Neuropædagogik bachelor

Transcription

Bachelorgruppe nr. PS11F1-BACH.32
Bachelorprojekt 2015
Neuropædagogik i pædagogisk arbejde med omsorgssvigtede børn
Caroline Johansen Møller 172489
Lotte Viborg Nielsen 117658
Vejleder: Claus Steensgaard
Pædagoguddannelsen Peter Sabroe
Antal tegn: 123.850
Lotte V. Nielsen 117658
Caroline J. Møller 172489
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
9. juni 2015, 7. semester
Indholdsfortegnelse
Indholdsfortegnelse ............................................................................................................................ 1
Indledning ........................................................................................................................................... 3
Problemformulering .......................................................................................................................... 4
Emnebegrundelse ............................................................................................................................... 4
Emneafgrænsning .............................................................................................................................. 5
Metodeafsnit ....................................................................................................................................... 5
Præsentation af neuropædagogik ..................................................................................................... 7
Hjernens udvikling............................................................................................................................. 8
Hvis udviklingen forstyrres ......................................................................................................................... 8
Den tredelte hjerne............................................................................................................................. 9
Det autonome nervesystem - Krybdyrshjernen ....................................................................................... 10
Det limbiske system - Den ældre pattedyrshjerne ................................................................................... 11
Frontallapsystemet - Den nye pattedyrshjerne ........................................................................................ 12
Hjernens funktioner......................................................................................................................... 13
Kognitive funktioner .................................................................................................................................. 13
Eksekutive funktioner ................................................................................................................................ 14
Affektive funktioner ................................................................................................................................... 15
Hjernens Spejlneuroner .................................................................................................................. 16
Relationer .......................................................................................................................................... 16
Kommunikation .......................................................................................................................................... 17
Synkronitet .................................................................................................................................................. 18
Tilknytningsteorien .......................................................................................................................... 19
Mary Ainsworth .......................................................................................................................................... 20
Fremmedsituationen ................................................................................................................................... 20
Desorganiseret tilknytning ......................................................................................................................... 22
Omsorgssvigtede børn ..................................................................................................................... 24
Arv og miljø ................................................................................................................................................. 25
Børn med diagnoser .................................................................................................................................... 27
Empati .......................................................................................................................................................... 27
Anerkendelse .................................................................................................................................... 29
Axel Honneths anerkendelsesteori ............................................................................................................ 30
Pædagogens opgave – Analyse ........................................................................................................ 31
Pædagogen og anerkendelse ...................................................................................................................... 31
Pædagogen og omsorgssvigtede børn ....................................................................................................... 32
Pædagogen og tilknytning .......................................................................................................................... 33
Pædagogen og Miljøterapi ......................................................................................................................... 35
Side 1 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Pædagogen og empati ................................................................................................................................. 37
Pædagogen og affektive funktioner ........................................................................................................... 38
Pædagogen og eksekutive funktioner ....................................................................................................... 38
Pædagogen og den tredelte hjerne ............................................................................................................ 40
Diskussion og kritik ......................................................................................................................... 42
Neuropædagogik – fordele og ulemper? ................................................................................................... 42
Inklusion af omsorgssvigtede børn – er der plads til dem? .................................................................... 44
Én til én-relationer – kan det lade sig gøre? ............................................................................................ 45
Belønning – godt eller skidt? ..................................................................................................................... 45
Kan pædagogen gøre en forskel for det omsorgssvigtede barn? ............................................................ 46
Barnets svagheder? ..................................................................................................................................... 46
Konklusion ........................................................................................................................................ 47
Perspektivering................................................................................................................................. 49
Litteraturliste ................................................................................................................................... 50
Artikler ........................................................................................................................................................ 50
Bøger ............................................................................................................................................................ 50
Elektroniske kilder ..................................................................................................................................... 51
Figurer ......................................................................................................................................................... 51
Love .............................................................................................................................................................. 52
Side 2 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Indledning
Hjernen er et komplekst organ, men samtidig menneskets vigtigste. Menneskets andre organer kan
oftest repareres eller udskiftes ved en transplantation. Dette gælder dog ikke hjernen, da
menneskehjernen er unik og ikke kan erstattes af en anden hjerne. Det kan siges, at menneskets
personlighed ligger i dets hjerne, og derfor kan hjernen ikke gå fra én krop til en anden (Kjærgård
2012, s. 39). I og med at hjernen er menneskets personlige hjemsted for de oplevelser, vi har haft,
de følelser, vi har, samt de tanker, vi får, kan hjernen ikke transplanteres (Kamp 2015, s. 14).
Hjerneforskningen har bredt sig med hastige skridt i de seneste årtier. Denne forskning gør, at vi i
dag ved mere om hjernen, dens opbygning og funktioner, end vi tidligere gjorde. Dog er der stadig
meget mere viden at hente hjem, da hjernen netop er så kompleks. Nysgerrigheden har bredt sig, og
flere og flere pædagoger vælger at fordybe sig i faget neuropædagogik, for at få en større forståelse
af, at hjerner, og hermed også mennesker, er forskellige (Kjærgård 2012, s. 39). Hjerneforskningen
påpeger, at arv og miljø går ind og påvirker hjerneudviklingen, samt at manglende stimulering kan
have konsekvenser for denne udviklingen. I opgaven har vi valgt at have fokus på de
omsorgssvigtede børn, fordi vi ved, at disse børn er blevet understimuleret i mere eller mindre grad,
og at denne understimulering påvirker deres hjerneudvikling. Disse børn har brug for særlig støtte
for at kunne klare sig. Som pædagoger er vi bl.a. underlagt Serviceloven som siger:
”Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse
børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt
voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges
bedste og skal have til formål at
1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til
voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige
netværk,
2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer
til at indgå i sociale relationer og netværk,
3) understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse,
4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og
5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv…” (Serviceloven §46, s. 52).
Side 3 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Disse formål skal sikres, understøttes og fremmes af bl.a. pædagogen. For at pædagogen på bedste
vis kan hjælpe det omsorgssvigtede barn, må pædagogen have et kendskab til barnet. Ud over det,
er det relevant, hvis pædagogen kender til neuropædagogik og kan koble det sammen med
pædagogisk og psykologisk viden for at kunne arbejde med omsorgssvigtede børn og hjælpe dem til
det, Serviceloven beskriver i overstående citat. Dette leder os frem til nedstående
problemformulering.
Problemformulering
Hvordan kan pædagogen bruge neurologisk viden i arbejdet med omsorgssvigtede børn, og hvordan
kan pædagogen arbejde med denne viden kombineret med relevant pædagogisk og psykologisk
viden i forhold til disse børn?
Emnebegrundelse
Vi har i vores bachelorprojekt valgt at tage udgangspunkt i neuropædagogik, da vi begge som
privatpersoner har en interesse omkring hjernens udvikling, samt hvad der gør, at vi hver især er
forskellige og handler på forskellige måder. Vi er hver især forskellige på baggrund af personlige
erfaringer og vilkår, som går ind og påvirker hjernens udvikling. I og med at neuropædagogik er
blevet et mere omtalt emne igennem de seneste år, har det haft indflydelse på, at vi netop har valgt
dette emne. Viden og forståelsen af hjernen er et brugbart værktøj i det pædagogiske arbejde, og
igennem denne viden kan dette være med til at give en større forståelse af det enkelte individ, og
bedre handlemuligheder i forhold til at kunne tilrettelægge og gennemføre pædagogiske metoder.
Vores formål med denne bachelor er at få en større forståelse af hjernens udvikling, og hvordan vi
som fagpersoner kan anvende denne viden i en pædagogisk praksis. Vi vil danne os et overblik
over, hvad der kan spille ind på en manglende hjerneudvikling. Derudover vil vi igennem opgaven
forsøge at få et overblik over, hvad omsorgssvigt gør ved hjernens udvikling, og hvordan vi som
fagpersoner, kan handle på de tegn og signaler, vi ser, hvis vi har mistanke om, at et barn har lidt
under omsorgssvigt. Vi finder det relevant, hvordan vi anvender den neurologiske viden for at blive
mere kvalificeret i arbejdet som pædagoger.
Endnu en begrundelse for at vælge dette emne i vores bachelorprojekt er, at vi begge har arbejdet
med udsatte og omsorgssvigtede brugergrupper, hvor vi har manglet den neurologiske viden i
forhold til at kunne arbejde med disse mennesker. Hvis vi på det tidspunkt have en indsigt i, hvad
Side 4 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
der foregik i hvert individs hjerne, kunne vi muligvis bedre have indgået i et samarbejde, og have
haft en større forståelse af individets mestringsstrategier og reaktionsmønstre.
Emneafgrænsning
Ved at vi har truffet nogle bevidste valg i denne opgave, har det naturligvis også haft betydning for,
at vi har skulle fravælge nogle andre. Det neurologiske aspekt er så komplekst og omfattende, at det
har været svært at vælge til og fra. Dog har vi valgt at redegøre kort for hjernes udvikling og
fremhævet det mest relevante i forhold til det neuropædagogiske, og hvad omsorgssvigt har af
betydning for hjernens udvikling. Der er mange faktorer, der spiller ind, når vi taler om hjernens
udvikling og omsorgssvigt, men vi har forholdt os kritiske til, hvad der har mest relevans i forhold
til det pædagogiske arbejde. Vi har taget udgangspunkt i den tidlige udvikling, da vi mener, det er
her pædagogen kan yde den mest betydningsfulde indsats i forhold til barnet, da hjernen netop er
mest påvirkelig i barnets første leveår.
Metodeafsnit
Vi har i dette afsnit valgt at komme med en kort præsentation og argumentation for, hvorfor vi har
valgt de relevante teorier, for derefter løbende at præsentere dem i de relevante afsnit. Denne
metode har vi valgt at bruge, da vi syntes, at dette giver den bedste oplevelse og sammenhæng for
opgaven. For at få en større forståelse af neuropædagogik har vi valgt at anvende læge og
hjerneforsker Keld Fredsens definition på begrebet. Vi har valgt at bruge netop ham, da han
fortæller om, hvorfor neuropædagogik er et godt pædagogisk redskab. I samme afsnit har vi valgt at
bruge Anni Mortensen, som er leder af neuropædagogisk kompetencecenter, da hun belyser, at
emnet er efterspurgt hos pædagoger. I afsnittet Hjernens udvikling og Hjernens funktioner har vi
brugt bogen Barnets lærende hjerne som grundbog, da denne bog går i dybden med, hvordan
hjernen er bygget op, og hvilke funktioner den har. Vi bruger også denne bog til at beskrive
hjernens tidlige udvikling, og hvad der kan ske, hvis udviklingen forstyrres. Paul D. Maclean er
amerikansk neurolog og har delt hjernen ind i tre lag. Dette har vi valgt at inddrage i opgaven, da
denne viden kan give os som pædagoger et overblik over personlighedsudvikling, som har
betydning for hjernens modning og dannelse. For at få en større viden og forståelse af hjernens
udvikling, har vi i de efterfølgende afsnit om hjernens spejlneuroner, relationer, kommunikation og
synkronitet, valgt at komme med beskrivelser af, hvordan hjernen påvirkes i samspil med
Side 5 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
omgivelserne, og hvor stor en betydning omgivelserne har på hjernens udvikling. Derfor har vi
senere i opgaven valgt at komme ind på, hvilken indvirkning arv og miljø kan have på det enkelte
individ og dets hjerne. I afsnittet om tilknytningsteorien vil vi præsentere John Bowlbys og Mary
Ainsworths forskning i tilknytning, og hvordan pædagogen i nogle tilfælde kan opdage signaler
eller tegn på, hvordan barnets tilknytning til omsorgspersonen er. I forlængelse af dette har vi lavet
en beskrivelse af de børn, der ikke opnår trygge tilknytningsmønstre eller betydningsfulde
relationer. Disse omsorgssvigtede børn oplever mangel på stimulering. Der er flere faktorer, der
spiller ind, når vi taler om omsorgssvigt. Herunder hvordan arv og miljø kan påvirke disse børn, og
hvordan omsorgssvigt kan føre til at disse børn får diagnoser som ADHD og Aspergers syndrom.
Disse konsekvenser af omsorgssvigt er ikke de eneste, der går ind og påvirker barnet. Hvis barnet i
den nære relation til omverden ikke bliver hørt, set eller forstået, vil det ikke kunne udvikle evnen
til empati, som vi har valgt at redegøre for i det efterfølgende afsnit. Her inddrager vi eksempler og
benytter os af Daniel Sterns teori om empati og affektiv afstemning. Herunder beskriver vi, hvordan
sammenspillet mellem barnet og moderen kan gå fra afstemt til problematisk adfærd samt hvilke
signaler og tegn, vi som pædagoger kan handle på.
Som noget af det sidste i opgaven har vi valgt at lægge fokus på pædagogens rolle i forhold til det
omsorgssvigtede barn. Her vil vi komme ind på Axel Honneths anerkendelsesteori for at give et bud
på, hvordan pædagogen kan møde barnet med en anerkendende tilgang. I forlængelse heraf vil vi
komme med bud på andre pædagogiske metoder, pædagogen kan anvende i praksis. Vi vil inddrage
nogle af de teorier og teoretikere, vi har brugt igennem opgaven, som et belæg for pædagogens rolle
og redskaber.
Til sidst vil vi komme med en kritik af neuropædagogik, og vi vil diskutere den teori, vi har brugt
igennem vores opgave og samtidig have et kritisk blik på de pædagogiske metoder, der kan bruges i
det pædagogiske arbejde. I vores diskussion af neuropædagogik vil vi bruge Theresa Schilhab, som
er lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet, samt uddannet
neurobiolog og videnskabsteoretiker. Ud over det, vil vi inddrage hjerneforsker og professor Jesper
Mogensen fra Institut for Psykologi på Københavns Universitet, for at høre hans mening af samme
sag. Disse to vil vi sætte op imod Anni Mortensen, som kommer med et andet perspektiv på feltet.
Vi vil desuden diskutere, hvordan det omsorgssvigtede barn, kan inkluderes i institutionen. Her har
vi valgt at komme ind på Maria Rørbæk, som har interviewet den amerikanske børnepsykiater
Bruce Perry. Han taler netop om, hvilken indflydelse inklusion kan have på det omsorgssvigtede
barns hjerneudvikling.
Side 6 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Igennem opgaven har vi valgt at inddrage nogle cases for at belyse den valgte teori i praksis. Her
har vi brugt navne, som er opdigtede, da pædagogen ifølge Forvaltningsloven har tavshedspligt
(Forvaltningsloven §27, s. 92).
Præsentation af neuropædagogik
Der er mange definitioner på, hvad neuropædagogik er. Få af disse definitioner har vi valgt at tage
fat i. I fagbladet Børn & Unge beskrives neuropædagogik, som en sammenkobling mellem
pædagogik og neuropsykologi, hvor den sidstnævnte går ind og forholder sig til, hvordan de ting
der foregår i hjernen har en sammenhæng med vores handlinger. Her er det pædagogens opgave at
tilrettelægge pædagogikken med baggrundsviden indenfor neuropsykologien. Neuropædagogik er et
redskab i pædagogisk arbejde, hvor iagttagelsen spiller en vigtig rolle. For igennem iagttagelse kan
pædagogen analysere på forskellige tegn, og danne sig hypoteser om mulige pædagogiske tiltag i
forhold til brugeren (Kamp 2015, s. 15). Kjeld Fredens, som er læge og hjerneforsker, går mere i
dybden med definition på neuropædagogik:
”Neuropædagogik
er
pædagogiske
overvejelser,
fremgangsmåder
og
gennemførelse
af
undervisning og behandling af personer med funktionsnedsættelse, som skyldes sygdom, skader
eller forstyrrelser i hjernen. Sigtet med neuropædagogik er at gøre eleven så selvhjulpen som
muligt via en kognitiv rehabilitering. Neuropædagogik bygger både på kognitive videnskaber og på
pædagogik. Resultatet af undervisningen afhænger af funktionsnedsættelsens karakter, elevens
personlige ressourcer og støtte i nærmiljøet samt kvaliteten af det professionelle teamarbejde, der
etableres til at støtte og udvikle eleven” (Fredens 2012, s. 55).
I Fredsens definition ser vi tydeligt, at neuropædagogik er et godt pædagogisk redskab i arbejdet
med f.eks. mennesker med funktionsnedsættelser. Her kan pædagogen se på menneskets skader i
hjernen og på den måde vide, hvad personen kan og ikke kan. På den måde kan pædagogen tilpasse
de pædagogiske tiltag til det enkelte menneske. Dette gælder ikke kun personer, der har en
funktionsnedsættelse, da neuropædagogik også kan bruges på normalområdet (ibid., s. 55-56).
Anni Mortensen er leder af Neuropædagogisk Kompetencecenter, som er et uddannelsessted for
pædagoger, der gerne vil efteruddannes i neuropædagogik. Hun siger, at neuropædagogik først og
fremmest blev udviklet som en hjælp til at forstå brugere på specialområdet. Dog har hun oplevet
stigende, at de almindelige daginstitutioner har efterspurgt materiale omkring neuropædagogik. Hun
mener, at viden omkring hjernen er relevant i arbejdet med alle mennesker (Kamp 2015, s. 14).
Side 7 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Som nævnt i vores indledning er hjernen et komplekst organ, og for at få en større forståelse af
hjernen og dens udvikling, vil vi i de følgende afsnit beskrive noget af den hjerneudvikling, som
finder sted allerede fra fosterstadiet og videre i livet.
