Det pædagogiske arbejde med det gode børneliv i

Transcription

Det pædagogiske arbejde med
det gode børneliv i børnehaven
VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK
Studerende: Natasja Pia Grossman 178171
Line Breinholt Moeskjær 172436
Hold: 11V1
Vejleder: Marie Højholt
Juni 2015
Bachelorprojekt
Anslag: 91.930
Indholdsfortegnelse
Indledning ........................................................................................................................................... 2
Problemformulering............................................................................................................................ 2
Emneafgrænsning ............................................................................................................................... 2
Metode ................................................................................................................................................ 3
Videnskabsteoretisk tilgang ............................................................................................... 3
Interview med pædagoger .................................................................................................. 3
Interview med børn ........................................................................................................... 4
Teoretikere ....................................................................................................................... 4
Problemformulering .......................................................................................................... 5
Læsevejledning ................................................................................................................. 6
Forforståelser ...................................................................................................................................... 6
1.0 Det gode børneliv, trivsel og livskvalitet i børnehaven ................................................................ 6
2.0 At “se” trivsel ............................................................................................................................... 8
3.0 Børneperspektivet ....................................................................................................................... 10
4.0 Legens betydning for det gode børneliv ..................................................................................... 11
4.1 Voksenperspektivet på leg.......................................................................................... 12
5.0 Venskaber og relationers betydning for det gode børneliv ......................................................... 13
6.0 Læring i forhold til leg ................................................................................................................ 16
6.1 Balance mellem fri leg og pædagogiske aktiviteter ...................................................... 17
7.0 Den fælles fortælling .................................................................................................................. 18
8.0 Selvforglemmende oplevelser .................................................................................................... 21
9.0 Selvtillid, selvfølelse og selvværd .............................................................................................. 23
10.0 Betydningen af anerkendelse for det gode børneliv ................................................................. 26
10.1 Anerkendelsesbegrebet ............................................................................................ 26
10.2 Anerkendelsessfærer: .................................................................................................. 27
11.0 En legende holdning ................................................................................................................. 29
12.0 Udfordringer ............................................................................................................................. 32
13.0 Trylleri og magi ........................................................................................................................ 34
Konklusion........................................................................................................................................ 37
Perspektivering ................................................................................................................................. 40
Natasja Pia Grossman. 178171
Line Breinholt Moeskjær, 172436
Abstrakt
Med udgangspunkt i emnet “Det pædagogiske arbejde med det gode børneliv i børnehaven” undersøger
denne opgave, hvordan pædagoger kan skabe vilkår for det gode liv i en børnehave. Dette besvares gennem
en hermeneutik tilgang.
Det pædagogiske planlægningsredskab “Den Integrerende Baggrund” anvendes i opgaven til et konkret bud
på, hvordan pædagogen i arbejdet med det gode børneliv kan inddrage børneperspektivet. Via en indsamling
af børnenes spor anerkendes deres interesser som gyldige. Gennem pædagogens støtte af barnet i
venskabsdannelse udvikles barnets legeevne såvel som selvværd. I legen kan flowtilstanden opnås.
Børns aktive oplevelse af glæde indeholder ikke umiddelbart voksne, medmindre de er deltagende i legen.
De voksne er rammesættere for børns trivsel, men må også have en legende holdning for børns aktive
oplevelse af det gode børneliv.
1
Indledning
I Danmark går 96,9 % af de 3-5-årige børn i børnehave.1 Derfor er det vigtigt, at pædagogerne i
børnehaven er i stand til at sikre det gode børneliv i et trygt og udviklende fællesskab.2 At fremme
børns trivsel, og dermed det gode børneliv, er desuden et af de overordnede mål i danske
daginstitutioner3, hvilket kan ses i Dagtilbudslovens § 1.: “Formålet med denne lov er at: 1)
fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre
socialpædagogiske fritidstilbud”. Dette lovmæssige krav til pædagoger kan anses for at være
samfundets ønske om, at børn her og nu samt fortsat skal kunne leve et godt liv.
Det gode børneliv kan imidlertid bestå af mange forskellige ting.4 Da børn er eksperter i deres eget
liv5, er det derfor relevant at medinddrage børnene og høre dem, hvad der gør dem glade i
børnehaven. Dette er med til at udvide vores voksne perspektiv på begrebet. 6 Som kommende
pædagoger er vi interesserede i at undersøge, hvad det gode børneliv kan indeholde, hvilket leder os
til følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan pædagoger skabe vilkår for det gode liv i en børnehave?

Hvordan kan pædagoger inddrage børneperspektivet i arbejdet med det gode børneliv?

Hvilken betydning kan pædagoger have for børns oplevelse af det gode børneliv?
Emneafgrænsning
Forældresamarbejde er i opgaven fravalgt, selvom det også er relevant for det gode børneliv, idet
pædagogen, Jette ved spørgsmålet: “Hvordan forebygger I mistrivsel”, nævner som det første, at de
taler med forældrene. I Børnerådets rapport “Det gode børneliv i børneliv i dagtilbud” benævnes
1
Børnerådet, 2015: 2
Ibid.: 14
3
Koch i Cecchin, 2015: 127
4
http://www.information.dk/164089
5
Clausen og Brogaard Clausen, 2007: 15
6
2
2
også vigtigheden af, at pædagoger opnår kendskab til barnet gennem et godt og inddragende
forældresamarbejde, så de ved, hvad der kan give anledning til, at barnet har brug for trøst.7
Metode
Videnskabsteoretisk tilgang
Denne opgave er skrevet ud fra en hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang. Begrebet
‘hermeneutik’ betyder bl.a. at fortolke8, og kan betegnes som fortolkningslære, der afhænger af
forforståelsen, som også er et vigtigt nøglebegreb indenfor hermeneutikken.9 Når vi ønsker at forstå
noget, er det et vilkår, at vi har forforståelser, dog er det vigtigt at være bevidst om, at vi besidder
disse forståelser.10 Derfor havde vi også vores forforståelser med, da vi var ude i børnehaven i
forbindelse med vores interviews, idet de ikke kan lægges til side. Den hermeneutiske forståelse er
cyklisk, da man i den hermeneutiske cirkel bevæger sig i en tolkningsproces mellem del og helhed
således, at delen giver forståelse til helheden, som igen giver forståelse til delen.11 Delene kan kun
forstås, hvis helheden inddrages, og omvendt kan helheden kun forstås i kraft af delene. Det man
forstår, kan altså kun forstås på baggrund af det, man allerede forstår. Gennem teori, empiri i form
af interviews samt analyse revideres vores forforståelser dermed løbende. Den hermeneutiske pointe
er, at vi til enhver tid vil fortolke den verden, vi er en del af.12 Det er derfor vigtigt at være åben for
at kunne udvide sin horisont.
Interview med pædagoger
Vi har interviewet pædagogen, Iben, og til dette brugte vi en semistruktureret interviewform. 13 Vi
valgte at lave et kvalitativt forskningsinterview med en pædagog, idet vi har villet undersøge og
forstå pædagogens oplevelse af emnet “det gode børneliv” ud fra hendes perspektiv 14, samt
hvorledes de i den pågældende børnehave inddrager børneperspektivet i den pædagogiske praksis.
Vi fik tilladelse til at lydoptage interviewet, hvilket er vigtigt for at sikre en fuldstændig
7
Birkler, 2005: 98
9
Ibid.: 95-96
10
Ibid.: 103-104
11
Ibid.: 101
12
Ibid.: 97-98
13
Kvale og Brinkmann, 2009: 19
14
Ibid.: 41
8
3
transskribering af interviewet og dermed en korrekt citering af pædagogens udsagn.15 Desuden var
det meningen, at vi også ville interviewe pædagogen, Jette, som arbejder i en anden børnehave, men
dette blev desværre kun muligt over email grundet sygdom og travlhed. Ved at det blev på skrift
gjorde, at svarene ikke blev så uddybende som i det andet interview, og der var ikke mulighed for at
spørge nærmere ind til svarene. Vi er klar over, at disse to interviews ikke repræsenterer, hvordan
alle pædagoger og børnehaver arbejder.
Interview med børn
Fire børn (Fie, Liv, Oscar og Silas) på 5 år deltog i vores børneinterviews. Til disse var vi inspireret
af Anette Boye Kochs metode, idet vi bad børnene tage billeder af det, der gør dem glade i
børnehaven. Vi valgte denne metode for at have noget konkret at tale med børnene om, når de
skulle interviewes, idet billeder kan fungere som en støtte for børnene og vække deres
engagement.16 Herefter stillede vi nogle supplerende spørgsmål ift. børnenes oplevelse af det gode
børneliv. Vi har valgt at spørge børnene selv, da børn er eksperter i deres eget liv, og dermed har en
unik viden om børnelivet.17 Vi har anvendt det kvalitative interview som metode18, idet en styrke
ved denne metode, frem for den kvantitative, er, at man grundigt kommer omkring emnet, her “det
gode børneliv”.19
Teoretikere
Til at belyse hvad det gode børneliv kan indeholde, har vi anvendt cand. psyk., Peter Clausen og
cand. mag. i børnekultur, Siri Brogaard Clausens beskrivelser, da de beskæftiger sig med begrebet
“det gode børneliv”. Disse beskrivelser suppleres af lektor, Anette Boye Kochs forskningsprojekt
omhandlende trivsel samt socialpædagog og cand. mag. i pædagogik, Unni Lind og cand. mag. i
psykologi, Thomas Gregersens bud på, hvad trivselsbegrebet indeholder. Til livskvalitetsbegrebet
anvender vi psykolog, Siri Næss og cand. theol., Bjarne Lenau Henriksen. Vi finder det relevant at
inddrage teori om trivsel og livskvalitet for på bedste vis at undersøge samt belyse, hvad der spiller
ind for, at børn kan opleve et godt børneliv, idet trivsel og livskvalitet kan beskrives som at
indeholde lignende forudsætninger som det gode børneliv.
15
Kvale og Brinkmann, 2009: 45-46
DCUM, 2010: 7
17
Petersen, 2011: 28
18
Ibid.: 49
19
Ibid.: 50
16
4
Cand. mag. pæd., Ole Fredrik Lillemyr, pædagog og cand. psych., Daniela Cecchin, samt Clausens
beskrivelser om leg anvendes, idet de alle beskriver leg ud fra både voksen- og børneperspektivet.
Hermed ser vi, at forståelsen af leg kan blive bredere. I forbindelse med pædagogens arbejde med
det gode børneliv ser vi en anvendelse af Den Integrerende Baggrund, fremover kaldet DIB, som
relevant. DIB har sin oprindelse som pædagogisk praksis fra Italien. Den er beskrevet som en
pædagogisk planlægningsmetode i bogen “Den Integrerende Baggrund” af Daniela Cecchin. DIB
anvender vi i opgaven som et konkret bud på, hvordan pædagogen kan inddrage børneperspektivet i
arbejdet med det gode børneliv.
Et væsentligt aspekt i oplevelsen af et godt liv er i selvforglemmende øjeblikke, hvilket kan opnås i
flowtilstanden. Vi vil derfor inddrage psykologiprofessor, Mihaly Csikszentmihalyi, som er
skaberen af flowteorien samt forsker i positiv psykologi og psykolog, Hans Henrik Knoop, da han
har set de pædagogiske muligheder i denne teori.
Forsker og pædagog, Berit Bae har bl.a. forsket i anerkendende relationer mellem børn og voksne i
daginstitutioner. Hun beskriver i sin teori, at børn er meget afhængige af de relationer, som de har
med deres omsorgspersoner for at udvikle sig. Bae er heraf inspireret af psykologen, Anne Lise
Løvlie Schibbye. Herudover har vi anvendt filosoffen, Axel Honneth, da han ser anerkendelse i et
samfundsmæssigt perspektiv.
Vi har anvendt cand. scient., Anette Boye Kochs ph.d. “Når børn trives i børnehaven”, idet hun i
sin forskning har undersøgt børnehavebørns trivsel i både et børne- og voksenperspektiv. Ligeledes
har vi anvendt Børnerådets “Det gode børneliv i dagtilbud” fra 2015, da børneinddragelse er
fundamentet for alt Børnerådets arbejde for at sikre, at børns synspunkter bliver hørt.
Det amerikanske tidsskrift American Journal of Play diskuterer teorier og kulturen bag leg, hvorfor
vi har anvendt forskningsrapporten “Pretend Play, Coping, and Subjective Well-Being in Children”
fra 2012 af Julie A. Fiorelli og Sandra W. Russ, idet denne har undersøgt legens betydning for børns
oplevelse af trivsel.
Problemformulering
Vi er opmærksomme på, at spørgsmålet “Hvilken betydning kan pædagoger have for børns
oplevelse af det gode børneliv?”, er svært at svare på. Vores svar er givet på baggrund af Kochs
forskning samt børnenes udsagn fra vores børneinterviews.
5
Læsevejledning
Vores opgave er opbygget således, at vi undervejs beskriver og analyserer samt diskuterer
pædagogens handlemuligheder. I afsnit 11.0 vurderer vi, hvad vi mener er “god” praksis. Slutteligt
har vi valgt at inddrage en case, hvor vi samler vores begreber ift., hvad, vi mener, kan udgøre et
godt børneliv i børnehaven.
Forforståelser
Et børneliv, der kan betegnes som godt, forstår vi som et børneliv, der indebærer både, at barnets
selvværd og nære relationer fungerer. Med det forstår vi, at disse gensidigt beriger hinanden, idet vi
ser disse som hinandens forudsætninger og betingelser. Desuden tænker vi, at det er vigtigt for
oplevelsen af det gode børneliv, at barnet føler, det har et sted, hvor det hører til, hvorfor vi forstår
det som essentielt som pædagog at have øje for både den enkelte og fællesskabet. Herudover ser vi
leg som en central værdi for det gode børneliv, fordi leg udgør en væsentlig del af barndommen. Vi
ser pædagogen som både at skabe rammerne for det gode børneliv samt som deltagende ift., hvad
der gør børn glade.
1.0 Det gode børneliv, trivsel og livskvalitet i børnehaven
I det følgende vil vi beskæftige os med begreberne “det gode børneliv” samt trivsel og livskvalitet,
for at indkredse hvad begrebet “det gode børneliv” er og kan indeholde.
Clausen og Brogaard Clausen beskæftiger sig med begrebet ”det gode børneliv”, hvori de anser
fællesskabet20, det at kunne lege samt nære relationer21 som at have betydning for børns gode liv.
En anden forudsætning, for at børn kan opleve et godt liv, er, ifølge Clausen og Brogaard Clausen,
barnets selvværd, hvilket kan udvikles i velfungerende lege.22 Selvværd ser Clausen og Brogaard
Clausen som at værende et følelsesmæssigt grundelement ved det gode børneliv23 hvilket uddybes i
afsnit 9.0. Idet det gode børneliv kan betegnes at indeholde flere elementer, tolker vi, at der ikke
findes en enkel definition.
20
Ibid.: 17
22
Ibid.: 41
23
Ibid.: 28
21
6
Ifølge Lind og Gregersen findes der heller ikke et enkelt svar på, hvad trivsel i daginstitutioner er,
og de påpeger, at trivsel imidlertid ikke er en objektiv målbar tilstand24, hvilket vi netop heller ikke
ser det gode børneliv som værende, hvorfor vi derfor ser det som væsentligt både at inddrage børneog voksenperspektivet. Lind og Gregersen angiver, at adspurgte pædagoger nævner, at trivsel bl.a.
indeholder respekt, fællesskab, glæde, indflydelse og opfyldelse af basale behov.25 Koch mener, at
et barn i trivsel er kompetent til at tage del i fællesskaber. 26 Fie udtrykker også glæden ved
fællesskaber, da hun fortæller om et billede, hun har taget af edderkoppegyngen ift. hvad, der gør
hende glad i børnehaven: “De andre to gynger, dem kan man kun gynge to på, så
edderkoppegyngen er rigtig god, for der kan man gynge flere end kun to på”.
Vi anser derfor fællesskaber som at være vigtige for børns udvikling af sociale færdigheder, idet
disse færdigheder har betydning for, hvordan barnet kan indgå i relationer, hvilket vi ser som
betydningsfuldt for det gode børneliv. Dette uddybes i afsnit 5.0. Hertil nævner Lind og Gregersen,
at det enkelte barns trivsel ikke kan forstås isoleret, idet fællesskabet også skal fungere optimalt,
hvis barnet skal trives. Dermed mener de, at pædagogens rolle består i at kunne give plads til både
den enkelte og fællesskabet27, hvilket bl.a. kan gøres ved brug af DIB. Dette uddybes i afsnit 7.0.
For Lind og Gregersen er trivsel synonymt med metaforen om “at have det som blommen i et æg”,
hvilket, de mener, bør være et pædagogisk ideal. Dette betyder ikke, at man konstant er lykkelig,
men at man grundlæggende føler sig godt tilpas.28
Livskvalitetsbegrebet indeholder ifølge Næss fire kategorier, som er aktivitet, sociale relationer,
selvbillede og grundstemning af glæde, hvilket vi også ser som vigtige elementer i det gode
24
Lind og Gregersen, 2010: 7-8
Ibid.: 7-8
26
27
Lind og Gregersen, 2010: 12
28
Ibid.: 11-12
25
7
børneliv. Derfor har vi valgt at omsætte disse elementer til børnehavebørn. Næss påpeger
vigtigheden i, at barnet har en grundstemning af glæde, lyst og velvære, at barnet har en høj grad af
selvfølelse, samt at barnet er aktivt i den betydning, at det deltager og engagerer sig i noget udenfor
sig selv og har livslyst. Grundstemning bliver regnet for at være det, som står nærmest definitionen
af livskvalitet.29 Livskvalitet forbindes, ifølge Lenau Henriksen, med menneskets evne til at mestre
livet. Begrebet skal, ifølge ham, forstås som en proces, at der hele tiden sker noget, og at der er en
udvikling.30 Livskvalitet handler, ligesom det gode børneliv og trivselsbegrebet, om det, der ikke
kan måles og beskrives objektivt.31
I ovenstående har vi anvendt begreberne det gode børneliv, trivsel og livskvalitet til at indkredse det
gode børneliv, hvilket bl.a. kan indeholde leg, nære relationer, fællesskaber og selvværd. Idet det
gode børneliv kan tolkes som værende et subjektivt anliggende, vil vi derfor løbende i opgaven
inddrage børne- såvel som voksenperspektivet på det gode børneliv.
2.0 At “se” trivsel
Følgende omhandler, hvorledes pædagoger “ser” trivsel samt på hvilke områder pædagoger, ifølge
Koch, kan gøre en trivselspædagogisk indsats.
Koch beskriver, at trivsel handler om at være en del af en børnegruppe, men at trivsel ikke kan
eksistere uafhængigt af voksne.32 Hendes studier viser desuden, at trivsel er noget, pædagoger ser,
hvor børns glæde er en gennemgående værdi og et pejlemærke i pædagogisk praksis. 33 I vores
interview med pædagogen, Iben, siger hun: “Det gode børneliv er jo et sted, hvor du har det godt.
Det er for mig, at der er nogen, der er glade for at komme i børnehave og er glade, når de går hjem
igen”. Dette er sammenfaldende med pædagogers svar i Kochs undersøgelser.34 Vi tolker derfor at
en måde, hvorpå pædagoger kan se det modsatte, altså mistrivsel, bl.a. er, hvis børn ikke har
legekammerater.
29
Næss, 2001: 73-74
Lenau Henriksen, 2007: 21
31
Ibid.: 27
32
Koch, 2013: VIII
33
34
Koch, 2013: 45
30
8
Koch har inddelt, hvordan pædagoger ser trivsel i tre forskellige se-teknikker: Når pædagoger ser
med ”det vurderende blik”, undersøger de børnenes adfærd og kroppe med henblik på at vurdere
børnenes udvikling, trivsel og læring ud fra en standardtænkning om, hvad de forventer af børn i fx
3-årsalderen. ”Det skuende blik” forekommer ofte på legepladsen, hvor pædagogerne holder opsyn
med børnene.35 Med “det kropslige øje” engagerer pædagogen hele kroppen, når hun fornemmer
børns glæde, positive udstråling og kontakt. Pædagogen ”ser” både synlige tegn på trivsel, men
også andre kropslige sansninger som stemninger, stemmeleje og tone.36 Hos nogle børn er tegnene
dog vanskelige at afkode.37 Hertil siger pædagogen, Iben: “Vi kan jo også have nogen, som vi ikke
kan regne ud, hvorfor de er kede af det”. Koch nævner i denne forbindelse, at pædagoger kan gøre
en trivselspædagogisk indsats på fire områder38:

Skabe rammer og betingelser for trivsel

Forebygge mistrivsel

Tilbyde aktive glædesoplevelser

Samtale med børn om trivsel i hverdagen
Koch beskriver, at pædagoger opsætter rammer og dermed vilkår for børnene i form af fællesskaber
og pædagogiske aktiviteter.39 Disse rammer, tænker vi, bl.a. kan skabes i arbejdet med DIB, hvor
der skabes en fælles kontekst af betydninger.40 Koch benævner også vigtigheden af pædagogens
arbejde med de fysiske rammer bl.a. i form af indretning, for at skabe mulighed for den optimale
leg, hvilket vil blive uddybet i afsnit 12.0. Herudover skal pædagogen forebygge mistrivsel, hvilket
omhandler, at pædagogen skal støtte børn, som har svært ved at begå sig socialt.41 Pædagogen, Jette
nævner i vores interview, at det at skabe relationer er medvirkende til at forebygge mistrivsel. Ift.
glædesoplevelser handler det om, at pædagogen kan lege på børnenes præmisser42, hvilket vi vil
komme nærmere ind på i afsnit 12.0. Det sidste punkt, som Koch nævner, er samtaler med børnene.
Hertil beskriver Koch, at børnene skal inddrages bl.a. for, at pædagogen kan få yderligere viden om,
35
Koch i Cecchin, 2015: 128-129
Ibid.:130
37
Koch, 2013: 57
38
39
Ibid.: 141
40
Cecchin, 1996: 27
41
42
Ibid.:142
36
9
hvad det gode børneliv er for børnene, så hun bedst muligt kan arbejde med det. 43 Derfor vil næste
afsnit omhandle børneperspektivet.
3.0 Børneperspektivet
Clausen og Brogaard Clausen mener, at børn er kvalificerede til at udtale sig om, hvad et godt liv
ifølge dem selv er44, hvorfor dette afsnit netop skal omhandle dette.
Ifølge Knoop trives børn bedst med en oplevelse af at have kontrol over tingene.45 Skal børns trivsel
sikres, er det derfor vigtigt at spørge børnene selv, hvad der gør, at de har det godt, og hvordan de
oplever deres hverdag i børnehaven.46 Lenau Henriksen påpeger, at diskussionen om livskvalitet
hører naturligt hjemme i et demokratisk samfund, hvor forskellige mennesker med forskellige
opfattelser giver deres bud på, hvad det gode liv er.47 Trivsel er, som før nævnt, et subjektivt
anliggende, hvilket understreger vigtigheden af, at alle børn bliver hørt i børnehaven omkring, hvad
et godt børneliv er for den enkelte. Børneperspektivet handler om at forsøge at forstå børn ud fra
deres egne synsvinkler og at inddrage deres perspektiver i vores tænkning og handling. Ud fra den
hermeneutisk-humanistiske videnskabsteori kan børneperspektivet forstås, som voksnes tolkninger
af børns følelser, tanker og handlinger, altså barnets perspektiv.48
I forbindelse med vores børneinterviews, hvor børnene tog billeder af, hvad der gør dem glade i
børnehaven, så vi, at børnenes billeder relaterede sig til leg: Legekammerater, legesteder samt
legeredskaber. Da vi spurgte børnene, om de kunne nævne tre ting, der gør dem glade i børnehaven,
var dette også relateret til leg, da Fie svarede: “Ja, det gør mig glad at lege nogen gode lege, og så
gør det mig også glad, at nogen overfor mig er sød, og hvis man er en rigtig god ven ved
hinanden”. Livs udtalelser var også centreret omkring leg: “Hvis vi leger rigtigt godt sammen, og
hvis vi leger mor, far, børn”, hvilket viser, hvor centralt leg og legekammerater er for børns egen
oplevelse af det gode børneliv. I vores interview med pædagogen, Iben, udtaler hun, at det at
observere børnene, lægge mærke til, hvor de går hen, og hvad de vælger, også er en måde,
pædagoger kan arbejde med det gode børneliv ud fra børneperspektivet. Cecchin mener også, at
43
Koch i Cecchin, 2015:143
45
Knoop, 2002:105
46
47
48
44
10
børn selv skaber viden ift. det liv, de lever, hvorfor det har stor betydning, at pædagogen har
kendskab til børnenes spor og betydninger i planlægningen af det pædagogiske arbejde.49 Dermed
tolker vi, at barnets perspektiv kan komme til udtryk på flere måder, hvilket vi ser som vigtigt, at
pædagogen har øje for. Vi ser DIB, som vil blive behandlet i afsnit 7.0, som et konkret redskab for
pædagoger at arbejde med i bestræbelser på inddrage børneperspektivet i hverdagen.
4.0 Legens betydning for det gode børneliv
Idet leg er en central faktor for det gode liv, vil dette afsnit omhandle leg set ud fra både børne- og
voksenperspektivet.
Leg kan defineres på mange måder, dog er de fleste legeteoretikere enige om, at leg er en
lystbetonet aktivitet.50 Set ud fra børneperspektivet har leg stor betydning for børnenes oplevelse af
et godt børneliv. Mange børns udsagn om det gode børneliv er, som før nævnt, kendetegnet ved at
det indeholder leg51, og leg vurderes at have værdi i sig selv, idet børn udtaler, at de leger, fordi det
er sjovt.52 Ifølge Lillemyr udgør legen en vigtig del af børnekulturen.53 Dette tolker vi som, at børn
bruger en stor del af deres tid på leg, hvilket vi tænker gør, at legen bliver central for børnekulturen.
Ifølge Lillemyr bidrager legen med tilfredshed og glæde hos børnene54, hvorfor vi tolker, at leg
udgør en central betydning for det gode børneliv, idet bl.a. en grundstemning af glæde, ifølge Næss,
er afgørende for livskvalitet og dermed det gode børneliv. Ifølge Lillemyr er leg er en central
49
Cecchin i Kragh-Müller, 2010: 73
Lillemyr, 2005: 49
51
Clausen, 2007: 109
52
Ibid.: 108
53
Lillemyr, 2005: 47-48
54
Ibid.: 43
50
11
væremåde for børn55, hvorfor vi anser det som vigtigt, at pædagogen skaber tid og plads til børns
leg. Cecchin beskriver netop, at leg er kendetegnet ved at selve motivet for leg er at lege.56
4.1 Voksenperspektivet på leg
Set ud fra voksenperspektivet er leg ligeledes centralt for børns oplevelse af et godt børneliv.57
Dette underbygges af det amerikanske forskningsprojekt “Pretend Play, Coping, and Subjective
Well-Being in Children”, der påpeger, at børn i legen øver sig på at udtrykke positive og negative
følelser, der fører til en overordnet positiv stemning for barnet.58 Voksenperspektivet indeholder
flere centrale perspektiver på, hvorfor leg har betydning for det gode børneliv, idet leg kan belyses
ud fra forskellige teorier. Clausen mener ikke at et voksenperspektiv, der har til formål at klargøre
legens udviklingspotentialer, skal anses for at stå i modsætning til børneperspektivet på leg. Begge
perspektiver kan ifølge ham belyse hinanden og bidrage til et mere nuanceret syn på leg.59 Dermed
mener Clausen, at børneperspektivet må forenes med voksenperspektivet i forsøget på at danne et
udvidet syn på leg60, hvorfor vi ser det som essentielt, at pædagogen i arbejdet med det gode
børneliv
inddrager
børneperspektivet.
Et
bud
på
hvordan
pædagogen
kan
inddrage
børneperspektivet, vil blive uddybet i afsnit 7.0.
Ifølge Cecchin lærer børn i legen at lege61, og legen betegnes af hende som den aktivitet i
barndommen, der har størst lærings- og udviklingspotentiale. Dog mener hun, at det børn kan lære i
legen skal anses for at være sidegevinster af legen, eksempelvis færdigheder og kompetencer.62
Disse sidegevinster kan, ifølge Cecchin, bl.a. bestå af at børnene lærer at sige fra samt at være
modige. Endvidere mener hun, at børn i legen lærer at samarbejde og løse konflikter. Disse
sidegevinster ser vi som centrale for det gode børneliv, idet de har indvirkning på, om legen bliver
velfungerende. Vi tolker legens betydning for det gode børneliv, som at legen hermed også må være
af velfungerende karakter. En velfungerende leg kan eksempelvis være en leg, hvori deltagerne
formår at løse eventuelle konflikter, bl.a. ved at anerkende hinandens oplevelse af situationen, så
55
Lillemyr, 2005:48
57
58
Fiorelli og Russ, 2012: 97
59
Clausen, 2007: 108
60
Ibid.: 110
61
Cecchin i Kragh-Müller 2010: 76
62
Ibid.: 76
56
12
legen kan fortsætte. Clausen og Brogaard Clausen beskriver også, hvorledes børn i legen lærer at
tage den andens perspektiv, da leg som oftest finder sted i samspil med andre.63 Set i en
udviklingspsykologisk optik kan velfungerende lege, ifølge Clausen og Brogaard Clausen, anses
som den mest centrale basisaktivitet for en social, selvstændig og alsidig personlighedsudvikling.64
Fiorelli og Russ mener at kunne formode, at børns legeevne er en forudsætning for, at børn oplever
at trives samt at være tilfredse med livet.65 Dette antager de, idet børn i legen kan opøve deres evner
til at overkomme hverdagens udfordringer på mere effektiv vis, hvorfor vi tolker, at børn, grundet
denne evne, i legen kan opnå en oplevelse af trivsel, og dermed det gode børneliv.
Lillemyr beskriver, hvorledes børn gennem legen udforsker og afprøver deres omverden, hvormed
de opnår erfaringer. Igennem denne afprøvning og udforskning udvikler børnene, ifølge Lillemyr,
selvtillid. Udvikling af selvtillid har betydning for udvikling af barnets selvværd, hvilket, som før
nævnt, er centralt for barnets oplevelse af det gode børneliv. Dette vil blive uddybet i afsnit 9.0.
Som før beskrevet har fællesskabet afgørende betydning for, hvorvidt individet trives og dermed
oplevelsen af det gode børneliv. Desuden udvikler børn i leg færdigheder for relationer og erfaring
med at håndtere fortrolighed66, hvilket vi tolker som væsentligt for det gode børneliv, idet især
evnen til at håndtere fortrolighed har indvirkning på venskabets karakter, og dermed også det gode
børneliv, jf. relationers betydning for oplevelsen af dette.
5.0 Venskaber og relationers betydning for det gode børneliv
I dette afsnit vil vi beskæftige os med børns indbyrdes relationer og venskaber, idet Børnerådets
rapport “Det gode børneliv i dagtilbud” påpeger, at børn udtaler, at relationerne til og venskaberne
med de andre børn i børnehaven er centralt.67
I Kochs studier af hvordan pædagoger ser trivsel, beretter en pædagog, at et barn i trivsel har
legekammerater, som det er glad for at se og leger godt med.68 I vores interview spurgte vi:
63
Lillemyr, 2005: 57
65
Fiorelli og Russ, 2012: 85
66
Clausen, 2007: 114
67
68
64
13
“Hvordan kan du se, at børnene har det godt”, hvor Jette netop også nævnte, at “De leger og har
venner”. Venskabsdannelsen foregår i dag meget i daginstitutioner69, og hermed tolker vi, at
pædagogers arbejde med at skabe betingelser for børnenes venskabsdannelse som central i
forbindelse med at skabe rammer for det gode børneliv. I venskaber kan børn ligesom i legen
tilegne sig eller videreudvikle social kommunikation samt samarbejde.70 Venskaber og
legefællesskaber er det, der skaber glæde i børnehaven ud fra et børneperspektiv.71 De børn som har
venner trives, og de som ikke har venner mistrives72, da de oplever ensomhed uden venner.73
Pædagogen, Iben påpegede også, at: “Tit er mistrivsel jo et barn, der måske ikke har nogen at lege
med”, hvilket kan tolkes som børn, der ikke har venner. Hertil påpeger psykolog og ekspert i
børnekultur, Margareta Öhman, at leg er børns mest dominerende form for relationsarbejde med
andre børn.74 Børn kan, som før nævnt, i velfungerende lege udvikle venskaber, hvor de har tillid til
hinanden, hvilket nærer selvfølelsen samt styrker selvværdet.75 Dermed tolker vi, at det for børn er
essentielt at have sociale relationer og legekammerater for at opleve det gode børneliv.
Cecchin mener, at det at være en god, interessant og ligeværdig legekammerat indebærer at være i
stand til at bidrage med nye idéer samt videreudvikle legen. Dette benævner Cecchin som at være
en kvalificeret legedeltager.76 Legens paradoks består dog i, at børn i legen lærer at lege, og derfor
bliver dem, der leger gode til det, samtidig med at det kan tolkes, at de heri opnår en flowtilstand,
hvor de kan formå at lukke af for alt udefrakommende, der kan forstyrre legen. Her kan der være
tale om udelukkelse af andre børn, der gerne vil deltage, og hvor dem, som ikke evner, at trænge ind
i legen ikke får opøvet deres legeevne.77 En veludviklet legeevne er kendetegnet ved at kunne leve
sig ind i og orientere sig i den komplekse situation, som mange velfungerende lege er. Vi ser det
derfor som væsentligt, at pædagogen er tilgængelig, og er opmærksom på at støtte de børn, som
ikke har let ved at begå sig socialt og kan have svært ved at lege78, netop for at støtte børnene i
udviklingen af denne evne til effektivt at klare udfordringer.
69
Clausen, 2007: 114
71
72
Clausen og Brogaard Clausen: 22
73
Clausen, 2007: 114
74
Öhman, 2011: 233
75
Clausen, 2007: 117
76
Cecchin i Kragh-Müller: 77
77
Ibid.: 77
78
70
14
Gennem pædagogens udvisning af anerkendelse lærer børnene at anerkende andre, bl.a. i form af at
udvise respekt for andres meninger, hvilket vi ser have indvirkning på konfliktniveauet, der hermed
har betydning for oplevelsen af det gode børneliv.79 Vil pædagogen bryde en ond cirkel omkring et
barn, der fx altid driller, er det vigtigt at opbygge en positiv fortælling om barnet, der fremhæver
det, som barnet er god til, som de andre børn kan opleve som interessant. Pædagogen, Iben nævner
