Bachelor - UC Viden

15-06-2015
University College Syddanmark
Aabenraa
Pædagoguddannelsen
Arbejdet med børnemiljøet i daginstitutioner
Fag: Bachelor
Emne: Børnemiljø og unødvendige konflikter
Udarbejdet af: Kia Steimle Schmidt (PA12207) &
Jeanett Dyhre Andersen (PA11230)
Vejleders navn: Mette Lykkedegn
Antal tegn: 65.876
Indholdsfortegnelse
Indledning (fælles) .................................................................................................................................3
Problemformulering (Fælles)..............................................................................................................3
Afgrænsning (Fælles)..............................................................................................................................3
Metode (Fælles) .....................................................................................................................................4
Børnemiljø (Kia)......................................................................................................................................5
Trivsel (Kia) .........................................................................................................................................7
Trivsel og børnemiljø i praksis (Kia) ....................................................................................................8
Menneskesyn (Kia) ...............................................................................................................................10
Det humanistiske menneskesyn (Kia) ...............................................................................................10
Det behavioristiske menneskesyn (Kia) ............................................................................................11
Menneskesyn i den pædagogiske praksis (Kia).................................................................................11
Socialkonstruktivisme (Kia) ..................................................................................................................12
Pierre Bourdieu (Kia) ........................................................................................................................13
Anthony Giddens (Kia) ......................................................................................................................14
Sammenligning af Bourdieu og Giddens (Kia)...............................................................................15
Kommunikation (Jeanett) .....................................................................................................................15
Girafsprog (Jeanett) ..........................................................................................................................16
Ulvesproget (Jeanett) .......................................................................................................................17
Konflikter (Jeanett) ...............................................................................................................................17
Unødvendige konflikter (Jeanett) .....................................................................................................18
Magt (Kia) .............................................................................................................................................19
Max Weber (Kia)...............................................................................................................................19
Michael Foucault (Kia) ......................................................................................................................20
Definitionsmagt (Kia) ........................................................................................................................20
Anerkendelse (Jeanett) ........................................................................................................................21
side 1 af 36
De fire anerkendelsesdimensioner (Jeanett) ....................................................................................21
De tre sfærer (Jeanett) .....................................................................................................................22
Spejling (Jeanett) ..................................................................................................................................23
Skældud (Jeanett).................................................................................................................................24
Hvilken betydning har skældud for børnene? (Jeanett) ...................................................................25
Etik (Jeanett) ........................................................................................................................................26
Medbestemmelse (Jeanett) .................................................................................................................27
Wolfgang Klafki (Jeanett) .................................................................................................................28
Daniela Cecchin (Jeanett) .................................................................................................................28
Konklusion (Fælles) ..............................................................................................................................30
Litteraturliste .......................................................................................................................................33
side 2 af 36
Indledning (fælles)
Når vi er sammen med andre mennesker vil der være både ligheder og forskelle. Ligheden
ses i at vi er sociale og kommunikerer med hinanden, både verbalt og nonverbalt. Alle
mennesker er forskellige og der findes ikke to mennesker der er ens, da vi alle har forskellige
udseende, erfaringer, evner, kundskaber og vi lever i forskellige miljøer. Disse forskelligheder
er med til at der bliver skabt forskellige kulturer, og derved er vi alle kulturbærer. De
forskellige kulturer har samtidig forskellige normer, værdier og opfattelser, og dermed vil
der på et eller andet tidspunkt opstå en form for konflikt når vi indgår i sociale
sammenhænge.
I en daginstitution vil der være mange forskellige kulturbærer der møder hinanden, og
dermed kan der dagligt opstå konflikter. Vi kan som pædagoger møde forskellige former for
konflikter, og vi vil i denne opgave have fokus på konflikter som er unødvendige. Med det
menes, de konflikter vi som pædagoger er med til at skabe, enten bevidst eller ubevidst.
Som pædagog i en daginstitution, er vores opgave at arbejde med udviklingen af individer i
sociale systemer inden for nogle givne rammer. Vi skal fokusere på det vi kan værdsætte og
anerkende hos det andet individ. Denne anerkendende tilgang og kærligheden til andre
individer er en forudsætning for udvikling og medbestemmelse for den udvikling der sker.
Hvis dette er målet for miljøet i daginstitutionen, hvordan kan vi så nå derhen hvor vi i
daginstitutionen undgår de unødvendige konflikter? Derfor er vi nået frem til følgende
problemformulering.
Problemformulering (Fælles)
Hvordan kan vi som pædagoger skabe et børnemiljø med henblik på at undgå unødvendige
konflikter i daginstitutioner?
Afgrænsning (Fælles)
Vi har valgt at vores fokus vil være på daginstitutioner, men da der er meget forskel på om
man er et barn på 3 år eller et barn på 6 år, har vi valgt at fokusere på målgruppen 5-6-årige.
side 3 af 36
Metode (Fælles)
I denne opgave vil vores problemformulering blive besvaret teoretisk, samtidig med at vi vil
inddrage empiri fra vores praktikperioder. Vi vil starte med at definere hvad børnemiljø er.
Det vil vi gøre ved hjælp fra Dansk center for undervisningsmiljø (DCUM) samt Jannie
Lindskov og Heidi skipper. Børnemiljø handler om børns trivsel, som fører os videre til Stig
Brostrøms definition af trivsel. Brostrøm, der har en cand. Pæd. i småbørnspædagogik,
henviser til den sociologiske tilgang og Stein Ringen, som vi ligeledes vil komme ind på. Vi vil
herefter analysere på ovenstående og anvende viden i praksis. Vi skal som pædagoger se
børnene som selvstændige individer, og derfor vil vi komme ind på hvilket menneskesyn vi
har i daginstitutionerne. Her vil vi komme ind omkring det humanistiske – og det
behavioristiske menneskesyn. Vi vil herefter analysere på hvilket menneskesyn vi skal have
som pædagoger. Selvom vi skal se børnene som selvstændige individer, vil de være social
konstrueret, og derfor vil vi komme ind på socialkonstruktivismen. For at definere
socialkonstruktivisme, vil vi anvende Andreas Beck Holms bog; Videnskab i virkeligheden –
en grundbog i videnskabsteori, hvor han anvender Kenneth Gergen, der er
socialkonstruktivist. Her vil vi komme ind på den filosofiske og sociologiske tilgang, ved at
anvende Pierre Bourdieus begreb om habitus og Anthony Giddens begreb om selvidentitet.
Vi vil til sidst i afsnittet, sammenligne Pierre Bourdieu og Anthony Giddens. Den verden vi
lever i, leves i fællesskab, og derfor er kommunikation vigtig. Vi vil med hjælp fra DCUM
definere hvad kommunikation er, og dernæst komme ind på giraf- og ulvesprog, som
psykologen Marshall Rosenberg har udviklet. Måden vi anvender kommunikationen på, kan
være med til at skabe konflikter og derfor vil vi anvende psykologen Helle Højby, og
pædagogen Anja Trolle, til at definere hvad en konflikt er.
Hanne Holm, som er pædagogisk konsulet, vil vi anvende til at forklare hvad unødvendige
konflikter vil sige. Unødvendige konflikter opstår typisk hvis vi som pædagoger anvender
magt til at få vores vilje frem, og derfor vil vi komme ind på magt. Omkring magt vil vi
benytte en sociologisk tilgang, ved at anvende Max Weber og Michael Foucault. Til sidst i
afsnittet om magt vil vi komme ind på Berit Bae’s definitionsmagt, som mener at vi som
pædagoger skal være opmærksomme på at indgå i en anerkendende relation. Derfor vil vi
komme ind på anerkendelse.
side 4 af 36
Vi vil komme ind på Berit Bae’s fire anerkendelsesdimensioner, samt den filosofiske tilgang
med hjælp fra Axel Honneth tre sfære. For at få den anerkendende tilgang ind i praksis vil vi