Hjernens udvikling
Allerede fra fosteret er tre uger gammelt, begynder dets hjerne at fungere. Der vil på forskellige
tidspunkter i svangerskabsperioden ske en massiv udvikling af hjernen, hvor der også vil være en
tilkomst af nye celler. Nogle af disse celler deler sig, og de bevæger sig i forskellige retninger, indtil
de har fundet deres bestemmelsessted og specielle funktioner. Helt frem til fødslen, og efter barnet
er født sker der en organisering og modning af disse celler. Når barnet fødes, har hjernen omkring
en fjerdedel af den størrelse, hjernen vil opnå som voksen. Barnets hjerne vil fortsætte med at vokse
og udvikle sig gennem hele livet. Barnehjernen er sammensat af nogle arvelige gener, som dog er
modtagelig for miljøets påvirkninger. Påvirkninger fra miljøets side kan f.eks. være den mad, barnet
får, stimulation og sammenspil fra omsorgspersonerne samt søvn (Kjærgård 2012, s. 40-43). Noget
andet der udvikles i takt med barnets opvækst er, at barnet på et tidspunkt lærer at gå, tale, læse osv.
i takt med udviklingen. Det er selvfølgelig forskelligt fra barn til barn, hvornår disse færdigheder
mestres (ibid. s. 45). Barnets hjerne er mere modtagelig overfor forandringer, end den voksnes
hjerne er. Dette skyldes, at barnets hjerne har en større plasticitet, hvilket betyder, at den er mere
smidig og fleksibel i de første leveår. Barnehjernen er under konstant forandring gennem hele livet,
og former sig alt efter, hvilke erfaringer barnet udsættes for eller opsøger (ibid., s. 51-55).
Det sker dog, at børn fødes med eller udvikler forstyrrelser i hjernen. Dette har vi i det følgende
afsnit valgt at komme nærmere ind på for at belyse nogle af de forstyrrelser, der kan spiller ind, når
vi snakker om hjernens udvikling.
Hvis udviklingen forstyrres
Barnets hjerneudvikling kan forstyrres på to måder:
1. Miljø påvirkning
Der findes flere forskellige måde, miljøet kan påvirke hjernens udvikling på. Den ene er, at hvis
moderen udsætter sit ufødte barn under svangerskabet for f.eks. tobaksrøg, alkohol eller medicin,
kan dette gå ind og true barnets sunde hjerneudvikling. Den anden er, at barnet efter fødslen eller
senere i livet ikke bliver mødt eller forstået af de signaler, som det sender, eller hvis
Side 8 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
omsorgspersonerne ikke formår at tage sig af barnet og handle hensigtsmæssigt på dets signaler
(ibid., s. 52-53).
2. Genetisk påvirkning
Forskellige gensammensætninger kan påvirke hjernens udvikling, og senere kan disse
sammensætninger af gener gå ind og påvirke barnets adfærd og mulighed for f.eks. indlæring. Dette
ses bl.a. ved diagnoser som ADHD, OCD og Aspergers syndrom, som alle menes at rumme stærkt
genetisk materiale (ibid., s. 21, 53). Vi vil senere i opgaven forklare nærmere omkring disse
diagnoser, og hvad der sker i hjernen.
Den tredelte hjerne
Da vi hver især færdes i forskellige miljøer og har forskellige gensammensætninger, har det
betydning for, hvordan vores hjerner formes. Derfor vil vi i dette afsnit forklare om den tredelte
hjerne for netop at have fokus på, hvad der kan ske i disse tre systemer, som kan få betydning for
vores handlemåder. I bogen Den følsomme hjerne af Susan Hart tages der udgangspunkt i den
amerikanske neurolog Paul D. Macleans teori om den tredelte hjerne. Han opdelte hjernen i tre lag
(Hart 2009, s. 24-25):
1. lag: Det autonome nervesystem (Krybdyrshjernen)
2. lag: Det limbiske system (Den ældre pattedyrshjerne)
3. lag: Frontallapsystemet (Den nye pattedyrshjerne)
(figur 1. Den tredelte hjerne, Løkkehus Børnehjem)
Side 9 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Det autonome nervesystem - Krybdyrshjernen
Dette lag kaldes også for reptilhjernen og er det mest primitive. Denne del af hjernen bearbejder de
instinktive impulser, som f.eks. kunne være vores automatiske reaktioner og pludselige bevægelser
(ibid., s. 27). I dette område af hjernen befinder vores forskrækkelsescenter sig, som gør at vi kan
reagere hurtigt, hvis vi føler os truede, høre en lyd eller ser en pludselig bevægelse (ibid., s. 46).
Krybdyrshjernen opererer med de mere primitive reflektoriske følelsesmæssige reaktioner, som
f.eks. søgning, nogle grader af angstadfærd, aggression og seksualitet. Dette lag i menneskehjernen
sammenlignes med hjernestammen, som har funktionen at regulerer bl.a. vejrtrækningen og
hjerterytmen (ibid., s. 27). Det er også i denne del af hjernen, at de humørregulerende neurokemiske
stoffer som f.eks. noradrenalin, dopamin og serotonin dannes. Dette nervesystem har også med
vores følelser at gøre, og her balanceres vores humør og tidligste følelsesmæssige selvregulering
(ibid., s. 46). Krybdyrshjernen har kun et tyndt lag hjernebark, derfor evner denne ikke at håndtere
nye og indviklede situationer (ibid., s. 27).
Et veludviklet autonom nervesystem er et system, der automatisk går i gang, hvis vi føler os truet,
men hvis dette nervesystem ikke er veludviklet, kan det medføre store sociale problemer og
fejltolkning. Her vil vi komme med et eksempel på, når et barns autonome nervesystem er
underudviklet:
”Lea er 8 år, hun beskrives med disse ord: konfliktsøgende, usammenhængende, grimt sprog og
manglende hæmninger. Når hun går amok mister hun smertefornemmelsen, mangler empati,
manglende indlevelse og ingen fornemmelse for egen adfærd. Leas baggrund er fyldt med
vedvarende traumatisk stress, og hun har ikke mødt tillid fra sine omsorgspersoner. Ud over det, er
hun blevet misfortolket på sine signaler og tegn.” (Hart 2006, s. 245).
Leas ustabile nervesystem vil medføre, at selv små forstyrrelser let kan blive forstærket til en
negativ tilstand, da der under hendes traumatiske og kaotiske opvækst er sket en voldsom beskæring
af de limbiske og autonome forbindelser. Dette medfører, at Lea kommer til at virke frygtløs, fordi
hun ikke fornemmer de frygtsignaler, der normalt igangsættes ved denne forbindelse. Da denne
forbindelse er frakoblet vil der i frygttilstande blive aktiveret et andet system hos Lea. Dette er
hypothalamus, som bevirker at hendes adfærd virker langt mere instinktpræget og koldblodigt.
Denne aktivering af hypothalamus kan anses som en form for stimuleringssøgning, så Leas
kampadfærd og aggression kan virke stimulerende på hende. At Lea ikke har medfølelse og empati,
skyldes, at Lea ikke har oplevet tillid til hendes omsorgspersoner, og derfor misfortolker andres
Side 10 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
signaler uden indlevelse. For hende kan øjenkontakt være en trussel, og en venlig berøring føles
som noget ubehageligt (ibid., s. 245-246). I vores analyse del vil vi komme med bud på, hvordan
pædagogen kan arbejde med Lea, for at hun ikke skal misforstå andres signaler, og hvordan
pædagogen kan hjælpe hende ud af disse konfliktsøgende situationer.
Det limbiske system - Den ældre pattedyrshjerne
Dette lag er en overbygning til reptilhjernen. Dog har det limbiske system videreudviklet
hukommelse igennem social følelsesmæssig interaktion. Krybdyrs- og den ældre pattedyrshjerne
mangler de neurale kredsløb, der er nødvendige for at kunne kommunikere igennem sproget, samt
adskille fortid, nutid og fremtid (Hart 2009, s. 24-25). Dog kan det limbiske system noget, det
autonome nervesystem ikke kan, nemlig tilpasse sig et miljø, der ændre sig hurtigt. Ud over det kan
dette system organisere og strukturere ny indlæring (ibid., s. 67). Skader på det limbiske system i
hjernen kan have konsekvenser for barnet. For at illustrere dette, har vi valgt at inddrage et
eksempel på, hvordan nogle børn kan handle og reagere, hvis der er opstået skader på det limbiske
system:
”Daniel er 5 år og har oplevet omsorgssvigt. Han er vokset op med uforudsigelige forældre, hvilket
har betydet, at han aldrig har kunne regne med forældrenes reaktion. Udadtil virker Daniel som en
glad, smilende og aktiv dreng, der er god til at holde øjenkontakt. Dog bliver han hurtig
uopmærksom og optaget af, hvad der foregår rundt omkring ham. Selv de mindste lyde opfanger
hans opmærksomhed. I opgaver der kræver hans opmærksomhed, bliver han hurtig uopmærksom,
flyvende og ukoncentreret. I dagligdagen er han vanskelig at motivere, og har generelt svært ved at
koncentrere sig om noget. Når der bliver stillet krav til Daniel, reagerer han ved at aflede f.eks. ved
at begynde at tale om noget andet, hvorefter han giver udtryk for, at han ikke kan huske, hvad
kravet indeholdte. Hvis Daniel fortsat fastholdes i kravet, bliver han urolig, og han reagerer f.eks.
ved at kravle ned på gulvet og under bordene. I dagligdagen vil han gerne hjælpe til, men han
mister hurtig fokus og motivation. Han er meget opmærksom på andres ansigtsudtryk, og virker
konstant meget scannende på sine omgivelser og virker ikke til at kunne slappe af.” (Hart 2006, s.
262).
Forskning peger på, at børn, der er vokset op under traumatiserede forhold, har sværere ved at
kunne informationsbearbejde. De distraheres let og har koncentrationsvanskeligheder. Deres
nervesystem befinder sig konstant i en tilstand, hvor det bliver fintfølende. Når nervesystemet
befinder sig i sådan en konstant flugttilstand, vil Daniel, som vi nævner i overstående eksempel,
Side 11 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
have svært ved at koncentrere sig og rette sin opmærksomhed på en bestemt opgave. Hos et barn
der vokser op i et omsorgssvigtet miljø, hvor der ikke har været forudsigelighed, vil nervesystemet
konstant være i alarmberedskab. Vi ser ved Daniel, at han konstant scanner omgivelserne og aldrig
lader til at kunne slappe af, da hans manglende erfaringer på forudsigelighed gør, at han hele tiden
må være enormt sensitiv over for eksterne stimuli og være klar til at reagere på disse. Da Daniel
reagerer ved at tale om noget andet, når han bliver stillet nogle krav, er et signal om, at hans
nervesystem er i en kamp-flugttilstand. Grundet Daniels dårlige erfaringer med manglende
forudsigelighed under opvæksten vil medføre, at hans hjerne er meget sensitiv overfor stimuli.
Disse stimuli vil blive opfattet som truende, og når noget i hjernen opfattes som trusler, vil der
frigives adrenalin og noradrenalin. Hvis der opstår en for stor frigivelse af disse stoffer, vil barnet få
svært ved at fastholde opmærksomheden på noget andet, end det der udløste kamp-flugttilstanden.
Kronisk påvirkning af dette nervesystem vil betyde, at Daniel på længere sigt vil få det sværere ved
at fastholde sin opmærksomhed og bevare selvkontrol. Opmærksomhedsforstyrrelser betyder
generelt, at vi vil få sværere ved at udelukke ikke relevant information, hvilket i sidste ende betyder
tab af fleksibilitet og kognitiv forarbejdning (ibid., s. 262-263). Hvordan vi som pædagoger kan
hjælpe Daniel med hans manglende opmærksomhed og koncentrationsbesvær, vil i komme med
bud på i analyseafsnittet sidst i opgaven. For at afslutte dette afsnit om den tredelte hjerne, mangler
vi at beskrive den sidste del er hjernen som er den nye pattedyrshjerne.
Frontallapsystemet - Den nye pattedyrshjerne
Dette lag kaldes også for primathjernen og er den mest avancerede af de tre systemer. Den nye
pattedyrshjerne er også den af de tre hjerner, der, som navnet siger, er nyest og sidst udviklet. Den
består hovedsagligt af neocortex, som er den nye hjernebark. Her bearbejdes kognitive og mentale
rationaler, og dermed er dette den tænkende hjerne. Mennesket har, gennem den nye hjernebark
neocortex, udviklet evnen til at tale, og samtidig sammensætte samt skabe mening med vores
sanseoplevelser, som krybdyrshjernen opfatter. Mødet mellem vores tanker og følelser mødes her,
og det er her vores evne for empati opstår, som vi senere i opgaven vil uddybe. Ud over det, lægger
der i dette system, evnen til at kunne tænke abstrakt, lægge strategier og tænke langsigtet.
Forskellen mellem det limbiske system og frontallapsystemet er, at i det førstnævnte foregår vores
følelser, mens der i det sidstnævnte forekommer tanker. Det limbiske systems følelser, såsom f.eks.
seksuelt opstemthed, frygt, sorg osv. bliver i neocortex bearbejdet, hvilket gør os i stand til at vælge
vores handlinger med omhu, og dermed ikke reagere på vores impulser (Hart 2009, s. 27-28).
Side 12 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Den tredelte hjerne kan bruges som et slags landkort over hver persons personlighedsudvikling, som
har betydning for hjernens modning og dannelse. Denne hjerneudvikling er individuel al efter
hvilket miljø, hjernen begår sig i (ibid., s. 29). De tre forskellige dele af hjernen er i konstant
kommunikation med hinanden og kan derfor ikke arbejde og bearbejde på egen hånd (Guul 2012, s.
31). Nu har vi koblet to eksempler på den tredelte hjerne for at belyse hvilke skader og
opmærksomheder, vi som pædagoger skal se og arbejde med. Vi nævnte Daniel med limbiske
forstyrrelser og Lea med autonome forstyrrelser. For at give nogle bud på hvordan vi som
pædagoger kan arbejde med disse børn, har vi valgt at komme med et afsnit i vores analyse, om
hvordan pædagogen igennem miljøterapi kan arbejde med disse omsorgssvigtede børn. I dette afsnit
vil vi også nævne, hvordan pædagogen kan være med til at stimulere frontallapsystemet gennem
sprogtilegnelse.
Organiseringen af den tredelte hjerne er forbundet med hjernens andre funktioner, som vi nedenfor
vil gå i dybden med.
Hjernens funktioner
Hjernen har forskellige funktioner, og nogle af disse vil vi gå i dybden med i dette afsnit for at
belyse, hvilke faktorer der bl.a. spiller ind hos f.eks. omsorgssvigtede børn.
Kognitive funktioner
Kognition er en betegnelse for en psykisk proces i hjernen, der omfatter perception, sansning,
indlæring, tænkning og erkendelse (Grønbæk 2003, s. 20). Kognitive funktioner indbefatter
individets generelle intelligens, sproglige funktioner, hukommelse, opmærksomheds- og eksekutive
funktioner (Kjærgård 2012, s. 15). Den sidstnævnte vil vi i det følgende afsnit definere, dog vil vi
først forklare nærmere om de kognitive funktioner.
Hvis et individ har svært ved én af overstående kognitive funktioner, kan det betyde, at der også
forekommer vanskeligheder i dele af de andre kognitive funktioner. F.eks. hvis et barn har svært
ved at omgås andre og aflæse deres signaler, kan det betyde, at dette barn får problemer ved at læse
eller, at barnet ikke har samme talekundskaber som sine jævnaldrende (ibid., s. 16). For som der
står i bogen Barnets lærende hjerne:
”… De kognitive funktioner er konstruktioner, som kan analyseres og forstås hver for sig, men de
hænger også uløseligt sammen…” (ibid.).
Side 13 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Individets hjerne fungerer på den måde, at følelser, tanker og handlinger har en tæt forbindelse, og
at disse hele tiden påvirker hinanden. Vi agerer hver især i samspil med andre og indgår i
samfundet. Derfor kan de kognitive funktioner ikke stå alene, de skal forstås og ses i de
samfundsmæssige sammenhænge, vi lever i (ibid.).
Eksekutive funktioner
Hver gang individet foretager sig det mindste, aktiveres forskellige netværk i hjernen. De fleste af
disse processer er ubevidste, i hvert fald efter handlingen er forekommet flere gange og derfor er
indlærte. Bevidstheden arbejder kun med de få vigtigste ting, individet har erfaret sig. I nye
situationer vil hjernen arbejde på højtryk, og forsøge at opfange så mange indtryk som muligt, og
når individet igen vil opleve lignende situationer, kan hjernen slappe mere af og slå autopiloten til.
På den måde bliver individets bevidste handlinger mere ubevidste med tiden (ibid., s. 29).
Funktioner der er karakteriseret ved at være bevidste, er de eksekutive funktioner, som er de
overordnede styremekanismer i vores hjerne (ibid., s. 75). Det er disse funktioner, vi benytter os af,
når vi skal planlægge, organisere, strukturere, se sammenhænge, være fleksible, kreative og erfare.
Disse funktioner binder et bånd mellem vores sanser, og den viden vi allerede har, og gør os dermed
i stand til at opfange samt forstå nye ting (ibid. s. 30). Dette netværk forbindes med frontallapperne,
som befinder sig i den forreste del af hjernebarken. Frontallapperne udgør ca. 29 % af
menneskehjernen (ibid., s. 47-48).
Hele livet igennem skal de eksekutive funktioner trænes for at blive effektive. Børn træner disse
funktioner bl.a. igennem leg, opdragelse og undervisning. Igennem denne læring træner barnet
løbende at regulere sig selv, at hæmme sine impulser, at tilsidesætte egne behov og at motivere sig
selv. På den måde sker der en udvikling af de eksekutive funktioner med alderen, hvor vi bliver
mere bevidste og i stand til at forstå samt regulere vores egne følelser, tænkning og handlinger
igennem sammenspillet med andre. Det er de eksekutive områder i hjernen, der er senest
færdigudviklet. Dette sker i slutningen af 20 års alderen, og dog kan vi opbygge nye netværk resten
af livet (ibid., s. 31-32).
