Målstyring

Transcription

Målstyring

Forside til skriftlige studieprodukter
Institut for Skole og Læring
Fornavn og efternavn
studienr.
30100504
Maja Arbøll Stalk-Tønnesen
Fornavn og efternavn (hvis flere studerende)
studienr.
Fornavn og efternavn (hvis flere studerende)
studienr.
Fag
Professionsbachelor
Det Samfundsfaglige og Pædagogiske
Fakultet
Nyelandsvej 27-29
2000 Frederiksberg
Tlf. nr. 72 48 75 00
info@phmetropol.dk
www.phmetropol.dk
CVR. 3089 1732
Hvis professionsbachelor, angiv desuden linjefagstilknytning
Samfundsfag
Underviser/e (eller bachelorvejledere)
Jesper Boding og Claus Vang Petersen
Titel (hvis professionsbachelor, overføres denne titel til eksamensbeviset)
Maalstyring - et nyt dannelsesideal?
Opgavens samlede antal typeenheder (ekskl. litteraturliste og bilag)
90.756
Svarende til antal normalsider á 2600 anslag inkl. mellemrum
34,9
Bilag (antal sider)
8
UDSKRIV
Dato
05.01.15
Studerendes underskrift, jf. nedenstående
Uddrag af BEK om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr 714 af 27/06/2012
§ 18, Stk. 6. En eksaminand skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse med sin underskrift bekræfte, […] at
opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2
30100504
Målstyring – et nyt dannelsesideal?
Januar 2015
Indhold
Indledning .......................................................................................................................................................... 3
Problemformulering .......................................................................................................................................... 3
Læsevejledning .................................................................................................................................................. 4
Forskningsoversigt ............................................................................................................................................ 4
Målstyring – John Hattie ............................................................................................................................... 4
Dannelse – Tænketanken Sophia................................................................................................................... 7
Teori .................................................................................................................................................................. 8
Dannelsessyn ................................................................................................................................................. 8
Målstyret undervisning ................................................................................................................................ 10
Konkurrencestat........................................................................................................................................... 11
Street-level bureaukrati ............................................................................................................................... 11
Historisk overblik over dannelse i folkeskolen ........................................................................................... 12
Fagsyn på den historiske udvikling i samfundsfag ...................................................................................... 14
Empiriafsnit ..................................................................................................................................................... 15
Observation.................................................................................................................................................. 17
Analyse ............................................................................................................................................................ 17
Selvtillid til egen læring .............................................................................................................................. 17
Differentiering ............................................................................................................................................. 18
Kritisk stillingtagen og demokratisk dannelse............................................................................................. 18
De nye mål ................................................................................................................................................... 18
Dannelsen er ikke nedprioriteret, tværtimod ............................................................................................... 19
Nationale test gavner hverken elever eller lærere........................................................................................ 22
En ny dannelsestid ....................................................................................................................................... 22
Implementering– de tre instanser ................................................................................................................ 24
Makroniveau - Undervisningsministeriet .................................................................................................... 26
Mesoniveau - De kommunale forvaltninger ................................................................................................ 27
Mikroniveau - Skolen som institution ......................................................................................................... 31
Konklusion ...................................................................................................................................................... 35
Handleperspektiv ............................................................................................................................................. 37
Evaluerende perspektivering ........................................................................................................................... 40
1
30100504
Januar 2015
Litteraturliste ................................................................................................................................................... 41
Bøger: .......................................................................................................................................................... 41
Artikler: ....................................................................................................................................................... 42
Bilag ................................................................................................................................................................ 45
BILAG 1– Telefoninterview med Stig Skov Møller ................................................................................... 45
BILAG 2 – Mail fra Stig Skov Mortensen .................................................................................................. 46
BILLAG 3– Telefoninterview Aya Rosenkvist........................................................................................... 47
BILAG 4– Telefoninterview Tine Broo ...................................................................................................... 48
BILAG 5 – Telefoninterview Marianne Kløcker ........................................................................................ 49
BILAG 6– Interview Camilla Ottesen ......................................................................................................... 49
BILAG 7– Telefoninterview Vibeke Spanner ............................................................................................. 50
BILAG 8– Interview Lone Jensen ............................................................................................................... 51
BILAG 9 – formålsparagraffer 1975 og 1993 ............................................................................................. 51
2
30100504
Januar 2015
Indledning
Den nye folkeskolereform drejer sig først og fremmest om styring af skolen, lærerne og
undervisningen. Aftalens målings- og styringsteknologiske indhold truer pædagogikken og lærernes
professionsidealer. Reformen indeholder mange modsætninger og lider i høj grad under manglen
på forskningsmæssig tyngde, praktisk fornuft og forsvarlig finansiering. Det er derfor usandsynligt,
at den kommer til at virke efter hensigten (Schmidt:2013)
Således skriver næstformand i tænketanken Sophia, Erik Schmidt. Koalitionen mellem en stigende
målstyring i undervisningen og dannelsens plads i folkeskolen er et omdiskuteret emne på
lærerværelser og i medier. Jeg mener derfor, at det er af stor interesse for en kommende
folkeskolelærer at undersøge, hvorfor dette sammenstød finder sted, og hvordan vi som lærere
agerer heri. Argumenteres der på baggrund af evidens og teori, eller er argumentationen
følelsesbaseret?
Både reformen og den nye arbejdstidsaftale har haft stor betydning for den pædagogiske praksis, og
alle i og omkring folkeskolen har derfor en naturlig interesse heri. Jeg vil forsøge at udrede,
hvorvidt målstyring skal ses som en reel trussel for dannelsen i folkeskolen. Og kan der
argumenteres for, at dannelsen ikke forsvinder, blot ændres? Samtidigt har jeg villet undersøge om,
der er tale om en reel og generisk implementering af målstyret undervisning på landets skoler. Har
Undervisningsministeriet lavet reformen transparent nok til, at de kommunale forvaltninger kan
gennemskue vigtigheden af målstyret undervisning, og føler forvaltningerne, at de har ressourcer til
at støtte deres skoleledelser til at føre arbejdet ned på street-level, til den enkelte lærer i det enkelte
klasserum?
Problemformulering
Vil dannelsesaspektet i folkeskolen, her med særligt fokus på samfundsfaget, blive svækket af de
processer som den stigende fokus på målstyring skaber? Og kan der skabes en praksis, hvor
benyttelsen af målstyring i undervisningen optimerer elevernes kundskaber og færdigheder, samt
stadig vægter folkeskolens dobbelte formål?
Og just nævnte lidt abstrakte problemformulering, har jeg omdannet til tre problemstillinger.
- Hvordan sikrer Undervisningsministeriet, at implementeringen af læringsmålsorienteret
undervisning foregår ens på alle landets skoler?
3
30100504
Januar 2015
- Hvad er de kommunale forvaltningernes rolle i implementeringen af den nye folkeskolereform?
- Hvordan implementeres læringsmålsorienteret undervisning på skolerne?
Læsevejledning
I den første del af opgaven redegøres der for dannelsesbegrebet og målstyret undervisning, derefter
ses der på den historiske udvikling af dannelsesdidaktikken i folkeskolen og til sidst anlægges et
historisk fagsyn på samfundsfaget. Dette skal skabe en fælles forståelse for de vigtigste begreber og
didaktiske teorier, som opgaven senere vil fremhæve. Analyseafsnit vil fremhæve de forskellige
synspunkter, der rejses i diskussionen om det stigende fokus på målstyring. Derudover ses der på,
hvordan implementeringen forekommer på tre udvalgte skoler. Her arbejdes på makro-, meso- og
mikro niveau, hvilket skal sikre en gennemgribende belysning af de processer den nye
folkeskolereform har medført. Det synes vigtigt at belyse det dynamiske samspil mellem de
forskellige instanser og analysere på deres afhængighed af hinanden. På den baggrund vil jeg
forsøge at konkludere, hvorvidt det er muligt at arbejde målstyret uden, at skolen mister dets
dannende rolle, og hvorvidt det er muligt at implementere en ny reform uden, at læreren ønsker det.
Til sidst nævnte vil jeg i særdeleshed benytte mig af Michael Lipskys teori om street-level
bureaucracy.
Jeg har opgaven igennem arbejdet ud fra en hermeneutisk metode, hvilket har givet mig mulighed
for at undersøge og fortolke den valgte teori og empiri. (Lægaard:2006:48)
Jeg er bevidst om, at den udvalgte teori vil være påvirket af egne og andres holdninger. Det kan
derfor påpeges, at opgavens erkendelsesmål, ville være blevet besvaret anderledes, hvis jeg havde
udvalgt anden teori, eller hvis teoretikerne havde haft et andet fokus i skabelsen af teorierne.
Forskningsoversigt
Jeg har valgt at fokusere på de to evidensbaserede fløje, der oftest benyttes i diskussionen om den
ændrede pædagogiske praksis.
Målstyring – John Hattie
Empirisk uddannelsesforskning er den videnskabelige teori, der har vundet størst udbredelse og
indflydelse. Ifølge Niels Egelund er den empiriske, kvantitative didaktiske uddannelsesforskning en
mangelvare i vores uddannelsessystem. Han mener, at tendensen ofte er at indblande personlige
4
30100504
Januar 2015
præferencer og følelser i diskussionerne om folkeskolens virke. John Hatties teorier bygger på
evidensbaseret forskning, og hans resultater er af stor betydning for evidensgrundlaget bag den nye
folkeskolereform. Derfor er det mig naturligt at benytte hans empiriske uddannelsesforskning som
byggesten for opgaven.
Teorien bygger på mere end 900 metaanalyser af 50.000 forskningsartikler, omkring 15.000
effektstørrelser og omkring 240 millioner elever.(Hattie 2013:24) Jeg har arbejdet med følgende
emner; ledelse, implementering, målstyret undervisning og feedback.
Ledelse:
Skolelederne skal vise tydeligt lederskab, tryghed og respekt. Læringslederskab er det mest
virkningsfulde incitament til at blive ved med at undervise, og ledelsen må identificere og artikulere
høje forventninger til alle, om at konsultere lærerne, før der træffes beslutninger. De må fremme
kommunikationen, allokere ressourcer, udvikle organisatoriske strukturer til støtte for undervisning
og læring samt regelmæssigt indsamle og gennemgå data om elevernes læring sammen med
lærerne. Denne evidens må derefter bruges til at forbedre undervisningen. Lærerne har brug for
ledelse, der støtter dem i at arbejde læringsmålsorienteret.(Hattie 2013:137)
Læringsorienterede ledere har brug for klare processer til implementeringen af de tankesæt, der
udformes på baggrund af Hatties forskning.
Ledelse og lærere skal ikke diskutere personlige præferencer, men i stedet bruge mere tid på at
overveje, hvordan der effektivt kan skabes gode skoler, hvor ledelsen er ansvarlig for, tillader og
ansporer alle til, at viden noget om det at have en positiv virkning på elevens læring.
Implementering:
Alt for mange gode ideer slår fejl pga. lave implementeringsniveauer, for ringe omhu eller for lille
en dosering. Michael Barber har udviklet effektive metoder til implementering af sådanne tiltag.
(Hattie 2013: 242)
1. Definer en ambition
2. Undersøg den nuværende implementeringstilstand
3. Opbyg implementeringsenheden
4. Etabler en styregruppe, der kan fjerne barrierer imod forandringer, kan påvirke og støtte
enhedens arbejde på afgørende tidspunkter og give råd og vejledning.
5
30100504
Januar 2015
Det er vigtigt at undersøge om skolen er klar til forandringen, inden man går i gang. Lærerne må
ikke sendes på kurser, hvor de belæres om, hvordan de skal gøre. De skal inviteres til at evaluere
eget tankesæt. Implementeringen tager tid og kan ikke påskyndes. Derfor må processen ses som en
støtte til lærerne, og give dem mulighed for at diskutere deres opfattelser og overvejelser om
beskaffenhed af evidensen og betydningen af de måder skolen beslutter at kende sin virkning på,
samt se den værdi og respekt, der kommer af at engagere sig i denne proces. (Hattie 2013:254)
Forandringerne skal ikke ske ved flere test, men ved at politikere støtter skolerne med ressourcer til
at lære forandringen og dens virkning at kende, og politikerne skal værdsætte det, når skolerne
demonstrerer deres virkning på alle elever. Samtidigt skal forvaltningerne hjælpe skolerne med at
blive evalueringsenheder og hjælpe personalet med at arbejde kollaborativt om at fastsætte de
resultater, man ønsker at evaluere.
Hatties
forskning
om
ledelse
og
implementering
skal
bruges
til
at
belyse
implementeringsprocesserne på de forskellige niveauer senere i opgaven.
Målstyret undervisning:
Der er tre hovedtyper af mål
1. Mestringsmål – eleven stræber efter at udvikle egne kompetencer og anser dygtighed for at
være noget, der kan udvikles ved at forøge indsatsen.
2. Præsentationsmål – eleven vil gerne vise sine kompetencer.
3. Sociale mål – eleven er mest optaget af, hvordan de interagerer med og forholder sig til
andre i klassen. (Hattie 2013:82)
Målstyret læring handler helt basalt om to ting.
1. Læreren skal være tydelig omkring, hvad der skal læres i lektionen. (læringsmålet)
2. Læreren må have en metode til at se, om den ønskede læring er opnået. (vurderingskriterier).
Læringsmålene skal være tydelige for eleverne, fordi tydelige læringsmål giver større tillid
mellem elev og lærer. Det kan ses som en kontrakt, man løbende må sikre sig bliver
overholdt. (Hattie 2013:88)
6
30100504
Januar 2015
Feedback:
Feedback har til formål at reducere kløften mellem tidligere præstationer og kriterierne for
målopfyldelse. For at give god feedback må læreren derfor have en god forforståelse for, hvor
eleven befinder sig fagligt, og hvilken type feedback eleven kan håndtere. Læreren har til opgave at
skabe en klassekultur, hvor fejl er okay. Fejl skal ses som noget positivt, der kan skabe potentielle
akkommodations muligheder og dermed føre til ny viden. (Hattie 2013:183) Det er interessant for
opgaven, at læreren må skabe en bestemt klassekultur, når der arbejdes læringsmålstyret.
Dannelse – Tænketanken Sophia
Tænketanken Sophia definerer pædagogik som en unik relation mellem to unikke individer, og
dermed er empiri og evidens ikke altid brugbart i pædagogisk øjemed.
Sophia er et forum for strategisk analyse, der bygger på humanistiske og demokratiske interesser.
De har stået i spidsen for mange af diskussionerne omhandlende den nye folkeskolereform, hvilken
de forholder sig stærkt kritisk overfor. I opgaven bruges de som modpol til den skolediskurs
folkeskolereformen synes at fordre.
Deres bekymring for udviklingen i folkeskolen begrundes af to empiriske grundlag. Deres første
bekymring har grobund i evidensbaserede undersøgelser. Undersøgelserne giver et billede af, at
lande som fx USA og England ikke har opnået den ønskede effekt ved at ændre deres skolepolitiske
diskurs. Her ses bl.a. en reducering af elevernes sociale udbytte. For det andet beror deres
bekymringer på den humanistiske forskning, hvilket begrundes i en lang pædagogisk tradition. Det
er vigtigt for Stig Skov Mortensen at understrege, at ikke al forskning kan belyses af tabeller. Især i
den pædagogiske praksis må det være muligt at analysere resultater og konsekvenser på baggrund af
kulturelle traditioner. (BILAG 1:43)
At fokusere på mål i sig selv er for snævert og vil skabe en dannelses mangel i folkeskolen. Læreren
skal nu fokusere på at alle processer kan måles, ellers er det ubrugeligt. Derfor må alt planlægges på
forhånd, før kunne også eleven få en ide i undervisningen, som ændrede dagens læringsudbytte.
