er produceret for Undervisningsministeriet,
er rettet mod folkeskolen og har bla. til formål at: "[..] finde de redskaber, metoder eller
indsatser, som har en positiv indflydelse på elevernes alsidige udvikling." (Rambøll et al.
2014: 4). Diskussionen vil centrere sig om et af hovedtemaets delelementer: "Elevernes
dannelse". Jeg vil udtrække konkrete eksempler på undervisningsministeriets forståelse og
anvendelse
af
begrebet
dannelsesopgave.
Jeg
'dannelse'
vil
igennem
og
diskutere
min
disse
analytiske
i
relation
diskussion
til
skolens
påvise,
at
undervisningsministeriets presente forståelse og anvendelse af begrebet dannelse på
centrale områder er væsensforskellig fra det dannelsesbegreb, vi kan finde i folkeskolens
formålsparagraf.
Den individoptimerende dannelsesdiskurs
Under læsningen af afsnittene omkring dannelse står det meget hurtigt klart, at der
gennemgående bliver talt inden for en væsentlig anderledes diskurs end den, der normalt
bliver trukket på, når vi taler dannelse inden for rammerne af folkeskolens formålsparagraf.
34 Dannelse bliver italesat som særlige karaktertræk og prædefinerede værdier, der skal
tilegnes, hvilket i Biestas terminologi i langt højere grad ville være et fokus, der hørte til
den socialiserende dimension med dennes fundering i overlevering af sociale og kulturelle
normer og værdisæt. I det følgende citat artikuleres fundamentet for "god dannelse":
"Undervisningsprogrammet LifeStories for Kids sigter mod at fremme kerneværdier og
personlighedstræk, som anses som fundamentale for god dannelse via konkrete metoder
og aktiviteter." (Rambøll og Aarhus Universitet 2014a: 24) Også kompetencebegrebet
bliver her introduceret i relation til den personlige dannelse: "[...]kompetencer og
personlighedstræk, som eleverne forventes at styrke som led i deres dannelse[...]"
(Rambøll og Aarhus Universitet 2014a: 28)
Hvor jeg med Biesta og Arendt har argumenteret for, at den personlige dannelse/elevens
subjektifikation må funderes i en åbning af undervisningskonteksten, så eleven kan
komme til syne som unik igennem sine begyndelser og mødet med andres begyndelser,
fremstår dannelse i UVM's materiale i skarp kontrast med et lukket, retningsbestemt fokus
på særligt rigtige karaktertræk og adækvat adfærd.
Det følgende vil blive inddelt i to overordnede afsnit. Adfærdsregulering og tilpasning samt
Karakteropbygning.
Adfærdsregulering og tilpasning
De begreber, som jeg har samlet i dette afsnit handler primært om, hvorledes eleverne
adfærd kan præges i en ønsket retning, og hvorledes eleverne agerer passende inde for
de rammer i de omtalte undersøgelser. Nogle af de områder, der lægges vægt på her er:
• Accept af autoriteter
• At følge retningslinjer for undervisningen
• At gennemføre de opgaver, som læreren giver
• Lektieadfærd
• Loyalitet
• Holdning til skolen / tilgang til skolegang
• Kendskab til fremtidsdræbere (future killers) fx droppe ud af skolen eller stofmisbrug
Her ser vi tydeligt modsætningen til formålsparagraffernes begreber som fx virkelyst,
fantasi og åndsfrihed samt til det frihedsideal, der ligger i det pædagogiske paradoks.
35 Dannelse bliver inden for denne diskursive ramme nærmere en 'produktion' af
adfærdsregulerede unge, der kan tilpasse sig en gælden kontekst og rette deres adfærd til
i forhold til den (aktuelt gældende) autoritet. Ligeværd, gensidig respekt og demokrati har
ikke sin gang inden for disse rammer.
Den personlige dannelse omhandler i materialet også en undervisning i, hvilke
risikofaktorer, man skal undgå, hvis man ikke ønsker at destruere sin fremtid (future
killers): "...”fremtidsdræbere” (future killers), fx at droppe ud af skolen eller at have et
stofmisbrug.”
(Rambøll og Aarhus Universitet 2014b: 90) Vi kan kort opsummere, at den personlige
dannelse - inden for denne tematik - sættes lig barnets evne til at tilpasse sig de ydre
omstændigheder samt at acceptere og forholde sig loyalt over for den gældende autoritet
(her skole og lærerne).
Karakteropbygning
De begreber, som jeg har samlet i dette afsnit handler primært om, hvorledes eleverne
udviser adfærd, der er med til at opbygge en 'stærk' karakter. Det omhandler karaktertræk,
der har har relevans i forhold til at klare sig godt i et individualiseret uddannelsessystem og
på et ditto arbejdsmarked. Nogle af de områder, der lægges vægt på her er:
• Målorientering
• Selvdisciplin
• Selvkontrol
• Lederegenskaber
• Koncentrationsevne
• Motivation for at lære
• Vedholdenhed i forhold til hårdt arbejde
• Faglig selvtillid
Det er det selvoptimerende, selvlærende og selvmotiverende menneske, der ønskes inden
for denne diskurs. Det er ambitionen om at holde eleven til ilden hvad angår udpræget
individualiserede egenskaber. Opøvelsen af disse egenskaber ser vi bla. et eksempel på,
når vi går ind og undersøger et begreb som Ansvar for egen læring (AFEL), der i sin
yderste konsekvens kræver en type af elever, sætter sig selv, sin egen progression og
36 egne resultater højest. Med den nuværende ambition om læringsmålstyret undervisning (Jf
Undervisningsministeriet 2014) ser vi en opblomstring af kravet om ansvar for egen læring.