komme ind på spejling som er udviklet af Lars Rasborg, som er børnepsykolog. Her vi vi også
komme ind på jeg-støtte. Mange pædagoger anvender skældud, derfor vil vi anvende
børneforsker Erik Sigsgaard, til at definere skældud og hvilken betydning det kan have for
barnet. Vi mener ikke det er etisk korrekt at skælde børn ud, derfor vil vi samtidig have et
afsnit om etik. I afsnittet om etik vil vi anvende Jørgen Husted og Claus Holm til at få en
bedre forståelse af begrebet etik, og hvad det indebærer. Vi mener at det er etisk korrekt at
arbejde med medbestemmelse. For at definere medbestemmelse har vi anvendt en artikel
fra DCUM, hvor Ole Juhl som er skribent, anvender børnekonventionen. Wolfgang Klafki,
som er didaktiker, og Daniela Cecchin, som har en kandidat i psykologi har en holdning og
mening omkring medbestemmelse, dem vil vi komme ind på.
Til sidst i vores opgave vil vi konkludere på opgavens indhold og besvare vores
problemformulering.
Børnemiljø (Kia)
Dansk center for undervisningsmiljø (DCUM) redegør i bogen Børnemiljø og læreplaner –
ideer til at skabe sammenhæng, samt bogen; Arbejdet med børnemiljø i dagtilbud – om krav
og muligheder, for hvad børnemiljø egentlig er. De mener at der først er et børnemiljø, når
der forekommer en gensidig påvirkning mellem børnene og omgivelser, da de påvirker
hinanden. DCUM henviser helt konkret til tre faktorer inden for børnemiljø, nemlig det
fysiske, det psykiske og det æstetiske børnemiljø (DCUM, 2010, s. 2-4).
Det fysiske børnemiljø omfatter de fysiske rammer der er institutionen ude som inde. Det vil
sige at det fysiske børnemiljø danner ramme om at miljøet inde og ude er sikkerheds og
sundhedsmæssigt forsvarligt. Her drejer det sig blandt andet om pladsforhold, støj,
indretning, indeklima, hygiejne mm. Det psykiske børnemiljø handler om den generelle
trivsel blandt børn og pædagoger, og kan beskrives med ord som f.eks. inklusion, fællesskab
og venskaber samt anerkendelse og trivsel. Det sidste er det æstetiske børnemiljø, som
omfatter hvordan omgivelserne påvirker børns sanseoplevelser. Det har således betydning
side 5 af 36
for hvordan børnene oplever institutionen, og om de oplever stedet som motiverende,
udfordrende, inspirerende og behageligt. Det vil sige at det æstetiske børnemiljø helt
konkret handler om hvordan atmosfæren, omgivelserne, indretningen samt udsmykningen
af bygninger, legesteder og rum påvirker børnenes fantasi, oplevelser, handlinger, udvikling
og lysten til at udfolde sig. Overordnet handler børnemiljø om hvorvidt børnene trives med
hinanden og pædagogerne samt de rammer institutionen har, såvel ude som inde. Det
fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø er ofte sammenhængende og har stor indflydelse
på hinanden. Derfor er det uhensigtsmæssig at lave for stramme opdelte definitioner.
Eksempelvis påvirker ringe faciliteter og inventar både det æstetiske miljø og det psykiske
miljø. For at sikre, at alle synsvinkler bliver tilgodeset, kan det alligevel være vigtigt at knytte
nogle vejledende betegnelser til hver af dem. Det er vigtigt som pædagog at huske på at
børnemiljøet er en vigtig faktor og har stor betydning for barnets udvikling, trivsel og læring.
Det pædagogiske personale skal vurdere børnemiljøet ud fra børnenes perspektiv. Med det
menes at børnenes egne oplevelser og meninger om børnemiljø skal inddrages, da børnene
påvirker omgivelserne såvel som omgivelserne påvirker børnene. Det enkelte individ
udvikler ifølge en strukturalistisk-normativ tilgang en adfærd, som individet lærer i det miljø
det er i. Individet lærer her sociale spilleregler, som der f.eks. er i en institution og barnet
agerer herefter (Lindskov, 2011, s. 5-7).
Vi har i vores praktikperioder oplevet at det pædagogiske arbejde er styret af et
voksenperspektiv og at aktiviterne tager udgangspunkt i de voksnes interesser, og rammerne
for aktiviteterne og målene bliver sat af de voksne. Vi mener at hvis vi skal arbejde med
børnemiljø, skal vi inddrage børnene og tage udgangspunkt i børnenes perspektiver og
interesser. Det handler her om at give børnene medbestemmelse og lade dem være med til
at beslutte hvad aktiviteterne mm. skal indeholde samt hvordan deres hverdag skal
organiseres. Hvis vi kan inddrage børnene på denne måde vil vi anerkende deres interesser,
og dermed vil børnene have en følelse af at være et selvstændigt individ.
Vi mener at i forbindelse med ovenstående er det også vigtigt at børnene oplever
anerkendelse, både fra pædagoger såvel som fra jævnaldrende. Anerkendelse er også med
til at give positive relationer dog kan de to former for relationer ikke erstatte hinanden, og
side 6 af 36
derfor er det vigtigt at vi som pædagoger har fokus på at danne relationer både pædagogbarn og barn-barn. Her virker vi pædagoger som rollemodeller, forstået på den måde at den
adfærd vi viser børnene smitter af på dem. Dermed er pædagogen også med til at skabe et
anerkende miljø som er med til at udvikle børnenes selvværd. Dermed er pædagogen også
med til at skabe et anerkendende miljø som er med til at udvikle børns selvværd og dermed
og deres trivsel i institutionen.
Som vi har skrevet ovenover er børnemiljøet en vigtig faktor og har stor betydning for
individets trivsel, og det bringer os videre til næste afsnit.
Trivsel (Kia)
Det fremgår af Dagtilbudsloven §1, at formålet med loven er at fremme børnenes trivsel,
udvikling og læring, og hvis vi kigger på §7 fremgår det også at der lægges vægt på et godt
børnemiljø, som netop kan være med til at fremme børnenes trivsel (Dagtilbudsloven, § 1 og
§7).
Stig Brostrøm (Brostrøm), der har en cand. Pæd. i småbørnspædagogik, redegør for
begrebet trivsel, i bogen Sundhedspædagogik og sundhedsfremme. Overordnet mener han
at trivsel defineres som at have det godt og at føle sig godt tilpas. Samtidig mener han at når
man har psykisk velvære, og befinder sig godt i tilværelsen, er det også tegn på trivsel.
Brostrøm henviser til den engelske sociolog Stein Ringen (Ringen), som deler trivsel op i to
faktorer. På den ene side har vi den subjektive, som tager afsæt i hvordan individet oplever
hvor godt han/hun har det og lever. Sagt med andre ord er det individets egne oplevelser af
lykke og tilfredshed. Den anden faktorer Ringen redegør for er den objektive som er en
økonomisk og sociologisk tilgang til trivsel. Disse tilgange henviser til individets økonomi
samt de forskellige muligheder individet har indenfor f.eks. uddannelse, boligforhold,
sundhed mm. Brostrøm henviser til endnu en definition af trivsel, nemlig at individet har en
aktiv del i det at skabe trivsel, ved at deltage i sociale sammenhænge med andre. I
forbindelse med børns trivsel, henviser Brostrøm til begrebet flow, da det er vigtigt at
individet oplever at blive udfordret og får muligheden for at udvikle sig. Flow er med til at
individet får de bedste muligheder for at skabe en total lykke og dermed også opleve trivsel.
Vi skal her være opmærksom på at både den subjektive og den objektive tilgang har
side 7 af 36
indflydelse på individets trivsel, derfor skal de begge inddrages når der er tale om trivsel.
Med andre ord kan det siges at definitionen på trivsel ligger imellem den subjektive og den
objektive tilgang. Det er altså, en forståelse som indeholder begge tilgange, men samtidig
antager, at trivsel også er noget individet skaber i samspil med andre. Det er dermed
individet i fællesskab med andre skaber mening og dermed skaber trivsel (Brostrøm, 2009, s.
216-217).
Med baggrund i ovenstående giver Brostrøm her sit bud på en definition af trivsel: ”Trivsel er
kendetegnet ved individets positive intellektuelle vurdering, kropslige væren og befindende,
samt følelsesmæssig oplevelse af sig selv og situationen, hvor det i social interaktion med
andre med engagement (involvering) indgår i en virksomhed, hvor det er menings og
kulturskabende.” (Brostrøm, 2009, s. 218).
Det er pædagogernes opgave at skabe meningsfyldte miljøer for børnene. Det skal være
miljøer som giver mulighed for at udvikle individets personlige og sociale kompetencer. Disse
miljøer kan vi underbygge med Maslows behovspyramide, forstået på den måde at hvis vi
ikke får skabt et miljø, som er stabilt og trygt, vil individet ikke kunne opnå selvrealisering.
Anette Boye Kock, har undersøgt hvad der i en institution gør at børnene trives. Det har hun
gjort ved at få børnene til at tage billeder af det der gjorde børnene glade. Overraskende, var
det for Anette da hun opdagede at ingen af børnene havde taget billeder af pædagogerne. I
stedet var det billeder at de andre børn, samt hemmelige steder. Dette viser selvfølgelig ikke
at pædagogerne er ligegyldige for børn, tværtimod. Det er derimod, også pædagogens
opgave at give børnene plads til selv at udforske og lege uden at holde øje med børnene hele
tiden (Kristensen, 2013, s. 18).
Trivsel og børnemiljø i praksis (Kia)
Begrebet trivsel er et vidt begreb, og kan derfor opfattes og forstås forskelligt. F.eks
betragtes det som at være i trivsel for 50 år siden, behøves ikke at give børnene trivsel i dag.
Det samme gælder pædagogikken. Den pædagogik der fungerede for 1 år siden, fungere
måske ikke i dag. Pædagogen skal tage stilling til de krav der stilles fra lovgivning, forældre,
side 8 af 36
bestyrelsen mm. Dette kan give nogle modstridende rammer for pædagogen at arbejde ud
fra.
Dagtilbudsloven har givet daginstitutionerne en større opmærksomhed på miljøet i
institutionerne. Som beskrevet ovenover handler det om det fysiske, psykiske og æstetiske
miljø. Lovens formål er samtidig at daginstitutionerne er i stand til at indfører et godt
børnemiljø for børnene. Dermed er vi nød til at kigge på hvordan daginstitutionen er
indrettet. Hvad er det for nogle farver på væggene, hvilke møbler er der til stede, hvordan er
støjniveauet, hvordan er børnene fordelt på stuerne, samt er der plads til at børnene kan
udfolde forskellige lege. Alle disse ting har stor betydning på børnenes og pædagogernes
trivsel. Hvis børnene ikke har plads nok til at udfolde deres lege, vil de ikke være i stand til at
udvikle sig. Vi kender det fra institutionerne at hvis støjniveauet er for højt, og der bliver
