Bachelor 2015 - Idræt og motivation

Transcription

Lasse Stege Hansen
Professionsbachelor på læreruddannelsen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
1
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Indholdsfortegnelse
Indledning .................................................................................................................................................................4
Problemformulering .................................................................................................................................................5
Metode .....................................................................................................................................................................5
Begrebsafklaring .......................................................................................................................................................7
Socialkonstruktivistisk læringssyn ............................................................................................................................8
TEORI ........................................................................................................................................................................8
Idrætsfagets mål historisk set. .........................................................................................................................9
Habitus ........................................................................................................................................................... 14
Motivation ..................................................................................................................................................... 15
Selvopfattelse og mestringsforventninger .................................................................................................... 17
Flow ............................................................................................................................................................... 21
Empiri..................................................................................................................................................................... 22
Interview ........................................................................................................................................................ 22
Cases .............................................................................................................................................................. 23
Analyse .................................................................................................................................................................. 25
Fagets Mål ..................................................................................................................................................... 25
Syn på idrætsfaget ......................................................................................................................................... 31
De Idrætsusikre elever................................................................................................................................... 34
Case-analyse: Teori i praksis. ......................................................................................................................... 35
Vurdering - Handleforslag. .................................................................................................................................... 38
Medbestemmelse .......................................................................................................................................... 38
Teambold. ...................................................................................................................................................... 39
Samarbejde. ................................................................................................................................................... 40
Mål. ................................................................................................................................................................ 41
Opsummering. ............................................................................................................................................... 42
Konklusion ............................................................................................................................................................. 42
Perspektivering. ..................................................................................................................................................... 43
Litteraturliste ......................................................................................................................................................... 44
Hjemmesider ................................................................................................................................................. 45
2
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Teoretikere. ................................................................................................................................................... 46
Bilag ....................................................................................................................................................................... 47
Bilag 1. Mashlows behovshierarki. ................................................................................................................ 47
Bilag 2. Interview ........................................................................................................................................... 48
Bilag 3: Rønholts model. 1993-loven. (Rønholt, 2000. P. 85.)....................................................................... 55
3
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Indledning
Gennem mine oplevelser som lærerstuderende, har jeg i praktikken oplevet elever der udviste ingen,
eller manglende lyst til deltagelse i idrætsundervisningen, samt en generel opfattelse af at det var
okay ikke at deltage i undervisningen. Dette oplevede jeg i højere grad, blandt eleverne i udskolingen.
Som kommende idrætslærer, finder jeg dette problem interessant og relevant at undersøge. Til dels,
hvorfor at eleverne ikke er interesseret i at deltage i idræt, samt hvad kan jeg, gennem min
undervisning gøre for at fremme elevernes motivation.
I SPIF-rapporten forsøger man at pin-pointe disse tendenser, for elevernes vedkommende er grunden
til fraværet at ”eleverne har svært ved at se en mening med faget” (Seelen, 2012. p. 72.). Andre elever
begrunder det med ”det er lettere at pjække end i andre fag” (Seelen, 2012. p. 73.) Jeg mener dog
ikke at disse udtalelser siger ikke noget om hvad grunden er, til at eleverne vælger ikke at deltage.
Noget motivation mangler, og en generel holdningsopfattelse, syntes at dominere. Jeg mener at der
må være noget der bremser den naturlige motivation hos eleverne. Man pjækker ikke fra et fag man
har lyst til at deltage i, ergo er det lysten der mangler.
Jeg ser det som min opgave at finde ud af hvorfor eleverne ikke ønsker at deltage, samt finde en
metode til at motivere eleverne, ud fra kriterier der gør at de ikke ønsker at være aktive. I SPIFrapporten, fremgår det også at eleverne primært mener formålet med idræt er bevægelse. Målene
med faget virker for eleverne ukendt, og dette skaber denne forståelse. Idrætsfaget mål er større, end
blot bevægelse, bevægelse er midlet ikke målet. Dette er en væsentlig problemstilling at tage op, da
der på dette grundlag, bliver dannet et syn og en holdning, der danner en forkert opfattelse af fagets
mål.
Det er tidligere set at der bliver brugt meget energi og tid, på at tage kampe op med elever i idræt der
ikke ønsker at deltage. Her vælger jeg i opgaven at lægge fokus på lærerens rolle, altså hvordan det
kan lykkedes mig som underviser, at benytte fagfaglig og pædagogisk overvejelser til at skabe en
idrætsundervisning, der virker motiverende for eleverne. For at kunne løse dette problem, er jeg nød
til at kende baggrunden for elevernes modvilje til at deltage. I denne sammenhæng kan det være
4
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
nødvendigt at kigge på idrætsfagets status, samt elevernes opfattelse af faget og deres egne
selvopfattelse.
Min problemformulering tager udgangspunkt i min 4.års -praktik, er og derfor knyttet til de
udskolingselever, jeg arbejdede med der, og med det forløb de deltog i. Således kan min resultater
ikke nødvendigvis anvendes på enhver udskolingsklasse, i enhver form for undervisningsforløb.
Samtidig benytter jeg også SPIF-rapporten som empiri, for at skabe mig et blik over, hvordan fagets
status ser ud i dag. Her bevæger jeg mig ud over min egen empiri, og stiller mig på skulderen af
forskningsprojekter, for at finde svar et spørgsmål, mine egne observationer ikke er tilstrækkelige til
at kunne besvare.
Problemformulering
Hvad er det der gør at nogle udskolingselever, på Guldbergskolen, ikke er motiveret for at deltage i
boldbasis, i idræt. Og hvordan kan de gennem lærerens didaktiske overvejelser, motiveres til
deltagelse.
Metode
For at kunne besvare min problemformulering starter jeg min opgave med at definere begrebet
motivation, yderlig uddybning af begrebet kommer i teorien. Jeg vælger at afdække begrebet
motivation (begrebsafklaringen) tidligt i min opgave, da det er omdrejningspunktet for min
problemformulering. Samtidig vil jeg for læseren afgrænser, hvad jeg mener når jeg benytter
begrebet motivation, da det kan betragtes på forskellige måder.
Opgaven kan ses som en tosporet opgave, med en todelt problemformulering. På den ene side har jeg
fokus på fagets historiske udvikling og dets mål, alt sammen for at kortlægge den manglende
motivation for faget. På den anden side har jeg ligeledes fokus på at finde den manglende motivation,
men her søger jeg på individniveau, efter mekanismer i eleverne, der har indflydelse på motivationen.
Den anden del af min problemformulering, går på at besvare hvad der så kan skabe motivation. Her
har jeg opstillet nogle handleforslag, igen på et skolekulturelt plan, og på et mere individorienteret
5
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
undervisningsplan. Opdelingen af opgaven er dannet ud fra egne oplevelser, samt vurdering af de
problematikker SPIF-rapporten opstiller, i forbindelse med deltagelse i faget. Teorien og analysen
bliver anvendt til at besvare spørgsmålet, hvorfor er eleverne ikke motiveret, resultaterne af analysen,
bliver brugt til at opstille handleforslag, der inddrager fagdidaktiske og pædagogiske overvejelser, i et
forsøg på at besvare, hvordan motiveres eleverne. Efter indledningen præsenteres,
problemformulering og metode. Derefter anvendt teori, og efter denne, min empiri (cases), som skal
analyseres ud fra den benyttede teori. Resultaterne af denne analyse, vil jeg så vurdere, og på
baggrund af de tanker analysen har sat i gang, vil jeg opstille handleforslag. Handleforslagene,
indeholder punkterne medbestemmelse, teambold, samarbejde og mål. Efter en kort opsummering
på disse, kommer konklusionen, hvor jeg ud fra teorien, analysen og handleforslagene, forsøger at
besvare min problemformulering. Slutvis har jeg punktet perspektivering, der indeholder punkter der
kunne være væsentlige og interessante at arbejde videre med. Sidst er anført min litteraturliste, samt
en liste over væsentlige teoretikere jeg har anvendt, samt begrundelse for mit valg af dem. Dette
kommer efter min perspektivering og er således ikke en del af hovedopgaven.
I min problemformulering, skal jeg besvare, hvordan jeg vil skabe en motiverende undervisning.
Derfor har jeg tilføjet en overskrift i mit metodeafsnittet, der forklare mit læringssyn. Jeg finder det
relevant at læseren kender mit læringssyn, når afsnittet læses.
Mit teoriafsnit indeholder teori om selvopfattelse og mestringsforventninger. Disse finder jeg
essentielle at arbejde med, når man agerer med elever i en undervisningssituation, hvor der ønskes
motivation. Under teoriafsnittet præsenteres også flowmodellen, denne stemmer godt overens med
teorien om mestringsforventninger. Motivation i form af behov nævnes kort, da teorien om at
motivation eksisterer i eleverne i form af behov, er et godt incitament for at motivation, er muligt at
arbejde med i undervisningen. Jeg opstiller en gennemgang af idrætsfagets historiske udvikling. Dette
har jeg tilføjet fordi jeg vil danne mig et overblik over fagets og dets mål, for at kunne analysere på
den status faget har, og hvordan dette påvirker motivationen for idræt. I teorien findes også
Bourdieus habitusbegreb. Dette er væsentligt at kende til, da det både har betydning for mig, for
kulturen og for eleverne. Det kan således skabe en forståelse for handlinger, adfærd og holdninger, i
6
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
og omkring faget. Habitusbegrebet benyttes, i fællesskab med empirien, til at analyserer på teorierne.
Inden teoriafsnittet benævnes væsentlige teoretikere jeg har anvendt.
Min empiri består af observationer, samt interview af udvalgte elever fra praktikken. Observationerne
er beskrevet i cases. Min metodetilgang læner sig op ad en humanistisk tænkning, da jeg benytter mig
af kvalitative metoder, og er klar over at, min konklusion ikke nødvendigvis er det eneste rigtige svar
på denne problematik. Jeg har bevidst tilvalget og fravalgt teorier og handlemuligheder, i forsøget på
at besvare min problemformulering. Der findes således mange muligheder for at skabe en
motiverende undervisning, min besvarelse er blot en af mange. Samtidig må det også medtænkes, at
min problemformulering drejer sig om en specifik 7. klasse i et boldbasisforløb. Således kan andre
teorier og handleforslag, være mere effektive i andre undervisningssammenhæng. Jeg har blot valgt
denne teori og disse handleforslag, ud fra egne erfaringer og oplevelser.
Begrebsafklaring
Når jeg i min opgave anvender begrebet motivation, er der tale om den indre motivation. Ikke at den
ydre motivation, er for sagen uvedkommende, tvært imod. Derfor har jeg, grundet min egen empiri
og gennem mit eget ønske om, hvordan motivation skal komme til syne i undervisningen, valgt at
have fokus på indre motivation.
Indre motivation, kan defineres som adfærd, individet har interesse for, eller finder lystbetonet, og
som det vil udføre, selvom det ikke medfører en ydre belønning. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 171.) I
en læringssituation vil eleven handle på baggrund af behov, eller lyst, og aktiviteten holdes ved lige
gennem interesse. Hvis aktiviteten blev holdt i gang, ved udsigten til en belønning, f.eks. i form af en
karakter, ville her være tale om ydre motivation. (Imsen, 2010. P.331.) Desuden har studier bevidst, at
hvis man ønsker at opretholde et aktivitetsniveau i længere tid, er det væsentligt at der er indre
motivation forbundet med aktiviteten. (Halling, 2015. P.139.) Derfor er det indre motivation der er
tale om, når jeg benytter begrebet motivation.
7
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Socialkonstruktivistisk læringssyn
Jeg vil redegøre for mit læringssyn, da det kommer til at danne grundlag, for de handleforslag jeg vil
lave, i forbindelse med min vurdering. Det har indflydelse på de didaktiske og pædagogiske valg jeg
træffer, i mit bud på hvordan man i idrætsundervisningen, kan motivere eleverne.
Mit læringssyn er bygget op om den socialkonstruktivistiske tilgang. Udgangspunkt her er, at den
kultur eleven lever i er bestemmende for, hvordan denne lever i og ser verdenen. Eleven lærer ikke
alene gennem egne udforskninger og erfaringer, men tolker også omverdenen, i samspil med andre
menneske. Således foregår læring gennem overføring og overtagelse af viden og tænkning, der opstår
i sociale og kulturelle sammenhæng. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. p. 64.) En klasse er en social
konstruktion, eleverne kan således ikke alene ses som enkelte individer, men bør også ses som en
social enhed, hvor meninger, erfaringer og holdninger udveksles. Dog er det også væsentligt at have
fokus på elevens individueller, styrker svagheder og niveau. Derfor skal en undervisning differentieres.
En socialkonstruktivistisk ide, til at arbejde med eleven på dets niveau, er Vygotskijs (1896) teori om
zonen for nærmeste udvikling. Her skelnes mellem det eleven selv mestre (kompetencer, evner), og
det eleven kan mestre med passende støtte (den nærmeste udviklingszone. Forsimplet sagt, ”det
eleven kan i med hjælp i dag, kan han gøre alene i morgen.” (Skaalvik & Skaalvik, 2014. p. 65.) At
tilpasse undervisningen efter den enkeltes elevs nærmeste udviklingszone, er et stort arbejde.
Elevernes nærmeste udviklingszone, kan være lige så talrig og forskellig, som eleverne i
undervisningen, og en lærer vil ikke have mulighed for at bidrage med støtte, til hver enkelt elev. Det
er derfor vigtigt at den vejledning og støtte læreren giver, skal ske sålunde at eleven får tilstrækkeligt
med vink, forklaringer og korrektioner, til selv at kunne finde en løsning. På denne måde er eleven
ikke alene med sin udfordring, men får noget at støtte sig til. Man betegner dette som stilladsering,
læreren opbygger et stillads omkring elevene, som de støtter sig til.
TEORI
SPIF - Rapporten, udkom i april 2012, via Det Nationale Videnscenter for Sundhed, Kost og Motion for
8
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Børn og Unge (KOSMOS). SPIF står for status på idrætsfaget og er en rapport baseret på
spørgeskemaundersøgelser og interviews, af elever, idrætslærere, skoleledere og ikke-idrætslærere.
Rapporten peger på områder i idrætsfaget der har udviklet sig, siden Evalueringsrapporten fra 2004.
(Seelen, 2012. P. 22.) Når man tager et kig på SPIF-rapporten, for at kortlægge hvorfor, der er nogle
elever der ikke deltager, er der, i min optik to generelle hovedpunkter. Det første omhandler
idrætsfagets status. Det andet omhandler, indre faktorer knyttet til elevgrupper. (Munk, von Seelen,
2012. p. 70 - 71).
