Bachelorprojekt_Esben_Dall_Hansen_LA2011461

Transcription

LÆRERUDDANELSEN I AARHUS
Udvikling af kommunikationskritiske kompetencer i skolen
Professionsbachelor i dansk
Esben Dall Hansen
01-04-2015
VIA ID: LIA2011461
Antal anslag: 71997
Vejledere
Linjefagslærer Raffaele Brahe-Orlandi & Pæd. lærer Ove Nielsen
Esben Dall Hansen
LA2011461
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
INDHOLDSFORTEGNELSE
Indhold
INDHOLDSFORTEGNELSE ................................................................................................................................... 1
1. Indledning – En vigtig kompetence ............................................................................................................... 2
1.1 Problemformulering ................................................................................................................................ 3
1.2 Metode .................................................................................................................................................... 3
2. Hvorfor-dimensionen – En teoridimension ................................................................................................... 4
2.1 Kommunikationsbegrebet – Man kan ikke ikke-kommunikere ............................................................... 4
2.2 Kommunikationskritisk kompetence – En forklaring .............................................................................. 6
2.3 Socialkonstruktivisme som sprogpædagogisk udgangspunkt ................................................................. 6
2.3.1 Sammenfatning af afsnit 2.3/delkonklusion..................................................................................... 8
2.4 Den australske genrepædagogik og The Teaching-Learning Cycle ......................................................... 8
2.5 Klafki – Todelt mål med de kommunikationskritiske kompetencer ...................................................... 11
3. Hvordan-dimensionen – to cases fra praksis............................................................................................... 12
3.1 Socialkonstruktivistisk teori – 1. case .................................................................................................... 12
3.2 Diskussion og kritik af det socialkonstruktivistiske sprogsyn – 2. case ..................................................... 16
4. Analyse af undervisningsforløb med udgangspunkt i relationsmodellen ................................................... 19
4.1 Elevernes læringsforudsætninger og rammefaktorer ........................................................................... 21
4.2 Mål – Hvad skal eleverne lære .............................................................................................................. 22
4.3 Indhold – Klafki i praksis ........................................................................................................................ 23
4.4 Undervisnings- og arbejdsformer – Australsk genrepædagogik i praksis ............................................. 23
4.5 Vurdering ............................................................................................................................................... 28
4.5.1 Vurdering – Oplevelser ved brug af genrepædagogikken .............................................................. 29
4.5.2 Vurdering af elevernes læring – hvordan? ..................................................................................... 31
4.5.3 Vurdering – En meningsgivende undervisning ............................................................................... 32
5. Konklusion – En lang proces ........................................................................................................................ 33
6. Perspektivering – Genrepædagogikken i skolen ......................................................................................... 34
7. Litteraturliste ............................................................................................................................................... 34
8. Bilag – Interviews......................................................................................................................................... 37
1
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
1. Indledning – En vigtig kompetence
Hvorfor skal barnet, den voksne, mennesket, bruge tid på at lære at kommunikere med andre
og forstå den verden, som vedkommende befinder sig i? Spørgsmålet kan lyde banalt og svaret ligeså, men hvis man går i dybden med spørgsmålet, bliver svaret hurtigt meget komplekst.
Først og fremmest er folkeskolen pålagt nogle mål fra ministerielt plan, hvor svaret på hvorfor
skolen skal undervise eleverne i kommunikation og udvikle deres kommunikationskritiske
kompetencer, flere steder står mere eller minde direkte/indirekte. Her er det specielt relevant
at tage fat i Folkeskolens Formålsparagraf stk. 3, der siger, at:
”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og
demokrati” – Folkeskolens Formål (2013)
Man kan vende og dreje formålene på mange måder, men det er ikke svært at ræsonnere sig
frem til, at deltagelse og medansvar i et samfund med frihed og folkestyre kræver en hvis
kommunikationskritisk kompetence fra borgeren. Tag f.eks. vores valgkampe: Når Lars Løkke
Rasmussen (V) beskylder Helle Thorning Schmidts (S) regering for at føre en økonomisk ringe
politik, der forværrer Danmarks konkurrenceevne i EU, ville det ikke være godt for vores demokratiske samfund, hvis man blindt troede på det. Man bliver her f.eks. nødt til at tage med i
betragtning, at Lars Løkke Rasmussen (V) er leder for oppositionen til den siddende regering 1,
og at han som en af sine primære opgaver, skal forsøge at genvinde magten. Socialdemokratiet ville efterfølgende højst sandsynligt gå ud i medierne for at forklare, at der ikke var hold i
den påstand, som oppositionen kom med. Man bliver altså nødt til at se en given sag fra flere
forskellige sider og forholde sig kritisk og undersøgende til den, så man ikke lader sig manipulere.
Hvis man trækker den kommunikationskritiske kompetence ned på et helt fundamentalt og
lavpraktisk niveau, handler det f.eks. om, at kunne lytte aktivt og forholde sig undersøgende
1
Socialdemokratiet (Regeringsperiode 2011-2015)
2
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
til, hvad ens klassekammerater gør og siger, når man går i skole sammen, hvilket er en forudsætning for skolens og ikke mindst klassens demokratiske beståen. Hvis eleverne ikke lytter
eller prøver på at forstå hinandens synspunkter, har vi ikke længere et skolevirke, der er præget af demokratiske værdier, og det går direkte imod et af de vigtigste dannelsesidealer i den
danske folkeskole jf. Folkeskolens Formål. Foruden det der står skrevet i Folkeskolens Formål,
er det obligatorisk at arbejde på forskellige måder med og om kommunikation fra 0.-9. klasse
jf. Forenklede Fælles Mål.
Dette forsøger jeg at forberede mig selv på at kunne undervise i i min kommende lærergerning, ved at svare på følgende problemformulering:
1.1 Problemformulering
Hvordan kan læreren i danskfaget tilrettelægge en meningsgivende undervisning for eleverne,
der sigter mod udvikling af deres kommunikationskritiske kompetencer?
1.2 Metode
Opgaven er delt op i to dele: En hvorfor-dimension og en hvordan-dimension. Hvorfordimensionen forklarer, hvilke teorier og begreber jeg benytter mig af i opgaven, og hvorfor
det er disse teorier, der tages udgangspunkt i. Hvert begreb og teori er forklaret i sit eget afsnit. Det første teoriafsnit (2.1) giver en forklaring af Christian Bang og Jørgen Døørs dialektiske kommunikationsbegreb, det andet teoriafsnit (2.2) giver en forklaring af Jeppe Bundsgaards definition af den kommunikationskritiske kompetence, det tredje teoriafsnit (2.3) forklarer, hvordan jeg tager udgangspunk i et socialkonstruktivistisk sprogsyn, det fjerde teoriafsnit (2.4) forklarer om den australske genrepædagogik og The Teaching-Learning Cycle og det
femte teoriafsnit (2.5) fortæller om, hvordan Klafkis kritisk-konstruktive didaktik tænkes ind
i opgaven.
Opgavens hvordan-dimension udgøres af min empiri fra min 4. års praktik på Møllevangskolen, hvor jeg trækker på to cases og et undervisningsforløb om reklamer samt kvalitative interviews.
I analysen af undervisningsforløbet benytter jeg Hiim og Hippes relationsmodel, hvor kategorierne i modellen er delt op, så hver kategori får sit eget afsnit. Efterfølgende sættes disse teorier i analytisk samspil med min empiri, som udgøres af mit undervisningsforløb på Mølle-
3
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
vangskolen, hvor jeg ved hjælp af den australske genrepædagogik og the Teaching-Learning
Cycle forsøger at udvikle elevers kommunikationskritiske kompetencer.
Endvidere gør jeg i min empiri brug af en mindre interviewbaseret undersøgelse, hvor eleverne har besvaret en række spørgsmål, som viser noget om deres oplevelse af, hvorvidt undervisningsmål har været meningsgivende for dem.
2. Hvorfor-dimensionen – En teoridimension
Opgaven arbejder ud fra et bestemt syn på, hvad der kan defineres som kommunikation og
kommunikationskritiske kompetencer. Når der i denne opgave refereres til disse to begreber,
er det med udgangspunkt i følgende afsnits begrebsdefinitioner.
2.1 Kommunikationsbegrebet – Man kan ikke ikke-kommunikere
Der er blevet sagt og skrevet meget om kommunikation, og der er ikke nogen tvivl om, at
kommunikationsbegrebet er svært at definere og putte ned i en lille boks, hvor man kan sige,
at ”dette er kommunikation”, jeg er dog stadig mere optaget af nogle bestemte måder at anskue kommunikationsbegrebet på frem for andre måder.
I min praktik på 4. årgang gennemførte jeg et undervisningsforløb i dansk med eleverne i 8. A.
Forløbet handlede om kommunikation og skulle lede frem til forståelse for og udvikling af
deres kommunikationskritiske kompetencer. I en af timerne, hvor jeg holder et oplæg om begrebet kommunikation, er der en af eleverne, der kommer mig i forkøbet og spørger mig: Hvad
nu hvis jeg vælger ikke at kommunikere noget?
Hvad nu hvis jeg vælger ikke at kommunikere noget? (Pige fra 8. A på Møllevangskolen)
Det er et fantastisk spørgsmål, for det lægger op til en debat om, hvorvidt mennesket kan undlade at kommunikere. Jeg svarede, at man ikke kan ikke-kommunikere, og at der altid vil finde
en form for kommunikation sted imellem mennesker. Dertil var der flere af eleverne, der rakte deres hænder i vejret i protest imod mit svar. Flere af eleverne kom med begrundelser såsom, at de bare kunne lade være med at føre samtaler med mig, eller at de kunne lade være
med at reagere på min undervisning og det, som jeg sagde, og at de derved kunne vælge at
lade være med at kommunikere med mig. Starten på denne lektion var rigtig god, da den åbnede stort set hele klassens interesse for kommunikationsemnet. Flere af eleverne havde ty-
4
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
deligvis den grundtanke, at kommunikation var et talt/skrevet sprog imellem mennesker, og
at det var noget, vi selv kunne kontrollere.
Med udsagnet om at man ikke kan ikke-kommunikere, menes der, at uanset hvad et menneske
foretager sig i et samspil med andre mennesker, så vil der være en form for kommunikation.
Hvis et barn i skolen f.eks. vælger at være stille en hel lektion, kommunikeres der også noget
til læreren. Der kan være flere grunde til, at eleven vælger denne måde at kommunikere på, og
det er langt fra sikkert, at det er en bevidst kommunikationshandling, men uanset hvad kommunikeres der noget. Man kan altså ikke vælge at lade være med at kommunikere, da fravalget af en bestemt handling i sig selv, er en måde at kommunikere på.
Det kommunikationsbegreb, som jeg arbejder ud fra, tager udgangspunkt i Dansk Dialektisk
Sprogteori, der er udviklet af lingvisten Jørgen Christian Bang og filosoffen Jørgen Døør. Det
dialektiske princip kan overføres til sprog og kommunikation. Dette betyder, at man ikke kan
adskille sprog og kommunikation fra den situation og den sociale kontekst, som kommunikationen finder sted i samt at kommunikationen påvirkes af situationen og af konteksten. (Christiansen i Bundsgaard, 2013, p. 42)
Figur 1 illustrerer, hvordan at A er den dominerende kraft, men at B også virker tilbage på A.
A
B
Figur 1: Den dialektiske pil (Ibid, 2013, p. 42)
Når man som menneske, den dominerende kraft (punkt A), kommunikerer noget, det være sig
verbalt, skriftligt eller ved at handle/sende signaler på en bestemt måde bevidst eller ubevidst, så kommunikerer man i et dialogisk samspil med den kontekst, som man befinder sig i
(punkt B). Man er altså indlejret i nogle sociale diskurser og kontekster, som man ikke kan se
sig fri af. Pilene indikerer det dialektiske samspil, der er mellem mennesket og den konkrete
situation, som vedkommende befinder sig i (Ibid, 2013, p. 42).
At acceptere at man er indlejret i nogle sociale diskurser og kontekster, som man ikke kan se
sig fri af, anlægger jeg således, med udgangspunkt i ovenstående tekst, som en forudsætning
for at læreren kan tilrettelægge en undervisning, der har til hensigt at udvikle elevernes
kommunikative og kommunikationskritiske kompetencer.
5
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
2.2 Kommunikationskritisk kompetence – En forklaring
Hvis man går den etymologiske vej, stammer ordet kritik fra græsk, og oprindeligt betyder det
kunsten at bedømme eller undersøge grundigt (Bundsgaard, 2013, p. 17). At forholde sig kritisk til noget, skal her ikke forstås som noget negativt. Således skriver Bundsgaard følgende:
”Kritik kan sagtens være en konstruktiv handling, som har til hensigt at gennemskue hvordan
noget hænger sammen, for at kunne handle mere hensigtsmæssigt fremover” (Ibid, 2013, p. 17).
Herved understreger Bundsgaard, at kritikken som udgangspunkt ikke tager afsæt i noget negativt. Kritik er blot at forholde sig til og stille spørgsmålstegn ved noget. F.eks. ved hvordan
noget hænger sammen. Det er ligeledes denne forståelse af kritik, jeg arbejder ud fra i denne
opgave såvel som i min lærerpraksis.
Bundsgaard definerer kommunikationskritisk kompetence som en kritisk indstilling til sprog
og handlinger (Ibid, 2013, p. 18), og når man er kritisk overfor noget, forholder man sig til det,
der bliver kommunikeret med det udgangspunkt, at der aldrig er en egentlig, rigtig eller faktisk sandhed (Hansen i Bundsgaard, 2013, p. 22). Man stiller spørgsmålstegn ved, om det sagte nu også er det rigtige, og man må erkende, at der altid er mere end et svar jf. den socialkonstruktivistiske tænkning, der vil blive uddybet i afsnit 2.3.
2.3 Socialkonstruktivisme som sprogpædagogisk udgangspunkt
Man kan arbejde med kommunikation på flere forskellige måder. Spørgsmålet er, om der findes en måde, der er mere hensigtsmæssig end nogle andre, når et af undervisningens mål er,
at hjælpe eleverne til en udvikling af kommunikationskritiske kompetencer. I dette afsnit, som
står i forlængelse af afsnittet om hvorfor-dimensionen, vil jeg forsøge at give et kvalificeret
bud på, hvorfor det kan være en fordel for læreren at tilrettelægge sin undervisning ud fra et
socialkonstruktivistisk sprogsyn.
I den strukturalistiske tradition forsøger man at nå ind til en forklaringsmæssig almengyldig
struktur/sandhed (Hansen, UÅ, p. 6), og for at nå ind til denne specifikke struktur, deler
sprogforskeren og strukturalisten Saussure (1857-1913) sproget op i to uafhængige dele 1)
en sprogbrug og 2) et sprogsystem (Cristiansen i Bundsgaard, 2013, p. 40), hvor man som
strukturalist udelukkende arbejder ud fra sprogsystemet, og ikke interesserer sig for sprog-
6
