Udfordrende læring i idræt - Bachelor Benjamin 2015

Transcription

Udfordrende læring i idræt
- Klar, skyd, sigt!
Navn:
Benjamin Laursen
Studienr.:
A110158
Fag:
Idræt
Faglig vejleder:
Henrik Madsen
Pædagogisk vejleder:
Torben Vandet
Antal sider i alt, inkl. forsiden
33 + 3 sider bilag
Antal anslag i alt minus forside,
indholdsfortegnelse og
litteraturliste
67883 anslag uden mellemrum, svarende til 26,1 normalsider
Titel på bacheloropgaven
(kommer til at stå på
eksamensbevis)
“Min opgave må senere benyttes
til undervisnings- og/eller
udviklingsformål”
Accept ved min underskrift
80333 anslag med mellemrum, svarende til 30,9 normalsider
Benjamin Laursen A110158 Aalborg Lærerseminarium
Indholdsfortegnelse
Indledning ........................................................................................................................................................................... 2
Problemformulering ....................................................................................................................................................... 4
Metodevalg .................................................................................................................................................................... 4
Lærings og dannelsessyn ........................................................................................................................................... 4
Valg af undervisningsforløb ....................................................................................................................................... 4
Empiriindsamling ....................................................................................................................................................... 4
Tegn på succes ........................................................................................................................................................... 5
Teorigrundlag ................................................................................................................................................................. 5
Teori .................................................................................................................................................................................... 6
Boldspil i et moderne samfund ...................................................................................................................................... 6
Unges opfattelse af idræt og boldspil i skolen ........................................................................................................... 6
Teambold - boldspil som ét fagområde ..................................................................................................................... 7
Boldspilshjulet ............................................................................................................................................................ 8
Synlig læring ................................................................................................................................................................... 8
Udfordrende læring ........................................................................................................................................................ 9
1. Feedback .............................................................................................................................................................. 10
2. Indsats .................................................................................................................................................................. 13
3. Udfordring ............................................................................................................................................................ 14
4. Tænkning.............................................................................................................................................................. 16
5. Selvværd............................................................................................................................................................... 17
6. Læringsudfordringen ............................................................................................................................................ 19
Empiri ................................................................................................................................................................................ 20
Undervisningsforløb ..................................................................................................................................................... 20
Analyse.............................................................................................................................................................................. 21
1. Begreb ...................................................................................................................................................................... 22
2. Konflikt ..................................................................................................................................................................... 23
3. Konstruering ............................................................................................................................................................. 24
4. Behandling ................................................................................................................................................................ 28
Konklusion ........................................................................................................................................................................ 30
Handleanvisning ............................................................................................................................................................... 31
Litteratur ........................................................................................................................................................................... 32
Bilag .................................................................................................................................................................................. 32
1
Indledning
"Det eneste tidspunkt, min uddannelse blev afbrudt, var, mens jeg gik i skole"(Winston Churchill, 18741965)". Da jeg først læste dette citat, dvælede jeg ved det et stykke tid, da det bestemt var en følelse, jeg
kunne nikke genkendende til. Som en stor leder og strateg beviste Churchill sig som en genial og kreativ
mand, hvorfor jeg opfatter denne udtalelse som et symbol på en undertrykt kreativitet og frustrationer
omkring uddannelsesinstitutionernes pædagogiske og didaktiske tilgang.
Dette synspunkt beskriver meget godt min skolegang gennem folkeskolen og i særdeleshed også
gymnasiet, ikke fordi at jeg ikke var tilstrækkeligt udfordret, men fordi at jeg med alderen er blevet bevidst
om, hvordan teoretisk viden skal sættes i kontekst med omverdenen for at have et formål. En ligning er i sig
selv en række tal, tegn og bogstaver og først når der tilføjes reelle fysiske værdier, vil ligningen kunne
bruges og give mening. Ligesom engelsk grammatik og latinske betegnelser vil virke meningsløse indtil, man
udtaler det i en sætning. Konkret er det evnen til at reflektere over meningen med et emne, eller et begreb,
hvilket gør os i stand til at lære og omsætte viden. Denne refleksion, er jeg alt for sent i min skolegang
blevet introduceret for. Derfor ser jeg tilbage på folkeskolen og gymnasiet med ønsker om, at jeg dengang
havde været i stand til at reflektere på samme måde som jeg er i dag, og dermed kunne få en bedre
forståelse for min egen viden.
Som snart nyuddannet lærer vil jeg stræbe efter at udfylde min rolle bedst muligt. En af de vigtigste og
sværeste opgaver for en lærer er, at hjælpe hver enkelt elev til udvikle sig og opnå sit fulde potentiale. Det
er lettere sagt end gjort, for med reduceret forberedelsestid og mere undervisningstid vil det knap blive
lettere at tilgodese hver enkelt elev og hvordan han eller hun nu lærer bedst. Derfor må man overveje
hvilken tilgang, man vil tage for at undgå elever, der kommer ud med en rygsæk fuld af viden, men uden
evnen til at bruge den. Personligt mener jeg, at ethvert resultat, ethvert svar og enhver opgave vil være
værdiløs uden den rette refleksion over arbejdsgangen og dermed tankeprocessen, der har ledt frem til
svaret. Om enten det er eleven selv eller læreren, der giver feedback, er det nødvendigt, for at eleven er
bevidst om hvordan svaret er blevet til og hvordan det kan forbedres til fremtidig brug. Jeg vil tydeliggøre
min mening med samme frase, som jeg skriver på forsiden af denne opgave: Klar, skyd, sigt! Denne
tankeproces lægger op til at man, i modsætning til hvordan man normalt ville angribe en opgave, ligeså
snart man har fundet noget at beskæftige sig med(klar), uden de store overvejelser svarer på spørgsmålet
eller udfører ens opgave(skyd), for derefter at stoppe op, reflektere og rette til(sigt).
I kølvandet på skolereformen i 2014, er folkeskolen på mange områder ændret markant. Et af de største og
mest debatterede områder er idræt og bevægelse. Bevægelse er blevet en fast del af enhver
2
undervisningstime og idræt er nu til udtræk til afgangsprøven i niende klasse. Det medfører selvsagt et
større krav til undervisningen i idræt, ikke mindst den teoretiske del, men også evnen til at tænke idræt
som et fag på lige fod med dansk og matematik. De fleste mennesker, jeg kender, har i deres skolegang
oplevet en idrætslærer, der ikke var i stand til andet end at igangsætte et boldspil, ikke for læringens skyld,
men for bevægelsens skyld. Alt for mange lærere, såvel som elever, har igennem tiden brugt idræt som et
frirum til løssluppenhed og, måske, sved på panden, frem for at betragte faget som et læringsfag. I den nye
folkeskole bliver man tvunget til at betragte idræt som et fag med undervisningsforløb, tilknyttede mål der
skal opnås bedst muligt og velovervejede metoder til at opnå målet. Den generelle opfatning af faget idræt,
mener jeg, hviler på de samme ideer om den utilstrækkelige lærer, der igangsætter to forskellige boldspil i
hver sin hal, som så mange har oplevet. Jeg vil gerne bidrage til, at idræt bliver opfattet som et læringsfag
med mange forskellige aspekter, teoretiske såvel som praktiske, fysiske og kognitive.
Det bringer mig tilbage til det oprindelige problem, nemlig hvordan man opnår at sikre læring samt
motivere 25 forskellige elever med vidt forskellige forudsætninger. Jeg mener, at en del af svaret kan findes
i James Nottinghams tanker og beskrivelser, om hvad han kalder Challenging Learning, eller udfordrende
læring. Det er ideen om at gøre eleven i stand til at lære at lære, som i alt sin enkelthed er elevens evne til