Jeg vil begynde med at opstille fagets historiske udvikling, samt de begrundelser og mål, man havde
for faget dengang. Jeg vil tag et kig på de lovgivninger der har overgået faget, samt den udvikling det
har haft. Jeg vil ved hjælp af SPIF-rapportens resultater, analysere om fagets historiske udvikling, kan
have en sammenhæng med den status idrætsfaget har, og om det har indflydelse på elevernes
deltagelse. Efterfølgende vil jeg inddrage teori om motivation, da min problemformulering centrerer
sig herom. Hertil vil fokus ligge på indre parametre i eleven. Denne fokus er begrundet, både ud fra
SPIF-Rapporten, samt egne observationer, i idrætsundervisningssammenhæng. Slutvis inddrages
Bourdieus habitusteori, da jeg ser denne kan anvendes til at forklare både kulturelle tendenser, men
samtidig også individuelle, sociale, personlige tendenser.
Idrætsfagets mål historisk set.
Jeg vil på her fremfører en opstilling af idrætsfagets historiske udvikling, samt de mål, og de tanker
der var knyttet til idrætsfaget, i de pågældende perioder. Samtidig vil jeg fremføre de lovgivninger der
har været og er på idrætsfaget. Jeg vil redegøre frem til 1993-loven, da der ikke er kommet nogen ny
lovgivning for idræt siden. Dog har jeg inkluderet den seneste ændring for faget, i forbindelse med de
forenklede fælles mål. I dette teoriafsnit, benytter jeg mig hovedsaligt af, Idrætsundervisning – en
grundbog i idrætsdidaktik, af Helle Rønholt og Birger Pietersen, og Jesper von Seelens PH.D.Afhandling; Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne. Dette teoriafsnit skal bruges til af analysere på,
hvordan den historiske udvikling, synet på, og målene for faget, har haft betydning for den status
faget oplever i dag og elevernes deltagelse.
9
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Idrætten som opdragelse har sine rødder i det antikke Grækenland, hvor opfattelsen var, at det
psykiske og fysiske, skulle betragtes som en helhed. Da gymnastikken bliv indført i Danmark i 1800tallet, var det den tyske gymnastikpædagog J. C. F. GutsMuth (1759), der adopterede antikkens
tankegang, om at kroppen skulle inddrages i ligevægt med ånden, i opdragelsen af barnet. Man
mente således at, ved at styrke nogle fysiske kvaliteter, styrkede man samtidigt tilsvarende sjælelige
kvaliteter. Gymnastikken blev set som et vigtigt led i barnets opdragelse, da det blev benyttet som et
redskab til at skabe helhed. En ligelig dannelse af det kropslige og det sjælelige, var begrundelsen for
undervisningen, i starten af 1800-talet. (Rønholt, 2000 p. 74 - 75.) I 1814, ved vedtagelsen af
skoleloven, og gymnastikkens indførsel i de danske skoler, lød anbefalingen at, eleverne skulle have
én times idræt om dagen, hvis vejret tillod det. Præsterne stod for undervisningen, og den åndelige
opdragelse, blev dermed opprioriteret, på bekostning af den kropslige, derved havde store dele af
befolkningen, svært ved at se fagets nytteværdi, hvilket resulterede i modstand imod faget. (Seelen,
2012. P. 16-17.) Under påskynd af Kronprins Frederik d. 6., blev idrætslærere nu uddannet i
miletæret. Et resultat af dette gjorde at idrætten i skolerne, fik et meget militært præg, både i indhold
og metode. Idrættens nytteværdi, blev nu i manges øjne, at forberede drengene til militæret, og
undervisningen betragtedes nu som spild af tid for pigerne. (Seelen, 2012. P. 17.)
Den næste store ændring af faget kom omkring 1900-tallet. Her ændrede skolegymnastikkens
idegrundlag sig fra det humanistiske dannelsesideal, vi kendte fra 1800-tallet, et langt mere
naturvidenskabeligt. Her vandt den svenske Ling-gymnastik, (efter, Per Henrik Ling) ind. Denne
gymnastik var baseret på fysiologisk og anatomisk viden. Således blev fokus rykket fra en, opdragende
gymnastik, til en naturvidenskabeligt baseret, sundhedsgymnastik. Undervisningens indhold, kom nu
til at bestå af mere konstruerede og systematiserede øvelser, med en målsætning om en
systematiseret fysisk udvikling og en smuk holdning. (Rønholt, 2000. P. 76.) Undervisningen foregik
via kommandoer, og øvelserne skulle dirigeres af læreren. Dagsordnen blev nu ikke længere sat af
præsterne eller officererne, men af lægerene. Fokus lå nu på sundhed og hygiejne, som hovedmålet,
gymnastikken skulle være effektiv, og dette måtte gerne ske på bekostning af lysten. (Seelen, 2012. P.
18.) I Håndbog i Gymnastik, fra 1904, blev der decideret advaret imod at lysten blev gjort til drivkraft
for undervisningen (Seelen, 2012. P. 17.) Dette resulterede i at leg og boldspil, som tidligere var
10
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
accepterede former for legemsøvelser, blev nedprioriteret, og blev kun tilladt i visse perioder.
(Rønholt, 2000. P. 76.)
Folkeskole lovene.
1937-loven.
I skolereformen fra 1937, blev der for første gang, udarbejdet undervisningsvejledninger for faget
gymnastik. Formålet for idræt blev beskrevet, og bar præg af nytænkning. Målene, bestod nu i at
udvikle elevernes samarbejde med andre, og gøre dem hensynstagende og høflige, samt at fremme
børnenes harmoniske vækst. Opdragelsesmålet med fokus på sundhed og hygiejne, gjorde sig stadig
gældende i denne skolelov, men også mål som at opdrage eleverne til korrekt, høflig og naturlig
optræden. De sjælelige kvaliteter, kendt fra GutsMuths teori, pegede nu mere i retning af opdragelse
til dannelse, til tidens idealle samfundsborger. (Rønholt, 2000. p.78-79.) Gymnastikken skulle stadig
være dominerende i undervisningen. I denne periode gjorde sporten dog sit indtog i Danmark, og
dette lagde et pres på skoleidrætten, om at inkludere sporten som en del af undervisningen.
Gymnastikken blev vurderet som videnskabeligt værdifuldt, og sporten blev betragtet som noget, der
blev dyrket fordi det var sjovt, og hørte af den grund ikke til i skoleidrætten. (Seelen, 2012. p. 19.)
1958-loven
Med skoleloven fra 1958, kom fagets hidtil tydeliges formålsformulering, angående opdragelsen til
sundhed. Sundhedsaspektet blev nu delt op i, legemlig sundhed og mental sundhed. Den legemlige
sundhed, skulle fremmes ved harmonisk legemsudvikling, øve bevægelsesfunktioner, samt bringe
dem i god kondition og give dem gode hygiejniske vaner. Den mentale sundhed, skulle fremmes ved
at udnytte fagets særlige muligheder, til udvikling af egenskaber som, selvstændighed, samarbejde,
initiativ, ordenssans og selvdisciplin. Som en stor omvæltning fra forrige bestemmelser, var lyst nu
blevet et mål i undervisningen, eleven skulle føle glæde ved legemlig aktivitet. Endvidere blev det
også et mål, at faget skulle bidrage til, at eleverne fortsatte deres legemsøvelser efter skolen.
(Rønholt, 2000. p. 79) Undervisningsvejledninger var ikke en del af 1958-loven, og blev derfor
11
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
udarbejdet, efterfølgende. Denne udkom i 1960, under navnet den blå betænkning. Et resultat af
dette, var at faget skiftede navn til legemsøvelser, et tegn på det stigende pres, der kom på faget, fra
sporten. (Seelen, 2012. p. 19.)
1975-loven
Med loven i 1975, kom der radikale ændringer for faget. Navnet blev ændret til idræt, som før havde
været en betegnelse for sport. Fra formålsformuleringerne, forsvandt nu sundhed, der tidligere havde
fungeret som det altdominerende begrundelsesgrundlag. Igen blev det barnets helhedsudvikling, der
kom i fokus. Formålet hed sig nu at eleverne skulle motiveres for fysiskaktivitet, og den fysiske,
psykiske og sociale udvikling skulle fremmes. Idrætten havde stadig til formål, at gøre eleverne
interesseret i idræt uden for skolen, begrundelsen her var et latent sundhedsmål. (Rønholt, 2000. p.
81.) Det blev gjort klart, at to lektioner om ugen, ikke ville kunne påvirke elevens sundhed direkte.
Synet på idræt ændrede sig nu, og blev af mange set som et pædagogisk værktøj, til opnåelse af
pædagogiske mål. (Seelen, 2012. P. 20.)
1993-loven
Folkeskoleloven fra 1993’s formål, ligner dem som vi kender i dag. Lyst og glæde er stadig et mål. Som
noget nyt er der kommet et fokus på, at eleven skal tage ansvar for egen læring, og til at indgå i et
forpligtende fællesskab. (Seelen. 2012. P.20.) Den overordnede målsætning er stadig en
helhedsudvikling af barnet. Fokus er lagt på at eleven, gennem idrætslige erfaringer, oplevelser og
refleksioner, skal opnå kompetencer, der skal muliggøre en kropslig og almen udvikling. Mål om
kundskaber indføreres for første gang i idrætten. Ifølge denne lovgivning skal eleverne, ikke alene
lærere at handle i idræt, men også tilegne sig viden om idrætskulturen, om krop og om sundhed,
gennem forvaltning af egen oplevelser, viden og erfaringer for. (Rønholt, 2000. P.85-86.). Søger man
på idrætsfagets formål i dag, komme der en overordnet målsætning fra 2009 frem, der næsten er
identisk med den fra 1993. Fælles mål fra 2009, for idræt, lyder således:
Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb,
oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører
12
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
kropslig og almen udvikling.
Stk. 2. Eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle
forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur, kultur og
det samfund og den verden, de er en del af. Eleverne skal opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for
sundhed og kropskultur.
Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et
forpligtende fællesskab. (Umv, 2009)
Disse overordnede mål, er stadig gældende for idrætsfaget, men nyligt er de forenklede fællesmål
kommet til. De forenklede fællesmål, har stor fokus på læringsmål. ”Baggrunden for ændringen af de
Fælles mål er, at vi fra international forskning ved, at arbejdet med mål, evaluering og feedback har
stor betydning for elevernes læring. ” (Umv.dk, 2015) I de forenklede fællesmål er der tilmed
udarbejdet, inspiration til hvordan læreren kan arbejde med at inkorporere læringsmålene, i
undervisningen. I stedet for de tidligere trinmål, er der kommet kompetencemål. Disse skal give
lærerne overblik over faget og danne grundlag for dialog med både skolens medarbejdere og
forældrene om elevens læring. (umv.dk, 2015)
I den tidlige idrætshistorie er målene givet, ud fra den opfattelse man havde af faget, opfattelsen var,
at en stærk krop giver også et stærkt sind, og indgik som en helheds opdragelse af barnet. Da faget
senere hen, møder modstand, fordi folk ikke kan se nytteværdien, hertil kom et nyt fokus på faget, og
en ny opfattelse fremblomstrede, undervisningen skulle klargøre til militæret. En naturvidenskabelig
tilgang overtager, og målene bliver nu klart naturfaglige, på baggrund af videnskabelig understøttelse.
Målet blev sundhed, et mål som hang ved i en lang periode. Med skolelovene blev
formålsformuleringer for fagene udarbejdet, disse formuleringer beskrev fagets mål. Med den første
lovgivning, ændrede opdragelsestanken sig til en dannelsestanke. Sundhedsbegrebet hang stadig ved,
og mental sundhed blev i næste lovgivning anført som et mål. Her blev også for første gang, lagt vægt
på at lyst nu skulle være drivkraften til deltagelse. I den tredje lovgivning, 1975-loven, blev motivation
et mål, sammen med fysisk aktivitet, og endnu engang en helhedsudvikling af barnet, i form af fysisk,
13
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
psykisk og social udvikling. En radikal ændring i mål og opfattelse af idrætsfaget ses med 1993-loven.
Eleven skal her agerer aktør for egen læring, der i denne formålsformulering skal ske gennem elevens
egne sansninger og overvejelser. Eleven har nu stor indflydelse på egen læring og dannelse, da det i
idrætsundervisningen, skal ske gennem denne. Slutvis kan der ses en øget fokus på mål, i de
forenklede fællesmål, og en øget fokus på opnåelse af specifikke mål, eleven skal arbejde med. Der
bliver tilføjet teoretiske mål i idrætsundervisningen, og en kognitiv læringsdimension, bliver her
tilføjet i faget.
Habitus
I dette afsnit vil jeg præsenterer Bourdieus habitusbegreb, formålet er at benytte teorien om habitus i
analysen, da den spiller ind på et kulturelt- og et individplan. Teorien kan hjælpe mig med at forstå
mig selv som lærer, og med at forstå de elever jeg arbejder med. Samtidig kan den skabe en forståelse
for betydningen, af det felt jeg bevæger mig ind på, samt hvordan jeg og eleverne påvirker dette felt.
Den kan benyttes til at forstå hvorfor der opstår problemer i undervisningen, og den er i alle
henseender essentiel at indtænke når der arbejdes med motivation.
Bourdieus habitusbegreb, kan bruges som et begreb for ”kultur”, dog kan habitusbegrebet ses som
langt mere dynamisk, og knapt så sluttet, som kulturbegreber ofte er. Habitus forholder sig til folks
handlemønster, med udgangspunkt i den forståelse, de har af den konkrete situation de befinder sig i.
(Wilken, 2007. P. 43) Samtidig dækker habitusbegrebet også over, hvordan kultur forankre sig i
individet, og naturliggøre dets forståelse og handlinger. Formen i sociale miljøer er hverken forudselig
eller entydig. Habitus er et produkt af socialisering, især den tidlige socialisering, har betydning for de,
for-forståelser og egenskaber, individet handler i forhold til. Hvad der er karakteristisk for ens habitus,
er at selve tilegnelsesprocessen er glemt, handlinger og erfaringer har således bare forankret sig i
individet. Habitus er i den forstand ikke kun en sindstilstand, men også en kropstilstand. Således er
ens kulturelle og sociale normer, også forankret i kroppen, og derfor uden for bevidsthedens greb.