råbt, vil det være svært at skabe et rum med fordybelse og nærvær. Dermed handler det
meget om hvordan de forskellige rum bliver brugt, og hvordan vi pædagoger formår at
undgå støj igennem pædagogik.
I de fleste daginstitutioner er der forskellige regler og rutiner, som er med til at børnene får
en forståelse af hvad de må og ikke må. Disse regler er samtidig med til at skabe tryghed for
børnene samt give dem indsigt i hvad der skal ske i løbet af dagen. Disse rutiner bliver
bygget op på hvad der fungere i daginstitutionens hverdag, f.eks. har børnene deres faste
plads, hvilke børn der ikke kan side ved siden af hinanden af en eller anden grund. Dette
bliver til automatiske handlinger for pædagogen, og dermed bliver det til rutiner for børnene
da de genkender og kan finde tryghed ved rutinerne. For nogle børn vil det skabe ro og
stabilitet, men vi er sikre på at for andre kan det være svært. Derfor skal der i institutioner
være plads til at skabe ændringer i dagligdagens rutiner for at tilgodese hvert enkelt individ.
Dette betyder ikke at faste rutiner nødvendigvis giver trivsel, men derimod at trivsel skal ses
i forhold til det enkelte barns behov.
Vi mener at i arbejdet med børnemiljø, er vores menneskesyn en vigtig faktor, og derfor vi vi
nedenunder komme ind på menneskesyn.
side 9 af 36
Menneskesyn (Kia)
I følge psykologisk-pædagogisk ordbog er menneskesyn de antagelser vi har om
”menneskets natur der både i dagligdagen og i forbindelse med videnskabelige
undersøgelser er et af udgangspunkterne for, hvordan mennesker opfattes og beskrives, og
hvilken adfærd der udspilles i relation til dem...” (Hansen, 2006, S. 298).
Vi mener at det i vores pædagogiske arbejde er relevant at vi har kendskab til menneskesyn,
samt at vi er bevidste om hvilket menneskesyn vi anvender, da vores arbejde afspejler sig af
det menneskesyn vi har. I det pædagogiske arbejde f.eks. i forældre samarbejdet, kan det
sommetider være nødvendigt at se ud over sit eget menneskesyn, hvis familien
grundlæggende har et andet menneskesyn end ens eget, det samme gælder i forhold til ens
personlige menneskesyn samt ens professionelle. Vi oplever tit at der i krævende situationer
bliver stillet spørgsmålstegn ved menneskesynet og hvad menneskesyn egentlig er for en
størrelse, f.eks. hvilket menneskesyn har pædagogen når han/hun vælger straf i stedet for
belønning i arbejdet med børn? Grundlæggende kan vi forklare menneskesyn som værende
udtryk for vores egne forestillinger om hvad det at være menneske vil sige.
Inden for den pædagogiske praksis er det, det humanistiske menneskesyn der er
dominerende, og i det følgende vil vi være inspireret af Yngve Hammerlin og Eigil Larsen,
som redegør for dette menneskesyn.
Det humanistiske menneskesyn (Kia)
Inden for det humanistiske menneskesyn er det grundlæggende at mennesker er
ligeværdige og har værdi i sig selv som selvstændige individer. Værdierne for mennesker er
ikke bundet til egenskaber, men derimod til hvert enkelt individ, uafhængigt af individets
præstationer. En dreng som er udadreagerende, og altid kommer i konflikter er f.eks. ligeså
meget værd som en anden dreng der er stille og holder sig til de sociale normer. Vi
mennesker er sociale væsner, som er afhængig af miljøet og relationer til familie, venner, og
andre i omgivelserne. I det humanistiske menneskesyn er individet og solidariteten centralt,
dog er det vigtigt at huske at den enkeltes integritet og selvrealisering ikke tilsidesættes.
Dette er en dynamisk proces som veksler mellem individ og samfund, da individet er
kompetent og udvikler sig i sociale omgivelser (Hammerlin, 2012, s. 43-44).
side 10 af 36
Det behavioristiske menneskesyn (Kia)
Udover det humanistiske menneskesyn er der det behavioristiske menneskesyn. Det
behavioristiske menneskesyn kendetegnes ved at individet er ydrestyret og bliver påvirket af
miljøet og andre individer i omgivelserne. Individets adfærd er her tillært, og individet skal
ses som et objekt der kan formes efter behov. Hvis pædagogen har dette menneskesyn
arbejdes der primært ud fra en adfærdsmodificerende pædagogik, som betyder måden man
opfører sig på. Her iagttages hvad individet gør og ikke hvad det bør gøre. Børn lærer adfærd
igennem bekræftelse af de handlinger de voksne anser som korrekte, f.eks. gennem
anerkendelse. Hvis pædagogen anerkender barnet øges sandsynligheden for at barnet
fremover vil gentage den adfærd (Hammerlin, 2012, s. 107-111).
Menneskesyn i den pædagogiske praksis (Kia)
I vores dagligdag i daginstitutioner skal vi pædagoger være bevidste om vores menneskesyn
og værdier, da vi fagligt skal kunne argumentere for de valg vi træffer. Vi skal være
rollemodeller overfor børnene, og derfor er det vigtigt at have viden om hvilke holdninger og
værdier vi vil give børnene med videre.
Den humanistiske tilgang er det menneskesyn vi bærer præg af. Det er dermed den
videnskabsteoretiske tilgang vi tager udgangspunkt i. I den humanistiske tilgang forstås den
måde børnene handler på og fortolkes heraf. Vi ser alle børn som værende forskellige og
børn har ikke de samme forudsætninger, derfor kan vi ikke anvende den samme pædagogik
overfor alle børn. Det er vigtigt at vi ser alle børn som værende et selvstændigt individ og
dermed forstå og fortolke det enkelte barn. Alle børn har sin egen opfattelse af livet og den
opfattelse kan have betydning for dets handlinger, tanker og følelser. Deres opfattelse af sig
selv og omverden kommer ud fra deres egne erfaringer, og de har en viden om sig selv, som
vi andre ikke kender. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger inddrager børnenes
synspunkter, når der skal besluttes noget, og dermed give børnene medbestemmelse. Dog
vil det altid være pædagogens opgave at tage de endelige beslutninger, da børn ikke altid
kender konsekvenserne af valgene. Børnenes medbestemmelse er vigtig at have med, da
børnenes indflydelse giver dem følelsen af at være værdifuld. Som pædagog skal vi se alle
børn som værende unikke og have mange kompetencer, og muligheder for at udvikle sig.
side 11 af 36
Socialkonstruktivisme (Kia)
Ifølge psykologisk-pædagogisk ordbog er socialkonstruktivisme ”det synspunkt at
menneskets erkendelse og viden er en fortolkning dvs. en konstruktion, der bygger på
sanseindtryk, der forarbejdes på grundlag af kognitive skemaer eller tolkningsregler, der
sætter en række begrænsninger, en bestemt kognitiv kontekst, for, hvad vi kan erkende...”
(Hansen, 2006, s. 248).
I Andreas Beck Holms (Holm) bog; Videnskab i virkeligheden beskriver Holm, den
Amerikanske socialkonstruktivist, Kenneth Gergen (Gergen). Gergen skelner mellem fem
typer af teori, som på forskellige måder behandler spørgsmålet om verden som en social
konstruktion. Disse fem typer er: Konstruktivisme, radikal konstruktivisme,
socialkonstruktionisme, socialkonstruktivisme og sociologisk konstruktionisme. For at vi kan
bevare overblikket har Holm valgt at danne et mere generelt billede af en
socialkonstruktivistisk position, og derfor vælger Holm at tage udgangspunkt i Gergens fire
grundantagelser som udgør kernen i socialkonstruktivismen (Holm, 2011, s. 122).
De fire grundantagelser er følgende:
1. Der er ingen nødvendig sammenhæng mellem verden og vores begreber om verden sproget er en social omgangsform og ikke et billede af virkeligheden
2. Vores beskrivelser af virkeligheden udspringer af de sociale relationer vi står i - vores
verdensbillede skabes i fællesskab.
3. Gennem vores forståelse af verden former vi vores egen fremtid - vores fælles
forestillinger om verden bestemmer, hvad vi kan
4. Refleksioner over vores forståelse af verden er afgørende for vor fremtidige trivsel (Holm,
2011, s. 124).
Den verden vi lever i, skabes i fællesskab igennem vores kommunikation mener Gergen. Vi
kan ikke forstå verden individuelt, men derimod i fællesskab igennem sproget. Sproget er
noget der knytter os sammen, og noget vi alle deler med hinanden. Holm kommer med et
eksempel: Penge har kun en værdi, fordi vi mennesker tillægger dem denne værdi og
side 12 af 36
samtidig er politiet kun en autoritet, fordi vi tillægger dem denne autoritet. Hvis vi ikke gav
penge den værdi ville de være papirlapper og metalstykker, og hvis vi ikke gav politiet den
autoritet ville de blot være mennesker i ens tøj (Holm, 2011, s. 127).
Ifølge Holm er kernen i socialkonstruktivismen at virkeligheden skabes i fællesskab igennem
interaktioner og den måde vi taler om virkeligheden på. Her forstås verden kun ud fra den
måde, den italesættes på i fællesskaberne. På den ene side kan denne forståelse være
afhængigt af de forskellige diskurser den fortælles i, og på den anden siden er den ikke andet
end summen af de forskellige diskurser (Holm, 2011, s. 137).
Vi vil nedenunder kigge nærmere på nogle teorier inden for socialkonstruktivismen.
Pierre Bourdieu (Kia)
Den franske filosof og sociolog, Pierre Bourdieu (Bourdieu), har udviklet en sociologisk teori,
som beskriver de magtforhold der indbyrdes er imellem klasser og grupper i samfundet. De
sociale forhold et barn oplever under opvæksten, herunder de sociale, kulturelle og
økonomiske kapital, vil ifølge Bourdieu præge barnet videre ind i voksenlivet. Vi mener at
Bourdieus teori er relevant i forhold til vores opgave, da den er med til at give os et indblik i
hvad der foregår i feltet, som i vores opgave er daginstitutionen, samt betydningen af
pædagogens habitus i forhold til barnet, og hvad denne habitus, kan gøre ved barnets
habitus samt kapital. Vi vil ligge vægt på habitusbegrebet, da det er mest relevant i forhold
til hvad vi som pædagoger vil give videre til barnet i forhold til konflikter og unødvendige
konflikter.
Habitus er, ifølge Bourdieu, ”viden om feltets normer, værdier, omgangsformer og
praksisser, der gør os i stand til at indgå i feltet” (Holm, 2011, s. 135). Med andre ord kan vi
sige at habitus er en produktsamling af de erfaringer vi har gjort igennem livet. Disse
erfaringer indlejre vi i vores systemer igennem de sociale og kulturelle sammenhænge, som
vi er vokset op i. Ifølge Bourdieu er vores habitus svær at ændre, da vores habitus er
afgørende for den måde vi agere på i dagligdagen. Ifølge Bourdieu er den sociale verden ikke