Hatties forskning peger på, at den største positive faktor for elevens læring er læreren. Dette er et
paradigme set i lyset af, at den nye folkeskolereform vil frembringe en mindre synlig lærer, til
gengæld for mere fokus på metoden. Alt dette fremtvinger en helt ny pædagogisk kultur. (BILAG
1:44)
7
30100504
Januar 2015
Tænketanken Sophia mener ikke, at der i den nye folkeskolereform er gjort plads til dannelsen.
Stig Skov Mortensen skriver i en mail til mig, (BILAG 2:45)
I SOPHIA har vi ikke formuleret et reelt dannelsesbegreb endnu, men arbejder på baggrund af den
pædagogisk-filosofiske diskussion og udvikling, der har været gennem de sidste 2-300 år. Især
forsøger vi at fastholde, at et humanistisk dannelsesbegreb må bero på mennesket som u-afgjort på
to niveauer: (i) som en tilbliven, altså en endnu-ikke (ii) som en mulighed, som en ikke-altid. Vi er
væsener, men bliver også til væsener.
Man kan også sige det sådan: Dannelse handler om at blive til et menneske. Men idet spørgsmålet
om, hvad det vil sige at være et menneske er et genuint filosofisk spørgsmål (hvilket kendetegnes
ved, at de aldrig kan besvares endeligt) (Kant, Grue-Sørensen m.fl.) kan man heller aldrig lave en
endelig, positiv beskrivelse af dannelsen. Så længe vi fastholder mennesket som udgangspunkt for
dannelsen, vil dens udlægning altid være dunkel.
Ifølge ham står deres dannelsesideal i tydelig kontrast til den form for dannelse, som Christine
Antorini står for. Han advokerer for, at hendes dannelsesindhold som regel er tomme eller
meningsløse ord. (BILAG 2:45)
Teori
Dannelsessyn
Stig Skov Mortensen tydeliggør min problemstilling. Alle har ikke samme syn på hvad dannelse er,
eller hvordan den skal fordres i folkeskolen. For at muliggøre undersøgelsen af hvorvidt
dannelsesaspektet i folkeskolen bliver svækket af de processer som den stigende fokus på
målstyring skaber, er det nødvendigt at redegøre for begrebet dannelse. Da der ikke altid skabes
konsensus om begrebets betydning, kan det diskuteres om det lejlighedsvis misbruges i
diskussionerne.
Dannelse og almen dannelse har deres historiske rødder i nyhumanismen for knap 200 år siden.
Opgaven beskæftiger sig ikke med dannelsens opstart eller tidligste tanker.
Den almene dannelse stammer fra den klassiske dannelsesteori. Wolfang Klafki, anses som den
mest anerkendte almene didaktiker. De tre vigtigste punkter i hans teori i forhold til folkeskolen er:
8
30100504
Januar 2015
1. Almendannelse er dannelse for alle uanset afstamning, fødsel, klassetilhørsforhold eller
ejendom.
2. Almendannelse er alsidig dannelse, altså en dannelse, der udvikler den enkelte på flest
mulige områder – ikke kun inden for bestemte specialområder eller med henblik på et senere
arbejde, men med hensyn til fysiske og åndelige muligheder.
3. Almendannelse er dannelse i ”det almenes medium”, som den enkelte opnår gennem
tilegnelse af arbejdet med menneskets tidligere og nuværende kulturelle aktiviteter i ordets
videste forstand, fordi menneskets kulturelle aktiviteter har givet muligheden for
menneskelig fornuft, menneskelig frihed eller deres modstykke skikkelse…” (Klafki
1986:460)
Ovenstående må ses som, det der stræbes efter i arbejdet med almen dannelse, og folkeskolen må
derfor jf. Klafki skabe en praksis, der giver plads til overstående processer.
Klafki opstiller følgende tese: Dannelse har til opgave at hjælpe det umyndige menneske til
myndighed. Dermed sætter han fokus på vigtigheden af dannelse i folkeskolen, her vil det
umyndige menneske kunne hjælpes. Karsten Schnack advokerer for, at folkeskolen skal ses som
folkets skole, og dermed det vigtigste sted at sikre almendannelse.(Schnack:2003) Han advokerer
for fastholdelsen af en kontinental didaktisk tænkning, hvor dannelsen er i fokus og ses som
glidende proces i mod, at barnet bliver et helt menneske. Et dynamisk syn, hvor eleven konstruerer
sine færdigheder ud fra erfaringer.
Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier og kompetencer, hvor igennem
det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i. Det er folkeskolens ansvar at hjælpe barnet
med at tilegne sig kvalificerede kategorier. (Klafki 2001:17) Den offentlige debat, der har været ført
de seneste år, har også ofte omhandlet spørgsmålet om, hvilke kategorier der er de mest givende at
videreføre til eleverne. Svaret vil være forskelligt alt efter, hvilken dannelse man ønsker, og hvilken
didaktisk teori man er tilhænger af.
Der ses en tydelig udviklingsproces væk fra den kategoriale dannelse, som bygger på det
eksemplariske princip og lægger stor vægt på det eksemplariske indhold.(Klafki 2001:17) I
undervisningen får indholdet dermed en bærende rolle. Med den nye folkeskolereform skal lærerne
til at se målsætning som det betydningsbærende didaktiske redskab i planlægningen af
undervisningen, og indhold og metode må ses som midler til at nå målet.
9
30100504
Januar 2015
Opgavens dannelsessyn tager afsæt i Klafkis epokale nøgleproblemer. Han advokerer for, at evner
som kritisk og autonom stillingtagen er central for en demokratisk dannelse. (Klafki:2001:75) Jeg er
særdeles enig med Klafki i, at det er fundamentalt nødvendigt for eleven at lære nogle basale
færdigheder som læsning, skrivning, regning mm. Det må ses som det primære arbejde, og derefter
følger så de sekundære dyder (Brodersen:2010:78). De sekundære dyder er egenskaber, som
afspejler sig i den formale dannelse. ”Her vægtes elevernes oplevelser og forforståelse. [...] I denne
forståelse har eleverne allerede forståelser, der kan udvikles. Udefra kommer de andre elevers
oplevede situationer og forståelser. Det giver mulighed for samspil.” (Brodersen:2010:84) Det er
eksempelvis egenskaber som koncentrationsevne og lyst til at yde. (Ibid) Disse dyder er sekundære,
fordi de ikke i sig selv er tilstrækkelige i arbejdet med tidstypiske nøgleproblemer. ”På den måde
argumenterer Klafki imod, at det isoleret set er værdifuldt at beskæftige sig med elevens sociale og
personlige egenskaber eller bestemte måder at lære på. Det er kun værdifuldt, når eleven arbejder
med tidstypiske problemer [...]” (Brodersen:2010:78-79) Dannelsessynet i opgaven hænger derfor
sammen med mit syn på elevens faglige læring, som skolens vigtigste arbejde.
Målstyret undervisning
I overstående afsnit har teoretikere advokeret for den kontinentale didaktik. Med den nye
folkeskolereform nærmer skolen sig den angelsaksiske didaktik. Hattie udpeger målstyring og
evaluering som de bærende didaktiske redskaber for at optimere folkeskolen. Didaktikken
omhandler kundskaber og viden, som testes via prøver. På den måde undersøges elevens
kompetencer. Den angelsaksiske didaktik ses i den danske folkeskole ved de nationale test, ved
PISA undersøgelser, en udpræget evalueringskultur, en curriculumtænkning med faste læseplaner
og kanon og den markant øgede vægtning på målstyring i den nye folkeskolereform.
Den 4.august blev nye fælles mål udgivet. Der står fx ”Fælles mål præciseres og forenkles, så de
bliver læringsmål. Dette skal medvirke til, at målene bliver et nyttigt redskab i lærerens arbejde
med tilrettelæggelse af undervisningen, som sætter elevens læringsudbytte tydeligere i
centrum”(EMU:2014)
Undervisningsministeriet udtaler at:
Alle børn skal blive bedre fagligt. Derfor iværksættes en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten
af undervisningen og forbedre elevernes læring og trivsel. Et vigtigt redskab til at bakke op om
10
30100504
Januar 2015
bedre læring er at arbejde læringsmålstyret med undervisningen og med elevens læring.
(UVM:2014:C)
Samtidigt er fælles mål blevet præciseret og forenklet, og der er nu tale om læringsmål. Ifølge
Undervisningsministeriet er ændringen en nødvendighed, for at sætte elevens læringsudbytte i
fokus. Konkret skal folkeskoleloven skabe mere fokus på læring, ved hjælp af de tre nationale mål,
en præcisering og forenklingen af de fælles mål, en videreudviklingen af elevplanen og
vidensportalen omhandlende målene. (UVM:2014:C)
Konkurrencestat
Velfærdsstaten blev introduceret som begreb i 1953, og har været betydningsbærende i vores
skolepolitiske agenda indtil konkurrencestaten blev introduceret. Ove K. Pedersen advokerer for at
konkurrencestaten har ændret den politiske kultur og de værdier det danske fællesskab siges at hvile
på. (Pedersen 2011:169) Vi er gået fra en velfærdstat, som blev styret af dannelse og
tilværelsesoplysning, til en konkurrencestat, hvor uddannelse tilskyndes. Konkurrencestaten er
anderledes end velfærdsstaten, fordi den aktivt søger at mobilisere befolkningen og virksomhederne
til at deltage i den globale konkurrence – i stedet for velfærdsstaten, som søger at kompensere og
beskytte befolkningen og virksomhederne mod konjunkturudviklinger i den internationale økonomi.
Konkurrencestaten søger samtidigt at gøre den enkelte ansvarlig for eget liv, ser fællesskabet som
knyttet til arbejdet og frihed som friheden til at realisere egne behov. Igen kontrær med
velfærdsstaten, her lægges der vægt på moralsk dannelse, på demokrati som fællesskab og på frihed
som muligheden for at deltage i de politiske processer.(Pedersen 2011:12) Der vil derfor ske en
naturlig ændring af folkeskolens virke, som det dannelsesideologiske grundlag, når staten ændrer
sig.
Street-level bureaukrati
Street-level bureaukrati er en teori udviklet af Michael Lipsky, for at beskrive udviklingen af den
offentlige sektor. Den beskriver, at de fleste borgere ikke møder staten igennem politikere eller ved
deltagelse ved skolebestyrelsesmøder, men igennem lærere og politimænd. Hvert af disse møder
repræsenterer en instans af politisk overlevering. Offentlige servicemedarbejdere, som interagerer
direkte med borgere som følge af deres job, og som har en betydelig skønsmæssig vurdering i
udførelsen af deres arbejde, bliver kaldt street-level bureaukrater i Michael Lipsky’s teori.
Offentlige serviceinstitutioner, som har et signifikant antal street-level bureaukrater ansat, i forhold
til deres totale antal ansatte, er kaldt street-level bureaukratier. Folk, der arbejder i disse jobs, har
11
30100504
Januar 2015
meget tilfælles, fordi de oplever analytisk ens arbejdssituationer. Måden som street-level
bureaukrater leverer fordele og sanktions strukturerer og afgrænser folks liv og muligheder leder og
giver den sociale, og politiske, kontekst som folk agerer i. Således er hver forlængelse af
serviceydelser akkompagneret af en forlængelse af statsindflydelse og kontrol. Som udbydere af
offentlige ydelser er street-level bureaukrater i fokus for politisk kontrovers. De er konstant splittet
af kravene fra servicemodtagere til at forbedre effektiviteten og ansvarlighed og for kravene af
borgergrupper til at forbedre effektivitet af offentlige services.
Michael Lipsky advokerer for at street-level bureaukrater skaber kontroverser, hvis de ikke
medregnes i den politiske ændring. ”I have argued that street-level bureaucrats engender
controversy because they must be dealt with if policy is to change” (Lipsky:2010:8)
En anden årsag til at streel-level bureaukrater har tendens til at være fokus for offentlig kontrovers
er umiddelbarheden af deres interaktioner med borgere og deres effekt på folks liv. Den politik, der
leveres af street-level bureaukrater er oftest umiddelbar og personlig. De plejer at tage beslutninger
på stedet, og deres beslutsomhed er udelukkende fokuseret på individet.
Historisk overblik over dannelse i folkeskolen
Allerede i folkeskoleloven fra 1937 beskrives individualitet, fællesskab og demokrati som vigtige
omdrejningspunkter.(Schnack:2003) Og den demokratiske dannelse skal jf. Karsten Schnack ses
som en tidssvarende bestemmelse for, hvordan almene dannelses tanker er blevet vægtet op
igennem alle senere folkeskolelove. Han advokerer for, at det kun er muligt at have et demokrati,
hvis samfundet har skabt handlekompetente deltagere, folkeskolen skal derfor skabe rammer for
oplevelse, virkelyst og fordybelse, så eleverne kan udvikle erkendelse, fantasi og lyst til at lære. På
den måde vil de opnå tillid til egne muligheder, respekt for andres og lyst til at tage stilling og
handle. (Schnack:2003)
I det følgende ses der på formålsparagraffen fra henholdsvis 1975, 1993 og 2014 for at tydeliggøre
eventuelle diskurser i dansk skolepolitik.
Skolen har fra den første formålsparagraf i 1814 været præget af et dobbelt formål, et såkaldt bådeog formål. Her stod der skrevet;
12
30100504
Januar 2015
Eleverne skal dannes til gode og retskafne mennesker i overensstemmelse med den evangeliskkristelige lære, samt bidrage dem de kundskaber og færdigheder der er nødvendige for at blive
nyttige borgere i staten.(Danmarkshistorien:2012:A)
Samfundet og folkeskolen hænger tæt sammen. Formålsparagraffen fra 1975 bærer stærkt præg af
filosoffens K.E. Løgstrups tanker om folkeskolen, han advokerer for at skolens formål aldrig må
reduceres til uddannelse. Formålet bliver at give eleven mulighed for at tilegne sig kundskaber,
færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige
udvikling. Der er vægt på fantasi og selvstændighed. ”Folkeskolen skal øge elevens lyst til at lære”,
er den eneste kundskabsfaglige sætning, der kan findes i paragraffen. (Danmarkshistorien:2012:A)
Folkeskolen var præget af at være en dannende institution, som skulle hjælpe eleverne til at blive
medbestemmende, demokratiske borgere.
I 1990-91 gennemførte International Assocition for the Evaluation of Education en række
læseundersøgelser i 31 lande, her viste det sig, at eleverne i de danske folkeskoler, hverken læste
hurtigt eller sikkert nok. Det kom som et chok for den danske befolkning, som indtil nu havde
opfattet Danmark som et videns land med de dygtigste hoveder. Hermed blev hele folkeskolens
virke betvivlet.1 Kritikken blusser op igen i starten af 00’erne da PISA undersøgelserne bliver lavet
og offentliggjort. Danmark klarer sig ikke imponerende og kan ikke måle sig med lande, som vi
normalt sammenligner os med. Tonen er hård, og daværende undervisningsminister Ulla Tørnes
udtaler bl.a., at 17 procent af eleverne er funktionelle analfabeter. (Tørnæs:2004) Dette er ikke et
begreb som benyttes i PISA undersøgelserne, men det hjælper hende med at skabe forståelse for en
kommende opstramning af folkeskolen. Peter Allerup, professor i pædagogisk statistik og
medansvarlig for PISA undersøgelserne siger, at det er yderst farligt at tolke forklaringer ud fra
tilfældige talmæssige sammenfald. Og han mener, at der her ses et eksempel på, at forkerte påstande
bruges for at kritisere folkeskolen.2
I 2003 udtaler filosoffen Jørgen Husted
Skolen skal sigte meget højere, den skal gøre eleverne livsduelige. I folkeskolen skal de lægge
grunden til at kunne leve et godt liv, under de vilkår der gælder i deres kultur. Men barnet skal
samtidigt udvikle de kundskaber og egenskaber der skal til for at benytte sig af samfundets frihed
og muligheder.