(Wilken, 2007. P. 43 – 44) Habitus kan således betegnes som både de kropslige og de kognitive
strukturer, der ligger til grund for individets handlemønstre, samt de valg de træffer i givne
situationer. (Jacobsen, 2006. P. 152) Habits er på samme tid individuel og kollektiv. Habitus er
14
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
individuel fordi den, indeholder individets individuelle erfaringer og unikke historie. Den er kollektiv,
fordi den tilegnes i et socialt miljø, der som regel er udmærket ved en fælles forståelse. Disse
egenskaber, bekræftes og genskabes gennem den sekundære socialisering i samfundet. (Wilken,
2007. P. 44 - 45) For at forandre habitus, kræver det både accept af, og social forankring i det nye
miljø. De tidligere inkorporerede dispositioner vil, i følge Bourdieu, stadig gøre sig gældende hinsides
den handlendes bevidsthed. (Brønsted, 2014. P. 168) At sætte en habitus ud af spil, kræver stort
arbejde og resulterer paradoksalt nok, i fremkomsten af en ny. Bourdieus habitusbegreb, kan ikke
forstås som et alenestående begreb, habitus skal altid relateres til begrebet felt. Således skal habitus
også ses i sammenhæng med det felt individet befinder sig i. Når f.eks. eleverne deltager i
idrætsundervisningen, befinder de sig i et felt, hvor de førhen har inkorporeret hvad der gør sig
gældende i dette felt. Således besidder alle den samme før-bevidste opfattelse, af hvordan man kan
bevæge sig i det felt. (Brønsted, 2014. P.165.) Individer kan betragtes som aktører i feltet. Aktørerne
kan have forskellige roller og motiver, men handler under de samme normer og værdier i feltet.
Habitus kan ikke adskilles for feltbegrebet. Det ville heller ikke være gavnligt at forsøge, når man
befinder sig i en undervisningssituation. Habitus er ikke tilvalget, de reaktioner der kommer fra
eleverne, er inkorporeret og kan i visse omfang ligge uden for bevidsthedens rækkevidde. Habitus er
både individuelt, kollektivt og situationsbestemt, og i en undervisningssituation, vil alle tre ting gøre
sig gældende.
Motivation
I dette afsnit om motivation, har jeg fokus på motivation i form af behov, selvopfattelse og
mestringsforventninger. Det indeholder også en beskrivelse af flowmodellen, som er en pædagogisk
model, der betegner hvornår en elev betragtes som motiveret for en aktivitet. For at finde ud af
hvorfor elever ikke er motiveret, er det væsentligt at kende til de processer i eleverne, der kan skabe
eller fjerne motivation. Forståelse af teorien, vil give mig bud på hvad der skal indtænkes i
tilrettelæggelsen af en motiverende undervisning. Alle de valgte begreber, spiller ind på skabelsen,
vedligeholdelsen eller manglen af elevens indre motivation. Teorien er hovedsaligt hentet fra Einar M.
15
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Skaalvik og Sidsel Skaalviks bog, Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og læringsstrategier,
samt Elevens verden, af Gunn Imsen.
En almen forståelse af motivation bliver ofte beskrevet, som det der forsager en aktivitet, det der
holder den ved lige, og det der giver den mål og mening. (Imsen, 2010. P. 325.) Motivation kommer
da til udtryk ved de valg der bliver truffet, samt hvor stor en indsats der ydes, og hvor meget
udholdenhed der bliver lagt i arbejdet. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P.161.) I dag er det alment forstået,
blandt motivationsteoretikere, at motivation ses som en situationsbestemt tilstand, der påvirkes af
værdier, erfaringer, selvvurdering og forventninger. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 162.) I
læringssituationer, har elevens miljø og tilrettelæggelsen af undervisningen, derfor stor betydning for
elevernes motivation. Disse værdier kunne være, hvad personen finder væsentligt og uvæsentligt,
overordnet eller underordnet. Ofte har de værdier med kultur at gøre, og motivation bliver således
ikke kun individuelt, men også socialt og kulturelt betinget. (Imsen, 2010. P. 226.)
Motivation i form af behov.
Motivation ses i nogle teorier som et iboende behov i mennesket, at forklare menneskelige
handlinger, ud fra grundlæggende behov, er en udbredt opfattelse om motivation. (Imsen 326. P.
331.) Abraham Maslow (1908), er kendt for sit behovshierarki1, der opstiller menneskelige behov,
som ønskes opfyldt. Blandt Maslows opstillede behov, er det i motivationssammenhæng, væsentligt
at kigge på, behovet for anerkendelse og positiv selvopfattelse. Mennesker har et behov for at mestre
og udrette noget og, at det som følge af dette bliver værdsat, begrebet selvopfattelse bruges om
dette behov. Mennesket rummer altså behov for positiv selvopfattelse, vi motiveres derfor til
handling for at opfylde dette behov, eller i nogle tilfælde motiveres vi til ikke at handle, for at beskytte
dette behov. (Imsen, 2010. P. 337) Man kan derfor ikke regne med motivation, for skolearbejde, hvis
man stiller eleven over for arbejdsopgaver, han ikke har forudsætninger for at mestre. Herved
påpeger Maslow, at der er en nær forbindelse mellem selvværd og motivation. (Skaalvik & Skaalvik,
2014. P. 169.) Elever besidder således allerede motivation i form af behov.
1
Se bilag 1
16
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
En anden teorier der forbinder behov og motivation, kommer fra Deci og Ryans teori om
Selvbestemmelse. De arbejder med tre behov, der danner grundlag for indre motiveret adfærd. Disse
behov er, behov for kompetence, behov for selvbestemmelse og behov for tilhørsforhold. Samlet set
kan man fremme elevens indre motiverede adfærd, ved at anbringe det i en læringssituation, der
giver dem selvbestemmelse og handlefrihed, udfordre deres evner samt skaber et socialt miljø, der
fordre følelsen af at høre til. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P.172-173.) vigtigheden af selvbestemmelse
for motivation ses, da jo mere ydre kontrol undervisningen bære præg af, jo mere vil den indre
motivation blive undergravet. (Harling, 2015. p.53.) I undervisningen kan eleverne arbejde med
medbestemmelse for at øge den motivationen.
Motivation har således også stor forbindelse med elevernes habitus, den påvirkes af værdier og
erfaringer, og kan betragtes situationsbestemt. I en idrætssammenhæng er den indre motivation
væsentlig, da motivationen skal kunne opretholdes i længere tid, og fordre aktiv deltagelse.
Motivation eksisterer allerede i eleverne i form af behov, man skal således som lærer finde ud af
hvordan man kan arbejde med at få opfyldt disse behov, i sin undervisning. Elevernes egen
medvirken, gennem bestemmelse har betydning når de skal motiveres, derfor er det væsentligt at
man skaber mulighed for at inkludere eleverne i undervisningen.
Selvopfattelse og mestringsforventninger
Dette afsnit om selvopfattelse og mestringsforventninger, anvendes til at kortlægge hvilke processer
der sker forud for motivation i eleven, og som har indflydelse på om deltagelse sker eller
tilbageholdes. Selvopfattelse er tæt knyttet til individets følelser, og har derfor stor sammenhæng
med motivation. Mestringsforventninger er vigtige at inkluderer, da eleverne i en idrætsundervisning,
bliver placeret i præstationssituationer, hvor de forventningen for mestring, skal konsulteres. Når der
snakkes om mestringsforventninger, tages der udgangspunkt i Banduras teori om
mestringsforventninger beskrevet af Skaalvik og Skaalvik.
Før jeg benytter begrebet selvopfattelse, vil jeg give min udlægning af hvad der menes med dette
begreb. Selvopfattelsesbegrebet tillægges mange betydninger, og kan opfattes forskelligt alt afhængig
17
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
af hvem der bruger og læser det. Jeg vil derfor definere begrebet for læseren inden mit teoriafsnit om
selvopfattelse begynder. Selvopfattelse benyttes i opgaven, som en fælles betegnelse omfattende alle
elevens sider ved selvopfattelse, herunder selvvurdering og mestringsforventninger. Selvvurdering
defineres som elevens egne vurdering, af egenskaber, dygtighed og præstation. (Skaalvik & Skaalvik,
2014. P.106.). Samtidig vil jeg for god ordens skyld, opridse forskellen mellem selvopfattelse og
selvværd. Selvværd dækker over, i hvilken grad personen accepterer sig selv, samt personens
generelle positive eller negative holdning til sig selv. Selvværdet har en betydning for vores sociale og
mentale sundhed, og favner derfor som problem meget bredt, og i nogle tilfælde bredere end det
omfang skolen bør dække. Selvopfattelsen er mere situationspræget, så en dårlig selvopfattelse på et
punkt, f.eks. idræt, har således ikke den store effekt på vores generelle selvværd. Dog kan en negativ
selvopfattelse, godt bevirke til dårligt selvværd. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 107.)
Selvopfattelse.
Selvopfattelse indbefatter mange dimensioner, der er en fysiske selvopfattelse, der dækker over
udseende og motoriske færdigheder, der er den sociale, der dækker over en evne til at gebærde sig
socialt, samt popularitet. I undervisningssammenhæng gør den Intellektuelle og akademiske
selvopfattelse sig gældende, den indbefatter elevens egen opfattelse af niveau, evne og præstation.
Denne selvopfattelse spiller ofte ind i forbindelse med forventninger for mestring, i skoleregi. Til sidst
er der den emotionelle (angst, vrede glæde eller tilfredshed) og den moralske (ens egen betragtning af
sig selv, angående de gængse normer og opførsel) selvopfattelse. (Skaalvik &Skaalvik, 2014. P. 89 –
90) De opfattelser et individ har af sig selv, udspringer af tidligere erfaringer, hvorefter disse
erfaringer er blevet tolket og forstået. Således er selvopfattelsen subjektiv, og stemmer nødvendigvis
ikke overens, med de opfattelser andre kan få af en. (Skaalvik & Skaalvik. 2014. P. 85) Selvopfattelse
kan derfor forstås som, et sammenspil mellem individet og dets omgivelser. (Skaalvik & Skaalvik,
2014. P. 107.) Den dannes ikke kun gennem ydre anliggender, men også den indre tolkningsproces, er
med til at forme selvopfattelsen. (Imsen, 2010. P.397.) Den opfattelse, en person har af sig selv, er en
vigtig forudsætning for personens tanker, følelser, motiver og handlinger. Personer træffer forskellige
valg, alt efter hvordan de opfatter sig selv. Dette kunne være i forhold til hvilke egenskaber de mener
18
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
de har, samt hvad de forventer at være i stand til. Disse valg er baseret på personens selvvurdering,
som knytter sig til præstationer og derfor har en særlig betydning for læring og motivation, samt de
forventninger der opstilles når eleven møder nye forhindringer. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 98.)
Selvvurdering kan ikke adskilles fra følelsen af succes og nederlag. Lykkedes man med noget, giver det
en positiv selvvurdering, mislykkedes det, får det den modsatte effekt. (Imsen, 2010. P. 370.)
Selvvurdering, er individets egen vurdering, af f.eks. dygtighed eller præstation. En selvvurdering kan
således komme efter forsøg på mestring, og skabe grobund for forestående mestringsforventninger.
(Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 106.)
Elever, kan have tendens til at værne om sin selvopfattelse, dette kan gøres ved at etablerer mål og
værdier, der ligger inden for elevens færdighedsniveau. Således vil en mestring med sandsynlighed
kunne lade sig gøre, og eleven undgår brud på selvopfattelsen, der kan lede til forringelse af
selvværdet. Individet kan vælge, at unddrage sig ansvar, for en fejlslåen handling, og placerer årsagen
uden for egen evne. Således skades selvopfattelsen ikke. Dog skal det tilføjes at individet behøver at
se sig selv ansvarlig for en positiv præstation, før dette påvirker selvopfattelsen positivt. (Imsen, 2010.
P. 395) Som nævnt tidligere, rummer eleverne behov for en positiv selvopfattelse, det kan derfor ske
at eleven, i læringssituation, tillægge sig et selvpåført handicap, for at beskytte selvopfattelsen. F.eks.
i form af en opdigtet skade. Eleven bliver således mindre motiveret til deltagelse, er ikke særlig
udholdende og yder en lavere indsats. Selvopfattelsen har således konsekvens for elevernes
motivation og deltagelse i skolen. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 87.) Elever kan også vælge en
forsvarsmekanisme, der centrerer sig om selektiv værdivalg. Eleven vil i den forbindelse, tillægge
områder, hvor denne klarer sig godt stor værdi, og områder hvor eleven klare sig mindre godt, lav
værdi. Dette kan dog i skolehenseende blive problematisk for eleven, da skolepræstationer oftest
tillægges høj værdi, i de fleste miljøer. En elev der fungerer godt i nogle fag, og mindre godt i andre,
kan så vælge at tillægge højst værdi i de fag, hvor de er fagligt stærke. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P.
186.)
Mestringsforventninger.
19
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Når jeg anvender begrebet mestringsforventninger, er det med udgangspunkt i, den canadiske
professor, Albert Banduras (1925) teori om Self-Efficacy (1997). Hans hypotese er at, menneskers
forventninger til, og tro på egne evner, er afgørende for om de vil prøve at overvinde de udfordringer
de står overfor, samt hvor mange anstrengelser de vil bruge på det. Der er således en direkte
årsagssammenhæng mellem individets tro på sig selv, og dets initiativ og udholdenhed. (Kähler, 2012.
P.9.) Ens mestringsforventninger, skabes i høj grad af de erfaringer man tidligere har gjort sig, disse
erfaringer kan betegnes som mestringserfaringer. Erfaringer med at kunne mestre noget, er den
vigtigste kilde til skabelsen af mestringsforventninger. Mestringserfaringer skaber det mest autentiske
billede for eleven, om den kan mestre hvad der skal til for at opgaven vil lykkedes. (Kähler, 2012. P.
49.) Mestringserfaringer er således tidligere erfaringer, med at mestre opgaver tilsvarende de nye
opgaver vurderingen gælder. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 110) Derved styrkes forventningerne for
mestring, hvis eleven gentagende gange erfare at opgaven mestres. Den modsatte effekt, vil
forekomme ved mislukkede opgaver. Særligt i begyndelsen af en læringsproces, har mislykkede
erfaringer stor betydning. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 111.).
Mestringsforventninger, defineres af Bandura, som et individs bedømmelse af, hvor godt denne er i
stand til at planlægge og udføre de handlinger der er nødvendige, for at mestre en bestemt opgave.
Mestringsforventninger er således baseret på spørgsmålet, om man ville kunne løse problemet, ikke
på om man er god til f.eks. idræt. (Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 102 - 103.) Mestringsforventninger
bygger på et bagudskuende perspektiv, der indeholder de erfaringer vi før har gjort os. Samt et
forudskuende, som er forventninger om en eventuel mestring af den forestående udfordring, og en
vurdering af om målet er værd at efterstræbe. Motivation kommer således til at afhænge af, hvordan
man tænker om sig selv, sine evner og om værdien af målet, (Imsen, 2010. P. 330) samt igennem
vurderinger af hvor godt man tidligere har klaret sig, og af hvad man forventer at kunne præstere.