De eksekutive funktioner fungerer ikke på samme måde hos alle mennesker. Nogle kan have svært
ved at styre sine følelser i bestemte situationer, mens andre kan have vanskeligheder ved at
planlægge og strukturerer. Det er meget forskelligt fra person til person. F.eks. mennesker med
psykisk udviklingshæmning kan være impulsstyrede, have store udsving i følelserne, have svært
ved at planlægge samt bevare overblikket og have problemer med at lære af deres erfaringer. Hos
disse mennesker er størstedelen af det eksekutive styresystem ramt (ibid., s. 96).
Side 14 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Hos mennesker med ADHD eller Aspergers Syndrom er det orbitofrontale system påvirket, hvilket
kan betyde, at de egentlig fungere fint i neutrale sammenhænge, men i mere pressede situationer har
de svært ved at regulere følelser, bevare motivationen og undertrykke impulser (ibid.). Det
orbitofrontale område befinder sig i den nederste del af frontallapperne (ibid., s. 49).
Børn med specifikke indlæringsvanskeligheder kan især som små være velfungerende, men evnen
til at lære, planlægge og være fleksibel i tænkningen kan være stærkt nedsat. Her er det, det
dorsolaterale system, der er berørt (ibid., 96-97). Dette system befinder sig også som en del af
frontallapperne (ibid., s. 49).
I det overstående kan vi se, at eksekutive vanskeligheder kan gå ind og påvirke hele det eksekutive
styresystem, mens det hos andre kun drejer sig om enkelte dele i lettere, middel eller sværere grad.
Disse vanskeligheder kan være et resultat af en for sen modning, en dysfunktion eller en skade, som
er hændt. Dog er det vigtigt at pointere, at ingen mennesker har velfungerende eksekutive
funktioner hele tiden, da det kan være situationsbestemt (ibid., s. 97).
Affektive funktioner
Vores følelser er altid med os, og har stor indflydelse på, hvordan vi tænker og handler i bestemte
situationer. Der findes både gode og dårlige følelser. I nogle situationer bliver vi glade, mens vi i
andre kan blive utrygge og bange. Helt fra spæd udvikles vores følelser i interaktionen med andre
mennesker. Det er her vores personlige og mentale udvikling finder sted. Affektive funktioner er
dem der indbefatter, hvordan vi reagerer følelsesmæssigt i konkrete situationer. Det kan siges, at
affekt er når ens følelser løber af med en. Det er følelser, der opstår pludseligt og varer i kort tid.
Det kan f.eks. være følelser som panik eller overraskelse. Vores affektive tilstand har stor
indflydelse på vores liv. Det gælder både for vores mentale tilstand, og for måden vi interagerer
med andre på. Vores følelser har stor betydning for, hvordan vi oplever os selv, samt hvordan andre
opfatter os på. Ud over det har følelserne betydning for, hvordan vi ser på verden og andre
individer, samt de valg vi skal træffe igennem hele livet (ibid., s. 187-188).
Spædbørn har fra start af kun to følelsesmæssige oplevelser. Den ene er behag, som barnet oplever,
når det har fået mad og skiftet ble. Det andet er ubehag, som barnet oplever, hvis det ikke har fået
kontakt og stimulering. Disse følelser bliver i takt med den tidlige udvikling forfinet til mere
konkrete grundfølelser, som at være glad, ked af det, bange eller vred. Disse følelser er rettet om
noget i barnets omgivelser, så som spejling igennem moderens følelser. Senere udvikles barnets
evne til at opfatte andres følelser og meninger. Når barnet er ca. 18 måneder, kan mere sekundære
følelser som flovhed, stolthed og misundelse indtræffe. Mere komplekse følelser som skyld og
Side 15 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
skam udvikles fra barnet er omkring fire år og frem. Det er her barnet har større kendskab til, hvad
der er rigtigt og forkert. For at barnet skal kunne få disse følelser, skal barnet kunne imitere, hvad
andre tænker og føler. Denne imitation sker ved hjælp af spejlneuroner (ibid. s., 189-190).
Hjernens Spejlneuroner
Forskeren Giacomo Rizzolatti var den person, der opdagede spejlneuroner. Igennem et helt andet
forsøg med nogle aber, hvor fokus var at se på abernes konkrete bevægelser, fandt Rizzolatti ud af
ved hjælp af en computer, at forskellig steder i abens hjerne blev aktiverede, når aben så på, at en
person rakte ud efter og spiste en rosin. Denne opdagelse var med til at påvise, at centre i hjernen
bliver aktiveret, så snart vi forstår og forbinder os med et andet menneske og dets handlinger (Guul
2012, s. 135-136). I frontallapperne befinder de såkaldte spejlneuroner sig (Christiansen 2010, s. 7).
Disse gør det muligt for os, at spejle os i andre, samt danne en tæt relation til de mennesker, vi
omgås med. Ved hjælp af spejlneuronerne, har vi en evne til at kunne sætte os i andres sted, og have
en fornemmelse for, hvad personen tænker og føler. F.eks. hvis vi ser en mor, der handler ind med
sit lille barn, som er utrøstelig. Her kan vores spejlneuroner aktiveres, ved at vi spejler og evt. deler
moderens frustrationer, som ikke kan gøre noget for at trøste barnet. Vi kan også spejle barnets
følelser og evt. mærke en snert af dets smerte i eget nervesystem (Kjærgård 2012, s. 190). Det vil
sige, at vores spejlneuroner vækkes, når vi observerer andre, men også når vi interagerer med andre.
Vores følelser bliver påvirket i relationen til mennesker omkring os, og disse følelser går ind og
påvirker spejlneuronernes funktionsniveau. Derfor er vores relationer til andre mennesker også
knyttet sammen med, hvordan vores spejlneuroners funktionsniveau er (Guul 2012, s. 136-137). I
næste afsnit vil vi forklare mere om relationer.
Relationer
Al udvikling kræver menneskelig kontakt, derfor er relationen til andre mennesker en vigtig
forudsætning for vores udvikling. Relationer handler om den måde, vi indgår i et fællesskab med
andre, og hvordan vi forholder os til hinanden som individer. Vi danner relationer i familien, på
arbejdspladsen, igennem fritidsaktiviteter osv. Per Holm, som bl.a. er psykoterapeut, taler om to
forskellige relationer (Madsen 2002, s. 206):
Side 16 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
1. De nære relationer
Disse relationer foregår imellem lige parter f.eks. venner. Relationer som disse er spontane i og
med, at de ikke er planlagt på forhånd. Parterne har selv valgt at indgå i relationen, derfor er disse
relationer noget ganske særligt. Forholdet mellem parterne er intime, og bygges på tillid og følelser.
Udover det er forholdet personligt, da ingen af parterne er rollemodel for den anden (ibid.).
2. Den professionelle kontakt
Dette er en distanceret kontakt mellem f.eks. pædagogen og brugeren, da brugeren ikke selv har
valgt at indgå i kontakten. Pædagogen og brugeren er ikke lige men ligeværdige, idet pædagogen
har et ansvar overfor brugeren. Pædagogen skal vise interesse overfor brugeren, samt have en
anerkendende tilgang (ibid.).
Indenfor den professionelle kontakt, forekommer der en dobbeltrelation. Pædagogen har en viden,
som brugeren ikke har. De møder hinanden med forskellige livserfaringer, viden, selvstændighed,
færdigheder og udviklingsniveauer (ibid., s. 210). Dobbeltrelationerne kan se således ud:
Pædagog
Menneske
Kompetencerelation
Personrelation
Brugeren
Medmenneske
(figur 2. Dobbeltrelation, Madsen 2002)
Kompetencerelation er en relation, hvor forholdet mellem pædagogen og brugeren er sagsorienteret.
Dvs. at personerne ikke er i centrum, men det er sagen. Samværet er derfor et middel til løsningen
af opgaven. Personrelationen er derimod en relation, hvor pædagogen anerkender brugeren for den
person, brugeren er, og at pædagogen anerkender, at begge parter er forskellige men ligeværdige.
Pædagogen skal her kunne være i stand til at holde af et andet menneske, for hvem det er (ibid., s.
210-211). Senere i opgaven vil vi redegøre for begrebet anerkendelse. Dog vil vi først følge op på,
hvor stor betydning kommunikation har for relationen.
Kommunikation
Al menneskelig kommunikation handler om at opnå noget, at undgå noget og eller at kommunikere
noget. Kommunikation er en sammensætning af nogle forskellige elementer, som mennesker
benytter sig af, når de kommunikere. Der er flere forskellige måder, mennesker udtrykker sig på.
Det kan bl.a. være igennem ord, kroppens holdning, følelser, musik, tanker, øjne, mimik eller en
Side 17 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
sammensætning af disse elementer. Kommunikation er stærkt forbundet med et socialt fænomen
(Kjærgård 2012, s. 123):
”… Vi kan ikke lade være med at kommunikere – det er en proces, der sker hele tiden, hvor vi
udtrykker især vores umiddelbare følelser og reaktioner i enten små diskrete eller i mere larmende
signaler…” (ibid., s. 124).
Derfor er kommunikation noget, der forekommer alle steder i interaktionen med andre mennesker.
Helt fra spæd lærer barnet at interagere og kommunikere med omgivelserne. Allerede når fosteret er
20 uger er hørelsen stort set færdigudviklet. Fosteret reagerer på lyde, og genkender sin mors
stemme og andre familiære lyde (ibid., s. 139). Barnet har en medfødt kommunikationsfærdighed,
som er fastlagt af en bestemt genetisk kombination, som barnet udgør. Dog udvikles denne
medfødte kommunikationsfærdighed først til perfektion i interaktion med andre individer (ibid., s.
124).
Synkronitet
I og med at barnet har en medfødt kommunikationsevne, vil det fra fødslen indgå i et tæt reguleret
samspil med sine omsorgspersoner. Igennem utallige interaktionsforløb vil barnet udvikle
relationsstrategier eller relationsmønstre, som vil blive til grobund for barnets måde at indgå i
fremtidige interaktioner med andre på. Fælles for denne tidlige kommunikation og relation er også
en nødvendig læring for, at barnet senere i livet kan indleve sig i andre (Hart 2009, s. 116-117). I
den tætte kontakt med omsorgspersonen opstår det, der hedder synkronicitet, hvor samværet
aktiverer nerveceller på forskellige måder. En aktivering af disse nerveceller kan ske ved, at en
nervecelle sætter gang i andre nerveceller gennem bølgebevægelser, som kaldes for resonans.
Resonans skaber enkelte handlinger såsom blinken, som er en refleks, vi foretager os uden at tænke
over det. Hvorimod synkronitet er bevægelser, vi bevidst sætter i gang. Der, hvor der opstår en stor
synkron påvirkning af store dele af nervesystemet, er i samspillet med andre mennesker.
Omsorgspersonen vil i et gensidigt samspil forsøge at skabe denne synkronitet, ved f.eks. at se på
barnet, og barnet herved ser tilbage, pludre og sparke med benene. Ved denne respons fra barnet vil
der ikke kun opstå en påvirkning af barnets nervesystem, men også af den voksnes, som vil komme
til udtryk igennem gentagende handlinger. Denne handling og dette samspil øger og udvikler de
medfødte kommunikationsevner (Kjærgård 2012, s. 124-125). Denne opmærksomhed mellem
barnet og omsorgspersonen er en grundlæggende kilde til al menneskelig kommunikation. Igennem
denne gensidige kommunikation vil barnet også udvikle en meget tidlig evne til at afstemme sine
Side 18 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
omsorgspersoners psykiske tilgængelighed ved, at identificere følelsesmæssige ansigt- og
kropsudtryk. Barnet danner igennem disse udtryk evnen til at forvente bestemte interaktioner. Det
er også i disse samspil, at barnet bliver i stand til at udvikle og opretholde følelsesmæssige bånd til
omsorgspersoner, samtidig med at barnet udvikler evnen til selvregulering. For det er i samspillet
mellem barnet og omsorgspersonen, at barnet regulerer sig følelsesmæssigt, og lader sig påvirke af
de udtryk og adfærd, barnet bliver mødt med. F.eks. hvis barnet græder, vil omsorgspersonen
forsøge at trøste, lindre eller berolige barnet, og hermed nedreguleres barnets spændinger. Gennem
det ydre samspil med den nære omsorgsperson, vil barnets nervesystem præges, og det vil
efterhånden danne et indre forestillingsbillede af relation. Når barnet i samspil med de nære
omsorgspersoner har dannet dette indre forestillingsbillede af generaliserede samspil, udvikles det
tilknytningsmønster, som barnet senere vil benytte sig af i samspil med andre (Hart 2009, s.117).
Derfor vil vi i nedstående afsnit komme ind på tilknytningens betydning for hjernens udvikling.
Tilknytningsteorien
Tilknytningsforsker og chefpsykolog Svend Aage Madsen kommer med denne definition på
tilknytning (Birk 2007, s. 46):
”… Tilknytningsteorien handler om udviklingen af grundlæggende tryghed og tillid til livet og giver
os væsentlige informationer om, hvordan vi etablerer tillidsfulde og trygge relationer. Oplevelsen
af tryghed og tillid er de bedste betingelser for læring og udvikling generelt.” (ibid.).
Derfor er tilknytning, ifølge Svend Aage Maden, noget vi danner i relationen til andre mennesker,
hvor vi skal have en oplevelse af tryghed, som har betydning for vores liv.
Tilknytningsteoriens fader er den engelske psykiater og psykoanalytiker John Bowlby. Han blev
under sin uddannelse i stigende grad optaget af de faktiske begivenheder i børns liv, hvilket der
førte til inddragelse af forældresamarbejde om børnenes trivsel. Han arbejdede på et tidspunkt for
WHO, hvor han udarbejdede en rapport om hjemløse børn, der pga. anden verdenskrig var blevet
forældreløse og hjemløse. Han blev optaget af separationen, og konsekvenserne af den manglende
tilknytning. På daværende tidspunkt var personer ikke klar over den betydningsfulde tilknytning
mellem barnet og omsorgspersonerne, og at børnene ville frakoble sig følelsesmæssigt. Bowlby
lancerede begrebet tilknytningsadfærd, som er (ibid., s. 46-47):
Side 19 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
”…Enhver form for adfærd, der bevirker, at en person opnår eller opretholder tæt kontakt med et
andet klart identificeret individ, som opfattes som værende bedre i stand til at klare sig i verden…”
(ibid., s. 48).
Bowlby var den første, der formulerede, at mad var det vigtigste for den fysiske udvikling, mens
tilknytning var den vigtigste udvikling af psyken. Begge blev betragtet som værende livsgivende og
livsbevarende processer (ibid.).
Mary Ainsworth
Bowlbys tilknytningsteori bliver ofte sat sammen med Mary Ainsworths forskning i tilknytning. Vi
vil i det følgende afsnit inddrage Mary Ainsworths undersøgelse Fremmedsituationen for at give
eksempler på, hvordan man i nogle tilfælde kan opdage signaler eller tegn på, at et barn kan have en
utryg tilknytning til dets omsorgsperson. Mary Ainsworth var især optaget af normalpsykologiske
problemstillinger, f.eks. hvordan det lille barn udviklede sig kognitivt og følelsesmæssigt i samspil
med sine nærmeste omsorgspersoner. Hun ville gerne forstå de mekanismer i samspillet mellem
mor og barn, der gjorde, at visse børn udviklede en indre utryghed til trods for tilsyneladende gode
forudsætninger. Ainsworth ville påbegynde sit eget projekt om mor-barn-relationens udvikling. Hun
var imponeret over den etnologiske inspireret observationsmetodik, som ægteparret Robertson
anvendte, og hun besluttede sig for at anvende den (Broberg 2008, s. 44). Gennem mange timers
observation af forskellige mor-barn-samspil i barnets første leveår både i Uganda og senere i USA,
var Ainsworth og hendes medarbejdere med til det, der ligger til grund for vores viden om
samspillet mellem omsorg og tilknytning i barnets første leveår (ibid., s. 45).
Fremmedsituationen
Bowlby og Ainsworth udviklede en test for børn omkring 12-18 måneders alderen, kaldet
fremmedtest-situationen, hvor de observerede børnenes reaktion på adskillelse fra moderen, mødet
med en ukendt person og genforeningen med moderen. Testen viste, hvor trygt barnet var sammen
med moderen, hvordan barnet reagerede på den ukendte person og dets evne til at regulere følelser
og endelig, hvordan barnet reagerede på moderens tilbagevendelse (Birk 2007, s. 74-75).
I udviklingen af Fremmedsituationen inddelte man børnenes adfærd i tre forskellige
tilknytningsadfærd: den trygge-, den utrygge undgående- og den utrygge ambivalente/modstridende
tilknytning (Broberg 2008, s. 170). Disse tre tilknytningsmønstre vil uddybe nedenfor:
Side 20 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
1. Tryg tilknytning
Børn med en tryg tilknytning varierede meget stærkt i deres måde at håndtere separationen på. En
del af børnene begyndte at græde, og ville gå hen mod den dør deres mor forsvandt ud af og nogle
ville forsøge at åbne denne dør. Andre børn accepterede at lege med den fremmede, og havde en
hyggelig stund. I denne tilknytning er det afgørende, hvordan barnet håndterer genforeningen. Hvis
barnet i separationen var blevet ked af det, forventedes det at barnet i genforeningen ville søge mod
sin mor, og i kontakten med hende ville hun berolige barnet, så det atter kunne fordybe sig i legen.
Hvis barnet ved separationen ikke var ked af det, forventedes det i genforeningen at se op på sin
mor og kommunikerede med hende, for at indikere at barnet havde haft det godt, mens moderen var
borte. Hvis denne trygge tilknytning skal kunne finde sted, hvor barnet kan anvende sine forældre
som en tryg base, og hvor det trygt kan udforske omverden, er det en forudsætning, at barnet har
haft tilstrækkelige mange oplevelser med, at moderen/faderen har hørt, forstået og ville hjælpe
barnet. For gennem disse erfaringer opbygger barnet en tilknytning, hvor det har en fleksibel
relation til mor og far, som gør det muligt for barnet at veksle mellem udforskning og
tryghedssøgen (ibid.).
2. Utryg undgående tilknytning
I dette mønster vil barnet ved separation ikke begynde at græde når moderen går. Den store forskel
fra den trygge tilknytning til denne tilknytning er, at barnet oftest i genforeningen med moderen vil
virke undgående f.eks. ved at sænke blikket og derved undgå øjenkontakt. Eller barnet vil vende
moderen ryggen og behandle hende som en total fremmed. Den undgående øjenkontakt med
tilknytningspersonen er et signal på en defensiv psykologisk reaktion, der afslører at separationen
har gjort barnet ængstelig, men at barnet ikke tør give udtryk for dets ængstelse over for den
voksne, idet de risikerer at blive afvist og vil blive endnu mere ængstelige. Når et barn på omkring
et år udviser sådan en adfærd, vil barnet i større grad end det trygge tilknyttede barn, have
erfaringer med et samspil, hvor tilknytningspersonen ikke bryder sig om barnets udtryk for
følelsesmæssige behov, hvilket er noget af det børn i deres første leveår viser aller mest af. Hvis
barnet ikke opnår den optimale nærhed, lærer barnet hurtigt, at det ikke skal give alt for tydlige
udtryk for sit behov for trøst og omsorg (ibid., s. 170-171).
3. Utryg ambivalent/modstridende tilknytning
Her vil barnet i samspillet med moderen vise et stærkt ønske om kontakt med dets mor. Under
separationen vil barnet typisk reagere meget ophidset f.eks. ved at smide sig på gulvet. Da
Ainsworth lavede testen, måtte de oftest skære ned på den tid moderen forlod rummet, fordi nogle
Side 21 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
af børnene reagerede på den måde, at de stod skrigende ved døren og sparkede på den. Det
afgørende i denne tilknytning er, hvordan børnene reagerer i genforeningen med moderen. For i og
med at tilknytningssystemet er aktiveret, forventes det at barnet søger nærkontakt og trøst hos
moderen, så barnet til sidst føler sig beroliget, og at tilknytningssystemet atter kan overgå til
hvileposition. Problemet med denne ambivalente/modstridende tilknytning er, at barnets kontakt
med omsorgspersonen ikke er effektiv. Den kan ikke bidrage til at tilknytningssystemet deaktiveres
hos barnet. Dette viser sig ved, at barnet bliver frustreret og irriteret. Disse reaktioner kommer sig
af, at børnene med en ambivalent/modstridende tilknytning, i større grad har levet i relationer, hvor
sammenspillet med den voksne har været præget af uforudsigelighed. Barnet har haft svært ved,
hvad det har og kunne forvente af sin mor/far i situationer, hvor tilknytningssystemet er blevet
aktiveret. Som udefrakommende iagttager af samspillet mellem omsorgspersonen og barnet, kan
iagttageren se, at samspillet i høj grad foregår på den voksnes præmisser. Når det passer
omsorgspersonen, kan samspillet være udmærket, men til forskel fra børn med trygge tilknytninger,
styres den voksne i langt mindre grad af barnets signaler. Derved lærer barnet ikke at kunne
regulere samspillet med tilknytningspersonen ved hjælp af de signaler det sender. Børn i dette
tilknytningsmønster lærer i mindre grad at stole på deres egne evner, og risiker at blive passive.
Andre børn reagerer anderledes ved at have et enormt behov for tilknytning. Dette kan ses ved, at
børn vogter over omsorgspersonen, og at disse børn udviser et behov for at være i tæt fysisk kontakt
med omsorgsgiveren, for at blive garanteret beskyttelse i tilfælde af fare (ibid., s. 171-172).
Desorganiseret tilknytning
Dette tilknytningsmønster er senere udviklet af Mary Main og Judith Solomon, da forskellige
forsker tog Ainsworths undersøgelsesmetode op og begyndte at studere forskellige risikogrupper.
Her fandt forskerne ud af, at nogle børn ikke kunne kategoriseres inden for de tre overstående
tilknytningsmønstre (ibid., s. 172).
Det handler om børn, der i deres første leveår ikke har udviklet en indre arbejdsmodel i samspil med
omsorgspersoner, som de har kunne bruge til at optimere deres muligheder for at få deres
tilknytningsbehov dækket. Disse børn har pendlet mellem forskellige tilknytningsmønstre. Børnene
kan i den desorganiserede tilknytning udvise både tegn på tryg tilknytning til omsorgspersonen og
samtidig have en utryg eller ængstelig tilknytning. Undersøgelser har vist, at børn der udviser denne
desorganiserede tilknytning ofte er vokset op i massive omsorgssvigtede miljøer med mangel på
f.eks. kommunikation og forudsigelighed. Karakteristisk for disse børns adfærd er, at de er meget
Side 22 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
uforudsigelige og som tidligere nævnt veksler mellem forskellige tilknytningsmønstre, som menes
er udløst af et indre kaos (Birk 2007, s. 79).
Denne desorganiserede tilknytning berørte Bowlby også. Han skrev allerede i begyndelsen af
1950’erne om en kronisk aktivering af tilknytningssystemet. I den forbindelse brugte han
begreberne defensiv udelukkelse og segregerede systemer. Han skrev, at det er de
forsvarsmekanismer, der træder i kraft, når barnets tilknytningssystem aktiveres, samtidig med at
der mangler en tryg voksen, der kan hjælpe barnet med at genvinde trygheden så
tilknytningssystemet kunne deaktiveres. Disse erfaringer bearbejdes i forskellige lag i
hukommelsessystemet hos barnet. Barnet er derved i stand til at genkalde disse erfaringer på
manglende tryghed fra den nære omsorgsperson, uden af den grund at opleve stærke negative
følelser, der er forbundet med den manglende hjælp på at genvinde tryghed (Broberg 2008, s. 173).
Allerede fra barnet er spæd vil det tidligt lære, om det kan stole på dets følelser eller ej, og hvad det
kan bruge dets følelser til. Uden den trygge og sikre tilknytning er barnets følelsesmæssige
udvikling truet, og barnet kan udvikle en egentlig reaktiv tilknytningsforstyrrelse. Den reaktive
tilknytningsforstyrrelse er karakteriseret ved, at kontakten til andre er forstyrret på helt basale
områder, i forhold til de tilknytningsmønster barnet har. Tilknytningsmønster er nogenlunde stabile
gennem livet, men kan dog ændre sig i både en positiv og en negativ retning. Det kan f.eks. ændre
sig i en positiv retning, hvis barnet møder betydningsfulde personer og knytter bånd til dem.
Desværre kan det også ændre sig i en negativ retning, hvis der f.eks. indtræffer afgørende skift i
barnets livsomstændigheder, som er negativt ladet (Kjærgård 2012, s. 199).
Tilknytningsmønstre, der allerede er etablerede, er svære at lave om på. Relationsmønstre indlæres
igennem interaktion og relation med andre. Det er kun gennem en forståelse og respekt for barnets
kommunikationsmønstre, at mønstret langsomt kan ændres. Hvis barnet oplever velkendte
relationsmønstre, vækkes minderne til live, og barnet handler ud fra tidligere tillærte strategier.
Derudover, hvis barnet har været vant til tilknytning og relationer i forhold til voksne, som har
været fjendtlige og straffende, kan barnet opfatte positive reaktioner som uforstående, og derfor
gøre barnet utrygt. På den anden side kan barnets reaktionsmønstre bekræftes, hvis det møder en
straffende adfærd fra andre voksne. Hermed vil barnet befinde sig i en velkendt og dermed tryg
situation, selvom situationen kan være smertefuld. Derfor er det en stor udfordring i arbejdet med
omsorgssvigtede børn, at finde en god balance mellem tryghed og udvikling (Hart 2006, s. 366367).
Side 23 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Omsorgssvigtede børn
Som vi kan se i det forgående afsnit er relationen mellem barnet og den voksne en vigtig
forudsætning i forhold til barnets videre udvikling. Ved barnets fødsel er hjernen slet ikke
færdigudviklet. Derfor spiller omsorgspersonerne en betydende rolle i forhold til spædbarnet og
dets hjerneudvikling. De børn, der ikke opnår en betydende relation i et omsorgsfuldt miljø præget
af tryghed, bliver omsorgssvigtede. Disse børn får ikke en optimal mulighed for at udvikle sig, og
dette kan give efterfølgende problemer, og have store konsekvenser for det enkelte barn. Især i
barnets første år, kan omsorgssvigt have store konsekvenser for hjernens strukturer, da hjernen
støbes af de sociale sammenhænge, barnet indgår i (Guul 2012, s. 183). Faktisk er det sådan, at hvis
barnet blot indenfor de første tre døgn ikke har fået dets behov dækket, kan det volde store
problemer for barnet senere hen. Jo tidligere omsorgssvigtet sker, desto sværere er det at rette op på.
En af de ting barnet kan få svært ved senere hen, hvis det har været udsat for omsorgssvigt, er at
kunne regulere sine følelser. I relationen mellem omsorgspersonen og barnet, er det
omsorgspersonens ansvar, at hjælpe barnet med at regulere sine følelser samt støtte barnet i
konfliktfyldte situationer. Dette kaldes, at barnets udefra lærer at affektregulere. Senere hen vil
barnet være i stand til at kunne selvregulere, hvis det har fået den rigtige støtte og hjælp fra starten
af. Hvis barnet ikke lærer dette, og hvis omsorgspersonerne har været for overregulerende i forhold
til barnet, vil dette medføre, at barnet ikke har evnen til selvregulering, og dermed ikke har magten
over egne følelser. Dette kan betegnes som et psykisk omsorgssvigt. Derimod hvis
omsorgspersonen ikke blander sig nok i forhold til barnets affektregulering, og omsorgspersonen er
mere passiv, kaldes dette for et vanrøgt omsorgssvigt. Konsekvenserne af omsorgssvigt, i den ene
eller anden form, kan munde ud i, at barnet får uhensigtsmæssige former for mestringsstrategier i de
sociale sammenspil, barnet er en del af. Ud over det, kan evnen til mentalisering samt fleksibilitet til
at tilpasse sig i nye situationer, være vanskeligt for det omsorgssvigtede barn. Hjernens
udviklingsproces er som sagt livslang, og derfor er det ikke kun i barndommen, hjernen skal
formes. Dette gælder også i forhold til unge og voksne, dog bliver det vanskeligere at omforme en
ung og voksen hjerne, hvis de har været udsat for omsorgssvigt fra spæd (ibid., s. 183-187).
Den engelske professor i børne- og ungdomspsykiatri Michael Rutter har m.fl. efterforsket i, hvilke
konsekvenser omsorgssvigt kan have i forhold til børns udvikling. Han fulgte nogle børn fra det
rumænske børnehjem Ceausescus, som blev adopteret af familier fra Vesten. Disse børn havde levet
under kummerlige forhold, fra de var ca. seks uger til omkring tre år gamle. Denne forskning viste,
at disse børn havde lidt skade, i og med at de havde oplevet omsorgssvigt fra spæd. Nogle af
Side 24 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
børnene var fejlernæret, havde dårligt helbred og havde ikke oplevet den rette form for stimulering.
Disse børn var forsinkede i deres udvikling og færdigheder. Bl.a. var de ringere til at gå og tale,
samt de var ikke stærke socialt og emotionelt. Det viste sig, at der var en tæt sammenhængen
mellem
varigheden
af
de
basale
fornødenheder
og
graden
af
barnets
intellektuelle
funktionsnedsættelse. Få af børnene havde autistiske træk, som kunne ses ved, at de hurtigt
klyngede sig til fremmede mennesker uden at være kritiske, samt at de havde interesser, som var
snævre og af tvangspræget karakter. Dog gjorde de fleste af børnene store fremskridt mht. at
indhente det forsømte. Deres sanse-, sociale- og emotionelle færdigheder blev bedre med tiden. Ud
fra denne forskning kan vi se, at selvom barnet har lidt under omsorgssvigt, så er det aldrig for sent
at rette op på, hvis de får den rette stimulering og omsorg (Blakemore og Frith 2007, s. 49-50). I
forlængelse af dette afsnit vil vi komme ind på, hvad arv og miljø har af betydning for hjernes
udvikling.
Arv og miljø
Som nævnt i indledningen har arv og miljø noget at sige i forhold til, hvordan hjerneudviklingen
påvirkes. Der har været store diskussioner om, hvad der påvirker os mennesker mest; den genetiske
arv eller miljøet omkring os? Dog har nyere forskning påpeget, at arv og miljø må ses som en
helhed af, hvem vi er og udvikler os til. Vi fødes med gener, som er arvelige. Dog går det miljø, vi
fødes ind i, ind og påvirker vores gener. Derfor kan det siges, at miljøet i sidste ende går ind og får
større indflydelse på os end selve arven (Guul 2012, s. 77-78). I bogen Hjerne & psykiatri i
professionel praksis så det skrevet således:
”… Forenklet kan det forklares ved, at gener ikke er fikserede fra fødslen, men ændres gennem
miljøet, uden dog at genernes stamme ændres. Yderligere kan miljømæssige indflydelser, såsom
følelser, anspændthed og madvaner videreføres generationer imellem. Disse fund taler tilsammen
for miljøets betydning for psykiske og kropslige forstyrrelser…” (ibid. s. 78).
Hermed kan det siges, at der er et sammenspil mellem arv og miljø, og at disse livet igennem vil
påvirke hinanden. Hvis et barn af f.eks. alkoholiserede forældre bliver fjernet og kommer i
plejefamilie, vil barnet selvfølgelig have nogle arvelige gener fra forældrene. Dog kan disse gener
påvirkes af den nye plejefamilies omsorg og tryghed grundet hjernens plasticitet, så barnets
hjerneprocesser udvikles til det bedre, og barnet hermed træner dets eksekutive funktioner i
sammenspillet med andre. Dog er det ikke sikkert, at omsorgen fra den nye plejefamilie er nok, da
Side 25 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
det tidlige omsorgssvigt fra de alkoholiserede forældre kan have været så ødelæggende for barnet,
at det er svært for plejefamilien at rette helt op på.
Der er fire forskellige former for genetiske faktorer, der kan spille en vigtig rolle i forhold til
omsorgssvigtede børns udvikling (Perry og Szalavitz 2011, s. 174-175):
1. Temperament
2. Intelligens
3. Timing af omsorgssvigtet
4. Det sociale miljø
Hvis et omsorgssvigtet barn er født med et mere velreguleret stressresponssystem, er der mindre
sandsynlighed for, at barnets forældre bliver frustrerede, som kan føre til enten mishandling eller
forsømmelse. Ud over det, er et intelligent barn som udsættes for omsorgssvigt, hurtigere til at
bearbejde information. Det har derfor brug for færre gentagelser for at kunne forstå en situation.
Dette betyder også, at intelligente børn kan klare sig med mindre. Dog betyder det ikke, at
intelligente børn har brug for mindre omsorg, end knap så intelligente børn. Det betyder blot, at
disse børn kan klare sig bedre på trods af omsorgssvigtet. Intelligente børn har også lettere ved at se
tingende fra et større perspektiv og dermed ikke have en udad reagerende adfærd, da disse børn er
mere kreative i tænkningen, og i de beslutninger de træffer. De opgiver ikke så let, og har lettere
ved at styre deres impulser. Derudover har timingen for omsorgssvigtet betydning for, hvordan det
omsorgssvigtede barn udvikles (ibid.):
”… Jo tidligere, det begynder, jo vanskeligere er det at behandle, og jo større skade vil der som
regel være sket…” (ibid.).
Den vigtigste faktor for, hvordan omsorgssvigtede børn klarer sig, er det sociale miljø, som barnet
vokser op i (ibid.). Der er tre forskellige former for, hvordan miljøet kan gå ind og påvirke (Guul
2012, s. 80):
1. Biologiske faktorer, som f.eks. omfatter ernæring, ilt, hormoner, lys, infektioner, kulde, varme,
rusmidler og sygsomme (ibid.).
2. Psykologiske faktorer, som f.eks. kan indeholde psykiske sygdomme, misbrug, opvækst,
venner, skilsmisse og arbejdsvilkår (ibid.).
3. Sociale faktorer, som f.eks. indebærer kønsroller, lovgivning, økonomi, kulturelle normer og
værdier (ibid.).
Side 26 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Gener og miljøet har indflydelse på psykiske forstyrrelser (ibid.). Derfor vil vi i det næste afsnit
beskrive, hvordan børn med diagnoser kan være blevet påvirket af både arv og miljø.
Børn med diagnoser
Omsorgssvigt og børn med diagnoser kan gå hånd i hånd. Hvis børn er blevet omsorgssvigtede, kan
de tilmed få tildelt sig en diagnose, som vil forfølge dem resten af livet. Antallet af diagnoser er
steget markant i løbet af de seneste år. Behandlere og forskere diskuterer denne markante stigning
samt stiller spørgsmål som (ibid., s. 229):
”… Bliver flere syge? Eller er grænserne for, hvornår man betegnes som syg udvidet så kraftigt, at
det i dag er svært ikke at opfylde kriterierne for en diagnose?...” (ibid.).
En anden måde at se på diagnoser, er ved at se på helheden for det enkelte barn med diagnosen.
Dette kunne f.eks. være det sociale miljø, barnet med diagnosen, opvokser og befinder sig i, som vi
i det foregående afsnit forsøgte at uddybe, og som har en sammenhæng med barnets psykiske
tilstand. Viden om hjernen gør, at vi kan få større indsigt i, hvilke mekanismer i hjernen, der gør at
folk bliver psykisk syge. Det er her behandlere forslår, at vi ser på andet end blot diagnosen, men
hvorfor den er opstået. Som nævnt kunne der ses på det enkelte barns sociale og psykologiske
udfordringer, samt de ressourcer, barnet indebærer (ibid.). Nyere hjerneforskning viser, at
aktiviteten af de humørregulerende neurokemiske stoffer noradrenalin, dopamin og serotonin er
lavere hos børn, som f.eks. lider af ADHD. I øvrigt påvirkes disse stoffer af stress, isolation og
omsorgssvigt. Disse børns hjerner bukker kort sagt under for det liv, de lever. Forskerene mener, at
ADHD for langt de fleste skyldes arvelige faktorer (ibid., s. 232-233).
Diagnoser af det omsorgssvigtede barn kunne netop hænge sammen med, at barnets hjerne ikke har
fået den rette omsorg og stimuli, der skulle til for, at hjernen kunne udvikle sig optimalt. Disse børn
har ikke på samme måde haft mulighed for at udvikle de kognitive-, eksekutive- og affektive
funktioner, som gør at barnet kan regulere følelser, har evnen til empati, kan danne relationer til
andre osv. Dette skyldes netop omsorgssvigt i tilknytningen til omsorgspersonerne, samt de gener
barnet har fået med sig og det miljø, det er vokset op i.
Empati
Empati er den evne vi har til at kunne genkende, og samtidig leve os ind i andres følelser (Kjærgård
2012, s. 220). Børn vurderer og afstemmer sig konstant af den verden, de er omgivet af, og for at
kunne udvikle evnen til at indleve sig i andres følelser og tanker er det en nødvendighed at den
Side 27 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
omgivende verden afstemmer sig og kan være i stand til at indleve sig både i barnets negative og
positive sindstilstande. Igennem denne forståelse og indlevelse opbygger barnet en tillid til, at dets
følelser bliver forstået og accepteret (ibid., s.199). Lad os tage udgangspunkt i dette eksempel:
”Barnet bliver forskrækket over en hund der gør, barnet skriger og farer sammen.
Omsorgspersonen reagerer ved at sætte ord på handlingen, som f.eks.: ”Årh det var også en høj lyd
hunden kom med, du blev helt forskrækket!” (ibid.).
Her bliver barnets følelse spejlet og trukket ind i en meningsfuld sammenhæng. At omsorgsperson
kan rumme, spejle og afstemme barnets følelser betyder, at omsorgspersonen tager barnets
følelsesmæssig tilstand til sig, bearbejder den inden i sig selv, og giver den bearbejde følelse tilbage
til barnet. Hvis omsorgspersonen derimod havde reageret på en anden måde, f.eks. ved at sige
(ibid.):
”Årh hold da op med at skabe dig sådan, der skete jo ikke noget.” (ibid.).
Ved denne reaktion fra omsorgspersonen vil barnet hverken blevet set, hørt eller forstået, og barnet
får derfor ingen hjælp til at identificere sine følelser. Ved at omsorgspersonen identificerer, forstår
og bearbejder barnets følelser, vil det få en forståelse af dets egen indre verden, hvordan det kan
skelne en følelse fra en anden, og hvordan det kan reagere på sine følelser. Når barnet er bevidst om
sine egne følelser, bliver det som regel også i stand til at indleve sig i andres følelser. Fra barnet er
omkring 18 måneder vil det i sympati med jævnaldrende forsøge at trøste dem, hvis de er ked af det.
I slutningen af det andet leveår, viser de fleste børn stigende forståelse af andres sindsstemning.
Dette forudsætter dog, at de har gode erfaringer med følelsesmæssige afstemninger, for ellers kan
de have svært ved at finde mening i andres mentale tilstande (ibid., s. 199-200).
Fra omkring fire-femårs alderen vil de fleste børn være i stand til at metallisere. Metallisering vil
sige, at barnet er i stand til at træde uden for sig selv, forstå andres mentale tilstand og at kunne
afskille dem fra dets egen. Denne evne er ikke en medfødt evne. Fra barnet er spæd og op til fire års
alderen er barnets tankegang centreret om det selv. Derfor er det først fra fire års alderen, at barnet
har udviklet evnen til at kunne gennemskue andre menneskers perspektiv, og måden de tænker på.
Uden metalliseringsevne, altså uden evnen til og forstå andres tanker og følelser, er det svært for
barnet at vide, hvordan det skal begå sig i sociale sammenhænge (ibid., s. 199-200).
Denne empatifølelse berører Daniel Stern også. Han mener, at barnet, allerede inden det er fyldt et
år, kan deltage i vittigheder og drillerier. Forudsætningen for at dette skal kunne lykkes, er at
Side 28 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
parterne tillægger hinanden delelige eller fælles mentale tilstande, og at parterne er i stand til at
kunne gætte, hvad den anden tænker, og om den anden kan lide det eller ej. Stern har igennem
iagttagelser observeret, at barnet fra det er tre måneder har et særligt forhold til andre børn, og når
børnene kan se en kvalitet ved hinanden, skyldes det, de udtrykker vitalitetsfølelser (Jerlang 2008, s.
440-442). Også i denne periode, hvor barnet, ifølge Stern, stræber efter at dele sine subjektive
oplevelser, ændres omsorgspersonens adfærd, og derved indgår der en ny kategori ud over den
egentlige imitation, nemlig den affektive afstemning. Denne kan beskrives med tre former: den
omstemte adfærd, den misstemte adfærd og den problematiske adfærd. Ved afstemt adfærd er
omsorgspersonens hensigt at være med og at indgå i et følelsesmæssigt fællesskab med barnet.
Under den omstemte adfærd, afstemmer omsorgspersonen barnets stemning, men ændrer
stemningen lidt ved f.eks. at sætte fut i barnet. Hvis denne omstemte adfærd sker i
overensstemmelse med barnet, vil barnet tage over og selv være med til at ændre sin adfærd i
overensstemmelse med omsorgspersonen. Misafstemt adfærd er, hvor omsorgspersonens reaktion er
forskellig fra barnets reaktion, hvilket bevirker, at barnet ikke tager over selv. Stern henviser til
undersøgelser, hvor man filmede tre måneder gamle spædbørn sammen med moderen. Under
undersøgelserne bad man moderen om ikke at reagere, og om at virke passive i samspillet med
barnet. Undersøgelserne viste, at børnene allerede fra tre måneders alderen ved denne misafstemte
adfærd med moderen, blev urolige og trak sig tilbage. Stern mener, at følelsesmæssig udveksling og
udelukkelse i mere eller mindre grad kan føre til karakterforstyrrelser og neuroser. Denne form for
reaktion fra mødrenes side kalder Stern for den problematiske relation (ibid., s. 442-443).
Begreberne empati og anerkendelse har en tæt sammenhæng, og derfor vil vi i det følgende afsnit
komme ind på begrebet anerkendelse og dens vigtige betydning i sammenspillet mellem mennesker.
Anerkendelse
Anerkendelse betyder værdsættelse af en persons individualitet. Det vil sige, at man skal have en
åbenhed overfor den andens oplevelsesverden og det enkelte individs begrundelser for at handle på
en bestemt måde. Anerkendelse handler altså om at se den anden på en bestemt måde. Nemlig som
et subjekt med egne oplevelser, følelser, tanker, holdninger, intentioner, rettigheder, potentialer osv.
og evt. troværdigt og respektfuldt dele sine egne tanker og følelser i mødet med den anden (Elkjær
og Secher 2010, s. 13-14, 35-38). Anerkendelse dannes i relationen til andre mennesker, en relation
hvor der er oplevelse af samhørighed. Denne relation har stor betydning for den personlige
udvikling. For at en relation kan blive anerkendende, er det vigtigt, at relationen er baseret på
Side 29 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
ligeværd. Hvis den ene person føler sig mindre værdig, kan relationen derfor ikke blive
anerkendende (Bae 1996, s. 7).
Axel Honneths anerkendelsesteori
Axel Honneth arbejder med begrebet annerkendelse i sin opbygning af identiteten. Honneth mener,
at individet skal anerkendes indenfor alle dets tre sfærer for og få et værdigt samt selvstændigt liv.
Honneth opdeler disse tre sfærer således (Willig 2003, s. 14-19):
1. Anerkendelse i privatsfæren
At blive mødt med kærlighed og følelsesmæssig opmærksomhed, resultere i udvikling og
vedligeholdelse af selvtillid (ibid., s. 14).
2. Anerkendelse i den retslige sfære
At blive mødt som et autonomt og respekteret individ, resultere i oplevelsen af ligeværd (ibid.).
3. Anerkendelse i den solidariske sfære
At blive værdsat i fællesskabet resulterer i, at individet føler sig værdifuldt i det sociale rum
(ibid.).
Det er i disse sfærer, at anerkendelsen må opstå. Honneth ser sfærerne som trin i individets
udvikling, og derfor bliver anerkendelsen et behov for at kunne blive et vellykket og helt individ
(ibid., s.14-19).
I den private sfære skal individet ifølge Honneth, føle sig elsker og anerkendt som den person,
individet er. Det er i denne sfære igennem et intimt og følelsesmæssigt niveau, at individet får den
grundlæggende selvtillid. Denne tillid, som bliver opbygget i den private sfære, er en
nødvendighed, for at individet skal kunne skabe tillid til sine nære omsorgspersoner. Selv hvis der
sker en adskillelse mellem individet og omsorgspersonerne, må individet altid have en tillid til, at
de bevarer de samme følelser. På sådan en måde opnås der selvtillid (ibid.).
I den retslige sfære må individet være i stand til at anerkende andre, ligesom det selv vil anerkendes
og værdsættes af andre. Dette opnås ved den gensidige respekt imellem individet og andre
individer. Hvis individet i den retslige sfære anerkendes, som det er, og kan leve op til de regler og
normer, som er i samfundet, opnår individet selvrespekt (ibid.).
I den solidariske sfære bliver individet anerkendt for dets værd og værdsættes for dets evner. Hvis
individet anerkendes i denne sfærer, vil individet opnå selvværd af det, individet gør i fællesskabet.
Individet får hermed en følelse af og få en betydning for en anden (ibid.).
Side 30 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Hvis individet ikke bliver anerkendt og elsket af sine nærmeste i den private sfære, vil individet
forsøge at kompensere for denne mangel på anerkendelse ved at hige efter accept i den solidariske
sfære for at blive set på som et menneske. Ifølge Honneth vil et individ, der er blevet krænket i sin
private sfære, forsøge sig med at kompensere i det sociale ved at bevidstgøre dets behov for
anerkendelse og betydning. Individet vil, til trods for dets manglende selvtillid, forsøge at vise, at
det er et unikt individ, og søger derfor bekræftelse i den sociale sfære (ibid.).
Pædagogens opgave – Analyse
Nu har vi igennem opgaven redegjort for relevante teorier i forhold til vores emne, samt koblet
nogle cases på, for at redegøre for disse teorier i parksis. I dette afsnit vil vi bringe de forskellige
teorier i spil, analysere på dem og forklare, hvordan pædagogen kan anvende disse teorier i arbejdet.
Pædagogen og anerkendelse
Det er vigtigt, at pædagogen ikke misbruger sin magtposition, for der vil derfor ikke opstå en
ligeværdighed og respekt mellem parterne. Netop i denne form for relation vil der opstå en
kompetencerelation, som vi beskrev i afsnittet om relationer. For at en relation kan være
anerkendende, skal parterne have en oplevelse af selvværd, selvstændighed, tolerance og
medmenneskelig respekt. Hermed vil der i relationen være en personrelation, som opbygges af
ligeværdighed. Derudover er det vigtigt, at pædagogen har en forståelse over for brugeren og kan
sætte sig ind i brugerens måde at opfatte tingene på. Pædagogen skal være bekræftende over for
brugeren ved at være forstående og lyttende. Dette er med til at give brugeren en større
selvopfattelse og bedre livskvalitet (Bae 1996, s. 12). Ud over det skal pædagogen kunne give slip
på kontrollen og være åben. Ved at være åben giver det brugeren følelsen af at være forstået og
blive hørt. Pædagogen skal også kunne være selvreflekterende, og kunne skelne mellem sine egne
og brugerens oplevelser (ibid., s. 17).
I det forrige afsnit snakkede vi om begrebet anerkendelse. I den sammenhæng vil vi gerne uddybe
nærmere, hvad pædagogens rolle og opgave er i forhold til det omsorgssvigtede barn. Ud over at
have en anerkendende tilgang og have en forståelse for barnets situation, skal pædagogen med
kendskab til neuropædagogik kunne planlægge og reflektere over egen praksis. De omsorgssvigtede
børn har netop så forskellige vanskeligheder, at pædagogen skal kunne være i stand til at planlægge
pædagogiske tiltag alt efter, hvilket omsorgssvigtet barn, pædagogen har med at gøre. Derfor er det
Side 31 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
vigtigt, at neuropædagogen ofte selv stiller sig spørgsmålet: ”Hvad virkede og hvad virkede ikke!?”
Dette sker både under og efter tiltaget (Fredens 2012, s. 87).
Pædagogen skal ud fra disse tiltag finde den struktur og de metoder, der passer bedst i forhold til
barnet. Neuropædagogik kan netop opbygge en forståelse for nervesystemets og hjernens udvikling,
og hvad denne har af betydning for barnets læring. Det er først, når pædagogen har en forståelse for
barnets problematikker, at pædagogen kan handle hensigtsmæssigt og professionelt. Derfor er
refleksionen vigtigt i det pædagogiske arbejde, da faget ikke indeholder noget facit (Struve 2011, s.
92).
Pædagogen skal møde barnet, der hvor det er, og forstå barnets virkelighed, som barnet tror på.
Barnet gør, hvad det kan, med de forudsætninger, barnet har. Derfor er det vigtigt, at pædagogen
ikke ser barnets mestringsstrategier som værende provokerende, men at pædagogen forsøger at
sætte sig ind i barnets verden og virkelighed.
Pædagogen og omsorgssvigtede børn
De omsorgssvigtede børn kan have en form for grådighed, fordi de netop ikke har fået deres behov
dækket. De har altså en mangeltilstand, som de forsøger at rette op på ved hjælp af grådigheden. Et
tiltag i forhold til disse børn kunne være at have, at tage og at få, som handler om, at få det enkelte
barn til at slippe grådigheden. F.eks. under morgenmaden; sørg for at give barnet alt, hvad det vil
have uden begrænsning. Øs på og sørg for at have rigeligt af det. Glem alt om sundhed, da det er
småting i forhold til, hvad resultatet kan blive. I nedstående eksempel vil vi fortælle om en situation
i en børnehave, hvor pædagogerne netop forsøgte sig med morgenmadseksperimentet med en
omsorgssvigtet pige:
”Emma er en pige på fire år, som kommer fra en alkoholiseret familie. Dengang var hun overladt
meget til sig selv og fandt trøst igennem mad. Som toårig blev hun tvangsfjernet og sat i pleje hos
en ny familie, hvor hun stadig bor, og hvor madforbruget fortsætter. Emma har nu gået i børnehave
i et års tid. Pædagogerne er frustrerede over Emma, som er grådig i forhold til at tage alt, hvad
hun kan komme i nærheden af. Dette kan f.eks. være legetøj fra de andre børn, mad fra de andre
børns madkasser osv. Uanset hvor meget pædagogerne har prøvet at forklare Emma, at det ikke er i
orden, har det ikke virket. Indtil en dag hvor en af pædagogerne, som åbner børnehaven, som altid
får Emma ind som det første barn. Hun har ikke spist morgenmad hjemmefra, og pædagogen giver
derfor Emma noget at spise. Pædagogen har hørt om morgenmadseksperimentet og spørger derfor
Emma, hvad hun vil have. Emma vil have havregryn med masser af sukker og rosiner samt kakao,
Side 32 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
som hun kan drikke. Pædagogen holder sig ikke tilbage og giver Emma alt, hvad hun beder om.
Resten af dagen er Emma ikke ligeså grådig, som hun plejer at være. Pædagogen fortæller de andre
pædagoger samt Emmas plejeforældre om eksperimentet, og de fortsætter med denne rutine i en
lang periode. Det resulterer i, at Emma begynder at regulere sig selv. Under morgenmaden beder
hun nu om mindre sukker og mælk i stedet for kakao. Hun tager ikke de andres legetøj mere, og har
oveni købet fået flere legekammerater.”
Dette eksempel viser, at Emma nu har lært at regulere sig selv. Hun er simpelthen blevet mættet af
at have kontrollen under morgenmaden. Hun har fået selvkontrol, kan mærke sine egne grænser og
hæmme sine impulser mere, i forhold til hvad hun før kunne. Hvis børn som Emma hele tiden bliver
ydrestyret, kan det få store konsekvenser i f.eks. teenageårene. Her kan forældrene ikke holde øje
med dem hele tiden, og dette giver de unge mere frihed. En frihed som de ikke selv kan styre, fordi
de netop er vant til at blive ydrestyret. Derfor får disse unge et større behov for at eksperimentere
med bl.a. deres seksualitet, alkohol, stoffer osv. Hvis de derimod i barndommen får lov til at mærke
efter, hvornår de f.eks. er mætte, så bliver de bedre til at kunne regulere sig selv.
Denne mangeltilstand kan bl.a. føre til, at det omsorgssvigtede barn eller den unge kan komme til at
stjæle. I barnets eller den unges ubevidste mangler de simpelthen noget. Derfor stjæler de for at få.
Nogle af disse børn eller unge kan også lyve. Det er ikke noget, de gør for at skabe ravage, men de
fortæller os blot noget fra deres ubevidste, som kommer fra deres fortid. Det pædagogen her kan
gøre, er at italesætte deres verdener, da især børn kan have svært ved at sætte ord på, hvad der
foregår i disse verdener. Vi skal tænke på, at de kommer fra forskellige verdener som f.eks. den
biologiske familie, plejefamilien, aflastningsfamilien osv. Barnet har svært ved at koble disse
verdener sammen og sætte ord på dem. Derfor skal pædagogen forsøge at indordne sig i de
forskellige verdener og dermed hjælpe barnet med at italesætte disse.
Pædagogen og tilknytning
Det er svært at ændre på et barns temperament, og den bearbejdningsproces barnet gennemgår, men
pædagogen kan gøre en forskel. Pædagogen kan gøre en forskel i forhold til barnets omsorgs- og
sociale miljø. Nogle gange er det nok, hvis barnet blot har i hvert fald én støtte- og omsorgsperson i
dets liv. Den rolle kan pædagogen varetage. Ud over det kan en form for terapi eller pædagogisk
tiltag være behjælpeligt i forhold til det omsorgssvigtede barn. Dette kunne f.eks. være kærlig
berøring igennem massage, som skal være på niveau med det udviklingstrin, barnet befandt sig på,
dengang omsorgssvigtet fandt sted. Hvis et barn på f.eks. syv år ikke har fået den nødvendige
Side 33 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
kropslige kontakt, da barnet var spæd, skal pædagogen her tage små skridt mht. massagen, da barnet
kan have berøringsangst, fordi det kan være en uvant følelse for barnet at blive berørt, eller barnet
har dårlige eller traumatiserede erfaringer med berøring. Her skal pædagogen være opmærksom på
barnets signaler og grænser (Perry og Szalavitz 2011, s. 176). Mange omsorgssvigtede børn kan slet
ikke lide at blive masseret, især hvis berøringerne er blide. Det virker måske ikke logisk for mange,
men blide berøringer kan for omsorgssvigtede børn gøre ondt. I stedet har de muligvis brug for at
blive klappet hårdt på armene eller i ryggen, da dette for dem, kan virke mere beroligende. Dog kan
pædagogen rykke på barnets berøringsgrænse.
Herudover kan pædagogen igennem undervisning af musik og bevægelse, hjælpe barnets
dysregulerede hjernestamme med at forbedre motoriske færdigheder samt evnen til at regulere
stressresponssystemet. Pædagogen kan også have en indflydelse på barnets sociale kompetencer,
ved først og fremmest at lære barnet én til én-relationer. Når først barnet har lært det, kan
pædagogen gå videre med at lære barnet og indgå i sociale sammenhænge med andre jævnaldrende.
Her er det pædagogens opgave at guide og støtte det omsorgssvigtede barn. I arbejde med
omsorgssvigtede børn er det vigtigt, at pædagogen får skabt et trygt og godt rum for barnets
hjerneudvikling. Pædagogen skal være forudsigelig, og relationen mellem barnet og pædagogen
skal opbygges af respekt. Inden for disse rammer kan det omsorgssvigtede barn, i dets tempo
udvikle og opbygge en fornemmelse af dets egne kompetencer og mestringsstrategier. For at barnet
skal kunne udvikle sig, skal det føle sig trygt og godt tilpas med de personer, der er omkring barnet.
Barnet skal have en oplevelse af, at det har kontrollen. Konsekvensen af, hvis pædagogen tvinger
det omsorgssvigtede barn til noget, det ikke har lyst til, er at det kun vil forværre situationen (ibid.,
s. 176-177).
Ifølge Bowlby er det vigtigt, at omsorgsgiveren altid er pålidelig og har tid til at give barnet
omsorg, tilknytningsmuligheder og muligheder for udforskning. Dette omtaler Bowlby som den
trygge base. For at kunne skabe denne følelse, af at have en tryg base, er det vigtigt, at vi som
pædagoger evt. på en døgninstitution kan være med til at skabe denne trygge base for barnet. Dette
kunne f.eks. ske ved en tæt primærpædagog for barnet, der fungerer som barnets trygge base, hvor
barnet trygt kan udforske verden med forventning om, at det trygt kan vende tilbage til basens
tilgængelighed for at få fysisk og følelsesmæssig støtte og trøst (Jerlang 2008, s. 165). Dette
forudsætte at primærpædagogen er i stand til at kunne svare positivt på barnets tilknytningsadfærd
og respektere barnets behov for en tryg base. For i følge Bowlby er en sund tilknytning, det der er
en afgørende faktor for en sund udvikling (ibid., s. 174-176).
Side 34 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Pædagogen og Miljøterapi
Noget af det, der ofte ses i forhold til omsorgssvigtede børn, er at nogle af dem har en udad
reagerende og provokerende adfærd, som vi ikke kan undgå at lægge mærke til. Denne tilstand
kaldes også for kamptilstand. Andre har en form for overtilpasning i det sociale miljø, hvor de
forsøger at slippe væk fra konflikterne, hvilket betyder at disse børn har en flugttilstand. Disse børn
kan let overses i sammenspillet med de udad reagerende omsorgssvigtede børn. I arbejdet med
omsorgssvigtede børn går pædagogen ind i Miljøterapi som er en:
”…psykiatrisk behandlingsmetode, der søger at fremme muligheden for patienters udfoldelse af
praktiske og sociale færdigheder i hjemmet eller under arbejdet ved at inddrage aktiviteter i
behandlingsmiljøet med psykologiske eller pædagogiske begrundelser (…) Miljøterapi kan benyttes
over for såvel voksne som børn. I sin enkleste form kan behandlingen bestå i oplæring i daglige,
nødvendige færdigheder…” (DSD).
Her forsøger pædagogen at fjerne det, der er problemet for det enkelte barn. Hermed udfylder
pædagogen, i samarbejde med barnet, dets mangler. Pædagogen går ind og ændrer på barnets indre
følelsesmæssige og systemiske adfærdsreguleringer. Kernemetoden i denne proces er spejling, hvor
pædagogen formulerer det, barnet ikke selv kan sætte ord på. Hermed kommer anerkendelse igen i
spil, da barnet får en forståelse af sig selv igennem spejlingen. Ud over det, får barnet igennem
spejling evnen til empati, da pædagogen hjælper barnet med at sætte ord på, hvilke følelser der
opstår i sammenspillet og relationen. I det næste afsnit vil vi analyser og give bud på, hvordan man
som pædagog kan arbejde med børnenes manglende empati følelse.
Hvis vi som pædagoger skal kunne arbejde og udvikle de omsorgssvigtede børn, er det en
nødvendighed, at det foregår i de rigtige miljøer. Som vi skrev i vores afsnit om den tredelte hjerne,
havde både Daniel og Lea svært ved og indgå hensigtsmæssigt i sociale sammenhænge, og selv små
stimuli fra omgivelserne blev fejltolket eller forstyrret så meget, at de mistede koncentrationsevnen.
I 1950’erne opstod behandlingsformen miljøterapi, som sagt går ud på at tilrettelægge dagligdagen
på en måde, hvor pædagogen i de daglige samværssituationer kan tage hensyn til det enkeltes barns
specielle behov. Som vi skrev, havde både Daniel og Lea svært ved og indgå hensigtsmæssigt i
sociale sammenhænge, og deres kontakt til de andre børn var uhensigtsmæssig pga. af deres
vanskeligheder, og manglende empatiske evner. Børn, der har oplevet omsorgssvigt i mere eller
mindre grad, vil forsøge at opretholde deres velkendte mønstre, da de igennem disse mønstre bliver
selvbekræftet, og det giver dem en tryghed. Derfor er det vigtigt, at vi som pædagoger kan være
Side 35 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
med til at ændre disse mønstre i samspil med disse børn. Formålet med miljøterapi er netop at give
børnene mulighed for at udvikle relationskompetencer i sociale sammenhænge, hvor de bliver mødt
med forståelse for deres vanskeligheder. I miljøterapi er samspillet mellem barn og pædagog det
væsentligste redskab, og behandlingen foregår gennem daglige konkrete situationer. Børn som Lea
og Daniel, der er svære at stille krav overfor, kan være aggressive eller føler sig krænket, og de vil
oftest reagere øjeblikkeligt, hvis de f.eks. føler sig drillet. Her er det vigtigt, at pædagogen igennem
miljøterapi lærer barnet at standse op, og få mulighed for at overveje situationen. Hvis vi skal se
dette med neurologiske briller, vil det i praksis betyde, at pædagogen i situationer med f.eks. Lea
standser hende, hvis hun bliver aggressiv, og sætte ord på hendes følelser. Igennem denne handling
hjælper pædagogen med at aktivere Leas frontallapsystem. Især den venstre del af
frontallapsystemet er med til at hæmme urovækkende følelser igennem sprogliggørelsesprocessen.
For ved at pædagogen aktivere sprogområdet, og integrerer sproget med de følelsesmæssige
aspekter, støttes Lea i at forstå og håndtere egne følelser (Hart 2006, s. 361).
I miljøterapi er det vigtigt, at der er en balance mellem omsorg/støtte og krav/udfordringer. En stor
del af de børn, der har brug for miljøterapi, har været udsat for omsorgssvigt i deres opvækst,
hvilket vi ser hos Daniel. Han er vokset op i et meget uforudsigeligt miljø, og ser derfor verden som
farlig og usammenhængende. Hans nervesystem er skrøbeligt, og dette kommer til udtryk ved hans
kamp og flugtadfærd. Han er derfor ikke i stand til at kunne håndtere stressfyldte situationer. For
ham er det vigtigt, at pædagogen er med til at skabe rammer, der er velstrukturerede, klare,
entydige, overskuelige og forudsigelige. Her kan tales om, at give barnet et frontallapkorset, der
forbereder Daniel på, hvad der skal ske. At give et barn som Daniel et frontallapkorset består af
følgende
elementer:
struktur/rammesætning,
rytmer,
forudsigelighed,
forberedelse
og
følelsesmæssig neutralitet. Hans skrøbelige nervesystem lader sig let påvirke, men gennem
miljøterapi skaber pædagogen de bedst mulige betingelser for at udnytte Daniels potentialer. For
gennem rammesætning, struktur og forudsigelighed skabes der en tryg situation, som muliggør
plads til at rumme Daniels usikkerhed, og skabe et miljø, hvor der stilles relevante krav (ibid., s.
363).
Denne følelsesmæssige neutralitet fra pædagogens side er med til at berolige f.eks. Leas
nervesystem, da pædagogen ikke bliver en del af hendes følelser, når hun går i affekt. I sådanne
situationer, hvor Lea reagerer meget voldsomt, er det vigtigt, at pædagogen forholder sig
følelsesmæssigt neutral. Ud over det, skal pædagogen være i stand til på en omsorgsfuld, kærlig og
ikkedømmende måde at indgå i et samspil med Lea uden at lade sig rive med af hendes følelser.
Side 36 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Denne neutralitet indebærer, at pædagogen både kan rumme og fastholde egne emotionalitet, og
indgå i en affektiv afstemning med Lea. Hvis hun bliver kaotisk og mangler impulskontrol, må hun
hjælpes til at strukturere sig, og desuden har hun brug for et miljø, hvor der er en voksen, der er
klar, entydig, ledende og anvisende. Børn med relationsforstyrrelser vil oftest i ukendte situationer
have behov for, at pædagogen er konkret og aktiv strukturerer situationen. Børns uhensigtsmæssige
adfærd er et udtryk for usikkerhed, og de har i disse situationer behov for et miljø, der er præget af
struktur og afstemning (ibid., s. 364).
Daniels behov for forudsigelighed, er en måde for ham at søge bekræftelse på sine indre
repræsentationer. Pga. hjernens plasticitet, kan Daniels neurale mønstre forandre sig, når han bliver
præsenteret for en variation og forandring af andres forventede samspilsmønstre. Det handler om
for pædagogen, at finde den rette måde at kommunikere med Daniel på, som kan ændre hans indre
repræsentationer og give den nødvendige udviklingsstøtte (ibid.).
Daniel, Lea og andre omsorgssvigtede børn generelt skal støttes i forhold til deres
personlighedsmæssige udviklingsniveau. Pædagogen skal altså støtte de områder, hvor disse børn
søger kompetencer og mestringer. Ud over det, skal disse børn have mulighed for at vise, at de kan
handle selvstændigt på de områder, hvor de allerede har udviklet gode kompetencer (ibid.).
Pædagogen og empati
I dette afsnit ønsker vi at komme med bud på, hvordan man som pædagog i arbejdet med de
omsorgssvigtede børn kan arbejde med deres manglende empatiske evner. I afsnittet om empati
benyttede vi os af Stern, men han har ikke beskæftiget sig med daginstitutioner og dermed ikke,
hvad pædagogens roller er. Han nævner især forældrene, som han oftest omtaler som
omsorgspersonerne. Som vi har skrevet tidligere, er relationen vigtigt i arbejdet som pædagog.
Denne relation er også vigtig i forhold til Sterns teori. For at give børnene evnen til at kunne indleve
sig i andre, er det vigtigt, at vi som pædagoger er i stand til at kunne indleve os i barnet, forstå det
og bearbejde dets følelser, først inde i os selv for derefter at give den bearbejde følelse videre til
barnet. For igennem denne forståelse og indlevelse lærer pædagogen barnet at stole på dets egne
følelser. Uden denne forståelse af egne følelser vil barnet ikke kunne leve sig ind i, hvad andre
tænker og føler. Derudover er det vigtigt, at man som pædagog kan læse barnets signaler og reagere
samt forholde sig til dem, altså at man som pædagog er i stand til i relation med barnet at kunne
være lyttende, forstående og bekræfte barnets signaler og oplevelser. For igennem pædagogen vil
barnet regulere sig selv, og det vil få en oplevelse af at blive set, hørt og forstået. Disse børns
manglende evne til at kunne indleve og forstå, hvad andre tænker og føler er noget, de skal have
Side 37 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
lært gennem erfaringer. Omsorgssvigtede børn kan lære at afstemme sig med andres ydre adfærd
(Jerlang 2008, s. 450).
En arbejdsmodel, man som pædagog kan arbejde med, når vi snakker om børn fra ca. fire til ti års
alderen med empatiske vanskeligheder, er Trin for Trin. Denne arbejdsmetode arbejder med empati,
problemløsning og selvkontrol. Hermed støtter programmet til børnenes sociale kompetencer, hvor
de bl.a. gennem leg og fotoplancher lærer at sætte ord både på egne og andres følelser (Heiberg
2002).
Pædagogen og affektive funktioner
Et barn, der har følelsesmæssige vanskeligheder og dermed affektive udsving, er meget usikkert
samt har ofte lavt selvværd. Pædagogens opgave er her, at påtage sig rollen, som en betydende
voksen i forhold til barnet. Barnet skal føle sig velkommen, modtaget og som en del af et
fællesskab. Dette kan pædagogen hjælpe barnet med, ved at hilse på det enkelte barn, møde det med
indlevelse og stille krav, som er passende i forhold til barnet. Pædagogen skal støtte det enkelte barn
i at mærke og integrere egne følelser i hverdagen. Dette gør pædagogen bl.a. ved at tage barnet til
sig, se det, anerkende det og udfordre det på en passende måde. Ud over det skal pædagogen lære
barnet om, hvad følelser er for en størrelse, og hvordan disse følelser kan mærkes, styres og bruges i
sammenspillet med andre. Pædagogen skal sørge for f.eks. i daginstitutionen, at sammensætte
grupper, hvor der er plads til alle børn, med lige præcis deres roller og funktioner. Her kan
pædagogen som sagt hjælpe børnene med at tale om følelser, organisere lege og strukturere
samtaler, hvor f.eks. alle børnene skal sige noget godt om og til hinanden. Der findes forskellige
pædagogiske materialer i arbejdet med børn, som har følelsesmæssige vanskeligheder (Kjærgaard
2012, s. 210-2011). F.eks. KAT-Kassen, som står for Kognitiv Affektiv Træning. Dette spil er et
samtaleredskab mellem pædagogen og børnene, der sætter gang i en dialog om børnenes tanker og
følelser, der kan være svære for det enkelte barn at rumme (SUS). Ud over det kan arbejdsmetoden
Trin for Trin også bruges her, ligesom hos børn med empatiske vanskeligheder (Heiberg 2002).
Pædagogen og eksekutive funktioner
Et barn med problemer i de eksekutive funktioner har behov for at blive guidet i, hvordan det kan
blive i stand til at kontrollere sig selv. Her kan pædagogen hjælpe til, ved at støtte barnet i at løse
konflikter i sammenspillet med andre børn, samt hvordan barnet trøster. Pædagogen skal sørge for,
at opgaverne for barnet bliver enkle og overskuelige. Derudover skal pædagogen forberede barnet
på, hvad der skal ske i god tid samt hjælpe barnet med at planlægge. Desuden er det en god idé, at
Side 38 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
pædagogen gentager sig selv og sine handlinger med barnet mange gange, samt lægge spor ud for
barnet, som det kan følge. Først og fremmest undersøger pædagogen, hvor meget støtte der er
nødvendigt for det enkelte barn, så det kan fungere. Dette betyder, at pædagogen skal støtte barnet
ved at overtage eller kompensere de eksekutive funktioner, barnet endnu ikke mestrer (Kjærgård
2012, s. 98). Nedenfor er beskrevet nogle eksempler:
“... Hvis et barn bryder i krampegråd ved den mindste forhindring, er der brug for støtte til at lære
at styre sine følelser. Hvis barnet reagerer på alle sine handleimpulser, er der brug for, at barnet
lærer at styre sig. Hvis et barn ikke selv kan planlægge, er opgaven at finde ud af, hvordan barnet
kan få lige præcis støtte nok, men absolut ikke mere, til at det kan løse planlægningsopgaver. Hvis
barnet ikke kan klare at dele sin opmærksomhed, handler det om at gøre kravene til delt
opmærksomhed mindre. Kan barnet ikke selv være fleksibel i sin tænkning, skal det lære at finde
måder at opsøge flere løsninger på…” (ibid.).
Det er her pædagogens opgave, at se på det enkelte barns behov for støtte inden for disse systemer,
da barnet hverken skal have for meget eller for lidt støtte, fordi dette kan gå ind og forhindre barnet
i at udvikle sig (ibid.). Der er nogle kernepunkter, som kan være til hjælp for pædagogen. Bl.a. skal
pædagogen have et godt kendskab til det enkelte barns styrker og svagheder. Ud over det skal
pædagogen tilpasse opgaver, der er udviklet til barnets niveau, samt støtte barnet igennem
processen, da det kan være svært for barnet at finde mening i. Derfor skal pædagogen fastholde
barnet i processen og vise, at der er lys for enden af tunnellen (ibid., s. 99).
Noget andet, disse børn har brug for, er gode relationer med voksne, som f.eks. kunne være
pædagogen. Pædagogen er rollemodel i forhold til barnet, og skal hjælpe det med at regulere de
forskellige systemer, som står i overstående citat. Derudover har pædagogen til opgave at hjælpe
barnet i de situationer, der bliver for vanskelige for dem selv at håndtere. Ellers kan konsekvensen
være, at barnets adfærd bliver uhensigtsmæssig overfor andre børn. Her skal pædagogen belønne
barnet, fordi det netop forsøger at regulere sig. Dette er uanset om det lykkes for barnet eller ej. Det
skal altså også belønnes for at prøve. I takt med den voksnes belønning, f.eks. igennem
anerkendelse og knus, lærer barnet også at belønne sig selv og får dermed et bedre selvværd (ibid.).
En konkret pædagogisk metode kunne være, at lave små delmål med barnet. F.eks. at barnet skal
huske at række hånden op, hvis det vil sige noget, mens andre taler. Dette er en øvelse for barnet i at
hæmme sine impulser, udskyde sine behov samt motivere sig selv til at opnå succes. Det er vigtigt,
at disse delmål bliver gjort tydelige overfor barnet, så det har en chance for at arbejde med det
Side 39 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
konkrete mål. Pædagogen synliggøre, når barnet har opnået succes med et mål ved f.eks. at markere
det i form af klistermærker (ibid.). En anden metode er, at pædagogen hjælper barnet med at skabe
struktur ved hjælp af systematiske arbejdsmetoder, da især det omsorgssvigtede barn har brug for
faste rammer og struktur, så det ikke skal bruge for meget energi på at tænke sig til alting selv.
Dette kunne gøres ved at fortælle barnet, hvad der skal ske i løbet af dagen og lave en tjekliste, så
når barnet har opnået én af disse tiltag, kunne dette streges ud på tjeklisten. De systematiske
arbejdsmetoder skal laves på baggrund af barnets egne indsatser. Barnet skal her lære selvindsigt,
hvor det lærer, hvordan dets hjerne fungerer samt, hvilke styrker og svagheder, det har. Denne
proces kaldes psykoedukation og er en svær proces, fordi hjernen ikke mindst for børn er svær at
forstå, og samtidig er det et ømt punkt for barnet, at tale om dets svagheder. Det er vigtigt, at de
metoder, der bliver brugt sammen med barnet med eksekutive vanskeligheder, er nogle hvor barnet
ikke oplever endnu flere nederlag. Det betyder ikke, at der ikke må være udfordringer, men blot at
barnet skal opleve succes med disse udfordringer, når det lykkes (ibid., s. 100).
Endnu engang kan KAT-Kassen tages i brug i arbejdet med børn med eksekutive vanskeligheder
(ibid.). Ud over det kan HOT, som er et hukommelses- og opmærksomhedstræning program for
skolebørn, tages i brug. Disse børn har problemer ved at kunne fokusere mentalt, lære nye ting og
indgå i sociale sammenhænge (CFH). Disse metoder hjælper til at holde en proces i gang, som
bygger på gentagelse og genkendelse for børnene. Dog kan disse metoder ikke stå alene, da
træningen skal understøttes af hverdagen, hvor det lærte skal videregives til. Denne overførsel er det
alt afgørende i processen, men samtidig den sværeste for det enkelte barn. Det er vigtigt, at
pædagogen tager udgangspunkt i det stadie, hvor barnet selv oplever vanskeligheder. For på den
måde vil barnet selv kunne se mening med processen og tiltagene, og derfor vil barnet have en
større motivation for arbejdet (ibid., s. 100-101).
Pædagogen og den tredelte hjerne
I afsnittet om den tredelte hjerne, inddragede vi et eksempel med Daniel. En omsorgssvigtet dreng,
der bl.a. var opvokset i et uforudsigeligt miljø. Han havde svært ved at holde koncentrationen, blev
let påvirket af selv de mindste ting der skete omkring ham, og lod aldrig til at kunne slappe af. Her
ønsker vi at komme med bud på, hvordan pædagogen med viden om Daniels baggrund og
reaktionsmønstre kan hjælpe ham bedst muligt. Pædagogen skal først og fremmest hjælpe Daniel
med at få skabt en hverdag med forudsigelighed. Dette kan pædagogen gøre ved hjælp af et
piktogram, hvor der er nogle små billeder, der repræsenterer de forskellige dagligdagssituationer, og
ting der skal ske på forskellige tidspunkter af dagen. Disse små billeder kunne pædagogen starte
Side 40 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
med at sætte i rækkefølge om morgenen sammen med Daniel, så han får et overblik og
forudsigelighed over dagen. Igennem dagen, når Daniel møder krav eller ting, der vækker hans
kamp og flugttilstand, er det vigtigt, at pædagogen kan hjælpe Daniel i en, én til én-relation med at
komme bedst muligt videre i dagligdagen, og at han lærer at kunne håndtere disse krav. Dette kunne
ske ved at pædagogen er i stand til at skabe forudsigelighed over situationerne, men også at Daniel i
relationer møder forudsigelighed. At hverdagen er fyldt med entydige pædagoger og ens rammer.
At Daniel i relationen til pædagogen ved, hvordan han eller hun reagerer, giver ham en tryghed og
en forudsigelighed, så han netop kan koncentrere sig om de opgaver og krav, der stilles til ham,
uden at han har behov for at bruge kræfter og energi på, hvad der sker omkring ham. I samspillet
med andre børn er det vigtigt, at pædagogen hjælper Daniel med at danne et indre billede af, hvad
andre tænker og føler. Dette kan ske ved, at pædagogen hjælper Daniel med at sætte ord på, hvad
andre tænker og føler, når han indgår i sociale sammenhænge. For igennem denne påvirkning af
samspillet med andre, lærer han formodentlig evnen til empati.
Side 41 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Diskussion og kritik
I dette afsnit vil vi diskutere den teori, vi har brugt igennem vores opgave og have et kritisk blik på
især vores analyse, da de metoder, vi har beskrevet, virker som nogle, der er lige til at gå til.
Neuropædagogik – fordele og ulemper?
Når vi snakker neuropædagogik, vil der selvfølgelig også være nogle udfordringer ved at arbejde på
denne måde. En af de ting, der kan blive en udfordring er, at udviklingen indenfor dette felt går så
hurtigt, at det kan være svært at følge med. Der er altså risiko for, at pædagogen indenfor
neuropædagogik kan komme til at arbejde med forældet viden.
En anden ting, der er kritisk mht. neuropædagogik, er at arbejdet med det enkelte barn udelukkende
kan baseres ud fra den viden pædagogen har omkring barnets hjerne, og de skader barnet har her.
Hermed er der risiko for at pædagogen reducerer det hele barn til en hjerne, hvilket ikke vil give et
helhedsperspektiv af det hele menneske. Det er derfor vigtigt, at når pædagogen arbejder med
neuropædagogik, skal pædagogen analysere hele det omsorgssvigtede barn, dets liv, relationer,
tilknytning osv. Det bliver for simpelt, hvis vi kun ser på hjerneforskningen. Hjerneforskningens
viden kan bruges i arbejdet, dog må det ikke være facit for, hvem og hvordan barnet er som helhed.
Som natur og ud fra hjerneforskning er mennesker på en bestemt måde. Naturvidenskaben forsøger
at forklare det humane, mens det pædagogiske skal forsøge at forstå det humane. Derfor er
neuropsykologien kun et værktøj i pædagogisk arbejde, som ikke må sammenlignes med den
endegyldige sandhed om det enkelte menneske. Den neuropædagogiske og psykologiske viden skal
suppleres med andet viden og faglighed. Dette kunne f.eks. være medbestemmelse,
motivationsarbejde, anerkendelse osv. Det er individuelt, hvad der foregår i det enkelte barns
hjerne, selvom der er nogle ting, der kan minde om hinanden hos omsorgssvigtede børn.
Pædagogen skal ikke lade sig forføre af hvad videnskaben siger, og kan bevise igennem scanninger
samt undersøgelser af hjernen. Pædagogen arbejder med mennesker og ikke med hjerner. Derfor er
helhedsperspektivet det vigtigste i pædagogisk arbejde.
En tredje risikofaktor ved neuropædagogik kunne være, at der fokuseres mere på det enkelte barns
fejl og mangler, frem for dets styrker og ressourcer, hvilket strider imod den pædagogiske
profession. Dog er det samtidig vigtigt, at pædagogen bruger den neurologiske viden som et
redskab, til at se på det omsorgssvigtede barns hjerneudvikling, og dermed støtte og fremhæve
barnets potentialer. Pædagogen skal altså ikke kun have fokus på barnets skader i hjernen, for på
den måde ser pædagogen ikke barnets ressourcer og færdigheder, som netop vil hjælpe til en god
Side 42 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
udvikling. Derfor er det vigtigt som pædagog at have et metaperspektiv i forhold til
neuropædagogik. Pædagogen skal være åben, men samtidig kritisk når det gælder neuropædagogisk
og psykologisk viden.
I fagbladet Børn & Unge bliver neurovidenskaben også taget op til diskussion. Theresa Schilhab er
lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet, samt uddannet neurobiolog
og videnskabsteoretiker. Hun mener ikke, at hjerneforskningen kan bruges i det pædagogiske
arbejde:
”Man kan ikke overføre neurovidenskabens resultater direkte til den pædagogiske praksis.
Problemet er, at forudsætningerne i de neurovidenskabelige forsøg ikke i tilstrækkelig grad
’simulerer’ vilkårene i det virkelige liv. Man ligger for eksempel helt stille i en scanner. Det er
karakteristisk, at man dermed får en ret sikker viden, men til gengæld giver køb på at kunne sige
andet end det, man har undersøgt under lige netop de forudsætninger…” (Kamp 2015, s. 17).
Hun mener desuden, at resultaterne fra neurovidenskaben ikke kan stå alene, da der vil være en del
mellemregninger i forskningen, der vil gå tabt, og at disse mellemregninger kan have stor betydning
for det egentlige resultat. Ud over det, påpeger hun, at videnskaben primært tager afsæt i døde og
syge menneskers hjerner, hvilket betyder, at resultaterne ikke kan omsættes til børns legende
hjerner (ibid.).
En anden forsker, som understreger Schilhabs synspunkter, er hjerneforsker og professor Jesper
Mogensen fra Institut for Psykologi på Københavns Universitet. Han mener, at der er tilbøjelighed
til at se på neurovidenskaben, som den endegyldige sandhed:
”Der er en tendens til at se neurovidenskab som mere rigtig forskning end psykologisk eller anden
humanistisk forskning. Men det er det ikke. Neurale processer er ikke vigtigere end psykologiske
processer. På det neurale område ved vi relativt lidt i forhold til at bruge den viden i en praktisk
sammenhæng.” (ibid.).
Dog mener Mogensen, at hjerneforskningen ikke er spildt viden, da den kan hjælpe os med at forstå
hjernen, og at vi kan blive bedre til at behandle skader og sygedomme, som forekommer i hjernen.
Schilhab mener, at vi skal diskutere hjerneforskningen, da denne kan komme med fejlagtige
påstande, som kan have store konsekvenser i det pædagogiske arbejde (ibid., s. 17-18).
Anni Mortensen, som vi tidligere har nævnt i opgaven, er ikke helt enige med de to forskere. Hun
mener, at neurovidenskaben kan bruges i arbejdet med børn:
Side 43 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
”Pædagoger har et højt fagligt niveau. Det er ikke min erfaring, at de tror, at neurovidenskaben
kan forklare alt muligt. Den giver os nogle forklaringsmodeller (…) Hvis kriterierne for forskning
er overholdt, er der evidens. Al forskning er jo gennemført i en bestemt sammenhæng, også
humanistisk forskning. Men vi har jo ikke adgang til hinandens hjerner, så vi arbejder med
hypoteser. Kritikerne har ret i, at det er ’farlig viden’, og vi skal vide, hvordan vi håndterer den, og
vi skal ikke bruge den til alt. Det er et supplement til den viden, vi har i forvejen (…) Det største
problem er, når nogen siger, at vi ikke skal bruge hjerneforskningen. Vi har jo en viden, som skal
bruges, og vi skal lære at håndtere den viden bedst muligt.” (ibid., s. 18).
Schilhab er enig i nogle af disse punkter. Hun mener dog, at der skal være en god forbindelse
mellem den pædagogiske og neurologiske videnskab. Dette betyder, at forskningen må udføres af
folk, som har en viden indenfor begge lejre, og som ikke kun ved noget om neurovidenskaben
(ibid.).
Inklusion af omsorgssvigtede børn – er der plads til dem?
I forhold til de omsorgssvigtede børn kunne vi stille os selv spørgsmålet: Er der overhovedet plads
til dem i institutionerne? I dag taler vi om, at der ikke er hænder og ressourcer nok i
daginstitutionerne. Hvordan skulle vi så få tid til at inkludere disse børn i fællesskabet?
I fagbladet Socialpædagogen har Maria Rørbæk beskrevet, hvordan omsorgssvigt går ind og
påvirker hjernen. Hun har interviewet den amerikanske børnepsykiater Bruce Perry, som mener, at
det aldrig er for sent at rette op på et omsorgssvigtet barns udvikling. Han har selv arbejdet med en
del omsorgssvigtede børn, her i blandt Peter, der voksede op på et børnehjem i Rusland. Her boede
han de første tre år af sit liv, før han blev adopteret af et par fra USA. Disse forældre gjorde en
kæmpe indsats for Peter, men hans udvikling var langt fra på niveau med Peters jævnaldrende. Her
kom Bruce Perry ind i billedet, for han understregede, at de første tre år af et barns liv, er de
vigtigste i forhold til hjerneudviklingen. På dette tidspunkt var Peter syv år gammel, men hans
hjerne havde brug for den stimuli, hjernen var gået glip af, da Peter var spæd. Så det kan siges, at
Peters hjerne kun var et spædbarns hjerne, som var i hovedet på en syvårig dreng. På det tidspunkt
Peter skulle starte i skole, fik Bruce Perry lov til at fortælle de andre børn om Peters hjerne. Han
fortalte bl.a. om Peters opvækst på børnehjemmet, om at han var blevet understimuleret, men at han
alligevel havde indhentet en masse på de år, han havde boet i plejefamilien. Perry pointerede
overfor de andre børn, at Peter lærte en masse fra dem bl.a. igennem leg. Han sluttede af med at
Side 44 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
takke børnene. Dette fik stor betydning for Peters videre udvikling, da børnene begyndte at have
større forståelse for Peter (Rørbæk 2015, s. 24-25):
”Den præsentation gjorde en forskel. Peter blev inkluderet i gruppen og blev faktisk så populær, at
hans kammerater skændtes om, hvem der fik lov til at sidde ved siden af ham og hvem, der måtte
være i gruppe med ham. Som Bruce Perry skriver, trængte børnenes ’naturlige godhed igennem. De
inkluderede ham, beskyttede ham og gav ham de terapeutiske oplevelser, der hjalp ham med at
indhente sit efterslæb.’” (ibid., s. 25).
Hermed kan vi se, at inklusion har en betydende indvirkning for et omsorgssvigtet barns udvikling
af hjernen. Inklusionen skal sættes i gang af pædagogen, men på længere sigt kan denne inklusion
overtages af børnene selv, som eksemplet overfor viste. Omsorgssvigtede børn har godt af at færdes
med børn, som ikke er omsorgssvigtede. Dog påpeger Perry, at der kan opstå et problem, hvis
antallet af de omsorgssvigtede børn i en børnegruppe er for højt (ibid.):
”… Hvis du har 30 børn, og to af dem har været udsat for omsorgssvigt, kan de 28 børn med sunde
relationer være med til at holde de to børn oppe – men hvis du har en gruppe med 30 børn, hvoraf
de seks har været udsat for omsorgssvigt, kan de seks være med til at hive de andre ned…” (ibid., s.
25-26).
Det er vigtigt, at for at det enkelte omsorgssvigtede barn kan blive inkluderet i fællesskabet, skal de
andre børn have kendskab til dette barns opvækst, som eksemplet med Peter også fortalte (ibid., s.
26).
Én til én-relationer – kan det lade sig gøre?
Vi har et par gange i løbet af opgaven talt om én til én-relationer mellem pædagogen og barnet, for
at barnet kan få en tryg tilknytning til mindst én omsorgs- eller støtteperson. Men igen kan det lade
sig gøre i institutionerne, når pædagogen skal fokusere på fællesskabet som en helhed?
Tilknytningen skal forekomme af, at barnet får mere stabilitet i livet, og det kan barnet kun få, hvis
stabiliteten opleves regelmæssigt og ikke kun, hvis det sker nogle gange om ugen. Derfor skal det
omsorgssvigtede barn opleve mere stabilitet og en tryg tilknytning f.eks. igennem plejefamilien.
Belønning – godt eller skidt?
Vi har skrevet i analysen, at børn med eksekutive vanskeligheder kunne udvikle sig igennem et
belønningssystem, som f.eks. kunne være klistermærker, når det enkelte barn havde opnået succes.
Side 45 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Dog er dette system ikke uden ulemper. For igennem belønning i det hele taget, vil de fleste børn
forsøge at opnå denne. Dette betyder, at børnene nogle gange vil forsøge at snyde sig til
belønningerne. I og med, at der i institutionerne er skiftende personale, kan børnene snyde det nye
personale ved at fortælle, at det har opnået en af succespunkterne. En anden ulempe ved
belønningssystemet er, hvis barnet ikke får belønning, vil dette ses som endnu et nederlag, og endnu
værre, som en straf for barnet. Ud over det, vil belønningen være en ydrestyring, og derfor en ydre
motivation, hvor barnet gør det for at gøre f.eks. pædagogen glad. Hermed vil belønningssystemet
føles som et pres for barnet. Samtidig vil bl.a. klistermærker være en materiel belønning for barnets
deltagelse. Motivation vil ikke blive iboende i barnet. Barnet skal lære at få en indre motivation,
som gør, at barnets inderste følelser bliver tilfredsstillet (Hassmén 2005, s. 128-129).
Kan pædagogen gøre en forskel for det omsorgssvigtede barn?
I vores analysedel har vi lagt vægt på, at pædagogen kan gøre en forskel med det enkelte
omsorgssvigtede barn. Men er det virkelig rigtigt? I og med at det omsorgssvigtede barn har en
kronisk mangeltilstand, så er der vel noget pædagogen ikke kan rette op på? Barnet kan have
struktur, men barnets personlighed, som består af dets temperament, identitet, karakter/adfærd,
sammenhængende værdisystemer og intelligens, kan ikke rykkes med. Derimod kan barnets
identitet, som er det samlede billede af barnet selv, ændres ved hjælp af pædagogen. Igen kan
barnets karakter ikke ændres, da den i bund og grund er dannet, dog kan den dæmpes lidt.
Barnets svagheder?
Under pædagogens rolle, i forhold til børn med eksekutive vanskeligheder skrev vi, at barnet skulle
have kendskab til, hvordan dets egen hjerne fungerede, og hvilke styrker og svagheder barnet
havde. Vi pointerede her, at det var et ømt punkt for barnet, at tale om dets svagheder. Dog er
barnets svagheder ikke noget barnet selv kan se, og de ville derfor ikke kunne forstå det.
Pædagogen skal derfor have størst fokus på det, der fungere, fremfor at se på barnets svagheder,
som vi tidligere har nævnt.
Side 46 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Konklusion
Neuropædagogik er et pædagogisk redskab, som giver os pædagoger en mulig forklaring på, hvad
der er sket rent neurologisk med f.eks. det omsorgssvigtede barn. Derfor skal pædagogen igennem
det pædagogiske arbejde iagttage det omsorgssvigtede barn for at finde tegn, og ud fra disse danne
sig hypoteser for mulige pædagogiske tiltag. Pædagogen skal se på det enkelte barnets handlinger,
og ud fra disse handlinger finde frem til barnets styrker og svagheder. Neuropædagogik er ikke kun
et redskab til omsorgssvigtede børn, men kan anvendes i arbejdet med alle individer. For at kunne
benytte sig at neuropædagogik er det en nødvendighed at have en grundlæggende viden om
hjernens udvikling, og at der både er arvelige og miljømæssige faktorer, der kan spille ind på
hjernens udvikling. Specielt barnets hjerne er modtagelig overfor påvirkninger, og hjernen former
sig efter, hvad barnet udsættes for og opsøger. Denne hjerneudvikling er individuel, alt efter hvilket
miljø hjernen begår sig i. Derfor kan den tredelte hjerne, bruges som et slags landkort over det
enkeltes individs personlighedsudvikling, som netop har betydning for hjernens modning og
dannelse. Med viden om den tredelte hjerne og de forstyrrelser, der kan opstå f.eks. forstyrrelser i
det limbiske system, kan vi som pædagoger gå ind og arbejde for at støtte netop dette system. Den
tredelte hjerne arbejder sammen og er forbundet med hjernens andre funktioner, som bl.a. er
kognitive-, eksekutive- og affektive funktioner. Et omsorgsvigtet barn kan have problemer i disse
funktioner, som kan komme til udtryk gennem barnets handlinger. Pædagogens rolle er her at støtte
og udvikle barnet i dets vanskeligheder. Udsving i disse funktioner, kan gøre at barnet ikke har
evnen til at sættes sig i andres sted og have en fornemmelse for, hvad andre tænker og føler.
Manglende udvikling af spejlneuroner kan føre til, at barnet ikke kan indleve sig i andre. Dette kan
skyldes, at barnet ikke har haft en positiv relation og tilknytning til dets omsorgspersoner. Vores
relationer til andre mennesker er derfor forbundet med, hvordan spejlneuronernes funktionsniveau
er. Igennem relationer til andre individer lærer barnet at kommunikere. Barnet fødes med
kommunikationsfærdigheder, men disse færdigheder bliver kun udviklet til perfektion i samspil
med andre. Barnets nervesystem præges i samspillet med omsorgspersonen. Dette sker igennem
synkronitet, hvor der aktiveres nerveceller på forskellige måder både hos barnet og
omsorgspersonen. Når barnet efterhånden lærer at regulere sig ved hjælp af synkronitet, udvikles
barnets tilknytningsmønstre, som har betydning for barnets fremtidige sociale adfærd. Vi har
igennem Bowlbys og Ainsworths teori om tilknytningsadfærd tillært os viden om vigtigheden af
den trygge tilknytning til omsorgspersonen. Ud over det, kan vi som pædagoger se signaler og tegn
på, at et barn f.eks. har en utryg tilknytning. På denne måde kan pædagogen gå ind og hjælpe det
Side 47 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
omsorgssvigtede barn med at skabe en sikker base, som barnet kan bruge til støtte og omsorg.
Derfor har omsorgspersonen en betydende rolle i forhold til barnet og dets hjerneudvikling. De
børn, der ikke opnår en tryg tilknytning og betydende relation i et sundt miljø, bliver
omsorgssvigtede. Derfor er disse børns hjerneudvikling afhængige af en tryg tilknytning, et sundt
miljø og en positiv relation for at kunne udvikle sig. Mangel på dette kan føre til store konsekvenser
for barnets udvikling. Nogle af disse børn kan pga. disse mangler få tildelt sig en diagnose, og dette
hænger netop sammen med, at barnets hjerne ikke har fået tilstrækkelig omsorg og stimuli. Evnen
til at kunne indleve sig i andre, tillæres gennem relationen med andre. Hvis et barn ikke har opnået
omsorg og stimuli fra andre, kan dette medføre, at barnet ikke har evnen til empati. Daniel Stern
berør dette begreb ved at belyse, at barnet i en tidlig alder forsøger at afstemme sig efter
omsorgspersonen. Hvis omsorgspersonen ikke formår at indleve og afstemme sig i forhold til
barnet, vil barnet ikke opsøge kontakt efter flere mislykkedes forsøg. Samspillet mellem
omsorgspersonen og barnet skal ske i en ligeværdig relation, hvor barnet føler sig anerkendt. Ifølge
Axel Honneth skal vi som individer opnå anerkendelse indenfor den privates-, den restlige-, og den
solidariske sfære for at kunne opnår følelsen af at være et helt individ.
Pædagogen har en betydningsfuld rolle i forhold til det omsorgssvigtede barn. Bl.a. igennem en
anerkendende tilgang skal pædagogen kunne se og forstå barnets situation. Pædagogen skal, med
kendskab til neuropædagogik, kunne reflektere over egen praksis og finde hensigtsmæssige og
passende metoder for det enkelte barn. Der findes forskellige metoder, hvor pædagogen kan yde en
indsats over for det omsorgssvigtede barn, dog skal pædagogen indrette sig efter det enkeltes barns
udviklingstrin samt kunne tilpasse aktiviteter og hverdagen efter barnets behov. I miljøterapi går
pædagogen ind og skaber forudsigelighed samt trygge rammer for det omsorgssvigtede barn.
Igennem spejling, som er kernemetoden, og afstemthed, lærer barnet i samspillet efterhånden at
handle mere hensigtsmæssigt og får en bedre forståelse af sig selv.
Dog skal vi som pædagoger forholde os kritisk overfor brugen af den neurologiske viden, da den
oftest er forklarende, hvor pædagogikken mere handler om at forstå barnet. Derfor skal den
neurologiske viden stå sammen med en anden faglighed, da dette giver et helhedsperspektiv på
individ. Noget af dette kunne være at arbejde med inklusion, da omsorgssvigtede børn har gavn af
at omgås med børn, der ikke er omsorgssvigtede. Her skal de andre børn have et kenskab til det
omsorgssvigtede barns baggrund, som kan ligge til grund for barnets handlinger. For at barnet skal
kunne inkluderes i et større fællesskab, skal barnet først have oplevet en tryg tilknytning igennem
én til én- relation med en pædagog. Dog sætter vi spørgsmål ved, om dette kan lade sig gøre i
Side 48 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
institutionerne, da der ikke er ressourcer nok til rådighed. Ud over dette, sætte vi også spørgsmål
ved, om belønning er godt eller skidt, da dette appellerer til barnets ydre motivation og ikke til dets
indre motivation. Vi som pædagoger kan være med til at yde en indsats overfor det
omsorgssvigtede barn, men i og med at barnet har en kronisk mangeltilstand, er det for os ikke
muligt at rette op på alt. Pædagogen kan bedst hjælpe barnet ved at have størst fokus på dets
ressourcer, og det der fungerer fremfor at se på barnets svagheder.
Perspektivering
Hvis vi i vores rapport skulle inddrage yderlige perspektiveringer for at svare på vores
problemformulering, kunne vi have valgt at inddrage forældresamarbejde, og hvilken betydning det
har for barnets trivsel og udvikling at have kontakt til dets forældre. For ifølge en SFI rapport om
anbragte børn og unges trivsel fra 2014, er forældresamarbejde vigtig, og behovet for kontakt med
forældrene har en stor betydning for, hvordan et barn trives. En negativ kommunikation eller
konflikt mellem f.eks. anbringelsessted og forældrene kan have en negativ indflydelse på barnets
trivsel (SFI). Hvis pædagogen har mistanke om at et barn mistrives, kunne pædagogen i
samarbejdet med forældrene tale om de signaler og tegn, som ses hos barnet. Der kunne være en
naturlig årsag til, at barnet ikke trives, som f.eks. dødsfald eller skilsmisse i den nære familie.
Endvidere kunne vi have inddraget, hvordan man som pædagog benytter sig af det
tværprofessionelle samarbejde i arbejdet med omsorgssvigtede børn.
Det kunne også have være relevant, at inddrage hvordan stress påvirker barnet, og hvordan
stressede forældre kan føre til mistrivsel hos barnet, der gør, at barnet bliver omsorgssvigtet.
Derudover kunne det have været relevant, at se på hvordan samfundet ser ud i dag. At børn
tilbringer en stor del af deres vågne timer i institutioner. At forældrene overlader børnene, og har en
tiltro til os som professionelle til at varetage børnene. I forlængelse heraf kunne vi have valgt at
inddrage begrebet dobbeltsocialisering.
Vi kunne have benytte os af Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone (NUZO) for at se på
det enkelte barns udviklingstrin. På den måde kunne pædagogen blive mere opmærksom på at
udfordre barnet på en passende måde.
Side 49 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Litteraturliste
Artikler
-
Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvopfattelse. I: Social kritik. nr. 47. s. 621.
-
Christiansen, Jakob (2010): Fokus på neuropædagogik. I: Videns Tema. nr. 5. s. 7-8.
-
Kamp, Mikkel (2015): Neuropædagogik rykker ind på stuen. I: Børn & Unge. nr. 01. s. 11-23.
-
Rørbæk, Maria (2015): Omsorgssvigt og hjernen – I kan gøre en forskel. I: Socialpædagogen.
nr. 2. s. 22-26.
Bøger
-
Birk Sørensen, Jytte (2007): Støt mestring – Bryd mønstre. Frederikshavn, Dafolo Forlag.
-
Blakemore, Sara-Jayne og Frith, Uta (2007): Den lærende hjerne – Hvad hjerneforskningen kan
fortælle pædagogikken. København, Psykologisk Forlag.
-
Broberg, Anders et al. (2008): Tilknytningsteori – Betydningen af nære følelsesmæssige
relationer. København, Hans Reitzels Forlag.
-
Elkjær Krog, Niels og Secher, Lotte (2010): Godt for børn – anerkendende relationer i praxis.
København, Hans Reitzels Forlag.
-
Fredens, Kjeld (2012): Mennesket i hjernen. 2. udgave. København, Hans Reitzels Forlag.
-
Grønbæk, Karen Marie (2003): Neuropædagogik – en gang for alle. Haderslev, Grønbæks
Forlag.
-
Guul, Michael Adam Cho et al. (2012): Hjerne & psykiatri i professionel praksis. Aarhus,
Viasystime Forlag.
-
Hart, Susan (2006): Betydningen af samhørighed – Om neuroaffektiv udviklingspsykologi.
København, Hans Reitzels Forlag.
-
Hart, Susan (2009): Den følsomme hjerne – Hjernens udvikling gennem tilknytning og
samhørighedsbånd. København, Hans Reitzels Forlag.
-
Hassmén, Peter et al. (2005): Idrætspsykologi. København K, Frydenlund Forlag. s. 123-135.
-
Jerlang, Espen (red.) (2008): Udviklingspsykologiske teorier. 4. udgave. København, Hans
Reitzels Forlag.
-
Kjærgård, Helle et al. (2012): Barnets lærende hjerne, børneneuropsykologi, kognition og
neuropædagogik. Frederiksberg, Frydenlund Forlag.
Side 50 af 52
-
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Levine, Mel (2004): Hjernen bag lysten til at lære – Neuropædagogik i teori og praksis.
København, Psykologisk Forlag.
-
Madsen, Bent (2002): Socialpædagogik og samfundsforvandling – En grundbog. København,
Nordisk Forlag.
-
Perry, Bruce og Szalavitz, Maia (2011): Drengen, der voksede op som hund – Hvad vi kan lære
af traumatiserede børn om tilknytning, tab og heling. København, Hans Reitzels Forlag. s. 146177.
-
Struve, Kaj (2011): Neuropædagogik – i teori og praksis. Herning, Special-pædagogisk Forlag.
-
Willig, Rasmus (red.) (2003): Behovet for anerkendelse. København, Hans Reitzels Forlag.
Elektroniske kilder
-
CFH (Center for Hjerneskader): Hukommelses- og opmærksomhedstræning (HOT). Fundet på
CFH’s hjemmeside 27. maj 2015.
http://cfh.ku.dk/boern_og_unge/erhvervet_hjerneskade/hot_metode/
-
DSD (Den Store Danske): Miljøterapi. Fundet på DSD’s hjemmeside 29. maj 2015.
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Sundhedsvidenskab/Psykiatri/miljøter
api
-
Heiberg, Tove Kettner (2002): Trin for Trin – Et undervisningsprogram, der træner sociale
kompetencer. Fundet på Folkeskolens hjemmeside 27. maj 2015.
http://www.folkeskolen.dk/38249/trin-for-trin
-
SFI (Social Forsknings Institut): Anbragte børn og unges trivsel 2014. Fundet på SFI’s
hjemmeside 4. juni 2015.
http://www.sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx?Action=1&NewsId=4564&PID=9267
-
SUS (Socialt Udviklingscenter): Kommunikationsudvikling – Introduktion til KAT-Kassen.
Fundet på SUS’ hjemmeside 27. maj 2015.
http://www.kommunikationsudvikling.dk/metodeguide/kat-kassen/
Figurer
-
Figur 1: Den tredelte hjerne. Fundet på Løkkehus Børnehjems hjemmeside den 28. maj 2015.
http://www.loekkehus.dk/neuroaffektiv-kompasanalyse.html
-
Figur 2: Dobbeltrelation. I: Madsen, Bent (2002): Socialpædagogik og samfundsforvandling –
En grundbog. København, Nordisk Forlag. s. 210.
Side 51 af 52
VIA UC Peter Sabroe
Bachelorprojekt
PS11F1-BACH.32
Love
-
Bekendtgørelse af forvaltningsloven, nr. 571 af 19. december 1985/senest ændret med lov nr.
638 af 12. juni 2013. Kapitel 8 (Tavshedspligt). § 27.
-
Bekendtgørelse af lov om social service, nr. 573 af 24. juni 2005/senest ændret med lov nr. 651
af 12. juni 2013. Kapitel 11 (Særlig støtte til børn og unge). §46.
Side 52 af 52

Neuropædagogik bachelor

Transcription

Similar documents

mellemtrin

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

At fremme fælleskabet gennem pædadogisk idræt

Information til virksomheden om praktik på

Dialogisk inklusion med flygtninge_FINAL 1.0

Bachelor Opgave

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

BA næsten færdig