legegrupper, som et konkret tiltag til at støtte børn i deres venskabsdannelse, hvor hun fortæller, at
de bevidst placerer nogle børn sammen og tager dem fra børnegruppen, for at åbne op for en social
relation samt skabe noget fælles, der kan bygges videre på. Vi tænker også, at pædagogen kan starte
en leg op, der tager udgangspunkt i det pågældende barns ressourcer fx ved brug af DIB. Herudover
tænker vi, at pædagoger må observere og støtte et barn, som evt. går rundt alene på legepladsen ved
fx at spørge, hvem det kunne tænke sig at lege med, og derefter hjælpe barnet, hvis nødvendigt,
med at spørge det pågældende barn, om det må være med.
Venskaber er altid et frivilligt valg, men det er pædagogers ansvar at lære børn, hvordan man skal
være sammen i det fællesskab, som børnehaven udgør.80 Vi tolker dette som, at pædagogen er
rollemodel og skal lære børnene om deres ret til forskelligheder for at opnå gode relationer og
dermed venskaber, som er medvirkende til et godt børneliv. Dette tænker vi, at pædagogen fx kan
gøre ved at tale med børnene om, hvordan man er en god ven, og dermed få barnets perspektiv på
det, eller ved inddragelse af et tema om venskaber i børnehaven. Succesen af barnets
relationsdannelse både med andre børn og pædagoger er central for trivslen i børnehaven, men også
for evnen til at danne relationer senere i livet.81 Pædagogen, Iben benævner: “Relationer, det er jo
så noget af det, vi bruger mest tid på, fordi det er det, der er vigtigt, fordi i relationerne sker alt
andet. Der sker alt den udvikling, de skal gennemgå”. Relationerne er dermed vigtige for, at legen
kan foregå, og legen er vigtig for, at den udvikling Iben omtaler kan finde sted, jf. legens
sidegevinster. Har børn ikke oplevet gode og nære relationer i børnehaven, kan usikkerhed og lavt
selvværd påvirke barnets senere relationsdannelse82, hvilket, vi tolker, påvirker barnets mulighed
for et godt liv.
79
Clausen, 2007: 116
Öhman, 2011: 250
81
82
Ibid.: 7
80
15
6.0 Læring i forhold til leg
Følgende vil beskæftige sig med læring, idet pædagoger, ifølge Dagtilbudsloven, skal arbejde med
læreplaner. Dog må der, ifølge Clausen, være en balance mellem børns frie leg og de igangsatte
pædagogiske aktiviteter.
Legens sidegevinster består, som før nævnt, af børns tillæring af eksempelvis færdigheder og
kompetencer. Synet på leg som læringsmedium har medført en pædagogisk diskurs omhandlende
modstillingen mellem leg og læring83, og det kan konkluderes, at forholdet mellem leg og læring er
komplekst. Denne diskurs kan anses for at være delt i to, hvor den første diskurs drejer sig om, at
når leg er den mest oplagte lærings- og udviklingskilde, hvorfor så ikke bare lade børnene lege
selv? Den anden handler om, at leg skal bruges til at fremme mere, bedre og hurtigere læring.84
Grundet legens egenværdi er det centralt for pædagoger at reflektere over, hvorledes man arbejder
med læreplanstemaerne, idet disse, ifølge Cecchin, har sat læring i relation til leg på paradoksale
måder. Læring italesættes som en hindring samt begrænsning for leg samtidig med, at legen menes
at risikere at miste sin egenværdi, idet den bliver et middel for læring.85 Derfor ser vi det som
essentielt, at pædagogen bør arbejde med børns læring uden, at det får konsekvenser for deres leg,
og hermed det gode børneliv. Ifølge Clausen er det afgørende for det gode børneliv, at pædagogen i
arbejdet med læring ikke baserer sig på en ensidig optik ift. denne, fordi dette kan medføre, at børn
forhindres i at lege og udvikle selvværd86, hvilket han ser som forudsætninger for oplevelsen af et
godt børneliv. Læreplanstemaerne kan anses for at have skærpet pædagogers opmærksomhed på
daginstitutionens pædagogik og praksis87, hvilket kan være med til at sikre det gode børneliv, idet
der i forbindelse med arbejdet med temaerne sker en større refleksion. Denne refleksion må komme
børnene til gode med hensyn til at skabe betingelser for det gode børneliv. Disse betingelser ser vi
som at indeholde leg, idet leg, som tidligere beskrevet, kan ses som en forudsætning for, at børn kan
opleve et godt børneliv. Derfor tolker vi det som problematisk, at leg ikke indgår i pædagogens svar
på spørgsmålet “Hvilke værdier vægter I højt?”, idet hun svarer: “Vi vægter jo alt, hvad der har
den gode trivsel i fokus. Trivsel af de enkelte børn og af personalet. Og så har vi læring og
udvikling. Det er sådan overskrifterne på vores værdier, og inde i det ligger der jo utroligt mange
83
Ibid.: 75
85
Ibid.: 75
86
Clausen, 2007: 122
87
84
16
underværdier”. Idet børns udsagn om det gode børneliv er kendetegnet ved at indeholde leg, finder
vi det påfaldende, at leg i pædagogens svar, kan tolkes, kun at indgå som en underværdi. Dermed
ser vi læreplanstemaerne som også at indeholde en risiko for, at de skaber et ensidigt fokus, der kan
underminere legen samt legens betydning. Vi tolker, at der er en mulighed for, at pædagogen
glemmer at have øje for barnets perspektiv på det gode børneliv.
6.1 Balance mellem fri leg og pædagogiske aktiviteter
Det er ifølge Clausen centralt for pædagoger at være opmærksomme på, at der er en balance mellem
børns frie leg og pædagogiske aktiviteter.88 Dette for at sikre at børnene ikke bliver overladt til sig
selv, og dermed kan føle sig betydningsløse, hvilket vi tænker kan være forringende for deres
muligheder for at føle tryghed og udvikle selvværd.89 Hertil fortæller pædagogen, Iben, at det er
vigtigt netop at have fokus på nogen, der fx altid vælger at gå ud på legepladsen, at de også skal
være med til fx at male engang imellem, for at træne finmotorik, når de kan se, at der måske er et
barn, der mangler at få kastet sig ud i det. Vi ser derfor det gode børneliv som også at indeholde, at
barnet bliver udfordret tilpas, hvilket også kan tolkes ud fra Ibens udsagn. Clausen mener, at for
mange igangsatte aktiviteter af pædagoger kan medføre en udvikling af tillært hjælpeløshed hos
børnene, hvor de risikerer at miste initiativet til selv at igangsætte aktiviteter90, altså den frie leg.
Derfor tolker vi balancen som essentiel for, hvorvidt barnet udfordres. Heri ser vi en kobling til
flowteorien, da vi tænker, at det er i balancen mellem at føle sig betydningsløs og at føle sig
overladt til sig selv, at barnet er i flowzonen, og dermed har det bedst. Flowteorien vil blive uddybet
i afsnit 8.0. En del af indholdet i et pædagogisk forløb kan være med til at give nye input til indhold
i børns leg, og der behøver derfor ikke nødvendigvis at være et modsætningsforhold mellem børns
frie leg og deltagelse i pædagogiske aktiviteter.91 Dermed handler det om, at pædagogen finder den
rette balance ud fra børnegruppen, så den kan bidrage til børnenes oplevelse af det gode børneliv.
Hvis børn oplever tryghed som del af en dagligdag, hvor de bliver mødt af omsorgsfulde
pædagoger, vil deres forudsætninger for læring samt udvikling af deres selvværd foregå mest
optimalt.92
88
Clausen i Mors og Mørch, 2009: 118
Clausen, 2007: 123
90
Ibid.: 123
91
Ibid.: 123
92
Ibid.: 122
89
17
Vi ser det som relevant, at pædagogen i arbejdet med det gode børneliv også fokuserer på børns
læring, idet eksempelvis konflikthåndtering i forbindelse med leg, kan være med til at bidrage til
oplevelsen af et godt børneliv. Dette fordi vi anser konflikthåndtering som at have betydning for,
om legen bliver velfungerende. Vi tolker det som, at man trives i en velfungerende leg, som
tidligere nævnt i afsnit 5.0, og dermed må det at kunne gøre en leg velfungerende bidrage til det
gode børneliv, idet børn her kan føle glæde, hvilket vi har beskrevet som en forudsætning for
oplevelsen af det gode børneliv.
7.0 Den fælles fortælling
Følgende vil omhandle pædagogens inddragelse af børneperspektivet i aktiviteter med sigte på at
skabe vilkår for det gode børneliv.
Som før nævnt er det optimalt, at børns leg ikke instrumentaliseres af pædagogen, og et bud på
hvordan pædagoger kan arbejde med børns leg, kan være at udvikle pædagogisk praksis ud fra
børneperspektivet med børnenes leg som inspiration.93 Her ser vi det pædagogiske
planlægningsredskab DIB som relevant. Dette planlægningsredskab sigter mod at skabe det, som
Cecchin kalder en betydningssammenhæng og baggrundsfortælling, hvilket betyder, at der skabes
en fælles kontekst af betydninger i børnehaven.94 Med ”Baggrund” menes der at dette, anvendt som
et pædagogisk begreb, kan ses som en form for sammenhæng, der etablerer et fællesskab blandt
børn og voksne i børnehaven.95
Arbejdet med DIB ser vi som relevant, da § 7, stk. 4 i Dagtilbudsloven omhandler
medbestemmelse. Hermed anser vi inddragelsen af børneperspektivet som essentielt i det
pædagogiske arbejde med det gode børneliv. En inddragelse af børnenes interesser og engagement
er netop kernen i DIB96, hvor der søges at skabe en fælles fortælling i form af forløb, der tager
udgangspunkt i disse interesser.97 Inddragelse af børnenes interesser og engagement tolker vi
desuden som pædagogens anerkendelse af barnet som en ligeværdig samarbejdspartner.
Betydningen af anerkendelse for det gode børneliv vil blive uddybet i afsnit 10.0.
93
Cecchin, 1996: 27
95
Ibid.: 22
96
97
Ibid.: 81
94
18
Denne fælles fortælling kan tolkes som at skabe det, filosof og cand. mag, Michael Husen betegner
som det fælles tredje, idet dette kan være en aktivitet, som man er fælles om. Det fælles tredje kan,
ifølge Husen, opfyldes bla. gennem en åben kommunikation mellem parterne, hvori alle høres, samt
at ingen tager hele styringen, hvilket også gælder pædagogen.98 Husen beskriver hvorledes, der må
tages udgangspunkt i deltagernes interesser om aktivitetens indhold for, at det fælles tredje kan
opstå, hvorfor vi tolker, at DIB skaber et fælles tredje børnene imellem samt mellem pædagog og
børn i børnehaven.99 Husen mener, at det at være fælles om noget kan bringe glæde, hvorfor vi
tolker det fælles tredje som centralt for børns oplevelse af det gode børneliv jf. Næss.
Børnenes interesser og engagement er med til at efterlade det, der i DIB betegnes som spor. Disse
kan være medbidragende til at skabe forudsætningerne for det gode børneliv, idet der netop tages
udgangspunkt i barnets interesser.100 Spor kan indsamles ved, at pædagogen observerer børnenes
leg samt gennem samtale med børnene.
I det pædagogiske arbejde med at indsamle børnenes spor er det at have kendskab til det enkelte
barn og dets udtryk essentielt, idet det er forskelligt hvor tydeligt, og hvordan børn udviser
glæde.101 Børns spor kan bestå af det, barnet viser interesse for eller har behov for102, og ved at
indsamle disse får pædagogen, ifølge Cecchin, indblik i børnenes livsverden og dermed deres
tanker, følelser og motiver.103 Spor kan have forskellig tydelighed hos forskellige børn, samtidig
med at spor også kan bestå af det, børn ikke efterlader, eksempelvis manglende legekammerater.104
I arbejdet med DIB bør pædagogen rådføre sig med børnene omkring forløbsforslag, samt løbende
at inddrage deres perspektiver i alle faser af forløb fra planlægning til evaluering, idet børnene skal
kunne godkende de tiltag, der skal iværksættes samt for at sikre deres medbestemmelse.105 På den
måde bliver børnene ligeværdige samarbejdspartnere og sagkyndige informanter, som kan bidrage
med relevant viden om deres behov og interesser, hvor pædagogen kan blive inspireret ved at lytte
til børnene106, og dermed tolker vi det som, at hun også selv kan lære noget, samtidig med at hun
98
Husen i Pécseli, 1996: 222
Ibid.: 222
100
101
Koch, 2013: 57
102
Cecchin, 1999: 31
103
Cecchin, 1996: 28
104
Cecchin i Kragh-Müller: 86-87
105
Ibid.: 80
106
Ibid.: 92
99
19
lærer nyt om børnene og det, de er optagede af.107 Kernen ved arbejdet med DIB er netop, at både
barnet og den voksne er i centrum i den fælles fortælling108, da både børn og voksne indgår aktivt.
Dette tolker vi som en måde at skabe aktive glædesoplevelser, jf. Kochs trivselspædagogiske
indsatser. I arbejdet med at skabe pædagogiske forløb udvikler børn og voksne evnen til at deltage i
skabende fællesskaber.109 Vi tolker, at dette betyder, at det at være en del af et fællesskab omkring
et fælles projekt udgør to vigtige forudsætninger for børns oplevelse af det gode børneliv.
I arbejdet med DIB må inddragelse af børnene undervejs tage højde for børnenes nærmeste
udviklingszone.110 Dette forstår vi som, at man som pædagog skal tilpasse eksempelvis en aktivitets
niveau passende til det udviklingstrin, de pågældende børn befinder sig på, og hermed kan
muligheden for flow opstå. Læring og udvikling bliver, ifølge Cecchin, til mere end blot
udefrakommende lovkrav i arbejde med DIB. Iben siger i vores interview, at der selvfølgelig bliver