(Skaalvik & Skaalvik, 2014. P. 93) En sammenhæng mellem mestringsforventninger og selvvurdering,
er at begge tager udgangspunkt i en analyse af strategier og erfaringer, om den givne situation og ikke
i den generelle selvopfattelse. (Kähler, 2012. P. 12)
20
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Både selvopfattelsen og mestringsforventningerne udspringer af tidligere erfaringer. Hvor
selvopfattelsen er de tanker man har om sig selv, er mestringsforventninger de tanker man har om sin
egne evner, i forbindelse med en udfordring, og om disse er tilstrækkelige for at mestring lader sig
gøre. En elev vil ikke deltage i aktiviteter, der overstiger deres mestringsforventninger. Fokus på
elevernes niveau i ens undervisning er derfor vigtig hvis motivation skal frem. Positive
mestringsforventninger og selvopfattelse, skabes begge ved gennemførsel af udfordringer, disse
udfordringer skal ikke ligge under elevens niveau, da vil resultatet ikke skabe øget Selvopfattelse eller
mestringsforventning. Hvis en udfordring er over elevens forventning for mestring, kan elevens
engagement og deltagelse være lav, eller helt udeblive, for at beskytte selvopfattelsen, og/eller
selvværdet. Niveauet skal derfor ligge midt imellem.
Flow
Flovmodellen har fået sit eget afsnit, da jeg mener den behøver en introduktion, inden jeg tager den i
brug i analysen. Den bliver ofte anvendt i idrætslitteraturen, og er et godt værktøj til vurdering af
motivation. Denne teori stammer fra Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik, af Helle
Rønholt og Birger Pietersen
.
21
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Motivation kan være svær at måle. I idrætsundervisningen kan man benytte flow-modellen, af Mihaly
Csikszentmihalyi(1934), som et værktøj til dette. Når eleverne befinder sig i flow, kan det betragtes
som at eleven er motiveret for aktiviteten, eleven fordyber sig i aktiviteten, lever sig helt ind i den og
glemmer alt om tid og sted. For at opretholde denne motivationen blandt eleverne i
idrætsundervisningen skal udofordringerne være tilpasset deres niveau. Hvis der i undervisningen
bliver stillet så store udfordringer, at det ikke er muligt for eleverne at overkomme dem, vil eleverne
ikke kunne motiveres til aktiv deltagelse. Hvis udfordringerne derimod er for lette, vil dette resultere i
kedsomhed og deltagelsen vil ikke kunne betragtes som indre motivation. (Rønholt, Peitersen, 2013.
p. 191.)
Empiri
Inden jeg redegør for empirien vil jeg beskrive mine overvejelser i forhold til gyldighed og
pålidelighed. I netop dette tilfælde er gyldigheden stor på den måde at, det er samme aldersgruppe
og undervisningsemne med dertilhørende samme læringsmål for alle elever i klassen, dog er der kun
eksperimenteret med en klasse og dermed kan man sige at reliabiliteten er lav, hvilket vil sige at hvis
man gentog undervisningssituationen i en anden klassen kan man ikke forvente samme resultat.
Derfor kan analysen og problemformuleringen kun tolkes ud fra denne 7. klasse på Guldbergskolen og
ikke nødvendigvis sammenlignes med andre 7. klasser i landet.
I forhold til problemformuleringen har jeg valgt at inddrage empirisk materiale i form af observationer
af eleverne med udgangspunkt i logbogsnotater, samt interview af enkelte udvalgte elever. Samtidig
benytter jeg også SPIF-rapportens undersøgelsesresultater som empiri.
Interview
Vi interviewede 4 elever, fra 7. klasse, i slutningen af vores praktikforløb. Eleverne valgte vi ud fra
deres deltagelse i undervisningen, samt deres besvarelser på et spørgeskema, de havde fået tidligere i
praktikken. Vi ønskede at favne bredt, både i forhold til niveau, holdning og engagement. Eleverne vil i
interview, blive refereret til som henholdsvis Elev 1, 2, 3, og 4. Interviewet blev foretaget d. 03-02-
22
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
2015, på Guldbergskolen, under praktikperioden på vores 4. År. Fuld transskription af interview findes
i bilag2.
Cases
Her er beskrevet 3 cases, hver case er beskrevet ud fra observationer i praktikken. Emnet er boldbasis,
og her er snakke om episoder i en 7. Klasser. Episoderne er opstået, i undervisningen i vores 4. Års
praktik, på Guldbergskolen. I undervisningen, var der fokus på elevmedbestemmelse og
spiljusteringer.
Case 1
Katrine3 deltager meget perifert i spillet, det ser ud til at være hendes eget valg. Hendes hold, ser ud
til at være domineret af to drenge, der begge har højde og taktik til deres fordel, de lader til at lægge
stor vægt på at score mange mål. Katrine placerer sig ofte godt på banen, men hendes tempo er
gradvist dalende, hun modtager sjældent bolden, der hovedsaligt spilles mellem de to drenge. Hun
gør ikke opmærksom på sig selv når hun er fri. Når Katrine engang imellem får bolden, benytter hun
sig ikke af de målchancerne der opstår, hun virker nervøs når hun har mulighed for afslutning. Hun
spiller den ofte tilbage til en af drengene, der kalder på bolden.
Praktiklærerene, stopper spillet, det er tid til en spiljustering. Katrine forslår en spiljustering, med at
alle på holdet skal røre bolden, inden der bliver afsluttet, hun begrunder det med, at man så også skal
bruge dem med, der ikke er så gode til at skyde på mål.
Efter spiljusteringen, er hele holdet, inklusiv Katrine, meget mere med, og den generelle deltagelse på
holdet inkluderer langt flere elever, og mange af de elever der før havde en perifer rolle, er nu mere
med i spillet, afslutningerne kommer stadig mest fra de to drenge. Men Katrine oplever nu at have en
2
Se bilag 2
3
Alle elevers navne er blevet anonymiset
23
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
funktionel rolle på holdet, det ses tydeligt gennem hendes deltagelse, kommunikation og
engagement.
Case 2.
Eleverne spiller volley. Hold 1 er betydeligt foran, og en tendens ser ud til at tegne sig hos hold 2.
Næsten hver gang Anders (hold 2) rører bolden, går der et point tabt. De andre holdkammerater,
bliver sure og frustreret, når dette sker. Anders placerer sig langt nede i det venstre hjørne på deres
bane. Bolde der oprindeligt ville lægge til ham, bliver taget af hans holdkammerater. Anders har efter
et par forsøg på at deltage, valgt at stille sig passivt på sin plads. Holdet syntes tilmed at anerkende
dette valg. Efter kampen er endt, sætter Anders sig ud og har ikke lyst til yderlig deltagelse.
Praktiklæreren spørge ind til hvorfor han ikke vil deltage, og han begrunder det med at han har ondt i
benet, på grund af noget der skete i frikvarteret.
Case 3.
Klassen spiller streethåndbold. Som spillet forløber og et af holdene kommer længere og længere
bagud, stiger frustrationen, især hos en elev, Kenan. Kenan fremviser ellers stor aktivitet og
engagement for spillet. Kenans hold forbliver bagud, og inden kampen er slut er det nok for Kenan.
Han bliver sur, brokker sig over ”lortehold” og ”lortesport”, hans holdkammerater bliver sure på ham,
fordi han råber ad dem, det ender med at Kenan forlader idrætssalen. Praktiklæreren tager sig en
snak med Kenan, og fortæller ham, at man ikke bare kan vælge at melde sig ud af undervisningen.
Kenan svare til dette, at det jo alligevel ikke er alvorlig undervisning, hvor man skal lære noget, derfor
er det jo ligegyldigt om han er med. Desuden begrunder det med, at det er svært at være god, når ens
hold er dårligt.
24
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Analyse
Fagets Mål
Historisk set, er prioriteringen af idrætstimer faldet merkant, fra 5-7 timer ugentligt i 1904 (Selen,
2012. p. 24) til nu, hvor idrætsfaget tildeles 2 undervisningstimer ugentligt. På trods af denne
nedprioritering, rangerer idrætsfaget stadig som det tredjestørste fag, i forhold til samlede timetal,
gennem et skoleforløb (uvm.dk. 2011), dette vidner om en statusændring for faget.
Statusproblematikken kunne udspringe af at målene for idræt er uklare og misforståede. I SPIFrapporten, fremgår det at eleverne primært begrunder idrætsfagets formål med at de skal have
bevægelse (Munk, von Seelen, 2012. p. 71). Samtidig ses denne opfattelse også blandt de andre
faglærere, der ikke underviser i idræt. "Jamen altså, for mig skal de bare røre sig" og " [...] det må
ligesom være hovedideen, at pulsen skal op". (Munk, von Seelen, 2012. p. 183.) begge citater vidner
om at, ikke-idrætslærerene har den samme opfattelse af fagets mål som eleverne, altså bevægelse.
Bevægelse begrundes ofte, med at skulle føre til øget sundhed. Bevægelsen er ikke målet i sig selv,
men midlet. Målet har før i tiden været meget præget af de ideidealer der betegnede kulturen. Man
havde i starten klare ideer om hvordan, et menneske som helhed skulle være. Dette kunne opnås
gennem dyrkning af kroppen, da man mente, at kropslige udfoldelse resulterede i sjælelige værdier.
Dyrkning af kroppen drog derved en direkte parallel, til opdragelsen af barnet som helhed. Senere
hen blev opfattelsen af idrætsfaget, opdragelse til militæret. Idrætten fik nu tildelt en nytteværdi,
nemlig at klargøre drengene til militæret. Målet med sundhed kom til i 1900-tallet, og for første gang
var der en videnskabelig baggrund for mål og indhold. Sundhed var et dominerende mål, og blev ved
med at dominere frem til loven i 1975, hvor det dog stadig eksisterede som et implicit mål. Hvortil
sundhed i dag eksisterer som et vidensmål, eleverne skal opnå indsigt i. (Umv, 2009.) Facit er blevet
langt mere udflydende, målene i dag pålægger eleven ansvaret for egen læringen, gennem erfaringer
og refleksioner. Det står ikke klart for eleverne, at de selv skal være aktive aktører, i tilegnelsen af den
læring der sker i idræt: ”Det er jo ikke et fag som alle andre, så det er lige meget. Jeg lærer ikke noget
af det, altså. (Elevudtalelse)” (Munk, von Seelen, 2012 p. 71.) Før i tiden virkede det som om målene
for idræt, var tydeligere for den brede befolkning. Det var tydeligt hvad idrætten skulle opdrage til.
25
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Nu skal idræt opdrage til en kropslig og almen udvikling, dette er måske nok så tydeliggjort, men vejen
derhen er op til eleven selv at finde, en svær vej at finde hvis man mener at faget blot er en legetime;
”men idræt, det er jo nærmest bare sådan leg. (Elevudtalelse) ” (Munk, von Seelen, 2012. p. 71.) SPIFrapporten hævder også at eleverne har svært ved at se en mening med faget, hvilket jeg ser stemmer
godt overens, med det nye tiltag i fælles mål. Eleven får lettere ved at se en mening med faget, hvis
målene bliver gjort klart for eleven, og tilmed inkorporeret i undervisningen. Man kunne håbe på, at
gennem arbejdet med idrætsfagets mål, får eleverne et andet og mere korrekt syn på
idrætsundervisningen.
Idræt er i nyere tid blevet et fag skal legitimeres gennem kognitive resultater. Vi lever i en kultur med
høj vægtning af karaktere og PISA-undersøgelser. Læring skal kunne måles og vejes, vi har en tendens
til at vægte de boglige fag højst i den danske folkeskole. Den gamle tanke om at når kroppen styrkes,
styrkes sjælen også, legitimerede legemsøvelser i skolen. I dag syntes idrætslige kvaliteter, som
samarbejde og ansvar ikke at være lige så eftertragtede, som gode resultater i en PISA-undersøgelse.
Derfor er der også lavet mange undersøgelser, der skal bevise sammenhængen mellem, fysisk
aktivitet og kognitiv læring. Bunkeflo-projektet (1999)4, er blot et af disse tiltag, der vil vise denne
sammenhæng. Nyere tiltag, bevidner om at denne tankegang, stadig er aktuel, dette vidner den nye
folkeskolereform fra 2014 om. Med baggrund i tanken om at bevægelse øger den kognitive læring, er
nye initiativer udviklet i skolen. Teorien går på at, fordi eleven i løbet af en skoledag, skal lære så
mange forskellige ting, i forskellige fag, opstår der interferens. Dette vil sige at det eleverne lærere i
engelsk i første modul, bliver forstyrret af det eleverne lærere i matematik i næste modul. En
problemløsning er her, at indlægge aktive pauser imellem fagene. (Høj, m.fl., 2014. p. 133.) Dette ses i
den nye reform, i tiltag som understøttende undervisning, aktive pauser, bevægebånd og morgenløb. I
henhold til indførslen af bevægebånd osv., samt den øgede fokus på idræt fremmer læring, risikerer vi
at forvirrer endnu mere end vi allerede har gjort angående idrætsfagets mål. Idrætsfaget kan blive
betragtet som et fag, hvis formål, bliver at agerer støttefag for alle de boglige fag, og dets status kan
ende med at blive yderligere reduceret. Samtidig kan det virke som om man forsøger at presse for
4
Bonkeflo-projektet gav eleverne en times fysisk aktivitet på skolen hver dag. Projektet fulgtes tæt af en række forskere, som bl.a. Fokuserede på
koncentration og indlæring. (Toft, 2007)
26
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
mange mål ned over idrætsfaget, skal det danne barnet kropsligt og alment? Skal det øge barnets
sundhed? Skal det bare være et bevægelsesfag, der skaber adspredelse i den ellers så stillesiddende
skoledag? Eller skal det skal det udvikle muligheder, for bedre læring i de boglige fag? Vi ender med at
skabe et idrætsfag, hvor målet er op til den enkelte beskuer, og derved vil dennes opfattelse af målets
vigtighed, danne baggrund for den status faget gives. Oven i det har man valgt at give faget en helt ny
dimension, i form karaktergivning, og de nye vidensmål eleverne skal bedømmes på. Vi har således
åbnet en dør, til en idrætsteoretisk verden, hvor eleverne nu skal tilegne sig viden og vurderes på
denne. Der har før været mål til kundskaber inde for idræt, men det har været udtrykt som noget
eleverne skulle kende til, hvor det nu bliver formuleret som noget, de skal have viden om. I mine øjne
vil dette tiltag, kunne resultere i en øget status omkring idrætsfaget.