noget der eksisterer uafhængigt af de sociale praksisser. Tværtimod, er den opdelt i felter
som ikke er andet end praksisser, som indeholder forskellige normer, kropslig viden
side 13 af 36
herunder habitus og kampen om kapital. Det vil sige at vi igennem den daglige omgang med
hinanden reproducere felterne i fællesskab (Holm, 2011, s. 134-135).
Anthony Giddens (Kia)
Anthony Giddens (Giddens) er Britisk sociolog, og ligesom Bourdieu tager han også
udgangspunkt i at samfundet skal forstås som en social praksis, dog lever vi i det
senmoderne samfund ifølge Giddens. Med det mener Giddens at vi lever i et aftraditionaliseret samfund, som er en tilstand hvor traditionerne ikke længere har
handlingsanvisende betydninger i dagligdagens beslutninger. Ifølge Giddens er det ikke den
sociale struktur der bestemmer individernes handlinger, dog er strukturen heller ikke
summen af individernes handlinger. Det vil sige der er ikke tale om et enten eller forhold.
Giddens mener, at arbejdet med en identitet er en personlig og fremadrettet konstruktion,
hvor individet løbende vil opbygge et billede af sig selv. Individets billede af sig selv vil blive
opbygget ud fra de valg, som er tilpasset den arene som individet befinder sig i. Den
opfattelse samfundet har omkring hvad det vil sige at være menneske, har en stor og
afgørende betydning for konstruktionen af individet. Giddens mener, at vi mennesker skaber
vores identitet ved at være i samspil med andre, samt det samfund vi lever i. Det er igennem
disse inputs at vi mennesker vælger, hvordan vi vil være. Det vil sige at personens identitet
skal, ifølge Giddens, ikke findes i adfærden eller i andres reaktioner på selvfortællingen, men
derimod i evnen til at holde denne specielle fortælling i gang. Giddens mener, at begrebet
selvidentitet er forbundet med den proces, som det er at afspejle sit eget liv på en
sammenhængende og kontrolleret måde. Den fortælling vi har om os selv som et
selvstændigt individ vil hele tiden blive påvirket udefra. Og i sociale omgivelser. Det vil sige
at enhver ændring der sker i de sociale omgivelser, er med til at påvirke individets egen
livssituation og selvfortælling. Dette kan igen være med til at give anledning til nye
refleksioner, som er med til at give individets nye versioner af samme selvfortælling. Dermed
kan vi sige at selvidentiteten både er en skrøbelig og en robust størrelse. Den er skrøbelig da
den version af selvfortællingen, individet fortæller om sig selv, kun er en fortælling ud af
mange mulige, og den er robust da individet har evnen til at skabe sammenhæng i
selvfortællingen, og på den måde kan de sociale omgivelser ikke få individet til at miste
kontrollen over selvfortællingen (Madsen, 2005, s. 79+83-84).
side 14 af 36
Sammenligning af Bourdieu og Giddens (Kia)
Efter at have gennemgået Bourdieu og Giddens vil vi kort sammenligne deres teoretiske
tilgang. Både Bourdieu og Giddens mener at samfundet skal forstås som en social praksis, og
at vores identitet og personlighed er socialt konstrueret. Begge forsøger at indkredse
hvordan menneskers tænke- og handlemåder bliver præget af de sociale forhold, som de
lever under. Giddens mener, at mennesker i det senmoderne samfund i stigende grad, selv
er med til at forme deres egen tilværelse og dermed selv er med til at konstruere en
identitet. Hvorimod mener Bourdieu at vi som pædagoger igennem vores habitus er med til
at skabe barnets identitet.
Vi skrev ovenover at Gergen mener at den verden vi lever i, skabes i fællesskab igennem
vores kommunikation, og derfor omhandler vores næste afsnit kommunikationen.
Kommunikation (Jeanett)
Kommunikation kan være verbalt, men kan også dannes af følelser og stemninger, det kan
f.eks. aflæses i gestus, mimik og handlinger. Kommunikation og samspil er
sammenhængende. Anerkendende samspil mellem børn og pædagoger skabes ved den
måde pædagoger lytter og kommunikere med børnene. I en daginstitution med mange
fællesskaber i blandt børn og pædagoger, kan børns personlige udvikling og deres forståelse
af andre mennesker og verden påvirkes. Det er igennem kommunikationen at børn bliver
bekræftet og oplever samhørighed med andre mennesker. For at kunne skabe en positiv og
inkluderende kommunikationsform kræver det pædagoger, der er interesserede,
medlevende og viser respekt for børnene. Sådan en kommunikationsform er baggrund for,
at barnet får en positiv forståelse af sig selv og omverden. Det er pædagogerne der laver
reglerne for kommunikation og det er de voksne der sætter normerne for kommunikationen.
Pædagogernes samspil, holdninger og kommunikation ligger grund for dagtilbuddets
atmosfære og kommunikationsform (DCUM, 2013).
Vi vil nu komme ind på to forskellige kommunikationsformer, nemlig girafsprog og
ulvesprog.
side 15 af 36
Girafsprog (Jeanett)
De ord vi bruger, gør en forskel, som kan mærkes i de følelser der opstår, når mennesker
kommunikere med hinanden. Ord har magt til at opmuntre, såre, give indblik i andres indre
liv eller lukke af for det. Et redskab til at komme tættere på sit eget eller andres indre liv er
girafsproget. Ved girafsprog fremmer vi en ikke-voldelig kommunikation, da det er et sprog,
som tales fra hjertet, og det fremmer empati, accept og nærhed (Bülow, 1999, s. 16).
Girafsproget er en kommunikationsform, der er udviklet af den amerikanske psykolog
Marshall Rosenberg. Girafsproget har fået det navn, fordi giraffer er det dyr der har det
største hjerte (Weirsøe, 2002, s. 16).
Det er en sproglig hjælp til at praktisere en bestemt holdning i kontakten med mennesker.
Sådan en holdning kunne være, at få udtrykt sine følelser og behov på en måde, så de
påvirker de andre, til at de frivilligt og med glæde imødekommer dem. Vi beder om det, vi
ønsker, uden at vi stiller krav og vi har fokus på de andres følelser og behov uanset hvordan
de udtrykker sig. På den måde skaber vi nærhed og giver en mulighed for at børnene bliver
mødt i deres følelser og behov (Bülow, 1999, s. 11).
Det værdifulde ved girafsprog er at vi får et redskab til at lære andre og sig selv bedre at
kende i stedet for at dømme og vurdere. Girafsproget er en hjælp i det pædagogisk arbejde
til at vise respekt og medfølelse for andre selvom de er svære at rumme. Det kan også være
en kommunikationsform, som kan hjælpe med at have opmærksomheden på, hvad der sker
med sig selv i det pædagogiske arbejde. Det kan være i forhold til problemer med
samarbejdet med en kollega, som kan være med til at ændre ens arbejdsglæde og
engagement. Man kan have følelsen af at give for meget og ikke får noget tilbage. Ved hjælp
af girafsproget bliver pædagogen mere tydelige som menneske, både for sig selv og andre,
og pædagogen kan bedre udtrykke sig selv på en måde der respekterer sine egne og andres
følelser og behov (Weirsøe, 2002, s. 9).
Girafsproget kan hjælpe til at ændre den måde vi reagere på. I stedet for at være styret af
vaner eller forestillinger om hvad man gør eller andre burde gøre, hjælper girafsproget til at
opbygge vores reaktioner på det vi ser, føler og ønsker. Vi udtrykker os ærligt og klart og vi
side 16 af 36
er samtidig opmærksomme på andre på en respektfuld og empatisk måde (Weirsøe, 2002, s.
16).
Sagt med andre ord handler girafsproget om at vi får udtrykt vores følelser og behov på en
positiv måde, så de påvirker de andre til, at de frivilligt og med glæde imødekommer os, som
gør det muligt for os at lytte med empati på andres følelser og behov, i stedet for at høre på
analyse, kritik og krav, som bliver kaldt ulvesprog eller sjakalsprog (Bülow, 1999, s. 10).
Ulvesproget (Jeanett)
Som vi tidligere har skrevet er girafsproget et sprog som tales fra hjertet, hvor ulvesproget
tales fra hovedet, og dermed kan vi sige at ulvesproget er det modsatte af girafsproget. Når
man taler ulvesproget analyser man, stiller krav, dømmer, kritiserer osv. Det giver vrede,
skyld aggressioner, afstand og depression. Ulvesproget bygger på formodning, at der er
noget i vejen med dig selv eller de andre. Ulvesprogets vurderinger er nedsættende og
udtryk for krav. F.eks. han er en dårlig kammerat, han er dum eller hun kan da heller ikke
noget. Ulvesproget retter opmærksomheden mod hvordan folk er, søde, dumme, osv. og ud
fra det kommer vurderingen og sammenligningen. Når man taler ulvesproget er man mere
optaget af at få ret end kontakt, og derfor bliver magtkampene og konflikterne ofte
slutproduktet (Bülow, 1999, s. 10).
Vi mener at når vi anvender ulvesproget som kommunikationsform, er vi som pædagoger
med til at skabe konflikter som kunne have været undgået hvis vi anvendte girafsproget.
Derfor vil vi i næste afsnit komme ind på konflikter og unødvendige konflikter.
Konflikter (Jeanett)
I dagligsproget har konflikter forskellige betydninger som f.eks. uenigheder, skænderier,
meningsforskelle, diskussioner, modstand og kontroverser (Raaschou, 2003, s. 7). Det
handler om, at være uenige med andre om småting som, hvem havde cyklen først? eller
hvem slog først?. Helle Højby og Anja Trolle definere en konflikt som ”en uenighed opstår
pga. parternes modstridende interesser = strid” (Højby, 2009, s. 16).
Vi mener at når vi er uenige med hinanden opstår der en konflikt, og når der gør det vil der
ikke være et offer, men derimod være to offer, da begge parter er en del af konflikten. Vi
side 17 af 36
skal som pædagoger skabe tolerance i børnegruppen, og give børnene redskaber til at lære
at løse små konflikter. I daginstitutioner oplever vi at børn ofte har legetøj med hjemmefra,
og det havde Viggo en dag. Viggo havde en bil med, og den ville Peter gerne lege med, så
han tog den fra Viggo. Det blev Viggo ked af, og blev derfor sur og skældte Peter ud, for
derefter at tage bilen fra Peter igen. Her kan vi som pædagoger fortælle Viggo at i stedet for
at tage bilen tilbage kunne det være en god ide at hente en ny bil og tilbyde den til Peter.
Hvis Peter stadig ikke vil give Viggo bilen, kunne Viggo hente en voksen og få hjælp den vej
igennem.
Det kan ikke undgås at børn komme i konflikter når de tilbringer tid i daginstitutionen. I
daginstitutioner er der mange forskellige individer og forskellige kulturer, og dermed kan det