"Selvreguleret læring forstås i studiet som en cyklisk proces, hvor elever sætter mål for
egen læring, planlægger og implementerer strategier for at nå disse mål, monitorerer og
selvevaluerer deres resultater for på ny at sætte nye læringsmål." (Rambøll & Aarhus
Universitet 2014b: 82)
Kombination af læringsmålstyret undervisning og AFEL fordrer at eleven både kan
indordne
sig
under
de
relativt
snævre,
prædefinerede
rammer,
der
ligger
i
læringsmålstyringen (her er de brug for den adfærdsregulering og tilpasning vi så i afsnittet
ovenover), og at eleven kan leve op til kraven om udpræget selvregulering, målorientering
og selvevaluering. Det er netop denne kombination af konformitet og selvcentrerethed som
ifølge Arendt definerer det sociale rum, der er blottet for handlemuligheder. (Jf. Øverenget
2002: 70) Et stærk fokus på disse individoptimerende egenskaber eller kompetencer, vil i
min optik tilsidesætte og undertrykke elevens mulighed for at komme til syne som unikt
menneske: "[...]mens subjektivitet ikke kan produceres gennem uddannelse - eller for den
sags skyld politik - er det rent faktisk ret let at forhindre subjektivitetens begivenhed i at
finde sted." (Biesta 2014: 198)
Tilbage i 2004 argumenterer professor v. IUP Per Fibæk Laursen netop for et fokus på
kompetence frem for dannelse. I en artikel i folkeskolen siger han bl.a. at: "Hvis der skal
være et samlende begreb for folkeskolen, så skal det i dag ikke være dannelse, men
kompetence." (Olsen 2004). Dernæst argumenterer han for at: "Vi må gøre op med de
varme floskler om kollektiviteten og respektere den individualisme, der i dag er et vilkår
både i skolen og udenfor." (Ibid) Man kan i de ovenstående begreber fra UVM's materiale
se
stærke
indikationer
på,
at
det
ikke
kun
er
på
det
faglige
område,
at
kompetencetænkningen har taget over, og at dannelse som begreb her er en tom skal, der
kan fyldes med det indhold, den til enhver tid gældende uddannelsespolicy fordrer. Det
skal dog også nævnes, at UVM i materialets eksplicitte definition af begrebet dannelse
anvender betegnelse "dannelseskompetencer" (Rambøll og Aarhus Universitet 2014a: 18)
37 At leve i verden sammen med andre
"What, after all, if we possess all the knowledge and competencies of the world but cannot
or do not want to connect and engage ourselves with the world?" (Biesta u.å: 5)
Subjektifikationen eller den personlige dannelse handler ikke om, hvad vi er, eller hvem vi
er, men om hvordan vi er. Det er i handlingen som begivenhed, at vi åbenbarer, hvordan vi
agerer i verden. Derfor står netop verden som en af de helt centrale begreber for både
Biesta og Arendt. Biesta præsenterede på sit nylige besøg i Danmark sine tanker omkring
en "world-centred education" (jf. Biesta u.å.) og Arendt taler om kærlighed til verden:
Education is the point at which we decide whether we love the world enough to
assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which,
except for renewal, except for the coming of the new and young, would be
inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children
enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor
to strike from their hands their chance of undertaking something new, something
unforeseen by us, but to prepare them in advance for the task of renewing a
common world. (Arendt 1954: 13f)
Når vi taler om personlig dannelse, kan vi ikke forstå det som et sæt kompetencer, vi kan
træne vores børn op i. Handlingens begivenhed skal opleves, erfares og føles. Nogle af de
begreber, der også blev omtalt i Undervisningsministeriets materiale i relation til dannelse,
var bl.a.: Tolerance, tillid, omsorg, relationer, hjælpsomhed, mod til at prøve noget nyt,
selvværd og det at være del af et ligeværdigt fælleskab. Men det er ikke begreber, der kan
tillæres eller optimeres. De kan ikke planlægges eller fremtvinges. Og de kan bestemt ikke
måles i en PISA-test.
Vi kan ikke lægge en evidensbaseret plan for vores børns unikke tilsynekomster og modet
til at handle i samværet med ligesindede. Vi kan ikke målstyre dem frem mod
uerstattelighed. Men vi kan råbe højt og kæmpe imod, når vores skole bliver tvunget i en
retning, der kvæler disse muligheder og fratager den kommende generation evnen til at
handle ud fra kærlighed til verden og til hinanden.
38 Referencer:
Arendt, H. (1954): The crisis in education.
Arendt, H. (2005): Menneskets vilkår. Gyldendal, Denmark
Bagge, P. V. (2013): Dannelse. Er det stadig et entydigt begreb i et atomiseret samfund? I
Kristlig Dagblad, 22. maj 2013
Biesta, G. (2002): Bildung and Modernity: The Future of Bildung in a World of Difference. I
Studies in Philosophy and Education, July 2002, Volume 21, Issue 4-5, p 343-351
Biesta, G. (2004): The community of those who have nothing in common: Education and
the language of responsibility. I Interchange, 2004, Volume 35, Issue 3, p 307-324
Biesta, G. (2011): God uddannelse i målingens tidsalder. Århus: Forlaget Klim.
Biesta, G. (2014): Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Århus: Forlaget Klim.
Biesta, G. (u.å.): World-centred education. https://www.jyu.fi/edu/laitokset/lanka/lankatutkijafoorumi/taiteenrooli/gert-biesta-powerpoint
Korsgaard, M. T. (2014): Hannah Arendt og pædagogikken. Aarhus Universitetsforlag,
Aarhus N
Korsgaard, O. (2004): Medborgerskab som nøgle, Asterisk, 20, s. 14-15
Larsen, S. N. (2002): Dannelse er mere end uddannelse, Asterisk, 4, s. 12-13
Oettingen, A. v. (2008): Pædagogiske antinomier og permanente problemer - bidrag til en
moderne pædagogik. I Res Cogitans 2008 no. 5, vol. 1, 1-22.
Olsen, J. V. (2004): Værdikamp om skolen. I Folkeskolen nr. 41, 2004
Olsen, J. V. (2012): Dannelse eller kompetence? - en pseudodiskussion. I Folkeskolen nr.
18, 2012
Pahuus, A. M. (2006): Hannah Arendt. Forlaget ANIS, Frederiksberg C
Rambøll & Aarhus Universitet (2014a): Forskningskortlægning. Alsidig udvikling og sociale
kompetencer.
Rambøll & Aarhus Universitet (2014b): Bilag 1. Abstracts af studier inkluderet i syntesen alsidig udvikling og sociale kompetencer.
Rambøll et al. (2014): Forskningsbaseret viden om alsidig udvikling.
Rostbøll, C. F. (2010): Hannah Arendt. Jurist- og Økonomforbundets Forlag, København Ø
Rømer, T. Aa. (2012): ”Formålsskolen og skolens formål”, i Lærerbladet – medlemblad for
Odense Lærerforening, nr. 3, s. 9-11
39 Rømer, T. Aa. (2013): Ny nordisk skole udelukker dannelse og nordisk tradition? I Liv i
skolen, nr. 1, 2013
Schanz, H. (2007): Handling og ondskab, en bog om Hannah Arendt. Aarhus
Universitetsforlag, Århus N
Slagstad, R., Korsgaard, O. og Løvlie, L. (red) (2003): Dannelsens forvandlinger. P. Haase
og Søns Forlag.
Undervisningsministeriet (2013): Folkeskolens formålsparagraf.
Undervisningsministeriet (2014): Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Vejledning.
Øverenget, E. (2002): Hannah Arendt. Gades Forlag, København K
Ny Nordisk Skole: http://nynordiskskole.dk
( Cecilia Lucia Fava er formand i foreningen Folkeskoleforældre og stud. mag. i Læring og
forandringsprocesser på AAU CPH )
40 Tale ved sommerskolens åbning 1. maj 1981
Af Hans Henningsen
For mange år siden, nærmere bestemt i året 325, indtraf et sted i Lilleasien, i det
nuværende Tyrkiet, en begivenhed af den slags, eftertiden kalder historisk, en historisk
begivenhed. Det var en kongres sammenkaldt af Romerrigets kejser Konstantin, også
kaldet Den Store, eller som man dengang sagde, en synode, et kirkemøde, den første
kirkelige verdenskonference med omkring 300 delegerede fra alle egne af det vældige
Romerrige, der dengang strakte sig fra Skotland til Ethiopien og fra verdens ende ved
Gibraltar til langt ind i Asien. Det var et imperium af aldrig før sete dimensioner, men også
truet udefra og indefra, sådan som det også har været tilfældet med alle andre imperier
både før og siden. Udefra var det germanerne, der truede med at løbe riget over ende,
indefra var det splittelse, åndelig selvopgivelse, livstræthed, almindelig mistrøstighed og
mangelen på fælles idealer, der virkede opløsende. Det var allerede kommet så vidt, at
imperiet var blevet delt mellem 4 kejsere, men Konstantin havde fået held til at gøre det af
med sine 3 medkejsere, og så var det, at han da han havde vundet eneherredømmet i
hele riget, indkaldte til det omtalte møde i byen Nikæa ovre i den østlige del af riget.