Men samtidig kan det virke en smule useriøst eller ugennemtænkt, da faget ikke får tildelt flere timer,
således må forsøget på at implementerer teoretisk idræt, ske på bekostning af praksisidræt. Disse
tiltag kan skabe en usikkerhed om fagets eksistensberettigelse, hvis man konstant forsøger at
legitimere det, samtidig kan det fremstå som om, man ikke er helt enige om hvad fagets egentlige mål
er.
Denne øgede fokus på læring, ses også i 1993-loven, i form a kundskaber, altså faglig viden eleverne
skal tilegne sig, et incitament der ikke har floreret i idrætsfagets mål før. Timeantallet i idræt er, vel at
bemærke, altså stadig på sit laveste, to lektioner om ugen. Idrætsfaget skal ideelt set, favne en
kropslig udvikling, tilegnelse af normer og værdier, samt en teoretisk viden, igennem individets egne
erfaringer. I de nye forenklede fælles mål, er der tilmed et vidensmål der skal opfyldes, tilsvarende til
de færdighedsmål der skal opnås. SPIF-rapporten vidner om at idrætslærerene, prioriterer fysisk
aktivitet og bevægelse højst, (munk, von Seelen, 2012. p.8.) hvilke resulterer i, den fejlopfattelse faget
har. Eleverne selv, er ikke klar over alle de mål, der er i faget, de oplever ikke der bliver sat mål for
dem. Deres bud på fagets mål, ud over motion og bevægelse, kredser sig om ” […]at man skal tage
det seriøst” (Munk, von Seelen, 2012. p. 41.) Med de forenklede fælles mål, er der som nævnt,
kommet en fokus på en synlig målsætning for eleverne. Opfyldelsen af disse mål bliver eleverne,
blandt andet, bedømt på. At eleverne skal gøres klar over disse mål, er derfor essentielt, og kan ikke
27
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
længere nedprioriteres af idrætslæreren. Dette kunne man håbe gav idrætsfaget, en mere seriøs
status, i alle involveredes øjne. Idrætsfaget kæmper i dag, med sin, historisk set, største og bredeste
opgave, med sit laveste timeantal tilgængeligt.
Modeller
Helle Rønholt, opstiller i forbindelse med afsnittet om idrættens historiske udvikling, nogle modeller
der viser målene for de forskellige lovvedtægter i idræt. Jeg har valgt at sammenligne 2 af modellerne,
henholdsvis 1993 og 1975 -modellen. For at skabe et overblik over, hvordan målene så ud, samt
hvordan de skulle opnås, henholdsvis dengang og nu. Modellen fra 1993-loven, er en revideret
udgave. Med modellerne, følger en beskrivelse, samt begrundelse for valg.
1975- loven (model)
Denne model har jeg valgt, fordi, jeg antager at de fleste forældre der har børn i udskolingen i dag,
har gået i skole under 1975-loven. Da jeg senere vil komme ind på, hvordan forældrenes opfattelse af
idrætsfaget, kan påvirke elevernes oplevelse af, og syn på faget. Modellen ligner de forrige modeller,
af udseende. Det centrale mål i denne model, udvikling, findes i midten, og dækker over fysisk,
psykisk og social udvikling. Foruden dette mål, ses to yderligere mål, motivation og fysisk aktivitet.
28
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
1993-loven (model)
Modellen er inspireret af Helle Rønholts oprindelige model, af målene fra 1993-loven (Rønholt, 2000.
p. 85.)5 Jeg har valgt at rekonstruerer modellen, da jeg så relevans i at opdaterer den. For det første
har jeg brudt med modellens kryds-lignende konstruktion da jeg mener, at rækkefølge som
kategorierne bliver præsenteret i har en betydning for forståelsen. Yderligere har jeg inddraget den
fokus på mål, som vi finder i de forenklede fællesmål. Derfor har jeg ud fra kategorierne, kundskaber
og færdigheder, tilføjet henholdsvis vidensmål og færdighedsmål, hvor jeg ud fra normer/værdier, har
tilføjet begrebet sociale mål. Sociale mål, er ikke et konkret mål, som videns- og færdighedsmålene.
Til gengæld er social læring en proces man skal igennem, før man kan integrere sig i en kultur, og
udvikle de normer og værdier, der er tilhørende denne. Social læring ses som en læreproces hvis
5
Rønholts model fra 1993-loven: Se bilag 3.
29
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
centrale indhold, omhandler normer og værdier. (Rønholt, Pietersen 2012. p. 31.) Derfor forbinder jeg
de punkter, der er opstillet under normer/værdier som social læring.
30
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Sammenligning:
Begge modeller har det tilfælles at de indeholder motivation, som før 1975, helst skulle holdes ude for
idrætsundervisningen. I 1975-modellen, figurerer motivation, som et mål i sig selv, hvor det i 1993modellen, ses som et middel, til at muliggøre det egentlige mål, kropslig og almen udvikling. I 1993modellen, forekommer det som glæde og lyst. Samtidig er fokus i begge modeller, en
helhedsudvikling af barnet. I 1993-modellen opnås tre forskellige mål, gennem personlige/idrætslige,
erfaringer refleksioner, mv. Disse mål muliggør, det endelige mål, som er en kropslig og almen
udvikling. Modellen fra 1975, opstiller tre forskellige mål, der hver isæt skal nås. Disse tre mål,
fungerer ikke som et sammenspil, og kan derfor vurderes individuelt. På den måde kan læreren
arbejde målrettet imod, det mål der ønskes forbedret. Dette er vanskeligere at gøre med 1993modellen, da resultatet af om målene bliver opfyldt, afhænger af sammenspillet. Begreberne i
modellen fra 1975, syntes at virke langt mere overordnede, og nemmere at vurdere. Hvorimod 1993modellens underpunkter, kan få målene til at fremstå en anelse utydeligt. I 1975-modellen var det
tydeligt for folk hvad målet var, og det var lærerens opgave at lede eleven mod opfyldelse af disse,
kontra 1993-modellen, hvor det er gennem elevens egne personlige erfaringer, der skal skabe
grobund for at målene opnås. Lærerens rolle her er at skabe gunstige undervisningsforhold, der kan
fremvirke disse erfaringer, refleksioner og oplevelser hos eleven. I den seneste model fra 1993, er der
også lagt vægt på at eleven skal tilegne sig viden, inden for teoretiske felter i idrætten. Da der ikke er
blevet tildelt ekstra timer til idrætsfaget, er det noget der skal ske, i fællesskab med idræt i praksis.
Dette kan virke som et mål, der af tidsmæssige årsager, kan være svære at opnå, for lærer som elev.
Dog vidner elevudtalelser fra SPIF-rapporten om, at en forøget fokus en teoretisk del, i
idrætsundervisningen, vil øges deres læring og fagets status. (Munk, von Seelen, 2012, p. 49.)
Syn på idrætsfaget
En anden grund til idrættens status er lav, ligge i den opbakning idrætsfaget får. Lærerene mener at
idræt har mindre opbakning end andre fag, blandt eleverne (48%) og især blandt forældrene (71%)
(Munk, von Seelen, 2012. p. 81). Det manglende forældresamarbejde kan skyldes flere ting, for det
første kan idrætslæreren virke lidt usynlig overforfor forældrene. Det er ofte at Idrætslæreren kun ser
31
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
eleverne i idrætstimerne, og har således kun kontakt med eleverne, få timer om ugen. Dette
medfører yderligere, at idrætslæreren ofte er fraværende i forskellige sammenhæng som,
forældremøder og skolehjem-samtaler. Derfor er der ofte ikke nogen relation mellem idrætslæreren
og forældrene. En idrætslærere udtaler således. "[...] når jeg kun kommer ind og er idrætslærer, så er
jeg ligesom et spøgelse for de der forældre, og det gør også, det er også med til ligesom at give det
manglende status" (Munk, von Seelen, 2012. p. 83). Det fremgår også at nogle lærer, mener at
fritidsidrætterne får højere status hos forældrene, end idrætsfaget. Eleverne bliver unødigt frataget
fra idrætsundervisningen, fordi forældrene har store ambitioner for deres børns fritidsidrætter.
(Munk, von Seelen 2012. p. 96.) Jeg har selv gennem egne oplevelser, oplevet elever der havde seddel
med fra deres træner der bad eleven fritaget fra skoleidræt, fordi eleven skulle til kamp i weekenden,
underskrevet af forældrene. Dette kan forklares med den manglende forståelse for idrætsfagets mål,
og den dominerende fejlforståelse om at målet er motion og bevægelse. Hvis forældrene tror at
målet er motion og bevægelse, bliver fritidsidrætterne prioriteret højere end skoleidrætten, da den
med langt flere timer ugentligt opfylder det "mål", som folk ser med idræt. Den sociale arv spiller også
ind, mener de interviewede lærere i SPIF-rapporten. Således at forældre med dårlige oplevelser, fra
deres egen idrætsundervisning, er mere tilbøjelige til at fritage deres børn fra undervisningen. På
denne måde smitter forældrenes opfattelse af idrætsfagets status, af på eleverne. Herved ser vi
hvordan elevernes habitus skal tages med i betragtning. Erfaringer og forholdet hjemmefra, kan
således have en indvirkning på elevernes opfattelse af idræt. (Munk, von Seelen, 2012. p. 97.) Således
skal den sociale arv også indtænkes. Vi kan ikke forvente, at eleven uden videre, overtager de
adfærdsnormer og værdier, der er betegner idrætskulturen i skoleregi, når den opfattelse og
indstilling til idræt eleverne kommer med, er allerede blevet påvirket af deres sociale fællesskaber,
institutioner og familie, og har lageret sig i elevens habitus. Idrætsundervisningen foregår i et socialt
miljø, hvor eleverne interagere med hindanden. Habitus kan således, fordi den skabes i et socialt
miljø, være med til at skabe rammerne om den fælles forståelse, eleverne har, når de betræder
idrætsfagets felt. I idrætsundervisningen, er lærere og elever, begge aktører i samme felt. Men deres
dispositioner for handling i dette felt, er ikke nødvendigvis det samme. For idrætslæreren tillægges
feltet normer og værdier, baseret på formålet for idrætsfaget. Derfor har idrætslæreren klare
32
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
forventninger om hvilke værdier og normer der tilknytter sig dette felt, samt hvilke egenskaber, der er
anerkendt. Eleverne træder ind i samme felt, med andre forventninger og erfaringer, nogle hjemme
fra, andre fra idrætsundervisning i de tidligere klasser, eller foreningsidræt. Således risikerer man at
alle ikke besidde den samme førbevidste orientering, hvilket kan skabe en komplikation for hvordan,
der skal handles i dette felt. Der kan godt herske en fællesforståelse for feltet, f.eks. at man skal
klæde om, man skal sætte sig når fløjten lyder og man skal varme op inden den egentlige aktivitet.
Disse normer og regler, betegner en idrætsundervisning for alle, ser man det udefra, undre man sig
ikke over hvad der forgår. Men hvor nogle bare ser et rum, hvor eleverne bevæger sig og har det
sjovt, ser læreren et rum hvor læring og kompetenceudvikling foregår. Det skal tages med i
betragtning at eleverne, har stiftet bekendtskab med en anden idrætskultur, uden for skolen, som
også har indflydelse for deres opfattelse. I et boldspilsforløb kan læreren have mange tanker og ideer
om, hvordan dette skal styrke elevernes sociale kompetencer og idrætslige dannelse. Han kan finde
på at stoppe et spil, og tilføje spiljusteringer, fordi han ved hvordan, dette kan hjælpe eleverne i
retning af det idrætsligt fagmål. Eleverne kan imidlertid opleve dette som et afbrud, og være
uforstående over for dette, da det måske ikke er en del af deres opfattelse af idræt, at aktiviteterne
bør stoppes og ændres. Der skal her ske en samlet forståelse for idrætsundervisningsfeltet, og skabes
en idrætskultur hvor læreren og eleverne kan synkronisere deres forståelse for dette felt. De skal ikke
alene forstå deres rolle, men også lærens opfattelse af deres rolle. Her vil i nogle tilfælde skulle ske en
forandring i elevernes habitus, hvilket understreger vigtigheden af en tidlig etablering, af forståelse
for idrætskulturen i skolen. Man kan ikke sige, at der findes en bestemt lærer-habitus, men en habitus
knyttet til undervisningsfeltet. Selvfølgelig har jeg gjort mig nogle erfaringer, gennem mine
læreroplevelser, som jeg kan trække på, og som kommer til udtryk hos mig i en læringssituation. Men
disse gør sig ikke nødvendigvis ikke gældende på samme måde, hos mine medstuderende. Før i tiden
kunne man forestille sig til at elevernes habitus i forhold til idrætsfeltet blev skabt i skolen, inden
idrætten blev et muligt livstils-tilvalg for alle. Således har vores nuværende idrætskultur også,
indflydelse på elevernes udvikling af habitus i forhold til idræt i folkeskolen. En problematisk
erkendelse jeg kommer frem til, er at den opfattelse eleverne har af idrætsundervisningsfeltet, i
virkeligheden nok er den ”rigtige”, forstået på den måde, at det efter alt at dømme, er den holdning
33
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
der dominerer. Når man søger ind på læreruddannelsen, kommer man ind med den habitus, man
gennem sit 10-årige folkeskoleforløb, har oparbejdet. Man bliver under sin uddannelse omvæltet,
man tilegner sig ny viden, erfaringer, og holdninger og får nuanceret og ændret sit syn på folkeskolen.
Men meget tyder på at man ”glemmer” det hele når man kommer ud og underviser. For hvis der er
noget SPIF-rapporten peger på, er det at på 7 år, er der ikke sket den helt store udvikling for
idrætsfaget. Tanken om at man kommer ud, som helt nyuddannet lærer og kan bryde med den
habitus, den kultur der omgiver undervisningsfeltet, og har gjort det i mange år, må siges at være en
anelse urealistisk. Man skal ikke alene forsøge at bryde med elevernes habitus, men med en hel
undervisningskultur, der er historisk fundamenteret. Man ender med at tilpasse sig den kultur der
hersker, den kultur vi selv var præget af inden seminariet, fordi den fungerer, måske ikke optimalt,
måske ikke fyldestgørende for de mål der er opstillet, men den har været der længe, og at bryde med
den er en sej kamp.
De Idrætsusikre elever
Som nævnt tidligere, vidner SPIF-rapporten om, at udfordringen med elevernes idrætsdeltagelse,
også omhandler indre faktorer. De adspurgte idrætslærere, der også var lærere 2004, blev spurgt, om
de havde oplevet forskellen mellem, de dygtige og de mindre dygtige elever, var faldet siden EVArapporten i 2004. Ca. Halvdelen havde ingen forskel oplevet, mens kun 18% havde oplevet den var
blevet mindre, og derimod hele 32% oplevede at forskellen var blevet større. (Munk, von Seelen,
2012. P. 55.) Dette kan også opleves ud fra de opstillede cases, med Katrine, og især Anders.
Idrætsdeltagelse skal her forstås som en reel deltagelse, og ikke bare en fysisk tilstedeværelse på
banen.