arbejdet med alle læreplanstemaerne i kraft af deres kendskab til dem. Dermed ser vi, at pædagogen
i arbejdet med læreplanstemaerne ikke nødvendigvis må holde dem adskilt, hvilket ifølge Cecchin
kan skabe mere for både børn og pædagoger.
Pædagogisk arbejde med DIB kan siges at være udfordrende idet, det kan have stor betydning, at
pædagogen har en legende holdning, hvorfor vi ser en sådan holdning, som væsentlig i arbejdet med
det gode børneliv, hvilket vi vil komme nærmere ind på i afsnit 11.0. Jo mere pædagogen engagerer
sig, og dermed virker motiveret, jo større troværdighed, tolker vi, børnene vil tillægge pædagogen.
Sørger pædagogen for, at hun udviser overensstemmelse mellem det verbale og nonverbale, vil
dette ifølge Clausen være udviklende for barnets selvværd.111 Dette tolker vi som, at pædagogens
troværdighed betyder, at barnet føler sig oprigtigt inddraget og anerkendt, hvilket har betydning for
barnets selvfølelse, og dermed selvværd. Vi mener, at det er essentielt i arbejdet med DIB, at
pædagogen forholder sig nysgerrigt og søgende til det pædagogiske arbejde og mulighederne heri,
eksempelvis at gå på opdagelse sammen med børnene. Det at lytte samt at være opmærksom på de
små tegn i hverdagen kan lægge op til, at pædagogen aktivt kan bidrage til det gode børneliv.112
107
Bae, 2003: 70
Cecchin, 1999: 33
109
110
Ibid.: 80
111
Clausen, 2007: 111
112
108
20
8.0 Selvforglemmende oplevelser
Da legen oplevelsesmæssigt er stor og dyb, lærer børn i legen selvforglemmelse, samhørighed og
fællesskab.113 Det er ifølge Clausen og Brogaard Clausen i det selvforglemmende, at vi som
mennesker oplever livet mest intenst.114 Derfor tænker vi, at begrebet flow kan være medvirkende
til det gode børneliv, hvilket følgende afsnit vil omhandle.
Csikszentmihalyi forklarer flowtilstanden ved, at ens færdigheder står i passende forhold til de
foreliggende udfordringer.115 Inspireret af Csikszentmihalyi beskriver Knoop, at flow er en tilstand,
hvor vi er fuldstændigt opslugte, og glemmer tid og sted.116 Clausen og Brogaard Clausen mener, at
det må være et generelt pædagogisk mål at skabe betingelser for børns oplevelse af flow.117 Dette
tænker vi, at pædagogen bl.a. kan gøre ved at arbejde med DIB, samt ved at give tid og rum til leg,
da legen ifølge Knoop er et eksempel på en flow-oplevelse for børn, samtidig med at de forsøger at
berige legen med nyskabelser og stadigt mere krævende udfordringer.118 På vores besøg i
børnehaven bemærkede vi, at børnene var fuldstændigt opslugte af leg, og mange af dem lagde slet
ikke mærke til vores tilstedeværelse, hvilket kan tolkes som en flowtilstand.
Ifølge Knoop er svaret på spørgsmålet: ”Hvornår nyder du livet mest?” sammenfaldende med flow,
fordi langt de fleste vil sige, at de har det bedst, når de er i gang med noget spændende, som de
hverken synes er for let eller for svært. Det er desuden relativt få mennesker, der nyder livet, når de
keder sig eller har følelsen af angst.119
113
Ibid.: 76
115
Csikszentmihalyi, 2005: 85
116
Knoop, 2002: 46-47
117
118
Knoop, 2002: 104
119
Ibid.: 49
114
21
I forbindelse med vores børneinterviews, hvor børnene tog billeder af det, der gør dem glade i
børnehaven, havde Liv taget et billede af et balancereb og sagde følgende: “Det er en 'balinesnor'.
Man skal stå på snoren, og det er rigtig svært”, hvor vi tolker, at det gør hende glad, fordi det netop
er tilpas udfordrende, og hvor hun således har mulighed for at opnå flowtilstanden. Vi tænker
dermed, at det er pædagogens opgave at igangsætte aktiviteter, fx omkring DIB, hvor der er
mulighed for flow, så børnene føler sig bedst tilpas udover som nævnt at give plads og tid til leg,
hvor børnene selv kan udforske denne balance, som Liv fx gør.
Det er væsentligt, at pædagoger har øje for, hvor barnet er ift. hvilke læringsmål, man kan have.120
Dette kan vi se i sammenhæng med “zonen for nærmeste udvikling”, som, ifølge Knoop, er et
udtryk for forskellen, mellem det barnet selv kan, og det barnet kan med pædagogens hjælp.121
Børnene skal altså opleve at blive tilpas udfordret122, hvilket vi ser som værende pædagogens
opgave. I vores interview nævner pædagogen, Iben netop også, at det gode børneliv bl.a. er, når
børnene bliver udfordret tilpas. Knoop mener, at barnets nærmeste udviklingszone er tæt knyttet til
barnets flowzone, hvor det vil være tilpas udfordret, nyde livet og effektivt udvikle kompetencer.123
Dog er forskellen i flowzonen og zonen for nærmeste udvikling, at flowtilstanden, som tidligere
nævnt, kan indtræffe i børns egen leg, mens zonen for nærmeste udvikling er et udtryk for den
udfordring, der kan gives barnet med pædagogens deltagelse i læreprocessen, uden at barnet oplever
hæmmende angst.124 Vi tænker, at bl.a. i arbejdet med DIB, kan der i aktiviteten fremkomme en
sådan nydelse, at den udføres for dens egen skyld, uden at børn eller pædagoger tænker på, hvad de
får ud af det. Det er processen, der er i fokus, når man udfører en aktivitet, der beriger én.125
120
Knoop, 2002: 94
122
123
Knoop, 2002: 94
124
Ibid.: 94
125
121
22
Clausen og Brogaard Clausen mener, at flow-teorien i pædagogisk sammenhæng åbner op for
muligheden for optimal læring og udvikling samtidig med fornemmelsen af en berigende
nydelse.126 Knoop beskriver hertil, at børn, som bliver tilpas udfordret med meningsfyldte
aktiviteter, hvilket vi tolker, at arbejdet med DIB kan være, samt bliver hjulpet på vej af
omsorgsfulde pædagoger, med stor sandsynlighed vil opleve den nødvendige mængde succes og
derigennem udvikle selvtillid ift. mestring af opgaverne. Hvis pædagogerne desuden formår at
prioritere individualitet og forskelligheder i børnegruppen, vil de individuelle succeser bidrage til
udvikling af selvværd127, hvilket Clausen, som tidligere nævnt, ser som en af forudsætningerne for
et godt børneliv.128
9.0 Selvtillid, selvfølelse og selvværd
Som før nævnt anser Clausen og Brogaard Clausen barnets udvikling af selvværd som et
grundelement ved det gode børneliv.129 Begrebet selvværd, mener vi imidlertid, kan opfattes på
flere forskellige måder, hvorfor vi nu vil uddybe vores forståelse af begrebet ud fra bl.a. Clausens
beskrivelser.
Clausen beskriver, hvordan det er udviklingen af selvtillid samt selvfølelse, der giver barnet
selvværd.130 Dermed beskriver Clausen hvorledes, selvfølelse, selvtillid og selvværd er begreber,
der kan siges at hænge uløseligt sammen, idet et godt selvværd er afhængigt af, at både selvfølelsen
og selvtilliden udvikles. Dette ser vi i sammenhæng med Honneths sfærer, da anerkendelse i disse
netop bidrager til udviklingen af selvtillid, selvfølelse og selvværd, hvilket uddybes i afsnit 10.2.
Ifølge Clausen betyder selvværd, at man er værd at elske, idet man er værdifuld.131 Barnets
opfattelse af at være værdifuld styrkes gennem barnets selvfølelse. Denne styrkes på to måder,
henholdsvis ved at barnet oplever sig værdifuld for andre, samt at barnet accepteres for den, det er.
Værdifuldheden kan, ifølge Clausen, næres idet en betydningsfuld voksen, eksempelvis en forælder
eller en pædagog, fortæller barnet ”Du er dejlig”.132 Ifølge psykologerne Marianne Brodin og Ingrid
126
Clausen og Brogaard Clausen, 2007: 104-105
Knoop, 2002: 97-98
128
Clausen og Brogaard, 2007: 41
129
Ibid.: 28
130
131
Ibid.: 113
132
Ibid.: 112
127
23
Hylander udvikles barnets selvfølelse i samspil med barnets omverden, eksempelvis i barnets
venskaber. Brodin og Hylander mener, at selvfølelsen dannes, idet barnet modtager følelsesmæssige
reaktioner på barnets væremåde, samt den måde barnet selv reagerer på dets omverden. 133 Dermed
bliver barnets forhold til andre mennesker afgørende for barnets selvopfattelse.134
Afgørende for selvfølelsen tænker vi er, at barnet evner at indgå i og skabe nye venskaber med
andre børn. Dette fordi vi anser, at individet i venskaber kan anerkendes og bekræftes, hvilket netop
har betydning for barnets oplevelse af accept fra andre, og dermed dets selvfølelse. Det at have
noget at være fælles om er essentielt for selvfølelsen,135 hvorfor anser vi det pædagogiske arbejde
med barnets selvværd som også at foregå gennem en pædagogisk indsats omhandlende et barns
venskaber samt venskabsdannelse.
Selvtilliden tager udgangspunkt i, hvad barnet mestrer eller kan, og handler altså om barnets
præstationer.136 Udvikler barnet udelukkende selvtillid, vil dette ifølge Clausen resultere i et lavt
selvværd, da barnet oplever at blive bedømt på baggrund af dets præstationer. Risikoen er hermed,
at barnets selvvurdering udelukkende bliver præstationsbundet, hvilket vi tolker som problematisk,
idet muligheden for fejlpræstationer kan anses som at true barnets selvværd som helhed, og dermed
det gode børneliv. Dermed kan resultatet være at barnets selvværd er lavt, og der kan opstå en risiko
for, at barnet giver op, hvilket vi tolker som kontraproduktivt, idet udviklingen af selvværdet har
betydning for barnets oplevelse af det gode børneliv.
Ud fra beskrivelserne af begreberne selvfølelse og selvtillid, kan vi konkludere, at det er essentielt
for pædagogens arbejde med det gode børneliv, at pædagogen formår at skelne imellem disse to
begreber, idet vi anser en sondring mellem disse som at føre til en øget refleksion både over hvilke
børn, der skal støttes i at udvikle en eller begge, men også over hvorledes pædagogen må arbejde
med både barnets selvfølelse og selvtillid for dermed at kunne styrke barnets selvværd. Hermed
tolker vi det som afgørende for det pædagogiske arbejde med det gode børneliv, at pædagogen
arbejder med barnets selvfølelse i samme grad, som der arbejdes med barnets selvtillid.
133
Brodin og Hylander, 2003: 104
135
Öhman, 2011: 204
136
134
24
Eksempel: Clara sjipper og råber til børn og voksne: “Se mig! Jeg kan sjippe sådan her!” Et andet
barn siger: “Jeg vil også sjippe” og Clara svarer “Nej, det er mig nu, for jeg er bedst! Se mig”,
råber hun igen.
Pædagogen kan i dette tilfælde støtte et barn, der ofte søger de voksnes og de andre børns
opmærksomhed i kraft af sine præstationer, ved at opfordre Clara i eksemplet til at vise de andre
børn, hvordan man kan blive god til at sjippe. Dermed arbejder pædagogen med Claras selvfølelse,
idet vi tænker, at pædagogen opmuntrer Clara, fordi hun har hjulpet de andre børn. Claras selvtillid
bliver også styrket, idet hun oplever at besidde en kunnen, der bliver værdsat af de andre børn.
Idet venskabsdannelsen tidligere er beskrevet som essentiel for barnets oplevelse af det gode
børneliv, tolker vi betydningen af et godt selvværd som afgørende for venskabets karakter, idet
selvværdet er afgørende for, hvorledes et barn indgår i en relation137, samtidig med at relationer har
betydning for selvværdet. Pædagogen kan arbejde med Claras relationsdannelse for at styrke hendes
selvfølelse, og dermed hendes selvværd. Claras relationer kan blive styrket i kraft af hendes
hjælpsomhed, idet hun viser de andre børn, hvordan man bliver god til at sjippe. Arbejdes der ikke
med Claras hjælpsomhed, og dermed de andre børns opfattelse af hende som en god ven, kan
hendes relationer til de andre børn udvikle sig negativt, idet hun kan opfattes som dominerende. I
vores børneinterview spurgte vi børnene, hvordan de synes, at man er en god ven. Hertil svarede
Fie: “Det er, hvis man ikke gør sådan nogen dumme ting. Hvis man gerne gider af vippen, og man
så ikke går af, så er man ikke nogen god ven”, hvilket vi tolker i relation til eksemplet med Clara, at
man er en god ven, hvis man kan skiftes. Dette har betydning for, hvordan de andre opfatter barnet.
Denne opfattelse, tolker vi, har ydermere betydning for barnets selvfølelse. Vi tolker altså, barnets
venskaber som at have betydning for selvværdet, og dermed det gode børneliv.
I arbejdet med det gode børneliv ser vi det som essentielt, at pædagogen har indsigt i egen
selvfølelse og selvtillid. Dette for at pædagogen fremstår troværdig, hvilket vil sige, at børnene har
tillid til, at pædagogen tager børnene alvorligt. Vi tolker at pædagogen, i kraft af sin troværdighed
og tillidsvækken, således især vil øge børnenes selvværd. Vi tænker hermed, at barnet vil kunne
føle sig set, hørt og forstået, hvilket også understøttes af Clausens forståelse af, at selvværdsgivende
relationer netop handler om at give barnet oplevelser af dette138, hvilket vi tænker, at pædagogen
137
138
Ibid.: 24
25
kan medvirke til gennem en anerkendende tilgang. Derfor vil vi komme nærmere ind på
anerkendelsens betydning i følgende afsnit.
10.0 Betydningen af anerkendelse for det gode børneliv
Clausen og Brogaard Clausen mener, at pædagogers kompetencer til at anerkende børn er afgørende
for det gode børneliv139. Bae benævner, at det er i relationen til vigtige voksne herunder pædagoger,