1
2
http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/41/55841.pdf
http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/41/55841.pdf
13
30100504
Januar 2015
Udtalelsen giver en god fornemmelse af, hvordan diskursen her ændres, og mange advokerede for at
de bløde værdier blev værdiløse, hvis ikke barnet var i stand til at udnytte dem. Folkeskolen skulle
ikke længere være et afsluttet hele, men et middel til videre uddannelse, og ifølge Bertel Haarder
var det en nødvendighed at få folkeskoleloven til at afspejle dette. (Haarder:2005) Samtidigt ændres
dannelsesdiskursen, da det var blevet mere nødvendigt, at barnet kan klare sig som
verdensborgere.(Statsministeriet:2005)
I dag står vi tilbage med mange fagfolk, som ikke ved hvilke ændringer formålsparagraffen fra 2014
vil skabe. Der kan argumenteres for at budskabet er druknet i debatten, og derfor findes det relevant
at se på formålsparagraffen fra 2014.
Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der
forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere. Skolen skal ikke længere
ses som en isoleret dannelse eller uddannelses instans, men et virke til videreuddannelse.
Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så
eleverne udvikler erkendelse og fantasi, får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling
og handle. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et
samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og
demokrati.(UVM:2014:A) Ovenstående minder betragteligt om tidligere formålsparagraffer. Og
derfor kan der konkluderes, at der stadigvæk er tale om et både-og formål i den danske folkeskole.
Fagsyn på den historiske udvikling i samfundsfag
I 1975 bliver faget samfundsorientering introduceret. Faget er særligt forpligtende overfor at
varetage formålsparagraffens formål ”elevens medleven og medbestemmelse i et demokratisk
samfund”, og samtidigt skal faget ses som et rum, hvor der kan diskuteres de nutidige
samfundskonflikter. Derfor var faget af mange benyttet til politiske og didaktiske eksperimenter.
(Just:2007:132)
Faget var stærkt omdiskuteret, og i starten af 1990’erne nedsattes der et udvalg, som havde til
opgave at skabe en faglig opstramning. Mange faglærere var bange for at miste det dannende frirum
de følte faget burde være. (Just:2007:133) Da faget i 2006 blev et prøvefag, blev der for alvor gjort
op med de eksperimenterende elementer, og faget blev igen mere målorienteret. Ved ændringerne af
fælles mål i 2009, blev der fokuseret på det faglige i faget, og ord som lyst og evne ændres til viden.
14
30100504
Januar 2015
Historie- og samfundsfagsdidaktikeren Leon Dalgas Jensen argumenterer for, at samfundsfagets
rolle i dag, er at udvikle elevernes forudsætninger for at deltage i vores demokratiske samfund.
Derfor må faget ikke blot omhandle en traditionel, kronologisk vidensophobende undervisning
omhandlende samfundet og dets fortid. Formålet bør være at danne eleverne til deltagelse i historisk
sociologisk refleksivitet, gennem en kritisk, dialogisk og reflekterende undervisning om samfundet
og historien. (Jensen 2006:136)
I 2014 introduceres de nye fælles mål for samfundsfaget, og kompetence-, samt færdigheds- og
vidensmål skal introduceres og omsættes til didaktisk passende læringsudfordringer for eleverne.
Der skal arbejdes med læringsmålstyret undervisning, og fælles mål skal understøtte lærerens
arbejde med læringsmålene. Samfundsfaget skal stadigvæk være et dynamisk fag, og der må
arbejdes på at finde en middelvej mellem specifikke mål og eksemplarisk indhold. Mange
samfundsfagslærere ytrer bekymring for, at det dynamiske og dannende i faget vil forsvinde, hvis
man skal arbejde med målsætninger. Det er derfor yderst relevant at fremdrage, hvordan man i
samfundsfaget kan bruge målstyret undervisning til at styrke dets faglighed, mens der stadig
fokuseres på det dynamiske i faget og udviklingen mod en demokratisk dannelse.
Empiriafsnit
Alle informanter er frivilligt og velvilligt medvirkende. Empirien er hovedsageligt indsamlet ved
telefoninterviews af typen det semistrukturerede, kvalitative livsverdensinterview, udført ved
interviewguide og inspireret af en hermeneutisk og fænomenologisk tilgang. Tilgangen bestræber
sig på at beskrive den interviewedes oplevelsesverden. Denne type interview beskrives af Kvale,
som en samtale med formålet om at indhente beskrivelser fra den interviewedes livsverden for
derefter at kunne fortolke betydningen af den indhentede viden (Kvale:2009:19). ”[...]interview er
særligt velegnede til at undersøge menneskers forståelse af betydningerne i deres livsverden,
beskrive deres oplevelser og selvforståelse og afklare og uddybe deres eget perspektiv på deres
livsverden.” (Kvale:2009:137).
Da det var vanskeligt at få et personligt møde med alle informanter, både begrundet af tidsmæssige
og geografiske begrænsninger, valgtes telefoninterview, da de muliggjorde at foretage interviews på
trods af disse begrænsninger. Telefoninterviewet har dog den ulempe, at det ikke kan påvirkes af
gestik eller øvrig adfærd, men kun af stemmeføringen. Der er efterfølgende suppleret med
interviews af Lone Jensen og Camilla Ottesen og en mail fra Stig Skov Mortensen.
15
30100504
Januar 2015
I de indledende overvejelser og undersøgelser om problemstillingen fandt jeg ud af, at alle
folkeskoler ikke tilbyder det samme fokus på målorienteret undervisning. Dette er opgavens
erkendelsesmål, og spørgsmålene og metoderne er udformet og udvalgt, da de ansås for vigtige i
forsøget på at belyse og besvare opgavens erkendelsesmål.
Jeg har valgt at fokusere på sammenhængen mellem et større antal kendetegn hos relativt få
undersøgelsesenheder, da det ikke var essentielt for min undersøgelse at belyse hvor mange skoler
og forvaltninger, der arbejder på en bestemt måde. Det essentielle er at belyse de forskellige
processer, der forekommer under implementeringen, og som leder ud i flere forskellige situationer. I
undersøgelserne er der opdaget tre forskellige muligheder, hvorpå implementering forekommer. På
den baggrund er de interviews nøje udvalgt for netop at belyse disse tre muligheder.
Igennem mit virke som lærervikar på Egelundskolen i Albertslund opdagede jeg, at skolen ikke
havde igangsat et arbejde med målstyret undervisning, og jeg valgte derfor at lave et interview af
Viceskoleleder Lone Jensen. Intensionen var at belyse, hvorfor skolen ikke havde igangsat
implementeringen. Det er mig bevidst, at min relation som ansat på skolen kan have betydning for
interviewets udformning. Efterfølgende var det essentielt at snakke med forvaltningen i Albertslund
Kommune for at analysere samspillet mellem institution og forvaltning. Der blev derfor foretaget et
telefoninterview med læremiddel- og udviklingskonsulent Marianne Kløcker.
På baggrund af de observationer jeg gjorde mig på temadagen med Brønshøj skole, fik jeg et
interview med Skoleleder Camilla Ottesen. Det ville have været givende at foretage et interview
med forvaltningen i Københavns Kommune for at belyse deres rolle, i forholdet til
implementeringen på Brønshøj Skole, men de ønskede desværre ikke at snakke med mig, og dette
må ses som en fejlkilde for opgaven.
Det var vigtigt at finde en skole, som er i gang med at implementere målorienteret undervisning,
igangsat af deres forvaltning. Jeg havde opdaget, at der ofte er tale om mangel på ressourcer, når
forvaltningerne udskyder implementeringen. Det fik mig til at undersøge, hvilke forvaltninger, der
har modtaget penge fra A.P. Møllers fond, hvorved jeg fandt frem til Frederikshavn Kommune. Her
lavede jeg et telefoninterview med Tine Broo, hun oplyste, at alle skolerne i Frederikshavn
Kommune er fælles om projektet, og at de derfor er nået lige langt med implementeringen. Med det
fortalt udvalgtes Bangbostrandskole, og der blev foretaget et telefoninterview med skoleleder
Vibeke Spanner. Jeg er det bevidst, at var det blevet valgt, at interviewe samtlige skoleledere i
16
30100504
Januar 2015
Frederikshavn Kommune, ville andet muligvis være blevet belyst. Men det var for opgaven ikke
vigtigt, hvad den enkelte folkeskole havde af holdninger, men derimod at belyse erkendelsesmålet;
implementeringen forekommer ikke ens på alle skoler.
Jeg har afslutningsvis interviewet henholdsvis Aya Rosenkvist fra Undervisningsministeriet og Stig
Skov Mortensen fra tænketanken Sophia. Aya Rosenkvist er valgt som repræsentant for
Undervisningsministeriet, og Stig Skov Mortensen er som leder for tænketanken Sophia
repræsentant for både egne og organisationens holdninger.
Observation
Jeg var d. 26.09.14 med Brønshøj Skole på en temadag om målstyret undervisning. Da det var i
opgavens indledende fase, valgte jeg en usystematisk – ikke deltagende observation. På den måde
kunne jeg observere alt, og udvælge og fokusere på de ting, der virkede vigtige for opgaven. Skolen
ønskede ikke at blive filmet, så jeg noterede løbende. Observationerne bruges ikke direkte i min
opgave. Efterfølgende fik jeg mulighed for at snakke med flere af lærerne, og disse samtaler er
noteret som citater i opgaven med henvisninger til denne temadag. Lærerne ønskede at være
anonyme.
Analyse
Analyseafnittet har til formål at påvise, hvilke faktorer, der taler for og i mod målorienteret
undervisning Samt påvise hvordan implementeringen af målstyret undervisning foregår i praksis.
Selvtillid til egen læring
Lærerne må give eleverne mulighed for at være med til at forudsige deres egne præstationer. At
gøre læringsmålene og kriterierne for målopfyldelse tydelige og klare, at have passende
forventninger og at give feedback på de rigtige niveauer er af afgørende betydning for opbygning af
selvtillid til at gå i gang med udfordrende opgaver.(Hattie 2013:98)
Der vil via selvtillid skabes oplevelser af succes i folkeskolen, og Hattie advokerer dermed for at
arbejdet med læringsmål vil fremme mere end de tydeligt målbare resultater. Elevens motivation,
kritiske stillingtagen og selvtillid vil således også forøges. Der skal stadigvæk kræves mere af
skolerne end præstationer og målbare elementer, for ellers overses meget af det eleverne kan og
17
30100504
Januar 2015
holder af. (Hattie 2013: 26) Læreren må skabe en høj selvkompetence hos eleven, og en vigtig tese
er at eleverne stræber efter at indføre orden, sammenhæng og forudsigelighed i deres verden.
Læringsmålene skaber både tydelighed, og fungerer som forventningsafstemning mellem elev og
lærer. Eleven ved altid hvad der forventes, og har selv indflydelse på vejen til målet. Teorien om
målorienteret undervisning tager derfor også højde for det sociale og selvrealiserende i elevens
udvikling.
Differentiering
Når læreren udarbejder vurderingskriterierne, skal der tænkes på elevens individuelle kunnen og
udvikling, hvilket sikrer, at læreren både arbejder med differentiering og progression for den
enkelte elev. Læreren har nu fået en metode, hvorpå differentieringen bliver målbar. Målorientering
skaber en faglig inklusion som har fokus på, hvad eleven skal lære, og ikke kun hvordan eleven har
det. Det understøtter, at skolens vigtigste virke er elevens læring.
En af lærerens vigtigste opgaver, og som også synes at være af ubetinget betydning for elevens
udvikling er, at der skabes udfordrende differentiering og alt tyder på, at en elev kun lærer, når
arbejdet er moderat udfordrende for eleven, og når eleven hjælpes med at mestre det, der i
begyndelsen ses som værende uden for rækkevidde. (Tomlinson 2005:163)
Kritisk stillingtagen og demokratisk dannelse
Hattie fremhæver, at læringsorienteret undervisning fremmer elevens kritiske tænkning, dette
kommer til udtryk ved, at eleven tager stilling til egen læring, (Hattie 2013:28) og der er derfor ikke
tale om at arbejdet med læringsmål vil fremmane en såkaldt teaching to the test kultur, hvor eleven
passivt får tanket op med viden, der kun passer til næste nationale test.
Det er vigtigt, at der med eleven skabes en forpligtelse for læringen, styrken ligger i elevens
tilknytning til at nå målet, jo større forpligtigelse jo bedre præsterer de. (Hattie 2013:96) Hattie
advokerer for vigtigheden af kritisk stillingtagen hos eleverne, og for at eleverne selv er ansvarlige
for egen læring, hvilket vil skabe dygtige demokratiske borgere. Der kan dermed argumenteres for
at netop arbejdet med læringsmålstyret undervisning kræver fokus på elevens udvikling mod at
blive demokratiske borgere.
De nye mål
Lektor Bodil Nielsen fastslår, at forskning viser at eleverne lærer bedre, og at undervisere
underviser bedre, hvis der på forhånd er udarbejdet læringsmål. Forskningen peger på, at
18
30100504
Januar 2015
størstedelen af lærerne anerkender dette faktum, men at det stadig kun er et fåtal af dem, der
underviser derefter. Dette tyder på, at det er essentielt at få lærerne med på ideen for at gennemføre
en reform.
Vi ved fra evalueringer, at lærerne ikke bruger Fælles Mål i dag. Det er blandt andet fordi, målene
er for utydelige og svære at bruge, og fordi lærerne ikke er klædt på til at arbejde med mål. Det
overlades i høj grad til den enkelte lærer at vurdere, hvornår og hvordan undervisningen skal føre
til elevernes læring. Formålet med de nye mål er at udforme et redskab, som lærerne kan bruge i
deres daglige undervisning, og som kan sikre systematik i koblingen mellem undervisning og
elevernes læring.(UVM:2014:B)
Sådan udtaler forskningsleder hos VIA University College, Andreas Rasch-Christensen. I tråd med
Bodil Nielsen henviser han til at både arbejdet med læringsmål og fællesmål er blevet brugt i alt for
lille udstrækning. Begge er de enige om, at lærerne har været de efterspørgende, efter et redskab til
at målfastsætte elevernes læring og til at håndtere differentieringen. (Folkeskolen:2013)
En forsker, der har evalueret de tidligere mål beretter, at problemet ikke var målene, men
implementeringen ude på skolerne, og det samme påvises af Danmarks Evalueringsinstituts rapport.
Andreas Rasch-Christensen frygter muligheden for, at implementeringen vil fejle endnu engang.
Det er derfor vigtigt, at der er ledelsesmæssig opbakning og forankring af arbejdet ude på skolerne.