Jeg benytter i min analyse betegnelsen idrætsusikre elever, da jeg mener det ikke er fyldestgørende,
kun at betegne dem som umotiverede, min definition lyder som følgende.
1. Elever med lav forventning og opfattelse af egen evne.
2. Elever med motoriske og/eller tekniske mangler.
34
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
3. Elever der mangler sociale kompetencer til at indgå i fællesskabet.
Således kredser min opfattelse af de idrætsusikre elever, sig meget om indre faktorer i eleven, knyttet
til selvopfattelse og selvværd, der resulterer i fravær. Denne opfattelse fremgår også, fra lærerenes
side i SPIF-rapporten. (Munk, von Seelen, 2012. p. 70.)
Case-analyse: Teori i praksis.
I casen med Anders, ser vi en elev der er motiveret, ikke motiveret for deltagelse, men motiveret for
ikke at tabe selvværd. Anders fremstår som en idrætsusikker elev, og vil i mange læreres øjne,
fremstå som umotiveret. I takt med Anders’ fejlslagne forsøg, endte han med at trække sig for spillet,
netop for at beskytte sit selvværd. I andre lignende situationer, kan man nu frygte at Anders trække
på de mestringserfaringer han har gjort sig, og skabe overvejende negative mestringsforventninger.
Man må som lærer sørge for at idrætsusikre elever, kan etablerer positive mestringserfaringer.
Samtidig beviser casen om Kenan, en elev der selv med relative klare forventninger om mestring
ender med at trække sig. Kenan fremviser en positiv selvvurdering i streethåndbold, men hans hold er
bagud, og dette nederlag stemmer ikke overens med Kenans mestringsforventninger. Kenan pålægger
aktiviteten og holdet skylden, og afbryder sin deltagelse, inden det går ud over hans selvopfattelse.
Projekteringen af skylden, er et forsøg på at værne om sin selvopfattelse. Et modsat eksempel ses i
vores interview, hvor Elev 4, pointerer at ”[...] hvis man vinder med et dårligt hold, så viser det jo bare
at man har gjort det ekstra godt” (Interview, 2015). Dette bevidner om at eleven, ser sig selv og
holdet, som ansvarlig for en positiv præstation, og gennem dette skaber en positiv selvopfattelse.
Samtidig opnår Kenan, på trods af sin indsats, heller ikke nogen positiv reaktion fro holdet, tvært
imod. Anders’ valg om at holde sig tilbage, resulterede i positiv respons fra holdet, hvilke gav ham
plus på kontoen, i forhold til det sociale tilhørsforhold. Anders som idrætsusikker elev, vælger at
trække sig i baggrunden og er langt fra lige så aktiv som de andre elever. Vi oplever her en
polarisering mellem de idrætsusikre og idrætsstærke elever, en problematik der også vendes i SPIFrapporten. (Munk, von Seelen. 2012. P.55.) I casen med Katrine ses også en idrætsusikker elev, der
bliver domineret af de idrætsstærke. Katrine valgte dog ikke at trække sig ud af undervisningen, men
35
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
hun fremstår usikker, gennem sin perifere deltagelse. Katrine forventer godt at kunne deltage i spillet,
men hun ser ikke sig selv på samme niveau som de to drenge i klassen, hendes
mestringsforventninger er således ikke tilsvarende udfordringens niveau. Katrines motivation, skabes
gennem den spiljustering hun forslår. Dette giver hende et mål, der ligger inde for hendes evner, og
forventning for mestring, hvilket havde en motiverende effekt på hende.
Kenan giver også udtryk for, at han ikke tillægger idrætsfaget stor værdi. Han beskriver det som et fag
hvor man ikke skal lære noget. Her kan drages en parallel, til det før omtalte syn på idrætsfaget.
Denne holdning fra Kenans side, er måske ikke så svær at forstå. Elev 1, beretter om en episode i
tidligere idrætsundervisning; ”der er nogle piger på mit hold, som ikke ville være med til spillet, som
bare har sat sig ud og snakket sammen. Og det har de fået lov til. Det synes jeg ikke er så sjovt”
(interview 2015.) Her ser vi igen en misforstået opfattelse, de elever der ikke har ønsket at deltage,
har efter alt sandsynlighed ikke fået lov, men her har snarer været snakke om en lærer, der ikke gad
bruge tid på at tage diskussionen. Men faktum er, at eleverne opfatter det som om, at de bare får lov,
til ikke at deltage, hvilket er med til at skabe den opfattelse af faget, vi ser hos Kenan. Det er derfor
også lettere at devaluere et fag der fra andre instanser, (forældre, klassekammerater, ikke-faglærere)
ikke tillægges høj værdi. Således føles det mere legitimt for Kenan, at melde sig ud for at beskytte
selvværdet, end at deltage i et fag, der fra hans side tillægges lav værdi, Kenan giver her udtryk for
selektiv værdivalg.
Casen med Anders er et eksempel på hvordan mestringserfaringer, og mestringsforventninger spiller
sammen. Elev 1 og Elev 3, bevidner også i interviewet, om sammenhængen mellem
mestringsforventninger og motivation. Til spørgsmålet om, om der er bange for ikke at kunne udføre
de opgaver, de fik i idræt, gav de begge udtryk for, at de ikke brød sig om opgaver der var for svære
for dem. ”men nogle gange hvis det lyder for svært det man skal, kan jeg godt sige jeg er skadet fordi
jeg alligevel ikke kan finde ud af det” (interview, 2015). Der bliver her givet udtryk for en elev, der
påfører sig et handicap, for at undgå at deltage. Dette kan for eleven skabe en ”legitim” grund, for
ikke at deltage, eller kun yde lav indsats. Således ser Elev 1, ingen grund til at forsøge at løse en
opgave, som forud er vurderet, til ikke at kunne mestres. Elev 3 tager de andre elevers niveau med i
36
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
sin vurdering, og beskriver en indsats som er ringere end de andres, som pinlig. ”Ja og hvis nu det er
noget som næsten alle er gode til, er det pinligt hvis man ikke kan finde ud af det, og hvis de går
meget op i det”. (Interview, 2005) Det Elev 3 her vil opleve som pinligt, er hvis de andres opfattelse af
hende, vil ændre sig i en negativ retning. Det viser også at hvis eleverne har en lav forventning for
mestring, for noget som de fleste kan være gode til, kan dette afskrække dem endnu mere fra
deltagelse. Man kunne forestille sig hvordan en dreng, der ikke er god til fodbold, kan have det i en
situation med fodbold i idræt. Da fodbold i vores kultur, og i skolen, særdeles blandt drengene, bliver
tillagt meget værdi, er det et ekstra følsomt område ikke at føle sig god på. Samtidig med den høje
værdi der bliver lagt på spillet, bliver det også straks sværere for en elev at tillægge det lav værdi.
Hvis man anvender flowmodellen, som analyseredskab, på casen om Katrine, kan man vurderer
hvordan tilpasning af undervisningen, har betydning for hendes deltagelse og motivation. Da fokus ser
ud til at være på, så mange målscoringer som muligt, vurderer Katrine at hun, rent niveaumæssigt
ikke kan følge med, og deltager derfor perifert. Da hun med sin spilændring, gør sammenspil til et
væsentligt element i spillet, stiger hendes engagement og spillelyst betydeligt, og hun opleves nu
mere i flow. Katrine fik i casen medbestemmelse, som hun anvendte til at skabe et spil, på et niveau
der kunne motivere hende. Flowmodellen er desuden også et godt redskab til at ”måle” om eleverne
er motiverede, samt om det er den indre motivation der gør sig gældende. En ydre motivation, vil ikke
skabe et flow, men blot en deltagelse. Flowmodellen dog kun bruges til, at vise en indre motivation
for spillet. En elev kan f.eks. vælge at deltage for at være en del af noget socialt, ergo er det de sociale
behov der trækker, og man vil ikke opleve det som at eleven er opslugt af spillet.
En sidste ting der kan vendes, som både fremgår af vores interview og af SPIF-rapporten, er at der kan
være et socialt element i at pjække. (Munk, von Seelen, 2012. P.72.) Teorien bevidner både at man
har et socialt behov, samt at man selektivt, kan vælge hvad man ønsker at tillægge værdi. Hvis en elev
har svært ved, at opfylde sit sociale behov, gennem idrætsundervisningen, kan denne vælge søge det
opfyldt andre veje, f.eks. ved at gøre ikke-deltagelse til et socialt fænomen. Eleverne vi interviewede,
gav udtryk for at de nogle gange syntes det var mere spændende ikke at deltage, ”[...] før, der gik jeg
37
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
faktisk ned på toilettet mange gange, for at se hvad de lavede af sjove ting” (Interview, 2015.). Det
kan således, blive en ambivalent følelse, for elever der ønsker at deltage, men samtidig også vil være
en del af den sociale gruppe der ikke deltager.
Vurdering - Handleforslag.
På baggrund af analyseresultaterne, har jeg opstillet nogle handleforslag der indbefatter,
medbestemmelse, teambold, samarbejde og mål. Medbestemmelse og teambold, er
undervisningsorienteret, og har til formål at skabe en idrætsundervisning, der ud fra elevernes indre
mekanismer, skaber en motiverende undervisning. Samarbejde og mål, er forslag til hvordan man
gøre op med statusproblematikken for idrætsfaget, der blev vendt i analysen.
Medbestemmelse
Tanken om medbestemmelse, vurderer jeg, er relevant at indtænke, for at skabe motiverende
undervisning. Medbestemmelse er ikke konkret defineret i skoleloven, men § 18, stk. 4, vidner om at
lærere og elever skal indgå i et samarbejde, omkring arbejdsformer, metode og planlægning ”på hvert
klassetrin og i ethvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges
opfyldt. Elevens arbejde tilrettelæggelse under hensynstagen til disse mål. Fastlæggelse af
arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne
og eleverne. ” (Folkeskoleloven, § 18, stk 4, 2006) Ud fra casen med Katrine, kan vi se hvordan
medbestemmelse kan have en positiv virkning på elevens motivation. Begrebet om medbestemmelse
kan beskrives som medvirken i en proces hvor der træffes beslutninger. Det står klart at læreren har
det overordnet ansvar for en klasses undervisning og arbejde, dette betyder dog ikke at eleverne er
uden ansvar. (Kristensen, 2011. p.220.) Man skal huske på at medbestemmelse ikke er, at man
spørger eleverne, hvad de har lyst til at spille. De skal tages med på råd om hvad de kunne tænke sig
at få ud af undervisningen. Læreren har stadig det fulde ansvar for at målene for undervisningen
opfyldes. (Piaster, 2009. p.13.) Man skal også være opmærksom på graden af medbestemmelse man
giver sine elever. Hvis de ikke har arbejdet med medbestemmelse før, kan man begrænse deres
medbestemmelse. Focus idræt, nr. 4, fra december 2009, har på baggrund af et forsøgsprojekt
38
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
opstillet nogle principper for medbestemmelse, der skaber motivation i idrætsundervisningen. De
indholdsmæssige principper, går på at, eleverne skal være med til at udvikle undervisningen, man skal
undgå at undervise i færdige spil, og hvis konkurrence elementet dyrkes, skal det være i alternative,
sammensatte aktiviteter, hvor alsidigheden belønnes. (Clausen, 2009. p. 29.) Ved at styre uden om de
færdige spil, kan man også løse problemet med, at mange elever syntes der bliver undervist for meget
i de traditionelle boldspil. (Munk, von Seelen, 2011. p. 73.) Elev 2. fra vores interview, giver positivt
udtryk for den kognitive dimension, der bliver inddraget i medbestemmelsen. ”Jeg synes, at det er
super fedt, når vi selv får lov til at bestemme. Så skal vi selv tænke sådan lidt mere. Så skal vi ikke bare
gøre hvad læreren siger. ” (Interview, 2015.) Det er også en måde hvorpå eleverne, kan arbejde med
deres egen zone for nærmest udvikling. Her kan eleverne være med til at vurderer hvor langt fra
deres niveau aktiviteten ligger, samt komme med input til hvordan aktiviteten, kan bringes nærmere
deres udvilkingszone. Læreren skal i nogle tilfælde være styrende, eller rammesættende i forhold til
medbestemmelsen, sådan at den resulterer i at styrke eleven, på de punkter der er brug for. På kan
man også undgå at opstille udfordringer, der overstiger elevernes mestringsforventninger.
Teambold.
Boldspilundervisningen, kan gribes an på forskellige måder. Der har vist sig at være en generel
holdning til at de klassiske boldspil fylder for meget i idrætsundervisningen. Teamboldtilgangen, er et
dansk koncept, og videreudvikling af TGFU-konceptet. I temabold, er fokus at udvikle holdets samlede
præstation, gennem at forbedre samarbejdet, og udnytte hinandens forskellige boldspilsfærdigheder,
målet er at tilføje boldspil, social opmærksomhed. Tanken her er ikke at alle elever skal spille på
samme niveau, men at man få tilpasset niveauet på holdet. Således kan det, der bliver betragtet som
en god aflevering, for dem der dyrker håndbold i fritiden, betragtes som en dårlig aflevering i
teambold, da den kan være for teknisk udfordrende, for de uerfarne elever. Således betragtes en god
aflevering som en, der er tilpasset modstanderens niveau. De stærke idrætselever, bliver således
udfordret på et anderledes niveau end de mindre stærke. Teambold vil også sigte efter, at udvikle
elevernes tekniske og taktiske færdigheder, men hovedsigtet ligger altså i, at få udviklet elevernes
relationelle kompetencer og stile efter at opfylde deres sociale behov. Således forsøges at gøres op,
39
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
med tendensen, til at uerfarne elever spiller en perifer position på holdet. (Halling, 2015. P. 8-9.)
Teambold, bryder således med den traditionelle boldspilsundervisning, der som regel er bygget op
omkring, enkelte øvelser der trænes, inden det færdige spil spilles. Det kan også modvirke
polariseringen der opleves mellem de idrætsstærke elever og de idrætsusikre. Da den både lader dem
deltage ligeligt på trods af tekniske eller motoriske mangler, og lader dem inkluderer på deres eget
niveau. Samtidig styrker teambold de sociale kompetencer, og bygger på at eleverne skal indgå i de
sociale fællesskaber. De idrætsstærke elever kan således udfordre sig selv, gennem tilpasning af
niveau. Der skabes her helt nye måder at udfordre disse elever, på deres tekniske færdigheder. Dog
kan tabkegangen være en ulempe for elever, der kæmper med sociale vanskeligheder, da fokus på det
sociale er så stort. I og med teambold ikke gør sig i færdige spil, men derimod lægger op til at et spil
aldrig er færdigt, giver teambold også gode muligheder for at indtænke medbestemmelse.