ikke undgås at der opstår konflikter. Vi har alle vores egne holdninger og meninger. Men
hvor mange konflikter er unødvendige i en daginstitution?
Unødvendige konflikter (Jeanett)
Hanne Holm (Holm), som er pædagogisk konsulent på CVU Vest, mener at det ikke altid er
børnenes skyld at der opstår konflikter. Hun siger: ”Nogle gange tror jeg, at vi voksne er med
til at skabe konflikter mellem børnene og vedligeholde dem” (Hagemann, 2007).
Holm har taget en master i konfliktmægling, og den handlede om hvordan børnene oplever,
at pædagogerne agere i børnenes konflikter. I forbindelse med den interviewede hun 16
børn, og det viste hende et mønster:
"Der har været rigtig mange gange, hvor børnene bliver underkendt.
De voksne ved godt, at der er noget, der hedder et nyt børnesyn,
kompetente og selvstændige børn og alt det, vi ellers snakker om,
men det er ikke det, de agerer ud fra, når de bliver presset lidt, og der
er nogle lidt vanskelige situationer med børnene. Så er det ud fra det gamle
børnesyn, de agerer, og det giver jo konflikter, for børnene ser jo sig selv ud fra
det nye børnesyn” (Hagemann, 2007).
side 18 af 36
Vi har oplevet i vores praktikperioder at pædagoger ofte anvender deres overmagt, ved ikke
at være nærværende og lyttende over for barnet, men derimod retter sig efter sine egne
normer og værdier. Dermed sender det os videre til næste afsnit omkring magt.
Magt (Kia)
De fleste sociologer har på en eller anden måde beskæftiget sig med og diskuteret begrebet
magt. Dog betyder det ikke at der en definition på begrebet. Magt er netop et begreb, hvor
kendetegnet er at det har fået tildelt mange betydninger. Vi vil derfor tage fat i nogle af
sociologerne som har diskuteret og beskæftiget sig med magtbegrebet (Olesen, 2009, s. 249).
Max Weber (Kia)
Den tyske sociolog, Max Weber (Weber), har i sin teori om magtbegrebet fokus på
relationen mellem mennesker. Weber mener, at magt grundlæggende bygger på et
ulighedsforhold mellem mennesker, og at magt altid vil være en magt over nogle. Dermed
ser han magt som værende negativ (Olesen, 2009, s. 249).
I den pædagogiske praksis kan der udspille sig tre former for magt, som kan anerkendes og
anses som værende legale eller legitime ifølge Webers teori. De tre former opstiller Weber
på følgende måde:
1. Legal/bureaukratisk legitimitet (Autoritet i kraft af legalitet)
2. Karismatisk legitimitet (Den ualmindelige personligheds autoritet)
3. Legitimitet gennem tradition (Den evige fortids autoritet) (Andersen, 2012, s. 572).
Den første legitimitet, den legale/bureaukratiske, anvendes når f.eks. pædagogen anvender
lovgivningen som begrundelse til at benytte magt til at få sin vilje. Det er i denne magtform,
institutionen og samfundet, vi som pædagoger repræsenterer, der legitimere vores
magtudøvelse. Den næste legitimitet, karismatisk legitimitet, anvendes når pædagogen
opnår magt ved hjælp fra sin personlighed og udstråling. Denne form for magt bygger meget
på børnenes syn på pædagogerne. Forstået på den måde at denne magt form har en
manipulerende indvirkning på børnenes dagligdag, da det er med vores indlevelse og
medlevenhed vi kan opnå børnenes tryghed og tillid. Den sidste form for legitimitet,
side 19 af 36
legitimitet gennem tradition, forholder pædagogen sig til normer og værdier og
argumenterer herud fra. Det er normer og værdier der er blevet opbygget i institutionen
gennem tiden, og dermed er blevet til regler som man følger i høj grad uden at forholde sig
kritisk til dem (Andersen, 2012, s. 572).
Michael Foucault (Kia)
Den franske Sociolog, Michael Foucault (Foucault), påpeger en mere avanceret opfattelse af
magtbegrebet end Webers opfattelse. Magten kan ifølge Foucault fremtræde på to
forskellige niveauer, den synlige og den skjulte magt. Den synlige magt definere han som den
magt der i det sociale arbejde forstås som restriktiv ”systemmagt”. Den kan betragtes som
det samme som den vinkel som Weber har. Den synlige magt forstås som indskrænkende
over for børnene og kommer til udtryk når pædagogen f.eks. giver et direkte påbud. Modsat
er den skjulte magt som vil sige magt i mindre synlig form. Der er her tale om at magten
bliver brugt ”bag om ryggen” på dem, som magten henvender sig til. Denne magt i en
humanistisk form, virker mere manipulerende og intervenerende over for barnets liv, i
forhold til den synlige magt. Når den skjulte magt er til sted, kan det blive problematisk hvis
den der besidder den, ikke er bevidst om det. Foucault mener, at viden er lig med magt. Vi
skal som professionelle, besidde mere videns magt end den uprofessionelle, f.eks. børn eller
forældre. På den måde ser Foucault magt som en udviklingsfaktor i samfundet. Dog er der
stadig tale om en faktor, der kan blive misbrugt og på den måde gøre livet ubehageligt for
dem der udsættes for magten. Overordnede mener Foucault at magt dermed også kan
anvendes til at hjælpe andre (Olesen, 2009, s. 250).
Definitionsmagt (Kia)
Vi vil nu anvende Berit Baes (Bae) artikel om definitionsmagt, til at kigge lidt nærmere på
Foucault skjulte magt, og hvordan den kan komme til udtryk. Dette gør vi, da vi synes at Bae
giver en god beskrivelse af det, og hvordan den kan have indflydelse på individet. I sin artikel
skriver Bae at vi som ”voksne er i en overmægtig position, i forhold til barnet, når det gælder
dets oplevelse af sig selv” (Bae, 1996, s. 7). Ifølge Bae har vi pædagoger en stor betydning for
barnets bestræbelser på at opbygge et billede af sig selv og sin egen person. Magt kan
udspille sig på forskellig vis, f.eks. i vores verbale og nonverbale kommunikation med barnet,
side 20 af 36
men magten kan i lige så høj grad udspille sig igennem den måde vi reagere på eller vælger
ikke at reagere på når det kommer til barnets handlinger. Hvis vi anvender denne
definitionsmagt positivt, kan vi være med til at fremme og udvikle barnets selvtillid,
uafhængighed og respekt for sig selv, men også for andre. Hvis den derimod bruges negativt,
kan det være med til at vi nedbryder eller underminere udviklingen hos barnet. Derfor
mener Bae, at vi som pædagoger skal og bør være opmærksomme på at indgå i en
anerkendende relation, og dermed leder det os videre til næste afsnit omkring anerkendelse
(Bae, 1996, s. 7-8).
Anerkendelse (Jeanett)
Vi lever i en tid, hvor der er særlig fokus på trivsel: Vi skal trives på arbejdet, børnene skal
trives i institutioner og skole. Forældrene er fokuseret på, at de pædagoger, der passer deres
børn har viden og vilje til, at udvikle børnenes særlige evner og kompetencer. Men en
forudsætning for, at det kan lade sig gøre er at børnene føler sig set, hørt og forstået og det
kan det i en tryg og anerkendende atomsfære. Det er pædagogernes ansvar, at skabe gode
betingelser for sådan en atmosfære, og det kræver, at pædagogerne tilegner sig teoretiske
og praktisk viden om begrebet anerkendelse (Hertz, 2007, s. 131).
Det at være anerkendende vil sige, at acceptere at noget forholder sig på en bestemt måde
eller er sandt. Modtage anerkendelse er, at føle sig accepteret som den person man er på
godt og ondt. Alt hvad man gør af dumheder skal ikke accepteres eller værdsættes, men der
er plads til at være urimelig og begå dumheder og alligevel blive anerkendt. For at føle sig
anerkendt er det nødvendigt at personen, der anerkender, er en man har tilknytning til og
føler sig tryg ved. Altså en person man selv anerkender. Anerkendelse er vigtig for at vi kan
trives i denne verden. Hvis børn ikke får anerkendelse i løbet af barndommen, kan det give
livslang problemer med selvværdet. Men bare ved at en pædagog viser anerkendelse over
for barnet vil det have stort betydning for barnets liv (Hertz, 2007, s. 132).
De fire anerkendelsesdimensioner (Jeanett)
Norske børneforsker, Berit Bae (Bae) redegør for fire anerkendelsesdimensioner, som er
forståelse og indlevelse, åbenhed, bekræftelse, selvrefleksion og selvafgrænsning (Krogh,
2009, s. 42).
side 21 af 36
Den første er forståelse og indlevelse som handler om at have evnen til at forstå og leve sig
ind i et andet menneske, og kunne have en fornemmelse for hvad der sker i et andet
menneske. Sagt med andre ord er det at have empati for andre mennesker. Åbenhed
handler om at være åben og undersøgende for andre mennesker. F.eks. hvad føler det andet
menneske, hvad oplever det, mener det, osv. Den næste dimension er bekræftelse, der
betyder at møde mennesket, hvor det er og vise forståelse og at man ved hvad det andet
menneske føler og oplever. Den sidste dimension, er selvforståelse og selvafgrænsning, der
er forudsætning for de andre dimensioner (Krogh, 2009, s. 42).
De tre sfærer (Jeanett)
Den tyske, filosof Axel Honneths (Honneth) anerkendelsesbegreb er udviklede i tre
forskellige anerkendelsessfærer: a) privatsfæren, som er den vi kender fra familien og
venskabet, b) den retslige sfære og c) den solidariske sfære, der dækker den kulturelle,
politiske og arbejdsmæssige fællesskaber (Honneth, 2006, s. 14).
Privat anerkendelse fås i nære og kærlige relationer til individets primære omsorgspersoner.
Det kan være forældre, kæreste, børn og venner. Det er gennem denne anerkendelse barnet
udvikler selvtillid. Selvtillid er en forudsætning for, at barnet senere kan indgå i venskaber og
andre nære relationer. I familien får barnet den private anerkendelse, hvor det i
daginstitutioner er den sociale/solidariske anerkendelse. Retslig anerkendelse er, når
samfundet sikre sine borgere grundlæggende rettigheder, som er baseret på konventioner
og lovgivning. F.eks. det danske samfund anerkender sine borgere gennem retten til sociale
ydelser i nødsituationer. Love og rettigheder er ikke noget, som kun skal tales om, det er
noget, som skal praktiseres i det sociale og pædagogiske arbejde, og når barnet oplever
denne form for anerkendelse, styrkes barnets selvrespekt. Barnet skal mærke, at samfundets
rettigheder også gælder for mig. Social/solidarisk anerkendelse handler om, at barnet har
brug for, at andre mennesker viser barnet social værdsættelse i en tid, hvor verden og livet
bliver mere kompliceret. Det er en naturlig del af livet for os alle at være en del af