at grundlaget lægges for selvtillid, selvrespekt og respekt for andre. Dermed er det centralt for
pædagoger at forstå, hvad der sker i relationerne og have viden omkring hvilke
kommunikationsmåder, der bidrager til at udvikle disse.140 Derfor ser vi det som centralt for det
gode børneliv, at pædagogen er anerkendende i relationen med børnene i børnehaven, hvilket vi
derfor vil beskæftige os med i dette afsnit.
10.1 Anerkendelsesbegrebet
Ifølge Bae er essensen i anerkendelse en grundlæggende holdning som indebærer, at pædagogen ser
barnet som adskilt fra sig selv med ret til sin egen oplevelse.141 Schibbye mener, at “anerkendelse
ikke er noget, man har, men noget man er”.142 Anerkendelse kommer dermed til udtryk gennem
hele den måde, pædagogen er i relation til barnet på og udspringer af en grundlæggende holdning af
ligeværd og respekt.143 Gensidigt ligeværd betegner Schibbye, ifølge Bae, som en subjekt-subjekt
relation. Modsætningen er en subjekt-objekt relation, hvor det kun er den ene, der tager stilling,
vælger, forholder sig og udtrykker sine tanker og følelser, mens den anden bliver ”den der bliver
gjort noget med”.144 Her er der tale om et filosofisk niveau, og det er vigtigt at være klar over
forskellen mellem det filosofiske og det praktiske niveau. Selvom man har et menneskesyn, der
bygger på en subjekt-subjekt holdning, vil det ikke altid være sådan i praksis, men det er et ideal,
der er værd at stræbe imod for pædagoger145, da vi ser ligeværd og respekt som vigtige elementer,
for at barnet kan udtrykke sig, som den det er, udvikle selvværd og dermed opleve det gode
børneliv.
139
Bae, 1996: 6
141
Ibid.: 8
142
Schibbye, 2010: 234
143
Bae, 1996: 8
144
Bae, 2003: 62
145
Ibid.: 62-63
140
26
Eksempel: Der er samling på grøn stue mandag morgen, og pædagogen spørger: “Er der nogen,
der vil fortælle, hvad de har lavet i weekenden?”. Alma rækker hånden op og siger begejstret: “Jeg
har været i Randers Regnskov. Jeg rørte en slange”. “Ja”, siger pædagogen og kigger på Alma:
“Hvilken slags slange, var det?”. Alma kigger ned i jorden og siger, at det ved hun ikke.
Pædagogen spørger, om der er andre, der vil fortælle, hvad de har lavet i weekenden.
Der var dyretema i institutionen, hvorfor vi tænker, at pædagogen mente, at børnene skulle have
viden om dyr. Vi kan tolke det ud fra Baes teori, at Almas tanker ikke bliver set som gyldige, og det
bliver en instrumentel interaktionsstil, hvor Almas bidrag primært bliver brugt som et led i den
pædagogiske plan til testning af kundskab.146 Derfor ser pædagogen ikke Almas perspektiv med den
betydning, at hun ikke prøver at tænke sig ind i, hvordan hendes handling ser ud fra Almas
synspunkt.147 Ud fra Kochs teori om de forskellige se-teknikker, som beskrevet i afsnit 2.0, tolker
vi, at pædagogen ikke bruger sit “kropslige øje”, da hun ikke ser Almas kropssprog. Her tolker vi, at
hun kigger ned i jorden som en indikation for, at det ikke er en rar situation for hende. Pædagogen
kunne i stedet have mødt Alma med åbenhed og fx sagt: “Det lyder sjovt, Alma, hvordan var den at
røre ved, var den kold?” og derefter: “Er der andet du har lyst til at fortælle om turen?”. På den
måde kunne Alma fortælle, hvad hun havde på hjerte og bestemme, hvad hun havde lyst til at gå
videre med.148 Bae mener, at ved at barnet mødes med en åben og forstående holdning, bliver det
mindre usikkert og mere åben og modtagelig for den viden, pædagogen næste gang formidler.149 Vi
ser derfor en anerkendende tilgang som essentiel for det gode børneliv, da Alma dermed kan opleve
sig, ud fra Schibbye, som ligeværdig med ret til sine egne oplevelser. Alma kan opnå tillid til
pædagogen og sig selv, idet Bae netop mener, at pædagogers kommunikation skaber forudsætninger
for børns selvoplevelse og udvikling af tillid til egne erfaringer.150
10.2 Anerkendelsessfærer:
Honneth opererer med tre forskellige anerkendelsessfærer: Den private-, den retslige- og den
solidariske sfære.151 Han mener, at det er vigtigt at forstå, at hver anerkendelsessfære skal
gennemleves for at udvikle selvtillid, selvagtelse og selvværd. Disse tre udviklingstrin indgår i
146
Bae, 2003: 61
Bae, 1996: 18
148
Ibid.: 15
149
Bae, 1996: 15
150
Ibid.: 18-19
151
Honneth, 2003: 14
147
27
indbyrdes relation i idéen om det gode liv152, og Lind og Gregersen påpeger, at for at kunne tale om
egentlig anerkendelse skal den finde sted i alle tre sfærer, fordi anerkendelse bør gennemstrømme
hele børnehavens kultur og fællesskab.153 I den private sfære indgår primært nære relationer, som
venner og familie, og det er en anerkendelsesform, der vedligeholder den fundamentale selvtillid.154
Her tænker vi bl.a., at børnenes venner indgår, hvilket som nævnt er essentielt ud fra barnets
perspektiv på det gode børneliv. Vi tænker også, at pædagoger kan indgå, da der kan skabes en nær
relation mellem børn og pædagoger i kraft af børns mange timer i børnehaven.155 Den retslige sfære
er universelle rettigheder, der er givet til alle medlemmer af samfundet, og dermed får individet
selvrespekt.156 Dette indgår bl.a. i Dagtilbudslovens § 7, Stk. 4: “Dagtilbud skal give børn
medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati”. Her tænker vi, at det er vigtigt, at
pædagoger giver plads til børnenes perspektiv, at de bliver set og hørt, så de får selvrespekt.157
Anerkendelsen i den solidariske sfære sker gennem relationen til gruppen og fællesskabet, hvor
individets deltagelse i fællesskabet bliver anerkendt, hvilket udvikler selvværdet hos barnet.158
Dette kan ses i relation til, at trivsel ikke kan forstås isoleret fra fællesskabet, jf. Lind og Gregersen.
I den solidariske sfære må pædagoger arbejde på at gøre børnehaven til et fællesskab, hvor børnenes
forskelligheder rummes, så de føler sig socialt værdsat.159 Dermed understreges vigtigheden af
anerkendende relationer, som centralt i barnets oplevelse af det gode børneliv. Vi tolker også leg,
som en aktivitet, der udspilles i den solidariske sfære, da børnene her kan blive anerkendt for deres
deltagelse.
Udelukkelse af fællesskabet kan, ifølge Öhman, skade barnets selvværd.160 Honneth mener
ligeledes, at hvis barnet ikke anerkendes eller ikke får følelsesmæssig respekt risikerer det at miste
det positive forhold til sig selv, som er grundlæggende for dets udvikling. Barnet kan også at miste
sit positive forhold til sig selv ved forskellige krænkelser.161 Lind og Gregersen påpeger også, at det
kan føre til krænkelser og mistrivsel, hvis børn ikke anerkendes i de tre sfærer.162 I eksemplet med
Alma, kan det tolkes, at hun bliver krænket i den solidariske sfære, idet hun kan få oplevelsen af
152
Honneth, 2003: 15
154
Honneth, 2003: 15
155
156
Honneth, 2003: 16
157
Ibid.: 15
158
Ibid.: 16
159
160
Öhman, 2011: 254
161
Honneth, 2003: 17-18
162
153
28
ikke at blive hørt, hvilket kan få konsekvenser for hendes selvværd. Hermed ser vi vigtigheden af,
at pædagogen har en anerkendende tilgang til børnene for at skabe det gode børneliv. Desuden er
der i Honneths teori, ifølge Lind og Gregersen, mulighed for at se anerkendelse i et bredere
perspektiv, som går udover barn-pædagog relationen, da det store fokus på barn-pædagog relationen
har den ulempe, at det i børns optik faktisk mere er de andre børn, der er det mest interessante.163
Derfor tolker vi anerkendelse således, at pædagogen er rollemodel ift. en anerkendende tilgang,
hvilket fx kunne være i en konfliktsituation mellem børn, hvor pædagogen ved at udvise forståelse
for begge børns perspektiv, kan lære børn, at se situationen fra hinandens perspektiv og have
respekt for hinandens oplevelse af situationen. På den måde tænker vi, at der kan skabes
anerkendende relationer, som medvirker til at børn føler, at deres egen oplevelse bliver set som
gyldig, hvilket vi ser som medvirkende til det gode børneliv.
11.0 En legende holdning
I SFI’s forskningsoversigt “Daginstitutionens betydning for børns udvikling” nævnes, at kvaliteten
af interaktionen mellem barn og voksen antageligt er den enkeltfaktor i børnehaven, der har den
største sammenhæng med børnenes udvikling.164 Lenau Henriksen mener desuden, at det enkelte
barns omgivelser spiller en afgørende rolle for, om det oplever livet som noget værdifuldt165,
hvorfor vi i dette afsnit vil komme ind på, hvilken rolle pædagoger kan have for børns oplevelse af
det gode børneliv.
Koch nævner i sine børneinterviews, hvor hun bad 16 børn tage billeder af det, der gør dem glade i
børnehaven, at der på billederne var et fravær af voksne. Hun benævner, at kun en medhjælper, som
fjoller og laver sjov samt en musikpædagog, som børnene ser i en time hver anden uge, er kommet
med på to af de næsten 200 billeder, som børnene har taget.166 Over flere besøg i børnehaven så vi
ingen voksne, der indgik i børns leg udover en medhjælper, som spillede bold med nogle børn.
Koch påpeger, at børn godt kan lide voksne, som leger med dem.167 Ifølge Bae må pædagoger
kunne lade børnene have styringen i legen, kunne tåle at blive fortalt, hvem de er i legen og lade
denne udvikle sig efter børnenes fantasi. Hun mener netop, at en måde at være åben overfor børn i
163
Christoffersen mfl., 2014: 137
165
166
Koch, 2013: 90
167
Ibid.: 90
164
29
børnehaven er ved at forholde sig aktivt til deres leg.168 Ud fra dette tolker vi det, som en
medvirkende faktor til det gode børneliv, at pædagoger er deltagende i børns leg. Børnene i vores
børneinterviews nævnte kun voksne enten i forbindelse med situationer, hvor de har brug for hjælp,
eller når voksne laver sjov. Fie fortalte grinende dette: ”I går der var Pernille sådan, at der kunne
hun ikke finde Mathias, og han gemte sig bag hendes ryg”. Liv fortalte dette om en anden voksen:
“Nogen gange der gør hun sådan nogle rigtig sjove ting, hun lader som om, når vi kommer hjem
fra en tur, at døren er låst”, hvilket Liv fortalte, at hun og de andre børn grinede af. Idet pigerne
smilede og lo, tolker vi, at dette var situationer, der gjorde dem glade. Bae mener, at angst for at
miste kontrollen, kan være en del af grunden til, at voksne i børnehaven har et noget fjernt forhold
til børns leg. Begrundelsen fra voksnes side for ikke at indgå i leg, er ofte, at de føler, at det er
unaturligt.169 Vi tænker, at det også kan være fordi, der sommetider er få voksne på legepladsen,
hvorfor pædagogen derfor skal have øje på mange børn, altså bruge ”det skuende blik”. Bae mener,
at pædagoger må tænke sit forhold til deltagelse i børns leg igennem og bevidstgøre sig om, hvorfor
man eventuelt ikke vil deltage.170 Vi tænker, at ved at pædagoger er deltagende i legen kan
muligheden for at skabe nye og mere tætte venskaber mellem børnene opstå, hvilket, som nævnt i
afsnit 5.0, har betydning for det gode børneliv. Desuden anser vi, at der bliver mulighed for en mere
tæt relation mellem pædagogen og det enkelte barn, hvilket vi tænker har indvirkning på
pædagogens blik for det enkelte barns trivsel.
Børn kan også, ifølge Knoop, blive inspireret af pædagoger i legen, som positive, tiltrækkende
rollemodeller.171 Ud fra ovenstående fortællinger fra Liv og Fie i vores børneinterview tyder det
netop også på, at hvis pædagogen har en legende tilgang til børnene, er det noget de husker som
glædeligt, og derfor ser vi det som medvirkende til det gode børneliv. Koch mener, at pædagoger
bør stræbe efter at have en aktiv rolle i at skabe glæde. De skal kunne lege, begejstres, fjolle,
eksperimentere og møde børnene med autentisk engagement.172
I Kochs forskning ser hun dog ikke, at børnene i børnehaven tilskriver pædagogerne en særlig
betydning i forbindelse med det, der aktivt gør børn glade i børnehaven. Dog mener hun også, at
medhjælperen som legede samt musikpædagogen tyder på, at voksne ikke altid er uden betydning
168
Bae, 1996: 15
Ibid.: 15
170
Ibid.: 15
171
Knoop, 2002: 104
172
169
30
for børns aktive oplevelser af glæde173, hvilket vi også ser i Fie og Livs fortællinger. Koch mener
samtidig, at det ikke betyder, at voksne i børnehaven ikke generelt har betydning for børns trivsel,
og at børnenes trivsel ikke kan eksistere uden de voksne.174 Ifølge Børnerådet har pædagoger også
afgørende betydning for, hvordan børnene trives i børnehaven særligt ift. dannelse af relationer.175 I
vores børneinterview spurgte vi børnene, hvornår de har brug for de voksne i børnehaven, hvor
Oscar svarede: “Aldrig!”, og Silas svarede: “Ikke så tit”. Når vi stillede følgende spørgsmål fortalte
børnene dog alligevel om, at de har brug for voksne: “Hvad gør du, hvis du ikke må være med i en
leg?”, hvor Oscar så sagde: “Jeg siger det bare til en voksen”, hvilket Silas også sagde. Dette