Målene skal tilpasses kulturen på de enkelte skoler, og det er en langstrakt proces, hvor man skal
ind og arbejde med lærernes grund- og efteruddannelse. Efterfølgende skal der rettes fokus mod, at
de mål der implementeres rent faktisk er læringsmål.(Ibid)
Dannelsen er ikke nedprioriteret, tværtimod
Andreas Rasch-Christensen fastslår, at det på ingen måde er målsætningen at nedprioritere
dannelsen, tværtimod. Dannelsen må ikke blive noget overordnet og diffust fra en
formålsparagraf. Læreren skal forholde sig til, hvad de vil med dannelsen. Det handler ikke om at
styre og implementere en bestemt type af dannelse, men om at have et mål for dannelsen. Derfor
kan arbejdet med læringsmål styrke den dannelse, som vi altid har snakket om, men som bare har
været vanskeligt for skolen at arbejde med.(Ibid)
Professor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Jens Rasmussen advokerer for at tidligere
eksempler viser, at lærerne har svært ved at omstille deres undervisning fra at have fokus på, hvilke
aktiviteter man vil igangsætte, til hvad eleverne skal lære. Nu skal indholdet af undervisningen
19
30100504
Januar 2015
tænkes som middel, og ikke som et mål i sig selv, hvilket kræver, at læreren i højere grad skal
reflektere over om metoden er rigtig. Jens Rasmussen mener dog også, at læreren vil opleve at
læringsmålstyret undervisning bidrager til at udvikle deres metodekompetence, og at den styrker
deres lærerprofessionalisme. De kan nu arbejde frem mod et tydeligt mål og deres kompetencer,
både deres faglige viden og evnen til at undervise, bliver sat i spil. – (UVM:2014:C)
Jens Rasmussen advokerer for, at lærerens uddannelse er central i processen mod læringsmålstyret
undervisning, og derfor er det vigtigt at undervisningsministeriet bidrager med den efteruddannelse,
der er indbygget i reformen. Derudover er der brug for materialer, der understøtter og inspirerer,
samt vejledning.(Ibid) Alt sammen ting, der efterspørges, og synes manglende ifølge Danmarks
Lærerforening.
Ifølge Peter Allerup, professor i pædagogisk statistik ved Aarhus Universitet (DPU), er der en
tendens i tiden til, at vi går fra det kvalitativt orienterede til det kvantitative orienterede.
Man skal passe på ikke at overstyre de elementer af skolens mange sider af læring, som kan
underkastes den type evaluering, som de nationale test står for. Det vil kort sige, at man skal
passe på ikke at lægge vægten på de præstationsorienterede sider, der kan egne sig til den type af
evaluering, som de nationale test er.(Christensen:2013)
Kravet om progression og symmetri i de nationale test indsnævrer, hvilke færdigheder der kan
testes, dog tror han at ændringen af de nationale test vil ende med at være en fordel for lærere,
elever og forældre.
Bodil Nielsen peger på, at der kan være mange årsager til, at lærerne ikke vælger at arbejde med
læringsmål. Der er fra centralt hold fokus på, at lærerne skal motivere eleverne og give dem gode
oplevelser i undervisningen, dette bliver det primære fokus og dermed får læringsmålene en
tilbagetrukket rolle. Hun mener også, at det kan være derfor, at lærerne ofte opfatter læringsmålene
som noget, der står i vejen for glæden, lysten og oplevelserne. Hendes tese er at målstyret
undervisning gør, at eleverne får en glæde og lyst til at lære, ved synligt at kunne se at de har lært
noget. Kerneopgaven for folkeskolens virke må være elevens læring, og her kan læringsmål være et
solidt grundlag for lærerne, når de står i krydspresset fra politikere, forældre og forvaltning om at
inkludere, motivere, undervisningsdifferentiere, bedrive tydelig klasseledelse og ikke mindst levere
resultater.(UCC:2013)
20
30100504
Januar 2015
Mål og formål skal være det, som bringer lærere, pædagoger, elever, forældre og ledere sammen,
mens ansættelseskontrakten og undervisningspligten er det, som tvinger os sammen. Mål skal ikke
kun affattes i kvantitative formater operationaliseret i løbende test, men må i stor udstrækning også
forbinde sig til skolens dannelsesmæssige opgave.(Christensen&Hermann:2014)
Men det er vigtigt, at der er mål og konkretiseringer knyttet til dannelsesarbejdet, for ellers risikeres
det hovedsageligt at være noget, der bortteoretiseres i lukkede pædagogiske kredse. Der er brug for,
at dannelse sættes på dagsordenen som en ledestjerne i skolens dagligdag, og det har den nye
folkeskolereform sat fokus på, omend det var intentionen eller ej.(Ibid)
Lektor Katrin Hjort mener ikke, at folkeskolen er på rette vej, hun henviser til undersøgelser i
USA og England, hvor skolestrategierne ikke har virket, og hvor skellet kun er blevet større
mellem elevernes faglige kompetencer. Hun mener, at det tyder på, at elever, der scorer lavt i de
nationale test, har svært ved at komme op igen, hvilket skyldes, at eleven begynder at se sig selv
som dårlig og ofte bekræftes heri. Før i tiden var folkeskolen mere rummelig og fodrede også
kompetencer som fodbold i gården. Det kan ikke ses som en kompetence i dag, da fodbold ikke
kan måles.(Olsen:2006)
Mange kritikere af den nye folkeskolereform begrunder deres bekymring om dannelsesmangel, i at
undervisningsministeriet ikke har nævnt nogen dannelsesmål, men Bodil Nielsen og Jesper Boding
mener begge to, at læreren kan og bør integrere dannelsesmål i deres læringsplaner. (Aisinger:2013)
Ifølge Andreas Rasch-Christensen kan der sagtens måles på dannelsen fx på elevens
identitetsudvikling, det vil bare blive af en mere arbitrær størrelse.3 Også Hattie mener, at der med
selvmålsætningens sociale mål, hvor vægten ligger på eleven, og hvordan eleven interagerer med og
forholder sig til andre i klassen, giver læreren et redskab til at måle på de sociale perspektiver i
klassen.
21
30100504
Januar 2015
Nationale test gavner hverken elever eller lærere
Den nye folkeskolereform har givet de nationale test af eleverne en central placering i den danske
skolepolitik. Men testene, som har kostet 150 mio. at udvikle, fungerer dårligt, mener kritikere. De
giver upræcise resultater og kan ikke bruges som redskab til at tilrettelægge undervisningen.4
Professor emeritus på DPU Svend Kreiner peger på, at det største problem er, at regeringen har
besluttet at testene skal bruges til at evaluere reformen, og testene skal dermed i højere grad fungere
som kontrolværktøj, end som noget der gavner læreren. Lærerne har ikke andre muligheder for
tilrettelæggelse og evaluering af undervisningen end via tests, og det ses bl.a. ved de 42.000
såkaldte frivillige tests, der laves om året, (Bennike:2014)
Stig Skov Mortensen udtaler i et telefoninterview foretaget d. 30/11-14, at folkeskolens helt store
problem er at hele skolens, lærerens og uddannelsessystemets succes alene bliver bundet op på, om
andelen af elever, der er gode til dansk og matematik stiger år efter år. Der vil dermed forekomme
en stor reduceringen af dannelsesrummet i folkeskolen, for der vil simpelt hen ikke være tid til at
fokusere på noget, der ikke kan måles. (Bilag 1:44) Kristine Kousholt har lavet en undersøgelse af
hvordan de nationale test indgår i hverdagen på fire folkeskoler. Hendes forskning peger på at, at
den sociale situation, testene er en del af, har stor betydning for resultaterne. Testene er del af en
kompleks
social
kontekst
og
kan
ikke
bruges
til
lige
at
tage
temperaturen
på
eleverne.(Bennike:2014) Samtidigt kan testene have negativ indflydelse på elevernes psykiske
velbefindende. ”For nogle børn kan testene virke som et pres, der gør de svære ting endnu
sværere” udtaler hun til Information.
En ny dannelsestid
Man må ifølge Jank&Meyer stile imod at ramme mellemvejen mellem formal og material dannelse,
jf. Klafkis
nøgleproblematikker. ”De (nøgleproblemerne) bliver kun til problemer i bestemte
indhold og deres løsning kræver tilegnelse af bestemte kompetencer.” (Meyer:2006:193) Her
argumenteres for at dannelse og uddannelse hænger sammen.
22
30100504
Januar 2015
"Der er nu så stor variation i kulturel baggrund og religiøs og seksuel orientering, at vi i stigende
grad spørger: Hvad bør vi have tilfælles på tværs af de her forskelle? Et oplagt svar er: Vi bør være
fælles om at være borgere i det samme samfund," siger Ove Korsgaard.
Der sker ifølge professor Ove Korsgaard en naturlig ændring i dannelsesbegrebet. Dette skyldes, at
vi er et mindre homogent samfund end tidligere. Vi møder så mange forskelligheder og derfor må
det være helt centralt, at der fokuseres på det vi nu engang har tilfælles, nemlig at være borgere i det
samme samfund.(Mølby:2012) Almendannelsen er stadigvæk fundamental for, at et samfund kan
eksistere med en vis grad af enighed om grundlæggende værdier og normer, og det skal
almendannelse være med til at sikre. Der kan derfor argumenteres for om det er den nye
folkeskolereform, der ændrer dannelsesbegrebet eller samfundsudviklingen. Det er nemlig helt
naturligt, at dannelsesbegrebet ændrer sig med samfundet. Ove Korsgaard mener dog, at det er en
forudsætning for et demokratisk samfund, at individet udvikler sig til at blive en selvstændig og
samfundsansvarlig person, og det kræver et dannelsesbegreb, der knytter en forbindelse mellem
selvdannelse og almendannelse.(Ibid)
I forlængelse heraf advokerer psykolog Albert Bandura for teorien Self-effacicy. En stærk følelse af
efficacy fremmer barnets ydeevne og personlige velvære. Barnet er nødt til at tro på egne evner, til
selv at kunne løse vanskelige situationer. Derfor må det ses som en af skolens vigtigste opgaver, at
barnet hurtigt genvinder dets følelse af efficacy oven på en fiasko. Den mest effektive metode til at
udvikle barnets tro på egen efficacy er via mestringsoplevelser. Det er vigtigt, at barnet oplever at
kunne mestre opstillede mål. Barnet må opstille personlige mål, som læreren hjælper eleven med at
nå. Jo stærkere self-efficacy, jo højere mål vil barnet sætte, og jo mere opsat vil det være på at nå
dertil. Bandura advokerer for,
at elever med lav selvtillid har svært ved at præstere fagligt.
(Bandura:2012:18) ”Evnen til at påvirke sig selv ved at opstille udfordrende mål og forholde sig
evaluerende til sine egne præsentationer udgør tilsammen en væsentlig kognitativ motivation.”
(Bandura:2012:20) Det er derfor vigtigt for elevens motivationslyst, at eleven har udviklet en evne
til at opstille egne mål. Det sociale og faglige hænger tæt sammen. Jo flere faglige kompetencer
eleven har og jo flere mestringsoplevelser eleven får, jo mere self-efficacy udvikler eleven. Og jo
højere den selvregulerende efficacy er, jo bedre vil eleven fungere i faglige kontekster.
(Bandura:2012:31) Samtidigt er skolen den altafgørende udviklingsperiode i barnets liv, og skolen
den primære ramme om udviklingen af sociale kognitive kompetencer. Det er vigtigt, at barnet her
tilegner sig viden og kompetencer så de aktivt kan deltage i samfundet. (Bandura:2012:29) Der er
23
30100504
Januar 2015
ikke tale om et nyt dannelsesideal, men der bliver i Banduras teori, advokeret for, at læreren har en
vigtig rolle i udviklingen af elevens self-efficacy. Dannelsesidealet må derfor spores ind på både at
favne og udvikle elevens faglige og sociale kompetencer.
Implementering– de tre instanser
Implementeringsforsker Søren Winter, har udviklet en model, der kan belyse den dynamiske
afhængighed, der forekommer når der implementeres offentlige interventioner. Modellen er
bestående af fem dele:
1. Politikdesignet
2. Organisatorisk og interorganisatorisk, her ses på adfærden i forhold til lovgivningen
3. Organisatorisk ledelse – skolelederen
4. Street-level – læreren
5. Targetgroup – eleverne
Forskningen viser, at relevant viden om og forståelse for forandringen, samt færdigheder til
gennemførelse, er de mest essentielle betydninger for at opnå en succesfuld implementering.
Aktørerne må være motiverede, føle ejerskab og lægge tid og energi i implementeringen for at det
lykkes. (Winter&Nielsen:2008)
Lige nu ses en markant stigning i sygemeldinger og opsigelser fra lærere, og Katrin Hjort mener,
at det kan begrundes i folkeskolelovens tilblivelse. Lærerne har ikke følt sig som en
medbestemmende part.(Olsen:2006) Der må skabes en implementering, hvor læreren føler sig
inkluderet og vigtig. Thomas Rømmer er enig i ovenstående og henviser til, at det største problem
er, at man lavede reformen uden at lytte til lærerne. Han mener, at man trækker
uddannelsespolitikken væk fra sin kulturelle forankring og tilblivelse, dermed udelukkes
dannelsen og vekselvirkningen mellem indhold, formål og metode.5 Der kan heraf tydes, at
lærerne føler sympati med den forhenværende reform, og derfor ikke kan forene sig med
forandringer, som de ikke har været med til at skabe.
Lærerne må til at betegne sig selv som positive forandringsagenter. (Hattie 2013:51)Derfor må der
for, at implementeringen kan lykkes kræves, at lærerne fordrer forandringerne på en positiv måde,
samt at der fra politisk og ledelsesside skabes rammer for efteruddannelse og fordybelse.
24
30100504
Januar 2015
Michael Lipsky advokerer for, at når en statslig institution, såsom undervisningsministeriet,
vedtager en ny folkeskolereform, møder folket ikke den udlægning som ministrene har besluttet,
men den udlægning som deres lokale lærestabel vælger at præsentere. (Lipsky:2010) Dermed bliver
implementeringstankerne vigtige. Organisatoriske teoretikere anerkender, at der altid vil gå noget
tabt mellem ordre og udførelsen heraf, men dette tab er som regel tilskrevet dårlig kommunikation.
Disse observationer er til dels udledt fra anerkendelsen af at lavere niveau arbejderes opførsel i
organisationer, hvilket inkluderer offentlige institutioner, fremgår som værende kooperativ. For det
meste accepterer arbejderne legitimiteten af den formelle struktur af myndigheden, og de er ikke i
en situation til at være succesfulde i uenighed. Men hvad hvis arbejderne ikke deler målsætninger
med deres overordnede? Man kan forvente en særskilt grad af ikke eftergivenhed, hvis lower-level
arbejderes interesse afviger fra interessen af dem på højere niveauer, og incitamenterne og
sanktionerne, der er tilgængelige for højere niveauer, er ikke tilstrækkelige til at sejre. (Ibid)
Nogle af måderne lower-level arbejdere kan tilbageholde kooperation inde i deres organisation
inkluderer personlige strategier såsom ikke at arbejde, aggression mod organisationen og negativ
attitude med implikation af arbejde. Denne form for ikke kooperation skader organisationens evner
til at nå dets mål, fordi arbejderne yder mindre en deres fulde kapacitet. Det er muligt, at street-level
bureaukrater har tydelige forskellige interesser fra ledelsen. Og deres rolle gør det muligt for dem at
manifestere disse forskelle.