fællesskabet. Når barnet oplever accept fra gruppen i kraft af at barnets evner anses som
relevante og værdifulde for gruppen, som gør barnet velkommen og uundværlig i
fællesskabet, som er en meget væsentlig form for anerkendelse. Der skal etableres et
side 22 af 36
fællesskab, som giver barnet selvværd, ved at vise, at dets personlighed, egenskaber,
værdier og meninger har betydning for andre (Olesen, 2009, s. 245-255).
Alle børnene har behov for at blive set, hørt og forstået uanset hvilken situation de er i. Vi
skal som pædagoger huske på at børnene ser og hører hvad vi gør, og derfor skal vi være
opmærksomme på at børnene spejler sig i os, og derfor vil vores næste afsnit handle om
spejling.
Spejling (Jeanett)
Lars Rasborg (Rasborg), der er børnepsykolog har udviklet spejling og jeg-støtte som
metode, der kan vise barnet forståelse og accept. Rasborg beskriver spejling som en
beskrivelse af, hvad barnet tænker og føler, og hvordan barnet måske kan forstås. En
spejling indeholder ikke, hvad pædagogerne tænker, føler eller gerne vil have barnet til at
gøre. Spejling er en antagelse, forstået på den måde at vi som pædagoger ikke kan se andres
tanker og følelser. Det er et udsagn og aldrig et spørgsmål. Det kræver derfor ikke at barnet
svarer (Davidsen, 2014).
Når vi anvender spejling, fortæller vi børnene hvordan dets adfærd kan forstås. F.eks. når vi
iaggtager et barn der sidder og leger, og som sidder uroligt, kan vi anvende Rasborgs teori
om spejling ved at sige: ”Er du så optaget af at lege, at du slet ikke har lyst til at komme med
over og spise madpakker”. Her handler spejling om at pædagogen må sætte sit ønske om at
få barnet med hen og spise på pause og accepterer, at barnet ikke har lyst til at stoppe legen
for at spise. På den måde vil barnet føle sig set, hørt og forstået, og på den måde kan
spejling virke.
Når barnet, efter det er blevet spejlet stadig ikke gør det pædagogen ønsker, kan det være
fordi, at barnet har brug for jeg-støtte. Jeg-støtte består i, skridt for skridt at guide barnet
gennem forløbet ved at være tæt på barnet og give det små og enkle anvisninger uden
forklaringer. Anvisningerne bør indeholde små krav, som forventes, at barnet kan
opfylde.Pædagogen tager ansvar for, at det går godt, og hvis det ikke går, giver en ny og
bedre støtte (Davidsen, 2014).
side 23 af 36
Hvis barnet efter at være blevet spejlet, stadig ikke vil med op og spise, kan vi dermed
anvende jeg-støtten, som guider barnet. Vi kan f.eks. sige til barnet ”kom, nu går vi sammen
op og spiser, også kan du lege videre bagefter”
Der er ikke noget nyt i spejling eller jeg-støtte metoderne, for det er metoder man bruger i
omsorgen for de mindste børn. Rasborg mener at selvom børnene ikke længere er små, kan
de stadig have brug for spejling og jeg-støtte (Davidsen, 2014).
Vi oplevede i vores praktikperioder at pædagogerne ofte skældte børnene ud, i stedet for at
anvende spejling. Derfor vil vi komme ind på skældud og hvilken betydning det har for
barnet.
Skældud (Jeanett)
Der er mange måder at definere skældud på, og vi vil knytte os til Erik Sigsgaards (Sigsgaard)
definition. Sigsgaard, der er seminarielærer og børneforsker, mener pædagogerne krænker
og ydmyger børnene lige så meget ved at skælde dem ud, som hvis pædagogerne gav dem
en lussing. Skæld ud er som at blive slået med stemmen (Sigsgaard, 2002, s. 59).
På baggrund af forskning giver Sigsgaard, et billede af hvad skældud er og hvordan det
bruges i pædagogisk arbejde. Ifølge Sigsgaard er skældud ikke noget pædagogisk begreb,
tilgengæld er det et gammelt ord alle kender. Sigsgaard definere skældud på følgende måde:
”Skældud kan siges at være en samlebetegnelse for en række typer af verbale sanktioner og
adfærdsmodificerende indgreb, sædvanligvis udført af voksne over for børn, der er
afhængige af dem. Karakteristisk er det, at det er udtryksformen mere end ordindholdet, der
karakteriserer et budskab som skældud” (Sigsgaard, 2002, s. 67).
Sid nu stille! Kom så ned fra bordet! I må ikke løbe på gangen! Skældud hører til
dagligdagens uorden i landets daginstitutioner. Børnene får mere skældud i
daginstitutionerne end derhjemme. Faktisk så meget, at et barn i Danmark i alderen 16 år
kan se tilbage på sammenlagt 3 til 4 års skældud i løbet af sit institutions- og skoleliv
(Sørensen, 2002).
side 24 af 36
Det er især de livlige barnekroppe, der tit får skældud. 9 ud af 10 gange reagere
pædagogerne over ting, der skyldes at børn er børn, men det er der ikke plads til i de sikre
daginstitutioner, hvor både pladsen og udfoldelsesmulighederne er små. Sigsgaard siger:
”Børn tænker og lærer med kroppen. De er hele tiden i gang,
men det må de ikke være, for det kan de voksne ikke holde ud,
når der er så mange børn på ét sted. Derfor siger de hele tiden:
sæt dig, hør efter, ti stille. Tænk at skulle holde to arme, to ben
og ti fingre i ro, når de hele tiden har lyst til at bevæge sig” (Sørensen, 2002).
Hvilken betydning har skældud for børnene? (Jeanett)
Vi har begge oplevede i vores praktikperioder at, der er børn som bliver skældt meget ud og
andre som bliver mindre. Men hvilke betydning har skældud egentlig for børnene?
Sigsgaard mener at de høje og hårde verbale øretæver som børn får, er mindst lige så
skadelige som fysisk afstraffelse, som blev forbudt i Danmark i 1997. Råbene og vredes
udbruddene skader børnenes evne til at lærer, da skældud ødelægger koncentrationsevnen
og selvværdet, som får børnene til at miste troen og modet på sig selv. På den måde kan vi
risikere at Barnet udvikler psykiske eller fysiske sygdomme. Sigsgaard, advarer mod skældud
da det kan gøre at barnet, kan have svært ved at udvikle sig til et harmonisk og positivt
menneske. På følgende måde fortæller Sigsgaard, hvad skældud kan gøre ved børn: ”Hvis
børn bliver slået fysisk, bliver de typisk vrede og aggressive. Hvis de får skældud, går det
indad og sætter sig som en udtalt følelse af skam. Skældud er krænkende, det giver lavt
selvværd og har alvorlig skadevirkning på børn, både mens de er små og langt op i
voksenlivet” (Ringkøbing, 2008).
Vi mener at hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljø og trivsel, er det forkert at
anvende skældud, da det som skrevet ovenover er med til at barnet kan få lavt selvværd.
Skældud kan også være med til at skabe unødvendige konflikter imellem børn og
pædagoger, da børnene ikke føler sig set, hørt og forstået. Dermed mener vi at skældud ikke
er etisk korrekt, og derfor vil vores næste afsnit omhandle etik.
side 25 af 36
Etik (Jeanett)
Det er svært at skelne mellem begreberne etik og moral. Moral er forestillingen om det gode
menneske, hvor etik fokuserer på det gode liv, skriver Jørgen Husted. Claus Holm beskriver,
at moral er et udtryk for en lyskryds-tilgang, hvor etik er et udtryk for en rundkørsel-tilgang. I
lyskrydset er der, klare regler, som ikke er til diskussion, hvor der i rundkørsel bruges
situationsbestemte regler. Det vil sige, at en moralsk tilgang bygger på en større
standardisering og mindre situationsfølsom, hvor etikken handler om refleksioner om,
hvordan og hvornår reglerne skal bruges. Man tænker sig mere om og muligheden for at
bøje mulige regler og principper er afgørende i det pædagogiske arbejde. Idet pædagogiske
arbejde er der tale om etiske refleksioner, da vi arbejder med børn. Børnene har ikke selv
mulighed for at vælge om de vil være i daginstitutioenen. I daginstitutionen er det
pædagogerne, som sætter de overordnede rammer og bestemmer, hvilke værdier der
gælder i institutionen. Det betyder at pædagoger og børnene er i et ulig magtforhold. Typisk
for det pædagogiske arbejde er, at pædagogerne vil noget med børnene. I den ene ende vil
man fremme en bestemt udvikling og i den anden ende ønsker man, at give børnene gode
oplevelser og gode værdier med i rygsækken. Man ønsker at give børnene en viden i loven,
men det meste ligger i den pædagogiske praksis, man har fået fuldført fagligheden, og de
værdier, ønsker og håb man har i personalegruppen (Bauman, 2009, s. 6-7).
Pædagogerne vil noget med børnene, men børnene vil også gerne noget selv og det er her
konflikterne i det pædagogiske arbejde og herunder magt udfolder sig. Etikken kommer
dermed til at handle om, hvordan pædagoger bruger denne magt. Det er en balance mellem
pædagogernes faglige vurderinger, egne værdier og regler over for barnets vilje og behov.
F.eks., har personalet i en SFO evalueret måden, hvorpå de har valgt at arbejde med
medbestemmelse. Til en vis grad bestemmer børnene selv hvilke turer og projekter de har
lyst til at deltage i. I samarbejde med pædagogerne er børnene også med til at komme med
ideer til hvor turene skal gå hen, eller hvad projekterne skal handle om og hvilket tema de
skal have. Det bliver illustreret og fremlagt forskellige steder i institutionen. Desværre
oplever pædagogergne at børnene tilmelder sig meget sent, melder fra eller ikke dukker op
den dag, da børnene ikke kan lide at melde fra. Dette fører til at mange turer og projekter
bliver aflyst, hvilket gør at de børn der har foreslået aktiviteten ofte bliver kede af det.
side 26 af 36
Pædagogerne evaluere på om reglerne omkring til- og afmelding skal strammes op? I
eksemplet handler det meget om at pædagogerne giver børnene medbestemmelse, men
desværre oplever de at det ikke fungere optimale, og derfor bliver der evalueret på det ud
fra hvad der er etisk rigtigt at gøre (Bauman, 2009, s. 7-8).
Vi mener at hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljø for at undgå unødvendige
konflikter er det etisk korrekt at give børnene medbestemmelse.
Medbestemmelse (Jeanett)
I psykologisk-pædagogisk ordbog står der at medbestemmelse er ”deltagelse i beslutninger
og dermed direkte indflydelse på, hvad der skal ske og hvordan det skal gøre..” (Hansen,
2006, s. 296).
I 1989 blev Børnekonventionen vedtaget på FN’s generalforsamling. Det er nogle
retningslinjer, der sikre at barnet under 18 år har det godt. Den har fire retningslinjer, hvor
blandt andet at børn i daginstitutioner skal have ret til medbestemmelse, som betyder at de
skal have indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed (Juhl, 2008).
De fire retningslinjer er følgende:

Børns grundlæggende rettigheder - fx mad, sundhed og et sted at bo

Børns ret til udvikling - fx skolegang, fritid, leg og information

Børns ret til beskyttelse - fx mod krige, vold, misbrug og udnyttelse

Børns ret til medbestemmelse - som fx indflydelse, deltagelse og ytringsfrihed (Juhl,
2008).
I Dagtilbudsloven står der at børn skal have medbestemmelse. Det vil sige, at samtidig med
at pædagogerne skal holde de pædagogiske mål for øje ved aktiviteter, så skal de også være
imødekommende over for børnenes ideer og bidrag. Børnene skal altså både tilegne sig ny
side 27 af 36
viden og færdigheder samt opleve medbestemmelse, når de deltager i en pædagogisk
opgave (Svinth, 2012, s. 16).
I Dagtilbudsloven § 7, stk 3, står der, at dagtilbuddet skal fremme børns udvikling og læring
ved blandt andet pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, som tit bliver beskrevet som
voksenstyret og –kontrollerede aktiviteter, hvor pædagogen er initiativtager og styrer
indhold og formålet (Svinth, 2012, s. 17).
Wolfgang Klafki og Daniela Cecchin har beskrevet medbestemmelse og det vil vi komme ind
på nedenunder.
Wolfgang Klafki (Jeanett)
Den tyske didaktiker Wolfgang Klafki (Klafki) mener, at medbestemmelse samt
selvbestemmelse og solidaritet er centrale begreber og grundelementer i hans
dannelsesforståelse. Ifølge Klafki betyder medbestemmelse, at ”ethvert menneske har krav
på, mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og
politiske forhold” (Svinth, 2012, s. 22).
Selvbestemmelse mener Klafki: ”hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine
individuelle levevilkår og medmenneskelig, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger”
(Svinth, 2012, s. 22). Klafki betragter med- og selvbestemmelse som ”overordnede
orienterings- og bedømmelseskriterier for alle pædagogiske enkeltaktiviteter” (Svinth, 2012,
s. 22), som kan danne mål for læring. Klafki fremhæver, at medbestemmelse ikke er en
individuel sag, men skal betragtes i en solidarisk forbindelse med fællesskabet, hvilket vil
sige at både børnenes og pædagogernes meninger skal indgå i de pædagogiske aktiviteter
(Svinth, 2012, s. 22).
Daniela Cecchin (Jeanett)
Daniela Cecchin (Cecchin), har en kandidatgrad i psykologi, og hun mener at
medbestemmelse betyder, at barnet er med til at bestemme forskellige ting, f.eks. om det vil
lege inde eller ude, eller hvem det vil sidde ved siden af ved middagsbordet (Svinth, 2012, s.
22).
side 28 af 36
Ud fra Cecchin og klafki’s definition af medbestemmelse oplevede vi i vores praktikperioder
at børnene ikke havde medbestemmelse. Vi oplevede at det var pædagogerne der lavede en
bordplan, som børnene skulle sidde efter. Børnene kunne heller ikke selv bestemme om de
ville være ude eller inde. Det var kun hvis vejret var godt eller vi havde været på tur, at
børnene selv kunne bestemme hvad de ville.
Hvis det pædagogiske arbejde handler om at pædagoger skal lave noget med børnene, skal
børnenes muligheder for medbestemmelse ses i lyset af de pædagogiske meninger og
aktivitetens rammesætning. Hvis der ikke er en balance mellem børnenes og pædagogens
forskellige hensyn og interesser i samspillet mellem voksne og børn, udgør det en kritisk
faktor i forhold til børns medbestemmelse. Børns medbestemmelse og aktivitetens
læringsmulighed påvirkes af, hvordan aktiviteten tilrettelægges og styres, og om pædagogen
er indstillet på at skifte mellem forskellige synspunkter og meninger (Svinth, 2012, s. 31).
Vi mener at hvis børnene ikke har medbestemmelse er det også med til at skabe
unødvendige konflikter, da børnene ikke altid lytter til hvad pædagogen siger.
side 29 af 36
Konklusion (Fælles)
Ud fra denne opgave kan vi konkludere at der i forhold til vores problemformulering er en
del faktorer der skal tages i betragtning.
Til at starte med vil vi konkludere på hvad børnemiljø egentlig er. Helt konkret henviser
DCUM til tre faktorer inden for børnemiljø; det fysiske, det psykiske og det æstetiske. Disse
tre faktorer er for det meste sammenhængende og har dermed stor indflydelse på
hinanden. F.eks. påvirker dårlige faciliteter og inventar både det æstetiske og det psykiske
miljø. For os som pædagoger er det vigtigt at vi husker på at arbejdet med børnemiljø er
vigtigt i forhold til barnets udvikling, læring og trivsel. Den engelske sociolog Stein Ringen
opdeler trivsel i to faktorer, den subjektive og den objektive. Her skal vi som pædagoger
være opmærksomme på at både den subjektive og den objektive tilgang har stor indflydelse
på individets trivsel, og dermed skal de begge inddrages når der er tale om trivsel. I arbejdet
med børnemiljø og trivsel er det pædagogens opgave at skabe meningsfyldte miljøer for
børnene. Det skal være miljøer som giver børnene mulighed for at udvikle deres personlige
og sociale kompetencer. Det betyder at hvis vi I den pædagogiske praksis skal arbejde med
børnemiljø og trivsel er vi nød til at kigge på hvordan daginstitutionen er indrettet, og her
tænkes der på farverne på væggen, møblerne i rummet, hvordan støjniveauet er, hvor
mange børn der er fordelt på stuerne samt om der er plads til at børnene kan udfolde sig og
fordybe sig i forskellige lege. Disse faktorer har stor betydning for børnenes og
pædagogernes trivsel samt hvordan børnemiljøet er. Hvis børnene ikke har plads nok til at
udfolde sig og fordybe sig, er de ude af stand til at udvikle sig.
Vi skal som pædagoger se hvert enkelt barn som et selvstændigt og unikt individ, og derfor
arbejder vi med menneskesyn. Vores menneskesyn afspejler sig i vores arbejde, og derfor
mener vi at menneskesyn er en vigtig faktor i forhold til arbejdet med børnemiljø. I det
humanistiske menneskesyn, er det grundlæggende at vi ser mennesker som værende
ligeværdige og som selvstændige individer. Udover det humanistiske menneskesyn, er der
det behavioristiske menneskesyn, der kendetegnes ved at individet er ydrestyret og bliver
påvirket af miljøet samt andre individer i omgivelserne. Det er det humanistiske
menneskesyn der er dominerende inden for den pædagogiske praksis. Det er det fordi vi
side 30 af 36
som pædagoger skal se det enkelte barn som et selvstændigt individ, og at børn er unikke og
har mange kompetencer og muligheder for at udvikle sig. Selvom vi skal se børnene som
selvstændige individer, vil de være socialt konstrueret, forstået på den måde at den verden
vi lever i, skabes i fællesskab. Vi kan ikke forstå verden individuelt, men derimod i fællesskab
igennem vores samspil med andre. Pierre Bourdieu anvender begrebet habitus, som er en
produktsamling af de erfaringer vi har gjort os igennem livet. I fællesskab med andre
reproduceres vores felter i fællesskab. Her mener Bourdieu at vi som pædagoger er med til
at skabe barnets identitet igennem vores habitus. Derimod mener Antony Giddens at
arbejdet med en identitet er en personlig konstruktion, hvor individet løbende vil opbygge et
billede at sig selv.
For at barnet kan få en positiv forståelse af sig selv og omverden, kræver det en
anerkendende og positiv kommunikationsform. Her kan vi nævne girafsprog som
kommunikationsform, hvor kommunikationen kommer fra hjertet, og fremmer empati,
accept, og nærhed. Det modsatte af girafsprog er ulvesproget, som vil sige at man
analyserer, stiller krav, dømmer og kritiserer andre. Vi mener at når vi taler ulvesprog til
børnene, er vi som pædagoger med til at skabe unødvendige konflikter. Konflikter kan have
forskellige betydninger, men oftest er det en uenighed der opstår mellem to parter. De
unødvendige konflikter opstår når vi som pædagoger ikke er lyttende og nærværende over
for børnene, men derimod anvender vores overmagt. Magt er et begreb som de fleste
sociologer har diskuteret, og Max Weber mener at magt grundlæggende bygger på et
ulighedsforhold mellem mennesker, hvorimod Michael Foucault mener at vi som
professionelle skal besidde mere vidensmagt end børnene, og magt på den måde kan bruges
til at hjælpe andre. Berit Bae mener derimod at magten kan udspille sig på forskellig vis,
f.eks. i vores verbale og nonverbale kommunikation med barnet, og at magten også kan
udspille sig igennem den måde vi reagerer på eller vælger at reagere på når det kommer til
børnenes handlinger. Det er derfor vigtigt at vi som pædagoger er opmærksomme på at
indgå i anerkendende relationer med børnene, og på den måde er med til at barnet trives og
indgår i et godt børnemiljø. Med fokus på trivsel er det vigtigt at børnene føler sig set, hørt
og forstået, og det vil barnet opleve hvis det indgår i et trygt og anerkendende miljø. For at
opnå anerkendelse redegør Berit Bae for fire anerkendelsesdimensioner, og Axel Honneth
side 31 af 36
redegør for tre anerkendelsessfærer. I arbejdet med børnemiljø og unødvendige konflikter
skal vi som pædagoger huske på at børnene ser og hører hvad vi gør, og derfor kan vi
anvende spejling som et redskab til at vise barnet forståelse og accept. Hvis barnet, efter det
er blevet spejlet, ikke gør det pædagogen ønsker, kan barnet have behov for jeg-støtte. I
vores praktikperioder oplevede vi at pædagoger ofte skældte ud i stedet for at anvende
spejling og anerkendelse. Ifølge Erik Sigssgaard er skældud som at blive slået med stemmen,
og er med til at barnet kan få lavt selvværd. Hvis vi skal arbejde med børnenes trivsel og
børnemiljø, er det forkert at anvende skældud. I daginstitutioner kan skældud være grund til
at der opstår unødvendige konflikter, da børnene ikke bliver set, hørt og forstået når de får
skældud. Derfor mener vi at det er etisk ukorrekt at anvende skældud. Når vi snakker etik, vil
vi også komme til at snakke om moral, da det er svært at skelne mellem de to begreber. Man
kan sige at moral er forestillingen om det gode menneske, mens etik fokuserer på det gode
liv. Hvis vi skal arbejde med børnemiljø for at undgå unødvendige konflikter i en
daginstitution er det etisk rigtigt at give børnene medbestemmelse. I Dagtilbudsloven og
Børnekonventionen står der at børn har ret til at medbestemmelse. Medbestemmelse
betyder, ifølge Wolfgang Klafki at både børnenes og pædagogernes meninger skal tages i
betragtning i forhold til pædagogiske aktiviteter. Daniela Cecchin mener at medbestemmelse
betyder at barnet er med til at bestemme forskellige ting. Vi mener at unødvendige
konflikter også kan opstå hvis børnene ikke har medbestemmelse, da børnene ikke altid
lytter til pædagogen.
Hvis vi som pædagoger skal arbejde med børnemiljøet for at undgå unødvendige konflikter
er det vigtigt at vi indgår i en anerkendende relation med børnene. Med det menes, at
børnene skal føle sig set, hørt og forstået. Samtidig er det vigtigt at vi ser hvert enkelt barn
som et selvstændigt individ. De unødvendige konflikter vil opstå hvis vi som pædagoger ikke
er lyttende og nærværende over for børnene. Hvis vi derimod er anerkendende over for
børnene og giver dem medbestemmelse kan det skabe et børnemiljø uden unødvendige
konflikter. Der er vores opgave at skabe meningsfyldte miljøer. Disse miljøer skal give
børnene plads til at udfolde, udvikle og fordybe sig.
side 32 af 36
Litteraturliste