refleksion og tænkning. Alle de forskellige metoder og principper, der tilknytter sig til udfordrende læring,
har James Nottingham beskrevet i sin bog "Udfordrende læring", hvilken jeg vil lade mig inspirere meget af.
Jeg vil afslutte min indledning med et eksempel James Nottingham benytter sig af i hans bog; eksemplet om
navigatøren Natalie, altså GPS'en i bilen, der hver dag giver instrukser til, hvordan man kommer på arbejde
eller til skole. Den dag Natalie går i stykker og ikke er i stand til at give instrukser mere, kan føreren risikere
ikke at være i stand til at finde på arbejde. Selvom han har kørt turen hundredvis af gange, er han i dette
tilfælde ikke i stand til at finde vej, fordi han har stolet blindt på GPS'ens instrukser, hver gang. På samme
måde vil en elev ikke længere være i stand til at finde frem til et korrekt svar, hvis vi frarøver dem
muligheden for selv at tænke, men leder dem frem til et svar.
Med udgangspunkt i disse tanker om skolen, mig selv som elev og mig selv som lærer, vil jeg forsøge at give
et svar på, hvordan man bedst muligt kan gøre idræt til at fag, der med succes kan indeholde både
undervisningsdifferentiering, et overskud af motivation, læring, social samvær og fysisk udfoldelse i
organiseret form. En stor udfordring der ganske sikkert ikke kan besvares fuldstændigt i denne opgave, men
som leder mig hen mod følgende problemstilling.
3
Problemformulering
Kan "læringsudfordringen" gøre et boldspilsforløb, i idræt, mere målstyret og læringsorienteret, så alle
elever bliver udfordret på deres niveau?
Metodevalg
Ved at reflektere over ens pædagogiske ståsted gøres man bevidst om, hvorvidt det der kommer til udtryk i
ens undervisning er i overensstemmelse med ens grundholdninger. Derfor vil jeg, inden jeg kommer ind på
de metodiske overvejelser, redegøre for mit lærings -og dannelsessyn.
Lærings og dannelsessyn
Under forberedelse af mit undervisningsforløb og i den efterfølgende analyse af min empiri, har jeg
arbejdet ud fra et konstruktivistisk læringssyn. Viden betragtes her som noget, der tilegnes i en aktiv
proces. Jean Piaget hævder, at menneskets kognitive sammensætning ændres som mennesket gør sig nye
erfaringer og overkommer nye udfordringer. Derfor må enhver læringssituation være umulig, hvis
læringsmiljøet ikke tager hensyn til elevens individuelle ståsted ift. udvikling, social status og kompetencer.
Derved konstruerer eleven sine egne fortolkninger og at der ikke findes en objektiv sandhed, da vi alle
konstruerer vores egen subjektive fortolkninger. Lærerens opgave er at være en facilitator for læring og
give eleven muligheden for selv at tilegne sig, viden, færdigheder og holdninger, hjælpe med at udvikle
personlige egenskaber som empati og ansvarlighed, samt være en selvstændig, kritisk og refleksiv
stillingstager.
Valg af undervisningsforløb
I min praktik og i forbindelse med min empiriske indsamling, har jeg valgt at arbejde med et forløb i
boldspilsbasis. Ud fra et dannelsesmæssigt perspektiv mener jeg, at skolen er forpligtet til at hjælpe
eleverne med at danne en bred og generel forståelse af boldspil som helhed. En forståelse som eleverne
ikke finder i foreningsidrætten, hvor man oftest specialiserer og koncentrerer sig om en enkelt disciplin. Fra
et subjektivt synspunkt er boldspil den del af idrætsfaget, hvor mine egne kompetencer strækker sig
længst. Derfor kan jeg fokusere på at skabe et optimalt undervisningsmiljø og formidle min undervisning
med højest mulig kvalitet i forhold til min problemformulering. I boldspilsforløbet vil jeg afprøve den
didaktiske model Læringsudfordringen, som vil blive beskrevet yderligere i teoriafsnittet.
Empiriindsamling
Med udgangspunkt i min problemformulering bærer min empiri præg af at være af kvalitativ karakter. Det
er elevernes engagement og udvikling af såvel faglige som almendannende kompetencer der er i centrum.
4
En kvantitativ måling af elevernes alsidige udvikling og læring vil ikke være relevant, da dette ikke er
målbart. Grundet ovenstående har jeg bevidst valgt de kvantitative metoder fra og udelukkende
beskæftiget mig med on-location feltobservationer i form af en refleksions log. Efterfølgende vil jeg tolke på
mine observationer og oplevelser med undervisningen, hvorfor min tilgang til min indsamlede empiri, og
dertilhørende analyse, vil tage et konstruktivistisk udgangspunkt.
Tegn på succes
Ud fra min problemformulering og som pejlepunkt i forhold til læring havde jeg opstillet en række tegn, der
skulle hjælpe med at identificere elevens succes og dermed læring. Igennem mine observationer og
dialoger med eleverne er tegnene løbende blevet vurderet i forhold til den enkelte elev. Udover tegnene,
forbeholdt mig selv, havde eleverne tre, konstant synlige, forenklede fælles mål de hver især skulle stræbe
efter at opnå. Første kriterium for læring er elevens involvering og deltagelse i opgaven/udfordringen, som i
dette tilfælde er kreationen af deres eget boldspil. Yderligere skal de virke engageret og føle ejerskab over
spillet, skabe god kommunikation i gruppen, anvende fagtermer som fx. løbebaner og spilbarhed, samt
reflektere over spillet.
Teorigrundlag
Som basis for min fagfaglige teori og viden vil jeg benytte mig af "Bolden i spil - teambold i teori og praksis".
Bogen omhandler hovedsagligt idrætsundervisning i gymnasiet og dertil er undersøgelserne også baseret
på gymnasieelever. Jeg vurderer dog, at gymnasieelevers opfattelse af idræt dels må være dannet gennem
folkeskolen og dermed også være et udtryk for praksis i folkeskolen.
Som nævnt i min indledning vil jeg i denne opgave læne mig meget op af James Nottingham og hans bog,
og undervisningsprincip, Challenging Learning. Den danske udgave af Challenging Learning, udfordrende
læring, er skrevet og udgivet i 2014, og bogen indeholder en beskrivelse af udfordrende læring som en
helhed, samt en udspecificering af de fem hovedbegreber som udfordrende læring er udsprunget af. Bogen
beskriver også Læringsudfordringen, som er et didaktisk værktøj, der kan benyttes til at opbygge en lektion
eller et forløb. Jeg har i min praktik og empiriindsamling hovedsagligt benyttet mig af Læringsudfordringen.
James Nottingham finder selv meget inspiration i en række forskere han anvender i forskellige
sammenhænge. Specielt John Hattie som i 2012 skrev "Synlig Læring - For Lærere". Et undervisningsprincip
bygget på et omfattende studie af omkring 150.000 påvirkninger af undervisningen og omkring 240
millioner elever, som også er grundlaget for Challenging Learning.
5
Teori
Boldspil i et moderne samfund
I 1980'erne ændrede boldspilsundervisningen sig markant. De tidligere værdier og normer i samfundet blev
udfordret, hvilket førte til et "kulturelt opbrud" blandt de unge. Specielt de 13-19årige, fik mulighed for selv
at få mere indflydelse på deres identitetsdannelse. Hvor de unges udvikling førhen var præget
hovedsageligt af familie og de uddannelsesmæssige institutioner, har de nu mulighed for at danne sig selv
ved at afprøve deres evne til at handle og træffe beslutninger. Friheden og ansvaret stillede den enkelte
over for nye udfordringer. Valget af den bedste mulighed for at overkomme en udfordring, afhang nu af
den enkeltes viden, færdigheder og holdninger. Altså måtte den enkelte støtte sig til sine egne
kompetencer, frem for de traditionelle institutioner. Specielt én mand bidragede til dette opbrud; Den
tyske forsker i pædagogik, Thomas Ziehe, præsenterede et begreb han kaldte "God anderledeshed". Ifølge
Ziehe kan "god anderledeshed" forhindre en tidlig identitetslukning gennem tre undervisningsstrategier: 1.
At provokere eleverne ved at udfordre deres billeder med forudfattede, fastlåste opfattelser. Altså en
anderledes opfattelse af faget. 2. At skolen/klassen ikke opfattes som et en familie med intimitet, men som
et fællesskab. 3. At eleverne selv kan forme deres identitet ved at afprøve forskellige identiteter(Halling,
Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s. 22-23).
Dette opbrud betyder andre krav for undervisningen i skolen, også i dræt og boldspil. En ny taktisk tilgang
blev tilføjet undervisningen. Hvor idrætslæreren, førhen, oftest vil benytte sig af en behavioristisk metode,
kræver det moderne samfund nu en mere humanistisk pædagogik, såsom: "Lav denne øvelse - hvordan
fungere den? Hvordan kan den forbedres? Hvad har vi lært?". Således blev den taktiske indfaldsvinkel en
grobund for et opgør med den traditionelle tekniske boldspilslæring, samt udviklingen af ny
boldspilsundervisning. (Halling, Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s. 19)
Unges opfattelse af idræt og boldspil i skolen
Som idrætslærer oplever man op ofte en klasse med individuelle forventninger til faget og undervisningen,
som følgende skal belyse. I slutningen af 80'erne blev der lavet en undersøgelse blandt gymnasieelever,
kaldt "Ungdom og idræt", som skulle give et billede af de unges opfattelse af faget. I følgende afsnit vil der
blive præsenteret nogle af resultaterne fra denne undersøgelse, herunder, det faglige indhold og lærerens
rolle.
Undersøgelsen viser at det faglige indhold i en typisk lektion, i et boldspil, vil bestå af 20% opvarmning, 12%
tekniske øvelser, 10% taktiske øvelser, 45% spil, 12% udstrækning og 3% samtale. Dog oplever en tredjedel
6
af eleverne at de ikke beskæftiger sig med taktik overhovedet. For både drenge og piger er den vigtigste del
af boldspilsundervisningen, at beherske nye ting og dernæst samarbejde og motion. 14% af pigerne mener
det er vigtigere at "lære noget", over drengenes 8%. Generelt er boldspilsbasis ikke et begreb eleverne er
bekendt med, og heller ikke boldspilsundervisning, udenfor de typiske rammer, er den del af pensum
(Halling, Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s. 26-27).
Med hensyn til lærerens rolle, opfattes læreren, af to tredjedele af eleverne, som "igangsætter og
katalysator" og af ca. halvdelen som "træner og instruktør". Rollen som "underviser og formidler" mener
kun 10%, at læreren udfylder, hvorimod 40% af lærerne selv identificerer sig med den rolle (Halling,
Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s28.).
Undersøgelsen understøtter at eleverne har forskellige opfattelser af idrætsfaget. Den positive side er at
faget er populært, mindre positivt er det at de fleste elever betragter faget som et rekreativt indslag i
forhold til de øvrige fag.
Teambold - boldspil som ét fagområde
Den markante ændring i samfundets opfattelse af idræt og boldspil, har skabt plads til en moderne
boldspilsundervisning man kan betegne som teambold. Eleverne lærer idræt for at kunne være fysisk
aktive, men også for at kunne være en aktiv del af kulturen og samfundet, på samme måde som dansk og
matematik lærer en at læse og regne for at kunne begå sig. Hvis man som udgangspunkt opfatter faget
idræt som et hvilket som helst
bogligt fag, med læring og forløb,
kan man betragte boldspil som ét
fagområde bestående af en række
underordnede discipliner.
Overordnet kan man se tre dimensioner af fagområdet boldspil:

Boldspil er et praktisk og kropsligt fagområde med udgangspunkt i konkrete og specifikke
bevægelser, øvelser, lege osv. Boldspil har den enkeltes aktive og kompetente deltagelse som sin
kerne.

Boldspil er et socialt fagområde, der udøves i et særligt fællesskab med et specielt potentiale for
udvikling af samarbejdsevner.
7

Boldspil er et teoretisk reflekterende fagområde, hvor faglige og pædagogiske teorier inddrages i
praksis, med henblik på udvikling af fagsprog, samt de personlige og sociale processer i det.(
Halling, Andersen, Agergaard & Worm. 2011. s.37)
Begrebet teambold består af en række overvejelser omkring boldspilsundervisningen. Tilsammen kan de
koges ned til tre underbegreber:
Teamtilgang: Dette begreb understøtter den nye tanke om at teamet kommer før teknik og taktik. Med
team bold bevæger vi os væk fra den traditionelle lineære tanke om boldspilsundervisning, til at skulle
fungere på et hold, før man kunne angribe de taktiske og tekniske aspekter.( Halling, Andersen, Agergaard
& Worm. 2011 s. 39)
Didaktisk koncept: Teambold skal anses ud fra et didaktisk koncept indeholdende fire dimensioner som
boldspilsundervisningen skal tilrettelægges ud fra; legen, iscenesættelsen, fordybelsen og kampen(Halling,
Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s. 40).
Refleksion: Det sidste element i teambold er refleksionen i undervisningen, samt den efterfølgende
refleksion( Halling, Andersen, Agergaard & Worm. 2011 s.41).
Boldspilshjulet
Boldspilshjulet findes i mange udgaver. Denne version
inddeler boldspil i seks parametre: Deltagere, regler, mål,
banen, bolden og andet. Fælles for alle parametre er , at
hvis en ændres, vil hele spillet ændre karakter og dermed
kan man styre hvilket dimension af spillet man vi lægge
fokus på. Hjulet kan også anvendes omvendt, som et
værktøj til at analysere et boldspil, eller i arbejdet med
social læring og specielt fokus på skabelse og udvikling(
https://www.ucviden.dk/portalucsyd/files/11473317/Didaktiske_redskaber_i_idr_t.pdf).
Synlig læring
"Visible learning" eller synlig læring er skrevet af John Hattie, New Zealandsk professor i uddannelse. Bogen
beskriver hvordan den optimale undervisningslektion kan, i følge ham selv, forberedes og udfolde sig, for at
8
sikre mest mulig læring. Argumenterne for sammensætningen af dette undervisningsprincip er skabt på
baggrund af de omfattende undersøgelser der er foretaget og præsenteret i bogen "Visible learning - A
synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement". Bogen er baseret på over 800 metaanalyser
af 50.000 forskningsartikler, omkring 150.000 effektstørrelser og omkring 240 millioner elever(Hattie 2014
s. 24).
Ud fra undersøgelserne har Hattie skabt en liste over påvirkningsfaktorer på præstationer. Hver påvirkning
har fået tildelt en effektstørrelse, der repræsenterer hvor effektiv påvirkningsfaktoren har været på elevens
læring. Enhver effekt over 0 vil betyde at påvirkningen har haft en positiv effekt på præstationen, hvilket vil
sige næsten alle tænkelige påvirkninger. Derfor har man sat et referencepunkt/gennemsnit der hedder 0,40
og dermed defineres alle påvirkninger med en effektstørrelse på over 0,40 som værende effektiv(Hattie
2014 s. 25). F.eks. ligger feedback med en effektstørrelse på 0,75(Hattie 2014 s. 289) og har derfor en stor
indvirkning på elevens læring.
En stor del af synlig læring handler om lærerens tankesæt. Synlig læring opstår når læreren kan sætte sig i
elevens sted og se undervisningen gennem hans eller hendes øjne. Lektionerne er præget af målstyret
undervisning samt de påvirkninger Hattie har konkluderet har størst effekt, bl.a. feedback. Med synlig er
læring er det overordnede mål at hjælpe eleverne med at bliver deres egne lærere(http://visiblelearning.org/category/visible-learning/).
Udfordrende læring
For at beskrive bedst muligt hvad der tænkes bag udfordrende læring, vil jeg gå tilbage til eksemplet fra
indledningen om navigatøren Natalie. Hver dag begår tusindvis af elever den samme fejl, nemlig at læne sig
tilbage og stole blindt på at læreren i sidste ende vil hjælpe dem med at definere svaret på en given
opgave. Det i sig selv er fint, da eleverne får lagret det korrekte svar i hovedet. Men den dag læreren ikke
længere vil stå ved tavlen og give instrukser, vil eleven ikke kunne ræsonnere sig frem til et svar, da han
aldrig har stået på egne ben. James Nottinghams erfaringer med undervisning på alle klassetrin viser
hvordan elevernes udvikling bliver betydeligt forbedret, når lærerens rolle minder mere om en personlig
træner, frem for en navigatør. Med opmuntring, konstant personlig feedback og ikke mindst udfordringer,
vil eleven opnå bedre selvværd, mere selvstændighed og opnå bedre resultater(Nottingham 2014 s.19).
Som udgangspunkt starter et barns læring allerede som spæd, og igennem de første fem seks år vænner
barnet sig til et miljø i hjemmet med plads til leg og opfindsomhed. Derfor vil et barn, på trods af forskellige
forudsætninger, møde op i 0. klasse med iver og glæde. Desværre er erfaringen for mange, at de fleste
elever mister denne motivation igennem de første år i skolen. Ifølge Nottingham skyldes det den skarpe
9
kontrast der er mellem hjemmets frie miljø og skolen strukturerede og regelrette miljø, hvilket langt de
flest elever vil finde uinspirerende og gradvist demotiverende. Nottinghams løsning til denne
problemstilling lyder således, og her citerer jeg Nottingham direkte," Løsningen er at etablere vilkår, der
vækker og guider elevernes nysgerrighed. Vi har brug for flere historier og færre fakta, fordi fortællingerne
udvikler forståelse for årsagssammenhænge; vi har brug for mere dialog og mindre overlevering af
information, for det er gennem dialogen, vi lærer mest; og vi har brug for mere udfordring og mindre
instruktion, for det er gennem udfordringer, man udvikler krop, tanke og ånd"(Nottingham 2014 s.20).Med
andre ord vil udfordrende læring hjælpe eleven til at lære at lære, ved hjælp af fem hovedpunkter der skal
implementeres i undervisningen; Feedback, indsats, udfordring, tænkning og selvværd. De fem
hovedpunkter vil blive udfoldet nedenfor da de er grundstenene i princippet om udfordrende læring.
1. Feedback
Ifølge John Hattie, er feedback i sig selv, den mest virkningsfulde metode til at fremme en elevs
præstationer (Nottingham 2014 s.23).Feedback er også den første og absolut én af de vigtigste dele af
udfordrende læring og har til formål at tilvejebringe viden om en opgave eller til læringsprocessen der
hjælper eleverne i retning af deres læringsmål. Man kan yderligere opdele dette formål i tre dele, som
udpensler hvordan feedback skal betragtes i forhold til elevernes læring. Feedback skal støtte eleverne i at:

Forstå målet eller intentionen med deres læring

Se, hvor de selv står i forhold til målet, og

Forstå, hvordan de kan bygge bro mellem deres nuværende position og selve målet(Nottingham
2014 s.24).
Underviserens feedback skal så vidt muligt, relatere til tydelige og konkrete mål, inspirere eleven til at svare
proaktivt og velovervejet, samt sørge for at eleven lærer af sine fejl frem for at frygte dem. James
Nottingham opstiller en række metoder til hvordan denne problemstilling kan imødekommes: Coaching,
dialog, formativ/summativ bedømmelse, feedback fra klassekammerater, elev til lærer feedback, ros og
feedback med video og computer, hvoraf jeg har udvalgt fire som jeg finder mest interessant og brugbare i
undervisningssammenhæng.
Coaching er i princippet, en løbende og fremadrettet vejledning, som har til formål at opmuntre og udvikle
essentielle personlige kompetencer. Den største del af coaching er hvad de fleste kender som feedforward.
Feedforward handler om, i samarbejde med eleven, at sætte mål, planlægge strategier og hjælpe eleven til
en finde succes i hans arbejde. For at give god coaching til en elev, er det vigtigt at; finde og fokusere på
10
elevens styrker, hjælpe eleven med at definere og opnå elevens mål, samt at skelne med ros og
opmuntring.
Dialog er den mest naturlige og kooperative måde at give feedback på. Dialogen stimulerer elevernes
bevidsthed og evne til refleksion over egen læring. For at dialogen skal være produktiv frem for
hæmmende, er det vigtigt at dialogen udføres anderledes end normal konversation, med tale og lytte. Lev
Vygotskij og George Herbert Mead, er blandt de store forskere og tænkere, der mener at dialogen er selve
fundamentet for vores tænkning. Hvis eleven udsættes for en livlig og reflekterende samtale vil dialogens
spørgsmål og svar blive siddende i vores tænkning. Frem for regelmæssige enetaler fra underviseren, der
modsat vil afskrække spørgsmål og derved begrænse elevens evne til refleksion(Nottingham 2014 s.29).
Yderligere kan man snakke om dialog i et undersøgende fællesskab. Fællesskabet (en klasse eller en gruppe)
danner rammer om et samarbejde. Et samarbejde med plads til omsorg, respekt og tryghed. Undersøgelsen
(et givent begreb eller problemstilling) skal sigte mod forståelse, sandhed og velbegrundede værdier.
Elevernes indbyrdes spørgsmål vil blive dybere, diskussionerne vil blive mere velovervejede, fantasifulde og
disciplinerede. Hvis der udvikles et godt undersøgende fællesskab vil eleverne være interesserede i de
andres kommentarer og svar, men ikke godtage forenklede svar, de vil tværtimod komme med feedback i
form at nye spørgsmål eller indvendinger(Nottingham 2014 s.31).
En glimrende måde at praktisere det undersøgende fællesskab er ved at bruge et værktøj kaldt P4C
(Philosophy for children). P4C blev hovedsagligt udviklet af Matthew Lipman, i 1972 og i dag er P4C udbredt
i mere end 60 lande som en anerkendt undervisningsmetode. P4C understøtter de forudsætninger som god
feedback indeholder gennem tre simple trin: Forstå målet; et spørgsmål eller begreb udvælges og eleverne
koncentrerer sig om at forstå begrebet eller finde et svar. Overvejelser over egen forståelse; Eleverne
opmuntres i det undersøgende fællesskab til at reflektere over deres egen tænkning og sammenligne den
med andre. Også læreren kan udfordre elevernes nuværende forståelse ved at provokere eller lede mod en
anden retning. Det sidste trin er at Bygge bro over kløften; helt præcist, samarbejder fællesskabet nu om
at finde det bedst mulige svar til udfordringen, og på denne måde vil P4C lede eleverne igennem tre
væsentlige dele af feedback: Hvad prøver vi at opnå? Hvor er vi nu? Og, hvad bør det næste skridt være?
Formativ og summativ feedback er to modsatrettede metoder til feedback. Formativ bedømmelse
beskriver og diagnosticerer elevernes arbejde med henblik på fremskridt i deres læring, hvorimod
summativ feedback udelukkende fokuserer på elevens rigtige eller korrekte svar på en opgave. Jeg vil her
opstille et skema med eksempler på henholdsvis formativ og summativ feedback for at kunne give
11
eksempler på hvordan den formative feedback vil kunne bidrage til refleksion og læring. (Nottingham 2014
s.35).
Bekræftelse
Dit svar var rigtigt/forkert
Korrigerende
Dit svar var forkert. Det rigtige
Summativ vurdering/feedback
svaret er...
Forklarende
Dit svar var forket, fordi...
Diagnosticerende
Dit svar tyder på at du har glemt
Formativ vurdering/feedback
at ...
Næste gang kan du fokuserer på
følgende inden du svarer...
Uddybende
Dit svar er helt rigtigt! For at det
kan blive endnu bedre næste
gang, foreslår jeg, at du skal...
Man ser tydeligt hvordan et bekræftende eller et korrigerende svar ikke vil gavne elevens læring. En sådan
feedback vil intet udbytte have, men kan risikere at demotivere eleven. Hvis man som underviser derimod
giver eleven en formativ feedback, med et forklarende eller uddybende svar, kan man ruste eleven til
næste gang at give et mere velovervejet og måske korrekt svar. Generelt skal eleven så vidt muligt være
med til at rette opgaven eller i det mindste gennemgå rettelserne så eleven har mulighed for at begrunde
sine valg og rette dem til. Den sidste metode til feedback jeg vil gennemgå er således en metode der
understøtter den formative vurdering samt princippet om coaching.
Feedback med video og computer er en glimrende metode til feedback, specielt ved skriftlige opgaver,
hvor programmer bl.a. kan hjælpe med at farvekode specielle fokuspunkter og samtidig optage lærerens
kommentarer, til fremtidig brug. På denne måde har eleven mulighed for at gense kommentarerne inden
næste gang emnet skal tages op. Videooptagelser er en levende type feedback. De bliver oftere brugt i
forbindelse med evaluering af undervisning med børn. Eleverne får mulighed for at reflektere over deres
egen evne til at lytte, tale, koncentrere sig og støtte hinanden, og derved hvordan man kan forbedre
sig(Nottingham 2014 s.43).Yderligere tror mange elever at computergenereret feedback er mere objektiv
end menneskelig feedback. Derfor kan videodokumentation og computerprogrammer, der kan give
øjeblikkelig feedback, forbedre læringen markant(Nottingham 2014 s.44).
Til sidst i afsnittet om feedback vil jeg henvise til John Hatties kvantitative forskning der viser at feedback er
en af de faktorer der påvirker præstation og læring mest. Effekten af læring ved feedback er på 0,79,
12
hvilket er to gange gennemsnitseffekten af alle andre effekter af undervisning(Hattie 2014 s.184). Udregnet
på baggrund af i alt 14.689 elever fra omkring 700 klasser, peger forskningen på en forbedring på mellem
50% og 83% ved brug af feedback og viste sig at være gældende fra grundskolen til universitetet og på
tværs af socioøkonomisk, etnisk oprindelse og samfund.
2. Indsats
Den absolut første forudsætning for indlæring, er elevens indsats i forhold til en given opgave. Hvis der
ingen indsats ydes, er chancerne for indlæring lig nul. Alle mennesker er født med evnen til at yde en
indsats, hvis motivationen og troen på sig selv er tilstrækkelig. Graden af vores indsats kan gøres op i tre
faktorer som kan opstilles og vurderes ved hjælp af I.K.V. Modellen. Modellen dækker over følgende tre
begreber:

Indstilling; beskriver elevens nysgerrighed, ambition,
vedholdenhed og fordomsfrihed.