Street-level bureaukrater kan betragte lederens ret til at lave direktiver legitim, men de kan også
betragte deres leders målsætninger illegitime.
Det faktum at street-level bureaukrater er nødsaget til at udøve skønsmæssige vurderinger i
bearbejdningen af store dele af arbejdet med ikke tilstrækkelige ressourcer betyder, at de er
nødsaget til at udvikle genveje og simplifikationer til at klare presset fra deres ansvarsområder.
Dette er et behændigt paradoks. Lower-level deltagere udvikler mekanismer til at klare sig som
modsætter en institutions politik, men som faktisk er basis for dets overlevelse.
Michael Lipsky advokerer for, at street-level bureaukrater har en interesse i at sikre sig muligheden
for at kunne udøve sit job. Ledere derimod er resultatorienteret. Ledere forsøger at begrænse
arbejderens skønsmæssige vurderinger for at sikre bestemte resultater, men street-level bureaukrater
ser ofte sådanne tilstræbelser som illegitime og modstår dem succesfuldt i nogen grad.
25
30100504
Januar 2015
Forholdet mellem street-level bureaukrater og ledere har to primære karakteristikker. For det første
er det et forhold bedst opfattet som i en vid ustrækning er uløseligt konfliktfyldt. Rollen af streetlevel bureaukraten er associeret med klient bearbejdelses mål og orienteret instrueret mod
maksimering af autonomi. Ledernes rolle i denne kontekst er associeret med arbejder-ledelse mål
instrueret mod præstation af arbejdsenheder og orienteret mod minimering af autonomi.
Hvilket leder videre, til det første niveau i analysen.
Makroniveau - Undervisningsministeriet
Konsulent hos Undervisningsministeriet Aya Rosenkvist advokerer for, at reformen er skabt så den
kan implementeres bedst muligt på alle folkeskoler. Det har derfor været vigtigt fra ministeriets side
at skabe en fleksibel ramme for implementeringen.(Andreasen:2013) Det er vigtigt, at der løbende
kan følges op på implementeringen af folkeskolereformen, og derfor har undervisningsministeriet
iværksat en række initiativer; der skal forekomme en løbende evaluering både nationalt og lokalt.
Dette skal ske i dialog mellem de centrale interessenter med udgangspunkt i systematisk indsamlet
viden.(UVM:2014:E) Udgangspunktet for evalueringen er de tre nationale mål for folkeskolen, der
sættes fokus på især elevernes læring og trivsel, og det kan årligt følges via resultater i de nationale
test og i den nye trivselsmåling. Udover det har undervisningsministeriet lavet en række forskellige
evaluerings- og opfølgningsinitiativer. Der skal laves en årlig statusredegørelse, hvor
undervisningsministeriet offentliggør en redegørelse for folkeskolens udvikling, som skal danne
udgangspunkt for drøftelser med folkeskolens centrale interessenter.
Der er igangsat et evaluerings- og følgeforskningsprogram, der skal bidrage til at dokumentere
status på implementeringen og effekterne af folkeskolereformen. Her skal sikres øget viden om
skoleledelse, undervisning og læring.
Af kommunerne forventes der kvalitetsrapporter hvert andet år. De skal danne udgangspunkt for
den lokale dialog om folkeskolens udvikling. Og på baggrund af de kvalitetstilsyn, der skal foregå
årligt, vil Undervisningsministeriet gå i dialog med kommunerne om skolens statistiske udvikling
og udfordringer.
Ledelsesinformation er det sidste initiativ som skal sikre, at skoleledelsen og forvaltningen er en
samlet og let tilgængelig indgang til alle relevante data for skoleudviklingen.(Ibid)
26
30100504
Januar 2015
Undervisningsministeriet har dermed taget højde for nødvendigheden af løbende at følge
implementeringen. Aya Rosenkvist henviser til, at det er skoleledelsens opgave at få deres
personale til at arbejde efter den nye folkeskolereform. (Bilag 3:45) Der bliver dermed ikke tjekket
op på den enkelte klasses arbejde med fx læringsmål, hvilket kan virke problematisk set i lyset af,
hvor få lærere der arbejder læringsmålstyret. Og med den modvilje, der er mod reformen, kan det
frygtes at reformen går tabt på street-level.
Undervisningsministeriets konsulenter
”Et sådan fagligt løft af folkeskolen stiller nye krav til skoleledelsen og de kommunale
forvaltninger”, sådan står der skrevet på uvms hjemmeside. Og der signaleres dermed, at det er et
krav at skoleledelserne og forvaltningerne tager deres del af det såkaldte faglige løft. Samtidigt
anerkender de behovet for vejledning af skoleledelse og forvaltning. Derfor tilbyder
undervisningsministeriet læringskonsulenter, der vejleder i hvordan den faglige ledelse af skolen
kan styres i en retning, hvor der i højere grad fokuseres på mål og evaluering.(UVM:2014:D)
Undervisningsministeriet har udsendt deres retningslinjer, men ikke dikteret, hvordan det skal
udføres. Og flere af de forvaltninger, jeg har været i kontakt med, har en følelse af at stå alene
tilbage med implementeringen på skolerne. De mangler både rygstøtte og ressourcer.
Det er i opgaven vigtigt at finde ud af, hvilke konsekvenser modviljen mod reformen har, her med
særligt fokus på målstyring. For at besvare det spørgsmål, er tre forskellige skoler og forvaltninger,
blevet undersøgt i udarbejdelsen af denne opgave. De har alle håndteret implementeringen
forskelligt. De er valgt som enkeltstående eksempler for at belyse forskelligheden og problemet
herved.
Mesoniveau - De kommunale forvaltninger
Undervisningsministeriet har udsendt nogle nye retningslinjer i form af den nye folkeskolereform,
som forvaltningerne skal overføre og implementere til skolerne i kommunen. Her ses det for første
gang, at reformen i sin udførelse ikke er statisk. Forvaltningerne har valgt at fokusere på forskellige
instanser i reformen og har derfor sendt forskellige signaler ud til deres skoleledere. Qua mine
undersøgelser har jeg opdaget, at der forekommer et stort skæl i hvorledes forvaltningerne har
tacklet reformen, og dermed vil der også skabes store forskelle på landets folkeskoler. Det er
interessant at undersøge, hvilke faktorer der skaber disse forskelle og meget tyder på, at økonomien
27
30100504
Januar 2015
har stor betydning for de ressourcer som forvaltningerne er villige til at bruge på implementeringen
af målstyret undervisning.
Forvaltningerne og skoleledelserne må have et tæt samarbejde, hvor forvaltningen understøtter
ledelsens arbejde.(Christensen&Hermann:2014) Derfor er det også af stor betydning for
implementeringen, hvordan forvaltningerne prioriterer målstyret undervisning. Der kan således
argumenteres for, at det ikke er muligt for skolelederen at gennemføre implementeringen uden
forvaltningens støtte.
Projektskoler og ressourcer
I mine undersøgelser af forvaltningerne ses et meget tydeligt mønster, som viser at finansiel støtte
under implementeringsfasen har stor betydning for arbejdet med målstyret undervisning.
Med 21 millioner i støtte fra A.P. Møller fonden har Aalborg Universitet og COK (Center for
Offentlig Kompetenceudvikling) startet et skoleudviklingsprojekt med tolv kommuner. Projektet
hedder Forskningsinformeret målstyret skole- og kompetenceudvikling, og skolerne skal via
målstyret undervisning komme til at mærke et betydeligt fagligt løft og kunne dokumentere
mærkbare forbedringer af elevernes læring og trivsel.(Pedersen:2014) Chefkonsulent hos COK
Trine Schloss Pedersen mener, at den helt store ændring i den nye folkeskolereform er, at
undervisningen skal være vidensbaseret og målstyret. Det er en kolossal opgave, som kræver at
forandringen bliver båret af en omfattende kompetenceudvikling af alle, der er tilknyttet
folkeskolen. Der skal tilbydes efteruddannelse som understøtter de nye læringsmål samtidigt med at
der skabes en kobling til den pædagogiske praksis. Forskningen bag projektet er baseret på
vellykkede forsøg i Kristanstad Kommune (Norge) og pilotprojekter med alle skoler i henholdsvis
Fredericia og Brønderslev Kommune. (Ibid) Trine Schloss Pedersen fortæller, at der i langt de fleste
valgte ansøgninger har været mål som hovedfokus. Det er dermed arbejdet med mål, der er fokus på
og
ressourcer
til
lige
nu.
Også erhvervslivet tager del i implementeringen af den nye reform. Rambøll har skabt et gratis
kursus, som skal skabe en kobling mellem den teoretiske viden som folkeskolereformen bygger på,
og den virkelighed som landets praktikere møder i det daglige. Der må skabes en forståelse for
reformens eksistensgrundlag før arbejdet med den kan blive ægte og givende. Rambøll lægger vægt
på, at forvaltningerne er nødt til at skabe denne forståelse for skoleledelserne. Jeg tolker, at
folkeskolen har en stor fordel ved at være en institution som alle gerne vil have del i, det ses herved
28
30100504
Januar 2015
at store virksomheder også er interesseret i at skabe en god implementering af reformen, for dermed
at højne folkeskolens niveau.
Frederikshavn Kommune
Frederikshavn Kommune har modtaget 2.409.240 kr. fra A.P. Møllers fond. Projektet hedder
Målstyret praksis og Aktionslæring og omfatter alt det pædagogiske personale og ledere på alle
kommunens folkeskoler. Projektet løber frem til maj 2015. Undervisningskonsulent i forvaltningen
i Frederikshavn Kommune Tine Broo udtaler i telefoninterview foretaget d. 30.11.14, at det er
pengene der har muliggjort gennemførelsen af så stort et projekt. Men at kommunen allerede havde
valgt læringsmålstyret undervisning som indsatsområde før penge var bevilliget. Hun mener, at
forvaltningen er opmærksomme på den store forandring skolerne oplever, men at det er okay at
ændre så længe forvaltningen viser vejen. Kurserne skal inddrage både lærere og ledelse, så de også
arbejder sammen i processen. Kommunens motivation for at deltage i projektet er, at skolerne i
kommunen har et lavere karaktergennemsnit end landsgennemsnittet, og forvaltningen mener at test
og måling vil højne niveauet. (Bilag:4:46) Her ses altså en kommune, som mener, at målstyret
undervisning vil højne deres faglige niveau, men som ikke mener, at implementeringen ville være
sket uden penge fra A.P. Møllers fond. Det er problematisk, fordi der bag en reform bør være penge
nok til at implementere den.
Albertslund Kommune
Qua mit arbejde på Egelundskolen i Albertslund gjorde jeg den opdagelse, at skolen ikke var i gang
med at implementere læringsmål eller målstryret undervisning, og det blev derfor interessant at se,
hvor i systemet den del af reformen var gået i stå.
”Kommunalbestyrelsen har vedtaget rammerne for, hvordan folkeskolereformen skal se ud i
Albertslund” (Albertslund Kommune:2014)
Overstående citat er fra ”Folkeskolereform i Albertslund 2014”, et nøje udarbejdet materiale, som
skal gøre det klart for skolerne, hvordan kommunalbestyrelsen ser implementeringen af den nye
skolereform i den pædagogiske praksis. Men citatet tydeliggør samtidigt en problemstilling – hvis
de enkelte kommunalbestyrelser har indflydelse på, hvordan rammerne i den nye folkeskolereform
skal se ud, vil alle kommuner så fokusere lige meget på målstyring? Og vil den først udsendte
29
30100504
Januar 2015
folkeskolereform ende med at blive implementeret ens i alle kommuner, og dermed på alle skoler?
Det er min klare overbevisning, at virkeligheden er, at der allerede på mesoniveau udformes
forskellige reformtiltag.
Konsulent hos Albertslund Kommune Marianne Kløcker forklarede i et telefoninterview foretaget
d. 06.11.14, at Albertslund Kommune i længere tid har arbejdet med en stor skolestrategi med fokus
på inklusion. Allerede inden snakken om en ny skolereform havde de booket kurser og igangsat et
stort aktionslæringsforløb. Og ifølge hende giver det bedst mening at gøre det færdigt først. Dels
fordi kommunalbestyrelsen stadig synes, at inklusion er lige så vigtig som tydelig målsætning, og
dels fordi der ingen ressourcer er til at sende lærerne på nye kurser. Hun pointerer, at det
selvfølgelig skal være en del af en langsigtet plan. Hun anerkender, at implementeringen nok ikke
sker af sig selv, men at forvaltningen må starte med at fortælle skoleledelserne, hvad der forventes.
Hun håber at første skridt kan være at sende dem på kursus i efteråret 2015. De økonomiske
ressourcer synes som værende en stor hæmsko, og hun advokerer for, at det ikke er nemt for de
skoler, der ikke har fået penge fra A.P. Møllers fond. Kommunen er i gang med at søge om netop
dette. Kommunen går dog ud fra, at lærerne selv er gået i gang med at arbejde med de nye
forenklede mål. (Bilag:5:47)
Her ses en forvaltning som ikke anser målstyring vigtigere end inklusion, og samtidigt ikke mener,
at der er økonomiske ressourcer til at implementere det i øjeblikket. Der bliver altså ikke sendt
retningslinjer eller krav herom videre til skoleledelserne.
Stefan Herman og Andreas Rasch-Christensen mener ikke, at forvaltningerne skal sætte alt i gang
på en gang.
Det gælder også de kommunale forvaltninger, der for hyppigt tror, at skolen skal løse alle opgaver
på en gang. Skoler i Aarhus og København har skabt gode resultater ved over længere perioder at
fokusere på udvikling af elevers sproglige kompetencer. Disse skoler har ikke haft mål og strategier
for alt muligt andet.(Christensen&Hermann:2014)
Og der kan derfor argumenteres for, at forvaltningerne gør klogt i at vente med implementeringen af
målstyret undervisning til igangværende strategier er afsluttet, som i tilfældet med Albertslund
Kommune. Og dermed har Frederikshavn Kommune favnet for bredt, når de både satser på
igangværende processer og starter et helt nyt projekt, der skal implementeres. På den anden side
30
30100504
Januar 2015
påpeges det, at lærerne ser mange af tiltagene i reformen som konfuse og forvirres ved ikke at få
noget at vide. Det er derfor ikke sikkert, at der i det her tilfælde vindes meget ved at vente.
Hvilket leder videre til analysens sidste niveau.
Mikroniveau - Skolen som institution
Ledelsen
Skolelederne må sætte færre og klare mål for at få lærerne til at arbejde med mål, der vedrører
elevernes udvikling, og som er nært knyttet til skolens formål. Det må og skal være skolelederen,
der fører an.”Skolereformens succes står og falder med lederne – Lederne skal sikre, at tilliden
mellem lærere og ledelse bliver genopbygget. Og så skal de lede forandringsprocesserne, som ikke
altid vil falde i god jord.” Således lyder overskriften på en kronik i Politiken. (Ibid) Med den nye
folkeskolereform træder skolelederne ind i en ny arena med et tydeligere ledelsesrum.
Stefan Herman mener, at lederen må have praktiske og teoretiske kompetencer, når det gælder
didaktik, pædagogik og psykologi – samt grundlæggende indsigt i de mål, arbejdsmetoder og
evalueringsformer, som anvendes i skolens undervisning. Og ikke mindst et stærkt indre forhold til
folkeskolens formål.(Ibid)
Stefan Herman og Andreas Rasch-Christensen argumenter for, at skolereformens temmelig
brydsomme tilblivelse og det betydelige forandringspres, der er på skolerne, gør det centralt, at
lederen finder stabilitetsmekanismer og fremmer et velordnet og støttende miljø med relativt
ensartede rutiner, samt fremmer en oplevelse af fairness hos skolens lærere og pædagoger.