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
brugen.2 Den måde vi bruger sproget til at kommunikere om verden på, er ikke noget, der bliver brugt tid på i dette sprogsyn (Christiansen i Bundsgaard, 2014, p. 40). Saussure argumenterer for, at denne opdeling af sproget, hvor man isolerer objektet (sprogsystemet) fra subjektet (sprogbrugen), gør det muligt at foretage videnskabelige undersøgelser (Hansen, 2008, UÅ,
p. 7). Sprogbrugen ses altså som en forstyrrende faktor, når man skal analysere en ren tabularasa-erkendelse (Ibid, UÅ, p. 7). Det er vigtigt at få med, at Saussure erkender muligheden for,
at der findes nogle »forstyrrende faktorer«, men at den rene erkendelse kun er mulig, hvis
disse forstyrrelser udelukkes (Ibid, UÅ, p. 7). I forlængelse af denne opdeling af de to uafhængige dele, arbejder man som tidligere nævnt udelukkende med det isolerede objekt,
sprogsystemet, og dette arbejde kan foregå diakront eller synkront (Ibid, UÅ, p. 7).
Når man arbejder med den diakrone lingvistik, tages historien med i betragtning. Man arbejder med, hvor sproget kommer fra og hvordan det forandrer sig, men Saussure er ikke interesseret i at se på, hvordan et sprog er blevet til igennem en historisk periode, men ønsker
blot at undersøge, hvad der på et givet tidspunkt udgør et bestemt sprogsystem, hvilket han
kalder en synkron lingvistik (Ibid, UÅ, p. 8).
Den britiske filosof John L. Austin (1911-1960) var en af de personer, der forholdt sig kritisk
til dette, og han var med til at etablere en nytænkende tilgang til sproget med udgangspunkt i
det, han kaldte en talehandling (Christiansen i Bundsgaard, 2013, p. 40). Austin mente, at når
man sagde noget, så havde denne udtalelse en konsekvens. Et eksempel kan være, når et ægtepar siger ja til hinanden i kirken med nogle juridisk gældende regler til følge. Kort sagt: At
talehandlinger har sociale konsekvenser.
Dette syn på sproget ændrer så drastisk på den daværende generelle sprogforståelse med
udgangspunkt i strukturalisternes sprogsyn, at man begynder at tale om en ”sproglig vending”
(Ibid, 2013, p. 41). Det nye sprogsyn indebærer, at man ser en direkte sammenhæng mellem
sproget, betydningsdannelsen og virkeligheden, hvor mennesker er historiske og kulturelle
individer indlejret i en bestemt diskurs, og når man tænker sådan, har man et socialkonstruktivistisk syn (Ibid, 2013, p. 41).
I 1970’erne lærte man eleverne at forholde sig kritisk til det samfund, de var en del af, men
ideologikritikken var defineret ud fra et bestemt verdensbillede, der var knyttet til den marxi2
Sprogbrug og sprogsystem sidestilles med de franske begreber: Parole og la langue
7
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
stiske ideologi (Brahe-Orlandi i Bundsgaard, 2013, p. 103), og hvis man underviser ud fra devisen om, at der er nogle måder, der er rigtige og forkerte at anskue verden på, må spørgsmålet naturligvis lyde: Hvordan kan man stille spørgsmålstegn ved sandheden, hvis den allerede
er defineret? Dette er eksempelvis ikke udviklende for elevers kommunikationskritiske kompetencer.
Hertil skal det siges, at man godt kan gå strukturalistisk til værks og lære eleverne nogle fagudtryk, der kan hjælpe dem, men det må være nogle fagudtryk, som eleverne kan bruge til at
forstå sprogbrugen. Når eleverne eksempelvis skal analysere statsministerens nytårstale, bliver det gjort med den viden in mente, at statsministeren taler i en bestemt kontekst. Det er
formelt, festligt og med nogle udvalgte budskaber, som nationen skal høre. Eleverne skal ikke
ignorere den samfundsmæssige kontekst og udelukkende analysere statsministerens ord.
Konteksten kan netop være det, der giver en bestemt sætning/udtalelse mening, og her kommer det strukturalistiske sprogsyn i sin grundform til kort i forbindelse med en undervisning,
der skal lede frem mod en udvikling af kommunikationskritiske kompetencer, da det strukturalistiske sprogsyn udelukkende fokuserer på sprogsystemet, hvor sproget er adskilt fra en
kontekst som ord, sætninger og fraser (Svennevig, 2002, p. 15).
2.3.1 Sammenfatning af afsnit 2.3/delkonklusion
Begrundelsen for at benytte sig af en socialkonstruktivistisk tilgang i sin undervisning, når
man ønsker at udvikle elevernes kommunikationskritiske kompetencer, må være, at det ikke
ville være nødvendigt at udvikle disse kompetencer, hvis der kun var én rigtig sandhed. Man
ville jo så være sikker på, at det kommunikerede var sandheden i sig selv, og det ville udelukke, at eleverne kunne se en sag fra flere sider. I det socialkonstruktivistiske sprogsyn er det
ikke defineret, hvad der er ”rigtigt” eller ”forkert” (Hansen i Bundsgaard, 2013, p. 22), og det
er en forudsætning for udviklingen af de kommunikationskritiske kompetencer, hvor eleverne
selv skal lære at forholde sig til det kommunikerede.
2.4 Den australske genrepædagogik og The Teaching-Learning Cycle
Skrivepædagogikken har som nævnt i afsnit 2.3 gennemgået nogle forandringer med tiden.
Den store debat drejer sig specielt om den traditionelle skrivepædagogik overfor den procesorienterede skrivepædagogik. Tilhængere af den traditionelle skrivepædagogik mener, at den
procesorienterede skrivepædagogik ikke har nok fokus på formelle grammatiske regler og
8
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
stavning mm., mens tilhængere af den procesorienterede skrivepædagogik mener, at den traditionelle skrivepædagogik har for meget fokus på fejlfinderi (Mailand, 2012, pp. 21-22).
Denne problematik kalder på en middelvej, og her kan den australske genrepædagogik fungere som en mulig løsning. Genrepædagogikken kombinerer nogle af den traditionelle skrivepædagogiks direkte undervisningsmetoder med dele fra den procesorienterede skrivepædagogik såsom den åbne og indirekte tilgang til læring (Ibid, 2012, p. 24).
Australsk genrepædagogik har sit udgangspunkt i den ”funktionelle grammatik”, som overordnet arbejder ud fra den socialkonstruktivistiske idé, at »sprogets betydning altid er afhængig af den situation, som sproget indgår i« (Ibid, 2012, p. 26), og står derfor i kontrast til
det tidligere omtalte strukturalistiske sprogsyn.
Når eleverne i 8. A bliver undervist, tager jeg udgangspunkt i den funktionelle sprogmodel
(billede 1, p. 10). Kulturkonteksten er den kulturelle diskurs, som teksten og eleverne som
individer er indlejret i. Dette kan være alle mulige diskurser. Det fundamentale er, at teksten
(eller udsagnet) ikke kan se sig fri af denne diskurs, hvilket markeres af en lukket cirkel. Den
anden cirkel symboliserer den situationskontekst, som eleverne befinder sig i, hvor emnet i
dette tilfælde er reklamer og formålet er, at eleverne skal udvikle deres kommunikationskritiske kompetencer i forbindelse med disse. Der er en interpersonel relation mellem den elev,
der siger noget om teksten, og den som lytter. Er de to elever f.eks. gode venner, eller har de
haft et skænderi i pausen? Disse faktorer vil have en effekt på, hvordan modtageren forstår
det, som afsenderen siger. Yderligere er der den måde, kommunikationen foregår på, i dette
tilfælde ved at en elev fortæller noget til resten af klassen, og så er der de ikke-verbale faktorer
som mimik, stemmeføring, øjenkontakt, kropssprog osv. Teksten, som er placeret i den inderste cirkel, lader sig påvirke af konteksten som den læses i, men dette går også den anden vej,
hvor konteksten lader sig påvirke af teksten. Det forhold peger på det faktum, at »den funktionelle grammatik aldrig studeres som isolerede størrelser« (Mailand, 2012, pp. 27-28).
9
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Billede 1: Funktionel grammatisk sprogmodel3 (Mailand, 2012, p. 28)
Det er vigtigt at slå fast, at det funktionelle syn på sproget, som er beskrevet her, ikke er nyt.4
Det der er nyt ved den australske genrepædagogik, er det fokus, der ligger på genrebegrebet. I
det genrebegreb, som jeg arbejdes ud fra, har jeg mere fokus på at »gøre eleverne bevidste om
genrer som kulturbestemte sprogmønstre, der kan læres« (Mailand, 2012, p. 29), end man
tidligere har haft, og »udviklingen af denne genrebevidsthed kan have stor betydning for elevernes læse- og skrivefærdigheder« (Ibid, p. 29).
Genrepædagogikken er kendetegnet ved både at sætte fokus på lærerems direkte instruktion i
genrer og genrekoder (”teaching”) og på elevens aktive hypotesedannende rolle i læringsprocessen (”learning”) (Mailand, 2012, p. 43).
Udsagnet i ovenstående citat gør sig gældende i den genrepædagogiske model The TeachingLearning Cycle (billede 2, p. 11), som jeg gør brug af i undervisningsforløbet, der analyseres i
afsnit 4.
3
Mailand refererer til, at denne model er en forenklet version af den sprogmodel, som optræder i andre bøger om
funktionel grammatik (f.eks. D. Butt, 2003 (2000) p. 4), og som oprindelig er udviklet af M. A. K. Halliday.
4
Det funktionelle sprogsyn har eksisteret siden 1960’erne og 70’erne (Mailand, 2012, pp. 28-29)
10
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Billede 2: The Teaching-Learning Cycle (Mailand, 2012, p. 43)
The Teaching-Learning cycle er delt op i fire faser: building the field of knowledge, hvor man
arbejder mest induktivt, text deconstruction, som er mest deduktiv, joint deconstruction, som
både er induktiv og deduktiv og independent construction of text, som er mest induktiv (Mailand, 2012, pp. 43-46).
Didaktisk er der tale om en læringscyklus i hermeneutisk forstand, hvor gentagelse og udbygning af den viden, man før har opnået, er noget, man kan bygge videre på igen og igen. The
Teaching-Learning Cycle er altså også en fordel i forhold til differentiering, da man kan gå fra
den ene fase til den anden (Ibid, 2012, p. 43).
2.5 Klafki – Todelt mål med de kommunikationskritiske kompetencer
Man kan spørge, om folkeskolens opgave er at danne eller uddanne eleverne. Svaret er todelt.
Skolen skal som en selvfølge leve op til de uddannelsesmæssige krav, der eksisterer fra ministerielt plan. Den anden side af svaret må så være, at skolen naturligvis også skal forberede
eleverne til et samfund med frihed og folkestyre jf. Folkeskolens Formålsparagraf stk. 3., og
man kan argumentere for, at den nye folkeskolereform i højere grad fokuserer på videre uddannelse end den almene dannelse, men dette vil jeg ikke specifikt gå i dybden med. Det som
der ønskes at pege på, er at folkeskolen har en dobbeltfunktion – den skal både danne og uddanne eleverne.
Når eleverne skal undervises på nogle måder, der kan udvikle deres kommunikationskritiske
kompetencer, er det ikke kun fordi, at de skal lære nogle specifikke faglige begreber, den ma11
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
teriale dannelsesdimension, det er også for, at de kan få nogle redskaber, de kan bruge til at
forholde sig til en problemstilling i deres liv udenfor skolen i en dannelsesmæssig sammenhæng, den kategoriale dannelsesdimension. Klafkis kritisk-konstruktive didaktik, hvor den
kategoriale og materiale dannelse indgår, gør sig derfor også gældende i hele mit undervisningsvirke.
Klafki nævner fem forskellige nøgleproblemer, man kan arbejde ud fra: 1) Fredsspørgsmålet,
2) miljøspørgsmålet, 3) den samfundsskabte ulighed, 4) de tekniske styrings-, informationsog kommunikationsmedier og 5) den enkeltes subjektivitet og forholdet mellem mennesker
(Klafki, 1996, 2. studie), hvor der i mit undervisningsforløb tages udgangspunk i det fjerde
tidstypiske nøgleproblem, der vedrører de tekniske styring-, informationsog kommunikationsmedier.
Her kommes der også ind på en vigtig pointe, der gør sig gældende i mit undervisningsforløb:
Undervisningen skal udvikle en tidssvarende almendannelse hos eleverne, og derfor er indholdet valgt med udgangspunkt i en samfundsmæssig og almenmenneskelig udfordring. Der
hersker altså et diskursanalytisk perspektiv i min undervisningen, hvor eleverne skal stille
spørgsmålstegn ved de diskurser, der eksisterer i vores samfund.
3. Hvordan-dimensionen – to cases fra praksis
Beskrivende analyse af empiri i samspil med teori
Hvordan skolen indirekte eller direkte skal undervise i udviklingen af elevernes kommunikationskritiske kompetencer, bør altid være til debat. Dette afsnit tager udgangspunkt i hvordandimensionen, hvor fokus vil være på, hvilke veje man kan gå, når man skal tilrettelægge en
meningsgivende undervisning, der kan være med til at udvikle elevernes kommunikationskritiske kompetencer.
3.1 Socialkonstruktivistisk teori – 1. case
Det er i hvorfor-dimensionen forsøgt begrundet, hvorfor det socialkonstruktivistiske sprogsyn
er et fordelagtigt sprogsyn at tage udgangspunkt i, når man skal tilrettelægge en meningsgivende undervisning med vægt på udvikling af elevernes kommunikationskritiske kompetencer, men socialkonstruktivistisk teori spænder bredt, og derfor indkredser jeg min forståelse
af begrebet til fire centrale måder at tænke socialkonstruktivistisk på. De fire tankegange er
12
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
udpeget af forskerne Marianne Jørgensen og Louise Phillips (Hansen i Bundsgaard, 2013, pp.
23-26). I følgende afsnit vil jeg med udgangspunkt i nogle praksisoplevelser fra 8. A eksemplificere, hvordan de fire tankegange kan være med til at udvikle elevernes kommunikationskritiske kompetencer.
Den første tankegang lyder, at man anlægger en grundlæggende kritisk indstilling til verden
(Ibid, 2013, pp. 23). Her skal den kritiske indstilling ikke blot være overfor det fremmede eller
ukendte, men måske i endnu højere grad være overfor det kendte, altså den samfundsdiskurs
man er en del af, og som man derfor muligvis ikke stiller de store spørgsmålstegn ved.
Eleverne i 8. A giver fra start udtryk for, at de ikke har arbejdet med kommunikationskritisk
kompetence før, og selvom det ifølge deres faste dansklærer selvfølgelig ikke er sandt, tages
det med i betragtning, at flere af eleverne giver udtryk for, at de ikke føler, at de har arbejdet
direkte med dette emne før. Det er dog værd at påpege, at ordet kommunikationskritisk kompetence er et svært ord, og at det kan være fordi, at eleverne ikke har hørt lige dét specifikke
begreb før, men da jeg spørger mere i dybden med, om de har arbejdet direkte med kommunikation og det at have en kritisk kompetence, svarer de også nej. Med lærerens uenighed in
mente, forholder jeg mig dog en smule usikker på, om det eleverne fortæller mig, kan være
sandt.
Da eleverne i en af de første timer skal introduceres for begrebet kommunikationskritisk kompetence, stiller jeg dem spørgsmålet: Hvad forstår I ved at være kritiske overfor noget eller nogen? De skal snakke om dette med deres sidemand i en 2-3 minutter, og derefter taler vi
sammen om det i plenum. Der er efterfølgende en stor villighed til at svare på spørgsmålet
blandt eleverne. Stort set alle eleverne er nået frem til det samme svar. En af eleverne svarer
således:
Elev: At være kritiske overfor nogen vil sige, at man er uenig med dem, eller ikke tror på, hvad de
siger.
Mig: Du har fat i noget af det rigtige der, men kan man ikke godt være kritisk overfor nogen,
man er enig med?
Elev: Så er der jo ingen grund til at være kritisk.
13
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Først og fremmest giver eleven udtryk for, at han ikke er på helt bar bund hvad angår kritikbegrebet, da det er rigtigt nok, at vi som oftest forholder os kritisk til det, vi ikke er enige i.
Efter at have hørt de andre elevers svar, er det altså tydeligt, at samtlige elever i klassen mener, at kritik som udgangspunkt er noget, vi har overfor det, vi ikke kan lide.
I forbindelse med den første socialkonstruktivistiske tankegang, giver eleverne altså udtryk
for, at de ikke forstår kritik som et neutralt begreb, man både kan have overfor de