Kompetence; er evnen til at gennemføre de processer,
der er nødvendige for et givent område.

og Viden; som er elevens eksisterende kendskab til
informationer, begreber, teorier, og praksis indenfor
emnet.
Tilsammen kan de tre begreber give et billede af elevens indsats. Ved at vurdere eleven eller klassen som
et fællesskab, ud fra disse parametre, er det muligt at forberede materiale der er passende og motiverende
og vil genere en stor indsats. De elever der formår at udvikle sig på disse tre områder vil blive dygtige til at
lære og dermed også danne en positiv indstilling, god almen viden, god begrebsmæssig forståelse og være i
stand til at finde og bedømme information(Nottingham 2014 s.48).
I den forbindelse kan man også inddrage fikseret og dynamisk tankesæt. Carol Dwecks teori om tankesæt
beskriver menneskers forskellige opfattelse af evne , intelligens og personlighed. Ca. halvdelen af
mennesker opfatter intelligens som en fast urokkelig størrelse der er medfødt, og den anden halvdel mener
at intelligens er bevægelig(Nottingham 2014 s.61).Personer med et fikseret tankesæt tror på at fremskridt
er bestemt af medfødte naturlige evner, hvorimod et dynamisk tankesæt tror på at indsats, anstrengelser
og studieteknikker, definerer fremskridt. Den helt store forskel på de to er, at en person med et dynamisk
tankesæt altid vil søge efter at få mere viden og udvikle sine kompetencer og sin intelligens, frem for kun at
springe over hvor gærdet er lavest.
13
Det er underviserens opgave at hjælpe eleverne til at udvikle et dynamisk tankesæt og dermed gøre dem i
stand til at lære at lære. Det gøres bl.a. igennem ros af elevens indstilling, udvikling af kompetencer og
tydelige læringsmål.
3. Udfordring
Essensen i udfordrende læring er selvfølgelig udfordring. Derfor har dette begreb også en klar
sammenhæng med et hvert af de andre hovedbegreber udfordrende læring indeholder. Jeg vil derfor give
en kort beskrivelse af hvilken indflydelse udfordringer har på:

Feedback: Jo større udfordringen er, desto mere sandsynligt er det, at eleverne vil opsøge og have
behov for feedback.

Indsats: Eleverne vil være mere tilbøjelig til at sætte pris på udfordrende opgaver, hvis de har et
dynamisk tankesæt. Omvendt er udfordringer også vigtige for at udvikle et fikseret til et dynamisk
tankesæt.

Tænkning: Når eleverne bliver udfordret, vil de tænke mere, stille flere spørgsmål og blive mere
kreative.

Selvværd: For at udvikle selvværd skal der findes en balance mellem elevens tro på at kunne lykkes
og elevens evne til at håndtere vanskeligheder. Udfordringer skal tilpasses og understøtte elevens
selvværd bedst muligt(Nottingham 2014 s.69).
Teoretikere som Reuven Feuerstein, Carol Dweck og i særdeleshed Lev Vygotskij, er alle enige om at en
elevs potentielle kunnen, er langt vigtigere end deres aktuelle kunnen. Modsat Piaget, der hævder, at
udvikling fører til læring, tror Vygotskij, at læring fører til udvikling, og derfor var han mere optaget af den
øvre grænse for barnets zone for nærmeste udvikling(Nottingham 2014 s.72-73).Teorien om ZNU er vigtig
for tankerne bag udfordrende læring og det er også i zonen for nærmeste udvikling, at udfordringerne
finder sted. Teorien lyder på at et barn kan
nå en ny zone for udvikling gennem
interaktion med enten en voksen, et mere
kompetent barn eller kulturelle artefakter
f.eks. historiefortællinger, der kan vejlede
til at nå et mål(Nottingham 2014 s.7778).Herunder præsenteres modellen for
undervisningsmål, som man med rette, kan
bruge til at finde et passende niveau. I
14
modellen er zonen for nærmeste udvikling betegnet som læringszonen.
Modellen kan hjælpe med at give et billede af hvordan vi skal fordele vores fokus i forhold til udfordringer.
Som "fremskridstbølgen" her viser, starter udfordringen i øvelseszonen, altså det område der findes
mellem elevens underbevidste kunnen og aktuelle kunnen. For at udfordringen skal skabe fremskridt, er
det vigtigt at eleven veksler mellem de to zoner, da for meget tid i læringszonen, kan få eleven ud af
balance og lede til demotivation. Ved brug af modellen skal man gennemgå tre trin:
1. At forbinde. I begyndelsen af en time eller et forløb, kobler du undervisningen til det eleverne allerede
kan, altså deres aktuelle kunnen, dermed starter eleverne i øvelseszonen. 2. At identificere. Efterfølgende
skal du fokusere på elevernes potentielle kunnen. PK findes ved at finde det punkt hvor eleverne begynder
at begå fejl, og derpå gå ét skridt tilbage. 3. At udfordre. Til sidst udfordres eleverne til at nå deres PK og
befinder sig dermed i læringszonen(Nottingham 2014 s.74).
I "Udfordrende læring" beskriver James Nottingham to metoder, eller to typer af udfordring; Stof til
eftertanke og stilladsering. Den store forskel på de to er at "stof til eftertanke" er designet til at hjælpe
eleverne fra øvelseszonen til læringszonen, hvorimod "stilladsering" skal støtte og opmuntre eleven når de
befinder sig i læringszonen.
Stof til eftertanke, har til formål at skabe en kognitiv konflikt i elevens hoved, ved at udfordre deres
eksisterende forståelse af et emne eller en problemstilling. Konflikten skal få eleven til at stille spørgsmål til
deres egne antagelser og skabe nye synsvinkler(Nottingham 2014 s.79).
Ved Stilladsering, bliver der, stik imod "stof til eftertanke", stillet spørgsmål til eleven der skal hjælpe med
at skabe klarhed. Spørgsmålene kan kategoriseres af følgende ord: Afklaring, årsag, antagelser, synspunkt,
resultat og spørgsmål og spørgsmål(metakognition) (Nottingham 2014 s.87).
Uanset om man benytter "stof til eftertanke", "stilladsering" eller en anden type udfordring, har
udfordringen det primære fokus at tilvejebringe elevens tænkning og refleksion og dermed læring.
15
4. Tænkning
I afsnittet om tænkning vil jeg fokusere på to ting; Grunde til at undervise i tænkning og typer af tænkning.
Begrebet tænkning kan opdeles i to dele, rutinetænkning og refleksiv tænkning. Rutinetænkning beskriver
de ting i hverdagen vi gør, oftest uden at tænke over det. F.eks. cykle, gå, tænde fjernsynet eller vaske op.
Det er det meste indenfor rutinetænkning der er blevet automatiseret igennem mange år. Refleksiv
tænkning er de overvejelser vi gør os i forbindelse med en handling. Vi overvejer hvilke konsekvenser en
handling kan have, samt hvilke faktorer, der påvirker vores handling eller beslutning(Nottingham 2014
s.101).Det er igennem refleksiv tænkning der, i skolen, opstår læring.
James Nottingham beskriver i "Udfordrende læring", fire gode grunder til hvorfor tænkning skal være en
stor del af både dannelse og specielt uddannelse:
1. Tænkning er nødvendig for en sundt samfund. Enhver del af samfundet har prøvet at bøde for
uigennemtænkte beslutninger. Både enlige, familier, firmaer og hele samfund oplever konsekvenser af
ringe bedømmelser, dårlig adfærd, begrænsede perspektiver og ureflekterede værdier. Hvis børn og unge,
fra start, lærer at reflektere over beslutninger, stille bedre spørgsmål og indgå i dialog, kan der undgås
tankeløs adfærd, fordomme og de medfølgende konsekvenser(Nottingham 2014 s.102).
2. At lære at lære er nøglen til livslang læring. At lære at lære, er en vending der er helt central i
udfordrende læring, da børn ikke kan udvikle sig til selvstændige og fleksible individer ud denne evne.
Denne evne forudsætter at børn lærer at stille de rigtige spørgsmål, at begrunde og bruge informationer
korrekt. Hvis det lykkes, vil barnet være i stand til at kunne følge med og lære i en konstant foranderlig
verden(Nottingham 2014 s.103).
3. Tænkning styrker den kodning og afkodning, man har brug for til læsning og skrivning. Tænkning
hjælper elever til at forstå og analysere metoder og modeller til indlæring af basis egenskaber som læsning,
skrivning og regning, frem for blot at "bruge dem"(Nottingham 2014 s.103).
4. Tænkning bliver testet ved eksamensbordet. Omend man befinder sig til en skriftlig eller mundtlig
eksamen vil man altid skulle begrunde, forklare, sammenligne og reflektere. Hvilket oftest vil lede frem til
en bedre karakter(Nottingham 2014 s.104).
Tænkning er et vidt begreb og kan diskuteres, vendes og drejes på mange måder. Yderligere findes der også
mange typer af tænkning og her følger en kort beskrivelse af de typer tænkning, vi i folkeskolen beskæftiger
os med.
16
Kritisk tænkning: Den vigtigste del af kritisk tænkning er argumentation. Argumentation har til formål at
udtrykke en opfattelse, understøtte en grund eller overbevise. Den mest simple måde at undervise i kritisk
tænkning er ved, hele tiden, at opmuntre eleven til at begrunde og uddybe. Hvis ikke der argumenteres, vil
samtalen blot være en udveksling af synspunkter frem for en diskussion. Yderligere kan der skabes en
kognitiv konflikt for at tilvejebringe kritisk tænkning ved at udfordre et argument! Ex. "Biler skal forbydes
fordi de udsender farlige drivhusgasser og ødelægger vores planet"(argument). "Skal alt hvad der udleder
drivhusgasser forbydes? For eksempel landbrugsdyr?(udfordring) (Nottingham 2014 s.117-118).
Kreativ tænkning: For at udvikle den kreative tænkning kan man vente med at inddrage logik og fornuft.
Den bedste måde at beskrive kreativ tænkning er ved at eksemplificere begrebet: Eleverne skal forestille sig
at de skal bygge en ny skole uden klasseværelser(der lyder ulogisk og besværligt, men vil kræve ny og
kreativ tænkning for at løse opgaven). Eleverne skal derpå komme med muligheder og løsningsforslag
(flytbare vægge, udendørsarealer bliver brugt mere, nye lokaler hvert år!). Sidst identificeres fordelene ved
mulighederne(øget synlighed af undervisning, bedre udnyttelse af trådløse teknologier). Den ulogiske
tilgang udfordre normerne og fremtvinger kreative forslag der i sidste ende skaber nytænkning(Nottingham
2014 s.119).
Kollaborativ tænkning: Den kollaborative tænkning foregår i et undersøgende fællesskab. Tænkningen kan
stimuleres gennem en række aktiviteter. F.eks. ved at eleverne udfordre hinandens argumenter, afprøve
konklusioner eller modargumentere. (Nottingham 2014 s.120).
Empatisk tænkning: Empatisk tænkning handler om at lytte til andre med forståelse. For bedre at kunne
forstå et argument og evt. modargumentere er det vigtigt at eleven er i stand til ikke at dømme, men sætte
sig ind i afsenderen holdning, for derefter at kunne tage stilling(Nottingham 2014 s.121).
Problemet findes i at mange elever kan gennemføre en lektion, og måske en hel dag, uden at tænke.
Specielt dygtige elever har lært at huske og gentage, hvorfor de ikke tænker, de bliver ikke udfordret og de
udvikler hverken indstilling, kompetencer eller viden. Tænkningen skal stimuleres for at eleverne kan
udvikle evnen til at lære at lære.
5. Selvværd
Almen fornuft fortæller os at uden selvværd, er der ingen tro på at kunne udføre en opgave. Derfor er en
vigtig del af lærerrollen af udvikle elevens selvværd. Selvværd defineres på mange måder, men fælles for
dem alle er at de handler om værdsættelse og påskønnelse af os selv. Selvværd kan udpensles til; hvordan
jeg værdsætter mig selv, hvor sikker jeg er på mine kompetencer, hvorvidt jeg regner med at jeg selv styrer
17
mit liv og i hvorvidt jeg mener at jeg er i stand til at nå mine mål(Nottingham 2014 s.124).Specielt udvikling
af kompetencer og opnåelse af mål, kan læreren have stor indflydelse på og dermed hjælpe til at skabe
bedre selvværd hos eleven og med bedre selvværd vil det også blive nemmere for eleven at angribe en ny
og svær opgave eller udfordring.
I forbindelse med selvværd er det ideelt at inddrage Maslows behovspyramide. Pyramiden beskriver hvilke
behov der skal være opfyldt før næste behov kan opfyldes. Nedenfor vil jeg præsentere en simpel udgave
af Maslows behovspyramide:
Når behovet opfyldes
Behov
Når behovet ikke opfyldes
Fornemmelse af identitet,
Selvrealisering(Motivation til at
Følelse af rastløshed, manglende
fremskridt, udvikling
realisere sig eget potentiale)
selvrealisering, kedsomhed
Følelse af selvrespekt,
Agtelse
Frygt for kritik og fejl, følelse af
generøsitet, samarbejdsvilje
Selvværd:( Indre styrke, selvtillid,
mindreværd, frustration,
frihed)
misundelse
Respekt:(Anerkendelse, prestige,
opmærksomhed)
Følelse af kærlighed, tiltro og
Social(Kærlighed, hengivenhed,
Følelse af ensomhed, afvisning og
samhørighed
relationer)
fjendtlighed over for "fremmede"
Følelse af sikkerhed og tryghed
Sikkerhed(personlig, økonomisk,
Angst, utryghed, aggression
sundhedsmæssigt)
Følelse af godt fysisk helbred
Fysisk(mad, vand, tøj, ly)
Trang til eller besættelse af
basale behov(UL s. 126)
Som det ses ud fra skemaet, vil der først kunne opnås selvværd når de fysiske, sikkerhedsmæssige og
sociale behov er realiseret. Dermed er selvværdet afhængig af at eleven føler glæde ved at komme i skole,
frem for at frygte mobning, skældud og ensomhed. Som lærer er det en af vores fornemmeste opgaver,
udover læring, at skabe et miljø hvor barnet kan udvikle selvværd. Udviklingen og stimuleringen af
selvværdet kan bl.a. tilvejebringes gennem korrekt ros fra læreren.
Ros anvendes ofte på en måde hvor ros medfører mere negativt end positivt. Det er vigtigt at rose på de
rigtige tidspunkter og rose de rigtige ting. Her vil jeg opstille en række eksempler på hvordan ros benyttes
både kontraproduktivt og efter hensigten:

"Godt klaret" eller "Flot!". Barnet er ikke bevidst om hvad der bliver rost.
18

Computerspil for børn giver overdreven ros til selv de letteste opgaver. Barnet kan foretrække at
bliver på de nemme niveauer, frem for at søge udfordring og måske mislykkes(Nottingham 2014
s.130).
Hvis ros skal gives, skal rosen være konkret, berettiget og rettes mod handlinger, ikke evner. Rosen skal
søge hen mod at udvikle et dynamisk tankesæt. Eleverne skal roses for deres indsats, anstrengelser og
vedholdenhed og vilje til at tage imod udfordringer frem for at rose for rigtige svar, især hvis de er lette:

"Flot, Julie! Jeg er virkelig imponeret over, at du gav dig i kast med den mest udfordrende
mulighed. Og se engang hvad du har lært! Godt gået!" (Nottingham 2014 s.135-136).
Hvis ros anvendes korrekt er det en god metode til at opbygge selvværd, og hvis selvværdet styrkes vil det
hjælpe eleven til at give sig i kast med sværere udfordringer.
6. Læringsudfordringen
Læringsudfordringen er beskrevet af James Nottingham, på baggrund af Butler og Edwards transformative
læringsmodel. Modellen blev udviklet for at forklare hvordan "dyb" læring ofte vil medføre et dyk i
præstationsniveauet. Når et menneske bliver stillet overfor en meningsfuld udfordring, vil det, ifølge
modellen, falde i hvad modellen beskriver som "a learning pit". Ud fra disse tanker har Nottingham
beskrevet læringsudfordringen og inddelt den i stadier, og den kan således bruges som metode til at
opbygge en lektion eller et forløb.
Transformative læringsmodel(Nottingham 2014 s.139). Modellen for læringsudfordringen (Nottingham 2014 s.141).
19
Modellen er inddelt i 4 følgende stadier:
1. Begreb. Læringsudfordringen indledes med et begreb. Det kan være et tilfældigt begreb, en artikel, en
historie eller et emne. Læringsudfordringen forudsætter at eleverne har et basalt kendskab til begrebet.
2. Konflikt. Når begrebet er diskuteret i fællesskab og der er nået enighed, skal læreren skabe en kognitiv
konflikt i elevernes hoveder. Kognitiv konflikt skabes ved at præsentere argumenter der modsiger hvad
eleverne allerede er fundet frem til.
3. Konstruering. Efter eleverne har haft tid til at arbejde med begrebet og måske er blevet præsenteret for
alternative synspunkter, dette kan løbe over minutter, timer, dage eller uger, begynder eleverne at
konstruere en ny forståelse for begrebet. Disse elever skal efterfølgende hjælpe de andre med at opbygge
en forståelse. På dette tidspunkt bevæger eleven sig op af "the learning pit" på vej mod klarhed og læring.
4. Behandling. I slutningen af forløbet skal eleverne reflektere over deres læring. Metakognition er den
sidste og meget afgørende fase, da det er her læringen manifesterer sig i barnet. Læringsudfordringen
skaber rammerne der hjælper med at strukturere tænkning, mens det er lærerens opgave at tilskynde den.
(Nottingham 2014 s.141-142).
Empiri
I det følgende vil jeg beskrive og redegøre for de valgte undersøgelsesmetoder og samtidig argumentere
for, hvorfor netop disse er valgt.
Mine observationer udmunder sig i mine subjektive vurderinger og opfattelse af elevernes aktivitet og
engagement i timerne. De baseres udelukkende på mine oplevelser, følelser og tanker. Lige umiddelbart
efter endt lektion blev observationerne nedskrevet i egen logbog. Hovedet blev tømt, og alle indtryk blev
nedfældet for på denne måde at få alt med. For at få et udførligt billede af udfordrende læring i praksis, var
det vigtigt at danne sig overblik over alle elementer i undervisningen. Efterfølgende blev observationerne
mere struktureret ved at gennemarbejde de enkelte observationer og kombinere dem med mine
refleksioner over undervisningen.
Undervisningsforløb
I min 4 års praktik underviste jeg en 6. klasse på Gug skole, i Aalborg, i idræt. Her valgte jeg at afprøve
princippet om "udfordrende læring" og jeg valgte at implementere læringsudfordringen I et boldspilsforløb
på fem uger, hvoraf hver uge bestod af 2x60 minutters undervisning(Se bilag a).
20
De første tre ugers undervisning blev eleverne udsat for lærerstyret undervisning i diverse former for
boldspil, her under, fodbold, håndbold og basket. Undervisningen bestod af øvelser og boldspil på
forskellige trin af boldspilstrappen, samt "hjemmelavede" atypiske spil med forskellige fokusområder som
taktik, teknik og fysik. De blev introduceret til tre forsimplede mål, verbalt og visuelt, der udspringer fra
fælles mål relateret til boldspil. Målene blev undervejs brugt flittigt til dialog om spillene og til at udfordre
eleverne til at nå deres zone for nærmeste udvikling(se bilag b).
Efterfølgende skulle eleverne over de sidste to uger udvikle deres eget boldspil i grupper og løbende
revidere og ændre spillet ved hjælp af boldspilshjulet. Samtidig gennemgår de, ubevidst,
læringsudfordringen som er opbygget og indarbejdet i undervisningen således:
1. Begreb: Udfordringen/opgaven begynder med et begreb eller en problemstilling som eleverne skal nå til
enighed omkring. I dette tilfælde en diskussion, i et undersøgende fællesskab, om boldspil. Hvad er et
boldspil?
2. Konflikt: Der skabes en kognitiv konflikt der udfordrer eller modsiger elevernes forståelse som de nu har
dannet sig på baggrund af de normale boldspil. Eleverne bliver fortvivlet og ender i "den sorte gryde".
3. Konstruering: På baggrund af konflikten bruger eleverne tid på at udforske begrebet yderligere og
konstruere en ny forståelse af boldspil. Her får de udleveret og gennemgået boldspilshjulet til hjælp. De
skaber deres eget boldspil og skaber en ny forståelse af begrebet.
4. Behandling: I behandlingen skal der gennem dialog med eleverne reflekteres over hvordan tænkningen
og forståelsen af boldspil har ændret sig.
Ud fra samtale med eleverne og systematisk observation, vedrørende mål, udvikling og læring vil jeg
analysere og vurdere læringsudfordringen som didaktisk værktøj i boldspil.
Analyse
I følgende analytiske beskrivelse af min empiri, vil jeg tage udgangspunkt i læringsudfordringens
individuelle stadier. Jeg har valgt denne vinkel på analysen da jeg mener den giver mest sammenhæng i
forhold til min problemformulering og det samlede billede. Jeg vil metodisk og gennemførligt beskrive mine
oplevelser og arbejde med ovenstående undervisningsforløb. Jeg vil beskrive stadierne i
læringsudfordringen i praksis, samt analysere og vurdere virkning og udbytte af hvert enkelt stadie. Ud fra
analysen vil jeg have mulighed for at vurdere og konkludere på læringsudfordringens samlede potentiale i
21
boldspil. Til hvert tema vil jeg inddrage mine observationer analyseret ud fra den relevante teori
præsenteret.
1. Begreb
Indledningen til forløbet om boldspilsbasis, og dermed også første del af "læringsudfordringen", startede
med at eleverne arbejdede med deres forståelse af begrebet boldspil ud fra deres egne erfaringer og
tanker. Første skridt i forløbet var at præsentere eleverne for dette forløbs læringsmål; tre forenklede
læringsmål, der hver især repræsentere en dybere og dybere forståelse af boldspil. Målene var præsenteret
i punktform, på en plakat med et stort fodbold mål malet i baggrunden. Hver elev havde fået udleveret
deres egen kopi af en fodbold hvorpå de kan skrive deres nuværende niveau, altså deres aktuelle kunnen,
og deres næste mål de stræber mod, deres potentielle kunnen. Vygotskij ville beskrive denne stræben som
zonen for nærmeste udvikling, men hvis man benytter sig af "modellen for læringsmål", som er beskrevet i
teoriafsnittet under "Udfordring", ville eleven befinde sig i læringszonen. Alle elever er i dialog med læreren
om hvilket mål de skal stræbe efter. Først bliver eleverne bedt om at reflektere over hvad niveau de
befinder sig på, for derpå at diskutere og argumentere overfor en klassekammerat og dernæst med
læreren. Her er tanken at man ifølge James Nottingham, lader eleverne reflektere over og lytte til andre,
for at stimulere elevens empatiske tænkning. Løbende havde eleverne mulighed for at argumentere for og
demonstrere at de har opnået deres mål. Målene er formuleret ud fra fælles mål for idræt i 6 klasse, og
lyder således:

Jeg kan i bevægelse modtage og aflevere forskellige boldtyper.