tolker vi i relation til Børnerådets udtalelse om, at voksne er vigtige for børns relationsdannelse,
samt at voksne er særligt vigtige, når børn oplever konflikter med andre børn.176 Oscar og Silas
udtrykker således behov for tilgængelige og tilstedeværende voksne i børnehaven, når de har brug
for hjælp. Dermed tolker vi, at pædagoger er lidt i “baggrunden” for børns aktive oplevelser af det
gode børneliv.
Koch beskriver, at de andre voksne i hendes forskning, med undtagelse af musikpædagogen og
medhjælperen, var travlt optagede af at sørge for og hjælpe børnene i daglige gøremål i den
formodning, at de sørgede for børnenes trivsel, hvilket de også gjorde, men ikke på en måde, som
børnene aktivt så.177 Vi ser det derfor som vigtigt, at man som pædagog kan have en legende
holdning, hvilket både kan give børnene og pædagogen en aktiv glædesoplevelse, jf. Koch. Her er
det centralt at reflektere over egen praksis. Ifølge Koch inviterer børnene gerne voksne indenfor i
deres legende univers, hvis de kan noget særligt som at fjolle eller lege.178 Derfor tænker vi, at det
kunne være ideelt, hvis de voksne i børnehaven kunne skiftes til at være den, der kan få tid til at
lege og “bare” være sammen med børnene, mens andre sørger for det “praktiske” og andre opgaver,
da voksnes deltagelse i leg samt en legende holdning giver glæde hos børnene. På den måde tænker
vi, at pædagogen har mulighed for at være frit legende velvidende, at kollegerne har styr på de mere
“bagvedliggende” elementer af det gode børneliv. Dette ser vi som “vores vision” i det
pædagogiske arbejde med det gode børneliv.
173
Koch, 2013: 91
Ibid.: 96-99
175
176
Ibid.: 14
177
Koch, 2013: 99-100
178
Ibid.: 99
174
31
På baggrund af vores børneinterviews og Kochs påpegning af, at børn godt kan lide, at voksne leger
med dem, mener vi, at pædagoger, ved at have en legende holdning, kan have en betydning, der
aktivt påvirker børns oplevelse af glæde. Pædagogens betydning kan dog også være mere
bagvedliggende, hvor de sætter rammerne for børns trivsel, hvilket vi også ser som vigtigt for det
pædagogiske arbejde med det gode børneliv.
12.0 Udfordringer
Følgende vil omhandle nogle af de udfordringer, som pædagoger kan møde i det pædagogiske
arbejde. Disse tænker vi er væsentlige, at pædagoger er opmærksomme på i arbejdet med at skabe
vilkår for det gode børneliv.
En af de pædagogiske udfordringer i arbejdet med det gode børneliv i børnehaven kan bl.a.
omhandle normeringer. Dette underbygges bl.a. af SFI’s forskningsoversigt “Daginstitutionens
betydning for børns udvikling”, hvori der beskrives, at normering og gruppestørrelse er to helt
centrale faktorer med afgørende betydning for pædagogers muligheder for at skabe et godt børneliv.
Ifølge Børnerådet i “Det gode børneliv i dagtilbud” vil bedre normeringer øge muligheden for mere
tætte barn-voksenrelationer, hvilket styrker det enkelte barns chancer for en positiv udvikling og
god trivsel og dermed også børnefællesskabet her og nu og på længere sigt.179 Med det antal
voksne, der er pr. barn i de danske dagtilbud, kan relationsdannelsen mellem børn og voksne dog
blive udfordret.180 Dette bekræftes gennem vores interviews, hvor pædagogerne, Iben og Jette
benævner en række udfordringer omkring arbejdet med det gode børneliv, hvori normeringer og
dermed manglende tid indgår.
Ifølge Koch er nogle børns tegn på glæde og trivsel mindre tydelige jf. afsnit 2.0, og dermed er det
at tilgodese det enkelte barns forskellighed udfordret, idet dette kræver tid.181 En af de pædagogiske
udfordringer er netop tiden ift. at se og forstå det enkelte barn for at sikre barnets oplevelse af et
godt børneliv. Til spørgsmålet “Er der nogen dage, du ikke føler, du har tid til at få øje på det
enkelte barn?” svarer Iben: “JA, rigtig mange dage, fordi det tager rigtig meget tid, det der, hvor
man jo bare gerne vil have hele flokken ud på legepladsen, fordi vi skal videre, vi har et møde. Så
179
Christoffersen mfl., 2014: 87
181
Ibid.: 10
180
32
det er et konstant dilemma i pædagogisk arbejde, det er tiden kontra individerne”. Pædagogen, Iben
udtaler sig om, at det er en udfordring at skulle nå tingene inden for en vis tidsramme, men at hun
synes, at det i hverdagen lykkes at tackle denne udfordring, idet hun føler, at de som pædagoger
bliver mere skarpe på, hvad det er de vil, når de er pressede, samt at de i den pågældende institution
planlægger dagene ved at skemalægge alle opgaver, praktiske som pædagogiske. Vi tænker hermed,
at den pædagogiske udfordring i forbindelse med normeringerne og hermed også tid kan tackles
bl.a. ved at skemalægge dagenes opgaver samt sparring og samarbejde med kolleger.
En anden udfordring i det pædagogiske arbejde med det gode børneliv ser vi som et stykke
personligt udviklingsarbejde, hvor pædagogen hele tiden må holde sig ajour med fagets udvikling
samt ens personlige trivsel. Dette bekræfter vores interview med pædagogen, Iben ligeledes:
“Arbejdet som pædagog er jo afsindig alsidigt. Det handler jo om udvikling og trivsel både af
børnene og en selv, man er nødt til at være dig, når du er på arbejde. Vi er jo slet ikke færdige med
at lære noget. Man skal virkelig rumme meget, og der kommer hele tiden nyt ind fra højre og
venstre.” Vi tænker, at pædagogen i arbejdet med det gode børneliv netop skal være opmærksom på
denne udfordring, idet det ellers kan have en negativ indflydelse på optimale betingelser for det
gode børneliv. Det kan pædagogen fx gøre ved at reflektere over praksis.
En tredje udfordring ser vi som at være de børn, som ikke gør så meget opmærksom på sig selv.
Iben bekræfter hvorledes, det kan være en udfordring at få øje på disse børn: “(...) Vi kan også have
skyggebørn, som ikke giver udtryk for at være kede af det og ikke søger kontakt. Og de er heller ikke
i trivsel. Det er en pædagogisk udfordring med det antal børn, vi har, fordi dem, der søger os, jo
også får al opmærksomheden. Så det der med at få øje på dem, der ikke søger os, og om børnene er
i trivsel, det er jo et evigt arbejde”. Her spiller udfordringen om tid også ind, hvorfor vi ser det
essentielt, at pædagoger reflekterer over, hvorledes tiden i børnehaven struktureres. Desuden anser
vi det for essentielt at pædagogerne sparrer med hinanden, således at de kan forstyrre hinandens
forståelser og tilgange til børnene. Det at der skabes en dialog omkring disse “skyggebørn”, ser vi
som befordrende for arbejdet med det gode børneliv, idet der herved kan sikres en mere nuanceret
optik på børnene.
En måde at skabe rammerne for det gode børneliv kan være i form af fysiske rammer. Her tænker
vi, at indretningen af den fysiske plads er relevant for pædagogen at indtænke. Et af de forhold, der
spiller ind på børnenes fysiske trivsel i børnehaven, er ifølge Børnerådets rapport hvorvidt, der er
33
plads nok til at udfolde sig, og om der er rum til forskellige former for leg.182 Her anser vi det for at
have stor betydning, at pædagogerne observerer børnenes leg for på den måde at inddrage børnenes
behov. Pædagogen, Iben fortæller, hvordan hun har arbejdet med indretningen af den pågældende
institution. “Rammen, altså selve indretningen er værd at tænke over. Hvad er det egentlig, vi byder
børnene? (...) Vi har observeret deres leg rigtig meget, og så vi har flyttet rundt på noget netop for
at imødekomme børnenes behov”. Det at imødekomme børnenes behov for leg, tænker vi, betyder,
at børnenes holdninger bliver anerkendt for gyldige og ligeværdige, hvilket vi ser som at have
central betydning for børnenes oplevelse af det gode børneliv. Dette kan også være en måde, hvorpå
pædagogerne kan inddrage børneperspektivet.
13.0 Trylleri og magi
Følgende indledes med en case med henblik på at vurdere, hvordan pædagogen i arbejdet med det
gode børneliv kan tilgodese fællesskabet såvel som individet. Dette ud fra, hvad vi mener, kan
udgøre det gode børneliv.
En gruppe af børn er på legepladsen henne i klatrehjørnet og er meget optagede af at lege. Ingen af
dem lægger mærke til, at Maj står udenfor legen og kigger på. Pædagogen har før observeret, at
Maj ofte står udenfor legen og ikke formår at trænge ind i den, på trods af at Maj er blevet støttet i
at spørge, om hun må være med. Det er især en bestemt leg omhandlende trylleri og magi,
pædagogen har observeret, at Maj viser interesse for. Pædagogen har snakket med de andre
pædagoger om, at når Maj leger med gruppen, ender det oftest med, at gruppen leger videre uden
om Maj efter kort tid, idet pædagogerne opfatter Maj som ikke at kunne bidrage nok til legen.
Vi tænker, at pædagogen ser, at Maj ikke er i trivsel ved brug af “sit kropslige øje” jf. Koch, da hun
engagerer hele kroppen, når hun fornemmer Majs manglende kontakt med de andre børn.183 Vi ser
det som bekymrende, at Maj ikke leger med nogen, idet børn ser de andre børn i børnehaven, som
det mest centrale. Selvfølelse og selvtillid udvikles netop også i venskaberne, hvorfor venskaber er
essentielle for barnets oplevelse af det gode børneliv. Vi tolker, at Majs selvopfattelse kan være
mindre god, idet barnets forhold til andre er af afgørende karakter for selvopfattelsen. Vi anser, at
det, at Maj hurtigt ryger ud af legen, kan betyde, at Majs legeevne er mindre veludviklet, da hun
182
183
34
ikke kan forstå de andre børns legesignaler og afkode disse.184 Et konkret bud på hvordan
pædagogerne kan støtte Maj i at kunne indgå i legen, kunne være ved brug af DIB. Vi tænker, at det
at Maj står uden for legen, kan tolkes som et spor, idet det kan siges, at hun efterlader at have behov
og interesse for at indgå i gruppens leg. Et andet spor vi tolker, at Maj efterlader, er, at hun har en
fælles interesse med gruppen. Vi forestiller os, at pædagogerne over en længere periode har
indsamlet børnenes spor, på jagt efter børnenes betydninger for at bygge en fælles historie op
omkring disse, altså en baggrundsfortælling. Her arbejder pædagogerne med skabe en fælles
kontekst af betydninger blandt børnene, hermed et fællesskab. Her er det centralt, at pædagogen har
øje for, at det er børnene, der skal verificere både pædagogernes observerede spor samt validere
pædagogernes forslag, da børnene også kan have andre forslag. Vi anser det, at pædagogen
anerkender børnenes spor samt nye forslag for betydningsfulde for, at børnene kan få en oplevelse
af ligeværd, idet deres interesser anerkendes som gyldige.
Vi forestiller os at pædagogerne, eksempelvis til samling, taler med børnene om, om de kunne
tænke sig at lave noget omkring trylleri og magi, da pædagogerne har bemærket, at børnene ofte
leger noget omkring dette, samt at Maj især viser interesse for disse lege. Her skaber pædagogen
både plads til den enkelte, heriblandt Maj og fællesskabet, altså hele børnegruppen, hvilket Lind og
Gregersen nævner som centralt.
Afhængigt af hvilke forberedelser forløbet kræver, tager forløbet form. Børnene har måske foreslået
at bygge en ridderborg, hvor “dronningeféen” bor. Dronningenféen er en fortælling og karakter, der
er opstået blandt børnene i forbindelse med opbygningen af den fælles fortælling. Børnene er
dronningeféens hjælpere, der også kan trylle. Vi forestiller os, at pædagogerne spørger børnene, om
de har lyst til at lave tryllestave, hvilket er pædagogernes konkrete forslag. Pædagogerne ved at Maj
har været meget kreativ i andre sammenhænge, hvorfor vi tænker, at Maj indgår i den fælles
fortælling med en ressource bl.a. i forbindelse med at lave tryllestave. I arbejdet med at støtte Maj i
at indgå i relationer, tager pædagogerne udgangspunkt i hendes styrker og ressourcer, hvilket vi ser
som styrkende for især hendes selvtillid. Vi tolker, at hendes selvfølelse kan styrkes ved, at hun
oplever, at hun er værdifuld for de andre børn, idet oplevelsen af accept samt et fælles tredje i en
relation er afgørende for udviklingen af selvfølelsen, jf. afsnit 9.0. Her anerkendes Maj i den
solidariske sfære, da hendes deltagelse i fællesskabet bliver anerkendt. På den måde bliver Maj
uundværlig i fællesskabet og tror mere på sig selv, og dermed kan det hjælpe hende med
184
35
relationerne i andre sammenhænge.185 Vi tolker altså, at pædagogens arbejde med at støtte Maj i at
danne venskaber betyder, at hendes selvværd udvikles, og dermed skabes der mulighed for hendes
oplevelse af et godt børneliv. Vi forestiller os, at Maj, med hendes kreative styrker, måske
tiltrækker andre børn, der lader sig inspirere af hendes måde at lave tryllestavene på. Tryllestavene
kan fungere som et fælles tredje efterfølgende på legepladsen, idet de kan agere som genstande for
legen. Vi tolker dette fælles tredje som at have stor betydning for Majs mulighed for at indgå i
legen.
Ved at gøre brug af DIB kan læreplanstemaerne kombineres, så der ikke udelukkende arbejdes med