Og hvorfor nu det? Ja, rygtet ville vide, at Konstantin var blevet vundet for kristendommen
og derfor nu gerne ville gøre noget for kirken og dens folk, der jo sandt at sige havde haft
det hårdt nok under hans forgængere. Nogle af de voldsomste religionsforfølgelser fandt
sted netop op imod år 300. Nu indbød så kejseren selv delegerede fra hele den kristne
verden - og det var dengang væsentlig Nordafrika, Ægypten, Syrien og Lilleasien, til møde
i kejserpaladset i Nikæa. En halv snes år forinden var kristendommen blevet officielt tilladt
i Romerriget ved siden af alle de andre religioner, som fandtes der; to generationer senere
blev alle de andre forbudt.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjkhjkh
Men tilbage til mødesalen i kejserpaladset. Der havde nu mødet været i gang i et døgn, da
kejseren på andendagen selv kommer til stede, tager ordet og holder en tale til
forsamlingen, hvori han giver udtryk for sin tilfredshed med at se alle, som det hedder:
”samles endrægtige for at nå til een, fælles og af alle anerkendt anskuelse”. Og lidt senere
i talen, som foreligger overleveret i referat af en beundrer af Konstantin, hedder det videre:
“Thi jeg i det mindste(altså kejseren) regner Guds menigheds indre spild for fordærveligere
41 end enhver anden krig og strid, og den synes mig også langt sørgeligere end de
ydre”.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkj
Hvad forsamlingen egentlig har tænkt, da man hørte dette, får vi jo aldrig at vide. Man kan
kun gætte. Nogle har været fulde af begejstring, som manden, der beretter om
begivenheden på en måde, der nærmest udstyrer kejseren med en helgenglorie. Endelig
sejr for dem, der har lidt nok for sandheden. Men måske har en og anden alligevel tænkt
sit.
Vist var der mange konflikter, uenigheder og kontroverser, og der havde forud for denne
verdenskonference været afholdt adskillige møder rundt omkring for at bilægge først den
ene og så den anden strid og for at gøre op med dette eller hint kætteri. Men var der ikke
også noget farligt, ja dæmonisk, ved denne sødladne tale om enigheden, ikke bare fordi
den kom fra kejseren, og måske på bunden blot var et hykleri bestemt til at tjene det rent
magtpolitiske formål hurtigst muligt at stable en ny og effektiv statsreligion på benene, der
kunne træde i stedet for den gamle, der så åbenbart havde mistet sin kraft, altså kort og
godt for at kejser Konstantin kunne bevare og afstive sin magt. Sådan kan hele komedien
udmærket opfattes. Men ikke bare derfor kunne nogen være blev et betænkelig. Men også
ved hele den lovprisning af enigheden, som kejseren giver udtryk for. Den åndelige strid,
siger han, er “langt fordærveligere end enhver anden krig og strid”. Er dette i det hele taget
sandt - eller er det forkert også selv om det var paven, der sagde det - hvad han jo i øvrigt
snart gjorde, for der skulle jo ikke gå mere end et lille århundrede før paven overtog
romermagten. Altså, er det rigtigt, at strid og uenighed om opfattelser og synspunkter er
noget så forfærdeligt? Ja, det siger alle, der vil være paver, alle, der vil regere imperier,
hvad enten det så er kirker, stater, partier eller hvad det end måtte være. Men derfor
behøver det jo ikke at være sandt. Tværtimod.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjkhjh
Og man kan i hvert fald gætte på, at en og anden i denne mærkelige forsamling, hvoraf vel
de fleste havde følt konsekvensen af magtens tilbedelse af enigheden på deres egen krop.
Nogle af dem må inderst inde have haft deres alvorlige tvivl om det gode i det, der her var
under udvikling. Om de højeste ting er det uværdigt at strides. Her er uenighed nærmest
lig med gudsbespottelse. Sådan havde Konstantin fremstillet det. Men forholder det sig
ærlig talt ikke lige modsat. Er det ikke enigheden, der er blasfemisk? Er det ikke
enigheden om, hvad der er den højeste sandhed eller den dybeste mening med
tilværelsen, der er en grov anmasselse, en anmasselse, der i virkeligheden kommer af, at
42 man har gjort staten, kirken eller partiet til gud? Det er altid magten, der har brug for
enighed, sandheden har det ikke. Tværtimod. Med menneskets trods alt begrænsede
evne til erkendelse og forståelse kom man ikke langt, hvis ikke kritikkens mulighed var til
stede, hvis ikke der var plads til uenigheden. Den saglige uenighed har sin store
betydning, som ikke bør underkendes.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjh
Naturligvis hænder det også, at folk er uenige på en usaglig måde. Det er når
diskussionen eller samtalen udarter til blot at være et slagsmål med ord, hvor det eneste,
det drejer sig om er at overmande den anden, og hvor man undertiden næsten kan
glemme i kampens hede, hvorom sagen egentlig drejer sig. Men tænk så på, hvor uægte
og vammelenigheden også kan være. Hvad er det, der gør det så tillokkende f. eks. at
hengive sig til sladder og bagtalelse af andre? Mon ikke det er den følelse af
overensstemmelse og enighed, der på den måde etableres på andres bekostning. Det
samme formål, at styrke enhedsfølelsen, tjener syndebukken. Også det frydefulde ved
forargelsen kan forklares på denne måde. Enighed giver styrke, selv om styrken så er
aldrig så illusorisk og enigheden af den mest nedrige art.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhj
Altså kan man ikke sige, at enighed er noget godt og uenighed noget forkert. Tværtimod.
Enighed kan ofte være noget mere betænkeligt end uenigheden. Der er i ethvert samfund,
stort eller lille, et pres, der arbejder i retning af enighed. Gruppepres, kalder sociologerne
det. Men det er i og for sig en misvisende betegnelse, for presset er jo kun muligt, fordi
menneskene så gerne vil føle magt og styrke, hvad enten denne så er reel og faretruende,
som når det drejer sig om stormagter og multinationale selskaber, eller den skyldes et
måske næsten sygeligt selvbedrag som hos den sammenspiste klike, der jo mere
sammenspist den er, føler sig desto mere hævet over alt og alle.khkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhj
Nu er det naturligvis af praktiske grunde nødvendigt med en vis enighed. Det er
nødvendigt, når noget skal udrettes. Men derudover har enigheden ikke nogen værdi. Den
fuldkomne enighed, som kejser Konstantin den Store talte så rørt og tilsyneladende fromt
om på mødet i Nikæa, den er i virkeligheden noget dæmonisk. Den er en fristelse. Den bør
ikke dyrkes, hverken inden for religion, videnskab eller politik. Den hører sammen med
viljen til magt både i dens ligefremme og i dens forkvaklede former. Viljen til magt er ikke
noget absolut forkasteligt. En politiker f. eks., der ville fornægt e sin vilje til at føre sin
politik igennem, ville unægtelig være noget af en selvmodsigelse. Farlig bliver derimod
viljen til magt der, hvor den vil undertrykke uenigheden og debatten, der er vejen til ny
43 erkendelse og forståelse, og det vil den jo ikke så sjældent og i udpræget grad i det
eksempel, der her har været fremdraget, hvad enten kejser Konstantin så har været sig
det bevidst eller ej. Der er jo så mange andre, der også mener, det er en skændsel, at de
lærde kives eller at politikerne aldrig kan blive enige. Naturligvis bør der kunne skabes så
megen enighed, at noget kan gennemføres, men det er mindst lige så vigtigt, at der
undertiden
kan
skabes
røre
om
det,
hvorom
man
er
alt
for
enige.
Enighed - uenighed, det er modsætninger. Det kommer man ikke uden om. De går ikke op
i en højere enhed, og man kan ikke udelukke det ene, uden at det andet bliver dæmonisk
og livshæmmende. Og hvad gør vi så ved det? Ja, det kan vi ikke gøre noget ved. Vi må
se det i øjnene, at sådan er tilværelsen indrettet. Det kan være ubehageligt at tænke på for
dem, der gerne vil have rene linier og virkeligheden indrettet som et modsigelsesfrit
system.
Men virkeligheden er alt andet end modsigelsesfri. Tværtimod må man sige, at
modsætninger som den vi her har været inde på, er overordentlig hyppige. Vi skal vel ikke
fortabe os i det her, men begrænse os til et par andre eksempler så som frihed og orden,
eller individ og fællesskab. Også om disse to modsætninger gælder det, at man kan ikke
udelukke det ene og rendyrke det andet uden at dette bliver dæmonisk og
livsødelæggende, men man kan på den anden side heller ikke få disse modsætninger til at
gå op i en højere enhed, så man en gang for alle kan blive færdig med problem et.
Modsætningerne er i en vis forstand evigtgyldige. Livet gror kun, hvor de holdes fast,
spændt op imod hinanden. Uden fællesskab bliver hensynet til individet til individualisme
eller dyrkelse af egoismen. Men uden respekt for individét, bliver fællesskabet til
kollektivisme, dvs. dyrkelse af gruppen på individets bekostning.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjkh
Men tilbage til modsætningen enighed-uenighed. Vi modtager nu et nyt elevhold på Askov
Højskole. Og de af jer, der ikke kender skolen i forvejen, og måske aldrig har været her,
har uden tvivl været spændt på, hvad dette her nu var for noget, og hvordan her så ud.
Men man tager vel næppe meget fejl, om man antager, at de fleste af jer nok har været
allermest spændt på at møde de andre. Og det skyldes nok ikke mindst, at højskolen er et
af de vel relativt få steder i samfundet i dag, hvor man virkelig kan komme ud for at møde
mennesker,
der
er
meget
forskellige
fra
en
selv,
med
en
meget
forskellig
uddannelsesbaggrund, med helt andre erfaringer fra arbejdet eller fritiden eller
arbejdsløsheden eller hvor man nu har sine erfaringer fra, og mennesker med andre
44 meninger og livs- holdninger, men under alle omstændigheder mennesker, man må lære
at leve sammen med, arbejde sammen med og i det hele taget leve tæt inde på livet af
igennem flere måneder.kjjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjk
Det moderne samfund, som vi kender det, er sådan indrettet, at de fleste andre steder,
undtagen lige netop på højskolen, der er man ofte kun sammen med fagfæller, f. eks. i
uddannelsestiden eller på kurser, eller med meningsfæller. Eller også møder man de
andre i professionelle situationer, f. eks. ved skranken eller ved forhandlingsbordet.
På højskolen er det derimod anderledes, og det er just meningen, at det skal være
anderledes. Ellers havde ordet “folke”højskole ingen betydning. Men det har en vigtig
betydning.
Men det kan være overvældende pludselig at være midt imellem alle disse andre, folk som
man måske slet ikke før havde forestillet sig eksistensen af. Man kan måske derfor nok
føle sig lidt “fortabt” i begyndelsen, som var man dumpet ned i en helt anden verden, end
den man kendte før. Det har vi hørt adskillige berettejhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjhkj
om. Men der er vist ikke så forfærdelig meget at gøre ved det. Jeg har prøvet her at
forklare, hvoraf det kan komme. Det går over, når blot man holder ud. Og så viser det sig
næsten altid, at denne side af sagen, mødet med de andre, er noget af det man lægger
allermest vægt på og med glæde ser tilbage på, når det hele til sin tid igen er forbi. Det har
vi også hørt mange beretninger om.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkj
Men det forudsætter een ting, nemlig at man bruger forskellig- heden til noget. Ellers er det
ikke til at holde ud. Det forudsætter, at man engagerer sig i noget sammen. Det
forudsætter at man modarbejder klikeriet, hvor det truer med at få overtaget. At man
forsager den billige form for selvrespekt, der lever af sladder, forargelse og indeklemt
hyggelighed.
Kom frit frem så forskellige som I er, med de meninger i har, så forskellige som de måtte
være. Og med den viden I har, hvor forskellig også den måtte være. Der er ingen her, der
vil ensrette jer, eller som lurer på, at nogen skal dumme sig. Det er en af de vigtigste
forudsætninger
for
at
holde
højskole,
at
disse
to
krav
respekteres.
Meningen er, at man frit skal kunne danne sin opfattelse, deri mod ikke, at man skal have
lov at have sine meninger i fred. Lykkes det, så rejser nok heller ikke mange derfra sådan
som de var, da de kom. Der er sket en udvikling. Og det sker nok med alle mennesker, og
med alle samfund, når man ikke undertrykker uenigheden, men bruger den som vejen til nj
45 erkendelse og forståelse. Så oplever man ikke bare den glæde der er ved at forstå noget,
man ikke før har forstået, men man hver også op og bliver mere aktiv.
Alt det kan der komme ud af uenigheden, forskelligheden, hvis man bruger den rigtigt.
Hvis man bruger den på noget, samles om noget, fordyber sig i noget. Og her har vi
grunden til at højskole ikke er mulig bare som et møde for mødets skyld. Sagen, de emner
man giver sig i kast med er lige så vigtige. Det er vigtigt, at man fordyber sig i noget
sammen, har viljen og lysten til at trænge til bunds i noget, hvis samværet skal lykkes og
diskussionerne ikke ende i trivialitet.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkh
Og dermed er vi jo i virkeligheden nået frem til et nyt frugt bart modsætningspar, mødet
med sagen og mødet med andre. Ingen af delene kan undværes. Højskolen er, hvor
spændingen mellem disse to poler holdes oppe, ja man kan vel næsten sige, at jo mere
dette forhold spændes op, desto bedre lykkes foretagendet.kjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhhkjh
Og vi kan vel være enige om her at ønske for hinanden, at det må lykkes i den sommer, vi
nu har foran os. Også vi der har vort daglige arbejde og vor ansættelse her på stedet skal
gøre hvad vi formår for at holde spændingen oppe, og gå ind i mødet såvel med sagen
som med jer. hjkjhjkhjkhjkhjkhkjhkjhjkhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjh
Dette kan måske lyde som om en højskole er et meget hektisk sted. Det er i den forstand
rigtigt, at der på sådant et sted ikke er noget, eller i hvert fald ikke ret meget, der hedder
fritid. Vi bruger ikke de fra samfundet i øvrigt velkendte og efterhånden vist også indgroede
ritualer med en lang weekend hver uge begyndende fredag eller måske allerede torsdag
ned et kalas, uge efter uge, hvad enten man så har lyst til det eller ej. På højskolen, og det
er ikke bare her, men vist nok de fleste steder, har vi fastholdt 6-dages ugen. Kun een
gang om måneden holder vi lang weekend. De andre weekender har vi tema om
formiddagen, et arrangement om aftenen og almindeligvis film søndag aften. Og det er
ikke nogen naturlov, at hver eneste uge skal ende i en fest. Altså det hører med til et
højskoleophold, at der er sammenhæng i forløbet, og derfor kan man som sagt i en vis
forstand sige, at vi ikke har brug for beg rebet fritid. Hæsblæsende bør tempoet derimod
ikke blive. Der ligger en fare her, som vi må prøve at undgå.
Men hvorfor er det så vigtigt med temadage og aftenarrangementer? Fordi det er vigtigt, at
der er noget der med garanti er fælles for hele skolen. Det er blandt andet også derfor, at
foredragene er vigtige og andre fælles arrangementer. Og det er også af den grund, at den
46 fælles spisning er vigtig. Hvis alt var fælles, ville det næppe være til at holde ud ret længe.
De forskellige interesser må have deres ret- og deres store ret, da det jo ofte er i små
kredse samtalen går bedst, og initiativet bedst udfolder sig. Og husfællesskaberne skal
have deres ret men heller ikke mere. Skol en er mere end en samling huse. Her er der
også en spænding, som er væsentlig, et modsætningsforhold, som bør holdes oppe. – Nå,
jeg skal holde op. kjhjkhjkhjkhkjhjkhjkhkjhjkhkjhjkhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhkjhjkhkhkjhkhjkj
Velkommen til Askov.
( Hans Henningsen (1928-2014) var forstander på bl.a. Askov højskole)
47 En fiktiv børnebogsfigur blev et pædagogisk idol.
Af Iben Benedikte Valentin Jensen
Jeg kan ikke huske ret meget af min barndom. Den har nok været harmonisk. Det er den
ofte, når man intet kan huske. Ingen fortrængning der, tror jeg. Jeg er af natur glad og
ubekymret. Som den anden fødte ofte er, fordi forældrene har sat alle deres moralske
ambitiøse forventninger ind på den første fødte. Min mormor sagde godt nok; du lå bare i
barnevognen, mens de koncentrerede sig om din storebror. Gudskelov for det, tænkte jeg
bare, det er bedst, at ingen blander sig. Jeg hadede, når folk blandede sig. Da vi købte et
sommerhus først i 70erne - før vores nye parcelhus pantsatte den slags aktiver - var der
her et lille rum med glasvinduer, hvor jeg lige kunne have en madras og stakkevis af
romaner. Det gjorde ikke så meget, hvad det var. De fleste var engelske krimier med
dejlige skjulte erotiske scener mellem modne mandlige detektiver og unge kvindelige
journalister. Kvinden henslængt i en kurvestol og manden kun iført grå sokker, draget af
hendes sødme. Den mindste lyd udenfor mit glasbur var irriterende. Ah nej man var jo
ikke færdig, bare man nu ikke skulle noget, noget man ikke kunne undslå sig.
Senere, da jeg i det nye overbelånte klinkebedækkede brune parcelhus var nået til
Christian Kampmanns seriebøger, var det ligedan, hvis telefonen ringede. Åh nej, man var
jo aldrig færdig. Og jeg var aldrig, aldrig færdig, altid midt i en bog, hvor virkeligheden kom
på tværs. Når jeg ville stoppe på næste side, begyndte jeg allerede instinktivt på den
efterfølgende, før jeg selv vidste af det. Pludselig gik solen ned. Pludselig var det nat,
Pludselig var det morgen….Så jeg flyttede ud i skoven, på stranden, bag offentlige
bygninger for at få ro eller for at optimere de knappe resurser, som det hedder på
managementsprog. Jeg forsøgte at indhente tiden ved at læse på cykel og på gåben. Med
et splittet syn var det muligt. Jeg cyklede på de små veje med bogen foran mig på styret
og et halvt øje på asfaltens kant. Udelivet og naturen var en stor åben bagdør, hvor man
kunne smutte væk og dykke ned i sin egen verden. Ingen kunne banke på, når man
cyklede. Ingen vidste man gik i skoven. Man havde helle og ro til at møde alle de virkelige
spændende mennesker, der levede i romanerne helt frigjort fra tid, rum og fødselsattest.
48 Bøger var så meget bedre end virkeligheden; uden forpligtelse, ansvar og tvang. Man var
tilskuer, var den der observerede og fortolkede. En intellektuel position, der gav timeout.
Som Kierkegaard i sine filosofiske værker altid skrev; hvis…så. Man havde ikke sagt
noget bindende, noget forpligtende: antog bare et perspektiv, der kunne være lige så godt
som det andet. En tilstand mellem løgn og sandhed og fiktion og fakta. En tilstand som
Astrid Lindgren er helt bevidst om. Derfor kan man spørge med rette om Pippi er fiktion
eller sandhed, og hvad forskellen er. Generelt og for Pippi eller Lindgren? Pippi har
umiddelbart ingen problemer med forskellen. Eller har hun?
Her er Pippi i gang med en historie om storøret mand fra Shanghai ved navn Hai Shang,
mens hun sidder på havelågen uden for VillaVillekulla sammen med Tommy & Annika.
Foran dem står en pige inde fra byen, der tilfældigvis kom forbi, fordi hun leder efter sin
far. Lindgren behandler i denne dialog en af opdragelsens store temaer; spisesituationen
i trodsalderen, og det gør hun med en ironi og skraphed, der er isnende præcis og
grænseoverskridende morsom. Minder lidt om Leif Panduros hudfletning af, hvad der er
normalt i samfundet. Det normale kan virke absurd, hvis der zoomes ind isoleret set.
Spisetemaet er formodentlig årsag til at jeg ikke kan huske et eneste traditionelt måltid
fra min barndom. Måltider er ekstremt kulturbærende og derfor det første en revolution
definerer som forældet, konservativt og forræderisk. Men spisetemaer er ikke pointen
her. Jeg vil gerne vise Pippis forhold til løgnen og sandheden. Er de der eller er de der
ikke?
-
Han havde så mange børn, at han ikke kunne tælle dem, og den mindste hed
Peter, sagde Pippi
-
Ja men et kineserbarn kan ikke hedde Peter, indvendte Tommy
-
Det er lige akkurat, hvad hans kone sagde til ham ” Et kineserbarn kan ikke hedde
Peter” sagde hun. Men Hai Shang var så forfærdelig stædig, og han sagde, at
enten skulle barnet hedde Peter eller også slet ingenting. Han satte sig i en krog,
trak ørerne over hovedet og var sur. Så måtte hans stakkels kone selvfølgelig give
efter, og ungen kom til at hedde Peter
49 -
Tænk engang, sagde Annika
-
Det var den værste unge i hele Shanghai, fortsatte Pippi, kræsen ved maden, så
hans mor var helt ulykkelig. I ved vel at de spiser svalereder i Kina ? Peters mor
sad med en hel tallerken fuld af svalereder, som hun ville give ham ”Så lille Peter”,
sagde hun,” nu tager vi en svalerede for far”. Men Peter kneb bare munden
sammen og rystede på hovedet. Til sidst blev Hai Shang så vred, at han sagde der
ikke måtte laves ny mad til Peter, før han havde spist en svalerede for far. Og når
Hai Shang havde sagt noget, så var det alvor. Den samme svalerede blev båret ud
og ind mellem køkkenet og spisestuen lige fra maj til oktober. Den fjortende juli
tiggede Peters mor om lov til at give ham et par frikadeller, men Hai Shang sagde
nej
-
Dumheder, sagde pigen på vejen
-
Det er netop, hvad Hai Shang sagde, fortsatte Pippi ”Dumheder” sagde han ”
selvfølgelig kan ungen spise svalereder, blot han ikke var så stædig” Men Peter
kneb blot munden sammen hele tiden lige fra maj til oktober
-
Han kunne selvfølgelig ikke leve, sagde Pippi, han døde. Af ren og skær stædighed
døde han den attende oktober og blev begravet den nittende. Og den tyvende kom
en svale flyvende ind gennem vinduet og lagde æg i svalereden, som stod på
bordet, så nogen nytte gjorde den til sidst, og så var der jo ingen skade sket, sagde
Pippi glad. Hun så eftertænksomt på pigen, som stod på vejen og så temmelig
forvirret ud.
-
Du ser så mærkelig ud, sagde Pippi, hvad tænker du på ? Du tror vel ikke, at jeg
sidder her og lyver. Hvadbehager ? Så må du hellere sige til, sagde Pippi og
begyndte truende at smøge ærmerne op
-
Nej nej, sagde pigen forskrækket, jeg vil ikke netop sige du lyver, men –
50 -
Ikke det, sagde Pippi, det er lige, hvad jeg gør. Jeg lyver så min tunge bliver sort,
kan du ikke høre det ? Tror du virkelig, at et barn kan leve uden mad fra maj til
oktober ? Selvfølgelig ved jeg, at de kan klare sig uden mad tre, fire måneder –
mindst, men fra maj til oktober, nej, det er dog for dumt igen. Du kan vel begribe, at
det er løgn. Du skulle ikke lade folk bilde dig hvad som helst ind. Da Pippi havde
sagt det, gik Pigen omsider sin vej og vendte sig ikke oftere om.
-
Hvor er folk dog godtroende, sagde Pippi til Tommy og Annika, fra maj til oktober.
Nej det går for vidt. Så råbte hun efter pigen
-
Nej vi har ikke set din far. Vi har ingen skaldede set hele dagen. Men i går kom
her sytten forbi – arm i arm.
Pippi er grusom. Stakkels pige, der leder efter sin far. I ur-udgaven var det en dame; det
synes jeg er mere legitimt. Men det er heller ikke pointen her; hverken spisesituationen
eller grusomheden. Pointen er forholdet mellem løgn og sandhed, eller om det
overhovedet giver mening at bruge begreberne løgn og sandhed. Jeg bryder mit hoved
med, hvad Lindgrens pointe er her og hvad Pippi egentlig har til hensigt? Skal pigen vide,
at det hele er løgn. Skal hun vide, at det hele er sandt, for så vidt som historier er sande i
sig selv? Vil Pippi demonstrere, at der ikke er forskel på løgn og sandhed, eller at hver
enkelt har ansvaret for at vide, hvad der er hvad? Hvorfor truer hun pigen, når hun
forsøger at pege på forholdet mellem løgn og sandhed? Er forholdet mellem løgn og
sandhed det, som først skal brydes ned, når man går fra et konservativt samfund til et
progressivt samfund. Er det rigtige nu det forkerte, det gode nu det onde, det bevarende
nu det nedbrydelige. Altså som Rousseau og Nietzsche også pegede på af kopernikanske
vendinger; naturen har pludselig forrang for naturen, det magtfulde nu mere menneskeligt
end det ydmyge. Når en ny tid kommer, skal de gamle værdier kritiseres og vendes på
hovedet; de gamle siger jer, men jeg siger i stedet at. Som Jesu bjergprædikenen skal en
ny bevidsthed bryde frem og med ironi kan den gamle hænges som en anakronisme, der
til skræk og advarsel gjorde det modsatte af det, der nu skal gøres. Denne modsætning
mellem før og nu, moderne og forældet, sandhed og løgn kan kun ophæves ved at sige, at
51 alle fortællinger er lige gode, at der ikke findes sandhed og løgn.
Således tidligt i gråzonen mellem sandhed og løgn, hjulpet godt på vej af et overforbrug af
skønlitterære bøger, kom jeg forholdsvis tidligt ind i en postmoderne relativistisk og
pluralistisk tilstand. Denne vej blev også det kritiske studenteroprørs udvej eller blindgyde.
For vi måtte ud af opgøret, det er en tilstand, der altid vil være midlertidig og aldrig
permanent. En del kaldte senere den efterfølgende postmoderne ligegyldighed
hvidvaskende for ”en filosofisk dannelse”. Det er noget de intellektuelle filosofiske
akademikere, den velbjergede titelbesatte adel og den progressive revolutionære
hippiekultur har til fælles; vi skylder ikke nogen noget og alt kan behageligt ses i et andet
helt perspektiv. Min generation stod i spændingsfeltet mellem det konservative og det
progressive, og hvis vi skulle komme med noget nyt; ville det blive at ophæve begge
positioner. Efter Pippi følger Punk. Op igennem 80erne og 90erne fik vi som Bill og Blair
en tredje vej og blev hver i sær en lille fortælling uden den store fortælling. Og uden en
stor fortælling ingen mulighed for at være moralske; hvem skulle dog vurdere rigtigheden
af det ene eller det andet. Der var alene den unikke iscenesættelse. Nå, er det dit unikke
liv, hvilken oplevelse….. og så ud af bagdøren.
Uden ansvar, uden opgave, uden fornuft. Hvad skulle fællesnævneren og målestokken
dog være??? Her i denne tilstand ville nye perspektiver komme og der var ingen sandhed
i de forrige, i hver til fælde ikke nogle, der nødvendigvis måtte fastholdes eller udvikles.
Hvad skulle give den nødvendighed? Gud? Han var død, eller Gud var et tegn på
undertrykkelse eller en faderbinding eller…. Vælg selv; hvad der er sandt for dig, er sandt
for
dig.
Voila.