Jeg kan spille regelbaserede boldspil, alene, og på hold.

Jeg kan justere et boldspil ved at ændre reglerne.
Da elevernes individuelle læringsmål var fundet, arbejdede vi de første tre uger med de velkendte boldspil,
fodbold, basketball og håndbold, i form at diverse lege, tekniske øvelser og før-færdige spil. Her fik eleverne
genopfrisket de traditionelle forestillinger som der sidder så dybt i dem, for derefter at diskutere begrebet
boldspil. Diskussionen foregik i et såkaldt undersøgende fællesskab. Fællesskabet repræsenterer den
nødvendige respekt og tryghed, der skal findes i en gruppe for at den fungerer. Undersøgelsen( i dette
tilfælde boldspil) skal sigte mod forståelse, sandhed og velbegrundede værdier, som understøttes af den
kollaborative tænkning i et det undersøgende fællesskab.
Diskussionen bød på mange forslag til hvad boldspil indeholder: Udover de klassiske og forventede svar
som, "der skal være en bold med" og " der skal være to hold", kom der også bud som, "der skal være en
22
dommer", "der skal være en bane" og "der skal være mål". Alle forslagene skrev vi ned på en plakat til
senere brug. Efterfølgende fik eleverne mulighed for at begrunde deres svar. Der var ikke overvældende
frivillig deltagelse, så nogle af eleverne blev spurgt direkte. Jeg vil uddrage to begrundelser, der i mine øjne,
bevidnede om refleksion. Eleven der sagde at "der skal være en dommer", bedt om begrunde hvorfor det
er nødvendigt. Hertil sagde hun: "Hvis der ikke er en dommer, er der ikke nogen der følger reglerne og det
vil ikke være sjovt at spille". Jeg ser denne begrundelse som en refleksion over klassekammeraternes
ansvarlighed under frihed og ud fra hendes erfaringer med tidligere boldspil, vurderer hun at et spil ikke vil
fungere hvis der ikke er en der håndhæver reglerne. En god begrundelse som demonstrerer en
begyndende evne til at analysere og vurdere. En anden elev blev bedt om at uddybe hvorfor "der skal være
mål". Hertil svarede han at, "hvis der ikke er mål med er der ikke noget at spille for og man gider ikke at
tage det seriøst. En udtalelse, der både kan være udtryk for hans trang til at vinde, men også en refleksion
over deltagernes motivation i forhold til spillet. Generelt var svarene meget som man kunne forvente efter
tre uger med klassiske boldspil. Der var en bred opfattelse af boldspil, som et emne, fikseret på fysiske og
ikke mindst tekniske resultater. Boldspil handler, ifølge denne 6 klasse, mere om at udføre spillet bedst
muligt og dermed fremvise ens evner. Yderligere gav enkelte elever udtryk for boldspil som et rekreativt
indslag, frem for at betragte boldspil som et læringsområde, med stort potentiale for udvikling af sociale
kompetencer. Elevernes betragtninger kan her opfattes som et symptom på signalforvirring, der trods
lærernes gode intentioner giver idrætsfaget legitimeringsproblemer i forhold til læringsdimensionen.
Ovenpå diskussionen og de tre ugers undervisning med klassiske boldspil, tog vi, igen, et kig på plakaten
med de 3 forenklede mål(vores læringsmål). Eleverne skulle hver især tage stilling til om de havde opnået
deres mål. Dernæst fik de mulighed for at argumentere og få kommentarer fra en kammerat og til sidst
overfor læreren. Størstedelen af klassen, alle på nær 2, havde på dette tidspunkt opnået det første mål: Jeg
kan i bevægelse modtage og aflevere forskellige boldtyper. Gennem undervisning med tekniske og taktiske
øvelser i de klassiske boldspil, var det tydeligt at stort set alle eleverne var på et punkt hvor de mestrede
bolden så godt at de var klar til at blive udfordret yderligere. Hertil må jeg tilføje at det bestemt ikke var
nogen let overkommelig opgave at vurdere og give feedback og feedforward til hver enkelte elev, i
forbindelse med opnåelse af mål. Det er tidskrævende, og hver gang en elev kommer med argumentation
for at de har udviklet sig, skal der vurderes om eleven tænker korrekt og der skal foretages en formativ
vurdering, som skal støtte eleven til videre udvikling.
2. Konflikt
I anden del af læringsudfordringen bevæger eleverne sig i en nedadgående kurve i forhold til klarhed
omkring emnet. Meningen med denne del af læringsudfordringen, er at skabe en kognitiv konflikt i elevens
23
hoved, ved at udfordre eller modsige elevernes forståelse som de nu har dannet sig på baggrund af de
normale boldspil.
I kølvandet på vores diskussion omkring boldspil, arbejde vi i uge 4 med vi alternative, "hjemmelavede"
boldspil. Her fik eleverne en forsmag på hvordan forskellige elementer kunne ændres, eller tages ud af
spillet, for at ændre spillets karakter og fokus. F. eks afprøvede vi forskellige spil hvor de blev tvunget til at
tænke taktisk, og inddrage hele holdt, for overhovedet at komme i nærheden af en scoring, ved at placere
bestemte felter(hulahopringe) der hele tiden skulle være udfyldt. Yderligere blev de præsenteret for spil,
uden mål og spil med flere end to hold. Elevernes normale opfattelse af boldspil blev her udfordret og
gradvist nedbrudt, da eleverne gjorde sig nye erfaringer. Det var tydeligt at to grupper elever mistede
motivation ift. undervisningen efter påbegyndelse af alternative spil. Dels blev de elever der var vant til
boldspil på foreningsniveau, frustreret pga. den manglende udfordring, og dels blev de svageste
boldspillere tilbagetrukne da de manglede kompetencer ift. teknik og taktik. Jeg ser dette som et udtryk for
en gruppe elever der viser modvilje, da de ikke er vant til begribe boldspil som foranderligt, med skiftende
taktik og formål, men som en fast størrelse. Eleverne vil derfor, med selvfølgelighed, tage de officielt
anerkendte boldspils regelkodeks med ind i undervisningslokalet, hvor de helst vil undgå lærerens justering
af de officielle regler. Ud fra elevernes reaktioner og tilgang til spillene kan jeg kun se sammenhæng til
modellen for læringsudfordringen, der viser at den kognitive konflikt, og i dette tilfælde måske også fysiske
konflikt, har skabt forvirring hos eleverne, stærke som svage. De befinder sig nu i bunden af læringskurven,
under grænsen for klarhed, og dermed også i "the learning pit".
De alternative spil fungerede samtidig som både en introduktion og som inspiration til det videre forløb.
Der blev løftet sløret for hvordan der kan arbejdes med boldspil på en nytænkende måde for at frembringe
eller træne specielle kompetencer.
3. Konstruering
Fase 3 af "læringsudfordringen" fokuserer på konstrueringen af en ny og mere refleksiv forståelse af
begrebet boldspil. På baggrund af konflikten skulle eleverne bruge tid på at udforske begrebet yderligere og
konstruere en ny forståelse af boldspil. Det gjorde de ved at, de i grupper, arbejdede med skabelsen af
deres eget unikke boldspil. Men inden da involverede jeg endnu engang de forenklede mål. Jeg menter at
under konstrueringen af en ny boldspilsforståelse, var det nødvendigt at motivere eleverne med en
succesoplevelse. Der for, var de to første mål med vilje beskrevet så de fleste elever kunne opnå dem
relativt let, hvorimod det sidste mål var næsten umuligt at opnå uden den undervisning der fulgte sidst i
forløbet. Stort set, var alle eleverne nu på det stadie hvor de er i stand til at "spille regelbaserede boldspil,
24
alene, og på hold", og derfor indledte vi arbejdet med hjemmelavede spil, ud fra et fælles udgangspunkt.
Det næste, og sidste, mål blev for alle eleverne, at kunne "justere et boldspil ved at ændre reglerne". Jeg
fornemmede en vis gensidig respekt eleverne imellem, hvilket viste sig i deres videre arbejde med opgaven,
i form af vilje til at arbejde fokuseret og målrettet. De elever der stadig var usikre i forhold til, håndtering af
bolde, og det sociale pres ved at spille på hold, blev placeret i grupper hvor mere selvsikre elever kunne
bidrage med gejst og teknisk kunnen, og forhåbentlig inddrage og smitte af på de usikre elever.
Da mål plakaten var pakket væk igen, blev eleverne introduceret til spilhjulet samt de underordnede
boldspilskategorier som kaosspil og netspil. De fik hver udleveret tre A4 sider, som bestod af en side med
boldspilshjulet afbilledet, og to identiske sider med refleksionsspørgsmål til de forskellige faser af
udviklingen: Før aktiviteten – hvad skal I planlægge? Ca. antal deltagere, Sted/område, Redskaber? Under
aktiviteten – hvad skal I holde øje med? Aktivitetsniveau, Er alle med, Er alle passende udfordret? Efter
aktiviteten – hvad skal I overveje? Hvad skal I huske til næste gang, Hvad fungerede godt, Hvad fungerede
mindre godt, Hvad kan I bruge fra Spilhjulet for at justere? Ud fra de udleverede ark(se bilag c), blev
boldspilshjulet præsenteret ud fra hvert område. Hvert område blev præsenteret sammen med eksempler
på hvordan én ændring kunne påvirke hele spillet. F.eks. spillede vi en kort fodboldkamp med to små mål i
midten af banen i stedet for store mål i enderne, hvilket resulterede i at eleverne var tvunget til at udnytte
hele banen og lave afleveringer langs jorden, i stedet for de typiske, og hyppige, episoder med mange
driblinger og skud.
Efter præsentationen blev det elevernes tur til at arbejde med deres spil, og her fik jeg rig mulighed for at
bevæge mig imellem grupperne og observere deres arbejde. Grupperne fik ingen begrænsninger for
reglerne, eller for hvad de måtte anvende af bolde, redskaber, rum osv. Det kom til udtryk i deres
brainstorming af idéer, og ved at tilbyde uendelige muligheder, blev elevernes kreative tænkning sat på
overarbejde. De fleste grupper angreb opgaven ved at udvælge en bold eller et redskab som
udgangspunktet og udviklede de andre områder derfra. Jeg observerede dog én gruppe der simpelthen gik i
stå og blev begrænset af friheden. De havde så svært ved at forholde sig til alle mulighederne at de ikke
kunne vælge et udgangspunkt. Derfor måtte jeg bruge fem minutter på at coache eleverne til at finde et
sted at starte. Gruppen blev bedt om at vælge et område på spilhjulet som de fandt mindst formbart. Her
valgte de "banen"(højst sandsynligt for di vi befandt os i en relativ lille gymnastiksal), for derefter at skulle
definere hvordan banen skal se ud. Efterfølgende tog de den næst mindst formbare, osv. Da det virkede til