fx sprog, men her kan de alle inddrages. I den fælles fortælling om trylleri og magi er der især fokus
på sociale kompetencer og barnets alsidig personlige udvikling ift., at Maj samt de andre børn kan
deltage aktivt og indgå i samspil med andre samt basis for etablering af venskaber. Herudover bliver
læring til mere end de udefrakommende lovkrav. Dette tolker vi på den måde, at aktiviteten udføres
for aktivitetens skyld og af lyst fra både børnene og pædagogens side, fremfor for målets skyld.
Desuden bliver det især meningsfuldt, da det tager udgangspunkt i børnenes interesser. Dermed
bliver der også mulighed for, at børnene kan opnå at være i en flowtilstand, hvor de glemmer tid og
sted og er fuldstændig opslugte. Vi tænker, at pædagogen i forløbet må sætte tilpasse udfordringer
for børnene, så der også er mulighed for at opnå en flowtilstand, hvilket kræver, at pædagogen har
kendskab til børnenes kunnen. I forhold til Maj kan forløbet give hende en individuel succes,
hvilket også bidrager til udviklingen af hendes selvværd.
I forbindelse med især DIB, tænker vi, at pædagogen må have en legende holdning, idet hendes
engagement kan virke inspirerende for børnene. Desuden vil pædagogen, som nævnt ifølge Bae,
185
Lind og Gregersen, 2010: 91-92
36
også lære nyt om sig selv samtidig med, at hun lærer nyt om, hvad børnene er optaget af. Vi anser
det, at pædagogen indgår i legen, både i forbindelse med DIB og fx på legepladsen, kan betyde, at
hun kan få et dybere kendskab til børnene, hvilket kan gøre, at pædagogen bedre kan støtte Maj i
dannelse af relationer og venskaber. Vi tolker dette kendskab som at have stor betydning for,
hvordan pædagogen videre kan støtte Majs og de andre børns udvikling. Børn kan, som nævnt, godt
lide voksne, der leger, og dermed kan pædagogens deltagelse medføre, at pædagogen skaber større
glæde og får en mere aktiv rolle i børnenes oplevelse af det gode børneliv. Vi ser DIB som at
indeholde en udfordring for pædagogen ift., at kunne omsætte børnenes idéer til noget konkret samt
at turde kaste sig ud i det uvante, da hun måske ikke lige i første omgang har en idé til, hvordan det
pågældende forslag skal føres ud i praksis.
På baggrund af pædagogens arbejde med DIB ser vi, at der skabes muligheder for, at Maj støttes i at
kunne indgå i legen og dermed opøves hendes legeevne, idet det er i legen, at man lærer at lege, jf.
Cecchin. Ved at Majs legeevne kan opøves, skabes der mulighed for, at Maj kan danne venskaber,
som medvirker positivt til hendes udvikling. Vi ser det, at børnene i børnehaven oplever, at
pædagogerne anerkender deres betydninger, hermed spor, kan give børnene indtryk af, at de er
ligeværdige medskabere af den daglige praksis i kraft af deres inddragelse i denne. Vi tolker, at
arbejdet med DIB betyder, at fællesskabet i børnehaven styrkes, hvilket, vi tænker, kan føre til nye
og mere tætte venskaber. Grundet det at man med DIB kan arbejde anerkendende, så børnene bliver
værdsatte, som dem de er, skabe muligheder for flow, styrke fællesskabet og børnenes selvværd,
tænker vi, at der skabes rammer for det gode børneliv. DIB skabes omkring leg, hvilket giver
børnene mulighed for at opøve deres legeevne, samt skaber grundlag for videre leg. Idet pædagogen
skaber disse rammer, og samtidig selv er legende, ser vi dette som et grundlag for oplevelsen af et
godt børneliv både for Maj og de andre børn i børnehaven.
Konklusion
I denne opgave har vi haft fokus på pædagogers arbejde med det gode børneliv i børnehaven.
Clausen og Brogaard Clausen beskriver hvorledes det at kunne lege, samt at indgå i nære relationer
har betydning for det gode børneliv. Ifølge Lillemyr bidrager legen med tilfredshed og glæde hos
børn, hvorfor vi derfor mener, at leg udgør en central betydning for det gode børneliv, idet bl.a. en
grundstemning af glæde, ifølge Næss, er afgørende for livskvalitet. Ifølge Lillemyr er leg er en
37
central væremåde for børn, hvorfor vi anser det som vigtigt, at pædagogen skaber tid og plads til
børns leg. Cecchin mener, at det børn lærer i legen, skal anses for at være sidegevinster, der bl.a.
kan være det at samarbejde og løse konflikter. Disse sidegevinster ser vi som centrale for det gode
børneliv, idet de har indvirkning på, om legen bliver velfungerende. Vi tolker legens betydning for
det gode børneliv, som at legen hermed også må være af velfungerende karakter. Velfungerende
lege kan, ifølge Clausen og Brogaard Clausen, anses som den mest centrale basisaktivitet for en
social, selvstændig og alsidig personlighedsudvikling. Børn udtaler, at relationerne til og
venskaberne med de andre børn i børnehaven er centralt. De børn som har venner trives, og de som
ikke har venner mistrives. Børn kan i velfungerende lege udvikle venskaber, hvor de har tillid til
hinanden, hvilket nærer selvværdet, hvorfor det for børns oplevelse af det gode børneliv er
essentielt at have sociale relationer. Dermed er pædagogers arbejde med at skabe betingelser for
børns leg samt venskabsdannelse centralt i forbindelse med at skabe rammer for det gode børneliv.
Vi ser det derfor som væsentligt, at pædagoger er tilgængelige, og er opmærksomme på at støtte de
børn, som ikke har let ved at begå sig socialt og har svært ved at lege. Derfor tænker vi, at
pædagoger kan skabe vilkår for det gode børneliv i forhold til venskabsdannelse fx ved at skabe
legegrupper. Idet leg kan anses at have værdi i sig selv, må pædagoger reflektere over, hvorledes de
arbejder med læreplanstemaerne, uden det får konsekvenser for legen. Ifølge Clausen må der være
en balance mellem børns frie leg og pædagogiske aktiviteter, idet det gode børneliv kan siges at
være, når børn udfordres tilpas. Et bud på hvordan pædagogiske aktiviteter kan tage udgangspunkt i
børneperspektivet med børnenes leg som inspiration, kan være ved brug af det pædagogiske
planlægningsredskab, Den Integrerende Baggrund. I denne sigtes at skabe en fælles kontekst af
betydninger samt et fællesskab blandt børn og voksne i børnehaven. En inddragelse af børnenes
interesser og engagement er netop kernen i DIB, hvor børnene bliver ligeværdige
samarbejdspartnere og sagkyndige informanter.
Det er ifølge Clausen og Brogaard Clausen i det selvforglemmende, at vi som mennesker oplever
livet mest intenst. Derfor ser vi flow, som medvirkende til det gode børneliv. Clausen og Brogaard
Clausen mener, at det må være et generelt pædagogisk mål at skabe betingelser for børns oplevelse
af flow. Dette tænker vi, at pædagogen bl.a. kan gøre ved at arbejde med DIB samt ved at give tid
og rum til leg, da legen, ifølge Knoop, er et eksempel på en flow-oplevelse for børn. Hvis
pædagoger desuden formår at prioritere individualitet og forskelligheder i børnegruppen, vil de
individuelle succeser bidrage til udvikling af børnenes selvværd. Clausen beskriver, hvordan det er
udviklingen af selvtillid samt selvfølelse, der giver barnet selvværd. Idet det er i relationerne
38
individet anerkendes og bekræftes, ser vi det pædagogiske arbejde med barnets selvværd som også
at foregå gennem en pædagogisk indsats omhandlende et barns venskaber samt venskabsdannelse.
Clausen og Brogaard Clausen mener, at pædagogers kompetencer til at anerkende børn er afgørende
for det gode børneliv. Vi ser en anerkendende tilgang som essentiel for det gode børneliv, da barnet
kan opleve sig selv som ligeværdig med ret til sine egne oplevelser. Honneth mener, at barnet må
anerkendes i den private-, den retslige- og den solidariske sfære for at udvikle selvtillid, selvagtelse
og selvværd, og dermed idéen om det gode liv. Det betyder, at pædagogen skal skabe mulighed for
nære relationer, give barnet medbestemmelse i henhold til Dagtilbudsloven samt arbejde på at gøre
børnehaven til et fællesskab, hvor børnenes forskelligheder rummes, så de føler sig socialt værdsat.
Ifølge Koch var de fleste voksne, i forbindelse med hendes forskning, travlt optagede af at sørge for
at hjælpe børnene i daglige gøremål i den formodning, at de sørgede for børnenes trivsel, hvilket de
også gjorde, men ikke på en måde, som børnene aktivt så. Dermed kan vi udrede, at pædagogers
betydning for børns oplevelse af det gode børneliv er mere “bagvedliggende”, hvor pædagogen
sætter rammerne. En medvirkende faktor til det gode børneliv er netop, at pædagoger er deltagende
i børns leg, da børn godt kan lide, at voksne leger med dem. Derfor mener vi, at personalet i
børnehaven på skift burde have tid til “bare” at være sammen med børnene og deltagende i deres
leg, velvidende at kollegerne tager sig af det praktiske, hvorfor pædagogers betydning også kunne
forekomme i børns aktive oplevelse af glæde.
En af de pædagogiske udfordringer er netop tiden ift. at se og forstå det enkelte barn for at sikre
barnets oplevelse af et godt børneliv, idet alle børn ikke udtrykker tydelige signaler omkring deres
trivsel. Tiden som udfordring kan ses iht. normeringer, hvor pædagogen, Iben forklarer hvorledes,
hun mener, at pædagoger bliver mere skarpe, når de bliver pressede. Hermed tænker vi, at den
pædagogiske udfordring i forbindelse med normeringerne og dermed også tid kan tackles bl.a. ved
at skemalægge dagenes opgaver samt sparring og samarbejde med kolleger. Koch benævner også
vigtigheden af pædagogens arbejde med de fysiske rammer, bl.a. i form af indretning for at skabe
mulighed for den optimale leg, hvilket pædagoger derfor må indtænke i arbejdet med det gode
børneliv.
Vi har gennem opgaven arbejdet med vores forforståelser gennem teori og indsamlet empiri. Vi har
fået en ny forståelse for, hvordan børns aktive oplevelse af glæde ikke umiddelbart indeholder
pædagoger. Vi er overraskede over, at pædagoger tilsyneladende er mest “bagved” og sætter
39
rammerne frem for aktive deltagere i børns egen oplevelse af det gode børneliv, hvilket vi derfor er
opmærksomme på nu i forhold til egen praksis, da vi mener, at det både er vigtigt at være
rammesætter samt at have en legende holdning.
Idet pædagogen i arbejdet med DIB tillægger en anerkendende og legende tilgang, skaber rammer
for leg, hvori venskaber kan dannes og styrkes, selvværdet næres, og flowoplevelser opstå, ser vi
dette som et grundlag for oplevelsen af et godt børneliv.
Perspektivering
I denne opgave har vi haft fokus på det gode børneliv i børnehaven. Vi ser det gode børneliv i
børnehaven have betydning for videre at kunne opleve et godt liv. Dette da Clausen beskriver,
hvordan Bergstrøm mener, at børn der har haft mulighed for at lege tilstrækkeligt meget, senere
fordyber sig i aktiviteter på en mere målbevidst og motiveret måde.186 Idet § 7. Stk. 5. i
Dagtilbudsloven lyder: “Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til
skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære”, samt at
pædagogen, Iben udtaler “I vores samfundsmæssige opgave ligger jo, at vi skal gøre børnene
parate til skole”, ser vi, at pædagogens måde at arbejde med denne skoleparathed er afgørende for,
hvorvidt børnene bliver klar til skole.
Ifølge Bae er der en sammenhæng mellem anerkendende relationserfaringer og læring. Barnet
knytter gode oplevelser til læreprocessen samt bliver mere åbent og modtagelig for ny kundskab,
når det indgår i anerkendende relationer. Et positivt forhold til at lære at lære er et mål i sig selv og
skaber forudsætninger for videre læring. Al læring i praksis foregår, ifølge Bae, i relationer.187
Pædagogen, Iben siger også, at “Alt det her med at lære noget. Det foregår i relationerne”, hvorfor
vi mener, at det er essentielt at pædagogen i arbejdet med det gode børneliv støtter børn i deres
relationsdannelse for også at sikre det gode børneliv på længere sigt og på den måde sikre en god
overgang til skolen.
Ifølge Knoop er et godt læringsmiljø for børn kendetegnet ved følelsen af tryghed og anerkendelse,
følelsen af at være unik og få opmærksomhed, gensidig respekt, god balance mellem frihedsgrader
186
187
Clausen, 2007: 122
Bae, 1996: 20
40
og grænser, tilpas udfordring med gode rollemodeller og andre børn188, hvilket vi ser giver
mulighed for, at børnene opnår en flowtilstand, hvilket kan give barnet positive erfaringer med
læring. Ikke anerkendende relationer derimod vil skabe forudsætninger for tilbagetrækning,
lukkethed og modstand, og til at barnet får negative oplevelser af sig selv i læringssituationer.
Barnet vil desuden opleve ringe selvtillid og manglende respekt for både egne og andres tanker og
følelser189, hvilket vi tænker får konsekvenser for børns oplevelse af det gode børneliv både her og
nu, men også i høj grad ift. at opleve et godt børneliv i skolen.
188
189
Knoop, 2002: 146-147
Bae, 1996: 20
41
Litteraturliste
Bøger