Samarbejde.
Det godt samarbejde er altid vigtigt. For at løse problemet med idrætsfagets status, finder jeg
samarbejde med følgende instanser, idrætslærere, ikke-idrætslærere, forældre og ledelsen, vigtigt.
Formentlig er der en vis omfang af samarbejde med alle parter, men fokus burde måske lægges
anderledes. Jeg har måtte erkende at man som ny lærer, omen hvor gode ens ideer er, ikke kan
komme ind og ændre det store. Her tænker jeg på den kultur der er omkring idrætsfaget. Dog mener
jeg, at man i et samarbejde med de andre idrætslærer, kunne forsøge at skabe en idrætskultur,
allerede fra de små klasser. Man kunne lave et fagteam, der kunne arbejde med de didaktiske og
pædagogiske problemstillinger der er i faget. Fokus kunne ligge på at få skabt en kultur, med de
normer og værdier, faget bygger på i dag, og som skaber et felt hvor lærere og elever ikke går skævt
af hinanden, men møder op med en ensartet opfattelse af idrætsundervisningen. Faktum er at, hvis
en bestemt kultur skal etableres, skal fokus på det allerede lægges i de små klasser. Samtidig skal der
skabes et bedre samarbejde med ikke-idrætslærerene, således at man kan skabe en større forståelse
og indsigt i faget idræt. Dette kan også ske gennem tværfagligt samarbejde. Den øgede fokus der
kommer på teoretisk idræt, vi også skabe muligheder for at inddrage andet end praktisk idræt i andre
fag. Et samarbejde med forældrene handler mest om, for idrætslæreren, at gøre sig synlig for
40
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
forældrene. Idrætslæreren skal forsøge at være mere repræsenteret i forældremøder og eventuelt
skole-hjemsamtaler. Inkluder forældrene i planlægningen og målsætningen af undervisningen,
således at de hører fra idrætslæreren, på andre tidspunkter end når Ole har glemt sit idrætstøj.
Selvom idrætslæreren, ofte opfattes som en perifer lærer, er det vigtigt at man, når der har været
problemer, tager kontakt til forældrene selv, og ikke lader det gå igennem klasselæreren. Man
risikerer at fagets status tager skade, hvis forældrene altid stifter bekendtskab med det gennem en
tredjepart. Alt dette bunder i at man har et godt samarbejde med ledelsen, at man kan komme til
ledelsen, med forslag og handlemuligheder, hvis man oplever problemer omkring sit fag. De
forenklede fælles mål, lægger også op til en forøget fokus på denne slags samarbejde.
Mål.
Målene har ændret sig meget gennem historien, noget tyder på at de har været tydelige for de flest
før i tiden. Men vi er nået til et punkt, hvor målene ikke er så konkrete som tidligere. Ikke alene er
målene blevet bredere og mere komplekse, men de er på det nærmeste også blevet skjulte. Man kan
jo påstå at, så længe idrætslæreren bare kender målene, så er det vel godt nok. Men noget tyder på
at det ikke forholder sig sådan. Misforståede mål, har ført til en misforstået opfattelse af faget, hvilke
er gået ud over fagets status. Mit bud er at man som idrætslærere, bør synliggøre målene for sine
kollegaer og elevernes forældre. Og hvis man ender ud i at målene er for abstrakte, eller ikke giver
mening for ikke-faguddannede, må man forklare eller omskrive dem, så alle er sat ind i fagets formål.
Det vigtigste her er at målene kommer frem, at man skaber en forståelse for og giver dem en
begrundelse for faget, ellers er det klart at der kun kan tolkes på det der ses. Hvad eleverne angår er
det også vigtigt for dem at kende til målet. Og ikke bare det overordnede mål med idræt, men også de
læringsmål, man opstiller for dem i undervisningen. Disse bør være kendt af eleverne, og synlige for
dem. Elev 4, fra vores interview, ytre at uvished omkring hvad der skal foregå, kan ødelægge
motivationen ”For mig er det et problem hvis jeg ikke ved hvad vi skal lave i hele timen. Det kan gøre
mig forvirret.” (Interview, 2015) Jeg forslår at man opstiller en dagsorden for eleverne, der viser
timens indhold, og de mål man har med dagens undervisning. De mål eleverne skal forholde sig til,
skal være tilsvarende dem der eksisterer i fælles mål, dog omskrevet så det er forståligt for eleverne.
41
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Opsummering.
For at skabe en motiverende undervisning, hvor elevernes niveau kan tilgodeses, foreslår jeg man
inddrager eleverne i form af medbestemmelse. Eleverne kan her få eget ansvar for at tilpasse
boldspillene, på en måde så de kommer nærmere deres nærmeste udviklingszone, samt oplever en
forventning for at mestre. Teambold lader dem arbejde med boldspil, hvor fokus ligger på det sociale.
Teambold kan opfylde deres sociale behov, samt tilgodeser boldspillere på alle niveau. Det gør også
op med de traditionelle boldspil, da spillet ikke er låst, men foranderligt. Hvad angår hele
statusproblematikken, ser jeg at et stærkt samarbejde med ledelse, forældre, idrætslærere og ikkeidrætslærere, vil kunne hjælpe til en korrekt opfattelse af faget. Samarbejdet skal gøre fagets mål
tydlige for dem der ikke er uddannede i idræt, og forsøge at bryde med den kultur idrætsfaget syntes
at hænge fast i. Målene skal forstås og forklares for samarbejdspartnerne, således at idrætslæreren
ikke er den eneste, med en forståelse for faget. Ligeledes skal målene være synlige for eleverne, ikke
bare fællesmål, men også konkrete læringsmål.
Konklusion
Fagets status har en betydning for deltagelsen. Statusopfattelsen har betydning for hvor høj værdi og
vigtighed, eleverne tillægger faget. Min konklusion er at fagets formål er for ukendt. De mål der er sat
for faget, og de mål der hersker for faget, er ikke de samme. Noget tyder på at tidligere mål for faget,
har hængt ved som en del af idrætsfagskulturen, i folks bevidsthed og i skolekulturen. Således går en
forkert opfattelse af fagets mål i arv, på trods af, at de ikke er gældende. Den gængse opfattelse af
fagets mål, ser ud til at være bevægelse. Mange elever bevæger sig uden for skolen, og finder det
derfor ikke vigtigt også at gøre i skolen. Samtidig er vores samfund meget resultatorienteret, og
vægter resultater i boglige fag højt. Denne holdning gør at idrætsfaget, hvor ”målet” er bevægelse,
ikke tillægges høj status. Denne statusopfattelse skaber et fag med lav værdi, og dette kan for
eleverne, skabe en opfattelse af at man kan fravælge deltagelse, uden konsekvenser. Samtidig kan
man ikke tillægge kulturopfattelsen af faget hele skylden for manglende motivation. Den undervisning
man opstiller for eleverne, skal leve op til deres forventninger for mestring. Eleverne er i
præstationssituation, og vil derfor værne om deres selvopfattelse og selvværd, hvis udfordringerne
42
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
bliver for store. Dette kan gå ud over deres motivation og resultere i ingen, eller ringe deltagelse. Man
skal således planlægge en undervisning der tilgodeser den enkelte elevs niveau. Undervisningen skal
give eleverne mulighed for at føle sig kompetente, og arbejde med udfordringer der hverken ligger
under eller for langt over deres niveau, hvis man ønsker motivation for aktiviteten. Det er svært at
tilpasse en undervisning til så mange forskellige niveauer, derfor kan man benytte sig af temabold
tanken, der inddrager eleverne i spillet, på deres eget niveau. Samtidig kan medbestemmelse tages i
brug, det motiverer eleverne, og giver dem mulighed for at tilpasse spillene, til eget niveau. Hvad
angår hele dilemmaet med idrætskulturen, konkluderer jeg at alle, der har en primær eller en
sekundær betydning for idrætsundervisningen, bør kende til fagets formål. Det er naivt at tro at man i
en udskolingsklasse, kan ændre opfattelsen og holdningen til faget fuldstændigt. Men hvis man griber
ind i en tidlig alder, og etablerer en kultur for eleverne i indskolingen, vil denne kultur med stor
sandsynlighed, også gøre sig gældende når klassen når udskolingen. Et godt samarbejde med fag- og
ikke-faglærere, samt forældre, vil skabe mulighed for at synliggøre disse mål, samt muligheden for at
skabe en idrætskultur, der bygger på de aktuelle mål og værdier, der er for faget.
Perspektivering.
Her opstiller jeg punkter, med ideer jeg finder relevante og interessante at kunne arbejdede videre
med, i forbindelse med at besvare min problemformulering.
-
Er der en generel tendens hos de større elever til dette? Min opgave er som nævnt bygget på
empiri, med udskolingselever. Dog har jeg gennem arbejdet med emnet kunne konstatere, at
udskolingseleverne er overrepræsenteret, når der snakkes om fravær i idræt.
-
Er der kønsforskelle? Inde for dette emne ses også en stor forskel på fraværende piger og
drenge. Her kunne være interessant at undersøge, hvorfor denne forskel forekommer, samt
om det er de samme faktorer der medfører manglende motivation hos pigerne som hos
drengene.
-
Ydre motivation og karaktergivning? Jeg har bevidst valgt ikke at have fokus på ydre
motivation. Af samme grund har jeg valgt ikke at have fokus på at idrætsfaget er blevet et
43
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
prøvefag. Dog kunne det være interessant at se hvilken betydning dette havde. Både for
elevernes motivation, men samtidig også for fagets status. Idrætsfaget kommer også til at
indeholde en vis portion teoretisk viden, der nu skal formidles. Hvordan vil eleverne forholde
sig til det?
Litteraturliste
Brønsted, Lone Bæk, m.fl. Ny pædagogisk opslagsbog. Hans Reitzels Forlag, 1. Udgave, 1. oplag. 2014.
Clausen, Jens. Idræt når eleverne er med til at bestemme. Focus Idræt, nr. 4, dec. 2009. (Artikel)
Halling, Anders (red.), m.fl. Boldspilsundervisning i skolen – Didaktik og læring i teori og praksis.
TURBINE forlaget. 1. Udgave 1. Oplag. 2015.
Høj, Bodil Borg, Inger Maibom, Torben Nørregaard (Red.). Idrættens værdier og kultur – teori og
praksis. KvaN, 2014.
Imsen, Gunn. Elevens verden – indføring i pædagogisk psykologi. Gyldendal, 1. Udgave, 3. Oplag,
2010.
Jacobsen, Caroline. Bourdieu og sundhed. Academia, 2006 (artikel)
Kristensen, Hans Jørgen. Pædagogik og didaktik – at navigere i skolen – teori i praksis. Gyldendals
Lærerbibliotek. 1. udgave. 2011
Kähler, F. Carl. Det kompetente selv – en introduktion til Albert Banduras teori om selvkompetence og
kontrol. Frydenlund, 1. Udgave, 1. Oplag, 2012.
Piaster, Thomas. Elevmedbestemmelse i idræt. Focus Idræt, nr. 4, dec. 2009. (Artikel)
Rønholt, Helle og Birger Peitersen. Idrætsundervisning - En grundbog i idrætsdidaktik. Forlaget
Hovedland. 2000. (artikel)
Rønholt, Helle og Birger Peitersen. Idrætsundervisning - En grundbog i idrætsdidaktik. Museum
Tusculanums Forlag. 2. Udgave, 4. Oplag. 2013.
44
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Seelen, Jesper von. Ph.d-afhandling . Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne - Et multiple-case
studie. 2012.
Wilken, Lisanne. Pierre Bourdieu. Roskilde Universitetsforlag, 1. Udgave, 2. Oplag, 2007.
Hjemmesider
Folkeskoleloven, 2006. https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=163970 (fundet d. 1604-2015)
http://www.idrottsforum.org (fundet, d. 18-04-2015)
http://www.leksikon.org/art.php?n=407 (fundet d. 21-04-2015)
Toft, Jonna. Motorisk træning gør børn dygtigere i skolen. http://videnskab.dk/kultursamfund/forskere-skolerne-vil-ikke-kreativitet-og-innovation. 2007 (fundet d. 17-04-2015)
http://www.ucsyd.dk (fundet, d. 18-04-2015)
http://www.universitetsforlaget.no (fundet, d. 18-04-2015)
www.uvm.dk/Iokus/~/media/UVM/Filer/I%20fokus/Tema/Timetal/100908_minimumstimetal_vejled
ende.ashx - Det vejledende timetal i folkeskolen - skoleåret 2010/2011 og frem. 2011 (fundet d. 2103-2015)
www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Idraet/Formaal-for-faget-idraet - Fælles mål 2009 – idræt (fundet d. 27-03-2015)
http://uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Maalstyret-undervisning-oglaering/Faelles-Maal/Forenklede-Faelles-Maal#pageTop, 2015 (fundet d. 27-03-2015)
45
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Teoretikere.
En liste over de teoretikere jeg har anvendt meget i min opgave. Jeg benytter disse teoretikere fordi
jeg anser deres materiale for at være troværdigt, og fordi da har beskæftiget med forskning og
undersøgelses, der er væsentlig for min problemformulering.
Bandura, Albert: f. 1925, canadisk-amerikansk psykolog, professor. I motivationssammenhæng er
Bandura mest kendt for sin teori om self-efficacy (mestringsforventninger). (Kähler, 2012. P. 8.)
Bourdieu, Pierre: Fransk sociolog, uddannet i filosofi ved Ecole Normale Supérieure i Paris. Bourdieu
er kendt for sit habitusbegreb, der gør sig relevant, når der arbejdes med kulture og sociale
konstruktioner. (leksikon.org/art. 2015.)
Imsen, Gunn: Gunn Imsen er professor i pædagogik, ved NTNU. Hun har lang erfaring som
lærereuddanner og lærer i skolen. Hendes forskning omfatter bl.a. læring, motivation og læringsmiljø.
(universitetsforlaget.no, 2015)
Rønholt, Helle: Ph.d., Cand.mag i pædagogik og idræt, ved Københavns Universitet. Rønholt
beskæftiger sig meget med idræt, med henblik på undervisnings- og lærer processer.
(idrottsforum.org, 2015)
Seelen, Jesper von: PH.D. i Videncenter for Sundhedsfremme, ved syddansk universitet. Jesper von
Seelen, har beskæftiget sig meget med børn, bevægelse og læring. Han arbejder på projekter, der har
til formål at nedsætte fraværet i uddannelsessystemet. (ucsyd.dk, 2015)
Skaalvik, Einar M. & Sidsel Skaalvik: Henholdsvis professor i pædagogisk psykologi- og
forskningsmetode (E. Skaalvik), og Specialpædagogik (S. Skaalvik) ved pædagogisk institut, NTNU.