Lad
os
alle
læse
noget
Kierkegaard
og
glemme
hans
kristendomsforståelse. Kristendommen er en historisk tilstand, der bestemt ikke længere
er nødvendig. Husk Kierkegaard levede i 1800tallet – før de glade 1960ere. Husk enhver
fastholdelse er klaustrofobisk. Religion betyder bundethed. Kan du selv høre det? Det er
fanme uhyggeligt, som Peter Schrøder ville have råbt arrigt ind i skærmen.
Religiøse bindinger blev pludselig en umenneskelig misforståelse fra den tid, hvor
videnskaben ikke var opdaget endnu. Religionen var kun legitim, hvis den antog Newageformer og gemte sig i lidt yoga eller meditation. Reformpædagogikken måtte
52 simpelthen føre til ubundne flydende atomiserede postmoderne tilstande; jeg er så at
sige et personificeret eksempel på den bevægelse sidst i 1900tallet. Og jeg er sikker på,
at Pippi ville have været det samme, hvis hun var blevet fortalt. Historien eller fortiden
blev bare endnu en subjektiv fortælling uden autoritet. Vi sammensatte vores åndelige
patchwork ud fra det umiddelbare, lysten og det subjektive, som nu vores sykunst
tilfældigvis og spontant gav anledning til. Problemet var, at vi til sidst ikke troede, der var
forskel på løgn og sandhed, der fandtes ganske simpelt ikke de to begreber. Der var
alene fortællinger.
Fortællingerne mistede enhver autoritet, sanselighed, prosa og personlighed, da de i den
luhmannske tradition endte med at hedde konstruktioner. Fortællinger var ikke sande eller
ej, var ikke historiske eller ej. De var bare mere eller mindre overbevisende, som Bloom
kalder det. Den amerikanske behavioristiske tankegang fusionerede i 1990erne med den
reformpædagogiske og den konstruktivistiske. Herefter fik vi en stor grød af mangel på
fortid, mangel på fornuft, mangel på indhold og mangel på ansvar. I stedet blev vi
invaderet af metoder, koncepter, best practise, læringsstile og en helvedes masse såkaldt
evidensbaseret viden. Jeg ved ikke, om det var fortolkere af Nietszche, Kierkegaard og
Løgstrup, der havde gjort os gudeløse eller om brugen af Darwin, Freud og Marx klarede
det alene. Men det har efterladt et savn, som ingen desværre kan definere, fordi vi har
hukommelsestab.
Samtidig står vi nu tilbage med et lig og et mord, uden en eneste detektiv til at opklare den
sag. Pippi blev et nekrofilt fastfrossent koncept på idealet om barndommens
uafhængighed og fuldkommenhed. Lige til at hænge på et kors og flæbe over. Eller på
juletræet, så vi kan gå i ring for senere at flå gaver op helt uafhængig af resten af årets
lidelser. Åh gid vi alle kunne være børn, går vi tårevældede og tavse rundt og nikker
indforstået til hinanden. Nej fanme nej; gid børn kan være børn og voksne være voksne.
Og giv os i dag at tage ansvar for, at der er overgange mellem det at være barn og blive
voksen. Led os ikke i fristelsen med metoder-der-virker og glade læringsstile, men giv os
at forlange at børn bliver moralske og ansvarlige væsner, der forlader barndommen og kan
tage vare på en ny generation. Amen
53 Nu har vi kort sagt 28 Pippier i astronautlignende tilstand i klasseværelset. With not a
thing to do about it – andet end at gribe desperat efter klasserumsledelse, også kaldet
classroom management. Førhen var alle fagtekster på tysk godt, nu er alt på
engelsk/amerikansk i sig selv et kvalitetsmærke. Den tydelige kommunikation måtte jo
blive svaret, når man havde opgivet fællesskabet, fortiden og fornuften. De tre F’er –
fællesskabet, fortiden og fornuften – refererer bagud, indikerer sammenhænge, skelner
mellem løgn og sandhed, og har med indhold og ansvar at gøre. KAN I HØRE DET !
Hvem fanden vil have med absolutter som sandhed, indhold og ansvar at gøre, når man
endelig er frigjort, individualiseret og hinsides godt og ondt. Det handler sgu da om, hvad
der er sandhed for mig. Ud røg det almene, samme vej kom underligt nok også det
historiske. Pejlemærker uden for individet var noget forældet normativt sludder, sagde de
lærde. Men det horisontale manifesterer sig i det vertikale og omvendt. Man kan slet ikke
blive til, hvis der ikke er noget uden for en. I stedet for linjer at navigere efter, fik vi
punktet, det digitale, kroppen i rummet nu og her.
Hvad føler du, spørger journalisterne. Jeg tænker at, siger psykologerne. Og alle kvinder
sprang ind på assertionskurser for at lære at sige ”jeg oplever at”. Og det kunne ingen jo
sætte spørgsmålstegn ved, for så gentog kvinden bare, jeg oplever at, og så var
arbejdsgiveren og manden sat skakmat. En oplevelse kan ikke diskuteres. Man var blevet
til mand. Der var ikke noget man, for det var upersonligt og følelseskoldt. Man skulle i
stedet sige JEG JEG JEG. Jeg føler, jeg tænker….Jeg sad der på betalte kurser i en
rundkreds og lærte at kommunikere tydeligt omkring mine følelser. Hvad den højere
mening var, diskuterede vi aldrig. Det handlede om mig mig og mig. Vi var i en proces, vi
var i udvikling, vi var i bevægelse. Det lærte min generation i skolen og det gav et ekstremt
forbrug, der på alle mulige måder hjalp BNP. Hvorfor tror I at en socialdemokratisk
dominans i 1900tallet udviklede et velfærdssystem, der hører til verdens mest
forbrugende? Vi var simpelthen trænet til at dække vores behov allerede fra første klasse i
70erne. Vi væltede ud af skolerne som en hær af forbrugere, der helt systematisk
gennemgik reklame- og ugebladene, hvorefter vi angreb butikkerne med vores bugnede
punge. Vi gik i total Pippi-mode inde i slikbutikkerne. Alle slik- og chokoladefabrikker kørte
i rutefart ud til hylderne foran kasseapparaterne. Den pointe peger en del forskere stadig
på med udgangspunkt i Habermas kritiske teorier og Foucaults beskrivelse af den skjulte
54 magt i et senmoderne samfund.
" En liberalistisk forbrugsøkonomi og en frigørende pædagogik sætter kunden og eleven i
centrum. Den individuelle selvrealisering finder sted gennem frie forbrugsvalg og frie
tema- og metodevalg. Det skal være rart at forbruge og at lære. Gennem en selvcentreret
pædagogik forberedes eleverne til at blive selvcentrerede forbrugere.”
Men de bøger kommer ikke grundlæggende til debat – der er jo både fællesskab, fortid
og fornuft i den tænkning. Vi spørger ikke, hvad med fællesskabet i en individualiseret
kultur, hvad med fortiden når alt er frit og hvordan kan der opereres med en fornuft og
ikke kun et forbrug? Det er et politisk ukorrekt spørgsmål, et uhelligt råb. Den perverse
brug af Pippis kontakt med egne behov og individuelle styrke kastede os i armene på et
forbrugssamfund, der ikke engang brast med boligboblen, hvor alle havde købt
fladskærmer for alle de mursten, der beskyttede deres samtalekøkken. Vi fortsatte
ufortrødent selvom Villa Villekulla var pantsat. I skolerne hoppede eleverne sig til
matematikkompetencer og følte sig frem til litterære oplevelser. Det hed læringsstile. For
det skal være sjovt at lære, man skal ikke opleve krav, tvang, udholdenhed. Det kunne
ende med at man udsatte sine købelyster og genbrugte sin gamle radio. Nej fri os for den
slags undergravende samfundsvirksomhed.