Andersen, Peter Østergaard & Tomas Ellegaard (2012). Klassisk og moderne
pædagogisk teori. København: Hans Reitzels forlag. 2. udg. 1. opl. (Side 567-574)

Bae, Berit. (1996). Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik, 47.
Internet: http://www.dfti.dk/files/Kurser/2._Berit_Bae_Voksnes_definitionsmagt.pdf
(Besøgt d. 29.05.15)

Bauman, Allan og Flemming Brøgger Andersen (2009). Debatoplæg: Etisk grundlag.
Internet:
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG7VWKZE/$file/etisk_grundlag_debatopl_apr09.pdf
(Besøgt den 04.06.15)

Brostrøm, Stig (2009). Trivsel, omsorg og læring i småbørnspædagogikken – på vej
mod educare. I: Carlsson, Monica, Venka Simovska & Bjarne Bruun Jensen.
Sundhedspædagogik og sundhedsfremme – teori, forskning og praksis. Aarhus:
Aarshus universistetsforlag.

Bülow, Claus (1999). Girafsprog – Empatisk Kommunikation. 2. udgave, 1. oplag. Ruds
Vedby: Skab Dit Liv –Forlag.

Dagtilbudsloven. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=168340
(Besøgt d. 11.05.12)

Davidsen, Thomas (2014). Spejling er et effektivt værktøj. Internet:
http://www.bupl.dk/internet/boernogunge.nsf/0/6D43B340441A14BAC1257D2D004
0D667?opendocument. (Besøgt d. 02.06.15)

DCUM/Dansk center for undervisnigsmiljø (2010). Arbejdet med børnemiljø i
dagtilbud – om krav og muligheder. Internet:
http://dcum.dk/sites/default/files/filer/dokumenter/boernemiljoe/vaerktoejer/Arbej
det_med_boernemiljoe_i_dagtilbud.pdf (Besøgt d. 08.05.15)

DCUM/Dansk center for undervisningsmiljø (2013). Kommunikation. Internet:
http://dcum.dk/boernemiljoe/kommunikation. (Besøgt d. 02.06.15)
side 33 af 36

Hagemann, Steffen (2007). Voksne skaber konflikter mellem børnene. Internet:
http://www.boernogunge.dk/internet/boernogunge.nsf/0/2F2D6134984EF6B1C125
7267002D8ABC?opendocument. (Besøgt den 25.05.15)

Hammerlin, Yngve & Egil Larsen (2012). Menneskesyn i teorier om mennesket.
Aarhus: Forlaget Klim. 2. udg. (Kapitel 2 & 3)

Hansen, Mogens, Poul Thomsen & Ole Varming (2006). Psykologisk-pædagogisk
ordbog. København: Hans Reitzels forlag. 15. udg. 1. oplag.

Hertz, Berit og Frank Iversen (red.) (2007). Mere anerkendelse i børnehøjde. 1.
udgave, 1. oplag. Virum: Dansk psykologisk Forlag.

Holm, Andreas Beck (2011). Videnskab i virkeligheden – en grundbog i
videnskabsteori. Frederiksberg: Samfundslitteratur. 1. udg. 2. oplag. (Kapitel 8)

Honneth, Axel (2003). Behovet for anerkendelse. 1. udgave, 3. oplag. København:
Hans Reitzels forlag.

Højby, Helle og Anja Trolle (2009). Drop drilleri. 1.udgave, 1. oplag. Frederikshavn:
Dafolo Forlag A/S.

Juhl, Ole (2008). Retten til medbestemmelse og demokrati. Internet:
http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/retten-til-medbestemmelse-og-demokrati.
(Besøgt d. 03.06.15)

Kristensen, Kent (2013). Trivsel i børnehave. I: Ny viden. Internet:
http://sdu.livebook.dk/livebook.php?book=sdu_nyviden_feb_2013&userid=0&key=n
o&pagenum=18 (Besøgt d. 12.05.15)

Krogh, Suzanne og Søren Smidt (2009). Anerkendelse og iagttagelser i børnehøjde. 1.
udgave. Virum: Dansk Psykologisk Forlag.

Lindskov, Jannie Moon & Heidi Skipper (2011). Børnemiljøer og læreplaner – ideer til
at skabe sammenhæng. Internet:
http://dcum.dk/sites/default/files/filer/dokumenter/boernemiljoe/publikationer/bo
ernemiljoe_og_laereplaner.pdf (Besøgt d. 08.05.15)

Madsen, Bent (2005). Socialpædagogik – integration og inklusion i det senmoderne
samfund. København: Hans Reitzels forlag. (Kapitel 3)
side 34 af 36

Olesen, Carsten Frank (2009). ”Magt og Anerkendelse”. I: Schou, Carsten & Carsten
Pedersen. Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. København:
Akademisk Forlag.

Raaschou, Nina (2003). Fra konflikt til dialog i skolen. Vejle: Kroghs Forlag.

Ringkøbing, Jeanette (2008). Skældud er skidt for børn. Internet:
http://politiken.dk/indland/ECE547962/skaeldud-er-skidt-for-boern/. (Besøgt d.
03.06.15)

Sigsgaard, Erik (2002). Skældud. København: Hans Retzels forlag. 1. udg. 3.opl.
(Kapitel 3)

Svinth, Lone (red.) (2012). Børnehavebørns medbestemmelse i pædagogisk
tilrettelagte aktiviteter. I: Svinth, Lone og Charlotte Ringsmose. Læring og udvikling i
daginstitutioner. 1. udgave, 1.oplag. København K: Dansk Psykologisk Forlag A/S.

Sørensen, Mona Samir (2002). Det er som at blive slået med stemmen. Internet:
http://politiken.dk/kultur/boger/interview_boger/ECE43574/det-er-som-at-bliveslaaet-med-stemmen/ (Besøgt den 01.06.15)

Weirsøe, Bodil (2002). Girafsprog. Empatisk kommunikation i pædagogens arbejde. 1.
udgave, 1. oplag. København: Nordisk Forlag A/S.
side 35 af 36