Skolelederen skal være så tæt på skolens liv, at hun kan identificere og løse konflikter hurtigt og
effektivt. Frygten er, at implementeringen ender ud i for mange ukoordinerede forandringer uden
forankring hos lærerne, hvilket højest sandsynligt vil medføre manglende resultatopnåelse og
formentlig med betydelige udsving i arbejdsmiljøet til følge. I en proces, hvor fokus skal flyttes fra
tabet af det forgangne til fødslen af det nye, er det helt afgørende, at skoleledelsen kan mobilisere
energi og fokus gennem det professionelt motiverende og forpligtende og ikke ved at undgå
forandringer, ledelsen må derfor være tydelig i dets forventninger og vise en klar vej for
implementeringen.(Ibid) Ledelsen kan ikke, under disse processer, forvente en udelt begejstring
blandt lærerstaben. (Ibid)
31
30100504
Januar 2015
Brønshøj Skole – Københavns kommune
Ifølge skolelederen på Brønshøj Skole, Camilla Ottesen, har læringsmålsorienteret undervisning,
været det vigtigste for skolens profil. Hun føler ikke, at skolen har fået nogen hjælp fra
forvaltningen, og samtidigt fastslår hun, at projektet ikke kunne havde ladet sig gøre at starte op
uden modtagelsen af de 2 millioner kr. fra A.P. Møllers fond. Skolen havde dog valgt at fokusere på
målstyring alligevel, da det af Camilla anses som det bedste middel, hvorpå skolen kan sætte fokus
på elevernes læring. ”Målorientering er det mest udfordrende tiltag ved reformen, og må derfor
tages meget alvorligt”.(Bilag:6:48) Skoleledelsen har før de præsenterede lærerne for det nye fokus,
selv fået et stort kendskab til målorienteret undervisning, via kurser og foredrag, hvilket har skabt
en tryg overgang for personalet på skolen. ”Selvom jeg var usikker på forandringerne og ikke brød
mig om ændringerne ved reformen, var jeg tryg ved beslutningen, fordi ledelsen viste vejen”6
Camilla Ottesen udtaler, at det for hende var vigtigt at rette fokus på de dele af reformen, som gav
eleverne et fagligt løft, og ikke lektiecafeen eller understøttende undervisning.
På Brønshøj Skole har det været vigtigt at finde en middelvej i implementeringen. Læreren skulle
føle at de var medspillere i processen, men samtidigt var der ikke været tvivl om, hvad ledelsen
forventede. Den tydelige linje har skabt en tryghed for både lærere, forældre og elever. Flere lærere
fortæller mig, at de har været glade for fokus på målstyret undervisning, det har skabt mindre debat
om de negative tiltag, som reformen har medført. Dermed ikke sagt, at implementeringen har været
smertefri, og der er da også en del lærere, der har sagt op på den baggrund. Jeg fulgte lærestaben på
et kursus om læringsorienteret undervisning, og oplevede et personale, der var meget afklarede med
situationen. De var før blevet præsenteret for, hvordan skolens ledelse forventer, at de skal til at
arbejde. Jeg talte med en ny lærer, hun var i processens begyndelse bekymret for dannelsen i
folkeskolen, som hun ikke mener er eksplicit formuleret i de nye mål for folkeskolen. Hun og flere
andre havde været bange for ikke at have overskud til at arbejde med elevernes sociale udvikling,
fordi det læringsmålsorienterede undervisning ville kræve alt lærerens fokus og ressourcer. Dog har
det modsatte været tilfældet, og hun føler nu, at hun selv kan være med til at sikre dannelsen ved at
indtænke det i hendes mål for de enkelte elever og for hver enkelt undervisningsforløb. På den
måde er lærerne blevet i stand til at rette fokus mod det, der altid har været dem vigtigt, samtidigt
med at der sikres et højt fokus på elevens læring. Mange lærere mener, at det er i valget af indhold
og metode, at man lader sig inspirere og udfolder sig kreativt. Camilla Ottesen svarer at ”Lige nu er
lærerne ved at lave akkomodativeprocesser der hæmmer kreativiteten. Når de har skabt skemaerne
6
Udtalelse Anonym Lærer fra Brønshøj Skole
32
30100504
Januar 2015
så kommer kreativiteten tilbage.” Og hun er altså ikke bekymret for, at lærerens kreative processer,
vil forsvinde. Hun fortæller også at læringsmålene er en god rygstøtte i forholdet til forældrene.
Skolen er et samlet ekspertteam, som kommer med et fælles udspil til elevernes læring. Det giver en
respekt og autoritet som har været savnet. Hun fremhæver også skolelederens ansvar for
implementeringen. Hun udtaler til Politiken, ”Skolelederne har en kæmpe opgave i – sammen med
lærerne – at få skabt en klar vision og en klar drøm om den fremtidige skole, som vi så kan indvie
eleverne i. På min skole er vi helt klar over, hvad vi vil med reformen, og lærerne er meget
begejstrede” (Mainz:2014)
Bangbostrandskole – Frederikshavn Kommune
Skolen havde ikke startet på et forløb om læringsmålstyretundervisning uden forvaltningen, for der
sker alt for meget andet lige nu, udtaler skolelederen Vibeke Spanner. ”Godt nok er skolen
forpligtet til at arbejde læringsmålstyret, men det havde været et arbejde vi havde prioriteret
senere. Jeg mener faktisk ikke at det burde være lige nu. Men når forvaltningen og pengene er der
er det dejligt at komme i gang” (Bilag:7:49) Ledelsen mener altså, at den bedste implementering
havde forekommet ved, at skolen tog en ting ad gangen.
Hun henviser til, at forvaltningen har været en fantastisk rygstøtte for ledelsen, som har haft sure og
forvirrede lærere, forældre og elever. Dette illustrerer endnu en gang vigtigheden af samarbejdet
mellem forvaltning og ledelse. Instansernes samarbejde skaber en troværdighed og en anerkendelse
af beslutningerne.
Vibeke Spanner er stadigvæk bekymret for dannelsen, som hun mener, er det den danske folkeskole
er allerbedst til. Hun ved ikke, hvordan de skal passe på dannelsen og henviser til, at der er så meget
andet som kræver øjeblikkeligt fokus, og dannelsen må derfor komme senere. Dannelsen glemmes
altså ubevidst, fordi lærerne har så meget de skal. Det kan derfor vurderes, at det er problematisk, at
ledelsen ikke i samarbejde med lærestablen har italesat og diskuteret, hvordan dannelsen fordres og
besvares i arbejdet med læringsmål. Vibeke Spanner er tydeligt bekymret, men har ikke overskud til
at i talesætte skolens dannelsesbehov. Det er måske i virkeligheden her, at dannelsesfokusset er i
problemer. Den eneste måde at imødekomme eventuelle bekymringer er via dialog. Ledelsen må
tydeligt formidle, hvordan dannelsens fordres i den nye skolepraksis.
Vibeke Spanner mener, at alle nye ting føles som møllesten om halsen på hendes lærere, der kun
lige holder sig oven vande og som ikke viser meget begejstring. Hun føler, at hver gang ledelsen
33
30100504
Januar 2015
præsenterer noget nyt for lærerstaben, så ses det som en påtvunget ændring. Som udgangspunkt
synes det rigtigt, at hun sympatiserer med lærerne, men det skal påpeges, at det ville være mere
konstruktivt, hvis ledelsen havde vist sig som positive fortalere for reformen, det ville skabe en
mere positiv stemning på lærerværelserne.
Dog har hun oplevet flere lærere, der efterfølgende har tilkendegivet, at det var rart med mere
retning i arbejdet med den nye folkeskolereform.(Bilag:7:49) Det tyder derfor på, at der også her er
lærere, der synes det er rart at komme i gang med at arbejde med reformen.
Egelundskolen – Albertslund Kommune
Jeg har i mit virke som lærervirkar på Egelundskolen i Albertslund observeret, at målstyret
undervisning ikke er noget, der hverken praktiseres eller diskuteres. Lærerne er forvirrede og føler
sig ikke trygge ved selv at skulle gå i gang med arbejdet. Det er tydeligt, at der mangler en synlig
forventning til lærerne, og selvom mange af lærerne synes, at målstyret undervisning virker som et
godt tiltag, ved de ikke, hvordan man arbejder med det. Viceskoleleder Lone Jensen siger, at
ledelsen er meget opmærksom på, at de ikke er i gang med at implementere den del af reformen,
som kræver, at lærerne arbejder med læringsmål og vurderingskriterier. Hun føler, at lærerne har så
meget andet der ændrer sig, og de indrømmer, at de føler at implementeringen skal forekomme
stille og roligt, og samtidigt har skolen ikke ressourcer til at holde kurser eller efteruddanne lærerne.
”Forvaltningen har valgt at foresætte det i gangværende arbejde med en ny skolestrategi, her
ligger fokusset på inklusion, og det er noget vi har brugt en enorm mængde penge og tid på, og vi
har stadig mange lærere på aktionskurser. Men jeg forventer da at lærerne er ved at se på det selv,
og så afventer vi ellers forvaltningen, jeg håber vi kan komme på et kursus næste år.”(Bilag:8:50)
En anonym lærer udtaler, at tendensen fra ledelsen er at vise forståelse for, at reformen og den nye
arbejdstidsaftale har været meget hårde for lærerne. Det er derfor vigtigt, at ledelsen er forsigtige
med at implementere flere forandringer. Denne ledelsesstil virker for lærerne for forsigtig og
anonym, og tendensen er, at der på lærerværelset kan blive fokuseret på de negative ting som
reformen har medført. Langt de fleste faglige snakke handler om manglende forberedelsestid og
kritik af reformens tilblivelse. Den anonyme lærer, udtalte endvidere, at lærerne manglede nogen
der gik forrest og fik fokusset tilbage til det, som var skolens vigtigste opgave, nemlig elevernes
læring.
34
30100504
Januar 2015
Ovenstående viser en skole, som ikke har modtaget økonomiske ressourcer og samtidigt ikke har
fået støtte fra forvaltningen. På den baggrund har skoleledelsen vurderet, at det ikke kan lade sig
gøre at implementere målstyret undervisning foreløbigt. Lone Jensen regner med, at lærerne selv er
i gang med at orientere sig om målstyring, hvilket vurderes ikke at være korrekt ud fra de
foretagede observationer. Dette kan skyldes, at det er meget svært at gennemskue, dels hvordan der
arbejdes målstyret og dels hvordan der kommes i gang med at arbejde målstyret.
Konklusion
Jeg har opgaven igennem fordret at benytte de dygtigste forskere og teorier til besvarelse af min
problemformulering. Første del af min problemformulering, om hvorvidt dannelsesaspektet i
folkeskolen svækkes ved brugen af målstyring i undervisningen, er en nærtliggende og oprivende
diskussion for både praktikere, teoretikere, forskere og magtudøvere. Jeg vil ikke opsummere de
forskellige personlige holdninger, men forsøge at få konkluderet en form for sammenhørighed
mellem begreberne. John Hattie har opgaven igennem belyst, hvorfor arbejdet med Synlig læring er
givende for elevernes læring, og hans empiriske uddannelsesforskning vægter elevernes udvikling
og klassens helhed, fordi der også skal fokuseres på elevernes selvtillid, motivation og kritiske
stillingtagen (Hattie:2013:26). Hattie pointerer, at der stadigvæk skal kræves mere af skolerne end
præstationer og målbare elementer, da der ellers vil forsvinde meget af det eleverne holder af. (ibid)
Klafki advokerer for, at evner som kritisk og autonom stillingtagen er central for en demokratisk
dannelse (Klafki:2001:75) og jf. Karsten Schnack skal skolen ses som folkets skole, og det vigtigste
sted at sikre almendannelse. Derfor må vores undervisning også fordre ovenstående. Klafki
konkluderer samtidigt, at dette skal ses som sekundære dyder, som mennesket kun kan udnytte, hvis
det lære nogle primære færdigheder som læsning, skrivning, regning mm. Det er ikke værdifuldt
kun at beskæftige sig med elevens sociale og personlige egenskaber eller bestemte måder at lære på.
(Brodersen:2010:78)
Jeg mener, at velfærdstatens vægt på moralsk dannelse, på demokrati som fællesskab og på frihed
som muligheden for at deltage i de politiske processer, må være vigtige mål for folkeskolen.
(Pedersen:2011:12) Jeg er bare ikke overbevidst om, hvorvidt de kan være brugbare for barnet uden
tilegnelsen af faglige kompetencer. Og derfor mener jeg, at konklusionen må være, at der kan og
skal skabes en praksis, hvor benyttelsen af målstyring i undervisningen optimerer elevernes
kundskaber og færdigheder. Praksissen skal stadig vægte folkeskolens dobbelte formål, og at det
35
30100504
Januar 2015
muligvis er arbejdet med synlig læring, der kan skabe denne vægtning af elevernes faglige
kompetencer og en dannende udvikling, i mod at blive et helt og demokratisk menneske.
Til sidst konkluderes der på implementeringen af folkeskolereformens del omhandlende målstyring
i undervisningen. Undervisningsministeriet understreger, at de har skabt en transparent reform som,
derfor nemt kan implementeres på landets forskellige skoler. Implementeringen vil følges på et
overordentligt plan, men ministeriet har ingen føling med det enkelte klasserum. Dette kan virke
problematisk i forholdet til at sikre alle elever den samme uddannelse.
Mine undersøgelser påpeger en problematik, om hvorvidt implementeringen er mulig for de skoler
og forvaltninger, der ikke har modtaget økonomisk støtte til start for implementeringen. Det vil igen
være med til at skabe en ujævn implementering, og dermed forskel på hvad skolerne kan tilbyde
eleverne. På Egelundsskolen, hvor ledelsen ikke har påkrævet et arbejde med målstyring,
forekommer arbejdet med målstyring ikke og jf. den forskning som Bodil Nielsen peger på,
konkluderes det at lærerne er bevidste om den faglige lukrering som eleverne opnår via arbejdet
med målstyret undervisning, men at ingen reformændringer er mulige medmindre lærerne selv
ønsker dem. Katrin Hjort (Olsen:2006) og Thomas Rømmer (Andreasen:2013) konkluderer, at
implementeringen er gået galt, fordi lærerne ikke føler sig hørt. Hattie mener, at læreren må være
positive forandringsagenter. (Hattie 2013:51)Derfor må det være væsentligt for implementeringen
af reformen, at lærerne sikres deltagelse på en positiv måde i forandringerne. Hvad dette vil kræve
af læreren, vil jeg komme ind på i mit handleperspektiv.
36
30100504
Januar 2015
Handleperspektiv
For overblikkets skyld er handleperspektivet delt op i to underspørgsmål.
Hvordan kan læreren skabe en positiv implementering?
Processen for reformens ikrafttrædelse og de 25 dage lærerne var lockoutede har sat tydelige spor i
debatten om reformen. På lærerværelser og i medier har der floreret megen negativ omtale herom.
DR belyser også selv denne problematik, som de kalder ”katastrofe udmeldinger der overgår de
positive historier.” (Fuglsang:2014) På lærerværelser ses tendensen tydeligt på diverse
opslagstavler og toiletdøre, hvor netop disse artikler hænger, til påmindelse om negative tiltag.