at der skete en udvikling, havde jeg mulighed for at spørge ind til de andre gruppers spil. Her var jeg
interesseret i at høre om deres idéer og hvilke aspekter af boldspil de ville fremhæve med deres opbygning
af spillet. I den forbindelse vil jeg gerne fremhæve et eksempel fra en gruppe der havde taget inspiration
25
fra undervisning og gjort sig nogle tydelige sociale og taktiske overvejelser omkring deres eget spil. De
havde skabt et spil, der tog udgangspunkt i basketballbanen og de to kurve, dog med en række ændringer,
bl.a. den tilføjelse er bolden skulle spilles til en spiller i en af de fire hulahopringe i hvert hjørne, før der
måtte kastes på mål. De forklarede at, de spillere der står meget stille, vil få bolden mere ved at befinde sig
et sted hvor de ikke skal løbe så meget! Og desuden, at hele banen vil blive brugt mere. Gode overvejelser,
der demonstrerer evne til at analysere og justere et spil mod et formål. Jeg var heldig at arbejde med en
klasse der var vant til at opretholde roen og, for det meste, arbejdsmoralen. Det gav mig mulighed for at
kunne meget rundt til de forskellige grupper og udfylde min rolle som vejleder og formidler. Når eleverne
præsenterede deres spil for mig, følte jeg at jeg havde tid til at lytte og føre en dialog. Jeg fik mulighed for
at afprøve et af "udfordrende lærings" største fokuspunkter, feedback. Som det er beskrevet i
"udfordrende læring", er det vigtigt at give ordentlig feedback, da det er en af grundstenene for læring og
skal støtte eleverne i at: Forstå målet eller intentionen med deres læring, se, hvor de selv står i forhold til
målet, og forstå, hvordan de kan bygge bro mellem deres nuværende position og selve målet. I min
feedback forsøgte jeg udelukkende at møde eleverne med en formativ vurdering af deres spil. Dvs. jeg
fokuserede meget på, aldrig at kommentere deres arbejde uden at rose for evt. fremskridt og foreslå
hvordan der kan skabes yderligere fremskridt. Jeg syntes de fleste elever tog mine kommentarer seriøst og
brugte dem konstruktivt til at forbedre deres spil. De elever der ikke var ligeså interesseret, blev hurtigt
bragt på rette spor af deres gruppemedlemmer.
De eleverne alle havde udviklet første udkast til deres spil, fik grupperne skiftevis lov til at afprøve spillet på
resten af klassen imens de tager noter til de ting de skulle undersøge under aktiviteten. Jeg må sige at jeg
var overasket over kreativiteten i spillene. De var meget alternative og det var klart for mig at de havde
angrebet opgaven metodisk ift. spilhjulet. Hvert spil havde mindst en facet, som tydeligt var den der var
lagt mest tid og overvejelse i. Igen vil jeg gerne fremhæve et par eksempler, her på kreativiteten i spillene.
En gruppe havde leget med mulighederne for at lave mål. Og det resulterede i et boldspil hvor man både
kan score med bolden og med kroppen. Der blev opstillet to identiske "mål", lavet ud af redskaber, i hver
sin ende af banen. Målet stod på en madras på gulvet, hvorfor det både var muligt at score ved at kaste
bolden igennem, og hvis man ville score flere point og mente at man havde muligheden for det, at kaste
hele kroppen igennem hullet. Jeg syntes det var interessant at se den glæde der opstod i hele rummet når
der var en der turde at hoppe igennem hullet. Det var en sjov fortolkning af målet, som skabte et
fællesskab mellem begge hold, selvom de konkurrerede. En anden gruppe havde skabt et spil de kaldte
"Donut bold". Navnet kom af det store donut formede skumredskab som stod på højkant i midten af
banen. Den eneste måde at score point på var ved at kaste bolden igennem donuten og en medspiller
modtager den på den anden side. Det betød at spillet tvang eleverne til en masse bevægelse for at kunne
26
skabe plads til at score. På trods af de gode idéer, fungerede spillet ikke så godt som ønsket, og efter spillet
spurgte jeg dem hvordan de syntes det gik. De svarede prompte at " der var for mange der dækkede rundt
om målet, så man kunne aldrig score". De blev derefter spurgt hvad de kunne overveje at ændre til næste
gang for at det fungerede bedre. Hvortil en af pigerne foreslog at "man kunne lave en cirkel rundt om målet
som man ikke måtte træde indenfor". Et godt forslag som de nu fik muligheden for at realisere. Udover
gruppens egne notater, fik eleverne kommentarer fra de andre grupper, lov til at forklare deres egne
observationer og en formativ feedback fra mig. Ud fra kommentarer skal elevernes empatiske tænkning
hjælpe med at forholde sig til de andres kommentarer, som er dannet på deres oplevelse som deltager,
frem for skaber. Derpå skulle alle grupperne tilbage til at arbejde med spillet og justere de områder, der
ikke fungerede optimalt.
Efterfølgende idræts time afprøvede vi så alle spillene endnu engang. Vi befinder os i slutningen af forløbet
og det første jeg hæftede mig ved, var at anden omgang havde et langt bedre flow. Der var ikke ligeså
mange spilstop, der var mindre forvirring omkring reglerne og der var større deltagelse i spillene.
Udviklingen i spillene må man gå ud fra, er en direkte konsekvens af udvikling i eleverne. Først og fremmest
ser jeg det høje aktivitetsniveau, i spillende, som et udtryk for, dels at de svagere elever har opbygget
selvværd ift. sin rolle i et boldspil, og dels at de stærkere elever var bedre til at inddrage, og spille bolden til,
de usikre elever. De færre spilstop må skyldes at eleverne generelt er blevet bedre til at håndtere en bold.
Teknik og taktisk har eleverne fået en bedre forståelse og det viser sig i kvaliteten af afleveringer,
modtagninger/tæmninger og forsøg på scoring. Sidste grund til at spillene fungerede bedre, var at eleverne
generelt var blevet bedre til at forklare og respektere reglerne. Når en gruppe, for anden gang, skulle
forklare reglerne og de ændringer de havde foretaget, var de mere sikre og præcise, de var gode til at
forklare hvad der ikke var tilladt og hvad der skulle til for at lave point, så der ikke skulle opstå nogen
forvirring. Det påvirkede deltagernes spil og samtidig kan man formode at deltagerne havde mere respekt
for den styrende gruppe, da de alle selv havde været i deres sko. En anden ting jeg bed mærke i, var at alle
grupperne havde lavet mindst en ændring i deres spil. Det må betyde at hver enkelt gruppe, har taget deres
spil op til overvejelse, med noter og feedback i baghovedet, for så at justere på dem. På trods af forskelle i
niveauet og kvaliteten, var alle spillene blevet forbedret fra første prøverunde. For mig viser det tydelige
tegn på succes, også i forhold til de kriterier for læring, der blev præsenteret i metodeafsnittet. I de bedst
fungerende grupper var der gensidig respekt og god kommunikation, hvilket skabte en følelse af stolthed
og ejerskab til spillet. Det kom til udtryk i den glæde de havde ved præsentationen af spillene og den
efterfølgende feedback.
27
4. Behandling
Som afrunding af forløbet og dermed også "læringsudfordringen", tog undervisningen udgangspunkt i
behandlingen af alt det foregående arbejde med boldspil. Denne metakognition er den sidste og meget
afgørende fase, da det er her læringen manifesterer sig i barnet. Yderligere fungerede diskussionen som
evaluering af forløbet og jeg kunne få en fornemmelse af klassens udbytte af forløbet. Grundet tidspres
foregik behandlingen i fællesskab på hele klassen, frem for i grupper og dernæst hele klassen. Under min
vejledning og formidling, brugte eleverne de sidste 30 min. af forløbet på at reflektere. Behandlingen var
sammensat af to dele; elevernes egne refleksive kommentarer, og afrundende kommentarer til de
forenklede fælles mål.
Elevernes egne refleksioner bestod af elevernes individuelle overvejelser og kommentar til følgende
metakognitive spørgsmål; hvilke ting skal indgå i et spil for at man kan kalde det et boldspil? Hvilket affødte
følgende uddrag, fra diskussionen, som jeg fandt interessante ift. læring:
Elev 1: Der skal være en bold med! Mig: Ja det er korrekt, kan du komme med eksempler på bolde? Elev 1:
Fodbold, basketball, volleyball. Mig: Findes der ikke boldspil med andet end bolde der er runde og hopper?
Elev 2: Jo der er fjerbolde til badminton.
Mig: Ja! Så der findes forskellige typer boldspil? Elev 2: Ja, er der ikk 4 forskellige slags. Mig: Ja det er rigtigt;
Kaosspil, net/vægspil, slagspil og træfspil
Elev 3: Der skal også være en bane! Mig: Skal der det? hvad hvis man spiller i en skov eller en park? Elev 3:
Selvom det er udenfor, skal der stadig være et område man ikke må gå udenfor, ellers vil spillet blive for
svært. Mig: Det lyder fornuftigt! Hvis man kan løbe hvor man vil, vil spillet højst sandsynligt have meget lavt
aktivitetsniveau, så der burde være et område man skal holde sig indenfor.
Elev 4: Der skal også være mål! Elev 5: Der behøves ikke være mål med! Mig: Hvorfor ikke? Elev 5: Ikke hvis
man f. eks gerne vil øve taktik eller sammenspil. Mig: Det er helt rigtigt. Det er ikke altid nødvendigt at have
mål med for at lave et boldspil.
Mig: Men er der noget der er nødvendigt, udover en bold og en bane? Elev 6: Man skal have to hold. Mig:
Er det nødvendigt at have to hold? Elev 6: Nej man skal have mindst to hold, hvis man vil spille en kamp!
Mig: Ja du har ret. Så hvis vi går ud fra at vi vil spille en kamp i boldspil, hvilke ting skal så indgå i spillet?
Elev 2: Der skal være minimum en bold, minimum to hold og en bane. Elev 3: Resten kan man selv
bestemme!
28
På trods af at diskussion var relativ kort og at det kun var halvdelen af klassen der ytrede sig, mener jeg at
eleverne nåede frem til den rigtige konklusion på spørgsmålet. Yderligere viser deres svar at de har tilegnet
sig mere viden indenfor områdets forskellige facetter, som teknik og taktik. De er blev opmærksom på at
spil som badminton og baseball også er boldspil, selvom man ikke rører bolden med hænder eller fødder.
Som altid var nogle elever mere sikre og positive end andre. Men selv de svageste elever i idræt havde
gennemgået et tydelig udvikling, ikke nødvendigvis på fysik eller teknik, men kognitivt, ift. organisering af