Op i gennem 80erne ville mange af os unge gerne have et voksenliv, hvor vi modtog
bistand og malede smukke billeder eller skrev poesi. Stik os 10.000 om måneden og lad
så være at kræve noget af os. Det ville nok økologisk og økonomisk have været en fordel:
vi ville ikke have forbrugt så meget lort, der skulle køres på lossepladsen få dage efter og
vi ville ikke være gået ned med stress og depression og fyldt op på landet sygehuse. Jeg
synes faktisk hver husstand, skulle have sådan et wildcard. I længden sikkert en enorm
besparelse på de offentlige budgetter. Men forbrugstanken handler om, når man er blevet
voksen og skal tage nogle samfundsvalg. Helt ulig børns situation. Ungerne i skolen skal
sgu da ikke lære, at alting handler om at dække sine egne behov lynhurtigt og at alt skal
være en umiddelbar behagelig og sjov oplevelse. Hvad så når de får en konflikt i
ægteskabet eller med deres egne unger, når de kommer i trodsalderen. Skal vi så straks
ud og bolle en anden og købe en ordentlig gang slik med tilhørende egen fladskærm til
55 ungerne?
Pippi arbejder faktisk hårdt i bogen, hvis det skal lykkes hende at bo i sit hus uden at det
falder ned om ørene på hende. Når hun bager knokler hun og når hun samler
fødselsdagsbordets brugte service ind i dugen og knalder den ned i høkassen, så bliver
hun nødt til at vaske det op på et eller andet tidspunkt, hvis rotten og stanken ikke skal
drive hende ud af Villa Villekulla. Pippi holder mirakuløst nok et helt stort hus selv. Hun
ved alt om at skulle arbejde. Ikke lønarbejde, men at skulle forarbejde noget, vedligeholde
noget materielt. Hvorfor var vi så naive, at Pippi blev sådan et forbrugende behovsfikseret
pædagogisk alternativ til lektor Blommes sadistiske udgydelser. Når nu vi havde
udgangspunkt i Rousseau, kunne vi da i det mindste have læst ham ordentlig. Men nej.
Fordi de gamle var døde, fortiden var død, sandheden var død, det handlede mere om,
hvad Rousseau sådan umiddelbart sagde os, når vi fantaserede om ham og hvad han
uden anstrengelse kunne dække vores behov med. Da jeg langt over de 40 år læste en
pædagogisk bog, der pegede på andre sider af Rousseau, blev jeg dybt ramt. Hvad havde
min generation dog gjort, hvorfor havde vi lukket det ene øje. Hvorfor havde vi overset
arbejdet? :
Arbejdet er på den måde nok en del af opdragelsen til menneske, men ikke målet for
opdragelsen. Når mennesket må lære at arbejde, skyldes det, at mennesket ikke blot er
frit, det er også afhængigt af andre, fordi det lever i samfundet. Samfundsmennesket eller
borgeren har pligt til at arbejde, fordi han ellers lever på andres bekostning. Hvis borgeren
ikke selv og helt konkret arbejder, bliver han ikke blot en tyv og en bedrager, skriver
Rousseau, men han mister også sin frihed og dermed sin menneskelighed.
I stedet tog vi lysten ind i det offentlige rum. Kvinder vælter rundt i damebladene og
fjernsynet med deres intimiderende snik snak om alt, hvad der kommer ind i hovedet op
dem. Radioen er fuld af snakkeprogrammer, hvor man sætter folk sammen og lader dem
sige alt, hvad de tænker og føler helt ned til åh nu kunne jeg ikke lige finde knappen til
vores jingle og hvad var det nu jeg lige ville sige. Ingen manus, ingen retorisk struktur, intet
offentligt rum. En del mandestemmer blander sig i det kor og hvis man ikke kan tale om
alt, man lige føler eller tænker, så har man et megaproblem og burde gå til psykolog og få
56 løst op. Først marginaliserer vi drengebørnene med vores kvindagtige pædagogik, der
ikke vil have tvang, begrænsning og udholdenhed, så vi må sætter dem i
specialpædagogiske skoleprojekter, når de forlader skolen. Her undervises de af mænd,
fordi de er de eneste, der kan håndtere deres vildskab og adhd-lignende voldsomhed.
Imens efteruddanner vi kvinder os og kommer tilbage til lærerne på specialskolerne for at
hærge dem med endeløse kurser i positiv teamcoaching. Mens de mandlige lærere
forsøger at holde de unge udsatte elever stangen, løber de på kurser, hvor de positivt og
anerkendende skal inkorporere de kvindelige forskeres trang til at blive empiriske og holde
den pædagogiske praksis i en teori-pincet.
De fleste kursister nyder kaffepauserne og udholder dumheden indtil, de kommer hjem på
skolen igen. Gud nåde og trøste de lærere, der på kurset ikke er positive og
anerkendende overfor akademikernes forskningsbaserede metoder. Ikke bare tog min
generation tvangen væk fra den pædagogiske praksis, men når nogen forsøger at rydde
op efter os, bestormer vi dem med teambaserede forskningsresultater, for nu er vi
kommet i gang med en ph.d. med tilhørende feltstudier udstyret med fine spidsede
blyanter dvs. den bærbare Mac computer Hr. lærer jeg har lavet lektier. Og hvad føler du
så hr respondent og forskningsobjekt. Men Pippi løb sgu da ikke rundt og talte om alt, hun
følte og tænkte. Hun fortalte historier og satte handlinger i gang. Vi hører ikke om hendes
behov, vi ser hende handle i spændingsfeltet mellem individuelle behov og fælles
handlinger. Der er ingen indre monolog der, kun replikker og handlinger. Hvordan kunne
det ende med en Pernille Aalund for fuld udblæsning, der onanerende maler sine behov
ud i utallige paperbacks, mens hun skrifter de unge mænd ud i takt med, at hun får en ny
individualiseret kreativ fase?
Hvor røg kæden af: hvorfor blev Pippi en gang selvterapeutisk aromabadende
prislistemarkeret tøjstativ med trang til at skrive alt ned fra den første gang, man blev
ammet til den sidste gang man slog en prut? Facebook-fisserne. Og er jeg selv en af dem
og er det derfor jeg er vred? Sidder dette misfoster af en misforstået Pippi inde i mig og
gør mig fuldkommen vanvittig af syndsbevidsthed, fordi jeg simpelthen ikke evner at
komme ud af mig selv og derfor skriver jeg denne forpulede tekst, fordi alle skal vide, hvad
jeg tænker og føler. Jeg kan ikke en gang gå i overgangsalderen selv, uden at hele
57 befolkningen skal følge med i denne helt unikke oplevelse for mig. Man ser ikke bjælken,
man kaster med sten fra drivhuset etc.
58