Dette var også tilfældet på min praktikskole, Kirkebjerg Skolen i Vanløse, her blev der både i
frokostpausen og til fredagsmøderne med lederne snakket om problematikker, som manglende
forberedelse eller larm i den påtvungne lektiecafe. Det er tankevækkende, at ingen belyste nogen
positive historier fra hverdagen, ej heller ledelsen. Det virkede som om, at elevernes læring trådte i
baggrunden for lærerens eget behov. Det blev ofte fortalt, at vi ikke skulle glæde os til at blive
færdige, fordi hverdagen var blevet grusom uden tid til fordybelse og arbejdsglæde.
Jeg mener ikke, at man skal negligere problematikkerne, der måtte være ved hverken den nye
folkeskolereform eller ved arbejdstidsaftalen, men jeg mener, at det må være en fælles opgave at
komme videre. Dette vil være til gavn for både eget arbejdsmiljø, men i særdeleshed at sikre
elevernes faglige viden, som er det vigtigste virke som lærer.
Jf. tidligere påpegelser i opgaven, ser jeg det ikke muligt at gennemføre en implementering af
målstyring som didaktisk redskab i folkeskolen, hvis ikke lærerne ønsker dette. Anders Bondo
udtaler ”uden lærerens opbakning er enhver reform af folkeskolen dømt til at mislykkes.”
(Meyer:2013) I forlængelse heraf argumenterer Stefan Hermann for, at det er et demokratisk
problem, at lærerne kan nedlægge veto mod demokratisk besluttede processer.(Ibid)
Jens Rasmussen advokerer for, at det ikke er reformens indhold, men arbejdstidsaftalen som lærerne
er modstandere af. Derfor må det være essentielt at belyse reformens ideer, og på den måde give
lærerne en følelse af, at være medspillere og ansvarlig for implementeringen.(Ibid)
Næstformand i Danmarks Lærerforening Dorte Lange er overbevidst om, at lærerne ønsker at
arbejde, men at det er nødvendigt at finde en måde, hvorpå lærerne i samarbejde med ledelsen kan
genetablere en arbejdsglæde og fagligstolthed. (Mainz:2014)
37
30100504
Januar 2015
Målstyring kan bruges til at skabe en glidende og positiv implementering. Brønshøj Skole er et
glimrende eksempel på, hvordan det kan gavne implementeringen at fokusere på noget konkret og
bearbejdet, og derefter at lægge alle ressourcer heri. Igangsættelsen af projektet, omhandlende mere
målstyret undervisning, kan fungere som en ny start. Ledelsen skal lytte til lærerne, men samtidigt
være tydelig i hvad der forventes. Det synes helt essentielt for implementeringen af reformen, at der
kræves en forståelse og viden om reformen før det kan lykkes. Undersøgelser viser at halvdelen af
forældrene og hver fjerde elev ikke mener, at de har fået nok information om reformens nye tiltag,
og 16 % af de adspurgte elever havde slet ikke fået noget af vide fra deres lærer inden
sommerferien. (Ibid)
Der ses en tendens, hvor læreren ikke føler ejerskab for eller lyst til forandringerne, hvilket kan
indikere, at ej heller læren har et gennemgående kendskab hertil.
Hattie advokerer for, at vi i den danske skolediskussion skal stoppe med at bruge energi på at
diskutere undervisningen, det er langt mere essentielt at tale læring og beviserne for læring.
(Frank:2013) Fremhæv og i talesæt målstyret undervisning som værende et positivt element ved den
nye folkeskolereformen.
Ledelsen må kræve en dagligdag, hvor alle lærere er med til at skabe et positivt arbejdsmiljø, hvor
der fokuseres på elevernes læring i stedet for at fokusere på de ændringer, der anses for værende
negative.
Det er givende at fokusere på, at implementere et element af gangen. Og meget forskningen
indikere at målstyret undervisning er mere givende for elevens læring, end lektiecafeen, som
allerede på nuværende tidspunkt er implementeret på en hel del skoler.
Jens Rasmussen påpeger, at det tidligere har kunnet lade sig gøre at implementere nye tiltag fx
elevplaner, nationale test og kulturkanon, og at størstedelen af lærerne faktisk er endt med at være
tilfredse med ændringerne. I forlængelse heraf er det interessant at diskutere, hvorfor det er så svært
denne her gang. Jeg tror, det skyldes en blanding af reformens tilblivelse og manglende information
om de mange nye tiltag. Hvilket kræver endnu tydeligere ledelser, der både formår at få sat i gang,
men også at få skabt forståelsen for det nye arbejdsfokus. Skoleledelsen må samtidigt kræve, at
deres lærere fordrer forandringerne positivt og professionelt.
38
30100504
Januar 2015
Der synes at forekomme en tydelig sammenhæng mellem de forskellige niveauer, når der
implementeres offentlige interventioner. Michael Barbes teori synes givende, og jeg mener især, at
det er centralt at etablere en styregruppe blandt de ansatte, som kan vejlede og fjerne eventuelle
barrierer. Forandringer er svære, men kan virke helt umulige, hvis de bliver påtvunget. Dog mener
jeg også, at det er essentielt, at der fra politisk hold er taget højde for nødvendig efteruddannelse,
rimelige kurser og materialer, der støtter den ønskede implementering. Faktum er, at der ikke er
udviklet et eneste bogsystem, der understøtter målstyring som didaktisk redskab.
Alle bør have en forventning om, at læreren sørger for at implementeringen forekommer. Vi må
som skolelærere have et dynamisk syn på læring og læringsmiljø, som skal kunne ændres hver gang
ny viden erhverves. Det må ikke være muligt, at læreren fastholder et statisk syn på viden, hvilket
igen sætter dette høje krav til lærernes efteruddannelse.
Kan samfundsfagslæreren arbejde målstyret?
Jf. Leon Dalgas Jensen mener jeg, at samfundsfaget har et vigtigt ansvar for at udvikle elevernes
forudsætninger for at deltage i det demokratiske samfund. (Jensen:2006:136) Jeg vil samtidigt
tillægge mig Hatties udtalelse:
En af skolens største opgaver er at understøtte det samfund, vi gerne vil have. Og er det det
demokratiske samfund, så er det absolut afgørende, at vi uddanner demokratiske borgere, som har
selvrespekt og respekt for hinanden, er i stand til at lytte og anerkender andres holdninger", siger
John Hattie, men hans pointe er, at de faglige resultater, man opnår i skolen vil hænge sammen
med, om man også udvikler evnen til at tage kritisk stilling og begå sig i demokratiet
Det kunne tyde på, at der også via fagligt fokus og målstyring i samfundsfaget kan skabes et fokus
på de dannende processer, som lige præcis ønskes for faget. I nye forenklede mål står bl.a. skrevet,
at eleverne skal tage stilling til politiske og økonomiske problemstillinger, samt handle i forhold
til sociale og kulturelle sammenhænge. Jeg vurderer, at det er muligt på baggrund heraf, selv at
skabe demokratisk dannende målsætninger. Som nyuddannet samfundsfagslærer vil jeg benytte
mig af læringsmål for at sikre mig, at jeg lever op til skolens dobbelte formål. Det skal sikres ved
at skabe mål, der både udvikler elevens faglige og personlige kompetencer, med målet om at
skabe kompetente, demokratiske borgere.
39
30100504
Januar 2015
Læringsmålene giver overblik over formålet med undervisningen og kan derfor også skabe
transparens overfor elever og forældre. Læringsmål kan derfor fungere som rygstøtte i det
krydsspil, der altid forekommer i debatten om vores alle sammen folkeskole.
Evaluerende perspektivering
Jeg mener, at det ville have været givende for bevarelsen af opgavens problemstillinger, hvis jeg
havde haft længere tid til at følge implementeringen på de forskellige skoler. Det vil fremadrettet
være interessant at følge lærerne, karaktergennemsnittets udvikling og elevernes opfattelse af det
ændrede undervisnings fokus på bl.a. Brønshøj Skole. Vil Undervisningsministeriet en dag kræve at
der arbejdes målstyret? Hvordan vil de sikre sig, at der også på skolernes meso niveau, skabes
handling? Er det muligt at få alle skoler til at implementere reformen som først tiltænkt? Jeg
forudser, at der løbende vil forskes i opgavens rejste problemstillinger, og opgaven ville derfor have
nydt godt af at have længere undersøgelses tid, men når det er sagt, har det været indbringende at
arbejde med et emne, som er så diskuteret og aktuelt.
40
30100504
Januar 2015
Litteraturliste
Bøger:
Bandura, Albert (2012). Self-efficiacy i kognitation og pædagogik: tidsskrift om tænkning og
læring nr. 83
Boding, Jesper og Bagger, Gorm (2010) Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen.1.udg.
Dafolo
Brodersen, Peter (2012) ”Effektiv undervisning - didaktiske nærbilleder fra klasserummet” 2. Udg.
Gyldendal
Frehr, Andreas (1998): Samfundsfag i læreruddannelsen, Nørre Nissum: Foreningen af Lærere i Samfundsfag ved Lærerseminarierne.
Hattie, John (2013). Synlig læring - for lærere.1. udg. Dafolo
Imsen, Gunn (2004) Lærerens verden. 2. Udg. Gyldendal
Jank, Werner & Meyer, Hilbert. 2009. ”Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik”. Gyldendals
lærerbibliotek, 1. udgave.
Jensen, Leon Dalgas (2004): Historisk sociologisk refleksivitet ´C et nyt begreb i historiefaget og
samfundsfagets didaktik. I: den Jyske Historiker, nr. 104, s. 134-152.
Just, Steen (2007): Samfundsfag ¨C ansatser til samfundsfagets didaktik. I: Jacobsen, Jens
Christian & Bo Steffensen: ”Læreruddannelsens Didaktik”, bind 1, Århus: Forlaget Klim.
Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik – nye studier, 3. Udg. Forlaget Klim
Kvale, Steinar (1997). Interview: en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans
Reitzel
Lipsky, Michael (1983) Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services.
Russell Sage Foundation.
Lægaard, Sune (2006): Videnskabsteoretisk indføring, idehistorie i de pædagogiske fag – Gyldendal
Pedersen, Ove K. (2011): Konkurrence staten – Hans Reitzels forlag.
41
30100504
Januar 2015
Tomlinson, Carol Ann (2004) The Differentiated Classroom- Responding To The Needs Of All
Learners. Merrill Education/ASCD College Textbook Series.
Winter, S. C. & Nielsen, V., L.(2008): Implementering af politik. Århus: Academica.
Artikler:
Aisinger, Pernille (2013) Nye fælles mål lægger dannelsen på is. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
http://www.folkeskolen.dk/536336/sophia-nye-faelles-maal-laegger-dannelsen-paa-isAlbertslund Kommune (2014) Folkeskolereform i Albertslund 2014. Lokaliseret d. 08.12.12 på:
http://albertslund.dk/media/450341/Folkeskolerefom-Albertslund-2014.pdf
Andreasen, Jan (2013) Hvor er eleverne og lærerne i din elitære ungdomskommission, Egelund?
Lokaliseret d. 10.12.14 på: http://politiken.dk/debat/profiler/Jan_Andreasen/ECE2113425/hvor-ereleverne-og-laererne-i-din-elitaere-ungdomskommission-egelund/
Bennike, Christian (2014) Nationale test gavner hverken elever eller lærere. Lokaliseret d. 14.12.14
på: http://www.information.dk/516025
Christensen,
Esben
(2013)
Den
målstyrede
skole.
Lokaliseret
d.
12.12.14
på:
http://www.folkeskolen.dk/531360/den-maalstyrede-skole
Danmarkshistorien.dk (2012) Folkeskolens formålsparagraf 1975. Lokaliseret d. 08.12.14 på:
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/lov-om-folkeskolen-26-juni-1975/
Danmarkshistorien.dk (2012) Formålsparagraffen 1993. Lokaliseret d. 08.12.14 på:
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/lov-om-folkeskolen-30-juni-1993/
EMU Danmarkslærerportal (2014) Lokaliseret d. 12.12.14 på: http://ffm.emu.dk/samfundsfag
EMU Danmarkslæringsportal (2014) Lærere og Pædagogisk personale. Lokaliseret d. 14.12.12 på:
http://ffm.emu.dk/maal-struktur/humanistiske-fag/samfundsfag
Folkeskolen.dk (2013) Nye fællesmål vil styrke dannelsen. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
http://www.folkeskolen.dk/536219/nye-faelles-maal-vil-styrke-dannelsen’
42
30100504
Januar 2015
Frank, Lise (2013) Hattie: Høj faglighed og dannelse går hånd i hånd. Lokaliseret d. 16-12-14 på:
http://www.folkeskolen.dk/537120/hattie-hoej-faglighed-og-dannelse-gaar-haand-i-haandFuglsang, Jacob (2014) DR glemmer de gode historier om skolereformen. Lokaliseret d. 17.12.14
på:
http://politiken.dk/debat/profiler/fuglsang/ECE2258915/dr-glemmer-de-gode-historier-omskolereformen/
Herman, Stefan og Christensen, Andreas Rasch (2014) Skolereformens succes står og falder med
lederne.
Lokaliseret
d.
06.12.14
på:
http://politiken.dk/debat/kroniken/ECE2211359/skolereformens-succes-staar-og-falder-medlederne/
Løgstrup, K.E. (1981): Skolens formål. Jubilæumsforelæsning på Danmarks Lærerhøjskole. Her
citeret fra http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/41/55841.pdf
Mainz, Pernille (2014) 4 af 10: Dårlig skole efter reform. Lokaliseret d. 15.12.14 på:
http://politiken.dk/indland/ECE2306668/4-af-10-daarlig-skole-efter-reform/
Meyer, Ida (2013) Lærere er imod afskaffelse af arbejdstidsaftalen – ikke skolereformen.
Lokaliseret d. 16.12.14 på: http://www.information.dk/456568
Mølby, Malene Romme (2012) Fra klassisk dannelse til medborgerskab. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
http://gymnasieskolen.dk/fra-klassisk-dannelse-til-medborgerskab
Olsen, John Villy (2006) Skole på den amerikanske måde. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
http://www.folkeskolen.dk/41878/skole-paa-den-amerikanske-maade
Pedersen, Trine Schloss (2014) Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling.
Lokaliseret
d.
16.12.14
på:
http://cok.dk/forskningsinformeret-malstyret-skole-
kompetenceudvikling
Rambøll (2014) Skolereform – ambitiøse forandringer skaber vi sammen. Lokaliseret d. 10.12.14
på:
http://www.ramboll.dk/medier/arrangementer/afholdte-arrangementer/skolereform-ambitiose-
forandringer-skaber-vi-sammen
Schmidt, Erik (2013) Målstyret undervisning – skolereformens nye centralnervesystem. Lokaliseret
d. 08.12.12 på: http://www.folkeskolen.dk/531187/maalstyret-undervisning--skolereformens-nyecentralnervesystem
43
30100504
Januar 2015
Schnack, Karsten: Almendannelse som demokratisk dannelse, Senest redigeret den 10. september
2003 af Uddannelses redaktion – lokaliseret d. 08.12-14 på: http://udd.uvm.dk/200305/udd20030503.htm?menuid=4515
Statsministeriet (2005) Regeringens debatoplæg til møde i Globaliseringsrådet: Verdens bedste
folkeskole – vision og strategi. Lokaliseret d. 08.12.12 på: www.globalisering.dk.