ting/personer/sager, man er uenig og enig i/med. Den undervisning som jeg løbende tilrettelægger, må altså som et af sine mål sørge for, at eleverne får etableret et fælles sprog, hvor kritik som udgangspunkt er et neutralt begreb, man bruger om det at forholde sig undersøgende
og stille spørgsmålstegn ved et emne uanset, om man er enig eller uenig, da eleverne i en
kommunikationskritisk sammenhæng ikke bare skal lære at forholde sig kritisk til de sager,
som de er uenige i. De skal også lære at forholde sig kritisk til sager, de i forvejen er enige i.
Den anden tankegang lyder, at mennesker er historisk og kulturelle individer (Hansen i Bundsgaard, 2013, pp. 24). Som tidligere nævnt er mennesket indlejret i nogle sociale diskurser og
kontekster, som det ikke kan se sig fri af, når man arbejder socialkonstruktivistisk. Eksempelvis vil du ikke finde mange borgere i Danmark, der er uenige i, at de vestlige demokratiske
værdier er de bedste for vores samfund. Man anskuer verden på en bestemt måde, fordi man
lever i en bestemt historisk og kulturel tid (Christiansen i Bundsgaard, 2013, p. 41).
Noget af det, som jeg finder meget interessant ved at arbejde med børnene i 8. A, er at 80 % af
dem har en anden etnisk baggrund end dansk, hvoraf størstedelen af dem er fra lande i Mellemøsten. Eleverne stiller sig kritiske overfor nogle af det danske samfunds værdier i en grad,
som jeg ikke har oplevet andre børn gøre før. Det eneste logiske svar, jeg kan komme frem til,
er at de kommer fra nogle hjem med andre måder at anskue verden på grundet deres forældres kulturelle og historiske baggrunde.
I en time skal eleverne snakke om, hvad der udgør en god kommunikation. I plenum bliver
samtalen drejet over på Muhammed-tegningerne og ytringsfriheden i Danmark. Der er flere af
eleverne med muslimsk baggrund, det stiller sig meget kritiske overfor brugen af disse tegninger til at kommunikere et budskab. Der er bestemt også etniske danskere, der stiller sig
kritiske overfor disse tegninger, men det er tydeligt at høre på eleverne, at nogle af dem
kommer fra familier med en anden kultur og et andet syn på, hvad man kan tillade sig at gøre i
14
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
ytringsfrihedens navn. Kort sagt er det på nogle områder lettere for børnene i denne klasse at
stille spørgsmålstegn ved den samfundsdiskurs, de er blevet en del af i dag, da den diskurs på
nogle områder, f.eks. på religionsområdet, går i clinch med den diskurs, deres forældre er
vokset op i og derfor delvist har taget med sig til Danmark.
Det er en stor fordel for eleverne i 8. A, at være bekendte med andre samfundsdiskurser- og
kulturer end dem, man typisk støder på i Danmark, og i en kommunikationskritisk sammenhæng viser det sig, at nogle af disse elever, har lettere ved at udfordre de eksisterende samfundsdiskurser på grund af dette. Jeg oplever derfor ikke i praksis, at eleverne har specielt
svært ved at forstå den anden tankegang
Den tredje tankegang lyder, at det er i mellemmenneskelig kommunikation, at vi konstruerer os
selv, andre og begivenheder i verden (Hansen i Bundsgaard, 2013, p. 25). Et eksempel på denne
tanke viser sig i forlængelse af samtalen om Muhammed-tegningerne, da vi snakker om den
efterfølgende episode, hvor en person forsøger at dræbe tegneren Kurt Vestergaard med en
økse. Alle eleverne i 8. A er enige om, at det er en forfærdelig ting at forsøge, og at denne person skal straffes for sit drabsforsøg på tegneren på trods af, at flertallet af eleverne stadig mener, at det er meget forkert af Kurt Vestergaard at lave tegningerne. Klassen har som følge af
samtalen om manden, der forsøgte at dræbe Kurt Vestergaard, konstrueret den virkelighed, at
denne mand er en forbryder og kriminel. I en anden diskurs, ville man måske italesætte forbryderen som en martyr, da han blot forsøgte at leve op til en almengyldig regel indenfor Islam, der vil have, at det er en forbrydelse at skitsere profeten Muhammed.
I kommunikationskritisk øjemed er det i denne situation relevant, at jeg som lærer kommer
på bane for at bryde med den mellemmenneskeligt skabte konstruktion af denne begivenhed.
Eleverne skal mindes om, at man i nogle andre diskurser vil se anderledes på øksemandens
handlinger. Dette kunne også være et spørgsmål til eleverne: Er manden en forbryder i alle
menneskers øjne? Eleverne skal som sagt øve sig i at anskue en sag fra flere sider.
Ved at italesætte denne mand som forbryder og kriminel, er den fjerde og sidste tankegang
ligeledes bragt i spil: bestemte konstruktioner af verden naturliggør bestemte handlinger, mens
andre undertrykkes. (Hansen i Bundsgaard, 2013, p. 26) Når eleverne italesætter manden, der
forsøgte at dræbe Kurt Vestergaard som en forbryder og som kriminel, forventes det i vores
15
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
diskurs, at han retsforfølges og straffes. Retsforfølgelsen er således en bestemt handling, der er
naturliggjort af vores konstruktion af verden.
I min undervisningspraksis arbejder jeg ud fra de fire socialkonstruktivistiske tankegange, og
jeg ser dem som en række forudsætninger for, at eleverne kan tilegne sig og udvikle deres
kommunikationskritiske kompetencer pga. åbenheden overfor, at man kan betragte verden
på flere forskellige måder. Opsummerende lyder tankegangede således:
1) En grundlæggende kritisk indstilling over for sproglige konstruktioner af verden – i særlig grad de selvfølgelige af slagsen.
2) En opfattelse af at historiske og kulturelle forhold spiller ind på måden, hvorpå verden
konstrueres.
3) En anskuelse som indebærer, at verden konstrueres i mellemmenneskelig kommunikation, og at der i denne kommunikation kan spores såkaldte diskurser, som kæmper imod
hinanden.
4) En særlig opmærksomhed mod det forhold, at bestemte diskursive konstruktioner af verden naturliggør bestemte handlinger, mens andre undertrykkes.
3.2 Diskussion og kritik af det socialkonstruktivistiske sprogsyn – 2. case
Diskussion af teori i samspil med empiri
Det er blevet nævnt i afsnit 2.3, at det ikke er defineret, hvad der er ”rigtigt” eller ”forkert” i
det socialkonstruktivistiske sprogsyn (Hansen i Bundsgaard, 2013, p. 22), men er det ikke et
problem i en undervisningssammenhæng, hvis man ikke har nogle almengyldige regler, som
eleverne kan arbejde efter? Problematikken skitseres i nedenstående case fra min praktik i 8.
A på Møllevangskolen.
Eleverne har arbejdet med et forløb om reklamer, og skal i denne time analysere en reklame
efter eget ønske. I forbindelse med forløbet har eleverne fået udleveret nogle ark, hvorpå der
står, hvad forskellige farver kan betyde. Rød farve kan f.eks. både referere til ”kærlighed” og
”død/blod” osv. Der er altså givet flere valgmuligheder, så det er op til eleverne selv at forholde sig kritisk til, hvilken betydning, de forskellige farver har i den specifikke reklame, som de
har valgt. Halvvejs igennem timen kommer en af eleverne hen til mig og spørger, om det ikke
16
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
er rigtigt, at den røde farve betyder noget med blod? Reklamen der refereres til kan ses nedenfor (billede 3).
Billede 3: Daniel Agger, fodboldspiller på landsholdet, DBU
Jeg spørger eleven, hvorfor han tror, at det har noget med blod at gøre, hvortil han svarer, at
han forbinder ordet ”vold” med den sorte baggrund og de røde farver. Jeg giver ham ret i, at
der kan være en sammenhæng der og fortæller ham, at det er godt set. Derefter spørger jeg
eleven, om han kan se noget endnu mere væsentligt i reklamen. Han kan ikke rigtig se noget
andet, så jeg fortæller ham, at han skal fokusere på det røde kort og teksten. ”Nå ja! Selvfølgelig!” udbryder eleven. ”Det røde kort er jo rødt ligesom teksten, og det betyder jo det samme!”
Denne lille case med reklamen viser, hvor svært det kan være, at finde frem til, hvad der er det
væsentlige, når man f.eks. skal analysere noget, hvis der ikke er nogle almengyldige regler
eller med andre ord; noget der er mere sandt end noget andet. I situationen ønsker jeg, at eleven skal kunne gennemskue sammenhængen mellem den røde tekst og det røde kort, og uden
min hjælp er det ikke sikkert, at han selv ser, at den er der. Uden direkte at fortælle eleven,
hvad der er meget væsentligt i reklamen, pådutter jeg ham, at der er en sammenhæng mellem
kortet og den røde farve.
Der er ikke nogen tvivl om, at afsenderen af reklamen ønsker, at man skal tolke sammenhængen mellem teksten og kortet, men hvis man skal leve op til en fuldstændig socialkonstruktivistisk tankegang, kan jeg ikke fortælle eleven, at det er sådan ”verden hænger sammen”, da det
ikke er sikkert, at eleven anskuer sammenhængen mellem teksten og kortet som noget væ-
17
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
sentligt i reklamen. Det kan være, at der for ham er nogle andre instanser såsom den mørke
baggrund og ordet ”vold”, der er fortolkningsmæssigt vigtigere at have fokus på.
I en artikel om ytringsfriheden »som en praktisk størrelse i hverdagen« bragt i Dagbladet Information d. 28. februar udtaler lektor og forskningsbibliotekar ved Roskilde Universitets bibliotek Nils Bredsdorff: Den (socialkonstruktivismen) var i sin tid en reaktion mod den rigide og
firkantede positivisme. Nu er den et værn mod enhver form for fornuftig kritik, da den netop vil
være i stand til at skyde kritikken i skoene, at den også blot er en fortolkning (Jensen, 2009).
I forlængelse af dette citat, kan det virke en smule søgt at tage udgangspunkt i en elevs vurdering af, hvad der er væsentligt i en reklame, men problemstillingen der opstår, er interessant.
Bundsgaard er inde på det samme; man skal rigtig nok give eleverne en forståelse for, at det
er positivt at kunne forholde sig kritisk til de ting, man får at vide, men man skal ikke være
»ukritisk kritisk« (Bundsgaard, 2013, pp. 18-19). Eleven skal stille spørgsmålstegn ved det,
som han ser og hører, men skal selvfølgelig stadig forstå, at der kan være nogle andre syn på
verden, der er ligeså rigtige, som hans eget.
Her når jeg frem til det faktum, at læreren som en selvfølge må have en større viden om verden end eleven, og at det derfor også er lærerens opgave at få eleven til at se det væsentlige i
eksempelvis en reklame som i casen, hvor eleven ikke selv kan gennemskue sammenhængen
mellem skriften og kortet. Dog tilstræbes der ved at spørge, som der gøres i casen, at undgå at
fortælle eleven direkte, hvad jeg gerne vil have ham til at indse. Jeg forsøger først at få eleven
selv til at ræsonnere over, hvad der, udover det han selv nævner, kan være væsentligt i reklamen. Man kan dog ende i en situation, hvor eleven ikke selv kan ræssonere sig frem til det,
som man ønsker, at han skal se, og der er det hos nogle elever nødvendigt, at man bare direkte
fortæller dem, at sådan er det, eller at det er det rigtige svar, uden at svaret skal være til debat,
og denne handling må ses som en kontrast til den socialkonstruktivistiske undervisningstilgang.
Det socialkonstruktivistiske sprogsyn er blevet kritiseret for at være for relativt fortolkende,
men her må det, som tidligere nævnt, være lærerens opgave at gå ind og vurdere, hvornår der
er brug for, at han/hun slår fast, at noget bare er, som det er, fordi han/hun siger, at det er
sådan. Her afviges der fra den socialkonstruktivistiske tradition, men det kan der til tider være behov for i en folkeskolesammenhæng.
18
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Igennem casen udleder jeg hermed, at det optimale i en kommunikationskritisk undervisningssammenhæng må være, at eleverne selv får lov til at erfare og opdage nogle ting, men
hvis en elev går helt i stå, kan man heller ikke forvente, at han/hun selv finder op på hesten
igen efter at være faldet af. I denne sammenhæng kan det specielt for nogle af de fagligt svage
elever udgøre et stort problem, at læreren tilrettelægger en undervisning, hvor man selv skal
tage for mange valg. Ikke nok med at eleverne skal løse en opgave, så er der tilmed flere muligheder at løse den på, og det kan i sig selv være svært. Det må her være lærerens opgave at
træde til og få eleven op på hesten og sendt i den retning igen. Herfra vil eleven måske, som i
denne case, selv kunne finde tilbage til en løsning og selvstændigt kunne arbejde videre med
opgaven.
Det er på trods af den strukturalistiske traditions kritik, nævnt i dette afsnit, stadig med de
begrundelser, som er nævnt i afsnit 2.3, at jeg tager udgangspunkt i det socialkonstruktivistiske sprogsystem i min undervisningspraksis i 8. A.
4. Analyse af undervisningsforløb med udgangspunkt i relationsmodellen
Teori om relationsmodel i samspil med min empiri
I følgende afsnit vil jeg analysere et undervisningsforløb, som jeg har udført i praksis i 8. A
(årgang 2006/2007) på Møllevangskolen. Jeg vil løbende komme ind på og begrunde brugen
af de specifikke almen- og fagdidaktiske valg, som jeg foretager mig. Analysen af forløbet er et
forsøg på at blive klogere på, hvordan disse almen- og fagdidaktiske valg kan hjælpe med at
udvikle elevernes kommunikationskritiske kompetencer.
Undervisningsforløbet tager udgangspunkt i den argumenterende genre, hvor eleverne skal
arbejde med tre forskellige temaer: 1) samtale, diskussion og debat, 2) opinionsgenren – læserbreve, ledere og kronikker og 3) reklamer. Analysen tager udgangspunkt i tema 3 om reklamer. Reklametemaets varighed er fire lektioner á 90 minutter fordelt på en uge.
Analysen må ikke læses som en vejledning, man slavisk kan følge for derved at nå det bestemte mål. Det er som sagt udelukkende mit forsøg på at udvikle 8. A’s kommunikationskritiske
kompetencer, og hvad der i praksis fungerer godt i 8. A i denne henseende, kan have helt andre effekter i 9. B. Her er det som altid vigtigt, at man vurderer sin undervisning ud fra den
klasse, man har med at gøre.
19
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
I min planlægning af undervisningsforløbet benyttes Hiim og Hippes relationsmodel. Modellen er valgt på baggrund af, at det er en bred didaktisk model, der omfatter alle forhold i forbindelse med undervisningens planlægning (Krogh-Jespersen, 2010, p. 88). I modsætning til
en snæver didaktisk model, som eksempelvis den Carl Aage Larsen og C. A. Høeg Larsen udarbejder i årene fra 1969-1976, er relationsmodellen ikke hierarkisk opbygget (Krogh-Jensen,
2010, pp. 78-89), hvilket er essentielt, da jeg som tidligere nævnt arbejder ud fra et socialkonstruktivistisk sprogsyn, hvor eleverne og deres (lærings)forudsætninger ikke er givne på forhånd, men konstant forandrer sig i den pædagogiske kontekst, som de befinder sig i.
Billede 4: Didaktisk relationsmodel (Hiim & Hippe)
Relationsmodellen (billede 4) består af seks kategorier, og jeg vil løbende gennemgå, hvordan
jeg har arbejdet med de forskellige kategorier i praksis. Kategorierne nævnes ikke i rangmæssig rækkefølge, da der ikke er nogle af dem, der har forrang5, men følger blot den samme rækkefølge som på billede 4 for overskuelighedens skyld. Derudover må kategorierne ikke læses
som isolerede kategorier. De skal læses i et samspil, hvor de interagerer og påvirker hinanden
på kryds og tværs.
De næste underafsnit er delt op i relationsmodellens forskellige kategorier.
5
Modellen kritiseres af nogle pga. ligestillingen imellem de forskellige kategorier (Krogh-Jespersen, 2010, p. 86)
20
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
4.1 Elevernes læringsforudsætninger og rammefaktorer
Jeg bliver tilknyttet 8. A i min sidste praktik på 4. årgang i perioden fra mandag d. 1. december