Skaalvik, er et navn der er svært at komme uden om når det handler om motivation. Begge har de
skrevet bøger, der omhandler motivation i læringsmiljøer. (universitetsforlaget.no, 2015)
46
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Bilag
Bilag 1. Mashlows behovshierarki.
http://www.samfundsfaget.dk/uploads/tx_cliopolaroidphotoflex/Mashlows_behovspyramide_01.jpg. (fundet c. 21-04-2015)
47
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Bilag 2. Interview
Interview med 4 udvalgte elever fra praktikken angående deres syn på medbestemmelse og
idrætsundervisning.
Interviewer: ”Det interviewet skal bruges til det er en opgave vi skal lave her i foråret. I opgaven skal nogle
elever sætte ord på vores undervisning. I må både sige negativ og positive ting. I skal tænke på at vi ikke bliver
kede af det, hvis I siger negative ting om vores undervisning. Interviewet kommer til at handle om
medbestemmelse og motivation. Grunden til det er, at nogle klasser her på skolen ikke har haft særlig meget
medbestemmelse, så vi vil høre jer om hvordan I har reageret på at bestemme meget i idrætsundervinsingen.
Det vi starter med er, hvad jeres generelle holdninger til idræt er. Hvad tænker I om idræt, er I positive eller
negative om faget?”
Elev 1: ”efter reformen er blevet lavet om havde vi 3 lektioners idræt i træk. Nu har vi 2 lektioner, så spise
pause, og bagefter teori.
Interviewer: ”havde I kun praktisk idræt før reformen?”
Elev 3: ”Ja, vi havde ikke en teori time.” Interviewer: ”Synes I så der er kommet for meget teori efter
reformen?”
Elev 2: ”Jeg synes det er rigtig dejligt at vi får snakket om tingene. Men nogle gange behøvede det måske ikke
at være en hel lektion, men måske kun 20 minutter eller sådan noget.
Interviewer: ”Ville I så hellere have teori nede i idrætshallen hvor vi stopper op undervejs?”
Elev 4: ”Jeg synes det er okay at vi kommer op i klasseværelset, det må bare ikke blive for meget..” Elev 1: ”Jeg
kan meget bedre lide at der er mere bevægelse. Jeg elsker at løbe rundt og få rørt mig. Så jeg kunne hellere
tænke mig at vi havde 3 lektioner i hallen.” Interviewer: ”
elev 2, hvad kunne du bedst lide ved at have 3 lektioner i hallen?”
Elev 2: ”Det var at vi havde bedre tid til at spille spillene. Der går jo også lang tid før vi kommer i gang, og så
skal man næsten lige med det samme i bad igen.”
48
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Interviewer: ”ja, for i ender jo faktisk kun med at have 65 minutters bevægelse, på trods af at I har tre
lektioners idræt.”
Elev 1: ”Det er nemlig derfor jeg kunne lide at have 3 lektioner i hallen!” Interviewer: ”Hvorfor er det så at I kan
lide idræt som fag?”
Elev 2: ”Det er fordi at det er anderledes end andre fag.”
Elev 4: Det er jo anderledes end andre fag fordi at man får lov til at bevæge sig. Og jeg ellers bare helt vild med
holdsport.”
Interviewer: ”I lærer vel også klassen at kende på nogle andre måder?”
Elev 3: ”man lærer klassen på helt andre måder end i dansk og andre fag. Fordi at vi lærer hinanden at kende
mens vi bevæger os.”
Elev 2: ”Jeg kunne også rigtig godt lide jeres undervisning, fordi klasen fik lov til at lave en masse forskellige spil.
Interviewer: ”elev 2, hvad synes du der har været sjovt ved lave egne spil?”
Elev 2: ”Det har været meget sjovt. For så har man ligesom selv kunne komme med ideer til spillene.
Elev 4: ”Jeg synes det har været helt vildt sjovt at lave vores egne spil, for så har vi ikke bare i teori skulle
snakke om teori. Men vi har derimod haft tid i grupperne til at planlægge vores egne spil. Og så var det bare
helt vildt sjovt at prøve spillet.
Interviewer: ”Vi synes også at det har været sjovt at se jeres ideer til spillene i praksis.”
Elev 3: ”og så er teori timerne bare fløjet afsted fordi det har været sjovt og anderledes.” Interviewer: ”Er der
nogle tidspunkter hvor I tænker, nu er det bare ikke sjovt at have idræt?”
Elev 4: ”Nogle gange når vi havde idræt sammen med de andre drenge, så gik der simpelthen bare så lang tid,
før vi kom i gang med aktiviteterne. Det var fordi der var så meget larm. Når holdene ikke er fair i timerne, så
bliver de simpelthen så sur og råber. Og de kan faktisk finde på at gå. Så kommer der skænderier og så bliver de
ved med at sidde og snakke om et eller andet mærkeligt noget. Men jeg har ikke noget problemer med når
49
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
holdene ikke er lige, for så hvis man vinder med det dårlige hold, så viser det jo bare at man har gjort det ekstra
godt”
Elev 3: ”Jeg synes det kan være ærgerligt, hvis man hele tiden skal stoppe legen og snakke om det. Med vores
andre lærere fortæller de bare i starten hvad vi skal lave resten af timen.”
Elev 2: ”Jeg synes faktisk også at undervisningen blev stoppet lidt for meget op.”
Elev 1: ”Det her eksempel er ikke fra jeres undervisning. Men flere gange når pigerne har haft idræt sammen,
så er der nogle piger på mit hold som ikke har ville være med til spillet, som bare har sat sig ud og snakket
sammen. Og det har de fået lov til. Det synes jeg ikke er så sjovt.”
Interviewer: ”hvad har det gjort for dem der ikke har ville være med i spillene før, at de nu har skulle lave
faglige opgaver i opgavearket når de ikke har været med i undervisningen?”
Elev 3: ”Man har godt kunne se på dem, at de ikke synes det har været så sjovt. Og nogle af dem har jo faktisk
husket idrætstøj. De har jo ikke kunne sidde og snakke sammen i timerne.
Interviewer: ”Synes I, at de elever der ikke har været med i undervisningen har været lige så interessante som
før vi havde jer?”
Elev 4: ”Før vi fik jer, der måtte dem der ikke havde idrætstøj med bare lave lige det de havde lyst. Der kunne
man bare sidde med telefon og iPad fremme. Der var faktisk nogle der satte sig ned på gangen og så fik de jo
faktisk bare en lang pause.”
Elev 2: det kan også være ubehageligt hvis de bare sidder og kigger og bedømmere en. Nogle gange har de også
siddet med snapchat, det ikke sjovt hvis man ikke rigtig kan finde ud af det, vi optager jo heller ikke dem hvis de
er dårlige til at læse op eller noget.
Elev 3: ”Jeg synes de var mere spændende før, der gik jeg faktisk ned på toilettet mange gange, for at se hvad
de lavede af sjove ting.”
Elev 1: ”Man skal sørge for at dem der slår sig ikke sætter sig ud til dem der ikke er med i undervisningen. For
så begynder man bare at snakke med dem. Og så kommer man ikke tilbage i undervisningen igen”
Elev 2: ”vi havde også en lærer engang som sagde, at hun var helt lige glad med dem der ikke var med i
undervisningen. Hun ville kun bruge tid på dem der var med i undervisningen.”
50
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Interviewer: ”Hvad skal man så gøre med dem der laver hæfterne så?”
Elev 1: ”De skal i hvert fald ikke sidde ved siden af hinanden, for så begynder de bare at snakke sammen.”
Interviewer: ”Hvad synes I om at have idræt med jeres klasse? Så det er ikke idræt hvor pigerne er sammen og
drengene er sammen.”
Elev 3: ”Jeg kan godt lide det, for så lærer man sin klasse at kende på en helt anden måde.”
Elev 2: ”Der er nogle af drengene fra den anden klasse der bare snakker rigtig meget. Det irriterer mig.”
Elev 1: ”der er også mange piger, der får andre piger til at sætte sig ud. Og så er der aldrig særlig mange med i
undervisningen.”
Interviewer: ”Så springer vi videre til næste punkt. Hvordan har I det med at spille spil hvor der er en vind- og
tab situation?”
Elev 3: ”Jeg har intet problem med det.”
Elev 1: ”Heller ikke mig.”
Elev 2: ”jeg hader at tabe. Bare jeg har gjort det så godt jeg kunne.”
Elev 3: ”Jeg har kun et problem med det, hvis folk siger at jeg var dårlig.”
Elev 4: ”Det er fedt at vinde, og jeg er lige glad med at tabe. Jeg dør ikke af at tabe.”
Interviewer: ”Er klassen så god til ikke at hovere?”
Elev 4: ”Mellem. Der er mange der ikke gør det, man der er også nogle der gør det.”
Elev 3: ”Jeg synes ikke at vi hoverer. Men der er en i klassen der melder sig helt ud hvis han taber. Han melder
sig helt ud af undervisningen og går.”
51
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Elev 2: ”…. Ja, det kan få andre til at gå med ham ud af undervisningen. Og så skal man stå i rigtig lang tid og
vente på at de kommer tilbage.”
Interviewer: ”Hvad har det gjort for jer at I er blevet stillet over for mange opgaver i vores undervisning? Har I
været bange for ikke at kunne udføre opgaverne?”
Elev 3: ”Man har lige skulle vende sig til det.”
Elev 4: ”ja, og at man ikke bare har kunne sidde og slappe af i undervisningen”
Elev 2: ”Jeg er ikke bange for opgaverne. Jeg tænker jo ikke, at jeg dør, hvis jeg ikke kan finde ud af opgaverne.
Men jeg synes det er ærgerligt at der er kommet eksamen i idræt. For jeg kan godt lide at idræt er noget andet
end alle andre fag. ”
Elev 1: men nogle gange hvis det lyder for svært det man skal, kan jeg godt sige jeg er skadet fordi jeg alligevel
ikke kan finde ud af det.
Elev 3. ja og hvis nu det er noget som næsten alle er gode til, er det pinligt hvis man ikke kan finde ud af det,
og hvis de går meget op i det.
Interviewer: ”Elev 2, bliver det da for alvorligt at der er kommet eksamen?”
Elev 2: ”Ja, og så er det også bare irriterende. Jeg synes bare at det er sjovt at man får lov til at røre sig, så jeg
synes det bliver gjort for alvorligt et fag, da man nu skal til eksamen i det.”
Interviewer: ”elev 2, kan du da godt lide at man bare kan få lov til at prøve flere gange i idræt inden det
lykkedes, frem for dansk, hvor det måske er pinligt, hvis man ikke kan bøje et ord?”
Elev 2: ”Man kan få lov til at være fjollet og prøve. Men man bliver alligevel god til sidst.”
Elev 3: ”Jeg synes det er langt mere pinligt at sidde i en engelsktime og læreren så spørger en om et spørgsmål
og man så ikke kan svare. Det er mere pinligt, end at være gang med at lave en dans, hvor det i starten ser
forkert ud.”
Interviewer: ”Det med selv at få lov til at bestemme i idræt, hvad har det gjort ved dig elev 3?”
52
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Elev 3: ”Jeg synes det er fedt, når man selv får lov til at bestemme engang i mellem. Men jeg kan også godt lide
når læreren har lavet et program. Jeg kan også lide når læreren kommer med alternative emner, som f.eks.
Cross Fit.”
Interviewer: ”Det finder I også ud af til prøven, at man får lov til at lave en masse forskellige former for idræt.
Så det er jo super fedt, at I allerede har prøvet Cross Fit.”
Elev 2: ”Jeg synes, at det er super fedt, når vi selv får lov til at bestemme. Så skal vi selv tænke sådan lidt mere.
Så skal vi ikke bare gøre hvad læreren siger.”
Interviewer: ”Har det været svært for nogle i klassen, at få lov til at bestemme i undervisningen?”
Elev 1: ”Når der er en der skal stå og forklare det, så skal den person også prøve at tænke på, at selv om man
selv forstår det, så forstår alle det måske ikke. Så der er nogle der skal blive bedre til at forklare ting på flere
måder. Klassen skal også blive bedre til at høre efter, når nogle elever forklarer ting.”
Elev 4: ”Man skal også huske ikke at blive sur, når andre ikke forstår det man siger. For så kan de jo stoppe med
at høre efter, fordi man bliver sur.”
Interview: ”Hvad kan motivere jer rigtig meget i undervisningen?”
Elev 3: ”Det er hvis læreren husker at rose en”
Elev 4: ”Ja, for så kan man få den der ”YES” følelse. Og så bliver man bare glad.”
Interview: ”Hvad kan få jer til at føle at I ikke har lyst til at deltage i idrætsundervisningen?”
Elev 2: ”Jeg føler meget at hvis der er ikke er lang tid til at vi skal i bad. Så kan jeg godt finde på at stoppe op.”
Elev 1: ”Jeg synes også at det er rigtig ærgerligt, når vi kun har kort tid til at bevæge os.”
Elev 2: ”Hvis læreren er rigtig sur, så kan det også få mig til at stoppe med at have lyst til idræt. Hvis han råber
og sådan noget. Eller hvis vi slet ikke må bestemme noget, og det er læreren der bestemmer det hele.”
53
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Elev 3: ”Hvis vi hele tiden har om det samme i idræt, det kan kede mig. Vi har f.eks. haft en vikar i lang tid, hvor
vi altid lavede det samme. Vi spillede høvdingebold og fodbold. Der kunne jeg godt tænke mig, at han havde
spurgt hvad vi havde haft lyst til at lave.”
Elev 4: ”For mig er det et problem hvis jeg ikke ved hvad vi skal lave i hele timen. Det kan gøre mig forvirret.”
Interviewer: ”Så elev 4, har du brug for et dagsprogram fra timens start, hvor der bliver forklaret hvad I skal
lave i timen?”
Elev 4: ”Ja, det ville gøre det meget bedre for mig.”
54
Lasse Stege Hansen
22-04-2015
Studie-nr. z110083
Bilag 3: Rønholts model. 1993-loven. (Rønholt, 2000. P. 85.)
55

Bachelor 2015 - Idræt og motivation

Transcription

Similar documents

Beretning 2015B&LM - og Landskabskultur

artikel- odder.pdf

Juni 2015 - Stege Kirke

April 2015 - Stege Kirke

Gå til Silkeborg Krisecenters tilsynsrapport for 2012

Læs om enkeltfag i Skive