Tørnæs, U.: Pressemeddelelse fra Undervisningsministeriet den 6. december 2004. Lokaliseret d.
08.12.14 på: www.uvm.dk
UCC professionshøjskolen (2013) Elever lærer mere med klare læringsmål. Lokaliseret d. 08.12.14
på: https://ucc.dk/nyhed/elever-laerer-mere-med-klare-laeringsmaal
Undervisningsministeriet A (2014) Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 2014 lokaliseret d.
08.12.14 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970
Undervisningsministeriet B (2014) Eksperten om målstyret undervisning og læring. Lokaliseret d.
12.12.14 på: http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyretundervisning-og-laering/Faelles-Maal/Eksperten-om-maalstyret-undervisning-og-laering
Undervisningsministeriet C (2014) Læringsmålstyret undervisning og læring. Lokaliseret d.
12.12.14 på:
http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyretundervisning-og-laering
Undervisningsministeriet D (2014) Skoleledelse og Målstyring. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
https://uvm.dk/Laeringskonsulenterne/Vores-vejledningsomraader/Skoleledelse-og-maalstyring
Undervisningsministeriet E (2014) Sådan følges folkeskolereformen. Lokaliseret d. 12.12.14 på:
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Saadan-foelges-folkeskolereformen
44
30100504
Januar 2015
Bilag
BILAG 1– Telefoninterview med Stig Skov Møller
Nedenstående er udvalgt fra vores telefoninterview d. 30.11.14, da det bruges i opgaven.
Interviewer: Kan jeg bruge jer, når der henvises til forskning? Jeg tænker at nogle måske ikke ser
jer som evidensbaserede.
Informant: Ja det mener jeg sagtens at du kan. Vi begrunder fx vores bekymring for folkeskolen med
to forskellige empiriske grundlag. Her finder du de evidensbaserede undersøgelser. Både dem som
er lavet i Danmark, og dem som bygger på hvordan det går for skoler som allerede arbejder med
teaching to the test. Her vil det tydeligt ses at det ikke fungere, og at folkeskolen er på vej i en
forkert retning. Men for det andet mener jeg også at vores bekymringer må bygge på humanistisk
forskning. I det her tilfælde kan man bare se på den lange pædagogiske tradition som vores
skolepraksis bygger på.
Interviewer: Vil det betyde at alt forskning ikke kan vises i tabeller?
Informant: Ja helt bestemt. Det er en meget vigtig ting, som er alt for ofte udelades i
diskussionerne. Der henvises alt for ofte til fx Hatties forskning, og alt for sjældent analyseres der
på resultater og konsekvenser på baggrund af kulturelle traditioner.
Interviewer: Jeg har lige læst en artikel, hvor Rasmus Vanggard peger på at læreren laver 42.000
frivillige test om året. Kan det ikke betyde at lærerne synes at test er et godt redskab at arbejde
med?
Informant: Det er et kæmpe problem, at der bliver lavet så mange frivillige test. Det peger kun på at
folkeskolen allerede har taget præg af den nye evalueringskultur. Og der mangler simpelthen
redskaber til hvordan lærerne ellers skal tilrettelægge deres undervisning.
Interviewer: Tror du at nogle af de frivillige test kan forklares ved at lærerne prøver at forberede
eleverne til de ”ufrivillige” test?
Informant: Ja det er selvfølgelig også en del af forklaringen. Sørgeligt, synes du ikke?
Interviewer: Hvad mener du er faren ved målstyret undervisning?
45
30100504
Januar 2015
Informant: Der er rigtig mange farer, men at fokusere på mål i sig selv er alt for snævert og vil
skabe en dannelsesmangel i folkeskolen. Den største reducering af dannelsesindholdet, tænker jeg
vil forekommer fordi hele skolens succes alene bindes op, på om andelen af elever der bliver bedre
til de faglige fag, stiger år efter år. Så kan man kun forestille sig en situation, hvor læreren er
nødsaget til at have alt fokus rettet mod det mål. Og du ved, det her dunkle læringsrum, hvor der
opstår alt muligt læring, som læreren ikke helt har planlagt forsvinder helt. Så kan man selvfølgelig
diskuterer, om alt uplanlagt læring er god læring. (griner) Men i hvert fald, så forsvinder det helt
nu hvor alt skal være så synligt. Det er faktisk et paradigme ved synlig læring.
Interviewer: Hvad er et paradigme?
Informant: Hattie henviser til at det der optimerer elvernes læring mest er læreren, men med de nye
takter bliver læreren mere og mere usynlig, til gengæld vil metoden komme i fokus.
Interviewer: Hvordan vil eleverne kunne mærke det i undervisningen.
Informant: Nu skal læreren til at fokusere på at alle processer i undervisningen, skal være målbare.
Det vil medføre at alt skal være planlagt på forhånd, ellers er det jo ubrugeligt. Igen forsvinder det
her dunkle læringsrum, hvor også eleven kan få en ide i undervisningen som ændrer dagens
læringsudbytte. Der er i gang med at blive skabt en helt ny pædagogisk kultur og praksis.
Interviewer: Hvordan vil Tænketanken Sophia definere dannelse?
Informant: Vil du ikke smide mig en mail med det spørgsmål. Min mail er ssm@sophia-tt.org. Og så
skal jeg nok forsøge at sende dig et kvalificeret svar. Og ellers kan du ringe til mig igen. Jeg synes
du skal ind og læse vores artikel i information, du kan google nationale test gavner hverken elever
eller lærere. Den tror jeg også at du vil få noget ud af.
BILAG 2 – Mail fra Stig Skov Mortensen
Mailen er fra d. 10.12.14
46
30100504
Januar 2015
BILLAG 3– Telefoninterview Aya Rosenkvist
Interviewer: Jeg har set i praksis at implementeringen, af reformen ikke udføres ens på alle skoler,
eller i alle forvaltninger. Er det noget som i tager højde for i Undervisningsministeriet?
Informant: Ja det er det bestemt, Jeg synes du skal gå ind UVM.dk, og finde det der handler om
hvordan folkeskolereformen skal følges, jeg tror det meste står der. Udover det er reformen lavet,
så den er nem at implementerer på alle skoler. Skoleledelserne ved bedst, hvordan
implementeringen skal foregå på deres skoler, og det tager reformen højde for.
Interviewer: Men er det vigtigt at kunne følge implementeringen, eller er det ude af jeres hænder
nu?
Informant: Nej vi er ikke færdige med at følge reformen. Det er selvfølgeligt vigtigt løbende at følge
implementeringen. Men prøv at se på uvm, og ellers må du gerne ringe igen.
Interviewer: Mange tak, det vil jeg gøre. Lige på falderebet – hvordan vil I sikre at de enkelte
klasser alle sammen arbejder målstyret?
47
30100504
Januar 2015
Informant: Det kan vi ikke tjekke op på, men vi forventer at skoleledelserne arbejder med deres
personale, i en retning der fordrer den nye reform.
BILAG 4– Telefoninterview Tine Broo
Interviewer: Hvilken betydning har pengene haft for jeres arbejde med implementeringen?
Informant: Jamen de har haft stor betydning. Men vi havde allerede valgt at, skolerne skulle til at
arbejde med målstyret undervisning, det ville bare være blevet som et indsatsområde i stedet for det
her store flotte projekt.
Interviewer: Så forvaltningen ville ikke have ventet med at implementere målstyret undervisning på
skolerne?
Informant: Det var allerede besluttet inden vi fik bevilliget pengene. Jeg ved ikke om du har set det,
men vi fik først bevilliget pengene, lidt senere end de andre. Vi er bestemt ikke vant til at modtage
penge på den her måde, og det åbner jo op, for nogle helt andre muligheder. Men når det er sagt,
så ved vi godt at der foregår store forandringer for lærerne og på skolerne lige nu. Vi er også i
gang med en stor strukturændring i Frederikshavn Kommune, som også er noget forvirrende lige
nu.
Interviewer: Hvad er jeres rolle som forvaltning?
Informant: Jeg mener at vi er dem der skal gå forrest, men der er også et stort ansvar lagt ud på
ledelsen og lærerne på skolerne.
Interviewer: Hvad er jeres motivation for arbejdet med målstyret undervisning?
Informant: Nu er det ikke fordi det alt sammen skal handle om at teste, men vores
karaktergennemsnit ligger under landsgennemsnittet, og det vil vi meget gerne ændre på.
Interviewer: Mener I at målstyring vil kunne hjælpe?
Informant: Ja det håber vi helt bestemt. Jeg tror det vil sætte fokus på den faglige læring, i en tid
med meget anden debat.
48
30100504
Januar 2015
BILAG 5 – Telefoninterview Marianne Kløcker
Informant: Er det et bevidst valg at skolerne I Albertslund kommune ikke arbejder med den del af
reformen som omhandler målstyring i undervisningen?
Interviewer: Øhm. Ja det er det egentlig. Mest fordi Albertslund kommune i lang tid, har arbejdet
med et større skoleprojekt, ”ny skolestrategi” som har fokus på inklusion. Og det fokus har vi følt
var ligeså vigtigt som målstyring og samtidigt er det ikke nogen hemmelighed at forvaltningens
budget er blevet brugt på det. Vi har både lærerne og ledelserne på kurser og aktionslæringsforløb,
og der ikke flere penge tilbage.
Informant: Jeg oplever at mange af de skoler, som arbejder målstyret har modtaget penge fra A.P.
Møllers fond. Er det noget du har gjort dig nogle tanker omkring?
Interviewer: Økonomi spiller altid en vigtig rolle, når der skal ske ændringer i skolesystemet. Det er
det også her. Vi er faktisk i gang med at ansøge om penge fra fonden.
Informant: Er det planen at skolerne skal arbejde læringsmålstyret på et tidspunkt?
Interviewer: Det er klart, at det skal ende med at alle skoler lever op til den nye folkeskolereform,
også på det her punkt. Vi har allerede lærere på kursus i de nye forenklede mål og jeg håber da at
alle lærerne arbejder ud fra dem. Det er også ledelsernes ansvar, og dem håber vi på, at kunne
sende på kursus allerede næste år.
BILAG 6– Interview Camilla Ottesen
Nedenstående er udvalgt fra vores samtale d. 26.09.14
Interviewer: Hvorfor har I valgt at satse på læringsmålsorienteret undervisning?
Informant: Det er et nemt valg. Det er det vigtigste tiltag i den nye folkeskolereform. Det er skolens
vigtigste profil, og det vigtigste for elevernes læring. Målorientering er det mest udfordrende tiltag
ved reformen, og må derfor tages meget alvorligt”
Interviewer: Har pengene fra A.P Møllers fond været nødvendige for projeket?
Informant: Vi havde alligevel valgt at fokusere på målstyring. Det er klart at det samme ikke havde
kunnet lade sig gøre uden pengene derfra.
49
30100504
Januar 2015
Interviewer: Har forvaltningen støttet og hjulpet jer?
Informant: Nej det kan man ikke sige.
Interviewer: Du har tidligere nævnt, at I har været vant til at jeres forældregruppe blandede sig
meget, er det stadigvæk tilfældet?
Informant: Haha. Ja man må sige at vi har engagerede forældre, som tit gerne vil helt ind i
læringsrummet. Læringsmålene har været en god rygstøtte i forholdet til forældrene. Nu er skolen et
samlet ekspertteam, som kommer med et fælles udspil til elevernes læring. Det giver en respekt og
autoritet som har været savnet, det tror jeg også lærerne er enige i.
BILAG 7– Telefoninterview Vibeke Spanner
Interviewer: Jeg har talt med forvaltningen I Frederikshavn kommune, som har oplyst mig om jeres
nye skole projekt. Tænker du, at I var startet med at arbejde læringsorienteret uden dette projekt?
Informant: Godt nok er skolen forpligtet til at arbejde læringsmålstyret, men det havde været et
arbejde vi havde prioriteret senere. Jeg mener faktisk ikke at det burde være lige nu. Der sker
simpelt hen for mange ting lige nu. Men når forvaltningen støtter op om det og pengene er til sådan
et kæmpe projekt, så er det virkelig dejligt at komme i gang.
Interviewer: Har forvaltningen fungeret som rygstøtte?
Informant: Forvaltningen har været en fantastisk rygstøtte i projektet. Jeg har haft mange, mange
sure lærere og forvirrede forældre. Vi har brugt projektet til en vej ud af forvirringen. Det har
været rart at kunne henvise til projektets målsætninger.
Interviewer: Er dannelsen noget I har snakket om I forhold til igangsættelsen af dette projekt?
Informant: Øhm, nej det er det faktisk ikke. Men det burde det måske have været. Det er det vi kan i
Danmark. Jeg er da egentligt bange for at der er så meget andet vi skal fokusere på lige nu, og at
dannelsen bliver lagt på hylden for en stund.
Interviewer: Er lærerne glade for at arbejde med projektet?
50
30100504
Januar 2015
Informant: Lærerne har det ikke særlig nemt lige for tiden. De er ikke så gode til at håndtere flere
forandringer. Det kan nemt misforstås, men det er lidt som at forandringer føles som møllesten om
deres halse, og alt hvad vi i gangsætter er lidt for påtvunget. Men altså jeg stoler på at det nok skal
komme, og jeg har da også haft et par glade lærere der kom tilbage efter den første temadag.
Interviewer: Hvorfor var de glade?
Informant: Jeg tror de synes det var glædeligt at komme i gang med det vi snakker så meget om.
BILAG 8– Interview Lone Jensen
Interviewer: Er Egelundskolen i gang med at implementere målstyret undervisning?
Informant: Nej det er vi ikke. Jeg er lidt ambivalent omkring det. Men jeg ved godt vi skal i gang på
et tidspunkt.
Interviewer: Hvorfor er I ikke gået i gang?
Informant: Det er egentligt både et bevidst, og et ubevidst valg. Jeg føler ikke at lærerne er klar til
flere forandringer lige nu. Og så har vi i ledelsesgruppen snakket meget om, hvordan vi sikre en
stille og rolig implementering. På den anden side har skolen heller ikke økonomi til kurser osv. Du
ved at vi i forvejen har rigtig mange lærere på efteruddannelse og på aktionslæringsforløb.
Forvaltningen har valgt at foresætte det i gangværende arbejde med en ny skolestrategi, her ligger
fokusset på inklusion, og det er noget vi har brugt en enorm mængde penge og tid på, og vi har
stadig mange lærere på aktionskurser. Men jeg forventer da at lærerne er ved at se på det selv, og
så afventer vi ellers forvaltningen. Jeg håber vi kan komme på et kursus næste år.
BILAG 9 – formålsparagraffer 1975 og 1993
folkeskolens formålsparagraf 1975
”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give elverne mulighed for at tilegne sig
kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs
alsidige udvikling. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for
oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin
evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og
51
30100504
Januar 2015
medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver.
Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.”
folkeskolens formålsparagraf 1993
”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af
kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs
alsidige personlige udvikling. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse,
virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de
opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Folkeskolen skal gøre
eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for
menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar,
rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele
dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”
52

Målstyring

Transcription

Similar documents

Indhold af KvaN 101 – Målstyret undervisning

FØDSELSDAG

Præsentation, Jim Hoffskov, Oticon Medical

Etik og dømmekraft.key

Hent oplæg om folkeskolereform af Steen Ebdrup, skolechef i BRK

Katja Isa Sørensen

Læs Lærke Grandjeans referat fra DPUs konference om