Birkler, Jacob: Forståelse I: Birkler, Jacob, 2005: Videnskabsteori, 1. udgave,
København, Munksgaard Danmark

Brodin, Marianne og Hylander, Ingrid: Selvfølelse – at forstå sig selv I: Brodin,
Marianne og Hylander, Ingrid, 2003: Selvfølelse – at forstå sig selv og andre, København,
Hans Reitzels Forlag

Cecchin, Daniela, 1996: Den integrerende Baggrund, 1. udgave, København, Forlaget Børn
& Unge

Cecchin, Daniela: Med legen som inspiration I: Krag-Müller, Grethe, Andersen, Frans
Ørsted og Hvidtved, Louise Veje (red.), 2010: Gode læringsmiljøer for børn, 1. udgave,
Viborg, Hans Reitzels Forlag

Clausen, Peter: Det gode børneliv I: Mors, Niels og Mørch, Susanne Idun (red.), 2009:
Pædagog i en mangfoldig verden, 1. udgave, Aarhus, Hans Reitzels Forlag

Clausen, Peter: Legens betydning for barnets udvikling af alsidige kompetencer I: Clausen,
Peter, 2007: Anvendelse af nyere psykologi, 1. udgave, Århus, Academica

Clausen, Peter og Clausen, Sigrid Brogaard: Det gode børneliv & Det gode liv i et
pædagogisk perspektiv I: Clausen, Peter og Clausen, Sigrid Brogaard, 2007: Anvendelse
af nyere pædagogik, 1. udgave, Århus, Academica

Csikszentmihalyi, Mihalyi: Forudsætningen for flow I: Csikszentmihalyi, Mihalyi, 2005:
Flow - Optimaloplevelsens psykologi, 1. udgave, Dansk psykologisk forlag

Henriksen, Bjarne Lenau: Begrebet livskvalitet I: Henriksen, Bjarne Lenau, 2007:
Livskvalitet - en udfordring, 2. udgave, Gylling, Gads Forlag
42

Honneth, Axel: Indledning I: Honneth, Axel, 2003: Behovet for anerkendelse, København,
Hans Reitzels Forlag

Knoop, Hans Henrik, 2002: Leg, læring og kreativitet, København, Aschehoug Dansk
Forlag A/S.

Koch, Anette Boye: Børns trivsel i daginstitutioner I: Cecchin, Daniela (red.), 2015:
Barndomspædagogik i dagtilbud, 1. udgave, København, Akademisk Forlag

Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend: Forskningsinterview, filosofiske dialoger og
terapeutiske samtaler & Introduktion til interviewforskning I: Kvale, Steinar og
Brinkmann, Svend, 2009: Interview, 2. udgave, Gylling, Hans Reitzels Forlag

Lillemyr, Ole Frederik: Hvordan kan man forstå leg? - en introduktion I: Lillemyr, Ole
Frederik, 2005: Leg, oplevelse, læring i børnehaven, 1. udgave, Århus N, Forlaget Klim

Lind, Unni og Gregersen, Thomas: Trivsel - indkredsning og definition I: Lind, Unni og
Gregersen, Thomas, 2010: Blommen i ægget – børns trivsel i daginstitutionen &
Anerkendelse er mere end dig og mig, 1. udgave, Frederikshavn, Dafolo

Næss, Siri: Metoder I: Næss, Siri, 2001: Livskvalitet som psykisk velvære, NOVA

Schibbye, Anne-Lise Løvlie: Anerkendelse I: Schibbye, Anne-Lise Løvlie, 2010:
”Relationer - et dialektisk perspektiv på eksistentiel og psykodynamisk psykoterapi”, 2.
udgave, København, Akademisk forlag

Öhman, Margareta: Børns relationsarbejde - om tilhørsforhold, fællesskab og magt & At
få lov at lege og have venner I: Öhman, Margareta, 2010: Må jeg være med –
Relationsarbejde i daginstitutionen, 1. udgave, København, Hans Reitzels Forlag
43
Tidsskrifter

Bae, Berit, 2003: På vej i en anerkendende retning? I: Social Kritik Årg. 15, nr. 88

Bae, Berit, 1996: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse I: Social Kritik Årg. 8, nr.
47

Cecchin, Daniela, 1999: Når pædagogikken sætter spor I: Tidsskriftet Vera nr. 9
Forskningsrapporter

Børnerådet, 2015: Det gode børneliv i dagtilbud

Christoffersen, Mogens Nygaard, Højen-Sørensen Anna-Katharina, Laugesen, Laura,
2014: Daginstitutionens betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt, København,
SFI

Fiorelli, Julie A. og Russ, Sandra W., 2012: Pretend Play, Coping, and Subjective WellBeing in Children I: American Journal of Play, volume 5, nr. 1

Koch, Anette Boye, 2013: Når børn trives i børnehaven, Ph.d. afhandling, VIA Systime
Artikler

DCUM, 2010: Børneinterview - tre metoder til samler med børn

http://www.information.dk/164089, Kragh-Müller, Grethe, 2008: Et godt børneliv?
44

Det pædagogiske arbejde med det gode børneliv i

Transcription

Similar documents

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Bachelor Opgave

Bacheloropg. gr. 9 Muntaz og Ghamgeen3

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

Pædagogen som myndighedsperson”.

Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken