BA projekt f2015 PDF

Transcription

Bachelorprojekt F2015: Intern kommunikation på RUC
Navne: Jonas Schjerlund, Karoline Lyngholm Larsen, Melissa Villadsen, Michael Ager Tøth,
Nedim Zahirovic og Therese Tworek
Antal normalsider: 77,8
Abstract
This project seeks to elucidate potential communicative issues between the secretaries and the
students at Roskilde University. We undertake our research with a methodical framework based
primarily in the action research paradigm. In order to facilitate a nuanced investigation of the
matter, we conduct a series of small, initial interviews with a selection of secretaries for the
purpose of clarifying the issues they face in their work. We follow these up by surveying the
students, and by conducting A) more thorough interviews with the secretaries, as well as B) a
workshop with a group of students. Based on the empirical data collected from that research,
we utilize Norman Fairclough’s discourse theory and Etienne Wenger's practice theory in order
to analyze the aforementioned communicative issues. We conclude that an improved website
infrastructure would resolve some of the issues for both of our groups; however, without an
effort to improve the communication to the students so that they are aware of such
improvements, it would be futile. Lastly, there is a certain social affinity between the students
and the secretaries that takes it roots in the university’s unique house-based structure, which
both groups would like to preserve.
0 af 89
Indholdsfortegnelse Indledning................................................................................................................................................... 3
Problemfelt ................................................................................................................................................. 4
Problemformulering ................................................................................................................................... 5
Videnskabsteori .......................................................................................................................................... 5
Løsningsmetode (Metode- og teoriafsnit) .................................................................................................. 6
Teori- og metodeafsnit ............................................................................................................................... 9
Aktionsforskning .................................................................................................................................... 9
Partsforskning................................................................................................................................... 10
Procestyper ....................................................................................................................................... 10
Roller ................................................................................................................................................ 11
Dialogkonference ............................................................................................................................. 12
Etik og validitet ................................................................................................................................ 13
Kulturcentreret tilgang ......................................................................................................................... 14
Redegørelse af valg af målgruppe(r) .................................................................................................... 14
Teori om målgruppe ......................................................................................................................... 15
Valg af målgrupper – interviews, survey og workshop ................................................................... 16
Kvantitativ og kvalitativ metode .......................................................................................................... 18
Empiristruktur .................................................................................................................................. 18
Resultater af afklarende interviews ...................................................................................................... 19
Semistrukturede interview ................................................................................................................ 19
Survey-metode ..................................................................................................................................... 21
Konstruktion af spørgsmål til surveys .............................................................................................. 21
Etik- og motivationsovervejelser ..................................................................................................... 23
Problemstillingerne fra survey ......................................................................................................... 23
Kritisk diskursteori ............................................................................................................................... 23
Projektets definition af diskurs ......................................................................................................... 24
Den tredimensionelle model som analyseredskab ........................................................................... 24
Praksisteori ........................................................................................................................................... 26
Analyse ..................................................................................................................................................... 29
Diskursanalyse af interviews med sekretærer ...................................................................................... 30
Indledning......................................................................................................................................... 30
Stress- og travlhedsdiskursen ........................................................................................................... 31
Ansvarsdiskursen ............................................................................................................................. 34
1 af 89
IT- og Informationsdiskursen ........................................................................................................... 37
Oplæringsdiskursen .......................................................................................................................... 40
Afdelingsdiskurs............................................................................................................................... 41
Delkonklusion .................................................................................................................................. 45
Beskrivelse af workshop-forløb ........................................................................................................... 46
Generelt ............................................................................................................................................ 46
Præsentation af surveydata samt sekretærers og generelle problemstillinger .................................. 46
Brainstorming af problemstillinger .................................................................................................. 47
Problemuddybning med diagnostiske kort ....................................................................................... 48
Brainstorming af løsningsforslag og afrunding ................................................................................ 49
Diskursanalyse af workshoppen ........................................................................................................... 49
Indledning......................................................................................................................................... 49
IT- og Informationsdiskurs............................................................................................................... 50
Servicediskursen............................................................................................................................... 56
Delkonklusion .................................................................................................................................. 59
Refleksion over workshop-forløb ......................................................................................................... 60
Komparativ analyse .............................................................................................................................. 62
IT- og informationsdiskurs ............................................................................................................... 62
Travlheds- og stressdiskursen .......................................................................................................... 63
Ansvar- og servicediskursen ............................................................................................................ 64
Afdelings- og oplæringsdiskursen .................................................................................................... 64
Social affinitet .................................................................................................................................. 65
Praksisanalyse ...................................................................................................................................... 66
Fælles virksomhed............................................................................................................................ 66
Gensidigt engagement ...................................................................................................................... 68
Fælles repertoire ............................................................................................................................... 69
Delkonklusion til praksisanalyse ...................................................................................................... 73
Diskussion ................................................................................................................................................ 74
De to parters perspektiver ................................................................................................................ 74
En ny hjemmeside ............................................................................................................................ 77
Centralisering af sekretariat og social affinitet ................................................................................ 79
Konklusion ............................................................................................................................................... 81
Perspektivering ......................................................................................................................................... 83
Litteraturliste ............................................................................................................................................ 86
Bilagsfortegnelse .................................................................................................................................. 88
2 af 89
Indledning
“Åh nej, det gik lige så godt”. Du er studerende på Roskilde Universitet. Du skriver dit projekt,
og intensivperioden er godt i gang. Du har travlt med at forstå teori, finde empiri og lave
analyse til din projektrapport, og det ser ud til at blive rigtig godt. Men pludselig modtager du
en mail fra RUC. Du har glemt en tilmeldingsfrist, til kursus eller eksamen, eller også har du
tilmeldt dig et forkert kursus til næste semester, eller også har du to kurser, der foregår på
samme tid eller også har du problemer med at aflevere et essay på onlineeksamen.ruc.dk. Hvis
du tidligere har modtaget mails om tidsfrister eller vejledninger til, hvordan du skulle tilmelde
dig eller aflevere noget, er de mails blevet væk i et hav af ubrugelige andre mails. Du prøver at
finde en løsning på dit problem på RUC’s hjemmeside, men det er ikke til at finde. Det er
simpelthen for uoverskueligt.
Nu står du i den akavede situation, hvor du er nødt til at tage kontakt til en sekretær, indrømme
dine fejl og få en af disse mange problemer løst, så du kan fortsætte på dit studie. Du forstår
godt, at sekretærerne har en travl hverdag, men du ser ikke andre udveje.
“Åh nej, det gik lige så godt”. Du er sekretær på Roskilde Universitet. “Spidsperioden” er i
gang. De studerende skal tilmelde sig nye kurser, melde sig aktive på årskortet og aflevere
eksamener på onlineeksamen.ruc.dk. Du har selv rigtig meget administrativt arbejde med at
arrangere kurserne, afkrydse de studerende, der har afleveret eksamen til tiden, og sætte nye
medarbejdere ind i de mange IT-systemer, som de skal arbejde med. Men pludselig får du en
mail. Det er en studerende, der har glemt en tilmeldingsfrist, til kursus eller eksamen, eller også
har han tilmeldt sig et forkert kursus, eller også har han to kurser, der foregår på samme tid,
eller også har han problemer med at aflevere et essay på onlineeksamen.ruc.dk. Han vil gerne
have hjælp til at løse et af disse mange problemer.
Der står sådan set i studieordningen, at det er de studerendes eget ansvar at melde sig til kurser,
melde sig aktive og aflevere til tiden. Du er fristet til blot at sende ham en mail, hvor du
beskriver, hvad der står i studieordningen, men du forstår godt, at det ikke altid er lige let at
holde styr på de mange datoer og informationer, som bliver givet ud.
Nu skal du sidde og rode med komplicerede IT-systemer, som du egentlig aldrig rigtig er blevet
lært op i, for at hjælpe den studerende med sit problem - frem for at fokusere på det arbejde,
3 af 89
der er afsat timer til, at du skal lave. Du er også godt klar over, at dette ikke bliver den eneste
af denne slags mail, som du kommer til at modtage fra studerende.
Der er en generel diskurs på Roskilde Universitet (RUC), der indbefatter problemer ved den
interne kommunikation på universitetet. Mange af de problemer, som er beskrevet ovenover,
foregår i kommunikationen mellem de studerende og sekretærerne.
Problemfelt
I dette projekt går vi ud fra en hypotese om, at der er problemer med den interne
kommunikation på Roskilde Universitet.
Livet på RUC kan af og til blive hektisk for både de studerende og sekretærerne. ”Man skal
være god til at have mange bolde i luften på en gang. Rigtig mange bolde.” forklarer Pia
Sander, institutsekretær på RUC (Jensen, 2013). Sekretærerne har en lang beskrivelse over
deres arbejdsopgaver, som blandt andet afdækker planlægning og afvikling af kurser,
besvarelse af de studerendes spørgsmål, hjælp med meritansøgninger, semesterplanlægningen,
samt vejledning angående regler vedrørende uddannelser for de studerende og ansatte
(Bengtsson, 2013). De studerende skal også holde styr på mange forskellige datoer for
tilmeldingsfrister og eksamensafleveringer samt planlægge deres studie ud fra information, der
kan findes på mange forskellige hjemmesider.
Som Lene Palsbo, institutleder på CBIT, forklarer: ”Sekretærernes arbejde er på mange måder
den lim, der holder universitetet sammen i hverdagen (...)” (Bengtsson, 2013). Men
sekretærernes arbejde er ikke kun lutter glade dage, da arbejdsopgaverne er blevet for mange
og hænderne for få. Som Pia Sander forklarer:
Vi har haft rigtig meget sygdom pga. stress, fordi vi ikke har været nok ansatte.
Lige nu er der en nede med stress, to er på vej tilbage og en er desværre blevet
kørt ned, så hun kommer først tilbage om fem uger, og så er der en der snart går
på barsel, så det sejler lidt (...) (Jensen, 2013).
Studienævnssekretær for Journalistik, Merete Breilev, tilføjer: ”Vi har jo set det rundt omkring
på RUC. De falder jo som fluer og melder sig stress-syge – også sekretærerne (...)”
(Kauffmann, 2013). Det er denne problematisering, der er projektets drivkraft: at A) mindske
4 af 89
arbejdsbyrden for sekretærerne og B) overskueliggøre den interne kommunikationen mellem de
studerende og sekretærerne, så hverdagen bliver lettere for begge grupper. Problemet ser vi
ved, at de studerende finder det svært at navigere rundt i RUC’s systemer, samt at tilmelde sig
fag og eksamener. Når de studerende finder det problematisk at finde informationer, forårsager
det automatisk mere arbejde for sekretærerne, og det er den hypotese, vi arbejder ud fra.
Problemformulering
Hvilke kommunikationsproblemer er der blandt sekretærerne og de studerende på RUC? Og
hvordan kan problemerne eventuelt løses?
Videnskabsteori
I det følgende afsnit vil vi redegøre for vores videnskabsteoretiske ramme for projektet.
Herefter vil vi redegøre baggrunden for vores empiriindsamling, og hvordan vi anser
anvendelsesmulighederne af empirien i projektet.
Vi vil i vores teorivalg bevæge os inden for en diskurs- og praksisteoretisk tilgang. Rent
metodisk arbejder vi inden for aktionsforskning. Diskurs- og praksisanalyse er funderet på en
socialkonstruktivistisk tilgang, og derfor har vi valgt at have dette ståsted i projektet.
Overordnet tager socialkonstruktivistisk videnskabsteori udgangspunkt i virkeligheden eller
dele af den som eksempelvis en social konstruktion. Det er mennesker, som aktivt skaber viden
om verden og hinanden. Virkeligheden bliver blandt andet konstrueret af sprogbrug samt
måden, individer taler sammen på (Collin, 2014, s. 419). Gennem sproget mener vi derfor, at
det er muligt at belyse virkeligheden på RUC.
Ved enhver videnskabsteoretisk tilgang er der fordele og ulemper. Ulemperne ved vores
videnskabsteoretiske tilgang er, at vi ikke ser eller tænker ”hvad der er”, men mere på, hvordan
vi taler om ”det, som er”. Vi anser dog denne svaghed for samtidigt at være en styrke, eftersom
vi netop har mulighed for at belyse og ændre forholdene på RUC gennem sprog, praksisser og
diskurser (ibid., s. 420).
Inden for socialkonstruktivistisk videnskabsteori er der overordnet to perspektiver. Det ene
perspektiv fokuserer på, hvordan samfundet, altså det sociale, konstruerer subjekter. Det andet
er, hvordan subjekterne påvirker det sociale (Jacobsen, 2010). Vi har valgt at arbejde ud fra det
andet perspektiv og undersøge, hvordan subjekterne påvirker det sociale liv på RUC. Det gør vi
5 af 89
mere konkret ved at se på, hvordan de studerende og sekretærerne på RUC påvirker det sociale;
hvordan har de indbyrdes indflydelse på hinanden? I forlængelse af det er vi ikke nær så
interesseret i at se, hvordan det sociale konstruerer subjekter.
I vores videnskabsteoretiske tilgang mener vi, at RUC som social virkelighed kan forandres
gennem de studerendes og sekretærernes diskurser og praksisser. Det er dog vigtigt at påpege,
at det ikke er den enkelte person, der bestemmer diskurser og praksisser (Collin, 2014, s.420).
Netop derfor har vi valgt at tage afsæt i aktionsforskning og skabe en workshop for at se
nærmere på RUC's sociale virkelighed. Ved workshoppen forsøger vi at møde de studerende på
deres betingelser samt diskutere de sammenhænge og situationer, de er en del af, og herved
udforske deres praksisser, når de kommunikerer med sekretærer. I den forbindelse ønsker vi i
samspil med de studerende at afhjælpe nogle af de vanskeligheder, der ligger i interaktionen
mellem parterne. Ligeledes ønsker vi at afspejle sekretærernes opfattelse af virkeligheden
gennem enkeltmandsinterviews.
Vores videnskabsteoretiske ståsted tager afsæt i det relationelle, fordi kommunikation, på den
ene eller anden måde, indbefatter interaktion mellem forskellige parter. Det er i
hverdagssituationer, hvor de studerende og sekretærerne indgår i dialog, der blandt andet er
med til at konstruere virkeligheden om RUC. En dialog kan for eksempel være, når studerende
har spørgsmål til sekretærerne, eller når sekretærerne ønsker at oplyse de studerende om en
deadline for tilmelding af kurser. Det er gennem dialoger om hverdagsting som disse, at
diskurser og praksisser opstår.
Løsningsmetode (Metode- og teoriafsnit)
Vi vil kombinere vores videnskabsteoretiske perspektiv med en eksplorativ tilgang for at løse
vores problemformulering. Med vores videnskabsteoretiske perspektiv som tager udgangspunkt
i, at virkeligheden er socialt konstrueret, finder vi det interessant at finde mulige løsninger på
vores problemformulering i samarbejde med vores tiltænkte målgrupper: sekretærerne og de
studerende. Disse vil blive beskrevet i afsnittet: Redegørelse af valg af målgruppe(r) på side
13.
I dette projekt vil vi bruge aktionsforskning, som vi kombinerer med en kulturcentreret tilgang.
Aktionsforskning og den kulturcentrerede tilgang giver os redskaberne til at komme helt ind
6 af 89
under huden på vores målgrupper og dermed klarlægger nogle af deres sociale relationer samt
konsekvenserne af disse. Ved at bruge en kombination af aktionsforskningens metodeværktøj
og den kulturcentrerede tilgang har vi mulighed for at få indblik i de sociale relationer, som
målgruppen skaber og er en del af. Vi har mulighed for at klargøre, hvor problematikkerne
opstår, og får derved et indblik i, hvordan målgruppen ser en potentiel løsning. Italesættelsen af
problemer og eventuelle løsninger vil, ud fra disse metoder, ske på baggrund af de
omhandlende personer.
Før vi kan begynde at arbejde med vores målgrupper og klarlægge de sociale relationer, er vi
dog nødsaget til at få bekræftet nogle af de hypoteser, som er grundtankerne for vores
problemstilling. Det vil vi gøre ved at foretage eksplorative afklarende interviews med
sekretærer og survey med bachelorstuderende. Først efter at disse hypoteser er blevet bekræftet,
kan vi bevæge os ud i mere dybdegående undersøgelser af hypoteserne, hvor vi udfører
uddybende interviews med sekretærerne og en workshop med en gruppe af studerende.
Som opsummering vælger vi altså metodisk at undersøge vores målgrupper ved at kombinere
kvantitativ empiri i form af et survey og kvalitativ empiri i form af interviews og en workshop.
7 af 89
Modellen viser, hvordan vores teorier går ind og påvirker de modeller, som vi udvikler til at
løse vores problemstilling. Modellen illustrerer også, hvordan alt det inddragede teori og vores
brug af denne er underlagt vores videnskabsteoretiske perspektiv. Vores empiri bliver
indsamlet ved hjælp af vores metodeteori, som er aktionsforskning, målgruppeteori,
kulturcentreret tilgang, kvalitativ metode og workshop-teknikker. Alle disse metoder er
givende i vores søgen efter viden omkring vores målgruppe og deres indflydelse på de
kommunikationsproblemer, som florerer på RUC. For at kunne analysere på den indsamlede
empiri vil vi bruge begreber fra Norman Faircloughs kritisk diskursteori kombineret med
Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber. Dette er for at få et indblik i, hvilke diskurser
som målgrupperne italesætter, og hvordan disse diskurser er med til at skabe de
praksisfællesskaber, som målgrupperne er en del af. Vi har ligeledes udarbejdet en
analysemodel som illustrerer, hvordan vores analyse er opbygget. Analysemodellen tager
8 af 89
meget udgangspunkt i vores løsningsmodel, men har konkretiseret de forskellige faser, som er
sket under empiriindsamlingen.
De følgende afsnit vil være en redegørelse af de forskellige metoder og teorier, som er nævnt
ovenstående.
Teori- og metodeafsnit
Aktionsforskning
For at indlede vores teori- og metodeafsnit er det åbenlyst at tage udgangspunkt i
aktionsforskningen. Det er nemlig det afsæt, som har afspejlet vores arbejdsproces gennem hele
projektforløbet. I projektet har vi valgt at finde og løse problemstillinger i fællesskab med de
involverede, så projektet ikke bliver styret af os som forskere, men derimod styret af os og
deltagerne sammen i en interaktionsproces.
Det mest konkrete eksempel på vores anvendelse af aktionsforskning har været i forbindelse
med udformningen af workshoppen med de studerende. Generelt har vi dog også haft en
aktionsforskningspræget tilgang, idet vi konstant har set på forløbet som en forandringsproces i
stedet for et fuldstændig fastankret udgangspunkt, som vi slavisk har arbejdet ud fra.
Aktionsforskning fokuserer netop grundlæggende set på forandring, som skabes gennem
deltagernes ønsker og behov (Laursen i Duus et al., 2014, s. 97).
Vi ønsker som forskere at lade deltagerene interagere med hinanden, så deres egne erfaringer
kommer i spil, men skabt på et grundlag af vores allerede indsamlede empiri. Videre vil vi også
at lade forandringen ske på baggrund af, hvad deltagerne finder vigtigst og mest brugbar i deres
praksis. Ud fra vores perspektiv er det interessante ved aktionsforskningen, at deltagerne har
mulighed for at “(...) ændre adfærd og ændre sin forståelse af samspillet mellem egne
handlinger og omverden.” (ibid., s. 103).
I samspillet mellem de deltagende er målet, at de alle kommer til orde og beskriver de
problemstillinger, som de finder mest problematiske. Derefter er vores hensigt, at de skal
diskutere dem, forstå dem og vælge ud, for så at komme frem til løsningsforslag som alle kan
være tilfredse med.
9 af 89
Partsforskning
Vi ønsker at arbejde med den partsforskningsorienterede del af aktionsforskningen, så
løsningen af et problem ikke bliver for forskelligrettet. Partsforskning tager udgangspunkt i en
afgrænset gruppe og dens interesser, og fokusset bliver dermed skarpere. Dog er det vigtigt, at
vi som forskere er opmærksomme på, at kvaliteten af den opnåede viden afhænger af den
praksis, vi tager udgangspunkt i. Hvad, der opfattes som den rigtige løsning, afhænger ligeledes
af praksisfællesskabet (Laursen i Duus et al., 2014, s. 104, s. 110).
For at opnå alsidighed i projektet har vi valgt at undersøge problemerne fra to forskellige
praksissers perspektiver - henholdsvis de studerendes og sekretærernes, som er vores udvalgte
aktionsforskningsdeltagere.
De to grupper interagerer dagligt, enten ved personligt fremmøde, over telefon eller på skrift,
og er afhængige af hinanden på mange punkter. Det er udelukkende positivt at have begge
perspektiver med, da det øger projektets troværdighed.
Vi arbejder med den ændringsorienterede undersøgelsestype, da vi gennem aktionsforskning
søger at forandre og forbedre en udvalgt praksis. Først tager vi afsæt i det beskrivende
undersøgelsesfelt, hvoraf hvad- og hvilke-spørgsmål er mest fremtrædende. Dette ses i
projektets afklarende interviews samt vor survey med studerende, hvis formål er at få indsigt i,
hvilke problemer der gør sig gældende i de to praksisser. Dernæst har vi større fokus på det
årsagssøgende undersøgelsesfelt. Her søger vi forklaringer, sammenhæng og dermed dybere
forståelse af problemerne gennem hvorfor-spørgsmål. Det vil komme til udtryk gennem de
kvalitative interviews med sekretærerne og workshoppen med de studerende (Duus i Duus et
al., 2014, s. 116).
Procestyper
Inden for aktionsforskningen tales der om fire procestyper, som er måder at forske på.
Korrektiv tilpasning, overførende nyanvendelse, eksperimentel udvikling og radikal
udforskning (Laursen i Duus et al., 2014, s. 108-110).
Vi har valgt at lægge vægten på procestypen eksperimentel udvikling, men lader os inspirere af
korrektiv tilpasning.
10 af 89
I den eksperimentelle udvikling benytter forskeren ny viden på gamle opgaver, hvortil
forskeren forsøger at skabe nye måder at organisere en praksis på. Denne proces tilhører den
klassiske forståelse af aktionsforskning, hvor den nye viden skabes ud fra eksisterende mål
(ibid., s. 109).
Vi ser den nye viden i form af empiriindsamling fra henholdsvis sekretærer og studerende,
hvortil vi ønsker at analysere os frem til, hvad der er essensen i problemet, og hvordan det kan
løses fremadrettet. Vi stræber derfor efter at forny og forbedre en gammel praksis i samspil
med de deltagende.
I korrektiv tilpasning agerer aktionsforskeren som observatør, hvortil han eller hun giver
tilbagemeldinger, så den deltagende kan rette de fejl eller problematikker, der optræder i
organisationen (Laursen i Duus et al., 2014, s. 108). Typen er en vigtig arbejdsform inden for
aktionsforskningen, hvortil forskeren bruger en velkendt viden til at kvalificere en allerede
eksisterende arbejdsmåder.
Korrektiv tilpasning kommer især til udtryk ved, at vi ønsker at komme med tilbagemeldinger
på de uhensigtsmæssigheder, der især optræder i projektets diskussion. I workshoppen lader vi
de studerende afgøre, hvad de finder uhensigtsmæssigt, men også hvordan de mener, at
løsningen på de givne problemer kan løses mest effektivt. Dog skal det siges, at vi ikke agerer
fluen-på-væggen, men indtager rollen som aktiv lytter, der responderer undervejs.
Roller
Der er delte meninger om, hvordan forskeren bør forholde sig i sin egen forskning. Skal
forskeren lade deltagerne være styrende og selv være neutral eller tilbageholdende, eller skal
forskeren være aktiv og med i processen? De to norske filosoffer Hans Skjervheim og Olav
Eikeland taler imod, at forskeren kan og skal være neutral (Tofteng & Husted i Duus et al.,
2014, s.138-139), idet “Engagemang är en grundstruktur i den mänskliga tillvaron.”
(Skjervheim, 1971, s. 21 i Duus i Duus et al., 2014, s. 117) - med andre ord kan man ikke
skrive sig ud af verden. Dette perspektiv læner vi os opad i dette projekt.
Vi vælger at “forstyrre” deltagerne med nye informationer og dermed påvirke udviklingen og
tankegangen. På den måde imødekommer vi konsekvensen af, hvad der tidligere blev nævnt, at
projektets resultater afhænger af personen, der ser og dennes praksis. Hvis forskeren kan
11 af 89
komme med input, kan resultaterne ske på baggrund af flere perspektiver, i stedet for kun ét
eller få.
Når forskeren vælger at være aktiv i processen, er det vigtigt ikke at fremstå som autoritær,
men derimod at skabe respekt for den viden og erfaring, mennesker har. Forskeren skal
yderligere være troende på, at den aktive deltagelse kan bringe noget godt til
forskningsprocessen (Tofteng & Husted i Duus et al., 2014, s. 140). Det betyder ikke, at der
skal opnås fuldkommen lighed mellem forsker og deltager, men at alle stemmer tæller (ibid., s.
143).
Vi skal også have for øje, hvad vi bidrager med, og hvordan deltagelsen påvirker forskningen
(Duus i Duus et al., 2014, s. 118-119). Det er det, som Eikenland kalder for habitusvaliditet,
hvilket indebærer:
(...) en form for selvrefleksivitet, der forholder sig aktivt til, hvordan forskernes
egen historie og dermed forforståelser spiller sammen med og påvirker de
forskningsresultater, der frembringes (...) (Duus i Duus et al., 2014, s. 124).
Da vi selv er studerende på Roskilde Universitet, hvor forskningen finder sted, har vi blandt
andet valgt at skabe rygdækning i form af empiriindsamling med de studerende, for at få noget
valid data, og ikke blot vores egne holdninger som studerende. Vi har to roller i
forskningsprojektet, og det vi skal være opmærksomme på er, at der forekommer et klart skel
mellem dem. Vores rolle som studerende skal kun påtages, når det er relevant for forskningen.
Dialogkonference
I vores projekt har vi valgt at fokusere på metoden dialogkonference, som skal være basen for
vores aktionseksperiment i form af workshoppen. Metoden har til sigte at udvikle
organisationen gennem dialog og demokratisk involvering fra deltagerne (Frimann & Bager i
Duus et al., 2014, s. 193). Forskerens rolle er særligt at skabe rammerne for dialogen, så
deltagerne kan italesætte deres virkelighedsopfattelser og praksiserfaringer (Tofteng & Husted i
Duus et al., 2014, s. 135).
En dialogkonference designes ved, at der både forekommer en vidensdeling i form af oplæg og
en dialog med og mellem deltagerne. Plenumsessioner kan være effektive, da det giver
forskeren mulighed for at samle op og skabe overblik over de pointer og eventuelle
12 af 89
løsningsforslag, gruppen kommer frem til (Frimann & Bager i Duus et al., 2014, s. 198). Derfor
har vi valgt at lave en workshop, da den netop opfylder dette formål.
Den dialog, og dermed gruppedynamik, der kommer til udtryk i dialogkonferencen, kan
beskrives ud fra skæbneafhængighed og opgaveafhængighed (ibid., s. 194).
Skæbneafhængighed er, når det bliver bevidst blandt individer i en gruppe, at deres skæbne
afhænger af hele gruppen og dermed begynder at tage ansvar for sin del (ibid., s. 194).
Opgaveafhængighed kan skabe stærke relationer i gruppen ved, at der er et fælles mål, som alle
gruppemedlemmerne arbejder sammen mod. Dette kan stimulere og øge deltagelseslysten
blandt medlemmerne (ibid., s. 194). Et sammenspil mellem typerne kan netop fremme
diskussioner, deltagelse og produktivitet (ibid., s. 195).
Alle deltagere og forskere i dialogkonferencen skal være bevidste om rammerne omkring og
formålet for dialogen samt deres indbyrdes roller. Det er vigtigt, at deltagerne har lige ret til at
komme til orde, for at forskeren kan opnå bedre forståelse for de forskellige fortolkninger, som
deltagerne har af forskellige situationer eller begreber (Frimann & Bager i Duus et al., 2014, s.
199). Dette er også en af styrkerne ved dialogkonferencen, fordi der ikke er én sandhed blandt
deltagerne, men mange forskellige, som tidligere nævnt (ibid., s. 199). Ved at opretholde en
klar gennemsigtighed i processen opnår forskerne også de mest valide resultater.
Etik og validitet
Når der arbejdes med aktionsforskning er der, ligesom i alle metodiske tilgange, en del ting,
som forskeren skal gøre sig opmærksom på.
Diskussionen af etik vedrører i denne opgave to punkter: Informeret samtykke og
afhængighedsforhold (Tofteng & Husted i Duus et al., 2014, s. 134).
Informeret samtykke handler om, at den deltagende går frivilligt og informeret ind i projektet.
Forskeren skal spille med så åbne kort som muligt, trods det kan være svært, når
aktionsforskning trods alt er foranderligt, ”(...) idet projektet mange gange foregår i en
forhandling med deltagerne gennem projektets forløb.” (ibid., s. 134). Forskeren kan vælge at
lave en kontrakt med deltagerne, så der opnås en fælles forståelse om procesforløbet og
anvendelsen af det indsamlede materiale. Den kan ligeledes fungere som en
forventningsafstemning, hvis det findes nødvendigt (ibid., s. 141-142).
I det sidste punkt om afhængighedsforhold skal der være opmærksomhed på, at hverken
forskeren eller deltageren lader sig styre af ét bestemt resultat, men lader projektet være en
13 af 89
åben proces. Og forskeren skal, så vidt som muligt, stræbe efter “(...) at opretholde et
armlængdeprincip i forhold til rekvirenten, til feltet eller til den offentlige, samfundsmæssige
arena, forskningen retter sig imod.” (ibid., s. 136).
Kulturcentreret tilgang
Udover aktionsforskning vil vi i vores projekt også anvende den kulturcentrerede tilgang (fra
engelsk: culture-centered approach) til vores empiriindsamling. I det følgende afsnit redegør vi
derfor for den kulturcentrerede tilgang.
I Communication About Culture and Health: Theorizing Culture-Centred and Culture
Sensitivity Approaches beskriver professor Mohan J. Dutta, lederen af afdelingen i
Communications and New Media ved International University of Singapore, den
kulturcentrerede tilgang, som har fokus på at forandre sociale strukturer igennem dialog (Dutta,
2007, s. 305). Ved at facilitere interviews med sekretærerne og en workshop med de studerende
kan vi komme frem til mulighederne for at forbedre den interne kommunikation på RUC. Vi er
opmærksomme på, at vi som gruppe ikke skal presse udefrakommende ekspertviden ned over
hovederne på hverken sekretærerne eller de studerende. Pointen ved en kulturcentreret tilgang
er netop at undgå dette og derimod udnytte den viden, de to parter har. De skal være aktive
medspillere i vores arbejde (ibid.). Vi ønsker at høre, hvordan de oplever den interne
kommunikation og hvilke kulturelle betingelser, der er til stede i deres hverdag. Det vil sige,
hvilke rammer RUC som institution sætter for den interne kommunikation. Ved at have indsigt
i dette kan vi sammen komme frem til, hvad det kræver at forbedre den interne kommunikation
på RUC.
Redegørelse af valg af målgruppe(r)
I det følgende afsnit vil vi kort redegøre for vores målgruppeteori, som er inspireret af
fokusgruppeteorien af Bente Halkier og aktionsforskning af Gitte Duus et al.. I
fokusgruppeteorien har vi valgt kun at fokusere på valg af deltagere, da vores workshopdeltagere trods alt er en sammensat gruppe, der interagerer med hinanden. Det er vigtigt at
vide, hvad vores valg af deltagere har af indflydelse på vores resultater. Vi vælger at supplere
med aktionsforskningens principper for, hvordan en målgruppe kan selekteres, eftersom vores
projekt er bygget op omkring aktionsforskningsmetoden.
14 af 89
Vi ønsker at identificere og reflektere over vores valg af målgruppe inden for vores interviews,
survey og workshop.
Teori om målgruppe
Halkier beskriver, at udvælgelsen af interviewpersoner helst skal være analytisk selektiv, og
derfor ikke være op til tilfældigheder, da det kan skabe problemer om at kunne generalisere
senere hen (Halkier, 2009, s 27).
Når grupperne skal findes, kan to typer strategier følges: Den teoristyrede strategi og
maksimum variation-strategien. Den teoristyrede strategi bygger på at få de karakteristika, som
problemstillingen rummer, med ind i fokusgruppeinterviewet. Hvis der ikke er kendskab til de
mønstre, der er kendetegnet socialt og/eller kulturelt, kan der stræbes efter maksimum
variation-strategien, hvor forskeren forsøger at gøre sin fokusgruppe så bred, at den rummer så
mange stemmer som muligt (ibid., s. 27). Grupperne må selvfølgelig ikke blive for heterogene,
da det kan svække den sociale interaktion, mens fuldstændigt homogene grupper også kan være
noget negativt, da en mulig diskussion hurtigt vil ende ud i enighed (ibid., s. 28).
Når der sammensættes grupper kan de enten være segmenterede eller sammensatte.
Segmenterede, hvis der for eksempel kun tager kvinder i alderen 30. Sammensatte, hvis
gruppen er blandet på tværs af demografiske forhold (ibid.). En anden ting, som er vigtigt at
være opmærksom på, fra et forskerperspektiv, er, om deltagerne kender hinanden i forvejen, da
det kan gøre meget for den efterfølgende diskussion. Ved grupper der ikke kender hinanden på
forhånd kan flere perspektiver blomstre, men ulempen er, at generthed og frygt for at blive
dømt for sine udtalelser, kan lukke munden på deltagerne. Ved høj kendskab til hinanden, er
risikoen for intern kommunikation, der bygger på sociale relationer, dog større (Halkier, 2009,
s 29).
Helt overordnet er det interessant at have noget forskellighed i gruppen og gerne repræsentanter
fra forskellige lag (Frimann & Bager i Duus et al., 2014, s. 197). Indenfor for aktionsforskning
findes der fem forskellige principper, som lyder således:
•
Vertikale, hvor deltagerne udvælges fra forskellige ledelseslag i organisationen.
•
Homogen, med deltagere fra samme ledelseslag.
•
Diagonal, hvor ledere fra en organisation mødes med medarbejdere fra en anden.
•
Frit valg, mellem forskellige temaer og personlige interesser.
15 af 89
•
Handlingsafhængige, hvor deltagerne fordeles ud fra princippet om, at de skal nå til
enighed om en efterfølgende løsning (ibid., s. 199).
Valg af målgrupper – interviews, survey og workshop
Vi tager udgangspunkt i de studerende og sekretærerne på RUC som målgrupper. For ikke at
skabe forvirring kan målgrupperne forstås forskelligt, alt efter om der dykkes ned i de enkelte
grupper, eller om de to anses som en samlet målgruppe i projektet.
De to målgrupper som helhed er en vertikal målgruppe; repræsentanterne i projektet er blevet
valgt ud fra forskellige lag i institutionen, men som vi mener har stor betydning for hinanden.
På den måde får vi indsigt i problemerne på RUC set ud fra de forskellige synspunkter.
Vores sekretærmålgruppe består af nogle udvalgte hussekretærer og studiesekretærer. I dette
tilfælde har det ikke den store påvirkning på resultatet, da sekretærerne alle har haft nye
studerende i basishuse. Derfor har de stadig en fællesnævner. Da vi ønsker indsigt i de
generelle problemer, de finder i deres hverdag som sekretær, dykker vi heller ikke ned i deres
specifikke profession. På den måde kan vi lettere sammenligne dem med hinanden i en videre
analyse. Deres italesættelser af problemer vil heller ikke afhænge af deres titel som hussekretær
og/eller studiesekretær, men deres individuelle kendskab og behov. At alle vores sekretærer er
kvinder er tilfældigt, men det er også vores generelle billede af, at de fleste sekretærfunktioner
er besat af kvinder, så vi mener ikke, at det kommer til at have den store indflydelse på
resultaterne.
Efter vores foretagne kvalitative interviews foretog vi et survey blandt RUC’s studerende. Her
adspurgte vi studerende mellem første og sjette semester (Bilag 6).
Blandt de studerende har vi taget nogle valg og fravalg. Vi har fravalgt kandidatstuderende af
to grunde; det ene skyldes, at sekretærerne gav udtryk for, at de var de nyere studerende, der
havde sværest ved RUC’s systemer, samt dem som henvendte sig oftest til sekretærerne, og
derfor virkede det mest interessant at spørge de omtalte studerende, hvad de så finder svært.
Den anden grund skyldes, at målgruppen i surveyet ville blive for heterogen ved inddragelse af
kandidatstuderende, da deres problemstillinger vil have en anden karakter, da de ikke længere
er tilknyttet ét hus og én sekretær. Derfor har vi ikke valgt den fulde maksimum variation.
16 af 89
Fravalget medfører, at ikke alle studerende bliver hørt, men det har vi kompenseret for i
workshoppen, hvor der er to kandidatstuderende til stede. For selvom de ikke har
hovedstemmen i vores empiriindsamling tæller deres stemme stadig i workshoppen. Inden for
vores valgte målgruppe i surveyet forekommer stadig variation i og med, at vi har
repræsentanter fra forskellige studielinjer og -semestre. Dét vi er opmærksomme på er, at
NatBach og HumTek er underrepræsenteret, hvilket vi også har taget højde for i workshoppen,
hvor vi har en repræsentant fra NatBach og en fra HumTek (Bilag 6).
Vi fandt ud af, at det var kompliceret at finde studerende, der både havde lyst og mulighed for
at deltage. Grundet eksamensperioder og organiseringsmæssige udfordringer er deltagerne i
workshoppen blevet udvalgt ved belejlig udvælgelse (se side 82). Deltagerne er derfor taget ud
fra vores eget netværk. En sådan udvælgelse kan have både negative og positive udslag på
forskningen.
En tilfældig udvælgelse kan være risikabelt, da vi ikke med sikkerhed ved, hvilken endelig
workshop-gruppe vi har at gøre med. Er de for homogene eller for heterogene?
Vi fik fem studerende til at deltage i vores workshop. To af dem kendte hinanden i forvejen,
men studerer hverken på samme fag, linje eller på samme semester, mens de resterende tre alle
var ukendte over for hinanden. At gruppen overordnet set ikke kender hinanden, kan påvirke
måden de taler på. Der er større sandsynlighed for, at deltagerne holder sig tilbage og ikke
ønsker at sige noget, der kan udstille dem i workshoppen, end hvis de var i samme
projektgruppe og dermed kendte hinanden (Halkier, 2009, s. 29).
Vi finder det kun som et mindre problem, at de fleste er fremmede for hinanden, eftersom de
alle er RUC-studerende. Derudover tager workshoppen afsæt i problematikker på RUC, som
bliver deltagernes fællesnævner.
En positiv effekt af dette tilfælde af belejlig udvælgelse er den forholdsvis brede
repræsentativitet på tværs af de forskellige uddannelser på RUC. En af deltagerne studerer
Datalogi og Informatik på kandidaten, en anden er i gang med sit speciale i kommunikation, og
resten er i gang med at skrive deres bachelor i alt fra medicinal og molekylær biologi, til
filosofi og psykologi. Vores deltagere er derfor heterogene, men på et passende og brugbart
niveau. Det brede udvalg kan give et positivt udslag på workshoppen, da det giver et større
billede af de studerende på RUC, frem for et billede af studerende fra én enkelt uddannelse
eller ét semester, som en projektgruppe ville have været.
17 af 89
Det iøjnefaldende ved vores rekruttering af deltagere er manglen på nye studerende. Det gør, at
workshop-gruppen bliver mindre repræsentativ. Derfor har vi valgt i projektets start at indsamle
en solid mængde empiri, som vi kunne trække på, hvis situationer som denne opstår. Vi valgte
for eksempel at præsentere survey-datasættet for workshop-deltagerne, hvilket betød, at de
førsteårsstuderendes stemmer og problematiseringer også blev inkluderet i workshoppen. Det
samme gjaldt for sekretærerne, hvis problemstillinger vi også valgte at præsentere, for at der
var så mange stemmer i omløb som muligt, når løsningsforslag blev italesat af de fem
deltagere.
Kvantitativ og kvalitativ metode
Empiristruktur
I dette afsnit gennemgår vi vores metodiske overvejelser i forhold til vores empiriindsamling.
Vi reflekterer over vores kvantitative og kvalitative overvejelser, samt hvordan vi vælger at
foretage indsamlingen. Her er de forskellige faser for empiriindsamling:
Trin 1:
Afklarende interviews med sekretærer på RUC
Trin 2:
Survey med studerende på RUC
Trin 3:
Enkeltmandsinterviews med sekretærer på RUC
Trin 4:
Workshop med studerende på RUC
I den afklarende undersøgelse med sekretærerne og de senere dybdegående interviews vil vi
bruge kvalitative metoder for at opnå dybdegående informationsrige data til videre analyse og
fortolkning. Workshoppen vil også være af kvalitativ karakter, men med formål at løse de
problemer, som er blevet identificeret.
For ikke kun at have fokus på sekretærerne vælger vi at udarbejde et survey, som fokuserer på
bachelorstuderende på RUC. Begrundelsen for at inddrage denne kvantitative metode er, at vi
søger konkrete og målbare data, som vil kunne skabe belæg for nogle af de emner, der vil blive
inddraget i den kommende workshop.
Ved at indsamle både kvantitativ og kvalitativ empiri vil vi prøve at opnå så store mængder af
brugbar data, som projektets tidshorisont og omfang tillader. Fordi vi stræber efter at få så stor
indsigt i målgrupperne som muligt.
18 af 89
Resultater af afklarende interviews
Vi havde nogle få og simple spørgsmål og gik fra dør til dør hos nogle sekretærer for at høre,
om vi kunne tale med dem i fem til ti minutter. Spørgsmålene i de afklarende interviews gik
hovedsageligt ud på, hvordan en almindelig arbejdsdag som sekretær på RUC er, samt hvilke
problematikker de stødte på i deres arbejde.
I disse interviews fandt vi ud af, at der eksisterede nogle problematikker:
•
For stor arbejdsbyrde til for få hænder
•
Mangelfuld oplæring i IT-systemer
•
For mange komplicerede IT-systemer
•
Mange radikale ændringer der kom ved RUC’s struktur i form af reformer, hvilket
medvirker til mange ændringer i sekretærernes arbejdsform
Med kendskab til nogle af de problemstillinger sekretærerne italesætter kan vi målrette en mere
præcis interviewguide til de dybdegående interviews.
Semistrukturede interview
I det kommende afsnit redegør vi for den kvalitative metode, og hvorledes vi benytter den i
dette projekt. Derudover fremgår vores overvejelser omkring brugen af den kvalitative metode.
Til det formål anvender vi metodeteori fra Steinar Kvale, som var en norsk professor i
pædagogisk psykologi, og Svend Brinkmann, professor ved afdelingen for kommunikation og
psykologi ved Aalborg Universitet.
Vi anvender kvalitativt metode, da vi ønsker indsigt i interviewpersonernes synspunkter.
Herigennem kan de udfolde deres meninger og sætte ord på deres oplevelser om eventuelle
problematikker (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 17). I dette projekt er det oplagt at benytte de
semistrukturerede livsverdensinterviews. På en måde kan det ses som en slags professionel
hverdagssamtale, da det "(...) fokuserer på bestemte emner, og som kan rumme forslag til
spørgsmål.” (ibid., s. 49). Det er interviewerens opgave at sørge for, at interviewet bliver
fokuseret inden for nogle valgte tematikker, men stadig giver plads til åbenhed (ibid.).
19 af 89
Interviewguiden kan ses som et “script”, der strukturerer forløbet. Vi følger Kvales præferencer
og udarbejder to interviewguider, hvor den ene har fokus på forskningsspørgsmålene og
dermed interviewets tematikker, og den anden på dynamikken i interviewet og dermed på selve
interviewspørgsmålene.
Hele pointen ved kvalitative interviews er at forstå problematikken set ud fra
interviewpersonernes synspunkter. Vi skal forsøge at sætte os ind i den interviewedes sted og
føle tingene, som han eller hun føler det. Det bliver på den måde en refleksiv proces for begge
parter (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 144).
For at lave et velovervejet interview er det godt, at vi gør os tanker om de spørgetekniske
værktøjer. Rent spørgeteknisk virker det bedst at lade hovedspørgsmålene være styret af hvadspørgsmål, da det både har en mere deskriptiv effekt, samt udløser mere spontane beskrivelser.
Hvorfor-spørgsmål kan virke intimiderende og afhørende (ibid., s. 153). Det er tilmed vigtigt,
at vi modificerer spørgsmålene, så de passer til enhver interviewpersons ordforråd, da samme
spørgsmål med lethed kan forstås og tolkes forskelligt. Det er derfor effektivt, at vi gør os
bekendt med vores interviewpersoner (ibid., s. 155).
Hvis vi starter et interview med et bredt, indledende spørgsmål kan det give indsigt i, hvad
interviewpersonen oplever som de væsentlige aspekter inden for temaet. Denne type spørgsmål
har spontan karakter, og vi som interviewere kan med fordel benyttes sig af nogle opfølgende
spørgsmål for at skabe struktur og dybde i svarene (ibid.). Vi benytter derudover følgende
typer spørgsmål: fortolkende spørgsmål, direkte og strukturende spørgsmål og indirekte
spørgsmål (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 155-156).
Fortolkende spørgsmål benytter vi til at mindske graden af fortolkning ved netop at spørge ind
til, om interviewpersonen er enig med et givet udsagn, eksempelvis: ”Er det rigtigt at…” eller
”du mener altså, at…”. Ved de strukturerende spørgsmål gør vi interviewet mere specifikt og
tydeliggør, at der er noget bestemt, vi ønsker svar på. Vi anvender de indirekte spørgsmål til at
skabe variation i interviewet og få interviewpersonen til at reflektere over sine svar. Disse
spørgsmål fokuserer på andres holdninger - eksempelvis ved spørgsmålene: “Tror du, at de
andre sekretærer føler det på samme måde?” eller ”Tror du, at det er et generelt problem for
de ansatte her på RUC?” (ibid., s. 156).
Før interviewets start er det vigtigt at indlede med en briefing, der giver interviewpersonen et
billede af, hvad formålet med interviewet er. Det kan være med til rette interviewet ind. Dog
skal vi passe på med ikke at give for mange detaljer herom, da interviewet dermed kan blive for
20 af 89
ledet og ensporet. En briefing kan ligeledes få interviewpersonen til at føle sig inkluderet i
processen (ibid., s. 149). Derfor har vi sørget for at lave dem enten på formel vis under
interviewet eller mere uformelt umiddelbart før interviewet.
Vores semistrukturede interviewguide ses i Bilag 7.
Survey-metode
I dette afsnit redegør vi for teorien om survey. Herunder redegøres der for målgruppen for
vores survey, og i forlængelse af det belyses fordele og ulemper ved et survey. Desuden belyses
vores overvejelser omkring, hvordan vi vælger at konstruere og strukturere vores survey.
Vi vælger at arbejde med en deskriptiv tilgang til vores survey. Med det menes der, at vores
survey skal undersøge, hvordan de studerende anvender Roskilde Universitets systemer samt
opfatter kommunikationen med sekretærerne generelt (Dominick & Wimmer, 2011, s. 185).
Pointen er nemlig at få indblik i status quo, så vi har et solidt udgangspunkt i diskussionen med
de studerende til vores workshop.
Konstruktion af spørgsmål til surveys
Joseph Dominick, som var professor i journalisme og massekommunikation ved University of
Georgia, og Roger Wimmer, doktor og forsker i massemedier, opstiller i Mass Media Research
- An Introduction fem overordnede punkter, som er relevante at have i baghovedet, når
spørgsmålene til et survey skal udformes:
1. Understand the goals of the project so that only relevant questions are included.
2. Questions should be clear and unambiguous.
3. Questions must accurately communicate what is required from the respondents.
4. Don’t assume respondents understand the questions they are asked.
5. Follow Ockham’s Razor in question development and order.
(ibid., s. 186)
Især ved online surveys er det vigtigt, at vi har stort fokus på spørgsmål, som er så klart
formuleret, at der ikke er mulighed for misfortolkning. Respondenterne har ikke mulighed for
21 af 89
at stille uddybende spørgsmål eller bede om hjælp i forhold til at forstå spørgsmålene (ibid., s.
186-187). For i øvrigt at uddybe punkt fem så er Ockham’s Razor et urelateret videnskabeligt
begreb, som kort forklaret indebærer, at hvis afsender har to af noget som helst, eksempelvis
spørgsmål, forklaringer, løsninger og så videre, så er det simpleste alternativ altid bedre.
Et survey kan bestå af to grundlæggende typer af spørgsmål: åbne eller lukkede.
Et åbent spørgsmål kræver, at besvareren uddyber deres svar. Lukkede spørgsmål er oftest
kendt som multiple choice-spørgsmål, hvor respondenterne kan vælge deres svar ved at sætte
kryds ved en liste, som afsenderen har bestemt (ibid., s. 188-189). Vi har i vores survey i stort
omfang benyttet os af lukkede spørgsmål, da vi ikke er ude efter at få hvert enkelt studerendes
specifikke oplevelse, men søger at danne os et overordnet billede af, hvordan de studerende
oplever kommunikationen og den service, som de modtager fra sekretæren. For at give
respondenterne følelsen af at de har mulighed for at svare konkret og præcist, har vi dog
enkelte gange i surveyet placeret et åbent spørgsmål. Disse åbne besvarelser kan vi så
bortsortere eller indholdsanalysere, hvis de viser sig at give noget brugbart feedback.
For at gentage den førnævnte pointe er det vigtigt, at vores spørgsmål er korte (ibid., s. 190).
Det er nemt at blive fristet til at lave lange og komplicerede spørgsmål for at undgå eventuelle
misforståelser. Ved lange formuleringer har respondenterne dog tendens til at springe
spørgsmålet over eller besvare spørgsmålet uden at have forstået det alligevel.
Ved multiple choice-spørgsmål er det vigtigt, at listen over svar inkluderer alle mulige svar.
Det er ligeledes vigtigt, at svarmulighederne er korte og præcise samt adskilte. (ibid., s. 193).
Et eksempel på et spørgsmål kunne være:
Hvilket semester er du på?
o
Mindre end 2. semester
o
2.-4. semester
o
4.-6. semester
Hvor skal respondenter sætte kryds, hvis de eksempelvis er på fjerde semester? Det er altså
vigtigt, at spørgsmålene er formuleret så præcist, at respondenten hurtigt kan få overblikket
over et spørgsmål og føle, at de vælger et 100% korrekt svar.
22 af 89
Etik- og motivationsovervejelser
Respondenterne til dette survey kan selv beslutte om de i deres besvarelser vil være anonyme
eller ej. Dette har vi valgt, fordi vi er under den overbevisning, at respondenterne vil være mere
villige til at besvare skemaet, hvis de har muligheden for at bevare anonymiteten.
Respondenterne bliver gjort opmærksomme på dette i den mail, hvor de bliver introduceret til
undersøgelsen.
Vi har valgt for at øge chancen for at få så mange respondenter som muligt at trække lod om et
gavekort til Academic Books på 120 kr. blandt de besvarelser, som vi har modtaget.
Problemstillingerne fra survey
Surveyet opnåede 352 gyldige besvarelser inden for den tiltænkte målgruppe af
bachelorstuderende. Besvarelserne var overvejende humanistiske studerende, faktisk præcist
halvdelen - 176. Resten var fordelt mellem de øvrige studieretninger på RUC (Bilag 6).
Generelt udtrykte besvarelserne en glæde over for sekretærerne. 85% var positivt indstillede
over for sekretærerne, og størstedelen følte, at sekretærerne løste problemer, når det var
nødvendigt. Et andet centralt tema var en problematisering omkring anvendelsen af RUC’s
hjemmeside. Kun 35% mente, at de kunne finde rundt på RUC’s hjemmeside, mens kun 32%
generelt var glade for den.
Kritisk diskursteori
For at kunne løse den valgte problemstilling har vi i dette projekt valgt at tage udgangspunkt i
Norman Faircloughs kritiske diskursteori og nærmere betegnet hans tredimensionelle
analysemodel (Jørgensen & Phillips, 2010, s. 79). Fairclough er britisk og uddannet inden for
lingvistik ved University of London og arbejder i dag som professor ved Lancaster University.
Den kritiske diskursteoris udgangspunkt, i tekstanalysen kombineret med en analyse af den
sociale praksis, kan i dette projekt give indblik i forskellige diskurser. Disse konstituerer og
konstruerer nogle af de sociale praksisser, vores målgrupper indgår i. Ligeledes vil den kritiske
diskursteoris fokus på en detaljeret tekstanalyse give os et redskab til at identificere de
forskellige diskurser, der gennem vores empiriindsamling bliver italesat (Jørgensen & Phillips,
2010, s. 78).
23 af 89
Projektets definition af diskurs
I projektet vil begrebet diskurs blive omtalt på to forskellige måder, som begge trækker på
Faircloughs definition og brug af begrebet (Jørgensen & Phillips, 2010, s. 79). Den ene måde er
diskursbegrebet i dets abstrakte form, der defineres som sprogbrug som social praksis.
Diskursbegrebet bliver derfor i vores projekt brugt til at beskrive, når sprogbrug og tekster
konstituerer og konstruerer en social praksis. Ligeledes vil diskursbegrebet blive brugt til at
adskille forskellige diskurser. Diskurs skal derfor i projektet også forstås som “(...) en måde at
tale på, som giver betydning til oplevelser fra et bestemt perspektiv (...)” (Jørgensen & Phillips,
2010, s. 79).
Den tredimensionelle model som analyseredskab
I diskursanalysen fokuserer vi på to dimensioner: den kommunikative begivenhed og den
diskursive orden (Jørgensen & Phillips, 2010, s. 79). Den kommunikative begivenhed er et
tilfælde af sprogbrug og kan komme i mange forskellige former (ibid.). Eksempler på
kommunikative begivenheder kunne være artikler, film, interviews eller en tale. I projektet vil
de kommunikative begivenheder være interviews, survey og workshop. I forbindelse med
interviews og workshop er det vigtigt at forstå den interaktionskontrol, som vi som
interviewere og workshop-arrangører vil have ved at sætte dagsordenen for diskussionen - på
trods af vores intentioner om at lade subjekterne tale frit (Fairclough, 1992, s. 152-158 i
Christiansen et al.).
Den anden dimension fokuserer på er den diskursive orden. Det er alle de forskellige
diskurstyper, som florerer inden for en social institution eller socialt domæne (Jørgensen &
Phillips, 2010, s. 80). Begrebet diskurstyper skal forstås således, at en diskurs bliver placeret
under en genre. Det er derfor en kombination af en diskurs og en genre (ibid.). En genre er
ifølge teorien et sprogbrug, som er forbundet med og konstituerende for en social praksis. Dette
kunne for eksempel være arbejdsdiskurs.
Den diskursive orden indeholder flere forskellige diskursive praksisser, hvorigennem der
produceres forskellige former for kommunikative begivenheder, hvor skrift og tale produceres
og konsumeres (ibid.). De kommunikative begivenheder kan være alle former for sprogbrug, og
alle kommunikative begivenheder består af tre dimensioner, som er tekst, diskursive praksis og
den sociale praksis (ibid.) Inden for diskursordenen kan der yderligere analyseres, hvilken
24 af 89
diskurs der opnår hegemoni og derfor fremstår som den dominerende diskurs i den sociale
praksis.
Tekstdimensionen er alt fra tekst, tale, film og billeder. Den diskursive praksis er dér, hvor
tekstdimensionen bliver konsumeret og produceres. Den sociale praksis vil blive beskrevet
yderligere i afsnittet omkring vores brug af praksisteori. Disse tre dimensioner danner
analysemodellen, som vi vil bruge til at identificere de diskurser og problematikker som vores
målgruppe italesætter.
I tekstdimensionen fokuserer vi på workshoppens og interviewenes egenskaber. Vi vil også i
denne dimension fokusere på to grammatiske elementer, som er transitivitet og modalitet.
Transitivitet beskæftiger sig med, “(...) hvordan begivenheder og processer forbindes (eller
ikke forbindes) med subjekter og objekter.” (Jørgensen & Phillips, 2010, s. 95). I projektet
kunne det for eksempel være interessant at se på, hvordan målgrupperne fremstiller
virkeligheden. Dette kunne for eksempel være, at hjemmesiden er informationsmæssigt
utilstrækkelig. Her fremsættes en version af virkeligheden, men der bliver ikke forklaret,
hvorfor det er sådan, eller hvis skyld det er. Modalitet viser derimod, hvor stor en tilknytning
eller affinitet, som taleren har til det, de siger under vores empiriindsamling (affinitetsmodalitet) (ibid., s. 96). Et eksempel på dette kunne være “jeg synes det er fordi, der er dårlig
forbindelse til internettet” kontra “det er måske fordi, der er dårlig internetforbindelse”.
Sidstnævnte eksempel har ikke et “jeg synes”, så personen distancerer sig til sætningen, der
fremstår som indiskutabel frem for en individuel holdning. Slutteligt vil vi i forbindelse med
modalitet kigge på hedges, som er små udtryk, der modererer en talers affinitet til det sagte eksempelvis små konjunktioner som “jo” og “lidt” (ibid.).
Oftest placeres modalitet, hedges samt transitivitet under tekstdimensionen i kritisk
diskursanalyse, men vi vil i projektet også bruge dem i vores analyse af den diskursive praksis.
Under den diskursive praksis undersøger vi, hvordan deltagerne i de forskellige
empiriindsamlinger producerer og konsumerer forskellige diskurser. Når vi arbejder med den
sociale dimension analyserer vi, hvilken social praksis som den kommunikative begivenhed er
en del af.
Når vi arbejder med tekstdimensionen og teksten egenskaber, arbejder vi også med producering
og konsumering af diskurser i den diskursive praksis, men denne del er i modellen delt op og
25 af 89
skal analyseres separat (Jørgensen & Phillips, 2010, s. 80-81).
Andre mindre begreber, der bruges i diskursanalysen, vil være høflighed, etos og metaforer.
Høflighed omtales som enten positivt eller negativt face i analysen. Taleren kan forsøge at
fremstille sig selv med et høfligt og positivt face for at opnå respekt, troværdighed eller
lignende i en social praksis. Uvenlighed, det vil sige negativt face, er dog også et værktøj, der
kan bruges til at nedværdige og dominere andre i en diskurs (Fairclough, 1992, s. 162 i
Christiansen et al.) Etos skal forstås i sin klassiske retoriske skikkelse, om hvordan taleren
positionerer sig som subjekt og fremstiller identitet på både sproglige og ikke-sproglige måder
(Fairclough, 1992, s. 166 i Christiansen et al.). En metafor kan vise en talers opfattelse og
konstruktion af den sociale virkelighed (Fairclough, 1992, s. 194-198 i Christiansen et al.).
Den kommunikative begivenhed fungerer som en form for social praksis og ved at analysere
den, kan den diskursorden, som eksisterer inden for målgruppernes praksis, identificeres
(Jørgensen & Phillips, 2010, s. 82). Den kommunikative begivenhed er derfor med til at forme
og skabe den sociale praksis og dens forhold til diskursorden (ibid., s. 82).
Da vores projekt ønsker at undersøge og forbedre kommunikationen mellem de studerende og
sekretærerne, vil vi i workshoppen danne rammerne for en social praksis, hvor vi ønsker at
udfordre og forandre den eksisterende diskursorden. Ved at forandre diskursorden skaber vi
også muligheden for social forandring.
Praksisteori
I dette projekt har vi valgt at inddrage den schweiziske teoretiker Etienne Wengers læringsteori
om praksisfællesskaber. Dette har vi gjort, fordi teorien komplimenterer vores diskursanalyse,
hvis teori omkring den sociale praksis ikke er fyldestgørende for en analyse (Jørgensen &
Phillips, 2010, s. 82). Praksisteorien vil i dette projekt være givende til analyse af, hvordan
diskurser er med til at producere de regler, normer, værdier og forståelser, som skaber den
sociale praksis. Ligeledes vil praksisteori give en dybere forståelse for, hvilke praksisser
målgruppen er en del af, og hvordan de forskellige deltagere skelner og bevæger sig mellem de
omtalte praksisser. Vi har i projektet valgt ikke at arbejde med Wengers identitetsbegreb. Dette
26 af 89
har vi gjort, fordi vi ønsker at belyse praksisfællesskabets effekt på kommunikationsproblemet,
og ikke hvordan praksisfællesskabet påvirker målgruppe medlemmernes identitet.
Praksisser og praksisfællesskaber er noget, vi som subjekter integrerer i alle aspekter af vores
hverdag, og vi er en del af flere praksisser ad gangen (Wenger, 2004, s. 16). Eksempler på
praksisser, som subjekter kan være en del af på samme tid, er familie-, arbejds- og
fritidspraksisser (ibid., s. 17).
Praksisfællesskaber er en bestemt måde at forstå læring på. Læring skal i dette projekt fortolkes
på tre forskellige måder. For “organisationen”, RUC, skal læring forstås som en måde at
opretholde de interne praksisfællesskaber. For “individet” er læring et spørgsmål om at bidrage
til og engagere sig i praksisfællesskaber, og for “fællesskabet” skal læring forstås som at
forfine og sikre nye medlemmer af praksissen (ibid., s. 18).
En praksis beskrives som “(...) fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver,
som kan støtte et gensidigt engagement i handling.”, mens fællesskab er “(...) de sociale
konfigurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan
genkendes som kompetence.” (ibid., s. 15).
Praksisbegrebet kan først og fremmest bruges til at forstå “(...) mening som en
hverdagserfaring (...)”, hvorfor Wenger også inddrager begrebet meningsforhandling (ibid., s.
66). Forhandling af mening er en form for læring, som altid foregår i praksisfællesskaber.
Læring skal her forstås som forbundet med praksisser i det sociale liv frem for en individuel og
isoleret aktivitet i et klasselokale (ibid., s. 13). Individer lærer for at kunne deltage i og udvikle
praksisser (ibid., s. 18). Læringsbegrebet vil derfor i denne opgave være brugt således, at
meningsforhandling er fundamentet for medlemmers deltagelse i praksis.
Meningsforhandling består af to elementer, deltagelse og tingsliggørelse, der er som to sider af
samme mønt. De eksisterer altid på samme tid, og den ene side af mønten forudsætter den
anden (ibid., s. 82).
Deltagelse har både at gøre med handling og relationer til andre i meningsforhandlingen. Det
behøver ikke at betyde samarbejde, men kan sagtens være en konflikt (ibid., s. 70-71).
Tingsliggørelse er begreb for, hvordan mennesker gør noget immaterielt til noget materielt og
virkeligt. Retfærdighed er for eksempel tingsliggjort som en blind kvinde med en vægt. Det kan
forme vores opfattelse af retfærdighed til en indiskutabel grad, hvorfor der er en illusorisk fare
ved det. Det hjælper dog samtidigt til at sætte rammerne for meningsforhandlingen (ibid., s. 7227 af 89
73). Produktudvikling kan for eksempel lede til en tingsliggørelse i form af et diagram, en
brainstorm eller lignende. Det hjælper til at sætte en klar virkelighed og komme videre, men
samtidig er de få ord i en brainstorm formentligt ikke dækkende for alt. En særlig form for
tingsliggørelse er grænseobjekter, “(...) som praksisfællesskaber kan organisere deres
indbyrdes forbindelser omkring.” (ibid., s. 127). En sekretær kan eksempelvis være et
grænseobjekt mellem studerendes praksisfællesskab og andre fællesskaber på RUC, der står for
at fastsætte uddannelser.
Når vi deltager i praksisser, tager vi del i noget, der er gjort før, men vi kan også omfortolke
det, når det tages ind i unikke situationer med unikke aktører. Meningsforhandlingen er derfor
en konstant del af alle vores aktiviteter i praksisfællesskaber (ibid., s. 66-67). En vigtig aktivitet
for dette projekt er alle kommunikative begivenheder, der indgår i empirien. Det tingsliggjorte
er tænkt som en fast betydning, men fungerer ikke for alle deltagere i alle tilfælde, hvorfor
tingen har en tendens til at skifte form og betydning. Det er i denne meningsforhandling, at
diskurserne bliver italesat og danner rammerne til forståelsen af den sociale praksis.
Praksisfællesskaber består i denne teori af gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles
repertoire. I analysen vil vi bruge alle tre begreber til at analysere på det fællesskab, som
sekretærerne og de studerende indgår i, både hver for sig og sammen.
Det gensidige engagement er ”(...) mennesker […] engageret i handlinger, hvis mening de
forhandler indbyrdes.” (ibid., s. 90). Ligesom deltagelse ikke nødvendigvis betyder
samarbejde, så behøver det gensidige ikke at indebære ensartethed, men også forskelligartede
mennesker. Faktisk er forskellighed vigtigt for produktiviteten (ibid., s. 92). Så i fællesskabet
behøver meningsforhandlingen ikke at slutte med enighed – men der er forhandling.
Den fælles virksomhed er resultatet af det komplicerede gensidige engagement og
meningsforhandling (ibid., s. 95). Det er det, som al meningsforhandling i praksisfællesskabet
kredser om. Virksomheden vil naturligvis altid være i forhandling til en vis grad. På et
universitet kan den fælles virksomhed være planlægning og gennemførsel af uddannelser. Da
fremdriftsreformen blev iværksat var der en meningsforhandling om den fælles virksomhed.
Hvilken form for uddannelse er det vi i sidste ende vil have? Deltagerne er ejerne af
virksomheden på trods af ydre påvirkninger fra eksempelvis en institution eller andre
begrænsende faktorer som for eksempel ressourcer. Hvad der gør deltagerne til ejere er deres
reaktioner på sådanne uforanderlige betingelser for praksisser. Reaktionerne er ikke styret
28 af 89
udefra, men af deltagerne selv (ibid., s. 97). Fællesskaberne er en del af en større virkelighed,
der ikke lader dem gøre, hvad som helst, men som heller ikke endegyldigt bestemmer
deltageres handlinger og meningsforhandling. Den fælles virksomhed har også "Et system af
gensidig ansvarlighed.”, der skaber relationer som fastsætter, "(...) hvad der har betydning, og
hvad der ikke har, hvad der er vigtigt, og hvorfor det er vigtigt, hvad man skal gøre og ikke
skal gøre (...)" (ibid., s. 99).
Fælles repertoire er et udtryk for alle ressourcerne til et fællesskabs engagement. Det kan
blandt andet være rutiner, begreber, historier og artefakter (ibid., s. 101).
For at kunne skelne mellem de former for medlemskaber, som der er i de forskellige praksisser
trækker vi på Wengers begreber omkring perifermedlemmer og kernemedlemmer. Vi bruger
begrebet kernemedlemmer til at beskrive de medlemmer, som har fuld forståelse for de tre dele,
som skaber praksissen. Perifermedlemmer er medlemmer af praksissen, som er i gang med at
lære praksissens repertoire, virksomhed og engagement. Perifermedlemmerne opnår med tiden
større forståelse for de forskellige elementer og bliver derfor på sigt kernemedlemmer. Dog er
det muligt for både kernemedlemmer og perifermedlemmer at træde ud af praksissen og derfor
ikke er en del af det mere.(ibid., s. 193).
For at samle op: fælles engagement er, at folk gør noget; fælles virksomhed er, hvad vi gør det
for og fælles repertoire er måder at gøre tingene på. Ingen af delene er på noget tidspunkt
fuldstændigt fastlagt, men vil blive meningsforhandlet i praksisfællesskabet.
Analyse
For at kunne illustrere eventuelle mangler i kommunikationen mellem studerende og sekretærer
vil vi i analysen identificere de problemstillinger, som begge grupper italesætter gennem
henholdsvis interviewene og workshoppen. I første del har vi en analyse af de interviews, som
vi foretog med sekretærerne. samt en analyse af workshoppen med de studerende. Vi vil
identificere diskurser, som sekretærerne og de studerende taler sig ind i. Derefter vil vi i en
komparativ analyse identificerede de problemstillinger og diskurser, der optræder og sætte
29 af 89
analysen af workshops og interviews op mod hinanden. I anden del af analysen vil vi analysere,
hvordan disse diskurser påvirker de sociale praksisser, som de to målgrupper indgår i.
For at gøre ovenstående afsnit mere håndgribeligt og let tilgængeligt, opstiller vi nedenfor
denne analysemodel på ægte samfundsvidenskabeligt manér.
Diskursanalyse af interviews med sekretærer
Indledning
Vi har, som beskrevet tidligere, efter vores afklarende empiriindsamling foretaget fire
dybdegående interviews med sekretærer på RUC. Sekretærerne hedder Nina Bendsen, Anette
Fussing, Anne Munk og Kiraz Yilmaz. Nina er hussekretær i basishuset på humanistisk
bacheloruddannelse (HumBach) og har arbejdet på RUC i to år. Hun er ansat til 35 timer om
ugen. Anette Fussing er studiesekretær for Institut for Miljø, Samfund og Rumlig Forandring
30 af 89
(ENSPAC). Hendes arbejdstid er 37 timer om ugen. Anne er hussekretær i et basishus på
HumBach og har været det i de sidste to år. Hun har tidligere arbejdet to år som barselsvikar på
Institut for Kommunikation, Virksomhed og Informationsteknologier (CBIT). Hun har en
arbejdstid på 32 timer om ugen. Kiraz’ vælger vi at undlade fra vores projekt. Det skyldes, at
hun på interviewtidspunktet kun havde arbejdet på RUC i en måned og desuden er vikar.
Generelt er interviewet med Kiraz ikke relevant for vores projekt, da vi vurderer, at hun ikke
var tilstrækkeligt inde i sekretærernes fælles repertoire. Vi vælger derfor at arbejde videre med
interviewene med Nina, Anette og Anne.
Den kommunikative begivenhed vil tage afsæt i interviewgenren, hvori der kan tales frit inden
for nogle fastlagte rammer, som vi vælger at sætte. Vi har interaktionskontrollen, eftersom vi,
forinden interviewet, har udformet en interviewguide, fordi vi ønsker at afdække nogle emner,
som vi finder interessante i sekretærernes hverdag. Selvom vi sætter en dagsorden, vil vi stadig
være lydhøre over for sekretærerne, og lade dem, så vidt som muligt, italesætte det, som de
finder mest relevant for dem. Interaktionskontrollen bliver derfor kun brugt til at skabe en
ramme for interviewet og ikke for at give nogen mundkurv på og dermed skabe en ensporet
samtale.
Idét sekretærerne italesætter nogle diskurser, er det uundgåeligt, at de taler sig ind i nogle
diskursive praksisser, da de hver især vil italesætte en virkelighed. Det vil dog først blive
uddybet i praksisanalysen.
Vi ønsker ved interviewene at kunne afdække den diskursive orden, hvilket dækker over de
diskurstyper, der florerer mellem sekretærerne på RUC. I analysen vil vi komme ind på fem
diskurser: Stress- og travlhedsdiskursen, ansvarsdiskursen, IT- og informationsdiskursen,
oplæringsdiskursen og afdelingsdiskursen. Det er de fem, som vi mener, er det centrale for
vores interviews.
Stress- og travlhedsdiskursen
Den første diskurs, vi vælger at gennemgå i analysen, er stressog travlhedsdiskursen. Inden
for denne taler Nina og Anette om spidsperioderne som værende hektiske. Spidsperioderne
betegner start- og slutfasen i et semester. Det er især i denne periode, at der kommer mange
31 af 89
henvendelser fra de studerende og merarbejde hos sekretærerne. Det er merarbejdet, der er
omdrejningspunktet i diskursen, hvilket Anette starter med at uddybe:
Vi ved jo godt alle sammen på RUC vi er rigtigt pressede og rigtigt travlt og
sådan noget og jeg tror da at der er nogle studerende som ikke får den hjælp de
skal have og måske oven i købet opgiver undervejs fordi det virker forvirrende
og der er ikke rigtigt nogen og henvende sig til og man bliver henvist til det ene
sted og til det andet sted og til det tredje sted og... Så tænker jeg måske at nogle
gange så… sådan er det jo nogle steder… så tænker jeg måske at man sådan lidt
over en kam [tænker] “Nå det har de [sekretærerne] nok ikke tid til” eller “Det
kan de nok ikke”. (Bilag 3, s. 41, l. 39 - s. 42, l. 2).
Der skabes en affinitets-modalitet mellem citatets andet "vi", der dækker over Anette og andre
ansatte på RUC og den “rigtig pressede” og “rigtig travle” situation, som ingen får skylden for.
Det indgår klart, at Anette problematiserer et presset personale, der ikke altid kan behandle
henvendelserne fra de studerende tilstrækkeligt. “Sådan er det jo nogle steder” for “nogle
studerende”, fortæller hun. “Jo”-hedgen får nærmest handlingen til at virke uundgåelig, mens
"nogle" signalerer, at den dårlige service ikke er generel på RUC, men at det måske hænder for
nogle studerende. Samtidig italesætter Anette en social affinitet1 til de studerende ved at udvise
forståelse for, at det kan skabe problemer for dem, at sekretærerne har travlt. Anette forsøger
således at forstå de studerendes situation ved at sætte sig ind i de deres sted. Hedgen ”måske”,
der anvendes flere gange i citatet, angiver dog en vis usikkerhed om, hvor udbredt problemet
er, men hun ved, at det eksisterer i et vist omfang. Det skyldes, at hun selv har oplevet en
lignende situation.
Altså jeg havde en [studerende] i røret den anden dag som har været henvist til
Gud og hvermand. Og da jeg så tog telefonen og han forklarede mig problemet
så sagde jeg ”Ved du hvad jeg skal nok prøve at kigge på det (...) Det blev han
simpelthen så glad over. (Bilag 3, s. 42, l. 12-16).
1
Social affinitet: Begrebet vil løbende i den resterende rapport blive brugt som et udtryk for et bevidst
socialt forhold med gensidig respekt, glæde og forståelse mellem studerende og sekretærer
32 af 89
Anette fremstiller igennem de to ovenstående citater et positivt etos, hvori hun viser sig som en
god og hjælpsom person, der ønsker at hjælpe en frustrerende studerende trods den nævnte
travlhed blandt sekretærerne.
Det perspektiv Anette tilføjer til diskursen er, at sekretærerne til tider ikke kan udføre deres
arbejde tilfredsstillende. At sekretærerne har travlt, er Nina også enig i. Nina taler om, at det
især er de førsteårsstuderende, der kræver meget af sekretærernes tid:
(...) til sommer får jeg et helt nyt førstesemesters hus (...) Så der kommer til at
være rigtig meget run på fordi de skal hjælpes mere end folk der har for
eksempel på femte eller sjette semester, som kender RUC og kender, hvor de
skal henvende sig og kender hjemmesiden bedre og ved, hvad de skal gøre når
de har mistet deres password og alle sådan nogle ting. (Bilag 2, s. 16, l. 35-40).
Hun udtrykker, at dét, der forårsager travlheden, er, at de nye studerende ikke har kendskab til
systemerne, og derved behøver mere hjælp. Idét hun bruger hedges som “rigtig meget”
indikerer hun sin personlige holdning og øger affinitets-modaliteten til problemet. Hun taler ud
fra et generelt syn, når hun omtaler de nye studerendes behov for hjælp. Den fremtidige
sproghandling “der kommer til at…” signalerer for eksempel, at det før er erfaret, at de nye
studerende skal hjælpes mere, og at alle sekretærer derfor får travlt i et førstesemesters hus.
I interviewene spørger vi, om nogle af arbejdsopgaverne kan uddelegeres til blandt andet
underviserne. Det eksempel, vi tager udgangspunkt i, er karakterindtastning. Anette er hurtig til
at afvise forslaget om at uddelegere til undervisere. På trods af at underviserne har kendskab til
studieordningen, hvilket Anette mener er en nødvendighed for at hjælpe de studerende (Bilag 3,
s.44, l. 21-22), så mener hun ikke, at det er underviserens opgave: ”(...) hvis de [underviserne]
skulle til at lave sådan noget arbejde, hvornår skulle de så få tid til at undervise?” (Bilag 3, s.
44, l. 36-37). Så på trods af at det er muligt at pådrage underviseren den opgave, så mener hun
indirekte, at bolden blot sendes videre. Her udviser Anette social affinitet i forhold til
underviserne på RUC. Hun har forståelse for, at underviserne ligeledes har travlt, og det derfor
ikke vil være en løsning på travlhedsproblemet at pådrage dem karakterindtastning.
Hvis de vises sten var fundet så var den sikkert også blevet brugt, ikke? Men
altså man skal jo passe på, fordi vi er jo adskilte grupper, ikke? Og laver
forskellige, ikke? Underviserne er ansat til at undervise og så er den ikke
33 af 89
længere, vel? Mit job det er at prøve at administrere, ikke? (Bilag 3, s. 45, l. 1922).
Den beskrevne situation fremstår uforbederlig i forhold til alternativ ansvarsfordeling. Det
betegner Anette med de “de vises sten”. Denne betegnelse er en metafor for, at løsningen er
utopisk, hvor en middel løsning ikke vil være tilstrækkelig. Det interessante er, at hun bruger
ordet ”prøve”, som hvis hun mener, at hun ikke fuldfører sit arbejde på et tilfredsstillende
niveau, men at hun prøver på det. Hun kommer ikke med nogen løsningsforslag i form af
effektivisering eller andre organisationsforandringer og virker opgivende. Den eneste mulighed
– selvom det ikke italesættes af Anette – virker til at være færre opgaver i forhold til mængden
af kvalificerede ansatte eller flere hænder i administrationen til at tage sig af opgaverne.
Til uddelegeringsspørgsmålet er Anne også i tvivl, om det er den rette løsning (Bilag 1, s. 14,
l.39-40), men oplyser, at der har været snak om, at vejlederne måske skulle indtaste karakterer
selv (Bilag 1, s. 4, l. 29-30) . Hvad snakken blev til, eller hvad hendes holdning mere specifikt
er omkring dette, kom vi ikke nærmere ind på.
Ansvarsdiskursen
I ansvarsdiskursen dykker vi ned i, hvordan sekretærerne forholder sig til de mange
henvendelser fra studerende, samt undersøger, hvad de mener, det skyldes.
(...)For de studerende så er det primært sådan noget med at der har været vrøvl
med eksamenstilmeldingen. Man har fået tilmeldt sig noget forkert. Man har
ikke fået tilmeldt sig projektgruppen fordi man enten ikke har kunne finde ud af
det eller det ikke har virket (...) (Bilag 3, s. 28 l. 22-24).
Modaliteten synes at være begrænset til hedgen ”primært”, hvorfor problemet udtalelsen virker
fremtrædende og indiskutabel. Brugen af ”man” giver en generaliserende tone og holder også
Anette fra at skabe transitivitet mellem problemerne og bestemte personer. I citatet fremgår der
ikke nogen forpligtende modalitet med ord som for eksempel “skulle” eller “burde” mellem
studerende og kommunikationsvanskeligheder. Hvad årsagen er til, at de studerende har
problemer med tilmeldingerne, uddyber Anette:
34 af 89
”(...) det er min opfattelse at (…) svarene [information som de studerende
søger] de ligger der [online] men det er en kombination af at de måske er for
svære at finde også måske nogle gange lidt dovenskab det er nemmere lige at
skrive en mail.” (Bilag 3, s. 32 l. 22-25)
I citatet udviser hun social affinitet over for de studerende, da hun kan sætte sig ind i, at
informationerne kan være svære at finde for de studerende. Men det, at hun omtaler de
studerende som “lidt dovne”, kan påvirke Anettes etos negativt, da hun deri siger, at de
studerende ikke altid tager ansvar for egne handlinger.
Anne ser de mange manglende tilmeldinger til diverse fag og eksamener, som det største
problem. Hun vælger at vise nogle udprintede mails fra disse studerende for at eksplicitere,
hvor mange det drejer sig om. Hun får talt frem til 26 manglende tilmeldinger, hvilket
omhandler i alt to fag (Bilag 1, s. 4 l. 7-10). Anne har stor berøring med problematikken,
hvilket kommer til syne, da hun inddrager sig selv, og viser, at problemet også er aktuelt på
hendes skrivebord. Med denne udtalelse skabes der etos, som giver hendes udsagn rygdækning.
Det sker ved, at hun kommer med konkrete eksempler, som således styrker hendes udtalelser,
hvilket øger hendes troværdighed.
Da vi søger at finde ud af, hvad den manglende tilmelding skyldes, kommer hun med to
hovedårsager. For det første siger hun, at “Rigtig rigtig mange glemmer det. Rigtig mange
glemmer det. Der er også nogen som tror de har tilmeldt sig, og så har de ikke tilmeldt sig. ”
(Bilag 1, s. 4 l. 17-18). Anne udtrykker at der findes en glemsomhed hos de studerende og
tillægger de manglende tilmeldinger som en del af de studerendes egen skyld, da de selv kan
tjekke op på det: “I [de studerende] kan gå ind i STADS jo, og se om I er administrativt
tilmeldt.” (Bilag 1, s. 4 l. 39).
Så Anne udtrykker implicit med glemsomheden, at når en studerende er i tvivl og henvender
sig til sekretæren, skyldes det dovenskab. Ligeledes gælder det for Anne, som for Anette, at
hendes etos kan opfattes negativt blandt de studerende, eftersom hun pålægger dem en
forholdsvis stor del af skylden.
Nina er også berørt af denne ansvarsproblematik. Hun taler dog om de mere generelle
henvendelser og ikke med fokus på tilmeldingerne. Nina starter indledningsvist med at uddybe,
hvilke type spørgsmål hun primært modtager fra de studerende:
35 af 89
Det kan være altså, hvis ikke de går ind på kursus.ruc.dk og kigger på, hvad der
står derinde. Det kan være, hvor ligger det her lokale, hvordan kommer jeg op
til bygning tredive, altså selvom der ligger kort og sådan nogle ting så er de
måske, fordi det er så nyt stadig og der er så mange ting at tage stilling til, altså.
Der er hundrede og tredive nye studerende og de skal lære hinanden at kende og
de skal, de skal læ.. sætte sig ind i det faglige, og så er det bare et helt nyt sted
(…) (Bilag 2, s. 17 l. 28-33).
Hendes holdning til de typer af henvendelser, hun modtager, er ikke neutrale, hvilket ses i
udtalelsen: ”altså selvom der ligger kort og sådan nogle ting” og ” hvis ikke de går ind på
kursus.ruc.dk”. Her indikerer hun direkte, at nogle af henvendelserne er ret basale og egentligt
ikke svære at finde svar på selv. Det interessante ved hendes udtalelse er, at hun ikke går ud fra,
at de studerende altid søger at finde informationen selv, før de henvender sig til sekretærerne.
Hun siger både, at de studerende kan have en tendens til dovenskab, men at man som ny også
har sværere ved tingene, og lige skal lære RUC, dets rammer og systemer at kende. Selvom hun
ikke selv siger, at de studerende er dovne må hendes ovenstående udtalelse alligevel indikere
en vis dovenskab fra de studerendes side. Hendes implicitte bemærkning eller forståelse af
problemet, kan risikere et negativ etos i måden hun fremstiller sig selv på, da hun stiller de
studerende til ansvar. Dog forsøger hun at nedtone sin holdning ved at skabe social affinitet til
de studerende. Hun udviser forståelse for de studerendes adfærd ved at lade de nye rammer og
omgivelser fremstå som syndebukken. (Bilag 2, s. 17 l. 28-33).
Nina italesætter som den eneste, hvordan hun trods alt forsøger at drive de studerende ud af
“dovenskaben” i det følgende citat. Deri bygger hun også sin troværdighed op og styrker
hendes etos ved at udvise engagement og lyst til at hjælpe de studerende videre i deres
informationssøgning:
(...) jeg går også rigtig meget op i, at de studerende får hjælp til selvhjælp, for
jeg henv… jeg viser dem ikke bare eller jeg sender, sender det ikke bare videre
til vedkommende, jeg henviser til, hvor de kan finde svarene for ellers får de..
bliver det aldrig bedre” (Bilag 2, s. 17, l. 41 - s. 18, l. 2).
Anne - som tidligere beskrev, at de studerende kan besidde en vis dovenskab, idet de glemmer
at tilmelde sig - omtaler i det følgende årsagen til problemets fremkomst. De mange datoer:
36 af 89
(...) der er mange datoer for jer, ikke? (…). Altså det der med at så er der
fagtilmelding, så er der kursustilmelding, så er der eksamenstilmeldinger, ikke?
Og I skal ind og tilmelde jer i grupper” (Bilag 1, s. 4, l. 30-32).
Anne forsøger altså i sin tale at skabe forståelse for, hvorfor de studerende har svært ved at
huske tilmelding. Hun hakker ikke ned på de studerende, men ønsker at sætte sig ind i deres
sted. På den måde skaber Anne social affinitet, når hun forsøger at forholde sig til den situation,
de studerende er i. At hun bruger ordet “ikke”, både i første og anden sætning, betyder, at hun
søger bekræftelse på, at hendes fundering er korrekt, at studerende finder de mange datoer
uoverkommelige og dette er årsagen til glemsomheden. Hendes forståelse kommer især til syne
i dette eksempel:
Det kender man jo også selv, det der med at hvis du skal finde ud af et eller
andet på kommunen for eksempel, ikke, nå men man kan også selv gå ind og
lede på deres hjemmeside, man kan også prøve at ringe til dem.”(Bilag 1, s. 14,
l. 20-22).
IT- og Informationsdiskursen
Der er ingen tvivl om, at de tre interviewpersoner udpeger RUC’s hjemmeside som værende
problematisk, men det er især Anne og Nina, der italesætter diskursen. Nina forsøger at komme
med hendes forklaring på, hvori problemet ligger:
[Nina:] [D]en kræver enormt mange klik for at komme ind til [.] altså
[Interviewer:] altså vejledningen og…
[Nina:][[afbryder]] ja, det man leder efter. Det kræver enormt mange kliks. (Bilag
2, s. 17, l. 21-23).
Det er tydeligt, at det er et problem, Nina selv mærker i sin hverdag, hvortil hun siger, at
problemet ligger i ”de enormt mange kliks”. Hun nævner det sågar to gange og lægger særligt
fokus på det element. Dog løsrives subjektet fra handlingen. Det får det til at lyde som om, at
hjemmesiden er agenten og dermed pålægges skylden for sin uoverskuelighed. Nina gør det
37 af 89
klart, at hun ikke selv finder IT-systemerne vanskelige (Bilag 2, s. 20, l. 15-21), men kan
sagtens sætte sig ind i de andre sekretærers sted:
[Nina:] Det har også noget at gøre med jo oftere du bruger det
[programmerne], jo mere man bruger dem jo mere kommer man ind i dem og
under dem, men det er jo for eksempel i Rejs Ud bruger jeg ikke særlig ofte, så
det er klart, at det er det er nok ikke lige det jeg måske er aller skarpest i. (Bilag
2, s. 20, l. 20-23).
Ved at Nina gentagne gange bruger stedordet “man”, tillægger hun sin udtalelse en generel
værdi og udviser lav modalitet. Selvom Nina til en vis grad taler sig ud af diskursen ved at
nævne sit flair for IT, er der stadig tale om en høj tilknytning til emnet. Det ses især i hendes
brug af hedges som “klart”, “jo”, “nok” og “måske”. Tilmed indrømmer hun, at hun også kan
finde nogle systemer sværere at arbejde med end andre. I citatet udvises der derfor social
affinitet i forhold til de andre sekretærer, da hun sætter sig ind i deres sted.
Anne er enig med Nina, der ligeledes finder IT-systemet rodet. Hun lægger især vægt på de
mange platforme.
(...) efter min mening, så burde man også have færre... altså, i stedet for at have
flere forskellige systemer, for eksempel med Moodle og BSCW (…), der kunne
man jo godt nøjes med bare at have én ting. Nu Moodle, for eksempel, kører
sammen med STADS, så hvis I er tilmeldt i STADS, så ryger den over i Moodle
også, og det er jo meget smart. Det gør BSCW for eksempel ikke, der skal man
selv ind og tilmelde. (Bilag 1, s. 8, l. 12-16).
Anne har en klar holdning til dette emne og er ikke neutral i sine meninger, hvilket kommer til
udtryk i blandt andet: “efter min mening”, “der kunne man jo godt nøjes med” og “det er jo
meget smart”. Der fremgår derfor høj affinitets-modalitet til problematikken, men det fremgår
ikke, hvem Anne mener, er skyld i, at det ikke fungerer optimalt. Anne beskylder ikke nogen,
hvilket også gjaldt for Ninas forudgående udtalelse, der heller ikke pådrog nogen skylden for
problemet. Da vi spørger, om det ville være den bedste løsning at reducere mængden af
platforme, svarer hun, at det ”(...) ville være det mest fikse.” (Bilag 1, s. 8, l. 22).
38 af 89
Hun hælder mest til at beholde Moodle og afskaffe BCSW af de to grunde: Moodle er nyest og
Moodle samarbejder med STADS og gør det derved lettere at arbejde med for sekretærernes
side (Bilag 1, s. 9, l. 7-13). Nina er enig i, at to platforme med samme funktion er unødvendigt:
”Altså, da jeg startede for to år siden da fik jeg at vide at BCSW var på vej ud” og dermed har
”(...)været rimelig enige om ikke at bruge BCSW”(Bilag 2, s. 20, l. 33-36).
Hun tilføjer yderligere: ”Det er totalt åndssvagt, at der er to programmer, der kan det samme.
Fuldstændig åndssvagt, for de kan alle de samme ting, som du kan i Moodle i BCSW” (Bilag 2
s. 20, l. 40-41). Selvom hun ikke udtrykker et decideret problem ved de to platforme, er der i
forhold til modaliteten tale om meget høj affinitet til problemet. Derudover udviser hun høj
transitivitet, hvilket ses, da hun vælger to gange i den ellers korte ytring at udtrykke, at to
platforme, der kan det samme, er “fuldstændig åndssvagt”.
De for mange platforme medfører også, at informationen er svær at finde. Her tales der ikke
kun om Moodle og BCSW, men om RUC’s hjemmeside generelt. Anne, der som tidligere
nævnt både er hussekretær og fagsekretær, oplever, at hendes dobbeltfunktion volder problemer
(Bilag 1, s. 10, l. 40 - s. 11, l. 7).
(...) der er jo ikke nogen der har en jordisk chance for at vide at jeg så sidder på
det kursus som hører til ovre i 3.1, for eksempel. Så det kan jeg da godt forstå.
Og det er jo også fordi man har jo valgt den der husfunktionsting herude, ikke?
(Bilag 1, s. 11, l. 36-38).
Hun har en stærk mening om, at kommunikationen om relevante oplysninger, ikke fungerer
optimalt. Det kommer især til udtryk i hendes ordvalg ”jordisk chance”. Ved at bruge
talemåden “en jordisk chance” som er et stærkt ladet udtryk, ytrer hun, at strukturen er ulogisk
og umulig for de studerende at finde ud af. Her lægger hun ikke skylden over på de studerende,
da hun udmærket forstår, hvor forvirringen opstår. Af den grund styrkes hendes brug af etos
igennem social affinitet, fordi hun forsøger at forstå de studerendes situation uden, at hun
bebrejder dem for at kontakte den forkerte sekretær.
Til trods for at Anne er meget inde i problemet, taler hun ud fra et bredere perspektiv ved at
sige, at der ikke er “nogen”, der har en chance. Det kan både forstås i forhold til de studerende,
men lige såvel for de ansatte på RUC.
39 af 89
Afslutningsvis siger hun, at hvis tingene blev lettere at finde, og tilmeldingsdatoerne lettere at
overskue, ”(...) ville [det] gøre det nemmere for jer [de studerende](...)” fortæller hun, ”(...)og
hvis det bliver nemmere for jer [de studerende], så bliver det også nemmere for os.”(Bilag 1, s.
12, l. 5-9).
Oplæringsdiskursen
Den næste diskurs, som vi kommer ind på i analysen, er den manglende eller dårlige oplæring i
RUC’s systemer. Anne forklarer, at hun allerede har fået oplæring: ”(...) men lang tid før at det
kom i brug. Så det vil sige at man famlede sig lidt frem. Jeg er slet ikke ordentligt inde i det”.
Hun mener ikke, at oplæringen var brugbar: ”Den kom alt for tidligt i forhold til hvornår
systemet kørte ind.”(Bilag 1, s 7, l. 19-23).
Der er tale om høj affinitets-modalitet fra Annes side, da hun inddrager egen holdning. Trods
dette fremsætter hun problemet som værende en generel ting hos sekretærerne. Det generelle
aspekt kommer til syne ved brugen af “man”. Det indgår ikke, hvem “man” er; om hun blot
refererer til sig selv eller om “man” skal forestille at repræsentere andre sekretærer med samme
mening. Det fremgår også transitivitet i det sagte ved, at hun siger, at ”Den kom alt for tidligt”.
Subjektet løsrives fra objektet (oplæringen), og der skabes tvivl om, hvem der var ansvarlig for
oplæringen. Det antydes her, at det var oplæringen selv, der valgte at komme for tidligt. Det
kan enten skyldes, at Anne ikke ønsker at kaste dårligt lys over nogle af sine kollegaer, eller at
hun reelt set ikke aner, hvem der er ansvarlig for oplæringen på RUC.
Oplæringen, fortæller Anne, fungerer meget ved “(...) learning by doing.” (Bilag 1, s. 9, l. 42).
Dette siger hun på trods af, at hun kort forinden fortæller, at der både er minikurser på STADSkontoret, der foregår én gang månedligt, og masser af vejledning, (Bilag 1, s. 9, l. 41-42).
Alligevel mener hun, at sekretærerne er meget overladt til sig selv, ”(...) og det kommer nok til
at vare længe før jeg gør det [lærer systemerne at kende]. Men altså, man har jo heller ikke tid
til at lære det bedre at kende, og bladre og så videre.”(Bilag 1, s. 10, l. 7- 8) Hun tilstår, at der
“nok” vil gå længe, før hun lærer STADS-systemet at kende, men bruger dog tiden som en
undskyldning for, at hun endnu ikke kender til alle af STADS’ funktioner. Affinitetsmodaliteten sætter hende i udtalelsen som et offer og ikke som årsagen til problemet. Hun
arbejder altså med den hastighed, som arbejdsstrukturen på RUC nu engang tillader.
40 af 89
Nina finder også oplæringen mangelfuld: ”(...) jeg [har] påpeget faktisk fra starten af, da jeg
kom, at jeg synes, det var for dårligt, at der ikke var et STADS-kursus til folk der startede.”
(Bilag 2, s. 21, l. 34-35). Dette siger hun til trods for, at hun ikke selv har problemer med at
betjene STADS. Hun tilføjer dog, at RUC efterfølgende har lavet STADS-kurser. Problemet,
ifølge Nina, er ikke mangel på muligheder for hjælp, men at den hjælp, der er at hente enten er
for mangelfuld eller tidskrævende:
(...) fordi jeg har siddet i to timer sammen med en, der er god til STADS (…) så
betyder det jo ikke, at når man sidder og skal gøre det samme igen dagen efter
at man så lige kan huske, hvordan det nu lige var(...) (Bilag 2, s. 22, l. 18-20).
Ved brugen af hedges, i dette tilfælde ved adverbiet “jo”, søger Nina at gøre hendes udsagn til
en selvfølge; at det er indlysende, at ”man” umuligt kan huske alt, hvad “man” har fået at vide
på et lynkursus. Gennem “jo” søger Nina at opnå en fælles slutning om, at dette er et problem
og endda noget åbenlyst. Så udover, at hun har stærk tilknytning til denne diskurs, taler hun om
det, som var hendes holdning generaliserende for resten af RUC-sekretærerne.
Det andet, Nina problematiserer, er, at sekretærerne skal bruge for meget tid på at finde
hjælpen, ”(...) nu skal jeg faktisk ringe til nogen og så sige, hvordan er det jeg gør det her eller
gå over til mine kollegaer (...)” (Bilag 2, s. 23, l. 17-18). Adverbiet “faktisk” understreger, at
noget bestemt er gældende til trods for, hvad der burde forvente. I ytringen udtrykker hun
derfor implicit, at hun forventer noget andet, end det som er gældende. Dét hun ønsker er, at
hjælpen er omkring én, og at sekretærerne for eksempel sad sammen på kontor og derfor lige
kunne spørge, hvis tvivlen opstår.
Afdelingsdiskurs
Nina forklarer i forlængelse af oplæringsdiskursen:
(…) at man kan lære meget af at sidde på kontor sammen med nogen for
eksempel, og at man bare lige kan spørge (…) i stedet for nu skal jeg faktisk
ringe til nogen og så sige, hvordan er det jeg gør det her eller gå over til mine
kollegaer og sp... hvordan er det nu jeg gør det her (...) (Bilag 2, s. 22, l. 13-16).
41 af 89
Hun efterlyser altså i denne bemærkning at kunne sidde sammen med flere sekretærer, så
hjælpen er lige ved hånden. Nina fortæller i interviewet, hvad hun ønsker, der skal gøres bedre:
“(...) hvis alle på en eller anden måde kom til at lære hinanden bedre at kende så ville der være
et bedre netværk som man kunne bruge, ikke?” (Bilag 2, s. 24, l. 21-22). Hun bruger adverbiet
“ikke”, som i dette tilfælde gør, at Nina søger bekræftelse til sit forslag om et bedre netværk fra
henholdsvis os som interviewere og måske endda hendes kollegaer. Det ”bedre netværk” bliver
interessant i den videre diskussion, hvor hun bevæger sig ind i en meget omdiskuteret diskurs
om arbejdsmiljøet blandt sekretærer på RUC.
Vi spørger ind til, om den manglede vidensdeling skyldes sekretærernes placering; at de har
egne kontorer, hvortil Nina svarer:
(...) det er lidt en hvepserede vi er i gang med og åbne, fordi at det har jo været
noget oppe på et tidspunkt som er blevet behandlet i studienævnet om, at der
måske var nogle sekretærer, som skulle sidde sammen, som studienævnet har
besluttet ikke er det som HumBach vil. (Bilag 2, s. 24, l. 31-32).
I og med at hun vælger at bruge udtrykket “hvepserede”, signalerer hun, at der har været meget
uenighed indenfor denne diskurs. Metaforen symboliserer noget farligt, aggressivt og et emne
ingen ønsker at begive sig ind på. Hun udtrykker ikke eksplicit sin egen holdning til debatten i
citatet, men vælger alligevel at sige, at studienævnet har besluttet, at sekretærerne ikke skal
sidde sammen. Alligevel giver Nina udtryk for, at der ikke er enighed om emnet. Tilmed siger
hun, at det ikke ”er det som HumBach vil” i stedet for at sige, at hun ikke vil have et åbent
sekretariat. På den måde er der lav affinitets-modalitet, da hun forsøger at komme uden om sin
egen mening til debatten.
Selvom hun ikke tilkendegiver sit ståsted i ovenstående udtalelse, mener vi stadig, at Nina på
sin vis er imod beslutningen. Det skyldes, at hun ønsker mere vidensdeling og et bedre
netværk, som nævnt tidligere i analysen (Se side 41). Tilmed siger Nina: ”(...) jeg synes, at
man kan lære meget af at sidde på kontor sammen” (Bilag 2, s. 22 l. 13-14) i forbindelse med
oplæringen, hvilket fungerer som en rygdækning til vores påstand om, at hun ikke er enig med
studienævnets valg.
Bliver vi ved hendes formulering om ”det som HumBach vil”, er det interessante, at der lukkes
ned for nogle stemmer. Det iøjnefaldende er, at hun fortæller, at det er studienævnet, der har
42 af 89
besluttet, at HumBach ikke vil opgive sine små kontorer i husene – ikke HumBachsekretærerne selv. Det ses også i den efterfølgende kommentar: ”(...) så på den måde er det
blevet besluttet, at det skal vi ikke [have et fælles sekretariat], fordi at man mener, at det går ud
over studiemiljøet i husene (...)” (Bilag 2, s. 24, l. 35-36). Her får Nina det til at lyde, som om
beslutningen er blevet trukket ned over hovederne på sekretærerne. Da Nina siger ”man
mener”, skaber det tvivl om, hvem der mener hvad. Er det den fælles stemme, der mener, at det
ikke er en god idé, eller er det studienævnets? Det er derfor en spændende diskurs, hvor mange
implicitte meninger kommer til kende, men som samtidigt virker lukket og ikke til at rokke
ved.
Nina, hvis stemme der lader til at være i strid med den generelle HumBach stemme, kan dog
stadig se fordelene ved at være én sekretær knyttet til ét hus: ”Det har man altså ikke andre
steder (...) [D]et er da mega privilegeret at man for hundrede studerende har én sekretær (…)”
(Bilag 2, s. 25, l. 14- 16). På den måde nedtoner hun sin ellers negative holdning og lukker for
debatten igen.
Anne kommer også ind på denne diskurs, men lader til at tale ud fra et andet perspektiv. Enig
er hun med Nina om, at opbygning ikke altid er ”rationel” (Bilag 2, s. 11, l. 28-19). Rationel i
forhold til, at informationer ligger spredt. Det kan for eksempel være svært at vide, at Anne for
eksempel er hussekretær i 45.2, men fagsekretær i 3.1.
Ligesom Nina, siger Anne: ”(...) det er jo også fordi man har jo valgt den der husfunktionsting
herude, ikke?” (Bilag 1, s. 11, l. 38). I hende udtalelse opstår der ingen klar transitivitet og lav
modalitet i form af brugen af ordet “man”. Hvem, der er ansvarlig for handlingen, bliver ikke
uddybet, og agenten i handlingen får derfor en abstrakt karakter. Hun distancerer sig fra, hvem
der har taget beslutningen, og giver signal for, at hun ikke selv var med i beslutningen. Det er
først i den efterfølgende bemærkning, at Nina udviser, at hun, på mange måder, synes godt om
husfunktionen: ”[D]et hjælper rigtig mange. Altså, det kan jeg da mærke, det er da rigtig
mange der er glade for” (Bilag 1, s. 11, l. 39-40).
Anne er selv stor fortaler for at være tilknyttet et basishus grundet ”(...) den der berøringsflade
man har til nogle studerende”. Hun tilføjer:
Det er da helt klart det som er mit drive. Jo flere som er i huset, jo bedre. Også
selvom jeg har nogle skrivebordsting som selvfølgelig skal laves, men så er det
43 af 89
da fedt at der kommer nogen ind og skal have hjælp med noget, og at man vil
hjælpe nogen. (Bilag 1, s. 13, l. 5-8).
Modaliteten kommer til udtryk ved verberne “skal” og “vil” samt ved brug af hedges udtrykt
ved “jo”, “da” og “selvfølgelig”. Adverbierne signalerer, at hendes mening ikke er til
diskussion, men snarere åbenlys, som også kommer til udtryk ved hendes brug af “klart nok”.
Anne er bestemt ikke i tvivl om, hvad hun som sekretær brænder for. Anne vælger at sætte
kontakten med de studerende højere end hendes daglige ”skrivebordsting”, hvilket er
interessant. Hun siger, at hun er klar over, at der er nogle arbejdsopgaver som skal laves,
hvilket virker helt fint med hende, men det er ikke det, som driver hende på arbejdet, men det at
kan hjælpe og tale med de studerende, og være omgivet af dem. Af samme grund er hun ikke
stor fortaler af at samle sekretærerne under ét stort sekretariat, hvilket leder op til diskursens
anden problematik.
Jeg ville være rigtig ked af hvis de laver bare et sekretariat hvor det så er at
man har en bestemt funktion. (…) Og det betød jo så for jer at i stedet for at I
havde en hussekretær, så var der et sekretariat, og så skulle man henvende sig
der hvis det var en tilmelding, her hvis det havde noget med eksamen at gøre, og
der hvis det var et eller andet (Bilag 1, s. 12, l. 30-35).
Hendes manglende lyst, oprigtighed og høje affinitets-modalitet til problemet ligger i hendes
hedge ”Rigtig ked af”. “Rigtig” udtrykker graden af, hvor meget omlægningen ville påvirke
hende, og stemmer godt overens med hendes rosende ord til hussekretærfunktionen. Hun
udtrykker således social affinitet, eftersom hun belyser problematikkerne for de studerende og
ikke kun ud fra hendes egne synspunkter som sekretær. Som hun selv siger: ”Altså min
fornemmelse er også helt klart at der er rigtig mange som finder tryghed ved det” (Bilag 1, s.
14, l. 3). Hun indikerer, at det ikke kun er hendes holdning, men at ”rigtig mange” holder af
denne struktur.
Hendes holdning er derfor, at et samlet sekretariat vil fjerne trygheden fra de studerende og
arbejdsglæden for sekretærerne.
Så i denne diskurs lader der ikke til at være enighed mellem Nina og Anne.
44 af 89
Delkonklusion
Det fremgår i diskursanalysen med sekretærerne, at de italesætter flere forskellige diskurser i
forhold til deres kommunikation med de studerende og deres generelle arbejde.
Sekretærerne italesætter en stressog travlhedsdiskurs, hvor de beskriver, at spidsperioder, som
særligt forekommer ved studiestart og eksamensperioder, kan være hektiske. På grund af
tidspres mener Anette, at sekretærerne kan have svært ved at udføre deres arbejde
tilfredsstillende. Hun udtrykker, at det, der forårsager travlheden, er de nye studerende, som
ikke har kendskab til systemerne og derfor behøver mere hjælp. Sekretærerne udviser dog
generelt social affinitet over for de studerende, i og med, at de kan se, hvorfor de studerende
har svært ved at finde informationerne på egen hånd.
Sekretærerne italesætter desuden ansvarsdiskursen. De giver udtryk for, at de skal forholde sig
til mange henvendelser fra studerende eksempelvis studerende, der har glemt at tilmelde sig til
diverse fag og eksamener. Anne mener, at årsagen til de studerendes henvendelser sig til
sekretærerne skyldes, at det er nemmere for dem blot at kontakte sekretærerne. På baggrund af
det påpeger hun, at det muligvis skyldes glemsomhed og dovenskab hos de studerende.
Desuden italesætter sekretærerne en IT- og informationsdiskurs, hvor de beskriver de ITsystemer, som de arbejder i, og informationsudvekslingen imellem dem og de studerende som
værende problematiske. Det er en generel tendens, at sekretærerne ikke pålægger de studerende
ansvaret for informationsproblemerne. Skylden bliver i stedet pålagt RUC’s struktur og ITsystemer. Det er et udtryk for klar transitivitet, hvor ansvaret for de kommunikative problemer
bliver lagt over på et objekt som er RUC’s hjemmeside og ikke på subjekterne.
En anden diskurs, som vi kommer ind på i analysen, er oplæringsdiskursen. I
oplæringsdiskursen giver sekretærerne udtryk for manglende eller dårlig oplæring i RUC’s
systemer. Oplæringen, fortæller Anne, fungerer meget ved ”learning by doing”. Hun tilføjer
dog, at der på RUC er månedlige STADS-kurser. Problemet, ifølge Nina, er dog ikke mangel
på muligheder for hjælp, men at den hjælp, der er at hente, enten er for mangelfuld eller
tidskrævende.
Sekretærerne italesætter ligeledes en afdelingsdiskurs. Den omhandler, at sekretærerne sidder
mange forskellige steder på campus og dermed ikke er samlet under ét stort sekretariat. Det
fremkommer dog, at både Nina og Anne kan se fordele og ulemper i, at sekretærerne er
placeret i egne kontorer i forskellige huse.
45 af 89
Slutteligt er det vanskeligt at udpege, hvilke af de fem diskurser, der har opnået hegemonisk
status, da alle diskurser lader til at fylde meget på hver deres måde i sekretærernes hverdag.
Beskrivelse af workshop-forløb
Denne korte beskrivelse af workshoppen, som den blev planlagt og sat op inden deltagernes
ankomst, vil fungere som en introduktion til workshop-analysen. Efter analysen vil der være et
refleksionsafsnit, der behandler det reelle forløb i sig selv og i forhold til dets afvigelser fra
planen
Generelt
To timer fra kl. 13-15 blev sat af til workshoppen. Vi arrangerede bordene så workshopdeltagerne kunne sidde over for hinanden ansigt til ansigt. Til gengæld krævede det, at de
skulle vende sig til siden, når for eksempel brainstorming på tavlen eller et diasshow blev
gennemført. Det var dog i sidste ende vigtigere for os, at deltagerne bedst kunne koncentrere
sig om hinanden.
Vi skaffede frugt, kage, vand, te og kaffe for at skabe en indbydende atmosfære gennem
workshoppen. På bordet var der også papir, tuscher og kuglepenne. Alle tuscher og penne var
fra henholdsvis Homework og Academic Books. Ensformige fabrikanter skulle give et ensartet
og professionelt indtryk. Derudover fjernede vi også uret i lokalet for at være sikre på, at vi
kunne styre tiden uden, at deltagerne blev stressede.
Hele workshoppen skulle optages med et videokamera og to diktafoner. Diktafonerne var
placeret i hver sin ende af bordet, og kameraet blev stillet op bag deltagerne som vist på
tegningen nedenfor. Bag dem ville også være to notetagere og en transskribent. Den ene
notetager ville fokusere på workshop-deltagernes adfærd, mens den anden ville koncentrere sig
om os selv som facilitatorer – hvillket alle bag dette projekt skulle skiftes til at være.
”Stemningsbilleder” eller andre relevante fotografier skulle også tages med en smartphone
undervejs (Bilag 5).
Præsentation af surveydata samt sekretærers og generelle problemstillinger
Til at begynde med ville workshop-deltagerne ved hjælp af et diasshow blive præsenteret for
dagsordenen efterfulgt af vores surveydata, som vi har beskrevet på side 23 i projektet. Derefter
46 af 89
blev de præsenteret for følgende udvalgte problemstillinger fra de interviewede sekretærer:
•
Uoverskuelig hjemmeside
•
For mange platforme
•
Vejledningen ligger spredt
•
Hvor er informationen?
•
Nemmere at spørge sekretærer
•
For mange tilmeldingsdatoer
Planen var også, at diaset skulle fungere blive stående som inspiration, når workshopdeltagerne selv skulle diskutere problemstillinger at arbejde videre med. Mundtlig forklaring
ville muligvis gøre det mere dominerende end simpel inspiration.
Brainstorming af problemstillinger
Denne øvelse er inspireret af affinitetsdiagrammering, som den er beskrevet i Bødker et al.
(2008, s. 289-291). Først ville deltagerne i stilhed få lov til at nedskrive problemstillinger på
små kort uden at blive diskuteret. Derefter ville alt blive indsamlet og hængt på tavlen. En
systematisering af kortene skulle foregå ved først at diskutere tekstindholdet, et kort af gangen,
og så se dem i forhold til det allerede ophængte. Hvis deltagerne var enige om en sammenhæng
ville det blive placeret. Ellers ville det unikke kort blive hængt op for sig selv. På den måde
blev problemstillingerne grupperet for at afsløre eventuelle temaer, der i sig selv kunne være
udtryk for mere overordnede problemer. Vi planlagde det lidt anderledes end Bødker et al.
(2008), der viste affinitetsdiagrammer i søjler, mens vi gjorde det således:
47 af 89
Efter denne brainstorm skulle deltagerne vælge mellem to tematiske problemstillinger at
arbejde videre med. Vi begrænsede det til et bestemt antal, da vi ville være sikre på detaljerede
løsninger senere i workshoppen. Mange problemer til arbejdet ville gøre løsninger mere
overfladiske.
Workshoppen forstås her som et praksisfællesskab, hvor medlemmerne er deltagerne. Øvelser
med artefakter som i brainstormingen kan ses som et forsøg på tingsliggørelse, der fokuserer
deltagelse og engagementet i meningsforhandlinger om løsninger og problemer som en fælles
virksomhed. Det skulle gøre klart, hvad deltagelsen egentlig førte til i modsætning til mere
vage tingsliggørelser som gestik, ordvalg og andre mere implicitte udtryk. Vi ønskede, at
workshoppen førte til noget mere konkret og specifikt, hvilket skaber behov for meget eksplicit
tingsliggørelse – meget klare rammer for diskussionen.
Problemuddybning med diagnostiske kort
Diagnostiske kort er skemaer, der inddeler enkelte problemer således (Bødker et al., 2008, s.
307-309):
Problem
Årsager
Konsekvenser
Løsningsforslag
48 af 89
Disse udfyldes i et forsøg på at dække relevante problemaspekter på en adskilt og overskuelig
facon. Vi arrangerede et par skemaer – et til hvert valgt problem. ”Løsningsforslag” blev
fjernet, fordi løsningsforslagene ville komme i den sidste fase af workshoppen.
Brainstorming af løsningsforslag og afrunding
Den sidste søjle i de diagnostiske kort skulle i stedet diskuteres med endnu en
affinitetsdiagrammering, hvis forløb ellers var som den tidligere beskrevne brainstorming.
Deltagerne ville blive bedt om at forholde sig til årsager og konsekvenser på de tidligere
udarbejdede diagnostiske kort. Frihåndstegning (Bødker et al., 2008, s. 282-283) ville blive
brugt, så deltagerne kunne skitsere de to udvalgte løsninger, som de lystede, efter
affinitetsdiagrammeringen.
Til sidst ville vi have en mindre evaluering ved at spørge deltagerne, hvad de mente om
workshop-forløbet. Det skulle give stof til refleksion og perspektivering over vores forskning.
Diskursanalyse af workshoppen
Indledning
Ved udførelsen af vores workshop dannede vi, i samarbejde med deltagerne, en diskursiv
praksis, fordi vi sammen opsatte rammerne for en kommunikativ begivenhed, hvor vi i
samarbejde med vores deltagere, skabte og konsumerede tekst og tale.
Vi, som interviewere, havde den interaktionelle kontrol, da vi satte dagsorden for, hvordan
workshoppen skulle forløbe. Vi havde til formål at diskutere problematikker ved Roskilde
Universitet og finde løsninger på dem. Vi ønskede dog at nedtone vores rolle som forskere og
skabe et ligevægtigt magtforhold. Derfor gav vi dem alle de informationer, vi havde fået
gennem tidligere empiriindsamling fra survey og interviews. Vi forsøgte at præsentere
fremlæggelsen fordomsfrit ved at udvise positivt face til begge undersøgelser, så ingen skulle
føle sig bebrejdet. Samtidigt lagde vi også vægt på de positive dele af vores empiriindsamling,
så workshop-deltagerne ville gå til værks på en positiv måde, så diskussionen ikke skulle ende i
et mudderkast. Ved at de studerende havde kendskab til begge parters problematikker i
hverdagen, mente vi, at de havde et fyldestgørende grundlag for videre arbejde med forståelsen
49 af 89
af problemer og løsningen af dem. Idet vi fremviste et solidt empirimateriale, ville vores etosappel styrkes, da vores projekt dermed blev fremstillet som troværdigt og værd at bruge tid på.
Vi ønskede samtidigt at være imødekommende og lydhøre over for nye diskussioner med plads
til forskellighed.
I den følgende analyse af workshoppen vil vi analysere de to diskurstyper. Den ene er IT- og
informationsdiskursen, og den anden er servicediskursen.
Blandt de fem workshop-deltagere er det de to diskurser, der er de mest fremtrædende og
summen af den diskursorden, der florerer om RUC’s kommunikation. Hvordan diskurser bliver
italesat, vil vi komme ind på her i analysen.
Fem studerende på RUC deltog i workshoppen: Jonas, Ea, Kira, Jannick og Freja. Jonas læser
datalogi og informatik på kandidaten og starter sit speciale til sommer. Ea læser
kommunikation og arbejdslivsstudier og skriver på nuværende tidspunkt speciale på
kommunikation. Kira læser medicinal og molekylærbiologi og skriver bachelor på nuværende
tidspunkt. Jannick studerer filosofi og engelsk og skriver ligeledes på sin bachelor. Freja
skriver bachelor i filosofi og hendes andet fag er psykologi.
IT- og Informationsdiskurs
Efter præsentationerne i første fase begyndte deltagerne i workshoppens anden fase at skrive
ned og konkretisere, hvilke problemer de fandt væsentligst. I forbindelse med dette beskriver
Ea:
(...) at hvis man havde bedre information om hvor tingene lå så ville det måske
ikke være et så stort problem vi havde de platforme. Fordi det har vi jo også i
vores hverdag det er jo ikke noget nyt vi har det. (Bilag 4, s. 58, l. 31-33).
Her italesætter Ea, at de mange platforme i sig selv ikke er problemet, men nærmere at “man”
har svært ved at finde ud af, hvor de informationer, “man” søger, er placeret. Ved Eas brug af
“man” gør hun situationen generel for alle studerende i starten af hendes ytring, og der er
dermed en lav affinitets-modalitet. Men idet hun vælger at bruge pronomerne “vi” og “vores” i
sin resterende udtalelse, øger hun trods alt affinitets-modaliteten. Når hun bruger adverbiet
“jo”, gør hun sin udtalelse til en selvfølgelighed. Hun forsøger derved at italesætte, at de
50 af 89
studerende åbenlyst er vant til at skulle lede på mange platforme i deres hverdag, og at det
derfor ikke er noget nyt for dem.
I forlængelse af det påpeger Kira:
Der er nogle gange hvor vi har brugt meget lang tid på at finde, hvor præcis vi
skal aflevere henne, bare for at man måske har fået et link eller en mail om hvor
det sker eller så har man fået 30 mails efterfølgende, så er det bare blevet væk,
og det står ikke klart og tydeligt nogen steder. (Bilag 4, s. 56, l. 20-23).
Her tydeliggør Kira, at “vi” kan bruge lang tid på at finde de informationer, “vi” søger. Ved
pronomenet “vi” taler hun sig selv ind i problemet og har dermed høj affinitets-modalitet, men
udtaler sig samtidig på de studerendes vegne. Hun italesætter dermed hendes generelle
opfattelse, at de studerende får vigtige informationer, som kan drukne blandt mange andre
mails.
I workshoppen fremgår det, at det er en generel tendens, at de studerende synes, at de modtager
meget information fra RUC, særligt mails. Freja siger omkring mængden af mails:
Det er det der med at huske at fagtilmelde jer, husk at nu skal vi det her, eller nu
skal vi være i et andet lokale i morgen. Det er alle de der informationer jeg får.
Og hvis jeg ikke ordner det med det samme... Og det er en taknemlighed at den
[RUC-mail] så kan opkobles til telefonen, så man kan få det på telefonen, det er
virkelig en stor ro. (Bilag 4, s. 52, l. 6-9).
I dette brudstykke beskriver Freja, at det kan være svært at holde styr på de mange
informationer, og herunder at det hjælper hende at opkoble RUC-mail til hendes telefon. Det er
ikke kun Freja, der italesætter en diskurs om, at der er for meget information, som de
studerende skal forholde sig til. De studerende er alle sammen enige i, at de modtager mange
mails, og særligt Jannick udtrykker irritation over at modtage irrelevante beskeder: “(...) jeg får
sådan ca. 8-9 spam-mails hver dag, og det gør måske bare at jeg mister nogle af de vigtige
mails i mængden. “ (Bilag 4, s. 54, l. 13-14). Her beskriver Jannick ved ordet “jeg” en høj
affinitets-modalitet. Han har en høj tilslutning til det, han siger, og udtaler sig derfor ikke på
andres vegne. De andre studerende viser dog bred enighed for hans udtalelse og tilslutter sig
51 af 89
den således. I fællesskab italesætter de studerende derfor en diskurs om dårlig informering,
herunder at modtagelsen af mails er stor.
Vi kan overordnet antage, at den generelle enighed om problematikkerne på RUC’s
hjemmeside blandt workshop-deltagerne er bred. Det skyldes, at deres brug af pronomener
giver udtryk for en lav tilslutning til deres udtalelser, og at de studerende desuden nikkede
anerkendende til hinandens udtalelser. Dermed var der gennem workshop-forløbet en fælles
enighed blandt deltagerne, når det kom til kommunikative problemstillinger på RUC, hvilket
kommer til udtryk ved deres brug af hedges som “man”, “vores” og “vi”, frem for “jeg” og
“min”. Det kan også tolkes som et forsøg på at præservere positivt face, da de studerende
forsøger at bevare deres eget face, men også de andre studerendes face ved at fralægge sig
deres personlige ansvar og i stedet gøre deres udtalelser til noget generelt.
Men under diskussion om problemerne ved RUC’s hjemmeside blev der udtrykt uenighed
blandt deltagerne én enkelt gang, hvor Jonas stiller sig uenig. Jonas kommenterer i forbindelse
med pointer om, at det er RUC’s hjemmeside, der er det kommunikative problem:
Jonas: Ej, det er søgefunktionen på hjemmesiden der er problemet, ikke?
Hjemmesiden er vel fin nok.
Freja: Ej, hjemmesiden er uoverskuelig også.
Ea: Ej, hjemmesiden er også fuldstændig uoverskuelig, synes jeg.
Jonas: Nå. (Bilag 4, s. 61, l. 1-8).
I Jonas’ første udtalelse bruger han to hedges. Den ene er brugen af ordet “ikke” som afslutning
på et spørgsmål. Den anden er brugen af ordet “vel” ved udtalelse om hjemmesidens kvalitet.
Ved dette ordvalg udtrykker Jonas en søgen efter bekræftelse fra de andre deltagere. Efter
denne udtalelse siger de andre deltagere, at de ikke er enige, og det bliver ikke bragt op igen.
Det er bemærkelsesværdigt, idet det er en af de få gange, hvor én decideret uenighed opstår i
gruppen. Jonas bemærkning bliver altså ikke bragt op til videre diskussion, og de andre
deltagere italesætter hans negative face. Det vil sige, at Freja og Ea ikke forsøger at bevare
hans face. Han forsøger ikke senere i workshoppen at få sin holdning igennem til netop det
emne, og han bruger således høflighed for at undgå, at de italesætter hans negative face
yderligere.
52 af 89
I workshoppens tredje fase bliver de studerende bedt om at påpege, hvilke konsekvenser der
opstår ved de problemer, de har identificeret tidligere. Her beskriver de studerende først og
fremmest, at den uoverskuelige hjemmeside gør det besværligt at planlægge deres studieforløb.
Mange af konsekvenserne, som blev koblet sammen med problemerne, omhandlede
hjemmesiden. Freja siger: “Manglende kursusbeskrivelse kan medvirke at man tilmelder sig
nogle kurser der har mødepligt samtidig” (Bilag 4, s. 63, l. 13-14) og “Manglende information
medvirker at man kan overse tidsfrister” (Bilag 4, s. 64, l. 1).
I ovenstående citat fremgår det, at der er en lav affinitets-modalitet i form af “man”og dermed
lille tilslutning til egne udtalelser. Samtidig bliver skylden ikke pålagt nogen person eller
gruppe, da blandt andet problematikkerne om tilmeldinger opstår, fordi “man” kan overse
tidsfrister. I forlængelse af denne problematik siger Ea:
Der er nogle fag, som ikke engang har en studiehåndbog, såsom
kommunikation, hvilket er ret sjovt, hehe (...) studiehåndbogen er jo den, som jeg
ville gå til først og læse og finde ud af om det står der. Og hvis jeg så ikke kan
finde nogen, så er det jo sekretærerne jeg ringer til i stedet for. Det er jo oftest
spørgsmål, som ville stå i en studiehåndbog, tænker jeg. Men de er ikke så tit
opdateret i forhold til det der med at aflevere online, mange af dem. (Bilag 4, s.
51, l. 34-41, s. 52, l. 1).
Her fremgår således en social affinitet i forhold til sekretærerne, hvor de studerende ikke
lægger ansvaret for disse problemer og deres konsekvenser over på nogen, hverken sekretærer,
IT-folk eller selve administrationen. Derved bibeholdes italesættelsen af deres positive face
uden dog at italesætte negativt face hos nogen. Gennem hele workshoppen er der rettere en
konsensus blandt deltagerne om, at det er IT-systemerne og RUC’s struktur, der giver
problemerne. Det viser, at der blandt deltagerne er brug af transitivitet. Når deltagerne sætter
objekter til at være grunden til den dårlige kommunikation på RUC, kan det betyde, at
deltagerne ikke vil eller “tør” lægge ansvaret over på administrationen på universitet. En anden
mulighed er, at de studerende reelt set ikke ved, hvilke personer som kunne være årsagen til
den dårlige kommunikation.
Transitivitet kommer ligeledes til udtryk her:
53 af 89
Jonas: Altså man kan sige at hvis nu bare RUC's hjemmeside fungerede godt, så
kunne det jo være at det var…
Ea: Ja, men, men... RUC's hjemmeside i sig selv hjælper jo ikke så meget [på]
det der sker på STADS, for eksempel.
Jonas: Men så kan den jo give vejledning til hvad du skal gøre (...)
Ea: Ja. Men jeg tænker.. så tænker jeg lige pludselig på det dér Portalino, den
der start ting, hvis den var mere sådan specifik og bedre, så kunne man måske
dér få links ud til alt muligt. (Bilag 4, s. 62, l. 8-21).
I det ovenstående brudstykke omtaler nogle af de studerende hjemmesiden som problemet, men
aldrig dem, der har opbygget eller står for hjemmesiden. Hjemmesiden omtales, som om det er
“den”, der kan give vejledninger. Deltagerne gør således hjemmesiden ansvarlig for en stor del
af den problematik, der er inden for den interne kommunikation på RUC. Men de overvejer
ikke, at der er nogle mennesker, der står bag denne hjemmeside. Desuden fremgår det af de
ovenstående citater, at de studerende har en lav affinitets-modalitet ved deres brug af “man”,
hvor de gør deres udsagn til noget generelt. Det er kun workshop-deltageren Kira, der bruger
ordet “de” i sin udtalelse om hjemmesiden: “(…) men de har jo allerede delt det lidt op i links
til det og links til det (...)” (Bilag 4, s. 62, l. 26-27). Ved hendes brug af “de” viser hun, at hun
taler om en gruppe af agenter, rettere end hjemmesiden. Det er dog uklart, hvem hun refererer
til, når hun siger “de”. Dette kan også være en måde, hvorpå deltagerne undgår at lægge
ansvaret for problematikkerne over på nogen.
I forlængelse af at de studerende ikke pålægger nogle parter udover hjemmesiden skylden,
kommer de studerendes forstående syn på sekretærerne frem ved dette citat:
Ea: Jeg tænker også det er den problemstilling, der går mest ud over
sekretærerne faktisk, at vi ikke kan finde det andre steder, og derfor ringer til
dem og spørg om noget man måske kunne slå op nemt et sted. (Bilag 4, s. 59, l.
1-3).
Her udtrykkes en høj social affinitet med sekretærerne, eftersom Ea har forståelse for, at de
studerendes handlinger kan gå ud over sekretærerne. Hun giver således udtryk for forståelse for
sekretærernes situation og anerkender, at det ikke er optimalt, at de studerende blot henvender
54 af 89
sig til sekretærerne, når de ikke kan finde informationer med det samme. Desuden styrkes Eas
etos, når hun siger, at de studerendes henvendelser går ud over sekretærerne i sidste ende. Hun
påtager sig dermed en del af ansvaret ved at sige “vi”, hvilket vi formoder må være de
studerende og hende selv inklusiv, der kontakter sekretærerne, hvor det i princippet bør være
unødvendigt med deres hjælp.
I forlængelse af det beskriver Kira, at hvis hjemmesiden fungerede bedre, ville det ikke være
nær så stort et problem, at de resterende platforme fungerede mindre godt:
Kira: Altså man kan sige det der med hjemmesiden... et eller andet sted, det jo
også der du leder efter information, så hvis den var lidt nemmere at navigere, så
ville det måske være lidt mere ok at de andre ting ikke fungerede helt optimalt.
Hvis du så bare kunne bruge hjemmesiden (Bilag 4, s. 59, l. 7-10).
I ovenstående citater identificerer deltagerne en vigtig pointe ved problemstillingerne; deres
sammenhæng. Kira bruger hedges som “lidt”, hvilket udtrykker, at hvis hjemmesiden var “lidt”
nemmere, så ville det også være “lidt” mere i orden. Hun udtrykker dermed gennem hedgen
“lidt”, at der ikke nødvendigvis bør være tale om, at hjemmesiden skal være meget nemmere at
bruge, men blot “lidt” nemmere for at lette besværligheden. Desuden bruger hun hedgene
“mere” og “bare” til at beskrive, at det vil være “mere” i orden, hvis hun “bare” kunne benytte
hjemmesiden bedre. Hun udtrykker således gennem hendes brug af hedges, at små ændringer
bør kunne løse problemet. Hun udtrykker i citatet en lav affinitets-modalitet, eftersom hun
bruger “man” og “du”, hvortil hun distancerer sig fra sine påstande. idét at hun trods alt giver et
bud på, hvordan problemet kan løses, kan det tolkes som om, at hun dog har en vis grad af
tilknytning til problemet.
Vi kan dermed konkludere, at de studerende italesætter en IT- og informationsdiskurs om, at de
studerende har svært ved at finde de informationer, de ønsker, men samtidig udviser social
affinitet med sekretærerne og pålægger således ikke sekretærerne skylden. I stedet bliver
skylden pålagt hjemmesiden som objekt.
55 af 89
Servicediskursen
De studerende italesætter en diskurs omkring den service, som de får fra sekretærerne.
Sekretærernes serviceydelse bliver set blandt workshop-deltagerne, som en af RUC’s
kommunikationskanaler.
Selvom deltagerne er overvejende tilfredse med servicen (Bilag 4, s. 67, l. 26-27 & s. 67, l. 18),
opstår der en række problemer, der enten gør kommunikationen mellem de to parter vanskelig,
tidskrævende eller decideret spild af tid. Disse påstande vil komme til sin ret i de kommende
udtalelser.
Det første eksempel er Freja, der forklarer:
Når man ikke selv kan finde information og står og mangler det hurtigt, gør det
arbejdet langsommere, fordi man bliver afhængig af, at andre får tid til at
hjælpe, enten sekretærer eller medstuderende. (Bilag 4, s. 63, l. 31-33)
I denne udtalelse forklarer Freja, hvordan processen med at finde informationer bliver
langsommere, fordi søgningen skal gå igennem flere led og ikke bare kan lykkedes på egen
hånd: “man bliver afhængig”, hvilket ikke forbindes med noget positivt i dette tilfælde. Hun
generaliserer oplevelsen ved at have lav affinitets-modalitet til egne udtalelser, hvilket kommer
til udtryk ved hendes gentagne brug af “man”. Sekretærerne bliver set som en
kommunikationskanal, der skal yde en service for de studerende, og problemet her er, at
servicen går for langsomt, i forhold til Frejas behov for hurtig information. Kritikken går dog
på, at informationen ikke er let at finde på egen hånd.
Ea taler sig også ind i servicediskursen ved at inddrage en anekdote, som udspringer sig fra en
personlig oplevelse.
Jamen altså der var lige et eksempel med hvor jeg skulle ringe til sekretæren og
høre om jeg skulle gemme min specialekontrakt eller høre om jeg skulle sende
den til godkendelse igen. Det var jo også et meget lille åndssvagt spørgsmål som
hun også lige skulle undersøge for at kunne svare på, hun måtte lige checke op
på om det overhovedet var rigtigt, det hun svarede. Og det tog da et kvarter eller
sådan noget. Som var fuldstændigt spild hvis man bare havde informeret om det
bedre.
(Bilag
4,
s.
66,
l.
38-41,
s.
67,
l.
1-2).
56 af 89
Der bliver skabt en stærk tilknytning til hendes udtalelse i form af brugen af pronomenet “jeg”
og modalverbet “skulle”. Det fremgår som et personlig eksempel og har dermed ikke en
generaliserende tone, hvilket er modsat det tidligere citat.
Ea bruger hedges i form af “meget lille åndsvagt” og “fuldstændig”, hvilket viser, at
problematikken er et irritationsmoment, fordi hun ved, at det både spilder hendes og
sekretærernes tid. Samtalen fortsætter:
Jonas: Hvis der bare havde stået husk at trykke på gem.
Ea: Ja. “Du” skal huske at efter du har ændret din specialekontrakt, huske at
gemme. Bum. (Bilag 4, s. 67, l. 4-6).
Den korte indvending betyder, at Jonas og Ea ser kommunikationsproblemet unødvendigt og
let at løse. Det ses i ordvalget “bare” og “Bum”, der får løsningen til at virke meget simpelt, der
i første omgang slet ikke burde føre til et problem.
De ovenstående fire citater har det til fælles, at de kommer med eksempler på det, der ikke
fungerer optimalt i sekretærernes funktion som kommunikationskanal. Men overordnet set er
de studerende glade for sekretærernes arbejde, som også kommer til syne i det foretagne
survey.
Workshop-deltagerne, der ved, at de henvender sig ofte til sekretærerne, giver også udtryk for,
at de skænker sekretærerne en tanke inden de sender en mail, ringer eller henvender sig
personligt.
Ea: Altså, jeg plejer for det meste, hvis jeg skal have fat i en sekretær (...) så
ringer jeg simpelthen fordi de der mails... for det første, de får så mange mails,
at jeg tænker, at halvdelen af dem må virkelig være belastende (...) Og når man
så ringer, så får man svaret med det samme, og der er ikke de der
misforståelser… For mig er det jo hurtigere fordi man får hurtigere svar, men
for dem er det måske mere belastende. Det ved jeg ikke. (Bilag 4, s. 68, l. 1-10).
Der er høj affinitets-modalitet mellem Ea og hendes egne udtalelser, da hun igen bruger sig
selv i handlingen og bidrager med personlige eksempler. Hendes etos forstærkes, da hun,
57 af 89
modsat de andre, øger sin troværdighed med de personlige anekdoter. Hendes etos styrkes også
ved, at hun erkender, at hendes henvendelser også kan være belastende, og dermed påtager sig
en del af ansvaret. Ea udviser et positivt face, da hun udviser forståelse og høflighed over for
sekretærerne samt deres arbejde og udviser dermed høj social affinitet mellem hende og dem.
Hendes forståelse bygger dog kun på hendes egen hypotese, som hun selv formulerer det: “(...)
jeg tænker, at halvdelen af dem [mails] må virkelig være belastende (...)” (Bilag 4, s. 68, l. 45). I forlængelse af det, siger Freja: “Nogen gange har jeg også oplevet selv at jeg får virkelig
dårlig samvittighed når jeg skal kontakte dem. Fordi jeg tænker sådan ej, det her det burde jeg
kunne finde selv.” (Bilag 4, s. 67, l. 13-15). Hun mener ligesom Ea, at de studerendes
henvendelser kan være belastende, men som Freja siger, er hun nødsaget til at kontakte
sekretærerne, hvis ikke hun kan finde svarene selv. Hendes udtalelse har en stærk tilknytning til
problemet, da hun føler sig som en del af det, og inddrager sig selv i problemstillingen.
Går vi videre med udtalelsen fra Ea fra ovenstående citat, er hun opmærksom på problemet,
men vælger stadig at ringe for at få informationerne hurtigt, til trods for, at hun erkender, at
henvendelser via telefonen kan være lige så belastende, hvis ikke mere. Det kan diskuteres om
Ea, der får informationen hurtigere over telefonen, tilgodeser sine egne behov frem for
sekretærernes, da hun selv siger med den underbyggende hedge “jo”: “For mig er det jo
hurtigere (...)”. (Bilag 4, s. 68, l. 9).
Jannick bygger videre på problematiseringen af servicediskursen. Han oplever, at de studerende
kan blive fanget inde i mailsystemet:
Det sker bare nogen gange, at de sender det [mailen] ud, hvis det er et eller
andet som de ikke lige ved, så sender de det ud til til en anden, som skriver til
dem, og de sender tilbage, og så står man lidt fanget i et limbo dér, ikke? (Bilag
4, s. 68, l. 20-22).
Jannick kritiserer, hvordan mailsystemet fungerer, og at de studerende kastes lidt frem og
tilbage. Han fralægger sig skylden ved, at han gennemgående i citatet bruger pronomenet “de”.
Ved første øjekast kan hans udtalelse udvise et negativt face, fordi han direkte går ind og siger,
hvem der er skyld i, at man bliver “fanget i et limbo”. Men ved, at han introducerende gør det
klart, at det kun sker nogen gange, samt at han bruger hedgen “lidt” sidst i citatet, bliver hans
58 af 89
mening og anklagende tone nedtonet, så det ikke skal fremstilles som et generelt problem, men
som noget, der kan forekomme.
Workshop-deltagerne har generelt svært ved at pålægge sig ansvaret for den dårlige
kommunikation, som til dels kommer til udtryk gennem analysen.
Et yderligere eksempel er, da Jannick forklarer et problem, der tager afsæt i, at han to gange er
blevet meldt ud af RUC, fordi han ikke havde fornyet sit årskort:
Det er tydeligvis også til dels min egen fejl, ikke? Det er jo ikke alle der bliver
frameldt. Men der er den der med det der årskort som jeg ikke er den eneste der
ikke rigtig lige kan finde ud af, hvornår og hvem det er, man skal skrive til, og
hvad man skal svare på det årskort. (Bilag 4, s. 65, l. 27-30).
Han tager “til dels” ansvar for at blive frameldt sin uddannelse på grund af manglende
tilmelding til kurser og overlappende kursustidspunkter (Bilag 4, s. 85, l. 18-21). Der er høj
affinitets-modalitet, da han taler ud fra egen erfaring, og hans etos bliver styrket, idét han
erkender, at han til dels er skyld i problemet. Han fremstår på den måde som en sandfærdig
person, der ikke blot giver bolden videre. Det bemærkelsesværdige er, at Jannick forsøger at
gøre sin handling til et generelt problem ved at sige, at han ikke er den eneste. Denne ytring
giver hans manglende årskorttilmelding rygdækning, da han udtaler, at mange ser det svært at
finde informationerne omkring tilmeldingen. Rygdækning forekommer dog svag, da ingen
peges ud. Havde han sagt: “Min gode ven Anders ovre fra Kemi har oplevede det samme”,
ville hans fralæggelse af skylden synes mere troværdig.
Delkonklusion
IT- og informationsdiskursen bliver primært dannet af gruppens forskellige italesættelser af
den, men også til dels gennem vores interaktionelle kontrol via vores etablering af dagsordenen
og præsentationerne i starten af workshoppen. Der er en generel konsensus om ikke at lægge
ansvaret over på nogen. Skylden bliver, især i IT- og informationsdiskursen, lagt over på
RUC’s struktur og IT-systemer, hvilket er et udtryk for transitivitet, da ansvaret for de
kommunikative problemer bliver lagt over på et objekt som er RUC’s hjemmeside. Ligeledes
er der igennem workshoppen flere italesættelser af problemstillinger, som påvirker RUC’s
59 af 89
interne kommunikation, eksempelvis studiehåndbogen og RUC-mail. Gruppen er enige om, at
det største problem er en forvirrende og ikke opdateret hjemmeside, og det primære
løsningsforslag er bedre opdatering og vedligeholdelse af siden. Utilfredsheden over en
mangelfuld hjemmeside italesættes som værende en generel holdning blandt de studerende på
RUC, og derigennem fastlægger de diskursen om RUC’s dårlige interne kommunikation, som
er et resultat af RUC’s dårlige hjemmeside.
Italesættelsen af servicediskursen sker på baggrund af deltagernes forskellige erfaringer.
Overordnet set var der igen bred enighed omkring opfattelsen af diskursen og de deri liggende
problemer. Adskillige workshop-deltagere udtrykker den service, som sekretærer yder til dem,
som værende både positiv og negativ. Der er enighed om, at arbejdsbyrden for sekretærerne er
for stor, og at de modtager alt for mange mails fra blandt andre studerende - mails der til tider
kan virke unødvendige, fordi informationer burde være til at finde online. En tendens for
workshoppen er, at de studerende har høj social affinitet over for sekretærerne, da de har
forståelse for de problematikker, som de oplever, og generelt udtrykker glæde over de services,
som de udbyder. Men selvom deltagerne er klar over, at nogle informationerne kan findes
online, hvis de tager sig tiden til det, føler de sig nødsagede til at skrive eller ringe til
sekretærerne grundet mangelfulde og/eller uoverskuelige hjemmesider og IT-systemer, som er
ekstrem tidskrævende. Udover den servicediskurs i RUC’s diskursive orden, som italesætter en
generel forståelse for sekretærernes arbejdsbyrde, så florerer der en underliggende diskurs om,
at sekretærerne kan give informationerne hurtigere, end hvis de studerende selv skulle finde
dem. Vi kan argumentere for, at de studerende enten har svært ved at finde informationen eller
ser det nemmere og hurtigere at kontakte en sekretær. Spørgsmålet er, om de studerende tager
nok ansvar for egen handling og informationssøgning.
Refleksion over workshop-forløb
Selvom det alt i alt var en tilfredsstillende workshop, så var der visse problemer. Det var svært
at gøre alt synligt i videooptagelsen. Derfor blev det understøttet af stillbilleder af
affinitetsdiagrammerne, og diktafonerne måtte supplere lydmæssigt. Alt blev dermed som
sådan optaget, men også spredt ud til flere medier. Efterfølgende transskription og
undersøgelse blev besværliggjort af den optagede empiris mange former. Dog fremhæver det
60 af 89
også vores fremadtænkning i at sikre os ved at benytte flere optagemåder. Hvis det ene ikke
virker helt, så kan andet yde, og alt i alt resulterede det i en vellykket transskription.
Den mest dominerende deltager i workshoppen var Ea. Dette skal ikke som sådan forstås rent
negativt, da hun var en aktiv deltager - både i forhold til at komme med holdninger eller
reagere på andres udtalelser. Hun endte dog også med at have en indflydelse på diskussionens
retning. For eksempel var der en løsningsdiskussion om et forum (hvilket uddybes i
diskussionsafsnittet), som alle andre virkede relativt entusiastiske omkring, indtil hun bidrog
med en skeptisk kommentar, der ret hurtigt stoppede den lille diskussion. Hendes bidrag var
velargumenteret og venligt, men viste måske også en vis interaktionel kontrol fra hendes side.
Dominans strider imod aktionsforskningens demokratiske målsætninger. Workshoppen skulle
ideelt set skabe lighed mellem forskere og deltagere, der alle som aktive individer skaber
resultater til projektet.
Vi som facilitatorer udøvede lidt mere interaktionel kontrol end planlagt. Tiden gik så hurtigt,
at det blev nødvendigt for at overholde planen. Undervejs måtte vi internt i projektgruppen
hviske til hinanden omkring revideringer af den oprindelige dagsorden. Vi gjorde os umage for
ikke at forstyrre de igangværende aktiviteter og omarrangere tidsplanen. Vi satte så meget tid
som muligt af til løsningsdiskussionen, der fik omkring 10-15 minutter ekstra. Evaluering og
præsentationer rundt om løsningsfasen blev forkortet.
Tidsproblemet havde at gøre med de brede diskussioner, mens også aktiviteterne med
affinitetsdiagrammerne og diagnostiske kort. Førstnævnte krævede især meget tid til at
diskutere hvert enkelte kort og arrangere dem under begge brainstorme. De diagnostiske kort
blev ikke så gennemførte som ønsket. Indholdet de skulle dække over blev hovedsageligt
mundtligt leveret. Deltagerne havde en samtale, som bevægede sig relativt frit fra denne
artefakt. Det blev tidsmæssigt svært at kontrollere samt kategorisere det sagte undervejs. Den
manglende skriftlige brug af kortene gjorde dog, at vi gik glip af tingsliggørelsens
systematisering og klarhed.
Det var til workshoppens bedste at begrænse mængden af problemer og løsninger fra
brainstormene, der kunne arbejdes detaljeret med efterfølgende. Visse af undertegnede havde
anelser om, hvorvidt det ville begrænse produktionsmulighederne. Set i bakspejlet er vi dog
61 af 89
glade for beslutningen. Tiden kan ikke undervurderes. Desuden havde workshoppen et element
af spontanitet, som muligvis i mange tilfælde kræver bevidst planlægning under forløbet, ikke
kun før. Men idet vores projekt tager et aktionsforskningsbaseret udgangspunkt, gør spontanitet
i planlægningen ikke noget.
Komparativ analyse
Følgende afsnit indeholder en komparativ analyse af de forskellige interviews med
sekretærerne på den ene side og workshoppen med de studerende på den anden. Vi søger her at
illustrere fællestræk og deviationer i deres tilgang til problematikken omkring den interne
kommunikationen grupper imellem på Roskilde Universitet. Desuden ønsker vi at belyse,
hvorvidt de studerende og sekretærerne italesætter de samme diskurser, og om der er eventuelle
overlap mellem de forskellige diskurser fremsat i analysen.
I diskursanalysen fremgår det, at sekretærerne italesætter flere diskurser, end de studerende gør
i workshoppen. Det hænger sandsynligvis sammen med, at interviewene med sekretærerne bar
præg af, at vi forsøgte at forstå deres generelle arbejdsgang i forbindelse med deres
kommunikation. Vores fokus i interviewene med sekretærerne var således ikke udelukkende
begrænset til at omhandle deres kommunikation med de studerende, men også i høj grad deres
kommunikation med andre sekretærer og undervisere. Eftersom vi arbejder med
aktionsforskning, som rammen for vores projekt, var vores viden og indkredsning af problemer
en proces og under konstant udvikling. Til workshoppen var vores fokus derfor skarpere i
forbindelse med, at vi selv som gruppe var blevet skarpere på, hvor problemerne lå. På
baggrund af det blev der muligvis derfor italesat færre diskurser af de studerende. Vi kan dog
se, at IT- og informationsdiskursen har hegemonisk status i forhold til de øvrige italesatte
diskurser både for de studerende og sekretærerne, da det er en af diskurserne som begge parter
italesætter.
IT- og informationsdiskurs
Et centralt fællestræk for de to analyser er, at de begge italesætter en diskurs, der omhandler
tilgangen til informationer på RUC’s hjemmeside og IT-systemer. Workshoppens deltagere
taler primært om dårlige eller manglende informationer i forhold hjemmesiden, men italesætter
samtidig nogle problematikker ved uoverskueligheden og antallet af IT-systemer.
62 af 89
I diskursanalysen af de forskellige interviews med sekretærerne fremgår det, at sekretærerne er
enige med de studerende, når det kommer til uoverskuelighed af hjemmesiden. Desuden
italesætter sekretærerne, at de mange IT-systemer forårsager et manglende overblik, da de også
oplever komplikationer ved de forskellige systemer, de bruger i deres arbejdsdag.
Vi kan således se, at både sekretærerne og de studerende italesætter de samme problematikker
angående den mangelfulde hjemmeside, blot fra lidt forskellige diskursive udgangspunkter.
Begge grupper har fokus på at gøre hverdagen lettere; studielivet hos de studerende og jobbet
hos sekretærerne. De studerende ønsker mere overskuelig information på RUC’s mange
platforme for bedre at kunne planlægge deres studieforløb og for at undgå uhensigtsmæssige
situationer, som eksempelvis at glemme tilmeldingsfristen til eksamener eller kurser.
Sekretærerne ønsker mere overskuelige samt færre IT-systemer for at gøre deres arbejdsbyrde
lettere. Bedre information til de studerende ville også hjælpe på sekretærernes arbejdsbyrde, da
de ikke vil være nødsaget til at besvare lige så mange enten personlige henvendelser eller mails
med relativt trivielle og ukomplicerede spørgsmål.
Det interessante er derved, at de studerende og sekretærerne beskriver to sider af det samme
emne og i grunden er meget enige om det. IT- og informationsdiskursen bliver altså italesat af
både de studerende og sekretærerne.
Travlheds- og stressdiskursen
Nogle af sekretærerne italesætter en diskurs, der omhandler en stor arbejdsbyrde. Denne
diskurs kalder vi for travlheds- og stressdiskursen. Der er blevet givet udtrykt for, at der er for
mange arbejdsopgaver til for få sekretærer, så henvendelser fra studerende kan blive udsat eller
sendt videre. Fra de studerendes side kan det blive en utilregnelig form for kommunikation,
hvilke også er noget, som Jannick bekræfter i sin udtalelse om at blive videresendt i systemet
(Se side 57). Arbejdsbyrden øges af de studerende, når de beder om hjælp til tilmeldinger,
eksamensafleveringer og forskellige tidsfrister. Anette italesætter også problematikken omkring
udsættelse af besvarelser til de studerende (Se side 65).
De studerende udtrykker også i workshoppen, at de har forståelse for sekretærernes arbejdspres
i form af for mange mails. Men de studerende forstår muligvis ikke omfanget af travlhed- og
stressdiskursen, da de kun diskuterer behandling af mails og ikke andre arbejdsopgaver.
63 af 89
Vi kan derfor udlede, at både sekretærerne og de studerende er enige og begge italesætter en
diskurs omkring stress og travlhed i sekretærernes arbejde.
Ansvar- og servicediskursen
I interviewene med sekretærerne italesætter de en ansvarsdiskurs. I interviewene bliver det
italesat, at mange af de mails, som de studerende sender til dem om hjælp, eksempelvis
tilmeldinger, eksamensaflevering, overskredne tidsfrister eller andet, kan skyldes manglende
engagement fra de studerendes side. Det bliver sagt i et af interviewene, at der menes, at der
kan være tale om dovenskab eller glemsomhed blandt de studerende, fordi det kan virke lettere
for de studerende at sende en mail frem for at søge informationen selv. Sekretærerne udviser
dog forståelse for, at det kan være svært for de studerende at finde informationer, fordi RUC’s
platforme er uoverskuelige og mangelfulde.
I forlængelse heraf er de studerende i workshoppen ikke decideret uenige - de mener nemlig
også, at sekretærerne har en stor arbejdsbyrde og modtager mange mails fra de studerende. De
italesætter dog diskursen fra et lidt andet perspektiv end sekretærerne, da et centralt tema i de
studerendes samtale bliver hjemmesiden og uordenen. Hovedvægten lægges suverænt på den
mangelfulde hjemmeside, hvorimod deres personlige ansvar nærmest implicit bliver fralagt.
De studerende kan se en sammenhæng mellem, at den information de søger er utilgængelig, og
at de studerendes henvendelser til sekretærerne derfor kan skabe unødig overarbejde for dem.
Endnu engang taler de to grupper sig egentlig ind i den samme diskurs fra to forskellige
perspektiver. I bund og grund handler denne diskurs om kontakten mellem de studerende og
sekretærerne. Vi har dog valgt at dele diskursen op i henholdsvis ansvars- og servicediskursen,
fordi de to diskurser også rummer nogle forskelle. Ansvarsdiskursen fokuserer på det ansvar,
som de forskellige parter har og påtager sig i forhold til kommunikationen. Derimod er
servicediskursen hovedsageligt fokuseret på den service, som sekretærerne yder til de
studerende.
Afdelings- og oplæringsdiskursen
Sekretærerne taler sig ind i afdelings- og oplæringsdiskursen, idet de taler om, hvorledes de
sidder adskilt ulig normale sekretariater, og i øvrigt også har til opgave at oplære hinanden i
64 af 89
diverse IT-systemer. Men det er ikke noget de studerende problematisere, da disse diskurser i
princippet heller ikke indgår i deres hverdag. For det andet består de studerendes oplæring i ITsystemerne af en kort introduktion i forbindelse med rusperioden, som ikke bliver gentaget på
andre tidspunkter. Det har derfor ikke været relevant for vores overordnede diskurser.
Afdelings- og oplæringsdiskursen vil dog blive nævnt i praksisanalysen, eftersom det er en del
af sekretærernes praksis.
Social affinitet
Det interessante ved diskursanalysen af de studerende og sekretærerne er, at begge parter
italesætter en social affinitet over for hinanden. De studerende udtrykker forståelse for, at de
genererer ekstra arbejde og unødvendigt arbejde hos sekretærerne, når de ikke kan finde
informationerne selv. Samtidig udtrykker sekretærerne forståelse for, at det for de studerende
kan være svært at finde rundt i de mange informationer på RUC’s platforme. Begge parter
forsøger således at sætte sig ind i hinandens situation. Ea beskriver sin oplevelse med at blive
sendt rundt blandt sekretærerne:
(...) det er ret tit jeg ringer, og så de siger det er ikke rigtig mig, men jeg kan
godt lige finde ud af det alligevel. Eller jeg ved godt hvem du skal have fat i.
Hvor det altså er spild at sekretæren svarer på de spørgsmål. Der er måske
bare en eller anden form for omstilling som fungerer bedre, eller en liste over
hvis du skal spørge om det her, så skal du have fat i den her. (Bilag 4, s. 56, l.
2-6)
Her udviser Ea social affinitet med sekretærerne, eftersom hun godt kan se at det er spild af tid
for sekretærerne at svare på spørgsmål. I diskursanalysen med sekretærerne beskriver Anne, at
hun er klar over de mange tilmeldinger, som de studerende skal holde styr på (Se side 36).
Anne udviser dermed social affinitet med de studerende, eftersom hun har forståelse for deres
situation. Dette er blot et af flere eksempler fra analysen.
Begge parter er nogenlunde enige om problemernes natur, hvor de ikke giver hinanden skylden,
men i stedet tilskriver ansvaret til RUC’s hjemmeside. Med andre ord fraskrives agenterne
ansvaret, hvilket tildeles et objekt - en klart udtrykt transitivitet fra begge side.
65 af 89
Praksisanalyse
I den næste del af analysen vil vi med hjælp fra vores ovenstående diskursanalyser vil vi
undersøge de praksisfællesskaber, som de to målgrupper hver for sig indgår i. Derefter vil vi
komme med en nærmere analyse af, hvordan de to praksisser påvirker den overordnede praksis,
som de begge indgår i ved henholdsvis at studere og arbejde på Roskilde Universitet. For at
gøre dette vil analysen være delt op i tre dele: Det gensidige engagement, den fælles
virksomhed og det fælles repertoire. Sekretærernes og de studerendes separate og fælles praksis
vil blive behandlet i hver sin del.
Fælles virksomhed
Hos alle tre sekretærer blev der gennem interviewene spurgt om, hvad deres drive var - det vil
sige deres drivkraft. Denne kan identificeres som målet for deres arbejde her på RUC:
[Nina:] Jamen det[hendes drive] er jo at hjælpe folk godt igennem deres uddannelse.
(Bilag 2, s. 23, l. 20-21)
og
[Anne:] Det er da den der berøringsflade man har til nogle studerende. Det er da helt
klart det som er mit drive. Jo flere som er i huset, jo bedre. Også selvom jeg har nogle
skrivebordsting som selvfølgelig skal laves, men så er det da fedt at der kommer nogen
ind og skal have hjælp med noget, og at man vil hjælpe nogen. (Bilag 1, s. 13, l. 5)
og
[Anette:] (...) og så skrev han [en studerende] tilbage til mig "Jeg er simpelthen så glad
for at du gider kigge på det fordi nu har jeg simpelthen snakket med så mange
mennesker. Der er ikke nogen der vil røre ved den”. Der synes jeg det er sgu da dejligt
at han melder tilbage også. (Bilag 3, s. 42, l. 17-20).
Selvom sekretærerne ikke sidder sammen på kontorerne og er placeret forskellige steder på
campus, som vi har identificeret i afdelingsdiskursen, har de alle sammen opnået en fælles
drivkraft for deres arbejde. Ønsket om at hjælpe de studerende med at gennemføre deres
uddannelse er meningsgivende, og som fælles virksomhed kommer det til live via deltagelse fra
66 af 89
sekretærernes side. Anette understreger også takken som en opmuntrende bekræftelse på
hendes hjælp til en studerende (Bilag 3, s. 42, l. 18-19). Dette kan også delvist være grunden til
Annes glæde over “berøringsfladen” til studerende.
Sekretærernes meningsforhandling foregår ikke nødvendigvis i samarbejde med andre, men
ved at sekretærerne aktivt deltager i, opretholder den fælles virksomhed og tager ansvar for de
studerende, viser de også et gensidigt ansvar. Når de taler med og sender materiale til de
studerende tingsliggøres den meningsforhandling, som de både fælles og separat deltager i.
Den fælles virksomhed er forhandlet ved sekretærernes indbyrdes forhandlinger, men også ved
deres ansættelse på RUC, fordi deres arbejdspligtige opgaver forudsætter, at det skal være et
mål for dem.
Fra de studerendes perspektiv kan den fælles virksomhed også antages at være gennemførsel af
uddannelsesforløb. Workshop-deltagerne blev ikke direkte spurgt om drive som med
sekretærerne.
De studerende italesatte forskellige kommunikations- og informationsproblematikker på RUC,
som beskrevet i vores diskursanalyse.
Ea: Ja. Så altså, jeg ville sige at konsekvenserne, hvis jeg skal opsummere, så
ville jeg sige at konsekvenserne er det der med planlægningen af studiet som
ikke fungerer. Og så er det noget med nogle tidsfrister som er svære ligesom at
overholde, fordi det er svært at finde dem. (Bilag 4, s. 70, l. 27-30).
Her fortæller Ea, at informationsproblemerne kan forhindre eller besværliggøre de studerende i
at gennemføre deres uddannelse, fordi de ikke har mulighed for at planlægge deres studie. Ved
denne forståelse bliver uddannelsen det centrale hos de studerende. Det skaber derfor en fælles
drivkraft blandt dem på RUC.
I forhold til sekretærerne må de studerende tage del i det gensidige ansvar. De må holde styr på
modtaget information om tilrettelæggelse samt udførsel af uddannelsesforløb.
Sekretærernes udsendte information eller online oplysninger tingsliggør uddannelsen som
fælles virksomhed. Det samme kan siges om studerendes henvendelser og indsendte
informationer til for eksempel tilmeldinger. RUC's igangværende og fremtidige aktiviteter samt
meningsforhandling gøres mere håndgribeligt.
67 af 89
Gensidigt engagement
Det gensidige engagement blandt sekretærerne kan komme af et godt netværk mellem kolleger,
som Nina italesatte et behov for i afdelingsdiskursen (se side 41). Det at engagere sig i sine
kollegaer og have faglig sparring og udvikle sine kompetencer i forhold til sit arbejde kan også
være en måde for sekretærerne at vise deres gensidige engagement. Ved at de udvikler sig og
har en fælles lyst til at opretholde det praksisfællesskab, som de har sammen, er også deres
måde at vise og tage ansvar for deres fælles virksomhed.
Ligesom sekretærerne kan de studerende vise et gensidigt engagement i den fælles virksomhed.
Dette kan ses i de studerendes måde at interagere i deres studie på. Det bliver tydeligt, når
workshop-deltagerne italesætter forskellige problematikker omkring IT- og
informationsdiskursen, der viser, at de prøver at bidrage og opretholde deres praksis. Men de
informationsfattige og uoverskuelige platforme giver dem ikke muligheden for at bidrage til
den fælles virksomhed. Dog bliver der i ansvarsdiskursen fra sekretærernes side omtalt, at visse
studerende simpelthen mangler engagement i deres praksis idet mange af de henvendelser, som
kommer til sekretærerne, er betonet af manglende tilmeldinger eller banale spørgsmål, hvor
svarene ligger online. Det kan skyldes, at de studerende ikke engagerer sig i deres studie og den
fælles virksomhed. Kun få fra workshoppen trækker på ansvarsdiskursen, hvorimod resten
trækker på IT- og informationsdiskursen i deres grundlag for de mange henvendelser til
sekretærerne (se side 52). Dette kan enten skyldes en dominerende uenighed i, manglende
interesse for eller manglende erkendelse af ansvarsdiskursen.
Travlheds- og stressdiskursen kan også vise et muligt engagementsproblem. Hvis de studerende
er ofre for, at deres henvendelser sendes rundt blandt sekretærer grundet travlhed, så kan det
også formindske følelsen af gensidigt engagement hos den studerende. Relationen til
administrationen bliver mindre pålidelig, som Anette har beskrevet det (se side 33). Det kan
demotivere de studerende fra at tage ansvar, når de bliver videresendt i systemet, og den sociale
affinitet mellem sekretærer og studerende formindskes.
Engagementsproblemet på begge sider kan påvirke deltagelse i meningsforhandling.
Uddannelsen sløres som det tingsliggjorte midtpunkt for videre virksomhed, hvilket kan føre til
usikkerhed. Tingene er ikke "på plads" eller klare. Dette virker især forbundet med
68 af 89
opretholdelse af forventninger i det gensidige ansvar på de studerendes side og i mindre grad på
sekretærernes.
Fælles repertoire
Blandt sekretærerne har de i deres arbejde skabt et fælles repertoire for, hvordan arbejdet skal
udføres. Netværket for kollegahjælp i forbindelse med systembrug er et godt eksempel på dette
(se side 41). Repertoiret kan blandt andet ses i sekretærernes forskellige italesatte diskurser,
som florerer inden for deres praksis. Ved at fokusere på deres arbejdsmetoder, som blev
beskrevet i diverse interviews, kan der argumenteres for, at sekretærerne arbejder på samme
måde i forhold til deres arbejdsværktøjer som er STADS, RUC-mail, Moodle, journalsystemet
F2 og BSCW. Alle programmerne sætter rammer for, hvordan de skal arbejde med dem, men
der er dog et skel mellem, hvordan sekretærerne besvarer mails til de studerende. For eksempel
bestræber Nina sig på, at de studerende skal have hjælp til selvhjælp, og dette sker ved, at
sekretærerne frem for kun at give dem svaret på deres spørgsmål også giver dem vejen til
svaret (Se side 36).
Repertoiret for de studerende kan være begrænset, hvilket ikke er godt for sekretærerne. Det
tidligere nævnte engagementsproblem hos de studerende kan være personligt - for eksempel i
form af dovenskab - men det kan også være et resultat af en opgivende indstilling til RUC’s
hjemmeside. Brugeren kan ikke udvise engagement med et værktøj i repertoiret, som de ikke
kan finde ud af at bruge. Så de studerende bruger ofte mailhenvendelser, når de skal have svar
på eventuelle spørgsmål omkring praktiske ting, eksempelvis datoer for tilmeldinger. Nina
forklarer, at det for nye studerende rettere kan handle om at sætte sig ind i repertoiret - for
eksempel, hvordan systemer bruges, og hvordan det er muligt at finde information online (se
side: 32) Dette kan ligeledes ses med nyansatte sekretærer i forbindelse med
oplæringsdiskursen, der involverer egen og andres systembrug. Oplæringen af for eksempel
STADS kan, som et af praksisfællesskabets centrale værktøjer, være en forudsætning for
engagement. Det er en måde at inddrage nye perifermedlemmer i praksisfællesskabet - lære
dem rutiner og normer for meningsforhandlingen. Dog italesætter sekretærerne oplæringen
negativt. Nina problematiserer, at der er oplæring en enkelt gang om måneden, der ikke giver
systemforståelse nok i det lange løb. Samtidig er sekretærernes interne oplæring med
supportbrugere også blevet beskrevet som utilstrækkelig, som Nina forklarer det:
69 af 89
[Nina]: Ja. Så så, hvad hedder det, hvor man kan komme på ikke [til STADS'
månedlige minikurser]. Men det er stadig langt tid, og jeg vil også sige det
sådan, at når der er nye [sekretærer] her så kommer der eller så kommer de
også til oplæring hos enten mig eller min kollega Helle som også er
supportbruger i STADS
[Interviewer:] Så det fungerer meget godt, sådan en én til én…
[Nina:] Det gør det, men det er slet slet ikke nok altså. (Bilag 2, s. 21, l. 38-42).
I forlængelse af det føler Anne sig også overladt til sig selv, når hun arbejder med og skal forstå
systemer - hvilket hun mener vil tage langt tid endnu, til trods for at hun allerede har været på
RUC i fire år (se side 40). Resultatet af den manglende oplæring er, at sekretærerne har svært
ved at vise deres engagement og bliver stoppet i at bidrage til fællesskabet og dets nye
medlemmer. De nye medlemmer bliver ikke inddraget i repertoirets værktøjer og rutiner. Så
nyansatte sekretærer kan som nye studerende være perifermedlemmer i en længere periode,
indtil de har forståelse for repertoiret.
Visse studerende kan lide at henvende sig direkte til sekretæren på kontoret eller over
telefonen, hvilket Nina har beskrevet som forstyrrende (Bilag 2. s. 16 l.22) Mailen kan være et
favoriseret værktøj og en foretrukken kommunikationsrutine for sekretærerne. Anette gav en
række grunde til mailens fordele:
(...) når jeg har fået 30 mails så åbner jeg… jo jeg åbner selvfølgelig nedefra
og jeg kigger også efterhånden som de kommer ind men jeg vurderer også det
der det kan godt vente det der kan godt vente… den der behøves jeg ikke svare
på lige nu eller den der skal jeg hente svar andetsteds på fordi det ved jeg ikke
der skal jeg have en anden en ind over og spørge. (Bilag 2, s. 33, l. 4-8).
Overordnet virker det til, at sekretærernes arbejde er præget af en rutine med meget
systematisering af henvendelser, der sætter en bestemt rytme for arbejdsdagen: Først det
vigtigste og så videre. En direkte henvendelse på kontoret eller telefonopkald fra en studerende
70 af 89
kan muligvis være forstyrrende og dermed vise en manglende forståelse for en rutine i
sekretærernes repertoire.
En overflødig platform i repertoiret - enten BSCW eller Moodle ifølge vores diskursanalyse,
men overvejende førstnævnte - kan muligvis også være forstyrrende for sekretærernes rutiner.
Der skal være flere forståelser for måder at gøre arbejdet på - for nogle overflødigt. Denne del
af repertoiret kan skabe forvirring i forhold til arbejdsrutiner.
De studerende beskrev også, at der eksisterer mange forskellige platforme, som kan være svære
at holde styr på. Det kommer blandt andet til udtryk, da de studerende taler om “intranettet”.
Her er der usikkerhed omkring, hvad der helt præcist er tale om. Visse studerende taler om
Portalino, hvor andre henviser til RUC's intranet. I forlængelse af det beskriver Jannick: “(...)
jeg har hvert fald også oplevet det der med at være fanget mellem intranet og RUC’s
hjemmeside. Kan aldrig rigtig finde ud af hvilken en af dem jeg skal ind og lede på.” (Bilag 4,
s. 53, l. 30-31). Eksemplet udtrykker, hvordan et utydeligt fælles repertoire kan resultere i de
studerendes forvirring. Gennem de studerendes udtalelser om “intranet” understøtter de
diskursen om, at informationen og IT-systemerne på RUC er forvirrende og uigennemskuelige.
Det kommer ligeledes til udtryk, at de studerende ikke har et ensartet fælles repertoire for at
undersøge informationer på RUC. Der er forskelle mellem de studerendes måde at tjekke
STADS, BSCW, RUC-mail og så videre. Derved er de forskellige fra sekretærerne, som har et
mere ensartet fælles repertoire i forhold til deres brug af online værktøj sammenlignet med de
studerende. I forhold til informationen beskriver Freja, at hun har sat sin mobils webmail op til
at være hendes RUC-mail:
Og hvis jeg ikke ordner det med det samme [De informationer, der står i
mails]... og det er en taknemlighed at den [RUC-webmail] så kan opkobles til
telefonen, så man kan få det på telefonen, det er virkelig en stor ro. (Bilag 4, s.
52, l. 7-9).
Til Frejas udtalelse udtrykker Ea, at hun er i tvivl om, at det kan fungere:
Fungerer det 100% nu til alle telefoner? (...) For vi har tidligere da jeg var
rusvejleder forrige år fået at vide at vi ikke måtte bede dem [de studerende] om
at gøre det, fordi det ikke var til alle telefoner hvor det fungerede, og at det
ikke var alle mails de fik. (Bilag 4, s. 52, l. 22-29).
71 af 89
Med disse udtalelser fremgår det tydeligt, at der ikke er fælles repertoire for de studerendes
brug af webmail-funktioner. I forlængelse af det er det forskelligt, hvilken startside de
studerende har til RUC. Nogle af de studerende har portalino.ruc.dk og andre intra.ruc.dk.
Generelt er der forvirring omkring, hvor de forskellige oplysninger er placeret på de forskellige
platforme. Der bliver især af Ea talt om studiehåndbøgerne. Hun mener, at de kan være svære
at finde og generelt ikke er opdateret. Her kan vi argumentere for, at hun efterlyser et fælles
repertoire, hvor informationer om fagene er samlet i studiehåndbøger.
På visse måder har de studerende en mere fælles rutine til informationssøgning i repertoiret,
eftersom de er enige om, at de først forsøger at finde online informationer og derefter kontakter
sekretærerne. De forsøger således ikke at kontakte sekretærerne, før de selv har forsøgt at finde
informationerne. Men der er en generel enighed om, at det i de fleste tilfælde er nemmest blot
at kontakte sekretærerne, hvilket lægger sig til den tidligere gennemgåede servicediskursen:
Kira: Vores sekretærer er samlet ét sted, så det er som regel når jeg er herude
og har brug for at snakke med dem, så går jeg bare derover fordi det er
nemmere. Også fordi så kan de sige ”nej, det er hende der sidder i den næste
dør”. Og så går jeg selv derhen. (Bilag 4, s. 68, l. 12-14).
Ea: Altså, jeg plejer for det meste, hvis jeg skal have fat i en sekretær (...) så
ringer jeg simpelthen fordi de der mails (...) Og når man så ringer, så får man
svaret med det samme, og der er ikke de der misforståelser… For mig er det jo
hurtigere fordi man får hurtigere svare.(Bilag 4, s. 68, l. 1-10)
De studerende har således en fælles rutine i form af telefoniske- og personlige henvendelser,
når de kontakter sekretærerne. Samtidig kommer det til udtryk i samme diskurs, at de
studerende har en fælles forståelse af sekretærerne som værende gode til at hjælpe, men at der
naturligvis er forskel på dem:
Jannick: Jeg synes der er stor forskel på sekretærerne. De sekretærer jeg
havde i starten, det var meget sådan, man gik ind lige og talte med dem, og så
ordnede man det dér. Men nu er det mere et, hvis man går ind og taler med
dem får man at vide at man skal skrive en mail. Men nogen gange, jeg synes
72 af 89
langt de fleste gange, så får man virkelig god hjælp af sekretærerne.” (Bilag 4,
s. 68, l. 16-20).
Der er tale om en række grænseobjekter i form af IT-hjælpemidler og sekretærerne selv. Det er
alt sammen veje til andre praksisfællesskaber på RUC, der planlægger uddannelser. IT kan dog,
som et online opslagsværk til informationssøgning, være mere statisk af natur. Sekretærerne er
en mulighed i tilfælde af særlige behov fra studerende, men som det italesættes her kan
sekretærerne nærmere fremstå som en præference end som grænseobjekter til særlige tilfælde.
Så de studerendes brug af objekter er uhensigtsmæssig skæv.
Nina beskriver, at det til tider kan være forstyrrende for hendes arbejde, at de studerende
kommer forbi hendes kontor til en samtale ansigt-til-ansigt. Det er dog det, der for de
studerende, kan hjælpe dem, hvorfor det er det, de studerende vælger at gøre.
Det er desuden er der en formodning blandt sekretærerne, at jo længere de studerende kommer
ind i deres studieforløb jo mere forventes det, at de kan klare sig selv (se side 32). De
studerende forventes for så vidt at kende til rutiner og praksisser for, hvordan tingene foregår
på RUC. Dette kan både ses i den måde som sekretærerne italesætter det, og de studerende
prøver ligeledes at tale sig ind i servicediskursen, men på en negativ måde, da de ikke føler, at
RUC tilbyder de rette hjælpemidler. De studerende finder det svært og betragtes til dels som
dovne af sekretærerne.
Delkonklusion til praksisanalyse
Dette afsnit vil hurtigt gennemgå centrale aspekter ved studerendes og sekretærers samlede
praksisfællesskab frem for deres to separerede fællesskaber.
Den fælles virksomhed er gennemførsel og planlægning af uddannelser på RUC. Der er
øjensynligt problemer med det gensidige engagement, som det ses i ansvarsdiskursen og stressog travlhedsdiskursen. De studerende kan have mangelfuld engagement, til dels grundet
dovenskab eller glemsomhed. Hvis de studerende ikke holder styr på informationen sendt fra
sekretærerne, så vil det manglende engagement negativt påvirke arbejdsbyrden hos
administrationen. Byrden kan ligeledes påvirke sekretærernes eget engagement, hvilket har en
yderligere negativ effekt i de studerendes engagement. Det er her stressog travlhedsdiskursen
73 af 89
kommer ind. Sammen med ansvarsdiskursen danner den en negativ kommunikationscirkel for
det gensidige engagement.
Det fælles repertoire kan dog også have at gøre med engagementsproblemet hos de studerende.
De har tilsyneladende ikke en lige så stor overskuelig og systematisk indsigt i de forskellige ITsystemer som sekretærerne. Samtidig kan de have en mere positiv indstilling til andre
henvisningsmåder end mail eksempelvis kontorbesøg og telefonopkald. Mail er lettere for
sekretærer at systematisere deres arbejde efter. Det giver studerende et begrænset brugbart
repertoire, der heller ikke er helt synkroniseret med sekretærernes repertoire. Sekretærerne
bliver i sig selv et dominerende element i det fælles repertoire som grænseobjekter. De får
flere opgaver blandt andet banale spørgsmål om undervisningslokaler og tid. Det øger
arbejdsbyrden og påvirker engagement som tidligere beskrevet.
Diskussion
Igennem vores analyse fandt vi frem til flere forskellige årsager til de kommunikative
problematikker, som eksisterer på Roskilde Universitet. Blandt andet optrådte der
problematikker i form af: Uoverskuelig eller manglende information på RUC’s hjemmeside og
IT-systemer, sekretærer med stor arbejdsbyrde og studerende, der ikke altid tager ansvar for de
informationer, de får og/eller skal bruge. Vi finder det derfor relevant at diskutere, hvordan
kommunikation kan løse eller formindske nogle af de fundne problematikker. Diskussionen vil
bære præg af de forskellige perspektiver, som florerer blandt sekretærerne og de studerende. Vi
vil derfor diskutere, hvilke mulige løsninger eller tiltag, som ville være mest givende for begge
parter. Vi er nemlig af den overbevisning, at der ikke findes en løsning, som ikke ville have
konsekvenser for nogle af parterne på den ene eller den anden måde.
De to parters perspektiver
I den sidste fase af workshoppen begyndte deltagerne at diskutere, hvilke tiltag der kunne løse
eller i hvert fald behjælpe de mange problematikker, som de havde bragt op tidligere i
workshoppen. Der bliver nævnt:
•
En online tavle med vigtige datoer og tidsfrister
•
Et forum hvor de studerende kan stille spørgsmål og få svar fra hinanden
•
En Q&A-side der hurtigt og nemt svarer på generelle spørgsmål
74 af 89
•
En ny hjemmeside der giver bedre oversigt over sekretærer og deres funktioner (Bilag
5)
Yderligere blev der gennem de tre interviews med sekretærer fra RUC også nævnt nogle
forslag på løsninger og tiltag:
•
Hjælp til selvhjælp for de studerende
•
Reduktion af antallet af hjemmesider og IT-systemer
•
Bedre og mere oplæring af IT-systemer
Ud fra de ovenstående løsningsforslag samt det, der kommer til udtryk i diskursanalysen af
interviewene, kan vi se, at sekretærerne og de studerende har forskellige perspektiver på,
hvordan kommunikationsproblemet kan/bør løses, og hvem det er til gavn for. Det vil komme
til udtryk i den følgende diskussion.
De studerende i workshoppen valgte at skitsere et nyt intranet, hvilket indikerer, at de først og
fremmest søger et mere belejligt studieliv ved, at RUC udbyder bedre
kommunikationsplatforme. Løsningen er derfor ikke, at de selv skal tage ansvar for
ændringerne, men at det er RUC som organisation, der er ansvarlig.
Et andet perspektiv lyder således:
[Anne:] (...) når nu I [de studerende] er ude på fagene for eksempel, hvis I nu
læser dansk eller sådan noget lignende, så kan I jo se at så er der en
kursussekretær for det. Og det tror jeg så, det skal man være bedre til at
kommunikere ud at det er så den der står for det. Eller det team der står for
det. (Bilag 1, s. 11, l. 41-42, s. 12, l. 1-2).
Sekretærerne har et bredere perspektiv på tingene. Tiltagene, som Anne foreslår, har til formål
at lette arbejdsbyrden for sekretærene på RUC, men samtidig udtrykker Nina, at en stor del af
løsningen skal gøre det lettere for de studerende (Bilag 2, s. 17, l. 40-41, s. 18, l. 1-2). Det kan
derfor forstås, at hvis det bliver lettere for de studerende at finde informationer, bliver
sekretærernes arbejde automatisk mindre belastet. Der kan ligeledes argumenteres for, at de
studerende muligvis ikke tager nok ansvar for de problematikker, der opstår. De studerende
fokuserer hovedsageligt på, hvordan RUC kan gøre det lettere for dem at holde styr på de
75 af 89
informationer, de skal bruge, som for eksempel tavler på hjemmesiden, færre spam-mails, eller
bedre oversigt over sekretærerne og deres funktion. Der bliver ikke snakket om særlig mange
tiltag, hvor det er de studerende selv, der skal tage initiativ til at organisere for eksempel deres
mail og andre informationer.
En sekretær nævner faren ved blot at give de studerende de informationer, som de har brug for,
da den studerende ikke lærer at begå sig på RUC’s mange platforme og IT-systemer, men
snarere lærer, at den hurtigste og nemmeste løsning er at skrive til sekretærerne (Bilag 2, s. 17,
l. 40-41, s. 18, l. 1-2).
Forslaget om et forum, hvor de studerende kunne hjælpe hinanden, skiller sig ud fra de andre
forslag, da det kræver langt mere involvering fra de studerende.
Jonas: (...) der er mange af de spørgsmål vi stiller sekretærerne som egentlig
er blevet stillet før. Så jeg tænker en eller anden hvor man kan spørge, en stor
samling hvor man kan spørge andre på RUC om de ved noget om det her.
(Bilag 4, s. 75, l. 26-28).
Brugen af et sådant forum kunne forbedre kendskabet til hjemmesiden og IT-systemerne blandt
de studerende. Hvis det blev taget i brug ville det på én gang give mere ansvar til og bedre
informere de studerende samt dæmpe arbejdsbyrden til sekretærene.
Dog kan der argumenteres for manglende validitet i de informationer, som de studerende får fra
andre studerende frem for sekretærerne. Sekretærerne er en del af RUC's administration og
derfor en del af den praksis, som udsteder regler for de studerende. Deres udsagn har derfor
mere “autoritet” end de studerendes, og ansvaret for udsagnet er derfor hos sekretærene.
Hvorimod hvis de studerende fik et svar fra en anden studerende, ville ansvaret stadig være
pålagt den spørgende.
Idéen om et forum, styret af de studerende, får til start stor opbakning i gruppen (Bilag 4, s. 76,
l. 14-25), men Ea stiller sig hurtigt kritisk til forslaget: “(...) det er nemlig fordi, ellers så
tænker jeg, hvor mange studerende ville rent faktisk sidde dér og svare andre studerende på
det? (...)” (Bilag 4, s. 77, l. 31-32). Udviklingen af idéen stopper hurtigt derefter. Så det kan
også tyde på et manglende engagement fra de studerende - at denne løsning vil kræve for meget
76 af 89
af dem selv, i hvert fald ifølge Ea. Det vil også stemme overens med deres generelle perspektiv
om løsninger, der udarbejdes og kontrolleres af RUC.
En ny hjemmeside
Vi har i workshoppen fået de studerende til at beskrive og kreativt udforme den løsning, som de
mener ville være mest givende i forhold til deres informationsproblem. Løsningen kom på
baggrund af deres italesættelse af de “dårlige” online platforme, som RUC tilbyder.
De studerende udformede derfor en tegning af, hvordan de kunne tænke sig, at RUC’s
hjemmeside så ud, samt hvilke genveje og informationer, der skulle være på den.
Freja: Jeg har lavet en [udkast til platform] der hedder: ”Ny info til RUC”,
oppe i hjørnet [til venstre] med sådan en lille tavle der. Og så er der
nedenunder det der sker, ”Det sker kalender”, har jeg kaldt den. Og så har jeg
lavet en ”genveje som ofte bliver brugt”, så kommer din Webmail op her [i
midten], så har du en søgefunktion oppe i hjørnet [over mailindbakken på
tegningen], og er der simpelthen: ”Information om dit fag”, som enten er dine
personlige genveje eller hvad du ellers selv kan. Altså det kunne i hvert fald
ordne en del af tingene. (Bilag 4, s. 93, l. 25-34).
Tegningen af intranet (Bilag 5).
Den hjemmeside, som de studerende tegnede, har rigtig mange ligheder med RUC's nye
intranet, der blev lanceret i sommeren 2014. Det er derfor værd at diskutere, hvorfor de
studerende ikke bruger det allerede eksisterende intranet på nuværende tidspunkt? Lighederne
kan ses på billederne i bilag 5 (tegning) og bilag 9 (screenshot af intranet)
Både deltagernes intranet og RUC’s intranet har følgende fællestræk, som er:
•
Redigerbar genveje - på intranettet kaldt værktøjer.
•
Nyheder på intranettet kaldes “Ny info RUC” på tegning.
•
Kursusbeskrivelser - med vigtige links og kontaktoplysninger.
•
Søgefunktion.
77 af 89
Den eneste bemærkelsesværdige forskel på deltagernes tegning og RUC’s intranet er, at
deltagerne ønsker at have deres RUC mail centralt på forsiden. Vi mener dog ikke at denne
forskel er væsentlig nok til at diskutere om herefter.
Der kan ud fra dette formodes, at de studerende ikke har nok kendskab til det nye intranet. Hvis
dette er tilfældet, styrker det ansvarsdiskursen, som sekretærerne italesætter, når de siger, at de
studerende har en tendens til at være dovne, glemsomme eller simpelthen blot fralægger sig
ansvar, når det kommer til at opsøge og/eller modtage information.
Der kan tolkes, at de studerende ikke har kendskab til det nye intranet, i hvert fald ikke på et
brugbart niveau. Det kan skyldes, at der fra RUC's side enten har været en mangelfuld eller slet
ingen introduktion af intranettet. Dette tyder igen på en kommunikationsbrist. Hvis RUC valgte
at implementere de studerendes løsningsforslag, bruge tid på at introducere deres intranet og
oplære diverse sekretærer i, hvordan det skulle bruges, ville det så i realiteten ændre på nogle af
de kommunikative problematikker, som vi har identificeret i vores analyse?
Intranettet kunne, med sine klare informationskanaler, gå ind og udfordre den IT- og
informationsdiskurs, som de studerende og sekretærerne italesætter, hvis intranettet blev
introduceret og indarbejdet som et værktøj i begge praksisser. For at dette kunne ske ville de to
målgrupper indgå i en meningsforhandling, hvor parternes deltagelse ville være bærende for,
om intranettet ville blive en succes og ændre IT- og informationsdiskursen.
De to parters deltagelse vil have forskellige negative og positive effekter på deres praksis, da
intranettet kræver noget forskelligt af dem. De studerende ville skulle ændre deres rutiner i
forhold til, hvordan de søger informationer. Gennem introduktioner af intranettet gennemgår de
en meningsforhandling, hvor de hver især vil beslutte, om det dækker deres behov, eller blot er
endnu et informationsmedie, som RUC tilbyder. Der kan argumenteres for, at denne
meningsforhandling vil være tiltænkt de kernemedlemmer, der er i det praksisfællesskab, som
de studerende er en del af. Kernemedlemmerne er, i vores projekt, de studerende, som har gået
på RUC i over et-to semestre, og perifermedlemmerne er derfor de nye studerende, som starter
på RUC. Dette mener vi, fordi sekretærerne giver udtryk for, at førsteårsstuderende kræver
78 af 89
mere hjælp (Bilag 2, s. 17, l. 26-33), hvilket antyder, at de ikke er fuldkommen inde i
praksissen endnu.
De nye studerende vil ideelt set gennem deres introperiode blive introduceret til de rutiner,
værktøjer og diskurser, som er en del af de studerendes praksis. Der kan argumenteres for, at de
som udgangspunkt ville godtage og acceptere, hvad de bliver introduceret til, fordi de har et
ønske om at engagere sig i praksissen. Hvis perifermedlemmerne ikke vælger at trække på det
eksisterende fælles repertoire eller mangler grundlag for gensidigt engagement i praksissen, vil
der kunne argumenteres for, at de ikke ville kunne begå sig i praksissen, hvilket ville
besværliggøre studielivet. Dog fordi introduktionerne kommer som det første i deres tid på
RUC, vil de nye studerende kunne udfordre og ændre de rutiner, som på nuværende tidspunkt
eksisterer omkring informationssøgningen blandt de studerende. Dette vil ske, fordi
perifermedlemmerne med tiden kan blive til kernemedlemmer af praksissen, og derfor være i
stand til at udvikle den. Dette fordi de studerendes praksis konstant er i forandring, da der hele
kommer nye studerende til, som går ind og udfordre det eksisterende repertoire.
Hvis de studerende opnår en fælles mening om, at intranettet dækker deres behov, vil det have
effekt på sekretærens arbejde i den forstand, at de skal oplæres i at bruge og lægge
informationer op på intranettet for, at intranettet bliver brugbart. Dette reproducerer
oplæringsdiskursen og bidrager hermed til, at sekretærerne skal sætte sig ind i et yderligere
system. Dette har været negativt italesat i IT- og informationsdiskursen, fordi de allerede har så
mange systemer, som de arbejder i. Dog vil der kunne argumenteres for, at de studerende
måske ville ændre deres rutiner i forhold til at søge informationer hos sekretærerne, og derfor
ville have et medie, som er en form for hjælp til selvhjælp. Fordi de studerende ville være bedre
til at hjælpe sig selv i form af den nye rutine, som de måske vil tilegne sig i form af det nye
værktøj, vil de mange afbrydelser, som sekretærene oplever i løbet af en dag blive reduceret og
de ville få mere tid til at fordybe sig i deres øvrige arbejdsopgaver.
Centralisering af sekretariat og social affinitet
Som vi løbende påpeger gennem analysen, er et helt klart og gennemgående tema i vores
arbejde med de to målgrupper, at de udtrykker en høj grad af social affinitet til hinanden. Til
trods for at begge grupper italesætter en række problemstillinger omkring informationer og IT-
79 af 89
systemer, som i grunden er meget ens, udtrykker de ikke, at modparten har skylden; tværtimod
italesættes en neutral tredjepart, nemlig RUC's centrale hjemmeside. Men hvis begge parter
italesætter de samme problemstillinger og i øvrigt kommer med mere eller mindre enslydende
løsningsforslag, som samtidig minder om intranettet, som RUC allerede har designet, må der
altså være en brist i kommunikationen et eller andet sted i ligningen.
Derfor er et åbenlyst diskussionstema, hvem der egentlig har skylden for den problematiske
kommunikation, og hvorfor ingen af målgrupperne har fokus på den gensidige sociale affinitet,
som vi har fået overblik over gennem vores arbejde i dette projekt.
På den ene side er der et argument for, at det kan skyldes selve universitetets decentraliserede
struktur, som Nina kommer ind på i interviewet. Nemlig at RUC er rimeligt unikt, når det
kommer til universitetsstrukturer i den forstand, at det har den særlige opdeling i huse. Dette
reflekteres især, når det kommer til sekretærerne, som sidder spredt og adskilt i bygningerne på
campus i stedet for at være samlet på et centralt sekretariat, som det ses på andre universiteter.
Den struktur kan medføre visse kommunikative udfordringer. Hvor der i et typisk sekretariat
vil være sekretærer med klart uddelegerede ansvarsområder, har RUC’s sekretærer flere
arbejdsfunktioner. Det kan derfor være svært for de studerende rent kommunikativt at
overskue, hvem de skal kontakte for at få løst specifikke problematikker. Som Anette også
nævner, så leder det også til, at sekretærerne bruger en hel del tid på at videresende mails, som
de ikke kan svare på, til rette vedkommende (se side - søgeord: han blev så glad).
Hvis der var en samlet administration med mere specialiserede sekretærfunktioner og med
ordentlig intern kommunikation, kan der altså absolut argumenteres for, at det ville være
nemmere at koordinere en dedikeret kommunikationsindsats vedrørende vigtige tiltag som
eksempelvis det nye intranet. Fordi en samlet sekretærfunktion ville kunne indgå hurtig dialog
uden for meget korrespondance over mail.
På den anden side er en vigtig modpointe den effekt, som en sådanne centralisering ville have
på den førnævnte sociale affinitet. Som nævnt har vores empiri og analyse i høj grad vist, er de
studerende og sekretærerne i grunden er glade for hinanden. Sekretærerne mener bestemt, at det
ville gå ud over det unikke sociale tilknytningsforhold, som de har over for de studerende, hvis
de blev gemt ad vejen i et sekretariat. Anne er positivt stemt for den "berøringsflade", hun har
80 af 89
til studerende (se side 65). De studerende udtrykker ligeledes, at de er glade for
berøringsfladen. Generelt giver workshop-deltagerne også det indtryk, at de sætter pris på
sekretærernes funktion. Det nævnes adskillige gange, hvordan de ganske naturligt søger til
sekretærerne, når der opstår problemer i diverse former. Dette ses eksempelvis når Kira siger:
“Vores sekretærer er samlet ét sted, så det er som regel når jeg er herude og har brug for at
snakke med dem, så går jeg bare derover fordi det er nemmere.“ (Bilag 4, s. 68, l. 12-13).
Der er altså en generel diskurs blandt målgrupperne, at en eventuel centralisering ville have
negative konsekvenser. De studerende tænker overhovedet ikke i den retning, når det kommer
til løsningsforslag. Sekretærerne udtrykker yderligere, at de mener, at det ville have en negativ
effekt på den sociale affinitet, hvis det hele blev centraliseret, men at et bedre netværk mellem
sekretærerne, stadig kunne optimere deres arbejdsdag. Når Anne bliver adspurgt omkring, hvad
den bedste del af arbejdet som sekretærer er, udtaler hun: “Det er helt klart at have kontakt til
jer [de studerende]. Jeg ville være rigtig ked af hvis de laver bare et sekretariat hvor det så er
at man har en bestemt funktion.” (Bilag 1, s. 12, l. 30-31). Dette er et sentiment, som
tilsyneladende deles i målgruppen, hvilke ses når Nina siger: “Men jeg vil sige, at man er meget
privilegeret, og så ved jeg godt, at der er nogen, der siger, at det er fordi man er meget
projektorienteret på RUC, men det er da mega privilegeret at man for hundrede studerende har
én sekretær.” (Bilag 2, s. 25, l. 10-12).
Det er i sidste ende en situation med flere nuancer. På den ene side kan der diskuteres frem til,
at det ville hjælpe på den mangelfulde kommunikation at ændre ved universitetets struktur og
centralisere administrationen. På den anden side vægter modargumentet, at vores arbejde
gennem dette projekt indikerer, at en centralisering i høj grad ville have en negativ social effekt
på vores målgrupper.
Konklusion
I dette afsnit ønsker vi at besvare vores problemformulering, som lyder:
•
Hvilke kommunikationsproblemer er der blandt sekretærerne og de studerende på
RUC? Og hvordan kan problemerne eventuelt løses?
81 af 89
For at skabe en konkret vidensbase som udgangspunkt for projektets analyse med afsæt i
aktionsforskning, valgte vi at udføre en afklarende empiriindsamling, som konkret bestod af et
survey med de studerende samt en række korte interviews med sekretærerne. Senere anvendte
vi de afklarende undersøgelse til videre empiriindsamling i en række dybdegående interviews
med sekretærerne, som videre ledte til en workshop med de studerende.
Vi har gennem analysen af denne empiriindsamling identificeret nogle af de diskurser, som er
en del af den diskursive orden, der eksisterer omkring kommunikationen på RUC. Blandt de
studerende blev vi bevidste om en IT- og informationsdiskurs, der dækker over deres behov og
muligheder for informationssøgning, og en servicediskurs, som dækker over deres holdninger
til det administrative serviceniveau. Sekretærerne italesatte stressog travlhedsdiskurs, som
beskriver deres store arbejdsbyrde, og ansvarsdiskursen, der primært beskæftiger sig med
studerendes ansvar i informationsudveksling. Desuden er der afdelingsdiskursen, som
omhandler decentralisering og centralisering, samt IT- og informationsdiskursen og
oplæringsdiskursen (systemoplæring).
Vi når i vores komparative analyse frem til, at de IT- og informationsdiskurser, som
målgrupperne separat italesætter, faktisk dækker over de samme problematikker, blot italesat
fra forskellige perspektiver. Derfor har vi sidestillet dem i en overordnet IT- og
informationsdiskurs.
For både sekretærerne og de studerende har denne diskurs opnået hegemonisk status, da begge
målgrupper primært italesætter den.
En hel central pointe, som vi gennem vores forskning er nået frem til, er erkendelsen, at der
faktisk er en høj social affinitet mellem de to målgrupper. Det vil sige, at problemer hos dem
alle generelt bliver omtalt uden stort fokus på beskyldninger og med gensidig forståelse samt
respekt. Skylden for de kommunikative problemer, mellem de to parter, bliver italesat som
værende RUC’s online systemer, altså en tredjepart.
Deltagernes gensidige engagement og deres fælles virksomhed viser, at begge parter har den
samme motivation/mål og er engagerede i at løse problemerne. Men på grund af et mangelfuldt
82 af 89
fælles repertoire i praksisfællesskabet har de ikke en fælles metode for, hvordan
kommunikationen i blandt dem skal fungere.
I workshoppen blev der udarbejdet et løsningsforslag i forhold til IT-problemerne. De
studerende skitserede en helt ny platform til formålet. Vi konkluderer dog, at den bærer mange
ligheder til det allerede eksisterende intranet. Problemet kan derfor rettere være utilstrækkelig
kommunikation om informationsværktøjet, så det ikke kan integreres i de studerendes rutiner.
For at de studerendes og sekretærernes kommunikation kan forbedres, vil vi rekommandere, at
der fra RUC's side bliver lagt fokus på en introduktion af det allerede eksisterende eller
workshop-deltagernes nyopfundne intranet, både for de nye og gamle studerende. Ved at
fokusere på introduktion af intranettet vil de studerende på RUC med tiden kunne danne et nyt
repertoire, som har mange fællestræk med sekretærerne. Det vil kunne optimere
kommunikationen mellem sekretærerne og de studerende på RUC.
Et bedre og optimeret intranet med mere oplæring vil lette arbejdsbyrden for sekretærerne, da
det vil føre til færre henvendelser fra de studerende. Samtidig har vores arbejde dog også vist,
at man kan lave en hjemmeside så fin, men hvis ikke RUC samtidig forbedrer
kommunikationen og får informeret de potentielle brugere om nye hjemmesidetiltag, hjælper
det ikke. Slutteligt er der grundet RUC’s struktur med hussekretærfunktionen en vis social
affinitet mellem sekretærerne og de studerende, og affiniteten er bestemt værd at bibeholde.
Perspektivering
Angående teorivalg havde vi vanskeligheder med adskillelsen af diskurs- og praksisanalysen
grundet i problemer med at adskille Faircloughs diskursive og sociale praksis begrebsmæssigt.
Dette gav analytiske besværligheder. Jørgensen og Phillips (1999) udtrykte problemet ret klart i
følgende kritik af Fairclough:
Hvor går grænsen mellem to ting [diskursiv og social praksis] (...) Og hvordan kan man
vise lige præcis hvor og hvordan det ikke-diskursive påvirker og forandrer det
diskursive - og omvendt? (Jørgensen et al., 1999, s. 101-102).
83 af 89
Det er grænsen mellem de to begreber som er problematisk. Vores praksisanalyse er stadigvæk
baseret på noget italesat, selvom dette er blevet endevendt sprogligt i en anden analyse. Det er
svært at se det uden for en diskursiv praksis. Det vil sige uden for det sted, hvor tekst
konsumeres og produceres, som det er beskrevet i teoriafsnittet. Hvornår bevæger vi os over
det sproglige og ind i den sociale praksis? Praksisanalysen føles lidt mere som en fortsættelse
af diskursanalysen med nye begreber end som noget klart adskilt. Ligeledes indikerer
Faircloughs teori ikke, hvilke former for socialteori, som kan bruges til at analysere hans
socialpraksis-dimension (Jørgensen et al., 1999, s. 101). Vi har som beskrevet brugt Wengers
teori om praksisfællesskaber, da vi er af den overbevisning, at det kan give et fyldestgørende
indblik i de sociale praksisser, som diskurserne påvirker. Fairclough indikerer dog ikke, om
teorien er fyldestgørende eller ej (ibid.).
Vores aktionsforskningsorienterede metodetilgang blev udfordret i løbet af projektet. Vi
startede nemlig med at ville udføre en workshop med sekretærerne, fordi vi selv sidder i
positionen som studerende og derfor fandt det interessant at se problematikken fra en ny vinkel.
Der opstod dog et par kommunikationsmæssige vanskeligheder, som gjorde det svært at
koordinere et tidspunkt, der passede alle deltagerne. Heldigvis var vi forberedte nok på sådanne
eventuelle organiseringsmæssige vanskeligheder, idet at vi valgte at tage udgangspunkt i
aktionsforskning gennem hele projektet. Det gav os en base, der lod os tilpasse vores
forskningsmæssige standpunkt til den nye situation.
Samtidig havde vores projekt gennem hele processen i lige høj grad lagt fokus på de studerende
og sekretærerne. Derfor ville der altså havde været tale om et bevidst fravalg, lige meget om vi
så havde valgt at have en workshop med de studerende eller med sekretærerne. Derfor er det
grundet vores metodiske udgangspunkt ikke decideret negativt, at vi ændrede workshoppens
målgruppe fra sekretærerne til de studerende; begge grupper er lige valide som deltagere i
forhold til projektets formål.
Inden for aktionsforskningen findes ikke én rigtig måde at gå i dialog med deltagere på. Den
skaber dermed flere muligheder for, hvordan forskeren og deltageren kan løse eventuelle
problemstillinger sammen. Vi mener, at vores projekt har skabt et godt og brugbart fundament
for forståelsen af de problematikker, der opstår internt på RUC, men mener samtidigt, at vi
kunne have gjort nogle ting anderledes for at få en bredere eller dybere indsigt i problemerne.
84 af 89
I stedet for kun at have de studerende som workshop-deltagere kunne det være effektivt at have
en sammensat gruppe bestående af både sekretærer og studerende. I en sammensætning af to
grupper, repræsenteret fra forskellige lag i institutionen, ville det kunne skabe mere diskussion
med flere forskellige perspektiver. Det ville skabe mulighed for, at de hver især kunne be- eller
afkræfte hinandens hypoteser; for eksempel om de studerende egentlig er dovne, eller om
sekretærerne er travle. De kan dermed få forståelse for hinandens praksisser og øge den sociale
affinitet endnu mere.
At begge parter kan udarbejde forslag til løsningsforslag gør også arbejdet lettere for os som
forskere, eftersom vi ikke skal gætte os frem til, hvordan det muligvis vil påvirke modparten.
For at supplere vores resultater og skabe endnu mere valid data, hvor flere stemmer bliver hørt,
kunne vi også fremadrettet foretage en yderligere workshop med sekretærerne som deltagere,
så deres perspektiver og løsningsforslag også blev tilgodeset i samme grad som de studerendes.
Tilmed kunne vi foretage flere kvalitative interviews med sekretærer fra andre studieretninger
end HumBach, så vi fik indsigt i om sekretærer på SamBach, HumTek og NatBach oplevede
samme problemer som vores interviewede HumBach-sekretærer, eller om diskurserne ville
være enslydende med den allerede indsamlede empiri.
Inden for aktionsforskning er kutymen at identificere og løse bestemte problemer sammen med
de omhandlende deltagere. Derfor kunne et videre arbejde være at præsentere workshopdeltagernes forslag og generelle italesættelser for sekretærerne, så også de får indsigt i, hvad de
studerende opfatter som problemer, og ikke kun omvendt. Derfor bliver det en dialog mellem
de to parter med os som formidlere, hvor begges præferencer bliver taget i betragtning. Det vil
skabe et solidt fundament til at videreudvikle en reel løsning på den interne kommunikation.
Det kunne også være interessant at bevæge os væk fra workshoppen og dermed undersøge,
hvem der ellers kunne være relevante at interviewe i forhold til hele problematiseringen af
RUC’s informationsdeling. Interviewede vi eksempelvis IT-folk, studienævnet eller rektoratet,
kunne vi få yderligere nuancering af problemer og løsninger, eller i givet fald en forklaring på,
hvorfor informationsplatformene er, som de er. I disse interviews kunne vi også forsøge at
finde frem til, hvem der har ansvaret for RUC’s systemer og informationsdeling på
platformene, nu hvor vores målgrupper ikke pålægger nogen skylden for den dårlige
85 af 89
kommunikation og svære informationssøgning på RUC. For at føre eventuelle løsningsforslag
ud i livet, er det som sagt vigtig at kende til dem, som kan gøre noget ved problemet. Er det
sekretærerne, der opdaterer Portalino/intranettet? Er det rektoratet, studienævnet eller IT-folk?
En videre undersøgelse af dette aspekt kunne derfor være relevant for vores forskningsprojekt.
Vi har den forståelse, at problemet ved det nye intranet skyldes en manglende oplæring for de
studerende. Men det er snarere en begrundet hypotese - idet vi selv er studerende og ikke er
blevet oplært - end reelt fakta. For at skabe belæg for vores påstand kunne vi fremadrettet søge
oplysninger om, hvordan oplæringen af IT-systemer og informationssøgen forløber sig i
introperioden for de nye studerende. Viden herom kunne
indsamles ved blandt andet at interviewe henholdsvis rusvejledere, som udfører oplæringen,
eller lakajer, som har ansvaret for introperioden overordnet set.
En sidste kommentar til projektet er, at vi havde sat to timer af til workshoppen, hvilket vi i
afsnittet Refleksion af workshop-forløb (se side 59) har kommenteret. Vi fandt undervejs i
forløbet ud af, at tiden var knap og diskussioner for styrede. Det kunne have været brugbart,
hvis workshop-forløbet havde været for eksempel tre timer eller længere, så der både ville være
plads til en dybdegående brainstorm af problemer og løsningsforslag. Samtidigt med det, vil
der være tid til, at alle deltagere kunne komme i dybden med deres egne erfaringer og forslag
med plads til argumentation og skitsetegning. Ud fra vores oplevelse med workshop-forløbet
erfarede vi, at længere tid havde været brugbart, men kunne ikke lade sig gøre, i forhold til de
omstændigheder vi arbejdede under og de målgrupper, vi tog udgangspunkt i.
Litteraturliste
Internetsider
Lancaster University. Professor Norman Fairclough – Linguistics and English Language at
Lancaster University. [online] Tilgængelig på: http://www.ling.lancs.ac.uk/profiles/NormanFairclough. Besøgt d. 26/04-2015.
Innovationsguiden. Workshopfacilitering. [online] Tilgængelig på:
http://innovationsguiden.dk/ideer/ideskabelse/workshopfacilitering. Besøgt d. 18/05-2015.
Bøger
Bødker, Keld, Kensing, Finn & Simonsen, Jesper, 2008. 2. Udgave. Professionel itforundersøgelse - Grundlag for brugerdrevet innovation. Samfundslitteratur.
86 af 89
Collin, Finn & Simo Køppe, 2014. 3. Udgave. Humanistisk Videnskabsteori. Lindhardt &
Ringhof Forlag A/S.
Duus, Gitte, Husted, Mia, Kildedal, Karin, Laursen, Erik & Tofteng, Ditte, red., 2014.
Aktionsforskning - En grundbog. Samfundslitteratur.
• Laursen, Erik, 2014. Aktionsforskningens produktion af viden. I: Duus, Gitte, Husted,
Mia, Kildedal, Karin, Laursen, Erik & Tofteng, Ditte, red., 2014. Aktionsforskning - En
grundbog. Samfundslitteratur. Kap. 5.
• Duus, Gitte, 2014. Validitet. I: Duus, Gitte, Husted, Mia, Kildedal, Karin, Laursen,
Erik & Tofteng, Ditte, red., 2014. Aktionsforskning - En grundbog. Samfundslitteratur.
Kap. 6.
• Tofteng, Ditte, & Husted, Mia, 2014. Etik og Normativitet. I: Duus, Gitte, Husted,
Mia, Kildedal, Karin, Laursen, Erik & Tofteng, Ditte, red., 2014. Aktionsforskning - En
• Frimann, Søren & Bager, Ann, 2014. Dialogkonference. I: Duus, Gitte, Husted, Mia,
Kildedal, Karin, Laursen, Erik & Tofteng, Ditte, red., 2014. Aktionsforskning - En
Fairclough, Norman, 1992. Discourse and social change. Polity Press. I: Christiansen,
Rasmus Koberg, Groes, Line, Klint, Liselotte, Fehler, Joachim Ohrt, Mortensen, Katrine &
Nørgaard, Nikolaj (nyeste version omskrevet til webbrug af Fehler, Joachim Ohrt). Norman
Fairclough og diskursanalyse. Teorier.dk [online]. Tilgængelig på:
http://www.teorier.dk/tekster/norman-faircloughs-diskursanalyse.php. Besøgt d. 18/05-15.
Halkier, Bente, 2009. 2. Udgave. Fokusgrupper. Samfundslitteratur.
Jørgensen, Marianne Winther & Phillips, Louise. (1999): “Diskursanalyse som teori og
metode”. Roskilde Universitetsforlag.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, 2009. 2. Udgave. InterView - Introduktion til et håndværk.
Hans Reitzels Forlag.
Wenger, Etienne, 2004. Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag.
Wimmer, Roger D. & Dominick, Joseph R., 2011. 9. Udgave. Mass Media Research - An
Introduction. Wadsworth, Cengage Learning.
Artikler:
Bengtsson, Siska, 2013. Institutsekretærerne er uundværlige. RUSK [online] 12. september.
Tilgængelig på: http://rusk.dk/?p=57. Besøgt d. 18/05-2015.
Dutta, Mohan J., 2007. Communication About Culture and Health: Theorizing CultureCentered and Culture Sensitivity Approaches. Communication Theory.
Jacobsen, Michael Hviid, 2010. Socialkonstruktivisme. Medie- og Kommunikationsleksikon
[online].Tilgængelig på: http://medieogkommunikationsleksikon.dk/socialkonstruktivisme/.
Besøgt d. 10/05-2015.
87 af 89
Jensen, Mie, 2013. “Man skal være god til at have mange bolde i luften på en gang. Rigtigt
mange bolde”. RUSK [online] 6. november. Tilgængelig på: http://rusk.dk/?p=1097. Besøgt d.
18/05-2015.
Kauffmann, Julie Ringgaard, 2013. Serie: ”Hvis jeg ikke sad her, kunne jeg jo ligeså godt
sidde i kassen i Kvickly”. RUSK [online] 23. september. Tilgængelig på: http://rusk.dk/?p=457.
Besøgt d. 18/05-2015.
Kvale, Steinar & Svend Brinkmann 2009: InterView - Introduktion til et håndværk.
København, 2. udgave, 4. oplag 2009.
Bilagsfortegnelse
Bilag 1: Anne
Bilag 2: Nina
Bilag 3: Anette
Bilag 4: Workshop
Bilag 5: Tegning af intranet
Bilag 6: Survey-undersøgelse
Bilag 7: Interviewguide
Bilag 8: Billeder fra workshoppen
Bilag 9: Screenshot af intra.ruc.dk
88 af 89

BA projekt f2015 PDF

Transcription

Similar documents

Ansøgning om buskort - Stenoskolen Nakskov

Studieforløbsbeskrivelse

2014-12-04 Program

Esbjerg Forsyning bygger topmoderne vandværk

POLITIKEN 2 KRONIK DEBAT ANALYSE NAVNE TV

Tekstopgivelser / undervisningsbeskrivelse

Kursusplan - Roskilde Universitet

Kira Paakjær Moeslund Baggrund: Uddannet Cand