2014 til og med fredag d. 12. februar 2015. Eleverne i 8. A giver fra starten af min praktikperiode indtryk af, at de faktisk godt kan lide at gå i skole på trods af, at de har skabt et klassemiljø, hvor det er ”smart” at påstå, at man ”hader” skolen. Både pigerne og drengene virker til at
have indgået en form for uudtalt social kontrakt med hinanden, hvor man ikke skal vise, at
man er alt for glad for at gå i skole, det er dog mere i orden blandt pigerne, at man engang
imellem viser, at man er glad for at gå i skole, end det er blandt drengene.
8. A er en mindre klasse bestående af tretten elever, hvor kønnene er fordelt mellem syv piger
og seks drenge. To af pigerne har etnisk dansk baggrund, mens resten har etnisk mellemøstlig
baggrund. Klassen er meget homogen, og der er et generelt godt miljø, hvor man tydeligt kan
se, at eleverne er glade for hinanden. Pigerne har det godt med hinanden, og der er ingen kliker blandt dem, hvor drengene i modsætning hertil er delt op i to kliker, som der har været
nogle problemer imellem over en længere periode grundet en episode, der fandt sted, før jeg
blev tilknyttet klassen. Jeg kan ikke komme mere ind på denne episode i opgaven grundet min
tavshedspligt.
På trods af dette kan drengene godt indgå i det sociale fælleskab og den undervisning, der finder sted i klassen. Problemerne blandt drengene har fundet sted, når undervisningen har foregået i grupper, hvor de har siddet for tæt på hinanden og som konsekvens heraf har generet
hinanden. Dette problem var dog ikke større, end at de to grupper sad steder, hvor de ikke
kunne genere hinanden. På det faglige plan er pigerne overordnet godt med, mens drengene
hænger en del bagefter. To elever har en ressourcelærer på i dansktimerne, hvilket er en stor
hjælp for dem og mig.
Det er en stor fordel for mig, at klassen er meget homogen på det sociale område, på trods af
at pigerne er længere fremme danskfagligt end drengene. Det giver mig mulighed for at eksperimentere med forskellige gruppekonstellationer såsom niveaudelte grupper, CLstrukturerede grupper, kønsdelte grupper og grupper, som eleverne selv sætter sammen. I
løbet af den første måned, finder jeg, med hjælp og ønsker fra eleverne, frem til de grupper,
der fast skal arbejde sammen efter nytår. Det er disse grupper, der arbejder sammen i den del
af undervisningsforløbet, der analyseres her.
21
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
De fysiske rammer i klassen og på skolen er fine. Det skal dog nævnes, at det er en stor fordel,
at der er mange grupperum, som eleverne kan benytte, når de skal arbejde i grupper. Klasselokalet er desuden udstyret med et velfungerende smartboard, hvilket er til stor hjælp i forbindelse med elevoplæg.
I forhold til elevernes læringsforudsætninger hvad angår fagbegreber, har de arbejdet med
nogle få udvalgte fagbegreber i tema 1 og tema 2 såsom ethos, pathos og logos samt kommunikationstrekanten, som de også kommer til at gøre brug af i reklameforløbet.
4.2 Mål – Hvad skal eleverne lære
Først og fremmest tager temaet udgangspunkt i Undervisningsministeriets Fælles Mål, hvor
eleverne i 7.-9. klassetrin i kompetenceområdet fremstilling skal lære, at kunne udtrykke sig
forståeligt, klart og varieret i skrift, tale, lyd og billede i en form, der passer til genre og situation.
Der tages i min undervisning udgangspunkt i fase 1, hvor færdighedsmålet lyder, at: Eleven
kan udarbejde opinions- og ekspressive tekster. Vidensmålet lyder, at: Eleven har viden om argumenterende og reflekterende fremstillingsformer. Derudover arbejdes der med, at eleverne
kan forberede deres egne produktioner i form af de trykte reklamer, der skal vises frem foran
resten af klassen. Udover målene fra ministerielt plan, bliver der ved starten af hver lektion
givet et eller flere konkrete mål, som eleverne skal have fokus på i dagens undervisning.
Med valget af at opstille nogle konkrete mål, ønskes det at skabe en meningsgivende undervisning for eleverne. Jeg er som lærer ikke i tvivl om, hvorfor eleverne skal løse nogle bestemte opgaver, men det er i forbindelse med at skabe en meningsgivende undervisning, afgørende
for mig, at eleverne også ved, hvorfor de skal lave det, som jeg beder dem om. I forbindelse
med den kommunikationskritiske kompetence, der skal udvikles hos eleverne, gør jeg det, ved
at delagtiggøre dem i mål for dagens undervisning, gør jeg det muligt for dem, at forholde sig
til, om de nu selv mener, at de rent faktisk når disse mål.
I alle målsammenhænge i praktikperioden er udviklingen af elevernes kommunikationskritiske kompetencer tænkt ind som et overordnet metamål, når jeg så alligevel netop vælger at
undervise i reklamegenren, er det fordi, jeg har haft nogle gode erfaringer med reklamer på
det kommunikationskritiske område i skolesammenhænge. Reklamer fungerer godt til at tydeliggøre for eleverne, hvorfor tilegnelsen af en højt udviklet kommunikationskritisk kompetence er vigtig. Et eksempel som jeg bruger i undervisningen, er blandt andet fra Facebook,
22
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
som eleverne bruger meget tid på, hvor der ude i højre margen på hjemmesiden kan ses forskellige reklamer. Disse reklamer er tilpasset den enkelte brugers interesser/behov baseret
på ”coockies”, der opsamles og gemmes, når man f.eks. søger efter noget bestemt på søgemaskinen Google. Disse reklamer er ikke til fare for nogen, hvis man ved, hvordan man skal forholde sig til dem, men hvis man ser en reklame, hvor man får at vide, at man kan få noget gratis, er det vigtigt, at man bruger sin sunde fornuft og spørger sig selv, om det nu kan være
sandt. Dette bringer mig frem til relationsmodellens indholdsdimension, hvor jeg arbejder ud
fra Klafkis materiale og kategoriale dannelsesteori.
4.3 Indhold – Klafki i praksis
Jeg vil i følgende afsnit i forlængelse af indholdsdimensionen i relationsmodellen eksemplificere, hvordan Klafkis kritisk-konstruktive didaktik specifikt er tænkt ind i reklametemaet.
I dette undervisningsforløbet, tages der udgangspunk i det fjerde tidtypiske nøgleproblem,
der vedrører de tekniske styring-, informationsog kommunikationsmedier. Eleverne skal
forholde sig til, at vi lever i et moderne kapitalistisk samfund, hvor det frie marked, med alt
hvad det indebærer, gør, at man støder på reklamer overalt, hvor man befinder sig, og hvis
eleverne ikke lærer at forholde sig kritisk til dette kommunikationsmedie, kan det komplicere
deres liv som samfundsborgere i fremtiden.
En sådan undervisning fordrer en kritisk forholden-sig-til-verden blandt eleverne, og det kan i
høj grad være nyttigt for dem, når det overordnede mål er, at de skal have udviklet deres
kommunikationskritiske kompetencer.
4.4 Undervisnings- og arbejdsformer – Australsk genrepædagogik i praksis
I reklameforløbet skal eleverne lære om den trykte reklame. De skal i samarbejde med mig
analysere en trykt reklame, som jeg har udvalgt, og derefter skal de selv analysere en reklame.
Som en del af reklameforløbet skal eleverne til slut lave deres egne trykte reklamer, hvor de
tager billeder med deres mobiltelefoner, som de redigerer og sætter sammen på computere.
En del af opgaven lyder desuden, at der skal indgå en dansk tekst i reklamen. Som afslutning
på forløbet fremviser eleverne deres trykte reklamer for hinanden på smartboardet i klassen.
I denne fremvisning skal de forsøge at forklare os andre, hvem der er afsender, og hvem der er
den intenderede modtager samt fortælle os om de sproglige virkemidler, der er brugt i deres
reklame. I forløbet bliver der hermed undervist direkte i sammenhængen mellem genre,
23
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
tekstformål, afsender-modtager-forhold, tekststruktur og sproglige virkemidler, hvilket kendetegner den australske genrepædagogik (Mailand, 2012, p. 36). Se billede 5.
Billede 5: En strukturmodel (Mailand, 2012, p. 36)
I reklameforløbet arbejdes der skiftevis ud fra induktiv og deduktiv metode. Begrundelsen for
dette er, som tidligere nævnt, at den australske genrepædagogik både indeholder dele af det
ældre og nyere syn på læring (Ibid, 2012, p. 41).
Jeg vil nu som en del af analysen af reklameforløbet eksemplificere, hvordan jeg i praksis arbejder i de forskellige faser af The Teaching-Learning Cycle.
Fase 1: Vidensopbygning – building the field of knowledge
Eleverne får i denne fase udleveret en eksemplarisk tekst, som de skal forholde sig til. I dette
tilfælde en reklame. De skal lave en brainstorm på et ark karton, hvor de skal skrive ned, hvad
de hver især tænker om reklamen. De har tidligere arbejdet med begreberne ethos, pathos og
logos, farvers betydninger og kommunikationstrekanten, hvor der er en afsender, en meddelelse og en modtager, så eleverne føler sig ikke helt på bar bund ved denne opgave. Jeg beder
dem desuden om at tænke over, hvem der er afsender og modtager i reklamen. I gruppen skal
de i forbindelse med deres brainstorm tale med hinanden om, hvad formålet kan være med
reklamen.
Efter en ti minutters tid tager vi på klassen en fælles snak om, hvad hver gruppe har skrevet
ned på deres ark. Når eleverne nævner noget, som er brugbart for de andre elever, skrives det
på tavlen i et mindmap, hvor der i midten står ”reklamer”. Der kommer mange gode bud, og vi
får næsten fyldt hele tavlen. Til sidst i denne fase skriver eleverne mindmappet ned i deres
danskmapper.
24
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Det der kendetegner denne første fase, er at der er en dialog, hvor jeg forholder mig åbent og
anerkende til de svar, som børnene kommer med. Ligeså vigtigt er det, at jeg får skrevet nogle
af elevernes udsagn op på tavlen, da det, sammen med elevernes brainstorm, er med til at
skabe en fælles klasseviden om den genre, der undervises i (Mailand, 2012, p. 44). De ord, der
skrives op på tavlen, har en direkte relevans i forhold til det læringsmål, som eleverne er bekendt med. Elevernes konkrete læringsmål lyder, at de skal lære at lave en reklameanalyse.
Den åbenhed der er fra min side i denne fase, understøtter blandt andet metamålet, hvor det
ønskes at eleverne skal udvikle deres kommunikationskritiske kompetencer, da eleverne
kommer på bane ved at skulle forholde sig til den tekst, de skal lave en brainstorm om.
Fase 2: Model-analyse – text deconstruction or modelling
I anden fase skal eleverne, sammen med mig, gennemgå en eksemplarisk reklame, som jeg har
valgt. I 8. A er tages der udgangspunkt i en Coca-Cola ZERO reklame, med teksten: Real taste zero sugar. IT’S POSSIBLE! (Billede 6 p. 25).
Billede 6: Coca-Cola ZERO (The Coca-Cola Company)
Jeg har valgt at tage udgangspunkt i Coca-Cola reklamen, da jeg vurderer den som værende
repræsentativ for den trykte reklamegenre. Det er i denne fase vigtigt, at man udvælger en
eksemplarisk tekst, da eleverne på denne måde får en bedre fornemmelse for, hvordan denne
type genrer ser ud (Mailand, 2012, p. 44).
25
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Jeg spørger eleverne i 8. A, hvad vi skal starte med at tage fat på i vores fælles analyse. En af
eleverne mener, at vi skal undersøger afsender-modtager forholdet. Jeg svarer ham, at det
synes jeg da, er en god idé. Ingen af eleverne er i tvivl om, hvem afsenderen er.
Lærer: Vi er enige om, at afsenderen er the Coca-Cola company. Hvem er det så, der er modtageren?
Elev: Forbrugerne?
Lærer: Ja.. Men hvilke forbrugere? Hvilke forbrugere tror I, at man forsøger at sælge det her
produkt til?
Elev: Unge mennesker, eller personer der godt kan lide action. På grund af eksplosionen og alt
det der.
Lærer: (Tegner imens jeg snakker) Så vi kan altså tegne en kommunikationsmodel, hvor afsenderen hedder Coca-Cola og modtageren er de unge mennesker, eller mennesker der godt kan lide
action. Hvad er meddelelsen så? Prøv lige at snakke to og to sammen i et minuts tid.
Elev: (Efter kort snak med sidemand) Vi blev enige om, at meddelelsen er noget i stil med, at
hvis du køber dette produkt, så kan du opleve de ting der (peger på smartboardet med reklamen).
Lærer: Er I andre enige i, at meddelelsen kan være, at du selv kan opleve eksplosioner og biljagter og den slags, hvis man drikker Coca-Cola ZERO? (De andre elever nikker enigt). Men kan
man det i virkeligheden, hvis man drikker Coca-Cola?
Elever: (I kor og griner) Selvfølgelig ikke…
Lærer: Med hvilket formål tror I så at Coca-Cola, laver sådan en reklame på den måde, som de
gør?
Elev: Man vil jo gerne være sej, og Coca-Cola forsøge at få os til at forbinde seje ting med at
drikke cola.
I ovenstående klassesamtale får eleverne koblet nogle af deres egne ord på teksten, men jeg
får også bragt nogle fagtermer i spil, som eleverne ikke selv kommer ind på. Jeg har understreget de fagtermer, som jeg får nævnt i forbindelse med analysen af reklamen. Ønsket ved at
lave en analyse på denne måde er, at eleverne oplever en logisk sammenhæng mellem det, de
selv siger, og den ”autoriserede” fagviden, som jeg bringer i spil (Mailand, 2012. p. 45). Det at
jeg bruger min stemme, og aktivt bruger de forskellige fagudtryk på tavlen, fungerer som en
26
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
god støtte til eleverne, da de på denne måde både ser og hører, hvor langt vi er nået i analyseprocessen.
Herefter skal eleverne tilbage i de grupper, som de lavede brainstorm i. Hver gruppe får udleveret en reklame, som de nu selv skal forsøge at analysere på samme måde, som vi analyserede modelteksten. Her får de desuden en tekst, hvori nogle genretræk for den trykte reklame
er skrevet ned, så de får noget andet end tavlen at forholde sig til. Grupperne skal efterfølgende holde et kort oplæg foran resten af klassen, hvor de viser og fortæller, hvad de har fundet
frem til i deres analyser. Dette gøres for at eleverne selv kan prøve kræfter med de fagtermer,
som de blev introduceret for i den fælles analyse.
Fase 3: Fælles tekstkonstruktion – joint construction
I tredje fase af The Teaching-Learning Cycle, hvor der både arbejdes induktivt og deduktivt,
skal eleverne og jeg lave en reklame i fællesskab. Eleverne i 8. A er efter arbejdet i fase 1 og 2
af The Teaching-Learning Cycle ved at være godt sat ind i nogle af de fagbegreber, der gør sig
gældende i reklamegenren, og de kan nu i højere grad selv være med til at konstruere en trykt
reklame, der er dog på visse punkter stadig brug for min støtte. Det skal her siges, at der faktisk er nogle af pigerne i 8. A, der på dette tidspunkt godt ville kunne gå videre til den sidste
fase i cyklussen. I dette tilfælde får pigerne dog ikke lov til at gå direkte videre til fase fire, som
består af den selvstændige tekstkonstruktion. Det er blot relevant at nævne i forbindelse med
undervisningsdifferentiering, at the Teaching-Learning Cycle lægger op til, at man her kan
springe frem og tilbage mellem faserne, alt efter hvor svært en elev har det med en bestemt
genre (Mailand, 2012, p. 46).
I fase 3 får eleverne lov til at komme med forslag til, hvordan reklamen skal se ud, hvad vi skal
reklamere for og det generelle indhold, som skal udgøre reklamen i samarbejde med mig. På
klassen bliver vi enige om, at vi skal lave en reklame for en Evián vand, da en af eleverne har
sådan en med. Vi går ud og tager et billede af flasken, og går så ellers i gang med redigeringsarbejdet på smartboardet efterfølgende. Her taler vi om, hvem der skal være vores modtager,
og hvordan vi vil appellere til denne gruppe. Der bliver i fællesskab eksperimenteret med
hvilken skrift, der skal bruges i reklamen, om flasken skal være i fokus, eller om der skal være
et budskab osv.
27
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Styrken ved arbejdet med den fælles tekstkonstruktion udgøres her af »elevernes egne talesprogsnære bidrag til teksten« kombineret med »lærerens mere skriftsprogsnære formuleringer« (Mailand, 2012, p. 46).
Fase 4: Selvstændig tekstkonstruktion – independent construction
I den sidste fase, hvor læringsstrategien er mest induktiv, skal eleverne arbejde med en selvstændig tekstkonstruktion. Når eleverne bevæger sig over i denne fase, er det nødvendigt, at
de har styr på genrens karakteristika. Det er sjældent, at alle elever er klar til at gå over i denne fase på samme tid, og her må det naturligvis være lærerens opgave at vurdere, om en elev
skal bruge mere tid i fase 3. Dette gør sig blandt andet gældende i 8. A, hvor jeg vurderer, at en
gruppe skal blive lidt længere i fase 3, hvor jeg hjælper dem, mens de andre grupper går i gang
med fase 4.
Der er i den selvstændige tekstkonstruktion lagt op til, at eleverne aktivt skal benytte sig af
den viden, de har tilegnet sig i fase 1, 2 og 3. 8. A bliver således bedt om at finde sammen i deres grupper, hvor jeg giver dem en opgave. Opgaven lyder, at hver gruppe skal lave en trykt
reklame, hvor de tager et billede med deres mobiltelefoner. Der skal desuden indgå en tekst
på dansk i tilknytning til billedet. Det er altså ikke nok bare at tage et billede. Til slut i forløbet
skal hver gruppe holde et forberedt oplæg for hinanden i klassen. I oplægge skal de vise og
forklare, hvem der er afsender, hvem der er modtager og hvad meddelelsen er. En positiv effekt ved, at eleverne fremlægger deres reklamer for hinanden, er at de ser nogle forskellige
eksempler på genren udført i praksis.
4.5 Vurdering
Vurderingsafsnittet er delt op i tre underafsnit: I afsnit 4.5.1 analyserer og vurderer jeg hvilke
fordele og ulemper, der har været ved at benytte sig af den australske genrepædagogik og The
Teaching-Learning Cycle i praksis, i afsnit 4.5.2 fortæller jeg om, de tegn på læring som jeg har
haft fokus på, for at blive klogere på, om eleverne udviklede nogle af deres kommunikationskritiske kompetencer og i afsnit 4.5.3 forsøger jeg at vurdere, om brugen af mine klare undervisningsmål har ført til en meningsgivende undervisning for eleverne med udgangspunkt i en
række interviews.
28
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
4.5.1 Vurdering – Oplevelser ved brug af genrepædagogikken
Fordelen ved at benytte sig af den australske genrepædagogik og The Teaching-Learning Cycle er, at eleverne i denne fagdidaktiske model tilegner sig et metasprog om de forskellige
genrer (Brahe-Orlandi i Bundsgaard, 2013, p. 93). I en kommunikationskritisk sammenhæng
og en for at opnå en kommunikationskritisk kompetence er det afgørende, at eleverne har en
forståelse og et metasprog for de bagvedliggende faktorer, der gør sig gældende i en bestemt
genre. Uden denne viden om den bestemte genres genrekoder, får eleverne umådeligt svært
ved at forholde sig kritisk hertil. Når eleverne eksempelvis ser en reklame, er det i en kommunikationskritisk sammenhæng vigtigt, at de har viden om, at der altid er en afsender med
et budskab/en meddelelse til en bestemt gruppe mennesker. F.eks. er det vigtigt, at eleverne
stiller spørgsmålet: Hvorfor mon Coca-Cola vælger at have en stor eksplosion som en del af
deres reklame?
I min praktikperiode på Møllevangskolen skulle eleverne i 8. A, igennem tre temaer, der bestod af 1) samtale, diskussion og debat, 2) opinionsgenren – læserbreve, ledere og kronikker
og 3) reklametemaet, som er gennemgået. I tema 1 og 2 tog jeg på samme måde fagdidaktisk
udgangspunkt i den australske genrepædagogik og The Teaching-Learning Cycle med begrundelsen, at undervisningsmetoden gav eleverne et metasprog om de forskellige genrer,
som ses som en forudsætning for deres udvikling af de kommunikationskritiske kompetencer.
Den australske genrepædagogik har dog ikke udelukkende været et positivt bekendtskab. Jeg
har både i praksis og teori erfaret nogle problemstillinger. Jeg vil her opstille de to problemstillinger, jeg har stødt på.
Den første problemstilling, jeg støder på, opstår i praksis, da eleverne skal ud i grupperne.
Mailand siger således:
Egentlig gruppeskrivning kan ikke anbefales i større udstrækning, da elevernes indbyrdes sociale
dagsordener og gruppedynamik meget let risikerer at fjerne fokus fra den enkeltes læringsproces
(Mailand, 2012, p. 48).
Da jeg dannede grupperne til de første to temaer, var det efter samtale med min praktiklærer.
Vi havde talt om den episode, der havde fundet sted mellem de to drengegrupper, og grupperne blev derfor sammensat således, at de to drengegrupper blev blandet i to nye grupper, så
29
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
de kunne komme tættere på hinanden. Denne sammensætning havde en klart negativ effekt
hos drengene i deres grupper. I stedet for at bruge deres energi på at lære noget og lave opgaverne, som de skulle, blev energien brugt på at være irriterede på hinanden. Jeg ønskede at
forbedre situationen mellem de to drengegrupper, men min gruppedannelse gjorde, at det
blev meget svært for dem at koncentrere sig om deres egen læringsproces.
Det at arbejde sammen i en gruppe, involverer nogle værdier, som ikke altid kan opnås, når
man arbejder alene eller to og to, og det oplevede jeg som en klar problematik i den klasse,
som jeg befandt mig i, da nogle af eleverne havde et stort behov for at lære at arbejde sammen
i grupper. Hvis egentlig gruppeskrivning ikke kan anbefales i større mængder, som nævnt i
citatet ovenfor, og det er det, der er brug for i den specifikke klasse, opstår der en problematik
ved at benytte genrepædagogikken, da den forkerte gruppedynamik kan fjerne fokus fra den
enkeltes læringsproces, som den gjorde i mit tilfælde. I tema 3 lavede jeg nye grupper til
drengene, hvor de selv måtte vælge, hvem de ville være sammen med. De fandt hurtigt sammen i deres gamle grupper, hvor arbejdet blev væsentligt bedre. De to pigegrupper fungerede
rigtig godt sammen både i tema 1, 2 og 3, og her havde de indbyrdes sociale dagsordner og
gruppedynamikker ikke fjernet fokus synligt.
Den anden kritik af den australske genrepædagogik tager afsæt i den problemstilling, der kan
opstå, hvis man arbejder for statisk med The Teaching-Learning Cycle forstået på den måde,
at man tænker genrer som nogle »relativt faste størrelser« (Brahe-Orlandi i Bundsgaard,
2013, pp. 93-94).6 Jeg ud fra et socialkonstruktivistisk sprogsyn, hvor eleverne skal lære at
forstå og manøvrere rundt i den kultur, som de er en del af. Denne kultur er ikke statisk og
stillestående. Den er dynamisk og i konstant forandring. Eleverne skal således med udgangspunkt i socialkonstruktivismen ikke bare lære at reproducerer den kultur, der allerede eksister, men derimod lære at ”gennemskue”, de mønstre/diskurser, der gør sig gældende i de
tekster, som de læser (Ibid, 2013, p. 94). Her kan man med rette benytte sig af Faircloughs
kritiske diskursanalyse, hvor man arbejder med diskursen og den sociale virkelighed i et dialektisk forhold. I en Kritisk Diskursanalyse ser man tekster som sociale begivenheder, og de
siger på den måde noget om virkeligheden (Brahe-Orlandi, 2013, p. 98). Dette vil medvirke til
at sikre udvikling af kommunikationskritiske kompetencer, og i en kommunikationskritisk
6
Refererer til Macken-Horarik, 2009
30
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
sammenhæng kan dette derfor fungere som en glimrende måde at arbejde med tekster på, da
eleverne skal forholde sig til og udfordre de ”sandheder”/diskurser, der er i spil i teksten.
4.5.2 Vurdering af elevernes læring – hvordan?
Den kommunikationskritiske kompetence består af tre dimensioner: kritisk indstilling, selvstændighed og demokratisk sindelag (Bundsgaard, 2009, p. 70), og det er blandt andet disse
dimensioner, jeg vurderer eleverne ud fra i praktikperioden. I forhold til den kritiske indstilling vurderer jeg således, om eleverne i arbejdet med reklamerne selv kan pege på forholdet,
der er mellem afsenderen og modtageren, og at afsenderen har en bagvedliggende plan med
det budskab, der bringes i reklamen.
I forhold til at vurdere elevernes selvstændighed, har jeg eksempelvis fokus på, om der er nogle, der er uenige i den ”sandhed”, som en reklame forsøger at skabe. Det kunne eksempelvis
være, at man i virkeligheden ikke behøver at se ud som modellen på CULT-reklamen for at
være smuk. Altså at eleverne kommer med nogle alternative billeder på verden.
Den sidste dimension, det demokratiske sindelag, vurderer jeg helt overordnet ved at se på i
hvilken grad, eleverne er i stand til at deltage i de forskellige debatter, vi har på klassen. Deltages der konstruktivt i debatten, og giver eleverne plads til hinanden i en skole præget af
demokrati og ligeværd? Det er nogle af de punkter, som jeg fokuserer på i denne henseende.
Udover de ovenstående vurderingskriterier, har jeg i mine undervisninger været rundt og talt
med eleverne, mens de har arbejdet. Jeg forsøgte specielt at have fokus på, om de i deres
grupper benyttede nogle af de genrebegreber, der blev introduceret i vores klassesamtaler.
Herudover fik eleverne i starten af min praktikperiode en mappe, hvor de skulle lægge deres
opgaver i efter endt undervisning, så jeg kunne følge med i, hvordan de besvarede de opgaver,
de fik for. Der var altså både en registrering af, hvad de lavede, mens jeg gik rundt, og en efterfølgende vurdering af, hvad de lavede.
Udover den feed forward, som elever fik, da de skulle analysere de trykte reklamer, fik de efterfølgende en feed back, som de skulle forholde sig til, når de skulle lave deres egne trykte
reklamer. Det vigtige her var, at eleverne fik mulighed for at benytte sig af den feed back, som
de fik i tidligere.
31
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
4.5.3 Vurdering – En meningsgivende undervisning
Ønsket har været at tilrettelægge en meningsgivende undervisning for eleverne, og dette har
jeg blandt andet forsøgt at gøre ved at være meget opmærksom på, at eleverne skulle have
nogle konkrete mål at forholde sig til fra starten af hver lektion. Disse mål havde blandt andet
til hensigt at skabe en bevidsthed om, hvorfor man helt konkret skulle sidde og lave det, som
man nu engang blev bedt om at lave. Når eleverne f.eks. skulle lære at analysere reklamer,
skulle de ikke være i tvivl om hvorfor, de skulle lære det.
I starten af min undervisningsperiode virkede eleverne uvante med, at jeg gennemgik en række mål på tavlen fra begyndelsen af hver lektion, men efter et par uger gav eleverne udtryk
for, at de havde taget godt imod dette tiltag. Da jeg evaluerede undervisningen med eleverne
halvvejs inde i min praktik, var de tydelige mål noget af det, som de udtrykte sig mest positive
overfor. En af de positive effekter ved de klare mål var blandt andet, at eleverne, I stedet for at
spørge mig om, hvad det var, de skulle lave, så i deres mapper, hvor de havde skrevet dagens
mål ned. Det sparede eleverne for en masse besvær, og jeg fik nemmere ved at nå rundt og
hjælpe dem, der havde det svært med det reelle arbejde.
Motivationsmæssigt kunne jeg også mærke, at de klare mål fik en positiv effekt. Flere elever
gav udtryk for, at de på grund af de klare mål, fandt mere mening med de opgaver, de skulle
lave, fordi de kunne se en sammenhæng mellem målet og det produkt, de skulle levere til
sidst, og dette motiverede dem.
For mere direkte at høre hvilken effekt min konsekvente brug af læringsmål har haft, har jeg
interviewet fem elever fra 8. A (se bilag), hvori eleverne giver udtryk for, at de ikke har arbejdet med mål i samme grad, som de har gjort med mig. Jeg ved, at 8. A’s lærere på Møllevangskolen er meget kompetente, og at de i høj grad arbejder med konkrete mål for 8. A’s elever,
men det udsnit af elever fra 8. A, som jeg interviewer, giver udtryk for, at de ikke har været
delagtiggjort i undervisningsmålene i samme grad, som de har været i mine timer. Jeg kan blot
med udgangspunkt i interviewene (se bilag), mine egne praksisoplevelser og med elevernes
udtalelser vurdere, at brugen af mål har haft en klar motivationsmæssig effekt på dem. Det er
med disse betragtninger, jeg vurderer, at målene har virket efter hensigten, og været med til
at skabe en meningsgivende undervisning for eleverne.
32
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
5. Konklusion – En lang proces
Jeg vil her besvare min problemformulering, der stillede spørgsmålet: Hvordan kan læreren
tilrettelægge en meningsgivende undervisning, der sigter mod en udvikling af elevernes kommunikationskritiske kompetencer.
Analysen viser, at det er en væsentlig forudsætning, at man arbejder ud fra en række socialkonstruktivistiske læringstilgange. Denne opgave påviser dog også, at læreren i visse sammenhænge må afvige fra de socialkonstruktivistiske læringstilgange og gøre brug af mere
strukturalistisk-positivistiske tankegange. Hertil påviser opgavens analyse af reklameforløbet,
at den australske genrepædagogik og the Teaching-Learning Cycle fungerer som gode værktøjer, da disse kombinerer den traditionelle pædagogiks direkte undervisningsmetoder med
den procesorienterede skrivepædagogiks mere åbne og indirekte tilgang til læring.
I forlængelse af det socialkonstruktivistisk anlagte sprogsyn må læreren arbejde ud fra et
kommunikationsbegreb, hvor han/hun ikke adskiller sprog og kommunikation fra den sociale
kontekst, som kommunikationen finder sted i, da denne er indlejret i nogle sociale diskurser.
Denne opgave påviser her, at det kan være en fordel at læreren tager udgangspunk i et tidstypisk nøgleproblem jf. Klafkis kritisk-konstruktive didaktik. Skolen skal både danne og uddanne eleverne, og dette imødekommes ligeledes i dobbeltfunktionen, der gør sig gældende i
Klafkis kritisk-konstruktive didaktik.
Opgavens analyse peger i retning af, at læreren som udgangspunkt må arbejde ud fra et bredt
didaktikbegreb, da denne model omfatter alle forhold i forbindelse med undervisningens
planlægning. Dette indebærer, i modsætning til et snævert didaktikbegreb, at man som lærer
har indflydelse på elevernes forudsætninger for at lære.
Slutteligt viser de empirisk indsamlede undersøgelser, at brugen af tydelige og konkrete læringsmål ved hver undervisningslektion, har en positiv effekt på elevernes forståelse for opgaverne. Klare, tydelige og konkrete mål anses derfor som en nødvendighed, for at undervisningen bliver meningsgivende for eleverne.
33
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
6. Perspektivering – Genrepædagogikken i skolen
Perspektiveringen er todelt. Den ene del udgøres af et elevperspektiv og den anden del af et
lærerperspektiv. På elevperspektivet ønskes der, som »det overordnede formål med udviklingen af kommunikationskritiske kompetencer, at eleverne udvikler nogle forudsætninger for et
demokratisk medborgerskab« (Bundsgaard, 2009, p. 70 og Schnack, 1993, p. 7). For at eleverne på sigt skal kunne tage del i det demokratiske samfund, kræves der en hvis mængde af
kommunikationskritiske kompetencer, og det er blandt andet folkeskolens opgave sammen
med en række andre, at disse kompetencer udvikles.
I forlængelse af dette kommes der ind på lærerperspektivet. I min kommende lærergerning
må jeg f.eks. sørge for at den måde hvorpå, der arbejdes med de tekster, som eleverne læser,
er fordrende for udviklingen af deres kommunikationskritiske kompetencer. Det er i denne
henseende væsentligt at nævne, at de kommunikationskritiske kompetencer er nogle, der skal
arbejdes progressivt med over en lang periode af barnets skoleliv, hvis udviklingen skal have
den tilsigtede virkning (Bundsgaard, 2013, p. 19). Det er i den forbindelse hensigtsmæssigt at
få skoleledelsen og de andre lærere på uddannelsesinstitutionen med på idéen om, at det er
denne vej man må gå undervisnings- og materialemæssigt i skolevirket.
7. Litteraturliste
Bøger:

Bundsgaard, Jeppe et. al. (2013). Kommunikationskritisk kompetence, 1. udgave, 1. oplag, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-15526-6
o Brahe-Orlandi, Raffaele (2013). Dokumentarfilm i overbygningen I: Bundsgaard,
Jeppe et. al. Kommunikationskritisk kompetence, 1. udgave, 1. oplag, pp. 91-111,
Gyldendal, ISBN: 978-87-02-15526-6
o Bundsgaard, Jeppe (2013). Kritik som konstruktiv handling I: Bundsgaard, Jeppe
et.al. Kommunikationskritisk kompetence, 1. udgave, 1. oplag, pp. 9-20, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-15526-6
o Christiansen, Eva Terese (2013). Politisk kommunikation I: Bundsgaard, Jeppe
et. al. Kommunikationskritisk kompetence, 1. udgave, 1. oplag, pp. 38-59, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-15526-6
34
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
o Hansen, Henrik Frahm, (2013). Så sandt som det er sagt I: Bundsgaard, Jeppe
et.al. Kommunikationskritisk kompetence, 1. udgave, 1. oplag, pp. 21-37, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-15526-6

Krogh-Jespersen, Kirsten (2010). Om undervisning – en bog til almen didaktik, 2. udgave, Forlaget KLIM, ISBN: 978-87-7955-664-5

Mailand, Mette Kirk (2012). Genreskrivning i skolen, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendal,
ISBN: 978-87-02-04282-5

Svennevig, Jan (2002). Språklig samhandling – Innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse, 3. oplag, Landslaget for norskundervisning (LNU)/J. W. Cappelens Forlag,
ISBN: 82-02-19876-3
Sekundære bøger:

Bundsgaard, Jeppe (2009). Kommunikationskritisk kompetence. I: Kompetencer i
dansk. (red. Jeppe Bundsgaard m.fl.) København: Gyldendal

Butt, D. et. al. (2003). Using functional grammar – an explorers guide, 2. udgave, National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University

Klafki, Wolfgang (1996). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (3. und 8. studie). Weinheim und Basel: Beltz Verlag

Macken-Horarik, Mary (2009). Multiliteracies, Metalanguage and the Protean Mind:
Navigating School English in a Sea of Change. I: English in Australia. Volume 44
Artikler:

Folkeskolens Formål: Lovbekendtgørelse nr. 521 af 27. maj 2013, Undervisningsministeriet

Forenklede Fælles Mål, Undervisningsministeriet. Lokaliseret d. 13/04/2015 på
http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/dansk

Jensen, Rikke Dahl (28/02/2009). Kritisk er det modsatte af omstillingsparat. I: Dagbladet Information. Lokaliseret d. 13/04/2015 på http://www.information.dk/183966
35
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Opgaver:

Hansen, Henrik Frahm (Uden År). Strukturalisme og socialkonstruktivisme – som kontrære sprog-pædagogiske udgangspunkter, DPU skriftlig eksamen, studie ID:
20086305, http://www.detvirtuellegalleri.dk/opgavebank/opgavebank/index.php
Links:

Jensen, Anders Fogh, Saussure. Lokaliseret d. 14/04/2015 på
http://filosoffen.dk/filosoffen_skriver/vaerklaesninger/strukturalisme/saussure/
Billeder:

Billede 1: Mailand, Mette Kirk (2012). Genreskrivning i skolen, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-04282-5

Billede 2: Mailand, Mette Kirk (2012). Genreskrivning i skolen, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-04282-5

Billede 3: DBU (2011) Giv vold mod kvinder det røde kort, Lokaliseret d. 14/04/2015 på
http://elevbloganno2013.skoleblogs.dk/files/2013/08/image.jp

Billede 4: Hiim & Hippe, Didaktisk relationsmodel, Lokaliseret d. 17/04/2015 på
http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/undervisning/foraar2005/fagpaedagogik
/begrebetfagpaedagogik/HiimHippe.jpg

Billede 5: Mailand, Mette Kirk (2012) Genreskrivning i skolen, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendal, ISBN: 978-87-02-04282-5

Billede 6: The Coca-Cola Company, Coca-Cola ZERO, Lokaliseret d. 19/04/2015 på
http://fullhdwp.com/images/wallpapers/Coca-Cola-Zero-Wallpaper-HD.jpg
36
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
8. Bilag – Interviews
Interview med Agnes, 14 år, Elev på Møllevangskolen
1. Har du et yndlingsfag eller et fag, som du er glad for i skolen?
-
Jeg er ret glad for matematik
2. Hvordan har du det med at gå i skole?
-
Jeg kan godt lide at gå i skole
3. Føler du dig fagligt udfordret i danskfaget?
-
Agnes: Øhm.. Ikke voldsomt. Men jo, lidt.
4. Føler du dig generelt fagligt udfordret i skolens fag?
-
Øhm.. I engelsk er jeg, men i resten (de andre fag red.) kunne det godt være mere udfordrende
5. Kan du se mening i det, du bliver undervist i?
-
Agnes: Ja. Som regel
-
Esben: Nu siger du, at du godt kan se meningen i det, du bliver undervist i, men mening kan jo
være mange ting, og det er forskelligt fra person til person, hvad der giver mening. Hvad er det,
du ligger i det, når du siger, at du godt kan se en mening i det, du bliver undervist i?
-
Agnes: At man ikke hele tiden sidder og laver det samme, men at man bliver undervist i noget,
der ligesom er relevant.
6. Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du får?
-
Ja
7. Føler du generelt, at lærerne ser og hører dig i timerne?
-
Ja. Altså jeg sidder ikke der og er den, der bare altid har hånden op uden at blive taget. Jeg bliver også taget.
8. I hvilken grad fortæller lærerne dig om de mål, som du skal opnå?
-
Agnes: De fortæller ikke særlig meget omkring, hvad målet er. De fortæller mere bare, hvad vi
skal lave i dag.
-
Esben: Og hvordan har du det med det? Der er jo nogle, der har det fint nok med ikke at få alle
mulige mål at vide, men hvad føler du i forhold til det?
-
Agnes: Jeg har ikke følt, at der manglede noget, men da du så kom og fortalte om alle målene
(for undervisningen red.), syntes jeg, at det fungerede meget godt.
37
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
9. Kan du huske, om du før har arbejdet med kommunikation i nogle af skolens fag?
-
Det tror jeg ikke, vi har. I hvert fald ikke meget.
10. Har du før arbejdet med kommunikationskritisk kompetence i skolen?
-
Nej
11. Kan du se mening i min undervisning?
-
Agnes: Det har jeg
-
Esben: Er det noget bestemt, der har gjort, at du kunne se mening i det? Er der nogen enkelte
ting, du kan pege ud?
-
Agnes: Øhm.. Ja altså.. Alt sådan noget med reklamer og læserbreve skal vi jo alt sammen bruge til eksamen (afgangsprøven red.)
12. Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du skal lave i mine dansktimer?
Har man kunnet se en sammenhæng der?
-
Ja, det har man.
13. Har du i min praktikperiode været i tvivl om, hvad vi arbejdede med?
-
Nej
14. Hvordan har du haft det med, at skulle lave et produkt/fremvisning til sidst ved hvert undertema i
tema 2 om kommunikationskritisk kompetence?
-
Agnes: Jeg synes, at der har været mange fremlæggelser, og man har ikke altid haft så god tid
til at lave den her fremlæggelse.
-
Esben: Hvad tænker du, at det har gjort? Har det gjort, at du var udfordret på en positiv måde,
eller har det gjort, at det var en negativ udfordring? Dvs. man kan godt føle sig udfordret ved,
at man har kort tid og så blive bedre og stærkere på den måde, men man kan også godt føle, at
det er for lidt tid. Altså når du siger ”udfordring”, kan det både forstås negativt og positivt. Er
det primært noget negativt, du ligger i det ord?
-
Agnes: Ja
Interview med Katty, 14 år, Elev på Møllevangskolen
1.
2.
-
Har du et yndlingsfag eller et fag, som du er glad for i skolen?
Jeg er meget glad for engelsk
Hvordan har du det med at gå i skole?
Jeg har det godt med at gå i skole, og jeg har det godt her (på Møllevangskolen red.)
38
Esben Dall Hansen
LA2011461
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
-
April 2015
Ja det har jeg, men det kunne godt være mere (udfordrende red.)
Føler du dig generelt fagligt udfordret i skolens fag?
Ja
Så det er ikke sådan, at du føler, at det er kedeligt at gå i skole?
Nogen gange (men ikke end normalt red.)
Kan du se mening i det, du bliver undervist i?
Katty: Nogen gange har jeg ikke styr på det (der undervises i red.), men ellers kan jeg godt se mening i det
Esben: Er det nogle bestemte fag, hvor du føler, at du kan se mere mening med det, du laver end i
andre fag?
Katty: Hmm.. Nej.
Esben: Så det er hele vejen rundt?
Katty: Ja.
Føler du, at du kan se en sammenhæng mellem det, du lærer, og de mål der bliver sat fra skolen i
de forskellige undervisningstimer?
Hmm.. Ja, det kan jeg godt
Føler du, at lærerne fortæller dig klart og tydeligt, hvad disse mål er?
Katty: Nogen gange kan jeg godt se det
Esben: Er der nogen fag, hvor lærerene er bedre til at fortælle om målene for undervisningen?
F.eks. hvorfor vi skal arbejde med denne opgave i dag etc.
Katty: Det fortæller lærerne ikke (noget om red.) Altså hvad det gør (at vi arbejder med et bestemt
emne red.)
Føler du generelt, at lærerne ser og hører dig i timerne?
Katty: Ja, men der var en periode, hvor jeg ikke følte mig set og hørt
Esben: Er det længe siden?
Katty: Nej, det var i år
Kan du huske, om du før har arbejdet med kommunikation i nogle af skolens fag?
Nej
Har du før arbejdet med kommunikationskritisk kompetence i skolen?
Hmm.. Nej
Kan du se mening i den undervisning, som du har fået i min praktik?
Ja, det kan jeg godt se
Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du skal lave i mine dansktimer?
Katty: Nogen gange
Esben: Kan du pege et af de steder ud, hvor du ikke har følt, at der var en sammenhæng mellem
målene og opgaverne?
Katty: Nej
Har du i min praktikperiode været i tvivl om, hvad vi arbejdede med?
Nej, jeg synes, at det bliver forklaret godt
Hvordan har du haft det med, at skulle lave et produkt/fremvisning til sidst ved hvert undertema i
Jeg har haft det godt med det, fordi så kan jeg se, at jeg har lært noget af det, og jeg kan se, at jeg
kan bruge det
39
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
Interview med Farshad, 15 år, Elev på Møllevangskolen
- Ja, idræt og matematik
- Jeg har det rigtig godt, jeg har mange venner
- Farshad: Ja altså i dansk gør jeg
- Esben: Ikke i de andre fag?
- Farshad: Jo, men ikke så meget som i dansk
- Jo det gør jeg
5. Kan du se mening i det, du bliver undervist i sådan generelt i e forskellige fag?
- Altså i dansk og sådan noget, det synes jeg, at vi gør, men matematik der er det næsten bare
det samme, vi skal lave, hvor vi skal bare regne, og der er ikke så meget i det
6. Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du får? Altså de mål, som lærerne stiller dig?
- Ja altså der er mål
- Farshad: Nej ikke altid
- Esben: Nej, er der nogle fag, hvor du føler, at der bliver du mindre set end i andre (fag red.)?
Altså det kan også være danskfaget, det kan være også være matematik, det kan være alle fag
- Farshad: Altså hvis det er noget.. Hvis man nu lige laver noget dårligt, så ser de en hurtigt, men
hvis det er noget godt og sådan noget, så ser de ikke en
- Farshad: Ikke i nogen grad
- Esben: Slet ikke?
- Farshad: Slet ikke
- Nej det har vi ikke
- Nej ikke så vidt, som jeg kan huske
- Farshad: Ja, jeg kan godt se en mening i din undervisning
- Esben: Hvordan har du kunnet se mening i min undervisning?
- Farshad: Du lærte os de… Der er mange nye ting, du lærte os og du forklarede opgaven på en
rigtig god måde, og hvis vi havde brug for hjælp, så var det ikke noget med ”jaja, men jeg kommer lige” og så kommer du bare efter lang tid – du kommer med det samme og så forklarer du
det på en meget bedre måde anden gang, så vi forstod opgaven
Har du kunnet se, at der var en sammenhæng?
- Farshad: Altså jeg kunne godt se, at der var en sammenhæng med de ting, vi skulle lave og de
mål, som du havde, så ja.
40
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
-
Esben: Men jeg ved, at du har været henne ved mig nogle gange, hvor du har været i tvivl nemlig. Kan ud huske, om der var noget, du havde sværere ved end de andre opgaver?
- Farshad: Ja der var nogle opgaver, jeg havde sværere ved, det med reklamerne. I starten så
havde jeg det også svært ved det med ethos, pathos og logos. Men ellers var de andre (opgaver
red.) fint nok tilpasse.
- Nej
- Farshad: Altså jeg syntes, at det var en god idé, fordi jeg plejer ikke at fremlægge for en klasse,
men da du kom, så på en måde så blev jeg nødt til at gøre det, fordi det var hver gang, og jeg
kunne ikke bare sige ”nej” hver gang, så nu kan jeg fremlægge i Uffes timer, fra nu af, fordi jeg
har prøvet det så meget.
- Esben: Og hånden på hjertet, har det så været for meget fremvisnings- og produktorienteret?
- Farshad: Nej jeg syntes, at det var en god idé. Det kan godt være, at vi sagde sådan ”hvorfor
skal vi fremlægge!?”, men det var stadig en god idé.
Interview med Jasmin, 14 år, Elev på Møllevangskolen
- Ja. Jeg er glad for engelsk.
- Jasmin: Jeg synes, at det er fint nok
- Esben: Det er også fint med venner osv.?
- Jasmin: Ja
- Jasmin: Ja… Nogen gange
- Esben: Er der nogle bestemte ting, du kan pege ud, der ikke har udfordret dig nok?
- Jasmin: Altså når vi skulle læse en bog og så svare på nogle spørgsmål (derefter red.)
- Ja altså, det er lidt udfordrende i dansk og matematik. De er jo de svære fag. I engelsk kunne
det godt være lidt mere udfordrende.
- Ja
- Ja, det gør de.
- Jasmin: Altså der er ingen, der sådan rigtig har fortalt os noget, før du kom. Altså du er den første, som jeg hører fortælle om mål for dagens undervisning.
- Esben: Hvilken effekt har det? (at dagens mål forklares red.)
- Jasmin: Jeg synes, at det er bedre, for så ved vi, hvad vi skal opnå den dag.
- Nej, aldrig. Det er første gang, jeg hører ordet.
41
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
-
10.
11.
12.
13.
(Nej red.)
Esben: Hvordan har du det med, at jeg introducerer sådan et lidt svært ord som ”kommunikationskritisk kompetence”?
- Jasmin: Jeg synes, at det er godt, for vi har jo aldrig lært det, og det er noget, vi skal kunne, så
jeg synes, at det er lidt mærkeligt, at der ikke er nogen, der har lært os noget om det, og så
kommer du, og så finder vi ud af, at der er sådan noget, og så er der ingen, der har lært os om
det (før red.)
Kan du se mening i min undervisning?
- Ja
Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du skal lave i mine dansktimer?
- Ja, det er der
Har du i min praktikperiode været i tvivl om, hvad vi arbejdede med?
- Ja, der var nogle gange, men det var ikke i dansk men i samfundsfag
Hvordan har du haft det med, at skulle lave et produkt/fremvisning til sidst ved hvert undertema i
- Jasmin: Det har jo nogle negative og positive sider.
- Esben: Du kan bare starte med de negative sider og så komme med de positive sider
- Jasmin: Det negative er, at det var blevet alt for meget, så vi skulle sådan hele tiden, hele tiden
og hele tiden fremlægge, og det er vi ikke vandt til. Vi plejer sådan at fremlægge én gang pr anden måde. Det positive er så, at nu er vi blevet vandt til hele tiden at fremlægge, så før i tiden
var det svært for os at fremlægge, men nu er det let, for vi er ikke særlig bange for det (mere
red.)
Interview med Mohamed, 14 år, Elev på Møllevangskolen
- Jeg tænker idræt og engelsk
- Jeg har mange venner, og jeg trives godt her på skolen
- Ja
- Ja det gør jeg, mest i dansk, men altså jeg er ret god til engelsk, så jeg tænker, at jeg skal øve
mig lidt mere på dansk
- Ja, jeg kan godt se formålene med det vi skal lære i de enkelte timer
6. Føler du, at der er en sammenhæng mellem målene og de opgaver, du får?
- Ja, jeg ser en stor sammenhæng mellem målene og det, vi skal lære
- Jeg føler, at jeg for det meste bliver hørt og får lov til at sige min mening i klassen, men det er
ikke lige altid.
- Det bliver ikke nævnt så tit, det er bare noget, vi selv burde regne ud, tror jeg.
42
Esben Dall Hansen
LA2011461
April 2015
- Nej det har vi ikke, tænker jeg
- Nej
- Ja, og jeg har også lært meget, og jeg kan godt se formålet med at kunne kommunikere med
andre mennesker.
- Ja det gør jeg
- Mohamed: Øhm, jeg tror, jeg var lidt i tvivl i starten, da vi arbejdede med reklamer, men jeg
fandt ud af det i løbet af timen
- Esben: Kan du huske, hvad der gjorde, at du havde svært ved det i starten?
- Mohamed: Ja det med billedet, det var lidt svært, hvad der var det vigtige, som vi skulle have
med (når vi analyserede det red.)
- Jeg har følt, at det var meget godt, at der var nogle fremlæggelser, så vi kunne få noget feedback på det, vi ved om reklamer og den slags.
43

Bachelorprojekt_Esben_Dall_Hansen_LA2011461

Transcription

Similar documents

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Prøveperioder: Fagforening er uenig med Beskæftigelsesministeriet

progammet - Nordspråk

Hvordan gør du? - Danmarks Matematiklærerforening

Analyse af Sloggi Genre: Genren er sagprosa, som man kan kende