spil, samt deres eget selvværd. Generelt mener jeg at diskussionen demonstrerede en vis evne til
refleksion, og eleverne er tydeligt gået fra en tankegang hvor boldspil defineres som i foreningsidrætten, til
en forståelse af boldspil som formbart og individuelt.
Sidste hængeparti inden afslutningen på forløbet var afrundende kommentarer til de forenklede fælles
mål. For sidste gang, tog vi mål plakaten i brug og eleverne fandt deres fodbolde med deres mål. Alle elever
stræbte på dette tidspunkt efter at kunne "justere et boldspil ved at ændre reglerne". Jeg spurgte eleverne
direkte om de selv mente at de i stand til at justere et boldspil. Jeg var ikke et sekund i tvivl om, at det var
de alle, da de allerede have bevidst det i anden prøverunde af spillene, men igen er det elevernes refleksion
over egen læring, der gør at læringen manifesterer sig i eleven. Elevernes svar til spørgsmålet, var et
enstemmigt ja! Hvorefter jeg måtte spørge; "hvorfor mener i at i kan det"? En elev svarede; "fordi vi ved
hvilke ting man kan ændre". Jeg spurgte igen; "hvilke ting er det så"? Og svaret kom prompte fra forskellige
steder i rundkredsen; "Reglerne", "banen", "boldene", redskaber" og "antal spillere eller hold". Altså et
klart udtryk for og et bevis på, at eleverne har tilegnet sig nye viden og nye kompetencer omkring arbejdet
med boldspil. Jeg måtte give dem ret og tilkendegive, at de alle havde nået det sidste mål, hvortil der
udbrød stor begejstring. Jeg mener bestemt, at de alle, på dette tidspunkt, var i stand til, ikke mindst at
skabe et boldspil, men også vurdere et boldspil og give forslag til hvordan det kan forbedres eller ændres til
et bestemt formål. Alt i alt, betragter jeg hele forløbet som spændende og givende, med øvelser der
rundede boldspillets forskellige facetter og deltagende elever.
29
Konklusion
Som min indledning beskriver, har faget idræt ændret karakter efter den nye skolereform er trådt i kraft.
Hvor faget, før, ofte blev betragtet som et rekreativt indslag. Nu skal lærerne klargøre eleverne til en evt.
eksamenssituation og det stiller nye krav til undervisningen. Undervisningen skal være målstyret og
læringsorienteret og stadig tilgodese hver enkelt elevs niveau. Det er ikke en nem opgave, men ikke desto
mindre en opgave der er essentiel for at eleverne kommer ud med kompetencer der gør at de kan fungere i
vores samfund. Som løsning på denne opgave har jeg afprøvet princippet om "udfordrende læring", eller
mere præcist har jeg afprøvet den didaktiske model, læringsudfordringen, som tager hensyn til de
forskellige aspekter beskrevet i "udfordrende læring", over et boldspil forløb i en 6. klasse.
Inden jeg giver min vurdering af læringsudfordringen som model for idrætsundervisningen, vil jeg prøve at
beskrive min egen tankeproces i forbindelse med udarbejdelsen af denne opgave. Første kriterium for at
lykkes med denne metode er at omfavne den rolle der bliver tillagt en, som vejleder, frem for underviser.
Ud fra mit synspunkt vil den ideelle "udfordrende lærer" aldrig undervise eksplicit, i faktuel viden og teori,
men vejlede eleven implicit og altid sørge for at eleven er på rette vej mod læring. Hvis eleven ikke kan
overkomme en udfordring eller bevæger sig væk fra et korrekt svar, er det lærerens feedback der skal åbne
nye muligheder for at komme på rette spor. Det vigtigste budskab i udfordrende læring er ud fra mit
synspunkt, at hvis elever behandles, som de intelligente væsner de er, vil de faktisk blive mere intelligente,
hvis de vænnes til at blive udfordret og støttet i deres kampe og det samtidig forventes, at de kan motivere
deres svar, og kan forklare, hvordan de har ræsonneret. De bliver mere bevidste om deres egen tænkning
og udvikler en positiv og velfungerende selvforståelse. Denne konstruktivistiske tilgang tillader ikke læreren
at give eleven den rette løsning på en udfordring, men derimod at hver elev skal skabe sin egen løsning
gennem refleksion. Denne tilgang til undervisningen er en svær omstilling og min helt store udfordring
under arbejdet med "udfordrende læring", har været, konstant at koble teorien til idræt og dermed
betragte idræt som et fag der, ideelt, indeholder ligeså meget refleksion og dialog som ethvert andet fag.
Formålet med "Læringsudfordringen" er at udforske et begreb eller et emne, udfordre elevernes
oprindelige forståelse og konstruere en ny og mere præcis forståelse. Jeg mener bestemt at
læringsudfordringen, og det tilhørende mindset som vejleder, har løftet kvaliteten af idrætsundervisningen
og dermed også elevernes indlæring. Jeg oplevede en klasse der arbejdede engageret med opgaverne og
gennemgik en udvikling, på trods af deres individuelle niveau. Ved hjælp af individ orienteret feedback,
vurderet på elevens indstilling, kompetencer og viden, skabte den individualiserede undervisning sig selv.
Eleverne arbejdede for at opnå forskellige mål, på trods af at var underlagt de samme rammer og indhold.
30
De individuelle mål skabte en synlig udvikling hos hver elev, og da de også selv var opmærksomme på det
igennem de tydelige mål, betød det ekstra motivation til at overkomme næste udfordring.
Andet kriterium for at læringsudfordringen, og "udfordrende læring" generelt, kan fungere i
idrætsundervisningen, er at læreren agerer som en demokratisk leder. En leder der skaber plads til at
handle selvstændigt, men som fremstår med autoritet i forhold ift. til elevernes opførsel, for uden kontrol
og god klasseledelse vil læringsudfordringen ikke kunne realiseres. Derfor mener jeg at læreren behøver et
indgående kendskab og stærke relationer til eleverne, for at undervisningen kan opnå det høje niveau for
læring, som jeg mener at læringsudfordringen kan tilvejebringe. På trods af mit overfladiske kendskab til
eleverne, må jeg konkludere at forløbet har været udbytterigt, for både eleverne og mig selv. Eleverne
opnåede alle de forenklede mål og jeg kunne observere en udvikling, hvilket motiverer mig til at benytte
læringsudfordringen i min fremtidige gerning som idrætslærer. Dog mener jeg, at den som didaktisk model,
først opnår sit fulde potentiale, hvis den praktiseres som en fast del af undervisningen, frem for i et enkelt
forløb.
Et alment fokus blandt lærere, bør være udviklingen af elevernes tænkekompetence. Evnen til at reflektere
over sammenhænge, årsager og muligheder. I forlængelse heraf elevens metakognitive refleksion, evnen til
at reflektere over sin egen læring - at lære at lære. Ved implementering af læringsudfordringen over en
lektion, eller i dette tilfælde et boldspilsforløb, blev der skabt rammerne der hjalp med at strukturere den
metakognitive refleksion. Elevernes refleksion, samt et nyt syn på boldspil, mener jeg forstærkede både
forståelsen og opnåelsen af læringsmålene, og yderligere er jeg overbevist om at eleverne blev bekendte
med boldspilsbegrebets forskellige facetter som taktik, teamwork, teknik og fysik, samt at de hver især er
blevet udfordret tilstrækkeligt. Alt taget i betragtning, er min vurdering af læringsudfordringen, som
didaktisk metode, meget positiv. Som kommende idrætslærer, er mit indtryk, at modellen skaber
motivation og læring og har potentialet til at tilføje en ekstra dimension til et boldspilsforløb eller hvilket
som helst andet idrætsforløb.
Handleanvisning
Da jeg mener at "udfordrende læring", og derunder læringsudfordringen, har potentialet til at gøre
undervisningen, i idræt, langt mere kvalificeret, vil jeg beskrive hvordan jeg forestiller mig at det kan
realiseres, hvorfor jeg også har valgt at kalde dette afsnit for handleanvisning.
Først og fremmest skal "udfordrende læring", betragtes som et mindset. Et system af begreber, metoder og
fremgangsmåder, der udfordrer og udvikler elevernes tænkning og dermed skaber læring. I billedlig
31
forstand, kan man betragte dette mindset som en hat, der tages på ved starten af skoledagen, igennem alle
ens lektioner, og først tages af, når klokken ringer ud. Ved hele tiden at praktisere "udfordrende læring",
uanset fag, vil metoderne og begreberne blive øvet og automatiseret, hvilket vil gavne kvaliteten af
undervisningen yderligere.
I mit fremtidige lærerjob, giver det mening for mig at anse idræt som et refleksionsfag, ligesom de andre
praktisk-musiske fag. Aktiviteter i idræt skal analyseres ud fra sociale, tekniske, fysiske og taktiske forhold,
ligesom et stykke musik eller et maleri skal, ud fra teknik, stil, og følelser. Det er et på faget, som ikke er
delt af mange og som er svær at forholde sig til, medmindre man afprøver det. Derfor er det også vigtigt at
gøre eleverne opmærksomme på at der er en grund til at man f.eks. skaber en kognitiv konflikt, der måske
frustrerer dem. Det er også muligt at vise dem en børnevenlig model over "læringsudfordringen", så de er
bevidste om den proces de gennemgår, hvilket vil bidrage yderligere til deres metakognitive refleksion.
Yderligere ville effekten af "udfordrende læring" kunne udvikles, hvis resten idrætslærerne havde samme
tilgang til undervisningen. Det er selvsagt at, jo mere eleverne bliver udsat for en refleksiv tilgang til de
faget, jo nemmere er det at forholde sig til det. I et optimalt scenarie, vil eleverne være så vant til at
arbejde med "udfordrende læring", at de selv ville besidde en undersøgende og refleksiv indstilling til idræt.
Litteratur

Nottingham, James: Udfordrende læring. Dafolo 2014

Hattie, John: Synlig læring - for lærere. Dafolo 2014

Halling, Anders. Andersen, Bjarne. Agergaard, Charlotte skov. Worm, Charlotte. Bolden i spil teambold i teori og praksis. Syddansk universitetsforlag 2011

https://www.ucviden.dk/portal-ucsyd/files/11473317/Didaktiske_redskaber_i_idr_t.pdf

http://visible-learning.org/category/visible-learning/
Bilag

A: Lektionsplan, boldspilsforløb 6 klasse, 4 års praktik

B: Forenklede mål

C: Spilhjul med refleksionsspørgsmål
32

Udfordrende læring i idræt - Bachelor Benjamin 2015

Transcription

Similar documents

eksempel på undervisningsbeskrivelse og disposition

Årsplan for idræt 10.præp LWK 2015/2016

Ny udskoling - år 2 - Skoleporten Hornbæk Skole

Wema varmebånd - Power Tools ApS

Eksempel på disposition 2

Idræt C - Hytten 105